Choix des épreuves L. batterie s‘adresse a des enfants lors des deux premiéres années d’ap- prentissage de I’écrit soit en classe de CP (agés de 5 ans 8 mois a 7 ans 6 mois) soit de CE1 (agés de 6 ans 8 mois 4 8 ans 6 mois). Le choix des épreuves a été guidé par les deri@res avancées de la recherche en sciences cognitives sur les processus et difficultés de lecture. Elle doit permettre l’identification des difficultés au niveau des différentes étapes des processus de lecture et d’écriture et leur mise en relation avec d'autres habiletés qui pourraient en étre a l’origine. Pour cela, il est nécessaire de proposer a I’enfant des épreuves spéci- fiques testant chacune des composantes impliquées dans la lecture. Les épreuves retenues ont été choisies parmi les plus sensibles aux diffi- cultés d’acquisition du langage écrit (Sprenger-Charolles & Colé, 2003) en référence au modeéle a double voie. Certaines épreuves de la batterie ne testent qu’une seule voie du modéle de Coltheart: —la voie phonologique (d’assemblage) ; mécanismes élémentaires, mémoire auditivo-verbale, conscience phonologique, dictée de syllabes ; — la voie lexicale : mots irréguliers, dénomination rapide. D’autres épreuves : lecture de mots réguliers, de texte, dictée de mots et de phrases évaluent les deux voies du modéle. De méme |'épreuve visuo-attentionnelle, préalable a la mise en ceuvre de Videntification des mots, teste les processus visuo-attentionnels, étape préliminaire commune aux deux voies. 27wu us Lors de la description détaillée de la batterie, il est associé un schéma sur lequel I'étape mobiljsée au sein du modéle & double voie de Coltheart est grisée. . Description des épreuves Loonie de présentation est celui de la passation. II a été fixé afin de limiter les effets de fatigabilité lors du test. Mécanismes élémentaires Objectif Permettre essentiellement I’analyse des erreurs 1 (type et nombre) portant sur la voie phonolo- a gique (confusions de lettres, adjonctions, omis- x soe sions, substitutions, inversions) et indiquant Te que la procédure analytique est utilisée mais —y n'est pas assez efficace pour assurer un traite- [ ] ees) ment correct de la séquence a lire. Des erreurs de lexicalisation (acno Iu agneau) peuvent étre éventuelle- ment relevées et traduisent un passage préférentiel par la voie lexicale en raison d'une déficience de la voie phonologique. Matériel Les mécanismes élémentaires sont testés avec un matériel sans significa- tion: reconnaissance de graphémes simples lors de la lecture de syllabes simples (fusion directe - CV — et réversibilité — VC) et d’associations com- plexes (CVC - CCV - CCCV - VCCV). Lintégrité de la voie phonologique est alors évaluée car seule la conver- sion graphéme-phonéme permet la production d'une séquence phonolo- gique correspondant au matériel présenté. Cependant cette conversion graphéme-phonéme peut étre modifiée par le contexte ; les items de lecture de graphies complexes et les régles de variation évalueront donc la connaissance de |'influence contextuelle. 28Consigne Placer la premiére planche devant I’enfant et lui dire: «Je vais te montrer des lettres, tu vas les lire 4 haute voix. » Puis au moment de passer aux syllabes simples préciser: « Maintenant tu vas lire des syllabes et des mots qui ne veulent rien dire. » Cotation Nous attribuons: 1 point par item correctement lu, 0 en cas d’échec. Dans le cahier de passation, l’examinateur note 1 point en cas de bonne réponse ou transcrit les erreurs commises dans les colonnes vierges. Concernant la lecture des graphémes, on acceptera le nom ou le son de la lettre. Si l’enfant tatonne, et finalement trouve la bonne prononciation, la réponse sera comptée exacte. Mémoire auditivo-verbale Cette épreuve évalue les compétences impli- —_y quées dans la mise en place et le fonctionne- Y ment de la voie phonologique. L’empan verbal Co « est un indicateur du fonctionnement de la cs gronologave oo [ ] boucle articulatoire (Baddeley, 1986) indispen- ey sable pour les taches de manipulation phono- |. a logique, de décodage. * Répétition de mots Objectif La répétition de mots plurisyllabiques permet d’évaluer d’une part la mémoire auditivo-verbale: capacités 4 maintenir ces éléments en mémoire verbale a court terme afin de les répéter (efficience de la boucle phonologique, Baddeley, 1986) ; d’autre part de détecter un trouble de la programmation sur le plan phonologique. Consigne « Maintenant tu vas répéter les mots que je dis. » Cotation Nous attribuons 1 point par mot correctement répété, et 0 dés la moindre erreur, Le score maximum est 8.* Répétition de chiffres Objectif. Déterminer l’empan numérique endroit et envers : ~ Lévaluation de I’empan endroit consiste & déterminer le nombre maximal de chiffres que l'enfant est capable de répéter dans l’ordre out ils ont été énoncés. Elle permet d’évaluer les capacités de mémoire verbale a court terme sans support sémantique. — Le nombre de chiffres qui peuvent étre répétés dans l’ordre inverse de celui ot ils ont été énoncés (empan envers) permet une estima- tion des capacités de mémoire de travail. Consignes Chiffres endroit: «On continue de répéter, mais cette fois-ci on répéte des chiffres. » Chiffres envers : « Maintenant, tu vas dire les chiffres en sens inverse, tu les répétes a I’envers, en commencant par le dernier chiffre ». Pour chaque sous-épreuve, proposer tout d’abord un exemple a |’enfant, et s’assurer qu'il a compris ce que I’on attend de lui. Dans le cas contraire, proposer un deuxiéme exemple en matérialisant visuellement la consigne en utilisant un support (doigts ou autres). Cotation Nous attribuons : 1 point par suite correctement répétée, Osi échec, en notant la suite donnée par l'enfant. Le score maximum est 5 pour la séquence a l’endroit, 4 pour la séquence envers. Lecture de mots * Identification de mots Objectif II s’agit ici de déterminer les stratégies de lecture (assemblage ou adres- sage) utilisées par l'enfant, en lui proposant des mots réguliers et irrégu- liers dont la lecture est chronométrée. Les mots réguliers peuvent étre lus indifféremment par la voie directe ou indirecte, cette derniére étant plus lente. En revanche, seule la voie indi- recte permet de lire les mots irréguliers. Comme les résultats le confirmeront, la lecture de mots réguliers ou irré- guliers en fin de 1* trimestre de CP est le plus souvent quasi impossible, ne permettant pas de déterminer des seuils de pathologie (cf. tableaux pages 59 a 62). 30[me [et Lt Ta I= t= Ces épreuves ne sont pas a proposer systématiquement en fin de 1° trimestre mais elles peuvent étre utiles dans certains cas (mise en évidence d’un niveau correct ou Supérieur a la moyenne en tout début d’apprentissage....). Mots réguliers La lecture de mots réguliers plus ou moins fré- y quents évalue, d’une part, la reconnaissance globale et I'efficience de la voie d’adressage et we [—*—] du lexique orthographique lors de la lecturede 2". shondlgaee mots réguliers connus de I’enfant, d’autre part, le décodage et l’efficience de la voie phonolo- Ss gique d’assemblage lors de la lecture de mots réguliers inconnus du lecteur. La lecture de mots réguliers peut donc mettre en ceuvre les deux voies décrites dans le modéle DRC. Mots irréguliers Cette épreuve évalue le fonctionnement de la y procédure d’adressage. De faibles perfor- mances a ce subtest, des erreurs de régularisa- , £ vet tion, une lenteur alors que les performances m= ~" en lecture de mots réguliers ou de pseudo- Y [ mots sont préservées, plaident en faveur d’une ~ ra atteinte isolée de la voie lexicale et d'une lec- ture essentiellement réalisée par la voie d’as- semblage. * Définition Uefficience de la lecture ne s‘évalue pas seulement par le déchiffrage cor- rect des mots, elle est indissociable de la compréhension. C’est pourquoi nous proposons une épreuve de définition des mots, isolés, pour éviter le biais de compréhension apporté par le contexte. L'explication des mots lus atteste de la maitrise du lexique et de celle du métalangage qui néces- site de différencier le signifiant du signifié, de prendre du recul pour clas- ser et décrire (capacités de catégorisation, de généralisation, connaissance des caractéres spécifiques, différences entres homophones = porc/port ; coup/cou...). La formulation des définitions donne aussi des indications sur les compétences syntaxiques orales de l’enfant. 31* Vitesse Enfin, |a troisiéme composante de la lecture est la vitesse, que nous mesu- rons en chronométrant le temps de lecture de chaque liste. Chez les enfants dyslexiques, la procédure de reconnaissance des mots écrits est déficiente, que ce soit au niveau de la précision ou de la rapi- dité (Sprenger-Charolles et al., 2000). Consigne : Pour la liste de mots réguliers, dire: «Maintenant, on va lire de vrais mots. Tu les lis tous, tout haut ; tout a I’heure je te demanderai ce qu’ils veulent dire. Tu as compris? » L’enfant lit entiérement la premiére liste de mots réguliers. L’examinateur déclenche le chronométre des qu’il ébauche |’oralisation du premier mot, et l’arréte a la fin du dernier mot, en notant le temps (en secondes) en bas du tableau. Dans la colonne «trancription », noter les points et transcrire les erreurs. Ensuite, revenir sur chaque mot correctement lu par I’enfant (un mot non ‘ou mal lu ne fera pas I’objet d’une définition), et noter la définition don- née. Lorsque l’on demande les définitions, ce n’est pas I’examinateur qui dit le mot a expliquer, mais l'enfant qui le relit lui-méme. De plus, si l'on sent que l’enfant connait la signification du mot, mais que son explica- tion est insuffisante, I’encourager a expliquer d’une autre facon (en effet, les énoncés non pertinents de type « la brouette est dans mon jardin » ou «je fais de la guitare » sont refusés) Dans un second temps, nous procédons de la méme fagon pour les mots irréguliers avec la méme consigne. Concernant le mot «fils», s'il est lu [fil], et non [fis] comme attendu, deman- der a l'enfant ce que cela pourrait étre d’autre, pour le mettre sur la voie. Cotation Nous attribuons pour la lecture: 1 point par mot correctement lu, 0 en cas d’échec. Pour la définition : 1 point par mot bien expliqué et bien lu, 0 si la définition n’est pas satisfaisante. Seront acceptées les définitions descriptives, par l’usage, par catégorisa- tion, ou par des exemples explicatifs. Si l'enfant propose une phrase incluant le mot définir, mais n’apportant pas d’explication de ce mot, le point n’est pas accordé. Voici quelques indications de cotation, concernant des réponses fournies par les enfants lors de |’étalonnage : 32L a | -— Porte Mousse ‘Accepter Meuble/quelque chose oit on range des affaires! comme un placard dans la chambre Quelqu’un qui n'est pas prés/quand on est dans tune voiture et qu'on a beaucoup de chemin a faire est pour rentrer dans une piéce/on Fouvre pour entrer dans la maison Dans le bain, avec le savon/dessert, mousse au chocolavslans la forévc'est vert dans les coussins Crest grand, Quelqu’un qui est loin | quand on voit quelqu’un de loin | Une entrée Crest mou/c'est doux Girafe Instrumen/pour faire de la musique Meuble/on mange ou on travaille dessus (designation acceptée) Serta pendre les vetements Crest pour transporter de la terre, du bois {ldée de contenance et de transport) Je fais de la guitare La brouette est dans mon jardin Monsieur Village | Coup de poing Ca sert a bricoler Crest un homme/un papa/un adulte O30 ily a des maisons/petite ville Comme un cochonvviande Une dame/une mamanfun aduite Couleur/comme la feuille blanche (designation d’un objet en précisant que celui-ci est blanc) | Le bord de la mer/le bord de la table (aceompagné de gestes) | saisorvquand il neige ‘Animal/béte qui a un long cou | Une girate CChampignon | On les trouve dans la forév/ca se mange, mais | C’est dans la nature (vague) certains sont vénéneux Pigeon Oiseau/animal qui vole Ga se mange (confusion fré- quente avec le mot « pignons) Habit pour un homme/déguisement Case porte Ga tient la téte (Confusion d’homophones) Crest utile Crest comme ici La ob il ya des bateau 33 Ours | Animal Un ours qui a des bebés ours Sept Chifte/nombreflorsque enfant dénombre Tuas cette chaise {avec désignation) Fils Je suis le fils de mes parentsTests visuo-attentionnels Objectif Afin d’évaluer les processus visuo-attention- y nels et I'identification des lettres, étapes com- tapes Y— prsates munes préalables @ la mise en ceuvre de Videntification des mots, nous proposons : — a is 6 ible: “—~—! ~ trois épreuves de recherche de cible: —y Cc repérage parmi 6 symboles (dessins ou | a lettres orientés différemment dans I’es- pace) de ceux qui sont identiques a la cible ; ~ trois Epreuves de recherche d’intrus comparaison de séries de 3 symboles, dessins ou lettres et repérage de I’intrus parmi 4 propo- sitions de successions. Ces épreuves impliquent un traitement visuo-spatial des items: capacité a organiser l'information visuelle dans espace, & analyser (séquentialité, 6lé- ments de symétrie horizontale et verticale) ; ainsi que la mise en jeu de I’at- tention sélective (capacité a sélectionner la cible en ignorant les distracteurs). Consigne Présenter les lignes une par une a l'aide d’un cache qui permet de s’as- surer que l'enfant ne visualise qu’une série apras l'autre et n’est donc pas exposé a des distracteurs. : Pour le repérage de cible, énoncer : « Regarde ce dessin, et montre-moi ceux qui sont pareils que le modéle. » Procéder de la méme facon pour la comparaison de successions, en dési- gnant chacune des quatre images de la premiére série et en disant: « Voici 4 images, montre-moi celle qui n’est pas pareille que les autres. » Cotation Nous attribuons : 1 point par ligne correcte, Osi l'enfant commet une erreur de désignation, ou plus. Lecture de texte Objectif L’épreuve consiste a lire a haute voix Vhistoire C J présentée, puis a répondre a des questions se 7 fapportant au texte lu. rly honelque La lecture de texte teste le processus de lecture a dans son intégralité. Cette épreuve nécessite 34[ l'utilisation efficiente des deux voies de lecture, ainsi que I’accés au sens (utilisation du contexte et représentation mentale). En effet, comme il a été dit précédemment, I’acte de lire ne se réduit pas au décodage de |’écrit, bien que |’identification des mots soit une étape essentielle. La finalité est de comprendre le message. Or, la compréhen- sion d'un texte nécessite des ressources attentionnelles qui sont d’autant plus disponibles que la procédure d’identification des mots est rapide et fiable (Gombert et Colé, in Kail et al., 2000). Sont évaluées : — exactitude: décodage et identification des mots en précisant le nombre et le type d’erreurs. — La maitrise des indices prosodiques (regroupement significatif de mots en phrases, caractére interrogatif ou exclamatif exprimé par l'intonation) atteste d’une possibilité de recours a |'évocation et a la représentation mentale. La mélodie sera évaluée en notant la présence ou I'absence de syl- labation, le respect de |’intonation et de la ponctuation. — La vitesse de lecture est également prise en compte. ~La compréhension: les réponses aux questions mettent en évi- dence le niveau de compréhension écrite, I’accés au sens ainsi que Vefficience de la mémoire. Consigne Cette épreuve n’est proposée qu’au 3° trimestre de CP et en CE1. La consigne orale est: «Tu vas lire & haute voix cette histoire, fais bien attention a ce que tu lis pour pouvoir répondre ensuite a mes questions. » Chronométrer la lecture et noter au fur et 4 mesure: — les erreurs d’identification des mots, — la qualité de la lecture : intonation, respect de la ponctuation, pré- sence ou non d'une syllabation. Ne pas reprendre l'enfant s'il commet des erreurs, mais lui indiquer d’éventuels sauts de lignes ou de mots. Ensuite, soustraire au regard de |’enfant le texte et poser les questions de compréhension, en reportant les réponses dans le tableau. Cotation ~ Exactitude: compter les erreurs et reporter le nombre dans le tableau. — Qualité de lecture: nous attribuons deux points maximum par item. Intonation: pour une mauvaise intonation 1 point si l’intonation est partiellement respectée 2 points si I'intonation est bonne 35Syliabation : 0 en cas de présence d'une syllabation 1 point si la syllabation est intermittente + 2 points en cas d’absence de syllabation Ponctuation :0 pour un non respect de la ponctuation 1 point si la ponctuation est partiellement respectée 2 points si la ponctuation est bonne Reporter ces notes dans le tableau. ~ Vitesse: indiquer le temps de lecture en secondes. ~ Compréhension: voici quelques exemples de réponses acceptées per- mettant I’attribution d’un point. La réponse doit témoigner de la com- préhension de l'enfant. — question 1: « Qui est Pacha?» : ’ours de Marion/le nounours ~ question 2: «OU a-t-il dormi?» : dans le jardin/dehors — question 3: «Que lui est-il arrivé?» : il a perdu sa patte/on lui a mangé la patte/le chien a pris sa patte — question 4: « Qui lui a pris sa patte?» : le chien — question 5: « Pour quoi faire ?» : pour jouer — question 6; «Marion entend du bruit dans un buisson, qui est-ce selon elle?» : un tigre Notons que si l'enfant répond mal a la sixigme ques- tion, il faut lui préciser, avant de poser la septiéme, que selon Marion c’est un tigre qui serait dans le buisson.. ~ question 7: « Est-ce vraiment un tigre?» : non, c’est le chat/le chat du voisin (la réponse «non» n’est pas satisfaisante, il faut que l'enfant précise qu’il s‘agit d’un chat a cette question et/ou a la question 6) ~ question 8: «Ot Marion va-t-elle ensuite?» : elle rentre a la mai- son/elle retourne chez elle... (en revanche, si l'enfant répond « voir sa maman », il faut lui demander « Ow ? ») — question 9: « Qui est a la maison?» : sa maman ~ question 10 : «Que va faire maman?» : elle va recoudre la patte (la réponse «elle sort la patte de sa poche » est insuffisante, demander alors 4 enfant ce qu’elle va faire ensuite). Conscience phonologique Objectif Les épreuves présentent un niveau croissant de -— > difficulté du traitement implicite, sensibilité yy phonologique trés tot acquise (découpage syl- [aaa labique) vers un traitement impliquant une Sere identification et une manipulation plus explicite. | ——Y— (verlan phonémique). 36~~ Les épreuves seront donc différentes selon le niveau scolaire : — CP: manipulation d’unités phonologiques de grandes tailles: épreuves de découpage syllabique, de jugement de rimes, d’inver- sion syllabique, identification du premier phoneme. —CE1: les épreuves concernent de plus petites unités phonolo- giques: découpage phonémique, création de rimes, suppression phonémique, inversion phonémique. Les épreuves concernant la manipulation des phonémes sont plus sen- sibles a l’apprentissage dé la lecture et plus souvent perturbées dans le cadre d’un trouble phonologique. Les unités de taille supérieure (rime, syllabe) sont en général traitées correctement avant le CP et donnent moins systématiquement lieu a des erreurs chez les enfants dyslexiques. Les scores aux épreuves proposées sont a rapprocher des performances en mémoire de travail afin d’évaluer l’ampleur du trouble de la conscience phonologique. Consignes Niveau CP: nous proposons quatre types d’épreuves : — Découpage syllabique: «Tu vas bien écouter les mots que je vais dire, et tu vas les découper en syllabes, en morceaux. » —Jugement de rimes: «Je vais te donner deux mots: tu vas bien écouter la fin des mots et me dire si tu entends le méme son a la fin. » — Inversion syllabique: «Maintenant, on va parler a |’envers. Je te donne deux syllabes (deux morceaux) et tu les répétes dans l'autre sens, pour former un mot. » — Identification du premier phonéme : « Tu vas bien écouter les mots, et me dire quel son tu entends au début du mot, le premier son. » Aider l'enfant pour I'entrainement afin qu’il comprenne ce que |’on attend de lui. En revanche, ne pas |’aider pour l’épreuve elle-méme. Niveau CE1 : quatre types d’épreuves sont également proposés : — Découpage phonémique: «Tu vas bien écouter les mots que je vais dire et les découper en sons, en bruits. » — Création de rimes: «Je vais te donner un mot, tu vas bien écouter la fin de ce mot et tu vas trouver un mot qui finit pareil, qui rime, qui a le méme son (bruit) a la fin. » — Suppression phonémique: «Tu vas bien écouter les mots que je vais dire et les répéter en enlevant le premier son (le premier bruit), le son qui est au début. » 37 |— re ay -—- a _ - Inversion phonémique: «Je te donne un mot et tu vas le répéter a Venvers, dans l'autre sens, tu inverses les sons du mot pour créer un autre mot. » Cotation Attribuer : 1 point par réponse correcte, 0 si l'enfant échoue. Orthographe Objectif * Une dictée de syllabes évalue les capacités élémentaires de conversion phonéme-gra. phéme (formes N’appartenant pas au lexique orthographique). * Une dictée de mots réguliers, proposée 3 partir du 2° trimestre de CP, permet d’analyser 4 la fois la procédure analytique et la procé- ena dure lexicale (acquisition d'un stock lexical ; mots familiers mémorisés par I’enfant). poole Un déficit de la procédure analytique (non- gique) se manifestera par de faibles perform et des erreurs de type: confusions de sons ments, adjonctions de sons. maitrise du systéme phonolo- nances en écriture de syllabes proches, omissions, déplace- Un déficit de la procédure lexicale ( phique) se manifestera Par des erreur: quement plausibles. faiblesse du stock lexical orthogra- s d’orthographe d’usage phonologi- * La dictée de phrases sémantique (individuali tionnels. 38Consignes Dicter les syllabes,, mots et phrases distinctement, et les répéter si néces- saire. Cette épreuve varie selon les niveaux: — 1* trimestre CP: dictée de syllabes seulement, — 2" trimestre CP: dictée de syllabes et de mots, a partir du 3° trimestre CP et au CET : toutes les épreuves sont pro- posées. A Voici les consignes a donner a l'enfant: — Pour la dictée de syllabes : « Je vais te donner des mots qui ne veu- lent rien dire: tu les écris du mieux que tu peux, comme tu les entends, le plus simplement possible. » — Pour la dictée de mots: « Maintenant, je te dicte de vrais mots. » — Pour la dictée de phrases: « Maintenant, tu vas écrire 4 phrases. » Notons que: — nous ne proposons pas de relecture a Venfant, mais nous le lais- sons faire s'il en prend I'initiative ; lors de la dictée, il est important de ne pas segmenter les phrases de facon aléatoire : pour repérer les problémes d’individualisation des mots, toujours prononcer les liaisons (ne pas désolidariser les syntagmes «les enfants », «les éléves»). Cotation Syllabes: 1 point par syllabe correcte, 0 point si la transcription n’est plus phonologiquement plau- sible. Par contre sont acceptées les adjonctions de lettres muettes (e, s final...) ainsi que les différentes graphies d’un méme son (namo, namau, nameau, namot...). Mots et phrases : Nous effectuons d’une part une analyse quantitative: 1 point par mot correct, 0 point a partir d’une erreur dans le mot. D’autre part, les erreurs produites par I’enfant doivent étre analysées qua- litativement en les reportant dans le tableau proposé. Différentes rubriques sont individualisées pour permettre une analyse précise : 391) Dictée de mots Systéme phonologique : * Code phonologique Les erreurs consignées dans cette rubrique concernent les régles de la combinatoire, et les sons vocaliques complexes : ~ variations du «s» intervocalique: clase ( role), posste (poste) ~ variations du «g» : rougue (rouge) ~ variations du «c ».: brice (brique), quasserole (casserole) —«n» qui devient «m», devant «m, b, p»: chanbre (chambre), momtagne (montagne) — graphie «-ill » : famie (famille) — graphie complexe «gn» : montanie (montagne) ~ graphie «qu » : brige (brique), quravate (cravate) ~ son vocalique complexe « oi»: vouature (voiture) (classe), caserole (casse- * Omission — omission d’un phonéme : pote (poste), avateur (aviateur) ~ omission de plusieurs phonémes : cassole (casserole) * Adjonction ~— adjonction de phonémes : casterole (casserole), libere (libre) * Substitution auditive ~ assourdissement : rouche (rouge), dine), foiture (voiture) — voisement : boste (poste), jambre (chambre) ~ substitution vocalique: peste (poste), chombre (chambre), men- tagne (montagne) champre (chambre), sartine (sar- * Confusion visuelle = confusion «m/n » : fanille (famille) ~ confusion «b/d » : sarbine (sardine), lidre (libre) confusion «u/n »: brauche (branche) * Inversion, assimilation ~ inversion : sadrine (sardine), loin (lion) — assimilation postérograde : atiateur (aviateur) — assimilation antérograde : cravave (cravate) Stock lexical orthographique Les fautes d’orthographe d’usage sont répertoriées. Ces erreurs concer- nent les mots pour lesquels la phonologie est respectée, mais l’ortho- graphe altérée. 40 |— omission du «e» final: voitur (voiture), post (poste) —adjonction du «e» final : aviateure (aviateur) — graphie du son {k] : kravate (cravate), bric (brique) — graphie du son [s] : cacerole (casserole), clace (classe) — doublement de consonnes : cravatte (cravate), casserolle (casserole) ~ graphie du son [a] : brenche (branche), chembre (chambre) 2) Dictée de phrases Systeme phonologique : * Code phonologique : ~ variation du «s» intervocalique : maisson (maison) _ variation du «g»: reguardent (regardent), gardin (jardin) — sons vocaliques complexes: nouar (noir), chin (chien) * Omission, adjonction, substitution auditive — omission de phonéme: catables (cartables) — adjonction de phonéme : tétlévision (télévision) — substitution auditive par assourdissement: lifres (livres), recardent (regardent) _ substitution auditive par voisement: jat (chat) * Confusion visuelle — confusion «m/n» : calnes (calmes) — confusion «p/q» : getit (petit) — confusion «b/d » : jarbin (jardin) * Inversion, assimilation — inversion de phonémes : catrable (cartable) — assimilation postérograde : /élévision (télévision) — assimilation antérograde : pepit (petit) Stock lexical orthographiqu — omission du «e » final : écol (école) — graphie du son {k] : kalmes (calmes) — doublement de consonnes : tellévision (télévision) — graphie du son [4] : anfents (enfants) — omission de la consonne finale muette : devan (devant) ; peti (petit) | —adjonction d’une consonne finale : chient (chien) ~ choix des graphies vocaliques : jaulie (jolie), élaives (éléves) | —erreur dans les prépositions et déterminants : dé (des), /é (les), aveque (avec) 4Contréle sémantique : * Homophones ai/jet — on/ont — et/est ~ dans/dent... * Individualisation ~ erreur de liaison : les zéléves, les zenfants — erreur d’élision : lécole * Barbarisme Dans cette rubrique sont répertoriés les mots comportant au moins deux erreurs ne permettant pas leur identification, ~ létion pour télévision, par exemple Compétences morphosyntaxiques : * Erreur de genre = une joli — chat noire * Erreur de nombre — des livre ~ le petit chats * Suffixation pronominale Cette catégorie comporte les erreurs dues a la non-concord, sujet et la terminaison verbale. ~ regarde (regardent) ~ jous (joue) lance entre le Il est & noter qu’un mot peut présenter plusieurs types d’erreurs et donc étre comptabilisé dans plusieurs rubriques : «casserole > kaserol »: une erreur de code phonologique («s» intervocalique), 2 erreurs d'ortho. graphe d’usage (k/c + e final).— | [ Dénomination rapide Objectif L’épreuve consiste a dénommer le plus rapide- v ment possible cinq objets connus de I’enfant [ J (ballon, chaise, marteau, fleur, livre) présentés 5, ] ae phonologiaue quatre fois dans une série séquentielle. Elle a -— pour but I’évaluation de la rapidité d’accés au lexique. 7 La dénomination d’objets est |’épreuve la plus sensible a la dyslexie parmi les épreuves classiquement proposées par le RAN (lettres, chiffres, couleurs). La lenteur de dénomination propre aux dyslexiques signe une atteinte de la voie lexicale car l'accés rapide a la forme phonologique des mots est un prérequis a l'efficience de cette voie. Consigne Montrer la planche de démonstration a l'enfant, et lui dire: « Voici cing objets. Peux-tu me dire ce que tu vois?» Le laisser dénommer. Si le mot n’est pas nommé correctement en premiére présentation, lui donner le mot exact. Lorsque tous les dessins ont été identifiés, présenter la deuxiéme planche, en énoncant: « Maintenant, je vais te montrer les mémes objets, mais il y ena plus sur la feuille. Tu vas les dire dans l’ordre (de la lecture), le plus vite que tu peux. C’est parti! » Dés qu’on lui présente la planche, I’enfant doit commencer a dénommer : chronométrer I’épreuve, et barrer les items échoués. Cotation Noter le nombre et le type d’erreurs (omissions de cibles, erreurs de dénomination) ainsi que la vitesse de dénomination en secondes. Au cours de la passation de l'ensemble des épreuves, observation de difficultés de langage oral sera prise en compte avec bilan orthopho- nique et examens complémentaires dans ce domaine, si nécessaire. 43