121 Cuando pase el temblor: temas de pedagogía en el futuro cercano (237)

La hipótesis sobre la vida escolar que aprendí a partir de haber atravesado la experiencia de la
pandemia fue la imposibilidad de una buena retroalimentación entre alumnos y docente por
medio de la tecnología.

En el aula, las correcciones se suelen realizarse en el pizarrón permitiendo que la mayoría de

los alumnos revisen sus actividades y las corrijan si es necesario, incluso, a veces son ellos
mismos quienes ofrecen explicaciones o métodos más fáciles para la resolución de alguna
actividad. Sin embargo, en la modalidad virtual y remota utilizada durante la pandemia, las
correcciones se tenían que hacer por alumno y por mensaje de WhatsApp (en mi caso); y en
ocasiones los alumnos no revisaban las devoluciones cometiendo el error en varias ocasiones.

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hipótesis sobre la vida escolar que aprendí a partir de haber atravesado la experiencia de la
pandemia fue la imposibilidad de una buena retroalimentación entre alumnos y docente por
medio de la tecnología.

En el aula, las correcciones se suelen realizarse en el pizarrón permitiendo que la mayoría de

los alumnos revisen sus actividades y las corrijan si es necesario, incluso, a veces son ellos
mismos quienes ofrecen explicaciones o métodos más fáciles para la resolución de alguna
actividad. Sin embargo, en la modalidad virtual y remota utilizada durante la pandemia, las
correcciones se tenían que hacer por alumno y por mensaje de WhatsApp (en mi caso); y en
ocasiones los alumnos no revisaban las devoluciones cometiendo el error en varias ocasiones.

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Luego de la lectura de estas páginas y de la bibliografía obligatoria, les proponemos recuperar

la constatación o hipótesis que construyeron en la primera clase sobre la vida escolar para
robustecerla a través de los diálogos que realizamos entre educación y tecnologías digitales en
estas páginas. Algunas preguntas orientativas para pensar sus intervenciones en el foro
(pueden tomar otros ejes): ¿de qué formas las transformaciones identificadas en la
“domestización” de la escuela planteada por Dussel dialogan o se tensan con su hipótesis?
¿Qué aportes pueden tomar sobre la historización del vínculo entre escuela y tecnologías para
pensar su hipótesis? ¿Qué relaciones pueden pensarse entre el lugar central que ocupó el
debate por el acceso a tecnologías digitales durante la pandemia como horizonte de igualdad y
su hipótesis? ¿Qué formas tomaron esos debates con la vuelta a la presencialidad en el marco
del DISPO? ¿De qué manera la estrategia bimodal desplegada en muchos distritos para la
vuelta a la presencialidad se tensiona o dialoga con su hipótesis?

A la hora de realizar su intervención en el foro, y para facilitar la comprensión y la lectura, les

pedimos reponer en no más de dos renglones la hipótesis inicial construida.
En caso de considerar que su hipótesis no tiene ningún punto de contacto con los
interrogantes esbozados, pueden tomar la hipótesis de un colega o algunas de las seis
desarrolladas en la primera clase.

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Hipótesis: La imposibilidad de una buena retroalimentación entre alumnos y docente por

medio de la tecnología.

La relación entre la hipótesis planteada y los aportes de Dussel sobre la domestización de la

escuela son los siguientes.

Dussel al describir los ragos de la educación remota virtual menciona "[...] las desigualdades de
conexión, que profundizan las desigualdades ya existentes en distintas sociedades del mundo,
no solamente en América Latina. La pandemia pone de manifiesto que unos acceden a
plataformas con mucha oferta y acompañamiento sostenido y otros tienen que arreglárselas
con pocos

impresos o charlas por whatsapp, si es que acceden, de manera parecida a como antes
accedían a circuitos de distinta calidad educativa. Un segundo rasgo de esta educación remota
de emergencia, quizás menos pasible de anticiparse, es que se puede ver las plataformas
permiten menos de lo que se prometía, tanto por las limitaciones técnicas actuales como
porque -y aquí quizás puede dársele algo de crédito al pesimismo de Agamben- dificultan
algunas de las acciones básicas que constituyen lo escolar, al menos tal como lo conocemos."

El primero de los rasgos propone que hay una desigualdad de acceso a la tecnología. En el caso
de la escuelas rurales, esta desigualdad es mayor ya que algunos de los estudiantes no sólo no
cuentan con la tecnología (computadoras, celulares, etc.) sino que además no cuentan con
internet en su domicilio (ni red, ni datos de celular ya que no llega la señal).

Esta inaccesibilidad dificulta la comunicación y retroalimentación entre estudiantes y docentes

ya que el alumno puede no contar con los dispositivos para comunicarse. Incluso si los tuviese
un corte en la red publica de WiFi del pueblo obstruye la comunicación por un día entero.

Otro de los rasgos son las limitaciones de las plataformas. Meet, llamadas por WhatsApp,
Zoom, entre otras plataformas prometían una comunicación en tiempo real y de manera
cotidiana. Sin embargo, esto no sucede. Ninguna de estos medios permite una comunicación
ya que generalmente solo uno o máximo dos personas pueden hablar sin solaparse.

Además, en lo que respecta a educación, es difícil simular un pizarrón para dar ejemplos u
ofrecer correcciones generales. Incluso si se da correcciones (generalmente alumno por
alumno) raramente los estudiantes las aplican.
22222

En esta actividad les pedimos que realicen una crónica corta (una o dos carillas de extensión
aproximada) del primer o de los primeros días en los que se produjo el regreso a las escuelas.
Puede tratarse de un relato que se sostenga en la vivencia personal, o bien en la
observación/conocimiento/relevamiento de experiencias de otros y otras.

Una vez realizada la crónica, les pedimos que analicen detenidamente su “dimensión afectiva”
a partir de los aportes que brindan esta clase y la bibliografía obligatoria. Para esto, les
sugerimos repasar en qué se hace hincapié en cada apartado respecto de lo afectivo y lo
emocional, y qué se plantea respecto a temas como el oficio de educar, las relaciones
interpersonales, las conductas, la disciplina, el saber, la enseñanza, los cuerpos, etcétera.
Dimensión afectiva

Crónica

La primera semana de clase fue agotadora, faltaban docentes de grado y

docentes especiales. Todas la tarde se trabajaba con todos los grados ya que
hay 3 plurigrados (1°y 2°;3°y 4° y 6° y 7°) y 1(5°) grado independiente .

Los alumnos de los grados más bajos, a pesar de estar contentos de regresar a
clases y trabajar muy bien durante los primeros dos días, al 3er día
manifestaban su malestar al rotar con los mismos docentes ( 2 maestros de
grado y 2 especiales).

Además, al trabajar en casa durante la cuarentena, se olvidaron de los ritmos

escolares. Entonces, demoraban mucho en realizar las actividades, después de
1 o 2 actividades se cansaban, y querían salir al recreo, llamaban a los
docentes "mamá, tía, etc." en repetidas ocasiones.

Sin embargo, los alumnos de los grados más altos, demostraban su interés por
aprender con sus docentes. Particularmente, recuerdo el caso de 1 alumna de
7° grado que en 2019 su desempeño en Inglés fue muy bueno, pero durante
las clases remotas no presento actividades.

Al regresar a clases 2021 ella estaba muy entusiasmada en aprender. En sí,

todo ese grado estaba muy entusiasmado, se pudo enseñar el verbo To Be en
sus 3 formas en una semana.

Todo ese grado no se molestaba por rotar con los mismos docentes, sino que
estaban contentos de tener a alguien que responden sus dudas ya que en las
clases remotas eso no se pudo hacer.

Análisis

En lo que respecta a la dimensión pedagógica de la primera semana de clase

muestra que "la práctica, como tal, es afectiva."

Al comienzo de clases, como docente, se está entusiasmado por comenzar a

trabajar y retomar temas que no pudieron ser trabajados durante la pandemia.
Y este entusiasmo se transmite a los alumnos ya que la presencialidad brinda
posibilidades que la virtualidad no como jugar, evacuar dudas, etc.

Pero el cansancio afecta el modo de enseñanza y de aprendizaje. Los alumnos

tenían Inglés y luego Territorial, dos materias que implican actividades en la
carpeta por más que se realicen actividades dinámicas. Esto se reflejaba en el
comportamiento de los alumnos de los grados más bajo ya que de por sí ellos
son alumnos que requieren más actividad que los otros.

Esta situación lleva a pensar que “…los modos de enseñar de un maestro

contribuyen a generar estas diferentes disposiciones respecto del aprendizaje,
especialmente en los alumnos de los primeros años de la escuela primaria.” Un
docente en los grados de primer ciclo debe ser activo, dinámico y motivar al
alumno para que realice las actividades, de lo contrario el alumno se aburre y
por lo tanto tiene menos predisposición a realizar las actividades.

Por el contrario los alumnos de los grados más altos, ya venían con una
motivación interna que les permitió mantener el entusiasmo e incluso
transmitírmelo ya que terminaban sus tareas rápidamente, mostraban interés
por el nuevo tema, y proponían nuevos temas para trabajar. Y lleva pensar que
la afectividad en la escuela no solo puede venir del docente, sino también del
estudiante.

Estos patrones de interacción están entretejidos con los afectos, cambios momentáneos de
vitalidad que incitan a los individuos a responder de varias maneras, ellos mismos productos
de sus propios repertorios afectivos adquiridos socialmente

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La propuesta que les hacemos es continuar ahondando en torno al cuidado, la enseñanza y la

educación en este nuevo escenario que se configura con el regreso a la presencialidad escolar.
Les pedimos entonces que retomen la crónica realizada en la clase anterior y analicen la
dimensión de cuidado presente en ella desde los aportes de esta clase y de la bibliografía
obligatoria.

El cuidado tiene que ver con hacer lugar a la presencia de otro y desde nuestro lugar como
enseñantes asumir una posición de responsabilidad, de disponibilidad, de solidaridad y de
alojamiento del y hacia el otro.