éProyecto teenolagico o resolucién de problemas? éDisefio o anialisis de productos? {Trabajo individual 0 trabajo grupal? ZAula 0 taller de Tecnologia? En primer ciclo: Tecnologia o Ciencias? Zintervengo o dejo que resuelvan las situaciones solos? ZExplico 0 no explico? Cuando explico? Estos son algunos de los dilemas que enfrentan a diario nuestros docentes inquietos. Hace unos afios, el problema era cémo incluir Tecnologia en el cu- rriculo. Hoy el escenario ha cambiado: ahora la prablematica pasa por cémo ensefiar Tecnologia. En este texto Carlos Marpegan, Maria Josefa Mandon y Juan Car- los Pintos se centran en el docente y en el aula real con sus limi- taciones de tiempos e infraestructura y presentan a las actividades como articuladoras entre la ensenanza, y la apropiacién del cono- cimiento por parte de les a/umios. “Nuestro propdsito es contribuir con la planificacién de la labor co- tidiana del docente, mediante la presentacion de algunas propues- tas, que hoy hemos reformulado y fundamentado para compartir con los lectores, Esperamos que los docentes las recreen y las hagan crecer para la construccién colectiva de una didactica de la Educacién Tecnalégica”, dicen los autores. Las actividades que aqui presentan fueron desarrolladas en escuelas turales y urbanas, pUblicas y privadas de la Patagonia argentina. 1 Lsnh 967-538-0113 lil S s Jol7sse7sfseor tolCarlos Maria Marpegan Maria Josefa Mandon Juan Carlos Pintos EL PLACER DE ENSENAR TECNOLOGIA Seth VaLeé Casto Actividades de aula para docentes inquietos Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS Buenos Aires * MéxicoProyecto &ut da escuela 2000 Coordinacién pedagdégica: Ada Kopitowski Disefio y diagramacién: Patricia Leguizamén Correccidn de estilo Susana Pardo © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico S.R.L. Av. Corrientes 4345 - (C119SAAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020/3955 Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: noveduc@novedue.com.ar_www.novedue.com.ar Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Gerrada del Relox #20 - Colonia Chimalistac, San Angel ~México D.F. - C.P. 01070 Tel./Fax: (52 5) 55 50-9728 / 55 50-9764 - Apartado Postal 22-393 C.P. 14091 E-mail: novemex@infosel.net.mx 1.8.B.N, N? 987-538-011-3 Hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Brasil - Printed in Brazil La reproduccién tole! 0 parcial de este material, en cualquier forma que sea, no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacién debe ser previamente solicitada.INDICE AGRADECIMIENTOS ... oe . 7 ADVERTENCIAS A LAS LECTORAS Y A LOS LECTORES| - 8 PRESENTACION +. a) CarituLo 1, Sobre los fundamentos didécticos ........ 13 El transito desde las prescripciones curriculares 2 la multifacética practica del aula . . 13 Sobre la distincién entre contenidos conceptuales y procedimentales ... ’ sosssenes 15 Acerca de fos métodos de ensefianza de tecnologia. 18 De cémo disefiar situaciones probleméticas eficaces ce. 19 Estrategia didactica de recortes sucesivos ...... . 20 £1 disefio: concepto y herramienta diddctica wisistuncenene 2 LOS OBJEtOS «ses entsensen tie 24 Los medios de representacién y los lenguajes 25 La evaluacién de los aprendizajes en tecnologia sessssssie 26 La interdisciplina en la ensefianza de tecnolog(a. 29 Carituto 2. El levantador de lépices: una secuencia basada en e| método de resolucién de problemas 31 Propuesta didactica para primer CiClO eosin 31 Propésitos TT Contenidos . 32 Estrategias . . 33 Recursos materiales 36 Actividades ... coscseeesenne 137 Evaluacién de los aprendizajes eontesensee 49 Adaptacién de la secuencia para segundo y tercer ciclo 51 La secuencia del levantador de ldpices en las aulas patagénicas .... $3 Carituto 3. La produccién de alimentos: una forma de acercamiento a la biotecnologta scree oneness 61 Un poco de historia 61 2Qué es la biotecnologia? ... 62 La cuestién ética 64 La biotecnologia en la educacion bésica la gradualidad de los contenidos .. 64 La fabricacién de bebidas y alimentos por fermentacion 66Capituto 4. Secuencias basadas en el pan nuestro de cada dla . 67 Propuesta didactica para segundo ciclo Propésitos Contenidos .. Estrategias didacticas.... Actividades .... ‘Adaptacign de esta secuencia para primer ciclo Cariruto 5. El jugo de naranja: secuencias basadas en el analisis de productos Propuesta didactica para segundo ciclo: El jugo de naranja.. sno seré algo muy trillado? Propésitos .. Contenidos Acerca del analisis de productos... La secuenciactén de tas actividades ..... 97 102 El andlisis de productos en el aula . 103 Técnicas de preparacién de diferentes tipos de jugo . 105 Analisis econémico anndeosseat - 109 La calidad de los productos .. wy n2 13 113 Informe técnico final .. La experiencia en el aula de segundo ci Variaciones posibles para primer ciclo La experiencia en las aulas de primer ciclo «su 122 Carituto 6. Desde la tecnologia en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos 2225 Recursos materiales. 126 126 135 . 135 Actividades Con Circuitas elECEICOS «2... ssssseceee Sugerencias de actividades con otros tipos de circuitos Articulacién con ciencias naturales ........ BiBLIOGRAFIA 139Demos tiempo al tiempo: para que el vaso rebose hay que tlenarlo primero. (Antonio Machado, poeta) A nuestras hijas, Malén, Rosaura, Marfa, Melina y Virginia Ya nuestros hijos, Reinaldo, alias Chino, René y LuisCarlos Maria Marpegan es Ingeniero (UBA) y Master of Science de la Loughborough University (Gran Bretafia). Profesor titular del Instituto de Formacién Docente de El Bolsén, provincia de Rio Negro. Consultor curricular de Tecnologia de la Provincia de Rio Negro. Formé parte de los equipos cle capacitacién docente de las provincias de Rio Negro y de Chubut Maria Josefa del Pilar (Josi) Mandén es profesora de Ciencias Natura- les (INSP J. V. Gonzélez). Trabaja en formacién y capacitacién docente en Ciencias Naturales, Educacién Tecnolégica y Educacién Ambiental. Profesora titular del Instituto de Formacién Docente de El Bols6n. Con- sultora curricular de Tecnologia de la Provincia de Rfo Negro Juan Carlos Pintos es Profesor de Ensefianza Primaria (IFDC N°1, Gral Roca) y perito en Electromecdnica. Miembro del Equipo de Capacitado res de Tecnologia de la Provincia de Rio Negro. Profesor de Tecnologla del Instituto de Formacién y Perfeccionamiento Docente de General Roca. Realiza tareas de asesoramiento en escuelas primarias y secundarias.Proyecto £1 da escveola - Ediciones Novedades Educativas Agradecimientos A los maestros: junto con nosotros comparten esta obra numerosos docen- tes de nuestros equipos de trabajo y de nuestros cursos de capacitacién. Queremos agradecer especialmente a nuestra amiga, la docente Laura Cogorno, por la atenta lectura del manuscrito original y por sus valiosos aportes. A nuestros compajieros del Equipo de Capacitacién de la provincia de Rio Negro: Gustavo Gennuso, Graciela Quiroga, Milena Moroni, Carlos Monsalve, Alejandro Toso, Marcelo Palavecing, Guillermo Fischer, Flavio Bell y Osvaldo Diez (de la provincia de Chubut), con quienes discutimos, y seguiremos discutiendo durante largas horas sobre muchas de las cuestiones que estan presentes en este libro A nuestros colegas de los institutos de Formacién Docente Continua, por brindarnos el espacio institucional que permitié muchos de estos desarrollos. A los alumnos de los institutos de Formacién Docente Continua que, con no poco entusiasmo, trabajaron y padecieron muchas secuencias de ensefianza A Luis Doval, con quien nos acercamos a la educacién tecnolégica! desde la resolucién de problemas en contextos significativos. A Vince Walencik, que comparte con nosotros el aprecio por el trabajo de los docentes; Vince nos esperé en la Montclair University de New Jersey (EE. UU.) y al llegar nos dijo: «/ have nothing to show you here. The best I can show you is the work of teachers and children, because that’s where Technology Education is taking placen.2 A los compaiieros del GAET (Grupo Argentino de Educacién Tecnolégica) por los valiosos intercambios virtuales entre la Patagonia y Buenos Aires. Finalmente, agradecemos a Ediciones Novedades Educativas por brindar nos la oportunidad de realizar esta obra, en esta serie de publicaciones de propuestas de aula “con fundamento”. Nows 1. Paralraseando asin Gieco: Somos los Salieri de Doval, y le obarmas consignas a él. 2.4Notengonada para mostrar aqut, Lomejor que tes puedo mostrar es el trabajo de maestros y fos, porque allies donde realmente acontece fa educacién teenoigica»Advertencia a las lectoras y a los lectores Este es un libro escrito para las mujeres y los hombres que ejercen la do- cencia. Los autores queremos hacer un reconocimiento a las mujeres, quie nes ejercen en gran mayoria la tarea de la ensefianza en las aulas de educa cién basica, por lo que, al referirnos a los ensefiantes, tendremos el placer de utilizar el género femenino, singular o plural segtin sea el caso. (Los caballeros sabran comprender...) Asimismo, nos vernos en la necesidad de indicar, a la lectora y al lector, que éste no es un libro de texto que desarrolla temas y contenidos especifi- cos del area de Tecnologia. Tampoco es un libro que se propone capacitar en términos formales a las docentes, 0 sea, no es un texto estructurado para formar parte de un curso de capacitacién docente. Tampoco se trata de una compilacién de “actividades” Pero entonces, ide qué se trata? svaljeonpy Sopeponon souoIIpg - apone79-99 9 OW aKOLProyecto Ex la escuela - Ediciones Novedades Educativas Sobre este libro... {Proyecto tecnolégico o resolucién de prabiemas? {Disefo 0 andlisis de productos? {Trabajo individual o trabajo grupal? jhula o taller de tecnologia? En primer ciclo: gtecnologia o ciencias? lntervengo o dejo que resuelvan fas situaciones solos? {Explico 0 no explico? ;Cudndo explico? Estos son algunos de los dilenas que enfrentan a diario nuestras docentes inquietas. Hace unos aiios, el problema era cémo inctuir tecnologia en el curriculo, Hoy el escenario ha cambiado: ahora la problematica pasa por cémo ense- far tecnologia. Nuestro propdsito es contribuir con la planificacién de las clases de fas docentes, mediante la presentacién de propuestas, ideas y sugerencias para el aula, que hoy hemos reformulado y fundamentado para compartir con lec: toras y lectores. Algunas actividades fueron desarrolladas en escuelas de nuestra Patagonia: rurales y urbanas, piiblicas y privadas. Esperamos que las docentes las recreen y {as hagan crecer, para la construccién colectiva de una didactica de la educacién tecnolégica. Este libro se sustenta en algunas hipétesis que hemos planteado acerca de la ensefianza de la tecnologia en la educacién basica, y que estamos probando con buenos resultados, gracias al trabajo de docentes y alumnos.10 Marpegén, Mandén y Pintos El placer de ensefiar tecnologia Presentamos algunas secuencias didécticas desarrolladas y comentadas, que muestran lo que pueden hacer los nifios, y cémo tecnologia les brinda oportunidades para adquirir capacidades y competencias. Tratan sobre las diferentes metodologias de ensefianza de la tecnologia, tales como proyec- to tecnoldgico, resolucién de problemas, anélisis de productos. Concebimos estos modos de ensefiar como la urdimbre sobre la que se entreteje el libro. En cada capitula presentamos una tematica determinada y tomamos algunos modos de ensefiar, desarrollandolos -con ejemplos de actividades ya probadas- para lograr algo que resulte lo mas parecido posi- ble a una mini-planificacién docente. Vale decir que seleccionamos algunas actividades paradigmaticas, las presentamos y las analizamos en profundi- dad en sus aspectos tedricos y metodolégicos. Un poco de historia... Los autores integramos un equipo de gente inquieta por ta formacién y la capacitacién en educacién tecnolégica, Uno de nuestros objetivos ha sido -y es- el desarrollo de un modelo didéctico que pueda ser trabajado con los alumnos del profesorado y las docentes de educacién basica Para la construccién de un modelo didactico distinguimos al menos tres ejes de abordaje: # La epistemologia 0 cuerpo de conocimientos de la educacién tecnolégica @ La génesis y la apropiacién de dichos conocimientos por parte de los alumnos. Las situaciones escolares de ensefianza. Este texto incursiona preponderantemente en torno al tercer eje. Sobre la crea’ lad de maestras y maestros Las ideas generadoras de algunas de las actividades que presentamos en este libro estén tomadas de fuentes diversas (sin ninguna pretensién de originalidad). Pero es interesante hacer notar los cambios y el enri quecimiento que han sutrido al ser elaboradas por las docentes, Esto es crucial en la practica del drea de tecnologia: esa prodigiosa capacidad (innata y aprendida a la vez) que tienen nuestras maestras para transfor mar una simple idea y adecuarla a una situacién en un aula concreta, aqui y ahora. Por ejemplo, la tematica del «jugon (Cap. 5), que ha dado pie a una serie de secuencias para primero, segundo y tercer ciclo, se originé en seaneonpg Sopeponon souoIapa ~pomora-op 119 0390K03gProyecto Lx la escuela - Ediciones Novedades Eaucativas Presentacién it una "semillita” tomada de Introduccién a fa Tecnologia, de Gabriel Serafini (1996, pag. 15), y fue creciendo con los aportes y las experiencias de varios docentes. La secuencia del «levantador de lapices» (Cap. 2) ha abrevado en dos vertientes de ideas, en las que queda claramente de manifiesto la creativi dad de las docentes. Aparece citada como un problema en el libro Tecnolo: gia Creativa, de Aitken y Mills (1994), y las docentes lo asociaron al cuento “Sobre ruedas”, trabajado en el drea de lengua, en un hermoso ejemplo de deteccién de la “oportunidad didactica”. La consigna de Chin-Chu-Lin muestra otro posible tratamiento a partir de esta idea original. Hay sobradas muestras de que muchas «manualidades» 0 actividades practicas valiosas que se hacen en la escuela pueden ser trasformadas y profundizadas en el nuevo espacio de tecnologia. La secuencia de! «pany (Cap. 4) es un buen ejemplo de fa utilizacion y resignificacién de practi cas que estén presentes en la escuela, pero con un enfoque y un aprove chamiento muy distinto. Se trata de un enfoque pedagégico orientado a la planificacién de las acciones y a la reflexin sobre el hacer, para lograr aprendizajes significativos que aporten a la formacién de capacidades relevantes en el mundo de hoy. vybo]ono31 uvy3sNa ap uaovyd 13- Ediciones Novedades Educativas Proyecto Le te escuela El transito desde fas prescripciones curriculares ala multifacética prdctica del aula Para planificar las actividades, a docente parte de los documentos curricu- lares que prescriben su practica, adaptandolos a las condiciones del con- texto de su escuela y de su grupo de alumnos.” A su vez, en tecnologia, es particularmente importante que la docente tenga en cuenta su comunidad educativa y el contexto socio-cultural, las caracteristicas de sus alumnos, los saberes previos, etc., a fin de dar mayor significacién a sus propuestas. Con todas estos elementos, ella selecciona los contenidos, elabora sus estrategias, diseria las secuencias de ensefian- 2a y, con todo este andamiaje, jse lanza a la arena del aula! Ei diagrama de la pagina 14 muestra el transito del discurso genérico de las prescripciones curriculares a la practica concreta del aula. En este texto procuramos aportar herramientas para este transito, ejemplificandolas con algunas propuestas de secuencias didacticas. Como en el resto de las 4reas, en tecnologia es importante planificar cuidadosamente él proceso de ensefianza. El propésito de este texto es facilitar la tarea docente, por eso las instamos a que planifiquen como s6lo ellas saben hacerlo; tomando este texto como un aporte mas, coma un conjunto de sugerencias que nunca deben adoptar a rajatabla, sino en forma critica, usando el texto y sus propuestas como guia y nunca como una «bajada de lineay. El «sistema aula» es un escenario de alta incertidumbre, con una cantidad de factores de contexto y de perturbaciones que influyen en14 El placer de ensefar 1ecNologia Marpegan, Mandén y Pintos el desarroilo de los procesos de ensefianza. La docente que lo aborda con una planificacién detallada sabe que elimina algunos margenes de indefinicién, pero también sabe que la incertidumbre es parte de la tarea, que la planificacién no es nada més que una expresién de buenas intenciones, un guién de «la obra. Cuando llegamos a la es. cuela, la realidad se nos cuela por todos los rincones. Parafraseando a Herdclito: nunca entramos dos veces en la misma aula. Esta es una de las caracteristicas mas cautivantes de la tarea de las docentes inquietas, ese espacio de novedad, de improvisacién..., donde la pla nificacién es sélo una hipétesis de trabajo, necesaria para organizar nuestras acciones, pero siempre contrastable con la realidad. La planificacién y la practica docente Contenidos Basicos Comunes Disefio Curricular Jurisdiccional . Proyecto Curricular Institucionat a i Lineamientos Contenidos de Ideas basicas Propésitos de otras areas y contenidos del 4rea acreditacién y Temas de Tecnologia Tecnologia Transversales Blaboracién| [ Disefio de Seleccién | [ Contexto de situaciones de cultural estrategias | | problematicas| | contenidos | | regional ¥ + Disefto de secuencias didécticas Clases en el Aula-Taller Tecnologia Evaluaciones Este diagrama muestra el marco normativo y el proceso que transita el dacente para ensefia teenolog lic seanieonpa sopepoaon sown. - opanren 2p mg o1s0hoxProyecto Ln la eteuela- diviones Novedades Fducativas Sobre los fundamentos diddctiens A veces nos damos cuenta de gue hay contenidos muy sustanciosos re- cién después de haber presentado una situacién problematica, y de haberla trabajado en el aula. Cuando aparecen los planteos de los chicos, compro: bamos que surgen otros contenidos que nosotras ni sospechdbamos que podian aparecer. En ese caso aprovechamos la coyuntura; no necesariamen: te tiene que estar todo planificado antes de ir al aula (no hablamos de una ciencia exacta...). Hay todo un trabajo de toma de decisiones wen acto» que estan en sintonia con lo planeado. Esta «improvisacién» forma parte de la dinamica del aula, es sumamente rica y puede superar cualquier receta. En el fondo, la docente es siempre una artista. Sobre la distincién entre contenidos conceptuales y procedimentales Dice Spengler (1967) que “el hambre es hombre por la mano”. La mano reali menta la mente. De un modo bastante misterioso, la accién de la mano con: ceptualiza y la accién de los conceptos opera. Los procedimientos estdn estre chamente vinculados con los conceptos. Es cierto que lo procedimental esta ligado a la manipulacién de lo conereto y lo conceptual -en tanto que abstrac: cién- esté ligado a las formas, a las estructuras y a los invariantes; pero ambos, procedimientos y conceptos, son inseparables, de alli las dificultades que pue: den surgir al distinguirlos para intentar ensefiarlos en forma separada Al clasico ritmo de: SENTIR, ZS corazén PENSAR HACER mente, mano se corresponden las categorias de los contenidos escolares: AcTITUDES Concertos: /PROCEDIMIENTOS vjbo]ONDa1 YvNIsNa 3p ZO¥Id 1gS 3 16 ‘Marpegain, Mandén y Pintos En tecnologia, los contenidos aparecen unidos y articulados de tal modo que es dificil separarlos 0 distinguirlos sin caer en confusiones: muchas veces, los conceptos son inseparables de los procedimientos asociados a los mismos, de modo tal que la distincién que se practica entre ellos es sencillamente arbitraria, Esto es atin ms fuerte en los primeros afos de la escolaridad. Veamos un ejemplo tipico de la metrologia: el nifio puede per. cibir la necesidad de medir (para poder disefiar y construir) y de utilizar los instrumentos de medicién, pero no es consciente de los conceptos asocia dos al campo conceptual de la medida, en todo caso, posee estos concep: tos y los utiliza wen acto» al medi En la propuesta de este texto, para facilitar la tarea didactica hemos pre ferido no desglosar los contenidos en conceptuales y procedimentales como es habitual Las situaciones problematicas como eje de nuestras propuestas {Cémo proponemos ensefiar tecnologia? La base de la metodologia didéctica que proponemos en este texto con siste en plantearle al alumno situaciones de aprendizaje que son situacio- nes escolares de accién, inspiradas u originadas en entornos socio-técni cos reales 0 simulados. Muchos autores han sefialado que las acciones tecnoldgicas son res. puestas a problemas, deseos 0 demandas. Estas acciones son intencio: nales, y los conocimientos tecnolégicos son importantes cherramientas» (aunque no siempre las Unicas) para modificar el medio y lograr nuestros propésitos. De este modo, en las situaciones problematicas aparecen los deseos 0 demandas que provocan y dinamizan la génesis de los cono cimientos tecnolégicos Como si esto fuera poco, lo sorprendente y paradéjico es que, en el trata miento de situaciones problematicas, los métodos utilizados (para abordar: las, para definir los problemas y para resolverlos) son, ademas, en si mis- mos, contenidos especificos del 4rea de tecnologia. Los procedimientos de la tecnologia (proyecto tecnolégico y analisis de productos) son también objeto de conocimiento conceptual. Es aqui donde aparece con toda clari- dad la inseparable unidad entre los contenidos y los métodos didacticos en el drea de tecnologia, La pregunta que ain resta responder mejor es: zc6mo y por qué el alumno aprende tecnologia en estas situaciones de accién? Hemos dicho que las situaciones de ensefianza que proponemos giran en seaneonpy Sopepanon seuvpipy - mpevte70 97 up onakorgProyecto Lx la ofcusla -iciones Novedades Educativas Sobre los fandamentos didécticos 17 torno a problemas. Los problemas actian de motivadores o disparadores de la accién en el aula, pero a su vez otorgan sentido a los conocimientos tecnolégicos, porque estos conocimientos operan o funcionan como herra mientas para Ja resolucién de los problemas. Las situaciones de accién son entonces situaciones probiemdticas que el alumno tiene que entrentar ape. lando a sus propios conocimientos, y construyendo nuevas estructuras cog nitivas; estos nuevos modelos mentales son los que eventualmente le permi- ten el disefio de la solucién del problema. En este enfoque, el conocimiento del alumno es un resultado de su interac- cién con las situaciones que se le plantean -o con el campo de problemas que aborda: mediatizado por los aportes de la docente y del contexto (éuli- 0, institucional, etc.). 0 sea, el nifio se va apropiando del significado de los contenidos cuando opera en un sistema de practicas -secuencias didécti- cas modelizadas 0 prototipicas: en el marco de la institucién escolar. Entonces, la comprensi6n de los contenidos esta ligada a cémo el alumno los genera, los identifica y los utiliza en el proceso de resolucién de situacio- nes problematicas. Por eso sostenemos que los contenidos recién son signi ficativos para el alumno cuando “funcionan” para resolver el problema. Es decir, que existe un vinculo directo entre la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes. Y, por este motivo, la resolucién de problemas es un proceso de aprendizaje significativo. Por otro lado, hay suficiente consenso en considerar que es dificil -si no imposible- ensefiar (iy aprender!) conocimientos abstractos sin recurrir a experiencias coneretas; y si esto es asf, es més fécil que el alumno aprenda tecnologia cuando opera con problemas concretos, en los cuales los con ceptos tienen sentido y aplicaci6n. Por ejemplo, el chico podré leer libros 0 manuales, podré escuchar a la docente disertar sobre circuits 0 ver dibujos de instalaciones eléctricas en una hermosa enciclopedia; pero si 6 no tiene que abordar una situacién problemética especifica, concreta, donde é! tenga que verse obligado a trabajar con algiin tipo de circuitos, va a resultar dificil que este chico incorpore este campo conceptual en su estructura cognitiva Por eso, la docente debe ser muy cauta para no ponerse a kexplicar» antes de tiempo. A menos que su explicacién forme parte del planteo de la situacién de aprendizaje (por ejemplo, para que fos chicos se apropien de ella y la entiendan), la docente debiera abstenerse de brindar conocimien tos antes de que el alurnno aborde y accione sobre el problema. En esta cuestién, es bueno considerar que todo conocimiento tiene dos niveles de significacién para el alumno (Charnay, 1994). Un anivel externo» funcional u operativo-, que es el dominio de utilizacién del conocimiento, sus aplicaciones, su eficacia. Muchas veces utilizamos un conocimiento de ma- JOND9L uvyasNa ap wao¥yd 13 vybo}EL placer de ensefan tecnologia Marpegiin, Mandén y Pintos nera transparente, a veces ni siquiera conocemos cémo opera, 0 no conoce- mos su existencia, no pensamos en él: nos sirve, lo usamos y listo... (como cuando sabemos nadar, o andar en bicicleta). En cambio, el «nivel interno» es el nivel tedrico: somos conscientes de por qué funciona este conacimien- to (por qué conduce a la solucién buscada), de cémo se compara con otros conocimientos, y de cémo se expresa simbélicamente; sabemos de su exis tencia y podemos reflexionar sobre é! en una mirada «metacognitivan. Es en este segundo nivel donde debe aparecer con més fuerza la mediacién de la docente y éste debiera ser el dominio de sus intervenciones més oportunas. En la Gltima secuencia que presentamos (Cap. 6) se puede ver con claridad que los aiumnos pueden resolver actividades con circuitos y resolver los problemas en el nivel operativo, casi jugando, sin necesidad de reflexionar; por lo tanto, el papel de la docente, mediante sus intervenciones, es estimu lar la comprensién en el nivel tedrico En sintesis, para nosotros, la base de la estrategia de la ensefianza en tecnologia es el planteo y resolucién de problemas afines a los intereses y vivencias de los alumnos. Las situaciones problemiticas -reales o simula das- sirven para desencadenar acciones, dentro de una secuencia didactica que va promoviendo la gestacién y apropiacién de nuevos conocimientos y modificando o enriqueciendo los que ya se poseen, en forma recursiva. El aprendizaje gira asi en torno a una "tearizacién pragmética” (Fourez, 1997) la actividad reflexiva del alumno sobre sus producciones y conocimientos, y sobre los significados, los modelos y las relaciones que logra establecer. Acerca de los métodos de ensefianza de tecnologia Para formulary plantear situaciones problematicas es posible recurrir a un amplio espectro de métodos y recursos didacticos; la docente inquieta ya utilize algunos de ellos en su practica diaria. Muchos de los recursos didéc: ticos que se utilizan en el 4rea de tecnologia son comunes a otras areas, como |as actividades de «similitudes y diferencias» o clasificaciones, anéli sis ¢ interpretaci6n de textos, confeccién de textos informativos, exposicio nes en plenario, investigaciones histéricas, etcétera. Esta es una lista de posibles alternativas metodoldgicas en tecnologia: ‘9 Identificacién de problemas u oportunidades. © Planteo y seleccién de alternativas @ Estudios e investigaciones (de campo, histéricas, bibliograticas, etc.). ® Disefio de modelos y productos (tangibles o intangibles). ® Planificaci6n de tareas. seaneonpy sopepanon souoDIpg -Zpore 77179 oWvaKorgProyecto £it la escxwola - Ediciones Novedades Educat Sobre los fundamentos didacticos 19 Construccién de objetos. « Evaluacién de procesos y resultados. © Comunicaciones en lenguajes técnicos apropiados. @ Redaccién de manuales de uso y de informes técnicos. e Lectura de objetos y andlisis de productos. @ Problemas de «caja negray. s Experimentaciones con sistemas técnicos. @ Cuestionarios. Clases expositivas 0 demostrativas. @ Juegos de simulacion Dramatizaciones. @ Analisis de casos. © Anilisis y utilizacién de operadores o unidaces significantes. @ Elaboracién de clasificaciones. @ Analisis de procesos. @ Analisis de flujos de materia, energia e informacién en sistemas técnicos. @ Analisis de tareas. La docente puede y debe echar mano a éstos y otros métodos de acuerdo con los propésitos que persiga. En este texto no podemos desarrollarlos ni agotarlos, pero veremos cémo muchos de ellos son transitados en las pro- puestas que formulamos De cémo disefiar situaciones problematicas eficaces Para proponer situaciones problematicas a sus alumnos, la docente de tec nologia necesita desarrollar capacidades para problematizar temas de la realidad y nticleos de contenidos. Cualquier listado de recetas de este tipo de situaciones siempre sera tan solo ilustrativa o ejemplificadora, porque justamente la riqueza de las situaciones problematicas consiste en ser dina- micas, cambiantes y adaptables a distintos tipos de contextos educaciona- les. Sin embargo, se pueden sefalar algunas caracteristicas (ni exhaustivas ni excluyentes) comunes a este tipo de situaciones. En general, las situaciones problematicas en tecnologia deberlan respon der a los siguientes lineamientos:? = a o 2 é g20 ‘Marpegan, Mandén y Pintos Ser comprensibles y resolubles por fos alumnos: ni demasiado faciles ni demasiado arduas. Permitir utilizar conocimientos anteriores. » Ser motivadoras para la accién: representar un desafio. El alumno debe apropiarse de la situacién, hacerla suya » Ser suficientemente abiertas como para que el alumno pueda visualizar cuestiones no explicitas en la formulacién, y pueda utilizar diversos pro: cedimientos. Tener la posibilidad de variadas soluciones + Permitir la «autovalidaciénn, es decir, que la validacién de los resultados 0 soluciones no provenga de la sancién de la docente sino de la actividad misma » Permitir el disefio y -eventualmente- la elaboracién de un producto (tangi ble o intangible) que resuelve -o disuelve- la situacién probiematica @ Promover el debate y la refiexién individual y grupal. ¢ Interrelacionar y contextualizar los contenidos a trabajar. La red de contenidos involucrados debe ser rica, pero no sobreabundante, para no perder el hilo de lo que se esta ensefiando en ese momento, y para que el alumno no se pierda en la complejidad («el que mucho abarca poco aprietay) + Estar articuladas dentro de una secuencia o planificacién didactica (evi- tar que queden «descolgadas») « Permitir la construccién de conocimientos tecnolégicos, desde los sabe- res previos, en una situacién nueva. » Ser adaptables a diferentes grupos y niveles de alumnos y a diferentes circunstancias (cambiando las variables didécticas de la situacién). Estrategia didactica de recortes sucesivos Existen distintas maneras de planificar y de disefiar secuencias de ensefian. za en general y de tecnologia en particular. Muchas veces hemos observado que, en el transcurso de sus clases, las docentes suelen estimular en sus alumnos “recorridos” de lo concreto a lo abstracto. Coincidentemente, noso- tros pensamos que en tecnologia el proceso de ensefianza debiera oscilar continuamente entre lo concreto y lo abstracto, entre lo particular y lo gene- ral, entre la practica y la teorfa, entre las actividades de aula y los conteni- dos de aprendizaje. Por eso, proponemos comenzar las secuencias con situaciones problema- ticas coneretas y, a partir de éstas, "ir y volver”, en un itinerario que va de la realidad a los contenidos y viceversa. Este vaivén nos conduce desde Seanveonpy sopepason SoUDIDIpA -PpaD70 27 4p ODKON El placer de ewsewar tecnologia i ed eeeProyecto £1 da esewela - Ediciones Novedades Educativas Sobre los fundamentos didécticos 21 algdn recorte del mundo real que hemos liamado «tema de la realidad» (que de este modo se constituye en un campo de problemas) hasta los sisternas abstractos (campos de contenidos) y a la inversa Las actividades del aula deben generar conocimientos y los conocimientos producidos deben facilitar los procesos de ensefianza y de aprendizaje. Por ejemplo, el planteo de situaciones problematicas con «los alimentos», puede conducir al tratamiento del campo conceptual y procedimental de los siste- mas de produccién (wa fabricacién de los alimentos»), seguido de una «vuel- ta» 0 transferencia a otras situaciones concretas de fabricacién y evaiuacién de productos (alimenticios 0 no), y asf sucesivamente (ver mas adelante la secuencia de andlisis y fabricacién del pan, Cap. 4). En nuestra propuesta didéctica sugerimos comenzar la planificacién de las clases seleccionando un “tema de la realidad”, que constituye un primer recorte amplio del entorno concreto dei alumno, Algunos ejemplos de estos grandes temas de la realidad son: + Los transportes + Los juguetes + La chaera + Las fabricas + Los comercios + Los alimentos + Los electrodomésticos + Las comunicaciones + La produccién de energia + Laescuela a vestimenta + La casa o el hogar + Los deportes + La misica, etcétera Ademds, para facilitar el trabajo de aula y lograr mayor especificidad, conviene hacer recortes sucesivos, tanto en los temas de Ia realidad como en los contenidos. Los recortes los puede efectuar !a docente segtin diferen: tes criterios y segtin los propésitos que persigue, pero aclaremos que los recortes que hagamos siempre serdn subjetivos y, por consiguiente, mas o menos arbitrarios. Los sucesivos recortes posibles funcionan como “cajas negras”? que pueden ser abiertas cuando nuestra estrategia didactica asi lo requiera. En este texto hemos elegido como tema de la realidad: «La tecno: logia del hogar», que funcionaré como nuestro gran «campo de problemati zaciény. Y, dentro de él, haremos recortes sucesivos hasta llegar al campo més especifico que queremos estudiar en nuestras clases de tecnologia. vjbo]onoa1 uyNISNa 3p wad¥]d 19El placer de ensewan tecnologia 22 Marpegdn, Mandsn y Pintos La tecnologia en el hogar ‘La produccién Las maquinas y Los circuitos de alimentos herramientas 4 | La produccién de Bunn De agua q | alimentos por i ue | | fermentacién | ; : | Ee De limpieza De gas / | Elchucrut Para De ] discapacitados electricidad © | q an Deaire E EL De costura | mee acondicionado | | | SSS TEESE En el cuadro hemos sombreado los recortes que utilizaremas en las se- cuencias didacticas que presentaremos en los siguientes capitulos. El disefi jactica concepto y herramienta El centro de fo tecnoldgico es lo artificial (Buch, 1999). Pasar de un deseo o necesidad a su satisfaccién es parte del problema tecnolégico. El disefio es ese momento clave: el momento en el que se concibe, mediante un acto creativo y volitivo, lo artificial. En el disefio podemos distinguir dos fases una de ellas es mental -representacién mediadora entre el sujeto y el medio exterior: y la otra es algo concreto -algin tipo de procedimiento para obte- ner lo artificial-. En este texto estaremos trabajando permanentemente es: tas dos fases: el esquema mental («designion) y el plan proyectivo que orde- na los recursos para lograr un producto tecnolégico determinado. Por consiguiente, el diserio es la actividad esencial* en el proceso de creacién de cualquier objeto tecnolégico, que involucra tanto la imagen mental inicial del mismo como la representacién grafica, los diagramas y dibujos, fos cdlculos, el modelado y la programacién de las actividades de preduccién y control. Ei disefio técnico lleva implicita la nocién de armonia como valor estético. En el sistema de interrelaciones hombre-producto-entorno, el disefio consti. searieonpg sepepenon SeuoDIpg - 27ena¥2 2p mg raKOUd“1 la edaweia - Ediciones Novedades Educativas Proyecto Sobre los fundamentos didécticos 23 tuye un acto mediador de armonizacién con el entorno humano. Este princi: pio sistémico de armonia se aplica tanto a la naturaleza de los «arte-factos» (hechos con arte) como a las relaciones entre los productos técnicos, la natu: raleza y la sociedad. Por este motivo, es convenientte estimular en los chicos la aplicacién de criterios estéticos en sus disefios y en sus representaciones. En consecuencia, el disefto involucra tanto aspectos cognitivos como cues tiones de indole prdctica, ambos dirigidos a la solucién de problemas con: cretos y abiertos (es decir, poco estructurados), que es preciso resolver en condiciones especificas y con recursos limitados. En este sentido, el diseiio es una de las herramientas propias del quehacer tecnolégico y para ello utiliza medios de representacién convencionales que permiten la comuni cacién técnica. La tecnologia, en si misma, se configura cada vez mas como un potente campo simbélico caracteristico de nuestro tiempo Por ello, como veremos més adelante, es clave que los alumnos desarro. lien habilidades para poder expresar sus ideas y disefios usando medios de representacién y de comunicacién adecuados en cada caso (dibujos, ma quetas, tablas, diagramas, informes, etc.). Sin estas capacidades expresi vas, las ideas, por mas brillantes que sean, no podrdn manifestarse.$ Puesto que tiene un alto valor didactico, es aconsejable estimular el dise- fio en nuestros alumnos. Al disefiar el aiumno transita: + Por un proceso de creatividad humana, de construccién de conocimiento, de proyeccién de la forma de los objetos artificiales. + Por un camino entre la idea, la representaci6n de esa idea y el objeto. Hoy se va extendiendo la opinién dé que en los procesos de la ensefanza y del aprendizaje el diserio juega un papel fundamental. La mera transmisién de informacién es sélo una forma pasiva de un conocimiento que se almace na; mientras que el disefto es produccién de conocimiento, es decir, es cono- cimiento en accién De acuerdo con nuestra experiencia, en tecnologia la simple “transmision” (expositiva, descriptiva, lectora, etc.) es tan inadecuada como el “activis mo” sin una reflexi6n conceptual. Los trabajos técnicos meramente «manua les» y las «actividades practicas» no son efectivos a menos que los aprendi: zajes sean conceptualizados, es decir, modelizados. Buscamos estimular la comprensi6n, y para nosotros poder disefiar es una forma de comprender. Por eso, para las actividades sugerimos una dindmica recursiva del tipo «sentir - pensar - hacer», con fases proyectuales de actividades alternadas con conceptualizaciones y modelizaciones (aunque sean provisorias). Es to que F Tilman llama “teorizaciones pragmaticas” (en Fourez, 1997, pag. 176). yyo]ON931 vN3SN3 3p UIOvId 19El placer de ensetian tecnologia 24 Marpegdn, Mandén y Pintos construyo CS REPRESENTACION OBJETO. modelizo En nuestra propuesta, el disefio es parte de nuestro andar tecnol6gico, asi estemos solucionando el problema de un discapacitado, una necesidad de alimentacién, armando un circuito o intentando entender cémo funciona una maquina por el simple placer de entenderla. Asi como en este momento nos valemos del lenguaje para transmitir ideas al lector, y éste no es un texto de lengua, en tecnologia recurrimos al inter. juego entre representacién y objeto, siendo el disevio un elemento constituti- vo vital del quehacer tecnolégico. Esto no significa que siempre estaremos “ensefiando” disefio: a veces sera objeto de ensefianza y otras veces seré una herramienta o método de trabajo. Los objetos Con la educacién tecnolégica, de repente, en el aula irrumpen... los objetos. Se trata de objetos poco usuales en las aulas, utensilios de cocina, artefac- tos y herramientas de electricidad, jardineria, y multiples oficios. Una de las caracteristicas de! area es la oportunidad que brinda a los nifios para pensar la génesis y el uso de los objetos artificiales.* Partimos del andlisis de los objetos y procesos cercanos a la realidad del nifio para acercarnos al conocimiento de las formas de produccién, 0 llegando gradual: mente a objetos y procesos mds complejos y a los modos de produccién industriales. En el primer ciclo es conveniente trabajar con modos de pro- duccién casera y artesanal, aunque sin encorsetarse, ya que los nifios tam- bién tienen ideas acerca de la produccién industrial, segtin lo prueban las méquinas jugueras disefiadas por los nifios de 1° y 2° afio de la educacién basica (Cap. 6). Algunos contenidos serdn mas adecuados que otros para ir recorriendo el camino desde la produccién casera y artesanal hacia la in dustrial; lo importante es recorrerlo todas las veces que sea posible. ‘seatweonpy sapepanon souoripy ~2pnore mp 49 opvakoagProyecto En la cuca - Bicones Novedades Educativas Sobre los fundamentos dida cos 25 Los medios de representacién y los lenguajes Un contenido de ensefianza no se agota en una abstraccién mental. Los conceptos, por ejemplo, tienen componentes simbélicos que pueden ser expresados por diferentes lenguajes. Los lenguajes implican siempre cédi gos de comunicacién y algtin proceso de mediacién compartida Para la expresién y la comunicacién de las ideas y de los procedimien tos nuestra sociedad recurre a diferentes lenguajes. En tecnologia, pone- mos énfasis en el manejo de lenguajes muy variados, ya sea de tipo ver: bal, escrito, grafico, plastico, informético y matematico. Buscamos la adquisicién de destrezas para fa utilizacién y decodificacién de ios len- guajes mas apropiados, mejorando progresivamente la claridad, el or den y la precisién de los mensajes.’ Por este motivo, ya hemos sefialado la importancia de que los alumnos formulen en forma explicita los disefios, los modelos, las alternativas de solucién, los programas de tareas, las conclusiones, eteétera. Todo ello me- diante medios de representacién y de comunicacién apropiados, tales como: + Bocetos + Croquis + Dibujos + Maquetas + Tablas * Diagramas + Gréficos + Informes técnicos Estos recursos son valiosos en tanto y en cuanto los alumnos logren mos. trar del sistema socio-técnico real “lo que se sabe de él”, Tengamos en cuen- ta que los alumnos de cualquier nivel ya manejan una gran cantidad de cédi gos y de simbolos. La docente debe promover la aplicacién de estos sabe res previos en las distintas actividades, y ademas debe intervenir aportan do nuevos lenguajes (junto con sus pracedimientos, por ejemplo: cémo se hace un croquis). Este es un aspecto decisivo del rol docente como media- dor de cédigos de comunicacién. Esta alfabetizacién esta ligada a la trans- misién cultural que es propia de la escuela como institucién y, en este caso, relativa a los cédigos que caracterizan a nuestra «sociedad tecnolégican. Todos nosotros podemos comprobar cémo aumenta dia tras dfa la canti- dad de cédigos y simbolos en la que estamos inmersos. Se considera aue, para poder comprender el mundo actual, el sistema educativo debe formar algo asi como wanalizadores simbélicos»: individuos capaces de interactuar en entornos reales mediatizados por entornos comunicacionales simbélicos »realidades virtualesy- cada vez mas complejos. Decimos que el sistema JONDaL uwy3sNa 3p Uad¥Id 13, vido}26 Marpegan, Mandén y Pintos El placer de enseSar tecnologia educativo debe asumir este importante desaffo, pues de lo contrario se co: rré el riesgo de contribuir a aumentar fa brecha social e impedir la igualdad de oportunidades ip was 9 La evaluacién de los aprendizajes en tecnologia Desde el punto de vista de este texto, consideramos a la evaluacién como la accién destinada a obtener informacién util, tanto para comprender mejor los procesos de ensefianza y de aprendizaje, como para tomar decisiones dirigidas hacia la optimizacién de dichos procesos La evaluacién se convierte asi en uno de los componentes del proceso interactivo que se desarrolla entre docente y aiumnos en el sistema aulan. Como tal, sugeri mos utilizar estrategias de evaluaci6n integradas a las propuestas cidacticas, aplicando una metocologia que articule teorfa, practica y evaluacién. Postulamos que tanto la evaluacién de los aprendizajes que realiza la docente, como fa autoevaluacién del alumno y la coevaluacién entre pares, deben ser también instancias de aorendizaje; de este modo, en el aula, apren dizaje y evaluacién debieran marchar juntas en un proceso recursivo. Una finalidad de la educacién tecnolégica es contribuir a lograr competen- cias para !a vida en el mundo actual, es decir, competencias para abordar situaciones nuevas y cambiantes. En consecuencia, en tecnologia nos inte resa evaluar la funcionalidad de los conocimientos en situaciones diversas. Por ejemplo, aquellos saberes que él sujeto puede poseer, pero que no sabe aplicar, aportan poco a los propésitos de la educacién en tecnologia. En el mundo actual, todo cambia con una rapidez inédita, por lo tanto, uria expec: tativa de logro para los egresados de la educacién basica apunta a desarro llar habilidades para resolver problemas de la vida diaria, aunque las técni- cas vigentes estén cambiande todo el tiempo. En tecnologia, la dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que desarrolle soluciones creativas para los problemas. iEs posible evaluar la creatividad? Cémo? Nuestra propuesta conduce a la docente a evaluar muchas habilidades especificas que antes no sofan eva- luarse y donde estd en juego la creatividad del alumno: modelar, disefiar, representar, organizar informacion técnica, construir maquetas, programar tareas, organizar emprencimientos, etcétera Otro aspecto delicado de la evaluacién que se efectiia en tecnologia esta relacionado con la valoracién de estrategias, modelos u objetos creados por otras personas -en este caso por sus alumnos-. A veces, no es facil encontrar criterios objetivos de valoracién. Las valoraciones bajas o negati vas pueden ser tomadas por los alumnos como algo «personal» en su con- PaNON SouDIaIpa ~ 2p2nr8 07 147 onasong seamennps.Proyecto La la eleuola- Ediciones Novedades Educalvas Sobre los fundamentos didcticos 27 tra. Por otro lado, el temor al error 0 al fracaso puede producir un bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentar métodos nuevos 0 no experimentados previamente. Por estos motivos, es importante que los métodos evaluativos utilizados estimulen la creatividad del alumno: siempre debe estar claro que un error 0. un fracaso pueden conducir a un nuevo conocimiento. Para que asi sea, las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre la evalua cién critica de los procesos y de las producciones y las posibilidades para mejorarlas, es decir, el redisefio con vistas al perfeccionamiento de las pro: ducciones, corrigiendo los defectos o deficiencias detectadas. Tanto la autoevaluacién como la coevaluacién son importantes para promover en los alumnos la autonomia de su propio aprendizaje. Se re comienda que las secuencias diddcticas de aula permitan Ja «autovalidacién»; es decir, que la verificacién de los productos o de los resultados pueda ser efectuada por el propio alumno -como parte de la situacién misma: sin tener que recurrir al dictamen de la docente, Un caso tipico de estas situaciones son los ensayos y pruebas a los que los nifios someten sus producciones; por ejemplo, en la secuencia de los levantadores (Cap. 3). Los propios alumnos deben poder comprobar que su alternativa de solucién «funciona. De este modo, la autoevaluacién y la coevaluacién se producen en forma casi automatica En tecnologia, ademds, se da algo muy peculiar: la evaluacién asume un papel dual porque la capacidad de evaluar es un contenido especifico del aprendizaje que los alumnos deben lograr. Entre los propésitos de la se cuencia mencionada -de los levantadores- encontramos el siguiente: «Desa rrollar la capacidad de evaluar criticamente, y proponer cambios en las producciones tanto individuales como grupales». En efecto, la valoracién, el ensayo, la prueba y, en definitiva, la evaluacién son parte inseparable de las etapas del proceso tecnolégico (proyecto y andlisis de productos). Walencik (1991) ha sefialado que: "La evaluacién del progreso de un alumno en educacién tecnolégica no puede limitarse a juzgar el producto termina: do 0 la memorizacién de los hechos", ;Qué hacemos entonces, evaluamos las producciones de los chicos 0 sus procesos de aprendizaje? Creemos que en tecnologia es importante evaluar ambos. La informacion que los mismos alumnos producen durante la resolucién de situaciones pro blematicas es un insumo que facilita la evaluacién por parte de la docente. Ya desde el comienzo de la Secuencia, los alumnos suelen analizar y valorar las ideas para solucionar el problema utilizando criterios técnicos, estéti- cos, econémicos, funcionales, ambientales, etcétera. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el disefio y en a ejecucién de la solu cién, hasta obtener el producto que resuelve el problema. El seguimiento vIDO}ONDAL UWNISWa ap UB9Md 1328 Marpegan, Mandén y Pintos de la docente desde la aparicién de los primeros borradores y bocetos has: ta el producto final, pasando por las demas fases, es una de las formas de evaluar el desempefio de los alumnos. Sin embargo, en el 4rea de tecnologia, si bien la evaluacién del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la evaluacién del resultado 0 pro- ducto final, habida cuenta del cardcter practico y funcionalista de la accién técnica. En principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, 0 sea, evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las actividades propuestas y, dentro de ese proceso, la apropiacién de los contenidos. La otra es sobre los resultados, que también conlleva la aplicacién y transferencia de lo apren- dido a otras situaciones. Para que la evaluacién de los aprendizajes pueda dar cuenta de la comple jidad de las situaciones pedagogicas que se presentan en tecnologia, se sugiere la posibilidad de utilizar instrumentos muy variados, tales como: + Presentaciones orales, individuales 0 grupales. + Trabajos e informes escritos, individuales 0 grupales. + Listas de cotejo, de control, 0 tablas con indicadores. Estas listas conforman un instrumento muy util para registrar la evalua cién cualitativa en situaciones de aprendizaje de tecnologia. Orientan la ob: servacién y permiten un registro claro y ordenado. Sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso de items indicadores (0 criterios de evaluacién) y de una escala cualitativa previa- mente seleccionados. A continuacién se resumen algunos indicadores posibles para utilizar en una lista de cotejo de este tipo (evaluacién de resolucién de situaciones problematicas) a Analisis y planteo del problema. 6 Basqueda de datos e investigacién de la informacién. @ Formulacién de alternativas de solucién (bosquejo de ideas). 2 Disefio de la solucién: medios de representacién. # Planificacién de las tareas (recursos, costes, cronogramas, ete.). @ Ejecucin de la solucién @ Ensayo 0 evaluacién de la solucién (autocritica) © Mejoras y redisefio. Informe o memoria final (documentacién). El placer de ensesan tecnologia @ Presentaci6n oral seageonpy sopeponon souotoipg - menare 2p 149 o1asiondProyecto Lele eeuele - aiciones Novededes Educativas Sobre los fundamentos didacticos 29 @ Trabajo en equipo. @B.O.L.S.A. (buen orden, limpieza, seguridad y ambiente), @ Transferencia de contenidos a otras situaciones. Para evaluar estos indicadores se puede utilizar una escala cualitativa pre viamente pautada para cada indicador. El nivel esperado para estos indica- dores -y la escala utilizada- estar determinado por los propésitos y las expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando y variaré de afio en afio. Muchas jurisdicciones tienen ya normas establecidas para estas practicas evaluativas que la docente deberd respetar adecuan: do estas pautas a su contexto particular. En la secuencia del «levantador de ldpices» (Cap. 2), hemos ejemplificado la utilizacién de una lista de cotejo de este tipo. La interdisciplina en la ensefianza de tecnologia Uno de los placeres de ensefiar tecnologia esta relacionado con el regocijo que experimentan las docentes al descubrir la inusitada riqueza que tienen sus planteos didécticos. Tecnologia es el rea indicada para facilitar la tarea de las docentes cuando se trata de conferir sentido y contexto a muchas practicas educativas que involucran el aprendizaje de contenidos abstrac tos, de algoritmos, o simplemente instrumentales, que casi siempre cuesta vincular con la realidad cotidiana de los chicos. Tecnologia es un drea capaz de proveer situaciones problemdticas (histéri cas, cotidianas o simuladas) que pueden ser abordadas en forma interdisci- plinaria; por lo tanto es un espacio que permite integrar los conocimientos de las dreas tradicionales (lengua, plastica, matemética, ciencias, etc.) Veremos que las clases de tecnologia se planifican con «temas de la reali. dad» que funcionan naturalmente para los chicos como niicleos de proble- matizacién (la produccién de alimentos, la tecnologia en el hogar, etc.) y con temas transversales (educacién ambiental, educacién al consumidor, etc.). Estos temas no sélo “necesitan de” y “articuian los” contenidos de las reas tradicionales, sing que, ademas, los contextualizan, es decir, que sir- ven para qué los contenidos tengan sentido para el alumno; porque hacen aparecer a los contenidos como herramientas culturales valiosas para re: solver problemas locales, regionales y cotidianos. De hecho, los docentes, en la practica, ya utilizamnos muchos de estos ejes problematizadores de la realidad, que provienen del campo tecnolégico: para despertar interés y motivacién, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes progra mados 0 para dar funcionalidad a los contenidos. vboyoNaaL avyasna ap u39¥1d |ZEl placer de ensesian tecnologia 30 Marpegan, Mandén y Pintos La docente podré comprobar que las actividades que proponemos en este libro requieren del aporte de las demas areas, y brindan miltiples oportuni dades para trabajar y resignificar contenidos de las mismas. Asimismo, las actividades también dan sentido y aplicacién practica a contenidos que son atransdisciplinarios» (tales como sistema, proyecto, disefio, modelo, progra macién de recursos, impacto socioambiental, categorias y relaciones légicas de clasificacién y comparaciéa, etc.) Notas 1. Los Contenidos Basicos Communes (CBC), el Disefe Curricular de la respectiva jurisdic Gién, y ol Proyecto Curricular Institucional de cada escuela, constituyen el marco nor: mative que aporta los propésites u objet vos del area de tecnologia, los contenidlos, los temas transversales, los linearnientos de acreditacién, elcétera. . Ref: Disefio Curricular de tercer ciclo de la educacién general basica, Rio Negro, 1998. . Aqui tlamamos «caja negra» 2 un sub. sistema -de un sistema mayor- que es pasible de ser estudiado con mayor pro: fundidad. Fourez (1997) trata este tema en mayor detaile, Para él, todo especia lista “abre" las cajas negras que le per miten profundizar los temas que son el centro de su interés. El proceso de diseiio es una de las diferen- cias fundamentales entre la ciencia y la tée- nica. Podemos pensar a la ciencia como sis: temas de conocimiento que han sido .gestados por la investigacién como actividad fundamental, y a la técnica, en cambio, como sistemas orientados @ modificar la realidad con el disefo como actividad central ‘Los Fimites de mi lenguaje son los limites de mi mundo» (Wittgenstein). La palabra wabjeto tecnoldgico» abarca tan: to los objetos tangibles como los intangibles, e incluye cosas tan diversas como una prepizza y 12 planiticacién de un acto esco: lar 0 una fiesta de cumplearios En este sentido, es importante estimular fa elaboracién de infocmes técnicos escolares desde el primer ciclo. Por ejemplo, ver el caso del manual del usuario en la seevencia de los alevantadores» (Cap. 3). Disefio Curricular para primero y segundo Ciclo de la educacidn general bésica; provin cia de Rio Negro; Area Tecnologia, 1996, En los pérrafos siguientes se han tomado aportes de un trabajo reciente de Gustavo Gennuso y Carlos Marpegén (2000), Pips - 27enore 2p 7 op a6oxg seageonpg sopepanony satProyecto 1s ta edcwela. - Ediciones Novedades Educativas ez Esta propuesta didéctica desarrolla una secuencia & Fak, caracteristica de tecnologia, en torno al abordaje SS oS y resolucién de situaciones probleméticas, partien- do -como veremos: de una oportunidad originada en activi dades propias de lengua y de formacién ética y ciudadana. Propésitos Por medio de esta secuencia Se espera que los alumnos sean capaces de: @ Analizar situaciones problematicas, reconocer necesidades, identificar problemas, y disefiar y construir objetos que satisfagan demandas, per- mitiendo la apropiacién del proceso tecnoldgico. Desarrollar habilidades manuales e intelectuales construyendo modelos (maquetas) sencillos con materiales usuales. © Desarrollar capacidades para representar ideas en forma grafica, verbal y escrita, para poder comunicarlas a otros, tanto de disefio, como de funcionalidad de los productos. © Desarroliar la capacidad de evaluar criticamente y proponer cambios en las producciones, tanto individuales como grupales. @ Valorizar la invencién, la creatividad, el juego, el trabajo manual y el tra bajo grupal organizado, como formas de realizacién de proyectos y acti vidades cotidianas.EL placen de ensefian recnologia 32 Pintos Marpegén, Mand Contenidos En materia de contenidos, la educacién tecnolégica posee una légica y una dinamica de pensamiento y de accién que le son propias. En esta secuencia, se propone abordar los contenidos especificos de tecnologia que se mues tran en las tablas que siguen a continuacién. Esto no implica que la docente no incorpore en esta planificacién contenidos o actividades de otras 4reas, antes bien la alentamos a hacerlo, porque -en especial en el primer ciclo- es recommendable trabajar de la manera mas integrada posible. re rommnsrpecrpepegayubvers baer thee mor tt ‘Las téenicas. he je: Los materiales, _ Eje: El hombre '. oY, los. procesos. thie herramientas en relacién con la c : |e instrumentos que el j eenoloete you hhombre utiliza y_ “produce Fe i la construccién de artefactos. funcidn social Herramientas: uso, |] U8 ¥ funcisn soc cuidado y funcién. Seleccién y uso de herramientas usadas en la actividad constructiva. Gestién individual y grupal durante los procesos de construccién. acpeerameemmenane Técnicas y procesos Instrumentos de sos =I Seleccién de materiales. ia Productos os tecnolsgicos: I! de informacién medicién. || -y comunicacién. Necesidad de la medicién. q Bocetos. Uso de elementos de a medicién: [a cinta métrica. Se = | PRocrpmitentos Generates! [Beseescters nendonermntineesanepetonn © Construccién: Payee feaoldgico Deconstruccis ‘ i TdentfcaciSn y definiién del problema, /Phagesnetshhaniguannmbty ivcncernii Analisis del producto i || Analisis morfolégico descripeién del] producto, representacién esquematica. is funcional: descripcién de la idad del objeto, explicacién de cémo funciona. lL a Formulacién, evaluaci de alternativas de solucién. ny eleccién rol en el trabajo grupal. Aplicacisn || Diseno. Tiempos. Negociacidn del i de técnicas sencillas de construccién. Anilisis tecnoldgico: satisfaccién de Comparacién del resultado con ot || 2 Recesidad que el producto cubre. “| objetivo inical, Propuestas de mejoras, LLL LL STOTT sSeaneompy sopeponoN souoPIPy -epnore ep mp oDoKOones Novedades Educativas Proyecto Sve da eseerala - Ec Bl levantador de lapices 33 Los ejes teméticos (tomados del Disefio Curricular de la Provincia de Rio Negro, primero y segundo ciclo de la educacién general basica, 1996) organi zan los contenidos que estén presentados sin un orden de importancia. La propuesta es trabajar simultaneamente contenidos provenientes de jos distin- tos ejes durante las actividades que se desarrollen ; ConTenios ACTIDUDINALES : | Desarrollo Desarrollo Desarrollo del.‘ Desarrollo de la E personal —_—sociocomunitario —conocimiento —expresi@nyla | cientifico y __-comunieacién i | fecnolégico : a: fe vise OIE Sn | Confianza en sus |] Valoracién del Interés por el ff Valoracién de los | posibilidades |} equipo de trabajo desarrollo de la fflenguajes claros y || para plantear jf y de las técnicas || imaginacién y |] precisos como | | yresolver — fide organizacién y||del razonamiento |] expresién y | problemas. gestion en el” |Hintuitivo y Iégico. jf onganizacién del | Jdisefio y realizacién del proyecto tecnolégico, pensamiento y la Gusto por generar . roe accién. estrategias grupales para la resolucion de |} Sensibilidad ante problemas las necesidades tecnolégicos. humanas e interés para buscar respuestas lecnolégicas que las salisfagan, Respeto por las normas dé uso y mantenimiento |} Seguridad en la de herramientas || defensa de sus einstrumentos. |] argumentos y flexibilidad para modificartos Respeto por las normas de seguridad e higiene en el trabajo, SST REE EAST cE Disposicién favorable para contrastar las producciones. Estrategias La secuencia se inicia presentando una situacién de ensefianza de lengua y de formacién ética y ciudadana en el marco de la campatia por los derechos del nifio. Se trata de una sustancial articulacién de contenides interdiscipli nares, ya que la atencién de las discapacidades de todos los seres humanos genera demandas que estén en la base de los hechos técnicos. Se utiliza como disparador del problema e] cuento «Sobre ruedas», de Este. ban Valentino,” presentando al personaje Carlitos, un nifio discapacitado que Usa silla de ruedas, pero se maneja en forma bastante independiente; para contextualizar imaginariamente la situacién se plantea que «Carlitos no puede moverse de (a silla y no quiere pedir ayuda cada vez que se le cae algo al suelo» Las estrategias metodolégicas basicas de esta secuencia son el método de resolucién de problemas? y el método de anélisis de productos En el proceso de resolucién de situaciones problematicas hemos distingui do diferentes etapas que se presentan en la tabla siguiente JONDL uYNSN ap U20¥jd 4g wjbo}34 Marpegin, Mandin y Pintos EI placer de evsewae reenolog RESOLUCION DE SITUACIONES PROBLEMATICAS | Anilisis de la situacién Definicién del problema Propuesta de alternativas de solucién Disefio de una solucién Implementacién de la solucién propuesta Evaluacién y ensayo Una parte muy importante de !a estrategia de ensefianza es la planifica cién de las tiempos de aula. Los docentes habitualmente tenemos en cuen ta los momentos de apropiacién de la consigna, de disefio, de intercambio de ideas, de actividad constructiva, de plenarias, de exposicién, de cierre, etcétera. En el diagrama de la pag. 35 se muestra cémo se han organizado los distintos momentos de la secuencia, destacando las instancias princi- pales del trabajo de los alumnos y las intervenciones docentes. Las intervenciones de la docente no sé/e son importantes en si mismas, sino por ei preciso momento en que se producen: una mediacién en el mo- mento adecuado puede tener un enorme efecto diddctico, asf como una in- tervenci6n inoportuna puede desmoronar toda una situacién de aprendizaje, como a veces sucede, por ejemplo, cuando interferimos en el proceso crea- tivo de un alumno, justo en el instante en que est gestando un conocimiento huevo para resolver un determinado problema. Por este motivo, es importante que el momento de disefio quedé a cargo de los alumnos. La docente interviene lo menos posible, en especial evita «dar ideasy para no interrumpir las «chispas» de creatividad de los alum: nos; pero los acompafia y los estimula, esta siempre vigilante para evitar que pierdan el ¢hilo» del proceso, y procura que se organicen de modo que puedan disefiar la solucién, seleccionar los materiales, las herramientas, di: vidir las tareas, etcétera, Para aquellas docentes que se sientan mas seguras teniendo ellas tam bién alguna posible solucién al problema, en las paginas 19, 58, 166 y 167 del texto de Aitken y Mills (1990) estan desarrollados el problema y algunas soluciones sugeridas. En los grupos de nifios que llevaron a cabo esta se cuencia, aparecieron soluciones que no figuran en este texto, como la cinta adhesiva y el iman. Y al probar una secuencia similar en tercer ciclo (ver més adelante «El increible caso de Chin-Chu-Lin»), surgieron otras ideas muy eficaces, utilizando, para ef operador prensil, unos goma Eva, otros pequefios flejes, y otros broches o pinzas de cabello.* SeANRONPH SAPLPRAON SOLOPIDA ~ apeMEFO my 247 OTDAKOAg