Ficha 2 Salud Colectiva Yes

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Matriz decolonial comprensivo explicativa

de la salud mental
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3.1. Enfoque pedagógico
En este apartado presento el enfoque pedagógico sobre el que subyace la propues-

ta comprensivo explicativa del objeto salud mental con perspectiva decolonial. Como
vimos en los apartados previos, llegar a este punto supone una reflexión crítica sobre
la ciencia en tanto proyecto político social y económico en el transcurso de la moder-
nidad occidental.
Analizados estos aspectos como contextualización imprescindible del tema, me
centraré ahora en la propuesta pedagógica que denomino matriz decolonial compren-
sivo explicativa del objeto salud mental (en adelante MDCEOSM), que he ido sistemati-
zando a lo largo de más de dos décadas de involucramiento en el proceso de enseñan-
za aprendizaje universitaria en esta temática específica.
La matriz propone una permanente recursividad dialéctica entre tres dimensiones,
la ontológica, la epistemológica y la praxiológica, como un camino (método - herra-
mienta) para estudiar un objeto de reflexión/conocimiento/transformación como es el
constructo salud mental. En este sentido propongo visualizarla como un instrumento
metodológico para el abordaje de un objeto concreto.
Resulta imprescindible para esta re conceptualización de nuestro objeto una pro-
puesta integral, que no escinda estas dimensiones de interpretación, rompiendo con la
lógica binaria y jerarquizada tradicional que limita nuestra posibilidad de comprensión
- interpretación; se trata de dimensiones simultáneas, históricas, vivas, pluri nivela-
das, que resultan permeables al conflicto, al mestizaje, y a los vacíos de conocimiento.
Apunta al enriquecimiento de la cosmovisión de los problemas de manera de que cada
acto en salud (hecho concreto), en cualquiera de sus diversos momentos (explicativo,
formativo, preventivo, curativo o de cuidado), y niveles de determinación (individual,
comunitario, de regulación, de formulación, de atención entre otros tantos) plantee de
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forma explícita y sistematizada un diálogo e inter juego permanente entre estas tres
dimensiones propuestas.
La MDCEOSM reinterpreta e integra diversos planteamientos teóricos de autores
latinoamericanos del campo de la salud, entre los que destacan el epidemiólogo ecua-
toriano Jaime Breilh (2000), que anticipó la necesidad de una articulación de estas
dimensiones de análisis en su teorización sobre las matrices críticas; el sociólogo ar-
gentino Juan Samaja con la noción de objeto híbrido ya referida (2004), el epide-
miólogo brasilero Naomar Almeida Filho con la articulación de los circuitos dialécticos
de la salud colectiva y la propuesta de operacionalización de los integrales de salud,
enfermedad, atención, cuidado (2003); con pensadores andinos como la socióloga bo-
liviana Silvia Rivera Cusicanqui con la propuesta de epistemologías mestizas o ch´ ixi
(2018), el filósofo argentino Enrique Dussel con el desarrollo del giro descolonizador
(2015) y otros pensadores críticos como el sociólogo portugués Boaventura de Sousa
Santos que plantea una perspectiva decolonial de la ciencia con su epistemología del
sur (2009), la psicóloga argentina Alicia Stolkiner (2013, 2017) y los médicos argenti-
nos Mario Testa (1997) y Emiliano Galende (1994, 2006), entre tantas otras personas
significativas del campo de la salud colectiva latinoamericana.
Como primer supuesto, parto de la necesidad de conservar la noción de objeto, en
el sentido que el esfuerzo intelectual, afectivo, humano por conocer supone siempre
cierta objetivación de la realidad. Dejando caer el debate entre el positivismo y las
ciencias simbólicas normativas determinante de la batalla entre el objetivismo y el
subjetivismo fundante de este par de opuestos contradictorios, el conocimiento resul-
ta de los emprendimientos humanos en pos de comprender y explicar la realidad, que
es objetivada mediante un proceso de construcción e interpretación intra, inter y trans
subjetivo (volveré sobre estos tres momentos más adelante al referirme a las opera-
ciones – cap. 3.4.2.).
Las discusiones en torno de los pares ciencia estándar o tradicional versus ciencia
no estándar o crítica, explicación versus comprensión, objetividad versus subjetividad
como ya he mencionado son extensas (Marrandi, Archenti, Piovani, 2018). Discusión
que se instala inevitablemente en la concepción que se tenga sobre la ciencia, el mé-
todo y las técnicas.
¿Necesitamos eliminar alguno de estos términos, o definir académicamente la su-
premacía de uno sobre el otro? Ciertamente no, el proceso mismo de conocer el mundo
resulta de la permanencia y coexistencia de planos de mutua determinación (objeti-
vante - subjetivante) como acciones esenciales del acto humano de conocer. Subyace
aquí otro supuesto, de no supresión, conquista o forclusión, que hace a la necesidad de
52 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

conservar la contradicción o sostener los opuestos como parte del mismo proceso, y no
como una inconsistencia del mismo, o un indicador de su incompletud.
Como anticipa la epistemología ch íxi (cap. 4.3.3.4.) los opuestos se separan
y coexisten, se determinan pero se mezclan, se mestizan, se presentan abigarrados.
Es propio de la cosmovisión moderno occidental el imperativo de conquista, de ahí la
necesidad imperiosa (imperativo categórico) de la supresión de uno de los términos de
los planos en tensión; pero en la cosmovisión andina los pares pueden coexistir con sus
diferencias, sin que esto sea interpretado como una debilidad del saber, al contrario,
expresa la pluralidad de realidades posibles, de allí la diferencia que establece Silvia
Rivera Cusicanqui (op. cit.: 70) entre hibridación y mestizaje, en donde el primer pro-
ceso implica la licuación de las características de uno de los elementos en tanto que el
mestizaje supone una mezcla sin pérdida de identidad. La expresión abigarrada y den-
sa de la realidad de los colores en las piedras de las minas andinas se presentan como
metáforas de este concepto, de donde surge la idea de abigarrado.
Tomemos el tema de los diagnósticos en salud mental como ejemplo para abordar
el par objetividad - subjetividad. ¿Es posible el discurso científico sobre la salud mental
sin ese particular tipo de rotulo epocal que constituye un diagnóstico?
Por ahora vale mencionar que toda clasificación, más o menos corporativa, más
o menos estigmatizante, más o menos estandarizada, más o menos positivista, no deja
de constituir una cristalización (objetivación) de sentido epocal (subjetivación). Toda
producción científica (humana en definitiva) constituye una objetividad visiblemente
subjetivada, en términos de constituir una producción cultural atravesada inevitable-
mente por el lenguaje (Agamben, 2005). Cabe señalar que el concepto de subjetividad
hace referencia justamente a los procesos de producción mediante los cuales lo social,
lo histórico, lo cultural, lo político se hacen carne, biología, pensamiento, afecto (Galen-
de, 2015). Más adelante (cap. 3.4.2.) retomaré este eje de análisis mediante el concepto
de brecha ontológica no cancelable formulado por Jorge Alemán (2016).
Ejemplificaré este punto con una de las escalas comúnmente utilizadas en algunos
servicios de salud mental como es la “Escala PANSS” (Escala de Síndrome Positivo
y Negativo de la Esquizofrenia desarrollada en 1987 por S. Kay y A. Fiszbeinb) (Gil et.
al., 2009).
Dejando de lado con fines expositivos la discusión sobre el carácter estigmatizante
del diagnóstico, lo cual nos llevaría a la posibilidad de cuestionar esta metodología de
recolección de datos en sí misma (el método sigue al objeto) observamos la aplicación
de un proceso lineal de objetivación, en este caso la evaluación de síndromes positivos
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y negativos en un momento particular (la semana anterior a la toma) de un padeci-
miento psíquico que es rotulado con un diagnóstico determinado (esquizofrenia), al
cual se llega asignando una puntuación basada en las observaciones de un entrevis-
tador o entrevistadora referidas a la presencia o no de una serie de ítems y al grado
de severidad de los mismos (en caso de ser identificados), es decir, una valoración
claramente subjetiva dado que la sensibilidad, afectividad, experiencia, competencia,
conocimiento, cultura, género, ideología entre tantos otros planos posibles de cada
entrevistador o entrevistadora incidirá seguramente en la observación.
Tomo este ejemplo por su simplicidad ilustrativa, pero en definitiva con mayor
o menor grado de complejización y reflexividad, toda denominación en salud mental
tiene fines clasificatorios y, como veremos más adelante, implica una ecuación obje-
tivo – subjetivo que intenta definir a través del lenguaje un aspecto del padecimiento
psíquico de acuerdo al conocimiento disponible en un momento histórico, cultural, po-
lítico, económico particular, proceso que le asigna un carácter performativo (Galende,
2008) a dicha acción comprensiva.
Esto introduce ciertas tensiones que son inherentes al proceso mismo, que no
pueden ser eliminadas (como ha modelizado el positivismo lógico) y que podríamos
graficar a través de bandas de moebius que sintetizan facetas, momentos y aspectos
analíticos (es decir formales, dado que en la realidad se presentan necesariamente abi-
garrados) entre los cuales podemos mencionar lo individual – colectivo, lo particular
– singular – general, lo inductivo – deductivo, entre otros posibles.
La noción hasta aquí presentada se sintetiza de la siguiente manera: O [(o-s) (i-c)
(p-s-g) (i-d-t) (n…)]).
Figura 1: Planos analíticos del objeto salud mental
__Fuente: Elaboración propia.
Referencia: Planos analíticos del objeto O [(o-s) (i-c) (p-s-g) (i-d) (n…)] donde: (o-s) = objetivo-subjetivo,
(i-c) = individual – colectivo, (p-s-g) = particular-singular-general, (in-d) = inductivo-deductivo y (n…) =
otros planos o tensiones posibles.

Dicho esto en cuanto al por qué de la conservación de la noción de objeto en tanto
producto necesario del discurso científico en salud mental, me referiré ahora al atributo
de conocimiento con que es predicado tradicionalmente el objeto de estudio, en tér-
minos de un objeto de conocimiento como el producto esperable de la ciencia. Se ad-
vierte que no lo definimos como un objeto de estudio sino como un objeto de reflexión,
conocimiento, intervención, transformación.
Sin redundar en aspectos ya mencionados, la idea según la cual la ciencia sólo
produce conocimiento, es resultado de la invisibilización del proyecto político social de
conquista que vehiculiza toda ciencia. Ya hemos visto que la necesidad de descubrir un
nuevo mundo tenía como motor la necesidad de expansión capitalista y de conquista
de los pueblos para dominarlos con afán de explotación. La ciencia aportó un objeto
y un método a este proyecto, desde la capacidad técnica de movilidad marítima, la
sofisticación de las armas y su poderío letal, la creciente industrialización de los pro-
cesos de producción necesitados de materias primas entre tantas otras innovaciones
modernas (técnicas).
¿Cuáles sino los mismos objetivos subyacen al afán de las naciones industrializadas
por conocer y conquistar el espacio y los planetas condensado en la metáfora de la
guerra? Santa, fría, espacial, adjetivos estos que han caracterizado momentos particu-
lares del proceso histórico al que refiero en el cual la ciencia aportó (y sigue haciéndo-
lo) al proceso.
Volviendo al eje, me referiré al objeto salud mental, en adelante OSM [(o-s) (i-c)
(p-s-g) (i-d-)], como un integrado de conocimiento – intervención – transformación,
en adelante I [c-i-t], en la medida en que conocer necesariamente supone intervenir
e intervenir necesariamente supone transformar, y todo intento por fragmentar arti-
ficialmente estos momentos – acciones limita la capacidad comprensiva y explicativa
del objeto de estudio.
El Esquema 1 que sigue a continuación sintetiza la expresión a través de la cual me
referiré objeto salud mental: OSM [(o-s) (i-c) (p-s-g) (i-d) (n…)] I [c-i-t].
__Cuadro en página sigueinte
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Esquema 1: objeto integrado salud mental
__Fuente: elaboración propia.
Referencias: Planos de análisis del objeto salud mental (Figura 1) = OSM [(o-s) (i-c) (p-s-g) (i-d-)].
Integrado de conocimiento – intervención– transformación = I [c-i-t].
Una vez argumentada la necesidad de referirme al objeto OSM [(o-s) (i-c) (p-s-g)
(i-d-t)] integrado de conocimiento intervención transformación I [c-i-t], me referiré
a las tres dimensiones de análisis propuestas para la configuración de la matriz decolo-
nial comprensiva explicativa salud mental.
Otro de los supuestos centrales de trabajo planteado es que se requiere la inclu-
sión sistemática del plano ontológico, epistemológico y praxiológico para comprender
- explicar al objeto salud mental integrado, dimensiones estas que en lo que sigue
analizaré por separado con fines expositivos pero que coexisten, son simultáneas y se
determinan mutua y permanentemente en cada momento socio histórico concreto que
se aborde. Una aproximación que nos permita comprender la esencia de un ser en el
mundo como es la salud - enfermedad (dimensión ontológica), se asocia inevitable-
mente al conocimiento científico y a la capacidad tecnológica desarrollada para obser-
varlo y comprenderlo (dimensión epistemológica), y a las competencias profesionales

reflexivo formativas que generen las operaciones necesarias para su abordaje (dimen-
sión praxiológica).
Tomaré un padecimiento particular para ejemplificar el planteo, el Síndrome de
Lynch, condición hereditaria que incrementa significativamente las probabilidades de
desarrollar cáncer colorectal (CIE – 10 C00-D48).
Hasta aquí hice referencia al término enfermedad, al rotular la misma como pa-
decimiento incorporo la dimensión subjetiva (que posteriormente llamaremos cuerpo
subjetivo siguiendo a Canguilhem) inherente al análisis de cada evento (que por el mo-
mento no estoy incluyendo); es decir, cómo vivencia, interpreta y registra la persona
el atravesamiento vital de esta situación, o el notificarse que tiene probabilidades de
atravesarla, y cómo esta experiencia personal a su vez determina los procesos bioló-
gicos involucrados.
Hasta hace algunos años las personas diagnosticadas con este síndrome tomaban
conocimiento de la situación a través de la evaluación clínica, cuando se comprobaba
ya la presencia de tumores que requerían cirugía y/o tratamiento. Más recientemen-
te las prácticas preventivas hicieron posible que a través de algunos estudios (video
colonoscopías) las personas diagnosticadas con este síndrome y sus familiares desde
temprana edad pudieran monitorear periódicamente la aparición de pólipos (pre can-
cerígenos) en las principales áreas del cuerpo implicadas. Y también por supuesto la
inclusión de este estudio a partir de las edades en las que aumenta la aparición de este
síndrome en población general.
Más recientemente, gracias al avance del conocimiento científico en esta área espe-
cífica de la oncología se identificó que esta predisposición genética se observa en las
personas que presentan prioritariamente mutaciones germinales en los genes MSH2
y MLH1. Esto permite ya que las hijas e hijos de las personas diagnosticadas con este
síndrome, a través de una sencilla muestra de sangre sepan a ciencia cierta que presen-
tan (o tienen grandes probabilidades de presentar) este síndrome (síndrome de Lynch
= existente = mutación en los genes MSH2 y MLH1).
Vemos con este ejemplo simplificado al extremo con fines ilustrativos el carácter
imbricado de mutua determinación de las tres dimensiones señaladas: definir la pre-
sencia (existencia) de este padecimiento (síndrome de Lynch) depende de la produc-
ción de conocimiento (estudios genómicos) y de las operaciones praxiológicas (com-
petencias profesionales).
Siguiendo el postulado de trabajo desarrollado, según el cual todo proyecto de
ciencia es político, cabe señalar como contextualización que hasta hace pocos meses
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era una institución privada la que concentraba muchos de los esfuerzos que hacían
posible el diagnóstico y tratamiento de este padecimiento en el país, en alianza con
laboratorios también privados que en EEUU realizan la identificación de esta mutación
genética (que aún no se realizaría en Argentina). Es decir que las personas que tienen
capacidad de pago directo (ninguna obra social o empresa de medicina prepaga cubre
este estudio) podrían acceder a ser incluidas en el protocolo de investigación clínica
para la determinación de esta mutación.
En el caso del sector público estatal, era un hospital especializado el que desa-
rrollaba los esfuerzos en el área de diagnóstico y tratamiento referido a este padeci-
miento. Informalmente, supe que una de las profesionales que desarrolló su trabajo
por años en este síndrome a través de becas de investigación del CONICET (Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas) con sede en una universidad pública estatal
ha sido expulsada del sistema de investigación de CONICET en el marco del ajuste pre-
supuestario del último año de dicha institución, y la universidad nacional que alojaba
su desarrollo no ha podido absorberla en su planta debido al ajuste que ha tenido el
presupuesto universitario público. Claro ejemplo de cuál es el sector que tomará la
posta los próximos años en el desarrollo científico de esta área y quiénes serán sus
potenciales beneficiarios.
Pero retomando el análisis de este apartado, observamos por una parte la mutua
imbricación de las tres dimensiones señaladas, por otra, que sostiene el par compren-
sión - explicación como momentos necesarios del proceso, que no pueden ser subsu-
midos uno en el otro sino que requieren ser sostenidos como alteridades necesarias
(según hemos caracterizado al referirnos a la epistemología chíxi).
El claro énfasis en el carácter biológico del análisis realizado del padecimiento to-
mado como ejemplo (repertorio categorial de las ciencias naturales en la terminología
de Juan Samaja) me permitió esquematizar el análisis propuesto.
En lo que sigue, veremos estas dimensiones en relación a la salud mental, es decir,
tomando como noción nuclear a la salud y ya no la enfermedad, desde la especificidad
de lo mental.

3.2. La dimensión ontológica: el tránsito hacia una
nueva ontología de la salud mental
Este plano de análisis implica preguntarnos sobre el ser de nuestro objeto, sus con-
diciones de existencia: ¿qué es la salud mental? ¿Es una entidad? ¿Existe la salud men-
tal como ente, existente o hecho? ¿Existe una salud mental decolonial?
Retomo aquí la sistematización realizada por Juan Samaja (2004: 34 y siguientes),
en la que aborda la batalla ontológica (término tomado de Anthony Giddens) existente
para dar entidad al asunto de la salud, en la cual apela a las tres ontologías para ha-
blar del mundo que considera Bruno Latour: aquella que postula la existencia de entes
naturales (cosas reales del mundo) de la que se desprenden las ciencias que caracte-
rizamos como modernas positivistas (cap. 2) aquella que prioriza en su formulación
a las relaciones sociales y de poder, tales como las que se desprenden de las ciencias
simbólico normativas o ciencia no estándar (Parrandi, 2012); y en tercer lugar, la que
postula a las construcciones discursivas y a las producciones de sentido tales como el
deconstructivismo. Ontologías que Bruno Latour sintetiza como: naturalización, socia-
lización y deconstrucción.
Profundizando la noción de objeto híbrido, la salud mental constituye un objeto de
estas características, que condensa las diversas ontologías señaladas por Latour, cons-
tituyendo simultáneamente a los hechos concretos del mundo que sintetizan la unidad
de lo diverso término utilizado por Bruno Latour , que ya fuera anticipado por Marx
(1859: 258). Las situaciones propias del campo de la salud mental condensan entonces
entes naturales, relaciones sociales de poder y construcciones discursivas.
En términos de Juan Samaja, desde la perspectiva ontológica la salud es una espe-
cie de bien (2004: 35) que pertenece al orden del ser (entes, cosas, hechos) y al orden
del deber ser (sentidos y representaciones sociales), es decir, involucra necesariamen-
te hechos y valoraciones, juicios de existencia y de atribución.
Se rompe así con el debate del campo de la salud relacionado a las ciencias natu-
rales por un lado y las sociales por otro, en donde las ciencias positivistas explican la
biología y las ciencias interpretativas explican lo social. Las ciencias de la salud son na-
turales, sociales y discursivas simultáneamente, los múltiples repertorios categoriales
propios de cada una comprende y explica facetas que hacen a una totalidad compleja
con historia (p. 146).
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Cualquier hecho de salud implica una valoración, para que una determinada situa-
ción (estado de cosas) sea considerada como una enfermedad o padecimiento tiene
que ser puesta en relación a otra situación que es considerada esperable o deseable en
términos de salud o bienestar (p. 140). Lo normal o anormal, esperable o indeseable de
un objeto o hecho no resulta inherente al objeto mismo sino que refiere a una expecta-
tiva o normatización externa al él.
Esta ontologización se enriquece con la noción de cuerpo subjetivo (Canguilhem,
2004), según la cual lo sano o enfermo, el bienestar o malestar en el plano de lo mental
no solo obedece a las hetero normatizaciones, aquellas regulaciones macrocontextua-
les de determinación, sino que incluyen también las valoraciones afectivas y signifi-
caciones del sujeto. En otros términos, qué se considera sano o enfermo en el orden
de lo mental no sólo obedece a las determinaciones sociales externas al proceso, las
que denomino hetero determinaciones, sino a la comprensión del mismo sujeto, que
llamo auto regulaciones, en tanto regulaciones producidas desde la propia percepción
y experiencia.
Observamos que en este esquema de análisis tensiones tales como ser - deber
ser, natural – social, ente (existente) – valor (atribución), externo – interno, objetivo
– subjetivo se sostienen, no se anulan recíprocamente ni se colonizan, existen como
contradicciones necesarias.
Vuelvo aquí sobre el concepto de mestizaje como argumento comprensivo de estas
contradicciones, y a la diferencia formulada por Rivera Cusicanqui entre hibridación
(pérdida de identidad de los componentes) y mezcla (enlazamientos que conservan
lo propio).
La noción de cuerpo subjetivo sostiene estas tensiones y define el carácter de la
entidad salud mental, en tanto hecho objetivo (juicio de existencia) que es construido
intra, inter y transubjetivamente (juicio de atribución), histórica y socialmente deter-
minado (hetero determinaciones) pero individual y comunitariamente regulado (auto
y meso regulaciones), externo e interno al sujeto en simultáneo, cultural y biológico al
mismo tiempo.
Retomo la idea de densidad abigarrada que toma Silvia Rivera Cusicanqui de René
Zavaleta para referirse a lo chíxi, porque desde el pensamiento andino (aymara en
este caso) proviene una ontología alterna a la colonial moderna occidental que permite
definir a la salud mental como una entidad poderosa en su indeterminación, alternati-
va al pensamiento binario europeo occidental: ni salud ni enfermedad, salud y enfer-
medad, ambas a la vez en tanto entidad.

Lo chíxi (…) conjuga opuestos sin subsumir uno en el otro, yuxtaponiendo dife-
rencias concretas que no tienden a una comunión desproblematizada. Lo chíxi cons-
tituye así una imagen poderosa para pensar la coexistencia de elementos heterogé-
neos que no aspiran a la fusión y que tampoco producen un término nuevo, superador
y englobante (2010: 7). Es una nueva ontología para comprender y explicar la salud
mental que emerge del pasado, en donde una entidad es y no es al mismo tiempo,
produciendo una lógica del tercero incluido (p. 69).
Se trata de nociones indígenas andinas que renuevan desde el antiguo nuestra
posibilidad de ontologizar la vida y la salud mental, como la idea de pachakuti (p. 22)
que expresa un trastocamiento del espacio – tiempo tal como se concibe en el occi-
dente europeo.
Que una entidad pueda ser y no ser al mismo tiempo es injustificable en términos
de juicios de existencia que permitan alcanzar la esencia definitiva de ese ser en el
mundo, tal como pretendía el método experimental positivista.
Pero una ontología tolerante a ideas tales como mundo al revés, orden desordena-
do o pasado por delante, propias de un espacio – tiempo alterno, potencia definiciones
comprensivas del proceso de salud – padecimiento mental que derrumban definitiva-
mente los dualismos (mente – cuerpo, normal - anormal), las temporalidades (pasado
– presente – futuro) y los espacios (interno - externo).
Rafael Bautista (2017) sostiene que para evitar caer en la trampa ontológica en la
que se encuentran la ciencias sociales (modernas occidentales) es necesario un movi-
miento dialéctico, un tránsito categorial – existencial, hacia un nuevo horizonte de sen-
tido, trascendental, que se sitúe por fuera de los fundamentos que se intentan cues-
tionar: atravesar el horizonte del ser es sólo posible por un situarse ya fuera de éste, es
decir, se trata de un movimiento cuyo sentido ya no lo determina el ser (p. 25). Intere-
sante reflexión que nos permite pensar que la solución al problema de la entidad de
la salud mental no la encontraremos en los fundamentos propios de las concepciones
positivistas que se la niegan. El problema del uso del diagnóstico en el modelo colonial
moderno occidental es que se redujo todo el ser al rótulo.
Las academias latinoamericano eurocentristas nos han formado exclusivamente
para identificar la entidad enfermedad, el ser es la enfermedad; por eso nos sigue re-
sultando tan difícil pensar en salud, porque desde esta perspectiva la salud es lo que
no es, lo posible.
El movimiento trascendental al que nos invita Bautista no se determina por el ser,
por lo que es, sino por lo que no es: (…) lo que no es, es lo inaudito para el horizonte del
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ser, lo que no tiene sentido y, en consecuencia, lo que no es posible. Desde el horizonte
del ser, lo único posible es el desarrollo del ser. Lo que es funda lo que se debe hacer
(…) Por eso la crítica no puede reducirse al orden del aparecer o lo que es, sino debe
dirigirse al fundamento o el horizonte del ser mismo (p. 25).
Introduzco este esquema conceptual como aporte a una ontología decolonial que
subvierta la matriz según la cual el objeto se define exclusivamente por lo que es
y que, abriéndose a lo inaudito (lo que era imposible de ser pensado en el marco de la
ciencia estándar), también se defina por lo que no es, porque lo que no es, es también
como posibilidad.
Innumerables situaciones clínicas individuales, familiares y comunitarias quedan
inmediatamente trastocadas si las imaginamos desde esta óptica. Lo que es (el ser) es
lo que podemos ver – pensar – sentir, pero en ese mismo instante lo que no es (el no
ser) existe como posible.
La sociología de las ausencias que propone Boaventura Sousa Santos va en esta
dirección, intenta demostrar que lo que no existe es, en verdad, activamente producido
como no existente, o sea, como una alternativa no creíble a lo que existe. (…) el obje-
tivo es transformar objetos imposibles en posibles, y con base en ellos transformar las
ausencias en presencias (2009: 109).
Históricamente nuestro campo ha abordado la enfermedad mental, no la salud
mental. En sentido estricto, si por este sentido nos referimos a la ciencia estándar co-
lonial, deberían llamarse ciencias de la enfermedad mental. Si lo científico es lo de-
mostrable exclusivamente a través de juicios de existencia y el ser es la enfermedad, el
único horizonte de sentido posible es ese ser y en función de él la fundación del hacer.
La larga tradición de las instituciones de encierro se basa en definitiva en esta acepción
del hacer (ver cap. 3.4.3.).
Una ontología decolonial se abre a lo inaudito, definiciones del ser (juicios de exis-
tencia) y definiciones del no ser (juicios sobre lo que no es). Es decir, horizontes de sen-
tido que no sólo fundamenten su referencia a la realidad a partir de lo que está siendo
(demostración empírica), sino también a partir de lo es posible que sea.
Este giro ontológico, rebelión de los límites como lo denomina Bautista, nos permi-
te comprender que el horizonte de sentido moderno occidental forjó un concepto de
salud en tanto proyecto político hegemónico fundado en un único modo de ser posible
que, constituido como única referencia existencial, niega lo que no es.
Si el objeto de la ciencia moderna se funda exclusivamente en un juicio de existen-
cia, el único ser posible es la enfermedad, objeto del mundo concretizado en la biología

del cuerpo humano que le da carácter ontológico a la entidad enfermedad. Pero este
horizonte del ser niega aquello que no es, la salud, el bienestar, y en definitiva la vida.
Propongo con este recorrido establecer un movimiento que deje caer el horizonte
de sentido ontológico propio de la razón positivista en el cual se ubicaba a la salud
mental en un lugar de no ciencia por carencia o inexistencia de un objeto en los térmi-
nos de la ciencia estándar. Y dé lugar a una reflexión alternativa que permita salirse de
la trampa ontológica positivista promoviendo tránsitos trascendentales hacia nuevos
sentidos en donde no solo existe lo que es (la enfermedad como única entidad posi-
ble), sino la vida, el vivir bien y la salud (lo que es posible).
No se trata de convencer a la ciencia colonial moderno occidental que es posible
otra ciencia, alternativa, porque su horizonte político de sentido es el que nos constru-
yó (nosotros y nosotras indígenas, mestizos y mestizas, latinoamericanos y latinoa-
mericanas, padecientes mentales) en tanto sujeto histórico como la objetivación de
aquello a ser dominado, hemos encarnado la cristalización del no ser a conquistar.
Un último aspecto a considerar en el plano ontológico, no se refiere ya al carácter
del ser salud mental, sino a la cuantificación del concepto. No se trata de una entidad,
sino de concebir unidades integradas, la fundamentación realizada hasta aquí respecto
de la complejidad procesual y el mestizaje propio de los fenómenos del campo de la
salud da cuenta de unidades que integran lo diverso, mixturas de diferentes objetos
que dan lugar a nuevos objetos totalizados (retomaré esto en el cap. 3.3.3.2.).
Por esta razón conceptualizamos al proceso de salud – enfermedad - atención –
cuidado, como un integrado, una síntesis dialéctica, histórica y viva en la cual interjue-
gan diversos objetos, juicios y repertorios categoriales que no son susceptibles de ser
superados mediante una dialéctica finalística como pretendió concretizar la colonial
modernidad, sino que responde a un denso problema ontológico, tal la denominación
que asigna Jorge Alemán a este proceso (2016: 25) para dar cuenta de una brecha on-
tológica no cancelable históricamente.
Brecha ontológica que, siguiendo a Alemán, es nombrada a través de nominacio-
nes que en las diversas teorías marcan el límite de lo representable por el discurso, es
decir, el límite donde el discurso se detiene frente a un real innombrable por la realidad
construida simbólicamente. Y, por lo mismo, estos nombres son siempre el resultado
de una disputa hegemónica que muestra que nunca hay una totalidad unificable de lo
social, y que él antagonismo es el límite de la objetividad´ (2016: 25).
El cuadro síntesis 1 resume los contenidos principales abordados respecto de la
dimensión ontológica.
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Cuadro síntesis 1 (punto 3.2.): Dimensión ontológica del modelo integrado de salud mental.
Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

3.3. La dimensión epistemológica:
conocimiento científico, saberes y teorías críticas
en salud mental
Abordaré ahora el plano del conocimiento científico, relativo a las teorías y cuerpos
conceptuales actuales sobre la salud mental, y las epistemologías emergentes en la
conceptualización de la misma, lo cual nos permitirá generar aprendizajes significati-
vos y, fundamentalmente, identificar los vacíos de conocimiento que –deconstrucción
de la racionalidad científico positivista mediante- constituye un aspecto estructurante
inevitable del proceso científico de conocer la realidad y no una falencia de la teoría
necesariamente.
La dificultad de abordaje de los problemas que enfrenta el campo de la salud men-
tal no solo nos obliga a comprender y explicarlos mejor a partir de las teorías propias
del campo, sino a identificar con la mayor rigurosidad posible lo que no podemos com-
prender y explicar en cierto momento, de cara a la generación de nuevos conocimien-
tos socialmente útiles y potencialmente contra hegemónicos.
Visibilizado el carácter político de toda ciencia, y partiendo de la noción de brecha
ontológica mencionada al final del apartado previo como fundamento, avanzaré en el
análisis de la ciencia tomando la propuesta de Jorge Alemán (op. cit), construida a su
vez en base al pensamiento de Ernesto Laclau, sobre (…) la imposibilidad del discurso
de nombrar objetivamente a la totalidad de lo social. Esta fractura, esta brecha que
vuelve imposible pensar en una sociedad unificada y totalizable, es la condición formal
y no empírica del antagonismo (Alemán, op. cit.: 25).
Esta imposibilidad del discurso (en nuestro caso el científico) de nombrar objetiva-
mente la totalidad de lo social como condición formal y no empírica, instala una marca
definitiva en la capacidad comprensivo explicativa de la ciencia, dejando caer gran
parte de los supuestos sostenidos por la modernidad positivista, en nuestro caso el
ideal de definir científicamente a la salud y a la enfermedad en su totalidad. Inaugura
una epistemología de la incompletud como propia del proceso mismo de conocimiento
científico, que guía el análisis de la producción teórica relativa al integrado salud men-
tal que abordamos.
Pero antes de avanzar en una conceptualización decolonial de la ciencia desde una
epistemología de lo inacabado como horizonte del conocimiento científico en salud
65
mental, tal el objetivo que propongo, repasemos brevemente algunos conceptos tra-
dicionales en este plano.
A los fines expositivos, trazaremos una línea de tiempo (en clave de la tempo-
ralidad histórica moderno occidental) para describir la noción de ciencia a la que
haré referencia.
La preocupación por el descubrimiento, el conocimiento y la ciencia en sentido
general ha formado parte de las inquietudes del ser humano desde tiempos remotos,
reconduciéndose al espíritu griego, fundante de la cultura occidental cristiana, el des-
cubrimiento del concepto de ciencia (Pardo 2012: 18).
Provenimos de tradiciones formativas que se han centrado en esta cultura occiden-
tal como versión hegemónica de la historia, desconociendo la preexistencia de otras
culturas y cosmovisiones. Me ceñiré por ahora a esta versión hegemónica, según la
cual, en sentido amplio la historia de la ciencia presenta tres grandes momentos: el
correspondiente al paradigma 2 pre moderno que incluye a la antigüedad clásica (pen-
samiento griego) y la edad media (feudalismo) (desde el siglo VI A. C. hasta el XVI), el
paradigma moderno (desde el siglo XVI hasta los años ´60s del siglo XX), y el paradig-
ma actual, posmoderno o tardomoderno (que inicia a mediados a fines de los ´60s del
siglo XX hasta nuestros días) (Pardo; op.cit. 27).
3.3.1. La ciencia occidental pre moderna
El período de la premodernidad hace referencia a aquello que, en términos de Es-

ther Díaz (2000), se denomina ciencia en sentido amplio, como los sentidos que en la
antigua Grecia o en el medioevo se atribuían a la ciencia, y que no pueden asimilarse al
actual sentido de la misma, o ciencia en sentido restringido, que posee determinados
criterios y características propias.
2 De las diversas acepciones que el propio Thomas Kuhn dio al término paradigma en la posdata al libro
La estructura de las revoluciones científicas, escrita en 1969, 7 años después de la primer edición original,
tomo para este capítulo aquella que refiere exclusivamente al carácter epistemológico, es decir a la reflexión
sobre las reglas para la producción del conocimiento científico. Cabe destacar la interesante discusión que
mantienen los autores de la salud colectiva latinoamericana Naomar Almeida Filho y Jaime Breilh (Almeida
Filho, 2000: 28; Breilh, 2003:93) en torno de las acepciones del término y sus usos en el campo de la salud;
así como los análisis más recientes de otro autor de la salud colectiva, Everardo Duarte Nunes, en torno de
la recuperación crítica de esta noción en las discusiones actuales (Nunes; 2014 y 2016).

En la Grecia clásica de los siglos VI al IV A. C. se inicia el proyecto racionalista que
signa a la cultura occidental, con preocupaciones que llegan hasta nuestros días tales
como la racionalidad y la ilustración. En el mundo griego se sentaron las bases para el
establecimiento de dos importantes diferencias, entre el logos y el mito por un lado,
y entre la doxa y la episteme por el otro.
Uno de los primeros sentidos heredados del pensamiento griego respecto de las
características del conocimiento científico atañe al logos, es decir, a la producción de
un discurso esencialmente lógico (etimológicamente logos = lógica), racional y de-
mostrativo; el cual se contraponía básicamente con los mitos, que no requerían de
ninguna demostración para fundamentar su carácter verdadero. Así, el logos aludía
a un “discurso explicativo y demostrativo” (Pardo, 27).
La segunda contraposición inaugurada por el pensamiento griego, entre episteme
y doxa, y que de alguna manera llega hasta nuestros días, hace a la distinción entre el
sentido común o saber vulgar y el conocimiento científico. La episteme (usualmente
traducido como ciencia) suponía un determinado tipo de saber que poseía ciertas ca-
racterísticas tales como la de ser fundamentado y sistemático en su afán de alcanzar
la verdad, en tanto que la doxa hacía referencia a aquel tipo de saber que si bien era
racional y lógico constituía meras opiniones infundadas que se quedaban en la verosi-
militud, sin alcanzar su verdad. Uno de los aspectos importantes del saber epistémico
antiguo que señala Rubén Pardo (op. cit) es que, a diferencia del conocimiento cien-
tífico moderno, poseía un carácter racional en sentido estricto, es decir, no existía una
preocupación por la fundamentación empírica.
Este período premoderno se completa con la Edad Media, en la cual el mundo es
interpretado y analizado en función de su carácter divino en lugar de racional, en el
seno de la tradición cristiana occidental que subordinaba la verdad de la razón a la
verdad de la fe.
Los fundamentos del paradigma premoderno, comunes al pensamiento griego y al
medieval, suponen una comprensión científica del mundo basada en una cosmología
Aristotélica que propugnaba el geocentrismo, la finitud del espacio, un universo orga-
nizado por jerarquías y una concepción teleológica del mismo estructurada a partir las
dos físicas de Aristóteles, una relativa al mundo sublunar y la otra al supralunar (Pardo
op. cit).
67
3.3.2. La ciencia moderna occidental
Por su parte, el paradigma moderno, promueve como ya anticipé a lo largo del

texto una concepción de la ciencia que abandona la verdad de la fe cristiana, para re-
tomar un modelo esencialmente racionalista del saber (ideal de racionalidad plena),
desde un apriori matemático de la realidad que empieza a ser considerada como una
realidad objetiva, calculable y cuantificable. Los procesos de separación entre la iglesia
y el Estado, y entre la ciencia y la religión, característicos de este momento, subyacen
al movimiento de desacralización y secularización nucleares de la primera modernidad.
En el primer apartado de este texto ya señalé en qué medida el conocimiento cien-
tífico en su versión estrictamente moderna se da en el marco de un proyecto político
cultural de dominación que emerge de la mano de la gran transformación social pro-
pia de la industrialización capitalista accidental euro céntrica. Ideas tales como la del
progreso social y los proyectos civilizatorios (civilización o barbarie) (Dussel, 2006)
partían del supuesto del poder de la razón como herramienta central para la transfor-
mación y apropiación de la naturaleza. A diferencia del mundo griego, la racionalidad
de la modernidad constituye una racionalidad práctica (razón instrumental), que es la
que funda en definitiva uno de los mitos centrales de la colonial modernidad (Bautista,
2017), el del progreso social ilimitado y la conquista de la naturaleza por medio del
conocimiento científico (tecnologías).
Una gran diferencia, quizás la más relevante para una reflexión epistemológica,
entre la racionalidad propia de la antigüedad clásica y la de la modernidad es que, para
ser considerado científico en el programa racionalista moderno el conocimiento debe
tener un carácter empírico y experimental. Las ideas de Copérnico, Galileo y Newton,
que como ya mencioné son tomadas en muchos casos de culturas previas como la
bizantina, islámica y china (Dussel, 2015) promueven una revolución científica basada
en el método experimental, y proponen una nueva cosmología que, a diferencia de la
premoderna propone entre otros aspectos la infinitud del universo, el mecanicismo
como matriz explicativa del orden de las cosas del mundo y del universo, y la caída del
geocentrismo característico del período anterior.
Es el a priori matemático el que, según Rubén Pardo, constituye la esencia del pro-
yecto científico de la modernidad para la comprensión del mundo, el que explica la
esencia empírica de la ciencia colonial moderno occidental ya que, solo lo calculable
y cuantificable es real. La realidad es un objeto de cálculo, un objectum del mundo que,
mediante métodos científicos adecuados, el subjectum manipulará para convertir en

un recurso puesto que la (…) racionalización total de la realidad deviene en un progra-
ma de dominio tecnológico de la misma (Pardo, op. cit: 37).
Se trata de un aspecto clave en la comprensión de la racionalidad de la primera
modernidad puesto que este a priori constituye la raíz de la división entre un sujeto
que conoce y un objeto a ser conocido (dominado y conquistado a través de la técnica),
y en definitiva el núcleo de la batalla entre objetividad y subjetividad.
Esta racionalidad funda el supuesto de la objetividad, el de la existencia de una
brecha epistemológica entre sujeto y objeto que ubica al conocimiento científico como
el saber que hará posible alcanzar verdades universales en la medida que ese sujeto
logre tomar distancia de la realidad para determinar racionalmente su estructura. La
abstracción de los determinantes histórico culturales y subjetivos constituyen condi-
ciones primordiales para posibilitar la observación neutral de la realidad.
Esta pretensión de objetividad como componente esencial del conocimiento cien-
tífico, si bien es herencia de la primera modernidad, continúa siendo una de las carac-
terísticas necesarias del conocimiento para ser considerado científico. Además de este
componente, la ciencia actual en su sentido restringido (Esther Díaz, 2000) pretende
ser descriptivo, explicativo y predictivo generando leyes que aspiran a ser universales
a partir de un saber lógica y empíricamente fundamentado, producido mediante un
determinado método (el hipotético deductivo), sistematizado y comunicable. En esta
matriz moderna de sentido se forja la concepción, que continúa hasta nuestros días,
según la cual las ciencias se clasifican según su objeto de estudio, sus métodos, sus
tipos de enunciados y tipos de verdad (Pardo, op. cit: 23).
La división entre las ciencias formales como las matemáticas o la lógica cuyos ob-
jetos poseen solo existencia ideal, y las fácticas abocadas al estudio de los entes ma-
teriales como los hechos y procesos extralingüísticos; y la subsiguiente división de las
ciencias fácticas en naturales y sociales, en donde el objeto de estudio de las primeras
es la naturaleza y el de las segundas las personas, marcan el escenario que hasta nues-
tros días acotan el sentido restringido del término ciencia. Y por oposición, delimitan el
territorio de lo que es científico y lo que es pseudocientífico.
A partir de aquí al referirme a la ciencia, haré alusión al sentido restringido del tér-
mino, con las características moderno occidentales que la misma ha asumido durante
la primera modernidad.
La preocupación por el problema epistemológico, eje central de la dimensión
de análisis que abordo en este capítulo, inicia en esta primera colonial modernidad
69
occidental, en el seno del proceso de separación entre la ciencia y la filosofía como
esferas distintas del conocimiento.
En este contexto se forja durante los siglos XVII y XVIII un sentido fuerte del con-
cepto de epistemología destinado al establecimiento de los criterios y la validez de to-
do conocimiento, en tanto que en la modernidad tardía de mediados del siglo pasado
a inicios del siglo XXI se construye un sentido más débil de la epistemología que tiende
a la problematización de los aspectos referidos a la historia de la ciencia y su método,
potenciando su capacidad de comprensión socio histórica (Palma, Pardo; 12).
Actualmente se reconoce la existencia de dos significados asignados al término
epistemología (Gregorio Klimovsky en: Di Tella y otros; 2006: 222-223), el primero
referido a la teoría del conocimiento en general, que aborda todas las formas de cono-
cimiento humano y se incluye en el campo más amplio de la filosofía; y el segundo, que
atañe al conocimiento científico particularmente, es decir a las formas socio históricas
a través de las cuales el mismo se produce, estructura y valida.
Esta segunda acepción es la que seguiré en esta obra, que tiene como objetivo el
estudio de las regularidades epocales mediante las cuales se genera el conocimiento
científico en determinada comunidad, y que presupone la existencia de tres contextos
(Di Tella y otros; op. cit) inherentes a la reflexión epistemológica: el de descubrimiento,
que hace a preguntas tales como ¿en qué circunstancias se produce el saber? ¿quién
y en qué momento histórico social se produjo una determinada teoría? El de justifi-
cación, que se pregunta por la fundamentación de las teorías, su estructura, lógica
y corrección. Y el de aplicación, cuya preocupación constituye el aspecto instrumental
de la ciencia en su capacidad de aplicarse en la realidad, de accionar sobre ella.
Cabe señalar la importancia central de distinguir entre la epistemología y la me-
todología, en tanto la primera persigue reflexionar críticamente sobre los modos de
producción del conocimiento científico en los tres contextos de determinación mencio-
nados, la segunda persigue establecer aquellas reglas a seguir para la producción de
nuevos conocimientos científicos.
3.3.3. La ciencia en la sobre modernidad
Explicitado el sentido moderno de la noción de ciencia y de epistemología, cabe

abocarnos al estudio del contexto actual en el que se encuentran dichas nociones, de

manera de completar el análisis de la segunda dimensión de la matriz comprensivo
explicativa del objeto salud mental que propongo.
Para esto desarrollaré tres ejes de análisis. El primero relativo a la discusión actual
respecto del conocimiento científico en el ámbito de las ciencias sociales. Mediante
este eje llegaré a reflexionar sobre el objeto salud mental sin salirme de la tradición
colonial occidental, pero contextuada en la sobre modernidad o modernidad tardía
eurocéntrica.
En segundo lugar, me referiré a algunos de los paradigmas epistemológicos rele-
vantes dentro del pensamiento sanitario, que deconstruyen la inercia de la tradición
eurocentrista desde una perspectiva latinoamericana.
Y en tercer lugar, me referiré a los estudios poscoloniales, que reubican a mi juicio
gran parte de los debates científicos contemporáneos sobre las ciencias sociales y la
salud – salud mental en particular, desde un proyecto de ciencia enraizado en la histo-
ria, cultura y pensamiento latinoamericano.
3.3.3.1. Paradigmas consolidados y rupturas epistemológicas en el pasaje a la

colonial modernidad tardía occidental: positivismo, materialismo histórico
e interpretativismo
Caracterizaré ahora a los paradigmas epistemológicos emergentes en el marco de
las transformaciones históricas producidas durante la modernidad que transitamos
a partir de finales de la década de 1970. Existen diversas formas de referirse a las trans-
formaciones llevadas a cabo en este período histórico, algunas de ellas son: posmo-
dernidad (Di Tella, et. al; 2006) modernidad reflexiva (Giddens, 1991), segunda moder-
nidad (Beck 2002 y 2004), modernidad líquida (Bauman, 2002), sobremodernidad
(Vallespín, 2000), modernidad tardía (Palma, op. cit.; Segato, op. cit.) para mencionar
algunas de las utilizadas con mayor frecuencia.
Estas transformaciones exceden ampliamente al campo científico abordado en este
texto, pero lo cierto es que las mismas han impactado en muy diversos planos. Desa-
rrollé este análisis con mayor profundidad en otros trabajos, que pueden ser consulta-
dos para una mejor contextualización histórica, política y social de la cuestión (Luciani
Conde, 2010 y 2015).
En ajustada síntesis, la modernidad tardía consiste en un proceso de transformación
social, cultural, política y económica de las representaciones imaginarias instituidas
durante la primera modernidad occidental, que habían generado fuertes tradiciones
71
(sólidos modernos en términos de Bauman) que empiezan a erosionarse, a debilitarse,
tales como el sentido del trabajo, del Estado-nación, de la seguridad social, de la repre-
sentación política, de la familia y, por supuesto, de la ciencia.
Analizaré brevemente estas transformaciones.
A mediados de la primera modernidad (siglo XIX), se consolidaron dos paradig-
mas 3, el materialista histórico y el positivista.
El materialismo histórico y el método dialéctico constituían para Karl Marx el modo
científicamente correcto para el conocimiento de la realidad, yendo de lo abstracto a lo
concreto: (…) las reproducciones abstractas conducen a la reproducción de lo concre-
to por la vía del pensamiento. (…) el método que consiste en elevarse de lo abstracto
a lo concreto no es sino la manera de proceder del pensamiento para apropiarse de lo
concreto, para reproducirlo mentalmente como cosa concreta (Marx [1859] 1978: 259).
Este paradigma introduce la idea de unidad de lo diverso para hacer referencia a la
síntesis de las múltiples determinaciones de lo concreto, (…) lo que constituye el movi-
miento dialéctico es la coexistencia de dos lados contradictorios, su lucha, su fusión en
una categoría nueva (Karl Marx, citado en Vasilachis de Gialdino; 1992: 33).
El concepto de totalidad en tanto categoría nuclear surgida del pensamiento mar-
xista constituye una clave para los desarrollos teóricos de los cientistas sociales pos-
teriores. La misma ha sido conceptualizada de diversas maneras: como una voluntad
estratégica de los sujetos sociales (Lefebvre, 1961), como el nivel de predominancia
jerárquica en la determinación del conjunto sobre las partes, o como construcción del
pensamiento crítico dialéctico (Vasilachis de Gialdino, op. cit: 35). Estos desarrollos
constituyen los pilares de las distintas corrientes marxistas fundantes de la que se de-
nominará posteriormente teoría crítica, que en las décadas de 1920 y en la 1930 nuclea
a autores tales como Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamin y Fromm, los que desde
campos disciplinares diversos tales como la sociología, la filosofía, el psicoanálisis, la
economía y las artes se combinan para promover un nuevo enfoque de investigación
en ciencias sociales, denominado Escuela de Frankfurt (Alvesson & Sköldberg, 2000:
111). Planteando postulados que siguen vigentes hasta el presente con sucesivos desa-
rrollos encuadrados en las actualmente llamadas ciencias sociales críticas.
3 Explicitado ya el uso del término paradigma en su acepción epistemológica, tomo a partir de aquí la
definición de paradigma de Vasilachis de Gialdino, según la cual (…) estos paradigmas son definidos como
los marcos teórico – metodológicos utilizados por el investigador para interpretar fenómenos sociales en el
contexto de una determinada sociedad (op. cit.: 9).

Otro antecedente a ser mencionado, en este caso surgido del propio del campo
de la salud, lo constituye la corriente política e ideológica que a partir de los valores
de la revolución francesa de 1848 inicia las llamadas revoluciones de primavera, que
pondrían fin a la Europa de la Restauración y que en Alemania nucleó a diferentes
pensadores y activistas de izquierda, iniciándose el movimiento de medicina social con
figuras como las de Rudolf Virchow, Salomón Neumann y R. Leubuscher (Rosen, 1985
[1974]: 78).
Como veremos más adelante, tanto la categoría de totalidad como la de unidad de
lo diverso son retomadas en la actualidad por diferentes autores y autoras del campo
de la salud.
El paradigma positivista, por su parte, encuentra en la obra de Auguste Comte a su
figura inaugural. Corriente epistemológica surgida en la primera mitad del siglo XIX,
inicia la hegemonía de la lógica positiva, generadora de un movimiento de atracción
centrípeto de tal magnitud en el campo científico que aún hoy continúa siendo extre-
madamente difícil desinstalar muchos de sus postulados centrales.
Si bien los estadios propuestos por este autor para alcanzar los conocimientos ver-
daderamente accesibles (el teológico, el metafísico y el positivo) no han cobrado gran
relevancia en las discusiones epistemológicas, muchas de las características de lo que
a su juicio constituiría la ciencia positiva se han instalado como representaciones ima-
ginarias instituidas en la comunidad científica respecto de lo que es (o debiera ser) el
verdadero conocimiento.
Aspectos tales como el monismo metodológico que establece que deben usarse los
mismos criterios para todas las ciencias, la instauración de las ciencias naturales como
el modelo a seguir, el énfasis en los modelos explicativos causales de los objetos de es-
tudio, la necesidad de formulación de leyes generales y universales fundamentadas en
el método inductivo, la supremacía de la racionalidad instrumental (Galende, 2015:37)
son parte de una matriz de sentido que se ha convertido en la versión hegemónica de
la ciencia, llegando incluso hasta nuestros días y reproduciéndose en los diversas currí-
culos de formación universitaria.
Retomando lo dicho previamente, el positivismo instala una matriz comprensivo
explicativa de la ciencia según la cual las ciencias fácticas toman como modelo a las
ciencias naturales en cuanto a sus criterios básicos (objeto, enunciados, verdad y mé-
todo). Esta es la raíz de la consideración de las ciencias sociales como pseudo cien-
cias o ciencias blandas, cuyo déficit consistiría en su incapacidad de sostener los mis-
mos criterios básicos que las ciencias naturales. Explicando también el surgimiento de
73
diversas teorías que intentaron transformar o convertir a las ciencias sociales y huma-
nas en positivas o duras: las sociologías de Durkheim, Merton o Parson (Vasilachis de
Gialdino, op. cit.), las psiquiatrías de Pinel, Esquirol o Kraepelin (Bercherie, 1980) o las
psicologías experimentales de Herbart, Fechner, Helmholtz y Wundt (Lodieu, 2006)
para mencionar solo algunos ejemplos de la influencia de Comte en este campo.
De manera tal que las discusiones centrales en el campo de las ciencias, incluso
en el de las ciencias sociales, giraban en relación a estos dos grandes marcos teórico
metodológicos.
Hacia finales del siglo XX, al decir de Irene Vasilachis de Gialdino (1992), estos eran
los dos paradigmas consolidados, en tanto que el paradigma interpretativo por ese
entonces se encontraba en vías de consolidación.
Este paradigma, cuyo supuesto básico (…) es la necesidad de comprensión del sen-
tido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de
los participantes (Vasilachis de Gialdino, op. cit: 43), surge de una crítica sistemática al
positivismo y su proyecto de naturalización de las ciencias sociales.
Autores como Weber, Schutz, Cicourel o Husserl abonan a una perspectiva científi-
ca que delinean diferentes enfoques dentro del paradigma interpretativo tales como:
a- el etnográfico, que describe unidades sociales concretas para reconstruir sus cultu-
ras, formas de vida y estructuras; b- el fenomenológico, que enfatiza el conocimiento
que las personas mismas otorgan a sus experiencias de vida reconstruyendo los pro-
cesos mismos de interpretación; c- el interaccionismo simbólico, que acentúa el des-
cubrimiento de los modos de elaboración de los significados socialmente construidos
en tanto productos de la interacción simbólico social; y d- el etnometodológico, que
apunta al conocimiento de las prácticas procedimientales puestas en juego por los ac-
tores sociales en su vida cotidiana (Rodríguez Gil, 1986; Souza Minayo, 1997).
Se produce un centramiento en el problema de la comprensión más que en el de
la observación del mundo objetivo, siendo la interpretación de los significados social
y simbólicamente construidos la esencia de este paradigma, y la razón del énfasis en
la participación no intrusiva para una compresión hermenéutica del mundo de la vida.
Observamos que se trata de un paradigma epistemológico que introduce rupturas
en cuanto al objeto, en tanto se constituye al otro como objeto de estudio (Denzin
& Lincoln, 2012), los enunciados y tipo de verdad que promueve, apoyados en cono-
cimientos basados en la experiencia de los sujetos sociales y no del investigador, con
métodos que priorizan los modos de proceder inductivos, con una perspectiva holística
de la realidad social. Sus axiomas (González Monteagudo, 2001) quiebran el concepto

positivista de una única realidad simple y fragmentable abriendo la posibilidad a múl-
tiples realidades socialmente construidas, derriban la independencia y distancia entre
el observador y el objeto investigado, en pos de una necesaria interacción y transfor-
mación recíproca entre sujeto cognoscente y realidad a conocer, visibilizan la imposibi-
lidad de generalizaciones universales, debilitan la explicaciones causalistas basadas en
la necesaria identificación de los nexos causales en pos de procesos de muta influencia
de los procesos sociales bajo estudio, muestran la presencia insoslayable de los valo-
res, la ética, la ideología y los principios que guían las decisiones de los investigadores,
a contramano de la perspectiva positivista que suponía la prescindencia de estos as-
pectos (Denzin & Lincoln, 1994).
En este contexto de tensiones epistémicas la razón calculante de la primera mo-
dernidad cada vez más se desplaza hacia una razón instrumental, en términos de pro-
ducción de técnicas, y la cuestión de los métodos se va instalando como una de las
discusiones centrales del conocimiento científico.
Pareciera que la batalla epistemológica en torno de los paradigmas vigentes a fi-
nales de siglo pasado termina disputándose en la arena metodológica, tal es así que
se establece una asociación, aún operante en ciertos ámbitos científico - académicos,
entre positivismo y métodos cuantitativos por un lado, y paradigma interpretativo
y métodos cualitativos por el otro. Batalla metodológica que no es central puesto que,
como ya he aludido, la producción de datos y sus características cuanti o cualificables
no constituyen técnicas que de por sí deben estar asociadas a un determinado paradig-
ma epistemológico, sino que las mismas deben estar al servicio de los mismos, siendo
parte de su bagaje instrumental.
Cabe señalar por otra parte que, además de números y textos, existen otros tipos
de datos que también se utilizan de manera pertinente en el contexto científico ya
que poseen las propiedades para ser considerados como tales (soporte físico, unidad
de información), como son las imágenes o los sonidos. Asimismo, existe una larga
tradición de uso de datos cualitativos con perspectiva positivista, razón que refuer-
za el criterio planteado de que la discusión epistemológica atañe esencialmente a las
categorías fundantes de los cuerpos conceptuales de los diferentes paradigmas y no
a sus técnicas.
No obstante, como otras de las múltiples batallas jugadas en el territorio de la cien-
cia, la tensión entre cuantitativistas y cualitativistas no se redujo a cuestiones exclusi-
vamente metodológicas, sino que ha sido apropiada por actores sociales del campo,
en su interés por visibilizar y defender ciertos aspectos. Es así como en las ciencias
sociales el interés por la inclusión de lo cualitativo no solo se convirtió en una opción
75
metodológica que se oponía a la hegemonía positivista de la ciencia sino en un enfo-
que que permitió instalar otras cuestiones como por ejemplo aquellas ligadas a la recu-
peración de la voz de las y los participantes del proceso de investigación, a la democra-
tización de las relaciones de poder inherentes a la investigación científica, la inclusión
de la perspectiva subjetiva, relacional y afectiva entre otros tantos aspectos que hacen
a una postura ética en consonancia con el respeto de los derechos humanos. La cual no
es una cuestión menor.
Vimos hasta aquí que a lo largo del siglo XX se han ido consolidando los tres pa-
radigmas epistemológicos mencionados, cada uno con sus avances, crisis, rupturas
y desprendimientos teóricos que exceden ampliamente un análisis exhaustivo en el
marco de esta obra.
Pero este acotado desarrollo sobre los debates paradigmáticos y teóricos es nece-
sario para comprender cómo las epistemologías del siglo pasado han ido acompañan-
do (generando y siendo generadas por) el giro histórico entre la primera y la segunda
modernidad.
La reflexión epistemológica de finales de siglo pasado se ha servido en gran me-
dida para comprender estas transformaciones paradigmáticas de la tradicional teoría
de Tomás Kuhn (1962) que, criticando la concepción positivista instalada del progreso
de la ciencia a través de la acumulación, se refiere a la estructura y periodización de la
misma según una secuencia de momentos normales, surgimiento de anomalías para-
digmáticas y posteriores revoluciones científicas para dar comienzo a un nuevo ciclo de
ciencia normal (pensamiento estructuralista).
Cabe reiterar el análisis que realiza Edverardo Nunes (2014) sobre las múltiples
acepciones del término paradigma y sus usos en ciencias sociales de la salud, sobre
todo por el trabajo realizado con la obra de Tomás Kuhn, y los cambios que en la misma
experimentó esta noción. En última instancia, el análisis introducido por el mismo Kuhn
en la posdata de 1969 a la edición original de su libro, anticipa ya en cierta manera una
necesaria crítica a la concepción presentada en su obra, la cual construye en definitiva
una lectura homogenizante de la ciencia que analiza hacia adentro de cada paradigma
sus fortalezas y transformaciones, evitando la confrontación con una realidad en la
cual hay coexistencia y solapamientos paradigmáticos (post estructuralismo). Visión
que no escapa del mito moderno del progreso ilimitado que termina convirtiéndose
en limitante.

3.3.3.2. Rupturas epistemológicas de fines de siglo XX: constructivismo
y complejidad
En este diverso y heterogéneo contexto científico del siglo XX, en el cual operaban
las distintas tensiones paradigmáticas, teóricas y metodológicas señaladas cabe des-
tacar la emergencia de nuevas epistemologías relevantes que acompañan una serie de
replanteos respecto del sentido actual del conocimiento científico.
La distinción dicotómica entre ciencias naturales y ciencias sociales dejó
de tener sentido y utilidad, todo conocimiento científico natural es cien-
tífico social (Santos, 2009: 41).
La pregunta respecto de si desde mediados del siglo XX a esta parte asistimos a la

emergencia de un nuevo paradigma científico o bien si nos encontramos en presencia
de nuevos pliegues del paradigma dominante moderno ocupa un lugar central en la
reflexión epistemológica reciente.
Como hemos mencionado, los sólidos de la ciencia moderna empiezan hacerse lí-
quidos (Baumann, 2005) al compas del debilitamiento de los sentidos propiamente
modernos. El ideal de alcanzar verdades universales necesarias y definitivas cae en
pos de la búsqueda de verdades provisorias, incompletas y contingentes que se abren
a una inexorable equivocidad comprensiva ligada a la inclusión de la dimensión inter-
pretativa en todo proceso de conocimiento, de la misma manera que se resquebraja el
mito del progreso social ilimitado como aspecto inherente a la ciencia. En síntesis, en
la tardo modernidad colonial occidental emerge una cosmovisión de la ciencia abierta
a la ampliación de los márgenes de la noción de razón y de verdad.
En este contexto de ruptura, mencionaré dos epistemologías que considero centra-
les para el objetivo perseguido en este texto, la genética y la complejidad.
La primera, desarrollada por Jean Piaget desde mediados del siglo pasado, realiza
una crítica fundamental a la noción de verdad del positivismo y del empirismo en tanto
doctrina cerrada, dando lugar al paradigma constructivista (Denzin & Lincoln, op. cit.:
87) para el cual no existe una única realidad, y en donde el conocimiento es producto
de una co-creación entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, la realidad no
constituye una externalidad al sujeto sino que es en la medida en que el sujeto opera
sobre la realidad transformándola practica y mentalmente que es posible conocerla.
La epistemología genética en tanto doctrina abierta se pregunta por la posibilidad
de generación del conocimiento, aportando nuevas nociones esenciales para definir el
77
conocimiento científico. La idea de la unidad de la ciencia, propuesta como objetivo
central de esta epistemología, aborda las diferencia entre el conocimiento científico
y el filosófico sosteniendo que (…) no existe ninguna técnica que satisfaga a todas las
mentes: el conocimiento total es actualmente, y tal vez lo será siempre, una cuestión de
síntesis en parte subjetivas, pues se encuentra dominado de hecho por juicios de valor
que no son universalizables sino específicos a ciertas colectividades o incluso a ciertos
individuos (Piaget, 1970: 88).
Se trata de una ruptura esencial ya que, a diferencia de las tradiciones paradigmá-
ticas mencionadas hasta aquí, no profundiza en la crítica hacia dentro de los paradig-
mas sino que realiza una crítica que resulta en definitiva transversal a todos, señalando
diversos puntos ciegos en su capacidad comprensiva explicativa, avanzando en una
propuesta epistemológica de integración y síntesis que retomaré más adelante.
En esta línea Piaget propone resolver el problema de la unidad de la ciencia cam-
biando el modo de comprender a las diversas ciencias mediante la idea de proceso
o ciclo en lugar de secuencia lineal (op. cit: 108). La secuencia lineal tradicional en la
cual se desarrolló históricamente la ciencia poseía una dirección que iba desde las ma-
temáticas a la física, de ésta a la biología y de ésta a la psico sociología; derrotero que
en los términos presentados con anterioridad marcaba la diferencia entre las ciencias
formales y las fácticas en tanto campos científicamente irreconciliables.
Pero, al decir de Piaget, los conocimientos alcanzados en estas distintas disciplinas
muestran que (…) las dos extremidades de esta serie tienden a encontrarse para for-
mar una especie de círculo postulando una doctrina abierta que tiende puentes entre
los extremos de esta cadena y tiene como una de sus principales consecuencias lo que
denomina las dos direcciones del pensamiento científico según la cual existe una conti-
nuidad inevitable entre el sujeto y el objeto en juego en todo conocimiento. Círculo de
las ciencias que (…) alcanza una unidad por interdependencia entre las diversas cien-
cias tal que las disciplinas opuestas en este orden cíclico sostienen entre sí relaciones
de reciprocidad (p. 109-110).
El esfuerzo de la propuesta piagetina trasciende con la noción de unidad de lo di-
verso la tradición escotomizada de los paradigmas epistemológicos presentados como
irreductibles, sin que esto promueva una epistemología relativista o reduccionista ope-
rante por sumatoria o evitación de los conflictos emergentes de la integración teórica.
Este esfuerzo es profundizado, junto a Rolando García, al establecer una analogía entre
los distintos períodos históricos de la ciencia y los propios del desarrollo psicogené-
tico (Piaget & García, 1982) de manera tal que, sostienen, ambos presentan procesos

y mecanismos comunes. Volveré sobre este desarrollo en la próxima dimensión de es-
tudio, la praxiológica.
La segunda epistemología emergente en el siglo pasado de la cual me ocuparé, se
refiere a la teoría de la complejidad. Diferentes autores, entre los que destaca Edgar
Morín (2011) o el recién mencionado Rolando García, promueven un pensamiento que
deconstruye muchos de los pilares del positivismo, y definen a un objeto complejo
como un modelo sistémico que forma parte de un conjunto de totalidades parciales.
Modelos explicativos fuertemente arraigados en las ciencias tales como la uni
o multicausalidad se ven obligados con estos desarrollos a dar paso a una conceptua-
lización de procesos de determinación en los cuales resulta imposible una fragmen-
tación de la realidad en secuencias causa – efecto, la realidad emerge al análisis de
la ciencia como una totalidad heterogénea e integrada (heterogeneidad organizada)
sujeta a múltiples efectos de determinación histórica, cultural, política, económica, de
género, de relaciones de poder entre otros niveles de determinación posibles.
Nótese el pasaje de la idea mecánica, lineal y unidireccional del proceso de produc-
ción de fenómenos, a la postulación de pluri niveles de determinación de la realidad
que es siempre multifacetada y en la cual coexisten en simultáneo relaciones unidi-
reccionales y bidireccionales; que complementa la idea de uni linealidad con la de una
recursividad sujeta a las transformaciones históricas propias del ser humano. Nocio-
nes propias de la física mecánica basadas en conceptos como magnitud de estímulo
y efecto o acción de fuerzas se enriquecen con ideas tales como efecto mariposa, que
subvierte la tradicional relación de fuerzas entre estímulo y respuesta.
La revisión crítica de teorías como el estructuralismo o la teoría de sistemas dan
paso a nuevas conceptualizaciones tales como la teoría de redes, la de las estructuras
jerárquicas de determinación (Samaja, 2004), o las estructuras disipativas propuestas
por Ilya Prigogine (1983, 1990) para referirse a la coherencia y auto organización de
los sistemas abiertos que se alejan del equilibrio, pero presentan tendencia al orden.
La noción de objeto moderno positivista, en tanto recorte objetivo de la realidad
que puede ser abordado experimentalmente para su estudio, cede frente a una reali-
dad que ya no puede ser dicotomizada entre objetivo – subjetivo y que se define como
borrosa, difusa y deslimitada; los límites (o la ausencia de ellos) ya no son los del mé-
todo, sino los del conocimiento científico en sentido estricto.
La barrera entre los juicios de existencia y los de atribución abordada en la primera
dimensión de estudio (cap.3.2.), que erigía una brecha infranqueable entre ambos se
torna porosa, dando lugar mixturas de saberes científicos antes imposibles.
79
Los paradigmas emergentes proponen epistemologías que trascienden las viejas
dicotomías y encerronas teóricas. Tal es la incorporación de teorías provenientes del
campo de las matemáticas (ciencias formales) para abordar objetos y hechos sociales
(ciencias fácticas) tales como la teoría fractal del matemático Benoit Mandelbrot en
1975 o la teoría del caos del meteorólogo Edward Norton Lorenz (1993), integraciones
que fortalecen la propuesta de círculo de las ciencias piagetiano ya mencionado.
Estas teorías permiten considerar otros principios estructurantes más allá del orden
causal predominante en la epistemología convencional tales como las discontinuida-
des, las bifurcaciones y las paradojas, entre las cuales destacan: a- el orden a partir del
caos (expectativa de formas alternativas de determinación surgidas a partir de proce-
sos aparentemente desordenados o caóticos), b- lo nuevo a partir de lo existente, posi-
bilidad de la emergencia de lo nuevo desde algo que no estaría contenido en la síntesis
de los determinantes potenciales, c- eventos que no siguen la lógica del efecto pro-
porcional al estímulo causal específico (cuestión de la discontinuidad), d- iteratividad
o efectos de los sistemas dinámicos no convergentes y no finalísiticos (retroalimenta-
ción, circuitos de feed back). e- efecto mariposa: efectos potencializados de estímulos
débiles en sistemas dinámicos complejos (Almeida Filho, 2006: 126).
3.3.3.3. Pensamiento latinoamericano en salud y salud mental

Los debates, tradiciones y movimientos ideológicos en salud en Latinoamérica son
extensos y poseen una extraordinaria riqueza teórica, excede el alcance de este capítu-
lo un desarrollo exhaustivo de los mismos.
Cabe mencionar solo a manera de contextualización que la reflexión epistemoló-
gica con perspectiva latinoamericanista se enraíza en diversos debates y marcos con-
ceptuales que fueron desarrollándose en la región desde la segunda mitad del siglo
pasado, acompañando las transformaciones socio políticas y las discusiones científicas
a las que hice referencia en el punto anterior.
Me refiero a una perspectiva latinoamericanista y no a una epistemología latinoa-
mericana porque, si bien con perspectiva crítica, muchos de los desarrollos teóricos
producidos en el campo de la salud, no todos por supuesto, continúan de alguna ma-
nera nutriéndose y discutiendo con la cultura científica colonial occidental euro cen-
trista. Como ya hemos visto, en tanto campo socio histórico y cultural, la historia de
las ideas en salud en Latinoamérica se ha forjado en el contexto de las luchas por la
dominación hegemónica colonial euro céntrica, configurando las características de las
políticas y servicios de salud.

Basta repasar los manuales de formación universitaria en salud pública para com-
prender cómo los distintos modelos en salud reproducidos en la enseñanza de grado
y posgrado a lo largo del siglo XX han respondido más a la historia que los mismos han
tenido en la cultura europea que en la propia.
Si bien la importación de ideas, teorías y técnicas europeas y posteriormente es-
tadounidense ha dado lugar a innumerables avances en la posibilidad de planificación
en salud y en la generación de los distintos modelos de cobertura, así como en el
mejoramiento de la situación epidemiológica, y en el desarrollo e innovación en el ám-
bito de la investigación, trato de visibilizar cierta inercia a la incorporación de teorías
y conocimientos que, surgidas en otras culturas, historias, economías, y regímenes de
gobierno, en el proceso de importación dan lugar a avances y logros, pero también
a retrocesos y subordinaciones que han colonizado las prácticas en el seno de la mer-
cantilización del sector. Haré referencia a partir de aquí a esta perspectiva colonial
moderno euro centrista particular del campo de la salud como la tradición sanitarista.
A partir de la segunda mitad de siglo pasado, se desarrollan en Latinoamérica dis-
tintos movimientos en salud críticos a la tradición sanitarista mencionada, de los cuales
me referiré a dos en particular surgidos en la década de 1970 y que se institucionalizan
en los ´80s (Duarte Nunes, 2016): el movimiento de salud colectiva y el de medicina
social latinoamericana, que hoy constituyen movimientos consolidados en la región,
con presencia en los debates internacionales del campo, realizando múltiples y pro-
fundos aportes en diversas áreas. Cabe señalar la importancia fundante de la figura de
Juan César García en el armado del movimiento de medicina social latinoamericana,
el cual no sólo constituye una corriente de pensamiento sino un movimiento de acción
política (Galeano, Trotta, Spinelli, 2011: 286) que dió lugar a que diversos exponen-
tes de esta corriente lleguen a ocupar lugares clave en la gestión pública en distintos
países de la región, tales como Nila Heredia, Sonia Fleury, Asa Cristina Laurell, María
Urbaneja o Mario Rovere, por mencionar sólo algunos ejemplos.
Estos movimientos surgen como resistencia desde el campo de la salud a la repre-
sión política desarrollada en los países latinoamericanos en el contexto de las dictadu-
ras militares de los ´70s y ´80s; y realizan una recuperación crítica de los basamentos
de la medicina social alemana de mediados de siglo XIX (descripta más arriba) en
cuanto al compromiso ético, político y social de los movimientos ideológicos en salud.
Con un discurso opuesto a las miradas exteriorizantes y normativistas, son profunda-
mente críticos a las intervenciones asistencialistas sin compromiso político (a – críti-
cas) del sanitarismo tradicional.
81
Como ya he mencionado, los aportes teóricos y técnicos de estos movimientos son
múltiples en distintas líneas de trabajo tales como la planificación, la epidemiología, la
participación política, la gestión, la investigación científica académica por mencionar
solo algunos. En lo que sigue centraré la atención en la reflexión epistemológica en
salud que aportan estos movimientos sobre la salud.
Los autores y autoras partícipes de estas corrientes sostienen una crítica funda-
mentada a la inercia tradicional de la racionalidad instrumental acrítica del sanitarismo
tradicional, sosteniendo la necesidad de una revisión teórico epistemológica de las ca-
tegorías explicativas centrales del campo para visibilizar las relaciones de poder inhe-
rentes al mismo, en lugar de centrar los esfuerzos en un abordaje meramente técnico
que no llega al hueso de los problemas de salud centrales de la región.
El fracaso de los distintos movimientos ideológicos en salud (Almeida Filho & Paim,
1995) en términos históricos no se debe entonces a la debilidad de sus técnicas, sino
a la progresiva incapacidad explicativa de la epistemología que fundamentaba dichas
técnicas. En otras palabras, los enfoques, métodos y técnicas pueden cambiar, mejo-
rarse o incluso sustituirse, sin que se modifique el piso epistemológico sobre el cual
descansan sus fundamentos teóricos; y eso es lo que ha pasado a juicio de estos auto-
res en la historia de las propuestas de salud. Razón por la cual afirman que salir de la
crisis en la que ha caído la capacidad explicativa de las teorías de la salud requiere una
reconfiguración del objeto de estudio de estas teorías, que permita un descentramien-
to desde el objeto enfermedad, hacia el objeto salud. Histórico punto ciego epistémico
del sanitarismo tradicional.
En la lectura de Silva Paim (2009) la crisis de la salud pública, es decir, el fracaso de
las corrientes tradicionales de la salud en términos del empeoramiento de los indica-
dores de morbi mortalidad en la región, la reemergencia de enfermedades infectocon-
tagiosas antes controladas o su reaparición modificada, los excesos de la mercantiliza-
ción del sector y la creciente medicalización de las prácticas no se deben solo al fracaso
de las políticas y las técnicas implementadas, sino a la incapacidad explicativa que
mostraron las teorías sanitarias; en particular el paradigma científico positivista, en el
transcurso de la segunda mitad de siglo pasado para dar respuesta la complejidad de
los problemas del campo social de la salud.
Es decir, más allá de los diferentes modelos y estrategias propuestas que se han
ido instalando en la agenda internacional de las políticas de salud desde el siglo pa-
sado hasta nuestros días tales como los niveles de prevención de la salud, la salud
comunitaria (atención primaria de la salud -APS), la promoción de la salud, la salud
familiar, entre otras, su reiterado fracaso para garantizar mejores condiciones de salud

a millones de habitantes en la región no se debe a la inutilidad de estas técnicas (ra-
cionalidad instrumental) sino a la crisis paradigmática que presentó el positivismo en
el campo de la salud.
Se observa así que la reflexión epistemológica desarrollada en el campo teórico de
la salud por estos movimientos latinoamericanos acompaña el proceso de transfor-
mación y deconstrucción más general que se dio en el campo de las ciencias sociales.
La abundante bibliografía de estas corrientes que abordan la cuestión de los para-
digmas epistemológicos actuales en salud hace referencia a los distintos paradigmas
y teorías emergentes a las que hice referencia previamente (materialismo histórico,
paradigma interpretativo, constructivismo, complejidad con sus respectivas categorías
y transformaciones).
Uno de los aportes claves de las corrientes de pensamiento latinoamericano es su
énfasis por construir modelos comprensivos explicativos no sólo del proceso de enfer-
mar, como lo hacía el positivismo científico, sino, en definir su objeto como un proceso
de salud - enfermedad - atención - cuidado, que no se presenta en una comunidad
idealizada y armónica, sino en un territorio contextuado y contradictorio, determinado
por prácticas institucionales y configurada por actores históricos interesados en las
acumulaciones de poder inherentes al campo.
Esta reflexión epistemológica de la salud en su articulación con las condiciones
sociales, económicas y político-ideológicas, sujetas a la historicidad da lugar a un mo-
delo sintético de articulación de tres circuitos esenciales para la comprensión del pro-
ceso salud - enfermedad - atención propuesto por Almeida Filho (2000) que integra
los diferentes aportes surgidos desde la epidemiología social latinoamericana para la
comprensión de este proceso.
Estos circuitos son: a- la epidemiología laboral desarrollada por Asa Crisitina Lau-
rell quien, desde México, investigó y teorizó sobre el proceso de trabajo y sus determi-
naciones en la morbi mortalidad de las trabajadoras y trabajadores en el contexto de
los estados neoliberales de finales del siglo pasado, b- la epidemiología de las clases
sociales propuesta por la Escuela de Quito, Ecuador, representada principalmente por
Edmundo Granda y Jaime Breilh, quienes enfocan su análisis desde el pensamiento
marxista de la dinámica de la lucha de clases y en los procesos de determinación so-
cial de la salud - enfermedad en las sociedades capitalistas dependientes como las
de nuestra región, y c- la epidemiología del modo de vida, propuesta por Almeida
Filho quien desde la Salud Colectiva brasilera recupera esta noción, el modo de vida,
de tradición marxista, para hacer referencia a los modos objetivos de existencia y de
reproducción de la vida que en una lectura más cercana al concepto antropológico de
83
cultura, incorpora en el análisis teórico las determinaciones propias de la dimensión
simbólica y discursiva de las prácticas de salud.
Tomando dos obras fundamentales para comprender el alcance teórico de la pers-
pectiva latinoamericana en salud, como son las de Jaime Breilh (2003) y Almeida Filho
(2000) vemos que desde ambas corrientes, y aún con las diferencias teóricas explici-
tadas en las mismas, se sostiene una crítica fundamentada al pensamiento moderno
positivista, la necesidad de una salud contra hegemónica, la recuperación de nociones
nucleares del pensamiento marxista así como del constructivismo, y el planteamiento
de desafíos teóricos ligados a la necesidad de incorporar a la teoría de la compleji-
dad en salud para construir un nuevo objeto epistemológico, totalizado y complejo,
conceptualizado (…) como unidad integral de observación – análisis – interpretación
– intervención tanto a nivel conceptual como metodológico”. Este nuevo objeto epis-
temológico en tanto modelo sintético incluye distintas instancias (explicativa, estruc-
tural, sistémica y sintética), dominios (general y particular) y niveles de complejidad
(niveles de organización de los objetos de conocimiento: molecular, individual y social)
(Almeida Filho, 2000: 297).
Llegados a este punto del desarrollo, y teniendo en cuenta el título de este apar-
tado, podemos preguntarnos ¿en qué consiste la epistemología de la salud mental?
Desde la perspectiva aquí propuesta, la epistemología de la salud mental es la epis-
temología de la salud, es decir, no existen epistemologías distintas para cada uno de
los objetos parcializados de un campo de problemáticas más amplias. El objeto salud
mental es parte de la unidad integral de observación – análisis – interpretación – in-
tervención. Constituye una faceta de esta unidad integral, posee instancias, dominios
y niveles de complejidad que le son propios, pero a su vez, y con su especificidad, par-
ticipa de otras instancias, dominios y niveles de complejidad.
La conceptualización de la salud mental no corre por carriles diferentes a los de la
salud en general, y esto no obedece a la imposibilidad de aplicación del método cientí-
fico positivista capaz de extraerla de las pseudociencias, sino a que las epistemologías
actuales permiten generar contextos de descubrimiento, justificación y aplicación en
este campo particular de estudio con suficiente alcance explicativo.
El esfuerzo realizado en explicitar las discusiones paradigmáticas desde finales del
siglo pasado hasta la actualidad, y exponer la capacidad explicativa de las epistemolo-
gías actuales, tuvo como objetivo fundamentar el carácter científico de las ciencias de
la salud, y sostener la tesis según la cual la integración de la salud mental a la salud, tal
como lo plantea Alicia Stolkiner (2012), nos obliga a una reflexión epistemológica que

renuncie por un lado a infravalorar su estatus científico, eludiendo la trampa positivis-
ta según la cual cada objeto de conocimiento debe poder ser explicado por el mismo
paradigma hegemónico, y aquellos que no lo son se consideran extra científicos; pero
por otro lado, a reconocer sus límites y determinaciones como parte de campos de
observación – análisis – intervención más amplios, que requieren de conocimientos
científicos que no son específicos y pueden corresponder a paradigmas epistemoló-
gicos diversos.
Caber señalar por otra parte que, así como sostenemos la pertenencia de la salud
mental al campo científico de la salud, solo a los fines analíticos expositivos podemos
escindir el momento de la salud, del de la enfermedad, del de la atención, y del cui-
dado. Este es el fundamento epistémico de la existencia fenoménica de un integrado
que incluye estas distintas facetas de la vida cumpliendo con las características de
cualquier otro objeto totalizado y complejo, en términos de la epistemología cons-
tructivista y de la complejidad que hemos descripto. Solo por reiterar algunas de ellas,
se trata de facetas simultáneas, especificas pero diversas, independientes pero inter
determinadas, pluri niveladas, cuyos límites son porosos.
La afirmación de Almeida Filho y Silva Paim según la cual el objeto epistemoló-
gico salud ha constituido un punto ciego de las ciencias positivistas aplica también
a la salud mental. Existe una amplia producción teórico crítica respecto del carácter
limitado y limitante que ha ejercido la tradición moderno positivista en el sub campo
de lo mental.
Como señala Emiliano Galende (2008), en el marco de las ciencias positivistas el
objeto de conocimiento ha sido hegemónicamente desarrollado por la psiquiatría, la
cual sin lugar a dudas se ocupó de la enfermedad mental, con las limitaciones ya de-
sarrolladas en su ideal de aplicar el método de las ciencias naturales a este campo
de problemáticas.
Diversas obras del autor mencionado esclarecen los determinantes históricos que
en el contexto de la razón científico positivista constituyen a la psiquiatría como dis-
ciplina en el orden de lo mental (1990, 2006, 2012, 2013) develando sus fundamen-
tos epistemológicos. Mandato histórico por otra parte que le cupo a la medicina de lo
mental (la psiquiatría), pero que posteriormente asumieron subordinadamente como
propio otras disciplinas tales como la psicología o la psicopedagogía para mencionar
solo algunas.
La aplicación del método científico positivista logró múltiples avances en la expli-
cación causal de diferentes enfermedades, y en precisar diversos estados patológicos
85
a partir del desarrollo y expansión de la tecnología de diagnóstico y tratamiento, es
decir, la epistemología positivista en el campo de la salud ha sido fundamental para el
desarrollo de conocimientos que aún continúan siendo imprescindibles. Ya he justifica-
do que la revisión epistemológica no invalida ni descarta conocimientos científicos que
continúan siendo socialmente útiles y necesarios.
Pero no ocurre lo mismo en el sub campo de la salud mental, en el cual la racio-
nalidad científico positivista ha demostrado fracasar en su intención de llegar a una
identificación causal de la enfermedad mental por medio de la localización cerebral de
los trastornos psíquicos (Ausburguer, 2004).
Si bien hay autores que sostienen que justamente desde el campo de la neurología
llegará la justificación científica de las teorías que el positivismo se empecina en des-
calificar, por ejemplo el psicoanálisis (Pommier, 2010), existen fundamentadas razones
para desestimar el ideal de la localización cerebral como el hallazgo del componente
causal de la enfermedad mental.
En todo caso el discernimiento de los determinantes biológicos involucrados en los
padecimientos mentales (repertorio de categorías de las ciencias naturales en la termi-
nología propuesta por Juan Samaja) echará luz sobre uno de los niveles del integrado,
pero no explicará la totalidad (como tampoco lo harán los demás repertorios catego-
riales), y por supuesto, podrá mejorar la capacidad de diagnóstico y tratamiento en el
mejor de los casos pero nunca dar cuenta acabada del objeto totalizado.
Se logra alcanzar aproximaciones explicativas más potentes al padecimiento men-
tal, pero no de identificar sus causas. Si se comprobaran variaciones genéticas para
algunos padecimientos mentales específicos, por ejemplo las actuales investigaciones
que mapean las variantes en el cromosoma 6 en personas que presentan esquizofre-
nia (Pérez Vargas, 2019: 6), este hallazgo sería más que bienvenido, ya que permitiría
instrumentar mejores acciones de prevención, identificación y tratamiento adecuado
pero no alcanzará por sí mismo a explicar las causas. En otras palabras, en el plano
del padecimiento psíquico, resultan esenciales los distintos repertorios de categorías
explicativas disponibles, pero ninguno subordina a los demás, cada uno explica y per-
mite comprender diferentes facetas del objeto de estudio, potenciándose su capacidad
explicativa por la vía de la integración.
Cabe realizar antes de finalizar este apartado una referencia a la cuestión de las
disciplinas desde el plano epistemológico.
El derrotero recorrido por las ciencias de la primera modernidad occidental ex-
plica la configuración de las distintas divisiones que hemos repasado, entre ciencias

formales y fácticas, y entre naturales y sociales dentro de estas últimas, y cómo en ca-
da ámbito parcializado del conocimiento científico moderno, fue forjándose un objeto
epistemológico parcializado.
A la inversa de la trayectoria propuesta por las epistemologías actuales, la frag-
mentación y parcialización del saber científico en compartimientos estancos,partía de
la necesidad de objetivar la realidad para luego dividirla y atribuirle a cada disciplina
un recorte de dicha realidad, el cual constituiría su objeto epistemológico.
Formuladas las propiedades que requería el conocimiento para ser considerado
científico (objeto, tipo de proposiciones, valor de verdad de sus enunciados y método)
la configuración histórica de las diversas disciplinas del campo de la salud respondió
a esta lógica moderna positivista. De allí que la tradición académica diera lugar a la
idea de universidades que se dividían en facultades, respondiendo a esta lógica par-
cializada del conocimiento científico.
Pero siguiendo con las epistemologías no positivistas mencionadas, la trayectoria
es inversa, es decir, no se parte del conocimiento disciplinario y desde allí se construye
el objeto de estudio, sino que se parte de la comprensión de la problemáticas de la
realidad en su complejidad, para desde allí identificar cuáles son los repertorios ca-
tegoriales que permitan comprender, explicar e intervenir en los distintos problemas.
Al decir de Emiliano Galende, (…) el surgimiento de esta definición del campo de la
salud mental no constituye un agregado a las disciplinas preexistentes, se trata de una
reformulación, un nuevo objeto epistémico, que necesariamente redefine los lugares
de las disciplinas existentes (2008: 99).
Esta inversión epistemológica resulta clave para reubicar la discusión respecto del
lugar que ocupan las diversas disciplinas del campo puesto que usualmente esta cues-
tión giraba en torno de una lógica secuencial progresiva típicamente moderna que
iba sumando disciplinas a la manera de capas en el afán de una comprensión total
del objeto de estudio. Así, la sumatoria iba de la uni disciplina a la multi disciplina, de
está a la inter disciplina para llegar a la trans disciplina en donde cada una implicaba
una yuxtaposición de saberes que intentaban dar cuenta de sus objetos parciales de
estudio, con la lógica más es mejor, o a más disciplinas más respuestas, propia de una
concepción acumulativa del conocimiento.
Pero, como desarrolla Alicia Stolkiner (2013), no se trata de sumar conocimientos
sino de un replanteamiento epistemológico del objeto según el cual la necesidad de
abordar los problemas que deben enfrentar las prácticas de salud mental desde su
complejidad justifica la integración disciplinaria.
87
Retomaré el tema del trabajo disciplinario en el próximo apartado, al referirme
a la dimensión praxiológica del objeto, no obstante considero importante remarcar
que, más allá del prefijo utilizado y de cuál sea la definición que se le dé al mismo
(intra, uni, multi, inter, epi o trans) la cuestión de las disciplinas se fundamenta en el
campo de la reflexión epistemológica.
Es la transición paradigmática la que explica el sentido, alcance y pertinencia de las
disciplinas y las teorías, así como su capacidad comprensiva explicativa y sus grados
posibles de intervención de acuerdo a la complejidad del objeto integrado salud enfer-
medad atención cuidado.
El desafío en la construcción de una epistemología de la salud mental es la inte-
gración y el trabajo de síntesis en el planteamiento y problematización de una realidad
compleja a comprender y/o explicar. Los postulados propuestos por las epistemolo-
gías emergentes desarrolladas marcan la dirección a seguir con nociones nucleares
tales como unidad de lo diverso, circularidad de las ciencias, momentos dialecticos
u objeto híbrido.
Tal como define Emiliano Galende (…) el objeto de la salud mental es el sujeto
en su existencia real, esto es, en su tiempo, su sociedad, su cultura (2015: 173), en fun-
ción de lo cual requerimos una epistemología que dé cuenta de las características de
este objeto.
No existe hasta el momento teoría científica que explique el objeto salud mental
en su totalidad, existen teorías científicas que constituyen repertorios nocionales que
amplían los márgenes explicativos de este objeto. La capacidad para entrar en circula-
ridad (forzando la propuesta piagetiana) con teorías que desbordan la especificidad de
un sub campo es indicadora de la potencia explicativa de un concepto. De allí la nece-
sidad de recurrir a conceptos que provean síntesis de conjunto, que desde su potencia
explicativa puedan trascender la especificidad de un sub campo particular, y generar
capacidad de interconexión por rebasamiento. Me refiero a conceptos que puedan re-
basar los límites de lo disciplinario, para pasar a un nuevo nivel que incluya y supere su
capacidad explicativa.
La categoría de subjetividad por ejemplo, trasciende distintos repertorios cate-
goriales interconectando conocimientos científicos imprescindibles para la compren-
sión del objeto salud mental, con énfasis en la integración de las ciencias sociales
y discursivas.
Así, encontramos definiciones que integran lo social y cultural con el pensamien-
to complejo al proponer que la subjetividad (…) es una totalidad relacional compleja,

su esencia no es inmutable sino variable, cambiante, y lo social y cultural no es una
relación del sujeto con algo exterior a él, es intrínseca, constitutiva de la subjetividad
misma (Galende, 2013: 11).
O bien aquellas que, desde el pensamiento psicoanalítico, diferencian esta catego-
ría de la de sujeto, al introducir la dimensión de lo político y del poder en la produc-
ción de subjetividad, como expresa Jorge Alemán, existe una diferencia entre sujeto
y subjetividad que emerge de la necesidad de (…) distinguir las relaciones de poder, las
construcciones de subjetividad y la posición del sujeto (Alemán, 2016: 115).
Diferencias conceptuales que también son señaladas por Silvia Bleichmar al dis-
tinguir la producción de subjetividad de la constitución del psiquismo: (…) si la pro-
ducción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización, evidentemente
ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los centros de poder
que definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema y conservarse a sí
mismo. Sin embargo, en sus contradicciones, en sus huecos, en sus filtraciones, anida
la posibilidad de nuevas subjetividades” (2005: 84), (…) lo que se llama producción de
subjetividad es del orden político e histórico (2009: 33).
Otras definiciones enfatizan la relación de lo biológico con lo social y discursivo: el
sujeto (...) no es algo que pueda ser alcanzado directamente como una realidad sus-
tancial presente en alguna parte; por el contrario, es aquello que resulta del encuentro
cuerpo a cuerpo con los dispositivos en los cuales ha sido puesto en juego (…). La his-
toria de los hombres no es quizás otra cosa que el incesante cuerpo a cuerpo con los
dispositivos que ellos mismos han producido (Giorgio Agamben; 2005: 93-94).
En esta misma dirección, otra categoría integrativa es la de cuerpo subjetivo, pro-
puesta por Canguilhem, que incluye al dolor o al placer (en Caponi, 2010: 150), es decir
la forma a través de la cual el cuerpo humano incorpora lo social y cultural que forma
parte en su existencia real (Galende, 2015: 176) y a su vez es vivenciado, experienciado
por el sujeto.
Como última reflexión en torno de la dimensión epistemológica, resta enfatizar que
en el contexto de los paradigmas emergentes la objetividad es subjetiva y la subjeti-
vidad es objetiva, un juego de palabras que apunta a deconstruir la barrera epistemo-
lógica convencional que marcaba el imperativo epistemológico de tener que optar por
una u otra de estas facetas en el terreno científico del objeto salud mental, ideologizan-
do decisiones que pertenecen al plano del conocimiento científico.
Ambas facetas son constitutivas y constituyentes del objeto salud mental y el dis-
cernimiento de sus caracteres diferenciales constituye una operación de análisis (un
89
esfuerzo de desagregación) cuyo objetivo es la comprensión no la forclusión. No se
trata de descartar uno de estos planos de la realidad por su falta de rigor científico ni
de supravalorar los aspectos subjetivos del mismo. La búsqueda de conceptos anfibios,
tales como el de objeto híbrido o cuerpo subjetivo, no constituyen la superación de
esta tensión epistemológica sino al contrario, la sostienen, proveen herramientas con-
ceptuales desde paradigmas emergentes que amplían los márgenes del conocimiento
científico en este sub campo particular.
Como plantea Boaventura de Sousa Santos al postular una epistemología de las
ausencias destinada a (…) identificar lo que falta y por qué razón falta, tenemos que
recurrir a una forma de conocimiento que no reduzca la realidad a aquello que existe
(…) una forma de conocimiento que aspire a una concepción expandida de realismo,
que incluya realidades suprimidas, silenciadas o marginadas, tanto como realidades
emergentes o imaginadas (2009: 87).
Así como en el capítulo anterior fundamenté que una ontología de la salud mental
tiene como horizonte trascendental tolerar la tensión entre juicios del ser y del no ser,
promoviendo una ontología de las ausencias y de lo posible; una epistemología de la
salud mental requiere sostener la tensión entre objetividad y subjetividad integrándola
en un proceso sintético comprensivo, en base a una nueva epistemología que denomi-
naré de la incompletud, fundamentada en la idea de que toda ampliación científica del
conocimiento en sí supone y es tolerante a la generación de vacíos de conocimientos
en el propio campo específico o en otros, y este develamiento de las ausencias de co-
nocimiento constituyen una parte del proceso científico mismo.
3.3.3.4. Enfoque decolonial de la salud mental en la transmodernidad

El movimiento de autoras y autores que desarrollan una perspectiva decolonial es
amplio, profundo y heterogéneo; excede esta obra profundizar en este sentido, pero
cabe alertar que tomo una serie de conceptualizaciones y aportes de la misma sin una
acabada explicitación de las discusiones teóricas que constituyeron su contexto his-
tórico, cultural y académico, quedando de esta manera invisivilizadas algunas de las
tensiones inherentes existentes.
Mi intención no es abonar a una tradición académica despolitizada y descontextual
que captura ideas de corrientes de pensamiento con larga historia política y de parti-
cipación social, para utilizarlas como una nueva moda universitaria que, como alerta
Silvia Rivera Cusicanqui, suma neologismos y prolifera enredando el lenguaje, dejando

paralogizados a sus objetos de estudio –los pueblos indígenas y afrodescendientes-
con quienes creen dialogar (2010: 65).
El objetivo de este análisis, al contrario, consiste en introducir algunos de los de-
bates, autoras y autores esenciales de este enfoque para pensar, sentir y actuar en un
campo como es el de la salud mental colectiva, en el cual aún se encuentran relativa-
mente ausentes.
Siguiendo el hilo conductor de la obra, me referiré en este apartado a las epistemo-
logías no occidentalistas desde un enfoque decolonial, según el cual más que un lugar
geográfico en el mapa occidente es el lugar de la epistemología hegemónica.
La idea de un occidente (occidentalismo) y la ideología de la expansión
occidental a partir del siglo XVI también nacieron con el reconocimiento
y la invención de América. A partir de ahí, las Indias Occidentales defi-
nieron los confines de occidente y, si bien eran parte de su periferia, per-
tenecían a Occidente de todos modos. Esos confines se trazaron desde
un locus de observación que se veía a sí mismo como centro del mundo
que observaba, describía y clasificaba (Mignolo, 2007: 60)
Para este enfoque el mundo no ha sido completamente descolonizado durante la

denominada primera descolonización de siglo XIX, la cual se limitó a lograr los proce-
sos de independencia jurídico – política de las periferias, en tanto que la segunda des-
colonización, a la cual se alude con el concepto de decolonialidad, apunta al logro de un
diálogo (heterarquía) entre las relaciones culturales, étnicas, de género, económicas y
epistémicas que la primera descolonización no logró modificar. Por esta razón la mira-
da decolonial supone un marco de pensamiento alternativo al eurocentrismo moderno,
con la finalidad de poner de manifiesto los procesos del sistema –mundo capitalista /
patriarcal / moderno / colonial (Donoso-Miranda, 2014: 47 - 49).
La colonialidad es un producto de la modernidad occidental (en el sentido geopo-
lítico anteriormente mencionado). En tanto que históricamente el período colonial ter-
mina en las Américas en el primer cuarto de siglo XIX con las independencias jurídicas
y político – administrativas, la colonialidad continúa bajo otras formas, en la actualidad
existe una colonialidad tardío moderna que sigue viva a través de los modos globales
de dominación y explotación propios del capitalismo actual.
En la medida en que la epistemología moderna de la colonialidad del poder cons-
truyó a América Latina como un producto de la geopolítica del conocimiento (la idea
de América fue parte del occidentalismo), surge el requerimiento de subvertir a esta
91
sub alteridad mediante una nueva epistemología que permita de una vez abandonar
la subordinación a la filosofía y la ciencia occidental (lenguaje heredado de las ciencias
sociales del siglo XIX).
Para Walter Mignolo, la posibilidad de entrar en diálogo requiere un nuevo lengua-
je que bucee en paradigmas, enfoques y saberes extraterritoriales a los académicos
oficiales: el conocimiento siempre tiene una ubicación geohistórica y geopolítica en la
diferencia epistémica colonial. (…) la geopolítica del conocimiento es la perspectiva ne-
cesaria para que se desvanezca el supuesto eurocéntrico de que el conocimiento válido
y legítimo se mide de acuerdo con parámetros occidentales (2007: 66).
En esta perspectiva, las relaciones coloniales de poder no se reducen a lo político
económico y a lo jurídico administrativo sino que poseen una dimensión epistémica
(Barukel, 2014), por esta razón se requiere de un giro epistémico, una descolonización
epistemológica (Quijano, 1992: 442) que rompa la colonialidad en los órdenes del po-
der (que expresa las relaciones globales de poder instauradas por el colonizador para
el dominio de los pueblos colonizados en función de la idea de raza), del saber (geopo-
lítica del conocimiento), y del ser (formas de violencia ejercida sobre los pueblos domi-
nados para anular su capacidad de lucha) (Quijano, 2010).
La descolonización epistemológica supone romper con la subalternidad instalada
por el colonialismo mental, razón por la cual el enfoque decolonial supone un movi-
miento emancipador de la razón moderna, a la manera en la cual es planteado por la
filosofía de la liberación, corriente surgida a finales de los años sesenta en Latinoamé-
rica según la cual la afirmación y emancipación de la diferencia construye nuevas uni-
versalidades que permiten universalizar las diferencias (Dussel, 2015: 48).
En tanto desmontaje de estructuras de poder, el pensamiento decolonial desafía
a la episteme de la colonial modernidad y a su proyecto político imperial contraponien-
do a este un proyecto que más que universal es pluriversal (Méndez Reyes, 2012: 85) ya
que pone en relación a los múltiples mundos y vidas sociales y culturales en una matriz
de vinculación transversal no originada en la matriz colonial del poder.
Se trata de una matriz vinculante que puede trascender la (pos) colonial (tardío)
modernidad a través de lo que Enrique Dussel denomina mundo transmoderno, un
más allá de la modernidad – colonialidad mediante una ruptura epistémica respecto
de la razón moderna euro céntrica (2005).
Para este autor es necesario superar los dualismos simplistas de la razón moderna
alertando que tal superación no implica decretar su inexistencia, inutilidad epistémica

y una total negación; sino que se trata de una lectura deconstructiva en sentido derri-
diano que interpreta desde la exterioridad del Otro (Dussel, 2015: 44).
La transmodernidad implica dar lugar a un más allá y un antes a las configuracio-
nes socio históricas culturales valoradas por la cultura imperial moderno occidental,
presentes en diferentes culturas universales no europeas tales como las de América
Latina, África, Asia y Europa oriental. Incluso este autor señala el derrotero según el
cual muchas de las grandes ideas de la modernidad occidental se originan en el mundo
islámico y chino (tales como la filosofía aristotélica, las matemáticas, la astronomía
y otras ciencias empíricas) (Dussel, 2015: 331).
El sentido de lo transmoderno supone la novedad de irrumpir desde una exterio-
ridad que había sido colonizada, despreciada, negada e ignorada, irrupción desde lo
inaudito, lo distinto, desde culturas que son otras, previas a la actual modernidad eu-
ropeo - norteamericana, que están vigentes en el presente en las grandes culturas uni-
versales no europeas y que se han puesto en movimiento hacia una utopía pluriversa
(2015: 284).
Autores como los referidos hasta aquí, Aníbal Quijano (de origen peruano, fallecido
en 2018), Walter Mignolo (de origen argentino radicado en EEUU) o Enrique Dussel
(también de origen argentino radicado en México), dan cuenta, con sus diferencias
teórico políticas, de una corriente de pensamiento que se nutre de tradiciones teóricas
tales como la teoría de la dependencia, los estudios poscoloniales anglosajones, la teo-
ría crítica, el marxismo y la filosofía de la liberación (Castro Gómez & Grosfoguel, 2007)
para evidenciar diversas arquitecturas de dominación moderna que han determinado
a lo largo de siglos nuestra historia cultural, tales como el colonialismo, el racismo, el
capitalismo, y el patriarcado (Barukel, 2014).
Con diversas líneas de ruptura respecto de algunos de los autores mencionados
(Mignolo y Dussel principalmente), la propuesta de una epistemología del sur de San-
tos (ya descripta en los capítulos previos), plantea la idea de un sur que al igual que
la categoría de occidente con el que inicié este apartado, no constituye un lugar geo-
gráfico sino que es una metáfora del sufrimiento humano causado por el capitalismo
(2009: 339)
En este desafío de establecer nuevas autonomías mediante la construcción de lazos
sur – sur se instala también el pensamiento descolonizador de Silvia Rivera Cusicanqui,
para quien (...) no puede haber un discurso de la descolonización, una teoría de la des-
colonización, sin una práctica descolonizadora (2010: 62).
93
Esta autora boliviana presenta un pensamiento crítico incluso dentro de la corriente
de pensamiento andino presentada, retomando las tradiciones kataristas (Julián Apaza
Tupac Katari protagonizó varias rebeliones contra los conquistadores españoles, falle-
ciendo en 1781, en el cerco sobre la Ciudad de La Paz) e indianistas (tales como Felipe
Guamán Poma, cronista amerindio de ascendencia incaica del período del virreinato
peruano) recupera el uso del término indio e india en detrimento de la actual noción de
pueblos originarios, en vistas de que referirse a los orígenes de estos pueblos reprodu-
cen el carácter negacionista de su existencia actual remitiéndolos a un pasado residual,
estático y arcaico, en lugar de considerarlos como una cultura coetánea, neutralizando
su pulsión descolonizadora (2010: 59).
De esta autora tomaré dos potentes líneas de análisis, la primera ligada al pensa-
miento crítico respecto de un sector mismo de los estudios poscoloniales, y en segun-
do término, la propuesta de una epistemología chíxi.
Varios autores postulan la existencia de un colonialismo interno que en nuestro eje
de análisis se ha expresado a través de las elites intelectuales latinoamericanas, Dussel
se refiere a las elites ilustradas neocoloniales que desde las culturas periféricas eran
fieles a los imperios de turno (2015: 267).
Silvia Rivera Cusicanqui tensa aún más este análisis crítico, al plantear que el multi-
culturalismo oficial que se pretende inclusivo utiliza términos tales como el de pueblos
originarios para invisibilizar y excluir a la gran mayoría de la población india hablante
actual como la aymara o la qhichwa convirtiéndose este multiculturalismo en un meca-
nismo encubridor de nuevas formas de colonización que introduce modos de ciudada-
nía recortada y condicionada (2010: 60).
De este planteo me interesa particularmente el análisis que realiza del rol que jue-
ga la universidad, denunciando la existencia de una estructura de colonialismo interno
cuya arquitectura institucional incluye universidades, fundaciones y organismos inter-
nacionales en la cual los intelectuales tienen un papel en la dominación del imperio,
con flujos de financiamiento y reconocimientos académicos que sirven para afianzar
el colonialismo interno – externo: (…) como en el mercado mundial de los bienes ma-
teriales, las ideas también salen del país convertidas en materia prima, que vuelve re-
gurgitada y en gran mezcolanza bajo la forma de producto terminado. Se forma así el
canon de una nueva área del discurso científico social: el pensamiento poscolonial que
(…) visibiliza ciertos temas y fuentes, pero deja en la sombra a otros (2010: 68).
En este marco de pensamiento la epistemología chíxi, tal la denominación que
ella misma asigna al esfuerzo para superar al historicismo y binarismo de la ciencia

social hegemónica (2018: 17), surge de recuperar la noción aymara de chíxi como al-
go que es y no es a la vez, es decir, la lógica del tercero incluido, que conjuga opuestos
diferenciados sin que se mezclen, plantea la simultaneidad de existencias paralelas
de múltiples diferencias que no se hibridan, antagonizan o se complementan (2010:
69-70).
Lo chíxi supera sin anular las diferencias, sostiene los pares opuestos como una
apuesta epistemológica por el reconocimiento de la diferencia sin eliminación de uno
de los términos en tensión. Rivera Cusicanqui apela para explicar esta idea al (…) dou-
ble bind mestizo como una potencia ambivalente. Resulta interesante la alusión en esta
frase al tradicional concepto del antropólogo inglés Gregory Bateson, doble vínculo
o doble constreñimiento, que sirvió para sentar las bases de una de las explicaciones
de la teoría sistémica sobre la esquizofrenia a mediados de siglo pasado, basada en la
idea de que la enfermedad se originaba en la existencia de mandatos familiares con-
tradictorios o dilemas comunicativos generados por dobles mensajes.
Señalo este hallazgo porque la epistemología ch´ ixi, lejos de visualizar en esta si-
tuación un carácter negativo a suprimir, postula un ir y venir entre dos o más posiciones
enfrentadas al mismo tiempo contradictorias y co – constitutivas, permitiendo vivir en
medio de mandatos contradictorios (2018: 30-31). Volveré sobre esta articulación con
salud mental en el próximo apartado.
Una última noción en esta reflexión epistemológica, proveniente del pensamiento
andino, es la de vivir bien o suma qamaña, que plantea un proyecto de lo posible, un
horizonte basado en lo que todavía no hay, un proyecto de vida que trasciende al su-
jeto individual para situar la responsabilidad trascendental del sujeto colectivo por el
planeta (pachamama), recuperado por las naciones y pueblos indígenas. La potencia
de este concepto gira en torno de un vivir para la vida, hacerse responsable por el todo
de la vida (Bautista, 2017: 27).
Para cerrar este apartado dedicado a las epistemologías decoloniales, cabe seña-
lar que más allá de las tensiones señaladas, inherentes a todo campo heterogéneo de
conocimientos, miradas y problemáticas, existen aspectos trasversales en la obra de
las autoras y autores citados que constituyen una alentadora perspectiva para lograr
una síntesis integral del recorrido que hemos realizado por las distintas epistemologías
emergentes superadoras del positivismo.
La necesidad de deconstrucción de los binarismos y la formulación de un mundo
transmoderno que establece diálogos transversales sin que sean modulados por la ra-
zón moderna hegemónica, reconociendo otras culturas y conocimientos que no han
95
sido ni son euro céntricos, el análisis crítico de los conceptos de descolonización y la
emergencia del enfoque decolonial, las epistemologías del sur y la lucha por visibilizar
el sufrimiento humano en el marco del capitalismo (moderno y tardo moderno), las
categorías del pensamiento indoamericano tales como lo ch´ ixi y el suma qamaña,
que instalan logos y epistemes decoloniales, todos estos son algunos ejemplos de las
categorías revisadas para fundamentar en pos de una ciencia no occidental, alterna,
no subordinada, nacida antes que la razón moderna hegemónica pero coetánea a ella
y viva, que no disputa su supremacía respecto de aquella sino que establece potentes
direcciones epistemológicas a seguir.
La pertinencia de esta teoría de la descolonización para un análisis crítico del cam-
po de la salud mental resulta clara, la misma se funda en que toda lectura decolonial
implica la historización de los modos naturalizados de dominación, y nuestro cam-
po, tal como lo aprendemos y lo practicamos en la matriz de sentido formativa que
constituye la educación formal, continúa siendo en esencia escenario de prácticas de
dominio social.
A las potentes formas de dominación que aún atraviesan nuestra cultura tales
como el patriarcado, el capitalismo y el occidentalismo moderno tardío, la lógica del
trabajo con el sufrimiento psíquico agrega una práctica disciplinadora que aún sigue
siendo hegemónica en el modelo de atención, el encierro humano, el cual constituye la
práctica reguladora por excelencia de los normalismos, tal la denominación que Agus-
tina Barukel (2014: 7) da a la tarea que nombra y delimita la estructura de dominación
que le es particular a la salud mental (…), normalismo refiere a la vez a la idea de lo
normal y de la norma.
Las instituciones de encierro en sus diversas manifestaciones actuales, tales como
los establecimientos monovalentes especializados en padecimientos mentales (evito
explícitamente su equívoca denominación como efectores de salud mental), las co-
munidades terapéuticas, los centros para personas adultas mayores (geriátricos) y de
niños, niñas y adolescentes (hogares), constituyen modalidades diferentes de insti-
tuciones totales, atravesadas por la lógica manicomial, que confirman que si bien la
misma encuentra su expresión más típica en la institución total psiquiátrica asilar, esta
no es la única forma institucional con estas características.
Existe una larga tradición de autoras y autores críticos a esta modalidad de ins-
titución total, según el clásico término acuñado por Erving Goffman para referirse a
los lugares (…) de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos en igual
situación, aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, comparten en
su encierro una rutina diaria, administrada formalmente (1992: 13 [1961]).

En tanto relación de dominación humana, el manicomio constituye en sí mismo
una forma de colonización de la otredad padeciente mediante la construcción de una
arquitectura socio institucional de poder y de conquista (sistema asilar manicomial);
constelación institucional que en América Latina se introdujo a su vez, en el marco de
la instauración del proyecto de dominio colonial occidental, convirtiendo a nuestra re-
gión (y a nuestro campo de prácticas) en un territorio cultural producido por un doble
movimiento colonialista de poder.
Manicomio y colonialidad van juntos ya que se forjan en la misma lógica consti-
tutiva de la alteridad excluyente, que hace de la diferencia una situación de potencial
peligro a resolver mediante el ejercicio orgánico de la violencia institucional.
Este ha sido el mandato social constitutivo (y políticamente opacado) de los sabe-
res y de las prácticas en el orden de lo mental, fundamentando que uno de los mayores
desafíos actuales que enfrenta el análisis decolonial en salud mental sea el de descolo-
nizar y desmanicomializar la subjetividad (de profesionales, usuarios y usuarias de ser-
vicios de salud mental), puesto que allí se resignifica y se relanza la disposición práctica
(habitus) según la cual el destino de las prácticas es la otredad sufriente, haciendo de
esta alteridad excluyente su principal rasgo distintivo.
Descolomializar la salud mental podría ser un neologismo poco academicista pero
muy gráfico a la hora de condensar los sentidos del enfoque propuesto, que se basa en
dos proposiciones: la necesidad de una lectura que bucee en las relaciones de poder
y dominación presentes en las prácticas, y la necesidad de reflexionar críticamente so-
bre la subjetividad moderno colonial occidental de las profesionales y los profesionales
del campo que sostienen dichas prácticas.
Planteo que tiene el propósito de hacer pensable y sentible en nuestras prácticas
aquello que ya en los años ´70s conceptualizó Michel Foucault cuando, al referirse a la
policía médica surgida en Alemania de mediados del siglo XVII, postuló que una de sus
características esenciales fue la normalización de la práctica y el saber médico median-
te la capacidad otorgada por el Estado a la universidad para regular y profesionalizar
sus prácticas: (…) la medicina y el médico son, por tanto, el primer objeto de la nor-
malización. El concepto de normalización empieza por aplicarse al médico antes que al
enfermo. El médico fue el primer individuo normalizado (1990 [1974]: 135).
Descolonizar y desmanicomializar (descolomializar según nuestra condensación)
la salud mental supone develar los procesos políticos mediante los cuales hemos sido
normalizados como participantes del campo.
97
Prácticas decoloniales en salud mental: el otro soy yo
Toda institución produce una definición de aquél hacia quien se orienta la acción,
un otro discursivo, destinatario de las prácticas. Esta definición del otro permite inda-
gar acerca del grado de simetría que establece la institución con respecto de las per-
sonas con las que trabaja, puesto que será muy diferente la relación que se establezca
con una persona definida como peligrosa, enferma, sufriente, paciente, irrecuperable,
incapaz, residual, defectuada (entre otras acepciones que a diario surgen en las histo-
rias clínicas actuales de personas usuarias de servicios de salud mental escritas por las
y los profesionales que las atienden) o ciudadana, capaz, recuperable, potente, sujeta
de derechos, vital.
La noción de alteridad permite indagar sobre la relación establecida entre la insti-
tución y sus destinatarios y destinatarias. En términos esquemáticos, puede estable-
cerse un extremo de alteridad excluyente, que implica una asimetría absoluta entre el
sujeto social que presta servicios y las usuarias y usuarios de los mismos; y un polo de
la alteridad incluyente, en el cual se ubican aquellas instituciones o movimientos socia-
les en las que la definición del otro no excluye por definición al sujeto efector.
Uno de los binarismos cristalizados fuertemente en nuestro campo consiste en la
diferencia entre profesionales y usuarios de servicios de salud mental, tensión que
tiende a tratar de ser resuelta por la vía del afán de levantar los síntomas psíquicos
o de mitigar el sufrimiento mental, de manera tal de que los fenómenos puedan ser
momentáneamente re ordenados en uno u otro lado de la ecuación.
Se trata de una fragmentación ilusoria (momentánea), ya que no existe persona
que no sea actualmente, haya sido en algún momento, o lo vaya a ser alguna vez,
usuaria de servicios de salud mental y en definitiva, sufriente mental. Pese a esto en
muchas oportunidades, la matriz formativa de las prácticas profesionales en salud
mental, hace que los servicios establezcan relaciones de alteridad excluyente entre
profesionales y personas usuarias de esos servicios, en lugar de promover relaciones
de alteridad incluyente entre actores sociales diferentes pero iguales respecto del pa-
decimiento mental.
El valor social, familiar y personal de toda relación terapéutica es incuestionable, pe-
ro resulta imprescindible para una praxis emancipadora identificar (y en el mejor de los
casos trabajar en el sentido psicoanalítico del término) esta asimetría relacional consti-
tutiva de las prácticas, potencialmente colonizadora del otro destinatario de las mismas,
ya que en definitiva implica en mayor o menor medida cierto forzamiento del otro.

No se trata de renunciar al objetivo de contribuir a modificar una realidad psíquica
y social que aqueja en lo personal y en lo colectivo, de hecho esto es parte de nues-
tras competencias profesionales, sino de hacer visible el carácter constitutivo que este
particular tipo de relación social posee y que, con mayor o menor nivel de registro por
parte de las profesionales y los profesionales, o bien promueve mayores sufrimientos
personales y relacionales, o bien los alivia potenciando los márgenes del bienestar, del
vivir bien.
El trabajo sobre estas tensiones inherentes a las prácticas en salud mental forma
parte de las competencias profesionales a desarrollar desde un enfoque crítico puesto
que, como propone Donoso-Miranda (…) las innovaciones relevantes para la mayoría
históricamente excluida solo puede emerger de mentes descolonizadas (2014: 55).
Para esto es necesario superar uno de los problemas que aún insisten en el modelo
de atención en salud mental predominante en nuestro país, me refiero a la lógica de
no existencia (Santos, 2009) que victimiza a usuarias y usuarios de salud mental con-
denándolos a ser la constatación viviente de un forma de existencia descalificada del
normalismo (normalidad más norma) (Barukel, 2014).
Siguen existiendo una serie de prácticas preocupantemente habituales en servicios
de salud mental que configuran formas de tratos degradantes y crueles que denomino
tecnologías sociales de la no existencia. Entre ellos se destacan: la retención ilegítima
de los documentos de identidad, la imposibilidad de votar, la privación de la libertad
ambulatoria pese a cursar internaciones voluntarias, la imposibilidad de cobrar y/o ad-
ministrar bienes y/o beneficios económicos sin que exista proceso judicial que restrinja
esas capacidades, el condicionamiento de la voluntad para forzar internaciones volun-
tarias, violencias institucionales tales como las prácticas de aislamiento y sujeciones
prolongadas, el uso inadecuado de medidas terapéuticas como internaciones y me-
dicaciones; prácticas todas estas constatadas permanente por organismos de defensa
(Luciani Conde & Barcala 2018). Es decir, la privación del ejercicio de derechos (civiles,
políticos, sociales, económicos y culturales) representa una síntesis de lo que constitu-
ye una tecnología de supresión de una existencia acorde a derechos humanos.
Se observa en estas prácticas la asimetría excluyente en su grado máximo posible,
la supresión del otro como sujeto de derechos. El cese de los privilegios epistémi-
cos propuesto por Aníbal Quijano (2000) consiste en dejar caer las formas de auto-
ridad teórico disciplinares que se ponen al servicio de las tecnologías sociales de la
no existencia.
99
Los cuadros número 2 y 3 sintetizan los contenidos principales abordados en este
capítulo respecto de la dimensión epistemológica de la salud mental.
Cuadro síntesis 2 (puntos 3.3.1 a 3.3.3.3.): Dimensión epistemológica: ciencia co-

lonial occidental y teorías críticas en la modernidad tardía
Cuadro en página siguiente >

Cuadro síntesis 3 (punto 3.3.3.4.): Dimensión epistemológica:
descolonización epistémica
101
3.4. LA Dimensión praxiológica: operaciones
y competencias profesionales en salud mental
En los apartados precedentes de este capítulo (puntos 3.2. y 3.3.) abordé las di-
mensiones ontológica y epistemológica de la matriz decolonial comprensivo explicati-
va del objeto salud mental.
Para completar la propuesta desarrollaré en este punto la dimensión praxiológica,
que apunta a involucrarnos con el hacer sobre el objeto desde la reflexividad en la
propia praxis social, que da cuenta de cómo los actores y actrices sociales de un cam-
po intervienen en su realidad de trabajo o bien para transformarla (desnaturalización,
desideologización instituyente) o bien para reproducirla (naturalización imaginaria de
lo instituido).
Uno de los resabios de la modernidad occidental positivista aún operante en las
formas tradicionales de enseñanza aprendizaje en salud es la bifurcación entre teoría
y práctica, en sus diversas instancias tales como: a- la formativa: primero se aprende la
teoría y luego se la aplica en la práctica, lógica binaria secuencial según la cual en los
primeros años del ciclo de grado universitario se amontonan las asignaturas más teóri-
cas y hacia el final las más practicas, que en algunas carreras incluso se encuentra divi-
dido en materias y prácticas, lógica que se reproduce también en forma ampliada entre
el ciclo de grado y la formación en servicios de salud (residencias / concurrencias) en
donde en el ciclo de grado se aprenderían las teorías y en la residencia / concurrencia
se aprenderían las prácticas; b- la profesional – laboral: están los y las que trabajan con
las teorías por que enseñan, investigan o escriben, y quienes trabajan aplicando esas
teorías ya que se encuentran en servicios de salud, secretarías, direcciones o cualquier
otra organización del campo.
Diversas autoras del campo de la educación se han ocupado de generar enfoques
pedagógicos tendientes a disminuir estas brechas planteando distintos modelos de
trabajo, tales como el enfoque de estudio trabajo propuesto por María Cristina Davini
(2001) basado en la pedagogía de la problematización, o el de desarrollo de competen-
cias profesionales (ORE, 2006, Suárez Conejero, 2013) por mencionar algunos ejemplos.
Desde los últimos años se han desarrollado en el país proyectos de currículos in-
novados en carreras de salud que constituyen valiosos avances en esta perspectiva,
tal la Carrera de Nutrición del Departamento de Salud Comunitaria de la Universidad
Nacional de Lanús o la Carrera de Medicina del Departamento de Ciencias de la Salud

de la Universidad Nacional de La Matanza, por mencionar solo dos ejemplos en los que
he participado directamente.
En cuanto a la Carrera de Nutrición de la Universidad Nacional de Lanús, se logró
instalar la necesidad de crear propuestas educativas en salud basadas en la idea fuerza
de sistematizar tramos curriculares compartidos para generar aprendizajes y compe-
tencias de trabajo en común entre las distintas disciplinas del campo desde la forma-
ción de grado.
Esta perspectiva tiende a evitar la fractura entre una propuesta discursiva que ape-
la por un lado a la necesidad de la interdisciplina, pero sin generar espacios formales
destinados a lograr aprendizajes significativos coherentes con dicha propuesta en la
formación de grado; dejando que el aprendizaje y la capacidad de trabajo en equipos
interdisciplinarios se produzcan eventualmente durante las prácticas profesionales en
terreno; o bien intentando instalar algo de esta lógica pedagógica al nivel de posgrado
(especializaciones, maestrías o doctorados) cuando las profesionales y los profesio-
nales han consolidado ya a lo largo de su experiencia de trabajo en servicios de salud
distintos automatismos que (con mayor o menor grado de registro) reproducen acríti-
camente la lógica hegemónica de la fragmentación ya señalada.
Por estas razones la Carrera incluía asignaturas anuales compartidas desde los pri-
meros años para las Carreras del Departamento de Salud Comunitaria (Nutrición, En-
fermería y Trabajo Social). Considero, como he insistido diversas publicaciones (Luciani
Conde, 2002, 2015), que los tramos curriculares compartidos constituyen una herra-
mienta valiosísima para ampliar los márgenes de los aprendizajes en las carreras de
salud con miras a un planteo coherente entre el discurso académico y las prácticas.
En cuanto al otro proyecto mencionado, la Carrera de Medicina de la Universidad de
La Matanza, bajo la Dirección del Dr. Mario Rovere, logró poner en marcha un potente
y ambicioso proyecto académico de trabajo según los lineamientos de las currículas
innovadas que entre otros ejes preveía el atravesamiento permanente de las asigna-
turas con talleres de ABP (aprendizaje basado en problemas) y la inclusión de los y las
estudiantes desde el inicio de la carrera en el campo de trabajo profesional en servicios
de salud con tutorías permanentes. Lamentablemente la continuidad de este proyecto
se vio obstaculizada por razones político corporativas, obligando a que la dirección
del mismo y muchos de los profesionales y las profesionales que participamos de él
tuvieramos que alejarnos.
La propuesta aquí desarrollada retoma estos modelos e intenta profundizar su al-
cance generando un proceso pedagógico de reflexión – acción (plano de la praxis) que
103
sea coherente con los dos planos trabajados anteriormente, habida cuenta que toda
escisión de los mismos es totalmente artificial ya que como mencioné previamente el
conocimiento científico del objeto (reflexión epistémica) es posible en la medida en
que se actúa sobre él (reflexión praxiológica), y esto es posible en la medida en que
contamos con juicios que permitan aproximar su esencia (reflexión ontológica).
Volviendo al plano que nos ocupa en este apartado, no se trata de agregar un nivel
pragmático o práctico del objeto, descriptivo de la fenomenología que es determinada
por las otras dimensiones, sino que una comprensión y explicación acabada del objeto
como la que propongo requiere de los tres planos de determinación necesariamente;
no existe una lógica de subordinación entre estos planos, existe una lógica de muta
determinación e interdependencia, cada plano opera como reverso de los otros dos
permanentemente.
3.4.1. Praxis en salud mental: operaciones y competencias profesionales
Planteo la propuesta de reflexividad praxiológica en términos del involucramiento

del sujeto social de la acción, sea este individual o social (Testa, 1993).
¿En qué medida la definición de salud mental (o de enfermedad) que aprendimos
y con la cual trabajamos reproduce una matriz de sentido positivista? ¿En qué medi-
da los conceptos de trabajo reproducen una lógica de colonización y conquista? ¿En
qué medida como sujeto de la acción reproduzco matrices de sentido hegemónicas
o produzco otras contra hegemónicas? ¿Cuáles son los determinantes socios históricos,
políticos, culturales, formativos del hacer de la disciplina que encarno y ejerzo?
¿En qué medida los conocimientos y prácticas en salud contribuyen a reproducir
prácticas propias del modelo psi hegemónico? ¿Generan las prácticas en las que esta-
mos involucrados una ampliación de los grados de libertad de las personas?
¿Contribuyen a garantizar derechos? ¿Contribuyo a que las personas tengan sus
derechos garantizados? ¿Sirven los conocimientos aprendidos a esta causa? ¿Cuáles
son los determinantes ideológicos corporativos del campo? ¿Los reproducimos o los
transformamos?
¿Las prácticas en salud mental son iguales en términos de calidad, disponibilidad,
aceptabilidad y accesibilidad, garantía de derechos en los diferentes sub sectores en
los que trabajo? ¿En qué medida estaremos contribuyendo a eso?

Se observa que existen innumerables interrogantes que apuntan a un trabajo de
desnaturalización, desideologización y problematización que hacen al ejercicio de una
praxis reflexiva. Se trata del trabajo de confrontación permanente del actor y la actriz
social (a nivel singular o colectivo) con la contextualización de su propia práctica.
Este plano que se alinea con un eje político ideológico es constitutivo de la praxis
en salud mental, supone un trabajo de visibilización colectiva de las diferencias que
atraviesan el campo, sobre las clases sociales, las culturas, las economías, las políticas,
los géneros. Aspectos que se incluyen en definitiva en el campo más amplio de los
derechos humanos; tal como lo propongo, el trabajo en salud mental es un trabajo en
derechos humanos.
La revisión crítica que hice en capítulos previos respecto de la racionalidad cientí-
fico positivista, que postula la hegemonía de una razón instrumental se basa en este
punto nuclear, la creencia de que las profesionales y los profesionales de la salud solo
ejecutan una práctica o aplican técnicas, es parte de un proceso de enajenación des-
tinado a hacer invisible e impensable el proyecto político de ciencia epocal que se in-
tenta reproduzcan.
En el mundo capitalista actual toda práctica, en nuestro caso las de salud, o bien re-
produce o bien transforma los grados de libertad de las y los sujetos sociales respecto
del mercado, es decir, promueve el reforzamiento del proceso de mercantilización de
la vida o amplía los márgenes de su desmercantilización.
Esta es la razón fundamental por la cual las ciencias de la salud enfrentan el desafío
de desbordar sus límites técnicos, no porque los mismos carezcan de importancia en sí,
sino porque lo esencial es comprender al servicio de cual sujeto social estarán destina-
dos. Ya he argumentado en pos de la importancia de generar conocimiento científico
en salud, en este plano de análisis corresponde hacerse la pregunta sobre el para qué
servirá ese conocimiento, el sentido social del mismo.
Excede los límites de este escrito una mayor profundización del tema, pero alcanza
lo dicho para argumentar la tesis mencionada respecto de que el trabajo en salud per-
tenece al campo de los derechos humanos, porque en definitiva antes que la pregunta
acerca de la mejor práctica posible en un campo específico de problemática correspon-
dería formularse la pregunta acerca de la medida en que dicha práctica será capaz de
mejorar la garantía de derecho de las personas.
Esta praxiología con perspectiva de derechos humanos constituye el núcleo de to-
do acto en salud, ya que en los diferentes espacios de trabajo institucional, cualquiera
105
sea su nivel de toma de decisiones, su planteamiento inicial marca los límites de la
intervención posible.
En síntesis, desde la perspectiva aquí sostenida, la praxis en salud mental reflexio-
na sobre el contexto (histórico, político, ideológico, cultural, económico, social) de pro-
ducción de esa misma praxis. Partiendo de la imposibilidad de una praxis que pueda
abarcar la totalidad de la realidad, se interroga sobre su capacidad contra hegemónica,
descentra del propio campo discursivo el sentido mismo de su quehacer reubicándolo
en la arena de los derechos humanos como horizonte de transformación colectiva.
3.4.2. Los momentos intra, inter y trans disciplinarios y las operaciones

de los equipos de salud mental
La propuesta que sigue a continuación surgió en el marco del Seminario de Integra-

ción de la Maestría en Salud Mental Comunitaria de la Universidad Nacional de Lanús,
cuyo dictado estuvo a cargo de Mario Testa y Emiliano Galende desde los inicios del
posgrado en 1997, quedando a mi cargo en el año 2009.
La propuesta pedagógica realizada para este seminario por estos dos importantes
referentes de la salud, que atravesaba de manera continua los dos años de cursada del
posgrado acompañando longitudinalmente el proceso de aprendizaje, se basaba en
la perspectiva desarrolla por Jean Piaget y Rolando García (1982), a la cual Emiliano
Galende hace referencia en distintas obras (2008: 99, 2015: 178).
Como mencioné precedentemente al referirme a la epistemología genética, la te-
sis central del libro Psicogénesis e historia de la ciencia de Piaget y García consiste en
comparar el derrotero histórico de las ciencias con la psicogénesis de los conocimien-
tos a nivel individual, es decir, para demostrar el valor del constructivismo epistemo-
lógico demuestran a lo largo del libro cómo los modos a través de los cuales se pasa
de un período histórico de las ciencias al siguiente, son los mismos que aquellos que
llevan de un estadio psicogenético al siguiente en el desarrollo individual.
Estos modos de pasaje de un momento a otro (en el plano de la historia del co-
nocimiento general y del desarrollo psicogenético individual), que ellos denominan
mecanismos de pasaje, poseen características en común, la primera es la lógica de
rebasamientos propia de todo progreso cognoscitivo, según la cual la superación de
un momento opera por rebasamiento del previo, en donde el estadio rebasado que-
da integrado de alguna forma en el rebasante. La segunda característica general que

comparten estos mecanismos de pasaje atañe al proceso que conduce de lo intra – ob-
jetal (o análisis de los objetos), a lo inter – objetal (o estudio de las relaciones y trans-
formaciones) y de allí a lo trans – objetal (o construcción de estructuras) (op. cit: 33).
La propuesta pedagógica que sostengo en este apartado toma como eje esta su-
cesión invariante del momento intra (hacia adentro del objeto) al inter (entre objetos),
y de éste a uno trans (en común a los objetos).
En el marco de los procesos generales de asimilación y acomodación postulados
por la epistemología genética para cualquier adquisición de conocimiento, el carác-
ter intra del primer momento surge frente a la necesidad de abordar un nuevo do-
minio, generándose un proceso de asimilación de lo nuevo a los esquemas previos
propios con los que se contaba, y una equilibración entre lo asimilado (sean objetos,
información o relaciones) y su acomodación a las propiedades objetivamente dadas.
Los esquemas producidos en este momento inicial establecen relaciones de recipro-
cidad de asimilación y acomodación con otros esquemas que, dadas las exigencias
de equilibración, le imponen a estos esquemas relacionados entre sí nuevas formas
de organización, coordinación y transformación que le asignan a esta fase el carácter
inter. Posteriormente, una tercera forma de equilibrio adviene necesariamente debido
al interjuego entre la tendencia a la multiplicación de subsistemas que pone en peli-
gro la unidad del todo y la tendencia integradora. El equilibrio entre el movimiento de
diferenciación y de integración se alcanza mediante la configuración de sistemas de
interacciones que dan lugar al despliegue de las diferencias pero armonizadas sin que
entren en conflicto, dando lugar a las estructuras de conjunto de carácter formador que
caracterizan el nivel trans. Este proceso continuo, a su vez, de carácter dialéctico, es
relanzado al alcanzarse las estructuras de conjunto del nivel trans, que dan lugar nue-
vamente al nivel intra, y luego al inter, configurando posteriormente superestructuras
trans y así permanentemente (op. cit.: 128).
En síntesis, el eje de la propuesta desarrollada por estos autores se basa en la exis-
tencia de instrumentos comunes en la adquisición de conocimientos, procesos que son
el resultado de la aplicación de estos conocimientos, y mecanismos de conjunto que
constituyen síntesis de los mecanismos marcando una orientación a los mismos.
El sentido de profundizar este esquema de abordaje en el plano praxiológico tie-
ne varias implicancias. En primer lugar el hecho de proponer un proceso de diálogo
permanente entre el conocimiento y la acción, entre el sujeto y el objeto. En segundo
lugar, aportar a un proceso secuencial dialéctico entre los distintos momentos postula-
dos, de suma importancia para su aplicación en el campo de la praxis en salud mental
como veremos a continuación.
107
Me interesa especialmente la idea según la cual cada uno de los momentos implica
la puesta en acción de instrumentos y procesos (asimilación, acomodación, equilibra-
ción) que generan síntesis por integración (esquemas en la terminología piagetiana),
las cuales a su vez mediante procesos de rebasamiento dan lugar a nuevas síntesis
que incluyen los esquemas y subsistemas anteriores pero los superan constituyendo
estructuras de conjunto, y así sucesivamente. Cada uno de los momentos supone la
puesta en práctica de operaciones propias que generan síntesis sucesivas por integra-
ción de operaciones.
Se trata de un enfoque abierto al análisis de diferentes dimensiones, en la propues-
ta original formulada por Mario Testa se consideraba el movimiento de desplazamiento
de lo intra a lo inter, y luego a lo trans en relación a: 1- los sujetos sociales involucra-
dos en las prácticas de salud mental (tanto en su nivel individual como colectivo), 2-
el objeto de estudio – intervención – transformación, c- las disciplinas involucradas,
y d- las operaciones generadas en cada momento. Este conjunto de variables ana-
lizadas en su desplazamiento por los distintos momentos según los mecanismos de
pasajes ya descriptos constituyen lo que Galende denomina modelo explicativo de la
salud mental (Galende, 2015: 179) y que Testa sistematizó como un Esquema matricial
para la construcción de un modelo explicativo de la salud mental comunitaria. A este
esquema matricial agrego la dimensión de los aprendizajes y competencias eventual-
mente adquiridos en las distintas instancias formativas.
Cuadro síntesis 4 (punto 3.4.2.): Esquema matricial para la construcción de un
modelo explicativo de la salud mental comunitaria
VARIABLES MOMENTOS
Intra Inter Trans

Sujeto social (individual o colectivo) Individual Múltiple Colectivo
Objeto (de observación, análisis, Aislado Relacionado Sistematizado
interpretación, transformación)
Disciplina Puntual Múltiple Totalizante
Operaciones Única Combinada Transformadora
Aprendizajes / competencias Personal Interpersonal Colectivo
__Fuente: Modificado en base al documento de trabajo “Reflexiones pedagógicas sobre el criterio de
evaluación” escrito por Mario Testa y Emiliano Galende para la Maestría en Salud Mental Comunita-
ria – UNLa.

Este cuadro síntesis presentado sintetiza la manera en que cada eje analizado (pri-
mera columna) en su pasaje por los distintos momentos da lugar a una forma o modo
(cada celda particular) característica de dicho momento. Ninguno de los ejes, y ningu-
no de los momentos es mejor que otro, cada uno supone y permite diferentes síntesis
de integración y mecanismos de conjunto.
Si tomamos el eje de las disciplinas, observamos que el momento intra atañe
a la configuración del propio objeto de cada una de las disciplinas intervinientes en el
campo de la salud mental, así, dicha instancia supone la construcción de un específico
objeto de estudio en base a una serie de aprendizajes propios de dicha disciplina, los
cuales dan lugar a la puesta en práctica de operaciones diferenciadas como parte de
las competencias de dicha disciplina.
Este momento intra disciplinario es insustituible e imprescindible para que, una
vez constituido, el objeto ya configurado pueda ponerse en relación con otros objetos
disciplinarios dando lugar al momento inter disciplinario, el cual supone la integración
de las diferencias del momento anterior y de la tendencia a la multiplicación de cada
disciplina en una unidad de mayor nivel de integración que aloja dichas diferencias
sin que entren en conflicto, superándose mediante síntesis en un esquema de mayor
complejidad que posibilita nuevas operaciones y aprendizajes entre las y los sujetos
sociales involucrados. Y la misma lógica constructivista opera para pasar del momento
inter disciplinario al trans disciplinario, en el cual los objetos puestos en relación en el
momento anterior ahora se ponen en común forjando una instancia nuevamente supe-
radora mediante mecanismos de rebasamiento y síntesis integrativas que incluyen las
relaciones previas, integrándolas a una instancia de mayor complejidad, produciendo
nuevas operaciones, aprendizajes e involucramientos.
Se observa por una parte que este círculo dialéctico no puede saltearse ningún mo-
mento, si tomamos un ejemplo del desarrollo psicogenético individual vemos que sería
imposible para un niño pequeño que se encuentra en el estadio sensorio motriz realizar
operaciones lógico matemáticas previstas para el estadio formal, dado que no se han
configurado aún los esquemas necesarios para que se produzcan las síntesis operati-
vas suficientes para alcanzar dichas operaciones. De la misma manera, las operaciones
que puede realizar un equipo de salud mental comunitaria no pueden alcanzar el nivel
de síntesis propia de la puesta en común transdisciplinaria, sin haber conquistado las
operaciones necesarias en cada uno de los momentos previos.
Estas consideraciones son suficientes para afirmar que los equipos de salud mental
pueden operar permanente y simultáneamente en los distintos momentos sin que esto
sea contradictorio. Existen situaciones problema que podrán resolverse con objetos,
109
aprendizajes, sujetos y operaciones del nivel intra, otras que requieran el inter, y otras
el trans; y otras que requieran supra estructuras trans que relancen el movimiento dia-
léctico nuevamente.
Este enfoque apunta a evitar la consideración de carácter positivista secuencial se-
gún la cual cuanto más se avanza en los momentos es mejor porque no se trata de una
lógica de acumulación sino de capacidad de resolución. El tradicional deber ser que ha
ocupado el discurso de la salud mental en términos de la obligatoriedad de ajustarse
a una perspectiva inter y transdisciplinaria, queda reformulada a la luz de este enfoque,
según el cual cada momento resulta indispensable, debido a que en cada uno se gene-
ran esquemas operativos particulares.
De esta manera, desde el plano praxiológico de reflexión, y teniendo en cuenta
el enfoque propuesto, la determinación del carácter del trabajo disciplinario en salud
mental (intra, inter o trans) queda definido por las operaciones que pueden ser puestas
en práctica para la observación, análisis, interpretación, transformación del integrado
salud – enfermedad – atención - cuidado en cada situación problema concreto.
Dejando de tener sentido la rotulación del carácter inter o transdisciplinario en fun-
ción de un deber ser, si no tiene un correlato práctico en término de las operaciones que
se logran instrumentar en un momento, que resultarían imposibles de ser puestas en
acto en momentos previos. Este pasaje de niveles de menor capacidad de operaciones
(integraciones y síntesis posibles) a los sucesivos no constituye un proceso susceptible
de ser enseñado o aprendido desde una pedagogía tradicional, es decir, como mera
transmisión de información, sino que requiere de un proceso de transformación inte-
lectual y cultural para el pensamiento de los problemas complejos (Galende, 2015: 178).
Constituye este un punto crítico en la formación de profesionales de salud men-
tal, dado que aún con las limitaciones presentadas anteriormente, el plano de la pro-
ducción de conocimiento sin duda presenta un desarrollo más amplio que el logrado
hasta el momento en el plano de las prácticas. Pareciera que una de las dificultades
mayores en la actualidad no reside en saber qué hacer sino en saber cómo y para qué
hacerlo. Podríamos tomar como ejemplo el importante cúmulo de leyes, normativas,
marcos regulatorios, planes, programas y recomendaciones que existen actualmente
en el campo de la salud mental, sin que las mismas logren ser llevadas a la práctica
acabadamente.
¿Por qué se siguen reproduciendo prácticas que no debieran reproducirse si se to-
man en cuenta los estándares consensuados? ¿Por qué no logran transformarse?

El sentido de la propuesta de esta matriz explicativa del objeto salud mental es que
el plano praxiológico no puede quedar escindido de los otros; si el cómo definimos y el
cuánto sabemos de nuestro objeto no es susceptible de ser llevado al nivel de la praxis
mediante operaciones de conjunto que posibiliten su transformación en los términos
de la definición y conocimiento sobre el mismo no se ha logrado la síntesis integrativa
que perseguimos.
Si bien la respuesta a estos interrogantes excede el análisis aquí propuesto, la
idea de competencias resulta complementario al de operaciones recién mencionado,
y aporta un camino a seguir.
Tal como mencioné en el primer punto de este capítulo, en el marco de la necesaria
deconstrucción de un modelo de enseñanza - aprendizaje que disocia la teoría de la
práctica, postulando que primero es necesario aprender para luego hacer, puede pa-
sarse a un aprendizaje basado en la problematización a través de la propia práctica re-
flexiva en términos de la creación de competencias de trabajo individuales y colectivas.
Las competencias constituyen los conocimientos, habilidades, afectos, capacidades
que las profesionales y los profesionales de salud mental pueden poner en práctica,
instrumentar, de cara a la resolución de los problemas de la realidad en su campo de
trabajo (Suarez Conejero; 2013). Son necesariamente situadas y contextualizadas, es
decir, complementando la propuesta de operaciones de la perspectiva piagetiana an-
tes descripta, las competencias son intencionadas en pos del logro de objetivos tales
como el alcance del enfoque de derechos humanos.
El carácter situado del concepto de competencia refiere a que cobra sentido ex-
clusivamente en relación a la situación concreta a resolver, adquiriendo el carácter de
contextualizada ya que su eficacia está directamente ligada a la situación, en tanto que
en otros contextos requiere ser revisada: “(…) ser competente no es simplemente apli-
car un conjunto de conocimientos a una situación, es poder organizar la actividad para
adaptarse a las características de la situación. La competencia pasa a ser entonces «la
estructura dinámica organizadora de la actividad, que permite que la persona se adap-
te a un tipo de situaciones, a partir de su experiencia, de su actividad y de su práctica»
ORE, Montreal, 2006, p: 15.
Para finalizar esta dimensión de análisis del objeto integrado salud mental cabe
agregar que en el pasaje de los diferentes momentos disciplinarios mencionados, los
cuales dan lugar a operaciones y competencias diferenciadas que progresan en niveles
de síntesis e integración, siendo acordes a la situación y contexto en las cuales serán
puestas en práctica, resulta esencial fijar como horizonte de trabajo de los equipos de
111
salud mental el desarrollo de capacidades colectivas para: a- subsumir la racionalidad
instrumental al enfoque de derechos humanos, b- dejar caer el modelo de atención clí-
nico asistencial basado en el encierro y sustituirlo por el modelo de abordaje comunita-
rio, y c- generar herramientas contextuales en escenarios emergentes y diversificados
de práctica profesional.
Tomaré una situación que permite ejemplificar el planteo. Una estudiante de la
carrera de psicología se contacta para solicitar dirección de tesina de grado, relata que
en una de las últimas asignaturas un docente afirmó en clase a los estudiantes: no es-
tamos para garantizar derechos. Afirmación que le hizo recordar la cursada de la asig-
natura Salud Pública y Salud Mental realizada años atrás y la decidió a realizar un tesis
que refute esa frase desafortunada. La inquietud que se le presenta es que , según con-
sidera, se trataría de una tesis sociológica, y se pregunta si podría llevarla al plano psi.
Tomaré esta micro situación como modelo a analizar desde el enfoque propuesto,
ya que sintetiza varios de los puntos trabajados en la medida en que pone en el cen-
tro de la escena un problema esencial de la praxis en salud mental (¿para qué esta-
mos acá?).
Por una parte la afirmación del docente se ubica claramente en el momento intra
disciplinario, acá (carrera de psicología) no estamos para garantizar derechos huma-
nos, podemos suponer que para lo que si se está en la carrera es para temas ligados
al objeto de la disciplina psicológica. Si se pudiera desplegar la re pregunta ¿enton-
ces para que estamos acá (en el grado)? tendríamos la posibilidad de conceptualizar,
a criterio del caricaturizado docente, cuáles son los esquemas, relaciones prácticas,
competencias y operaciones que definen al objeto psicología.
La pregunta que se hace la estudiante en cambio se encuentra plenamente insta-
lada en el momento inter disciplinario, ya que su inquietud hace a la relación entre dos
objetos disciplinarios (el de la sociología y el de la psicología). ¿Cómo pongo en rela-
ción estos dos objetos disciplinarios? Las operaciones y competencias desarrolladas
a lo largo de la cursada de la carrera de grado no resultan suficientes aún para generar
las operaciones propias del momento inter, son necesarios movimientos de acomo-
dación y asimilación que luego de reequilibramientos por rebasamiento producirán
síntesis e integraciones que posibilitarán operaciones en un plano jerárquico de ni-
vel superior. Quizás la praxis que requiere la elaboración de la tesis ponga en acción
las operaciones necesarias para ello. Se observa que el momento inter disciplinario
produjo ya un descentramiento del momento intra hacia el inter en cada una de las
características de los ejes del esquema matricial descripto anteriormente: del sujeto
social individual (estudiante) al múltiple (estudiante y eventual director de tesina), del

objeto disciplinario aislado y puntual (psicología) al relacionado y múltiple (psicología
y sociología), de las operaciones únicas (prácticas psi) a las combinadas (prácticas de
la psicología y de la sociología), de los aprendizajes personales (lo aprendido en la
carrera de psicología) a los interpersonales (los aprendizajes que se generarán even-
tualmente en el trabajo compartido con el director).
Finalizando el ejemplo, vemos que la temática de la garantía de derechos humanos
introduce el nivel propio del momento trans, ya que solo operaciones que hayan tras-
cendido el momento inter podrán, también por rebasamiento, generar síntesis capaces
de instaurar operaciones de conjunto, en común. Las operaciones de conjunto capaces
de garantizar derechos humanos incluyen, pero exceden, a las de primer y segundo
nivel, son otras, que suponen sujetos sociales colectivos (movimientos de derechos
humanos, instancias de defensa pública, movimientos de familiares y usuarios de sa-
lud mental, profesionales de la salud mental, entre tantos otros posibles). Los objetos
disciplinares constituyen aportes desde las propias especificidades y experticias que
nutren un nuevo objeto transdisciplinario que las incluye a todas pero las excede en
complejidad jerárquica, sistematizando praxis teóricas para la emergencia de un nuevo
objeto en común a todas, los derechos humanos. Las operaciones de conjunto capaces
de instalarse en este momento son transformadoras, aspecto que se mide con el grado
de alcance en la garantía de derechos humanos, la operación se logra construir en un
determinado nivel o no se logra, y los aprendizajes son colectivos, se logran visiones en
común (entre los sujetos sociales involucrados) respecto de lo que implica la garantía
de derechos.
3.4.3. Praxis en perspectiva descolonizadora
El enfoque decolonial de la salud mental no puede reducirse al análisis epistémi-

co, sino que debe plasmarse necesariamente en una práctica concreta de trabajo, no
es posible una teoría decolonial sin una práctica descolonizadora dirá Rivera (2018),
en operaciones y competencias decoloniales de salud mental que en cada uno de los
momentos intra, inter y trans en los planos de las disciplinas y de la subjetividad poten-
cien praxis contrahegemónicas mediante articulaciones militantes, de lucha ciudadana
político profesional.
Convertida en causa deseante, en pulsión de vida colectiva, la salud mental en
perspectiva decolonial se traduce en involucramientos sociales, culturales, políticos, en
participación en movimientos por la garantía de derechos humanos desde cualquiera
de las instancias y niveles institucionales posibles, formales o informales
113
Siguiendo el argumento de Rivera Cusicanqui, no existen saberes y teorías deco-
loniales en salud mental sin prácticas descolonizantes, razón por la cual considero que
este enfoque requiere poder ser traducido en operaciones y competencias profesio-
nales en los términos en que fueron definidas más arriba (caps. 3.4.1 y 3.4.2.) para ser
considerado como tales.
Principalmente se espera que las y los participantes del campo de la salud mental
(todas las personas desde el lugar y grado de involucramiento que sea) puedan de-
sarrollar operaciones intra, inter y trans en el plano de lo subjetivo y de lo disciplinar
capaces de romper con cuatro órdenes normativos claves: el orden del poder, del saber,
del ser y del hacer.
Del poder, en los términos ya planteados respecto de hacer visible, pensable y sen-
tible la capacidad de acción de las relaciones de poder inherentes al campo y el grado
de implicación en las mismas. Esto supone romper con un proyecto universal de salud
mental, abriendo la puerta a proyectos pluriversales (múltiples y transmodernos en los
términos de Enrique Dussel).
Del saber, en los términos de la hegemonía de los saberes profesionales sobre los
no profesionales, y de la imprescindible descolonización epistemológica trabajada en
apartados previos (ver 3.3.3.4.) que supone promover competencias para dejar caer el
pensamiento binario patriarcal moderno y sus privilegios epistémicos, fundantes de la
matriz profesional formativa tradicional.
Del ser, en términos de la emergencia de un nuevo sujeto de la salud mental in-
dividual y colectivo abierto a novedosas formas de existencia, mezclada, abigarrada
(Rivera Cusicanqui), definido por lo que es, lo que existe, y simultáneamente por lo que
no existe pero que es posible (ver cap. 3.2.), que trascienda la lógica de no-existencia
(Santos, 2009) en la que continúan sumidas aún las vidas de muchas personas usua-
rias de servicios de salud mental, en términos de des victimizarlas por su condición de
diferencia, recuperando una existencia acorde a derechos.
Del hacer, rompiendo la inercia de los tres órdenes previos para promover praxis
reflexivas contra hegemónicas, deseantes, que conmuevan la realidad partiendo del
supuesto de trabajo según el cual todo acto en salud mental (individual o colectivo)
transforma la realidad en términos del buen vivir o reproduce los órdenes instalados.
En la tensión entre estos polos, que operan a manera de referencias potenciales per-
manentes, se instalan las innumerables situaciones concretas de la vida profesional
cotidiana que se acercan a uno u otro polo.

Retomo la noción de buen vivir (sumak kawsay) mencionada en el párrafo pre-
cedente así como la concepción andina del vivir bien (suma qamaña), en los planos
personal, comunitario y planetario, en consonancia con la madre tierra (pachamama)
como seres humanos integrados en ella, que cuidan de ella y de la comunidad. Se trata
de una concepción en donde prevalece lo colectivo y lo familiar sobre lo individual, con
procesos y actores económicos colectivos que buscan el bienestar de la comunidad
en vez de la rentabilidad individual, en donde predominan las instituciones recíprocas
tendientes al interés común, que valoriza un sentido del mercado en tanto espacio so-
cial de intercambios y complementación, con una perspectiva social de la producción
basada en las necesidad sociales y en el logro de alianzas estratégicas para la garantía
del acceso a bienes y servicios en sintonía con el cuidado de la tierra y el medio am-
biente (Arteaga-Cruz, 2017).
Retomaré esta concepción desde la perspectiva de derechos en el próximo capítulo.
El cuadro síntesis Nº 5 sintetiza los contenidos principales abordados respecto de la
dimensión praxiológica de la salud mental.
Cuadro síntesis 5: Dimensión praxiológica: operaciones y competencias decolo-

niales en salud mental (punto 3.4.3.)
115

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3

Matriz decolonial comprensivo explicativa

En este apartado presento el enfoque pedagógico sobre el que subyace la propues-

52 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

__Fuente: Elaboración propia.

54 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

__Cuadro en página sigueinte

__Fuente: elaboración propia.

56 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

58 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

60 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

62 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

3.3.1. La ciencia occidental pre moderna

El período de la premodernidad hace referencia a aquello que, en términos de Es-

66 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

Por su parte, el paradigma moderno, promueve como ya anticipé a lo largo del

68 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

3.3.3. La ciencia en la sobre modernidad

Explicitado el sentido moderno de la noción de ciencia y de epistemología, cabe

70 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

3.3.3.1. Paradigmas consolidados y rupturas epistemológicas en el pasaje a la

72 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

74 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

76 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

La pregunta respecto de si desde mediados del siglo XX a esta parte asistimos a la

78 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

3.3.3.3. Pensamiento latinoamericano en salud y salud mental

80 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

82 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

84 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

86 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

88 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

3.3.3.4. Enfoque decolonial de la salud mental en la transmodernidad

90 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

Para este enfoque el mundo no ha sido completamente descolonizado durante la

92 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

94 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

96 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

98 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

Cuadro síntesis 2 (puntos 3.3.1 a 3.3.3.3.): Dimensión epistemológica: ciencia co-

__Fuente: elaboración propia.

Cuadro en página siguiente >

100 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

__Fuente: elaboración propia.

102 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

3.4.1. Praxis en salud mental: operaciones y competencias profesionales

Planteo la propuesta de reflexividad praxiológica en términos del involucramiento

104 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

3.4.2. Los momentos intra, inter y trans disciplinarios y las operaciones

La propuesta que sigue a continuación surgió en el marco del Seminario de Integra-

106 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

Intra Inter Trans

108 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

110 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

112 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

3.4.3. Praxis en perspectiva descolonizadora

El enfoque decolonial de la salud mental no puede reducirse al análisis epistémi-

114 Matriz decolonial comprensivo explicativa de la salud mental

Cuadro síntesis 5: Dimensión praxiológica: operaciones y competencias decolo-

__Fuente: elaboración propia.

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