En os capitulos siguientes nos proponemos profundizar el andlisis aqutiniciado, fomentar 1s reflexion sobre la evalua cién como proceso general y, en ese marco, arecer ayudas para pensar los aspectos relevantes que se deben considerar a la hora de evaluar los aprendizajes de ls alumnnos, enten- diendo que las decisiones que se tomen y las accianes que se llevan a cabo tienen que estar orientadas a favorecer las mejores producciones de los estudiantes, 2, LOS CONOCIMIENTOS DE LOS. DOCENTES Y LAS PRACTICAS DE EVALUACION Nos proponemos revisar las précticas de evaluacion de los, aprendizajes vigentes en nuestras insttuciones escolares aportar elementos para reflexionar sobre ellas e introducir modificaciones que las conviertan en instancias de retroali- mentacion y dispositivos de mejora de los aprendizales Futu- fos. Si considerammos que ia evaluacion no puede pensarse en forma aislada, seré necesario prestaratencién alas creencias fue los docentes ponen en juego -tanto de modo consciente como implicitamente-en la ensefanza ya partir de est, in- lerrogar los saberes y las teorlas subyacentes que inciden @ lahora e planificary administrar pruebas y otros instrumen- tos para evaluar asus alumnos. La investigacién educativa ha olocado uno de sus focos de interds en el pensamiento del profesor; mas concretamente, en la investigacion sobre elco- Nocimiento, las concepciones y las creencias de los profeso- Fes came factores determinantes de su préctica profesional y lle sus aecianes en el aula, Los estudios sabre pensamientosLe eLucan cote cbomrunss {el profesor han evidenciado que el proceso educative ests tefido por sus creencias pedagésicas. Este marco permite afirmar que los profesores construyen representaciones del aprendizaje y ls ensefianza de modo intitvo a través de (a Practica profesional, mientras que, en el caso de los alunos, estas son resullado de su propia experiencia coma estusian: tes (Litwin, 1998; Meckes, 2007) Come sefalsbamos, esos marcos interpretativos confi- suran y condicionan las acciones que los profesores llevan adelante, que difieren de aquellas acciones que los dacentes mismos pueden justiicar apelando explicitamente a sabe- res aprendidos en el marco de su farmacion formal, Aunque estas referencias puedan aceptarse en el contexte de ls pro: cesos de ensefianza, parece que ls evaluacién de los aprenci- z3jes se convierte muchas veces on un espacio independiente de los momentos de aprender y ensefar, y en acasiones es ‘entendida como una instancia casi admninistrativa © burocrd- tica en la que alumnos y docentes se enfrentan a una stuacién ‘que apenas s tiene puntos de continuidad com la situacién de ‘ensefianza, yen fa que el miedo, la prescupacion y el estrés parecen ser condiciones necesarias Como antciparnos anteriormente, la forma en que un pro- fesor evalla, la importancia que le concede a ta evaluacién, los eriterios¢ instrumentos que utiliza, el use que hace de los resultados y las expectativas respecto de sus alunos refie- jan, en definitva, sus concepciones sobre la ensefanza y el _sprenclzaje. Seqin Serio y otras (2012: 46), construr una cultura evaluata implies incorprar als ea luacién como una prcticacatisiana que relzan todos y que acta ainatuelén educa en 2 canunt, ny para san onary controlar sino para mejorar y potencar el desarrot de us miembros As. valvaiondebera ser un graces re Nexne,sstematice y iguraso ce indogacin sobre a ea ‘ue atende al conte, considers globalmente as staciones entennpla tatoo expla coma a imp y se ge por pit fipos de valies, portciscion y tia, yo aue valorary tomar Aecsiones impact trectamente en la vida de los eros. Esto implica preguntarse qué se pretend, qua valores estan ivol ads, cosa rola, qu actos lene. LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES ACERCA DE LA EVALUACION Entendemos por ‘ereencias” el repertorio de supuestos Yy respuestas rutinarias a los problemas profesionales que, ‘generalmente, na tienen base teérica que las sustenten, pera configuran et comportamienta de los profesores. Re- presentan una platafarma de partida relevante y critica en bl desarrollo de las practcas docentes, y funcionan como el fundamento central que las guia, Podernos afirmar que las Creencias acerca de Ia ensefianza, el aprendizaje y la eva- luacién orientan, definen, valoran su sentido y no solo d {wrminan lo que la evaluacién “es, sine lo que “éeberia se Por esto es necesario revisar y problematizar, en primers Jnstancia, las creencias que subyacen 2 los enfoques tra- Wicionales en los que se basan las practicas habituales de fevaluacion, Sin embargo, tal coma plantas Prieto (2008), han sido relativamente poco reconocidas e investigadas y, dada si influenciaen os procesos de evaluacién, nes praponemes bordarlas a continuacién, Compartimos con el autor mencionado a idea de que los creencias de los masstros sobre Ia evaluacén producen ‘lets inidetaes no siempre deteados on os estudiontes, : i i :a evancin come oFomraMDAD inluyendo uertemente en su ineraria escolar, con graves ¥ 2gudas epercusiones. Dado lo ater, se deduce lanecesiéad 4e refleronar en orto a esas efectos, como una manera de sp0yar cambio an a cali de a ensefanz, eno sar {fe Ine ablisadeecogntivas de las extucontes Ln contruc- ‘in de sus demidades (Prieto, 2008 125) ‘Segiin el DRAE, el término “ereencia" se retire, en el sen- tido mis usual, ideas oensamientas que ¢@ asumen como verdatleros y na se cuestionan. Cuando se indaga su signfi- ado en el diccionario, aparecen las viquientes acepciones: 1. Firm asentimientoy conformidad con algo. 1. Compete eréio que se preta a un hecho 0 nvcis como Seguros o cients. 5. Rein, dctina! En todas las definicianes aparece un componente de ‘te’ ‘canflanza, “dogma” que se acepia sin dudar. Por esta razon pensamos que, para detectar, movilizar y analizar las creen- ‘las de los docentes sobre la evaluacin, se requiere un tra= bajo sobre sus estructuras cogntivas y emacionales, y una revisién de sus propias biografias escolares en relacin con ele proceso, porque las creencias se construyen a partir de las propias vivencias. la distancia, las vivencias se pueden idealizar 0 cuestionar, pero, indefectiblemente, conforman las fuentes a as cuales se recurre para actuary resolver proble- mas précticas, aquellos que son propos de la inmediatez de la area en las aulas. Coherentemente con este desarrollo, es necesario considerar que las creencias, en tanto tales, se en- cuentran fuertemente arraigadas en los profesores, que las ponen en juego sin dudar y que [as consideran saberes pro: fesionales, por lo que se dificulta su andlisis critice, Constitu- yen, de este modo, redes seménticas diosincratcas e incon- trovertibies, que funcionan a nivel implicit inseriptas en la memoria episédica del suleto y que orientan su accién en tiempos y contextos especiicas (Kaplan, 2004; Bryan, 2003; Jackson, 2002). Resulta relevante, ademés, identificar la dversidad de creencias que coexisten acerca dela evaluscién.A los fines de su abordaje, en este capitulo las clasficaremos en dos trandes grupos, que luego serdn desarrollados con mayor profundidad: 1. Losprofesores que consideran a evaluacién como un instrumento de control 3 partir del cual se obtiene informacién mas objetiva posible, por lo que en sus evaluacianes formates 0 incidentales privilegian las respuestas correctas y promueven la realizacién de ‘areas simples, La evaluacién es considerada tradi- clonaimente como una comprobacién de aprendiza- jes conceptuales, que se identifican, basicarnente, por medio de pruebas escritas (Martinez Aznar y otros, 2001) 2. Los profesores que creen que la evaluacién constituye tuna oportunidad para realizar una mirada sobre sus progios procesos de ensefanza y tienen ia posiblidad, fentonces, de comprender, construr y reconst¥ir los pracesos de aprendizaje de los estudiantes ycon los es tudiantes. Es probable que los profesores que forman parte de este grupo privilegin la capacidad analitica de los alumnos y diseien tareas de evaluacién abiertas, ‘que permitan ofrecer respuestasclversas y divergentes, 5 3 i : 3 q F i i 4 a 4 i a 8 4‘Queremasreferirnas también aun trabajo minucieso dei vestigacién acerca de concepciones de evaluacién que, s bien fue realizado en 1999, resulta relevante en términos de sus resultados y su modalidad de analisis, dado que sus conclu siones se confirman en estudios posteriores,Lainvestigacion| ‘aludida recopia, a partir de entrevistas semiestructuradas de ‘2proximadamente una hora de duracin, cuestionarios y en- trevstas ablertas, los discursos de cincuenta protesores de distintas asignaturas de nivel secundaria [dos de cada centro educativo de ese nivel, de modo que estuvieron representa- das todas las escuelas| de la provincia de Granada, en Espa- fa Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes: Tabla2.1 Concepciones acerca de la evaluacién {Los prolesoresconsderan que ls instruments que necesitan {au lorma de evauar sependen de as caracterisicas espectieas {Selo osignatura gue estan, pero en ningun moments hacen Feferencia alas coractersteas personales del alumna, al procaze de encefanza,na la alias que se persiguen ‘te No abstante, considera, desde su experiencia, que exsien Instrumantosoprocedimienias més agecvados paras evaluscén 5 Las necesidades prado pra realizar ung mor avaluacin thlosalumnos son muy verses Los autores as sintetizan en tos grupos. E primero esta reaconada con aprogio profesor mayer rtlenign oe prolesradn mayor ergonzacen dees ‘rnaturas formacien del prefeseraco en temas expocos de taluacin dialog onvegotesores. el segund, con slomertos, {lrinatrtives: menor numero és arson, mayer catia de tres, posbldad de dedeaien de un numero dehoras mayor 1 los alumnos en tutor mayer espace y mas prafesorado Los profesores even que mojoraia a evaluacan on cursos de farmacion sobre diversas aspects, undamantatmnte esecvai6n la nuevar neterdades evauatva enstrumentos de evaluacion 7-Lasconcepsiones sabre qué evaluar se aprupan en nueve caego ries: conoimientas ablidaces,acttudes valores, proceaignts, apts. actres personales. capaci erica y capaci de ‘expresin. De todas elas, lcanocimieto es principal obit do evluacion gar el 994 de los pofesres que common a muestra 2.La falda qu ese grupo de profesores cre que tiene {a evaluaion et fade saber slurnna na consegud los onocimiantossufcintes para aprobar la materdy promeciona a Suerte rive, 3 Laeraeacén contin ya evasion fil sn as que los profesorescanederan mas necasarasy dana ltun Ereter mareadamante sumo, final oe eurso, con vistas 2 Ia promacion Ex teresatedestacar que cnsicen neces la Gvaluaion lt para mencansn que na e= sect por lo heterogeneas que sonia clases Era an doen la stuaeon de Para de sus alurmos que menconan que les srt imposible fplor su ensefanaa atl vaiedad (de ae puede inferse tambien la concpcion acerca de la ensenanza a preterncia por grapes homegencos" de estudiantes Fuente: Acaptacn de vend Eisman yao 1999) Luego de una lectura simple, quienes trabajamos en edu- cacién podemos recanecer en los resultados de la investiga cidn agul citada sentidos y creencias que tradicionalmente se atribuyen a la evaluacién, solo que aqui no se registran Linicamente come “sentido comin’, sino que se dacumen- lan a partir de las veces de una muestra signifcativa de protesores. Existe una polarzacién en las ereencias sobre a evaluacion cuyas implicancias no resultan objtivas ni inacuas y provecan blectos que importa anaizar. En efecto, [as creencias de os do- tentes sobre la evaluacién no solamente se expresan en jucios| Ute valor verbales, sine que también se plasman en los produc- los que ellos elaboran o eligen para evaluar a los estudiantes: las pruebas son un ejemplo de el). © oseovocmenros cetas oocenes as ACTEASDEEMAACEN3 3 ‘ A 8 q Mancovsky (2009: 22) menciuna en sv trabajo que es inerell a cantidas de dscursodacente que est cardado ‘e sertida mpi. La interesante dl implies que otorga 1a bertad de no hacerse responsable dela que uno tice. EL implica linguistic tene que ver con a istanis ent ous ‘une dice le ue una camuncs Hay como un plus, un af 2 interpretative muy interesante en el imalicto de parte de ‘ulenracbe el mensaje LJ. Os esta menera estabo descu- triendo que mucho dela evalualon pass por una erunciein implica Slintontamos sistematizar tas razones que dan os docentes, para sus préctcas de evaluation, pademos referienos ala inves tigacion realizada a través de entrvisas por MeMillan y Nash (2000), en la que categorizan lo que veinicuatra darentes de ni vel primarioy ecundario expresan acerca de as decisiones que toman para realizar los dstintes procesos de evaivacisn en el aula. Ellas meiconar: 1, Lascreenciasy valores de los propos docentes acerca e lo que consideran relevante para evaluar. 2. Larealidad dol aula, en el sentido de considerar uiénes son sus alurnnos y cdg se desarrallé la ensefanza 3, Los factores externos que candicionan qué es lo que hay que evaluar y cémo (desde lo més concreto ~por ‘iempl, sila evaluacién "debe" ser escrito no, obje- tiva ode desarrollo, parcial fnal-hasta las condicio- res que impone el entorno institucional, de modo no siempre tan explicit. 44, Las decsiones racionales que los docentes ponen en juego temas privilegiados, pautas de distribucién de puntaes, trabajos indivduales o grupales, or ejempla) 5. Las experiencias y sus practicas previas en evaluscio- nes en distintes tontextos de trabajo. 6. Las préeticas de caificacion que realizar, que en eca- Siones estén condicionadas por los factores externos, ‘mencionados anteriormente, No obstante, los dacentes que formaron parte de esta in- vestigacian se refieren als tensidn constante entre las creen- cias, la realidad de sus clases yas factores externos que los presionan ata hora de defini las instancias y los instrumen- tos de evaluaci. Resultarelevante también (a referencia a un trabajo de in vestigacin realizado por Contreras Valenavela y otras (2012) len el que se abordan las concepciones con tas que los profe- sores prinesiantes definen sus practicas de evaluacién, dado fue de él se puede inferr el impacto de sus ereencias en las fecisiones. En el trabajo mencionade, realizado a partir de entrevistas en profundidad, os profesores novatos manifes- tan estrategias similares para abordar qué, cémo y para qué ‘evalua en las que se pone en evidencia la escasa presencia de acciones referidas tanto a practicas de evaluacién forma tiva como diagnéstica: se refieren con mayor grado de expli- Citacién a la elaboracion de instrumentas con intencionalidad sumativa y procedimientos para caliicar a los estudiantes, Los investigadores concluyen que. aunque fos profesores no eles exalicitan un discurso que se aleja de una perspectiva Iwadicional acerca de a ensehanza y la evaluacion, ‘uando exnlica,argumentanofundementan sus prticasexs- luatias dejan enieve os matices de una vin tradicional de laevaluacién pues en sus respuestas es mucha mas manifie tol senigo de una evaluaci como verfeatiée qe camo Un Proceso compe y permanente aus acompafa las ativiades 0s conoceaeos E105 OCB As PRICTIAS vance essh cowoorwrntoao te ensehonca y de aprentzae, donde se enfatiza et carscter ‘de mesicionesrealzadas por instrunvtos que permiten esta lace a presencia ausencia de aetrminados conocimientos (Govtrrasalanauela y otros, 20128. Observamas que en este trabajo se pane en evidencia que las creencias de los dacentes entrevistados acerca de la evaluacién los llevan a posicionarse en un razonamiento de tipo técrico instrumental que privlegia los resultados edibles, En el trabajo de Seforifo otros antes mencionado, cer ‘cade las concepcianes sobre la evaluacién de profesores en forrnacién de distntes campos disciplinares (humanidades ¥ ciencias exactas y naturalesl 0s investigadores indican que, i bien ambos grupos entienden que ta evaluacion permite ‘obtener informacién dtl pars la torma de decisiones durante todo el proceso, los estudiantes de Humanidades estén mis proximos a une Eoncepcin eonstructva dea evalacin came juici vaorativo ue cntemla todos tos aspects del praceso mientras Que to ‘Se Eracastenden a acercarse mas & una concapcin directa, fn Ia gut a evaluaclén€8 una actividad asépticayrigurase ce medion de resultados y no valuation de proceso (Seoiho yotros, 2012: 50 Los autores sefialan que estas concepciones sobre la ‘evaluacién resultan contradictrias con las propias ideas de los sujetos sobre lo que es aprender y ensevar. expresadas fen los cuestionarias completos con los que se realizé la in- vestigacion Un trabajo reciente de Mellado Hernandez y Chaucono Ca- \winao (2018: 9) analiza las creencias acerca de la ensefianza ¥ la evaluacién en profesores que se desemperian en escue las de cantexto mapuche en la regién de la Araucen. Chile. Utiizando como fuentes tanto la observacién de précticas de aula como las entrevistas, elaboran una tabla de la cual transeribimes un fragmento a continuactén abla 22 Detinicion de categoria de an is sogin enfoque ‘edueatlvo Enfoque conducts Se mands come medi de fesulados de aprendiaje a ‘inal de un period de eecucién {2 evaluaciin se considera una Instanta para aprender, por tanto ane relevancatsfuncion Mele enschanca paravericar | formativa ye ror se consiera ffomin ce contendosy cafcar uente de spends. Facts for el ropes de acradtaclon, | auterregulcion del aprenzai= 3 travis dela ratrelimentacin fopartuna yconstante det etudane ‘2inice agente eveluaer. et profesor, rae escasa Fetroetmentaconyconeibe bleeroccanunaconneacion egatva a Fuente: Meads Harandesy Chaucono Catrnao (2015 Nuevamente se presentan las craencias acerca ela eva latin organizadas en dos categorias apuestas, coexisten- tes en istintes profesores ly sgregamos, en ocasiones, en el ppensamiente del mismo profesor). Si revisamos (as lineas de Analisis y los trabajos mencionacos, puede concluirse erré= hneamente que basta con un ejercicio relesve de introspec- cin para dar cuenta de estas concepciones y para moaif- carlas.Si bien este ejercicio constituye un paso importante, el primero -ta decanstruccién de las précticas que se llevan adelante histérica y tracicionalmente- requiere de un proce Las conor MENTOS DLO GENTS YLASPRACTEASDEEYALACIONLusch cow sanruDno 0 de revisién sistemitico y sostenido: esta es la invitacion ‘que nuestro trabajo propone a sus lectores ‘Compattimos con Ravanal Moreno y otros (2014) que et desafio de mejorar las précticas dela evaluacion implica con- siderar lo que se requiere ensehar para promover el apren- aizae y favorecer las comprensiones profundas. Esto supare ddesander una mirada de a ensefanza ylaevaluacién centra- fda en productos tradicionales, Por esta razén, entendemos ‘que, para problematizar las visiones tradicionales de la ac- én educatva, es imprescindible promover espacios de re- flexign entre pares que faverezcan condiciones para fortale~ cer ekcanacimiento pedagégico de los profesores y maestros yy orlentar @ mejorar (a grdctica docente,considerando que, fen muchos casos, y especialmente en a civel superior, el co nocimiento pedagégico no constituye la base de [a formacion iniial de los profesionales que ensefan. Paracerrar este apartado, nos parece necesario hacer una Ditima e insoslayable referencia al ya clisico texto de Cami- lion (1989) sobre las apreciaciones personales del profesor, En dicho artculo la autora menciona: ‘cuando el prfesse debe clara un alum ea en Un exe- ten ort oenunevaren exis 2 bjetv, sea en elabore- on dl lmao "concepts" del escolar, os recente que debs Fecurrraapreciaciones personales Aunque muchas ¥ees es- tosjulios estimatins presentn mayor valor prsicvo que las talicacines obtenidas por mas de instrument obstivos también pueden encotrase viiades por un cimslo de fato- Fes pscolgicas ave action como causas de eror(Camion 1999.17 LOS SABERES NECESARIOS PARA EVALUAR En este apartado no nos referiremos a los conocimientos disciplinares y acerca de la ensefanza que cansideramos ne- cesario que un docente ponge en juego para evaluar mejor, Siguiende a Darling-Hammond (2012: 3), sludiremes a las Cualidades que el docente debe tener 0 desarrollar para eva- luar de un modo mas adecuado. La autora citada distingue y caracteriza las cualidades det decante coma el conjunto de rasgos personales, de hablidades y de comprensién que un individuo aporta a la enseianza incluida su predisposicién a ‘comportarse de ciertas formas” y sefala la importancia de {as siguientes cualidades; Un sito canocimianto del contends reacionade canto que se debe ensetar:conoeimintns sobre a forma de ensehar dich ‘atria contenido podegé3o! yhabiidad para adopargrc- ica pedogsaize 4 de evaluacién produces, le compre sin sobre el aprendzae y de desarrallo oe (os estudiantes, Ineids aquellos que presentan dlerencias o afuuedes en #aprentizae.y sobre cémoapoyaro aprendizae del enduale del contenido en quienes presenta deiencias en lama fen qve se enseha: una habia general para opanizary exp ar ideas, at camo para estabecer diagnéstices mediante la servacn y la refiesion: ¥ una capacidad de adaption gue ermite aloe profesras encontrar le solciones adecusds ata atonder las neceidades de os estudiantes en un entoma ‘spectice artng-Hammond, 2012 3 Los aspectos mencionados en esta cits puede” consi \ierarse como principios en el marca de los cuales habria ‘que trabajar para el ise de sitvaciones de evaluacién (y de ensefianzal, Si bien es posible comenzar a aplicarse so: bre estos saberes n la forrnacide del profesorado, resulta, -osconecmewOste ns oncETES LAS PACTEASE ELAN eLn euauucocovoorunous e central meditar sobre ellos en el ejercicio de la profesién do- cente, Los espacias compartides de trabajo y asesoramiento {que se ealizan en las escuelas -entre pares, con equipos de svordinacién y asesores, con equipos directvos 0 entre to- dos ellos~ son fundamentales para sostener la préctica re- flexiva en general y mucha mas en un tema tan eseabroso tomo la evaluacidn. Como propone Perrenoud (2004), quizés la nica manera de ser un buen docente es aceptando que es preciso adoptar una 2ctitud reflexiva que nos permita hacer consciente la forma en que entendemos el aprendizaje y nos ayude a cuestionarla, Enel intento de sistematizar aspects que presenten con tribucianes practicas para pensar los saberes requeridas @ \a hore de evaluat expondremos otra de los aportes de Dar- Uing-Hammond (2012). En el misino trabajo, la autora se re- fiere a criterios que deberian tenerse en cuenta para realizar evaluaciones de desempefo sobre los docentes y mencions algunos aspectos que reformulames ton el fin de identifcar tareas que sea posible levar adolante aa hora de evaluat, en os de mejorar la puesta en juego de tracesos de evaluacién de los aprendizajes. + Seguimiente y abservacisn Gel trabajo cotaiano de tos estusiantes. Si bien este aspecto serd abordado @ lo largo de todos los capitulos, nos parece central se- falar que, superando la practica y las concepciones Iradicianales, debemos pensar en la evaluacion de los aprendizajes sin reducirla a la administractin de pruebas, un cvando estas hayan sido disefadas per- tinentemente y cumplan con los criterios de validex y contiabilidad.* La referencia al praceso de observacién ‘como fuente de andlisis no es menor: este puede rea- lizarse libre e incigentalmente, o bien mediante grillas de observacién en las que se determinan criterios que orientan (a mirada. Si bien este proceso de observa. cin esté generalmente 2 cargo dat docente, results ‘deseable favorecer ejercicios de co-evaluacion, er ios ‘que son las estudiantes mismos quienes observan y retroalimentan el trabajo del otro. + Analisis de los logros y pragreso del estudiante en un programa 0 asigratura definidas. Los resultados de las pructas, asi coma el andlisis de producciones realizadas, brindan evidencias acerca de los logr0s, alcanzados por cada alumno y también del grupo de alumnas de la clase, Pero, puesto que entendemos {que en las instituciones educativas las aulas son he- terogéneas, resulta relevante ademds considerar los progresos de cada estudiante, analizando el trayec- to recortido. Por otra parte, pueden considerarse los procesos de los grupos de estudiantes en el marcode la clase, dado que brindan insumos para la revisién de la ensenanza + Andisis de las califezciones abtenidas en las distntas ‘evaluaciones, Este andlisis también colabora en la re- construccién de las trayectorias referidas en el apar- tado anterior. + Uso de decumentacin audiovisual, de ser pertinente y estar disponible. Entendemas que este crterio puede resultarsofstcado, pero existen numerasas experien- @ _sscomemerosse\assocos ys Ames ae eMNCENLav. coMDOFORTNDAD ® as de aula de distinos rivetes educativos enlas que se registra -por ejemplo, a través de las cémaras de tlétonos celulares- el desempenio de los estudiantes tenia realizacién de alain procedimiento 0 las retiexio- res a las que arriban luego de realizar y analizar sus trabajos. Sugerimos sumar estas propuestas a otras précticas, dado que las evidencias que proporcionan Fesultan muy ras en el enfoque de la evaluacién para el aprendizaje. Andlsis do (as avtoevaluacianes de los alumnos. Se plantea aqu' la lectura protunda de tas releriones de los estudiantes, dado que puede permitir comorender tanto las potencialidadles del recorido de ensefianza ¥ aprendizaje come 13s dficultades o las ventajas de ‘cada uno de los alumnos. Fealzacion de reuniones &€ monitoree de los aprendi- 2zaJesy evaluacianes en Conjunto con fas alumnes, NUE vamente, este aspecto intenta fortalecer la idea de las distntas situaciones en el marco de las cuales se puede recager evidencia de los aprendizajes de Is es- tugiantes, Pensat en realizar reurianes de evatuacion ‘on los alumnos puede resultar inquietante, pero es Ccuestion de empezar a hacer de esto una prictca me- 108 extraordinara, con la conviccin de que ofrecer una instancia favorecedora para el desarrallo de es- trategias metacognitvas. Cabe aclarar que, para que tengan un verdadero impacto, estas reunignes deben realizarse en forma sistematica y no de modo inciden- tal Seleceidn de trabajos de los alumnas que ilstren et de: array ls ogros de sus desempehos, Uno de los mo- dos de explicitary dar cuenta de los lagr0s alcanzatlos for un alumna es la seleccién de producciones rea- lizadas, que pueden compilarse en un portafolios de ‘evidensias. Esta identiicacién y seleccién de trabajos puede realizarla el docente, e alumno, o ambos. + Capacidad para ofrecer retroaimentacgn 2 ls estusian tes. 5i bien este tema sera abordado en el capitulo 3, no auede dejar de mencionarse que la retroalimenta~ cin es una de las précticas més relevantes ala hora de “devolver" una prueba o un trabajo realizado. Entendernos que es posible llevar adelante estas tareas, o algunas de ellas, en forma sistematica. De ese modo, las précticas de evaluacién de los aprendizajes podrén transtor~ Imarse en préeticas de evaluacién p3rael aprendizaje. “fin de cerrar este apartado, con la intencién de vincular las concepciones de los dacentes acerca de la evaluacin con las buenas practicas de evaluacién, aos referiremos al traba~ jo de Vergara Reyes (2011) sobre las concepciones dela eva~ luacién del aprendizaje en docentes cuyo desempefio en ta préctca daria ha sido considerado 6ptimo. El autor realiza un ‘estudio de canes con euatra dacentes que consideran la eva luation como una parte esencial del proceso de ensefinza ¥ ddestacan la relacion entre las actividades de aprendizae y las de evaluacién, el valor de la participacién del alumno y el c2- récter central dela autoevaluacion ya evaluacién entre pares, Los profesores cuya préctica Se ha estudiado describieron la evaluacién no como un abstéculo,sino como una tarea que Po siblita la mejora de sus propias estategias de ensenanz. ‘Sin embargo, no queremos soslayar que, en este mismo trabajo, Vergara Reyes releva en las entrevstas que, para los ocentes, (2 evaluaciéa que ceaizan no siempre se corres: onde con sus ideas acerca de ella, dado que en muchas 0ca~ sce Ls poceesv AS PRACTEAS DE EALLACON tos cone3 é iH : ; slones las actividades y rutinas de die a da, probablemente relacionadas con las exigencias adrninistrativas y 2 falta de tiempo, ferzan practicas mecdnicas de evaluacion @ través, de (a aplicacion de instrumentes enfecados principalmente| fen los canocimientos. Por tanto, compartimos con el autor ‘mencionado que es preciso a a vez repensar las tareas, las exigencias y las responsabilidades que los dacentes deben asumiren laintitucién escolar y que tanto el equipo rect- vo como otros actares de la gestén escciar deberian asurnir ol desafo de favorecer las condiciones necesarias para cue los protesores puedan realizar los mejores procesos de eva |uacion posibies, EL USO DE LAS EVALUACIONES PARA MEJORAR LA ENSENANZA ‘in dudas, muchos de los profesores estén interesados en la mejora continua de la ensefanza y de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, y consideran la informacién {que recogen de las evaluaciones coma parte de una retroali- ‘mentacién formativa tanto para sus modos de ensehar como para contribuir a mejorar los aprencizajes de los alumnos, [Ahora bien, cabe sefalar que muchos profesores no acos- tumbran utilizar los resultados de las pruebas tomadas en 50s propias clases y los que arrojan las evaluacionesinsttu- cionales 0 as pruebas nacionales para reflexionar sobre los _aprendizajes alcanzados y los pendientes, ni sobre sus préc~ ticas de enseianza, Ente las razones por las cuales no se util de las evaluaciones, Smith (2008) menciona la falta de moti fan los datos vacién de os docentes para mejorar sus clases, que los le- ve 2 no legitimar los datos. Este autor se refiere entances 23 una cuestién actitudinal. Otre mativo que enuncia es que los profesores consideran que los datos de las evaluaciones tienen un propésito sumativ: solo brindan infarmacién de los aprencizajes: jorar (a ensefianza. El investigador cree que no alcanza con ofreceries estrategias para usar los datos dela evaluacién si ‘no estén motivados para mejorar sus modos de ensefar. En tre las evaluaciones se podrian cansiderar las que realizan los estudiantes sobre el desempetio de los docentes, Smith (2008) sefata que esa informacion no es valorada por tos decentes, ya que uno de los mitos investigados al respecto 185 que [os estudiantes no evalan en forma adecuada, por la subjetividad de sus juicios de valor y la relacion con la ‘probacién o desaprobacién de la materia, En esa misma i- rea, otrade las barreras es que piensan que son suficiente- ‘mente buenos, Si bien estas afirmaciones pueden resultar pero amigables, seguramente vendran 2 nuestras mentes alguns ejemplos concretos de su existencia.En una linea de investigacon similar, Benton y Cashin (2012) mencionan que (os docentes perciben que solictarles alos estudiantes que los evalden es incorrecto coma proceso, dada que el entramaco de las relaciones entre dacentes y alumnos condiciona las respuestas. Pero, mas alld de estas consideraciones que ponemos & dlisposicién, nos interesa compartir algunos modos de favere- cer laettexién sobre los resultados des evaluaciones.Clin- ton Golding y Lee Adam (2016) proponen algunas preguntas tue se pueden utilizar para que los docentes piensen sobre el usa de los datos proporcianados por la evaluaciones. La for ‘mutacin de alguna/s de ellas puede coiaborar con (a cons Jn consecuencia, no los valoran para me- CEMENTS CE Ls OCCENTES LAS PRACTCASO ELIASLeben cote aeomrukD trueccibn de dispastivs enmarcados en la evaluacion para el aprendizaje: + {Como recoge usted infarmacién de las evaluaciones? + Qué preguntas se formula? + C6mo interoreta o analiza las evaluaciones? + 4Cémo decide qué hacer en base a las informaciones. recogidas? + {Como decide qué cambios promaver en sus clases en base a las evaluaciones? + {Céme slanea sus clases con lainformacidn recogida? Edstrém {2008} considera que, habitualmente, las infor~ maciones solo se utlizan para resolver algin problema, 2 ‘odo de “alarma de incendio™. De esta manera, los results dos se toman en cuenta sino son buenas. E problerna con et ‘modo “alarms de incencio" es que no promueve un enfoque formative de la evaluacién. Los profesores que trabajan en este marco de propuestas con un enfoque reflexive sistems- tieoentionden la ensefanza como una actividad dinsmica, en proceso, de forma que tadas las informaciones que recogen los ayudan pensar en cémo mejorar lo que hacen. Esta ma~ era de considerar sistematicamente las informaciones reco~ gid0¢ identifica a docentes que estén pendientes de mejoras. fen sus maneras de ensefiar en ugar de buscar “excusas” en 8 sistema y la circunstancias. Por supuesto, también consideran las sugerencias de (os estu Giantes que los invitan a reflexionar sobre su ares, Segin Eisner (1999: 4, los alumnos, la escue las pruebas de desempeta nos oftecen una casion para desa- ‘rola maneres de revear los rages coder sis de etl antes individales. Nos brindan un oportunidad de obtener Informacion sobre et acendizaje que pueda ayudar a mejorar a ‘liad tanto del ueieala core de la ensefarea. En sites ‘os do una oportunidad pare utiizar la evaluacién de manera Forma ytatrla como un recurso educaciona. Pero sino cambian las asthoses del publica y las expecttivas sabe la fensofanca. es pota probable qa 39 materiaieen estas opt hides yes pac probable que carnion sol revsin de las poltieas que slectan la moviidad educzcional y sol de ls frnnasen ls escueles. No es nuestra intencién omitir la consideracién de los con- textos culturales, sociales e histéricos donde se evan ade~ lante las précticas de ensefanza y de evaluacién: por supues- to.que en mejores condiciones existen atas posibilidades de poner en juego propuestas como las que planteamos. Sin embargo, en esta otra buscamas ofrecer ideas, conceptos yy herramientas que permitan interpelar los saberes (y con- cepciones ¥ creencias) de los educadores que nos lean, que promusvan distogas e intercambios y la elaboracién de pro: puestas significatvas ala horade evaluar. os enc NTs 0 Ls bceNTES vLAS RACTEAS DC ENAUACON