Professional Documents
Culture Documents
Lingua Portuguesa e Produção de Texto
Lingua Portuguesa e Produção de Texto
LEITURA E
PRODUÇÃO DE
TEXTO
PROFESSORES
Dra. Ivone Pingoello
Dr. João Carlos Dias Furtado
ACESSE AQUI
O SEU LIVRO
NA VERSÃO
DIGITAL!
EXPEDIENTE
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Projeto Gráfico e Capa
Núcleo de Educação a Distância. PINGOELLO, Ivone; FURTADO,
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho João Carlos Dias.
e Thayla Guimarães
Língua Portuguesa: Leitura e Produção de Texto.
Editoração Ivone Pingoello; João Carlos Dias Furtado.
Robson Yuiti Saito e
Sabrina Novaes
Maringá - PR.: UniCesumar, 2020.
Design Educacional 184 p.
Amanda Peçanha Dos Santos “Graduação - EaD”.
Revisão Textual 1. Língua Portuguesa. 2. Leitura. 3. Produção de Texto 4. Lite-
Cintia Prezoto Ferreira ratura Infantil. EaD. I. Título.
Ilustração
Marcelo Goto
Fotos CDD - 22 ed. 469
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Shutterstock Impresso por:
ISBN 978-85-459-0982-8
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-
versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-
Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4744310Z5
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4127815Y2
A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA
Caro(a) aluno(a), é com imensa satisfação que esse livro foi preparado para você, pois parti-
cipar do seu sucesso estudantil é o grande prêmio de todo docente. Sendo assim, nós, João
Carlos Dias Furtado e Ivone Pingoello, queremos contribuir efetivamente para a sua formação
acadêmica e pessoal.
Este livro foi constituído visando uma formação teórica e promovendo reflexões sobre a
prática que auxiliará o seu trabalho com a Língua Portuguesa, com todas as suas nuances
de leitura, produção e interpretação, como também na sua formação como pesquisador.
O domínio da língua materna é fundamental para todo cidadão exercer o seu papel pleno e
alcançar seus objetivos pessoais e profissionais, pois conseguir estabelecer uma comunicação
eficiente e adequada nos mais diversos meios comunicativos é fundamental para aproximar
a pessoa de seu objetivo, de seu sonho; por isso, o ensino da língua no contexto escolar deve
valorizar e promover o enaltecimento de um aluno que saiba manipulá-la eficientemente e
seja um pesquisador constante em sua vida profissional.
A primeira Unidade apresenta a Língua Portuguesa como objeto de estudo, discutindo suas
funções, as diferenças entre a língua escrita e a oralidade, entendendo as concepções de
linguagem, a formação gramatical e as diferentes gramáticas possíveis de serem praticadas.
O objetivo dessa unidade é apresentar a língua como um organismo vivo em constante trans-
formação e o modo como podemos ensiná-la diante das possibilidades gramaticais existentes.
A quarta Unidade enfatiza a produção textual no ambiente acadêmico, pois discute e apre-
senta aspectos importantes do texto dissertativo, do relatório de estágio, de como fazer uma
revisão de texto, promovendo uma formação orientada para esse nível de ensino. O objetivo
dessa unidade é fomentar e qualificar a escrita no ensino superior, formando e orientando
uma produção acadêmica de qualidade.
As cinco unidades deste livro incitam reflexões, discussões e o debate de teorias e práticas
que estimulam a sua formação acadêmica de qualidade; por isso, as unidades desenvolvem
progressivamente o estudo de tópicos que se complementam e promovem uma discussão
ampla e orientada para a sua práxis.
Portanto, este livro apresenta a língua materna e suas especificidades para a formação de
um profissional capaz de articular esse conhecimento para a formação de outros alunos, pois
esse é o objetivo principal desta disciplina.
Bons estudos.
ÍCONES
pensando juntos
explorando Ideias
quadro-resumo
conceituando
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conecte-se
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
10 UNIDADE 02
44
OS NÍVEIS E FUNÇÕES CONCEPÇÕES
DA LINGUAGEM ORAL DE LEITURA: DA
E ESCRITA DECODIFICAÇÃO AO
LETRAMENTO
UNIDADE 03
73 UNIDADE 04
107
A PRODUÇÃO ASPECTOS
TEXTUAL ACADÊMICOS DA
PRODUÇÃO TEXTUAL
UNIDADE 05
136 FECHAMENTO
174
LITERATURA INFANTIL CONCLUSÃO GERAL
1
OS NÍVEIS E FUNÇÕES
DA LINGUAGEM
ORAL E ESCRITA
PROFESSORES
Dra. Ivone Pingoello
Dr. João Carlos Dias Furtado
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A língua materna como objeto
de estudo • Os fundamentos linguísticos da comunicação • Oralidade versus Escrita • A gramática •
Concepções de linguagem.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Conceituar linguística, língua, linguagem e fala. • Conceituar os elementos linguísticos da comunicação
• Verificar as especificidades da comunicação oral e escrita • Compreender as concepções de linguagem
existentes • Compreender a importância e a função da gramática na estruturação da língua.
INTRODUÇÃO
MATERNA COMO
Objeto de Estudo
UNICESUMAR
do século XX. Ferdinand de Saussure, com o Curso de Linguística Geral, é con-
siderado um marco inicial na era da ciência da linguagem, pois ele consegue
conduzir a Linguística ao status de ciência; segundo Lemos (2002), Saussure não
tratou a Linguística apenas como uma composição de outros estudos científicos,
mas ordenou estudos da língua e linguagem a partir de suas relações, evidente-
mente com certas limitações que foram discutidas por outros estudiosos.
Segundo Saussure (2006), a ciência que estuda a língua passou por três fases
sucessivas até o reconhecimento do seu objeto específico de estudo. Conforme
esclarece o autor, os primeiros estudos foram designados de Gramática, inaugu-
rados pelos Gregos e tendo continuidade com os franceses, e constituíam-se nos
estudos das regras normativas da língua e as formulações de regras para distin-
guir-se o certo do errado. Em seguida, surge a Filologia, movimento instaurado a
partir de 1777 por Friedrich August Wolf, que se ocupava com a história literária,
com os costumes, as instituições e se apegava mais à língua escrita do que à falada.
Os estudos filológicos continuam e criam um corpus de análise que fomenta o de-
senvolvimento da linguagem e todas as suas nuances. Sendo assim, na terceira fase de
evolução dos estudos da língua, observou-se que elas poderiam ser comparadas entre
si e surgiu, em 1816, a partir da filologia comparada, a Gramática Comparada, que se
ocupa em estudar as origens das línguas, comparando-as em sua evolução como a re-
lação entre o sânscrito, o germânico, o grego, o latim, dentre outras (SAUSSURE, 2006).
Câmara Jr. (1975) considera esses estudos como pré-linguísticos, pois
ainda não têm caráter científico, mas contribuirão para o desenvolvimento
da ciência linguística. Para o autor, o cerne dos estudos linguísticos consiste
no estudo histórico e descritivo.
No século XIX, já havia uma grande euforia nos estudos da linguagem, apre-
sentando a comparação entre as línguas e suas origens, os estudos fonéticos e
os princípios universais na gramática, mas quem chancela o caráter científico
desses estudos é Saussure, discutindo a língua como um conjunto de relações
que constitui um sistema que é mais relevante do que seus próprios elementos.
Assim, no século XX, Saussure dedica-se ao estudo da língua imanente, es-
tabelecendo a dicotomia de sistemas Langue (língua) e Parole (fala), embora
direcione seus estudos para a língua.
Consoante Faraco (2004, p. 64), “Saussure tinha descoberto na língua uma
construção legitimamente estrutural”, pois trabalhou com o sentido sincrôni-
co da língua em oposição aos estudos comparatistas diacrônicos e estabeleceu
13
que o significante e o significado são arbitrários em todas as línguas, desfazendo
UNIDADE 1
14
Outra vertente que surge dos estudos estruturalistas de Saussure é a Sociolinguís-
UNICESUMAR
tica, que pretende verificar os fenômenos da língua em seu contexto social, sua
valorização e segregação, suas variedades e um olhar direcionado aos falantes.
Estudiosos como Hugo Schuchardt e Émile Benveniste indicam a importância de
não separar a língua, o indivíduo e seu contexto social, pois “é dentro da e pela língua,
que indivíduo e sociedade se determinam mutuamente” (ALKMIM, 2001, p. 26).
Esses estudos abriram diversas oportunidades de pesquisa e desenvolvimento
da Sociolinguística com diferentes enfoques na relação da língua e da sociedade.
pensando juntos
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós
ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.”
(Paulo Freire)
2
OS FUNDAMENTOS
LINGUÍSTICOS
da Comunicação
“
É quase impossível citar uma variável social que, ao surgir, não pro-
duza um efeito sistemático sobre o comportamento linguístico: ida-
de, sexo, classe, casta, país de origem, geração, região, escolaridade;
pressuposições cognitivo-culturais; bilinguismo, e assim por diante
(GOFFMAN, 2002, p. 13-14).
Outro bom exemplo disso é quando pensamos na diversidade de palavras que exis-
tem para denominarem uma mesma situação, pessoa ou objeto. Imaginemos alguém
que não gosta de gastar seu dinheiro. Podemos chamá-lo de muquirana, sovina, mão
de figa, avarento, fominha, muximba, mão fechada, e tantas outras possibilidades.
Isso indica o quanto a língua é viva, rica e molda-se à necessidade do falante/escritor.
Esse exemplo demonstra um caráter fundamental das línguas nacionais: a
arbitrariedade, isto é, a relação do signo (palavra) e significante (objeto/sentido)
é construída social e historicamente, dado que não há uma naturalidade entre
ambos, pois se assim houvesse, todos os objetos teriam o mesmo nome nas mais
diversas línguas maternas existentes.
Como verificamos isso? Fácil! Pensemos no signo “cadeira” e no seu signifi-
cante (objeto/conceito do objeto); se a relação entre eles fosse natural, em todas
as línguas aquele objeto de sentar e com um encosto chamaria “cadeira”, mas
sabemos que não é assim, por exemplo, em inglês chama-se “chair”, em espanhol
“silla”, em francês “chaise” etc.
A arbitrariedade está em não haver relação entre a palavra, que seria o signo,
e a imagem, que seria o significado. Para que houvesse relação, o objeto deveria
ser designado por uma palavra que remeteria à sua função; a cadeira se chamaria
“sentador”, por exemplo, nome que remete à função da cadeira, de ser um objeto
16
para sentar. Conseguimos entender que a palavra carro designa o objeto que
UNICESUMAR
já conhecemos por compartilharmos do significado estabelecido socialmente.
Portanto, as grafias convencionais não representam o objeto, não há nenhum
laço natural entre a grafia e o objeto designado.
pensando juntos
“É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que
num dado momento a tua fala seja a tua prática.”
(Paulo Freire)
explorando Ideias
Você sabia que Brasil e Portugal não são os únicos países que usam a Língua Portuguesa?
Realmente, o grupo de países que falam português é grande. Quer saber um pouco mais?
Existe o site dessa comunidade de países que usam a mesma língua. Nesse site você en-
contrará informações e curiosidades sobre todos os integrantes. Para saber mais, acesse
o link disponível em: <www.cplp.org>.
Fonte: os autores.
A Língua Portuguesa hoje é a 6ª língua mais falada no mundo, isso nos dá uma
dimensão de sua importância e do peso cultural e comercial que ela adquiriu ao
longo de sua história e formação.
Diante disso, surge uma pergunta: posso entender Língua como um
sinônimo de Linguagem?
“
Para nós, ela [língua] não se confunde com a linguagem; é somente
uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É, ao mesmo
tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto
de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir
o exercício dessa faculdade nos indivíduos (SAUSSURE, 2006, p.17).
UNICESUMAR
que será capaz de fornecer um ponto de apoio satisfatório para seu usuá-
rio, ou seja, a língua é um conjunto de convenção necessária que permite
o uso e organização da linguagem.
■ A linguagem é o uso de procedimentos variáveis que possibilitam a comu-
nicação humana, faculdade inerente ao homem de comunicar-se utilizan-
do a fala. Esta abrange a comunicação linguística em toda a sua totalidade,
é individual, intencional, espontânea e depende das estruturas psicofísicas
do indivíduo para se realizar.
gos, por meio de veículos de comunicação etc. Em situação de uso da língua falada,
emissor e receptor estão presentes, a recepção da mensagem é imediata e o receptor
pode intervir no discurso do emissor. Este pode perceber na reação do receptor
o efeito de sua mensagem. Na língua falada, pode-se empregar gestos, expressões
faciais, gírias, entonações mais acentuadas nas partes mais importantes do discurso,
e podemos repetir palavras ou frases que não foram bem entendidas pelo emissor.
Encontrar variações no uso da língua é comum e é um processo natural. Quem
ainda se dirige a um amigo com o pronome de tratamento “Vossa Mercê”? Acredito
que ninguém, mas e o pronome “você”? Acredito que muitos. Assim, se olharmos aten-
tamente para as mudanças na língua ao longo da história, veremos que Vossa Mercê
transformou-se em vossemecê que virou vosmecê e que virou você e, que se formos
pensar muito bem, hoje em dia já está ultrapassado, pois muitos já falam há um bom
tempo “cê” (“cê vai lá em casa?”, “cê gosta disso?”), e nada impede que futuramente ele
se transforme e vc por causa do uso em massa das novas mídias e redes sociais.
A partir disso, muitas vezes surgem dúvidas: não existe uma língua correta, tudo
pode mudar, tudo é possível, tudo está correto? E aí não conseguimos nos posicionar,
por isso precisamos ter alguns conceitos bem claros, principalmente como educadores.
Primeiramente, já notamos que a língua é um organismo em constante
transformação, por isso tende a alterar-se conforme o tempo passa, especial-
mente na oralidade, onde as mudanças são mais rápidas e dinâmicas; já na
escrita, elas tendem a ocorrer menos.
É importante lembrar que, no campo artístico/literário, as inovações estéticas,
o uso das figuras de linguagem e a conotação sempre têm uma liberdade maior
de criação e invenção que o uso ordinário da língua.
Portanto, não temos uma língua única, estanque e perfeita que é a correta, exis-
tem as variedades linguísticas, que devem estar adequadas à situação comunicativa
na qual o falante e/ou escritor for usá-la. Vamos refletir sobre isso com alguns exem-
plos: não é adequado o uso informal e com vícios de linguagem na aprendizagem
escolar, da mesma forma que dois amigos conversando podem usar uma linguagem
informal, ou um casal de namorados pode usar apelidos, palavras carinhosas entre
si em um jantar. Da mesma forma que seria estranho ir de terno à praia, é estranho
usar uma linguagem chula em uma apresentação formal de trabalho.
“
Numa comunidade linguística, possibilidade de representação de
determinados elementos linguísticos (fonéticos, morfológicos, sin-
20
táticos etc.) por diferentes modos de expressão. A sociolinguística
UNICESUMAR
se caracteriza pelo reconhecimento da variação linguística como
constitutiva das línguas humanas e por assumir essa heterogenei-
dade natural como objeto de estudo (CALVET, 2002, p. 156).
Percebemos que todas as línguas nacionais têm uma liberdade de uso, de variações
enormes, mas isso não quer dizer que não haja um norma, há sim, pois é a partir da
norma culta da língua que surgem as variantes (variação linguística), e é por isso que
o falante/escritor deve dominar a norma culta e suas variantes e não somente uma
variação linguística, pois se assim ocorrer, seria como se a pessoa só tivesse um tipo
de roupa para ir trabalhar, ir a uma celebração religiosa, ir à praia, praticar um esporte.
Isso indica a necessidade de estudarmos profundamente a nossa língua materna.
As variações linguísticas podem ser classificadas da seguinte forma:
■ Variação geográfica ou diatópica: características de falas regionais, expressões
próprias de determinados lugares, diferenciação entre o urbano e o rural.
■ Variação social ou diastrática: características relacionadas à posição que
o falante ocupa em suas relações que demonstram escolaridade, classe
social e/ou gênero.
■ Variação estilística ou diafásica: características relacionadas à circunstância
comunicativa: espaço da comunicação, assunto abordado, tipo de texto.
Podemos nos deparar em nosso dia a dia com vários níveis de linguagem e te-
mos a capacidade de nos adaptarmos a todas elas, conforme nossa necessidade
e conhecimento. Não podemos dizer que ora erramos ou ora acertamos, o que
ocorre é o uso adequado ou inadequado em certas ocasiões.
Os grupos sociais diferenciam-se por vários aspectos, entre eles a vestimenta,
local de moradia, de trabalho, gosto musical, religioso e político e não poderia ser
diferente com a língua falada por esses grupos, cada qual utiliza códigos linguís-
ticos que os identifica com o grupo ao qual pertencem. Lembrando que códigos
linguísticos são as expressões da comunicação verbal utilizada pelos falantes.
“
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos
os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independentemente
de qualquer ação normativa. Assim, quando se fala em “Língua Por-
tuguesa” está se falando de uma unidade que se constitui de muitas
variedades (BRASIL, SEF, 1998, p. 24).
21
Dessa forma, um advogado em serviço adotará o linguajar típico da área do direito,
UNIDADE 1
“
Embora no Brasil haja relativa unidade lingüística e apenas uma
língua nacional, notam-se diferenças de pronúncia, de emprego de
palavras, de morfologia e de construções sintáticas, as quais não
somente identificam os falantes de comunidades lingüísticas em
diferentes regiões, como ainda se multiplicam em uma mesma
comunidade de fala. Não existem, portanto, variedades fixas [...]
(BRASIL, SEF, 1998, p. 24).
Isso demonstra que a língua é viva, pertence ao falante e devemos respeitar o modo de
falar de cada um. É nesse contexto que um futuro professor pode questionar: se temos
que respeitar esses modos diferentes de falar, o que fazer quando um aluno diz “pobrema”
ao invés de dizer “problema”; “a gente vamos” ao invés de “a gente vai” ou “nós vamos”?
Devemos nos atentar para o fato de que o linguajar da criança é reflexo do
linguajar da família, do ambiente em que vive, portanto, em uma situação como
essa, não se recomenda chamar a atenção do aluno na frente de todos, expondo-o
à humilhação e indiretamente expondo alguém da família da qual ele copiou o
termo errado; agindo dessa forma, estaremos fazendo com que o aluno passe a
22
ter vergonha daquele que lhe ensinou a falar errado, que pode ser o pai, a mãe
UNICESUMAR
ou os avós. O correto é o professor ensinar à toda a turma de forma que o aluno
perceba os erros cometidos sem ser citado.
3
ORALIDADE VERSUS
ESCRITA
social, e por isso entendemos a importância que cada vez mais a escrita e a fala
assumem nos tempos contemporâneos.
pensando juntos
“Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a
sociedade muda.”
(Paulo Freire)
UNICESUMAR
mentos constituintes:
1. Remetente/codificador: emissário da mensagem;
2. Mensagem: objeto da comunicação, conteúdo, assunto;
3. Referente/Contexto: é aquilo (objeto ou situação) a que mensagem se refere;
4. Código: conjunto de signos comum ao emissor e ao receptor;
5. Canal de comunicação: meio pelo qual a mensagem é transmitida;
6. Destinatário/decodificador: receptor da mensagem.
Jakobson foi além de uma simples classificação comunicativa, ele atribuiu a cada
uma das citadas acima uma função comunicativa que estabelece sentido em seu
uso, assim, o remetente corresponde à função emotiva; a mensagem corresponde
à função poética; o referente à função referencial; o código à função metalinguís-
tica; o canal de comunicação à função fática e o destinatário à função conativa.
Para Jakobson (2005), essas funções da linguagem não se anulam, mas sim há
uma predominância de uma sobre a outra, dependendo da situação comunicativa,
de forma que, em uma situação comunicativa, quando a função conativa prevalece,
as outras fazem um papel secundário; isso ocorre devido à dinamicidade da língua.
“
A diversidade reside não no monopólio de alguma dessas diversas
funções, mas numa diferente ordem hierárquica de funções. A es-
trutura verbal de uma mensagem depende basicamente da função
predominante (JAKOBSON, 2005, p. 157).
25
A partir disso, é necessário entendermos as particularidades de cada uma dessas
UNIDADE 1
UNICESUMAR
que esse modelo não será aplicado com exatidão; contudo, é uma ótima orienta-
ção teórica para entendermos e trabalharmos a escrita e a oralidade no ambiente
escolar, especialmente nas práticas orais na escola, que muitas vezes são subjuga-
das ou esquecidas, sendo tratadas com menor importância.
“
Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar
em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam
a aprendizagem escolar da língua portuguesa e de outras áreas (ex-
posição, relatório de experiência, entrevista, debate, etc.) e, também,
os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (debate,
teatro, palestra, entrevista, etc.) (BRASIL, 1998, p. 67-68).
Assim, é necessário entender que as práticas de comunicação oral e escrita têm suas
particularidades, mas ambas são importantes para a formação desse educando e na cons-
trução de um cidadão que saiba se expressar adequadamente na forma escrita e oral.
Segundo Fávero et al. (2005, p. 74), podemos observar traços distintivos entre
a fala e a escrita organizados no quadro a seguir:
FALA ESCRITA
O texto mostra todo seu processo O texto tende a esconder o seu processo
de criação de criação, mostrando apenas o resultado
Interação face a face Interação a distância (espaço-temporal)
Planejamento simultâneo ou qua-
Planejamento anterior à produção
se simultâneo à produção
Criação coletiva: administrada
Criação individual
passo a passo
Impossibilidade de apagamento Possibilidade de revisão
Sem condições de consulta a
Livre consulta
outros textos
Reformulação pode ser promovida tan- A reformulação é promovida apenas
to pelo falante como pelo interlocutor pelo escritor
por meio da escrita e da oralidade e que não há um meio melhor do que o outro,
mas sim possibilidades discursivas que se adaptam a contextos comunicativos
distintos, que podem ser potencializados de acordo com a escolha correta do tipo
de discurso utilizado e da forma de expressá-lo.
Notadamente, as novas mídias e recursos tecnológicos impõem-nos e, cer-
tamente, imporão novas práticas discursivas utilizando o texto escrito e a orali-
dade, por isso a escola e seus educadores devem estar atentos às possibilidades
comunicativas e suas adequações.
4 A GRAMÁTICA
Quando nascemos e logo nos primeiros anos de vida, quando começamos a falar,
construímos uma fala baseada em uma lógica comunicativa; mesmo que não
saibamos o que é gramática, sujeito, verbo ou análise sintática, conseguimos esta-
belecer uma comunicação eficiente com os pais e/ou responsáveis. Sendo assim,
notamos que as regras gramaticais surgem da análise de como o ser humano
utiliza a língua; por isso, a gramática não pode ser uma camisa de força, mas sim
um instrumento que nos auxilie na nossa formação como comunicadores.
Ao olharmos para a história da evolução dos estudos gramaticais, notamos que os
primeiros estudos e os primeiros manuais voltaram-se para estudar um certo padrão, um
certo uso e desconsiderar as outras variáveis, por isso surge o conceito de “certo” e “errado”.
28
A origem da gramática tradicional data do século II a. C. e foi descrita pela pri-
UNICESUMAR
meira vez por Dionísio da Trácia, com o objetivo de oferecer os padrões linguísticos
para as obras de escritores consagrados, limitando-se à língua literária grega. Foi
organizada para transmitir o patrimônio literário grego e serviu de modelo para a
tradição gramatical ocidental com o apoio das línguas grega e latina, sendo aplicada,
posteriormente, à descrição de diversas línguas (CHAPANSKI, 2003).
A gramática tradicional sempre trabalhou com a organização de uma lín-
gua padrão, denominada como norma culta, que estabeleceu o modelo “certo”
de usá-la e apontou as variantes informais como um uso “errado” da língua, e
isso perdurou durante muito tempo nos estudos da linguagem, começando a ser
questionado apenas com o surgimento da ciência Linguística, como vimos nesta
mesma unidade. É nesse contexto que o ensino tradicional baseou o estudo da
língua materna, como uma memorização e aplicação das regras “corretas”; o que
não se encaixava na norma culta era visto como “errado”.
pensando juntos
“A teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim como a prática sem teoria, vira ativismo.
No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e mo-
dificadora da realidade.”
(Paulo Freire)
De acordo com Travaglia (2006), há três concepções gramaticais que podem ser
trabalhadas, discutidas e utilizadas para a formação linguística do aluno, que são:
Gramática Normativa, Descritiva e Internalizada.
As principais características dessas gramáticas são:
■ A Gramática normativa estabelece as regras e normas a serem seguidas
pelos falantes da língua e considera erro o que foge a essas regras. É divi-
dida em três partes: a fonética, que estuda os sons da fala; a morfologia,
que estuda as classes gramaticais, e a sintaxe, que estuda a função que as
palavras desempenham dentro da oração, como a concordância, a regên-
cia e a disposição da palavra na frase. Para que se possa compreender o
uso dos pronomes relativos, a colocação pronominal e as várias relações
de concordância, por exemplo, dentro da frase e esta dentro do período, é
importante realizarmos uma análise sintática, que é a parte da gramática
normativa que se preocupa com a organização das palavras na sentença.
29
■ A Gramática descritiva se ocupa com a descrição da forma e do funcio-
UNIDADE 1
explorando Ideias
30
variantes que ele não conhece, inclusive no aprimoramento do norma culta, fa-
UNICESUMAR
zendo disso um processo natural de estudo de sua língua e o tornando um ma-
nipulador eficiente dela. Segundo Bechara (2002, p. 13), “A língua não se ‘impõe’
ao indivíduo (embora isso frequentemente se costuma dizer): o indivíduo ‘dispõe’
dela para manifestar sua liberdade de expressão”.
Entendemos que as diferentes possibilidades de usar a língua materna de-
monstram as diferenças culturais, sociais e históricas na formação de uma so-
ciedade que optou conscientemente ou não por usar uma construção linguística
para se comunicar; por isso excluir as variedade linguísticas da sala de aula é ex-
cluir a diversidade cultural da sala de aula. Essa exclusão ou segregação linguística
e cultural demonstra a distância que a escola está da sociedade.
“
Dessa forma, todas as questões que envolvem o uso da língua não
são apenas questões linguísticas; são também questões políticas,
históricas, sociais e culturais. Não podem, portanto, ser resolvidas
somente com um livro de gramática ou à luz do que prescrevem os
comandos de alguns manuais de redação (ANTUNES, 2009, p. 21).
Entendemos assim que a língua materna também faz parte da formação pessoal
e cultural do aluno que vai, aos poucos, construindo a sua identidade e inserin-
do-se na sociedade com seus posicionamentos. Isso evidencia que é por meio
do uso da língua que o sujeito constrói sua identidade social, recebe e transmite
informações, ideias, culturas e conceitos; portanto, limitar o conhecimento da
língua seria o mesmo que limitar o campo de atuação do sujeito. Dessa forma,
entendemos que todos devem ter acesso a todas as informações que contribuam
com o desenvolvimento pleno das competências linguísticas adequadas para cada
ocasião, incluindo as variantes da linguagem escrita e a norma culta presentes em
situações que envolvem o aspecto profissional e social.
“
A língua é, assim, um grande ponto de encontro; de cada um de
nós, com nossos antepassados, com aqueles que, de qualquer forma,
fizeram e fazem a nossa história. Nossa língua está embutida na tra-
jetória de nossa memória coletiva. Daí, o apego que sentimos à nossa
língua, ao jeito de falar de nosso grupo. Esse apego é uma forma de
selarmos nossa adesão a esse grupo (ANTUNES, 2009, p. 23).
31
Dessa maneira, entendemos a relevância de apresentar na sala de aula o valor
UNIDADE 1
5
CONCEPÇÕES DE
LINGUAGEM
Notamos ao longo desta unidade que a língua tem um caráter dinâmico, está
em constante transformação e que historicamente teve um papel importante na
formação e construção das sociedades em que o homem viveu.
Muitos estudiosos apresentaram suas teses sobre o desenvolvimento da língua e
sua influência da formação escolar e de seus paradigmas. Contudo, Bakhtin postulou
a concepção dialógica da linguagem, entendendo que a língua se constitui na interde-
pendência da comunicação com o outro, isto é, ela não existe em um sistema isolado.
32
UNICESUMAR
pensando juntos
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção.”
(Paulo Freire)
“
[...] o modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera
em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de
ensino. A concepção de linguagem é tão importante quanto a postura
que se tem relativamente à educação (TRAVAGLIA, 2006, p. 21).
34
Considerações Finais
UNICESUMAR
O uso da linguagem elaborada articula uma série de habilidades que diferenciam
o ser humano dos demais animais, sendo um ponto crucial na evolução humana
e no desenvolvimento da capacidade de interagir, comunicar-se, transformar,
produzir e singularizar-se. É o uso dessa linguagem elaborada que perpetua a
espécie humana, seus hábitos, culturas e seus descendentes.
Estudamos, nesta unidade, a importância do uso da linguagem de forma
adequada ao meio em que se está inserido, ao propósito comunicativo e à pos-
sibilidade de utilizar diversos recursos da linguagem para atingir seu objetivo.
A materialização do som da fala, dos gestos, a entonação vocal e a expressivida-
de facial e corporal constituem partes fundamentais da linguagem que estudamos,
embora evidentemente demos destaque para o estudo da linguagem escrita e falada.
Entendemos as diferenças entre a língua escrita e a oral, os recursos que cada
uma dispõe para sua utilidade e vimos que a linguagem se articula necessaria-
mente na comunicação; por isso, entender os fundamentos da comunicação é
necessário e importante para uma boa aprendizagem.
Discutimos, também, a origem, formação e importância da gramática no
contexto escolar, refletindo sobre o seu uso e a necessidade de estar atento para a
linguagem que extrapola os limites gramaticais que engessam a língua.
Estudamos as concepções de linguagem e entendemos como o ensino da lín-
gua materna pode privilegiar certos aspectos e nuances que valorizam a gramática,
a oralidade e as transformações da linguagem e como isso deve ser trabalhado para
valorizar a formação de um aluno que saiba explorar a sua potencialidade linguística.
A aquisição da linguagem não é um fim, é um começo de evolutivas etapas de
conhecimento e interação que vão se aprimorando nos níveis subsequentes de estu-
dos e aperfeiçoamentos. Nesta etapa de nosso trabalho, nosso objetivo foi contribuir
com esse aprimoramento e fomentar a percepção da comunicação como um ato
social ao alcance de todos e capaz de transformação e ascensão social.
35
na prática
1. O desenvolvimento de uma linguagem elaborada por parte do ser humano foi funda-
mental para a sua evolução histórica, cognitiva e social. Sabemos que os conceitos de
Língua e Linguagem não são sinônimos, por isso, assinale (V) para as assertivas
verdadeiras e (F) para as falsas.
a) V V F V.
b) F V V V.
c) F V V F.
d) V V V F.
e) V V F F.
2. A língua portuguesa, como todas as outras línguas vivas, tem variantes linguísticas
que demonstram as diferentes construções sociais, históricas e regionais que a
língua sofre. Sobre isso, é correto afirmar:
a) Apenas a alternativa I.
b) As alternativas I e II.
c) As alternativas II e IV.
d) As alternativas III e IV.
e) As alternativas I, III e IV.
36
na prática
4. Estudamos, nesta unidade, que a gramática não pode servir para nos “escravizar”,
mas que ela deve apresentar a língua em funcionamento e analisar as potencialida-
des que podemos realizar ao utilizar a língua materna. Explique como a gramática
pode ser utilizada na prática escolar.
37
aprimore-se
operações que requeriam grande esforço físico e habilidades manuais sempre mais
38
aprimore-se
nos setores mais dinâmicos do capitalismo, de explorar não mais as mãos dos traba-
O que vem sendo valorizado pelas empresas que operam com tecnologias inten-
sivas em conhecimento envolve pelo menos os seguintes elementos: escolaridade
crescente; conhecimento tácito relacionado com a experiência subjetiva do traba-
lhador no exercício de sua função; capacidade de tomar decisões e prevenir desa-
justes operacionais; capacidade de comunicação que permita o estabelecimento de
referências comuns e proposição de ações conjuntas entre trabalhadores que de-
sempenham funções distintas e com diferentes graus de complexidade; habilidade
manual que permita a utilização eficiente de equipamentos de alta precisão técnica;
capacidade de inovação no âmbito das atividades desempenhadas; capacidade de
selecionar e relacionar informações variadas; capacidade de assimilação de códigos
e normas disciplinares e de comportamento, articulando, ainda, aspectos de perso-
nalidade e atributos relacionados à condição étnico-cultural, de gênero e geracional.
Esses elementos existem sempre articulados entre si e hierarquizados a partir
de situações concretas, conferindo diferentes conteúdos à qualificação, consoante
o processo de trabalho em questão, as condições conjunturais da economia, as es-
tratégias patronais de utilização da força de trabalho e o nível de desenvolvimento
das lutas dos trabalhadores.
Essa compreensão do que seja qualificação no capitalismo nos permite estu-
dá-la nas mais diferentes situações, pois a cada hierarquização apresentada por
seus elementos constitutivos temos uma dada configuração dos processos de ex-
ploração da capacidade de trabalho e uma dada valorização de alguns de seus
elementos em detrimento de outros.
39
aprimore-se
Isso situa a qualificação como algo decorrente diretamente das relações sociais
de produção na sua contraditoriedade, isto é, a qualificação é aberta aos conflitos
sociais. Na realidade, há sempre uma luta entre o trabalhador e a racionalidade que
lhe é imposta por meio dos métodos de trabalho, da tecnologia empregada, da dis-
ciplina, da avaliação de seu desempenho, na medida em que se objetiva impedi-lo
de usar sua capacidade de trabalho em benefício próprio.
Da mesma forma que o valor de uso e o valor de troca não são meras nomen-
claturas, mas expressam posições de classe no interior da relação de exploração, a
qualificação tem de ser vista desses dois pontos de vista.
Ser qualificado é, na perspectiva do capital, possuir algum tipo de capacidade de
trabalho passível de ser utilizada na produção de valor, de mais-valia. Essa capaci-
dade é, no capitalismo, uma mercadoria produzida socialmente por trabalhadores,
como já foi referido anteriormente.
Uma mercadoria tem valor de uso porque tem um valor ao ser utilizada; ela sa-
tisfaz alguma necessidade socialmente dada. Possui também valor de troca quando
não é imediatamente útil a quem a possui.
40
eu recomendo!
livro
livro
41
eu recomendo!
livro
filme
O clube do Imperador
Ano: 2002
Sinopse: William Hundert (Kevin Kline) é um professor da St. Bene-
dict’s, uma escola preparatória para rapazes muito exclusiva que
recebe como alunos a nata da sociedade americana. Lá Hundert dá
lições de moral para serem aprendidas por meio do estudo de filó-
sofos gregos e romanos. Hundert está apaixonado por falar para
os seus alunos que “o caráter de um homem é o seu destino” e se
esforça para impressioná-los sobre a importância de uma atitude correta. Repenti-
namente algo perturba essa rotina com a chegada de Sedgewick Bell (Emile Hirsch),
o filho de um influente senador. Sedgewick entra em choque com as posições de
Hundert, questionando a importância daquilo que é ensinado. Porém, apesar dessa
rebeldia, Hundert considera Sedgewick bem inteligente e acha que pode colocá-lo no
caminho certo, chegando mesmo a colocá-lo na final do Senhor Julio Cesar, um con-
curso sobre Roma Antiga. Contudo Sedgewick trai essa confiança fazendo cábulas.
filme
A chegada
Ano: 2016
Sinopse: naves alienígenas chegaram às principais cidades do
mundo. Com a intenção de se comunicar com os visitantes, uma
linguista e um militar são chamados para decifrar as estranhas
mensagens dos visitantes.
42
eu recomendo!
filme
Half Nelson
Ano: 2006
Sinopse: Dan Dunne (Ryan Gosling) trabalha como professor
em uma escola secundária, localizada na vizinhança pobre do
Brooklyn. Desiludido com a realidade, ele não cumpre o currículo
padrão da escola e tenta, de alguma forma, incentivar seus alu-
nos a estudar os direitos alcançados com a Guerra Civil ameri-
cana. Para tanto, Dan tenta ensiná-los a pensar por si próprios,
incentivando a troca de trabalhos entre eles. Porém, fora de sala, Dan recorre às
drogas para superar a desilusão. Um dia ele é pego, logo após uma aula, por uma
de suas alunas, Drey (Shareeka Epps). Apesar da diferença de idade e das condi-
ções sociais, eles aos poucos tornam-se bons amigos.
conecte-se
A diversidade de textos que circulam no caminho diário dos alunos permite que
eles tenham ainda mais possibilidades de conhecer sobre a língua portuguesa.
No primeiro episódio da série é abordada uma das principais preocupações dos
estudos linguísticos da atualidade: a necessidade de extrapolar o ensino-aprendi-
zagem de Língua Portuguesa baseado apenas no texto verbal escrito.
http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/perspectivas-lingua-portuguesa-oralidade-e-escrita
43
2
CONCEPÇÕES DE LEITURA:
DA DECODIFICAÇÃO
ao Letramento
PROFESSORES
Dra. Ivone Pingoello
Dr. João Carlos Dias furtado
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Fundamentos teóricos da leitura
• As etapas dos procedimentos de leitura • As competências críticas de leitura.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender os processos sociais da leitura • Aperfeiçoar os procedimentos de leitura • Ampliar as
competências críticas de leitura.
INTRODUÇÃO
TEÓRICOS
da Leitura
UNICESUMAR
fabetizado e analfabeto. Ser leitor no Brasil do século XVII era privilégio da elite
e dos religiosos, qualidade que marcava a separação de classes sociais. O termo
“analfabeto” surge no Brasil no final do século XIX quando se estabelece a proibição
do voto do sujeito analfabeto por ocasião da reforma eleitoral de 1882; o analfabeto
passa a ser um indivíduo visível aos olhos da sociedade, que usa essa característica
para selecionar e excluir. Em períodos anteriores, nos séculos XVI e XVII, a quali-
dade de leitor distinguia os hereges dos cristãos, os bárbaros dos civilizados e, no
século XX, a oposição é marcada entre ignorante e educado (SILVA, 2015).
A história revela que a exclusão social, pobreza, inabilidade para lutar por
seus direitos e ausência do sentimento de poder para participar da vida política
do país estão estritamente relacionadas com a falta de proficiência em leitura e
com os poucos anos de escolarização.
No primeiro censo nacional realizado no ano de 1872, o índice de alfabeti-
zados era de 17,7%, considerando pessoas de cinco anos de idade ou mais. Até o
ano de 1960, a população de analfabetos no Brasil era de 46,7%, que foi caindo
progressivamente até atingir os 8% dos tempos atuais (SILVA, 2015).
No século XX, amplia-se o conceito de leitura e a escrita ganha novos supor-
tes de produção. Surge, no Brasil dos anos de 1980, o termo letramento como
tradução da palavra inglesa literacy. Para Soares (2002), o conceito de alfabe-
tização sofreu ampliações, além de entendida como uma técnica por envolver
procedimentos específicos de ensino e aprendizagem, passou também a ter signi-
ficado social por oferecer possibilidades de interações sociais que proporcionam
a autonomia do sujeito alfabetizado. Para os que não dominam essa prática, o
letramento, cunha-se os termos analfabetos funcionais ou iletrados.
As práticas letradas são indissociáveis da alfabetização, ambas fazem parte do
processo de desenvolvimento do conhecimento e se desenvolvem em variados
espaços sociais, mantendo relação direta com o mundo do trabalho. No contexto
dessa relação letramento-mundo do trabalho, o INAF – Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional – realiza pesquisas com a finalidade de verificar as con-
dições de alfabetismo da população de jovens e adultos brasileiros.
Na nova proposta do INAF (LIMA; RIBEIRO; CATELLI JUNIOR; 2016),
foram categorizados cinco níveis distintos de escala de alfabetismo, que passa a se
organizar em cinco grupos: Analfabeto, Rudimentar, Elementar, Intermediário e
Proficiente. As categorias Analfabeto e Rudimentar se referem ao grupo dos Anal-
fabetos Funcionais, que é a classificação dada às pessoas que conseguem codificar
47
e decodificar as letras do alfabeto e construir leituras e escritas apenas para fins
UNIDADE 2
48
• Intermediário: localiza informação expressa de forma literal em textos
UNICESUMAR
diversos (jornalístico e/ou científico), realizando pequenas inferências.
Resolve problemas envolvendo operações matemáticas mais complexas
(cálculo de porcentagens e proporções) da ordem dos milhões, que exi-
gem critérios de seleção de informações, elaboração e controle em situa-
ções diversas (valor total de compras, cálculos de juros simples, medidas
de área e escalas); interpreta e elabora sínteses de textos diversos (narra-
tivos, jornalísticos, científicos), relacionando regras com casos particulares
a partir do reconhecimento de evidências e argumentos e confrontando
a moral da história com sua própria opinião ou senso comum. Reconhe-
ce o efeito de sentido ou estético de escolhas lexicais ou sintáticas, de
figuras de linguagem ou sinais de pontuação.
• Proficiente: elabora textos de maior complexidade (mensagem, descrição, expo-
sição ou argumentação) com base em elementos de um contexto dado e opina
sobre o posicionamento ou estilo do autor do texto. Interpreta tabelas e gráficos
envolvendo mais de duas variáveis, compreendendo elementos que caracterizam
certos modos de representação de informação quantitativa (escolha do intervalo,
escala, sistema de medidas ou padrões de comparação) reconhecendo efeitos de
sentido (ênfases, distorções, tendências, projeções). Resolve situações-problema
relativos a tarefas de contextos diversos, que envolvem diversas etapas de plane-
jamento, controle e elaboração, que exigem retomada de resultados parciais e o
uso de inferências.
Quadro 1 – Níveis de proficiência linguística /Fonte: Lima, Ribeiro e Catelli Jr. (2016, p. 5).
O INAF apresenta o resultado de pesquisa realizada no ano de 2015 com 2.002 pes-
soas, entre jovens, adultos e idosos com idade entre 15 e 64 anos, residentes tanto de
zonas rurais quanto urbanas. Dentre a população pesquisada, 27% foram classificadas
como Analfabetas Funcionais, 4% corresponde ao grupo de pessoas consideradas
Analfabetas; 42% dos entrevistados foram classificados no grupo Elementar, 23%
estavam no grupo Intermediário e 8% dos respondentes demonstraram possuir pro-
ficiência no uso da leitura e da escrita, num total de 73% de pessoas classificadas no
grupo dos Alfabetizados Funcionais (LIMA; RIBEIRO; CATELLI JR.; 2016).
Em relação à situação de trabalho, 47% dos entrevistados classificados como Analfa-
betos estavam trabalhando; da mesma forma, 60% do grupo Rudimentar, 62% do grupo
Elementar, 68% do grupo Intermediário e 75% do grupo Proficiente estavam trabalhan-
do no momento da realização da pesquisa (LIMA; RIBEIRO; CATELLI JR.; 2016).
Os autores Lima, Ribeiro e Catelli Jr. (2016) observam que é na pequena
parcela da população entrevistada que apresentou o nível de proficiência em
49
leitura e escrita (8%) que se encontra o maior percentual de pessoas que estavam
UNIDADE 2
pensando juntos
A que grupo de leitores você pertence? Você se considera proficiente em leitura? O que
falta para melhorar? Qual a importância da leitura para a sua vida acadêmica e profissional?
UNICESUMAR
tos relevantes para a área acadêmica, incluindo linguagem adequada, que vão
possibilitar a transformação social.
Nos cursos de EAD, o engajamento em práticas de letramento acadêmico
ocorre por meio das leituras solicitadas, leituras dos livros, das páginas indicadas
pelos tutores no portal Moodle, leituras complementares, realizando as atividades
propostas, mantendo contato com tutores, acessando os links para tirar dúvidas
e utilizando integralmente a relação entre letramento e tecnologias.
Os recursos tecnológicos possibilitam trabalhar com multiletramentos, que
significam possibilidades de leituras visuais, digitais e sonoros ao mesmo tempo
e em um mesmo ambiente, substituindo os suportes materiais, como cadernos,
folhas, canetas, entre outros. É a cultura digital revolucionando as formas tradi-
cionais de leitura, escrita, aprendizagem e interação social.
As participações nos fóruns são momentos importantes de materialização de
ideias e organização do pensamento a partir de leituras realizadas; cada postagem
alinha-se aos demais comentários, formando o elo de pensamento:
“
O objetivo do fórum, dessa forma, assemelha-se ao que Lévy (2004,
2009) chama de inteligência coletiva: capacidade de um coletivo de
se engajar numa cooperação intelectual para criar, inovar e inventar,
e tem como fundamento e objetivo o reconhecimento e enriqueci-
mento mútuo das pessoas (PINTO; FISCHER, 2014, p. 21).
Para Fischer (2008), ser letrado representa ter a capacidade de realizar práticas
sociais num contexto de poder e ideologia, de se manifestar, agir em prol da defesa
de ideologias próprias. Isso significa que tornar-se letrado é poder construir identi-
dade própria. Para a autora, as práticas de leitura e escrita integram as experiências
de vida do sujeito e interferem nos modos de dar sentido às experiências sociais.
Nos sentidos dados por Pinto e Fischer (2014), o letramento empodera
o sujeito nas questões sociais, culturais e econômicas, empoderamento que
pode ser demonstrado nas atuações acadêmicas, profissionais e nas reali-
zações pessoais. As autoras ressaltam que as práticas de letramento não se
findam com os estudos acadêmicos, ninguém fica ou está letrado, mas se
mantém em constante processo de letramento. Assim, não se transmite o
letramento, mas se promove o processo de sua construção que é individual,
considerando as experiências letradas de cada sujeito.
51
UNIDADE 2
explorando Ideias
2
AS ETAPAS DOS
PROCEDIMENTOS
de Leitura
UNICESUMAR
auxiliar na promoção da leitura proficiente.
Cabral (1986) descreve quatro etapas as que promover uma leitura com pro-
ficiência, são elas: decodificação, compreensão, interpretação e retenção.
“
Decodificação: é a fase inicial da leitura, é a decifração do código
linguístico, é a junção das letras, de seus respectivos sons e a atri-
buição de significados.
É imprescindível considerar cada uma das etapas de leitura para o processo de au-
toavaliação, haja vista que o desempenho nessas etapas depende do nível de suas
leituras. A leitura é a realização da escrita que, por sua vez, é a materialização da fala
num processo cognitivo que envolve aptidões auditivas e visuais; portanto, envolve
uma habilidade mental complexa. É pelo exercício da habilidade cognitiva que você
conseguirá desenvolver a capacidade de compreensão e produção textual necessária
para transitar pelos diferentes setores sociais e exercer com propriedade a cidadania.
Kleiman (2000) cita três níveis de conhecimentos essenciais para que a com-
preensão das leituras realizadas possa ocorrer: conhecimento linguístico, conhe-
cimento textual e conhecimento de mundo.
■ O conhecimento linguístico refere-se ao conhecimento da linguagem
utilizada pelo/a autor/a do texto, do vocabulário, da língua. Se não há
domínio da língua, não há compreensão textual.
53
■ O conhecimento textual é adquirido ao longo da aprendizagem de leitura
UNIDADE 2
UNICESUMAR
sempre em evolução por ocasião da evolução das novas tecnologias e das mídias
de comunicação e informação.
Desta forma, o sentido do texto tanto pode variar conforme variam os tipos e
o contexto de sua publicação como também podem variar de leitor/a para leitor/a
e varia, também, a percepção do/a leitor/a no campo de evolução das habilidades
leitoras. Evoluímos lendo, e lendo evoluímos.
Na evolução leitora, ampliam-se os processos de inferência. Para entender
melhor o que é a inferência, leia a piada no quadro a seguir:
56
— No sumário ou índice de livros, você pode perceber os tópicos, os subtí-
UNICESUMAR
tulos que indicam de que forma e quais os pontos que são tratados no livro.
— Confira a bibliografia consultada pelo/a autor/a, nesta parte você po-
derá ter uma noção das bases do texto, da confiabilidade dos dados apre-
sentados quando se utiliza de autores renomados e respeitados dentro do
tema abordado. Esse item também pode ser utilizado por você para novas
consultas, novas garimpagens, cada referência citada pode ser buscada
por você como nova fonte de informação.
Antes de decidir sobre a leitura total do texto, passe os olhos sobre alguns pará-
grafos, leia partes da introdução e partes das considerações finais, desta forma
você terá uma ideia se é o que realmente procura.
Após essa averiguação e o texto sendo descartado de sua leitura, não significa que
você perdeu tempo, pelo contrário, você ganhou conhecimento. O texto pode não lhe
ser útil neste momento, mas poderá o ser num momento futuro. O ideal seria você
anotar o título e o assunto tratado para uma consulta futura, caso venha a precisar.
Leitura Analítica - É a leitura ativa por excelência. Busca-se a análise para
subsidiar a compreensão. Quando a leitura é de entretenimento ou apenas busca
de uma informação em específico, a análise não é obrigatória.
A análise para fins de construção da compreensão segue algumas eta-
pas, as quais são:
a) Análise Textual – Busca informações sobre o/a autor/a, sua posição
metodológica e teórica, informações sobre o vocabulário, sobre a data
de publicação, o contexto em que foi publicado. As questões feitas
nessa análise são objetivas, fornecem o mapa esquemático do texto e
a visão total da unidade.
b) Análise Temática - A partir dos dados sobre o/a autor/a, principalmente
sua linha teórica, busca-se entender a mensagem que o/a autor/a quer
transmitir sem que sejam feitas interferências pessoais por parte do/a
leitor/a. As questões formuladas nessa parte da análise fornecem o con-
teúdo, o que o/a autor/a quis dizer.
c) Análise Interpretativa – Amparados pelos dados fornecidos pelas duas
fases primeiras de análises, chegamos à interpretação leitora, cons-
truímos nossa própria visão do texto, momento de desenvolvimento
intelectual do/a leitor/a.
57
Leitura Comparativa – Leitura exigida normalmente em teses e dissertações,
UNIDADE 2
3
AS COMPETÊNCIAS
CRÍTICAS
de Leitura
pensando juntos
Quem não sabe pensar, acredita no que pensa. Mas, quem sabe pensar, ques-
tiona o que pensa.
(Pedro Demo)
58
Parafraseando Demo, podemos dizer: “Quem não é letrado, acredita no que lê.
UNICESUMAR
Mas quem é letrado, questiona o que lê”.
Essa é a base principal da leitura crítica: questionar tudo o que lê, manter uma
postura analítica, avaliativa, reflexiva e questionadora. É não aceitar um texto
como imposição de ideias, ter a capacidade de desvendar os sentidos explícitos
e implícitos no texto, cogitar a dúvida e dinamizar conflitos.
A leitura crítica não aceita a posição passiva, codificadora e superficial de um tex-
to, ela exige a posição ativa de um leitor cujas ideias se sobrepõem às do/a autor/a. Ler
criticamente implica estabelecer conexões entre o discurso escrito e as práticas sociais.
Adquirir a capacidade de ler criticamente é emancipar-se, tornar-se inde-
pendente, não manipulável, é sair da situação de condescendente e ter domínio
sobre as próprias ideias.
Ser crítico é ter a capacidade de ponderar tudo o que se lê diante de tudo
que se conhece. Dessa forma, não devemos nos deixar influenciar por um re-
nomado/a autor/a e aceitar como lei o que escreve apenas por ser um/a autor/a
reconhecido nacional e internacionalmente, da mesma forma que não devemos
rejeitar tudo partindo da concepção errônea de que ser crítico é rejeitar tudo e
ficarmos apenas com a nossa verdade. Todas as verdades são transitórias, tudo
tem que ser ponderado e relativizado.
Entre as leituras em relação às quais mais necessitamos ser críticos estão as
leituras propostas pela mídia, tanto no que diz respeito aos textos escritos como
os textos orais, vinculados aos veículos de propagação de informações de massa,
como rádios, redes de televisões, jornais impressos e on-line, revistas impressas
e on-line. Esses veículos possuem o poder de decidir o que iremos saber e o que
não devemos saber e, ainda, de que forma a informação será transmitida.
Nesse contexto, é válido retomarmos o pensamento de Bakhtin (2010), quan-
do o autor afirma que todo ato comunicativo é intencional e carregado de ideo-
logia e podemos perceber que com os textos midiáticos isso não é diferente.
A mídia jornalística e de entretenimento são produtos de empresas privadas e
como tal estão associadas à ideologia da empresa à qual pertencem. As empresas
de mídia jornalísticas afirmam que são meios independentes de transmissão de
informação, mas isso não ocorre, porque tais empresas são mantidas por grandes
patrocinadores que fazem usos desses meios para divulgar seus produtos e mar-
cas, além de propagandas políticas, conforme esclarecem Hartmann e Santarosa
(2009). Conforme ressaltam os autores, o vínculo com os meios de produção
privada de mercadorias e com interesses de grupos financeiros e políticos “deixa
59
claro que a objetividade e a imparcialidade são impossíveis em qualquer meio de
UNIDADE 2
A menos de sete meses das eleições municipais, o governo federal decidiu es-
tender o pagamento do programa Bolsa Família para jovens de 16 e 17 anos. A
partir desta segunda-feira, as famílias que já possuem crianças e jovens inscritos
no programa poderão ampliar o benefício caso os filhos já tenham completado
15 anos - idade fixada como limite, em 2003, para o pagamento do Bolsa Família.
A secretária nacional de Renda e Cidadania do Ministério do Desenvolvi-
mento Social, Rosani Cunha, negou que a extensão do programa tenha fins eleito-
reiros, mesmo atingindo jovens já autorizados pela Legislação Eleitoral a votarem.
“Estamos falando de uma modalidade dentro do programa. A compreensão do
governo é a de que não faremos um novo benefício, mas um ajuste em um programa
que já existia. Não é a ampliação do Bolsa Família, mas o seu aperfeiçoamento. Além
disso, a extensão foi aprovada pelo Congresso no ano passado”, afirmou.
Segundo a secretária, o pagamento continuará sendo repassado à mãe (ou
chefe da família) responsável pelo jovem. “Quem melhor consegue decidir onde
adotar esse dinheiro é a própria família, preferencialmente a mãe. A decisão foi
muito mais para guardar coerência com o Bolsa Família que qualquer outra coisa”,
disse a secretária ao ser questionada sobre o suposto viés eleitoreiro da extensão.
Cunha afirmou que o principal objetivo da mudança é garantir que jovens até
17 anos permaneçam na escola, uma vez que grande parte abandonava os estudos
ao completar 15 anos com o fim do pagamento do Bolsa Família. Dados da Pnad
60
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) revelam, porém, que os beneficiá-
UNICESUMAR
rios do programa têm uma freqüência escolar 1,6% maior que os não beneficiários.
“A faixa etária de 15 a 17 anos é crítica para o sistema educacional. Perder
esses 1,6% seria muito. Para nós, é um índice importante, em um país em que
1% para a educação pública é muita gente”, minimizou o secretário de Educação
Continuada e Alfabetização do Ministério da Educação, André Lázaro.
[...]
(Texto de Gabriela Guerreiro, citado por Hartmann e Santarosa, 2009, p. 144-145)
O segundo texto foi feito por Hartmann e Santarosa (2009, p. 147) com os mesmos
dados informados no primeiro texto e deixa clara a diferença de objetivos. No se-
gundo texto há apenas informações objetivas, sem valorização negativa ou positiva,
caberia ao/à leitor/a julgar o fato no âmbito assistencialista, social ou político. O risco
que se corre ao publicar uma notícia dessa é o fato de o/a leitor/a (leia-se eleitor/a)
estar livre para interpretar, podendo passar despercebido a possível ilicitude do go-
verno, interpretação desejada pelo jornal, ou interpretar como um ato de bondade do
governo, fato que culminará num possível voto de confiança para o governo.
É um risco que um jornal, caso seja anti-governista, não pode correr e já
no enunciado da reportagem lança em debate a negação do governo do uso do
Bolsa Família com a finalidade eleitoreira. Ninguém nega algo de que não tenha
sido acusado, e quando nega levanta hipóteses sobre a veracidade da acusação
61
(HARTMANN; SANTAROSA, 2009). Dessa forma, o objetivo do primeiro texto
UNIDADE 2
Na primeira frase a ordem é alertar o/a leitor/a de que a inflação está subindo;
na segunda frase a ordem é informar que está tudo sob controle. Manipulações
como essas podem ser facilmente verificadas em épocas de eleições.
Devemos, portanto, ler criticamente todo e qualquer texto publicado nas
mídias de massa, inclusive entrevistas, reportagens, crônicas, artigos de opinião,
todos, sem exceção, podem trazer a marca ideológica de quem o escreveu, de
quem pagou para escrever, de quem tem interesse e ganhará dinheiro com a
reportagem ou com a entrevista.
É nesse contexto que o atributo acadêmico passa pela promoção da habili-
tação em ler textos sincréticos e não sincréticos, entender os sentidos explícitos
e os implícitos nos discursos midiáticos, saber interpretar a mensagem não só
pela decodificação das palavras, mas também pela leitura do contexto, do veículo
utilizado, razão pela qual as atividades de leitura não devem ser restringidas a
um único veículo, mas à pluralidade dos meios utilizados que se configuram nos
princípios do letramento digital.
Para isso, é necessário formar opiniões críticas a partir de análises de textos
midiáticos com o objetivo de compreender a força midiática disseminadora de
ideologias, construtora/destruidora de identidades; desenvolver as potencialida-
des identificadoras das marcas discursivas nos diferentes modos de retratar os
mesmos fatos, desvelar a intenção por trás da escolha intencional de verbos que
retratam ações e moldam opiniões, analisar o dito e o não dito.
Diante de conflitos interpretativos, podemos fazer alguns questionamentos
para aguçar o faro crítico. Sugerimos que você pergunte:
62
■ O que o/a autor/a está tentando provar?
UNICESUMAR
■ Sobre quem ele/a está falando?
■ Ele/a está ressaltando os aspectos positivos ou negativos?
■ Em que provas ele/a está se baseando?
■ As provas são confiáveis?
■ Qual é a relação que o/a autor/a tem com o sujeito referido no texto ou
o fato relatado?
Mesmo diante do que acredita que seja a verdade, questione, pois todas as verdades
podem ser abaladas quando entram em conflito com uma mente questionadora.
Quanto maior o contato com a leitura, maior será a capacidade reflexiva sobre
os textos, pois há a possibilidade de comparação das ideias propostas por cada au-
tor/a. Nesse contexto, os hipertextos podem contribuir com a interatividade textual.
Os Hipertextos e os Hiperleitores
de leitura sobre a qual o/a receptor/a pode ter a percepção da complexidade das
informações do mundo contemporâneo.
A dificuldade encontrada por um/a leitor/a desavisado está em se deparar
com uma variedade maior de informações, correndo o risco de se perder entre
tantas delas. O/A leitor/a, mais do que nunca, tem que ter um objetivo claro
de leitura, ter a capacidade de filtrar o que lhe interessa e avaliar as informa-
ções. Nesse tipo de leitura, outras habilidades têm que estar presentes, como
o domínio dos recursos digitais e o reconhecimento de ícones. O hipertexto
também pode nos remeter a links que constam imagens que o/a autor/a acredita
ser importante para a compreensão do texto. Dessa forma, o acesso à imagem
referida pelo/a autor/a se amplia e se transforma em instrumento essencial para
manter a atenção do/a leitor/a, para vender, transmitir mensagens, entreter etc.
Imagem é a voz do momento! O instrumento principal de comunicação da
mídia é a imagem, por ser uma mensagem agradável aos olhos e de rápida absorção.
Leitura de imagem
Para Costa Val (2006), pode-se definir como texto todo conjunto de signos lin-
guísticos de qualquer extensão, dotado de unidade sociocomunicativa. Portanto,
podemos definir que texto é toda ação comunicativa tomada conscientemente
no ato de situações concretas de interações sociais processadas por meio de es-
tratégias e operações de ordem cognitivas.
Nesse contexto, podemos afirmar que uma placa de trânsito representa
um texto, o semáforo representa um texto, o slogan de uma empresa repre-
senta um texto, livros, revistas, noticiários, novelas e demais manifestações
verbais e não verbais representam texto. Isso porque todos transmitem uma
mensagem, todos são ações comunicativas que promovem a interação entre
o produtor e o receptor da mensagem.
A imagem tem uma linguagem mundial, pode ser interpretada em todos os
países, porém a interpretação pode variar conforme variam o conhecimento das
pessoas que leem a imagem. Pelo seu poder comunicativo, a imagem é amplamen-
te explorada pelos meios de comunicação, os quais também podem manipular
o foco desejado e publicar apenas o que lhes convêm. Portanto, a imagem pode
ter várias funções conforme o interesse de quem a utiliza.
64
Podemos fazer dois tipos de leitura de imagem, a leitura denotativa e a leitura
UNICESUMAR
conotativa. Na leitura denotativa, elencamos os elementos que compõem a ima-
gem, podemos enumerá-los e/ou descrevê-los como a quantia de objetos, de seres
que aparecem na figura, e as cores utilizadas. A leitura conotativa é a interpreta-
ção das possíveis mensagens que a imagem pode transmitir, a interpretação das
feições dos sujeitos retratados, a disposição dos objetos, o significado das cores.
Para ler uma imagem, devemos mobilizar nossa percepção tanto denotativa
como conotativa, buscando identificar o que a imagem representa, o tema ou
assunto exposto nela; identificar os elementos que a compõem, como objetos,
pessoas, animais etc.; e a interpretação do que a imagem significa.
As imagens podem trazer mensagens que nos remetem a diferentes mundos,
como, por exemplo:
— À cultura e às civilizações passadas, como os quadros clássicos históricos.
— Há valores ultrapassados ou atuais que podem ser percebidos nas rou-
pas ou no posicionamento dos corpos expostos nos quadros.
— Valores comerciais, como as imagens publicitárias.
— Situações sociais de diferentes regiões, como a riqueza e pobreza, por exemplo.
pressões faciais.
■ Imagem lúdica - tem a função de entretenimento, de diversão, humor,
como os desenhos infantis.
Como já dito anteriormente, nenhum texto está isento da ideologia do/a autor/a,
nem mesmo a imagem que é considerada um texto visual a ser decodificado;
portanto, por trás de toda imagem há uma intenção, e o desafio do/a leitor/a é
descobrir sobre qual intenção se ampara o/a autor/a da imagem, se é a de entreter,
divertir, emocionar, informar ou persuadir. Dessa forma, também na imagem ca-
recemos de usar nossa leitura crítica, principalmente em se tratando de imagens
jornalísticas e publicitárias.
Perguntas também podem ser feitas na tentativa de ler as mensagens expostas
na imagem, como:
■ A imagem foi retirada do contexto?
■ Houve tratamento na imagem na tentativa de maquiar a realidade?
■ Qual o objetivo de expor a imagem?
■ A imagem foi produzida por quem, para quem e para quê?
■ Qual a função pretendida pelo/a autor/a da imagem?
66
Considerações Finais
UNICESUMAR
Vimos, nesta unidade, que a leitura ou falta dela marca os sujeitos históricos.
Numa sociedade grafocêntrica, a leitura é passaporte para ocupações profissio-
nais e o letramento representa a possibilidade de melhorar o nível profissional.
Para além do mundo do trabalho, o mundo da leitura nos torna construtores
de nossa própria história, nos oferece chances de construirmos opiniões próprias,
formularmos conceitos, ideias, visões de mundo livre das ideologias alheias, da
alienação, e de construirmos identidade própria.
As práticas de letramento são indissociáveis das práticas sociais, haja vista que
estas são permeadas por imagens, textos, outdoors, placas, livros, jornais e todas as
mídias comunicativas que vendem sonhos pelo preço de mercado e que estamos
sujeitos a pagar, caso não tenhamos noções de juízo de valor.
Por isso afirmamos que o letramento é um processo contínuo de aprendizagem da
leitura, está construída nas práticas sociais que respondem às demandas da realidade
social, pois a cada instante a mídia inventa novas demandas. Somos todos leitores em
processo contínuo de formação, continuamente aumentando as habilidades linguís-
ticas, as noções e percepções textuais, ampliando o vocabulário e as possibilidades de
leituras de mundo e, principalmente, aumentando nossas defesas contra a alienação.
A ampliação das habilidades leitoras decorrerão das estratégias de leitura, dos
questionamentos perante à dialogicidade estabelecida entre leitor/a e texto. A inte-
ração com o/a autor/a, mediante a palavra escrita, deve ocorrer continuamente até
que se esgotem os questionamentos necessários para estabelecer a compreensão e
interpretação textual. E lembre-se, somente a prática o/a levará a eficiência. Apri-
morar e disciplinar as leituras o/a conduzirá à autonomia leitora, fundamental para
seu sucesso pessoal e profissional, fundamental para o empoderamento!
67
na prática
1. Leia um jornal de sua região, anote quantas reportagens há no jornal que falem bem
ou que falem mal de algum governo municipal de sua região e formule considera-
ções sobre a reportagem: O jornal é a favor, contra ou mantém uma postura
apartidária em relação ao partido do governo citado?
3. Estudamos as quatro etapas que podem promover a leitura com proficiência pro-
postas por Cabral (1986), as quais são: decodificação, compreensão, interpretação
e retenção. Solicitamos a você que conceitue decodificação, compreensão e
interpretação.
4. Pesquise imagens em jornais e escolha uma para análise. Analise-a quanto ao que
é retratado: ou as pessoas, ou os objetos, o ambiente, a mensagem que a imagem
quer transmitir. Descreva a análise e escreva sua impressão sobre a imagem/
mensagem.
68
aprimore-se
69
aprimore-se
70
eu recomendo!
livro
filme
filme
O contador de histórias
Ano: 2009
Sinopse: o filme conta a vida real de um pedagogo que foi criado na
FEBEM desde os seis anos de idade; aos 13 anos ele conhece a pe-
dagoga francesa Margherit Duvas, que muda sua vida radicalmente.
71
eu recomendo!
conecte-se
72
3
A PRODUÇÃO
TEXTUAL
PROFESSORES
Dra. Ivone Pingoello
Dr. João Carlos Dias Furtado
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Leitura e formação do leitor • A
influência da leitura na produção de texto • Elementos fundamentais para uma boa produção de texto •
Características de textos narrativos • Características de textos descritivos • A produção textual na internet.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Entender a importância da leitura na formação de um cidadão crítico • Entender a importância da pro-
dução textual como instrumento comunicativo • Reconhecer a importância dos elementos de coesão
e coerência dos textos produzidos • Compreender os processos de construção de textos narrativos e
descritivos • Entender o contexto comunicativo da internet: práticas de produção escrita • Compreender
a importância do desenvolvimento integral das práticas de leitura, escrita e análise linguística.
INTRODUÇÃO
UNICESUMAR
FORMAÇÃO
do Leitor
Iniciamos esta unidade com uma pergunta pessoal: sou um bom leitor? Evidente
que para alguns a resposta será rápida e objetiva, sim ou não, e para outros será
necessário uma reflexão maior que alcance suas lembranças e conhecimentos
pessoais. Diante disso, destacamos a importância de sermos leitores, leitores de
jornais, revistas, gibis, poesia, narrativas de mistério, romances românticos, pu-
blicidade, bula de remédio, manual de instrução e tantos outros textos possíveis.
Ser um leitor significa ler, evidentemente conforme criamos o nosso senso
crítico apurado, as nossas leituras ganham em qualidade e há uma seleção na-
tural do que lemos e por que lemos, mas, no processo de formação de um leitor,
é necessário que sejamos expostos a uma grande diversidade e quantidade de
gêneros textuais que nos permitam formar o nosso gosto particular, senso crítico
e entender a dimensão estética das obras literárias.
“
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe
sobre a linguagem etc. [...] (BRASIL, 1998, p. 69-70).
“
A leitura, embora ação corriqueira nos dias de hoje, sobretudo nas
regiões urbanas, não é natural. Não lemos como comemos, respi-
ramos ou dormimos. Para tanto, precisamos aprender o código es-
crito, socialmente aceito e a ter domínio sobre ele em todas as suas
modalidades, quer práticas (como propagandas, receitas, notícias,
informações, anotações) quer estéticas (como narrativas e poemas)
(AGUIAR, 1996, p. 48).
Sendo assim, a prática da leitura não só é um ato pessoal, mas também de cons-
trução social e ordinário, pois se concretiza na cultura letrada de uma sociedade
que expressa a sua racionalidade, opinião e posição social por meio do processo
de leitura e, também, da produção de texto.
Nesse contexto, o ato de leitura promove um ato dinâmico de interação
do leitor com o escritor, o produtor do livro (mercado editorial), com a so-
ciedade e outros leitores que enriquecem o seu universo cultural e científico
por meio de variadas leituras que compõem, gradativamente, o seu repertório
de leituras e conhecimentos.
Não tinha percebido a importância da leitura? Não! Tenho certeza que agora a
sua consciência como leitor aumentou um pouco mais e isso nos posiciona, como
professores, em uma campanha que começa com nós mesmos, a campanha de fazer
76
do Brasil um país leitor, temos a obrigação de sermos bons leitores e formarmos bons
UNICESUMAR
leitores dos mais variados gêneros textuais e literários.
Uma pesquisa realizada pelo IBOPE em 2016, sob encomenda do Instituto
Pró-Livro (IPL), ouviu cinco mil pessoas nas cinco regiões do Brasil, e o resultado
demonstra que temos uma dificuldade em formar um país de leitores. A pesquisa
revela que para 56% da população brasileira a leitura é um hábito, índice que
parece satisfatório, mas que na comparação histórica demonstra uma evolução
pequena ou inexistente, pois em 2007 eram 55% e, em 2011, 50%.
explorando Ideias
Ficou curioso com esses números? Ainda não conseguimos formar um país de leitores e
isso é um dos objetivos que a escola, junto à sociedade, deve alcançar. O Jornal Estadão
fez uma reportagem com o objetivo de entender melhor esses números que indicam essa
triste realidade nacional. Para saber mais, acesse o link disponível em: <http://cultura.es-
tadao.com.br/blogs/babel/44-da-populacao-brasileira-nao-le-e-30-nunca-comprou-um-li-
vro-aponta-pesquisa-retratos-da-leitura/>.
Fonte: os autores.
Os dados indicam que o brasileiro lê 4,96 livros por ano, o que não dá um livro
por bimestre. Desse número, 0,94 são leituras indicadas pela escola e 2,88 são
escolhas próprias; também do número total, 2,43 foram os livros lidos na íntegra
e 2,53 foram lidos parcialmente.
Esse cenário demonstra a importância da escola na formação de bons leitores
que tornar-se-ão cidadãos críticos e conscientes de seu papel na nossa sociedade.
Por isso, a prática da leitura na escola impulsiona outras práticas imprescindíveis
na sociedade atual, como a escrita.
Um bom leitor forma, ao longo de sua vida, um repertório de leitura que
auxilia e o promove a ser um bom produtor de texto, bom comunicador e com
habilidade suficiente para exercer e apresentar seu ponto de vista e posicionar-se
de acordo com suas crenças.
77
2
A INFLUÊNCIA DA
UNIDADE 3
LEITURA NA
Produção de Texto
“
Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, pa-
lavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias
de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é
possível proficiências (BRASIL, 1998, p. 69).
Diante disso, proporcionar aos alunos uma boa experiência de leitura que os
possibilite se tornarem bons leitores é fundamental para o desenvolvimento da
habilidade de produção de texto e análise linguística.
78
A habilidade de escrita também exige um bom conhecimento de como a
UNICESUMAR
língua materna se estrutura e explora o repertório de leitura do aluno, pois en-
tende-se que seja necessário que
“
os alunos desenvolvam uma competência discursiva marcada por
um bom domínio da modalidade escrita e por uma visão de que a
produção de um texto é um trabalho que exige a superação de jogos
de palavras ou frases soltas (CITELLI; BONATELLI, 2001, p. 122).
“
O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um
todo significativo, qualquer que seja sua extensão, é o texto, uma
seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se es-
tabelecem a partir da coesão e da coerência. Em outras palavras, um
texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade
significativa global. Caso contrário, não passa de um amontoado
aleatório de enunciados (BRASIL, 1998, p. 21).
Portanto, para o aluno se tornar um bom produtor de texto que “forma um todo
significativo”, é necessário que ele seja um bom leitor e tenha um bom domínio
do funcionamento da língua.
explorando Ideias
Você tem ideia de como abordar gêneros textuais em sala de aula? Não?
Então leia a reportagem “Como usar gêneros textuais para ensinar leitura e produção
de texto”, da revista Nova Escola, e descubra práticas que podem estimular a formação
linguística integral do aluno. Para saber mais, acesse o link disponível em: <https://no-
vaescola.org.br/conteudo/2588/como-usar-os-generos-para-ensinar-leitura-e-producao-
-de-textos>.
Fonte: os autores.
79
Dessa forma, temos, na prática de leitura, no estudo do funcionamento da língua,
UNIDADE 3
pensando juntos
3
ELEMENTOS FUNDAMENTAIS
PARA UMA BOA
Produção de Texto
UNICESUMAR
cesso de escrita e não há um trabalho prévio e sistêmico sobre a escrita
que será feita; o professor lança um tema, um assunto, e o aluno produz.
Essa concepção é falha na formação do aluno em não apresentar uma
orientação de leitura, análise linguística, estrutura e gênero textual e é
muito pouco usada nos dias de hoje.
2. Escrita como consequência: nessa concepção, a escrita é uma conse-
quência de um saber ou senso comum, pouco aprofundado, como es-
crever após assistir um filme, ou uma viagem, a rotina dos alunos. Aqui
também o trabalho com a leitura, análise linguística, estrutura e os gêne-
ros textuais são preteridos, pois há um pretexto (filme, música, história
etc.) que norteia a produção textual.
3. Escrita como trabalho: entende-se, nessa concepção, que a produção
de texto é uma extensão do conhecimento e trabalho feitos em sala de
aula junto ao professor, assim, a escrita é uma construção e não mera-
mente uma produção ocasional. O filme, a pesquisa ou a música pode
ser uma das etapas de formação para uma produção de texto que envol-
ve a leitura, análise linguística, estrutura, gênero textual e a possibilidade
de reescrita e aquisição do conhecimento.
A concepção que deve estar presente na escola é a Escrita como trabalho, pois
visa um trabalho completo e interativo do aluno com o professor, com a temá-
tica discutida e todo processo formativo.
Por isso a produção de texto não pode ser feita de qualquer jeito, assim, ao
produzirmos um texto, é importante refletir sobre questões, como: qual gênero
textual usarei? Qual linguagem estará adequada àquele gênero? Quem é o meu
público-alvo? Em qual contexto sociointerativo está inserido o meu texto?
Pois a decisão do como escrever, a linguagem a ser usada, o tema a ser abor-
dado depende muito da destinação do texto. Será um texto destinado ao público
infantil, adulto, ou será um trabalho de conclusão de curso, uma dissertação ou
tese? Qual o gênero a ser trabalhado? Esses são os primeiros direcionamentos a
serem seguidos na definição da estrutura do texto.
Os PCNs (1998) apontam para alguns aspectos fundamentais que o aluno
deve se atentar ao produzir um texto.
■ finalidade;
■ especificidade do gênero;
81
■ lugares preferenciais de circulação;
UNIDADE 3
■ interlocutor eleito;
Costa Val (2006) considera texto como toda a unidade linguística comunicativa
básica, entendendo-se como texto tanto a comunicação oral como a escrita, pois
ambos não são fragmentos comunicativos, mas textos dotados de significados
que são produzidos pela textualidade composta por elementos responsáveis pelo
processo sociocomunicativo do texto. Tais elementos, segundo Costa Val (2006)
e Koch e Travaglia (2007), são: intencionalidade, informatividade, aceitabilidade,
situacionalidade, intertextualidade e coerência e coesão.
A intencionalidade citada por Costa Val (2006) e Koch e Travaglia (2007)
refere-se à produção textual coerente e coesa com objetivos definidos pelos au-
tores que podem informar, divertir, impressionar, alertar, convencer, pedir, cri-
ticar, elogiar etc. A aceitabilidade se refere, primeiro, à expectativa do produtor
da aceitação de seu produto e, depois, ao receptor, ao nível de aproveitamento,
utilidade, relevância e aquisição de novos conhecimentos por meio da leitura;
fatores que envolvem a capacidade do texto em cumprir com seus objetivos. Por
esse motivo, a produção de um texto deve ser pensada como um todo; não haverá
aceitação se o texto for incoerente ou estiver fora dos padrões textuais aceitáveis.
A situacionalidade compreende a adequação do texto à situação sociocomuni-
cativa, são os elementos responsáveis pela relevância e pertinência do texto quanto
ao contexto em que está inserido. O contexto orienta tanto a produção como a re-
cepção textual, é elemento definidor da coerência; neste caso, a autora cita as placas
82
de trânsito, que são muito mais coerentes que longos textos expostos na rodovia para
UNICESUMAR
informar ou advertir os motoristas (COSTA VAL, 2006; KOCH; TRAVAGLIA, 2007) .
Quanto à informatividade, o texto deve apresentar dados suficientes para
sua compreensão, nem demais, nem de menos. O texto não pode trazer somente
dados novos, inusitados, o que impossibilitaria a compreensão do leitor; há a
necessidade de integração entre o dado e o novo para a contextualização da in-
formação nova (COSTA VAL, 2006; KOCH, TRAVAGLIA, 2007).
A intertextualidade, para Costa Val (2006) e Koch e Travaglia (2007), refe-
re-se à dependência do conhecimento de outras unidades linguísticas para a
compreensão/produção de outros textos. Há uma colaboração contínua entre
os textos para que se possa atingir a aceitabilidade, promover a autenticidade,
aumentar a capacidade informativa. Portanto, podemos afirmar que em todo
texto está presente a intertextualidade.
Conforme Koch e Travaglia (2007), o conhecimento de mundo do leitor, o
conhecimento compartilhado que se refere ao conhecimento em comum entre
autor e receptor, a inferência que é o uso do conhecimento de mundo para a
compreensão textual e os fatores de contextualização, que são a âncora do texto
são elementos fundamentais na construção da coerência textual, e que devem ser
analisados pelo autor para que sua intencionalidade seja atingida.
A coerência e a coesão são citadas por Costa Val (2006) e por Koch e Tra-
vaglia (2007) como elementos fundamentais na construção do sentido do texto,
elementos que merecem destaque em nosso trabalho.
explorando Ideias
Quando o texto tem um sentido harmônico, conexo do início ao fim, quando você lê e
percebe uma comunicação entre as partes do todo, isso é denominado coerência textual.
A articulação das ideias, a organização dos argumentos, o bom uso do gênero textual e
a linguagem adequada à situação comunicativa são frutos de um texto coerente.
83
Para Koch e Travaglia (2007), o texto pode apresentar coerência global e local.
UNIDADE 3
“
[...] a coerência não está no texto, não nos é possível apontá-la, des-
tacá-la, sublinhá-la ou coisa que o valha, mas somos nós, leitores, em
um efetivo processo de interação com o autor e o texto, baseados nas
pistas que nos são dadas e nos conhecimentos que possuímos, que
construímos a coerência (KOCH & ELIAS, 2008, p. 184).
Para Fiorin e Savioli (2007), coerência é “um conjunto harmônico, em que todas as
partes se encaixam de maneira complementar de modo que não haja nada destoante,
nada ilógico, nada contraditório, nada desconexo” (FIORIN; SAVIOLI, 2007, p. 261).
84
A coerência passa despercebida de nossas leituras, ao passo que a incoerência é
UNICESUMAR
facilmente percebida. A coerência permite que nossa leitura flua normalmente
sem interrupções; a incoerência causa bloqueios, paradas na leitura na tentativa
de decifrar o que está escrito.
Nos primeiros textos escritos pelas crianças, a ideia de coerência já está
presente. Quando ela escreve, por exemplo: “O meu boi roxo come barban-
te”, a coerência está presente, mesmo que cause estranheza aos olhos do
professor; percebe-se que a frase contém o sujeito boi, o adjetivo do sujeito
roxo, a ação cometida pelo sujeito representada pelo verbo comer e o obje-
to direto representado pelo barbante. Não se pode confundir criatividade,
imaginação, ficção, com falta de coerência. Independentemente da cor do
boi e o que ele come, a frase tem sentido, logo, tem coerência. Portanto, só
se pode dizer que um texto é incoerente se ele não apresenta construção
de sentido, se não houver nele elementos estruturais que apontem um fato,
uma mensagem, uma ideia ou informação.
Podemos dizer, também, que é incoerente um texto que apresente ideias
contraditórias; como exemplo, podemos citar a seguinte frase: “O herói salvou a
vítima fatal”. Nesse caso falta a compreensão do significado da palavra fatal; se é
fatal, não tem mais como salvar.
Portanto, o grau de conhecimento que se possui da língua pode ocasionar
deformidade na produção da escrita, assim como também o conhecimento de
mundo do leitor, pois a maior parte dos conhecimentos necessários à compreen-
são textual não vem explícita no texto, mas na capacidade de inferência, do co-
nhecimento prévio sobre o assunto tratado. Assim, fica claro que é fundamental,
ao produzir um texto, ter domínio sobre o assunto que será abordado (ter lido
diversos textos sobre o assunto, discutido com colegas, pesquisado contrapontos
do assunto), para que o texto não caia no senso comum e torne-se incoerente.
Os autores Koch & Elias (2008) e Costa Val (2006) apontam algumas estru-
turas fundamentais que devem ser observadas para a manutenção da coerência
textual, o que pode ser estruturado da seguinte forma:
■ Repetição: deve haver um equilíbrio entre a repetição ou retomada de as-
pectos importantes e progressão, remetendo a algo novo, uma informação
nova. A repetição ou retomada do termo, citado por Koch e Elias (2008), é
um recurso adotado na progressão textual, porém deve ser visto com cautela,
pois repetição não significa repetir o tempo todo o termo referenciado, mas
sim retomar o essencial do que foi referido para progredir nas discussões.
85
■ Progressão: no desenvolvimento do texto, pode-se perceber a progressão
UNIDADE 3
86
■ Articulação: refere-se à teia formada pelo texto, o encadeamento das
UNICESUMAR
ideias, à ordem linear dessas ideias, é o processo de construção dos sub-
temas unidos ao tema principal.
Vimos que a coerência está ligada ao sentido global do texto, de uma parte dele,
entre os argumentos e a tese defendida. Assim, podemos afirmar que a coesão é
a articulação linguística (gramatical) entre as palavras, períodos e parágrafos que
mantém uma unidade entre as diversas partes que compõem o texto.
“
Costumou-se designar por coesão a forma como os elementos lin-
guísticos presentes na superfície textual se interligam, se interconec-
tam, por meio de recursos também linguísticos, de modo a formar
um “tecido” (tessitura), uma unidade de nível superior à da frase, que
dela se difere qualitativamente (KOCH, 2007, p. 35).
Exemplo de substituição:
87
de sua organização, proporcionando, especificamente no nível semântico, uma
UNIDADE 3
A coerência está para o conteúdo assim como a coesão está para a sintaxe. A
função da coerência é a formação lógica textual, a função da coesão é a ligação
das partes constituintes do texto. Esclarecendo: sintaxe é a sequência ou ordem
das palavras nas frases e destas nos textos.
“
A coesão manifestada no nível microtextual refere-se aos modos
como os componentes do universo textual, isto é, as palavras que
ouvimos ou vemos estão ligadas entre si dentro de uma sequência.
A coerência, por sua vez, manifestada em grande parte macro tex-
tualmente, refere-se aos modos como os componentes do univer-
so textual, isto é, os conceitos e as relações subjacentes ao texto de
superfície se unem numa configuração de maneira reciprocamente
acessível e relevante. (FÁVERO; TRAVAGLIA, 2009, p. 10).
UNICESUMAR
DE TEXTOS
Narrativos
O ser humano, desde que soube utilizar a linguagem organizada para se comuni-
car, desempenhou três funções básicas: narrar, descrever e dissertar. A primeira
serve para narrar fatos, eventos, situações; a segunda descreve seres animados e
inanimados; e a terceira serve para se posicionar, convencer, persuadir (PIGNA-
TARI, 2010). Se essas três funções básicas da linguagem oral são as mais utilizadas
pelo homem, passam a ser, também, as mais utilizadas na linguagem escrita.
Cada texto tem suas características próprias que exigem do produtor de texto co-
nhecimento da estrutura, linguagem adequada e contexto sociocomunicativo de cada
um deles. Dessa forma, cada texto contém uma particularidade que o diferencia dos
demais, ao mesmo tempo que segue uma regra global, como a coerência e a coesão.
A narrativa sempre esteve no dia a dia de cada um de nós, desde a neces-
sidade de contar um fato banal que acontece conosco para um amigo ou um
parente até nas histórias ficcionais.
A narração sempre esteve presente na história da humanidade, as gravuras
nas pedras feitas pelos homens das cavernas são narrativas, os mitos da cria-
ção passaram de geração a geração por meio da narrativa, a Bíblia é um texto
narrativo. É o gênero mais presente nas atividades das séries iniciais do ensino
fundamental porque ele faz parte da literatura infantil, das fábulas, dos contos,
das aventuras dos heróis. É, também, o primeiro gênero textual produzido pelas
crianças. Quando elas escrevem, elas querem narrar algo, contar algum fato das
89
suas vidas, contar uma história que viram acontecer ou viajar nas palavras e
UNIDADE 3
explorando Ideias
Você já ouviu falar sobre o gênero épico? Não? Será que ele tem alguma relação com a narração?
Leia o artigo “Gênero épico ou narrativo”, do site Norma Culta - Língua Portuguesa em bom
português, e entenda um pouco mais sobre a evolução do gênero épico. Para saber mais,
acesse o link disponível em: <https://www.normaculta.com.br/genero-epico-ou-narrativo/>.
Fonte: os autores.
O gênero narrativo parte das ações decorridas na evolução temporal e abarca várias es-
truturas e estilos. Conforme esclarece Gancho (2004), podemos dizer que há o gênero
narrativo épico, estruturado sobre uma história; o gênero narrativo lírico, pertencente
à poesia lírica; e o gênero narrativo dramático, que envolve o texto teatral. As narrativas
ficcionais são mais difundidas na forma de romances, novelas, contos e crônicas.
Conforme Pignatari (2010), o texto narrativo também não é imparcial, o autor
argumenta por meio da exposição dos dados narrativos; o ambiente, espaço ou perso-
nagem é descrito de forma subjetiva, expondo a opinião do autor. Pignatari (2010) cita
a situação em que o autor quer referenciar uma criança do sexo masculino, a referência
pode ser feita pelos termos menino, moleque, garoto, anjo ou pestinha, esses dois últi-
mos termos denotariam a intenção do autor em convencer o leitor de que se trata de
um menino bom, com comportamento educado ou um menino ruim, mal-educado.
É importante ressaltar que o texto narrativo também é utilizado fora do ambien-
te literário e ficcional; normalmente encontramos narrativas em nosso cotidiano
que estão inseridas em jornais, charges, outdoors e outros meios de comunicação.
“
[...] a narrativa está presente em todos os tempos, em todos os lugares,
em todas as sociedades; a narrativa começa com a própria história da
humanidade; não há, nunca houve em lugar nenhum povo algum sem
90
narrativa; todas as classes, todos os grupos humanos têm as suas narrati-
UNICESUMAR
vas, muitas vezes essas narrativas são apreciadas em comum por homens
de culturas diferentes, até mesmo opostas: a narrativa zomba da boa e
da má literatura: internacional, trans-histórica, transcultural, a narrativa
está sempre presente, como a vida (BARTHES, 2002, p. 103-104).
Um texto narrativo caracteriza-se por uma sequência de fatos interligados que con-
tam uma história de amor, de sofrimento, policial, de mistério e tantas outras possibili-
dades. Nos dias atuais, os jogos eletrônicos também apresentam narrativas complexas
ao contar histórias de personagens que estão envolvidas em uma trama eletrônica.
Para Gancho (2004), a narração consiste em representar coerentemente uma sequên-
cia de acontecimentos reais ou supostamente sucedidos envoltos nos seguintes elementos:
Personagem: pessoa ou pessoas que atuam na narrativa, pode(m) ser principal(is)
ou protagonista(s), que pode(m) ser representado(s) pelo herói ou anti-herói e perso-
nagens secundários, típicos ou caricaturais que representam os demais participantes
da história, formando a âncora dos protagonistas. As características principais dos per-
sonagens devem ser descritas, pois são fatores importantes na interpretação do texto.
Espaço: é o espaço físico onde se desenvolve a ação das personagens; sendo
uma narrativa longa, com várias páginas, a descrição do espaço poderia ser feita
de forma detalhada. Sendo uma narrativa curta, deve-se descrever o espaço com
informações suficientes para que o leitor saiba onde os fatos estão ocorrendo.
Ambiente: são as características sociais, econômicas, psicológicas e morais
em que vivem os personagens. Com poucas palavras, pode-se revelar se trata de
alguém com alto ou baixo poder aquisitivo, se o perfil da personagem é de alguém
calmo, agressivo, se é um imoral ou um personagem moralista.
Tempo: sequência linear dos acontecimentos da narração, época em que se
passa a história ou duração dos fatos. Os fatos devem ser narrados na sequência
em que aconteceram, caso haja referências passadas, o leitor deve ser avisado de
que o que se descreve faz parte da memória do narrador.
Enredo: são as ações que acontecem em torno dos personagens, pode ser
chamado de trama ou história. O enredo pode ser apresentado em quatro partes:
1. Apresentação: a exposição do tema central, que seria a introdução da his-
tória para o leitor se situar no tempo e no espaço. Na introdução, devem
ser respondidas as seguintes perguntas: quem? quando? onde? e o que? É
como se a introdução fosse a margem de um rio que se começa a conhecer.
2. Complicação: ou conflito, que seria um problema a ser resolvido, um fato que
incomoda ou um sonho a ser realizado. A pergunta que deve ser respondida
91
é o por quê, o como a descrição do problema enfrentado ou dos mistérios a
UNIDADE 3
Esses são os elementos fundamentais que compõem uma narração, pois per-
meiam a estrutura e a organização de histórias contadas nos mais diversos temas.
Para Gancho (2004), há três elementos que normalmente são confun-
didos: tema, assunto e mensagem. Para a autora, cada um desses elementos
tem uma constituição própria.
■ Temas: a história se desenvolve em torno dessa ideia, algo amplo e abstrato.
■ Assunto: é a realização concreta do tema, ou seja, é como ele aparece
desenvolvido no enredo da história, são os fatos da história.
■ Mensagem: é uma frase/período que permite você resumir/depreender
o sentido da história.
Esses elementos estão intimamente articulados na história narrada, embora possam ser
separados para uma análise pormenorizada sobre determinado livro, conto, romance etc.
explorando Ideias
Você já leu, ouviu ou contou uma fábula? Será que os animais podem nos ensinar alguma coisa?
Esse tipo de narrativa remonta à Antiguidade grega com Esopo e perdura até os dias
atuais; sempre com suas características marcantes, é uma forma de contar histórias.
Saiba um pouco mais sobre como os animais podem nos dar lições de moral por meio
da reportagem “Fábula: Animais dão lição de moral”, do portal UOL Educação. Para saber
mais, acesse o link disponível em: <https://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/
fabula-animais-dao-licao-de-moral.htm>.
Fonte: os autores.
92
5
CARACTERÍSTICAS
UNICESUMAR
DE TEXTOS
Descritivos
A descrição textual parte do princípio básico de que será um retrato fiel ou dis-
torcido, isto depende da intenção do texto, de uma imagem, uma realidade, uma
situação. Esse tipo de texto é encontrado comumente em textos narrativos, dis-
sertativos, jornalísticos e policiais. Naturalmente, uma boa descrição mexe com
a imaginação do ser humano, pois possibilita, por meio de uma série de detalhes,
a criação de uma imagem mental de determinada situação real ou ficcional.
Descrever não é fazer um texto “sem vida”, que nos conta somente os ele-
mentos primordiais de uma cena, pois ao descrever podemos ir muito além da
descrição básica, dado que descrever é ter, também, a sensibilidade de perceber
as características próprias dos seres animados e inanimados por meio das in-
dicações dos aspectos mais característicos que os distinguem. Para descrever, o
autor pode utilizar os cinco sentidos: a audição, a visão, o tato, o olfato e o paladar.
Portanto, descrever não é só enumerar características, mas ressaltar os traços
mais salientes que podem determinar a impressão do leitor sobre o objeto descri-
to. Por exemplo, ao lermos a palavra cadeira, vem à nossa mente um objeto que
todos conhecemos; mas são todas iguais? A cadeira que eu imaginei é a mesma
cadeira que você imaginou? Com certeza não. E se descrevermos cadeira em
modelo padrão em madeira rústica de pinho? Assim conseguimos aproximar
um pouco mais as nossas visões, ainda que não totalmente.
Notamos facilmente que uma boa descrição parte dos elementos físicos e
peculiares, mas ela também aproveita os elementos psicológicos e a atmosfera
93
do ambiente para criar esse retrato verbal. Ela pode fornecer cor, textura, função,
UNIDADE 3
UNICESUMAR
TEXTUAL
na Internet
explorando Ideias
Será que a tecnologia acabará com o mundo no qual fomos formados? Os livros, as revis-
tas e os gibis sumirão? Os livros didáticos e os professores também deixarão de existir?
95
São inúmeras mudanças, por isso inteirar-se dessa discussão é fundamental. Leia a repor-
UNIDADE 3
tagem “Roger Chartier: ‘Os livros resistirão às tecnologias digitais’”, da revista Nova Escola.
Para saber mais, acesse o link disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/938/ro-
ger-chartier-os-livros-resistirao-as-tecnologias-digitais>.
Fonte: os autores.
Por isso, pensar no uso da internet na escola não é impossível ou ineficiente, evidente-
mente tem seus desafios, porém, pode proporcionar a afirmação de práticas reais que
os alunos já fazem e serem estimuladas na escola, conseguindo unir a teoria à prática.
UNICESUMAR
utilizado. Além de não prejudicar, a interação virtual exige muita leitura, ela é a
habilidade mais exigida, os sites, os blogs e as páginas de interação estão reple-
tos de textos e utilizam a norma padrão de escrita. O que deve ser discutido é a
qualidade dos textos lidos, devemos aguçar o nosso faro crítico sobre a leitura.
A internet e suas ferramentas possibilitam o hipertexto e os hiperleitores.
Segundo Koch (2007, p. 25),
“
o termo hipertexto designa uma escritura não-sequencial e não-li-
near, que se ramifica de modo a permitir ao leitor virtual o acesso
praticamente ilimitado a outros textos, na medida em que procede
a escolhas locais e sucessivas em tempo real.
As novas mídias propõem uma nova forma de se expressar e ler, pois o hipertexto
produz uma falta de linearidade na forma de encontrar as informações textuais;
isso pode parecer um universo caótico, mas não é, pois há uma organização espa-
cial, cromática e sensorial que explora os recursos de outra forma, possibilitando
interações mais intensas e constantes. Furlanetto (2014) apresenta uma compa-
ração de uma notícia tradicional com uma feita nas novas mídias:
“
[...] o texto foge da linearidade convencional imposta pelo impresso
e seduz o leitor com a possibilidade de escolha na forma de ler o
conteúdo, ou seja, o texto digital deve informar no início os dados
principais da notícia de forma a conquistar o internauta, ou como
vou denominá-lo para facilitar e adequar à nova mídia: o interleitor,
o que busca a informação digital. Essa informação inicial transmite
os dados básicos de uma notícia: Quem, Como, Onde e assim suces-
sivamente fornecendo condições de uma visão ampla do fato. Nos
veículos impressos o lead inicia o texto e na sequência o mesmo é
trabalhado com informações adicionais lineares em colunas e pa-
rágrafos. No meio digital o lead tem funcionado como uma espécie
de “vitrine” da matéria, ou seja, o interleitor lê o conteúdo inicial e
se gostar pode se aprofundar no assunto através de um hiperlink
disponível no texto (FURLANETTO, 2014, p. 2).
Xavier (2002) cita um exemplo de interação que pode ser benéfico à leitura e
produção de escrita na internet: é a criação de um site que se refere a um gênero
97
ficcional nascido na rede virtual, em que os participantes podem realizar modi-
UNIDADE 3
ficações nas histórias e nos destinos dos personagens. Isto é, alguém posta uma
história que passa pelo crivo do site, esta é publicada e os demais participantes
podem interagir e dar novos rumos para o texto do autor. Acreditamos que essa
ideia pode ser utilizada de forma didática até mesmo pelas instituições escolares,
pois é uma forma de incentivar a escrita.
explorando Ideias
Depois de tanta discussão sobre o uso de tecnologia na escola, você ainda está com dúvi-
das sobre como isso pode funcionar e quer um exemplo prático?
Leia a reportagem: “Revisão de textos no computador”, da revista Nova Escola e descubra
uma prática que pode ser aplicada da produção e revisão de textos dentro da escola.
Para saber mais, acesse o link disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2618/
revisao-de-textos-no-computador>.
Fonte: os autores.
Seria ledo engano pensarmos que a internet é um espaço totalmente livre; ele é
regido, primeiro, por regras sociais embasadas nos direitos e limites de liberdade
de expressão e, depois, não são todas as páginas que permitem grafias codificadas,
se o que você escreve não for entendido por quem lê, não haverá mensagem. Por-
tanto, mesmo diante da aparente liberdade de escrita, a produção textual posta na
internet ainda segue as normas básicas da linguagem. Por outro lado, a internet
não é composta apenas por sites de relacionamentos em que se pode escrever
livremente, há muitos locais de pesquisa, e se na busca a palavra for digitada er-
rada, não se consegue encontrar o que se procura. Da mesma forma, há páginas
de publicações acadêmicas e científicas que não admitem outra norma se não a
norma culta; há, também, a utilização de palavras-chave nas buscas que direcio-
nam para as ideias centrais do texto, sobre os quais deve-se ter conhecimento.
Percebe-se que para poder se aventurar no mundo virtual, um vasto conheci-
mento de leitura e escrita são necessários para uma interação produtiva e signi-
ficativa. Esse movimento amplo, que é o âmago das interações virtuais, não deve
ser ignorado, deve ser refletido, analisado e ponderado.
98
Considerações Finais
UNICESUMAR
Finalizamos esta unidade com a certeza de que a produção textual, oral e
escrita é fundamental para a formação crítica de todos os alunos em todos
os níveis educacionais.
Notamos a importância de tornar-se um bom leitor para construir um reper-
tório de leituras que forneça subsídios para a prática escrita, pois quanto maior
a consciência leitora e a compreensão global do mundo ao seu redor, maior o
conhecimento que serve de base para a produção de texto.
Estudamos que um bom texto apresenta ideias claras, articula-se coeren-
temente, desenvolve as ideias progressivamente e conduz o leitor por meio de
elementos coesivos e persuasivos para um sentido preciso e averiguado.
Por isso, para uma boa produção textual, é necessário que se delimite o tema,
que no desenvolvimento do tema as referenciações sejam retomadas, que se dê
continuidade às ideias propostas na introdução, que se organize temas que re-
querem maiores explicações em tópicos textuais.
Um bom texto não pode ter lacunas, partes incoerentes, erros gramaticais,
uma desorganização das ideias e argumentos, pois a prática da escrita deve estabe-
lecer uma comunicação eficiente e convincente com seu leitor e/ou interlocutor.
Independentemente do gênero textual, os elementos básicos da produção
textual são os mesmos eixos norteadores, pois o princípio da coerência, coesão,
adequação temática, do uso da linguagem adequada ao contexto e da clareza são
fundamentais em qualquer texto.
A sociedade atual exige de nós um nível comunicativo de qualidade; como
somos produtores ativos de diversos textos, devemos nos posicionar utilizando
os instrumentos primordiais desta sociedade, que são a leitura e a escrita.
Terminamos assim a unidade, entendendo a importância de ser um bom
leitor e escritor, e a sua função primordial na sociedade moderna que exige uma
comunicação pessoal e profissional apropriada e eficiente.
99
na prática
2. A produção textual não deve ser um ato isolado na prática escolar, pois no cotidiano
essa habilidade está ligada diretamente a outras práticas, como leitura, interpretação
e compreensão linguística. Sobre isso, é correto afirmar:
100
na prática
5. A internet e as novas tecnologias são uma realidade constante em nosso dia a dia,
por isso a escola não pode se eximir de apresentar e trabalhar com essas novas
ferramentas. Qual é a importância da produção textual na internet?
101
aprimore-se
102
aprimore-se
pode-se perceber que a fala é “polifônica”, que existem numerosas vozes atuando:
a voz interna, a voz do outro, a própria voz...; vozes caracterizadas pelas convergên-
cias e divergências presentes no discurso dialógico, que propiciam diversas mudan-
ças de posição que o sujeito pode fazer, apreendendo, assim, várias facetas da rea-
lidade em que vive e representando-a internamente de forma mais completa. Essa
construção, portanto, baseia-se no que ele chamou de uma interação socioverbal.
A linguagem é a expressão e o produto da interação social de quem fala com quem
fala, acrescida do tópico do discurso.
[...] Foram os estudos sobre o que seria a psicogênese da linguagem escrita de
Ferreiro e Teberosky (1985) que lançaram uma nova luz sobre as tentativas de des-
crever as etapas pelas quais a criança passa durante o processo da aquisição. Se-
gundo as autoras, a criança, durante o período de contato com os sinais gráficos,
vai evoluindo gradativamente. Essa evolução foi caracterizada em quatro grandes
níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
No nível pré-silábico, observaram a presença de produções gráficas em que
não existe correspondência entre a grafia e o som. A criança nessa fase não
demonstra preocupação em diferenciar critérios para suas produções, que se
constróem a partir de traços idênticos, garatujas ou grafismos primitivos. Não se
percebe tampouco controle da quantidade de letras utilizadas para representar
o que se quer escrever. Portanto, a criança não se utiliza de uma palavra escrita
para simbolizar graficamente um objeto.
[...] Já o nível silábico se delimita quando a criança percebe que é possível re-
presentar graficamente a linguagem oral. Ela faz então várias tentativas para es-
tabelecer uma relação entre a produção oral e a produção gráfica, entre o som e a
grafia. E começa, com essas tentativas, a relacionar o que escreve com as sílabas das
palavras faladas que deseja representar. Entretanto, com seu conhecimento prévio
sobre o material escrito, utiliza-se de letras que podem não representar os respec-
tivos sons. Ela percebe nessa fase que pode escrever tudo o que deseja, mesmo
103
aprimore-se
que aquilo que expressa graficamente não possa ser decifrado por outras pessoas.
Também nessa fase, pode aceitar relutante o fato de escrever palavras menores
com poucas letras ou ainda pode se usar, ao escrever uma frase, uma letra somente
para uma palavra inteira.
A criança passa, então, a conviver com esses dois tipos de correspondência entre
a grafia e o som, adentrando assim no nível silábico-alfabético. E começa também
a experienciar um conflito, já que é capaz agora de perceber que existe uma repre-
sentação gráfica correspondente a cada som (percebe a relação entre grafema e
fonema). Ela vai reformulando sua hipótese anterior, silábica, que lhe parece insu-
ficiente, e vai alternando sua produção entre essa e a alfabética propriamente dita.
[...] Para Mayrink-Sabinson (1995), o trabalho desenvolvido por Ferreiro e colabo-
radores é centrado em um sujeito considerado idealizado e universal, e descreve as
transformações efetuadas por ele. O sujeito age sobre as informações que recebe
do ambiente e produz a própria linguagem por meio de esquemas assimilados pre-
viamente construídos, deixando de lado uma explicitação teórica sobre o contexto,
com o qual os indivíduos agem continuamente e tem papel mediador e, portanto,
constitutivo, em todo o processo da aquisição da linguagem escrita. A autora de-
senvolveu um estudo calcado em pesquisas sobre as relações entre mãe e criança
pré-escolar durante o processo de aquisição, no qual enfoca o papel do interlocutor
adulto letrado em suas interpretações das produções gráficas do sujeito.
Fonte: Simoes (2000, on-line).
104
eu recomendo!
livro
livro
Dificuldades de aprendizagem de A -Z
Autor: Corinne Smith e Lisa Strick
Editora: Penso
Sinopse: esse livro apresenta as descobertas mais importantes
acerca das funções cerebrais e do processamento da informa-
ção, cobrindo todos os estágios do desenvolvimento. Explora os
“mitos” e as “lendas” que permeiam este tema. Recurso completo
que auxilia tanto na escola quanto em casa.
livro
105
eu recomendo!
livro
filme
O Carteiro e o Poeta
Ano: 1995
Sinopse: um carteiro faz amizade com o poeta Pablo Neruda, que
vive exilado na costa italiana, e pede que ele o ajude a conquistar
sua amada, mas descobre que a poesia sempre esteve dentro de
si. Belíssimo filme de Michael Radford.
filme
Escritores da liberdade
Ano: 2007
Sinopse: o filme foi baseado em fatos reais e relata a história da
professora Erin Gruwell, que percebe, no início de suas ativida-
des docentes, que a educação na escola na qual lecionava não
era como ela havia imaginado. Para superar os problemas de sua
turma, utilizou a estratégia da produção escrita como forma de
transformar a educação. Utilizou de relatos de guerra para ensi-
nar os valores da tolerância e da disciplina.
106
4
ASPECTOS ACADÊMICOS
DA PRODUÇÃO
Textual
PROFESSORES
Dra. Ivone Pingoello
Dr. João Carlos Dias Furtado
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • As especificidades e a estrutura
do texto dissertativo • A linguagem dissertativa • Tópicos de revisão textual.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Identificar especificidades da produção textual científica acadêmica • Aperfeiçoar a produção textual
acadêmica • Desenvolver habilidades sociais da comunicação escrita.
INTRODUÇÃO
UNICESUMAR
ESTRUTURA DO
Texto Dissertativo
explorando Ideias
A intertextualidade nos textos acadêmicos refere-se à citação direta e indireta de outros tex-
tos que seguem as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT. Informe-se
sobre essas normas, pois elas garantem a legalidade do texto e evitam o plágio. Para saber
mais, acesse o link disponível em: <http://www.abntcatalogo.com.br/pub.aspx?ID=34>.
Fonte: os autores.
109
Os textos dissertativos acadêmicos possuem particularidades inerentes ao meio
UNIDADE 4
“
Tema: A inclusão digital
110
Pignatari (2010) explica que tese é a ideia em torno da qual a dissertação será tra-
UNICESUMAR
balhada e que deve ser projetada antes da escrita para direcionar os argumentos,
portanto, conforme o exemplo exposto, a tese sobre a qual os argumentos serão
orientados é de que a inclusão digital é essencial para a empregabilidade.
Observa-se no modelo citado que o tema gira em torno da inclusão digital e
empregabilidade, portanto a organização do pensamento começa na análise do que
se sabe sobre inclusão digital e a sua relação com a empregabilidade. A partir disso,
inicia-se a produção dos argumentos que fazem parte de toda a estruturação dis-
sertativa constituída pela introdução, desenvolvimento e pelas considerações finais.
Elementos da Introdução
Os argumentos são a essência do texto dissertativo, é por meio deles que o/a au-
tor/a vai tentar convencer o/a leitor/a de suas ideias. Para tanto, Pignatari (2010)
sugere a utilização de argumentos que já são conhecidos e aceitos pelo/a leitor/a.
Podemos pegar como modelo o tema: a pena de morte deve ser legalizada no Brasil?
O primeiro passo que o/a autor/a deve tomar é se posicionar: ser a favor,
contra ou demonstrar neutralidade. Se optar por ser contra, um dos argumen-
tos conhecidos e aceitos seria o de que sempre existe o risco de erro judiciário,
comum no Brasil, o que poderia levar à morte um inocente. Esse é um argu-
mento normalmente aceito e pode-se, por meio desse argumento, relatar erros
já ocorridos no judiciário, além das dificuldades econômicas pelas quais passam
as polícias civil e militar, que não conseguem dar conta de investigar de forma
satisfatória todos os casos em que caberia a pena de morte.
Se optar pelo sim, poderá desenvolver argumentos que demonstrem a re-
incidência de criminosos que praticaram crimes hediondos, a demonstração
por meio de números estatísticos da diminuição da criminalidade em países
que aderem à pena de morte. Se optar pela neutralidade, você pode desenvolver
argumentos que demonstrem os dois lados da situação, os prós e os contras e
deixar que o/a leitor/a tome sua própria decisão.
Pignatari (2010) ressalta que, se não houver um argumento satisfatório, o me-
lhor a se fazer é repensar a tese, pois se não ocorre nenhum argumento plausível
no momento da escrita, é sinal de que a tese é frágil.
Da mesma forma que temos a tese na dissertação, que pressupõe uma ideia,
podemos ter, também, a antítese, que seria a tese contrária, a oposição de ideias.
Esse é um recurso utilizado para rebater uma ideia proposta sobre a qual pode
haver concordância ou discordância por parte do/a leitor/a. A introdução de uma
antítese não deve ocorrer de forma arbitrária, sem planejamento, há que se enca-
dear as ideias e utilizar conectivos, tais como: mas, porém, entretanto, contudo,
etc., que exercem a conectividade adversativa (PIGNATARI, 2010).
A inserção de uma antítese no texto dissertativo deve ser decidida antes de
sua produção; evite utilizar esse procedimento no improviso, pois a sua utilização
requer argumentos pró e contra que devem ser bem estabelecidos para não se
cair em contradição e produzir textos incoerentes.
Exemplos de temas que podem ser debatidos entre tese e antítese são alguns
dos alimentos que, se por um lado são saborosos, por outro podem engordar; a
112
pena de morte, que pode diminuir a violência nas ruas, mas por outro lado pode
UNICESUMAR
ser fator de injustiça judiciária; o aborto, tema polêmico defendido por uns e
condenado por outros.
O desenvolvimento dos textos dissertativos demonstra todo o conhecimento
que o autor possui sobre o assunto, é a parte argumentativa em que as ideias são
desenvolvidas na tentativa de convencer o/a leitor/a. Porém, atenção! não se trata
do conhecimento do senso comum, obrigatoriamente o conhecimento exposto
deve ser de base científica, ou seja, resultado de pesquisas bibliográficas. É aquela
parte do texto na qual consta:
114
Sendo o desenvolvimento a parte mais extensa do texto e a mais importan-
UNICESUMAR
te, deve-se tomar alguns cuidados para não perder o foco dos argumentos
e cair na incoerência, erro que pode ser evitado se seguidas as sugestões
de Pignatari (2010, p. 21):
— Não escreva se não tiver certeza.
— É fundamental pesquisar antes de escrever.
— É necessário analisar a lógica e a veracidade do que se escreve.
— Não se deve chutar; inventar dados estatísticos é crime.
— Não exagere ou generalize.
— Para obter coesão, deve-se observar em outros textos como as relações
coesivas foram utilizadas.
Além da cautela com a coerência e coesão textual, devemos tomar alguns cuida-
dos com a orientação argumentativa, conforme sugerido por Pignatari (2010, p.
90), os quais exemplificamos para maior clareza.
— Mudar de assunto no desenvolvimento do texto.
Exemplo: expor na introdução que o tema abordado é a alfabetização e
desenvolver argumentos somente sobre o baixo salário dos professores.
— Dar ênfase a ideias diferentes das que foram propostas na introdução.
Exemplo: o tema principal é a formação de professores e a ênfase no de-
senvolvimento é dada sobre o comportamento dos alunos.
— Utilizar argumentos que não têm relação direta com o tema proposto.
Exemplo: o tema proposto é o plano de carreira docente e os argumentos
são sobre a avaliação escolar.
— Mencionar mais argumentos na introdução do que no desenvolvimento.
Exemplo: expor que vai ser desenvolvido os temas alfabetização e formação
de professores e desenvolver apenas um item mencionado.
— Utilizar dados do senso comum, opiniões pessoais sem credibilidade e
dados imprecisos sem comprovação.
Exemplo: afirmar que a única causa do baixo rendimento escolar dos alu-
nos é o desinteresse e indisciplina dos próprios alunos.
115
Elementos da Consideração Final
UNIDADE 4
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese dos principais elementos que de-
vem constar no texto dissertativo:
116
Elementos da Elementos do Elementos das
UNICESUMAR
introdução desenvolvimento considerações finais
Textos multimodais
Um texto ou enunciado é um dito (ou cantado, escrito, ou mesmo pensado) concre-
to e único, “irrepetível”, que gera significação e se vale da língua/linguagem para sua
materialização, constituindo o discurso. Um texto é “irrepetível”, pois ainda que seja
“o mesmo”, ou muito semelhante a um outro texto, estará enunciado em um novo
contexto, o que modifica suas relações de sentido.
117
Na era do impresso, reservou-se a palavra texto principalmente para referir os textos
UNIDADE 4
Observe que nos dois primeiros parágrafos a autora faz uma introdução explican-
do os significados dos termos utilizados nos título, contextualizando a discussão.
118
Na sequência, a autora expõe, de forma argumentativa, as implicações do tema, as
UNICESUMAR
relações do tema com as situações atuais e utiliza duas referências para fortalecer
os argumentos (BEAUDOUIN, 2002; CHARTIER, 1998). No caso dessas duas
referências, a autora decidiu por não colocar o ano da publicação no corpo do
texto. Isso só ocorre quando há permissão do veículo ao qual a publicação está
vinculada; em outros casos, a regra é que a citação venha acompanhada do ano
de publicação. A finalização do texto é composta por um parágrafo com consi-
derações da autora e uma frase que aponta para novas pesquisas, para a busca
de soluções para atender o letramento escolar e o uso dos textos multimodais.
2
A LINGUAGEM
DISSERTATIVA
A linguagem que deve ser usada nos textos acadêmicos é científica, pois o que se
quer enfatizar são as ideias e não o/a autor/a. Por isso, não se deve usar vocabulá-
rios que denotem a emoção ou afetividade de quem escreve. O que deve ficar em
primeiro plano é sempre o assunto, o tema tratado, e não a emoção ou opinião
pessoal do/a autor/a. O que se propõe são reflexões em torno de uma questão
social e não ideias ou convicções subjetivas.
120
Outro elemento importante na linguagem dissertativa são os conectivos,
UNICESUMAR
como temos afirmado ao longo desse trabalho. Por serem tão importantes e mui-
to utilizados, transcrevemos algumas sugestões feitas por Pignatari (2010) para
facilitar a busca de modelos no momento da escrita.
Causa/ motivo/
Condição Continuidade Oposição
explicação
E
Mas Mas
Ainda
Porém Porque
Assim
Se Todavia Visto que
Desse modo
Caso Contudo Dado que
Além disso
Entretanto Pois
Outro fator a ser consi-
No entanto Já que
derado
Retificação ou
Consequência Conclusão
esclarecimentos
Exemplo:
a) O funcionário novo que escreveu o relatório que analisava o balanço pa-
trimonial foi promovido.
Exemplo:
a) O repórter que chegou ontem elaborou uma reportagem que condena o aborto.
Use o dicionário para pesquisa de novas palavras; se perceber que uma palavra
foi repetida várias vezes no texto, busque novas palavras com o mesmo signifi-
cado no dicionário. Não use vocabulários de significados duvidosos, confirme se
o significado da palavra cabe exatamente na mensagem que se quer transmitir.
Há dicionários que os quais podem ser acessados nas páginas de pesquisas na
internet. Ao digitar um texto no computador, deixe aberto também o dicionário
on-line e recorra a ele em todas as dúvidas quanto ao vocabulário, quanto à or-
tografia ou como opção de busca de substituições para evitar as repetições.
122
A seguir, mais alguns problemas que devem ser evitados na linguagem dis-
UNICESUMAR
sertativa, sugeridos por Pignatari (2010):
— Se usar expressões numerativas como “Em primeiro lugar”, não se es-
queça de dar a sequência; da mesma forma, se usar a expressão “por um
lado” lembre-se que existe a sequência “por outro lado”.
—Cuidado com o uso dos pronomes possessivos (seu, sua, teu, tua), que
podem gerar frases de sentido duvidoso, como no exemplo citado por Pig-
natari (2010, p. 112): “O acusado feriu a vítima com sua arma” (de quem
era a arma?).
Para corrigir esse tipo de situação, utilize o nome próprio ou mude as posições
das palavras, no caso do exemplo, a frase pode ser reescrita da seguinte forma:
“A vítima foi ferida com a arma do acusado” ou “O acusado feriu a vítima com a
arma dele”.
— Evite jargões e ditados populares já muitos gastos pelo uso popular,
como: quem vê cara não vê coração; quem com ferro fere com ferro será
ferido; a esperança é a última que morre etc.
— Não use palavras difíceis apenas por estética.
— Não fique tentando rebuscar o texto com estruturas mirabolantes, a
simplicidade e a objetividade são qualidades em textos dissertativos.
123
Estas exigências seguem os princípios da boa comunicação escrita acadêmica
UNIDADE 4
pensando juntos
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós
ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.”
(Paulo Freire)
124
3
TÓPICOS DE
UNICESUMAR
REVISÃO TEXTUAL
Não existe escritor/a perfeito/a, o que existe são técnicas de correção. Alguns usam os
trabalhos de profissionais revisores/as de textos, outros fazem suas próprias revisões.
O que não se admite é um texto ser finalizado ou publicado sem a devida correção.
Ao final da escrita, leia e releia o texto na busca de erros, tanto de coerência e
coesão como erros de ortografia. O computador nos oferece alguns instrumentos
que facilitam as correções ortográficas, use-os e, caso seja necessário, recorra a
um/a amigo/a revisor/a de texto ou uma pessoa especializada que preste este
serviço mediante pagamento.
Todos nós estamos sujeitos a cometer erros no momento da produção textual,
isso porque nos prendemos à mensagem e os erros gramaticais passam desper-
cebidos. Para atenuar esse problema, costuma-se sugerir aos escritores/as que
deixem seus textos “dormirem” por um período, que vai depender da urgência de
entrega do texto. Por isso se aconselha a escrita bem antecipada à data de entrega.
Esse período de afastamento permite ao escritor/a se desvincular do texto como
autor/a e ter uma leitura crítica como leitor/a, conseguindo, dessa forma, observar
com mais clareza as partes que carecem de correções.
Nessa última correção também será possível distinguir o que é importante e
essencial para o texto do que é supérfluo e desnecessário. Nos textos atuais, dis-
pensa-se as explicações que não contribuem com o entendimento das mensagens
e que geram leituras desinteressantes, longas e cansativas.
125
Para que você tenha noção do que é corrigido em um texto, expomos os
UNIDADE 4
Pignatari (2010, p. 96) apresenta um grande modelo utilizado nas correções de textos para
vestibulares. O modelo pode ser utilizado por você para a autocorreção de seus textos.
GRADE DE CORREÇÃO PARA TEXTOS DISSERTATIVOS
[O corretor assinala com um X a lacuna apropriada]
I) Quanto à adequação ao tema, o texto;
0,0 ( ) Não aborda o tema.
0,5 ( ) Explora a proposta, mas de modo superficial. Não desenvolve os argumen-
tos citados.
1,0 ( ) Enfoca parcialmente o tema (aprofunda-se em um argumento, mas não
revela visão ampla do tema).
1,5 ( ) Enfoca adequadamente o tema (desenvolve argumentos em profundidade
e focaliza a questão de diversos ângulos).
2,0 ( ) Apresenta contribuição pessoal e originalidade (inova com uma solução ou
abordagem inédita).
Comentários:_________________________________________________
126
II. Quanto à adequação ao tipo de composição, o texto:
UNICESUMAR
0,0 ( ) Foge da modalidade proposta (faz narração ou descrição).
0,5 ( ) Mistura modalidades textuais.
1,0 ( ) Faz dissertação, porém com falhas de estrutura (como ausência de introdu-
ção, desenvolvimento ou conclusão).
1,5 ( ) Faz dissertação, mas não emprega bem os recursos (por exemplo, empre-
ga a primeira pessoa).
2,0 ( ) Apresenta bom aproveitamento de todos os recursos do tipo de composi-
ção. Comentários:__________________________________________________
III. Quanto ao nível da linguagem e à adequação gramatical, o texto apresenta:
0,0 ( ) Vocabulário precário e insuficiente (frases sem sentido ou sentido deturpa-
do) e erros gramaticais abundantes (mais de dez) e graves.
0,5 ( ) Vocabulário pobre e com muitas repetições, interferências da oralidade,
gírias, incorreções gramaticais (até dez erros).
1,0 ( ) Variedade do vocabulário, mas com falhas no uso correto das palavras e
adequação gramatical (até cinco erros).
1,5 ( ) Adequação gramatical (até três erros) e vocabular.
2,0 ( ) Variedade e adequação do vocabulário, uso pessoal do léxico (linguagem
original e viva, estilo marcante).
Comentários:__________________________________________________
Nesse item deve-se observar:
■ Ortografia
■ Concordância
■ Acentuação
■ Uso de conectivos
■ Pontuação
■ Adequação pronominal
■ Regência
■ Adequação verbal
IV. Quanto à coesão, o texto:
0,0 ( ) É composto de frases soltas, não apresenta conjunções ou as utiliza de
maneira indevida, emprega incorretamente os pronomes.
0,5 ( ) Apresenta muitas falhas de encadeamento (repetição excessiva de itens,
frases incompletas, falta de paralelismo, “ondismo”, “queismo”).
1,0 ( ) Não apresenta deficiências graves, mas utiliza só as conjunções mais conhe-
cidas e poucos recursos pronominais.
1,5 ( ) Apresenta bom uso dos elementos coesivos (variedade).
2,0 ( ) Apresenta boa transição entre as frases e os parágrafos e flui naturalmen-
te, sem rupturas inesperadas.
Comentários:__________________________________________________
127
V. Quanto à coerência, o texto apresenta:
UNIDADE 4
Naturalmente, esse quadro apresenta um visão técnica sobre os itens que devem
ser observados durante a correção de um texto, porém, com a experiência diá-
ria, cada corretor cria o seu “caminho de correção”; isso não quer dizer que será
melhor ou pior, mas sim que a apropriação dos conceitos e técnicas é executada
e desenvolvida por cada indivíduo em sua carreira docente.
Uma boa correção é fundamental para a exposição/publicação de qualquer
texto acadêmico, pois a linguagem acadêmica tem um padrão de escrita exigente.
128
Considerações Finais
UNICESUMAR
Caro/a aluno/a, você está inserido em situações diversificadas de comunicação,
desempenhando papéis discursivos que vão caracterizando-o/a como aluno/a
de graduação. As solicitações de atividades acadêmicas diversas em que a leitura
é exigida como base de reflexões e a escrita como materialização da reflexão
construída são necessárias para o seu processo de formação e letramento.
Assim, tudo que propomos, foi para o seu processo de evolução leitora com con-
sequente ampliação do processo de produção textual. O aperfeiçoamento vem da
prática, pois não se aperfeiçoa o que não se pratica. Portanto, mãos à obra! Escreva
e reescreva quantas vezes forem necessárias e finalize sua obra-prima.
Se sua dificuldade é argumentar, lembre-se que argumentar é inerente às
práticas humanas, portanto, argumentar não é algo novo, a dificuldade está em
se colocar no papel as ideias propostas. Porém, se você não praticar e buscar o
aperfeiçoamento, a dificuldade permanecerá.
Sabendo que a dissertação é dividida em partes que se entrelaçam, como intro-
dução, desenvolvimento e considerações finais, pode-se organizar o pensamento
também em partes sem perder a noção do todo. Desenvolver o texto partindo de
explicações sucintas sobre o tema, desenvolvendo argumentos mais aprofundados e
culminando com a exposição dos resultados, as considerações que se faz sobre o tema.
Erros podem acontecer e fazem parte de todo o processo de aprendizagem,
e para isso existem técnicas de correções. Utilize o quadro de correções sugerido
em nosso livro. O importante é saber que a produção de um texto exige conhe-
cimento linguístico, técnico e estrutural, pois assim é possível produzir um bom
texto para que atinja os seus objetivos.
Acredite em você, pois o que os outros pensam sobre você é o reflexo dos
seus próprios pensamentos. Assim, não desista ou deixe as dificuldades te
vencerem, estude, treine e saiba que seu sucesso e sua melhora na produção
textual serão notados rapidamente e a escrita de qualidade se tornará natu-
ralmente algo tranquilo para você.
129
na prática
I - Adequação ao tema.
II - Adequação ao tipo de composição solicitada.
III - Avaliação da estrutura do texto: introdução, desenvolvimento e considerações finais.
IV - Adequação ao nível de linguagem popular.
V - Coesão.
130
na prática
131
aprimore-se
O ARTIGO.
O artigo apresenta uma investigação científica em todas as suas fases fundamentais: um pro-
blema digno de ser pesquisado, os objetivos, materiais e métodos de pesquisa, a análise e as
considerações sobre a investigação. É, então, um texto dissertativo que busca apresentar à
comunidade científica e leitora um estudo novo em dada área de conhecimento.
Esse gênero pode ser de dois tipos principais. O artigo de divulgação, também chamado
de artigo original, é aquele que traz um tema novo ou uma metodologia nova, apresentando
essa novidade na forma de um estudo completo e que, assim, poderá ser replicado (repetido)
futuramente (inclusive pelo leitor, se for o caso). Ele pode ser teórico, ou empírico (ou seja, ba-
seado em dados coletados pelo autor ou autora). Já o artigo de revisão trabalha com estudos
já publicados, analisando e discutindo essas contribuições anteriores sob uma nova ótica ou
ponto de vista a ser considerado.
O artigo apresenta uma introdução que contextualiza a área temática e o problema espe-
cífico investigado. O problema é exposto acompanhado dos objetivos de sua investigação. O
texto também traz uma revisão de literatura e fundamentação teórica, as quais podem vir em
seções próprias ou diluídas na introdução. A seguir, o artigo descreve os materiais e os méto-
dos usados para conduzir a investigação do problema, e expõe os resultados e sua devida dis-
cussão. Após isso, é apresentada a conclusão, que responde diretamente ao problema investi-
gado. A isso se segue a lista de referências bibliográficas e, se necessário, apêndices e anexos.
Observe que mesmo o artigo de revisão, descrito anteriormente, tem um problema central de
análise naquela dada literatura, bem como métodos específicos para a análise do material (isto é,
os estudos anteriores revisados) e respectivas conclusões sobre o que for dissertado na análise.
Além da estrutura vista, é convenção incluir no artigo, após o título e identificação do au-
tor, um resumo com palavras-chave adequadas para a correta indexação do texto. O resumo
geralmente deve ser tanto em língua portuguesa quanto em uma língua estrangeira. Alguns
periódicos solicitam o resumo em dois idiomas estrangeiros, outros delimitam o número de pa-
lavras-chave em até 5 ou até 6, outros pedem tradução também do título, entre outras variações.
Assim, é sempre preciso verificar as diretrizes para autores do periódico específico em questão.
132
eu recomendo!
livro
conecte-se
Acesse o link e assista ao vídeo para saber mais sobre o uso de pleonasmos, que
se referem à repetição de palavras do mesmo sentido em uma frase. O vídeo é
apresentado pelos atores Leandro Hassum e Marcius Melhem.
http://www.youtube.com/watch?v=7aE6IANa2MU&feature=related
133
5
LITERATURA
INFANTIL
PROFESSORES
Dra. Ivone Pingoello
Dr. João Carlos Dias Furtado
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A criança tem direito à literatura •
Funções da literatura • Características essenciais da literatura infantil • Breve história da literatura infantil
• Literatura infantil: formação linguística e cultural.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Entender a literatura como direito fundamental da criança • Conhecer as funções da literatura • Co-
nhecer a natureza da literatura infantil • Compreender a importância da literatura infantil na formação
de leitores • Discutir a literatura infantil como instrumento para a aquisição da língua, da cultura, de
noções estético-literárias e ideológico-valorativas nela inscritas.
INTRODUÇÃO
DIREITO
à Literatura
136
12. De forma direta; sem desvios.
UNICESUMAR
13. De maneira considerada correta.
14. Imposto, taxa.
15. direito canônico: conjunto de leis que regula a disciplina eclesiástica.
16. direito autoral: o mesmo que direitos autorais.
17. direito comum: conjunto de princípios e normas que se aplica à genera-
lidade dos casos em sociedade, em coletividade.
18. direito das gentes: o mesmo que direito internacional público.
19. direito de autor: o mesmo que direitos de autor.
20. direito internacional privado: conjunto de princípios e normas que regula
os conflitos emergentes de relações jurídicas privadas internacionais.
21. direito internacional público: conjunto de princípios e normas que regula
as relações entre diferentes estados soberanos.
22. direito natural: conjunto de princípios e normas considerados primordiais
e baseados na natureza humana, considerados anteriores à teoria jurídica.
23. direitos autorais: para um autor ou seu editor, direito exclusivo de explorar
durante muitos anos uma obra literária, artística ou científica.
24. direitos de autor: para um autor ou seu editor, direito exclusivo de explo-
rar durante muitos anos uma obra literária, artística ou científica.
25. montante que um autor recebe pela comercialização da sua obra.
26. direitos de cidade: o mesmo que foros de cidade.
27. direitos políticos: aqueles com que o cidadão intervém nos negócios públicos.
137
UNIDADE 5
pensando juntos
Você pode estar se perguntando: a literatura é uma necessidade tão vital quan-
to moradia, alimentação, segurança e saúde? Bom, se pudermos verificar que a
literatura/arte é algo presente em toda a história da humanidade e está presente
todos os dias, podemos sim entendê-la como uma necessidade vital; assim, para
comprovar isso, Candido (2011, p. 176), afirma:
“
[...] a literatura aparece claramente como manifestação universal
de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há
homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar
em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos
nós sonhamos todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e
quatro horas sem algum momento de entrega ao universo fabuloso.
“
Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar
no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido
amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade uni-
versal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito.
138
Esse raciocínio foi também explorado artisticamente pela banda de rock nacional
UNICESUMAR
Titãs com a música “Comida”, lançada em 1987, no álbum “Jesus não tem dentes
no país dos Banguelas” ([2017], on-line)2, e ela expõe os seguintes trechos:
“
A gente não quer só comida
A gente quer comida, diversão e arte
A gente não quer só comida
A gente quer saída para qualquer parte
A gente não quer só comida
A gente quer bebida, diversão, balé
A gente não quer só comida
A gente quer a vida como a vida quer.
Ratificando a noção de que todos nós temos o direito à literatura, isso não pode
ser um privilégio de poucos e proposto em dosagens pequenas, mas da mesma
forma que todos almejam uma boa moradia, uma ótima saúde e atendimento
médico, ter uma boa alimentação e segurança, devemos almejar de promover,
especialmente nas escolas e famílias, a leitura literária de qualidade para todos,
especialmente nos anos iniciais de formação linguística, cultural, social e cogni-
tiva dos seres humanos, a infância.
Ao observarmos artigos presentes no ECA (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente) referentes à educação, entendemos a vital importância da literatura a
todos e em todos os níveis educacionais:
“
A criança e o adolescente têm direito à educação visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidada-
nia e qualificação para o trabalho [...]. É dever do Estado assegurar
à criança e ao adolescente: I – ensino fundamental, obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria; V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um [...] (BRASIL,
ARTIGOS 53 E 54, 1990, p. 55-58 on-line).
139
Novamente lemos a palavra “direito”, e no ECA essa palavra aponta a seguridade à
UNIDADE 5
“
Por isso é que nas nossas sociedades a literatura tem sido um ins-
trumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currí-
culos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e
afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera
prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção,
da poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe
e denuncia, apoia e combate, oferecendo a possibilidade de viver-
mos dialeticamente os problemas. Por isso é indispensável tanto a
literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes
sugerem e a que nasce dos movimentos de negação do estado de
coisas predominantes (CANDIDO, 2011, p. 177-178).
Como a própria constituição brasileira de 1988 afirma que a educação para todos
é um dever do Estado, e posteriormente o ECA reafirma esse compromisso, en-
tendemos que a escola deve promover aos alunos o seu direito à literatura, direito
à ficção, à cultura, à arte e ao lúdico para que eles possam ter sua formação ampla
e com todos os seus direitos assegurados.
140
2
FUNÇÕES DA
UNICESUMAR
LITERATURA
pensando juntos
141
Segundo Candido (1972), a literatura tem uma força humanizadora por apresentar
UNIDADE 5
problemas sociais, pessoais, ter uma atuação social e psíquica, indagar a realidade
e seus costumes, aproximar de outros mundos e realidades, isto é, ela promove no
leitor um encontro consigo mesmo e com o outro, atuando diretamente na essência
humana: seus sentimentos, vivências, sonhos, desejos, frustrações e vitórias.
“
Os contos de fadas oferecem figuras nas quais a criança pode exter-
nalizar o que se passa na sua mente, de modo controlável. Os con-
tos de fada mostram à criança de que modo ela pode personificar
seus desejos destrutivos numa figura, obter satisfações desejadas
de outra, identificar-se com uma terceira, ter ligações ideais com
uma quarta e daí por diante, como requeiram suas necessidades
momentâneas (BETTELHEIM, 1978, p. 82).
UNICESUMAR
continua reforçando a ideia de que “é artificial querer que ela funcione como
manuais de virtude e boa conduta”, afirma Candido (1972, p. 84).
■ Função social: é fundamentada na ideia de que a literatura nos propor-
ciona conhecer o mundo e a nós mesmos. Candido (1972, p. 86) diz que
“a obra significa um tipo de elaboração das sugestões da personalidade e
do mundo que possui autonomia de significado”, isso não ajuda a entender
que a “autonomia” da obra não a desliga do mundo real, de inspirações
reais, nem tão pouco a torna um simples relato da realidade corrente, pois
a ficção atua livremente sobre ela, por isso “o leitor se sente participante
de uma humanidade que é a sua, e deste modo, pronto para incorporar
à sua experiência humana mais profunda”, afirma Candido (1972, p. 90).
Após estudarmos essas três funções da literatura, fica mais clara a expressão usada
pelo autor: “força humanizadora da literatura”, pois a literatura é um dos meios
de nos aproximarmos mais de nós e dos outros; podemos, assim, nos defrontar
com nossos medos, amores, sonhos, tristezas, alegrias etc.
“
Ler sempre representou uma das ligações mais significativas do ser
humano com o mundo. Lendo reflete-se e presentifica-se na história.
O homem, permanentemente, realizou uma leitura do mundo. Em
paredes de cavernas ou reconhecendo-se capaz de representação. Cer-
tamente, ler é engajamento existencial (CAVALCANTI, 2002, p. 13).
143
3
CARACTERÍSTICAS
UNIDADE 5
ESSENCIAIS
da Literatura Infantil
UNICESUMAR
■ apresentando um fato ou uma história de maneira clara;
■ possuem mais diálogos e diferentes acontecimentos;
■ poucas descrições;
■ as crianças são os principais personagens da história;
■ características melódicas (ritmo, rimas);
■ brincadeiras fônicas e vocabulares;
■ jogo lúdico, sensorial e sinestésico;
■ junção entre as linguagens (letras, desenhos e outros estímulos).
Segundo Sosa (1978), são quatro os elementos necessários para atender às ex-
pectativas da criança: o caráter imaginoso, o dramatismo, a técnica do desen-
volvimento e a linguagem. A imaginação é fonte primária do texto infantil, o
dramatismo se refere à tensão e aos conflitos, e a técnica de desenvolvimento e
de linguagem se diferencia da literatura voltada para o público adulto para se
adaptar ao nível intelectivo da criança.
As obras direcionadas às crianças não podem ser consideradas inferiores
tematicamente e artisticamente, pois elas constituem uma criação que utilizará
valores estéticos para proporcionar uma experiência qualitativa.
O leitor criança se sente estimulado a continuar uma obra quando encontra
nela o caráter imaginoso dado pelos mitos, aparições da antiguidade, monstros
ou realidades dos tempos modernos expostos em qualquer das formas expres-
sivas: lenda, conto, fábula, quadrinhos etc. Essa diversidade é que privilegia a
“força humanizadora”, como debatemos. Conforme Sosa (1978, p. 19), “o espírito
da criança precisa do drama, da movimentação das personagens, da soma das
experiências populares e tudo isso dito por meio das mais elevadas formas de
expressão e com inegável elevação de pensamento”. Nesse sentido, a obra literária
de qualidade promove o diálogo entre a realidade e o sonho, entre a fantasia e o
cotidiano, uma experiência enriquecedora para esse jovem leitor.
Notamos facilmente que nem sempre a literatura direcionada à criança valo-
rizava essencialmente o universo infantil, seu domínio linguístico, suas experiên-
cias, mas sim era intitulada às crianças e realmente direcionada para um campo
semântico e de cognição adulto; assim, o texto precisava passar, necessariamente,
pelo filtro interpretativo do leitor adulto antes de chegar à criança. Veja a diferença
entres os seguintes poemas: um escrito por Olavo Bilac e outro por Vinícius de
Moraes, ambos com o título “A casa”.
145
A casa A casa
UNIDADE 5
explorando Ideias
Você conhece esse livro “Poesias Infantis”, de Olavo Bilac? Não? Então acesse o site e leia
na íntegra todos os poemas publicados no livro disponivel em: <http://www.literatura-
brasileira.ufsc.br/_documents/poesias_infantis_de_olavo_bilac-1.htm>. Porém, leia aten-
146
tamente o tópico “Ao leitor” e descubra as indagações e reflexões que o autor faz sobre a
UNICESUMAR
dificuldade em escrever para o público infantil; o interessante é que ao final o próprio autor
pede desculpas se ele não conseguiu atingir o seu objetivo.
Vimos anteriormente, em um de seus poemas, que mostra uma preocupação moral e uma
linguagem inacessível; será que os outros poemas seguem essa mesma linha de criação?
Confira isso lendo diretamente todos os seus poemas.
Fonte: os autores.
Nem sempre a literatura infantil valorizou efetivamente as crianças e seu universo fic-
cional. Nelly Novaes Coelho (2000), estudiosa da literatura infantil brasileira, assinala
um conjunto de características estilísticas e estruturais da literatura infantil, as quais são:
Sequência narrativa
■ Propõe problemas a serem solucionados de maneiras diferentes.
■ Coparticipação nas soluções.
■ Não apresenta respostas prontas.
Personagens
■ Individualidades que se incorporam no grupo-personagem.
■ Valorização de grupos, patotas, a personagem-coletiva.
■ Espírito comunitário - individualidade do herói está pouco presente.
■ Personagem questionadora que põe em xeque as estruturas prontas, um
convite à reflexão.
Voz narradora
■ Mais consciente da presença de um leitor possível.
■ Tom mais familiar e até de diálogo.
■ Não trata o leitor como receptor da mensagem, pois não há passividade.
Espaço
■ Preocupação crescente em mostrar as relações existentes no espaço, a fim
de conduzir à reflexão.
Nacionalismo
■ Busca das origens para definir a brasilidade em suas multiplicidades culturais.
■ Delimitar uma nova maneira de ser no mundo, a brasileira.
147
Exemplaridade
UNIDADE 5
4
BREVE HISTÓRIA DA
LITERATURA
Infantil
UNICESUMAR
século X. Comênio, um educador tcheco, lançou em 1658, com propósito lúdico e
pedagógico, o primeiro livro infantil ilustrado “O Mundo em Quatro Quadros”.
Porém, a Literatura Infantil foi constituída como gênero durante o sé-
culo XVII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade desenca-
dearam o início da ascensão da família burguesa. Dessa forma, emerge a
necessidade de organização da escola e a Literatura Infantil se converte em
instrumento pedagógico. No final do século XVII, na França, foram produ-
zidas as primeiras obras para crianças: As Fábulas (1668) de La Fontaine; os
Contos da Mãe Gansa (1691/1697) de Charles Perrault; os Contos de Fadas
(1696/1699) de Mme. D’Aulnoy e Telêmaco (1699) de Fénelon (COELHO,
2000). Esse século passado é conhecido como o século do ensaio para o
surgimento da literatura infantil.
A França do século XVII foi, então, o berço dessa literatura voltada às crian-
ças, um exemplo disso é Charles Perrault, que escreveu muitas das histórias
que você leu na sua infância e, possivelmente leu e/ou lerá para seus filhos
e alunos. Vamos conferir? Quem nunca leu: A Bela Adormecida no Bosque,
Chapeuzinho Vermelho, O Barba Azul, O Gato de Botas, As Fadas, Cinderela
(também conhecida como Borralheira ou Gata Borralheira ou Sapatinho de
vidro), Henrique do Topete e O Pequeno Polegar? Todas essas histórias estão
inseridas no livro “Os contos da Mamãe Gansa”.
Charles Perrault era um católico convicto, funcionário da corte de Luís XIV,
e seus escritos para o público infantil possuíam cunho pedagógico e moralizante
para serem incutidos nos pequenos leitores. Perrault recolheu histórias populares
e deu a elas tratamento literário; assim, elas passaram a fazer parte dos contos de
fadas de cunho popular não endereçados à burguesia (COELHO, 2000).
Perrault realizou a literalização dos contos folclóricos, de tradição popular
e oral adulta, transformando em contos de fadas que passaram a ser adotados e
consolidados como literatura infantil, ajustados ao gosto e ao propósito da classe
aristocrática da corte francesa. Esses acontecimentos reforçam as afirmações de
Lajolo & Zilberman (1999, p. 32), de que a literatura tem seus fundamentos na
oralidade e se encontra profundamente ligada às raízes da literatura popular,
confiando que as crianças gostariam de ler nos livros as histórias que as babás,
ex-escravas e as mães lhes contavam. Muitas das narrativas publicadas por Per-
rault foram repaginadas mais de um século depois pelos irmãos Grimm (Jacob e
Wilhelm Grimm), estudiosos do folclore alemão que viajaram em 1800 por toda a
149
Alemanha, preocupados em fixar as narrativas orais de seu país. O interesse deles
UNIDADE 5
Você não conhece todas as histórias escritas pelos Irmãos Grimm? Não deixe de ler, aven-
turar-se e estudar as suas narrativas, pois todas as suas publicações estão traduzidas
e disponíveis gratuitamente no site disponível em: <http://www.grimmstories.com/pt/
grimm_contos/index?page=1>. Boa Leitura!
Fonte: os autores.
explorando Ideias
obras que se tornaram best-sellers, como: Lewis Carroll - Alice no País das Ma-
ravilhas; Collodi – Pinóquio; Jules Verne - A Volta ao Mundo em 80 Dias, entre
outros. Tais autores muito contribuíram com a produção literária destinada ao
público infantil na Europa e no mundo.
Mesmo com uma evolução da literatura infantil e um novo olhar dos es-
critores para esse público, muitos textos no século XIX e XX estavam direcio-
nados à infância associando a literatura infantil a um instrumento pedagógico
institucional escolar, que os educadores e pedagogos utilizavam com objetivo
utilitário-pedagógico, esquecendo-se, na maioria das vezes, do caráter lúdico,
sensorial, artístico e cultural da obra.
Foi nesse contexto que a escola se constituiu em reprodutora da sociedade bur-
guesa, segundo Zilberman (2003), negando o social e introduzindo preceitos norma-
tivos excludentes, taxando a visão burguesa da realidade como sendo a de maior valor.
No fim do século XIX e início do XX ocorre a consolidação da literatura infantil
e a sua presença na escola; naturalmente o contexto da criança, família e socie-
dade eram diferentes dos século XVII, XVIII e início do XIX, pois havia grandes
transformações que responsabilizavam a escola e a família pelos cuidados totais às
crianças. Segundo Coelho (2000), é nesse momento que a criança passa a ter valor
e a ser levada em consideração no processo e nas interações sociais.
O século XX é grande momento da expansão da literatura infantil promovida
por novos autores, uma nova visão de mundo e da infância, pelos grandes avanços
da imprensa e maior acesso às produções literárias promovido pela ascensão da
burguesia. Há, nesse século, um novo grupo de ávidos e jovens leitores que exigem
boa literatura, por isso este é considerado o grande momento de consolidação e
crescimento do mercado editorial para crianças e jovens.
O universo das letras inicia realmente quando o Brasil era um colônia, mas por
força do destino, e a ameaça de Napoleão de invadir Portugal de D. João VI, a
família real vem à Colônia (1808) e eleva o Brasil a Reino Unido de Portugal,
Brasil e Algarves, estabelecendo-se no Rio de Janeiro, que passou a sediar uma
corte europeia e a ter condições de igualdade com as cidades da metrópole.
152
Nesse momento, algumas inovações e modernizações ocorreram no Brasil, advin-
UNICESUMAR
das das necessidades e aparatos das corte portuguesa, uma delas é a imprensa nacional,
uma das providências para a modernização da colônia que passava a ter status de sede
real, dando início, assim, à produção de escritos impressos em terras brasileiras. Isso
proporcionou que algumas obras literárias voltadas para as crianças começassem a ser
publicadas. Em 1818, foram “As aventuras pasmosas do Barão de Munkausen”, seguidas
da coletânea de José Saturnino da Costa Pereira, “Leitura para meninos”, contendo
uma coleção de histórias morais relativas aos defeitos ordinários às idades tenras, e um
diálogo sobre geografia, cronologia, história de Portugal e história natural. Em 1848,
“Aventuras do Münchausen” foi reeditada com uma alteração gráfica.
Naturalmente, o Reino Unido do Brasil era recheado por uma população
analfabeta e a tradição das histórias orais era intensamente presenciada e era mar-
cada por histórias místicas, folclore das culturas indígenas, africanas e europeias,
que também ocupavam o lugar da literatura escrita, até porque a leitura não fazia
parte da realidade social brasileira. O universo infantil das classes mais abastadas
era permeado pelas leituras vozeadas de suas amas e babás. No decorrer do século
XIX, com a expansão da educação formal, ocorreu a produção e configuração
de uma literatura infantil verdadeiramente direcionada para o jovem público
brasileiro. Começaram a surgir algumas publicações, em sua maioria, traduções
e adaptações de obras estrangeiras.
No fim do século XIX, o Brasil, já independente, passa por várias transfor-
mações: em 1888 ocorre a abolição da escravatura e, em 1889, a Proclamação da
República. Esta tinha como princípio a formação de uma sociedade participativa
da vida social com poder de argumentação de fala e escrita. Com a implantação
da República, preconizada pelo aparecimento de uma classe média urbana que
buscava mudanças sociais e políticas, foram surgindo os primeiros livros infantis
em atendimento às solicitações dessa classe emergente.
Para Zilberman (2003), devido à ausência de tradição nacional para escritos
literários destinados às crianças, foram encontradas quatro soluções para atender
às emergências sociais: traduzir obras estrangeiras; adaptar para as crianças obras
escritas originalmente para adultos; reciclar material escolar, pois os leitores eram
alunos que já estavam acostumados a usar o livro didático; e ainda, apelar para a
tradição popular. Segundo a mesma autora, Carlos Jansen e Figueiredo Pimentel fo-
ram os pioneiros nas traduções e adaptações das obras estrangeiras para as crianças
e, como vimos, Olavo Bilac também participa dessa produção direcionada a elas.
153
No início do século XX, Bilac já era um escritor de prestígio no Brasil por
UNIDADE 5
sua literatura adulta, contudo, decide adentrar na literatura infantil com contos
e poemas. Esses textos tiveram um tom moralizante e muito apropriado para a
escola da época, com um nacionalismo ufanista bem presente, como verificamos
em: “Ama, com fé e orgulho, a terra em que nasceste! / Criança! Não verás país
nenhum como este!” (BILAC, 1929, on-line s.p)3. Foram leituras obrigatórias em
várias gerações de crianças brasileiras.
A primeira publicação feita no Brasil com grande repercussão no meio escolar foi
“Livro do Povo“ de Antonio Marques Rodrigues, impresso pela Tipografia do Frias,
com primeira edição em 1861, com 208 páginas e uma tiragem de 4.000 exemplares.
Nesse mesmo molde foram publicados: “Método Abílio”, por Abílio César Borges;
“O Livro do Nenê”, por Meneses Vieira; “Série Instrutiva”, por Hilário Ribeiro; entre
outros. Logo após esta fase, contos para a diversão da infância começaram a ser es-
critos por autores nacionais, como os “Contos Infantis”, de Júlia Lopes de Almeida.
“Contos da Carochinha” foi a primeira coletânea brasileira de literatura infantil, com
o intuito de traduzir, para a Língua Portuguesa, contos estrangeiros de sucesso, uma
iniciativa tomada por Alberto Figueiredo Pimentel, dotado de fama pela sua busca
de popularização da literatura no Brasil. Mais algumas obras e autores: “Livro das
Crianças”, de Zalina Rolim; “Leituras Infantis”, de Francisco Vianna; “Era Uma Vez”,
de Viriato Correia; “Biblioteca Infanto”, de Arnaldo Barreto.
Nos vinte primeiros anos do século XX, a literatura infantil esteve associada
intimamente aos interesses educacionais e do Estado, isto é, com fins didáticos.
Isso realmente muda com a obra “As Reinações de Narizinho”, 1931, de Monteiro
Lobato, livro que serve de mola propulsora para a futura série “Sítio do Picapau
Amarelo”, conhecida e reconhecida nacional e internacionalmente.
Muitos autores produziram boas obras para as crianças nos anos de 1930
a 1960, como: Érico Veríssimo, Luís Jardim, Lúcio Cardoso, Graciliano Ramos,
Guilherme de Almeida, Henriqueta Lisboa e Cecília Meireles.
Em 1959 a Câmara Brasileira do Livro (CBL) lança o prêmio Jabuti, idealizado
por Edgar Cavalheiro, tornando-se hoje o prêmio nacional mais importante da
literatura nacional. Nos anos vindouros, ocorreu uma expansão de instituições e
programas voltados para a ampliação da leitura e a discussão da literatura infantil:
em 1966, a FNLE (Fundação do Livro Escolar), em 1968 a FNLIJ (Fundação Nacio-
nal do Livro Infantil e Juvenil), em 1973 o CELIJ (Centro de Estudos de Literatura
Infantil e Juvenill), em 1979 a ABLIJ (Academia Brasileira de Literatura Infantil e
Juvenil) e também várias Associações de Professores de Língua e Literatura (LAJO-
154
LO; ZILBERMAN, 1999). Instituições que impulsionaram as produções literárias
UNICESUMAR
de autores nacionais. Nesse período, há uma grande expansão do mercado editorial
voltado a crianças e jovens, promovido por bons escritores, ilustradores e um pú-
blico leitor/consumidor dessas obras nacionais e internacionais.
Os anos 1970 foram considerados o boom da literatura infantil, atingindo
seu ápice nos anos 1980, quando ocorre uma produção em massa de literatura
infanto-juvenil, além de surgirem críticos destinados a avaliarem estas produções.
Nessa fase, ocorre a ampliação da classe média e aumenta o nível de escolaridade,
fator que colabora com o aumento do público leitor.
As produções literárias infantis da década de 1970 carregavam uma proposta
estética e ideológica diferente. As ideias centrais das obras buscavam resgatar o
real de maneira crítica e criativa e desmistificada para a criança, com coerência
entre o tema, o estilo e as ações do personagem para passar a imagem de verossi-
milhança, ampla tendência neorealista na literatura brasileira. A literatura passou
a ser produzida com uma linguagem coloquial sem dificuldades de comunicação
e personagens com identificação próxima dos leitores (PONDÉ, 1985).
Nos últimos trinta anos do século XX, ocorreram os grandes debates, con-
gressos e estudos sobre a literatura infanto-juvenil, promovendo não só novos
autores, mas também novas críticas e a introdução dessa disciplina nos cursos
de licenciatura de Letras em todo o país, formando profissionais aptos a discutir
e trabalhar essas mudanças na escola brasileira.
Com a morte de Lobato, o período ficou conhecido como pós-lobatiano e
também como período de renovação; os autores desse período foram considera-
dos herdeiros de Lobato. Dentre os novos autores, destacam-se Ana Maria Ma-
chado, Bartolomeu Campos de Queirós, Elvira Vigna, João Carlos Marinho, Lygia
Bojunga Nunes, Ruth Rocha, Ziraldo etc.
Nos anos 1980, 1990 e 2000 houve a consolidação de uma literatura infan-
til de qualidade. Marcado pelo pós-modernismo, esse período de transição
da política brasileira tem como características a heterogeneidade, pluralidade
de vozes, de estilos, de gêneros e de visões de mundo. Caracteriza-se pela
temática predominantemente urbana, com ênfase nos estilos pessoais e na
exploração de novas técnicas narrativas.
Nesse período, fim do século XX e início do XXI, duas escritoras brasileiras e
um ilustrador venceram do prêmio Hans Christian Andersen, em 1982. Ganhou
o prêmio a escritora Lygia Bojunga Nunes, com o livro A bolsa amarela; em 2000,
Ana Maria Machado com o livro Bisa Bia, Bisa Bel; em 2014, Roger Mello ganhou
155
como melhor ilustração infantil do ano, e já havia sido indicado ao prêmio duas ve-
UNIDADE 5
zes. Outros autores também se tornaram grandes expoentes literários, como Ziraldo
(O menino maluquinho), Orígenes Lessa (Memórias de um cabo de vassoura),
Ruth Rocha (Marcelo Marmelo Martelo), Chico Buarque (Chapeuzinho Amarelo),
Sylvia Orthof, Marina Colasanti, Roseana Murray e Pedro Bloch.
explorando Ideias
“[...] para ocorrer uma mudança de postura é necessário que haja compro-
misso em querer mudar.”
(Paulo Freire)
UNICESUMAR
livros que montou pelo Brasil, pela criação de uma indústria gráfica e editoras,
Lobato não almejava ficar rico, mas sim tornar rico seu país, onde todos pudessem
ter acesso aos bens de consumo. Conforme relato de Lajolo (2002), Lobato, em
1930, declara à sua irmã que estava endividado e financeiramente dependente
dos lucros de suas produções literárias.
Em sua obra deu voz de liderança para as mulheres, o sítio do pica-pau ama-
relo era todo comandado por mulheres, reconhecendo seus atributos. Em 1933,
anuncia a Anísio Teixeira a produção de Emília no país da gramática. Ciente
da carência de livros didáticos para as crianças, em 1933 publica Aritmética de
Emília, Geografia de Dona Benta e Histórias das invenções.
Exímio tradutor e adaptador de clássicos da Literatura Infantil, em 1936
Lobato lança o livro D. Quixote das crianças, adaptando o clássico para a
leitura infantil, com linguagem inteligível para essa faixa etária. A história de
Dom Quixote é contada por meio das leituras de Dona Benta, que deixa claro
para as crianças as diferenças entre a obra original e a adaptação feita para elas
e que devem ler a história original na íntegra.
Sua forma de escrever foi inovadora para o padrão brasileiro e audaciosa,
porque continuou incorporando suas ideias nacionalistas antes reportadas nas
produções para adultos. A importância deste autor é tanta que a data de seu
nascimento, 18 de abril, é consagrada como o Dia Nacional do Livro Infantil.
Monteiro Lobato é reverenciado até hoje pela crítica especializada.
Um ponto muito importante é que a leitura dos livros de Lobato nas escolas
foi responsável pela descoberta do prazer em ler para muitos dos demais autores
renomados que temos hoje; segundo relato de Abramovich (1983), ela própria
e outros autores como Ruth Rocha tiveram seus gostos pela leitura e literatura
infantil despertados por Monteiro Lobato.
Monteiro Lobato introduziu, por meio dos seus personagens mirins, uma
literatura direcionada para o público infantil com cunho genuinamente bra-
sileiro, sem vestígios da literatura estrangeira presentes nas traduções que cir-
culavam nacionalmente. Publicou “Narizinho Arrebitado”, que mais tarde, pelo
sucesso alcançado, foi reeditado como “Reinações de Narizinho”. E a partir das
sucessivas e bem acolhidas produções literárias, passou a editar as próprias obras
fundando a Editora Monteiro Lobato & Cia., Companhia Editora Nacional e a
Editora Brasiliense. Com o crescimento e enriquecimento do fabuloso mun-
do de suas personagens, Lobato ganhou popularidade por inserir em sua obra
157
uma realidade comum e familiar à criança. A mais absoluta verossimilhança
UNIDADE 5
UNICESUMAR
FORMAÇÃO LINGUÍS
TICA E CULTURAL
160
■ Aspecto de natureza social - a criança adquire melhores condições de
UNICESUMAR
formar sua identidade social, aperfeiçoar seu processo de sociabilidade e
estabelecer categorias de valor ligadas à ética.
■ Aspecto linguístico - contribui para o desenvolvimento do vocabulário,
para a aquisição de estruturas linguísticas, para a distinção de registros
discursivos e desenvolvimento da escrita e da narratividade.
1 a 2 anos
■ Prende-se ao movimento.
■ Ao tom de voz, e não ao conteúdo do que é contado.
■ Presta atenção ao movimento de fantoches e a objetos que conversam
com ela.
■ Narrativas curtas.
■ Muitas imagens, uma gravura em cada página.
■ Enredo simples e vivo.
■ Uso de livros-brinquedo, livros de pano, madeira e plástico .
■ Nesta fase, há uma grande necessidade de pegar a história, segurar o fan-
toche, agarrar o livro etc.
161
2 a 3 anos
UNIDADE 5
■ Histórias rápidas.
■ Pouco texto e poucos personagens.
■ Muito ritmo e entonação.
■ Histórias de bichinhos, brinquedos e seres da natureza humanizados.
■ Histórias com gravuras grandes e boas ilustrações.
■ Os fantoches continuam sendo o material mais adequado.
■ A música exerce um grande fascínio.
■ A criança acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivência, por isso, a
história transforma-se em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo.
3 a 6 anos
■ Fase de “conte outra vez”.
■ Narrativas curtas com a presença do humor.
■ Certo clima de expectativa ou mistério.
■ Discursos ligados à imaginação (fábulas, contos de fadas, lendas etc.).
■ Predomínio da imagem (gravuras, ilustrações, desenhos etc.).
■ O texto escrito deve ser breve e algo que possa ser lido e/ou dra-
matizado pelo adulto.
■ Imagens devem sugerir situação que seja significativa.
■ Contador de histórias com roupas e objetos característicos.
■ A criança acredita, realmente, que o contador de histórias se trans-
formou no personagem.
■ Variar o material que lhe é oferecido.
162
8 a 9 anos – o leitor em processo
UNICESUMAR
■ Presença das imagens em diálogos com o texto.
■ A narrativa deve ter um conflito, um fato intrigante e bem-desenvolvido
ao longo da história.
■ O humor, a fantasia ou o imaginário sempre exercem interesse na criança.
12 a 13 – leitor crítico
■ Livros que contenham textos mais longos.
■ Motivos cotidianos.
■ Diversidade de assuntos, própria da curiosidade do pré-adolescente e do
adolescente.
163
Considerações Finais
UNIDADE 5
164
na prática
a) Apenas a afirmativa I.
b) As afirmativas I e II.
c) As afirmativas II e III.
d) As afirmativas III e IV.
e) As afirmativas I, III e IV.
2. Segundo Candido (2011), a literatura tem uma “força humanizadora” e o autor ex-
plica isso por meio de três funções da literatura. Sobre isso assinale (V) para as
assertivas verdadeiras e (F) para as falsas.
a) V, V, F, F.
b) V, F, V, F.
c) V, F, F, V.
d) F, F, V, V.
e) F, V, V, F.
165
na prática
3. A literatura infantil não é menor ou tem menos valor estético do que a literatura
adulta, ideia que por muito tempo foi entendida como verdade. A partir disso, assi-
nale a alternativa verdadeira:
166
aprimore-se
Em Monteiro Lobato livro a livro, os pesquisadores Marisa Lajolo e João Luís Ceccan-
tini mostram uma carta que o escritor enviou a Godofredo Rangel em 1916. Nela,
Lobato manifesta a vontade de “vestir à nacional” as fábulas de Esopo e La Fontaine
diante “da atenção curiosa com que meus pequenos ouvem as fábulas que Purezi-
nha lhes conta. Guardam-nas na memória e vão recontá-las aos amigos”.
[...] Para ir além do formato tradicional, em suas histórias é possível conhecer os
pontos de vista de vários personagens a respeito de uma fábula contada por outro
personagem. Ele conta uma história dentro da história.
[...]
Quem lê Lobato logo percebe a força das figuras femininas como Dona Benta, Na-
rizinho e Emília. O núcleo familiar do Sítio é liderado por uma mulher, Dona Benta,
que exerce sua autoridade sem deixar de ser acessível. Os pais de Pedrinho quase
não são citados e nem Dona Benta, nem Tia Anastácia são casadas.
Se na época em que os livros foram escritos, a situação dos personagens do
Sítio do Pica Pau Amarelo parecia ‘avançada’, muitas famílias de hoje têm estru-
turas semelhantes. Maria Cristina Lopes, diretora do Museu Monteiro Lobato, em
167
aprimore-se
Taubaté, a 130 quilômetros de São Paulo, diz que esta identificação é percebida
na fala das crianças que visitam o museu, em perguntas como “onde está a mãe
da Narizinho?”. “Sob este aspecto, as obras de Lobato são muito modernas e têm
a ver com as famílias do presente”, conta a diretora.
Emília é uma boneca criativa e contestadora que, assim como as duas crianças do
Sítio, não é repreendida por dar sua opinião e sustentar atitudes participativas. O
professor José Gregorin Filho a compara a outro boneco famoso, o Pinóquio - com a
diferença de que este foi punido por seus atos. Gregorin conta, também, que alguns
estudos indicam que Emília era “uma espécie de voz do próprio Monteiro Lobato”.
[...] Se o fantástico para as crianças de ontem estava nas situações inusitadas vividas
no Sítio, hoje, o ambiente rural, diferente do urbano onde a maioria vive, é motivo
para encantamento. Além disso, a defesa e o enaltecimento de elementos da natu-
reza são recorrentes nas obras de Lobato.”
168
eu recomendo!
livro
livro
Literatura Infantil
Autor: Marta Morais da Costa
Editora: IESDE
Sinopse: contar histórias, assim como ouvi-las, é uma experiên-
cia humana insubstituível. Para isso, o exercício de formação do
leitor é fundamental desde a infância. Pelo ensino a distância,
você poderá fazer o curso de Literatura Infantil, que abrirá novos
horizontes profissionais para quem deseja desenvolver diferentes técnicas para
estimular crianças a exercitar a leitura a partir da alfabetização, por meio da abor-
dagem de temas como o sentido do texto, as formas narrativas, a contação de
histórias, entre outros assuntos relevantes. Neste curso online você pode estudar
em casa por um material de qualidade, obter o seu certificado e uma melhor co-
locação profissional em pouco tempo.
169
eu recomendo!
livro
filme
O jardim secreto
Ano: 1993
Sinopse: o filme é uma adaptação do clássico conto de fadas de
Frances Hodgson Burnett, O Jardim Secreto. Mary Lennox é uma
órfã enviada para viver com seu tio em sua mansão, que é cheia
de segredos. Ela descobre um primo doente que ela nunca soube
que tinha e um jardim abandonado, o qual está determinada a
trazer de volta para a vida.
170
eu recomendo!
filme
filme
filme
O menino e o mundo
Ano: 2013
Sinopse: um menino mora com os pais em uma pequena cidade
do campo. Diante da falta de trabalho, um dia, ele vê o pai partin-
do para a cidade grande. Os dias que se seguem são tristes e de
memórias confusas para o garoto. Até que então ele faz as malas,
pega o trem e vai descobrir o novo mundo em que seu pai mora.
Para a sua surpresa, a criança encontra uma sociedade marcada
pela pobreza, exploração de trabalhadores e falta de perspectivas.
171
conclusão
conclusãogeral
geral
conclusão
conclusão
geral
geral
Caro(a) aluno(a),
Encerramos esse ciclo de estudos! Temos a certeza de que esse livro auxiliou
você nessa caminhada de sua formação acadêmica, pois a necessidade de ler, dis-
cutir, refletir e atualizar-se foi explorada neste material.
A nossa proposta nesse livro foi deixar clara a importância do domínio da lín-
gua materna, sendo um competente usuário dela nas mais diferentes situações
comunicativas e como responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de
seus futuros e/ou atuais alunos.
Ao longo das cinco unidades, estudamos as funções da Língua Portuguesa, se-
melhanças e diferenças entre a escrita e a oralidade; adentramos na importância da
leitura e da formação de leitores críticos e antenados com as novas mídias; desta-
camos a importância da produção textual com qualidade e dedicamos uma atenção
especial para a produção no Ensino Superior, além de adentramos no universo lite-
rário destinado às crianças e a sua formação linguística, cultural e valorativa.
Assim, compreendemos a importância da boa aprendizagem da língua materna
para a nossa vida pessoal e principalmente para a profissional, especialmente para
profissionais da área educativa.
Nós acreditamos em você, no seu potencial, em sua jornada estudantil e profis-
sional, por isso valorizamos a discussão e reflexão de forma que você entendesse
que os temas abordados não foram esgotados em sua totalidade neste livro, mas
direcionados para a sua formação ampla e vislumbrando a sua continuidade acadê-
mica, ressaltando uma formação contínua.
Estar motivado e entender como o processo educativo ocorre é primordial para con-
seguirmos consolidar a nossa formação e dominar cada vez mais os conhecimentos e
habilidades necessários para realizar um bom trabalho pedagógico com a língua mater-
na, envolvendo aspectos lúdicos, formativos, de pesquisa, de informação e de reflexão.
Portanto, essa nossa caminhada se encerra aqui, mas a caminhada pelo universo
do conhecimento sempre será constante; desejamos, com isso, sucesso, e uma forma-
ção sólida e profícua, construindo um caminho profissional com muitas realizações.
Boa sorte!
172
172
referências
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2004.
ABRAMOVICH, F. O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo: Summus, 1983.
AGUIAR, V. T. O leitor competente à luz da teoria da literatura. Revista Tempo Brasileiro, Rio
de Janeiro, v. 124, n. 5/6, p. 23-34, jan./mar. 1996.
ANTUNES, I. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 5. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
BECHARA, E. Ensino de gramática: Opressão? Liberdade? 11. ed. São Paulo: Ática, 2002.
BETTELHEIM. B. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
BRASIL. Lei n. 8.069/90, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e dá outras providências. Presidência da República, 1990. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso em: 13 nov. 2017.
CALVET, L. J. Sociolinguística, uma introdução crítica. Trad. Marcos Marcionilo. São Paulo:
Parábola, 2002.
173
referências
CANDIDO, A. O Direito à Literatura. In: CANDIDO, A. Vários Escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ou-
rosobre azul, 2011.
COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, análise, didática. 7. ed. São Paulo: Moderna, 2000.
COSTA VAL, M. G. Redação e Textualidade. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. COSTA VAL,
M. G. Texto e textualidade. In: COSTA VAL, M. G. Redação e Textualidade. 3. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2006.
FÁVERO, L. L.; TRAVAGLIA, L. C. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 2009.
FIORIN, J. L.; SAVIOLLI, S. P. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2007.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 22. ed. São Paulo: Editora
Ática, 2007.
174
referências
FREIRE, P. Educação e mudança. 12. ed. Tradução de Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martin.
São Paulo: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, P. A importância do ato de ler. Col. Polêmicas do Nosso tempo. São Paulo: Editora
Cortez, 1985.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2011.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas: Pontes, 2000.
KOCH, I. G. V. Hypertext and the construction of sense. Alfa, São Paulo, v. 51, n. 1, p. 23-38,
2007. Disponível em: http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/viewFile/1425/1126. Acesso em: 2
dez ago. 2019.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2008.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto,
2010.
KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerência. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
KOCH, I.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. 17. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: história e histórias. 6. ed. São Pau-
lo: Ática, 1999.
175
referências
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática, 2002.
LEMOS, M. T. A. Língua que me falta: uma análise dos Estudos em aquisição da linguagem.
Campinas: Mercado das Letras, 2002.
LIMA, A.; RIBEIRO, V. M.; CATELLI JR, R. Indicador de Alfabetismo Funcional – INAF. Estudo
especial sobre alfabetismo e mundo do trabalho. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro Ação
Educativa, 2016.
LUFT, C. P. Língua e liberdade por uma nova concepção de língua materna. 8. ed. São
Paulo: Ática, 2008.
MARTINS JUNIOR, J. Como escrever trabalhos de conclusão de curso: instruções para pla-
nejar e montar, desenvolver, concluir, redigir e apresentar trabalhos monográficos e artigos.
3. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
MORTIMER, A.; VAN DOREN, C. Como Ler Livros: O Guia Clássico para a Leitura Inteligente.
São Paulo: É Realizações, 2010.
NOJOSA, U. N. Da rigidez do texto à fluidez do hipertexto. In: FERRARI, P. (org.). Hipertexto, hi-
permídia: as novas ferramentas da comunicação digital. São Paulo: Contexto, 2007, p. 69-78.
PINTO, C. M.; FISCHER, A. O discurso sobre leitura e escrita de um estudante EaD em forma-
ção. Calidoscópio, v. 12, n. 1, p. 15-23, jan./abr. 2014. Disponível em: http://revistas.unisinos.
br/index.php/calidoscopio/article/viewFile/cld.2014.121.02/4069.Acesso em: 2 dez. 2019.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Letras,
1996.
PONDÉ, G. A arte de fazer artes: como escrever histórias para crianças e adolescentes. Rio
de Janeiro: Editora Nórdica, 1985.
176
referências
SANTOS, M. Por uma outra globalização. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. Disponível em:
http://pt.scribd.com/doc/23574491/SANTOS-Milton-Por-uma-outra-globalizacao. Acesso em:
2 dez. 2017.
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. Org. Charles Bally, Albert Sechehaye. Col. Albert
Riedlinger. Trad. Antônio Chelini, João Paulo Paes, Izidoro Blikstein. São Paulo: Editora Cultrix,
2006.
SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever: as práticas em sala de aula. In: GERALDI, J. W.; CI-
TELLI, B. (coord.). Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, 2011.
SIMÕES. V. L. B. Histórias Infantis e Aquisição de Escrita. São Paulo Perspectiva, São Paulo, v.
14, n. 1. jan./mar. 2000.
SOSA, J. A literatura infantil. Tradução de James Amado. São Paulo: Cultrix: Ed. da Universi-
dade de São Paulo, 1978.
TRAVAGLIA, C. L. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática. 11. ed.
São Paulo: Cortez, 2006.
UNESCO. Alfabetização como Liberdade. Brasília: UNESCO, MEC, 2003. Disponível em: http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000001.pdf. Acesso em: 2 dez. 2017.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.
177
gabarito
UNIDADE 1 UNIDADE 2
5. D.
178
gabarito
UNIDADE 3 UNIDADE 4
3. D.
4. D.
179
gabarito
UNIDADE 5
1. C.
2. B.
3. D.
180
anotações
anotações
anotações
anotações