Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Ernesto Gore

    Uploaded by

    Laala_Santoro
    21 views20 pages

    Original Title

    ERNESTO GORE

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    21 views20 pages

    Ernesto Gore

    Uploaded by

    Laala_Santoro

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 20
    220 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS tica del diseno y a su caricter de biisqueda se reflere ¢l proximo capitulo, Referencias 4. Para un mateo general de las tcoriss dl aprentzae. ver Sense «LC. Tes delete. Prpectoas ede aes desarolesconenporneos,Paldce Buctes Ae Toot, Ver tmbién de Gare, The wnschle mn hat chien ink and Now scans sel eh Base Seok divin de Harper Clin Pbchers. 2. Cooper. "Varese pont der earings. Pres: {ado en euntoneguzada por BAD see Pot Modern Mange tre pacts jean Belo, 1958 9. Ver Bateson. Op ct 1872 tambon de Gry Bateson Mary Catherine Bean (85M Angels Fer. Teresa Eta temo ofthe Sac Macritan Pabsing Company, Noes York. Es un iro péstuno, termina pare ha Parr to popes que 4. Scbre Donald Schon. ver a ilogratia cada en capiulos ssvetors rela a ag, vse Set estan de Pte ge a at, areca 8. Minter “The manger jo, foe and fat, en Har Sard finesse B94). 1978 Eats emetaros sobre Minuten pueden enorrerseen ode Weck, Op ‘4. 79, spurda ede Paden vere ada ent bap ta 208, reexiones sabre fom cn ue a ergantzaion ‘cera i tenon yt memo de las pence co sar, deen ie ty Dag Op, 6 Vine a biogas de Arg ita, bre ode Ang Sehdn, Op. cit, 1978, ne we CAPITULO 10 Eldiseiio de programas de capacitacién. En una primera aproximacién al tema, definire- mos diserto como la tarea de planeamiento de la acti- vvidad de capacitacién, A igual que toda planificacion, Ia elaboracion de lun diseno exge partir de una idea global, de una tota- lidad que, a medida que va construyéndose, se dife- rencia progresivamente, Un plan de capacitacion no debe consistir en una yuxtaposicién de partes (objeti- vos, contenidbs, actividades, etc), sino en una combi- nacion arménica de elementos que sélo adquleren sentido en reacién al conjunto, Podemos, entonces, completar nuestra definicion Inicial y caracterizar al disefio como la planifieacion de la actividad de capacitacién partiendo de una con- ‘guracion global de la cual se irin diferenciando los diversos componentes. Esta concepeién del diseno como sistem, diferente de la suma de partes, pone de ‘manifesto la necesidad de atender tanto a la coheren- ia interna, relacion de las partes entre si; como a la 222 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS coherencia externa, relacéin del plan con la demanda la que responde y con ctros programas de capacita Un simil que puede resultar apropiado para grafi- carlo antedicho es la comparacién entre el disefio y la obra artistica. En toda composicion estetica, las par- tes guardan relacién unas con otras y se combinan en su justa proporeiin formando una totalidad con sen- tido. Si uno de los elementos desentone, rompe la armonia del conjunto. Ademés, toda obra artistica debe responder al propésito para el eual ha sido con- eebida, guardar relacion oon la necesidad que le dio origen. Antes de entrar a analizar los elementos a tener fn cuenta y las preguntas a responder en la elabora: ion de un diseno, ¢s conveniente enuneiar una distin: fon que postbilitara al capacitador elerta comprens de la situacion en la que le sea formulada la demanda. Se trata de la diferencia entre dates y decisiones. Lit ‘maremas datos a todos los elementos que la organiza cién presenta al disefiador como requisitos para ¢ plan. BI capacitador dificimente puede influir sobre ellos; debe aceptarlos como tales y tomarlos como punto de partida para el diseno, El tiempo de duracién del programa, por ejemplo, puede constituir un dato ‘cuando es la organizacion la que establece cudntas hhorms le serdu1 asigradas. Los eontenidos pueden apa- Fecer como dato cuando quien formula la demanda cespecifica qué temas serdn tratades. Llamaremos dec siones, en cambio, a aquellas pautas que posibilitan lerta tibertad de eleccién y accion al disenador, sta distincion tlene su importancia, ya que per- mite al capacitador percibir claramente su situacién con respecto al plan a elaborar. PROGRAMAS DE CAPACTACION 229 Los conceptos ¢ ideas esbozados en esta intro- ducelén seran desarrollados con mayor profundidad ‘més adelante. Intentaremos a continuacien analizar Ia actividad de disenio centrindonos en dos interro- antes basicos qué se disena y qué elementos compo- nen un diseno Blaboracién del disefio Instancias La primera cuestion a resolver al claborar un diseno se rfre a la stan sabre I cul vas & ‘trabajar. Empieamos la palabra instancia para referi~ nnos al grado ¢ nivel de generalidad del plan. La oferta de capacitacian de la empresa constituye el primer nivel, el progama 0 curso corresponde al segundo nivel, y el plan de clase es el diseno més puntual y cespecifico, 1. Oferta de capacitacion de la empresa Se trata en este caso de un diseno global que cexige pensar. como slempre, en a totalidad antes que tn la parte Habliealmete, ext planes estn olen: {ados'a provcar un cambio orgaizaconal que ace alas diferentes reas y nveles de la organizacn. Un ‘Jemplo de ete tipo de diseto es el enfoque de masa Critica, Se denominan programas de masa critea a aquellos que establecen a qué sectores c indviduns dirigiia accion y con qué reeuros inde obtener e efecto espera empleando el misino de energa post ‘224 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS ble. Un corte en diagonal de la organizacion permite, fen estos casos, determinar cules integrantes de la ccpula, de los sectores medios 0 de los niveles opera- tuvos podsian generar una reaccion en cadena que posibiitara el cambio deseado en la totalidad del sis- ‘tema, Los programas de excelencia, de calidad de ser vicio o de introduceién de computadoras son ejemplos de programas que suelen requerir del enfoque de ‘masa critica a oferta de capacitacién suele traducirse en el ‘catiiogo. Un catétogo es el conjunto de alternativas disponibles para las diferentes areas y niveles de ta fempresa. veces ou elaboracion surge dein diagnds: tico sistematico: en otras ocasiones. de la revision y_ ‘modlficacion de lo realizado en aos anteriores sobre la base de entrevistas de consulta. En cualquiera de los dos casos resulta conveniente incentivar la particl- acién de los distintos sectores de la empresa en su elaboracién, ya que de este modo la capacitacion no sera pereibida como un premio 0 castigo arbitraria- ‘mente otorgedo sino como un elemento de desarrotio profesional. También es necesario asegurar su circu- lacién; la existencia de un catalogo accesible a los ‘miembros de la organizacién confiere transparencia & Ja oferta educativa. Es importante incluir en el catalogo ciertos datos ‘que permitan conocer y comprender los abjetivos y las ‘caracteristieas de cada uno de los programas que 1o ‘ntegran: contribuacién del curso a la empresa y a los cursantes, requisites para poder participar, conteni- dos centrales, forma de trabajo, duracién en horas ¥ ‘mecanismo de inscripcion (abierta 0 por tnvitacién), ‘Otro elemento de importancia para la compren- sion de las diferentes alternativas presentadas en el —— EE —————————— PROGRAMAS DE CAPACTTACION 225 catilogo es el para qué 0 propésito general, la enun- iacion de qué es lo que se intenta lograr a través del Conjunto de programas que integran la oferta anual dle capacitarion. Podemos referirnos a propésitos de tmuantenimiento si Jo que se persigue es la conservacién, Ge las habildades, conocimientos y actitudes basicas para el funcionamiento de la organizacién (supers Sion, seguridad industria). Los propésttos de desarro- tio son aquellos que ortentan la oferta a la adquisicion de nuevas capacidades. Dentro del grupo de los props ‘stos de desarrollo pademos considerar dos subclass, Ge acuerde con la indole de la modifcacion que s€ intente Intreducir, Cuando se procura aleanzar mejo~ res niveles aperatives en la actividad que se ext desa- trollando, podemos hablar de propésitos de punta {actualizacion., entrenamiento en el empleo de teenolo- {Ba}. Si se trata de modificar, a corto o mediano plazo. fa relacion de los individuos entre si o de los indivi- ‘duos con ha tecnologia (como en e! caso de os progra- nas de sensibilizicin), Ta oferta esta orientada por ‘un proposto de cambio. Tes formutaetén del para qué det catalogo requiere de un acuzrdo previo entre los dircetivos de la empre- say los que tienen a Su cargo la confeceion del mismo facerca de cual es «tipo de propésito al que se asigna- Ti prioridad y cuales la finalidad perseguida. 2, Programa o curso de capacitacién Este tipo de disefio presupone al anterior. ya que todo programa forma parte de la oferta global de capacttacisn de la empresa. En este caso, los objtivos ‘ lograr son mas puntuales y menos abarcativos, ¥ peso relalivo de los datos con respecto a la instancia 226 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS anterior es considerablemente mayor, ya que las dect ‘ones del disehador estan encuadradas por las carac- teristicaa del disefio descripto mas arriba, 3. Plan de clase En este tercer nivel, las decisiones adoptadas en. ta elaboracion del programa se han convertido en datos. Los objetivos, aun mas puntuales, son el medio para aleanzar las metas de aquel El presente capitulo se centra fundamentalmente en la instancia descripta en segundo término, €s ‘decir, en como elaborar un programa. Desarrollare- ‘mos a continuacién cuales son los componentes que ‘ntegran este tipo de disefo. ‘Componentes ‘Grfico Vi. Componentes de un disco PROGRAMAS DE CAPACTTACION 227 # Objetives ‘Se derominan objetivos a los enunciados de los resultados esperados del programa, de tal manera que constituyan guias para la accion. Es necesario, en primer lugar, distinguir entre objetivos organizacionales, qué es lo que la organtza~ cién demanda; y objetivos especifos del programa, ‘eudles son los logros que el programa puede producr. ‘Los objetivos organizacionales son el producto de la elaboracion del pedido inicial. Generalmente una ‘empresa no asocia tn disefio a un tinico objetivo sino a varios, a veces hasta incompatibles entre si. Puede esperar, por ejemplo, que un programa de formacton, de mandos medios desarrolle destrezas especificas, Drinde cierto realee a sectores que estan postersados, capacite a los individuos para actuar con mayor auto~ nomia, incensifique la interaccion, ete. Es habitual {que esta primera demanda sea demasiado amplia ¥ ambigua y no pueda ser satisfecha a través de un fanico programa. El diseflador, entonces, tiene q¥e tomar contacto con quien formula la demanda, @ quien llamaremos, en adelante, cliente, y clariicar la necesidad, dialogando con él (o ella) y procurando identificar qué considera prioritario y qué esta dis- puesto a postergar. En este intercambio el eapacitador [puede depurar los abjetivas organizacionales y formu lar los objetivos especificos, es decir, transformar los rrequerimientos del cliente en resultados a lograr. ‘Suele ocurrir que, una vez formulada y depurada Ja demanda inicial, el disefiador considere necesario reunir un mayor niimero de datos a fin de lograr una ‘comprensién mas acabacla de la situacién. Una alter~ nnativa a elegir puede ser encarar un relevamiento més 298 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS completo y sistematico de necesidades de capacita- cién. Otra estrategia til consiste en emplear el disenio ‘mismo como elemento de diagndstico. A partir del tra- ‘bajo con los participantes durante la implementacin, de una o mas ediciones piloto y de las dificultades que vayan surgiendo, podremos, probablemente, recono- cer trabas organizacionales de una forma mas efectiva y clara a la conciencia del cliente y de los destinata- ros que las que podriamos percibir a través de una encuesta, Poner en practica el programa y sondear acerea de los problemas permite construir un consenso y lograr bases de apoyo, In etal es sumamente impor tante si tenemos en cuenta que el diseniador, el gru: po de capacitacion, esta solo dentro de la organiza: ‘cin, dedicandose a una tarea en la que nadie mas participa, al menos formalmente, Un informe de diag- néstico de cien paginas, elaborado a partir de los resultados de un cuestionario, no siempre genera interlocutores validos. En programas de mucha envergadura, por su importancia 0 por la cantidad de poblacion a la que afectan, ni la ediciin piloto ni el diagndstico clasico aleanzan para validar la experiencia. En estos casos, cl disenador debe tomar contacto no solamente con quien solcit6 el programa sino tratar de recorrer toda la red de personas que se relacionan con él. En ‘uchos casos, hay toda una tare de mediaciin inst ‘tucional contenida en este tarea. A ella nos hemos referido ya en otro capitulo. En esta etapa de formulacion de abjetivos resulta necesario responder algunas preguntas: se trata de un programa centrado en aspectos cognoseitives?, ¢se procura sensibilizar a los individuos acerca de un PROGRAMAS DE CAPACITACION 229 eterminad> tema?: ¢dcbemos desarrollar estrategias de solucton de problemas o de rlacin entre los parti Pantes?; si, por ejemplo, la empresa introduce compu- tadoras, s¢ tata de que empleen los equipos o de que pledan relaclonarse con el especalista en sistemas? Una clasiicacion no exhaustiva de los programas mas usuales mostraria, entre otros. los sigulentes Lipos. Programas centrados en las actitudes ‘# Desarrollo de actitudes favorables hacia una clerta tipa de eanduetas (eonduceisn, trabajo cen eculpo, ete). Sensibilizacion (aproximacion, toma de con- clencia en relacion a un determinado tema} Programas centrados en las destrezas ‘* Desa:tollo de habilidades especificas para una functin fadministracion del tiempo, tareas ope rativas, ete), ‘* Desarrollo de habilidades para la interaceién y ¢1intereambio con otros profesionales. Programas centrados en los conocimfentos «¢ Especializacion (profundizacién en el campo de la actividad especifica) ‘¢ Desespecializacion (adquisiclén de conocimien: tos que permiten una Vision global de la orga~ nizacén y el trabajo transdisciplinario). Si bien en algunos disefios se asigna prioridad a luno de los ambitos mencionades (conocimientos, des- 228 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS. completo y sistemitico de necesidades de capacita- ion, Otra estrategia itil consiste en emplear el disenia ‘mismo como elemento de diagnéstico. A partir del tra- bajo con los participantes durante la implementacion de una 0 mis ediciones piloto y de las diicultades que vayan surgiendo, podremos, probablemente, recono- cer trabas organizacionales de una forma mas efectiva, y dlara a la conciencia del cliente y de los destinata- ‘os que las que podriames percibir a través de una encuesta. Poner en prictica el programa y sondear acerca de los problemas permite construir un consenso y Jograr bases de apoyo, Jo cual es sumamente impor lante si tenemos en cuenta que el dsentador, 0 el gr po de capacitacion, esta solo dentro de la onganiza- ‘ién, dedicandose a una tarea en la que nadie mas participa, al menos formalmente, Un informe de diag: nostico de cien paginas, elaborado a partir de les resultados de un cuestionario, no siempre genera Interlocutores vilidos. En programas de mucha envergadura, por st importancia 0 por la cantidad de poblacién a la que afectan, mi la edicion piloto ni el diagnostico clasico alanzan para valklar la experiencia, En estos casos, €l disehador debe tomar contacto no solamente con quien solicto el programa sino tratar de recorrer toda Ja red de personas que se relacionan con el. in ‘muchos casos, hay toda una tarea de mediacion inst fucional contenida en este tarea, A ella nos hemos referido ya en otro capitulo, En esta etapa de formulacion de objetives resulta, necesario responder algunas preguntas: ze trata de un programa centrado en aspectos cognescitivos?, ¢se procura sensibilizar a los individuos acerea de un PROGRAMAS DE CAPACITACION 229 determinado tema?; edebemos desarrollar estrategias de soluctin de problemas o de relacién entre los partic ‘pantes?: s, por ejemplo, la empresa introduce compu tadoras, zse trata de que empleen los equipos o de que puedan relacionarse con el especialista en sistemas? ‘Una claificacion no exhaustiva de los programas ‘mas usuales mostraria, entre otros, los siguientes ipos. Programas centrados en las actitudes ‘ Desarrollo de actitudes favorables hacia una cierto tipo de conductas (conduccion, trabajo cen equipo, etc) ‘¢ Sensbilizacion (aproximacion, toma de con: ‘lencia en relacion a un determinaco tema) Programas centrados en las destrezas ‘* Desarrollo de habilidades especificas para una uncion (administracién del tiempo, tareas ope- rativas, ete) ‘¢ Desarrollo de habilidades para la interacelon y ¢lintercamblo con otros profesionales, Programas centrados en los conocimientos ‘¢ Especalizacion (profundizacion en el eampo de Ja actividad especifca) «¢ Desespecializacion (adquisicton de conocimien- tos que permiten una vision global de la orga rnizadén y el trabajo transdisciplinario) ‘St bien en algunos diseftos se asigna ptioridad a tuno de los ambitos mencionades (conocimlentos, des- 290 LA EDUCACION ENIAS EMPRESAS treras, actitudes), la mayor parte de ellos requiere una Integractén de los tres. Los programas ortentados a rescatar y onganizar la experiencia del stijeto y los de {nduccién constituyen ejemplos de este tipo. * Tiempo EI nimero de horas con que contara un progra- ‘ma de eapacitacion puede ser presentado al disefador ‘como un dato formar parte de sus decisiones, Los tiempos y objetivos son elementos de la obra ‘que deben ser combinados guardando cierta propor cf6n. Cuando el tiempo es un dato, los objetives deben, reformarse en funcion de los tiempos, Lo que no tiene sentido, porque no sirve, es apretar los contenidos para “poner todo" dentro del tiempo disponible. ‘Tres conceptos definen Ia locacién en el tiempo de un programa de capacitacién. El primero de ellos 8 el de duracion. La duracién es la cantidad de horas que se Je asignan al programa. A diferencia de lo que ‘dcurre, por efemplo, en el sistema educative, expresio- res como cuutrimestre, ario acaclémico, curso lective 0 similares no resultan operativas para expresar 1a duracion de un programa de capacitacion. La unidad de tiempo mas usual, y la més logica es la hora de 60 ‘minutos. Ast Ia duracion puedé ser definida como de 20, 40 6.72 horas, El segundo concepto es el de frecuencia, ala que definiremos como periodicidad de los encuentro ‘Cuando hablamos de un curso a realizarse dos veces Por semana o cuatro veces por mes, estamos aludien- do ala frecuencia. Por timo, el concepto de extension se refiere all Japso durante el cual se desarrolla el programa. PROGRAMAS DE CAPACTTACION 291 Estas tres nociones nos permiten establecer con precision la situacion del programa con respecto al tiempo: el curso requiere veinticuairo horas (duracién) distribuidas en dos encuentros semanales de tres horas cada uno (frecuencia) a to largo de un mes extension). ‘Uno de los aspectos mas importantes con respec: to al tiempo es la situactén del programa en retacion ‘on ta jornada taboral Es comiin que empresas que han sido muy poco cexpuestas a la capacitacion soliten que el programa ‘sea ubicado fuera del horario de trabajo, ya sea por~ que entre los directivos haya poca conciencia de la Importancia de esta actividad, o porque la onganiza~ cin de las tareas no permita distracr tiempo. Frente a esto, el disenador puede adoplar distintas posturas. Una alternativa consiste en. elaborar un programa a desarrollar fuera de la jornada laboral, cuyos objetivos resulten airactivos para los posibles destinatarios. Seria fall, por ejemplo, que los vendedores acre ran a participar de un programa que les posibiltara adquirir nuevas téenicas de ventas, ya que probable~ ‘mente podrian incrementar sus comisiones, El incon- veniente que puede acarrear la implementacton de esta estrategia es la difcultad de convencer a la gente de que alge es importante para la organizacién si ésta zo esta dispuesta a ceder tiempo de produceién para €l desarrollo del programa. Puede ser atil en tanto permita sentar en la cultura organizativa un prece- dente para actividades posteriores. Otro punto a tener en cuenta es la dedicacién diaria de! sujeto al programa. En relacién con esto. podemos elaborar diselios de tempo completo o de tiempo parcial. 282 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS ‘Cuando se trata de que un experto brinde conoci ‘milentos al participante sin necesidad de feedback, el tiempo parcial es la mejor opcion, EL esquema de tiempo completo es frecuente en el ccaso de programas centrados en la experiencia 0 en el desarrollo de actitudes. Cuando lo més importante es Ja tarea en equipo, la interaccién, la reorganizacion de la experiencia, es muy dificil el trabajo en periodos, cortos. Conseguir que el sujeto verbalice su experien- cia, la convierta en contenido a analizar, la valorice, la ‘comparta, demanda procesos muy complejos para los ‘cuales se requieren jornadas largas, ‘A-veces es necesario no estipular limite diario de ‘wempo, como en los programas residenciales, en los ue los partcipantes conviven varios dias fuera de la empresa. En ellos se combina lo informal de las rela clones interpersonales con lo formalizado de la situa lon de clase: en el desayuno os participantes “rom: pen el hielo’, en los almuerzos se conversa sobre 1o ‘que no se dip en clase, en los intervalas se comenta lo que no se di en el almuerz, ete. Estos ambitos de ‘contacto forman parte del disefio y exigen del capaci- tador un anilisis minucioso de las diversas activida- des, incluso de las informales, en relacién con el tiem- po. Existe una relacién, no explicitada ni eserita, enize 1o que cuesta el tempo de un individu para la ‘organizacion y lo que ésta cree conveniente invertir en. su capacitacion, De acuerdo con esta proporcién esta ‘mas justificado disefiar un curso de tlempo completo para niveles gerenciales que para niveles operatives. ‘Sin embargo, en algunos casos en los que el factor ‘motivacional es muy importante, la regla enunciada puede alterarse. En empresas en las que las ventas 0 PROGRAMAS DE CAPACTTACION 288 Ja atencién al pablico resultan factores eave, un pro- ‘rama de tiempo completo dirigido a esos sectores lle ‘va implicito e! mensaje "esto es muy importante”. ‘+ Contenidos La tarea con los contenidos. es decir, todo aquello que va a ser ensefiado o considerado durante el pro- ‘grama, es la mas exigente para el disefador, ya que Supone un analisis logico de cuales serin los temas a tratar y cual el método correcto de organizarlos. Las fallas mas frecuentes de los programas en relacién con los contenidos residen en la inadectia~ ion entre ésios y los demas componentes del diseno, yen la falta de claridad conceptual. En el primer caso podemos hablar simplemente de incoherencia del plan, que se traduce en Ia selec- clon errénea de instructores y participantes. la asig- rnacién irracional de recursos, la mala planificacién de los tiempos, la inclusion de actividades poco relevan- tes en relacién con los temas, ete. La falta de claridad conceptual consiste en la ambigtiedad del mensaje a transmitir. A veces esta, ambighedad no es percibida inmediatamente por los ‘cursantes, quienes se muestran conformes al finalizar el curso y recién luego de un cierto tiempo comprue- ban que no adquirieron nada valioso. En los tipicos programas cortos de capacitacion, el mensaje central debe poder ser expresado en pocas palabras; no es ‘posible ensenar a través de un tinico programa una ‘gran cantidad de contenides. EI participante, al con- ccluir el curse, vuelve a la tensidn operativa de su tra- bajo, que dirige la atencién y focaliza la memoria. Para poder responder a la tensién operativa hacen fal- 234 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS ta pocos contenidos, claros, diferenciables entre si ¥ Tigadas a elementos afectivos. Por ello, la seleccién de contenidos resulta un punto clave en la elaboracion del diseio. Para determinar cudles seran Jos elementos a desarrollar durante el programa es preciso establecer un criterio orientador. En algunos casos son los obje- tivos los que funcionan como guia; Ia cuestion de qué ensefar se resuelve cuando nos preguntamos qué puntos deben ser considerados durante el curso para lograr los resultados esperados. Pero puede ocurrir, como cuando se trata de un programa nuevo, que los objetivos no estén claramente definidos. En esos casos el interrogante que guia la seleccion es qué pre- ‘guntas ayudarén a contestar este programa. Suponga- ‘mos, por ejemplo, que se solicta un curso de créditos destinado a vendedores. El programa debe proporcio- nar a los destinatarios el conocimiento de los requisi- tos establecidos por la empresa para otorgar créditos, de modo que puedan desempenarse adecuadamente fen cada caso. Los contenides, por Jo tanto, tendran que ser seleccionados en relacién con ese fin. Si incluimos una enorme cantidad de informacion no directamente vinculada con la tarea del vendedor, el ‘curso no permitira a los participantes responder las preguntas especificas de la funcién: za quién conce- der el credito?, gen qué condiciones? ‘Cuando €l tiempo es un dato del programa, Ios ccontenidos deben adaptarse al tiempo. Si hace falta, se deben reformular los objetivos. Sino se pueden ‘ensefiar costos en dos horas, es necesario pensar la ‘cuestion al revés: “hay dos horas para ensear costos, ‘aque es lo central que esta gente deberia saber y que yo podria ensefarles en ese tiempo” Bl problema de PROGRAMAS DE CAPACITACION. 235 los contenidos pasa, entonces, a ser un problema de sseleccion de los mismos. Es comtin que algunos disefios que se orientan a las relaciones interpersonales (iderazgo, motivacién, formacién de mandos medios) yuxtapongan demasia~ dos y muy diversos contenidos. Lo que se logra de este modo es presentar un gran ntimero de temas inconexos que no pueden ser captados como conjun- to. Es importante integrar los contenido de tal mane- ra que se perciba una unidad, generando un concepto organizador que permita reunir las partes en una tolalidad, No siempre el capacitador conoce y domina los contenidos. Frecuentemente se hace necesario el tra- bajo con experios. La relacion que éstos establezean con el disefiader, el tiempo del que dispongan y su receptividad son algunas de las variables que condi cionan la labor conjunta, También cuenta la capaci dad de desespecializacién del disenador: el dialogo entre dos profesionales dros, cuyo discurso se carac- teriza por el bajo nivel de redundancia, puede tornar- se imposible. Por ello es importante en este oficio, acosttimbrarse a hablar con poca terminologia técnica y evitar la tendencla a introducir al otro en un com- plejo esquema de disciplinas del aprendizaje. La tarea a realizar en este intercambio con el eaperto puede variar desde tun coaching (tutoria, apo: yo) didactico hasta una minima interveneion tangen: lal. Analicemos a continuacton algunos casos. ‘¢ Escasa influencia del diseador ‘Slel nivel acadlémico del experto es muy eleva~ do, difiilmente se pueda intervenir; en pocas palabras, no seria pertinente pedirle a Einstein 296 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS que aprendiera didactica. St se trata de un profesional con poco contacto con la organiza- ci6n, no dispondremos de gran cantidad de horas para invertir en preparacion para la ‘ensefanza (probablemente el experto no tenga interés, 0 la empresa no este dispuesta a afrontar los costes). A veces los instructores, ‘son individuos que ocupan posiciones altas en. Ja organtzacion, y que no cuentan con tempo suficiente para capacitarse en ese rol. En. todos estos casos. una estrategia simple (aun- ‘que no siempre facil) de intervencién puede ser el apoyo en la confeccién y utilizacton de ‘transparencias. Las transparencias guardan estrecha relacién con los contenidos, permiten, ir ordenando la exposicién. brindan al cursan te un resumen secuencial de los puntos que se van tocando, son relatamente seneillas de confeccionar y muestran la estructura del dis- curso, Aseguran, ademas, el nivel de redun- dancia, hecho que tiene su importancia ya que los expertos, con frecuencia, dan por sobreen- tendidos supuestos, conceptos © proposicio- Elevada influencia del disefiador Por diversos motivos, suele ocurrir que el dise- fador pueda tener un grado de influencia importante sobre el experto. En estos casos, el trabajo es mas cereano y la interaccion mas. alta. El disefiador puede a) ayudar al especia- lista a organizar su experiencia para trasmitirla a otros 0 bien, b) colaborar con él o ella en la organizacion del programa. PROGRAMAS DE CAPACITACION 237 a) ayudando a organizar la experiencia del espe- chalista Cuando el experto que debe desarrollar el cur- so percibe cfertas carencias en sus conoci- mientos 0 habilidades didicticas, muy proba- blemente no sepa de qué modo explicar lo que hhace, o caleule equivocadamente los tiempos con ia conviceién de que en pocos minutos gota todo lo que puede decir, suele solicitar 0 ‘mostrarce permeable al coaching, razn por la cual el capacitador desempena un rol mas activo. Aqui la tarea consiste en ayudar a recuperar y ordenar la experiencia, para lo cual es necesario escuchar al especialista, separar y ordenar los diferentes temas en cl ddiscurso, asignar tlempo a cada uno de ellos e intercalar ejercicios. Dicho en otros términos, se transforma la experiencia en contenidos de aprendlzaje y se le asigna una estructura con- ceptual de dos o tres eles y varios puntos dert~ vades. En esta situacién, la mejor referencia para establecer st la exposiciOn resulta suficiente- mente clara reside en la posibilidad del dise~ hador de comprender lo que el especialista expresa, Si el discurso resulta incomprensible para el capacitador, probablemente ocurra 1o ‘mismo con los cursantes. En algunos casos. la tarea consiste en colabo- rar con el experto en onganizar, conceptual 0 secuencialmente, contenidos que seran desa~ rroliados por otros individuos. El resultado suele ser wna guia para el instructor que fncluye los elementos centrales de la experien- 238 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS ‘cia del experto y los materiales de apoyo. Esta estrategia permite difundir, sin comprometes ‘excesivamente el tiempo de los especialistas, conocimientos que estin en otros profesiona, les, integrantes o no de la organizacién, ) ayudando a darle estructura al programa En ciertos diseios en los cuales se suceden Jas exposiciones y los trabajos grupales, Ja estructura reemplaza a la interaccién directa centre los espectalistas en contenidos y los par- ticipantes. En este caso, el problema de la ‘organizacion y la presentacién de los content. dos se traslada al plano de las actividades. Tomemos como ejemplo el General Manage. ‘ment Course de la Escuela de Administracion de Henley. Es éste un programa de tiempo completo, residencial, de diez semanas de duracién. Los oradores no son docentes profe. sionales, sino lideres de la sociedad: politicos, sindicalistas, militares, empresarios 0 cientif cos. Su participacin se centra en exponer su tema. El trabajo de claboracién y reflexién lo realizan los cursantes, divididos en grupos a cargo de un tutor. Cuando el especialista se retira, cada grupo con su tutor, que puede hhaber comprendido la exposicion tanto como los demas integrantes, trabaja sobre lo ‘expuesto en funcién de un proyecto. Mientras ue los expertos slo deben presentar el conte. nnido, otros individuos de diferente experiencia en la profesién pero mayor posibilidad de reci- Dir asesoramiento didactico se encargan de la coordinacién de los grupos. PROGRAMAS DE CAPACITACION. 239 Cuando la estructura del programa no es un dato, e1 disefiador puede elaborar varios modelos de programa y elegir entre ellos el mas adecuado para potenciar el contenido. « Actividades ividad es toda accién que se lleva a cabo para desaraiar es cntenidos del urs promovendo aprendizaje de los participantes. La exposicion, el ebate, el anilisis de casos, la dramatizacién, la simu- lacién con computadora y el trabajo de campo consti- tuyen algunos ejemplos de actividades de capacitacion. ‘Sabemos que el aprendizaje es un proceso por el cual el sujeto incorpora nuevos elementos a su cetretrs de crotmlento reonaniande le qe 8 posce. Aprender es siempre un proceso activo por. {Ce sto que sprende Eig noe contenido a hacer un buen eurso lo que elegir buenos materiales es a hacer una casa una condion necesaria pero no suficiente. Organizar un curso no es hacer una Us de temas de actividades del docente:exige pensar qué van a hacer les participantes para poder reorgant- zar su experiencia anterior en base a los nuevos con- tenidos, y esa es precisamente la tarea de diseno. Una buena cleccién de temas (0 de materiales) resulta basica para obtener un buen resultado, pero igual- mente o quizis mis importante es el aprovechamiento sse haga de elbs. Teac de apaciacn, en un progr tienen que funcioar como disparadores del aprendi- zaje. Para ello deten generar en el grupo la percepelon. de un problema somtin por resolver. Este problema, compartido por los participantes, puede tener varias ee 240 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS PROGRAMAS DE CAPACITACION. 241 fuentes. Puede originarse en la sorpresa que provoca advertir que algo no es como se suponia que era. Pue- ‘* Otras, en cambio, como ya sefialamos, procu- de tambien nacer de la percepeion de un defecto en ran vinewar al grupo con una necestdad, pro- algiin aspecto. A veces no son los destinatarios sino el orcionar un marco de referencia compartido, capacitador quien reconoce en el grupo tna determi: ET analisis de un videotape, por ejemplo, 0 la nada carencia. Bn este caso es preciso, ante todo, Jectura de un caso, pueden resultar tiles para lograr que los cursantes perciban la necesidad. St la introducir el tema y poner en comin una situacién problematica es externa al grupo, no se situacién groblematica, Pondrén en marcha los procesos de revision y recone. * Otras tenen por propesito favorecer ta adquist tmuccion caraeteristcos del aprendliaje y el desarrollo. «ion de conocimientas, habildlades 0 actties del programa sera solamente un como si, una partici- necesarias para el desarrollo de una determina- pacion ficticia y de algin modo vaca, Si, en cambio, da tarea. La lectura previa, la resolucion de €l capacitador logra, a través de ciertas actividades, cjercicios, las exposiciones de expertos, la conectar al grupo con la carencia, exponeslo a la sor Puesta en comin de los contenides conocidos presa o la percepcién de una carencia y orientarlo por algunos de los integrantes del grupo cons- para que haga propios los objetivos del curso, sera tituyen algunas alternativas. posible el verdadero aprendizaje. En algunos casos se persigue la adquisiciin de as actividades de aprendizaje pueden, dentro del habiidades necesarias para tomar contacto con diseno, desempenar diferentes funciones. Es impor. tos contenidos. Podemos mencionar, entre tante quc el disehador clarique para si el propdatto. otras, a las actividades tiles para aprender & de cada actividad en relacion con el conjunta, ya que escuchar a estudiar 0 a observar. de cate modo pod determinar cutnte temo tue Ciertas actividades permiten fijar contenido significacion y qué tipo de rescate conviene asignar a ‘Sintetizar 0 extraer conclusiones. cada una de elas «© Otras resttan convententes cuando se intenta evaluar a bs cursantes 0 el programa. © No todas las actividades deben estar dirigidas a lun contenido especifice:alganas pueden orien En la selecein de actividades se hace presente tarse a preparar al grupo para trabajar en for luna vez mas la euestion de la estétioa del programa. ma conjunta y revisar su experiencia, Son las Es fundamental percibir el ritmo del curso y detectar asi llamadas actividades de caldeamiento y cuando una actividad es provechosa y cudindo esta estan dirigidas al logro de un clima adecuado: agotada. Podemos, por ejemplo, conducir una drama- el hecho de que los cursantes se presenten o se {izacion o roleplaying para despertar interés sobre Un vvean actuando juntos en un juego, contribuye tema; en determinado momento los cursantes no ‘a crear un ambiente de confianza. podran extraer mas informacion del role playing, pot lo que conviene introducir al expositor. Pero luego 242 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS decae la atencién, y se hace necesario incluir una actividad grupal. Si se percibe que hay informacion desordenada, lo mas adecuado es una sintesis del coordinador 0 un trabajo de fijacion, Desde tun punto de vista logico, Ia graduacion de actividades lleva implicita la organizacién de los con- tenidos y la asignacién del tiempo. Si la secuencia de actividades es una decisién a adoptar por el disefia- dor, los cortes € intervalos se introducen en el momento adecuado: en lugar de interrumpir cada noventa minutos cuando entra el café, puede resultar mejor disponer de tazas y termos y hacer levantar a Jos cursantes cuando el capacitador lo crea necesatio. En términos generales, podemos decir que dise- ar utilizando una variedad de actividades permite mejores resultados que trabajar exclusivamente sobre una o dos. Shas expen Sade we Becta Teper eeaace pte ee bate npcoanes eaprors aaa PROGRAMAS DE CAPACTTACION 243, El grifico precedente permite explicar algo mejor la idea. Supongamos que un disefio comenzara con una lectura previa a la actividad. Leyendo en sus ‘casas los participantes mejorarén mucho su informa- ci6n, pero no podrian seguir leyendo solos indefinida- mente. Por eso el disenio prevé el nivel de lectura 6pti- ‘mo para balancear la motivacién disponible con la informacion necesaria. Al encontrarse en el curso, el instructor plantea una experiencia estructurada, un ‘caso 0 una simulacién con computadora que obliga a uutilzar lo leido, eso permite rapidamente integrar los contenides y produce un nuevo nivel de aprendizaje. ‘Antes que la motivacion decaiga, el instructor pide a Jos participantes que se rednan en pequetios grupos y relacionen lo vivido en el caso o en la simulacion con su practica profesional. Una vez mas, el cambio de actividad y de cansigna permite que el grupo logre un, nivel de aprendizaje mas alto, pero en algin momento ‘sera necesario que ¢l instructor debata las conclusto- nes con la clase y haga una sintesis aportando nuevos contenidos ¢ integrando los que los participantes lograron. Bsta secuencia, 0 cualquier otra inteligente, de actividades permite que el nivel de aprendizaje logra- do por el grupo sea mas alto que el que se hubiera logrado utilizando exclusivamente una 0 dos activida- des, La razén es simple, se aprovecha el momento ‘mis alto de cada curva, evitando las mesetas product- das por la pérdia de motivacion, De acuerde con el ambito en el que se implemen- tan, las actividades de aprendizaje pueden ser clasifi- cadas en actividades de aula y actividades fuera det ‘aula. Las residencias, pasantias y trabajos de campo forman parte de este segundo grupo. Otras, como las 244 LAEDUCACIONEN LAS EMPRESAS Visitas al lugar de trabajo, permiten al cursante obser- vary tomar contacto con la practica laboral y enrique- cer el resultado de su observacién con un rescate pos terior en situacion de clase. Dedicaremos algo mas de atencién a las actividades de aula, Una primera distinein que podemos realizar es la que clasifica las actividades de aula en individuals Yy grupales. Aquéllas resultan adecuadas para clarif cary rescatar la experiencia, como paso previo al tra- bajo grupal. El mérito de las segundas reside en su capacidad para evitar la pasividad del cursante y garantizar cierto nivel de atencién. Por otra parte, dan lugar a la integracion y al intereambio entre los parti: cipantes. Otra clasificacion posible, quizis mas ati para uiar la seleccién, permite diseriminar entre activida: des que operan con la realidad en siy simulaciones. E isefiador opta por el primer grupo cuando el conteni- do a desarrollar puede ser verbalizado y enfocado de modo directo, sin que este tipo de abordaje inhiba o dificulte el aprendizaje de los cursantes, Los debates y las exposiciones integran este conjunto. En programas en Ios que se requiere la transmi- sion de la propia experiencia o de diversos conocimien- tos itiles para los integrantes del grupo, la exposicién puede resultar sumamente enriquecedora. Pero para asegurar la atencién y la comprensién por parte del auditorio, se hace necesario observar ciertas pautas. ¢ La enunciacion de los objetives de un modo claro y conciso es de gran importancia, los par- ticipantes necesitan conocer cual es la finalt- dad de la exposicion. ¢ La organizacién de los contenidos a exponer PROGRAMAS DE CAPACITACION 245 debe respetar tanto la estructura légica de los conceptos como el ritmo de aprendizaje de los cursantes. Por ello puede resultar positivo constatar, a través de preguntas dirigidas al ‘grupo durante la exposicion, que el nivel de redundancla es el adecuade y que los temas son comprendidos e incorporados. ‘ Bs fundamental planificar la exposicién en fun- clon del tempo disponible. Esto implica no sélo estimar la carga horaria necesaria para el desarrollo de los contenidos sino también pre- ver la posibilidad de que los participantes for mulen preguntas o soliciten aclaraciones adi cionales, ‘¢ La intensidad o las inflexiones de la voz, la construccidn de las frases y la actitud corporal del instructor suelen condicionar el éxito de la exposicién. Conviene, entonces, procurar desenvolverse con la mayor naturalidad posible ¥y evilar las expresiones innecesariamente com- plicadas. # Al Ginalizar la exposicion puede resultar conve- niente introdueir alguna actividad que permita detectar el grado de comprensién aprovecha- ‘miento de los contenidos desarrollados. Un tra- ‘bajo en pequenos grupos realizado a partir de la informacion obtenida o un debate posterior pueden proporcionar algunos elementos de evaluacién, La exposicién del instructor tiene su correlato en. el escuchar de los cursantes. Escuchar puede consti- tuir una actividad favorable al aprendizaje, siempre y cuando no sea la nica. Por ello es recomendable com- 246 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS binar adecuadamente actividades de exposictin con otro tipo de herramientas. Cuando los individuos tiene escaso contacto con la capacitacion, existe el riesgo de que no sepan escuchar, es decir, no puedan poner en marcha sus estrategias cognoscitivas a partir de la informacién que reciben auditivamente. Si el disefiador ppercibe esta situacién, debe elegir entre variar de acti- vidad 0, lo que es mas complejo, promover tn aprendi- zaje de segundo grado de modo tal que los cursantes adquieran antes que nada la capacidad de escuchar. Algunos programas pueden requerir que los par- ticipantes, antes de asistir a la exposicién, se vinculen con los contenidos a través de la lectura anticipada de clertos materiales. La lectura previa responde a dife- renies propésitos, de acuerdo con Ia indole del curso. Puede funcionar como disparacior © como ordenador. La lectura funciona como disparacior euando consti- tuye el punto de partida del programa, Es usual esta Sinalidad en grupos con eseasa exposicién a la capaci- tacion, ya que se acerca a la situacion mis familiar de aprendizaje escolar. Algunas personas se sfenten mas ‘seguras si asisten al curso habiendo leldo anticipada- ‘mente el material pertinente. La funcion organizadora se pone de manifiesto en disefios en los cuales la adquisicion de conocimientos es el factor central, razin por Ia cual es necesario asegurar el nivel de redundancia del discurso del experto de modo tal que ‘sus exposiciones se vinculen con los conceptos dispo- nibles en a estructura cognoscitiva de los participan- tes. Los textos actuarfan, en este caso, como nexo entre el contenido del curso y los aprendizajes previos de los cursantes. Al seleccionar las lecturas, el disefiador tiene que observar ciertos requisitos: PROGRAMAS DE CAPACITACION 247 + coherencia de Ins lecturas entre si y eon Tos bjetivos, contenides y actividades del progra- « adecuacion a Tos participantes, que son qule- nes deben hallarla suficientemente signiicativa ‘como para poder aprovecharla exits in ae wu et Sn a nat gue sore a a eon ey cain een Se enn ES me srt exe tl sen seen ec nse opener cute ie sane ee oni moet a hy Soe er ac a ee isn a son ac at a a ae trun ae a Cater ala wp, ce aa ern ae ee oot pig ea Le ee canes ce on 2a ene se = 248 LA EDUCACION EN LAS EMPRESAS bade lente _aa ee na persona que se ha comprometide en una, sce, Soe ton sights) valosos de ands ponga les recut ddos a trabajar”, Por lo generai, las experienciaa estructuradas cumplen un ciclo comin cuya sect nd cla presentamos a continuacién. Ll « Participacion del grupo en una actividad com: partida (la resolucién de un problema, por ejemplo). Lal «Rescate de la experiencia * Procesamiento de los datos obtenidos * Generalzaciin de la informacién a través de transferencia a otras situaciones. a Apieacon dos aprendzajes ata acta roe playing o dramatizacion es una act evo qu const cla representa de oat fn tna situacion prevamente definiday cl anaiiis pester del comportamiento de los atres, 2 ine Bnalzar cl comportamiento usual ¥ felis cambios Postriores, Bata erramienta pone de marufes ta Importancia del contesto, los habitos edges» 1a cult en la aclones do cada uno, Actuate pda 4 los participantes a fexbilizar su punto de vinta al ‘entiicary resolver problemas, yz que deniaccten ave una misma cuestion puede ser enes varios modos diferentes. » — s pose dstingur entre dos t es tpos de roe pla ng 1 lipo py ev aul en aca ace rupee alrontan el mismo problema simultaneamen, PROGRAMAS DE CAPACITACION 249 te. En el simple, se conforma un grupo de actores y otro de observadores. ‘Al igual que en la experiencia estructurada, st implementacién responde a la secuencia de activida- des que seguidamente presentamos. ‘¢ Deseripeiin del contexto que encuadra el pro- bblema particular a representar. ‘* Descripctin del papel de cada uno de los acto res. Para evitar dificultades posteriores, € con vveniente conceder el tempo nevesario para que los participantes se famillaricen con st papel. ¥ cerciorarse, a través de breves conversaciones individueles, de que comprenden qué se espera de ellos. También puede ser itil, cuando hay ‘observadores involucrados, dar instruceiones precisas a Jos mismos acerca de cules son los aspectos en los que deben centrar Ia atencién. # Desarrollo, Para posibilitar el andlisis posterior, conviene filmar la puesta en practica. Asi, los actores podrin observarse a si mismos, y el Juicio de los observadores tendra una base de ‘sustentacién mas ampli. «¢ Analisis posterior de acuerdo con los elementos detectados en la proyeceién de ta flmacién, © ccon los comentarios aportades por los observa- dores. ‘¢ Transferencia de los resultados del andlisis a la ppractica laboral El estudio de casos tiene por finalidad la conside- racién de un cierto problema por medio del debate de ‘una circunstancia previamente relevada y eserita. En algunas actividades, més centradas sobre la 250 LAEDUCACION EN LAS EMPRESAS dinamica del grupo, se utilizan casos presenciales donde los participantes 0 un invitado especial plante- an oralmente hechos y circunstancias, y la actividad se centra en el analisis y la biisqueda de soluciones a ‘esas cuestiones. El estudio de casos cuenta con dos importantes. ventajas. En primer lugar, favorece la participacién de todos los cursantes. pues el modo de enfocar la situa. cin que se plantea es el resultado de la puesta en ‘comin de Ios aportes individualles. En segundo lugar, permite un abordaje directo y eficiente de los content. dos, ya que concede al capacitador la posibilidad de seleccionar 0 redactar un caso que responda al tema especifico del curso, En el proximo capitulo profundizaremos en este punto, * Recursos auxiliares Los recursos auxiliares son todos aquellos ele- mentos que sirven como soporte fisico al desarrollo del programa. El pizarrén, el rotafolios, la videograba. dora, la computadora con proyector o el material impreso constituyen algunos ejemplos. La seleccion de recursos auxiliares requiere una buena dosis de sensatez por parte del diseftador, ya que la atraccién que ejercen algunos medios tecnolo- Sicos suele ser muy intensa. Como ya sefialamos al hablar de actividades, el criterio orientador de la seleccion reside en los objetivos del programa. EL empleo de tecnologia sofisticada no garantiza el éxito; el despliegue de recursos podra ejercer una cierta seduceién en los destinatarios, pero no necesarlamen- te produce aprendizaje. La misma expresién recurso [PROGRAMAS DE CAPACITACION 251 Tcl aac talc sarc sacra dora eee ell ane Paneer eae

    You might also like