2.หนังสือ การจัดการเรียนรู้และการจัดการชั้นเรียน The STUDIES Model

บทที่ 1
การจัดการเรียนรู้และการจัดการชั้นเรียน : The STUDIES Model
การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยนตามรู ปแบบ The STUDIES Model มีจุดหมายสาคัญเพื่อ

ตอบสนองหลักการและเหตุผลสาคัญในการกาหนดแนวทางพัฒนาวิชาชีพครู ตามพระราชบัญญัติ การศึกษา
แห่ งชาติ พ.ศ. 2542 มาตรา 9 (4) ที่ได้กาหนดบทบัญญัติให้มีหลักการส่ งเสริ มมาตรฐาน วิชาชีพครู คณาจารย์
และบุคลากรทางการศึกษา และการพัฒนาครู คณาจารย์ และบุคลากรทางการศึกษามาอย่างต่อเนื่อง
รู ปแบบ The STUDIES Model มุ่งพัฒนานักศึกษาวิชาชีพครู ให้มีความรู ้ความสามารถ คุณลักษณะ
ความเป็ นครู ตามมาตรฐานวิชาชีพตามที่คุรุสภาได้ประกาศเกณฑ์มาตรฐานวิชาชีพไว้และสอดคล้องกับ
แนวคิดอาจารย์มืออาชีพ แนวคิด เครื่ องมือ และการพัฒนา (ไพฑูรย์ สิ นลารัตน์ 2550 บรรณาธิการเครื อข่าย
การพัฒนาวิชาชีพอาจารย์และองค์กรอุดมศึกษาแห่งประเทศไทย)ในการปรับปรุ งคุณภาพด้านการเรี ยนการ
สอนของสถาบันอุดมศึกษาในประเด็นการพัฒนาการเรี ยนการสอนที่เน้นสัมฤทธิ์ผลในการปรับปรุ ง
ศักยภาพการเรี ยนของนักศึกษาผ่านกระบวนการเรี ยนการสอนเป็ นหลัก
กรอบแนวคิดที่มา The STUDIES Model

รู ปแบบ The STUDIES Model เป็ นผลสื บเนื่องจากการศึกษาวิจยั เพื่อส่งเสริ มความสามารถในการ
จัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน สาหรับนักศึกษาวิชาชี พครู ศึกษาวิเคราะห์หลักการ แนวคิด ทฤษฎี
ที่ เกี่ ยวข้องประกอบด้วยแนวนโยบายแห่ งรั ฐในการจัดการศึ ก ษายุค Thailand 4.0 หรื อยุคการศึ ก ษา 4.0
มาตรฐานวิชาชีพครู พ.ศ. 2556 แนวคิดการจัดการเรี ยนรู ้ตามทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivist Learning
Method : CLM) การออกแบบการเรี ยนการสอนที่ เป็ นสากล (Universal Design of Instruction ; UDI) การ
วัดผลการเรี ยนรู ้ การกาหนดระดับความเข้าใจ ในการกาหนดค่าระดับคุณภาพการเรี ยนรู ้ตามแนวคิด SOLO
Taxonomy ผลการศึ ก ษาวิจัย ได้รูป แบบการจัดการเรี ยนรู ้ ที่ เรี ย กว่า The STUDIES Model มี รายละเอี ย ด
กรอบแนวคิด (The STUDIES Model framework) ดังแผนภาพประกอบที่ 1
การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 1

ศึกษาเอกสารที่เกี่ยวข้อง
1 พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และปรับปรุ ง 2545 4. หลักสูตร การสอน ที่เน้นผูเ้ รี ยนเป็ นสาคัญ
2. มาตรฐานคุณวุฒิระดับปริ ญญา สาขาครุ ศาสตร์และหรื อสาขา 5. เทคโนโลยีดิจิทลั การศึกษา 4.0
ศึกษาศาสตร์ (หลักสูตรห้าปี ) 6. การกาหนดระดับความเข้าใจในการกาหนดค่าระดับคุณภาพการ
3. มาตรฐานการปฏิบตั ิงานวิชาชีพครู (2562) เรี ยนรู้ตามแนวคิด SOLO Taxonomy
แนวคิด ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรี ยนรู้ งานวิจยั ที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนารู ปแบบการเรี ยนการสอน

1. การออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ นสากล ( Universal 1. การเรี ยนรู้ตามทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivist
Design of Instruction : UDI ) Learning)
2. การเรี ยนรู้จากสื่อดิจิทลั (digital Learning 2. NPU Model
3. การเรี ยนรู้แบบร่ วมมือกัน cooperative Learning 3. LRU Model
4. การเรี ยนรู้แบบทีมเป็ นฐาน (Team Based Learning) 4. DRU Model
5. การเรี ยนการสอนแบบย้อนคิดทบทวน (Teaching and 5. SU Learning Model
Learning through Critical Reflective Practice)
l
รูปแบบThe STUDIES Model
แนวคิด ขั้นตอน / กิจกรรมการเรียนรู้

Constructivist Clarifying exist Identifying receiving and understanding Confirming and using new
knowledge new information knowledge
NPU Model N : Needs Analysis P : Praxis U : Understanding
LRU Model L : Learning Target R : Research U : Using action research to
improve learning
DRU Model D : Diagnosis of R : Research by Identifying effective U : Universal Design for
Needs learning environment Learning and Assessment
SU Learning การ การ ปฏิบตั ิการการเรี ยนรู้ ประเมินการเรี ยนรู้
Model วางแผน ออกแบบ (การเรี ยนรู ้+การจัดการชั้นเรี ยน)
การเรี ยนรู้ การเรี ยนรู้
The S: T : Task U: D: I : Integrated E : S : Standard
STUDIES Setting Analysis Universal Digital Knowledge Evaluation Based
Model learning design for Learning to Improve Assessment
goals: Instruction Teaching
ภาพประกอบที่ 1 กรอบแนวคิดในการพัฒนารู ปแบบ The STUDIES Model

รูปแบบ The STUDIES Model
รู ป แบบ The STUDIES Model มี จุด มุ่ งหมายเพื่ อ ให้ นัก ศึ ก ษาวิ ช าชี พ ครู มี ค วามรู ้ ค วามเข้าใจ
บทบาทที่สาคัญในฐานะผูเ้ รี ยนที่จะต้องศึกษาศาสตร์ การสอน และมีบทบาทในฐานะผูส้ อนที่จะนาความรู ้
ไปจัดการเรี ยนรู ้ และจัดการชั้นเรี ยนรายละเอียดดังภาพประกอบที่ 2
ภาพประกอบที่ 2 รู ปแบบ The STUDIES model

ที่มา พิจิตรา ธงพานิช การพัฒนารู ปแบบ The STUDIES Model เพื่อส่งเสริ มความสามารถ
ในการจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน สาหรับนักศึกษาวิชาชีพครู 2561 : 7
รู ปแบบ The STUDIES Model มี 7 ขั้นตอน ดังรายละเอียดต่อไปนี้

S : กาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้ (Setting learning goals) การกาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้ ผูเ้ รี ยนต้อง
ระบุจุดหมายการเรี ยนรู ้(goals) ด้วยการระบุความรู ้และการปฏิบตั ิ โดยการระบุ ความรู ้ในรู ปของสารสนเทศ
(declarative knowledge)และระบุ ท ัก ษะ การปฏิ บัติ หรื อ กระบวนการ (procedural knowledge) จุ ด หมาย
การเรี ยนรู ้ไม่ได้ถูกจากัดด้วยจานวนของบทเรี ยน ปริ มาณเนื้ อหาสาระหรื อความรู ้สูงสุ ด แต่หมายถึงความ
คาดหวังที่จะเรี ยนรู ้ต่อสิ่ งใดสิ่ งหนึ่งและเจตนาที่จะให้ผเู ้ รี ยนแสดงถึงสิ่ งที่ได้เรี ยนรู ้
T : วิเคราะห์ ภาระงาน (Task Analysis) ศึ กษาข้อมู ลต่าง ๆ เพื่ อให้ได้ ความรู ้( knowledge) ทักษะ
(Skill) และเจตคติ (Attitude)ที่ เกี่ ยวข้อง เพื่ อการอธิ บ ายภาระงานหรื อกิ จกรรมที่ ช่ วยน าทางผูเ้ รี ย นไปสู่
จุดหมายการเรี ยนรู ้ การวิเคราะห์งานจะเขียนแสดงความสัมพันธ์ดว้ ย KSA diagram คือ Knowledge-Skill-
Attitudes
U : การออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ นสากล (Universal Design for Instruction UDI) เป็ นการ
ออกแบบการสอนที่ครู มีบทบาทเป็ นผูด้ าเนิ นการเชิงรุ ก (proactive) เกี่ยวกับการผลิตและหรื อจัดหาจัดทา
ห รื อชี้ แน ะผลิ ตภั ณ ฑ์ การศึ กษ า (educational products computers, websites, software, textbooks, and lab
equipment)และสิ่ งแวดล้ อ มการเรี ยน รู ้ (dormitories, classrooms, student union buildings, libraries, and
distance learning courses) ที่จะระบุถึงในทุกขั้นตอนของการเรี ยนการสอน
D : การเรี ย นรู ้ จ ากสื่ อ ดิ จิ ท ัล (Digital Learning) การเรี ย นรู ้ จ ากสื่ อ ดิ จิ ทัล เป็ นการเรี ย นรู ้ ผ่ า น
เครื อข่ าย เช่ น เครื อข่ ายสั ง คมออนไลน์ (Social networking) การแชร์ ภาพ และการใช้อิ น เทอร์ เน็ ตแบบ
เคลื่อนที่เป็ นต้น การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั มีนยั มากกว่าการรู ้เกี่ยวกับเทคโนโลยีสารสนเทศ แต่ยงั ครอบคลุม
ถึงประเด็นต่าง ๆ เกี่ยวกับเนื้ อหา (content) จริ ยธรรม สังคม และการสะท้อน (Reflection) ซึ่ งฝังอยู่ในการ
เรี ยนรู ้ การทางานและชีวิตประจาวัน
I : การบู รณาการความรู ้ (Integrated Knowledge) การเชื่ อมโยงความรู ้ที่เกี่ยวข้องภายในศาสตร์
ต่าง ๆ ของรายวิชาเดียวกันหรื อหลากหลายวิชาเพื่อ ให้ผูเ้ รี ยนสามารถนาความรู ้ไปใช้ในชี วิตจริ ง ในการ
จัด การเรี ย นรู ้ แบบบู ร ณาการ (Integrated learning Management) เป็ นกระบวนการจัด ประสบการณ์ โดย
เชื่อมโยงสาระความรู ้ของศาสตร์ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องให้ผเู ้ รี ยนได้รับความรู ้ ทักษะ และเจตคติ
E : การประเมินเพื่อปรับปรุ งการสอน (Evaluation to Improve Teaching) การประเมินการเรี ยนรู ้
ของตนเอง โดยกาหนดค่าคะแนนจากการวิเคราะห์การประเมินการเรี ยนรู ้ดา้ นความรู ้ (Cognitive Domain)
ของบลูม (Bloom’s Taxonomy) การประเมิ นตามสภาพจริ งและการประเมินจากแฟ้ มสะสมงาน เป็ นการ
ตรวจสอบการบรรลุจุดหมายการเรี ยนรู ้
S : การประเมิ น อิ ง มาตรฐาน (Standard Based Assessment) การประเมิ น คุ ณ ภาพการเรี ย นรู ้
อิงมาตรฐาน โดยใช้แนวคิดพื้ นฐานโครงสร้ างการสั งเกตผลการเรี ยนรู ้ (Structure of Observed Learning
Outcomes : SOLO Taxonomy) มากาหนดระดับคุณภาพผลสัมฤทธิ์ทางการเรี ยน เป็ นการตรวจสอบคุณภาพ
การเรี ยนรู ้ รวมถึงมาตรฐานการประเมินคุณภาพภายในและการประเมินคุณภาพภายนอก
การปรับปรุงรายวิชา
คณะครุ ศ าสตร์ มหาวิท ยาลัย นครพนม ได้ป รับปรุ งหลัก สู ตรครุ ศาสตรบัณ ฑิ ต พ.ศ.2556 เป็ น
หลัก สู ตรครุ ศาสตรบัณ ฑิ ต ปรับปรุ ง พ.ศ. 2561 และปรับเปลี่ยนรายวิชา การออกแบบการจัดการเรี ยนรู ้
(Instructional Design and Management) เป็ น รายวิ ช าก ารจั ด ก ารเรี ยน รู ้ แ ล ะ ก ารจั ด ก ารชั้ น เรี ย น
(Instructional and Classroom Management) รายละเอี ย ดการปรั บ ปรุ ง คื อ ชื่ อ รายวิ ช า รหั ส วิ ช า จ านวน
ชัว่ โมงในการจัดการเรี ยนการสอน และคาอธิ บายรายวิชา ทั้งภาษาไทยและภาษาอังกฤษ เพื่อให้สาระและ
สมรรถนะในการเรี ยนรู ้สอดคล้องกับมาตรฐานการจัดการเรี ยนรู ้ที่คุรุสภากาหนด หนังสื อการจัดการเรี ยนรู ้
และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model เพื่อตอบสนองความต้องการในการเรี ยนรู ้ดงั กล่าว

สรุป
การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน เป็ นวิชาที่นกั ศึกษาวิชาชีพครู จะต้องศึกษาไว้ให้แตกฉาน
รู ปแบบ The STUDIES Model เป็ นการนาเสนอให้รู้จกั หลักเกณฑ์หรื อแนวทางในการจัดการเรี ยนรู ้ กล่าว
ได้ว่า การรู ้ รู ป แบบ The STUDIES Model อย่างเดี ย ว แต่ ถ ้าไม่ ไ ด้ล งมื อ ปฏิ บัติ จ ริ ง ๆ ก็ ค งสอนไม่ ไ ด้ดี
รู ปแบบ The STUDIES Model พัฒนาขึ้นเพื่อช่วยให้ผูส้ อนได้ใช้เป็ นแนวทางในการจัดการเรี ยนรู ้ ช่วยให้
ตัดสิ นใจได้ว่าในการจัดการเรี ยนรู ้ควรจะปรับปรุ งแก้ไขประเด็นใด เมื่อผูส้ อนได้แบบแผนการจัดการเรี ยนรู ้
ที่ชดั เจนแล้ว การจัดการเรี ยนรู ้ต่อไปก็จะง่ายขึ้น ถ้าเป็ นไปได้ก็คิดขั้นตอนกระบวนการของตนเองขึ้นมา
บ้าง ไม่ตอ้ งเดินตามวิธีการที่คนอื่นกาหนดไว้เสมอไป
ตรวจสอบและทบทวน
สื บค้นมาตรฐานวิชาชีพครู ตามข้อบังคับคุรุสภา มาตรฐานวิชาชีพ พ.ศ. 2556 มาตรฐานด้าน
ความรู ้และประสบการณ์วิชาชีพ มาตรฐานที่ 6 การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยนนามากาหนด
จุดหมาย (Goals) ในการศึกษารายวิชาเพื่อการบรรลุมาตรฐานดังกล่าวนี้
Weblink
http://www.ksp.or.th/ksp2013/content/view.php?mid=136&did=1193
รู ปภาพสาหรับ The STUDIES Model พิจิตรา ธงพานิช

บทที่ 2
กาหนดจุดหมายการเรียนรู้
กาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้ (Setting Learning Goals: S) ผูเ้ รี ยนต้องระบุจุดหมายการเรี ยนรู ้ (goals)

ด้วยการระบุความรู ้และการปฏิบตั ิ โดยการระบุ ความรู ้ในรู ปของสารสนเทศ (declarative knowledge) และ
ระบุ ท ักษะ การปฏิ บ ัติ หรื อกระบวนการ (procedural knowledge) จุดหมายการเรี ยนรู ้ไม่ได้ถูก จากัดด้วย
จานวนของบทเรี ยน ปริ มาณเนื้ อหาสาระหรื อความรู ้สูงสุ ด แต่หมายถึงความคาดหวังที่จะเรี ยนรู ้ต่อสิ่ งใดสิ่ ง
หนึ่งและเจตนาที่จะให้ผเู ้ รี ยนแสดงถึงสิ่ งที่ได้เรี ยนรู ้
จุดหมายการเรียนรู้
จุดหมายการเรี ยนรู ้ (learning Goals) ความปรารถนาอยากเรี ยนรู ้ ความปรารถนาอาจมาจากบุคคล
ประสบการณ์ สถานการณ์ พิ เศษหรื อ อื่ น ๆ David Henry Feldman (อ้างถึ งในอารี สั ณ หฉวี 2546 : 140)
ศาสตราจารย์ส าขาจิต วิท ยาแห่ งมหาวิท ยาลัย ทัฟ ต์ เรี ยกสิ่ งที่ จุดประกายความปรารถนาที่ จะเรี ยนรู ้ น้ ี ว่า
ประสบการณ์ ต กผลึ ก (crystallizing experiences) ประสบการณ์ ป ระทับ ใจหรื อ ประสบการณ์ ต กผลึ ก นี้
จะเป็ นประสบการณ์ที่เป็ นจุดหักเหของชีวิต ถ้าความปรารถนาที่จะเรี ยนรู ้เกิดขึ้นหลังประสบการณ์ตกผลึก
ก็จะต้องมีการพัฒนาฟูมฟั ก Alfred North Whitehead (อ้างถึงในอารี สัณหฉวี 2546 : 141) กล่าวว่าในการ
พัฒ นาฟู ม ฟั ก มี 3 ขั้น เรี ย กว่ า จัง หวะของการศึ ก ษา (rhythm of education) ขั้น ที่ ห นึ่ ง คื อ ระยะหลงรั ก
(romance) ระยะนี้ จะเป็ นความรื่ นเริ ง มี ชี วิ ต ชี ว าที่ จ ะเรี ยนรู ้ ขั้ น ที่ ส อง คื อ ระยะของความแม่ น ย า
(precision)ระยะนี้ จะต้องศึกษาฝึ กหัดฝึ กซ้อมให้ถูกต้องแม่นยาและขั้นที่สาม คือระยะของความคล่องแคล่ว
สามารถนาไปประยุกต์ใช้ในชีวิตได้ (generalization) การกาหนดจุ ดหมายการเรี ยนรู ้เป็ นแนวทางหนึ่ ง ใน
การพัฒนาปัญญา ซึ่งอาจวางแผนเพื่อพัฒนาปัญญาด้านใดด้านหนึ่งมาศึกษาและฝึ กหัดในการวางแผนพัฒนา
ปั ญญานี้ผทู ้ ี่ถนัดด้านมิติอาจทาเป็ นเส้นเวลาหรื อรู ปภาพผูท้ ี่ถนัดด้านมนุษยสัมพันธ์อาจจะเล่าเรื่ องให้เพื่อน
สนิทฟัง เป็ นต้น

จุดมุ่งหมายการศึกษาของบลูม
Bloom และคณะ (1956)ได้จดั กลุ่มการเรี ยนรู ้ออกเป็ นสามประเภท คือ ด้านพุทธิ พิ สัยด้านทักษะ
พิสัย และด้านจิตพิสัย พุทธิพิสัยรวมถึงการเรี ยนรู ้และการประยุกต์ใช้ความรู ้ ทักษะพิสัยรวมถึงการพัฒนา
เสรี ทางกายและทักษะที่ตอ้ งการใช้กล้ามเนื้ อสัมพันธ์กับประสาทจิตพิสัยเกี่ยวข้องกับการได้มาซึ่ งเจตคติ
ความซาบซึ้ งและค่านิ ยม การเรี ยนรู ้ท้ งั สามประการนี้ ควรได้รับการพิจารณาในการวางแผนผลที่ได้รับจาก
การเรี ยนรู ้ที่ได้จากการเรี ยนการสอน ในการที่จะประสบผลสาเร็ จตามจุดหมายของการศึกษาขอบเขตการ
เรี ยนรู ้ท้ งั สามนี้ ตอ้ งได้รับการบูรณาการเข้าไว้ในทุกลักษณะของการเรี ยนการสอนและการพัฒนาหลักสู ตร
ซึ่งจะทาให้ผเู ้ รี ยนกลายเป็ นจุดโฟกัสของกระบวนการเรี ยนการสอนการเรี ยนรู ้ ดังภาพประกอบที่ 3
พุทธิพิสัย ทักษะพิสัย
พิสยั
จิตพิสัย
ภาพประกอบที่ 3 บูรณาการของพุทธพิสัย ทักษะพิสัย และจิตพิสัย
อนุกรมวิธาน เป็ นระบบของการแยกแยะบางสิ่ งบางอย่าง ดังนั้น อนุ กรมวิธานของการศึกษาจึง

แยกแยะพฤติกรรมที่นกั เรี ยนสามารถคาดหวังที่จะทาให้ได้ภายหลังจากที่ได้เรี ยนรู ้แล้ว อนุกรมวิธานเป็ นที่
รู ้จกั กันมากที่สุด คือ อนุกรมวิธานด้านพุทธิพิสัยของบลูมและคณะ
พุ ทธิ พิ สั ย รวมถึ ง ความรู ้ ความเข้าใจการน าไปประยุก ต์ใช้ก ารวิเคราะห์ การสั งเคราะห์ และ
การประเมิ น ค่ า พุ ท ธิ พิ สั ย แต่ ล ะประเภทในอนุ ก รมวิธ านประกอบด้วยองค์ป ระกอบบางประการของ
ประเภทความรู ้ ที่ ต้อ งมาก่ อนอนุ ก รมวิ ธ านนี้ มี ป ระโยชน์ ส าหรั บ การออกแบบหลัก สู ต รและการสร้ า ง
แบบทดสอบ
จิต พิสั ย การเรี ยนรู ้ท างเจตคติพ าดพิ งถึงคุณลักษณะทางอารมณ์ ของการเรี ยนรู ้ เกี่ยวข้องกันว่า
นัก เรี ยนรู ้สึก อย่างไรเกี่ยวกับประสบการณ์ การเรี ยนรู ้ รู ้สึ กอย่างไรกับการเรี ยนรู ้กับตนเอง และเป็ นการ
พิจารณาความสนใจ ความซาบซึ้ง เจตคติค่านิยมและคุณลักษณะของผูเ้ รี ยน
ทักษะพิสัย เกี่ยวข้องกับทางร่ างกายหรื อทักษะทางประสาทและกล้ามเนื้ อสัมพันธ์กนั ในการเฝ้าดู
การเรี ยนรู ้ที่จะเดินก็จะเกิดความคิดว่ามนุษย์เรี ยนรู ้ทกั ษะการเคลื่อนไหวอย่างไร เมื่อเด็กได้รับความคิดว่า
ต้องการอะไร และมี ทกั ษะที่ ตอ้ งมี มาก่อนมี ความแข็งแรง และวุฒิภาวะและอื่ น ๆ เด็กจะพยายามมีความ
หยาบ ๆ ซึ่ งจะค่ อ ย ๆ แก้ไ ขผ่ า นข้อ มู ล กลับ ย้อ นมาจากสิ่ ง แวดล้อ ม เช่ น ธรณี ป ระตู การหกล้ม พรม
ผูป้ กครอง และสุ ดท้าย ทักษะการแสดงออกซึ่งมีคุณค่าต่อวัยเด็กเตาะแตะนั้น

จุดมุ่งหมายทางการศึกษาของ Bloom (1956) ถือได้ว่าเป็ นจุดมุ่งหมายทางการศึกษาที่มีความสาคัญ
ที่มีการนามาประยุกต์ใช้กนั อย่างแพร่ หลาย การประเมินการเรี ยนรู ้ดา้ นพุทธิพิสัย มีรายละเอียดดังนี้
พุทธิพสิ ั ย (Cognitive Domain) เป็ นพฤติกรรมที่เกี่ยวกับสติปัญญา การรู ้คิด ความสามารถในการ
คิดเรื่ องราวต่าง ๆ แบ่งได้เป็ น 6 ระดับ ดังนี้
1. ความรู ้ความจา เป็ นความสามารถในการเก็บรักษาประสบการณ์ต่าง ๆ ที่ได้รับรู ้ และสามารถ
ระลึกสิ่ งนั้นได้เมื่อต้องการ
2. ความเข้าใจ เป็ นความสามารถในการจับใจความสาคัญของสาระได้ โดยแสดงออกมาในรู ปการ
แปลความ ตีความ หรื อขยายความ
3. การนาไปใช้ เป็ นความสามารถของผูเ้ รี ยนที่สามารถนาความรู ้ไปใช้ในการแก้ปัญหา สถานการณ์
ต่าง ๆ ได้ โยอาศัยความรู ้ความจา และความเข้าใจเป็ นฐาน
4. การวิ เคราะห์ เป็ นความสามารถของผู ้เรี ย นในการคิ ด แยกแยะเรื่ อ งราวสิ่ ง ต่ า ง ๆ ออกเป็ น
ส่ วนย่อยหรื อองค์ประกอบที่สาคัญได้ และมองเห็นความสัมพันธ์ของส่ วนที่เกี่ยวข้องกัน ความสามารถใน
การวิเคราะห์จะแตกต่างกันไปแล้วแต่ความคิดของแต่ละคน
5. การสังเคราะห์ เป็ นความสามารถของผูเ้ รี ยนในการผสมผสานส่วนย่อย ๆ เข้าด้วยกัน ให้เป็ นเรื่ อง
เดียวในลักษณะการจัดเรี ยงรวบรวมเป็ นรู ปแบบหรื อโครงสร้างใหม่ที่ไม่เคยมีมาก่อน
6. การประเมินค่า เป็ นความสามารถของผูเ้ รี ยนในการตัดสิ นคุณ ค่าของสิ่ งต่าง ๆ ทั้งเนื้ อหาและ
วิธีการที่เกิดขึ้น อาจจะกาหนดขึ้นเองจากความรู ้ประสบการณ์
จิตพิสัย (Affective Domain) เป็ นพฤติกรรมทางด้านจิตใจ เกี่ยวกับค่านิยม ความรู ้สึก ความซาบซึ้ง
ทัศนคติ ความเชื่อ ความสนใจ และคุณธรรม พฤติกรรมของผูเ้ รี ยนจะไม่เกิดขึ้นทันที การจัดการ
เรี ยนการสอนจึงต้องใช้วิธีปลูกฝังและสอดแทรกสิ่ งที่ดีงาม ประกอบด้วย พฤติกรรมย่อย ๆ 5 ระดับ ได้แก่
1. การรับรู ้หรื อการยอมรับ เป็ นการแปลความหมายความรู ้สึกที่เกิดจากสิ่ งเร้า หรื อปรากฏการณ์
2. การตอบสนอง เป็ นการแสดงออกมาในรู ปของความเต็มใจ ยินยอม และพอใจต่อสิ่ งเร้า
3. การเกิดค่านิยม เป็ นการเลือกปฏิบตั ิในสิ่ งที่สังคมยอมรับ หรื อปฏิบตั ิตามในเรื่ องใดเรื่ องหนึ่ง จน
กลายเป็ นความเชื่อและเกิดทัศนคติที่ดีในสิ่ งนั้น
4. การจัดรวบรวม หรื อจัดระเบียบค่านิยม เป็ นการรวบรวมค่านิยมใหม่ที่เกิดขึ้น จากแนวคิดและ
การจัดระบบค่านิยมที่จะยึดถือต่อไป หากไม่สามารถยอมรับค่านิยมใหม่ ก็จะยึดถือค่านิยมเก่าต่อไปแต่ถา้
ยอมรับค่านิยมใหม่ก็จะยกเลิกค่านิยมเก่าที่ยดึ ถือ
5. การสร้างลักษณะนิสัยตามค่านิยมที่ยดึ ถือ หรื อการสร้างคุณลักษณะที่เกิดจากค่านิยม เป็ นการนา
ค่านิยมที่ยดึ ถือมาใช้เป็ นตัวควบคุมพฤติกรรม ที่เป็ นนิสัยประจาตัวของตน ให้ประพฤติปฏิบตั ิ แต่สิ่งที่
ถูกต้องดีงาม

ทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) เป็ นพฤติกรรมการเรี ยนรู ้ที่บอกถึงความสามารถในการ
ปฏิบตั ิงานได้อย่างคล่องแคล่วชานาญ พฤติกรรมด้านนี้จะเห็นได้จากของการปฏิบตั ิที่แสดงออกมาให้เห็น
โดยมีเวลาและคุณภาพของงานเป็ นตัวชี้ระดับของทักษะที่เกิดว่ามีมากน้อยเพียงใด ประกอบด้วย พฤติกรรม
ย่อย ๆ 5 ระดับ ดังนี้
1. การเลียนแบบ เป็ นพฤติกรรมที่ผเู ้ รี ยนรับรู ้หลักการปฏิบตั ิที่ถูกต้อง หรื อ เป็ นการเลือกหาตัวแบบ
ที่สนใจ
2. กระทาตามแบบ หรื อการลงมือกระทาตาม เป็ นพฤติกรรมที่ผเู ้ รี ยนพยายามฝึ กตามแบบที่ตน
สนใจและพยายามทาซ้ า เพื่อให้เกิดทักษะตามแบบที่ตนสนใจให้ได้ หรื อ สามารถปฏิบตั ิงานได้ตาม
ข้อแนะนา
3. ความถูกต้องตามแบบ หรื อการมีความถูกต้องแม่นยา เป็ นพฤติกรรมที่ผเู ้ รี ยนสามารถปฏิบตั ิงาน
ได้ดว้ ยตนเอง โดยไม่ตอ้ งชี้แนะ พยายามหาความถูกต้องในการปฏิบตั ิและพัฒนาเป็ นรู ปแบบของตัวเอง
4. การกระทาอย่างต่อเนื่อง หรื อการกระทาที่มีความต่อเนื่องประสานกัน เป็ นพฤติกรรมที่ผเู ้ รี ยน
ปฏิบตั ิตามรู ปแบบที่ได้ตดั สิ นใจเลือกเป็ นของตัวเองและจะปฏิบตั ิตามรู ปแบบนั้นอย่างต่อเนื่องและ
สม่าเสมอ จนสามารถปฏิบตั ิงานได้อย่างรวดเร็ว ถูกต้อง และคล่องแคล่ว
5. การทาจนเคยชิน และเป็ นไปตามธรรมชาติ เป็ นพฤติกรรมที่ผเู ้ รี ยนสามารถปฏิบตั ิสิ่งนั้น ๆ ได้
คล่องแคล่วว่องไว โดยอัตโนมัติ ดูเป็ นไปอย่างธรรมชาติไม่ขดั เขิน
การปรับเปลีย่ นจุดมุ่งหมายด้ านพุทธิพสิ ั ย ของบลูม

Anderson and Krathwohl (2001) ได้ร่ ว มกัน ปรั บ ปรุ งจุ ด มุ่ งหมายการศึ ก ษาด้านพุ ท ธิ พิ สั ย จาก
ปรับปรุ งจุดมุ่งหมายการศึกษาด้านพุทธิพิสัย สามารถนาเสนอตาราง เปรี ยบเทียบ กระบวนการทางปัญญาที่
ใช้คาศัพท์เดิมและคาศัพท์ใหม่ ดังนี้

ตารางที่ 1 การเปรี ยบเทียบกระบวนการทางปัญญาที่ใช้คาศัพท์เดิมและคาศัพท์ใหม่
คาศัพท์เดิม คาศัพท์ใหม่
1. ความรู ้ (Knowledge) 1. จา (Remembering)
2. ความเข้าใจ (Comprehension) 2. เข้าใจ (Understanding)
3. การนาไปใช้ (Application) 3. ประยุกต์ใช้ (Applying)
4. การวิเคราะห์ (Analysis) 4. วิเคราะห์ (Analysing)
5. การสังเคราะห์ (Synthesis) 5. ประเมินค่า (Evaluating)
6. การประเมินค่า (Evaluation) 6. คิดสร้างสรรค์ (Creating)
Bloom (1956) ใช้คานามในการอธิบายความรู ้ประเภทต่าง ๆ ในฉบับปรับปรุ ง ปี 2001 ใช้คากริ ยา

และปรับเปลี่ยนคาว่าความรู ้ (knowledge) เป็ น ความจา (remember) เมื่อนาเขียนจุดมุ่งหมายการศึกษาของ
หลักสู ตรที่อิงมาตรฐาน (standards – based curriculum) จะเขียนได้วา่ ผูเ้ รี ยนควรรู ้และทาอะไรได้ (เป็ นกริ ยา)
และได้จดั ความรู ้เป็ น 4 ประเภท ได้แก่ ข้อเท็จจริ ง (factual) มโนทัศน์ (concept) กระบวนการ (procedural)
และอภิปัญญา (meta-cognition) และมี การเปลี่ ยนแปลงขั้นพฤติ กรรมหลักในกรอบเดิม 2 ขั้น คื อ ขั้นความ
เข้าใจ (comprehension) เปลี่ ยนเป็ น เข้าใจความหมาย (understand) และขั้นการประเมิ น (evaluation) เป็ น
สร้างสรรค์ (create)
ล าดับ ขั้น ของกระบวนการทางปั ญ ญาในจุ ดมุ่ ง หมายทางการศึ ก ษาด้านพุ ท ธิ พิ สั ย ของบลู ม
ที่ปรับปรุ งใหม่ ยังคงมีลาดับขั้น 6 ขั้น ซึ่งสามารถอธิบายได้ดงั นี้
1. จา (Remembering) หมายถึง ความสามารถในการระลึกได้ แสดงรายการได้ บอกได้ ระบุ
บอกชื่อได้ ตัวอย่างเช่น นักเรี ยนสามารถบอกความหมายของทฤษฎีได้
2. เข้า ใจ (Understanding) หมายถึ ง ความสามารถในการแปลความหมาย ยกตัว อย่าง สรุ ป
อ้างอิง ตัวอย่างเช่น นักเรี ยนสามารถอธิบายแนวคิดของทฤษฎีได้
3. ประยุก ต์ใช้ (Applying) หมายถึง ความสามารถในการนาไปใช้ ประยุกต์ใช้ แก้ไขปั ญหา
ตัวอย่างเช่น นักเรี ยนสามารถใช้ความรู ้ในการแก้ไขปัญหาได้
4. วิเคราะห์ (Analyzing) หมายถึง ความสามารถในการเปรี ยบเทียบ อธิ บายลักษณะการจัดการ
ตัวอย่างเช่น นักเรี ยน สามารถบอกความแตกต่างระหว่าง 2 ทฤษฎีได้
5. ประเมิ น ค่ า (Evaluating) หมายถึ ง ความสามารถในการตรวจสอบ วิ จ ารณ์ ตั ด สิ น
ตัวอย่างเช่น นักเรี ยนสามารถตัดสิ นคุณค่าของทฤษฎีได้

6. คิดสร้างสรรค์ (Creating) หมายถึง ความสามารถในการออกแบบ (Design)
วางแผน ผลิต ตัวอย่างเช่น นักเรี ยนสามารถนาเสนอทฤษฎีใหม่ที่แตกต่างไปจากทฤษฎีเดิมได้
พฤติกรรมที่แสดงออกด้ านพุทธิพสิ ั ย
ในการประเมินด้านพุทธิพิสัย เพื่อให้เป็ นไปตามแนวทางจุดมุ่งหมายของบลูมที่ปรับเปลี่ยน
ข้างต้น ครู ตอ้ งทาความเข้าใจเกี่ยวกับลักษณะของพฤติกรรมที่ปรากฏเป็ นผลผลิตจากการมีความรู ้ความ
เข้าใจในสาระที่สอน นาเสนอคาสาคัญเกี่ยวกับการประเมินและพฤติกรรมผลผลิต ดังนี้
ตารางที่ 2 คาสาคัญและพฤติกรรมของกระบวนการทางปั ญญาทั้ง 6 ขั้น

กระบวนการทางปัญญา คาสาคัญ พฤติกรรมและผลผลิต
1.จา (Remembering)
จา (recognizing) ระบุ (Identifying) สามารถเล่าเหตุการณ์หรื อเรื่ องราว
ความรู ้ที่มีอยูใ่ นความจา ได้
บอกได้วา่ มีสัตว์อะไรอยูใ่ นเรื่ องบ้าง
ระลึกได้ (recalling) ระลึก (retrieving) เขียนรายการข้อมูลที่อยู่ในความทรง
สามารถเรี ยกความรู ้ที่ จาได้
ได้เรี ยนรู ้ไปนานแล้วกลับมา ท่องบทกวีที่ชื่นชอบได้
2. เข้าใจ (Understanding) อธิบาย แสดงความคิดหลักของข้อความนี้
แปลความหมาย นาเสนอ
(interpreting) แปล
การเปลี่ยนจากรู ปแบบ ถอดความ
หนึ่งไปเป็ นอีกรู ปแบบหนึ่ง
ยกตัวอย่าง ยกตัวอย่าง แสดงภาพประกอบความหมายของ
(Exemplifying) วาดภาพประกอบ สิ่ งนี้
การค้นหาตัวอย่างของ
แนวคิด / ทฤษฎี
จัดประเภท จัดกลุ่ม เล่าเรื่ องราวจากกลุ่มคาที่กาหนดให้
(Classifying) (categorizing)
การจัดสิ่ งของให้เข้า จัดหมวดหมู่
พวกโดยใช้หลักเกณฑ์ต่าง ๆ (subsuming)
สรุ ป (summarizing) ย่อความ เขียนสรุ ปเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น
การย่นย่อหรื อสรุ ปจากข้อมูลที่มี ลงความเห็น
อยู่
การสรุ ปอ้างอิง สรุ ป ใช้ตวั อย่างที่กาหนดให้แล้วสรุ ปอ้างอิง
(Inferring) เติมคา ไปยังหลักการหรื อทฤษฎี
การย่นย่อประเด็นหลัก ทานาย
3. ประยุกต์ ใช้ (Applying)
นาไปใช้ (Executing) ดาเนินการให้สาเร็จ เขียนสรุ ปรายงานประจาเดือน
ประยุกต์ใช้ความรู ้ในงานประจา
นาไปใช้ ใช้ เขียนเอกสารเกี่ยวกับหัวข้อที่น่าสนใจ
(Implementing) ประยุกต์ใช้
ความรู ้ในงานที่ไม่ใช่งานประจา
4. วิเคราะห์ (Analysing)
บอกความแตกต่าง จาแนก บอกความแตกต่างระหว่างจานวน
(differentiating) เปรี ยบเทียบ บอกความแตกต่าง ตรรกยะและอตรรกยะด้วยหลัก
ความแตกต่างของส่วนต่าง ๆ คัดเลือก คณิตศาสตร์
ของสิ่ งที่กาหนด จุดเน้น
จัดการ (Organising) สรุ ปความ สร้างตารางนาเสนอข้อมูล
กาหนดสถานการณ์ที่เหมาะสม ปะติดปะต่อ เขียนแผนภาพแสดงความสัมพันธ์
หรื อหน้าที่ภายในโครงสร้าง เรื่ องราว ของหลายสิ่ ง
คุณลักษณะ (Attributing) หาสิ่ งเหมือน เขียนชีวประวัติของบุคคลที่สนใจ
กาหนดจุดที่พบเหตุ ความลาเอียง ศึกษา
คุณค่า หรื อแนวโน้มของสิ่ งที่
สนใจศึกษา
5. ประเมินค่า (Evaluating)
ตรวจสอบ (Checking) ค้นหา เขียนข้อเสนอแนะเพื่อให้เกิดการ
ค้นหาความไม่สอดคล้องหรื อ ทดสอบ ปรับปรุ งเปลี่ยนแปลง
ความขัดแย้งภายในกระบวนการ
หรื อผลผลิต
วิจารณ์ (Critiquing) ตัดสิ น ตัดสิ นวิธีการ 2 วิธีวา่ วิธีไหนช่วย
ค้นหาความไม่สอดคล้อง แก้ปัญหาได้ดีที่สุด
ระหว่างผลผลิตและเกณฑ์
ภายนอก ค้นหาความเหมาะสม
ของกระบวนการที่มีปัญหา (เช่น
ตัดสิ นว่า 2 วิธี ว่าวิธีใดดีที่สุด)
6. สร้ างสรรค์ (Creating)
ทาให้เกิดขึ้น สมมติฐาน จากปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นสามารถ
(Generating) การได้ทางเลือก ตั้งสมมติฐานได้อย่างไร
หรื อสมมติฐานที่อยูบ่ นพื้นฐาน
องกฎเกณฑ์หรื อเหตุผล
วางแผน (Planning) การ ออกแบบ ออกแบบสร้างบ้านในฝัน
ดาเนินการตามกระบวนการจนสาเร็ จ เขียนบทละครโทรทัศน์
ผลผลิต (Producing) ก่อตั้ง นาเสนอแนวคิดใหม่ ๆ
สร้าง ประดิษฐ์ชิ้นงานที่สนใจ
การปรับปรุ งอนุกรมวิธานจุดมุ่งหมายทางการศึกษา (Revised’s Bloom Taxonomy) ที่กล่าวถึงมิติ

ทางการเรี ยนรู ้ของ Bloom และคณะ (1956) ซึ่ งแอนเดอร์ สันและแครธโธล (Anderson &Krathwohl,2001)
ได้กล่าวถึงรายละเอียดของพฤติกรรมผูเ้ รี ยนและผลลัพธ์การเรี ยนรู ้ (Learning Outcome) โดยจาแนกเป็ น 2 กลุ่ม
คือ 1) มิติดา้ นกระบวนการทางปั ญญา (Cognitive Dimension Process) และ 2) มิติด้านความรู ้ (Knowledge
Dimension) มิ ติด้านกระบวนการทางปั ญญา ได้แก่ การจา (remembering) เรี ยกความรู ้จากหน่ วยความจา
ระยะยาว ความเข้าใจ (Understanding) ศึกษาความหมายจากข้อมูลที่เรี ยนรู ้ รวมถึงการพูด การเขียนและการ
สื่ อ สารด้ว ยรู ป ร่ า ง ประยุก ต์ใ ช้ (Applying) ประยุ ก ต์ ข้ ัน ตอน/ กระบวนการในงานที่ คุ้น เคยวิ เคราะห์
(Analyzing) จาแนกองค์ประกอบและหาความสัมพันธ์เพื่อกาหนดโครงสร้างหรื อเป้ าหมายใหม่ประเมิน
(Evaluating) ตัดสิ นบนพื้ นฐานของเกณฑ์และมาตรฐานและสร้ างสรรค์(Creating) จัดองค์ประกอบหรื อ
หน้าที่ให้เชื่อมโยงกันไปสู่รูปแบบหรื อโครงสร้างใหม่
มิ ติ ด้า นความรู ้ จ าแนกระดับ ความรู ้ เป็ น 4 ระดับ ได้แ ก่ 1) ความรู ้ ที่ เป็ นข้อ เท็ จ จริ ง (Factual
Knowledge) พื้นฐานของผูเ้ รี ยนต้องรู ้จกั หลักการหรื อวิธีการแก้ปัญหา 2) ความรู ้ที่เป็ นมโนทัศน์(Conceptual
Knowledge) ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบพื้นฐานในโครงสร้างทั้งหมดที่จะทาให้สามารถเชื่อมโยงกันได้
3) ความรู ้ ใ นการด าเนิ น การ (Procedural Knowledge) วิธี ก ารสื บ ค้น และเกณฑ์ในการใช้ทัก ษะ เทคนิ ค
วิธีการเพื่อดาเนิ นการ และ 4) ความรู ้อภิปัญญา (Metacognitive Knowledge) ความรู ้จากการรับรู ้และความ
เข้าใจในตนเองการปรับปรุ งอนุกรมวิธานจุดมุ่งหมายทางการศึกษานี้ ได้กล่าวถึงอภิปัญญา (Metacognitive
Knowledge ) เป็ นมิติหนึ่ งของความรู ้ คือการมีความรู ้ที่มีความเกี่ยวข้องกับความรู ้ทางปั ญญาโดยทัว่ ไป รู ้ถึง
ความรู ้ ในตนเอง ซึ่ งมิ ติใหม่ ท างการศึ กษานี้ มุ่ งพัฒ นาให้ผูเ้ รี ยนมี ความรู ้ระดับอภิ ปัญ ญา (Metacognitive
knowledge) ตระหนักรู ้ในตนเอง(meta awareness) การไตร่ ตรองย้อนคิดในตนเอง (Self - reflect) และการ
กากับดูแลตนเอง (Self-regulation)
Anderson & Krathwohl (2001) นาเสนอรู ปแบบของอภิปัญญาแบ่งออกเป็ น 2 กลุ่มคือ ความรู ้ทาง
ปั ญญา (Knowledge of Cognition) และกระบวนการในการดูแล ควบคุมกากับติดตามตนเอง โดยแบ่งเป็ น
อภิ ปั ญ ญาในความรู ้ (Meta cognitive knowledge) และอภิ ปั ญ ญาในการควบคุ ม ตนเอง (Meta cognitive
Control) และความรู ้เกี่ยวกับอภิปัญญาแบ่งออกเป็ น 3 ประเภทคือ1.ความรู ้ในกลยุทธ์วิธีการเรี ยนรู ้ (Strategic
knowledge) คือความรู ้ในกลยุทธ์ยุทธวิธีการเรี ยนรู ้การคิดการแก้ไขปั ญหาในทุกกลุ่มวิชา 2.ความรู ้ในการ
เลื อ กใช้ ก ลยุ ท ธ์ แ ละวิ ธี ก ารเรี ย นรู ้ (Knowledge about Cognitive tasks) คื อ การเลื อ กกลยุ ท ธ์ ยุ ท ธวิ ธี ที่
เหมาะสมกับ ภาระงานชิ้ น งานหรื อปั ญ หาที่ เกิ ดขั้น ในสภาพที่ แตกต่ างกัน และ 3.การรู ้ ในตนเอง (Self–
Knowledge) คือ การรู ้ถึงความรู ้ ความสามารถของตน การประเมินตนเองทั้งจุดแข็งและจุดที่ควรพัฒนา และ
ควรพัฒนาตนเองอย่างไรเพื่อให้บรรลุภาระงานหรื อมีความรู ้ที่เพียงพอในการแก้ไขปัญหานั้น ๆ
เขียนตารางแสดงความสัมพันธ์ของมิติดา้ นกระบวนการทางปัญญา (Cognitive Dimension
Process) และ 2) มิติดา้ นความรู ้ (Knowledge Dimension) ได้ดงั นี้
ตารางที่ 3 ความสัมพันธ์ของมิติดา้ นกระบวนการทางปัญญา กับมิติดา้ นความรู ้

Cognitive Process

The Knowledge 1 2 3 4 5 6
Dimension Remember Understand Apply Analyze Evaluate Create
Factual
Conceptual
Procedural
Metacognitive
ที่มา : ปรับจาก Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R., et al (Eds..) (2001)
จุดมุ่งหมายการศึกษาของมาร์ ซาโน
Marzano,R.,&Kendall,J.(2007) ได้พฒั นาการจัดกลุ่มพฤติกรรมการเรี ยนรู ้ข้ นึ ใหม่ แบ่งเป็ น
1) ระบบปัญญา(Cognitive System) 2) ระบบอภิปัญญา (Meta cognitive System) และ 3) ระบบตนเอง
(Self System) และได้จาแนกอนุกรมวิธานจุดมุ่งหมายทางการศึกษาเป็ น 6 ขั้น
ขั้นที่ 1 การดึงกลับคืนมา (Retrieval) ได้แก่ การระบุขอ้ ความได้ (Recognizing) การระลึกได้
(Recalling) และลงมือปฏิบตั ิได้ (Executing)
ขั้นที่ 2 ความเข้าใจ (Comprehension) ได้แก่ การบูรณาการ (Integration) และการทาให้เป็ น
สัญลักษณ์ (Symbolizing)
ขั้ น ที่ 3 การวิ เคราะห์ (Analysis) ได้ แ ก่ การจั บ คู่ ไ ด้ (Matching) แยกประเภทได้ (Classifying)
วิ เคราะห์ ค วามผิ ด พลาดได้ (Analyzing Error) ติ ด ตามได้ (Generalizing) และชี้ ให้ จ าเพาะเจาะจงได้
(Specifying)
ขั้นที่ 4 การนาความรู ้ไปใช้ (Knowledge Utilizing) ได้แก่ การตัดสิ นใจ (Decision Making)
การแก้ปัญหา (Problem Solving) การทดลองปฏิบตั ิ (Experimenting) และการสื บค้นต่อไปให้เกิดความ
เข้าใจที่ลึกซึ้ง (Investigating)
ขั้นที่ 5 อภิปัญญา (Meta-cognition) ได้แก่ การระบุจุดหมาย (Specifying Goals) การกากับติดตาม
กระบวนการ (Process Monitoring) การท าให้เกิ ดความชัดเจนในการก ากับ ติ ดตาม (Monitoring Clarity)
และการกากับติดตามตรวจสอบความถูกต้องชัดเจน (Monitoring Accuracy)
ขั้นที่ 6 การมีระบบความคิดของตนเอง (Self-System thinking) ได้แก่ การตรวจสอบประสิ ทธิภาพ
(Examining Efficacy) การตรวจสอบการตอบสนองทางอารมณ์ (Examining Emotional Response) และการ
ตรวจสอบแรงจูงใจ (Examining Motivation)
Marzano, (2000) ได้นาเสนอมิติใหม่ทางการศึกษาดังนี้
ตารางที่ 4 มิติใหม่ทางการศึกษา ระบบตนเอง
ระบบตนเอง (Self - System)
ความเชื่อเกี่ยวกับความสาคัญ ความเชื่อเกี่ยวกับประสิ ทธิภาพ อารมณ์ความรู ้สึกที่เกี่ยวพันกับ
ของความรู ้ (Beliefs About the (Beliefs About Efficacy) ความรู ้(Emotions Associated with
Importance of Knowledge) Knowledge )
ตารางที่ 5 มิติใหม่ทางการศึกษา ระบบอภิปัญญา

ระบบอภิปัญญา (Meta-cognitive System)
การบ่งชี้จุดหมาย การเฝ้าระวังใน การทาให้เกิดความ การตรวจสอบความถูกต้อง
(Specifying Learning กระบวนการ /การนา ชัดเจน ชัดเจน
Goals) ความรู ้ไปใช้ (Monitoring Clarity) (Monitoring Accuracy)
(Monitoring the
Execution Knowledge)
ตารางที่ 6 มิติใหม่ทางการศึกษา ระบบปัญญา

ระบบปัญญา(Cognitive System )
การเรียกใช้ ความรู้ ความเข้าใจ การวิเคราะห์ การนาความรู้ ไปใช้
(Knowledge Retrieval) (Comprehension) (Analysis) (Knowledge Utilizing)
1.การระลึกได้ (Recalling) การสังเคราะห์ การจับคู่ได้ (Matching) การตัดสิ นใจ
2.การลงมือปฏิบตั ิได้ (Synthesis) แยกประเภทได้ (Decision Making)
(Executing) การกาหนดสัญลักษณ์/ (Classifying) การแก้ปัญหา
การเป็ นตัวแทน วิเคราะห์ความผิดพลาดได้ (Problem Solving)
(Representation) (Analyzing Error) การทดลองปฏิบตั ิ
การกาหนดเป็ นกฎเกณฑ์ (Experimenting)
ทัว่ ไป (Generalizing) การสื บค้นต่อไปให้
การกาหนดเฉพาะเจาะจง เกิดความเข้าใจที่
ได้ (Specifying) ลึกซึ้ง (Investigating)
ขอบเขตความรู ้ (Knowledge Domain )
ข้อมูล ขั้นการคิดวิธีการดาเนิ นการ ขั้นการลงมือทา
(Information) (Mental Procedures) (Physical Procedures )
ระบบปัญญา(Cognitive System )
การเรียกใช้ ความรู้ ความเข้าใจ การวิเคราะห์ การนาความรู้ ไปใช้
(Knowledge Retrieval) (Comprehension) (Analysis) (Knowledge Utilizing)
3. การเรี ยนแบบร่ วมมือ (Cooperative หมายถึง การจัดการเรี ยนรู ้ให้ผเู ้ รี ยนมีโอกาสในการมี
Learning) ปฏิสัมพันธ์กบั ผูอ้ ื่นในการส่งเสริ ม สนับสนุนการเรี ยนรู ้
4. ให้คาแนะนา,ใช้คาถามและมโนทัศน์ คือ ส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนสามารถจดจา ใช้ และจัดการกับ
ล่วงหน้า (Cues, Questions and Advance ความรู ้ที่เกี่ยวข้องกับประเด็นที่ศึกษา
Organizes)
5. การแสดงออกโดยภาษากาย หมายถึง การส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนสามารถนาเสนอและให้
(Nonlinguistic Representations) รายละเอียดในการแสดงถึงความรู ้
6. สรุ ปความและจดบันทึก หมายถึง การส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนสามารถวิเคราะห์ขอ้ มูลและ
(Summarizing and Note taking) จัดการกับข้อมูลโดยการสรุ ปสาระสาคัญ และข้อมูล
สนับสนุน
7. มอบหมายงานและให้ปฏิบตั ิ หมายถึง การให้โอกาสผูเ้ รี ยนได้ฝึกปฏิบตั ิ, ทบทวนและ
(Assigning Homework and Providing ประยุกต์ใช้ความรู ้ การสร้างเสริ มให้นกั เรี ยนได้เข้าถึงระดับ
Practice) ของความเชี่ยวชาญในทักษะหรื อกระบวนการที่คาดหวัง
8. ระบุความเหมือนความแตกต่าง หมายถึง การจัดการเรี ยนรู ้ที่ส่งเสริ มให้นกั เรี ยนเข้าใจและ
(Identifying Similarities and Differences) สามารถใช้ความรู ้ กระบวนการทางปัญญาในการระบุหรื อ
จาแนกสิ่ งที่เหมือนและแตกต่าง
9. สร้างและทดสอบสมมติฐาน หมายถึง การจัดการเรี ยนรู ้ที่ส่งเสริ มนักเรี ยนเข้าใจและ
(Generating and testing Hypotheses) สามารถใช้ความรู ้และกระบวนการทางปัญญาในการสร้าง
และทดสอบสมมติฐาน
Marzano, R., & Kendall, J.( 2001) นาเสนอระบบอภิปัญญา (Metacognitive System) เป็ นระบบที่
มุ่งสร้างให้ผเู ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้แบบนาตนเอง (Self – Directed Learning) ที่มุ่งให้ผูเ้ รี ยนควบคุมกากับดูแล
การปฏิ บ ัติภ าระงานชิ้ น งาน ตามเป้ าหมายที่ ก าหนด รวมถึ ง การตัดสิ น ใจเกี่ ย วกับ กลยุท ธ์ และข้อมู ล ที่
เกี่ยวข้องการติดตามดูแลปรับปรุ งปรับเปลี่ยนกลยุทธ์วิธีการต่าง ๆ ตามความจาเป็ นและเหมาะสมให้ภาระ
งานชิ้ น งานนั้นลุ ล่ วงตามภารกิ จ ซึ่ งสอดคล้องกับการปฏิ บัติหน้าที่ ครู แนวคิดเกี่ยวกับจุดมุ่งหมายในด้าน
cognitive domain ตามที่ Marzano Taxonomyได้น าเสนอไว้เมื่ อ น ามาเปรี ย บเที ย บกับ Blooms Taxonomy
และ Marzano Taxonomy ได้ดงั นี้

ตารางที่ 7 การเปรี ยบเทียบ Blooms Taxonomy และ Marzano Taxonomy
Bloom’s Bloom’s Marzano Taxonomy

Revised
Self-System : Motivation towards learning task
Beliefs about the Beliefs about Emotions
importance of efficacy Associated with
knowledge knowledge
Meta Cognitive System : Goal-setting relative to learning task
Specifying Monitoring Monitoring Monitoring
Learning the Execution Clarity Accuracy
Goals of knowledge
Evaluation Creating Cognitive System

Synthesis Evaluating
Analysis Analyzing Knowledge Decision Making
Utilization Problem Solving
Experimental Inquiry
Investigation
Application Applying Analysis Matching, Classifying, Error
Analysis, Generalizing,Specifying
Comprehension Understanding Comprehension Synthesis, Representation
Knowledge Remembering Knowledge Retrieval Recall Execution
ที่มา : สุเทพ อ่วมเจริ ญ.วัชรา เล่าเรี ยนดี และประเสริ ฐ มงคล การพัฒนารู ปแบบการเรี ยนรู ้เพื่อสร้างความรู ้
ของนักศึกษาวิชาชีพครู คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร 2559: 35.
จากตารางเปรี ย บเที ย บสรุ ป ว่ า วัต ถุ ป ระสงค์ก ารเรี ย นรู ้ ต าม Bloom Taxonomy ด้าน cognitive
domainนั้ น Marzano Taxonomy เรี ยกว่ า cognitive system อี ก ส องระบ บที่ เพิ่ มขึ้ น ไม่ พ บ ใน Bloom
Taxonomy คื อ Meta-cognitive system และ self system มาร์ ซ าโน ได้ อ้ า งถึ ง แน วคิ ด ของ Sternberg
(Marzano, 1998: 54 -57) กล่ า วถึ ง องค์ ป ระกอบส าคัญ ของระบบอภิ ปั ญ ญาที่ ใ ช้ ใ นการจั ด การตนเอง

(organizing) การก ากั บ ติ ด ตาม (Monitoring) การประเมิ น (Evaluating) และการควบคุ ม (regulating)
ซึ่ งองค์ประกอบของการรู ้คิดแบ่งออกเป็ น 4 กลุ่ม ได้แก่ มาร์ซาโนกล่าวถึงองค์ประกอบสาคัญของระบบ
อภิปัญญาที่ใช้ในการจัดการตนเอง (organizing) การกากับติดตาม (Monitoring) การประเมิน (Evaluating)
และการควบคุม (regulating) โดยแบ่งออกเป็ น 4 กลุ่ม ได้แก่
1.การระบุ จุ ด หมายเฉพาะเจาะจง (Goal specification) คื อ การก าหนดจุ ด หมายของชิ้ น งาน
(the job of the goal) ที่ผเู ้ รี ยนตัดสิ นใจเลือกปฏิบตั ิโดยมีการกาหนดผลสาเร็ จของงานในแต่ละขั้น
2. การระบุ กระบวนการที่ ชัดเจน (Process specification) คือ การกาหนดความรู ้ ทัก ษะหรื อ
กลวิธี ขั้นตอน กระบวนการเพื่อการบรรลุจุดหมายของชิ้นงานอย่างเหมาะสม
3. การกากับดูแลกระบวนการ (Process monitoring) คือ การติดตามควบคุมแต่ละกระบวนการ
แต่ละขั้นตอนในการนาทักษะ กลวิธีไปใช้สร้างสรรค์ชิ้นงานอย่างมีประสิ ทธิ ผลและมีประสิ ทธิภาพโดยใช้
เวลาและทรัพยากรอย่างคุม้ ค่า
4. การกากับดูแลการปฏิบตั ิของตน (Disposition monitoring) คือ เป็ นการควบคุมตนเองในการ
ปฏิบตั ิงานที่เหมะสมเพื่อให้งานเกิดประสิ ทธิ ผลและมีประสิ ทธิภาพ เช่นการให้ความสาคัญกับงานมุ่งเน้น
ผลผลิตที่มีความถูกต้อง แม่นยา ความเป็ นระบบ มีแรงจูงใจในการทางาน มีส่วนร่ วมในการทางาน ฯลฯ
แนวคิดเกี่ยวกับระบบอภิปัญญา (Meta-cognitive system) ของ Marzano กล่าวสรุ ปองค์ประกอบ
ของระบบอภิปัญญาได้เป็ น 4 กลุ่ม คือ 1. การกาหนดจุดหมายของการเรี ยนรู ้ (Specifying Learning Goals)
2. การก ากับ ติ ด ตามการปฏิ บ ัติข องกระบวนการทางปั ญ ญา(Monitoring the Execution of Knowledge) 3.
การดูแลติดตามความชัดเจน (Monitoring Clarity) และ4. การกากับติดตามให้เกิดความถูกต้อง(Monitoring
Accuracy)
แนวคิดการกาหนดวัตถุประสงค์ทางการศึกษาที่อยูบ่ นพื้นฐานของกระบวนการคิดร่ วมกับปัจจัยที่
ส่งผลต่อการคิดของผูเ้ รี ยน ซึ่งมิติใหม่ทางการศึกษาที่มาร์ซาโน (Marzano , 2000) พัฒนาขึ้นประกอบด้วย 3
ระบบ ได้แก่ 1. Self – System คือ ระบบที่เกี่ยวข้องกับความเชื่อในตนเองในการปฏิบตั ิภาระงานชิ้นงานด้วย
ความเต็มใจตั้งใจมีความสุ ขและมีความมุ่งหวังให้งานเกิดความสาเร็ จ 2. Meta-cognitive System คือ ระบบ
การควบคุม ตนเองให้ ปฏิ บ ัติภาระงานชิ้ นงานที่ เกิ ดขึ้นให้บ รรลุผลด้วยการการกาหนดจุ ดหมายของการ
เรี ยนรู ้ (Specifying Learning Goals) การดูแลติดตามการปฏิบตั ิของกระบวนการทางปัญญา(Monitoring the
Execution of Knowledge) การดูแลติดตามความชัดเจน (Clarity) และการดูแลติดตามให้เกิดความถูกต้อง
(Monitoring Accuracy) และ 3.Cognitive System คือ กระบวนการทางปัญญา (Mental Process) ที่จะปฏิบตั ิ
ภาระงานชิ้นงานสาเร็ จลุล่วงไปได้ ซึ่ งระบบอภิปัญญา (Meta-cognitive System) ถือเป็ นระบบที่มุ่งสร้างให้
ผูเ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้แบบนาตนเอง (Self – Directed Learning) ที่มุ่งให้ผูเ้ รี ยนควบคุมกากับดูแลการปฏิบตั ิ
ภาระงานชิ้นงาน ตามจุดหมายที่กาหนด รวมถึงการตัดสิ นใจเกี่ยวกับกลยุทธ์ ยุทธวิธีและข้อมูลที่เกี่ยวข้อง

ตลอดจนการติดตามดูแลปรับปรุ งปรับเปลี่ยนกลยุทธ์วิธีการต่าง ๆ ตามความจาเป็ นและเหมาะสมให้ภาระ
งานชิ้นงานนั้นลุล่วงตามภารกิจ ซึ่งสอดคล้องกับการปฏิบตั ิหน้าที่ของผูส้ อน
การกาหนดจุดมุ่งหมายการเรียนการสอน
จุดมุ่งหมาย มี 2 ลักษณะ คือ
จุดมุ่งหมาย (goals) ที่มีลกั ษณะกว้าง ๆ ซึ่งเป็ นจุดมุ่งหมายที่ไม่สามารถวัด หรื อสังเกตได้ทนั ที
จุดมุ่งหมายที่มีลกั ษณะเฉพาะ สังเกตเห็นพฤติกรรมหรื อการปฏิบตั ิของผูเ้ รี ยนได้ บางครั้งเรี ยกว่า
จุดประสงค์การเรี ยนรู ้ (performance objective) จาแนกออกเป็ น 2 ประเภทใหญ่ คือ จุดประสงค์เพื่อ
พัฒนาศักยภาพ (potential performance) จุดประสงค์เพื่อพัฒนาบุคลิกภาพ (typical performance)
การเขียนจุดมุ่งหมายการเรี ยนรู ้ที่ชดั เจนสื่ อความหมายให้เข้าใจนัยเพียงหนึ่งเดียว
การระบุสมรรถภาพให้ชดั เจน ควรได้แสดงให้เห็นว่าเมื่อเรี ยนรู ้จบรายวิชาแล้วมีความสามารถที่
จะทาอะไรได้ โดยก่อนเรี ยนรู ้รายวิชานั้น ๆ ยังไม่สามารถทาได้
การเชื่อมโยงอดีตกับอนาคต ถ้าเป็ นไปได้เน้นย้ามโนทัศน์จากชั้นเรี ยนที่ผา่ นมาพยายามเชื่อมโยง
ให้เห็นความสัมพันธ์กบั มโนทัศน์ที่จะเรี ยนในอนาคต
จุดมุ่งหมายกับการทดสอบ ถ้าเราเขียนจุดมุ่งหมายได้ชดั เจนและครอบคลุมเนื้ อหาจะทาให้สร้าง
แบบทดสอบได้ง่าย ยังสามารถกาหนดกิจกรรมการเรี ยนการสอนได้เป็ นอย่างดี
การเขียนจุดมุ่งหมายตามหลัก ABCD
A แทน Audience หมายถึง ผูเ้ รี ยนที่แสดงพฤติกรรมตามจุดมุ่งหมายและกาหนดเวลา
B แทน Behavior หมายถึง พฤติกรรมที่คาดหวังจากผูเ้ รี ยนโดยเน้นพฤติกรรมที่สังเกตได้
C แทน Conditions หมายถึง สภาพการณ์หรื อเงื่อนไขที่ผเู ้ รี ยนจะต้องปฏิบตั ิหรื อแสดง
พฤติกรรมที่สามารถวัดได้
D แทน Degree หมายถึง ระดับหรื อเกณฑ์การวัดที่กาหนดขึ้นมาให้ผเู ้ รี ยนปฏิบตั ิ
การเขียนจุดมุ่งหมายตามหลัก SMART
1. S - Sensible & Specific จุดมุ่งหมายต้องเฉพาะเจาะจงชัดเจน จุดมุ่งหมายการเรี ยนการสอน
ที่ดีตอ้ งมีความเป็ นไปได้และชี้เฉพาะ

2. M - Measurable จุดมุ่งหมายต้องสามารถวัดผลได้ ซึ่งช่วยให้ได้ขอ้ มูลว่าผลการดาเนินการ
เป็ นอย่างไร ประสบความสาเร็จหรื อไม่
3. A - Attainable & Assignable จุดมุ่งหมายต้องเป็ นไปได้ และผูเ้ รี ยนหรื อผูป้ ฏิบตั ินาไป
ปฏิบตั ิได้หรื อผูท้ ี่เกี่ยวข้องที่มีหน้าที่ความรับผิดชอบได้ปฏิบตั ิหน้าที่ของตนตามจุดมุ่งหมายที่กาหนดไว้
4. R - Reasonable & Realistic จุดมุ่งหมายต้องมีความเป็ นเหตุเป็ นผลกันและเป็ นไปได้จริ ง
5. T - Time Available จุดมุ่งหมายต้องมีกาหนดเวลา เป็ นไปได้ตามเวลา เมื่อเวลาเปลี่ยนไป
หรื อสถานการณ์ที่เปลี่ยนไปได้ จุดมุ่งหมายก็ควรเปลี่ยนไปด้วย
จุดมุ่งหมายการศึกษาอิงมาตรฐาน
Harris and Car (1996 รุ่ งนภา นุตราวงศ์, ผูแ้ ปล 2545: 14-16)ให้คาจากัดความของมาตรฐาน
เนื้อหา (content standard) และมาตรฐานการปฏิบตั ิของผูเ้ รี ยน (student performance standards) ดังนี้
มาตรฐานเนื้ อหา (content standard) ระบุองค์ความรู ้ที่สาคัญ ทักษะและพัฒนาการด้านจิตใจ ดังนี้
1. องค์ความรู ้ที่สาคัญ (essential knowledge) ระบุถึง แนวความคิด ประเด็นปัญหา ทางเลือก
กฎเกณฑ์ และความคิดรวบยอดในวิทยาการต่าง ๆ ที่สาคัญ ตัวอย่างเช่น
ผูเ้ รี ยนสามารถอธิบายช่วงเวลา และเหตุการณ์สาคัญในประวัติศาสตร์ และวิเคราะห์
ช่วงเวลาการเปลี่ยนแปลงในท้องถิ่น ชุมชน ในประทศและในภูมิภาคต่าง ๆ ของโลก
ผูเ้ รี ยนสามารถเข้าใจประวัติความเป็ นมา และโครงสร้างของภาษาอังกฤษ (ประโยค ย่อ
หน้า บทความ)
ผูเ้ รี ยนสามารถเข้าใจธรรมชาติและการทางานของเซลล์ ทั้งการทางานเป็ นเอกเทศและการ
ทางานร่ วมกันเป็ นระบบที่ซบั ซ้อน
2. ทักษะ (Skills) เป็ นวิธีการคิด การทางาน การสื่ อสาร และการศึกษาสารวจ ตัวอย่าง
ใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ในการบรรยาย และอธิบายปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ
ใช้ระเบียบวิธีการทางสถิติในการเก็บรวบรวมข้อมูล ตีความ เปรี ยบเทียบ และสรุ ปผล
เกี่ยวกับเทคโนโลยีและวิทยาศาสตร์ และการเปลี่ยนแปลงอื่น ๆ ในสังคม
3. พัฒนาการด้านจิตใจ (Habits of mind) การเรี ยนรู ้และประสบการณ์จากการศึกษาทั้งใน

โรงเรี ยนและนอกโรงเรี ยน มีผลต่อพัฒนาการด้านจิตใจของผูเ้ รี ยน รวมถึงกระบวนการในการศึกษาค้นคว้า
การแสดงข้อมูล หลักฐานสนับสนุนความคิด การอภิปรายโต้แย้ง และความพึงพอใจในการทางานร่ วมกับ
ผูอ้ ื่น ตัวอย่าง

ผูเ้ รี ยนสามารถประเมินการเรี ยนรู ้ของตนเอง โดยการสร้างเกณฑ์เพื่อใช้ประเมินงานที่มี
คุณภาพ
ผูเ้ รี ยนสามารถแสดงออกถึงความสามารถในการทางานร่ วมกับผูอ้ ื่น การเป็ นผูน้ า และ
ความมัน่ คงในตนเอง
มาตรฐานการปฏิบัติของผู้เรียน
มาตรฐานการปฏิบตั ิ (student performance standards) จะบอกถึงคุณภาพ โดยที่มาตรฐานเนื้ อหา
จะระบุถึงสิ่ งใดที่ผเู ้ รี ยนควรรู ้ และทักษะใดที่ผเู ้ รี ยนควรทาได้ มาตรฐานการปฏิบตั ิจะบอกถึงระดับคุณภาพ
และระดับที่ผเู ้ รี ยนต้องรู ้หรื อต้องทาสิ่ งนั้นได้ ตัวอย่าง
กรณี ที่มาตรฐานเนื้ อหาระบุวา่ ผูเ้ รี ยนเรี ยนรู ้และเข้าใจข้อมูลจากสื่ อภาพ และบทอ่านจากสื่ อต่าง ๆ
อย่างหลากหลาย
มาตรฐานการปฏิบตั ิ อาจจะระบุวา่ ผูเ้ รี ยนควรอ่านหนังสื ออย่างน้อยที่สุด 25 เล่ม ต่อปี เลือกอ่าน
บทอ่านที่มีคุณภาพทั้งที่เป็ นเรื่ องอมตะ และเรื่ องราวที่ทนั สมัย จากหนังสื อวรรณกรรมสาหรับเด็ก หรื อจาก
แหล่งข้อมูลอื่น ๆ เช่น จาก นิตยสาร หนังสื อพิมพ์ หนังสื อเรี ยน และสื่ อเทคโนโลยี
Wiggins,G.(1994) จัดกลุ่มมาตรฐานการเรี ยนรู ้ไว้ 4 กลุ่ม คือ
1. มาตรฐานผลลัพ ธ์ ห รื อ ผลกระทบ (Impact) เป็ นมาตรฐานที่ ร ะบุ ผ ลที่ ต้อ งการจากการ
ปฏิบตั ิงานใดงานหนึ่งของผูเ้ รี ยน เช่น กาหนดให้ผเู ้ รี ยนกล่าวสุ นทรพจน์เพื่อให้เกิดผลอย่างใดอย่างหนึ่งต่อ
ผูฟ้ ัง หรื อให้ผเู ้ รี ยนเขียนสื่ อสารกับกลุ่มเป้าหมายที่กาหนดเพื่อผลอย่างใดอย่างหนึ่ง หรื อให้ผเู ้ รี ยนใช้ความรู ้
ทางภูมิศาสตร์ในการวางแผนอนาคต เป็ นต้น
2. มาตรฐานกระบวนการ (Process) เป็ นมาตรฐานที่สะท้อนยุทธวิธี เทคนิค วิธีการที่เหมาะสม
ที่ใช้ในการปฏิบตั ิงาน เช่น มาตรฐานที่กาหนดให้ผูเ้ รี ยนกล่าวสุ นทรพจน์อย่างชัดเจน หรื อให้ผูเ้ รี ยนเขียน
สื่ อสารได้อย่างสละสลวยสัมพันธ์กนั หรื อให้ผเู ้ รี ยนใช้กระบวนการที่เหมาะสมในการสร้างหรื อปรับเปลี่ยน
กฎเกณฑ์
3. มาตรฐานเนื้อหา (content) เป็ นมาตรฐานที่ระบุเนื้ อหาสาระ ความคิดรวบยอด แนวความคิด
และข้อมูลต่าง ๆ เช่น ผูเ้ รี ยนรู ้สมบัติของสสาร มีความคิดรวบยอดเกี่ยวกับการผลิต การจาหน่าย และความ
ต้องการของตลาด เป็ นต้น
4. มาตรฐานที่แสดงกฎหรื อรู ปแบบ (Rule or form) เป็ นมาตรฐานที่เกี่ยวกับสู ตร กฎเกณฑ์ซ่ ึ ง
มีรูปแบบเฉพาะ ปริ มาตร ปริ มาณ อัตราส่ วน ตัวอย่าง ผูเ้ รี ยนสร้างกราฟ ซึ่ งมีขอ้ มูลกากับและใช้สีได้อย่าง
ถูกต้อง มาตรฐานนี้ เกี่ยวข้องกับ เทคโนโลยีสารสนเทศ เช่น ให้ผเู ้ รี ยนใช้คอมพิวเตอร์และเครื่ องมือสื่ อสาร
ต่าง ๆ ในการเก็บรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ

การกาหนดมาตรฐานในหน่วยการเรี ยนให้มาจากหลายมาตรฐาน จึงจะช่วยให้กิจกรรมการเรี ยน
การสอนและการประเมิ น มี ค วามครอบคลุ ม ยิ่ง ขึ้ น การก าหนดมาตรฐานที่ เป็ นกระบวนการก็ จะไม่ มี
ความหมายหากไม่มีเนื้ อหา หรื อการกาหนดมาตรฐานที่เน้นเนื้ อหาเพียงอย่างเดียวอาจจะไม่ได้ประโยชน์
แก่ผเู ้ รี ยนเท่าที่ควร หากไม่มีการนากระบวนการนาไปปรับใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ
การวางแผนจัดการเรียนการสอนและการเรียนรู้
Joyce and Weil, (1996 : 334) อ้างว่า มีงานวิจยั จานวนไม่นอ้ ยที่ช้ ีให้เห็นว่า การสอนมุ่งเน้นการให้
ความรู ้สึกที่ลึกซึ้ ง ช่วยให้ผเู ้ รี ยนรู ้สึกว่ามีบทบาทในการเรี ยน ทาให้ผเู ้ รี ยนมีความตั้งใจในการเรี ยนรู ้และช่วย
ให้ผูเ้ รี ยนประสบความสาเร็ จในการเรี ยน การเรี ยนการสอนโดยจัดสาระและวิธี การให้ผูเ้ รี ยนอย่างดี ท้ งั
ทางด้า นเนื้ อ หา ความรู ้ และการให้ ผู ้เรี ย นใช้ เวลาเรี ย นอย่ า งมี ป ระสิ ท ธิ ภ าพ (academic learning) เป็ น
ประโยชน์ต่อการเรี ยนรู ้ ของผูเ้ รี ยนมากที่ สุด ผูเ้ รี ยนมี จิตใจจดจ่อกับสิ่ งที่ เรี ยนและช่ วยให้ผูเ้ รี ยนถึ ง 80 %
ประสบความส าเร็ จในการเรี ย น นอกจากนั้นยังพบว่า บรรยากาศการเรี ยนที่ ไม่ ป ลอดภัย ส าหรั บ ผูเ้ รี ย น
สามารถสกัด กั้น ความส าเร็ จของผูเ้ รี ย นได้ ดัง นั้น ผู ส้ อนจึ ง จาเป็ นต้อ งระมัดระวัง ไม่ ท าให้ ผูเ้ รี ย นเกิ ด
ความรู ้สึกในทางลบ เช่น การดุด่าว่ากล่าว แสดงความไม่พอใจ หรื อวิพากษ์วิจารณ์ผเู ้ รี ยน
การเรียนการสอนโดยตรง
การเรี ยนการสอนโดยตรงประกอบด้วยขั้นตอนสาคัญ ๆ 5 ขั้นตอนดังนี้
ขั้นที่ 1 ขั้นนา
1.1 ผูส้ อนแจ้งวัตถุประสงค์ของบทเรี ยน และระดับการเรี ยนรู ้หรื อพฤติกรรมการเรี ยนรู ้ที่
คาดหวังแก่ผเู ้ รี ยน
1.2 ผูส้ อนชี้แจงสาระของบทเรี ยน และความสัมพันธ์กบั ความรู ้และประสบการณ์เดิมของ
ผูเ้ รี ยนอย่างคร่ าว ๆ
1.3 ผูส้ อนชี้ แจงกระบวนการเรี ยนรู ้ และหน้าที่ รับ ผิดชอบของผูเ้ รี ยนในการเรี ย นแต่ ล ะ
ขั้นตอน
ขั้นที่ 2 ขั้นนาเสนอบทเรี ยน
2.1 หากเป็ นการนาเสนอเนื้ อหาสาระ ข้อความรู ้ หรื อมโนทัศน์ ผูส้ อนควรกลัน่ กรองและ
สกัดคุ ณ สมบัติเฉพาะของมโนทัศ น์ เหล่ านั้น และนาเสนออย่างชัดเจน พร้ อมทั้งอธิ บ ายและยกตัวอย่าง
ประกอบให้ผเู ้ รี ยนเข้าใจ ต่อไปจึงสรุ ปคานิยามของมโนทัศน์เหล่านั้น

2.2 ตรวจสอบว่าผูเ้ รี ยนมีความเข้าใจตรงตามวัตถุประสงค์ ก่อนให้ผูเ้ รี ยนลงมือฝึ กปฏิบตั ิ
หากผูเ้ รี ยนยังไม่เข้าใจ ต้องสอนซ่อมเสริ มให้เข้าใจก่อน
ขั้นที่ 3 ขั้นปฏิบตั ิตามแบบ (structured practice)
ผูส้ อนปฏิบตั ิให้ผูเ้ รี ยนดูเป็ นตัวอย่าง ผูเ้ รี ยนปฏิบตั ิตาม ผูส้ อนให้ ขอ้ มูลป้ อนกลับ ให้การ
เสริ มแรงหรื อแก้ไขข้อผิดพลาดของผูเ้ รี ยน
ขั้นที่ 4 ขั้นฝึ กปฏิบตั ิภายใต้การกากับของผูช้ ้ ีแนะ (guided practice)
ผูเ้ รี ยนลงมือปฏิบตั ิดว้ ยตนเอง โดยผูส้ อนคอยดูแลอยู่ห่างๆ ผูส้ อนจะสามารถประเมินการ
เรี ยนรู ้และความสามารถของผูเ้ รี ยนได้จากความสาเร็ จและความผิดพลาดของการปฏิบตั ิของผูเ้ รี ยน และ
ช่วยเหลือผูเ้ รี ยน โดยให้ขอ้ มูลป้อนกลับเพื่อให้ผเู ้ รี ยน แก้ไขข้อผิดพลาดต่าง ๆ
ขั้นที่ 5 การฝึ กปฏิบตั ิอย่างอิสระ (independent practice)
หลังจากที่ผูเ้ รี ยนสามารถปฏิบตั ิตามขั้นที่ 4 ได้ถูกต้องประมาณ 85 – 90% แล้ว ผูส้ อนควร
ปล่ อ ยให้ ผูเ้ รี ย นปฏิ บ ัติ ต่ อ ไปอย่างอิ ส ระ เพื่ อ ช่ วยให้ เกิ ด ความช านาญ และการเรี ย นรู ้ อ ยู่ค งทน ผูส้ อน
ไม่จาเป็ นต้องให้ขอ้ มูลป้ อนกลับในทันที สามารถให้ภายหลังได้ การฝึ กในขั้นนี้ ไม่ควรทาติดต่อกันในครั้ง
เดียว ควรมีการฝึ กเป็ นระยะ ๆ เพื่อช่วยให้การเรี ยนรู ้อยูค่ งทนนานขึ้น
ผลที่ผเู ้ รี ยนจะได้รับจากการเรี ยนตามรู ปแบบการเรี ยนการสอนทางตรง
การเรี ยนการสอนแบบนี้ เป็ นไปตามลาดับขั้นตอน ตรงไปตรงมา ผูเ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้ท้ งั
ทางด้า นพุ ท ธิ พิ สั ย และทัก ษะพิ สั ย ได้เร็ ว และได้ม ากในเวลาจากัด ไม่ สั บ สน ผูเ้ รี ย นได้ฝึ กปฏิ บัติ ต าม
ความสามารถของตนจนสามารถบรรลุวตั ถุประสงค์ ทาให้ผเู ้ รี ยนมีแรงจูงใจในการเรี ยน และมีความรู ้สึกที่ดี
ต่อตนเอง
สรุ ป การสอนโดยตรงโดยทัว่ ไปมี 3 ขั้นตอน
http://www2.southeastern.edu/Academics/Faculty/rhancock/theory.htm#DI ได้แก่
1. การสร้างแรงจูงใจให้แก่ผเู ้ รี ยน
2. การนาเสนอข้อมูลใหม่
3. การเสนอแนะแนวทางปฏิบตั ิ ให้ขอ้ มูลย้อนกลับและการประยุกต์ใช้
ขั้นที่ 1 การสร้ างแรงจูงใจให้ แก่ ผ้ เู รียน

สร้างแรงจูงใจผูเ้ รี ยน ให้มีแรงจูงใจเพียงพอที่จะมีความปรารถนาที่จะเรี ยนรู ้ มีส่วนร่ วมใน
การเรี ยนรู ้ และมีความตั้งใจที่จะปฏิบตั ิภาระงานที่ได้รับมอบหมายจนกระทัง่ งานเสร็ จสิ้ น
ขั้นที่ 2 การนาเสนอข้ อมูลใหม่ ให้ กบั ผู้เรียน

การอธิบายพยายามใช้การปฏิสัมพันธ์และการป้อนคาถาม- ถามทีละขั้นตอน
การสาธิ ต การเรี ยนการสอนที่ซับซ้อน ปฏิบตั ิตามขั้นตอนที่กาหนด ด้วยมีเครื่ องมือจากัด
และคานึงถึงความปลอดภัยของผูเ้ รี ยน
ตาราใช้เป็ นแหล่งเรี ยนรู ้ที่มีคุณค่า
แบบฝึ กหัดสาหรับผูเ้ รี ยนการฝึ กเขียนการจัดระบบระเบียบและการจัดเก็บข้อมูลสารสนเทศ
โสตทัศนูปกรณ์สร้างความน่าสนใจและแม่นยาในการนาเสนอข้อมูลใหม่ให้กบั ผูเ้ รี ยน
ขั้นที่ 3 การเสนอแนะแนวทางปฏิบัติ ให้ ข้อมูลย้ อนกลับและการประยุกต์ ใช้
สาระเบื้ อ งต้ น คื อ การยื น ยัน ความถู ก ต้ อ งเพื่ อ ความแน่ ใ จและการให้ แ นวคิ ด และ
ข้อเสนอแนะ
ผูเ้ รี ยนมีแนวโน้มที่จะต้องทางานเป็ นรายบุคคล แม้วา่ การทางานเป็ นกลุ่มจะเป็ นที่ยอมรับก็ตาม
โอกาสที่ผเู ้ รี ยนจะได้รับได้แก่ : การตอบคาถาม การแก้ปัญหา การสร้างโครงสร้าง ต้นแบบ
วาดแผนภูมิ สาธิตทักษะ เป็ นต้น
การเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้ างความรู้ ด้วยตนเอง

การเรี ยนรู ้แบบสร้างความรู ้ดว้ ยตนเอง มีพ้ืนฐานแนวคิดที่ว่าผูเ้ รี ยนแต่ละคนจะเรี ยนรู ้ได้ดีที่สุด ก็
ต่อเมื่อได้สร้างความรู ้ด้วยตนเอง การเรี ยนรู ้แบบสร้างความรู ้ด้วยตนเอง จะให้โอกาสผูเ้ รี ยนในการสร้าง
ความรู ้จากความรู ้ที่มาก่อน เพื่อนาไปสู่ การสร้างความรู ้ใหม่และความเข้าใจจากประสบการณ์จริ ง การเรี ยนรู ้
จากวิธีการนี้ ผูเ้ รี ยนจะได้รับการส่ งเสริ มให้สารวจถึงความเป็ นไปได้ คิดวิธีแก้ปัญหา ทดสอบแนวคิดใหม่ ๆ
การร่ วมมือกับผูอ้ ื่น การคิดทบทวนปัญหา และท้ายที่สุดคือเสนอวิธีแก้ปัญหาที่ดีที่สุดที่ตนเองคิดค้นขึ้น การ
เรี ยนรู ้แบบสร้างความรู ้ดว้ ยตนเอง เชื่อว่า ความรู ้น้ นั เป็ นเรื่ องเฉพาะของแต่ละคนและสิ่ งแวดล้อม
การเรี ยนรู ้แบบสร้างความรู ้ดว้ ยตนเองเป็ นการเรี ยนรู ้ตามแนว (constructivist) ที่เปลี่ยนแนวคิดใน
การจัดการศึก ษาตามทฤษฎี พ ฤติ กรรมนิ ยม ซึ่ งระบุจุดประสงค์ ระดับความรู ้ และการให้แรงเสริ ม เป็ น
แนวคิดในการจัดการศึกษาที่เน้นทฤษฎีความรู ้ความคิด (Cognitive theory) ที่ว่าผูเ้ รี ยนสามารถสร้างความรู ้
ของตนเอง (Construct their own knowledge) จากการมี ป ฏิ สั ม พัน ธ์ กับ สิ่ ง แวดล้อ ม (Gagnon,G.&Collay
2001:1) ที่เป็ นผลมาจากประสบการณ์และระเบียบแบบแผนทางความคิดของผูเ้ รี ยนแต่ละคน การเรี ยนรู ้ตาม
แนวคอนตรัคติวิสท์ มุ่งเตรี ยมผูเ้ รี ยนให้สามารถแก้ไขปั ญหาในสถานการณ์ที่คลุมเครื อ ทฤษฎีการเรี ยนรู ้
แบบคอนตรัคติวิส ท์ส นใจศึกษากระบวนการเรี ยนรู ้ด้วยการกระทาของตนเอง เมื่ อเกิ ดปั ญ หาหรื อความ
ขัดแย้งทางปั ญญาขึ้น บุคคลจะใช้โครงสร้างทางปั ญญา (cognitive structure) ที่มีอยู่เดิมทาปฏิสัมพันธ์กับ
สิ่ ง แวดล้อ ม หรื อ เพื่ อ น ๆ ที่ อ ยู่ รอบข้าง ความขัด แย้ง ทางปั ญ ญาจะเป็ นแรงจู ง ใจให้ เกิ ด การไตร่ ต รอง

(reflection) อันเป็ นกิจกรรมของการตรวจสอบ และปรับเปลี่ยนสมมติฐานทางความคิดด้วยเหตุและผล ซึ่ ง
นาไปสู่การสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญาต่อไป
การจัดการเรียนรู้ แบบสร้ างความรู้ ด้วยตนเอง
การเรี ย นรู ้ แ บบสร้ า งความรู ้ ด้ว ยตนเอง เชื่ อ ว่ า ความรู ้ น้ ั น เป็ นเรื่ อ งเฉพาะของแต่ ล ะคนและ
สิ่ งแวดล้อมผูเ้ รี ยนแต่ละคนจะเรี ยนรู ้ได้ดีที่ สุด เมื่อได้สร้างความรู ้ด้วยตนเอง จะให้โอกาสผูเ้ รี ยนในการ
สร้างความรู ้จากความรู ้ที่มาก่อน เพื่อนาไปสู่ การสร้างความรู ้ใหม่และความเข้าใจจากประสบการณ์จริ ง ใน
การเรี ยนรู ้ผูเ้ รี ยนจะได้รับการส่ งเสริ มให้สารวจถึงความเป็ นไปได้ วิธีคิดแก้ปัญหา ทดสอบแนวคิดใหม่ ๆ
การร่ วมมือกับผูอ้ ื่น การคิดทบทวนปัญหา และท้ายที่สุดคือเสนอวิธีแก้ปัญหาที่ดีที่สุดที่ตนเองคิดค้นขึ้น
ผูเ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้จากการสร้างความต่อเนื่องระหว่างข้อมูลสนเทศใหม่กบั ความรู ้เดิมการเรี ยนรู ้
เป็ นผลของการผลิ ต หรื อ สร้ า งสรรค์ท างปั ญ ญามนุ ษ ย์จ ะเรี ย นรู ้ ไ ด้อ ย่างดี ที่ สุ ด ถ้าหากได้ล งมื อ สร้ า ง
ความหมายหรื อความเข้าใจของตนด้วยตนเองการเรี ยนรู ้เกิดขึ้นเมื่อผูเ้ รี ยนสร้างโครงสร้างความรู ้หรื อความ
เข้าใจอย่างแข็งขันและมี เจตนามุ่ งมั่น ชัดเจนโดยผูเ้ รี ย นจะสลายความขัดแย้ง (Conflict Resolution) หรื อ
ความไม่เข้ากันของแนวคิดหรื อข้อมูลต่าง ๆโดยการพินิจพิเคราะห์คาอธิ บายหรื อเหตุผลเชิงทฤษฎีมนุ ษย์
สร้างโลกทัศน์ของตนเองขึ้นจากประสบการณ์จริ งในเวลานั้นและโครงสร้างความรู ้เดิมที่อยู่ในรู ป Schema
มนุษย์ใช้ Schema ในการตีความหรื อสร้างความหมายให้กบั ประสบการณ์หรื อข้อมูลใหม่เมื่อมีการเรี ยนรู ้
เกิดขึ้นจะมีการปรับ Schema ให้มีความครอบคลุมและมีประสิ ทธิภาพในการตีความที่สูงขึ้น
ในเรื่ องกระบวนการเรี ยนการสอนผูเ้ รี ยนมีความสาคัญในฐานะผูท้ ี่จะต้องมีปฏิสัมพันธ์กบั วัตถุ
หรื อปรากฏการณ์โดยการสังเกตการวัดหรื อประมาณการการตีความหรื อการกระทาเพื่อให้เกิดความเข้าใจ
สร้ า งความคิ ด รวบยอดต่ อ สิ่ งเหล่ า นั้ นผู ้เรี ย นเป็ นผู ้ส ร้ า งแนวทางแก้ ปั ญ หาของตนเองดั ง นั้ นกลุ่ ม
Constructivist จึงเห็นคุณค่าของความคิดริ เริ่ มความเป็ นอิสระในความคิดของผูเ้ รี ยนและให้ความสาคัญและ
อิทธิพลของบริ บทการการเรี ยนรู ้และภูมิหลังเกี่ยวกับความเชื่อและเจตคติของผูเ้ รี ยนที่มีต่อการเรี ยนรู ้
Murphy (1997: Online ; citing Glasersfield 1999) อธิ บายสรุ ปได้ว่าบุคคลสร้างความรู ้โดยอาศัย
การรั บ รู ้ ผ่ านประสาทสั ม ผัส และการสื่ อ สารในขณะที่ ต นเองมี ป ฏิ สั ม พัน ธ์ กับ สิ่ ง แวดล้อ มท าให้ มี ก าร
ปรับเปลี่ยนหรื อจัดระบบประสบการณ์ เดิมของตนเองใหม่ดงั นั้นความรู ้จึงไม่สามารถถ่ายทอดจากบุคคล
หนึ่ งไปสู่ อีกบุคคลหนึ่ งได้กลาเซอร์ ฟิลด์อธิ บายการเรี ยนรู ้ว่าไม่เกี่ ยวกับสิ่ งเร้าและการตอบสนองแต่การ
เรี ยนรู ้เกิดจากการกากับตนเอง (self - regulation) และการสร้างมโนทัศน์จากการสะท้อนความคิดซึ่ ง กัน
และกัน
เมอร์ ฟี (Murphy 1997 : Online) รวบรวมแนวคิ ด ของนั ก การศึ ก ษาต่ า งๆในการจัด การเรี ย น
การสอนตามแนวคิดทฤษฎีคอนสตรัคติวิสท์สรุ ปได้ดงั นี้
1. กระตุน้ ให้ผเู ้ รี ยนใช้มุมมองที่หลากหลายในการนาเสนอความหมายของมโนทัศน์

2. ผูเ้ รี ยนเป็ นผูก้ าหนดเป้ าหมายและจุดมุ่งหมายการเรี ยนของตนเองหรื อจุดมุ่งหมายของการ
เรี ยนการสอนเกิดจากการเจรจาต่อรองระหว่างผูเ้ รี ยนกับครู ผสู ้ อน
3. ครู ผูส้ อนแสดงบทบาทเป็ นผูช้ ้ ี แนะผูก้ ากับผูฝ้ ึ กฝนผูอ้ านวยความสะดวกในการเรี ยนของ
ผูเ้ รี ยน
4. จัดบริ บทของการเรี ยนเช่นกิจกรรมโอกาสเครื่ องมือสภาพแวดล้อมที่ส่งเสริ มวิธีการคิดและ
การกากับและรับรู ้เกี่ยวกับตนเอง
5. ผูเ้ รี ยนมีบทบาทสาคัญในการสร้างความรู ้และกากับการเรี ยนรู ้ของตนเอง
6. จัดสถานการณ์ การเรี ยนสภาพแวดล้อมทักษะเนื้ อหาและงานที่ เกี่ ยวข้องกับ นักเรี ยนตาม
สภาพ ที่เป็ นจริ ง
7. ใช้ขอ้ มูลจากแหล่งข้อมูลปฐมภูมิเพื่อยืนยันสภาพการณ์ที่เป็ นจริ ง
8. ส่งเสริ มการสร้างความรู ้ดว้ ยตนเองด้วยการเจรจาต่อรองทางสังคมและการเรี ยนรู ้ร่วมกัน
9. พิจารณาความรู ้เดิมความเชื่อและทัศนคติของนักเรี ยนประกอบการจัดกิจกรรมการเรี ยนการ
สอน
10. ส่ งเสริ มการแก้ปัญหาทักษะการคิดระดับสู งและความเข้าใจเรื่ องที่เรี ยนอย่างลึกซึ้ง
11. นาความผิดพลาดความเชื่อที่ไม่ถูกต้องของนักเรี ยนมาใช้ให้เป็ นประโยชน์ต่อการเรี ยนรู ้
12. ส่ งเสริ ม ให้นัก เรี ย นค้น หาความรู ้ อย่างอิ ส ระวางแผนและการด าเนิ น งานเพื่ อให้บ รรลุ
เป้าหมายการเรี ยนรู ้ของตนเอง
13. ให้นกั เรี ยนได้เรี ยนรู ้งานที่ซบั ซ้อนทักษะและความรู ้ที่จาเป็ นจากการลงมือปฏิบตั ิดว้ ย
ตนเอง
14. ส่งเสริ มให้นกั เรี ยนสร้างความสัมพันธ์ระหว่างมโนทัศน์ของเรื่ องที่เรี ยน
15. อานวยความสะดวกในการเรี ยนรู ้ของนักเรี ยนโดยให้คาแนะนาหรื อให้ทางานร่ วมกับผูอ้ ื่น
เป็ นต้น
16. วัดผลการเรี ยนรู ้ของนักเรี ยนตามสภาพที่เป็ นจริ งขณะดาเนินกิจกรรมการเรี ยนการสอน
จากแนวคิดของนักการศึกษาดังกล่าว
Gagnon,G.&Collay,W.(2001:2)ได้ เ ส น อ แน วคิ ด ใน ก ารออก แบ บ ก ารเรี ยน รู ้ ต าม ท ฤ ษ ฎี
คอนสตรั ค ติ วิ ส ท์ (Constructivist learning design) ว่ า ประกอบด้ ว ย 6 ส่ ว นที่ ส าคัญ ได้แ ก่ สถานการณ์
(Situation) การจัด กลุ่ ม (Grouping) การเชื่ อ มโยง (Bridge) การซั ก ถาม (Questions) การจัด แสดงผลงาน
(Exhibit) และการสะท้อนความรู ้สึกในการปฏิบตั ิงาน (Reflection) โดยในการออกแบบครั้งนี้ เพื่อกระตุน้
ให้ค รู ผูส้ อนวางแผนการจัดกิ จกรรมการเรี ยนรู ้และสะท้อนกระบวนการเรี ยนรู ้ของนัก เรี ยน (Reflection
about the process of student learning)กล่าวคือ ครู จะจัดสถานการณ์เพื่อให้นกั เรี ยนอธิบายเลือกกระบวนการ

ในการจัดกลุ่ม (Grouping) นักเรี ยนหรื อสื่ ออุปกรณ์ สาหรับใช้ในการอธิบายสถานการณ์พยายามสร้างความ
เชื่อมโยง (Bridge) ระหว่างสิ่ งที่เป็ นความรู ้เดิมของนักเรี ยนกับสิ่ งที่นกั เรี ยนต้องการจะเรี ยนรู ้
สรุ ปคุณลักษณะของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสท์ มีดงั นี้
1. ผูเ้ รี ยนสร้างความรู ้ ความเข้าใจในสิ่ งที่เรี ยนรู ้ดว้ ยตนเอง
2. การเรี ยนรู ้สิ่งใหม่ข้ นึ กับความรู ้เดิมและความเข้าใจที่มีอยูใ่ นปัจจุบนั
3. การมีปฏิสัมพันธ์ต่อสังคมมีความสาคัญต่อการเรี ยนรู ้
4. การจัด สิ่ ง แวดล้อ ม กิ จกรรมที่ ค ล้า ยคลึ งกับ ชี วิต จริ ง ท าให้ ผู เ้ รี ย นเกิ ด การเรี ย นรู ้ อ ย่า งมี
ความหมาย
ทฤษฎีคอนสตรัคติวิสท์ เป็ นทฤษฎีการเรี ยนรู ้ ดังนั้นตัวทฤษฎีเองไม่มีรายละเอียดเกี่ยวกับวิธีการ
จัดการเรี ยนการสอน ไม่มีลาดับขั้นการสอน Henrique Laura (1997) ได้ศึกษาทฤษฎีคอนสตรัคติวิสท์ และ
ตีความทฤษฎีน้ ี โดยพิจารณาจากมุมมองด้านปรัชญา ด้านจิตวิทยา ด้านญาณวิทยาและด้านการเรี ยนการ
สอนและจาแนกทฤษฎีคอนสตรัคติวิสท์ ได้ 4 แนวคิด ได้แก่
1. แนวคิ ดคอนสตรั ค ติวิส ท์ แบบกระบวนการทางสมองในการประมวลผล (information
processing approach)หรื อแนวคิดแบบการประมวลผลข้อมูล นั้น ใช้พ้ื นฐานที่ ว่านักเรี ยนเรี ยนรู ้ สิ่ งที่ เป็ น
ความจริ ง ไม่ว่าจะเรี ยนจากครู หรื อการได้รับประสบการณ์การเรี ยนรู ้ โดยการประมวลผลข้อมูลนี้ ใช้หลัก
ว่า มี ค วามจริ งที่ เป็ นกลางที่ ส ามารถวัดและท าเป็ นแบบได้ ตามหลัก ปรั ชญาของพอสิ ทิ วิ ส ต์ (positivist
philosophical tradition)
2. แนวคิดอินเตอร์เอกทีฟคอนสตรัคติวิสท์ (interactive constructivist approach) แนวคิดแบบ
อินเทอแรกทิฟคอนสตรักติวิสต์ เป็ นมุมมองที่วา่ นักเรี ยนสร้างความรู ้และเรี ยนรู ้เมื่อมีปฏิสัมพันธ์กบั กับสิ่ งที่
จับต้องได้และผูค้ นรอบข้าง
3. แนวคิดคอนสตรัคติวิสท์เชิงสังคม (social constructivist approach) แนวคิดแบบโซชัลคัน
สตรักติวิสต์ แนวคิดนี้ใช้หลักการว่าความรู ้เกิดขึ้นในระดับชุมชนเมื่อผูค้ นที่อยูใ่ นชุมชนนั้นมีปฏิสัมพันธ์กนั
4. แนวคิดเรดิคอลคอนสตรัคติวิสท์ (radical constructivist approach) แนวคิดแบบแรดิคลั คัน
สตรักติวิสต์ แนวคิดนี้ เชื่อว่าความคิดมาหมายหลากหลายล้วนแต่มีทางที่จะเป็ นจริ งได้ แนวคิดนี้ จึงบอกว่า
ไม่มีความคิดใดเป็ นจริ งมากกว่ากัน
แนวคิดคอนสตรั ค ติ วิส ท์ท้ งั 4 แนวคิ ด มี ขอ้ ตกลงเบื้ องต้นที่ อยู่ภายใต้ท ฤษฎี ค อนสตรัคติวิส ท์
เหมือนกัน สรุ ปได้ 3 ประการ คือ
1. การเรี ยนรู ้ เป็ นกระบวนการที่ เกิ ดขึ้นภายในตัวบุคคล ผูเ้ รี ยนเป็ นผูร้ ั บผิดชอบการเรี ยนรู ้
ของตน ไม่มีบุคคลใดสามารถเรี ยนรู ้แทนกันได้
2. ความรู ้ ความเข้าใจและความเชื่อที่มีอยูเ่ ดิมส่งผลต่อการเรี ยนรู ้

3. ความขั ด แย้ง ทางความคิ ด เอื้ อ อ านวยให้ บุ ค คลเกิ ด การเรี ยนรู ้ เพื่ อ ลดความขั ด แย้ง
ทางความคิด
ทฤษฎีคอนสตรัคติวิสท์แสดงให้เห็นจุดเปลี่ยนทางด้านการศึกษา กล่าวคือ เปลี่ยนจากรู ปแบบ
การศึกษาที่อยูบ่ นพื้นฐานตามทฤษฎีพฤติกรรมนิยม (Behaviorism) ซึ่งเน้นในเรื่ องเชาว์ปัญญา (Intelligence)
จุดประสงค์ (Domains of objective) ระดับความรู ้ (Level of Knowledge) และการให้แรงเสริ ม (Reinforcement)
มาเป็ นรู ปแบบการจัดการศึกษาที่เน้นทฤษฎีความรู ้ความคิด (Cognitive theory) ซึ่ งเป็ นพื้นฐานสาคัญของ
การเรี ยนรู ้ ตามแนวคิดทฤษฎีคอนสตรัคติวิส ท์ (Constructivist learning) ที่มี ความเชื่ อที่ ว่าผู เ้ รี ยนสามารถ
ส ร้ า งความรู ้ ข องตน เอง (Construct their own knowledge) จากก ารมี ป ฎิ สั ม พั น ธ์ กั บ สิ่ งแวดล้ อ ม
(Gagnon &Collay.2001:1)
ข้อตกลงเกี่ยวกับการเรี ยนรู ้ตามแนวคิดทฤษฎีคอนสตรัคติวิสท์
1. ผูเ้ รี ยนสามารถสร้างความรู ้ เมื่อทากิจกรรมการเรี ยนรู ้
2. ผูเ้ รี ย นสามารถสร้ างความรู ้ เกี่ ย วกับ สั ญ ลัก ษณ์ หรื อสร้ างความหมาย เมื่ อผูเ้ รี ย นปฏิ บัติ
กิจกรรม
3. ผูเ้ รี ยนสามารถสร้างความรู ้เกี่ยวกับสังคม เมื่อต้องการนาความหมายที่ตนเองสร้างขึ้นไป
มีปฏิสัมพันธ์กบั บุคคลอื่นการเรี ยนรู ้แบบสร้างความรู ้ดว้ ยตนเองสรุ ปได้ 3 ขั้น
(http://www2.southeastern.edu/Academics/Faculty/rhancock/theory.htm#CM) ดังนี้ :
1. การทาความรู ้ที่มีอยูใ่ ห้กระจ่างแจ้ง
2. การระบุ การได้รับและการเข้าใจข้อมูลใหม่
3. การยืนยันความถูกต้องและการใช้ขอ้ มูลใหม่
ขั้นตอนที่ 1 การทาความรู้ ที่มีอยู่ให้ กระจ่ างแจ้ ง
ผูเ้ รี ยนแต่ละคนต่างมีความคิดดั้งเดิมและมีความจาเป็ นที่จะต้องเลือกหรื อปรับเปลี่ยน
มโนทัศน์ (แนวคิด) ดังกล่าว ความคิดของผูเ้ รี ยนนั้นท้าทายความรู ้ทางวิชาการที่ถูกต้องชักชวนให้ผูเ้ รี ยน
เปลี่ยนแนวคิดและยอมรับความรู ้ทางวิชาการที่ถูกต้อง
กลวิธีสาหรับขั้นตอนที่ 1
สัมภาษณ์หรื ออภิปรายกลุ่ม
แบ่งกลุ่มข้อมูลหรื อจาแนกข้อมูล
แบ่งกลุ่มข้อมูล เรี ยงลาดับข้อมูลตามลักษณะบางประการ (เช่น มวลสาร)
จาแนกข้อมูล จัดกลุ่มวัตถุโดยใช้ลกั ษะทางคุณภาพหรื อปริ มาณ (สี รู ปร่ าง ขนาด)
แผนที่ความคิดหรื อแผนผังมโนทัศน์ ระดมสมองที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อหลัก
เหตุการณ์ที่ขดั แย้ง เหตุการณ์ที่ไม่สมเหตุสมผล

ขั้นตอนที่ 2 การระบุ การได้ รับและการเข้ าใจข้ อมูลใหม่
การวางแผนแบบร่ วมกัน : การวางแผนเครื่ องมือที่สร้างแรงจูงใจที่เข้มแข็งผูเ้ รี ยนได้รับ
ข้อมูลว่าจะต้องเรี ยนรู ้อะไรจากหัวข้อบ้างอภิปรายเป็ นกลุ่มเกี่ยวกับเรื่ องที่ตอ้ งเรี ยนรู ้ ให้ขอบข่ายสาระสาคัญ
ในเรื่ องที่เรี ยนรู ้
นักจัดการขั้นสู ง (advance organizers) ข้อมูลใหม่เชื่ อมโยงเข้ากับความรู ้เก่าที่มีอยู่แล้ว
ได้อย่างไร
อภิปัญญา (meta-cognition) ผูเ้ รี ยนกากับติดตามการเรี ยนรู ้ดว้ ยตนเอง ผูเ้ รี ยนเป็ นผูน้ าใน
การเรี ยนรู ้ดว้ ยตนเอง
เทคนิควิทยาศาสตร์ (techno-sciencing)ใช้กิจกรรมเป็ นฐานประกอบคาอธิบาย ตัดสิ นใจ
ด้วยตนเองปรัชญาส่ วนบุคคล การใช้ความคิดอุปมาอุปมัยใช้แนวคิดที่คุน้ เคยนาแนวคิดแบบอุปมาอุปมัยมา
ใช้
ขั้นตอนที่ 3 การยืนยันความถูกต้ องและการใช้ ข้อมูลใหม่
ผูเ้ รี ยนได้รับข้อมูลเพื่อสร้างองค์ความรู ้
ความรู ้ใหม่ที่สร้างขึ้นของคนส่ วนใหญ่สร้างขึ้นจากการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม
ความรู ้ถูกทาให้กระจ่างและยืนยันความถูกต้องเมื่อผูเ้ รี ยนนาความรู ้ใหม่ไปประยุกต์ใช้กบั
สถานการณ์
ความรู ้ที่ได้รับจะถูกปรับแต่งตามข้อมูลย้อนกลับที่ได้รับ
การเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือ สร้างความเข้าใจและแสดงออกในรู ปการใช้โมเดล
ช่วยในการสร้างความเข้าใจ และยังสาธิตมโนทัศน์ของความเข้าใจ หลักการ และกระบวนการที่เป็ นเลิศ
เทคนิคที่ใช้ในการแสวงหาความรู ้และการยืนยันความถูกต้องของความรู ้
การทดลอง/ การออกแบบและเทคโนโลยี
ใช้สืบเสาะหาความรู ้เป็ นฐาน
วิธีการแบบบูรณาการ
สร้างความเชื่อมโยงระหว่างหัวข้อคาถามและแนวคิดอื่น ๆ
สาขาวิชา (แนวคิดหลัก)
การประยุกต์ใช้กบั ชีวิตจริ งช่วยเพิ่มความเชื่อมโยงสอดคล้องทฤษฎีและการปฏิบตั ิ

แนวคิดแบบจาลองขับเคลื่อนผลสั มฤทธิ์ทางการเรียน
Tyler (1951) ได้เสนอแนวคิดแบบจาลองขับเคลื่อนผลสัมฤทธิ์ทางการเรี ยน (Outcome Driven
Model) ซึ่งให้ความสาคัญกับการกาหนดจุดหมายหลักสูตรและกาหนดวัตถุประสงค์การเรี ยนรู ้ และ แนวคิด
เกี่ยวกับการประเมินระหว่างเรี ยนและการประเมินหลังเรี ยน ดังภาพประกอบที่ 4
1.กาหนดจุดหมาย (Goals – Setting) กาหนดวัตถุประสงค์การเรี ยนรู ้ แต่ละหน่วย

กาหนดจุดหมายหลักสู ตร
)Specify short-term learning outcomes
(Clarify domain of targeted goals and
(Specify long - term goals
objectives)
2. วางแผน (Planning)
4. การประเมิน (Assessment)
การประเมินหลังการสอน พัฒนาแผนการสอน
(Make Summative decisions) ออกแบบกลวิธีการสอน
กาหนดคุณลักษณะเฉพาะเครื่ องมือประเมิน
การออกแบบหรื อเลือกเครื่ องมือประเมิน
3. ดาเนินงาน (Implementation)
การประเมินระหว่างการสอน การเรี ยนการสอน (Instruct)

( Make Formative decision)
การประเมิน (Assess)
ภาพประกอบที่ 4 แนวคิดแบบจาลองขับเคลื่อนผลสัมฤทธิ์ทางการเรี ยน
ปรับจาก Chatterji,Madhabi. (2003) Designing and using tools for educational assessment. Pearson
Education, Inc. p.30
จากภาพประกอบที่ 4 ขั้น ที่ 1 ก าหนดจุ ด หมาย (Goal - Setting) ในการก าหนดจุ ด หมายของ
หลักสู ตรเสนอแนะให้นาทักษะในศตวรรษที่ 21 มากาหนดเป็ นจุดหมายของหลักสู ตร ส่ วนการกาหนด

วัต ถุป ระสงค์ก ารเรี ย นรู ้ ก าหนดจากจุ ด มุ่ งหมายของแต่ล ะสาระการเรี ย นรู ้ ห รื อแต่ ล ะหน่ วยการเรี ย นรู ้
ที่ผเู ้ รี ยนจะต้องได้รับการจัดการเรี ยนรู ้เพื่อพัฒนาพหุปัญญาของผูเ้ รี ยน
ขั้นที่ 2 การวางแผน (Planning) ประกอบด้วย พัฒนาแผนการจัดการเรี ยนการสอนที่เน้นผูเ้ รี ยนเป็ น
ส าคัญ (Develop lesson plans) ออกแบบกลวิธี ก ารสอน (Design Instructional strategies) พัฒ นา/ก าหนด
คุณลักษณะเฉพาะเครื่ องมือประเมินการเรี ยนรู ้ (Develop assessment specifications) และการออกแบบหรื อ
เลือกเครื่ องมือประเมินที่เกี่ยวข้อง
ขั้น ที่ 3 การปฏิ บ ัติ ก าร(Implementation)ปฏิ บัติ ต ามแผนที่ ว างไว้ด้ว ยการจัด การเรี ย นการสอน
(Instruct) ในที่ น้ ี คื อจัดการเรี ยนรู ้ ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิ งวิศวกรรมกับ NPU Teaching and
Learning Paradigm การจัดการเรี ยนรู ้ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิ งวิศวกรรมและ แนวคิด NPU
Teaching and Learning Paradigm 1)การระบุปัญหา หรื อความต้องการ รวมทั้งการระบุเงื่อนไขหรื อข้อจากัด
ที่มี การรวบรวมแนวทางแก้ปัญหาที่เป็ นไปได้ การวิเคราะห์ความต้องการในการการเรี ยนรู ้ ในรู ปแบบของ
ภาระงาน(task) ชิ้นงาน(Job) หรื อโครงการ(Project) 2) การออกแบบหรื อการวางแผนแก้ปัญหา ได้แก่ การ
ออกแบบการเรี ยนรู ้หรื อเลือกกลยุทธ์ในการแก้ปัญหา ระบุแนวคิด/แนวทางที่จะช่วยแก้ปัญหา ตรวจสอบ
วัสดุอุปกรณ์ ที่มีอยู่และที่จะต้องจัดหาเพิ่มเติม พร้อมระบุวสั ดุอุปกรณ์ แต่ละชนิ ดมีลกั ษณะและคุณสมบุติ
อย่างไร 3) การสร้างต้นแบบ ชิ้ นงาน(Job) หรื อโครงการ(Project) ระบุข้ นั ตอน/เริ่ มท าอย่างไร และจะท า
อะไรต่อไป 4) การประเมิน/การสรุ ปประเมิ นการเรี ยนรู ้ ได้แก่ สรุ ปแนวทางแก้ปัญหา และการเรี ยนรู ้ ที่
ได้รับ ส่ งเสริ มให้ผูเ้ รี ยนประเมินความรู ้ และความสามารถของตนเอง ประเมินความก้าวหน้าในการเรี ยน
และประเมินการบรรลุจุดหมายหลักสู ตรและ 5) ทบทวนแนวทางแก้ปัญหา ระบุแนวทางแก้ปัญหาที่ได้ผลดี
ระบุวิธีการสร้าง และผลผลิตที่ได้
สรุป

มิติใหม่อนุกรมวิธานจุดมุ่งหมายทางการศึกษาตามแนวคิด Bloom’s Taxonomy และ Marzano ‘s
Taxonomy เป็ นแนวทางให้นักศึกษาวิชาชี พครู สามารถจัดการเรี ยนรู ้ และจัดการชั้นเรี ยน ด้วยการกาหนด
จุดหมายรวมถึงการตัดสิ นใจเกี่ยวกับกลยุทธ์ ยุทธวิธีและข้อมูลที่เกี่ยวข้อง ตลอดจนการติดตามดูแลปรับปรุ ง
ปรับเปลี่ยนกลยุทธ์วิธีการต่าง ๆ ตามความจาเป็ นและเหมาะสมและให้นักศึกษาวิชาชี พครู สามารถนามา
ออกแบบและพัฒนาสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ (การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน)ได้แนวทางการจัดการ
เรี ยนรู ้เพื่อส่ งเสริ ม Meta cognition สาหรับนักศึกษาวิชาชีพครู นกั ศึกษามีแนวทางในการพัฒนาตนเองให้มี
ความสามารถในการก าหนดจุ ดหมายในการเรี ยนรู ้ และก ากับ ตนเองให้ไปถึ งจุ ดหมายดังกล่าวอัน เป็ น
ประโยชน์โดยตรงกับการพัฒนาวิชาชีพครู
ในการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ ข้ นั การกาหนดจุ ดหมายการเรี ยนรู ้ ปฏิ บตั ิ การเขียนแผนจัดการ
เรี ยนรู ้ดว้ ยการระบุสาระ มาตรฐานและตัวชี้ วดั จากหลักสู ตรที่ตรงกับสาขาวิชาเอกหรื อกลุ่มสาระที่สนใจ
แล้วเขียนข้อความที่แสดงว่าผูเ้ รี ยนจะเรี ยนรู ้อะไร และสามารถทาอะไรได้ ข้อความที่เป็ นความรู ้ โดยการ
ระบุ ความรู ้ในรู ปของสารสนเทศ (declarative knowledge) เช่น (ผูเ้ รี ยนมีความรู ้ความเข้าใจ เรื่ อง...) และ
ข้อความที่เป็ นการปฏิบตั ิ โดยการระบุทกั ษะ การปฏิ บตั ิ หรื อกระบวนการ(procedural knowledge) ( เช่น
ผูเ้ รี ยนสามารถที่จะปฏิบตั ิหรื อกระทา เรื่ อง...)
Weblink
https://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised/
https://eric.ed.gov/?id=EJ1161486
http://thekglawyerblog.com/ptblog/articles/from-bloom-to-marzano-a-new-taxonomy-of-educational-
objectives-for-plt/
https://static1.squarespace.com/static/53e7dd4fe4b0fb1fc62c318a/t/5a4a78ec71c10bd7b34f2880/1514830
066808/Sample_SLG_2.pdf
https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/chapter/11-8-step-six-set-appropriate-learning-goals/
https://sites.santarosa.k12.fl.us/files/LearningGoalsJan.pptxhttps://www.ode.state.or.us/wma/teachlearn/.../
slgg-guidance.doc

บทที่ 3
วิเคราะห์ ภาระงาน
วิเคราะห์ภาระงาน (Task Analysis : T) ศึกษาข้อมูลต่าง ๆ เพื่อให้ได้ความรู ้ (knowledge) ทักษะ

(Skill) และเจตคติ (Attitude) ที่ เกี่ ยวข้อง เพื่ อการอธิ บายภาระงานหรื อกิจกรรมที่ ช่ วยนาทางผูเ้ รี ย นไปสู่
จุดหมายการเรี ยนรู ้ การวิเคราะห์งานจะเขียนแสดงความสัมพันธ์ดว้ ย KSA diagram คือ Knowledge-Skill-
Attitudes การวิ เคราะห์ ภ าระงานเป็ นส่ ว นหนึ่ งของการวิ เคราะห์ ก ารเรี ย นการสอน ซึ่ งประกอบด้ว ย
3 ขั้นตอน คือ
1. ตัดสิ นใจให้ได้ว่าเป็ นความต้องการในการเรี ยนการสอน มีภาระงานที่เกี่ยวข้องกับการเรี ยน
การสอน
2. ต้องการความชัดเจนว่าต้องเรี ยนรู ้เรื่ องใดมาก่อน จึงจะนาไปสู่ ผลการเรี ยนรู ้ ที่คาดหวัง
3. การประเมิ นการเรี ยนรู ้ข องผูเ้ รี ยน จากขั้นที่ 2 บอกให้รู้ว่าผูเ้ รี ยนจะต้องเรี ยนรู ้และวัดผล
ในเรื่ องใด
Donald Clark, (2004 : 13) เสนอแนวทางการวิเคราะห์ตามกระบวนการออกแบบการเรี ยนการ

สอนนี้วา่ เป็ นการปฏิบตั ิเพื่อลงสรุ ปให้ได้เป็ นเรื่ องเกี่ยวกับการเรี ยนการสอนให้ชดั เจน ดังนี้
ทบทวนระบบหรื อกระบวนการเพื่อช่วยให้ผเู ้ รี ยนมีความเข้าใจเพิ่มมากขึ้น
เรี ยบเรี ยงภาระงาน (ถ้าจาเป็ น)
1. ระบุ งาน
2. บรรยายลักษณะงาน
3. รายการ ภาระงานของแต่ละงาน
วิเคราะห์ภาระงานนาไปสู่การปฏิบตั ิเพื่อสนองตอบความต้องการการเรี ยนรู ้
เลือกภาระงานสาหรับการเรี ยนการสอน (ภาระงานที่ไม่เกี่ยวข้องก็ควรจะเลือกใช้วิธีอื่นที่ไม่ใช่
การสอน)
สร้างเครื่ องมือวัดผลการปฏิบตั ิ
เลือกวิธีการเรี ยนการสอน
ประมาณค่าใช้จ่ายในการสอน (ถ้าจาเป็ น)
หมายเหตุ คาว่า (ถ้าจาเป็ น) อาจไม่ตอ้ งทาก็ได้เมื่อผูเ้ รี ยนกลุ่มเป้าหมายรับทราบกิจกรรม
นั้น ๆ ทราบแล้ว

การวิเคราะห์ งาน
การวิเคราะห์งานเป็ นการตรวจสอบว่าในการศึกษานั้น ๆ มีงานใดที่เป็ นชี วิตจริ ง และมีความรู ้
ทักษะและเจตคติใดบ้างที่นาไปสู่ ความสาเร็ จในการทางานนั้น ๆ การวิเคราะห์งานช่วยให้แน่ใจว่าจะได้
สาระและคุณค่าที่เกี่ยวข้องในการเรี ยนรู ้
คาถามหลักที่ใช้ในการวิเคราะห์งานในการวิเคราะห์งาน มีคาถามหลัก 3 ข้อ คือ
1. ภาระใดงานใดเป็ นข้อกาหนดของงาน
2. การจัดเรี ยงลาดับของแต่ละภาระงานคืออะไร
3. เวลาที่ใช้ในการทาแต่ละภาระงาน
สุดท้ายหาคาตอบให้ได้วา่ ภาระงานใดมีความสาคัญ เนื่องจากงาน ประกอบด้วยภาระงานหลาย
ภาระงาน
การวิเคราะห์งานทาได้อย่างไร
วิธีการวิเคราะห์งานที่ใช้บ่อย คือ
การสอบถาม (questionnaires) การสารวจโดยส่งแบบสอบถามทางไปรษณีย ์ หรื อไปรษณี ย ์
อิเล็กทรอนิ กส์สอบถามผูเ้ ชี่ยวชาญ เป็ นวิธีที่มีค่าใช้จ่ายน้อยและได้ขอ้ มูลจานวนมาก
การสัมภาษณ์ (interviews) การสัมภาษณ์ทางโทรศัพท์ หรื อการพบปะสนทนาเป็ นรายบุคคล
กับผูเ้ ชี่ยวชาญ เป็ นวิธีที่มีค่าใช้จ่ายสูงและใช้เวลามาก แต่มีขอ้ ดีสาหรับคาถามปลายเปิ ด หรื อสามารถถาม
เพิ่มเติมในประเด็นที่ตอ้ งการได้ทนั ที
การสนทนากลุ่ม (focus groups) การสัมภาษณ์กลุ่มผูเ้ ชี่ยวชาญ ซึ่งจะให้ผลดีกว่าในประเด็น
ที่จะช่วยให้ตรงประเด็นมากกว่า มิฉะนั้นอาจจะเข้าใจผิดหรื อมโนทัศน์ที่ผิดพลาดได้
การวิเคราะห์ ภาระงาน
การวิ เคราะห์ ภ าระงานคล้า ยคลึ ง กัน กั บ การวิ เคราะห์ ง านแต่ มี ร ะดั บ ของการวิ เคราะห์ อ ยู่
ที่ รายละเอี ย ด-หน่ วยย่อย การวิเคราะห์ ง านท าได้โดยการจาแนกงานออกเป็ นภาระงานหลายภาระงาน
จากนั้ น การวิ เคราะห์ ภ าระงานก็ จ ะวิ เคราะห์ ย่ อ ยลงถึ ง ส่ ว นประกอบ โดยใช้ ค าถามในการวิ เคราะห์
เช่นเดียวกันกับการวิเคราะห์งาน ดังนี้
ส่วนประกอบของแต่ละภาระงานคืออะไร
ส่วนประกอบแต่ละส่วนสามารถนามาเรี ยงลาดับด้วยอะไรได้บา้ ง
ส่วนประกอบแต่ละส่วนต้องใช้เวลาเท่าไร
ขั้นตอนที่จาเป็ น (critical steps) คืออะไร และเส้นทางวิกฤติ (critical paths) คืออะไร

ขั้นตอนที่จาเป็ นหมายถึงภาระงานที่ไม่สามารถข้ามละเว้นไม่ตอ้ งปฏิบตั ิภาระงานนั้น มิฉะนั้นจะ
มีผลเสี ยต่อผลลัพธ์ที่ตอ้ งการให้เกิดขึ้น สื บเนื่ องมาจากผลลัพธ์ที่ได้จะเป็ นปั จจัยป้ อนให้กบั ขั้นตอนต่อไป
ส่ วนเส้นทางวิกฤติเป็ นผลต่อเนื่ องจากขั้นตอนที่จาเป็ น เส้นทางวิกฤติมีผลต่อโอกาสที่จะประสบผลสาเร็ จ
ของงานได้และในทานองเดียวกันก็อาจเป็ นอุปสรรคอย่างยิง่ ก็ได้
การตัดสิ น ใจเลื อกภาระงานต้องค านึ งถึ งประสิ ทธิ ผลและประสิ ทธิ ภาพ ซึ่ งโปรแกรมที่ ดีต้อง
แสวงหาวิธีการที่ดีที่สุดภายใต้กรอบค่าใช้จ่ายที่ได้รับ และต้องสนองจุดหมายของการเรี ยนรู ้ไปพร้อมกัน
การเลือกภาระงานอาจแบ่งภาระงานได้เป็ น 3 กลุ่ม คือ
1. กลุ่มภาระงานที่จดั ไว้สาหรับการเรี ยนแบบปกติ (formal)
2. กลุ่มภาระงานที่จดั ไว้สาหรับการฝึ กอบรมขณะปฏิบตั ิงาน (On - The - Job -Training : OJT)
3. กลุ่มภาระงานที่ไม่จดั ไว้ท้ งั การเรี ยนแบบปกติหรื อ การฝึ กอบรมขณะปฏิบตั ิงาน เช่น
ชุดการศึกษาด้วยตนเอง ฯลฯ
คาถามที่ใช้ในการวิเคราะห์ภาระงาน
Donal Clark, (2004 : 10) ให้ขอ้ เสนอแนะเกี่ยวกับคาถามในการวิเคราะห์ภาระงานไว้ ดังนี้
ภาระงานนี้มีความยุง่ ยาก หรื อซับซ้อนเพียงใด
ในการปฏิบตั ิงานต้องใช้พฤติกรรมใดบ้าง
ภาระงานนี้ จะต้องกระทาบ่อยเพียงใด
ภาระงานนี้มีความสาคัญต่อการปฏิบตั ิงานมากน้อยเพียงใด
แต่ละคนทาภาระงานนี้ถึงระดับใด หรื อเป็ นเพียงส่ วนหนึ่งของชิ้นงาน ถ้าเป็ นส่ วนหนึ่งของชิ้นงาน
อะไรเป็ นความสัมพันธ์ระหว่างภาระงานต่าง ๆ
หากปฏิบตั ิภาระงานผิดพลาดหรื อไม่ปฏิบตั ิเลย ผลจะเป็ นอย่างไร
อะไรเป็ นขอบเขตของภาระงานในการปฏิบตั ิงานนั้น ๆ
ระดับความชานาญที่คาดหวังในการปฏิบตั ิภาระงาน ควรจะอยูร่ ะดับใด
ภาระงานมีความสาคัญอย่างไร
สารสนเทศใดที่มีความจาเป็ นต่อการปฏิบตั ิภาระงาน และจะได้มาจากแหล่งใด
อะไรคือเงื่อนไขในผลการปฏิบตั ิงาน
ในการดาเนินงานตามระบบ จาเป็ นต้องมีการประสานงานกับบุคคลฝ่ ายอื่น หรื อภาระงานอื่น
หรื อไม่
ภาระงานนั้น ๆ มากเกินกว่าความต้องการในด้านต่าง ๆ หรื อไม่ เช่น ด้านการรับรู ้ (perceptual)
ด้านความรู ้ (cognitive ) และด้านทักษะ ( psychomotor ) และด้านกายภาพ ( Physical )

ภาระงานนี้ จะต้องกระทาบ่อยเพียงใด ภายใต้กรอบเวลา เช่น ( รายวัน รายสัปดาห์รายเดือน หรื อรายปี )
การปฏิบตั ิภาระงานนี้ตอ้ งใช้เวลามากน้อยเพียงใด
ในการปฏิบตั ิภาระงานนี้ บุคคลต้องมีทกั ษะ ความรู ้ และความสามารถต่าง ๆ อะไรเป็ นพื้นฐาน
เกณฑ์ที่ใช้ในการประเมินการปฏิบตั ิที่ยอมรับได้ในปัจจุบนั คืออะไร
และเกณฑ์ที่พึงประสงค์คืออะไร
พฤติกรรมใดที่สามารถจาแนกได้วา่ ใครเป็ นผูป้ ฏิบตั ิงานที่ดี
พฤติกรรมใดที่มีความสาคัญ ต่อผลการปฏิบตั ิงานตามภาระงาน
การวิเคราะห์ สาระการเรียนรู้
การวิเคราะห์สาระการเรี ยนรู ้จะเป็ นการจากัดขอบเขตของเรื่ องที่จะนามาสอนกับเรื่ องที่ไม่ตอ้ ง
นามาสอน ซึ่ งมีความสาคัญยิ่งในปั จจุบนั เนื่ องจากหนังสื อเรี ยนบรรจุสาระสนเทศไว้มากเกินกว่าที่จะนามา
สอนอย่างมีประสิ ทธิ ผลในระยะเวลาหนึ่ งภาคเรี ยน ควรยึดหลักว่า เพื่อเป็ นผลดีต่อ การเรี ยนรู ้จริ ง ๆ ของ
ผูเ้ รี ยน สื่ อการเรี ยนรู ้ที่จาเป็ นถึงแม้ว่าจะน้อยแต่ก็ดีกว่าสื่ อการเรี ยนรู ้ ขนาดใหญ่ แต่ไม่ได้ช่วยให้ประสบ
ความสาเร็จในการเรี ยน
วิเคราะห์สาระการเรี ยนรู ้ เนื้ อหาสาระที่ช่วยให้ผูเ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้ตามจุดประสงค์ อาจจะแบ่ง
ได้ห ลายลัก ษณะ เช่น Gagne and Briggs (1974 : 53 - 70) กาหนดสาระการเรี ย นรู ้ดงั นี้ 1. ข้อมูล ที่เป็ น
ความรู ้ 2. เจตคติ และ 3. ทัก ษะ ส่ ว น Dececco, John P (1968 : 214 - 447) แบ่ง สาระการเรี ย นรู ้ต าม
จุด ประสงค์เป็ น 1. ทัก ษะ 2. ความรู ้ที่เป็ นข้อ มูล ธรรมดา 3. ความคิด รวบยอดและหลักการและ 4. การ
แก้ปัญหา การคิดสร้างสรรค์และการค้นพบ
การวิเคราะห์เนื้อหาสาระ ควรดาเนินการดังนี้
ตัดสิ นใจให้ได้วา่ สารสนเทศใดมีความจาเป็ นสูงสุด
แบ่งออกเป็ นมโนทัศน์ยอ่ ย ๆ
ขอเสนอแนะให้นาโครงสร้างการจาแนกจุดประสงค์การเรี ยนรู ้มาใช้ในการตัดสิ นใจในการสอน
อาทิ การจาแนกจุดมุ่งหมายการศึกษาของ บลูม (Bloom’s Taxonomy)
การออกแบบและพัฒนาภาระงาน
Herman,J.L.,Aschbacher, P. R., and Winters, L.(1992) อ้างถึงใน ชอบ ลีชอ (2555) (การประเมิน
ตามสภาพจริ ง สานักทดสอบทางการศึกษา กระทรวงศึกษาธิ การ)การออกแบบและพัฒนาภาระงานต้อง
อาศัยหลักวิชาการวิเคราะห์ความคิดสร้างสรรค์และความเชี่ยวชาญในเนื้อหาสาระในระดับมืออาชีพขั้นตอน
การสร้างภาระงานมีดงั ต่อไปนี้
1.การระบุ ความรู้ และทั กษะที่ ผ้ ู เรี ยนจะเรี ยนรู้ จากการปฏิ บั ติ งานโดยเริ่ ม จากพิ จารณาและ
วิเคราะห์ ม าตรฐานการเรี ย นรู ้ ในหลัก สู ต รผลการเรี ย นที่ ค าดหวังหรื อ วัต ถุป ระสงค์ก ารเรี ย นรู ้ เพื่ อ ที่ จะ
สามารถระบุขอบเขตและประเภทของความรู ้ ทักษะและคุณลักษณะที่พึงประสงค์
ผูส้ อนควรตั้งปั ญ หาถามตนเอง 5 ข้อเพื่ อที่ จะระบุ หรื อก าหนดความรู ้ และความสามารถที่
ผูเ้ รี ยนจะได้รับจากการปฏิบตั ิภาระงานคือ
1.ทักษะทางปั ญญาและคุณลักษณะที่สาคัญที่ตอ้ งการให้ผูเ้ รี ยนได้ฝึกและพัฒนาคืออะไร
เช่น การสื่ อสารด้วยการเขียนอย่างชัดเจนและมีประสิ ทธิ ภาพการวิเคราะห์ประเด็นปั ญหาโดยใช้ขอ้ มูลขั้น
ปฐมภูมิและจากเอกสารอ้างอิงการใช้หลักพีชคณิตเพื่อแก้ปัญหาในชีวิตประจาวัน เป็ นต้น
2.ทักษะและคุณลักษณะทางสังคมและจิตพิสัยที่ตอ้ งการพัฒนาให้ผเู ้ รี ยนคืออะไร เช่น การ
ทางานโดยอิสระการปฏิบตั ิโดยร่ วมมือกับผูอ้ ื่นความมัน่ ใจในความสามารถของตนและการรู ้จกั รับผิดชอบ
3.ทักษะความคิดระดับสู งและอภิปั ญญา (Meta-cognition) ที่ ตอ้ งการพัฒนาให้ผูเ้ รี ยนคือ
อะไร เช่น การใคร่ ครวญ ตรึ กตรองทบทวนกระบวนการทางานของตน (ผูเ้ รี ยน) การประเมินประสิ ทธิภาพ
ของกลวิธีที่ตน (ผูเ้ รี ยน) ใช้การพิจารณาและประเมินความก้าวหน้าของตนเอง (ผูเ้ รี ยน) เป็ นระยะๆเป็ นต้น
4.ความสามารถที่ตอ้ งการให้ผเู ้ รี ยนมีความสามารถอะไร เช่น ความสามารถในการวางแผน
ศึกษาค้นเพื่อหาคาตอบให้กบั ประเด็นปัญหาที่กาหนดให้ความสามารถจาแนกประเภทปั ญหาที่สามารถใช้
หลักการทางเรขาคณิตแก้ได้การแก้ปัญหาที่ไม่มีคาตอบที่ถูกต้องแน่ชดั เป็ นต้น
5.หลักการทางวิชาการและความคิดรวบยอดที่ตอ้ งการให้ผูเ้ รี ยนสามารถประยุกต์ใช้คือ
อะไร เช่ น การใช้ห ลัก การทางนิ เวศวิ ท ยาก าหนดแนวปฏิ บัติ ใ นการท่ อ งเที่ ย วเชิ งอนุ รัก ษ์ก ารใช้ห ลัก
คณิ ตศาสตร์ไตรยางค์ในการแก้ปัญหาเรื่ องการซื้ อขาย เป็ นต้น
2. ออกแบบภาระงานที่ผ้ ูเรี ยนต้ องใช้ ความรู้ และทักษะ ลักษณะสาคัญของงานคือต้องกระตุน้
หรื อสร้างแรงจูงใจให้กบั ผูเ้ รี ยนมีความท้าทายแต่ไม่ยากเกินไปจนผูเ้ รี ยนทาไม่ได้ และในขณะเดียวกันต้อง
ครอบคลุ ม สาระส าคัญ ทางวิ ช าและทัก ษะที่ ลึ ก ซึ้ งเพื่ อ ให้ ส ามารถน าผลการประเมิ น ไปใช้ ไ ด้ อ ย่ า ง
สมเหตุสมผลและน่าเชื่อถือ
Herman et al. (1992) ได้เสนอประเด็นคาถามสาคัญเพื่อให้ผสู ้ อนพิจารณาในขั้นตอนนี้คือ
1.เวลาจะต้องใช้เวลาเท่าไรผูเ้ รี ยนจะพัฒนาความรู ้และทักษะที่เป็ นเป้าหมายของการปฏิบตั ิงาน
ในระยะเวลาเท่าไรจึงจะเหมาะสมเนื่ องจากการพัฒนาความคิดรวบยอดที่สาคัญและทักษะกระบวนการคิด
ระดับ สู ง ความรู ้ ท ัก ษะมัก จะใช้ร ะยะเวลาในการเรี ย นรู ้ ย าวนานพอสมควรผูส้ อน/ผู ้อ อกแบบควรจะ
กาหนดเวลาที่เหมาะสมตามประเภทของสาระสาคัญและความลึกซึ้ งของทักษะและวัยระดับชั้นเรี ยนหรื อ
พัฒนาการด้านสติปัญญาของผูเ้ รี ยน

2. จะมีหลักการอย่างไรในการเลือก ความรู ้ทกั ษะและคุณลักษณะที่พึงประสงค์ที่มีจานวนมาก
และหลากหลายเพื่อให้เหมาะสมกับระยะเวลาที่กาหนดหลักการสาคัญคือ พิจารณาจากมาตรฐานการเรี ยนรู ้
ให้ค วามส าคัญ กับ ความรู ้ ท ัก ษะและคุ ณ ลัก ษณะที่ พึ งประสงค์ที่ ส อดคล้องกับมาตรฐานการเรี ยนรู ้ ตาม
หลัก สู ต รสถานศึ ก ษาและความรู ้ ท ัก ษะและคุ ณ ลัก ษณะที่ พึ งประสงค์ที่ มี ข อบเขตการใช้ป ระโยชน์ ที่
กว้างขวางและใช้ได้ในสถานการณ์ที่หลากหลาย
3. พิจารณาโลกแห่ งความเป็ นจริ ง ผูส้ อนหรื อผูอ้ อกแบบควรให้ความสาคัญต่อความรู ้ทกั ษะ
และคุณลักษณะที่สอดคล้องกับความเป็ นจริ งไม่ควรให้ความสนใจกับสิ่ งที่เป็ นเพียงอุดมคติแต่ไม่สามารถ
บรรลุได้ในความเป็ นจริ ง
3. การกาหนดเกณฑ์ การให้ คะแนน (Rubrics) หรื อเกณฑ์การประเมินที่ชดั เจนเป็ นปรนัยเป็ นที่
ยอมรั บ และสามารถสะท้อ นให้ เห็ น ถึ ง ระดับ ของผลสั ม ฤทธิ์ ทางด้านความรู ้ ทัก ษะและคุ ณ ลัก ษณะที่
พึงประสงค์ เกณฑ์การให้คะแนนส่วนมากมักจะอยูใ่ นรู ปตาราง 2 มิติ ประกอบด้วย
ส่ วนหัวของ Rows จะแสดงระดับ คุ ณ ภาพของความรู ้ ทัก ษะหรื อความสามารถของแต่ ล ะ
Column จานวน Rows จะขึ้นอยูก่ บั จานวนของระดับคุณภาพที่ตอ้ งการใช้และส่วนมากจะอยู่ระหว่าง 2 – 3 ระดับ
ช่องแต่ละช่องในตารางจะมีค าบรรยายถึงระดับคุณ ภาพแต่ล ะระดับของความรู ้ทกั ษะหรื อ
ความสามารถที่ประเมินภาระงานแต่ละชิ้นควรจะมีเกณฑ์การประเมินเฉพาะเกณฑ์การประเมินที่ออกแบบ
มาอย่างดี จะให้ขอ้ มู ลแก่ ผูเ้ รี ยนว่าจะต้องแสดงความสามารถด้านใดออกมาในระดับใดจึงจะได้คะแนน
เท่าไรเกณฑ์การประเมินยังเป็ นเครื่ องมื อให้ผูส้ อนสามารถประเมินผูเ้ รี ยนอย่างเป็ นปรนัยและได้ผลการ
ประเมินที่น่าเชื่อถือ นอกจากนี้ควรจะมีตวั อย่างผลงานพร้อมทั้งระดับคะแนนแต่ละด้านให้นกั เรี ยนได้ศึกษา
ประกอบด้วย
หมายเหตุ ผูส้ อนหรื อผูอ้ อกแบบควรจะภาระงานไปทาการตรวจสอบและทบทวนแล้วนาไป
ทดลองใช้ในภาคสนามนาผลกลับมาศึกษาวิ เคราะห์และปรับปรุ งแก้ไขก่อนจะนาไปใช้ในสถานการณ์จริ ง
ต่อไป
การสอนเพื่อความเข้ าใจ:การออกแบบการเรียนรู้แบบย้อนกลับ
การกาหนดจุดหมายที่พึงประสงค์ในการสอนเพื่อความเข้าใจครู จะพิจารณาว่านักเรี ยนมีความรู ้
พื้นฐานที่เป็ นสิ่ งที่มีคุณค่าและน่าจะรู ้อะไรบ้างแล้ว จากนั้นกาหนดขอบข่ายให้แคบลงว่านักเรี ยนควรมีสิ่งที่
จาเป็ นต้องรู ้และจาเป็ นต้องทา นักเรี ยนควรทาความเข้าใจในเรื่ องใด และควรทาอะไรได้บา้ งควรมีความ
เข้าใจที่ยงั่ ยืนอะไรบ้าง ครู จะต้องพิจารณาวิธีการประเมิน ซึ่งจะสะท้อนให้เห็นว่ากิจกรรมการเรี ยนการสอน
จะต้องลุ่มลึกกว่าที่ผา่ นมาเป็ นอย่างมาก (ระบุหลักฐานและเกณฑ์ในการประเมินผลให้ชดั เจน) จึงจะสามารถ
พัฒนาให้เกิดความเข้าใจในระดับที่ลึกซึ้ง

การออกแบบการเรียนรู้ แบบย้ อนกลับ (Backward Design)
Wiggin(1994) ได้เสนอเสนอกระบวนการออกแบบ การเรี ยนรู ้ที่ยอ้ นกลับ จากจุดหมายการเรี ยนรู ้
และมาตรฐานที่ ก าหนดไว้ โดยเริ่ ม จากจุ ดหมายการเรี ยนรู ้ ที่ พึ งประสงค์ จากนั้น จึ งออกแบบหลักสู ตร
ออกแบบแผนการจัดการเรี ยนรู ้ และออกแบบการประเมินผลการเรี ยนรู ้ไปพร้อมๆ กัน เริ่ มจากจะวิเคราะห์
ตั้งแต่ช่วงแรกของการออกแบบหลักสู ตรว่า หากนักเรี ยนบรรลุจุดหมายที่กาหนดไว้ จะต้องพิจารณาจากสิ่ ง
ใดหรื อจากหลักฐานอะไร จึงจะถือว่านักเรี ยนได้เกิดความเข้าใจในระดับที่พึงประสงค์ วิธีการนี้ จะช่วยให้ครู
มีความชัดเจนในเรื่ องจุดหมาย และออกแบบให้มีความสอดคล้องกันระหว่างกิจกรรมการเรี ยนการสอน
และจุดหมายที่พึงประสงค์การออกแบบแบบย้อนกลับ (backward design) จะมี 3 ขั้นตอนดังนี้
1. การกาหนดจุดหมายในการจัดการเรี ยนรู ้
2. การกาหนดหลักฐานที่แสดงว่านักเรี ยนได้บรรลุจุดหมายการเรี ยนรู ้ที่กาหนดไว้
3. การวางแผนจัดประสบการณ์การเรี ยนรู ้
การกาหนดจุดหมายในการจัดการเรียนรู้
ผูส้ อนจะพิจารณาว่าผูเ้ รี ยนมีความรู ้พ้นื ฐานที่เป็ นสาระสาคัญและรู ้อะไรแล้ว กาหนดขอบข่ายว่า
นักเรี ยนจาเป็ นต้องรู ้สาระอะไร และจะต้องทาอะไรได้ ผูเ้ รี ยนควรทาความเข้าใจในเรื่ องใด ควรทาอะไรได้
บ้าง และควรมีความเข้าใจที่ลุ่มลึกและยัง่ ยืนในเรื่ องใด Wiggin ได้เสนอเกณฑ์พิจารณากาหนดจุดหมาย 4
ประการ ได้แก่
1. จุ ดหมายในการจัดการเรี ยนรู ้น้ ัน เป็ นประเด็นหลักที่ จะมี คุณค่านอกบริ บทการเรี ยนการ
สอนในห้องเรี ยนหรื อไม่ ความเข้าใจที่ ย งั่ ยืนต้องไม่ เป็ นเพี ยงข้อมู ล หรื อทัก ษะ เฉพาะเรื่ องเท่ านั้น แต่
จะต้องเป็ นเรื่ องหลัก ประเด็นหลัก ที่สามารถนาไปปรับประยุกต์ในสถานการณ์อื่น ๆ นอกห้องเรี ยน
2. จุดหมายในการจัดการเรี ยนรู ้น้ นั เป็ นหัวใจของศาสตร์ ที่เรี ยนหรื อไม่ นักเรี ยนควรมีโอกาส
ผ่านกระบวนการของศาสตร์น้ นั ๆ เพื่อจะได้เรี ยนรู ้วา่ องค์ความรู ้ในศาสตร์ น้ นั ๆ เกิดขึ้นได้อย่างไร
3. จุ ดหมายในการจัดการเรี ยนรู ้ น้ ัน ต้องมี ก ารดู แลเป็ นพิ เศษเพื่ อให้ นัก เรี ยนมี ค วามเข้าใจ
เพี ยงใด มี เนื้ อหาสาระเป็ นจานวนมากที่ ซับ ซ้อน ยาก และเป็ นนามธรรมเกิ นที่ นัก เรี ยนจะเข้าใจได้ด้วย
ตนเอง หัวข้อเหล่านี้ ควรได้รับการดู แลเป็ นพิ เศษ และควรบรรจุในการเรี ยนการสอนมากกว่าเนื้ อหาที่
เข้าใจง่าย ที่นกั เรี ยนอาจเรี ยนรู ้ได้ดว้ ยตนเอง
4. จุดหมายในการจัดการเรี ยนรู ้น้ ัน เอื้ อต่อการมีส่วนร่ วมของนักเรี ยน มี หลายหัวข้อ หลาย
กิจกรรมที่นักเรี ยนสนใจตามวัยอยู่แล้ว สามารถเลือกมาใช้เพื่อเป็ น “ประตู” ไปสู่ เรื่ องอื่นที่ใหญ่กว่า หาก
สามารถเชื่ อมโยงเรื่ องที่ เรี ยนไปสู่ เรื่ องที่ นักเรี ยนสนใจ จะช่ วยทาให้นัก เรี ยนศึกษาค้นคว้า ต่อเนื่ องด้วย
ตนเองต่อไป

การวางแผนการจัดการเรียนรู้
เมื่อมีความชัดเจนเกี่ยวกับจุดหมายการเรี ยนรู ้และหลักฐานที่เป็ นรู ปธรรมแล้วผูส้ อนสามารถ
เริ่ มวางแผนการจัดการเรี ยนรู ้ได้ โดยอาจตั้งคาถามดังต่อไปนี้
ความรู ้และทักษะอะไรจะช่วยให้นกั เรี ยนมีความสามารถตามจุดหมายที่กาหนดไว้
กิจกรรมอะไรจะช่วยพัฒนานักเรี ยนไปสู่จุดหมายดังกล่าว
สื่ อการสอนจึงจะเหมาะสมสาหรับกิจกรรมการเรี ยนรู ้ขา้ งต้น
การออกแบบโดยรวมสอดคล้องและลงตัวหรื อไม่
การปรับเปลีย่ นการเรียนการสอนภายใต้ ข้อจากัดของทรัพยากร

ชั้นเรี ยนโดยทัว่ ไปกาหนดให้มีจานวนผูเ้ รี ยนประมาณห้องหรื อกลุ่มละ 30 คน เพื่อที่ผูส้ อนและ
ผู เ้ รี ย นจะได้มี ป ฏิ สั ม พัน ธ์ อ ย่ า งทั่ว ถึ ง และกระบวนการจัด การเรี ย นการสอนเป็ นทางการ เมื่ อ สั ง คม
เปลี่ ยนแปลงจานวนผูเ้ รี ยนเพิ่ ม ขึ้น เป็ นผลให้ช้ ันเรี ยนขนาดเล็ก กลายเป็ นชั้นเรี ย นขนาดใหญ่ ผูส้ อนใน
สถาบันอุดมศึกษาที่รับผิดชอบสอนชั้นเรี ยนขนาดใหญ่ได้แบ่งเป็ นกลุ่มหรื อชั้นเรี ยนขนาดเล็กโดยมีผชู ้ ่วย
สอนหรื อไม่ผสู ้ อนก็ใช้เทคโนโลยีมาใช้ในการสอน (มีการปรับเปลี่ยนรู ปแบบและเทคนิคการเรี ยนการสอน
ที่เกี่ยวข้องกับผูส้ อน ผูช้ ่วยสอนประจาห้องปฏิบตั ิการ ห้องเทคโนโลยีที่ทนั สมัย) ซึ่ งส่ งผลต่อผลสัมฤทธิ์
ของผูเ้ รี ยน ในการจัดการเรี ยนการสอนควรมีการปรับเปลี่ยนเนื่ องจากมีขอ้ จากัดของทรัพยากรอันเป็ นผล
จากพัฒนาการทางสังคม โดยปรับวิธีการเรี ยนการสอน เครื่ องมือและสภาพกายภาพ ผูส้ อนจะต้องมีความรู ้
เกี่ยวกับจิตใจของคน การจัดการเรี ยนรู ้เชิงสังคม และการเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือ เป็ นต้น
อัธยาตมวิทยา : ความรู้ที่เกีย่ วกับจิตใจของคน

นิรมล ตีรณสาร สวัสดิบุตร (2548 : 7 – 8) ได้กล่าวไว้ว่า หนังสื อ อัธยาตมวิทยา (อ่านว่า อัด-ทะ-
ยาต-ตะ-มะ-วิด-ทะ-ยา) หมายถึง ความรู ้ที่เกี่ยวกับจิตใจของคน ซึ่งเป็ นความรู ้ที่ผเู ้ ป็ นครู จาเป็ นต้องรู ้เพราะ
ทางานกับคน เป็ นตาราวิชาครู ของกรมศึกษาธิการ ที่เขียนโดย ขุนจรัสชวนะพันธ์ (สารท สุ ทธเสถียร) พิมพ์
เผยแพร่ ในปี ร.ศ. 125 (พ.ศ.2448) อาจารย์ผูส้ อนวิชาจิตวิทยาการศึกษาในสถาบันผลิตครู ยิ่งควรอ่าน และ
เชิ ญชวนให้นิสิต นักศึกษาอ่านด้วย และเสนอแนวคิดเพิ่มเติมว่า ในการเขียนตารา ควรอ่านแล้วปรับปรุ ง
ตารา ให้ทนั สมัยเปลี่ยนแปลงให้เหมาะสม พยายามให้ได้ใจความและเลือกสรรเฉพาะเรื่ องที่จาเป็ นสาหรับ
ครู จริ ง ๆ ตลอดจนการใช้วิธีเขียนและภาษาที่เข้าใจง่ายเช่นเดียวกับที่ตาราอัธยาตมวิทยานี้ แสดงตัวอย่างไว้
หนังสื อ อัธยาตมวิทยา แบ่งเป็ นตอนใหญ่ ๆ 10 ตอน คือ
1. วิท ยาศาสตร์ แห่ งร่ างกายและวิทยาศาสตร์ แห่ งจิตใจ ซึ่ งเน้นว่า ครู ที่ดีจะต้องรู ้อาการของ
จิตใจนักเรี ยนให้ละเอียด เหมือนแพทย์ที่ดีตอ้ งรู ้อาการของร่ างกายคนไข้
2. ลักษณะทั้งสามของจิตใจ (ความกระเทื อนใจ ความรู ้ ความตั้งใจ) มีการแบ่งชั้นของความ
เจริ ญของจิตใจไว้ 3 ชั้น คือ อายุ 1-7 ปี 7-14 ปี และ 14 –21 ปี ซึ่ งเป็ นช่วงอายุของคนที่เป็ นลูกศิษย์ของครู
อาจารย์
3. ความสนใจ มีสองชนิด คือ ที่เกิดขึ้นเอง และที่ตอ้ งทาให้เกิดขึ้น
4. ความพิจารณา มีการเปรี ยบเทียบให้เห็นชัดเจนว่าเด็กในกรุ งเทพฯ กับเด็กบ้านนอกมีความ
พิ จ ารณาต่ างกัน อย่างไร และครู ข องเด็ ก ทั้ง สองพวกนี้ ควรส่ ง เสริ ม เด็ ก ต่ างกัน อย่า งไร นอกจากนี้ ยัง มี
ข้อแนะนาที่น่าสนใจสาหรับครู ในการสอนวิชาต่าง ๆ เช่น ภูมิศาสตร์ ไวยากรณ์ พงศาวดาร การเขียนลายมือ
และวาดรู ป
5. ความเจริ ญของอาการทั้งห้า (รู ้สึก เห็ น ฟั ง ชิ ม ดม) มีการกล่าวถึงหน้าที่ของครู ในการหัด
อาการทั้ง 5 และบอกวิธีหัดอาการบางชนิ ดไว้ดว้ ย เช่น หัดให้รู้จกั สี หัดให้รู้จกั รู ป หัดให้รู้จกั หนทางไกล
(การวัดการคาดคะเน) หัดให้รู้จกั รู ปด้วยอาการสัมผัส หัดอาการฟังด้วยการอ่าน-ด้วยเพลง หัดอาการดมและ
อาการชิม
6. ความจา มีเรื่ องลืมสนิ ท และลืมไม่สนิ ท จาได้และนึ กออก ชนิ ดของความจาและเรื่ องที่ครู
ควรอ่านเป็ นอย่างยิง่ คือ สิ่ งที่ครู ควรถือเป็ นหลักในเวลาที่จะให้นักเรี ยนจา สิ่ งที่ควรให้นักเรี ยนท่องขึ้นใจ
และสิ่ งที่ไม่ควรให้นกั เรี ยนท่อง
7. ความคิดคานึ ง วิธีฝึกหัดความคิดคานึ งให้ดีข้ ึน มีการเสนอว่าบทเรี ยนที่ช่วยฝึ กหัดความคิด
คานึงของเด็กได้ดีที่สุดคือ พงศาวดาร และภูมิศาสตร์ และแม้แต่หนังสื อ เรื่ อง ยักษ์หรื อผีสางเทวดาที่ผใู ้ หญ่
เห็นว่าไร้สาระ ก็ช่วยหัดให้เด็กมีความคิดคานึงได้
8. ความตกลงใจ เกิดจากอาการ 2 อย่าง คือ การเปรี ยบเทียบและการลงความเห็น มีตวั อย่าง
บทเรี ยนที่ช่วยฝึ กหัดความตกลงใจ เช่น การเขียนหนังสื อ และวาดรู ป บทเรี ยนสาหรับหัดมือ (พับ ตัด ปั้ น)
การกระจายประโยคตามตาราไวยากรณ์ เลข การเล่นออกแรง
9. ความวิเคราะห์ มีการแสดงตัวอย่างวิธีสอน 2 แบบ คือ แบบ “คิดค้น” (induction) และแบบ
“คิ ด สอบ” (deduction) มี ก ารเปรี ย บเที ย บให้ ดู ว่าคิ ด ค้น กับ คิ ด สอบต่ างกัน อย่างไรและมี ป ระโยชน์ แ ก่
การศึกษาต่างกันอย่างไร ครู จะได้เลือกว่าเมื่อใดควรให้นักเรี ยนคิดค้น เมื่อใดให้คิดสอบ และมีตวั อย่างวิธี
สอนเรื่ อง กริ ยาวิเศษณ์ที่แสดงขั้นตอนการสอนให้ดู 11 ขั้นตอน ซึ่งเป็ นการคิดค้น แล้วต่อด้วยอีก 2 ขั้นตอน
ซึ่งเป็ นการคิดสอบ การใช้วิธีสอนรวมกันทั้งคิดค้นและคิดสอบเช่นนี้ ท่านเรี ยกว่า วิธีสาเร็ จ และบอกว่าเป็ น
วิธีที่ดีกว่าวิธีอื่น ๆ
10. ความเข้าใจ มีการให้ตวั อย่าง คาจากัดความ ลักษณะแห่งความเข้าใจ และบอกวิธีสอนที่จะ
ทาให้เด็กเข้าใจได้ดี ซึ่งเป็ นสิ่ งที่ครู ทุกคนปรารถนา

วิชาอัธยาตมวิทยาต่อมาเป็ นวิชาจิตวิทยาในหลักสูตรผลิตครู ในหลายสถาบัน คือ เรี ยนรู ้หลักวิชา
จิตวิทยาที่จะเป็ นประโยชน์ในการเรี ยนการสอน (จรัสชวนะพันธ์(สารท สุทธเสถียร),ขุน (2548) นนทบุรี :
สานักพิมพ์ มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช)
การสานสร้ างความรู้จากสั งคม

Toffler Alvin (1980) กล่ า วถึ ง พัฒ นาการทางสั ง คมมนุ ษ ย์จ ากสั งคมเกษตรกรรม มาสู่ สั ง คม
อุ ต สาหกรรม และสั ง คมสารสนเทศ พัฒ นาการของเทคโนโลยี ส ารสนเทศ เรี ย กกัน ในช่ ว งแรกว่ า
สั ง คมสารสนเทศ (information society) ต่ อ มาผู ้ค นในสั ง คมที่ มี ปั ญญาสามารถจั ด การความรู ้ ไ ด้
สังคมสารสนเทศก็กลายเป็ นสังคมฐานความรู ้(knowledge based society) การพัฒนาเทคโนโลยีไร้สาย เป็ น
ผลให้แนวทางในการจัดการศึกษาจาเป็ นต้องให้สมาชิกในสังคมให้พร้อมรับสังคมฐานความรู ้ การศึกษาที่
เน้ น ผู ้เรี ยนเป็ นศู น ย์ ก ลางที่ ก ล่ า วกั น ในการจั ด การศึ ก ษานั้ น ต้ อ งเกิ ด จากความเข้ า ใจผู ้เรี ยนและ
สภาพแวดล้อมของผูเ้ รี ยน เพื่อสร้างกิจกรรมการเรี ยนรู ้ที่เหมาะสมกับศักยภาพของผูเ้ รี ยนและองค์ประกอบ
ที่เกี่ยวข้อง เช่น การจัดกระบวนการเรี ยนรู ้ สื่ อในการเรี ยนรู ้ การศึกษาตามทฤษฎี social constructivism มีความ
เหมาะสมมากสาหรับสังคมสารสนเทศโดยเฉพาะสังคมฐานความรู ้ เนื่องจากผูเ้ รี ยนสามารถเรี ยนรู ้เรื่ องต่าง ๆ
จากแหล่ง ความรู ้ ที่ ห ลากหลาย หากสถานศึ ก ษาจัดสภาวะแวดล้อมให้ส ามารถเข้าถึ งแหล่งความรู ้จาก
เครื อข่ายสารสนเทศ สุ ดาพร ลักษณี ยนาวิน (2550) ได้สรุ ปกระบวนการเรี ยนการสอนตามแนวทฤษฎีการ
สานสร้างความรู ้จากสังคม(social constructivism) ดังนี้
ตารางที่ 8 กระบวนการเรี ยนการสอนตามแนวทฤษฎีการสานสร้างความรู ้จากสังคม
ทฤษฎี วิธีการเรียนการสอน เครื่ องมือและสภาพกายภาพ

การสานสร้างความรู ้จากสังคม การเรี ยนรู ้แบบปัญหาเป็ นฐาน คอมพิวเตอร์ช่วยสอน
(Social constructivism) (Problem Based Learning) (Computer Assisted)
การเรี ยนรู ้แบบภาระงานเป็ น เครื อข่ายออนไลน์
ฐาน (Network Environment)
(Task Based Learning) วิกิเทคโนโลยี
การเรี ยนรู ้แบบเชิงรุ ก (Wiki Technology)
(Active Learning) ห้องเรี ยนไร้โต๊ะ
การเรี ยนรู ้วิจยั เป็ นฐาน (Classrooms without Desk)
(Research Based Learning) การออกแบบห้องเรี ยนแนวใหม่

ทฤษฎี วิธีการเรียนการสอน เครื่ องมือและสภาพกายภาพ
การเรี ยนรู ้แบบทีมเป็ นฐาน (New Classroom Design)
(Team Based Learning)
การเรี ยนรู ้แบบเพื่อนช่วยเพื่อน
(Peer Learning)
การศึกษาตามแนวทฤษฎีการสานสร้างความรู ้จากสังคม หลักสู ตรจะเป็ นตัวกาหนดสิ่ งที่จะเรี ยนรู ้

โรงเรี ยนและผูส้ อนจะกากับการเรี ยนรู ้ผูเ้ รี ยน และผูส้ อนจะช่วยกันคิดกิจกรรมการเรี ยนรู ้ให้เหมาะสมกับ
สภาพสังคม วิธีการเรี ยนการสอนแบบนี้ ตอ้ งรวมพลังในการเรี ยนการสอน ทั้งการเตรี ยมการ เวลาในการ
ค้นคว้าหาข้อมูล เวลาในการทากิจกรรมและเวลาที่ตอ้ งมีให้แก่กนั ระหว่างผูเ้ รี ยนกับผูเ้ รี ยน และผูเ้ รี ยนกับ
ผูส้ อน เป็ นการเรี ย นรู ้ ต ลอดชี วิต กิ จกรรมการเรี ย นเป็ นเรื่ อ งที่ ผูเ้ รี ย นเป็ นผูก้ ากับ ดู แลเอง (autonomous
learner) ผูเ้ รี ยนเป็ นผูส้ านสร้างความรู ้ ในบริ บทของคาถามและโจทย์ที่มีให้ตอบไม่รู้จบ เครื่ องมือและสภาพ
ทางกายภาพของห้องเรี ยน มีการออกแบบห้องเรี ยนที่ช่วยให้ผเู ้ รี ยนแลกเปลี่ยนเรี ยนรู ้กบั สื่ อ กับเพื่อน และ
กับผูส้ อน
การเรียนรู้แบบร่ วมมือ
ประสิ ท ธิ ผ ลของการเรี ย นรู ้ แ บบร่ ว มมื อ ได้ รั บ การยื น ยัน จากการวิ จัย ทั้ ง การศึ ก ษาวิ จัย ใน
ห้องทดลองและในภาคสนาม การศึกษาสหสัมพันธ์ที่แสดงว่าการเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือได้ผลในห้องเรี ยน
จริ ง ๆ Johnson and Johnson (1994) สรุ ปว่าการวิจยั เชิงสาธิตแบ่งออกเป็ น 4 กลุ่ม คือ 1. การประเมินผลรวม
ได้ผลว่าการเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือก่อให้เกิดผลลัพธ์ที่เป็ นประโยชน์ 2. การประเมินผลรวมเชิงเปรี ยบเทียบ ได้
ข้อสรุ ปว่ากระบวนการเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือดีกว่ากระบวนการเรี ยนรู ้แบบอื่น ๆ 3. การประเมินผลระหว่าง
เรี ยนให้ผลที่จุดมุ่งหมายที่การพัฒนาการการใช้การเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือ และ 4. การศึกษาผลกระทบของการ
เรี ยนรู ้แบบร่ วมมื อที่มีต่อผูเ้ รี ยน การเรี ยนรู ้แบบร่ วมมืออาจใช้ได้ดีกบั ทุกระดับชั้น ทุกเนื้ อหาวิชา และทุก
งาน (ภาระงาน) ด้วยความมัน่ ใจ ความร่ วมมือเป็ นความพยายามของมนุ ษย์โดยทัว่ ไป ซึ่ งส่ งผลกระทบต่อ
ผลลัพ ธ์ ต่ า ง ๆทางการศึ ก ษา ผลลัพ ธ์ น้ ี Johnson and Johnson (1994) สรุ ป ได้เป็ น 3 ประเภท คื อ ความ
พยายามที่จะบรรลุผลสัมฤทธิ์ สัมพันธภาพทางบวกระหว่างบุคคล และสุขภาพจิต ดังภาพประกอบที่ 5

ภาพประกอบที่ 5 ผลลัพธ์ของการร่ วมมือ
ที่มา Johnson and Johnson (1994 the new circles of learning cooperation in the classroom and
school มานพ ประธรรมสาร ผูแ้ ปล กรมวิชาการ 2545 : 32)
ทักษะแห่ งความร่ วมมือ

Johnson and Johnson (1994) กล่าวว่า ทักษะระหว่างบุคคลหลายทักษะส่ งผลต่อความสาเร็ จใน
ความพยายามร่ วมมือกัน ทักษะแห่งความร่ วมมือมี 4 ระดับ คือ
1. ระดับ สร้ า งนิ สั ย (forming) ทัก ษะขั้น พื้ น ฐานที่ จ าเป็ นต่ อ การสร้ า งกลุ่ ม การเรี ย นรู ้ แ บบ
ร่ วมมื อให้ท าหน้าที่ ได้ เป็ นทัก ษะเริ่ ม แรกของทักษะที่ มุ่ งการจัดการเรี ยนรู ้ และก าหนดมาตรฐานขั้น ต่ า
พฤติกรรมที่สาคัญบางประการเกี่ยวกับทักษะระดับสร้างนิสัย ดังตัวอย่างต่อไปนี้
เคลื่อนไหวในกลุ่มการเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือโดยไม่ก่อให้เกิดเสี ยงรบกวน เวลาการทางานกลุ่ม
เป็ นสิ่ งมีค่า จึงควรใช้เวลาในการจัดโต๊ะเก้าอี้และจัดกลุ่มการเรี ยนให้นอ้ ยที่สุดตามความจาเป็ น นักเรี ยนอาจ
จาเป็ นต้องฝึ กการจัดกลุ่มหลาย ๆ ครั้งก่อนที่จะปฏิบตั ิได้อย่างมีประสิ ทธิผล
อยู่ประจากลุ่ม นักเรี ยนที่เดินไปเดินมาในช่วงที่กลุ่มทางานไม่ก่อให้เกิดผลดี และยังรบกวน
สมาธิของสมาชิกกลุ่มอื่นด้วย
พูดเบา ๆ แม้ว่ากลุ่มการเรี ยนรู ้ตอ้ งอาศัยปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่ม แต่ไม่จาเป็ นต้องใช้เสี ยงดัง
เกินไป ครู อาจมอบหมายให้นกั เรี ยนคนหนึ่งในกลุ่มเป็ นผูค้ อยกากับคนอื่นให้พูดเบา ๆ

กระตุน้ ให้ทุกคนมีส่วนร่ วม สมาชิกกลุ่มทุกคนต้องร่ วมกันคิดร่ วมกันใช้สื่อการเรี ยน และมี
ส่วนในความพยายามให้กลุ่มบรรลุผล การให้นกั เรี ยนผลัดเปลี่ยนกันทาหน้าที่เป็ นวิธีหนึ่งที่จะทาให้นกั เรี ยน
ทุกคนในกลุ่มมีส่วนร่ วม
2. ระดับสร้างบทบาท (function) ทักษะที่จาเป็ นต่อการจัดกิจกรรมกลุ่ม เพื่อทางานให้สาเร็ จ
และรักษาสัมพันธภาพในการทางานที่มีประสิ ทธิผลในหมู่สมาชิกกลุ่ม ทักษะระดับที่สองนี้เน้นที่การจัดการ
ความพยายามของกลุ่มเพื่อทางานให้สาเร็ จและรักษาความสัมพันธ์ในการทางานที่มีประสิ ทธิผล การทาให้
สมาชิ กกลุ่มจดจ่ออยู่กบั การทางาน การหาวิธีดาเนิ นการที่มีประสิ ทธิ ภาพและประสิ ทธิ ผล และการสร้าง
บรรยากาศการทางานที่น่าพึงพอใจและเป็ นมิตรนั้น ถือว่าเป็ นการผสมผสานอันสาคัญที่จะนาไปสู่ กลุ่มการ
เรี ยนรู ้แบบร่ วมมือที่มีประสิ ทธิผล ตัวอย่างทักษะระดับสร้างบทบาท
แนะแนวทางการทางานของกลุ่ม โดย 1. แจ้งและย้าความมุ่งหมายของงานที่ได้รับมอบหมาย
2. เตือนให้ใช้เวลาตามที่กาหนดไว้ และ 3. เสนอขั้นตอนว่าจะทางานอย่างไรให้สาเร็ จอย่างมี ประสิ ทธิ ผล
ที่สุด
แสดงออกถึงการสนับสนุ นและการยอมรับ ทั้งการใช้คาพูดและการแสดงท่าทาง โดยใช้การ
มองสบตา แสดงความสนใจ ชมเชยแสวงหาความคิด และข้อสรุ ปของผูอ้ ื่น
ขอความช่วยเหลือหรื อความชัดเจนในสิ่ งที่พูดหรื อทาในกลุ่ม
เสนอให้คาอธิบายหรื อชี้แจง
แปลความหมายข้อเสนอของสมาชิกอื่น
เสริ มพลังให้กลุ่มเมื่อเห็นว่าแรงจูงใจลดลง โดยเสนอแนะความคิดใหม่ ใช้อารมณ์ ขนั หรื อ
แสดงความกระตือรื อร้น
บรรยายความรู ้สึกของตนเมื่อมีโอกาสเหมาะ
3. ระดับ สร้ างระบบ (formulating) เป็ นทัก ษะที่ จาเป็ นต่ อการสร้างความเข้าใจระดับ ลึ ก ใน
เนื้ อหาวิชาที่เรี ยน เพื่อส่ งเสริ มให้ใช้กลยุทธ์การใช้เหตุผลที่มีคุณภาพสู ง และเพิ่มความเชี่ยวชาญและความ
คงทนของความรู ้ที่ได้จากงานที่ปฏิบตั ิ ทักษะระดับที่สามนี้ ทาให้เกิดกระบวนการทางสมองที่จาเป็ นในการ
สร้างความเข้าใจที่ลึกลงไปในเนื้ อหาความรู ้ที่เรี ยน กระตุน้ การใช้กลยุทธ์การให้เหตุผลที่มีคุณภาพสู งและ
เพิ่ ม ความเชี่ ยวชาญและความคงทนของเนื้ อหาความรู ้ ที่ เรี ยน เนื่ องจากความมุ่งหมายกลุ่ม การเรี ยนรู ้ คื อ
ต้องการเพิ่มการเรี ยนรู ้ ของสมาชิ ก ทักษะเหล่านี้ มุ่งเป้ าหมายเฉพาะไปที่ การให้รูปแบบวิธีการในการจัด
ระเบียบความรู ้ที่เรี ยน ทักษะระดับสร้างระบบสามารถดาเนินไปได้ในขณะที่สมาชิกกลุ่มรับบทบาทต่าง ๆ
กัน บทบาทที่สัมพันธ์กบั ทักษะเหล่านี้ คือ

ผูส้ รุ ป ย่อ เป็ นผูก้ ล่าวสรุ ปสิ่ งที่ อ่าน หรื ออภิปรายให้ส มบูรณ์ เท่ าที่จะทาได้โดยไม่อาศัยร่ าง
บัน ทึ ก หรื อสื่ อการเรี ยนต้นฉบับ ควรสรุ ป ข้อเท็จจริ งและความคิดส าคัญทั้งหมดไว้ในการสรุ ป ย่อด้วย
สมาชิกทุกคนในกลุ่มต้องสรุ ปย่อจากความจาบ่อย ๆ เพื่อเพิ่มการเรี ยนรู ้
ผูแ้ ก้ไข เป็ นผูร้ ะวังเรื่ องความถูกต้อง โดยคอยแก้ไขข้อสรุ ปของสมาชิก แล้วเพิ่มเติมข้อสนเทศ
ที่สาคัญซึ่งไม่ปรากฏในข้อสรุ ป
ผูป้ ระสานความร่ วมมือ เป็ นผูป้ ระสานความร่ วมมือโดยขอให้สมาชิกอื่นๆ เชื่อมโยงความรู ้ที่
กาลังเรี ยนอยูก่ บั ความรู ้ที่เรี ยนไปแล้ว และกับสิ่ งอื่น ๆ ที่สมาชิกเหล่านั้นรู ้
ผูช้ ่วยจา เป็ นผูห้ าวิธีการที่ดีในการจดจาข้อ เท็จจริ งและความคิดส าคัญ โดยการใช้ภาพวาด
สร้างมโนภาพ หรื อวิธีจาอื่น ๆ แล้วนามาร่ วมหารื อในกลุ่ม
ผูต้ รวจสอบความเข้าใจ เป็ นผูข้ อให้สมาชิกกลุ่มอธิ บายเป็ นขั้นเป็ นตอนถึงเหตุผลที่ใช้ในการ
ทางานให้สาเร็จ ซึ่งจะทาให้การให้เหตุผลของนักเรี ยนชัดแจ้ง และเปิ ดกว้างต่อการปรั บแก้และอภิปราย
ผูข้ อความช่วยเหลือ เป็ นผูเ้ ลือกคนที่ จะคอยให้ความช่วยเหลือเพื่อนในกลุ่ม รวมทั้งเป็ นผูต้ ้ งั
คาถามที่ชดั เจนและตรงประเด็น และทาอยูอ่ ย่างนั้นจนกว่าจะช่วยเหลือสาเร็ จ
ผูอ้ ธิบาย เป็ นผูบ้ รรยายวิธีการทางานให้สาเร็ จ (โดยไม่ให้คาตอบ) ให้ขอ้ มูลย้อนกลับที่ เจาะจง
เกี่ยวกับงานนักเรี ยนอื่น และลงท้ายด้วยการขอให้นกั เรี ยนอื่นบรรยายหรื อสาธิตวิธีการทางานให้สาเร็จ
ผูใ้ ห้ความสะดวกในการอธิ บาย เป็ นผูข้ อให้สมาชิ กกลุ่มวางแผนที่ จะสอนเนื้ อหาความรู ้ให้
นักเรี ยนคนอื่นโดยละเอียด การวางแผนวิธีการถ่ายทอดความรู ้ที่ดีที่สุด มีผลต่ อคุณภาพของกลยุทธ์การให้
เหตุผลและความคงทนของความรู ้
4. ระดับสร้างเสริ ม (fermenting) ทักษะที่ จาเป็ นต่อการส่ งเสริ มการรั บรู ้ เหตุผลในสิ่ งที่ เรี ยน
ความขัดแย้งด้านการรู ้คิด (อภิปัญญา)การค้นหาความรู ้เพิ่มเติม และการสื่ อสารกันด้วยหลักเหตุผลเมื่อมีการ
สรุ ปผล ทักษะแห่ งความร่ วมมือระดับ ที่สี่ ที่ ทาให้นักเรี ยนสามารถเข้าร่ วมในการโต้แย่งทางวิชาการได้
ประเด็นสาคัญที่สุดบางประการของการเรี ยนรู ้เกิดขึ้นเมื่อ สมาชิกกลุ่มท้าทายการสรุ ปผล และการให้เหตุผล
ของกันและกันอย่างคล่องแคล่ว การโต้แยงทางวิชาการทาให้สมาชิกกลุ่ม “เจาะลึก” ในเนื้อหาความรู ้ที่เรี ยน
ระดมหลักเหตุผลในข้อสรุ ป คิดแปลกแยกเกี่ยวกับปั ญหา หาข้อสนเทศเพิ่มเติมเพื่อสนับสนุนจุดยืนของตน
และอภิปรายโต้แย้งอย่างสร้างสรรค์เกี่ยวกับทางเลือกของการแก้ปัญหาและการตัดสิ นใจ ทักษะที่เกี่ยวข้อง
กับการโต้แย้งทางวิชาการ ได้แก่
วิจารณ์ความคิด โดยไม่วิจารณ์คน
แบ่งแยกความแตกต่าง เมื่อมีความเห็นขัดแย้งขึ้นในกลุ่มการเรี ยนรู ้
บูรณาการความคิดหลายความคิดให้เป็ นจุดยืนเดียว
ขอคาชี้แจงในเรื่ องการสรุ ปผลผลหรื อคาตอบของสมาชิก

ขยายความข้อสรุ ปหรื อคาตอบของสมาชิ กอื่ น โดยเพิ่มเติ มข้อมูลหรื อแสดงนัยที่ นอกเหนื อ
ออกไป
ตรวจสอบโดยการตั้งคาถามซึ่ งนาไปสู่ ความเข้าใจที่ลึกลงไป หรื อการวิเคราะห์ ( “มันจะได้ผล
หรื อไม่ในสถานการณ์น้ ี..” “มีอย่างอื่นอีกหรื อไม่ที่ทาให้คุณเชื่อ..?”)
ให้คาตอบลึกลงไปอีกโดยเจาะลึกลงไปนอกเหนือคาตอบหรื อข้อสรุ ปแรก ให้คาตอบที่มีความ
เป็ นไปได้หลาย ๆ คาตอบให้เลือก
ทดสอบความจริ งโดยการตรวจสอบงานของกลุ่มในเรื่ องวิธีการทางาน เวลาที่มี และปั ญหาที่
กลุ่มเผชิญ
ทัก ษะความร่ ว มมื อ ช่ ว ยให้ ส มาชิ ก กลุ่ ม มี แ รงจู ง ใจในการให้ ค าตอบที่ ลึ ก มี คุ ณ ภาพสู ง
นอกเหนือจากคาตอบที่ตอบออกมาอย่างฉับพลัน โดยการกระตุน้ การคิดและความอยากรู ้อยากเห็นทางพุทธิ
ปัญญาของสมาชิกกลุ่ม
สรุป
ในการจัด การเรี ย นการสอนจะตัด สิ น ใจว่า ปัญ หาในการพัฒ นาศัก ยภาพของผูเ้ รี ย นนั้น เป็ น
ปัญหาที่สามารถแก้ไขด้วยการศึกษา การวางแผนจัด การเรี ยนการสอนจะต้องมีก ารวิเคราะห์เนื้ อหาสาระ
วิเคราะห์งานและภาระงานการวิเคราะห์ภาระงานนาไปสู่ การปฏิบตั ิเพื่อสนองตอบความต้องการการเรี ยนรู ้
กล่าวคือ การทบทวนระบบหรื อกระบวนการเพื่อช่วยให้ผเู ้ รี ยนมีความเข้าใจเพิ่มมากขึ้น และผูเ้ รี ยนจะได้รับ
ภาระงานสาหรับการเรี ยนการสอน ส่วนภาระงานที่ไม่เกี่ยวข้องก็ควรจะถูกตัดออกหรื อใช้วิธีอื่นที่ไม่ใช่การ
สอนภาระงานที่เลือกมาต้องคานึ งถึงประสิ ทธิ ผลและประสิ ทธิ ภาพ ซึ่ ง การจัดการเรี ยนรู ้ ที่ดีตอ้ งแสวงหา
วิธีการที่ดีที่สุดภายใต้กรอบค่าใช้จ่ายที่ได้รับ (มีประสิ ทธิภาพ) และต้องสนองตอบจุดหมายของการเรี ยนรู ้
(มีประสิ ทธิผล)ไปพร้อมกัน
ในการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ข้ นั วิเคราะห์ภาระงาน ปฏิบตั ิการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ดว้ ยการ
ระบุงาน และภาระงาน โดยใช้แนวทางการวิเคราะห์ภาระงานของหน่วยการเรี ยนรู ้อิงมาตรฐานแล้วระบุเป็ น
ชิ้ นงานหรื อภาระงานที่ ผูเ้ รี ย นปฏิ บ ัติ การออกแบบภาระงานที่ ผูเ้ รี ยนต้องใช้ความรู ้และทัก ษะ จากขั้น
การก าหนดจุดหมายการเรี ย นรู ้ (setting learning goals) ลัก ษณะส าคัญ ของงานคือต้องกระตุ้น หรื อสร้ าง
แรงจูงใจให้กบั ผูเ้ รี ยนมีความท้าทาย แต่ไม่ยากเกินไปจนผูเ้ รี ยนทาไม่ได้และในขณะเดียวกันต้องครอบคลุม
สาระสาคัญทางวิชาและทักษะที่ ลึกซึ้ งเพื่อให้สามารถนาผลการประเมิ นไปใช้ได้อย่างสมเหตุสมผลและ
น่าเชื่อถือ

Weblink
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/isd/tasks.html
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399433.pdf
https://www.usabilitybok.org/task-analysis
https://www.brighthubeducation.com/special-ed-inclusion-strategies/104379-an-example-of-how-to-use-
task-analysis/
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED195229.pdf
(AUTHOR Sherman, Thomas M.: Wildman, Terry M. TITLE Linking Task Analysis with Student
Learning. PUB DATE Apr BO NOTE 13p.: Paper presented at the Annual Convention of the Association
for Educational Communications and Technology, (Denver, CO, April 21-24, 1980)
.https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED195229.pdf )

บทที่ 4
การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็ นสากล
การออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ นสากล (Universal Design for Instruction UDI : U) เป็ นการ
ออกแบบการสอนที่ ผูส้ อนมี บทบาทเป็ นผูด้ าเนิ นการเชิ งรุ ก (proactive) การกระท าโดยไม่ ต้องมี สิ่ งใดมา
กระตุ้น )เกี่ ย วกั บ การผลิ ต และหรื อจัด หาจัด ท าหรื อ ชี้ แนะผลิ ต ภั ณ ฑ์ ก ารศึ ก ษา(educational products
computers, websites, software, textbooks, and lab equipment) แล ะสิ่ งแวดล้ อ ม ก ารเรี ยน รู ้ (dormitories,
classrooms, student union buildings, libraries, and distance learning courses) ที่จะระบุถึงในทุกขั้นตอนของ
การเรี ยนการสอน
การออกแบบการเรี ยนการสอนนาความรู ้จากหลายสาขาวิชามาประยุกต์เข้าด้วยกันเป็ นขั้นตอน
กระบวนการเชิงระบบเพื่อพัฒนาการเรี ยนการสอน โดยพื้นฐานแล้ววิธีการเชิงระบบกาหนดให้ตอ้ งระบุว่า
จะเรี ยนอะไร วางแผนการสอนว่าจะยอมให้การเรี ยนรู ้อะไรเกิดขึ้นวัดผลการเรี ยนรู ้เพื่อตัดสิ นว่า การเรี ยนรู ้
นั้นบรรลุตามจุดประสงค์หรื อไม่และกลัน่ กรองตัวสอดแทรก (intervention) จนกระทัง่ บรรลุจุดประสงค์
จากลักษณะนี้เองจึงทาให้เกิดแบบจาลองการออกแบบการเรี ยนการสอนทัว่ ไป
เกี่ยวกับระบบการเรี ยนการสอนนี้ แฮนนัมและบริ กส์ (Hannum and Briggs) ได้เปรี ยบเทียบการ
เรี ยนการสอนแบบดั้งเดิม และการเรี ยนการสอนเชิงระบบ ดังรายละเอียดในตารางที่ 9
ในการออกแบบการเรี ยนการสอน กระบวนการมีความสาคัญพอ ๆ กับผลิตผล เพราะว่าความ
เชื่อมัน่ ในผลิตผลจะขึ้นอยูก่ บั กระบวนการ ในการที่จะมีความเชื่อมัน่ ในผลิตผล ต้องดาเนินตามขั้นตอนของ
แบบจาลองการออกแบบการเรี ยนการสอน สาหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลาดับขั้นตอนของแบบจาลองการ
ออกแบบการเรี ยนการสอน สาหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลาดับขั้นของภาระงานจะต้องแสดงออกมา และผล
ที่ได้รับที่มีความเฉพาะเป็ นพิเศษก็จะเกิดขึ้นดังรายละเอียดในตารางที่ 9
บทบาทของผูอ้ อกแบบการเรี ยนการสอน (designer’s role) สามารถเปลี่ยนแปลงได้ข้ ึนอยู่กบั สิ่ งที่
นาเสนอว่าต้องอาศัยเทคนิ ค หรื อไม่ต้องอาศัยเทคนิ ค และขึ้นอยู่กับ ส่ วนประกอบของที ม การออกแบบ
เนื้ อหาที่ตอ้ งใช้เทคนิ คสู ง ผูอ้ อกแบบจาเป็ นต้องให้คาแนะนาในการออกแบบกับผูช้ านาญการด้านเนื้ อหา
(content expert) ถ้าเนื้ อหานั้นไม่ตอ้ งใช้เทคนิ คที่สูงมากจนเกินไป ผูอ้ อกแบบก็สามารถจัดทาได้อย่างอิสระ
มากขึ้นด้วยความช่วยเหลือของผูช้ านาญการด้านเนื้ อหา ผูอ้ อกแบบสามารถที่จะทางานเป็ นผูใ้ ห้คาปรึ กษา
จากภายนอก และรั บ ผิดชอบภาระงานทั้งหมด เหมื อนกับ เป็ นคนในส านัก งาน (in-house employers) ซึ่ ง
ได้รับความช่วยเหลือจากผูช้ านาญการด้านเนื้อหา บทบาทของผูอ้ อกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ขึ้นอยูก่ บั

ความสัมพันธ์ที่ มีต่อผูช้ านาญการด้านเนื้ อหา บทบาทของผูอ้ อกแบบสามารถมี ได้หลากหลาย ขึ้นอยู่กับ
ความสัมพันธ์ที่มีต่อผูช้ านาญการด้านเนื้อหาวิชา ดังตัวอย่างทั้งสาม (Seels and Glasgow, 1990 : 7-9) คือ
1. ผูช้ านาญการด้านเนื้ อหาและมีสมรรถภาพในการออกแบบการเรี ยนการสอนและเทคโนโลยี
และเป็ นผูท้ ี่รู้บทบาทของการออกแบบด้วย ไม่จาเป็ นต้องอาศัยความช่วยเหลือด้านความรู ้ ความชานาญทาง
เนื้อหาวิชา
2. ผู ้อ อกแบบการเรี ย นการสอน ที่ ไ ด้ รั บ การร้ อ งขอให้ ท างานในด้ า นเนื้ อ หาที่ อ าจจะมี
ความคุน้ เคย แต่ผอู ้ อกแบบยังคงรู ้สึกมีความจาเป็ นที่จะทางานกับผูช้ านาญการด้านเนื้อหา
3. ผูอ้ อกแบบอาจจะได้รับการร้องขอให้พฒั นาหรื อวิจยั ในด้านเนื้ อหาที่ไม่มีความคุน้ เคย และ
ดังนั้นจึงจาเป็ นต้องเลือกและทางานกับผูเ้ ชี่ยวชาญด้านเนื้อหาจานวนมาก
ตารางที่ 9 เปรี ยบเทียบการเรี ยนการสอนแบบดั้งเดิมกับการเรี ยนการสอนเชิงระบบ
องค์ประกอบของการเรียน การเรียนการสอน การเรียนการสอน

การสอน แบบดั้งเดิม เชิงระบบ
1. กาหนดเป้าประสงค์ ตาราหลักสู ตรดั้งเดิมการ การประเมินความต้องการจาเป็ น
(Setting goals) อ้างอิงภายใน การวิเคราะห์งาน
การอ้างอิงภายนอก
2. จุดประสงค์ (Objectives) กล่าวในรู ปของผลที่ได้รับ จากการประเมินความต้องการ
รวม ๆ หรื อการปฏิบตั ิของครู จาเป็ นการวิเคราะห์/การประเมินงาน
เหมือนกันสาหรับนักเรี ยน เลือกด้วยการพิจารณาจาก
ทุกคน ความสามารถของผูเ้ รี ยนเมื่อแรกเข้า
เรี ยน
3. จุดประสงค์ในความรู ้ ไม่ได้รับการบอกกล่าว บอกกล่าวอย่างเฉพาะเจาะจงเป็ น
เฉพาะของผูเ้ รี ยน (Student’s ล่วงหน้าต้องใช้สัญญาณจากการ พิเศษล่วงหน้าก่อนเรี ยน
knowledge of objectives) ฟังคาบรรยายและการอ่านตารา
4. ความสามารถก่อนเข้า ไม่ตอ้ งใส่ใจ นักเรี ยนทุกคนมี การพิจารณา
เรี ยน (Entering capability) จุดประสงค์และวัสดุอุปกรณ์/ การกาหนดวัสดุอุปกรณ์/กิจกรรม
กิจกรรมเหมือนกันหมด แตกต่างกัน
5. ผลสัมฤทธิ์ที่คาดหวัง ใช้โค้งมาตรฐาน มีความเป็ นแบบอย่างเดียวกันสูง
(Expected achievement)

6. ความรอบรู ้ (Mastery) นักเรี ยนส่วนน้อยรอบรู ้ นักเรี ยนส่วนใหญ่รอบรู ้จุดประสงค์
จุดประสงค์ท้ งั หมด ทั้งหมด
รู ปแบบผิดพลาด
7. ค่าระดับและการเลื่อน อยูบ่ นพื้นฐานการ อยูบ่ นพื้นฐานการรอบรู ้จุดประสงค์
ระดับ (Grading and เปรี ยบเทียบ
promotion) กับนักเรี ยนคนอื่น ๆ
8. การสอนเสริ ม บ่อยครั้งที่ไม่มีการวางแผน วางแผนสาหรับนักเรี ยนที่ตอ้ งการ
(Remediation) ไม่มีการเปลี่ยนแปลง ความช่วยเหลือแสวงหาจุดประสงค์
จุดประสงค์หรื อวิธีการเรี ยน อื่นๆเลือกวิธีการเรี ยนการสอน
การสอน
9. การใช้แบบทดสอบ กาหนดค่าระดับ เฝ้าระวังติดตามความก้าวหน้าของ
ผูเ้ รี ยน
ตัดสิ นความรอบรู ้
วินิจฉัยความยากลาบาก
ปรับปรุ งการเรี ยนการสอน
10. เวลาศึกษากับความรอบรู ้ เวลาคงที่ :ระดับของความ ความรอบรู ้คงที่ : เวลาหลากหลาย
(Study time vs mastery) รอบ แตกต่างกัน
รู ้หลากหลาย แตกต่างกัน
11. การตีความของความ นักเรี ยนผูส้ ่งสาร มีความต้องการจาเป็ นที่จะต้อง
ล้มเหลวที่จะไปให้ถึงความรู ้ ปรับปรุ งการเรี ยนการสอน
(Interpretation of failure to
reach mastery)
12. การพัฒนารายวิชา เลือกวัสดุอุปกรณ์ก่อน ระบุจุดประสงค์ก่อนแล้วจึงจะ
(Course of development) เลือกวัสดุอุปกรณ์
13. ลาดับขั้นตอน อยูบ่ นพื้นฐานของเหตุผลและ อยูบ่ นพื้นฐานของสิ่ งที่ตอ้ งรู ้ก่อน

(Sequence) สังเขปหัวเรื่ อง ตามความจาเป็ น และหลักการของการ
เรี ยนรู ้
14. การปรับปรุ งการเรี ยน อยูบ่ นพื้นฐานของการคาดเดา อยูบ่ นพื้นฐานของการประเมินข้อมูล
การสอนและวัสดุอุปกรณ์ งาน หรื อความเพียงพอ เกิดขึ้นเป็ นประจา
(Revision of instructional วัสดุอุปกรณ์ใหม่
and materials) เกิดขึ้นเป็ นพัก ๆ
15. กลยุทธ์การเรี ยนการสอน พอใจให้ผา่ นได้อย่างกว้าง ๆ เลือกที่จะให้ได้รับตามจุดประสงค์
(lnstructional Strategies) อยูบ่ นพื้นฐานของความชอบ ใช้ยทุ ธวิธีที่หลากหลาย
และความคล้ายคลึง อยูบ่ นพื้นฐานของทฤษฎีและการวิจยั
16. การประเมินผล บ่อยครั้งที่ไม่เกิดขึ้น : การ การวางแผนเป็ นระบบ :เกิดขึ้น
(Evaluation) วางแผนเชิงระบบมีนอ้ ย ประจา
ประเมินแบบอิงกลุ่ม ข้อมูลได้ ประเมินความรอบรู ้ตามจุดประสงค์
จากปัจจัยนาเข้า และ ประเมินผลอิงเกณฑ์ขอ้ มูลได้จากผล
กระบวนการ ที่ได้รับ (ผลผลิต)
ที่มา :W.H. Hannum and leslir j. Briggs, “How does Instructional Systems Design Differ from
Traditional Instruction,” Educational Technology 22: 12-13 . 1982
ตารางที่ 10 งานและผลผลิตของกระบวนการออกแบบการเรี ยนการสอน
ขั้นตอนและภาระงาน ตัวอย่างภาระงาน ตัวอย่างผลผลิต

การวิเคราะห์-กระบวนการของ ประเมินความต้องการจาเป็ น แฟ้มผูเ้ รี ยน
การนิยามว่าต้องเรี ยนอะไร ระบุปัญหา การพรรณนาข้อจากัด
วิเคราะห์ภาระงาน คากล่าวของความต้องการจาเป็ น
และปัญหา
การวิเคราะห์ภาระงาน
การออกแบบ-กระบวนการของ เขียนจุดประสงค์ จุดประสงค์ที่วดั ได้
การชี้เฉพาะว่าจะเรี ยนอย่างไร พัฒนารายการของ กลยุทธ์การเรี ยนการสอน
แบบทดสอบ ลักษณะเฉพาะของตัวแบบ
วางแผนการเรี ยนการสอน (prototype specification)

ขั้นตอนและภาระงาน ตัวอย่างภาระงาน ตัวอย่างผลผลิต
ระบุแหล่งทรัพยากร
การพัฒนา-กระบวนการของ ทางานกับผูผ้ ลิต สตอรี่ บอร์ด (story board)
หน้าที่และผลิตวัสดุอุปกรณ์ พัฒนาคู่มือ แผนภูมิ สคริ ป
โปรแกรม แบบฝึ กหัด
คอมพิวเตอร์ช่วยการเรี ยนการสอน
การนาไปใช้-กระบวนการของ การฝึ กอบรมครู การให้ความเห็นของนักเรี ยน
การก่อตั้งโครงการในบริ ษทั การทดลอง ข้อมูล
แห่งโลกความจริ ง
การประเมินผล-กระบวนการ บันทึกข้อมูลเกี่ยวกับเวลา คารับรอง (recommendation)

ของการตกลงใจเกี่ยวกับ ผลการแปลความ รายงานโครงงาน
ความเห็นผลของการเรี ยน แบบทดสอบ ทบทวนตัวแบบ
การสอน สารวจผูส้ าเร็จการศึกษา
ทบทวนกิจกรรม
ที่ ม า : Barbara Seels, and Zita Glasgow, Exercises in instructional Design (Columbus, Ohio :
Merrill PubloshingCompany,1990), p. 8.
นับว่าเป็ นเรื่ องสาคัญด้วยเหมือนกัน ที่จะให้ความแตกต่างระหว่างบทบาทของผูว้ ิจยั และผูป้ ฏิบตั ิ

เพราะว่าข้อก าหนดในความส าเร็ จของทั้งสองส่ วนนี้ มี ค วามแตกต่ างกัน ผูท้ ี่ เป็ นนัก วิจัยสนใจในแต่ ล ะ
ขั้นตอนของรู ปแบบทัว่ ไป ดังนั้น ความสนใจและเป้ าประสงค์ของผูป้ ฏิ บตั ิ (ID practitioner) จึงแตกต่าง
ออกไปตาม ความสนใจและเป้าประสงค์ที่แตกต่างกัน ดังแสดงไว้ในตารางที่ 11
ผูอ้ อกแบบที่ เป็ นนักปฏิ บตั ิ สามารถแสดงออกในแต่ละขั้นตอนจากการวิเคราะห์ ไปจนถึ งการ
ทดลอง ขึ้นอยู่กบั ว่าจะพรรณนางานว่าอย่างไร ถ้างานของผูอ้ อกแบบระบุไว้อย่างแคบ ๆ แล้วผูอ้ อกแบบ
แสดงเพียงสองถึงสามขั้นตอนเท่านั้น โดยละทิง้ ขั้นตอนที่เป็ นผลิตผล การนาไปใช้ และการประเมินผล
นักวิจยั การออกแบบการเรี ยนการสอน (ID remember) หรื อผูเ้ ชี่ยวชาญ (specialist) สนใจศึกษาตัว
แปรและพัฒนาทฤษฎีที่สัมพันธ์กบั การเรี ยนการสอน นักปฏิบตั ิการออกแบบการเรี ยนสอน (ID practitioner
or generation) สนใจการประยุกต์งานวิจยั และทฤษฎีการพัฒนาการเรี ยนการสอนและวัสดุอุปกรณ์ บทบาท

อื่น ๆ ของผูว้ ิจยั การออกแบบการเรี ยนการสอนดังแสดงไว้ในตารางที่ 11 ส่ วนบทบาทของผูป้ ฏิ บตั ิ การ
ออกแบบการเรี ยนการสอนดังแสดงในตารางที่ 11
สาขาวิช าการออกแบบการเรี ย นการสอน มี อ ายุป ระมาณ 30 ปี เป็ นบทบาทของนัก วิ จัย ที่ จ ะ
ส่ งเสริ มความงอกงามในทฤษฎีของการออกแบบการเรี ยนการสอน และเนื่ องจากว่าการออกแบบการเรี ยน
การสอนเป็ นสาขาวิช าประยุก ต์ บทบาทของนัก วิจัย จึ งอาจดู เหมื อนว่าแยกตัวออกไปตามล าพังและมี
ความสาคัญน้อย สิ่ งดังกล่าวนี้ไม่เป็ นความจริ ง เพราะถ้าปราศจากกระบวนการทางทฤษฎีแล้ว สาขาวิชาก็จะ
เฉื่อยชาอยู่กบั ที่ ความมุ่งหมายของนักออกแบบการเรี ยนการสอน คือ ความจาเป็ นที่จะต้องรู ้ว่าตนสามารถที่
จะก้าวไกลได้ในหนทางแห่งอาชีพของตนเอง ถ้ารับรู ้วิธีการวิจยั ที่เหมาะสมในแต่ละขั้นตอน (Seels,B. and
Glasgow,B. 1990 : 10)
งานของผูป้ ฏิบตั ิการออกแบบการเรี ยนการสอนอาจจะหลากหลายในความต้องการด้านความรู ้
ความชานาญ ผลิตผลที่ได้และสถานการณ์ของงาน ผูป้ ฏิบตั ิการออกแบบการเรี ยนการสอนอาจจะวิเคราะห์
ภาระงานภายใต้การนิ เทศของผูจ้ ดั การโครงการในองค์กรที่เกี่ย วข้องกับการวิจยั และการพัฒนา ผูจ้ ดั การ
โครงการอาจจะน าที ม ซึ่ งพัฒ นาการประชุ ม เชิ งปฏิ บัติ ก ารสามวัน ส าหรั บ การอุ ตสาหกรรม (three-day
workshop) การออกแบบไม่จาเป็ นต้องเป็ นทีมเสมอไป ในองค์กรเล็ก ๆ อาจจะใช้ผูอ้ อกแบบเพียงคนเดียว
ในการทาภาระการออกแบบการเรี ยนการสอน

ตารางที่ 11 เปรี ยบเทียบความสนใจและเป้าประสงค์ของผูว้ ิจยั และผูป้ ฏิบตั ิ
แบบจาลองการออกแบบ
บทบาทของผู้วิจัย บทบาทผู้ปฏิบัติ
การเรียนการสอนทั่วไป
ขั้นที่ 1 การวิเคราะห์ ศึกษาวิธีการระบุปัญหา ประยุกต์ใช้วิธีการระบุปัญหา
ศึกษาผลของคุณลักษณะของ กาหนดคุณลักษณะของผูเ้ รี ยน
ผูเ้ รี ยน ใช้การวิจยั ในเนื้ อหาตาม
ศึกษาเนื้อหา สาขาวิชา
ขั้นที่ 2 การออกแบบ ศึกษาตัวแปรในการออกแบบ ให้ผปู ้ ฏิบตั ิเป็ นผูอ้ อกแบบการ
ข่าวสาร เรี ยนการสอน
พัฒนากลวิธีการเรี ยนการสอน
ขั้นที่ 3 การพัฒนา ศึกษากระบวนการของทีม ทางานกับผูผ้ ลิตในการพัฒนา
สคริ ป
ขั้นที่ 4 การนาไปใช้ ศึกษาชาติวงศ์วรรณาของตัว ออกแบบและจัดการ
แปรในสิ่ งแวดล้อม สิ่ งแวดล้อมและตัวแปรในการ
เรี ยนการสอน
การระบุตวั แปรของการ
นาไปใช้ให้ได้ผล
ขั้นที่ 5 การประเมินผล ศึกษาข้อถกเถียงที่นาไปสู่การ ประยุกต์ทฤษฎีการ
ประเมินผล ประเมินผล
ที่ ม า :Barbara Seels, and Zita Glasgow, Exercises in instrucnal (Columbus, Ohio : Merrill
PubloshingCompany,1990),p.8.
การจัดการเรียนการสอนที่มีประสิ ทธิภาพ
การจัดการเรี ยนการสอนที่มีประสิ ทธิภาพตามที่มาร์ซาโน (Marzano:2012) ได้นาเสนอกลวิธีการ
จัดการเรี ยนการสอนสรุ ปได้ 3 ส่ วน คือ 1. การสร้างสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ (Creating the Environment
for Learning)ซึ่ ง กลวิธี ใ นส่ วนที่ 1 นี้ จะเป็ นพื้ น ฐานส าคัญ ให้ กับ การเรี ย นในทุ ก บทเรี ย น เมื่ อครู ส ร้ า ง
สภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ ย่อมจูงใจและทาให้ผเู ้ รี ยนเกิดความคาดหวังและเรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย โดย
การดู แลให้ขอ้ มู ลย้อนกลับ (Feedback) เพื่ อการพัฒ นาเปิ ดโอกาสให้ผูเ้ รี ย น แลกเปลี่ ยนเรี ยนรู ้ พัฒนา

ทักษะการเรี ยนรู ้ร่วมกับผูอ้ ื่น ตลอดจนเรี ยนรู ้การติดตามและพัฒนาความรู ้ของตนเอง 2. การช่วยพัฒนา
ความรู ้ค วามเข้าใจให้กับ ผูเ้ รี ยน (Helping students Develop Understanding)กลวิธี ในส่ วนที่ 2 นี้ เป็ นการ
ช่วยผูเ้ รี ยนในการพัฒนาความรู ้ความเข้าใจ จัดลาดับองค์ความรู ้และเชื่อมโยงความรู ้เก่ากับองค์ความรู ้ใหม่
จัดการกับความรู ้ ตรวจสอบความรู ้ สร้างมโนทัศน์ (Concept) ที่ถูกต้อง ซึ่ งกระบวนการบูรณาการและ
เรี ย นรู ้ ก ระบวนการในแต่ ล ะประเภทของความรู ้จะเกี่ ย วข้องกับ 1. การสร้ างขั้น ตอนที่ จาเป็ นในแต่ ล ะ
กระบวนการหรื อทักษะ 2. พัฒนามโนทัศน์และความเข้าใจในกระบวนการและการปฏิบตั ิอย่างหลากหลาย
3.ปฏิ บ ัติ ตามทัก ษะที่ พ ัฒ นาขึ้ น อย่างเป็ นประจ า และ 4.ช่ วยผูเ้ รี ย นในการขยายและประยุก ต์ใ ช้ความรู ้
(Helping students Extend and Apply Knowledge) กลวิธีในส่ วนที่ 3 คือ ช่ วยขยายและประยุกต์ใช้ความรู ้
คือเป็ นการช่วยให้ผูเ้ รี ยนมีความรู ้มากกว่าคาตอบที่ถูกต้อง (right answer) โดยให้ผูเ้ รี ยนได้เกิดการเรี ยนรู ้
ขยายองค์ ค วามรู ้ โ ดยน าความรู ้ กั บ ไปใช้ ใ นโลกแห่ งความเป็ นจริ ง (Real-world Contexts) โดยใช้
กระบวนการของเหตุและผล และถึงเป็ นการเรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย
จากกลวิธีการสอนดังกล่าวเมื่อพิจารณาตามหลักการUniversal Design (UD) จะเกี่ยวข้องกับการ
ออกแบบผลิตภัณฑ์และสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ที่คนในทุกช่วงอายุและความสามารถที่แตกต่างกัน สามารถ
ใช้ ไ ด้ อ ย่ า งมี ป ระสิ ทธิ ภ าพที่ สุ ด (Story, Mueller, & Mace, 1998) เมื่ อ น าUniversal Design (UD) มาใช้
ทางการศึกษาจึงเป็ นการออกแบบเพื่อให้เกิดประโยชน์สูงสุ ดแก่ผูเ้ รี ยนทุกคนได้แก่ การสอนที่ ใช้สื่อและ
วิธี ก ารแบบต่าง ๆ เช่ น การบรรยายการร่ วมกัน อภิ ป รายการท างานกลุ่มการสอนโดยใช้อิ นเตอร์ เน็ ตใช้
ห้องปฏิ บตั ิ การการออกฝึ กภาคสนามเป็ นต้นรวมทั้งการออกแบบหลักสู ตรที่ สนองต่อผูเ้ รี ยนหลายระดับ
ความสามารถในห้องเรี ยน (สานักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา. 2555: 4-6) Universal Design (UD)ถูก
นามาใช้เกี่ยวกับผลิตภัณฑ์ทางการศึกษา อาทิ คอมพิวเตอร์ เว็ปไซต์ ซอฟต์แวร์ หนังสื อคู่มือ และเครื่ องมือที่
ใช้ในห้องทดลอง ฯลฯ และนามาปรั บใช้เกี่ ยวกับสิ่ งแวดล้อม อาทิ หอพัก ห้องเรี ยน อาคารศูนย์ประชุ ม
ห้องสมุด และคอร์สรายวิชาเรี ยนทางไกล เป็ นต้น
ความสาคัญของการออกแบบการเรียนการสอนที่เป็ นสากล
การออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ นสากล (Universal Design forinstructional UDI) คือแนวทาง
การสอนที่ประกอบด้วยการออกแบบเชิงรุ กและใช้กลวิธีการเรี ยนการสอนแบบรวม(inclusive instructional
strategies ) ซึ่ งเป็ นประโยชน์ต่อผูเ้ รี ยนในวงกว้างครู มีบทบาทเป็ นผูด้ าเนิ นการเชิ งรุ ก (proactive) มีความ
รั บ ผิด ชอบ (responsive) และเป็ นผูส้ นับ สนุ น (supportive) การออกแบบการเรี ย นการสอนที่ เป็ นสากล
(Universal Design for Instruction : UDI)ให้ความสาคัญกับหลักสูตรรายวิชาต่าง ๆ เทคโนโลยีและบริ การ
ต่าง ๆ โดยทัว่ ไปที่จดั ให้ผเู ้ รี ยนถูกออกแบบมาให้กบั ผูเ้ รี ยนส่ วนใหญ่โดยเฉลี่ย, แต่ในการออกแบบการเรี ยน
การสอนที่เป็ นสากลจะต้องขยายขอบเขตสาหรับผูเ้ รี ยนที่มีหลากหลายลักษณะ คานึ งถึงผลิตภัณฑ์ทางการ
ศึกษาและสภาพแวดล้อมที่เกี่ยวข้องทั้งหมดในการออกแบบดังกล่าวมุ่งที่ผลิตภัณฑ์ในการศึกษาและการจัด
สภาพแวดล้อมเพื่อให้ได้ผลได้มากเท่าที่จะทาได้ "(Story, Mueller, and Mace, 1998)
การออกแบบสากลในการศึกษา
Universal Design (UD) เป็ นการอานวยความสะดวกสาหรับคนทุกคนโดยไม่เฉพาะเจาะจงว่าเป็ น
สาหรับใครคนใดคนหนึ่ ง ดังนั้นการนาหลักการ Universal Design (UD) มาใช้ในการศึกษา จึงสามารถลด
อุปสรรคต่อการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนได้ และสร้างความยืดหยุ่นในการจัดการศึกษา เพื่อให้ ผูท้ ี่มีความแตกต่าง
กันสามารถเรี ยนรู ้ได้อย่างเท่าเทียมกันให้ได้มากที่สุด (Strangeman, Hitchcock, Hall, Meo, & et. al :2006)
จากมหาวิทยาลัยนอร์ทเทิร์นคาโรลาโดได้นาแนวคิดนี้ มาประยุกต์ในการจัดการเรี ยนการสอนใน 2 ลักษณะ
คือ Universal Design for Instruction (UDI) และ Universal Design for Learning (UDL) โดยที่ UDI เป็ นการ
ออกแบบการสอนรวมไปถึงวิธีการสอนการจัดเนื้ อหาการประเมินผลและหลักสู ตร ส่ วน UDL เป็ นเรื่ องที่
เกี่ยวข้องกับออกแบบสภาพการเรี ยนรู ้หรื อสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ให้แก่ผเู ้ รี ยน
การออกแบบสากลในการศึ ก ษา(Universal Design in Education) ถู ก น าไปใช้ กับ ผลิ ต ภัณ ฑ์
ทางการศึ ก ษาต่ า ง ๆ เช่ น คอมพิ ว เตอร์ เว็บ ไซต์ ซ อฟต์ แ วร์ ต าราและอุ ป กรณ์ ห้ อ งปฏิ บั ติ ก ารรวมถึ ง
สภาพแวดล้อมต่าง ๆ เช่นห้องรับแขกห้องเรี ยนอาคารสหภาพนักศึกษาห้องสมุดและหลักสู ตรการเรี ยน
ทางไกล แตกต่างจากที่ พ กั ส าหรั บ บุ ค คลที่ เฉพาะเจาะจงที่ มี ความสามารถในการเลื อ กปฏิ บัติ UDE ให้
ประโยชน์แก่นกั เรี ยนทุกคนรวมถึงที่พกั ที่เกี่ยวข้องกับคนพิการจากโรงเรี ยน ส่ วนต่อไปนี้ แสดงตัวอย่างการ
ใช้งานทั่วไปในการตั้งค่ าทางการศึ ก ษา: ช่ องว่างทางกายภาพเทคโนโลยีส ารสนเทศ (IT) การสอนและ
บริ การของนักเรี ยนแตกต่างจากที่พกั สาหรับบุคคลที่เฉพาะเจาะจงที่มีความสามารถในการเลือกปฏิบตั ิ UDE
ให้ประโยชน์แก่นักเรี ยนทุกคนรวมถึงผูท้ ี่ไม่ได้รับที่พกั ที่เกี่ยวข้องกับคนพิการจากโรงเรี ยน ส่ วนต่อไปนี้
แสดงตัวอย่างของการใช้งานทัว่ ไปในการตั้งค่าทางการศึกษา: พื้นที่ทางกายภาพเทคโนโลยีสารสนเทศ (IT)
การสอนและบริ การของนักเรี ยน
การออกแบบที่เป็ นสากลในการเรียนการสอน (Universal Design for Instruction :UDI)

การนาแนวคิด UD มาใช้โดยเป็ นการประยุกต์เพื่อการตอบสนองต่อความต้องการของผูเ้ รี ยนที่มี
ความต้องการหลากหลาย โดยมีหลักการว่า UD นั้นต้องอยู่บนพื้นฐานของความเข้าใจว่า ผูเ้ รี ยนแต่ละคนมี
ลักษณะเฉพาะตัวที่แตกต่างกัน และมีความต้องการที่แตกต่างกันด้วย ซึ่งการนา UD ไปใช้ในการศึกษาก็เพื่อ
สร้างสรรค์สภาพแวดล้อมทางการเรี ยนรู ้ให้เหมาะสมกับความต้องการของผูเ้ รี ยนในแต่ละคน และส่ งเสริ ม
ให้ผเู ้ รี ยนได้พฒั นาความสามารถของตนเองได้เต็มที่ตามศักยภาพ (Eagleton, 2008)
Scott, Shaw and McGuire (2001) ได้เสนอหลักการในการออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ นสากล
ไว้ 9 ประการ ในการออกแบบการสอนที่ เป็ นสากล(Universal Design of Instruction หรื อ UDI)ได้รับการ

พัฒนามาจากการศึกษาค้นคว้างานเขียนและงานวิจยั เกี่ยวกับหลักการในการออกแบบที่เป็ นสากล (Universal
Design หรื อUD) และการเรี ยนการสอนที่มีประสิ ทธิ ผลเพื่อเป็ นบรรทัดฐานให้ครู ผูส้ อนใช้ในการครุ่ นคิด
ไตร่ ตรอง โดยนาไปใช้ได้หลายวิธีดว้ ยกัน ไม่ว่าจะเป็ นการออกแบบหลักสู ตรใหม่ ๆ หรื อใช้เพื่อพิจารณา
การสิ่ งที่ ทาอยู่แล้ว ณ ปั จจุ บนั ก็ได้ แล้วแต่ความจาเป็ นของผูส้ อนแต่ละท่าน หลักการทั้ง 9 ประการนี้ จะ
แสดงให้เห็นถึงปั ญหาเกี่ยวกับการสอน หรื อเป็ นแนวทางในการสอน ไม่ว่าจะเป็ นการประเมินการเรี ยนรู ้
ของผูเ้ รี ยนหรื อการขยายประสบการณ์การเรี ยนรู ้ หรื อการพิจารณาว่าจะสร้างบรรยากาศในห้องเรี ยนให้
เหมาะสมกับผูเ้ รี ยนทุกคนได้อย่างไร ทั้งนี้ ไม่ได้หมายความว่าผูส้ อนจะใช้หลักการทุกข้อกับการเรี ยนการ
สอนทุกด้านพร้ อมๆ กันได้ แต่เมื่ อดู ช้ นั เรี ยนโดยองค์รวม จะพบว่าหลักการแต่ละข้อจะเข้ามามี บทบาท
หลักการทั้งหมดนี้ มีป ระโยชน์สาหรับ ผูส้ อนทุกท่าน ไม่เว้นแม้แต่ผูม้ ี ประสบการณ์ ช่ าชองจากสาขาวิชา
ต่างๆ และมีประโยชน์สูงสุ ดสาหรับผูส้ อนมือใหม่หรื อครู ผชู ้ ่วยสอนที่ตอ้ งการคาแนะนาและแนวทางในการ
สอน
Scott, Shaw and McGuire (2001 : 369 - 379) ได้นาเสนอหลักการในการออกแบบการเรี ยนการ
สอนที่เป็ นสากลไว้ 9 ประการ ดังนี้
1. ความเสมอภาคในการใช้งาน (Equitable use)
เป็ นการออกแบบเพื่อให้สามารถใช้ประโยชน์ได้สาหรับคนทุกคน ข้อมูลและอุปกรณ์ตอ้ งใช้
งานได้อย่างราบรื่ นโดยกลุ่มนักเรี ยนที่เยอะขึ้นและมีความหลากหลายมากขึ้น หมายถึงการใช้อุปกรณ์การ
เรี ยนการสอนที่เหมือนกัน "เมื่อใดก็ตามที่เป็ นไปได้ และใช้อุปกรณ์ที่เทียบเท่าเมื่อใช้อุปกรณ์ที่เหมือนกัน
ไม่ได้" ตัวอย่างเช่นข้อความดิจิท ัลในรู ป แบบที่ใช้ได้กบั ซอฟต์แวร์ อ่านข้อความหลายๆ ชนิ ด และมีลิงก์
เชื่อมโยงไปยังข้อมูลเบื้องหลังสาหรับนักเรี ยนทุกคน
2. ความยืดหยุน่ ในการใช้ (Flexibility in use)
เป็ นการออกแบบที่ ท าให้ผูเ้ รี ยนแต่ล ะคนที่ มี ความหลากหลายได้ใช้ได้เช่ น เดี ย วกัน ต้องมี
ตัวเลือกหากผูเ้ รี ยนต้องการฟั งเนื้ อหาต้องทาได้ หรื อจะพิมพ์ออกมาเป็ นเอกสารที่จบั ต้องได้ก็ตอ้ งทาได้ และ
ยังต้องปรับขนาดและความคมชัดของตัวอักษรได้เพื่อประโยชน์ต่อผูเ้ รี ยนที่มีปัญหาด้านสายตา ผูส้ อนควร
จัดเตรี ยมวิธีการสอนที่หลากหลาย เพื่อช่วยให้ผเู ้ รี ยนได้รับสาระความรู ้เดียวกันในหลายรู ปแบบ
3. ง่ายและเป็ นธรรมชาติ (Simple and Intuitive)
เป็ นการออกแบบที่ทาให้ผลิตภัณฑ์น้ นั ใช้งานง่าย สิ่ งสาคัญในการเรี ยนรู ้คือความเข้าใจเนื้ อหา
ที่เรี ยน ไม่ใช่วิธีในการทาความเข้าใจ (วิธีไม่สาคัญ สาคัญคือเข้าใจ) เมื่อผูส้ อนจะนาหลักการนี้ ไปใช้จึงต้อง
ใช้ตารางคะแนนช่วย (ในตารางจะเขียนว่าต้องเข้าใจอะไรอย่างไร)

4. สารสนเทศที่ช่วยให้รับรู ้ได้ (Perceptible Information)
เป็ นการออกแบบที่ทาให้ผเู ้ รี ยนแต่ละคนเข้าถึงข้อมูลได้เหมือนกัน ข้อมูลสารสนเทศความรู ้จะ
ถูกนาเสนอแก่ผูเ้ รี ยนในลักษณะที่สามารถเข้าถึงได้ (ตัวอย่างเช่นเมื่อพูดถึงกราฟิ กจะมีการอธิ บาย หรื อใช้
แท็กส าหรับ ผูเ้ รี ยนที่มี ความบกพร่ องทางสายตา ส่ วนคาบรรยายมีไว้ส าหรับนัก เรี ยนที่ มีความบกพร่ อง
ทางการได้ยนิ และเอกสารการอ่านทั้งหมดจะมีให้ในรู ปแบบดิจิทลั ที่เข้าถึงได้)
5. การยอมรับว่าจะมีขอ้ ผิดพลาดเกิดขึ้น (Tolerance for error)
เป็ นการออกแบบที่คานึงความปลอดภัยของผูเ้ รี ยน(ในฐานะผูใ้ ช้) ผูส้ อนต้องเข้าใจว่าผูเ้ รี ยนมี
ประสบการณ์ที่แตกต่างกัน และมีแหล่งเรี ยนรู ้ที่แตกต่างกัน ผลก็คือประสิ ทธิภาพของการสอนก็ยอ่ มแปรผัน
ไปเช่ นเดี ยวกัน ผูส้ อนต้องให้ผูเ้ รี ย นแบ่ งโครงงานใหญ่ ๆ ออกเป็ นส่ วนเล็ก ๆ มาส่ งก่ อน เพื่ อจะได้น า
ข้อเสนอจากผูส้ อนไปปรับปรุ งโครงงานโดยรวม
6. ความสามารถทางกายภาพที่ต่า (Low physical effort)
เป็ นการออกแบบเพื่อให้ผใู ้ ช้มีความเมื่อยล้าในการใช้นอ้ ยที่สุด เมื่อความพยายามทางกายภาพ
ไม่ได้เป็ นส่ วนสาคัญของหลักสู ตรรายวิชา ความพยายามทางกายภาพควรจะขจัดให้หายไปเพื่อที่ผู ้เรี ยนจะ
"เพิ่มความสนใจในการเรี ยนรู ้" ดังนั้นการลดอุปสรรคการเรี ยนรู ้ในทางกายภาพก็เป็ นดีในการเรี ยนรู ้สาหรับ
ผูเ้ รี ยนบางคน
7. ขนาดและพื้นที่สาหรับการประยุกต์ใช้และการใช้ (Size and space for approach and use)
เป็ นการออกแบบเพื่ อผูใ้ ช้ที่ มี ขนาดร่ างกายที่ แตกต่างกัน ใช้ได้อย่างสะดวก พิ จารณาความ
ต้องการของผูเ้ รี ยนภายในพื้นที่ที่กาหนดไว้ โดยให้ความสาคัญกับการเปลี่ยนแปลงในขนาดร่ างกาย ท่าทาง
การเคลื่อนไหว และความต้องการของนักเรี ยน
8. ชุมชนของผูเ้ รี ยน (A community of learners)
เป็ นการออกแบบสิ่ ง แวดล้อ มการเรี ย นรู ้ สร้ า งสภาพแวดล้อ ม (ทั้ง ทางกายภาพและทาง
ออนไลน์) ที่รู้สึกปลอดภัยและสนับสนุ นการโต้ตอบระหว่างนักเรี ยนด้วยกันเอง รวมทั้งระหว่างนักเรี ยน
และผูส้ อน
9. บรรยากาศในการสอน (Instructional climate)
เป็ นการออกแบบสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ ที่สภาพแวดล้อมได้รับการออกแบบมาเพื่อผูเ้ รี ยนทุก
คน สื่ อสารให้ ผูเ้ รี ยนรับ รู ้ว่าผูส้ อนมี ต้ งั ความคาดหวังไว้สู งส าหรั บ ผูเ้ รี ยนทุ ก คน อาจารย์ผูส้ อนสามารถ
เริ่ มต้นกระบวนการนี้ ได้ท้ งั ในหลักสู ตรกับคาแถลงเกี่ยวกับความคาดหวังในการเคารพต่อความแตกต่างและ
ความหลากหลายรวมถึงข้อความกระตุน้ ให้ผเู ้ รี ยนเปิ ดเผยตนเองเกี่ยวกับปัญหาการเรี ยนรู ้ที่ได้รับการรับรอง
หรื อสงสัย

การออกแบบการเรียนรู้ที่เป็ นสากล ( UDL : Universal Design for Learning )
แนวคิด Universal Design เป็ นแนวคิดเกี่ยวกับการออกแบบสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ เพื่อให้ผูเ้ รี ยน
ทุกคนสามารถใช้ประโยชน์จากสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ได้อย่างเต็มที่ การออกแบบมุ่งที่การใช้งานให้คุม้ ค่า
ครอบคลุมสาหรับผูเ้ รี ยนทุกคนโดยคานึ งถึงโอกาสในการใช้งานอย่างเท่าเทียมกัน ดังนั้นการนาแนวคิดการ
ออกแบบการเรี ย นรู ้ส ากล (Universal Design for Learning ) มาใช้ใ นจึ งสามารถช่ วยลดอุ ปสรรคต่อการ
เรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนได้ และสร้างความยืดหยุ่นในการจัดการศึกษา เพื่อสนองต่อผูเ้ รี ยนที่มีความแตกต่างกัน
สามารถเรี ยนรู ้ได้อย่างเท่าเทียมกัน
แนวคิ ดการออกแบบการเรี ยนรู ้ที่เป็ นสากล (Universal design for learning : UDL) เกี่ยวข้องกับ
การจัดสภาพแวดล้อมเพื่อการเรี ยนรู ้ในยุคการศึกษา 4.0 จึงมีการประยุกต์เทคโนโลยีสารสนเทศเพื่อการ
สนองตอบต่อความต้องการของผูเ้ รี ยนที่ มี ความต้อ งการหลากหลายและแตกต่างกั น ประกอบไปด้วย
หลักการที่สาคัญ 3 ประการ (Strangeman, Hitchcock, Hall, Meo, & et. al :2006) ได้แก่
1. การสนับสนุนการเรี ยนรู ้เพื่อจดจา โดยการจัดหาวิธีการนาเสนอที่ยดื หยุน่ และหลากหลาย
2. เพื่อสนับสนุนการเรี ยนรู ้ยุทธศาสตร์ โดยจัดหาวิธีการอธิบายหรื อการแสดง ออกด้วยคาพูด
ที่ยดื หยุน่ และหลากหลายและการเรี ยนรู ้จากผูท้ ี่มีประสบการณ์มากกว่า
3. เพื่อสนับสนุนการเรี ยนรู ้ที่มีประสิ ทธิผล โดยการจัดหาทางเลือกที่มีความยืดหยุน่ ให้นกั เรี ยน
มีส่วนร่ วมในการเรี ยนรู ้ตามหลักสูตร
ความสาคัญของการออกแบบการเรียนรู้ที่เป็ นสากล
UDL มีความสาคัญอย่างยิ่งในการออกแบบการเรี ยนการสอน ที่ประกอบไปด้วย จุดหมาย (goal)
วิธีการ (method) วัสดุอุปกรณ์ (materials) และการประเมินผลการเรี ยนรู ้ (assessment) สาหรับผูเ้ รี ยนทุกคน
วิธีการใดวิธีการหนึ่งเพียงวิธีเดียวจะไม่เหมาะสมกับทุกการแก้ปัญหา แต่จะเป็ นการออกแบบที่มีวิธีการที่มี
ความยืดหยุ่น สามารถปรับแต่งได้และปรับตามความต้องการของบุคคล แต่ละบุคคลต่างมีความหลากหลาย
ของทักษะ ความต้องการและความสนใจที่จะเรี ยนรู ้ ทางด้านประสาทวิทยากล่าวได้ว่าคล้ายกับระบบการ
ทางานของสมอง 3 ส่ วน ดังนี้ 1. เครื อข่ายการรับรู ้ (Recognition Networks) วิธีการที่เรารวบรวมข้อเท็จจริ ง
และจัดประเภทของสิ่ งที่เรามองเห็นได้ยินและอ่าน ตัวอักษรระบุคาหรื อลักษณะของผูเ้ ขียนเป็ นภาระงานที่
เป็ นการรับรู ้สิ่งที่จะเรี ยน (อะไรคือสิ่ งที่ตอ้ งเรี ยนรู ้:The "what" of learning)2. เครื อข่ายเชิงกลยุทธ์ (Strategic
Networks) การวางแผนและการปฏิบตั ิงาน วิธีการที่เราจัดระเบียบและแสดงหลักฐานทางความคิดของเรา
การเขี ย นเรี ย งความหรื อ การแก้ปั ญ หาทางคณิ ต ศาสตร์ ต่ างถื อ เป็ นงานเชิ ง กลยุท ธ์ (“วิ ธี ก าร” ของการ
เรี ย นรู ้ :The “how” of learning) และ 3. เครื อข่าย (Affective Networks) จะมี วิธี เรี ย นรู ้อย่างไรที่ จะกระตุ้น

และสร้างแรงบันดาลใจ เป็ นสิ่ งที่ ทา้ ทายและเร้ าความสนใจของผูเ้ รี ยน เป็ นมิ ติอารมณ์ (“ทาไม” ของการ
เรี ยนรู ้ :The “why” of learning)
การออกแบบที่เป็ นสากลเพื่อการเรี ยนรู ้จึงเป็ นการจัดการเรี ยนรู ้ที่เน้นผูเ้ รี ยนเป็ นสาคัญ ซึ่ งถือว่า
เป็ นอีกแนวทางหนึ่งในการพัฒนาผูเ้ รี ยนอย่างเต็มศักยภาพ
ระดับในการออกแบบการเรียนรู้ที่เป็ นสากล
การออกแบบการเรี ยนรู ้ที่เป็ นสากลจัดเป็ น 3 ระดับดังนี้
ระดับที่ 1 การนาเสนอการจัดการเรี ยนรู ้ตามหลักการการออกแบบที่เป็ นสากลเพื่อการเรี ยนรู ้
( UDL)ควรใช้รูปแบบการนาเสนอที่หลากหลายวิธีได้แก่
1. การใช้ขอ้ มูลที่หลากหลายรู ปแบบเช่นข้อมูลภาพข้อมูลเสี ยงหรื อข้อมูลที่สัมผัสได้
2. การใช้ภาษาและสัญลักษณ์ที่หลากหลาย
3. การให้โอกาสผูเ้ รี ยนได้ทาความเข้าใจบทเรี ยนและทบทวนความรู ้น้ นั
ระดับที่ 2 การสื่ อสารการให้ผเู ้ รี ยนได้แสดงออกในการเรี ยนรู ้ ซึ่งมีหลากหลายวิธีการได้แก่
1. การใช้ภาษากาย
2. การพูดการสนทนาโต้ตอบ
3. การใช้การทางานของสมองระดับสูง (Executive Function)
ระดับที่ 3 การมีส่วนร่ วมเป็ นการเสริ มสร้างแรงจูงใจได้แก่
1. การพยายามชักจูงความสนใจโดยให้อิสระในการเลือก
2. สนับสนุนให้ใช้ความพยายามในการทางาน
3. เสริ มสร้างทักษะการกากับตนเอง (Self-regulation)
แบบการเรียนรู้ (Learning Styles)

คาว่า Learning Styles ในคาภาษาไทยใช้คาว่า ลีลาการเรี ยนรู ้ หรื อแบบการเรี ยนรู ้หรื อวิธีการเรี ยน
ที่เป็ นการปฏิบตั ิของผูเ้ รี ยนในการจัดการเกี่ยวกับการเรี ยน เพื่อ ให้เกิด การเรี ย นรู ้ต ามวัต ถุ ประสงค์ของ
หลักสูตร ซึ่งแตกต่างกันไปตามสติปัญญา ลักษณะเฉพาะของผูเ้ รี ยน และสภาพแวดล้อมทางการเรี ยน
แบบการเรี ยนรู ้ (Learning Style) เป็ นความคงที่ในการตอบสนองและการใช้สิ่งเร้าในบริ บทของ
การเรี ยนรู ้ อาจกล่าวได้ว่าผูเ้ รี ยนแต่ละคนเรี ยนรู ้ได้ดีที่สุดด้วยกลวิธีหรื อวิธีการที่สนองตอบกับความต้องการ
ของผู ้เรี ยนโดยผู ้เรี ยนแต่ ล ะคนมี แบบการเรี ยนรู ้ ของตนเอง ไรซ์ แมนและกราส์ ซ า และเดวิ ด เอ คอล์ บ
ได้นาเสนอแบบการเรี ยนรู ้ สรุ ปได้ ดังนี้

Anthony F. Grasha and Sheryl Reichman(1980 cited in Nova Southeastern University, 2004 : 31)
จัดผูเ้ รี ยนตามแบบการเรี ยนรู ้ได้ 6 แบบ คือ
1. แบบอิ ส ระ (Independent Style) ผูเ้ รี ยนมี แบบการเรี ยนรู ้ เฉพาะตนเอง แสวงหาความรู ้ และ
ประสบการณ์ด้วยตนเอง จะเรี ยนรู ้เนื้ อหาวิชาเฉพาะที่ ตนเห็นว่ามี ความสาคัญเชื่ อมัน่ ในความสามารถการ
เรี ยนรู ้ของตนเอง แต่ก็รับฟังความเห็นของผูอ้ ื่น
2. แบบหลีกเลี่ย ง (Avoidance Style) ผูเ้ รี ยนมี แบบการเรี ยนรู ้ที่ไม่มีส่วนร่ วมในกิจกรรมการ
เรี ยนการสอนผูเ้ รี ยนไม่สนใจเนื้ อหาวิชาที่จดั ให้ ไม่สนใจสิ่ งที่เกิดขึ้นในชั้นเรี ยน
3. แบบร่ วมมื อ (Collaboration Style) ผูเ้ รี ยนมี แบบการเรี ยนรู ้ ชอบที่ จะท างานร่ วมกันกับผูอ้ ื่ น
เรี ยนรู ้ได้ดีดว้ ยการแลกเปลี่ยนเรี ยนรู ้ซ่ ึงกันและกัน ถือห้องเรี ยนเป็ นแหล่งปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและการเรี ยนรู ้
เนื้อหาวิชาตลอดจนกิจกรรมนอกหลักสู ตร
4. แบบพึ่งพา (Dependent Style) ผูเ้ รี ยนมีแบบการเรี ยนรู ้ที่ตอ้ งการคาบอกเล่าว่าต้องทาอะไร
อย่างไรและเมื่อไร ผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้ตอ้ งการรับคาสั่ง หรื องานที่มอบหมายอาจารย์และเพื่อนจะเป็ นแหล่งความรู ้
มีความต้องการเรี ยนรู ้เฉพาะจากสิ่ งที่กาหนดให้เรี ยนเท่านั้น
5. แบบแข่ ง ขัน (Competitive Style) ผูเ้ รี ย นมี แบบการเรี ยนรู ้ ที่ จะพยายามท าให้ ดี กว่าคนอื่ น
ผูเ้ รี ยนค้นหาความรู ้โดยใช้หลักในการเรี ยนรู ้ที่ผเู ้ รี ยนพยายามที่จะทาสิ่ งต่าง ๆ ให้ได้ดีกว่าคนอื่น ใช้หลักในการ
เรี ยนรู ้เรี ยนเพื่อให้มีผลการเรี ยนดี กว่าเพื่อนในชั้นเรี ยน ต้องการรางวัลในชั้นเรี ยน เช่น คาชม หรื อสิ่ งของ
หรื อคะแนน มีลกั ษณะการแข่งขันแบบแพ้ชนะ
6. แบบมีส่วนร่ วม (Participant Style) ผูเ้ รี ยนมีแบบการเรี ยนรู ้ที่ตอ้ งการมีส่วนร่ วมมากที่สุ ด
ในกิจกรรมในชั้นเรี ยน ผูเ้ รี ยนต้องการเรี ยนรู ้เนื้ อหาวิชาในห้องเรี ยนและชอบที่จะเข้าชั้นเรี ยน แต่ไม่ตอ้ งการที่
จะร่ วมกิจกรรมที่ไม่อยูใ่ นรายวิชาที่เรี ยน
David A. Kolb (1995 อ้า งในคณะอนุ ก รรมการปฏิรูปการเรี ยนรู ้ กระทรวงศึกษาธิ การ, 2543
: 19-20) จัดกลุ่มผูเ้ รี ยนตามแบบการเรี ยนเป็ น 4 กลุ่ม ดังนี้
1. แบบนัก ปฏิ บ ัติ (active experimentation) ผูเ้ รี ย นกลุ่ ม นี้ จะเรี ย นรู ้ ไ ด้ดี เมื่ อได้ล งมื อปฏิ บ ัติ
การเรี ยนรู ้เกิดจากการกระทาควบคู่ไปกับการคิด
2. แบบนักสังเกต (reflective observation) ผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้ จะเรี ยนรู ้จากการสังเกตปรากฏการณ์
ต่าง ๆ แล้วนามาจัดระบบระเบียบเป็ นความรู ้
3. แบบนักคิดสร้างมโนทัศน์ (abstract conceptualization) ผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้ จะเรี ยนรู ้โดยวิเคราะห์
และสังเคราะห์ การรับรู ้ที่ได้เป็ นองค์ความรู ้
4. แบบนั ก ประมวลประสบการณ์ (concrete experience) ผู ้เรี ย นกลุ่ ม นี้ จะเรี ย นรู ้ โ ดยการ
วิเคราะห์ และประเมินด้วยหลักเหตุผล

McCarthy,Bernice(1987)(อ้า งในศัก ดิ์ ชั ย นิ รั ญ ทวี แ ละไพเราะ พุ่ ม มั่น , 2542 : 7-11) ได้ข ยาย
แนวคิดของคอล์บ โดยเสนอแบบการเรี ยนรู ้ 4 แบบ ดังนี้
แบบที่ 1 เป็ นผู ้เรี ย นที่ ถ นัด จิ น ตนาการ (imaginative learners) ผู ้เรี ย นจะรั บ รู ้ ผ่านประสาท
สัมผัสและประมวลกระบวนการเรี ยนรู ้จากการสังเกต นาไปสะท้อนความคิดเชิงเหตุผล ผู ้ เรี ยนกลุ่มนี้ มกั
ถามถึงเหตุผลว่า ท าไม (why) ผู เ้ รี ย นมัก ถามว่า ท าไมต้อ งเรี ย นสิ ่ ง นั้ น สิ ่ ง นี้ จะต้อ งหาเหตุผ ลที ่จ ะต้อ ง
เรี ย นรู ้ก่อนสิ่ งอื่นๆ แล้วจะเกี่ยวข้องกับตัวเขาหรื อสิ่ งที่เขาสนใจอย่างไร โดยเฉพาะเรื่ อง ความเชื่อ ค่านิ ยม
ความรู ้สึก ชอบขบคิดปั ญหาต่าง ๆ ค้นหาเหตุผลและสร้างความหมายเฉพาะของตนเอง ผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้ จะ
เรี ยนรู ้ได้ดีเมื่อ อภิปราย โต้วาที ใช้กิจกรรมกลุ่ม การเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือกัน ครู ตอ้ งให้เหตุผลก่อนเรี ยน หรื อ
ระหว่างเรี ยน
แบบที่ 2 เป็ นผูเ้ รี ย นที่ ถ นัดการวิเคราะห์ (analytic learners) ผูเ้ รี ยนจะรับ รู ้ผ่านการประมวล
ข้อมู ล โดยน าสิ่ ง ที่ รับ รู ้ ม าประมวลกับ ประสบการณ์ เป็ นการเรี ยนรู ้ ใหม่ ๆ ผูเ้ รี ยนกลุ่ ม นี้ จะถามเกี่ ย วกับ
ข้อเท็จจริ ง คาถามที่สาคัญคือ อะไร (what) ผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้ ตอ้ งการข้อมูลที่เป็ นข้อเท็จจริ งที่ถูกต้อง เหมาะสม
เพื่อนาไปพัฒนาเป็ นความคิดรวบยอด (concept) หรื อจัดระบบระเบียบของความคิด ผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้ มุ่งเน้น
รายละเอียดข้อเท็จจริ งที่ถูกต้อง จะยอมรับผูร้ ู ้จริ งหรื อผูเ้ ชี่ยวชาญ หรื อผูท้ ี่มีอานาจสั่งการเท่านั้น ผู เ้ รี ย น
กลุ่ ม นี้ จ ะเรี ย นก็ ต่ อ เมื่ อ รู ้ ว่า จะต้อ งเรี ย นอะไร อะไรที่ เรี ยนได้ สามารถเรี ยนได้ดีจากการบรรยาย การ
ทดลอง การทารายงาน การวิเคราะห์ขอ้ มูลการวิจยั
แบบที่ 3 เป็ นผูเ้ รี ยนที่ ถ นัดใช้ส ามัญ ส านึ ก (common sense learners) ผูเ้ รี ย นจะรับรู ้ โดยผ่าน
กระบวนการคิดจากสิ่ งที่เป็ นนามธรรม กระบวนการเรี ยนรู ้ได้จากการทดลองหรื อปฏิบตั ิจริ ง มีการมองหา
กลยุทธ์ในการปรับเปลี่ยนความรู ้เพื่อนาไปใช้ คาถามที่สาคัญคือ อย่างไร (how) ผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้สนใจทดสอบ
ทฤษฎีหรื อปฏิบตั ิจริ ง โดยวางแผนนาความรู ้ในภาคทฤษฎีที่เป็ นนามธรรมไปสู่ การปฏิบตั ิที่เป็ นรู ปธรรมใน
ชี วิตจริ ง ผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้ ตอ้ งการเป็ นผูป้ ฏิบตั ิ ใฝ่ หาสิ่ งที่มองเห็นว่าเป็ นประโยชน์และตรวจสอบว่าข้อมูลที่
ได้ม านั้น สามารถใช้ไ ด้ใ นชี วิต จริ ง หรื อ ไม่ สนใจที่จะนาความรู ้ไ ปสู่ ก ารปฏิบ ตั ิจ ริ ง อยากรู ้ว่า จะทาได้
อย่างไร รู ป แบบการเรี ยนการสอนที่ควรเป็ นก็คือ การทดลอง การให้ปฏิบตั ิจริ ง ทาจริ งหรื อสถานการณ์
จาลองก็ได้
แบบที่ 4 เป็ นผู เ้ รี ย นที่ถ นัด การปรับ เปลี่ย น (dynamic learners) ผู เ้ รี ย นจะรั บ รู ้ ผ ่า นสิ ่ ง ที่
เป็ นรู ป ธรรมและผ่า นการกระทา คาถามที่สาคัญคือ ถ้าอย่างนั้น ถ้าอย่างนี้ (If) ผูเ้ รี ยนจะเรี ยนรู ้โดยลง
มือ ทาในสิ่ ง ที ่ตนเองสนใจ และค้นพบความรู ้ด้วยตนเอง ชอบรับฟั งความคิดเห็ นหรื อคาแนะนา แล้วนา
ข้อมูลมาประมวลเป็ นความรู ้ใหม่ ผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้ จะมองเห็นความซับซ้อนของสิ่ งที่เรี ยนรู ้ สามารถสร้าง
ผังความคิดแสดงความสัมพันธ์ของสิ่ งต่าง ๆ แล้วนาเสนอเป็ นรู ปแบบที่แปลกใหม่ การสอนผูเ้ รี ยนกลุ่มนี้ใช้
วิธีการสอนแบบค้นพบด้วยตนเอง (self discovery method)

แบบการเรี ย นรู ้ (learning styles) เป็ นเพีย งการจัด กลุ ่ม ที ่มีล กั ษณะโดยรวมเท่า นั้ น ไม่อาจ
จาแนกได้เฉพาะเจาะจงว่าผูเ้ รี ยนคนใดคนหนึ่งจะจัดอยู่ในกลุ่มของแบบการเรี ยนแบบใดแบบหนึ่งดังที่การ์ด
เนอร์ (howard gardner) ที่ ได้เสนอทฤษฎี พ หุ ปั ญ ญา (multiple intelligence theory) 8ด้าน คื อ ด้านภาษา ด้าน
ตรรกะและคณิ ตศาสตร์ ด้านดนตรี ด้านมิติสัมพันธ์ ด้านร่ างกายและการเคลื่อนไหวด้านการรู ้จกั ตนเอง ด้าน
ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล และด้านความเข้าใจธรรมชาติสิ่งแวดล้อม ผูส้ อนสามารถใช้แบบการเรี ยนรู ้
ที่มาจากสติปัญญาหนึ่ งด้านหรื อสองด้านเพื่อให้เกิดการเรี ยนการสอนมีประสิ ทธิผลสู งสุ ด โดยปกติ ผูส้ อน
ทดสอบ และการได้รับข้อมูลป้ อนกลับประกอบด้วยสติปัญญาสองด้านคือ ภาษา (verbal/linguistic) และ
เหตุผล (logical/mathematical) การนาแนวคิด พหุ ปั ญ ญามาใช้ค วรจะเป็ นการใช้คุณ ลัก ษณะเด่น ของ
สติปั ญ ญาเพื่อ ให้ผูเ้ รี ย นเรี ย นรู ้ไ ด้เป็ นอย่า งดี ประการสาคัญ ผู ส้ อนต้อ งคานึ ง อยู่เสมอว่า ใน ชั้น เรี ย น
หนึ่ ง ๆ มี ผู เ้ รี ย นทุก แบบการเรี ย นรู ้ ดัง นั้ น ผู ส้ อนจ าเป็ นต้อ งใช้แ บบการสอน (teaching style) ที่
หลากหลายเพื่อตอบสนองแบบการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนให้ครอบคลุม ผูเ้ รี ยนมีโอกาสได้พฒั นาความสามารถของ
ตนเองเต็มตามศักยภาพ
พหุปัญญา (Multiple Intelligences)
Howard Gardner (2011) ได้พ ฒ ั นาทฤษฎี พ หุ ปั ญญาโดยทฤษฎี โต้แย้งความคิดเกี่ ยวกับ ความเก่ ง
และปั ญญาของมนุ ษย์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งตามที่ เคยระบุความหมายไว้แต่เดิ มซึ่ งเรี ยก “ไอคิว” (IQ) นั้นไม่
เพียงพอที่ จะชี้ นาไปสู่ การแสดงความสามารถของมนุ ษย์ที่มีมากมายหลากหลาย ที่ แนวคิดเดิมเน้นปั ญญา
ของมนุ ษ ย์เพี ย งสองด้า น คื อ ด้า นภาษาและด้านคณิ ต ศาสตร์ การ์ ด เนอร์ ไ ด้เสนอแนวคิ ด ว่าปั ญ ญาที่
หลากหลายหรื อพหุ ปั ญ ญาจะพบในทุ กวิถี ชีวิตการเรี ยนรู ้ที่ ดีที่ สุ ดอาจเกิดจากตัวป้ อนที่ ให้ผ่านวิธี การที่
ต่างกัน ผูเ้ รี ยนอาจจะทาได้ดีในเรื่ องที่ไม่ใช่คณิตศาสตร์ หรื ออาจจะมีกระบวนการเรี ยนรู ้ ที่ลึกซึ้ งกว่า ที่เหนื อ
ชั้นกว่า คนที่แค่จาหลักคิดได้เท่านั้น การ์ดเนอร์เสนอว่าปัญญามีอยู่ 8 ด้าน ดังต่อไปนี้
1. ปัญญาด้านภาษา (Linguistic intelligence) เป็ นปัญญาความสามารถในการใช้ถอ้ ยคา (“word
smart”)
2. ปัญญาด้านตรรกะ - คณิตศาสตร์ (Logical-mathematical intelligence)เป็ นปัญญา
ความสามารถทางด้านจานวนตัวเลขและเหตุผล (“number/reasoning smart”)
3. ปัญญาด้านมิติ (Spatial intelligence) เป็ นปัญญาความสามารถด้านการคิดเป็ นรู ปภาพ
สามารถมองเห็นโลกในรู ปของภาพ และสามารถจาลองสร้างภาพนั้น ๆ ได้ (“picture smart”)
4. ปัญญาทางด้านดนตรี Musical intelligence เป็ นปัญญาที่มีความสามารถสูงทางด้านดนตรี
คือ ความสามารถและชื่นชมในเสี ยง ทานองจังหวะ และสามารถผลิตสี ยง ทานอง จังหวะได้ดี(“music
smart”)

5. ปัญญาด้านร่ างกาย - การเคลื่อนไหว(Bodily-Kinesthetic intelligence) เป็ นปัญญา
ความสามารถพิเศษในการควบคุมการเคลื่อนไหวร่ างกาย และในการใช้มือเพื่อจัดกระทากับสิ่ งของ (“body
smart”)
6. ปัญญาด้านมนุษยสัมพันธ์ (Interpersonal intelligence) เป็ นปัญญาความสามารถพิเศษ
ในการทางานร่ วมกับผูอ้ ื่น มีความเข้าใจผูอ้ ื่นสามารถที่จะสังเกตรับรู ้อารมณ์ ความคิดความปรารถนาของ
ผูอ้ ื่น (“people smart”)
7.ปัญญาด้านด้านปฏิสัมพันธ์ต่อตนเอง (Intrapersonal intelligence)เป็ นปัญญาความสามารถ
เข้าใจอารมณ์ของตนเองได้ดี (“self smart”)
8. ปัญญาด้านการเข้าใจเรื่ องธรรมชาติ (Naturalist intelligence) เป็ นปัญญาความสามารถ
สังเกต เชื่อมโยงข้อมูลกับสิ่ งแวดล้อมตามธรรมชาติ (“nature smart”)
สาระสาคัญเกี่ยวกับทฤษฎีพหุ ปัญญา คือ ทุกคนมีปัญญาทั้ง 8 ด้านนี้ ในตน และปั ญญาแต่ละด้าน
สามารถพัฒนาให้อยูใ่ นระดับใช้การได้ การ์ ดเนอร์ กล่าวสรุ ปไว้วา่ ปั ญญาทั้ง 8 ด้านจะสัมพันธ์เชื่อมโยงกัน
กิจกรรมต่าง ๆ ในชีวิตจะไม่มีกิจกรรมใดที่ใช้เฉพาะปัญญาด้านใดด้านเดียว คาแนะนาที่ดีก็คือ ไม่ทุ่มเทไปที่
ปัญญาด้านหนึ่งเพียงด้านเดียว แต่ควรจะสัมพันธ์ปัญญาหลาย ๆ ด้านในการสร้างสรรค์สิ่งใหม่ข้ นึ มา
แบบการสอน
แบบการสอน (Styles of teaching) เป็ นการแสดงคุณค่าของครู แต่ละคน เป็ นปัจจัยส่ วนบุคคลที่
ทาให้ครู คนหนึ่ งแตกต่างไปจากครู คนอื่น ๆ ประกอบด้วยการแต่งกาย ภาษา เสี ยง กริ ยาท่าที ระดับพลัง
การแสดงออกทางสี หน้า แรงจูงใจ ความสนใจในบุคลอื่นความสามารถในการแสดงเชาว์ปัญญาและความ
คงแก่เรี ยน
ครู มีความพร้อมที่จะปรับสไตล์การสอนแบบใดแบบหนึ่งโดยที่รู้สึกตัวหรื อไม่รู้สึกตัวก็ได้ครู เป็ น
เสมือนผูช้ ่วยเหลือ ผูก้ วดขันวินัย นักแสดง เพื่อน ภาพลักษณ์ของพ่อหรื อแม่ ผูป้ กครองที่มีอานาจ จิตรกร
พี่ชายใหญ่ หรื อพี่สาวใหญ่ หรื อแสดงหรื อเป็ นตัวอย่างของรู ปแบบการสอนสไตล์การสอนเป็ น “คุณภาพที่
แผ่ซ่ านอยู่ในพฤติ กรรมของแต่ละบุ คคล เป็ นคุณภาพที่ คงอยู่แม้ว่าเนื้ อหาจะเปลี่ ยนแปลง” (Fischer and
Fischer, 1976 : 245) หรื ออาจกล่าวได้วา่ เป็ นคุณภาพตามเนื้อหาจะเปลี่ยนแปลงอย่างไร คุณภาพของจะคงอยู่
ฟี สเชอร์ท้ งั สองได้สังเกตว่าครู มีความแตกต่างกันในรู ปแบบการสอน เช่นเดียวกับประธานาธิบดีของรัฐบาล
อเมริ กาแต่ละบุคคลที่มีรูปแบบการพูดที่แตกต่างกัน นักวาดภาพที่มีชื่อเสี ยงก็มีความแตกต่างกันในรู ปแบบ
ของกิจกรรมหรื อนักเทนนิสที่เป็ นที่รู้จกั อย่างกว้างขวางก็มีรูปแบบการเล่นที่เป็ นของตัวเองไม่เหมือนใคร
ครู ที่มีเสี ยงสู งและเสี ยงแบนจะมีความยากในการใช้วิธีสอนแบบบรรยาย ครู ที่แต่งเครื่ องแบบหรื อ
มีท่าทางที่เป็ นทางการจะสามารถจัดการกับห้องเรี ยนที่อึกทึกได้ ครู ที่ขาดความเชื่อมัน่ ในทักษะการจัดการ

อาจจะรู ้สึกไม่ชอบใจกับความเป็ นอิสระอย่างไม่มีขอบเขตของผูเ้ รี ยนไม่ชอบใจกับการอภิปรายชนิ ดที่เป็ น
ปลายเปิ ด และถ้าครู ระดับต่ามีแนวจูงใจต่าที่จะปฏิเสธการอ่านเรี ยงความหรื อรายงานประจาภาคของผูเ้ รี ยน
อย่างระมัดระวังแล้ว วิธีเช่นนี้จะมีประโยชน์นอ้ ยมาก
ครู ที่มีความสนใจแก่ผเู ้ รี ยน ชอบที่จะรวมเอาวิธีสอนหลากหลายที่ได้จากผลการวิจยั มาใช้ ครู ที่ให้
ความสนใจกับประชาชนจะเลือกวิธีสอนที่ครู และนักเรี ยนมีปฏิสัมพันธ์กันและนักเรี ยนไม่เพียงแต่จะมี
ปฏิสัมพันธ์กบั คนทัว่ ๆ ไปทั้งในและนอกโรงเรี ยนด้วย
ครู ที่มีความเชื่อมัน่ กับงานของตนเอง จะเชื้อเชิญให้ผอู ้ ื่นมาเยี่ยมชมชั้นเรี ยนจะใช้ทรัพยากรบุคคล
โสตทัศนูปกรณ์ วีดีทศั น์ เป็ นกิจกรรมในชั้นเรี ยน ครู ที่มีความเป็ นประชาธิ ปไตยจะออกแบบกิจกรรมการ
เรี ยนการสอนที่ยอมให้ผเู ้ รี ยนมีส่วนร่ วมในการตัดสิ นใจ
ครู บางคนปฏิเสธที่จะใช้โสตทัศนูปกรณ์ เพราะรู ้สึกว่าไม่มีสมรรถนะเพียงที่จะใช้เครื่ องมือ และ
มีเจตคติวา่ การใช้สื่อทาให้เสี ยคุณค่าของเวลา
แบบการสอนของผูส้ อน มีความสัมพันธ์บางอย่างกับแบบการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน ดังที่กล่าวมาแล้ว
ว่า ผูเ้ รี ยนบางคนมีความสามารถในการแสดงออกด้วยการพูดดีกว่าการเขียน บางคนสามารถที่จะเข้าใจ
เกี่ยวกับเรื่ องของนามธรรม ในขณะที่คนอื่น ๆ เพียงแต่สามารถเรี ยนรู ้ได้ดว้ ยสิ่ งที่เป็ นรู ปธรรมเท่านั้น บาง
คนเรี ยนได้อย่างมีประสิ ทธิภาพด้วยการใช้เทคนิคการฟังและการดูมากกว่าการอ่าน บางคนสามารถทางาน
ภายใต้ความกดดันได้ ผูเ้ รี ยนที่มีแบบการเรี ยนรู ้ที่แตกต่างในแบบการสอนด้วย ในความจริ งแล้วจานวน
ผูเ้ รี ยนยิง่ มากขึ้นเท่าไรความแตกต่างของผูเ้ รี ยนยิ่งมีมากขึ้นเท่านั้น ผูส้ อนต้องรับรู ้ว่าแบบการสอนสามารถ
ให้ความกระทบอย่างแรงกล้าต่อสัมฤทธิ์ผลของผูเ้ รี ยน แบบการสอนแต่ละครั้งสามารถที่จะผสมผสานให้
เข้ากับจุดหมายของผูเ้ รี ยนได้
แบบการสอนไม่สามารถเลือกในลักษณะเดียวกันกับการเลือกกลวิธีการสอนได้ แบบการสอน
ไม่ ใช่ สิ่งที่ พ ร้ อมที่ จะเปิ ดปิ ดสวิตซ์ได้ ไม่ใช่ สิ่ งที่ ง่ายที่ จะเปลี่ ยนการมุ่ งงานไปเป็ นการมุ่ งให้ผูเ้ รี ยนเป็ น
ศูนย์กลาง เรื่ องท านองนี้ เป็ นเรื่ องค่อนข้างยากที่ จะท าได้ เหนื อสิ่ งอื่ นใด ผูส้ อนที่ ไ ม่มี การตื่ นเต้น ทาง
อารมณ์จะเปลี่ยนเป็ นผูส้ อนที่มีความตื่นเต้นทางอารมณ์ได้หรื อไม่ มีคาตอบอยูส่ องคาถามเกี่ยวกับแบบการ
สอนว่า ผูส้ อนสามารถเปลี่ยนแบบการสอนได้หรื อไม่ และผูส้ อนควรเปลี่ยนแบบการสอนหรื อไม่
บางที่จะพบว่า คาถามที่ยิ่งใหญ่ คือ ผูส้ อนควรเปลี่ยนแปลงแบบการสอนหรื อไม่มีคาตอบอยูส่ าม
ข้อต่อคาถามที่ต้ งั สมมติฐานไว้ก่อนว่าผูส้ อนสามารถเปลี่ยนแบบการสอนได้ คือ
ประการแรก แนวคิดที่ว่าแบบการสอนตรงกับแบบการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน จึงได้มีความพยายามที่
จะวิเคราะห์แบบการสอนและแบบการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนอย่างถูกต้องสมควร และจัดกลุ่มผูเ้ รี ยนและผูส้ อนที่
มีแบบการเรี ยนและแบบการสอนที่สอดคล้องกัน

ประการที่สอง ตามแนวความคิดที่ว่า มีคุณความดีบางอย่างในการที่จะเผยให้ผูเ้ รี ยนทราบถึงแบบ
การเรี ยนรู ้ของบุ คคลที่มีความหลากหลายแตกต่างกันอย่างมากในระหว่างที่ พบเห็นในโรงเรี ยน เพื่อให้
ผูเ้ รี ยนจะได้เรี ยนรู ้การปฏิสัมพันธ์กบั บุคคลในแบบต่าง ๆ แม้ว่าผูเ้ รี ยนบางคนอาจจะชอบมากกว่าที่จะให้มี
โครงสร้างแต่เพียงเล็กน้อย ไม่เป็ นทางการ ใช้วิธีการผ่อนคลายในขณะที่อยู่ในโรงเรี ยน ผูเ้ รี ยนที่จบจาก
มัธยมตอนปลายที่มุ่งงาน และผูส้ อนที่ยึดวิชาเป็ นศูนย์กลางจะเป็ นคนที่เรี ยกว่า เท้าอุ่น จะมี หลัก มีความ
มัน่ คงช่วยให้ประสบผลสาเร็ จ
ประการที่ ส าม ต่อค าถามว่า ผูส้ อนควรจะเปลี่ ยนแบบการสอนหรื อไม่มี แนวคิ ดว่า ครู ควรจะ
ยืดหยุ่น ใช้แบบการสอนให้ม ากว่าหนึ่ งแบบ หรื อกล่าวอีกอย่างหนึ่ งว่าหลากวิธี การสอนให้ ผูเ้ รี ยนกลุ่ม
เดียวกัน หรื อกับ ผูเ้ รี ยนต่างกลุ่มกันคาตอบนี้ รวมถึงลักษณะของการตอบประการแรกประการที่สองด้วย
ผูส้ อนจะมีหลากหลายแบบการสอนสาหรับกลุ่มผูเ้ รี ยนพิเศษด้วยสัญลักษณ์ที่เหมือนกัน ถ้า ผูส้ อนสามารถ
ทาได้ ทาให้ผเู ้ รี ยนพบกับแบบการสอนที่หลากหลายของผูส้ อน อย่างไรก็ตาม กลยุทธ์ที่รับเลือกต้องอนุโลม
ให้มีแบบการสอนที่สามารถเรี ยนแบบได้ดว้ ย นัน่ คือ เหตุผลที่แสดงว่า ทาไมเป็ นเรื่ องสาคัญสาหรับผูส้ อนที่
ต้องรู ้ว่าผูเ้ รี ยน เป็ นใคร เป็ นอะไร และเชื่อถืออะไรบ้าง ดันน์และดันน์ ได้กล่าวว่า เกี่ยวกับผลของเจตคติ
ความเชื่อของครู ต่อแบบการสอนว่าเจตคติของครู ต่อโปรแกรมการเรี ยนการสอน วิธีการสอนและแหล่ง
วิทยาการที่หลากหลายตลอดจนลักษณะของเด็ก ๆ หรื อผูเ้ รี ยนที่ผูส้ อนชอบทางานด้วยผสมผสานหลอม
หล่อกันเป็ นส่ วนหนึ่ งของ “แบบการสอน” อย่างไรก็ตามมีความจริ งอยู่ว่า ผูส้ อนบางคนเชื่อในรู ปแบบ
ของการเรี ยนการสอนพิเศษซึ่งไม่ใช่การปฏิบตั ิอื่น ๆ ซึ่งผูส้ อนไม่ได้ให้ความเชื่อถือ (อานาจในการบริ หาร
หรื ออานาจของชุมชน ความไม่สามารถที่จะเปลี่ยนแปลงหรื ออดทนต่อแรงกดดัน) และความเป็ นจริ งด้วย
เหมือนกันอีกว่า ผูส้ อนอาจจะชอบผูเ้ รี ยนที่มีความแตกต่างไปจากที่สอนอยูม่ ากกว่าก็เป็ นได้
ฟี ชเชอร์ และฟิ ชเชอร์ ได้บ่งชี้ แบบการสอนที่ ประกอบด้วย การรอบรู ้ภาระการงาน การวางแผน
การร่ วมมือกัน การให้ผเู ้ รี ยนเป็ นศูนย์กลาง และการให้ความตื่นเต้นทางอารมณ์และเป็ นแบบอย่าง
การมุ่ ง งาน ครู จะก าหนดสิ่ งที่ ต้องการเรี ยนรู ้ และบอกถึ งความต้องการในการปฏิ บ ัติง านของ
นักเรี ยน การเรี ยนที่จะประสบผลสาเร็จอาจจะเฉพาะเจาะจงไปที่พ้ืนฐานของนักเรี ยนแต่ละคน และมีระบบ
ที่จะให้นกั เรี ยนแต่ละคนเป็ นไปตามความคาดหวังอย่างชัดเจนมัน่ คง
การวางแผนการร่ วมมือกัน ครู ร่วมกันวางแผนวิธีการและจุดหมายปลายทางของการเรี ยนการ
สอนด้วยความร่ วมมื อของนัก เรี ย น ครู ไ ม่ เพี ย งแต่ จะรั บ ความคิ ดเห็ นเท่ านั้น แต่ครู ต้องกระตุ้น ให้ก าร
สนับสนุนการมีส่วนร่ วมของนักเรี ยนทุกระดับชั้นด้วย
การให้ นัก เรี ย นเป็ นจุ ดศู น ย์ก ลาง ครู จัด หาจัดเตรี ย มโครงสร้างต่างๆ ส าหรั บ นัก เรี ย นเพื่ อให้
ติ ดตามแสวงหาความรู ้ ตามที่ ต้องการหรื อตามความสนใจ สไตล์แบบนี้ ไม่ เพี ยงแต่ จะพบว่ามี น้อย แต่
เกื อบจะเป็ นไปไม่ ได้ที่ จะจิ น ตนาการให้เป็ นไปตามที่ ค าดหวัง เพราะว่าชั้นเรี ยนที่ มี อตั ราส่ วนระหว่าง

นักเรี ยนกับครู และนักเรี ยนกับสิ่ งแวดล้อมในความรับผิดชอบจะกระตุน้ ส่ งเสริ มความสนใจของนักเรี ยน
บางคน และทาให้นกั เรี ยนบางคนเกิดความท้อแท้ใจโดยอัตโนมัติ
การให้เนื้ อหาวิชาเป็ นศูนย์กลาง วิธีการนี้ ครู จะเน้นไปที่เนื้ อหาวิชาที่จดั ไว้ดีแล้ว โดยผูเ้ รี ยนคิดว่า
เนื้อหาวิชาที่จดั นั้น ครอบคลุมรายวิชาครู จะพึงพอใจแม้วา่ การเรี ยนรู ้จะเกิดขึ้นน้อย
การให้ก ารเรี ย นรู ้ เป็ นศู นย์ก ลาง วิ ธีก ารนี้ ค รู จะให้ค วามส าคัญ เท่ า ๆ กันระหว่างนัก เรี ยนและ
จุดประสงค์ของหลักสู ตร ตลอดจนสิ่ งที่จะใช้ในการเรี ยน ครู จะปฏิเสธการเน้นอย่างมากเกินไปทั้งในด้าน
การให้ผูเ้ รี ยนเป็ นศูนย์กลาง และการให้เนื้ อหาเป็ นศูนย์กลางแทนการช่ วยเหลือนักเรี ยน โดยไม่คานึ งว่า
นักเรี ยนมีความสามารถหรื อไม่มีความสามารถ เพื่อที่จะพัฒนาไปสู่เป้าประสงค์ที่มีความเป็ นไปได้ให้ดี
เท่า ๆ กับอิสรภาพในการเรี ยนรู ้ของนักเรี ยน
ให้มีการตื่ นเต้นทางอารมณ์ และเป็ นแบบอย่าง วิธีการนี้ ครู จะแสดงอารมณ์ ที่เกี่ ยวกับการสอน
อย่างเข้มข้น ครู จะเข้าไปอยูใ่ นกระบวนการสอนอย่างใจจดใจจ่อ และโดยปกติแล้วจะก่อให้เกิดบรรยากาศ
ของชั้นเรี ยนที่ตื่นเต้นและมีอารมณ์ร่วมสูง
ไม่ มี ข ้อ สงสั ย เลยที่ จะพบว่า ประเภทของการสอนบางอย่างชวนให้ ใช้แ ละได้รับ การยอมรั บ
มากกว่าประเภทอื่น ๆ เราอาจจะบ่งชี้ ได้ว่าการสอนบางประเภทเป็ นลบ (ตัวอย่างคือ พฤติกรรมที่ไม่เป็ น
ประชาธิปไตย) บางประเภทเป็ นบวก (เช่น การคานึงถึงนักเรี ยน) เราซึ่ งเป็ นสิ่ งมีชีวิต คงจะยอมรับประเภท
ของการสอนซึ่งเป็ นแบบอย่างของตน ดังที่ ฟี ชเชอร์และฟี ชเชอร์ ได้กล่าวว่า
เราไม่ไ ด้พิ จารณาว่าสไตล์ก ารสอนและการเรี ยนรู ้ ท้ งั หมดมี ค วามเหมาะสมเท่ าเที ยมกัน มี อยู่
บ่อยครั้งที่การสอนนั้น ๆ เป็ นสิ ทธิ ของการปฏิบตั ิที่ไม่สามารถจะโต้แย้งได้ “เอาล่ะนั้นมันเป็ นวิธีการของ
ผม/ฉัน ผมมีวิธีการของผม คุณมีวิธีการของคุณ และแต่ละวิธีการก็ดีเหมือน ๆ กับวิธีการอื่น ๆ ” ...ถ้าทุก
ความคิดของวิธีการนั้น ๆ อยู่บนพื้นฐานของความผูกพันต่อการเรี ยนการสอนรายบุคคล และพัฒนาการ
ของอิสรภาพของผูเ้ รี ยน เราไม่ยอมรับการสอนประเภทที่ ส่งเสริ มการบังคับให้ปฏิ บตั ิ ตามและขึ้นอยู่กับ
ผูอ้ ื่น (Fischer and fischer, 1976 : 409 – 401)
สิ่ งแวดล้อมการเรียนรู้ (Learning Environment)
Jon Wiles (2009: 56 – 57) สรุ ป ว่ า สิ่ งแวดล้ อ มการเรี ยนรู ้ ( Learning Environment) หมายถึ ง
สภาวะแวดล้อมที่อยู่รอบๆตัวผูเ้ รี ยนทั้งที่ เป็ นรู ปธรรมและนามธรรม ในด้านรู ปธรรมเป็ นสภาพแวดล้อม
ทางกายภาพได้แก่สภาพแวดล้อมในห้องเรี ยน เช่นขนาดการวางผังแสงที่นั่งส่ วนสภาพแวดล้อมภายนอก
ห้องเรี ยนเช่นห้องปฏิบตั ิการทางวิทยาศาสตร์ คอมพิวเตอร์ หรื อทางภาษา โดยสามารถใช้อาคารในการจัด
พื้นที่และสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการจัดการเรี ยนรู ้โดยเฉพาะจัดสื่ อที่หลากหลาย สาหรับนักเรี ยนแต่ละคน

และเป็ นสื่ อบูรณาการสะดวกเหมาะสมกับหลักสูตร เป็ นศูนย์การเรี ยนรู ้สื่ อประสม เป็ นต้น สภาพแวดล้อมที่
เป็ นนามธรรม ได้แก่ การจัดการเรี ยนการสอน สภาพแวดล้อมทางจิตใจหรื อบรรยากาศทางจิตใจส่ งผลต่อ
ผูเ้ รี ยนทั้งทางบวกและทางลบตลอดจนมีผลกระทบต่อประสิ ทธิ ภาพและประสิ ทธิ ผลการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน
ได้โดยสรุ ปสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ (Learning Environment) เกี่ยวข้องโดยตรงกับ การจัดการเรี ยนรู ้และการ
จัดการชั้นเรี ยนเพื่อให้ผเู ้ รี ยนบรรลุผลการเรี ยนรู ้ คือมีความรู ้สมรรถนะและคุณลักษณะที่พึงประสงค์
Bob Pearlman (designing_new_learning_environments.pdf ได้ น าเสนอบทความเกี่ ย วกั บ การ
ออกแบบสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้เพื่อสนับสนุ นทักษะในศตวรรษที่ 21 โดยตั้งคาถามว่า"ความรู ้และทักษะ
อะไรบ้างที่จาเป็ นสาหรับ นักเรี ยนในศตวรรษที่ 21" และควรตอบคาถามตามประเด็นคาถามต่อไปนี้
1. อะไร คือ หลักสูตร การเรี ยนการสอน และกิจกรรมที่ส่งเสริ มการเรี ยนรู ้ ในศตวรรษที่ 21
2. สิ่ งที่ใช้ ประเมินผลการเรี ยนรู ้ท้ งั ระดับโรงเรี ยน และระดับชาติ เพื่อส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้ของ
นักเรี ยน การมีส่วนร่ วมของนักเรี ยน และการบริ หารตนเอง
3. เทคโนโลยีจะสามารถสนับ สนุ น การเรี ย นการสอน หลัก สู ต รและการประเมิ น ผลของ
ศตวรรษที่ 21 เพื่อสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ร่วมกันได้อย่างไร
4. อะไร คือ สภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ทางกายภาพ (ห้องเรี ยนโรงเรี ยนและโลกแห่งความจริ ง)
ที่ส่งเสริ มให้นกั เรี ยนเรี ยนรู ้ในศตวรรษที่ 21
จากการศึ ก ษาสิ่ ง แวดล้อ มการเรี ย นรู ้ ใ นศตวรรษที่ 21 (21st Century Learning Environments)
จ า ก เว็ บ ไ ซ ด์ http://www.designshare.com/images/chap6_designing_new_learning_environments.pdf
ได้นาเสนอสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ในศตวรรษที่ 21 ไว้ว่า คือ ระบบสนับสนุนที่จดั สรร เพื่อให้มนุษย์เกิด
การเรี ยนรู ้ที่ดีที่สุด เป็ นระบบที่รองรับความต้องการ เพื่อการเรี ย นรู ้ที่เป็ นเอกลักษณ์ของผูเ้ รี ยนทุกคนและ
สนับสนุนความสัมพันธ์กับมนุษย์ในทางที่เป็ นประโยชน์ เพื่อการเรี ยนรู ้ที่มีประสิ ทธิ ภาพ สภาพแวดล้อม
การเรี ยนรู ้ เป็ นการรวมเอาโครงสร้าง เครื่ องมือและชุมชนที่สร้างแรงบันดาลใจให้นกั เรี ยนและนักการศึกษา
เพื่อที่จะบรรลุความรู ้และทักษะในศตวรรษที่ 21 นี้ ตามความต้องการของทุกคนสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้
ในศตวรรษที่ 21จะเป็ นระบบ ที่สอดคล้องกันได้อย่างลงตัว คือ
1. สร้างข้อปฏิบตั ิเพื่อการเรี ยนรู ้ ให้การสนับสนุ นจากผูค้ นโดยรอบและสภาพแวดล้อมทาง
กายภาพที่จะให้การสนับสนุนการเรี ยนการสอนและการเรี ยนรู ้ เพื่อให้ได้ผลเชิงทักษะในศตวรรษที่ 21
2. สนับสนุน ชุมชน การเรี ยนรู ้ระดับ มืออาชีพที่ช่วยให้ นักการศึกษา ทางานร่ วมกันแบ่งปั น
วิธีปฏิบตั ิที่ดีที่สุดและบูรณาการทักษะในศตวรรษที่ 21 ไปสู่การปฏิบตั ิในห้องเรี ยน
3. ช่วยให้นักเรี ยนได้เรี ยนรู ้ใน บริ บทของ ศตวรรษที่ 21 (เช่นผ่านโครงการหรื องานอื่นๆ ที่
นาไปใช้
4. ช่วยให้เข้าถึง เครื่ องมือการเรี ยนรู ้ที่มีคุณภาพเทคโนโลยีและทรัพยากร

5. จัดสรร ให้ การออกแบบ เชิงสถาปัตยกรรมและการตกแต่งภายในศตวรรษที่ 21สาหรับการ
เรี ยนรู ้แบบ กลุ่ม, ทีมงานและของแต่ละบุคคล
6. รองรับ ชุมชนที่มี การขยายตัวและการมีส่วนร่ วมระหว่างประเทศในการเรี ยนรู ้ท้ งั การเรี ยน
แบบเผชิญหน้า face to face และ ออนไลน์
กลวิธีการสอนที่มีประสิทธิภาพ (Classroom Instruction That works)
Marzano (2012) ได้เสนอกลวิธีการสอนที่มีประสิ ทธิภาพ ประกอบด้วย 3 ส่วน คือ
1.การสร้างสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ (Creating the Environment for Learning)
2.การช่วยให้ผเู ้ รี ยนพัฒนาความรู ้ความเข้าใจ (Helping students Develop Understanding)
3. การช่วยให้ผเู ้ รี ยนให้ขยายและนาความรู ้ไปใช้(Helping students Extend and Apply
Knowledge)
กลวิธีที่ 1 เป็ นพื้นฐานสาคัญ เมื่อผูส้ อนสร้างสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ จะทาให้ผเู ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้
อย่างมี ความหมาย โดยการให้ขอ้ มู ลย้อนกลับ (Feedback) เพื่ อเปิ ดโอกาสให้ผูเ้ รี ยน แลกเปลี่ยนเรี ยนรู ้
พัฒนาทักษะการเรี ยนรู ้ร่วมกับผูอ้ ื่น ตลอดจนการติดตามและพัฒนาความรู ้ของตนเอง
กลวิธีที่ 2 เป็ นการช่วยผูเ้ รี ยนในการพัฒนาความรู ้ความเข้าใจ จัดการกับความรู ้ จัดลาดับและ
เชื่อมโยงความรู ้เก่ากับความรู ้ใหม่ ตรวจสอบความรู ้และสร้างมโนทัศน์ (Concept) ที่ถูกต้อง ซึ่ งกระบวน
การบูรณาการและเรี ยนรู ้กระบวนการในแต่ละประเภทของความรู ้จะเกี่ยวข้องกับ 1) การสร้ างขั้นตอนที่
จาเป็ นในแต่ละกระบวนการหรื อทักษะ 2) พัฒนามโนทัศน์และความเข้าใจในกระบวนการและการปฏิบตั ิ
อย่างหลากหลาย 3)ปฏิบตั ิตามทักษะที่พฒั นาขึ้นอย่างเป็ นประจา
กลวิธีที่ 3 คือ ช่วยผูเ้ รี ยนขยายและประยุกต์ใช้ความรู ้ เป็ นการช่วยให้ ผูเ้ รี ยนได้ความรู ้มากกว่า
คาตอบที่ถูกต้อง (right answer) โดยให้ผเู ้ รี ยนได้เกิดการเรี ยนรู ้ ขยายขอบข่ายความรู ้โดยประยุกต์ใช้ความรู ้
ในชี วิตจริ งเป็ นบริ บ ทแห่ งความเป็ นจริ ง (Real-world Contexts) มี ความเป็ นเหตุเป็ นผลจึ งเป็ นการเรี ยนรู ้
อย่างมีความหมาย

การสร้ างสภาพแวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ (Creating the Environment for Learning)
Marzano:(2012) ได้สรุ ปกลวิธีการการจัดการเรี ยนการสอนที่มีประสิ ทธิภาพ ในการสร้าง
สิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ ไว้ดงั ตารางที่ 12
ตารางที่ 12 กลวิธีการการจัดการเรี ยนการสอนที่มีประสิ ทธิภาพ
1. การกาหนดวัตถุประสงค์และ 2. เสริ มแรงและสร้างความยอมรับ 3. การเรี ยนแบบร่ วมมือ

ให้ขอ้ มูลย้อนกลับ (Reinforcing Effort and (Cooperatives Learning)
(Setting Objectives Feedback) ProvidingRecognition)
ช่วยพัฒนาความเข้าใจของผูเ้ รี ยน ช่วยขยายและประยุกต์ใช้ความรู ้ของผูเ้ รี ยน

(Helping students Develop Understanding) (Help students Extend and Apply
1. ให้คาแนะนา (Cues) Knowledge)
2. ใช้คาถาม (Questions) 1. ระบุความเหมือนความแตกต่าง
3. ให้ความรู ้มโนทัศน์ล่วงหน้า (Advance Organizes) (Identifying Similarities and Differences)
4. การแสดงออกโดยภาษากาย 2. สร้างและทดสอบสมมติฐาน
(Nonlinguistic Representations) (Generating and testing Hypotheses)
5. สรุ ปความและจดบันทึก
(Summarizing and Note taking)
6. มอบหมายการบ้านและให้ปฏิบตั ิ
(Assigning Homework and Providing Practice)
ตารางที่ 13 คาจากัดความของกลยุทธ์การสอน
คาสาคัญ ความหมาย
1. กาหนดวัตถุประสงค์และให้ขอ้ มูลย้อนกลับ การให้ขอ้ มูลที่เกี่ยวข้องกับทิศทางในการเรี ยนรู ้
(Setting Objectives Feedback) และเป้าหมายในการพัฒนาทักษะการปฏิบตั ิ
2. การเสริ มแรงและสร้างการยอมรับ การส่งเสริ มให้นกั เรี ยนเกิดความเข้าใจในเรื่ อง
(Reinforcing Effort and ProvidingRecognition) ความสัมพันธ์ระหว่างความพยายามและ
ความสาเร็จโดยมุ่งสร้างทัศนคติที่ดีและความ
เชื่อมัน่ ในการเรี ยนรู ้
คาสาคัญ ความหมาย
สามารถให้การยอมรับและเข้าใจอย่างเป็ น
รู ปธรรมหรื อยกย่องในความสาเร็จตามเป้าหมายที่
กาหนดไว้
3. การเรี ยนแบบร่ วมมือ (Cooperative Learning) หมายถึงการจัดการเรี ยนรู ้ให้ผเู ้ รี ยนมีโอกาสในการ
มีปฏิสัมพันธ์กบั ผูอ้ ื่นในการส่งเสริ ม สนับสนุน
การเรี ยนรู ้
4. ให้คาแนะนา,ใช้คาถามและมโนทัศน์ล่วงหน้า คือ ส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนสามารถจดจา ใช้ และจัดการ
(Cues, Questions and Advance Organizes) กับความรู ้ที่เกี่ยวข้องกับประเด็นที่ศึกษา
5. การแสดงออกโดยภาษากาย หมายถึง การส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนสามารถนาเสนอ
(Nonlinguistic Representations) และให้รายละเอียดในการแสดงถึงความรู ้
6. สรุ ปความและจดบันทึก หมายถึง การส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนสามารถวิเคราะห์
(Summarizing and Note taking) ข้อมูลและจัดการกับข้อมูลโดยการสรุ ปสาระสาคัญ
และข้อมูลสนับสนุน
7. มอบหมายงานและให้ปฏิบตั ิ หมายถึง การให้โอกาสผูเ้ รี ยนได้ฝึกปฏิบตั ิ, ทบทวน
(Assigning Homework and Providing Practice) และประยุกต์ใช้ความรู ้ การสร้างเสริ มให้นกั เรี ยน
ได้เข้าถึงระดับของความเชี่ยวชาญในทักษะหรื อ
กระบวนการที่คาดหวัง
8. ระบุความเหมือนความแตกต่าง หมายถึง การจัดการเรี ยนรู ้ที่ส่งเสริ มให้นกั เรี ยน
(Identifying Similarities and Differences) เข้าใจและสามารถใช้ความรู ้ กระบวนการทาง
ปัญญาในการระบุหรื อจาแนกสิ่ งที่เหมือนและ
แตกต่าง
9. สร้างและทดสอบสมมติฐาน หมายถึงการจัดการเรี ยนรู ้ที่ส่งเสริ มนักเรี ยนเข้าใจ
(Generating and testing Hypotheses) และสามารถใช้ความรู ้และกระบวนการทางปัญญา
ในการสร้างและทดสอบสมมติฐาน

กลยุทธ์ การสอนที่มีประสิ ทธิภาพ ตามแนวคิด ของ มาร์ ซาโน
การตั้ งจุ ด มุ่ ง หมาย/จุ ด ประสงค์ (Setting objectives) แนวทางการตั้ ง จุ ด ประสงค์ มี ดั ง นี้
1. ตั้งจุ ดประสงค์ให้ชัดเจนตามเกณฑ์แต่ไม่ ตายตัว 2. สื่ อสารจุดประสงค์ให้กับผูเ้ รี ยนและครอบครัว ได้
เข้าใจตรงกัน 3. เชื่อมโยงจุดประสงค์การเรี ยนรู ้กบั สิ่ งที่เรี ยนรู ้เดิมและการเรี ยนรู ้ใหม่ 4. ให้ผเู ้ รี ยนมีส่วนร่ วม
ในการตั้งจุดประสงค์การเรี ยนรู ้ของตนเอง
การให้ ข ้อ มู ล ย้อ นกลับ (Providing Feedback) การให้ ข้อ มู ล เกี่ ย วกับ การปฏิ บัติ ที่ เกี่ ย วกั บ
จุดประสงค์การเรี ยนรู ้และนาไปสู่ การพัฒนาการปฏิบตั ิและความเข้าใจ ซึ่งแนวทางการให้ขอ้ มูลย้อนกลับที่
มี ป ระสิ ท ธิ ภ าพดัง นี้ 1.ข้อมู ล ย้อ นกลับ จะต้อ งมี ค วามถู ก ต้องและละเอี ย ดในสิ่ ง ที่ ผูเ้ รี ย นต้อ งรู ้ และเป็ น
ประโยชน์ต่อไป 2.การให้ขอ้ มูลย้อนกลับควรคานึงถึงเวลาที่เหมาะสมและจาเป็ น 3. การให้ขอ้ มูลย้อนกลับ
ควรมีเกณฑ์อา้ งอิงชัดเจน 4.ควรให้ผเู ้ รี ยนมีส่วนร่ วมในการให้ขอ้ มูลย้อนกลับ
การให้การเสริ ม แรง (Reinforcing Effort) มี วิธี ก ารดังนี้ 1.สอนนัก เรี ยนเกี่ ยวกับความสั มพัน ธ์
ระหว่างการเสริ ม แรงและผลสัมฤทธิ์ 2. แจ้งผูเ้ รี ยนให้ชัดเจนในวิธีการ กระบวนการในการให้แรงเสริ ม
3.ถามผูเ้ รี ยนถึงผลที่เกิดจากการเสริ มแรงสู่การบรรลุผลสัมฤทธิ์ของผูเ้ รี ยน
การให้การยอมรับ (Providing Recognition)มี วิธีการดังนี้ 1. ส่ งเสริ มเป้ าหมายมุ่งเน้นการเป็ นผู ้
รอบรู ้ 2.ให้ ก ารยกย่ อ ง ส าหรั บ สิ่ ง ที่ เป็ นไปตามความคาดหรื อ ทั้ ง ในด้า นการปฏิ บัติ แ ละพฤติ ก รรม
3. ใช้สัญลักษณ์ที่เป็ นรู ปธรรม ในการแสดงการยอมรับ เป็ นการให้รางวัล
การเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือ (Cooperative Learning)มีวิธีการดังนี้ 1. ควรยึดหลักของการมีปฏิสัมพันธ์
ทางบวกและการรับ ผิดชอบในความส าเร็ จส่ วนบุ คคล 2. จัดเป็ นกลุ่มเล็ก 3-5 คน 3. ใช้ก ารเรี ยนรู ้ แบบ
ร่ วมมืออย่างสอดคล้องและเป็ นระบบ
การใช้ก ารแนะน าและคาถาม (Cues and Questions)มี วิธีก ารดังนี้ 1.ใช้เฉพาะประเด็นที่ ส าคัญ
2. ให้คาแนะนาที่ชดั เจน 3. ถามคาถามเชิงอนุมาน 4. ถามคาถามเชิงวิเคราะห์
การให้ ม โนทัศ น์ ล่ ว งหน้ า (Advance Organizers)มี วิ ธี ก ารดัง นี้ 1.ใช้ก ารอธิ บ ายในการสร้ า ง
มโนทัศน์ล่วงหน้า 2. ใช้การบรรยายในการสร้างมโนทัศน์ล่วงหน้า 3. ใช้สรุ ปภาพรวมในการสร้างมโนทัศน์
ล่วงหน้า 4. ใช้กราฟิ กในการสร้างมโนทัศน์ล่วงหน้า
การใช้ภ าษากายแสดงออก (Nonlinguistic Representations)มี วิธี ก ารดัง นี้ 1.ใช้ก ราฟิ กในการ
นาเสนอ 2. จัดกระทาหรื อทาตัวแบบ 3.ใช้รูปแสดงความคิดนาเสนอ 4.สร้างรู ปภาพ, สัญลักษณ์
สรุ ป และจดบันทึก (Summarizing and note taking)มี วิธีการดังนี้ 1. สอนนักเรี ยนให้รู้จกั วิธีการ
บันทึก สรุ ป ที่มีประสิ ทธิภาพ 2. ใช้แบบฟอร์มการสรุ ป 3.ให้ผเู ้ รี ยนมีส่วนร่ วมในการบันทึกการสอน
ซึ่งกันและกัน

การให้การบ้าน (Assigning Homework) มีวิธีการดังนี้ 1.พัฒนาและสื่ อสารนโยบายการมอบหมาย
การบ้านของโรงเรี ยน 2.ออกแบบการบ้านที่สอดคล้องกับจุดประสงค์ทางวิธีการ 3.ให้ขอ้ มูลย้อนกลับในงาน
ที่มอบหมาย
การให้ฝึกปฏิ บตั ิ (Providing Practice)มี วิธีการดังนี้ 1. ต้องบอกถึงวัตถุประสงค์ของการปฏิบัติ
อย่างชัดเจน 2. ออกแบบการปฏิบตั ิที่ เจาะจงและเวลาเหมาะสม 3. ให้ทากิจกรรมที่สอดคล้องกับเนื้อหา
การบอกความเหมือนและความแตกต่าง (Identifying Similarity) มีวิธีการดังนี้ 1. วิธีการบอกความ
เหมือนความแตกต่างที่หลากหลายวิธี 2. แนะนานักเรี ยนให้มีส่วนร่ วมในกระบวนการของการกาหนดความ
เหมือนความแตกต่าง 3. ให้คาแนะนาที่ช่วยให้นกั เรี ยน กาหนดความเหมือนความแตกต่างได้
การสร้างและทดสอบสมมติฐาน(Generating and testing Hypotheses)มีวิธีการดังนี้ 1.ให้นกั เรี ยนมี
ส่ วนร่ วมในการเรี ยนรู ้ในรู ปแบบของการสร้างและทดสอบสมมติฐานที่หลากหลาย 2. การและให้นักเรี ยน
อธิบายสมมติฐานและและข้อสรุ ป
สรุป
ผูส้ อนเป็ นบุ ค คลที่ มี ค วามส าคัญ มากต่อการเรี ย นรู ้ของผูเ้ รี ยนผูส้ อนทุ ก คนต้องตระหนัก และ
ยอมรับเสมอว่าครู มีหน้าที่สอนผูเ้ รี ยนที่มีความแตกต่างกันทุกกลุ่มและทุกรายวิชาไม่ว่าผู ้ เรี ยนจะมีความ
พิการหรื อไม่ก็ตามผูเ้ รี ยนปกติทวั่ ไปก็มีความแตกต่างในความสามารถและลักษณะนิ สัยดังนั้นการคานึ งถึง
การออกแบบที่เป็ นสากล (Universal Design) จึ งมีความจาเป็ นโดยก่ อนอื่ นผูส้ อนต้องสารวจทาความรู ้จกั
ผูเ้ รี ยนที่จะสอนให้ทวั่ ถึงสารวจดูว่ามีผูเ้ รี ยนที่พิการในห้องเรี ยนไหมหรื อมีใครที่มีความต้องการพิเศษทาง
การศึ กษาเช่นทางานช้าเรี ยนรู ้ช้ามี สมาธิ ส้ ันเป็ นต้นและที่ สาคัญต้องสังเกตแบบลี ลาการเรี ยนรู ้ (Learning
Style) ของผูเ้ รี ยนคือผูเ้ รี ยนบางคนสามารถเรี ยนรู ้ได้ดีจากการฟั งบรรยาย ผูเ้ รี ยนบางคนจะเข้าใจได้ดีตอ้ งมี
รู ปภาพประกอบหรื อใช้สื่อตัวอย่างแสดงให้เห็น หรื อผูเ้ รี ยนบางคนต้องลงมือปฏิบตั ิการจัดทาสื่ อการสอน
ควรคานึงถึงผูเ้ รี ยนทุกคนไม่วา่ จะเป็ นผูเ้ รี ยนปกติหรื อพิการเช่นจัด ทาวิดีโอเทปหรื อเพาเวอร์พอยท์ประกอบ
เสี ยงและตัวหนังสื อกากับเป็ นต้นเมื่อรู ้จกั ผูเ้ รี ยนแล้วผูส้ อนจะได้เลือกแบบลีลาการสอน (Teaching Style)
ได้ถูกแบบการสอนมีหลายแบบเพื่อให้เหมาะกับผูเ้ รี ยนหลายประเภทเช่นในบางเนื้ อหาอาจเป็ นการบรรยาย
บางเนื้ อหาอาจให้ลงไปเก็บข้อมูลตามแหล่งเรี ยนรู ้ต่าง ๆ แล้วนามาเสนออภิปรายร่ วมกันเป็ นต้นการเขียน
คาอธิ บายรายวิชาควรมีความชัดเจนว่า ผูส้ อนต้องการให้ผูเ้ รี ยนได้อะไรโดยวิธีใดและคาดหวังอย่างไรควร
เปิ ดโอกาสให้ผเู ้ รี ยนเสนอแนะในสิ่ งที่ตอ้ งการอยากรู ้เพิม่ เติมหรื อปรับกิจกรรมบางส่ วนในรายวิชานั้น ๆ ได้
ด้วย

ในการเขียนแผนการจัดการเรี ยนรู ้ข้ นั การออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ นสากล ปฏิบตั ิการเขียน
แผนการจัดการเรี ยนรู ้ดว้ ยเขียนแผนการสอนตามรู ปแบบ The STUDIES Model ในกลุ่มสาระการเรี ยนรู ้ที่
สอดคล้องกับ สาขาวิ ชาเอกที่ เรี ยน โดยก าหนดสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ และจัดหาหรื อผลิ ตสื่ อการเรี ยนรู ้
ประกอบบทเรี ยน
Weblink
http://www.designshare.com/images/chap6_designing_new_learning_environments.pdf
mams.rmit.edu.au/3f1hxa3uq0goz.pdf
https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_conference_2003
https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article...research...

บทที่ 5
การเรียนรู้จากสื่ อดิจิทัล
การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั (Digital Learning : D) เป็ นการเรี ยนรู ้ผ่านเครื อข่าย เช่น เครื อข่ายสังคม
ออนไลน์ (Social networking) การแชร์ภาพ และการใช้อินเทอร์เน็ตแบบเคลื่อนที่ เป็ นต้น การเรี ยนรู ้จากสื่ อ
ดิจิทลั มีนัยมากกว่าการรู ้เกี่ยวกับเทคโนโลยี สารสนเทศ แต่ยงั ครอบคลุมถึงประเด็นต่างๆ เกี่ยวกับเนื้ อหา
(content) จริ ยธรรมสังคม และการสะท้อน (Reflection) ซึ่งฝังอยูใ่ นการเรี ยนรู ้ การทางานและชีวิตประจาวัน
การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิ จิท ัล ผูเ้ รี ยนจะต้องมี ท ัก ษะในศตวรรษที่ 21 คือ ทัก ษะด้านคอมพิ วเตอร์ เทคโนโลยี
สารสนเทศและการสื่ อสาร รู ้เท่าทันดิจิทลั (digital literacy)
พระธรรมปิ ฎก (ป.อ.ปยุตโต 2546 : 9 – 10) กล่าวว่า สังคมข่าวสารข้อมูลหรื อสังคมสารสนเทศ
โลกมีข่าวสารข้อมูลแพร่ กระจายกว้างขวางทัว่ ถึงรวดเร็ วมาก ก็คิดว่าคนจะฉลาด คนจะมีปัญญา จะเข้าสู่ ยุค
แห่ งปั ญญา แต่ที่จริ งการมีขอ้ มูลข่าวสารมากไม่จาเป็ นต้องทาให้คนมีสติปัญญา หากว่าไม่พฒั นาคนให้รู้จกั
รับและใช้ขอ้ มูลนั้น และกล่าวสรุ ปไว้วา่ จาแนกคนได้เป็ น 3 ประเภท ดังนี้
1. กลุ่มที่ตกเป็ นเหยื่อ ในกรณี ที่คนไม่พฒ ั นาสติปัญญาอย่างถูกต้องให้สามารถเข้าถึงข้อมูล
อย่างแท้จริ ง และสามารถถือเอาประโยชน์จากข่าวสารข้อมูลได้ก็จะเป็ นโทษอย่างมาก ข่าวสารข้อมูลจะ
กลายเป็ นเครื่ องมือล่อเร้าและหลอกลวง ทาให้คนเป็ นเหยือ่
2. กลุ่มที่รู้เท่าทัน คนจานวนมากมีความภาคภูมิใจว่าตนตามทันข่าวสารข้อมูล มีข่าวสารข้อมูล
อะไรออกมาก็ตามทันหมด ปรากฏว่าตามทันเท่านั้น แต่ไม่รู้เท่าทัน และก็ถูกกระแสข่าวสารข้อมูลท่วมทับ
พัดพาไป กรณี เช่นนี้ถา้ มีปัญญารู ้เท่าทันก็จะทาให้ดารงอยูท่ ่ามกลางกระแสได้ เป็ นผูท้ ี่ยนื หยัดตั้งหลักอยูไ่ ด้
3. กลุ่มที่อยูเ่ หนื อกระแส การรู ้เท่าทันยังไม่พอ ควรที่จะสามารถทาได้ดีกว่านั้นอีกคือขึ้นไปอยู่
เหนือกระแส เป็ นผูท้ ี่สามารถนาเอาข้อมูลข่าวสารมาใช้ให้เกิดประโยชน์ได้อย่างแท้จริ ง คนกลุ่มนี้ สามารถ
จัดการกับกระแส โดยทาการเปลี่ยนแปลงในกระแสหรื อนากระแสให้เดินไปในทิศทางใหม่ที่ถูกต้อง
ศูนย์พฒั นาคุณภาพการศึกษาด้วยเทคโนโลยีการศึกษาทางไกลสานักงานคณะกรรมการการศึกษา
ขั้นพื้นฐานกระทรวงศึกษาธิ การ (http://www.dlthailand.com/thima-khxng-khorngkar) อ้างอิงงานวิจยั ของ
สถาบันวิจยั เพื่อการพัฒนาประเทศไทยว่าสาเหตุหลักส่ วนหนึ่ งของปั ญหาคุณภาพการศึกษาไทย คือ การที่
ระบบการศึ ก ษาของไทยในปั จ จุ บ ัน เป็ นระบบที่ ไ ม่ เอื้ อ ต่ อ การสร้ างความรั บ ผิ ด ชอบ (Accountability)
หลักสู ตรและตาราเรี ยนของไทยไม่สอดคล้องกับ การพัฒนาทักษะแห่ง ศตวรรษที่ 21 (21st Century Skills)
ซึ่ งมีผ ลท าให้ก ารเรี ยนการสอน ตลอดไปจนถึงการทดสอบยังคงเน้น การจดจาเนื้ อหามากกว่าการเรี ยน
เพื่ อให้มีค วามรู ้ค วามเข้าใจอย่างแท้จริ งอี กทั้งสภาพการจัดการศึ กษาของ ประเทศไทยในปั จจุ บ ัน ก าลัง

ประสบปั ญหาในด้านคุณภาพของนักเรี ยน ปรากฏอยู่ในหลายพื้นที่ ซึ่ งมีสาเหตุจากการขาดครู หรื อครู ไม่
ครบชั้นไม่ครบสาระการเรี ยนรู ้ครู มีประสบการณ์หรื อทักษะการจัดการเรี ยนรู ้นอ้ ยขาดสื่ อ อุปกรณ์ที่ทนั สมัย
และการเข้าถึงได้ลาบากครู มีเวลาในการจัดการเรี ยนการสอนน้อยกิจกรรมของโรงเรี ยนมีมากทรัพยากรที่มี
กระจัดกระจายไม่สามารถนามาใช้ประโยชน์ได้อย่างคุม้ ค่าและการแก้ปัญหาต่าง ๆ ก็ทาได้ในวงจากัด
กระทรวงศึกษาธิ การได้จดั ทาโครงการพัฒนาคุณภาพการศึกษาโดยใช้เทคโนโลยีสารสนเทศมี
กิจกรรมหลัก คือการพัฒนาคุณภาพการศึกษาด้วยเทคโนโลยีการศึกษาทางไกลโดยแบ่งเป็ น 2 กิจกรรมย่อย
คือ การพัฒนาคุณภาพการศึกษาทางไกลผ่านดาวเทียม (DLTV) และ การพัฒนาคุณภาพการศึกษาทางไกล
ผ่ า นเทคโนโลยี ส ารสนเทศ (DLIT) การพัฒ นาคุ ณ ภาพการศึ ก ษาด้ว ยเทคโนโลยี ท างไกล (Distance
Learning) เป็ นการจัดการศึกษาที่ใช้เทคโนโลยี ในการจัดการเรี ยนการสอนในทุกห้องเรี ยน แก้ปัญหาการ
ขาดแคลนครู ในโรงเรี ยนขนาดเล็ก ครู สามารถจัดการเรี ยนรู ้ในทุกสาระได้อย่างมีประสิ ทธิภาพ นักเรี ยนและ
ครู ได้เข้าถึง สื่ อเทคโนโลยีที่ทนั สมัย นักเรี ยนและครู มีเครื อข่ายในการแลกเปลี่ยนเรี ยนรู ้ และทุกภาคส่ วน
เข้ามามีส่วนร่ วม ในการจัดการศึกษา การนาเทคโนโลยีการศึกษาทางไกล (Distance Learning) มายกระดับ
คุ ณ ภาพการศึ ก ษา เป็ น 2 รู ป แบบ ได้ แ ก่ การจัด การศึ ก ษาทางไกลผ่ า นดาวเที ย ม (Distance Learning
Television ; DLTV) และการจัด การศึ ก ษาทางไกลผ่ า นเทคโนโลยี ส ารสนเทศ (Distance Learning via
Information Technology ; DLIT) มาดาเนิ นงานโดยเร่ งด่วนเพื่อแก้ปัญหาคุณภาพการศึกษา โดยมีการจัด
สภาพการสนับสนุ นการจัดการเรี ยนการสอน ของครู อย่างครบถ้วน ทั้งกระบวนการออกแบบกิจกรรมการ
เรี ยนการสอนที่ เน้น กระบวนการสร้างความรู ้ จากการลงมือปฏิ บัติ เนื้ อหา ตลอดจนสื่ อและอุป กรณ์ ที่
จาเป็ นในการจัดเรี ยนการสอน อันจะเป็ นการลดความเหลื่อมล้ าทางการศึกษา ลดช่องว่างและเพิ่มโอกาสใน
การเข้าถึงการศึกษาที่มีคุณภาพให้กบั ประชาชนไทยทุกคน อันเป็ นการดาเนิ นการตามรอยเบื้องพระยุคล
บาทและสนองพระราชดาริ ในการที่จะพัฒนาการศึกษาไทยให้เจริ ญก้าวหน้า
เศรษฐพงค์ มะลิ สุ วรรณ (2016) ได้เสนอบทความเรื่ อง การศึ กษาจะถูกเปลี่ยนในยุคเศรษฐกิ จ
ดิจิทลั สรุ ปความว่า เทคโนโลยีที่โดดเด่นที่ กาลังทาให้สิ่งของทุกสรรพสิ่ งบนโลกสามารถเชื่ อมต่อกันได้
นั้นคือ Internet of Everything (IoE)IoE จะสร้างสภาพแวดล้อมแห่ งการเรี ยนรู ้ ที่มีการปฏิสัมพันธ์ระหว่าง
ผูเ้ รี ยนและผู ส้ อนมากกว่าในอดี ตที่ ผ่านมา เช่ น นัก ศึ ก ษาที่ อาศัย อยู่ในลอนดอนสามารถร่ วมรับฟั งการ
บรรยายจากสถาบันการศึกษาในสหรัฐอเมริ กาได้ โดยอาศัยอุปกรณ์สื่อสารที่ทาให้ระยะทางไม่เป็ นอุปสรรค
ในการเรี ยน โดยข้อมู ล การเรี ยนรู ้ และข้อมู ล ทั้งหมดจะพร้ อมให้ผูเ้ รี ยนสามารถเข้าถึ งข้อมู ล ทั้ง หมดได้
ตลอดเวลาข้อมูลและสื่ อการสอนต่าง ๆ ที่มีอยู่จะถูกนามาใช้ร่วมกันในรู ปแบบใหม่ ซึ่ งเป็ นจุดเริ่ มต้นที่จะ
ส่ งผลกระทบต่อ “วิธี ก าร” และ “สถานที่ ” ที่ ใช้ในการเรี ยนรู ้ ดังนั้น ผูเ้ รี ย นจะต้องเปลี่ ยนแปลงในสิ่ ง ที่
ต้องการเรี ยนรู ้ เศรษฐกิจที่เฟื่ องฟูทาให้ IoE มีความจาเป็ นมากกว่าทักษะและจานวนของผูเ้ ชี่ยวชาญ อีกทั้ง
การเชื่อมต่อที่เกิดขึ้นโดย IoE จะทาให้อุปกรณ์สามารถนามาใช้ประเมินประสิ ทธิภาพของผูเ้ รี ยน สามารถ

ออกแบบแบบฝึ กหั ดหรื อ แบบทดสอบเพื่ อทดสอบจุ ด อ่อ นและจุ ดแข็งของผูเ้ รี ย น และผู เ้ รี ยนสามารถ
ประเมิ นศักยภาพได้ด้วยตัวเองนอกจากนี้ IoE ยังสามารถเปลี่ยนวิธีการเรี ยนรู ้ของผูม้ ีความบกพร่ องทาง
ร่ างกายและทางสติปัญญา เช่น ในประเทศออสเตรเลีย นาเทคโนโลยีเซ็นเซอร์ ไปใช้ในโรงเรี ย นสอนผูม้ ี
ความบกพร่ องทางร่ างกาย โดยเซ็นเซอร์จะเข้ามาเปลี่ยนแปลงวิธีการเรี ยนรู ้ภาษามือของผูเ้ รี ยน และใช้ใน
การปรับปรุ งการเรี ยนรู ้สาหรับ ผูเ้ รี ยนสมาธิ ส้ ัน โดยการตรวจเช็คการทางานของสมองและการให้รางวัล
สาหรับผูเ้ รี ยนที่มีพฒั นาการเรี ยนที่ดีข้ นึ
Arthur M. Harkins (Harkins, A.M. (2008)จากมหาวิทยาลัย Minnesota กล่าวว่าในยุค Education 2.0
เกิ ด Open Source ที่ น าไปสู่ อิส ระในการเรี ย นรู ้ ล ดการเรี ย นรู ้ แบบท่ องจาของ Education 1.0 และมี ส่ ว น
ส าคัญ ในการผลัก ดัน ให้เกิ ดการสร้างองค์ความรู ้ในยุค Education 3.0 อันจะนาไปสู่ Education 4.0 หรื อ
การศึกษาเพื่ อสร้างนวัตกรรมการศึกษา 4.0 จะพัฒนาให้ผูเ้ รี ยนที่มีความสามารถในการสร้างผลผลิตเชิ ง
นวัตกรรมที่ตอ้ งใช้การบูรณาการองค์ความรู ้ในสาขาวิชาต่าง ๆ ประกอบกับทักษะด้านการใช้เทคโนโลยี
สารสนเทศ และความคิ ด วิเคราะห์ และความคิ ด สร้ างสรรค์ใ นการสร้ างผลงานใหม่ แ นวคิ ดในการจั ด
การศึกษาที่สาคัญภายใต้บริ บทหรื อสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ในศตวรรษที่ 21 ที่เรี ยกกันว่า ยุคการศึกษา 4.0 ซึ่ง
คณะกรรมการอิ ส ระเพื่ อ การปฏิ รู ป การศึ ก ษา (Independent Committee for Education Reform (ICER)
:online)ได้นาเสนอ Digital Learning Platform แนวทางการจัดการเรี ยนการสอนผ่านระบบออนไลน์และการ
ใช้สื่อดิจิทลั เพื่อการปฏิรูปการศึกษา
คณะกรรมการอิส ระเพื่ อการปฏิ รูปการศึก ษา (กอปศ ส านักงานเลขาธิ ก ารสภาการศึก ษา ข่าว
ประชาสัมพันธ์ วันที่ 4 พฤษภาคม 2561) ได้นาเสนอ Digital Learning Platform แนวทางการจัดการเรี ยน
การสอนผ่านระบบออนไลน์และการใช้สื่ อดิ จิทัลเพื่ อการปฏิรูปการศึก ษา ณ ส านัก งานเลขาธิ การสภา
การศึ ก ษา สรุ ป ได้ว่า ในเรื่ องของการศึ ก ษา สิ่ งแรกที่ ต้องกระท าคื อปรั บ กระบวนทัศ น์ (Paradigm) ให้
ชัด เจน ชัย ชนะจะเกิ ด ขึ้ น ได้อ ยู่ที่ Big data ซึ่ ง Big data ในที่ น้ ี ความหมายที่ ถู ก ต้อ งคื อ ข้อ มู ล ที่ เอามา
วิเคราะห์และเอาไปใช้ประโยชน์ในการบริ หารได้โดยสะดวก ไม่ใช่หมายถึงข้อมูลจานวนมากที่จดั เก็บไว้ใน
คอมพิ ว เตอร์ แ ม่ ข่ า ย นอกจาก Big data แล้ว จิ ต วิ ท ยาในการจัด การศึ ก ษาเป็ นสิ่ ง ที่ ล ะเลยไม่ ไ ด้ ต้อ ง
ออกแบบในสิ่ งที่ ผูเ้ รี ยนอยากเรี ยน ไม่ใช่ออกแบบอย่างที่เราต้องการ ต้องสร้างความเข้มแข็งจากภายใน
เพราะที่ผา่ นมาไม่ค่อยให้ความสนใจกับผูใ้ ช้ (User) และผูเ้ รี ยน (Learner) กระทรวงศึกษาธิการต้องตั้งโจทย์
ว่าผูเ้ รี ยนอยากรู ้อะไรที่ไม่เคยรู ้และไม่เคยคิดว่าจะมีทางทาได้ ประเทศไทยกาลังเข้าสู่ การเปลี่ยนผ่านสาคัญ
5 ด้าน ได้แก่
1. Digital Infrastructure การวางระบบโครงสร้ างพื้ นฐานด้านดิ จิทลั ซึ่ งกระทรวงดิ จิท ัลเพื่ อ
เศรษฐกิจและสังคมได้ดาเนินการโครงการเน็ตประชารัฐเข้าถึงพื้นที่ระดับชุมชน

2. คนกับดิจิทลั ต้องมีการสร้างคนในระดับต่าง ๆ การศึกษาต้องจับคู่กับความต้องการของ
ด้านแรงงานให้เหมาะสม ว่ามีความต้องการคนทางานที่มีคุณสมบัติอย่างไร และด้านใดบ้าง เพราะจะเห็นได้
ว่าในบางธุรกิจเช่นธุรกิจธนาคาร หรื อบางอุตสาหกรรม คนเริ่ มถูก AI เข้ามาแทนที่แล้ว
3. Big Dataในภาครัฐต้องมีการบูรณาการข้อมูลระหว่างกระทรวงเพื่อนามาวิเคราะห์ ออกแบบ
และวางแผนทางด้านนโยบายต่าง ๆ เช่น การเชื่อมโยงข้อมูลการผลิตกาลังคนในระบบการศึกษาตอบโจทย์
ความต้องการแรงงานในภาคอุตสาหกรรม เป็ นต้น
4. Cyber Security ต้องให้ความสาคัญกับความปลอดภัยของระบบสารสนเทศ
5. Internet of Things (IOT) มหาวิทยาลัยต้องเร่ งพัฒนาเทคโนโลยี IOT อย่างเร่ งด่วน
อติพ ร เกิดเรื อง (2560) ได้เสนอผลการศึ กษาเรื่ อง การส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้ในศตวรรษที่ 21 เพื่ อ
รองรั บ สั ง คมไทยในยุค ดิ จิ ท ัล สรุ ป ดัง นี้ 1. การเรี ย นรู ้ ใ นศตวรรษที่ 21 เพื่ อ รองรั บ สั ง คมในยุค ดิ จิ ทัล
มี 4 องค์ประกอบหลัก คือ 1. การเรี ยนรู ้เกี่ยวกับดิจิทลั 2. การคิดสร้างสรรค์ 3. การสื่ อสารที่มีประสิ ทธิภาพ
และ 4. ผลิตภาพที่มีคุณภาพสูง 2. การเรี ยนรู ้จากยุคเดิมสู่ยคุ ดิจิทลั ต้องจัดการเรี ยนรู ้ ที่คานึงถึงความสัมพันธ์
ระหว่างการเรี ยนการทางาน และการดารงชี วิต เน้นการจัดการเรี ยนรู ้ตลอดชี วิต ส่ งเสริ มการค้นคว้าด้วย
ตนเองโดยนาเทคโนโลยีเข้ามาช่วยในการจัดการเรี ยนรู ้ให้มากที่สุด ผูส้ อนเป็ นผูช้ ้ ีแนะแนวทางในการเรี ยนรู ้
ตามหลักสู ตร และการวัดผลและประเมินผลพัฒนาการมากกว่าการวัดผลสัมฤทธิ์ 3. การจัดการศึกษาในยุค
ดิจิทลั ต้องคานึงถึงการปรับตัวให้ทนั ต่อการเปลี่ยนแปลง เน้นการสร้างสรรค์ปรับแต่งการเรี ยนรู ้การคิดเชิง
วิพากษ์และการแก้ปัญหาที่ซับซ้อน เน้นการใช้เครื อข่ายออนไลน์การจัดการเรี ยนรู ้สร้างสถานการณ์จาลอง
ให้ผเู ้ รี ยนพบประสบการณ์จริ ง เนื้ อหาการเรี ยนรู ้ควรมีการแลกเปลี่ยนเรี ยนรู ้บนเครื อข่ายออนไลน์ สามารถ
สร้างองค์ความรู ้แบ่งปั นความรู ้และเนื้ อหาผ่านเครื อข่ายออนไลน์และส่ งเสริ มความรู ้ในโลกแห่ งการทางาน
มากขึ้น
การเลือกและพัฒนาสื่ อการเรียนการสอน
คาว่า สื่ อ มีความหมายกว้างมาก การเรี ยนการสอนในบางครั้งอาจเกิดขึ้นจากเสี ยงของผูส้ อน ตารา
เทป วีดิท ัศ น์ ภาพยนตร์ และคอมพิ วเตอร์ (medium) หรื อ (media) มาจาก ภาษาลาติ น หมายถึ ง บางสิ่ ง
บางอย่างที่ อยู่ตรงกลาง (intermediate) หรื อ (middle) หรื อ เครื่ องมือ (instrument) โดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็ น
วิธีการของการสื่ อสารที่ส่งไปถึงประชาชนเป็ นพาหนะของการโฆษณา ดังนั้น เมื่อพิจารณาในด้านของการ
สื่ อสารแล้ว สื่ อจึงหมายถึง สิ่ งที่เป็ นพาหนะนาความรู ้หรื อสารสนเทศจากแหล่งกาเนิ ดไปสู่ ผรู ้ ับ เช่น วิทยุ
โทรทัศ น์ ภาพยนตร์ รู ป ภาพ วัส ดุ ฉ าย สิ่ งพิ ม พ์ และสิ่ งดังกล่ าวนี้ เมื่ อนามาใช้กับ การเรี ยนการสอน เรา
เรี ยกว่าสื่ อการเรี ยนการสอน

กลวิธีการสอนและการตัดสิ นใจเลือกสื่ อ เป็ นความสัมพันธ์ระหว่างกัน และควรจะทาไปพร้อมกัน
หลังจากที่ได้มีการกาหนดจุดหมายและวิเคราะห์ภาระงานแล้ว แบบจาลองในการเลือกสื่ อมีท้ งั แบบที่มีความ
เรี ยบง่ายและแบบที่มีความซับซ้อน โรเบิร์ต เมเจอร์ (Robert Mager)(Knirk and Gustafson,1986:169) ผูซ้ ่ ึง
เป็ นนักออกแบบการสอนเพื่อการค้าที่ประสบความสาเร็จได้กล่าวว่า กระดาษเป็ นตัวกลางอย่างหนึ่งของการ
เลือก นอกจากว่าในกรณีที่ดีที่จะสามารถเลือกใช้สิ่งที่ทาจากอย่างอื่นวัสดุที่เป็ นกระดาษมีราคาแพงในการ
ออกแบบและผลิต ง่ายที่จะผลิตเพิ่มใช้ง่าย และนักเขียนส่ วนใหญ่มีความเข้าใจสิ่ งเหล่านี้เป็ นตัวอย่างของ
แบบจาลองง่าย ๆ สาหรับการเลือกสื่ อ ส่วนแบบจาลองที่ซบั ซ้อนเป็ นวิธีการที่ส่วนใหญ่ควรจะหลีกเลี่ยง
เท่าที่จะเป็ นไปได้ เมื่อเปรี ยบเทียบกับหลักเกณฑ์ของทหาร ก็คือ อย่าโง่เลย ทาให้ดูง่าย ๆ เถอะ
(KISS:KeepItSimple,stupid)
การนาเสนอสื่ อการเรี ยนการสอน ควรเป็ นการกระตุน้ ทางการเรี ยนการสอนที่มีประสิ ทธิภาพ ง่าย
แก่ การเข้าใจ สื่ อที่ ซับซ้อนมี แนวโน้มของการสิ้ นเปลืองเวลาและค่าใช้จ่ายสู งและบ่อยครั้งพิสูจน์ได้ว่ามี
ประสิ ทธิ ภาพและเชื่อถือไม่ได้ ควรใช้สื่อการเรี ยนการสอนที่ถูกที่สุดที่ทาให้ผูเ้ รี ยนบรรลุจุดประสงค์ตาม
เจตนารมณ์ภายในระยะเวลาที่สมเหตุสมผล อย่างไรก็ตามข้อควรจา คือ การสื่ อราคาย่อมเยาที่ผลิตไม่ดีทาให้
การเรี ยนการสอนไม่มีประสิ ทธิภาพเช่นเดียวกับการใช้สื่อที่ซบั ซ้อนดังกล่าวแล้วเช่นกัน
การเลือกและการพัฒนาสื่ อการเรี ยนการสอน เป็ นเรื่ องส าคัญอีก ประการหนึ่ งในกระบวนการ
ออกแบบการเรี ยนการสอนอย่างเป็ นระบบ นักออกแบบการเรี ยนการสอนต้องตั ดสิ นใจเกี่ยวกับการเลือก
วิธีการ สื่ อ หรื อเลือกวิธีการ เลือกวัสดุอุปกรณ์ ระบุประโยชน์ของวัสดุอุปกรณ์ทางการค้าริ เริ่ มและเฝ้าระวัง
กระบวนการผลิตสื่ อ นักออกแบบอาจจะทาเพี ยงการวางแผนมโนทัศน์ส คริ ปและนาน ๆ ครั้ ง
อาจจะผลิ ตวัส ดุ (software) ส าหรับ จาหน่ ายความจากัดส าหรับ บทบาทของผูอ้ อกแบบในการตัดสิ นใจ
เกี่ ย วกับ วิธี สื่ อ จะหลากหลายไปตามสถานการณ์ และแม้ว่าจะมี วิธี ก ารหลายวิธี ใ นการจาแนกสื่ อ เป็ น
ประเภท ๆ ก็ตามก็ยงั ไม่มีอนุ กรมวิธานสื่ อ (taxonomy of media) ที่พฒ ั นาขึ้นจนเป็ นที่น่าพอใจ (Seels and
Glasgow,1990:179)
ในบทนี้จึงเป็ นการเสนอสื่ อ 3 ประเภท คือ วิธีการ สื่ อดั้งเดิม เทคโนโลยีใหม่หรื อสื่ อดิจิทลั ภายใน
แต่ละประเภทจะมีทางเลือกและรู ปแบบมาก เช่น กราฟฟิ ก และฟิ ล์ม หรื อโทรทัศน์เฉพาะกราฟิ กก็มีหลาย
รู ปแบบได้แก่ แผนภูมิ การ์ ตูน และภาพประกอบการเลื อกวิธีการสื่ อ อยู่บนพื้นฐานของเกณฑ์จะมี ความ
เหมาะสมสาหรับผูเ้ รี ยนสิ่ งที่เรี ยนและข้อจากัดคุณลักษณะของผูเ้ รี ยนจุดประสงค์สถานการณ์การเรี ยนรู ้และ
ข้อจากัดนั้นต้องระบุข้ ึนก่อนที่จะเลือกวิธีการและสื่ อหลังจากที่ได้มีการระบุวิธีการสื่ อแล้วผูอ้ อกแบบต้อง
แสวงหาสื่ อจากดัช นี สื่ อจากสื่ อที่ สร้ างขึ้ นเพื่ อการค้าซึ่ งสามารถที่ จะนามาใช้หรื อนามาปรั บ ใช้ได้ถา้ สื่ อ
เหล่านั้นไม่มีประโยชน์ก็ตอ้ งผลิตสื่ อขึ้นเอง

ผูอ้ อกแบบการเรี ยนการสอนต้องตัดสิ นใจว่าใครจะเป็ นผูผ้ ลิตสื่ อทีมในการผลิตควรจะประกอบ
ไปด้วยใครบ้าง ผูอ้ อกแบบต้องริ เริ่ มเฝ้าระวังติดตามกระบวนการผลิตเป็ นความรับผิดชอบของผูอ้ อกแบบที่
จะต้องมี ค วามแน่ ใจในบู รณาการภาพของการออกแบบและคุณ ภาพของวัส ดุ อุป กรณ์ ด้วยการเฝ้ าระวัง
ติดตามการผลิต
ประเภทของสื่ อ
สื่ อสามารถจาแนกได้ 4 ประเภท คือ สื่ อทางหู (audio) ทางตา (visual) ทางหู และทางตารวมกัน
(audio - visual ) และสัมผัส (tactile) ผูอ้ อกแบบสามารถเลือกสื่ อที่เหมาะสมที่สุดจากประเภทของสื่ อต่าง ๆ
สาหรับภาระงานการเรี ยนการสอนที่มีความเฉพาะเจาะจงสื่ อต่าง ๆ ทั้ง 4 ประเภทและตัวอย่างที่เกี่ยวข้อง มี
ดังต่อไปนี้
1. สื่ อทางหู ได้แก่ เสี ยงของผูฝ้ ึ ก ห้ องปฏิ บ ัติก ารทางเสี ยง การเตรี ยมเทปส าหรั บ ผูฝ้ ึ กเทป
แผ่นเสี ยง วิทยุกระจายเสี ยง
2. สื่ อทางตา ได้แก่ กระดานชอล์ก กระดานแม่เหล็ก กราฟ คอมพิวเตอร์ วัตถุต่าง ๆ ที่เป็ นของ
จริ ง รู ปภาพ แผนภูมิ กราฟภาพถ่าย หุ่นจาลอง สิ่ งที่ครู แจกให้ หนังสื อ ฟิ ล์ม สไลด์ แผ่นใส่
3. สื่ อทางหู และทางตา ได้แก่ เทปวีดิ โอ ที วีวงจรปิ ด โปรแกรมโสตทัศ นวัส ดุ สไลด์ เทป
ภาพยนตร์ เสี ยงในฟิ ล์ม ที วีทวั่ ไป เทคโนโลยีอื่น ๆ เช่น ดิจิทลั วีดิโอ อินเตอร์ แอคทิฟเทคโนโลยี (digital
video interactive technology)
4. สื่ อทางสัมผัส ได้แก่ วัตถุของจริ ง แบบจาลองในการทางาน เช่น ผูแ้ สดงสถานการณ์จาลอง
ข้ อดีและข้อเสียของสื่ อบางประเภท
ในการเลื อ กสื่ อ ที่ มี ค วามเหมาะสมที่ สุ ด ส าหรั บ ภาระงานการเรี ย นรู ้ ที่ มี ค วามเฉพาะเจาะจง
ผูอ้ อกแบบจาเป็ นต้องรู ้ถึงความเป็ นไปได้ในข้อดีและข้อเสี ยที่เกี่ยวข้องกับสื่ อแต่ละประเภท ตารางที่ 16 จะ
แสดงให้เห็นถึงข้อดีและข้อเสี ยของตัวอย่างสื่ อจากประเภทของสื่ อสาคัญ 4 ประเภทและตารางที่ 17 แสดง
ประเภทและคุณสมบัติของสื่ อการเรี ยนการสอน
การตัดสินใจเกีย่ วกับวิธีการและสื่ อ
การตัดสิ นใจเกี่ยวกับวิธีการและสื่ อ บางครั้งเกิดขึ้นพร้อม ๆ กัน ในบางเวลาจะเลือกวิธีการก่อน
และเลื อกสื่ อที่ จาเป็ นในการใช้ที หลัง เปรี ย บเที ยบวิธี การว่าเป็ นเหมื อนทางหลวง (highway) ที่ นาไปสู่
จุ ด หมายปลายทาง (จุ ด ประสงค์) และสื่ อ (วัส ดุ ฝึ ก) เป็ นสิ่ ง ที่ เพิ่ ม เติ ม (accessories) บนทางหลวง เช่ น
สัญญาณ แผนที่ ซึ่งทาให้การเดินทางสะดวกขึ้น

วิธีการ เป็ นกลยุทธ์การเรี ยนการสอนที่มีระดับความชี้เฉพาะมาก เป็ นวิธีการเรี ยนการสอนที่ตดั สิ น
ธรรมชาติของบทเรี ยน Joyce and Weil (1980) เรี ยกสิ่ งเหล่านี้ ว่าแบบจาลองการสอน (model of teaching)
แบบจาลองเป็ นวิธี ก ารสร้างประสบการณ์ ก ารเรี ยนรู ้ ในระดับบทเรี ย นมากกว่าที่ จะเป็ นระดับหน่ วยใน
หลักสูตร
ตารางที่ 14 ข้อดีและข้อเสี ยของสื่ อบางอย่าง

สื่ อ ข้อดี ข้อเสีย
โสตวัสดุ
1. เทป จูงใจ ก่อให้เกิดความเบื่อหน่าย
ใช้กบั กลุ่มใหญ่ได้ ไม่ มี ก ารให้ ผ ลป้ อ นกลับ ในการ
ใช้ได้ท้ งั ที่ บา้ น ที่ ทางานและใน เรี ยนการสอน
ชั้นเรี ยน ใช้เวลาในการกรอเทปกลับ
สามารถก็อปปี้ ได้ ส าม าร ถ ถู ก ท าล าย ฉี ก ข าด
ง่ายในการเก็บรักษา เสี ยหายได้
หน่ ว ยที่ จ ะกรอเทปกลับ อาจจะ
ไม่วา่ ง
2. คาแนะนาของผูฝ้ ึ ก เผชิญหน้ากัน ไม่เห็นหน้ากัน
ให้ผลป้อนกลับที่ดีกว่า ต้องการทรัพยากรเพิ่มมากขึ้น
3. โทรทัศน์ ครอบคลุมพื้นที่กว้างขวาง สิ้ นเปลือง
เป็ นระบบไปรษณี ยท์ ี่ส้ นั ๆ เครื่ องมือพัง
ทัศนวัสดุ
1.ภาพพลิก ราคาถูก ครู จ าเป็ นต้อ งน าเสนอด้ว ยการ
(Flip Charts) เก็บสารสนเทศได้ เขียนที่สวยงาม
เคลื่อนย้ายได้ จากัดขนาด
เปลี่ ย นสารสนเทศได้ เช่ น การ สารสนเทศมากเกินไป
พิมพ์ กินเวลามาก
นาเสนอบทเรี ยนได้ ยากที่จะแสดงทัศนะ
ไม่จากัดว่าใช้กบั คนคนเดียว

2. สิ่ งที่ครู แจก ราคาถูก ราคาอาจแพง
เป็ นการอ้างอิงที่ถาวร กราฟฟิ ก (สองมิติ)
ช่วยในการทบทวน จดจา นักเรี ยนอาจไม่ได้รับการบังคับให้
ช่วยนักเรี ยนที่ไม่ได้เข้าชั้นเรี ยน อ่าน
ให้ ก ารอ้ า งอิ ง ที่ ค้ น คว้า ได้ ใ น ก่อให้เกิดการเรี ยนรู ้แบบเฉื่ อยชา
ห้องสมุด สารสนเทศล้าสมัย
นาไปสู่ พฒั นาการก้าวต่อไปของ
นักเรี ยน
เป็ นข้อแนะนาในการศึกษา
ทาให้นกั เรี ยนมีส่วนร่ วม
ใช้ ไ ด้กั บ นั ก เรี ย นทุ ก คน เช่ น
ภาษาระยะทางและอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้อง
ส าม าร ถ ส รุ ป ให้ เห็ น ภ าพ
ทั้งหมดได้
3. กระดาษค าพื้ น ฐาน ให้สารสนเทศที่ลอกได้ จากัดขนาดของปากกา
กระดานขาวตายตัว เห็นได้ ชอล์กทาให้เลอะเทอะ
ราคาถูก ใช้เวลามากในการเขียน
ให้สีหลากหลายได้ บางคนเขียนไม่สวย
ยอมให้กลุ่มมีส่วนร่ วมได้ สองมิติ
ขั้นตอนมีเหตุมีผล สารสนเทศไม่สัมพันธ์กนั
สามารถเปลี่ยนแปลงได้ สารสนเทศขาดตอนได้ โ ดย
ไม่ได้ต้ งั ใจ
4. ก ระ ด าน ข าวแล ะ ให้ขอ้ มูลที่กว้างขวาง ไม่สามารถเคลื่อนย้ายได้
กระดานดาที่ตายตัว ยอมให้เก็บข้อมูลเชิงตรรกะได้
ยอมให้มีการเก็บสารสนเทศที่มี
เหตุผล
ยอมให้เขียนสารสนเทศไว้ก่อน
ได้

ซ่ อนและโยงความสัมพันธ์ของ
สารสนเทศได้
ผู ้ ส อ น /นั ก เรี ยน ช่ วย กั น ให้
ความคิดสารสนเทศได้
5. กระดานดาที่ใช้ เคลื่อนย้ายแบบจาลองได้ ไม่ใช่ของจริ ง

แม่เหล็ก Magnetic or สร้างสารสนเทศใหม่ได้ จากัดกลุ่มผูม้ ีส่วนร่ วม
Felt Board
6.การผสมผสาน เหมือนข้อ 5 ต้องการผูส้ อนที่มีทกั ษะ
กระดานตายตัวต่าง ๆ จัดการจัดห้องเรี ยน
(Fixed Board to the นักเรี ยนสามารถมองได้เพียง
above) ด้านเดียว
7. การสาธิต ประหยัดเวลาและการพูด ต้องการผูส้ อนที่มีทกั ษะ
(Demonstration) ง่ายในการเฝ้าดูมากกว่าการฟัง นักเรี ยนไม่มีส่วนร่ วม
เห็นของจริ ง นั ก เรี ย นอาจไม่ รู้ ว่ า ต้อ งสั ง เกต
มาตรฐานการสาธิต อะไร
นั ก เรี ยน อาจมี ค วามเข้ า ใจช้ า
หรื อไม่เข้าใจเลย
8. คอมพิวเตอร์ช่วย เสริ มแรงบ่อยครั้ง ถ้าปราศจากการออกแบบที่ ดี ก็
สอน (Computer ทาให้เกิดการเรี ยนรู ้แบบว่องไว จะก่อให้เกิดความเบื่อหน่าย
Assisted Instruction) นักเรี ยนประสบความสาเร็จ ห นึ่ งร้ อ ยชั่ ว โมงที่ ใช้ ใ น การ
มีปฏิสัมพันธ์กบั สื่ ออื่น ๆ ออกแบบผลิตงานได้เพียงหนึ่งชัว่ โมง
ผิดพลาดน้อย เสี ย ค่ า ใช้จ่ ายสู ง ทัก ษะที่ จ ะใช้
คียบ์ อร์ดนักเรี ยนต้องพัฒนาเอง
ไม่ได้เหมาะกับนักเรี ยนทุกคน
โสตทัศนะ

1.ฟิ ล์ม/วีดิโอ สามารถแสดงพัฒ นาการของ นักเรี ยนไม่มีส่วนร่ วม
(Film/Video) วิธีการหรื อการปฏิบตั ิ แพง
ผสมผสานทัศนะคาพูดและเสี ยง โ ด ย ทั่ ว ไ ป ส ร้ า ง ขึ้ น จ า ก
อื่นเข้าด้วยกัน จุดประสงค์
เปลี่ยนเวลาได้ ของคนอื่น
สนุกสนาน
จูงใจ
สิ่ งที่รับรู ้ดว้ ยการสัมผัส(Tactile)
1.ตัวจาลอง อนุ ญ าตส าหรั บ ผู ้มี ทั ก ษะของ จากัดโปรแกรม
สถานการณ์(Simulator) ความเป็ นจริ ง ต้องการคนที่มีทกั ษะ
ใช้สาหรับการสาธิต ความสามารถสูง
ประโยชน์คมุ้ ค่า ต้องการการนิเทศอย่างใกล้ชิด
แก้ไขวิธีการปฏิบตั ิที่ไม่ถูกต้อง
ยอมให้มีการวิเคราะห์
ยอมให้นกั เรี ยนมีส่วนร่ วม
ปลอดภัย
2.อินเตอร์แอคทิฟ เหมือนกับ CAI ยากที่จะสร้างกิ่งก้านสาขา
วีดิโอ/คอมพิวเตอร์ แบบจาลองทัศนะ/การสาธิต กรอกกลับช้า
(Interactive Video/ จูงใจ
Computer)
3. อินเตอร์แอคทิฟ เหมือนกับคอมพิวเตอร์ ช่วยสอน ราคาสูง
วีดิโอดิซค์(Interactive (CAI) ค่าบารุ งรักษาสูง
Video disc) แบบจาลองทางทัศนะ/การสาธิต
คุณภาพในการแก้ปัญหาสูง
มีจานวนมาก
4.ดิจิทลั วีดิโอ การฝึ กอบรม (สื่ อผสม) ข้อถกเถียงเกี่ยวกับการออกแบบ
เทคโนโลยี Digitai ( multimedia) มีความซับซ้อน
Video Technology บันทึก/เล่นป้อนกลับ/ ต้องการบุ คลากรที่ พ ฒ
ั นาทัก ษะ
(DVT) บรรณาธิการให้การเคลื่อนไหวที่เป็ น ในหลายสาขา

จริ งเป็ นจินตนาการของนัก
คอมพิวเตอร์
ผู ้ พ ั ฒ น าก าร เรี ย น ก าร ส อ น
ควบคุ ม ส่ ว นประกอบของสื่ อ ผสมที่
เป็ นของรายวิชาให้ทนั สมัย เก็บสะสม
ไว้ในคอมพิวเตอร์
ยอมให้ผเู ้ รี ยนพัฒนาการฝึ กหัด
เกี่ยวกับอินเตอร์แอคทิฟ วีดิโอ
(interactive video)
ไม่จากัดสาขา
เสี ยงในฟิ ล์ ม จ ากั ด โดยไฟล์ ที่
สะสมไว้
วีดิโอ(VDO) ที่แสดงการ
เคลื่อนไหว
ยังคงเป็ นตาราในการจินตนาการ
โส ต ก ราฟ ฟิ คที่ ส ะส ม ไว้ ใ น
ดิจิตอล (digital)
5. ดีวีที (DVT) เป็ น ใช้ไ ฟล์จ าก Hard disk หรื อ CD-
เครื่ องหมายการค้า ROM
วีดิโอดิซ (video disc) CD-ROM มีค่าใช้จ่ายในการผลิต
ถูกกว่า
ตารางที่ 15 ประเภทและคุณสมบัติของสื่ อการเรี ยนการสอน

วัสดุอุปกรณ์ ข้อดี ข้อเสีย
1. สิ่ งพิ ม พ์ ต่ าง ๆ เช่ น เป็ นวิ ธี ก ารเรี ยนรู ้ ที่ ดี ที่ สุ ด วิ ธี ถ้า จะให้ ไ ด้ สิ่ งพิ ม พ์ คุ ณ ภาพดี
หนั ง สื อต าราเรี ยนคู่ มื อ หนึ่ง จาเป็ นต้องใช้ตน้ ทุนในการผลิตสูง
ฯลฯ ส าม ารถ อ่ าน ไ ด้ ต าม อั ต ร า บ างค รั้ งต้ อ งพิ ม พ์ ให ม่ เพื่ อ
ความสามารถของแต่ละบุคคล ปรับปรุ ง
เห ม าะ ส าห รั บ อ้ า งอิ งห รื อ ข้อมูลที่ลา้ สมัย

วัสดุอปุ กรณ์ ข้อดี ข้อเสีย
ทบทวน ผู ้ไ ม่ รู้ ห นั ง สื อ ไม่ ส ามารถอ่ า น
เห มาะส าห รั บ การผลิ ต เป็ น เข้าใจได้
จานวน
มากสะดวกในการแก้ ไ ขปรั บ ปรุ ง

เนื้อหาใหม่
2. ของจริ งของตัวอย่าง แสดงสภาพได้ตามความเป็ นจริ ง บางครั้ งอาจจะล าบากในการ
เป็ นลักษณะ 3 มิติ จัดหา
สัมผัสได้ดว้ ยประสาทสัมผัสทั้ง ของบางสิ่ งอาจมีขนาดใหญ่เกิน
ห้า กว่าจะนามาแสดงได้
สามารถจับต้องและพิจารณา บางครั้ งของนั้ น อาจมี ร าคาสู ง
รายละเอียดได้ เกินไป
ปกติ เหมาะส าหรับการเสนอต่อ
กลุ่มย่อย
อาจเสี ยหายได้ง่าย
เก็บรักษาลาบาก
3. ของจาลองหุ่นจาลอง อยูใ่ นลักษณะ 3 มิติ ต้อ งอาศัย ความช านาญในการ
ขนาดเท่าหรื อขยายของ สามารถจับต้องและพิจารณา ผลิต
จริ งมองเห็นได้ดว้ ยตา รายละเอียดได้ ส่วนมากราคาจะแพง
เปล่า (เช่น ลักษณะของ ชารุ ดเสี ยหายได้ง่าย ปกติเหมาะสาหรับการแสดงต่อ
อวัยวะภายในร่ างกาย) สามารถแสดงหน้าที่และลักษณะ กลุ่มย่อย
ส่วนประกอบ ถ้าท าได้ไ ม่ เหมื อ นของจริ ง ทุ ก
ช่วยในการเรี ยนรู ้และการปฏิบตั ิ ประการบางครั้ งอาจท าให้ เกิ ด ความ
ทักษะชนิดต่าง ๆ เข้าใจผิดได้
หุ่นบางอย่างสามารถผลิตได้ดว้ ย
วัสดุหรื อวัสดุทอ้ งถิ่นที่หาได้ง่าย
4. วัสดุกราฟิ ก เช่น ช่ ว ยแสดงล าดั บ ขั้ น ตอนของ เหมาะส าหรับการเรี ยนในกลุ่ม
แผนภูมิ แผนภาพ เนื้อหา เล็ก
โปสเตอร์ ภาพถ่าย สามารถจัดหาได้ง่ายจากสิ่ งพิมพ์ งานกราฟิ กที่มีคุณภาพดี

ภาพเขียน การ์ตูน ต่าง ๆ จาเป็ นต้องใช้ช่างเทคนิคที่มีความ
ผลิ ตได้ง่ายและสามารถผลิ ตได้ ชานาญในการผลิต
จานวนมาก การใช้ ภ าพบางประเภท เช่ น
เก็บรักษาได้ง่ายด้วยวิธีผลึกภาพ ภาพ
การใช้ ภ าพบางประเภท เช่ น
ภาพตัดส่ วน (sectional drawings) หรื อ
การ์ ตู น อาจไม่ ช่ ว ยให้ ก ลุ่ ม เป้ า หมาย
เกิดความเข้าใจดีข้ ึน เพราะไม่สามารถ
สัมพันธ์กลับของจริ งได้
5. กระดานดากระดานขาว ต้นทุนในการผลิตต่า ผู ้ ส อน ต้ อ งหั น ห ลั ง ให้ ก ลุ่ ม
สามารถเขียนรายงานกราฟิ กได้ ผูเ้ รี ย น เมื่ อเขีย นกระดานท าให้ไ ม่ ส า
หลายชนิด มารควบคุมชั้นเรี ยนได้ดี
ช่ ว ยในการสร้ า งความเข้ า ใจ ส าม าร ถ อ่ าน ข้ อ ค ว าม บ น
ตามลาดับ เรื่ องราวเนื้อหา กระดานได้ไม่ไกลมากนัก ทาให้ก ลุ่ม
ผูเ้ รี ยนมีจานวนจากัด
ภาพ หัวข้อ หรื อประเด็น
คาบรรยายต้องถูกลบไม่สามารถ
นามาใช้ได้อีก
ผู ้ส อนต้อ งมี ค วามสามารถใน
การเขียน
กระดานพอสมควร
6. กระดานผ้าสาลีและ สามารถนามาใช้ได้อีก ไม่เหมาะสาหรับผูเ้ รี ยนกลุ่มใหญ่
กระดานแม่เหล็ก วัสดุในการผลิตหาง่ายและ
สามารถผลิตได้เอง
เหมาะสาหรับแสดงความ
เกี่ยวพันของลาดับเนื้อหาเป็ นขั้นตอน
ช่วยดึงดูดความสนใจ
สามารถให้ก ลุ่มผูเ้ รี ย นร่ วมใช้
เพื่อสร้างความสนใจและทดสอบความ

เข้าใจ
7. การศึกษานอกสถานที่ ผู ้เรี ยนสามารถสั ง เกตการณ์ เสี ย เวลาและค่ า ใช้ จ่ า ยในการ
และมีส่วนร่ วมได้ดว้ ยตนเอง เดินทาง
เปิ ด โ อ ก าส ให้ ผู ้ เ รี ย น ร่ ว ม จัดเฉพาะผูเ้ รี ยนกลุ่มย่อย
ท างานเป็ นกลุ่มและสร้างสรรค์ความ ต้องเตรี ยมการและวางแผนโดย
รับผิดชอบร่ วมกัน ละเอียดรอบคอบ
สามารถจูงใจเป็ นรายบุคคลได้ดี
สื่ อการสอนประเภทใช้เครื่ องฉาย
1.ประเภทเสนอภาพนิ่ง
1.1 เครื่ องฉายภาพทึบแสง สามารถขยายภาพถ่าย ภาพเขียน ต้องใช้เครื่ องในห้องที่มืดสนิ ทจึง
วัสดุทึบแสงให้เป็ นภาพที่มองดูมีขนาด จะเห็นภาพขยายได้ชดั เจน
ใหญ่ได้ เครื่ องมือขนาดใหญ่ทาให้ขนย้าย
เหมาะสาหรับผูเ้ รี ยนกลุ่มใหญ่ ลาบาก
ช่ ว ยลดภาระในการผลิ ต สไลด์
และแผ่นโปร่ งใส
1.2 แผ่นโปร่ งใส สามารถใช้ได้ในที่ ที่มี แสงสว่าง ถ้ า จ ะ ผ ลิ ต แ ผ่ น โป ร่ งใส ที่ มี
เหมาะสาหรับผูเ้ รี ยนกลุ่มใหญ่ ลักษณะพิเศษต้องลงทุนสูง
ผูส้ อนหันหน้าเข้าหาผูเ้ รี ยนได้ ผูเ้ รี ยนไม่มีบทบาทร่ วมในการใช้
ผู ้ ส อ น ส าม าร ถ เต รี ย ม แ ผ่ น อุปกรณ์
โปร่ ง ใสไว้ใ ช้ ล่ ว งหน้ าหรื อ สามารถ
เขี ย นลงไปพร้ อ มท าการบรรยายเพื่ อ
เสริ มสร้างความเข้าใจ
1.3 สไลด์ เหมาะส าหรับ ผูเ้ รี ยนกลุ่ มใหญ่ ต้องฉายในห้องที่ มื ดพอสมควร
และกลุ่มเล็ก ยกเว้นจะมีจอ Daylight Screen
ผลิ ตค่ อนข้างง่ายและทาส าเนา การถ่ายทาชุดสไลด์ที่ดีตอ้ งมีการ
ได้ง่ายเช่นกัน วางแผนท าบทสคริ ป การถ่ ายท าและ
สามารถเปลี่ ยนสลับ รู ปในการ การจัดภาพเป็ นชุด

สอนได้ตามต้องการ
สามารถปรั บ เปลี่ ย นรู ปที่ ไ ม่
ทันสมัยหรื อเพิ่มรู ปตามความต้องการ
ของเนื้อเรื่ อง
ใช้สะดวก เก็บรักษาง่าย
ใ ช้ ป ร ะ ก อ บ กั บ เค รื่ อ ง
บันทึ กเสี ยงในการผสมสัญ ญาณเสี ยง
และภาพ
สามารถใช้ได้กบั เครื่ องฉายที่ใช้

ไฟฟ้าหรื อแบตเตอรี่
1.4 ฟิ ล์มสคริ ป เหมาะสาหรับการเรี ยนเป็ นกลุ่ม ไม่สามารถตัดต่อสลับ
เล็กหรื อรายบุคคล ใช้ภาพกับเรื่ องอื่น ริ มหนามเตยชารุ ดได้ง่าย
ๆ ได้
ผลิตเองได้ง่าย
สะดวกในการใช้และเก็บรักษา
1.5 ไมโครฟิ ล์ม สะดวกในการเก็บรักษา ไม่ส ามารถอ่านข้อความได้ด้วย
ไมโครฟิ ช สามารถเก็ บจาแนกประเภทได้ ตาเปล่าต้องใช้เครื่ องอ่านที่มีคุณภาพดี
ง่ายเหมาะสาหรับการเก็บรักษาข้อมูล เครื่ องอ่านใช้อ่านคนเดียวมีราคา
สิ่ งพิมพ์เพราะมีขนาดเล็ก ไม่สูงมากนัก
ขนาดเล็กหยิบใช้ได้สะดวก เครื่ อ งอ่ า นส าหรั บ ฉายให้ ก ลุ่ ม
ใหญ่จะราคาแพง
2.ประเภทเสนอภาพเคลื่อนไหว

2.1ภาพยนตร์ (8และ16 ให้ ภ าพที่ ดู แ ล้ ว เสมื อ นมี ก าร ต้น ทุ น ในการผลิ ต สู ง มากและ
มม.) เคลื่ อ นไหวของสิ่ ง ของและให้ เสี ย ง กรรมวิธีในการผลิตยุง่ ยาก
ประกอบซึ่ งทั้งภาพและเสี ยงมีลกั ษณะ หากผลิตฟิ ล์มจานวนน้อยม้วนจะ
ใกล้เคียงความจริ งมาก ทาให้ตน้ ทุนในการผลิตสูงกว่าเดิมมาก
เหมาะส าหรั บ การสอนกลุ่ ม ต้องใช้ไฟฟ้ามากในการฉาย
ใหญ่และกลุ่มย่อย ลาบากในการเคลื่อนย้ายอุปกรณ์
ภาพยนตร์ 8 มม.เหมาะส าหรับ ต้องฉายในที่มืด
การเรี ยนรายบุคคล หากใช้ ภ าพยนตร์ ต่ า งประเทศ
เห มาะส าหรั บ ให้ ค วามรู ้ แ ต่ อาจจะไม่ตรงต่อความต้องการของผูใ้ ช้
ผู ้ ส อ น จ ะ ต้ อ ง อ ธิ บ าย บ างสิ่ งใ น จริ ง ๆ หรื อผูช้ มอาจไม่เข้าใจเนื้ อเรื่ อง
ภาพยนตร์ ก่อนทาการฉายและเมื่อฉาย ได้เท่าที่ควร
จบแล้วควรมี ก ารซั ก ถามปั ญ หาหรื อ
อภิปรายร่ วมกันเพื่อสรุ ปเรื่ อง
2.2 โทรทัศน์ สามารถใช้ ไ ด้กับ ผู ้เรี ย นหรื อ การจัดรายการที่ดีตอ้ งใช้ตน้ ทุน
ผู ้ช มไม่ จ ากั ด จ านวนและสามารถ สู งมากและต้องใช้ช่ างเทคนิ คในการ
ถ่ายทอดไปได้ในระยะไกล ๆ ผลิตรายการ
ช่วยดึงดูดความสนใจของผูเ้ รี ยน ต้องใช้ไฟฟ้า
เหมาะส าหรั บ ใช้ ใ นการจู ง ใจ เป็ นการสื่ อ สารทางเดี ย วท าให้
สร้ า งทั ศ นคติ แ ละเสนอปั ญ หาให้ ผูเ้ รี ยนไม่สามารถถามข้อสงสัยได้ทนั ที
ผูเ้ รี ยนคิดหรื อเสริ มสร้างการอภิปราย แล ะผู ้ ส อน ไม่ ส ามารถ ท ราบ การ
ร่ วมกัน ตอบสนองของผูเ้ รี ยนได้
ช่ วยล ดภาวะของผู ้ ส อน คื อ รายการที่ เสนออาจไม่ ต รงกั น
แทนที่ จะต้อ งบรรยายหลายครั้ งหรื อ ตารางสอนหรื อบทเรี ยน
หลายแห่งในหัวของเดียวกันต่อผูเ้ รี ยน
หลายกลุ่มก็ใช้การถ่ายทอดไปยังที่ต่าง
ๆได้ในเวลาเดียวกัน

2.3โทรทัศน์วงจรปิ ด สามารถใช้กับ ผูเ้ รี ย นกลุ่ม เล็ก รั บ ภาพได้ เฉพาะในบริ เวณที่
และกลุ่มใหญ่ กาหนดไว้เท่านั้น
ใช้ถ่ายทอดเหตุการณ์ หรื อการ
สอนที่ผูเ้ รี ยน/ผูช้ มไม่สามารถรวมกัน
อยูใ่ นบริ เวณที่เรี ยนที่ชมพร้อมกันได้
สามารถใช้ร่วมกับวีดิทัศน์ใน
การส่งภาพได้
2.4 วีดิทศั น์ สามารถใช้กับผูเ้ รี ยนกลุ่มเล็ก ต้น ทุ น อุ ป กรณ์ และการผลิ ต สู ง
และกลุ่มใหญ่ ต้ อ งใช้ ช่ า งเทคนิ คในการผลิ ต /จั ด
สามารถฉายซ้ าเมื่ อ ผู ้เรี ย นไม่ รายการ
เข้าใจหรื อผูท้ บทวน ตัวอักษรที่ปรากฏจอโทรทัศน์
แส ด งก ารเค ลื่ อน ไห วขอ ง ม้วนเทปเสื่ อมสภาพได้ง่าย
ภาพประกอบเสี ย งที่ ใ ห้ ค วามรู ้ สึ ก ที่
ใกล้เคียงของจริ งมากมีขนาดเล็กอ่อน
มาก
3.สื่ อการสอนประเภทเครื่ องเสี ยง

3.1 วิทยุหรื อรายบุคคล สามารถใช้ กับ ผู ้เรี ย นกลุ่ ม เล็ ก ต้องใช้ห้ องที่ ท าขึ้ น เฉพาะเพื่ อ
และกลุ่มใหญ่ การกระจายเสี ยง
ระยะกระจายเสี ยงกว้างและกระ ผูฟ้ ั งหรื อผูเ้ รี ยนต้องปรับตัวเข้า
ถ่ายทอดได้ในระยะไกลๆ ห ารายการเนื่ องจากผู ้ บ รรยายไม่
ลดภาระของผูส้ อนหรื อผูบ้ รรยาย สามารถปรับตัวเข้าหาผูฟ้ ังได้
ในการเดินทางไปสอนในที่ต่าง ๆ เป็ นการสื่ อสารทางเดียวที่ทาให้
ดึงดูดความสนใจได้ดี ผู บ้ รรยายไม่ ส ามารถทราบปฏิ กิ ริ ย า
เค รื่ อ งรั บ วิ ท ยุ ร าค าถู ก แ ล ะ สนองกลับของผูฟ้ ัง
สามารถใช้กบั แบตเตอรี่ ได้
ส าม าร ถ ใ ช้ กั บ สื่ อ อื่ น เช่ น

สิ่ งพิมพ์เพื่อประกอบการเรี ยน
3.2 เทปบันทึกเสี ยง สามารถใช้ได้โดยไม่จากัดขนาด การบั น ทึ กเสี ยงที่ คุ ณ ภาพ ดี

และจานวนผูเ้ รี ยน จ าเป็ นต้อ งใช้ห้ อ งและอุ ป กรณ์ ที่ ดี มี
เหมาะส าหรั บ การเรี ยนรู ้ ด้ ว ย คุณภาพสูง
ตนเองหรื อกับกลุ่มย่อย ต้องมีความชานาญพอสมควรใน
การเปิ ด/ปิ ด/เดิ น หน้า/ย้อ นกลับ การตัดต่อเทป
สามารถทาได้โดยสะดวก ต้องระมัดระวังในการเก็บรักษา
อุ ป กรณ์ ร าคาถู ก และสามารถใช้
กับแบตเตอรี่ ได้
ใช้ ไ ด้ ห ล าย ก ร ณี เช่ น ใ ช้
ประกอบสไลด์ใช้บนั ทึก
เสี ยงที่ ไม่ ส าม ารถฟั งได้
ทัว่ ถึง เช่น การเต้นของหัวใจ
3.3 แผ่นซีดี บัน ทึ ก เสี ย งในประเภทต่ าง ๆ ไม่สามารถบันทึกทับได้
ในระบบดิจิทลั ที่ให้ความชัดมาก โดยทั่ว ไปแล้ว ผู ้ใ ช้ ไ ม่ ส ามารถ
ไม่ มี ก ารพรั้ งเผลอลบเสี ยงที่ บั น ทึ ก เสี ย ง เอ ง ไ ด้ ต้ อ ง มี ก า ร
บั น ทึ ก ไ ว้ แ ล้ ว แ ล ะ ไ ม่ พ รั่ น ต่ อ บันทึกเสี ยงมาจากโรงงานผูผ้ ลิต
สนามแม่เหล็ก ต้นทุนการผลิตสู งกว่าการบันทึก
เรี ยกค้นข้อมูลเสี ยงได้รวดเร็ว ลงเทปเสี ยงแต่ถา้ ผลิตเป็ นจานานมาก
มีอายุใช้งานนานและยากแก่การ จะลดต้นทุนได้มาก
บุบสลาย เครื่ องเล่นมีราคาสู งกว่าเครื่ องเล่น
ขนาดเล็กกะทัดรัดเหมาะแก่ การ เทปเสี ยง
พกพา
4. สื่ อเชิงโต้ตอบ (Interactive Media)
4.1 ด้านวัสดุอุปกรณ์

4.1.1 คอมพิวเตอร์ ใช้งานได้หลายประเภท เช่น การ มีราคาสูงพอสมควร
คานวณจัดเก็ บฐานข้อมูล การจัดหน้า ต้องมีการบารุ งรักษาตามระยะเวลา
สิ่ งพิมพ์ ฯลฯ ต้องใช้กับ โปรแกรมซอฟต์แวร์
ใช้แก้ปัญหาต่าง ๆ ที่ซบั ซ้อนได้ ประเภทต่างๆ จึงจะใช้งานได้
เสนอข้อมูลได้หลายประเภททั้ง มี ก ารเปลี่ ย นแปลงด้านอุ ป กรณ์
ตัวอัก ษรภาพนิ่ งภาพเคลื่ อนไหวและ เช่น ความเร็ วในการทางานของการ์ ด
เสี ยง ประเภทต่ างๆจนท าให้ เครื่ อ งที่ มี อ ยู่
มี ก ารโต้ต อบกับ ผู ้เรี ย นเพื่ อ ให้ ล้าสมัยได้เร็ว
ผลป้อนกลับด้วยความรวดเร็ว
สามารถบันทึ กข้อมูล เก็บ ไว้ใน
หน่ วยความจาของเครื่ องหรื อในวัส ดุ
บัน ทึ ก อื่ น เช่ น จานบั น ทึ ก และเทป
แม่เหล็กได้
ใช้ ร่ วม กั บ โม เด็ ม เพื่ อใช้ ใ น
อิน เตอร์ เน็ตเพื่ อการสื่ อสารข้อมูล กับ
ฐานข้อมูลอื่น ๆ ได้ทวั่ โลก
เครื่ องกระเป๋ าหิ้วขนาดเล็กเหมาะ
แก่การพกพาไปใช้ในที่ต่าง ๆ ได้
4.1.2 บทเรี ยน การ ผูเ้ รี ยนสามารถมีการโต้ตอบกับ ต้องอาศัยผูเ้ ชี่ยวชาญในการเรี ยน
สอนใช้คอมพิวเตอร์ช่วย บทเรี ยนได้ โปรแกรมบทเรี ยน
(CAI) สามารถป้ อนกลับแก่ ผูเ้ รี ยนได้ โ ป ร แ ก ร ม ซ อ ฟ ต์ แ ว ร์ บ าง
ในทันที ประเภทมีราคาสูงพอสมควร
มี รู ป แบบบทเรี ย นให้ เลื อ กใช้
มากมาย เช่นการสอนทบทวน เกม การ
จาลองฯลฯ
เสนอบทเรี ยนได้ ท้ ั งลั ก ษณะ
ตัวอักษรภาพและเสี ยง
ผูเ้ รี ย นสามารถทบทวนเนื้ อ หา
บ ท เรี ยน แล ะท ากิ จก รรม ได้ ต าม

ความสามารถของตนในลั ก ษณ ะ
การศึกษารายบุคคล
4.1.3 ซีดี-รอม สามารถบันทึกข้อมูลได้มากถึง ไม่สามารถบันทึกทับข้อมูลเดิม

680 เมกะไบต์ ได้
บั น ทึ ก ข้ อ มู ล ได้ ท้ ั งตั ว อั ก ษร ปกติแล้วผูใ้ ช้ไม่ส ามารถบันทึก
ภาพนิ่ งภาพกราฟิ กเคลื่อนไหวภาพ วีดิ ข้อ มู ล เองได้ต้อ งมี ก ารบัน ทึ ก มาจาก
ทัศน์ และ เสี ยง โรงงานผูผ้ ลิต
เรี ย กค้น ข้อ มู ล ได้ร วดเร็ ว และ ต้น ทุ น การผลิ ต สู ง แต่ ถ ้า ผลิ ต
ถูกต้อง เป็ นจานวนมากจะลดต้นทุนได้มาก
มีอายุใช้งานนานและยากแก่การ ต้ อ งใช้ เล่ น ร่ ว ม กั บ เค รื่ อ ง
บุบสลาย คอมพิวเตอร์
ขนาดเล็กกะทัดรัดเหมาะแก่ การ
พกพา
4.1.4 แ ผ่ น วี ดิ บั น ทึ ก ข้ อ มู ล ใ น ลั ก ษ ณ ะ มี เส้ น ผ่ า ศู น ย์ก ลาง 12 นิ้ ว จึ ง มี
ทัศน์Videodisc/Laserdisc) ตั ว อั ก ษ ร ภ า พ นิ่ ง ภ า พ ก ร า ฟิ ก ขนาดใหญ่ไม่เหมาะในการพกพา
เคลื่อนไหว ผูใ้ ช้ไม่ส ามารถบันทึกข้อมูลได้
แบ่ งเป็ นสองชนิ ดบัน ทึ ก ข้อมู ล เองต้องบันทึกมาจากโรงงานเท่านั้น
ได้ ท้ ั งแบบหน้ า ละ 30 นาที และ 1
ชัว่ โมง
ดู ภาพนิ่ งได้ที ล ะภาพด้วยความ
คมชัดหรื อจะดูภาพช้าหรื อภาพเร็วก็ได้
เช่นกัน
เล่ น เดิ น หน้ า หรื อ ย้อ นกลับ ได้
ด้วยความรวดเร็ว
ค้นหาเนื้ อเรื่ องเป็ นตอนหรื อตาม
เวลาของการเล่นได้
4.2 ด้านเทคนิควิธีการ
4.2.1 สื่ อ ห ล า ย มิ ติ เสนอข้อ มู ล ในลัก ษณะไม่ เป็ น ต้องใช้โปรแกรมซอฟต์แวร์ ที่ มี
(Hypermedia) เส้นตรงทาให้สามารถเชื่อมโยงข้อมูล คุณภาพสูงในการผลิตบทเรี ยน
ในที่ต่าง ๆ ได้อย่างรวดเร็ว ต้องอาศัยเชี่ยวชาญในการสร้าง
บทเรี ยน
ต้อ งใช้ ร วมกับ คอมพิ ว เตอร์ ที่
คุณภาพสูงพอควรจึงจะใช้ได้ดี
เนื้ อ หาบทเรี ยนที่ มี ท้ ั ง ภาพนิ่ ง การผลิ ตบทเรี ยนลักษณะนี้ ตอ้ ง
ภาพกราฟิ กเคลื่ อ นไหวภาพวี ดิ ทัศ น์ อาศัยอุปกรณ์ร่วมหลายอย่างเช่นเครื่ อง
เสี ยงพูดเสี ยงดนตรี เสี ยง กล้องวี ดิทัศน์ เครื่ องเล่นแผ่นวีดิ
ผู ้ เ รี ย น ส าม ารถ โต้ ต อ บ กั บ ทัศน์ ฯลฯ
บทเรี ยนและได้รับผลป้อนกลับทันที
สะดวกในการใช้
4.2.2 แผ่นวีดิทศั น์เชิง ใช้ไ ด้กับ ผูเ้ รี ย นกลุ่ ม ใหญ่ ก ลุ่ ม ต้ อ งใช้ อุ ป กรณ์ ร่ วมใน การ
โต้ตอบ (Interactive ย่อยและการศึกษารายบุคคล ทางานหลายอย่าง
Video,Interactive เสนอข้อ มูล ในลัก ษณะไม่ เป็ น ต้องเลือกเนื้อหาในแผ่นวีดิทศั น์
Videodisc) เส้นตรง (Non-linear) มาประกอบบทเรี ย นให้เหมาะสมซึ่ ง
การเสนอเนื้ อหามี ท้ ั ง ภาพนิ่ ง บางครั้ง อาจหาได้ไม่ตรงนัก
ภาพวีดิทศั น์และเสี ยง อุปกรณ์ ต่าง ๆ มี ราคาสู งจึ งท า
ผู ้ เ รี ย น ส าม ารถ โต้ ต อ บ กั บ ให้การเรี ยนแบบนี้ ไม่เป็ นที่นิยมใช้กนั
บทเรี ยนและได้รับผลป้อนกลับทันที มากนัก
บั น ทึ ก ผลการเรี ยนและการ

ตอบสนองของผูเ้ รี ยนได้
4.2.3 อินเทอร์เน็ต ค้นคว้าข้อมูลได้ทุกมุมโลกอย่าง ข้ อ มู ล ที่ ไ ด้ อ าจ ไ ม่ ถู ก ต้ อ ง

รวดเร็ว เนื่องจากไม่มีผใู ้ ดรับรอง
ติ ด ตามข่ า วส ารความรู ้ แ ละ ต้อ งมี ก ารศึ ก ษาการใช้งานเพื่ อ
ความเคลื่อนไหวต่างๆได้อย่างรวดเร็ว การสื บค้นข้อมูล
สนทนากั บ ผู ้ที่ ห่ า งไกลได้ ท้ ั ง นักเรี ยนและเยาวชนอาจเข้าไปดู
ลักษณะข้อความและเสี ยง ในเว็บไซต์ที่ไม่เหมาะสม
ร่ ว มกลุ่ ม อภิ ป รายกับ ผูท้ ี่ ส นใจ
ในเรื่ องเดียวกันเพื่อขยายวิสัยทัศน์
รั บ ส่ ง ไปรษณี ย ์อิ เล็ ก ทรอนิ ก ส์
ในรู ป แบบข้อ ความภาพและเสี ย งได้
อย่างรวดเร็วในราคาย่อมเยา
ถ่า ยโอนแฟ้ ม ข้อมู ล ในที่ ต่าง ๆ
ได้
ติ ด ประกาศข้อ ความเพื่ อ หาผูท้ ี่
สนใจในเรื่ องเดียวกัน
4.2.4ไปรษณีย ์ ช่ ว ยจัด ปั ญ หาในเรื่ อ งของเวลา เป็ นการสื่ อ สารที่ ผู ้สื่ อ สารไม่
อิเล็กทรอนิกส์ และระยะทางในการเรี ยน สามารถแสดงความรู ้ สึ ก ต่ อกัน ได้ท า
ผูเ้ รี ยนที่ ไม่กล้าแสดงออกในชั้น ให้ขาดความเป็ นธรรมชาติ
เรี ยนจะได้ รู้ สึ กอิ ส ระในการแสดง อาจเกิ ด ความสั บ ส น ใน การ
ความคิดเห็น อภิปรายเนื่องจากอภิปรายในเวลาที่ไม่
เสริ ม บรรยากาศในการเรี ย นรู ้ ต่อเนื่องกัน
เพื่ อ เปิ ดโอกาสให้ ก ารถามข้อ ข้อ งใจ
เป็ นการส่วนตัว
ผูเ้ รี ยนสามารถติ ดต่อกันในการ
แบ่ ง ปั น ข้อ มู ล และปรึ ก ษาร่ วมกัน ได้
การพิมพ์และเรี ยบเรี ยงเนื้ อหาจึงจะทา
ให้การอภิปรายราบรื่ น
4.2.5 การสอนในเว็ บ ขยายโอกาส ทางการศึ ก ษ าแก่ ผูส้ อนและผูเ้ รี ยนอาจไม่พบหน้า

เป็ นฐานการสอนบทเว็บ ผูเ้ รี ยน กันเลยอาจท าให้ผูเ้ รี ย นบางคนอึ ดอัด
รอบโลกทาให้ไม่ตอ้ งเสี ยเวลาใน และไม่สะดวกในการเรี ยน
การเดินทาง ผู ้ส อนต้ อ งใช้ เวลาเตรี ยมการ
การเรี ย นด้ว ยการสื่ อ สารหลาย สอนมาก
รู ป แบบท าให้ ผูเ้ รี ย นรู ้ จัก การสื่ อ สาร การตอบปั ญ หาในบางครั้ งอาจ
ทางสั ง คมท าให้ ก ารเรี ย นมี ชี วิ ต ชี ว า ไม่ เกิ ด ขึ้ นในทั น ที ท าให้ ผู ้เรี ยนไม่
ยิง่ ขึ้น เข้าใจอย่างท่องแท้ได้
การเรี ย นด้วยสื่ อ หลายมิ ติ ท าให้ ผูเ้ รี ยนต้องรู ้จกั ควบคุมการเรี ยน
เลื อกเรี ยนเนื้ อหาได้ ตามสะดวกโดย ของตนเองจึงจะประสบความสาเร็จใน
ไม่ตอ้ งเรี ยงลาดับกัน การเรี ยนได้
มีหลักสูตรให้เลือกเรี ยนมาก
มี ก ารเรี ยนทั้งแบบประสานเวลา
และแบบไม่ ป ระสานเวลาของตนเอง
จึงจะประสบความสาเร็จในการเรี ยน

การตัดสินใจเกีย่ วกับสื่ อ
สื่ อเป็ นวิธีการซึ่งมีการนาเสนอสารสนเทศและแลกเปลี่ยนประสบการณ์ ในขณะที่สื่อเป็ นคาที่ใช้
อ้างถึงแบบของการเรี ยนการสอน (mode of delivery) จึงเป็ นความจาเป็ นที่ตอ้ งมีวสั ดุอุปกรณ์ที่จะส่ งผ่าน
แบบการเรี ยนการสอนนั้น ในทางตรรกะแล้วเป็ นความจาเป็ นทั้งส่ วนที่เป็ นอุปกรณ์ (hardware) และส่ วนที่
เป็ นวัสดุ (software) สาหรับการเรี ยนรู ้ที่อาศัยคอมพิวเตอร์ เป็ นฐานเช่นเดียวกันกับสื่ อโทรทัศน์ที่ตอ้ งอาศัย
โปรแกรมเป็ นฐาน
การตัดสิ นใจเกี่ยวกับสื่ อสามารถทาได้ก่อน ทาตามหลัง หรื อทาไปพร้อมๆกับการตกลงใจเกี่ยวกับ
วิธีการโดยทัว่ ๆ ไปแล้ว จะทาตามหลังหรื อทาไปพร้อม ๆ กัน การบรรยายอาจจะต้องการองค์ประกอบ
ของสื่ อ หรื ออาจจะอยู่ในรู ป แบบของโปรแกรมโทรทัศน์ ในสมัยก่ อนวัส ดุ อุป กรณ์ ส่ วนใหญ่ จะเป็ นสื่ อ
ประเภทสิ่ งพิมพ์
ในตอนนี้ จะได้กล่าวถึ งการแบ่งวิธีการ/สื่ อ ออกเป็ น3 ประเภท คือ วิธีการ (methods) สื่ อดั้งเดิ ม
(traditional media) และเทคโนโลยีที่ใหม่กว่า (newer technology) ในด้านวิธีการดาเนิ นหลักสู ตรโดยทัว่ ไป
ซึ่ งอาจจะรวม ๆ กัน แต่จะใช้สื่ อรวม ๆ กันส่ วนสื่ อเดิ ม ๆ จะรวมถึ งงานพิ มพ์ (print) และสื่ อโสตทัศน์
(audiovisual media) และส าหรับเทคโนโลยีใหม่ หรื อสื่ อดิจิทัล คือ การสื่ อสารโทรคมนาคมและไมโคร
โพรเซสเซอร์ (microprocessor) สื่ อ (media) สามารถจัดกลุ่มเป็ นวัสดุสิ่งพิมพ์ (print materials) ทัศนวัสดุไม่
ฉาย (nonprojected visuals) ทัศนวัสดุฉาย (projected visuals) สื่ อประเภทเสี ยง (audio media) ระบบสื่ อผสม
(multimedia systems) ภาพยนตร์ (films) และโทรทัศน์ (television) สื่ อแต่ ละประเภทเหล่านี้ ส ามารถแตก
ออกให้เลือกได้ในหลายรู ปแบบ ดังแสดงในตารางที่ 16 และตารางที่ 17
การตัดสิ นใจเกีย่ วกับเทคโนโลยีใหม่ สื่อดิจิทัล
เทคโนโลยีใ หม่ สื่ อ ดิ จิ ท ัล ประกอบด้วย การเรี ย นการสอนที่ อ าศัย คอมพิ ว เตอร์ เป็ นพื้ น ฐาน
(computer-based instruction) และการเรี ยนรู ้ทางไกลที่อาศัยเทคโนโลยีการสื่ อสารโทรคมนาคมเป็ นพื้นฐาน
(telecommunications-based distance learning technologies) การเรี ย นรู ้ ท างไกลเกิ ด ขึ้ น เมื่ อ ผู ้เรี ยนอยู่ ใ น
สถานที่หนึ่ง เทคโนโลยีใหม่มีให้เลือกหลากหลายรู ปแบบ ดังแสดงที่ตาราง 16 ทางเลือกสาหรับสื่ อดั้งเดิม
การพิจารณาเลือกสื่ อ
มีหลักการทัว่ ไปจานวนมาก และข้อพิจารณาอื่น ๆ ในการเลือกสื่ อที่เหมาะสมสาหรับการเรี ยน
การสอน คือ กฎในการเลือกสื่ อและปัจจัยอื่น ๆ ที่มีอิทธิพลต่อการเลือกสื่ อ

ตารางที่ 16 ทางเลือกสาหรับสื่ อดั้งเดิม
ทัศนวัสดุฉาย : ไม่เคลื่อนไหว ทัศนวัสดุไม่ ฉาย

(Projected Visuals : Stacie) (Non Projected Visuals)
Opaque Projection Pictures
Overhead Projection Photographs
Slides charts graphs diagrams
Filmstrips displays-exhibits,feltboards,bulletin
boards
สื่ อ (Media) (Multimedia Presentation) การนาเสนอด้านสื่ อผสม
Records sound slide
tape-reel ,cassette cartridge multi-image
audio cards film- cassette ,multimedia kit
สิ่งพิมพ์ (Print) (Projected Visuals : ทัศนะวัสดุฉาย : ไม่เคลื่อนไหว
Stacie)
Text book Film Television
Programmed text 8 mm 8 mm
Super 8 mm 1/2 inch
16 mm 3/4 inch
35 mm 1 inch
เกมส์ (Games) ของจริง (Realia)
board games Models
simulation games Manipulative
Puzzles Specimens
ที่ ม า : Barbara Seels and Zita Glasgow ,Exercises in Instructional Design(Columbus, Ohio : Merrill
Publishing company,1990),p.182.

กฎในการเลือกสื่ อ
การเลือกสื่ อมีกฎอยู่ 6 ข้อ หรื อเรี ยกว่าหลักการทัว่ ไปในการพิจารณาก่อนที่ จะตัดสิ นใจอย่างไม่
เป็ นทางการในการเลือกสื่ อ
กฎที่ 1 การเรี ยนการสอนโดยทั่วไปแล้วต้องการสื่ อสองทาง (two way medium) นักเรี ยนจะ
เรี ยนได้ดีที่สุดเมื่อมีปฏิสัมพันธ์กบั วัตถุ/สื่ อการเรี ยนการสอน ครู สมุดทางาน หรื อ โปรแกรมคอมพิวเตอร์
ช่วยสอน
กฎที่ 2 สื่ อทางเดียว (one-way media) ควรจะได้รับการสนับสนุนโดยสื่ อที่ให้ขอ้ มูลป้อนกลับ
ตัวอย่างคือ ภาพยนตร์ หรื อวีดิทศั น์ จะให้ประสิ ทธิผลมากกว่า เมื่อมีคู่มือการใช้ควบคู่ไปด้วย หรื อมีแบบฝึ ก
ปฏิบตั ิควบคู่ไปด้วย หรื อมีครู ซ่ ึงสามารถที่จะถามคาถามและตอบคาถามได้
กฎที่ 3 การเรี ยนรู ้ของแต่ละบุคคลต้องการสื่ อที่มีความยืดหยุ่น ตัวอย่างคือ ผูท้ ี่เรี ยนเช้าอาจจะ
ต้องการสื่ อการเรี ยนที่แตกแขนงออกไปเป็ นพิเศษ เช่ นการฝึ กเสริ ม (remedial exercises) ตัวอย่างเสริ มเป็ น
พิเศษ สื่ อภาพยนตร์ ควรจะส่ งเสริ มโดยการเยียวยาแก้ไขหรื อมีกิจกรรมที่เหมาะสมกับความต้องการของแต่
ละบุคคล โปรแกรมคอมพิวเตอร์ช่วยสอนสามารถที่จะสนองตอบได้อย่างดีเลิศในความยืดหยุ่นที่มีต่อปัจจัย
บุคคล
กฎที่ 4 การนาเสนอโลกแห่ งความเป็ นจริ งต้องการสื่ อทางทัศนวัสดุ ตัวอย่างนักเรี ยนพยาบาล
เรี ยนรู ้วิธีการตัดไหม จาเป็ นต้องเห็นการสาธิ ต (ภาพยนตร์ วีดิทศั น์ การสาธิ ตของจริ ง) มากกว่าที่จะเขียน
ออกมาเป็ นรายการของวิธีการตัดไหม
กฎที่ 5 พฤติกรรมที่คาดหวังหลังจากการเรี ยนการสอน ควรจะให้ มีการฝึ กปฏิบตั ิในระหว่างที่
มีการเรี ยนการสอน การได้ยินหรื อการได้เห็นทักษะที่แสดงออกมาไม่เป็ นการเพี ยงพอ ตัวอย่าง ผูป้ ฏิบัติ
จาเป็ นต้องทาการตัดไหมตามที่เห็นในวีดิทศั น์ ไม่วา่ จะเป็ นการตัดไหมเทียม ๆ หรื อตัดไหมจริ ง ๆ
กฎที่ 6 เหตุการณ์แต่ละเหตุการณ์ของบทเรี ยนอื่น ๆ อาจต้องการการเลือกสื่ อที่มีความแตกต่าง
กัน ตัวอย่าง ทฤษฎีที่อยูบ่ นหลักการของวิธีการทาหมันอาจจะต้องการวัสดุอุปกรณ์ที่เป็ นสิ่ งพิมพ์ ในขณะที่
วิธีการตัดไหมอาจจะต้องการสาธิตที่มีความเป็ นจริ งมากกว่า (วีดิทศั น์ ภาพยนตร์ ฯลฯ)
ปัจจัยอื่น ๆ ที่มีผลต่อการเลือกสื่ อ
ได้มีการเรี ยนรู ้กฎซึ่งจาเป็ นในการพิจารณา เมื่อมีการเลือกสื่ อการเรี ยนการสอนเป็ นความจาที่มอง
หาปัจจัยอื่น ๆ ซึ่งจะส่งผลต่อการเลือกสื่ อ

ตารางที่ 17 เทคโนโลยีใหม่
Telecommunication-based
Teleconferencing
Telelectures
Microprocessor- based
Computer-assisted instruction
Computer Games
Expert Tutoring Systems
Hypermedia
Interactive Video
Computer-managed Instruction
Compact Disc
ตารางที่ 18 ข้อควรพิจารณาในการเลือกสื่ อ
ปัจจัย ตัวอย่าง
1. สิ่ งแวดล้อมในการเรี ยนรู ้ บ้าน ที่ทางานชั้นเรี ยน ม้านัง่
2. ประสิ ทธิผลในการลงทุน ราคาต่อห้อง และราคาในการดาเนินงาน
3. แหล่ ง วัส ดุ อุ ป กรณ์ ที่ มี ป ระโยชน์ วัส ดุ อุ ป กรณ์ ที่ มี ค วามเหมาะสม มี ร ะเบี ย บ
เพียงพอ การพัฒนาภาพยนตร์ สตูดิโอ การพิมพ์ เรี ยบร้อย
4. ความสะดวกในการใช้ตาแหน่งที่ต้ งั เช่ นใช้มากน้อยเท่าไร บ่อยเท่าไร ขนาดของ
เวลาที่มีสาหรับการเตรี ยมตัว กลุม่
5. สิ่ งที่ไม่จาเป็ น (Non-essentials) สี มี ค วามจ าเป็ นหรื อ ไม่ ต าราเพี ย งพอ หรื อ
สไลด์ที่จะใช้ในการนาเสนอเพียงพอหรื อไม่
6. ทรัพยากรมนุษย์หาได้ง่ายหรื อไม่ ผูช้ านาญการพิ เศษด้านวิธี ก ารผลิ ตสื่ อหาได้
ง่ายหรื อไม่
7. นโยบาย นโยบาย เจตคติ ต่อ ต้านการเปลี่ ย นแปลงข้อ
ขัดแย้งต่างๆ

แบบจาลองการเลือกสื่ อ
แบบจาลองการเลือกสื่ อการเรี ยนการสอนมีหลายแบบสาหรับการพิจารณาแต่ละแบบจะมีวิธีการ
เลือกสื่ อที่ ต่างกัน สิ่ งที่ น่าสังเกตคือ แต่ละแบบมี ความต่างกันอย่างไร และพิจารณาว่ามีอะไรเป็ นนัยของ
ความต่าง แต่ละแบบจาลองพัฒนาขึ้นเพื่อช่วยในการเลือกและการใช้ประโยชน์จากวัสดุ
แบบจาลองของเยอร์ ลาชและอีลี
แบบจาลองเยอร์ ลาชและอีลี Gerlach and Ely (1980) ได้เป็ นที่รู้จกั กันในปี ค. ศ. 1971 ในตาราที่
ชื่อว่าการสอนและสื่ อ เยอร์ลาชและอีลีได้นาเสนอเกณฑ์ซ่ ึงสามารถประยุกต์ใช้ในการเลือกสื่ อการเรี ยนการ
สอน หลังจากที่ระบุจุดประสงค์และระบุพฤติกรรมความพร้อมที่จะรับการสอน (entering behaviors) แล้ว
เกณฑ์ดังกล่าวประกอบด้วยประการที่ 1 ความเหมาะสมทางปั ญ ญา (สื่ อสามารถส่ งผ่านตัวกระตุ้นตาม
เจตนารมณ์ ข องจุ ดประสงค์ห รื อไม่ ) ประการที่ 2 ระดับ ของความเข้าใจ(สื่ อท าให้ผูเ้ รี ยนเข้าใจหรื อไม่ )
ประการที่ 3 ราคา ประการที่ 4 ประโยชน์ (เครื่ องมืออุปกรณ์และวัสดุมีประโยชน์หรื อไม่) และประการที่ 5
คุณภาพทางเทคนิค (คุณลักษณะทางการฟั งและการดูของการผลิตมีคุณภาพเพียงพอหรื อไม่) (Gerlach and
Ely,D.P.Teaching& Media:1980) ภาพประกอบที่ 6 จะแสดงให้ เห็ น ความสั ม พัน ธ์ ข องจุ ด ประสงค์กับ
ทางเลือกในการเลือกสื่ อตาราของเยอร์ลาชและอีลีได้มีการพิมพ์ครั้งที่สองในปี ค.ศ.1980 โดยที่ผเู ้ ขียนตั้งใจ
เขียนขึ้นสาหรับครู ทุกระดับดังภาพประกอบที่ 6
ระบุจดุ ประสงค์
พัฒนาจุดประสงค์
ระบุสื่อ
เลือกสื่ อ
ประเมินทรัพยากรที่มีประโยชน์
เปรี ยบเทียบคูจ่ ุดประสงค์กลวิธีและ
คุณลักษณะของสื่ อ
ตัดสิ นใจเลือกสื่ อโดยพิจารณา
ราคาและประสิ ทธิภาพ
ระบุการเรี ยนรู ้
ภาพประกอบที่ 6 แบบจาลองการเรี ยนการสอน : การเลือกสื่ อ

ที่มา :Frederick G. Knirk, and Kent L. Gustafson, Instructional Technology A Systematic
Approach to Education (New York: Holt, Rinehart and Winston,1986), p.170.
การขยายขอบเขตการเรียนรู้ ด้วยการวิจัยการเรียนรู้
ผูส้ อนสามารถปรับปรุ งความสามารถในด้านวิชาการของผูเ้ รี ยนด้วยการวิจยั การวิจยั การเรี ยนรู ้จะ
ช่วยให้ได้ขอ้ มูลประกอบการตัดสิ นใจว่าเงื่อนไขอะไรที่ทาให้มีการเรี ยนรู ้เพิ่มขึ้นในสถานการณ์ที่คล้ายคลึง
กับ ที่ ตนเผชิ ญ อยู่ นัก วิท ยาศาสตร์ พ ฤติ ก รรมใช้วิธี ก ารในการศึ ก ษาพฤติ ก รรมด้วยการสั งเกตบุ คคลใน
สถานที่ กรณี ที่หลากหลาย ด้วยการตั้งคาถามลึก ๆ เกี่ยวกับประสบการณ์มีการสารวจประชากรกลุ่มใหญ่
เพื่อที่ จะตัดสิ นใจว่า ประชาชนเหล่านั้นชอบหรื อไม่ชอบ นักออกแบบสร้างและใช้แบบทดสอบสาหรับ
ความสามารถและคุณลักษณะของคนจานวนมาก แต่สิ่งที่ สาคัญที่ สุดและเป็ นการให้ผลต่อการศึกษาการ
เรี ยนรู ้ คือ การทดลอง ซึ่งนักวิจยั ระมัดระวังและควบคุมการศึกษาสาเหตุและผลที่ได้รับ
แบบมโนทัศน์ของการวิจยั เกี่ยวกับการออกแบบการเรี ยนการสอน เนื้ อหาส่ วนใหญ่ของงานวิจยั ที่
เกี่ยวกับตัวแปรการออกแบบการเรี ยนการสอนต้องไม่กว้างเกินไปโดยปราศจากของการจัดการ ริ ชชี ได้จดั
กลุ่มงานวิจยั เกี่ยวกับตัวแปรการเรี ยนการสอนเป็ นสี่ กลุ่มใหญ่ คือ ผูเ้ รี ยน เนื้ อหาวิชา สิ่ งแวดล้อม และระบบ
การสอน การออกแบบการเรี ยนการสอนขึ้นอยูก่ บั ธรรมชาติของความชี้เฉพาะในแต่ละกลุ่มอย่างหลากหลาย
ตารางที่ 19 ตัวอย่างของการปฏิบตั ิเชิงการเปลี่ยนแปลง

การปฏิบตั ิเชิงความจา (recognition practice)
คาร์บูเรเตอร์ตวั ไหนทางานถูกต้อง
เมฆที่เห็นเป็ นชนิดที่เรี ยกว่า นิมบัส (nimbus) หรื อคูมูลสั (cumulus)
การแก้ไขการปฏิบตั ิ (editing practice)
คาร์บูเรเตอร์น้ ีทางานไม่ถูกต้อง ทาให้ถูกต้อง
เมฆที่เห็นไม่ใช่นิมบัส เป็ นเมฆชนิดใด
การปฏิบตั ิที่ให้ผล (production practice)
ในการติดตั้งคาร์บูเรเตอร์ อย่าลืมต้องติดตั้งโช้ค (choke) ก่อน
จงดูรูปร่ างและสี ของเมฆ แล้วบอกว่าเป็ นเมฆชนิดใด
ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) อีกวิธีการหนึ่งที่จะทาให้การผิดพลาดลดลงคือ การให้ผเู ้ รี ยนได้รับรู ้

ที่ การตอบสนองนั้นไม่ ถู กต้อง การรู ้ ว่าถูก หรื อผิดจะช่ วยให้ ผูเ้ รี ยนแก้ไขการกระท าให้ถูก ต้องระหว่าง
ทดลองและเน้นไปที่ส่วนของภาระงานที่ตอ้ งการกลัน่ กรอง

การเรียนรู้ จากสื่ อเคลื่อนที่
เทคโนโลยีแบบเคลื่อนที่ (Mobile technology) จะช่วยให้ผเู ้ รี ยนได้เรี ยนรู ้แบบพลวัตรที่สร้างสรรค์
การเรี ยนรู ้แบบมี ปฏิ สัมพันธ์กันภายใต้สิ่งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ ท้ งั ในห้องเรี ยนและนอกห้องเรี ยน ในยุคที่
ความเจริ ญก้ า วหน้ า ของสื่ อสารไร้ ส ายนี้ อุ ป กรณ์ อิ เล็ ก ทรอนิ ก ส์ ป ระเภทโน๊ ต บุ๊ ค คอมพิ ว เตอร์
โทรศั พ ท์ มื อ ถื อ (รวมถึ ง TABLETS)กล้ อ งถ่ า ยภาพดิ จิ ทั ล เครื่ องเล่ น MP3 หรื อMP4 และอุ ป กรณ์
อิเลคทรอนิ กส์อื่น ๆ อีกมากมาย ในที่น้ ี ขอเรี ยกว่า สื่ อเคลื่อนที่ (Mobile devices) สามารถนามาใช้เพื่อช่วย
ให้ผูเ้ รี ยนได้การตอบสนองได้รวดเร็ ว มีปฏิสัมพันธ์แบบโต้ตอบให้ประสบการณ์ที่ดี เช่น ในการสอนวิชา
ภาษาต่างประเทศ สามารถแลกเปลี่ยนความรู ้และประสบการณ์ผ่านสื่ อเคลื่อนที่ดงั กล่าวนี้ ทั้งนี้ ผเู ้ รี ยนยังใช้
ประโยชน์ในการส่ งอี เมล์ หรื อใช้ประโยชน์ เพื่ อการนันทนาการได้อีก ด้วย ในบางกรณี ผูเ้ รี ยนยังมีความ
คาดหวังที่ จะได้เรี ยนรู ้ แม้ว่าจะไม่ ได้เข้าชั้นเรี ยน โดยที่ ผูเ้ รี ยนสามารถติ ดตามบทเรี ยนตามที่ ต้องการได้
สะดวกจากเว็บไซต์
สรุป
การพัฒนาด้านเทคโนโลยีสารสนเทศจะเปลี่ยนการเรี ยนการสอนแบบเดิมที่ครู เป็ นศูนย์กลางมา
เป็ นการเรี ยนรู ้ที่ใช้เทคโนโลยีเป็ นฐาน การเรี ยนรู ้คือกระบวนการทางสังคม ผูเ้ รี ยนจะต้องการเรี ยนรู ้เพื่อให้
ได้ความรู ้หรื อคาตอบการให้ผเู ้ รี ยนได้เรี ยนรู ้และหาคาตอบจากสื่ อสังคมออนไลน์ การเรี ยนรู ้ออนไลน์ การ
สร้างสภาพแวดล้อมแห่ งการเรี ยนรู ้ใหม่โดยใช้ความสามารถของอิ นเทอร์ เน็ต เว็บสื่ อสังคมออนไลน์เพื่อ
รองรั บ รู ป แบบการเรี ย นการสอนที่ เปลี่ ย นไปสภาพแวดล้อมที่ มี ก ารใช้เทคโนโลยี ส ารสนเทศมากขึ้ น
สารสนเทศคื อส่ วนส าคัญ ของการเรี ย นรู ้ สื่ อดิ จิทัล ท าให้เกิ ด โอกาสในการช่ วยให้ผูเ้ รี ย นรู ้ เข้าถึ งและมี
ปฏิสัมพันธ์กบั แหล่งสารสนเทศและกลุ่มผูเ้ รี ยนรู ้ดว้ ยกันผูส้ อนจะต้องเรี ยนรู ้และพัฒนาเพื่อให้สอดคล้องกับ
สภาพแวดล้อมในปั จจุบนั คือ e-learning and m-learning กล่าวคือจัดให้/ส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้อิเล็กทรอนิ กส์
และการเรี ยนรู ้แบบเคลื่อนที่ (Mobile learning) อานวยความสะดวกให้ท้ งั ผูส้ อนและผูเ้ รี ยนเทคโนโลยีที่โดด
เด่นที่กาลังทาให้สิ่งของทุกสรรพสิ่ งบนโลกสามารถเชื่อมต่อกันได้ นั้นคือ Internet of Everything (IoE) ซึ่ ง
จะเข้ามาเปลี่ยนแปลงอุตสาหกรรมต่าง ๆ โดยจะมีผลต่อระบบเศรษฐกิจ ซึ่ งมีการคาดว่า IoE จะทาให้เกิด
โอกาสมากมาย ด้วยมูลค่าที่สูงถึงระดับล้านล้านเหรี ยญดอลลาร์สหรัฐ และคาดว่าจะมีมูลค่าเพิ่มสู งขึ้นอย่าง
ต่อเนื่ อง โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากมีการนา IoE มาใช้ในการปฏิวตั ิ การศึกษาเพื่อสร้างรู ปแบบของการเรี ยนรู ้
ของคนรุ่ นใหม่ จะยิง่ ทาให้เกิดการต่อยอดการเรี ยนรู ้อย่างไม่มีวนั สิ้ นสุ ด

ในการเขียนแผนการจัดการเรี ยนรู ้ข้ นั การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั ปฏิบตั ิการผลิตหรื อจัดหาสื่ อที่
เกี่ยวข้องบทเรี ยนการวางแผนการสอนกลุ่มสาระการเรี ยนรู ้ที่ได้ดาเนินการแล้ว การนาเสนอสาระความรู ้
ในรู ปแบบดิจิทลั อาทิ พาวเวอร์พอยต์
Weblink
http://www.dlthailand.com/thima-khxng-khorngkar
https://techsauce.co/tech-and-biz/why-digital-learning-so-important-for-millennial-workers/

บทที่ 6
การบูรณาการความรู้
การบูรณาการความรู ้ (Integrated Knowledge : I) การเชื่อมโยงความรู ้ที่เกี่ยวข้องภายในศาสตร์ ต่าง

ๆ ของรายวิชาเดียวกันหรื อหลากหลายวิชาเพื่อให้ผเู ้ รี ยนสามารถนาความรู ้ไปใช้ในชีวิตจริ ง ในการจัดการ
เรี ยนรู ้แบบบู รณาการ (Integrated learning Management) เป็ นกระบวนการจัดประสบการณ์ โดยเชื่ อมโยง
สาระความรู ้ของศาสตร์ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องให้ผเู ้ รี ยนได้รับความรู ้ ทักษะ และเจตคติ
การบูรณาการความรู ้ หมายถึง การโยงความรู ้ หรื อการสร้างความสัมพันธ์และรวมแนวคิดเป็ น
หนึ่ งเดียวในสถานการณ์ ต่าง ๆ การบูรณาการทาให้ผูเ้ รี ยนได้รับความรู ้เป็ นอันหนึ่ งอันเดียวกัน และเป็ น
ความรู ้ ที่ลุ่มลึกและยัง่ ยืน การบูรณาการความรู ้เป็ นสิ่ งจาเป็ น โดยเฉพาะในยุคที่มีความรู ้ ข้อมูล ข่าวสาร
มาก การบู ร ณาการความรู ้ อ าจเขี ย นเป็ นล าดับ ความสั ม พัน ธ์ ไ ด้ดัง นี้ เริ่ ม จาก ข้อ มู ล (data) สารสนเทศ
(information) ความรู ้ (knowledge) ปัญญา (wisdom) เป้าหมายหลักของการเรี ยนคือเพื่อให้นกั เรี ยนได้เรี ยนรู ้
สิ่ งที่ ถือว่าส าคัญ ในเรื่ องที่ ก าหนดหรื อกล่าวอี ก นัยหนึ่ งเพื่ อแสวงหาและรวบรวมความรู ้ น วัตกรรมด้าน
การศึกษาจานวนมากไม่สนใจความสาคัญของความรู ้ดา้ นเนื้ อหา แต่นักเรี ยนที่เรี ยนแบบบูรณาการความรู ้
โดยการส ารวจการจัดจาแนก การจัดการ และการสังเคราะห์ความคิดและข้อมูล สารสนเทศเพื่อประเมิ น
ประสบการณ์และแก้ปัญหาบรรจุอยู่ในหลักสู ตรเรี ยกว่า หลักสู ตรบูรณาการ (Integrated Curricula) โดยนา
ความคิดหลักในวิชามาสัมพันธ์กนั เป็ นการเชื่อมโยงในแนวนอน ระหว่างหัวข้อ และเนื้ อหาต่าง ๆ ที่ เป็ น
ความรู ้ ทั้ง 3 ด้าน ได้แก่ พุทธิพิสัย ทักษะพิสัย และจิตพิสัย และสัมพันธ์กบั วิชาอื่นด้วย
แนวการจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการ
การพัฒนาผูเ้ รี ยนตามความสามารถที่แตกต่างกันจาเป็ นต้องพัฒนาความสามารถทุก ด้าน ตาม
แนวคิดของการ์ ดเนอร์ (Gardner อ้างใน วิชยั วงษ์ใหญ่, 2542 : 8 -11) นักจิตวิทยาชาวอเมริ กนั ได้นาเสนอ
ทฤษฎีพหุ ปัญญา (multiple intelligence theory) สรุ ปได้ว่า ผูเ้ รี ยนมีความสามารถทั้ง 8 ด้าน คือ ด้านภาษา
ด้า นตรรกะและคณิ ตศาสตร์ ด้านภาพมิ ติสั มพันธ์ ด้านร่ างกายและการเคลื่ อนไหว ด้านดนตรี ด้านมนุ ษ ย
สั มพันธ์ ด้านการเข้าใจตนเอง และด้านความเข้าใจสภาพธรรมชาติ การเสริ มสร้ างความเก่ งหรื อศัก ยภาพ
ความสามารถด้านต่าง ๆ ที่มีอยู่ในตัวผูเ้ รี ยน ผูส้ อนจะต้องเข้าใจผูเ้ รี ยน รู ้ถึงความถนัด ความสามารถในการ
เรี ยนรู ้ที่หลากหลาย ในการออกแบบกิจกรรมการเรี ยนรู ้เพื่ อจะกระตุน้ ความสามารถด้านต่าง ๆ ที่ มีอยู่ในตัว
ผูเ้ รี ยนให้มีความเด่นชัดปรากฏออกมาด้วยความรู ้ความเข้าใจ ผูส้ อนต้องมีความรู ้ความเข้าใจ มีความอดทนใน
การสั งเกต ประเมิ น จากผลการเรี ย นรู ้ ข องผู ้เรี ย น การพัฒ นาความสามารถผู ส้ อนจึง มีห น้า ที ่ค น้ หา

ความสามารถของผูเ้ รี ยนว่าเด่นและด้อยในเรื่ องใดบ้าง เพื่อจัดกิจกรรมสนับสนุนช่วยเหลือความสามารถ
ในแต่ละด้านของผูเ้ รี ยนให้พฒั นาไปให้เต็มศักยภาพของตน
แนวทางการจัดการเรี ยนรู ้ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 มาตรา 23 ระบุว่า การ
จัดการศึกษาต้องเน้นความสาคัญทั้งความรู ้ คุณธรรม กระบวนการเรี ยนรู ้และบูรณาการ ซึ่ งวิชยั วงษ์ใหญ่
(2547 : 2) กล่าวว่า การบูรณาการ คือ การผสมผสานที่กลมกลืนกันอย่างมีคุณภาพ ระหว่างองค์ประกอบ
หรื อปั จจัยต่าง ๆ ทั้งรู ป ธรรมและนามธรรมที่ มีเป้ าหมายตรงกัน เพื่อให้ได้มาสิ่ งใหม่หรื อสภาพใหม่ที่ มี
คุณค่าและสมบูรณ์แบบ โดยมีอตั ราส่ วนผสมที่มอบหมายภายใต้สภาพแวดล้อมที่เอื้ออานวยและด้วยวิธีการ
ที่มีประสิ ทธิภาพ จะได้ประโยชน์จากการบูรณาการสู่ชีวิตและการเรี ยนรู ้
การบูรณาการการเรี ยนรู ้ คือ การเชื่อมโยงระหว่างสาขาวิชาต่าง ๆ ในหลักสู ตร จะช่วยให้ผูเ้ รี ยน
ตระหนัก ว่าสิ่ งที่ได้เรี ยนรู ้ มีประโยชน์และสามารถประยุกต์ใช้ในชี วิตจริ ง ลัก ษณะการเรี ยนรู ้จะจัดเป็ น
หน่วยการเรี ยนรู ้หรื อเป็ นหัวเรื่ อง
หน่วยบูรณาการ thematic approach จะกระตุน้ ให้ผเู ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้คือ
1. ผูเ้ รี ยนเรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย
2. เกิดองค์ความรู ้ ความคิดแบบองค์รวม พัฒนาความสามารถการคิด
3. เห็นความเชื่อมโยง นาไปสู่ความสามารถในการแก้ปัญหาแบบองค์รวม
4. เกิดประสบการณ์ นาความรู ้ไปใช้ในชีวิตจริ ง สามารถปรับตัวเข้ากับสิ่ งแวดล้อม
5. ผูเ้ รี ยนควบคุมการเรี ยนรู ้ของตนเอง
วิชยั วงษ์ใหญ่ (2547 : 4 ) กล่าวสรุ ปไว้วา่ ลักษณะการบูรณาการ 4 แบบ คือ
1. การสอดแทรก (infusion) การบูรณาการแบบเชื่อมโยงโดยผูส้ อนคนเดียว วิธีการสอดแทรก
นี้ ผูส้ อนวิชาใดวิชาหนึ่ งนาวิชาอื่น ๆ มาบูรณาการกับวิชาที่ตนสอนและสามารถเชื่อมโยงสาระการเรี ยนรู ้
ต่าง ๆให้เชื่อมโยงกับหัวเรื่ อง ชีวิตจริ งหรื อภาระการเรี ยนรู ้ที่กาหนดขึ้นมา
2. คู่ขนาน (parallel) วิธีการคู่ขนานผูส้ อนหลายคนมาจากหลายวิชามาวางแผนร่ วมกัน เพื่อรวม
องค์ประกอบของหัวเรื่ อง (theme) มโนทัศน์ (concept) หรื อปัญหา (problem) แล้วผูส้ อนแต่ละคน แต่ละ
วิชาแยกกันและการกาหนดชิ้นงานขึ้นอยูก่ บั ผูส้ อน แต่ตอ้ งสะท้อนถึงหัวเรื่ องแนวคิดหรื อปัญหาที่กาหนดไว้
ร่ วมกัน การบูรณาการแบบคู่ขนานในการสอน ผูส้ อนอาจตกลงกันว่าจะยึดเกี่ยวกับหัวข้อเรื่ องใดเรื่ องหนึ่งที่
สอดคล้องกับการพัฒนาสังคมและชี วิตที่มีการเชื่ อมโยงคู่ขนาน เช่น ผูส้ อนวิทยาศาสตร์ จะสอนเรื่ องเงา
ผูส้ อนศิลปะอาจจะให้ผเู ้ รี ยนรู ้เทคนิคการวาดรู ปที่มีเงา
3. พหุ วิทยาการ (multidisciplinary) วิธีการพหุ วิทยาการผูส้ อนหลายคนมาจากหลายสาขาวิชา
มาวางแผนร่ ว มกัน ที่ จ ะสอนเกี่ ย วกับ หั ว เรื่ อ ง (theme) มโนทัศ น์ (concept) หรื อ ปั ญ หา (Problem) และ
กาหนดภาพรวมของโครงการร่ วมกันให้ออกมาเป็ นชิ้นงานแบ่งโครงการออกเป็ นโครงการย่อย การบูรณา

การในหลายสาขาผูส้ อนร่ วมมือกันสอนเป็ นแบบโครงการ โดยใช้องค์ความรู ้จากหลาย ๆ สาขาวิชา ทาให้
ผูเ้ รี ย นสามารถวางแผนสร้ างสรรค์โครงการของตนเองขึ้ นมาได้ โดยใช้เวลาการเรี ย นต่ อเนื่ องได้ห ลาย
ชัว่ โมง
4. การข้ามวิชาหรื อการสอนเป็ นทีม (transdisciplinary) วิธีการข้ามวิชาหรื อสอนเป็ นทีมผูส้ อน
แต่ละรายวิชามาวางแผนร่ วมกันในองค์ประกอบของหัวเรื่ อง (theme)มโนทัศน์ (concept) หรื อปัญหา (problem)
กาหนดเป็ นโครงการขึ้นมาและร่ วมกันสอนเป็ นคณะ
กรมวิชาการ (กองวิจยั ทางการศึกษา กรมวิชาการ, 2545 : 6 - 7) เสนอแนวคิดในการจัดการเรี ยน
การสอนแบบบูรณาการไว้ ดังนี้
1. การบูรณาการแบบผูส้ อนคนเดียว เป็ นการจัดการเรี ยนการสอนของครู ผสู ้ อนหนึ่งคน มีการ
เชื่อมโยงสาระการเรี ยนรู ้ต่าง ๆ กับชีวิตจริ ง หรื อการเชื่อมโยงสาระและกระบวนการเรี ยนรู ้ภายในกลุ่มสาระ
ต่าง ๆ เช่น การอ่าน การเขียน คิดคานวณ การคิดวิเคราะห์ ทาให้ผเู ้ รี ยนได้ใช้ทกั ษะและกระบวนการเรี ยนรู ้
ไปแสวงหาความรู ้ความจริ งจากหัวข้อเรื่ องที่กาหนด
2. การบูร ณาการแบบคู่ข นาน เป็ นการจัด การเรี ย นการสอนของครู ผูส้ อนสองคน ขึ้ นไป
ร่ วมกันจัดการเรี ยนการสอนโดยยึดหัวข้อใดหัวข้อหนึ่ง เช่น ครู คนหนึ่งสอนวิชาวิทยาศาสตร์ ส่ วนครู อีกคน
หนึ่ งสอนวิช าคณิ ตศาสตร์ ในการสอนเรื่ อง “น้ า” วิช าวิท ยาศาสตร์ อาจสอนเกี่ ยวกับ คุ ณ สมบัติข องน้ า
สถานะต่าง ๆ ส่ วนวิชาคณิ ตศาสตร์อาจสอนการวัดปริ มาตร หรื อน้ าหนักของน้ า
3. การบูรณาการแบบสหวิทยาการ เป็ นการจัดการเรี ยนการสอนจากการนาเนื้ อหาจากหลาย
กลุ่มสาระมาเชื่ อมโยงและจัดการเรี ยนการสอนร่ วมกันในเรื่ องเดี ยวกัน เช่ น ในวันสิ่ งแวดล้อมครู ผูส้ อนวิชา
ภาษาไทย จัดการเรี ยนการสอนให้เรี ยนรู ้คาศัพท์เกี่ยวกับสิ่ งแวดล้อม ครู ผสู ้ อนวิชาวิทยาศาสตร์ จดั กิจกรรม
ค้น คว้า หาความรู ้ เ กี ่ ย วกับ สิ ่ ง แวดล้อ ม ครู ผู ส้ อนวิช าสัง คมศึก ษาและวิช าสุ ขศึ ก ษาให้เรี ย นรู ้ โดยท า
กิจกรรมชมรมสิ่ งแวดล้อมและการอนุรักษ์สิ่งแวดล้อม เป็ นต้น
4. การบูรณาการแบบโครงการ เป็ นการจัดการเรี ยนการสอนที่ครู ผูส้ อนและนักเรี ยนร่ วมกัน
สร้ างสรรค์โครงการ และใช้เวลาเรี ยนต่ อเนื่ องกัน ได้หลายชั่วโมง โดยการนาจานวนชั่วโมงของแต่ล ะ
รายวิชาที่แยกกันอยู่ ที่เคยแยกกันสอน มารวมเป็ นเรื่ องเดียวกัน กาหนดเป้ าหมายเดียวกัน ในลักษณะของ
การสอนเป็ นทีม ถ้าต้องการเน้นทักษะเฉพาะก็สามารถแยกกันสอนได้ เช่น กิจกรรมเข้าค่ายภาษาอังกฤษ
กิจกรรมค่ายศิลปะ เป็ นต้น

วิชัย วงษ์ใหญ่ (2547 : 5)สรุ ปภาพรวมของรู ปแบบการเรี ยนการสอนแบบการบูรณาการ วิธี การ
กิจกรรม การประเมินผล และผลการเรี ยนรู ้ ไว้ดงั นี้
ตารางที่ 20 รู ปแบบการบูรณาการ วิธีการ/กิจกรรม การประเมิน และผลการเรี ยนรู ้
การบูรณาการ วิธีการ/กิจกรรม การประเมิน ผลการเรียนรู้
สอดแทรก ผูส้ อนกาหนดหัวเรื่ องและสอดแทรก ประเมินจากงานที่ ผูเ้ รี ยนมองเห็น
สาระจากวิชาอื่น ๆ เข้ามาในวิชาของ มอบหมายตาม ความสัมพันธ์ระหว่างวิชา
ตนและมอบหมายงานตามที่กาหนด เกณฑ์ที่กาหนด และเรี ยนรู ้อย่างมี
ความหมาย
คู่ขนาน ผูส้ อนหลายคนวางแผนร่ วมกันโดย ประเมินโครงงาน ผูเ้ รี ยนสามารถนาความรู ้
กาหนดหัวเรื่ อง ความคิดรวบยอด และชิ้นงานที่ จากวิชาต่าง ๆ มา
ปัญหา สถานการณ์ ผูส้ อนแต่ละคน มอบหมายตามที่ สร้างสรรค์งานได้และ
สอนในวิชาของตนภายในหัวเรื่ อง เกณฑ์กาหนด เรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย
เดียวกัน และมอบหมายงานโครงงาน
ทาร่ วมกันเป็ นโครงงานย่อยของแต่ละ
รายวิชาให้กบั ผูเ้ รี ยน
พหุวิทยาการ ผูส้ อนหลายคนวางแผนการสอน ประเมินโครงงาน ผูเ้ รี ยนสามารถนาความรู ้
ร่ วมกัน โดยกาหนดหัวเรื่ องความคิด และชิ้นงานที่ จากวิชาต่าง ๆ มา
รวบยอด ปัญหา สถานการณ์ แล้ว มอบหมายตาม สร้างสรรค์งานได้ และ
ผูส้ อนแต่ละคนต่างแยกกันสอน เกณฑ์ที่กาหนด เรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย
ภายใต้หวั เรื่ องเดียวกัน มีประสบการณ์
สอนเป็ นทีม ผูส้ อนหลายคนวางแผนร่ วมกันสอน ประเมินโครงงาน ผูเ้ รี ยนมีความรู ้ในการ
หรื อข้ามวิชา เป็ นทีม โดยกาหนดหัวเรื่ อง ความคิด และชิ้นงานที่ เชื่อมโยงสาขาวิชาต่าง ๆ
รวบยอด ปัญหา สถานการณ์ สาระ มอบหมายตาม นาความรู ้มาสร้างสรรค์
จุดประสงค์ โดยร่ วมกันสอนเป็ นทีม เกณฑ์ที่กาหนด โครงการ ชิ้นงานได้และ
ในเรื่ องเดียวกันตามแผนการจัดการ เรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย
เรี ยนรู ้ที่กาหนดให้กบั ผูเ้ รี ยนกลุ่ม มีประสบการณ์ มีศกั ยภาพ
เดียวกัน ผูส้ อนกาหนดโครงการ ในการคิดวิเคราะห์ และการ
ชิ้นงานให้ผเู ้ รี ยนทาร่ วมกันเป็ นงาน แก้ปัญหา
ใหญ่ชิ้นเดียว มีกิจกรรมการแสวงหา
ความรู ้ การปฏิบตั ิงานร่ วมกัน

การจัดการเรียนรู้ที่เน้ นผู้เรียนเป็ นสาคัญ
เทคนิคการจัดกิจกรรมที่ส่งเสริมให้ ผ้ เู รียนสร้ างความรู้ ด้วยตัวเอง
การจัดการเรี ยนการสอนที่เน้นผูเ้ รี ยนเป็ นสาคัญ หมายถึง การจัดการเรี ยนการสอนให้ผูเ้ รี ยนมี
บทบาทสาคัญในการเป็ นผูเ้ รี ยนรู ้ โดยพยายามจัดกิจกรรมให้ผูเ้ รี ยนได้สร้างความรู ้ ได้มีปฏิ สัมพันธ์กับ
บุคคล สื่ อ และสิ่ งแวดล้อมต่าง ๆ โดยใช้กระบวนการต่าง ๆ เป็ นเครื่ องมือในการเรี ยนรู ้และผูเ้ รี ยนมีโอกาส
นาความรู ้ไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์อื่น คาถามคือ ผูส้ อนจะมีวิธีการหรื อเทคนิคที่จะทาให้เกิดเหตุการณ์
นั้น ๆ ได้อย่างไร ผูส้ อนทัว่ ไปยังเข้าใจคลาดเคลื่อนเกี่ยวกับการจัดการเรี ยนการสอนที่เน้นผูเ้ รี ยนเป็ นสาคัญ
โดยเข้าใจว่า การให้ผเู ้ รี ยนค้นพบความรู ้ดว้ ยตนเองคือ การปล่อยให้ผเู ้ รี ยน เรี ยนรู ้กนั เองโดยที่ผสู ้ อนไม่ตอ้ ง
มีบทบาทอะไร หรื อใช้วิธีสั่งให้ผเู ้ รี ยนไปที่ห้องสมุด อ่านหนังสื อกันเองแล้วเขียนรายงานมาส่ งซึ่ งเป็ นสิ่ งที่
ไม่ถูกต้อง แม้ว่าการให้การเรี ยนรู ้เกิดขึ้นที่ตวั ผูเ้ รี ยน เป็ นลักษณะที่ ถูกต้องของ การจัดการเรี ยนการสอนที่
เน้นผูเ้ รี ยนเป็ นสาคัญ แต่การที่ ผูเ้ รี ยนจะเกิ ดการเรี ยนรู ้ข้ ึนมาได้เองนั้นเป็ นเรื่ องยาก ผูส้ อนจึงต้องมีหน้าที่
เตรี ยมจัดสถานการณ์และกิจกรรมต่าง ๆ นาทางไปสู่ การเรี ยนรู ้ โดยไม่ใช้วิธีบอกความรู ้โดยตรง หรื อถ้าจะ
จัดสถานการณ์ให้ผเู ้ รี ยนได้คน้ พบความรู ้โดยใช้ห้องสมุดเป็ นแหล่งข้อมูล ผูส้ อนจะต้องสารวจให้รู้ก่อนว่า
ภายในห้องสมุดมีขอ้ มูลอะไรอยู่บา้ ง อยู่ที่ใด จะค้นหาอย่างไร แล้วจึงวางแผนสั่งการ ผูเ้ รี ยนต้องรู ้เป้ าหมาย
ของการค้นหาจากคาสั่งที่ผสู ้ อนให้ รวมถึงการแนะแนวทางที่จะทางานให้สาเร็ จ และในขณะที่ผเู ้ รี ยนลงมือ
ปฏิบตั ิ ผูส้ อนควรสังเกตการณ์อยูด่ ว้ ย เพื่ออานวยความสะดวก นาข้อมูลนั้นมาปรับปรุ ง การจัดการเรี ยนการ
สอนในครั้งต่อไป
เทคนิคการจัดกิจกรรมที่ส่งเสริมให้ ผ้ เู รียนทางานร่ วมกับผู้อื่น
ความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนเกี่ยวกับการจัดการเรี ยนการสอนที่เน้นผูเ้ รี ยนเป็ นสาคัญของผูส้ อนอีก
ประการหนึ่ ง คือ ผูส้ อนเข้าใจว่าการจัดการเรี ยนการสอนแบบนี้ ตอ้ งจัดโต๊ะเก้าอี้ให้ผเู ้ รี ยนได้นงั่ รวมกลุ่มกัน
โดยไม่เข้าใจว่าการนัง่ รวมกลุ่มนั้นทาเพื่ออะไร ความเข้าใจที่ถูกต้องคือ เมื่อผูเ้ รี ยนจะต้องทางานร่ วมกัน จึง
จัดเก้าอี้ให้นงั่ รวมกันเป็ นกลุ่ม ไม่ใช่นงั่ รวมกลุ่มกันแต่ต่างคนต่างทางานของตัวเอง การจัดให้ผเู ้ รี ยนทางาน
ร่ วมกัน ผูส้ อนจะต้องกากับดูแลให้สมาชิกในกลุ่มทุกคนมีบทบาทในการทางาน ซึ่งรู ปแบบการจัดการเรี ยน
การสอนประเภทหนึ่งที่ผสู ้ อนควรศึกษาเป็ นแนวทางนาไปใช้เป็ นเทคนิคในการจัดกิจกรรม คือ รู ปแบบการ
จัดการเรี ยนการสอนโดยให้ผเู ้ รี ยนเรี ยนรู ้ร่วมกัน (Cooperative Learning)
วิทยากร เชียงกูล (2549) ได้กล่าวถึงลักษณะการจัดการเรี ยนการสอนโดยให้ผเู ้ รี ยนเรี ยนรู ้ร่วมกัน
เป็ นการจัดการเรี ยนการสอนที่แบ่งผูเ้ รี ยนออกเป็ นกลุ่มย่อย ๆ กลุ่มละ 4-5 คน โดยสมาชิกในกลุ่มมีระดับ
ความสามารถแตกต่ างกัน สมาชิ ก ทุ ก คนมี บ ทบาทหน้าที่ ร่วมกัน ในการปฏิ บัติ งานที่ ไ ด้รับ มอบหมาย
มี เป้ า หมายและมี โ อกาสได้รั บ รางวัล ของความส าเร็ จ ร่ ว มกัน วิ ธี ก ารแบบนี้ ผู ้เรี ย นจะมี โ อกาสสร้ า ง
ปฏิ สั ม พัน ธ์ ร่ ว มกัน ในเชิ ง บวก มาปฏิ สั ม พัน ธ์ แ บบเผชิ ญ หน้ ากัน ได้มี โ อกาสรั บ ผิ ด ชอบงานที่ ไ ด้รั บ
มอบหมายจากกลุ่ม ได้พฒ ั นาทักษะทางสังคมและได้ใช้กระบวนการกลุ่มในการทางานเพื่อสร้างความรู ้
ให้กบั ตนเอง
เทคนิคการจัดกิจกรรมที่ส่งเสริมให้ ผ้ เู รียนนาความรู้ ไปประยุกต์ ใช้ ในชีวิตประจาวัน
ตามความหมายของการเรี ยนรู ้ที่แท้จริ ง คือ ผูเ้ รี ยนต้องมีโอกาสนาความรู ้ที่เรี ยนรู ้มาไปใช้ในการ
ดาเนิ นชีวิต สิ่ งที่เรี ยนรู ้กบั ชีวิตจริ งจึงต้องเป็ นเรื่ องเดียวกัน ผูส้ อนสามารถจัดกิจกรรมเพื่อส่ งเสริ มให้ผเู ้ รี ยน
ประยุกต์ใช้ความรู ้ได้โดยสร้างสถานการณ์ให้ผเู ้ รี ยนต้องแก้ปัญหาและนาความรู ้ที่เรี ยนมาประยุกต์ใช้ หรื อ
ให้ผเู ้ รี ยนแสดงความรู ้น้ นั ออกมาในลักษณะต่าง ๆ เช่น ให้วาดภาพแสดงรายละเอียดที่เรี ยนรู ้จากการอ่านบท
ประพันธ์ในวิช าวรรณคดี เมื่อผูส้ อนได้สอนให้เข้าใจโดยการตีความและแปลความแล้ว หรื อในวิชาที่ มี
เนื้ อหาของการปฏิบตั ิ เมื่อผ่านกิจกรรม การเรี ยนรู ้แล้วผูส้ อนควรให้ผเู ้ รี ยนได้ฝึกให้ทางาน ปฏิบตั ิซ้ าอีกครั้ง
เพื่อให้เกิดความชานาญ
ในการจัดกิ จกรรมส่ งเสริ มให้ผูเ้ รี ยนนาความรู ้ไปประยุกต์ใช้น้ ี ผูส้ อนควรจัดกิจกรรมให้ผูเ้ รี ยน
แสดงความสามารถในลักษณะต่าง ๆ และเปิ ดโอกาสให้มีความหลากหลาย เพื่อตอบสนองความสามารถ
เฉพาะที่ ผูเ้ รี ยนแต่ละคนมีแตกต่างกัน นอกจากการใช้เทคนิ คการออกคาสั่งให้ผูเ้ รี ยนแสดงการทางานใน
ลักษณะต่าง ๆ แล้ว ผูส้ อนอาจใช้วิธีการสอนบางวิธีที่เปิ ดโอกาสให้ผูเ้ รี ยนได้แสดงความรู ้ในสถานการณ์
อื่นๆ ได้เช่นกัน
ตัวอย่าง วิธีการสอนโดยใช้โครงงานเป็ นฐานผูส้ อนเป็ นผูก้ ากับควบคุมให้ผเู ้ รี ยนทุกคนได้ร่วมกัน
วางแผน ดาเนิ นการตามแผน และร่ วมกันสรุ ปผลงาน ผูเ้ รี ยนแต่ละคนจะได้เลือกและแสดงความสามารถที่
ตนเองถนัด เพื่ อให้งานบรรลุเป้ าหมาย จึงสามารถกล่าวขยายความได้ว่า การเรี ยนรู ้โดยใ ช้โครงงาน ซึ่ ง
สามารถทาอย่างต่อเนื่องกันได้ โดยมีประเด็นดังนี้
1. ผูเ้ รี ยนได้เรี ยนรู ้เรื่ องใดเรื่ องหนึ่งที่ตนเองสนใจ
2. ผูเ้ รี ยนได้เรี ยนรู ้หรื อหาคาตอบด้วยตนเองโดยการคิดและปฏิบตั ิจริ ง
3. วิธีการหาคาตอบมีความหลากหลายจากแหล่งเรี ยนรู ้ที่หลากหลาย
4. นาข้อมูลหรื อความรู ้จากการศึกษามาสรุ ปเป็ นคาตอบหรื อข้อค้นพบของตนเอง
5. มีระยะเวลาในการศึกษาหรื อแสวงหาคาตอบพอสมควร
6. คาตอบหรื อข้อค้นพบเชื่อมโยงต่อการพัฒนาความรู ้ต่อไป
7. ผูเ้ รี ยนมีโอกาสเลือก วางแผน และจัดการนาเสนอคาตอบของปัญหาหรื อผลของการค้นพบ
ด้วยวิธีการที่หลากหลายและสอดคล้องกับความถนัดและความสนใจของตนเอง

การบูรณาการตามตัวชี้วัดการประกันคุณภาพการศึกษา
การบูรณาการตามตัวชี้วดั การประกันคุณภาพการศึกษา มีลกั ษณะดังนี้
1. การบูรณาการเรี ยนการสอนกับงานวิจยั มีการบูรณาการดังนี้
1.1 กรณี ที่อาจารย์มีงานวิจยั ในลักษณะชุดโครงการวิจยั และมีงานวิจยั ย่อย ๆ อาจารย์ซ่ ึ ง
เป็ นหั วหน้าโครงการชุ ด ใหญ่ ใ ห้ ค าแนะน าปรึ ก ษา นัก ศึ ก ษาบัณ ฑิ ต ศึ ก ษาเป็ นที ม วิจัย ของอาจารย์ใ น
ชุดย่อย ๆ นักศึกษาจะได้ฝึกฝนกระบวนการวิจยั ตั้งแต่ตน้ จนจบ ซึ่ งวิธีน้ ี นักศึกษาได้เรี ยนรู ้กระบวนการทา
วิจยั ครบทุกขั้นตอน
1.2 กรณี ที่ อ าจารย์มี ง านวิจัย มี ก ารออกแบบการเรี ย นการสอนด้วยการมอบหมายงาน
นักศึกษาในรู ปแบบที่เป็ นองค์ประกอบงานวิจยั นักศึกษาปริ ญญาตรี ทาโครงการวิจยั หรื องานสร้างสรรค์ซ่ ึง
เกี่ยวข้อง มีอาจารย์ควบคุมการดาเนินงานเป็ นระยะ ๆ แต่มิใช่รายวิชาวิจยั หรื ออาจารย์มีโครงการวิจยั และให้
นัก ศึ ก ษาร่ วมเป็ นที ม การท าวิจัย ที่ มี ก ารมอบหมายงานอย่างชัดเจน เป็ นผูช้ ่ วยนัก วิจัย ในโครงการวิจัย
(Under Study Concept) ที่ มี แผนการวิจัย ชัด เจนว่า นัก ศึ ก ษามี ส่ วนร่ วมในกิ จกรรมใด เช่ น การทบทวน
เอกสาร การเก็บข้อมูลการวิเคราะห์ขอ้ มูล แต่วิธีที่สองนี้นกั ศึกษาได้เรี ยนรู ้บางส่ วนของการวิจยั เท่านั้น
1.3 กรณี ที่นักศึกษาเข้าฟั งการบรรยาย หรื อสัมมนาเกี่ยวกับ ผลความก้าวหน้าในงานวิจยั
ของอาจารย์ หรื อเข้าร่ วมการจัดแสดงงานสร้ างสรรค์ของอาจารย์ เพื่ อให้นัก ศึ กษาได้รับ ประสบการณ์
โดยตรงจากผูว้ ิจยั อาจารย์ควรมอบหมายงานให้ผูท้ ี่เข้าร่ วมงานสรุ ปสิ่ งที่ ได้จากการเข้ารับฟั งการบรรยาย
หรื อสัมมนาเกี่ยวกับการวิจยั และนามาร่ วมแลกเปลี่ยนเรี ยนรู ้ร่วมกัน
1.4 กรณี ที่จดั ให้มีการประชุมนาเสนอผลงานวิจยั หรื อแสดงงานสร้างสรรค์ของนักศึกษา
หรื อส่งเสริ มนักศึกษาเข้าร่ วมประชุมการเสนอผลงานวิจยั และงานสร้างสรรค์ระดับชาติและนานาชาติ
1.5 กรณี ที่ส่งเสริ มให้อาจารย์นาผลลัพธ์ที่เกิดจากการวิจยั ไปเป็ นส่ วนหนึ่ ง ของเนื้ อหาใน
การจัดการเรี ยนการสอน หมายถึงอาจารย์มีผลงานวิจยั ที่สอดคล้องกับรายวิชาที่สอนและนาองค์ความรู ้ที่
เป็ นข้อค้นพบจากงานวิจยั มาใช้ประกอบการจัดการเรี ยนการสอน เพราะการวิจยั ทาให้มีการค้นพบความรู ้
ใหม่ ๆ อยู่ตลอดเวลา ทาให้นกั ศึกษามีความรู ้ใหม่ ๆ อย่างต่อเนื่ อง ในการนาผลงานวิจยั มาใช้สอนนั้นต้อง
เป็ นผลงานวิจยั ของอาจารย์ผสู ้ อนเองไม่สามารถนาผลงานวิจยั ของบุคคลอื่นที่เป็ นภายนอกมาไม่เรี ยกว่าเกิด
การบูรณาการ
2.การบู รณาการงานบริ ก ารวิ ช าการแก่ สั ง คม การบริ ก ารวิ ช าการ หมายถึ ง กิ จ กรรมหรื อ
โครงการให้บริ การแก่สังคมภายนอกสถาบันหรื อเป็ นการให้บริ การที่จดั ในสถาบันแต่ตอ้ งเป็ นการจัดให้กบั
บุคคลภายนอก ประเภทของการบริ การวิชาการมีดงั นี้ ประเภทให้เปล่าโดยไม่มุ่งเน้นผลกาไร เป็ นลักษณะ
งานบริ การวิชาการหรื อกิจกรรมที่จดั เพื่อบริ การสังคม โดยมหาวิทยาลัยได้จดั สรรงบประมาณ และหรื อมี
องค์กรช่วยสนับสนุนในการลงทุนสาหรับการจัดกิจกรรม และให้ผูใ้ ช้บริ การหรื อผูร้ ่ วมกิจกรรมในการออก

ค่าใช้จ่ายด้วยอี กส่ วนหนึ่ ง และประเภทหารายได้เป็ นลัก ษณะงานบริ ก ารวิชาการหรื อกิ จกรรมที่ จดั เพื่ อ
บริ ก ารบุ คคล/กลุ่มบุ ค คล/องค์กร ภาครัฐและเอกชน โดยผูเ้ ข้าอบรมต้องเสี ยค่าใช้จ่าย ในการบูรณาการ
วิชาการ แก่สังคม สามารถดาเนินการได้ดงั นี้
2.1 การบริ การทางวิชาการแก่สังคมกับการเรี ยนการสอน เป็ นการจัดกระบวนการเรี ยนการ
สอนปกติ และมีการกาหนดให้นกั ศึกษานาความรู ้ที่ได้รับจัดทาเป็ นโครงการหรื อกิจกรรมไปบริ การวิชาการ
ให้กบั บุคคลภายนอก
2.2 การบริ การทางวิชาการแก่สังคมกับการวิจยั เป็ นการนาองค์ความรู ้จากงานวิจยั ไปสู่การ
ใช้ประโยชน์ หรื อการนาความรู ้ ประสบการณ์จากการบริ การวิชาการกลับมาพัฒนาต่อยอดความรู ้ใหม่โดย
ผ่านกระบวนการวิจยั
3. การบริ การงานด้านทานุบารุ งศิลปะและวัฒนธรรมกับการจัดการเรี ยนการสอน คือมีการนา
การทานุบารุ งศิลปะและวัฒนธรรมไปผสมผสานเป็ นส่ วนหนึ่งของกิจกรรมการเรี ยนการสอน และมีการนา
ผลการประเมินไปปรับปรุ งการบูรณาการงานด้านทานุบารุ งศิลปะและวัฒนธรรมการจัดการเรี ยนการสอน
การเรียนการสอนที่เน้ นกระบวนการ
นักการศึกษาไทยได้พยายามที่จะเสนอ แนวคิดเพื่อการพัฒนาการศึกษาและการเรี ยนการสอนของ
ไทยตลอดมา ในหนังสื อนี้ ได้ประมวลแนวคิดที่ น่าสนใจเกี่ยวกับกระบวนการต่าง ๆ ซึ่ งเกี่ ยวข้องกับการ
เรี ยนการสอนมานาเสนอ ได้แก่
1. กระบวนการแก้ปัญหาตามหลักอริ ยสัจ 4 โดย สาโรช บัวศรี
2. กระบวนการกัลยาณมิตร โดย สุมน อมรวิวฒั น์
3. กระบวนการทางปัญญา โดย ประเวศ วะสี
4. กระบวนการคิด โดย ชัยอนันต์ สมุทวณิช
5. กระบวนการคิด โดย เกรี ยงศักดิ์ เจริ ญวงศ์ศกั ดิ์
6. มิติการคิดและกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ โดย ทิศนา แขมมณี และคณะ
7. กระบวนการสอนค่านิยมและจริ ยธรรม โดย โกวิท ประวาลพฤกษ์
8. กระบวนการต่าง ๆ โดย กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ
8.1 ทักษะกระบวนการ 9 ขั้น
8.2 กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด
8.3 กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
8.4 กระบวนการแก้ปัญหา
8.5 กระบวนการสร้างความตระหนัก

8.6 กระบวนการปฏิบตั ิ
8.7 กระบวนการคณิตศาสตร์
8.8 กระบวนการเรี ยนภาษา
8.9 กระบวนการกลุ่ม
8.10 กระบวนการสร้างเจตคติ
8.11 กระบวนการสร้างค่านิยม
8.12 กระบวนการเรี ยนรู ้ความเข้าใจ
1. กระบวนการแก้ปัญหาตามหลักอริยสัจ 4 โดย สาโรช บัวศรี
สาโรช บัวศรี (2526) มีนกั ศึกษาไทยผูม้ ีชื่อเสี ยงและประสบการณ์สูงในวงการศึกษาท่านนี้เป็ น
ผูร้ ิ เริ่ มจุดประกายความคิดในการนาหลักพุทธธรรมมาใช้ในการเรี ยนการสอนมานานกว่า 20 ปี มาแล้ว โดย
การประยุกต์หลักอริ ยสัจ 4 อันได้แก่ ทุกข์ สมุทยั นิ โรธ และมรรค มาใช้เป็ นกระบวนการแก้ปัญหา โดยใช้
ควบคู่กบั แนวทางปฏิบตั ิที่เรี ยกว่า “กิจในอริ ยสัจ 4” อันประกอบด้วย ปริ ญญา (การกาหนดรู ้) ปหานะ (การ
ละ)สั จฉิ กิ ริ ย า (การท าให้ แ จ้ง ) และภาวนา (การเจริ ญ หรื อ การลงมื อ ปฏิ บ ัติ ) จากหลัก ทั้ง สอง ท่ า นได้
เสนอแนะการสอนกระบวนการแก้ปัญหาไว้เป็ นขั้นตอน ดังนี้
1. ขั้นกาหนดปัญหา (ขั้นทุกข์) คือ การให้ผเู ้ รี ยนระบุปัญหาที่ตอ้ งการแก้ไข
2. ขั้น ตั้ง สมมติ ฐ าน (ขั้น สมุ ท ัย ) คื อ การให้ ผู เ้ รี ย นวิ เคราะห์ ห าสาเหตุ ข องปั ญ หา และ
ตั้งสมมติฐาน
3. ขั้นทดลองและเก็บข้อมูล (ขั้นนิ โรธ) คือ การให้ผูเ้ รี ยนกาหนดวัตถุประสงค์และวิธีการ
ทดลองเพื่อพิสูจน์สมมติฐานและเก็บรวบรวมข้อมูล
4. ขั้นวิเคราะห์ขอ้ มูลและสรุ ปผล (ขั้นมรรค) คือการนาข้อมูลมาวิเคราะห์และสรุ ป
2. กระบวนการกัลยาณมิตร โดย สุ มน อมรวิวัฒน์
สุมน อมรวิวฒั น์ (2542: 196 – 199) ราชบัณฑิต สานักธรรมศาสตร์และการเมือง สาขาการศึกษา
คณะครุ ศาสตรดุ ษฎี บ ั ณ ฑิ ตกิ ตติ ม ศักดิ์ จุ ฬ าลงกรณ์ มหาวิ ทยาลัย และกิ ตติ เมธี ของมหาวิ ทยาลัย สุ โ ขทัย
ธรรมาธิราช ได้อธิบายกระบวนการกัลยาณมิตรไว้ว่า เป็ นกระบวนการประสานสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเพื่อ
จุดมุ่งหมาย 2 ประการคือ 1. ชี้ ทางบรรเทาทุกข์ 2. ชี้ สุขเกษมศานติ์กระบวนการกัลยาณมิตรใช้หลักการที่
พิสูจน์แล้วว่าเป็ นหลักที่ช่วยให้คนพ้นทุกข์ได้ คือหลักอริ ยสัจ 4 มาใช้ควบคู่กับหลักกัลยาณมิตรธรรม 7
ในการจัดการเรี ยนการสอน ซึ่งมีกระบวนการหรื อขั้นตอน 8 ขั้นด้วยกันดังนี้

2.1 หาสร้างความไว้ใจตามหลักกัลยาณมิตรธรรม 7 ได้แก่ การที่ผูส้ อนวางตนให้เป็ นที่น่า
เคารพรัก เป็ นที่พึงแก่ผเู ้ รี ยนได้ มีความรู ้และฝึ กหัดอบรมและปรับปรุ งตนเองอยูเ่ สมอ สามารถสื่ อสาร ชี้แจง
ให้ศิษย์เกิดความเข้าใจ แจ่มแจ้ง มีความอดทน พร้อมที่จะรับฟั งคาปรึ กษา และมีความตั้งใจสอนด้วยความ
เมตตา ช่วยให้ผเู ้ รี ยนพ้นจากทางเสื่ อม
2.2 การกาหนดและจับประเด็นปัญหา (ขั้นทุกข์)
2.3 การร่ วมกันคิดวิเคราะห์เหตุของปัญหา (ขั้นสมุทยั )
2.4 การจัดลาดับความเข้มของระดับปัญหา (ขั้นสมุทยั )
2.5 การกาหนดจุดหมาย หรื อสภาวะพ้นปัญหา (ขั้นนิโรธ)
2.6 การร่ วมกันคิดวิเคราะห์ความเป็ นไปได้ของการแก้ปัญหา (ขั้นนิโรธ)
2.7 การจัดลาดับจุดหมายของภาวะพ้นปัญหา (ขั้นนิโรธ)
2.8 การปฏิบตั ิเพื่อแก้ปัญหาตามแนวทางที่ถูกต้อง (ขั้นมรรค)
3. กระบวนการทางปัญญา โดย ประเวศ วะสี
ประเวศ วะสี (2542) นักคิดคนสาคัญของประเทศไทย ผูม้ ีบทบาทอย่างมากในการกระตุน้ ให้
เกิดการปฏิรูปการศึกษาขึ้น ท่านได้เสนอกระบวนการทางปั ญญา ซึ่ งควรฝึ กฝนให้แก่ผูเ้ รี ยน ประกอบด้วย
ขั้นตอน 10 ขั้น ดังนี้
3.1 ฝึ กสังเกตให้ผเู ้ รี ยนมีโอกาสสังเกตสิ่ งต่าง ๆ ให้มาก ให้รู้จกั สังเกตสิ่ งแวดล้อมรอบตัว
3.2 ฝึ กบันทึก ให้ผูเ้ รี ยนสังเกตสิ่ งต่าง ๆ และจดบันทึกรายละเอียดที่สังเกตเห็น
3.3 ฝึ กการนาเสนอต่อที่ประชุม เมื่อผูเ้ รี ยนได้ไปสังเกตหรื อทาอะไร หรื อเรี ยนรู ้อะไรมาให้
ฝึ กนาเสนอเรื่ องนั้นต่อที่ประชุม
3.4 ฝึ กการฟัง การฟังผูอ้ ื่นช่วยให้ได้ความรู ้มาก ผูเ้ รี ยนจึงควรได้รับการฝึ กให้เป็ นผูฟ้ ังที่ดี
3.5 ฝึ กปุจฉา – วิสัชนา ให้ผูเ้ รี ยนฝึ กการถาม – การตอบ ซึ่ งจะช่วยให้ผูเ้ รี ยนเกิดความแจ่ม
แจ้งในเรื่ องที่ศึกษา รวมทั้งได้ฝึกการใช้เหตุผล การวิเคราะห์และการสังเคราะห์
3.6 ฝึ กตั้ง สมมติ ฐ านและตั้ง ค าถาม ให้ ผู ้เรี ย นฝึ กคิ ด และตั้ง ค าถาม เพราะค าถามเป็ น
เครื่ องมือสาคัญในการได้มาซึ่งความรู ้ ต่อไปจึงให้ผเู ้ รี ยนฝึ กตั้งสมมติฐาน และหาคาตอบ
3.7 ฝึ กการค้นหาคาตอบ เมื่อมีคาถามและสมมติฐานแล้ว ควรให้ผูเ้ รี ยนฝึ กค้นหาคาตอบ
จากแหล่งต่าง ๆ เช่น หนังสื อ ตารา อินเตอร์เน็ต หรื อไปสอบถามจากผูร้ ู ้ เป็ นต้น
3.8 ฝึ กการวิจยั การวิจยั เป็ นกระบวนการหาคาตอบที่จะช่วยให้ผเู ้ รี ยนค้นพบความรู ้ใหม่

3.9 ฝึ กเชื่อมโยงบูรณาการ บูรณาการให้เห็นความเป็ นทั้งหมด และเห็นตัวเองเมื่อผูเ้ รี ยนได้
เรี ยนรู ้อะไรมาแล้ว ควรให้ผเู ้ รี ยนเชื่อมโยงให้เห็นความเป็ นทั้งหมด และเกิดการรู ้ตวั เองตามความเป็ นจริ งว่า
สัมพันธ์กบั ความเป็ นทั้งหมดอย่างไร อันจะทาให้เกิ ดมิ ติทางจริ ยธรรมขึ้น ช่วยให้ผูเ้ รี ยนได้เรี ยนรู ้การอยู่
ร่ วมกันอย่างสันติ
3.10 ฝึ กการเขียนเรี ยบเรี ยงทางวิชาการ หลังจากที่ได้เรี ยนรู ้เรื่ องใดแล้วควรให้ผูเ้ รี ยน ฝึ ก
เรี ยบเรี ยงความรู ้ที่ได้ การเรี ยบเรี ยงจะช่ วยให้ความคิดประณี ตขึ้น ทาให้ตอ้ งค้นคว้าหาหลักฐานที่ มาของ
ความรู ้ให้ถี่ถว้ นแม่นยาขึ้น การเรี ยบเรี ยงทางวิชาการเป็ นวิธีการสาคัญในการพัฒนาปัญญาของตน และเป็ น
ประโยชน์ในการเรี ยนรู ้ของผูอ้ ื่นในวงกว้างออกไป
4. กระบวนการคิด โดย ชัยอนันต์ สมุทวณิช
ชัย อนัน ต์ สมุ ท วณิ ช (2542 : 4 – 5) นัก รัฐศาสตร์ และราชบัณ ฑิ ต ส านัก ธรรมศาสตร์ และ
การเมือง และผูบ้ งั คับการวชิราวุธวิทยาลัย นักคิดผูม้ ีชื่อเสี ยงของประเทศไทย ซึ่งหันมาสนใจและพัฒนางาน
ทางด้านการศึกษาอย่างจริ งจัง ได้แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับเรื่ องของการคิดไว้ว่า การคิดของคนเรามีหลาย
รู ปแบบ โดยท่านได้ยกตัวอย่างมา 4 แบบ และได้อธิ บายลักษณะของนักคิดทั้ง 4 แบบไว้ ซึ่ งผูเ้ ขียนจะขอ
นามาประยุกต์เป็ นแนวทางในการสอนเพื่อส่ งเสริ มความสามารถในการคิดของผูเ้ รี ยนได้ ดังนี้
4.1 การคิดแบบนักวิเคราะห์ (analytical) ผูส้ อนสามารถช่วยผูเ้ รี ยนให้พฒั นาความสามารถ
ในการคิดแบบนี้ ได้โดยการฝึ กให้ผูเ้ รี ยนแสวงหาข้อเท็จจริ ง (fact) ดูตรรกะ (logic) ทิศทาง (direction) หา
เหตุผล (reason) และมุ่งแก้ปัญหา (problem – solving)
4.2 การคิดแบบรวบยอด (conceptual) ผูส้ อนสามารถช่วยผูเ้ รี ยนให้พฒั นาความสามารถใน
การคิดแบบนี้ ได้โดยการฝึ กให้ผูเ้ รี ยนคิดวาดภาพในสมองสร้างความคิดใหม่จากข้อมูลที่ ถูกต้องแน่ นอน
หรื อมองข้อมูลเดิมในแง่มุมใหม่และส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนกล้าคิด กล้าทา
4.3 การคิ ดแบบโครงสร้าง (structural thinking) การฝึ กให้ผูเ้ รี ย นแยกแยะส่ วนประกอบ
ศึกษาส่ วนประกอบ และเชื่อมโยงข้อมูล จัดเป็ นโครงสร้างจะทาให้ผเู ้ รี ยนมีการคิดอย่างเป็ นระบบ สามารถ
ตัดสิ นว่า ควรจะทาอะไรอย่างไร
4.4 การคิดแบบผูน้ าสังคม (social thinking) การฝึ กให้ผเู ้ รี ยนปฏิสัมพันธ์พูดคุยกับผูอ้ ื่น ทา
ตนเป็ นผูอ้ านวยความสะดวก (facilitator) ฝึ กทักษะกระบวนการทางานรวมกันเป็ นทีม (group process) และ
ฝึ กให้คิด 3 ด้าน ที่เรี ยกว่า “PMI” คือด้านบวก (plus) ด้านลบ (minus) และด้านที่ไม่บวกไม่ลบ แต่เป็ นด้านที่
ไม่สนใจ (interesting)

5. มิติการคิดและกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ โดย ทิศนา แขมมณี และคณะ
ทิศนา แขมมณี และคณะ (2543) ได้ศึกษาค้นคว้าและจัดมิติของการคิดไว้ 6 ด้านคือ
5.1 มิ ติด้านข้อมูลหรื อเนื้ อหาที่ ใช้ในการคิด การคิดของบุคคลจะเกิดขึ้นได้ จาเป็ นต้องมี
องค์ประกอบอย่างน้อย 2 ส่ วน คือ เนื้อหาที่ใช้ในการคิดและกระบวนการคิด คือต้องมีการคิดอะไร ควบคู่ไป
กับการคิดอย่างไร ซึ่ งเรื่ องหรื อข้อมูลที่ คิดนั้น มี จานวนมากเกินกว่าที่ จะกาหนดได้ อย่างไรก็ตาม อาจจัด
กลุ่มใหญ่ ๆ ได้เป็ น 3 กลุ่ม คือ ข้อมูลเกี่ยวกับตนเอง ข้อมูลเกี่ยวกับสังคมและสิ่ งแวดล้อมและข้อมูลวิชาการ
(โกวิท วรวิพฒั น์ อ้างถึงในอุ่นตา นพคุณ, 2530 : 29 – 36)
5.2 มิติดา้ นคุณสมบัติที่เอื้ออานวยต่อการคิด ได้แก่ คุณสมบัติส่วนบุคคล ซึ่ งมีผลโดยตรง
หรื อโดยอ้อมต่อการคิดและคุณภาพของการคิด เช่น ใจกว้าง ความใฝ่ รู ้ความกระตือรื อร้น ความกล้าเสี่ ยง เป็ น
ต้น
5.3 มิติดา้ นทักษะการคิด หมายถึง กระบวนการหรื อขั้นตอนที่บุคคลใช้ในการคิด ซึ่งจัดได้
เป็ น 3 กลุ่มใหญ่ คือ ทักษะการคิดขั้นพื้นฐาน (basic thinking skills) ประกอบด้วยทักษะที่ใช้ในการสื่ อสาร
เช่น ทักษะการอ่าน การพูด การเขียน ฯลฯ ทักษะการคิดที่เป็ นแกน (core thinking skills) เช่น ทักษะการ
สังเกต การเปรี ยบเทียบ เชื่อมโยง ฯลฯ และทักษะการคิดขั้นสู ง (higher order thinking skill) เช่นทักษะการ
นิยาม การสร้าง การสังเคราะห์ การจัดระบบ ฯลฯ ทักษะการคิดขั้นสู งมักประกอบด้วย กระบวนการ หรื อ
ขั้นตอนที่ซบั ซ้อนมากกว่าทักษะการคิดขั้นที่ต่ากว่า
5.4 มิ ติ ด้า นลัก ษณะการคิ ด เป็ นประเภทของการคิ ด ที่ มี ล ัก ษณะเฉพาะซึ่ งมี ค วามเป็ น
นามธรรมสู ง จาเป็ นต้องมีการตีความให้เห็นเป็ นรู ปธรรม จึงจะสามารถเห็นกระบวนการหรื อขั้นตอนการ
คิดชัดเจนขึ้น เช่น การคิดกว้าง การคิดลึกซึ้ง การคิดละเอียด เป็ นต้น
5.5 มิติดา้ นกระบวนการคิด เป็ นการคิดที่ประกอบไปด้วยขั้นตอนหลักหลายขั้นตอน ซึ่งจะ
นาผูค้ ิดไปสู่ เป้ าหมายเฉพาะของการคิดนั้น โดยขั้นตอนหลักเหล่านั้นจาเป็ นต้องอาศัยทักษะการคิดย่อย ๆ
จานวนมากบ้าง น้อยบ้าง กระบวนการคิดแก้ปัญหา กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ กระบวนการวิจยั
5.6 มิติด้านการควบคุ มและประเมิ นการคิดของตน (meta-cognition) เป็ นกระบวนการที่
บุคคลใช้ในการควบคุมกากับการรู ้คิดของตนเอง มีผเู ้ รี ยกการคิดลักษณะนี้ ว่า เป็ นการคิดอย่างมียทุ ธศาสตร์
(strategic thinking) ซึ่ งครอบคลุ ม การวางแผนการควบคุ ม ก ากับ การกระท าของตนเอง การตรวจสอบ
ความก้าวหน้า และประเมินผล
นอกจากการนาเสนอมิติการคิดข้างต้นแล้ว ทิศนา แขมมณี และคณะ (2543) ยังได้นาเสนอ
กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (critical thinking) ซึ่ งเป็ นผลจากการสังเคราะห์ขอ้ มูลเกี่ยวกับการคิดทั้ง
ของต่างประเทศและของประเทศไทย ดังรายละเอียดต่อไปนี้

กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
จุดมุ่งหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
เพื่อให้ได้ความคิดที่รอบคอบสมเหตุสมผล ผ่านการพิจารณาปั จจัยรอบด้านอย่างกว้างขวาง
ลึ กซึ้ ง และผ่านการพิ จารณากลัน่ กรอง ไตร่ ตรอง ทั้งทางด้านคุ ณ – โทษ และคุณ ค่าที่ แท้จริ งของสิ่ งนั้น
มาแล้ว
เกณฑ์ความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
ผูท้ ี่คิดอย่างมีวิจารณญาณ จะมีความสามารถดังนี้
1. สามารถกาหนดเป้าหมายในการคิดอย่างถูกต้อง
2. สามารถระบุประเด็นในการคิดอย่างชัดเจน
3. สามารถประมวลข้อ มู ล ทั้ง ทางด้า นข้อ เท็ จ จริ ง และความคิ ด เห็ น เกี่ ย วกับ ที่ คิ ด ทั้ง
ทางด้านกว้าง ทางลึก และไกล
4. สามารถวิเคราะห์ขอ้ มูล และเลือกข้อมูลที่จะใช้ในการคิดได้
5. สามารถประเมินข้อมูลได้
6. สามารถใช้หลักเหตุผลในการพิจารณาข้อมูล และเสนอคาตอบ/ทางเลือกที่สมเหตุสมผลได้
7.สามารถเลือกทางเลือก/ลงความเห็นในประเด็นที่คิดได้
วิธีการหรื อขั้นตอนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
1. ตั้งเป้าหมายในการคิด
2. ระบุประเด็นในการคิด
3. ประมวลข้อมูล ทั้งทางด้านข้อเท็จจริ ง และความคิดเห็นที่เกี่ยวข้องกับประเด็นที่คิดทั้ง
ทางกว้าง ลึก และไกล
4. วิเคราะห์ จาแนกแยกแยะข้อมูล จัดหมวดหมู่ของข้อมูล และเลือกข้อมูลที่จะนามาใช้
5. ประเมินข้อมูลที่จะใช้ในแง่ความถูกต้อง ความเพียงพอและความน่าเชื่อถือ
6. ใช้หลักเหตุผลในการพิจารณาข้อมูลเพื่อแสวงหาทางเลือก/คาตอบที่สมเหตุสมผลตาม
ข้อมูลที่มี
7. เลือกทางเลือกที่เหมาะสมโดยพิจารณาถึงผลที่จะตามมา และคุณค่าหรื อความหมายที่
แท้จริ งของสิ่ งนั้น
8. ชัง่ น้ าหนัก ผลได้ ผลเสี ย คุณ – โทษ ในระยะสั้นและระยะยาว
9. ไตร่ ตรอง ทบทวนกลับไปมาให้รอบคอบ
10. ประเมินทางเลือกและลงความเห็นเกี่ยวกับประเด็นที่คิด

6. กระบวนการคิด โดย เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ ศักดิ์
เกรี ยงศัก ดิ์ เจริ ญ วงศ์ศ ัก ดิ์ (2542 : 3 – 4 ) ผูอ้ านวยการสถาบัน อนาคตศึ ก ษาเพื่ อการพัฒ นา
(ไอเอฟดี) และนักคิดคนสาคัญของประเทศ ได้อภิปรายไว้วา่ หากเราต้องการให้ประเทศไทยพัฒนาต่อไปได้
ไม่เสี ยเปรี ยบ ไม่ถูกหลอกง่าย และสามารถคิดสร้างสรรค์สิ่งใหม่ได้ เราจึงจาเป็ นต้องพัฒนาให้คนไทย
“คิดเป็ น” คือรู ้จกั วิธีการคิดที่ถูกต้อง และท่านได้เสนอแนะว่าควรมีการพัฒนาความสามารถในการคิดใน
10 มิติ ให้แก่คนไทย โดยท่านได้ให้ความหมายของการคิดใน 10 มิติดงั กล่าวไว้ ซึ่งผูเ้ ขียนขอประยุกต์มาใช้
เป็ นแนวทางในการจัดการเรี ยนการสอนสาหรับครู เพื่อใช้ในการพัฒนาผูเ้ รี ยนดังนี้
มิติที่ 1 ความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์ (critical thinking) สามารถพัฒนาให้เกิดขึ้นได้
โดยฝึ กให้ผเู ้ รี ยนท้าทาย และโต้แย้งข้อสมมติฐานที่อยูเ่ บื้องหลังเหตุผลที่โยงความคิดเหล่านั้น เพื่อเปิ ดทางสู่
แนวความคิดอื่น ๆ ที่อาจเป็ นไปได้
มิติที่ 2 ความสามารถในการคิดเชิงวิเคราะห์ (analytical thinking) พัฒนาให้เกิดขึ้นได้โดย
การฝึ กให้ผูเ้ รี ยนสื บค้นข้อเท็จจริ ง เพื่อตอบคาถามเกี่ยวกับบางสิ่ งบางอย่าง โดยการตีความ (interpretation)
การจาแนกแยกแยะ (classification) และการทาความเข้าใจ (understanding) กับองค์ประกอบของสิ่ งนั้นและ
องค์ป ระกอบอื่ น ๆ ที่ สั ม พัน ธ์ กัน รวมทั้ง เชื่ อ มโยงความสั ม พัน ธ์ เชิ ง เหตุ ผ ล (causal relationship) ที่ ไ ม่
ขัดแย้งกันระหว่างองค์ประกอบเหล่านั้นด้วยเหตุผลที่หนักแน่น น่าเชื่อถือ
มิ ติ ที่ 3 ความสามารถในการคิ ด เชิ งสั งเคราะห์ (synthesis type thinking) และการฝึ กให้
ผูเ้ รี ยนรวมองค์ประกอบที่แยกส่ วนกัน มาหลอมรวมภายใต้โครงร่ างใหม่อย่างเหมาะสม ซึ่ งจะช่วยพัฒนา
ผูเ้ รี ยนความสามารถของผูเ้ รี ยนในการคิดเชิงสังเคราะห์ได้
มิติที่ 4 ความสามารถในการคิดเชิ งเปรี ยบเที ยบ (comparative thinking) การฝึ กให้ผูเ้ รี ยน
ค้นหาความเหมือนหรื อความแตกต่างขององค์ประกอบตั้งแต่ 2 องค์ประกอบขึ้นไป เพื่อใช้ในการอธิ บาย
เรื่ อ งใดเรื่ องหนึ่ งบนมาตรการ (criteria) เดี ย วกัน เป็ นวิ ธี ก ารช่ ว ยให้ ผู ้เรี ยนพัฒ นาทัก ษะการคิ ด เชิ ง
เปรี ยบเทียบได้ดี
มิ ติ ที่ 5 ความสามารถในการคิ ด เชิ ง มโนทัศ น์ (conceptual thinking) ผูเ้ รี ย นจะสามารถ
พัฒนาทักษะในการคิดแบบนี้ได้โดยการฝึ กการนาข้อมูลทั้งหมดมาประสานกันและสร้างเป็ นกรอบความคิด
ใหม่ข้ นึ มาใช้ในการตีความข้อมูลอื่น ๆ ต่อไป
มิ ติ ที่ 6 ความสามารถในการคิด เชิ งสร้ างสรรค์ (creative thinking) ความสามารถด้านนี้
พัฒนาได้โดยการฝึ กให้ผเู ้ รี ยนคิดออกนอกกรอบความคิดเดิมที่มีอยู่ ทาให้ได้แนวทางใหม่ ๆ ที่ไม่เคยมีมา
ก่อน

มิติที่ 7 ความสามารถในการคิดเชิ งประยุกต์ (applicative thinking) การคิดประเภทนี้ เป็ น
ประโยชน์ต่อชีวิตประจาวันมาก ผูส้ อนควรเปิ ดโอกาสให้ผเู ้ รี ยนฝึ กนาสิ่ งต่าง ๆ ที่มีอยู่เดิมไปใช้ประโยชน์
ในวัตถุประสงค์ใหม่ และปรับสิ่ งที่มีอยูเ่ ดิมให้เข้ากับบุคคล สถานที่ เวลา และเงื่อนไขใหม่ได้อย่างเหมาะสม
มิ ติ ที่ 8 ความสามารถในการคิ ด เชิ งกลยุท ธ์ (strategic thinking) ความสามารถในด้านนี้
พัฒนาได้โดยการฝึ กให้ผูเ้ รี ยนกาหนดแนวทางที่เป็ นรู ปธรรมที่ดีที่สุดภายใต้เงื่อนไขข้อจากัดต่าง ๆ เพื่อ
บรรลุเป้าหมายที่ตอ้ งการ
มิติที่ 9 ความสามารถในการคิดเชิ งบู รณาการ (integrative thinking) คือการฝึ กให้ผูเ้ รี ย น
เชื่อมโยงเรื่ องในมุมต่าง ๆ เข้ากับเรื่ องหลัก ๆ ได้อย่างเหมาะสม
มิติที่ 10 ความสามารถในการคิดเชิ งอนาคต (futuristic thinking) เป็ นความสามารถในการ
คิดขั้นสู ง ซึ่ งสามารถพัฒนาได้โดยการฝึ กให้ผูเ้ รี ยนคาดการณ์ และประมาณการการเปลี่ยนแปลงต่างๆ ที่
อาจจะเกิดขึ้นในอนาคต โดยการใช้เหตุผลทางตรรกวิทยา สมมติฐาน ข้อมูลและความสัมพันธ์ต่างๆ ของใน
อดีตและปัจจุบนั เพื่อคาดการณ์ ทิศทางหรื อขอบเขตทางเลือกที่เหมาะสมอีกทั้งมีพลวัตรสอดคล้องกับการ
เปลี่ยนแปลงที่จะเกิดขึ้นในอนาคต
7. กระบวนการสอนค่านิยมและจริยธรรม โดย โกวิท ประวาลพฤกษ์
โกวิท ประวาลพฤกษ์ (2545) นักวิชาการคนสาคัญท่านหนึ่ งในวงการศึกษาได้เสนอความคิด
เกี่ยวกับการพัฒนาค่านิ ยมและจริ ยธรรมไว้ว่า ควรเริ่ มต้นด้วยการพัฒนาเหตุผลเชิงจริ ยธรรม และดาเนิ นการ
สอนตามขั้นตอนดังนี้
7.1 กาหนดพฤติกรรมทางจริ ยธรรมที่พึงปรารถนา
7.2 เสนอตัวอย่างพฤติกรรมในปัจจุบนั
7.3 ประเมินปัญหาเชิงจริ ยธรรม
7.4 แลกเปลี่ยนผลการประเมิน
7.5 ฝึ กพฤติกรรมโดยมีผลสาเร็จ
7.6 เพิ่มระดับความขัดแย้ง
7.7 ให้ผเู ้ รี ยนประเมินตนเอง
7.8 กระตุน้ ให้ผเู ้ รี ยนยอมรับตัวเอง
8. การจัดการเรียนการสอนเน้ นกระบวนการ โดย กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ
กรมวิชาการ กระทรวงศึ กษาธิ การ ได้เสนอแนะการจัดการเรี ยนการสอน 12 กระบวนการ
ด้วยกัน ดังนี้ (กรมวิชาการ 2534)
8.1 ทักษะกระบวนการ (9 ขั้น)
8.2 กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด

8.5 กระบวนการสร้างความตระหนัก
8.6 กระบวนการปฏิบตั ิ
8.8 กระบวนการเรี ยนภาษา
8.10 กระบวนการสร้างเจตคติ
8.11 กระบวนการสร้างค่านิยม
8.12 กระบวนการเรี ยนรู ้ความเข้าใจ
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ (2534) ได้ให้ความหมายของการสอนที่เน้นกระบวนการไว้
ว่า เป็ นการสอนที่
ก. สอนให้ผเู ้ รี ยนสามารถทาตามขั้นตอนได้และรับรู ้ข้นั ตอนทั้งหมดจนสามารถนาไปใช้ได้
จริ งในสถานการณ์ใหม่ ๆ
ข. สอนให้ผเู ้ รี ยนได้ฝึกฝนจนเกิดทักษะ สามารถนาไปใช้ได้อย่างอัตโนมัติ
การสอนกระบวนการจะเป็ นไปอย่างมีประสิ ทธิภาพ ภายใต้เงื่อนไข ดังนี้
1. ครู มีความเข้าใจและใช้กระบวนการนั้นอยู่
2. ครู นาผูเ้ รี ยนผ่านขั้นตอนต่าง ๆ ของกระบวนการที ละขั้นอย่างเข้าใจครบถ้วนครบ
วงจร
3. ผูเ้ รี ยนเข้าใจและรับรู ้ข้นั ตอนของกระบวนการนั้น
4. ผูเ้ รี ยนนากระบวนการนั้นไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ได้
5. ผูเ้ รี ยนใช้กระบวนการนั้นในชีวิตประจาวันจนเป็ นนิสัย
จะเห็นได้ว่ากระบวนการเหล่านี้ ผสู ้ อนจะต้องเป็ นผูว้ างแผน นาให้ผูเ้ รี ยนเกิดกระบวนการ
เรี ย นรู ้ จนบรรลุ ตามเป้ าหมายที่ วางไว้ ดัง นั้น กระบวนการที่ ใช้จะเป็ นกระบวนการใดก็ ย่อ มขึ้ น อยู่กับ
จุดประสงค์การเรี ยนรู ้เป็ นสาคัญ
8.1 ทักษะกระบวนการ (9 ขั้น)
1. ตระหนักในปัญหาและความจาเป็ น
ครู ยกสถานการณ์ตวั อย่างและกระตุน้ ให้ผเู ้ รี ยนตระหนักในปัญหาความจะเป็ นของ
เรื่ องที่ ศึก ษา หรื อเห็ นประโยชน์ และความส าคัญของการศึ กษาเรื่ องนั้น ๆ โดยครู อาจนาเสนอเป็ นกรณี

ตัวอย่าง หรื อสถานการณ์ที่สะท้อนให้เห็นปั ญหาความขัดแย้งของเรื่ องที่จะศึกษาโดยใช้สื่อประกอบ เช่น
รู ปภาพ วิดีทศั น์ สถานการณ์จริ ง กรณีตวั อย่าง สไลด์ ฯลฯ
2. คิดวิเคราะห์วิจารณ์
ครู ก ระตุ้น ให้ ผูเ้ รี ย นได้คิ ด วิเคราะห์ วิจารณ์ ตอบค าถาม ท าแบบฝึ กหัด และให้
โอกาสผูเ้ รี ยนแสดงความคิดเห็นเป็ นกลุ่ม หรื อรายบุคคล
3. สร้างทางเลือกให้หลากหลาย
ให้ผูเ้ รี ยนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่างหลากหลาย โดยร่ วมกันคิดเสนอ
ทางเลือก และอภิปรายข้อดีขอ้ เสี ยของทางเลือกนั้น
4. ประเมินและเลือกทางเลือก
ให้ผูเ้ รี ยนพิจารณาตัดสิ นเลือกแนวทางในการแก้ปัญหาและร่ วมกันสร้างเกณฑ์โดย
คานึ งถึงปั จจัย วิธีดาเนิ นการ ผลผลิต ข้อจากัด ความเหมาะสม กาลเทศะ เพื่อใช้ในการพิจารณาเลื อกแนว
ทางการแก้ปัญหา ซึ่งอาจใช้วิธีระดมพลังสมอง อภิปราย ศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติม ฯลฯ
5. กาหนดและลาดับขั้นตอนการปฏิบตั ิ
ให้ ผู ้เรี ย นวางแผนในการท างานของตนเองหรื อ หลุ่ ม โดยอาจใช้ ล าดับ ขั้น การ
ดาเนินงานดังนี้
5.1 ศึกษาข้อมูลขั้นพื้นฐาน
5.2 กาหนดวัตถุประสงค์
5.3 กาหนดขั้นตอนการทางาน
5.4 กาหนดผูร้ ับผิดชอบ (กรณีทาร่ วมกันเป็ นกลุ่ม)
5.5 กาหนดระยะเวลาการทางาน
5.6 กาหนดวิธีการประเมิน
6. ปฏิบตั ิดว้ ยความชื่นชม
ให้ ผู ้เรี ยนปฏิ บ ั ติ ต ามขั้ น ตอนที่ ก าหนดไว้ด้ ว ยความสมั ค รใจ ตั้ ง ใจมี ค วาม
กระตือรื อร้น และเพลิดเพลินกับการทางาน
7. ประเมินระหว่างปฏิบตั ิ
ให้ ผู ้เรี ยนส ารวจปั ญ หาอุ ป สรรคในการปฏิ บั ติ ง านโดยการซั ก ถามอภิ ป ราย
แลกเปลี่ ยนความคิดเห็ น มี การประเมิ นผลการปฏิ บตั ิ งานตามขั้นตอนและตามแผนงานที่ กาหนดไว้ โดย
สรุ ปผลการทางานแต่ละช่วง แล้วเสนอแนวทางการปรับปรุ งการทางานขั้นต่อไป

8. ปรับปรุ งให้ดีข้ นึ อยูเ่ สมอ
ผูเ้ รี ยนนาผลที่ได้จากการประเมินในแต่ละขั้นตอนมาเป็ นแนวทางในการพัฒนางาน
ให้มีประสิ ทธิภาพยิง่ ขึ้น
9. ประเมินผลรวมเพื่อให้เกิดความภาคภูมิใจ
ผูเ้ รี ยนสรุ ปผลการดาเนินงาน โดยการเปรี ยบเทียบผลงานกับวัตถุประสงค์ที่กาหนด
ไว้และผลพลอยได้อื่น ๆ ซึ่งอาจเผยแพร่ ขยายผลงานแก่ผอู ้ ื่นด้วยความเต็มใจและภาคภูมิใจ
8.2 กระบวนการสร้ างความคิดรวบยอด
1. สังเกต
ให้ผเู ้ รี ยนรับรู ้ขอ้ มูล และศึกษาด้วยวิธีการต่าง ๆ โดยใช้สื่อประกอบเพื่อกระตุน้ ให้
ผูเ้ รี ยนเกิดข้อกาหนดเฉพาะด้วยตนเอง
2. จาแนกความแตกต่าง
ให้ผเู ้ รี ยนบอกถึงความแตกต่างของสิ่ งที่รับรู ้และให้เหตุผลในความแตกต่างนั้น
3. หาลักษณะร่ วมผูเ้ รี ยนมองเห็ นความเหมื อนในภาพรวมของสิ่ งที่รับรู ้ และสรุ ปเป็ น
วิธีการ หลักการ คาจากัดความ หรื อนิยาม
4. ระบุชื่อความคิดรวบยอด
ผูเ้ รี ยนได้ความคิดรวบยอดเกี่ยวกับสิ่ งที่รับรู ้
5. ทดสอบและนาไปใช้
ผูเ้ รี ยนได้ทดลอง ทดสอบ สังเกต ทาแบบฝึ กหัด ปฏิบตั ิ เพื่อประเมินความรู ้
กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็ นความสามารถทางปั ญญาที่ เกี่ ยวข้องกับการรับรู ้
ความจ า จนถึ ง ขั้น การวิ เคราะห์ สั ง เคราะห์ และประเมิ น ค่ า ตามแนวคิ ด ของ บลู ม Bloom (1956) หรื อ
แนวความคิดของกาเย่ (Gagne) ซึ่ งเริ่ มจากการเรี ยนรู ้สัญลักษณ์ทางภาษาจนเชื่อมโยงเป็ นความคิดรวบยอด
เป็ นกฎเกณฑ์และนากฎเกณฑ์ไปใช้ ผูส้ อน ควรพยายามใช้เทคนิ คต่อไปนี้ ซึ่ งไม่จาเป็ นต้องใช้เป็ นขั้น ๆ
อาจจะเลือกใช้เทคนิ คใดก่อนหลังก็ได้ข้ ึนอยู่กบั การจัดกิจกรรมการเรี ยนการสอน แต่ความพยายามกระตุน้
ให้ผเู ้ รี ยนผ่านขั้นตอนย่อยทุกขั้นตอน ดังนี้
1. ขั้นสังเกต
ให้ ผู ้เรี ยนท ากิ จ กรรมรั บ รู ้ แ บบปรนั ย ให้ เกิ ด ความเข้า ใจ ได้ค วามคิ ด รวบยอด
เชื่อมโยงความสัมพันธ์ของสิ่ งต่าง ๆ สรุ ปเป็ นใจความสาคัญครบถ้วน ตรงตามหลักฐานข้อมูล

2. อธิบาย
ให้ผเู ้ รี ยนตอบคาถาม แสดงความคิดเห็นเชิงเห็นด้วยหรื อไม่เห็นด้วยกับสิ่ งที่กาหนด
เน้นการใช้เหตุผล ด้วยหลักการ กฎเกณฑ์และอ้างหลักฐานข้อมูลประกอบให้น่าเชื่อถือ
3. รับฟัง
ให้ผเู ้ รี ยนได้ฟังความคิดเห็น คาวิพากษ์วิจารณ์ที่มีต่อความคิดของตน ได้ตอบคาถาม
โต้ตอบ และแสดงความคิดเห็นของตน ฝึ กให้ผเู ้ รี ยนปรับเปลี่ยนความคิดเดิมของตนตามเหตุผลหรื อข้อมูลที่
ดี โดยไม่ใช้อารมณ์
4. เชื่อมโยงความสัมพันธ์
ให้ผเู ้ รี ยนได้เปรี ยบเทียบความแตกต่าง และความคล้ายคลึงของสิ่ งต่าง ๆ ให้สรุ ปจัด
กลุ่ม สิ่ งที่ เป็ นพวกเดี ยวกัน เชื่ อมโยงเหตุก ารณ์ เชิ งสาเหตุ และผล หากกฎเกณฑ์ก ารเชื่ อมโยงในลักษณะ
อุปมาอุปไมย
5. วิจารณ์
จัดกิจกรรมให้วิเคราะห์เหตุการณ์ คากล่าว แนวคิด หรื อการกระทา แล้วให้จาแนก
หาจุดเด่น – จุดด้อย ส่ วนดี – ส่ วนเสี ย ส่ วนสาคัญ – ไม่สาคัญจากสิ่ งนั้น ด้วยการยกเหตุผลหลักการมาประกอบ
การวิจารณ์
6. สรุ ป
จัดกิจกรรมให้พิจารณาส่ วนประกอบของการกระทาหรื อข้อมูลต่าง ๆ ที่เชื่อมโยง
เกี่ยวข้องกัน แล้วให้สรุ ปผลอย่างตรงและถูกต้องตามหลักฐานข้อมูล
กระบวนการนี้เป็ นกระบวนการที่ตอ้ งการให้ผเู ้ รี ยนได้เกิดความคิด
ให้นักเรี ยนไปศึกษาข้อมูล รับรู ้และทาความเข้าใจในปั ญหาจนสามารถสรุ ป และ
ตระหนักในปัญหานั้น
2. วิเคราะห์
ให้ผูเ้ รี ยนได้อภิ ป ราย หรื อแสดงความคิดเห็ น เพื่ อแยกแยะประเด็น ปั ญ หา สภาพ
สาเหตุ และลาดับความสาคัญของปัญหา
3. สร้างทางเลือก
ให้ผูเ้ รี ยนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่างหลากหลายซึ่ งอาจมีการทดลอง
ค้นคว้า ตรวจสอบ เพื่อเป็ นข้อมูลประกอบการทากิจกรรมกลุ่มและควรมีการกาหนดหน้าที่ในการทางาน
ให้แก่ผเู ้ รี ยนด้วย

4. เก็บข้อมูลประเมินทางเลือก
ผูเ้ รี ยนปฏิ บ ัติตามแผนงานและบันทึ ก การปฏิ บัติงาน เพื่ อรายงานและตรวจสอบ
ความถูกต้องของทางเลือก
5. สรุ ป
ผูเ้ รี ยนสังเคราะห์ความรู ้ดว้ ยตนเอง ซึ่งอาจจัดทาในรู ปของรายงาน
8.5 กระบวนการสร้ างความตระหนัก
กระบวนการนี้เป็ นกระบวนการที่กระตุน้ ให้ผเู ้ รี ยนให้ความสนใจ เอาใจใส่ รับรู ้ เห็นคุณค่า
ในปรากฏการณ์ หรื อพฤติ ก รรมต่ าง ๆ ที่ เกิ ดขึ้นในสั งคม ทั้งที่ เป็ นรู ป ธรรมและนามธรรม ขั้นตอนการ
ดาเนินการมีดงั นี้
ให้ขอ้ มูลที่ตอ้ งการให้ผเู ้ รี ยนเกิดความสนใจ เอาใจใส่ และเห็นคุณค่า
2. วิจารณ์
ให้ตวั อย่าง สถานการณ์ ประสบการณ์ตรง เพื่อ ให้ผูเ้ รี ยนได้วิเคราะห์หาสาเหตุและ
ผลดีผลเสี ย ที่จะเกิดขึ้นทั้งในระยะสั้น และระยะยาว
3. สรุ ป
ให้อภิปรายหาข้อมูลหรื อหลักฐานมาสนับสนุ นคุณค่าของสิ่ งที่จะต้องตระหนักและ
วางเป้าหมายที่จะพัฒนาตนเองในเรื่ องนั้น
8.6 กระบวนการปฏิบัติ
กระบวนการนี้เป็ นกระบวนการที่มุ่งให้ผเู ้ รี ยนปฏิบตั ิจนเกิดทักษะ มีข้นั ตอนดังนี้
1. สังเกตรับรู ้
ให้ผเู ้ รี ยนได้เห็นตัวอย่างหลากหลายจนเกิดความเข้าใจและสรุ ปความคิดรวบยอด
2. ทาตามแบบ
ทาตามตัวอย่างที่แสดงให้เห็นทีละขั้นตอน จากขั้นพื้นฐานไปสู่ งานที่ซบั ซ้อนขึ้น
3. ทาเองโดยไม่มีแบบ
เป็ นการให้ฝึกปฏิบตั ิตามขั้นตอนตั้งแต่ตน้ จนจบด้วยตนเอง
4. ฝึ กให้ชานาญ
ให้ผเู ้ รี ยนปฏิบตั ิดว้ ยตนเองจนเกิดความชานาญหรื อทาได้โดยอัตโนมัติ ซึ่งอาจเป็ น
งานชิ้นเดิมหรื องานที่คิดขึ้นใหม่

กระบวนการนี้ มี 2 วิธีการ คือ สอนทักษะทางคิดคานวณและทักษะแก้ปั ญหาโจทย์ การ
สอนทักษะการคิดคานวณมีข้ นั ตอนย่อย คือ สร้างความคิดรวบยอดของคา นิ ยามศัพท์ สอนกฎโดยวิธีอุปนัย
(สอนจากตัวอย่างไปสู่กฎเกณฑ์ใหม่) ฝึ กการวินิจฉัย ปรับปรุ งแก้ไขข้อบกพร่ อง
ส่ ว นการสอนทัก ษะแก้ปั ญ หาโจทย์ มี ข้ ัน ตอนย่ อ ยคื อ แปลโจทย์ใ นเชิ ง ภาษา หาวิ ธี
แก้ปัญหาโจทย์ วางแผน ปฏิบตั ิตามขั้นตอน และตรวจสอบคาถาม
8.8 กระบวนการเรียนภาษา
กระบวนการนี้เป็ นกระบวนการที่มุ่งให้เกิดการพัฒนาทักษะทางภาษามีข้นั ตอนดังนี้
1. ทาความเข้าใจสัญลักษณ์ สื่ อ รู ปภาพ รู ปแบบเครื่ องหมาย
ผูเ้ รี ยนรับรู ้เกี่ยวกับความหมายของคา กลุ่มคา ประโยคและถ้อยคาสานวนต่าง ๆ
2. สร้างความคิดรวบยอด
ผูเ้ รี ยนเชื่อมโยงความรู ้จากประสบการณ์นามาสู่ ความเข้าใจและเกิดภาพรวมเกี่ยวกับ
สิ่ งที่เรี ยนด้วยตนเอง
3. สื่ อความหมาย ความคิด
ผูเ้ รี ยนถ่ายทอดทางภาษาให้ผอู ้ ื่นเข้าใจได้
4. พัฒนาความสามารถ
ผู ้เรี ย นเกิ ด การเรี ย นรู ้ ต ามขั้น ตอนคื อ ความรู ้ ค วามจ า ความเข้า ใจ การน าไปใช้
การวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า
กระบวนการนี้เป็ นกระบวนการที่มุ่งให้ผเู ้ รี ยนทางานร่ วมกัน โดยเน้นกิจกรรมดังนี้
1. มีผนู ้ ากลุ่ม ซึ่งอาจผลัดเปลี่ยนกัน
2. วางแผนกาหนดวัตถุประสงค์และวิธีการ
3. รับฟังความคิดเห็นจากสมาชิกทุกคนบนพื้นฐานของเหตุผล
4. แบ่งหน้าที่รับผิดชอบ เมื่อมีการปฏิบตั ิ
5. ติดตามผลการปฏิบตั ิ และปรับปรุ ง
6. ประเมินผลรวมและชื่นชมในผลงานของคณะ
8.10 กระบวนการสร้ างเจตคติ
กระบวนการนี้ เป็ นกระบวนการที่แทรกได้กบั ทุกเนื้ อหา เน้นความรู ้สึกที่ดีต่อกลุ่มที่เรี ยน
อาจเป็ นความคิด หลักการ การกระทา เหตุการณ์ สถานการณ์ ฯลฯ มีข้นั ตอนดังนี้

ผูเ้ รี ยนพิจารณาข้อมูล เหตุการณ์ การกระทาที่เกี่ยวข้องกับการมีเจตคติที่ดีและเจตคติ
ที่ไม่ดี
2. วิเคราะห์
ผูเ้ รี ย นพิ จารณาผลที่ จะเกิ ดขึ้ น ตามมา แยกเป็ นการกระท าที่ เหมาะสมได้ผ ลตาม
ที่น่าพอใจ และการกระทาที่ไม่เหมาะสมได้ผลที่ไม่น่าพอใจ
3. สรุ ป
ผูเ้ รี ยนรวบรวมข้อมูลเป็ นหลักการ แนวคิด แนวปฏิบตั ิ
8.11 กระบวนการสร้ างค่านิยม
กระบวนการนี้ เป็ นกระบวนการที่ มุ่งเน้นให้ผูเ้ รี ยนเกิ ดความรู ้สึกเกิดการยอมรับและเห็ น
คุณค่าของค่านิยมด้วยตนเอง มีข้นั ตอนดังนี้
1. สังเกต ตระหนัก
ผูเ้ รี ยนพิจารณาการกระทาที่เหมาะสมและการกระทาที่ไม่เหมาสม รับรู ้ความหมาย
จาแนกการกระทาที่แตกต่างกันได้
2. ประเมินเชิงเหตุผล
ผูเ้ รี ยนใช้กระบวนการอภิปรายกลุ่มแสดงความคิดเห็น วิเคราะห์วิจารณ์การกระทา
ของตัวละคร หรื อบุคคลในสถานการณ์ต่าง ๆ ว่าเหมาะสมหรื อไม่เพราะเหตุใด
3. กาหนดค่านิยมผูเ้ รี ยนแต่ละคนแสดงความเชื่อ ความพอใจในการกระทาที่ควรกระทา
ในสถานการณ์ต่าง ๆ พร้อมเหตุผล
4. วางแผนปฏิบตั ิ
ผูเ้ รี ยนช่ วยกันก าหนดแนวปฏิ บัติในสถานการณ์ จริ งโดยมี ครู ร่วมรับ ทราบกติ ก า
การกระทา และสารวจสิ่ งที่ผเู ้ รี ยนต้องการจะได้รับเมื่อกระทาดีแล้ว เช่น การได้ประกาศชื่อให้เป็ นที่ยอมรับ
5. ปฏิบตั ิดว้ ยความชื่นชม
ครู ให้การเสริ มแรงระหว่างการปฏิบตั ิเพื่อช่วยให้ผเู ้ รี ยนเกิดความชื่นชม ยินดี
8.12 กระบวนการเรียน ความรู้ ความเข้ าใจ
กระบวนการนี้ใช้กบั การเรี ยนเนื้อหาเชิงความรู ้ มีข้นั ตอนดังนี้
1. สังเกต ตระหนัก
ผู ้เรี ย นพิ จ ารณาข้อ มู ล สาระความรู ้ เพื่ อ สร้ า งความคิ ด รวบยอด ตั้ง ค าถาม ตั้ง
ข้อสั งเกต สั งเคราะห์ ข ้อมู ล เพื่ อท าความเข้าใจในสิ่ งที่ ตอ้ งการเรี ยนรู ้ และกาหนดเป็ นวัตถุป ระสงค์ที่ จะ
แสวงหาคาตอบต่อไป

2. วางแผนปฏิบตั ิ
ผูเ้ รี ย นน าวัต ถุ ป ระสงค์ หรื อ ค าถามที่ ทุ ก คนสนใจจะหาค าตอบมาวางแผนเพื่ อ
กาหนดแนวทางปฏิบตั ิที่เหมาะสม
3. ลงมือปฏิบตั ิ
ครู กาหนดให้สมาชิกในกลุ่มย่อย ๆ ได้แสวงหาคาตอบจากแหล่งความรู ้ดว้ ยวิธีต่าง ๆ
เช่น ค้นคว้า สัมภาษณ์ ศึกษานอกสถานที่ หาข้อมูลจากองค์กรในชุมชน ฯลฯ ตามแผนงานที่วางไว้
4. พัฒนาความรู ้ความเข้าใจ
ผูเ้ รี ย นน าความรู ้ ที่ ไ ด้ม ารายงานและอภิ ป รายเชิ งแปลความ ตี ค วาม ขยายความ
นาไปใช้ วิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า
5. สรุ ป
ผูเ้ รี ยนรวบรวมเป็ นสาระที่ควรรู ้บนั ทึกลงสมุด
จะเห็นได้วา่ กระบวนการรวมทั้งรู ปแบบการเรี ยนการสอนต่างๆ ดังได้เสนอไปแล้วข้างต้น
มีจานวนและความหลากหลายพอสมควร ซึ่ งในความเป็ นจริ งแล้ว ยังมี อีกเป็ นจานวนมาก ผูส้ อนจึงพึ ง
ตระหนัก ว่าศาสตร์ ท างการสอนได้ให้แนวคิดแนวทางในการจัดการเรี ยนการสอนไว้อย่างหลากหลาย
พอสมควร หากผูส้ อนรู ้จกั แสวงหา ศึกษาเรี ยนรู ้ และนาไปทดลองใช้ จะสามารถช่วยให้การเรี ยนการสอนมี
ประสิ ทธิภาพ มีชีวิตชีวา และมีความหลากหลาย ไม่จาเจอยู่กบั วิธีการหรื อกระบวนการเพียงไม่กี่วิธีซ่ ึงอาจ
ทาให้ท้ งั ผูส้ อนและผูเ้ รี ยนเกิดความเบื่อหน่าย
สรุป
การบูรณาการเป็ นการนาศาสตร์สาขาวิชาต่าง ๆ ที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกันมาผสมผสานเข้า
ด้ว ยกัน เนื้ อหาวิ ช าต่ าง ๆ ที่ ใ กล้เคี ย งกัน หรื อเกี่ ย วข้อ งกัน ควรน ามาเชื่ อ มโยงกัน เพื่ อ ให้เรี ย นรู ้ อ ย่างมี
ความหมาย ลดความซ้ าซ้อนเชิงเนื้ อหาวิชา แนวคิดสาคัญที่ผสู ้ อนจะนามาใช้เป็ นเทคนิ คในการจัดกิจกรรม
กระตุ้น ให้ผูเ้ รี ยนได้น าข้อมู ล หลากหลายที่ เกิ ดจากการเรี ย นรู ้ ไปสัมพันธ์เชื่ อมโยงก็ คือแนวคิดเกี่ ยวกับ
“การบูรณาการ” เหตุที่ตอ้ งจัดให้มีการบูรณาการหลักสู ตรและการเรี ยนการสอนคือ ในชี วิตของคนเรามี
เรื่ องราวต่าง ๆ ที่สัมพันธ์ซ่ ึงกันและกันไม่ได้แยกออกจากกันเป็ นเรื่ อง ๆ เมื่อมีการบูรณาการเข้ากับชีวิตจริ ง
โดยการเรี ยนรู ้ในสิ่ งที่ใกล้ตวั แล้วขยายกว้างออกไปผูเ้ รี ยนจะเรี ยนรู ้ได้ดีข้ นึ และเรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย เปิ ด
โอกาสให้ผเู ้ รี ยนได้ใช้ความรู ้ ความคิด ความสามารถและทักษะที่หลากหลาย

ในการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ข้ นั การบูรณาการความรู ้ ปฏิบตั ิการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ดว้ ยการ
สร้างและพัฒ นารู ป แบบการเรี ยนการสอน หรื อกระบวนการเรี ยนการสอนขึ้ นจากความรู ้ ความคิดและ
ประสบการณ์ ข องตน หรื อประยุกต์จากทฤษฎี และหลักการทั้งของไทยและต่างประเทศ เพื่ อการพัฒ นา
ความสามารถของผูเ้ รี ยนในการคิด การเผชิญสถานการณ์ การตัดสิ นใจและการแก้ปัญหา การพัฒนาทางด้าน
ค่านิ ยม จริ ยธรรม เจตคติต่าง ๆ การพัฒนาทางด้านการคิด การปฏิสัมพันธ์และการทางานเป็ นกลุ่ม รวมทั้ง
การปฏิบตั ิและการแก้ปัญหาต่าง ๆ รวมทั้งพัฒนากระบวนการเรี ยนรู ้ให้เป็ นไปตามพระราชบัญญัติการศึกษา
พ.ศ. 2542
Weblink
https://www.esc.edu/global-learning-qualifications-framework/learning-domains/integrated-knowledge/
https://www.emeraldinsight.com/doi/10.1108/EBS-07-2014-0035
https://kesteven.aero/en/integrated_knowledge
https://www.siemens.com/press/pool/de/materials/sis/2011-04-
sis/whitepaper_integrated_knowledge_management_en_2010.pdf

บทที่ 7
การประเมินเพื่อปรับปรุงการสอน
การประเมินเพื่ อปรับ ปรุ งการสอน (Evaluation to Improve Teaching : E) การประเมิ นการเรี ยนรู ้
ของตนเอง โดยกาหนดค่าคะแนนจากการวิเคราะห์การประเมินการเรี ยนรู ้ดา้ นความรู ้ (Cognitive Domain)
ของบลูม (Bloom’s Taxonomy) การประเมิ นตามสภาพจริ งและการประเมินจากแฟ้ มสะสมงาน เป็ นการ
ตรวจสอบการบรรลุจุดหมายการเรี ยนรู ้การประเมินเพื่อปรับปรุ งการสอนมีวตั ถุประสงค์เพื่อช่วยให้มีความรู ้
ความเข้าใจและทัก ษะในการทบทวนตนเองหลังการสอนซึ่ ง อาจเกิ ด ขึ้ น ได้ท้ ัง ก่ อ นการเรี ย นการสอน
ระหว่างการสอนและหลังจากสอนจบบทเรี ยนแล้ว การจัดกระบวนการพัฒนาการสอนเพื่อพัฒนาการเรี ยนรู ้
ของผูเ้ รี ย น Glickman,Carl D (2002) เสนอแนวคิ ด ในการพัฒ นาโดยใช้วิธี จัดองค์ก รความรู ้ด้านวิชาชี พ
ดังภาพประกอบที่ 7
ภาพประกอบที่ 7 องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน

ที่มา Glickman, Carl D (2002) Leadership for learning how to help teachers succeed นักแปลเครื อข่ายของ
กรมวิชาการ 2546 : 120

องค์ประกอบที่มีอทิ ธิพลต่ อการเรียนรู้ของผู้เรียน
วงกลมชั้นที่ 1 องค์ประกอบที่มีผลโดยตรงต่อการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน ซึ่งการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนที่อยู่ใจ
กลางภาพ เป็ นจุ ดศูนย์รวมของกิ จกรรมทุ กอย่างในชั้นเรี ยนและในโรงเรี ยน การเรี ยนรู ้ ของผูเ้ รี ยนได้รับ
อิทธิพลโดยตรงจากองค์ประกอบที่อยู่ในวงกลมประกอบด้วยหลักสู ตร เนื้ อหาของสิ่ งที่สอน วิธีการสอนที่
ใช้ และการวัดผลแบบวินิจฉัยการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน
Glickman, Carl D(1998) เสนอแนะว่า ให้ดูจุดศูนย์กลางของวงกลมต่าง ๆ ที่มีจุดศูนย์กลางร่ วมกัน
ศูนย์กลางคือเป้ าหมาย วงกลมในสุ ดเป็ นความพยายามของชั้นเรี ยนและโรงเรี ยนที่จะพัฒนาคุณภาพการ
เรี ยนรู ้ให้เกิดขึ้นแก่ผเู ้ รี ยนทุกคน วงกลมชั้นที่1 การเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนสัมพันธ์กนั โดยตรงกับ เนื้ อหาที่นามา
สอน วิธีการสอน และกลวิธีที่นามาใช้ในการประเมิน
วงกลมชั้นที่ 2 องค์ประกอบซึ่ งจัดระบบภาระงานของผูน้ า (การเรี ยนรู ้) ที่ทาต่อครู ผูส้ อน ซึ่ งการ
ปรับปรุ งการสอนในชั้นเรี ยนประกอบด้วย จุดมุ่งเน้น (ต้องใส่ ใจในเรื่ องใดบ้างในการปรับปรุ งการสอน การ
สั งเกตชั้นเรี ย น การใช้ข ้อมู ล ผลสั ม ฤทธิ์ และการพิ จารณาตัวอย่างชิ้ น งานของผูเ้ รี ยน) แนวทางที่ จะท า
ร่ วมกับครู มีโครงสร้างและรู ปแบบ เพื่อจัดระบบภาระงานการปรับปรุ งการสอน
จากภาพวงกลมชั้นที่ 2 จุดศูนย์กลางเดียวกันกับวงกลมแรกเพื่อพัฒนาคุณภาพการสอนในชั้นเรี ยน
มุ่งที่จุดเน้นที่ผูส้ อนกาหนดให้เป็ นเป้ าหมายการเรี ยนรู ้ ต่อมาพิจารณาแนวทาง วิธีการดาเนิ นการระหว่าง
บุคคล (วิธีการสั่งการและควบคุม วิธีการสั่งการและให้ขอ้ มูล วิธีการแบบร่ วมคิดร่ วมทา และวิธีไม่สั่งการ)
ซึ่ งจะใช้กับครู ที่จดั การสอนในชั้นเรี ยนโดยตรง คือ โครงสร้างและรู ปแบบของวิธีการต่าง ๆ ได้แก่ การ
นิ เทศแบบคลินิก เพื่อแนะเพื่อน เพื่อผูต้ ิชม และกลุ่มวิจยั เชิงปฏิบตั ิการตามตารางที่กาหนดพร้อมสิ่ งอานวย
ความสะดวก
วงกลมชั้นที่ 3 องค์ประกอบซึ่ งส่ งเสริ มให้การดาเนิ นงานครอบคลุมบริ บทการปรับปรุ งการสอน
ประกอบด้วย ลาดับความสาคัญในการปรับปรุ งโรงเรี ยน ที่ได้จากวิสัยทัศน์ของโรงเรี ยนและความจาเป็ น
เร่ งด่วนในการพัฒนาโรงเรี ยน แผนการพัฒนาวิชาชีพ ทรัพยากรระยะเวลา การประเมินผลวิธีการและสิ่ งที่
ผูเ้ รี ยนกาลังเรี ยนรู ้อยู่ และวิธีการใช้ขอ้ มูลจากการประเมินเป็ นแนวทางในการดาเนินงานจาเป็ นเร่ งด่วนของ
โรงเรี ยนต่อไป
จากภาพวงกลมชั้นที่ 3 อิทธิพลที่มีต่อการเปลี่ยนแปลงการเรี ยนการสอน ซึ่งเป็ นองค์ประกอบของ
กระบวนการปฏิ รูป การพัฒ นาการเปลี่ ย นแปลงโรงเรี ยนทั้งหมดที่ ดาเนิ นการอย่างต่ อเนื่ อง ที่ เป็ นล าดับ
ความสาคัญในการปรับปรุ งโรงเรี ยน ถัดมาเป็ นการพัฒนาด้านวิชาชีพครู โดยใช้โรงเรี ยนเป็ นฐานมุ่งไปที่ครู
ทุกคน และสุ ดท้ายการประเมินผลทั้งการประเมินระหว่างภาคเรี ยนและปลายภาคเรี ยน เพื่อพัฒนาการเรี ยนรู ้
ของผูเ้ รี ยนทั้งหมด

Glickman,Carl D (2002) นั ก แปลเครื อข่ า ยของกรมวิ ช าการ (2546 : 131) สรุ ป ค าถามน าเพื่ อ
เชื่อมโยงความสัมพันธ์กบั ภาพองค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน ดังต่อไปนี้
1. เป้าหมายของโรงเรี ยนคืออะไร จะบรรลุเป้าหมายของโรงเรี ยนได้อย่างไร และใช้เป้ าหมายนี้
อย่างไร (ช)
2. แผนพัฒนาวิชาชีพครู ที่สอดคล้องกับเป้าหมายของโรงเรี ยนคืออะไร แผนนี้ เปิ ดโอกาสให้
บุคคลภายนอกตรวจสอบการสอนของผูส้ อนและการเรี ยนของผูเ้ รี ยนได้อย่างไร (ฌ)
3. ประเมินความก้าวหน้าทั้งหมดมุ่งสู่ เป้าหมายการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนทั้งโรงเรี ยนได้อย่างไร (ญ)
4. อะไรคือจุดมุ่งเน้นในการสอนและการเรี ยนรู ้ที่ผสู ้ อนทุกคนต้องปฏิบตั ิ (จ)
5. จะใช้รูปแบบการนิเทศแบบใด (แบบคลินิก แบบเพื่อนแนะเพื่อน แบบกลุ่มวิจยั ฯลฯ) และ
เครื่ องมือใด (การสังเกต ผลงานที่ได้รับมอบหมาย การปฏิบตั ิ แฟ้มผลงาน ฯลฯ) (ช)
6. จะใช้วิธีการอะไรในการทางานร่ วมกับผูอ้ ื่น (แบบไม่สั่งการ แบบร่ วมคิดร่ วมทา แบบสั่งการและ
ให้ขอ้ มูล แบบสั่งการและควบคุม) (ฉ)
7. ผูส้ อนแต่ละคนจะมีการปรับเปลี่ยนอะไร ในการประเมินผลการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน (ง)
8. ผูส้ อนแต่ละคนจะเปลี่ยนแปลงวิธีการสอนอย่างไร (ค)
9. ผูส้ อนแต่ละคนจะเปลี่ยนเนื้อหาที่สอนอย่างไร (ข)
การใช้คาถามนานี้ จะต้องคิดพิจารณาอย่างละเอียดรอบคอบอาจด้วยตนเองหรื อร่ วมกันในการวางแผน เพื่อ
ก่อให้เกิ ดการเปลี่ ยนแปลงการสอน พัฒนาคุณภาพการเรี ยนรู ้ ความเชี่ ยวชาญในวิชาชี พ และ การพัฒนา
การศึกษาให้สูงขึ้นเป็ นที่น่าพึงพอใจ
Ghaye, Anthony (1998) กล่าวสรุ ปไว้ว่า การเรี ยนการสอนนั้นสามารถปรับปรุ งให้ดีข้ ึนได้ดว้ ยการ
ทบทวนตนเอง กระบวนการทบทวนตนเองทาให้ครู เข้าใจการสอนของตัวเอง เข้าใจว่าอะไรสามารถทาได้
และอะไรได้น้อย ช่ วยให้ตดั สิ นใจอย่างฉลาด และเข้าใจความหมายของสิ่ งที่ เกิดขึ้นในห้องเรี ยนและใน
โรงเรี ยนได้ กระบวนการในการทบทวนตนเองจะก้าวหน้าไปได้ตอ้ งอาศัยกรอบโครงสร้างที่ดี ความท้าทาย
และแรงสนับสนุน การทบทวนตนเองหลังการสอนไม่ได้เป็ นเป็ นเพียงการเรี ยนรู ้จากประสบการณ์ของใคร
คนใดคนหนึ่งเป็ นการส่ วนตัวตามลาพัง แต่เป็ นการสร้างองค์ความรู ้ที่มีศกั ยภาพที่จะช่วยให้ครู รู้แจ้งเห็นจริ ง
และมี ค วามมัน่ ใจในการท างาน การทบทวนตนเองเป็ นกระบวนการที่ ส ร้างสรรค์ สามารถช่วยให้ครู มี
วิสัยทัศน์ มองเห็ นภาพการเรี ยนการสอนที่ ดี และประคับประคองทานุ บารุ งสถานภาพที่ ดีเช่ นนั้นไว้ได้
กระบวนการทบทวนตนเองจะต้องปฏิบตั ิอย่างสม่าเสมอ การจะปฏิบตั ิให้ได้ประโยชน์สูงสุ ดจะต้องปฏิบั ติ
อย่างสม่าเสมอ และการทบทวนตนเองหลังการสอนเป็ นเรื่ องเกี่ยวกับการตั้งข้อสงสัยหรื อทบทวนสิ่ งที่ครู
และโรงเรี ยนปฏิบตั ิอยู่ เป็ นการถามถึงวิธีการและเป้าหมายของการศึกษา

Schon, D (1983) อธิบายว่า การใช้ความคิดพิจารณาระหว่างการเรี ยนการสอนเรี ยกว่า “การทบทวน
ตนเองระหว่างการสอน” (reflection-in-action) ส่ วนการคิดไตร่ ตรองหลังการเรี ยนการสอน เรี ยกว่า “การ
ทบทวนตนเองหลังการสอน” (reflection - on - practice) ซึ่งจะเกิดขึ้นหลังจากเหตุการณ์ได้จบลงแล้ว เมื่อครู
ได้มองย้อนหลังไปคิดถึงสิ่ งที่เกิดขึ้น
การทบทวนตนเองหลังการสอนที่มีคุณภาพ
การทบทวนตนเองหลังการสอนเป็ นกระบวนการที่เหมาะกับการปฏิบตั ิงานในอาชีพ เพราะเป็ น
กระบวนการที่ควรปฏิบตั ิ เป็ นการเรี ยนรู ้จากประสบการณ์ กระบวนการนี้มิใช่จะจาเป็ นเฉพาะกับการสอนที่
ดีเท่านั้น แต่ยงั เป็ นความจาเป็ นพื้นฐานสาหรับมนุ ษย์ดว้ ย บอเมสเตอร์ Baumeister,R(1991) กล่าวว่า ชีวิตมี
ความหมายเมื่อเราสนองความต้องการ 4 ประการเหล่านี้ ได้แก่ 1. ด้านวัตถุประสงค์ 2. ด้านค่านิ ยม 3. ด้าน
ประสิ ทธิผล และ 4. ด้านความพึงพอใจในตนเอง
การทบทวนตนเองหลังการสอนช่ วยให้เราเข้าใจการเรี ย นการสอนค าว่า “การท าความเข้าใจ”
Weick,K(1995) กล่าวว่า การทาความเข้าใจเป็ นความคิดและกระบวนการที่ซบั ซ้อน
“ความเข้าใจ” ยังหมายถึง การเพิ่มความระมัดระวังในการมีปฏิสัมพันธ์ในกลุ่มและในสภาวะแวดล้อมที่เรา
สอน ชั้นเรี ยนของเราเป็ นสภาวะแวดล้อมของการเรี ยนการสอนที่พิเศษ เพราะเราสร้างสภาวะแวดล้อมขึ้นมา
และเราก็สามารถแก้ไ ขเปลี่ยนแปลงได้ แต่อย่างไรก็ตามสภาวะแวดล้อมก็มีผลกับวิธีการสอนของเราด้วย
เช่น ในห้องเรี ยนขนาดเล็กและแออัดกิจกรรมที่ทาได้ก็จะเป็ นเพียงประเภทที่ไม่ตอ้ งใช้โต๊ะ
“ความเข้าใจ” มิได้เป็ นเพียงกระบวนการสนทนากับตัวเองเกี่ยวกับเรื่ องการสอนเท่านั้นแต่เกี่ยวข้อง
กับการได้ความรู ้จากการสนทนากับเพื่อนครู ดว้ ยกัน และเปลี่ยนประสบการณ์ กนั และกัน กระบวนการนี้
เป็ นกระบวนการต่อเนื่องที่ตอ้ งการความเป็ นคนช่างสังเกต ต้องสังเกตความเป็ นไปในอาชีพถ้าเห็นว่ามีอะไร
เกิดขึ้น ต้องหาเหตุผลมาอธิ บายเรื่ องที่เกิดขึ้นได้ เช่น ต้องสังเกตเห็นว่าเด็กคนไหนพูดคุยกันอยู่ตลอดเวลา
เด็กคนไหนจับดินสอไม่ถูกวิธี คนไหนรักการอ่าน คนไหนเก่งทดลองวิทยาศาสตร์ และคนไหนใช้เครื่ อง
บันทึกเทปได้เก่ง

การทบทวนตนเองหลังการสอนจึงเป็ นเรื่ อง “การทาความเข้าใจ” ดังภาพประกอบที่ 8
ภาพประกอบที่ 8 การทาความเข้าใจ การทบทวนตนเองหลังการสอน ผลลัพธ์ที่มีคุณค่า

ปรับจาก Tony Ghaye and Kay Ghaye (1998)
รู ปแบบการสะท้อนความคิดนี้ มีลกั ษณะเด่น 4 ประการ คือ เป็ นวงจรมีความยืดหยุ่น มีประเด็น

ที่เน้น และมีลกั ษณะเป็ นองค์รวม
1.มี ล ัก ษณะเป็ นวงจร การทบทวนตนเองและการปฏิ บัติ เป็ นกระบวนการที่ ด าเนิ น
ต่อเนื่ องกันเป็ นวงจร เมื่อกระบวนการเริ่ มแล้วจะไม่มีการถอยหลังกลับไปสู่ จุดเริ่ มต้น พูดให้ชดั เจนยิ่งขึ้นก็
คือ การทบทวนตนเองหลังการสอน จะนาเราไปสู่วงจรใหม่ที่ปรับปรุ งแล้วต่อไป
2.มีความยืดหยุ่น รู ปแบบที่จะนามาใช้จาเป็ นจะต้องมีความยืดหยุ่น จะต้องไม่เป็ นแบบที่มี
ลักษณะเป็ นขั้นตอน เหตุผลที่เป็ นเช่นนี้มีอยู่ 2 ประการ คือ
ประการแรก การทบทวนตนเองหลังการสอนมี จุดเริ่ มต้นที่ แตกต่างกัน เช่ น ครู คนหนึ่ ง
อาจจะเริ่ มต้นเมื่อเกิดความรู ้สึกคับข้องใจที่ไม่สามารถใช้วิธีการที่ตนเองต้องการเพื่อยกระดับคุณภาพการ
เรี ยนคณิ ตศาสตร์ ของนักเรี ยนได้ เนื่องจากเพื่อนร่ วมงานมีความเห็นที่แตกต่างกันออกไป พวกเขาไม่เข้าใจ
ว่าวิธีการนี้จะใช้ให้สัมฤทธิ์ผลได้อย่างไร
ครู อีกคนหนึ่ งอาจคิดทบทวนสิ่ งซึ่ งเขาได้ทดลองใช้กับนักเรี ยนของเขา (งานเขียนซึ่ งครู
และนักเรี ยนทาร่ วมกัน) และคิดว่าเหตุใดจึงไม่ได้ผล ครู อีกคนหนึ่ งอาจเริ่ มจากสิ่ งที่เขาเชื่ อว่าจาเป็ นต้องใช้
(เขาต้องการเครื่ องมื อทางวิท ยาศาสตร์ เพิ่ ม เพื่ อพัฒ นาคุ ณ ภาพการเรี ยนวิท ยาศาสตร์ ของนัก เรี ยน) แต่ ดู
เหมือนว่าจะไม่สามารถหามาได้

ครู อีก คนหนึ่ งที่ สอนอยู่ในโรงเรี ยนเล็ก ๆ ในชนบทอาจต้องการสร้างความสัมพันธ์กับ
โรงเรี ยนอื่น ๆ ในละแวกเดียวกัน ตลอดจนกับธุ รกิจต่าง ๆ หรื อบริ ษทั ห้างร้านในท้องถิ่นเพิ่มขึ้น จุดเริ่ มต้น
ที่แตกต่างกันมาจากค่านิ ยมของครู และวิธีการทางานของครู ในการที่จะผลักดันสิ่ งต่าง ๆ ให้เกิ ดขึ้น และ
ปรับปรุ งสิ่ งต่าง ๆ ให้ดีข้ นึ หรื อค่านิยมเกี่ยวกับโรงเรี ยนในชุมชนที่กว้างขึ้น
ประการที่สอง รู ปแบบการทบทวนตนเองต้องมีความยืดหยุ่นเพื่อให้สอดคล้องกับวิธีการ
เรี ยนรู ้ การปรับปรุ งการเรี ยนการสอนไม่จาเป็ นต้องดาเนินไปในรู ปแบบที่คงที่ และมีข้นั ตอนเป็ นลาดับ เช่น
ครู คนหนึ่ งอาจเลือกที่จะทบทวนวิธีการสอนของเขาก่อน สิ่ งหนึ่ งที่เขาอาจจะเรี ยนรู ้จากการทบทวนตนเองก็
คือ เขาเปิ ดโอกาสให้เด็กได้คิดเองท าเองน้อยเกิ นไป เขามักจะคอยชี้ แนะควบคุม และสอนหรื อบอกเด็ก
ตรง ๆ เมื่อรู ้เช่นนี้ เขาอาจลองทบทวนค่านิ ยมหรื อความเชื่ อของตนเอง (หากต้องการเปลี่ยนแปลงวิธีสอน)
แล้วหลังจากนั้นอาจจะทบทวนต่อไปว่าจะปรับปรุ งการสอนและการเรี ยนรู ้ของเด็กอย่างไร
ครู คนอื่นอาจจะเริ่ มที่การทบทวนถึงสภาวะแวดล้อมซึ่ งก็คือโรงเรี ยนที่เขาสอน โรงเรี ยนอาจจะตั้งอยู่ในย่าน
ยากจนชานเมื อง ความสัมพันธ์ระหว่างครู และผูป้ กครองอาจจะไม่ค่อยมี ในกรณี เช่ นนี้ ควรจะต้องมี การ
พัฒนาความสัมพันธ์กบั ชุ มชน และโรงเรี ยนจะต้องเพิ่มบทบาทของตนเอง ต้องหาเงินเพิ่มขึ้นเพื่อพัฒนา
บุ ค ลากร เป็ นต้น จากการทบทวนสภาวะแวดล้อมอาจจะตามมาด้วยการพิ จารณาว่าสภาวะแวดล้อมมี
ผลกระทบต่อการสอนได้อย่างไรบ้าง ซึ่งอาจจะย้อนไปสู่ เรื่ องค่านิ ยมของครู และโรงเรี ยนในภาพรวม ดังนั้น
ค่านิ ยม การปฏิบตั ิ การปรับปรุ งและสภาวะแวดล้อม จึงเป็ นสิ่ งสาคัญที่จะต้องทบทวน ส่ วนลาดับขั้นตอน
ในการคิดนั้นแตกต่างกันออกไปในแต่ละบุคคล
3. มีประเด็นที่เน้น การมีความยืดหยุ่น มิได้หมายความว่าจะคิดวกวนอยู่กบั ปั ญหาเกี่ยวกับ
การสอนหรื อวิตกกังวลในเรื่ องดังกล่าวโดยหวังว่าครู จะพบทางออกเอง การคิดจะต้องมีประเด็นที่เน้นและมี
ทิศทางเพื่อให้เกิดการเรี ยนรู ้ที่มีความหมาย ในการนี้ ควรใช้ภาพประกอบที่ 7 เป็ นแผนที่เพื่อช่ วยชี้ ทิศทาง
และจากัดความสนใจ รู ปแบบดังกล่าวจะช่วยให้เห็นทิศทางโดยรอบ และเห็นแนวทางต่าง ๆ ที่อยู่เบื้องหน้า
ช่ วยให้ เข้าใจจุ ดส าคัญ ทางการศึ ก ษาที่ จาเป็ นจะต้องส ารวจ รู ป แบบนี้ มี ส่ วนที่ ค วรจะพิ จารณา 4 จุด คือ
ค่านิ ยม การปฏิ บตั ิ การปรับปรุ งและสภาวะแวดล้อม โดยครู จะเลื อกพิ จารณาจุ ดใดก็ได้ ขึ้นอยู่กับ ความ
สนใจ แผนการพัฒนาอาชีพของตนเอง และปัญหาต่าง ๆ
4. มี ล ัก ษณะเป็ นองค์รวม จากรู ป นี้ เราจะมองเห็ น การเรี ยนการสอนภาพรวม เห็ น การ
เชื่อมโยงค่านิยมในวิชาชีพเข้ากับการปฏิบตั ิ การเชื่อมโยงการสอนเข้ากับความตั้งใจของครู ที่จะพัฒนาการ
เรี ยนรู ้ และพัฒนาอาชี พ ทาให้ค รู เห็ นว่าไม่มี ส่ วนหนึ่ งส่ วนใดของรู ป แบบนี้ ทางานอยู่ในสภาพหยุดการ
เปลี่ยนแปลง แต่เป็ นการท างานอยู่ในสภาวะแวดล้อมที่ มี การเปลี่ยนแปลงและมัก จะมีความไม่แน่ นอน
รวมอยูด่ ว้ ย

การประเมินเพื่อปรับปรุงการสอน
การประเมิ น การเรี ย นรู ้ จะต้อ งให้ ข ้อ มู ล ย้อ นกลับ ว่า การจัด การเรี ย นรู ้ บ รรลุ พ ัน ธกิ จ หรื อ ไม่ มี ค วาม
จาเป็ นต้องมี การปรับ เปลี่ยนอะไรบ้าง เพื่ อการบรรลุเป้ าหมายของโปรแกรมการศึกษา การประเมิ นเพื่ อ
พัฒนาประสิ ทธิผลในการจัดการเรี ยนรู ้ เขียนเป็ นแผนภาพได้ดงั นี้
สิ่งใดที่ยังขาดตกบกพร่ อง
ภาพประกอบที่ 9 วัฏจักรการประเมินเพื่อพัฒนาประสิ ทธิผลในการจัดการเรี ยนรู ้
Ghaye, T (1995) เสนอแนวคิดการปรับปรุ งคุณภาพการศึกษาในโรงเรี ยน จะต้องพิจารณาคาถาม 5 ข้อ คือ

1. คาถามเกี่ยวกับเวลา
1.1 การปรับปรุ งควรจะเกิดขึ้นเมื่อไร
1.2 ผลของการปรับปรุ งควรจะได้ผลอย่างชัดเจนเมื่อไร
2. คาถามเกี่ยวกับขนาดของงาน
2.1 ขอบเขตของการปรับปรุ งควรมีขนาดเท่าไร เพียงใด
2.2 ผูเ้ กี่ยวข้องมีกี่คน จะต้องใช้ทรัพยากรอะไรบ้าง
2.3 ผลของการปรับปรุ งที่คาดการณ์ไว้มีลกั ษณะอย่างไร มีความสาคัญเพียงใด และให้ผล
อะไรในด้านการศึกษา
3. คาถามเกี่ยวกับความไม่แน่นอน
3.1 จะแน่ใจได้อย่างไรว่าสิ่ งที่เกิดขึ้นใหม่ ไม่วา่ จะเป็ นสภาพแวดล้อม การปฏิบตั ิ แรงจูงใจ
หรื อทิศทางใหม่เป็ นการปรับปรุ งจริ งๆ
3.2 จะตรวจสอบจากหลักฐานใดว่ามีการปรับปรุ งเกิดขึ้นแล้ว
3.3 มีความเข้าใจในความเกี่ยวโยงกันระหว่างสิ่ งที่รู้สึกว่าพัฒนาแล้วกับการพัฒนาที่ชดั เจน
เมื่อมองในแง่ของคุณภาพการศึกษาในโรงเรี ยน
3.4 การพัฒนาที่เกิดขึ้นนั้นเป็ นจริ ง หรื อเป็ นเพียงจินตนาการ
4. คาถามเกี่ยวกับการเมืองในโรงเรี ยน
การเมืองในโรงเรี ยนมีความสาคัญต่อความพยายามในการปรับปรุ ง เนื่องจากการปรับปรุ ง
มีแนวคิดพื้นฐานมาจากค่านิ ยมและเป็ นกระบวนการที่มีระบบ บุคคลในองค์กรจะมีความคิดเห็นที่แตกต่าง
กัน และต้องการที่จะปฏิบตั ิตามแนวคิดของตน การเข้าใจการเมืองที่อยูเ่ บื้องหลังความพยายามในการ
ปรับปรุ ง เท่ากับยอมรับว่าในโรงเรี ยนย่อมมีการช่วงชิงกันระหว่างกลุ่มผลประโยชน์ การทบทวนจะทาให้
เกิดคาถามเชิงการเมือง เพราะการปรับปรุ งเกี่ยวกับ “ผลประโยชน์” “อานาจ” และการแก้ปัญหาเรื่ อง ความ
ขัดแย้ง เมื่อมีการปรับปรุ ง คาถามคือ ใครจะได้ผลประโยชน์อะไร ที่ไหน อย่างไร เมื่อไร และเพราะเหตุใด
5. คาถามเกี่ยวกับการลงลึกในการปฏิบตั ิการ
ถ้าการปรับปรุ งมีจุดอ่อนและมีแรงกดดันจากภายนอก การปรับปรุ งก็จะมีลกั ษณะฉาบฉวย
จนทาให้ละเลยสิ่ งที่เป็ นรากฐานที่ควรให้ความสนใจ สิ่ งสาคัญจะต้องทาความเข้าใจว่า การปรับปรุ ง
โรงเรี ยนและการปฏิรูปในโรงเรี ยนแตกต่างกัน โดยที่การปฏิรูปมีผลลึกซึ้งและเป็ นการปรับปรุ งคุณภาพ
การศึกษาที่มีผลกระทบต่อทุกคนในองค์กร การเปลี่ยนแปลงอย่างลึกซึ้งนี้ มักจะเกิดจากการปรับปรุ ง
โครงสร้างและอิทธิพลทั้งภายในและภายนอกโรงเรี ยน การเน้นที่การพัฒนาภายในมากเกินไปจะไม่นาไปสู่
การปฏิรูปโรงเรี ยน การปรับปรุ งในวงที่กว้างออกไปจึงเป็ นปัจจัยสาคัญในการปฏิรูป
การประเมินที่ประสบความสาเร็จจะต้ องมีความชัดเจนของจุดมุ่งหมาย
จุดมุ่งหมายในการเรี ยนรู ้ เป็ นข้อความเกี่ยวกับการศึ กษาที่ แสดงถึงความมุ่งมัน่ /เจตนาที่ ต้ งั ใจให้
เกิดขึ้น เช่น ความสามารถในการแก้ปัญหา ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ทักษะด้านการสร้างสรรค์และ
นวัตกรรม เป็ นต้น
วัตถุประสงค์การเรี ยนรู ้ เป็ นข้อความที่มีความเฉพาะให้รายละเอียดที่ได้มาจากจุดมุ่งหมาย ใช้เขียน
บรรยายพฤติกรรมหรื อกิจกรรมที่ผูเ้ รี ยนจะต้องกระทา เช่น ผูเ้ รี ยนจะต้องมีความสามารถในการรวบรวม
จัดการ และวิเคราะห์ขอ้ มูล เพื่อนาไปใช้ในการตัดสิ นใจ ผูเ้ รี ยนสามารถวิเคราะห์เชื่อมโยงข้อมูล

ผลการเรี ยนรู ้ เป็ นชุดรายละเอียดที่ผูเ้ รี ยนสามารปฏิบตั ิได้หลังจากได้เรี ยนในรายวิชา หรื อหน่วย
การเรี ยนในหลักสู ตรรายวิชา ผลการเรี ยนรู ้ จะต้องเป็ นเรื่ องเกี่ ยวกับความสาเร็ จขั้นต่ าของผูเ้ รี ยนที่ แสดง
ออกเป็ นรู ปธรรมได้
ความสัมพันธ์ของจุดมุ่งหมาย วัตถุประสงค์ และผลการเรี ยนรู ้ เขียนในรู ปวัฎจักรการประเมิน
การเรี ยนรู ้ สรุ ปได้ดงั ภาพประกอบ ต่อไปนี้
ภาพประกอบที่ 10 วัฏจักรการประเมินการเรี ยนรู ้
รู ปแบบการประเมินผลสั มฤทธิ์ทางการเรียนตามแนวคิด Outcome Driven Model

การตรวจสอบความเข้าใจ และการสรุ ปความรู ้ ซึ่ งเป็ นขั้นตอนสุ ดท้ายของการจัดการเรี ยนรู ้ใช้แนวทางการ
ประเมินการเรี ยนรู ้ ตามแนวคิด Outcome Driven Model

สรุ ปเป็ นภาพประกอบ ได้ดงั นี้
ภาพประกอบที่ 11 แนวทางการประเมินการเรี ยนรู ้ ตามแนวคิด Outcome Driven Model

ที่มา ปรับจาก Chatterji, Madhabi. (2003) Designing and using tools for educational assessment. Pearson
Education, Inc. p.30

หลักการประเมินผลการเรียนรู้
การประเมิ นผลการเรี ยนรู ้ น้ ันควรจะเป็ นกระบวนการที่ มีหลักการมารองรับ เสมอ หลักการที่ จะ
ควบคุมกระบวนการการประเมินผลการเรี ยนรู ้มีดงั ต่อไปนี้
1.การประเมินผลต้องยึดตามจุดประสงค์การสอนที่ชดั เจน การประเมินลักษณะความสามารถของ
ผูเ้ รี ยนและองค์ประกอบอื่นๆด้านการเรี ยนการสอนนั้นต้องยึดตามจุดประสงค์การสอนซึ่ งสอดคล้องกับ
จุดประสงค์ของโรงเรี ยนและของชาติ องค์ประกอบสาคัญของกระบวนการทางการศึกษาควรมีโครงร่ างที่
เหมาะสมและความก้าวหน้าและพัฒนาการของผูเ้ รี ยนควรเป็ นสิ่ งสาคัญอันดับแรก
2.ขั้นตอนและเทคนิ คในการประเมินผลควรเลือกตามจุดประสงค์ในการประเมิน การประเมินผล
ควรมีการนาเอาองค์ประกอบที่เกี่ยวกับผลการปฏิบตั ิของผูเ้ รี ยนที่เฉพาะเจาะจงตามที่ระบุไว้ในจุดประสงค์
มาพิจารณาเพื่อเลือกขั้นตอนในการประเมินผลที่เกี่ยวข้องและเหมาะสม
3.การประเมิ น ผลควรเป็ นที่ เข้า ใจได้ การประเมิ น ผลควรจะครอบคลุ ม องค์ ป ระกอบด้ าน
ความก้าวหน้าของผูเ้ รี ยนอย่างกว้างขวาง ควรจะประเมินพัฒนาการของนักเรี ยนในผลการเรี ยนรู ้คาดหวังทุก
ข้อ การประเมินผลไม่ควรจะยึดตามการพัฒนาทางปั ญญาเช่นความรู ้ ความเข้าใจ ทักษะการคิดเท่านั้น แต่
ควรจะรวมถึงการพัฒนาด้านจิตใจและทักษะเช่นการปรับเปลี่ยนทัศนคติ พฤติกรรมและการปฏิบตั ิจริ งอีก
ด้วย
4.การประเมินผลควรทาอย่างต่อเนื่อง การประเมินผลควรทาอย่างต่อเนื่องเพื่อควบคุมและประเมิน
พัฒนาการของผูเ้ รี ยน การประเมินผลควรจะทาคู่ขนานไปกับกระบวนการในการศึกษาที่ผูเ้ รี ยนได้รับการ
พัฒนาและการเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่อง
5.การประเมินผลควรระบุจุดอ่อนจุดแข็งและใช้งานได้ กระบวนการประเมินผลควรสามารถที่จะ
เจาะลึ ก ถึ ง ธรรมชาติ ข องสถานการณ์ ก ารเรี ย นการสอนได้เช่ น เดี ย วกับ สาเหตุ ข องปั ญ หาที่ ขัด ขวาง
ประสิ ท ธิ ภาพของกระบวนการการเรี ยนรู ้ และพัฒ นาการที่ เหมาะสมของนักเรี ยนในชั้นเรี ยน ควรจะให้
ข้อมูลที่มีประโยชน์ต่อการพัฒนาการเรี ยนการสอนและองค์ประกอบอื่นๆที่ก่อให้เกิดบรรยากาศในชั้นเรี ยน
ที่ดี อย่างไรก็ตามข้อมูลที่รวบรวมผ่านกระบวนการการประเมินผลไม่ควรที่จะนามาใช้เพื่อเก็บบันทึกเพียง
อย่างเดียว แต่ควรถูกนามาใช้ ประยุกต์ หรื อตอบสนองเพื่อพัฒนารู ปแบบการเรี ยน วิธีการสอน และเรื่ อง
อื่นๆ ที่เกี่ยวข้องที่จะส่ งผลต่อการเรี ยนการสอนในชั้นเรี ยน
6. การประเมินผลควรเป็ นความพยายามร่ วมกัน การประเมินผลไม่ควรจะเป็ นการทางานของบุคคล
เพียงไม่กี่คน โดยควรจะเป็ นความพยายามร่ วมกันของทุกคนที่เกี่ยวข้องในการเรี ยนการสอนในหลักสู ตร
ของโรงเรี ยน เพื่อให้การประเมินผลมีประสิ ทธิ ภาพและประสบผลสาเร็ จ ผูบ้ ริ หาร ครู ผูป้ กครอง และตัว
ผูเ้ รี ยนเองและแม้กระทัง่ คนในชุมชนหากจาเป็ นควรจะทางานร่ วมกันเพื่อการประเมิ นผลการพัฒนาและ
ความก้าวหน้าของผูเ้ รี ยนที่ดีข้ นึ

7.การประเมิ น ผลควรจะมี ค วามละเอี ย ดรอบคอบ ต้อ งยอมรั บ ว่าเป็ นเรื่ อ งยากที่ จะท าให้ ก าร
ประเมินผลได้ผลที่สมบูรณ์แบบ ผลการประเมินไม่ได้ให้ขอ้ มูลโดยตรงเสมอไปเพราะเครื่ องมือที่ใช้ในการ
ประเมินผลไม่ได้มีความแม่นยาที่สุดอยูต่ ลอดเวลา ดังนั้นในการประเมินผล การตัดสิ นที่รอบคอบและเฉี ยบ
ขาดจึงมีความจาเป็ นอย่างยิง่
การประเมินผลการเรียนรู้ ตามหลักสู ตร
นิยาม “การประเมินผลการเรียนรู้ ตามหลักสู ตร
การประเมิ นผลการเรี ยนรู ้ตามหลักสู ตร (Curriculum Based Assessment; CBA) คือการให้ผูเ้ รี ยน
เรี ยนรู ้ตามกิจกรรมที่ออกแบบให้สอดคล้องกับหลักสู ตรที่ใช้ จากนั้นนาผลการทดสอบไปใช้ปรับปรุ งการ
เรี ยนการสอนให้ตอบสนองความต้องการจาเป็ นของนักเรี ยน ผูส้ อนนาผลการประเมินตามหลักสู ตรมาใช้
เพื่อปรับเปลี่ยนการสอนของตนเองเพื่อช่วยผูเ้ รี ยนให้พร้อมที่จะเรี ยนเรื่ องต่อไปหรื อกรณี ที่ผเู ้ รี ยนที่มีความ
พร้อมและต้องการก้าวหน้ายิ่งขึ้นนักการศึกษาใช้การประเมินตามหลักสู ตรเพื่อช่วยให้อตั ราการพัฒนาการ
เรี ยนการสอนสู งขึ้นได้ รวมถึงการปรับปรุ งสื่ อการเรี ยนการสอน ด้วยการสังเกตและบันทึกการปฏิบตั ิของ
นักเรี ยนตามที่ ก าหนดไว้ใ นหลัก สู ตรสถานศึก ษา ข้อมูล ต่าง ๆที่ เก็ บรวบรวมได้จะช่ วยในการตัดสิ นใจ
เกี่ยวกับ การเรี ยนการสอน (Deno, 1987, 41).ในการประเมิ นผลการเรี ยนรู ้ตามหลักสู ตรนั้นการตัดสิ นใจ
เกี่ ย วกับ การสอนขึ้ น อยู่กับ ข้อ มู ล ย้อ นกลับ ที่ ไ ด้จากการประเมิ น ความสามารถของผูเ้ รี ย นที่ ร ะบุ ไ ว้ใ น
หลักสู ตร เป้าหมายแรกคือแนวทางในกระบวนการตัดสิ นใจเกี่ยวกับการเรี ยนการสอน ทั้งนี้ เพื่อให้การเรี ยน
การสอนตรงกับความต้องการของผูเ้ รี ยน อันเป็ นการเพิ่มโอกาสที่ประสบความสาเร็ จในการเรี ยนรู ้
การประเมินผลการเรี ยนรู ้ตามหลักสูตรมีจุดเด่นที่บอกถึงภาระงานใดที่ช่วยให้ผเู ้ รี ยนได้พฒั นาความสามารถ
ตามที่หลักสู ตรกาหนด การเลือกภาระงาน และกระบวนการใช้คะแนนมาตรฐาน และการบริ หาร ใช้การ
ประเมินผลการเรี ยนรู ้ตามหลักสู ตรอย่างไรนั้นก็แล้วแต่สถานการณ์ อาจใช้ขอ้ มูลที่ได้จากการประเมินผล
การเรี ยนรู ้ตามหลักสู ตรให้โปรไฟล์ของผูเ้ รี ยนได้ท้ งั ในระดับรายบุคคล ระดับชั้นเรี ยน ระดับสถานศึกษา
และเขตพื้ นที่ การศึ ก ษานอกจากนี้ ข ้อมู ล จากการประเมิ นตามหลัก สู ตรสามารถใช้เป็ นกลุ่ม เปรี ยบเที ย บ
(norm-referenced manner) ที่ ใช้เปรี ยบเที ยบคะแนนของผูเ้ รี ยนรายบุคคล หรื อใช้เป็ นเกณฑ์เปรี ยบเที ย บ
(criterion-referenced manner) ความสามารถของผู ้เรี ย นอัน เป็ นผลมาจากการเรี ย นการสอนที่ สั ม พัน ธ์
สอดคล้องกับความต้องการของผูเ้ รี ยน
การประเมินผลการเรี ยนรู ้ในระดับอุดมศึกษากรอบที่ใช้ในการอ้างอิงทฤษฎีและแนวปฏิบตั ิ ที่เป็ น
ผลการศึกษาวิจยั ของเดวิด นิโคล (David Nicol University of Strathclyde)สรุ ปเป็ นหลักการประเมินผลและ
การให้ขอ้ มูลย้อนกลับที่ดี 10 ข้อดังนี้

1. ให้ ค วามชัด เจนว่า การปฏิ บ ัติ ง านที่ ดี เป็ นอย่างไร (เป้ าหมายเกณฑ์ ก ารวัด เกณฑ์ ม าตรฐาน)
ขอบเขตของสิ่ งที่ผเู ้ รี ยนต้องทาในหลักสู ตรมีความสัมพันธ์กบั เป้ าหมายของเกณฑ์มาตรฐานก่อน และหลัง
การประเมินผลแค่ไหน
2. ให้ “เวลาและความพยายาม” กับ การเรี ย นรู ้ สิ่ ง ที่ ท ้าทายขอบเขตของงานที่ ม อบหมายมี ส่ วน
กระตุน้ การเรี ยนรู ้ท้ งั ในและนอกชั้นเรี ยน อย่างลึกซึ้งแค่ไหน
3. ให้ขอ้ มูลย้อนกลับคุณภาพสู งที่จะช่วยให้ผูเ้ รี ยนสามารถเรี ยนรู ้ตรวจสอบความถูกต้องได้ดว้ ย
ตนเองผูส้ อนให้ขอ้ มู ลย้อนกลับ หรื อไม่ อย่างไร และความคิดเห็ นดังกล่าวมี ส่ วนช่ วยให้ผูเ้ รี ยนสามารถ
เรี ยนรู ้และปรับปรุ งด้วยตนเองได้อย่างไร
4. สร้างความเชื่อที่เป็ นแรงบันดาลใจและความเคารพตนเองในทางบวกขอบเขตของการประเมิน
และการให้ขอ้ มูลย้อนกลับสามารถสร้างแรงจูงใจในการเรี ยนและความสาเร็ จแก่ผเู ้ รี ยนได้แค่ไหน
5. สนับสนุนให้มีการปฏิสัมพันธ์และการพูดคุยในเรื่ องการเรี ยนการสอน (เพื่อนและครู -นักเรี ยน)
มีโอกาสใดบ้างสาหรับการพูดคุยแลกเปลี่ยนเรื่ องงานที่มอบหมายเพื่อการประเมินผลในรายวิชาที่สอน
6. อานวยความสะดวกในการพัฒนาการประเมินตนเองและการสะท้อนความคิดทางด้านการเรี ยน
ขอบเขตของโอกาสอย่างเป็ นทางการสาหรับการให้ขอ้ มูลย้อนกลับ การประเมินตนเอง การประเมินโดย
เพื่อนในวิชาที่เรี ยนมีแค่ไหน
7. ให้โอกาสผูเ้ รี ยนเลือกการประเมินผล – เนื้ อหาและกระบวนการขอบเขตของผูเ้ รี ยนสาหรับการ
เลื อ ก หั ว ข้อ วิ ธี ก าร เกณฑ์ ก ารวัด ผล ค่ า น้ าหนั ก คะแนน ก าหนดเวลา และงานที่ ม อบหมายเพื่ อ การ
ประเมินผล งานที่ใช้ประเมินผลการประเมินผลงานในรายวิชาที่สอน มีมากน้อยเพียงใด
8. ให้ผเู ้ รี ยนมีส่วนร่ วมในการตัดสิ นใจเกี่ยวกับนโยบายการประเมินผลและการปฏิบตั ิขอบเขตของ
ข้อมูลที่ผเู ้ รี ยนได้รับหรื อมีการส่วนร่ วมให้คาปรึ กษาเพื่อการตัดสิ นใจเรื่ องการประเมินผลมี หรื อไม่ อย่างไร
9. สนับสนุนการพัฒนาชุมชนแห่งการเรี ยนรู ้ขอบเขตของการประเมินผลและการให้ขอ้ มูลย้อนกลับ
ช่วยสนับสนุนการพัฒนาชุมชนแห่งการเรี ยนรู ้มีมากน้อยเพียงใด
10. ช่วยครู ผสู ้ อนในการปรับการเรี ยนการสอนเพื่อตอบสนองความต้องการของนักเรี ยน
ดังนั้นการประเมินผลจะมีหลักการกระบวนการการประเมินการเรี ยนรู ้ ดังต่อไปนี้
1. การประเมินผลต้องยึดตามจุดประสงค์การสอนที่ชดั เจน
2. ขั้นตอนและเทคนิคในการประเมินผลควรเลือกตามจุดประสงค์ในการประเมิน
3. การประเมินผลควรเป็ นที่เข้าใจได้ตรงกัน
4. การประเมินผลควรทาอย่างต่อเนื่อง
5. การประเมินผลควรระบุจุดอ่อนจุดแข็งและใช้งานได้
6. การประเมินผลควรเป็ นความพยายามร่ วมกัน

7. การประเมินผลควรจะมีความละเอียดรอบคอบ
การวัดและการประเมินผล
การวัดและการประเมินผลเป็ นภารกิจที่สาคัญอย่างหนึ่งสาหรับผูส้ อน ด้วยเหตุผลที่วา่ การวัดและ
การประเมิ น ผลจะเป็ นวิธี ก ารที่ ป ระเมิ น ความรู ้ ความสามารถของผูเ้ รี ยนตลอดจนใช้เป็ นวิธี ก ารในการ
ตรวจสอบการปฏิบ ัติงานของผูส้ อนได้ว่า ได้ดาเนิ นการสอนให้เป็ นไปตามเป้ าหมายหรื อจุดประสงค์ที่
กาหนดไว้หรื อไม่ ดังนั้นผูส้ อนจึ งจาเป็ นจะต้องมี ความรู ้ ค วามเข้าใจและสามารถดาเนิ นการวัดและการ
ประเมินผลได้เป็ นอย่างดี
การวัดเป็ นกระบวนการเชิงปริ มาณในการกาหนดค่าเป็ นตัวเลขหรื อสัญลักษณ์ที่มีความหมายแทน
คุณลักษณะของสิ่ งที่วดั โดยอาศัยกฎเกณฑ์อย่างใดอย่างหนึ่ง
ส่ ว นค าว่า “การประเมิ น ผล” นั้ น เป็ นการตัด สิ น เกี่ ย วกับ คุ ณ ภาพหรื อ คุ ณ ค่ า ของวัต ถุ สิ่ ง ของ
โครงการการศึกษาพฤติกรรมการทางานของคนงานหรื อความรู ้ความสามารถของนักเรี ยน
จุดประสงค์ ของการวัดและการประเมินผล
การวัดและการประเมินผลการศึกษาหรื อการเรี ยนการสอนหรื อที่ในปัจจุบนั ใช้คาว่าการจัดการเรี ยนรู ้เ ป็ นไป
เพื่อจุดประสงค์ดงั ต่อไปนี้
1. การจัดตาแหน่ ง (Placement) เป็ นการวัดและการประเมินผลโดยใช้เครื่ องมือต่าง ๆ เพื่อจัดหรื อ
แบ่งประเภทผูเ้ รี ยนแต่ละคนว่ามีความสามารถอยู่ตรงระดับไหนของกลุ่มเก่ง ปานกลาง หรื ออ่อน มากน้อย
เท่าใด ซึ่งสามารถใช้ได้หลาย ๆ กรณี ตัวอย่างเช่น เมื่อจะรับผูเ้ รี ยนเข้าสถานศึกษา ผูเ้ รี ยนแต่ละคนจะมีความ
แตกต่างกันทั้งด้านสติปัญญา ความสนใจ ความถนัด รวมทั้งบุคลิกภาพด้านต่าง ๆ ที่จะต้องมีการคัดเลือกว่า
จะรับผูเ้ รี ยนประเภทใดหรื อไม่รับประเภทใดและถ้ารับเข้ามาแล้วจะจัดแบ่งสาขาวิชาหรื อชั้นเรี ยนอย่างไร
ดังนั้นผูส้ อนหรื อสถานศึ กษาก็จะสามารถใช้การวัดและการประเมิ นผลมาเป็ นเกณฑ์ในการจัดหรื อแบ่ ง
ประเภทได้อย่างยุติธรรม
2. การวินิจฉัย (Diagnosis) จะใช้ในทางการแพทย์ โดยเมื่อแพทย์ตรวจคนไข้แล้ว แพทย์จะต้อง
วินิจฉัยว่าคนไข้เป็ นโรคอะไร หรื อมีสาเหตุอะไรที่ทาให้ไม่สบาย ซึ่ งจะเป็ นการหาสมมติฐานของโรคเพื่อ
นาไปสู่ การรักษา สาหรับในทางการศึกษานั้น การวัดและการประเมินผลที่เป็ นไปเพื่อการวินิจฉัยว่าผูเ้ รี ยน
คนใดมีความสามารถทางด้านใดและเมื่อสอนไปแล้วในแต่ละวิชามี ส่วนใดที่ผูเ้ รี ยนเข้าใจ ชัดเจน ถูกต้อง
หรื อไม่เข้าใจ เข้าใจยังไม่ถูกต้อง ผูส้ อนจะได้สอนหรื อแนะนาทาความเข้าใจใหม่ได้ถูกต้อง
3. การเปรียบเทียบ (Assessment) จุดประสงค์ของการวัดและการประเมิ นผลในข้อนี้ เป็ นไปเพื่อ
การเปรี ยบเทียบความเจริ ญงอกงามหรื อพัฒนาการของการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน โดยการที่ผสู ้ อนอาจจะสอบวัด
ความรู ้ความสามารถของผูเ้ รี ยนไว้ก่อนเมื่อเริ่ มเรี ยนแล้ว หลังจากนั้นเมื่อเลิกเรี ยนไปแล้วระยะหนึ่ง หรื อเมื่อ
เรี ยนไปจนจบแล้วผูส้ อนอาจจะสอบเพื่อวัดและประเมินผลอีกครั้งว่าผูเ้ รี ยนมีความรู ้เพิ่มขึ้นมากน้อยเพียงใด
ซึ่ งการกระทาเช่นนี้ เป็ นการแสดงถึงความเจริ ญก้าวหน้าหรื อพัฒนาการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนโดยเปรี ยบเที ยบ
จากผลการสอบก่อนเรี ยนกับผลการสอบหลังจากที่เรี ยนไปแล้ว
4. การพยากรณ์ (Prediction)เป็ นการวัด หรื อประเมิ น ผลเพื่ อ ช่ ว ยในการพยากรณ์ ท านายหรื อ
คาดการณ์ และแนะนาว่าผูเ้ รี ยนคนนั้น ๆ ควรจะเรี ยนอย่างไร จึงจะประสบความสาเร็ จและสอดคล้องกับ
ความสามารถ ความถนัดหรื อความสนใจของแต่ละบุคคล ในทางจิตวิทยาการศึกษานั้นเชื่อกันว่าคนเราทุก
คนมีความแตกต่างกันในหลาย ๆ ด้าน ดังนั้น หากสามารถจัดการศึกษา หรื อการเรี ยนการสอนให้สอดคล้อง
กับความถนัด ความสนใจ หรื อความรู ้ความสามารถของผูเ้ รี ยนแต่ละคนได้ ก็จะทาให้การศึกษาหรื อการ
เรี ยนรู ้ในเรื่ องนั้นๆ ได้รวดเร็ วและประสบความสาเร็ จในการเรี ยนได้เป็ นอย่างดี
5. การป้ อนผลย้ อนกลับ (Feedback) เป็ นการวัดและการประเมินผลเพื่อนาผลประเมินที่ได้ไปใช้
ในการปรับปรุ ง การจัดการเรี ยนการสอนในครั้งต่อ ๆ ไป ผลย้อนกลับนี้ มีได้ท้ งั ส่ วนที่เป็ นของผูส้ อนและ
ส่ วนที่เป็ นของผูเ้ รี ยน ในส่ วนของผูส้ อนเมื่อการจัดการเรี ยนการสอนผ่านไปแต่ละบทเรี ยนหรื อเมื่อจบการ
เรี ยนการสอนแล้ว ผูส้ อนควรมีการวัดและประเมินผลเพื่อดูว่าเทคนิ ค วิธีการสอน สื่ อการเรี ยนการสอน
เนื้ อหาหรื อกิ จกรรมที่ จดั ให้กับ ผูเ้ รี ยนนั้นเกิ ดการเรี ยนรู ้ ตามจุ ดประสงค์หรื อไม่ อย่างไร มี ส่วนใดบ้างที่
จาเป็ นต้อ งปรั บ ปรุ ง แก้ไ ขส่ วนใดบ้า งที่ ดี อ ยู่แ ล้ว ส าหรั บ ในส่ ว นของผู เ้ รี ย นนั้ น เมื่ อ มี ก ารวัด และการ
ประเมินผลแล้ว ผูเ้ รี ยนก็จะได้รับรายงานผลของตนเอง ทาให้ทราบว่าตนเองนั้นมีความรู ้ระดับใด และมีเรื่ อง
ใดบ้างที่เรี ยนรู ้แล้วเข้าใจชัดเจน เรื่ องใดบ้างที่ ยงั ต้องการศึกษาเพิ่มเติมอีก ซึ่ งจะเป็ นประโยชน์อย่างยิ่งแก่
ผูเ้ รี ยนในการศึกษาขั้นสู งต่อ ๆ ไป
6. การเรี ย นรู้ (Learning Experience) เป็ นการวัด และการประเมิ น ผลที่ มี จุ ด ประสงค์ เพื่ อ เป็ น
ตัวกระตุน้ ในรู ปแบบต่าง ๆ ที่ทาให้เกิดการเรี ยนรู ้ที่ดีแล้วยังทาให้เกิดกระบวนการเรี ยนรู ้ที่ดีของผูเ้ รี ยนอีก
ด้วย เนื่ องจากในกรณี ที่ มีก ารสอบเพื่ อวัดและประเมิ นผลนี้ ก่ อนสอบผูเ้ รี ยนจะต้องมี ก ารเตรี ยมตัวสอบ
จะต้องมีการทบทวนเนื้ อหาวิชาที่เรี ยนศึกษาค้นคว้า ทาความเข้าใจให้ถ่องแท้จึงทาให้เกิดการเรี ยนรู ้เพิ่มขึ้น
และถูกต้องชัดเจน และเมื่อผูเ้ รี ยนเข้าทาข้อสอบ โดยที่ขอ้ สอบที่ใช้น้ นั จะเป็ นสภาพการณ์ที่สร้างขึ้น เพื่อให้
ผูเ้ รี ยนตอบแบบที่ตอ้ งใช้ความคิดในหลาย ๆ แง่มุม เช่น คิดแก้ปัญหา คิดคานวณ คิดหาสรุ ป เป็ นต้น ซึ่งการ
คิดเหล่านี้เป็ นกระบวนการที่ก่อให้เกิดการเรี ยนรู ้ที่ดีและมีประสิ ทธิภาพ
การวัดและการประเมินผลนอกจากจะมีจุดประสงค์ดงั กล่าวแล้ว บลูม (Bloom, 1971: 56) ได้เสนอเกี่ยวกับ
จุดประสงค์ที่จะทาการวัดและการประเมินผลโดยเน้นที่จุดประสงค์หรื อพฤติกรรมที่ตอ้ งการวัดได้ ไว้ดงั นี้
1. วัดทางปัญญาหรื อพุทธิพิสัย (Cognitive Domain)
2. วัดทางความรู ้สึกนึกคิดหรื อจิตพิสัย (Affective Domain)
3. วัดความสามารถในการใช้อวัยวะต่าง ๆ หรื อทักษะพิสัย (Psychomotor Domain)

เครื่ องมือและเทคนิควิธีที่ใช้ ในการวัดและการประเมินผล
เครื่ องมือและเทคนิ ควิธีที่ใช้ในการวัดและการประเมินผลการเรี ยนการสอนนั้นมีมากมายหลาย
ชนิด แต่ที่รู้จกั และนิยมใช้กนั เป็ นส่ วนมาก ได้แก่
1. การสั งเกต เป็ นการใช้ป ระสาทสั ม ผัส ทั้ง ห้ า ของผู ส้ ั ง เกต สั ง เกตพฤติ ก รรมของผูเ้ รี ย นใน
สภาพการณ์ที่เป็ นจริ งทั้งในและนอกห้องเรี ยนการสังเกตโดยทัว่ ๆ ไปเป็ นการเฝ้าดูพฤติกรรมต่าง ๆ ของผู ้
ถูกสังเกต ซึ่ งอาจจะเฝ้าดูไปตามเรื่ องไม่ได้กาหนดหรื อวางแผนว่าจะสังเกตอะไร อย่างไร สังเกตอะไรก่อน-
หลัง เมื่อมีพฤติกรรมอะไรเกิดขึ้นก็สังเกตและจดบันทึกไว้ท้ งั หมดหรื ออาจจะเฝ้าดูอย่างมีแผนการ กาหนด
ไว้แน่ นอนว่าจะสังเกตอะไรบ้างและสังเกตอย่างไร ตัวอย่างเช่น ต้องการจะวัดว่าผูเ้ รี ยนคนใดคนหนึ่ งมี
พฤติ ก รรมก้า วร้ าวอย่า งไรบ้าง อาจก าหนดแผนงานในการสั งเกตเป็ นระยะเวลาหนึ่ ง เพื่ อ คอยสั งเกต
พฤติกรรมก้าวร้าวของผูเ้ รี ยนคนนั้นว่าแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวอะไรออกมาบ้าง และมีการแสดงออกอย่างไร
พร้อมทั้งจดบันทึ ก ผลไว้แล้วนามาประเมิ นผลในภายหลัง เป็ นต้น การสั งเกตทั้งสองวิธีน้ ี มี ท้ งั ข้อดี และ
ข้อบกพร่ องแตกต่างกัน คือ การสังเกตอย่างไม่มีแผนล่วงหน้า อาจจะเสี ยเวลาน้อย แต่จะได้พฤติกรรมที่
เกิดขึ้นอย่างมาก โดยที่บางพฤติกรรมอาจไม่ตรงกับที่ตอ้ งการจะสังเกตก็ได้ ส่ วนการสังเกตอย่างมีแผนการ
จะเสี ยเวลาเฝ้าคอยพฤติกรรมนั้น ๆ นาน แต่จะได้เฉพาะพฤติกรรมที่ตอ้ งการสังเกตจริ ง ๆ เท่านั้น
2. การสัมภาษณ์ เป็ นการพูดคุยซักถามกันระหว่างผูส้ อนกับผูเ้ รี ยนมีการซักถามโต้ตอบซึ่งกันและ
กัน การสัมภาษณ์ อาจทาได้สองแบบเช่นเดียวกัน คือ แบบไม่มีแบบแผนและแบบมีแผนโดยเฉพาะแบบมี
แผนนั้น จะกระทาเพื่อหาข้อมูลบางอย่างโดยมีวตั ถุประสงค์ที่แน่นอน มีแนวการสัมภาษณ์และกาหนดเป็ น
คาถามไว้ล่วงหน้า ใช้ภาษาที่เข้าใจง่าย โดยจะใช้การถามเพื่อล้วงหาคาตอบแบบหยัง่ ลึกก็ได้ การสัมภาษณ์
วิธีน้ ี จะมีการบันทึกผลการสัมภาษณ์และการตั้งเกณฑ์สาหรับคนที่จะผ่านการสัมภาษณ์ดว้ ย การวัดและการ
ประเมินผลโดยใช้การสัมภาษณ์น้ ี มีขอ้ ดีตรงที่ผสู ้ ัมภาษณ์จะได้ผลจากการสัมภาษณ์ที่เป็ นข้อมูลสภาพจริ ง
ของผูต้ อบ ได้ทราบความรู ้สึกนึกคิดและพฤติกรรมของผูถ้ ูกสัมภาษณ์ได้อย่างใกล้ชิดแต่อาจต้องใช้เวลามาก
3. การให้ ปฏิบัติ เป็ นการให้ผเู ้ รี ยนลงมือปฏิบตั ิให้ดูว่าสามารถทาได้ตามที่เรี ยนรู ้หรื อไม่ เช่น การ
สอนเขียนแบบ เมื่อผูส้ อนสอนหลักการไปแล้วก็ให้ผเู ้ รี ยนลงมือปฏิบตั ิเขียนแบบตามหลักการที่สอนมาให้ดู
เป็ นต้น การวัดโดยให้ปฏิบตั ิและประเมินผลจากผลการปฏิบตั ิน้ นั ๆ ถือเป็ นวิธีการวัดและประเมินผลที่ดีอีก
วิธีหนึ่งในบางสาขาวิชา โดยเฉพาะสาขาวิชาที่เกี่ยวกับการสอนทักษะต่าง ๆ
4. การศึกษากรณี เป็ นเทคนิคการศึกษาแก้ปัญหา หรื อปรากฏการณ์อย่างใดอย่างหนึ่งโดยละเอียด
ลึกซึ้ งเป็ นราย ๆ ไป เช่น การค้นหาสาเหตุของผูเ้ รี ยนที่มาโรงเรี ยนสายเป็ นประจาหรื อผูเ้ รี ยนที่ไม่ต้ งั ใจเรี ยน
และชอบหนี โรงเรี ยน เป็ นต้น ในการศึกษาจะใช้เทคนิ คและเครื่ องมือหลายชนิ ดมารวบรวมข้อมูลในเรื่ อง
ต่าง ๆ ที่ศึกษาและบันทึกผลไว้ แล้วนามาวิเคราะห์ สรุ ปหาสาเหตุของปั ญหาหรื อประเด็นที่ตอ้ งการศึกษา
อย่างแท้จริ ง

5. การให้ จิตนาการ เป็ นเครื่ องมือวัดทางจิตวิทยาที่ สร้างขึ้นเพื่อล้วงความรู ้สึกนึ กคิดของผูถ้ ูกวัด
ออกมาอย่างไม่ให้เจ้าตัวรู ้สึ กและให้เจ้าตัวเห็ นว่าเป็ นความรู ้สึ กหรื อปฏิกิริยาของคนอื่น การวัดและการ
ประเมินผลด้วยวิธีน้ ี มกั ใช้วดั ทางด้านบุคลิกภาพ เช่น เจตคติ ความสนใจ อารมณ์ ค่านิ ยม นิ สัยและอุปนิ สัย
เป็ นต้น การให้จินตนาการมีหลายแบบ เช่น แบบเติมประโยคให้สมบูรณ์ แบบให้แสดงออกหรื ออธิบายภาพ
ที่เลือนลาง แบบเรี ยงลาดับ เป็ นต้น การให้จินตนาการนี้ เหมาะสาหรับผูท้ ี่มีปัญหาในการพูด หรื อลาบากใจ
ในการโต้ตอบซักถามได้เป็ นอย่างดี เพราะจะทาให้ได้การวัดและการประเมินผลที่ถูกต้องหรื อใกล้เคียง
ความจริ งมากที่สุด
6. การใช้ แบบสอบถาม เป็ นวิธีที่จะต้องมีแบบสอบถามเป็ นชุดของคาถามที่ถูกจัดเรี ยงไว้อ ย่างเป็ น
ระบบระเบียบ พร้อมที่จะส่งให้ผตู ้ อบอ่านและตอบด้วยตนเอง คาถามที่ใช้จะเป็ นคาถามที่ใช้ถามข้อเท็จจริ ง
และความคิดเห็นต่าง ๆ เกี่ยวกับเรื่ องใดเรื่ องหนึ่ง คาถามใน แบบสอบถามนี้อาจแบ่งได้เป็ น 2 ลักษณะ
คื อ แบบค าถามเปิ ด ผูต้ อบต้อ งหาค าตอบมาใส่ เองและแบบค าถามปิ ดผู ้ต อบเลื อ กตอบจากค าตอบที่
กาหนดให้
การประเมินผลตามระบบการวัดผล
ในกระบวนการเรี ย นการสอนนั้ น จะต้อ งมี ก ารวัด และการประเมิ น ผลเพื่ อ เป็ นตัว บ่ ง ชี้ ถึ ง
สัมฤทธิ ผลในการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนและประสิ ทธิ ภาพของผูส้ อน ดังนั้นเมื่อมีการวัดผลด้วยเครื่ องมือเทคนิ ค
วิธีใด ๆ แล้ว จะต้องนาผลที่ได้จากการวัดนั้นมาประเมินผลด้วยระบบการวัดผลมาตรฐานซึ่ง ได้แก่
1. การประเมินผลแบบผลแบบอิงกลุ่ม เป็ นการประเมินผลเพื่อเปรี ยบเทียบผลงานหรื อคะแนน
ของผูเ้ รี ยนแต่ละคนกับผูเ้ รี ยนคนอื่น ๆ ในกลุ่มเดียวกัน โดยใช้งานหรื อแบบทดสอบชนิดเดียวกันหรื อฉบับ
เดียวกัน จุดมุ่งหมายหลักของการประเมินผลแบบนี้ เพื่อต้องการจาแนกหรื อจัดลาดับบุคคลในกลุ่มนั้น ๆ
ตามความสามารถตั้งแต่สูงสุ ดจนถึ งต่าสุ ด โดยยึดระดับผลสัมฤทธิ์ เช่น การสอบคัดเลือกเข้าศึ กษาต่อใน
สถานศึก ษา จะมี การแปลคะแนนของผูส้ อบออกมาในรู ปของคะแนนมาตรฐานอย่างใดอย่างหนึ่ ง ซึ่ ง
อาจจะเป็ นการจัดคะแนนในรู ปของเปอร์ เซ็ นไทล์ หรื อเดไซด์ก็ได้ แบบทดสอบสาหรับการประเมินผล
ประเภทนี้ควรมีความยากง่ายพอเหมาะ คือไม่ยากหรื อง่ายจนเกินไป ค่าที่พอเหมาะคือค่าความยากง่ายที่ 50
% ค่าอานาจจาแนกสู ง ดังนั้นการได้คะแนนสู งหรื อต่าของผูเ้ รี ยนจะถือว่าเป็ นเพราะความแตกต่างของตัว
ผูเ้ รี ยนเอง และความเป็ นมาตรฐานของข้อสอบที่สามารถแยกให้เห็นถึ งความแตกต่างของคะแนนได้ การ
ประเมิ นผลแบบอิงกลุ่มนี้ จะบอกได้แต่เพียงว่า ผูเ้ รี ยนคนหนึ่ งสามารถทาได้ถูกต้องกว่าคนอื่น ๆ อยู่กี่คน
เท่านั้นโดยไม่สามารถบอกได้วา่ ผูเ้ รี ยนทาแบบทดสอบได้ถูกต้องทุกข้อ หรื อถูกต้อง 70% หรื อ 30%

2. การประเมินแบบอิงเกณฑ์ เป็ นการประเมินผลเพื่อเปรี ยบเทียบกับเกณฑ์ที่กาหนดขึ้น เพื่อดูว่า
งานหรื อการสอบของผูเ้ รี ยนผ่านเกณฑ์ที่กาหนดไว้หรื อไม่เพียงใด โดยไม่คานึงถึงอื่นๆ ที่อยู่ในกลุ่มเดียวกัน
ตัวอย่างเช่น การสอบวิชาการพัฒนาหลักสู ตรให้ผา่ น จะต้องได้เกรดไม่ต่ากว่า 2 หรื อ C คนที่สอบได้เท่ากับ
หรื อมากกว่า 2 หรื อ C ถึงจะถือว่าผ่านเกณฑ์ เป็ นต้น
การประเมินผลตามสภาพจริง
การปฏิรูปการศึกษาของประเทศไทยในปั จจุบนั มีจุดเด่นประการหนึ่ งที่นอกเหนื อจากการเรี ยน
การสอน ที่ ใ ห้ ผู ้เรี ย นเป็ นศู น ย์ก ลาง (Child Centered) คื อ การประเมิ น ผลตามสภาพจริ ง (Authentic
Assessment) หรื อเน้นการวัดผลให้ตรงกับสภาพจริ งของการเรี ยนการสอน แล้วนาผลการวัดเหล่านั้นมา
ประเมินว่าบรรลุผลการเรี ยนรู ้มากน้อยเพียงไร การเรี ยนการสอนแบบผูเ้ รี ยนเป็ นศูนย์กลางนั้น จะเน้นให้
ผูเ้ รี ยนเป็ นผูก้ ระทา (Learning by doing) มิใช่เกิดจากการเรี ยนการสอนแบบเก่า คือ ผูเ้ รี ยนฟั งครู ผสู ้ อนแต่
เพียงอย่างเดี ยว ซึ่ งการเรี ยนในลักษณะนี้ จะวัดผลเพี ยงแค่ผูเ้ รี ยนฟั งแล้วรู ้ เรื่ องที่ ครู สอนมากน้อยเท่าไร
ใครจาเรื่ องราวที่ ครู บรรยายได้มาก ก็ประเมินว่าเรี ยนเก่ ง ใครจาเรื่ องราวได้น้อยจากครู ก็เป็ นผูเ้ รี ยนอ่อน
หรื อสมควรตก แล้วเรี ยนใหม่ เป็ นต้น
ในปั จจุบ ัน การวัดผลมิ ใช่ เพี ยงแค่ก ารทดสอบ หรื อการสอบอย่างเดีย วแต่ยงั ต้องประเมิ น จาก
สภาพแท้จริ งของผูเ้ รี ยนดังนั้น การประเมินผลตามสภาพจริ ง หมายถึง กระบวนการสังเกต การบันทึกและ
รวบรวมข้อมูลจากผลงานและวิธีการที่ผูเ้ รี ยนกระทา เพื่อเป็ นพื้นฐานสาหรับการตัดสิ นใจในการศึกษาถึง
ผลกระทบต่อผูเ้ รี ยนเหล่านั้น การประเมินผลตามสภาพจริ งจะไม่เน้นเฉพาะการประเมินทักษะพื้นฐาน แต่
จะเน้นการประเมินทักษะการคิดที่ซับซ้อนในการทางานของผูเ้ รี ยนประเมินความสามารถในการแก้ปัญหา
และการแสดงออกที่เกิดจากการปฏิบตั ิงานตามสภาพจริ ง นอกจากนั้น ยังเน้นการประเมินพัฒนาการเรี ยนรู ้
ของผูเ้ รี ยนที่เกิดจากการให้ผเู ้ รี ยนเป็ นผูค้ น้ พบข้อความรู ้สร้างองค์ความรู ้ดว้ ยตนเอง พัฒนาการสอนของครู
อย่างต่อเนื่องอีกด้วย
ลักษณะของการประเมินผลตามสภาพจริง
ลักษณะสาคัญของการประเมินผลตามสภาพจริ ง มีอยูด่ ว้ ยกัน 4 ประการดังนี้ คือ
1. ประเมิ น ในสิ่ ง ที่ เป็ นภาคปฏิ บั ติ จ ริ ง หรื อ กระท าจริ ง ได้ เช่ น ผู ้เรี ย นต้อ งท าการทดลอง
วิทยาศาสตร์ ได้จริ ง ๆ ไม่ใช่ทดลองหรื อแก้ปัญหาโดยการเขียนบรรยาย หรื อจาถึงหลักของวิทยาศาสตร์
โดยไม่เคยทดลองเลย หรื อเด็กที่จะเป็ นผูไ้ ด้เกรด A วิชาสุ ขศึกษา จะต้องเป็ นผูร้ ู ้จกั รักษาอนามัยตนเองได้ดี
ร่ างกายแข็งแรง ไม่ใช่เด็กที่ตอบคะแนนจากวิชานี้ ได้สูง แต่ไม่รู้จกั ดูแลสุ ขภาพ ขี้โรคและแต่งตัวสกปรก
2. กาหนดเกณฑ์ ที่ใช้ ในการประเมินไว้ ให้ ชัดเจน โดยยึดหลักของการแสดงออกหรื อปฏิบตั ิเป็ น
สาคัญ เพื่อการเข้าใจกันระหว่างผูเ้ รี ยนและครู

3. การประเมินตามสภาพจริงจะต้ องทาให้ ผ้ เู รียนได้ พัฒนาความสามารถของตนเองได้อย่างเต็มที่
เด็กสามารถจะปรับปรุ ง หรื อขยายผลงานของตนให้เข้าใกล้กบั สิ่ งที่เป็ นเกณฑ์กาหนดไว้ ตามความสามารถ
ของตนเอง
4. การประเมิ นตามสภาพจริ ง จะช่ วยให้ ผ้ ูเรี ยนพัฒ นาในการแสดงออกอย่ างเต็มที่ ในสิ่ งที่ เขา
สนใจและต้องการ จะก่ อให้เกิ ดการเรี ยนรู ้ ที่ลึกซึ้ งในสภาพแวดล้อม ชุ มชน ที่ เขาอยู่อาศัย การเรี ยนใน
ลักษณะนี้ จะทาให้ผูเ้ รี ยนมีความสุ ขต่อการเรี ยนรู ้ในโรงเรี ยน ดีกว่าการบังคับเรี ยนโดยครู หรื อหลักสู ตรที่
คับแคบไม่ตอบสนองและคานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลแต่อย่างไร
จากลักษณะสาคัญของการประเมินผลตามสภาพจริ ง 4 ประการนี้ จะเห็นว่าแนวการประเมินตามสภาพจริ ง
มุ่งที่จะวัดการแสดงออกใด ๆ ของผูเ้ รี ยนอย่างใกล้ชิดและในกิจกรรมทุกกิจกรรมทุกอย่างหน้าที่ของครู จะ
เป็ นไปในลักษณะติดตามผลพร้อมกับช่วยเหลือ เสนอแนะ เปรี ยบเสมือนจะเป็ นผูฝ้ ึ ก (Coach) แล้วผูเ้ รี ยน
เป็ นผูแ้ สดงหรื อผูเ้ ล่น ถ้าสร้างความเข้าใจในลักษณะนี้ จะช่วยให้ผเู ้ รี ยนได้ฝึกพัฒนาตนเองเต็มที่ และเรี ยน
อย่ า งมี ค วามสุ ขที่ ต นสนใจและต้ อ งการ แนวการเรี ยนการสอนในลั ก ษณ ะเด็ ก เป็ นผู ้ แ สดงนี้
ครู จะต้องมีการติดตามและมีการวัดทุกพฤติกรรมของผูเ้ รี ยนที่เกิดขึ้นเพื่อจะได้นาเอาผลการวัดเหล่านั้นมา
ประเมินผูเ้ รี ยนได้ถูกต้องแม่นยา และเป็ นไปตามสภาพจริ ง ๆ ที่เกิดขึ้นจากกระบวนการเรี ยนการสอน
แนวทางในการวัดการประเมินตามสภาพจริง
เพื่อให้เห็นแนวทางของการวัดการประเมินตามสภาพจริ ง จึงกล่าวสรุ ปเป็ นข้อ ๆ ได้ดงั นี้
1. การวัดผลจะต้องใช้หลายๆ วิธีในการวัด เพื่อจะได้ประเมินผูเ้ รี ยนได้ครอบคลุม เช่นการวัดแบบ
สังเกต การสัมภาษณ์ แบบสอบถาม การใช้สังคมมิติ การวัดจินตภาพ การวัดภาคปฏิบตั ิ และการวัดโดย
ใช้ขอ้ สอบ เป็ นต้น
2. จะต้องมีการจัดทาแฟ้มสะสมงาน (Portfolio) ซึ่ งจะเป็ นที่รวบรวมผลงานต่าง ๆ ของผูเ้ รี ยนคน
หนึ่ง ๆ อันเป็ นผลมาจากการเรี ยนการสอน มาเป็ นองค์ประกอบหนึ่งของการประเมินปลายภาคหรื อปลายปี
3. การวัดผลต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในระดับชั้นต่าง ๆ ในตัวผูเ้ รี ยนแต่ละคน จะต้องตอบให้ได้ว่าบรรลุ
เป้าหมายมากน้อยเพียงไร
3.1 เป้าหมายระดับชาติ (เป้าหมายสูงสุดหรื อปรัชญา)
3.2 เป้าหมายระดับท้องถิ่น (เป้าหมายหลักสู ตร)
3.3 เป้าหมายของตนเอง (ผูเ้ รี ยน) (เป้าหมายตอบสนองบุคคล)
4. แนวทางในการวัด เน้นการวัดที่ควบคู่ไปกับการเรี ยนการสอนหรื อการวัดมุ่งจะปรับปรุ งพัฒนา
ผูเ้ รี ยน (Formative Evaluation) ส่ วนการวัดที่ เน้นโดยภาพรวมหรื อสรุ ป (Summative Evaluation) จะทา
ในระดับท้องถิ่ นและระดับชาติ แต่ในส่ วนครู ผูส้ อนจะต้องเน้นการวัดผลควบคู่ไปกับการเรี ยนการสอน
เพราะเมื่อไรเห็นผูเ้ รี ยนอ่อนในเนื้ อหาใด หรื อประสบการณ์ใดเป็ นหน้าที่ของครู จะต้องช่วยพัฒนาและซ่ อม

เสริ มได้ตรงจุดและจะต้องทาอยู่ตลอดเวลา การวัดและประเมินตามแนวนี้ จะช่วยสร้างความอบอุ่นต่อการ
เรี ยนการสอนเด็กจะมีความสุ ข การวัดผลแบบแนวเดิม ๆ และใช้ขอ้ สอบอย่างเดียวเป็ นหลัก จะสร้างความ
หวาดวิตกกังวลให้แก่ผเู ้ รี ยน และผูเ้ รี ยนจะไม่มีความสุ ขแต่อย่างไรการเรี ยนการสอนก็กลายเป็ นสิ่ งที่น่าเบื่อ
ไม่น่าสนใจ
เครื่ องมือการประเมินผลตามสภาพจริง
การประเมินผลตามสภาพจริ งที่มีการบูรณาการกิจกรรมการเรี ยนการสอนกับแผนการประเมินนั้น
ครู จะประเมินโดยเน้น “4P” คือการแสดงออก (Performance) กระบวนการ (Process) ผลผลิต (Products)
และแฟ้มสะสมงาน (Portfolios) โดยการประเมินควบคู่กนั ดังนี้ (นวรัตน์ สมนาม, 2546. หน้า 193 – 195)
1. การประเมินการแสดงออก (Performance)
การประเมิ นการแสดงออก ครู สังเกตพฤติ กรรมของนัก เรี ยนเมื่อครู อยู่ท่ามกลางกลุ่มนัก เรี ยน
โดยครู เล่านิ ทาน หรื อนักเรี ยนทางาน และกิจกรรมต่าง ๆ ครู จะสังเกตสี หน้าท่าทางการพูดโต้ตอบ การ
แสดงออกที่ สนุ กสนานเพลิ ดเพลิ น รวมทั้งแสดงออกในการพูดโต้ตอบพัฒนาการทางด้านภาษา ความ
เข้าใจเรื่ องราวในเรื่ องที่เรี ยน เป็ นต้น สาหรับการประเมินกระบวนการ (Process) ซึ่ งจะต้องสังเกตควบคู่
กับการแสดงออก โดยครู สังเกตการเคลื่อนไหว กิริยาท่าทาง ความร่ วมมือ ความคล่องแคล่ว ความอดทน
การใช้อุปกรณ์เครื่ องมือต่าง ๆ ในระหว่างการเรี ยน การปฏิบตั ิงาน รวมทั้งการมี ปฏิสัมพันธ์กบั เพื่อนและ
ผูใ้ หญ่ เป็ นต้น
2. การประเมินกระบวนการและผลผลิต (Process and Products)
การประเมินผลผลิต นักเรี ยนจะเป็ นสื่ อกลางให้ครู เข้าใจกระบวนการเรี ยนรู ้ของนักเรี ยน ข้อมูลที่
สาคัญที่เกิดจากการสารวจค้นคว้า ทดลอง และโครงงานต่าง ๆ จุดเน้นของการประเมินสภาพจริ งจะไม่
พิจารณาเฉพาะผลผลิตเท่านั้น แต่จะเน้นที่กระบวนการที่มีต่อผลผลิตด้วย ตัวอย่างการผลิต เช่น แผนงาน
โครงงาน รายชื่อหนังสื อที่อ่าน ผลการสาธิ ต การจัดนิทรรศการ แผนภาพ แผนภูมิ เกมต่าง ๆ โครงงาน
กลุ่ม เป็ นต้น
3. การประเมินแฟ้มสะสมงาน (Portfolio Assessment)
เป็ นวิธีการประเมินที่เน้นประสิ ทธิภาพวิธีหนึ่ง ในการประเมินการแสดงออก กระบวนการและ
ผลผลิ ต หมายถึ ง การประเมิ นความส าเร็ จของนักเรี ยนจากผลงานที่ เป็ นชิ้ นงานที่ ดีที่สุ ด หรื อผลงานที่
แสดงถึงความสนใจ ความสามารถ ทักษะ เจตคติ และพัฒนาการของนักเรี ยนที่ได้เรี ยนรู ้มาช่วงระยะหนึ่ง
ซึ่งแสดงให้เห็นถึงสิ่ งที่เขาประสบความสาเร็ จ
เพื่อให้เกิดความเข้าใจและสามารถนาไปใช้ในการประเมินผลเพื่อพัฒนาผูเ้ รี ยน จึงควรทาความ
รู ้จกั กับแฟ้มสะสมงานในรายละเอียด ดังนี้

3.1 ความหมายของแฟ้มสะสมงาน
แฟ้มสะสมงาน หมายถึง สิ่ งที่เก็บรวบรวมผลงานหรื อตัวอย่างของผลงานหรื อหลักฐานที่แสดง
ถึงผลสัมฤทธิ์ ความสามารถ ความพยายาม หรื อความถนัดของบุคคลหรื อประเด็นสาคัญที่ตอ้ งจัดเก็บไว้
อย่างเป็ นระบบ
3.2 ลักษณะเด่นของการประเมินโดยแฟ้มสะสมงาน
การประเมินโดยแฟ้มสะสมงาน มีลกั ษณะเด่นที่สาคัญดังต่อไปนี้
3.2.1 เพิ่มแรงจูงใจในการเรี ยนของนักเรี ยน
3.2.2 พัฒนาทักษะทางวิชาการระดับสู งแก่นกั เรี ยน
3.2.3 พัฒนาทักษะการทางานเป็ นทีมเพื่อให้งานสาเร็จ
3.2.4 เป็ นการปรับเปลี่ยนการเรี ยนรู ้จากนามธรรมไปสู่รูปธรรม
3.2.5 แสดงพัฒนาการของนักเรี ยนอย่างต่อเนื่อง และนักเรี ยนได้ปรับปรุ งงานตลอดเวลา
3.2.6 วัดความสามารถของนักเรี ยนได้หลายด้าน
3.2.7เป็ นกิ จกรรมที่ ส อดแทรกอยู่ในสภาพการเรี ย นประจาวันที่ มี ประโยชน์ต่อนัก เรี ยนใน
สภาพชีวิตจริ ง
3.2.8 นักเรี ยนมีความตระหนักในกระบวนการและยุท ธศาสตร์การมีส่วนร่ วมในการเรี ยน การ
แก้ปัญหา การวิเคราะห์ขอ้ มูล หรื อการเก็บรวบรวมข้อมูล ในการสอนปกติถา้ ไม่สอนเรื่ องเหล่านี้ โดยตรง
แล้ว นักเรี ยนจะมีโอกาสเรี ยนรู ้เรื่ องนี้ได้นอ้ ยมาก
3.2.9 นักเรี ยนได้มีโอกาสในการแสดง สร้างสรรค์ ผลิตหรื อทางานด้วยตนเอง
3.3 ประเภทของแฟ้มสะสมงาน
แฟ้มสะสมงาน สามารถรวบรวมเป็ นประเภทใหญ่ ๆ ได้ 4 ประเภท ดังนี้
3.3.1 แฟ้ ม สะสมงานส่ ว นบุ ค คล เป็ นแฟ้ ม ที่ แ สดงข้อ มู ล เกี่ ย วกั บ ตัว เจ้า ของแฟ้ ม เช่ น
ความสามารถพิเศษ กีฬา งานอดิเรก สัตว์เลี้ยง การท่องเที่ยว และการร่ วมกิจกรรมชุมชน เป็ นต้น
3.3.2 แฟ้มสะสมงานวิชาชีพ เป็ นแฟ้มที่แสดงผลงานเกี่ยวกับอาชีพ เช่น แฟ้มสะสมงานเพื่อใช้
ในการสมัครงาน แฟ้มสะสมงานเพื่อเสนอขอเลื่อนระดับ เป็ นต้น
3.3.3 แฟ้มสะสมงานวิชาการ หรื อแฟ้มที่แสดงผลงานเกี่ยวกับอาชีพ เช่น แฟ้มสะสมงานเพื่อ
ใช้ในการสมัครงาน แฟ้มสะสมงานเพื่อใช้ประเมินผลการผ่านจุดประสงค์การเรี ยนรู ้ แฟ้มสะสมงานเพื่อใช้
ประกอบการประเมินผลปลายภาคและปลายปี เป็ นต้น
3.3.4 แฟ้มสะสมงานสาหรับโครงการ มีลกั ษณะคล้ายภาพยนตร์ สารคดีโดยเป็ นแฟ้มที่แสดง
ถึงความพยายามหรื อขั้นตอนการทางานในโครงการหนึ่ง ๆ หรื อในการศึกษาส่วนบุคคล เช่น แฟ้มโครงการ

อาหารกลางวันในแฟ้มจะประกอบด้วยเอกสารโครงการ หลักฐานที่แสดงถึงร่ องรอยของการปฏิบตั ิงานและ
ผลงาน เป็ นต้น
3.4 องค์ประกอบของแฟ้มสะสมงาน
แฟ้มสะสมงานเป็ นการเก็บรวบรวมผลงานที่แสดงให้เห็นถึงพัฒนาการของผูเ้ รี ยนมีองค์ประกอบ
สาคัญของแฟ้มสะสมงานไว้ดงั นี้
3.4.1 จุ ด มุ่ ง หมายก าหนดขึ้ น เพื่ อ ใช้ ตัด สิ น ว่ า แฟ้ ม สะสมงานจะใช้ อ ธิ บ ายหรื อ จัด อะไร
จุดมุ่งหมายเป็ นกิจกรรมแรกที่สาคัญในการจัดทาแฟ้ มสะสมงาน จุดมุ่งหมายที่ชดั เจนช่วยป้ องกันไม่ให้
นักเรี ยนทางานมากเกินความจาเป็ น แฟ้มสะสมงานมีความหมายมากกว่าการรวบรวมกระดาษบรรจุลงแฟ้ม
หรื อรวบรวมความจาเขี ยนลงในสมุ ด แต่หลัก ฐานแต่ ละชิ้ น ในแฟ้ ม สะสมงานจะต้องสร้ างสรรค์ และ
จัดระบบความที่แสดงให้เห็นถึงความชานาญ หรื อความก้าวหน้าตามจุดประสงค์ จุดมุ่งหมายที่ชดั เจนช่วย
ให้นกั เรี ยนเข้าใจ และสามารถเชื่อมจุดหมายเหล่านี้เข้ากับการสอนในแต่ละวันของครู
3.4.2 หลักฐานหรื อชิ้ นงาน ประกอบด้วยหลัก ฐานและแนวทางต่าง ๆ ที่ นักเรี ย นเลื อกเพื่ อ
แสดงให้เห็นถึงความสาเร็จในการบรรลุจุดประสงค์ การสร้าง การรวบรวมเอกสาร
3.4.2.1 เอกสารประเภทการบ้าน แบบฝึ กหัด รายงานของนัก เรี ย นที่ เกิ ดขึ้น ระหว่างการ
ทางานวิชาการในห้องเรี ยน
3.4.2.2 เอกสารที่ แ สดงถึ ง งานที่ นั ก เรี ย นท านอกห้ อ งเรี ย น เช่ น โครงการพิ เศษ การ
สัมภาษณ์
3.4.2.3 เอกสารที่ครู และคนอื่น ๆ ใช้แสดงให้เห็นถึงความก้าวหน้าทางวิชาการของนักเรี ยน
เช่น บันทึกการสังเกตที่ครู บนั ทึกระหว่างที่นกั เรี ยนนาเสนอหน้าชั้น ใช้เป็ นหลักฐานแสดงความก้าวหน้าใน
การเรี ยนเกี่ยวกับการพูดหน้าชั้น บันทึกของผูเ้ รี ยน เพื่อนนักเรี ยน ผูป้ กครอง การสอนในลักษณะต่าง ๆ
3.4.2.4 เอกสารที่ นั ก เรี ย นเตรี ย มขึ้ น เฉพาะบรรจุ ล งในแฟ้ ม ผลงาน ซึ่ งประกอบด้ว ย
จุดมุ่งหมาย ข้อความที่สะท้อนให้เห็นถึงความสามารถตามจุดมุ่งหมายและหัวข้อ
3.4.3 การประเมินตนเอง เป็ นการให้นกั เรี ยนประเมินแฟ้มสะสมงานของตนเองว่า เป็ นไปตาม
จุดประสงค์ที่วางไว้หรื อไม่ ด้วยกระบวนการต่อไปนี้
3.4.3.1 กาหนดองค์ประกอบและเกณฑ์ในการตรวจสอบผลงานโดยครู และนักเรี ยนร่ วมกัน
กาหนดเกณฑ์ อาจอยูใ่ นรู ปของดัชนี คะแนน หรื อคุณลักษณะที่สามารถให้ขอ้ มูลป้อนกลับแก่นกั เรี ยนได้
3.4.3.2 สร้ างเครื่ องมื อ เพื่ อ ให้ก ารตรวจสอบผลงานตามองค์ประกอบ เช่ น แบบส ารวจ
รายการ บันทึกรายการเรี ยนรู ้ เป็ นต้น

3.4.4 เป็ นการแสดงความคิดเห็นหรื อความรู ้สึกต่อชิ้นงาน แต่ละชิ้นที่บรรจุในแฟ้มสะสมงาน
รวมทั้ง การวิ พ ากษ์วิจารณ์ และการให้ ค ะแนนชิ้ น งาน ซึ่ ง ท าให้ แฟ้ ม สะสมงานมี ชี วิต ชี วา และช่ วยให้
นักเรี ยนพิจารณาการเรี ยนรู ้ของตนเอง ซึ่งเป็ นการใช้ความคิดในขั้นสู ง
3.4.5 การประเมินแฟ้มสะสมงาน เป็ นการประเมินความพอดีระหว่างความสามารถที่แท้จริ ง
ของผูเ้ รี ยนกับศักยภาพของผูเ้ รี ยน
3.5 ประโยชน์ของแฟ้มสะสมงาน
แฟ้ มสะสมงานมีประโยชน์ในการแสดงผลงานของผูเ้ รี ยนที่สอดคล้อง กับความสามารถที่แท้จริ ง แฟ้ ม
สะสมงานมีประโยชน์ต่อผูส้ อน ดังนี้
3.5.1 ใช้ประเมินความก้าวหน้าในการเรี ยนของผูเ้ รี ยนเป็ นรายบุคคล
3.5.2 ทาหน้าที่ในการสะท้อนความสามารถรวมออกมาเป็ นผลงานชิ้นสุ ดท้าย และทาหน้าที่ใน
การสะท้อนให้เห็นถึงวิธีการทางานของนักเรี ยนได้ทุกขั้นตอน
3.5.3 แฟ้มสะสมงานจะทาให้ครู สามารถหาจุดเด่นของนักเรี ยนได้มากกว่าจุดด้อย และนักเรี ยน
สามารถเลื อกตัดสิ นใจว่าชิ้นงานที่ ดีที่สุดของตนในการประเมิ น ดังนั้นนักเรี ยนมี ความสุ ขในการทาแฟ้ ม
สะสมงานของตนมากกว่า
3.5.4 ท าหน้า ที่ ส าคัญ ในการแจ้ง ผลส าเร็ จของนั ก เรี ย นให้ บุ ค คลที่ เกี่ ย วข้อ งทราบ รวมทั้ง
สามารถนาไปใช้ในการอภิปรายความก้าวหน้าของนักเรี ยนกับผูป้ กครองได้การประเมินจากแฟ้มสะสมงาน
ก็มีลกั ษณะเปิ ดเผยตรงไปตรงมา ซึ่งต่างจากการใช้แบบทดสอบที่ครู ตอ้ งปกปิ ดเป็ นความลับอยูเ่ สมอ
3.5.5 การเก็ บ สะสมงาน งานทุ ก ชิ้ น ที่ พิ จ ารณาคั ด เลื อ กไว้ต้ อ งเขี ย น ชื่ อ วัน เดื อ น ปี
แปะติดไว้ให้สามารถประเมินความเจริ ญงอกงามหรื อพัฒนาการของนักเรี ยน
3.6 กระบวนการทาแฟ้มสะสมงาน
แฟ้ ม สะสมงาน จะเป็ นแฟ้ มสะสมงานที่ ส มบูรณ์ มี ค่าเมื่ อมี การจัดกระทาอย่างเป็ นระบบ
หรื อเป็ นกระบวนการต่อเนื่องกัน ในการทาแฟ้มสะสมงานมีกระบวนการที่จาเป็ น 10 ขั้นตอน
3.6.1 ขั้นกาหนดวัตถุประสงค์และประเภทของแฟ้มสะสมงาน การกาหนดวัตถุประสงค์ และ
ประเภทของแฟ้มสะสมงานจะเป็ นตัวตอบคาถามว่าทาไมจึงต้องนานักเรี ยนมาเกี่ยวข้องกับการรวบรวมงาน
ที่ เขาสร้ างขึ้น แฟ้ มสะสมงานจะถูกนาไปใช้อย่างไร มีจุดประสงค์ที่แท้จริ งอย่างไร การประเมินผลใช้
วิธีการใด ซึ่ งในการกาหนดจุดประสงค์ของแฟ้ มสะสมงานต้องยึดหลักแห่ งความรู ้ กระบวนการเรี ยนรู ้
และความแตกต่างระหว่างบุคคล โดยให้ผูเ้ รี ยนได้ทากิจกรรม และประเมินตนเองได้ตลอดระยะเวลาที่
กาหนด เป็ นการช่วยเสริ มสร้างการเรี ยนรู ้ตลอดชีวิตสามารถสะท้อนความสามารถในการคิด และนักเรี ยน
ยังสามารถกากับดูแล และชื่นชมความก้าวหน้ากับพัฒนาการของตนเอง

3.6.2 ขั้นรวบรวมชิ้นงานและจัดการชิ้นงาน ในขั้นนี้ ครู จะต้องวางแผนร่ วมกับนักเรี ยนว่า จะ
เก็บรวบรวมชิ้นงานอย่างไร ออกแบบเครื่ องมือและวิธีการที่จะช่วยให้นักเรี ยนได้จดั ระบบกับชิ้นงานของ
เขา ชิ้นงานมี 2 ชนิด คือ งานที่ทุกคนต้องทา ครู อาจจะต้องมีแนวทางให้และเลือกงานที่นกั เรี ยนสามารถ
ใช้ความคิดสร้างสรรค์อย่างเต็มที่ตามความสนใจ
3.6.3 ขั้น เลื อ กชิ้ น งานการรวบรวมชิ้ น งานจะมี จานวนมากพอที่ จะน ามาพิ จารณาคัดเลื อ ก
ชิ้นงานเพื่อลดจานวนชิ้นงานลง เป็ นการตัดสิ นใจเชิ งวิชาการเกี่ยวกับเนื้ อหาสาระของชิ้นงานของนักเรี ยน
จะต้องพิจารณาอย่างรอบคอบ อาจมี หลักในการพิจารณาคัดเลื อกชิ้นงาน ดังนี้ คือ งานชิ้ นใดควรเลือก
อย่างไร ใครเป็ นผูเ้ ลือกหรื อควรเลือกเมื่อใด และเก็บชิ้นงานที่ดีที่สุดไว้ 2 - 5 ชิ้น ต่อ 1 ภาคเรี ยน
3.6.4 ขั้นสร้างสรรค์ผลงาน ในขั้นนี้ เป็ นการถ่ายทอดความสามารถในการสร้างสรรค์ผลงานให้
ประจักษ์ถึงความสามารถของผูเ้ รี ยนในการตกแต่ง ประดิษ ฐ์แฟ้ มงานทั้งมี ความสวยงาม และมี ผลงานที่
สะท้อ นถึ ง ความรู ้ สึ ก นึ ก คิ ด เก็ บ รวบรวมไว้อ ย่า งเป็ นระเบี ย บและสวยงาม ซึ่ งสิ่ ง นี้ จะแสดงความคิ ด
สร้างสรรค์และบุคลิกภาพของผูเ้ รี ยน
3.6.5 ขั้นการสะท้อนข้อมูลกลับ เป็ นการให้นกั เรี ยนสะท้อนความรู ้สึกนึ กคิดหรื อความคิดเห็น
ต่อชิ้นงานที่เลือกไว้ในแฟ้ มสะสมงาน ในกระบวนการสะท้อนข้อมูลกลับจะเกี่ยวข้องกับการทางานตั้งแต่
ขั้นการวางแผน การติ ดตาม และการประเมิ นผลงาน วิธีการสะท้อนข้อมูล กลับเกี่ ยวกับ ชิ้ นงานโดยใช้
สัญลักษณ์ แสดงไว้ในชิ้นงานแต่ละขั้น หรื อการให้คาวิพากษ์วิจารณ์ รวมทั้งอาจให้คะแนนไว้บนชิ้นงาน
จะอธิบายถึงคุณค่าของชิ้นงานนั้น ๆ
3.6.6 ขั้น การตรวจสอบความสามารถของตนเอง ในขั้น นี้ นัก เรี ยนสามารถตรวจสอบแฟ้ ม
สะสมงาน เพื่ อประเมินตนเองและชิ้ นงานของตนว่า บรรลุ เป้ าหมายระยะยาวระยะสั้ นมากน้อยเพี ยงใด
นักเรี ยนได้พบจุดอ่อนอะไรบ้าง และงานในแฟ้มสะสมงานสามารถชี้ความก้าวหน้าในขอบข่ายเนื้ อหาสาระ
ในเป้าหมายหรื อไม่ เพื่อทาให้เกิดความเชื่อมัน่ ในแนวทางการทางานของตน
3.6.7 ขั้นการท างานให้ ส มบู รณ์ และประเมิ นค่ าผลงาน การท างานให้ ส มบู รณ์ ยิ่งขึ้นเพื่ อให้
พร้อมที่จะนาไปสู่ การให้ระดับคะแนน ดังนั้น การทาให้งานสมบูรณ์จะช่วยขัดเกลางาน ทาให้ผลผลิตที่ได้
สมบูรณ์ การให้คะแนนจะพิจารณาโดยเกณฑ์การให้คะแนนตามประเด็นการประเมิน (Rubrics) ที่กาหนด
ไว้ล่วงหน้าโดยครู และนักเรี ยน การประเมินจะเน้นความก้าวหน้าในผลงานของนักเรี ยนแต่ละคนมากกว่า
การเปรี ยบเทียบ นักเรี ยนกับกลุ่ม
3.6.8 ขั้นการเชื่อมโยงและการปรึ กษาหารื อ การประชุมสัมมนากับแฟ้มผลงานเพื่อเปิ ดโอกาส
ให้นักเรี ยน ครู และผูป้ กครอง ได้มีส่วนร่ วมตัดสิ นใจถึงความสาคัญต่อการวัดผล ประเมินผล การปฏิบตั ิ
จริ งโดยใช้การประเมินแฟ้มสะสมงาน

3.6.9 ขั้นการทาให้ผลงานมีคุณค่าทันสมัย การพิจารณานาชิ้นงานเข้าเก็บหรื อดึงชิ้นงานออก
เพื่อท าให้ชิ้นงานและแฟ้ มสะสมงานสมบูรณ์ และทันสมัยเหมาะแก่ การนาไปใช้ข้ ึนอยู่กับ ดุ ลยพินิจของ
นักเรี ยนที่จะพิจารณาคุณภาพของชิ้นงานและแฟ้มสะสมงาน
3.6.10 ขั้นยอมรับคุณค่าที่ สมบูรณ์ และนาเสนอผลงานด้วยความภาคภูมิใจการจัดเสนอแฟ้ ม
ผลงาน จะผนวกเป็ นส่ ว นหนึ่ งในกระบวนการของแฟ้ ม สะสมงาน เพื่ อ ให้ นั ก เรี ย นเตรี ย มจัด แสดง
นิทรรศการด้วยตนเอง แก่กลุ่มเป้าหมาย ผูป้ กครอง โดยการกาหนดเวลาที่แน่นอนเป็ นการยอมรับคุณค่าอัน
เป็ นกระบวนการที่จะส่งเสริ มกาลังใจ และความสาเร็จของงานอย่างมีระบบ
3.7 การประคุณภาพของแฟ้มสะสมงาน
การประเมินคุณภาพของแฟ้ มสะสมงานต้องกาหนดเกณฑ์ที่ชัดเจนที่สะท้อนความสามารถ
ผูเ้ รี ยนได้ การจัดทาเกณฑ์ในการประเมินเริ่ มจากการกาหนดนิ ยามของทักษะหรื อสมรรถภาพที่จะวัด แล้ว
เลือกมาตราวัดว่าจะใช้เชิงปริ มาณหรื อเชิงคุณภาพ หลังจากนั้นจึงจาเป็ นต้องมีความชัดเจนว่าจะประเมินรวม
หรื อประเมินแยกเป็ นรายชิ้น แต่ละสมรรถภาพที่วดั จะมีตวั ชี้วดั อะไรบ้าง ชิ้นงานแต่ละชิ้นมีน้ าหนักคะแนน
เท่าไร ผลการประเมินตนเองของผูเ้ รี ยน เพื่อน ครู ผูป้ กครอง และผูส้ นใจ จะให้คะแนนกาหนดมาตรฐาน
คุณภาพของงาน อย่างไร
กล่าวโดยสรุ ป แฟ้ มสะสมงานเป็ นทั้งเครื่ องมือในการสอนของครู เป็ นการประเมินผลที่ตรง
ตามสภาพจริ ง และยังเป็ นการพัฒนาวิชาชีพครู การนาแฟ้มสะสมงานมาใช้จึงต้องเป็ นระบบและจากการ
วิจยั ของ ดารัส สี หะวีรชาติ (2542) พบว่า การใช้แฟ้มสะสมงานในการพัฒนาการเรี ยนการสอน นักเรี ยนได้
มีโอกาสในการแสดงความสามารถ มีความคิดริ เริ่ มสร้างสรรค์สนใจเรี ยน นักเรี ยนมีความสุ ขในการเรี ยน
นักเรี ยนรู ้จกั รั บผิดชอบในการประเมิ นและตรวจสอบตนเองมากขึ้น ผูป้ กครองมี ความพึงพอใจที่ได้เห็ น
ผูเ้ รี ยนรู ้จกั รับผิดชอบในการประเมินและตรวจสอบตนเองมากขึ้น ผูป้ กครองมีความพึงพอใจที่ได้เห็นผูเ้ รี ยน
รู ้จกั ใช้เวลาว่างให้เกิดประโยชน์ มีความภาคภูมิใจในการจัดทาแฟ้มสะสมงานของผูเ้ รี ยน
วิธีการประเมินผลตามสภาพจริง
การประเมิ น ผลตามสภาพจริ ง จะเป็ นการประเมิ นที่ เป็ นระบบ เป็ นกระบวนการใช้วิธีก าร
ประเมินได้หลายวิธี อาทิ
1. การสังเกต อาจจะมีหรื อไม่มีเครื่ องมือในการสังเกตก็ได้ ซึ่งสามารถทาได้ในทุกสถานการณ์
2. การสัมภาษณ์ โดยการตั้งคาถามอย่างง่ายๆ ซึ่ งสามารถสัมภาษณ์ได้ท้ งั อย่างเป็ นทางการและ
ไม่เป็ นทางการ
3. การบันทึกจากผูเ้ กี่ยวข้อง โดยการรวบรวมข้อมูลความคิดเห็นเกี่ยวกับผูเ้ รี ยนจากผูเ้ กี่ยวข้อง
ทั้งทางด้านความรู ้ ความสามารถ และการแสดงออกในลักษณะต่าง ๆ

4. แบบทดสอบวัดความสามารถจริ ง โดยการสร้างคาถามเกี่ยวกับการนาความรู ้ ไปใช้ หรื อการ
สร้างความรู ้ใหม่ในสถานการณ์จาลองที่คล้ายคลึงกัน หรื อเลียนแบบสภาพจริ ง
5. การรายงานตนเอง โดยการพูดหรื อเขียนบรรยายความรู ้สึกนึ กคิด ความเข้าใจ ความต้องการ
วิธีการ และผลงานของผูเ้ รี ยน
6. แฟ้มสะสมงาน เป็ นการรวบรวมผลงานไว้อย่างเป็ นระบบในช่วงระยะหนึ่ ง เพื่อเป็ นหลักฐานที่
แสดงถึ ง ความเข้าใจ ความสามารถ ทัก ษะ ความสนใจ ความถนัด ความพยายาม ความก้าวหน้า และ
ความสาเร็จ
ข้อควรคานึงถึงในการประเมินผลตามสภาพจริง
ในการประเมินตามสภาพจริ ง ควรคานึงถึงสิ่ งต่อไปนี้
1. เป็ นการประเมินที่กระทาไปพร้อม ๆ กับการจัดการเรี ยนรู ้และการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน
2. เป็ นการประเมินที่ยดึ พฤติกรรมเป็ นสาคัญ (Performance-based) ซึ่งแสดงออกมาจริ ง
3. ให้ความสาคัญในการพัฒนาจุดเด่นของผูเ้ รี ยน
4. เน้นการพัฒนาผูเ้ รี ยนและการประเมินตนเอง
5. ตั้งอยูบ่ นพื้นฐานเหตุการณ์ในชีวิตจริ งเอื้อต่อการเชื่อมโยงการเรี ยนรู ้ไปสู่ ชีวิตจริ ง
6. มีการเก็บข้อมูลระหว่างการปฏิบตั ิในทุกบริ บท ทั้งที่โรงเรี ยน บ้านและชุมชนอย่างต่อเนื่อง
7. เน้นคุณภาพของผลงาน ซึ่งเป็ นผลจากการบูรณาการความรู ้ความสามารถหลายด้านของผูเ้ รี ยน
8. เน้นการวัดความสามารถในการคิดระดับสูง เช่น การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ เป็ นต้น
9. ส่ งเสริ มการปฏิสัมพันธ์เชิงบวก มีการชื่นชม ส่ งเสริ ม และอานวยความสะดวกในการเรี ยนรู ้
ของผูเ้ รี ยนให้ผเู ้ รี ยนมีความสุขสนุกสนานไม่เครี ยด
10. สนับสนุนการมีส่วนร่ วมของผูม้ ีส่วนได้ส่วนเสี ย (Stakeholders) ในการประเมินผลการเรี ยน
การทดสอบและการให้ เกรด (Testing and Grading)

การทดสอบ เป็ นการนาข้อของคาถามที่สร้างขึ้นไปกระตุน้ ให้ผเู ้ รี ยนแสดงพฤติกรรมตามที่ตอ้ งการ
ออกมา โดยสามารถสังเกตและวัดได้ การทดสอบนี้มกั จะใช้ในการวัด และการประเมินผลการเรี ยนการสอน
เป็ นส่ วนใหญ่ โดยใช้แบบทดสอบเป็ นเครื่ องมือสาคัญ แบบทดสอบนี้มีดว้ ยกันหลายประเภท แล้วแต่เกณฑ์
ที่ใช้ในการจาแนกซึ่งพอจาแนกได้ดงั นี้

1. จาแนกตามลักษณะการกระทา ได้แก่
1.1 แบบทดสอบแบบให้ลงมือทากระทา (Performance Test) ได้แก่ แบบทดสอบภาคปฏิบตั ิ
ทั้งหลาย เช่น การทดสอบวิชาพลศึกษา การทดสอบวิชาขับร้องนาฏศิลป์ เป็ นต้น
1.2 แบบทดสอบแบบเขียนตอบ (Paper-Pencil Test) ได้แก่ การทดสอบที่ ให้ผูส้ อบต้องเขียน
ตอบในกระดาษและการใช้การเขียนเป็ นเกณฑ์ เช่น แบบทดสอบอัตนัย แบบทดสอบความเรี ยง เป็ นต้น
1.3 แบบทดสอบปากเปล่า (Oral Test)เป็ นแบบทดสอบที่ ผูส้ อบต้องตอบด้วยวาจาแทนการ
เขียนตอบ หรื อการปฏิบตั ิ หรื อการปฏิบตั ิ เป็ นการเรี ยกมาซักถามกันตัวต่อตัว เหมือนกับการสอบสัมภาษณ์
แต่เป็ นการซักถามเกี่ยวกับเนื้อหาสาระมากกว่าการสอบสัมภาษณ์ปกติ
2. จาแนกตามสมรรถภาพที่ใช้วดั ได้แก่
2.1 แบบทดสอบผลสั ม ฤทธิ์ (Achievement Test) เป็ นแบบทดสอบที่ ใ ช้ ว ัด ระดับ ความรู ้
ความสามารถและทักษะทางวิชาการที่ได้จากการเรี ยนรู ้แบ่งเป็ น 2 ชนิด คือ
2.1.1 แบบทดสอบที่ผสู ้ อนสร้างเอง (Teach-made Test)เป็ นแบบทดสอบที่สร้างขึ้นเฉพาะ
ครั้ งคราว เพื่ อ ใช้ท ดสอบความรู ้ ค วามสามารถและทัก ษะของผู เ้ รี ย นในห้ อ งเรี ย นบางครั้ งอาจเรี ย กว่ า
แบบทดสอบชั้นเรี ยน (Classroom Test) แบบทดสอบชนิ ดนี้ เมื่อสอบเสร็ จแล้วมักไม่ใช้อีก และถ้าต้องการ
สอบใหม่ก็จะสร้างใหม่หรื อปรับปรุ งดัดแปลงของเก่ามาใช้ใหม่อีกครั้ง
2.1.2 แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized Test) เป็ นแบบทดสอบที่ ส ร้ า งและผ่ า น
กระบวนการพัฒนาจนมีคุณภาพได้มาตรฐาน
2.2 แบบทดสอบความถนัด (Attitude Test) เป็ นแบบทดสอบที่ใช้วดั ความสามารถทางสมอง
(Mental Ability) ที่เกิดจากการสะสมประสบการณ์ต่าง ๆ ใช้สาหรับทานายสมรรถภาพทางสมองว่าสามารถ
เรี ยนไปได้ไกลเพียงไร หรื อมีความถนัดไปในทางใด
2.3 แบบทดสอบบุคลิกภาพและสถานภาพทางสังคม (Personal Social Test) เป็ นแบบทดสอบที่
ใช้วดั บุคลิกภาพของคน เช่น เจตคติ ความสนใจ นิ สัย ค่านิ ยม ความเชื่อ การปรับตัว สถานภาพทางสังคม
และสถานภาพทางอารมณ์ เป็ นต้น
3.จาแนกตามลักษณะการตอบ ซึ่งอาจแบ่งได้ 2 ประเภท ได้แก่
3.1 แบบทดสอบความเรี ย ง (Essay Test) เป็ นแบบทดสอบที่ ใ ห้ผูต้ อบหาค าตอบและเรี ย บ
เรี ยงคาตอบขึ้นเอง ผูต้ อบสามารถแสดงความรู ้ความคิดเห็นได้อย่างเต็มที่
3.2 แบบทดสอบปรนัย (Objective Test) เป็ นแบบทดสอบที่มุ่งให้ผูต้ อบตอบเพียงสั้น ๆ หรื อ
เลือกคาตอบจากที่กาหนดไว้

แบบทดสอบที่นิยมใช้ ในการเรียนการสอน
แบบทดสอบที่ใช้กนั อยู่ในปั จจุบนั มีอยู่ดว้ ยกันหลายชนิ ด แต่ละชนิดมีจุดมุ่งหมายและความสามารถ
ในการวัด ต่ างกัน ดัง นั้นการน าแบบทดสอบไปใช้จึง ต้องพิ จารณาเลื อ กใช้ใ ห้ ถู ก ต้อ งและเหมาะสมกับ
จุดมุ่งหมายที่ นาไปใช้ แบบทดสอบที่ ใช้กนั อยู่ในการเรี ยนการสอนนั้นเป็ นแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ที่
ผูส้ อนสร้างขึ้นเองโดยจาแนกตามลักษณะการตอบเป็ น 2 ประเภทใหญ่ ๆ ดังนี้
1. แบบทดสอบอัตนัยหรื อความเรี ยง (Subjective or Essay Test)
2. แบบทดสอบปรนัย (Objective Test)
รายละเอียดของแบบทดสอบแต่ละประเภทมีดงั นี้
1. แบบทดสอบอัตนัยหรื อความเรี ยง เป็ นแบบทดสอบที่ให้คาตอบโดยไม่มีขอบเขตของคาตอบที่
แน่นอนไว้ การตอบใช้การเขียนบรรยายหรื อเรี ยบเรี ยงคาตอบอย่างอิสระตามความรู ้ ข้อเท็จจริ ง ตามความ
คิดเห็นและความสามารถที่มีอยู่โดยไม่มีขอบเขตจากัดแน่นอนตายตัวที่เด่นชัด นอกจากกาหนดด้วยเวลา
การตรวจให้คะแนนไม่มีหลักเกณฑ์ตายตัว ส่ วนมากมักขึ้นอยู่กบั ผูต้ รวจสอบเป็ นสาคัญแบบทดสอบนี้ ยัง
แบ่งได้เป็ น 2 แบบดังนี้
1.1 แบบทดสอบจากัดคาตอบซึ่ งจะถามแบบเฉพาะเจาะจงแล้วต้องการคาตอบเฉพาะเรื่ อง
ผูต้ อบต้องจัดเรี ยงลาดับความคิดให้เป็ นระเบียบ เพื่อให้ตรงประเด็ นดังนั้นผูอ้ อกข้อสอบจึงต้องระมัดระวัง
ในเรื่ องคาสั่งของโจทย์ ขอบเขตเนื้ อหา เวลาในการเขียนตอบ และความสะดวกในการให้คะแนนได้มากกว่า
แบบไม่จากัดคาตอบ เพราะแบบทดสอบแบบนี้จะมีเกณฑ์ต่างๆ ที่จะตัดสิ นคะแนนให้ยุติธรรมมากกว่าแบบ
ไม่จากัดคาตอบ นอกจากนี้ แบบทดสอบแบบอัตนัยประเภทจากัดคาตอบนี้ ยงั ตรวจได้ง่ายเพราะคาตอบที่ถูก
จะอยู่ในกรอบที่กาหนดไว้ ดังนั้นจึงเหมาะสมที่ จะนามาใช้เมื่อมี ผูเ้ ข้าสอบเป็ นจานวนมาก และต้องการดู
ความสามารถในการเขียนของผูต้ อบด้วยตัวอย่างเช่น
1. จงเปรี ยบเทียบลักษณะของการปกครองระบอบประชาธิปไตยและการปกครองเผด็จการ
มาอย่างละ 3 ข้อ
2. จงบรรยายขั้นตอนการทาน้ าให้สะอาดให้ครบทุกขั้นตอน ฯลฯ
1.2 แบบทดสอบแบบไม่จากัดคาตอบหรื อแบบขยายความ แบบทดสอบแบบนี้ จะถามความรู ้
ความสามารถต่าง ๆ โดยให้ผตู ้ อบแสดงความคิดเห็นอย่างอิสระ ซึ่ งจะสามารถวัดสมรรถภาพทางความคิด
ริ เริ่ ม สร้ างสรรค์ เจตคติ การประเมิ นค่ าได้อย่างกว้างขวาง ปริ ม าณและคุณ ภาพของค าตอบจึ งขึ้ นอยู่กับ
คาถามและความรู ้ที่สะสมไว้ว่ามีอยู่มากน้อยเพียงใด การกาหนดเวลาในการเขียนตอบ จึงต้องกาหนดให้
เหมาะสมกับ เรื่ องที่ ตอ้ งการทราบ แบบทดสอบแบบนี้ ส่ งเสริ ม ให้ ผูเ้ รี ยนรู ้ จักการรวบรวมความคิ ด การ
ประเมินค่า และการใช้วิธีการต่าง ๆ ในการแก้ปัญหา ซึ่ งแบบทดสอบแบบนี้ มีจุดอ่อนอยู่ที่การให้คะแนน

เพราะเป็ นการยากที่จะหาเกณฑ์ในการให้คะแนนได้ถูกต้องและชัดเจนเนื่องจากผูต้ อบมีอิสระในการคิดและ
เขียนโดยเสรี ตัวอย่างเช่น
1. จงเสนอโครงการในการพัฒนาบุคลิกภาพของนักศึกษาวิชาชีพครู ให้มีบุคลิกภาพที่ดีตาม
ความคิดเห็นของท่าน
2. พุทธศาสนาจะช่วยพัฒนาสังคมได้อย่างไร จงอธิบายพร้อมให้เหตุผลประกอบฯลฯ
2. แบบทดสอบแบบปรนัย แบบทดสอบแบบนี้ จะกาหนดค าถามและคาตอบไว้ให้ โดยผูต้ อบ
จะต้องอ่านด้วยความพินิจพิจารณาแล้วจึงพิจารณาคาตอบ แบบทดสอบแบบปรนัยนี้ มีลกั ษณะเด่นที่ผตู ้ อบ
จะต้องใช้เวลาส่ วนมากไปในการอ่านและคิด ส่ วนการตอบใช้เวลาน้อย การตรวจทาได้ง่ายใช้ใครตรวจก็ได้
และสามารถใช้ เครื่ องสมองกลช่ ว ยตรวจให้ ไ ด้ เพราะผลที่ ไ ด้ จ ากการตรวจจะไม่ แ ตกต่ า งกั น เลย
แบบทดสอบแบบปรนัยนี้มีท้ งั ให้ผตู ้ อบเขียนคาตอบเองกับเลือกคาตอบที่กาหนดให้ โดยมีรายละเอียดดังนี้
2.1 แบบทดสอบเขียนคาตอบ ได้แก่
2.1.1 แบบทดสอบแบบตอบสั้น เป็ นข้อสอบที่ผูต้ อบจะต้องหาคาตอบเองแต่เป็ นคาตอบ
สั้น ๆ เหมาะสาหรับใช้วดั ความรู ้ ความจา เกี่ยวกับคาศัพท์ ข้อเท็จจริ ง หลักการและหลักเกณฑ์ต่างๆ เป็ น
การให้ระลึกถึงสิ่ งต่างๆ ที่ผา่ นมา ตัวอย่างเช่น
1. ยานอวกาศลาแรกที่ลงบนดวงจันทร์ (ยานอพอลโล่ 11)
2. 6+9 จะได้คาตอบเท่าไร (15)
3. ป่ าที่มีตน้ ไม้ใหญ่ข้ นึ เขียวชอุ่มตลอดปี เรี ยกว่าอะไร (ป่ าดงดิบ) ฯลฯ
2.1.2 แบบทดสอบแบบเติ มคามี ลกั ษณะคุณสมบัติและการใช้คาเหมือนกับแบบตอบสั้น
ต่างกันที่การถาม แบบเติมคาจะเว้นช่องว่างไว้ให้เติมคาตอบ ตัวคาถามจะเป็ นประโยคไม่สมบูรณ์ แต่แบบ
ตอบสั้นจะเป็ นประโยคสมบูรณ์ ตัวอย่างเช่น
1. ยานอวกาศลาแรกที่ลงบนดวงจันทร์...................................(ยานอพอลโล่ 11)
2. 6+9 =............................... (15)
3. ป่ าที่มีตน้ ไม้ใหญ่ข้ นึ เขียวชอุ่มตลอดปี เรี ยกว่า................................... (ป่ าดงดิบ)
2.2 ข้อสอบแบบเลือกคาตอบ ได้แก่
2.2.1 ข้อ สอบแบบถู ก -ผิ ด เป็ นข้อ สอบที่ ก าหนดให้ ผู ้ต อบเลื อ กค าตอบว่ า ข้อ ความที่
กาหนดให้น้ นั ถูกหรื อผิดเท่านั้น ข้อสอบแบบนี้ เหมาะสาหรับวัดผลการเรี ยนรู ้ระดับความรู ้ความจาลักษณะ
เช่นเดียวกับแบบตอบสั้น คือ สร้างความง่ายผูต้ อบเสี ยเวลาตอบน้อย วัดเนื้ อหาได้มาก มักมีค่าความเที่ยงสู ง
แต่เปิ ดโอกาสให้เดาได้มาก ตัวอย่างเช่น
1. ลายเสื อไท ถือว่าเป็ นมรดกอันยิง่ ใหญ่ทางวัฒนธรรม
2. ตาบลเป็ นหน่วยการปกครองที่เล็กที่สุด

3. ผิวพื้นที่ขรุ ขระจะมีแรงเสี ยดทานน้อยกว่าผิวพื้นที่เรี ยบ ฯลฯ
2.2.2 ข้อสอบแบบจับคู่ เป็ นข้อสอบให้เลือกจับคู่ระหว่างคาหรื อข้อความสองแถว ให้คา
หรื อข้อความทั้งสองนั้นสอดคล้องกัน โดยมากมัก จะใช้ขอ้ ความว่ามี ค วามหมายตรงกัน ข้อสอบชนิ ดนี้
เหมาะสาหรับวัดความรู ้เกี่ยวกับข้อเท็จจริ งคาศัพท์ หลักการ ความสัมพันธ์ และการตีความในเรื่ องเดียวกัน
ตัวอย่างเช่น
1..................... ก. ไม้กระดานที่พาดเอียงกับขอบรถ 1. ขวาน
2...................... ข. เครื่ องผ่อนแรงที่ใช้ยกรถ 2. คานดีด คานงัด
3....................... ค. เครื่ องมือผ่อนแรงในการตัดต้นไม้ 3. แม่แรง
4....................... ง. เครื่ องมือผ่อนแรงในการยกของพื้นที่สูง 4. รอก
5...................... จ. ไม้กระดานกระดก 5. พื้นลาด พื้นเอียง
2.2.3 แบบทดสอบแบบเลื อ กตอบ เป็ นข้อ สอบที่ บัง คับ ให้ ผู ้ต อบเลื อ กค าตอบจากที่
กาหนดให้ ปกติจะมีคาตอบให้เลือกตั้งแต่ 3 ตัวเลือกขึ้นไป แต่มกั ไม่เกิน 6 ตัวเลือก ข้อสอบชนิ ดนี้ นิยมใช้
กันทัว่ ไป ใช้วดั ผลการเรี ยนรู ้ได้เกือบทุกระดับ แม้จะสร้างความยากต้องเสี ยเวลาสร้างมาก แต่คมุ ้ กับแรงงาน
และเวลาที่เสี ยไป เพราะสามารถเก็บไว้ใช้ได้ต่อไป ตัวอย่างเช่น
1. What color is the tree?

a. Pink b. Purple c.Green
2. พ่อขุนศรี อินทราทิตย์มีพระนามเดิมว่าอย่างไร
ก. พ่อขุนบางกลางหาว ข. พ่อขุนศรี นาวนาถม
ค. พ่อขุนผาเมือง ง. พ่อขุนบานเมือง
กล่าวโดยสรุ ปแล้วแบบทดสอบหรื อข้อสอบที่นิยมใช้ในการเรี ยนการสอนทั้งแบบทดสอบ
แบบอัตนัยหรื อความเรี ยง และแบบทดสอบแบบปรนัยต่างมี ขอ้ ดี และข้อจากัดด้วยกันทั้งคู่ ซึ่ งขึ้นอยู่กับ
เงื่อนไขที่นาไปใช้ ตามตารางที่ 21 ดังนี้

ตารางที่ 21 ข้อดีและข้อจากัดของแบบทดสอบแบบอัตนัย หรื อความเรี ยง และแบบทดสอบแบบปรนัย
แบบทดสอบแบบอัตนัย/แบบความเรียง แบบทดสอบแบบปรนัย
1. ผูส้ อบมีจานวนไม่มากนัก 1. ผูส้ อบมีจานวนมาก ๆ
2. ต้องการสอบวัดความสามารถที่ซบั ซ้อน 2. ต้องการนาข้อสอบไปวิเคราะห์และเก็บไว้ใช้
3. ต้องการส่งเสริ มทักษะเชิงความคิดและการ อีก
แสดงออก 3. ต้องการสอบวัดรายละเอียดเนื้อหาย่อย ๆ
4. ผูส้ อบต้องมีความสามารถในการเขียนและทักษะ 4. ไม่ตอ้ งการวัดทักษะและความรู ้สึกนึ กคิดอื่น
ทางภาษาที่ดี นอกจากผลสัมฤทธิ์
5. ต้องการวัดทักษะและความรู ้สึกนึกคิดอื่นด้วย 5. มีเวลาออกข้อสอบมากและต้องการผลสอบ
นอกจากวัดผลสัมฤทธิ์ เร็ว
6. มีเวลาออกข้อสอบน้อย แต่มีเวลาตรวจข้อสอบมาก
สรุป
การประเมินผลเพื่อปรับปรุ งการเรี ยนการสอน จะทาให้ท้ งั ผูส้ อนและผูเ้ รี ยนปรับปรุ งตนเองอยูเ่ สมอ
เพราะการประเมินผลเพื่อปรับปรุ งการเรี ยนการสอนอาศัยการประเมินตัวต่อตัว ประเมินกลุ่มย่อยและการ
ทดลองภาคสนาม การออกแบบการเรี ยนการสอนจะทาให้การประเมินในลักษณะนี้ มีความชัดเจนขึ้น และ
ใช้การประเมินแบบอิงเกณฑ์ โดยประเมินผูเ้ รี ยนแต่ละคนเปรี ยบเทียบกับจุดประสงค์ หรื อจุดหมายและ
ระดับคุณภาพ (เกณฑ์) ที่กาหนดไว้นอกจากนี้ยงั เป็ นการเสริ มสร้างนิสัยที่พึงปรารถนาให้แก่ผเู ้ รี ยนอีกด้วยที่
จัดการเรี ยนการสอนแบบร่ วมมือกันเป็ นพื้นฐานแล้วผูเ้ รี ยนจะติดนิสัยการให้ความร่ วมมือกันจะทาให้สังคม
ได้เยาวชนและผูป้ ระกอบวิชาชีพในสาขาต่าง ๆ ที่เห็นแก่ส่วนรวม มีความเป็ นประชาธิ ปไตยยอมรับความ
คิดเห็น และปฏิบตั ิตามมติของกลุ่มแม้ว่าตนเองจะไม่เห็นด้วยรู ้จกั ช่วยให้กลุ่มประสบความสาเร็ จในงาน
เพราะงานบางอย่าง บางประเภทไม่อาจทาสาเร็ จได้โดยลาพังผูเ้ ดียว ต้องอาศัยความร่ วมมือช่วยเหลือซึ่ งกัน
และกันส่ วนกลุ่มที่ มีการแข่งขันกันนั้นควรจะเป็ นการเสริ มแรงทางบวกคือการแข่งขันกับตนเองเพื่อที่ จะ
เอาชนะใจตนเองมีวินยั ในตนเองและพัฒนาตนเองในที่สุด

ในการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ข้ นั การประเมินเพื่อปรับปรุ งการสอน ปฏิบตั ิการเขียนแผนจัดการ
เรี ยนรู ้ดว้ ยใช้กระบวนการของทบทวนตนเองหลังสอน ที่ช่วยให้เข้าใจการเรี ยนการสอน ในการตอบสนอง
ความต้องการ 4 ประการ คือ ด้านวัตถุประสงค์ ด้านค่านิยม ด้านประสิ ทธิผล และด้านความพึงพอใจในตนเอง
Weblink
https://trove.nla.gov.au/nbdid/14545086
https://capitadiscovery.co.uk/chi-ac/items/430884
https://www.mheducation.co.uk/openup/chapters/9780335222407.pdf
https://www.qcaa.qld.edu.au/downloads/p_10/ey_lt_reflect_teaching_prac.pdf
http://www.ascilite.org/conferences/melbourne01/pdf/papers/bensonr.pdf
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/23265507.2014.998159

บทที่ 8
การประเมินอิงมาตรฐาน
การประเมินอิงมาตรฐาน (Standard Based Assessment : S) การประเมินคุณภาพการเรี ยนรู ้อิงมาตรฐาน

โดยใช้ แ นวคิ ด พื้ น ฐานโครงสร้ า งการสั ง เกตผลการเรี ย นรู ้ (Structure of Observed Learning Outcomes)
รวมถึงมาตรฐานการประเมินคุณภาพภายในและการประเมินคุณภาพภายนอก
มาตรฐานมีความสาคัญอย่างยิ่งในชั้นเรี ยน มาตรฐานเป็ นตัวกระตุน้ การสอนที่ประสบผลดีที่สุด
ส าหรั บ ผู ้ส อนที่ มี ค วามสามารถสู ง สุ ด เมื่ อ ผูส้ อนมองการสอนเที ย บกับ มาตรฐานจะพบว่า การสอน
ตอบสนองต่อมาตรฐาน เพื่อความชัดเจนผูส้ อนต้องตอบคาถามเรื่ องการเรี ยนการสอนกับมาตรฐาน ดังนี้
1. ใครกาลังสอนมาตรฐานใด เพื่อตอบคาถามว่า ใครสอนมาตรฐานอะไร ไม่ใช่ ใครสอนหัวข้อใด
2. ใครประเมินผลมาตรฐานใดบ้าง โดยวิธีใดเพื่อตอบคาถามว่า ใครประเมินมาตรฐานใด โดยวิธีใด
การนามาตรฐานมาใช้เพื่อกาหนดว่าเนื้อหาและทักษะใดสัมพันธ์กบั มาตรฐานใด แต่การเชื่อมโยง
ระหว่างเนื้ อหาและทักษะกับมาตรฐานอาจไม่เพียงพอ ส่ งผลให้มาตรฐานบางอย่างถูกละเลย เมื่อมีขอ้ มูลว่า
มาตรฐานใดบ้างที่จะนามาใช้ในการสอนและการประเมินผลแล้ว ก็จะช่วยให้ตดั สิ นใจได้วา่ ควรจะสอนและ
ประเมินผลอะไรในระดับชั้นใด และวิชาใด โดยวิธีใด สามารถระบุได้ชดั เจนว่ามาตรฐานได้นามาใช้ในการ
สอนและการประเมินผลอย่างไร การเริ่ มต้นด้วยมาตรฐานในการสอนและการประเมินผลที่ใช้อยูใ่ นชั้นเรี ยน
หรื อรายวิชานั้น ๆ เป็ นสิ่ งที่ง่ายที่ สุด จากนั้นจึงเคลื่อนไปสู่ มาตรฐานที่ยงั ไม่ได้สอนหรื อการประเมินผล
ต่อไป และขั้นตอนสุ ดท้ายเป็ นการทบทวนเพื่อตัดสิ นใจตอบคาถามดังต่อไปนี้
1. แผนจัดการเรี ย นรู ้ น้ ี ดี ที่ สุ ดหรื อไม่ ถ้าไม่ จะต้องปรั บ ปรุ งเปลี่ ย นแปลงในเรื่ อ งใดบ้าง มี สิ่ ง
ใดบ้างที่ถูกมองข้ามไปหรื อมีมากเกินไป
2. ผูเ้ รี ยนมีโอกาสเรี ยนรู ้อย่างเพียงพอ และแสดงพฤติกรรมที่สอดคล้องกับมาตรฐานหรื อไม่
3. สอนย้าแต่ละมาตรฐานบ่อยๆมากเพียงพอที่จะทาให้เกิดการเรี ยนรู ้ที่ลุ่มลึกขึ้นหรื อไม่
มาตรฐานเป็ นการจัดการเรี ยนการสอนที่ สอดคล้องต่อความคาดหวังเพื่อการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน
มาตรฐานทาให้เกิดโครงสร้างซึ่ งนาไปสร้างเป็ นหลักสู ตรท้องถิ่ นที่ สมบูรณ์ แบบและลุ่มลึกได้ มาตรฐาน
ระดั บ ชาติ และระดั บ ท้อ งถิ่ น เป็ นแหล่ ง วิ ท ยาการที่ ส าคัญ ส าหรั บ ผู ้ส อน ค าถามที่ ผู ้ส อนจะต้อ งให้
ความสาคัญ คือ
1. มาตรฐานใดบ้างที่มุ่งเน้นการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน
2. ผูเ้ รี ยนแต่ละคนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรี ยนในทุกมาตรฐานหรื อไม่
3. การนาเสนอมาตรฐานอยูใ่ นรู ปแบบที่เป็ นประโยชน์ และผูส้ อนสามารถนาไปใช้ได้หรื อไม่
4. เราจะนามาตรฐานไปใช้ในชั้นเรี ยนและโรงเรี ยนทัว่ ทั้งเขตพื้นที่การศึกษาได้อย่างไร
การประเมินผลและการนิเทศ
Carr, Judy F and Harris, Douglas E. (2001: 153) กล่ าวสรุ ป ไว้ว่า การพัฒ นาวิช าชี พ การนิ เทศ
และการประเมินผล มี จุดหมายเพื่ อให้ผูเ้ รี ยนมี พ ฒ ั นาการเรี ยนรู ้ตามมาตรฐาน และได้น าเสนอหลักการ
ดาเนินการพัฒนาด้านวิชาชีพที่อิงมาตรฐาน 7 ประการ ดังนี้
หลักการที่ 1 ประสบการณ์การพัฒนาวิชาชีพที่มีประสิ ทธิภาพเกิดจากภาพลักษณ์ที่ดีดา้ นการเรี ยน
การสอน การพัฒนาวิชาชีพตามระบบที่เชื่อมโยงด้วยมาตรฐาน มีคาถามที่เกี่ยวข้องเพื่อที่จะบรรลุมาตรฐาน
ดังต่อไปนี้
1. ใครจะรับผิดชอบมาตรฐานใด
2. แนวทางการเรี ยนการสอนจะเป็ นอย่างไร ในชั้นเรี ยนผูส้ อนและผูเ้ รี ยนจะมีบทบาทอย่างไร
3. ระดับผลการเรี ยนรู ้ที่ คาดหวังควรตั้งไว้เท่ าใด ใช้เกณฑ์ใดในการกาหนดผลสัมฤทธิ์ ของ
มาตรฐาน และจะประเมินมาตรฐานอย่างไร
4. ใช้ขอ้ มูลใดบ่งบอกว่าบรรลุมาตรฐาน และอะไรบ้างที่นาไปใช้ในการเรี ยนการสอน
หลักการที่ 2 ประสบการณ์การพัฒนาวิชาชีพที่มีประสิ ทธิภาพให้โอกาสผูส้ อนได้สร้างองค์ความรู ้
และทักษะของตนเอง เป้ าหมายของการวางแผนการสอน มีขอบข่ายเนื้ อหาที่จะปรับปรุ งผลการเรี ยนรู ้ของ
ผูเ้ รี ยนอย่างชัดเจน โดยเชื่ อมโยงลาดับ ความสาคัญของการพัฒนาวิชาชี พกับแผนการสอน กรณี ตวั อย่าง
สถานศึกษากาหนดแผนการพัฒนาประกอบด้วยประเด็นหลัก 3 ประเด็น คือ การวิเคราะห์ผลงานของผูเ้ รี ยน
การจัดทาแฟ้ มสะสมงาน และการพัฒนาวิธีการวัดผลหลังจบหลักสู ตร ในแต่ละประเด็นเน้นการพัฒนา
ความสามารถของผูส้ อนในด้านการสอนและประเมินการแก้ปัญหา โดยเปิ ดโอกาสให้จดั ทาแผนพัฒนา
วิชาชีพระยะยาว
หลักการที่ 3 ประสบการณ์การพัฒนาวิชาชีพที่มีประสิ ทธิภาพใช้หรื อเป็ นตัวแบบกลยุทธ์การสอน
ที่ ผูส้ อนจะใช้กับ ผูเ้ รี ยน การสร้ างตัวแบบเริ่ มโดยเน้นที่ ม าตรฐาน โดยคาดหวังว่าผูส้ อนจะต้องสอนให้
เป็ นไปตามมาตรฐาน การกาหนดโครงการพัฒนาวิชาชี พจึงต้องยึดมาตรฐาน ตัวอย่างเช่น การใช้ผลการ
เรี ยนรู ้ ข องผูเ้ รี ย นเป็ นข้อมู ล พื้ นฐานในการพัฒนาครู ครู ตอ้ งร่ วมกัน วิเคราะห์ ผลการเรี ยนรู ้ ข องนัก เรี ย น
ทบทวนสิ่ งที่ นาไปปฏิ บตั ิ ที่ส่งผลต่อการเรี ยนรู ้ของนักเรี ยนแต่ละคน รวมทั้งศึกษาวิจยั เนื้ อหาสาระและ
วิธีการสอนตามความต้องการของนักเรี ยน สิ่ งต่าง ๆ เหล่านี้ สะท้อนให้เห็นการปฏิบตั ิการสอนที่ดีที่สุดใน
ชั้นเรี ยนที่ยดึ มาตรฐานเป็ นเกณฑ์

หลักการที่ 4 ประสบการณ์การพัฒนาวิชาชีพที่มีประสิ ทธิภาพสร้างชุมชนแห่งการเรี ยนรู ้ หลักการ
สาคัญของระบบที่เชื่อมโยงด้วยมาตรฐานสร้างชุมชนแห่งการเรี ยนรู ้ได้ดงั นี้
1. มาตรฐานเน้นการเรี ยนรู ้สาหรับผูเ้ รี ยนทุกคนและทุกวัย
2. ผูเ้ รี ยนทุกคนสรรค์สร้างการเรี ยนรู ้ใหม่ ๆ ได้
3. ผูเ้ รี ยนเรี ยนรู ้จากผูอ้ ื่นและเรี ยนรู ้ร่วมกับผูอ้ ื่นได้โดยการค้นคว้าและการฝึ กคิดทบทวน
4. การประเมินผล ก่อให้เกิดการตัดสิ นใจเกี่ยวกับวิธีการเรี ยนรู ้
หลักการที่ 5 ประสบการณ์การพัฒนาวิชาชี พที่มีประสิ ทธิ ภาพส่ งเสริ มครู ให้มีบทบาทเป็ นผูน้ า
กล่าวคือ ครู ตอ้ งมีภาวะความเป็ นผูน้ าในระบบที่เชื่อมโยงด้วยมาตรฐาน บทบาทผูน้ าอย่างเป็ นทางการของ
ครู คือบทบาทเป็ นผูใ้ ห้คาปรึ กษา ครู ควรเป็ นผูต้ ดั สิ นใจในการคัดเลือกทีมงานวางแผนการสอน คัดเลือก
เนื้ อหาโดยเน้นผลการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน ครู ควรเป็ นผูน้ าในการกาหนดมาตรฐาน กาหนดกลยุทธ์ การสอน
และการประเมินผลและวิเคราะห์ผลงานของนักเรี ยน
หลัก การที่ 6 ประสบการณ์ ก ารพัฒ นาวิชาชี พ ที่ มี ป ระสิ ท ธิ ภาพสร้ างความเชื่ อมโยงกับหน่ วย
การศึ กษาอื่น การเชื่ อมโยงด้วยมาตรฐาน คือ วิธีการดาเนิ นงานที่ เป็ นระบบ ฉะนั้นองค์ประกอบและการ
ตัดสิ นใจล้วนส่งผลต่อส่วนต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องด้วยเช่นกัน
หลัก การที่ 7 ประสบการณ์ ก ารพัฒ นาวิช าชี พ ที่ มี ป ระสิ ท ธิ ภ าพต้อ งประเมิ น และพัฒ นาอย่าง
ต่อเนื่ อง ในระบบที่เชื่อมโยงด้วยมาตรฐาน ความมีประสิ ทธิ ผลวัดได้จากพัฒนาการของนักเรี ยน ความมี
ประสิ ทธิผลรวมถึงความเป็ นเลิศทางวิชาการของนักเรี ยนทุกคน และความเสมอภาค (ลดช่องว่างผลสัมฤทธิ์
ที่แตกต่างกันระหว่างผูเ้ รี ยน) หรื อทั้งสองอย่าง กระบวนการวางแผนการสอนจะต้องพิจารณาความก้าวหน้า
ของนักเรี ยนอย่างต่อเนื่องและปรับปรุ งโดยใช้ผลการเรี ยนรู ้ของนักเรี ยน
หลักสู ตรมาตรฐานแห่ งชาติสู่ ช้ันเรียน (How to Use Standards in the Classroom)

การเชื่ อมโยงมาตรฐานการเรี ยนรู ้กับหลักสู ตรเป็ นสิ่ งส าคัญ การเชื่ อมโยงมาตรฐานการเรี ยนรู ้
ระดับ ชาติ มาตรฐานการเรี ยนรู ้ และท้องถิ่ น ไปสู่ เป้ าหมายการเรี ยนการสอนของนักเรี ยนและครู Harris,
Douglas E and Carr, Judy F (1996 : 18) ได้นาเสนอแผนภูมิแสดงความสอดคล้องเชื่ อมโยงของหลักสู ตร
การเรี ยนการสอน และการประเมินแบบอิงมาตรฐานการเรี ยนรู ้ไว้ดงั แผนภาพประกอบที่ 12

ภาพประกอบที่ 12 หลักสู ตรมาตรฐานแห่งชาติสู่ช้ นั เรี ยน
ที่มา Harris, Douglas E and Carr, Judy F (1996) หลักสู ตรมาตรฐานแห่งชาติสู่ช้ นั เรี ยน
จากแผนภาพประกอบที่ 12 สรุ ปได้วา่

1. กรอบหลักสู ตรมลรัฐเชื่อมโยงและสะท้อนสิ่ งที่พึงประสงค์ในมาตรฐานการเรี ยนรู ้ระดับชาติ
2. หลักสู ตรและการประเมินระดับท้องถิ่นและโรงเรี ยน สะท้อนถึงมาตรฐานที่กาหนดในกรอบ
หลักสูตรมลรัฐ
3. กิจกรรมการเรี ยนการสอนและหน่วยการเรี ยน เชื่อมโยงและสอดคล้องกับมาตรฐานการเรี ยนรู ้
มลรัฐ หลักสู ตรท้องถิ่นและหลักสู ตรสถานศึกษา ในขณะเดี ยวกันก็ตอ้ งสนองตอบความสนใจและความ
ต้องการของนักเรี ยน และชุมชน ด้วยเหตุผลดังกล่าวกิจกรรมการเรี ยนการสอนและหน่วยการเรี ยน จึงควร
สร้างจากแหล่งข้อมูลของท้องถิ่น หรื อเหตุการณ์ประเด็นปัญหาต่าง ๆ ในท้องถิ่น
การประเมิ นการเรี ยนรู ้ ข องนัก เรี ยนทั้งในระดับ ชั้นเรี ยน ท้องถิ่ น และมลรั ฐ ควรใช้ข ้อมู ล จาก
ผลงานและการปฏิบตั ิงานของนักเรี ยนที่เกิดขึ้นในแต่ละหน่วยการเรี ยน เพราะสิ่ งเหล่านี้เป็ นข้อมูลที่จะบอก
ได้อย่างดีวา่ ผลการเรี ยนของนักเรี ยนถึงมาตรฐานหรื อไม่

มาตรฐานสู่ ความสาเร็จ: หลักสู ตร การประเมินผล และแผนปฏิบัติการ
เมื่ อ โรงเรี ย นหรื อ สถานศึ ก ษาได้ใ ช้ม าตรฐานใดแล้ว ทุ ก คนทุ ก ฝ่ ายที่ เกี่ ย วข้อ งต้อ งเข้าใจว่า
มาตรฐานของโรงเรี ย นคื ออะไร และจะนาไปใช้อย่างไร คณะกรรมการสถานศึ ก ษาจะต้องใช้แผนการ
ประเมินที่เกี่ยวข้องกับขั้นตอนสาคัญ คือ การประเมินสภาพปั จจุบนั ของหลักสู ตร การเรี ยนการสอน และ
การประเมินที่สอดคล้องกับมาตรฐาน การได้ขอ้ มูลว่ามาตรฐานใดบ้างที่จะนามาจัดการเรี ยนการสอนและ
การประเมิ น ผล และนั ก เรี ย นจะบรรลุ ม าตรฐานตามที่ ระบุ ไ ว้ใ นวิ สั ย ทัศ น์ น้ ั น จะต้อ งเตรี ย มวิ ธี ป ฏิ บ ัติ
กระบวนการ และหลักสู ตรการเรี ยนการสอนต่าง ๆ ให้พร้อมการตัดสิ นใจว่าจะสอนและประเมินมาตรฐาน
ใด จะสอนมาตรฐานดังกล่าวในระดับชั้นใด รายวิชาใด สิ่ งเหล่านี้ คณะกรรมการวิชาการ จะต้องกาหนด
ขอบข่ ายโดยใช้ฐานข้อมูลว่าใครจะสอนและประเมิ นมาตรฐานใด และจาเป็ นต้องมีการทบทวนแผนว่า
มาตรฐานที่กาหนดไว้เหมาะสมหรื อไม่ จุดเน้นของหลักสู ตรสถานศึกษาเป็ นการปฏิบตั ิต ามมาตรฐานที่ได้
กาหนดไว้ คาถามเดิมที่ว่า ใครสอนหัวข้อใด หรื อ ครู จะใช้สื่อการสอนอะไร จะถูกปรับเปลี่ยนเป็ น ใคร
สอนมาตรฐานอะไร การเรี ยนการสอนใช้รูปแบบใด และใครประเมินมาตรฐานใด โดยวิธีใด เป็ นต้น
กระบวนการพัฒ นาหลัก สู ตรและแผนการประเมิน Carr, Judy F and Harris, Douglas E (2001 :
45 - 49) เสนอคาถามที่เกี่ยวข้องคือ จะสร้างการประเมินระดับชั้นเรี ยนที่สอดคล้องกับมาตรฐานอย่างไร ซึ่ ง
การประเมินชั้นเรี ยนไม่ได้เป็ นเพียงการทดสอบ การวัด หรื อการให้คะแนน แต่การประเมินเป็ นบูรณาการ
ของการสอน เป็ นกระบวนการของการวัดปริ มาณ การอธิ บาย การรวบรวมข้อมูลหรื อการให้ผลป้ อนกับ
เกี่ยวกับการเรี ยนรู ้ เพื่อให้รู้ผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นกับผูเ้ รี ยน จุดมุ่งหมายเบื้องต้นของการประเมินชั้นเรี ยนโดยใช้
มาตรฐานเป็ นฐานคือ บอกให้รู้เกี่ ยวกับการสอนและการปรับปรุ งการเรี ยนรู ้ ยิ่งไปกว่านั้นการประเมิ นยัง
สะท้อนสิ่ งต่างๆ ดังนี้
1. ให้แนวทางเกี่ยวกับกระบวนการเปลี่ยนแปลงและการปรับปรุ งการศึกษา
2. ชี้ให้เห็นความสาเร็ จของนักเรี ยนแต่ละคน หลักสู ตรเฉพาะและการปฏิบตั ิในสถานศึกษา
3. ชี้ให้เห็นว่านักเรี ยนมีความรู ้และทักษะแบบบูรณาการตลอดหลักสู ตรหรื อไม่
4. เสนอวิธีการและข้อมูลเพื่อสื่ อถึงผลการประเมินอย่างมีประสิ ทธิภาพ
การประเมิ นประสิ ทธิ ผลของชั้นเรี ยนต้องกระทาอย่างต่อเนื่ องและสัมพันธ์กบั การเรี ยนรู ้ใน
ขณะนั้น รวมทั้งมี ล ักษณะรวบยอด (แต่ ล ะองค์ป ระกอบเป็ นส่ วนหนึ่ งของระบบทั้งหมด ค านึ งถึ งความ
ต้องการของผูเ้ รี ยนกลุ่มต่าง ๆ และคานึ งถึงจุดดีและปั ญหาต่าง ๆ ของนักเรี ยน)ตรวจสอบผลลัพธ์ที่ได้จาก
หลักสูตรเดียวกันหรื อข้ามหลักสูตร
มี ลกั ษณะหลากหลาย (หลากหลายแง่มุ มและยืดหยุ่นได้ เหมาะสมทั้งด้านพัฒ นาการและด้าน
วัฒนธรรม คานึงถึงรู ปแบบการเรี ยนรู ้และพหุปัญญา ให้นกั เรี ยนมีส่วนร่ วมในการประเมินตนเอง)

เชื่อถือได้เชิ งเทคนิ ค ( มีความต่อเนื่ องและกระทาติดต่อกัน แม่นตรงและเชื่อถือได้ และรายงาน
อย่างถูกต้อง)
การวางแผนการประเมินต้องมองในมุมกว้าง แผนการประเมินคือเครื่ องมือออกแบบหรื อชุดของ
ตัวเลือกที่คานึงถึงว่า การเรี ยนรู ้ของนักเรี ยนจะได้รับการประเมินให้สั มพันธ์กบั มาตรฐานได้อย่างไร การใช้
แผนการประเมินนี้ทาให้มนั่ ใจได้วา่
ผลป้ อนกลับจากการนาแผนการประเมินไปใช้ จะชี้ แนะกระบวนการเปลี่ยนแปลงและปรับปรุ ง
นักเรี ยนมีโอกาสหลากหลายที่จะแสดงผลสาเร็จตามมาตรฐานที่กาหนดไว้
นักเรี ยนให้คาตอบที่สรรค์สร้างเองได้หลายแบบ เช่น ผลงาน(รายงานที่เขียน ภาพ หุ่นจาลอง แผนที่)
และการปฏิบตั ิ (กิจกรรม การสื บค้น การสัมภาษณ์ การแสดงละคร) การตอบสนองของนักเรี ยนหลายแบบ
บอกให้รู้พหุปัญญา และจุดแข็งต่าง ๆ ของนักเรี ยนแต่ละคน การประเมินด้วยคาตอบแบบเลือกตอบและการ
ตอบแบบสั้นมักเป็ นส่ วนหนึ่งของแผนการประเมินนี้
แนวการให้คะแนนแบบต่าง ๆ ใช้เพื่อกาหนดผลป้อนกลับด้านการเรี ยนรู ้ของนักเรี ยน
การประกันคุณภาพการศึกษา
พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 มาตรา 48 “ให้หน่วยงานต้นสังกัด และสถานศึกษา
จัดให้มีระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษาและให้ถือว่าการประกันคุณภาพภายใน เป็ น
ส่วนหนึ่งของกระบวนการบริ หารการศึกษาที่ดาเนินการอย่างต่อเนื่อง”
การประกันคุณภาพการศึกษาเป็ นเครื่ องมือสาคัญในการพัฒนาคุณภาพของผูเ้ รี ยนให้ได้มาตรฐาน
ทั้งในระดับอุดมศึกษา และระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน ซึ่งแนวคิดที่เกี่ยวข้องมีดงั ต่อไปนี้
1. การประกั น คุ ณ ภาพเครื อ ข่ า ยมหาวิ ท ยาลั ย อาเซี ย น (ASEAN Cooperation Initiative in
Quality Assurance)
การประกันคุณภาพการศึกษาเป็ นเครื่ องมือที่สาคัญในการสร้างมาตรฐานและเสริ มสร้าง
คุณภาพการศึ กษาของหลักสู ตร โดยเฉพาะอย่างยิ่งระบบการประกันคุณภาพการศึ กษาระดับในอาเซี ยน
(AUN Quality Assurance - AUN-QA) ที ่ต ระหนัก ถึง ความส าคัญ ของประกัน คุณ ภาพการศึก ษาใน
ระดับอุดมศึกษาและความจาเป็ นในการพัฒนาระบบประกันคุณภาพแบบองค์รวมเพื่อยกระดับมาตรฐาน
การศึ ก ษา ให้ แ ก่ ม หาวิ ท ยาลัย ในเครื อ ข่ า ย AUN เครื อ ข่ า ยมหาวิ ท ยาลัย อาเซี ย น (ASEAN University
Network AUN) ซึ่ งระบบประกันคุณภาพการศึกษาในอาเซี ยน (AUN Quality Assurance – AUN-QA) เป็ น
กลไกการประกันคุณภาพการศึกษาและสร้างมาตรฐานการอุดมศึกษาของมหาวิทยาลัยสมาชิกให้เป็ นไปใน
ทิศทางเดียวกัน การรับรองมาตรฐานระดับหลักสู ตรจะเริ่ มต้นจากความต้องการของผูม้ ีส่วนได้ส่วนเสี ย และ
นามากาหนดไว้ในผลลัพธ์การเรี ยนรู ้ที่คาดว่าจะได้รับ ซึ่ งเป็ นตัวขับเคลื่อนหลักสู ตรการรับรองมาตรฐาน
คุ ณ ภาพระดั บ หลัก สู ต ร ตามเกณฑ์ ASEAN University Network Quality Assurance: AUN-QA โดยมี
เกณฑ์พิจารณา 11 หมวด ได้แก่
1. ผลการเรี ยนรู ้ที่คาดหวังไว้
2. ข้อกาหนดหลักสูตร
3. โครงสร้างหลักสู ตรและเนื้อหา
4. แนวทางการสอนและการเรี ยนรู ้
5. การประเมินผลนักศึกษา
6. คุณภาพบุคลากรสายวิชาการ
7. คุณภาพบุคลากรสายสนับสนุน
8. คุณภาพของนักศึกษาและการสนับสนุน
9. สิ่ งอานวยความสะดวกและโครงสร้างพื้นฐาน
10. การเพิ่มคุณภาพ
11. ผลผลิต
มหาวิทยาลัยในเครื อข่าย AUNได้มีการนาเกณฑ์ดงั กล่าวมาใช้ในการประกันคุณภาพการศึกษา
ระดับ หลัก สู ตร (AUN - QA Assessment)โดยหลัก สู ตรที่ มีความพร้อม มหาวิทยาลัยจะยื่นขอรับรองโดย
AUN-QA ต่อไป
ภาพประกอบที่ 13 ความสัมพันธ์องค์ประกอบที่เกี่ยวข้องกับ Learning outcome

ที่มา http://academic.swu.ac.th/Portals/43/105.pdf

2. การประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน
สานักทดสอบทางการศึกษา กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิ การ (2545) ได้ศึกษาและพัฒนา
ระบบการประกัน คุ ณ ภาพการศึ ก ษาภายในสถานศึ ก ษา ระดับ การศึ ก ษาขั้น พื้ น ฐาน จากผลการศึ ก ษา
กระทรวงศึกษาธิ การได้ประกาศเป็ นกฎกระทรวง กาหนด ระบบ หลักเกณฑ์ และวิธีการประกันคุณภาพ
การศึ กษาภายในสถานศึ กษา ระดับ การศึ กษาขั้นพื้ นฐาน และเอกสารการดาเนิ นงานตามระบบดังกล่าว
ได้แก่
1. ระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา
2. แนวทางการจัดทาระบบสารสนเทศสถานศึกษา
3. แนวทางการบริ หารจัดการคุณภาพสถานศึกษา
4. แนวทางการจัดทาแผนพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา
5. แนวทางการตรวจสอบและทบทวนคุณภาพภายในของสถานศึกษา
6. แนวทางการรายงานคุณภาพการศึกษาประจาปี ของสถานศึกษา
7. แนวทางการตรวจสอบและทบทวนคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา โดยเขตพื้นที่
การศึกษา
ระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา : กรอบและแนวการดาเนินงาน
เขียนแสดงความสัมพันธ์ได้ดงั ภาพประกอบที่ 14

ภาพประกอบที่ 14 ระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายในสถานศึกษา ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน
ที่มา (กรมวิชาการกระทรวงศึกษาธิการ 2534 : 3)

3. การประเมินคุณภาพภายนอก
การประเมิ น คุ ณ ภาพภายนอก คื อ การประเมิ น คุ ณ ภาพการจัด การศึ ก ษา การติ ด ตาม การ
ตรวจสอบคุณภาพและมาตรฐานการศึกษาของสถานศึกษา ซึ่ งกระทาโดยสานักงานรับรองมาตรฐานและ
ประเมินคุณภาพการศึกษา(องค์การมหาชน) (สมศ.)หรื อผูป้ ระเมินภายนอกที่ได้รับการรับรองจาก โดยผู ้
ประเมินภายนอกที่ได้รับการรับรองจาก สมศ.เพื่อมุ่งให้มีการพัฒนาคุณภาพและมาตรฐานการศึก ษาให้ดี
ยิง่ ขึ้น
ความสาคัญของการประเมินคุณภาพภายนอก
การประเมินคุณภาพภายนอก มีความสาคัญและมีความหมายต่อสถานศึกษา หน่วยงานที่
เกี่ยวข้องและสาธารณชน ดังต่อไปนี้ (สานักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา
(องค์การมหาชน), 2550 : 299)
1. เป็ นการส่งเสริ มให้สถานศึกษาพัฒนาเข้าสู่เกณฑ์มาตรฐาน และพัฒนาตนเอง ให้เต็ม
ตามศักยภาพอย่างต่อเนื่อง
2. เพิ่มความมัน่ ใจ และคุม้ ครองประโยชน์ให้ผรู ้ ับบริ การทาง การศึกษาให้มนั่ ใจ ได้วา่
สถานศึกษาจัดการศึกษามุ่งสู่คุณภาพตามมาตรฐานการศึกษาที่เน้นให้ผเู ้ รี ยนเป็ น- คนดี มีความสามารถ และ
มีความสุขเพื่อเป็ นสมาชิกที่ดีของสังคม
3. สถานศึกษาและหน่วยงานที่กากับดูแล เช่น คณะกรรมการสถานศึกษา หน่วยงานต้น
สังกัด สานักงานเขตพื้นที่การศึกษา รวมทั้งหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง และ ชุมชนท้องถิ่นมีขอ้ มูลที่จะช่วย
ตัดสิ นใจในการวางแผน และดาเนินการเพื่อพัฒนา คุณภาพการศึกษาของสถานศึกษาให้เป็ นไปในทิศทางที่
ต้องการและบรรลุเป้าหมาย ตามที่กาหนด
4. หน่วยงานที่เกี่ยวข้องในระดับนโยบายมีขอ้ มูลสาคัญในภาพรวมเกี่ยวกับ คุณภาพ
และมาตรฐานของสถานศึกษาทุกระดับทุกสังกัดเพื่อใช้เป็ นแนวทางในการกาหนด นโยบายทางการศึกษา
และการจัดสรรงบประมาณเพื่อการศึกษาอย่างมีประสิ ทธิภาพ
สานักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน)
http://www.onesqa.or.th/th/index.phpกาหนดหลักการสาคัญของการประเมินคุณภาพภายนอก ซึ่งมีหลักการ
สาคัญ 5 ประการ ดังต่อไปนี้
1. เป็ นการประเมิ น เพื่ อ มุ่ งให้ มี ก ารพัฒ นาคุณ ภาพการศึ ก ษา ไม่ ไ ด้มุ่ งเน้น เรื่ อ งการ
ตัดสิ น การจับผิด หรื อการให้คุณ –ให้โทษ
2. ยึดหลักความเที่ยงตรง เป็ นธรรม โปร่ งใส มีหลักฐานข้อมูลตามสภาพความเป็ นจริ ง
(evidence– based) และมีความรับผิดชอบที่ตรวจสอบได้(accountability)

3. มุ่งเน้นในเรื่ องการส่งเสริ มและประสานงานในลักษณะกัลยาณมิตรมากกว่าการกากับ
ควบคุม
4. ส่ งเสริ มการมีส่วนร่ วมในการประเมินคุณภาพและการพัฒนาการจัดการศึกษาจาก
ทุกฝ่ ายที่เกี่ยวข้อง
5. มุ่งสร้างความสมดุลระหว่างเสรี ภาพทางการศึกษากับจุดมุ่งหมายและหลักการศึกษา
ของชาติตามที่กาหนดไว้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 ให้เอกภาพเชิงนโยบาย แต่ยงั คงมี
ความหลากหลายในทางปฏิบตั ิ โดยสถาบันสามารถกาหนดเป้าหมายเฉพาะและพัฒนาคุณภาพการศึกษาให้
เต็มตามศักยภาพของสถาบันและผูเ้ รี ยน
วัตถุประสงค์ ของการประเมินคุณภาพภายนอกสถานศึกษา
การประเมินคุณภาพภายนอก มีวตั ถุประสงค์ดงั ต่อไปนี้ (สานักงานรับรองมาตรฐานและ
ประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน), 2550)
1. เพื่ อตรวจสอบ ยืน ยัน สภาพจริ งในการดาเนิ น งานของสถานศึ ก ษา และ ประเมิ น
คุณภาพการศึกษาตามมาตรฐานการศึกษาที่กาหนด
2. เพื่ อให้ได้ขอ้ มู ลซึ่ งจะช่ วยสะท้อนให้เห็ นจุดเด่น จุดที่ ควรพั ฒนาของ สถานศึกษา
สาเหตุของปัญหาและเงื่อนไขของความสาเร็จ
3. เพื่ อช่ วยเสนอแนะแนวทางปรับ ปรุ ง และพัฒนาคุณ ภาพการศึ กษาแก่ สถานศึ กษา
และหน่วยงานต้นสังกัด
4. เพื่ อส่ งเสริ มให้ส ถานศึก ษามี การพัฒนาคุณภาพ และประกันคุณภาพภายใน อย่าง
ต่อเนื่อง
5. เพื่ อรายงานผลการประเมิ นคุ ณ ภาพ และมาตรฐานการศึ ก ษาของสถานศึ ก ษา ต่ อ
หน่วยงานเกี่ยวข้องและสาธารณชน
ผูป้ ระเมินภายนอก หมายถึง บุคคลหรื อหน่วยงานที่มีคุณสมบัติตามที่กาหนดและได้รับการ
รับรอง จากสมศ.ให้ทาการประเมินคุณภาพภายนอก
มาตรฐานการศึกษา คือ ข้อกาหนดเกี่ยวกับคุณลักษณะคุณภาพที่พึงประสงค์และเป็ นเป้าหมาย
ที่ตอ้ งการให้เกิดขึ้นในสถานศึกษาทุกแห่ง เพื่อใช้เป็ นหลักในการเทียบเคียงสาหรับการส่ งเสริ ม กากับดูแล
ตรวจสอบประเมินผล และ การประกันคุณภาพการศึกษา

4. การประเมินคุณภาพภายใน
Clark,H.(1991) กล่าวว่า การประเมินคุณภาพภายในโปรแกรมการเรี ยนการสอน (internal evaluation)
เป็ นวิธีการประเมินที่นาไปใช้ในการตัดสิ นคุณค่าของโปรแกรมการเรี ยนการสอนในระหว่างดาเนินการ การ
ประเมิ นเน้นที่ กระบวนการ (process) การประเมิ นคุณภาพภายในมีจุดมุ่งหมายเพื่ อตรวจสอบแก้ไขและ
ปรับปรุ งสื่ อการเรี ยนการสอน เพื่อให้เกิดประสิ ทธิผลยิง่ ขึ้นเมื่อนาไปใช้กบั ผูเ้ รี ยนโดยทัว่ ไป ในการประเมิน
จะเก็บรวบรวมข้อมูลจากผูท้ ี่เกี่ยวข้องทุกคน โดยกาหนดจุดมุ่งหมายคือการจัดการเรี ยนรู ้น้ นั หรื อการเรี ยน
การสอนนั้นประสบผลสาเร็ จตามที่ต้ งั ใจไว้หรื อไม่ ข้อมูลต้องถูกเก็บรวบรวมอย่างต่อเนื่อง เพื่อตรวจสอบ
ว่าการจัดการเรี ยนรู ้หรื อการเรี ยนการสอนนั้นพัฒนาผูเ้ รี ยนได้จริ ง ถ้าพบว่าผูเ้ รี ยนส่ วนใหญ่มีปัญหาในการ
เรี ยนการสอนคล้าย ๆ กัน อาจสรุ ปได้ว่าการจัดการเรี ยนรู ้หรื อเรี ยนการสอนนั้นมีบางอย่างที่ไม่เป็ นไปตาม
จุดมุ่งหมายดังนั้นการประเมิ นคุณ ภาพภายในเป็ นการประเมิ นเพื่ อปรับ ปรุ งดาเนิ นการได้ท ันท่ วงที การ
ประเมินนี้ จึงมีบทบาทสาคัญต่อความสาเร็ จของการจัดการเรี ยนการสอน เคมพ์Kemp.J.E.(1971) เสนอแนะ
การประเมินไว้ ดังนี้
1. ผูเ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้ในระดับที่เป็ นที่ยอมรับตามจุดมุ่งหมายที่ต้ งั ไว้หรื อไม่ ผูเ้ รี ยนมี
ข้อบกพร่ องใดบ้าง
2. ผูเ้ รี ยนมีความสามารถในการใช้ความรู ้ หรื อทักษะในระดับที่เป็ นที่ยอมรับหรื อไม่ผเู ้ รี ยนมี
ข้อบกพร่ องใดบ้าง
3. ผูเ้ รี ยนใช้เวลานานเพียงใด เพื่อให้เกิดประสบการณ์การเรี ยนรู ้ และเป็ นที่ยอมรับของผูส้ อน
หรื อไม่
4. กิจกรรมต่าง ๆ เหมาะสมสาหรับผูเ้ รี ยนและผูส้ อนหรื อไม่
5. วัสดุต่าง ๆ สะดวกและง่ายต่อการติดตั้ง การหยิบ การใช้ หรื อการเก็บรักษาหรื อไม่
6. ผูเ้ รี ยนมีปฏิกิริยาต่อวิธีการเรี ยนการสอน กิจกรรม วัสดุอุปกรณ์ที่ใช้ และวิธีการประเมินผล
อย่างไรบ้าง
7. ข้อสอบเพื่อการประเมินตนเอง และข้อสอบหลังจากเรี ยนแล้ว ใช้วดั จุดมุ่งหมายของการ
เรี ยนได้หรื อไม่
8. ควรมีการปรับปรุ งแก้ไขโปรแกรมในส่วนใดบ้าง (เนื้อหา รู ปแบบ และอื่น ๆ)

การประเมินภายนอก
Clark,H.(1991) กล่าวว่า ว่า การประเมินคุณภาพภายนอก (External evaluation) เป็ นการประเมิน
หลังการจัดการเรี ยนรู ้หรื อการจัดการเรี ยนการสอน เพื่อนาผลการประเมินไปใช้ในการตัดสิ นคุณค่าของ
โปรแกรมการเรี ย นการสอน ให้ค วามส าคัญ ที ่ผ ลลัพ ธ์ (outcome) โดยสรุ ป การประเมิ น เพื่ อ ศึ ก ษา
ประสิ ทธิผลของระบบโดยรวม เป็ นการประเมินที่มุ่งตอบคาถามว่าการเรี ยนรู ้หรื อการจัดการเรี ยนการสอน
ประสบความสาเร็ จตามแผนที่วางไว้หรื อไม่ ผูเ้ รี ยนบรรลุจุดหมายและจุดประสงค์การเรี ยนรู ้หรื อไม่ ผลการ
ดาเนินการมีประสิ ทธิภาพหรื อไม่การออกแบบการเรี ยนการสอนตลอดกระบวนการมีข้นั ตอนใดที่ไม่เป็ นไป
ตามขั้นตอนบ้าง เพื่ อนาไปเป็ นข้อมู ลสาหรับผูอ้ อกแบบการเรี ยนการสอนได้พ ฒ ั นาต่อไปเคมพ์ (Kemp,
1971 :) เสนอแนะแนวคิดการประเมินไว้ ดังนี้
1. จุดมุ่งหมายทั้งหมดได้รับการบรรลุผลในระดับใดบ้าง
2. หลังจากการเรี ยนการสอนผ่านไปแล้ว การปฏิบตั ิงานของผูเ้ รี ยนเกี่ยวกับการใช้ความรู ้
ทักษะ และการสร้างเจตคติมีความเหมาะสมหรื อไม่
3. การใช้วสั ดุต่างๆ ง่ายต่อการจัดการสาหรับผูเ้ รี ยนจานวนมาก ๆ หรื อไม่
4. สิ่ งอานวยความสะดวก กาหนดการ และการนิ เทศ มีความเหมาะสมกับโปรแกรมหรื อไม่
5. มีการระวังรักษาการหยิบ การใช้เครื่ องมือและวัสดุต่าง ๆ หรื อไม่
6. วัสดุต่าง ๆ ที่เคยใช้แล้ว ถูกนามาใช้อีกหรื อไม่
7. ผูเ้ รี ยนมีเจตคติอย่างไรบ้างต่อวิชาที่เรี ยน วิธีการสอน กิจกรรมและเกี่ยวกับความสัมพันธ์ที่มี
ต่อผูส้ อน และผูเ้ รี ยนคนอื่น ๆ
การกาหนดระดับคุณภาพผลการเรียนรู้
The SOLO taxonomy
The SOLO taxonomy เป็ นการจัดระดับเพื่อประโยชน์ในการแสดงคุณสมบัติเฉพาะในระดับต่าง
ๆ กันของคาถาม และคาตอบที่คาดว่าจะได้รับจากผูเ้ รี ยน เป็ นชุดของเกณฑ์การประเมินผลการเรี ยนรู ้ที่เป็ น
ผลงานของ Biggs,J. and Collis,K. (1982). “SOLO, มาจากคาว่า Structure of Observed Learning Outcome,
:เป็ นระบบที่นามาช่วยอธิ บายว่า ผูเ้ รี ยนมีพฒั นาการการปฏิบตั ิที่ซับซ้อนอย่างไร ในการเรี ยนเพื่อรอบรู ้ที่มี
ความหลากหลายของภาระงานทางวิชาการโดยที่นิยามจุดประสงค์ของหลักสูตร ในสภาพที่พึงประสงค์ของ
การปฏิบตั ิ เพื่อประเมินผลการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนแต่ละคนที่ปฏิบตั ิได้จริ ง

การใช้ SOLO Taxonomy ในการกาหนดระดับคุณภาพผลการเรี ยนรู ้
SOLO Taxonomy คือ การกาหนดระดับคุณภาพผลการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน ซึ่งไม่มุ่งเน้นเฉพาะการ
สอน และการให้คะแนนจากผลงานเท่านั้น แต่ SOLO Taxonomy เป็ นกระบวนการที่ ให้ความส าคัญว่า
ผูเ้ รี ยนมี วิธีการเรี ยนรู ้ สิ่ งที่ สาคัญประการหนึ่ งคือ ครู จะมี วิธีสอนอย่างไรที่ ผูเ้ รี ยนได้ใช้ปัญญาที่ มีความ
ซับซ้อนและก่อให้เกิดพัฒนาการมากขั้น SOLO Taxonomy ได้รับการเสนอโดย Biggs และ Collis (1982)
The SOLO taxonomy เป็ นชุดของเกณฑ์การประเมิ นผลการเรี ยนรู ้ที่ เป็ นผลงานของ Biggs and
Collis (1982). “SOLO, มาจากค าว่ า Structure of Observed Learning Outcome, : เป็ นระบบที่ น ามาช่ ว ย
อธิบายว่า ผูเ้ รี ยนมีพฒ ั นาการการปฏิบตั ิที่ซับซ้อนอย่างไร ในการเรี ยนเพื่อรอบรู ้ที่มีความหลากหลายของ
ภาระงานทางวิช าการโดยที่ นิ ยามจุ ดประสงค์ของหลักสู ตร ในสภาพที่ พึ งประสงค์ของการปฏิ บัติ เพื่ อ
ประเมินผลการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนแต่ละคนที่ปฏิบตั ิได้จริ ง
การใช้ SOLO taxonomy จะช่วยให้ท้ งั ครู และผูเ้ รี ยนตระหนักถึงองค์ประกอบที่หลากหลายจาก
หลัก สู ต รได้ อ ย่ า งแจ่ ม ชั ด ขึ้ น แนวคิ ด ดั ง กล่ า วถู ก น าไปก าหนดเป็ นนโยบายใช้ ใ นการประเมิ น ใน
มหาวิท ยาลัยและสถาบันการศึ กษาหลายแห่ ง สื บเนื่ องจากสามารถนาไปใช้ได้ในหลายสาขาวิชา การ
ประเมินความสามารถในการปฏิบตั ิของผูเ้ รี ยนอยู่บนพื้นฐานของการพัฒนาผูเ้ รี ยนในแง่ของความเข้าใจที่
ซับ ซ้อน ซึ่ งความเข้าใจดังกล่าวแบ่ ง ได้เป็ น 5 ระดับ (1) ระดับ โครงสร้ างขั้น พื้ นฐาน (Pre-structural)(2)
ระดั บ โครงสร้ า งเดี่ ย ว (Uni-structural) (3) ระดั บ โครงสร้ า งหลากหลาย (Multi-structural) (4) ระดั บ
ความสัมพันธ์ของโครงสร้าง (Relational Level) และ(5) ระดับแสดงความต่อเนื่ องในโครงสร้างภาคขยาย
(Extended Abstract Level)
โครงสร้ า งการสั ง เกตผลสั ม ฤทธิ์ ทางการเรี ย น Biggs,J. and Collis,K. (1982). เสนอวิ ธี ก ารไว้
ดัง ต่ อ ไปนี้ 1) ก าหนดวัต ถุ ป ระสงค์ ก ารเรี ยนรู ้ ที่ ผู ้เรี ย นปฏิ บัติ ใ นบทเรี ย น(To set learning objectives
appropriate to where a student should be at a particular stage of their program) และ2) ประเมิ น ผลการ
เรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนแต่ละคน(To assess the learning outcomes attained by each student)เมื่อเขียนวัตถุประสงค์
การเรี ยนรู ้ตอ้ งมัน่ ใจว่าคากริ ยาที่นามาใช้เพื่อการประเมินมีความถูกต้องเหมาะสมในแต่ละระดับ ดังนี้
1.ระดับโครงสร้างขั้นพื้นฐาน (Pre-structural) นักเรี ยนได้รับข้อมูลเป็ นส่วนๆ ที่ไม่ปะติดปะ
ต่อกัน ไม่มีการจัดการข้อมูล และความหมายโดยรวมของข้อมูลไม่ปรากฏ
2.ระดับโครงสร้างเดี่ยว (Uni-structural) ผูเ้ รี ยนเชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐาน ง่ายต่อการเข้าใจ แต่ไม่
แสดงความหมายของความเกี่ยวโยงของข้อมูล
3.ระดับโครงสร้างหลากหลาย (Multi-structural) ผูเ้ รี ยนเชื่อมโยงข้อมูลหลาย ๆ ชนิดเข้าด้วยกัน
ความหมายของความสัมพันธ์ระหว่างความเกี่ยวโยงของข้อมูลไม่ปรากฏ

4.ระดับความสัมพันธ์ของโครงสร้าง (Relational Level) ผูเ้ รี ยนแสดงความสัมพันธ์ของความ
เกี่ยวโยงของข้อมูลได้ ผูเ้ รี ยนแสดงความสัมพันธ์ของความเกี่ยวโยงของข้อมูล และภาพรวมทั้งหมดได้
5.ระดับแสดงความต่อเนื่องในโครงสร้างภาคขยาย (Extended Abstract Level) ผูเ้ รี ยนเชื่อมโยง
ข้อมูลนอกเหนื อจากหัวข้อเรื่ องที่ได้รับ ผูเ้ รี ยนสามารถสรุ ปและส่ งผ่านความสาคัญ และแนวคิดที่ซ่อนอยู่
ภายใต้กรณีตวั อย่าง
ตารางที่ 22 การจัดระดับ SOLO Taxonomy คาถามและการตอบสนองที่คาดหวังจากผูเ้ รี ยน
การจัดระดับSOLO คาถามและการตอบสนองที่คาดหวังจากผู้เรียน
ระดับโครงสร้างขั้นพื้นฐาน ผูเ้ รี ยนได้รับข้อมูลเป็ นส่วน ๆ ที่ไม่ปะติดปะต่อกัน
(Pre-structural level) ไม่มีการจัดการข้อมูล
ความหมายโดยรวมของข้อมูลไม่ปรากฏ
ระดับโครงสร้างเดี่ยว ผูเ้ รี ยนเชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐาน ง่ายต่อการเข้าใจ
(Uni-structural level) ไม่แสดงความหมายของความเกี่ยวโยงของข้อมูล
ระดับโครงสร้างหลากหลาย ผูเ้ รี ยนเชื่อมโยงข้อมูลหลาย ๆ ชนิดเข้าด้วยกัน
(Multi-structural level) ความหมายของความสัมพันธ์ระหว่างความเกี่ยวโยงของ
ข้อมูลไม่ปรากฏ
ระดับความสัมพันธ์ของโครงสร้าง ผูเ้ รี ยนแสดงความสัมพันธ์ของความเกี่ยวโยงของข้อมูลได้
(Relational Level) นักเรี ยนแสดงความสัมพันธ์ของความเกี่ยวโยงของข้อมูล
และภาพรวมทั้งหมดได้
ระดับความต่อเนื่องภาคขยาย นักเรี ยนเชื่อมโยงข้อมูลนอกเหนือจากหัวข้อเรื่ องที่ได้รับ
(Extended Abstract Level) ผูเ้ รี ยนสามารถสรุ ปและส่งผ่านความสาคัญ และแนวคิดที่
ซ่อนอยูภ่ ายใต้กรณีตวั อย่าง

เพื่อความเข้าใจและการนามโนทัศน์ SOLO Taxonomy ไปใช้ Biggsได้สรุ ปไว้ดงั ตาราง 23
ตารางที่ 23 ระดับของความเข้าใจ ระยะของการเรี ยนรู ้ และคากิริยาที่ใช้
ระดับของความเข้าใจที่นักเรียนแสดงออกใน ระยะของการเรียนรู้ คากิริยาที่ใช้

การเรียนรู้ (Phase of learning) (Indicative Verbs)
ระดับความต่อเนื่องภาคขยาย ระยะเชิงคุณภาพ สร้างทฤษฎี (Theories)
(Extended Abstract) (Qualitative Phase) สรุ ปอ้างอิง (Generalize)
สามารถสร้างเป็ นความคิดเชิงมโนทัศน์ ตั้งสมมติฐาน (Hypothesis)
ที่เกี่ยวข้องกับเรื่ องที่เรี ยนได้ ลักษณะ/พฤติกรรมของ สะท้อน (Reflect)
สามารถสรุ ปอ้างอิง (Generalize)ไปยัง การตอบสนองจากการ สร้างขึ้น (Generate)
เนื้อหาใหม่ ๆ ได้ เรี ยนรู ้ของนักเรี ยนมี
ระดับความสัมพันธ์ของโครงสร้าง การบูรณาการ(integrated) เปรี ยบเทียบ/ระบุความ
(Relational Level): สู่แบบแผนเชิงโครงสร้าง แตกต่าง (Compare/Contrast)
พฤติกรรมที่แสดงออกชี้ให้เห็น (Structural pattern) อธิบายเชิงเหตุผล (Explain
ถึงการจัดการระหว่างความจริ งและทฤษฎี cause)
พฤติกรรมและจุดมุ่งหมาย บูรณาการ (Integrate)
มีความเข้าใจในหลาย ๆ เนื้อหา/ วิเคราะห์ (Analyse)
องค์ประกอบย่อย ๆ ซึ่งสามารถบูรณาการ แสดงความสัมพันธ์
มาเป็ นมโนทัศน์ (Relate)
สามารถนามโนทัศน์ไปประยุกต์ใช้กบั นาไปใช้ (Apply)
ปัญหาอื่น ๆ ที่คล้ายคลึงกันหรื อการ
ปฏิบตั ิงาน
ระดับโครงสร้างหลากหลาย ระยะเชิงปริมาณ แจงนับ ยกตัวอย่าง
(Multi-structural level) (Quantitative Phase) (Enumerate)
พฤติกรรมที่แสดงออกชี้ให้เห็นถึงความ จาแนกแยกแยะ (Classify)
เข้าใจที่กว้างขวางมากขึ้น แต่ยงั ไม่เป็ นระบบ รายละเอียดของการ อธิบาย (Describe)
มีความเข้าใจเฉพาะเนื้อหา/องค์ประกอบ ตอบสนองที่เกิดจากการ ลงรายการ (List)
ย่อย ๆ เท่านั้น เรี ยนรู ้ของนักเรี ยนมี เชื่อมโยง (Combine)
ไม่สามารถจัดระบบของการรวบรวม ปริ มาณที่เพิ่มขึ้น ให้ทาตามลาดับขั้นตอน
ความคิด(Ideas) หรื อมโนทัศน์(Concept) (Do algorithms)
ระดับของความเข้าใจที่นักเรียนแสดงออกใน ระยะของการเรียนรู้ คากิริยาที่ใช้
การเรียนรู้ (Phase of learning) (Indicative Verbs)
ของเนื้ อหา/ประเด็นต่าง ๆ ได้
ไม่สามารถแสดงความสัมพันธ์ของรายการ
ย่อยกับข้อรายการทั้งหมด
ระดับโครงสร้างเดี่ยว ระบุ (Identify)
(Uni-structural level)
จา (Memorise)
พฤติกรรมที่แสดงออกเป็ นรู ปธรรม
มีความเข้าใจเนื้อใจเพียงเล็กน้อย ให้ทาตามขั้นตอนง่าย ๆ
เน้นเฉพาะเนื้อหา/ประเด็นที่มีความคิด (Do simple procedure)
รวบยอดเพียงเรื่ องเดียว
(One conceptual issue)
ระดับโครงสร้างขั้นพื้นฐาน (Pre- พลาดจุดสาคัญ/ประเด็น
structural) สาคัญ (Messes the point)
พฤติกรรมที่แสดงขาดความรู ้ความเข้าใจ
ในเนื้อหา/ประเด็น
ที่มา : Biggs,J. (1999)
ตารางที่ 24 ข้อตกลงเบื้องต้น เกี่ยวกับ SOLO Taxonomy
SOLO Taxonomy มีความเหมาะสมกับการวัดสมรรถนะ Biggs &Collis 1982

ความเป็ นอิสระในบริ บทการทาแผนภาพของSOLO การสรุ ปแนวคิด/
(แต่ละสมรรถนะเราตรวจสอบได้จากจุดมุ่งหมายต่าง ๆ) ผลโดยประมาณ
ความเป็ นอิสระของวิชา การสรุ ปแนวคิด/
(ข้อจากัดของเราคือ บริ บทของศาสตร์/วิชาการ) ผลโดยประมาณ
ข้อสมมติฐานเกี่ยวกับการให้น้ าหนักที่เท่ากัน การสรุ ปแนวคิด/
(สมรรถนะจุดมุ่งหมายและหลายจุดมุ่งหมายในหลักสู ตรกาหนดน้ าหนักเท่ากัน) ผลโดยประมาณ
ผลลัพธ์: ความมุ่งมัน่ /เจตนา วาง(นโยบาย/แผนการ) ผลสัมฤทธิ์ การนาไปใช้
(เรา วิเคราะห์ นโยบาย/แผนการ แต่ เหตุผล เพื่อ ผลสัมฤทธิ์)

ประเด็นสาคัญที่พึงระมัดระวังในการใช้ SOLO Taxonomy
การปรับใช้ SOLO Taxonomy กับแนวคิดการสรรค์สร้างองค์ความรู ้ ต้องนึกอยูเ่ สมอว่าปัญหาที่
เกี่ยวข้องกับการสอนและการเรี ยนรู ้ มีอยูม่ ากมาย อาทิ
ในการสอนครู ผสู ้ อนมีวิธีการสร้างแรงจูงใจในการเรี ยนรู ้อย่างไร ครู ผูส้ อนต้องมีความรู ้เกี่ยวกับ
แรงจูงใจในการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน
ในการเรี ยนรู ้ผเู ้ รี ยนมีความสามารถในการเรี ยนรู ้มากน้อยเพียงใด จะต้องมีสิ่งสนับสนุนอะไรจึง
จะช่วยให้ผเู ้ รี ยนบรรลุผลสัมฤทธิ์ในการเรี ยนรู ้
การกาหนดระดับคุณภาพของสมรรถนะนี้เป็ นการให้ความสาคัญที่การเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนแต่ละคน
ตามความสามารถ (แทนสิ่ งที่ครู มกั ระบุวา่ นักเรี ยนคนนั้น คนนี้ เก่ง / ไม่เก่ง หรื อ ดี / ไม่ดี) และการสร้าง
แรงจูงใจให้ผเู ้ รี ยนเพื่อจะนาไปสู่การเรี ยนรู ้ที่ดี การปฏิบตั ิตามแนวคิดดังกล่าวนี้ สรุ ปได้วา่
1. ทาให้ ILO ชัดเจนยิง่ ขึ้น (ความมุ่งมัน่ /เจตนา (Intended) การเรี ยนรู ้ (Learning) ผลผลิต
(Outcomes)
2. การทดสอบสมรรถนะ ILO’s การสอน
ครู ผสู ้ อนต้องบอกกระบวนการ ILO ในการบรรลุผลการเรี ยนรู ้ ให้นกั เรี ยนได้รับทราบด้วย
SOLO Taxonomy มีความเหมาะสมที่จะนามาใช้ในการให้เหตุผลในการกาหนดสมรรถนะใน

หลักสู ตรและรายวิชาต่าง ๆ ดังตัวอย่างต่อไปนี้
การกาหนดระดับคุณภาพของสมรรถนะตามแนวคิด SOLO Taxonomy การเรี ยนรู ้อย่างลุ่มลึก
ไม่ใช่เรี ยนแบบผิวเผิน
SOLO 4 : การพูดอภิปราย สร้างทฤษฎี ทานายหรื อพยากรณ์
SOLO 3 : อธิบาย วิเคราะห์เปรี ยบเทียบ
SOLO 2 : บรรยาย รวมกัน จัดลาดับ
SOLO 1 : ท่องจา ระบุ , คานวณ
บทบาทของการสอบ
“การสอบไม่ใช่สิ่งที่ตามมาแต่ตอ้ งคิดไว้ก่อน” แนวคิดสาคัญ ในการพัฒนาหลักสู ตรเมื่อต้องการ
ทดสอบสมรรถนะหรื อผลผลิตของการสอน นักพัฒนาหลักสู ตรจะต้องมีความรู ้ต่อไปนี้
ทฤษฎีการวางแผน (ตลอดโปรแกรมของหลักสูตร)
ทฤษฎีเกี่ยวกับแรงจูงใจ (และสิ่ งที่กระตุน้ แรงจูงใจ)

ทั้งนี้ เพื่อปรั บเปลี่ ยนแนวคิด “การสอบคล้ายกับ การปรั บเปลี่ยนจากความชั่วร้ าย เป็ นการสร้าง
แรงจูงใจ(Motivation) และแนวทางในการเรี ยนรู ้ (Learning guiding) ที่เป็ นเครื่ องมือในการจัดการเรี ยนการ
สอนของครู ผสู ้ อน”
การจัดลาดับขั้นของจุดประสงค์การเรี ยนรู ้ของบลูม Bloom et al(1956) เมื่อนามาสัมพันธ์กบั
แนวคิด SOLO Taxonomy ของ Biggs,J. andCollis,K. (1982)
SOLO 1 และ 2 สอดคล้องกับแนวคิดของ บลูม ในขั้นความรู ้ (จา) ความเข้าใจ และการนาไปใช้ -
ข้อมูลเชิงปริ มาณ
SOLO 3 และ 4 สอดคล้องกับแนวคิดของ บลูม ในขั้นการวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า –
ข้อมูลเชิงคุณภาพ
ตัวอย่ างการกาหนดค่ าระดับคุณภาพการเขียนแผนจัดการเรียนรู้
ระดับ SOLO 1 หมายถึง การเลียนแบบและคงไว้ซ่ ึงของเดิม (Imitative Maintenance) การเขียน
แผนจะยึดตาราเป็ นหลัก ทาแบบฝึ กหัดตามหนังสื อ จัดกิจกรรมซ้ า ๆ เดิม ใช้สื่ออุปกรณ์สาเร็ จรู ปไม่มีการ
ประเมินการใช้จริ ง
ระดับ SOLO 2 หมายถึงการปรับประยุกต์ใช้ (Meditative) การนาแผนการสอนที่มีอยู่ให้ดีข้ ึน
มีการบูรณาการเนื้ อหาให้สอดคล้องกับโลกแห่ งความเป็ นจริ ง(Real world) มีการปรับเปลี่ยนเนื้ อหาเล็กน้อย
คานึงสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ เน้นทฤษฎีมากกว่าการปฏิบตั ิ
ระดับ SOLO 3 หมายถึงการสร้างสรรค์สิ่งใหม่ (Creative-generative) การเขียนแผนที่คานึงถึง
พฤติกรรมใหม่ ๆที่ เกี่ยวข้องกับการเรี ยนรู ้ จะเขียนแผนแนวทางมหภาค ใช้ผลงานการวิจยั ประกอบ การ
สอนเน้นมโนทัศน์ของวิชานั้นๆและบูรณาการแบบข้ามกลุ่มสาระ
การแปลความหมายของค่าเฉลีย่
ค่าเฉลี่ย 1.00 –1.49 หมายความว่า มี ความสามารถในการเขียนแผนและการน าแผนจัดการ
เรี ยนรู ้ไปใช้ตามรู ปแบบ The STUDIES Model ระดับต่า/ปรับปรุ ง
เรี ยนรู ้ไปใช้ตามรู ปแบบ The STUDIES Model ระดับปานกลาง/พอใช้
เรี ยนรู ้ไปใช้ตามรู ปแบบ The STUDIES Model ระดับสูง/ดี

สรุป
การประเมิน อิง มาตรฐานระดับ ที่มีความสาคัญที่สุดคือ การจัดการเรี ยนรู ้หรื อการเรี ยนการสอน

นั้นประสบผลส าเร็ จ โดยดู จากผูเ้ รี ยนมี ความรู ้ และทัก ษะเป็ นไปตามมาตรฐานที่ กาหนดไว้ กล่าวได้ว่า
โปรแกรมการเรี ยนการสอนมีประสิ ทธิ ผลระดับใด อีก ประเด็นหนึ่ งคือการจัดการเรี ยนรู ้หรื อการเรี ยนการ
สอนที่ช่วยให้ผูเ้ รี ยนประสบความสาเร็ จในการเรี ยนรู ้ได้โดยใช้ทรัพยากรที่มีอยู่จากัด กล่าวได้ว่าการจัดการ
เรี ยนรู ้ หรื อการเรี ยนการสอนมี ป ระสิ ทธิ ภาพระดับใดการประเมิ น คุ ณ ภาพภายใน เป็ นการประเมิ น ให้
ความสาคัญที่กระบวนการ (Process) การประเมินคุณภาพภายในเป็ นการประเมินในระหว่างจัดการเรี ยนรู ้
หรื อการเรี ยนการสอนมี จุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบปรับปรุ งแก้ไขสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้และปรับปรุ งสื่ อ
นวัตกรรมการเรี ยนการสอน ส่ วนการประเมินคุณภาพภายนอก เป็ นการประเมินที่มุ่งตอบคาถามว่า การ
จัดการเรี ย นการสอนประสบความส าเร็ จตามแผนที่ วางไว้ห รื อไม่ ผูเ้ รี ย นมี คุณ ลัก ษณะตามที่ ห ลัก สู ต ร
ก าหนดไว้ห รื อ ไม่ ค าถามหลัก คื อ ผู ้เรี ย นสามารถปฏิ บัติ ง านหลัง จากการเรี ย นการสอนได้ห รื อ ไม่
กระบวนการมีข้นั ตอนใดที่มีปัญหาอุปสรรค เพื่อนาไปเป็ นข้อมูลสาคัญสาหรับผูบ้ ริ หารได้พฒั นาในโอกาส
ต่อไป
ในการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ข้นั การประเมินการเรี ยนรู ้อิงมาตรฐาน ปฏิบตั ิการเขียนแผนจัดการ
เรี ยนรู ้ดว้ ยการเขียนระดับคุณภาพของผลการเรี ยนรู ้ (Rubrics) ซึ่งอาจใช้แนวทางการกาหนดระดับคุณภาพ
ของสมรรถนะตามแนวคิด SOLO Taxonomy การเรี ยนรู ้อย่างลุ่มลึกไม่ใช่เรี ยนแบบผิวเผินหรื อแนวทาง
อื่น ๆ
Weblink
https://sgs.bopp-obec.info/menu/Data/ระเบียบงานวัดผล.pdf
schoolmis.obec.expert/v51_4.pdf
www2.feu.ac.th/admin/pr/download/การวัดผลประเมินผล.pdf
http://202.29.213.20/nkp1news/administrator/modules/mod_photo/myfile/120820161181.pdf
http://www.ascd.org/publications/books/100043/chapters/Standards-
Based_Curriculum_and_Assessment_Design.aspxhttps://www.youtube.com/watch?v=RzKnUQS_mp8
https://www.youtube.com/watch?v=y8Tc2rp3J60

ภาคผนวก
การจัดการชั้นเรียน
(การจัดสภาพแวดล้ อมการเรียนรู้ การสร้ างบรรยากาศในชั้นเรียน)

การจัดการชั้นเรียน
แนวคิดเกีย่ วกับการจัดการชั้นเรียน
Paul Burden (1993) ให้คาอธิบายว่า การจัดการชั้นเรี ยน (Classroom management)เป็ นกลยุทธ์
และการปฏิบตั ิที่ครู ใช้เพื่อคงสภาพความเป็ นระเบียบเรี ยบร้อย
Jere Brophy (1996) ให้ความหมายไว้ว่าการจัดการชั้นเรี ยนคือ การที่ครู สร้างสภาพสิ่ งแวดล้อมใน
การเรี ยนรู ้ที่ ช่วยให้การจัดการเรี ยนการสอนที่ ประสบผลสาเร็ จในด้านสิ่ งแวดล้อมทางกายภาพ (physical
environment) การสร้างกฎระเบียบและการทาให้บทเรี ยนมีความน่ าสนใจรวมทั้งการมีส่วนร่ วมของผูเ้ รี ยน
ในกิจกรรมทางวิชาการในชั้นเรี ยน
Kauchak and Eggen (1998) กล่าวถึง การบริ หารจัดการชั้นเรี ยนว่า ประกอบด้วย การวางแผนและ
การปฏิ บ ัติข องครู ที่ ส ร้ างสรรค์ส ภาพแวดล้อมอย่างเป็ นระบบ เพื่ อ ส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้ ของผูเ้ รี ย นโดยมี
เป้าหมายของการบริ หารจัดการ 2 ประการสาคัญคือ
1. สร้างสิ่ งแวดล้อมต่าง ๆ ที่จะส่ งเสริ มให้การเรี ยนรู ้ ของผูเ้ รี ยนให้มีความเป็ นไปได้มากที่สุด
ครู จะสะท้อนการปฏิ บ ัติงานของตนเองด้วยการถามตนเองว่า สามารถการบริ ห ารจัดการเอื้ ออานวยให้
นักเรี ยนได้เรี ยนรู ้อย่างไรและเพียงใด
2. พัฒนาศักยภาพของผูเ้ รี ยนให้สามารถจัดการในการเรี ยนรู ้ได้ดว้ ยตนเองโดยถือว่าการบริ หาร
จัดการชั้นเรี ยนเป็ นเครื่ องมื อในการส่ งเสริ มให้ผูเ้ รี ยนสามารถเรี ยนรู ้และสร้างความเข้าใจได้ด้วยตนเอง
ประเมินตนเองและกากับดูแลตนเองได้เหมาะสมตามวัย
Moore,Kenneth (2001) อธิ บายว่า การบริ หารจัดการชั้นเรี ยนเป็ นกระบวนการของการจัดระบบ
ระเบียบในการจัดกิจกรรมต่าง ๆ ให้ผเู ้ รี ยนได้เรี ยนรู ้ ซึ่ งการบริ หารจัดการชั้นเรี ยนจะเกี่ยวข้องกับการรักษา
ระเบี ย บวิ นั ย และควบคุ ม ชั้น เรี ย น แต่ ย งั มี เรื่ องต่าง ๆ ที่ เกี่ ย วข้องได้แก่ การสร้ างและการดู แลเอาใจใส่
บรรยากาศสิ่ งแวดล้อมของห้องเรี ยนเพื่อให้การจัดการเรี ยนรู ้บรรลุเป้าหมาย
Susan Colville-Hall (1999) ได้กล่าวถึง การจัดการชั้นเรี ยนไว้ว่าเป็ นพฤติ กรรมการสร้างและคง
สภาพเงื่อนไขของการเรี ยนรู ้ เพื่อช่วยให้การเรี ยนการสอนมีประสิ ทธิ ภาพและเกิ ดประสิ ทธิ ผลในชั้นเรี ยน
ซึ่ งถือเป็ นชุมชนแห่ งการเรี ยนรู ้ การจัดการชั้นเรี ยนที่ มีคุณภาพต้องเป็ นกระบวนการที่ ดาเนิ นการไปอย่าง
ต่อเนื่ องโดยสร้างแรงจูงใจในการเรี ยนรู ้ การให้ผลย้อนกลับและการจัดการเกี่ยวกับการปฏิบตั ิกิจกรรมการ
เรี ย นของผูเ้ รี ย น ซึ่ ง ครู ต้องเป็ นผูด้ าเนิ น การเชิ งรุ ก (proactive) มี ค วามรั บ ผิ ดชอบ (responsive) และเป็ น
ผูส้ นับสนุน (supportive)

สุ รางค์ โค้วตระกูล (2551) ได้อธิบายว่า การจัดการห้องเรี ยนอย่างมีประสิ ทธิภาพ หมายถึง การ
สร้างและการรักษาสิ่ งแวดล้อมของห้องเรี ยนเพื่อเอื้อต่อการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนและเป็ นกิจกรรมการเรี ยนรู ้ที่
ครู ทาเพื่อจะช่วยให้การสอนมีประสิ ทธิภาพและผูเ้ รี ยนมีผลสัมฤทธิ์ในการเรี ยนรู ้ตามวัตถุประสงค์ที่ต้ งั ไว้
วีณ า นนทพัน ธาวาทย์ (2551)ได้อ ธิ บ ายว่า การบริ ห ารจัด การชั้น เรี ย นประกอบด้ว ยการวาง
แผนการปฏิบตั ิงานของครู ในการริ เริ่ มสร้างสรรค์สิ่งแวดล้อมและส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้อย่างเป็ นลาดับขั้นตอน
มีงานวิจยั จานวนมากที่ช้ ีให้เห็นว่าการบริ หารจัดการชั้นเรี ยนที่ประสบความสาเร็ จประกอบด้วยการสัมพันธ์
ระหว่างการบริ หารจัดการชั้นเรี ยนกับกิจกรรมการเรี ยนการสอนนัน่ คือความสาเร็ จของการบริ หารจัดการชั้น
เรี ยนจะมีอิทธิพลต่อการจัดกิจกรรมการเรี ยนการสอนของครู
กล่าวโดยสรุ ป การจัดการชั้นเรี ยน หมายถึง การจัดสภาพแวดล้อมทางกายภาพในห้องเรี ยนและ
สภาพแวดล้อมทางจิตวิทยา การจัดการกับพฤติกรรมที่เป็ นปั ญหาของนักเรี ยนการสร้างวินยั ในชั้นเรี ยนการ
สร้างแรงจูงใจในการเรี ยนซึ่งเป็ น เพื่อให้ผเู ้ รี ยนสามารถเรี ยนรู ้ได้อย่างมีประสิ ทธิภาพ
แนวคิดเกีย่ วกับสิ่ งแวดล้ อมการเรียนรู้

Jon Wiles (2009: 56 - 57 )ได้อธิ บ ายไว้ส รุ ป ได้ว่า สิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ (Learning Environment)
หมายถึ ง สิ่ ง ต่ า งๆและสภาวะแวดล้อ มที่ อ ยู่รอบ ๆ ตัว ผู เ้ รี ย นทั้ง ที่ เป็ นรู ป ธรรม และนามธรรม ได้แ ก่
1.สภาพแวดล้อมทางกายภาพของห้องเรี ยน ได้แก่ ความแตกต่างด้านต่าง ๆ เช่น ขนาดการวางผังแสงที่นั่ง
และสภาพแวดล้อมภายนอกห้องเรี ยนเช่นห้องปฏิบตั ิการทางวิทยาศาสตร์คอมพิวเตอร์หรื อทางภาษา การ
จัดสภาพแวดล้อมทางกายภาพโดยใช้อาคารในการจัดพื้นที่และสภาพแวดล้อมที่ เอื้อต่อการจัดการเรี ยนรู ้
โดยเฉพาะจัดสื่ อที่หลากหลาย เป็ นศูนย์การเรี ยนรู ้ 2. สภาพแวดล้อมทางจิตใจ ซึ่งสามารถส่ งผลต่อผูเ้ รี ยนทั้ง
ทางบวกและทางลบตลอดจนมีผลกระทบต่อประสิ ทธิภาพและประสิ ทธิผลการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนได้
Bob Pearlman(http://go.solution-tree.com/21stcenturyskills)ได้นาเสนอแนวคิดการออกแบบ
สภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ในศตวรรษที่ 21 ด้วยการกาหนดผลลัพธ์ โดยตั้งคาถามว่า ความรู ้และทักษะ
อะไรบ้างที่จาเป็ นสาหรับนักเรี ยนในศตวรรษที่ 21 และควรตอบคาถามตามประเด็นคาถามต่อไปนี้
1. อะไร คื อ หลัก สู ต ร กิ จ กรรมการเรี ย นการสอน และประสบการณ์ ที่ ส่ ง เสริ ม การเรี ย นรู ้
ในศตวรรษที่ 21
2. สิ่ งใดที่นามาใช้ ประเมินผลการเรี ยนรู ้ท้ งั ระดับโรงเรี ยน และระดับชาติ เพื่อส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้
ของผูเ้ รี ยน และการมีส่วนร่ วมของผูเ้ รี ยน
3. หลัก สู ต รการเรี ย นการสอน และการประเมิ น ผลในศตวรรษที่ 21 เทคโนโลยีจ ะสามารถ
สนับสนุนสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ร่วมกันได้อย่างไร

4. ในศตวรรษที่ 21สภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ทางกายภาพอะไร(ห้องเรี ยนโรงเรี ยนและโลกแห่ง
ความจริ ง)ที่ส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนเรี ยนรู ้
เว็บไซต์ http://www.21stcenturyskills.org/route21/ นาเสนอสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ในศตวรรษ
ที่ 21ไว้ว่า คือ เป็ นระบบที่รองรับความต้องการและสนับสนุนเพื่อให้มนุษย์เกิดการเรี ยนรู ้ที่ดีที่สุด เพื่อการ
เรี ยนรู ้ที่เป็ นลักษณะเฉพาะของผูเ้ รี ยนและสนับสนุนความสัมพันธ์กับมนุษย์ในทางที่เป็ นประโยชน์ เพื่อการ
เรี ยนรู ้ที่มีประสิ ทธิภาพ สภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ เป็ นการรวมเอาโครงสร้าง เครื่ องมือและชุมชนที่สร้างแรง
บัน ดาลใจให้ ผู เ้ รี ย นตามความต้อ งการของผูเ้ รี ย น เพื่ อ ที่ จ ะบรรลุค วามรู ้ แ ละทัก ษะในศตวรรษที่ 21 นี้
สภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ในศตวรรษที่ 21 จะเป็ นระบบ ที่สอดคล้องกันได้อย่างลงตัว คือ
1. สร้างแนวปฏิบตั ิเพื่อการเรี ยนรู ้ ให้การสนับสนุนจากบุคคลที่เกี่ยวข้องและสภาพแวดล้อมทาง
กายภาพที่จะให้การสนับสนุนการเรี ยนการสอนและการเรี ยนรู ้ เพื่อให้ได้ผลเชิงทักษะในศตวรรษที่ 21
2. สนับสนุ น ชุมชน การเรี ยนรู ้ระดับมืออาชี พที่ช่วยให้นักการศึกษา ทางานร่ วมกันแบ่งปั นวิธี
ปฏิบตั ิที่ดีที่สุดและบูรณาการทักษะในศตวรรษที่ 21 ไปสู่การปฏิบตั ิในห้องเรี ยน
3. ช่วยให้ผเู ้ รี ยนได้เรี ยนรู ้ในบริ บทของศตวรรษที่ 21 (เช่นผ่านโครงการหรื องานอื่น ๆ ที่นาไปใช้)
4. ช่วยให้เข้าถึง เครื่ องมือการเรี ยนรู ้ที่มีคุณภาพเทคโนโลยีและทรัพยากร
5. การออกแบบ เชิ งสถาปั ตยกรรมและการตกแต่งภายในศตวรรษที่ 21 จัดสรรให้ส าหรับการ
เรี ยนรู ้แบบกลุ่ม, ทีมงานและรายบุคคล
6. รองรับ ชุมชนที่มี การขยายตัวและการมีส่วนร่ วมระหว่างประเทศในการเรี ยนรู ้ท้ งั การเรี ยนใน
ชั้นเรี ยนและการเรี ยนทางไกลแบบออนไลน์
สภาพแวดล้อมดังกล่าวข้างต้นนี้ จะช่วยส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้ที่ ตอบสนองความต้องการของผูเ้ รี ยน
แต่ละบุคคล การเรี ยนรู ้น้ ี เกิดขึ้นได้ตลอดเวลาและที่ใดก็ได้ เมื่อความต้องการของผูเ้ รี ยน เกิดขึ้นในบริ บท
ของความสัมพันธ์ แบบให้ทนั เวลา (just in time) มากกว่า เป็ นการเรี ยนแบบเผื่อไว้ (just in case)และการ
เรี ยนรู ้ดงั กล่าวเป็ นในแบบ "สิ่ งที่ฉันต้องการ (just what I need) ดังนั้น ผูเ้ รี ยนจะมี โอกาสที่จะได้รับความรู ้
และทักษะที่เป็ นกลวิธีในการเรี ยนรู ้ที่เป็ นส่วนบุคคลและปรับให้เข้ากับแบบการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ย นเอง
สรุ ปแล้ว สิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ (Learning Environment) คือ การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้น
เรี ย นเพื่ อให้ผูเ้ รี ยนมี ค วามรู ้ ความเข้าใจในวิชาที่ เรี ย น (ผลการเรี ยนรู ้ ) มี ส มรรถนะและคุณ ลัก ษณะที่ พึ ง
ประสงค์

ความสาคัญของสิ่ งแวดล้ อมการเรียนรู้
การจัดการเรี ยนรู ้ปัจจัยสาคัญต้องประกอบด้วย สิ่ งแวดล้อมในการเรี ยนรู ้ (Learning Environment)
หรื อบริ บททางสังคมที่เกี่ยวข้อง คือเงื่อนไข 3 ประการที่เป็ นสิ่ งสาคัญในการจะทาให้กระบวนการเรี ยนรู ้
ประสบความสาเร็ จคือ 1.ทางเลือก (Choice) การเรี ยนรู ้จะเกิ ดขึ้นอย่างมีพลัง เมื่อผูเ้ รี ยนมีส่วนร่ วมในการ
สร้างผลผลิตที่มีความหมายต่อตนเอง ในการ สร้าง สิ่ งใดสิ่ งหนึ่ งขึ้นนั้น ไม่ ได้หมายความว่า จะมีคนเพียง
คนเดียวที่มีวิธีการทาที่ถูกต้องเท่านั้น การได้รับการยอมรับในทีมจึงเป็ นสิ่ งสาคัญที่จะทาให้เกิดการต่อยอด
ความรู ้ยิ่งขึ้น 2.ความหลากหลายด้านรู ปแบบ (Diversity of Style 3. ความเป็ นกัลยาณมิตร (Congeniality)
การสร้างบรรยากาศในการเรี ยนรู ้ที่สนุกสนาน สบายและมีความเป็ นมิตรระหว่างครู และผูเ้ รี ยนนั้น จะทาให้
ผูเ้ รี ยนรู ้สึกเป็ นอิสระและปราศจากความกดดันรวมทั้งช่วยให้กระบวนการเรี ยนรู ้เกิดขึ้นได้เป็ นอย่างดีดว้ ย
การพัฒนาการในการเรี ยนรู ้ จะเป็ นความสัมพันธ์ระหว่างความรู ้กบั ประสบการณ์ของผูเ้ รี ยนและ
สิ่ งแวดล้อมภายนอกหมายความว่าผูเ้ รี ยนจะเก็บข้อมูลจากสิ่ งแวดล้อมภายนอกเข้าไปเป็ นโครงสร้างของ
ความรู ้ภายในสมองของตนเองขณะเดียวกันก็สามารถเอาความรู ้ที่ตนเองมีอยู่แล้ วแสดงออกมาให้เข้ากับ
สิ่ งแวดล้อมภายนอกได้ซ่ ึงจะเกิดเป็ นวงจรต่อไปเรื่ อยๆได้คือผูเ้ รี ยนจะเรี ยนรู ้จากสิ่ งแวดล้อมภายนอกแล้วนา
ข้อมูลเหล่านี้ กลับเข้าไปผสมผสานกับความรู ้ที่มีอยู่แล้วแสดงความรู ้ออกมาสู่ สิ่งแวดล้อมภายนอกดังนั้นถ้า
หากว่าผูเ้ รี ยนเข้าใจในตนเองมองเห็นความสาคัญในสิ่ งที่เรี ยนรู ้และสามารถเชื่อมโยงความรู ้ระหว่างความรู ้
ใหม่กบั ความรู ้เก่าและสร้างเป็ นองค์ความรู ้ใหม่ข้ ึนมาซึ่ งทั้งหมดจะอยูภ่ ายใต้ประสบการณ์และบรรยากาศที่
เอื้ออานวยต่อการเรี ยนรู ้นนั่ เอง
สุ มาลี ชัยเจริ ญ และคณะ (2545) กล่าวสรุ ปไว้ว่า ครู ไม่สามารถขยายโครงสร้างทางปั ญญาให้แก่
ผูเ้ รี ยนได้ ผูเ้ รี ยนต้องเป็ นผูส้ ร้างและขยายโครงสร้างทางปั ญญาด้วยตนเอง โดยครู เป็ นผูจ้ ดั สิ่ งแวดล้อมที่เอื้อ
อานวยการเรี ยนรู ้หรื อสร้างความรู ้ของผูเ้ รี ยน ด้วยการนาสื่ อวิธีการ เทคโนโลยีและนวัตกรรม ตลอดจนภูมิ
ปั ญ ญาท้องถิ่ นมาใช้ร่วมกันเพื่ อประสิ ทธิ ภาพทางการเรี ยนรู ้ ของผูเ้ รี ยน ดังนั้นในการจัดสภาพแวดล้อม
ทางการเรี ยนรู ้ (learning environment) เพื่อเพิ่มประสิ ทธิ ภาพทางการเรี ยนรู ้ จึงเป็ นสิ่ งสาคัญในสภาพสังคม
ปัจจุบนั
Michael Hannafin et al.,(1999:115-140) เสนอแนวทางการจัดสิ่ งแวดล้อมทางการเรี ยนรู ้ ประกอบ
ไปด้วย 4 ประการ คือ
1. การเข้าสู่ บริ บท (Enabling contexts) เป็ นการกาหนดปัญหาและสร้างกรอบความต้องการใน
การเรี ย นรู ้ ผู ้เรี ย นจะได้รั บ แนวคิ ด และบริ บ ทที่ เป็ นทางเลื อ กที่ จ ะช่ ว ยกระตุ้น ความรู ้ เดิ ม ที่ เกี่ ย วข้อ ง
ประสบการณ์ที่มีมาก่อนและทักษะที่เกี่ยวข้องกับปั ญหา/สิ่ งที่สนใจ ซึ่ งช่วยให้ผเู ้ รี ยนมีการสร้างกลยุทธ์ที่มี
ประสิ ทธิภาพ

2. แหล่งเรี ยนรู ้ (Resources) เป็ นแหล่ง ความรู ้ ที่ จะช่ วยสนับสนุ นการเรี ยนรู ้ แบ่งเป็ นแหล่ง
ทรัพยากรที่คงที่ หมายถึง แหล่งความรู ้ในด้านทฤษฎีที่ไม่มีความเปลี่ยนแปลงและแหล่งทรัพยากรที่ เป็ นพล
วัตร หมายถึง แหล่งความรู ้ที่เปลี่ยนแปลงได้ ซึ่งผูส้ อนควรจัดแหล่งทรัพยากรให้เหมาะสมกับผูเ้ รี ยน
3. เครื่ องมือ (Tools) ต้องมีเครื่ องมือที่ช่วยให้ผูเ้ รี ยนได้จดั หมวดหมู่ความรู ้และทาเป็ นแผนที่
ความคิด (concept map) ที่แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ที่ซบั ซ้อนได้
4. ฐานการช่ วยเหลือ (Scaffolding) การดาเนิ นกิจกรรม ค้นคว้า ทดลอง อาจจะมี ประเด็นที่
ผูเ้ รี ยนต้องการความช่วยเหลือ จาเป็ นที่จะต้องได้รับคาแนะนาจากผูม้ ีประสบการณ์หรื อผูเ้ ชี่ยวชาญ
Cunningham, Duffy, & Knuth (2014) เสนอหลักการออกแบบสิ่ งแวดล้อมทางการเรี ยนรู ้
7 ขั้นตอนดังนี้ (http://www.ascilite.org.au/conferences/wollongong/asc98pdf/lefoe00162.pdf.
1.จัดประสบการณ์ที่เป็ นกระบวนการสร้างความรู ้ : บทบาทของผูส้ อน คือการอานวยความ
สะดวกผูเ้ รี ยนมีความรับผิดชอบหลักในการกาหนดหัวข้อหรื อหัวข้อย่อยในสิ่ งที่ตอ้ งการเรี ยนรู ้ ค้นหา
วิธีการเรี ยนรู ้และกลยุทธ์หรื อวิธีการในการแก้ปัญหา
2. จัดให้มีประสบการณ์ ที่หลากหลายมุมมอง : โดยการใช้ปัญหาที่เกิดในโลกของความจริ ง
ด้วยแนวทางหรื อวิธี ก ารแก้ไขที่ ถูก ต้องที่ สุ ด วิธีที่ ถูก ต้องมัก มี หลายวิธี ในการคิดเกี่ ยวกับ การแก้ปั ญ หา
ผูเ้ รี ยนจะต้องมีส่วนร่ วมในกิจกรรมที่ช่วยให้เรี ยนรู ้ ประเมินผลการแก้ปัญหาทางเลือกในการแก้ไขปัญหาซึ่ง
เป็ นวิธีการทดสอบและ เพิ่มคุณค่าความเข้าใจในการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนเอง
3. การเรี ยนรู ้ในบริ บทและสิ่ งแวดล้อมจริ ง การเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนส่ วนใหญ่เกิดขึ้นในโรงเรี ยน
ผูส้ อนไม่สามารถสอนวิธีการเรี ยนรู ้หรื อจาลองสถานการณ์ได้ในทุกโอกาสผลก็คือความสามารถในการถ่าย
โอนสิ่ ง ที่ พ วกเขาเรี ย นรู ้ เพื่ อ แก้ไ ขปั ญ หาที่ แ ท้จริ ง ลดลง ทั้ง นี้ ผู เ้ รี ย นควรได้รับ โอกาสในการเผชิ ญ กับ
สถานการณ์จริ งหรื อปั ญหาที่ พบในชี วิตจริ ง การออกแบบสิ่ งแวดล้อมทางการเรี ยนรู ้จะต้องพยายามที่ จะ
รักษาบริ บทที่แท้จริ งของการแก้ปัญหา
4. ส่งเสริ มการมีส่วนร่ วมในกระบวนการเรี ยนรู ้ ซึ่งจะแสดงให้เห็นถึงผูเ้ รี ยนเป็ นศูนย์กลางของ
การเรี ยนรู ้มากกว่าจะให้ผสู ้ อนกาหนดสิ่ งที่นกั เรี ยนจะได้เรี ยนรู ้ ผูเ้ รี ยนจะได้แสดงถึงบทบาทที่แข็งแกร่ งใน
การระบุปัญหาและกาหนดทิศทางเพื่อไปสู่ เป้ าหมายและวัตถุประสงค์ ผูส้ อนทาหน้าที่เป็ นที่ปรึ กษาที่จะ
ช่วยให้ผเู ้ รี ยนระบุวตั ถุประสงค์การเรี ยนรู ้ของตนเองได้อย่างเหมาะสม
5. การเรี ยนรู ้เกี่ยวกับประสบการณ์ทางสังคม การพัฒนาทักษะทางปัญญาเป็ น อิทธิพลอย่างมี
นัยสาคัญผ่านการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ดังนั้นการเรี ยนรู ้ควรจะสะท้อนถึงความร่ วมมือระหว่างทั้งผูส้ อนต่อ
ผูเ้ รี ยนและผูเ้ รี ยนกับผูเ้ รี ยน

6. สนับสนุนการใช้ทกั ษะการสื่ อสารที่หลากหลายรู ปแบบ เช่น การสื่ อสารทางการพูด การ
เขี ย น ซึ่ งเป็ นรู ป แบบที่ พ บมากที่ สุ ด ในการถ่ า ยโอนความรู ้ แ ต่ ย ัง มี วิ ธี ก ารอี ก หลายอย่ า ง เช่ น วิ ดี โ อ
คอมพิวเตอร์ รู ปภาพและเสี ยงที่จะให้ประสบการณ์ที่ดียงิ่ ขึ้น
7. ส่ งเสริ มความตระหนักในการสร้างความรู ้ดว้ ยตนเอง ซึ่งจะเป็ นความสามารถของผูเ้ รี ยนใน
การอธิบายและให้เหตุผลในการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหาในการวิเคราะห์กระบวนการสร้างความรู ้ของตนเอง
ซึ่งถูกเรี ยกว่า การสะท้อนความคิด ซึ่งก็คือการขยายความรู ้และการสะท้อนผลจากกิจกรรม
แนวทางการจัดสภาพแวดล้ อมการเรียนรู้
สุจิตรา ปันดี (2558 :71-74) สรุ ปไว้วา่ การจัดสภาพแวดล้อมทางการเรี ยนรู ้จะช่วยส่งเสริ มให้
ผูเ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้อย่างเป็ นกระบวนการ ดังจะอธิบายแนวทางได้ดงั นี้
1.เป้าหมายการเรี ยนรู ้ (Learning Target )
เป็ นสิ่ งแรกที่ผเู ้ รี ยนควรจะได้รู้จุดหมายปลายทางการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนว่าจะเรี ยนอะไร ลึกซึ้ ง
แค่ไหนรวมถึงวิธีที่จะแสดงให้เห็นถึงการเรี ยนรู ้ใหม่ของผูเ้ รี ยน (Moss &Brookhart, 2009) ความคาดหวัง
ตั้งใจของผูเ้ รี ยนเป็ นสิ่ งสาคัญที่ผเู ้ รี ยนควรเรี ยนรู ้มิฉะนั้นอาจจะเป็ นเหมือนการเรี ยนรู ้โดยไร้ทิศทาง
เป้ าหมายการเรี ยนรู ้ ยังมีความหมายดังต่อไปนี้ สาระมาตรฐาน (Content standards) ตัวชี้ วดั
(Benchmarks) ผลที่ คาดหวั ง ตามระดั บ ชั้ น(Grade level expectations) ผลลั พ ธ์ ก ารเรี ยนรู ้ ( Learning
outcomes) วัตถุประสงค์ของบทเรี ยน(Lesson objectives)ฐานการเรี ยนรู ้ (Learning statements)รวมทั้งสาระ
การเรี ยนรู ้ (Essential learning)
สิ่ ง ส าคัญ ในการที่ จะระบุ เป้ า หมายการเรี ย นรู ้ ใ ห้ ชัด เจนนั่น หมายถึ ง ความสามารถในการ
ประเมินการเรี ยนรู ้ดว้ ย ดังนั้นหัวใจสาคัญในการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ของผูเ้ รี ยนไม่ได้มุ่งเป้ าไปที่จะประเมินผล
การเรี ยนรู ้อย่างไรแต่ควรจะสนใจสิ่ งที่ใช้ประเมินผลการเรี ยนรู ้น้ นั บทบาทของครู ในการจัดการเรี ยนการ
สอนที่มุ่งมัน่ (intentional teaching) คือ การเรี ยนการสอนและกิจกรรมในชั้นเรี ยนมีจุดมุ่งหมายเพื่อเป้าหมาย
การเรี ยนรู ้ที่เฉพาะเจาะจงเป็ นการกาหนดเป้ าหมายการเรี ยนรู ้และระบุสิ่งที่จะใช้ประเมินผลการเรี ยนรู ้ การ
วางแผนการสอนและประสบการณ์ การสอนจะช่วยให้ผูส้ อนรู ้ว่าอะไรคือสิ่ งที่ ผูเ้ รี ยนควรเรี ยนและจะจัด
กระบวนการเรี ยนรู ้ให้กบั ผูเ้ รี ยนได้อย่างไรกลยุทธ์การจัดการเรี ยนรู ้ที่จะช่วยพัฒนาผลสัมฤทธิ์ให้ผเู ้ รี ยนคือ
การใช้วิจยั เป็ นฐาน (Research-Based Strategies)
ประโยชน์ของเป้าหมายการเรี ยนรู ้ต่อผูส้ อน
1. รู ้วา่ อะไรคือสิ่ งที่จะประเมิน การคัดเลือกการประเมินที่เหมาะสม
2. ความชัดเจนในกิจกรรมการเรี ยนการสอนเพื่อนาไปวางแผนการสอนที่เฉพาะเจาะจง
3. ความสามารถในสมดุลระหว่างความลึกและความครอบคลุม

4. รู ้ในเนื้ อหาที่จะสอน
5. สะท้อนให้เห็นถึงอะไรคือสิ่ งที่จะต้องสอนและผูเ้ รี ยนควรจะรู ้อะไร
6. สามารถนาผลการประเมินให้เป็ นประโยชน์ต่อการเรี ยนรู ้ต่อไป
ประโยชน์ของเป้าหมายการเรี ยนรู ้ต่อผูเ้ รี ยน
1. ผูเ้ รี ยนสามารถเข้าถึงเป้าหมายได้อย่างชัดเจน
2. ผูเ้ รี ยนสามารถบอกเป้าหมายของตนเองได้ในระยะเริ่ มต้นการเรี ยนรู ้
ประโยชน์ของเป้าหมายการเรี ยนรู ้ต่อผูป้ กครอง
1.สามารถนาเสนอเป้าหมายการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนทางเว็บไซต์หรื อติดป้ายนิเทศเพื่อเผยแพร่ ได้
2. ผูป้ กครองรู ้ในเป้ าหมายการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ย นและสามารถที่ จะช่วยเหลื อและสนับสนุ น
ผูเ้ รี ยนได้การสร้างเป้าหมายการเรี ยนรู ้ (Constructing a Learning Target)เป้ าหมายการเรี ยนรู ้ไม่ได้ถูกจากัด
ด้วยจานวนของบทเรี ยน ปริ มาณเนื้ อหาสาระหรื อความรู ้สูงสุ ด (Leahy, Lyon, Thompson, &Wiliam, 2005)
แต่หมายถึงความคาดหวังที่ จะเรี ยนรู ้ต่อสิ่ งใดสิ่ งหนึ่ งและเจตนาที่จะให้ผเู ้ รี ยนแสดงถึงสิ่ งที่ได้เรี ยนรู ้ แม้ว่า
ผูส้ อนจะรับรู ้ได้จากการระบุวตั ถุประสงค์การเรี ยนการสอนแต่เป้าหมายการเรี ยนรู ้จะช่วยให้ผสู ้ อนสามารถ
ออกแบบการเรี ยนรู ้และกาหนดภาระหน้าที่ได้ชดั เจน
วัตถุประสงค์การเรี ยนรู ้ที่กาหนดในแผนการเรี ยนการสอนถูกนามาจากเนื้อหาสาระตามมาตรฐาน
เขียนเพื่อให้ผสู ้ อนได้ใช้และเป็ นคู่มือการจัดการเรี ยนการสอนของผูส้ อน ซึ่งแตกต่างจากเป้าหมายการเรี ยนรู ้
ของผูเ้ รี ยน ที่มาจากความคิดและความต้องการของผูเ้ รี ยน การแสดงเป้าหมายการเรี ยนรู ้จะช่วยให้ผเู ้ รี ยนเข้า
ใจความมุ่งหมายของบทเรี ยน
สิ่ งที่ผูส้ อนควรตระหนักถึงความต้องการในการสร้างเป้ าหมายการเรี ยนรู ้ สาคัญที่ ผเู ้ รี ยนจะต้อง
ตอบคาถาม 3 คาถามตามทัศนะของผูเ้ รี ยน ดังนี้
1. สิ่ งที่ฉนั จะสามารถทาได้ภายหลังจากสิ้ นสุ ดการเรี ยนในบทเรี ยนนี้
2. ประเด็น หัวข้อหรื อชื่อเรื่ องใดที่ฉันต้องเรี ยนเพื่อให้เกิดความเข้าใจและทามันได้
3. ฉันจะแสดงวิธีทาได้อย่างไรและฉันจะทาให้มนั ดีได้อย่างไร
การติดตามผลการดาเนินกิจกรรม
บทบาทของผูส้ อนคือการสนับสนุ นผูเ้ รี ยนร่ วมกันกาหนดเป้ าหมายการเรี ยนรู ้ให้เป็ นส่ วนหนึ่ ง
ของแผนการดาเนิ นงานหรื อแผนการเรี ยนรู ้ของผู ้เรี ยน ผูบ้ ริ หารสามารถที่จะใช้อีเมลการนิ เทศแบบเพื่อน
ช่วยเพื่อน การสังเกตซึ่งกันและกัน การรวมกลุ่มพูดคุยและการสนทนาอย่างเป็ นทางการเพื่อสร้างบรรยากาศ
แห่ งการแลกเปลี่ยนเรี ยนรู ้ในงานของแต่ละคน การวิพากย์งานหรื อกิจกรรมของผูเ้ รี ยนจะช่วยให้ผูเ้ รี ยนรู ้
จุดอ่อนจุดแข็งและกลยุทธ์ใดที่จะช่วยให้สัมฤทธิ์ผล ทาให้ผเู ้ รี ยนได้ตดั สิ นใจ ไม่เพียงแต่รู้วิธีการเรี ยนรู ้แต่
ยังสามารถยืนยันความถูกต้องของสิ่ งที่เรี ยนรู ้ได้อีกด้วย

2.การวิ จั ย เพื่ อ ก าหนดสิ่ งแวดล้ อ มการเรี ยนรู ้ (Research into identifying effective learning
environments )
ความส าคัญ ของสิ่ งแวดล้อมการเรี ย นรู ้ เป็ นปั จจัย ที่ ส่ งเสริ ม กระบวนการเรี ย นรู ้ ข องผู เ้ รี ย นได้
หลากหลายมิติ ดังเช่น Fisher,K (1976) ได้รวบรวมงานวิจยั เกี่ยวกับสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ในระดับปริ ญญา
เอกที่ได้สรุ ปผลการศึกษาวิจยั เกี่ยวกับการวัดผลเชิงพฤติกรรมมีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกับการประเมินผล
การปฏิบตั ิงาน Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., &Wiliam, D. (2005)ในงานวิจยั นี้ มุ่งเน้นการศึกษาไม่
เพียงแต่สภาพทางเทคนิ คของสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้เท่านั้นแต่เป็ นการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการเรี ยน
การสอนและสภาพแวดล้อ มการเรี ย นรู ้ ผลการวิ จัย พบว่าสภาพแวดล้อ มมี ค วามสั ม พัน ธ์ กับ คะแนน
ผลสัมฤทธิ์ ของผูเ้ รี ยนมากขึ้น ร้อยละ 14 (Earthman and Lemasters, 1996; Fisher, 1976).มีการศึกษารู ปแบบ
การจัดสิ่ งแวดล้อมทางการเรี ยนรู ้ ดังต่อไปนี้
The Organization for Economic Co-operation and development (OECD) Programme
on Educational Building (PEB) ได้ศึ ก ษาประเภทการจัด สิ่ ง แวดล้อ มการเรี ย นรู ้ 6 แบบ ซึ่ งมุ่ ง เน้ น ว่า จะ
ออกแบบสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ อย่างไรเพื่ อเร้ าความสนใจในการสอนและจะจัดสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้
อย่างไรเพื่ ออานวยความสะดวกและปรั บ แต่ งให้อยู่ในรู ป แบบใหม่ ๆ ทั้งนี้ จะต้องใช้ ICT ร่ วมด้วย the
DesignShare Awardได้แบ่งรู ป แบบเป็ น 6 ประเภท ซึ่ งต่างก็มุ่ งเน้นไปที่ สิ่ งแวดล้อมทางการเรี ยนรู ้ – การ
ส่ งเสริ มการเรี ยนการสอนและอานวยความสะดวกแก่ผเู ้ รี ยนทุกคน(DEST Australia OECD/PEB Evaluating
Quality in Educational Facilities,) ศึกษาวิจยั เกี่ยวกับการเรี ยนรู ้วิทยาศาสตร์ ที่นกั เรี ยนไม่เพียงแต่รับความรู ้
อย่างเดียว นักเรี ยนจะต้องสร้างสรรค์ มีการแก้ปัญหาได้ การเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือกัน การทาโครงงาน การบูร
ณาการตามการเรี ยนรู ้ของแต่ละคน พหุปัญญา และความต้องการพิเศษของผูเ้ รี ยน และสน็อฟ(Sanoff, 2001)
ได้ศึ ก ษาเกี่ ย วกับ รู ป แบบการจัด ห้ อ งเรี ยน 6 แบบ โดยสอบถามจากผูเ้ รี ย น เช่ น การจัด บรรยากาศใน
ห้องเรี ยน การจัดนอกห้องเรี ยน จะเห็ นได้ว่าทรัพ ยากรต่าง ๆ ส่ งผลต่อการออกแบบสภาพแวดล้อมการ
เรี ยนรู ้เช่นกัน
จากผลการศึกษาการเรี ยนการสอนกับการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้มีท้ งั เชิงลึกและกว้าง
รวมทั้งการเรี ยนรู ้จากปัญหาเป็ นฐาน วูลฟ์ (Wolff, 2002) ได้ศึกษาเพิ่มเติมเกี่ยวกับส่ วนประกอบที่จาเป็ นใน
การจัดสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ 32 รายการ ที่จะส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้ร่วมกันและการเรี ยนแบบโครงงาน
องค์ประกอบที่จะต้องจัด เช่น ขนาดห้องเรี ยน พื้นที่การปฏิบตั ิงาน ลานกิจกรรม พื้นที่เชื่อมต่อกับโรงอาหาร
หอศิลปะสตูดิโอ ห้องแล็ป แหล่งสื บค้นออนไลน์ เป็ นต้น นอกจากนี้ ยงั มีกรณี ศึกษาเกี่ยวกับสถาปั ตยกรรม
ในโรงเรี ยนด้วย (Dudeck, 2000)

กลยุท ธ์ก ารพัฒ นาสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ ระหว่างพื้ นที่ กับ สถานที่ ข้ ึนอยู่กับ จานวนปั จจัย ที่
เกี่ยวข้อง สมรรถนะของผูเ้ รี ยนเช่น ทัศนคติที่ดีต่อการเรี ยนรู ้ การรู ้การคานวณและการแสดงออก ผูเ้ รี ยนที่
ประสบความสาเร็ จมีความสัมพันธ์กบั พื้นที่การเรี ยนรู ้ คนที่มีผลการเรี ยนระดับสู ง ความสามารถทางสังคม
และการสื่ อสารความสามารถในการท างานร่ วมกับ กลุ่มด้านประสบการณ์ ในการริ เริ่ มสร้ างสรรค์ความ
สร้ างสรรค์และการแก้ปัญหา ความเชื่ อมัน่ ในการใช้เทคโนโลยีและการเปลี่ยนแปลงทางวัฒนธรรม การ
พัฒนาทักษะในการสื่ อสารที่กว้างไกลและการเปลี่ยนสถานที่ทางานและความสามารถในการเข้าถึงข้อมูล
การจัดสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ในห้องเรี ยนเป็ นสิ่ งที่จะต้องใช้กลยุทธ์ในการดาเนิ นการ วิธี
ทางการแก้ปัญหาคือการใช้การวิจยั เชิงปฏิบตั ิการเพื่อเป็ นกระบวนการช่วยให้เกิดการจัดสภาพแวดล้อมที่ดี
ดัง ที่ Cunningham B. M. (2008) ได้ศึ ก ษางานวิ จัย เกี่ ย วกับ การใช้ วิ จัย เชิ ง ปฏิ บัติ ก ารช่ ว ยในการสร้ า ง
สภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ในห้องเรี ยน โดยมีจุดมุ่งหมายที่จะอธิ บายถึงกระบวนการ ปรากฎการณ์ระหว่าง
พฤติ ก รรมการเรี ย นและสภาพเพื่ อ จะค้น หาวิ ธี ก ารแก้ปั ญ หาในอนาคตโดยใช้วิ จัย เชิ ง ปฏิ บัติ ก ารเป็ น
นวัตกรรม ในการเพิ่มประสิ ทธิภาพการจัดการชั้นเรี ยน
แนวคิดเกีย่ วกับการสร้ างบรรยากาศในชั้นเรียน

วิชยั วงษ์ใหญ่ (2554 : 98-108) สรุ ปได้ดงั นี้ ชั้นเรี ยนในฐานะเป็ นสิ่ งแวดล้อมทางการเรี ยนรู ้ ต้อง
มีบรรยากาศของความพร้อมที่จะสนับสนุนการเรี ยนรู ้ได้ตลอดเวลา การศึกษาเกี่ยวกับบรรยากาศในชั้นเรี ยน
มีน้อยมาก และตาราเกี่ยวกับการจัดการในชั้นเรี ยน (Classroom management) และตาราจิตวิทยาการศึกษา
จะระบุไว้กว้าง ๆ โดยการนาแนวคิดทฤษฎีหลักการบางอย่างจากจิตวิทยาสังคม จิตวิทยาพัฒนาการและการ
วิจยั เกี่ยวกับการเรี ยนรู ้ โดยอาศัยกระบวนการสังคมการณ์ (socialization research) การนาแนวคิดบางอย่าง
จากจิตวิทยาสังคมมาประยุกต์ใช้ในการสร้างบรรยากาศในห้องเรี ย น ได้แก่ การนาข้อค้นพบการศึ กษา
รู ปแบบของ ผูน้ าแบบอัตตาธิปไตย ผูน้ าแบบประชาธิ ปไตยและผูน้ าแบบปล่อยปละละเลย ซึ่ งถือว่าเป็ น
การศึ ก ษาที่ เป็ นหลัก (Classic) ของลู วิน , ลิ พ พิ ท ท์ และไวท์ (Lewin, Lippit and White) ได้ท ดลองกับ
เด็กชายกลุ่มอายุประมาณ 10 ปี ผลปรากฏว่าเด็กชายแทบทั้งหมดชอบผูน้ าแบบประชาธิปไตยมากกว่าผูน้ า
แบบอัตตาธิ ปไตย ผูน้ าแบบปล่อยปละละเลยเด็กยังชอบมากกว่าผูน้ าแบบอัตตาธิ ปไตยส่ วนปริ มาณการ
ทางานของกลุ่มที่มีผูน้ าแบบต่าง ๆ กันนั้นไม่แตกต่างกัน แต่ผลงานของกลุ่มที่มีผนู ้ าแบบประชาธิ ปไตยมี
คุณภาพของงานสู งกว่ากลุ่มอื่น ๆ นอกจากนั้นยังพบว่ากลุ่มเด็กที่มีผนู ้ าแบบอัตตาธิปไตยแสดงพฤติกรรมที่
ก้าวร้าวมาก

ความสั ม พัน ธ์กัน ทางบวกมี ค วามสามัคคีมี ทัศนคติ ที่ ดีต่ อกันระหว่างสมาชิ ก ในกลุ่มจะทาให้
ผลงานมีประสิ ทธิภาพ ครู ในฐานะที่เป็ นผูน้ าของชั้นเรี ยนควรจะสร้างบรรยากาศให้มีการสนับสนุนส่ งเสริ ม
ความสามัคคี จัดประสบการณ์แห่งความร่ วมมือ พยายามลดการแข่งขันระหว่างกันให้น้อยที่สุดเท่าที่จะทา
ได้ ส่ งเสริ มพฤติกรรมทางสังคมให้มีการช่วยเหลือ เอื้อเฟื้ อซึ่ งกันและกัน กระตุน้ ให้สมาชิกในชั้นตระหนัก
ถึงการแสดงบทบาทว่าเขาเป็ นส่ วนหนึ่งของชั้นเรี ยน
การนาแนวคิด (self-fulfilling) มาประยุกต์ใช้เป็ นบทบาทในชั้นเรี ยนเกี่ยวกับด้านผูเ้ รี ยนคือความ
สนใจผูเ้ รี ยน ความสามารถที่จะฝึ กปฏิบตั ิการควบคุมตนเอง การพิจารณาเลือกสรร การใช้ความสามารถใน
การแก้ปั ญ หา มี ค วามเชื่ อว่าผูเ้ รี ยนมี ค วามจริ งใจและจริ งจัง ในการที่ จะปฏิ บั ติตามสัญ ญา ความเชื่ อใน
หลักการที่เป็ นจริ งก็คือ การยอมรับนับถือในฐานะที่เป็ นบุคคล ผูส้ อนมีทศั นคติที่ดีมีความจริ งใจจะส่ งผลต่อ
ผูเ้ รี ยนโดยตรง เช่น ถ้าผูส้ อนมีการยอบรับนับถือต่อผูเ้ รี ยนจะพบว่า ผูเ้ รี ยนก็จะนับถือผูส้ อนเช่นเดียวกัน
สิ่ งเหล่านี้เป็ นส่ วนสนับสนุนว่าคุณลักษณะของผูส้ อนที่มีความเชื่อ ค่านิยม ปรัชญา และอุดมคติที่แตกต่าง
กันไปจะมีอิทธิพลและส่ งผลต่อผูเ้ รี ยนอย่างแตกต่างกัน เช่น ผูส้ อนที่ชอบการวางอานาจการก้าวร้าว การ
ท าโทษ ติ เตี ยน วิพ ากษ์วิจารณ์ ถ้าพฤติ กรรมเหล่านี้ ป รากฏในชั้นเรี ยน บรรยากาศการเรี ยนจะเป็ นไป
ในทางลบไม่ส่งผลต่อการความสาเร็จของผูเ้ รี ยน
แนวคิดที่ได้จากจิตวิทยาพัฒนาการมาประยุกต์ใช้ในชั้นเรี ยน คือการพิจารณาความเหมาะสมกับ
ระดับพัฒนาการในกลุ่มชั้นเรี ยน ผูส้ อนควรคานึ งถึงความสาคัญการจัดกิจกรรมการเรี ยนรู ้ที่มีความสมดุล
สอดคล้องกับความสามารถของผู เ้ รี ยนจะนาไปสู่ ความรับผิดชอบ การช่วยตัวเองและเพิ่มระยะเวลาความ
สนใจ สิ่ งเหล่านี้ จะเสริ มสร้างให้ผเู ้ รี ยนรู ้สึกเกี่ยวกับความสามารถที่จะทากิจกรรมเหล่านั้นได้สาเร็ จ มีการ
ควบคุมประพฤติกรรมอย่างเหมาะสมต่อการกระทากิจกรรมนั้น ๆ
ความสาคัญเกีย่ วกับการสร้ างบรรยากาศในห้ องเรียน
การจัดการเรี ยนการสอนมีองค์ประกอบที่สาคัญอยู่ 3 ประการคือ ผูส้ อน ผูเ้ รี ยนและปฏิสัมพันธ์
ระหว่างผูส้ อนและผูเ้ รี ยน ผูส้ อนเป็ นองค์ประกอบที่ สาคัญยิ่งในการจัดการเรี ยนการสอนเพราะจะเป็ นผู ้
กาหนดบรรยากาศเกี่ยวกับการเรี ยนการสอน การเรี ยนการสอนแต่ละครั้งจะให้เป็ นไปในรู ปแบบใดขึ้นอยู่
กั บ ผู ้ส อนจะเป็ นผู ้บ่ ง ชี้ ทั้ ง สิ้ น คุ ณ ลั ก ษณะของผู ้ส อนที่ ส่ ง เสริ ม การเรี ยนรู ้ ใ ห้ เป็ นไปด้ ว ยดี แ ละมี
ประสิ ทธิ ภาพมีหลายประการ เช่น มีความรู ้ในสิ่ งที่จะสอนเป็ นอย่างดีท้ งั ด้านกว้างและด้านลึก สามารถนา
ความรู ้น้ นั มาถ่ายทอดได้ มีทรรศนะที่ดีต่อการสอนซึ่ ง หมายถึง มีความปรารถนาดีต่อผูเ้ รี ยน รักวิชาที่สอน
และรักการสอน มีความรู ้สึกอยากสอน ส่ วนองค์ประกอบที่สาคัญและจาเป็ นที่จะส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้ ซึ่ ง
ผูส้ อนจะขาดไปเสี ยไม่ได้นอกเหนือจากความรู ้ความสามารถในการสอนแล้วผูส้ อนจะต้องมีความเข้าใจเห็น
อกเห็นใจผูเ้ รี ยน ไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าวด้วยวาจาและท่าทางต่ อผูเ้ รี ยน ปฏิบตั ิต่อผูเ้ รี ยนให้มีความรู ้สึก

ใกล้ชิด มีความเป็ นห่ วงผูเ้ รี ยน ยอมรับผูเ้ รี ยนอย่างที่เขาเป็ น พยายามส่ งเสริ มให้ผูเ้ รี ยนมีส่วนร่ วมในการ
เรี ยนการสอนสิ่ งต่าง ๆ ที่กล่าวมาจะเป็ นพื้นฐานของการจัดการเรี ยนการสอน
ห้องเรี ยนเป็ นสถานที่ปฏิบตั ิการสาหรับผูเ้ รี ยน เกี่ยวกับการพัฒนาและค้นพบตนเองเป็ นสถานที่
ที่ จะช่ ว ยให้ ผู เ้ รี ย นได้รับ ความรู ้ เกี่ ย วกับ ตนเอง สั ง คมและสิ่ ง แวดล้อ ม ดัง นั้ น ห้ อ งเรี ย นควรจะสร้ า ง
บรรยากาศ ที่เอื้ออานวยให้ผเู ้ รี ยนได้รับประสบการณ์ทางบวกเพื่อพัฒนาตนเอง ให้มีทรรศนะอันกว้างต่อ
สังคมที่ผเู ้ รี ยนพบปะและอาศัยอยู่ การส่ งเสริ มบรรยากาศเหล่านี้ให้เกิดขึ้นนั้น ผูส้ อนจะต้องเป็ นผูท้ ี่มี
1. การยอบรับคุณค่ าของผู้เรี ยนในฐานะบุคคล (Respect as a person) การที่ผูส้ อนตระหนักรู ้ว่า
ผูเ้ รี ยนแต่ละคนจะมีลกั ษณะเฉพาะตน การยอมรับความแตกต่างระหว่างบุคคล ถ้าผูส้ อนเพียงแต่รู้สึกว่า
ผูเ้ รี ย นแต่ ล ะคนแตกต่ า งกัน เท่ า นั้ น ยัง ไม่ เพี ย งพอ จะต้องแสดงออกทางด้านการปฏิ บ ัติ ห น้ า ที่ มี ค วาม
รับผิดชอบต่อการกระทา ซึ่ งแสดงให้เห็ นการยอมรับนั้นด้วยบรรยากาศแห่ งความไว้วางใจการให้ความ
อบอุ่นความจริ งใจระหว่ างครู และศิษย์ เน้นให้ผูเ้ รี ยนแต่ละคนพยายามค้นคว้าความจริ งใจได้ดว้ ยตนเอง
การค้นพบลักษณะเฉพาะของตนเองในวิธีทางที่ควรจะเป็ น ถ้าบรรยากาศในห้องเรี ยนที่มีแต่การแข่งขัน
ความก้าวร้ าว ความกดดัน มี อคติ ความเอารั ดเอาเปรี ย บ สิ่ ง เหล่ านี้ จะเป็ นประสบการณ์ ท างลบที่ จะมา
ส่ งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนได้พฒั นาไปในทิศทางที่พึงประสงค์ การพัฒนาความรู ้ความสามารถ การรู ้จกั แก้ปัญหา
การเลือก การตัดสิ นใจ ความรับผิดชอบในการกระทาของตนเองรวมทั้งการรู ้จกั การเรี ยนรู ้ดว้ ยตนเองและ
ช่วยตนเองได้ ดังนั้น ผูส้ อนจะต้องแสดงพฤติกรรมที่มีความอบอุ่นที่เป็ นตัวแทนของกลุ่มเพื่อนและสังคม
พฤติ กรรมของผูส้ อนจะเป็ นสิ่ งแวดล้อมที่ จะสร้างประสบการณ์ ให้กับผูเ้ รี ยนได้ตระหนักและรับรู ้ ว่าเขา
ได้รับการยอมรับที่เต็มไปด้วยความรักใคร่ ชอบพอซึ่งกันและกัน เสริ มสร้างความสามารถตอบสนองความ
ต้องการที่จะนาไปสู่ การพัฒนาลักษณะเฉพาะของแต่ละบุคคล ซึ่ งเป็ นสิ่ งสาคัญและมีคุณค่าจากสิ่ งที่กล่าว
มาข้างต้นนี้ ผูส้ อนจึงต้องมีความอดทน ใจกว้างรับฟั งความคิดเห็นพร้อมที่จะช่วยเหลือสนับสนุนผูเ้ รี ยนอยู่
เสมอ
2. การสื่ อ สารแบบเปิ ด (Open communication) การสนับ สนุ น ความต้อ งการของบุ ค คลที่ จ ะ
พัฒนาตนเองให้เต็มศักยภาพเท่าที่จะเป็ นได้ (Self actualization) ซึ่ งเป็ นความต้องการของบุคคลที่มีการ
พัฒนาสู งสุ ด ที่ตอ้ งการจะเป็ นตัวของตัวเองอย่างเต็มที่ไม่คิดคอยแต่จะหวังพึ่งพาผูอ้ ื่นหรื อสิ่ งอื่นตลอดเวลา
ช่ วยตัวเองได้ มี จิตใจเป็ นหลัก ฝึ กตนเองได้ มี ค วามคิ ดเป็ นอิ ส ระ รู ้ จัก เลื อกและตัด สิ น ใจและมี ความ
รับผิดชอบในสิ่ งที่ตนเองเลือก ไม่ยึดติดกับผูใ้ ดหรื อสิ่ งใด การสนับสนุนและการพัฒนาตัวผูเ้ รี ยนที่จะเป็ น
ตัวของตัวเองนั้น สิ่ งจาเป็ นพื้นฐานประการแรกคือการสื่ อสารแบบเปิ ดที่อยู่ในบรรยากาศของการยอมรับ
ลักษณะเฉพาะของแต่ละบุคคล อารมณ์ ความรู ้สึก ค่านิยม พฤติกรรม แนวคิดของแต่ละบุคคลที่มีภูมิหลัง
ที่ แตกต่ างกัน รวมทั้งการฟั งอย่างมี ป ระสิ ท ธิ ผ ล ที่ ส่ งเสริ ม การสื่ อสารให้ เกิ ดความรู ้ สึ ก สั ม ผัส อันเป็ น
พื้นฐานที่ จะสร้ างความเข้าใจระหว่างผูเ้ รี ยนกับผูส้ อน ให้ดาเนิ นกิ จกรรมต่อไปได้อย่างมี ประสิ ท ธิ ภาพ

บรรยากาศในชั้นเรี ยนที่ตอบสนองการปฏิบตั ิทางด้านความรู ้สึก คุณลักษณะค่านิ ยมการเสาะแสวงหาความ
เป็ นตัวของตัวเอง ประสบการณ์ เช่นนี้ จะเกิดขึ้นได้จากเนื้ อหาสาระ กระบวนการเรี ยนรู ้กิจกรรมการเรี ยน
การสอน ที่ส่งผลให้ผูเ้ รี ยนเกิดความรู ้สึกว่าตนเองมีคุณค่า สามารถพัฒนาตนเองได้ ช่วยเหลือตนเองได้
และพร้อมที่ จะช่วยเหลือผูอ้ ื่น ดังนั้นกิจกรรมการเรี ยนการสอนที่จะจัดขึ้นโดยมีจุดมุ่งหมาย เพื่อให้ผูเ้ รี ยน
รู ้จกั ใช้กระบวนการคิด การตัดสิ นใจ รู ้จกั วิธีการเรี ยนรู ้ได้ดว้ ยตนเองสามารถช่วยเหลือตนเองได้ ประการ
สุดท้ายให้ผเู ้ รี ยนสามารถควบคุมและมีอิสระจากสิ่ งแวดล้อมได้
การสร้างบรรยากาศในชั้นเรี ยนเป็ นสิ่ งสาคัญ ที่จะส่ งเสริ มเกิ ดความรู ้สึกนึ กคิดต่อตนเอง รู ้จกั
ตัวเองดี ข้ ึ น บรรยากาศในห้ องเรี ย นมี ห ลายรู ป แบบ ซึ่ งผูส้ อนจะต้องพิ จารณาเลื อกใช้ให้ เหมาะสมกับ
เนื้ อ หาวิ ช าและกลุ่ ม เป้ าหมายของผู เ้ รี ย น ปั จจุบัน การจัดการเรี ย นการสอน ผูส้ อนส่ วนใหญ่ จะมุ่งเน้น
ผลสัมฤทธิ์ทางด้านการเรี ยนหรื อสาระความรู ้ โดยละเลยการศึกษาของผูเ้ รี ยนด้านความรู ้สึก คุณลักษณะ
ของค่ านิ ยมที่จะปลูกฝั งและพัฒ นาให้กับ ผูเ้ รี ยน บรรยากาศในการเรี ยนที่ มุ่งเน้นสาระความรู ้อย่างเดียว
อาจจะทาให้ผูเ้ รี ยนเบื่ อหน่ าย มีความกดดันไม่สนุ กกับบทเรี ยนและส่ งผลให้ไม่ชอบวิชาที่เรี ยนนั้นได้ใน
ที่สุด
องค์ประกอบสาคัญ 4 ประการ ซึ่ งมีอิทธิ พลและส่ งผลทาให้บรรยากาศในห้องเรี ยนมีลกั ษณะ
ส่ งเสริ มหรื อขัดขวางการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน องค์ประกอบเหล่านี้ เป็ นสิ่ งที่ผสู ้ อนจะต้องคานึ งถึงอยู่ตลอดเวลา
ในการจัดกระบวนการเรี ยนการสอนคือ
1. การร่ วมมื อและการแข่ งขัน ของผูเ้ รี ยนภายในชั้น เรี ย นซึ่ ง ประกอบด้วย 1)บรรยากาศที่
ส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนร่ วมมือกันแก้ปัญหา 2) การให้แรงเสริ มหรื อรางวัล 3) บรรยากาศที่ผเู ้ รี ยนต่างร่ วมมือกัน
จะมีปฏิสัมพันธ์กนั มากกว่าในบรรยากาศที่มีการแข่งขันกัน ผูเ้ รี ยนที่เรี ยนอ่อน ปานกลาง จะได้ประโยชน์
มากที่สุดจากการร่ วมมือกับผูเ้ รี ยนอื่น ๆ ส่ วนผูเ้ รี ยนที่เรี ยนดีจะมีบทบาทในการช่วยเหลือผูอ้ ื่นและเป็ นแกน
นาด้านวุฒิปัญญา
2. ลักษณะพฤติกรรมและบุคลิกภาพของผูส้ อนจะมีอิทธิพลต่อการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน
3. ความร่ วมมือระหว่างผูเ้ รี ยนโดยคานึงถึงวัตถุประสงค์การเรี ยนเป็ นสาคัญ
4. ความรู ้สึกและเจตคติของผูเ้ รี ยนที่มีต่อกลุ่มเพื่อน ผูส้ อน และโรงเรี ยนจะมีผลกระทบต่อ
การเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน
กล่าวได้ว่า ผูส้ อนเป็ นผูท้ ี่ มี บ ทบาทในการสร้างบรรยากาศของการเรี ย นรู ้ ซึ่ งเป็ นสิ่ งส าคัญ มี
อิทธิ พลและส่ งผลต่อการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนทั้งด้านความรู ้ความสามารถและคุณลักษณะค่านิ ยม ช่วยพัฒนา
ผูเ้ รี ยนให้มีกระบวนทัศน์ที่กว้างขึ้น นอกจากนั้นบรรยากาศในห้องเรี ยนจะเป็ นสิ่ งที่ช่วยส่ งเสริ มสนับสนุ น
กระบวนการเรี ยนรู ้ให้เป็ นไปอย่างราบรื่ นและมีประสิ ทธิภาพ ไม่วา่ จะเป็ นบรรยากาศทางจิตวิทยา ซึ่งผูส้ อน
เป็ นผูม้ ีส่วนกาหนดให้ ดีข้ ึน บรรยากาศทางกายภาพ ได้แก่ อาคารสถานที่ ห้องเรี ยนและสื่ อการเรี ยนการ

สอนส่ วนบรรยากาศทางสังคมนั้น ก็เป็ นสิ่ งจาเป็ นที่ครู จะต้องคานึ งถึงด้วยเพราะบรรยากาศทั้ง 3 ด้านจะ
สนับสนุนซึ่งกันและกันต่อกระบวนการเรี ยนการสอนให้ดาเนินไปอย่างมีประสิ ทธิภาพ
ผูส้ อนเป็ นองค์ประกอบที่สาคัญในการจัดการเรี ยนการสอน ซึ่ งคุณลักษณะของผูส้ อนที่จาเป็ น
นั้น นอกจากความรู ้ท างด้านวิชาการและวิธีสอนแล้ว ควรจะมีความเข้าใจและเห็นอกเห็ นใจผูเ้ รี ยน ไม่
ก้าวร้าว รับฟังความคิดเห็นของผูเ้ รี ยน มีความบริ สุทธิ์ใจและจริ งใจต่อผูเ้ รี ยนส่วนบรรยากาศทางจิตวิทยาที่
เอื้ ออานวยต่อการเรี ยนรู ้น้ ี เป็ นสิ่ งที่ผูส้ อนส่ วนมากจะละเลยและไม่ใคร่ ให้ความสนใจ ซึ่ งความจริ งแล้ว
บรรยากาศในชั้นเรี ยนนี้ ผูส้ อนเป็ นผูพ้ ิจารณากาหนดที่จะให้เป็ นในรู ปแบบใดก็ได้ บรรยากาศในชั้นเรี ยน
นี้ จะเป็ นสิ่ งที่ ช่วยพัฒนาตัวผูเ้ รี ยนและการเรี ยนการสอนจะดาเนิ นไปตามรู ปแบบที่ ผูส้ อนกาหนดขึ้น ซึ่ ง
แบ่งได้เป็ น 7 ประการคือ
1. บรรยากาศที่ทา้ ทาย เป็ นการกระตุน้ ให้เกิดกาลังใจ เพื่อให้ผูเ้ รี ยนประสบผลสาเร็ จในการ
เรี ยน เช่น การเรี ยนในบางหัวข้อจะมีความยากและซับซ้อน แต่ผูส้ อนกระตุน้ ให้ผูเ้ รี ยนรู ้สึกว่าผูส้ อนมี
ความเชื่ อในความสามารถของผูเ้ รี ยนที่จะทางานนั้น ทาให้ผูเ้ รี ยนรู ้มีอิสระและภูมิใจที่จะทาไม่รู้สึกว่าถูก
บังคับแม้วา่ งานนั้นจะยากและซับซ้อนเพียงใด
2. บรรยากาศที่อิสระ คือการช่วยให้ผูเ้ รี ยนมีการยอมรับนับถือตนเอง (self esteem) ผูเ้ รี ยนมี
โอกาสที่ จะเลื อก ตัดสิ นใจต่อสิ่ งที่ มีคุณค่า มี ความหมาย รวมทั้งโอกาสที่ จะทาความผิดพลาดด้วย เพราะ
ความล้มเหลวก็เป็ นส่ วนหนึ่ งของการเรี ยนรู ้ ดังนั้นการเรี ยนคือการเลือกตามที่ตนเองต้องการเรี ยนรู ้ไม่ใช่
การบังคับ
3. บรรยากาศที่มีการยอมรับนับถือซึ่งกันและกัน การที่สอนเห็นคุณค่าในตัวผูเ้ รี ยนเป็ นบุคคล
สาคัญมากกว่าการเรี ยนการสอน ซึ่ งเขาสามารถเรี ยนรู ้ได้ เพราะการใช้เวลาเรี ยนของแต่ละคนไม่เท่ากัน
การสร้ างความมั่น ใจให้ กับ ผูเ้ รี ย นจะช่ วยให้ เขายอมรั บ นับ ถื อ ในตนเองด้วย ซึ่ ง จะมี ผ ลต่ อการกระท า
กิจกรรมต่าง ๆ ของผูเ้ รี ยนโดยตรง
4. บรรยากาศที่ มี ค วามอบอุ่ น ผู ้ส อนจะต้อ งไม่ ลื ม ว่ า ความอบอุ่ น ทางจิ ต ใจจะมี ผ ลต่ อ
ความสาเร็ จในการเรี ยน การที่ผสู ้ อนเข้าใจ มีความเป็ นมิตร ช่วยชี้แนะในการเรี ยนเป็ นลาดับสาคัญขั้นตอน
ก็จะทาให้ผเู ้ รี ยนรู ้สึกอยากจะเรี ยน รักการเรี ยน รักวิชาที่เรี ยน
5. บรรยากาศแห่ งความมีวินัยแห่ งตน ผูเ้ รี ยนที่อยู่ในบรรยากาศที่เป็ นกันเองจะมีการพัฒนา
ความมัน่ ใจในตนเองได้ดีกว่าผูเ้ รี ยนที่ อยู่ในบรรยากาศที่ มีการควบคุม แต่กระบวนการเรี ยนการสอนจะ
ดาเนินไปได้ตอ้ งมีลาดับขั้นตอน ในบางครั้งผูส้ อนจะต้องชี้แจงให้ผเู ้ รี ยนเข้าใจและขอความร่ วมมือมากกว่า
ที่จะสร้างเงื่อนไขกฎระเบียบของเรี ยนอันจะทาให้ผเู ้ รี ยนรู ้สึกเครี ยดเพราะความรับผิดชอบและวินัยในการ
เรี ยนรู ้ จะต้องเกิดจากการตกลงกันทั้งสองฝ่ ายไม่ได้เกิดจากการที่ผสู ้ อนเป็ นผูก้ าหนด

6. บรรยากาศแห่ งความสาเร็ จ เป็ นสิ่ งที่ผสู ้ อนจะต้องพยายามสร้างให้เกิดขึ้นในชั้นเรี ยนเพราะ
ผูเ้ รี ยนมีความคาดหวังในการเรี ยนสู ง การชี้แจงเหตุผลของความสาเร็ จให้ผูท้ ราบจะช่วยให้ผูเ้ รี ยนก้าวหน้า
ไปได้อย่างดี เพราะผูเ้ รี ย นจะเรี ยนรู ้จากผลแห่ งความส าเร็ จมากกว่าความล้ม เหลว การชี้ แจงเหตุผลของ
ความล้มเหลวควรพิจารณาวินิจฉัยและมีขอ้ มูลสนับสนุ นในการแก้ไขด้วย การที่ผูส้ อนชอบพูดแต่ความ
ล้มเหลวของผูเ้ รี ยนอยูต่ ลอดเวลาจะมีผลทาให้ผเู ้ รี ยนมีความคาดหวังต่าไม่ช่วยให้เกิดการเรี ยนรู ้ที่ดี เพราะว่า
คนเราจะเรี ยนรู ้วา่ ตนเองว่ามีความสามารถนั้นไม่ใช่จากความล้มเหลว แต่มาจากความสาเร็ จตามขั้นตอน
7. บรรยากาศแห่งความใกล้ชิด ผูเ้ รี ยนทุกคนมีความต้องการที่จะได้รับการสัมผัสแตะต้องและ
ความเอาใจใส่ หรื อความสนใจจากผูส้ อนและผูเ้ รี ยนคนอื่น ๆ ผูเ้ รี ยนทุกคนมีความต้องการที่จะกระทาอย่าง
ใดอย่างหนึ่ งในช่วงเวลาที่แตกต่างกัน ความต้องการเหล่านี้ เป็ นความต้องการทั้งทางกายและทางจิตใจ การ
กระทาใดๆ ก็ตามที่บ่งชี้ให้เห็นความสนใจปรากฏต่อผูอ้ ื่น ผูเ้ รี ยนบางตนต้องการความเอาใจใส่ น้ ี มาก เพื่อ
ช่ วยให้เขารู ้สึ กมัน่ คงปลอดภัยทางด้านจิตใจ ซึ่ งผูส้ อนอาจพิจารณาให้ความเอาใจใส่ ในรู ปแบบของการ
สัมผัส แตะต้องทางกายโตรงตรงหรื อในรู ปแบบของท่าทีสัญลักษณ์ ของความเอาใจใส่ เพื่ อให้ผูเ้ รี ยนเกิ ด
ความรู ้ใกล้ชิด เช่น การมอง การสบตา การใช้คาพูด การแสดงออกทางสี หน้า ท่าทาง หรื อด้วยการกระทา
ใดก็ตาม ที่เป็ นการแสดงให้ผเู ้ รี ยนรู ้สึกสัมผัสและรับรู ้ว่ามีความใกล้ชิดได้รับความเอาใจใส่ จากผูส้ อนการ
เอาใจใส่ ทางบวกที่สอดคล้องกับสถานการณ์ของอารมณ์ความรู ้สึกของผูเ้ รี ยนมีความรู ้สึกดีมีชีวิตชีวา ตื่นตัว
กระฉับกระเฉง และรู ้สึกว่าตนมีความสาคัญเป็ นการเพิ่มพูนความรู ้สึกทางด้านดี (well being) ให้แก่ผเู ้ รี ยน
ซึ่งจะช่วยส่งเสริ มความเฉลียวฉลาดของผูเ้ รี ยนอย่างน่าพึงพอใจ
แอนเดอร์ สั น Anderson, L.W., Krathwohl, D.R. (2001). ได้ ศึ ก ษาบรรยากาศทางสั ง คมใน
ห้องเรี ยน ซึ่งแยกได้ลกั ษณะต่าง ๆ ที่มีอิทธิพลและส่ งผลต่อความรู ้ ความรู ้สึกและพฤติกรรมการเรี ยน ซึ่ ง
ผูส้ อนควรจะได้พิจารณาศึกษาในการจัดกิจกรรมการเรี ยนการสอน ดังนี้คือ
1. ความเป็ นกันเอง ความรู ้สึกใกล้ชิด สนิทสนมคุน้ เคยของสมาชิกในกลุ่มผูเ้ รี ยน
2. การแบ่งกลุ่มเพื่อทากิจกรรมการเรี ยนต่าง ๆ ตามจุดประสงค์ของการเรี ยนรู ้
3. มีการปฏิบตั ิตามกฎเกณฑ์กิจกรรมการเรี ยนมีรูปแบบที่สามารถปฏิบตั ิได้
4. การดาเนินกิจกรรมการเรี ยนเป็ นไปอย่างมีลาดับขั้นตอนไม่ล่าช้าและเหมาะสม
5. การจัดสภาพแวดล้อมที่ส่งเสริ มการเรี ยนรู ้ เช่น หนังสื อ เครื่ องมือ วัสดุอยูใ่ นสภาพพร้อม
ที่จะใช้ได้ตลอดเวลา
6. ขจัดความขัดแย้ง ส่งเสริ มความร่ วมมือกันระหว่างผูเ้ รี ยนกับผูเ้ รี ยนและผูส้ อน
7. ผูส้ อนและผูเ้ รี ยนทราบถึงจุดประสงค์และความคาดหวังในกาเรี ยนชัดเจน
8. ไม่ส่งเสริ มระบบคนโปรดของครู ซึ่งยังผลให้เกิดความไม่เป็ นธรรมขึ้นได้
9. ผูเ้ รี ยนมีโอกาสได้ทากิจกรรมที่ยากและท้าทายความสามารถอยูเ่ สมอ

10. ขจัดความเฉื่อยชาอันเป็ นสาเหตุของความเบื่อหน่ายต่อการเรี ยนการสอน
11. การตัดสิ นใจทากิจกรรมต่าง ๆ ในชั้นเรี ยนมาจากผูเ้ รี ยนเป็ นส่ วนใหญ่
12. ไม่ส่งเสริ มการแบ่งเป็ นพรรคเป็ นพวกหรื อเป็ นก๊กเป็ นเหล่า
13. ผูเ้ รี ยนมีความพึงพอใจกับกิจกรรมการเรี ยนการสอนในชั้นเรี ยน
14. ไม่ปล่อยชั้นเรี ยนจนเกิดความไม่เป็ นระเบียบและขาดความรับผิดชอบต่อการเรี ยน
การสอน
กล่าวได้ว่า ความสาคัญของบรรยากาศในชั้นเรี ยนในคุณลักษณะต่าง ๆ เป็ นสิ่ งจาเป็ นที่ ผูส้ อน
จะต้องตระหนักถึงอยู่ตลอดเวลาในการจัดกิจกรรมการเรี ยนการสอนซึ่ งจะส่ งผลให้ผูเ้ รี ยนเกิด การเรี ยนรู ้
ได้พฒั นาเสริ มสร้างคุณลักษณะค่านิ ยมของผูเ้ รี ยนให้เป็ นไปในทิศทางที่พึงประสงค์การเรี ยนการสอนนั้น มี
องค์ประกอบทางด้านสิ่ งแวดล้อมในการเรี ยนที่ละเอียดอ่อนและมีความสาคัญเท่าเทียมกันกับเนื้อหาวิชาและ
จุดประสงค์การเรี ยน ซึ่ งผูส้ อนจะต้องพิจารณาเลือกใช้บรรยากาศที่ดีในชั้นเรี ยนให้ความเป็ นอิสระและใช้
ความสามารถของผูเ้ รี ยนมาเป็ นประโยชน์ในการฝึ กอบรม ท่าทีและพฤติกรรมของผูส้ อนจะต้องแสดงออก
ว่า ผูส้ อนมีความปรารถนาดี ยกย่องและนับถือสนใจปั ญหาของผูเ้ รี ยนอยู่ตลอดเวลา จึงจะเป็ นการสร้าง
บรรยากาศแห่ งความไว้วางซึ่ งกันและกัน ทั้งนี้ ตอ้ งคานึ งความต้องการของผูเ้ รี ยนเป็ นหลักมากกว่าความ
ต้องการของผูส้ อน

บทความวิจัย
การพัฒนารู ปแบบ The STUDIES Model เพื่อส่ งเสริมความสามารถในการจัดการเรียนรู้
และการจัดการชั้นเรียน สาหรับนักศึกษาวิชาชีพครู *
Development of The STUDIES Model to Promote Instructional and Classroom Management
for Undergraduate Teachers Students

1
UMT POLY JOURNAL
Development of The STUDIES Model to Promote Instructional and Classroom

Management for Undergraduate Teachers Students
Abstract
The purposes of this research were to develop and examine the efficacy of a constructionist
learning model called the STUDIES Model and to evaluate its effectiveness of per the following criteria:
(1) Education students’ knowledge before and after the STUDIES Model had been applied to instruction
and classroom management;(2) their ability to develop lesson plans based on the STUDIES Model;(3)
their ability to put the STUDIES Model into practice; and (4) their opinions on the STUDIES Model.
Using cluster random sampling, the samplecomprised24 students majoring in English at the Faculty of
Education, Nakhon Phanom University, in the second semester of the 2017 academic year. Instruments
used in data collection were the STUDIES Model, lesson plans, tests, an evaluation form for lesson
planning, and an evaluation form for lesson plan application. The information obtained was analyzed
using t-test, mean, standard deviation, and content analysis.
The STUDIES Model-which is an initialism that stands for Setting learning goals, Task analysis,
Universal design for instruction, Digital learning, Integrated knowledge, Evaluation to improve teaching,
and Standard based assessment-met the criterion proficiency standard of 80.56 / 80.68 In terms of its
efficacy, the STUDIES Model produced the intended result: students were found to have an increase in
their knowledge than before the application of the model with a significant statistical difference of .01. In
terms of its effectiveness, the students’ ability to plan lessons using the STUDIES Model was found to be
at a “hight level” while their performance in new situations was found to be at the “Creative-Generative
level.” Their ability to execute their lesson plans using the STUDIES Model was found to be at a
“medium level” as well, while their performance in new situations was found to be at the “Meditative.”
Overall, students “strongly agreed” with the STUDIES model and “moderately agreed” with its benefits,
classroom atmosphere, and classroom activities.
Keywords Model Development, Learning Management, Learner-centered Learning

1
https://www.tci-thaijo.org/index.php/umt-poly/article/view/201788
การพัฒนารู ปแบบ The STUDIES Model เพื่อส่ งเสริมความสามารถในการจัดการเรียนรู้
และการจัดการชั้นเรียน สาหรับนักศึกษาวิชาชีพครู
Development of The STUDIES Model to Promote Instructional and Classroom Management
for Undergraduate Teachers Students
พิจิตรา ธงพานิช
Phichittra Thongpanit
บทคัดย่อ
การศึกษาวิจยั ครั้งนี้ มีวตั ถุประสงค์เพื่อ 1) พัฒนาและทดสอบประสิ ทธิ ภาพของ The STUDIES Model
2) ประเมินประสิ ทธิ ผลของ The STUDIES Model ดังนี้ 1) เปรี ยบเทียบผลสัมฤทธิ์ด้านความรู ้เรื่ องการจัดการ
เรี ย นรู ้ แ ละการจัด การชั้ น เรี ย นก่ อ นและหลัง การเรี ย นรู ้ ด้ ว ยรู ป แบบ The STUDIES Model 2) ศึ ก ษา
ความสามารถในการเขี ย นแผนการจัด การเรี ย นรู ้ ต ามรู ป แบบ The STUDIES Model และ 3) เพื่ อ ศึ ก ษา
ความสามารถในการปฏิบตั ิตามแผนการจัดการเรี ยนรู ้รูปแบบ The STUDIES Model 4) ความคิดเห็นของ
นักศึกษาวิชาชีพครู ที่มีต่อการจัดการเรี ยนรู ้ตามรู ปแบบ The STUDIES Model กลุ่มตัวอย่างได้มาจากการ
สุ่ มแบบกลุ่ม คือ นักศึกษาวิชาชี พครู ช้ นั ปี ที่ 2 วิชาเอกภาษาอังกฤษ คณะครุ ศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม
กาลังศึก ษาในภาคเรี ย นที่ 2 ปี การศึ ก ษา 2560 จานวน 24 คน เครื่ องมื อที่ ใช้ในการวิจัย คือ รู ปแบบการ
เรี ย นรู ้ ที่ ผูว้ ิ จัยสร้ างขึ้ น เรี ย กว่า The STUDIES Model แผนการจัดการเรี ย นรู ้ แบบทดสอบความรู ้ แบบ
ประเมินการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้และแบบประเมินความสามารถในการปฏิบตั ิตามแผนการจัดการเรี ยนรู ้
วิเคราะห์ขอ้ มูลโดยการทดสอบค่าที ค่าเฉลี่ย ส่ วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และการวิเคราะห์เนื้อหา
ผลการวิจยั พบว่า
1) รู ปแบบการเรี ยนรู ้ มีชื่อว่า รู ปแบบ The STUDIES Model มี 7 ขั้นตอน คือ 1) กาหนดจุดหมาย
การเรี ยนรู ้(S) 2) วิเคราะห์ภาระงาน(T) 3) การออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ นสากล(U) 4) การเรี ยนรู ้จาก
สื่ อดิจิทลั (D) 5) การบูรณาการความรู ้(I) 6) การประเมินเพื่อปรับปรุ งการสอน(E) และ 7) การประเมินอิง
มาตรฐาน(S) รู ปแบบการเรี ยนรู ้ The STUDIES Model มีประสิ ทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 ได้ค่าประสิ ทธิภาพ
E1/E2 = 80.56 / 80.68
2) ประสิ ท ธิ ผลของรู ปแบบ The STUDIES Model มี ดังนี้ 2.1) นักศึก ษาวิชาชี พ ครู มีผลสัมฤทธิ์
ด้า นความรู ้ ห ลัง เรี ย นสู ง กว่ า ก่ อ นเรี ย นด้ว ยรู ป แบบ The STUDIES Model อย่างมี นั ย ส าคัญ ทางสถิ ติ ที่
ระดับ.01 2.2) นักศึกษาวิชาชีพครู ส่วนใหญ่มีความสามารถในการเขียนแผนการจัดการเรี ยนรู ้ในระดับดี/สู ง
คือ การเขี ยนแผนการจัดการเรี ยนรู ้ได้ใ นระดับ สร้ างสรรค์สิ่ งใหม่ (Creative - Generative) 2.3) นัก ศึก ษา
ส่ ว นใหญ่ มี ค วามสามารถในการใช้แ ผนการจัด การเรี ย นรู ้ ได้ใ นระดับ พอใช้ /ปานกลาง คื อ ขั้น ปรั บ
ประยุกต์ใช้ (Meditative) การปฏิบตั ิได้บางส่วนยังไม่ครบถ้วนตามรู ปแบบ The STUDIES Model
3. ความคิดเห็นของนักศึกษาวิชาชีพครู ที่มีต่อรู ปแบบ The STUDIES Model โดยภาพรวมเห็นด้วย
ในระดับมาก โดยด้านประโยชน์ที่ได้รับ เห็นด้วยในระดับมากที่สุด รองลงมาเห็นด้วยในระดับมาก ด้าน
บรรยากาศ และด้านกิจกรรม ตามลาดับ
คาสาคัญ : การพัฒนารู ปแบบ/การจัดการเรี ยนรู ้/การเรี ยนรู ้เน้นผูเ้ รี ยนเป็ นสาคัญ
Abstract
The purposes of this research were to develop and examine the efficacy of a constructionist
learning model called the STUDIES Model and to evaluate its effectiveness of per the following criteria:
(1) Education students’ knowledge before and after the STUDIES Model had been applied to instruction
and classroom management;(2) their ability to develop lesson plans based on the STUDIES Model;(3)
their ability to put the STUDIES Model into practice; and (4) their opinions on the STUDIES Model.
Using cluster random sampling, the samplecomprised24 students majoring in English at the Faculty of
Education, Nakhon Phanom University, in the second semester of the 2017 academic year. Instruments
used in data collection were the STUDIES Model, lesson plans, tests, an evaluation form for lesson
planning, and an evaluation form for lesson plan application. The information obtained was analyzed
using t-test, mean, standard deviation, and content analysis.
The STUDIES Model-which is an initialism that stands for Setting learning goals, Task analysis,
Universal design for instruction, Digital learning, Integrated knowledge, Evaluation to improve teaching,
and Standard based assessment-met the criterion proficiency standard of 80.56 / 80.68 In terms of its
efficacy, the STUDIES Model produced the intended result: students were found to have an increase in
their knowledge than before the application of the model with a significant statistical difference of .01. In
terms of its effectiveness, the students’ ability to plan lessons using the STUDIES Model was found to be
at a “hight level” while their performance in new situations was found to be at the “Creative-Generative
level.” Their ability to execute their lesson plans using the STUDIES Model was found to be at a
“medium level” as well, while their performance in new situations was found to be at the “Meditative.”
Overall, students “strongly agreed” with the STUDIES model and “moderately agreed” with its benefits,
classroom atmosphere, and classroom activities.
Keywords : Model Development / Learning Management / Learner-centered Learning

บทนา
การพัฒนาครู ให้มีคุณภาพนั้นหน่ วยงานที่ ดูแลการจัดการศึกษาระดับอุดมศึ กษาได้กาหนดกรอบ
มาตรฐานคุณวุฒิมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2552 และนาเสนอกรอบแนวคิดการผลิตครู
ยุค ใหม่ โ ดยได้ก าหนดมาตรฐานผลลัพ ธ์ ก ารเรี ย นรู ้ ค รู ยุ ค ใหม่ (กระทรวงศึ ก ษาธิ ก าร, 2554: 12) จาก
มาตรฐานผลลัพธ์การเรี ยนรู ้ของสานักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษานี้ เป็ นความสามารถสาคัญที่ครู ตอ้ ง
สามารถจัดการเรี ยนรู ้เพื่อสร้างทักษะที่จาเป็ นต่อการเรี ยนรู ้ในศตวรรษที่ 21 จากประสบการณ์ของผูว้ ิจยั ที่
เป็ นผูส้ อนรายวิชาการจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยนที่คุรุสภากาหนดสาระความรู ้และสมรรถนะของ
ผูป้ ระกอบวิชาชีพครู ตามมาตรฐานความรู ้ เมื่อนามาประมวลกับข้อมูลการนิเทศการสอนนักศึกษาวิชาชีพครู
ย้อนหลังสามปี จากการสั มภาษณ์ ผูบ้ ริ หารสถานศึกษา และครู พี่เลี้ ยงได้ขอ้ มูลที่ สอดคล้องกันสรุ ปได้ว่า
นักศึกษาวิชาชีพครู จดั กิจกรรมการเรี ยนรู ้ ตามแผนจัดการเรี ยนรู ้เท่าที่หามาได้ แต่ไม่คานึ งถึงการบรรลุตาม
จุดประสงค์การเรี ยนรู ้ตามหลักสู ตร การจัดหาหรื อจัดทาสื่ อการเรี ยนการสอนยังไม่เหมาะสมกับการจัด
กิจกรรมการเรี ยนรู ้ โดยเฉพาะการจัดการเรี ยนรู ้ ในยุค Thailand 4.0 การวัดและประเมิน ผลส่ วนใหญ่ ให้
ผูเ้ รี ยนทาแบบฝึ กหัดและแบบทดสอบสอดคล้องกับ Wiggins (2003) ที่กล่าวไว้ว่า ครู จานวนไม่น้อยวาง
แผนการเรี ยนการสอนด้วยการเลือกหนังสื อเรี ยน แผนการสอน และกิจกรรมที่ถูกใจ แทนที่จะออกแบบ
เครื่ องมื อเหล่ านี้ จากเป้ าหมายการเรี ย นรู ้ และมาตรฐานที่ ก าหนดไว้ และจากผลการวิจัยของ Creemers
(2005) ที่ ก ล่าวถึ ง แนวทางใหม่ ข องการเรี ย นรู ้ และการสอนในศตวรรษที่ 21ไว้ว่า การเรี ยนรู ้ จะต้อง 1)
สะท้อนสิ่ งที่ผเู ้ รี ยนรู ้ออกมาวัดและประเมินได้ 2) ต้องเป็ นการเรี ยนรู ้โดยอิสระ 3) ผลของการเรี ยนรู ้จะต้อง
เป็ นยุทธวิธีไม่ใช่เพียงความรู ้ 4) ต้องเป็ นการเรี ยนรู ้ปรี ชาหยัง่ รู ้ 5) ต้องเป็ นกระบวนการ 6) ต้องเป็ นกฎเกณฑ์
ของผูเ้ รี ยนและ 7) จะต้องเป็ นการเรี ยนรู ้เชิงสังคมให้มากขึ้นและจากการศึกษาของ Charles Kivunja (2014 :
81-91)สรุ ป ไว้ว่า ในศตวรรษที่ 21 ต้องปรั บ เปลี่ ยนวิ ธีก ารจัดการเรี ยนรู ้ เพื่ อพัฒ นาทัก ษะที่ จาเป็ น ได้แก่
ทัก ษะการคิ ด การแก้ปั ญ หา การท างานเป็ นที ม และความรั บ ผิด ชอบต่ อผลงานในสั งคม ยุค เศรษฐกิ จ
ฐานความรู ้ ในการศึ กษาวิจยั นี้ ได้นาเสนอกระบวนทัศน์ ใหม่ เรี ยกว่า “Peer Learning Networks” ซึ่ งเป็ นแนวคิด
การเรี ยนรู ้กระบวนการสร้างองค์ความรู ้ด้วยตนเองของคนสังคมโดยใช้เทคโนโลยีเป็ นเครื่ องมื อในการ
เรี ยนรู ้เชิงรุ ก (Active Learning)
คณะครุ ศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม มุ่งพัฒนานักศึกษาวิชาชี พ ครู ให้มีความรู ้ ความสามารถ
คุณลักษณะความเป็ นครู ตามมาตรฐานวิชาชีพตามที่คุรุสภาได้ประกาศเกณฑ์มาตรฐานวิชาชีพไว้ดงั นั้นจึงมี
ความจาเป็ นที่จะต้องพัฒนารู ปแบบการเรี ยนการสอนเพื่อส่ งเสริ มความสามารถในการจัดการเรี ยนรู ้และ
การจัดการชั้นเรี ยน เพื่อช่วยให้นักศึกษาวิชาชีพครู ได้ท้ งั ความรู ้และแนวทางในการนาไปใช้ในการจัดการ
เรี ยนรู ้ ในยุค Thailand 4.0 รู ป แบบที่ พ ฒ
ั นาขึ้ นเรี ยกว่า The STUDIES Model มี รายละเอียดดังที่ จะกล่าว
ต่อไป

วัตถุประสงค์
การวิ จัย ครั้ งนี้ มี ว ัต ถุ ป ระสงค์ ดั ง นี้ 1) เพื่ อ พัฒ นาและทดสอบประสิ ทธิ ภ าพของรู ป แบบ
The STUDIES Model 2) เพื่ อประเมิ น ประสิ ทธิ ผลของรู ป แบบ The STUDIES Model และ 3) เพื่ อศึ ก ษา
ความคิดเห็นของนักศึกษาวิชาชีพครู ที่มีต่อรู ปแบบ The STUDIES Model
ขอบเขตการวิจัย
ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง เป็ นนักศึกษาวิชาชีพครู คณะครุ ศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม ที่ผวู ้ ิจยั
เป็ นผูส้ อน จานวน 4 กลุ่ม รวมจานวน 105 คน กลุ่มตัวอย่างได้มาจากการสุ่ มแบบกลุ่ม (Cluster Sampling)
ได้แก่ นักศึกษาวิชาเอกภาษาอังกฤษ ชั้นปี ที่ 2 คณะครุ ศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม ที่กาลังศึกษาในภาค
เรี ยนที่ 2 ปี การศึกษา 2560 จานวน 24 คน
ขอบเขตด้านเนื้อหา
เนื้ อหาตามมาตรฐานวิชาชีพครู ของคุรุสภา (มาตรฐานที่ 6 การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน
กาหนดระยะเวลาการเรี ยน 1 ภาคเรี ยน จานวน 16 สัปดาห์
ตัวแปรต้น ได้แก่ การจัดการเรี ยนการสอนตามรู ปแบบ The STUDIES Model เพื่อส่งเสริ ม
ความสามารถในการจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยนสาหรับนักศึกษาวิชาชีพครู
ตั ว แปรตามได้ แ ก่ 1) ผลสั ม ฤทธิ์ ด้า นความรู ้ เรื่ อ งการจัด การเรี ย นรู ้ แ ละการจัด การชั้ น เรี ย น
2) ความสามารถในการเขียนแผนการจัดการเรี ยนรู ้ 3) ความสามารถในการปฏิบตั ิตามแผนการจัดการเรี ยนรู ้
และ 4) ความคิดเห็นของนักศึกษาวิชาชีพครู ที่มีต่อรู ปแบบ The STUDIES Model เพื่อส่งเสริ มความสามารถ
ในการจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยนส าหรั บนักศึ กษาวิชาชี พ ครู การพัฒนาโครงร่ างรู ปแบบ The
STUDIES Model รายละเอียดดังตารางที่ 1

การเก็บและรวบรวมข้ อมูล
การพัฒนาโครงร่ างรู ปแบบ The STUDIES Model รายละเอียดดังตารางที่ 1
ตารางที่ 1 การวิเคราะห์แนวคิด/ทฤษฎีในการพัฒนารู ปแบบ The STUDIES Model
ทฤษฎี/ ขั้นตอน / กิจกรรมการเรียนรู้

แนวคิด
Constructivist Clarifying exist Identifying receiving and Confirming and using
knowledge understanding new information new knowledge
NPU Model N : Needs Analysis P : Praxis U : Understanding
LRU Model L : Learning Target R : Research U : Using action research
to improve learning
DRU Model D: Diagnosis of R: Research by Identifying effective U: Universal Design for
Needs learning environment Learning and Assessment
SU Learning การ การ ปฏิบตั ิการการเรี ยนรู ้ ประเมินการเรี ยนรู ้
Model วางแผน ออกแบบ (การเรี ยนรู ้+การจัดการชั้นเรี ยน)
การ การ
เรี ยนรู ้ เรี ยนรู ้
The S: T : Task U: D: I: E: S:
STUDIES Setting Analysis Universal Digital Integrated Evaluation Standard
Model learning design for Learning Knowledge to Improve Based
goals Instruction Teaching Assessment
จากตารางที่ 1 ผูว้ ิจยั วิเคราะห์แนวคิด/ทฤษฎี ที่เกี่ยวข้อง คือ แนวคิดการจัดการเรี ยนรู ้แบบสร้าง

ความรู ้ ด้ ว ยตนเอง (Constructivist learning), แนวคิ ด การออกแบบการเรี ยนการสอนที่ เป็ นสากล
( Universal design for Instruction : UDI),และแนวคิ ด การขับ เคลื่ อ นผลสั ม ฤทธิ์ ทางการเรี ย น (Outcome
driven model) เพื่อร่ างรู ปแบบ The STUDIES Model จากนั้นนาร่ างรู ปแบบและเครื่ องมือที่ใช้ในการวิจยั ให้
ผูเ้ ชี่ ยวชาญจานวน 5 คน ตรวจสอบคุณ ภาพด้านความเที่ ยงตรงวิเคราะห์ ได้ค่าความสอดคล้องระหว่าง
.80 – 1.00
สรุ ป ขั้นตอนดาเนินการวิจยั ดังภาพประกอบที่ 1
ภาพประกอบที่ 1 กรอบดาเนินการวิจัย
ขั้นตอนที่ 1 การวิจัย ขั้นตอนที่ 2 การพัฒนา ขั้นตอนที่ 3 การวิจัย ขั้นตอนที่ 4 การพัฒนา
(Research:R1) (Development : D1) (Research: R2) (Development : D2)
ศึกษาและวิเคราะห์ ออกแบบและพัฒนา ทดลองใช้ รูปแบบ ประเมินคุณภาพรู ปแบบ

Analysis Design & Development Implementation Evaluation
ศึกษาข้อมูลพื้นฐานจาก กาหนดกรอบโครงร่ าง ทดลองใช้รูปแบบกับ ประเมินประสิทธิผลของ

เอกสารหลักสูตร , รู ปแบบThe STUDIES นักศึกษา วิชาเอก รู ปแบบ The STUDIES
มาตรฐานวิชาชีพครู Model โดยการวิเคราะห์ ภาษาอังกฤษ 24 คน Model จากนักศึกษา :
รู ปแบบThe STUDIES 1.ผลสัมฤทธิ์ดา้ นความรู้ใน
ของคุรุสภา,สภาพการ เอกสารแนวคิดทฤษฎี
Model การจัดการเรี ยนรู้และการ
จัดการเรี ยนรู้และการ
พัฒนาร่ างรู ปแบบThe ประกอบไปด้วย 7 ขั้นตอน จัดการชั้นเรี ยน
จัดการชั้นเรี ยน, คือ 2.ความสามารถในการเขียน
STUDIES Model โดย
กิจกรรมการสอน , 1) S: กาหนดจุด หมายการ แผนการจัดการเรี ยนรู้
วิเคราะห์เอกสารสอบถาม
พฤติกรรมการเรี ยนรู้, ผูส้ อน นักศึกษา และ เรี ยนรู้ 3.ความสามารถในการ
จากการสอบถาม ผูเ้ กี่ยวข้อง 2) T: วิเคราะห์ภาระงาน ปฏิบตั ิตามแผนการจัดการ
สัมภาษณ์, 3) U: ก ารออก แบ บ ก าร เรี ยนรู้
เรี ยนรู้ที่เป็ นสากล 4.ความคิดเห็นที่มีต่อ
4) D: ก ารเรี ยน รู้ จ าก สื่ อ The STUDIES Model เพื่อ
ตรวจสอบความถูกต้อง
ดิจิทลั ส่งเสริ มความสามารถใน
เหมาะสม/สอดคล้องของ
5) I : การบูรณาการความรู้ การจัดการเรี ยนรู้และการ
รู ปแบบ คู่มือการใช้รูปแบบ
6) E: ก า ร ป ร ะ เมิ น เพื่ อ จัดการชั้นเรี ยน
และแบบประเมินคุณภาพ
ปรับปรุ งการสอน
โดยสอบถามผูเ้ ชี่ยวชาญ
7) S: ก า ร ป ร ะ เมิ น อิ ง
มาตรฐาน ประเมินประสิทธิภาพของ
ปรับปรุ งแก้ไข
รู ปแบบ The STUDIES
Model
ประเมินประสิทธิภาพโดย
ทดลองใช้รูปแบบกับ หาค่าดัชนีประสิทธิผล
นักศึกษา วิชาเอก
ภาษาอังกฤษ 24 คน
ปรับปรุ งแก้ไข
ตรวจสอบ/
ปรับปรุ ง
ไม่ผา่ น แก้ไข
ปรับปรุ งแก้ไข ผ่าน
เผยแพร่

ผลการวิจัย
1. การพัฒนาและทดสอบประสิ ทธิภาพของรู ปแบบ The STUDIES Model มีดังนี้
1.1. ผลการพัฒนารู ปแบบ The STUDIES Model
ผูว้ ิจยั สังเคราะห์แนวคิด ทฤษฎีดงั กล่าวสรุ ปเป็ นรู ปแบบ The STUDIES Model
ดังภาพประกอบที่ 2
ภาพประกอบที่ 2 รู ปแบบ The STUDIES Model เพื่อส่งเสริ มความสามารถในการจัดการเรี ยนรู ้

และการจัดการชั้นเรี ยนสาหรับนักศึกษาวิชาชีพครู
รู ปแบบ The STUDIES Model มี 7 ขั้นตอน ดังรายละเอียดต่อไปนี้
S : กาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้ (Setting learning goals) การกาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้ ผูเ้ รี ยนต้อง
ระบุจุดหมายการเรี ยนรู ้(goals) ด้วยการระบุความรู ้และการปฏิบตั ิ โดยการระบุ ความรู ้ในรู ปของสารสนเทศ
(declarative knowledge) และระบุทกั ษะ การปฏิบตั ิ หรื อกระบวนการ(procedural knowledge)
T : วิเคราะห์ภาระงาน (Task Analysis) ศึกษาข้อมูลต่าง ๆ เพื่อให้ได้ ความรู ้ (knowledge) ทักษะ
(Skill) และเจตคติ (Attitude) ที่เกี่ยวข้อง เพื่อการอธิบายภาระงานหรื อกิจกรรมที่ช่วยนาทางผูเ้ รี ยนไปสู่
จุดหมายการเรี ยนรู ้ การวิเคราะห์งานจะเขียนแสดงความสัมพันธ์ดว้ ย KSA diagram คือ Knowledge - Skill -
Attitudes
U : การออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ นสากล (Universal Design for Instruction UDI)เป็ นการ
ออกแบบการสอนที่ครู มีบทบาทเป็ นผูด้ าเนินการเชิงรุ ก (proactive) เกี่ยวกับการผลิตและหรื อจัดหาจัดทา
หรื อชี้แนะผลิตภัณฑ์การศึกษา (educational products ,computers, websites, software, textbooks, and lab
equipment) และสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ (dormitories, classrooms, student union buildings, libraries, and
distance learning courses) ที่จะระบุถึงในทุกขั้นตอนของการเรี ยนการสอน
D : การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั (Digital Learning) การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั เป็ นการเรี ยนรู ้ผ่านเครื อข่าย
เช่น เครื อข่ายสังคมออนไลน์ (Social networking) การแชร์ ภาพ และการใช้อินเทอร์ เน็ตแบบเคลื่อนที่ เป็ น
ต้น การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั มีนัยมากกว่าการรู ้เกี่ยวกับเทคโนโลยีสารสนเทศ แต่ยงั ครอบคลุมถึงประเด็น

ต่าง ๆ เกี่ ยวกับเนื้ อหา (Content) จริ ยธรรมสังคม และการสะท้อน(Reflection) ซึ่ งฝั งอยู่ในการเรี ยนรู ้ การ
ทางานและชีวิตประจาวัน
I : การบูรณาการความรู ้ (Integrated Knowledge) การเชื่อมโยงความรู ้ที่เกี่ยวข้องภายในศาสตร์ต่าง
ๆ ของรายวิชาเดียวกันหรื อหลากหลายวิชาเพื่อให้ผเู ้ รี ยนสามารถนาความรู ้ไปใช้ในชีวิตจริ ง ในการจัดการ
เรี ยนรู ้แบบบูรณาการ (Integrated learning Management) เป็ นกระบวนการจัดประสบการณ์โดยเชื่อมโยง
สาระความรู ้ของศาสตร์ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องให้ผเู ้ รี ยนได้รับความรู ้ทกั ษะและเจตคติ
E : การประเมิ นเพื่ อปรับ ปรุ งการสอน (Evaluation to Improve Teaching) โดยกาหนดค่าคะแนน
จากการวิเคราะห์ การประเมิ นการเรี ยนรู ้ด้านความรู ้ (Cognitive Domain) ของบลูม (Bloom’s Taxonomy)
การประเมินตามสภาพจริ งและการประเมินจากแฟ้ มสะสมงาน เป็ นการตรวจสอบการบรรลุจุดหมายการ
เรี ยนรู ้
S : การประเมินอิงมาตรฐาน (Standard Based Assessment) โดยใช้แนวคิดพื้นฐานโครงสร้ างการ
สั ง เกตผลการเรี ยนรู ้ (Structure of Observed Learning Outcomes :SOLO Taxonomy) มาก าหนดระดั บ
คุณภาพผลสัมฤทธิ์ทางการเรี ยน เป็ นการตรวจสอบคุณภาพการเรี ยนรู ้ รวมถึงการประเมินภายในและการ
ประเมินภายนอก
1.2 ผลการทดสอบประสิ ทธิภาพของรู ปแบบ The STUDIES Model
การวิ เคราะห์ ข ้อ มู ล ประสิ ท ธิ ภ าพ ประกอบด้ว ยประสิ ท ธิ ภ าพของกระบวนการและผลผลิ ต
ประสิ ทธิ ภาพกระบวนการในงานวิจยั เป็ นความสามารถในการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ ตามรู ปแบบ The
STUDIES model มีค่าเท่ากับ {(14 x 3) + (6 x 2) + (4 x 1)} = 58 / 72 = 80.56 และประสิ ทธิภาพผลผลิตใน
งานวิจยั นี้ คือ ผลสัมฤทธิ์ ด้านความรู ้ที่ได้จากคะแนนสอบประจาแต่ละหน่วยหลังเรี ยน มีค่าเท่ากับ 48.41/60
x 100 = 80.68 สรุ ป ได้ ว่ า รู ป แบบ The STUDIES Model มี ป ระสิ ท ธิ ภ าพ (E1/E2) ตามเกณฑ์ 80/80 มี
ประสิ ท ธิ ภาพเท่ ากับ 80.56 / 80.68 และจากการวิเคราะห์ ค่าดัชนี ประสิ ทธิ ผล (Effectiveness Index) ตาม
แนวคิดของ Hofland (1949 อ้างถึงใน Goodman R.I., K.A. Fletcher and E.W. Schneider. 1980) ที่กาหนดว่า
ดัช นี ป ระสิ ท ธิ ผ ลควรมี ค่ า 0.5 ขึ้ น ไป จากการค านวณได้ค่ า E.I.= 0.62 สรุ ป ว่ามี ป ระสิ ท ธิ ผ ลตามเกณฑ์
ส าหรั บ การประเมิ นคุ ณ ภาพของรู ป แบบ The STUDIES Model ^โดยผูเ้ ชี่ ย วชาญจานวน 5 คน ประเมิ น
คุณภาพของ The STUDIES Model มีค่าเฉลี่ยอยู่ในระดับมาก ( X = 4.28 S.D = 0.53) เมื่อพิจารณารายข้อ มี
ค่าเฉลี่ยอยูใ่ นระดับมากทุกข้อ มีค่า X ระหว่าง 4.00 - 4.40
2. การประเมินประสิ ทธิผลของรู ปแบบ The STUDIES Model
ผลการทดลองใช้รูปแบบและประเมินประสิ ทธิผลของรู ปแบบ มีดงั นี้
การวิจยั ครั้งนี้ใช้รูปแบบการวิจยั เชิงทดลองแบบ Pre-Experimental Design แบบกลุ่มตัวอย่างเดียวมี
การทดสอบก่อนและหลังการทดลอง (One-Group Pretest-Posttest Design)(Campbell and Stanley (1963:7)

ผูว้ ิจยั จัดการเรี ยนรู ้สภาพจริ งตามรู ปแบบ The STUDIES Model ที่พฒั นาขึ้น และทดสอบประจาหน่วยหลัง
เรี ยนด้วยแบบทดสอบ แบบปรนัย 4 ตัวเลือก จานวน 60 ข้อ มีค่าความยากง่ายระหว่าง 0.2 - 0.8 มีอานาจ
จาแนกระหว่าง 0.20 - 0.62 และมีค่าความเชื่อมัน่ K-R 20 = 0.91ดังรายละเอียดต่อไปนี้
2.1 ผลการเปรี ยบเทียบผลสัมฤทธิ์ดา้ นความรู ้ผลปรากฏดังตารางที่ 2
ตารางที่ 2 การเปรี ยบเทียบผลสัมฤทธิ์ดา้ นความรู ้
การทดสอบ N คะแนนเต็ม X
S.D. t-test Sig (2-tailed)
ก่อนเรี ยน 29.67 5.18
24 60 26.17** .00
หลังเรี ยน 48.41 2.26
**P<.01
จากตารางที่ 2 พบว่า นักศึกษามีผลสัมฤทธิ์ดา้ นความรู ้เรื่ อง การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน
หลังเรี ยน ( X = 48.41 S.D.= 2.26) สู งกว่าก่อนเรี ยน ( X = 29.67, S.D.= 5.18) ด้วยรู ปแบบ The STUDIES
Model อย่างมีนยั สาคัญทางสถิติที่ระดับ .01
2.2 ผลการประเมิ นความสามารถในการเขีย นแผนการจัดการเรี ย นรู ้ ตามรู ป แบบ The STUDIES
Model ประเมิ น จากแบบประเมิ น การเขี ย นแผนจัด การเรี ย นรู ้ พบว่า นั ก ศึ ก ษาวิ ช าชี พ ครู ส่ ว นใหญ่ มี
ความสามารถในการเขียนแผนการจัดการเรี ยนรู ้ ขั้นสร้างสรรค์สิ่งใหม่(Creative-Generative) จานวน 14 คน
คิดเป็ นร้อยละ 58.33 รองลงมาคือ นักศึกษาสามารถเขียนแผนการจัดการเรี ยนรู ้ได้ในขั้นปรับประยุกต์ใช้
(Meditative) จ านวน 6 คน คิ ด เป็ นร้ อ ยละ25.00 และ นั ก ศึ ก ษาสามารถเขี ย นแผนได้ข้ ัน การเลี ย นแบบ
(Imitative Maintenance) จานวน 4 คน คิดเป็ นร้อยละ 16.67
2.3 ผลการประเมินความสามารถในการปฏิบตั ิตามแผนการจัดการเรี ยนรู ้ และประเมินจากการสาธิ ต
การสอนพบว่านักศึกษาส่ วนใหญ่มีความสามารถในการใช้แผนการจัดการเรี ยนรู ้ใน ระดับ พอใช้/ปานกลาง
จานวน 12 คน คิดเป็ นร้อยละ 50.00 รองลงมาคือ การปฏิบตั ิตามแผนจัดการเรี ยนรู ้ ได้ในระดับปรับปรุ ง/ต่า
จานวน 8 คน คิดเป็ นร้อยละ 33.33 และนักศึกษามีความสามารถในการปฏิบตั ิตามแผนการจัดการเรี ยนรู ้ใน
ระดับ ดี / สูง จานวน 4 คน คิดเป็ นร้อยละ 16.67
3. การศึกษาความคิดเห็นของนักศึกษาวิชาชีพครู ที่มีต่อรู ปแบบ The STUDIES Model
โดยรวมนักศึกษาวิชาชี พ ครู มีความคิดเห็ นต่อรู ปแบบการจัดการเรี ยนรู ้รูปแบบ The STUDIES
Model เห็ นด้วยมากทุกด้าน ลาดับแรกคือด้านบรรยากาศการเรี ยนรู ้ รองลงมาคือด้านกิจกรรม และด้าน
ประโยชน์ที่ได้รับ มีค่าเฉลี่ยและส่ วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเท่ากับ X = 4.38 S.D.= 0.64 , X = 4.37 S.D.= 0.58
และ X = 4.37 S.D.= 0.70 ตามลาดับ

อภิปรายผลการวิจัย และข้อเสนอแนะ
จากผลการพัฒนารู ปแบบ The STUDIES Model เพื่อส่ งเสริ มความสามารถในการจัดการเรี ยนรู ้ โดย
มีข้ นั ตอนการจัดการเรี ยนรู ้ 7 ขั้นตอน ผูว้ ิจยั นาเสนอการอภิปรายผลการวิจยั ตามแนวคิดการจัดการเรี ยนรู ้แบบ
สร้างความรู ้ดว้ ยตนเอง (Constructivist learning) สรุ ปได้เป็ น ขั้นการทาความกระจ่างชัดในความรู ้ การเลือก
รับและทาความเข้าใจในสารสนเทศใหม่และการตรวจสอบทบทวนและการใช้ความรู ้ใหม่ ดังรายละเอียด
ต่อไปนี้
1) การจัดการเรี ยนรู ้แบบสร้างความรู ้ดว้ ยตนเอง (Constructivist learning) ขั้นการทาความกระจ่างชัด
ในความรู ้ และจากภาพประกอบ model จะพบตัวอักษรที่เกี่ยวข้องกับหลักสู ตรแทนด้วย N หมายถึง Needs
Analysis ในการวิจยั นี้ ประกอบด้วย 2 ขั้น คือ ขั้นกาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้(Setting learning goals :S) ขั้น
วิเคราะห์ภาระงาน (Task Analysis : T) ทั้งสองขั้นนี้ สอดคล้องกับ กลยุทธ์การสอนที่มีประสิ ทธิ ภาพ ตาม
แนวคิ ด ของ Marzano(2012) การตั้ง จุ ด ประสงค์ (Setting objectives) คื อ การสื่ อ สารถึ ง สิ่ ง ที่ ผู เ้ รี ย น ซึ่ ง
แนวทางการตั้งจุดประสงค์ มีดงั นี้ 1) ตั้งจุดประสงค์ให้ชดั เจนตามเกณฑ์แต่ไม่ตายตัว 2) สื่ อสารจุดประสงค์
ให้กบั ผูเ้ รี ยนและครอบครัว 3) เชื่อมโยงจุดประสงค์การเรี ยนรู ้กบั สิ่ งที่เรี ยนรู ้เดิมและการเรี ยนรู ้ในอนาคต 4)
ให้ผเู ้ รี ยนมีส่วนร่ วมในการตั้งจุดประสงค์การเรี ยนรู ้ของตนเองในกรณีที่ตอ้ งการพัฒนาผูเ้ รี ยนเกิดการเรี ยนรู ้
ที่ลุ่มลึก ดังที่ Biggs(2003 : 6) เสนอแนะไว้ว่า ในขั้น Presage วิเคราะห์ความต้องการจาเป็ น(needs)เพื่อการ
เรี ยนการสอนที่มีคุณภาพและชาญฉลาดไม่ใช่เพียงเพื่อสอนตามกฎและหลักการ ต้องปรับหลักการเหล่านั้น
ให้เหมาะกับบุคลิกภาพและจุดแข็งและบริ บทการจัดการเรี ยนการสอน สอดคล้องกับ Murphy (1997: online)
ที่ได้รวบรวบแนวคิดของนักการศึกษาเกี่ยวกับการจัดการเรี ยนการสอนตาม แนวคอนสตัคติวิสท์ไว้ประการ
หนึ่ งว่า ผู ้เรี ย นเป็ นผูก้ าหนดเป้ าหมายและจุ ด หมายการเรี ย นของตนเอง หรื อ ผูเ้ รี ย นกับ ผู ้ส อนร่ ว มกัน
ปรับเปลี่ยนจุดมุ่งหมายของการเรี ยนการสอน โดยที่ผเู ้ รี ยนจะต้องระบุหรื อกาหนดจุดมุ่งหมายการเรี ยนรู ้ที่
ชัดเจนว่า เมื่อสิ้ นสุ ดการเรี ยนรู ้ตามบทเรี ยนแล้ว ผูเ้ รี ยนจะต้องบรรลุจุดมุ่งหมาย คือ มีความรู ้อะไร และหรื อ
มีทกั ษะอะไร (Marzano,2012) สอดคล้องกับผลการวิจยั ของ นฤมล ปภัสสรานนท์ (2561) ในขั้นการวินิจฉัย
ความต้องการในการเรี ยนรู ้( diagnosis of needs) เป็ นการระบุ จุดหมายการเรี ยนรู ้( goals setting relative to
learning task) การปฏิบตั ิการดังกล่าวนี้ สมเด็จพระพุทธโฆษาจารย์(ป.อ.ปยุตฺโต(2562 : 1 - 7)ได้ให้แนวทาง
ในการพัฒนาผูเ้ รี ยนไว้ว่าต้องทาให้เกิดฉันทะ ฉันทะคือความอยากให้สิ่งนั้นๆ อยู่ในภาวะที่ดีงามสมบูรณ์
ของมัน แล้วก็อยากรู ้อยากทาให้มนั ดีงามสมบูรณ์อย่างนั้น แปลง่าย ๆว่าใจรัก อยากทา การที่ผเู ้ รี ยนมีความรู ้
ความเข้าใจในจุดหมายว่าต้องรู ้อะไรและมี ทักษะอะไร เป็ นความอยากรู ้อยากทาอะไรให้ดีงามสมบูรณ์

เรี ยกว่ามีฉนั ทะ แต่คนที่ไม่มีฉันทะ จะถูกตัณหาถ่วงไว้ดึงไว้ไม่อยากทาอะไรให้เหน็ดเหนื่อย(ขี้เกียจ) ตัณหา
มากับอวิชชา
2) การจัดการเรี ยนรู ้ แบบสร้ างความรู ้ด้วยตนเอง (Constructivist learning) ขั้น การเลื อกรั บ และท า
ความเข้าใจในสารสนเทศใหม่ และจากภาพประกอบ Model จะพบตัวอักษรที่เกี่ยวข้องกับหลักสู ตรคือ P
หมายถึง Practice หรื อ Praxis หมายถึ ง การกระทาหรื อการปฏิ บตั ิ ในที่ น้ ี การกระทาที่ ใช้ปั ญญาที่ มีเพียง
มนุ ษย์เท่านั้นที่ทาได้คือ การวิจยั ในกระบวนการเรี ยนรู ้ มีเป้ าหมายเพื่อกาหนดสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ที่เป็ น
ส่ วนหนึ่ งในการจัดการชั้นเรี ยนในการวิจยั นี้ประกอบด้วย 3 ขั้น คือ ขั้นการออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ น
สากล (Universal Design for Instruction :U) ขั้ น การเรี ยนรู ้ จ ากสื่ อดิ จิ ทั ล (Digital Learning :D)และขั้ น
การบูรณาการความรู ้ (Integrated Knowledge : I) ทั้งสามขั้นนี้ มุ่งให้ผูเ้ รี ยนการแสวงหาและใช้แหล่งการ
เรี ยนรู ้ การพัฒนาทักษะการเรี ยนรู ้แบบนาตนเอง ให้ผูเ้ รี ยนแต่ละคนเลือกทากิจกรรมเสริ มการเรี ยนรู ้ตาม
ความต้องการ (Needs) และความสามารถ (Ability) สอดคล้องกับการจัดการเรี ยนรู ้ ตามแนวคิ ด Subject
Based Banding (http://www.moe.gov.sg) และการบู รณาการความรู ้ อาศัย ความร่ วมมื อกันในรู ปแบบการ
เรี ย นรู ้ แ บบที ม เป็ นฐาน(Team Based Learning) สอดคล้อ งกับ Darling-Hammond & McLaughlin, 1995;
H๐rd,2009,L๐uis,Marks,& Kruse,1995ได้ศึก ษาวิจยั พบว่า การเรี ยนรู ้แบบร่ วมมื อและการทางานเป็ นที ม
ช่ ว ยให้ เกิ ด การพัฒ นาชุ ม ชนแห่ ง การฝึ กฝน (communities of practice) ที่ ส่ งเสริ ม การเปลี่ ย นแปลงของ
สถานศึกษาทั้งในระดับชั้นเรี ยนและโดยภาพรวมซึ่งสภาพแวดล้อมดังกล่าวทาให้เกิดกระแสการเปลี่ยนแปลง
และการขยายเครื อข่ายความรู ้ระหว่างกลุ่มครู ภายในสถานศึกษาได้เป็ นอย่างดี ในทานองเดียวกั นCharles
Kivunja (2014 : 81-91)ศึกษาสรุ ปได้ว่า ในศตวรรษที่ 21 ต้องปรับเปลี่ ยนวิธีก ารจัดการเรี ยนรู ้เพื่อพัฒ นา
ทักษะที่ จาเป็ น ได้แก่ ทักษะการคิด การแก้ปั ญหา การทางานเป็ นที ม และความรั บผิดชอบต่อผลงานใน
สังคมยุคเศรษฐกิ จฐานความรู ้ ในการศึกษาวิจยั นี้ ได้นาเสนอกระบวนทัศน์ใหม่ เรี ยกว่า “Peer Learning Networks”
ซึ่ งเป็ นแนวคิ ด การเรี ย นรู ้ ก ระบวนการสร้างองค์ความรู ้ด้วยตนเองของคนสั งคมโดยใช้เทคโนโลยีเป็ น
เครื่ อ งมื อ ในการเรี ย นรู ้ เชิ ง รุ ก (Active Learning) ผลการวิจัย สอดคล้องกับ Biggs (2003 : 19) ที่ ได้ศึ กษา
รู ปแบบการเรี ยนการสอนเรี ยกว่า Biggs’ 3P Model ได้สรุ ปไว้ว่า นักวิชาการจะต้องพัฒนาผูเ้ รี ยนด้วยการเรี ยนการ
สอนและสื่ อประกอบการเรี ยนจากงานและภาระงาน ตามหลักการแนวคิดดังนี้ 1) เป็ นจริ ง สอดคล้องกับโลกที่
เป็ นจริ งของผูเ้ รี ยน 2) เป็ นการสรรค์สร้างมีการเชื่อมโยงภายในการพัฒนา 3) ผูเ้ รี ยนต้องการใช้และยึดหลักพัฒนา
องค์ความรู ้ ข้ นั สู ง และ 4) มี ความสอดคล้องในขั้นตอนต่าง ๆ และผลสัมฤทธิ์ การเรี ยนรู ้ มี ความ ท้าทายและ
น่ าสนใจจู งใจผู ้เรี ยน และสอดคล้อ งกับ ผลการวิ จัย ของสุ จิ ต รา ปั น ดี (2559) ที่ ศึ ก ษาพบว่ าการเรี ย นรู ้
สร้ างสรรค์ด้วยปั ญญา ประกอบด้วย 1)การวางแผนให้ผูเ้ รี ยนได้สื บค้น ค้น คว้า ส ารวจความรู ้ รวบรวม
ทางเลือกให้ได้ความรู ้และนามาวิเคราะห์จดั หมวดหมู่และสรุ ปเป็ นทางเลือกในการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้
2) ลงมื อปฏิ บตั ิ (Act) เมื่ อได้ขอ้ มูล ที่จาเป็ นและนาไปเขียนเป็ นแผนจัดการเรี ยนรู ้ แล้วจึงปฏิ บตั ิ ตามแผน
จัดการเรี ยนรู ้ที่ วางไว้ 3) สังเกต (Observe) บันทึ กผลการปฏิบัติตามแผน 4) ตรวจสอบและทบทวนการ
ปฏิบตั ิ (Reflect) การปฏิบตั ิกิจกรรมตรวจสอบและแลกเปลี่ยนความคิดโดยการหาข้อมูลเกี่ยวข้องกับสิ่ งที่
เอื้ออานวย และอุปสรรคในวิธีแก้ปัญหาจากผูป้ ฏิบตั ิในสถานการณ์จริ งหรื อผูท้ ี่มีประสบการณ์ในการจัดการ
เรี ยนการสอน แล้วนามาเป็ นข้อมูลในการวิเคราะห์จุดอ่อนจุดแข็งของตนเอง
3) การจัดการเรี ยนรู ้แบบสร้างความรู ้ดว้ ยตนเอง (Constructivist learning) ขั้นการเลื อกรับและทา
ความเข้าใจในสารสนเทศใหม่ และจากภาพประกอบ model จะพบตัวอักษรที่เกี่ยวข้องกับหลักสู ตรคือ U
หมายถึง understanding ในการวิจยั นี้ ประกอบด้วย 2 ขั้น คือ ขั้นการประเมินเพื่อปรับปรุ งการสอน (E) และ
ขั้ น การประเมิ น อิ ง มาตรฐาน (S) ตามแนวคิ ด การจัด การเรี ยนรู ้ แ บบสร้ า งองค์ ค วามรู ้ ด้ ว ยตนเอง
(Constructivist learning)ทั้งสองขั้นนี้ เป็ นการตรวจสอบทบทวนและการใช้ความรู ้ใหม่สอดคล้องกับกลวิธี
การสอนที่ Marzano & Pickering, (1997) ได้ส รุ ป ไว้ 3 ส่ ว น คื อ 1) การสร้ า งสภาพแวดล้อ มการเรี ย นรู ้
(Creating the Environment for Learning)ซึ่ งกลวิธีในส่ วนที่ 1 นี้ จะเป็ นพื้นฐานสาคัญให้กบั การเรี ยนในทุก
บทเรี ยน เมื่อครู สร้างสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ ย่อมจูงใจและทาให้ผเู ้ รี ยนเกิดความคาดหวังและเรี ยนรู ้อย่าง
มีความหมาย โดยการดูแลให้ขอ้ มูลย้อนกลับ (Feedback) เพื่อการพัฒนาเปิ ดโอกาสให้ผูเ้ รี ยน แลกเปลี่ยน
เรี ยนรู ้ พัฒนาทักษะการเรี ยนรู ้ร่วมกับผูอ้ ื่น ตลอดจนเรี ยนรู ้การติดตามและพัฒนาความรู ้ของตนเอง 2) การ
ช่วยพัฒนาความรู ้ความเข้าใจให้กบั ผูเ้ รี ยน (Helping students Develop Understanding) กลวิธีในส่ วนที่ 2 นี้
เป็ นการช่วยผูเ้ รี ย นในการพัฒนาความรู ้ความเข้าใจ จัดลาดับองค์ความรู ้และเชื่ อมโยงความรู ้ เก่ ากับองค์
ความรู ้ใหม่ จัดการกับความรู ้ ตรวจสอบความรู ้ สร้างมโนทัศน์ (Concept) ที่ถูกต้อง ซึ่งกระบวนการบูร
ณาการและเรี ยนรู ้กระบวนการในแต่ละประเภทของความรู ้จะเกี่ยวข้องกับ (1) การสร้างขั้นตอนที่จาเป็ นใน
แต่ล ะกระบวนการหรื อทัก ษะ(2) พัฒ นามโนทัศน์และความเข้าใจในกระบวนการและการปฏิ บัติอย่าง
หลากหลาย(3)ปฏิบตั ิตามทักษะที่พฒั นาขึ้นอย่างเป็ นประจา และ 3)ช่วยผูเ้ รี ยนในการขยายและประยุกต์ใช้
ความรู ้ (Helping students Extend and Apply Knowledge) กลวิธีในส่ วนที่ 3 คือ ช่วยขยายและประยุกต์ใช้
ความรู ้ คือเป็ นการช่วยให้ผเู ้ รี ยนมีความรู ้มากกว่าคาตอบที่ถูกต้อง (right answer) โดยให้ผเู ้ รี ยนได้เกิดการ
เรี ย นรู ้ ขยายองค์ค วามรู ้ โดยนาความรู ้ กับ ไปใช้ในโลกแห่ งความเป็ นจริ ง (Real-world Contexts) โดยใช้
กระบวนการของเหตุและผล และถึงเป็ นการเรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย และสอดคล้องกับสุ เทพ อ่วมเจริ ญ
วัชรา เล่าเรี ยนดี และประเสริ ฐ มงคล (2559) วิจยั เรื่ อง การพัฒนารู ปแบบการเรี ยนรู ้เพื่อสร้างความรู ้ของ
นักศึกษาวิชาชีพครู คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร ที่สรุ ปว่า 1) ผูเ้ รี ยนกาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้
และออกแบบการเรี ยนรู ้ของตนเอง 2) ปฏิบตั ิการเรี ยนรู ้โดยใช้การวิจยั เป็ นฐานและอยู่บนพื้นฐานความเป็ น
มนุษย์(Humanist) และ 3) ตรวจสอบทบทวนความรู ้ดว้ ยตนเอง โดยประเมินจากแฟ้มสะสมงาน และกาหนด
ระดับคุณภาพผลการเรี ยนรู ้

จากที่ กล่ าวมานี้ สนับสนุ นความมีคุณภาพของรู ปแบบ The STUDIES Model เพื่ อเพิ่ ม คุณภาพของ
ผูเ้ รี ยนให้มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรี ยนสู งสุ ด ผลการวิจยั สอดคล้องกับกลวิธีการสอนที่ Marzano (2012) ได้สรุ ป
ไว้ 3 ส่วน คือ 1) การสร้างสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ (Creating the Environment for Learning)ซึ่งกลวิธีใน
ส่ วนที่ 1 นี้ จะเป็ นพื้นฐานสาคัญให้กบั การเรี ยนในทุกบทเรี ยน เมื่อผูส้ อนสร้างสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้
ย่อมจูงใจและทาให้ผูเ้ รี ยนเกิดความคาดหวังและเรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย โดยการดูแลให้ขอ้ มูลย้อนกลับ
(Feedback) เพื่ อการพัฒนาเปิ ดโอกาสให้ผูเ้ รี ยน แลกเปลี่ ยนเรี ยนรู ้ พัฒ นาทัก ษะการเรี ยนรู ้ร่วมกับผูอ้ ื่ น
ตลอดจนเรี ยนรู ้การติดตามและพัฒนาความรู ้ของตนเอง 2) การช่วยพัฒนาความรู ้ความเข้าใจให้กบั ผูเ้ รี ยน
(Helping students Develop Understanding)กลวิธี ในส่ วนที่ 2 นี้ เป็ นการช่ วยผูเ้ รี ย นในการพัฒ นาความรู ้
ความเข้าใจ จัดลาดับองค์ความรู ้และเชื่ อมโยงความรู ้เก่ากับองค์ความรู ้ใหม่ จัดการกับความรู ้ ตรวจสอบ
ความรู ้ สร้างมโนทัศน์ (Concept) ที่ถูกต้อง ซึ่ งกระบวนการบูรณาการและเรี ยนรู ้กระบวนการในแต่ละ
ประเภทของความรู ้จะเกี่ยวข้องกับ (1) การสร้างขั้นตอนที่จาเป็ นในแต่ละกระบวนการหรื อทักษะ(2) พัฒนา
มโนทัศน์และความเข้าใจในกระบวนการและการปฏิบตั ิอย่างหลากหลาย(3)ปฏิบตั ิตามทักษะที่พฒ ั นาขึ้น
อย่างเป็ นประจา และ 3)ช่วยผูเ้ รี ยนในการขยายและประยุกต์ใช้ความรู ้ (Helping students Extend and Apply
Knowledge) กลวิธี ใ นส่ วนที่ 3 คื อ ช่ วยขยายและประยุก ต์ใช้ความรู ้ คือเป็ นการช่ วยให้ผูเ้ รี ยนมี ค วามรู ้
มากกว่าคาตอบที่ ถูก ต้อง (right answer) โดยให้ผูเ้ รี ยนได้เกิ ดการเรี ย นรู ้ ขยายองค์ความรู ้โดยนาความรู ้
กลับไปใช้ในโลกแห่ งความเป็ นจริ ง (Real-world Contexts) โดยใช้กระบวนการของเหตุและผลถึงเป็ นการ
เรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย
ผลการประเมินประสิ ทธิผลของรู ปแบบThe STUDIES Model พบว่า
1) นักศึกษามีคะแนนทดสอบหลังเรี ยน (Posttest) สู งกว่าคะแนนทดสอบก่อนเรี ยน (pretest) อาจ
เป็ นเพราะมี การออกแบบกระบวนการเรี ยนรู ้ตามแนวคิดต่าง ๆ แนวคิ ดการจัดการเรี ยนรู ้แบบสร้างองค์
ความรู ้ ด้ว ยตนเอง (Constructivist) การออกแบบการเรี ย นการสอนที่ เป็ นสากล (Universal Design of
Instruction ; UDI) และการขับ เคลื่ อ นผลสั ม ฤทธิ์ ทางการเรี ย น (Outcome Driven Model) และงานวิ จัย ที่
เกี่ยวข้องมาปรับใช้อย่างเป็ นระบบคือ การกาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้ การวิเคราะห์ภาระงาน การออกแบบ
การเรี ยนการสอนที่เป็ นสากล การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั การบูรณาการความรู ้ การวัดผลและประเมินผลการ
เรี ยนรู ้และการประเมินคุณภาพการเรี ยนรู ้อิงมาตรฐาน
2) นั ก ศึ ก ษามี ค วามสามารถในการเขี ย นแผนการจัด การเรี ย นรู ้ ใ นระดับ ดี คื อ เนื่ อ งจากใน
กระบวนการเรี ยนการสอนในห้องเรี ยนอาจารย์ (ผูว้ ิจยั )ได้ใช้ข้ นั ตอนของรู ปแบบ The STUDIES Model
เพื่อให้ความรู ้ และฝึ กทักษะ(เขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้)โดยนาสื่ อดิจิทลั มาให้ความรู ้ทฤษฎีและปฏิบตั ิควบคู่
กันที่ละขั้นตอนตามคู่มือการใช้รูปแบบครบ 7 ขั้นตอน ภายใต้การ coach ของผูส้ อน(ผูว้ ิจยั )สอดคล้องกับ
Bel E. and Mallet M.(2006) ที่ ศึ ก ษาพบว่ า การพัฒ นากิ จ กรรมการเรี ย นรู ้ (action-learning) ต้อ งมี ก าร

ออกแบบการสอนโดยผสมผสานการสอนและเทคโนโลยีเข้ามามีส่วนร่ วมตามแนวคิดสร้างองค์ความรู ้ดว้ ย
ตนเอง ดัง นั้ น บทบาทของผูส้ อนจะต้อ งน าดิ จิทัล และหรื อ เทคโนโลยีดิ จิ ทัล เข้ามาเป็ นส่ วนหนึ่ งของ
สิ่ งแวดล้อมทางการเรี ยนรู ้เพื่อส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้ดงั กล่าว
นอกจากนี้ ผวู ้ ิจยั ได้ให้นกั ศึกษาร่ วมออกแบบและเลือกภาพประกอบรู ปแบบ The STUDIES Model
ซึ่งหลังจากการคัดเลือกภาพและการอธิบายประกอบ จะมีภาพประกอบที่ 2 ภาพ คือ ภาพดอกบัว และภาพ
เพชร นักศึกษาอธิบายภาพดอกบัวตามหลักพุทธศาสนา ที่เกี่ยวกับบัวสี่ เหล่า ส่วนภาพเพชร นักศึ กษาอธิบาย
ถึงการรวมแสงของรุ ้งเจ็ดสี เปรี ยบการเรี ยนการสอนที่สามารถรวมองค์ประกอบ 7 สิ่ งเป็ นหนึ่ งเดี ยว แล้ว
นักศึกษาสรุ ปเลือกเพชรเป็ นภาพประกอบ รู ปแบบ The STUDIES Model
ข้อเสนอแนะเพื่อนาผลการวิจัยไปใช้
1. ผลการวิจัยในด้านประสิ ท ธิ ผลของรู ป แบบ The STUDIES Model ที่ พ บว่าการเขียนแผนการ
จัดการเรี ย นรู ้และการปฏิ บ ัติตามแผนการจัดการเรี ยนรู ้ด้วยรู ป แบบ The STUDIES Model ที่ มี 7 ขั้น ตอน
จะต้องปฏิบตั ิให้เชื่อมโยงต่อเนื่องกันไป
2. การนารู ปแบบ The STUDIES Model ไปใช้ผสู ้ อนควรทาความเข้าใจในกระบวนการเรี ยนรู ้แบบ
สร้างความรู ้การออกแบบการเรี ยนรู ้ที่ เป็ นสากล เพราะจะช่วยให้กระบวนการเรี ยนรู ้สามารถดาเนิ นการ
เป็ นไปได้ตรงประเด็น เป็ นระบบและเป็ นไปตามระยะเวลาที่กาหนดไว้
ข้อเสนอแนะเพื่อการวิจัยครั้งต่อไป
1. ควรมีก ารวิจยั เปรี ยบเที ยบภายหลังจากการใช้รูปแบบ The STUDIES Model ในสาขาวิชาเอก
จาแนกตามกลุ่มวิทยาศาสตร์และกลุ่มมนุษยศาสตร์หรื อสังคมศาสตร์เป็ นต้น
2. ควรมีการวิจยั เพื่อพัฒนาการจัดการเรี ยนรู ้รูปแบบ The STUDIES Model เพื่อนาไปสู่ การพัฒนา
ระบบอภิปัญญาของผูเ้ รี ยน (Meta-cognitive System)
บรรณานุกรม
กระทรวงศึกษาธิการ. (2554) ประกาศกระทรวงศึกษาธิการ เรื่ อง เรื่ อง มาตรฐานคุณวุฒิระดับ
ปริญญาตรีสาขาครุศาสตร์ และสาขาศึกษาศาสตร์ (หลักสู ตรห้ าปี )ราชกิจจานุเบกษา เล่ม 128 ตอน
พิเศษ 62 ง 3 มิถุนายน 2554 หน้า 12.
นฤมล ปภัสสรานนท์. (2561) การพัฒนารู ปแบบ DRU เพื่อส่งเสริ ม Meta cognition สาหรับ
นักศึกษาประกาศนียบัตรบัณฑิต สาขาวิชาชีพครู วารสารมหาวิทยาลัยราชภัฏธนบุรี ปี ที่ 12 ฉบับที่
1 มกราคม – มิถุนายน 2561 หน้า 92 – 109.

สมเด็จพระพุทธโฆษาจารย์(ป.อ.ปยุตฺโต) (2562)มองดูฉันทะ - ตัณหา ไล่มาตั้งแต่เจงกีสข่าน
กรุ งเทพฯ : สานักพิพม์ผลิธมั ม์ ในเครื อ บริ ษทั สานักพิมพ์เพ็ทแอนด์โฮม จากัด.
สุจิตรา ปันดี. (2559) การพัฒนารู ปแบบการเรี ยนรู ้สร้างสรรค์ดว้ ยปัญญาเพื่อส่งเสริ มความ
สร้างสรรค์ สาหรับนักศึกษาครู วารสาร Veridian E-Journal ฉบับภาษาไทยสาขามนุ ษยศาสตร์
สังคมศาสตร์ และศิลปะ ปี ที่ 9 ฉบับที่ 3 เดือนกันยายน – ธันวาคม 2559 หน้า 1382 –1398.
สุเทพ อ่วมเจริ ญ วัชรา เล่าเรี ยนดี และประเสริ ฐ มงคล. (2559)“การพัฒนารู ปแบบการเรี ยนรู ้เพื่อ
สร้างความรู ้ของนักศึกษาวิชาชี พครู คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิ ทยาลัยศิลปากร” วารสารศิ ลปากร
ศึกษาศาสตร์ วิจัยปี ที่ 8ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถุนายน2559) หน้า 28-46.
Bel E. and Mallet M.(2006)Constructionist Teaching in The Digital Age- A Case Study.
IADIS International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA
2006) : 371-375.
Biggs, J. (2003) Teaching for quality learning at university (2nd ed.). Berkshire, UK: Open
University Press.
CampBell, Donald T and Stanley, Julian C. (1963) Experimental and Quasi-Experimental
Design for Research. Boston : Houghton Mifflin Company.
Charles Kivunja. (2014) Do you Want Your Students to Be Job-Ready with 21stCentury
Skills. International Journal of Higher Education. 3 (3).
Creemers Bert P.M. (2005) Combining Different Ways of Learning and Teaching in a
Dynamic Model of Educational Effectiveness. .[Online]. Retrieved June 26,
2015, fromhttp://www.rug.nl/staff/b.p.m.creemers/combining_different_ways_of_learning_and_teac
hing_in_a_dynamic_model_of_educational_effectiveness.pdf
Darling-Hammond, L. and M.W. McLaughlin. (1995) Policies that support professional
development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76.
Goodman R.I., K.A. Fletcher and E.W. Schneider. (1980) The Effectiveness Index as
Comparative Measure in Media Product Evaluation. Educational Technology. 20(09) : 30-34.
Hord, S.M.,Roussin,J.L., and Sommer,W.A. (2009) Guiding professional learning
communities : inspiration, challenge, surprise and meaning. Corwin Press.
Louis, K.S., and Kruse, S.D. (1995) Professional and Community : Perspectives on
Reforming Urban Schools. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Marzano Robert J (2012) Classroom instructional that work : Research based strategies for
increasing student achievement. Alexandia VA : ASCD.
Murphy, E. et Rhéaume, J. (1997) Constructivism and instructivism – A constructivist checklist. A
Constructivist Approach to Online Teaching and Learning – Eric
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ833907.pdf
Wiggins G and Mctighe, J (2003) Understanding by Design Englewood Cliffs, NJ : Prentice
Hall.

การเขียนแผนการจัดการเรียนรู้ (Basic Lesson Plans)
โครงสร้ าง – แผนการจัดการเรียนการสอน
รายวิชา การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน
คณะครุ ศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม
เรื่ อง ................................ เวลา 4 ชัว่ โมง
สาระสาคัญ
การจัดการเรี ยนการสอนตามรู ปแบบ The STDUIES Model
วัตถุประสงค์
เพื่อให้นกั ศึกษามีความรู ้และทักษะในประเด็นต่อไปนี้
1. กาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้(S: Setting learning goals)
2. วิเคราะห์ภาระงาน (T: Task analysis )
3. การออกแบบการเรี ยนรู ้ที่เป็ นสากล (U: Universal design for instruction)
4. การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั (D: Digital learning)
5. การบูรณาการความรู ้ (I: Integrated knowledge)
6. การประเมินเพื่อปรับปรุ งการสอน (E: Evaluation to Improve Teaching)
7. การประเมินอิงมาตรฐาน (S: Standard Based Assessment)
เนื้อหา
สาระความรู ้ ในแต่ละบทเรี ยน (บทที่ 1- 8)
กิจกรรมการเรียนการสอน
ขั้นการนาเข้ าสู่ บทเรียน (15 – 30 นาที)
1.ผูส้ อนใช้คาถาม เพื่อร่ วมกันทาความเข้าใจในการจัดการเรี ยนรู ้ตามรู ปแบบ The STUDIES Model
เริ่ มจากทบทวนประสบการณ์เดิมเกี่ยวกับเรื่ องที่จะเรี ยน การเรี ยนการสอนแบบปกติ และการเรี ยนการสอน
แบบสร้างความรู ้
กิจกรรมดังกล่าวนี้ สามารถใช้กระบวนการกลุ่มร่ วมมือกันเรี ยนรู ้ ให้สมาชิ กในกลุ่ม กาหนดบทบาท
หน้าที่เป็ นประธาน เลขานุการ และสมาชิก
ขั้นสอน (45 - 60 นาที)
2. ผูเ้ รี ยนร่ วมกันวางแผนจัดการเรี ยนรู ้ โดยนาสาระ มาตรฐานและตัวชี้ เพื่อปฏิบตั ิกิจกรรมตามลาดับ
ต่อไปนี้
2.1 กาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้ (S: Setting learning goals)
บทบาทผูส้ อน : ใช้คาถามสร้างความคิดเกี่ยวกับการกาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้ (Learning Goals)
ความรู ้และทักษะ(การปฏิบตั ิ)อะไรที่ผเู ้ รี ยนจะได้รับหลังจากได้เรี ยนรู ้ โดยที่จุดมุ่งหมายการเรี ยนรู ้จะถูก
ระบุวา่ ผูเ้ รี ยนจะต้องเรี ยนรู ้อะไร และหรื อสามารถที่จะทาอะไรได้ การกาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้อาศัย
แนวคิดจุดมุ่งหมายการศึกษาของบลูม (Bloom. 1956) และจุดมุ่งหมายการศึกษาของมาร์ซาโน(Marzano.
2000)
บทบาทผูเ้ รี ยน : ศึกษาความรู ้เกี่ยวกับสมรรถนะ คุณลักษณะอันพึงประสงค์ ในการกาหนดจุดหมาย
การเรี ยนรู ้ของตนเอง โดยเฉพาะจุดมุ่งหมายการศึกษาอิงมาตรฐาน โดยระบุความรู ้ในรู ปของสารสนเทศ
(declarative knowledge) และระบุทกั ษะหรื อกระบวนการ (procedural knowledge)
2.2 วิเคราะห์ภาระงาน (T :Task analysis )
บทบาทผูส้ อน : ใช้คาถามเพื่อช่วยให้ผเู ้ รี ยนมีความชัดเจนทั้งในเรื่ องของจุดมุ่งหมายการเรี ยนรู ้และ
ระดับคุณภาพของการเรี ยนรู ้ ให้ความรู ้ตามแนวคิดของ Clark (2004) และWiggins(1994)
บทบาทผูเ้ รี ยน: ศึกษาความรู ้เกี่ยวกับเกณฑ์คุณภาพของการเรี ยนรู ้ ตามแนวคิดของ Clark (2004) ใน
การวิเคราะห์งาน ภาระงาน และแนวคิดของ Wiggins การออกแบบแบบย้อนกลับ และแนวคิดโดยของ
Biggs and Collis (1982) แนวคิดเกี่ยวกับโครงสร้างการสังเกตผลการเรี ยนรู ้ (Structure of Observed
Learning Outcome : SOLO Taxonomy) เป็ นต้น
สรุ ป ขั้นกาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้(S: Setting learning goals) และขั้นวิเคราะห์ภาระงาน (T :Task
analysis ) นักศึกษาจะต้องระบุจุดมุ่งหมายและกิจกรรมการเรี ยนรู ้เพื่อตอบคาถามเกี่ยวกับความรู ้ที่ได้เรี ยนรู ้
ในส่วนที่เป็ นสาระความรู ้ Declarative knowledge หรื อ What student will understand และส่วนที่เป็ น
ทักษะ Procedural knowledge หรื อ What student will be able to do ในการจัดกิจกรรมทั้งสองขั้นนี้
เสนอแนะกิจกรรมการเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือกัน ตามแนวคิด Elizabeth Cohen รู ปแบบ Complex Instruction
คล้ายคลึงกับรู ปแบบ G.I (Group Investigation) ที่ส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนช่วยกันสื บค้นข้อมูลมาใช้ในการเรี ยนรู ้
ร่ วมกัน เพียงแต่รูปแบบคอมเพล็กจะเน้นการสื บเสาะหาความรู ้เป็ นกลุ่มมากกว่าการทาเป็ นรายบุคคล
3. ผูเ้ รี ยนร่ วมกันจัดทาแผนการจัดการเรี ยนรู ้ ใน ประเด็นเกี่ยวกับ
3.1 ออกแบบการเรี ยนรู ้ที่เป็ นสากล (U :Universal design for instruction) กาหนดผลิตภัณฑ์
(เอกสาร หนังสื อ หรื อสื่ อการเรี ยนรู ้อื่น ๆ )ที่เป็ นสาระการเรี ยนรู ้และเสนอแนะ/การจัดสิ่ งแวดล้อมการ

เรี ยนรู ้ การนาเสนอความรู ้เกี่ยวกับหลักการในการออกแบบการเรี ยนรู ้ที่เป็ นสากล (Scott,, Shaw and
McGuire. 2001)
บทบาทผูส้ อน : ใช้คาถามสร้างความคิดเกี่ยวกับการออกแบบการเรี ยนรู ้ หรื อเลือกกลยุทธการ
เรี ยนรู ้ เกี่ยวกับการผลิตและหรื อจัดหาจัดทาหรื อชี้แนะผลิตภัณฑ์การศึกษา (Educational Product :
Textbooks Website lab equipment Computers software เป็ นต้น) และสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้(Learning
Environment : Student Union Building, Libraries, Classroom เป็ นต้น) ที่จะช่วยให้ผเู ้ รี ยนประสบ
ความสาเร็ จในการเรี ยนรู ้ ทั้งในรู ปแบบการเรี ยนรู ้แบบนาตนเอง (Self-direct Learning) การเรี ยนรู ้แบบ
ร่ วมมือกัน (Cooperative Learning) และหรื อการเรี ยนรู ้แบบทีมเป็ นฐาน(Team Based Learning) เป็ นต้น
บทบาทผูเ้ รี ยน : ร่ วมคิดและปฏิบตั ิกิจกรรมการเรี ยนรู ้(Learning Activity) โดยเริ่ มจากกิจกรรมการ
เรี ยนรู ้ที่ผเู ้ รี ยนเข้าใจง่ายซึ่งจะช่วยกระตุน้ การเรี ยนรู ้ได้ดียิ่งขึ้น ผูเ้ รี ยนมีอิสระในการเลือกกิจกรรมการเรี ยนรู ้
ของตนเองและต้องเป็ นผูป้ ฏิบตั ิดว้ ยตนเองเสมอ จุดเน้นอยูท่ ี่"ผูเ้ รี ยนได้เรี ยนรู ้อะไร มากกว่าที่จะตอบคาถาม
ว่าผูส้ อนสอนอะไรหรื อทาอะไร ผูเ้ รี ยนจะต้องออกแบบการเรี ยนของตนเอง โดยอาศัยการกระทาใดๆของ
ผูส้ อนที่ช่วยส่งเสริ มสนับสนุนการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนให้บรรลุจุดมุ่งหมายการเรี ยนรู ้
3.2 จัดเตรี ยมบทเรี ยนที่ใช้ในการเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั (D: Digital learning)ที่เรี ยนรู ้ได้ท้ งั แบบ
Online และ On Mobile จาก Mobile learning
บทบาทผูส้ อน : สร้างความคิดที่ให้ความสาคัญกับการเรี ยนรู ้ที่ใช้เทคโนโลยีเป็ นฐาน การให้
ผูเ้ รี ยนได้เรี ยนรู ้และหาคาตอบจากสื่ อสังคมออนไลน์ การเรี ยนรู ้ออนไลน์ สภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ที่มีการ
ใช้เทคโนโลยีดิจิทลั มากขึ้น เทคโนโลยีที่โดดเด่นที่กาลังทาให้สิ่งของทุกสรรพสิ่ งสามารถเชื่อมต่อกันได้
นัน่ คือ Internet of Everything (IoE) ในขั้นตอนนี้เสนอแนะให้นาการเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือกัน (Cooperative
Learning) ในการเรี ยนจากสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ปัญญาประดิษฐ์ (Artificial Intelligence : AI)
บทบาทผูเ้ รี ยน : ปรับเปลี่ยนกระบวนการการเรี ยนรู ้ การเรี ยนรู ้ คือ กระบวนการทางสังคม
ผูเ้ รี ยนสามารถเรี ยนรู ้และหาคาตอบได้จากสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ใหม่โดยใช้อินเตอร์เน็ต เว็บไซต์ สื่ อ
ดิจิทลั ทาให้เกิดโอกาสให้ผเู ้ รี ยนเข้าถึง และมีปฏิสัมพันธ์กบั แหล่งสารสนเทศ และกลุ่มผูเ้ รี ยนรู ้ดว้ ยกัน
ผูเ้ รี ยนร่ วมกันเรี ยนรู ้จากสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ปัญญาประดิษฐ์ (Artificial Intelligence : AI)
3.3 จัดกิจกรรมการเรี ยนการสอนเพื่อการบูรณาการความรู ้ (I: Integrated knowledge)
บทบาทผูส้ อน : จัดการเรี ยนรู ้แบบบูรณาการ ที่มีลกั ษณะการบูรณาการแบบสอดแทรก
(Infusion) แบบคู่ขนาน (parallel) แบบพหุวิทยาการ (multidisciplinary) แบบข้ามวิชา(trans-disciplinary)
การจัดการเรี ยนรู ้จะบูรณาการเข้ากับชีวิตจริ ง โดยการเรี ยนรู ้จากสิ่ งที่ใกล้ตวั แล้วขยายวงกว้างออกไป
ปฏิบตั ิการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ดว้ ยการสร้างและพัฒนารู ปแบบการเรี ยนการสอน หรื อกระบวนเรี ยนการ
สอน ด้วยการประยุกต์จากทฤษฎีและหลักการจัดการเรี ยนรู ้แบบสรรค์นิยม (Constructivist)

บทบาทผูเ้ รี ยน : ร่ วมกันเรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย เปิ ดโอกาสให้ผเู ้ รี ยนได้ใช้ความรู ้ความคิด
และทักษะที่หลากหลาย พัฒนาความสามารถของผูเ้ รี ยนในการเผชิญสถานการณ์ การตัดสิ นใจ และการ
แก้ปัญหา การพัฒนาทางด้านการคิด การปฏิสัมพันธ์และการทางานเป็ นทีม (Team Based Learning) เป็ นต้น
4. นักศึกษาร่ วมกันเรี ยนรู ้แบบทีม(Team Based Learning)ตรวจสอบความเข้าใจในมโนทัศน์การ
จัดการเรี ยนรู ้ ในประเด็น
4.1 การประเมินเพื่อปรับปรุ งการสอน (E : Evaluation to Improve Teaching) เป็ นการ
ประเมินการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน โดยกาหนดค่าคะแนนจากการวิเคราะห์การประเมินตามแนวคิดของบลูม
(Bloom's Taxonomy) ด้านความรู ้ (Cognitive Domain) ใช้ผลการประเมินเพื่อการปรับปรุ งการเรี ยนการสอน
ในการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ข้นั การประเมินการเรี ยนรู ้อิงมาตรฐาน ปฏิบตั ิการเขียนแผนจัดการเรี ยนรู ้ดว้ ย
การเขียนหรื อกาหนดระดับคุณภาพของผลการเรี ยนรู ้ (Rubrics) เสนอแนะแนวคิดของ Biggs and Collis
(1982) ที่นาเสนอระบบที่นามาช่วยอธิบายว่า ผูเ้ รี ยนมีพฒั นาการที่การปฏิบตั ิที่ซบั ซ้อนอย่างไร โดยนิยาม
จุดประสงค์ของหลักสูตร ในสภาพที่พึงประสงค์ของการปฏิบตั ิ เพื่อประเมินผลการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนแต่ละ
คนที่ปฏิบตั ิได้จริ ง ซึ่งจะช่วยให้ท้ งั ผูส้ อนและผูเ้ รี ยนตระหนักถึงองค์ประกอบที่หลากหลายจากหลักสูตรได้
อย่างแจ่มชัดขึ้น แนวคิดนี้ เรี ยกว่า โครงสร้างการสังเกตผลสัมฤทธิ์ทางการเรี ยน (Structure of Observed
Learning Outcome : SOLO Taxonomy)
บทบาทผูส้ อน : จัดกิจกรรมเพื่อช่วยให้มีความรู ้ความเข้าใจและทักษะในการทบทวนตนเอง
หลังสอน ซึ่งอาจเกิดขึ้นได้ท้ งั ก่อนการเรี ยนการสอน ระหว่างการสอน และหลังจากสอนจบบทเรี ยนแล้ว ใน
ที่น้ ีเสนอแนะให้ใช้แนวคิดในการพัฒนาการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยนตามแนวคิดของ Glickman , Carl D (2002)
ภาพประกอบที่ 1 องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการเรี ยนรู ้ของผูเ้ รี ยน

ที่มา Glickman, Carl D (2002) Leadership for learning how to help teachers succeed นักแปล
เครื อข่ายของกรมวิชาการ 2546 :120
บทบาทผูเ้ รี ยน : ในฐานะนักศึกษาวิชาชีพครู การทบทวนตนเองหลังการสอนเป็ นกระบวนการ

ของการปฏิบตั ิงานอาชีพ กระบวนการนี้มิใช่จาเป็ นเฉพาะกับการสอนที่ดีเท่านั้น แต่ก็ยงั เป็ นความจาเป็ น
พื้นฐานสาหรับมนุษย์ดว้ ย ในที่น้ ีเสนอแนะการทบทวนตนเองหลังการสอน ตามแนวคิดของ Anthony
Ghaye and Kay Ghaye (1998)
ภาพประกอบที่ 2 การทาความเข้าใจ การทบทวนตนเองหลังการสอน ผลลัพธ์ที่มีคุณค่า

ปรับจาก Anthony Ghaye and Kay Ghaye (1998) Teaching and learning through critical
reflective practice อุสุมา ชื่นชมพู ผูแ้ ปล 2546 : 22)
4.2 การประเมินอิงมาตรฐาน (S : Standard Based Assessment)

มาตรฐานมีความสาคัญอย่างยิง่ มาตรฐานเป็ นตัวกระตุน้ การสอนที่ประสบผลดีที่สุดสาหรับ
ผูส้ อนที่มีความสามารถสู งสุด เมื่อผูส้ อนมองการสอนเทียบกับมาตรฐานจะพบว่า การสอนตอบสนองต่อ
มาตรฐานหรื อไม่อย่างไร
บทบาทผูส้ อน : จัดกิจกรรมการเรี ยนรู ้ ให้ผเู ้ รี ยนมีความรู ้ความเข้าใจ เรื่ อง หลักสูตรมาตรฐาน
แห่งชาติสู่ช้ นั เรี ยน ในที่น้ ีเสนอแนะแนวคิดของ Carr, Judy F and Harris, Douglas E. (2001 : 153 ได้
นาเสนอแผนภาพแสดงความสอดคล้องเชื่อมโยงของ หลักสูตร การเรี ยนการสอน และการประเมินแบบอิง
มาตรฐานการเรี ยนรู ้ ดังภาพประกอบ

ภาพประกอบที่ 3 หลักสู ตรมาตรฐานแห่งชาติสู่ช้ นั เรี ยน
ที่มา Harris, Douglas E and Carr, Judy F (1996) หลักสู ตรมาตรฐานแห่งชาติสู่ช้ นั เรี ยน
บทบาทผูเ้ รี ยน : ฝึ กปฏิบตั ิตอบคาถามเรื่ องการเรี ยนการสอนกับมาตรฐาน อาทิ ใครกาลังสอน

มาตรฐานใด ใครสอนมาตรฐานอะไร (ไม่ใช่ใครสอนหัวข้อ/หัวเรื่ องใด) ใครประเมินมาตรฐานใด โดยวิธีใด
เป็ นต้น ให้ความสาคัญกับการประเมินอิงมาตรฐานที่มีความสาคัญที่สุดก็คือ การจัดการเรี ยนรู ้หรื อการเรี ยน
การสอนนั้นประสบความสาเร็ จ โดยดูจากผูเ้ รี ยนมีความรู ้ และทักษะเป็ นไปตามมาตรฐานที่กาหนดไว้
ขั้นสรุป (15 - 30 นาที)

5. ผูเ้ รี ยนร่ วมกันแสดงความคิดเห็น และร่ วมกันตอบคาถาม (ผูส้ อนกาหนดประเด็นคาถาม) ผูเ้ รี ยน
แต่ละกลุ่มนาเสนอคาตอบ ผูส้ อนและผูเ้ รี ยนแลกเปลี่ยนการเรี ยนรู ้ การร่ วมกันสรุ ปประเด็นที่ได้จาก
การศึกษา
ตัวอย่างผลงาน
Web Link : https://khanitta2542.blogspot.com/2019/02/studies-model_59.html


กระทรวงศึกษาธิการ. (2554) ประกาศกระทรวงศึกษาธิการ เรื่ อง มาตรฐานคุณวุฒิระดับปริญญาตรีสาขา

ครุศาสตร์ และสาขาศึกษาศาสตร์ (หลักสู ตรห้ าปี )ราชกิจจานุเบกษา เล่ม 128 ตอนพิเศษ 62 ง 3
มิถุนายน 2554 :12.
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. (2534) แนวการใช้ หลักสู ตรประถมศึกษา พุทธศักราช 2521 (ฉบับ
ปรับปรุ ง 2533).กรุ งเทพฯ : โรงพิมพ์การศาสนา.
กองวิจยั ทางการศึกษา กรมวิชาการ. (2545)การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ ตามหลักสู ตรการศึกษาขั้น
พื้นฐาน. กรุ งเทพฯ : โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว.
กลิกแมน, คาร์ล ดี นักแปลเครื อข่ายกรมวิชาการ (2546) ภาวะผูน้ าการเรี ยนรู ้ช่วยครู สู่ความสาเร็จ กรุ งเทพฯ
: กรมวิชาการ.
เกรี ยงศักดิ์ เจริ ญวงศ์ศกั ดิ์. (2542)ปฏิรูปวิธีแบบไทยต้ องคิดให้ ครบ 10 มิติ. มองไกล กองวิจยั ทางการศึกษา,
กระทรวงศึกษาธิการ. กรุ งเทพมหานคร : โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว.
โกวิท วรพิพฒั น์. (2532) การพัฒนาผลงานทางวิชาการ. กรุ งเทพมหานคร : สานักพิมพ์ศูนย์ส่งเสริ ม
วิชาการ.
โกวิท ประวาลพฤกษ์. (2545) การสร้ างความรู้ : มาตรฐานการแสดงออกและการประเมินตามสภาพจริง.
กรุ งเทพ : สถาบันพัฒนาคุณภาพวิชาการ.
คณะกรรมการอิสระเพื่อการปฏิรูปการศึกษา(กอปศ สานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา ข่าวประชาสัมพันธ์
วันที่ 4 พฤษภาคม 2561)
คาร์, จูด้ ี เอฟ. (2546) มาตรฐานสู่ ความสาเร็จ : หลักสู ตร การประเมินผล และแผนปฏิบัติการ. กรุ งเทพฯ :
งานพัฒนาหลักสูตร กองบริ การการศึกษา มหาวิทยาลัยศรี นคริ นทรวิโรฒ แนวทางการจัดการเรี ยน
การสอนตามเกณฑ์มาตรฐานหลักสูตร พ.ศ. 2558 http://academic.swu.ac.th/Portals/43/105.pdf
จรัส ชวนะพันธ์ (สารท สุทธเสถียร),ขุน (2548) อัธยาตมวิทยา.นนทบุรี : สานักพิมพ์
มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช.
ชัยอนันต์ สมุทวณิช.(2542) การคิดแบบสร้ างสรรค์ และการทาแผนที่ทางความคิด. กรุ งเทพมหานคร :
วชิราวุธวิทยาลัย.
ดารัส สี หะวีรชาติ,ทิพย์วรรณ สัมพันธรัตน์. (2542) การจัดการเรียนการสอนจากสภาพจริงและวัดผล
ประเมินผลโดยใช้ แฟ้มผลงาน.โรงเรี ยนสังกัดกรมสามัญศึกษา เขตการศึกษา 4. กรมสามัญศึกษา
เขตการศึกษา 4:ภูเก็ต.
เตือนใจ ทองสาริ ด. (2530)ทฤษฎีการอ่านและแนวความคิดในการสอน. จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
ทิศนา แขมมณี.( 2543) 14 วิธีการสอนสาหรับคู่มืออาชีพ.กรุ งเทพมหานคร : โรงพิมพ์จุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลัย.
เธียร พานิช. (2542) 4 MAT การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้ สอดคล้ องกับธรรมชาติการเรียนรู้ ของ
ผู้เรียน. กรุ งเทพฯ : มูลนิธิสดศรี – สฤษดิ์วงศ์.
นวลจิต เชาวกีรติพงศ์. (2535) การพัฒนารู ปแบบการจัดการเรียนการสอนที่เน้ นทักษะปฏิบัติ สาหรับครู
วิชาชีพ. วิทยานิพนธ์ปริ ญญาเอก, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
นักแปลเครื อข่ายของกรมวิชาการ. (2546) ภาวะผู้นาการเรียนรู้ ช่วยครู ส่ ู ความสาเร็จ.กรุ งเทพฯ : โรงพิมพ์คุรุ
สภาลาดพร้าว.
นิรมล ตีรณสาร สวัสดิบุตร (2548 อ้างถึงใน จรัสชวนะพันธ์(สารท สุทธเสถียร),ขุน (2548) นนทบุรี :
สานักพิมพ์ มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช.
นฤมล ปภัสสรานนท์ (2561) การพัฒนารู ปแบบ DRU เพื่อส่งเสริ ม Meta cognition สาหรับนักศึกษา
ประกาศนียบัตรบัณฑิต สาขาวิชาชีพครู วารสารมหาวิทยาลัยราชภัฏธนบุรี 12 (1) มกราคม –
มิถุนายน 2561 : 92 – 109
นวรัตน์ สมนาม (2546) การประเมินผลตามสภาพจริ ง คณะครุ ศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฎสวนสุนนั ทา.
ประเวศ วะสี .(2542). ชุมชนเข้ มแข็ง : ทุนทางสั งคมไทย. หนังสื อลาดับที่ 1. กรุ งเทพฯ . สานักงานกองทุน
เพื่อสังคม.
ไพเราะ พุ่มมัน่ . (2542) กิจกรรมส่ งเสริมพัฒนาการด้านความคิดรวบยอด. กรุ งเทพ.
ไพจิตร สดวกการ. (2538) ผลของการสอนคณิตศาสตร์ ตามแนวคิดของทฤษฏีคอนสตรัคติวิสต์ที่มีต่อ
ผลสั มฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ และความสามารถในการถ่ ายโยงการเรียนรู้ ของนักเรียนระดับ
มัธยมศึกษาตอนต้น. วิทยานิพนธ์ปริ ญญาครุ ศาสตร์ดุษฎีบณ ั ฑิตสาขาวิชาหลักสูตรและการสอน
บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
ไพฑู รย์ สิ นลารัตน์ บรรณาธิ ก าร (2550) เครื อข่ ายการพัฒ นาวิช าชี พ อาจารย์ และองค์ กรอุ ด มศึ ก ษาแห่ ง
ประเทศไทย อาจารย์ มื อ อาชี พ แนวคิ ด เครื่ อ งมื อ และการพั ฒ นา กรุ งเทพ ฯ : โรงพิ ม พ์แ ห่ ง
จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
พระราชบัญ ญัติ ก ารศึ ก ษาแห่ ง ชาติ ฉบับ ที่ 2 พ.ศ. 2545 ราชกิ จ จานุ เบกษา เล่ ม ที่ 119 ตอนที่ 123 ก 19
ธันวาคม 2545 :16.
พระธรรมปิ ฎก (ป.อ.ปยุตโต) (2546) การสร้ างสรรค์ปัญญา เพื่ออนาคตของมนุษยชาติกรุ งเทพฯ :
ธรรมสภาและสถาบันบันลือธรรม.
พิจิตรา ธงพานิช.(2561) การพัฒนารู ปแบบ The STUDIES model เพื่อส่ งเสริมความสามารถในการ
จัดการเรียนรู้ และการจัดการชั้นเรียน สาหรับนักศึกษาวิชาชีพครู .2561 : 7.
พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533) การพัฒนารู ปแบบการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้ นกระบวนการ
สาหรับนักศึกษาไทย ระดับอุดมศึกษา.วิทยานิพนธ์ปริ ญญาครุ ศาสตร์ดุษฎีบณ ั ฑิตสาขาวิชา
หลักสูตรและการสอน บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัยมานพ ประธรรมสาร ผูแ้ ปล (2546)
วิถีใหม่แห่งการเรี ยนรู ้ การเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือ กรุ งเทพฯ : กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ.
มานพ ประธรรมสาร (2546) วิถีใหม่ แห่ งการเรียนรู้ การเรียนรู้ แบบร่ วมมือ The new circles of learning
Cooperation in the Classroom and School กรุ งเทพฯ : กรมวิชาการ.
รุ่ งนภา นุตราวงศ์, ผูแ้ ปล (2545)หลักสู ตรมาตรฐานแห่ งชาติส่ ู ช้ ันเรียน.กรุ งเทพฯ : กรมวิชาการ.
วลัย พานิช. การสอนด้วยวิธี Storyline. ในพิมพันธ์ เตชะคุปต์, สุ วฒั นา สุวรรณเขตนิคมและสร้อยสน สกล
รักษ์ (2543) (บรรณาธิการ) ประมวลบทความนวัตกรรมเพื่อการเรียนรู้ สาหรับครู ยุคปฏิรูป
การศึกษา.กรุ งเทพมหานคร : โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล. (2540)การพัฒนารู ปแบบการสอนโดยใช้ สาระอิงบริบทเพื่อส่ งเสริมความใฝ่ รู้ .
กรุ งเทพฯจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
วิชยั วงษ์ใหญ่. (2542.) “ยุทธศาสตร์ การสอนสู่ การพัฒนาความสามารถในการคิด”ในเอกสารประกอบการ
อบรมระหว่างวันที่ 25 –27 สิ งหาคม พ.ศ. 2542 คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยทักษิณ. กรุ งเทพ :
มหาวิทยาลัยศรี นคริ นทรวิโรฒ ประสานมิตร.
วิชยั วงษ์ใหญ่. (2547) “การเรียนรู้ บูรณาการ : การแก้ ปัญหาอนาคต”ใน เอกสารประกอบการ
ประชุมสัมมนาเรื่ อง หลักสูตรสู่การจัดการเรี ยนรู ้ที่เน้นผูเ้ รี ยนเป็ นสาคัญ. คณะศึกษาศาสตร์
มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์ .
วิชยั วงษ์ใหญ่.(2554) การพัฒนาหลักสู ตรระดับอุดมศึกษา.ISBN 978-974-350-496-9.
วิทยากร เชียงกูล. (2549)รายงานสภาวะการศึกษาไทย ปี 2547/2548 รากเหง้าของปัญหาและแนวทางแก้ไข.
กรุ งเทพฯ : ห้างหุ่นส่วน จากัด วี ที ซี คอมมิวนิเคชัน.
วีณา นนทพันธาวาทย์.(2551) การบริหารจัดการชั้นเรียน. เอกสารประกอบการอบรมครู ผนู ้ าการ
เปลี่ยนแปลงและการจัดการโดยใช้โรงเรี ยนเป็ นฐาน. ม.ป.ท.: ม.ป.พ.
เศรษฐพงค์ มะลิสุวรรณ .บทความไอที 24 ชั่วโมง การศึกษาจะถูกเปลีย่ นในยุคเศรษฐกิจดิจิทัล,วันที่:
25 พฤศจิกายน 2016) https://www.it24hrs.com/2017/third-wave-shake-the-world/
ศักดิ์ชยั นิรัญทวีและไพเราะ พุ่มมัน่ (2542). วัฎจักรการเรียนรู้ แบบ 4 MAT การจัดกระบวนการเรียนรู้
เพื่อส่ งเสริมคุณลักษณะ เก่ ง ดี มี สุ ข. กรุ งเทพฯ : เอสอาร์ พริ้ นติ้ง.
ศูนย์พฒั นาคุณภาพการศึกษาด้วยเทคโนโลยีการศึกษาทางไกลสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้น
พื้นฐานกระทรวงศึกษาธิการ ( http://www.dlthailand.com/thima-khxng-khorngkar

ศูนย์สิ่งแวดล้อมศึกษาและโลก จุฬา (2542)ตารางเปรียบเทียบรู ปแบบการเรียนการสอนที่เป็ นสากล
เน้ นการบูรณาการ. คณะครุ ศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
สาโรช บัวศรี .(2526) จริธรรมศึกษา,กรุ งเทพมหานคร. โรงพิมพ์คุรุสภาสานักงานเลขาธิการคุรุสภา. เกณฑ์
มาตรฐานครู กรุ งเทพฯ ม.ป.ท.
สานักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา. (2555)เอกสารประกอบการอบรมหลักสู ตรการพัฒนาศักยภาพ
บุคลากรที่เกี่ยวข้ องกับการจัดการศึกษาสาหรับคนพิการในระดับอุดมศึกษาเรื่ องออกแบบการเรียนรู้
ที่เป็ นสากล (Universal Design for Learning) พิมพ์ครั้งที่ 2 .
สานักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน)(2550)
http://www.onesqa.or.th/th/index.php
สานักทดสอบทางการศึกษา กรมวิชาการกระทรวงศึกษาธิการ (2545)ระบบการประกันคุณภาพการศึ กษา
ภายในสถานศึกษา: กรอบและแนวการดาเนินงาน กรุ งเทพฯ : โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว.
สุเทพ อ่วมเจริ ญ.วัชรา เล่าเรี ยนดี และประเสริ ฐ มงคล. (2559) การพัฒนารู ปแบบการเรียนรู้ เพื่อสร้ าง
ความรู้ ของนักศึกษาวิชาชีพครู .คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร
สุจิตรา ปันดี. (2558) การพัฒนารู ปแบบการเรียนรู้ สร้ างสรรค์ ด้วยปัญญาเพื่อส่ งเสริมความ
สร้ างสรรค์ สาหรับนักศึกษาครู . วิทยานิพนธ์ปริ ญญาปรัชญาดุษฎีบณ ั ฑิต บัณฑิตวิทยาลัย
มหาวิทยาลัยศิลปากร
สุ จิตรา ปั น ดี . (2559) การพัฒ นารู ป แบบการเรี ย นรู ้ ส ร้างสรรค์ด้วยปั ญ ญาเพื่ อส่ งเสริ มความสร้ างสรรค์
สาหรับนักศึกษาครู วารสาร Veridian E-Journal ฉบับภาษาไทย สาขามนุษยศาสตร์ สั งคมศาสตร์
และศิลปะ 9 (3) เดือนกันยายน – ธันวาคม 2559 : 1382 – 1398
สุดาพร ลักษณียนาวิน (2550) แนวคิดเกีย่ วกับการเรียนการสอนในสั งคมฐานความรู้ .อ้างถึงใน ไพฑูรย์ สิ น
ลารัตน์ (บรรณาธิการ). 2550. อาจารย์มืออาชีพ แนวคิด เครื่ องมือและการพัฒนา. เครื อข่ายการ
พัฒนาวิชาชีพอาจารย์และองค์กรอุดมศึกษาแห่งประเทศไทย สานักงานคณะกรรมการการ
อุดมศึกษากระทรวงศึกษาธิการ.
สุปรี ยา ตันสกุล. (2540) “ผลของการใช้ รูปแบบการสอนแบบการจัดข้ อมูลด้ วยแผนภาพที่มีต่อ
สัมฤทธิผลทางการเรียนและความสามารถทางการแก้ปัญหา”,วิทยานิพนธ์ครุ ศาสตรดุษฎีบณ ั ฑิต
สาขาวิชาจิตวิทยาการศึกษา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย
สุมน อมรวิวฒั น์. (2542). การพัฒนาการเรียนรู้ ตามแนวพุทธศาสตร์ ทักษะกระบวนการเผชิญ
สถานการณ์.นนทบุรี : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช.
สุมาลี ชัยเจริ ญ. (2545). ทฤษฎีการเรียนรู้ คอนสตรัคติวิสต์ . ขอนแก่น: ภาควิชาเทคโนโลยีทาง การศึกษา
คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น.
สุรางค์ โค้วตระกูล. (2551). จิตวิทยาการศึกษา. กรุ งเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา. (2537) รู ปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดเป็ นเพื่อการ
ดารงชีวิตในสังคมไทย.
อติพร เกิดเรื อง. (2560) การส่ งเสริมการเรียนรู้ ในศตวรรษที่ 21 เพื่อรองรับสั งคมไทยในยุคดิจิทัล
วารสารวิชาการ มหาวิทยาลัยราชภัฎลาปาง 6 (1) มกราคม - มิถุนายน : 173 – 184.
อรทัย มูลคา และคณะ. (2541) การบูรณาการหลักสู ตรและการเรียนการสอนที่เน้ นผู้เรียนเป็ นสาคัญ.
กรุ งเทพมหานคร . ภาคพิมพ์.
อารี สัณหฉวีผแู ้ ปล. (2546) ความเก่ง 7 ชนิด ค้ นหาและพัฒนาพหุปัญญาในตน กรุ งเทพฯ : โรงพิมพ์
องค์การรับส่งสิ นค้าและพัสดุภณ ั ฑ์ (ร.ส.พ.).
อุ่นตา นพคุณ.(2530) ทัศนทางการศึกษาการมีส่วนร่ วมของประชาชนในกะบวนการพัฒนากลุ่มการศึกษา
และทิศทางการศึกษาไทย). กรุ งเทพฯ : โรงพิมพ์มหานคร.
A.S. Gibbons (1981) The contribution of science to instructional development wiley online library
Volume20, Issue7September 1981 Pages 23-25 https://doi.org/10.1002/pfi.4150200712.
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A
revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York:
Longman.
Anthony F. Grasha and Sheryl Reichman (1980) Psychology of Adjustment and Competence : An
Applied Aproach Massachusetts : Winthrop Publishers., Inc Cambridge.
Barbara Seels and Zita Glasgow.(1990) Exercises in Instructional Design Columbus, Ohio : Merrill
Publishing company.
Baumeister, R (1991) Meaning of Life New York : Guilford pres
Biggs J and Collis K (1982).Evaluating the Quality of Learning : The SOLO Taxonomy. New York :
Academic Press
Biggs, J. (1999) Teaching for Quality Learning at University. Buckingham, UK: SRHE and Open
University Press.
Bloom et al (1956) Taxonomy of Education objectives : Hand Book 1, Cognitive Domain . New York
: David Mckay.
Bloom, B. S. (1971). Mastery learning. In J. H. Block (Ed.), Mastery learning: Theory and practice.
New York: Holt, Rinehart & Winston

Bob Pearlman. Designing New Learning Environments to Support 21st Century Skills Retrived
September,10, from
http://www.designshare.com/images/chap6_designing_new_learning_environments.pdf
Brophy, J (1996) Teaching Problem Students. NewYork : Guilford Press
Bruner et al, (1967) Knowing : Essays for the left hand, Cambridge, Mass : Harvard University Press.
Carr, Judy F and Harris, Douglas E. (2001) Succeeding with Standards : Linking Curriculum,
Assessment, and Action Plan Alexandria Virginia : ASCD
Cunningham B.M. (2008). Using Action Research to Improve Learning and the Classroom learning
Environment. Accounting Education .23 (1) : 1-30.
Cunningham, Duffy, & Knuth. (2014). Constructivist learning environments: Seven goals for the design
of constructivist learning environments . Retrieved June 2, 2015, from
http://www.ascilite.org.au/conferences/wollongong98/asc98pdf/lefoe 00162. pdf.
Colville-Hall, S. (2000). Building a Democratic Learning Community. Growing safe schools—it
takes a community University of Akron, OH
Chatterji, Madhabi. (2003) Designing and using tools for educational assessment.Pearson Education,
Inc. p.30.
Clarke, H. (1991) "Using visual Organizers to Focus on Thinking " Journal of Reading.34,7. 1991 .
Creemers Bert P.M. (2005). Combining Different Ways of Learning and Teaching in a Dynamic
Model of Educational Effectiveness. .[Online]. Retrieved June 26,
2015,fromhttp://www.rug.nl/staff/b.p.m.creemers/combining_different_ways_of_learning_and_te
aching_in_a_dynamic_model_of_educational_effectiveness.pdf
David A. Kolb (1995) The Organizational Behavior Reader New Jersey : Prentice-Hall. Inc.
Englewood Cliffs.
Davies, I.K. (1971)The Management of Learning. London : McGraw- Hill. Davies, I.K. & Hartley, J
(eds).
Dececco, John P. (1968) The Psychology of Learning and Instruction: Educational Psychology.
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall,
Deno, S.L. & Fuchs, L. S. (1987). Developing curriculum-based measurement systems for databased
special education problem solving. Exceptional Children, 1 9 (8), 1 - 15.

Douglas E. Harris and Judy F. Carr. (1996) How to Standards in the Classroom. Alexandria, Virginia :
ASCD
Donald Clark, (2004) Analysis in Instructional Design. Retrived September,10, from
www.nwlink.com/~donclark/hrd/sat2.html
Dudeck, M. (2000).Architecture of Schools: The New Learning Environments.Architecture Press.
Dugan laird (2003) English edition: Approaches to Training and Development (Electronic book text,
3rd Revised edition https://trove.nla.gov.au/version/36812726
Eagleton,M. (2008) Universal design for learning. Retrived September,10,from
www.ebscohost.com/thisTopic.php?topicID=1073.
Earthman, G. and Lemasters, L. (1996), “Review of Research on the Relationship between School
Buildings, Student Achievement, and Student Behaviour”, paper presented at the Annual
Meeting of the Council of Educational Facility Planners.
Fischer, (1976) The pricing of comodity commodity contracts, Journal of Financial Economics. p.245
Frederick G. Knirk, and Kent L. Gustafson, (1986) Instructional Technology A Systematic Approach
to Education (New York: Holt, Rinehart and Winston, p.170.
Gagne, R.M. (1985)The conditions of learning and theory of instruction. Fourth Edition. New York :
Holt, Rinehart, & Winston.
Gagne. R.M., and Briggs, L. (1974). Principles of Instructional Design. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
Gagnon,G.W.& Collay,M.(2001).Designing for learning. Six Elenments in Constructivist Classrooms.
Thousands Oaks : Corwin Press Inc.
Gardner, Howard. (2011) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books.
Gerlach, V.S,& Ely, D.P. (1980)Teaching & Media : A Systematic Approach. Englewood Cliffs, NJ :
Prentice - Hall Incorporated.
Ghaye T (1995) CARN Critical Conversations: A Trilogy, Book Three : Creating Culture for
Improvement : Dialogues. Decisions and Dilemmas. Dorset :L Hyde Publications
Ghaye, Anthony (1998) Anthony Ghaye and Kay Ghaye (1998) Teaching and learning through critical
reflective practice London : David Fulton Publishers.
Glickman, Carl D (1998) Revolutionizing America's Schools San Francisco : Jossey-Bass.
Glickman, Carl D (2002) Leadership for learning how to help teachers succeed Alexandria Viginia :
The Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)
Glickman, Carl, D, Gordon, Stephen. P and Ross-Gordon, Jotiva, M. (2014) Super Vision and
instructional leadership : a developmental approach Boston : Pearson
Harkins, A.M. (2008).“ Leapfrog Principles and Practices”.Core Components of Education 3.0 and 4.0.
Future Research Quarterl. 24(1): 19-32
Hannafin, M.J., Land, S., & Oliver, K. (1999). Open learning environments: Foundations and models. In
C. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional
theory Mahwah, NJ: Erlbaum : 115–140.
Harris Douglas E and Judy F.Carr (1996) How to Use Standard in The Classroom Alexandria Virginia :
The Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)
Harrow, A.J. 1972.A taxonomy of the Psychomotor domain : New York.
Hannum and L. J. Briggs (1982) How Does Instructional System Design Differ from Traditional
Instruction," Educational Technology 22 : 12 – 13.
Henrique Laura (1997) Constructivist Teaching and Learning California State University Long Beach
Herman, J. L., Aschbacher, P. R. & Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment.
Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development.
Herman, J. L., Aschbacher, P. R., and Winters, L.(1992) Assessing Writing Portfolios: issues in the
Validity and Meaning of Scores, Educational Assessment, 1:3, 201-224.
Howard, Gardner. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books,2011.
Johnson & Johnson, (1974) Group Theory and Group skill. Englewood cliff, New Jersey : prentice -
Hall.
Johnson and Johnson (1994) The new circles of learning cooperation in the classroom and school
Alexandria Virginia : The Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)
Johnson D. W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina,
MN: interaction Book Company.
Jon Wiles (2009)Leading Curriculum Development India Corwin Press
Jones et at., In Badrul, H.K.(Ed). (1989)Web - based instruction. Englewood Cliffs, NJ, Educational
Technologies Pubilcations.
Joyce ,B. and Weil, M. (1980)Models of Teaching N.J. : Prentice - Hall..
Joyce and Weil. (1986). Model of Teaching. 3rd ed. New York: Prentice-Hall.
Joyce, B.R., & Weil, M. & Showers B (1992) Model of Teaching. Boston : Allyn & Bacon.
Joyce, B.R., & Weil M.(1996) Model of Teaching. 6 th ed. Massachusetts : Allyn & Bacon,
Jere Brophy (1996) Motivational patterns observed in Sixth3grade science classrooms John
Wiley &Sons, Inc.
Keeves, J.P. Models and model building. In Keeves, J.P. (ed.) (1997) Educational
research,methodology and measurement : An International Handbook. 2nd ed., Oxford :
Peraman Press.
Kemp, J. E. (1971). Instructional design: A plan for unit and course development. Belmont, CA:
Fearon.
Fisher, K. (2000) “Building Better Outcomes. The Impact of School Infrastructure on Student Outcomes
and Behavior”, Schools Issues Digest, Department of Education, Training and Youth Affairs,
Australian Government.
Knirk, F.G. , Gustafson, K.L. (1986.) Instructional technology : A systematic approach to education.
FT. Worth , TX : Holt , Rinehart Winston.
Kauchak, D. P. and P.D. Eggen (1998) Learning and Teaching : Research Based Method. New York :
Allyn and Bacon
Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., &Wiliam, D. (2005).Classroom assessment: Minute by
minute, and day by day.Educational Leadership, 63(3), 18–24.
Marzano, Robert J. (2012) Marzano Levels of School Effectiveness MARZANO RESEARCH
LABORATORY : Centennial, CO
Marzano, R. J. (1998). A theory base meta analysis of research on instruction Aurora CO : Mid –
continent Research for Education and Learning
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives.Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
Marzano, R., & Kendall, J. (2001). The new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
Marzano, R., & Kendall, J. (2007). The new taxonomy of educational objectives (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Mayer, R. E. (1984). Aids to prose comprehension. Educational Psychologist, 19, 30–42
McCarthy, Bernice (1987) The 4MAT System : Teaching to learning Styles with Right/Left Mode
Techniques. Barrington, IL J Excel, Inc
Moore, Kenneth. (2001) Classroom Teaching Skill. fifth edition New York : McGraw Hill
Companies
Moss, C. M., &Brookhart, S. M. (2009). Advancing formative assessment in every classroom:
A guide for the instructional leader. Alexandria, VA: ASCD.
Murphy, E. (1997).Constructivism as a paradigm for teaching and learning. Retrieved June 26, 2015
from, http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html.
Michael J. Hannafin (1992) Emerging technologies, ISD, and learning environments: Critical perspectives
Educational Technology Research and Development volume 40, pages 49–63.
Paul Burden (1993) Classroom Management : Creating a Successful K-12 Learning Community
New York : John Wiley & Sons Inc
Paul Eggen,and Don Kauchak (1998) Learning and teaching : research-based methods Boston :
Pearson.
Sanoff, H. (2001). “School Buildings Assessment Methods”, North Carolina State University
andOECD/PEB Evaluating Quality in Educational Facilities 2005.National Clearinghouse for
Educational Facilities, Washington, D.C.
Schon, D (1983) The Reflective Practitioner : How Professionals Thinks in Action New York : Basic
Book.
Scott, Shaw and McGuire (2001) Teaching college students with learning disabilities. ERIC Digest
#e618 . Arlington , VA : Council for Exceptional Children .
Seel,B,and Glasgow,Z. (1990). Exercise in Instructional Design. Merrill Publishing Company Bell &
Howell Information Company, Columblus,Ohio 4321
Seels B.B.& Glasgow Z. (1990) Exercises in instructional design. columbus : Merril Publishing
company.
Shaftel, Fannie R.and Shaftel, (1967) George Armin.Role-playing for social values: decision-making in
the social studies Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.

Shinn, M. R., Good, R. H., Knutson, N., Tilly, W. D., et al. (1992). Curriculum-based measurement of
oral reading fluency: A confirmatory analysis of its relation to reading. School Psychology
Review, 21(3), 459-479.
Simpson E. J. (1972). The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor
Domain.Washington, DC: Gryphon House.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Boston: Allyn & Bacon.
Story, M. F., Mueller, J. L., & Mace, R. L. (1998). The universal design file: Designing for people of all
ages and abilities. Raleigh, North Carolina State University. Retrieved October 27, 2014 from
www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/pubs_p/ pudfiletoc.htm.
Strangeman, N., Hitchcock, C., Hall, T., & Meo, G. et al. (2006). Response to-instruction and universal
design for learning: How might they intersect in the general education classrooms. Retrieved
October 27, 2014 from www.ldonline.org/article/13002
Strangeman, N., Hitchcock, C., Hall, T., & Meo, G. et al. (2006). Responseto-instruction and universal
design for learning: How mightthey intersect in the general education classrooms.
RetrievedOctober 27, 2014 from www.ldonline.org/article/13002
Susan M. Land, Michael J. Hannafin and Kevin Oliver (1999) Student-Centered Learning
Environments: Foundations, Assumptions, and DesignPA : Taylor & Francis
Taba, H. (1967)Teaching handbook for elementary Social Studies. Palo Alto, CA : Addison – Wesley.
Toffler, Alvin (1980) The Third Wave New York : William Morro and Company, Inc.
Tony Ghaye and Kay Ghaye (1998) Teaching and Learning through Critical Reflective Practice London :
David Fulton Publishers Ltd.
Torrance, E.P. (1962)Guiding creative talent. Englewood cliffs, NJ : Prentice Hill.
W.H. Hannum and leslir j. Briggs, (1982) “How does Instructional Systems Design Differ from
Traditional Instruction,” Educational Technology 22 : 12-13.
Weick, K (1995)Sensemaking in Organizations London : Sage Publications
Wiggins G and Mctighe, J (2003) Understanding by Design Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall
Wiggins, G. (1994) Seminar on "Integrated Curriculum and Performance Assessment." At the
Association for Supervision and Curriculum Development 's Professional Development
Conference, Boston Mass
Wolff, S. (2002).Design Features for Project-Based Learning. Oregon State University
ดัชนีผ้ แู ต่ ง

ดัชนี ผู้แต่ ง
Alfred North Whitehead 7 Frederick G. Knirk, and Kent L. Gustafson 106

Anderson . & Krathwohl 10,14,15,16,199 Gagne and Briggs 38
Anthony F. Grasha and Sheryl Reichman 64 Gagné, 126
Arthur.M. Harkins,A.M. 81 Gagnon,G. & Collay 26,28,30
Barbara Seels, and Zita Glasgow Gerlach and Ely,D.P. 105
55,57,102 Ghaye, T 139
Baumeister,R 136 Ghaye,Anthony 135
Biggs,J. 181 Glickman 133,134,135
Biggs,J. and Collis,K. . 177,178,183 Howard Gardner 66
Bloom Hannum and Briggs 51
8,9,11,14,126,147,183 Harris and Carr 22
Bob Pearlman 71,187 Harris, Douglas E and Carr, Judy F 167,168
Carr, Judy F and Harris, Douglas E. 166 , 169 Henrique Laura 29
Chatterji, Madhabi. 142 Herman, J.L., Aschbacher,P.R.,and Winters, L.
Clark,H. 176,177 38,39
Cunningham, Duffy, & Knuth 190 http://academic.swu.ac.th/Portals/43/105.pdf 171
Cunningham B.M. 194 http://www.ascilite.org.au/conferences/
David A. Kolb 64 wollongong/asc98pdf/lefoe00162.pdf. 190
David Henry Feldman 7 http://go.solution-tree.com/21stcenturyskills 187
David Nicol 144 http://www.21stcenturyskills.org/route21/ 188
De Cecco,John P. 38 http://www.onesqa.or.th/th/index.php 174
Deno 144 http://www2.southeastern.edu/
Donald Clark 35,37 Academics/Faculty/rhancock/
Dudeck 193 theory.htm#CM ) 30
Eagleton 59 http://www2.southeastern.edu/Academics/
Earthman and Lemasters 193 Faculty/ rhancock/theory.htm#DI) 25
Fischer and Fischer 67,70 Jere Brophy 186
Fisher, K 193 Johnson and Johnson 45,46

Jon Wiles 70,187 Wiggins,G. 23,41
Joyce & Weil, 24,85 Wolff 193
Kauchak and Eggen 186 เกรี ยงศักดิ์ เจริ ญวงศ์ศกั ดิ์ 122
Kemp.J.E 176,177 โกวิท ประวาลพฤกษ์ 123
Knirk and Gustafson, 83 โกวิท วรวิพฒั น์ 120
Leahy, Lyon, Thompson, &Wiliam, 192,193 ไพฑูรย์ สิ นลารัตน์ 1
Lewin, Lippit and White 194 กรมวิชาการ(กองวิจยั ทางการศึกษา) 111
Marzano 17,20,57,72,73 กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ
Marzano,R., & Kendall,J. 16,18 123,124,133,135,172,173
McCarthy,Bernice 65 ขุนจรัสชวนะพันธ์ (สารท สุทธเสถียร) 42,44
Michael Hannafin et al., 189 คณะกรรมการอิสระเพื่อการปฏิรูปการศึกษา 81
Moore,Kenneth 186 คณะอนุกรรมการปฏิรูปการเรี ยนรู ้
Moss & Brookhart 191 กระทรวงศึกษาธิการ 64
Murphy 27,28 ชอบ ลีชอ 38
Paul Burden 186 ชัยอนันต์ สมุทวณิช 119
Robert Mager 83 ดารัส สี หะวีรชาติ 157
Sanoff 193 ทิศนา แขมมณี และคณะ 120
Schon,D 136 นฤมล ปภัสสรานนท์ 215
Scott, Shaw and McGuire 59,60 นักแปลเครื อข่ายของกรมวิชาการ 226
Seels and Glasgow, 52,56,83 นิรมล ตีรณสาร สวัสดิบุตร 42
Sternberg 20 นวรัตน์ สมนาม 152
Story, Mueller, & Mace, 58,59 ประเวศ วะสี 118
Strangeman,Hitchcock,Hall,Meo, & et.al พระธรรมปิ ฎก (ป.อ.ปยุตโต) 79
59,62 พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542
Susan Colville-Hall 186 110,132,170,175
The Organization for Economic Co-operation พิจิตรา ธงพานิช 3
and development (OECD) 193 มานพ ประธรรมสาร 46
Toffler Alvin 44 รุ่ งนภา นุตราวงศ์, 22
Tony Ghaye and Kay Ghaye 137 วิชยั วงษ์ใหญ่ 109,110,112,194
W.H. Hannum and leslir j. Briggs, 54 วิทยากร เชียงกูล 113
Weick,K 136 วีณา นนทพันธาวาทย์ 187
การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model 243

เศรษฐพงค์ มะลิสุวรรณ 80
ศักดิ์ชยั นิรัญทวีและไพเราะ พุ่มมัน่ 65
ศูนย์พฒั นาคุณภาพการศึกษาด้วยเทคโนโลยี
การศึกษาทางไกล 79
สาโรช บัวศรี 117
สานักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา 58
สานักงานรับรองมาตรฐานและ ประเมินคุณภาพ
การศึกษา (องค์การมหาชน) 174,175
สานักทดสอบทางการศึกษา กรมวิชาการ
กระทรวงศึกษาธิการ 172
สุเทพ อ่วมเจริ ญ.วัชรา เล่าเรี ยนดี และประเสริ ฐ
มงคล 19,217
สุจิตรา ปันดี 191
สุดาพร ลักษณียนาวิน 44
สุมน อมรวิวฒั น์ 117
สุมาลี ชัยเจริ ญ และคณะ 189
สุรางค์ โค้วตระกูล 187
อติพร เกิดเรื อง 82
อารี สัณหฉวี 7
อุ่นตา นพคุณ 120

ดัชนี หัวเรื่ อง

ดัชนี หัวเรื่ อง
Cognitive System 17 กระบวนการแก้ปัญหา 127

Digital Infrastructure 81 กระบวนการแก้ปัญหาตามหลักอริ ยสัจ 4 117
Digital Learning Platform 81 กระบวนการคณิ ตศาสตร์ 129
http://academic.swu.ac.th/Portals/43/105 กระบวนการคิด 119
.pdf 171 กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ 121
http://www.designshare.com/images/ กระบวนการทางปัญญา 118
chap6_designing_new_learning_ กระบวนการปฏิบตั ิ 128
environments.pdf/ 71 กระบวนการเรี ยน ความรู ้ความเข้าใจ 130
http://www.dlthailand.com/thima-khxng- กระบวนการเรี ยนการสอนตามแนวทฤษฎีการ
khorngkar 79 สานสร้างความรู ้จากสังคม 44
http://www2.southeastern.edu/ กระบวนการเรี ยนภาษา 129
Academics/Faculty/rhancock/ กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด 126
theory.htm#CM ) 30 กระบวนการสร้างความตระหนัก 128
http://www2.southeastern.edu/Academics/ กระบวนการสร้างค่านิยม 130
Faculty/ rhancock/theory.htm#DI) 25 กระบวนการสร้างเจตคติ 129
Internet of Everything (IoE) IoE 107 กระบวนการสอนค่านิยมและจริ ยธรรม 123
KSA diagram Knowledge-Skill-Attitudes 3 กลยุทธ์การสอนที่มีประสิ ทธิภาพ ตามแนวคิด
Meta-cognitive System 17 ของ มาร์ซาโน 32,75
New Version Bloom's Taxonomy 11 กลวิธีการสอนที่มีประสิ ทธิภาพ (Classroom
Old Version Bloom's Taxonomy 11 Instruction That works) 72
Self – System 17 การกาหนดระดับคุณภาพผลการเรี ยนรู ้ 177
The SOLO taxonomy 177 การขยายขอบเขตการเรี ยนรู ้ดว้ ยการวิจยั การ
Universal Design (UD) 59 เรี ยนรู ้ 106
Universal Design for Instruction (UDI) 59 การจัดการชั้นเรี ยน 186
Universal Design for Learning (UDL) 62 การจัดการเรี ยนการสอนที่มีประสิ ทธิภาพ 57
กฎในการเลือกสื่ อ 103 การจัดการเรี ยนการสอนเน้นกระบวนการ 123
กระบวนการกลุ่ม 129 การจัดการเรี ยนรู ้ที่เน้นผูเ้ รี ยนเป็ นสาคัญ 113
กระบวนการกัลยาณมิตร 117

การจัดการศึกษาทางไกลผ่านดาวเทียม (Distance การประเมินแฟ้มสะสมงาน 152
Learning Television ; DLTV) 80 การประเมินภายนอก 177
การจัดการศึกษาทางไกลผ่านเทคโนโลยี การประเมินอิงมาตรฐาน 165
สารสนเทศ (Distance Learning via การปรับปรุ งรายวิชา 4
Information Technology ; DLIT) 80 การปรับเปลี่ยนการเรี ยนการสอนภายใต้
การจัดระดับ SOLO Taxonomy คาถาม ข้อจากัดของทรัพยากร 42
และการตอบสนองที่คาดหวังจากผูเ้ รี ยน 179 การปรับเปลี่ยนจุดมุ่งหมายด้านพุทธิพิสัย
การตัดสิ นใจเกี่ยวกับเทคโนโลยีใหม่ ของบลูม 10
สื่ อดิจิทลั 101 การแปลความหมายของค่าเฉลี่ย 183
การตัดสิ นใจเกี่ยวกับวิธีการและสื่ อ 84 การพิจารณาเลือกสื่ อ 101
การทดสอบและการให้เกรด (Testing and การเรี ยนการสอนที่เน้นกระบวนการ 116
Grading) 158 การเรี ยนรู ้จากสื่ อเคลื่อนที่ 107
การทบทวนตนเองหลังการสอนที่มีคุณภาพ 136 การเรี ยนรู ้จากสื่ อดิจิทลั 79
การบูรณาการความรู ้ 109 การเรี ยนรู ้แบบร่ วมมือ 45
การบูรณาการตามตัวชี้วดั การประกันคุณภาพ การเรี ยนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู ้
การศึกษา 115 ด้วยตนเอง 26
การประกันคุณภาพการศึกษา 170 การเลือกและพัฒนาสื่ อการเรี ยนการสอน 82
การประกันคุณภาพการศึกษาภายใน การวัดและการประเมินผล 146
สถานศึกษา ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน 172 การวางแผนการจัดการเรี ยนรู ้ 42
การประกันคุณภาพเครื อข่ายมหาวิทยาลัย การวางแผนการจัดการเรี ยนการสอน
อาเซียน 170 และการเรี ยนรู ้ 24
การประเมินคุณภาพภายนอก 174 การวิเคราะห์งาน 36
การประเมินคุณภาพภายใน 176 การวิเคราะห์ภาระงาน 36
การประเมินที่ประสบความสาเร็จจะต้องมีความ การวิเคราะห์สาระการเรี ยนรู ้ 38
ชัดเจนของจุดมุ่งหมาย 140 การสร้างสภาพแวดล้อมเพื่อการเรี ยนรู ้ 73
การประเมินแบบอิงเกณฑ์ 150 การสอนเพื่อความเข้าใจ: การออกแบบ
การประเมินผลการเรี ยนรู ้ตามหลักสูตร 144 การเรี ยนรู ้แบบย้อนกลับ 40
การประเมินผลตามระบบการวัดผล 149 การสานสร้างความรู ้จากสังคม 44
การประเมินผลตามสภาพจริ ง 150 การออกแบบการเรี ยนการสอนที่เป็ น
การประเมินผลแบบผลแบบอิงกลุ่ม 149 สากล 51
การประเมินผลและการนิเทศ 166 การออกแบบการเรี ยนรู ้แบบย้อนกลับ 41
การประเมินเพื่อปรับปรุ งการสอน 4,133,139 การออกแบบที่เป็ นสากลในการเรี ยนการสอน59

การออกแบบการเรี ยนรู ้ที่เป็ นสากล 62 เครื่ องมือและเทคนิควิธีที่ใช้ในการวัดและ
การออกแบบและพัฒนาภาระงาน 38 การประเมินผล 148
การออกแบบสากลในการศึกษา 59 จุดหมายการเรี ยนรู ้ 7
การเขียนจุดมุ่งหมายตามหลัก ABCD 21 จุดมุ่งหมายการศึกษาของบลูม 8
การเขียนจุดมุ่งหมายตามหลัก SMART 22 จุดมุ่งหมายการศึกษาของมาร์ซาโน 16
การจัดการเรี ยนรู ้แบบสร้างความรู ้ดว้ ยตนเอง 27 จุดมุ่งหมายการศึกษาอิงมาตรฐาน 22
การเรี ยนการสอนโดยตรง 24 จุดประสงค์ของการวัดและการประเมินผล 146
การเรี ยนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู ้ จุดหมายการเรี ยนรู ้ 7
ด้วยตนเอง 26 ทักษะกระบวนการ 9 ขั้น 124
การวางแผนจัดการเรี ยนการสอนและ ทักษะแห่งความร่ วมมือ 46
การเรี ยนรู ้ 24 เทคนิคการจัดกิจกรรมที่ส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยน
การกาหนดจุดมุ่งหมายการเรี ยนรู ้ 7 ทางานร่ วมกับผูอ้ ื่น 113
การกาหนดจุดมุ่งหมายการเรี ยนการสอน 21 เทคนิคการจัดกิจกรรมที่ส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยนนา
การทดสอบและการให้เกรด 158 ความรู ้ไปประยุกต์ใช้ในชีวิตประจาวัน 114
การวิเคราะห์งาน 36 เทคนิคการจัดกิจกรรมที่ส่งเสริ มให้ผเู ้ รี ยน
การวิเคราะห์ภาระงาน 36 สร้างความรู ้ดว้ ยตัวเอง 113
กรอบแนวคิดที่มา The STUDIES Model 1 แนวการจัดการเรี ยนการสอนแบบบูรณาการ109
ข้อควรคานึงถึงในการประเมินผลตาม แนวคิดเกี่ยวกับการจัดการชั้นเรี ยน 186
สภาพจริ ง 158 แนวคิดเกี่ยวกับการสร้างบรรยากาศใน
ข้อควรพิจารณาในการเลือกสื่ อ 104 ชั้นเรี ยน 194
ข้อดีและข้อเสี ยของสื่ อบางประเภท 84 แนวคิดเกี่ยวกับสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ 187
ข้อดีและข้อเสี ยของสื่ อบางอย่าง 85 แนวคิดแบบจาลองขับเคลื่อนผลสัมฤทธิ์
ความสาคัญเกี่ยวกับการสร้างบรรยากาศใน ทางการเรี ยน 32
ห้องเรี ยน 195 แนวทางการจัดสภาพแวดล้อมการเรี ยนรู ้ 191
ความสาคัญของการประเมินคุณภาพ แนวทางในการวัดการประเมิน
ภายนอก 174 ตามสภาพจริ ง 151
ความสาคัญของการออกแบบการเรี ยน บทบาทของการสอบ 182
การสอนที่เป็ นสากล 58 แบบการเรี ยนรู ้ 63
ความสาคัญของสิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ 189 แบบการสอน 67
ความสาคัญของการออกแบบการเรี ยนรู ้ที่เป็ น แบบจาลองการเลือกสื่ อ 105
สากล 62 แบบจาลองเยอร์ลาชและอีลี 105
เครื่ องมือการประเมินผลตามสภาพจริ ง 152 แบบทดสอบที่นิยมใช้ในการเรี ยนการสอน160

ประเภทของสื่ อ 84 วิเคราะห์ภาระงาน 35
เปรี ยบเทียบการเรี ยนการสอนแบบดั้งเดิมกับการ วิธีการประเมินผลตามสภาพจริ ง 157
เรี ยนการสอนเชิงระบบ 52 สิ่ งแวดล้อมการเรี ยนรู ้ 70
เปรี ยบเทียบความสนใจและเป้าประสงค์ของ สื่ อการสอนประเภทเครื่ องเสี ยง 95
ผูว้ ิจยั และผูป้ ฏิบตั ิ 57 สื่ อการสอนประเภทใช้เครื่ องฉาย 92
ผลลัพธ์ของการร่ วมมือ 46 สื่ อเชิงโต้ตอบ 96
พหุปัญญา 66 สื่ อทางตา 84
มาตรฐานที่แสดงกฎหรื อรู ปแบบ 24 สื่ อทางหู 84
มาตรฐานเนื้ อหา 22 สื่ อทางหูและทางตา 84
มาตรฐานผลลัพธ์หรื อผลกระทบ 23 สื่ อทางสัมผัส 84
มาตรฐานสู่ความสาเร็ จ : หลักสูตร การ หลักการประเมินผลการเรี ยนรู ้ 143
ประเมินผล และแผนปฏิบตั ิการ 169 หลักสู ตรมาตรฐานแห่งชาติสู่ช้ นั เรี ยน 167
มาตรฐานการปฏิบตั ิของผูเ้ รี ยน 23 องค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อการเรี ยนรู ้
มิติการคิดและกระบวนการคิดอย่างมี ของผูเ้ รี ยน 134
วิจารณญาณ 120 อนุกรมวิธาน 8
ระดับในการออกแบบการเรี ยนรู ้ที่เป็ นสากล 63 อัธยาตมวิทยา : ความรู ้ที่เกี่ยวกับจิตใจของคน 42
ระบบการประกันคุณภาพการศึกษาภายใน
สถานศึกษา ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน 172
ระบบตนเอง 17
ระบบปัญญา 17
ระบบอภิปัญญา 17
รู ปแบบ The STUDIES Model 3
รู ปแบบการบูรณาการ วิธีการ/กิจกรรม
การประเมิน และผลการเรี ยนรู ้ 112
รู ปแบบการประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรี ยน
ตามแนวคิด Outcome Driven Model 141
ลักษณะของการประเมินผลตามสภาพจริ ง 150
วัฏจักรการประเมินการเรี ยนรู ้ 141
วัฏจักรการประเมินเพื่อพัฒนาประสิ ทธิผล
ในการจัดการเรี ยนรู ้ 139
วัตถุประสงค์ของการประเมินคุณภาพภายนอก
สถานศึกษา 175

พิ จารณ์กิจการถ้วน จิต ใคร่ ครวญคุณความดี
ตรา ตรึ งใจทุกที่ ธง ชัยมีก่อเกิดงาน
พา สุขสนุกสราญ นิช การผสานคุณ
มนพ.ช่วยเกื้อหนุน แหล่งค้ าจุนวิชชาการ
ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.พิจิตรา ธงพานิช

การทางาน
พ.ศ. 2550 - 2557 อาจารย์ สาขาหลักสูตรและนวัตกรรมการจัดการเรี ยนรู ้
คณะศิลปศาสตร์และวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม
พ.ศ. 2558 – 2562 ผูช้ ่วยศาสตราจารย์ สาขาหลักสูตรและนวัตกรรมการจัดการเรี ยนรู ้
พ.ศ. 2563 – ปัจจุบนั ผูช้ ่วยศาสตราจารย์ สาขาหลักสู ตรและการสอน

2.หนังสือ การจัดการเรียนรู้และการจัดการชั้นเรียน The STUDIES Model

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2.หนังสือ การจัดการเรียนรู้และการจัดการชั้นเรียน The STUDIES Model

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

บทที่ 1

การจัดการเรียนรู้และการจัดการชั้นเรียน : The STUDIES Model

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยนตามรู ปแบบ The STUDIES Model มีจุดหมายสาคัญเพื่อ

กรอบแนวคิดที่มา The STUDIES Model

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 1

แนวคิด ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรี ยนรู้ งานวิจยั ที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนารู ปแบบการเรี ยนการสอน

รูปแบบThe STUDIES Model

แนวคิด ขั้นตอน / กิจกรรมการเรียนรู้

ภาพประกอบที่ 1 กรอบแนวคิดในการพัฒนารู ปแบบ The STUDIES Model

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 2

ภาพประกอบที่ 2 รู ปแบบ The STUDIES model

รู ปแบบ The STUDIES Model มี 7 ขั้นตอน ดังรายละเอียดต่อไปนี้

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 4

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 5

กาหนดจุดหมายการเรี ยนรู ้ (Setting Learning Goals: S) ผูเ้ รี ยนต้องระบุจุดหมายการเรี ยนรู ้ (goals)

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 7

ภาพประกอบที่ 3 บูรณาการของพุทธพิสัย ทักษะพิสัย และจิตพิสัย

อนุกรมวิธาน เป็ นระบบของการแยกแยะบางสิ่ งบางอย่าง ดังนั้น อนุ กรมวิธานของการศึกษาจึง

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 8

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 9

การปรับเปลีย่ นจุดมุ่งหมายด้ านพุทธิพสิ ั ย ของบลูม

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 10

Bloom (1956) ใช้คานามในการอธิบายความรู ้ประเภทต่าง ๆ ในฉบับปรับปรุ ง ปี 2001 ใช้คากริ ยา

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 11

ตารางที่ 2 คาสาคัญและพฤติกรรมของกระบวนการทางปั ญญาทั้ง 6 ขั้น

การปรับปรุ งอนุกรมวิธานจุดมุ่งหมายทางการศึกษา (Revised’s Bloom Taxonomy) ที่กล่าวถึงมิติ

ตารางที่ 3 ความสัมพันธ์ของมิติดา้ นกระบวนการทางปัญญา กับมิติดา้ นความรู ้

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 15

ที่มา : ปรับจาก Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R., et al (Eds..) (2001)

ตารางที่ 5 มิติใหม่ทางการศึกษา ระบบอภิปัญญา

ตารางที่ 6 มิติใหม่ทางการศึกษา ระบบปัญญา

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 18

Bloom’s Bloom’s Marzano Taxonomy

Evaluation Creating Cognitive System

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 19

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 20

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 21

3. พัฒนาการด้านจิตใจ (Habits of mind) การเรี ยนรู ้และประสบการณ์จากการศึกษาทั้งใน

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 22

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 23

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 24

ขั้นที่ 1 การสร้ างแรงจูงใจให้ แก่ ผ้ เู รียน

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 25

การเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้ างความรู้ ด้วยตนเอง

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 26

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 27

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 28

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 29

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 30

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 31

1.กาหนดจุดหมาย (Goals – Setting) กาหนดวัตถุประสงค์การเรี ยนรู ้ แต่ละหน่วย

การประเมินระหว่างการสอน การเรี ยนการสอน (Instruct)

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 32

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 33

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 34

วิเคราะห์ภาระงาน (Task Analysis : T) ศึกษาข้อมูลต่าง ๆ เพื่อให้ได้ความรู ้ (knowledge) ทักษะ

Donald Clark, (2004 : 13) เสนอแนวทางการวิเคราะห์ตามกระบวนการออกแบบการเรี ยนการ

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 35

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 36

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 37

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 39

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 40

การจัดการเรี ยนรู ้และการจัดการชั้นเรี ยน : The STUDIES Model ผศ.ดร.พิจิตรา ธงพานิช 41