<9.) es una eoleecién de libros cuyo propésito es apoyar la préctica de los profesores de CC or eam Soe ecm! Cor eaerom ater eee eee Ee ean) Rae ee eee Ce MeL tts er amplia experiencia en el contexto escolar, Los libros de la serie.) | desta COB Moen osot CCl ence ean Gates Coo emacs en) ed ROR nae cman as CUS s rece coe ean Pee nn Breer en BEM ace Cerca CER iene Choa iirc) See) de casos y propuestas pedagégicas; nos La escuela inclusiva |). Coote entrega un conocimiento posible de aplicar a la reali Cc aR neces ret cnr y educar a un supuesto alumno promedio, pero la pobla Come ne a Bec ey considerando capacidades, talentos, culturas, contextos Grr ern Tert ee aout neces eee ett 1 hacia diferencia: SE west embaa lela)Elviajehacia ladiferencia: laescuelainclusiva Ci Meer somos maestras | saeProwoao rnonuccion CaptrULo T. La 1GUALDAD ¥ LA DIFERENCIA LL. {Heuatpap pe que? TQUALDAD DE DERECHOS, HL PUNTO DE PARTIDA ‘DH LA BSCUBLA INCLUSIVA. TQUALDAD DE DERECHOS, DIFERENTES OPORTUNIDADES. TNcUIR ¥ CoNvIVIR DEMOCRATICAMENT 1.2, LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD BN LA ESCUELA 1.8. FACTORES QUE INCIDEN BN LA cowsmnUCCION DDK UNA BSCUELA INCHUSIVA -FAcroRES INSTITUCIONALES BL pocente mNcLustvo. 1.4, Al, ENCURNTHO DRL. OTRO Ver at. oro ACEPTAR Y RESPETAR AL OTRO COMO UN LeGfTIMO OTRO 13 19 23 28 31 38 42 42 43. Bas BwravizaR ¥ VALORAR Constmute con oTnos, COLABORAR. Curpamex, curmanrE, coIDAR NUESTEO ENTORNO Cpiruro TI. ANALISIS DE cASOS ¥ SITUACIONES. ‘Caso 1: CLASES PARA ALGUNOS VERSUS CLASES PARA TODOS: ‘Caso 2: “Tansrra Hace Como Que LEE” Caso 3: UN ASUNTO DE INTEGRACION Caso 4: Aqui No sonea sant Caso 5: Ei. Gkneno Hs UN InveNTO (Caso 6: Ninos PERUANOS EN UWA ESCUELA CHILENA. Caso 7; UNA HUENA EXPERIENCIA CURRICULAR, UNA COMPLEA ‘oMIsiON CULTURAL. Caplruvo TIT. De clenne: NURSTRAS CREENCIAS Bisuioenaria 85 6 n 2 a1 86 90 4 96 99 stay 124Prologo UNA ESCUELA INCLUSIVA PARA UNA EDUCACION INCLUSIVA. YY UNA EDUCACION INCLUSIVA PARA UNA SOCIEDAD DEMOCRATICA Este libro ha sido titulado por sus autoras: Ei viaje ha- cia la diferencia la escuela inclusiva. Su contenido nos invita y con- diyee en un viaje para “construir un camino hacia una educneién in- clusiva entendida como wn sistema que reconoce que eada uno de sus educandos es un ser humano diferente de los demas”. Se parte desde un acercamiento més conceptual que ratifica la igualdad do derechos entre las personas; se pasa por Ia earacterizacién de una escuela y de los docentes inclusivos, para culminar en una reflexién sobre el encuentro del otro. En un segundo tramo del viaje, se nos presenta, para la reflexién y el andlisis, un conjunto de casos y si- tuaciones para aprender a construir la educacién inclusiva en las escuelas, El trayecto culmina con tna necesaria rflexién podagégica sobre nuestras creencias, que son piso, obstdculo y oportunidad de Ja educacién inclusiva. Al recorrer las paginas y hacer con Carolina y Liliana el camino {que nos proponen, me surgieron tres reflexiones que quiero compartir. 1. Educacién inelusiva e individualismo, Al poco andar leer, empecé a sentir cierta incomodidad que se me transformé en Eisichacaacfeencia a3pregunta: esta fuerte insistencia en la singularidad de cada quien no serd la penetracién del individualismo, que nos inunda por doquier, también en la educacién? {No seria més apropiada a los tiempos que corren una escuela en la que los estudiantes deban olvidarse un poco de si mismos y adaptarse a las normas y exigencias del grupo? Al cavilar sobre estos interrogantes para diseurrir una respuesta, me vi sorprendido por una paradoja que, eatimo, resume bien la ra- 26n de ser del libro. Como las autoras Jo denuncian, muy frecuente- mente, la escuela por buscar la igualdad, incluso una igualdad que se considera el corazén de la democracia, niega las diferencias 0 solo Jas tolera. Al proceder asi~y aquf viene lo paradojal~logra lo contra- rio de lo que busca: en vez de incluir, excluye y transforma en des- iguales a los distintos. Por el contrario, cuando la escuela acepta “las diferencias’, en vex de dividir logra In pretendida unidad de sus es- ‘tudiantes porque solo entonces puede incluitlos a todos, La igualdad democratic se encuentra en el camino del reconocimiento, al “acep- tar al otro como un legitimo otro’; se construye aceptanda que el otro, con sus diferencias, es mi igual en dignidad y derechos. El “nosotros” que se opone al individualismo es fruto del viejo reconocimiento reef proco que nes ensefia a “no hacer a Jos otros, lo que no queremos que nos hagan” (Confusio, Talmud, Nuevo Testamento). 2. Escuela inclusiva y segregacién escolar. Con el permi- 0 de las autoras demos un paso mis en este viaje. Si hemos apren- dido In leccién habremos sido capaces de avanzar hacia una escuela inclusiva. Pero, jesta incorporacién nuestra y de nuestros estudian- ‘tes a una escuela inclusiva dénde nos “inchuye”? La escuela es solo ‘una etapa. El “paso” por la escuela debe poseer la virtualidad de in- corporar a los nifios y jévenes a algo mayor que ella que es la socie- dad. Podriamos decir que en el mundo actual In exencién escolar es 1 “rito de pasaje”, a través del cual dejamos atvés el mundo privado y particular del hogar y nos incorporamos al mundo piblico, cons- truido entre todos. Para poder cumplir con esta funcién la escuela debe tener las caracteristicas que se quiere para la sociedad a la cual 4 EWaiehaciaditerencia incluye, solo asi los estudiantes, al dejar el mundo privade de sus fa: milias ¢ ir a 1a escuela, estardn aceresndose al mundo social y pi blico y prepardndose para ser un sujeto activo y responsable en ella El rito do pasaje es, en todas las sociedades, una experien. cia que permite a los jévones reinsertarse en la sociedad con un, cardetor y una funeién que no posefan antes. Hn nuesteas socioda- des democraticas la edueacién obligatoria, entendida como rito de pasaje, debe ser la experiencia social amada a hacernos iguales en ‘quanto eiudadanos pese a nuestras diferencias. Iguales en derecho, iguales en ciudadanfa. Iguales también on capacidad de respeto y toleraneia por las diferencias de los otros, Para que esta experiencia de inclusién sea posible se requie. ven dos condiciones. Hasta acd nos hemos referide a una interna a In eseuela: eu eapacidad de incluir a todos sus estudiantes, de tra: tarlos como iguales, para lo cual los reconoce on sus diferencias, La segunda condicién sirve de sustento a la primera y se refiere f las earacteristias que debe tener In arganizacién nacional de nuestra edueacién para que las escuclas puodan ser plenamente inclusivas. En palabras de las autoras: “Excluir, marginar o seg- mentar nuestros sistemas educativos, no solo atenta contra los de: ‘rochos de los nitfos, sino que ademés la escuela no contribuye ast a 1a cohesién social, por el contrario, aumenta los indices de violencia ¥y pobreza de nuestras sociedades”. Ahora bien, los sistemas educa: tivos latinoamericanos ~y en grado superlativo el sistema educativo chileno~ excluyen y segmentan. A través de variados mecanismos terminamos teniendo eseuelas para pobres, escuelas para ricos y escuclas que ationden a los soctores modios. Nuestras escuelas no son socialmente representativas de la sociedad sino segregadas, Si los estudiantes se distribuyen en las escuelas segtin su nivel sociveconémico y cultural o si la elite educa a sus hijos separados del resto de la sociedad, nuestras escuelas aunque internamente sean inclusivas no podrn cumplir a cabalidad su obligacién de ser ‘camino hacia una democracia incluyente. La segregacién escolar Ebischacaloelferencin a5confina @ los estudiantes provenientes de distintos grupos sociales fa tratar entre ellos; ge les excluye de la convivencia con los diferen- tes, atin teniendo hipotéticamente los instrumentos para partici par en ella, Desde este punto de vista, solo una inclusién edueativa ‘que permita la integracién y la mixtura social en su interior, podré dar lugar a ambientes plena y ricamente inclusivos donde haya dife- rentes y donde esos diferentes se respoten, entiendan y asuman la diversidad en eus miiltiples formas y expresiones, 8. Creencias, prejuicios y educacién inclusiva. Las dilti- mas paginas de este viaje terminan con una reflexién sobre nues- tras ereencias, Las creencias nos son presentadas como “estructuras ‘mentales pesadas de cambiar que determinan nuestros comporta- mientos [.J, condicionan nuestras imagenes de los otros 0 incluso de nosotros mismos". La consecuencia suele ser nefasta para la edu- cacién, Estas creencias estén fundadas on prejuicios [..J] y derivan ‘muchas veoes en conductas discriminatorias” Se trata de una realidad que vive en nosotros y que conoce- mos bien, tanto en nuestra vida diaria como en nuestro quehacer de ‘educadores. Dos ejemplos escolares: uno, el conocido efecto Pigma- lin 0 profecia autocumplida, de gran aplicacién en el ambito edu- cacional: si un docente eat convencido de que sus estudiantes son inteligentes y que aprenderén, el aprendizaje ocurriré con mucha ‘mAs probabilidad que cuando el profesor piensa lo contrario (que sus alumnos no tienen las eapacidades do aprender). Otro es el efecto de la autoestima: un estudiante que fue catalogado como “malo para Jas mateméticas” y que acepté esta etiqueta, dificilmente aprender mateméticas. Bs una realidad que, ademds, de sus efectos daviinos, provoea mucho dolor, Tanto en los profesores que vemos, a veces, ‘que los prejuicios nog vencen y actuamos injustamente, como en el 0 Ia estudiante que recibe una etiqueta descalificatoria, Por todo lo expuesto es de gran interés el material aportado ‘para que los educadores trabajemos sobre nuestras ereencias y pre- juicios, Al respecto quisiera observar que este trabajo ademés de 26, Ehiochacasdferenca importante es muy liberador si se tiene en cuenta que las creen: cias “simplemente se reproducen sin cuestionamientos”, En otras palabras, los prejuicios vienen a nosotros autométicamente, eon la incorporacién a una cultura, con la visién del mundo inserta en el lenguaje en el que crecimos y nos recanoeimos, Como se ha obser: vado sabiamente: no tenemos responsabilidad ~y por tanto no eabe 1a culpabilidad— en relacién con ellos, ya que son Ia encarnacién de aquellos discursos histéricos que nos eonstituyen. Nuestra respon- sabilidad es trabajar sobre ellos y, a partir de ellos, para aprender a aceptar la diferencia y legitimidad de quienes provienen de un iseurso histérico diferente (Echeverria, 1998). Solo deberfamos sentir culpa si nos quedamos atrapados en nuestros prejuicios En suma, se agradece la publicacién de este libro porque abre ¢ ilumina el camino de la educacién inelusiva, Nos desafia personal y colectivamente a revisar nuestra mirada sobre nosotros y sobre los otros, sean nuestros pares o nuestros estudiantes, Juan Eduardo Garcia-Huidobro 8," "Dacor ev Gens dea acai nls, Investigator del Cent de Estudos seroicany tas n xatn cl sue enol eine Ite ass desenpe como vestiendar de Con de mestigacony Desa adel acadn eras ene nse de ducactn dele poo tes {ue coorlnador dl Popama de egos Escalate ela Dvision de Edcaron Genera Fe dretr dt ce fe deco deo eue de Eduacon del Uns bd Abeta tad ucts cons de un cetea de puleaones Luloehacaodferencia 17Introduccién @Ha viajado usted a un lugar desconocido? :Qué emocio nes Ie han acompafiado en ese viaje? Unos minutos de silencio y ol paisaje se recrea completo en nuestra mente; vienen a la luz sabo- 1, colores, sonidos y formas de un paisaje inédito. La curiosidad se alerta junto con los ventidos, se abve el esprit a la magia de lo desconocido. Algunas diferencias nos impresionan, nos mueven de nuestros patrones, de nuestras certezas... Bs agradable también ser lotr, l nuevo, el visitante en otra tierra, Hay un cambio en noso ‘ros cuando viajamos y nadie nos conoce, quiz somos un poco més Tibres, més atrevidos para explorax. La maravilla do la diferencia incita a recorver y curiosea, a introducirnos en ese mucvo mundo Las personas, con sus costumbres, su lengua y sus hdbitos, son tan deseonocidas como el paisaje que habitan. El encuentro con otros resulta, por lo general, un espacio de extrafiezas y de asombr. Es natural que existan diferencias y se acepten, aqui o alld. La ac- titud del viajero os de apertura receptividad, silencio, abservacién y escucha... Nos dejamos sorprender, estamos atontos a descubrir “a otredad” Lo distinto es distint, se suspende ljuicio anto la novedad. Quis por cao los viajeros van construyendo tna comprensién del undo més ampli, més creativa y menos preciosa, Ebisehacaloelferenca 19El propésito de este libro es dialogar en torno a la escuela in- lusiva como un viaje. Somos extraiios y semejantes a ln vez, tene. ‘mos caracteristicas en comin y otras que nos distinguen y podemos descubrir. La escuela inclusiva ge alza como un camino para coordi- nar las diferencias y entender, como seiiala Maseareio (2000), que Ja visién individual del mundo carresponde # una posivién alternativa ¥ contingente entre otras, con las cuales no se deberia relacionar de ‘manera jerirquica, sino coordinarse con ellas, 1a diferencia en In escuela, sin embargo, suole sor tolerada y ‘tratada como un fenémeno problematico. Se nos ha preparado para ‘educar a un supuesto alumno promedio, Nos han ensefiado que para trabajar con los estudiantes debemos suprimir las diferencias. No estamos acostumbrados a distinguir talentos, necesidades, con- textos, intereses, ‘mos con ciertos “déficit” de aprendizaje. La idea de las inteligencias ‘4 lo més, las consideramos cuando nos encontra: iiltiples no es més que un tépico de academia; se nos apremia a preparar a los estudiantes para rendir de acuerdo con determinados estandares. No hay tiempo para “distraerse” on una pedagogia que considere las particularidades, ritmos o estilos de aprendizaje, ni en el universo de signifieados que Hevan los niios de sus hogares, ba: trios y territovios, La diferencia aparece como un problema. No es extrafia la irrupeién de la diversidad en el aula, El ac: ceso universal a la educacién modificé el escenario escolar. A las escuelas asiste una poblacién altamente heterogénea, no solo en cuanto a condiciones materiales de vida, sino también en cuanto a cultura y capacidades. De modo que ese nifio promedio resulta un autoengaiio... la diferencia es la norma. sta obra invita a los profesores a construir una escuela inclu- siva, entendida como un sistema que reconoce la diversidad humana ‘como su principal riqueza, Cuestionamos Ia forma en que con frecuen- cia se concibe Tn edueacién inclusiva, abriendo camino desde el plan- teamiento de que existe un “grupo de diversos" en un sistema confor- mado por sujetos “normales” hacia el reconocimiento de Ja diforencia 20 Ehvnihacialeferencia ‘como condicién de lectura de la realidad, Sabemos que la distancia entre estas dos perspectivas surge, entre otras razones, de la mane: ‘ra como las politicas educativas han tratado la integrat escolar de grupos vulnerables, centrdndose en favorecer In incorporacién de ni- fios con discapacidad a escuelas regulares o Ia integracién escolar de grupos étnicos, lo cual ha alimentado Ia ereencia de que estos grupos dehen asimilarse a la oferta educativa imperante. Pero, jacaso es posible educar para ta diversidad, consideran. do capacidades, talentos, culturas, contextos e intereses distintos? Pensamos que no solo es posible, sino que es la tinica alternativa viable para eduear con efieacia, Las trayectorias de aprendizaje re- quieren ajustarse de acuerdo con las 2onas de desarrollo préximo, teniendo en cuenta que el saber se sitia y distribuye socialmente. En el primer capitulo se explican aspectos afines a la educa- cién inclusiva, relatives a sus fundamentos, su evolueién y eoncrecién, en la escuela, Ademés se reflexiona acerca de cfimo se construyen las relaciones con el otro, desde Ia perspectiva de la inclusién. En el se- gundo capitulo se analizan easos y situaciones en que se conjugan aspectos relevantes para la construecién de comunidades educativas inclusivas. En el tercer capitulo, de cierre, se estudia el fendmeno de las creencias, es decix, los cimientos sobre los cuales se constru- yen las relaciones con la diferencia y se analiza cémo estas condicio- nan las formas de vincularse con “el otro". Carolina Hirmas y Liliana Ramos boehadialaiterencia 21GUALDAD DE Que Los seres humanos compartimos una misma naturaleza y, como parte de ella, somos singulares, tinicos, excepeionales. La igualdad no alude a nuestra naturaleza comtin, sino a que tenemos los mismos derechos. Asi se consigna en el articulo 1° de la Decla- racién Universal de Derechos Humanos (supe): “Todos los seres hu- ‘manos nacen libres ¢ iguales en dignidad y derechos y, dotados como estan de razén y conciencia, deben comportarse fraternalmente los ‘unos con los otxas"” (1948), Sobre la premisa de la igualdad universal se funda la sociedad actual: “A pesar (y a partir) de la heterogenei- dad entre los individuos, todos somos depositarios de ciertos dere- cchos, beneficios y oportunidades que nos corresponden por el hecho ‘mismo de vivir en sociedad” (Barros, 1996). Reeonacer esas diferencias no implica que seamos superiores a los demas ni que ciertas caracteristicas humanas sean mas valio- sas que otras; al contrario, significa distinguir en cada persona su ssingularidad y, por tal motivo, su derecho a ser respetado y valorado.Por qué “eliminar” las diferencias?, gacaso significa ser equitativos en el trato que damos a los estudiantes? “La desigualdad se produce cuando se establecen jerarquias entre las personas en funcién de eriterios como la raza, el origen social 0 el género, que conducen a la discriminacién, la exclusién y a estar en desigualdad de condiciones para aprovechar las oportunidades edu- cativas y sociales” (Blanco, 2008). La negacién de las diferencias, su valoracién negativa, #u jerarquizacién y los estereotipos han evado a excluir y discriminar a los otros. Evitarlas es una primera forma de exclusién que impide apro- vechar la riqueza de la diversidad como una fuente de aprendizaje ‘tanto para Jos dems como para si mismos. A menudo escuchamos Ja confusién entre “hacer diferencias” y “reconocer diferencias”. Por ejemplo, un director de escuela comenta lo siguiente respecto a las diferencias de origen de los estudiantes: “Entiendo que la diversidad no es un tema, somos todos muy parecidos”. Otro docente las explica de eata forma: “El rol del profesor frente a sus alumnos es eliminar- les toda esa diferencia que hay entre los mismos de su comunidad, porque entre ellos hacen diferencia", Asimismo, una profesora ma- nifiesta: “No me gusta acentuar las diferencias, sobre todo porque a veces ge habla de ‘intereulturalidad’ y lo que se hace es tomar a la , vestirla con un atuendo mapuche! y hacerla bailar un bailecito. ‘Eso es méis que nada, folelorizar la cultura, pero no es rescatarla 0 valorarla, pues qué sabe uno de lo que esa nifiita esta pensando, a Jo mejor ni ella sabe por qué esta ahi” (Hirmas y Stingo, 2000). {Por qué eliminar las diferencias’, ;acaso significa ser equita- tivos en el trato que damos a los estudiantes? Si las ignoramos, qué oportunidades le estamos brindando a la persona para su desarrollo? {Qué se le est ensefiando?, ;qué aprende? La “invisibilizacién’ de las diferencias no nos hace més justos. Si bien se requiere tratar a los alumnos de forma digna y acoge- dora, ignorar sus disimilitudes resulta imiitil en los procesos de do- sarrollo individual, es decir, de la personalidad y autonomia, Para crecer necesitan ser vistos y reconocidos en su singularidad. Esto es indi del sure Cie y Argentina 24 ENschadalafeenca fundamental en la construccién de la identidad personal e indispen: sable en Ia formacién de la autoestima. Sabemos que una autocon: cepeién positiva permite “buscar oportunidades, tener vealizaciones ¥ resistir obstaculos y contratiompos. Cuando falta, las personas se hhacen dependientes, son poco perseverantes y earecen de audacia para las elecciones existencialos” (Milicic, 2001, p. 24). ‘También es cierto que no por nacer en un determinado pais o te- ner ciertas rafces culturales, las personas con las que se comparten ese origen son idénticas. La ascendencia marea, pero no limita la identidad. Constantemente los seres humanos asimilan e interiorigan elementos de diversa procedencia: sin ir mAs lejos, a la cultura de origen se agrega Jn generacional, de género, religiosa, familiar, entre otras, Folclorizar esta cultura, como muy bien ilustra la maestra, restringe el des- envolvimiento y desarrollo da nuevas identidades, facetas 0 nuevos ‘mundos internos. Cuando eneasillamos a otvos, los estereotipamos ¥, por ende, promovemos su exelusién, A los indigenas solemos redu- cirlos a una caricatura de su otnia y, de esta manera, ocasionamos {que no interfieren en nuestras creencias ni afeeten o euestionen nues- tro modo de pensar, Con relatos y juicios sobre ellos los encerramos en un patrén del cual nos distaneiamos, La edueacién esta obligada moralmente a eliminar o minimizar las desigualdades sin anular o desvalorizar las diferencias, ya que el trato uniforme profundiza las desigualiades y atenta contra el derecho a la identidad (onzaucluwesco, 2007), Esto deber también es una necesidad social de dar una respuesta edueativa pertinente y coherente a la diversidad ofvctiva que caracteriza a nuestras so- ciedades y que los sistemas escolares tienden a anular. Al respecto, ‘Mascareiio propone que la educacién debe “renunciar a su anhelo de uniformidad social que la gui6 desde Ia organizacién de las Re- piiblicas, para encontrar 1a legitimidad en las diferencias que quiso absorber” (2000, p. 1). Asi, el autor plantea que la educacién debe orientarse a coordinar las diferoncias, mis que a nivelarias. vochacaiadferencin 25{Qué ensefiamos a los estudiantes cuando ignoramos las ca- racteristicas que los vuelven singulares? Les mostramos que ser distinto es perjudicial, mejor ocultar aquello fuera de lo comin; que existe una supuesta normalidad; que lo mayoritario 0 dominante es ‘bueno y lo peculiar es negative. Les estamos ensefiando también a evitar conocer al otzo en su diferencia, en aquello que precisamente lo hace tinico: la total negacién de sf mismos. Igualdad de derechos, el punto de partida de la escuela inclusiva ‘Cuando una sociedad y los sistemas educativos no confian en su ca- pacidad de ensellanza en contextos complejos de vulnerabilidad y divorsidad, segregan o expulsan a quienes representan tna dificl- tad para la escuela. Con ello, reproducen y refuerzan el circulo de la exclusién, anulando los derechos humanos. Los nifas que rotan de eseuala 0 se sienten impulsados « abandonarla van edifieando una historia de fracasos, lo que daiia de manera profunda su autoesti- ma y culliva un resentimiento que los margina cada ver més, Bl sistema educativo construye ast “escuelas de desecho" adonde Logan quienes no son acogidos. Se escucha con frecuencia Ia frase politicamente correcta “esta escuela no esté preparada para recibir a dicho alumno" o “su hijo necesita estar en otro lugar”. Si bien es Fundamental que docen- tos y directives reconorean sus limitaciones para educar a eiertos alumnos, una escuela que con honestidad admite su falta de com- petencias y recursos para desempefiarse eficazmente frente a difi- eultades de los estudiantes puede optar por capacitarse y buscar el ‘apoyo necesario para garantizarles la posibilidad de participar en In sociedad y concretar su proyecto. Para construir sistemas educa- tivos més justos, se requiere proveer a las escuelas que funcionan ‘en contextos de mayor vulnerabilidad de los equipos directivos y do- centes: més eompetentes, cuya formacién sea permanente, y de las mejores condiciones materiales. Asi se lleva a eabo en paises eon tn 26 Ehochadaoaterenca sistema educativo que ha logrado los més acelerados progresos en el mundo (Barber y Mourshed, 2007), Excluir a un nifio del sistema educativo por diversas circuns- tancias es violar uno de sus derechos fundamentales. El derecho la educacién se expresa en la puoi y se ratifica en las Cartas Cons- titucionales de la regién, La uNxsco reconace que la educacién per ‘mite ejercer otros derechos, pues sin ella resulta dificil conseguir ‘un empleo digno, expresarse con libertad o participar en la vida pot tica de un pais. Por ello, sostiene que eonsiderar a los nitios sujetos de derechos es, sin duda, un gran avance de Ia humanidad (onsaxc/ ‘unesco, 2007, p. 27) ‘Tener los mismos derechos y oportunidades brinda la libertad de decidir. Como sefiala Amartya Sen (1998), In verdadera equidad consiste en la igualdad de capacidades para actuar en la sociedad yy elegir dentro de un conjunto de opciones (Blanco, 2006-2007). La ‘educacién inclusiva se fundamenta precisamente en un enfoque de de. rrechos y postula una educacién que empodere a las personas y les en ‘tregue herramientas para ser artifices de au destino y defensores de la dignidad humana, ‘La pups (1948), Ia Declaracién de los Derechos del Nifio (1959) y el Pacto Internacional de Derechos Reonémicos, Sociales y Culturales (1966) atribuyen como principal labor de Ia eduacién el pleno desarrollo de la personalidad humana, con énfasis en el for- talecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades, fundamentales, ademés de favorecer la comprensién, la tolerancia y 1 amistad entre los pueblos, y eapacitar a las personas para participar fectivamente en una sociedad libre. Aas convenciones y declaraciones citadas se suman otras mis ‘que confirman a igualdad de oportunidades en el ejereicio del de- recho a la educacién sin diseriminacién de ningtin tipo. Cabe desta- car la Convencién contra toda forma de Discriminacién en Bducacién (1960); en ella se considera que la discriminacién es cualquier dis- ‘tincién, exclusién, Timitacién o preferencia basada en raza, género, Evinchacaudfeencia 27 Tener los mismos derechos y oportunidades, brinda ta libertad de decidirlengua, religién, motivos politicos 1 otxos tipos de opinion, origen so- cial y econémico, pais de origen. Asimismo, se advierte que sus pro- pésitos son 1) limitar a determinadas personas o grupos el acceso a cualquier tipo y nivel edueativo; 2) establecer © mantener sistemas educativos separados 0 instituciones, y 3) dar a ciertos individuos 0 ‘agrupaciones un trato incompatible con la dignidad humana. Declaraciones y convenciones Entre estos instrumentos se encuentran la Convencién inter nacional sobre In eliminacién de todas las formas de diseri- minaeién racial (1965), la Convencién sobre la eliminacién de todas formas de diseriminacién contra la mujer (1978), la Declaracién Universal sabre la Diversidad Cultural (2001), Ia Convencién sobre los derechos de las personas con disca: pacidad (2006) y la Declaracién de Ins Naciones Unidas sobre los derechos de Ios pueblos indigenas (2006). {Por qué son tan relevantes estas convenciones? Su ra- tifieacién por parte de los paises actita como un mareo protector de Jas personas y, a 1a vez, les entrega el poder para hacer valer sus de- rrechos. Los individuos ya no quedan a merced de los Estados ni de ‘otras personas u organismos; ahora tienen una personalidad legal que les permite ejercer sus derechos (avin con mis fuerza, pues estos ya forman parte de los derechos constitucionales de las naciones) y Jos compromete al mismo tiempo a respetar los de los demés. Igualdad de derechos, diferentes oportunidades [Los ciudadanos son iguales en dignidad y derechos, pero esto no sig- nifiea que tengan las mismas oportunidades. Los derechos econémi- cos, sociales y culturales como salud, trabajo, edueacién, cultura, medio ambiente sano, salario digno, entre otros, humanizan a los individuos, sus relaciones y el entorno en que se desarvollan, Sin 28 Ehioehacatudifeenca estas condiciones materiales y simbélicas de existencia no es posible jereer los derechos fundamentalles de equidad y libertad. Lamentablemente América Latina se caracteriza por ser la rregién del mundo con mayores desigualdades. Por ejemplo, el ingre- 80 de Jas personas més ricas (10% de la poblacién) supera veinte ve- ces o mis al de las mas pobres (40% de Ia poblacién) (CEPA, 2006). A su ver, la historia de pobreza y desigualdad ha conducido a la ex- clusién social, en la cual habitantes de un mismo territorio mantic nen diferencias muy marcadas en su calidad de vida. $i bien hay contrastes entre paises y eseuelas, asi como grupos que en mayor ‘medida son excluidos y discriminados, esto también sueede eon los estudiantes con necesidades educativas especiales, los indigenas y afrodescendientes, la poblacién rural, los que viven en contextos de pobreza, Ins mujeres, los nifios que viven o trabajan en la ealle, los igrantes, los que portan vinsida o las adolescentes embarazadas, Estas desigualdades y exclusiones histérieas desfavoreeen a unos grupos més que a otros en sus posibilidades de aprender y desarro: arse; por lo tanto, se vuelve indispensable equiparar las oportuni: dades que se les brindan desde la escuela y la sociedad, {En qué medida la escuela puede responder a estas dosigual dades de base? {Cudnta responsabilidad tiene en Jos resultados de aprendizaje de los alumnos? Un estudio comparative entre paises do Latinoamériea (uesco/uiticr, 2008) muestra que los resultados de aprendizaje son 30% on lectura y 40% en mateméticas, sin conside- var la influencia de factores como el nivel educative de la familia y Jas condiciones de vida del estudiante. Muchos otras investigacionos indican una incidencia menor de la escuela en Jos resultados (alre- dedor de 25%). Este aspecto se debe considerar a la hora de atribuir 1 desigual desarrollo de la sociedad a Ia mala édueacién que brinda Ja escuela, pues permite comprender la importancia y la fuerza de otras politicas sociales, culturales y econémicas. Precisamente los {indices mis altos de ausentismo, repoticién de curso, desercién y bajo aprendizaje se concentran en grupos de mayor exclusién. Eischacisadferenca. 25,Una buena educacién puede morear la diferencia en la vida de un nifioo nif. Sin embargo, hoy sabemos con certoza que 25, 30 0 40% de incidencia de la escuela en los resuliados de aprendizaje es crucial para romper el cfroulo vieiogo de la exclusién. Una buena edueacién marea la diferencia en la vida de un nifio, y por tanto, es necesario ‘que los docentes, direetivos y profesionales asuman su responsabilidad de brindar oportunidades reales de mejora tanto en sus aprendiza- jes como en su desarrollo integral. De ahi el deber insoslayable de ‘que los maestros consideren esas desigualdades un punto de partida para impulsar procesos educativos. En as escuelas se sucle expulsar a quienes presentan mas di- ficultades para aprender 0, en contraste, se selecciona a los de mejor rendimiento, pues se piensa que asi se mantiene un estdndar mas alto. No obstante, los estudios sobre factores asociados a un me- jor desempefio académico domuestran que la heterogeneidad en la formacién de grupos contribuye a aumentar los resultados del pais y que, en contraste, Ia segmentacién es indice de bajos resultados (risa, 2004; unesco/t.unce, 2008). $i bien ensefiar a un grupo més homogéneo y sin dificultades de aprendizaje resulta mas cémodo para el docente, la riqueza de perspectivas, inteligencias y talentos ‘se pierde. Bl trabajo de Barber y Mourshed (2007) constata que los sistemas educativos con més alto desempefio en el mundo ponen en préctica procesos disefiados para asegurar que todos los alumnos aprendan: “Fijan altos objetives a aleanzar por todos y eada uno de los nifios, y luego monitorean su desempelio en comparacién con las expectativas, interviniendo alli donde estas ‘ltimas no son satisfe: chas? (p. 57). En cambio, exeluix, marginar o segmentar desde el sis- tema educativo atenta contra los derechos de los nitios; ademas la escuela no contribuye de este modo a Ia cohesién social, al contrario, ‘aumenta los indices de violencia y empobrece el potencial creativo y productive de la sociedad. Dado que los seres humanos tenemos caracteristicas que nos diferencian entre si y condiciones individuales que nos panen en des- ventaja 6 ventaja respecto a los demés, ln manera de tratarlas debe 30. Flvojchacialdferencia ser distinta, de modo que cada persona reciba los apoyos y los esti- ‘mulos necesarios para aprender y desarrollarse; a eso se refiere el concepto equiparar oportunidades. Incluir y convivir democraticamente Las politicas que favorecen la inclusién y participacién de todos pro- rueven la vitalidad de Ia sociedad civil y el desarrollo de las capa cidades creadoras que alimentan la vida pdblica, de acuerdo con el articulo 2 de la Declaracién Universal sobre la Diversidad Cultu- ral. Los valores de la democracia, como igualdad, libertad y frater- nidad, son la bréjula que guia la politica institucional y el ténico que permea la cultura escolar. La étiea personal y ciudadana se encarna tanto en el curricula explicito como en el estilo y las formas de relaciin entre los miembros dela escuela. David Held define la democracia como “un mecanismo que confiere legitimidad a las decisiones politicas cuando se adhieren principios, reglas y mecanismos adecuados de participacién, repre- sentacién y responsabilidad” (2002: p. 333). En cuanto al aprendi- zaje, Cullen To concibe como “aprender a resalver democriticamente con argumentacién de derechos y deberes, los conflictos de poder y las normas; aprender a participar democréticamente en las decisio- nes ¥ aprender a conuivir cle manera pluralista, mas allé de Ia meva tolerancia” (2004, p. 38). ‘Si un dia colocdramos en una escuela inclusiva ideal una vi dleocdmara para grabar, veriamos con cierta regularidad varias si: ‘uaciones: una ceremonia de bienvenida a un estudiante nuevo; una de despedida a un profesor; compaiieros que se alegran del buen trabajo que presenté un integrante de su grupo al que le cuesta aprender; alumnos que intervienen en el patio y median cuando se presenta una conducta homofébiea o de burla hacia un compaiiero con diseapacidad; tres profesores que imparten clases de manera eo laborativa y complementaria para tratar temas como el cuidado del agua y otros recursos naturales; representantes institucionales que hinishaciaadferencia 34participan en la definicién de prioridades para el plan de mejora de Ia escuela; un paradocente! y dos alumnos que limpian la sala al final del dia; el director que recihe en la puerta a los estudiantes ‘cuando Llegan y les llama a cada uno por su nombre; los padres que han invitado a los abuelos de varios estudiantes para narrar his- torias sobre el pasado de la localidad a sus nietos; los alumnos que Aebaten en clase acerca del derecho a la libertad de expresién; una reunién entre padres y profesores acerca de cémo enfrentar la for- macién de pandillas en el barrio, eteétera. {Qué tienen en comin Jas situaciones mencionadas? La res- ponsabilidad de la participacién y el progroso de la escuela son com- partidos por sus integrantes. Se trata de una auténtica comunidad inclusiva y demoerética, ya que “todos los miembros de una colecti- ‘vidad incluyen en st deseo lo deseahle para el todo, entonces no hay distincién entre el bien comén y el bien individual: In asociacion se ‘ha convertido en una comunidad” (Villoro, 1997, p. 858). La escuela inclusiva y demoeritiea pone en prictica de ma- nora sistemética, por medio del curriculo explicito, habilidades et vieas como informarse, debatir, argumentar, influir, legar « acuer- dos, organizar, dialogar reflexiva y erftieamente, evaluar, elaborar normas y reapetarlas, entre otras. Asimismo, se educa el desarrollo de Ia inteligencia emocional mediante actividades orientadas al au- toconocimiento, autorregulacién, motivacién, empatia y desarrollo de habilidades sociales (Goleman, 1996). Bste trabajo acompaiia los procesos pedagégicos, ya sea en el recreo, en horario extraescolar 0 durante las clases de diversas asignaturas, implementando talleres ‘en el Area de orientacién, formacién civica, ética, derechos humanos otra de ese simbito, Desarrollar valores inelusivos y democraticos es parte fun- ‘damental de la misién de Ia escuela inclusiva. Kl modo en que el nifio y el joven interiorizan valores y normas depende en gran me- dida de cémo se han sentido frente a los adultos cuando las han 7 tn chile, personal auxllar de la docena. 32 EWajhadialditerencis transgredido o se les ha sancionado. Por ello, 1a escuela inclusiva fa- vorece la capacidad de reflexién de los estudiantes sobre sus propias conductas. No se les sermonea ni se les impone un pensamiento, sino que se busca, mediante el didlogo, que analicen las consecuen- cias de sus actos, se responsabilicen de ellos y se comprometan con aquellas actitudes y préctieas benéfieas para todos, 1.2. La respuesta a la diversidad en la escuela Eucar es conmover. Educar es dona. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibes de vviry conv vir Si llo no acuriera en las escuelas, probablemente el desieto, e} paramo, la sequia, cuparian todo el paisaje de los tempos por vei (Carlos Silat) Suele ser comtin escuchar la frustracién de algunos docentes, en su intento por hacer progresar a sus estudiantes al unisono. Asi Jo comenta una profesora de una escuela pablica en Chile: “Pero como te digo, cuesta trabajar aqui. La frustracién de no poder avan: zar con todo el curso igual, parejo, siempre hay unos que se quedan ates y tengo que devolverme, otros que quieren (avanzar) més y ‘més, y otros que se quedan ab Es comprensible la frustracién que conlleva intentar conducir un proceso de aprendizaje y evar a los alumnos a buen puerto. Pero precisamente ese affn de igualarlos esta entrampando la tarea del profesor, Las maneras de enfrentar Ias experiencias de aprendizaje son distintas para cada estudiante, varian de acuerdo con factores como origen social y cultural, género, y caracteristicas individuales relativas a eapacidades, motivaciones, ritmo y estilos de aprendizaje. [La educacién inclusiva implica una visién diferente de la educacién basada en la diversidad y no en la homogeneidad (Blanco, 2005) ‘Desde esta perspectiva la variedad se concibe como un aspecto posi tivo que enriquece los provesos de aprendizaje el podagogo se entova Evjchacalolterencia. 33,| | ‘en cémo potenciar esas capacidades y caracteristicas. La realidad del aula es comploja; solo si la asumimos como tal estaremos en condi: ciones de desarrollar las competencias docentes y desplegar las es- trategias y herramientas adecuadas para trabajar las diferencias, En esto contexto, la educacién inclusiva supone un eambio de paradigma en el sistema, ya que signifiea una ruptura con Ia tradi cional légiea de exclusicn escolar, debida a los sistemas de evaluacién ‘que determinan quiénes son aptos para integrarse y quiénes no. Mas- carefio plantea que no es posible responsabilizar a la educacién por ‘una sociedad més igualitaria si “su légica de funcionamiento es la se- lectividad pedagogica y ella es esencialmente diseriminatoria [| no todos pueden aprobar, no todos pueden saber lo mismo” (2006, p. 7). ‘Como todo proceso de cambio social, la educacién inclusiva es una construccién histériea que ha transitado por diversas etapas ‘en que progresivamente se ha ido tensionando al sistema escolar y sus regulaciones. Al analizar, por ejemplo, 1a puesta en marcha ‘de proyectos educativos sbiertos a estudiantes con diseapacidad o pertenecientes a otras culturas reconocemos tres fases: la insercién, a integracién y la inclusién. Estas se distinguen en tres elementos centrales: el primero alude a las implicaciones respecto al funciona- miento del sistema escolar; el segundo, a Jas formas de comprender Jas probleméticas del aprendizaje, y el tercero, a las implicaciones de ‘actitud de los nifioa frente al “otro diferente”. La descripeién de esas: ‘etapas sirve como marco de referencia para interpretar Ia experien- cia de las organizaciones educativas que han abierto sus puertas a alumnos con caraeteristicas diversas, analizando el sentido de su quehacer, sus barreras y sus oportunidades de mejora. Btapa de insereién: en general se relaciona con las prime: ‘rag experiencias de acogida a nifios con diseapacidad, indigenas, mi- ‘grantes u otros grupos marginados en la escuela regular. Por ejem: plo, este recibimiento se ha dado a los alumnos con diseapacidad por a movilizacién de familias que tienen mas hijos en la escuela o han ‘pugnado por que los acepten en biisqueda de nuevas oportunidades 34 Ehvjachacialdiferencia para ellos. Asi, esta recibe a los estudiantes, pero no modifiea su funcionamiento o curriculo para promover el aprendizaje, mis bien Jos admite para que ellos se beneficien del contacto con patrones de “normalidad’ o para impregnarse de la cultura dominante. Desde el punto de vista de las actitudes, estos alumnos son tolerados mas no reconocidos como iguales. En el dmbito de la disea- pacidad y la homosexualidad, las actitueles evidentes en la inaereién se asocian a la postura médica, desde el cual se asume que el sujoto es alguien enfermo y debe ser sanado en lo posible, ‘Ademés, la perspectiva de derecho no fundamenta que la es- cusla reciba al estudiante con esa caracteristiea, sino la visién asis- tencialista 0 caritativa; desde ella se brinda un espacio de acogida a alguion considerado débil o inferior. En el caso de los estudiantes indfgenas en la escuela regular Ia situacién es parecida: se ignora 0 califica de inferior su lengua y cultura, e incluso se les llegé a prohi- bir hablar en su idioma, pues se pretende que aprendan solo lo que se ensaia en el curriculo oficial. ‘Muchos docentes y directivos asumen que su escuela es inchi- siva porque abre sus puertas a los nifios sin discriminarlos por fac- tores como género, nacionalidad, cultura, eapacidades de aprendizaje © nivel socioecondmico. Al preguntar a docentes y directivos si su Instituto os inelusivo la respuesta suele ser Ia siguiente: “Este es un proyecto inclusivo absolutamente, Se acepta, no se selections...” 0 bien, "Bs una escuela que acoge a todos, recibe a todos, no hace ex: opciones” (miembros de equipo directivo, escuela pablien de Chile). Expresiones de este tipo dan cuenta de que estos estableci- mientos permiten la insereién, pero no necesariamente incluyen. Si bien una condicién bisiea de una escuela inclusiva es aceptar a todos los nivios sin excopeiones (condicién de acceso), hay también otros factores relevantes que la determinan: liderazgo, organizacién ¥y participacién escolar; clima y convivencia; gestién curricular y de recursos. Una vez dentro de ella, pueden presentarse situaciones de exclusién, por ejemplo, la discriminacién a estudiantes migrantes; Ehisichacaladferencia 35Una condicisn basica de una escuela inclusiva es aceptar a todos les nifios y nifas sin exeepcién, lo que podemos denomirar como condicién de acceso. ‘un curriculo que no contempla la ensefianza de Ia lengua materna en ese idioma a un grupo mayoritario de estudiantes indfgenas miombros de la comunidad sorda, 0 bien, 1a ausencia de una ense- fianza adaptada y evaluaciones diferenciadas para un alumno con alguna discapacidad. aia eseuchado alguna vera un padre o madre decir “Mi hijo presentaba enormes dificultades de aprendizaje en Ia otra escuela y cuando Io cambié aqui comensé a irle mucho mejor, y los profesores estén muy satisfechos con sus mejoras"? bien, {ha eseuchado qué ssignificd para un estudiante el traslado a otra escuela? Un alumno lo deseribe asi: “Rste colegio ha sido un cambio y siempre lo voy a recordar, ‘Antes era regular en el (otro) colegio, yo repett un afio y este aiio me hha ido sper bien, gracias a los consejos de los profesores, la directora, los inspectores, nunca fijéndome en los demas sino preoeupéndome de ni dia a dia” (estudiante, escuela piblica de Chile). Estos testimonios constatan una y otra vez que la escuela marea la diferencia, Los aportes del socio-constructivismo nos muestran que los aprendizajes son de naturaleza interactiva, es decir, aprendemos al interactuar con los dems, con los materiales de ensefianza, con el entorno y los estimulas que recibimos del ambiente y de Ins perso: nas que nos rodean. Por ello, desde la perspectiva de la. inclusién, las dificultades que presentan los estudiantes no solo se atribuyen a sus caracteristicas individuales (eapacidades, origen social, capital cultural de Ia familia, ete), sino a la escuela y al sistema edueati- v0 en su conjunto, Para que el alumno avanee en sus aprendizajes ro basta con que le atienda un especialista en lenguaje, un psicope: dagogo, 0 reciba tratamiento psicolégico: la clase de oportunidades 'y apoyos que se Ie brinden en la escuela serdin decisivos. “La rigidex de la ensefianza, Ia falta de pertinencia de los curriculos, Ia falta de preparacién de los docentes para atender la diversidad y trabajar en ‘equipo, 0 las actitudes discriminatorias son algunos de los factores que limitan no solo el acceso, sino la permanencia y los logros del alumnado” (Blanco, 2006), 36 Elvlchacal Ktapa de integracién: es de mayor evolucién que Ia ante: rrr, debido a que la escuela asume Ia responsabilidad de la ense- fanza y del aprendizaje de todos los nifios. A modo de ejemplo eabe sefialar que en algunos paises esta fase se ha consolidado con los denominados proyectos de integracién escolar, mediante los cuales el Bstado brinda mayores recursos para atender @ estudiantes eon necesidades educativas especiales (wk), Asimismo, en la integracién el “curriculo regular manda”, es las decisiones se toman en funcién de alcanzar en mayor 0 menor medida lo establecide como aprendizajes obligatorios. Surgen en este contexto las adaptaciones curriculares, que implican una resolueién pedagégica de ajustar uno o més componentes del curriculo regular (objetives, conteniddos, metodologias, recursos o evalacién), con el fin de atender las nece- sidades educativas especiales de los alumnos, En general, los buenos provesos de intogracién escolar fun: cionan con equipos interdiseiplinarios que se coordinan adecuada- mente para dar respuestas educativas acordes a los requerimientos de los alumnos con wer, Desde 1a perspectiva de las actitudes, en el proceso de integracién escolar el estudiante con diseapacidad no solo es tolerado, sino acepiado como alguien que aprende como los demas nifios. A diferencia de la insercién, esta etapa se fundamenta ‘en una perspectiva de derechos, ya que la escuela se responsabiliza del aprendizaje de los estudiantes incluides en el proyecto, incorpo- rrando apoyos profesionales y recursos diferenciados para favorecer su progreso. En este caso no se trabaja desde el enfoque médico (los nitios no se conciben como sujetos con déficit o enfermos), més bien se asu- ime el de las wx, cuyo origen se remonta a 1978, cuando el concepto de Nas se expuso en el Informe Warnock, que se enfoca en la eduea: ciGn de nifios y jévenes discapacitados. In él se planteé Ia necesidad de referirse a las problemétieas del aprendizaje desde una perspecti- -va positiva y no estigmatizadora, centrada en los recursos que estos alumnos requieren para progresar en el sistema educativo, mas que Eviojchacasdferencia 37en Ja naturaleza de su discapacidad. Entre ellos se sugieren medios especiales de acceso al curriculo, como materiales adaptados para estudiantes con déficit visual o auditivo; adecuaciones al mismo en cuanto a complejidad, niveles de abstraccién, procedimientos de eva- Tuacién y metodologias, particularmente cuando el sujeto presente dificultades de indole cognitivo, y atencién a la estructura social y clima emocional en el aula si se ha observado que manifiesta des- ajustes emocionales que impidan su desompeiio éptimo frente a Ine cexigencias educativas. En lo relativo a alumnos pertenecientes a culturas distintas ‘a la dominante, la integracién escolar funciona de modo similar la perspectiva de educacién bicultural o multicultural, pues si bien se reconocen las diferentes lenguas, ereencins y tradiciones, estos conocimientos se incorporan como un contenido paralelo dentro del curriculo, divigido a los integrantes de determinado eolectivo sin ‘eonsiderar que el aprendizaje de dichas culturas es pertinente y enriquecedor para todos. Aunado a ello, se tiende a folelorizar las diversas manifestaciones de la cultura no dominante y se promue- ve una apreciacién estereotipada que desconoce su evolucién 0 ex- presién actual. Asimiamo, se pierde de vista el carfeter interactive en la construccién cultural, por lo que se asume una orientacién de curriculo paralelo y no una perspectiva transversal y multidiseiphi- nar. Si bien es importante que un estudiante indigena aprenda su lengua y reconozca a fondo sus rafees culturales, en el curriculo des- tinado a este propésite también debe haber mecanismos que favo- ‘rezean el didlogo intercultural. Etapa de inclusién: con esta fase, que constituye Ia temitica central de este libro, nos referimos a un cambio de paradigma en Ja edueacién, Una escuela inclusiva incorporn a todos los alumnos, tratando de reducir all maximo las barreras de aprendizaje y parti- cipacién, lo cual no implica que esté destinada a integrar en un pro- vyecto particular a nifios con discapacidad o con alguna diferencia en particular, Inn este sentido se distinguo de la escuela que integra 0 38 thioiehacialdiferenda Inserta, pues aunque tiene en cuenta que los estudiantes son distin- tos entre sf, fundamenta su razén de ser en el reeanocimiento de la ‘edueacién como un derecho universal. ‘Bn un sistema educativo inclusivo no se considera al alumno di- Jerente ni se le juzga como una persona que necesita adaptarse o para quien ce modifica el curriculo con el objetivo de que se ajuste lo mas posible al trabajo de los demés, sino que se examina el modelo educa- tivo para analizar los proceso, las situaciones y los Factores que pro- rueven Ia exclusién y que, en definitiva, se configuran como harreras 4el aprendizaje y de 1a participacién en Ia escuela (Booth y Ainscow, 200(), De esta forma, cuando un nifio no esté aprendiendo sera perti- nente preguntarse qué impide su aprendizaje y partcipacién. Eliminar los obstéculos en el aprendizaje y participacién de todos en la escuela conlleva una accién principal: considerar los “apayos" o “apoyo al aprendizaje, Io cual se entiende como “todas las actividades que aumentan la capacidad de In escuela para dar res- puesta a la diversidad del alumnado [... Proporcionar apoyo indivi- ual a determinados estudiantes es tan solo una de las formas para hhacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado, ‘También se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes progra- ‘man conjuntamente, considerando distintos puntos de partida y di- ferentes estilos de aprendizaje, o cuando ge plantea una metodologia cooperativa, como por ejemplo, las tutorias entre iguales” (p. 19) Brindar ayuda es parte integral de la ensefianza; aunque la mayor ‘responsabilidad en su coordinacién reeae en un nimero limitado de personas, toda la comunidad edueativa debe involucrarse en activi- dades al respecto (idem). De acuerdo con el paradigma de la inclusién las diferencias culturales se trabajan desde el enfoque intercultural, que apunta a tuna pedagogia de Ia interaccién e intereambio enriquecedar de con- opciones y préetieas culturales distintas. “Las personas son int pretes activos de las culturas que heredan y que eonstruyen todos Jos dias, tranaforméndolas con sus ideas, vivencins, representaciones isichacialdierenla 39_y decisiones” (Hirmas, 2007). Por ello, dicha propuesta se traduce en una educacién enfocada en la pertinencia de los aprendizajes, la convivencia democrdtiea y la equiparacién de condiciones materiales y humanas para participar y aprender. La diversidad en este tipo de sistemas es una oportunidad para construir nuevos aprendizajes. De ahi le idea en esta obra de representar a la escuela inclusiva como un viaje a la diferencia, tuna posibilidad para encontrarnos con personas distintas y valorar nuestra individualidad. El cuento que sigue ejemplifica el significado real de la inclusién, Por cuatro esquinitas de nada Cundradito juega con sus amigos. ‘Ring! Bs hora de entrar en la easa grande, {Pero Cuadradito no puede entrar! No es redond coma la puerta, Cuadradito esté triste, Le gustaria mucho entrar en Ia casa grande, ‘Se tueree, se dobla... poro sigue sin poder entrar: Cuadeadito lo intenta eon todas sus fuerzas (Pero no hay nada que hacer! —jPues te tendremos que cortar las esquinas! ~dicen Tos Redon- Aitos. —i0h no! ~dice Cuadradito~. {Me dolorfa mucho! {Qué podemos hacer? ~preguntan los Redonditos. ‘Los Redonditos se retinen en la sala grande, Hablan durante ‘mucho, mmcho tiempo. Hasta que comprenden que no es Cuadradito el que tiene que cambiar. is la puerta! ‘Bntonees, reeortan cuatzo esquinitas, cuatro esquinitas de nada.. 40 Ehiojohaciaediterenca Que permiten a Cuadradito entrar en la easa grande, «junto a todos los Redonditos. “Nunca se conoce realmente a una persona, hhasta que uno ge ealza sus zapatos y camina con ellos.” Jerome Ruillier {(http:/hvww.routube.com/watch?v=OVEGHKDEW8) Este relato también podria titularse “Rompiendo las barreras para que Cuadradito participe”. Asf como actuaron los Redonditos al final, la escuela inelusiva ge concentra en identificar los absteu- Jos y transformarse para que nadie quede fuera. El siguiente cundro sintetiza las diferencias entre los coneeptos insereién, integracién e inclusion. [biagrama 2, DIFERENCIAS ENTRE LA NSERCION, INTEGRACION E INCLUSION (a lcvteros de andisis| __Insercién Integracion Inlusién © Laescuela se hace responsable por elaprendizajede los estudiantes con discapacidad, i se requlere se adepta el curriculo regular. © Elcuriculo multicultural incorpora contenidosaislados {de grupos pertenecientes @ | Laescuelana considera | las diferencias individuales, sociales | ‘oculturales en la | mplicaciones | planificactén de enel la ensefanza. En funclanamiento | elcaso det nino * Laescuela se define como tuna organizacion para todos los estudiantes, sin dlistinciones encuantoa ‘grupos especiales. Los nifiosy nifias participan en la construcién curricular *Elcurricuo intercultural [oe Beseurla. | conclerapertied cliferentesculturas, cursos ropiciae! ddlogo ente ‘suaprendizaje no i betaekte especiales para quienes diversas concepcionesy a aerresndoddela | habiaunatenguadstintayse | prictcasculturaes desde ae estereotipan yfolelorizan tas tin enfoque maltidisciptinar ferencias, yy transversal + Edetctfisico, |» Larelacin entre tas Las barreras al aprendizale icualeselfoco | sensorial ocogniive | caracteristicasdelestudiantey | ylaparticipacion. el problema de | (modelo médic), los desafos del cutriculo © Laeducacisn intercultural aprendizaje? |» Existencia de © Vision cerrada yestereotipada de | es para todos y todas. cultuasinfeoes. | lasculturas. Implcaciones | roterancia dela oat be ‘Aceptacion de a dversidad Valoracién dela diversidad. Diagrams claborndo por las autoras. Evisichacaadfeencia. 4Como vemos, el eoncepto educacién inclusiva ha superado In idea de una escuela que acepta a nitios con discapacidad, para constituirse en un referente donde conviven nities entendidos como sujetos diferentes respecto a los otros, es decir, se reconoce a cada alumno como un ser tinico, con intereses, cultura y costumbres par- ticulares, y un estilo de aprendizaje propio. 1.3. Factores que inciden en la construcci6n de una escuela inclusiva Factores institucionales Se refieren a condiciones y capacidades que orientan los pro- esos de la escuela desde y hacia una visién inclusiva. Bnaeguida se describe cada uno. ‘8) Clima y convivencia: se expresa como la capacidad de Ia escuela para dar cabida a diversas formas de comprensién del mundo, manteniendo el respeto por el otro y por las de- cisiones mayoritarins, Los eneuadres ¥ las normas de con- vvivencia se generan a partir del didlogo y de la coordina- ign de los actores que conforman la comunidad educativa. La investigncién sobre factores asociados al logro cognitivo demuestra que entre los procesos educativos que predicen cl rendimiento académieo destaca ol clima escolar, definide ‘como “un constructo complejo, que denota el trabajo de do- centes y directivos para crear una comunidad educativa acogedora y respetuosa para los estudiantes” (Trevitio y ‘otros, 2010, p. 125). 1b) Liderazgo, organizacién y participacién: este tipo de es- cuela se conduce por lideres eapaces de generar partici- pacién activa de los actores involucrados, lo que incluye ‘a padres y apoderados o tutores, paradocentes y adminis- trativos. El liderazgo no reeae solo en el dizector, sino en ‘un equipo que gestiona las decisiones tomadas de manera participativa. «2 Ehiochaciieenci © Gostién curricular: supone una serie de determinaciones sobre la organizacién y el enriquecimiento del curriculo explicito, a partir de medidas concretas y evaluables que rospondan a las earacteristicas de los alumnos. De esta forma, su disetio presta especial atencién a las oportuni- dades que la ensefianza brinda para que los nifios repre- senten la informacién, interactiien con ella y Ia expresen, {y se comprometan con las tareas de aprendizaje propuestas conforme a sus propios intereses (cast, 2008). @) Gestién de los recursos: apunta a una politica de admi- nistracién de recursos tanto materiales como humanos. En varias ocasiones nos eneontramos con escuelas equi- padas con herramientas tecnolégicas avanzadas, pero cu- xyos profesares no tienen las competencias necesarias parn emplearlas en Ia ensefianza, Esto representa una barrera para el aprendizaje y la participacién. El docente inclusive Un factor clave para el despliegue de sistemas escolares inclusivos ¢s el profesorado, Pero qué elementos distinguen a un profesor in. clusive? Una manera de analizarlos es diferenciar entre aquellos re- Iacionados con disposiciones personales y los relativos a disposicio- nes profesionales. En el esquema 1 se muestran ambos. Eee ns ‘Disposiciones ‘Reprosentacionos de si personales ‘mismo y del otro: apertura Profesor Ja comunieacién inclusivo Disposiciones | _ (Competencias profesionales profasionales del docente: decisiones sobre la ensefianza [Requema elaborado por las autoras. Ejjchacaaeferencla 43,Disposiciones personales De la relacién dindmica e histérica entre el doconte y su contexto, se construye una perspectiva para reconocerse a si mismo, al otro y ala relacién entre ambos. Por ejemplo, un maestro que trabeja por primera vez con un nifio autisia probablemente tomerd al no saber edmo actuar, quiné se sienta amenazado por la presencia de alguien diferente; el miedo y el sentimiento de amenaza constituyen una claboracién interna que surge de su historia, asi como de sus con- cepciones previns y ereencias sobre el autismo, Sin embargo, existe la posibilidad de que el profesor aprenda, Sto haria en caso de que fuera eapaz de adaptarse a la diferencia, Jo cual podria suceder en tanto se informe sobre el autismo, intente establecer un vinculo con él nifo autista, se dé el tiempo para ob servatlo y conocerlo, encuentre otras alternativas para comunicarse con él, ya sea buscando su mirada, cantandole o inviténdolo a pin- tar, entre otras, i construye el vinculo deseado, entonces registrar Ja experiencia como una “huella postiva”; en cambio, si fall, la in- toxpretaré como una especie de prueba para seguir intentande més adelante de otras formas, lo cual de igual manera indicaria su aper tura a la diferencia. No obstante, si incorpora la experiencia como tun fracaso y se niega a repetirlo, reflejaré In ausencia de aprendizaje xy adaptacion alo dstinto Al respecto, Ana de Quiroga plantea que “lo vivido, lo apren- dlido es el refarente, el marco referencial y de experiencia desde el ‘cual interpret el presente. Pero el presente, In nueva situacién, se ‘os impone con su diferencia, Bsa os Ia exigencia de adaptacién, en frentarnos a lo diferente” (1994, p. 18). Después de esta prueba, el aprendizaje puode adquirirse en un plano més abstracto: el de la representacién 0 del concepto (idem), En este nivel, el docente expresa, ya sea en sti mundo inter- noo en la interaceién social construida de comunicaciones, lo que ha vivido. De esta forma, ee abre al cambio y Ia generacién de nuevos aprendizajes, En easo de que el maestro comunique su experiencia, 44 Ehiaichaciaoditerencia resulta viable que vaya formulando nuevas conjeturas sobre ella, pues tal vex. en esa vivencin comunicativa escuche nueva informa- cién que vuelva a transformarla. Mientras més conciencia adquiera de sus aprendizajes, mayores serdn sus potencialidades. Con base en los aspectos analizados, podrfamos sintetizar las caracteristicas de un profesor inclusivo de la siguiente forma: + Se distingue como un sujeto diferente, por lo que también ‘es capaz de reconocer las particularidades de los demés, centre ellos, sus estudiantes y cologas. Es una persona ext tica, que no teme plantear su postura ni modificar sus puntos de vista a partir del didlogo con otros. Tdentifica en su historia de aprendizajes las condiciones que le permitieron adquirir conocimiontos, construyendo 'y evaluando estrategias de enseflanza a partir de su expe- riencia, En este sentido, se asume como aprendiz perma- nente, que se actualiza en una relacién dinémica eon su ‘entorno. + Intenta comprender, en el diélogo con el otro, ya sea estu- diante o cologa, el sentido o Ia légica de lo que este propo- ne, Por lo tanto, antes de juzgar de manera simple a su in- terlocutor, procura entender “desde dénde” aquel se mueve © sitiia cuando entrega sus apreciaciones; asi, ayuda a cenriquecer los procesos comuniecativos y Ins interacciones que posibilitan el aprendizaje. ret ten. 1. GNos consideramos docentes inchusivos? 2. {Qué factores nos ayudan a construiznos como docentes inclu- sivos y eudles nos impiden avanzar en ese sentido? 8. {Qué neciones podriamos impulsar para fortalecernos como do- contes inclusivos? Etsjehacaoeiterencia. 45Disposiciones profesionale Estas se conjugan para que, al tomar decisiones para la ensefianza, el profesor considere de forma sistemitica que cada alumno es distinto, con una historia de vida particular, un mundo interno de registros hipétesis que surgen de su relacién eon el entorno, y un tipo de cono- cimiento del mundo més © menos elaborado, que debe descubrirse y aprovecharse con fines educativos, ‘Una labor del docente inclusive es conocer a los estudiantes y saber en qué medida ous caracteristicas se transforman en la in- teraccién educativa en oportunidades 0 dificultades para aprender. ‘A modo de ejemplo, al medir Ia influencia del género en el aprendi- aaj, resulta interesante identificar e6mo las habilidades son diferen- tes entre nitias y nifios. En este punto, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (unasco/tuxce, 2008) sobre los aprendiza- jes de estudiantes de América Latina y el Caribe refleja que, en tér- ‘minos genevales, en lectura el desempoito de las nifias es superior al de los nitfos, eontrario a lo que sucede en matemétieas y ciencias, lo cual podria evidenciar la funcién que cada cultura asigna # mujeres y hombres en la sociedad. Si esta tendencia se reproduce en él apren- dizaje de los nifios y nifias de su aula, se necesitard que el maestro tome decisiones que apunten a eliminar esta brecha de género. tra de las labores del profesor inclusivo consiste en recono- cer el origen cultural de los estudiantes, lo que implica identificar las nacionalidades, etnias, lenguas y religiones, con el propésito de estructurar un currieulo que constate estas particularidades, favo, rreciendo contextos de encuentro, didlogo, debate e intereambio de experiencias y puntos de vistas sobre el mundo. Una ver que tiene claro quiénes son los estudiantes, asf como ‘sus diferencias y formas de aprender, debe tomar decisiones eurrieu- ares explicitas que reflejen I promocién de estrategias educativas para el aprendizaje de todos, sin discriminarlos. De este modo se verifica su disposicién profesional, la cual determina el qué, emo y para qué ensefiar, motivada por tres principios (cast, 2008): 46 hischacaiifetenca 1L Proporcionar miiltiples modos de representar Ia informa: cin, ya que entionde que los estudiantes pereiben y comprenden la informacién de formas diversas; 2. Ofrecer varios medios de accién y expresién, pues sabe que Jos alumnos son distintos en la manera de aprender y expresar el conocimiento; 3. Proveer miltiples medios de compromiso, porque compren- de que sus estudiantes difioren en el modo de sentirse implicados motivados para aprender. Estos se derivan del Disefio Universal de Aprendizaje (idem) y se desarrollaran con mayor profundidad en el siguiente capitulo, cespecificamente en el caso donde se analizan planificaciones de clases orientadas por ellos. 1.4. Al encuentro del otro [ello que el tocar toca es el Kinite: ol imite del otro ~del ot cuer o> dado que el otroes el atio cuerpo, es decir lo impenetrable. Toda a cuestin del co-estarresde en tatelaclén com ellimit: ic6mo tocarlo y ser tocado sin violate? |. Arrasar 0 aniguilara los otros y sin embargo, almismo tiempo, querer mantenerlas comotras, pues también presentimos lo horroraso de a soledad. (Wean-Luctaney) Con base en esta cita del filésofo francés, Sktiar (2011) plantea que Ja eonvivencia se juega entre el limite y ol eontacto eon el otro, donde In persona puede salir afectada. Surgen algunas preguntas al respect: {nerd posible el deseo de dejar que el otro siga siendo otro? ;Acaso Ia vo Iuntad de la relacién debe ser, siempre, voluntad do dominio y de saber poder acerca del otro? :Qué limites de afeeciém planta el otro, no solo con ‘su presencia fisca, sino sobre todo con su existencia espiritual? ;Y qué cfectos podrian producirse al pensar en una transmisign edueativa que no intenta cambiar al otro, que no pretende hacerlo ajeno a su alteridad? [lschacatdterenci. 47Convivir munca ha sido sencillo, al contrario, es natural com: partir un vivir cotidiano y eargado de roces, diferencias, tensiones, ‘voluntades opuestas, expectativas distintas, desentendimientos, en- tre otros, Skliar advierte que “hay un equivoco desde el inicio: ni Ja convivencia, ni el estar-juntos, pueden ser signos, o simbalos, 0 {indicaciones que sefialan direetamente hacia In armonia, hacia la rno-contfictividad, hacia 1a empatia inmedinta, el consenso instants neo y, por aiiadidura, hacia la plena satisfaceién educativa’ (bidem), El conflicto es parte de Ia convivencia, pero una escuela que asume esto cuida que su expresién no termine por excluir, estigma- tizar o violentar impunemente la dignidad del otvo. Anticipar los conflictos, reconocerlos y reselverlos mediante el mutuo entendi- miento o la bisqueda de puntos de encuentro, y facilitar los caminos de resolucién sin avasallamientos es el trabajo fundamental de una escuela inclusiva, Fl conflicto se encara y se conduee como parte del proceso de construccién de lo humano. En el siguiente apartado lo invitamos a identificar puertas de entrada para caminar al encuentro de otros. Ver al otro Te veo Entre las tribus del norte de Natal, Sudfrica, el saludo més comin, oquivalente a nuestro hola, es la expresin Sawu bona. Signifca literalmente “te veo". Los miembros do la tribu res- ponden diciendo Sikkhona, “estoy aqui". El orden del didlogo cs importante: mientras no me hayas visto, no existo, Bs como si al verme me dicras la existencia. Este sentido implicito en el idioma, forma parte del espfritu del ubuntu, wna actitud men: tal prevaleciente entre los natives afrieanos que viven al sur del Sahara, La palabra ubuntu surge del dicho Umuntungumuntu- hagabantu, que en uli significa “una persona es wna persona -———_— causa de los demés”. Si alguien se eduea con esta perspectiva, ‘su identidad se basa en el hecho de ser visto, de que la gente lo respete y reconozea como persona (Senge, 2004). Quizés lo mas comin en ol dia a dia es que “el otro" pase de- sapercibido. A veces simplemente no Io vemos. En ocasiones esta: ‘mos tan enfraseados en nuestras necesidades, en nuestro mundo, que tampoco reparamos en 61. Por momentos no nos pereatamos de 41 porque parece insignificante, como si no estuviera permaneciera invisible hasta que el roce cotidiano de su diferencia nos toca. Tavetan ‘Todorov reconoce que el otro puede identificarse como un grupo so- cial al interior de wna sociedad: “las mujeres para los hombres, los rricos para los pobres, los locos para los normales” (2005, p. 13). Sin embargo, el autor advierte que el descubrimiento del atro se puede dar en uno mismo, como una construccién original, Sobre este pun- to, seala que “los otros también son yos: sujetos como yo, que solo mi punto de vista, para el cual todos estin alli y solo yo estay aqui, separa y distingue verdaderamente de mi” (bidem). Ex decir, eons- truimos una visién del otro a partir de nosotros, Tanto si conside- ramos a los demas un grupo social como si los reconocemos por ser diferentes a nosotros, resulta inevitable que la conviveneia implique el acto de distincién, y precisamente aquello que nos diferencia provaca contrariedad. En esa experiencia de roce cotidiano, ver al otro es una prime: ra posibilidad, Incluso nosotros como “otros” para los demas clama- ‘mos por ser visibles, lo deseamos y necesitamos. Una funcién de Ia escuela inclusiva es enseitar a ver a los otros, Io cual significa salir un momento de m{ mismo para percihir quién esta junto a mi En las escuelas se valora més que los profesores entreguen los contenidos de ensefianza, mientras que generar vinculos entre los estudiantes se relega a un asunto incidental, pues no suele con- siderarse parte de lo educativo. Aprender a ver a otros no surge por 6smosis; menos si la cultura contempordnea se mueve en torno al Etiochacatadfeencia 49 En esa experiencia de roce coditiano, ver al otro es una primera posibilidad,sentido de efectividad y productividad de nuestras acciones. Este aprendizaje fundamental constituye un primer paso para dar sentido y dignidad a nuestra existencia. Las posibilidades del docente para ensefiar a ver gon ilimi- tadas: saludar con afecto al iniciar la jornada escolar, eelebrar los cumpleafios, contar las experiencias al final de una jornada o de ‘una semana, promover el trabajo colaborativo entre nifios que se conoeen poco, eteétera. Aceptar y respetar al otro como un legitimo otro [No basta con ver al otro, todos queremos que reconozean nuestras diferencias, nos acopten y respeten como tal. Veamos cémo funciona ‘este planteamiento en la siguiente historia. ‘Miguel Angel un dia le da una serie de instrueciones orales a un maestro albaitil sobre como tallar una estatuilla de piedra. El maestro va ejecutando al dictado lo que Miguel Angel le or- dena: profundiza esta parte, nivela aquella otra, pica aqui [..] lisa aquella superficie. ‘Cuando terminé de tallar la figura, Miguel Angel le pregunts ‘al maestro: Qué te parece? —Mny bien sefior, le debo un gran favor: —{Por qué? —responde Miguel Angel. El maestro albaiil se demora un instante y luego le contest: —iQuién hubiera éreido que habia un hombre tan hermoso en ‘una piedra tan tosea! Si usted no me hubiera hecho descubrir- Jo nunca lo hubiera visto adentro. Claudio Girola 50 Ehioehacaaifere El relato sobre Miguel Angel, eélebre escultor, pintor y arqui- tecto renacentista, y el albafil, invita a entender ol encuentro con ‘uno mismo y eon el otro como un proceso de deseubrimiento. Pablo Rojas (2007) ofvece una bella interpretacién del euento. [Lo primero es la sorpresa y el reconocimiento del albaiil a la uisién de Miguel Angel: “Si usted no me hubiera hecho descubrizlo nunca lo hubiera visto adentro”, B] tallador devela lo que la roca encierra, quitando el velo que oculta a ese hombre hermoso; es el acto de “des: cubrin” y de “revelax” leno de incertidumbre, entre la pieda cubier- ta y la forma que se descubre, Asi es el proceso de ir conformando Ge) y transformando (se) un ser en humano, En ese surgimiento de lo humano hay artistas que nos ven y albafiles que nos tallan, asi como vemos y tallamos a otros. Rojas explica que un hombre hermoso se va constituyendo a partir de una accién mediada, de descubrirse desde una visién orientadora ajena. Nacemos humanos, pero eso no basta: también debemos egar a serlo, Solo lo somos plenamente cuando los demas nos contagian su humanidad, a propésito y con nuestra complicidad (Savater, 1998). “EI proceso de confermacién del ser humana no es solo euestién de tiempo, no es una condicién Iatente que se va revelando auténoma y ‘automiticamente en el devenir del tiempo, sino que es un proceso en Ja interacei6n eon otros que To va revelando, que lo va conformanda” (Rojas, 2007), También el autor seitala que “por ello Ia posibilidad de ser humano, de ser persona, al igual que el hombre hermoso de Mi- ‘euel Angel, es un proceso de deseubrimiento a lo largo de su vida, en el que se va conformando y transformando, a través de diferentes ex periencins de interaccién mediadas por el lenguaje, de las cuales va aprendiendo, ¢s decir, le va dando sentido a su existencia. Nuesteas experiencias son los componentes basicos de nuestra vida, ‘en’ ellas nos conformamos, y ‘desde’ ellas nos transformamos” (dem). En el proceso de ser humanos, reconocernos como tinicos es parte del camino para que otros ojos nos deseubran y otras manos nos tallen amorosamente. Los bidlogos Maturana y Nisis (1994)establecen acorea del origen de lo humano que “la dinémica rela: ional amorosa de la infancia en Ia vida adulta ha guiado el curso de los cambios corporales y relacionales que eventualmente nos han constituido como la clase de animales que somos, como seres huma: nos’, Incluso afirman: “Loe seres humanos somos animales coopers dores dependientes del amor en todas las edades”. {Y qué es el amor ‘sino el mutuo encantamiento? ‘Cuando en nuestras escuclas se eduea en el reconocimiento y respeto de nuestras diferencias, surgen descubrimientos clave para Ja vida de las y los estudiantes, Asi lo testimonia un estudiante de 8° basico, de una escuela piblica en Chile: “Yo creo que el colegio hha sido muy acogedor, porque tenfamos un compafiero invélide y él era stiper alegre, é1 salié adelante, los compaiieros lo ayudaban, también el profesor”. Quien nos habla descubre, més allé de lo visible, a alguien maravilleso que lo sorprende por su alegria y su capacidad de desenvolverse sin limitaciones, recibiendo el apoyo que otros Ie brindan, El eonvivir nos mueve a desplegar talentos y virtudes, 0 por 1 contrario bloquea esas potencialidades. Es procisamente este ser jnacabadamente humano lo que moviliza nuestra vida, muestra ca pacidad transformadora. Como afirma Savater “La posibilidad de ser humano sélo se realiza efectivamente por medio de los demés, {de los semejantes, es decit, de aquellos a los que el nifio haré todo lo posible por parecerse” (1998: 8). Para crecer en nuestro ser a humano, Ia nevesidad de acepta- cid de los demas es Fundamental, en particular Ia aceptacién y res peto de nuestros padres 0 familiares cereanos que nos cuidan. Esta necesidad se satisface en 1a medida que el nifio o nifia reciben ges- tos de personas significativas que le confirman y acogen. Ademfis de Ja familia, mas tarde los pares, los profesores y los profesionales de la infancia deben producir esos mensajes para crear alrededor del nitio ‘un verdadero condén afective de aceptacién y respeto incondicional. Los mensajes de ternura dan al nifio un lugar propio, donde se siente 52 Ehiaichacinocferenca aceptado y donde podra comenzar a acoptar a otros” (Barudy y Dan- tagnan, 2009, p. 66). Para diferenciarse de otros y ser una persona auténoma, los nitios y nifias requieren de la aceptacién y respeto que les permita explorar el mundo y poner a prucha sus eapacidades. 2Y qué es el respeto? Alrededor de una mesa de ping-pong hay ocho nitios. Dos de ellos estén en su turno de juego, los que estin mirando for: man parte de uno de los dos equipos en juego. Al caer la pelota los que estén en los bordes la recogen. Otro contabiliza quién gana cada partida. B] resto observa y espera su turno, Lue- 4g0 de los 5 puntos el perdedor se retira y da el paso a otro, a quien solo algunos reconocen ser el siguiente en la lista de jue- 5. Discuten entre ellos brevemente a quién le toca, pero inme- diatamente se ponen de acuerdo. Continéia sin contratiempos 1 partido, Varios son peruanos y ecuatorianos, y sin embargo no se escuchan comentarios descalifieatorios o despectivos. En una parte del patio la profesora Coté juega con sts alumnos a la pelota.. Con el timbre de salida algunos alumnos del curso, a los, que corresponde el turno de asco, toman Ia mesa de ping-pong ya guardan en su sala (escuela piblica de Chile). Bn los espacios donde prevalece el respeto todos participan, Pareciera que respoto y responsabilidad son aptitudes éticas asocia- das: “porque soy parte de este juego, me interesa que resulte bien yo también pueda jugar”. El bien e interés propio van relacionados con los ajenos. El rospoto emerge como aetitud en ambientes donde 1 bien comiin es visible para quienes integran ese grupo, y dicho Eischacnaiferenca 53compromiso surge de la necesidad de velar porque ese espacio se conserve, Todos juegan, incluso los profesores. Cuando edueamos en ambientes de respeto, damos la vor a los estudiantes. Excuchamos sus opiniones, valorando y resaltando las experiencias que comparten, como lo manifiesta este joven: “Se con- vyersan hartos temas con los profesores, comenzamos a hablar, nas ‘cuentan lo que puede pasar después cuando vayamos en primero. hnos aconsejan para que no hagamos cosas que nos podamos arre- pontir [... Cada profesor tiene su curso y con ese curso tiene mas confianza con ellos. De hecho a veces hay cosas que los nifios no ha bblan con los paps y lo hablan con sus profesores. Con ellos pasamos még rato y tenemos confianza” (estudiante de octavo grado bésico, escuela pitbliea de Chile). Bl respeto profundo se expresa en una escucha activa. Esto permite a los alumnos sentirse valiosos y actuar con confianza y resolueién en la vida. A tal punto Hega este respeto que una se fal inequivoca de eseuelas inclusivas se manifiesta en el aumento de espacios para que deliberen y decidan respecto a sus procesos de aprendizaje y dosarrollo. Por ejemplo, en la telesecundaria comuni- taria de Tepexoxuca, Puebla, los estudiantes definen las preguntas {que guian los talleres de investigacién, uno de los ejes articuladores del curticulo, La investigacién se refiere a temas de la vida cotidiana relacionados con las disciplinas basicas (Fisica, Quimica, Biologia, centre otras) vistas en la telesecundaria, de modo que se traspasa In ensefianza y también a Ja vida, Ast lo cuenta uno de los docentes: “Pasamos un video y no sabemos qué preguntas van a salir, orienta- ‘mos el aprendizaje por el interés de los chavos, buscamos una acti- vvidad detonadora, puede ser el cine, un dibujo, un mapa mental, un ‘paseo por la naturaloza” (Messina, 2011). 54 Ehisichadaoditerenca Empatizar y valorar ‘Te guste ono Puede que a ti te guste o puede que no ppero el caso es que tenemos mucho en eoriin, Bajo un mismo cielo, més o menos azul, xy adoramos al gol. lo que tenemos en comiin, Los dos tenemos el mismo miedo a morir, idéntica fragilided, : dos ojos y un sexo similar y los mismos deseos de amar y de que alguien nos ame a su vex, Puede que a ti te guste o puede que no pero por suerte somos distintos también. Yo tengo una esposa, t4 tienes un harén, ‘ii cultivas el valle yo navego la mar. ‘Tai reniegas en swajili y yo en catalén.. Yo blanco y tsi como el betiin ¥,fijate, no sé si me gusta més de ti Jo que te diferencia de mi ‘Jo que tenemos en comiin, ‘Te guste ono ‘me eaes bien por amhas cosas. ‘Lo comin me reconforta, Jo distinto me estimula, Joan Manuel Serrat Ehisiehacaloiferenca. 55,La empatia es la capacidad de sentir y ponerse en el lugar del otro, Esta cancién de Serrat muestra cémo en este juego de reco- nocerse ¢ identificar a otros, surge como gesto humano el descubrir semejanzas y diferencias, pero siempre respecto a lo que nos hace jigualmento humanos: el miedo a morit, la fragilidad, el deseo de amar y ser amados, Ia vida compartida, la laboriosidad... Sentirse como el otro nos reconforta, mientras que distinguirse de él nos es- timula 0 despierta. Reconocernos semejantes y diferentes a Ia ver znos permite tomar eonciencia de nuestro ser y abrirnos al encuentro ‘con los dems. Probablemente este es el significado de la dignidad humana que se releva en Ia Carta Fundamental de los Derechos Humanos. GY por qué a veces nos cuesta tanto empatizar y valorar & otros? En ocasiones, aun con Ia mejor disposicién, es dificil acoger ‘otros tal como son. Sus caracteristicas contrastan con Ias nuestras ‘0 su personalidad nos cansa, Si bien ser amigo de todos o sentirse cercano a los demés no es un deber, se necesita aprender a empati- mar con los demas y valoraxlos. Cultivar el arte de 1a empatia es un preciado tesoro que podemos ensefar y aprender. Como recuerda en 1 documental Children full of life (Pensando en los demas") Toshi- 0 Kanamori, un profesor japonés que ensefia ef arte de pensar en Jos deméa, “deja que los demas habiten en tu corazén, cabe tanta gente como quieras. La empatia es la eapacidad de sentir y ponerse en el lugar dl otro, lo que implica una aetitud de apertura para comprender sus necesidades, intereses y sentimientos, més que solo tolerar Ia vision de mundo de aquellos a los que se considera diferentes. Mediante la ‘empatia valoramos a los demés por si mismos, independientemente do sus capacidades o talentos. Cuando un nif ve que un compafiero coté triste o tiene un problema, y comparte ese sentimiento o pre- ocupacién,esté respondiendo con empatia. Ta capacidad de percibir y sentirse afectado por lo que les pase a Jos demés os innata en 61, de acuerdo con su mayor © menor sensibilidad; sin embargo, 1a socializacién familiar determina que 56 EWaihodaladiterencia se convierts en una capacidlad afectiva. Los profesores que “acom- ppafian” Ins emociones de sus estudiantes, incluso aquellas dificiles como la ansiedad o rabia, y las reconocen, aceptan y les dan la im- portancia real, favorecen respuestas empéticas en ellos. La siguien- ‘te situacién observada en un patio de escuela ilustra elaramente lo que explicamos, A medida que el individuo a lo largo de la infancia empieza a superar la visién egocéntrica del mundo, a tener perspectiva sobre ‘sus necesidades y sentimientos, y de los demés, consolida su capaci- dad empética, siempre y cuando haya crecido en un clima familiar y escolar de aceptacién, cooperacién y afectividad. eee CR teu ‘Le bueno que tiene el colegio es que acepta a varios niios que tienen problemas, a los que tienen sordora profunda o leve, no Jos discriminan, a los nifios que son extranjeros, igual los acep- tan y los tratan bien (estudiante, 8° bésico). En otros cursos hay nifios ecuatorianos que hablan su idioma, También hay ‘una chinita, Les hacemos seas para entendernos. Con los ccuatorianos no hay problema porque hablan también un poco schacalcfeenda. 57de castellano (estudiante, 7° bésico). Tenemos compafieros de Perii, a veces los hacemos sentir incémodos, en algunas ocasio- nes hay burlas, Pero yo crea que aqui mayormente creo que se sienten bien, A excepoién de unos nifios que igual son molesto- sos (estudiante, 7° bésice), Pero aqui ese tema se trata, la idea cs tratarlos bien, inchuirlos, tratar de crear lazos entre todos nosotros... (akimno de séptimo grado hésico, escuela publica de | i in estos testimonios se muestra que las velaciones entre com: pafieros son tn aspecto que se conversa y que on Ia escuela “erear lazos” es importante, Una tarea para convivir en armonta consiste en conocer al otro y que me conozce, distinguiondo nuestras virtu- des y limitaciones. Asimismo, resulta imprescindible generar espa: cios de confianza dande conversar y mostrar aquellas dificultades ‘que nos duelen o nos euesta asumir, Ser acogidos suscita eereania y’ comprensién, A veces Ta otra persona esta la defensiva y prefiere ocultarse mostrando una faceta totalmente distinta a eomo es en realidad, por ejemplo, al reflejar dureza en lugar de timidex. Com- partir niestras historias y vivencias en el aula permite ver el rostro del otro y tender puentos de entendimiento ‘Un tema conflictivo para los seres humanos es relacionarse con personas que molestan o agreden, Enseflar y aprender a poner limites implica una gran labor. Los nifos también necesitan saber ex- presar cuando la actitud del otro les molesta 0 afecta; esto ayuda a que situaciones particulares no se salgan de contesto y se eonviertan fen un muro infranqueable entre compatierus. En este easo, la tarea modiadora del educador que estimule la exprosién de los afectos, la comunicacin asertiva y prevenga la escalada de rencores y enemista des resulta primordial En la primera infaneia se requiere crear un entorno sensible ¥ afectuoso, en que Tos nifios ve sientan protegidos. Loa cuentas y 58 Ehisishacialeiferencia arquetipos promueven el desarrollo de su capacidad cognitiva: gra- cigs a ellos aprenden a “vivir” diversas situaciones, lo cual les permi- te comprender mejor a los demés. En la relacién entre pares la em: patia tiene un gran valor, pues el individuo descubre que las mismas situaciones que le afectan a él también perjudican a los demds, por tanto aprende a ayudarlos y a ajustar las necesidades propias a las de Tos otvos. Los profesores son modelos significativos de comporta- :miento prosocial, y su reaecién empética es un referente importante de respuestas emocionales (Marina y Bernabeu, 2007, pp. 69-73). En las escuelas primaria y eecundaria al madurar emocional y cognitivamente, los ifios adquieren conciencia de sus condiciones de vviday las delos dems, Se dan cuenta de que las personas sufren dema- nera similar ante ciertas circunstancias y que su dolor les afecta, so- Ibre todo cuando ge debe a situaciones injustas, Bs decir, Ia empatia incide en el entendimiento de Ia realidad en su dimensién ética. Al Tegar a la adolescencia los factores cognitivos adquiaren una mayor relevancia en las respuestas emocionalles, de modo que el contexto de creencias, normas y valores en que habitan los j6venes determina en gran medida su razonamiento moral. Kin ambos casos, es necesario ensefiarles @ afrontar Ios conflictos y situaciones sociales desde una perspectiva de valores, en un entorno de normas y de respeto, asi ‘como en el ejercicio justo de la autoridad (no autoritarismc). Ree Ra ere een + Enseflar y aprender a escuchar activamente + Ensefiar y aprender a reconocer emociones en si mismo y en Jos otros + Ensefiar y aprender a comuniear nuestras vivencias, emocio- nos, pensamientos, + Ensefiar y aprender a conversar diferencias sin desealifica. 5 *heciones volunaras que nena intencién de ayudar 0 benicar aotosindviduos 0 rupos de indies Eisenberg y Mussen, 1989.) Ehisighadaoaerenca. 59tee kan ee * Ensefiar y aprender a reflexionar eriticamente sobre el efecto de la conducta personal en otros. + Ensefiar y aprender a reflexionar sobre los derechos humanos. + Ensefiar y aprender a resolver conflictos mediante el didlogo. + Bnsefiar y aprender a establecer normas participativamente y asumir las consecuencias. + Bnsefiar y aprender a establecer metas de bien comin y efec- tuar proyectos compartidos. + Ensefiar y aprender a jugar respetando las reglas y a los demas compafieros. Los alumnos comparten muchas horas de ou vida y de su his- toria en una escuela, Bs recomendable conversar y ayudarles a to: mar coneiencia del tiempo que pasan juntos y de cémo se necesita tun ambiente grato, donde todos sean valorados y acogides. Algunas actividades que pueden propiciar ese ambiente eflide y de mutua valoracién son las siguientes: + paseos, celebraciones de cumpleaios, juegos, sala educativas; + trabajo colaborativo en el aula; + jercicios de autaconocimiento y desarrollo personal; + asambleas de curso para compartir las difcultades, pedir apoyo y evaluar la convivencia; + ituales de reflexin al inicio, al cierne del di, oa final dela semanas + distribucin de tareas semanales(as0o, decoracién,

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