Copyright © da Editora CRV Ltda. Editor-chefe: Railson Moura Diagramagio e Capa: Fditora CRV Revisio: Os Autores DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAGAO NA PUBLICAGAO (CIP) CATALOGAGAO NA FONTE F692 Formagio em Psicologia: temas (im)pertinentes / Maria da Apresentagao Barreto, Matilda Gongalves Dias Facci (organizadoras) ~ Curitiba : CRY, 2019, 166. Bibliografia ISBN 978-85-444-3983.0 DOI 10.24824/978854443583.0, 1 |. Formagio em Psicologia 2, Psicologia escolar educacional 3, Fducagio 4. Pritic logia 5. Pracessos de humanizagio I. Barreto, Maria da Apresentagio. org. I. Face, Mi Gongalves Dias. org. II. Titulo IV. Série cpu.0s4.73 cpp 32521 341.231.1405) Tndive para catilogo sistematico 1. Psicologia 150 ESTA OBRA TAMBEM ENCONTRA-SE DISPONIVEL EM FORMATO DIGITAL. CONHEGA E BAIXE NOSSO APLICATIVO! 2019 Foi feito 0 depésito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2008 Proibida a reproduso parcial ou total desta obra sem autorizagio da Editora CRV Todos os direitos desta edigao reservados pela: Editora CRV ‘Tel: (41) 3039-6418 ~ E-mail: sae@editoracr.com.br Conselho Editorial: Comité Cientifico: ‘Alda Gimares Duarte Dominguez(UNB) Anke Via Zane (UFSC) ‘Ania da Siva Qinanita Sousa UNIRUFRN) Crise Caro Ecard Mower (UNESP) Ania Pee Gio Kine (UFRRJ) Ea ici Tnoo Poin (ERG) Cats Ast Var Esto (UMINHO PT) Es Ova de Casto (UNESP) Clos Felrco Done Avila (Uiewo} —_Fsco Bru Vian Campos UNESP) Caen Tereza Ven (UNIR) —Fasstn Nereis UPD) (ek Comi(UFSCur} Franco Niton Gomes Olvera (UFSM) Ces Genin Teo (Unive Nacioeal_— tana Montan (Manchester Meroplian Tre Febrero Argentina) Unies, MMU GBs) Eu Feranes Burbs (JFMG) —_Jaguclede Oiveia Mra (PUCSP) me Maria Nogein Diogenes (UFAL) Marlo Poto (UEC) ‘loose Cori (UFFS) Maria Aves Tessin (UNESA) ly Chenin de Sowa(UNEB) Mata Alvesde Toledo Bris (FFCLRP) Femando Aino Gens Alea (PB) Marna Loer Tee (UFSC) Fransisco Cats Dare (PUC-PR)Monily Runes Ajo Melo (UFCG) loa Faris ein (Univesidale Ola Celio Mail (ASSISUNESP) de LaHeans Cota) Regina él Fara Ana Gira (MACKENZIE) uilemo Arias Bea (Unvesiade Vii Kasrup (UFO) de Laan Coto) Jalon Alves ds Santos (UFO) Joo Alben Cpt ui (UNESP) Sosa Pre (UFP) Loe Sever Recta (UNSINOS) ‘Lida de five Xavier (UNIEURO} Lous Hera Sa (UFV) Marcel Patio URI UTers~ US) Maa de ods Pinto de Alma (UNOESC) ‘Maia Lilia Ibi Sus Cols (UFOPA} ‘Maia Critna dos Santos Berea (USC) Paulo Romi Herande (UNIFAL-MG) Renata Francs ds Sats Pala (UFG} odio Prat Sas (IFES) ‘Sino Nunes de eas (FRO) ‘Simone Rakes int (UNB) Solange Helen Kens Rohs (UFOPA) Syne Suts(UEPG) Tae Olver Gogahes (UPA) “Ti Say Azevedo rate (UFOPA) Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoe.CAPITULO 3 FUNDAMENTOS DOS PROJETOS PEDAGOGICOS DOS CURSOS DE PSICOLOGIA NO BRASIL Pablo de Sousa Seixas Oswaldo Hajime Yamamoto Introdugio A concepeao e a uniformizagao da formagdo graduada em Psicologia no pais coincidem com a regulamentagio da profissio de psicélogo, pela lei n° 4.119, de 1962. Durante 0 processo de regulamentagao foi construido um_ parecer complementar, on? 403, que vinculou o exercicio profissional a uma formagao em nivel superior, a ser realizada em instituigdes credenciadas pelo governo e embasadas no referido parecer. Esse documento preconizava a dura- {Gao dos cursos em cinco anos, sendo quatro anos para formagio comum e um liltimo para capacitagao profissional, calcados em um curriculo minimo que deveria ser seguido em todo o pais. De forma geral, os curriculos cumpriram sua fungio de padronizar uma formago graduada em Psicologia no pais, mas ainda eram apontados como limitados, carregando com uma série de problemas, caracterizado com varios autores como de um cardter individualista e liberal, ‘com foco em uma visio de mundo privatista e subjetivista (Antunes, 2004; Yamamoto & Oliveira, 2010). Apés quase cinquenta anos da regulamentagao inicial, esse modelo formativo passa a ser modificado, a partir de demandas exi- ‘gidas pela propria Psicologia em nome de diferentes entidades e representantes ‘académicos e por imposigdes das politicas de ensino superior ao longo dos anos. Das principais imposigdes, a proposta de uma nova legislagio para educagao no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educagao ~ LDB (Lei n® 9.394/96) enseja ‘um conjunto de mudangas para os diversos segmentos educativos, incluindo os do ensino superior, que passa a exigir dos cursos novos modelos formativos, que redundaré na criagao das Diretrizes Curriculares Nacionais ~ DCNs (Conselho ‘Nacional de Educagiio/Camara de Educagdo Superior [CNE/CES], 2004). No caso da Psicologia, a construgaio das suas DCNs articulou um histérico de debate dentro da categoria, entre as diversas entidades académicas e profis- sionais que a representava, que ao longo dos anos foram objetos de discussio¢ dissenso (Bemardes, 2012; Bock, 2002; Nico & Kovac, 2003). Finalmente aprovada em 2004, as DCNs passam a orientar a construgdo e reforma dos diferentes curriculos, que articuladas com as novas politicas de avaliagao de ensino superior, incluindo credenciamento e reconhecimento de cursos, tém uma influéncia muito mais direta na estruturago das novas propostas pedagé- aicas. Elas representam a feigio mais atual das politicas para 0 ensino superior no pais, incluindo os anseios dos organismos multilaterais que trabalham na disseminagao e protegio dos interesses do capital. E importante frisar que ‘mesmo com a disputa em tomo da elaborago das DCNs e com a presenga de aspectos considerados polémicos, as diretrizes so avaliadas como um avango quando confrontadas a0 modelo bascado nos curriculos minimos (Bock, 2002; Marinho-Araijo, 2007; Yamamoto, 2000). As orientagdes presentes nas DCNs permitem um grau de flexibilizago que abre espago para propostas inovadoras enquanto inserem preocupagdes de ordem social, pluriepistemolégica e saber interdisciplinar, para citar alguns dos progressos. Em paralelo, a propria demanda do MEC para estabelecimento das DCNs ja era fruto de um processo mais amplo, de efetivagio de politicas para ensino superior. O contexto de mudangas das DCNs dos diferentes cursos Jé € resultado de reformas politicas e ingeréncia dos organismos financeiros internacionais nas politicas educacionais dos paises com vistas a direcionar € submeter seu processo de desenvolvimento econémico, através de uma reforma politica (Dale, 2004). Assim, as nagdes em desenvolvimento, como o Brasil, precisaram cons- truir reformas educacionais que respondessem aos anseios da burguesia mun- dial, a partir de pressupostos de flexibilizagiio e qualidade, mediados por um processo massificado de avaliagao do sistema educativo (Melo, 2006), Como parte dessas reformas, em um cendirio atual, os paises passam a dar mais impor- tancia ao ensino superior, que assume um papel central na produgao de conhe- ‘cimento, na formago de parte de seus trabalhadores, adequando ao padrio produtivo atual de acumulagao flexivel. Ademais, o proprio ensino superior se traveste de um produto central, a ser ocupado pelas grandes holdings inter- nacionais de educagao, fazendo do conhecimento um “commoditie” essencial no capitalismo contemporiineo. Do mesmo modo, “O proceso de reforma da educagdo superior deflagrado nas iiltimas décadas em varias partes do globo passou a ser justificado mediante a necessidade dos paises adequarem-se & nova (des)ordem mundial competitiva e globalizada” (Ferreira, 2010, p. 37) Assim, estudar os processos formativos da Psicologia implica, neces- sariamente, em entender as influéncias impostas pelas politicas de educagao superior, no Brasil e no mundo, uma vez que essas politicas tém rebatimento direto nas priticas profissionais e na formagao académica articulando mudan- {gas nas organizagdes dos cursos de graduagao (Yamamoto, 2000). FORMACAO EM PSICOLOGIA: temas (impertinentes. = 53 Portanto, em virtude da demanda de implantagao das DCNs para os cur- sos de Psicologia, a formagao graduada teve que modificar sua estrutura, pro movendo um conjunto de reformas de seus projetos pedagégicos, a fim de alinhar com as novas demandas impostas. Para essa modificagao dos proje- tos e adequagdo das diretrizes, muitas modificagdes tiveram que ser operadas, tanto na forma quanto no contetido das propostas. As DCNs passam ento, de maneira geral, estabelecer para a formagao alguns prinefpios norteadores : 1) construcdo e desenvolvimento do conhecimento cientifico em Psicologia; II) miiltiplos saberes articulando os fendmenos psicolégicos com os biolégicos e sociais; III) olhar complexo e multideterminado do fendmeno psicoldgico; a da realidade; V) atuago em diversos contextos; VI) ; VII) capacitagao continua. Esses principios precisam oportunizar luma série de habilidades e competéncias, que articulados com os contetidos académicos, orientam a oferta dos cursos em torno de seis eixos estruturantes, abarcando todos os componentes curriculares do curso (Vieira-Santos, 2016). As propostas pedagégicas dos cursos, de forma geral, podem ser divididas em dois blocos de informagdes, um primeiro de fundamentos tedricos, filos6ficos e pedagégicos, e outro mais operacional, constando a estrutura curricular pro- posta. Como virios curriculos de Psicologia tiveram que ser modificados para se adequarem ais DCNs nos tiltimos anos, no Brasil ainda carece de trabalhos que avaliem seu funcionamento e impacto para o processo formativo do psi- Célogo. Portanto, esse trabalho se propde a analisar os fundamentos teéricos, filosdficos e pedagégicos dos Projetos Pedagégicos dos cursos de Psicologi no Brasil em um contexto posterior a implantagdio das DCNs de 2004. Ha uma expectativa de que essa earacterizacao parcial dos Projetos Pedagégicos dos cursos de Psicologia no pais sirva para ter uma nogo melhor do impacto tanto das DCNs como das demandas impostas pelas politicas educacionais atuais. Método Para a consecugiio dessa pesquisa foram coletados os Projetos Pedagé- gicos dos cursos de Psicologia do Brasil’. Optou-se por excluir os cursos que ‘no possuissem egressos (por ndo terem efetivado o curriculo integralmente) €, para os casos de cursos que compartilhavam seus Projetos Pedagégicos, ou seja, caso de Instituigdes de Ensino Superior (IES) que possuem mais de um curso de Psicologia, foi escolhido apenas um campus. Na época da coleta, 2” Os PPCs cretacos orgamente para proeto"O lugar das Pllicas Soci na formapo do psisiogo no ‘rai (CNP - Constho Nacional de Dosorvohierto Cento e Tecnico, Proceso 47487/2011-0), Essa pesquisa ez parte do aba de douorado initia: armagéo graduada em psiclogia no Bra ‘eflexo sore os principals lemas em um contest ps-DCNem 2011, a partir do levantamento dos cursos feito na base de dados oficial e linica de informagdes relativas as Instituigdes de Educago Superior, E-mec, chegou-se a 276 cursos. Em seguida foi feito 0 contato com o coordenador do curso, requisitando a iltima versio do Projeto Pedagégico. Ao término dos contatos, foram obtidos 40 Projetos Pedagégicos de Cursos de Psicologia, das mais diversos matizes. No tocante a caracterizago da amostra, dos 40 PPCs, 30 pertence a Universidades, Cinco a Faculdades e Cinco a Centro Universitério; 23 pertencem a instituigdes piblicas e 17 a privadas; quanto a distribuigao geografica, foram coletados PPCs de todas as regides do pais, sendo 14 do Sudeste, 10 do Nordeste, 9 do Sul, 5 do Centro-Oeste e 2 do Norte. Assim, os dados indicam que 0 conjunto dos cursos analisados repro- duz, em linhas gerais, o quadro delineado na apresentago do cenério nacional. (Ou seja, acerca da distribui¢ao geogritica, esto presentes cursos das cinco Regies brasileiras, incluindo o DF, sendo no minimo de dois por Regia. ‘A andlise empreendida partia do pressuposto dos PPCs como fonte pri- iia de dados, e baseou-se em estratégia original elaborada por Seixas, Coe- Iho-Lima, Silva e Yamamoto (2013). Com os PPCs em mios, foram analisados 0s “Fundamentos tedricos, filoséficos e pedagégicos”, que constavam de informagdes acerca das justificativas de criagao ou existéncia do curso, perfil do egresso, competéncias esperadas e informages das énfases curriculares. De acordo com Seixas er al. (2013), nas énfases curriculares, stio compila- dos dados relacionados ao “foco da énfase, 0 perfil do egresso da énfase, a justificativa para criagio da énfase, o processo formativo dentro da énfase € seu funcionamento interno” (p. 14). Os fundamentos dos PPCs coletados foram lidos exaustivamente, e dai derivado sinteses discursivas das dimensdes avaliadas. Essas sinteses permitiram uma anlise de como as caracteristicas dos PPC emergem em cada documento, oportunizando uma visualiza¢ao dos diversos modelos formativos presentes nos cursos. Os Fundamentos Tedricos, Filos6ficos e Pedagégicos dos Projetos dos Cursos de Psicologia Normalmente, nos fundamentos de um projeto pedagégico esta contido: © histérico de construgdo do curso, seus dados gerais para funcionamento, justificativa de criagao, e qual a proposta de formagio. Em conjunto, esses fundamentos existem para orientar a atividade pedagégica, e organizar uma proposta de formagao. No caso especifico da Psicologia, tal qual requisitado pelas DCNS, 0s fundamentos também trazem informagdes acerca das énfases curriculares, que seria um momento do curso em que o discente pode apro- fundar sua formacao, sobretudo no aspecto profissionalizante. rr SN eae NES EN POTNONNS = Para fins de andlise, os dados organizados nessa sego dizem respeito as Justificativas para criagdo do curso, ao Perfil do Egresso, is Competéncias ¢ a caracterizagao de funcionamento das énfases curriculares. ‘Comumente, o aspecto inicial de um PPC diz respeito a Justificativa tanto dda existéncia do curso quanto da reforma curricular empreendida (Veiga, 2004). Dos 40 cursos pesquisados, 32 apresentaram algum tipo de discurso que justifi- que sua existéncia. A anilise da justificativa oportuniza apreender as diferentes “vocagdes” e demandas locais, responsdveis pela criagdo dos cursos. Dos cur- Sos que apresentam justificativas (n = 32), trés mais se destacam, as relativas as “Respostas a Problemas e Demandas Sociais” mais presentes, em 68,8% dos cursos, “Respostas a demandas de mercado”, com 56,3% e “Respostas As demandas administrativos burocriticas” em 34,4%. O discurso do compromisso social se mostra como o mais atrativo para justficar os cursos de Psicologia. A questio da responsabilidade social dos cursos, ainda que tenha sido um dis- curso emergente ao final da década de 1970, continua sendo alvo de criticas das agéncias formadoras e das entidades responsiveis por ela (Bastos, 2009). que antes era pauta de reinvindicagdes das entidades, como discurso dife- rencial de alguns dos cursos, sobretudo os de natureza publica, agora se toma hegemsnico. Outro discurso oficializado das instituigdes para justificar a cria- G40 dos cursos parte de questdes que estio relacionadas, em tese, ao mercado educacional (“Respostas a demandas de mercado”). Os cursos que usam essa {justficativa relacionam ao fato de nao ter curso de Psicologia na regio, ou pela baixa presenga de profissionais no campo. Por fim, outra relevante justificativa presente nos fundamentos refere-se a questio das reformas administrativas e burocriticas (“Respostas is demandas administrativos burocriticas”), caracte- rizada pela imposigaio de uma reforma ou mudanga pelas quais as IES precisam passar para adequar-se as politicas impostas. Ou seja, os cursos explicam que as principais razdes das mudangas de seus fundamentos relacionam-se com a imposicao legal do governo, fato que chama atengdo para o impacto que as DCN tém em promover, mesmo que forgosamente, uma mudanga nos padroes formativos. A partir dos dados coletados, pode-se perceber que as instituigdes juntam diversas justificativas em seus fundamentos para justificar a criagao do curso. Elas aparecem de forma concomitante nos PPCs, podendo ser indicativo da tentativa de construgo de um argumento mais coerente dos seus projetos, tanto para responder as demandas das agéncias de eredenciamento quanto para se diferenciar do crescente mimero de graduagdes em Psicologia no Brasil. Em seguida foram analisados os trechos relativos ao perfil do egresso que se deseja formar. Foram identificados em 35 dos 40 cursos pesquisados discursos acerca do perfil do egresso. De forma geral, os cursos que identi- ficam o perfil esperado do egresso apontam mais de uma caracteristica nos PPCs. Os perfis identificados podem ser vistos no Quadro |FORMAGAO EM PSICOLOGIA: temas (imjportnentes oT Quadro 1 — Caracteristicas do perfil do egresso presentes nos PPCs sn EL alien ieee: iid eel aailadaaitete ae ‘Weursos em que aparece Perfil do egresso eens oa ‘Comprometico sociale eticamento 857 Geneatita 29 Interdisciplinar/Intrprofssional on Perf académico enti 29 Pee mercadoligico 257 Prraista 488 Promator de saudelQuakdade de Vida 514 Formago coninuada 229 Fonte: Eaborao rp ds autres. Verifica-se que 0 discurso acerca da formag30 de um profissional com- promissado social c eticamente aparece fortemente nos cursos, em 85,7% dos que apresentaram perfil do egresso, indicando uma preocupagao ~ em nivel de discurso — com essa caracteristica. Esse discurso da necessidade de uma formacao voltada para o compromisso social esté alinhado tanto com 0 debate presente nas entidades profissionais, como Conselho Federal de Psicologi (CEP) ¢ Asso ira de Ensino em Psicologia (ABEP), quanto com a literatura na drea (Bastos, 2009; Yamamoto, 2012), além de estar presente nas DCNs. E importante ressaltar que, em andlise mais detalhada dos dados, © debate sobre compromisso social aparece em igual proporgiio tanto nas IES piiblicas quanto privadas, explicitando a forga de penetragao do tema. {As caracteristicas mais presentes nos perfis, depois do compromissado social e eticamente, em tomo de 60% das IES, foram o perfil “Generalista”, ‘0 “Académico-Cientifico”, e o “Interdisciplinar”. Esses discursos aparecem de forma recorrente e refletem as concordncias atuais acerca de um perfil esperado para a formagaio de psicélogos pelas entidades. De maneira geral os PPCs nao explicitam qual concepgao esta sendo utilizada nos perfis descri- tos, cabendo diversas interpretagdes, do que esté sendo chamado de “gene- ralista”, por exemplo. Mas de maneira geral, os que o fazem relacionam 0 perfil “generalista” a insergao dos psicdlogos em diversas direas de atuago da Psicologia, 0 “académico-cientifico” a uma formagao de um psicdlogo que também seja, ou tenha, habilidades de pesquisador, e “interdisciplinar” que saiba utilizar de diversos saberes na compreensao dos fendmenos psicolégi- cos. 0 mesmo vale para a caracteristica “Pluralista” e “Promotor de Satide e Qualidade de Vida", que apareceram em menor niimero, mas ainda de forma expressiva, em quase a metade dos cursos. O perfil “pluralista” refere-se 20 conhecimento do psicdlogo de diversas correntes tedrico-epistemolégicas. E 0 “promotor de satide e qualidade de vida” diz respeito aos debates atuais do psicélogo como um profissional de saiide, devido a sua insergdo maciga no ‘campo (Dimenstein, 1998; Yamamoto & Oliveira, 2010). Por fim, acerca dos perfis esperados, cabe um iiltimo registro da preocupagaio de alguns cursos em apontar no seu texto a perspectiva da Formagaio Continuada como uma carac- teristica importante dos seus egressos, a de busca por atualizagao constante do conhecimento, Em conjunto, essas caracteristicas representam a posi politica das IES frente as demandas atuais. Ainda que as IES apresentem esses perfis apenas no Ambito discursivo, de um documento que precisa passar por avaliagdes das agéncias reguladoras, ¢ notivel o impacto positivo no perfil desejado que oriente as praticas pedagdgicas dos cursos, uma vez que esses perfis podem representar propostas progressistas de formagao profissional. ‘As Competéncias esperadas pelos alunos durante 0 processo formativo 6 1um elemento importante do modelo nas DCNs, e sua presenga é uma das principais mudangas frente ao modelo de Curriculo Minimo. Ele representa ‘maior fiexibilidade, dando oportunidade para os cursos construir suas pre baseadas tanto nas DCNs quanto nas demandas internas a instituigtio e a regio ‘em que se insere, apresentando-se como um modelo menos rigido que o proposto pelo curriculo minimo. Ou seja, as DCNs propdem uma lista de competénci: ‘mas a premissa da politica deveria ser que cada curso deve fazer sua proposta, criando diferencial entre as instituiges. No entanto, ao investigar as compe- téncias nos projetos coletados, percebeu-se uma reprodugiio da lista das DCNs. Dos 40 PPCs coletados, 37 apresentam informagdes acerca das competéncias a serem desenvolvidas nos alunos. Desses 37 cursos, 31 (83,8%), ao se referirem fis competéncias, copiam aquelas listadas no documento das DCNs. Dos 31 ‘cursos que reproduzem a listagem contida nas DCNs, apenas 14 acrescentam ‘outras competéncias que podem ser desenvolvidas nos graduandos, normal- mente de forma complementar as sugeridas pelas diretrizes. Ou seja, mesmo esses 14 cursos que apresentam sugestdes adicionais, o fazem tendo como corpo principal de competéncias as sugeridas pelas DCNs. E importante frisar que quando nos referimos a uma eépia das DCNs, na maior parte dos casos, no estamos falando s6 em equivaléncia no contetido dos discursos, mas em reprodugao literal dos enunciados. A despeito do modelo de competéncia ser ‘um excelente representante da logica de flexibilidade proposta pelas politicas ‘educacionais, o aspecto da avaliagdo dos cursos, condicionada muitas vezes a Tiberagaio de autorizagao ¢ reconhecimento, € no caso piblico, a financiamento, acaba determinando a construgdo dos Projetos pedagdgicos, que por receio de serem mal avaliados nao querem corer 0 risco de por algo que difira das DCNs. ‘As énfases curriculares foram o tiltimo aspecto estudado dos fundamen- tos dos PPCs, por ser um dos principais aspectos inovadores propostos pelas DCNs. As énfases curriculares se constituem no momento do curso que se5B contrapde ao micleo comum, e é entendida como um “conjunto articulado de competéncias ¢ habilidades que proporciona oportunidades de concentrar estudos e estégios em algum dos dominios de atuago profissional em Psico- logia no pais” (Vieira-Santos, 2016). primeiro dado pesquisado foi a quantidade de énfases curriculares adotada pelos cursos. Dos cursos analisados, 56,4% apresentam duas énfases; 23,1% trés énfases; 7,7% quatro énfases; 10,3% cinco énfases; e 2,6% seis énfases. Percebeu-se que mais da metade dos cursos optou por criar duas énfases curriculares, o minimo sugerido pelo Ministério da Educagao. Inte- ressante perceber que uma quantidade nao desprezivel escolheu por trés ou mais énfases, indicando maior oferta formativa por parte dos cursos. Se por um lado, mais opgdes de énfase pode indicar flexibilizagdo do curriculo, que um aspecto politico-tedricos central previsto nas DCNs atuais, por outro lado, ssa maior quantidade de énfase pode convergir para uma formagio voltada para “especialismos”, se contrapondo aos perfis generalistas indicados. A partir da andlise do funcionamento das énfases propostas nos funda- mentos, percebeu-se que virios cursos apresentavam um modelo formative que diferia do sugerido pelas DCNs, que foi denominado modelo “padrio”. Entendeu-se por modelo “padrio” aquele em que o aluno, durante sua forma- alo, opta inicialmente por uma das énfases para cursar, aprofundando suas habilidades e competéncias em fungdo tanto das demandas institucionais e regionais quanto de suas predilegdes pessoais. Assim, quando avaliado a proposta de funcionamento das énfases dos cursos, 55% adotavam 0 modelo denominado “padrio”, com escolha for- ada dos alunos de um percurso académico. Os outros 45% apresentavam. ‘outros modelos, que foram agrupados em trés tipos alternativos de propostas: ‘Enfases que se subdividem ou se separam por area de énfase”; “Enfases indissociaveis”; e “Possibilidade de alternar por mais de uma énfase”. Ana- lisando os modelos de énfase “ndo-padrao”, nota-se que 11% dos cursos ‘optaram por um modelo que propdes subdivisées para as énfases (“Enfases que se subdividem ou se separam por area de énfase”). Nele, o discente escolhe uma énfase, para em seguida ingressar em uma “sub-énfase”, opor- tunizando mais foco na formagdo, em uma orientagio mais especialista. O ‘que surpreende nesse dado ¢ que nenhuma IES pesquisada apresenta a defesa de um modelo especialista em seus fundamentos. Em seguida, em 27% dos cursos, apareceu 0 modelo de “Enfases indissociaveis”. Nele, 0 aluno precisa obrigatoriamente cursar componentes e priticas em todas as énfases oferta- das, restando para a eletiva da formagao umas poucas disciplinas optativas. (Os cursos que optam por esse modelo “indissociavel” o fazem justificando 1a defesa de um perfil generalista, e por vezes criticam o modelo de énfase FORMAGAO EM PSICOLOGIA: temas (im)pertinentes 8 proposto pelas diretrizes, mas de alguma maneira acabam aproximando-se ao modelo do Curriculo Minimo, por dispor de um percurso mais rigido para oalunado. E por fim, 61% dos cursos que optaram por modelo “ndo-padrao” de énfase, apresentam uma proposta mais aberta, apresentando percursos possiveis e simultaneos, em que o aluno pode livremente alternar entre uma ou mais énfases (“Possibilidade de alternar por mais de uma énfase”). Em sua majoria esses cursos ofertam énfases claramente distintas (distinguin- ddo-se da proposta de “énfases indissociveis”), mas incentivam que o aluno ‘opte por fazer mais de um percurso simultaneamente. Nesses dois tiltimos modelos de énfase “ndo-padrao” percebeu-se uma certa recusa em adotar ‘uma proposta que reforgasse 0 especialismo, denotando a resisténcia que alguns cursos possuem da obrigatoriedade das énfases curriculares nos cursos de Psicologia, dado corroborado também pelo estudo de Fernandes (2016). Em seguida, quando se trata de énfases curriculares, as DCNs propdem ‘um modelo formativo que altera a nogao clissica, presente dos Curriculos ‘Minimos, de Area da Psicologia, para Processos Formativos, em fungaio do debate presente na frea acerca da importincia da formagdo generalista (Bas- tos, 2009; Fernandes, 2016). Exemplificando, enquanto no antigo modelo for- mativo era usado o termo “Area clinica”, agora as DCNs sugerem, como forma de ampliar 0 modelo de atuagao, para “processos clinicos”. Assim, 74,4% dos ‘cursos usam a nova denominacao, de processos, enquanto que ainda 25,6% dos cursos remete-se na denominagaio das énfases a ideia de area, em que pese as DCNs sugerirem 0 contrario. A ideia de formagao por “processos” sugere um indicativo generalista na formagao; pluralista, j4 que congrega varios conteiidos e teorias da Psicologia; e interdisciplinar, uma vez. que tende ‘a enxergar a atuagao como campo mais amplo, incluindo outras profissdes & saberes (Bastos, 2009; Fernandes, 2016). E importante ressaltar, no entanto, que apesar do modelo formativo por “processos” denotar um olhar generalista, no se sabe ha alteragao frente ao modelo anterior no cotidiano dos cursos, em fungiio da escotha ter sido feita em detrimento das sugestdes das DCNs. Por fim, foi investigado em quais dominios ou campos da psicologia foram ofertadas as énfases curriculares, dentro dos modelos de direa e processos ‘jd apresentados’. No Quadro 2 pode-se perceber como ficou essa distribuigdo. 3° As DONs aprosentam previamerto um ro de seis 6nasos para compor os PPCs (Psicologia @ processos de investiga cient, Pscoogiae process educatws, Psicologia e processos de geste trabata, Paiclogia o processos do prevones epramgao da said; Picologia eprocesos cinos; Psicologia © process de aval cagndstica). A partir dessa Ista foram agrupads as escola de érfaes feta ‘eos cursos, junto de duas ouas que aparecerem de forma reorrente (Psicologia soil comunitia © Insttucionale Pixiogae desenrohmenc), Essa cassfcagao uso os conteidos props pos cursos ara. as Bases em dstnias danominagSes. guns cursos agrufaram mais de uma nase, come no caso e Psicologia Processos Educatvos eGlnicos’, que fi categorizado nos dis grupos. , em poucos casos, 2 rfasesapresentavam outraproposta de fase, agrupadas sb orto Outos”Quadro 2 ~ Bnfases curriculares associadas a éreas da Psicologia (quantidade de IES que apresenta a énfase) ‘Gonioido da Enfase Cuvier clog rbessos de preven e promo de sage Pclogi €processos sions Psicona epocessos de esto e rabalho Plog € procssos educativos Psicroga Socel Comune isitucional Prolog rocssos doinvstinci cntiin tos Psicologia edesemohimento humane ‘Poesoga e process 6 avalaga diagnoses Fonte: Elabcraio propa ds autores. 3] As énfases mais recorrentes, nos 40 PPCs analisados, em ordem decres cente, foram: “Psicologia e processos de prevengio e promogiio da saiide”, seguida de “Psicologia e processos clinicos”, “Psicologia e processos de gest0 e trabalho” e “Psicologia e processos educativos”. Importante notar, que mesmo propondo novos formatos para ampliar a ideia de formagaio profissional, as énfa- ‘ses que mais aparecem se remetem aos campos clissicos da Psicologia. Hé uma pequena surpresa na presenga paritaria de “Psicologia e processos educativos” frente a0s outros campos, uma vez que tanto no Ambito profissional, quanto no académico, ha uma retragaio desse campo (Costa, Amorim & Costa, 2010; Feres-Cameiro ef al., 2010). E preciso destacar a presenga em quase metade dos cursos pesquisados do campo da “Psicologia Social e Comunitéria”, que tem marcado a identidade da Psicologia latino-americana, mostrando a expansio desse espaco no pais. Por ultimo, um dado que chamou atengao foi a presenga da énfase em “Psicologia e processos de investigagao cientifica”, que a despeito de ser sugerido pelas DCNs, tem uma posigo polémica apontada pela literatura por situar o papel da pesquisa dentro de uma “énfase formativa” e n&io como ‘componente indissociavel dos curriculos (Bernardes, 2012; Silva, 2010). Consideragées finais Os fundamentos apresentados nos PPCs representam, em sua maioria, uma intengao formativa. No sentido em que o discurso presente nos projetos explicita 0 que os cursos consideram fundamentos, mas nao obrigatoria- mente se coneretiza tal qual exposto no cotidiano. As categorias presentes na fundamentagao dos PPCs so excelentes indicadores discursivos que apontam, de alguma maneira, a direeao politica e pedagégica que os cursos pretendem seguir. FORMACAO EM PSICOLOGIA: temas (im)pertinentes o Algumas informagoes advindas dessa pesquisa remete-se a uma série de caracteristicas que, em maior ou menor grau, sto corroboradas por todas as TES pesquisadas, independentemente de sua localizagao geogrifica, natureza juridica, organizagao académica, ou tempo de existéncia. Assim, percebeu- -se, de forma geral, que os projetos pedagdgicos dos cursos propdem uma formago: compromissada socialmente, generalista, pluralista, algum foco em pesquisa, formagao interdisciplinar e aspectos formativos relacionados a uma visio de homem menos “subjetivista” Alguns pontos de dissenso também apareceram nos fundamentos. Os modelos propostos para as énfases curriculares, por exemplo, altermaram entre algo mais préximo do proposto pelas DCNS e outros mais parecidos com o do curriculo minimo, tanto na concepgiio da énfase (dea x processo) quanto no formato proposto (padrio x nao-padrio). Ademais, 0s campos da Psicologia que surgiram da proposta de énfase ainda replicam 0 modelo das freas clissicas, trazendo pouca luz tanto para formatos inovadores quanto para campos emergentes da Psicologia. No entanto, mesmo com toda a polémica acercando a ideia de énfase (Bernardes, 2012; Silva, 2010), os novos formatos propostos podem influenciar a organizago das priticas, ao ampliar o escopo de atuago, de uma drea ou local, para um contexto. De forma geral o que se percebeu foi uma propensio dos cursos em replicar os fundamentos apresentados nas DCNs. Assim, mesmo que pelo principio da flexibilidade posto nesse novo formato os cursos apresentassem a possibilidade de apresentar novos modelos formativos, o que imperou foram propostas formatadas pelas Diretrizes, reforgando 0 modelo atual de controle da educaco superior, a partir de suas politicas de avaliagdo e rankeamento (Dale, 2004). Como em varios aspectos 0 modelo formativo das DCNs é considerado um avango frente ao antigo Curriculo Minimo, essa influéncia pode ser sentida nos fundamentos estudados, mesmo que sua presenga seja justificada por imposigo da politica e no por debate interno das IES. Nesse sentido, destaca-se a relevncia contida nos fundamentos estudados acerca de aspectos voltados para 0 compromisso social tanto nas justificativas quanto no perfil do egresso, Mesmo que hoje tenhamos varias interpretagdes acerca do {que se chama de compromisso social a presenga frequente desse elemento nos PPCs pode no auxiliar a suscitar 0 debate em torno de seu papel, e em direga ‘a.um projeto ético-politico para a categoria (Bastos, 2009; Yamamoto, 2012). Sabe-se que mesmo que um curso apresente uma deterininada proposta formativa em seus fundamentos nao significa necessariamente que 0 curso ira segui-lo. Isso ocorre porque existe uma série de mediagbes entre esses fundamentos ¢ a sala de aula, aumentando ainda mais 0 caminho entre aintengo proposta e a aprendizagem real, tanto de contetidos quanto de com- peténcias, em que pese a influéncia e o peso do PPC na condugaio de um curso. Sabe-se, tal qual exposto por Bemnardes (2012), que os “avangos” realizados pelas DCNs podem significar apenas mudangas seminticas, e que por vezes deixam intactos aspectos centrais essenciais na formagiio em Psicologia. Mas, € inegavel perceber algumas mudangas operadas nesse cenétrio de formagao, sobretudo no aumento da atengaio que tem se dado & formagao de psicélogos no Brasil, tanto pelo interesse da categoria (e suas instiincias representativas) pelo tema, quanto pela centralidade que as politicas de ensino superior tém ‘ocupado. O peso que as politicas educacionais (e em particular as de ensino superior) t8m na condugao dos cursos de graduagao faz com que seja impe- rativa a compreensio desses elementos para andlise da formagao graduada em Psicologia. Ou seja, uma Psicologia que queira entender seu proceso de formagao precisa, impreterivelmente, entender seu papel no capitalismo atual, que em tltima instancia determina os pressupostos e a diregao que as politicas de ensino superior vao tomar. FORMACAO EM PSICOLOGIA: temas (mjpertnentas Cy REFERENCIAS Antunes, M. (2004). A Psicologia no Brasil no Século XX: Desenvolvimento Cientifico e Profissional. In M. Massimi & M. C. Guedes (Orgs.). Historia da Psicologia no Brasil: novos estudos (pp. 109-152). Sao Paulo: EDUC/Cortez. Bastos, A. V. B. (2009). © mundo das organizagdes ¢ do trabalho: 0 que significa compromisso social para a psicologia. Psicologia e compromisso social: unidade na diversidade, 9-42. Bernards, J. S. (2012). 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Assim, organiza-se de modo a apresentar, primeiramente, consideragdes acerca do historico de discusses a respeito desses temas. E, posteriormente, a anilise do relato das ages desenvolvidas durante 0 processo de revisdio das DCN no RN, a partir da abordagem critica em Psicologia Escolar e Educacional, Os conhecimentos psicolégicos se inseriram formalmente no Ensino Superior brasileiro a partir de 1934, antes da Psicologia ser reconhecida como profissdo. De acordo com Pessotti (1988), a partir do ano de 1934 a disciplina de Psicologia passa a ser obrigatéria nos cursos de licenciatura em de Pedago- aia, Filosofia e Ciéncias Sociais. Uma vez regulamentada a profissao, em 1962, © Conselho Federal de Educagaio expediu o Parecer n° 403, de 19 de dezembro do mesmo ano, que fixa o curriculo minimo, ou seja, 0 contetido padrio a ser seguido pelos cursos de formagao em Psicologia, que di possibilidade de trés titulagdes ou habilitagdes: bacharelado, formago profissional e licenciatura Com a regulamentagao da profissio em 1962, se formaliza a atuagao como Professor em Psicologia voltada para cursos de grau médio. O titulo de bacharel seria conferido ao aluno apés um period de quatro anos letivos no qual o estudante deveria cursar uma lista de disciplinas fixas e gerais. AAs outras titulagdes poderiam ser obtidas por formagao complementar. No caso da formagao de psicdlogo, deveriam ser as disciplinas fixas gerais e as técnicas, vVoltadas para uma ou mais dreas (escolar, clinica ou industrial), bem como um ano letivo de estégio. 14 para obtero titulo de licenciado, o estudante precisava cursar as disciplinas do bacharelado e as obrigatérias a todas as licenciaturas,= Melo-Silva, L. L. & Reis, V. A. B. (1997). A identidade profissional em estudantes do curso de psicologia: intervengao através da técnica de grupo operativo (pp. 57-65). In Resumos, Associago Brasileira de Orientadores Profissionais (Org.). Anais do III Simpésio Brasileiro de Orientadores Pro- fissionais. Canoas, RS. Nasciutti, F. M. B., Silva, S. M. C. (2014). O processo de ensinar-aprender uma perspectiva critica em Psicologia Escolar e Educacional. Psicologia em Estudo (On-line), 19, 25-37. Pires, V. $. (2011). O processo de subjetivacdo profissional durante os estigios supervisionados em psicologia. 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CAPITULO 9 DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE PSICOLOGIA: um processo de construgao democratico e participativo Suenny Fonséca de Oliveira Irani Tomiatto de Oliveira Angela Fétima Soligo Introdugio A formacio em Psicologia ¢ tema de grande preocupagiio desde a regulamen- do da profissio em 1962, e seguiu sendo discutida em estudos nos anos seguin- tes, especialmente nos anos 70 ¢ 80 (Mello, 1975; Botomé, 1979; CFP, 1988). Na década de 1990, as questdes acerca da formagtio em Psicologia foram pautadas pelo Conselho Federal de Psicologia ~ CFP que, em 1992, convo- cou os coordenadores de cursos de graduagio em Psicologia para discutir e ever 0 processo de formagao. Esse encontro gerou um documento que ficou conhecido como Carta de Serra Negra (CFP, 1992). Ainda na década de 1990, outros fatores impulsionaram a revisdo do pro- cesso formativo nas graduagdes de Psicologia: a Lei de Diretrizes e Bases da Educagio (LDB) de 1996, que estabeleceu orientagdes especificas sobre 4 elaboragao das propostas de cursos superiores (Brasil, 1996); 0 reconhe- cimento da Psicologia como profissdo da saide pelo Conselho Nacional de Satide ~CNS em 1997, o que nos colocou na discussao sobre as habilidades e ccompeténcias comuns aos profissionais de satide (Brasil, 1997); 0 / CES de 1997, que estabeleceu as orientagdes curriculares aa oe Cursos de Graduagao no pais; a criagao da Associagao Brasileira de Ensino de Psicologia ~ABEP, em 1999, como entidade que objetivava discutir o ensino de Psicologia no Brasil (ABEP, 1999) e promover o didlogo entre a formagiio e a profissao. Apis diversas ages e eventos que buscaram discutir o perfil do egresso, 0 formato dos projetos pedagégicos das instituigdes de ensino superior que ofe- reciam cursos de Psicologia, os compromissos da Psicologia com a sociedade, entre outros temas, as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduagdo em Psicologia de 2004 expressam um consenso sobre a necessidade de abandonarww ‘o modelo conteudista de formacao que caracterizava 0 curriculo minimo, ¢ ado- tar um novo projeto ético-politico formativo para a Psicologia, que garantisse espaco para a multiplicdade tedrico-pritica e para as caracteristicas regionais, promovendo uma vistio mais ampla e contextualizada do fendmeno psicologico, das bases tedrico-epistemol6gicas e dos campos de atuago. Em 2011 foi aprovado pelo CNE 0 texto que alterou as diretrizes, para contemplar a regulamentago da Licenciatura em Psicologia, mantendo todos 0s outros artigos das diretrizes de 2004. Paradigmas da formacio em Psicologia apés implementagao das DCN de 2004, crise nas universidades publicas e mercantilizacio da Educagao Desde o estabelecimento das diretrizes curriculares para os Cursos de Graduagao em Psicologia, pesquisadoras(es) brasileiras(os) do campo da formagiio tém desenvolvido estudos que objetivam deserever analisar a cons- trugdo e desenvolvimento da formagao a partir das s de 2004 ¢ 2011. Bemardes (2012) realizou relevante estudo sobre a formagao em Psico- Jogia e, mesmo reconhecendo 0s avangos produzidos a partir da publicagio das DCN, problematizou os conceitos de competéncias utilizados, propondo conceituagio mais aprofundada e analitica dos conceitos. ; Em sua tese de Doutorado, Seixas (2014) investigou os prineipais dilemas da formagiio em Psicologia no Brasil apés a implementagio das DCN. Para tanto, analisou 40 Projetos Pedagdgicos de cursos de Psicologia no pais. De ‘modo geral, os dados demonstraram que estavam presentes nos projetos os prinefpios da formago apontados nas ditetrizes, porém os curriculos avaliados apresentaram manutengao das areas clissicas e dos campos tradicionais da Psicologia aplicada, refletiam uma formago conteudista, na qual a clinica ‘mantinha sua hegemonia. Lisboa e Barbosa (2009), analisando o perfil dos cursos de graduago em Psicologia, apontaram preocupacio com as contradigdes entre os prineipios da formagdio ¢ as condigdes concretas para a sua efetivagao, face & acelerada ‘expansiio dos cursos na iniciativa privada. ‘Apés mais de cinquenta anos desde a regulamentagao da profissao, hi mais de 341 mil profissionais registrados no pais (CFP, 2019), 0 que tora 0 Brasil a nago com maior nimero de psicdlogas(os) no mundo. Esses profissionais estdo inscritos em 23 Conselhos Regionais de Psico- Jogia, quase um Consetho por estado da federagao. Em recente publicagio, Borges-Andrade e colaboradores relatam a existéncia de mais de cinco mil ‘uecitiness nislshinntte sect oioe nee: amulet ola taliead FORMAGAO EM PSICOLOGIA emas (mpertnenies 6 ¢1 al., 2017), Esses dados sio indicadores do crescimento e regionalizagaio da profissio e podem estar relacionados com a expansiio dos cursos de graduacao de Psicologia, especialmente a partir da década de 1990, Seem 1992, no Encontro de Serra Negra, existiam 103 cursos de gradua- $40 em Psicologia no Brasil (Rocha Jtinior, 1999), nas décadas subsequentes esse ntimero foi ampliado exponencialmente. Dados do INEP de 2015 regis- tram @ existéncia de 560 cursos de Psicologia em atividade (Brasil, 2015). Isso representa um aumento de quase 450% (abertura de 457 cursos) em 23 anos, O crescimento exponeneial dos cursos privados, a atual politica de desmonte das universidades piblicas e a precarizagao do trabalho docente mediante a reforma trabalhista, trazem um cendrio avassalador para a quali- dade do ensino de Psicologia no Brasil. E cada vez mais frequente presenciarmos constantes ataques as conquistas de ditcitos sociais implementadas nos tiltimos anos. Mais recentemente, temos presenciado o avango da agenda neoliberal de livre mercado que promove 0 temiitico desmonte das universidades brasileiras, quer nos cortes de finan- mento no campo cientifico, como vem ocorrendo no CNPg, quer nos cortes diretos as Universidades Federais ¢ Estaduais, comprometendo gravemente 4 jd dificil realidade de produzir conhecimento e de fazer ciéncia neste pais Tal contexto ganha contornos ainda mais sérios no campo da Educagdo, da Psicologia e demais areas de Ciéncias Humanas e Ciéneias Sociais, nas quais os investimentos, que j4 eram menores do que em outras areas, agora praticamente inexistem Na esteira do sufocamento financeiro e institucional, em diferentes niveis do contexto educacional, além dos cortes em financiamento cientifico, assist ‘mos a um forte ¢ sistematico desmonte de universidades estaduais, juntamente com cortes nas universidades federais, que expdem a gravidade do compro- metimento sobre a sustentabilidade da Educago, nos mais variados niveis A seriedade desta situagaio sustenta uma forte preocupagio com o dia a dia de estudantes, dado que linhas de financiamento também sdo alvos dos interes- ses do mercado, de cortes ¢ reformulagdes em praticamente todas as linhas de financiamento, seja no FIES, no PROUNI, explicitando a politica de governo a favor dos interesses econdmicos, marcados pela exploragao sistemitica e depre- dago estrutural de direitos fundamentais, em especial a Educagdo e a Satide, As evidéncias quanto aos claros interesses de mercado expoem uma Politica de investidas contra a ciéncia nacional, contra a produgao de conhe- imentos, contra a construgdo de saberes no colonizados e especialmente alinhados aos contextos afro-latino-americanos emancipados, contra a forma- g40 de profissionais qualificados, éticos e criticos, com condicées de contestar“4 ‘As agendas econdmicas de exploragio tém, no campo da Educagiio, seu lugar estratégico para assegurar a massificagdo do ensino e da formagao, 4 servigo dos interesses de provimento de uma mao de obra desinformada, acritica e subserviente. ‘Assituago da precarizagao das universidades piblicas tem sido frequente- ‘mente denunciada pela midia, que tem apontado corte de bolsas, de investimentos em pesquisa e de recursos para as politicas de permanéneia estudantil, além de demissio de funcionstios e atrasos de contas, resultando em um contingencia- ‘mento das despesas puiblicas destinadas & Educagao. a ‘Acompanhando 0 cenario da crise orgamentitia, especialmente no ambito das politicas ¢ direitos sociais, 0 Brasil vinha sofrendo com a inadimpléncia de pagamento do FIES, que comprometeu severamente 0 orgamento pliblico. Devido a sua fragil regulagio, 0 FIES acabou por privilegiar as grandes redes de ensino superior. Como exemplo, temos que a maior empresa educacional nesse ramo ganhou bilhdes com este financiamento apresentando, em 2015, um crescimento de 22.130%. Outras trés grandes instituigées privadas de ensino no ssceram, neste mesmo ano, entre 483,2% € 819,7%, com aumento na pro- Read alunos vinculados ao FIES variando entre 42,3% € 60% (Brito, 2017). Diante da reformulagao das regras para 0 PIES, aprovada pelo Senado ‘em 8 de novembro e sancionada pela presidéncia da repiblica em 7 de dezem- bro de 2017, as redes privadas de ensino vislumbraram uma abrupta reduci0 de lucro, iniciando uma corrida para cortar custos nos servigos educacionais prestados. Deste modo, os empresirios da Educagdo buscaram solugdes para “manter a sustentabilidade das instituigdes de Ensino” e encontraram apoio em algumas decisdes governamentais anteriores, tais como mudangas ¢ flexibliza~ ‘ges permitidas pelo Ministério da Educagao (MEC)e pelo Conselho Nacional da Educagao (CNE), 0 Decreto Presidencial n° 9.057, de 25 de maio de 2017 ¢ a Reforma Trabalhista. Faremos uma breve anilise sobre esses trés fatores. Desde 2017, o MEC e 0 CNE tém flexibilizado regras para autorizago e reconhecimento de cursos, bem como os critérios do Sistema Nacional de Avaliagao da Educagao Superior (SINAES), permitindo o ‘comprometimento da qualidade dos cursos em andamento. Nao apenas parte da carga horiria pode ser ministrada a distancia, mas também podem ser computadas, na carga horaria de cada disciplina, atividades extraclasse, diminuindo consideravel- mente as horas-aula presenciais e remuneradas. Estas, entre outras medidas, como a flexibilizagao das exigéncias de titulagao ¢ do regime de trabalho de professores, que tém caminhado na dirego oposta das propostas iniciais do SINAES e das exigéncias de qualidade nas condigdes do ensino, tém gerado questionamentos quanto aos possiveis confitos de interesses entre educacio piiblica e rede privada de ensino superior. ee = Decreto n° 9057, publicado em 25 de maio de 2017, estabelece as diretrizes e bases da educagao nacional, regulamentando a oferta de cursos na modalidade a distancia, desde a Educagio Basica até o Ensino Superior. Mesmo com 0 posicionamento contrario do Conselho Nacional de Saude (CNS) & autorizagiio de todo e qualquer curso de graduagao da drea da satide ministrado na modalidade de Educagdo a Distincia (EaD), através da Resolu- ‘go CNS n° 515, de 07 de outubro de 2016, tém-se implementado estratégias institucionais nesta direg2o, tais como: reestruturago dos projetos pedago- gicos dos cursos, reformulagdes dos curriculos, diminuigao de eréditos nos ‘componentes curriculares ¢ horas aulas presenciais, aumento das aulas na ‘modalidade EaD e criagdo de cursos nesta modalidade de ensino, Embora a Educagdo a Distancia (EaD) consista em modalidade edu cional reconhecida no Brasil e seja possivel promover processos educativos mediados por tecnologia da informagao e comunicagao (TIC), a modalidade EaD deve ser adotada com parciménia, sem consideré-la um substituto da educagiio basica e da formagao superior inicial. Formar nao é apenas oferecer contetidos tedricos, metodolégicos e/ou priticos, mas envolve convivéncia, debate, acesso a experiéncias priticas individuais e coletivas, bem como a inameras priticas formativas. Allia-se a isso 0 fato de que essa modalidade requer investimento em pessoal qualificado, em recursos ¢ infraestrutura, em politicas de acesso ¢ €m projetos instrucionais didético-pedagdgicos destinados ao aleance dos objetivos ¢ a um piblico-alvo orientado. Sem esses requisitos, a modalidade traz um sério risco de precarizagao do trabalho do professor e da qualidade da formago, com vistas apenas ao aumento do lucro do ensino privado, Esse Decreto acompanha a tendéncia neoliberal pela qual Estado respon- sabiliza-se cada vez menos pela esfera piblica, sugere sucateamento da Educago brasileira e uma negociagao com os grandes empresiios do ensino, possibilitando que 0 mercado educacional privado se expanda no horizonte do EaD. Dados disponiveis no Sistema Eletrdnico do Ministério da Educagao (e-MEC) demonstram claramente a expansio desenfreada do nimero de vagas autorizadas em cursos da area da satide na modalidade EaD, em todo 0 pais, desde a publicagio do Decreto Presidencial n° 9.057/2017: elas giravam em toro de 274,000 em 2017, aumentaram para mais de 616.000 em 2018 e ja ultrapassaram 913,000 em 2019 (INEP, 2019). E evidente a impossibilidade de que esse aumento descontrolado seja acompanhado de condigdes adequa- das para a formagio desses novos profissionais, ndo s6 no que diz respeito is caracteristicas da modalidade de EaD, mas das possibilidades de contar com professores qualificados e experientes, de campos de estigio e do acompanha- mento individualizado, Ficam, assim, seriamente comprometidos, os direitos a seguranga da populagao.