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Índice
Clase 1: Marco normativo-pedagógico ......................................................................................3

Clase 2: ¿Qué fue el terrorismo de Estado? ............................................................................. 29

Clase 3: Las Abuelas y el Derecho a la Identidad ...................................................................... 56

Clase 4: Artes, literatura y memoria ........................................................................................ 94

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233. Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario

Clase 1: Marco normativo-pedagógico

Presentación
Les damos la bienvenida al curso “Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario”,
destinado a docentes de las distintas disciplinas del nivel con el objetivo de difundir, conocer y
pensar entre colegas aspectos fundamentales del pasado reciente argentino, de la memoria y los
Derechos Humanos, y en particular sobre el Derecho a la Identidad, una conquista de la democracia
impulsada por la lucha de Abuelas de Plaza de Mayo.

PODCAST INTRODUCTORIO

Presentación de la clase 1. Música Soy - Yamandú y Tabaré Cardozo con Agarrate Catalina. Derechos cedidos a Abuelas
de Plaza de Mayo https://youtu.be/i1JMtSaGRm8

Este curso forma parte del trabajo conjunto que, desde hace ya varios años, lleva adelante el
Ministerio de Educación con Abuelas de Plaza de Mayo, con quienes se han construido consensos
acerca de cómo incorporar los contenidos en las escuelas, elaborado materiales y compartido
numerosos espacios de formación virtual y presencial.

Si bien existen amplios acuerdos sobre la necesidad de incorporar en la escuela asuntos como el
terrorismo de Estado, el plan sistemático de apropiación de niños/as o la lucha de Abuelas, sabemos
que enseñarlos es un desafío cotidiano. Como sólo con la voluntad de incorporarlos no alcanza, es
preciso pensar y reflexionar entre colegas de los distintos niveles del sistema educativo sobre las
maneras en las que enseñamos estos temas.

Reconocer que estos asuntos nos interpelan como docentes –ciudadanos, habitantes de una patria
lastimada por el horror– y, por lo tanto, que es necesario explicitar y develar las valoraciones y
representaciones personales y sociales que nos atraviesan, es quizás el paso inicial. Dado que el

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conjunto de esas representaciones incide y configura nuestra intervención en las aulas, revisar las
prácticas en las instituciones requiere considerarlas en términos críticos.

En segundo lugar, hay que considerar que las nietas y los nietos que aún no conocen su verdadera
historia son hoy adultos y, en la mayoría de los casos, padres y madres. Las Abuelas de Plaza de
Mayo, que continúan buscándolos de forma incansable, hoy tienen bisnietos y bisnietas cuya
identidad también está siendo vulnerada en tanto la identidad de sus padres y madres, apropiados
durante el terrorismo de Estado, no ha sido restituida. Los bisnietos/as de las Abuelas transitan la
escuela y, como hicieron sus padres, habitan nuestras instituciones educativas en democracia.

En tercer lugar, para pensar cómo transmitimos en la escuela es necesario conocer la normativa
existente en relación con la enseñanza de estos temas, es decir qué, cómo y dónde forman parte
del currículum, además de la formación en contenidos históricos y conceptuales, muchas veces
ausentes en la formación de base, para abordarlos de manera rigurosa.

Sabemos que la enseñanza de los Derechos Humanos y de los casos concretos de violación de estos
derechos que nos interpelan a todos los argentinos implica recorrer un camino complejo con
diversos interrogantes sobre para qué y cómo abordar estas temáticas con niños/as, adolescentes
y jóvenes en el nivel secundario.

En esta clase nos proponemos los siguientes objetivos:

● Identificar el marco normativo específico para el nivel relacionado con la

enseñanza de temas de memoria y derecho a la identidad.
● Caracterizar el concepto de “pedagogía de la memoria”.

Antes de iniciar el camino de desandar nuestras propias representaciones, queríamos compartir con
ustedes una breve reflexión que parte de un libro del crítico y narrador inglés, John Berger (2016),
un escritor extraordinario que falleció hace pocos años y que quizás conozcan. El libro se llama
Modos de ver y es el resultado de una serie de programas que el autor realizó para la televisión
inglesa en la década de 1970, sobre arte y pintura. Allí, Berger nos dice que por lo general la vista
llega antes que las palabras, “el niño mira y ve antes de hablar”. Sin embargo, nunca se ha

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establecido bien la relación entre lo que vemos y lo que sabemos. Todas las tardes vemos ponerse
el sol; hoy sabemos que la tierra gira a su alrededor pero no siempre existió esa explicación. Lo que
sabemos o lo que creemos afecta el modo en que vemos las cosas. Solo vemos aquello que miramos,
dice Berger. En esa relación entre el mundo que vemos y las palabras, las Abuelas de Plaza de Mayo
y la lucha de los organismos de Derechos Humanos con su búsqueda de Memoria, Verdad y Justicia
nos ayudaron a mirar lo que no estaba a la vista. La desaparición de los cuerpos de las personas
detenidas-desaparecidas y el intento por borrar de forma sistemática las pruebas sobre la violación
de los Derechos Humanos en Argentina tuvo como principal objetivo que no veamos lo que habían
hecho con nosotros. Y la lucha de Abuelas nos ayudó a mirar.

Tal vez buena parte de la tarea docente también consiste en “ayudar a mirar”. Y no es otra la función
de las teorías, de los marcos conceptuales. Este curso va a estar destinado a recorrer algunos de
esos marcos conceptuales con la idea de pensar un tema que por su radicalidad también necesita
de una enorme ayuda para ser pensado y reflexionado. Por eso, estas cuatro clases están destinadas
a “ayudar a mirar”, para seguir construyendo y recreando la memoria, en las aulas y con las nuevas
generaciones, con el objetivo de encontrar a las nietas y los nietos que faltan.

Paula Logares. Nieta recuperada. Postales por la identidad. En la frase de

Paula que cita la postal anida toda la potencia que supone “ayudar a
mirar”. Ningún nieto recuperado se lamenta de saber la verdad por más
dolorosa que sea.

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La enseñanza de temas de memoria y Derecho a la Identidad
Conocer el marco normativo vigente referido al abordaje del pasado reciente y la memoria colectiva,
la identidad y los Derechos Humanos es fundamental, ya que sustenta y legitima el trabajo docente.
Revisar nuestras representaciones en relación con estas temáticas supone el compromiso de
fundamentar la reflexión en los marcos normativos actuales, tanto en el plano nacional como
internacional. Asimismo, es necesario considerar las definiciones plasmadas en las políticas
educativas y en los diseños curriculares, como así también identificar las concepciones en que se
sustentan.

Para ello les proponemos leer una selección de distintas normativas que sirven para fundamentar
el trabajo en torno a la memoria colectiva, la identidad, los derechos.

La Convención sobre los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes –el tratado internacional
adoptado por Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989– reconoce a todas las personas menores
de 18 años como sujetos de pleno derecho. En el artículo 7º, indica que “el niño/a será inscrito
inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a
adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por
ellos”. Por su parte, el artículo 8 manifiesta que “los Estados Partes se comprometen a respetar el
derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones
familiares (…)”.

Otros artículos de la Convención, como el 30, profundizan en el Derecho a la Identidad al enunciar

que “en los Estados en los que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen
indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que
le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a
profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma”.

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 Carla Rutila Artes. Nieta recuperada. Postales por la identidad. En su
frase, Carla sintetiza el sentido de uno de los derechos
fundamentales de los Niños, Niñas y Adolescentes.

En el plano educativo, la Ley de Educación Nacional y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)
señalan que los temas vinculados a la memoria y la identidad deben ser tratados en todos los niveles
y modalidades del sistema educativo, respetando las necesidades, las posibilidades y las
características que asume el trabajo en cada edad, reconociendo a los niños, niñas y adolescentes
como sujetos de derecho y garantizando las trayectorias escolares.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 en su artículo 3º enuncia la necesidad de que la educación

tenga como centro de sus preocupaciones la formación ciudadana como una garantía para la
construcción de una sociedad justa, que reafirme la soberanía y la identidad nacional, que fortalezca
el desarrollo económico y social, y que sea respetuosa de los Derechos Humanos y las libertades
fundamentales. Asimismo, señala que el Estado debe garantizar el acceso a la información y el
conocimiento como herramientas fundamentales para que ese objetivo sea posible.

En el inciso “c” del artículo 11°, la Ley explicita que es propósito de la educación brindar una
formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,
solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los Derechos Humanos, responsabilidad,
honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.

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El artículo 92° indica que es necesario ofrecer recursos para la efectiva inclusión de contenidos
curriculares mínimos comunes a todas las jurisdicciones en temas tales como: la construcción de
una identidad nacional desde la perspectiva regional latinoamericana (particularmente la región
MERCOSUR); la causa de la recuperación de Malvinas; y el ejercicio y la construcción de la memoria
colectiva de la historia reciente con el objetivo “de generar en los/as alumnos/as reflexiones y
sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos
Humanos”.

Estos artículos están en consonancia con la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño,
mencionada anteriormente, y con el nuevo paradigma sobre ellos expresado en la Ley de Protección
Integral de la Niñez y Adolescencia (Nº 26.061) que presenta una transformación radical en la
concepción de la infancia porque supera la visión de “patronato”, ligada a la asistencia y el tutelaje
y sostenida durante un largo período histórico en nuestro país, y plantea que los niños, niñas y
adolescentes son sujetos de derecho.

Por otra parte, deben considerarse los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP 2004), que fueron
resultado de un acuerdo federal para definir qué saberes relevantes deben incluirse para promover
la igualdad de condiciones en todo el país. Los NAP, además de restituir el papel del Estado Nacional
como garante de las condiciones de igualdad educativa, asumen la responsabilidad de reponer el
lugar de los niños, niñas y jóvenes como sujetos de derecho.

En relación con los derechos, la memoria y la identidad, y los sentidos a los que refieren, los NAP
para el nivel secundario establecen claras orientaciones. Compartimos aquí una selección y en
documento anexo el listado completo.

NAP SÉPTIMO AÑO (7° Año Educación Primaria y 1° Año Educación Secundaria)

Ciencias Sociales:

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

● La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los

valores democráticos y de los derechos humanos.

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● La experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la
nación y la humanidad.

Formación Ética y Ciudadana:

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

● La construcción progresiva de una concepción ética que estimule la reflexión crítica y la discusión
argumentativa en el marco valorativo de los derechos humanos universales y que tienen jerarquía
constitucional.
● El conocimiento y la comprensión de las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de nuestra
historia reciente promoviendo la construcción colectiva de la memoria.
● El conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Niño, y de los
procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.
● El reconocimiento de los Derechos Humanos como una construcción histórica resultado de las
luchas sociales en nuestra historia reciente.
● El conocimiento y análisis crítico de situaciones en las que se vulnere el derecho de las personas
y/o que involucren crímenes de lesa humanidad, tanto del presente como del pasado, a través
de testimonios.

NAP CICLO BÁSICO EDUCACIÓN SECUNDARIA

Ciencias Sociales:

Durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que
promuevan en los alumnos y alumnas:

● La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los

valores democráticos y de los derechos humanos.

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● La experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la
nación y la humanidad.
● El reconocimiento de la relación entre el orden social y el ordenamiento normativo, teniendo en
cuenta las nociones de derechos y deberes de los ciudadanos y ciudadanas así como las normas
de protección de los derechos humanos.
● El conocimiento de las características del terrorismo de Estado implementado en la Argentina por
la dictadura militar de 1976-1983, y de su relación con la Guerra Fría y la aplicación de un modelo
económico y social neoliberal.
● La comprensión de procesos de construcción de identidades socioculturales y de la memoria
colectiva en la Argentina actual, reflexionando críticamente acerca de las ideas en que se basan
los procesos de discriminación, racismo y exclusión.

Formación Ética y Ciudadana

● La construcción de argumentos ético-políticos que formen subjetividades críticas para la

discusión y la participación democrática y solidaria, en el marco valorativo de los derechos
humanos universales.
● La participación en la construcción colectiva de la memoria a partir del conocimiento y la
comprensión de las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de nuestra historia, en particular en
relación con el terrorismo de Estado.
● El conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes, así como de los procedimientos a su alcance para ejercitarlos, defenderlos y
ampliarlos en la vida cotidiana, a partir del debate sobre sus propias experiencias.

2º Y 3º:

● La comprensión de la construcción sociohistórica y validación ética de los Derechos Humanos

generada a partir de acontecimientos como el Holocausto y como el terrorismo de Estado en
nuestro país.
● El conocimiento de las diferentes formas de defensa de los derechos humanos; del
funcionamiento de organismos internacionales, nacionales y locales; del papel de las
organizaciones de la sociedad civil y los movimientos sociales.

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 ● La reflexión sobre la dignidad humana –desde el concepto de Derechos Humanos– frente a la
tortura, la desaparición forzada, la usurpación o cambio de identidad y la censura cultural, en
distintos contextos.

NAP CAMPO DE FORMACIÓN GENERAL CICLO ORIENTADO EDUCACIÓN SECUNDARIA

Ciencias Sociales (historia - geografía – economía)

Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza

que promuevan en las y los estudiantes:

● El fortalecimiento de lazos sociales que contribuyan a la consolidación de una Argentina plural,

diversa, fraterna y democrática, sustentada en el respeto de los Derechos Humanos.
● La construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y
políticamente.

Historia Ciclo orientado

● El análisis de la violencia política de comienzos de la década de 1970 desde distintas

interpretaciones, enfatizando en los procesos políticos que comienzan con el derrocamiento y
proscripción del peronismo, en el autoritarismo de las dictaduras cívico militares, en el contexto
de la radicalización de las luchas populares en Latinoamérica y el mundo.
● El análisis del modelo económico neoliberal implementado en América Latina en las últimas
décadas del siglo XX, priorizando los casos donde se articula con el terrorismo de Estado, en el
marco de la crisis de 1973 y de la reconfiguración del sistema capitalista.
● La comprensión del golpe cívico-militar de 1976 y del Terrorismo de Estado como plan sistemático
para destruir a las organizaciones populares y disciplinar a la sociedad, creando las condiciones
de implementación del modelo económico neoliberal.

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Formación Ética y Ciudadana

Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza

que promuevan en las y los estudiantes:

● La participación activa en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de ejercicio efectivo

de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos, asumiendo una posición crítica,
autónoma, responsable y solidaria.
● La identificación y el análisis de distintas formas de ejercicio y legitimidad del poder, así como de
organización y rol del Estado resultante de tensiones entre el orden instituido y los procesos
colectivos instituyentes, vinculándolo con la índole ético-jurídica de la ciudadanía y los Derechos
Humanos.
● La identificación y el análisis, en perspectiva histórica, de la lucha por los Derechos Humanos, el
reconocimiento y el respeto de las diversidades étnico-culturales, de creencias, lingüísticas, de
género, entre otras.
● El conocimiento y la comprensión de los aportes de las Ciencias Sociales, la Filosofía y el Derecho
para la construcción de una mirada reflexiva y crítica sobre los Derechos Humanos, la política, la
ciudadanía, las identidades y las diversidades.

Formación Ética y Ciudadana Ciclo orientado

● El reconocimiento del sistema y los mecanismos de protección de los Derechos Humanos como
construcción histórica y social y su relación con los procesos históricos que contribuyeron a esta
construcción en el mundo y en la Argentina, con especial referencia al Holocausto-Shoá y al
terrorismo de Estado respectivamente.
● El conocimiento de los modos de participación y militancia social y política de los grupos que
lucharon y luchan por el reconocimiento, la protección y la vigencia de los Derechos Humanos en
nuestro país, Latinoamérica y el mundo.
● La identificación del estado de situación de los Derechos Humanos y los nuevos desafíos de la
ciudadanía en nuestro país, analizando las situaciones de vulneración de derechos, las
condiciones sociales, económicas y políticas que atentan contra su ejercicio pleno y efectivo y los
avances en las políticas públicas.

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 MARCOS DE REFERENCIA EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA – CIENCIAS SOCIALES

Durante el Ciclo Orientado del Bachillerato en Ciencias Sociales/Ciencias Sociales y Humanidades, la

escuela ofrecerá propuestas de enseñanza para que todos los estudiantes:

● Respeten un conjunto de valores vinculados intrínsecamente con los Derechos Humanos.

● Reconozcan el valor ético y político de la memoria histórica colectiva.

A continuación se presentan algunos ejemplos sobre estos diferentes formatos y temáticas

consideradas relevantes:

● Seminarios: Metodología de investigación en Ciencias Sociales y diseño y ejecución de proyectos

cooperativos, por ejemplo, sobre: Intervención sociocomunitaria y desarrollo local. En este marco
los NAP mencionan explícitamente:

o “Lugares de memoria” (marcas que recuerdan el pasado reciente y ayudan a construir las
memorias locales) que propicien el análisis y debate sobre la tensión entre memoria e
historia y colaboren en la comprensión acerca de cómo el pasado permite extraer sentidos
para interpretar el presente y construir el futuro.

El lugar de las efemérides

Los NAP reconocen, asimismo, la importancia de las efemérides, entendidas como eventos escolares
que permiten poner de relieve un acontecimiento para contribuir a la creación de sentidos de
pertenencia colectiva acordes con los valores éticos y políticos reivindicados por nuestra comunidad.
En este sentido, al menos dos fechas consagradas en el calendario escolar dialogan directamente con
estas temáticas: el 24 de marzo, establecido por la Ley como Día de la Memoria por la Verdad y la
Justicia, y el 22 de octubre, declarado también por Ley como Día Nacional del Derecho a la Identidad.

En síntesis, el marco normativo que habilita la enseñanza de los Derechos Humanos, la memoria y
la identidad en el nivel secundario es consistente, detallado y se articula en las distintas etapas del

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nivel. A su vez, en el ámbito de cada jurisdicción, muchos de los diseños curriculares incluyen estos
temas, en consonancia con los marcos generales anteriormente planteados. En este sentido, el
currículum establece una pauta de ordenamiento de la experiencia educativa que es
extraordinariamente importante como declaración pública acerca de lo que se espera en esas
prácticas y –por consiguiente– de las experiencias que los y las jóvenes pueden tener en las
instituciones. Esta misma idea afirma que el currículum es un documento que expresa derechos de
estudiantes sobre qué y cómo aprender.

Les proponemos revisar los diseños curriculares de su jurisdicción

(correspondientes a su área o materia) e identificar de qué manera aparecen
tratadas las ideas de memoria, identidad y derechos. Si bien los documentos
curriculares jurisdiccionales adoptan diferentes modos de enunciar las intenciones
educativas, sería interesante rastrear en cada caso cómo se explicitan estas ideas:
en el marco teórico general (si lo hubiera), en relación con los objetivos de la
educación secundaria, como propósito formativo, entre los contenidos para
enseñar. Esto constituirá un insumo para establecer relaciones con los marcos
normativos anteriormente planteados.

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 Licha de la Cuadra. Abuela de Plaza de Mayo. Postales por la identidad.
En su frase, Licha remarca el valor de la lucha colectiva.

Entre la normativa y la práctica

El repaso por la normativa existente muestra que estos temas han ingresado a la escuela por
diferentes vías, tanto mediante los diseños curriculares como a través de las efemérides vinculadas
a la temática. Pero también ingresaron a la escuela gracias a los textos literarios y escolares, ya que
desde la década del noventa algunos textos escolares comenzaron a incorporar temáticas
relacionadas con el pasado reciente argentino. La enorme mayoría de los argentinos y argentinas
escuchó hablar del terrorismo de Estado y de la última dictadura militar en la escuela y aún más
desde el año 2006, cuando una Ley del Congreso de la Nación se declaró al 24 de marzo como feriado
nacional inamovible.

Si bien constatamos que estos temas no son ajenos a la escuela, es preciso señalar otros dos modos
en que han entrado en las instituciones. Al primero lo llamaremos la omisión. ¿Por qué nombrar de
este modo una de las formas posibles de ingreso de estas temáticas en la escuela? Porque a pesar
de existir leyes, normativas y efemérides, aún hay escuelas que no trabajan estos temas. Tal como
dice Elizabeth Jelin (2002) –especialista en temas de memoria–, la oposición no es “memoria versus
olvido”, sino “memoria versus memoria”, es decir que la omisión es también una forma de ejercitar
la memoria, en tanto lo que se omite está siendo recordado de otro modo. Cuando estos temas
entran a la escuela de esta manera, estamos decidiendo recordar a través de la omisión.

Se trata, ciertamente, de una forma de recuerdo que no habilita una instancia de elaboración crítica
del pasado y que tiene consecuencias paradójicas: si la omisión se propone resguardar al presente
de un pasado que justamente se prefiere omitir, la consecuencia que produce este movimiento no
es otra que la de convertir a ese pasado en una suerte de presente continuo que una y otra vez se
torna necesario evitar ante las cuantiosas situaciones que cotidianamente nos instan a tematizarlo.

Por último, otra memoria que durante la democracia siempre fue minoritaria y marginal es la que
directamente niega los hechos ocurridos. El negacionismo es un síntoma, una respuesta que
podemos encontrar en casi todos los crímenes masivos y genocidios de la modernidad en los siglos

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XIX y XX, e incluso antes. La negación busca desconocer a las víctimas, borrar los rastros de los
crímenes y propone a cambio un relato falseado de los hechos. En Argentina estos discursos niegan
y relativizan los crímenes de la última dictadura. Siembran un manto de sospecha sobre aquello que
la lucha de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo y que el testimonio de los sobrevivientes de los
Centros Clandestinos de Detención nos ayudó a mirar. La novedad en el mundo contemporáneo es
que estas narrativas, marginales durante décadas, se articulan con otros discursos de odio que, en
el presente, como hicieran los discursos que legitimaron al terrorismo de Estado en la década de
1970, hoy niegan, no solo a los adversarios políticos, sino también a minorías étnicas, religiosas y de
género. En el marco de los cuarenta años de democracia que estamos cumpliendo, el negacionismo
y su articulación con los discursos de odio contemporáneos supone un desafío en las disputas por
la construcción colectiva de las memorias y ciudadanías plenas.

Narrativas negacionistas. Las escuelas frente a los discursos de odio

Para profundizar en esta cuestión de plena vigencia los y las invitamos a visitar la
siguiente colección elaborada por el Programa Educación y Memoria que reúne una
serie de entrevistas a personas especializadas en el campo del derecho, la sociología,
la comunicación y la cultura, para pensar la circulación y emergencia de los discursos
de odio en la sociedad. Estas conversaciones analizan la problemática del
negacionismo en torno a la experiencia de la vida en común, la libertad de expresión
y los desafíos actuales en las escuelas para una convivencia en democracia.
https://www.educ.ar/recursos/158628/narrativas-negacionistas-las-escuelas-frente-
a-los-discursos

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Tanto la omisión, más extendida en las prácticas institucionales, como el negacionismo, más
marginal aunque articulado a los actuales discursos de odio, nos hablan de las dificultades a la hora
de enseñar estos temas. No se trata simplemente de contrarrestar la omisión y el negacionismo
hablando de estos temas en la escuela, sino de pensar cómo hacerlo para que el proceso de
transmisión intergeneracional logre el objetivo –como dice Hannah Arendt (1996) en Entre el
pasado y el futuro– de legar a los nuevos el mundo que heredamos, con sus heridas y tesoros.

Una parte importante de quienes están realizando este curso probablemente hayan nacido en
democracia, o tenían muy corta edad cuando tuvo lugar la última dictadura militar; en otros casos,
quizás hayan sido contemporáneos a estos acontecimientos y estuvieron atravesados por ellos
desde diferentes lugares en la sociedad. No es lo mismo enseñar sobre el terrorismo de Estado en
Argentina a cuarenta años de su conclusión que enseñar sobre la Revolución de Mayo a más de
doscientos años de distancia. No es lo mismo, no solo por la distancia histórica sino por las
características de los procesos sociales. No es lo mismo enseñar sobre la Revolución Francesa que
hacerlo sobre el Genocidio Armenio o el Holocausto. Compartimos algunas ideas que nos ayudarán
a pensar colectivamente el abordaje de estos temas para que la opción no sea la inviabilidad de su
tratamiento, sino revisar cuidadosamente qué condiciones promueven una aproximación que no
los banalice y, a la vez, sea adecuada al trabajo en el nivel secundario.

La enseñanza de temas vinculados al horror que las sociedades fueron capaces de producir requiere
de una pedagogía específica, ya que en gran medida nos encontramos ante lo que algunos autores
llaman la “enseñanza de lo inenseñable”. A esa pedagogía específica la hemos dado en llamar:
pedagogía de la memoria.

La pedagogía de la memoria

El campo de la pedagogía de la memoria surgió como resultado de las heridas producidas durante
el siglo XX; heridas que enfrentaron a la humanidad con los límites del proyecto moderno. Lejos de
sus discursos de emancipación y progreso a través de –entre otras cosas– la educación, ese
proyecto produjo dos guerras mundiales y otros acontecimientos que marcaron al mundo, como el
Genocidio Armenio en los primeros años del siglo y el Holocausto en el contexto de la Segunda
Guerra. El historiador Enzo Traverso (2007) señala que el Holocausto resultó un fenómeno central

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para comprender una serie de tópicos que caracterizaron el siglo XX:
● El exterminio masivo de personas.
● El involucramiento de los Estados nacionales en la planificación de estas matanzas.
● Las narrativas que niegan la particularidad y la legitimidad de los “otros”.
● Las formas de construcción de las memorias de las víctimas.
● El desarrollo de un fuero judicial internacional.

Las dictaduras en Latinoamérica se encuentran comprendidas en estas experiencias características

de violencia masiva del siglo XX. A lo señalado por Traverso, pueden sumarse como elementos
distintivos los procesos de memoria y justicia que movilizaron estos acontecimientos, las reflexiones
en el campo educativo resultaron otras de las huellas que marcaron el siglo XX y siguen resonando
en pleno siglo XXI.

Con posterioridad al Holocausto, se dio una serie de reflexiones filosóficas, epistemológicas y

sociológicas que fue delineando un nuevo campo dentro de la pedagogía, tanto en Europa como en
América Latina, con el objetivo de recordar y que, de ese modo, no se repita.

El filósofo alemán, Theodor W. Adorno (1998), en su conferencia “La educación después de

Auschwitz”, emitida por la Radio de Hesse en abril de 1966 y publicada un año después, pronuncia
una frase que tal vez hayan escuchado alguna vez porque se ha vuelto un emblema: “La principal
tarea de la educación es que Auschwitz no se repita”. Aunque Adorno no los nombra de esta
manera, podríamos decir que de este texto surgen los ejes e interrogantes que articularían la
pedagogía de la memoria:
● asumir el “malestar de la cultura” y que todo acto de civilización puede engendrar
también un acto de barbarie;
● admitir que la educación no puede prescindir de la autorreflexión crítica (esto es, de
pensar en sus propias condiciones de producción);
● luchar contra la cosificación del ser humano y permitirle espacios para sus angustias
y para desarrollar su capacidad de amar (no debe leerse acá un enunciado
sentimentalista o moralizante sino más bien una señal de alerta ante procesos que
reducen al humano a una cosa y le amputan la posibilidad de identificar al otro como
un semejante);

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 ● Estar alerta ante el potencial peligro del terror estatal.

En este mismo sentido, Jean François Forges (2006) sostiene en su libro Educar contra Auschwitz.
Historia y memoria, que “Primo Levi nos ha enseñado (…) que la humanidad estuvo allí, que
regresará de nuevo allí algún día y que será necesario aún estar, de nuevo, con el estado de ánimo
no para hablar del fascismo, sino para luchar contra él. El deber de memoria sólo tiene sentido si
conduce a la movilización, a la vigilancia y a la resistencia ante el presente y el futuro”. (2006, p.
250).

Por su parte, Eric Hobsbawm (1995), en su libro clásico Historia del Siglo XX, sostiene que las guerras
mundiales marcaron el derrumbe de la civilización occidental del siglo XIX, y con él la esperanza de
que la razón alumbraría la igualdad y la justicia. Los valores que prometía esa civilización se
quebraron, los niveles de violencia y atrocidad llegaron a límites inimaginados, por lo cual se pregunta
por nuestra capacidad o incapacidad para aprender de ese pasado.

La pedagogía de la memoria está atravesada por el imperativo del deber de recordar para que no se
repita, al menos como un horizonte de sentido, aun cuando la historia de la humanidad nos haya
demostrado que acontecimientos de estas características han vuelto a suceder. Por ello es
importante ubicar a la pedagogía de la memoria no solo en el campo de las reflexiones, sino también
en el campo de la praxis, que sostenga la pregunta por el propio presente, por la vida en común.

Diversos autores se han referido al vínculo entre pasado y presente de diferente modo y en relación
con la transmisión que orientan y definen las preocupaciones del campo de la pedagogía de la
memoria:
● La importancia de la renovación permanente de los modos de recuerdo y de transmisión,
es decir, tener en cuenta las preocupaciones, los aportes y a las nuevas generaciones.
● Dar cuenta de la relación del pasado con responsabilidad, tanto del propio presente
como del futuro.
● Comprender el pasado y convertirlo en principio de acción para el presente.

Veamos ahora cuáles son algunas de las preguntas que atraviesan la pedagogía de la memoria, en
tanto reflexión que busca indagar sobre el sentido de una experiencia límite en los términos que se
mencionan más adelante:

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 ● ¿Cómo enseñar lo que en principio se presenta como inenseñable?
● ¿Cómo enseñar el horror?
● ¿Cómo enseñar situaciones límite en la escuela?
● ¿Qué decir y cómo reflexionar sobre conductas violatorias de los derechos humanos?
● ¿Cómo convocar al pasado sin que este se transforme en un lastre difícil de llevar?
● ¿Cómo encontrar en el pasado nuevos sentidos que doten de vitalidad al presente?
● ¿Cómo afrontar que no hay modo de recuperar el pasado como un texto completo,
progresivo y lineal y aceptar que va a llegarnos con intermitencias, desde las brumas
de la memoria?

La pedagogía de la memoria es un campo pedagógico en construcción que comienza a delimitar sus

temáticas a partir de la experiencia del Holocausto como punto de inflexión de la modernidad. Esa
agenda está atravesada por preguntas (o la construcción de problemas) más que por la enunciación
de certezas o verdades moralizantes, preguntas que implican cuestiones filosóficas, éticas y afectivas.

Para una primera aproximación a los problemas abordados desde la pedagogía de la

memoria, los invitamos a leer el siguiente artículo de Inés Dussel que se titula: “La
educación y la memoria. Notas sobre la política de la transmisión” en:
https://repo.unlpam.edu.ar/bitstream/handle/unlpam/3364/n06a20dussel.pdf?seque
nce=1&isAllowed=y

Cuatro problemas que atraviesan a la pedagogía de la memoria

Las investigaciones que indagaron en la enseñanza del pasado reciente, además de constatar
que estos temas han sido tratados en la escuela, permiten decir que ella ha sido relativamente
eficaz al momento de transmitir una condena moral a los crímenes de la dictadura, pero no ha
sido capaz de problematizar la cuestión, a fin de avanzar en la comprensión acerca de por qué
fue posible el terrorismo de Estado.

De alguna manera, como docentes nos enfrentamos ante la necesidad de abandonar ciertas

20
tradiciones educativas que se fundamentan en el “deber ser” y animarnos a asumir los desafíos
que implica el abordaje del pasado reciente en las aulas.

Como dice Sergio Guelerman (2001) en “Escuela, juventud y genocidio”, si la escuela enseña que la
democracia es la garantía de libertad, justicia y libre expresión, ¿cómo explicar las guerras
mundiales, las matanzas, las persecuciones, los genocidios, el terrorismo de Estado? Cuatro
problemas que atraviesan la pedagogía de la memoria permiten abordar estas preguntas.

El vínculo intergeneracional

La enseñanza siempre está tensionada por las diferencias generacionales. En los últimos años,
la distancia es más evidente, condicionada por los cambios tecnológicos, las brechas sociales y
económicas, el desdibujamiento de las instituciones y el corrimiento de la responsabilidad
adulta. Pero cuando enseñamos el pasado reciente, la tensión en el vínculo intergeneracional se
profundiza. La dictadura no solo produce efectos en quienes la vivieron, sino que también afecta
a quienes no vivieron en esos años. En la escuela los y las docentes de cada generación realizan
a diario un lento proceso de transmisión: comparten el mundo que heredaron de las
generaciones anteriores a los nuevos. La transmisión también sucede en las familias, no
obstante, en la escuela se produce un proceso que es público y que afecta lo que tenemos en
común. Para poder transmitir a los nuevos la experiencia argentina reciente que heredamos no
alcanza con la necesaria condena moral a los crímenes de la dictadura, también necesitamos
explicaciones, argumentos, conceptos que nos permitan entender cuáles fueron las causas, qué
fue lo que pasó, cómo pasó, quiénes fueron los responsables, quiénes las víctimas y qué
consecuencias produjo. Ahora bien, si el objetivo es transmitir el pasado reciente con
argumentos claros, evidencias y explicaciones fundadas, no podemos dejar de atender al hecho
de que tanto la dimensión abismal de la herida como la proximidad histórica se entrecruzan en
el tratamiento que podamos darle al tema en la escuela.

El vínculo intergeneracional supone el hecho de que hoy, en las escuelas del país, pueden estar
ejerciendo la docencia colegas que son hijos/as de detenidos-desaparecidos y todavía no
conocen su identidad, o bisnietos de las Abuelas que hoy están transitando su escolaridad.
También es posible que en algunas familias de la comunidad escolar existan formas de la

21
transmisión en el que predominen otras narrativas o que, incluso, puedan estar comprometidas
con los crímenes: nietos/as o hijos/as de personal de las fuerzas de seguridad durante el
terrorismo de Estado, o civiles que hayan tenido participación en los hechos. Al momento de
planificar la enseñanza de estos temas es importante tener en cuenta estas variables
generacionales, la dimensión emocional de la memoria y la proximidad histórica.

La representación del pasado

Si la pedagogía en general pregunta qué, cómo y para qué enseñar, y quién está legitimado a
hacerlo; la pedagogía de la memoria retoma, ante todo, la pregunta acerca del cómo. Es decir,
busca activar preguntas: ¿cómo traer el pasado al presente? ¿Cómo representar aquello que
está en el límite de lo representable? Por ejemplo, en relación con la desaparición forzada de
personas y la tortura: ¿hasta qué punto es posible enseñar sobre esos asuntos? ¿En qué medida
lo que podamos pensar sobre esos temas no se restringe al intercambio y la conversación entre
adultos? ¿Cuál es el límite de lo enseñable? ¿Qué aspectos deben enseñarse (y en qué medida)
sobre los métodos de tortura o exterminio? ¿Cómo nos paramos frente a un grupo de jóvenes
a explicar que la razón y el cálculo fueron puestos a disposición del exterminio masivo de
personas? ¿Y cuáles son los límites éticos y estéticos para abordarlos? ¿Qué es lo que debemos
aprender los docentes en nuestra formación y qué es lo que debemos transmitir en la escuela?
¿De qué manera la docencia, que en su práctica lleva impreso el ideal humanista de
emancipación a través del conocimiento y del saber, puede aproximarse al horror de la tortura,
la apropiación de niños y niñas o los vuelos de la muerte? ¿Qué recursos didácticos son
pertinentes?

La representación del horror es uno de los problemas fundamentales de la pedagogía de la

memoria porque, en gran medida, para combatir la omisión y el negacionismo muchas veces
resulta útil al docente recurrir a escenas, narraciones o imágenes movilizantes que provocan
empatía instantánea con las víctimas; sin embargo, la pedagogía de la memoria se pregunta
hasta qué punto el horror permite comprender y en qué medida obtura la comprensión. Por
otro lado, en el campo de la estética se ha discutido mucho y se sigue discutiendo acerca de la
representación de distintos aspectos de crímenes masivos. El cine, las artes plásticas, la

22
literatura, el arte conceptual, e incluso la música como señala el filósofo francés Jaques Rancière
(2005) en El viraje ético de la estética y la política, desde el Holocausto en adelante, el problema
de la representación de esas experiencias inenarrables se ha vuelto una obsesión de las artes.
En cierta medida, la pedagogía de la memoria puede atender a esas discusiones en las artes
contemporáneas para pensar de qué modo acercarse al pasado reciente argentino.

La dimensión local de la memoria

Las memorias sobre el pasado reciente están marcadas, entre otras cosas, por la fragmentación. No
es lo mismo lo que se recuerda en las grandes ciudades que lo que se recuerda en localidades más
pequeñas al interior de las provincias. Justamente por ello, un desafío de la pedagogía de la memoria
será rastrear historias locales, particulares, puntuales para desde allí pensar cómo se insertan en un
relato más amplio, evitando así la homogeneización del recuerdo y para generar una
problematización de las cuestiones ligadas a los Derechos Humanos que tenga resonancia en todos
los rincones del país.

Por lo general, las historias modernas se realizan en base a la historia de los países, de las
comunidades nacionales o plurinacionales que se encuentran entre los límites de los Estados
modernos que, desde sus instituciones, fomentan una identidad común. La historia argentina es la
de un pueblo diverso, aunque esa diversidad no haya sido la marca dominante de los principales
discursos historiográficos. Las principales señas que nos identifican de Ushuaia a La Quiaca como
“comunidad imaginada” –en los términos de Benedict Anderson (2007)– son los discursos de lo
nacional que aprendemos en la escuela. Pero también tenemos otras marcas, asociadas a la cultura
y la política. Entre ellas la herida del terrorismo de Estado es común a todas las provincias, aunque
no se viviera del mismo modo en cada lugar, lo cierto es que los Centros Clandestinos de Detención
se distribuyeron en todas las regiones del país. Una de las tareas de la pedagogía de la memoria es
abrir el oído a esos distintos modos de vivir una herida común para integrarlos en un relato común
plausible de ser transmitido.

23
El vínculo con el presente. Los derechos humanos hoy

Por último, resulta particularmente importante que la enseñanza del pasado reciente establezca en
todo momento puentes con el presente. Pero ¿qué preguntas del pasado son eficaces para pensar
nuestro día a día? ¿Qué sentidos del pasado pueden servir para la construcción de otro presente?
¿Qué continuidades y qué rupturas hay entre las viejas injusticias y las actuales? Este último desafío
nos convoca a interpelar a los y las estudiantes para propiciar que encuentren vínculos entre el
pasado y la actualidad. Que puedan sentirse convocados y convocadas a asumir un ejercicio crítico
respecto de los derechos humanos en tiempo presente. Cuando llevamos cualquiera de estos temas
del pasado reciente al aula no podemos dejar a un lado las violaciones actuales a los derechos
humanos más básicos. La reflexión sobre la última dictadura militar no puede mantenerse a lo largo
del tiempo como un relato siempre igual ajeno a lo que sucede en cada tiempo presente, porque la
condena moral a la violación de los Derechos Humanos en el pasado no puede prescindir de su
condena en el presente y las explicaciones que podamos dar acerca de cómo fue posible que se
violaran los Derechos Humanos en el pasado tendrían que servir para explicar cómo son posibles sus
violaciones hoy y qué desafíos pendientes tiene la democracia en este sentido. En este punto, la
pedagogía de la memoria tiene también un desafío al momento de pensar el pasado con los jóvenes
de la escuela secundaria.

El derecho a la identidad
El Derecho a la Identidad es una conquista de la democracia. A partir de la lucha de Abuelas de Plaza
de Mayo por recuperar a sus nietos y nietas, la identidad es incorporada como un derecho en la
Convención de los Derechos del Niño, aprobada el 20 de noviembre de 1989. Los niños, niñas y
jóvenes tienen derecho a un nombre y apellido, a una nacionalidad, a estar inscritos en un registro
público, a conocer a sus padres y pertenecer a una familia.

En este curso nos vamos a concentrar en el Derecho a la Identidad, que es imposible desvincular de
la lucha de Abuelas por restituir la de sus nietos y nietas, en un recorrido ineludible para comprender
la democracia que cumple 40 años.

La consagración del Derecho a la Identidad formó parte de una temprana ampliación de derechos.
Por entonces, ya se vislumbraba que la cuestión de la identidad remitía a múltiples dimensiones, que

24
hoy se ven aún más nítidamente. La comprensión de las particularidades que la apropiación de niñas
y niños a través del plan sistemático de la dictadura permite comprender, además, aspectos centrales
de su funcionamiento y da cuenta, también hoy, de una de las dimensiones centrales de la reparación
a las víctimas de esos delitos: las familias de esos niñas y niños y ellos mismos, en tanto esa
vulneración hace que persista la comisión del delito.

El abordaje en las aulas de este derecho resulta central para comprender hechos fundamentales de
nuestro pasado reciente, consolidar una memoria colectiva que proteja los derechos humanos de las
infancias y promover la reparación a las víctimas, en la que se avanza con cada nieto y nieta que
recupera su identidad.

En los últimos años la enseñanza de derechos se ha

profundizado en la escuela. La incorporación de la Educación Sexual Integral
favoreció que nuevos derechos identitarios, de género, de promoción y cuidado
de las infancias y juventudes estén presentes en la agenda educativa y en las
prácticas docentes. El de identidad es un concepto que aglutina una amplia
variedad de problemas y dimensiones muy distintas entre sí.
En la publicación “Identidades”, parte de la Colección de materiales elaborada por
la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual
Integral del Ministerio de Educación, podrán encontrar una serie de entradas para
abordar el concepto en sus distintas dimensiones.
https://www.educ.ar/recursos/157557/identidades

25
A modo de cierre
“Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra”, escribió hacia 1940 el filósofo
alemán Walter Benjamin (2021) en su Tesis de filosofía de la historia. Una cita entre el pasado y el
presente, que es también entre el pasado y el futuro. Con esta breve sentencia, Benjamin sugería
que no es irreversible que lo acontecido en el pasado –con su carga de deseos, pero también de
violencias e injusticias– permanezca desconocido para las nuevas generaciones.

En esta clase dejamos planteada la invitación a producir esta cita intergeneracional, a tornarla real
en las aulas de nuestro país. Se trata de inscribirnos en este movimiento que ha sido siempre el de la
educación: el de mediar entre lo viejo y lo nuevo, para apostar con mejores probabilidades a que el
futuro sea más justo, reconociendo las complejidades que supone enseñar y hacer memoria en las
escuelas de un pasado doloroso atravesado por la vulneración de derechos como fue la experiencia
del terrorismo de Estado en Argentina.

Porque creemos en la posibilidad de la cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra, es
que nos permitimos pensar que la oportunidad de construir memoria e identidad con otros, a partir
de diversidad de propuestas, a partir de un marco normativo-pedagógico que ratifica el rol central
que tiene la escuela en la inscripción en una tradición, en una historia y cultura compartidas.

Actividades

Actividad en el foro

En esta primera clase hemos abordado cuestiones ligadas a la normativa oficial y a

los problemas de la pedagogía de la memoria y la enseñanza del pasado reciente:

● La omisión y el negacionismo

● El vínculo intergeneracional

● La representación del pasado

● La dimensión local de la memoria

26
 ● El vínculo con el presente. Los Derechos Humanos hoy

Como actividad les proponemos que a partir de la lectura de la clase narren

brevemente una escena escolar que hayan vivido como estudiantes o como
docentes –o una escena que imaginen posible– donde al menos entren en juego dos
de estos problemas de la pedagogía de la memoria. Puede ser una escena en un
aula, en un acto escolar, en la sala de profesores o en una reunión institucional. Es
importante que justifiquen la relación de la escena con los problemas
seleccionados.

Recursos para al aula

Diez postales por el Derecho a la Identidad

Abuelas tiene como una de sus principales modalidades de trabajo la difusión de su

búsqueda y acción. Para ello se vale de variados recursos, como las producciones
artísticas y culturales, procurando llegar a públicos amplios desde distintos tipos de
lenguaje.

A lo largo de este curso se irán encontrando con las 10 postales por el Derecho a la
Identidad. Un material elaborado por Abuelas con actividades para trabajar en el
aula, que buscan visibilizar historias de nietos recuperados y parte de la historia de
Abuelas. Cada postal en el frente tiene una fotografía y una frase y en el dorso más
información sobre distintos aspectos vinculados a la lucha por la restitución de la
identidad de los nietos apropiados. El material completo contiene un cuaderno con
actividades.

Disponible en:

https://www.educ.ar/recursos/158023/diez-postales-por-el-derecho-a-la-
identidad-abuelas-una-hist

27
Bibliografía
Adorno, T. (1998). Educación para la emancipación. Madrid. España: Morata.

Anderson, B. (2007). Comunidades imaginadas. México: FCE.

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.

Benjamin, W. (2021). Tesis sobre el concepto de historia y otros ensayos sobre historia y política.
Madrid: Alianza.

Berger, J. (2016). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gilli.

Forges, J. F. (2006). Educar contra Auschwitz. Historia y memoria. Barcelona: Anthropos Editorial.

Guelerman, S. (2001). Escuela, juventud y genocidio, en Memorias en presente: identidad y

transmisión en la Argentina posgenocidio. Buenos Aires: Norma.

Hobsbawm, E. (1995). Historia del siglo XX, 1914-1991. Barcelona. España: Crítica.

Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.

Rancière, J. (2005). El viraje ético de la estética y la política. Santiago de Chile: Palinodia.

Traverso, E. (2007). “Historia y memoria. Notas sobre un debate.”, en Franco, M. y Levín, F. Historia
reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós.

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo.

Cómo citar este texto:

Programa "Educación y Memoria", Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación
Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación, en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo (2023). Clase
1: Marco normativo-pedagógico. Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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233. Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario

Clase 2: ¿Qué fue el terrorismo de Estado?

Hola, colegas, les damos la bienvenida a nuestra segunda clase, donde abordaremos la experiencia
argentina durante la última dictadura militar a partir del concepto de terrorismo de Estado. En la
clase anterior hemos compartido con ustedes una serie de nociones y problemas que constituyen
el campo de la pedagogía de la memoria y los desafíos a la hora de incluir temas como el Derecho a
la identidad, la memoria y el pasado reciente en las aulas del nivel secundario. También, hemos
revisado el marco normativo y curricular que habilita la enseñanza de estos temas con jóvenes y
adolescentes.

PODCAST INTRODUCTORIO

Presentación de la clase 2. Música Soy - Yamandú y Tabaré Cardozo con Agarrate Catalina. Derechos cedidos a Abuelas
de Plaza de Mayo https://youtu.be/i1JMtSaGRm8

Como hemos visto, los temas del pasado reciente nos interpelan como docentes, como ciudadanos
y ciudadanas. Por lo tanto, al momento de enseñar acerca de la última dictadura militar y sus
consecuencias resulta necesario explicitar y analizar las valoraciones y representaciones –
personales y sociales– que nos interpelan al pensar sobre estos temas. Para esto proponemos en
esta clase realizar un recorrido que aborde histórica y conceptualmente la última dictadura desde
tres objetivos centrales:

● Conceptualizar qué fue el terrorismo de Estado

● Conocer cómo se desarrolló la vida cotidiana durante la dictadura
● Analizar cuál fue el proyecto económico-social de la dictadura

29
Cada objetivo lo abordaremos en base a preguntas concretas, ofreciendo como respuestas líneas
interpretativas, fuentes escritas y material audiovisual. Para el cierre, compartimos diversos
recursos para la enseñanza y un material que propone un abordaje integral de lo trabajado. En línea
con la propuesta del curso en general, esta clase les propone a los y las docentes de las distintas
disciplinas del nivel secundario una aproximación al terrorismo de Estado que consideramos es
fundamental para nuestra formación docente.

¿Qué fue el terrorismo de Estado?

El 24 de marzo de 1976 las Fuerzas Armadas llevaron adelante un nuevo golpe militar en Argentina.
Se trató de la sexta interrupción del orden constitucional y la democracia desde 1930. A diferencia
de los golpes anteriores, se inició un período de represión y violencia estatal de características
inéditas. A partir de ese día empezó lo que los mismos militares en el poder denominaron “Proceso
de Reorganización Nacional”, y que hoy reconocemos como la dictadura más sangrienta que vivió
el pueblo argentino, caracterizada por el uso de la violencia ilegal y clandestina ejercida desde el
Estado.

Si bien desde mediados del siglo XX diversos gobiernos llevaron adelante políticas de represión
clandestina y paraestatal, la última dictadura cívico-militar produjo un salto cualitativo en la escala,
magnitud, modalidad y sistematicidad de la represión. Algunos de sus antecedentes más cercanos
fueron los secuestros y asesinatos cometidos por la Triple A (Alianza Anticomunista Argentina) en
los años previos al golpe de Estado, y los primeros centros clandestinos de detención desplegados
en la provincia de Tucumán –durante el Operativo Independencia– en el marco de la lucha contra
la guerrilla.

El de 1976 no era el primer golpe de Estado que sufría la Argentina en su historia reciente, pero fue
el único conceptualizado como “terrorismo de Estado” por diversas características específicas: la
desaparición forzada de personas, la instalación y funcionamiento de los centros clandestinos de
detención, la apropiación sistemática de niños y niñas, los delitos sexuales, los vuelos de la muerte,
la censura y las prohibiciones.

En este periodo se gestó e implementó desde el aparato de Estado la práctica sistemática de

vulneración de derecho y de diseminación del terror, con el apoyo de los sectores más poderosos

30
de la economía nacional, una transformación profunda de la estructura política y económica-social
que rigió en el país durante casi cuarenta años.

¿Qué pasó el 24 de marzo de 1976?

Ese día se llevó a cabo el golpe de Estado que derrocó de la presidencia de la Nación a María Estela
Martínez de Perón y designó en el poder ejecutivo al general Jorge Rafael Videla, como parte de una
Junta Militar de gobierno integrada por las tres Fuerzas. Desde la madrugada, fuerzas militares
ocuparon edificios de gobierno, el Congreso Nacional, las gobernaciones y legislaturas provinciales.
También tomaron el control de radios y estudios de televisión, así como plantas industriales, sedes
de sindicatos y organizaciones políticas. A lo largo del día, los medios de comunicación difundieron
una serie de “comunicados” de la Junta de Comandantes que exponían los argumentos mediante
los cuales los militares justificaban el golpe.

La Junta Militar desde un inicio tomó las siguientes medidas:

● instaló el estado de sitio;

● consideró objetivos militares a todos los lugares de trabajo y producción;

● removió los poderes ejecutivos y legislativos, nacionales y provinciales;

● cesó en sus funciones a todas las autoridades federales y provinciales, como así también
a las municipales y las Cortes de Justicia nacionales y provinciales;

● declaró en comisión a todos los jueces;

● suspendió la actividad de los partidos políticos;

● intervino los sindicatos y las confederaciones obreras y empresarias;

● prohibió el derecho de huelga;

● anuló las convenciones colectivas de trabajo;

● instaló la pena de muerte para delitos de orden público e impuso una férrea censura de
prensa.

Durante el día, se concretaron detenciones de funcionarios del gobierno y de líderes de varias

31
fuerzas políticas, sindicatos y organizaciones de distinto tipo. Las órdenes indicaban la detención de
“enemigos activos” y “enemigos potenciales”. Muchas de estas detenciones, visibles y declaradas,
tenían un carácter ejemplificador, destinado a desactivar cualquier resistencia y movilización. Se
produjo inmediatamente la intervención de los sindicatos y la prohibición de los partidos políticos.

Desde el punto de vista de los jefes militares, de los grupos económicos, de las instituciones y de los
civiles que lo apoyaban, el “desgobierno” era presentado como un mal de toda la sociedad. Era
necesario “restaurar un orden perdido” que aquejaba a ámbitos tan diversos como la economía, la
vida política, el sistema educativo, la religión y la familia.

La madrugada del 24 de marzo de 1976, un comunicado emitido por cadena nacional

anunciaba el fin de la democracia. Nadie aún podía imaginar la tragedia que se cerniría
sobre la Argentina.

Este episodio de "En la calle, la historia", de Canal Encuentro, reconstruye a partir de

imágenes de archivo cómo se vivió el 24 de marzo en la ciudad de Córdoba.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=liT9Qp8gNSQ

Los y las invitamos a pensar:

¿Cómo se construye la idea de “normalidad” que se vivía en las calles?
¿Qué expectativas surgían en la población, a partir de la experiencia de golpes militares
anteriores?

32
¿Qué características específicas definen al terrorismo de Estado?

Entre 1930 y 1983, en Argentina hubo seis golpes de Estado. Sin embargo, la expresión “terrorismo
de Estado” solo se utiliza para hacer referencia al último de ellos.

Lo que diferenció a la dictadura militar de 1976 fue algo que ninguno de los regímenes militares
previos practicó: la desaparición sistemática y planificada de personas. Fueron miles los ciudadanos
y ciudadanas víctimas de secuestros, torturas, delitos sexuales y muertes en centros clandestinos
de detención, tortura y exterminio desplegados a lo largo de todo el país, cuyos cuerpos nunca
fueron entregados a sus familiares. La dictadura pretendió borrar el nombre y la historia de sus
víctimas, privando a sus familiares y también a toda la comunidad de la posibilidad de hacer un
duelo frente a la pérdida. A su vez, en forma coordinada con la desaparición sistemática de personas
llevó adelante el plan sistemático de apropiación de menores, en los casos de los detenidos-
desaparecidos que eran secuestrados junto a sus hijos o de mujeres embarazadas que dieron a luz
en cautiverio.

Abuela Matilde Herrera (frase). Valeria Beláustegui Herrera y Ricardo

Waisberg, madre embarazada y padre, ambos desaparecidos (foto).
Postales por la identidad. En su frase, la abuela Matilde expresa el dolor y la
angustia de las abuelas que buscaban a sus nietos/as casi a ciegas sin la
certeza de que hubieran nacido.

33
¿De qué hablamos, entonces, cuando hablamos de terrorismo de Estado? ¿Cuáles fueron las
marcas distintivas del terrorismo de Estado?

● En primer lugar, lo propio del terrorismo de Estado fue el uso de la violencia para la
eliminación de los adversarios políticos y el amedrentamiento de la población. Ello tuvo
como efecto miles de personas encarceladas y forzadas al exilio, persecución,
prohibiciones, censura, vigilancia. Y, fundamentalmente, tuvo como efecto la desaparición
masiva de personas.

● En segundo lugar, el terror se utilizó como instrumento de disciplinamiento social y

político de manera constante, no de manera aislada o excepcional. La violencia ejercida
desde el Estado se convirtió en práctica recurrente. Se trató, entonces, de una política de
terror sistemático.

● En tercer lugar, el terror sistemático se ejerció por fuera de todo marco legal, incluso más
allá de los instrumentos legales creados por la dictadura para justificar su accionar. Es
decir, la violencia estatal ejercida contra quienes eran identificados como los enemigos
del régimen operó de manera clandestina. De modo que la dictadura no solo puso en
suspenso los derechos y garantías constitucionales, y a la Constitución misma, sino que
decidió instrumentar un plan represivo al margen de la ley.

● En cuarto lugar, el uso del terror durante la última dictadura militar dispuso de complejos
y altamente sofisticados recursos del Estado para ocasionar asesinatos masivos. Ello fue
posible a partir de la instalación de más de 800 centros clandestinos de detención y tortura
(CCDT) a lo largo de todo el país, muchos de ellos en zonas céntricas urbanas. Los CCDT
eran instalaciones secretas, ilegales, a donde eran llevados y recluidos los detenidos-
desaparecidos. Fueron instalados en dependencias militares y policiales, como así también
en escuelas, tribunales, y fábricas, entre otros sitios.

● En quinto lugar, el terrorismo de Estado se propuso deshumanizar al “enemigo político”.

Una de las características fundamentales de la última dictadura militar argentina consistió
en la criminalización de sus adversarios políticos, a quienes se construyó como enemigos:
la figura del/a desaparecido/a supuso borrar por completo toda huella que implique
alguna forma de transmisión de ese legado que se caracterizaba como peligroso.

34
 ● Este accionar desde el propio Estado implicó una internalización del terror que
resquebrajó los lazos sociales, desgarrando a distintos grupos, sectores sociales, formas
de pertenencia y prácticas culturales comunes. De esta manera, ser joven, obrero u
obrera, estudiante, pertenecer a un gremio o representar a un grupo determinado, fueron
considerados “sospechosos” frente al Estado.

En síntesis, la categoría terrorismo de Estado refiere a un único plan sistemático de secuestros,

detenciones, desapariciones y apropiaciones que se desplegó en ese período por parte de quienes
se constituyeron en la autoridad máxima de ese Estado. Esto implica reconocer que el delito
cometido por las fuerzas del Estado es de una índole especial e inconmensurable, lo que la distingue
del resto de los regímenes militares ocurridos en Argentina hasta entonces en virtud de la escala,
magnitud, sistematicidad y modalidad de la represión estatal. Al mismo tiempo, esta categoría
permite pensar que esta experiencia afectó a todo el cuerpo social y no solamente a sus víctimas
directas.

A continuación, compartimos una entrevista al historiador Roberto Pittaluga, que nos

permite sintetizar algunos de los aspectos más salientes del concepto de terrorismo de
Estado, así como las principales discusiones que se originaron en torno a él.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=KtHxsUQNoyA

Entrevista producida en el marco del Seminario “Educación, Memoria y Derecho a la
Identidad en la Formación Docente”.

35
En su exposición, Pittaluga analiza el carácter refundacional que tuvo la dictadura sobre las
relaciones sociales, y explica el despliegue de un “dispositivo concentracionario” por parte del
Estado que sirvió para diseminar sistemáticamente el terror sobre el conjunto de la población.

El Estado terrorista buscó a través de estos mecanismos disciplinar a toda la población, romper los
lazos sociales preexistentes, y construir un nuevo individuo, un sujeto aislado, atomizado,
desolidarizado. Esta política a corto plazo produjo un “sujeto aterrado”, que no se sabe asustado,
pero se cree seguro, y que resultó condición necesaria para desplegar la persecución, represión y
eliminación del adversario político sin una oposición deliberada. De esta forma, la figura del
“desaparecido” constituye una categoría central para comprender el mecanismo represivo de la
última dictadura militar.

¿Qué fue la desaparición forzada de personas?

La palabra “desaparecido”, en la Argentina y en el mundo, se asocia directamente con la dictadura

militar de 1976, ya que el terror estatal tuvo como principal mecanismo a la desaparición sistemática
de personas. El término hace referencia a aquellas personas que fueron víctimas del dispositivo del
terror estatal, que fueron secuestradas, detenidas en centros clandestinos, torturadas y, finalmente,
asesinadas por razones políticas, cuyos cuerpos nunca fueron entregados a sus parientes y que, en
su enorme mayoría, todavía permanecen desaparecidos.

En línea con lo que venimos diciendo, lo específico del terrorismo estatal argentino residió en que
la secuencia sistematizada que consistía en secuestrar-torturar-violar-asesinar-desaparecer
descansó sobre una matriz cuya finalidad era la sustracción de la identidad de la víctima. De esta
manera se puede afirmar que la consecuencia radical que tuvo el terrorismo de Estado fue la
sustracción de la identidad de los y las detenidas, es decir: de aquello que define a esas personas
como seres humanos.

Para sustraer la identidad, el terrorismo de Estado implementó en los centros clandestinos de

detención una metodología específica que consistía en una serie de mecanismos: disociar a las
personas de sus rasgos identitarios (se las encapuchaba y se les asignaba un número en lugar de su
nombre); mantenerlas incomunicadas; sustraerles sus hijos e hijas bajo la idea extrema de que era
necesario interrumpir la transmisión de las identidades y, por último, adueñarse hasta de sus

36
propias muertes. Por eso, cada acto de las personas cautivas tendiente a restablecer su propia
identidad, a vincularse con otros y otras en esta situación límite, aunque sea mínimo resultó una
resistencia fundamental a la política de desaparición.

El funcionamiento de los centros clandestinos tenía su propia rutina: las víctimas eran secuestradas
en plena vía pública, en sus casas o en sus lugares de trabajo de modo ilegal; es decir, no pasaban
por ninguna forma previa de proceso policial o judicial. Una vez secuestradas eran sometidas a
condiciones extremas de detención: aislamiento, malos tratos, servidumbre, vejaciones sexuales,
escasos alimentos, poca agua, mínima higiene. La tortura fue el principal método represivo utilizado
para obtener información sobre la vida y las actividades de las personas prisioneras o de las personas
conocidas. Muchos de los detenidos y detenidas permanecieron en esta situación durante meses e
incluso años, hasta su “traslado” definitivo. Ese “traslado” no era más que un eufemismo porque,
en general, significaba la muerte y la desaparición de los cuerpos mediante distintos métodos: entre
otros, cremaciones, fosas comunes o vuelos de la muerte en los que arrojaban desde aviones
cuerpos anestesiados al Río de la Plata.

El ejercicio del terror desplegó otro mecanismo siniestro: el plan sistemático de apropiación de
niños y niñas. Como dijimos antes, en algunos casos fueron secuestrados junto a sus madres y
padres, otros nacieron durante el cautiverio de sus madres en los centros clandestinos de detención
y luego fueron separados de ellas. El destino de estos cientos de niños y niñas apropiados fue
variado: fueron inscritos como hijos propios por miembros de las fuerzas armadas o de seguridad,
abandonados en hospitales sin nombres declarados, o dados en adopción por mecanismos ilegales.
Por estas razones, cada vez que se restituye la identidad a un nieto o nieta apropiado significa una
gran conquista social sobre el poder desaparecedor. Sobre el plan sistemático de apropiación de
menores proponemos un desarrollo extenso en la clase siguiente.

37
 Guillermo Amarilla Molfino. Nieto restituido. Postales por la identidad. En
su frase, Guillermo sintetiza la conquista de la restitución.

Hubo miles de desaparecidos: los organismos de derechos humanos estiman que en total son
30.000. Como vimos antes, la desaparición de personas es un tipo de crimen organizado por el
Estado que incluye las condiciones de su borramiento, lo cual torna sumamente difícil su
reconstrucción y su demostración. Sobre todo, si se tiene en cuenta que los militares argentinos se
sirvieron de los recursos del aparato estatal para borrar las huellas de los crímenes cometidos. Hasta
la actualidad, los responsables políticos y militares de las desapariciones masivas en Argentina no
han respondido al reclamo de los organismos de derechos humanos sobre la identificación y el
destino de los cuerpos.

Para profundizar en la manera en la que se llega a la estimación de 30.000 y por qué es

un objeto de negación, sugerimos visualizar un extracto (5:56 - 10:24) de la entrevista al
sociólogo Daniel Feierstein en la colección Narrativas negacionistas. Las escuelas frente
a los discursos de odio

38
 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=TxPbqizmGpk

La desaparición forzada de personas afectó a hombres y mujeres de diferentes sectores sociales, de

distintas edades y de todo el país. En los cuadros siguientes, extraídos del Nunca Más –un libro
fundamental que resume la investigación de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas
(CONADEP) sobre el modus operandi de la dictadura–, se pueden apreciar las edades de las personas
desaparecidas y un perfil de sus trabajos, ocupaciones y profesiones. Aunque se trate de
información medianamente conocida, sin embargo, sigue siendo llamativa la amplia mayoría de
jóvenes –de entre 16 y 30 años– y el alto porcentaje de obreros y estudiantes entre las personas
desaparecidas. Por otro lado, un 30% del total eran mujeres.

39
La Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) fue creada el 15 de
diciembre de 1983 para llevar adelante la investigación sobre las violaciones a los
Derechos Humanos ocurridas entre los años 1976 y 1983. Estuvo integrada por
personalidades de diversos ámbitos de la cultura, la ciencia y la religión, entre otros. La
CONADEP tenía como misión investigar, recibir información y denuncias sobre las
desapariciones de personas, secuestros y torturas que sucedieron durante el período de
la dictadura, con el objetivo final de generar informes a partir de todos estos elementos
reunidos. La Comisión entregó su documento final al entonces presidente Raúl Alfonsín
(1983-1989) el 20 de septiembre de 1984. Luego, el informe sería editado en el libro
Nunca Más, también conocido con el nombre de Informe Sábato, dado que el autor de
Sobre héroes y tumbas había presidido la comisión investigadora y redactado parte de
su contenido. En su prólogo, se explicita una de las más conocidas versiones de la

40
 llamada “teoría de los dos demonios”. El libro asumiría un papel fundamental en el
“Juicio a las Juntas” y su impacto social fue notable: hasta el año 2013, se habían
vendido 610.000 ejemplares y había sido traducido a varios idiomas.

Espacio de Memoria en el Ex Centro Clandestino de Detención Comisaría 4° de Santa Fe.

Programa Educación y Memoria

¿Cómo se desarrolló la vida cotidiana durante la dictadura?

Mientras la represión sucedía y la lógica del terrorismo de Estado se desplegaba, ¿qué pasaba con
la vida cotidiana?, ¿qué sucedía con ese “sujeto aterrado” del que habla Pittaluga? La propia lógica
de la represión clandestina permitió que los centros clandestinos de detención y tortura convivieran
con millares de personas que siguieron trabajando, amando, estudiando y disfrutando de su tiempo
libre. Sin embargo, esa aparente “normalidad” también estuvo afectada por el terror diseminado
por todo el cuerpo social a través del miedo, la autocensura y la desconfianza, condiciones que de
a poco fueron deteriorando el lazo social.

Las dictaduras en Argentina durante el siglo XX contaron con el aval de diversos sectores de la
sociedad. Un episodio tan grave como deponer a un gobierno elegido por el pueblo de manera
constitucional difícilmente pueda concretarse por la acción de un único sector social –por ejemplo,

41
las Fuerzas Armadas–, sino que requiere de un conjunto de avales y alianzas sociales sólidas y
amplias. No hay golpe de Estado sin algún tipo de apoyo civil y el golpe de 1976 no fue la excepción.

En el caso de la última dictadura existió, por un lado, un consenso tácito extendido y, por otro, uno
explícito más acotado. A diferencia, por ejemplo, del golpe de 1955, cuando multitudes
antiperonistas salieron a manifestar su apoyo a la autodenominada Revolución Libertadora, en la
noche del golpe militar de 1976 en Buenos Aires, la Plaza de Mayo estuvo completamente desolada.
No hubo movilizaciones y mucho menos señales multitudinarias de adhesión al golpe. Sin embargo,
muchísimas personas en el ámbito privado aceptaron el hecho como una “solución” a la crisis de
gobernabilidad que se había creado en los últimos meses del gobierno de Isabel Perón.

De todos modos, la modalidad represiva de persecución-secuestro-tortura-desaparición

implementada en torno a los centros clandestinos de detención, al margen de toda legalidad, es un
indicador de que no toda la sociedad estaba dispuesta a avalar al “Proceso de Reorganización
Nacional” de la Junta Militar. Así como la vida cotidiana durante la dictadura siguió “naturalmente”,
los responsables de la dictadura no eran “monstruos” ni “demonios” ajenos a la sociedad, sino más
bien actores conscientes y responsables de sus actos.

Si bien la sociedad argentina padeció el terror dictatorial, a su vez, de su propio seno surgieron las
condiciones que hicieron posible la instalación de los centros clandestinos de detención. Aducir que
la sociedad no contaba con indicios de la existencia de dichos centros resulta, al menos, llamativo:
los secuestros se realizaban frente a testigos, los operativos eran continuos y se llevaban a cabo en
la vía pública, los centros clandestinos estaban instalados en sitios de gran visibilidad, las personas
en el exilio por razones políticas se contaban en buen número y las denuncias de distintos
organismos de Derechos Humanos tuvieron considerable publicidad, tanto las que provenían del
exterior como las que se realizaban aquí. Desde temprano, hacia 1977, las Madres de Plaza de Mayo
ya pedían por la aparición con vida de sus hijos e hijas en la histórica Plaza. Asimismo, y finalmente,
mucha gente pudo recordar –una vez terminada la dictadura– cómo alguna persona, más lejana o
más próxima, había sido secuestrada. En última instancia, la existencia misma del miedo
generalizado indicaba que había razones para temer. Se trataba, ni más ni menos, de la existencia
de lo que Pilar Calveiro (1998) en su estudio ineludible denomina: “poder desaparecedor”.

42
Esquina militarizada en Miró y Av. Rivadavia, Ciudad de Buenos Aires. 17 de septiembre
de 1976. Foto: Clarín. Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en la Argentina.
Ministerio de Educación de la Nación (2014).

En su libro Pasado y Presente, el ensayista Hugo Vezzetti (2002) reflexiona sobre una
investigación que realizó el politólogo Guillermo O’Donnell durante la propia dictadura
sobre la vida cotidiana que resulta inquietante sobre el papel de la sociedad:

“(…) Frente a la representación simple del régimen como un poder que se descargaba
verticalmente sobre la sociedad desde una cúpula despótica, los análisis de O’Donnell
muestran otra cosa. (…) Parece claro que para la consolidación de la dictadura no bastó
con el despotismo de las cabezas visibles del nuevo esquema de poder. La dictadura en
verdad ‘soltaba los lobos en la sociedad’ y estimulaba rasgos de autoritarismo e
intolerancia presentes en las condiciones de la vida corriente, los que en las nuevas
condiciones se aplicaron hacia abajo, desde diversas posiciones microsociales de mando,
en las escuelas, oficinas, fábricas, pero también en la familia y los medios de
comunicación. Fueron muchos los que se plegaron a reafirmar las formas de una
autoridad que se imponía a subordinados cada vez más despojados de derechos o

43
 posibilidades de control sobre su situación. Una idea fructífera de esos análisis viene a
constatar que no alcanzaba con el personal militar y las fuerzas de seguridad: fue
necesaria ‘una sociedad que se patrulló a sí misma’”.
Hugo Vezzetti (2002). Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina.
Buenos Aires: Siglo XXI.

El “poder desaparecedor” coexistió con resistencias que surgieron de la propia sociedad y tuvieron
lugar en los mismos sitios donde se ejercía dicho poder: en la escuela, en la familia, en las fábricas
e incluso, como hemos señalado, en los propios centros clandestinos de detención. Un ejemplo
paradigmático de estas resistencias, por su nivel de organización y porque ganaron visibilidad
pública en un contexto tan marcadamente represivo, fueron los organismos de Derechos Humanos,
que asumieron el desafío de denunciar las desapariciones y de crear estrategias de visibilización
social para esta demanda. La tarea realizada por los organismos de Derechos Humanos, entre los
que se destacan Madres de Plaza de Mayo, (creada en 1977), Abuelas de Plaza de Mayo (creada en
1977), Familiares de Desaparecidos y Detenidos por Razones Políticas (creada en 1976), Servicio Paz
y Justicia (SERPAJ, creado en 1974), Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos (MEDH,
creado en 1976), Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS, creado en 1979) y Asamblea
Permanente por los Derechos Humanos (APDH, creada en 1975), hizo posible que hoy sepamos que
hay tres palabras que deben ir juntas: Memoria, Verdad y Justicia.

44
Ronda de las Madres de Plaza de Mayo alrededor de la Pirámide de Mayo 1981.
Familiares. Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en la Argentina. Ministerio de
Educación de la Nación (2014).

En 1983, meses antes del regreso de la democracia, un grupo de artistas se unió a las
Madres y a las Abuelas de Plaza de Mayo para realizar una intervención en el espacio
público para desafiar el silencio del “poder desaparecedor”, haciendo visible lo que
desde el poder se intentaba ocultar. Así surgió “El Siluetazo”, una acción artística
colectiva que comenzaba a abrir el espacio público cerrado por el terror, denunciando la
violencia y la represión.

45
 Fotografías: Sergio Caviglia.

¿Cuál fue el proyecto económico-social de la dictadura?

El diagnóstico realizado por las Fuerzas Armadas y por los grupos económicos que apoyaron el golpe
de Estado, consideraba que la inestabilidad política y el origen de los conflictos sociales en la
Argentina obedecían al intervencionismo estatal, que desde la década de 1930 había otorgado
creciente protagonismo y fortalecimiento al movimiento obrero organizado.

Este intervencionismo se encarnaba en el modelo económico de industrialización por sustitución de

importaciones, que implicaba dejar de importar de otros países aquellas mercancías que se podían
producir en el nuestro. De esta manera, crecía el número de industrias locales y aumentaba la
demanda de mano de obra, generando el escenario propicio para la consolidación del movimiento
obrero.

Desde la perspectiva de la dictadura, lo que se requería era una transformación profunda de la

estructura política y económico-social que el país sostuvo durante casi cuarenta años. La
intervención del Estado en la economía –que era descalificada con expresiones como “paternalista”,
“populista”, “proteccionista”–; la fuerte sindicalización y una política de equidad distributiva,
experiencia histórica encarnada por el peronismo, debían ser reemplazadas por el “mercado”. A
partir de la libre competencia y de acuerdo con la eficiencia de cada uno en el “libre juego de la
oferta y la demanda”, el mercado era presentado como el instrumento más eficaz para la asignación
de recursos y la satisfacción de necesidades.

En consonancia con la política impulsada por los Estados Unidos para los llamados países “del Tercer
Mundo”, se promovía menos Estado y más mercado. Ese “cambio de mentalidad” al que aludía el

46
ministro de economía Martínez de Hoz, apuntó a sustituir el sistema de valores, normas y
orientaciones internalizadas durante la vigencia del Estado intervencionista; obtener conformidad
por parte de la población en relación a la nueva estructura normativa; y conformar un sujeto a la
medida del orden socioeconómico que se deseaba instaurar, poniendo el acento en el individuo
como responsable final y único de su destino: el “hombre de mercado”, el homo economicus.

La profunda transformación de la estructura económica que impuso la dictadura, implicó la

desarticulación y liquidación de la pequeña y mediana industria en favor de los sectores
exportadores agropecuarios e industriales nucleados en torno a los grandes grupos económicos y,
especialmente, a los sectores financiero-especulativos.

En gran medida, la bisagra histórica que supone la última dictadura en Argentina coincide con la
principal transformación que da origen al mundo contemporáneo: el pasaje de la sociedad industrial
o sólida en los términos de Zygmunt Bauman (2013) a la sociedad líquida del capitalismo tardío
donde ya no es el trabajo el principal organizador del tiempo y la vida social sino el consumo. En
este sentido, el terrorismo de Estado sirvió para desarticular la lógica del “matrimonio” entre el
Capital y el trabajo y dar lugar al neoliberalismo que se consuma poco después a partir del Consenso
de Washington.

Distintas medidas determinaron la primacía del sector financiero sobre el productivo. Algunas de
ellas fueron la apertura de la economía a través de la eliminación de los mecanismos de protección
local, lo que terminó afectando directamente a la industria nacional frente a los productos
importados; y la creación de un mercado de capitales a través de la reforma financiera de 1977, que
liberó la tasa de interés y dio impulso a la especulación.

En esta época se produjo una gran afluencia de dinero del exterior (afluencia que sería uno de los
orígenes del gran aumento de la deuda externa). Los dólares fueron colocados sin riesgos,
aprovechando las altas tasas de interés y las garantías que ofrecía el Estado respondiendo por los
depósitos bancarios de los particulares. Los capitales extranjeros obtenían grandes beneficios en el
corto plazo, y los intereses se remitían hacia afuera del país sin restricciones. Esto desestimuló la
inversión productiva y produjo el fenómeno denominado “plata dulce”.

En suma, el país pasó de un esquema centrado en la industrialización destinada principalmente al

mercado interno, hacia otro que, en un contexto de creciente endeudamiento, privilegió la

47
valorización financiera del capital y la transferencia de recursos al exterior. La deuda externa
durante la dictadura aumentó de 8.000 millones a 43.000 millones de dólares. Como corolario del
enorme traspaso de riqueza de los sectores populares a los sectores concentrados de la burguesía
local y trasnacional, en 1982, el entonces presidente del Banco Central, Domingo Cavallo, estatizó
la deuda externa privada.

Este plan económico tuvo lugar en el marco de un programa aún más ambicioso: el de “refundar la
nación” sobre bases bien distintas a las construidas en Argentina hacia mediados del siglo XX. Esta
mirada exige no minimizar los objetivos políticos de la última dictadura militar y analizar a las
Fuerzas Armadas como actor del proceso político argentino, identificando también sus conflictos
internos y sus recursos de cohesión y legitimación. Durante la dictadura, las Fuerzas Armadas
estuvieron atravesadas por múltiples conflictos internos, determinados fundamentalmente por
distintos posicionamientos ante el programa político y las medidas económicas impuestas por el
staff liderado por Martínez de Hoz. En ese contexto, la "lucha antisubversiva" operó como un
recurso de suma importancia para asegurar la cohesión interna.

Este carácter refundacional se tradujo en ocasiones en diversos tipos de interpelaciones a la

sociedad que instaban a generar un “cambio de mentalidad”. Ejemplo de ello son las diversas
consignas que la dictadura puso en marcha en campañas publicitarias y mediáticas, que apuntaban
contra el estatismo y contra quienes defendían el mercado interno, justificando la apertura
comercial.

A continuación, les proponemos analizar la propaganda “Sillas” que se pasaba por los
medios masivos de comunicación teniendo en cuenta la siguiente consigna: ¿de qué
modo se combinan en esta publicidad el plan económico de la dictadura con sus
objetivos “refundacionales” respecto a la política y sociedad argentina?

48
 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Ys9GlRowehI

La represión al movimiento obrero

Las y los trabajadores y sus organizaciones fueron objetivos del accionar represivo desde el inicio
del terrorismo de Estado. La dictadura se propuso instrumentar allí una profunda transformación.
El mismo 24 de marzo, la Junta Militar y sus aliados civiles tomaron medidas tales como intervenir
los sindicatos y las confederaciones obreras y empresarias, prohibir el derecho de huelga, anular las
convenciones colectivas de trabajo y congelar los salarios.

Las Fuerzas Armadas pretendieron alcanzar dos metas claras: a) inmovilizar a la clase trabajadora
(reprimiendo huelgas, interviniendo sindicatos y apresando dirigentes) y b) eliminar a los sectores
combativos que tenían influencia en las comisiones internas de algunas empresas. En este caso
secuestraron dirigentes, militantes de base, trabajadores y trabajadoras en general.

Todos los lugares de trabajo y producción pasaron a ser considerados objetivos militares. En este
punto cabe remarcar un aspecto fundamental del accionar represivo sobre los trabajadores y las
trabajadoras: la estrecha colaboración y apoyo del sector patronal en la represión y eliminación
sistemática de un sector del movimiento obrero.

49
En los casos de Acindar, Astarsa, Dálmine-Siderca, Ford, Ledesma y Mercedes Benz, las empresas
facilitaron vehículos, infraestructura, personal y financiamiento, y franquearon el acceso a las
plantas permitiendo la operación de los llamados “grupos de tareas”. Estos grupos se encargaban
del secuestro de personas y estaban integrados en general por militares de bajo rango, incluyendo
agentes encubiertos entre el personal de la fábrica. Lo que pretendía la dictadura y los grupos
empresarios aliados era exterminar a la oposición obrera y popular encuadrada en organizaciones
sociales tales como sindicatos, centros barriales y nuevas formas de organización de base que
surgieron en aquella época.

A modo de cierre…
En esta clase nos hemos concentrado en la experiencia argentina durante la última dictadura-cívico
militar: qué fue y cómo funcionó el terrorismo de Estado, cuáles fueron sus prácticas distintivas,
qué tipo de sujeto pretendió constituir, cómo fue la vida cotidiana y cuál fue el proyecto económico
que impusieron mediante el “poder desaparecedor”.

En la próxima clase haremos foco en la construcción del Derecho a la Identidad que emerge de la
lucha de Abuelas de Plaza de Mayo por restituir la identidad de sus nietos y nietas. Antes de cerrar
esta segunda clase con la actividad que proponemos para resolver en el foro, queremos compartir
con ustedes una serie de recursos elaborados por el Ministerio de Educación y por Abuelas de Plaza
de Mayo que pueden ser de gran utilidad para desarrollar el tema en las aulas del nivel secundario.

Recursos para el aula

Efemérides.
24 de marzo Día Nacional por la Memoria, la Verdad y la Justicia

50
El género de la patria: una propuesta para trabajar las efemérides

El Ministerio de Educación, entre otros muchos

materiales que elaboró para reflexionar en las
aulas sobre el pasado reciente argentino,
produjo una serie de entradas a distintas
efemérides desde la perspectiva de género. Entre
estos materiales podrán encontrar uno en
particular dedicado al 24 de marzo donde se
aborda la lucha de las Madres y Abuelas de Plaza
de Mayo como una lucha marcada por una de las
consignas fundamentales del feminismo: “lo
personal es político”.
La pregunta por el “género de la patria” convoca
a reflexionar sobre el lugar de las mujeres y
habilita otras preguntas sobre el papel histórico de otros colectivos silenciados o la
relación entre ciertos mandatos de la masculinidad, como la virilidad y el coraje, y la
noción misma de patria.
www.patriaygenero.educ.ar

Cuadernillo.

51
El camino de los Juicios. La lucha por Memoria, Verdad y Justicia en la Argentina

Esta publicación se propone abordar el

recorrido de los juicios a los responsables de
las violaciones masivas y sistemáticas a los
derechos humanos ocurridas durante la
última dictadura argentina (1976-1983) y
aportar a la reflexión en las aulas acerca de la
importancia de las luchas por Memoria,
Verdad y Justicia en la construcción de una
sociedad democrática.

https://www.educ.ar/recursos/158666/el-
camino-de-los-juicios-la-lucha-por-memoria-verdad-y-justi

Libro.
Los sitios de memoria como desafío pedagógico. Una guía educativa

Esta publicación tuvo

como punto de partida el
proyecto “Los sitios de
memoria como desafío
pedagógico”. Una
iniciativa articulada entre
el Estado nacional,
organismos
internacionales y
organizaciones de la
sociedad civil.

52
Esta guía propone algunas ideas en torno a las siguientes preguntas: ¿En qué medida el
Holocausto como experiencia límite constituye un paradigma para mirar el mundo
contemporáneo? ¿Qué enseñanzas podemos recuperar en relación a los procesos de
construcción de la memoria del Holocausto? ¿Qué caracterizó a los procesos de
construcción de la memoria colectiva del pasado reciente argentino? ¿Qué trabajos de
memoria aportaron imágenes, narraciones, lugares, para construir esta memoria?
¿Cuáles son los aportes de los sitios de memoria a los procesos de transmisión
intergeneracional? ¿Cómo pueden enriquecer una propuesta de enseñanza?
https://www.educ.ar/recursos/fullscreen/show/48069

Audiovisual.
Terrorismo de Estado en Argentina
Seguimos educando. Secundaria Orientada - Canal Encuentro

En el contexto del programa seguimos educando de Canal Encuentro durante la

pandemia, la profesora Julieta Schisano de Formación Ética y Ciudadana junto a Darío
Sztajnszrajber abordan el concepto de terrorismo de Estado.
https://www.youtube.com/watch?v=TWphec8qv1Y

53
Actividad

Actividad en foro

Hola a todos y todas.

En esta segunda clase abordamos la experiencia argentina durante la última dictadura

militar, con el objetivo de caracterizar lo acontecido mediante el concepto de terrorismo
de Estado. Para profundizar este eje, les proponemos trabajar con el libro Pensar la
dictadura. Terrorismo de Estado en Argentina, editado por el Ministerio de Educación de
la Nación en el año 2014. Como podrán ver, cada uno de los capítulos está organizado –
como propusimos en esta clase– en base a una serie de preguntas concretas relacionadas
con el terrorismo de Estado. Les proponemos entonces que recorran el índice del libro,
que se acerquen a los distintos materiales que propone y que seleccionen dos preguntas
que les hayan resultado novedosas y que consideren fundamentales en los términos de lo
que los y las docentes tenemos que conocer sobre la última dictadura para desarrollar una
propuesta de enseñanza. Les pedimos que fundamenten su elección aludiendo a alguna
de las ideas centrales que hemos propuesto en esta clase.

El sentido de esta actividad es que ustedes, profesoras y profesores, conozcan y

profundicen sobre los conceptos medulares asociados al tema.

Pensar la dictadura. Terrorismo de Estado en Argentina, editado por el Ministerio de

Educación de la Nación, edición 2014.

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005099.pdf

Bibliografía
Bauman, Z. (2013). Modernidad líquida, México: FCE.

Calveiro, P. (1998). Poder y desaparición, Buenos Aires: Colihue.

Vezzetti, H. (2002). Pasado y presente: guerra, dictadura y sociedad en Argentina, Buenos Aires:

54
Siglo XXI.

Créditos
Autores: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación, en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo.

Cómo citar este texto:

Programa "Educación y Memoria", Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación
Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación, en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo (2023). Clase
2. ¿Qué fue el terrorismo de Estado? Memoria y Derecho a la identidad en el Nivel Secundario. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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55
233. Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario

Clase 3: Las Abuelas y el Derecho a la Identidad

Hemos llegado a nuestra tercera clase del curso. En las dos primeras propusimos una aproximación
al marco normativo que regula la enseñanza de estos temas en la escuela y el desarrollo de una serie
de problemas que hacen a lo que se ha dado en llamar pedagogía de la memoria como reflexión
específica para su enseñanza en el Nivel Secundario; luego, nos hemos concentrado puntualmente
sobre el período de la última dictadura militar en Argentina para caracterizar con detalle un concepto:
el terrorismo de Estado. En esta tercera clase, les proponemos acercarnos a la construcción del
Derecho a la Identidad.

PODCAST INTRODUCTORIO

Presentación de la clase 3. Música Soy - Yamandú y Tabaré Cardozo con Agarrate Catalina. Derechos cedidos a Abuelas
de Plaza de Mayo https://youtu.be/i1JMtSaGRm8

Como bien sabemos los que enseñamos en la escuela secundaria, el concepto de identidad es
sumamente amplio y complejo. En 1977 Claude Levi-Strauss (1981) organizó un seminario
interdisciplinario en París: La identidad, donde propuso a sus invitados abordar el tema desde
diversas perspectivas. Los conceptos de identidad y diferencia se encuentran en el epicentro de
disciplinas como la etnografía y la antropología, en el estudio de los mitos, de los lazos de parentesco
y comunitarios y, también, en la lingüística. En esta clase no pretendemos abordarlos en todas esas
dimensiones, sino concentrarnos en la identidad como un derecho y en todos los aspectos que
hicieron a su construcción como tal. Desde un punto de vista teórico –de acuerdo no solo a los
lineamientos generales del seminario de Levi-Strauss, sino al grueso de la bibliografía al respecto
producida desde entonces–, cuando nos referimos a aspectos humanos, la identidad no es esencial

56
ni inmutable. Tampoco es la sumatoria aditiva de distintas características, sino una construcción que
se desarrolla como un proceso en el tiempo que es personal, individual y, a la vez, social, colectivo e
histórico, relacional; la identidad es construida a partir de los vínculos y relaciones con otros y otras.
Desde el plano del derecho, las cuestiones de la identidad son insoslayables en el campo de la
formación ciudadana.

En esta clase trabajaremos en torno a tres objetivos:

1. Analizar qué es el Derecho a la Identidad con relación a la lucha de las Abuelas de Plaza de
Mayo.
2.Describir las herramientas que las Abuelas fueron desarrollando para la construcción del
Derecho a la Identidad.
3. Revisar algunas de las representaciones sociales que en su camino las Abuelas tuvieron
que ir desarmando.

Los y las invitamos, entonces, a revisar el proceso de construcción del Derecho a la Identidad,
analizando en esa clave histórica su situación actual.

¿Qué es el Derecho a la Identidad?

La libertad, la alimentación, la vivienda digna, el trabajo, la salud y la educación son derechos
fundamentales cuya razón de ser es relativamente fácil de comprender y apreciar. Aunque en casos
como el de la libertad suponga potentes consideraciones filosóficas, esa “facilidad” se debe a que el
concepto sobre el que se establece el derecho no requiere mayor explicación: alimento, vivienda,
trabajo, salud, educación, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embargo, hay otros derechos
formulados sobre conceptos que, como el de identidad, requieren mayor explicación. Si bien no es
difícil imaginar –ni encontrar a diario en el noticiero– escenas o situaciones donde se vulneran el
derecho a la educación, la salud, la alimentación, la vivienda, el trabajo o la libertad, no es tan común
encontrar casos donde se vulnera el derecho de las personas a saber quiénes son. Del derecho a
saber quiénes somos, de eso estamos hablando.

Como dijimos antes, la identidad es un proceso porque se la reafirma y reestructura a lo largo de

toda la vida. Las experiencias de la niñez, los afectos, las relaciones cercanas, las dificultades y las

57
oportunidades que se nos presentan forman parte de la construcción de nuestra forma de ser. La
identidad de una persona no se agota en sus datos biológicos, sino que constituye un proceso
dinámico y en constante modificación, que incluye tanto su inscripción en el seno de una familia y la
asignación de un nombre propio, como su inserción dentro de una comunidad, con su lengua, su
cultura, territorio e historia colectiva; a partir de cuyos relatos es posible construir la propia historia
identitaria y proyectarse socialmente en el tiempo como un ser único e irrepetible. La identidad se
va armando a partir de las múltiples identificaciones que tenemos con los otros y las otras.
Seguramente, tenemos rasgos que hemos tomado de terceros, pero cuando los incorporamos se
modifican, se entrelazan con otras características que nos hacen diferentes de los demás.

En la Argentina, durante la última dictadura militar, fue el propio Estado el que violó este derecho a
través del plan sistemático de sustracción de la identidad de niños y niñas. Este acontecimiento en la
historia puso en evidencia que el Derecho a la Identidad debía contar con un instrumento legal
internacional que le brindara entidad como un derecho humano fundamental y, por lo tanto, obligara
a los Estados a garantizar su cumplimiento efectivo.

Les proponemos a continuación leer la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño. Dicho tratado fue convenido en noviembre de 1989 por los Estados partes y reconoce
a lo largo de sus 41 artículos que las personas menores de 18 años tienen derecho a ser
protegidas, desarrollarse y participar activamente en la sociedad, es decir que las considera
sujetos de derecho.

Tres de sus artículos, tendientes a proteger el derecho a la identidad, fueron directamente

promovidos por las Abuelas (art. 7, 8 y 11). En septiembre de 1990, esta Convención se
incluyó, a su vez, en el derecho argentino.

Los y las invitamos a ver el siguiente video elaborado por Canal Encuentro que reseña la
historia de esta legislación.

58
 https://www.educ.ar/recursos/156103/derechos-de-los-nin-os-y-las-nin-as
Invitamos a analizar la Convención teniendo en cuenta estas preguntas: ¿Qué establecen los
artículos referidos al derecho a la identidad (Art. 7º, 8º y 11º)? ¿A qué circunstancias aparece
asociado? ¿A qué se comprometen los Estados partes frente a este derecho?
Enlace a la Convención: https://www.ohchr.org/es/instruments-
mechanisms/instruments/convention-rights-child

Desde sus orígenes, las Abuelas de Plaza de Mayo concibieron la búsqueda de sus nietos y nietas en
clave de derechos. En ese recorrido, el impacto de su lucha en materia de legislación sobre la niñez
ha sido decisivo a escala mundial. La construcción social del Derecho a la Identidad tuvo un nuevo
capítulo cuando, en el año 2005, la lucha de Abuelas y de otras asociaciones vinculadas con los
derechos de la infancia logró que fuera sancionada la Ley de Protección Integral de los Derechos de
las Niñas, Niños y Adolescentes.

Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes

La Ley N.º 26.061, promulgada el 21 de octubre de 2005, crea un sistema de protección de los derechos
de todos los niños, las niñas y los/as adolescentes del país, en cuya base se encuentra el conjunto de
políticas públicas básicas y universales para el pleno desarrollo de los chicos y las chicas en todas las
áreas: educación, salud, cultura, recreación, participación ciudadana; y define las responsabilidades de
la familia, la sociedad y el Estado en relación con esos derechos. La Ley compromete al Estado a
garantizar a todos los niños y niñas argentinos/as el pleno acceso a las políticas, la gratuidad y la prioridad
en la atención y la permanencia en ellas a lo largo de todo su crecimiento.

La Ley expresa claramente que la falta de recursos materiales de los padres, de la familia, de los
representantes legales o responsables de las niñas, niños y adolescentes, ya sea circunstancial,

59
 transitoria o permanente, no autoriza la separación del niño/a de su ámbito familiar ni su
institucionalización. Introduce un cambio sustancial en la mirada que el Estado tiene de la niñez: el niño/a
deja de ser un sujeto tutelar para pasar a ser sujeto de derecho.

En la gestación y defensa del derecho a la identidad, el papel de Abuelas de Plaza de Mayo resultó
crucial. Veremos a continuación cómo fue el entrelazamiento de la historia de este derecho con la
historia de las Abuelas.

Las Abuelas de Plaza de Mayo y la construcción del Derecho a la Identidad

Como vimos en la clase anterior, la última dictadura militar implementó una feroz represión para
intentar disciplinar a la sociedad en un contexto caracterizado por la creciente organización y
movilización social, cultural y política. Como el nombre lo indica, el autodenominado “Proceso de
Reorganización Nacional” pretendió rediseñar a la sociedad en su conjunto, transformarla en el plano
político, económico, social y cultural. La dictadura se propuso eliminar cualquier oposición a su
proyecto refundacional, aniquilar toda acción que intentara disputarle el poder. Con ese objetivo
desplegaron más de 700 Centros Clandestinos de Detención en el país, instalados en dependencias
militares y policiales, pero también en escuelas, hospitales, tribunales y fábricas. Allí fueron
trasladados los detenidos y las detenidas. En esos espacios de detención ilegal las víctimas eran
torturadas para extraerles información. Luego de mantenerlas en cautiverio de forma clandestina
durante tiempos variables, en la mayoría de los casos las víctimas eran asesinadas y sus cuerpos
desaparecidos para eliminar todo rastro de su existencia que pudiera demostrar la responsabilidad
de los crímenes.

El conocimiento sobre la existencia de los centros clandestinos de detención fue posible por el
testimonio del escaso número de sobrevivientes que, habiendo logrado salir de esas condiciones de
detención y aislamiento, en plena dictadura, comenzó a realizar denuncias, primero en el exterior y,
más tarde ya en democracia, ante la Comisión Nacional sobre Desaparición de Personas (CONADEP)
y en distintas instancias judiciales dentro del país.

De este modo, sabemos que muchas mujeres detenidas-desaparecidas, al momento de su secuestro,

estaban embarazadas y cursaron sus embarazos en los Centros Clandestinos de Detención; llegado

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el momento las hacían parir en maternidades clandestinas o en hospitales a donde eran llevadas
especialmente. Luego, bajo distintas modalidades, los bebés fueron secuestrados y sus identidades
arrebatadas. El mismo destino sufrieron muchos niños y niñas que fueron secuestrados junto a sus
madres y padres. Los más emblemáticos centros en los que funcionaron maternidades clandestinas
fueron la Escuela de Mecánica de la Armada, el Hospital Naval y la guarnición de Campo de Mayo.
También hubo nacimientos en, al menos, ocho centros clandestinos de la Provincia de Buenos Aires,
entre ellos la Comisaría 5º de La Plata, el Pozo de Banfield y el Vesubio, en donde las mujeres parían
en pésimas condiciones. El destino final de las madres era la muerte. En su mayoría, los niños y niñas
fueron entregados a familias de militares, policías o relacionadas con las fuerzas de seguridad. En
muchos casos, fueron inscriptos como hijos o hijas biológicas por sus apropiadores, quienes
fraguaron partos y partidas de nacimiento con la complicidad de personal médico, jueces,
trabajadores de la salud y de la justicia. En otros casos, fueron abandonados por las Fuerzas Armadas
y de Seguridad en institutos de menores como NN y entregados en adopción con trámites pseudo-
legales, con la colaboración de jueces y funcionarios públicos. De esa manera, los hicieron
desaparecer al anular su identidad, privándolos de vivir con su legítima familia, de todos sus derechos
y de su libertad. Son centenares los niños y niñas que fueron privados de su identidad y criados en la
mentira.

Todos ellos son los nietos y las nietas que buscan las Abuelas de Plaza de Mayo hasta
el presente. Hoy ellos ya son adultos/as y, la mayoría, son padres y madres, por lo
tanto, sus hijos e hijas, los bisnietos y bisnietas de las Abuelas, también tienen su
identidad vulnerada.

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 Niños desaparecidos. Busquémoslos, campaña Abuelas de Plaza de Mayo, año 1997, 20
aniversario de Abuelas, Autor: Jorge Proz

El camino de Abuelas de Plaza de Mayo

Cuando las Abuelas dieron sus primeros pasos, no sabían que estaban construyendo un derecho.
Simplemente salieron desesperadas a buscar primero a sus hijos e hijas y luego, también, a sus nietos
y nietas. A medida que fueron avanzando en su búsqueda, aparecieron problemas que trataban de
solucionar. Cada solución, a su vez, traía nuevos interrogantes o cuestiones a resolver. Y así, sin
proponérselo, fueron desarrollando las herramientas que hoy están disponibles para la garantía del
Derecho a la Identidad en todo el mundo.

En este largo camino que vienen desarrollando desde hace más de 45 años, las Abuelas de Plaza de
Mayo nunca bajaron los brazos. Ante las adversidades, pusieron su amor y creatividad para encontrar
soluciones, siempre dentro del marco de la ley. Su búsqueda para impedir el olvido, colaborar con la
construcción de la memoria personal y pública de sus hijos e hijas, de sus nietos, nietas y de la
sociedad en su conjunto estuvo siempre arraigada en un concepto de justicia. Las Abuelas nunca
dieron un paso fuera de la ley. Pese a que muchas veces las leyes vigentes las perjudicaron, lucharon
de forma incansable para modificarlas. Su labor a lo largo de estos años es un ejemplo de
construcción ciudadana y por eso creemos valioso transmitirla en la escuela.

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Los inicios, la búsqueda en soledad

El primer paso fue convertir su búsqueda individual en una búsqueda colectiva. Hacia fines de 1977,
cuando se fueron reconociendo en una causa común, se juntaron, se organizaron y empezaron
lentamente a tratar de resolver su primer problema: ¿Cómo hacer para saber dónde están nuestros
nietos y nietas? En plena dictadura, inventaron distintas estrategias investigativas. Para trabajar
entre ellas llegaron a reunirse en confiterías simulando que lo hacían para festejar algún cumpleaños,
se vestían de fiesta, llevaban regalos y bombones. Inventaban códigos para hablar e intercambiar
mensajes en secreto. Recibían datos de personas solidarias que conocían a niños y niñas que habían
arribado a una familia en condiciones sospechosas y ellas se hacían pasar por empleadas, enfermeras
o vendedoras ambulantes para ver al niño o niña e intentar reconocerlo.

Las y los invitamos a ver los siguientes materiales audiovisuales que invitan a
reconstruir los inicios de la búsqueda de Abuelas.

En este video, las abuelas Berta Shubaroff, Elsa Pavón, Licha de De la Cuadra y Raquel
Marizcurrena cuentan los inicios de Abuelas.

https://www.youtube.com/watch?v=-f7D2819BYs

63
 Juan Pablo Moyano fue secuestrado junto a su madre cuando tenía un año y medio
de edad. Fue restituido en 1984 cuando aún era un niño, y recuerda aquí cómo fue el
acercamiento desde Abuelas.

https://www.youtube.com/watch?v=Z12cUw1rbFs

Las y los invitamos a reflexionar junto a sus estudiantes: ¿Qué características tuvo la
búsqueda de Abuelas durante la dictadura? Además de los cambios que habilitó la
democracia, ¿qué continuidades encuentran en las dificultades que tuvieron en esos
años de la “transición”? ¿Cómo reconstruyen las Abuelas la manera en la que la
búsqueda personal se transformó en colectiva y, posteriormente, en una búsqueda de
reparación para toda la sociedad? ¿Qué potencialidades y dificultades aparecen al
momento de trabajar con testimonios en las aulas?

Índice de abuelidad

A medida que pasaba el tiempo y sus nietos crecían, las Abuelas empezaron a preguntarse: ¿Cómo
podremos reconocer al nieto o nieta que nunca hemos visto? y ¿cómo demostrar que es de nuestra

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familia? Por entonces, una noticia llegada desde Estados Unidos brindó una pista posible para seguir:
en ese país se había dado el primer caso de un padre que era obligado a aceptar la paternidad de su
hijo a través de una prueba sanguínea. Si bien la noticia era esperanzadora, en el caso de las
búsquedas de Abuelas, las madres y los padres de los niños y las niñas estaban desaparecidos, no
había forma de realizar pruebas sanguíneas de padres a hijos. Ante esta situación, comenzaron a
consultar si sería posible usar la sangre de las abuelas, abuelos u otros familiares para reconocer a
sus nietos y nietas. Después de recorrer en 12 países academias y universidades –muchas veces con
respuestas desalentadoras de diversas comunidades científicas– un grupo de investigadores radicado
en los Estados Unidos logró desarrollar en 1983 un método que permitía llegar a un 99,9% de
precisión en los resultados mediante análisis específicos de sangre. El resultado de ese estudio al que
arribaron se llamó “índice de abuelidad”, justamente porque es la fórmula que permite inferir
parentescos de parte de las y los abuelos.

Compartimos una serie de materiales muy adecuados para las escuelas secundarias sobre la cuestión del
“índice de abuelidad”, un abordaje original para trabajar el desarrollo de la genética y la relación de la
ciencia con los otros procesos sociales, además de la propia historia de Abuelas y nuestro país.

- El material “La ciencia al servicio de las Abuelas”, documento anexo elaborado por Abuelas de
Plaza de Mayo. Allí encontrarán material teórico y actividades.
- La clase "Las Abuelas y la genética" en la cual Diego Golombek explica la elaboración de este
índice y la labor de las Abuelas en el desarrollo de esa técnica de identificación:
https://www.youtube.com/watch?v=tsaOVAbdT0k&list=PLr6ojCqgUoZ8jzl0k7lv_C-
vqB1Z_kz86&index=4. Sugerimos analizar este video teniendo en cuenta estas preguntas: ¿Qué
elementos resalta Golombek sobre el modo en que las Abuelas resolvieron el problema del
reconocimiento de la identidad de los niños y niñas apropiados? ¿Cuáles fueron los principales
obstáculos que enfrentaron? ¿Cómo se construye el Índice de abuelidad?
- La serie “99,9% La ciencia de las Abuelas”, conducida por Leonardo Sbaraglia, que reconstruye
en 12 capítulos la historia de Abuelas y la importancia de los aportes de la genética.
https://www.youtube.com/watch?v=cQZwX0qPo28&list=PLr6ojCqgUoZ-
ElzSWVMlZzRu4QhMO4gZq
- La historia completa sobre el índice de abuelidad puede consultarse en el libro “Las Abuelas y la
Genética”: https://www.abuelas.org.ar/archivos/publicacion/LibroGenetica.pdf

Si bien las Abuelas encontraron la respuesta para la identificación, automáticamente apareció un

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nuevo problema: era preciso persuadir a la justicia que aceptara ese índice científico como prueba
jurídica. Después de mucho andar por los tribunales, en 1984 la Justicia restituyó a Paula Logares a
su abuela; se trató de la primera nieta restituida donde la Justicia aceptó el “índice de abuelidad”
como prueba filiatoria.

Creación del Banco Nacional de Datos Genético

A partir de las primeras pruebas hemáticas se empezó a tener éxito en la restitución de identidades.
Con el primer índice de abuelidad, el paso más grande ya se había dado. Lo siguiente era hacer más
eficiente todo el circuito necesario para llegar a la restitución de los niños y niñas apropiados: los
estudios de comparación se realizaban entre un grupo familiar y la supuesta nieta o nieto, y la sangre
de todos ellos se enviaba a los Estados Unidos para el entrecruzamiento. Esto no solo era muy
costoso, sino que tenía un alcance limitado, porque podía suceder que el niño o niña no fuera
miembro del grupo familiar cotejado, pero quizás pertenecía a otra familia que también estaba en la
búsqueda de un nieto o nieta apropiada. Entonces se debía seguir investigando, y esto sumaba una
serie de demoras que a su vez traía varios inconvenientes. Las Abuelas veían cómo un niño o niña
seguía viviendo en la mentira, en el entorno de una familia que tenía altas probabilidades de ser
apropiadora, pero no podían hacer nada hasta no tener un resultado positivo en la comparación
sanguínea. Por otro lado, pasaba el tiempo y abuelas, abuelos, tías y tíos iban falleciendo y se iba
limitando el grupo familiar con quiénes comparar.

Es así que surgió la necesidad de crear un banco de datos genéticos, para garantizar la conservación
de las muestras biológicas de los grupos familiares y, también, para poder comparar los datos de
cualquier niño o niña cuya identidad se presumía que podría haber sido cambiada con todo el
universo de las familias que buscaban a sus nietas y nietos. Pero, además, era imperioso hacerlo en
la Argentina. En 1987 se creó por Ley 23.511 el Banco Nacional de Datos Genéticos (BNDG), que es
un organismo del Estado, autónomo y autárquico. El Banco conforma un archivo sistemático de
material genético y muestras biológicas de familiares de personas que han sido secuestradas y
desaparecidas durante la última dictadura militar argentina. Su objetivo es garantizar la obtención,
almacenamiento y análisis de la información genética necesaria como prueba para el esclarecimiento
de delitos de lesa humanidad y cuya ejecución se haya iniciado en el ámbito del Estado Nacional hasta
el 10 de diciembre de 1983. Su puesta en marcha permitió hacer más masiva la búsqueda, porque ya

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no se estudiaban casos entre individuos determinados, sino que las muestras de los/as posibles
nietos/as se comenzaron a comparar con todo el universo de familias que los buscaban.

Además de las búsquedas impulsadas por las familias, las personas con dudas sobre su identidad
podrían ser protagonistas de su propia búsqueda de origen y presentarse espontáneamente ante
Abuelas para dejar su muestra y que fuera comparada con las de todas las familias.

Hoy en día la ciencia forense se encarga de investigar nuevas metodologías de identificación e

introduce constantes mejoras a los métodos utilizados. El BNDG incorpora estas mejoras y va
haciendo más eficiente y más efectivos los análisis de comparación. En todos estos años, el BNDG ha
ido sumando técnicas avanzadas de identificación genética y forense y ha trabajado para completar
con todos los perfiles posibles los grupos familiares.

Si bien las Abuelas luchan también por restituir la identidad a sus bisnietos y bisnietas,
no existe aún una herramienta o método científico que permita hacerlo si no son
identificados, previamente, sus padres o madres (los nietos de las Abuelas). Es decir, no
hay forma aún de establecer la “bisabuelidad”. Abuelas, sin embargo, realiza múltiples
tareas educativas y de difusión dirigidas a la generación de sus bisnietos con la intención
de promover el derecho a la identidad y, a la vez, de que ellos sean impulsores de la
duda en sus padres y madres y los animen a acercarse.

La cuestión psicológica y el valor de la restitución

El aspecto genético sobre el que se pudo avanzar gracias al “índice de abuelidad” fue fundamental
en la restitución, sin embargo, dicho aspecto responde únicamente si una persona es –o no– hija de
una persona detenida-desaparecida. A partir de allí, se abren muchos otros interrogantes frente a los
cuales la ciencia genética no tiene respuestas. Por esta razón, desde sus inicios, las Abuelas de Plaza
de Mayo entendieron que era necesario convocar también a psicólogos y psicólogas para que las
acompañasen en el proceso de búsqueda. Alrededor de 1982, las Abuelas empezaron a armar su área
psicoterapéutica. No solo era imperioso contener a los familiares que buscaban, en lo que ya era
evidente que iba a ser una lucha de por vida, sino también, a medida que los niños y niñas eran
encontrados, estos debían ser acompañados en la revelación de su verdadera historia para que
pudieran transitar el proceso de la mejor manera posible.

67
Los niños y niñas apropiados habían sido sustraídos de un sistema de parentesco e incluidos
violentamente en otro y habían estado viviendo, desde el inicio, una situación traumática que
desconocían, porque fueron sometidos a una relación que negaba lo acontecido. Las personas
apropiadoras –autores o cómplices del delito– se manejaban “como si” nada hubiera sucedido, sin
revelar ni el origen de los niños y niñas ni la desaparición de sus padres. Esas relaciones se fundaron
sobre mentiras sostenidas en el tiempo.

El término “apropiación” en esa época todavía no existía, por entonces se hablaba de adopción para
todos los casos, en parte porque la entrega de niños y niñas fuera del sistema legal era un hecho
naturalizado. En los casos de los hijos e hijas de detenidos desaparecidos, usaban el término adopción
porque negaban que hubieran sido arrancados violentamente de los padres y madres y entregados
a otras familias para su crianza. Pretendían ignorar que las familias biológicas que, lejos de haberlos
abandonado, desde un principio los buscaron y se organizaron para hacerlo colectivamente bajo el
nombre de Abuelas de Plaza de Mayo.

El hecho de saber que la familia biológica nunca abandonó la búsqueda es fundamental para cada
nieta y nieto encontrado. Se trata de un dato esencial para su salud psíquica, porque implica entender
que el deseo de maternar y paternar de su padre y su madre se transmitió a los abuelos y abuelas, y
que eso les permitió la búsqueda. Por este motivo, el área terapéutica se propuso, en un primer
momento, pensar en lo traumático vivido. Pero, pasado un tiempo, se comprendió que eso solo era
insuficiente. Empezaron, entonces, a reflexionar acerca de la crianza de los niños y niñas con
personas que mediante la mentira les estaban negando su origen. Se entendió que los nietos y nietas
fueron traicionados en la palabra, porque las personas apropiadoras les decían que eran sus
verdaderos padres cuando no lo eran y, en muchos casos, lo siguieron sosteniendo incluso después
de la restitución.

Cuando una niña o niño es sacado de su familia y entregado a otra en el marco de la ilegalidad
estamos en presencia de una filiación falsificada. A lo largo del tiempo, se pudo verificar, en la
personalidad de cada nieto y nieta que ellos han vivido esta filiación falsificada, especialmente
cuando el medio en el que se criaron se empeñó en sostener la mentira. En el tráfico de bebés por lo
general hay una transacción comercial. En los casos enmarcados en el terrorismo de Estado, si bien
las transacciones no fueron comerciales, sí hubo una entrega violenta y sin consentimiento de la
familia. La mentira amparada en delitos de lesa humanidad adquiere una característica siniestra y

68
con una particular perversión: le impide a la persona conocer por qué el vínculo se armó de
determinada manera. Esto tiene sin dudas efectos sobre la subjetividad del niño/a, que está en
manos, en algunos casos de asesinos, y, en otros casos, de cómplices.

Por lo tanto, el otro aspecto que contribuye a lo siniestro es el secreto familiar. En el entorno de la
familia todos –menos él– saben que el niño es apropiado. Este secreto solo se sostiene con la
participación de los apropiadores y su entorno, que oculta un delito de origen en aras de un supuesto
beneficio para el niño. Esta mentira, esa traición en la palabra cuando se le dice “soy tu padre”, “soy
tu madre” y su entorno lo sostiene, o cuando se le transmiten valores familiares que son ajenos a su
origen –amparados por la simulación del entorno– conforma el secreto familiar.

Gabriel Cevasco. Nieto restituido. Postales por la identidad. En la frase

Gabriel está caracterizando “el secreto familiar” del cuál fue víctima.

Lo deseante familiar

El derecho romano establece que no basta con nacer, sino que la vida hay que instituirla; y, para el
derecho, instituir la vida es darle un marco legal, anotarla en un registro con un nombre e incluirla
en una genealogía. Todo esto hace a la especie humana. El psicoanálisis plantea que también es
necesario instituir la vida porque el pequeño sujeto necesita humanizarse. Lacan, en un texto de
1953, explica que “ningún poder sin las denominaciones de parentesco tiene alcance de instituir el
orden de las preferencias y de los tabúes que anudan y trenzan a través de las generaciones el hilo
de las estirpes. [...] Sabemos efectivamente qué devastación, que va hasta la disociación de la

69
personalidad del sujeto, puede ejercer ya una filiación falsificada, cuando la constricción del medio
se aplica a sostener la mentira” (2009, p. 268).

En el caso de los niños y niñas apropiados durante la última dictadura, las generaciones están
incompletas, porque los padres están desaparecidos. Son las abuelas quienes cumplen con la
transmisión generacional. ¿Qué transmiten las Abuelas? Transmiten un deseo: el deseo de los padres
y madres, que al ser secuestrados no pudieron ejercer la maternidad y la paternidad. Ellas transmiten
a sus nietos y nietas lo deseante familiar. El deseo para el psiquismo, para la subjetividad, tiene el
efecto de sacar a alguien del anonimato. Cuando los niños nacen, el padre y la madre lo inscriben en
lo deseante: le dan un nombre, que es una inscripción simbólica que incluye la etimología del apellido
y la novela familiar, y así quedará incluido en el orden de las generaciones. De esa forma el sujeto
nace como sujeto nuevo, con la particularidad de ocupar un lugar en el linaje. Así pensamos la
identidad: ser incluido en lo deseante familiar para ocupar un lugar diferente, nuevo pero enlazado.

A partir de la inscripción en lo deseante familiar se arman los procesos de parentalización, en donde

los padres tienen que hacerse responsables de ser padres y los hijos responsables de aceptar a esos
padres y cumplir su función. Esto significa que en el proceso de filiación están implicados el deseo, el
acto y la responsabilidad, alrededor de lo cual existe, a su vez, un marco ético donde aparece el
registro del amor. Por eso es tan importante cómo se transmite el deseo y cuál es el lugar que cada
sujeto ocupa en la cadena generacional.

Aquí tenemos que hacer una distinción fundamental con lo deseante familiar en los casos de
adopciones. Cuando una mujer concibe un niño o niña y –sin importar cuáles sean las razones– no lo
puede criar y lo entrega en adopción para que lo críe otra familia, está cediendo a otros su deseo de
criar a ese hijo o hija. Ese ceder es legal, se encuentra amparado en el marco de las instituciones y
las leyes. Como la genitora cede su deseo, otros pueden tomarlo y asumen un deseo genuino, el de
ejercer la función de padre y de madre e incluir a los nuevos que llegan al mundo en lo deseante
familiar.

Esta distinción es la diferencia fundamental que no debemos perder de vista entre la adopción y la
apropiación: en el caso de una adopción la genitora lo cede legalmente con el amparo del Estado.
Esto no evita a la persona adoptada una pregunta difícil de contestar: ¿por qué mi familia me cedió?
Eso se va a constituir en una especie de cicatriz que el sujeto podrá tramitar de la mejor forma que
pueda, pero sobre la base de la verdad. Quedará una marca, pero esa marca no ocupará toda la

70
escena, porque será reemplazada en parte por otro deseo que es genuino. Cuando una niña o un
niño es dado en adopción lo importante es saber que la genitora lo cedió en el marco de la Ley, que
la familia adoptante no lo robó, no lo arrancó violentamente de su seno familiar, no hubo un Estado
cómplice de estos actos, y que la función materna y paterna de los adoptantes no se basa sobre un
delito y un secreto familiar.

Al realizarse sobre un marco legal, la adopción tiene lugar bajo una ética consensuada. Todos los
actores que intervienen pueden hablar con la verdad, porque sus actos están bajo esa ética y eso se
transmite hacia los niños y niñas.

Muy por el contrario, en el caso de la apropiación, es imposible hablar de ética o de

amor donde no se puede decir la verdad sin revelar un delito. No hay un deseo genuino
en la apropiación, sino que hay voluntad de poder: con el destino de este niño o niña
yo hago lo que quiero, hago tabula rasa con su historia y lo inscribo como me
convenga, sin importar la legalidad en juego. Eso es la apropiación, tomar como propio
lo que no lo es. La voluntad de poder es propia de la perversión: “Yo tengo poder
sobre…” Se arma, así, una maquinaria perversa donde todos alrededor entran como
engranajes para sostener la mentira. Y en eso la apropiación se diferencia claramente
de una adopción, donde los padres y/o madres adoptantes no tienen voluntad de
poder, porque previamente la genitora les cedió el deseo.

Catalina De Sanctis Ovando. Nieta restituida. Postales por la

71
 identidad. En su frase Catalina está expresando “la voluntad de
poder” que sus apropiadores ejercieron sobre ella. Señala uno de
los núcleos dramáticos de la apropiación, la pregunta acerca de
¿quién soy yo?

La psicología en el derecho

Durante los primeros años de democracia, los jueces tomaban la apropiación como una adopción, no
diferenciaban una de otra. No había figura legal para las madres y los padres desaparecidas/os, para
los niños y niñas desaparecidos/as ni para la apropiación. En las primeras restituciones había jueces
que dictaminaban un régimen de visitas para los apropiadores, como si los niños y niñas fueran hijos
e hijas de un divorcio y los apropiadores tuvieran derechos. No había casuística sobre los temas de
apropiación y restitución.

Los psicólogos y las psicólogas tuvieron que ir aprendiendo junto a las Abuelas. Una declaración de
Estela de Carlotto refiere las preguntas que ellas mismas se hacían en los primeros tiempos:

“Con las primeras restituciones nos entraron dudas sobre nuestro trabajo, si lo hacíamos por nosotras,
por los niños o si por una necesidad nuestra no les estaríamos causando daño. Porque las teorías se
hicieron después. Al comienzo todo era intuición y, fundamentalmente, interrogantes. Las respuestas
se encargaron de darlas los propios chicos restituidos”.

Con los primeros encuentros, los jueces no sabían si hacían bien en restituir a los niños y niñas a sus
verdaderas familias. Los medios difundían la idea de que con la restitución se creaba un “segundo
trauma”. Esto nos habla a las claras de las representaciones sociales con las que tuvieron que lidiar
las Abuelas desde el principio. La sociedad no comprendía que la apropiación es un delito, y por lo
tanto tampoco consideraba que los niños y niñas habían sido víctimas y las personas apropiadoras
sus victimarias. Por el contrario, se entendía que los apropiadores los habían “salvado”, y, por ende,
tanto los niños y niñas como sus familias biológicas estaban en deuda con ellos por haberlos “criado
con amor”. Es decir, se ignoraba la ilegalidad del acto.

El equipo psicológico tuvo que actuar sobre las representaciones que la justicia tenía respecto a estos
temas, era imperioso que se comprendiera que una vez restituido el niño o niña a su verdadera
familia había que acompañar para fortalecer este nuevo vínculo y evitar la relación con su apropiador
y su apropiadora para hacer cesar el delito del que habían sido víctimas.

Hoy la conclusión es contundente: el trauma original, que se produjo por la separación violenta de la

72
madre y la familia, solo se sana con la verdad y volviendo al seno de la familia biológica. Los jueces,
lentamente, comenzaron a aceptar las evidencias que niños y niñas demostraban cuando se los veía
crecer sanos y felices junto a su verdadera familia.

Hay una anécdota muy esclarecedora que contó el ex juez federal de Morón Juan María Ramos
Padilla, quien en 1987 dispuso la restitución de la nieta María José Lavalle Lemos, de diez años. Él se
preguntaba qué era lo más justo para la niña. Se planteaba el terrible sufrimiento que significaría
para ella saber que quienes había creído durante toda su vida que eran sus padres, no lo eran. Frente
a ese dilema, el juez buscó respuestas. Habló con psicólogos y psiquiatras, inclusive con el equipo
terapéutico de Abuelas de Plaza de Mayo, pero ninguna respuesta lo convencía. Entonces, se le
ocurrió preguntarle a su hijo de doce años, quien le respondió: “Mirá, papá: la verdad es la verdad”.

Ramos Padilla contó que con el tiempo valoraría la importancia de esta respuesta reconociendo “lo
importante que es para un chico saber que no le mienten. Especialmente para los chicos que han
estado desaparecidos ya que, en su caso, la verdad es su identidad”. Confesó, también, que la
primera restitución la hizo con muchas dudas, que es una experiencia muy difícil de transmitir para
quienes no la han vivido. “Es imposible imaginar lo inmenso que uno devuelve al restituir a un niño
su identidad y su verdadero origen”, afirmó. Y que si bien se cree que para chicos y chicas es
dramático descubrir la mentira en la cual han vivido, ese dolor es como “el pequeño costo para el
inmenso beneficio que reciben cuando conocen la verdad”.

El valor de la restitución

En el vínculo que crearon los apropiadores y apropiadoras con los niños y niñas funcionan procesos
de identificación que dejan marcas; ellos se atribuyeron funciones maternales y paternales
valiéndose de la indefensión del sujeto que necesita del otro para vivir. Estos procesos de
identificación falsa se transmiten también a los hijos e hijas de los nietos y nietas desaparecidos, ya
que construyen un vínculo de abuelazgo con las mismas características. Las huellas de la apropiación
no pueden borrarse por arte de magia, pero a través de la restitución se abre un espacio para
construir una verdad histórica que impida aniquilar la memoria, que los une al deseo familiar y a la
transmisión generacional genuina. La significación más plena de la restitución es dejar de ser
desaparecidos. Tiene un carácter liberador, descubre lo oculto y restablece el “orden de legalidad

73
familiar”: la restitución reintegra a la persona a su propia historia.

Sobre la irrevocabilidad de la adopción y el Derecho a la Identidad

La Ley de Adopción de niños y niñas en la Argentina incluye la figura de la “adopción plena”, un tipo
de adopción que tiene carácter de irrevocable, definitivo y exclusivo. Este aspecto es fundamental
para la protección del niño/a adoptado/a, ya que le otorga todos los beneficios de ser miembro de
una familia de por vida, y no depende del comportamiento del niño o niña o de distintas
circunstancias que puedan hacer peligrar el vínculo establecido, dejándolo/a eventualmente en
estado de vulnerabilidad.

Hasta la sanción de una nueva ley en 1997, la legislación permitía desconocer la postura de los padres
biológicos, separados de sus hijos/as sin siquiera ser citados en el juicio a presentar su defensa.

Durante la última dictadura, esta normativa habilitó una práctica que contribuyó a disfrazar de
adopciones legales lo que, en realidad, fueron apropiaciones. Una mirada supuestamente
comprensiva se posaba sobre los apropiadores y las apropiadoras, que venían a “salvar” a los
niños/as de los padres que ya no estaban y que con sus decisiones políticas los habían “abandonado”.
Frente a estos antecedentes, cuando realizaban los reclamos de restitución, las Abuelas tuvieron que

74
enfrentarse con la “irrevocabilidad del vínculo legal creado”.

Jimena Vicario

Jimena Vicario nació en mayo de 1976. Cuando tenía nueve meses, fue secuestrada
junto a su madre y dejada en la puerta de la Casa Cuna. Con el acuerdo del director del
establecimiento, la hematóloga Susana Siciliano se la llevó, y con la connivencia de un
juez de menores que dictó una sentencia de adopción plena en favor de ella, es que la
adoptó de manera irregular e inventó una historia falsa sobre su origen.

Las Abuelas localizaron a Jimena en 1984, cuando tenía ocho años, y en 1986 los
análisis inmunogenéticos confirmaron que es hija de Stella Maris Gallichio y Juan Carlos
Vicario. Sin embargo, al tratarse de una adopción plena, a su abuela Darwinia Gallichio
le negaban la guarda de la niña.

Para lograr la restitución de Jimena Vicario a su verdadera familia, Abuelas inició una
demanda para que se revocara la adopción, ya que como esta ley se encontraba
vigente, las disputas acerca de dónde y con quién debía residir la niña se habían
multiplicado. Innumerables pormenores rodearon esta causa judicial que se extendió
desde el 1984 hasta 1995, cuando finalmente, en una decisión sin precedentes, la
justicia declaró nula la adopción plena concedida.

75
 Jimena Vicario. Nieta restituida. Postales por la identidad. En su
frase, Jimena refiere al sinnúmero de complejidades que encontró
en el camino de su restitución.

El argumento principal de esa sentencia fue que la adopción se había conseguido a partir de la
mentira acerca del “abandono” de la niña. Así se sentó como precedente que las adopciones que
tienen por origen un hecho ilícito son nulas, porque fueron hechas en fraude a la ley.

Esta batalla ganada marcó un antes y un después en nuestra sociedad y posibilitó no solo restituir la
identidad a muchas niñas y niños apropiados, sino también dejar en evidencia y cuestionar muchas
de las prácticas judiciales e institucionales que se encontraban naturalizadas.

El derecho a la identidad hoy

La Ley de Adopción que rige desde 1997 toma el pedido de Abuelas e introduce varios cambios
tendientes a garantizar el derecho de la persona adoptada, como el derecho a conocer su realidad
biológica y a acceder a su expediente de adopción al cumplir los 18 años.

Sin embargo, aún en la actualidad, vastos sectores de la sociedad continúan sin comprender que la
adopción no fue creada para satisfacer los deseos personales de quienes aspiran a ser padres o
madre, sino para garantizar el derecho de los niños y las niñas a tener una familia.

En este sentido, en algunos sectores de nuestra sociedad persiste una mirada sobre la adopción como
un valor en sí mismo, sin importar la forma en que se lleva a cabo. Cuando se “adquiere” un niño o
niña por fuera del marco legal se lo trata como objeto, como mercancía. Esto requiere de la existencia
de un circuito ilegal para la adquisición de niños y niñas por parte de los adoptantes que incluye la
connivencia de funcionarios de la salud y la justicia.

Es tarea de todos y todas tomar conciencia sobre estas prácticas que naturalizan la apropiación de
niños y niñas y violan su derecho a la identidad. Abuelas de Plaza de Mayo es defensora de la
adopción en su marco legal, aquella que no oculta la verdad y que, desde el acto mismo, protege al
niño y la niña y garantiza todos sus derechos.

76
 “Una mirada de la adopción a través de la historia” de Elsa Freijó

Para ampliar el tema les proponemos la lectura del texto que nos permitirá hacer un
análisis más amplio y contextualizado, considerando la adopción desde la perspectiva del
derecho a la identidad.
https://www.abuelas.org.ar/archivos/publicacion/DiarioBicentenario.pdf (p. 4)

El andamiaje preexistente de la apropiación de niños y niñas

En la sistematización de las apropiaciones que se llevaron adelante durante la dictadura, es llamativo

que centenares de actores de distintas fuerzas de seguridad, funcionarios judiciales y de la salud de
diferentes jurisdicciones se sirvieron de las mismas herramientas y tuvieron comportamientos
similares para llevar a cabo los ilícitos. Cabe entonces preguntarse si todas las personas que debían
intervenir para que la acción tuviera éxito fueron entrenadas para tal fin.

La antropóloga Carla Villalta hace una investigación sobre estos hechos y concluye que la
desaparición de niños y niñas durante la dictadura fue una práctica que se pudo llevar adelante en
todo el país utilizando un andamiaje preexistente de adquisición de niños y niñas por fuera del
sistema legal de adopción.

En este punto, surge una señal de alerta: si el mecanismo de las apropiaciones no fue una
construcción propia de la dictadura que se desarticuló cuando recuperamos la democracia, sino que
se basa sobre una estructura preexistente, cabe preguntarnos si ese andamiaje sigue vigente,
poniendo en riesgo el derecho a la identidad. Pese al camino abierto por las Abuelas, que
construyeron socialmente el valor del derecho a la identidad; a la ley de adopción sancionada en
1997 que contempla ese derecho, y a la ley de protección integral que ubica a los niños y niñas como
sujetos de derechos, está claro que aún persiste un circuito que permite que muchas personas
continúen acudiendo a sistemas ilegales para la adquisición de niños y niñas.

77
 El circuito de la apropiación

Los invitamos a profundizar en la temática con un artículo de la antropóloga Carla Villalta: De

secuestros y adopciones: el circuito institucional de la apropiación criminal de niños en Argentina
(1976 – 1983).
En este artículo, a través del análisis de casos de niños/as apropiados/as que fueron entregados en
adopción durante la última dictadura militar argentina (1976-1983), la autora indaga los dispositivos
institucionales, las rutinas burocráticas y los sentidos sociales prevalecientes en aquellos años en torno
a esa figura legal. Para ello se describen y contextualizan los valores asociados a la adopción, las
narrativas sobre el abandono de niños y los procedimientos y prácticas habituales que conformaban
el ámbito en donde la apropiación criminal de niños y niñas se engarzó en una normalidad admitida e
intentó ser legalizada.

Fuente: Abuelas Fecha: 22.06.1987

Creación de la CoNaDI

En septiembre de 1990, se incorporó la Convención sobre los Derechos del Niño a la normativa
argentina. Desde entonces, las Abuelas pidieron la conformación de una comisión técnica
especializada que tuviera como objetivos velar por el cumplimiento de los artículos de la Convención
que refieren al Derecho a la Identidad (art. 7, 8 y 11) y, simultáneamente, la búsqueda y localización

78
de los niños y niñas desaparecidos durante la última dictadura. A tal fin, en 1992 se creó la Comisión
Nacional por el Derecho a la Identidad (CoNaDI).

Abuelas comienza a difundir su labor y su búsqueda

Hacia finales de la década de 1990, las Abuelas de Plaza de Mayo comprendieron que sus nietos y
nietas ya habían crecido y podían ser partícipes de su propia búsqueda. La nueva estrategia fue dar
a conocer su lucha a través de campañas de difusión y de eventos culturales y artísticos para
convocar a acercarse a quienes tenían dudas sobre su origen. De estas acciones surgen Teatro por
la identidad, Música x la identidad y tantos otros colectivos del mundo de la cultura que pusieron
su arte a disposición de la lucha de las Abuelas. Hoy en día estas estrategias se llevan a cabo desde
el área de difusión, que tiene como misión convocar a las y los jóvenes con dudas sobre su identidad
y formar a la población en el valor de la identidad y la restitución.

Archivo Biográfico familiar

Restituir la identidad de las personas apropiadas también implica transmitirles quiénes fueron sus
padres y madres. Por eso, en 1998, las Abuelas promovieron la creación del Archivo Biográfico
Familiar. El Archivo recoge relatos de familiares, amigos y amigas, compañeros y compañeras de
militancia y de cautiverio de los padres y madres desaparecidos o asesinados, para preservarlos en
el tiempo y garantizar el derecho de cada nieto o nieta a conocer su origen y su historia. Así, al
contar la historia de sus hijos e hijas, las Abuelas desafiaron el propósito genocida de borrar su
huella.

Nuevos métodos de identificación a través del ADN en muestras alternativas

En el año 2005, se declaró la inconstitucionalidad de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final y
se reabrieron los juicios a los represores. Esto posibilitó la obtención de nuevos testimonios de
sobrevivientes que aportaron datos sobre embarazadas y nacimientos en cautiverio y, a su vez,
ayudaron a esclarecer causas que estaban en la justicia. Es así que la justicia comienza a llamar a
jóvenes sobre los cuales pesaba la sospecha de que fueran hijos e hijas de desaparecidos y

79
desaparecidas, invitándolos a hacer el análisis comparativo de ADN. De esta forma, surge un nuevo
desafío para las Abuelas. Algunos y algunas jóvenes se prestaban a la prueba, pero en otros casos
empezaron a negarse. Sentían que si entregaban su sangre estaban traicionando a quienes los
habían criado y no querían ser partícipes de las condenas que podrían pesar sobre ellos. Ante estas
situaciones, en los medios, comenzaron a escucharse argumentos que conducían a un falso dilema.
Algunas voces lo planteaban como la “oposición de dos derechos”: el derecho de las Abuelas y sus
familias a conocer la verdad contra el derecho de la nieta o el nieto a la intimidad y a conocer o no
su identidad. Se oyeron cuestionamientos del tipo: “¿por qué las Abuelas insisten en que los nietos
y nietas se analicen? ¿Por qué el Estado los persigue?”.

Cuando se comete un delito, cualquiera fuere, la sociedad tiene como instrumento a la justicia para
que medie, investigue y, en caso de probarse el mismo, aplique el castigo correspondiente a los
culpables. Cuando un niño o una niña es secuestrado y se falsifica su identidad, el Estado tiene el
deber de investigar el delito y, si se determina que los apropiadores son culpables, debe
sancionarlos. La particularidad del caso es que los nietos y nietas apropiados son ellos mismos la
prueba del delito, y es allí donde comienzan las confusiones. Entonces cuando escuchamos que “el
Estado persigue a los nietos para que se analicen contra su voluntad y no les da el derecho a elegir”
estamos frente a una falacia. El Estado no persigue al nieto o nieta, sino que tiene la obligación de
investigar si los apropiadores cometieron un delito y la única vía posible es a través del
esclarecimiento de la identidad del nieto o nieta, mediante la prueba de ADN.

A su vez, las Abuelas, tíos, tías, hermanos, hermanas, primos y demás familiares y amigos que buscan
al nieto o nieta durante décadas, tienen el derecho a saber quién es, si se encuentra bien,
conocerlo/a y conocer a sus hijos/as. Las nietas y nietos no fueron abandonados, sino secuestrados,
es por esa razón que existe para las Abuelas y familiares el derecho a la restitución.

En el siguiente tramo de la entrevista a Mariano Gaitán –ex abogado de Abuelas de Plaza

de Mayo– se exponen distintos argumentos jurídicos sobre la necesidad de realizar las
pruebas de ADN:

80
 https://www.youtube.com/watch?v=Vve1zpeL5UE&list=PLr6ojCqgUoZ8jzl0k7lv_C-
vqB1Z_kz86&i ndex=28

Sugerimos analizar este tramo de la entrevista a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué
argumentos presenta Gaitán en defensa de la sustracción obligatoria de ADN? ¿Por qué
no es una cuestión privada la resolución de este conflicto?

La entrevista completa puede consultarse a través del siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=ZP4QdhfOCOE&index=15&list=PLr6ojCqgUoZ8jzl0k7l
v_

Finalmente, ante este dilema la ciencia volvió a responder. Con el desarrollo de nuevas técnicas, la
sangre dejó de ser la única vía para la extracción de ADN: se puede obtener también de otras
muestras biológicas como la saliva, el pelo, la piel, el flujo, o los huesos. Es decir, es posible tomar
muestras de ADN, de forma no invasiva, por ejemplo, de los restos de saliva que hay en un cepillo de
dientes. A partir de este avance, ya no fue necesario que los nietos fueran voluntariamente a dar
sangre al Banco Nacional de Datos Genéticos; alcanzaba con que la justicia consiguiera elementos
personales y los llevara al Banco a analizar.

Con los nuevos métodos novedosos, la Justicia se adjudica la resolución del dilema en el que se
encuentran los nietos y nietas y los libera del sentimiento de culpa. A lo largo de todos estos años,

81
los nietos y nietas que recuperaron su identidad, agradecen saber la verdad. En la mayoría de los
casos que en un principio se niegan lo hacen porque quieren proteger a sus apropiadores, no quieren
enfrentarse a la situación de ser ellos la prueba de su delito. Por eso hay que ayudar y acompañar
para que puedan acercarse a la verdad, que en todos los casos resulta liberadora.

Gonzalo y Matías Reggiardo Tolosa. Nietos recuperados. Postales

por la identidad. En la frase comparten una de las tantas tramas del
terror y el miedo desplegadas por el terrorismo estatal. En este
caso la provocada por la privación de la identidad.

A continuación, las y los invitamos a escuchar los testimonios de los nietos Ezequiel
Rochistein y Victoria Montenegro, donde cuentan cómo les alivió el hecho de que fuera
la justicia la que llevara adelante el análisis de ADN a partir de muestras no hemáticas.

82
 https://www.youtube.com/watch?v=42g4mxnmI34

A partir de los testimonios los y las invitamos a reflexionar: ¿Cómo se plantea la

aparente “colisión de derechos” entre los derechos de las víctimas (personas
apropiadas) y las que surgen del requerimiento judicial? A partir de lo que vimos en “La
cuestión psicológica”: ¿Cómo experimentan los entrevistados la cuestión de la
restitución?

Juicio Plan Sistemático de Apropiación de Niños Y Niñas

Luego de la sanción de las leyes de obediencia debida y punto final, los delitos de apropiación de
niños y niñas durante el terrorismo de Estado fue el único resquicio legal para juzgar a los genocidas
y apropiadores, dado que este delito no fue alcanzado por esas normas. Sin embargo, los juicios por
apropiación eran lentos, engorrosos y las condenas eran menores, acordes al marco simbólico de
impunidad reinante. En ese contexto, el 30 de octubre de 1996 las Abuelas presentaron la denuncia
que dio inicio a la causa por el “Plan Sistemático de Apropiación de Niños”, constituyéndose en el
juicio emblema de la institución. Juzgó a altos mandos de las fuerzas por su intervención en 34 casos
de apropiación de niños y niñas, nacidos en centros clandestinos de detención o secuestrados junto

83
con sus padres. Se tomaron casos referidos a los circuitos represivos más significativos de la Capital
Federal y el Gran Buenos Aires: la ESMA, Campo de Mayo, El Atlético, Banco y Olimpo (ABO), el
Vesubio, Automotores Orletti, la Comisaría 5ta de La Plata, el Pozo de Banfield y La Cacha.

Una de las cuestiones más importantes que se intentaba probar era que las apropiaciones habían
sido parte de un plan sistemático. Estaba muy presente la idea de que los militares, antes de realizar
el golpe de Estado, habían definido cómo iban a desarrollar la represión, pero posiblemente no
hubieran reparado en la circunstancia de que muchas de las mujeres que iban a secuestrar estarían
embarazadas o tendrían consigo hijos e hijas muy pequeños. Por lo tanto, una de las relevancias de
la causa fue dejar establecido para la historia, con la fuerza simbólica y social de una sentencia
judicial, que aquellas apropiaciones de niños y niñas no fueron “ocasionales” ni decisiones
individuales de algunos oficiales o suboficiales, sino que respondieron a una definición orgánica de
las máximas autoridades de las Fuerzas Armadas. Once años después de su inicio, en el año 2007, la
causa fue elevada a juicio oral y público. En el ínterin, como se sabe, la Corte Suprema de Justicia de
la Nación declaró la nulidad de las leyes de Obediencia debida y Punto final y de los decretos de
indulto.

El 5 de julio de 2012, el Tribunal Oral Federal nro. 6 de la Capital Federal condenó a importantes
penas de prisión a Jorge Rafael Videla –50 años–, Santiago Omar Riveros, Reynaldo Benito Bignone,
Eduardo Jorge Acosta, Antonio Vañek, entre otros.

Sentencia - Juicio Plan Sistemático apropiación de niños y niñas

El Tribunal tuvo por acreditada la existencia de la práctica generalizada y sistemática de sustracción

de niños y niñas y su atribución a los imputados. Resumimos las partes más sobresalientes de la
sentencia y que explican la práctica generalizada y sistemática:

Práctica generalizada:

“… En efecto, la generalidad de dicha práctica se extrae de las siguientes consideraciones:

a) el número de casos acreditados;

84
 b) la cantidad de fuerzas (armadas, de seguridad, policiales, de inteligencia o penitenciarias) que
tuvieron intervención en los eventos analizados;

c) el ámbito territorial en la que se constató la realización de los hechos;

d) el ámbito temporal de los sucesos, no sólo en cuanto a la continuidad propia de cada uno de
ellos sino también respecto de los diversos momentos en los que tuvieron inicio cada una de
las sustracciones llevada a cabo;

e) las distintas autoridades que se encontraban al frente del gobierno nacional y en la totalidad
de la cadena de mandos que transmitieron, ejecutaron y supervisaron el cumplimiento de
tales órdenes, durante todo el desarrollo comisivo de los ilícitos cometidos.

Todas esas consideraciones controvierten cualquier aseveración dirigida a sostener que se trató de
hechos aislados o que respondieran a motivaciones individuales.

Práctica sistemática:

La aludida sistematicidad se concluye a partir de las siguientes consideraciones:

a) clandestinidad en la realización de los hechos cometidos;

b) el deliberado ocultamiento de información;

c) la vulneración de la identidad de los menores como modo de ocultamiento de los hechos a

perpetuidad…”

El análisis de la causa Plan Sistemático permite comprender no solamente las

dimensiones de lo ocurrido durante el terrorismo de Estado, sino principalmente la
manera en la que a través de procesos jurídicos nuestro país tramitó la transición
democrática. Este caso particular, además, habilita una mirada sobre cómo el juicio se
desarrolló en el contexto de las leyes de impunidad y resultó central para consolidar los
procesos judiciales contra los perpetradores cuando las mismas fueron derogadas años
más tarde.

Para profundizar y enmarcar este punto, sugerimos recurrir a la publicación “El camino

85
 de los Juicios. La lucha por Memoria, Verdad y Justicia en la Argentina”. Allí
encontrarán propuestas de actividades y una línea de tiempo para situar estos
procesos en el marco de la lucha por la justicia en los crímenes de la dictadura.
https://www.educ.ar/recursos/158211/memoria-verdad-y-justicia-el-camino-de-los-
juicios

Desaparición forzada

Un elemento saliente del fallo fue que ratificó el criterio de que la apropiación de niños y niñas debe
ser calificada como una desaparición forzada de personas, en la cual aquellos niños y niñas –y no
solamente sus padres y madres– son las víctimas. A partir de esta definición, el caso fue encuadrado
sin dificultades como un crimen de lesa humanidad y, en consecuencia, se declaró su
imprescriptibilidad. Además, implicó que el Tribunal expresamente reconociera que aquellas niñas y
niños que aún no fueron localizados continúan siendo víctimas de desaparición forzada, desechando
los argumentos de las defensas que pretendían deslindar la responsabilidad de los imputados por
ausencia de pruebas sobre su destino.

Esta sentencia se convirtió en una de las mayores victorias en el campo judicial de la larga lucha de
las Abuelas de Plaza de Mayo por la Memoria, la Verdad y la Justicia. Por primera vez, el Poder Judicial
reconoció que las apropiaciones de niñas y niños no fueron hechos ocasionales o que se debieran
simplemente a la ambición egoísta de algunos apropiadores, sino que se tuvo por probado que la
cúpula de las Fuerzas Armadas había decidido que estas apropiaciones se llevaran a cabo. Además,
la sentencia contempló otros elementos de alto valor jurídico y simbólico. Así, entre otros, se destaca
que se consideró que aquellas niñas y niños apropiados que aún no fueron localizados son
desaparecidos en vida, respecto de los cuales los genocidas continuaban ocultando su paradero.
También se condenó a Videla por el caso de Macarena Gelman, quien nació y fue apropiada en
Uruguay. Por primera vez en una sentencia de tribunal oral se aplicó el principio de jurisdicción
universal, confirmando el liderazgo mundial de nuestro país en el juzgamiento de los crímenes de
lesa humanidad.

86
¿Por qué la apropiación de niñas y niños?

A esta altura, hay una pregunta fundamental que aún no hemos planteado: ¿por qué el circuito
represor se apropió de los niños y las niñas? A nuestro criterio, el punto de partida debe ser
comprender cuál fue la tarea que la dictadura se propuso llevar a cabo y analizar la apropiación en
ese contexto. Las Fuerzas de Seguridad planificaron con detalle –incluso con mucha anterioridad al
golpe de Estado– la forma en que habría de desarrollarse la persecución a los militantes políticos
populares. Fue en la ejecución de esa infame “tarea” que abordaron el “problema” de los hijos e hijas
de aquellos a quienes desaparecerían. Y, muy temprano, tomaron la decisión de que esas niñas y
niños no fueran devueltos a sus familias.

“Sostuvimos, entonces, que… la suerte de estos niños estuvo atada a la de sus padres. Así, hubo casos
de mujeres que dieron a luz en cautiverio pero que fueron liberadas y no sufrieron la apropiación de sus
hijos. En cambio, aquellas niñas y niños nacidos en cautiverio y cuyas madres continúan desaparecidas,
no fueron entregados a sus familias. Esto se debe, precisamente, a que la sustracción sistemática de
niños y niñas integró el plan sistemático de desaparición de personas. Esta aberrante práctica perseguía
la finalidad de borrar todo rastro sobre el destino de las madres de esos bebés que se encontraban en
situación de desaparición forzada. Dado que la devolución de los niños y niñas a sus legítimos familiares
implicaba reconocer que sus madres estaban detenidas en algún lugar –circunstancia que era
oficialmente negada por todos los medios posibles—, los represores pretendieron asegurarse que esas
criaturas jamás llegaran a manos de sus familias. Así los convirtieron en desaparecidos en vida y con ello
continuaron perpetrando la desaparición forzada de sus madres”. (Fragmento del alegato de Abuelas
en el Juicio Plan sistemático de apropiación de bebés)

Así, señalamos, a partir de una serie de pruebas muy concretas, que ya en el año 1976 la dictadura
advirtió el “problema de los niños”. Y que entonces comenzaron a desarrollarse las primeras
apropiaciones de niños y niñas, con la aquiescencia de los responsables de cada zona represiva, y
para mediados de 1977 ya se había tomado la decisión en la cúspide de las Fuerzas Armadas de
perfeccionar esa práctica estableciendo las llamadas “maternidades clandestinas” y asignando
determinados represores y médicos a la supervisión de las mujeres embarazadas.

87
Desde fines de los años noventa, Catalina de Sanctis supo que era hija de
desaparecidos, por confesión de sus apropiadores. Al principio ella intentó ocultarlo.
Necesitó recorrer un largo proceso para abrir los ojos a la verdad. Restituyó su
identidad en septiembre de 2008.

Enlace: https://youtu.be/uI8qHk2psvE

En el relato descarnado que hace Catalina del camino hacia su restitución, va

articulando las distintas herramientas y categorías que las Abuelas fueron
desarrollando en su búsqueda. Los y las invitamos a reflexionar, junto a sus
estudiantes, la manera en la que relata el circuito de su apropiación, la construcción
del “secreto familiar”, la voluntad de poder que sus apropiadores ejercieron sobre ella
y cómo pudo finalmente hallar la tranquilidad cuando pudo transitar el camino hacia la
verdad y restituir su

identidad.

88
A modo de cierre
En esta clase abordamos el Derecho a la Identidad, desarrollamos en extenso un relato
pormenorizado sobre el papel de Abuelas de Plaza de Mayo en la construcción y consolidación de
este derecho. Como se desprende de lo que hemos analizado, cada nieto y nieta cuya identidad se
restituye es una contribución al afianzamiento del Estado de derecho y representa un triunfo de
toda la sociedad contra los efectos del terrorismo de Estado. A lo largo de esta historia, la tarea de
Abuelas ha suscitado en la sociedad diversas preguntas y cuestionamientos que son necesarios
abordar. Por eso brindamos aquí información que consideramos necesaria para reflexionar sobre
estos temas, asumiendo como premisa que el debate con otros fortalece la asunción del
compromiso social que requiere la tarea docente.

Un compromiso con un derecho de suma importancia para las sociedades democráticas: el derecho
que tienen todos los niños, niñas y jóvenes a construir su propia identidad. De manera inclaudicable
y en contextos que no siempre resultaron favorables, las Abuelas de Plaza de Mayo buscan desde
sus inicios como organismo de Derechos Humanos restituir la identidad a sus nietos y nietas
apropiados/as y crear las condiciones para que estos crímenes no se repitan. Y para restituir la
identidad de cientos de hombres y mujeres que aún hoy no saben que son hijos e hijas de
desaparecidos y la de sus hijos e hijas ─bisnietos y bisnietas de las Abuelas─, que tampoco conocen
su verdadera historia.

89
Para conocer más

Se pueden consultar los datos de los nietos que las Abuelas encontraron y los que siguen
buscando en la web de la institución:

https://www.abuelas.org.ar/caso

En el canal de YouTube de Abuelas se recopilan testimonios audiovisuales de abuelas y nietos y nietas

restituidos:

https://www.youtube.com/user/abuelasplazamayo/playlists

Actividades

Hola a todos y todas:

En el transcurso de esta clase participaremos de una videoconferencia sobre Abuelas de Plaza

de Mayo y el Derecho a la Identidad.

En primer lugar, las y los invitamos a participar de un muro colectivo (Padlet), en donde podrán
dejar sus consultas y/o comentarios que serán retomados en la videoconferencia:

https://padlet.com/educacionymemoria/videoconferencia-curso-186-memoria-y-derecho-a-
laidentidad-e-1hpr74cjy6jqeczj

En estos días les anunciaremos la fecha y horario en que se llevará a cabo esta actividad, para
que puedan participar de la misma. Después de la videoconferencia, las y los invitamos a
compartir en este foro sus impresiones y reflexiones.

La videoconferencia la realizaremos a través del canal de Youtube del INFoD.

En caso de no poder estar presentes, podrán observar la grabación que quedará disponible en
ese espacio.

Saludos.

90
Recursos para el aula
Efemérides.
22 de octubre: Día Nacional por el Derecho a la Identidad
Especial Educ.ar

A partir del año 2004, el Congreso de la Nación instituyó el 22 de octubre como el “Día Nacional del
Derecho a la Identidad”. Ese día se recuerda la labor realizada por las Abuelas de Plaza de Mayo, quienes
impulsaron la creación de este derecho a partir de su lucha para recuperar a las nietas y los nietos
apropiados de forma ilegal por las fuerzas represivas durante la última dictadura cívico-militar en
nuestro país. Esta labor, que ya lleva más de 40 años, tiene como resultado los 133 nietos y nietas cuya
identidad de origen fue restituida.

https://www.educ.ar/recursos/154767/22-de-octubre-dia-nacional-por-el-derecho-a-la-identidad

La fecha, que está incluida en el calendario escolar, habilita una oportunidad para reflexionar sobre esta
temática con las familias y la comunidad. Nuestra responsabilidad como docentes es promover y
garantizar el Derecho a la Identidad en la escuela. Si bien se trata de una responsabilidad diaria, la
efeméride permite desarrollar propuestas pedagógicas específicas que contribuyan a la construcción de
la propia subjetividad de los y las estudiantes de nivel secundario, teniendo en cuenta las dimensiones
personales y sociales de este proceso.

Recursos educativos Abuelas de Plaza de Mayo

En el siguiente sitio, encontrarán los distintos materiales educativos que han sistematizado
Abuelas de Plaza de Mayo en pos de promover la enseñanza del Derecho a la Identidad en los
distintos niveles educativos. Varios de estos materiales fueron realizados en conjunto con el
Ministerio de Educación de la Nación, Canal Encuentro, Canal Paka Paka, entre otros. Asimismo,

91
en la sección "Multimedia", podrán encontrar material audiovisual con testimonios de nietos,
nietas y abuelas, así como películas y series.

10 Postales por el Derecho a la Identidad

Material elaborado por Abuelas de Plaza de Mayo con actividades para trabajar en el aula, que
buscan visibilizar historias de nietos recuperados y parte de la historia de Abuelas. Cada postal en el
frente tiene una fotografía y una frase y en el dorso más información sobre distintos aspectos
vinculados a la lucha por la restitución de la identidad de los nietos apropiados. El material completo
contiene un cuaderno con actividades.

¿Quién soy yo?

Película documental de la cineasta Estela Bravo filmada en 1986, que presenta a través del relato de
Estela de Carlotto la historia de las primeras nietas recuperadas por Abuelas.

Acá estamos

Este ciclo de documentales busca contar el camino que transitaron los nietos restituidos por las
Abuelas de Plaza de Mayo hasta conocer su verdadero origen y encontrarse con sus familias
legítimas. Separados violentamente de sus madres al nacer, entregados en su mayoría a personas
cercanas a la dictadura, estos hombres y mujeres le ponen la voz y el cuerpo a sus propias historias
en las que se mezclan lo íntimo y personal con lo político y social. La serie documental es una
coproducción de Abuelas de Plaza de Mayo y Canal Encuentro, con realización de Zafra Producciones
y Barakacine; y dirección de Paula Romero.

Así soy yo

"Así soy yo" es una serie de 16 microprogramas producidos entre Pakapaka y las Abuelas de Plaza de
Mayo, que cuentan en voz propia las historias de algunos de los nietos restituidos por las Abuelas.
Estos micros se produjeron en un doble registro, integrando imágenes documentales de los nietos
desde su presente y con escenas de animación que recrean el relato de búsqueda de su identidad. La
serie se estrenó en octubre de 2015 para el 38º aniversario de las Abuelas y el Día nacional del
Derecho a la identidad que se celebra el 22 de octubre.

Las Abuelas nos cuentan. Una nueva colección por el derecho a la identidad

En el marco del 45 aniversario de la conformación de Abuelas de Plaza de Mayo, el Ministerio de Educación y

92
las Abuelas proponen la reedición de Las Abuelas nos cuentan, para enriquecer una línea de trabajo centrada
en la literatura, la escucha y la narración en tanto oportunidades para abordar los temas de memoria y
Derechos Humanos en las escuelas.

https://www.educ.ar/recursos/158499/las-abuelas-nos-cuentan-una-nueva-coleccion-por-el-derecho-a

Bibliografía
Lacan, J. (2009). “Función y campo de la palabra”, en Escritos 1. México: Siglo XXI.
Levi-Strauss, Cl. (1981). La identidad: seminario interdisciplinario. Barcelona: Pretel.

Villalta, C. (2009). De secuestros y adopciones: el circuito institucional de la apropiación criminal de

+niños en Argentina (1976-1983). Historia Crítica, (38), 146-171. Disponible en
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-
16172009000200009&lng=en&tlng=es

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos,
Género y Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación en conjunto con Abuelas
de Plaza de Mayo

Cómo citar este texto:

Programa "Educación y Memoria", Subsecretaría de Educación Social y Cultural, Ministerio de
Educación de la Nación, en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo (2023). Clase Nro. 3: Las abuelas
y el derecho a la identidad. Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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93
233. Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario

Clase 4: Artes, literatura y memoria

Estimados colegas, ¿cómo están? Es un gusto haber llegado con ustedes a la última clase del curso
sobre Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario, que hemos elaborado desde el
Ministerio de Educación junto al área educativa de Abuelas de Plaza de Mayo. Un curso de estas
características es un hecho singular en el sistema de formación docente, porque aglutina las
trayectorias conjuntas del programa Educación y Memoria que el Ministerio desarrolla desde hace
más de quince años y la perspectiva de uno de los principales organismos de derechos humanos en
el país, como es Abuelas de Plaza de Mayo. A partir de este curso, ustedes podrán pensar sobre la
manera de llevar a sus clases algunos de los temas más difíciles e importantes de la historia reciente
argentina, como un modo de transmitir a sus estudiantes un mundo en común que heredamos con
sus heridas y luchas. El papel de Abuelas de Plaza de Mayo es ejemplar en la historia democrática
argentina e incluso en la historia de las democracias modernas a nivel mundial.

PODCAST INTRODUCTORIO

Presentación de la clase 4. Música Soy - Yamandú y Tabaré Cardozo con Agarrate Catalina. Derechos cedidos a Abuelas
de Plaza de Mayo https://youtu.be/i1JMtSaGRm8

En la primera clase nos aproximamos a la normativa que regula la inclusión de estos temas en la
escuela y a los problemas que podemos encontrar al momento de enseñarlos, en lo que llamamos
“pedagogía de la memoria”. Luego, en la segunda clase, nos concentramos en pensar el período
histórico del terrorismo de Estado en Argentina, para tener en común conceptos clave al momento
no solo de condenar en términos morales los crímenes cometidos desde el Estado argentino, sino
también al momento de pensar y explicar en el aula cómo fue posible que esos crímenes fueran
cometidos. En la tercera clase pusimos el foco en el Derecho a la Identidad conquistado a partir de

94
la búsqueda de Abuelas, y por último, en esta clase final les vamos a proponer un nuevo
acercamiento a estos temas, pero ahora desde la perspectiva de las artes, la cultura y la educación.
En esta clase, vamos a pensar el vínculo entre arte y la memoria a partir de tres objetivos:

● Caracterizar cómo operó la represión en el campo de la cultura y la

educación.

● Analizar los vínculos entre artes, literatura, memoria e identidad.

● Diseñar estrategias para abordar la memoria y el Derecho a la Identidad

desde las artes en el nivel secundario.

Represión en el campo cultural y educativo

El proyecto de disciplinamiento y reorganización de la sociedad durante la dictadura no se limitó a

la persecución, la represión y la desaparición de los cuerpos, sino que, como necesaria prolongación
del Estado terrorista, se produjo la censura y la persecución de escritores y escritoras, artistas,
poetas, educadores y educadoras, periodistas, intelectuales.

La cultura era considerada por los militares como un campo de batalla. Así lo expresó el represor
Ramón Camps en la revista La Semana: “La lucha que se llevó a cabo contra la subversión en la
Argentina, no termina solamente en el campo militar. Esta lucha tiene varios campos y tiene por
finalidad conquistar al hombre. Es decir, todos los sectores de la población deben apoyar esa
conquista del hombre, su mente, su corazón”.

Diversas investigaciones han dado cuenta de que la dictadura tuvo una política cultural de alcance
nacional: una verdadera estrategia de control, censura, represión y producción cultural, educativa
y comunicacional, cuidadosamente planificada. “De un lado estaban los campos de concentración,
las prisiones y los grupos de tareas. Del otro, una compleja infraestructura de control cultural y
educativo, lo cual implicaba equipos de censura, análisis de inteligencia, abogados, intelectuales y
académicos, planes editoriales, decretos, dictámenes, presupuestos, etc. Dos infraestructuras
complementarias e inseparables desde su misma concepción” (Invernizzi H., y Gociol J., 2002). La
censura y el control cultural estaban claramente centralizados en el Ministerio del Interior. Allí

95
funcionaba la Dirección General de Publicaciones (DGP), el organismo que disponía del poder de
policía para controlar el cumplimiento a través de la Policía Federal y que podía, en caso de ser
necesario, solicitar la colaboración de las Fuerzas Armadas en todo el territorio nacional. Con ese
organismo también interactuaban el Servicio de Inteligencia del Estado (SIDE), los Estados Mayores
de las tres Fuerzas Armadas, el Ministerio de Relaciones Exteriores y las dependencias propias del
Ministerio del Interior, además de mantener contacto permanente con el Ministerio de Educación.
“Ese intercambio con Educación se producía directamente con una dependencia llamada ‘Asesor de
gabinete’ o ‘Recursos Humanos’, a cargo de un oficial superior del Ejército. Era, en realidad, el
espacio institucional dentro del cual funcionaba la delegación del servicio de inteligencia del Ejército
que se ocupaba de hacer inteligencia en la red escolar” (Invernizzi H. y Gociol J., 2002). Esta
dependencia elaboraba informes periódicos acerca de la situación educativa y de las escuelas
[privadas y públicas], así como de los profesores/as y maestros/as.

Uno de los casos más paradigmáticos del accionar militar en el campo de la cultura y la educación
fue la denominada “Operación Claridad”. En 1979, bajo ese nombre, se realizaron acciones de
espionaje, investigación y persecución sobre trabajadores de la cultura. Mercedes Sosa, María Elena
Walsh, Sergio Renán, Pacho O’Donnell, Horacio Guaraní, Nacha Guevara, Aida Bortnik, Roberto
“Tito” Cossa, Agustín Cuzzani, Eduardo Pavlovsky, Horacio Sanguinetti, César Isella, Roque Narvaja
y Litto Nebbia, entre otros, fueron algunas de las víctimas de esta operación que consideraba que
reunían “antecedentes ideológicos desfavorables”. Muchos debieron marchar al exilio. Cabe
destacar que en las listas de la denominada “Operación Claridad” aparecen treinta y nueve
estudiantes y docentes que aún hoy están desaparecidos (Dussel I.; Finocchio S. y Gojman S., 1997).

En cuanto al sistema educativo en particular, la dictadura lo consideraba un terreno fértil donde,

según los militares, la “subversión” había logrado “infiltrar sus ideas disolventes”. De allí la
necesidad de librar una batalla cultural decisiva en las instituciones escolares y universitarias e
instrumentar la “depuración ideológica” en todos los niveles del campo educativo.

La Doctrina de Seguridad Nacional sostenía que el “enemigo interno” anidaba en hogares, aulas y
fábricas. Inspirada en programas represivos estadounidenses y franceses, esta doctrina estaba
fundamentada en el concepto de “guerra interna” como respuesta al peligro de la «invasión»
comunista. En ese sentido, se consideraba que, debido a la expansión soviética, la defensa nacional
ya no podía ejercerse solo a partir de los parámetros de la guerra clásica (territorial y de fronteras

96
en el plano militar), sino que la defensa de la “civilización occidental y cristiana” ante la “amenaza
marxista” exigía dar la batalla en todos los frentes: en el ámbito de la cultura, la educación, la
economía, la política y la sociedad en su conjunto.

En todos esos ámbitos debía ser detectado y combatido, pero, según decían, “es en la educación
donde hay que actuar con claridad y energía para arrancar la raíz de la subversión demostrando a
los estudiantes la falsedad de las concepciones y doctrinas que durante tantos años les fueron
inculcando”. Este fragmento está extractado textual de un documento titulado Subversión en el
ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo), que fue editado por el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación en el año 1977, durante la gestión de Juan José Catalán, y distribuido en los
niveles que entonces eran preescolar, primario, secundario y terciario no universitario.

Para quienes deseen ampliar en este tema, pueden consultar la

versión completa de este documento en el siguiente enlace:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003637.pdf

Para organizar esas políticas y reeducar a toda la sociedad argentina recurrieron a diferentes ministros de
Educación, quienes –salvo Albano Harguindeguy en un breve interinato en 1978– fueron todos civiles:
Ricardo Bruera (1976-1977), Juan José Catalán (1977-1978), Juan Rafael Llerena Amadeo (1978-1981), Carlos
Burundarena (1981) y Cayetano Licciardo (1981-1983).

El proyecto educativo implicó un doble objetivo. Por un lado, la expulsión de docentes; el control de los
contenidos, de las actividades de los alumnos, alumnas y de sus padres y madres; y el intento de convertir a
las escuelas en cuarteles a través de la regulación de comportamientos visibles: prohibición del uso de barba
y pelo largo, prohibición de vestir jeans, normas de presentación y aseo. Por otro lado, buscaron la
internalización de patrones de conducta que aseguren la permanencia de los valores promovidos y
enunciados por la dictadura.

Estos objetivos intentaron materializarse, por ejemplo, en el reemplazo de la materia “Estudio de la Realidad
Social Argentina” (ERSA) por Formación Cívica (luego, Formación Moral y Cívica), en considerar a la familia y

97
sus “valores permanentes que la caracterizan” como el agente principal de la educación, y en construir un
modelo de docente “aséptico”. Como afirmó el represor Acdel Vilas: “hasta el momento presente sólo hemos
tocado la punta del iceberg en nuestra guerra contra la subversión. Es necesario destruir las fuentes que
alimentan, forman y adoctrinan al delincuente subversivo, y esas fuentes están en las universidades y en las
escuelas secundarias” (Gillespie R., 1988).

En función de alcanzar esos objetivos diseñaron la estructura represiva de alcance nacional entre los
ministerios de Interior, Cultura y Educación e instrumentaron una serie de medidas y estrategias represivas
como la desaparición, el encarcelamiento, el exilio y el silenciamiento, con la idea de atemorizar a docentes,
estudiantes, personal directivo, a investigadores e investigadoras, editores y editoras. Además, suspendieron
el Estatuto del Docente y todas las gestiones gremiales colectivas, hubo inhabilitaciones y cesantías de
docentes, control de programas, bibliografías y exámenes. Se realizaron acciones de espionaje, por ejemplo,
se incluyeron servicios de inteligencia trabajando de celadores y se crearon áreas de inteligencia encubiertas.
Brindaron precisas instrucciones para detectar el lenguaje “subversivo” en las aulas. Se incentivó a que los
padres y las madres controlaran, vigilaran y denunciaran a sus hijos e hijas si observaban “conductas
sospechosas”. Entre otros contenidos, cuestionaron la educación sexual, la literatura contemporánea y la
teoría de la evolución.

Como señaló el investigador argentino Pablo Pineau, las estrategias instrumentadas por la dictadura en el
campo educativo implicaron “el principio del fin” de la educación pública heredada de las décadas previas.
Las estrategias represivas sentaron las bases para la consolidación de los proyectos educativos neoliberales
de las décadas siguientes.

Para profundizar de qué modo y en el marco de qué ideas los militares –y sus civiles
aliados– intervinieron en el campo educativo, sugerimos ver el capítulo de la serie “La
conspiración permanente” dedicado a la intervención militar en el campo educativo:

https://www.youtube.com/watch?v=OU1BhRbANoo&ab_channel=IgnacioAmoroso

98
Libros quemados, autores prohibidos

Uno de los segmentos de la cultura donde el alcance represivo fue brutal es el caso de la prohibición
de libros y la persecución a escritores y escritoras. Esta intervención se produjo en pleno auge de la
industria del libro y la cultura desde el “boom editorial” de los años sesenta, que había incluido la
radicación de empresas editoriales extranjeras en el país como así también la proliferación de sellos
independientes que ofrecían tanto literatura clásica como nueva narrativa en grandes tiradas y a
muy buenos precios. De la mano de este “boom editorial”, habían crecido notablemente en
Argentina el número y la calidad de traducciones, las reediciones de libros clásicos (nacionales e
internacionales) y las revistas políticas y culturales, las cuales muchas de ellas eran leídas por un
público masivo.

Un ejemplo extremo del accionar represivo de la dictadura sobre este segmento de la cultura
resultó la quema de libros, con tres casos paradigmáticos que a continuación detallamos:

● La quema de libros en el Regimiento de Infantería Aerotransportada 14 del Comando del

Tercer Cuerpo de Ejército. Se trataba de bibliografía que había sido robada de librerías,
bibliotecas y colecciones particulares, en abril de 1976.

● Los 80 mil libros de la Biblioteca Constancio Vigil que en febrero de 1977 fueron
incinerados por la policía de la provincia de Santa Fe.

● Las veinticuatro toneladas del CEAL (Centro Editor de América Latina) que en junio de
1980 fueron prendidas fuego en un baldío de la localidad de Sarandí, en la provincia de
Buenos Aires. Entre otros, había libros de León Trotsky, Ernesto “Che” Guevara, Carlos
Marx, Fidel Castro, Juan Domingo Perón, Mao Tsé Tung, Enrique Medina, Blas Matamorro,
Griselda Gambaro.

99
 El Canal 12 de Córdoba conserva un registro visual (sin audio) de la quema de libros en
el Regimiento de Infantería Aerotransportada 14:

https://www.youtube.com/watch?v=Ixclcj1Bk2k

Sugerimos ver este archivo y prestar atención a los libros y editoriales que son tomadas
en primer plano por la cámara. Podríamos también conjeturar qué notas están tomando
los testigos que registran el hecho y en qué términos podríamos describir nosotros hoy
este episodio. ¿Cómo se produciría hoy la destrucción de bienes culturales en soportes
modernos?

También desaparecieron decenas de miles de libros, en el caso emblemático de la editorial EUDEBA:

los militares, convocados por las autoridades civiles de la empresa, secuestraron alrededor de 90
mil volúmenes que jamás aparecieron. A ello hay que agregar que las editoriales fueron clasificadas
en nacionales y extranjeras, según la proporción de marxismo que hubiera en su fondo editorial, lo
cual fue tomado como criterio para definir prohibiciones.

Con todo, la quema de libros no se reduce a estos casos ordenados por los militares. Muchísimas
personas, por miedo a ser perseguidas, también realizaron quemas domésticas, enterramientos y
destruyeron en forma íntima y privada libros, películas, pósters, discos y revistas, dando cuenta del

100
éxito disciplinador de la censura.

El círculo represivo alrededor del libro se completó con la persecución a escritores y escritoras.
Muchos fueron desaparecidos, entre otros: Héctor G. Oesterheld, Rodolfo Walsh, Francisco “Paco”
Urondo, Haroldo Conti, Roberto Santoro, Susana “Pirí” Lugones; otros fueron encarcelados y otros
empujados al exilio, interno o externo, entre ellos: Ismael y David Viñas, Osvaldo Bayer, Pedro
Orgambide, Juan Gelman, Humberto Costantini, Nicolás Casullo, Héctor Schmucler, León
Rozitchner, Mempo Giardinelli, Leónidas Lamborghini.

Incineración de libros pertenecientes al Centro Editor de América Latina. Localidad de

Sarandí, zona sur del conurbano bonaerense, AGN_DDF.

Artes, memoria, identidad y derechos humanos

Antes de adentrarnos en propuestas concretas para trabajar sobre memoria y Derecho a la

Identidad en el aula a partir de obras de arte y literatura, las y los invitamos nuevamente a revisar
las representaciones y conceptos que tenemos como puntos de partida. Recuperamos lo
trabajado en el punto anterior referido a la censura estatal durante el terrorismo de Estado en el
campo de la cultura y la educación, cuyo principal objetivo fue quebrar los procesos de

101
transmisión cultural, y también lo trabajado en la primera clase de este curso a propósito del
concepto de transmisión en la práctica docente. Como propone Hannah Arendt (1996) en “La
crisis en la educación” –ensayo ineludible al momento de reflexionar sobre nuestras prácticas
incluido en su libro Entre el pasado y el futuro– lo que hacemos a diario en el aula es legar a los
recién llegados, el mundo que a su vez nosotros heredamos de las generaciones pasadas. Los
humanos, a diferencia del resto de los animales que pueblan el planeta tierra, desde hace miles
de años venimos construyendo sobre la superficie terrestre un mundo cuya trama son objetos
artificiales –relatos, narraciones, medios de transporte y locomoción, herramientas, tecnologías,
edificios, instituciones, rituales de todo tipo–, objetos que conforman una tradición que cada
generación toma de la anterior, y transmite –no sin realizar cambios más o menos significativos–
a los nuevos que llegan sobre la línea del tiempo humano.

Cuando los docentes elegimos lo que vamos a enseñar estamos realizando una complejísima
operación sobre la tradición: de todo lo que hay en el pasado, seleccionamos lo que
consideramos importante para seguir construyendo un mundo en común. Esta consideración de
Arendt dialoga con el concepto de “mundo” que ella retoma de Martín Heidegger, el dasein o
“ser en el mundo”. Somos una especie singular de animal capaz de construir mundo y la
institución escolar, además de la familia y los objetos de la cultura en general, emerge en primer
plano al momento de pensar cómo es que las sociedades se mantienen estables y se desarrollan
a lo largo de los siglos. Arendt, en otro ensayo del mismo libro que refiere a la crisis en la cultura,
dice que desde el punto de vista de la duración, por ejemplo, un poema puede ser mucho más
sólido que un edificio. Pensemos en los poemas épicos de Homero, que tienen miles de años y
se mantienen como pilares siempre vueltos a visitar de la cultura en occidente, tanto o más que
la Biblia. Frente a ellos, la edificación completa del imperio romano está mucho más en peligro
de derrumbe. Desde el punto de vista de la duración, numerosos objetos de la cultura, en especial
los que seleccionamos como obras clásicas de todos los tiempos, son fundamentos del mundo
que compartimos y transmitimos.

Arendt escribe sobre la crisis en la educación y en la cultura durante la segunda posguerra,

instalada en los Estados Unidos donde debió exiliarse con el ascenso del nazismo en la Segunda
Guerra Mundial. La crisis en la educación y la cultura está marcada por la brecha entre el pasado
y el futuro que se abre entre las generaciones en pleno siglo XX. Entre 1945 y 1975 crece el pleno

102
empleo, la alfabetización, la emancipación de las mujeres y de las juventudes en el espacio
público; se liberan gran parte de los últimos reductos coloniales del siglo XIX y se consolida el
Estado de Bienestar. No obstante, a pesar de esos avances, Arendt constata la situación crítica
de los conceptos de tradición, autoridad, educación, historia y cultura. A contramano de los
ideales de la Ilustración y el humanismo, en el siglo XX la modernidad produce acontecimientos
como los campos de concentración y exterminio en Europa o el terrorismo de Estado en
Argentina. Si la modernización técnica y cultural de masas abre la brecha entre el pasado y el
futuro, esas experiencias la hacen todavía más profunda.

En el caso argentino, la pregunta que podemos hacernos al momento de pensar cómo enseñar
es ¿cómo podemos reunir la experiencia de las generaciones que vivieron antes y después del
horror? ¿Cómo volver sobre los símbolos nacionales que nos identifican como comunidad, si en
nombre de esos símbolos se planificó el exterminio sistemático de decenas de miles de
compatriotas? Esta era una pregunta común al comienzo de la posdictadura: ¿qué hacer con la
patria, la bandera y el himno?, preguntan en sus canciones Charly García o Mercedes Sosa. El
mundo acerca del cual enseñamos en la escuela está compuesto no solo de territorio, economía,
Estado y familia, sino de un sinnúmero de otros objetos e instituciones culturales, tradiciones e
historias compartidas, rituales, conocimientos, saberes, una enorme variedad de memorias
públicas, hábitos, y prácticas de las más variadas, por lo que el proceso de selección se vuelve
clave: ¿qué enseñar y por qué?

Las artes y la literatura entre los demás artefactos culturales tienen cualidades distintivas que las
vuelven fundamentales en la educación. Podemos organizar una clase de historia argentina sobre
la vida de los sectores populares en el siglo XIX antes de la llegada de los grandes contingentes
de inmigrantes, y tomar fuentes de la prensa o de documentos públicos, pero todos los docentes
saben que la mejor de las fuentes para pensar acerca del mundo fronterizo del gaucho y el indio
es el poema escrito en dos tiempos por José Hernández. Ese poema nos sirve para pensar sobre
la vida del gaucho y la china, sobre la frontera y los pueblos originarios, en el Estado incipiente;
pero también en los inmigrantes que lo leían con fervor para asimilarse lo más pronto posible a
la identidad nacional durante el período emergencia del discurso criollista en las primeras
décadas del siglo XX.

Los objetos del arte, por el tratamiento especial que los artistas realizan sobre el contenido y las

103
formas, están hechos para durar y eso los vuelve excepcionales. En especial si lo que tenemos
que abordar son temas complejos cuyas formas de representación no son sencillas, en la pintura,
en la escultura, en la música, en la literatura, el teatro, el cine, la fotografía o en el arte conceptual
es posible que encontremos puertas de entrada que permiten dar cuenta de la complejidad de
los problemas sobre los que pretendemos generar instancias de transmisión. Por ejemplo, si
queremos enseñar acerca del golpe de Estado de 1955 y sus consecuencias a lo largo de los años
de proscripción del peronismo, podemos recurrir a unos manuales u a otros, escuchar relatos
pormenorizados de los hechos políticos, estudiar los movimientos económicos, o indagar en la
vida cotidiana; no obstante, si además leemos Operación masacre de Rodolfo Walsh –sobre el
fusilamiento brutal e ilegal a militantes peronistas en junio de 1956–, y las distintas reescrituras
que el propio autor fue introduciendo en las reediciones a lo largo de los años, podremos
acercarnos a la complejidad del tema de un modo mucho más próximo a la experiencia concreta
de esos años. Porque en las artes además de la información, los datos, además de argumentos y
fechas, encontramos cifrada lo que el crítico inglés, Raymond Williams (1997) llamó: estructura
de sentimiento. En los objetos del arte se preserva parte de la sensibilidad de una época, a la que
no solo accedemos por la interpretación de los contenidos de la obra, sino también por su forma
y aspecto.

En este sentido, las artes son una fuente inigualable al momento de transmitir el pasado y más
aún cuando se trata de producir una cita entre generaciones que están separadas no solo por la
brecha de la modernidad –que en sí misma pone en crisis la autoridad del pasado y la tradición–,
sino por la brecha del horror, por la ruptura en la cadena de la transmisión que supone el carácter
inenarrable del horror vivido por la sociedad argentina durante el terrorismo de Estado. Desde
la perspectiva de la literatura argentina son numerosas las obras que han vuelto sobre el período.
Se produjeron obras clave durante los años mismos de la dictadura, en la primera posdictadura
y de forma ininterrumpida hasta el presente. No es este el lugar para hacer un compendio
pormenorizado, pero sí cabe mencionar una serie de obras entre las principales comenzando por
la “Carta abierta a la Junta Militar” escrita por Rodolfo Walsh durante el verano de 1977 y puesta
a circular de forma clandestina el 24 de marzo, el día previo a ser asesinado por un grupo de
tareas en plena calle del centro porteño. En la carta hay un balance del primer año de dictadura
donde están denunciados los crímenes y previsto el sistema represivo mediante el terror y el

104
miedo. Luego, otras obras escritas durante los años mismos del terrorismo de Estado dan cuenta
de esa experiencia como casi ninguna otra fuente.

En 1979, David Viñas, padre de dos hijos detenidos desaparecidos, escribe en el exilio Cuerpo a
cuerpo. En 1980, Ricardo Piglia publica en Argentina Respiración artificial, sobre la historia de un
desaparecido al que sin embargo no se menciona en esos términos. En 1981, según él mismo
cuenta en viaje a San Pablo donde parte al exilio, Néstor Perlongher escribe el poema
“Cadáveres” donde subraya –como señalando lo que nadie quiere ver– la proliferación de
cadáveres en el territorio argentino. En 1982, mientras tiene lugar la Guerra de Malvinas, Rodolfo
Enrique Fogwill escribe y publica poco después la novela Los pichiciegos sobre la experiencia de
los jóvenes en el frente de batalla. En las obras de Viñas, Piglia, Perlongher y Fogwill queda en
evidencia un contraste rotundo respecto de la carta de Walsh. Si en su carta, el autor de
Operación masacre señala en forma explícita y sin eufemismos los males provocados por la Junta
Militar, en las novelas y el poema elaborados muy poco después, emerge en primer plano el
problema de lo no dicho, lo silenciado lo que queda eludido al ser velado por los eufemismos o
las frases hechas que se usan para dar una respuesta que evita decir las cosas por su nombre:
“algo habrán hecho”, “por algo será”, “lo chuparon”, “lo quebraron”, “en algo andaban”. Todas
esas formas del decir que circulan en la sociedad argentina a modo de respuesta ante operativos
de grupos de tareas, secuestros y detenciones ilegales, evitan la precisión como forma de
indolencia. No son escuchables ni decibles respuestas del tipo: “a mi vecino lo secuestró un grupo
de tareas porque pertenecía a una organización político-militar de izquierda que después de
terminar con 18 años de proscripción del peronismo quería llevar adelante la revolución social”.
El propio término “desaparecido” es un eufemismo que evita decir que la persona fue
secuestrada y detenida de forma ilegal, muy probablemente torturada y en la mayoría de los
casos asesinada y su cuerpo tirado al mar, cremado o enterrado sin identificación alguna. Las
obras de Viñas, Piglia, Perlongher y Fogwill tematizan el problema del decir y el no decir. Un
problema clave que como vimos en la clase 2 fue la vía de diseminación del terror a nivel capilar
en el conjunto de la sociedad. El terror, a diferencia del miedo, se produce frente a peligros cuya
dimensión no podemos calcular con precisión, por eso provoca parálisis, algo que el miedo en
principio no genera. Uno puede tener miedo a una araña y hacer algo para defenderse, pero
cuando uno tiene miedo a un peligro cuyo monto de violencia no es calculable lo único que queda

105
es la parálisis. Por eso, como dice Pilar Calveiro en el libro que citamos en la clase 2, a través de
esas formas del discurso eufemísticas el terror llegó desde los centros clandestinos a toda la
sociedad haciendo que sea víctima y victimaria al mismo tiempo.

También en plena dictadura y desde el exilio, el artista plástico León Ferrari compone una obra
de arte conceptual que consta de la recopilación de numerosas noticias aparecidas en los
principales diarios del país que dan cuenta de la aparición de cadáveres asesinados en plena vía
pública. La obra es sorprendente, recopila noticias aparecidas en la prensa durante el año de
1976, pequeñas noticias que figuran quizás en la página impar de los diarios –algunas más
centrales, pero en la enorme mayoría de los casos más bien marginales– donde con el tono de la
crónica policial se da cuenta de la proliferación de la muerte. La obra se llama “Nosotros no
sabíamos”, el título como en los casos que mencionamos de Viñas, Piglia, Perlongher y Fogwill
retoma la dimensión discursiva del decir. En los años inmediatamente posteriores a la dictadura,
cuando la evidencia de los cuerpos arrojados en fosas comunes y el destino de los desaparecidos
arrojados al Río de la Plata comienza a ser evidente para todos, la respuesta de gran parte de la
población es que no sabían lo que pasaba. Lo cual, probablemente haya sido cierto, porque –
como explica Calveiro– al nivel de los discursos se puso en funcionamiento la lógica del terror.
Las personas que ocuparon puestos dirigenciales en las más diversas instituciones contaban con
más o menos información, pero en la enorme mayoría de los casos, el terror explica el supuesto
desconocimiento. La obra de Ferrari “Nosotros no sabíamos” pone en evidencia que la
información estaba a la vista de todos. No solo los operativos podían suceder a plena luz del día
y en la vía pública, sino que además muchos fueron registrados nada menos que por la prensa
escrita de difusión masiva. La obra de Ferrari, en serie con las novelas de Viñas, Piglia, Fogwill y
con el poema de Perlongher, y en contraste con la carta de Walsh abre la dimensión problemática
del terrorismo de Estado al nivel de la discursividad social. ¿No sabíamos? ¿No queríamos saber?
¿Acaso, esas noticias en la prensa sobre cadáveres sin mayor explicación no funcionan a su vez
como mensajes intimidatorios? En todos los casos, la problemática del saber y del decir asociada
al terrorismo de Estado, y la diseminación capilar del terror, permite pensar cómo fue posible
que las Fuerzas Armadas dispusieran –sin mayor resistencia– cientos de centros clandestinos de
detención a lo largo y ancho del país, en muchos casos en plenos barrios residenciales, para
desaparecer a decenas de miles de compatriotas.

106
 Resistencia desde el campo del arte y la cultura

Durante la dictadura se fueron consolidando colectivos de disciplinas artísticas que se

unieron para construir una resistencia desde la cultura y el arte.
Teatro Abierto fue un movimiento que se desarrolló entre julio y septiembre de 1981
constituido por actores, dramaturgos, directores y técnicos, que tuvo como objetivo
crear un espacio de resistencia y establecer alternativas a la cultura oficial impuesta por
la dictadura. Funcionó en el Teatro El Picadero que fue incendiado tras lo cual se
mudaron al Teatro Tabaris. El movimiento influyó en diversas actividades artísticas, que
dieron lugar a los proyectos Música Siempre, Danza Abierta, Libro Abierto, Poesía
Abierta, Tango Abierto y Folclore Abierto.

Teatro Abierto. Escenario de resistencia. Documental

https://www.cont.ar/serie/a31e3b35-23db-4137-aeb2-161313918b04

En las décadas de 1980, 1990 y 2000, el arte y la literatura que vuelve sobre la experiencia
argentina del período se desarrolla de distintas maneras y expresa tanto reflexiones sobre lo
vivido durante el terrorismo estatal como la sensibilidad posterior, las políticas de la memoria de
lo que algunos autores llaman la “posdictadura” y que podemos pensar como los distintos
contextos en los que los argentinos y argentinas tramitamos la herida imborrable de la
desaparición, la muerte, la apropiación de niños y niñas, los presos políticos y las muy variadas

107
experiencias del desarraigo y el exilio.

En los primeros años de democracia, el informe de la Comisión Nacional de Desaparición de

Personas conocido como el Nunca más y otro libro, la novela Recuerdos de la muerte del escritor
y periodista Miguel Bonasso –escrito a partir del testimonio de un sobreviviente de la ESMA–,
son bestsellers. Se venden cientos de miles de ejemplares de ambos libros que sirven a los
lectores para acercarse a lo acontecido en los centros clandestinos de detención. Ambos libros,
sumados a los testimonios de los sobrevivientes en el Juicio a las Juntas permiten hacer extensiva
la condena moral a los crímenes cometidos. También otras narraciones de la época permiten
abordar aristas complejas. Películas como Los chicos de la guerra de 1984, La historia oficial de
1985, La noche de los lápices de 1986, marcan los años de la llamada “primavera” democrática.
Impulsada por el paso y la lucha de los organismos de Derechos Humanos, la sociedad argentina
lleva adelante –no sin claroscuros y problemas– el proceso de enjuiciar a los responsables y
reparar a las víctimas del terrorismo de Estado. A esas películas, muy conocidas, se le suman
otras, quizás menos conocidas; pero incluso de mejor factura como Tiempo de revancha de
Aristarain de 1981 y Plata dulce de Ayala de 1982, ambas filmadas en plena dictadura, o Hay unos
tipos abajo de Fillipeli, Alfaro, Di Tella y Karp, con guion de Antonio Dal Masseto de 1985 –
ambientada en pleno mundial de fútbol de 1978– y Made in argentina de 1987 sobre el retorno
al país de quienes partieron al exilio.

En 1986, Juan José Saer –considerado por muchos críticos como el mejor escritor argentino de la
segunda mitad del siglo XX– publica la novela Glosa. Se trata del encuentro fortuito entre dos
hombres que caminan por las calles del centro de Santa Fe y conversan sobre un cumpleaños al
que ninguno de los dos asistió. El encuentro tiene lugar a fines de 1961. Caminan a lo largo de 21
cuadras y lo que leemos son los pensamientos de uno y otro, parte del intercambio entre ambos
y con un tercero, Tomatis –personaje de otras novelas de Saer– que en determinado momento
se suma a la conversación. La novela superpone temporalidades y la clave está en que ambos
hombres que conversan sobre el cumpleaños al que no fueron años después son víctimas del
terrorismo de Estado. Uno se suicida con cianuro, el otro parte al exilio. Según Beatriz Sarlo
(2007) principal defensora de la tesis sobre la centralidad de Saer en la literatura argentina, el
dialogismo de la novela contrasta con el monolingüismo del terrorismo estatal. Además de Glosa
hay otras novelas emblemáticas que en la posdictadura vuelven sobre lo acontecido para dar

108
lugar a la reflexión sobre los asuntos más difíciles. Por ejemplo, la novela Villa de Luis Gusmán
narra los acontecimientos desde el punto de vista de un médico que colabora con la Triple A. En
el mismo sentido, Dos veces junio de Martín Kohan –entre otras de sus novelas– vuelve sobre la
perspectiva de los criminales para preguntarse cómo fue posible que cometieran los crímenes.
Desde la perspectiva de la literatura hay numerosas novelas que vuelven sobre los temas más
difíciles asociados al terrorismo de Estado o la violencia política, hemos nombrado algunas de las
más destacadas según la crítica especializada.

A partir de determinado momento comenzaron a aparecer producciones artísticas elaboradas

por hijos de detenidos desaparecidos, lo cual abrió un nuevo capítulo en la historia de las artes
que regresan sobre el período. Novelas como La casa de los conejos de Laura Alcoba en 2007,
Los topos de Félix Bruzzone en 2008, o películas documentales como Los rubios de Albertina Carri
en 2003 o Papá Iván de María Inés Roqué en 2004, muestran la perspectiva de los hijos de los
detenidos desaparecidos que no solo se volvieron artistas, sino que además hacen de su
experiencia el objeto de indagación. Esta perspectiva renueva la elaboración producida por las
generaciones anteriores, así como la agrupación H.I.J.O.S. (Hijos por la Identidad y la Justicia
contra el Olvido y el Silencio) fundada a mediados de la década de 1990 renueva no solo la lucha
de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo desde un plano práctico sino también cualitativo
abriendo una nueva perspectiva asociada a la pregunta por la identidad; los artistas hijos de
detenidos desaparecidos, renuevan el modo de tratar esa experiencia histórica. Las preguntas de
Carri, Roqué, Bruzzone, Alcoba son no solo preguntas por su identidad como hijos, sino preguntas
más amplias acerca de la identidad colectiva después del terrorismo de Estado. Si las novelas de
Viñas, Piglia, Fogwill, Saer, si el poema de Perlongher y la obra de Ferrari dan cuenta de un cambio
de régimen discursivo –que nos aleja del tono preciso, claro y directo que todavía leemos en la
“Carta Abierta a la Junta Militar” de Walsh–; en la producción de las y los escritores y cineastas
hijos e hijas de detenidos desaparecidos parece haber un nuevo cambio de régimen a partir de
mediados de la década de 1990 donde no es tanto la opacidad del lenguaje la que prima –las
ambigüedades, las elipsis, decir o no decir las cosas por su nombre, saber o no saber–, sino más
bien el problema de la identidad: ¿quién soy yo?, ¿quiénes eran mis padres?, ¿qué relación tengo
con la historia argentina?, ¿quiénes somos los argentinos?

109
 Elena Gallinari Abinet. Nieta restituida. Postales por la identidad. En la frase relata su experiencia en la
restitución de su identidad y la identificación con sus padres.

Como hipótesis que arriesgamos en esta clase para la conversación entre colegas docentes,
podríamos pensar, a partir de numerosas producciones culturales, que el terrorismo de Estado
produjo una herida que bien puede compararse –mediante la figura retórica de la metonimia, la
parte por el todo– con la herida ante la cual viene a responder el Derecho a la Identidad. A fin de
cuentas, la apropiación de niños y niñas, hijos de detenidos desaparecidos, produjo una herida
en cientos de compatriotas acerca de una pregunta existencial: ¿quién soy?, ¿quiénes somos?
Novelas como Cuerpo a cuerpo, Respiración artificial, Los pichiciegos, Glosa, Villa, Dos veces junio
hacen explícita la herida al nivel del lenguaje; todas esas novelas ponen en evidencia que la
lengua nacional ya no es la misma después de 1976, que algo se ha roto en la lengua compartida.
Como en la película que citamos de Aristarain, Tiempo de revancha, donde el protagonista pierde
el habla. La producción posterior de los artistas hijos de detenidos desaparecidos traslada el
drama de la lengua al drama de la identidad. Otros hijos de detenidos desaparecidos viven en la

110
sociedad argentina sin saber su origen; como si ese fuera desde un punto de vista metonímico el
drama colectivo. En este sentido, la lucha específica de Abuelas por dar con el paradero de sus
nietos y nietas apropiados se conecta con la lucha de H.I.J.O.S, no solo por hacer justicia sino
también para saber quiénes son, quiénes fueron sus padres desaparecidos. Entre los organismos
de Derechos Humanos, Abuelas e H.I.J.O.S son los dos que más impacto y dinamismo han tenido
en democracia, porque en ambos casos su reivindicación específica toca una fibra cultural
medular de la sociedad argentina en posdictadura, ¿quiénes somos después del horror? En cierta
medida, en cada nieto o nieta que ha recuperado su verdadera identidad, si lo tomamos como
parte por el todo, está el drama colectivo: la operación de sustracción se intentó realizar sobre
el conjunto de los desaparecidos, sobre su identidad, historia, ideología, anhelos. En tanto
comunidad imaginada –la figura de Nación a la que queremos pertenecer y con la que nos
identificamos– como colectivo estamos todos ante el abismo siempre abierto de la desaparición.
La cultura argentina necesita encontrar su identidad. Como dice Héctor Schmucler (2007), la
desaparición es un “crimen ontológico”, no solo supone matar, sino que además produce la
sustracción del cuerpo como si nunca hubiese existido, hace que los deudos no puedan despedir
el cuerpo, visitarlo en una tumba o un lugar especial. El hecho de que hayan pretendido que
seamos indiferentes a la muerte de decenas de miles de compatriotas es un crimen incluso más
aberrante que el de dar muerte, porque sigue abierto hacia el futuro sin horizonte ni destino.

111
 Afiche de campaña de difusión de las Abuelas de Plaza de Mayo. Año 2000

El derecho a la identidad desde el arte

En base a la hipótesis que proponemos, la idea de que la cultura argentina está marcada por una
herida comparable a la de los nietos apropiados –una herida que observamos tanto en el cambio de
régimen entre lo decible y lo escuchable que caracteriza a las principales novelas argentinas de la
década de 1980, como en el foco en el problema de la identidad en las novelas y documentales
elaborados por artistas que son hijos de detenidos-desaparecidos desde la década de 1990 en
adelante– proponemos ampliar el espectro para observar otras prácticas artísticas que rodean esa
misma herida. Como vimos en la clase pasada, la desaparición y la sustracción de la identidad son
parte de un mismo plan. El objetivo de las Fuerzas Armadas es no solo matar a la enorme mayoría de
las personas que secuestran sino además borrar todo rastro o huella de su existencia. El aparato de
Estado es puesto a disposición de ese objetivo, “extirpar” –el discurso castrense recurre a términos
quirúrgicos– como si se tratara de un cáncer a decenas de miles de personas del cuerpo social. Esa
herida está en cada nieta o nieto apropiado, y en todos como comunidad. En este sentido podríamos
pensar sobre la dimensión antropológica de la desaparición, en los términos que propone Schmucler

112
(2007). En su enorme mayoría –salvo ciertas comunidades que viven en zonas climáticas muy
desfavorables como en el polo norte– los humanos no somos indiferentes a la muerte. Dedicamos
tiempo a enterrar a nuestros seres queridos cuando mueren, les damos un espacio en nuestras vidas
para el duelo y les asignamos un lugar donde ir a recordarlos. La eliminación de los cuerpos decía
Schmucler es un “crimen ontológico” porque impide cerrar el ciclo de la vida y la muerte entre las
generaciones que se van, las que quedan y los nuevos.

En este sentido, la ronda de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, además de la función política
que cumple en plena dictadura –no las dejan manifestarse, les piden que “circulen” y así ellas logran
ocupar la principal plaza política del país y hacerla suya– cumple a su vez otro propósito o función
asociada a esa perspectiva antropológica que explica Da Silva Catela (2001) en No habrá flores en la
tumba del pasado: tanto la reunión colectiva de las Madres y Abuelas de la plaza, como sus rituales
de lucha producto de la práctica –la ronda, los pañuelos que usaron para reconocerse entre sí– son
modos de afrontar el drama existencial de la desaparición. Hasta que no aparece el cuerpo se trata
–según Da Silva Catela– de una “muerte inconclusa”, que en cierta medida atañe a las víctimas
directas, los familiares, pero también junto a ellas al conjunto de la sociedad argentina. Los crímenes
del terrorismo de Estado son “ontológicos” porque se dirigen a la existencia y la identidad misma, la
desaparición y la apropiación hacen que los efectos del crimen se proyecten sobre la línea del tiempo:
hasta que el deudo no da con las evidencias materiales de la muerte de su familiar –algo que se
produce en pocos casos comparativamente– y hasta que las Abuelas, padres o hermanos no dan con
sus familiares apropiados, el crimen no concluye, se sigue perpetrando mientras desarrollamos
nuestras vidas en democracia.

El novelista y psicoanalista Luis Gusmán, autor entre otras obras clave de la literatura
argentina de El frasquito (1973) y Villa (1995), publicó en 2002 la novela Ni muerto has
perdido tu nombre, donde –como dice Miguel Dalmaroni en esta reseña crítica– narra el
retorno de lo reprimido del terrorismo de Estado. El protagonista es hijo de
desaparecidos y tras la muerte de sus abuelos inicia un proceso de búsqueda acerca de
la memoria de sus padres que lo lleva hacia los laberintos insondables de las heridas
abiertas del terrorismo de Estado todavía en democracia. Le proponemos a los y las

113
 profesoras de historia, literatura, filosofía,
psicología trabajar con esta novela junto a
estudiantes de los últimos años del nivel
secundario. Pueden tomar alguno de los
casos de los nietos restituidos por Abuelas
cuyo testimonio encontrarán entre los
recursos que proponemos al término de la
clase 3 y contrastarlo con el derrotero de
Federico Santoro, el protagonista de la
novela de Gusmán. Les proponemos que
piensen junto a los estudiantes más grandes
del nivel secundario sobre la relación de esa
novela con lo que en esta clase definimos
como crímenes “ontológicos”.

Desde la perspectiva de las artes, además de la narrativa, la poesía, el cine o el caso del arte
conceptual –tal como mostramos en la obra de Ferrari “Nosotros no sabíamos”–, los dilemas
ontológicos que instauran en la cultura los crímenes cometidos durante la última dictadura fueron
tratados de numerosas formas también por las artes plásticas, el teatro, la fotografía y la música.
Como dijimos, no es nuestra intención aquí recorrer el conjunto de todas las obras que vuelven sobre
la dictadura, porque no es posible hacerlo en una clase, para eso sería necesario mucho más que un
curso, y acaso ni siquiera una tesis doctoral pueda cubrir todo lo que ha producido la sociedad
argentina desde la cultura para revisitar nuestro más grande drama nacional. Pero sí nos interesa
dejar planteada una hipótesis que les permita aproximarse a numerosas obras. El problema de la
identidad de los nietos apropiados y el problema de la “muerte inconclusa” de los desaparecidos es
una herida abierta y es probable que siga así durante varias generaciones. A partir de este problema
se puede pensar, por ejemplo, parte de la obra de la artista plástica Diana Dowek como es la serie
“Paisajes insumisos”, realizada en la década de 1970, expuesta en el Museo Nacional de Bellas Artes.
También, nos podemos aproximar a una de las películas señeras del nuevo cine argentino como es
Un muro de silencio de Lita Stantic –sobre los cambios de régimen del decir y el no decir–, estrenada

114
en 1993 y reestrenada en abril de 2023, en la sala de cine del Museo Arte Latinoamericano de Buenos
Aires (MALBA). Desde la fotografía son numerosas las aproximaciones a la herida “ontológica”, una
de ellas, por ejemplo, es la de la muestra “Ausencias” de Gustavo Germano que recupera fotografías
de archivo de desaparecidos y las reproduce con la marca ostensible de su ausencia. Desde Abuelas
de Plaza de Mayo se han realizado numerosas iniciativas vinculadas con el arte como por ejemplo,
entre otras, Teatro X la Identidad, la muestra “Identidad” –en el Centro Cultural Recoleta–, o la
edición de Historietas X la Identidad junto a la Biblioteca Nacional.

En cada nieto buscado hay una familia detrás que lo espera amorosamente desde hace
años. Las Abuelas somos la cara visible de estas familias, pero ellos también tienen tíos y
tías, primos y primas, y en muchos casos, también hermanos y hermanas que los están
buscando.

Un grupo solidario de dibujantes, ilustradores y guionistas decidió sumarse a nuestras

campañas de difusión a través de Historietas por la Identidad que es justamente fruto
del compromiso asumido por la sociedad para contribuir a la restitución de nuestros
nietos y nietas apropiados.

El proyecto, que nació con esa convocatoria, creció como una muestra itinerante en la
que se recrean historias de nietos y nietas buscados, narradas en su mayoría desde las
voces de sus hermanos, que también se resume en el libro editado por la Biblioteca
Nacional.

https://www.abuelas.org.ar/archivos/publicacion/HistorietasIdentidad.pdf

115
 Esta historieta –guion y dibujos de Patricio Plaza– narra la historia de la familia Agüero
Porcel desde las voces de Tupac y Fidel que aún buscan a su hermano o hermana.

El Siluetazo

Otra estrategia para abordar la memoria y el Derecho a la Identidad desde las artes en el nivel
secundario –además de las múltiples entradas que venimos comentando– es acercarse a una serie
de acciones artísticas que están desde el inicio asociadas al activismo público de los organismos de
Derechos Humanos. Quizás el acontecimiento más conocido y relevante en este sentido sea “El
Siluetazo”. Se trata de una de las más importantes acciones artístico-políticas que da una enorme
visibilidad en el espacio público de Buenos Aires y en otras ciudades del país a las reivindicaciones de
los organismos de Derechos Humanos, al término de la dictadura. La acción consiste, como explican
Longoni y Bruzzone (2008): “en el trazado sencillo de la forma vacía de un cuerpo a escala natural
sobre papeles, luego pegados en los muros de la ciudad, como forma de representar `la presencia de
la ausencia´”, la imagen paradójica final pertenece al texto “Siluetas” firmado por Julio Flores, uno
de los que imaginó la acción artística. Si bien hay antecedentes previos, el inicio de la práctica de
componer siluetas se remonta a la III Marcha de la Resistencia, convocada por las Madres de Plaza

116
de Mayo el 21 de septiembre de 1983, Día del Estudiante. La iniciativa parte de tres artistas visuales
(Julio Flores, Rodolfo Aguerreberry y Guillermo Kexel) que imaginan la confección de treinta mil
siluetas y la concreción de “El Siluetazo” se logra con el aporte de Madres, Abuelas de Plaza de Mayo
y otros organismos de Derechos Humanos, militantes políticos y activistas. Desde ese día se convierte
en el más importante recurso visual para denunciar la desaparición forzada de personas y se expande
de inmediato. En diciembre de 1983 y en marzo de 1984, en otras dos jornadas se improvisa un
inmenso taller al aire libre de cientos de manifestantes que ponen el cuerpo para bosquejar las
siluetas. Luego, las siluetas son pegadas en paredes, monumentos y árboles. Se trata de lo que hoy
conocemos como una performance colectiva en la que la iniciativa artística como nunca coincide con
la demanda de un movimiento social en plena expansión como es el de los Derechos Humanos al
término de la dictadura.

https://view.genial.ly/650c6977acb3440011dd383b/video-presentation-el-siluetazo

Las y los invitamos a leer un fragmento de la introducción al libro “El siluetazo”, compilado por Longoni y
Bruzzone:

117
 Poner el cuerpo

El Siluetazo produjo un impacto notable en la ciudad no sólo por la modalidad de

producción sino por el efecto que causó su grito mudo desde las paredes de los edificios
céntricos, a la mañana siguiente. La prensa señaló que los peatones manifestaban la
incomodidad o extrañeza que les provocaba sentirse mirados, interpelados por esas
figuras sin rostro. El periodista de Paz y Justicia escribió, por ejemplo, que las siluetas
“parecían señalar desde las paredes a los culpables de su ausencia y reclamar
silenciosamente justicia. Por un juego escenográfico, por primera vez parecían estar
juntos las familias, los amigos, parte del pueblo que reaccionaba y los que se llevaron”.

Al pensar en esa interpretación muda, Grüner señala que las siluetas en tanto
“idea de una forma objetivada que contiene un vacío que nos mira está vinculada (al
menos puede ser vinculada) al concepto de arte aurático de Benjamin”, en el punto en
que para el filósofo judío-alemán “la expectativa de que aquello que uno mira lo mira a
uno proporciona el aura”.

Las siluetas ponían en evidencia eso que la opinión pública ignoraba o prefería
ignorar, eso que se sabía y a la vez no se sabía: la magnitud del terror entre nosotros.
Las siluetas horadaban el muro de silencio instalado en la sociedad durante la dictadura
en torno a los efectos de la represión que puede sintetizarse en la expresión del sentido
común autojustificatorio tan frecuente en la posdictadura: “Nosotros no sabíamos”.

Grüner sitúa las siluetas como “intentos de representación de lo desaparecido:

es decir, no simplemente de lo `ausente´ –puesto que, por definición, toda
representación lo es de un objeto ausente–, sino de lo intencionalmente ausentado, lo
hecho desaparecer”. La lógica del juego es –concluye– la de una restitución de la imagen
como sustitución del cuerpo ausentado. (pp. 30-31).

“El Siluetazo” es acaso la más extraordinaria performance colectiva artístico-política de la historia

argentina. En su momento, el arte conceptual si bien ocupa el centro de las prácticas estéticas desde
la década de 1960, no obstante, todavía no es aceptado como forma hegemónica del arte desde el
punto de vista de la recepción de masas e incluso por parte de numerosos críticos. El carácter artístico
de “El Siluetazo” no es ampliamente aceptado. Aunque podía ser practicado, tener impacto político,
e incluso transformarse en una herramienta del movimiento de Derechos Humanos, sin embargo,

118
desde el propio campo del arte no es visto como una “acción del arte” sino hasta muchos años más
tarde. Como el arte conceptual en general, la performance de “El Siluetazo” tiene como principal
característica el hecho de que lo que importa no es tanto el resultado –la destreza en la confección
de la obra– sino más bien el proceso artístico. La significación de la obra no hay que buscarla en el
resultado escindido del proceso de producción –como si se tratara de una pintura barroca donde lo
que importa es la obra terminada– sino en el proceso de elaboración. La originalidad no radica en las
destrezas virtuosas del pintor, sino en el concepto que la obra propone como producción artística y
política. En este sentido, como numerosas otras obras de arte conceptual, interesa poco el lugar del
artista individual, lo central está asociado al carácter colectivo de la producción. También, como toda
performance tiene un carácter efímero, las siluetas no están confeccionadas para durar eternamente
sino para impactar en una situación. Por último, como en otros ejemplos del arte conceptual se
vuelve especialmente importante el archivo o registro de la acción artística, porque es lo que nos
queda dado que la obra, como dijimos, es efímera, dura el tiempo en que se pone en escena.

Esta modalidad de intervención del espacio público, como el Siluetazo, Baldosas por la
memoria u otras señalizaciones en la vía pública, hasta el día de hoy son tomadas por
otros colectivos como modo de construcción de memoria o de reclamo frente a
acciones u omisiones por parte del Estado.

Los y las invitamos a identificar con sus estudiantes algún sitio de la memoria o
localización de una señalización en su localidad (o recurrir a ejemplo de otra ciudad del
país) de manera de leer la historia reciente y los reclamos populares, como así también
identificar cómo se construyen los “lugares de memoria”. ¿Qué tipo de reclamos se
hacen? ¿Cómo se nombra el hecho / situación? ¿Qué tipo de derechos son reclamados
y a quién? ¿Cómo se inscribe en la memoria local, a través de qué recursos (imágenes,
textos, conexión con otros hechos, entre otros posibles)?

“El Siluetazo” como obra de arte política y conceptual –como proponen Longoni y Bruzzone en el fragmento
que reproducimos antes– se puede interpretar en serie con la obra de Ferrari “Nosotros no sabíamos”, y a
partir de allí con el período que propusimos para pensar la literatura argentina en torno a la década de 1980.
La “presencia de la ausencia”, las figuras que hablan desde el vacío en la ciudad, se emparentan al cambio de
régimen entre lo que se puede decir o no decir, escuchar o no escuchar, saber y no saber, ver y no ver. La
herida “ontológica” que provocan los crímenes de la desaparición y la apropiación se manifiesta al mismo

119
tiempo en la cultura, en las artes, y en las acciones de los organismos de Derechos Humanos. El uso de los
retratos de los desaparecidos, muchos de ellos tomados de las fotos carnet para el Documento Nacional de
Identidad, en las marchas –en particular en la Bandera de los Desaparecidos que las Madres despliegan todos
los 24 de marzo– exige al Estado por la persona que el mismo Estado identificó con un número y con las huellas
digitales. Muchos años después, los organismos siguen reclamando aparición con vida cuando sabemos que
los detenidos-desaparecidos han sido asesinados. En los juicios a los represores, en muchos casos, los
familiares optaron por estas formas de representación para hacer presente a los desaparecidos en la escena
judicial. Cuerpo a cuerpo de Viñas, Respiración artificial de Piglia, Pichiciegos de Fogwill, “Cadáveres” de
Perlongher se pueden leer en serie con “El Siluetazo” como marcas de una época en la que el arte se pone a
disposición de mostrar, de hacer presente, lo que ha sido sustraído por la fuerza, al nivel de la lengua y la
discursividad social y al nivel de las imágenes y la visualidad, de lo que escuchamos, decimos, oímos y vemos.
Con el paso de los años, igual que acontece en la literatura, a partir de la emergencia de H.I.J.O.S. a mediados
de la década de 1990, la tradición del arte político performático adopta el mismo giro que en la literatura y el
cine desde el cambio de régimen a principios de la década de 1980 al foco en la cuestión de la identidad y la
identificación. Por ejemplo, la tarea del Grupo de Arte Callejero que acompaña la realización de los escraches
públicos que H.I.J.O.S realiza ante la falta de justicia –mientras están vigentes las Leyes de Punto Final y
Obediencia Debida–, se puede comparar con la literatura y el cine de los hijos de los desaparecidos. El principal
objeto de los escraches es mostrar en el presente la herida abierta del pasado. Todavía hasta el año 2006 –
cuando fueron derogadas las Leyes de Punto Final y Obediencia Debida–, los que habían perpetrado los
crímenes estaban libres, podían ser el vecino de cualquiera de nosotros, cualquier sobreviviente de los Centros
Clandestinos de Detención podía cruzarse en plena calle con su torturador. “Si no hay justicia, hay escrache”,
dice la principal consigna de H.I.J.O.S.

Intervenciones artísticas resistiendo a la impunidad

¿Qué fueron los escraches?

Luego del Juicio a las Juntas, las Fuerzas Armadas se sublevaron en varias oportunidades
contra el gobierno de Alfonsín en los años 1986 y 1987. Finalmente, el gobierno impulsó
las Leyes de Punto Final y Obediencia Debida. Mediante esas leyes, por un lado, se
detuvieron los juicios a todos aquellos que no habían sido llamados a declarar en los
sesenta días posteriores a la promulgación de la primera y, por otro, el gobierno
declaraba que los delitos cometidos por integrantes de las Fuerzas que tuvieran grados
por debajo del grado de Coronel no eran punibles porque habían actuado obedeciendo

120
 órdenes superiores. Se conoce a estas como las leyes de impunidad. Los únicos que
estaban presos cumpliendo condena eran los que habían sido juzgados y tenían cargos
altos. Por lo tanto, los actores materiales de los crímenes, los integrantes de los grupos
de tareas, los torturadores y quienes habían llevado adelante los operativos de
secuestro estaban libres y no serían juzgados. A la injusticia de las leyes de impunidad
poco más tarde, en 1991, después de un nuevo levantamiento militar, se le sumaron los
decretos de indulto firmados por Menem. Los que estaban presos fueron liberados. En
ese contexto de impunidad, emerge la agrupación H.I.J.O.S, a mediados de la década, y
comienza a realizar escraches: manifestaciones públicas que ponen en evidencia a los
criminales en sus hogares o lugares de trabajo. Cabe destacar el contexto específico de
estos escraches realizados bajo la consigna, “si no hay justicia hay escrache” en el marco
de la impunidad. Los criminales o habían sido juzgados y luego liberados, o gozaban de
leyes específicas que impedían hacer justicia, en ambos casos por presión de las Fuerzas
Armadas y amenazas de levantamientos militares. Nada tienen que ver esos escraches
con los perpetrados por grupos violentos que dictan justicia, y condenan al tiempo que
se manifiestan, como en los casos de los grupos antidemocráticos que ocupan el espacio
público en los últimos años con discursos de odio. La impunidad de los represores en la
década de 1990 era flagrante y reconocida por las leyes y decretos mismos creados a su
efecto.

El Grupo de Arte Callejero a fines de la década de 1990 y principios de 2000 confecciona carteles
indicando el paradero de los criminales. Se trata de identificar aquello que está escondido a simple
vista. Igual que en el caso de “El Siluetazo”, no es instantánea la aceptación de que esas son
performances de arte político conceptual, como “acciones del arte”. Al igual que en la literatura, las
producciones de las artes que regresan sobre lo que hemos dado en llamar la herida ontológica de
los crímenes desde mediados de la década de 1990 en adelante, colocan el foco en la identidad. Los
hijos se preocupan por entender y reconstruir la identidad de sus padres desaparecidos; los nietos
recuperados –también hijos de desaparecidos– no solo buscan conocer la identidad de sus
verdaderos padres y familiares, sino la suya propia sustraída por sus apropiadores. La identidad de
los criminales que circulan libres por la vía pública en pleno Estado de Derecho también es el principal
foco a poner de manifiesto por parte de las acciones del Grupo de Arte Callejero y otros grupos como
el grupo Etcétera que acompaña las acciones de los escraches. Como dijimos antes, el problema de

121
la identidad está en el centro del cine producido por hijos e hijas de detenidos desaparecidos, se
puede ver en las películas que ya citamos, Los rubios de Albertina Carri, en Papá Iván de María Inés
Roqué, pero también en M (2007) de Nicolás Prividera. A fin de cuentas, la lucha de Abuelas, al poner
el foco en la búsqueda de sus nietos y nietas, anticipó por décadas este cambio cultural que va de la
mostración de la ausencia a la búsqueda de la identidad. Su lucha, además de remitir a lo acontecido
durante la dictadura, siempre es actual, desde siempre interpela al presente de sus nietos y nietas
que mientras no han restituido su identidad viven –junto a todos nosotros– en la mentira.

Quizás, la estrategia más interesante para abordar la enseñanza de la memoria y la identidad en el

nivel secundario a partir de las artes y la literatura sea atender al carácter performativo –entre
estético y político– que emerge de la propia dinámica de la lucha de Madres y Abuelas cuando hacen
comunidad para enfrentar la sustracción de sus hijos, hijas, nietos y nietas. La ronda de las Madres y
Abuelas que siempre podemos volver a realizar en el patio de la escuela o en la plaza pública, en el
espacio público, como ritual responde ante la herida, trágica individual de nuestras Antígonas. A la
heroína de la tragedia clásica pretenden negarle el derecho a enterrar a su hermano. A nuestras
heroínas de la democracia pretenden negarles el derecho a conocer la verdad sobre su destino y a
llorar a sus deudos, así comienzan la ronda, unidas, alrededor de la Pirámide de Mayo. Desde una
perspectiva antropológica política, la ronda de las Madres y Abuelas construye una ley, como
Antígona cuando no hace caso a Creonte, aún más humana que la del propio Estado. La primera
performance contra la herida “ontológica”, entre ritual político y estético, es esa. Luego, alrededor
de ellas, tiene lugar “El Siluetazo” y todas las derivaciones del arte político conceptual ligado a los
movimientos de Derechos Humanos. A partir del ritual de la ronda, donde volvemos a poner el
cuerpo, como hicieron ellas, podemos pensar entonces en otras formas performativas para volver a
instalar en la escuela. Desde la confección de siluetas a la lectura de poesía, desde el trabajo con la
fotografía y el cine a otras reflexiones estético políticas sobre la identidad y la representación.

A mediados de la década de 1990 hay una serie de acontecimientos culturales vinculados con
nuestros temas que modificaron el modo de acercarnos a ellos. Entre el período que definimos
asociado al cambio en el régimen del decir, o no decir, del saber o no saber, de lo que vemos o no
vemos, que anclamos entre fines de la década de 1970, durante la década de 1980 y principios de la
década de 1990 –de la novela Cuerpo a cuerpo de David Viñas en 1979 a la película Un muro de
silencio de Lita Stantic en 1993– y el período siguiente en cuyo epicentro se ubica la cuestión de la

122
identidad; entre 1995 y 1996, se produce otro cambio en la estructura de sentimiento. Dos
acontecimientos culturales son sintomáticos. En 1995, las Abuelas realizan un recital masivo en la
Plaza de Mayo convocando a bandas de música de géneros escuchados por jóvenes de la edad de los
nietos que buscan. Es la primera vez que se convoca directamente a los nietos con la consigna: ¿Vos
sabés quién sos?, abriendo un diálogo con la generación que buscaban, abierto hasta el día de hoy.
Un diálogo que no hace más que crecer en democracia y transmitirse a su vez a las siguientes
generaciones. El otro acontecimiento clave, quizás producto de aquel, es la marcha por los veinte
años del golpe que tiene lugar al año siguiente, el 24 de marzo de 1996. Entre ambos
acontecimientos, podríamos pensar que las Abuelas le dan lugar a la emergencia de H.I.J.O.S, que
son sus nietos con la edad de buscar quiénes son. A partir de estos acontecimientos se forman los
distintos colectivos de artistas que entran en el diálogo intergeneracional y fundan las experiencias
de Teatro X la Identidad, Música X la Identidad, Historietas X por la Identidad y otras tantas
experiencias donde los artistas se ponen a disposición de la búsqueda de Abuelas.

MÚSICA

Son múltiples las bandas y los músicos que han incorporado en sus letras la problemática
de la identidad. Sugerimos la canción “Soy”, compuesta por los hermanos Yamandú y
Tabaré Cardozo, que utiliza además un ritmo popular rioplatense. Las y los invitamos a
identificar cómo desde la letra se desarrolla narrativamente la noción de identidad y se
reconstruye la dimensión histórica del derecho.

Enlace: https://youtu.be/i1JMtSaGRm8

123
En 2016, Yamandú y Tabaré Cardozo compusieron la canción “Soy” realizada especialmente
para Teatro x la Identidad. En este video está interpretada por ellos junto a la murga
Agarrate Catalina. El trabajo de los músicos, técnicos y realizadores fue donado para
acompañar la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo.

TEATRO

Teatro por la identidad surgió en el año 2000, con la obra “A propósito de la duda” de
Patricia Zangaro como una forma de hablarles a los nietos desde el teatro. Lentamente
se fueron sumando actores, directores y dramaturgos que con los años crearon una
asociación que difunde la tarea en todo el país como “brazo” artístico de las Abuelas.

En los primeros años se compusieron varias obras en base a testimonios extraídos del
Archivo biográfico familiar, que como vimos en la Clase 3, recoge relatos de familiares,
amigos y amigas, compañeros y compañeras de militancia y de cautiverio de los padres y
madres desaparecidos o asesinados, para preservarlos en el tiempo y garantizar el
derecho de cada nieto o nieta a conocer su origen y su historia. De esta manera, las
voces que fueron atesoradas para el nieto o la nieta cuando restituyera su identidad,
pudieron trasponer esa intimidad, y dar voz a las ausencias para que la sociedad toda

124
 pudiera reconstruir la presencia de los desaparecidos.

En la Biblioteca virtual de TXI se pueden encontrar todas las obras realizadas,

https://teatroxlaidentidad.net/bibliotecavirtual

A modo de cierre
En esta última clase, además de poner el foco en la represión y la censura en el campo de la educación y la
cultura, hemos propuesto una hipótesis central sobre el vínculo entre el terrorismo de Estado y la cultura
argentina desde la perspectiva de la producción artística. La herida abierta por los crímenes de la dictadura,
definidos como crímenes “ontológicos” por su intención no solo de matar sino de borrar toda huella y herencia
de la existencia misma de los detenidos-desaparecidos, el crimen de la apropiación que sustrae la identidad a
sus hijos e hijas, es una herida que impacta en las víctimas directas pero que se amplifica (metonímicamente)
al conjunto de la población. Por eso la lucha de Madres, Abuelas e H.I.J.O.S a pesar de todas las dificultades
tiene una altísima legitimidad y se ubica en el corazón mismo de la democracia contemporánea. Porque esa
lucha es la que repara la herida, la que atiende una herida que nunca podrá cerrarse completamente. Los
crímenes del terrorismo de Estado son, si se nos permite la metáfora, como una suerte de agujero negro
gravitacional que atrae la atención de la cultura y el arte. Allí están los dilemas que los artistas se ven
compelidos a responder. Cuando creemos que la posdictadura terminó porque pasaron más de cuarenta años,
ahí tenemos el éxito reciente de la película 1985 para recordarnos que todavía hay mucho que seguir
pensando. Entre la enorme cantidad de producciones culturales asociadas a la última dictadura, en esta clase
propusimos una selección. Siguiendo el planteo de Hannah Arendt nos preguntamos: ¿qué de entre todo lo
que legamos a los nuevos debemos considerar como un tesoro de experiencias fundamental para la
organización del mundo? ¿Cuáles son las obras que vuelven sobre la dictadura que se van a transformar en
clásicos de la tradición cultural argentina? Es una pregunta abierta, por supuesto, el tiempo dirá; no obstante,
es una pregunta pertinente al momento de pensar en la transmisión generacional y la tarea docente.

125
Actividad

Actividad en foro

Hola a todos y todas.

Memoria y Derecho a la Identidad - Arte y Memoria

Los y las invitamos a compartir en el mapa del Muro alguna propuesta artística
(obra, exposición, actividad en sitio de memoria, mural, libro, intervención artística)
de sus ciudades, localidades o provincias que consideren que permite pensar el
derecho a la identidad o, más en general, la memoria sobre el pasado reciente. Les
pedimos que además de la obra incluyan una breve justificación o reflexión
personal.

https://padlet.com/educacionymemoria/memoria-y-derecho-a-la-identidad-arte-y-
memoria-r0achojyhzztf0c8

Recursos para seguir trabajando desde la literatura y las artes

Ovillos de trazos

https://www.abuelas.org.ar/item-difusion/ovillo-de-trazos-174

Bajo la curaduría de Paula Bombara, las Abuelas convocaron a grandes escritores e ilustradores
especializados en literatura infanto-juvenil para que, a través de sus palabras y trazos, aporten este
riquísimo material para re-pensar quiénes somos. La muestra "Ovillo de trazos" se propone como
una herramienta de trabajo y reflexión con las infancias y juventudes para comenzar a instalar el
Día Nacional por el Derecho a la Identidad en las aulas. Desde 2004, en homenaje al aniversario de
la Asociación Abuelas de Plaza de Mayo, cada 22 de octubre se conmemora este día, porque fue su
lucha la que impulsó este derecho.

Dentro de la colección sugerimos los siguientes cuentos y relatos que resultan adecuados para
trabajar en el nivel secundario

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Lección de piano de M.T. Andruetto y B. Bernatene

El gato verde de I. Rivera y M. Calderón

Tambor de F. Vaccarini y G. Burin

Hay un pueblo de L. Escudero y D. Moscato

Aquella pregunta de L. Bodoc y V. Bilotti

Les compartimos algunos de los cuentos de la Antología Ovillos de Trazos que son pertinentes
para el nivel secundario

Twitterelatos por la identidad

Esta muestra es el resultado del concurso TwitteRelatos por la identidad, en el cual cientos de
usuarios enviaron vía Twitter su microcuento en 140 caracteres sobre esta temática.

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https://www.abuelas.org.ar/item-difusion/twitterelatos-por-la-identidad-9

Historietas por la Identidad

En 2015, la Biblioteca Nacional Mariano Moreno y la Asociación Abuelas de Plaza de Mayo publicaron
Historietas x la Identidad, un libro en el que se contaban 35 historias de un hermano o hermana que
buscaba, a uno de los bebés nacidos/as durante el cautiverio de sus madres. El libro Historietas por
la Identidad, fue una propuesta que surgió en el marco de las campañas de difusión de Abuelas. Se
trata de historietas realizadas con la colaboración de diversos dibujantes, ilustradores y guionistas.
En su mayoría, se refieren a una historia concreta y están relatadas desde la voz de un hermano o

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una hermana que busca.

https://www.abuelas.org.ar/archivos/publicacion/HistorietasIdentidad.pdf

Insta x la identidad

Insta x la identidad

En 2019 se inauguró la muestra “Insta x la identidad” en el Centro Cultural de la

Cooperación, con fotografías seleccionadas a través de un concurso que organizó Abuelas en
Instagram, que puso en diálogo a notables fotografías con textos de escritores
contemporáneos. Centenares de aficionados, estudiantes y profesionales subieron
fotografías tomadas con su celular o cámara con la invitación a reflexionar sobre la Memoria,
Verdad y Justicia.

Las Abuelas convocaron además a 20 escritores contemporáneos que, con sus palabras,
acompañaron las imágenes y generaron un trabajo solidario y colectivo. Selva Almada, María
Teresa Andruetto, Mariana Enríquez, Martín Kohan, Sergio Olguín, Leonardo Oyola, Mariano
Quirós, Alejandra Zina, entre otros: se trata de un grupo de autores notables de la literatura
argentina.

“La fotografía se parece a la memoria, los dos nos traen al pasado –comentó el fotógrafo
Dell’Oro, quien tomó la palabra en representación de sus colegas–. También se relaciona con
la identidad, un encuentro que ocurre en el presente. En esta campaña, la fotografía aparece
de nuevo para visibilizar, ya no las desapariciones, sino el lazo familiar, amoroso, que es en

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 definitiva de lo que se trata la lucha de
las Abuelas”.

https://www.abuelas.org.ar/item-
difusion/insta-por-la-identidad-215

Muestra “Identidad”

En 1998 en el Centro Cultural Recoleta se realizó una exposición relacionada con la

búsqueda de los nietos y nietas que se llamó “Identidad”. Al CCR concurrían muchos
jóvenes que, en ese entonces, podrían tener la edad de los nietos y nietas buscados por
las Abuelas de Plaza de Mayo, por lo que las autoridades del espacio decidieron
convocar a las Abuelas y a trece artistas para que juntos pudieran pensar una exposición
vinculada a la lucha por el Derecho a la Identidad. La exposición consistió en armar una
enorme fila de fotos de los casos en los que se buscaba a un nieto/a intercaladas por un
espejo. Una operación muy simple que dejaba al visitante mirándose / identificándose
entre dos fotos, una de una madre y una de un padre. Aquellos jóvenes que tenían entre

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19 y 25 años, una edad muy similar a la de esas madres y esos padres al desaparecer,
que tuvieran dudas sobre su identidad, podían llegar a reconocer algún rasgo parecido
en esas fotos, lo que significaba un impulso para acercarse a las Abuelas. Esta misma
muestra fue reeditada luego de veintiún años en la sala de exposiciones del Parque de la
Memoria.

Para conocer más acerca de la obra y el artista pueden ver la serie “Arte y Compromiso
de Canal Encuentro

https://www.educ.ar/recursos/122023/ausencias-gustavo-germano

Para ver la muestra completa Ausencias de Gustavo Germano, 2006 les dejamos el

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siguiente link:

Ausencias Argentina (2006) – Gustavo Germano – Fotógrafo

Cine y pasado reciente

“Cada época produce (admite) un cine, el cine socialmente posible” sostiene Héctor
Schmucler. Las opacidades mencionadas arriba comienzan a transformarse años
después, especialmente con Garage Olimpo (1999) y de la mano de realizadores de
nuevas generaciones, lo que incluye a cineastas hijas e hijos de desaparecidos.

Estas nuevas narrativas son analizadas en detalle en el capítulo “Garage Olimpo. Puertas
adentro” del material Pasado argentino reciente elaborado por el Ministerio de
Educación. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/111192/pasado-argentino-
reciente-cine-y-memoria

Murales por la memoria

Esta publicación reúne las obras de la muestra «Murales por la Memoria» para
interpelar el trabajo de las escuelas en torno a la enseñanza del pasado reciente. De la
mano de grandes artistas, los murales dedicados al Genocidio Armenio, al Holocausto, a
la masacre de los pueblos originarios, a los muertos en la guerra de Malvinas, a los
desaparecidos durante la última dictadura militar y al atentado del 18 de julio de 1994,
ponen en el centro la relación entre memoria, arte y transmisión.

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https://www.educ.ar/recursos/158025/murales-por-la-memoria

Sobre la ya mencionada Diana Dowek, sugerimos la lectura del material A 30 años del
golpe en las aulas, elaborado por el Programa Educación y Memoria y disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002809.pdf, que incluye un afiche de
su obra “«La muñeca» (fragmento) - 1978” que aparece a continuación.

En el material encontrarán una serie de actividades para trabajar en el aula a partir de

las obras de arte significativas del período.

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Para profundizar en la obra de la artista, sugerimos consultar el capítulo de la serie Los
visuales, de Canal Encuentro https://www.youtube.com/watch?v=J-1Hvrm0ce8

Una de las producciones más conocidas del Grupo de Arte Callejero es la realización de
carteles similares a los de la señalética urbana, en los que se mantiene el código (es
decir, los colores significan lo mismo que en los carteles viales) pero se cambia el
contenido del mensaje para representar de un modo visual las demandas de los
Organismos de Derechos Humanos. Dentro de esta serie posiblemente el cartel más
emblemático sea el de “Juicio y castigo”, que de algún modo vino a reemplazar a la
consigna anterior de “Aparición con vida”.

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 Esta imagen pertenece a una de las acciones emprendidas por HIJOS con participación
del Grupo de Arte Callejero que se realizaron durante los años de impunidad.

Foto: Grupo de Artes Callejero

CARTELES VIALES (desde 1998) – GAC / grupo de arte callejero (wordpress.com)

Compartimos el trabajo realizado desde el área de educación del Parque de la Memoria, que
hace un recorrido de los movimientos y acciones artísticas de 1969 a 1983, mismo período
que el Monumento a las Víctimas del Terrorismo de Estado. Allí encontrarán también una guía
de sugerencias didácticas para trabajar.

https://parquedelamemoria.org.ar/multimedia/linea-de-tiempo-arte/

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 Los sitios de memoria

El diseño de un sitio de memoria implica una serie de definiciones y discusiones

estéticas tendientes a problematizar la representación del pasado y el presente. A partir
de la entrevista a Nora Hochbaum, ex directora del Parque de la Memoria -
Monumento a las Víctimas del Terrorismo de Estado, les sugerimos investigar cómo fue
diseñado dicho monumento. ¿Qué nombres aparecen impresos en esas placas? ¿Por
qué se resalta la edad de las víctimas? ¿Por qué incluye víctimas del período que va de
1969 a 1983? ¿Qué ideas sobre las personas desaparecidas se desprenden de la
propuesta arquitectónica?

https://www.youtube.com/watch?v=MNX49AFw8Vg&ab_channel=EducarPortal

Bibliografía
Arendt. H. (1996). “La crisis en la educación” y “La crisis en la cultura: su significado político y social”, de
Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona: Península.

Da Silva Catela, L. (2002). No habrá flores en la tumba del pasado. La experiencia de reconstrucción del
mundo de los familiares de desaparecidos, La Plata: ediciones del pasaje.

Dussel I.; Finocchio S. y Gojman S. (1997). Haciendo memoria en el país de Nunca Más. Buenos Aires:
Eudeba.

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Gillespie R. (1988). Soldados de Perón. Los Montoneros. Buenos Aires: Grijalbo.

Invernizzi H., y Gociol J. (2002). Un golpe a los libros. Represión a la cultura durante la última dictadura
militar. Buenos Aires: EUDEBA.

Longoni, A. y Bruzzone, G. (comps.) (2008). El Siluetazo. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.

Sarlo, B. (2007). “Narrar la percepción”, en Escritos sobre literatura, Buenos Aires: siglo XXI.

Schmucler, H. (2007). “¿Para qué recordar?”, en Entre el pasado y el futuro: los jóvenes y la transmisión
de la experiencia argentina reciente. Buenos Aires: EUDEBA.

Williams, Raymond. (ed.) (1997). Historia de las comunicaciones Vol. 2. De la imprenta a nuestros días,
Bosch, Barcelona.

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo.
Cómo citar este texto:
Programa "Educación y Memoria", Subsecretaría de Educación Social y Cultural, Ministerio de Educación de
la Nación, en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo (2023). Clase 4: Artes, literatura y memoria. Memoria y
Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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