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Índice

Clase 1: Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI .........................................3

Clase 2: Los ejes de la Educación Sexual Integral ......................................................................... 28

Clase 3: Las Puertas de Entrada y el rol docente en la ESI ............................................................ 52

Clase 4: La enseñanza de la ESI en el nivel inicial y en el nivel primario ....................................... 81

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Curso 205. Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho, un desafío, un camino por
recorrer

Clase 1: Tradiciones sobre la educación sexual y la

propuesta de la ESI

Presentación

Estimadas y estimados colegas:

Les damos la bienvenida a este espacio virtual de formación continua en el cual les proponemos
compartir enfoques, lecturas y experiencias vinculadas con la Educación Sexual Integral. La invitación
es a transitar una instancia de formación colectiva, en donde logremos reflexionar y construir saberes
vinculados con la práctica docente que fortalezcan nuestro posicionamiento ético-pedagógico.

Como les contamos en la sección Presentación del aula, esta propuesta forma parte del conjunto de
acciones que se llevan adelante desde el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Si aún no
lo hicieron, las y los invitamos a visitar esta sección donde encuentran tanto la fundamentación del
curso como los propósitos, contenidos y criterios de evaluación, entre otras cosas.

Para comenzar, nos gustaría señalar que, al trabajar temas vinculados con la Educación Sexual
Integral (o ESI, como le decimos coloquialmente), posiblemente surjan preguntas, dudas, certezas y
también emociones, sensaciones e incertidumbres, porque la sexualidad es parte constitutiva de
nuestro ser y, por lo tanto, se encuentra directamente relacionada con la construcción de la
subjetividad, con la formación de la identidad y con las relaciones con las/los otras/os. Por eso, es
importante que reflexionemos individual y colectivamente sobre los supuestos, los prejuicios y los
modelos de sexualidad que hemos ido aprendiendo en el proceso de socialización y formación, con
la finalidad de construir nuestro propio posicionamiento profesional frente a la ESI, así como
identificar los aspectos centrales para alcanzar los consensos institucionales que nos permitan
desarrollar mejor nuestra tarea en la escuela.

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Asimismo, es probable que ya hayan tenido contacto con los debates, los materiales o los diferentes
proyectos que emergieron en los últimos años en torno a la Educación Sexual Integral; posiblemente
también hayan escuchado o pensado “es un tema más que sobrecarga mi trabajo que ya es mucho”
o bien “la Educación Sexual es un tema de especialistas”. El sentido general de este curso apunta a
mostrar que, antes que un problema sumativo, la ESI es una propuesta para transformar las prácticas
y conectarnos de otro modo con el deseo de aprender de niñas, niños, adolescentes/jóvenes, y los
nuestros también.

¡Comenzamos con la Clase 1!

En esta clase nos abocaremos a reflexionar sobre los distintos modos, formas o “enfoques” de
abordar la educación sexual, realizando un recorrido desde las perspectivas pedagógicas más
tradicionales para llegar hasta la actual propuesta de la ESI. A partir de ahora iniciaremos un ritmo
de intercambio que nos mantendrá comunicadas/os entre mensajes, noticias, clases, foros, lecturas
y reflexiones.

A continuación compartimos algunas referencias en torno a la Ley Nacional de Educación Sexual

26.150 y los lineamientos curriculares de la ESI, que otorgan el marco conceptual y legal que propone
este curso, y que nos servirá de puntapié para luego adentrarnos en los diversos enfoques.

Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150

Cuando se debatía la ley de ESI Nº 26.150 en 2006, actores sociales de diversos sectores, como
algunos representantes de confesiones religiosas, plantearon sus puntos de vista, tanto en el debate
público como en el parlamentario. Se plantearon algunas resistencias respecto de la incorporación
de la ESI desde el nivel inicial, dado que aún predominaban enfoques sobre la educación sexual que
asociaban la sexualidad únicamente a la genitalidad, el acto sexual y la reproducción sin considerar
su carácter integral. Y así, en todo caso, los únicos con derecho a tener educación sexual serían las/os
adolescentes de la secundaria, porque ahí es cuando aparece el “despertar sexual”, las “hormonas”,

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y hay que hacer algo con ese “problema”. Esa idea de sexualidad se correspondía con una supuesta
pedagogía: que las niñas y los niños aprenden y transitan desde un estado de pureza a un estado de
corrupción del que hay que salvarlas/os, y que la enseñanza debía plantearse exclusivamente según
esos “ritmos hormonales” o biológicos. Además, había allí otro supuesto: la idea de que las/os
niñas/os le dan el mismo significado a las palabras que utilizamos las/os adultas/os, por ejemplo a
palabras como “sexo”, “acto sexual”, u otras como “amor” y “amar”. Es un hecho ya desmitificado
por la investigación sociológica y pedagógica: decir “sexualidad” no significa lo mismo para todas las
personas.
En el debate parlamentario otro eje central giró en torno a definir quiénes son los actores legítimos
para elaborar los “contenidos mínimos obligatorios” de la ESI: por un lado, algunas/os consideraban
a la educación sexual como derecho social y del orden público, que debía ser garantizado por el
Estado; otras/os, mientras tanto, argumentaban que al formar parte de la esfera privada de las
personas, el Estado no debía tener ningún tipo de injerencia en su elaboración, quedando dicha
responsabilidad a cargo de las familias. La resolución de la ley de ESI consensuó la discusión a través
de la definición de integralidad de la educación sexual -como veremos no lo reduce a un sólo aspecto
o dimensión- y del enfoque de derechos, que plantea que: “Todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y
privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
municipal”, es decir, que es un derecho de niñas/os y adolescentes, y que como docentes debemos
garantizarlo.

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 Disponible en https://youtu.be/Qj3Izfi8zRQ

Las/os invitamos a ver el siguiente video, “Educación sexual integral: sexualidad

y escuela”, para luego reflexionar con las siguientes preguntas:

¿Qué ideas sobre la sexualidad estuvieron presentes en nuestro recorrido por el jardín de
infantes, la primaria, la secundaria, y en la formación docente? ¿Cuál, nos parece, es la
idea de sexualidad que predomina hoy en nuestra escuela?

Lineamientos curriculares de la ESI

La Ley 26.150 estipuló que el Ministerio de Educación de la Nación diseñara los Lineamientos
Curriculares de la ESI que luego fueron aprobados por unanimidad por el Consejo Federal (el órgano
que reúne a todos los ministros y ministras de educación del país) en
2008. Cabe aclarar que los lineamientos curriculares son producto de
un proceso de consultas, debates y consensos que involucraron tanto
a las jurisdicciones como a especialistas en la temática. Expresan los
propósitos formativos a alcanzar y los contenidos básicos para los tres
niveles educativos, constituyendo el piso mínimo para garantizar el
derecho a la ESI a todo el alumnado del país. Este documento es una
herramienta imprescindible para cualquier docente, de manera que
invitamos a que lo lean y analicen detenidamente.

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Enfoques sobre la educación Sexual

Existen diversos enfoques de educación sexual (Morgade et al., 2011), es decir distintos modos en
que las escuelas inciden en la construcción de la sexualidad . Cada enfoque plantea una idea sobre la
sexualidad, propone una visión distinta sobre cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje,
y se sostiene en una determinada mirada sobre el rol de las personas involucradas: docentes,
estudiantes e incluso familias. Es importante no perder de vista que estos enfoques de educación
sexual son modelos teóricos que se elaboraron a partir del análisis de distintas situaciones
pedagógicas, y que en la práctica suelen superponerse entre sí en una misma escuela o incluso en
una/un misma/o docente.

A continuación estaremos presentando primero los enfoques de educación sexual que más se alejan
o se oponen a la propuesta de la ESI, y luego los que tienen más elementos en común con ella. El
criterio que los aleja o los acerca a la ESI tiene que ver con distintas dimensiones, pero la que nos
interesa remarcar ahora es: si el enfoque le da valor a la experiencia de las niñas, niños y
adolescentes, y a la de las/os docentes (lo que equivale a decir si las/os considera como sujetos de
derecho y de aprendizaje y enseñanza, respectivamente); si es respetuoso de la diversidad; si
problematiza las relaciones y los vínculos considerándolos también como relaciones de poder (es
decir, que pueden generar desigualdades y discriminaciones); si valora dimensiones como la
afectividad y la experiencia corporal, y, por lo tanto, habla de algo más que de prevención o de
enfermedades. A continuación, veamos de qué se tratan:

A. Enfoques tradicionales/opuestos al enfoque de la ESI

A.1 Enfoque moralista

El enfoque educativo tradicional-moralista, supone que la sexualidad se reduce al coito
heterosexual; y se centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que está bien” y “lo que
está mal”, de acuerdo con prescripciones morales ya definidas y consideradas universales. Su
supuesto pedagógico es que se debe intervenir sobre la razón y la moral de las/os niñas/os y jóvenes,
que debe ser conducida porque se la considera carente y desorientada, o abrumada por los

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sentimientos y las “hormonas”. Se les “muestra” lo que es correcto, para que lo realicen, lo imiten y
hagan. Es una pedagogía mecanicista: enseñar el ejemplo, aprenderlo y llevarlo a la práctica. La
abstinencia, en este enfoque, es enseñada como modelo a ser seguido, escondiendo el concepto de
sexualidad sobre el que descansa: la sexualidad como genitalidad, ya que sobre ella descansa su
mayor preocupación. Considera que “lo que debe ser” se expresaría en un “orden natural” que es
pensado como algo opuesto y/o superior a la vida social, y por eso se termina hablando de
“anormales” o “no natural”. Por ejemplo, la idea de que la homosexualidad corrompe el orden
natural, o que la masturbación constituye una aberración, estuvieron o están muy presentes en
espacios familiares y escolares.

La permanencia de esta concepción moralista de la sexualidad se ha dado en lo más cotidiano de la

vida escolar: actos, discursos, diálogos entre docentes y estudiantes de diversas disciplinas, así como
en las respuestas que docentes y directivos damos frente a emergentes, o en función de la
“prevención” de lo que se construye como “problemas juveniles”. Esta perspectiva no contempla
espacios para escuchar realidades diversas, para abrir el diálogo genuino y para promover la
diferencia y la igualdad de oportunidades para todas y todos. Pensemos (o recordemos de nuestra
experiencia escolar, de nuestras/os compañeras/os), cómo se siente una niña, niño o adolescente
cuando se le dice que lo que siente o experimenta, es antinatural, es anormal o es incorrecto... Como
veremos, es un enfoque muy distinto al que propone la ESI.

A.2 Enfoques biomédicos

Otro enfoque, que ha estado o está presente en nuestras escuelas, es el médico-biologicista: su

principal supuesto pasa por entender la sexualidad sólo desde el punto de vista reproductivo.

Diferenciamos aquí el modelo biologicista, presente en muchos programas de educación en la

sexualidad, cuyo énfasis es el estudio de la anatomía de la reproducción.

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La sexualidad termina siendo así sinónimo de genitalidad. En este esquema donde los genitales se
explican solamente desde su función de complemento en la reproducción, quedan por fuera de la
definición de “sexualidad” una multiplicidad de elementos o prácticas vinculados con el disfrute del
cuerpo. Por ejemplo, en las láminas del llamado “aparato reproductor femenino” suele estar omitido
el clítoris ya que no tiene una vinculación necesaria con la reproducción; o bien, la presentación
complementaria de los denominados “aparatos femenino y masculino” está dirigida a representar al
encuentro heterosexual como el único válido. Suelen trabajarse estos contenidos desde la asignatura
de Ciencias Naturales en primaria y de Biología en secundaria. Las emociones, el deseo y los vínculos
- entre otros aspectos – no aparecen como relevantes desde este enfoque.

En la práctica, este modelo biologicista se complementa con una perspectiva

“médica”, conformándose entre ambos un enfoque biomédico, que adquiere una gran presencia en
los programas educativos a partir de la pandemia del HIV-SIDA y/o de la creciente visibilización en las
escuelas del embarazo en la adolescencia. Mientras que el enfoque biologicista hace hincapié en la
anatomía de la reproducción, este modelo biomédico pone el énfasis en las “amenazas” y “riesgos”
que se corren por perseguir una vida sexual y genital placentera.

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A su vez la palabra del médico/a, enfermera/o, psicóloga/o, en charlas especiales, aparece como la
única autorizada para hablar de los temas vinculados con la sexualidad. Las alumnas y los alumnos
aparecen como la “población cautiva” a la que se le indican y ordenan medidas sobre cómo evitar
enfermarse, sobrevalorando el saber médico sobre otras dimensiones sociales, afectivas, culturales
y éticas. El saber de las/los docentes se ve desvalorizado frente al saber médico, a la vez que se des-
responsabiliza a la escuela de su tarea educadora.

Disponible en: https://youtu.be/lrKPY7WB2sI

Veamos el video de Les Luthiers “Los Jóvenes de hoy en día”, que no sólo ilustra lo que
venimos planteando, sino que también invita a reflexionar.

Este modelo se opone al postulado de que las/os niñas/os y adolescentes son ciudadanos en la
escuela, mucho más que un grupo al que se le “enseña” lo que hay que hacer para cuidarse, o se lo
asusta a través de una pedagogía del miedo y el impacto. Así, la sexualidad es algo que hay
que prevenir. Si la sexualidad sólo tiene que ver con los riesgos, no hay lugar –desde este enfoque-
para vincular la educación y la sexualidad con las emociones, el disfrute y la experiencia corporal.

Durante muchas décadas en la Argentina, el vacío normativo habilitó a las escuelas a recurrir al
mercado para validar el conocimiento sobre “la sexualidad”, como es el caso de empresas de

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productos de salud y belleza corporal, que traían sus propios especialistas para hablar del desarrollo
y de la anticoncepción. Al final del encuentro se solían obsequiar productos de higiene menstrual a
las mujeres, principales destinatarias de lo que podemos llamar una astuta campaña publicitaria. La
sexualidad aparece así ligada a la menstruación y al ciclo reproductivo, desde una concepción
higienista.

Los dos modelos anteriores son fuertemente preventivos. Reflexionemos un momento:

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Cuando pensamos en prevención… ¿Qué prevenimos? ¿Algo considerado
positivo o algo considerado negativo? Los enfoques basados en la “prevención”
son necesarios, porque efectivamente no queremos que las y los adolescentes se
enfermen de sífilis, o contraigan VIH, por ejemplo. Y para ello les enseñamos
cómo usar el preservativo, como un método efectivo de prevención (tal como lo
plantea la misma ESI).

Es legítimo sostener esa visión, pero puede ser igualmente frustrante: podemos
realizar acciones de educación sexual (no integral) en la escuela, enseñarles que
deben usar preservativos, y aun así no solucionar ese “problema” (el del
contagio, el del “embarazo adolescente”, etc.). Hemos sido estudiantes, y
sabemos que no porque un profesor nos diga algo, lo haremos directamente,
como si sólo cumpliéramos indicaciones. Nuestras/os alumnas/os no son robots.

Por eso decimos que la ESI implica un abordaje integral, que va más allá de la
prevención para adoptar un sentido de promoción. Por ejemplo: trabajar en un
grupo, sobre el modo que tienen algunos adolescentes de construir su
“masculinidad” (“ser hombre”, “ser macho”) a partir de someter o maltratar a las
jóvenes, es el desafío que estamos planteando o, por ejemplo y en sintonía a lo
anteriormente dicho, lo que sienten algunas adolescentes frente a la situación
donde el varón se rehúsa a utilizar preservativo.

Desde este sentido de la promoción, es necesario brindar información correcta,

pero también es fundamental darles lugar a las chicas y chicos (y a
nosotras/os!) para reflexionar grupalmente sobre esas situaciones y otras que
puedan plantearnos. Como cuando algunas/os docentes intervienen en
situaciones de discriminación porque en un 6° grado a un chico lo dejan afuera
del grupo porque “juega a la pelota como una nena”. Se puede reflexionar: ¿Por
qué jugar de tal o cuál forma es motivo de burla?

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B. Enfoques que se aproximan a la propuesta de la ESI
B.1 La sexología
Hay un enfoque que hoy tiene bastante visibilidad, sobre todo a partir de la presencia de algunas/os
profesionales en los medios de comunicación, vinculado con el modelo de la sexología, que enfatiza
la necesidad de promover la enseñanza de “buenas prácticas” sexuales, prevenir disfunciones,
problematizar creencias y propiciar la exploración de modos personales o compartidos de conocer y
disfrutar de la sexualidad. Este enfoque concibe a la sexualidad como una construcción que está
presente durante toda la vida y tiene que ver con cómo percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué
nos sucede en las relaciones sexuales, etc. Es una propuesta que se acerca al enfoque de la ESI cuando
le da importancia a la subjetividad, al disfrute, pero se aleja de la ESI porque su modo de ver la
sexualidad es más bien individual. Las dimensiones colectivas y sociales como: qué lugar ocupamos
en la sociedad, cómo fueron construidos socialmente los sentimientos y las imágenes sobre
masculinidad y feminidad, qué procesos de demanda de derechos eso genera, etc., no son
abordados. Es un modelo vinculado más a la consulta y la terapia individual que al trabajo pedagógico
en la escuela.

B.2 Enfoque judicializante

Este enfoque plantea la educación en la sexualidad desde los sistemas judiciales, que enfatizan las
situaciones de vulneración de derechos de niñas, niños y adolescentes, tales como abusos sexuales,
violación, violencia, maltrato, discriminación, etc., que numerosas/os niñas/os y jóvenes atraviesan
durante su infancia y adolescencia. Es un enfoque que regula la sexualidad desde el derecho, para
garantizar el respeto a lo más íntimo y personal de las niñas, niños y adolescentes, generando
mecanismos para protegerlas/os y al mismo tiempo, valorarlas/os como sujetos. Desde este punto
de vista, se propone la inclusión de una sólida formación en derechos humanos,, la enseñanza de
habilidades relacionadas con el autocuidado y con la posibilidad de identificar acciones abusivas por
parte de las personas adultas en el ámbito familiar e institucional.

Es un gran avance que en las aulas comiencen a escucharse voces que conciben a las/os estudiantes
como sujetos de derecho, y que por ende traten de sensibilizarlas/os sobre las injusticias, así como

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promover la garantía de sus derechos. Para ello es fundamental que las escuelas conozcan los
protocolos de actuación frente a situaciones graves de vulneración de derechos, la información
acerca de cómo proceder y con qué otras instituciones o servicios especializados contar. En algunas
instituciones se elaboran listados de recursos “amigables”, centros de salud barriales, líneas de
teléfono gubernamentales, u organismos que puedan actuar frentes a situaciones de abuso o
violencias.

Pero las leyes y los derechos legislados deben ser abordados en el marco más amplio de la ESI, que
no se agota en la mera enseñanza de las normas sobre protección frente a ciertos peligros, y que
pueden reforzar la judicialización de los vínculos cotidianos y además el temor a una sexualidad
concebida como amenazante.

No ha de ser por esta vía por donde se comience a plantear la educación sexual si estamos trabajando
con una concepción amplia e integral de la sexualidad. Estar informado es un paso necesario de toda
educación sexual; estas leyes y programas son un enorme aporte en el avance hacia la justicia. Pero
la ciudadanía se genera a partir de relaciones de reconocimiento y de participación sobre los
problemas comunes y no sólo enseñando un listado de derechos.

B.3 Enfoque de género

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Por último, el denominado enfoque de género sin duda es uno de los que más aportes ha brindado
a la construcción de un abordaje integral de la educación sexual. Constituye una propuesta inspirada
en las demandas de los organismos de derechos humanos y los movimientos de mujeres y de
disidencia sexual (llamadas LGTTBIQ+: lesbianas, gays, travesti, transexual, bisexuales, intersexual y
queer). Este enfoque busca develar la trama de relaciones sociales de poder, le presta especial
atención al trabajo que podemos realizar en la escuela para desnaturalizar lo que hacemos
cotidianamente, particularmente aquellas acciones que promueven las inequidades y la vulneración
de derechos. Reconocer las diferencias (y nombrarlas) es el paso necesario para darnos cuenta de si
esas diferencias (de género) no terminan promoviendo relaciones desiguales entre mujeres y
varones, por ejemplo. Cuando se dice que las niñas deben realizar juegos “suaves”, con poco contacto
físico, porque son “delicadas”, mientras los varones no deberían participar de ellos, porque son más
bien “brutos” y que eso es “natural”, se está reproduciendo un orden de género injusto y desigual.
El enfoque de género nos permite visibilizar esa situación como discriminación, porque las chicas que
juegan a “juegos de varones” (naturalizando que existen juegos diferentes para cada género) tienen
el derecho de jugar, de compartir y divertirse, al igual que los varones... Otros ejemplos: cuando
enseñamos asignaturas como historia y naturalizamos la omisión sistemática de mujeres en la
ciencia, la cultura y la política.

El enfoque de género constituye una lente crítica para ver y analizar desde una mirada histórico
cultural las relaciones sociales, para analizar y criticar prejuicios y estereotipos en relación con lo
considerado exclusivamente masculino o exclusivamente femenino. Por eso se acerca a la ESI, porque
pedagógicamente considera y valora la experiencia de cada persona, su capacidad de construir
conocimiento crítico, y pone en relación esa experiencia particular con la sociedad. Volveremos sobre
estos conceptos con mayor profundidad en la clase 2.

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 Como ejemplo, veamos la siguiente lámina didáctica elaborada por el Programa
Nacional de ESI para trabajar en el Nivel Primario. Observemos la cantidad de
situaciones que se presentan en el patio de la escuela que nos permitirían trabajar
sobre las relaciones de género, como por ejemplo: quiénes juegan al fútbol,
quiénes saltan la soga, o qué roles están jugando niñas y niños en cada situación.

2. La propuesta de la Educación Sexual Integral

El enfoque integral de la ESI se basa en 4 FUNDAMENTOS. Son la base desde la cual la ESI fue y es
pensada y promovida en todas las escuelas:

● La promoción de la Salud

● Las personas involucradas como sujetos de derecho

● La atención a lo complejo del hecho educativo

● Finalmente, la integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias

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A. La Promoción de la Salud

Existen distintas concepciones sobre la salud: ¿es un estado de perfecto

equilibrio? ¿Es ausencia de enfermedad? ¿Es una situación individual y personal
de cada una/o?

La salud es más que eso. Es un proceso que se desarrolla durante toda la vida de las personas y las
comunidades. Es algo que las sociedades generan a través de las condiciones biológicas, sociales,
económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales, y que así juntas, influyen en la
posibilidad de estar más sano o más enfermo, en lo que llamamos el proceso (y no “estado”) de
Salud-Enfermedad-Cuidado.

Es un concepto que supera a la idea de la prevención de los riesgos. La Organización Mundial de la

Salud, dice que “promover salud” es un proceso que permite a las personas incrementar el control
sobre su salud y fomentar cambios en el entorno que ayudan a promover y proteger la misma. Buscar
soluciones o reclamarlas a quien corresponda (programas o políticas que garanticen el acceso a los
servicios de salud) para mejorar las condiciones materiales, institucionales, de acceso a la educación
y la cultura, que permitan que las personas se desarrollen integralmente, en ambientes que tiendan
al bienestar, y que contribuyan a la autoestima y a la autodeterminación de individuos y grupos. La
salud es un asunto colectivo y un derecho social.

La ESI se fundamenta en la promoción de la salud porque nos permite pensar a la sexualidad como
algo inherente al ser humano, que va más allá de la enfermedad o la patología, que tiene que ver con
cómo generamos mejores condiciones de vida, ambientes y entornos protectores donde todas y
todos nos sintamos valoradas/os y reconocidas/os por las/os otras/os, contemos con personas y
redes sociales a las cuales recurrir y de las que nos sintamos parte. Y sobre todo, podamos contar
con relaciones respetuosas, no violentas ni coercitivas, que nos hagan crecer como personas y como
comunidad. La sexualidad, como la salud, no es algo que “se padece”; sí es algo que se disfruta, se
protege, y se cuida entre todas y todos. Trabajar para que todas las escuelas incorporen la ESI es un
modo de promover la salud. Trabajar para que todas/os las/os chicas/os sean valoradas/os,

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respetadas/os y acompañadas/os en su trayectoria social, también es promover la salud de la
comunidad.

B. Las personas involucradas como sujeto de derechos

La Ley N° 26.150 adopta tanto el enfoque de género como el enfoque normativo anclado en la
perspectiva de los Derechos Humanos, que plantean como horizonte deseable el ejercicio pleno de
los derechos sexuales, y los derechos reproductivos y no reproductivos.

Una propuesta de educación en la sexualidad desde el enfoque de género y derechos humanos no

rechaza el estudio de las dimensiones biomédicas de la sexualidad, y mucho menos pretende eliminar
las oportunidades de niñas/os, jóvenes y adultas/os de cuidar su cuerpo y prevenir efectos no
deseados. Sin embargo, su propuesta integral presenta un marco más amplio, con un sustento legal
legitimado por organizaciones civiles y tratados internacionales, que promueve el respeto por las
diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir relaciones afectivas enmarcándose en
el respeto por sí mismo y por las/os demás.

Como ya dijimos, la ley nació en gran medida por la constante participación y compromiso de los
colectivos de mujeres y movimientos feministas, de grupos promotores de salud y de los
movimientos LGTTBIQ+. Y también se funda sobre nuestra constitución, que a partir de la reforma
del ´94, compromete al país a garantizar el cumplimiento de la Convención sobre la eliminación de
todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés) sancionada en
1979, y la Convención sobre los Derechos del niño, de 1989. Estos dos tratados son significativos en
tanto visibilizan a las mujeres y a las/os niñas/os y adolescentes como sectores vulnerables, a la vez
que los designa como sujetos de derecho. En el caso de la infancia y la adolescencia, ello quiere decir
que ya no son personas de menor rango, “menores”, que el Estado debe “tutelar” y controlar, sino
sujetos cuya voz debe ser escuchada, buscando siempre “el interés superior” de la/el niña/o, su
bienestar y mejores condiciones de crecimiento y desarrollo. Como todo derecho, “iguala”, es decir,
que todas/os las/os niñas y niños y adolescentes son considerados en pie de igualdad y con el mismo
valor, como principio jurídico y de elaboración de otras leyes y políticas públicas, estableciendo un

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límite a cualquier tipo de discriminación (por ejemplo por condición socio-económica, etnia, género,
territorio, etc.).

En la ley de ESI, se establece la igualdad para todas/os las niñas/os y adolescentes, cuando dice:
“Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos
educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal”. La obligatoriedad del derecho de las/os chicas/os
nos ubica en un lugar de mucha responsabilidad, para garantizar un auténtico desarrollo pedagógico
de la educación sexual integral. Además se da una definición amplia de la sexualidad que abarca
diferentes dimensiones y que nos gustaría que lean completa en el siguiente link:

Ley Nacional Nº 26.150

http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-
124999/121222/norma.htm

C. La especial atención a la complejidad del hecho educativo

Somos muchas y muchos las/os que intervenimos en el proceso educativo, desde las/os docentes,
las/os niñas/os, sus familias, el diario que las familias leen, el sindicato que reúne a las/os docentes,
los libros que están disponibles, los recursos tecnológicos a los que acceden las/os chicas/os, etc.

Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer la particularidad de
la escuela. Se trata de una política educativa específica y obligatoria para la escuela, que deben
realizar las/os profesionales de la educación, preparadas/os para la tarea pedagógica.

En esa complejidad debemos trabajar todo el tiempo reconociendo las diferencias (de etnia, clase
social, ámbito rural o urbano, creencias particulares, etc.) que hacen que cada grupo de niños, niñas
o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes. Afrontar el
desafío de la inclusión como un mandato ético y político.

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Para ello consideramos elementos tales como la gradualidad, que respeta los tiempos y las etapas
de las chicas y los chicos, así como la progresión de un proceso de enseñanza y un proceso de
aprendizaje; ello se vincula con todo lo que tiene que ver con la programación de la enseñanza (cómo
seleccionamos y vinculamos contenidos a trabajar en cada momento, las prescripciones curriculares
establecidas y los lineamientos generales que orientan y modelan nuestra práctica; etc.), siempre
atenta a la diversidad (cultural, sexual, étnica, etc.) presente en todo grupo social, que debe ser
retomada como contexto y contenido en la enseñanza, con la particularidad de las historias y
trayectorias de cada una/o de nuestras/os alumnas/os.

La complejidad también viene dada por el supuesto pedagógico y político del cual partimos. Un sujeto
de aprendizaje que se desprende de la concepción integral de la sexualidad:

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A diferencia de la transmisión de conocimientos en materias como Historia o
Geografía, la educación en sexualidad parte del reconocimiento del sujeto, de su
cuerpo y de sus sentimientos como base del trabajo pedagógico. Considera que el
cuerpo es mucho más que una máquina que contiene nuestra razón, que el cuerpo
nutre nuestra experiencia cotidiana, es un espacio de experiencia y de expresión
de nuestros sentimientos y emociones, es también una fuente de sensaciones muy
distintas entre sí -que van del dolor al placer- pero que son, todas ellas,
importantes en la construcción de nuestra subjetividad y de nuestra ciudadanía,
en la medida que podamos comprenderlas. Educar en sexualidad es, por tanto,
una forma de apreciar que la vida sucede en un cuerpo y que, como seres
humanos, podemos también entender, analizar y cuidar lo que sucede con
nuestros cuerpos, como parte del desarrollo integral de nuestra ciudadanía y
nuestras relaciones.

De tal modo, educar en sexualidad implica tanto ofrecer conocimientos para la

prevención de embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual, como
formar en valores, sentimientos y actitudes positivas frente a la sexualidad. Una
formación así concebida deberá incluir entre sus objetivos el ofrecer información
adecuada y veraz sobre aspectos vitales de la sexualidad, como forma de relación
entre las personas, así como también orientar hacia el acceso a los recursos de
salud pública que permitan vivir la sexualidad de forma responsable, plena y
segura.

(Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la Educación. N° 11, 5°

época,marzo/abril 2007, pp. 26-29. Disponible aquí)

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D. El enfoque integral de la educación sexual

La Ley 26.150, en su artículo primero, establece: “A los efectos de esta ley, entiéndase como
educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y
éticos”. Queda planteado entonces que la sexualidad es mucho más que “el aparato reproductor” y
que “integra” otras dimensiones que constituyen la subjetividad sexuada.

Por ello, cuando hablamos de sexualidad nos referimos a: la identidad, la

diversidad, la dignidad de los seres humanos, consideradas en la particularidad y
singularidad de cada sujeto y de cada momento histórico y contexto social; las
emociones y sentimientos presentes en los modos de vivir, cuidar, disfrutar,
vincularse con una/o misma/o y con la/el otra/o y respetar el propio cuerpo y el
cuerpo de otras personas a lo largo de toda la vida; el conocimiento y la percepción
que tenemos sobre nuestros cuerpos socialmente construidos; la capacidad que
desarrollamos de decir que sí y decir que no frente a determinadas situaciones
(nuestra autonomía…), los modos en que construimos con otras/os las relaciones
afectivas, nuestras fantasías y deseos. Todo ello hace una sexualidad integral.

Con todos estos elementos podemos resumir diciendo que la ESI implica:

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Un espacio de enseñanza y aprendizaje sistemático, con contenidos adecuados a la edad de las
alumnas y los alumnos, su situación y su contexto sociocultural, que comprende saberes y habilidades
para la toma de decisiones conscientes y críticas sobre los siguientes EJES que atraviesan toda la ESI:

➢ El ejercicio de los derechos

➢ Reconocer la perspectiva de género

➢ El respeto a la diversidad

➢ La valoración de la afectividad

➢ El cuidado del cuerpo y la salud

En la próxima clase continuaremos familiarizándonos con el enfoque de la ESI, a través del desarrollo
de estos cinco EJES.

Para recapitular y sintetizar lo trabajado en esta clase en torno a los enfoques de educación sexual,
las/os invitamos a mirar un video donde Mirta Marina, quien fue la coordinadora del Programa
Nacional de ESI desde sus inicios hasta el año 2021, explica las diferencias más importantes entre los
enfoques tradicionales (biologicista y moralista) y el enfoque de la ESI.

IMPORTANTE: tienen que mirar hasta el minuto 7.13!

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=8erqezTYl6M

23
¡Para cerrar y para tener en cuenta!

La Resolución del Consejo Federal 340/2018 fortalece el marco normativo de la

Educación Sexual Integral en tanto que, entre otras cosas, establece que su
enfoque integral debe estar presente en los planes institucionales de las escuelas,
ya sea de manera transversal y/o a través de espacios curriculares específicos, así
como en las normas que regulan la organización institucional (Art. 2). Asimismo,
promueve que en todas las escuelas del país se organice un equipo docente
referente de ESI, que lleve adelante un enfoque interdisciplinario (Art.3).

Y la Resolución del Consejo Federal 419/22 recorre las leyes y resoluciones

sancionadas hasta la fecha como marco normativo para la implementación de la
ESI, hace mención a la labor de los equipos jurisdiccionales de ESI en el desarrollo
de capacitaciones docentes, la Jornada educar en igualdad, el acompañamiento
de los PEI, la incorporación de contenidos en la formación docente y los concursos
de ascensos, directivos y supervisores y plantea la importancia del trabajo
interministerial.

De esta manera, la normativa existente nos respalda y fortalece para poder

pensar y plasmar el enfoque integral de la educación sexual en nuestras
escuelas. Algo tan importante como buscar modos colectivos de ir andando este
camino.

24
Actividades

Las/os/es invitamos a que compartan en el foro:

1. Una breve presentación para empezar a conocernos en la que nos cuenten: su

nombre, donde viven y trabajan y cuáles son sus expectativas para este curso.

2. Situándonos en su vida adulta como docentes, les pedimos que:

2.a En primer lugar describan una escena escolar vinculada a la educación sexual (si
aún no ejercieron, pueden pensarla en relación a su formación docente),
comentando qué pasó, la situación en sí, su lugar y tiempo, las personas -sin dar
nombres-, lo que se dijo, lo que sucedió, etc. Recuerden que partimos de la idea de
Graciela Morgade que “Toda educación es sexual”.

2.b Mencionar el enfoque de educación sexual que identifican en la escena y una

breve argumentación que explique por qué consideran que el enfoque
mencionado se encuentra allí presente. Recuerden que cuando hablamos de
enfoques de educación sexual nos referimos a enfoques pedagógicos, es decir que
para responder este punto tienen que analizar qué hacen o no hacen las/os/es
docentes u otro personal de la escuela que estén involucradas/os/es en la escena
descripta.

Importante: La intervención debe contener todos los aspectos solicitados en la

consigna, esto es: en primer lugar su presentación, luego el relato de la escena
escolar, la mención del enfoque de educación sexual que identifican en ella y una
argumentación que justifique la selección del enfoque. Les pedimos por favor que
respondan punto por punto, indicando 1, 2.a y 2.b.

Para la realización de esta actividad tienen un plazo de dos semanas a partir de la

apertura de este foro. Con esta actividad buscamos presentarnos y comenzar a
comprender las diferentes tradiciones y enfoques pedagógicos de la educación
sexual, acercarnos al enfoque que propone la ESI y familiarizarnos con la noción de
integralidad. Asimismo, a partir del diálogo con nuestras/os/es colegas, nos
proponemos reflexionar sobre los sentidos y las sensaciones que circulan y
tenemos en relación a la sexualidad y la educación sexual.

¡Las/os/es esperamos!

Lectura ampliatoria

25
 ● Faur, E. “La educación en sexualidad”. En: El Monitor de la Educación. N° 11, 5° época,
marzo/abril 2007, pp. 26-29. Disponible en:
https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio//500/540/esi_2015_La_educaci%F3n_en
_sexualidad._Eleonor_Faur.pdf
● Ley Nacional Nº 26.150. Disponible en:
https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio/250/412/esi_2015_Ley_26.150.pdf?id_cu
rso=39
● Resolución 45/2008 Lineamientos curriculares de ESI. Disponible en:
https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio/2000/2150/esi_2015_Lineamientos_Curri
culares_para_ESI.pdf?id_curso=39
● Resolución 340/2018 Núcleos de Aprendizaje Prioritario de ESI para cada nivel educativo
(Anexo). Disponible en:
https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio/4750/4769/anexo_resolucion_cfe_340_1
8_0.pdf?id_curso=39

● Resolución 419/2022. Educación sexual integral. Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_419-22.pdf

● Dina Czeresnia. “El concepto de salud y la diferencia entre prevención y promoción”.

Disponible en:
http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/czeresnia__dina__el_concepto_de_sal
ud_y_la_diferencia_entre_prevencion_y_promocion_._CONCEPTO_DE_SALUD_DIFERENCIA
_ENTRE_PROMOCION_Y_PREVENCION.pdf
● Britzman, D. (2007) “Curiosidade, sexualidade e currículo”. En: Lopes Louro, G. (org.) O
Corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, pp. 83-112.
Disponible en la:
https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio/500/551/esi_2015_Curiosidad_sexualida
d_y_curriculum._Britzman.pdf?id_curso=39
● Morgade, G., Baez, J., Zattara, S. Díaz Villa, G. (2011) “Pedagogías, teorías de género y
tradiciones en “Educación sexual”. En Morgade, G. (comp.). Toda educación es sexual.
Buenos Aires: La Crujía, pp. 23-52. Disponible en:
https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio/500/548/esi_2015_Toda_educaci%F3n_e
s_sexual._Presentaci%F3n_y_Cap._1._Morgade_Baez_Zattara_y_D%EDaz_Villa.pdf?id_curs
o=39

Créditos
Autor/es: Programa Nacional de Educación Sexual Integral

26
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2022). Clase Nro. 1: Tradiciones sobre la educación
sexual y la propuesta de la ESI. Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un
camino por recorrer. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

27
Curso 205. Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho, un desafío, un camino por
recorrer

Clase 2: Los ejes de la Educación Sexual Integral

En la clase 1 pudimos observar los diversos enfoques con los que se puede abordar la educación
sexual: biologicista, moralista, judicializante, sexología, género y el enfoque de la Educación Sexual
Integral. Comprendimos que cada abordaje es diferente y que es preciso reflexionar sobre nuestras
prácticasy posicionamientos para lograr acciones integrales. También comenzamos a ver de qué se
trata “la integralidad” en la educación sexual. En esta segunda clase, profundizaremos sobre el
enfoque de la Educación Sexual Integral (ESI) que propone la ley 26.150 y que da marco a este curso
virtual.

El enfoque de la ESI, está constituido por 5 ejes que trabajaremos en esta ocasión: el ejercicio de los
derechos, el respeto por la diversidad, el cuidado del cuerpo y la salud, la perspectiva de género y la
valoración de la afectividad.

Empecemos la clase con algunas preguntas que solemos hacernos las/os docentes a la hora
de generar una propuesta áulica o escolar:

• Cuando trabajamos cuestiones de género, ¿a qué nos estamos refiriendo?, ¿sólo a aspectos
vinculados con las mujeres?, ¿incorpora también a los varones? ¿incluye otras identidades?
¿podríamos pensar al género como una categoría relacional?
• ¿De qué hablamos cuando hablamos de igualdad de género?
• ¿Qué implica trabajar en el aula el respeto por la diversidad?
• Al trabajar los derechos sexuales y los derechos reproductivos en clase, ¿alcanza con conocer
la normativa?
• ¿Es pertinente hablar de emociones y sentimientos en ESI?, ¿por qué?

A continuación, podremos ir encontrando las respuestas a estas preguntas y dándonos cuenta que,

28
a pesar de que la descripción conceptual se presenta por separado, los cinco ejes de la ESI suelen
encontrarse de manera simultánea en la realidad de las escuelas.

1. Reconocer la perspectiva de género

Muchas veces pensamos que todas las personas nos ubicamos en una categoría: varón o mujer, que
por definición se las presenta como excluyentes una de la otra y esto se daría de un modo “natural”.
Otra característica de estas categorías es que hay un valor social desigual para unas y para otros, esto
es, en muchas ocasiones se valora más lo masculino que lo femenino. Esta valoración desigual la
vemos por ejemplo cuando nos referimos a un conjunto de personas donde no todas son varones y
por norma usamos el lenguaje masculino genérico, sin ponerlo en cuestión como si fuera “natural”.

Escuchemos las voces de las/os estudiantes, en este video realizado por el Programa
Nacional de ESI.

Disponible en:www.youtube.com/watch?v=PVQOPLPkHLc
m/watch?v=PVQOPLPkHLc

Tradicionalmente quienes han tenido mayor poder para clasificar las identidades de género, y
establecer qué deben hacer varones y mujeres, han sido las religiones y la medicina. El movimiento

29
de mujeres, los movimientos de la diversidad sexual y los estudios de género han cuestionado este
particular modo de entender la diferencia sexual y la construcción social del género. A partir de la
segunda mitad del siglo XX desarrollan la idea de “construcción de la sexualidad”, poniendo de
manifiesto que ésta no está determinada por la naturaleza o la esencia (que no son así para siempre
y en todos lados) sino que cada sociedad organiza, arma, construye la relación entre cuerpo, género
y deseo de un modo distinto. Y que por lo tanto, puede modificarse.

La categoría de género es de gran utilidad ya que introduce dos dimensiones

que resultan centrales para el análisis de las desigualdades:

− Propone que el género es una construcción social y no un rasgo que

deriva de la anatomía (leída recurrentemente como biología-natural), tal como
vimos hasta aquí.
− Aporta una perspectiva relacional: no estamos hablando sólo de
mujeres, sino de las relaciones de género, donde los varones (y/o otras
identidades de género) también hacen parte de ese sistema, y que son
relaciones de poder, donde unos ocupan posiciones aventajadas y otras/os
menos valoradas.

El sistema de sexo/género/deseo está presente desde siempre, vamos construyéndonos como seres
sexuados de un modo cotidiano, casi sin darnos cuenta. Según seamos varón o mujer, se espera que
usemos determinados colores de ropa, realicemos determinados juegos, nos comportemos y
hablemos de una forma en particular, entre otras cosas. También se espera que nuestro deseo
“concuerde”, es decir, si fuimos socializadas como mujeres, se esperará que nos relacionemos
afectiva y sexualmente con varones y viceversa.

Solemos entender que una “niña” es una persona a la que se le podrá “comprar vestiditos preciosos”
y será “compañera de la mamá”; y con frecuencia se censurarán algunas expresiones por tildarlas de
“machonas”. Pensemos en alguna niña que nos rodea e imaginemos qué tipo de mensajes habrá de
recibir a lo largo de su vida sobre su conducta sexual. Posiblemente esa persona de adolescente
pueda sentirse insegura con su cuerpo por las “exigencias” que los medios de comunicación plantean
acerca de lo que es un cuerpo bello; pueda tener vergüenza en decir que se masturba (si lo hace), si

30
es heterosexual tal vez priorice el placer del varón al propio en un acto sexual o por ejemplo no se
anime a llevar un preservativo en su cartera, porque piensa que eso puede afectar su "reputación".
Ni qué hablar de lo difícil que podría ser para ella enamorarse de otra chica o no entrar dentro de los
parámetros que se espera respecto de su identidad de género.

Por otro lado, generalmente entendemos a un “niño” como una persona que parecerá “fuerte” y
“vigoroso”. Seguramente habrán escuchado que “los niños no deben llorar” y que “tiene que saber
pelear”. Ahora repasemos la educación sexual que reciben los varones de la mano de sus pares, de
los consumos culturales como las publicidades y la pornografía tradicional. Y también de sus familias
y de sus docentes. ¿Qué aprenderán los niños sobre su conducta social y sexual? Que cuanto más
sexo y mujeres lindas “posean” mejor, que pueden “consumir” prostitución, que siempre tienen que
tener deseo sexual, que no deben ser ni parecer miedosos, pero principalmente no deben ser ni
parecer gay. También verán como normales sus privilegios de género, como lo puede ser caminar
libremente sin sentirse expuestos al acoso callejero, o realizar mucho menos trabajo doméstico que
sus hermanas. Ser varón, ya desde bebé y, hasta hace muy poco, era también la salvaguarda del
apellido familiar.

Lo anterior, como tantos otros ejemplos que podemos pensar, nos permite dar cuenta de los
estereotipos de género. ¿A qué nos referimos con los estereotipos de género?, a esas
representaciones simplificadas, incompletas y generalizadas que se realizan teniendo como base al
sexo biológico. Estos estereotipos funcionan a partir de asociar una pauta cultural (un rol esperado,
una norma, un mandato, etc.) con un hecho biológico. Aquí un video que nos invita a reflexionar
sobre los estereotipos de género:

31
 Un aplauso para el asador

https://www.youtube.com/watch?v=jHCeGukRK_Y

La perspectiva de género constituye un modo de mirar la realidad y las relaciones entre los
varones y las mujeres. Como todas las relaciones sociales, están mediadas por cuestiones de
poder generando desigualdades entre los géneros. La perpetuación de un “sistema de sexo-
género-deseo” que pone en desventaja a las femineidades respecto a las masculinidades se
denomina “patriarcado”. Las relaciones patriarcales instituyen una distribución desigual de
poder tanto con las mujeres como con las masculinidades subalternizadas. Algunos datos que
muestran estas

en las últimas décadas en relación al rol de los varones, estas tendencias permanecen.
desigualdades entre los géneros son:

La violencia por motivos de género.1 Más estrictamente, “violencia basada en las relaciones
de género patriarcales”, se trata, en el 95% de los casos, de agresiones a mujeres en tanto
tales. Agresiones dentro del noviazgo o del mundo doméstico, agresiones de parejas actuales

1 En el año 2009, en nuestro país, se sancionó la Ley 26.485 “Ley de protección integral para prevenir, sancionar y
erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales”, la cual
desarrolla y amplía los tipos y modalidades que pueden adoptar las violencias hacia las mujeres, entre otros aspectos
considerados. Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/150000-
154999/152155/norma.htm

32
o ex novios o ex maridos, son prácticas que progresivamente fueron visibilizadas a partir de
normas sensibles y de mujeres que se animan a hacer las denuncias. Hasta hace pocos años
los asesinatos sistemáticos a mujeres se los rotulaba bajo la carátula de “crímenes pasionales”,
cómo si se tratase de un caso aislado, de índole privada y doméstica (¿alguna vez escucharon
la frase “ella se la buscó”?). Luego comenzó a utilizarse la palabra femicidio. Esta categoría es
político-jurídica: permite visibilizar que se trata de una violencia fundada y sostenida por una
cultura patriarcal que da lugar a que muchos varones lleguen a considerar a las mujeres como
propiedad privada, objetos de control y maltrato. Un punto interesante aquí, es revisar la idea
de “amor romántico” que vemos en telenovelas, cuentos de hadas y películas y que fue
construido en el siglo XIX, de la mano del desarrollo del capitalismo industrial. En el las mujeres
son “rescatadas” por un otro que será su “alma gemela”. Lo paradójico es que ese ideal no
habilita otras formas de relación sexo/afectivas más saludables y respetuosas: aquellas en que
la otra persona es percibida y tratada como un sujeto de derecho y un sujeto de deseo. Por
ejemplo, cuando una estudiante que se encuentra en una relación de pareja violenta nos dice
que “ella es de él”, como si fuera un objeto que se posee, y que no puede preguntarse ni
plantearse cuál es su deseo. El amor no significa lo mismo para todas/os, y a menudo está
asociado a situaciones de manipulación en vínculos de pareja. Por eso es necesario desarmar
la lógica de posesión instalada que pueda justificar acciones violentas (desde celos a golpizas).
Como veremos en el próximo eje, la violencia por motivos de género, no sólo afecta a las
mujeres, sino también a muchas personas del colectivo LGBTIQ+.

La trata de personas con fines de explotación sexual. Este problema ha sido visibilizado a partir de
leyes que buscan proteger a chicas y chicos, a mujeres adultas, por ejemplo, que son engañadas,
secuestradas o amenazadas para llevarlas lejos de su hogar y explotarlas sexualmente. Es un desafío
para la escuela abordar esta problemática. Muchas escuelas lo hacen y la ESI también lo propone:
enseñar a niñas/os y adolescentes a pedir ayuda a adultas/os de confianza cuando sucede algo que
las/os daña o a decir que “no” frente a alguna situación que las/os incomoda; a no guardar secretos
que las/os hacen sentir mal; a valorar igualmente a varones y mujeres y tener la lupa puesta cuando
ejercemos algún tipo de violencia hacia las mujeres; a reconocer situaciones de acoso, abuso sexual,
maltrato, etc.

33
La exclusión política y económica y la doble jornada laboral. La información disponible en
estadísticas nacionales e internacionales, es que persiste una exclusión sistemática de las mujeres en
los lugares de poder político y económico. Situación que se complementa con la sostenida condición
de “cuidadoras” que las mujeres conservan en sus hogares (trabajo fuera de casa + trabajo dentro de
casa, es lo que se denomina “doble jornada laboral”). Más de dos tercios del trabajo mundial no
remunerado es realizado por mujeres; el equivalente a casi el 50% del PBI mundial, según un estudio
global del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Aún con los fuertes cambios producidos

En suma, cuando hablamos de “perspectiva de género” estamos aludiendo a unos lentes

“constructivistas” que visibilizan que las cosas no “son así” sino que “están así” y pueden cambiar.
Para poner un ejemplo sencillo, ¿Por qué se sigue asumiendo que son las mamás de nuestras/os
alumna/os las responsables de venir a la reunión, de llevarlas/os a la escuela, o ayudarlas/os a hacer
la tarea? ¿Los papás no tienen ese “gen”?

Hablar de género es hablar de las prácticas, los roles, los intereses y los sentimientos que se esperan
de las personas, en función del sexo que se les asignó al nacer. Como ya vimos, todo esto no es natural
e individual, sino que es parte de la forma en que se organiza una sociedad y va cambiando a lo largo
de la historia. Las relaciones de género ordenan nuestra vida social y muchas veces –más de las que
nos gustaría- estas diferencias se convierten en desigualdades. Es decir, hablamos de un sistema de

34
relaciones de poder del que todas las personas formamos parte. La reflexión sobre este proceso nos
permite afirmar que existen muchas maneras de ser varones y muchas maneras de ser mujeres, cada
persona tiene un modo particular y único de expresar su género.

El trabajo con la perspectiva de género en la escuela implica revisar, reflexionar y cuestionar muchas
de las ideas y concepciones que tenemos sobre cómo nos relacionamos, sobre los roles asignados a
mujeres y varones, sobre lo que esperamos de unos y de otras, sobre las expectativas distintas que
tenemos según sea una alumna o un alumno, como también reconocer y “dar lugar” a otras
identidades de género posibles.

En la vida de los varones, muchas veces la violencia aparece como un comportamiento esperable en
determinadas circunstancias, por ejemplo, desde la infancia cuando se los motiva a pelear o jugar
con armas, o cuando son estimulados por familiares o el grupo de pares para que asuman actitudes
violentas y se los sanciona con burlas si no las llevan adelante.

Sin embargo, no siempre se pone el mismo empeño para enseñarles la expresión de otras emociones
como el amor, la tristeza, la impotencia o cómo resolver situaciones conflictivas de un modo
dialogado.

Esta forma de masculinidad es la que promueve varones que deben ser siempre activos, fuertes, que
no expresen sus emociones, y que en todo momento sean líderes, proveedores económicos,
autosuficientes, donde la heterosexualidad es la única valorada positivamente. Es importante
reflexionar críticamente sobre esta masculinidad porque profundiza las desigualdades e impacta
negativamente en las personas que viven de acuerdo con estos patrones de comportamiento
masculinos.

Para avanzar hacia la igualdad de género es preciso que promovamos que ser varón implica tener
relaciones afectivas basadas en la igualdad y el buen trato sin importar la orientación sexual o la
identidad de género de las personas; considerar que el cuidado de otras personas, pedir ayuda y
compartir la responsabilidad del trabajo doméstico también es un atributo masculino. Y por supuesto
asumir una postura clara en contra de la violencia de género, considerando que el diálogo y la
negociación son los mecanismos para solucionar los conflictos. De este modo, es posible construir

35
una masculinidad que no sea violenta y que asuma una actitud activa para erradicarla.

Para la ESI los irrenunciables del eje “Reconocer la perspectiva de género” son:

● Considerar al género como una categoría relacional que abarca a las mujeres, a los
varones y miembros del colectivo LGBTIQ+.
● Reconocer la diferencia sexual entre las personas.
● Analizar las desigualdades sociales, económicas, políticas y culturales entre las
distintas identidades de género.
● Problematizar las concepciones rígidas sobre lo considerado exclusivamente masculino
o exclusivamente femenino, identificando prejuicios y estereotipos de género y las
consecuencias negativas que provocan.
● Incorporar el concepto de igualdad de género para abordar las desigualdades y hacer
realidad la equidad de todas las personas independientemente de su género.

2. Respetar la diversidad

La concepción con la que se trabaja en este eje asume que las personas somos todas distintas y esa
particularidad se expresa también en el modo en que cada ser humano piensa, siente, cree, actúa y
vive su sexualidad, convirtiéndolo en un ser único. Esto enriquece la experiencia social en la medida
que nos pone en contacto con la diferencia, con experiencias y trayectos personales distintos a los
propios. El abordaje de este eje implica reconocer y valorar positivamente las múltiples diferencias
que tenemos los seres humanos, por ejemplo: origen étnico, nacionalidad, creencias religiosas,
políticas, edad, condición social, orientación sexual e identidad de género, entre otras.

Las organizaciones de lesbianas, gays, bisexuales, transexuales, travestis, transgénero, intersex y

queer (LGBTIQ+), pusieron en la agenda pública la necesidad de equiparar y reconocer derechos para
construir una sociedad más igualitaria en términos sociales, culturales y legales. El movimiento de
diversidad sexual tiene una larga historia de organización en el país. Surgió en la década de los setenta
y sigue en su organización y lucha por los derechos hasta hoy en día.

Ellas y ellos fueron quienes revolucionaron los fundamentos de las relaciones sociales y sexuales al
explicitar el modo en que la mirada binaria y esencialista vincula a la diferencia sexual anatómica,

36
con la identidad de género y el deseo sexual y afectivo de una manera lineal. De acuerdo a este
esquema, que definimos como heteronormativo y cisexista, una persona que nace con vulva está
destinada a identificarse con el género femenino y a sentirse atraída por varones. Y a una persona
que nace con pene, portará una identidad de género masculina y deberá sentirse atraída por las
mujeres. En las páginas 108-109 del Secundaria II del Programa ESI, podemos encontrar definiciones
más completas sobre estos conceptos, además de propuestas de actividades para desarrollar en el
aula.

El respeto por la diversidad implica reconocer que las diferencias sexuales están atravesadas por
relaciones de poder que se sostienen desde las distintas instituciones, a través de prejuicios y
estereotipos sobre lo masculino y lo femenino. Reflexionar acerca de este proceso nos permite
afirmar que existen muchas maneras de vivenciar la identidad y que cada persona tiene un modo
particular y único de expresar su género.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=WUnGHQNpxQY

37
 Corto “¿Cuál es la diferencia?” del colectivo uruguayo de Ovejas Negras, sobre
homofobia y transfobia en los centros de salud.

Las/os invitamos a pensar: ¿Cómo serían estas escenas en un ámbito escolar? ¿Qué
sucedería si se adopta la mirada que propone el video?

Vale aquí aclarar algunos conceptos, dado que en muchas ocasiones se confunde orientación sexual
con identidad de género y no es lo mismo. La identidad de género refiere a la vivencia interna e
individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo
asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo. La orientación
sexual se refiere al vínculo entre género y deseo (hacia otras personas). Las posibilidades de “ser” se
multiplican. Existen, por ejemplo, hombres que se enamoran de otros hombres, y expresan una
masculinidad más bien “ruda”. También hay gays que algunas/os considerarían “afeminados”, pero
no se sienten para nada mujeres. De igual modo, las lesbianas pueden o no sentirse cómodas en
expresar una identidad de género femenina dominante, como puede ser usar bijouterie y depilarse.
También hay muchas chicas heterosexuales que, por ejemplo, ¡prefieren usar el pelo corto o evitar
los tacos! Y también hay personas que se identifican como mujeres, les gustan los varones, y nacieron
con un pene y testículos (algunas prefieren operarse y otras no). Es necesario observar la diferencia
entre ambos conceptos, que están vinculados: como decíamos al inicio de la clase, es casi imposible
pensar el enfoque de género sin plantear el respeto por la diversidad. Y de esos dos ejes (¡entre
otros!) estamos hablando aquí.

Abordar la diversidad sexual genera múltiples sensaciones y reacciones en algunas/os

docentes. El respeto a la diversidad en la escuela implica estar atentas/os a cuestiones tan
concretas y profundas como por ejemplo respetar el nombre con que se presentan las
personas (más allá del sexo asignado al nacer) o no presuponer que todas las personas con
las que interactuamos son o deberían ser heterosexuales, lo que se denomina presunción de
heterosexualidad, (esto se aplica también para nuestras/os colegas docentes, para las familias
y la comunidad) dado que la heterosexualidad no es la única manera de vivir la sexualidad.
Nuestra tarea es garantizar el derecho a la educación a todas y todos.

38
Llevar adelante la educación sexual desde una mirada integral, supone hacer de las escuelas
espacios inclusivos y respetuosos en los cuales todas las personas tengan la libertad de poder
expresar su orientación sexual y su identidad de género sin temor a ser discriminadas o
estigmatizadas. Se trata entonces de estar atentos en el aula, en los patios y en toda la escuela,
para trabajar contra la discriminación por orientación sexual, expresión o identidad de género,
teniendo presente que en diversos momentos pueden aparecer situaciones de exclusión o
violencia (rechazos, miedos, prejuicios, agresiones, etc.) hacia varones homosexuales, mujeres
lesbianas, personas bisexuales y trans. (En la Argentina, en los últimos años se promulgaron
leyes que permiten que en nuestro país las 13 personas del mismo sexo que lo deseen puedan
casarse (Ley de “Matrimonio Igualitario” Nº 26.618) y la Ley de Identidad de Género 26.743
que reconoce el derecho de todas las personas, en cualquier momento de su vida, a realizar
una transición al género autopercibido. Estas experiencias se enmarcan en un proceso que
puede incluir o no, el cambio registral, modificaciones corporales, ingesta de hormonas y
cirugías de reasignación sexual. Estas normativas son nuevas herramientas que tenemos las/os
docentes para que desde las escuelas sigamos trabajando en la búsqueda de igualdad y
respeto para todas las personas.

Para la ESI los irrenunciables del eje “Respetar la diversidad” son:

● Rescatar el significado profundo de convivir en una sociedad plural y poner en valor

la diversidad.

● Cuestionar la “presunción de heterosexualidad”.

● Respetar la identidad de género y la orientación sexual de todas las personas.

● Rechazar la violencia y la estigmatización por orientación sexual e identidad de

género ya que no puede haber silencio pedagógico frente a la discriminación de
cualquier tipo.

39
3. Valorar la afectividad
Vinculado con la especificidad humana, no podemos dejar fuera los aspectos relacionados con los
sentimientos, los valores y las emociones en el marco de los vínculos y las relaciones sociales.

Incorporar esta dimensión nos aleja de perspectivas reduccionistas donde las personas se definen
por un único y exclusivo rasgo generalmente asociado a la razón como oposición a la dimensión
afectiva y nos permite tener una visión integral de los seres humanos. También significa valorar el
lugar que ocupan las emociones y sentimientos en el aprendizaje y contribuir al desarrollo de
capacidades afectivas como la empatía, la solidaridad, el respeto.

Tener presente el aspecto afectivo no implica anular o invisibilizar las tensiones o los conflictos que
están presentes en todos los vínculos, por el contrario, nos permite dar cuenta de esas tensiones y
abordarlas de la mejor manera posible para que por ejemplo no se resuelvan desde la violencia.
Trabajar activamente lo que sentimos cuando estamos junto a otras personas nos da la posibilidad
de entender mejor lo que nos pasa y lo que les pasa a las/os demás, de comprender y de ponernos
en el lugar de la otra o el otro. Desde esta perspectiva se busca reflexionar sobre las maneras que
tenemos de manifestar el afecto haciendo especial hincapié en que esas formas no vulneren los
derechos de nadie, por ejemplo, cuando una o un integrante de una pareja expresa que no desea
tener una relación sexual, esa decisión debe ser respetada por la otra persona. O también suele ser
común pensar que los celos son una demostración positiva del amor, cuando en realidad, constituyen
una forma coercitiva de expresar el afecto.

Es importante generar espacios de confianza y diálogo donde las/os alumnas/os puedan compartir
emociones y sentimientos, reflexionar sobre ellas/os mismas/os construyendo relaciones y vínculos
más igualitarios.

Para la ESI los irrenunciables del eje “Valorar la afectividad” son:

● Tener en cuenta que las emociones y sentimientos están presentes en toda

interacción humana.

● Considerar que la afectividad puede contribuir al encuentro o desencuentro con las

40
 otras personas que interactuamos cotidianamente.

● Generar las condiciones para que todas/os puedan expresar sus puntos de vista
respetando las diferencias, sin anular las tensiones y conflictos presentes en los
vínculos.

● Respetar la intimidad propia y ajena.

● Rechazar toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de género y

sexual.

4. Ejercer nuestros derechos

Este eje evidencia que las niñas, los niños y adolescentes son sujetos de derecho con plena
capacidad para participar, ser escuchadas/os y no discriminadas/os por ningún motivo y
considera a las personas adultas y al Estado como garante de sus derechos.

Cuando aparece el tema de las nuevas concepciones sobre la infancia y la adolescencia suele
pensarse erróneamente que como se habla de igualdad de derechos “ahora no hay diferencias
entre adultos y niños, niñas y adolescentes”. Sin embargo, la perspectiva de derecho sostiene
que las/os adultas/os, por el hecho de serlo, tenemos la responsabilidad y el deber de proteger
y garantizar los derechos de los más chicos. Esta mirada no elimina la asimetría necesaria en
los vínculos entre adultos y niñas, niños y adolescentes, sino que promueve otra manera de
que estos se vinculen y por lo tanto supone que las personas adultas construyan nuevos modos
de ejercer la autoridad. En la puesta en práctica de esta autoridad tiene que estar
representada la voz de las niñas, niños y adolescentes y para ello es necesario darles lugar en
la construcción de las normas, favorecer el diálogo y la escucha y la participación en
condiciones de igualdad, establecer sanciones que no vulneren sus derechos.

Considerarlas/os sujetos de derecho desde la escuela nos obliga a crear espacios participativos
y respetuosos de la integridad de cada una/o y de la diversidad de creencias y situaciones,
promoviendo distintas formas de participación ciudadana de las niñas, niños y adolescentes.
Recordemos que en 2013 fue aprobada la ley N° 26.877, que promueve la participación en

41
centros de estudiantes y la garantía de que las autoridades de las escuelas reconozcan a dichos
centros como espacios democráticos de representación estudiantil. La escuela debe garantizar
el derecho social a una educación que construya ciudadanía desde el nivel inicial. Por otra
parte, es importante resaltar que los derechos son siempre el resultado de las luchas por su
consolidación. Es fundamental conocerlos, valorarlos y enseñarlos en su dimensión histórica.
Por esto, el eje “ejercer nuestros derechos”, es una invitación a que como ciudadanas/os y
docentes nos pongamos esos “anteojos” que permitan preguntarnos cuándo, dónde y cómo
se garantizan los derechos, qué derechos, y sobre todo quiénes están siendo privados de
derechos.

Disponible en: https://youtu.be/lbGOmqP7yuc

Las/los invitamos a mirar este video de Unicef que recorre los aportes y desafíos de la
“Convención internacional de derechos del niño”.

42
La ESI reconoce a los niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho, esto implica que tienen
derecho, por ejemplo, a recibir información científicamente validada, a vivir sin violencia y sin
discriminación de género y por orientación sexual, derecho a decir “no” frente a situaciones de
presión de pares o de adultos, así como también, derecho a la identidad, al buen trato, al acceso a la
educación de calidad para todas/os, a servicios de salud también de calidad, a expresar las opiniones,
a elegir libremente, a ser respetadas/os en las elecciones que realizamos, a la integridad física,
psíquica y moral, etc.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=0IGgx8_R5MI

Las/os invitamos a ver el siguiente video -elaborado por el Programa Nacional de ESI-, que
podrían utilizar con alumnas/os y colegas, en el que podrán escuchar y observar a las/os jóvenes
hablar sobre derechos.

Allí se menciona la Ley Nº 25.673 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable (2003), que elaboró numerosos materiales.

43
 Para acceder a la Ley Nacional 25.673 hacer click aquí

La aprobación de esta ley, y posteriormente la sanción de la Ley Nº 26.150 de ESI en el 2006, significó
un gran “paraguas” legal para muchas docentes que ya venían trabajando con temáticas de
sexualidad con sus alumnas/os. Existen otras normas significativas que plasmaron derechos y que
actualmente influyen, de forma indirecta, en la enseñanza de la sexualidad. La sanción de la Ley Nº
26.485 (2009) de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres derivó de una importante lucha del movimiento de mujeres. La sanción en 2010 del llamado
matrimonio igualitario (Ley Nº 26.618 y Decreto 1054/2010) y la ley de identidad de género (Ley Nº
26.743) sancionada en el 2012, resonaron en diversos ámbitos. ¿Recuerdan qué sucedió en sus
propias escuelas durante los meses previos a las sanciones? En muchísimos casos estos debates
habilitaron -posiblemente de forma más disruptiva que la propia ESI- la pregunta por la sexualidad,
la identidad, la familia, etc. Incluso “obligaron” a estudiantes y docentes a tomar posiciones y
reflexionar sobre sí mismos y sobre el rol institucional.

Otras normativas recientemente sancionadas en nuestro país amplían el marco de derechos del que
veníamos hablando. Las leyes 27.6http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/345000-
349999/346231/norma.htm102 de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE) y 27.6113 de Atención
y Cuidado de la Salud Integral durante el Embarazo y la Primera Infancia, conocida como “ley de los
1000” días”, formalizan derechos que venían siendo demandados por gran parte de la sociedad; y
ofrecen la posibilidad de que las mujeres y personas con capacidad de gestar que tienen otras

2 En la Argentina, a partir de la Ley Nº 27.610, se reconoce el derecho de las mujeres y personas con capacidad de gestar que tienen
otras identidades de género, a decidir y acceder a la interrupción voluntaria del embarazo (IVE) dentro de las primeras 14 semanas de
gestación. También pueden hacerlo después si el embarazo pone en riesgo la salud o la vida, o si es producto de un abuso sexual o
violación. En todas las situaciones, las personas embarazadas tienen el derecho a recibir asesoramiento completo, acompañamiento y
atención por parte del sistema de salud. Esto significa que no deben solicitarles autorizaciones judiciales ni denuncias policiales que
puedan retrasar innecesariamente la atención médica. Además, las personas víctimas de violencia sexual deben recibir a la mayor
brevedad la asistencia adecuada para resguardar su salud física y psíquica. En todos los casos, deben disponer de la información
correcta y en un lenguaje comprensible, y la atención debe tener en cuenta el trato respetuoso, la confidencialidad y la privacidad.
3La Ley Nº 27.611 de Atención y Cuidado de la Salud Integral durante el Embarazo y la Primera Infancia tiene por objeto fortalecer el
cuidado integral de la salud y la vida de las mujeres y otras personas gestantes, y de los niños y las niñas en la primera infancia.

44
identidades de género tengan diferentes alternativas que les permitan tomar las decisiones que
resulten mejores para sus proyectos y condiciones de vida.

La implementación de estas normativas desafía a las distintas áreas del Estado en general, y a la
escuela en particular, en la tarea de seguir promoviendo derechos. En este sentido, la ESI puede
desplegar sus potencialidades para desarmar estereotipos de género, achicar desigualdades, evitar
discriminaciones y seguir aportando a la construcción de una mejor calidad de vida para las nuevas
generaciones.

En suma, Decimos que los derechos son:

- un fenómeno histórico y dinámico: porque la mayoría de las veces son

el resultado de reclamos y de la lucha de grupos de personas (llamados
colectivos sociales, movimientos, organizaciones, etc.) para ser reconocidos en
la sociedad, y se van ampliando en la medida en que nuevos colectivos
visibilizan su condición.
- una serie de medidas, declaraciones y acciones que establecen y
demarcan ciertos límites al uso arbitrario del poder, y promueven el acceso y
cumplimiento a condiciones consideradas dignas y básicas para el conjunto de
la población, igualando o reconociendo situaciones de injusticia.

Que el Estado reconozca o no un derecho tiene importantes implicancias simbólicas y materiales en

la vida de todas las personas. Que todas/os las/os educandas/os tengan derecho a recibir educación
sexual integral es una conquista que también consideramos importante defender.

Para la ESI los irrenunciables del eje “Ejercer nuestros derechos” son:

● Considerar que la ESI no es un hecho aislado sino que se inscribe en un marco de políticas
públicas relacionadas con la inclusión, la igualdad y el ejercicio de los derechos.

● Propiciar el enfoque de derechos vinculados con las infancias y las adolescencias.

45
 ● Rescatar el papel fundamental de las/os docentes y de todo el personal de la escuela como
garantes de los derechos de las/os niñas/os y adolescentes.

● Generar las condiciones institucionales para el efectivo cumplimiento de los derechos tanto
de niñas, niños y adolescentes como también de las/os docentes y de toda persona adulta
de la comunidad educativa.

● Promover aprendizajes vinculados con la defensa y el ejercicio de los derechos.

5. Cuidar el cuerpo y la salud

Las concepciones sobre qué es y cómo vivimos el cuerpo y cuidamos nuestra salud no están aisladas
del desarrollo general de las sociedades, sino que se encuentran íntimamente ligadas al momento
político, económico, social en el cual se inscriben. Esto significa que el cuerpo no está vinculado sólo
con la dimensión biológica, sino que también está constituido por los significados y valoraciones
que se le otorgan en cada sociedad y en cada momento histórico.

Si entendemos al cuerpo como una dimensión importante de nuestra identidad (personal y

colectiva), debemos considerar la influencia del contexto histórico, la cultura, la condición social, la
forma de cuidarlo y de valorarlo, las concepciones sobre el sexo y el género que prevalecen en la
sociedad de la que formamos parte.. Muchas veces se entiende la salud como ausencia de
enfermedad, priorizando solamente los aspectos físicos. Pero la salud también incluye aspectos
psicológicos, sociales y culturales. En este sentido, la salud no es solamente una cuestión individual,
sino también un proceso social, grupal y comunitario que incluye las condiciones de vida y de trabajo,
la educación, las redes sociales y el acceso a todos aquellos recursos que hacen posible la vida
humana.

Desde la ESI nos proponemos trabajar sobre esta concepción más amplia de salud, promoviendo en
chicas y chicos el cuidado integral de la misma, tanto desde el punto de vista físico como psíquico y
social. Se trata de que, al crecer, las chicas y los chicos aprendan nuevas actividades para cuidarse y
también para cuidar a otras y a otros.

Este eje busca el reconocimiento del cuerpo sexuado y sus distintos cambios como parte fundante

46
de la identidad de las personas. En este sentido, adquiere particular relevancia el fortalecimiento
de la autoestima y la autonomía, con la finalidad de adoptar decisiones sobre la salud en general, y
la salud sexual y reproductiva en particular, que permitan vivir una sexualidad sin ningún tipo de
coacción, violencia, discriminación, enfermedad o dolencia.

Para ello es necesario que cuando en la escuela se trabaje el eje “cuidado del cuerpo y la salud”, se
incorporen otras dimensiones además de la biológica, como por ejemplo la historia personal, los
discursos científicos, las identidades de género, los derechos humanos, las ofertas de la sociedad
de consumo sobre todo a partir de los medios masivos de comunicación, la re-presentación de los
cuerpos a través de las distintas manifestaciones artísticas. También es importante propiciar la
reflexión crítica sobre los modelos y los mensajes de belleza que circulan en nuestra sociedad y que
pueden influir negativamente en una/o misma/o y en los vínculos interpersonales promoviendo la
desnaturalización de los prejuicios y los estereotipos vinculados con el cuerpo y la salud. De esta
forma, valoramos positivamente nuestro cuerpo reconociendo que la sexualidad y el cuerpo
también se vinculan con el disfrute y el placer.

Para la ESI los irrenunciables del eje “Eje Cuidar el cuerpo y la salud” son:

● Reconocer que el cuerpo sexuado y la salud no abarcan sólo la dimensión biológica.

● Reflexionar críticamente sobre las representaciones sobre el cuerpo y la salud que se tiene
en la escuela y en la sociedad.
● Trabajar el cuerpo desde distintas disciplinas por ejemplo el arte, la educación física, los
medios de comunicación, etc.
● Abordar la salud desde un enfoque que enfatice la salud como derecho.
● Problematizar y reflexionar sobre los estereotipos de belleza para varones y mujeres y
otras identidad de género.
● Propiciar el (auto) cuidado del cuerpo y la promoción de la salud.

47
Vamos cerrando

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=MemBXjZv91E

Veamos lo que nos cuenta esta docente sobre el proceso de revisión de su propia
práctica.

Si bien en esta clase abordamos cada uno de los cinco Ejes de la ESI de manera
separada, en la realidad estos se presentan interrelacionados. Por ejemplo, cuando
se trabaja problematizando los modelos de belleza lo hacemos a través del eje
“Reconocer la perspectiva de género”. Si continuamos y problematizamos los
estereotipos corporales vigentes acerca del ser varón y ser mujer y como esto
impacta en la salud de las personas, estamos abordándolo desde el eje “Cuidado
del cuerpo y la salud”. Si ponemos en cuestión los ideales que en algunos casos
ponen en riesgo la integridad física dando lugar a la vulneración de derechos,

48
 trabajamos desde el eje “Ejercer nuestros derechos”, y si enseñamos que existen
regulaciones vinculadas a la alimentación (‘Ley de obesidad’) y a la vestimenta (‘Ley
de talles’) que buscan abordar la diversidad corporal estamos vinculados al eje del
“Respeto a la diversidad”. Por último, si rescatamos el valor positivo de la existencia
de distintos cuerpos y propiciamos la autoestima positiva sobre el propio cuerpo
nos encontramos con el eje “Valorar la afectividad”.

Los cinco ejes aquí presentados nos proponen una forma de concebir la educación sexual que
contribuye a fortalecer la política educativa de ampliación de derechos. En ese marco y objetivo está
la Educación Sexual Integral.

Actividad de la Clase

¡Queridas/os/es colegas!

Las/os/es invitamos a observar la conferencia virtual sobre los ejes de la ESI que
brindó el coordinador del equipo del Programa Nacional de Educación Sexual Integral,
Marcelo Zelarallan, sobre los 5 ejes de la ESI en la edición anterior del curso.

Les dejamos el enlace para ver la conferencia:

49
 https://www.youtube.com/watch?v=epMunxDNg64

Lectura ampliatoria

● Eje Reconocer la perspectiva de género. Disponible aquí.

● Eje Respetar la diversidad sexual. Disponible aquí.

● Eje Ejercer nuestros derechos. Disponible aquí.

● Eje Cuidar el cuerpo y la salud. Disponible aquí.

● Eje Valorar la afectividad. Disponible aquí.

● Carlos Iván García Suárez. “La pedagogía del cuerpo como bastión del género”. Nómadas
(Col), núm. 14, abril, 2001, págs. 124-139, Universidad Central.

● Butler, Judith (2002). “Introducción” en Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales
y discursivos del “sexo”. Género y Cultura. Buenos Aires: Paidós. Disponible en la sección
Archivos

● Morroni, Laura (2007). “Generando géneros”. El Monitor de la Educación. Nº 11, 5º Época,

50
 marzo/abril 2007. “Dossier: Educación Sexual”, págs. 38-40. Disponible en la sección
Archivos

● (Re) Nombrar. Guía para una comunicación con perspectiva de género. Ministerio de las
Mujeres, Género y Diversidad de la Nación. Disponible aqui

Créditos

Autor/es: Programa Nacional de Educación Sexual Integral

Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2022). Clase Nro. 2: Los Ejes de la Educación
Sexual Integral. Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino
por recorrer. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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51
Curso 205. Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho, un desafío, un camino por
recorrer

Clase 3: Las Puertas de Entrada y el rol docente en la ESI

Estimadas/os docentes:

Los Ejes de la ESI han organizado buena parte de lo que hemos visto hasta ahora. Volveremos
frecuentemente sobre ellos, porque en su conjunto nos permiten ver la integralidad de la propuesta.

Vimos que la ESI implica una actitud de pregunta y apertura a nuevos planteos, dudas y
posicionamientos. Pero como docentes nos enfrentamos de forma frecuente a situaciones que nos
exigen revisar nuestro rol: una situación de discriminación en el patio; un niño en situación de
abandono por parte de su grupo familiar; una familia que viene a la escuela a cuestionar o a
preguntarnos por algo que hicimos o dijimos; una pregunta de una estudiante que nos incomoda; un
contenido que siempre nos resulta difícil abordar.

El objetivo de esta clase es analizar de qué maneras la ESI ingresa a la escuela. Para ello, les
proponemos comenzar con el análisis de una situación escolar: encontrarán subrayados los ejes de
la ESI y resaltados en negrita los modos en los que la ESI ingresa a la escuela.

52
En el grado de Ariel, sexto C turno mañana, las/os niñas/os recibieron un aviso en
sus hogares: durante el año trabajarían sobre “educación sexual integral”. Fue una
información que dieron las docentes y la directora en un taller que hizo la escuela
con las FAMILIAS. Se trataba de una propuesta que había elaborado la institución,
en especial Ana, Beatriz (dos maestras) y María, la directora, quienes insistían en
que era momento de abordar el tema de forma más sistemática. Beatriz ya había
hecho un curso virtual sobre ESI, y allí, REFLEXIONANDO sobre su dificultad de
comenzar a trabajar los contenidos de la ESI con otras/os colegas, se dio cuenta de
que el principal obstáculo que le impedía trabajar con estos temas era su propio
temor a no saber cómo y de qué hablar con las/os niñas/os.

Ariel fue a la escuela, como todos los días. Durante el primer recreo se armó todo
un lío: mientras Ariel hablaba con Agustina en el patio, vino Facundo, otro
compañero, y lo empujó a Ariel diciendo “¿no sabés que es mi novia? Salí de acá”.
Julieta, que estaba al lado, empezó a gritarle a Facundo por su agresión. Facundo
le respondió entre risas que Ariel no era lo suficientemente “macho”, que se
comportaba como una “nenita”, y que necesitaba siempre de alguien que lo
defendiera. Además le gritó que ella misma se comportaba como una “varonera”,
y que no se metiera en cosas que no le correspondían. El tono de la discusión fue
aumentando, hasta que intervino un maestro que estaba presente en el patio
durante el recreo, y se llevó a Facundo y a Julieta a la dirección.

Este EPISODIO que irrumpió, ayudó a Ana a terminar de organizar el DESARROLLO

CURRICULAR de las siguientes dos semanas, aunque ya tenía pensada algunas
secuencias didácticas de la planificación que hicieron con las maestras, porque iban
a trabajar sobre educación sexual integral. En la hora de Ciencias Sociales,
comenzaron una actividad sobre los medios de comunicación. Ana les pidió a las/os
alumnas/os que presten atención a la forma en que aparecen los varones y las
mujeres en los comerciales de la tele y los que ven en la calle. Les planteó la
siguiente consigna: “Elegir cinco publicidades de la tele o que vean en la calle. De
cada una, describir cómo son las mujeres por un lado y los varones por el otro.
Señalar, por ejemplo, ¿qué edades tienen? ¿Cómo están vestidas/os? ¿Con quiénes
están (amigas/os, hijas/os)? ¿Cómo es el lugar donde están? ¿Qué hacen? ¿De qué
trabajan? ¿Qué dicen? ¿Qué parece que sienten?”. Hicieron una puesta en común
de la información que recabaron, viendo que las mujeres generalmente aparecían
respondiendo a la pregunta de los varones, o en “la cocina”, mientras los varones

53
siempre aparecían preguntando, o “volviendo del trabajo”. También pudieron
observar que hay algunas publicidades que comienzan a poner en cuestión los
estereotipos, reflejando otras realidades posibles.

Hicieron un afiche que se llamó “estereotipos”, donde pegaron fotos de revistas.

Ana también conversó con Gabriel, el profe de educación física y juntos pensaron
cómo profundizar la perspectiva de género en sus horas. Gabriel las/os hizo
investigar sobre qué deportes hacían las mujeres y los varones en su familia y luego
conversaron sobre cuáles eran considerados más “rudos” y cuáles más “delicados”.
Ahí Gabriel se enteró de que varias chicas, entre ellas Agustina, jugaban al fútbol
en un club del barrio, por lo que les propuso a todas/os empezar a entrenar
mezcladas/os mujeres y varones. Los chicos se quejaron al principio, pero después
se dieron cuenta de que efectivamente había varias que sabían gambetear mejor
que ellos. Y discutieron el estereotipo de la mujer “varonera”. Gabriel les propuso
trabajar sobre eso de “gambetear”: ¿Qué significa? ¿Quiénes tienen esa habilidad?
¿Sólo los varones? En la siguiente clase, siguieron trabajando sobre la gambeta,
pero ahora las preguntas fueron otras: “¿Cuándo aprendieron a gambetear?
¿Siempre tuvieron las mismas “gambas”? ¿Cómo son/fueron los cambios en el
cuerpo? ¿En todas/os se dan de la misma manera y al mismo tiempo?” Gabriel fue
introduciendo así, el tema del desarrollo corporal y emocional, y los cambios en la
pubertad. Algunos chicos fueron planteando que no sólo eran más bajitos, también
les pasaban cosas como que transpiraban más y si corrían a la mañana en la
escuela, luego todo el día tenían olor a “chivo”. Las chicas también comentaron
que ahora se ponían coloradas mucho más fácil que antes, y Gabriel, junto con Ana,
en la siguiente clase, les plantearon la importancia de respetar el desarrollo
corporal de cada una/o. Gabriel ya había escuchado que empezaron a cargar a
Leticia, a quien ya le decían “gordinflona”. Ana y Gabriel cerraron esa secuencia en
educación física trabajando sobre la diversidad: nuestros cuerpos se desarrollan en
tiempos distintos; nuestros gustos y preferencias también son diferentes. Les
preguntaron ¿cómo se siente una persona a la que todo el tiempo le hacen
comentarios “feos” sobre su cuerpo?. Les propusieron entonces que hagan un
listado de esos sentimientos, y luego charlaron sobre lo que nos sucede cuando
las/os demás nos dicen comentarios “feos” sobre nuestro cuerpo, nuestro modo
de ser, o incluso sobre lo que nos gusta. No les pidieron que lo compartieran con
todo el grupo, para que cada una/o se sintiera libre de expresar en esa hoja lo que
sentía, sin obligación de exponerse.

Eso le permitió a Ana trabajar algo del respeto a la diversidad, y la idea de que
todas/os tenemos o somos en algo distintas/os. Ana trajo unos videos del INADI
sobre distintas formas de discriminar, y luego les pidió que en grupos hagan una
lista de todas las formas en que se puede lastimar a otras/os. Junto con Sandra, la
maestra suplente de plástica, dibujaron escenas relacionadas a esas violencias en
formato de viñeta o historieta, que luego colgaron en la cartelera. La maestra de

54
música, Beatriz, al ver uno de los dibujos colgados, en donde se veía a un hombre
gritándole con cara de malo a alguien que parecía su esposa, se le ocurrió trabajar
con las/os de sexto unas canciones populares (unas que escuchó decir a Facundo
que quería aprender a tocar en la guitarra). Las canciones elegidas hablaban de
celos y de venganzas por engaños, incluso Beatriz se sorprendió al encontrar
algunas que decían que la quería “tanto tanto” que la iba a matar! Les trajo las
letras y les preguntó qué mensajes daban sobre el amor y sobre lo que se espera
de las mujeres y de los varones. Cuando las/os chicas/os le contaron que ya habían
trabajado con Ana “eso de los estereotipos”, Beatriz propuso que le cambien la
letra a las canciones en las partes que creían que repetía esos modelos. Se disparó
un debate, y cuando Ariel dijo, a modo de ejemplo, que le parecía bien que las
mujeres no trabajen como albañiles porque son menos fuertes, Julieta aprovechó
para contar que su mamá, cuando se tuvo que venir sola desde Tucumán construyó
con sus propias manos la casa donde ahora vive ella con sus hermanos. Al día
siguiente, Beatriz le comentó a Ana “todo lo que salió” en la reescritura de las
canciones y decidieron subir todos los trabajos (la investigación, los dibujos y las
canciones) al blog de la escuela.

Cuando la directora lo vio, les comentó que en otra escuela del distrito estaban
armando una jornada sobre el Día Internacional de la No violencia hacia las
mujeres[1]. Ana les planteó a las/os alumnas/os de 6to que sería bueno terminar
toda esa secuencia de actividades con alguna propuesta para llevar. Ariel, que le
gusta mucho bailar (y que lo había escrito en su listado de sentimientos), propuso
cantar las canciones y hacer también una coreografía. Algunas/os se animaron y
otras/os no, pero a todas/os les pareció bien. Allí fue que Ana les contó que habían
estado trabajando sobre educación sexual integral. Ariel se sorprendió: “¿sobre
eso?”, le dijo. Ana les contó que todo lo que tuviera que ver con las relaciones entre
las personas estaba vinculado a la sexualidad y sobre los derechos que tenemos
todas/os a ser respetadas/os como somos. Por eso también habían hecho el fútbol
mixto, y habían visto los videos sobre discriminación. Fue ahí cuando Ariel le
preguntó: “si hicimos el fútbol mixto, y aprendimos que podemos divertirnos con
ellas, ¿por qué cuando se toma lista a la mañana no se hace “mixta”? Siempre
aparecen los varones y después las mujeres”. Por lo visto, había otras cosas para
revisar y transformar en la escuela, algo tan común y cotidiano de su
ORGANIZACIÓN, como la lista de alumnas y alumnos. A eso se dedicarían la
próxima jornada docente.

55
Les solicitamos que vuelvan a repasar las situaciones marcadas con negrita. De diversas maneras,
escenifican el modo en que ingresa la ESI en la escuela. Aquí aparecen todas juntas en una misma
institución, y en distintos momentos. Pero a veces sólo basta con una: un episodio que irrumpe en la
escuela, y/o a través de la reflexión que hacemos como docentes; de modo sistemático, por medio
del desarrollo curricular, pero también y al mismo tiempo, revisando de qué modo está organizada
nuestra institución, sus costumbres más cotidianas. O a través del encuentro con las familias y la
comunidad. Todas esas situaciones son lo que aquí llamamos las puertas de entrada: los modos en
que ingresa la ESI a la escuela.

56
Las hemos sintetizado en 3 puertas:

1. La reflexión sobre nosotras/os mismas/os

2. La ESI en la escuela

a. El desarrollo curricular
b. La organización de la vida institucional cotidiana
c. Episodios que irrumpen en la vida escolar

3. La escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI

Utilizamos esta clasificación para poder describir y entender mejor cómo

implementar concretamente la ESI en la escuela, desde la perspectiva que nos
indica la Ley Nº 26.150 y los Lineamientos Curriculares, junto con la experiencia
de muchas/os docentes. Vamos a recorrerlas.

57
1. La Reflexión sobre nosotras/os mismas/os

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=mTKgqDnirck

Prestemos atención al siguiente video. Esta docente de Nivel Inicial nos cuenta
cómo se pone en juego su propia experiencia e historia personal en relación a la
ESI.

Las experiencias personales, nuestra historia en particular, nuestras características generacionales,

nuestra identidad de género, nuestra orientación sexual nos marcan y tienen mucho que ver con
cómo nos paramos frente a las chicas y a los chicos en relación a la sexualidad. La ESI ingresa a la
escuela… a través nuestro. ¿Qué nos pasa a nosotras y nosotros, educadoras/es, en relación a la ESI?

Compartimos algunas de las frases que se suele escuchar de las/os docentes sobre el lugar de la ESI
en su labor en la escuela. ¿Alguna vez escucharon alguna?

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 “A mí nadie me formó”
“No me animo”
“Los alumnos saben más”
“Hoy los pibes aprenden todo por internet”
“Yo sólo enseño cosas de sexualidad con las que estoy de acuerdo”
“Yo les hablo de todo, siempre me cuentan”
“Soy profe de matemática, no tengo nada que ver”
“Con una compañera hicimos un taller una vez”
“No quiero lío con los padres”
“En mi escuela no hay voluntad”

Todas estas preocupaciones o planteos pueden ser más o menos legítimos. Por un lado, en varias de
estas afirmaciones aparece la pregunta sobre la responsabilidad (“soy profe de matemática…” por
ejemplo, o “en mi escuela no hay voluntad”). Es cierto que puede haber resistencias en nosotras/os
que estamos haciendo este curso, y/o en nuestras/os colegas, resistencias que tienen que ver con
tradiciones disciplinarias, por ejemplo, modos de pensar el rol docente, o con la situación de la
escuela (tal vez haya colegas a las/os que no les interesa, o que piensan que no tienen nada que ver,
o directivas/os que consideran a la ESI como algo secundario). En la reflexión que hacemos como
educadoras y educadores, debemos considerar nuestra responsabilidad de garantizar los derechos
de las/os chicas/os y adolescentes. Y la posibilidad de promover la responsabilidad, la autonomía, la
evaluación crítica, el disfrute y el cuidado de sus cuerpos sexuados y el de las/os demás. Eso requiere
por parte de nosotras/os asumir un rol político y ético, porque la realidad y la experiencia diversa,
singular y única de las/os niñas/os y adolescentes lo necesita, y porque la legislación nos exige
hacernos responsables como actores de la política educativa frente al desafío de la inclusión. Así
como no se nos ocurriría dejar de enseñar determinados temas y contenidos de algunas disciplinas,
porque no nos gustan o nos parecen complicados, tampoco se nos ocurriría dejar de enseñar ESI
porque no nos “toca”, o porque no nos gusta hablar de ciertas cosas. No debemos perder de vista

59
que, más allá de nuestras creencias, las/os chicas/os tienen derecho a recibir ESI de acuerdo a lo que
establece la ley4 y los lineamientos curriculares.

Por otro lado, en otro grupo de afirmaciones (“hoy los pibes aprenden todo por internet”), donde
aparecen experiencias previas muy positivas (“con una compañera hicimos una vez un taller”, “yo les
hablo de todo…”) se refleja la inquietud y el compromiso que muchas/os de nosotras/os sentimos en
relación al trabajo pedagógico con nuestras/os alumnas/os. Son afirmaciones que nos muestran los
límites que a veces encontramos (“los alumnos saben más”, por ejemplo). Es importante que al
compartir este tipo de inquietudes no perdamos de vista que la ESI, además de ser obligatoria porque
garantiza derechos de niñas/os y adolescentes, como hemos visto, es un propuesta que puede
fortalecer los vínculos entre docentes y alumnas/os en la escuela, generar conversaciones y
situaciones de enseñanza que sean muy significativas para niñas/os y jóvenes y favorecer el
desarrollo de otros temas y ejes de la enseñanza escolar. La prueba de ello, es que la mayor parte de
las propuestas pedagógicas del Programa Nacional de ESI provienen de la misma experiencia
docente, de proyectos y situaciones de enseñanza ya probados por otras/os colegas. Todo ello nos
alienta, porque prueba que las/os docentes podemos construir conocimiento pedagógico y
compartirlo. Y porque, más allá de las propias resistencias que tengamos (“a mí nunca me formaron”)
o de las dificultades que experimentemos con nuestras/os estudiantes, la enseñanza de la ESI es
posible, interesante y necesaria.

4 Recordemos que en su artículo 3, inc. b, la Ley Nº 26.150 de ESI establece como objetivo del Programa Nacional de ESI:

b) “Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos
involucrados en la educación sexual integral”.

60
 ¿De qué manera podemos trabajar sobre estas dudas, planteos y preguntas?
Compartiéndolas con nuestras/os colegas, creando espacios institucionales
donde reflexionemos juntas/os y pongamos en cuestión nuestros supuestos y
también podamos desarmar estereotipos que a veces circulan no sólo sobre
las/os alumnas/os, sino también sobre nuestras/os colegas, entre nosotras/os
mismas/os.

2. La ESI en la escuela

a. El desarrollo curricular

¿Cómo incorporar los contenidos de ESI? ¿De forma transversal y/o de modo
específico? ¿Cómo trabajar: con proyectos interdisciplinares, en la materia
propia, o con un espacio específico en el nivel secundario? ¿Cómo hacemos para
aprovechar temas y momentos de las planificaciones curriculares de las
materias/disciplinas para trabajar junto a otras/os docentes?

El documento Lineamientos Curriculares, propone tanto un enfoque transversal en todos los niveles
educativos –que atraviese el enfoque, los contenidos y el trabajo de las distintas disciplinas escolares-
; como uno específico –creando talleres/espacios para trabajar la ESI en el nivel secundario y en la
formación docente-.

61
 Veamos un ejemplo (no es el único) de cómo una docente piensa y desarrolla su
trabajo curricular desde una perspectiva que incorpora transversalmente la ESI en
su materia.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=8xjID4ZsY-U

Como señala esta profesora, el curriculum es una instancia privilegiada para pensar y planificar
sistemáticamente actividades, contenidos y enfoques de la ESI. En la próxima clase nos dedicaremos
de lleno a pensar en propuestas áulicas.

En cuanto a los temas transversales es central elaborar estrategias, fundamentalmente

institucionales, para acordar de qué modo, en qué áreas/disciplinas, vinculado a qué otros
contenidos, y cuándo, se trabajará sobre los contenidos de la ESI. Si en nuestra escuela aún no
iniciamos este trabajo, es fundamental empezar por la lectura de los Lineamientos Curriculares según
el nivel educativo en el que trabajemos. Luego ir identificando qué contenidos de la ESI nos resultan
familiares y cuáles nos resultan novedosos (por el tipo de propuesta que se realiza o porque nunca
hemos trabajado ese tema).

62
 Otro material que hemos desarrollado en el Programa Nacional de ESI es la “Guía
para el desarrollo institucional de la Educación Sexual Integral”.

Este material está pensado para facilitar el desarrollo de la ESI en las escuelas,
con actividades y sugerencias para trabajar entre docentes. En su página 15 van a
encontrar algunas sugerencias que responden a la pregunta: “¿Cómo incluir los
contenidos curriculares para la ESI en los planes, programas o unidades
didácticas?”. Profundizaremos sobre la transversalización de los contenidos
curriculares de ESI en la próxima clase.

Los materiales de la ESI

Se trata de producciones que ya han sido enviadas a las escuelas –y que seguimos enviando-,
publicadas en formato papel y también disponibles on line para todas y todos las docentes del país.
El propósito es que sea un material que facilite y ayude a encuadrar nuestro trabajo pedagógico, y
que se vea enriquecido por los equipos docentes y los acuerdos institucionales en cada escuela.
Pueden encontrarlos en el ícono de “Archivos” dentro de este campus virtual. En la clase 1
presentamos los Lineamientos Curriculares. Presten atención al índice:

63
 Lineamientos curriculares de la ESI

1. En la página 9, una carta presenta los lineamientos y cuenta sintéticamente qué significa el
documento en tanto un acuerdo/consenso entre distintos sectores sociales para implementar la ESI.

2. En la página 13, se presentan los Propósitos Formativos. Éstos son fundamentales. Fíjense que no
se trata de un objetivo de una clase o de un contenido “a transmitir”, sino de una serie de metas a
lograr en relación al proceso de aprendizaje de las/os estudiantes durante todo su recorrido escolar.
Desde la página 14, se explica cuándo hablamos de espacio específico y cuándo de transversalidad
en la ESI.

3. A partir de la página 16, van a encontrar la propuesta de aprendizajes, esto es la definición de

contenidos, detallados por nivel (Inicial, Primario, Secundario, Superior) y por áreas (educación física,
ciencias sociales, etc.). Presten atención aquí al vínculo de los contenidos propuestos con los
propósitos formativos.

En algunas áreas, además, van a encontrar una breve introducción sobre el vínculo entre esa área y
la ESI, que fundamenta los contenidos propuestos. Los lineamientos curriculares no sólo constituyen
un camino normativo que nos indica cuáles son los contenidos insoslayables que debemos abordar
de manera sistemática en las escuelas; también nos orientan en relación con las formas pedagógicas

64
que pueden asumirse en el tratamiento de situaciones de la vida cotidiana; nos estimulan para
repensar la organización escolar; nos asisten a la hora de formular proyectos educativos
institucionales, en consonancia con las necesidades e intereses de nuestras/os alumnas y alumnos.

Los cuadernos para el aula contienen conceptualizaciones, marco teórico, información valiosa para
las y los docentes, así como propuestas de secuencias didácticas para que la/el docente las desarrolle
en sus clases. En muchas de sus actividades se presentan fragmentos con textos literarios e
informativos, dibujos y fotografías que pueden ser fotocopiados y utilizados para el trabajo con
estudiantes.

Al día de hoy contamos con un Cuaderno para el Nivel Inicial, dos para el Nivel Primario, dos
Cuadernos para el Nivel Secundario, y un Cuaderno para la Modalidad de Jóvenes y Adultos.

Las láminas son materiales para usar en las clases. En cada cuaderno de ESI hay un anexo con guías
didácticas que amplían las propuestas de las láminas en el aula, presentando posibles formas de
trabajo, preguntas y actividades para realizar con ellas. Deben buscarlas haciendo corresponder cada
lámina con el cuaderno del mismo nivel.

65
 También hemos producido material audiovisual. Aquí van a poder encontrar
videos que pueden utilizar para trabajar con alumnas/os en los tres niveles
educativos y en las distintas modalidades:
https://www.youtube.com/user/programaesi/videos
Además encontrarán videos que muestran cómo se trabaja desde la ESI en el
nivel inicial, primario y secundario, y un video que podemos utilizar en los
encuentros con las familias (y que presenta la Revista “Para Charlar en familia” ).
Están disponibles, también, videos que usamos en este Curso, útiles para
sensibilizar a otras/os docentes:
https://www.youtube.com/user/ESITECA/featured

La serie “Queremos saber” aborda temáticas de ESI pertinentes para estudiantes de educación
Secundaria, aunque también algunos de los cortos pueden ser usados en el segundo ciclo de la
educación Primaria.

Pueden encontrar y ver la serie completa de “Queremos saber” en:

https://www.youtube.com/playlist?list=PLimL5CznNeCBP9izsEmHykS7YTgXcSz9t

En el siguiente link encontrarán algunas actividades para desarrollar con

adolescentes a partir de esa serie y otros materiales de ESI destinados al nivel
secundario:
https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi/recursos/secundaria/aula

66
Por último, les compartimos algunos documentos de producción reciente que
abordan temáticas específicas:

“Educar en Igualdad. Prevención y Erradicación de la Violencia de Género”, es

una cartilla que tiene como propósito acompañar a los equipos directivos y
docentes en la implementación de la jornada que prescribe la ley nacional 27.234.
Esta ley tiene como objetivo contribuir a que las/os estudiantes y docentes
desarrollen y afiancen actitudes, saberes, valores y prácticas que promuevan la
prevención y erradicación de la violencia de género.

Disponible en:

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/educar_en_igualdad_2020.pdf

“El embarazo no intencional en la adolescencia. Contenidos y propuestas para

el aula”, presenta orientaciones para abordar en las escuelas el embarazo no
intencional y el cumplimiento de los derechos sexuales y los derechos
reproductivos que forman parte de los Lineamientos Curriculares de la ESI.
Disponible en:

67
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/el_embarazo_no_intencional_
en_la_adolescencia.pdf

Durante el 2021 el Programa Nacional de Educación Sexual Integral publicó los

siguientes materiales:

● “Referentes Escolares de ESI Educación Primaria. Propuestas para abordar

los NAP”. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007477.pdf

● “Cambios que se ven y se sienten: para saber más sobre la pubertad”.

Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007482.pdf

● “Elaboración de materiales de ESI en lenguas indígenas”. Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006837.pdf

● “La ESI a la cancha”. Disponible en:

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/06/esi_a_la_cancha
._final_.pdf

● Hablamos de ESI. Cuadernillo para estudiantes (nivel secundario).

Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007817.pdf

● “La ESI y los equipos de supervisión”. Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007478.pdf

Y durante el 2022 se publicaron los siguientes materiales:

● “Referentes Escolares de ESI Educación Inicial. Propuestas para abordar los

NAP”. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007798.pdf

68
 ● “Referentes Escolares de ESI Educación Secundaria. Propuestas para
abordar los NAP”. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007797.pdf

● ESI en primera persona: Violencia por motivos de género: Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL008179.pdf

● ESI en primera persona: Amor romántico y violencia. Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL008180.pdf

● ESI en primera persona: Identidad y diversidad. Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL008181.pdf

● ESI en primera persona: Estereotipos de belleza y género. Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL008182.pdf

● ESI en primera persona: Vínculos y entornos digitales. Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL008183.pdf

● Yo quiero saber ¿y vos? Audiovisuales, guías y juegos . Disponible en:

https://esi.pakapaka.gob.ar/

En el sitio “Recursos para trabajar la ESI”, encontrarán algunos de los materiales

mencionados y otros destinados a docentes, familias, estudiantes. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi/recursos

Por último, les compartimos la Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la

escuela: https://www.educ.ar/recursos/157478/coleccion-derechos-humanos-
genero-y-esi-en-la-escuela

En la próxima clase desarrollaremos más ampliamente a qué nos referimos con el desarrollo
curricular, utilizando principalmente para ello los Cuadernos de ESI y las láminas didácticas.

69
b. La organización de la vida institucional

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=jFznLhrq5kw

Como vemos en las entrevistas, es necesario revisar cómo está “construida” la

escuela, el uso que hacemos de los espacios, cómo circulamos en ella, cómo nos
vinculamos entre nosotras y nosotros, qué lugar le damos a la capacitación, al
trabajo en conjunto, a la comunicación entre docentes, etc. También reflexionar
sobre cómo los espacios y la arquitectura escolar, como por ejemplo los baños,
enseñan, entre otras cuestiones, a circular de modo “binario”…

Hablamos acá de todas estas acciones, costumbres, rituales que hacemos cotidianamente en la
escuela, modos de relacionarnos y comunicarnos, que siempre transmiten determinadas ideas y
visiones sobre la sexualidad. La costumbre de entregar el material de educación sexual a las/os
profesoras/es de biología, la de comunicarnos en las notas y comunicados usando sólo el género
masculino (“Sres. padres”), o cuando a los actos escolares los “decoran” sólo las docentes, porque
supuestamente hay un “sentido estético natural” en las mujeres. En todas estas situaciones se
transmite información sobre lo permitido, lo prohibido y lo esperable en la institución en relación a
la sexualidad y el género.

Es importante que en la escuela puedan reconocerse estos guiones invisibles que van dejando marcas
en cada una/o de las/os que la transitan y la conforman (las familias, que no están integradas sólo

70
por los “señores padres”) y pensar en cómo las normas y formas de organización escolar favorecen
o no vínculos de confianza y de respeto, la inclusión de todas las opiniones y necesidades de las
alumnas y los alumnos y sus familias, las relaciones igualitarias entre mujeres, varones y LGBTIQ+,
entre otras cuestiones.

Cuando al final de la escena escolar, Ariel pregunta por qué el listado de alumnas/os no es mixto en
su escuela, no está cuestionando una dimensión irrelevante de la organización y clasificación escolar;
Ariel aprendió a problematizar la separación de espacios y la jerarquización desigual de los mismos.
Y esa mirada, esos anteojos, son los que le despiertan la pregunta sobre “la lista”. Podríamos
responder "bueno, pero es más fácil así, que figuren unos primeros y otras después" Ahora bien, ¿Por
qué no buscamos la “facilidad” –si así fuera- con otros criterios que no sean esos? Como hemos visto,
las relaciones de género están tan naturalizadas como modo de clasificar y valorar desigualmente,
que desarrollamos muchos argumentos para sostenerlos. Se trata de lograr acuerdos institucionales
para rever y transformar las acciones, los discursos, las costumbres escolares que puedan ser injustas
o desigualitarias. Si no problematizamos nuestro rol, nuestra institución y sus prácticas cotidianas -y
si no establecemos acuerdos para modificarlas-, difícilmente podremos cambiar los aspectos de la
cultura institucional de la escuela que dificultan que las chicas y los chicos en ella, se sientan parte,
aprendan significativamente, construyan su posición como ciudadanas y ciudadanos, y garanticemos
efectivamente su derecho a la educación.

71
 Algunas preguntas que nos pueden ayudar a reflexionar sobre nuestra institución
desde la ESI: ¿quiénes pueden hacer qué cosas en los distintos espacios de la
escuela? ¿Qué tipo de relaciones entre niñas y niños estamos convalidando
cuándo organizamos los actos escolares o muestras de la escuela ? ¿Qué cosas
estamos más dispuestas/os a dejar pasar porque las consideramos “cosas de
nenes” o “cosas de nenas”? Las relaciones entre adultas/os de la escuela ¿están
basadas en el respeto? ¿Se utiliza un lenguaje no discriminatorio para referirse a
las o los colegas? ¿Qué tipo de chistes se suelen escuchar entre las personas
adultas de la escuela?5

c. Los episodios que irrumpen en la vida escolar

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=0ny3umwgj3k

Escuchemos a este docente, que nos cuenta sobre el modo en que vivió una
serie de episodios relacionados con la ESI en la escuela.

5 Podemos encontrar más de estas preguntas orientadoras en la página 20 de la “Guía para el desarrollo institucional de
la Educación Sexual Integral”.

72
Generalmente, cuando ocurre algo que trastoca la cotidianidad, impacta en toda la institución escolar
y demanda respuestas. Esto hace que muchas veces nos sintamos en la obligación de dar respuestas
rápidas a distintos actores (estudiantes, familias, medios). Es deseable detenerse a pensar estrategias
para encarar estas temáticas, sustentadas en criterios compartidos.

¿Qué hacemos cuando un joven viene a la escuela“vestido como usualmente se

visten las mujeres en nuestra sociedad? ¿Y cuándo una chica embarazada pide
apoyo para seguir estudiando? ¿Qué hacemos cuando se generan peleas entre
estudiantes como en el caso de Ariel?

Todo este tipo de eventos requiere un enfoque ligado a la ESI: respeto por los derechos ante todo,
mucho diálogo y construcción de nuevos consensos, etc. Nadie tiene todas las respuestas “correctas”
frente a todos los episodios que puedan surgir. Pero cuando hemos hecho un trabajo de reflexión y
de construcción de acuerdos con nuestras/os colegas, cuando hemos empezado a hablar de la ESI,
vamos contando con más y mejores herramientas para que nuestras respuestas frente a los episodios
se encuadren en el marco de derechos, de la ESI y de su propuesta pedagógica.

Pero también hay otro tipo de episodios. Veamos algunos ejemplos:

1-La profesora de matemáticas le llama la atención a un grupo de chicas que están

en un rincón, durante un trabajo grupal, porque desde su banco se nota que no
están haciendo la actividad que les encargó. Luego de unos minutos, se acerca un
poco y escucha que están hablando sobre la relación sexual que una de ellas tuvo
la noche anterior con un chico que, según relata, la obligó a hacer ciertas cosas
que no le gustaron. Se aleja rápidamente, preguntándose si tendría que intervenir
o no, y qué podría decir.

2-Una maestra nota que desde hace varias semanas Pedro hace dibujos con
escenas sexuales explícitas. También a veces lo observa nervioso, triste en otras
ocasiones, muy excitado por momentos. Frente a estos episodios, se reúne con
la Directora ya que sospecha de la posibilidad de abuso.

73
Muchas veces estos eventos provocan impotencia, porque nos cuesta intervenir, no sabemos cómo
hacerlo. Pensemos, por ejemplo, qué hacemos cuando algún niño toca partes íntimas del cuerpo de
una niña, cuando descubrimos que una niña, niño o adolescente manifiesta signos de haber sido
golpeada/o en su casa, o bien cuando se produce una situación de hostigamiento.

Frente a estos casos, es preciso tener presente que:

- Antes que nada, es necesario disponer de tiempo para pensar, para compartir
lo que nos pasa con algún o alguna colega, para encontrarnos con nuestros
propios sentimientos sobre el tema y buscar acompañamiento y contención.
Las/os docentes tenemos que pensarnos como “escuela” y no como individuos
aislados. Somos sujetos con una historia propia y al mismo tiempo agentes del
Estado, con la responsabilidad de garantizar y proteger los derechos de niñas/os
y adolescentes. Docentes, directivas/os, equipos de orientación escolar podemos
(¡y debemos!) pensar y actuar en conjunto.

- Hay jurisdicciones que tienen “protocolos de actuación” en casos de

vulneración grave de los derechos de niñas, niños y adolescentes, como el abuso
y maltrato infantil, y sería conveniente que cada escuela tenga una copia impresa
de dicho documento. En estos documentos se explica qué pasos puede seguir la
escuela y qué otras instituciones pueden y/o deben colaborar.

- Existen otras instituciones públicas (salud, justicia, seguridad) y organizaciones

de la sociedad civil que trabajan para proteger los derechos de niñas, niños y
adolescentes. Es importante ponerse en contacto con ellas y actuar “en red”. Y
no sólo frente a un hecho consumado, sino antes.

74
 El Ministerio de Educación Nacional elaboró en el 2010 un material
llamado Maltrato infantil, que presenta conceptos y procedimientos sobre estos
temas, y además en su anexo hay datos de organismos de protección de todo el
país. Con los datos correspondientes a la jurisdicción de la escuela (nombre de la
repartición, dirección y teléfono) se puede elaborar un cartel para tenerlo visible
en la dirección, la sala de docentes o la secretaría.

Además, más recientemente, en el marco del Plan Nacional para la Prevención

del Embarazo no intencional en la Adolescencia, se consensuó y publicó el
material “Abusos sexuales y embarazo forzado en las Niñez y Adolescencia.
Lineamientos para su abordaje interinstitucional” (2018). Participaron en la
elaboración de esta publicación el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, el
Ministerio de Salud y Desarrollo Social y el Ministerio de Educación, Cultura y
Ciencia y Tecnología.

Recordemos lo que planteábamos en la primera clase acerca de la Promoción de la Salud como

criterio de la ESI. Cuando dudemos acerca de ¿para qué hacer algo? o ¿tiene algún impacto la ESI?,
vale recordar que lo que estamos haciendo es brindarles herramientas a las/os chicas y chicos para
que aprendan a respetar y valorar su intimidad, sus cuerpos, conozcan sus derechos, valoren las
situaciones y relaciones que los hacen sentir bien, más saludables, más respetadas/os y queridas/os.
Es decir, estamos ayudando a construir y fortalecer la estima que tienen de sí mismas/os (que se
reconozcan valiosas/os) y que puedan pedir ayuda frente a situaciones de abuso.

75
 La “Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa en situaciones
complejas relacionadas con la vida escolar”, aprobada por el Consejo Federal de
Educación en el año 2014, constituye otro recurso que orienta sobre cómo
intervenir frente a, por ejemplo, conflictos en relación al uso de las redes
sociales, discriminación por identidad de género, etc.

3. La escuela, la familia y la comunidad en su relación con la ESI

La ESI es una invitación para articular e institucionalizar el trabajo que la escuela realiza con las
organizaciones de la comunidad y con otras instituciones del Estado, como los centros de salud.

Ahora bien: ¿Qué hacemos con “los padres”? Sabemos, por todo lo compartido entre la clase 1 y la
2 que ese modo de llamar es inadecuado.

Las/os invitamos a leer la carta de presentación de un documento elaborado por

la organización de familias de lesbianas, Lesmadres: “Familias comaternales.
Guía para personal educativo”.

Esta carta nos está indicando algunos elementos que para nosotras/os son fundamentales:

La escuela es una instancia donde las/os primeras/os “educadores sexuales” (Santos, 2006), es decir,
las “familias” se encuentran, a través de las/os niñas y niños, con las/os educadores
profesionalizadas/os, es decir, las y los docentes, que también son educadoras/es sexuales. La
función específica de la docencia, no quita ese rol a las familias. Como dice la Ley N° 26.150 en su art.
Nº 1, la escuela debe constituirse como el lugar privilegiado para la promoción y el respeto de los
derechos de chicas y chicos. Las familias constituyen uno de los pilares fundamentales a la hora de
entablar vínculos, alianzas y estrategias. No son un oponente, al cual debemos enfrentarnos,
distanciarnos, o hacer de cuenta que no existen. Ello no quiere decir que debamos pedir permiso. No
podemos pedir permiso para cumplir un derecho de niñas/os y adolescentes. Con las familias

76
debemos mantenernos comunicados, no sólo porque deben conocer lo que hacemos en la escuela,
sino también para generar instancias de acercamiento y diálogo.

La diversidad de las familias debe ser tenida en cuenta como una instancia de aprendizaje, de
convivencia democrática y de respeto para toda la comunidad educativa. Esto quiere decir, reconocer
esa diversidad, valorarla, y también cuidarla. Por eso a las familias las convocamos y las invitamos
como “Familias” y no sólo como “señores padres” o “papis”. Si hay una familia integrada por la abuela
y la nieta, y nosotras/os seguimos convocándola como “Sres. papis” hay algo del diálogo que
queremos establecer que no parece adecuado.

¿Para qué convocar a las familias? Para trabajar con ellas. Podemos realizar talleres que podrían
constituirse en espacios a través de los cuales los miembros de la comunidad educativa reflexionen
en forma conjunta sobre los roles de las familias y de la escuela en lo que hace a la transmisión
cultural en los temas relativos a la educación sexual. Las tensiones y/o conflictos que pueden
aparecer, son una oportunidad para construir consensos, reconocer la diversidad presente en las
tradiciones culturales de la comunidad educativa, y tener, siempre como objetivo, los derechos de
las/os chicas y chicos.

77
 Desde el Programa Nacional de ESI, hemos elaborado dos materiales específicos:
uno es la Revista “Para Charlar en Familia”, que fue actualizada en el 2021 y está
destinada al trabajo entre la escuela y las familias en torno a la ESI. Y más
recientemente, “Es parte de la Vida. Material de apoyo sobre educación sexual y
discapacidad para compartir en familia”.

Actividades

78
Compartimos en el foro

En esta oportunidad, vamos a pedirles lo siguiente:

1) Retomar la situación escolar que ustedes compartieron en el foro de la Clase 1.

También, si lo prefieren, pueden retomar la compartida por alguna
compañera/o/e en dicho foro. Tienen que copiar y pegar la situación seleccionada
(únicamente el punto 2.a de la actividad del foro de la clase 1), explicitando si es
propia o de un/a/e compañero/a/e (en este caso les pedimos que la/o/e
nombren).

2) Considerando las puertas de entrada abordadas en esta clase y los ejes

conceptuales abordados en la clase 2, les pedimos que analicen la situación
escolar seleccionada y que contesten uno de los siguientes puntos:

2.a) ¿Creen que la ESI ingresó a la escuela? Si es así, ¿con qué puerta de entrada y
eje conceptual de la ESI la relacionarían? ¿Por qué?

2.b) En cambio, si consideran que la ESI no ingresó a la escuela, ¿qué puerta de

entrada y eje conceptual de la ESI podrían en juego para que ingrese?, ¿qué
intervención docente propondrían? Por ejemplo: ¿Trabajarían institucionalmente
y con colegas? ¿Retomarían lo sucedido en el aula? ¿Planificarían alguna secuencia
didáctica? ¿Modificarían alguna cuestión de la organización de la escuela?
¿Abordarían lo sucedido en una reunión de familias? Y en relación a los ejes, por
ejemplo: ¿Analizarían los estereotipos de género que se pusieron en juego en la
situación? ¿Reflexionarían en torno a la importancia de poner en juego la
afectividad, el buen trato y la construcción de espacios donde la palabra pueda
circular? ¿Plantearían la importancia de respetar los derechos que estaban siendo
vulnerados? ¿Promoverían la importancia de poner en valor la diversidad y de
respetar las diferencias? ¿Abordarían la importancia de valorar el propio cuerpo y
de respetar el cuerpo de las/os/es otras/os/es?

Aclaraciones: en el punto 2 tienen que quedar claro si consideran que la ESI

ingresó o no a la escuela en la situación escolar seleccionada y por qué (por lo
tanto tienen que contestar el punto 2.a o el punto 2.b, no ambos). Y también
tiene que quedar claro con qué puerta de entrada y con qué eje de la ESI la
vinculan. Y, aunque identifiquen que puedan ser varias puertas de entrada y varios
ejes, deben elegir la puerta de entrada y el eje que consideren más pertinente en

79
 función de la situación. Asimismo, si eligen la puerta de entrada “La ESI en la
escuela” deberán especificar una de las tres dimensiones que la componen.

¡Las/os/es esperamos!

Créditos
Autor/es: Programa Nacional de Educación Sexual Integral
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2022). Clase Nro. 3: Las Puertas de Entrada y el rol
docente en la ESI. Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío. Un camino por
recorrer. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

80
Curso 205. Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho, un desafío, un camino por
recorrer

Clase 4: La enseñanza de la ESI en el nivel inicial y en el

nivel primario

Estimadas/os docentes:

¿Cómo están? Ya llegamos a esta, la última clase de nuestro curso.

La gradualidad del proceso educativo implica siempre la selección de un recorrido, de un

encadenamiento de temas y enfoques, y hemos intentado que eso sea un criterio de este curso
virtual. En la clase 3 hemos conocido los materiales del Programa de ESI con los que contamos. No
se espera que estos materiales sean “recetarios”, pero sí orientaciones para el trabajo, con
actividades, juegos, sugerencias, ideas, dinámicas, películas, contenidos y sobre todo, un soporte
para comprender el enfoque de la enseñanza que se propone desde la ESI. Como docentes sabemos
de la necesidad de contextualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, de conocer y comprender
la situación de nuestras/os alumnas/os y de las instituciones educativas en que nos desempeñamos.
La clase que están leyendo está pensada para el nivel educativo en el que se desempeñan: Nivel
Inicial y/o Nivel Primario. En el caso de ser docente de uno solo de estos niveles, conocer las
propuestas de enseñanza del otro nivel educativo puede enriquecer la mirada y brindar un panorama
de conjunto sobre la enseñanza de la ESI en la infancia.

Infancias y educación sexual integral

La educación sexual integral es un derecho y forma parte de las estrategias que atraviesan todas las
dimensiones del plan educativo, incluyendo aquellas acciones que impactan en estudiantes,
docentes, familias y la comunidad en general. A tales fines es un compromiso abordarla con una
mirada centrada en los aprendizajes, que brinde a la totalidad de las/os niñas/os, adolescentes,

81
jóvenes y adultas/os los saberes socialmente significativos y las capacidades para su desarrollo
integral en condiciones de igualdad y respeto por la diversidad.

De esta manera se incluye en una concepción integral del aprendizaje continuo durante la educación
obligatoria y a lo largo de toda la vida, que contempla el desarrollo cognitivo, socioemocional,
estético-artístico, físico y cívico-social de las/os estudiantes. Esta concepción debe ser entendida en
un sistema educativo resultado de un proceso histórico que es importante conocer, sobre todo en
términos de comprender la complejidad, y en muchos casos las resistencias que presenta la
implementación de la ESI en las instituciones educativas.

Muchas/os pensadoras/es del Siglo XX han reflexionado acerca de los orígenes y del papel de la
escuela en la modernidad, y de su sentido homogeneizador6. Según estas miradas pedagógicas, la
escuela fue pensada para que las/os niñas/os fueran introducidos en una cultura común, en el marco
de valorar sólo algunos aspectos de la diversidad social y cultural de la población. Pero también, la
escuela comenzó a uniformizar en el modo de vestir y de comunicarse, así como también a entender
la autoridad más allá de la “paterna” (desde la autoridad de maestras y maestros, y de allí a la idea
de nación). Lo que la escuela enseñaba, además, era a obedecer, cumplir consignas, ritmos, plazos,
quedarse quieta/o en un momento, moverse después, etc. A todo ese proceso, conceptualmente se
lo ha considerado disciplinamiento escolar.

En ese proceso de enseñanza, la escuela fue reforzando algunas dicotomías: mente-cuerpo,

masculino-femenino, público-privado, docente que sabe-alumna/o que no sabe, etc. Estas
planteaban dos alternativas posibles y, en general, una siempre era más valorada que otra. Un
ejemplo de esto fue el hecho de valorar más el aspecto racional de las personas que sus sentimientos.
La integralidad que planteamos desde el enfoque de la ESI, constituye una invitación a superar estas
dicotomías, y además sus posibles combinaciones. Por ejemplo, a la dicotomía razón-emoción se le
agregan otras relacionadas con el género, cuando a las mujeres se las considera “más emocionales”
y a los varones “más racionales”, y por lo tanto, menos valoradas.

6 Nos referimos sobre todo, a los trabajos de Michel Foucault (varios de ellos ya citados a lo largo de este curso), Louis
Althusser (con su obra Ideología y aparatos ideológicos del Estado), Paulo Freire (desde su reconocida obra Pedagogía
del Oprimido), entre muchos otros y otras.

82
En relación a la infancia, la escuela también disciplinaba respecto de la sexualidad: se suponía que
las/os niñas/os en el nivel primario no tenían sexualidad, que no era algo propio de ese período de
la vida. Se entendía, a lo sumo, que la sexualidad estaba en un estado de “latencia” (es decir, que aún
no activada, “dormida”), tomando esta idea de manera simplista y literal a partir de algunos de los
planteos de Sigmund Freud. Todo lo que se presentara como disruptivo en relación a esa concepción
del desarrollo (y de la sexualidad) era visto como anormal. Pero, ¿cómo reaccionamos cuando
niñas/os de cuarto o tercer grado nos dicen que “están de novias/os”? ¿Qué les decimos o qué gesto
hacemos? ¿De qué manera trabajamos si vemos que en sexto o séptimo grado, los chicos ya
empiezan con que les gustan mucho las chicas y quieren besarlas?

Como docentes estamos implicadas/os, entonces, en esas representaciones e ideas que se

construyen en torno a la infancia, es decir, en los modos de pensarla y de suponer cómo debe ser ese
“período” de la vida, y cómo deberían transitarlo niñas y niños. Podemos decir, esquemáticamente,
que las escuelas han establecido una relación doble, ambigua, en relación a la infancia y la sexualidad:
de un lado, reconocían una sexualidad que considerada “normal” y, simultáneamente, intentaban
silenciarla en lugar de albergar y acompañar esos procesos. Sin embargo, más allá de que la escuela
a veces ha silenciado o silencia la sexualidad, las/os niñas/os “actúan” la sexualidad, es decir, la
representan, simbolizan, hablan de ella, la viven. Se trata entonces, de pensar las infancias en su
diversidad, y atender al modo en que los niñas/os hacen de la escuela un espacio significativo
también para vivir, experimentar y aprender sobre su sexualidad.

El plural que usamos al hablar de “infancias” no es casual. Existen diversas maneras de ser niña/o. Su
significado y su lugar en la sociedad han cambiado a lo largo del tiempo y los contextos
socioculturales. Pensar a las niñas y niños, aún a las/os más pequeñas/os, como sujetos de derecho,
supone considerarlas/os como interlocutoras/es válidas/os y valiosas/os, activas/os, con iniciativa.
Pero ese es el plano normativo, que incide en cómo pensamos a las infancias, pero no lo determina
completamente. Como educadoras y educadores pensamos también a niñas y niños como sujetos
que aprenden y pueden aprender de modo activo, crítico, problematizando, explorando, dialogando,
y experimentando y resolviendo los conflictos (cognitivos, convivenciales, etc.) que se vayan
presentando, en una concepción del aprendizaje como un espacio provocado (enseñanza) donde

83
niñas y niños dan sentido y valor a los saberes, en una interacción que vincula a docentes y
alumnas/os.

En ese supuesto, el de la escuela como un espacio para que niñas y niños desarrollen procesos de
aprendizaje como una actividad intersubjetiva, descansa buena parte de los saberes pedagógicos de
nuestra formación inicial y continua, que además, nos recuerda que junto a la reciprocidad de la
actividad intersubjetiva, debemos reconocer la asimetría de la relación pedagógica. Nuestra posición
en la escuela, el rol social que desempeñamos y los saberes pedagógicos nos invitan además a
atender a la diversidad de situaciones y a los diferentes modos de vivir eso que llamamos infancia. La
sexualidad en la infancia no se vive de modo único y para todas/os igual.

Al hacer esa reflexión, comenzamos a mirar la diversidad, las infancias: chicas y chicos con historias
diferentes y desiguales en lo que se refiere al bienestar; que construyen sus saberes en tiempos
distintos a los esperados; que tienen diversas identidades, que forman parte de comunidades
socioculturales con saberes diferentes a los que la escuela imparte; que arrastran también historias
diversas de vulneración de derechos, algunas graves, otras leves, pero insistentemente presentes;
que se desarrollan corporal y emocionalmente en tiempos distintos y de formas distintas.
Recordamos y enfatizamos esta diversidad, porque en la escuela es donde se establece una
enseñanza “que la sociedad ha definido como relevante para ser ofrecida a las nuevas generaciones”.
De eso hablamos cuando planteamos, por un lado, la presencia de un Estado, encarnado en la escuela
como garante de derechos y, por el otro, la presencia de la concreción del desarrollo curricular
propuesto por la ESI7.

La enseñanza de la ESI y el desarrollo curricular

La institución escolar se podría considerar como un espacio social en el que se transmiten
conocimientos socialmente válidos, valiosos y legítimos, es decir, esos conocimientos que en un
momento determinado son considerados como los adecuados a ser transmitidos en la escuela a las

7 Mejores propuestas pedagógicas para construir una escuela igualitaria, producido por el Ministerio de Educación de la
Nación en: portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2010/01/Mejores-propuestas-pedag%C3%B3gicas-para-construir-
una-escuela-igualitaria.pdf (pág. 9).

84
siguientes generaciones. Eso supone una definición curricular por parte del Estado, es decir el
establecimiento de un conjunto sistemático de conocimientos a ser transmitidos. Pero en el
desarrollo de la enseñanza se expresan otros saberes culturales que pertenecen a otros grupos
socioculturales, que tal vez no estaban siendo atendidos en una definición curricular común. Por ello
desde el Programa Nacional de ESI venimos avanzando en este sentido. Por ejemplo, hemos tenido
experiencias de trabajo conjunto con docentes de la enseñanza intercultural bilingüe, pertenecientes
a los pueblos quechua y ava guaraní, para producir láminas didácticas de ESI que incluyeran
especificidades de estas comunidades y así resultaran más acordes a su contexto.

Como venimos sosteniendo, nos ubicamos desde un enfoque de garantía de los derechos humanos
que brinda un marco respetuoso de la diversidad y, al mismo tiempo, marcan un límite al relativismo
cultural 8 . En este caso, los saberes de los grupos sociales con los que trabajamos están siendo
incorporados, porque se desarrolló un proceso reflexivo sobre qué se estaba enseñando y a quiénes.
Como en toda organización curricular, los actores involucrados (pedagogas/os, docentes,
investigadoras/os, etc.) conociendo los consensos logrados en cada disciplina o área del
conocimiento, establecen un piso común de saberes que deben “estabilizarse” en lo que
denominamos el curriculum oficial, que en nuestro país es establecido a nivel nacional. En el caso de
la ESI nos encontramos con los Lineamientos Curriculares (2008) respaldados por los NAP (2018),
como definición a nivel nacional de políticas educativas, y como puntos de partida para los
documentos curriculares provinciales. Luego existen los diseños curriculares de cada jurisdicción –en
el caso de la ESI, sólo algunas provincias realizaron un lineamiento curricular propio- y finalmente los
proyectos institucionales y el proyecto áulico de cada institución. En este nivel de concreción
curricular es significativo atender el trabajo con las familias, el acompañamiento a las trayectorias
escolares y la articulación con los equipos interdisciplinarios.

8 Mencionamos aquí al relativismo, porque el marco de derechos humanos es el que, por ejemplo, nos permitiría considerar
una práctica como la “violación” de niñas, reivindicada en ocasiones por algunos como una práctica “cultural” de “iniciación
a la adultez”, como una práctica que vulnera gravemente sus derechos. El relativismo en su versión extrema es la
consideración de que hay que respetar y valorar las práctica de cada cultura en toda ocasión; ponerle límites al relativismo
sería aquí considerar que no toda práctica cultural es reivindicable o válida (porque habría que respetar lo que cada cultura
establece como normas o prácticas “normales”, propias de ella) si es que atenta contra la dignidad de las personas
involucradas.

85
El desarrollo curricular implica complejizar la relación entre la “planificación” de la materia, y su
selección de contenidos, y la situación grupal de las/os alumnas/os. Es decir, que el nivel de la
contextualización que hacemos, va y viene todo el tiempo, desde nuestro grupo de alumnas/os,
nuestra posición docente y la organización curricular establecida. Como veremos, en los “Cuadernos
de ESI” y en el material “Referentes Escolares de ESI. Propuestas para abordar los NAP” , no están
abordadas todas las actividades posibles, sino sugerencias que orienten nuestra práctica. De la misma
manera, los Lineamientos Curriculares establecen un piso común para el desarrollo de contenidos de
la ESI, lo que no quiere decir que no haya otros no escritos aún, que sean adecuados al enfoque
propuesto y a los propósitos formativos. Como nos decía una profesora de matemáticas del nivel
secundario: “pareciera que yo no tengo que enseñar ESI porque mi “materia” no aparece en los
Lineamientos, pero todo el tiempo enseño educación sexual, como cuando doy los típicos ejercicios
de operaciones aritméticas donde Juancito sale a trabajar, y su mujer sale a hacer las compras…”.

Cuando contextualizamos el currículum oficial, es muy importante estar atentas/os al cómo se

enseña y lo que nos sucede con ello. Así, por ejemplo, es fundamental brindar la información
científica sobre el preservativo como método de prevención de infecciones de transmisión sexual,
más allá de opiniones morales y religiosas que tengamos, porque forma parte del consenso
biomédico que considera que ese método es eficaz9. Pero, si al enseñar sobre el preservativo, les
manifiesto a mis alumnas/os: “espero que las chicas no lleven un preservativo en la cartera, eso es
de mujer fácil”, estamos enseñando mucho más que el currículum explícito, programado y
establecido en los documentos oficiales. Ese tipo de “contenidos” forman parte de lo que se
denomina el currículum oculto: el conjunto de saberes, intenciones, y sentidos que se transmite en
la interacción, el discurso, el lenguaje visual, etc. Por eso, es importante estar atentas/os al
currículum oculto en lo que se refiera a educación sexual, es decir, aquellos saberes referidos al
lenguaje, las expectativas, la vestimenta, las formas de tratar y los ejemplos que damos
cotidianamente en el aula. El modo en que hablamos sobre determinados temas (que nos enojan,
nos molestan, nos avergüenzan) también enseña y mucho, y no está establecido en el currículum

9 El marco legal también establece un límite a lo que podemos enseñar, a lo que debemos enseñar: es nuestra
responsabilidad dar información científicamente validada de acuerdo a las etapas de desarrollo de los chicos y chicas,
según lo indica la Ley de ESI Nº 26.150: “Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral” (art. 3, inciso “b”).

86
oficial. Como decíamos en la clase 3, en el nivel inicial y en el nivel primario, la ESI se desarrolla
transversalmente. Ello requiere revisar las planificaciones, estar atentas/os a lo que sucede en los
grupos de alumnas/os y en la comunidad educativa, y estar disponibles para el trabajo con otras/os
docentes. Cuando se piensa en la enseñanza de la ESI, se diseñan diversas secuencias didácticas
conformadas por distintas propuestas vinculadas entre sí y que siguen por un lado la lógica de la
transversalidad, lógica espiralada, o en su defecto la lógica de las disciplinas a trabajar, y por el otro,
la situación y expectativas de niñas/os y docentes que van a aprender y enseñar respectivamente.
Por ejemplo: se puede proponer una secuencia de trabajo donde en distintas disciplinas se
complejice el “respeto por la diversidad”, involucrando contenidos sobre las emociones y los
sentimientos, sobre los valores (como lo es el respeto), a partir de las ciencias sociales, de la
educación física y/o artística, etc.

De esta manera, al desarrollar los contenidos de la ESI, en un proceso espiralado, se vuelve muchas
veces sobre las mismas ideas fundantes, complejizando la mirada cada vez, integrando contenidos e
ideas previas, anticipando relaciones con otras materias u otros temas. Como el abordaje sobre el
eje de género y temas relacionados con la afectividad, que se fue complejizando, por ejemplo en la
clase de Ariel, y en el trabajo articulado entre su maestra y otras/os docentes (abordado en la clase
anterior, la 3). Además, hay otros actores: las/os directoras/es, la/el bibliotecaria/o, por ejemplo, con
las/os cuales también se pueden realizar diversos proyectos pedagógicos de ESI.

Veremos ahora en qué consisten algunas de las propuestas de actividades de los cuadernos de ESI.
Para continuar es necesario que abran los archivos respectivos (Cuaderno de ESI de Nivel Inicial y
de Nivel Primario), para poder ir leyendo las actividades que indicamos.

87
La enseñanza de la ESI en el nivel inicial

“Podríamos decir que cada niño en su juego, se comporta como un poeta, ya que
crea un mundo propio, o mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en una
forma que le agrada”. Sigmund Freud.

Nos gustaría presentar la propuesta curricular para este nivel reflexionando sobre el juego. El juego
en el Nivel Inicial, o el carácter lúdico de la propuesta pedagógica del Nivel, permite desarrollar
conocimiento de sí y del contexto, el aprendizaje de pautas y normas de convivencia, sorprenderse
frente al mundo que las/os rodea. Permite la apertura y la elaboración del mundo emocional,
manifestar y entender lo que agrada y desagrada, poner los sentimientos en acto, aprender a ordenar
el mundo de tal manera que el mundo emocional propio y el de la/él otra/o sea considerado valioso.

El juego no es solo una actividad del Jardín. Se trata de una oportunidad de las/os docentes para
conocer y comprender más acerca de los saberes que traen niñas y niños, de cómo están
configurando ese mundo que se crea en el juego, y también cómo promover nuevos aprendizajes a
partir del mismo. La ESI, en esta línea, busca que el juego sea un espacio de interacción y aprendizaje
donde se desarrollen aprendizajes relacionados con (observemos cada una de las esferas):

88
También se trata de pensar la organización del espacio escolar en el Nivel desde el enfoque de la ESI:
el modo de comunicarse entre adultas/os y las/os niñas/os, cómo se responde a una pregunta, el
tipo de intervención que se realiza cuando se observan situaciones en el pasillo o en el patio, las
relaciones entre niñas y niños, el espacio de libertad, y de aprendizaje del respeto a la/él otra/o, que
se le brinda a las chicas y chicos cuando no responden a la expectativa naturalizada de “ser varón” o
de “ser nena” 10, etc.

Los 5 ejes de la ESI que hemos planteado a lo largo de este curso son reformulados en el Nivel Inicial,
según un esquema de 4 ejes temáticos planteados en los Lineamientos curriculares, que van a poder
encontrar en el índice del cuaderno ESI para el nivel inicial:

10Sugerimos leer el texto “Juegos y educación inicial”, producido por el Ministerio de Educación de la Nación. Vamos a encontrar allí
todo un desarrollo teórico sobre el juego, su dimensión político-pedagógica, su valor cultural, etc. En:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/97021/2-
Juego%2bEducacionInicial%28tapas%29.pdf?sequence=1

89
 ● Conocimiento y cuidado del cuerpo
● Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales
● Desarrollo de comportamientos de autoprotección
● Conocimiento y exploración del contexto

Veamos algunas propuestas para trabajar cada eje. En cada recuadro detallamos primero los
contenidos propuestos en los Lineamientos Curriculares sobre ese eje; para luego compartir un
ejemplo de actividad desarrollada en el Cuaderno, con la página indicada para leer la propuesta.

Conocimiento y cuidados del cuerpo

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La identificación de

todas las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus características.
Utilización de vocabulario correcto para nombrar los órganos genitales.
Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 4: Trabajamos con
obras de arte”. En el Cuaderno de ESI Nivel Inicial, pág. 25.

La lámina didáctica para el Nivel Inicial “El juego de las 4 diferencias” permite continuar el trabajo
con este eje, y desarrollar toda una secuencia didáctica. Pueden leer las guías de trabajo para el uso
de esa lámina que se encuentra en las páginas 79-82 del Cuaderno de Nivel Inicial.

90
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=RweVH9MDATw

Vamos a observar una escena de un video realizado en un jardín de infantes de la

provincia de Santa Cruz donde dos docentes muestran cómo utilizan la lámina
“Las cuatro diferencias.”

Reflexionemos y registremos:

● ¿Qué sentimientos les despertó la escena?

● ¿Cómo les parece que se sintieron las/os alumnas/os durante la actividad?
¿Les parece que el uso de la lámina motivó la participación de las/os
niñas/os?
● En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que coordinaron la
actividad?
● ¿Cómo se imaginan a ustedes mismas/os trabajando esta lámina?

91
Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: El reconocimiento y

expresión de los sentimientos, emociones, afectos y necesidades propios y el
reconocimiento y respeto por los sentimientos, emociones y necesidades de los
otros y las otras.

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 1: ¿Cómo resolvemos

esta situación?, Cuaderno ESI de Nivel Inicial, pág. 39-40.

La actividad propuesta también puede complementarse con la lámina didáctica “Salimos a Jugar”.

Les proponemos a continuación que reflexionen a partir de las siguientes preguntas:

92
 ● ¿Qué les parecieron las actividades?
● ¿Las desarrollarían con sus alumnas/os?
● ¿Creen que son útiles para ponerlas en juego en las salas del jardín?
● ¿Les harían alguna modificación? ¿Cuál?
● ¿Qué otra lámina, o “lupa” de alguna lámina sería útil para continuar con
la secuencia didáctica?

Desarrollo de comportamientos de autoprotección

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: El desarrollo y

valoración de la noción de intimidad y la valoración del respeto y cuidado de la
intimidad propia y de los otros y las otras.

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 1: Me quiero como

soy”. En Cuaderno de ESI de Nivel Inicial, pág. 46.

El conjunto de actividades presentadas en este capítulo del Cuaderno, apunta a fortalecer los
recursos con los que cuentan las/os niñas/os para afrontar situaciones que las/os pongan en riesgo,
las/os hagan sentir mal, tales como abusos y maltratos. Para ello es fundamental trabajar en pos de
la autoestima y la noción de intimidad –sobre todo con las actividades que se desarrollan a
continuación de “Me quiero como soy”-.

● ¿Se les ocurren otras canciones, además de “Me miro en el espejo”, para
trabajar estos temas?
● ¿Conocen alguna película infantil donde se pueda trabajar lo valioso que es
cada una/o, lo “única/o e irrepetible” que somos?

93
Conocimiento y exploración del contexto

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La exploración de las

posibilidades de juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas, brindando
igualdad de oportunidades a niños y niñas.

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 3: ¡A ordenar los

juguetes!”. En Cuaderno de ESI de Nivel Inicial, pág. 61.

La actividad propone trabajar con los juguetes según la perspectiva de género. Como parte del
conocimiento y exploración del contexto, el eje puesto en el género y la valoración de la diversidad
habilitan a pensar actividades donde se problematicen la discriminación y la desigualdad desde el
nivel inicial.

Además de los ejemplos presentados, ¿se les ocurren otros juguetes que han
sido o son considerados, más o menos “masculinos” y más o menos
“femeninos”?

Debemos tener presente que, al sumar a las familias, estamos también invitándolas a vivenciar una
experiencia vinculada a la diversidad. Veremos, desde el rol pedagógico de la escuela, que al abrir y
problematizar las concepciones preestablecidas sobre lo que es un juguete de varón y un juguete de
mujer, estamos brindando una oportunidad para enriquecer los saberes y cuestionar prejuicios, que
en ocasiones se transmiten entre la familia, la escuela y las/os niñas/os.

Para finalizar, les sugerimos la lectura del cuaderno “Referentes escolares de ESI. Educación Inicial.
Propuestas para abordar los NAP”, un nuevo material que cuenta con propuestas para trabajar
algunos núcleos de aprendizajes prioritarios de ESI Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007798.pdf

94
La enseñanza de la ESI en el nivel primario

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=KWjXvW9H1u4

Veamos qué nos cuenta una docente sobre la ESI en el Nivel Primario.

La ESI en este nivel requiere ser incorporada desde un abordaje transversal a las distintas áreas
curriculares: ciencias sociales, formación ética y ciudadana, ciencias naturales, lengua y literatura,
educación física y educación artística. Estas áreas son las detalladas en los Lineamientos Curriculares
y el cuaderno de ESI para nivel primario, lo que no impide que se desarrolle también en otras áreas
como matemáticas. El Cuaderno propone una serie de contenidos y actividades según los 5 ejes:

● Ejercer nuestros derechos

● Respetar la diversidad
● Reconocer distintos modos de vida
● Cuidar el cuerpo y la salud
● Valorar la afectividad

95
A través de ellos se busca trabajar temas tales como: el conocimiento de la diversidad entre los seres
humanos en distintos contextos y tiempos, aproximando a las/os alumnas/os a los diversos modos
de organizar la vida social, al reconocimiento de los roles y relaciones desiguales entre mujeres y
varones y las distintas formas de organización familiar; la construcción de habilidades para expresar
la defensa de su integridad personal; la construcción de la progresiva autonomía y autovaloración
respecto de las posibilidades de expresar y comunicar mediante lenguajes artísticos; la reflexión
acerca de los modelos corporales presentes en los medios de comunicación, en la publicidad y en el
deporte-espectáculo, entre otros.

Todo ello teniendo presente siempre la complejidad del hecho educativo: es decir, el proceso
individual y grupal de aprendizaje que con nuestras acciones pedagógicas vamos provocando y
acompañando, los vínculos y relaciones que se generan entre las/os chicas/os en el aula y fuera de
ella. También la complejidad se expresa en la heterogeneidad de situaciones de vida que atraviesan
nuestras/os alumnas/os: es sabido que el primario (y el inicial) como nivel educativo tienen límites
etarios, pero también es sabido que las infancias son muy diferentes según los sectores
socioeconómicos o culturales que predominan en el contexto de la escuela.

Y, como veíamos cuando trabajamos las puertas de entrada: por más que aquí estemos trabajando
sobre el desarrollo curricular del Nivel Primario, no olvidemos que los episodios que irrumpen y la
organización de la vida escolar son momentos para trabajar aspectos relacionados con la convivencia,
la cooperación, la prevención del maltrato y la discriminación, etc.

96
Ejercer nuestros derechos

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La reflexión sobre las

formas en que los derechos de niños, niñas y adolescentes pueden ser vulnerados:
el abuso y la violencia sexual, explotación y trata de personas (Formación Ética y
Ciudadana, Segundo Ciclo).

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 4: Buenos tratos,

malos tratos”. En Cuaderno de ESI de Nivel Primario, pág. 32-35.

Como pueden observar, en el desarrollo de la actividad nos encontraremos con definiciones sobre
“maltrato”, “abandono”, etc., que nos permiten navegar sobre seguro a la hora de trabajar estos
contenidos con las/os alumnas/os. En la actividad se presentan expresiones de niñas/os ¿Se les
ocurren otras expresiones para usar con sus alumnas/os? Podemos continuar la secuencia, a partir
de la sugerencia para trabajar con el punto 2 “Hay secretos y secretos”, de la lámina didáctica “Un

97
día en la escuela”. También pueden leer las sugerencias para trabajar con esta lámina que figuran en
las páginas 93-94 del Cuaderno de Nivel Primario.

Respetar la diversidad

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La valoración de las

personas independientemente de su apariencia, identidad y orientación sexual
(Lengua, Primer Ciclo).

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 2: Historias con más

de un final”, pág, 42-43, Cuaderno ESI de Nivel Primario.

Las tarjetas de la actividad presentan situaciones para leer en grupos y analizarlas. ¿Se les ocurre
alguna otra situación que podría ser interesante para trabajar con su grupo? Aquí debemos tener
cuidado de no exponer a las/os niñas/os, relatando muy literalmente alguna situación que hubiera
acontecido en el grupo y que pudiera reforzar alguna situación de hostigamiento o discriminación.
En la página 44, pueden encontrar más recursos, que conducen tanto a los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP) como a repositorios de imágenes y otras sugerencias disponibles en la web.

Reconocer distintos modos de vida

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: El conocimiento de las

distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en diversas épocas y
culturas y la valoración y el respeto de los modos de vida diferentes a los propios
(Ciencias Sociales, Primer ciclo).

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad: Postales de

familias”, pág. 47-49. Cuaderno ESI de Nivel Primario.

98
Es una actividad donde, al trabajar sobre la diversidad de las familias de chicas y chicos, pueden
visibilizarse también las familias compuestas por dos papás o dos mamás, o una mamá o papá trans,
por ejemplo. Como hemos planteado a lo largo de este curso, los ejes “perspectiva de género” y
“respeto por la diversidad”, van de la mano. En este caso, para problematizar los roles de género y
su variabilidad a lo largo de la historia y los pueblos, sugerimos no olvidar el cuadro propuesto en la
página 52, que nos permite conocer y describir las actividades cotidianas de varones y mujeres, en el
pasado y en el presente. ¿Se les ocurre alguna película para trabajar en el segundo ciclo sobre este
tema? ¿Qué actividades propondrían a partir de ella?

Cuidar el cuerpo y la salud

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La reflexión acerca de

los modelos corporales presentes en los medios de comunicación, en la publicidad
y en el deporte espectáculo (Educación física, Segundo Ciclo).

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver la “Actividad 5: Bellezas de la

publicidad”, Cuaderno ESI de Nivel Primario, pág. 69.

En la actividad propuesta, no sólo se trata de reflexionar sobre los estereotipos de belleza, sino
también de analizar cómo esos estereotipos son diferentes según se trate de varones y mujeres. La
actividad propone finalizar con un afiche publicitario que cuestione esos modelos de belleza.
Además, se podría trabajar en toda una cartelera escolar sobre el tema, o en una cartelera para la
sala de maestras/os; o en algún tipo de producción que involucre a las familias: ¿una encuesta? ¿La
elaboración de folletos? ¿De qué otra manera podemos involucrarlas?

99
Valorar la afectividad

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: El reconocimiento y el

respeto de las emociones y sentimientos vinculados a la sexualidad y sus cambios:
miedo, vergüenza, pudor, alegría, placer (Ciencias Naturales, Primer Ciclo).

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 1: Imágenes y

sentimientos” y “Actividad 2: Qué digo cuando digo…”, Cuaderno ESI de Nivel
Primario, págs. 80-81.

Ambas actividades permiten generar espacios para que las/os niñas/os reconozcan sus propios
sentimientos, puedan nombrarlos y desarrollen la capacidad de ponerle nombres a las emociones.
Para el caso de Ciencias Naturales, son actividades que se pueden desarrollar cuando se trabajen
también los cambios corporales de las personas, enriqueciendo el conocimiento que las/os niñas/os
construyen acerca de sí mismas/os.

Para conocer otras posibles actividades para realizar con sus alumnos/as, les recomendamos la
lectura del cuaderno “Referentes escolares de ESI. Educación Primaria. Propuestas para abordar los
NAP”, un material reciente que cuenta con propuestas para trabajar algunos núcleos de aprendizajes
prioritarios de ESI. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007477.pdf

100
Antes de finalizar

Disponible en:
www.youwww.youtube.com/watch?v=j9QOPrl1ZdItube.com/watch?v=j9QOPrl1
ZdI

Les proponemos ver el video del Programa Nacional de ESI, filmado en una
escuela de modalidad especial de la localidad de Lanús, provincia de Buenos
Aires, que contiene una escena en la que se trabaja con la lámina “Cambios que
se ven y se sienten”.

101
 Reflexionemos y registremos:

● ¿Cómo se sintieron al observar el video?

● ¿Qué temas y contenidos de la ESI les parece que se abordan en la
actividad desarrollada con la lámina?
● ¿Consideran que las/os alumnas/os pudieron desplegar sus dudas, ideas,
fantasías?
● En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que las mismas
coordinaron la actividad?
● ¿Se imaginan algunas preguntas que pueden hacerles sus alumnas/os y
que ustedes no sabrían cómo responder? ¿Qué harían frente a esta situación?
● ¿Qué dudas les surgen en relación a la educación sexual integral y las
personas con discapacidad?

Por último y llegando al final de esta clase, les proponemos leer “Es parte de la
Vida. Material de apoyo sobre educación sexual integral y discapacidad para
compartir en familia”.

En la página 38 de este material se desarrollan algunas falsas creencias sobre sexualidad, infancia y
discapacidad, como por ejemplo: “las personas con discapacidad no son deseadas” o “necesitan
siempre que se los proteja y cuide”. Estas creencias limitan las posibilidades de desarrollo y
crecimiento integral de niñas/os con discapacidad. Es preciso trabajar y reflexionar como docentes
sobre esas creencias.

Compartimos un párrafo del material (página 19) que consideramos una síntesis más que adecuada
del enfoque de la ESI y de las propuestas de enseñanza que estuvimos trabajando a lo largo de este
curso:

102
 “La educación sexual es necesaria para todos y también para los niños y niñas con
discapacidad, pues incluye una parte importante de los conocimientos y
habilidades que necesitan para desarrollarse saludables y desempeñarse
adecuadamente en el mundo que les ha tocado vivir. Además, contribuye a
fomentar en ellas/os la madurez y los sentimientos positivos acerca de sí
mismas/os, ayudándoles a rechazar ideas equivocadas como que no son dignos de
ser amados o que nunca podrán mantener una relación afectiva satisfactoria.
Después de todo, la salud sexual es una parte importante de la salud física y
mental. Y sobre todas las cosas la educación sexual integral es un derecho de los
niños y niñas, que los adultos debemos respetar, promover y compartir con ellos.”

Lectura ampliatoria

Cuaderno de ESI de Nivel Inicial: Disponible en:

https://aulainfod1.infd.edu.ar/administracion/archivos/repositorio//250/426/esi_2015_Cuaderno_
ESI._Inicial.pdf

Cuaderno de ESI de Nivel Primario. Disponible en:

https://aulainfod1.infd.edu.ar/administracion/archivos/repositorio//250/397/esi_2015_Cuadernos
_ESI._Primaria.pdf

Es parte de la vida. Material de apoyo sobre ESI y discapacidad para compartir en familia.
Disponible en:
https://aulainfod1.infd.edu.ar/administracion/archivos/repositorio//250/411/esi_2015_Es_parte
_de_la_vida._ESI_y_discapacidad.pdf

Cuaderno Referentes escolares de ESI. Educación Primaria. Propuestas para abordar los NAP.
Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007477.pdf

Referentes Escolares de ESI. Educación Inicial. Propuestas para abordar los NAP. Disponible
aquí.http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007798.pdf

Educación Sexual Integral. Nivel Inicial: Compilación de actividades de Seguimos Educando.

Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006949.pdf

103
Educación Sexual Integral. Nivel Primario. Primer ciclo: Compilación de actividades de Seguimos
Educando. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006950.pdf

Educación Sexual Integral. Nivel Primario. Segundo ciclo: Compilación de actividades de

Seguimos Educando. Disponible en: www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006951.pdf

Cartilla Jornada Nacional “Educar en igualdad: prevención y erradicación de la violencia de

género. Ley N° 27.234. Orientaciones para las instituciones educativas”. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007031.pdf

Créditos

Autor/es: Programa Nacional de Educación Sexual Integral

Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2022). Clase Nro. 4: La enseñanza de la ESI en el
nivel inicial y en el nivel primario. Educación Sexual Integral en la escuela. Un derecho. Un desafío.
Un camino por recorrer. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

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