Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • LITICHEVER y FRIDMAN - Vínculos Escolares Pensar La Convivencia Desde El Contexto de Pandemia

    Uploaded by

    Micaela Ruiz
    17 views14 pages

    Original Title

    LITICHEVER y FRIDMAN - Vínculos escolares Pensar la convivencia desde el contexto de pandemia

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    17 views14 pages

    LITICHEVER y FRIDMAN - Vínculos Escolares Pensar La Convivencia Desde El Contexto de Pandemia

    Uploaded by

    Micaela Ruiz

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 14
    coLecciOn RICO ESTUDIAR Y TRANSITAR LA SECUNDARIA Y EL NIVEL SUPERIOR Experiencias, decisiones pre y post pandemia Vinculos escolares. Pensar la convivencia desde el contexto de pandemia Lucia Lrricuever y Denise FRIDMAN Presentacion La Ciudad de Buenos Aires, al igual que otras jurisdicciones del pais, inicié desde la década de los noventa un proceso de revisién de Jos regimenes de disciplina de las escuelas secundarias. En ese marco, sancioné en el afio 1999 la Ley N° 223 que cred el Sistema Escolar de Convivencia. Hoy, a més de dos décadas de su promulgacién resulta pertinente analizar su implementacin, los cambios generados en las, instituciones, asi como la diversidad de situaciones en los distintos establecimientos. En el afio 2020, donde la pandemia mundial producto del COVID 19 implicé la decisién de llevar adelante politica de aislamiento a partir de las cuales se cerraron los establecimientos educativos y se mantuvo la.continuidad de la escolaridad a través de la educacién a distancia. El equipo de investigacién tenia previsto realizar el trabajo de campo en las escuelas, pero ante la situacién de aislamiento nos ‘vimos en la necesidad de repensar el abordaje (el modo de indagacién y acercamiento a las instituciones) y surgieron preguntas vincula- {as al nuevo contexto: ;qué ocurre con la convivencia en esta nueva situacién? ,Aparecen nuevos conflictos? ,Cémo se resuelven? {Qué regulaciones se mantienen? {Qué nuevas formas toman los vinculos intra e intergeneracionales? En este capitulo abordaremos estos inte- rrogantes que nos permitirén analizar las situaciones de convivencia escolar durante el aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) ¢ indagar los vinculos escolares previos a este contexto 3 A lo largo de este escrito buscamos poner el foco en dos cuestiones relacionadas, las interacciones cotidianas y los aspectos que buscan definir el conjunto de reglas y pautas que se establecen en las escue- las, En ambas dimensiones pueden encontrarse desigualdades basadas en diferencias generacionales que provocan dificultades en el vinculo docente- alumno/a, conflictos de género que aparecen en las expecta- tivas diferenciadas para los estudiantes varones y mujeres, asf como otros tipos de conflictividades. ‘La indagacién realizada nos permitié anatizar la consolidacién de la convivencia como temética abordada en las instituciones educativas a lo largo de estas décadas y nos advierte sobre la disparidad de criterios a la hora de aplicar fa norma o sancionar frente alas transgresiones que se presentan. A su vez, nos introduce en la comprensién de los conflic- tos suscitados en este contexto inédito de convivencia virtual. El capitulo se compone de cinco apartados. En el primero se realiza un recorrido conceptual en tomo a las nociones de conflicto, legalidad y el sentido de las normas para pensar la convivencia en las escuelas secundarias. En el segundo apartado se recuperan las opiniones de las ¥ los estudiantes a partir de la encuesta, las entrevistas y los grupos focales respecto de su percepcién sobre las normas de convivencia y su deseo de participacién en la elaboracién de las mismas. En el ter- ‘cero se realiza una indagacién de los conflictos escolares antes de la pandemia partiendo de la percepcién de las y los estudiantes y luego se revisan las formas institucionales de resolucién de los mismos. El cuarto apartado aborda la emergencia de conflictos en el contexto de la educacién a distancia, sus caracteristicas y las estrategias de las y los estudiantes como respuesta. Por tiltimo, el capitulo concluye con una reflexién que recupera los aspectos centrales de cada uno de los apartados precedentes. Concepciones acerca del conflicto y la legalidad en la escuela secundaria El orden disciplinario que la escuela instaura permite analizar la for- ‘macién politica y las relaciones de poder al interior de las instituciones. En este sentido, tal como plantea Inés Dussel (2005), Ia escuela cons- tituye “un campo de experiencias en el cual se aprenden ideas y précti- cas sobre la legalidad, la legitimidad, la justicia, la construccién de un 34 orden social y la resolucién de conflictos, y en ese sentido da indicios de procesos més generales que tienen lugar en la sociedad” (p. 100). Pensar en estos términos es dar cuenta que la politica no se presenta como un don natural sino que necesita de instancias de aprendizaje y produccién (Kriger y Dukuen, 2017). A pesar de las crisis hist6ricas Ge las instituciones modemas, la escuela y la familia ain conservan un {ugar importante como agentes de esa socializacién. Este proceso debe ser comprendido en el marco de un contexto general ¢ institucional aque permita identificar sus caracteristicas. En el émbito educativo no podemos dejar de soslayar que las condiciones para la socializacién politica se encuentran atravesadas por relaciones de poder desiguales entre el mundo adulto y los y las j6venes, que legitiman ciertas préct ‘cas més tradicionales frente a otras que pugnan por generar un marco de justicia ¢ inclusion, ‘Las disputas que se dan en tomo a los conflictos de convivencia escolar y su tratamiento constituyen un aspecto central de la socializa- cidn politica de los y las j6venes. En este proceso dinémico, complejo y situado el conflicto es reconocido como un factor integrador en tanto es una forma de socializacién necesaria (Simmel, 1908/2010). Esta es pensada como creadora de comunidad donde el conflicto, ‘en tanto relacién, es identificado como elemento constitutivo de la cohesién social, contra todo pensamiento de sentido comiin que lo ubica como un elemento de resquebrajamiento, Por su parte, Chantal Moutfe (2005) plantea que el conficto no deberia erradicarse dado que la especificidad de la democracia moderna reside en el reconoci- miento y la legitimacién del mismo. De esta forma, “lo que la politica democrtica requiere es que los otros no sean vistos como enemigos a ser destruidos sino como adversarios cuyas ideas serdn combatidas, incluso de modo virulento, pero cuyo derecho a defenderlas nunca serd puesto en cuestién” (p. 86). Enel émbito escolar los conflictos ponen de manifiesto diferencias de variada indole, expresando la tensién propia de un espacio social ‘donde interactiian personas con roles, trayectorias, necesidades, con- textos y culturas disimiles (Siede, 2007). La convivencia de estudiantes yy docentes con diferencias de género, clase, estilos, como lo menciona Nilia Viscardi (2008), requiere reconocer al otro como igual a uno y tuna mismo y misma y/o como miembro de una misma comunidad en el sentido de reconocer en el otro y la otra atributos similares a los propios. Ser integrante de una comunidad se constituye a partir de la 35 cteencia de que estamos “sometidos a las mismas normas y a formas de vida y valores, si no iguales, al menos respetables y compatibles; ¥y, sobre todo, titular de unos derechos y sujeto de unas obligaciones reciprocas” (Fernéndez Enguita, 2012: 19). Laescuela tiene como una de sus funciones la formacién y promo- cin de pricticas ciudadanas, respetando las identidades partculares de Jos y las estudiantes para que, a su vez, puedan aportar a la construccién de un universal que permita convivir en sociedad (Tenti Fanfani, 2009) Esta formacién ciudadana abarca tres aspectos fundamentales. Por una parte, desde un plano més general, se relaciona con la perspectiva de los derechos humanos de los nifios,nifias y adolescentes presentes en el Ambito escolar. El segundo aspecto refiere a la conformacién de espacios de participacién democraticos y la normativa vinculada a la regulacion de la convivencia. ¥ en tercer lugar se ubica a la formacién ciudadana en espacios curriculares especificos para ello (Viscardi y Alonso, 2013). En relacién con los dos primeros aspectos, la definicion y puesta en practica de las normas cobra un lugar central. Permite delinear ‘un espacio comtin que busca preservar a todos y todas. Esto supone, tal como lo plantea Myriam Southwell (2004), que siempre se man- tenga abierta la pregunta acerca de la legitimidad de las normas, sus condiciones y sus efectos ya que alli reside su potencialidad demo- cratizadora. A su vez, estas normas permiten a los y las estudiantes sentirse parte de una comunidad politica sostenida a través de una convivencia cotidiana. Hacer oir la propia voz La Ley N° 223 de la Ciudad de Buenos Aires que establece la conformacién del sistema de convivencia escolar busca propiciar la participacién democritica de los distintos sectores de la comunidad ‘educativa (segiin sus responsabilidades) en la elaboracién de las nor- ‘mas de convivencia, Describe los principios, objetivos y valores que deben ser observados, cumplidos y promovidos y determina los crite- rios que deben respetarse en la aplicacién de las normas de conviven- cia. Asimismo, fija las sanciones y sus modos de aplicacién. Establece que las normas deben ser situadas para respetar la identidad de cada comunidad educativa, 36 La normativa fija que cada institucién debe redactar su propio JReglamento de Convivencia y organizar su Consejo de Convivencia, ‘Esto tiltimo es de cardcter obligatorio en el caso de las escuclas de ges- tion estatal y optativo para las escuelas de gestién privada que durante ‘el tratamiento legislativo ejercieron presién para lograr que su autono- ‘mia politico-educativa quedara asf establecida (Fridman, 2014) ‘A pesar de esta diferencia, Ia ley se presenta como un marco ccomiin en la regulacién de las relaciones al interior de las institucio- nes educativas de la jurisdiccién a la vez que habilita y promueve el abordaje especifico de cada escuela en funcién de sus propias caract risticas. Ya que, si bien establece pautas para el Reglamento y el fun- cionamiento del Consejo, deja un amplio margen de decision sobre las normas que se establecen y sobre e! modo de funcionamiento de os Consejos y los otros cuerpos colegiados. En las indagaciones que venimos realizando (Litichever, Machado, Nuilez, Roldan, Stagno, 2008; Southwell, Litichever, Nufiez, Piracén Fajardo, Fridman, 2015; Fridman y Litichever, 2016; Niinez, Litichever y Fridman, 2019; Myriam Southwell, 2020, entre otras) hrallamos que no todas las escuelas han implementado estos disposi- tivos. Si bien la mayoria cuenta con Reglamentos de Convivencia y los distintos actores saben de su existencia, su contenido no siempre ¢ conocido, tal como lo enuncian los y las estudiantes en las citas, que incluimos més adelante. ‘A veces desconocen quiénes los han redactado dejando en claro Ja escasa o nula participacién del cuerpo estudiantil, 0 expresan que no se recurre a los mismos para la resolucién de las situaciones probleméticas. En los grupos focales y entrevistas realizadas, asi lo manifiestan los y las estudiantes: “Las normas, si no me equivoco, estén, Cada uno tiene el cuaderno de comunicaciones y estén ahi al principio. Lo armé la escuela” (estudiante varén, circuito diferenciado -privada-); “Alguna vez suspendieron a alguien un par de dias, pero no sé qué tenés que hacer hasta llegar ahi, hay un mont6n de normativa que estéescrita y por ai ni sabes que existe” (estudiante mujer, escuela religiosa), Por su parte, Ios y las estudiantes de escuelas estatales parecieran conocer la normativa vigente y buscar modificar aquellos aspectos con los que desacuerdan, “todos los afios estamos tratando de modificar ‘© mejorar el cédigo de vestimenta, pero las reglas no las hablamos ‘nunca’ (estudiante varén, escuela estatal técnica). 37 “En nuestro colegio se logré derogar el cédigo de vestimenta, se dejaron s6lo las ojotas, las partes que implican un riesgo para les chiques, pero se quitaron os shorts, polleras, remetas, sin embargo hay preceptores que siguen insistiendo con eso y hay mucho con- ‘cto por esas razones”(estudiante mujer, escuela estatal bachiller) Las voces de estos y estas jévenes nos permiten detectar que, a diferencia de lo que ocurria afios anteriores, hoy las y los estudiantes conocen la existencia de reglamentos de convivencia en sus escuelas, aunque tal como lo expresan, algunos saben que estin, pero no conocen bien sus normas y otros las conocen y pugnan por generar modifica- ciones, en este sentido demandan una participacién més activa en su elaboracién donde se contemplen sus pareceres. Esto itimo hallamos que ocurre de forma més sostenida en las escuelas de gestiGn estatal donde la legislacién, tal como mencionamos, tuvo mayor presencia. En este punto es interesante revisar la respuesta de las y los estu- diantes ante dos preguntas de la encuesta: por un lado, su percepeién respecto de la adecuacién de las normas en sus escuelas y, por otro lado, su deseo de participacién en la redaccién de las mismas. En rela- cién con la primera cuestién, casi el 50 % considera que las normas de convivencia son adecuadas, esto nos habla de la pertinencia de las ‘mismas para la mitad de las y los encuestados, pero a la vez, no hay que perder de vista que una tercera parte de los y las estudiantes (36,9%) plantea estar ni de acuerdo, ni en desacuerdo con ellas. Se encuentran en un punto medio por lo que podriamos inferir que les da lo mismo, que no las conocen 0 que no se ponen de manifiesto con frecuencia por lo que no pueden evaluar su pertinencia, Ademas, encontramos una poreién (15%) de estudiantes que consideran que las normas de su escuela no son adecuadas para la regulacién de la convivencia en 1 cotidiano escolar. En las entrevistas y grupos focales los y las estu- diantes nos permiten visualizar algunas razones de esta inadecuacién: por considerarlas injustas, arbitrarias o por no encontrarles un sentido. Durante un grupo focal se estableci6 un didlogo interesante al respecto centre dos estudiantes de una misma escuela: Estudiante 1: Hay reglas que no tienen mucho sentido, pero que nadie cumple, como que no se pueden sacar fotos... algunas cosas ‘como que sorprenden porque no tienen mucho sentido (estudiante vvarén, circuito diferenciado —privads-) 38 Estudiante 2: Pari, a mi me pusieron una amonestacién por eso. Después con el Centro de Estudiantes aprendi que no me pueden hhacer eso, pero en ese momento fue como que preferia no pelear 6 tenia miedo que me pongan otra amonestacién mas (estudiante mujer, circuto diferenciado ~privada-). Y otra estudiante de esa misma escuela agregé: “Y ademas hay restricciones como no podés llevar un piercing 0 aros grandes y me sorprendié porque yo deberia poder llevar un piercing si quiero. Nadie anda corriendo por el pasillo para que sea peligroso” (estudiante mujer, cireuito diferenciado -privada-_) La segunda pregunta resulta atin més contundente, las y Ios estu- diantes sostienen con una amplia mayoria (81%) que deberian partici- par en la decisién de las normas escolares. Alli se pone de manifesto su deseo de ser protagonistas, de sumar sus voces, opiniones al quehacer escolar y poder ser participes de esta instancia, asunto que en la ley se define claramente, pero que atin cuesta que se lleve adelante en muchos establecimientos. ‘Aqu( es interesante recuperar que durante el debate legislativo para la sancién de la Ley N° 223, el grado y el modo de participacién de los ry las estudiantes fue uno de los aspectos més controversiales (Fridman, 2014). Las posiciones contrapuestas sostenian, por un lado, que el invo- lucramiento del estudiantado en la conformacién de las normas y las decisiones sobre su aplicacién implicaba una pérdida de autoridad para Jos las docentes, mientras que otras posturas abonaban ala importan- cia de habilitar ese lugar en pos de construir escuelas que promuevan pricticas democriticas (Fridman, 2014). Esta posibilidad de involucramiento de las y los estudiantes rompe con algunas estructuras duras de la escuela, ya que propone un émbito de discusién colegiada en un espacio que histéricamente se constituy jerarquic lista (Litichever, 2019). A su vez, tal como lo sefiala Tenti Fanfani (2009), es necesario que los y las estudiantes pasen de un lugar receptor de la norma a una instancia de productores yy sean participes del andlisis de los casos en los que se requiere su apli- cacién, de forma tal de ir construyendo su autonomia, En algunas escuelas, este deseo de participacién en la redaccién de las normas consttuyé un proceso de organizacién y manifestacién para promover la derogacién de algunas pautas, sobre todo las vinculadas al cédigo de vestimenta. Asi, en ocasiones lograron generar cambios, 39 aunque algunos adultos y adultas parecen no haberlos aceptado y les siguen insistiendo que respeten normas del cédigo ya derogadas. En otras escuelas lograron pequetias modificaciones o siguen pugnando por conseguirlas: “En mi escuela se logré incorporar la bermuda, pero s6lo para los meses de verano porque nos morfamos de calor” (estu- diante varén, escuela estatal técnica). Por su parte, otro estudiante de 4° afio, también de escuela técnica comenta que Iuego de mucha pelea lograron cambios més radicales “en mi escuela se logré desestimar el ‘cédigo de vestimenta y se dejaron reglas s6lo para el espacio de taller porque conlleva un riesgo”. A su vez, una estudiante de una escuela dependiente de la universidad sefiala iren ber las chicas no podian ir con shorty los-pibes si po mudas entonces se hicieron un par de shortazos' y logramos modificarlo. Los profesores antes hacian algunos comentarios y ‘tuvieron que dejar de decir esas cosas (estudiante mujer, circuito diferenciado -estatal). La modificacién del cédigo de vestimenta ha sido una bandera para los y las estudiantes de las escuelas secundarias en la Argentina en Ios iltimos afios como un modo de resistencia a las regulaciones del cuerpo atravesadas por desigualdades de género. A pesar de que este tema excede el contenido del presente capitulo, no podemos dejar de ‘mencionar la resonancia que ha tenido el movimiento feminista en los vvinculos al interior de las escuelas secundarias en los tltimos afios, como es el caso de la regulacién de la ropa, buscando modificar una situacién desigual para varones, mujeres y personas de la diversidad sexual (Gonzalez del Cerro, 2017). Los datos de la encuesta y las opiniones de los y las estudiantes en las entrevistas y grupos focales nos muestran que tienen mucho para decir respecto a su vivencia en la escuela y las normas que los regulan. Dar lugar a las voces estudiantiles se vuelve imperioso para conformar un espacio de encuentro y un trnsito por la escolaridad mas democritico y que posibilite ir constrayendo mayor autonomia en st socializacién politica. 1. Hlace referencia ala organizaci6n de na jomada escolar en fa que el estudiantado cconcurre con short para manifestrse en contra dela prohibicién de su uso, Vinculos escolares y Ia resolucién de los conflictos ena pre pandemia La escuela resulta un espacio de encuentro tanto intergeneracional ‘como intrageneracional, en el que el conflicto emerge como inherente {toda relacién social. Aquellas situaciones que se suscitan entre estu-

    You might also like