‘Titulo original EAR CLEANING Traduccion de Ricardo Arturo de Gainea ISBN 9502202384 Ricard) Americana S.AEC. 1967 by BMI CANADA LIMITED Gopyright assigned 1959 to BERANDOL MUSIC LIMITED, Toronto, Canadé. Unice edicign on ‘espafol aulorzada por SERANDOL MUSIC. LIMITED de Canad ropletario de los derechos para todos. tos paises a RICORD! AMERICANA 5. A.£C., Cangallo 1883, Buenos Alres, pare todos los pal: ses de habla espafola, Grasi, Portugal y los Estados Unidos de América Todos los servados. All rights. reserved, Queda hecho 23. eelablece la Ley 1R. MURRAY SCHAFER R. Murray Schafer es considerado uno de los compositores mis destacs dos del Canada, asi como una de les figuras més in teresantes de la vanguardia musical intemacional ‘Nacid en 1933 en Sar- nia, Ontario y estudié e el Conservatorio Real de Misica de Toronto con Al berto Guerrero (piano) y John Weingeweig. (compo- sicién). En los cireulos profesionales su nombre se destacd a mediados de Ja década del '50 cuando, junto con otros jOvenes colegas, organiz6 en Conservatorio un concierto de muevas composiciones. Luego viaja a Euro> pa donde, entre otras actividades, realize una serie de entrevistas a compo- sitores briténicos, publicadas hiego con el titulo de British Composers in interview. En 1962 regres al Canad4 donde participé activamente en Ja funda- cin de los célebres Zen Centuries Concerts, una serie anual de audiciones de trabajos poco comunes, raramente programados, En 1963 se convierte en artista residente de la Newfoundiands Memorial University y en 1965 pasa a la Simon Fraser University, donde dicta una cdtedra en el Departa- mento de Estudios en Comunicacidn, Durante estos aflos Schafer desarroll6 su enfoque renovador de la educacion musical y trabajé sobre el material bdsico que condujo a sus pu- blicaciones de avanzada: £1 compositor en el aula, Limpieza de ofdos, Et ‘nuevo paisaje sonoro, Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en el aula, Una de las preocupaciones fundamentales de Schafer durante la dé- cada del "70 fue el World Soundscape Project (Proyecto de paisaje sono- ro mundial), el cual, brevemente explicado, consistiria en un conjunto de estudios sobre el medio sonoro y su relacién con el hombre. El proyecto tiende a una revision de la legislaciOn sobre ruidos, asi como también al estudio de distintos modelos de “diseno acistico” controlado. El compo- sitor considera a uno de sus diltimos libros, The Tuning of the World, co- mo el resumen de sus conclusiones definitivas en este campo hasta la fe- cha. R. Murray Schafer es un antiguo miembro de la Liga Canadiense de Compositores y ha recibido numerosos premios y encargos. LIMPIEZA DE OIDOS Notas para un Curso de Musica Experimental R. Murray SchaferPREFACIO A LA EDICION EN ESPANOL Si las grandes figuras que establecieron las bases de una mueva pe- dagogia musical, a semejanza de los genios que revolucionaron la psico- logia de este siglo, profundizaron en materia de principios y ordenamien- tof psico-pedagogicos, quienes contribuyeron més ampliamente a enri- quecer el espectro de la educacién musical en las dltimas décadas estu- vieron interesados més especialmente en el lenguaje musical y en los mate- riales sonoros antes que en las téenicas de transmisin y el aprendizaje de dicho lenguaje. ‘La adaptacién y actualizaci6n de los profundos y ya incuestionables principios de la psicopedagogia musical enunciados por personalidades de la talla de un E. Jaques Daleroze o de un Edgar Willems, entre otros la necesidad de dotar a la ensefianza de un carécter practico, activo, ereador, dinimico; de aportar una mayor conciencia en los procesos men- tales del aprendizaje; de establecer secuencias coherentes desde el punto de vista psicologico, ecc.~ requerfa una generacisn de pedagogos més directamente comprometides con los procesos creativos, y, en especial, con la bisqueda de un lenguaje musical contemporineo. La linea que, a nuestro juicio, se inicia con Carl Orff y Zoltan Kodaly, quienes pusieron un especial énfasis en el sentido y la calidad de los materiales didéeticos (ambos enfoques representaron en su momen: to una salida novedosa aunque, como se mostrara luego, cerrada y proc ve por lo tanto al desgaste y a la estereotipia) se contindia en la década del sesenta con los aportes de los pioneros de la pedagogia de la misica contempordnea, casi todas ellos, compositores. En Inglaterra se destaca en primer término un George Self (nacido en 1921) a quien le siguen luego Brian Dennis y John Payner, mas jévenes; en Alemania, Lili Friede- mann publica en 1969 su trabajo sobre “Improvisacién Colectiva como Extudio y Configuracién de la Misica Nueva’ iniciando asi un movimien- to pedagégico que més tarde incluiré a nuestro compatriot Mauricio Kagel. En los Estados Unidos de Norteamérica, se crea el “Contemporary Music Project”” (for Creativity in Musie Education), que eon el liderazgo del compositor Norman Dello Joio y el educador Robert J. Werner de- sarrolla una intensa y efectiva labor en distineas universidades y centros «vlucativos para promover el acereamiento entre compositores y pedagogos 4 y actualizar la educacién musical, durante un largo y fructifero perfo- do que abarca los afios 1963 - 1974. En la década del sesenta comienza la experimentacién sonora a nivel educacional en Suecia, Folke Rabe y Jan Bark crean juntos en 1968 a pedido de las Juventudes Musicales de Suecia el primer “Taller de So- nnido” del cual emergerin los materiales didacticos publicados en 1975 por el Movimiento de Educacin Popular. Nuestro pais tampoco permanecié ajeno estos movimientos y en el aio 1971, durante las Terceras Jornadas orgenizadas por la Sociedad Argentina de Edueacién Musical —con la presidencia del maestro Rodol- fo Zibrisky — conjuntamente con el Segundo Seminario Internacional de Edueacién Musical de la ISME (International Society for Music Edu- cation), se realiza la primera experiencia que promueve el contacto activo entre los pedagogos musicales y la generacién de compositores de avan- zada de nuestro pais con el fin de integrar definitivamente la misica con- temporinea ala educacién musical. En CanddA se destaca con rasgos bien definidos la figura de un ex- cepeional ereador, el compositor y pedagogo Murray Schafer —nacido en Sarnia, Ontario, en 1933~ quien publica su primer trabajo pedagigi- co (“El compositor en el aula”) en el afio 1965, como corolario de una interesante experiencia piloto que habia realizado en el verano del 64 en la North York Summer Music School con estudiantes de canto y de diversos instrumentos, Cuando Murray Schafer se hace cargo de aquellas _memorables clases, transcripeas en su libro, emprende tal ver sin saberlo ain con bas- tante claridad, la apasionance tarea que lo definirfa como el arquecipico pedagogo de Ia segunda mitad del siglo XX. Mientras la pedagogia musi- cal se debatia ya en la confusi6n y la incoherencia de miltiples dicoto- mias (misica escolar y misica viva, misica vieja 0 de museo y misica nueva, milsica culta y miisiea popular, ete.) Schafer acepta el desafio y se propone restablecer la unidad musical, recuperar la mtisica y el in- creible mundo de los sonidos para las jévenes generaciones. 2Cémo lo logra? De una manera que podriamos llamar contundente, maestro y alunos se dedican juntos a revisar y replantear las ideas y los conceptos tradicionales sobre la milisica y la creacién musical (“El compositor en el aula”), a experimentar libremente con los sonidos después de promover una mayor sensibilizacion y conciencia frente al entorno acistico (“Limpieza de ofdos” y “El nuevo paisaje sonoro”): a restituir la fluidez de comunicacién entre la mésica y las demés artes y, en particular, a develar la increible riqueza sonora del lenguaje hablado (‘Cuando las palabras cantan"); 2 escuchar, en fin, con sensibilizada atencién la obra y la palabra de los més destacados compositores de la actualidad. “EI rinoceronte en la clase”, el quinto y altimo libro de estaapasionante serie didactica, esta particularmente dirigido a los maestros y profesores de miisica, En ésta, que podriamos considerar su obra mas estrictamento pedagégica, el autor intenta al fin reflexionar, filosofar, ¢ incluso dar normas —siempre sin abandonar su personalisimo estilo “abierto””— sobre las objetivos y el planteamiento de la educaci6n musical. A través de su obra musical y de su obra pedaggica se percibe a un hombre inmerso en la realidad total de su tiempo. Es un prolifero creador de misica de todos lo géneros, aparte de las piezas inserumentales y. vocales destinadas a nifios y jévenes. Dice de él su contemporineo, el inglés John Paynter: “Aquellas clases de Schafer no s6lo se referian a la miisica escolar-tomada como un “rea” educativa convencional— sino que abarcaban muchos de los problemas actuales que conciernen al so- nido y a la sociedad, a nuestra sensibilidad y conciencia, problemas que por cierto deberian preocupar a todos los maestros”. (*) La mayoria de los libros “‘pedagégicos” de Schafer consisten en transcripciones directas de sus experiencias personales con grupos de ni- fos y jovenes. Por ese motivo, su estilo es informal y no por eso menos profundo ni poético. Nunca trata de explicar cémo se hacen las cosas: simplemente, el lector tiene la oportunidad de recorter, palo a palmo, cl proceso vivo de la ensefianza-aprendizaje de la mésica y puede llegar hhasta a captar en las entrelineas Ja vibracién y el entusiasmo que cada nuevo descubrimiento produce tanto en el maestro como en sus alumnos. Sus libros resultan asf crénicas de vida musical, de cuestionamientos, procesos y meditaciones compartidas. En suma, un excelente y mecesa rio ejemplo de lo que podefamos llamar el método ereativo y experimental en la pedagogia musical actual. Violeta Hemsy de Gainza (*) “Hear and now". Universal Edition, Londres, 1972. LIMPIEZA DE OIDOS Introduccion Dice Murray Schafer: “Se empieza prestando atencién a los sonidos. EI mundo esté leno de sonidos, pueden escucharse en todas partes. Los sonidos més obvios son los que se pierden con més frecuencia, y la operacién de limpieza de ofdos, entonces, debe centrarse en aquéllos Una vez que los estudiantes hayan limpiado sus ofdos lo suficiente como para escuchar los sonidos que los rodean, podran pasar a una etapa mas avanzada y empezar a analizar lo que escuchan”. De manera breve pero elocuente se tratan en clases magistrales los clisicos parimetros del sonido y de la misica —altura, timbre, intensidad, melodia, textura, ritmo— precedidos por la presentacién de dos elementos insoslayables en toda disquisicién musical: el ruido y el silencio. La Gl- tima clase (la novena) integra los elementos presentados anteriormente en lo que Schafer denomina el ‘“paisaje sonoro musical”. La obra se enriquce con el agregado de dos transcripcicnes,referi das a experiencias musicales realizadas con las clases de adolescentes en la North York Summer Music School: la primera de ellas, un andlisis de la perspectiva en Charles Ives! la segunda un trabajo de concientizacién auditiva y de reproduceién de sonidos complejos. Se incluyen ademés cuatro breves apéndices consistentes en significativas citas. extraidas probablemente del cuaderno de apuntes o de la memoria del pedagogo. Violeta Hemsy de GainzaLIMPIEZA DE OIDOS Introduccion por KEITH BISSELL Coordinador de misica del Comité de Educacién de Scarborough El autor, R. Murray Schafer, es un importante compositor canadien. se, Bs también un maestro talentoso, con gran capacidad para comunicar se con los jovenes. Su técnica en el aula, como pude apreciar personalmen te, ¢6 refrescantemente heterodoxa. Es flexible, socratica e ilusoriaimente improvisada y provoca invariablemente unaentusiastay significativa respues- ta de sus alumnos. Sus obras sobre la educacién musical son cautivantes y cconstantemente nos deslumbra la consubstanciaci6n del compositor con el proceso creador; al mismo tiempo su vasta experiencia prictica en las aulas Ie permite hablar con autoridad, LIMPIEZA DE OIDOS, not explica Schafer, es una recopilacién de sus notas para un curso de musica experimental dictado a estudiantes universitarios de primer afi. Logicamente, este tipo de curso deberia ser dado en una etapa mucho més temprana de la formacién musical del estudiante. Fue dictado por Schafer a alumnos de este nivel debido a serias defieencias en la formacién musical basica de sus estudiantes Esta situacién no ¢s privativa de la Universidad Simon Fraser: se repite en todo el Canadé y nos habla de una deficiencia fundamental de toda la educacién musical a nivel elemental y secundario, Schafer sosticne acertadamente que los ofdos deben ser limpia- dos como requisito previo a toda audicién y ejecueién musical. LIMPIE- ZA DE OIDOS. describe sus procedimiencos para concretar este objetivo. El denominador comin de todas las lecciones es la participacién activa del estudiante a través de la libre discusion, experimentacion, improvisa cién y anilisis objetivo de los clementos musicales. No se acepta ninguna conclusién hasta no ser exhaustivamente probada en el erisol de la expe encia personal. Obviamente, este tipo de entrenamiento es muy importante en la actualidad, cuando el ofdo est constantemente expuesto a una acurmu- lacion “in crescendo” de sonidos de todo tipo. Las dificultades para evaluar y para scleccionar lo bueno de lo malo y lo auténtico de lo espiireo se se tornan cada ver més complicadas. Es inéril para la educacién musical perpetuar los viejos misos de Ja “apreciacién musical” refugiéndose en Ja mera férmula del adiestramiento formal, mientras se deja de lado este aspecto bisico de la enseRanza, 9 Este curso, delineado por Schafer, es una descripcién brillante y muy practica de lo que puede hacerse para lenar esta desafortunada brecha en la educacién musical. Mis ain, el docente preparado podré adoptarlo facilmente para su utilizacién a cualquier nivel, ya sea ele- mental, secundario 0 universitario. El estilo de la exposicién, Wcido & ingenioso, contrasta agradablemente con la solemnidad del promedio delos textos de mésica corrientes. LIMPIEZA DE OIDOS es una contribucién de la mayor imporancia a la literaeura existente en educacion musical. Contiene un mensaje vital a todos les profesores de miisica, asi como a todos aquellos que estén de alguna manera vinculados al bienestar espiritual de la juventud. 10LIMPIEZA DE OIDOS Notas para un Curso de Musica Experimental Las notas y ejercicios siguientes forman parte de un curso de mi: sica experimental dictado a estudianes de primer afio de la Universidad Simon Fraser. Este curso se hizo evidentemente necesario al tomar con- ciencia los estudiantes de que su formacién musical bisica variaba enor- memente: mientras que algunos tenian ya varios afios de aprendizaje mu- sical, otros no tenian ninguno (como resultado de las actitudes més bien extratias de ciertas autoridades escolares hacia la materia). La mayoria de ellos esperaba encontrarse con un curso de apreciacién musical del tipo acostumbrado, en el cual el maestro hace de “disc-jockey" de los ‘grandes, invariablemente muertos compositores; tal vez se llega a ensefiar algo de la gramitica de la Fuga, ete. A todos los maestros se les deberfa permitir formas personales de accién. Tengo la sensacién de que no se aprende nada del funcionamiento verdadero de la musica sentandose frente a ésta en actitud de muda sumisién, Como miisico practico he llegado a convencerme de que sélo es posible estudiar el sonido haciendo sonidos, la masica haciendo mési- ca, Todas nuestras investigaciones acerca del sonido deben ser verificadas empiricamente, produciendo sonidos y examinando los resultados. Obvia~ mente no siempre se puede formar en el aula una orquesta sinfonica para percibir las sensaciones buseadas por lo que habré de utilizarse cualquier cosa que esté disponible. Puede ser que los sonidos que se obtengan sean roscos, que carezcan de gracia y de forma, pero seran nuestros. Habremos hecho un contacto real con el sonido musical, y esto es mis vital que el programa de audiciones mas engolosinado que uno pueda imaginarse. Las habilidades improvisatorias y ereativas —atrofiadas luego de anos de desuso— son también redescubiertas y el estudiante aprende algo muy prictico acerca de la dimension y la forma de las cosas en Siento que mi tarea fundamental durante este curso fue la de abrir ‘ofdos. Siempre traté de inducir a los estudiantes a percibir sonidos en los gue antes nunca habian reparado, a escuchar como locos los sonidos de su propio ambiente y los sonidos que ellos a su ver inyectaban en su medio. Este es el motivo por el que he llamado a esto un curso de limpieza u de oidos. Antes del aprendizaje auditivo debe reconocerse que e8 nece- saria una limpieza auditiva. Antes de ensefiarle a un cirujano a realizar delicadas operaciones pretendemos que adquicra el hibito de lavarse las manos. Los ofdos también realizan operaciones delicadas, y la higiene de cofdos es un importante requisito previo para cualquier tipo de ejecucion © audicién musical, El ofdo, a diferencia de otros drganos sensoriales, est expuesto y ¢s vulnerable. El ojo puede ser cerrado a voluntad, mientras que el of- do esta siempre abierto. El ojo puede ser enfacado y orientado a volunted; cl ofdo capta todo lo que suena hasta el horizonte acistico, en todas StL ONG 7X Su Gnica proteccién es un elaborado sistema psicoldgico que filtra sonidos indeseables para permitir que nos concentremos en aquello que realmente deseamos escuchar. El ojo apunta hacia afuera; el oido se dirige hacia adentro. Absorbe informacion. Pareceria razonable suponer que all rmultiplicarse las fuentes sonoras de nuestro medio ambiente actistico —y hoy en dia ciertamente se estan multiplicando~ el ofdo podria embotarse y comenzaria a dejar de ejercer el derecho individual de reclamar el cese de los sonidos desagradables y sin sentido a fin de poder concentrarse en los que realmente importan. Estas anotaciones de clase son, como se vera, apresuradas —espero que no resulten criprogrificas—. Me ofrecieron puntos de apoyo para improvisar, y tengo la sincera esperanza de que imprimiéndolas sin alterarlas puedan sugerir circulos de pensamicnto también a la mente del lector. Los ejercicios y discusiones que siguen a las anotaciones se rea lizaron después de cada clase individual y estaban destinados a probar Ia validez de todo lo que pudimos haber dicho durante las clase. A través de estas anotaciones de clase he establecido analogias entre la masica y otras artes —las artes grificas en particular. Insistoen ellas 12porque las hallo tiles y ajustadas a la realidad. Las metéforas siempre serdn utiles, atin cuando no siempre puedan soportar pruebas rigurosas. El estudiante de miisica principiante seguramente encuentra utiles rela- ciones concretas cuando intenta penetrar en las profundidades del paisaje sonoro!. Actualmente, como sefalan Marshall McLuhan y o:ros, vivimos una époce de implosién. Las paredes se desmoronan; se rompen las espe- cializaciones y somos arrojados a una situacin de mutua interdependen- cia. Nos vemos ante la seria necesidad de preparar programas de escudios interdisciplinarios, programas que saquen a la misica de la pequetia valija en la que la encerraron los educadores hace ya muchos afios. Los artis- tas serios de hoy busean por todas partes los puntos precisos a través de los cuales se prolongan las terminaciones nerviosas de cada arte, tocando las de las otras artes. Las discriminaciones que tratan de mantener las ar tes en categorfas separadas se estin desintegrando; el arte contemporsnea de América y Europa se torna cada dia més sinestésica. De esea manera, tenemos coimposiciones estereofénicas, poemas grificos y escultura cinética. En el pasado, los eriticos hablaban de las artes “espaciales" como copuestas a las “‘temporales”. Sin embargo, desarrollos recientes de las, artes tienden a diluir estas diferencias puesto que, como descubrieron Einstein y Minkowsky a principios de este siglo, ni el tiempo ni cl espacio pueden mantener una existencia independiente; ambos existen simultanea- mente en un continuo tetradimensional omnipresente?, La misica y el lenguaje estén vinculados al sonido; viven en el tiempo pero se transmiten a través del espacio, Las artes grificas y las artes plésticas habitan el es- pacio pero se tansmiten a través del iempo. En sintesis: No existe nada pare- cido 2 un cubo instanténeo © un sonido que no se mueva de un punto a otro del espacio, Segiin parece, esta es justificacién suficiente para establecer analo- ‘efas entre las artes, durante esta etapa fundamental. De hecho, no hacerlo 1h. del soundecane en el orginal 2, det» on oeroreieht foundimensonsl continuum en original B CCLASE PRIMERA Por dénde empezamos? Podemos empezar por cualquier parte. A menudo es ttil examinar un negative para poder apreciar claramente el positive, El negativo del sonido musical es el ruido. Ruido uid es una sf sonora indeseabl. Ruido es {a estitiea en un teléfono © el crude del celofin de fos caramclos mientras escucharnos a Beethoven No hay otra forma de dfiiro. A veces se llama rudo a la dsonanci, y puede que lo sea para algunos ofdos medroos. Sin embargo, consonanca y dsonancia son términos relatives Y subjtvos. Lo que suena disonante aun individu edad o genera ibn puede sonar consonants a otro indviduo, edad o generac. La disonancia més antigua en la historia de Ia misica fue la tercera mayor La consonancia mds reciente en la historia de la masica fue la tereera mayor Ruldo es cualquier sefial sonora que interfere, El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar. Schopenhauer decia que la sensibilidad de una persona hacia la misica varia en forma inversamente proporcional a la cantidad de ruido que puede soportar,o algo asf. Querfa significar que a medida que aumentamos la selectividad de nuestra audiciOn, aumenta también progresivamente la cantidad de sofales de interferencia ‘capaces de distraernos (por ejemplo, audiencias ridosas en los concierto). Et concepto de ruido carece de validez para la persona paco sensible, Un “tronco” no escucha nada. La maquinaria es indiferente al ruido porque no tiene ofdos. Explo- tando esa indiferencia es que se ha inventado miisica de fondo funcional para seres shumanos desorejados. Porel contrario: Para una persona realmente conmovida por una pieza musical, hasta el aplauso puede constituir una interferencia. Serfa como gritar ibravol ante una crucificcién, Para las personas sensibles a os sonidos, el mundo esté saturado de ruido, Uds. ya saben qué es lo que se dice acerca de silencio, 1sCLASE PRIMERA EJERCICIOS, DISCUSIONES, TAREAS (1) Grabe la siguiente discusién(2), Luego reproduzca la cinta Concéntrese en la audicién de aquellos sonidos que no era su intencién grabar. ¢Qué otros sonidos (ruidos) percibe? (2) Tema para discutir: zes ruido una pieza musical que no le gusta? (3) El siguiense texto seré lefdo con voz normal por un alumno fronte a la clase. Durante la lectura el docente induciré perédicamente a la clase a entorpecer al lector irrumpiendo en ruidos (gritos, chiflidos, siseos, gorgoteos, chillidos, carcajadas, aplausos, etc.) “Mi vor ser4 por morhentos ahogada por ruidos més fuertes y més eaéticos que mi lectura. En otros momentos este ruido eesard y mi vor seré al dinico sonido en el aula, El sonido que producen los demas es ruido porque no es deseable para una real comprensién de mi lectura. Esta es la razén por la cual se pide a la audiencia que per manezea quieta durante las representaciones, recitales de poesia, conciertos y clases”. Esta experiencia puede representarse grificamente asi: (4) Coloque las interrupciones sonoras anteriores en un nuevo contexto. Ahora representan a una rugiente multitud, durante una de las escenas de Coriolano, de Shaskespeare. :Siguen siendo ruido? (5)_A la luz de nuestra definicién de ruido como una seial sonora indeseable considere el destino del tacho de basura, en la discusién titula- da “:Qué es la mtisica?” del libro “El compositor en el aula” del. mismo autor y editorial (6) Escuche la grabacién de John Cage leyendo su conferencia sobre la “Indeterminacién” (Folkway Records), Pregunta: los sonidos que acompafian su voz_zson ruidos a veces, siempre o nunca? 16 CLASE SEGUNDA Silencio El silencio, dicen algunos es oro. Esta no os més que una frase hecha, En realidad: El silencio ~Ia ausencia de sonido— es negro, En Sptica, el blanco es el color que contiene a todos fos colores. Andlogamente, blanco! es un sonido compuesto en ol que estin presentas todas las frecut cias audibles, Si filtramos ruido blanco, eliminando progresivamente grandes bandas de frecuencias altas y bias, obtendremos eventualmente ol sonido puro, el sonido sinusoidal, i también filtramos a éste tendremos silencio, oscuridad auditiva total. El silencio ¢s un continents en el cual se inserta un evento musical. El silencio protege del ruldo a los eventos musicales. Estos, por ser sensible, agradecen esta proteccién, El silencio se torna mas y més valioso a medida que lo perdemos por accién de diversos tipos de exhibiclonismo sonore: ruidos industrales, coches deportivos, radios a transistores, et. El compositor actual se ocupa més del silencio en razén de que éste se esti perenc, El cempore cn ron Webnn va scampi bode sen John Cage dice: no hay ta cosa como el silencio, (oma ce wins segunces pare exueha) Si esas Zl silencio es rude? (onus ge tein puns) EI Siencio es un bolo leno de posibildades, Cualquier cosa puede romperto. El silencio es el aspecto mas potencializado de La mdsica. Adin cuando se produce después de un sonido, reverbera con la textura de ese sonido y esa reverberacién Ccontinda hasta que otro sonido la desaloja, 0 se pierde en la memoria. Ergo, si bien ‘tenuemente ol silencio suena, Al hombre le gusta hacer sonidos y rodearse de sonidos. | silencio esa resultante dol “rechazo a la personalidad humana. No hay en la mdsica nada més sublime 0 anonadante que el silencio. El silencio esencial es la muerte. 7CLASE SEGUNDA EJERCICIOS, DISCUSIONES, TAREAS (1) Un deber para la casa: El silencio es escurridizo ; Trate de en- contrarlo! (2) Que circule una hoja de papel por la clase, en silencio. Que todos escuchen los sonidos del papel al pasar de mano en mano. (3) Asi como en la oscuridad absoluta ain la mds pequefia lucecita cconstituye un suceso de trascendencia tinica, en un continente de profun- do silencio hasta la caida de un alfiler adquiere particular importancia, Pruébelo. Ubique caidas de alfileres y otros sonidos diminutos en conti- nentes de silencio profundo. (4) Mientras los alumnos entran a clase, Schafer permanece inmévil en la puerta con una pila de papeles en una mano y una nota prendida en el saco que dice: “Tome un papel. Anote los sonidos que escuche”. Los alumnos que entran toman el papel y registran los sonidos de adentro y afuera del aula. Sigue una discusion para ver cudn sensibles al sonido hhan sido los estudiantes. :Escucharon cuando Schafer dejd caer acciden- talmente una servilleta de papel en el suelo? Y asi sucesivamente. Dos de las chicas, que estuvieron charlando, leyeron la lista de los sonidos que oyeron. A pesar de que cada una registr6 la vor de la otra, ninguna de las dos escuch6 su propia voz. ;Qué listimal Bl dia anterior se habia dado el mismo texto a tres niflos pequeitos: Anthea, de 12, David, de 9, y Miranda, de 6 aos. Se descubre que mientras muchos de los adultos no captaron los sonidos més familiares los sonidos de su propio cuerpo, su respiracién, los latidos de su corazén, su vor, su vestimenta, etc., David y Anthea fueron muy sensibles a tales sonidos He aqui sus listas: David Adultos conversando Yo golpeando el lipiz y sonandome Miranda hablando Ja nariz Mi lépiz y papel movigndose Miranda se da un golpe Mamé lavando los platos El castafleteo de mis dientes Tic - tac del reloj Yo tosiendo Adultos caminando Anthea hablando Yo rascandome la cabeza El ventilador Un taladro que gira 18 Anthea El reloj haciendo vie- tae El sonido de los pasitos de Miranda corriendo David golpeando su lapiz La respiracion de Miranda La respiracdn profunda de David El sonido del lépiz de David El sonido del papel de David Los pasos pesados de papd Los pasos livianos de Phillis El silbido de papa El sonido del horno Mamé lavando los platos La canilla abierta El sonido del agua hirviendo El sonido del agua al servirse Miranda riéndose El chasquido del fuego Mirespiracién El sonido del lapiz en el papel El sonido del ventilador Yo sacindome la vincha Miranda, que no sabe escribir, dibujé gotas de agua, un fuego y su propio lépiz moviéndose. 19CLASE TERCERA Sonido El sonido cortael silencio {12 muerte) con su vibrante vida, No importa cudn suave o fuertemente, esté diciendo una cosa: “Estoy vivo", El sonido, irrumpiendo en las tinieblas y el olvido del silencio, arroja una luz enellos. Llamemos “ictus” al instante det impacto sonoro. El acento del ictus separa al silencio de la articulacién. Es lo que el punto al vocabulario del pintor,o la puntua ign al final de una oracién. Este pasaje_ del silencio a la articulacion deberia ser una de las experiencias mas emocionantes posibles. En medicina el “ictus” se refiere aun golpe o aun ataque repentino, Aceste mindsculo étomo bisico desonido corresponden propiedades cosmogénicas Es ol huevo, la célula primordial, procreador de todo lo que sigue. ‘AL crear les es concedido un solo acto libre. Luego vienen el rigor do establecer rolaciones. Adn nos hallamos en ese critico momento de actuar en libertad. Sélo durante ese instante, hasta que nos deslizamos en el sonido, nos sentimos aterradora- mente libres. Mis alli del momento del ictus, el sonido se prolonga en una linea horizontal de altura (Frecuencia) constant. En el lenguaje el sonido se denomina fonema. Este es el sonido més elemental del habla. La misma palabra fonema, por ejemplo, es una palabra de seis sonidos: f-o-n-e-m-a Pero atin estamos considerando composiciones de sélo un sonido, Un solo sonido es bidimensional. Es como una Iinea blanca que se mueve inva: rlablomente a través de un negro, silencfoso espacto temporal. Pero hay clatos limites de interés en tal procedimiento. iCémo evita el sonido cl autoaburrimiento? a CLASE TERCERA EJERCICIOS, DISCUSIONES, TAREAS _(1) Imagine que ha estado callado durante wn largo rato, Trate de sentir [a vibranee experiencia de cortar el aire con pristino sonido —la maravillosa libertad del ictus. (2) La dlase recibe un sonido. {Cuan expresiva puede llegar a ser una composicién para un sonido solo, simplemente jalonado de silencios? El sonido puede ser corto o largo, repetido ritmicamente o arritmicamente. Que varios estudiantes dirijan la clase durante este ejercicio. El conductor creativamente insertara, con su dedo, sonido en el silencio. (3) Mantengan el sonido durante un largo rato, por lo menos hasta que un total aburrimiento lo haya invadido. La clase deberd sentir cémo el sonido, invariable, va muriendo en lenta, lentisima agon{a. Pida suge- rencias de cémo podrfa revitalizarse el sonido. La clase descubriré sin difi- cultades la necesidad de introducir variaciones de intensidad y timbre. Tal vez hasta descubran la antifonfa. (4) Experimente con efectos de eco. Que una parte de la clase cante cn alta vor, interrumpiendo de repente para percibir otras voces suavemen: te sostenidas. Se induciré de esta manera al descubrimiento de las po- tencialidades del espacio acistico, (3) Otea forma de ayudar a vivir a un sonido utilizando el espacio: la clase se ubica alrededor del aula. El estudiante director gira lenta mente con los brazos extendidos de manera que sélo una parte de la clase canta el sonido que se va trasladando en circulo. El interés por este nico sonido se mantiene gracias a la utilizacién total del espacio acésti- co disponible. - Ahora se produjo pelnamente el “continuum” sonoro tetradimensio- nal, como si hubiese sido sugerido subliminalmente al considerar el proble- ma de mantener con vida a un sonido solo, y el estudiante esté preparado para las investigaciones més intensivas de las dimensiones del sonido que habrén de seguir en las préximas clases. 2CLASE CUARTA Timbre Colorido tonal - estructura de los arménicos. Si una trompeta, un clarinets y un violin tocan la misma nota, es en el elemento timbrico donde reside la clave de la trompeticided, la clareneticidad y la violinidad. El timbre es la superestructura caracteristica de un sonido que distingue a un instrumento de otro dadas una misma frecuencia e intensidad. (Explicaciones cienti- fleas de cémo esto ocurre pueden hallarse en todos los diecionarios, pero a veces tiene mis valor imagindrselo en forma pintoresca) El sonido esté aburrido de su papel. El timbre le da un colorido guardarropa de nuevas vestimentas. El timbre otorga a la mésica el color del individualismo. Sin él, todo es un gris variablemente uniforme, como la palidez de un enfermo que agoniza, Es asf como el ‘rgano electrGnico orquesta la muerte en monocromo, Por comparacién, el colorido arreglo de instrumentos en la orquesta sinfénica es una expresién de late de vivre. El lenguaje humano expresa la misma joie de vivre de la manera més vibrante At hablar, el timbre puede cambiar el sonido de una palabra, e incluso su significado: 2ar, sit, se, sur, sor. Cada sonido hablado tiene un timbre diferente, por lo cual el cambio timbrico es constante y ripido. En la misica, donde un instrurmento puede ser utlizado durante perfodos de tiempo més o menos extensos, los cambios son menos répidos. Un sonido solo es bidimensional, Es como una Ifnea blanca que se mueve conti- ‘nuamente en un negro, slencioso espacio temporal. Un sonido célido da la sensacién de moverse hacia el oyente; un sonido frio se aleja de 4. (Sugerencia de una tercera dimensién), La intensidad agrega al sonido una verdadera tercera dimensién. B CLASE CUARTA EJERCICIOS, DISCUSIONES, TAREAS (1) Problema: Dados un sonido y el texto que sigue, :cémo hacer para que el texto mismo sea un ejemplo de la cualidad que est4 descri- biendo? “Timbre es el color del sonido”. Tras prolongada discusion, la clase decidié dividir el texto en si- labas, asignar cada silaba a una voz diferente, y cantandolas una a conti- nuacién de la otra y manteniéndolas, se- produce una Gnica linea que lentamente cambia de,color. :Existen otras soluciones? (2) Otro experimento del mismo tipo podria realizarse con un gru- po de instrumentos y voces de manera tal que cada instrumento, 0 voz, surgiera del anterior. Repetir esto hasta que el crecimiento y la extincién de cada sonido individual se combinen generando una linea de intensidad invariable. Grdficamente: (3) Trate de trasladar esto lentamente alrededor del aula como antes, (4) Nombre algunos instrumentos de color sonoro célido. Nombre algunos de color sonoro fro. {Hay diferentes opiniones? (5) El escritor H. L. Mencken deseribié una vez a la miisica de Debussy como “una bella nila con un ojo verde y el otro azul”. Hay compositores que les sugieren colores en particular? ;Por qué piensan Uds. que deberia ser esto? (6) Cada instrumento tiene su propio timbre distintiva ;Puede un instrumento producir diferentes timbres? Varios instrumentistas in- tentan obtener distintos timbres de sus instrumentos mientras la clase, con los ojos cerrados, trata de adivinar cudl instrumento fue el que tocé, (7) Si diferentes voces cantan 0 recitan un mismo fragmento inde- pendientemente, la diferencia residird fundamentalmente en el timbre Que la clase identifique, con los ojos cerrados, las diferentes voces y que describa las diferencias 24CLASE QUINTA Amplitud Fuerte - suave. Agregado de una tercera dimensién al sonido por ilusién de Perspectiva ’DEnde se ubica el sonido fuerte en relacién a usted, el oyente? LDénde se tubica el sonido suave? Un sonido suave es instintivamente percibide como si viniera detrds de un sonido fuerte; de aqui el eco. No es casual que muy poco tiempo después que Uccello y Masaccio comenzaran a experimentar con la perspectiva en la pintura. Giovanni Gabrieli compusiera, su Sonata pian e forte (literalmente, para ser ejecutada suave y fuerte) introduciendo de esta manera la perspectiva en el pensamiento musical. Implica un sonido fuerte algin movimiento particular, ya sea en sf mismo ‘sobre el oyente, hacia abajo, como sometido a la accién de la gravedad? La psicologia indica que el sonido fuerte es generalmente percibido'como si fuera concéntrico, vortiginoso, aunue sea frecuentemente interpretado como descargado sobre el oyente. (Preste atencién al crescendo de una sola nota en “Wozzeck” de Alban Berg) Un sonido fuerte también puede ser caracterizado como Hlevando un gran peso, y de ai la sensaci6n del empuje descendente por Ia fuerza de gravedad. Cuando una melodia potente intenta ascender se generan agudas tensiones. Una Ifnea delicada se ‘leva sin esfuerzo. El simbolo para el crescendo << implica crecimiento, una pesin hacia adelan- mientras ue > sugiee lo coniaro, una retraga sonic, Un sonido suave esté constantemente disolviéndose, huyendo como la niebla, escapando de sf mismo, Anhela volar més alla del horizonte a silencio. Por es0 lo lla rmaremos excéntrico, Si amplitud equivale 2 perspectiva en mésica, entonces el sonido se traslada ppor la yoluntad del compositor a cualquier punto situado entre el horizonte aciistico, y el timpano. De este modo las tres dimensiones espaciales son insinuadas a la cuarta dimen- sién, el tiempo. Toda pizza musical es un paisaje sonoro elaborado que podria ser delineado en un espacio actstico tridimensional Hablar de una paisaje sonoro, por supuesto, no es de ninguna manet misica programatica. Hay diferencias entye hablar de un espacio y tratar de lenar ese espacio con objetos. El espacio al cual nos referimos estd vacfo, exceptuando los son dos que lo atraviesan. En un paisaje sonaro no hay “suelo”. 25 CLASE QUINTA, EJERCICIOS, DISCUSIONES, TAREAS (1) Tome un sonido solo. Designe a un alumno como director. El director clabora una quiromimia para indicar a la clase las diferentes calidades dindmicas de sonido que desee. Por medio de matices dinamicos “fuerte, suave, crescendo y decrescendo lento 0 ripido, cambios sibitos, efectos de eco, etc.— modela creativamente el sonido. (2) Se observaré que los extremos de sonoridad o suavidad son rara- mente, 0 nunca, ofdos. Todo va de medio-fuerte a medio-suave. Es fen este momento cuando puede ser atil la audicién del famoso cres- cendo de una sola nota en“Wozzeck” de Alban Berg. Seria convenience dar un breve resumen de la situacion dramética. Wozzeck acaba de ase- sinar a Marfa, su amante, por su infidelidad. Cac el teldn y en la oscuri dad se escucha un sonido solo que crece, y crece a medida que gradual- mente se va incorporando toda la orquesta creciendo siempre hasta que el oyente es literalmente pulverizado por la fuerza de este tinico y elemen- talsonido. Luego éste se interrumpe repentinamente, sube el telén y de inmediato nos encontramos ante una alegre escena de taberna. Los efectos de este ejercicio se advierten de inmediato, cuando la clase vuelve a pro ducir sus propis crescendos de una sola nota. (3) Hasta aqui con los sonidos fuertes. ;Cuin suave puede hacerse sonar la misica? Varios estudiantes pasan al frente y se les pide que “zumben” un sonido lo més suavemente posible. La clase cierra los ojos. Cuando escuchan el sonido levantan las manos. La intensidad del so- nido debe ahora ser reducida progresivamente hasta que las manos vayan cayendo una tras otra y s6lo uno © dos estudiantes situados delante de los cantantes permanezcan con las manos en alto. Este es, pues, el limite efectivo al cual el pianissimo puede ser forzado, el punto inmediato ante- rior a la desaparicién del sonido en el silencio més all del horizonte aciistico. (4) En mésica, generalmente reconocemos tres grados de suavidad del sonido: P, PP, PPP. y tes grados de fuerza: F, FF y FFF. ;Cuantos nive- les distinguibles de suavidad puede producir con su voz? 2Y con sw instru- mento? :Cuantos niveles de fuerza? (5) Cuan interesante puede resultar ahora una composicién con un solo sonido empleando la intensidad, el timbre y el silencio como recursos para el colorido y la forma? Se pide a varios estudiantes que traten de lle- nar un continente de silencio de un minuto de duracién con una interesan- te composicién de un solo sonido. 6(6) Divida la clase en eres 0 cuatro grupos y sepirelos, ubicando a cada uno, con su director, en distintos puntos del aula. Repitael ejercicio anterior. Esta vez cada director deberi escuchar a los otros para conducir su propio grupo en forma contrastante. Debe fomentarse un méximo respeto por el silencio pues ofrece oportunidad de escuchar lo que los demas estan haciendo, Nota: Teniendo en cuenta larelacién que se ha establecido entre pers- pectiva y dindmica, puede sefialarse a la clase que las eensiones sonicas a4 ‘ee 23 R8eP Espacio Real Expocio Uxtval que estin produciendo disuelven, en sentido figurado, las paredes del aula a medida que alcanzan el horizonte del sonido (pianissimo) superandolo incluso hasta el silencio; luego resurgen nuevamente (fortissimo). Aqui puede establecerse una distincién entre lo que llamamos “espacio real” y “espacio virtual” ya que las tensiones sonoras de un paisaje sonoro existen en un espacio virtual gue se abre camino a través de las paredes del aula y se extiende hasta el horizonte aciistico en todas direcciones. (7) Problema: tustrar las calidades de intensidad musicalizando la palabra “Amplitud” en una composicién de un solo sonido. Luego de ardua discusién se obtuvo lo siguiente, demostrativo de distintos aspectos de la amplitud —pianissimo, fortissimo, sforzando, crescendo y decrescendo-. An — pti te ——— @ 27 —“CIASESExTA Melodia Una melodia, parafraseando a Paul Klee, es sacar un sonido de paseo. Para obtener una melodia debemos mover al sonido a distintas alturas{frecuen: cas). Esto se denomina veriacién o cambio de altura sonora, Una melodia puede ser cualquier combinacién de sonidos. Existen melodias boellas y melodias feas, dependiendo del propésito para el que fueron concebidas. ‘Agunas melodias son libres y otras rigidamente organizadas, pero esto no hace que sean mis 0 menos bolas. El, habla utiliza el sonido de manera continuamente deslizante, y llamamos inflexin ala melodia del habla. Las metodfas musicals estin generalmente limitadas en su movimiento por puntos fijs (auras) ZEs necesario que sea 25/? Al disefar el contorno general de una meloda musical con una Ifnea ondulada, ppodrfamos ser mis precios y dibular una serie de |ineas horizontales (notas) ubicads diferentes alturas Intensidad, timbre y silenclo, por nombrar tan s6lo tres cosas, pueden enrique- cer una linea melédica, Por ejemplo: (1) Una melodia movigndose en libertad (2) La misma, enriquecida por la intensidad (3) La misma, quebrada por el silencio Puede hacerse que las melodias viajen a través de los dominios del cosmos. Por fuerza de la costumbre, el hombre occidental asocia las melodias més altas con el Cielo y las melodfas més bajas con la tierra (0 el infierno). Esto no necesita ser asf [pero muchos compositores clésicos lo han sentido de este modo. Ast es como tenemos los siguientes ejemplos: (1) Una melodia cayendo del estado de gracia. (2) Una melodfa con un espiritu intrépido, ambicioso. (@) Una melodta flemétca, circunspecta (melodta. burguese, misica funcional, misica de fondo, El objeto de tales mmelodtas es de no interfer con ta digestion de uno). ~CLASE SEXTA EJERCICIOS, DISCUSIONES, TAREAS (1) Inserumentistas o cantantes reciben dos sonidos y estén en li bertad de darles un tratamiento tan expresivo como sea posible en breves improvisaciones. Luego se les da tres sonidos, Iuego cuatro, ete. Sin em- bargo, en estas etapas iniciales hay que tomar todo tipo de precauciones para asegurarse de que todo el potencial expresivo de, digamos, dos no- tas dadas sea aprovechado antes de que el estudiante reciba nuevos sonidos. Toda la gama de efectos de intensidad, silencio, articulacién ritmica, frase, etc. deberd ser aplicada. Los efectos de cambios de timbre pueden obtenerse asignando los mismos dos sonidos a dos 0 tres voces o instru- ‘mentos para que improvisen en conjunto. Algunas series de sonidos tpics: (2) Los estudiantes individualmente improvisan en forma vocal © instrumental melodias libres sugeridas por las siguientes palabras: 1) balanceo en las alturas; 2) profundo y triste; 3) saltos livianos; 4) “aquella tension. . . tuvo una caida agonizante”; 5) fio romnandose caliente; 6) de la agonia a Ia risa; 7) de pesado a liviano; 8) huye a la lejania; 9) grueso y 10) socorro! . ‘Analice las caracteristicas de las distintas melodias obtenidas. (3) Trate de combinar algunos de estos vuelos de expresion individua- les con los ejercicios precedenes en los cuales toda la clase sostiene y ‘modela expresivamente sonidos aislados. (4) Se pide a la clase que diseuta cdmo pondria misica a cada una de las palabras de la siguiente frase en latin: Deposuit potentes de sede et exaltavit humiles. (Arrojé de sus sitiales alos poderosos y exalté alos mansos y humildes) La frase es rica en calidades emocionales y cada palabra requiere especial atencién. El arreglo colectivo podria ser anotado en el pizarrén con notas o simplemente por medio de Iineas onduladas o angulosas Sélo después que la curva psicogrifica de cada palabra haya sido discuti- da en detalle, el docente hara escuchar una grabacion del arreglo de Bach para estas palabras, del Magnificat en re. Compare los arreglos en relacién a los conceptos de Inficrno y Cielo introducides en la clase anterior. 20 CLASE SEPTIMA, Textura La toxtura producida por un didlogo de Iineas se denomina contrapunto. | término latino original, del cual deriva esta palabra, es punctus contra punctum Yy suglere correctamente que estén operando tensiones dindmicas AA principio, no habia contrapunto en la musica. Habia movimiento paraelo EN Tal ver el mis grande de los descubrimientos en mcsica haya sido el de los mo- Vimientos oblicuos 0 contrarios de lineas. En occidente, esto sucedié alrededor det final del siglo XI. S Contrapunto es como escuchar a distintos oradores con puntos de vista opuestos. En todo contrapunto hay un evidente pugilato, un deleite en la oposicion por la ope sicl6n misma, pero no a expensas de a caridad. Tal vez sea mas que una mera coincidencia el hecho de que su desarrollo haya teni- do lugar en el momento en que el poder independiente de is ciudades (y los gremios medievales) comenzaba a desafiar Ia autoridad feudal Muchas lineas musicales combinadas (digamos cuarenta) producen una textura densa (masa s6lida)..No pueden apreciarse muchos detalles en una textura de ese tipo. ocas Ifneas (digamos dos) producen una textura clara ~como un dibujo de Ma- aT Salvo que se deseen lograr efectos especiales, se preferiré siempre la limpieza en la misica. El compositor avezado aligera; el compositor torpe recarga. El objetivo es que usted deberia oir lo que estésucediendo. 31CLASE SEPTIMA EJERCICIOS, DISCUSIONES, TAREAS (1) Se pregunta a la clase: :Cémo harfamos para producir la textura més opaca posible? Se ensayan muchas solucfones hasta llegar a la conclu- sion de que si cada estudiante canta una nota diferente se obtendra la maxima densidad buscada. (2) 2¥ la textura més cransparente posible? “Una voz sola”, dice alguien. ;Pero puede una sola voz constituir una cextuta? Cuil es el minimo nimero de voces requeridas para obtener una textura? ;C5mo tendrian que estar las voces para producir el efecto de maxima transparen cia buscar muy juntas o| muy separadat? Experimente con ditnts (3) Se dan textos para ser puestos en miisica por la clase, de manera que ilustren las texturas que expresan: Esta es una textura muy opaca Esta es una text a muy eransparente. (4) Escuchen algin organum, Escuchen alguna misica coral rena- centista para varias voces, por ejemplo el motete a cuarenta voces de ‘Thomas Tallis. Escuchen una partitura de Wagner. Escuchen una parti: tura de Webern. Comenten las diferencias de textura. (5) Se da el texto “punctus contra punctum”, Utilizando distintas voces 0 grupos de voces y dividiendo la frase de la manera que se desee, elabore una ilustracién de las tensiones contrapuntisticas que estas pala- bras implican. ——_ ham 32 CLASEOCTAVA, itmo El ritmo es direccin, El ritmo dice: “Yo estoy aqut y quiero ir hacia ald” Es como la flecha en una pintura de Paul Klee. Acerca de la flecha dice Paul Klee: “El padre de la fecha es el pensamiento: 2De qué manera extiendo mi alcance? [Mis alld do esto rfo? {De este Iago? {De esa montafa?” Griginalmente, “ritmo” y “rfo” estaban ctimolégicamente emparentados sug riendo mas el movimiento de un recorrido que su division en articulaciones. En ol sentido més amplio, el ritmo divide el todo en partes. El ritmo articula lun trayecto como si fueran pasos (dividiendo todo el recorrido en partes) o cualquier otra division arbitraria del mismo. “El ritmo es forma recortada en el TIEMPO, asf como el dibujo es ESPACIO determinado”. (Ezra Pound). Puede haber ritmos regulares y ritmos nerviosos, irregulares. El hecho de ser regulares no, nada tlene que ver con su belleza. El ritmo de cabalgar podré ser Tntegular, pero esta forma de trasladarse es disfrutada por mucha gente. ‘Asi como hablibamos de espacio realy espacio virtual, también podemos hablar de tiempo realy tiempo virtual, Un ritmo regular nos sugiere las divsiones cronolégicas del tiempo real ~tiempo de rel (ti-tac)~. Este tipo de ritmo vive una existencia mecénica, Un ritmo ieregular esti 0 comprime el tiempo real dando lo que podefamos llamar tiempo virtual 0 psicolégico. Es més parecido a los ritmos irracionales de la vida. La misica puede existr ya sea en tiempo virtual 0 bien en tiempo de reloj, aunque ella prefiera el primero, para evitar la monotonta. Un reloj,docfa William Faulkner, mata al tiempo. No tenemos mucha. polirritmia en la msica occidental porque estamos condicio- rnados por el tic-tac audible del reloj mecénico. Es posible, por lo tanto, que las so- ciedades que muestran las mayores aptitudes ritmicas (africana, drabes, asticas) sean precisamente aquellas que han estado mis alejadas del contacto con el relo} mecénico, Pussto que el ritmo es como apuntar con una flecia en cierta direcciGn, ef objetivo de todo ritmo es Hagar a destino (el acorde final). Algunosritmos legan a su destiny otros no. Las composiciones ritmicamenteinteresantes nes mantienen en suspenso. 3CLASE OCTAVA EJERCICIOS, DISCUSIONES, TAREAS (1) En los pérrafos anteriores se ha hecho referencia a la invencién del reloj mecanico y a la manera en que esto afect6 a la misica occiden- tal, Esta no es una idea original, atin cuando se le ha ocurrido a poca gen- te, El hecho es que todos los métodos utilizados previamente para medir el tiempo (relojes hidrdulicos, de arena, de sol) fueron silenciosos. El reloj mecénico es audible. Por primera vez en la historia, la duracién fue divi dida en proporcionadas unidades de tiempo que sonaban. Nuestro método tradicional de notacién ritmica cuantitativa que aparecié con los asi lamados compositores del Ars Nova, que vivieron en el siglo XIV, poco después de la invencion del reloj— divide las notas en unidades de tiempo, cada una_en proporcionada relacién con las otras. Esto es completamente diferente a los ritmos cualitativos que precedieron al reloj mecénico y a las formas cualitativas de notacién rfemica que co- mienzan a ser usadas en la miisica contemporinea, ahora que el reloj ha sobrevivido a su utilidad. Es interesante hacer notar que mientras hemos vivido siempre bajo el totalitario hechizo del reloj, nosotros mismos somos pobres relojes. El hombre aspira en realidad al fluido concepto de lo que hemos llamado tiempo virtual, Esto puede ilustrarse con un senci‘lo ejercicio fen que se pide a varios estudiantes: Moviendo su brazo en sentido horario, describan una circunferencia absolutamente continua de duracién arbi traria —digamos treinta segundos~ jllegando a ciempo al punto inicial! Puede hacerse? Vea nuestra demostracién sobre este tema en la Trans eripcién Segunda (2) Se da a la clase el texto “polirritmia”. Recicando esta palabra de diferentes maneras, construyan un coro de polirritmos, Por ejemplo: v v ete, per be -wateomia po- ae ait-noe Ti oni | pom Fe — ait mis po —~ &— wt-aio ni potimaiit — ais 34 Prucbe agregar los siguientes movimientos corporales para destacar los diferentes ritmos: poss pass dese ‘Cestaietear con dedos Dar palmadas x Golpearcomlos pies. A (3) Bl adiescramiento ritmico en Occidente ha quedado muy rezaga- do respecto al melédico. Hay numerososejercicos exeelentes de Hints nith y otros, ereados con el fin de mejorar nuestras débiles destrezas ritmicas. He aqui un buen ejercicio elemental, apropiado para realizar en clase, ereado por Gabriel Charpentier —quien, incidentalmente, también tiene el mérito de haber inventado el ejercicio del rel}. El ejercicio debe ser dominado primero por toda la clase al unisono. Luego podri ser realizado en forma de canon por distintos grupos. 1 = “Ah” (voz) 1234 1324 1342 2 pasos 2341 2314 2143 3= 3 castaneteos 3412 3124 3142 4= 4 palmadas 4123 4213 4312 1432 2134 1423, 2431 1243, 2413 3421 3214 3241 4231 4132 4321 (4) Otro ejercicio Geil sobre ritmo asimétrico consiste en idear mensajes en cédigo Morse que deben sér palmeados rapidamente al un{- sono, Cada estudiante puede ademés inventar una “firma ritmica” con su propio nombre. Pueden crearse polirritmos acoplando estas “firmas rit- micas”, algunas al doble de velocidad, otras a media velocidad, etc 38‘CLASE NOVENA El Paisaje Sonoro Musical Ya estamos en condiciones de combinar todos los pardmetros expresivos de los que hemos venido hablando durante las primeras ocho clases, y de pensar en ellos ‘como interactuando en un cono de tensiones se = Se — —-y| Destewo Una composiclin musical esl trinsitoen vaivén a través de este cono de tensiones. 37 CLASE NOVENA EJERCICIOS, DISCUSIONES, TAREAS (1) Tome varios de los ejercicios vocales precedentes y trate de adaptarlos en una pequefia composicién coral. Distintos grupos pueden cejecutar ejercicios diferentes en orden diferente para crear un interés (2) Otra manera de visualizar las tensiones dindmicas del paisaje so- oro es estudiar las implicancias de un esquema del tipo que mostra- mos mas abajo: FUERTE ALTO ———— Larco suave + 3%j9 —————corto. Para crear una movilidad expresiva haga que diferentes estudiantes canten 0 toquen pequefios ejercicios que combinen estos parimetros caracteristicos de todas las maneras posibles, por ejemplo fuerte-alto- largo, seguids de corto-bajosuave, etc (3) Una tercera posibilidad seria leer al azar un grifico como el si- guiente. Los efectos deben ser claramente distinguibles entre si Ketves BEone 38(4) Ores forma: dar a los mismos grupos o individuos descripciones verbales para ser interpretadas en forma de secuencia: Muy agudo — largas notas suaves, aumentando lentamente de volumen — repentinamente fuerte y corto — notas agudas que bajan, se suavizan y se estiran — curva totalmente melodiosa apagindose, creciendo, creciendo y apagindose — sube cadencio- samente — ahora, equilibrada en serena calma — notas corras y muy suaves repetidas lentamente, Iuego més rapido — una linea precipicindose a tierra — una Iinea anhelando el cielo — gestos extravagantes — nota largamente prolongada que se desvanece suave y lentamente ~ silencio profundo. (5) Para el pintor Paul Klee, un dibujo lineal era como salir de pa seo. La descripcién que sigue le pertenece. Es obvio que el paseo con un lapiz. puede ser también un paseo musical con un instrumento, se la ineluye aqui para ofrecer un. texto que podria ser improvisado por un grupo de instrumentos, solos y en conjunto. “.. . movimiento mis alla del punto muerto (linea). Después de tun ratito nos detenemos para dibujar una respiracién (linea rota, o sise repite, linea ritmicamente incerrrumpida). Una mirada hacia atrés para ver por donde anduvimos (movimiento contrario) Un rio. . . (movimiento ondulante). Se dice que mas arriba hay un puente (serie de arcos). . . Encontramos a alguien con las mismas ideas. Al principio estamos unidos en el placer (convergencia). Luego gradualmente se interponen diferencias (dos Iineas se mue- ven independientemente). Hay cierta exitacién por ambos lados (expresion, dindmica y cardeter de la inea). Cruzamos... un denso bosque. Otro rfo se pierde en la niebla.... Los tejedores de canas- tas regresan a casa con su carro (la rueda). . . Oscurece, y el ambiente se torna himedo y sofocante. Sobre el horizonte, un breve relampago (I{nea en zig-zag). Todavia brillan las estrellas sobre nuestras cabezas (series de puntos). . .Antes de quedar dormidos muchas de estas imagenes volverin a nuestra memoria, ya que hasta un paseo tan breve como éste esté leno de impresiones”. (6) He aquf otro texto fuera de lo comin que fue usado como base de una composicién (improvisacién) por un grupo de instrumentistas y vocalistas. El texto fue presentado en segmentos y se pidid a los estudiantes que elaboraran pequefios fragmentos, ilustrando su contenido. Luego se unieron los segmentos. Durante la interpretacién se deberia intentar que las cosas intencionales suenen intencionales, mientras que las es- ponténeas y sorpresivas suenen espontineas y sorpresivas. Esto significa {que la composicién completa puede ser una combinacién de segmentos ordenados y desordenades. 39 “Frio edleulo, puntos de color al azar, construccién matemati- camente exacta,....ora silenciosa ora estridente, elaborada perfee- cidn, colores como un toque de trompetas o un pianissimo de vie lin, superficies grandiosas, calmas, oscilantes, rugosas. ‘Wasi Kenny: dewncrtéogy, 1910 (7) Se divide una clase de instrumentitas en grupos. Si la clase es numerosa, pueden formarse hasta ocho grupos. Cada grupo elige un director. Se asigna la siguiente tarea a todos los grupos: ENCUENTREN UN SONIDO INTERESANTE Se conceden diez minutos para experimentar (preferiblemente en aulas separadas). No se hacen restricciones, salvo que el respectivo sonido deberé involucrar a todos los miembros del grupo. Podrd ser consonan- te, disonante, corto, largo —lo que prefieran—. El docente debe estat pre- parado para escuchar también algunos sonidos muy poco comunes. En una ocasién, por ejemplo, ejecutantes de bronces produjeron curiosos efectos desarmando parce de la tuberia de sus instrumentos. Vuelven los grupos. Ejecutan sus sonidos. Los otros grupos acréian de erfticos. Si el sonido obtenido no les interesa, mandan al grupo en cues- tin a buscar uno mejor. Una vez que todos los sonidos hayan pasado por la dura prueba, la clase recibe una segunda terea: ENCUENTREN UN SONIDO CONTRASTANTE, El contraste deberia ser lo més completo posible. Nuevamente, no se hacen restricciones. Diez minutos después se ejecuta la segunda serie y ¢s discutida, eriticada. La elase siente a menudo que los sonidos no contrastan satisfactoriamente con el primero y varios grupos son en- viados afuera a buscar sonidos mejores. El ejercicio anterior se repite hasta que cada grupo tenga cinco sonidos, cada uno de ellos substancialmente diferente de todos los dems; por cjemplo, un sonido alto y fuerte, un sonido bajo y suave, un sonido melo- dioso, un sonido aspero, ete Ahora se separan los grupos alrededor del aula, de espaldas al centro, como indica la figura. Los directores permanecen delante de sus respec tivos grupos mirando el centro. El docente, como director general, se u- bica en el centro del aulaEl director general puede sefialar ahora a cualquiera de los subdi- rectores con su mano izquierda, indicando con los dedos cual sonido quie- re que sea ejecutado (1-5). Con su mano derecha, les indica cudndo ini- ciar o finalizar la ejecucién. Tan pronto como los subdirectores ven estas sefiales, las comunican a sus respectivos grupos. Puede ejecutarse cual quier cantidad de sonidos, ya sea superpuestos o bien uno a continuacion del otro, Cualquier cantidad de sonidos podré ser acumulada o quitada. Deberfa crearse una sensacin de movilidad del sonido indicando constan- temente entradas y cortes a distintos grupos. Con un poco de préctica, el director general aprenderé pronto cuiles sonidos combinan bien y cud- les no. En la segunda etapa, un pequefio grupo de tres 0 cuatro solistas avan- za y se sienta alrededor del director general, frente a él ~es decir, dando la espalda alos dems misicos—. Ahora, los sonidos originales deberin ser considerados como un fondo arménico para improvisaciones sol{s ticas. El direetor general indica al solisea, con un golpecito en el hombro, cuindo comenzar o interrumpir. Los solistas deberin producir sonidos que contrasten significativamente con los sonidos de conjunto, cuales- quiera fuesen los que estén sonando, a fin de preservar su identidad como tales. Esto no significa, por supuesto, que habran de tocar simplemente mds fuerte que los demés, sino que deberan producir sonidos tan nitida- mente contrastantes con lo que oigan en un momento dado que puedan ser escuchados sin dificultad, Durante el experimento la miisica es inte- rrumpida varias veces. Si alguien en el aula no oyera la ejecucién del o de los solistas que estuviesen tocando en ese instante significa que algo esta fancionando mal y se deberia’determinar qué es mediante una discu- sién. El objeto de este experimento es el de mantener el sonido tan fluido como sea posible. Los conjuntos y los solistas deberén hallarse en un estado de continua interaccion. A veces podri suprimirse todo y un solista tendré a su cargo una cadenza sin acompadiamiento; otras, todo el grupo se hallard envuelto en un furioso tutti Asignando a los misicos distintas ubicaciones en el recinto y de es- padas unos a otros, se desalientan los instintos de rebafio y se estimula alos ejecutantes a usar sus propias mentes y oidos, DOS TRANSCRIPCIONES NOTA: Si bien a primera de estas ransripiones no fue obtenida en la Univers ad Simon Fraser sno eh une clase para ejecutamis de instruments de cuerass ‘lets on Ia Escuela de Mica de Verano de North York, la ineulmos aul Por ‘star elaionada con algunos de log spectos trata en as cases precedente, ‘Ee imilara far "esiones Separatadae® uc frecuentemente aloaron nesta trabajo durante el curso de "Limpiess de_ofdos", donde Tos ides fueron suchas de 303 aparazonesyempiicamenteensayade. Charles Ives y la Perspectiva OBSERVACIONES: EI curso dedicé dos otros clases 2 dicutr sobre Charies Ines, ‘su notable matics Mucho de a musica de es rete la it Sel compositor on Nueva Inglaterra. Le gustabs Incorprar a su mUsia los sonidos ‘fe su eneorng natal una tonada caopeste para vot un core de gsi, una bands 4 pusblo~ Enel sequnco movimiento de Thvee Plus in New England ~Putnam’s Treg incorora no solo una sino vanae bandas. La atmostera era de un pe: ‘Be del 4 de [lly con todas fs bandas de Klomatros aia todonda vstdas desta {ses deporte competencia unas con ett. escena puede Ymaginafse bastante Vociments:Laelasesesbade ina’ Camp Schafer: Bueno, zqué piensan de ésto? Un estudiante: Muy regocijante. Otro estudiante: A mi me gusté. Por momentos fue terriblemente confuu- 20, pero pude reconocer un montn de melodias y seguirlas muy facilmente, Un tercer estudiante: Al principio me parecid bastante divertida ~ cor ‘mo la Sinfonia de los juguetes de Haydn. Lo qite mas me atra- jo fueron los ritmos} muy complejos y modemos. Toda la ‘cosa sonaba muy fresca. Me gust6. Otro estudiante: Al final los sonidos eran tan chocantes y confsos que parecian anularse mutuamente. En lugar de que vinieran todos juntos al final, paré justamente lo contrario, Pareefa que cada ual tocaba algo diferente Schafer: ¥ asi era. Una ver, Ives escuché su obra desde la platea. Cuando termind, alguien se disculpS por el efecto de revoltijo, pen sando que era una falla de la orquesta, pero Ives dijo: “Salié maravillosa! Cada cual por su lado, exactamente como en una fiesta de pueblo”. * (Riss) Estudiante: Pero eso es justamente lo que no me gusté. Todo era tan com- Plicado que no se podta sacar nada en limpio. Pensé que era en broma. * De: Hemy Cowell, Cares es and his Music, New York, 1955, p. 105 (asta siulnte’ 18, 9.8, 43Schafer: ;£l humor tiene algo de malo? Estudiante: No, pero cuando una cosa es tan confusa nadie puede enten- derla, Schafer: Antes que nada, hay que tener cuidado cuando se dice nadie. Uno tiene toda cl derecho de rechazar Ia pieza que sea, pero no puede pretender hablar por todos los demés. Sélo los eri ticos de _misica son lo bastante arrogantes como para pensar que pueden decir una cosa asi. Tenemos que ser mas humildes ¥ opinar sélo por nosotros. Si prefieres la miisica clara, donde se entienda todo lo que esta pasando, tienes todo el derecho del mundo. Admiro ca curiosidad intelectual. Otros, sin embargo, disfrucan simple- mente al escuchar una pieza musical, tal vez permitiéndose a si mismos sumergirse completamente en ella, sin entender nada, sencillamente experimentando el sonido. Me inclino a pensar que lo que pasa con una pieza musical es problema del composi- tor, y aunque entiendas bastante poco, sera suficiente que sepas cémo responder. Trataré de darte una analogia. Por ejemplo, (Tomando dss bola uns cuenta teltinsaperoraa on una tarjeta 18M) ePoede decirme alguien qué signifiean las perforaciones de esta tarjeta? (Meneo de eaerss) A mf no me dice nada, aunque para la compania de teléfonos agai haya tuna abundancia toral de informacién. A mi me bas ta con saber que tengo que pagar la cuenta, Es verdad que en las composiciones de Charles Ives pasan un montén de cosas al mismo tiempo y que su musica parece estar en colisién cons- tance consigo misma. Tal vez lo que él quiera no es que ustedes se concentren en algo en particular, sino que se ahoguen en las texturas sonoras. Pero observemos mis de cerea esta confusion. 2Cbmo se produce esta sensacién de caos total? Ives se limité a tomar media docena de marchas diferentes, desmembrarlas, pegar una arriba de la otra y después tocarlas todas juntas? Estudiante: jNo es este tipo de confusién! No me imaginé que varias piezas musicales distintas pudieran ir tan bien juntas. Si yo eli- giera tres 0 cuatro marchas habria un bochinche completo todo el tiempo. Hubo partes de la obra en las que todo pare- cfa juntarse y después separarse muevamente. A veces se esci- chaban sélo wna o dos bandas y podia decirse cual era cudl. Schafer: .¥ qué pasé con las otras? “4 Estudiante: No sé. jSupongo que habrén dado vuelta en la esquinal (isa) Schafer: Esa no es una idea tan disparatada como se imaginan. Vas por el Estudiante: Bueno, si estuviera parado en un lugar, digamos en una esqui- na, y las bandas estuvieran marchando alrededor, los sonidos aparecerian y se desvanecerian gradualmente. Al final parecéa como si todas las bandas convergieran en la esquina, en sus propias narices. Otro estudiante: .. . y tocaran a todo volumen tratando de no perderse. (Ries) Schafer: Lo hiciste muy descriptivo, y creo que es exactamente asi. Esta es una picza musical muy pintoresca. Se te ocurre alguna palabra que describa la situacién que tenemos en esta obra en la que algunas cosas pasan en primer plano, mientras que otras suceden a la distancia? Estudiante: Perspectiva. Schafer: Exactamente.;Y cémo hace el compositor para crear esa ilusién de perspectiva? Por medio de. ..? Estudiante: .. . control del volumen, Schafer: Este es un recurso musical muy importante verdad? Cuando tun compositor quiere destacar algo, lo hace sonar més fuerte que el resto de la misica. Serfa como poner algo en un primer plano, donde ser4 mejor percibido. Un sonido suave se ubica en al fondo, desde donde se distingue menos claramente. Los pintores renacentistas descubrieron la perspectiva como un medio para diferenciar en sus pinturas lo importante de lo secundario. Al mirar una pintura medieval es a menudo muy dificil decir cusles son las cosas importantes y cuiles no, por- que todas parecen existir juntas en un primer plano. En misica, al aumentar el volumen de algo, lo estamos empujando hacia adelante. Al suavizarlo lo colocamos atrés, donde ser menos conspicuo, :Piensan que toda la mtsica tiene perspectiva? Estudiante: Casi todas las piezas musicales tienen pasajes suaves y pasa- jes fuertes. Schafer: Permitanme que les haga escuchar otra obra. Es una marcha para banda de la época de Napoleén. Pasa Ia grabacn. Como toda marcha militares consistentemente fuerte casi desde el principio hasta in}, 45Schafer: Sigamos con este asunto de la perspectiva ~ ZEsti o no presen- re ag Estudiante: Me parece que no. Se mantuvo fuerte pricticamente todo el tiempo. Schafer: {Como una banda de colegio secundario? (Risas) Todos actéian ppor sf mismos. Cada uno ha decidido hacerse oir, independien- temente del hecho de tener o no un papel destacado. Al escu- char esta dltima grabacin probablemente hayan tenido la sen saci6n de que toda la banda estaba tocando exaccamente al frente de ustedes, casi encima. De esta manera: e 2 la obra de Ives? Estudiante: Hay desplazamiento, estén marchando de aqué para alli, se alejan y luego se acercan nuevamente. Schafer: Algo asi, tal vez: Estudiante: Pero en realidad no se movian gverdad?. Era slo la im- presin que producta el hecho de que diferentes grupos pare- cfan volverse mas fuertes o mas suaves en instantes diferentes. Schafer: No es mas que una ilusidn, por supuesto, creada por una utili- zacién inteligente de la dinimica. Sabemos, sin embargo, por nuestros experimentos previos, que los sonidos pueden lite- ralmente moverse alrededor de una habitacién al ser transferi- dos de un misico a otro. Tal vez hasta se podria pedir a los mi- sicos que cambiaran de lugar entre ellos. Ives ha sugerido algu- nas posibilidades en este sentido y le ha correspondido a otros compositozes experimentarlas més exhaustivamente, Teniendo en cuenta estas ideas me gustaria intentar con ustedes tun experimento. Esté doblemente vinculado a los temas que hemos venido discutiendo; lo verdn enseguida. Vamos a compo- nner una pequefia pieza de misica descriptiva. Aqui tengo un texto que describe la escena: “Un paseo, un dia domingo por la malana. . . Caminamos por el prado a orillas del rio y escuchamos el lejano canto que proviene de la iglesia, al otro lado del rio. La niebla no hhab{a abandonado por completo el lecho del rio; uno podria recordar siempre los colores, el correr del agua, has orillas y los érboles.” {Cuiles son los puntos de mayor interés de la deseripeién? Estudiante: El rio con la niebla que se levanta, la iglesia al otro lado, los colores a la luz de la maana. Schafer: Supongamos que reconstruimos en esta aula la geografia de la escena, y hacemos con ella un arteglo musical. Yo seré el narrador que camina a orillas del rio. La oxilla en que me encuentro seré el frente del aula, ,Dénde estaria la iglesia? Estudiante: En el fondo de la sala Schafer: Bien. En qué se convierte entonces el resto de ustedes? Estudiantes (fantasiosamente): jNosotros somos el rfo! Schafer: Lamentablemente no tienen otra alternativa. {o'Goblan, hay quienes splan a trans de dete 0 Gan flbeioscon for dedoy oun Hip, clase ‘ene varon minutos oe ert para excubri pase! como era e sonidos} Schafer: Creo que aqui se podrian escuchar algunos sonidos muy ingenio- ‘sos pero, por supuesto, mientras todos ensayaban al mismo tiempo sonaba bastante confuso. Tomemos otra hoja y que cada tuno produzca su propio sonido independientemente. (a cise rept os sonios uno por uno, Uno de els ~gopecitos ene pape con a Shntade lor dedos~ ex demasade tena} 4Schafer: (A los estudiantes del lado més alejado del aula): {Pudieron escuchar eso? Estudiantes: No. Schafer Entonces es culpa de ustedes; no estaban suficientemente silen ciosos. No respiren, si es necesarios cierren todo menos los oidos. Prueba de nuevo. (Los dedos dea muchacha gopean el panel con la deiadera de un sliméyafo) Schafer: z¥ ahora lo escucharon? Estudiante: Apenas. jEs muy suave! Schafer: ;Ya lo ereo! Es un susurro. Mis razén para escucharlo con cuids- ‘do. Un susurro es informacion secreta y privilegiada. Esta es la raz6n por la que esforzamos més a nuestros ofdos para lograr es- cucharlo. Escuchar cualquier sonido delicado supone un priv legio similar; la mayoria de la gente nunca lo hace. ‘Ahora podriamos tratar de realizar una improvisaci6n con nues- tros instrumentos de papel. A medida que yo los vaya sefalan- do, al azar, quiero que produzcan con su papel un sonido sts tancialmente diferente al de la persona precedente. Esto pondré més a prueba su atenci6n e ingenio ya que no sabran qué habré de hacer su predecesor hasta tanto no lo haga. (Ese eee de improvisacén es eecutado con una cots vende slemidad Aura varios minutos hasta quel lave ago fos papel) Schafer: Al darle una voz al papel, hemos dejado af descubierto su alma sonora. Todos los objetos de la tierra tienen un alma sonora jor lo menos, todo objeto que se mueve, suena—. Esto no quiere decir que todo sonido sea encantador, sino simplemente que puede ser escuchado si ponemas nuestros ofdos a traba ir. ‘Ahora quiero presentarles otro sonido bastante simple, (Saca del bolso un sonador de bambiies). :Saben qué es esto? Estudiante: Es un sonador japonés. Se cuelga en cualquier lugar afuera y el viento al soplar a través de él, produce un sonido entrecho- ado. Otro estudiante: :Originariamente no se usaban para protegerse de los espiritus diabdlicos? 30 Schafer: Podrias tener razén, Es muy posible, ya que si se lo golpea fuerte, el estruendo puede llegar a asustar. (Cotpea rdpidarente el sonador con la mano y lo suspende luego permitiendo que las ‘Shas plpeen unas contra otas hata que guedan en poze) Schafer: Es un sonido bastante interesante ;Verdad?. Ahora tengo que pe- eles algo. Quiero que todos ustedes en conjunto imiten con sus Voces el sonido de este sonador. ;Cémo lo van a hacer? Estudiante: Es dificil: Los sonidos no tienen altura definida. No creo que ‘podamos imitarlos con exactitud. Schafer: Lo mas parecido posible, entonces. Estudiante: Bueno, es un sonido muy seco, suena como a hueco. Podria- ‘mos tal vez hacer chasquidos con la lengua. Schafer: Se puede comenzar asi. {Por qué no pasas al frente y diriges la clase? Simplemente explicales lo que quicres hacer, y escu- chémoslo. (21 estudiante pasa al frente ¢ Indica como producir diferentes tpos de chau {os on fa engua. Dale sehal patacomencar™ are ee Clg uct at oo ot tt Ca Lovsonidon se desinteran en acta) Schafer: ;Los sonadores se reian? Si no es asi, entonces sus carcaja- ddas estén fuera de lugar. Lim{tense a imitar a los sonadores wNo pueden hacerlo més parecido? Escuchen nuevamente el sonido original WAN Estudiante: Me parece que hay algunos fonemas que se parecen un poco a esto, por ejemplo el sonido de la “k”. stSchafer: Quieres decir la “K” como fonema y no como letra del alfa- beto verdad? Estudiante: Si, la “k” como sonaria.en “kick”. Schafer: Es interesante. (Escribiendo el alfabeto fonético en el pizarrén). {Cuil de estos sonidos piensan que se parece mis al de las caias de bambi? Clase: “a” 1 Schafer: Nuevamente como fonemas, o sea de la manera como sonarian cen palabras tales como “dad”, “gol”, 0 “tic”. Qué pasarfa si Uds. agregasen todo esto a sus chasquidos? (asa a avg oxo estudlane. Indie a algunos estudiantes que continden con ts ‘hasquidos mientras otros ssretan Tos fonemas) 2 8 ee ce Set por 7 one ses — a > be « © yf . Schafer: gY bien? Estudiante: Me parece que ha mejorado. Es més variado, asi como el bambi produce una variedad de sonidos diferentes que de- pender: de cudles son las catas que entrechocan. Schafer: Estamos empezando a lograr algo. Pero recién empezamos. Escuchen el sonido otra vez y piensen en algunas de sus otras caracteristicas. ¢Qué le esté faltando a nuestra interpretacién? ai FS Wea x SS Estudiante: Después del golpe, el sonido va desapareciendo gradualmen- te hasta que al final sdlo se escuchan unos pocos y débiles “clicks”. Schafer: El sonido declina gradualmente hasta que desaparece por completo. :¥ cmo comienza? 32 Estudiantes Muy abruptamente, Partiendo del silencio absoluto hay tuna stibita explosion de sonido Schafer: (sefalando a un estudiante): sQuerrias ti repetir el sonido te- niendo en cuenta estas observaciones? El nuovo director pas al fente yexpica que false ir apaando el sonido a pei aque 6] models con sus manos ung envvturs conics. €¥ a sague Ital le tuelame permanecs con sts Bravos extenidosy 1s sita ene ae Nada suede) Schafer: {Estds dirigiendo, © midiendo algo? Discilpenme por la in- terrupeién, pero me parece que debo llamarles la atencién acer ca de la interrelacién que existe entre la mente y el cuerpo. Un buen director debe tener siempre presente el efecto preciso gue sus gestos van a tener sobre las respuestas psicologicas de sus ejecutantes. Un pasaje calmo, fluido, se presenta con un Ii- rico movimiento de las manos. Un sonido brusco y repentino se indica con auténtica energia. Sobre todo, no olviden ob- tener la atencién de sus ejecutantes antes de comenzar. Ta nos dijiste que el comienzo era explosivo, percusivo. No lo indiques entonces como si estuvieras revolviendo el aire. Pre- pirate, ponte firme y atécalo. {El esuciante comprendis, indica ala cate ol ataque del sonido con sus puis ce ‘rados. Luepo com movimientor cada vez mde suaver de lor bratos deja Que el $0. ido decline se extinga en slencl.) Ps Eticx-cusce (GF cunck 7 DS At, FS Gee Schafer: Bravo! Ahora escuchen nuevamente el sonido original y obser- ven si perciben algo mas especificamente relacionado con este declinar. (Hace sonar las cafas suevamente. Todos ecuchan, peo nadie percbe nada nuevo Schafer pide al eitecor gue pita imitacon una vez mis, Ia clase lo Race.) Schafer (mirando su reloj): Once segundos desde el comienzo hasta cl final. 2Alguién se fijé cuinto duraba el sonido original? (adie rear en elo) Schafer::Podrfan, por favor, medir el tiempo cuando yo vuelva a golpear? 33Schafer: ;Cuinto duré? Estudiantes Treinta y tres segundos. Schafer: Es interesante, Debido a nuestra ansiedad por obtener un buen ataque hemos disminuido la duracién del sonido original a menos de la mitad. Al calor de nuestra interpretacién cxei- mos haber duplicado 1a duracién del sonido original, pero ven cuin inexactos fuimos. Esta es la diferencia entre el tiempo real o tiempo reloj y el tiempo virtual, es decir el tiempo tal como nosotros lo vivimos. Cuando se trata de la exacta medi- cién del tiempo, somos con frecuencia descuidados e inconsis- tentes.La verdad es que, como seres humanos, somos bastante alos relojes. Trataré de ilustrarles esta cuestin. Les propon- go un problema: Moviendo el brazo en sentido horatio, hay que describie un eftculo absolutamente continuo de duracién arbitraria (digamos, treinta segundos) llegando al punto inicial justo a tiempo. zAlguien quiere probar? Varios estudiances lo insentan mientras fon “erenometradoe® pr Ia clase. Ningune I> fora aunque algunos aercan bastante, Finalmente) Estudiante: Puede hacerlo Ud.? Schafer: Puedo intentarlo, (up nena. Frac, endo a unto de out don seins anes dette Indica. Schafer: La verdad es que resulta casi imposible lograrlo porque tendemos a sentir la duracién més que a pensar I6gicamente en ésta como 4 la acumulaeién de pequeiios compartimientos de tiempo llama- dos segundos Pero volviendo al problema original, ahora pueden ver la nece- sidad de ser lo mis cientifico y objetivo posible al analizar un sonido si se lo quiere reproducir con precisin. Ustedes no analizaron el sonido en forma apropiada, pues hubiesen obser- vado su duracién y, admitiendo un pequefio margen de error, habrian podido reoroducir este aspecto junto con los demés. Pero siento que hay aiin otro aspecto del sonido original que se les ha escapado. Escuchen nuevamente y usen sus ofdos. (Gojpentas eafas nuevarente, Todos excuchan) Estudiantes Creo que debimos dividirnos en dos grupos produciendo uno los chasquidos y el otro los fonemas. Me parece que cada uno deberia tener la libertad de poder elegir cualquier sonido que desee producir. Schafer: Probemos. (€tuevo estudiantes. Todos quan bes para lee us propio sonidos) Schafer: Esté mejor, pero todavia no me satisface. Descuidan una cuestion muy importante © al menos, no la explotan lo suficiente. 2El sonador vibra en forma regular clack, clack, clack?— Escuchen nuevamente y miren las cafias. Estudiante: No, son muy libres. Vibran al azar. Schafer: ;Precisamente!, Micntras ustedes lo imitaban tuve todo el tiempo la sensacin de que conscientemente trataban de ignorar este hecho. Por mas variados que hayan sido los sonidos que uste des obtuvieron, cada uno los articulaba de manera bastante regular; impusieron asi un ritmo organizado a un sonido que no esté organizado. Estudiante: ¢No podriamos desorganizar los sonidos, entonces?. Cada uno deberia articular sus sonidos de una manera completamente libre, sin ningiin ritmo reconocible. (Se rete experiments por ditins vr) 35Schafer: « ce a g elick-ctack, iMuy bien!. Creo que hemos imitado al sonido original con la maxima aproximacién posible utilizando voces humanas. He- mos tratado de considerar la duracién del sonido, su forma dinamica, su timbre y textura ritmica. Finalmente hemos des- eubierto que las caftas de bambi realmente producen una pie- Za de misica arritmica 0 “aleatoria”. Ademés, si ustedes qui sieran producit una sensacién de sorpresa o confusion tipica del azar nunca traten de organizar sus sonidos. Esto nos lleva directamente al fondo filoséfico de la misica aleatoria, y creo que deberiamos seguir discutiendo esto mafana, (¥ asi fue) ‘CUATRO APENDICES OBSERVACIONES: Todo lo que hicimos durante el curso estuvo orientado a aguzar los ofdos, a que se liberara la energia ereadora latente, o bien a ambas cosas. Al preparar este libro hemos preferido ser concisos antes que excedernos cn palabras. He aqui algunas breves notas acerca de algunas otras cosas que hicimos y discutimos en clase. El lector podra ubicarlas muy ficil mente en el contexto apropiado. 1 ‘Cuando se mencioné Ia afirmacién de John Cage de que no hay nada como al silencio, todos permanecieron en silencio. El Gnico sonido que se escuchaba en la clase era el roce contra el papel del lapiz de un estu- diante que copiaba: “No hay nada como el silencio”, 1 Un dfa se dio una tarea: ‘Traigan a la clase algin sonido interesante Algunos estudiantes estaban confundidos. Schafer: “Si les pidiera que traigan un libro interesante no tendrian ningin problema ;Verdad? Bueno, simplemente vayan a sus casas y encuentren un sonido interesante. Es mucho mis liviano que un libro”. Una estudiante trae un globo, lo infla, y luego lo desinfla de a poco ~sarrarzzrzzhzhahehzhahhiliiissssssshshshsshsh~. Al proguntarle por qué era interesante, dijo que porque era imprevisible. Uno nunca sabe cuindo el globo va a hacer zhzhzh y cuando shshshshsh. Un muchacho trajo un sonajero de metal. Dijo que era interesante porque a pesar de haberlo ofdo durante toda su vida, era la primera vez que se le pedia que realmente lo escuchara. Ctra chica trajo una cajita de miisica. Le resultaba interesante porque los sonidos le parecian muy misteriosos; siempre la maravillé que tantos, sonidos pudieran estar guardados dentro de una cajita tan pequefa. Un muchacho se levanté y dijo la palabra “animal” una docena de veces. Explicé que eso le resultaba interesante porque cuanto més se 37repite una palabra menos apropiada parece en relacién a la cosa que se supone debiera representar. El sentido se va adormeciendo y sdlo queda tun curioso objeto sonoro del cual ha desaparecido todo significado. om Fs sabido que nuestra actitud hacia la masica —los sonidos que senti- mos que son importantes y vale la pena registrar esti condicionada por los sonidos del medio propios de nuestro siglo, generacion y uubicacion geogrifiea en el mundo. Podria realizarse un interesante estudio acerea de los sonidos ambientales de distintos siglos, generacio- nes y dreas geogréficas Un dia, pedimos a la clase que observara una pintura de Peter Brueghel cl viejo -La rifa del Carnaval con la Cuaresma”— y que registrara todos los sonidos, y sonidos potenciales, que hubiera en ella. Todo, desde el sonido producido por las muletas del lisiado contra el em- pedrado hasta la misica del laéd. Luego se le pidid que comparara los sonides que se escuchaban en el siglo XVI con los que se escuchan en el siglo XX, por ejemplo la cantidad de sonidos humanos y de sonidos mecnicos. (Puede naceree et miso experimento con cualuiercantdad de pintuas, dramas © poemas pertenecente ditntasciviaciones 0 pefados des historia) Ww Un dia alguien eseribié un poema que dio a la clase motivo para pensar POEMA - SONIDO Sihay silencio y sonido Silencio vacio de silencio es sonido Silencio lleno de sonido es sonido Sonido vacio de sonido es silencio Sonido vacio de silencio es sonido Silencio vacio de sonido es silencio Sonido lleno de sonido es sonido Sonido lleno de silencio es silencio Silencio leno de silencio es silencio Silencio vacio de sonido es sonido Sonido leno con silencio es silencio 58 Sino hay nada como el silencio— Silencio vacio de silencio es sonido Sonido leno de sonido es sonido Sonido vacto de sonido es sonido Sonido vacto de silencio es sonido Silencio vacto de sonido es sonido Sonido leno de sonido es sonido Sonido leno de silencio es sonido Silencio vacio de sonido es sonido Silencio lleno de silencio es sonido Y para terminar, una pregunta Por qué los hombres escuchan menos cuando bostezan?” (Aristételes, Libro de Problemas I, XL)BIBLIOGRAFIA (en espafol) BIBLIOTECA SALVAT de grandes temas Saluat Editores S.A., Barcelona, 1974. 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