2-Diseño de Proyectos de Ead. Mena-Y-Otros - Cap1

Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
Mena, Marta y otros. “El diseño de proyectos de educación a

distancia.”. Buenos Aires. La Crujía. 2005.
I. Acerca de la educación a distancia y los proyectos: aproximaciones

Introducirse en el complejo proceso de análisis de los proyectos de educación a
distancia, sus características, estructura, metodología, protagonistas y zonas
conflictivas, parece en este momento una tarea, si no irrealizable, de largo
aliento.
Cualquier intento de aproximarse a su estudio implica, en principio, trazar un
perfil de la modalidad a distancia que la muestre alejada tanto de las visiones
simplistas como de las reducciones maniqueas y la sitúe en una perspectiva que
represente toda su potencialidad.
Pero también implica internarse en el análisis del concepto de proyecto y de las
distintas formas de concebirlo, entenderlo e implementarlo.
El objetivo de este capítulo es sentar las bases de nuestra postura frente a los
dos conceptos claves en esta obra:
• El de "educación a distancia", abordándolo desde una multiplicidad de
miradas que muestran las distintas facetas que la perfilan y que permiten
no sólo su comprensión integral sino también reconocer los supuestos y
prácticas que subyacen en el modelo que vertebra su desarrollo.
• Y el de "proyecto", con sus implicancias, características y su función
orientadora a la hora de formalizar la propuesta de intervención
educativa.
1. La educación a distancia. Multiplicidad de miradas
El concepto de educación a distancia está resultando hoy un paraguas bajo el
cual se cobijan gran cantidad de expresiones y modalidades de enseñanza y de
aprendizaje: enseñanza a distancia, educación flexible, aprendizaje abierto,
aprendizaje flexible, educación distribuida, enseñanza on-line, etcétera.
Esta verdadera invasión de nuevas denominaciones para referirse a un concepto

universalmente aceptado desde 1980, está provocando reacomodaciones,
desacuerdos e interpretaciones particulares entre los expertos en la modalidad
(Keegan, 1996).
Sin embargo, por sobre todas estas discusiones y denominaciones, el concepto de
educación a distancia prevalece, al tiempo que se consolida un mayor consenso

en aceptar que la característica más destacada de la modalidad la constituye la
comunicación mediada entre docentes y alumnos (Garrison, 1993).
De esta manera podemos definir, en general, la educación a distancia como la
modalidad educativa que mediatiza la relación pedagógica entre quienes enseñan
y quienes aprenden.
García Aretio (2001) la define como: "Diálogo didáctico mediado entre el profesor
u organización que tutela y el estudiante que, separado físicamente de aquél,
aprenda de forma independiente y flexible".
Para comprender en forma integral no sólo el concepto de educación a distancia
sino el fenómeno que ella significó en el campo educativo —tan poco afecto a los
grandes cambios—, habría que realizar un análisis que multiplique las miradas
sobre aspectos diversos de la modalidad ampliando la visión tradicionalmente
centrada en su conformación morfológica.
Educación a distancia: distintas miradas
1.1 Una mirada desde lo conceptual

Cuando se habla de educación a distancia, casi siempre surgen espontáneamente
en el imaginario de los interlocutores ciertos estereotipos referidos al
aislamiento de los actores involucrados, a la imposibilidad de mantener una
comunicación "cara a cara" y a la utilización exclusiva de un medio
unidireccional.
La historia de la educación a distancia, algunas experiencias aún existentes y la
propia forma de definirla conspiran también contra la posibilidad de imaginarla
de otra manera.
En la literatura específica, diversos autores se refieren a ella de manera muy
diferente: unos acentúan sus rasgos mediatizadores, otros su posibilidad de
remediar la inevitable ausencia y otros exaltan su potencial innovador y
todopoderoso, capaz de alardear del don de la ubicuidad. En medio de ellos, un
sinfín de matices que, descarnada o poéticamente, la condenan, redimen o

exaltan a niveles por algunos no imaginados.
Otro de los aspectos que dificulta el abordaje conceptual de la educación a
distancia es la proliferación de diferentes términos o acepciones para referirse a
ella. Si realizáramos tanto un corte diacrónico como sincrónico para analizar la
situación de la modalidad, nos encontraríamos con la existencia de innumerables
denominaciones que, en algunos casos, han sido superadas y en otros, persisten y
conviven con las más actuales.
La diversidad aludida no responde únicamente a una variación temporal sino que
proviene de distintas concepciones, interpretaciones, intereses y contextos. La
lista puede parecer interminable: enseñanza a distancia, educación abierta,
enseñanza por correspondencia, estudios externos, autoformación, teleducación,
enseñanza distribuida, e-learning, teleformación, etcétera.
Sin embargo... "hay un concepto global aceptado hacia 1980 en todo el mundo y,
aunque persisten desacuerdos sobre detalles e interpretaciones particulares,
teóricamente el concepto de educación a distancia ha quedado acuñado"
(Keegan, 1996).
A pesar de acordar con Keegan en la preeminencia de la acepción "educación a
distancia", asistimos en los últimos años, sobre todo desde el comienzo de este
siglo, a la pugna por impulsar el uso de términos provenientes de la tecnología.
Lo cierto es que la educación a distancia está teniendo un desarrollo vertiginoso
en los últimos tiempos. La problemática educativa actual le exige soluciones
cada vez más puntuales, a la vez que el desarrollo de la tecnología y sus
múltiples aplicaciones al campo educativo renuevan y acrecientan sus
posibilidades.
Creemos que ha llegado el momento de abordar el concepto desde sus propias
notas características, evitando tanto la comparación y oposición con la
modalidad presencial, como su dependencia de una determinada tecnología.
Podríamos definir, entonces, a la educación a distancia como:
Modalidad educativa que, mediatizando la mayor parte del tiempo la
relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden a través
de distintos medios y estrategias, permite establecer una particular
forma de presencia institucional más allá de su tradicional cobertura
geográfica y poblacional, ayudando a superar problemas de tiempo y
espacio.
Sus características más salientes son:
• Se realiza a través de una comunicación mediatizada.
• Puede existir tanto una comunicación asincrónica (si hay distancia

temporal entre la producción de la información y su análisis por parte de
los alumnos) como una comunicación sincrónica, en tiempo real entre los
protagonistas del proceso de aprendizaje.
• Tiene la potencialidad de cubrir la demanda de una población

geográficamente dispersa.
Garrison y Shale, que prefieren referirse a la modalidad como "educación desde
la distancia", ponen el acento en el análisis de los aspectos comunicacionales,
sobre los que consideramos importante llamar la atención al abordar esta
conceptualización. Al respecto dicen:
"El rasgo más importante para poder caracterizar la educación a distancia
no es su morfología, sino el modo en que facilita la comunicación entre el
profesor y el alumno. Debido a que éstos están físicamente separados, la
educación a distancia tiene que depender de la tecnología para que actúe
como mediadora en el proceso de comunicación" (Garrison y Shale, 1990).
Un tema generalmente presente en la clarificación conceptual de la educación a
distancia es su relación/confusión con el concepto de educación o enseñanza
"abierta". Si bien algunos autores tratan como sinónimos ambos términos, hecho
que se ve reforzado por la denominación dada a muchas universidades y
programas a distancia (Open University, Universidad Nacional Abierta, Sistema
Abierto, etc.), no lo son.
Mientras que el concepto de educación o enseñanza abierta hace referencia a la
ausencia de trabas o restricciones para el acceso a la educación, el concepto de
educación a distancia se centra en la separación física durante la mayor parte
del tiempo entre los que enseñan y los que aprenden.
Así, las instituciones que no poseen limitaciones para la incorporación de
alumnos a sus cursos y carreras, o eliminan algunos requisitos de admisión, son
denominadas "abiertas"; por ejemplo, la Open University del Reino Unido no
exige para el ingreso requisitos previos (acceden a ella alumnos mayores de 25
años sin acreditar estudios anteriores). Una de las facilidades para el acceso es el
uso de la modalidad a distancia, que elude los obstáculos de tiempo y espacio.
De este modo, las universidades llamadas abiertas utilizan la modalidad a
distancia pero no necesariamente las universidades a distancia son abiertas.
Algunas de ellas conservan los mismos requisitos que las universidades
convencionales. Por ejemplo, la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) de España.
En esta obra nos referiremos en general a la educación a distancia, especificando
cuando sea necesario las diferencias entre tendencias o desarrollos.
1.2 Una mirada desde las aperturas posibles

La definición presentada y las características destacadas orientan acerca de una
serie de posibles limitantes de la educación a distancia, que durante bastante
tiempo estuvo reducida a ciertos niveles educativos, ciertas tecnologías y ciertos

grupos de alumnos. Sin embargo, esta es una modalidad que se destaca
justamente por lo contrario. Cuando se piensa en su utilización, sin duda se
enfoca en la flexibilidad y en la ausencia de algunos escollos que facilitan tanto
el acceso como la permanencia de los alumnos en el sistema.
Destacamos las siguientes aperturas de la modalidad que ilustran lo dicho:

• En el espacio, ya que sus alcances no se limitan a los parámetros de un
recinto físico determinado, sino que es capaz de alcanzar una amplia
cobertura geográfica.
• En el tiempo, ya que permite un uso flexible del mismo adaptándose al
ritmo de aprendizaje de cada participante y permitiéndole una
autoadministración del tiempo de estudio.
• En la población, dado que puede atender a una gran cantidad de alumnos.
• En los medios, ya que, para el establecimiento de la relación pedagógica
mediatizada, utiliza los más diversos medios, combinándolos o
integrándolos armónicamente.
Teniendo en cuenta lo dicho hasta aquí podríamos afirmar, además, que la
educación a distancia está en condiciones de:
• Generar posibilidades de aprendizaje en forma permanente.
• No desvincular a las personas que aprenden de su contexto ni de su ámbito
laboral, puesto que al flexibilizar el espacio y el tiempo, permite una
autoadministración de esos recursos.
• Atender al mismo tiempo las necesidades educativas de una gran cantidad
de alumnos aunque medie dispersión geográfica.
• Mejorar la calidad de la propuesta educativa porque puede: asignarse la
elaboración de los materiales a los mejores especialistas y lograr que el
mismo mensaje llegue a todos con el mismo nivel, sin distorsiones ni
omisiones; personalizar y ofrecer en forma permanente la atención y/o
orientación a los alumnos; y formalizar vías permanentes de comunicación
bi y multidireccional entre la institución y cada participante y de los
participantes entre sí, aunque exista dispersión geográfica.
• Promover en forma creciente la autonomía de los participantes, que
gradualmente van adquiriendo hábitos de estudio independientes y de
resolución de problemas con mayor autonomía.
• Lograr una disminución de costos a largo plazo, ya que, luego de una
importante inversión inicial, el amplio margen de cobertura que puede
alcanzar torna más económico todo el proceso.
• Combinar la centralización de la producción de los materiales y : de la
coordinación de las acciones de formación en las instituciones oferentes
con la descentralización del desarrollo del proceso en sí, que puede
realizarse en el lugar de residencia o trabajo del participante.
1.3 Una mirada desde su significación social

Uno de los aspectos centrales en la consideración de la educación a distancia ha
sido y es su significación social, lo que ella representa como herramienta capaz
de ayudar a hacer realidad el ideal de la educación permanente y la

democratización del acceso a una educación de calidad.
En ese sentido, al realizar una visión retrospectiva de la evolución de la
modalidad en el siglo XX vemos de qué modo ella acompañó los impresionantes
cambios sufridos tanto en la comunicación como en la educación y mostró su
potencial renovador, sobre todo en los momentos de crisis. Un clásico referente
de la educación a distancia reconoce que "los orígenes de la educación a
distancia pueden ser encontrados en los requerimientos individuales y
profesionales y en las aspiraciones de grupos para crecer educacional y
socialmente" (Holmberg, 1997).
Históricamente vimos cómo "democratización de la educación", "igualdad de
oportunidades", "educación permanente", fueron nociones que ganaron terreno y
se popularizaron: la educación se convirtió en aspiración legítima de todas las
clases sociales a la par que la comunicación desarrolló enormemente su potencial
a través de los medios.
También vimos cómo ambos fenómenos se relacionaron y dieron surgimiento a la
ilusión de que a través de los medios, que ponían en contacto a las masas con las
fuentes del saber, se borrarían las desigualdades sociales y culturales.
Si bien fuimos testigos de magníficos intentos y algunos logros, los resultados
obtenidos estuvieron lejos de aquella ilusión.
Por cierto que no fue la modalidad sino el modelo utilizado el que dificultó el
logro de aquellos objetivos ya que se pensó que industrializando la educación se
aseguraría su democratización, olvidándose hacer jugar en esa relación las
necesidades concretas de los alumnos y sus contextos. Ahora comprendemos que
se equivocó el camino.
Este modelo de atención de masas y producción en serie no tuvo en cuenta dos
aspectos fundamentales que, creemos, son condición necesaria para el
aprendizaje: la valoración de la participación y del contexto.
Asistimos hoy, en ciertos sectores, al resurgimiento de esa ilusión cuando se
piensa que la solución a complejos problemas educativos consiste en la simple
compra y utilización de paquetes instruccionales, cuando desde instancias de
conducción y administración se priorizan las inversiones tecnológicas
prescindiendo de estudios diagnósticos serios que avalen las elecciones realizadas
y cuando, por fin, bajo el pretexto de la remanida globalización se pretende
volver a masificar, ofreciendo recetas exitosas en otros contextos sin atender los
requerimientos de las poblaciones locales, ni tener en cuenta sus hábitos
culturales e intelectuales, ni mucho menos la existencia de equipamiento
tecnológico suficiente al alcance de todos y la capacitación para su manejo.
Sin embargo, los errores del pasado o del presente no ponen en cuestionamiento
la potencialidad de la modalidad para abordar algunos de los graves problemas
educativos que sufren nuestros países. Las razones que apoyan esta afirmación
pueden sintetizarse en las siguientes:
• su gran flexibilidad,
• su capacidad para ayudar a extender la cobertura geográfica y poblacional
de las instituciones que la adoptan,
• su posibilidad de permitir a los usuarios combinar estudio con trabajo al no
exigir traslados, ni cumplimiento de horarios rígidos, ni situaciones
escolarizadas.
1.4 Una mirada desde lo tecnológico
Otro aspecto central a considerar en este análisis de la educación a distancia es,
sin duda, su relación con la tecnología ya que desde sus comienzos la modalidad
ha estado asociada a la tecnología hegemónica, y en la medida en que
cambiaban las tecnologías evolucionaban también el concepto y sus implicancias
(Keegan, 1996).
"La educación a distancia es una de las pocas áreas de la educación donde
la tecnología ha sido central para la labor docente, por más de veinticinco
años. Una de las características de las instituciones de educación a distan-
cia es que están diseñadas específicamente y estructuradas para explotar el
costo y los beneficios educativos de la tecnología" (Bates, 1999).
Como contrapartida, esta estrecha relación entre la educación a distancia y la
tecnología ha significado también que ésta sintiera que encontraba en la
modalidad su mejor aliada para mostrar sus posibilidades y el estímulo para
continuar su mejoramiento y evolución permanente. También debió asimilar las
críticas cuando no se adecuó a sus requerimientos y asistió al fin y desaparición
de algunas tecnologías que en principio se presentaron como beneficiosas para la
educación a distancia (Keegan, 1996).
Su interesante metamorfosis la hizo pasar en el siglo XX por las tres generaciones
en las que Garrison (1985) divide su historia, dando pruebas de flexibilidad y
vocación innovadora. El impactante desarrollo tecnológico fue su cómplice en
estas transformaciones y lo será sin duda en el futuro. Así fue adoptando y
adaptándose a las diferentes tecnologías como soporte para la comunicación
mediatizada. El material impreso en un primer momento, los audiovisuales luego,
para confluir todos ellos en los recursos informáticos.
La primera generación corresponde al uso de textos rudimentarios que fueron
mejorándose con el aditamento de guías y la incorporación de la figura del tutor.

En sus comienzos, estuvo exclusivamente centrada en los materiales impresos,
que a través del correo constituyeron la única vía de comunicación con los
alumnos.
Las transformaciones en esta primera generación tuvieron que ver justamente
con ello, ya que los sistemas comenzaron a hacerse cargo de la guía y orientación
de los alumnos desarrollando un método de tutelaje.
La segunda generación irrumpe hacia fines de la década de 1960. La televisión y
la radio comienzan a considerarse con fuerza como los medios capaces de
masificar la educación. Los programas a distancia empiezan a complementar el
material impreso con medios audiovisuales, complejizando su estructura,
obligando a la profesionalización de sus equipos y adoptando en general el
modelo industrial de producción.
La tercera generación integra las telecomunicaciones con otros medios
educativos a través de la informática. Se corresponde con el último período de
explosión tecnológica y producciones multimediales.
Las dos últimas generaciones que presenta Garrison coinciden con el concepto de
multimedia 1 y 2 que mencionan algunos otros autores.
En el primer caso, multimedia se refiere al uso de una combinación de medios
para guiar y facilitar el aprendizaje. En general, texto impreso complementado
con audio y/o video.
En el segundo caso, con el desarrollo de la informática, la computadora se ha
convertido en un multimedio en sí misma, al sintetizar en sus programas texto,
imágenes, sonidos, animación, etcétera.
Jim Taylor (2001) retoma el concepto de "generaciones de educación a distancia"
de Garrison y las hace llegar a la actualidad, mostrando las últimas realizaciones
de ciertas instituciones con importantes desarrollos tecnológicos. Así reconoce
cinco generaciones:
1. Correspondencia - impresos.
2. Audio - video.
3. Tecnología satelital e informática.
4. Multimedia interactiva.
5. Sistema de respuestas automáticas.
Lo que en realidad hace Taylor es analizar el vertiginoso desarrollo de la
tecnología informática en su fusión con las telecomunicaciones en lo que va de
este siglo. Así, la cuarta y quinta generación no se corresponden exactamente
con un cambio de tecnología sino con una evolución de las tecnologías de la
tercera generación.
A pesar de destacar de esta manera la estrecha y beneficiosa relación entre la
educación a distancia y la tecnología, es necesario reconocer que esta última
debe estar en todos los casos al servicio de un proyecto educativo y que, por
ende, depende de él y a él remite.
De esta manera, puede evitarse caer en errores frecuentes, tales como:
• Asimilar como sinónimos educación a distancia y uso de nuevas
tecnologías.
• Reducir la complejidad de definir una propuesta formativa a la selección
de medios.
• Adoptar una visión simplificada de la elaboración de un proyecto de
educación a distancia, asumiendo únicamente una mirada tecnológica.
Es importante aclararlo porque la fascinación tecnológica ha producido muchas
veces efectos no deseados en los proyectos de educación a distancia, llevando a
los actores a pensar alegremente que la tecnología es "la respuesta", olvidando,
no sin peligro, cuál es la pregunta (Bontá, 1999).
De este modo se hace necesario la utilización de criterios para la selección de
medios -sobre los que se trabajará en el capítulo IV-, lo que garantizará la
racionalidad de la elección y ayudará a alejarse de la tendencia a utilizar las
"últimas tecnologías" porque ellas prestigian o ponen al programa en la avanzada
tecnológica más que porque ellas son consideradas las adecuadas para el logro de
los objetivos planteados en el proyecto.
1.5 Una mirada desde la estructura

Otro aspecto de este análisis multireferencial de la educación a distancia lo
constituye, sin duda, la diferente configuración que la modalidad adoptó en las
instituciones y/o programas que la desarrollaron.
Podemos realizar ese análisis desde dos perspectivas diferentes. La primera en
relación con la particular configuración que adquiere la institución que adopta la
modalidad y la segunda referida a la clásica estructura que los proyectos con
modalidad a distancia han adoptado y aun hoy continúan adoptando.
Desde la primera perspectiva, distintas configuraciones estructurales dieron
origen a una tipología institucional característica de la modalidad.
Las experiencias de educación a distancia desarrolladas en el mundo han
adoptado, especialmente en el nivel superior, diferentes perfiles de acuerdo con
las necesidades del contexto, la naturaleza de la oferta, los recursos disponibles
y la tradición educativa imperante1.
Podemos clasificar estas experiencias y encuadrarlas dentro de alguno de los
siguientes modelos:
• Instituciones autónomas.
• Instituciones bimodales.
• Consorcio de universidades.
• Centro nacional.
Las instituciones autónomas, llamadas generalmente universidades abiertas, a
distancia y virtuales, son universidades creadas exclusivamente para enseñar a
distancia. Así adquieren configuraciones estructurales diferenciales y tienen

capacidad para realizar integralmente las funciones de registrar, enseñar,
evaluar y acreditar. Ejemplos de este modelo lo constituyen la Open University
del Reino Unido y la Universitat Oberta de Cataluña en Europa, la Tamatirat
Open University de Tailandia, la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) de Costa Rica en América y muchas otras en diferentes lugares del
mundo.
El modelo bimodal consiste en el desarrollo de un programa o departamento a
distancia en el seno de una universidad convencional. Este es uno de los modelos
más utilizados actualmente. Ejemplos son la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), que posee una división de sistema abierto a la par de su oferta
convencional, y la Universidad de Buenos Aires, que tiene diferentes programas a
distancia que complementan su oferta presencial.
El modelo consorcio de universidades se basa en la cooperación o colaboración
entre distintas instituciones de educación superior para realizar ofertas de cursos
a distancia o para evaluar y/o acreditar los cursos desarrollados por las otras. En
América Latina el Consorcio de Universidades en Perú representa este modelo.
Esta asociación de importantes universidades privadas tiene entre sus objetivos
el desarrollo conjunto de ofertas educativas con modalidad a distancia.
El modelo de centro nacional consiste en la provisión centralizada de educación
para los distintos niveles, en general a cargo del Ministerio Nacional, que es
responsable de la organización del sistema a distancia. El modelo paradigmático
en este caso es el CNED (Centro Nacional de Educación a Distancia) de Francia.
Con su sede central en Poitiers, compartiendo el predio de Futuroscope,
concentra y ofrece oportunidades de educación en todos los niveles al mundo de
habla francesa, utilizando la modalidad a distancia con un soporte tecnológico de
avanzada.
Desde la segunda perspectiva, relacionada con la conformación interior que en
1
Para una mayor profundización sobre estos aspectos, se recomienda leer: Mena,
M. (comp.) (2004). La educación a distancia en América Latina. Modelos,
tecnologías y realidades. Buenos Aires, icde-unesco. La Crujía, cap. 1.
general adquieren los programas a distancia, éstos han configurado su estructura
remitiéndose a una organización sistémica donde los equipos y las funciones que
desarrollan se organizan en subsistemas. Así, en general se habla de un sistema a
distancia conformado por subsistemas de coordinación, producción, evaluación,
orientación tutorial y administración.
Aunque sabemos que son varias las voces que se alzan de manera fundamentada
criticando esta adhesión al concepto de sistema, reconocemos la dependencia a

él que hemos generado a lo largo de nuestra experiencia en educación a
distancia. Es frecuente encontrar dificultades cuando intentamos utilizar otro
nombre para la organización de la estructura y los soportes fundamentales que
actúan como marcos de referencia para la interacción entre los distintos actores
y equipos responsables.
Retomaremos estas ideas en el capítulo IV, cuando abordemos el desarrollo
operativo de la estructura del proyecto.
1.6 Una mirada en relación con la presencialidad

Antes de pasar al último aspecto seleccionado para multiplicar las miradas sobre
la educación a distancia, nos referiremos a su particular y a veces controvertida
relación con la modalidad presencial (Mena, 1994).
Debemos tener presente en este análisis que tradicionalmente se definió la
educación a distancia como una modalidad educativa opuesta a la presencial. Los
distintos aspectos constitutivos de la definición y sus notas características eran,
por lo general antagónicos respecto de la educación escolarizada, que era
presentada como "tradicional".
Frecuentemente se llegaba al establecimiento de paralelos mani-queístas,
atribuyendo todo lo bueno y progresista a la educación a distancia y todo lo malo
y antiguo a la educación presencial.
Debemos buscar el motivo de esta actitud en la inseguridad y fragilidad de la
modalidad en el pasado, que debió afrontar no pocos embates de sectores
tradicionales de los sistemas educativos y luchar duramente en la búsqueda de su
legitimidad e identidad.
Doina Popa Lisseanu (1988) dice que desde el principio la educación a distancia
tuvo que enfrentarse, por un lado, con la desconfianza de quienes la veían como
una "oportunidad menor" o de quienes, por el contrario, temían el desarrollo de
un sistema más flexible, más dinámico y, por ende, más atractivo.
Aunque también, desde sus comienzos, hubo voces que intentaron acercar ambas
modalidades y tranquilizar los ánimos. William Harper (1880), primer rector de la
Universidad de Chicago decía: "Nadie ha pensado que el sistema por
correspondencia sea mejor que el presencial. [...] Hay un campo para cada
sistema".
Recordemos también la ardua batalla parlamentaria dada entre sectores
conservadores y laboristas para la creación de la Open University del Reino
Unido, y la posterior defensa que debieron armar las demás universidades que
siguieron su modelo paradigmático para demostrar que no brindaban una
educación de segunda.
Resulta claro entender que debieron abroquelarse y diferenciarse fuertemente
de sus entonces rivales. El camino elegido para ello fue la oposición y el
enfrentamiento, respondiendo desde la vereda de enfrente con acusaciones tan
fuertes como las que recibían.

Hoy la educación a distancia ha recorrido un largo camino y no debe legitimar a
cada paso sus valores, ni demostrar su inocencia. Algunos autores afirman que ya
no es "cenicienta" ni "bella durmiente" (Tiana Ferrer, 1988; Poppa Lisseanu,
1988).
Más allá de estas imágenes, convengamos que ya nadie discute seriamente su

validez como modalidad alternativa capaz de ayudar a resolver importantes
problemas educativos con similar nivel de calidad. Asimismo, debemos aceptar
en el devenir histórico de esta relación entre modalidades que, a diferencia del
enfrentamiento inicial que amenazó seriamente el futuro de la educación a
distancia, la fluida relación actual, unida al avasallante desarrollo tecnológico
que atravesó todas las instituciones y modalidades, también constituye un foco
de preocupación para no pocas instituciones autónomas de educación a distancia.
Es que la diferencia entre educación convencional y a distancia tiende a
convertirse en insignificante en la medida que las instituciones presenciales
incorporan el uso de nuevas tecnologías que van haciendo innecesaria la
asistencia continua del alumno y las instituciones con modalidad a distancia
abandonan el modelo industrial de atención de masas e incorporan nuevas
estrategias de atención personalizada.
Los alumnos que hoy asisten a los campus de las universidades convencionales,
gracias a la tecnología, tienen la posibilidad de interactuar con realidades
remotas y de aprender a distancia casi tanto como en forma presencial. Así como
los participantes de la capacitación dentro de las organizaciones pueden
combinar períodos de estudio autónomo, momentos de intercambio grupal
presencial y a distancia, e instancias de transferencia de lo aprendido al campo
(a su puesto de trabajo) porque la capacitación no interrumpe el ciclo de trabajo
ni lo fragmenta.
Es importante tener en cuenta que muchas veces los sistemas de capacitación,
por diversos motivos, deben combinar la modalidad a distancia en su versión e-
learning con la modalidad presencial, dando origen a la denominada modalidad
semipresencial o blended-learning.
La combinatoria particular que se realice entre estrategias presenciales y a
distancia en cada caso definirá de qué modalidad se trata.
Sin embargo, debemos alertar que en ciertas ocasiones el prejuicio hacia la
educación a distancia o el fuerte peso de la tradición presencial hace que
algunos proyectos perfectamente encuadrados en la modalidad a distancia sean
llamados semipresenciales, por el solo hecho de plantear instancias presenciales
o por considerar que los alumnos no se encuentran a gran distancia de la sede
institucional.
Es saludable aclarar, entonces, que en la modalidad a distancia siempre se
ofrece la posibilidad de encuentros presenciales, basados en la necesidad y las
posibilidades del grupo de alumnos de realizar consultas y de interactuar con
otros cursantes, pero siempre son de asistencia voluntaria.
Cuando un proyecto estructura su sistema de enseñanza basado por un lado en

una relación pedagógica mediatizada a través de diversos medios y, por otro,
plantea la obligatoriedad de asistencia a reuniones presenciales, se lo denomina
semipresencial.
De modo que la clásica diferencia que se establecía para distinguir modalidades

(la presencia o ausencia de interacción cara a cara y la contigüidad física o
mediatización permanente) hoy se diluye y obliga a buscar otros parámetros de
comparación.
"Aunque hoy se hable tanto de la educación a distancia o virtual, o con otros
términos, lo que parece seguro es que el formato que tendrá la formación
universitaria, de posgrado y continua será una mezcla ecléctica de formas
presenciales, semipresenciales y completamente a distancia" (Rodríguez Hiera,
2004).
1.7 Una mirada transversal e integradora: la mirada histórica

En el devenir de su historia la educación a distancia ha demostrado ser una
alternativa democratizadora del acceso a la formación y capacitación en
diferentes niveles, campos y organizaciones. Dar una mirada a esa historia nos va
a permitir atravesar las demás perspectivas ya analizadas para comprobar en ese
devenir el rol que le ha tocado cumplir y la respuesta articulada con el contexto,
con el paradigma vigente y con la tecnología hegemónica.
Una mirada histórica sobre la modalidad implica ubicarse en unas coordenadas
temporales y analizar a partir de ellas los trayectos recorridos, los contextos en
los que éstos tuvieron lugar, reconocer las circunstancias y coyunturas que hacen
posible su interpretación, los paradigmas hegemónicos así como las iniciativas
locales o regionales que se desarrollaron paralelamente con mayor o menor
grado de perdurabilidad, apreciar las continuidades y rupturas, las cons-
trucciones y reconstrucciones, dando lugar a la posibilidad de pensar en
prospectivas y potenciales escenarios futuros a partir de la mirada retrospectiva.
Marcaremos en esta retrospectiva sólo los grandes hitos de la modalidad,
reconociendo que éstos no surgen por generación espontánea sino que han sido el
resultado de innumerables experiencias y desarrollos teóricos que fueron
preparando el camino e interpretando las necesidades y requerimientos de la
época y los contextos.
Los primeros antecedentes de cierta envergadura nos remontan a finales del siglo
XIX bajo la forma de enseñanza por correspondencia.
Este tipo de enseñanza —origen remoto de la educación a distancia-estaba
basado en una organización simple que ofrecía un conjunto de "lecciones"
presentadas en cartillas enviadas a los alumnos por correspondencia. El
"oferente" sólo reconocía responsabilidad en la entrega de esas lecciones, no
existiendo casi ningún otro tipo de relación con los "receptores" de la
información.
Hubo en Europa importantes instituciones caracterizadas por esta modalidad. El

ejemplo más destacado es sin duda el Instituto Hermods por Correspondencia,
que matriculó en su primer curso de "teneduría de libros" en 1898 a 150 mil
alumnos.
Los difíciles años posteriores, marcados por períodos de guerra y profundos
conflictos sociales y económicos, mostraron una de sus características salientes,

la que se mantuvo en su historia hasta la actualidad: su capacidad de crecer y
poner en evidencia todo su potencial en los momentos de crisis. Así fue en la
posguerra, en la depresión económica, en la explosión de la matrícula secundaria
y possecundaria, etcétera.
Justamente, cuando en la década de 1960 comienza a producirse la explosión de
la matrícula y los sistemas educativos resultan insuficientes para atender la
creciente demanda, surge con fuerza la posibilidad cierta de utilizar otras formas
de enseñanza para satisfacerla.
La educación a distancia aparece entonces como una opción válida para lograr
los mismos objetivos que la modalidad presencial, y en algunos casos con la
atractiva promesa de resolver problemas de tiempo, espacio y masividad.
Así, esta modalidad, al entrar fuertemente en escena pretendiendo competir en
igualdad de condiciones con instituciones de larga trayectoria académica y gran
prestigio, despertó no pocos recelos y desconfianza. Muchos comenzaron a
tildarla de estrategia facilista y demagógica, incapaz de brindar una educación
de calidad. Otros se arriesgaron a utilizarla y proponerla, alentados por sus
promesas de democratizar el acceso a la educación, por las innumerables
experiencias que en el campo de la educación popular se venían desarrollando
con éxito y, también, por la presión de encontrar alternativas viables a la
educación tradicional. Este último grupo tradujo en propuestas sus intenciones
restando importancia, de esta manera, a los impedimentos de tiempo y espacio y
a otros requisitos limitantes a favor del logro de los resultados esperados.
Surgieron así innumerables propuestas educativas en distintos campos y
situaciones, tanto en lo formal como en lo no formal.
Una de esas realizaciones fue la Universidad Abierta, que resultó el modelo más
importante de educación superior a distancia y marcó un hito en la historia de la
modalidad, ya que sirvió de referencia para la creación de innumerables
instituciones en todo el mundo, especialmente en la década de 1970.
El éxito obtenido por las universidades abiertas contribuyó al afianzamiento de la
educación a distancia en el sistema educativo formal, y el prejuicio existente
hacia las instituciones que lo componen comenzó a ceder. "Este modelo,
hegemónico en la época, no se desarrolló sin embargo del mismo modo en los
países de América del Sur: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, Paraguay,
Perú, Uruguay no se sumaron a la predicción de la educación a distancia
realizada predominantemente por instituciones abiertas" (Mena, 2004). La
explicación a esta situación es tan sencilla como dolorosa: "Cuando en el mundo
se desarrollaban con fuerza estos modelos, el Cono Sur estaba bajo regímenes
militares que no priorizaban la educación en el momento, con más razón no
alentaron este tipo de instituciones cuyo objetivo declarado es democratizar el

acceso a la educación superior. Una prueba clara de ello en Argentina es el
cierre de la Universidad de
Lujan decretado por el gobierno militar. Ésta iba a ser la Universidad Abierta
Argentina".
Paralelamente a esta situación en la región, el afianzamiento de la modalidad en
el contexto mundial permitió que en la década de 1980 se introdujera al interior
de las universidades convencionales dando origen a una etapa de desarrollo del
modelo bimodal. Esto provocó nuevos cambios y adaptaciones y significó una
renovación de la educación a distancia, que comenzó a abandonar el modelo
industrial propio de las universidades abiertas y a construir, delinear y
desarrollar sus programas basados en un nuevo paradigma que valora lo
contextual, la participación activa y comprometida del alumno en la
construcción de sus aprendizajes y la multidireccionalidad de la comunicación
entre los actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
El desarrollo y crecimiento del modelo bimodal dominó el panorama de la
educación a distancia hasta fines del siglo XX. Desde los últimos años de éste y
en los comienzos del siglo XXI la modalidad está mostrando una tendencia hacia
la virtualización. Los desarrollos en marcha están probando diferentes
modalidades de formación mediante el empleo de distintos grados de
virtualización de la organización que van desde la virtualidad como complemento
de la presencialidad hasta la virtualización total (Farrell, 1999).
Por otra parte, las conferencias mundiales organizadas por el Consejo
Internacional de Educación Abierta y a Distancia (iCDE) constituyen uno de los
referentes del estado del arte de la modalidad en el mundo y pueden mostrarnos
no sólo sus realizaciones sino las tendencias dominantes a lo largo de los últimos
años. Una mirada a las últimas nos permitirá ejemplificar lo dicho y apreciar el
crecimiento y las preocupaciones existentes en este campo, así como sus
avances.
En 1990, se pudo observar en Latinoamérica una muestra de ese crecimiento
durante la XV Conferencia Mundial de Educación a Distancia en Caracas. Allí, el
entonces rector de la Universidad Abierta y anfitrión en dicha reunión culminó su
discurso de apertura con esta histórica frase: "En la segunda mitad del siglo XX la
gigantesca demanda educativa en todo el mundo, a consecuencia de la
democratización y el respeto fiel de los derechos humanos, sobrepasó la
capacidad de las respuestas tradicionales, exigiendo la ruptura de la tradición
milenaria del sistema presencial. Y el hombre creó la educación a distancia". En
realidad, no sabemos con exactitud si la historia escrita en el siglo XXI in-
terpretará de esta manera el rol de la educación a distancia, pero sí sabemos
cómo ella fue considerada en el pasado.
En la misma Conferencia el entonces presidente del ICDE, David Sewart (1990),
reconoció "el explosivo crecimiento de la educación a distancia en las últimas dos
décadas no ha sido más evidente que en América Latina, donde se han
desarrollado instituciones nuevas y de gran escala", anticipando que el desarrollo

de la Conferencia impulsaría el proceso en la región. Asimismo, afirmó que "la
vinculación entre la educación y el progreso político, económico y social es
ampliamente conocida, pero las metas de erradicar el analfabetismo y
proporcionar educación básica a todos los ciudadanos del mundo parecen estar
más lejanas que nunca. Para los países en desarrollo el problema es agudo, por
cuanto sirve para acentuar la brecha entre ellos y los países desarrollados. La
educación a gran escala es necesaria para disminuir esta brecha y la educación a
distancia, haciendo uso de todos y cada uno de los medios de transmisión
disponibles, parece ser la única solución que tenemos a mano".
La apertura de esta Conferencia expresaba manifiestamente la convicción de que
el nuevo modelo educativo, desarrollado con gran potencia en América Latina,
haría posible superar la brecha entre países pobres y ricos. En este sentido la
educación a distancia se transformaba en la "alternativa salvadora". Sin embargo,
la referencia a otros factores que configuran la situación de la región —
condiciones sociales, políticas, culturales, económicas, etc.— quedó, en cierta
medida, soslayada. Debido a esos factores, la educación a distancia tomó un
desarrollo desigual en los países de Latinoamérica y al interior de cada uno de
ellos.
En el mismo marco de las conferencias mundiales, dos años más tarde, bajo el
lema "Educación a distancia para el siglo XXl", Tailandia reunió en el bello
campus de su universidad abierta Sukhothai Thammathirat Open University a 800
especialistas provenientes de todo el mundo. Allí pudo apreciarse el
impresionante desarrollo de la modalidad en Asia, con sus enormes universidades
como la Universidad China por Radio y Televisión, que atendía a millones de
estudiantes.
Los más de 340 papers presentados estuvieron centrados en la reflexión acerca
del crecimiento de la educación a distancia y la contribución de ésta al
desarrollo de los países emergentes. El uso de la tecnología en los programas a
distancia empezaba a hacerse sentir.
En 1995 la Open University del Reino Unido, el modelo paradigmático de
universidad abierta, es anfitriona de la 17° Conferencia Mundial en Birmingham,
Inglaterra.
En esta ocasión la preocupación estuvo centrada en la calidad. El lema de la
Conferencia fue justamente "La calidad en el aprendizaje abierto y a distancia".
Aquí quedó claro que la modalidad, si bien había encontrado un lugar en el
contexto de las instituciones educativas y en la consideración de los decisores,
debía encarar fuertemente una reflexión acerca de la calidad de sus desarrollos y
un camino posterior de renovación y profundización de sus fundamentos teóricos
y estrategias metodológicas y tecnológicas.
En 1997 la Conferencia vuelve a América y la Pennsylvania State University es
encargada de su organización. El tema de "Nuevos ambientes de aprendizaje"
entra en escena, acentuándose la predilección por la temática del cambio de
ambientes determinado por la irrupción tecnológica en los programas a distancia.
La última Conferencia del milenio se celebró en Viena en 1999. Múltiples y

variadas actividades se desarrollaron, evidenciando el auge de la modalidad y su
vínculo indisociable con la tecnología. Más que nunca se vio allí la relación
simbiótica entre modalidad a distancia y desarrollo tecnológico.
La vigésima Conferencia Mundial inauguró el nuevo siglo y fue celebrada en

Dusseldorf, Alemania, bajo el lema "El futuro del aprendizaje - el aprendizaje del
futuro, construyendo la transición".
El eje de ésta estuvo puesto en el análisis del futuro de la educación y la
capacitación en general, en la convergencia de la educación abierta y a distancia
y la enseñanza virtual con los paradigmas educativos tradicionales. El camino
hacia la virtualización quedó formalmente instalado en esta conferencia.
Todos estos antecedentes, unidos a sus características básicas, han ido
delineando un nuevo perfil de la modalidad que va exigiendo una superación de
las clásicas visiones y una renovación de sus planteamientos, estructuras y
realizaciones.
El proceso histórico de la educación a distancia que hemos trazado, seguramente
incompleto y carente de matices, nos muestra sin embargo un camino que va
marcando una tendencia reconocida en general por los especialistas del área: la
convergencia de modalidades.
Tanto el desarrollo de los modelos institucionales, como las temáticas y
preocupaciones de las conferencias mundiales, van desde una fuerte
preocupación por la diferenciación y la delimitación del campo de esta
modalidad hacia una confluencia de objetivos, alumnos, marco teórico y
tecnología entre las modalidades presencial y a distancia.
La vigésimo primera conferencia realizada en Hong Kong, China, en marzo de
2004, mostró los logros y desafíos que enfrentan aquellos que buscan proveer
educación para todos los estudiantes en un mundo que se está volviendo
altamente interconectado.
El análisis de los múltiples abordajes posibles a la educación a distancia ofrece
un punto de partida de mayor consistencia para diseñar posteriormente un
proyecto de educación a distancia y contribuye a comprender su complejidad,
evitando la fragmentación, la miopía y los múltiples sesgos que la modalidad
sufrió en su desarrollo.
Complementariamente, desarrollaremos algunas conceptualizaciones en torno
del concepto de "proyecto".
2. El concepto de proyecto
El término "proyecto" admite tantas definiciones como enfoques desde los cuales
abordarlo. Implícita o explícitamente, cada definición así como cada decisión y
acción en la elaboración y desarrollo de proyectos supone un posicionamiento,
una forma de concebirlos, entenderlos e implementarlos.
En este espacio trataremos de describir en forma sintética dos perspectivas

teóricas casi polarizadas y entre las que habitualmente oscila la formulación de
proyectos.
Una de ellas enfatiza la racionalidad2 en la relación medios-fines, el accionar
eficaz y eficiente, mientras que la otra concibe a los proyectos como prácticas
sociales, situadas e intersubjetivas. Cada una de ellas, además de implicar

posicionamientos distintos en relación con las definiciones, decisiones y
acciones, perfilan de manera igualmente diferente el papel de los actores.
2.1 La racionalidad tecnológica: los proyectos como una ecuación

entre medios y fines
La racionalidad tecnológica, de diversas maneras y bajo diferentes formas, ha
estado presente en los modelos funcionales de diseño y de planificación que han
existido desde principios de siglo XX hasta nuestros días.
Su preocupación constante, más allá de los modelos particulares, ha sido la
construcción, aprovechamiento y organización de medios y recursos para el logro
de objetivos preestablecidos en función de los cuales adquiriría sentido el
proyecto. En palabras de Gagné, el enfoque tecnológico conlleva al "desarrollo
de un conjunto de técnicas sistemáticas, junto con conocimiento práctico, para
el diseño, la validación y la operacionalización... La tecnología en este sentido es
ingeniería de la educación"3. Su pasión por la eficiencia lleva a la utilización
sistemática del conocimiento científico, de los recursos y de los medios
disponibles, la selección de los métodos más directos para obtener resultados, el
testeo de los métodos y la simplificación funcional.
2
Analizar la racionalidad implícita desde la que se formula un proyecto supone
develar la lógica e intereses subyacentes, la mayoría de las veces no expli-
citados. "El concepto de racionalidad tiene un doble significado. En primer lugar,
se refiere al conjunto de supuestos y prácticas que hace que la gente pueda
comprender y dar forma a las experiencias propias y a las ajenas. En segundo
lugar, se refiere a los intereses que definen y cualifican el modo en que cada uno
vertebra y afronta los problemas que se le presentan en la experiencia vivida"
(Giroux, 1990).
3
Ángulo (1994) desarrolla acabadamente los dos enfoques a los que hacemos
referencia. Aquí presentamos algunas ¡deas centrales extraídas de este autor, de
acuerdo con los objetivos de este trabajo.
El tipo de racionalidad instrumental o tecnológica es la que asegura la eficacia
de las acciones tendientes "[...] a la manipulación de las cosas y presupone un
saber sobre el mundo objetivo que satisface las exigencias de precisión y
exactitud" (De Zan, 1993).
Estamos hablando de tomar las acciones de los sujetos situados frente al mundo
objetivo, evaluando las reglas técnicas y el empleo de los medios adecuados para
la producción de los efectos deseados.

Desde este enfoque el desarrollo de un proyecto supone:
• una idea o problema inicial y la consideración acerca de su posible
productividad;
• a partir de allí, la definición del problema y la determinación de los

objetivos o productos a alcanzar;
• a continuación el análisis del problema para descubrir los factores que
deberán ser considerados. En esta etapa la atención se focaliza en el
"cómo" del proyecto;
• una vez diseñado el plan de acción, el proyecto se lleva a cabo a través de
las operaciones especificadas previamente, siempre y cuando la solución
adoptada conduzca a un incremento de la eficiencia del sistema en
cuestión. El plan de acción supone una rigurosa determinación de áreas,
etapas y recursos. A partir del diseño del plan se procede a la ejecución,
la cual implica la máxima fidelidad a lo proyectado;
• luego se procede al testeo y evaluación de los métodos y soluciones
diseñadas.
A simple vista, es posible apreciar la relevancia que, desde este enfoque,
adquiere la ecuación entre medios y fines. El diseño de procesos eficientes sólo
es posible si se logra una definición inicial precisa de las características del
problema y del objetivo que se pretende alcanzar, formulado sin ambigüedades.
Con la determinación del producto a lograr y basándose en éste se diseña la
intervención más efectiva y eficiente.
Como afirma Ángulo (1994), "la asunción de un enfoque tecnológico en educación
presupone la aceptación ineludible tanto de la tecni-ficación de la acción misma,
como del razonamiento medios/fines en el diseño y comprensión de los productos
y procesos educativos".
Es evidente la relación entre la esquematización de las etapas del proceso -en
pos de asegurar la eficiencia-, la preocupación por el control burocrático,
pretendiendo garantizar el accionar eficiente de equipos e instituciones, y el
énfasis en lo normativo, en el "deber ser" y en la regulación de la elaboración y
ejecución de los proyectos.
Otra de las características de este enfoque es la separación explícita de la
planificación (en manos de los "expertos") de la ejecución. Desde esta
perspectiva, no es necesario que el técnico que implementará los procesos sea la
misma persona que los diseñe ni la que los valide: estas tres funciones se
diferencian porque cada una de ellas supone una actividad distinta que requiere
diferentes habilidades y formación.
Desde el punto de vista metodológico, la planificación se organiza en etapas o
momentos —a la manera de reglas lógicas— que deben ser cumplidos según las
especificaciones técnicas: en una primera etapa, se establecen los objetivos;
luego se trata de hacer el diagnóstico de la situación para definir las áreas

centrales en relación con las cuales se determinarán las acciones a seguir; en un
tercer momento se ejecuta y, finalmente, se evalúa lo realizado.
El desarrollo de cada una de estas etapas o momentos se encuentra normado por
una serie de especificaciones y regulaciones pormenorizadas bajo el supuesto de
que sólo de esta manera es posible asegurar la eficiencia y eficacia del modelo,
cualquiera sea el contexto de aplicación.
La preocupación central reside en cómo lograr lo que se pretende, en conseguir
que los actores ajusten su comportamiento de acuerdo con la ejecución prevista
—transformándose ellos mismos en un medio más para el logro de los productos
esperados— más que interpretar la realidad, sus posibilidades y limitaciones y la
predisposición de los participantes. La íncertidumbre y lo imprevisto tienen
escasa relevancia en esta perspectiva, siendo eventualmente considerados con el
fin de controlarlos.
Habermas advierte que en toda decisión o acción está presente la estructura
ideológica básica -orientada a fines- de la acción humana, pero el modelo de la
acción instrumental/tecnológica "[...] se conforma con la explicación de las
propiedades y condiciones de la acción orientada inmediatamente al éxito de los
fines del propio actor sin otra consideración respecto a los otros más que la de
prever y utilizar sus iniciativas o planes de acción y sus probables reacciones en
respuesta a los nuestros, como otros tantos medios o condiciones objetivas a
tener en cuenta para el éxito del resultado buscado por el sujeto. Esta cultura
del éxito ha eliminado de la conciencia el principio de la ética kantiana de no
tratar jamás a las otras personas como medio sino siempre como fines en sí" (De
Zan, 1993).
2.2 La racionalidad comunicativa: los proyectos como prácticas

sociales intersubjetivas situadas
A diferencia del enfoque tecnológico, la perspectiva que propone interpretar los
procesos formativos como una práctica social reconoce en ellos un componente
de incertidumbre y apertura, a raíz de la interpretación que los participantes
hacen del proyecto y sus procesos de reflexión en la práctica y acerca de ésta.
Podríamos hablar aquí de una racionalidad comunicativa -propia de la acción
social- que es aquélla orientada al entendimiento intersubjetivo y a la formación
de "[...] consenso reconocido como válido por los participantes, el cual hace
posible la coordinación no forzada de sus respectivos planes de acción" (De Zan,
1993).
Desde esta visión se asume que la complejidad de los procesos educativos, así
como el grado de incertidumbre al que hacíamos referencia, hacen que la
aplicación de las reglas y decisiones técnicas no se produzca linealmente. Más
bien, se entiende que estos procesos son codeterminados entre los actores,
desde los roles que ellos asumen. En los procesos de comunicación que se
generan en este marco, las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y
las valoraciones de los participantes conducen a la reinterpretación de las
decisiones previas. Sus respuestas son de carácter activo, no mecánico, y entran

en juego con las interpretaciones de otros participantes y con las características
del medio institucional.
Retomando a Habermas, De Zan afirma que dentro de esta perspectiva la acción
social ya no implica sujetos individuales sino grupos, en los que se convienen

planes comunes o coordinados de acción. Sin embargo, no basta atender a la
intención del sujeto de la acción, ni a sus efectos sobre los otros, sino que es
preciso atender fundamentalmente a la forma o al procedimiento de la
coordinación de la interacción. Habrá que analizar el modo en que se plantea la
coordinación de acciones orientadas a los fines, determinados éstos por los
participantes en la interacción.
La educación como práctica social es una actividad que tiene las características
de la práctica moral y no de la práctica productiva. Es, en términos aristotélicos,
una actividad práctica, no técnica4: busca justificar su valor en lo que hace y no
sólo en lo que obtiene como resultado.
En este sentido, "como situaciones sociales prácticas, cada actuación, así como
cada decisión educativa, está sujeta a las características particulares del
contexto de interacción. [...] La contingencia y singularidad real en la que se
desenvuelven las acciones invalida la eficacia lógica de las reglas tecnológicas.
[...] La incertidumbre inherente a los acontecimientos educativos sólo puede
reducirse a través del análisis de la situación misma. El resultado de dicho
análisis, que se realiza tanto sobre las características del contexto de actuación,
como sobre los motivos, valoraciones, intereses y circunstancias de los
coparticipantes, es la construcción de un 'marco de referencia', [...] 'un espacio
problema', que resitúa los límites posibles de la acción, en donde se tomarán las
decisiones y se ubicarán los problemas" (Ángulo, 1994).
Por lo tanto, el punto de vista subjetivo de los actores, sus juicios si-tuacionales,
su reflexión en la acción (Schón, 1992) son elementos clave de la acción
educativa como práctica social.
Desde este enfoque pierden sentido aquellos modelos lineales y universales para
la elaboración de proyectos que pretenden pautar umversalmente sus
4
4. La distinción entre práctica y técnica está tomada de la Ética a Nicómaco de
Aristóteles, donde se diferencian las acciones que se dirigen para obtener
resultados o productos (acción técnica o productiva) de las que se rigen por prin-
cipios y pretenden tener las cualidades de lo bueno (acción práctica o praxis).
desarrollos. Por el contrario, las acciones y decisiones adoptadas son
contrastadas permanentemente en el campo de aplicación. Se trata de hipótesis
de acción, frente a un problema surgido de la realidad y percibido por los
actores, que se reformula en una conversación abierta y constante con el medio.
En este marco, el proceso deliberativo cobra real importancia dado que permite
expresar posiciones, fijar límites de actuación, dimensiones y consecuencias
previsibles y no deseadas. La discusión no se centra en cuáles son los mejores

medios para alcanzar un fin sino que se trata de generar acuerdos y compromisos
sobre las acciones a desarrollar.
"A diferencia de la racionalidad tecnológica en donde la acción regulada
técnicamente se instituye para el éxito, en la deliberación se trata
fundamental-,v mente de buscar la comprensión en.tre los participantes

de los acontecimientos y problemas que se desean cambiar o solucionar"
(Ángulo, 1994, p. 131).
El proyecto es el resultado de este proceso deliberativo, sujeto a la experi-
mentación y a la comprobación, pero también fundado en la responsabilidad de
una actuación práctica comprensiva y racional. Considera las condiciones de
posibilidad que ofrece la práctica, la realidad posible, más que el "deber ser". A
partir de allí intenta generar una estrategia para que las problemáticas actuales
se transformen en las posibilidades deseadas, aquellas que guían la acción sin
normatizarla.
Establecer estas estrategias implica enfocar prioridades para trazar caminos —no
totalmente cerrados— y direccionar el cambio; aceptar la realidad de los diversos
contextos e instituciones, con sus obstáculos, potencialidades e insterticios que
hacen posible abrir nuevos caminos.
La preocupación pasa de la administración y ejecución del proyecto, de la
consecución de objetivos y organización de medios y recursos, a la preocupación
por el cambio y la transformación partiendo de la situación y el problema
iniciales. La acción transformadora y el compromiso de los actores constituyen
aspectos esenciales de este enfoque.
2.3 ¿Cuál es la relevancia del enfoque adoptado?

Evidentemente, el proceso de diseño de un proyecto y su implementación variará
su devenir de acuerdo con el enfoque que se adopte. Sin embargo, en este punto
es necesario advertir que en la realidad no siempre es posible encontrar
proyectos alineados "puramente" en una u otra, la realidad no permite ser
atrapada en un guión teórico y resulta mucho más impredecible y con una
variedad de matices que superan las construcciones que pretenden interpretarla
y explicarla. No obstante, algunas experiencias se construyen sobre una
particular amalgama entre más de un enfoque, con previsibles contradicciones y
dificultades en su desarrollo, al partir de visiones desencontradas que, a su vez,
se reflejan en acciones y prácticas contrarias entre sí. Esto juega
frecuentemente contra la coherencia y sustentabilidad del proyecto.
Entre los enfoques que describimos y que podríamos situar en los extremos de un
continuo, se ubican posturas diversas, más cercanas o lejanas a cada uno, con un
mayor o menor sesgo de uno u otro.
Por otra parte, en muchas ocasiones la realidad, el contexto, los intereses en
juego, nos encauzan, con más o menos fuerza, hacia una determinada
perspectiva de análisis y de acción, sin demasiadas alternativas posibles, sin
demasiado margen de elección.

Sea cual fuere el marco que adoptemos para el diseño de nuestros proyectos, lo
relevante es mantener una necesaria vigilancia para asegurar la coherencia en
varios sentidos:
• entre las decisiones y acciones que se realicen en cada momento;

• entre los fines del proyecto, los problemas que se pretende abordar y el
enfoque adoptado;
• entre dicho enfoque, el contexto en el que se desarrolla el proyecto y la
práctica de los actores;
• entre los componentes del proyecto.
Obviamente, la postura asumida —consciente o inconsciente, implícita o
explícitamente— también estará relacionada con la concepción acerca de qué es
un proyecto: como hemos expuesto, desde la racionalidad tecnológica el
concepto "proyecto" se define y configura de una manera sustancialmente
diferente a la que puede asumir desde una racionalidad comunicativa y desde
una perspectiva práctica.
En este trabajo intentaremos sostener una postura equidistante de uno u otro
polo, asumiendo la importancia de tener metas claras y, a la vez, hipótesis de
acción, caminos orientados al tratamiento del problema o situación que da
origen al proyecto. El proceso, los actores que en él intervienen, la
situacionalidad del proyecto, asumen protagonismo y relevancia. La eficiencia es
una variable sustancial en la consideración del proyecto, pero no es el parámetro
expediente. Los buenos proyectos suponen mucho más que la complejidad que
implica el entramado de dimensiones morales, técnicas, contextúales y
subjetivas.
Veamos cuáles son algunas de las definiciones del término "proyecto" para
ejemplificar estas diferencias.
2.4 Algunas definiciones del término "proyecto"

Varías agencias y organismos internacionales que se encargan de financiar y
asistir a los gobiernos para el desarrollo de proyectos nacionales o
multinacionales definen claramente su posicionamiento al respecto. Como
ejemplo tomaremos las propuestas por el Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación (IIPE) de la UNESCO y por la Agencia Alemana de Cooperación
Técnica (GTZ). Al respecto, cada una de ellas afirma:
"Un proyecto es un conjunto de inversiones y de otras actividades plani-
ficadas con miras a la realización de objetivos específicos en el marco de un
período y de un presupuesto determinado" (Baum y Tolbert, 1985).
"Una tarea innovadora que tiene un objetivo definido debe ser efectuada en
un cierto período, en una zona geográfica delimitada y para un grupo de
beneficiarios, solucionando de esta manera problemas específicos o
mejorando una situación existente" (GTZ, 1995).

R. Gillén, desde la perspectiva de los proyectos tecnológicos, los define como:
"Conjunto de antecedentes que permite estimar las ventajas y desventajas
económicas y sociales de asignar ciertos recursos escasos o limitados
(ahorro, divisas, talento especializado, mano de obra calificada, etc.) de un

ente determinado, para la producción de determinados bienes y/o la
generación de ciertos servicios. Cada proyecto, en sí mismo, comprende
una unidad operativa que resulta un todo capaz de producir, por lo menos
teóricamente, los resultados totales que se tuvieron en vista cuando se lo
concibió" (Gillén, 1999).
Desde la mirada de organismos internacionales que ejecutan acuerdos con
instituciones multilaterales5, generalmente los proyectos son vistos como:
"[...] un conjunto de actividades interrelacionadas que favorecen a una
administración unificada, y que son requeridas para lograr objetivos espe-
cíficos dentro de un presupuesto dado y en un período determinado."
"Esencialmente es una empresa de gobierno, el cual reteniendo la respon-
sabilidad fundamental de la misma, solicita la asistencia de uno o más or-
ganismos para formularla y/o ejecutarla [...]"
"No un fin en sí mismo, sino un medio para lograr un fin más grande, re-
lacionado con un objetivo de desarrollo más amplio del gobierno; y una
condición necesaria, pero parcial, para lograr el objetivo de desarrollo per-
tinente, ya que normalmente hay muchas otras medidas de desarrollo in-
terdependientes que debieran ser emprendidas de una manera coordinada a
fin de lograr el objetivo más amplio de desarrollo."
Las definiciones anteriores coinciden al destacar como dimensiones comunes a
los diversos tipos de proyectos: los recursos, las actividades o acciones para el
logro de objetivos preestablecidos, la delimitación espacio-temporal y la
preexistencia de una situación de partida que justifica el cambio.
La cuarta de las definiciones, a diferencia de las anteriores, visualiza los
proyectos a los que asisten los organismos internacionales como medios para el
logro de objetivos y fines de más largo alcance, definidos como prioritarios por
5
5. Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación Argentina (1993). Manual de
control y seguimiento de proyectos. Este manual constituye una guía general
sobre las modalidades empleadas por los organismos internacionales de sistemas
financieros y cooperación técnica para apoyar la ejecución de proyectos.
los gobiernos nacionales, y destaca en consecuencia la necesaria articulación con
otros medios y acciones delineados para el logro de los mismos fines.
En este nivel, los proyectos se integran en el marco de políticas y planes de
desarrollo económico y social. El conjunto de proyectos y programas son los
medios para concretar y operativizar un plan. La presentación de un conjunto de
proyectos lógicamente organizados y el presupuesto de inversión que suponen
permite a los gobiernos nacionales pedir la ayuda de los organismos

internacionales de cooperación, asistencia, financiación, etc. A la vez, estas
solicitudes obligan a quienes las efectúan a atenerse a las condiciones y
requerimientos que estipulan dichos organismos. En líneas generales, estas
presentaciones incluyen la definición de políticas de desarrollo, la estimación de
los recursos disponibles para efectivizarlas y los programas y proyectos que se

prevén para concretarlas, así como el cálculo de las inversiones necesarias -y que
se solicitan- para su realización. Esto sucede, al igual que con otro tipo de
proyectos, con los proyectos educativos.
Hasta aquí, es evidente que las definiciones de "proyecto" surgen de la mirada de
organismos que asumen la asistencia en la elaboración, la gestión y la
financiación para el desarrollo de proyectos, programas, estudios, etc., a escala
de naciones y regiones. Evidentemente, la preocupación está centrada en el uso
racional de los recursos que financian, en la eficiencia del proyecto que se
ejecuta, de manera de lograr los objetivos de desarrollo para los cuales prestan
asistencia, en el seguimiento y la intervención necesaria para evitar posibles
desvíos en relación con, por un lado, los programas y políticas más globales y,
por el otro, los lineamientos originales del proyecto.
En síntesis, desde esta lógica, las preocupaciones relativas a los proyectos se
centran en: alcanzar un/os determinado/s objetivo/s, para producir ciertos
resultados que se han establecido previamente. Para ello, en consecuencia,
deben organizarse y desarrollarse. Para realizar esas actividades es necesario
contar con insumos, en un determinado período de tiempo, en cantidad y calidad
definidas.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que los "destinatarios' de la
asistencia de estos organismos internacionales (países, organismos
gubernamentales, organizaciones intermedias, etc.), para contar con la ayuda
solicitada deben hacerlo según términos y condiciones preestablecidos e
impuestos por los organismos oferentes. En este sentido, desde la misma
formulación del proyecto, son estos organismos los que imprimen una
racionalidad que privilegia la ecuación medios-fines.
Estos términos y condiciones -traducidos en documentos marco, normas,
procedimientos, formularios, etc.- llevan más o menos implícita una lógica desde
la cual el proyecto será concebido, formulado e implementado. En dichos
lineamientos se ponderan visiones, dimensiones, variables y estilos de gestión
estrechamente vinculados a una racionalidad tecnológica, ponderando en algunos
casos aspectos más cuantitativos que cualitativos, imprimiendo un sesgo
particular al proyecto, condicionando su implementación, su devenir y, directa o
indirectamente, sus finalidades.
Desde una visión sensiblemente diferente, los proyectos más alineados con el
enfoque de la práctica llevan a concebirlos de otra manera, a considerar otras
dimensiones en el proceso de elaboración e implementación.
Los proyectos existen y se realizan en instituciones con una identidad propia que
las diferencia de otras. Esa identidad es la que obliga a pensar qué proyecto
formativo o de capacitación se desea generar, definir las características y

condiciones que lo hacen singular y que posibilitan reconocer su pertenencia a la
institución de origen.
A partir del diseño del proyecto los actores se involucran en él, desde los roles y
funciones que desempeñan; en consecuencia, será necesario anticipar los modos

de participación, considerando sus perfiles, funciones e intereses, así como los
momentos en que se realizará.
Como afirma M. Poggi al referirse a los proyectos institucionales educativos:
"Se trata de dar cuenta de los complejos procesos que requiere la elabora-
ción de un proyecto institucional desde la dinámica de funcionamiento de
un establecimiento, así como de los resultados seguramente diferenciados,
atendiendo a las características puntuales de las instituciones, sus rasgos de
identidad, su historia, la historia de los actores que la integran en la actua-
lidad; el grado de pertenencia de éstos, los valores que sostienen frente al
rol de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, etcétera" (Poggi, 1995).
Los aspectos metodológicos y la necesidad de mantener cierta vigilancia en
relación con la eficacia de la implementación no son desconsiderados desde esta
perspectiva. Más bien supone desplazar el eje de las preocupaciones netamente
eficientistas, del uso racional de los recursos y del logro de los objetivos
prefijados hacia la construcción de consensos y compromisos entre los actores,
hacia la consideración de la realidad institucional y contextual, y hacia la
dialéctica entre el proyecto como anticipación y la práctica concreta que impone
cierto grado de flexibilidad y apertura a lo imprevisto. "Un proyecto es un
instrumento de acción que se dilucida en la práctica educativa como en su
formulación" que obliga a reconocer "la dinámica de las instituciones que
posibilitan, favorecen, obstaculizan u obstruyen la puesta en marcha de acciones
concretas en el funcionamiento cotidiano" (Poggi, 1995).
En este marco, cuando un proyecto involucre a varias instituciones,
establecimientos, sedes, etc., será necesario realizar ciertas previsiones | para
atender a la diversidad, a la especificidad de cada una, preservando •: la
integralidad y coherencia del proyecto global. Por otra parte, aquéllos • más
acotados y de menor nivel de generalidad deberían poder reconocerse en el
marco de programas y políticas con los que se articulan.
Sintéticamente, desde este enfoque, el proyecto es las intenciones y las formas
de concretarlo en un contexto específico. Es las previsiones que, desde los
primeros trazos, anticipan la realización de acciones futuras. Es el alcance y
organización de las acciones relacionadas con las intenciones; en este sentido, es
una representación de las acciones posibles. Es una construcción que supera las
prescripciones a priori, que se realiza en la interacción entre sus actores:
diseñadores y realizadores. Un proyecto es una y otra cosa: su diseño, su análisis
y su discusión no pueden prescindir de ninguna de estas características.
Las autoras de esta obra, mucho más cercanas a esta perspectiva, pensamos el
proyecto como la anticipación de las posibilidades hacia las que se tiende, como
un plan u ordenación que dirige la acción futura. En un sentido heideggeriano

podríamos afirmar que la única esencia del proyecto consiste en ser-posible, un
ser asociado a la temporalidad. Según Heidegger, en la proyección se proyecta la
posibilidad misma como tal, en el sentido de que el proyecto inicial siempre está
haciéndose, nunca está dado, ya que si así fuera no sería proyecto.
También H. Zemelman aporta una valiosa contribución al incluir las dimensiones

social y del sujeto en la caracterización del proyecto, cuando afirma que:
"La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un
futuro como opción objetivamente posible, y no como mera proyección ar-
bitraria. [...] Es gracias a los proyectos que los sujetos establecen una rela-
ción con la realidad, y se apoyan en su capacidad de transformar esa reali-
dad, en cuanto ésta es contenido de una realidad social" (Zemelman,
1987).p

2-Diseño de Proyectos de Ead. Mena-Y-Otros - Cap1

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2-Diseño de Proyectos de Ead. Mena-Y-Otros - Cap1

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Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Mena, Marta y otros. “El diseño de proyectos de educación a

I. Acerca de la educación a distancia y los proyectos: aproximaciones

Esta verdadera invasión de nuevas denominaciones para referirse a un concepto

educación a distancia prevalece, al tiempo que se consolida un mayor consenso

Educación a distancia: distintas miradas

1.1 Una mirada desde lo conceptual

sinfín de matices que, descarnada o poéticamente, la condenan, redimen o

• Puede existir tanto una comunicación asincrónica (si hay distancia

• Tiene la potencialidad de cubrir la demanda de una población

1.2 Una mirada desde las aperturas posibles

tiempo estuvo reducida a ciertos niveles educativos, ciertas tecnologías y ciertos

Destacamos las siguientes aperturas de la modalidad que ilustran lo dicho:

realizarse en el lugar de residencia o trabajo del participante.

1.3 Una mirada desde su significación social

de ayudar a hacer realidad el ideal de la educación permanente y la

mejorándose con el aditamento de guías y la incorporación de la figura del tutor.

1.5 Una mirada desde la estructura

distancia. Así adquieren configuraciones estructurales diferenciales y tienen

criticando esta adhesión al concepto de sistema, reconocemos la dependencia a

1.6 Una mirada en relación con la presencialidad

fuertes como las que recibían.

Más allá de estas imágenes, convengamos que ya nadie discute seriamente su

Cuando un proyecto estructura su sistema de enseñanza basado por un lado en

De modo que la clásica diferencia que se establecía para distinguir modalidades

1.7 Una mirada transversal e integradora: la mirada histórica

Hubo en Europa importantes instituciones caracterizadas por esta modalidad. El

conflictos sociales y económicos, mostraron una de sus características salientes,

alentaron este tipo de instituciones cuyo objetivo declarado es democratizar el

desarrollado instituciones nuevas y de gran escala", anticipando que el desarrollo

La última Conferencia del milenio se celebró en Viena en 1999. Múltiples y

La vigésima Conferencia Mundial inauguró el nuevo siglo y fue celebrada en

En este espacio trataremos de describir en forma sintética dos perspectivas

sociales, situadas e intersubjetivas. Cada una de ellas, además de implicar

2.1 La racionalidad tecnológica: los proyectos como una ecuación

la producción de los efectos deseados.

• a partir de allí, la definición del problema y la determinación de los

luego se trata de hacer el diagnóstico de la situación para definir las áreas

2.2 La racionalidad comunicativa: los proyectos como prácticas

decisiones previas. Sus respuestas son de carácter activo, no mecánico, y entran

social ya no implica sujetos individuales sino grupos, en los que se convienen

previsibles y no deseadas. La discusión no se centra en cuáles son los mejores

fundamental-,v mente de buscar la comprensión en.tre los participantes

2.3 ¿Cuál es la relevancia del enfoque adoptado?

demasiado margen de elección.

• entre las decisiones y acciones que se realicen en cada momento;

2.4 Algunas definiciones del término "proyecto"

mejorando una situación existente" (GTZ, 1995).

(ahorro, divisas, talento especializado, mano de obra calificada, etc.) de un

permite a los gobiernos nacionales pedir la ayuda de los organismos

los recursos disponibles para efectivizarlas y los programas y proyectos que se

formativo o de capacitación se desea generar, definir las características y

funciones que desempeñan; en consecuencia, será necesario anticipar los modos

un plan u ordenación que dirige la acción futura. En un sentido heideggeriano

También H. Zemelman aporta una valiosa contribución al incluir las dimensiones

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