803091

OTİZMLİ ÇOCUKLARDA ZORBALIK VE OKUL
REDDİNİN EBEVEYN VE ÖĞRETMEN

GÖRÜŞLERİ BAĞLAMINDA İNCELENMESİ
Zeynep YAZICI
Yüksek Lisans Tezi
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
2023
(Her hakkı saklıdır.)
T.C.
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI
OTİZMLİ ÇOCUKLARDA ZORBALIK VE OKUL REDDİNİN EBEVEYN VE

ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ BAĞLAMINDA İNCELENMESİ
(Examination of Bullying and School Refusal in Children with Autism from the Perspectives
of Parents and Teachers)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Zeynep YAZICI
Danışman: Prof. Dr. İsmail SEÇER
Erzurum
Mayıs, 2023
KABUL VE ONAY TUTANAĞI
Zeynep Yazıcı tarafından hazırlanan “Otizmli Çocuklarda Zorbalık ve Okul Reddinin

Ebeveyn ve Öğretmen Görüşleri Bağlamında İncelenmesi” başlıklı çalışması 20 / 06 / 2023
tarihinde yapılan tez savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından Eğitim
Bilimleri Ana Bilim Dalı, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalında yüksek lisans
tezi olarak kabul edilmiştir.
Jüri Başkanı: Dr. Öğr. Üyesi Yavuz KOŞAN

Muş Alparslan Üniversitesi Aslı ıslak imzalıdır
Danışman: Prof. Dr. İsmail SEÇER
Atatürk Üniversitesi Aslı ıslak imzalıdır
Jüri Üyesi: Dr. Öğr. Üyesi İsmail AY
Atatürk Üniversitesi Aslı ıslak imzalıdır
Bu tezin Atatürk Üniversitesi Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği’nin ilgili

maddelerinde belirtilen şartları yerine getirdiğini onaylarım.
…. / …. / 202..
Aslı ıslak imzalıdır
Prof. Dr. Adnan KÜÇÜKOĞLU
Enstitü Müdürü
ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI
Yüksek Lisans Tezi olarak sunduğum “Otizmli Çocuklarda Zorbalık ve Okul Reddinin
Ebeveyn ve Öğretmen Görüşleri Bağlamında İncelenmesi” başlıklı çalışmanın tarafımdan
bilimsel etik ilkelere uyularak yazıldığını ve yararlandığım eserleri kaynakçada gösterdiğimi
beyan ederim.
20 / 06 / 2023
Aslı ıslak imzalıdır
Zeynep YAZICI
☐ Tezle ilgili patent başvurusu yapılması / patent alma sürecinin devam etmesi
sebebiyle Enstitü Yönetim Kurulunun …./…/…. tarih ve …………. sayılı kararı ile teze erişim
2 (iki) yıl süreyle engellenmiştir.
☐ Enstitü Yönetim Kurulunun …./…/…. tarih ve …………. sayılı kararı ile teze erişim
6 (altı) ay süreyle engellenmiştir.
ii
TEŞEKKÜR
OSB tanılı çocukların okul yaşantılarında maruz kaldıkları olumsuz okul

deneyimlerinden biri olan akran zorbalığı ve bunun neticesinde gelişen okul reddi davranışının
bu çocukların sosyal yaşamlarındaki en önemli paydaşlarından biri olan ebeveyn ve öğretmen
görüşleri bağlamında değerlendirilmesinin incelendiği bir çalışma yürütülmüştür. Bu
doğrultuda yürüttüğüm çalışmanın OSB tanılı çocukların akademik, sosyal ve psikolojik
yaşamlarındaki gizil bulgularının ortaya çıkarılması noktasındaki katkılarından dolayı alan
yazına yenilikçi bir bakış açısı sunmuş olmanın haklı gururunu yaşamaktayım.
Lisans öğrenimimden itibaren kendisinden aldığım her bir dersten, dinlediğim her bir
bilgiden gurur duyduğum, lisansüstü eğitimimde de kendisiyle çalışabilme, engin bilgilerinden
daha yakından faydalanabilme noktasında bana bu fırsatı sunan kıymetli danışmanım Sayın
Prof. Dr. İsmail SEÇER’e bu süreçte her zaman her koşulda benden desteğini esirgemediği,
beni her daim daha da ilerisi için cesaretlendirdiği ve en önemlisi sunduğu farklı, eleştirel bakış
açısı ve etik değerlere olan saygısıyla bana bir bilim insanı örneği oluşturduğu için kendisine
sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Tez savunma jürimde yer alan ve değerli geri bildirimleriyle çalışmama katkı sağlayan
saygı değer hocalarım Dr. Öğr. Üyesi İsmail AY’a ve Dr. Öğr. Üyesi Yavuz KOŞAN’a
teşekkürlerimi sunuyorum. Tez çalışmam boyunca zorlandığım noktalara alternatif çözümler
üretmeye çalışmasıyla ve çalışmamın niteliğinin artmasına yönelik yorum ve katkılarıyla destek
veren Sayın Dr. Öğr. Üyesi Sümeyye ULAŞ’a teşekkür ederim.
Yürüttüğüm çalışmanın her noktasında kendisinin desteğine ve bilgilerine her zaman

başvurduğum, tüm yaşamım boyunca benim için çok değerli bir rol model olan, sonsuz
güvendiğim değerli yönlendirmeleriyle beni benden çok daha iyi tanıdığını bildiğim, kardeşi
olmaktan da ayrıca gurur duyduğum Sayın Dr. Öğr. Üyesi Mine YILDIZ’a ve onun nezdinde
bu zorlayıcı süreç içerisinde gerek üzüntümü paylaşan gerekse de mutluluğumla benden daha
çok sevinen aileme ve arkadaşlarıma maddi manevi sağladıkları imkânlardan ötürü teşekkürü
borç bilirim.
Ayrıca çalışmama gönüllü katılım gösteren ebeveynlere ve öğretmenlere teşekkür ederim.
Zeynep YAZICI
iii
ÖZ
YÜKSEK LİSANS TEZİ

OTİZMLİ ÇOCUKLARDA ZORBALIK VE OKUL REDDİNİN EBEVEYN VE
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ BAĞLAMINDA İNCELENMESİ
Zeynep YAZICI
Mayıs 2023, 132 Sayfa
Amaç: Bu çalışmanın amacı 5-19 yaş aralığında bulunan OSB tanılı çocukların okul
yaşamlarında karşılaştıkları akran zorbalığı mağduriyetleri ve bu mağduriyetlerinin sonucunda
geliştirdikleri okul reddi davranışına yönelik yaşanan deneyimlerinin sürecin en önemli
bileşenlerinden olan ebeveyn ve öğretmen görüşleri çerçevesinde derinlemesine
incelenmesidir.
Yöntem: Araştırma sürecinde OSB tanılı çocukların yaşadıkları olumsuz okul yaşantılarının
altında yer alan gizil bulguların ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Bu doğrultuda ebeveyn-
öğretmen görüşleri çerçevesinde yaşanan bu olumsuz deneyimlerin derinlemesine incelenmesi
amaçlanarak nitel araştırma yönteminden olgu bilim (fenomenoloji) deseniyle araştırma süreci
yürütülmüştür. Araştırmaya 5-19 yaş aralığında bulunan OSB tanılı 3 çocuğun; 3 anne, 3 baba
ve 2 öğretmeni katılım göstermiştir. Katılımcılar ile yarı yapılandırılmış görüşmeler
gerçekleştirilmiş ve araştırmadan elde edilen veriler ise içerik analiziyle analiz edilmiştir.
Bulgular: Araştırma bulguları “zorbalığın nedenleri”, “maruz kalınan zorbalık türleri”,
“zorbalıktan haberdar olma şekli ve göstergeleri”, “zorbalık sonucunda ortaya çıkan
problemler”, “zorbalıkla baş etme stratejileri” ve “okul reddi-zorbalık ilişkisi” “öneriler ve
beklentiler” olmak üzere yedi tema çerçevesinde sunulmuş ve tartışılmıştır.
Sonuçlar: Çalışmanın sonucunda OSB tanılı çocukların zorbalık mağduriyetlerinin
nedenlerinde özellikle bireysel etmenlerin sebebiyet verdiği sonuçlanmıştır. Maruz kalınan
zorbalık türlerinde ise sıklıkla duygusal, sözel ve fiziksel zorbalık yer alırken ebeveyn ve
öğretmenlerin zorbalıktan haberdar olma göstergelerinde ise sıklıkla fiziksel yaralanmalar
sonucunda fark ettikleri raporlanmıştır. Zorbalık mağduriyetinden kaynaklı olarak OSB tanılı
çocuğun okul yaşantılarında sıklıkla uyum ve davranış problemleri yaşadıkları ve bununla ilgili
sınırlı baş etme stratejileri olduğu sonuçlanmıştır. Olumsuz okul yaşantılarından olan akran
zorbalığı ve okul reddi ilişkisinde ise okul reddinin en fazla görülme nedeni olarak katılımcılar
tarafından akran zorbalığı mağduriyeti görülürken okul reddinin duygusal ve davranışsal
göstergelerinde de ayrılık kaygısı, uzun süreli ağlama vb. davranışların yer aldığı
sonuçlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: otizm spektrum bozukluğu, zorbalık, okul reddi, olgu bilim
iv
ABSTRACT
MASTER’S THESIS
EXAMINATION OF BULLYING AND SCHOOL REFUSAL IN CHILDREN WITH
AUTISM FROM THE PERSPECTIVES OF PARENTS AND TEACHERS
Zeynep YAZICI
May 2023, 132 Pages
Purpose: The aim of this study is to examine in depth the peer bullying victimization that
children with ASD between the ages of 5-19 face in their school life and their experiences of
school refusal behavior that they develop as a result of these victimizations within the
framework of the views of parents and teachers, who are the most important components of the
process.
Method: In the research process, it was aimed to reveal the hidden findings underlying the
negative school experiences of children diagnosed with ASD. In this direction, the research
process was conducted with the phenomenology design from the qualitative research method,
aiming to examine these negative experiences in depth within the framework of parent-teacher
views. Three mothers, three fathers, and two teachers of three children diagnosed with ASD
between the ages of 5-19 participated in the study. Semi-structured interviews were conducted
with the participants and the data obtained from the research were analyzed by content analysis.
Findings: The research findings were presented and discussed under seven themes: "causes of
bullying", "types of bullying", "types of bullying experienced", "ways and indicators of being
aware of bullying", "problems that arise as a result of bullying", "coping strategies with
bullying", "school rejection-bullying relationship", "suggestions and expectations".
Conclusions: As a result of the study, it was concluded that the causes of bullying victimization
of children diagnosed with ASD were mainly caused by individual factors. While emotional,
verbal, and physical bullying were frequently involved in the types of bullying experienced, it
was reported that parents and teachers often noticed bullying as a result of physical injuries in
the indicators of being aware of bullying. It was concluded that children diagnosed with ASD
frequently experience adjustment and behavioral problems in their school life due to bullying
victimization and have limited coping strategies. In the relationship between peer bullying,
which is one of the negative school experiences, and school refusal, peer bullying victimization
was seen by the participants as the most common cause of school refusal, while emotional and
behavioral indicators of school refusal included behaviors such as separation anxiety, prolonged
crying, etc.
Keywords: autism spectrum disorder, bullying, school refusal, phenomenology
v
İÇİNDEKİLER
KABUL VE ONAY TUTANAĞI .............................................................................................iii

ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI ................................................................................................ ii
TEŞEKKÜR ..............................................................................................................................iii
ÖZ .............................................................................................................................................. iv
ABSTRACT ............................................................................................................................... v
İÇİNDEKİLER .......................................................................................................................... vi
TABLOLAR DİZİNİ...............................................................................................................viii
ŞEKİLLER DİZİNİ ................................................................................................................... ix
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ .............................................................................. ix
BİRİNCİ BÖLÜM ...................................................................................................................... 1
Giriş ............................................................................................................................................ 1
Problem Durumu ............................................................................................................... 1
Araştırmanın Amacı .......................................................................................................... 7
Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi .................................................................................... 9
Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................................... 10
Varsayımlar ..................................................................................................................... 10
Terim ve Tanımlar........................................................................................................... 11
Otizm Spektrum Bozukluğu ............................................................................................ 11
Zorbalık ........................................................................................................................... 11
Okul Reddi ...................................................................................................................... 11
İKİNCİ BÖLÜM ...................................................................................................................... 12
Kuramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar .................................................................................. 12
Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB) ................................................................................ 12
Otizmli Çocukların Gelişimsel Özellikleri...................................................................... 15
Zorbalık ........................................................................................................................... 18
Okul Reddi ...................................................................................................................... 20
Okul Devam Problemlerinin Sınıflandırılması ve Okul Reddinin Dört Temel İşlevi .... 23
Yaygınlık ve Görülme Sıklığı ......................................................................................... 25
İlgili Araştırmalar ............................................................................................................ 26
vi
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM .................................................................................................................. 30
Yöntem ..................................................................................................................................... 30
Araştırma Yöntemi .......................................................................................................... 30
Katılımcılar ..................................................................................................................... 32
Selim Vaka 1 ................................................................................................................... 34
Alperen Vaka 2 ............................................................................................................... 35
Enes Vaka 3..................................................................................................................... 35
Veri Toplama Araçları .................................................................................................... 37
Süreç ve Uygulama ......................................................................................................... 39
Verilerin Analizi.............................................................................................................. 41
Araştırmacı Rolü ............................................................................................................. 42
Geçerlik ve Güvenirlik .................................................................................................... 42
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ............................................................................................................ 45
Bulgular .................................................................................................................................... 45
Zorbalığın Nedenleri ....................................................................................................... 46
OSB Tanılı Çocuktan Kaynaklı Nedenler ....................................................................... 47
Öğretmen ve Okul Yönetiminden Kaynaklı Nedenler .................................................... 49
Ebeveynden Kaynaklı Nedenler ...................................................................................... 51
OSB’yi Bilme, Anlama ve Farkındalığının Yetersiz Olması .......................................... 51
Zorba Öğrencinin Manipülasyonları ............................................................................... 52
OSB tanılı Çocukların Maruz Kaldıkları Zorbalık Türleri ............................................. 54
Fiziksel Zorbalık ............................................................................................................. 55
Duygusal/Psikolojik Zorbalık ......................................................................................... 56
Sözel Zorbalık ................................................................................................................. 57
Sanal Zorbalık ................................................................................................................. 58
Zorbalıktan Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri.......................................................... 60
Çocuktan Kaynaklı Göstergeler ...................................................................................... 60
Ebeveynden ve Öğretmenden Kaynaklı Göstergeler ...................................................... 61
Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler ............................................................... 63
Otizmli Çocuğun Karşılaştığı Problemler ....................................................................... 64
Ebeveynlerin Karşılaştıkları Problemler ......................................................................... 68
Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri ...................................................................................... 72
Mağdur Öğrencinin Baş Etme Yolları ............................................................................ 72
Ebeveyn ve Öğretmenlerin Baş Etme Yolları ................................................................. 74
Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi ........................................................................................... 77
vii
Okul Reddinin Nedenleri ................................................................................................ 78
Okul Reddinin Duygusal ve Davranışsal Göstergeleri ................................................... 80
Öneriler ve Beklentiler .................................................................................................... 82
Okulun Birimlerine Öneriler ........................................................................................... 83
Akran ve Ebeveynlere Öneriler ....................................................................................... 84
BEŞİNCİ BÖLÜM ................................................................................................................... 87
Tartışma ve Sonuç .................................................................................................................... 87
Öneriler ..................................................................................................................................... 93
Ruh Sağlığı Uzmanlarına Öneriler .................................................................................. 94
Araştırmacılara Öneriler.................................................................................................. 94
Ebeveynlere ve Eğitimcilere Öneriler ............................................................................. 95
KAYNAKÇA ........................................................................................................................... 97
EKLER ................................................................................................................................... 111
ÖZ GEÇMİŞ ........................................................................................................................... 118
viii
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1. Katılımcı Ebeveyn ve Öğretmenlere Ait Demografik Bilgiler ................................... 36

Tablo 2. OSB Tanılı Çocuklara Ait Demografik Bilgiler ........................................................ 37
viii
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formunun Geliştirme Süreci ..................................... 38

Şekil 2. Araştırmanın Süreç ve Uygulama Basamakları .......................................................... 39
Şekil 3. Otizmli Çocukların Maruz Kaldıkları Zorbalık ve Ortaya Çıkan Okul Reddi
Davranışına İlişkin Ebeveyn ve Öğretmen Görüşlerinin Tema-Kategori Gösterimi
................................................................................................................................. 46
Şekil 4. Zorbalığın Nedenleri Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt Kod Gösterimi .................... 47
Şekil 5. Enes ve Alperen Vakalarında Zorbalığın Nedenleri Temasına Ait İki Vaka Modeli .. 53
Şekil 6. Enes ve Selim Vakalarında Zorbalığın Nedenleri Temasına Ait İki Vaka Modeli ...... 53
Şekil 7. Alperen ve Selim Vakalarında Zorbalığın Nedenleri Temasına Ait İki Vaka Modeli . 54
Şekil 8. Maruz Kalınan Zorbalık Türleri Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt Kod Gösterimi... 55
Şekil 9. Enes ve Alperen Vakalarında Maruz Kalınan Zorbalık Türleri Temasına Ait İki Vaka
Modeli ..................................................................................................................... 58
Şekil 10. Enes ve Selim Vakalarında Maruz Kalınan Zorbalık Türleri Temasına Ait İki Vaka
Modeli ..................................................................................................................... 58
Şekil 11. Alperen ve Selim Vakalarında Maruz Kalınan Zorbalık Türleri Temasına Ait İki
Vaka Modeli ............................................................................................................ 59
Şekil 12. Zorbalıktan Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt
Kod Gösterimi ......................................................................................................... 60
Şekil 13. Enes ve Alperen Vakalarında Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri Temasına Ait İki
Vaka Modeli ............................................................................................................ 62
Şekil 14. Enes ve Selim Vakalarında Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri Temasına Ait İki
Vaka Modeli ............................................................................................................ 63
Şekil 15. Alperen ve Selim Vakalarında Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri Temasına Ait
İki Vaka Modeli ....................................................................................................... 63
Şekil 16. Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt
Kod Gösterimi ......................................................................................................... 64
Şekil 17. Enes ve Alperen Vakalarında Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler
Temasına Ait İki Vaka Modeli ................................................................................. 70
Şekil 18. Enes ve Selim Vakalarında Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler Temasına
Ait İki Vaka Modeli ................................................................................................. 71
ix
Şekil 19. Alperen ve Selim Vakalarında Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler
Temasına Ait İki Vaka Modeli ................................................................................. 71
Şekil 20. Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri Temasına Yönelik Hiyerarşik Kod-Alt Kod
Gösterimi ................................................................................................................. 72
Şekil 21. Enes ve Alperen Vakalarında Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri Temasına Ait İki
Vaka Modeli ............................................................................................................ 76
Şekil 22. Enes ve Selim Vakalarında Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri Temasına Ait İki Vaka
Modeli ..................................................................................................................... 76
Şekil 23. Alperen ve Selim Vakalarında Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri Temasına Ait İki
Vaka Modeli ............................................................................................................ 77
Şekil 24. Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt Kod Gösterimi ....... 78
Şekil 25. Enes ve Alperen Vakalarında Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi Temasına Ait İki Vaka
Modeli ..................................................................................................................... 81
Şekil 26. Enes ve Selim Vakalarında Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi Temasına Ait İki Vaka
Modeli ..................................................................................................................... 81
Şekil 27. Alperen ve Selim Vakalarında Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi Temasına Ait İki Vaka
Modeli ..................................................................................................................... 82
Şekil 28. Öneriler ve Beklentiler Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt Kod Gösterimi ............... 83
Şekil 29. Enes ve Alperen Vakalarında Öneri ve Beklentiler Temasına Ait İki Vaka Modeli . 85
Şekil 30. Enes ve Selim Vakalarında Öneri ve Beklentiler Temasına Ait İki Vaka Modeli ..... 85
Şekil 31. Alperen ve Selim Vakalarında Öneri ve Beklentiler Temasına Ait İki Vaka Modeli 86
x
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ
APA : Amerikan Psikiyatri Birliği
CDC : Hastalık Kontrol Merkezi
DEHB : Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu
DSM : Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı
OSB : Otizm Spektrum Bozukluğu
ix
BİRİNCİ BÖLÜM
Giriş
Çalışmanın bu bölümünde ilgili alan yazın doğrultusunda araştırma konusu ve problem

durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önem ve gerekçesi, araştırma sınırlılıkları ve
varsayımlarına ek olarak belirlenen terimler ve bu terimlere yönelik yapılan tanımlar ile ilgili
bilgiler sunulmuştur.
Problem Durumu
Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB), merkezi sinir sistemini etkileyerek doğuştan gelen
ve genellikle yaşamın ilk yıllarında ortaya çıkan (Yüksel, 2005), bilişsel, davranışsal, karşılıklı
sosyal iletişim ve etkileşim işlevlerinin azlığı ile karakterize olan [Amerikan Psikiyatri Birliği
(APA), 2013] nöro-gelişimsel bir bozukluktur. Ayrıca son 20 yılda tahmini yaygınlığı önemli
ölçüde artmakla beraber bireyin çevresi ile yeterli sosyal ilişkiler kuramaması, dil-iletişim
alanında belirgin gelişimsel sorunlar göstermesi ve takıntılı davranış biçimlerine sahip olması
ile tanımlanmaktadır (Lai vd., 2014; Rice vd., 2012).
Otizm spektrum bozukluğu erken çocukluk döneminde ortaya çıkmakla (APA, 2013)
beraber belirtiler genel itibariyle 18-24 ay arasında belirginleşmektedir. Erken çocukluk
döneminden itibaren otizmli çocuklar yaş, kültür ve cinsiyet normlarına uygun insani ilişkiler
geliştirmekte, sürdürmekte ve anlamakta problem yaşarlar. Bireyin günlük yaşam etkinliklerini
sınırlandıran ve olumsuz olarak etkileyen otizm spektrum bozukluğu (APA, 2013), birçok
yönüyle normal gelişim gösteren kişilerin özelliklerden ayrışmaktadır (Çolak vd., 2015; Heflin
& Alaimo, 2007; Kırcaali-İftar, 2015; Webber & Scheuermann, 2008).
Otizm nörolojik nedenlerden kaynaklı karmaşık bir gelişimsel bozukluktur (APA,

2001). Dolayısıyla bir spektrum bozukluğu olarak bu kategoride yer alan çocukların yaşına ve
gelişim düzeyine göre farklı alanlarda yetersizlikler ortaya çıkmaktadır (Girli, 2007; Heward,
2013; Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2018; Özdemir vd., 2013). OSB tanılı çocukların
tipik gelişim gösteren akranlarından farklı olarak karşılıklı sosyal iletişim ve etkileşimde
yetersizlikler, sınırlı ve yineleyici davranışlar, uyaranlara aşırı tepki verme ya da tepkisiz kalma,
sıra dışı el ve beden hareketleri sergileme gibi özelliklere sahip oldukları görülmektedir (APA,
2013; Motavalli-Mukaddes, 2013; NAC, 2015).
1
Benzer şekilde OSB tanılı çocuklar genel anlamda toplumsal iletişimde, insanlara
duygusal ve sosyal karşılık vermede ve karşılıklı diyaloğu sürdürmede zorluklar
yaşamaktadırlar. Bunlara ek olarak OSB tanılı çocukların ifade edici ve alıcı dili kullanma
becerisi normal gelişim gösteren akranlarıyla aynı düzeyde olsa bile, yeni sosyal ortamlara
uyum sağlamada, ilgi alanlarını, duygularını ve başarılarını başkaları ile paylaşmakta güçlük
yaşamaktadırlar. Bunun sonucunda da iletişim becerilerinde sıralanan bu gibi yetersizlikler
OSB tanılı çocukların yaşadığı birçok sorunun da kaynağını oluşturmaktadır (Kırcaali İftar &
Odluyurt, 2012). Normal gelişim gösteren çocuklarda da görülen el çırpma, sallanma gibi
tekrarlayıcı motor davranışların OSB tanılı çocuklarda oldukça fazla görüldüğü alan yazında
sıkça yer alan bir olgudur (Fein & Dunn, 2007; Helfin & Alaimo, 2007; Keskin & Alkış, 2001;
Şener & Özkul, 2013; Webber & Scheuermann, 2008). Ayrıca kendi etrafında dönme, el çırpma
gibi stereotipik davranışlar, oyuncakları işlevlerine uygun bir biçimde oynamama, aynı kelime
veya cümleyi defalarca tekrarlama (ekolali) gibi davranışlarda OSB tanılı çocuklarda sıklıkla
görülmektedir (APA, 2013). Bu sınırlı ve tekrarlayıcı davranış örüntülerinin tipik gelişim
gösteren çocuklar da 3-4 yaşlarında kaybolmasına rağmen OSB tanılı çocuklarda özellikle
yaşamın ilk beş yılı bu davranışların artarak devam ettiği tespit edilmiştir.
OSB tanılı çocuklar, normal gelişim gösteren akranlarına kıyasla hissettikleri duygu
durumlarını daha yoğun yaşamakta, bilişsel işlevleri daha karmaşık bir yapı halinde devam
etmekte ve sosyal becerileri yerine getirme noktasındaki yetersizliklerinden kaynaklı arzu ve
isteklerde dürtüseldirler. Karşılıklı kurulamadıkları sağlıklı iletişimden kaynaklı ilişkilerinde
birçok problem yaşamaktadırlar. Bu yaşanan problemlerin sebebiyetiyle de yaşamları boyunca
meydana gelen çeşitli uyumsuzluklar da görülmektedir. Bu yaşanan uyum sorunlarında hiç
kuşkusuz okul yaşantılarının da büyük bir payı bulunmakla birlikte OSB tanılı çocuklar, tipik
gelişim gösteren akranlarından daha az katılım (Hotez vd., 2018; Simpson vd., 2019) ve daha
zayıf akademik sonuçlar (Keen vd., 2016; Mayes vd., 2019) dâhil olmak üzere okulda bir dizi
zorluk yaşarlar. Bunlar arasında da akran zorbalığın önemli bir yer tuttuğu düşünülmektedir.
Akran zorbalığı, bireyler arasındaki fiziksel, duygusal ya da psikolojik güç eşitsizliğinin

(Rigby, 2003; Simith vd., 2002), kışkırtma olmaksızın kasıtlı ve yineleyici biçimde (Akço vd.,
2004) sistematik olarak kötüye kullanılması olarak ifade edilmektedir. Okullarda görülme
sıklığı her geçen gün artan zorbalık eylemi, karmaşık sosyal ilişkileri kapsamakta buna ek
olarak da okuldan okula farklılık gözlenmektedir (Bradshaw vd., 2015; Campbell vd., 2017;
Uysal & Dinçer, 2012).
Okul çağındaki bireyler için zorbalık mağduriyeti önemli bir endişe kaynağıdır.
Zorbalığa uğrayan çocukların gelecekte içselleştirme problemleri, depresyon ve sosyal kaygı
2
yaşama ihtimalleri, psikososyal uyumlarının kötü olması ya da şiddet vb. olaylara karışmaları
olası bir durumdur (McVie, 2014; Nansel vd., 2001; Schwartz vd., 2015; Silberg vd., 2016).
Dolayısıyla akran zorbalığı özellikle sosyal beceri ve iletişim alanındaki yetersizliklerle öne
çıkan otizm spektrum bozukluğu gibi özel gereksinimi bulunan çocuklarda önemli bir risk
faktörü olarak değerlendirilmektedir (Ehlen vd., 2020; Zablotsky vd., 2014). Yapılan çalışmalar
ise normal gelişim gösteren çocuklara kıyasla herhangi bir yetersizliğe sahip olan çocukların
okul ortamında daha düşük akran kabulü gördükleri ve onaylanmadıklarını bulgulamıştır
(Farmer vd., 2014).
İlgili alan yazın neticesinde de OSB tanılı çocukların %46’sının son birkaç ayda ve
%94’ünün ise bütün bir yıl içerisinde zorbalığa maruz kaldığı yaygın olarak tahmin
edilmektedir (Maïano vd., 2016; Sreckovic vd., 2014). Ayrıca yapılan araştırmalar, OSB tanılı
çocukların zorbalığa maruz kalan mağdur ve/veya zorba olma riskinin daha yüksek olduğunu
göstermektedir (Cappadocia vd., 2012; Schroeder vd., 2014; Sterzing vd., 2012). Benzer
şekilde OSB tanılı çocuklarda akran zorbalığı mağduriyetinin şiddeti ve kronikleşme durumu
tipik gelişim gösteren akranlarıyla kıyaslandığında daha fazla olduğu sonuçlanmıştır (Blake
vd., 2012; Cappadocia vd., 2012). Bu nedenle, artan mağduriyet durumu yıkıcı veya saldırgan
davranışlarla (Chou vd., 2019; Hebron & Humprey, 2014; Zhang vd., 2019), yürütücü işlev
eksiklikleriyle (Klosterman vd., 2014), duygu düzenleme bozukluğuyla (Novin vd., 2019,
Rieffe vd., 2012; Zablotsky vd., 2013) veya Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu
(DEHB; Chou vd., 2019; Sterzing vd., 2013; Zablotsky vd., 2013) ile ilişkili olabilir. Buna ek
olarak Sofronoff ve arkadaşları (2011), sosyal kırılganlığın OSB tanılı çocukların zorbalık
mağduriyetiyle ilgili duygusal ve davranışsal problemler arasındaki ilişkileri daha iyi
açıkladığını belirtmişlerdir.
Birden fazla failin bir mağdura yönelik tek bir zararlı davranış örneği göstermesi de alan
yazında zorbalık eylemi olarak tanımlanmaktadır (Kofoed & Staksrud, 2019). Zorbalık
eyleminde herhangi bir amaç veya kasıt olmaksızın bir akrana yönelik olması durumuna karşın
OSB tanılı çocukların özel durumlarının getirisiyle örneğin ekolali vb. çeşitli davranışların
normal gelişim gösteren akranları tarafından zorbalık eylemi olarak yorumlandıkları
saptanmıştır (Edey vd., 2018; Hwang vd., 2018). Tersi durumda ise sıklıkla akran mağduriyeti
yaşayan OSB tanılı çocuklar, tarafsız akran etkileşimlerini bile aşırı zorbalık olarak
yorumlayabilirler (Van Roekel vd., 2010).
Otizm Spektrum Bozukluğu veya Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB)

belirtilerine (Cappadocia vd., 2012; Sterzing vd., 2012; Schroeder vd.,2014) ek olarak anksiyete
ve depresyon semptomları gösteren OSB tanılı çocuklarda zorbalık mağduriyet riskini artırdığı
3
yönünde bulgular elde edilmiştir (Hwang vd., 2018). Bir başka çalışmada ise çift tanı almanın
da örneğin otizm ile birlikte DEHB’si olan çocukların tek başına otizm veya DEHB tanılı
çocuklara kıyasla akran zorbalığına uğraması veya davranış sorunları yaşamasının daha olası
olduğu yönünde sonuçlar elde edilmiştir (McClemont vd., 2021; Zablotsky vd., 2014).
OSB tanılı çocukların özel durumlarının getirisiyle sosyal ve ilişkisel sorunlarla karşı
karşıya kalarak okul yaşantılarında çeşitli olumsuzlukları tetikleyebileceği ve böylelikle ikincil
problemlerinde ortaya çıkabileceği değerlendirilmektedir. Bunlar arasında özellikle son yıllarda
ruh sağlığı problemleri arasında yaygın bir sorun haline gelmeye başlayan okul reddi davranışı
gösterilebilir (Kearney, 2008). 5-17 yaş aralığındaki öğrencilerde görülen okul reddi davranışı,
düşük içsel motivasyon nedeniyle bireyin kendi istek ve arzusuyla okula gitmeyi reddetme veya
tüm gün sınıf içerisinde kalma noktasında güçlük yaşama olarak alan yazında tanımlanmaktadır
(Kearney, 2008; Kearney & Albano, 2004; Kearney & Silverman, 1996, 1999).
Bu tanım, (1) okula gitmek isteyip de genellikle okul fobisi veya okul reddi olarak
tanımlanan korku veya endişe nedeniyle evde kalmak isteyen öğrencilerle ve (2) okul korkusu
nedeniyle okulu terki sergileyen öğrencilerle ilişkili davranışları kapsayan kapsamlı bir terime
atıfta bulunur (Ingles vd., 2015; Kearney & Silverman, 1996). Heyne ve arkadaşları (2019),
yaptıkları çalışma neticesinde okul reddinin aşırı korku, depresif duygulanım, öfke nöbetleri
veya açıklanamayan fiziksel semptomlarda gözlemlenen duygusal sıkıntı nedeniyle bireylerin
isteksiz olması (Gonzalves vd., 2018), veya okula gitmeyi reddetmesi durumunda ortaya
çıktığını ifade etmektedirler. Birçok çalışmada ise okulu reddetme davranışı sergileyen
öğrencilerin yüksek oranda dil bozuklukları ve öğrenme güçlükleri gibi (Havik vd., 2015;
McShane vd., 2001; Naylor vd., 1994) gelişimsel problemlerin yanı sıra duygusal ve
davranışsal problemler ve bedensel şikâyetler de bildirmişlerdir (Egger vd., 2003; Havik &
Ingul, 2021; Kearney & Albano, 2004; McShane vd., 2001).
Dışsallaştırıcı davranış sorunları ve düşük sosyal motivasyon gibi bireysel özellikler,

akran zorbalığı mağduriyetini artırdığını ve okul reddi olasılığı ile ilişkili olduğu yönünde
birçok çalışma mevcuttur (Adams, 2022; Munkhaugen vd., 2017; Totsika vd., 2020). Zorbalığa
maruz kalan çocukların genel bir betimleme ile demografik değerlendirilmesi yapıldığında
erkek cinsiyette sahip olma, yaşın büyük olması veya beyaz ırk haricinde başka bir ırka mensup
olma gibi faktörler zorbalığa maruz kalmayı artıran faktörler arasında sıralanmaktadır
(Karande, 2018; Munkhaugen vd., 2017). Ochi ve arkadaşlarının (2020), çalışmasında kız
çocukların okul yaşantılarında çeşitli uyumsuzluklar ve psikosomatik belirtiler ile okulu
reddetme risklerinin arttığı bulgulanmıştır. Bitsika ve arkadaşlarının (2021), çalışması
neticesinde ise ele aldıkları değişkenlerden biri olarak yaş ekseni çerçevesinde akran zorbalığı
4
mağduriyetine maruz kalma ve okul reddi davranışı sergileme arasında anlamlı bir ilişki
olmadığı bulgulanmıştır. Alan yazında yer alan başka çalışma raprolarında ise yaşları daha
büyük olan öğrencilerin diğer öğrencilere kıyasla daha fazla okul reddi yaşama ihtimallerinin
olası olduğu (McCleomont vd., 2021; Totsika vd., 2020) ve çocuğun yaşı artıkça okul reddi
nedeniyle tam gün devamsızlığın %10 oranında aynı şekilde yarım gün devamsızlıkta ise %1
oranında devamsızlık problemlerinin arttığı sonucuna ulaşılmıştır (Adams, 2022).
Davranışın ciddiyeti değerlendirilirken okul reddinin süresi de dikkate alınmalıdır.

Kearney ve Silverman (1996), gerçekleştirdikleri araştırma sonucunda okul reddi sergileyen
öğrencilerin devamsızlıkları bağlamında değişen süreler arasında bir ayrım önermiştir. İlk
olarak 'kendini düzeltici' davranışın ara sıra ve 2 haftadan daha kısa bir sürede meydana
geldiğini, 'akut' ise bu tür davranışların süresinin 2 ila 52 hafta sürdüğünü gösterirken 'kronik',
bu davranışın 53 hafta veya daha uzun süren bir dönemde meydana geldiğine yönelik bir ayrım
ortaya konulmuştur. Genel çocuk ve ergen popülasyonunda okulu reddetme davranışının
yaygınlığının %5-28 olduğu belirtilmektedir (Havik vd., 2015; Kearney & Bensaheb, 2006;
Kearney, 2008). Yine benzer şekilde başka çalışmalarda da okul reddinin yaygınlık oranının
%5 civarında olduğunu bildirilmiştir (Egger vd., 2003; Havik vd., 2015; Ingles vd., 2015; King
& Bernstein, 2001).
Araştırma çalışmaları az olsa da okul reddi davranışının OSB tanılı çocuklarda önemli
bir sorun olduğuna ve genel dağılıma göre çok daha yaygın olduğuna dair göstergeler vardır.
Munkhaugen ve arkadaşları (2017) yaptıkları çalışma sonucunda OSB tanılı ve okul reddi
belirtileri gösteren öğrencilerin neredeyse yarısının kısmi veya tam devamsızlık sergiledikleri
sonucuna ulaşmışlardır. Normal gelişim gösteren öğrenciler, OSB tanılı öğrencilerle
karşılaştırıldığında ise yaklaşık %40-53 oranlarında okul reddi sergiledikleri rapor edilmiştir
(Havik vd., 2015; Kearney, 2006; Kurita, 1991; Munkhaugen vd., 2017). Bazı araştırmalar ise,
OSB tanılı çocuklarda okulu reddetme oranının tipik gelişim gösteren çocuklara göre anlamlı
derecede daha fazla olduğunu ortaya koymuştur (Totsika vd., 2020). Örneğin İngiltere’ de OSB
tanılı 486 genç ve ebeveynleri ile yürütülen bir çalışmada okul reddi (%43) en önde gelen
devamsızlık nedeni olarak belirlenmiştir. Okul reddinden sonra sırasıyla; tıbbi randevu
nedeniyle yapılan sorunsuz devamsızlıklar (%32), okuldan ayrılma (%9), okuldan dışlanma
(%9) ve okuldan kaçma (%1’den az) davranışları en önemli devamsızlık nedenleri olarak
saptanmıştır (Haq & Couteur, 2004; Lai, 2014). Benzer şekilde okul reddinin akademik
başarısızlığa yol açan potansiyel bir faktör olarak vurgulayan Black ve Zablotsky (2018) ise
yaptıkları araştırma sonucuyla OSB tanılı çocukların normal gelişim gösteren akranlarına
5
kıyasla neredeyse dört katı oranında daha fazla kronik devamsızlık yaşadıklarını
bulgulamışlardır.
Okul reddi davranışı, birbirini etkileyebilecek çok sayıda faktörün neden olduğu ve
çeşitli karmaşık psikososyal problemleri de beraberinde getirebilme potansiyeli yüksek bir
durum olarak kabul edilir. OSB tanılı çocuklarda ise okul reddi davranışına neden olması
yönünde obsesif davranış, somatik şikayetler, aile içerisinde var olan gerek ruh sağlığı
problemleri gerekse de biyolojik hastalıklar, öğretmenlerin sert disiplini, alay etme, sınıf
değişikliği ve müfredat gibi benzer faktörler ilişkili bulunmuştur (Kurita, 1991; Munkhaugen
vd., 2017). Farklı derslere yönelik olumsuz tutumlar, düzensiz okul günleri ve sabahları okula
geç kalmaya neden olan sorunlar da ayrıca OSB tanılı öğrencilerde okul reddetme davranışı ile
ilişkili faktörler olarak bildirilmiştir (Egger vd., 2003; Havik vd., 2015; Ingles vd., 2015; Ingul
vd., 2012; Kearney, 2008; Munkhaugen vd., 2017). Yakın zamanda gerçekleştirilen iki ayrı
çalışma neticesinde de yine OSB veya DEHB’si olan çocukların zorbalık mağduriyetlerinden
dolayı özellikle okula devamsızlık, uzun süreli okuldan ayrılma ve okul reddi riski altında
oldukları bulgulanmıştır (Preece & Howley, 2018; Ochi vd., 2020).
OSB tanılı çocuklar, sıklıkla anksiyete ve depresyon gibi duygusal problemlerden

mustarip olmaktadırlar (Van Steensel & Heeman, 2017; White & Roberson-Nay 2009; Wigham
vd., 2017). Bununla birlikte otizmin önemli bir tanısal göstergelerinden olan sosyal iletişim ve
karşılıklı sosyal etkileşimden kaynaklı zorluklar neticesinde OSB tanılı çocuklar arasında okula
devam ve akademik ilerleme ile ilgili potansiyel bir araştırma odağı ortaya çıkmaktadır.
Bununla birlikte ayrıca OSB tanılı çocukların kaynaştırma okullarında sağlanan akademik ve
sosyal avantajlardan yararlanabilmeleri için düzenli okula devam etmeleri önemlidir. Bu
doğrultuda Ochi ve arkadaşlarının (2020) yaptığı çalışmada OSB tanılı çocuklarda okul reddine
sergileme yaşının 12,6 olduğu sonucuna varılmıştır.
Okul iklimi bağlamında ise zorbalık mağduriyeti ve okul reddi için okul faktörleri
arasında akran çatışması, öğretmen desteğinin olmaması ve güvensiz veya öngörülemeyen bir
okul ortamı yer aldığı (Havik vd., 2014, 2015) aynı zamanda özel eğitim sınıfının aksine genel
eğitim sınıfında daha fazla zaman harcamak, OSB tanılı çocukların zorbalık mağduriyeti
olasılığının artmasıyla yakın bir ilişki bulunmuştur (Zablotsky vd., 2014). Buna karşılık, etkili
sınıf yönetimi ve daha fazla akran desteğinin zorbalık mağduriyetini azalttığı gibi okul reddini
de azalttığı sonucu elde edilmiştir (Havik vd., 2015). Bir birtakım araştırmacılar tarafından ise
okul reddinin zorbalık mağduriyeti yaşayan çocuklar için bir baş etme mekanizması olarak da
kabul edildiği görülmektedir (Bitsika & Sharpley, 2014).
6
Okul türü bakımından ise normal okullara devam eden OSB tanılı çocukların akran
zorbalığı mağduriyetlerini daha fazla deneyimlediklerini bunun sonucunda ise kaygı ve korku
düzeylerinin yükseldiği yönünde sonuçlar bulgulanmıştır (Goodall, 2018). Ebeveynler ise
belirli konulardan kaçınmayı, akranlar veya öğretmenlerle çatışmalardan uzak kalmayı ve
okuldaki dersler veya etkinliklerle ilgili yetersiz bilgiye sahip olmayı okul reddinin nedenleri
arasında göstermişlerdir (Munkhaugen vd., 2017; Totsika vd., 2020).
Sonuç olarak alan yazın doğrultusunda OSB tanılı çocukların sosyal beceri edinme ve
iletişim kurma sürecinde karşılaştıkları zorluklar nedeniyle okul yaşamlarında zorbalık gibi
olumsuz içerikli davranışlar sergileyen bazı öğrencilerin hedefi haline gelmeleri yüksek
olasılıktadır. Zorbalığın gücün sistematik bir şekilde kötüye kullanımını içeren doğası
düşünüldüğünde OSB tanılı çocukların okul yaşamlarında karşı karşıya kaldıkları zorlu
süreçlerin daha da artacağı değerlendirilmektedir. Bu olumsuz yaşantıların ikincil sonucu
olarak ise OSB tanılı çocuklarda gelişmesi muhtemel okul reddi vb. okul devam problemleri
gösterilebilir.
OSB tanılı çocukların tanısal ve gelişimsel özellikleri düşünüldüğünde bu tür olumsuz

yaşantılarını doğrudan ifade edebilmelerinin, yardım arayaşında bulunabilmelerinin veya baş
edebilme stratejeileri geliştirebilmelerinin sınırlı olacağı açıktır. Bu kapsamda özellikle
öğretmenler ve ebeveynlerinin edindiği gözlem ve deneyimler üzerinden OSB tanılı çocukların
okul ve sosyal yaşamlarının değerlendirilmesi ve bu süreçte maruz kalmış olabilecekleri olası
zorbalık içerikli eylemler ve bu eylemlere bağlı olarak gelişebilecek okul reddi vb. okul devam
problemlerinin değerlendirilmesine ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Bu değerlendirme
sürecinden elde edilen veri ve bulguların OSB tanılı çocukların okul ve sosyal yaşamlarının
yanında duygusal yanlarının da çok yönlü olarak analiz edilmesine olanak sağlayacağı açıktır.
Bu derinlemesine analizden elde edilen bakış açısının ise eğitimciler, ebeveynler ve alan
uzmanlarının bakış açısını ve uygulama süreçlerini şekillenmesine katkı sağlaması ve bu
yönüyle alan yazını güçlendirmesi beklenmektedir.
Araştırmanın Amacı
Mevcut alan yazın doğrultusunda OSB tanılı çocukların özel durumları göz önünde
bulundurulduğunda yaşamlarında çeşitli alanlar içerisinde birçok problemlerle karşı karşıya
kaldıkları söylenebilir. Bu bakımdan OSB tanılı çocukların tanısal ve gelişimsel özelliklerinin
etkisiyle sosyal beceri edinme ve iletişim kurma sürecinde yaşadıkları güçlükler nedeniyle,
kendini duygusal ve bilişsel yönden ifade edememelerinden, çeşitli tıbbi tanı almalarından (örn.
DEHB, öğrenme güçlüğü vb.), içselleştirme, depresyon, sosyal anksiyete vb. duygusal ve
7
davranışsal problemlerin eşlik etmesinden kaynaklı olarak akran zorbalığı mağduriyetleri
yaşama olasılıkları yüksektir.
Bu nedenle otizmli çocukların okul yaşamlarında olumsuz içerikli davranışlar

sergileyen çocukların hedefi haline gelmeleri yüksek olasılıkta olabildiği gibi kendilerinin de
olumsuz içerikli davranışlar göstermeleri ihtimal dâhilindedir. Dolayısıyla olumsuz yaşantılar
neticesinde ortaya çıkması muhtemel ikincil sonuçların okul devam problemlerine yol açacağı
ve bunun da sıklıkla okul reddi belirtileri olabileceği yönünde düşünülmektedir. İlgili alan
yazında otizm tanılı çocukların olumsuz okul yaşantılarını ve bunların ikincil sonuçlarıyla olan
ilişkisini bu çocukların en yakınında olarak varlığını gösteren ebeveynler ve eğitimcilerin
perspektiflerinin derinlemesine değerlendirmesini içeren herhangi bir çalışmaya
rastlanılmamıştır. Sunulan bilgiler ışığında alan yazında bu kapsamda bir boşluğun bulunduğu
ve bu boşluğu doldurmaya yönelik ebeveynlerin ve öğretmenlerin görüşlerinin derinlemesine
incelenmesinin önemli oranda özgünlük taşıyarak alan yazını güçlendirmesi beklenmektedir.
Bu doğrultuda yapılan çalışma kapsamında OSB tanılı çocukların olumsuz okul

yaşantılarının sonucunda akran zorbalığı ve bu duruma eşlik eden okul reddinin
değerlendirilmesine ilişkin sahada var olduğu bilinen boşluğu gidermek amacıyla ebeveyn ve
öğretmenlerin görüşlerini derinlemesine incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç ışığında son
yıllarda önemi büyük bir problem haline gelen akran zorbalığı ve okul reddine yönelik başta
ebeveyn ve eğitimciler olmak üzere okuyucular üzerinden dikkat uyandırarak toplumsal
bilincin oluşmasına katkı sağlaması yönünde alana yenilikler kazandırılması hedeflenmiştir.
Araştırmanın yukarıda belirtilen amaçlara ulaşması noktasında kullanılan araştırma deseninin
de önemli bir işleve sahip olduğu değerlendirmektedir. Bu doğrultuda mevcut çalışmada
katılımcıların deneyimlerini derinlemesine incelemeye olanak tanıyan, nitel araştırma
desenlerinden olgu bilim kullanılmıştır. Dolayısıyla araştırmanın ikincil amacı olarak ebeveyn
ve öğretmen görüşlerinin elde edilmesi ve derinlemesine betimlenmesi olduğu söylenebilir.
Yukarıda verilen alan yazın doğrultusunda otizmli çocukların okul ortamında sosyal
ilişkilerinin genel olarak birtakım sorunlar içerdiği anlaşılmaktadır. Bu kapsamda bu
araştırmanın amacı OSB tanılı çocuklar da akran ilişkileri bağlamında gelişen zorbalık süreci
ve okul reddi davranışı arasındaki ilişkilerin ebeveyn ve öğretmen görüşlerine göre
değerlendirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıda verilen araştırma sorularına yanıt
aranmıştır;
1. Ebeveyn ve öğretmen görüşleri doğrultusunda OSB tanılı çocukların maruz

kaldıkları akran zorbalığının nedenleri nelerdir?
8
kaldıkları akran zorbalığının türleri nelerdir?
kaldıkları akran zorbalıklarından haberdar olma biçimleri ve duruma ilişkin
gözlemledikleri göstergeler nelerdir?
kaldıkları akran zorbalığının neticesinde ortaya çıkan problemler nelerdir?
kaldıkları akran zorbalığına yönelik baş etme stratejileri nelerdir?
6. Ebeveyn ve öğretmen görüşleri doğrultusunda akran zorbalığı mağduriyeti yaşayan
OSB tanılı çocukların sergiledikleri okul reddi davranışına yönelik deneyimleri
nelerdir?
7. Ebeveyn ve öğretmen görüşleri doğrultusunda OSB tanılı çocukların akran zorbalığı
mağduriyeti ve okul reddi davranışına yönelik öneri ve beklentileri nelerdir?
Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi
Otizm Spektrum Bozukluğu tanılı çocukların erken dönemde gözlenen uyum ve sosyal
becerilerine ek olarak düşük düzeyde karşılıklı iletişim ve etkileşim becerileri kapsamında okul
yaşantılarında birçok problemlerin gözlenmesi yüksek olasılıktadır. Bu problemler arasında
akran zorbalığı ve bunun neticesinde ortaya çıkması kuvvetle muhtemel olan okul reddi
davranışının meydana gelmesi gerek OSB tanılı çocuklar açısından, gerek ebeveynler ve
gerekse de tüm toplum için kritik bir süreç oluşturmaktadır. Dolayısıyla bu çalışmanın
bulgularıyla OSB tanılı çocuklarda görülen zorbalık olgusunun getirdiği olumsuz yaşantılar ve
bu yaşantıların ikincil sonucu olarak sergilenen okul reddi vb. okul devam problemlerinin erken
dönemde ele alınmasıyla toplumsal bir farkındalığın oluşmasına katkı sağlayacağı
düşünülmektedir.
Ötekileştirilme olmaksızın toplumun bir parçası olan OSB tanılı çocukların

gelişimsel özellikleri göz önünde bulundurulduğunda bu tür olumsuz yaşantıları doğrudan
ifade edebilmeleri ve açıkça yardım arayışında bulunabilmeleri sınırlı kalacaktır. Bu
bağlamda özellikle OSB tanılı çocukların en yakınında bulunan kişiler olarak ebeveynler ve
öğretmenlerin edindiği gözlemler doğrultusunda otizmli çocukların okul sürecinde maruz
kalmış olabilecekleri olası zorbalık içerikli davranışlar, bu davranışlara da bağlı olarak
gelişen okul reddinin ve sosyal yaşamlarının değerlendirilmesine ihtiyaç olduğu
düşünülmektedir. Değerlendirme sürecinden elde edilen veri ve bulguların OSB tanılı
çocukların okul ve sosyal yaşamlarının yanı sıra duygusal yanlarının da derinlemesine ve
9
çok yönlü olarak analiz edilmesine olanak tanıdığı oldukça açıktır.
Bu çalışmada alan yazındaki deneysel ve betimsel araştırmalar sonucunda ilişkili

olduğu çeşitli bulgularla belirtilmiş olan akran zorbalığı, okul reddi ve otizm olgularının
bireylerin yaşam olayları üzerinden çok düzeyli veri toplama süreçleri ile sürecin en önemli
paydaşları olan ebeveyn ve öğretmen gözünden ele alınması, alan yazında raporlanan
ilişkilerde OSB tanılı çocukların psikolojik, akademik ve sosyal anlamdaki gizil
değişkenlerin ortaya çıkarılması noktasında sahada var olduğu düşünülen boşluğun
giderilmesi bakımından önem taşımaktadır. Ayrıca bu doğrultuda yapılmış olan analiz
neticesinde ise eğitimciler, ebeveynler ve alan uzmanlarının bakış açılarının ve önleyici ve
müdahale edici uygulama süreçlerini şekillendirmesine sunacağı katkıdan dolayı alan yazını
güçlendirmesiyle de çalışmanın öneminin arttığı düşünülmektedir. Ek olarak otizm spektrum
bozukluğu çocukların başta psikososyal gelişimleri olmak üzere, akademik ve kişisel
gelişimleri üzerinde önemli bir etken olmasıyla bu alana yönelik yeni, bütüncül, ebeveyn-
öğretmen işbirliği üzerine kurulu erken müdahale yöntemlerine dayalı yeni gelişmelere,
araştırmalara ve proje fikirlerine ışık tutabileceği düşünülmektedir.
Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Bu çalışmadan elde edilen bulgular Erzurum ve Ankara ilinde ikamet eden üç OSB
tanılı çocuğun ebeveynleri ve öğretmenleri ile sınırlıdır.
2. Araştırma sonuçları okul öncesi, ortaokul ve lise düzeyinde öğrenim görmekte olan
5-19 yaş aralığında bulunan erkek OSB tanılı çocuklar ile sınırlıdır.
3. OSB tanılı çocukların akran zorbalığı mağduriyetleri ve gelişen okul reddi
davranışına ilişkin elde edilen veriler araştırmacı tarafından geliştirilen yarı
yapılandırılmış görüşme formu ile sınırlıdır.
4. Araştırmadan elde edilen veriler OSB tanılı çocuğa sahip üç anne, üç baba ve iki
öğretmenin görüşleriyle sınırlıdır.
Varsayımlar
1. Araştırma sürecinde geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu, alan

uzmanlarının değerlendirilmesiyle çalışmanın amacına uygun kapsamda olduğu
varsayılmıştır.
2. Araştırmaya katılım gösteren ebeveyn ve öğretmenlerin kendilerine yöneltilen
görüşme sorularına içten ve samimi bir biçimde yanıtladıkları buna karşın
çalışmanın seyrini etkileyecek herhangi bir yanıltıcı ifadeye yer vermedikleri
varsayılmıştır.
10
3. Çalışma kapsamında tüm ebeveyn ve öğretmenlerin görüşmelere gönüllülük
çerçevesinde katılım gösterdikleri varsayılmıştır.
Terim ve Tanımlar
Otizm Spektrum Bozukluğu
Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB), erken çocukluk döneminde ortaya çıkan, sınırlı ilgi
ile beraber tekrarlayıcı davranışlar neticesinde bilişsel, davranışsal ve sosyal iletişim ve
etkileşim işlevlerin azlığı ile karakterize olarak merkezi sinir sistemini etkileyen nöro-
gelişimsel bir bozukluktur (APA, 2013; Rice vd., 2012).
Zorbalık
Zorbalık, fail ve mağdur arasında sosyal bir ortam kapsamında temel bir güç
dengesizliğini içeren tekrarlayıcı ve herhangi bir kışkırtma olmaksızın sebepsiz yere fiziksel,
sözel, duygusal veya bunların her birinin bir birleşimi olabilen zarar verme odaklı olumsuz
eylemler olarak tanımlanmaktadır (Haynie vd., 2001; Olweus, 1993).
Okul Reddi
Okul reddi davranışı ilgili alan yazında, 5-17 yaş aralığında yer alan öğrencilerde
sıklıkla görülen, çocuğun istemi dâhilinde okula devam etmeme ve/veya tüm gün içerisinde
sınıfta kalma güçlüğü olarak tanımlanmaktadır (Kearney & Silverman, 1999; Kearney, 2008).
11
İKİNCİ BÖLÜM
Kuramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar
Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB)
Otizm spektrum bozukluğu, dil kullanımı ve edinimindeki eksikliklerden kaynaklı nöro-

gelişimsel bir bozukluktur. Sosyal iletişim eksiklikleri veya sınırlı ilgi ve tekrarlayan
davranışlarla meydana gelen belirtiler bir çocuğun yaşamının ilk yılında ortaya çıkmakla
beraber genellikle etkisi de ömür boyu sürmektedir (Guthrie vd., 2013; Leblanc vd., 2009;
Richler vd., 2006; Simpson vd., 2005; Suhrheinrich, 2011). Otizm spektrum bozukluğuna özgü
olan semptomlar doğrultusunda bireylerde var olan sosyal etkileşim ve iletişim kurma becerileri
olumsuz yönde etkilenmekte buna ek olarak ise taklit becerilerinden de yoksun kalmaktadır
(Jones vd., 2014). “Otizm kavramı alan yazına “autos” sözcüğünden türetilmiş olmakla birlikte
Yunanca ’da ‘kendi’ anlamına gelmektedir. Günümüzde ise bu kavram kişinin sosyal çevre ile
ilişkisini kesmesi ve kendi dünyasına dalması anlamında kullanılmaktadır. Otizm Spektrum
Bozukluğu ile ilk makale John Hopkins Üniversitesi’nde görev alan psikiyatr Leo Kanner
(1894- 1981) tarafından yayımlanmıştır (Kanner, 1943). “Kanner, çevresindeki insanlarla hiç
ilgilenmeyen, kendi etrafında dönmeyi seven ve rutin davranışları kesintiye uğradığı zaman
öfke nöbetleri geçiren 5 yaşında bir çocukla tanışmıştır (Kanner, 1943; Morrier vd., 2008).”
Kanner, bu vaka çalışması ‘Etkili İletişimde Otistik Bozukluk’ adlı çalışmasını yayımlamasına
ilham kaynağı olmuş ve böylelikle de alan yazında çığır açmıştır. Yürüttüğü bu çalışmada kendi
hastası olan 11 çocuğun özelliklerini oldukça detaylı bir biçimde yer vermiştir. Ayrıca
Kanner’in makalesi ‘çocukluk otizmini’ ‘çocukluk şizofrenisi’nden ayıran ilk çalışma olma
özelliği taşımaktadır. Kanner, otizmin temel işaretinin ‘çocukların yaşamın başlangıcından
itibaren kendilerini insanlarla ve durumlarla olağan şekilde ilişkilendirememeleri’ olduğunu
belirtmiştir (Kanner, 1943).”
“Başlangıçta tanımladığı 11 çocuğun temel belirtileri nispeten aynı olmakla beraber

araştırmaya dâhil ettiği 11 çocuktan 3’ü konuşma ve iletişim becerileri kapsamında gerilik
yaşamakta olduğunu ifade etmiştir. Dolayısı ile Kanner yaptığı çalışmada (1943), çocukların
‘başkalarıyla tipik ilişkiler geliştiremediklerini dolayısıyla yalnız olmayı tercih ettiklerini,
ekolali sergilediklerini ve bir kısmının ise çok üstün hafıza becerisine sahip’ davranışlar
sergilediklerini ifade etmiştir. Bu çocukların bazıları aynı zamanda beslenme sorunları ve
duyusal uyaranlara karşı tuhaf tepkilerde verdiklerini belirtmiştir. Ayrıca, bu çocukların her
12
birinin fizyolojik bağlamda akranlarından farklı görünmemelerine rağmen sergiledikleri
davranışların ise çok farklı olduğunu belirtmiştir. Kanner’in yaptığı gözlemlere dayalı olarak
günümüzde otizmli bireylerde en sık görülen semptomlar arasında takıntılı davranış örüntüleri,
iletişim problemleri ve süreklilikte ısrarcı olma gibi özellikler sıralanmaktadır (Heyne vd.,
2019).”
“1950 ve 1960 yılları arasında otizm, araştırmacılar tarafından çocukluk şizofrenisinin

erken bir görünümü olarak belirlenmiştir. Ruhsal Bozukluklar Tanı Ölçütleri Başvuru El
Kitabının birinci baskısı (DSM-1; APA, 1952) ve ikinci baskısı (DSM-II; APA, 1968) otizmli
çocukları çocukluk şizofrenisi başlığı altında tanımlamak için kullanılan tek resmi kaynak
olarak yer almaktadır. Ayrıca çocukluk otizmi ilk olarak Hastalıkların Uluslararası Sınıflaması-
8’de (International Classification of Diseases; ICD, 1967) şizofreni gruplaması altında tanısal
bir varoluş olarak tanımlanmıştır. Bunlara karşın otizm kavramı ilk defa DSM-III (1980) ile
birlikte alan yazına girmiştir. “DSM-III’te Yaygın Gelişimsel Bozukluk (YGB) kategorisi
altında yer alan otizmin temelde üç karakteristik özelliği vurgulanmıştır:”
1- Diğer insanlara yanıt vermede eksiklik,

2- İletişim becerilerinde önemli düzeyde bozukluk,
3- Çeşitli çevresel faktörlere garip tepkiler verme ile bu bozuklukların hayatın
ilk 30 ayında ortaya çıkması (Baker, 2013; Volkmar & McPartland, 2014).”
“Otizm spektrum bozukluğunun daha kapsamlı bir tanımı 1987 yılında yayınlanan
Ruhsal Bozukluklar Tanı Ölçütleri Başvuru El Kitabının revizyonunda (DSM-III-R)
bulunmaktadır. Revizyonun bu versiyonunda bir çocuğa otizm teşhisi konulabilmesi için sosyal
etkileşim, iletişim ve sınırlı ilgi ya da davranışlar olmak üzere üç ana kategori altında sıralanan
16 kriterden 8’ini sağlaması gerekmektedir. Ek olarak DSM-III-R’de otizmin erken çocukluk
döneminde ortaya çıkmasına yönelik gereklilik ortadan kaldırılmıştır. 1994 yılında yayınlanan
DSM-IV ve 2000 yılında revize edilen DSM-IV-R otizm için zaten kapsamlı ve zor olan teşhis
kriterleri bilim insanları tarafından daha da artırılmıştır (Volkmar & Reichow, 2013; Young &
Rodi, 2014). DSM-IV’e göre otizm kriterlerini karşılamak için sosyal iletişim, sınırlı eylem ve
ilgi alanları olmak üzere bu üç bozulma alanında belirli sayıda onay ile en az altı kriterin
karşılanması gerekmektedir. Otizmin başlangıç yaşı ise DSM-III’te (APA, 1987), 30 aylık iken
DSM-IV’te (APA, 1994), bu durum 36 aylık olarak yeniden belirlenmiştir.”
DSM-V’te yer alan otizm tanılama kriterleri ise şu şekildedir (APA, 2013 ss.25-29).
“A. Farklı bağlamlarda görülen süreğen sosyal iletişim ve etkileşim yetersizliği.

Aşağıdaki belirtilerin tümünün görülmesi gerekmektedir (örnekler açıklayıcı amaç
taşımaktadır, liste tüm örnekleri içerecek şekilde kapsamlı değildir):”
13
a. “Karşılıklı sosyal-duygusal ilişki kurmada yetersizlik: Normal olmayan sosyal
yaklaşım ve karşılıklı konuşmada başarısızlık, ilgi ve duyguları paylaşmada sınırlılık,
sosyal etkileşim başlatmada ve sosyal etkileşime karşılık vermede sınırlılık.”
b. “Sosyal etkileşim için kullanılan sözel olmayan iletişim davranışlarında yetersizlik:

Sözel ve sözel olmayan iletişim becerilerinin uyumundaki sınırlılık, göz kontağı ve
vücut dilinde anormallikler, mimikleri kullanma ve anlamada sınırlılık, yüz ifadesinin
ya da sözel olmayan iletişimin hiç olmaması.”
c. “İlişki kurma, sürdürme ve anlama yetersizlikleri: Farklı sosyal bağlamlara uygun

olarak davranışlarını düzenlemede güçlük, paylaşımlı hayali oyunlar oynamada ya da
arkadaş edinmede güçlük, arkadaşlarına ilgi duymama.”
B. “Sınırlı, tekrarlayan davranış, ilgi ya da etkinlik örüntüleri Aşağıdaki belirtilerden en

az ikisinin görülmesi gerekmektedir (Örnekler açıklayıcı amaç taşımaktadır, liste tüm örnekleri
içerecek şekilde kapsamlı değildir):”
“a. “Stereotipik ya da tekrarlayan motor hareketleri, nesne kullanımı ya da konuşma

(Örneğin, basit stereotipik motor hareketler, oyuncakları sıraya dizme, nesneleri
çevirme/döndürme, ekolali, kendine özgü ifadeler).”
“b. “Aynılıkta ısrar, rutinlere katı bağlılık, sözel ya da sözel olmayan ritüel davranış
örüntüleri (Örneğin, küçük değişikliklere aşırı tepki/stres, geçişlerde güçlük, katı
düşünme örüntüsü, selamlama ritüelleri, aynı yoldan/rotadan gitme ya da her gün aynı
yiyeceği yeme ihtiyacı).””
“c. “Yoğunluk ya da odaklanma bakımından anormal denilebilecek düzeyde sınırlı ve

sabit ilgiler (Örneğin, anormal ya da alışılmamış nesnelere çok güçlü bağlılık, oldukça
sınırlı ya da saplantılı ilgi).”
“d. “Duyusal uyaranlara aşırı tepki verme ya da tepkisiz kalma veya çevrenin duyusal
yönlerine anormal ilgi (Örneğin, acı/ısı gibi açık durumlara tepki vermeme, bazı ses ve
dokulara ters tepki verme, nesneleri koklama ya da nesnelere dokunmaya aşırı istek, ışık
ve harekete karşı aşırı düzeyde görsel ilgi).”
“C. “Belirtiler erken gelişim döneminde ortaya çıkmalıdır (Belirtiler, sosyal beklentiler
çocuğun sınırlı kapasitesini aşana kadar ortaya çıkmayabilir ya da ilerleyen dönemlerde
öğrenilmiş stratejiler yoluyla gizli kalmış olabilir).”
“D. “Belirtiler, sosyal, mesleki ve mevcut performansın diğer alanlarında klinik olarak
ciddi bozukluğa neden olur.””
14
“E. “Bu bozukluklar, zihinsel yetersizlik (Zihinsel gelişimsel yetersizlik) ya da genel
gelişimsel yetersizlik tarafından daha iyi bir şekilde açıklanmaz. Zihinsel yetersizlik ve otizm
spektrum bozukluğu sıklıkla beraber görülürler; otizm spektrum bozukluğu ve zihinsel
yetersizlik ortak tanısının verilebilmesi için sosyal iletişimin beklenen genel gelişimsel
seviyesinin altında olması gerekmektedir.””
“Son yıllarda yapılan yoğun araştırmalar neticesinde otizmin yalnızca tek bir nedenden
kaynaklanmamakla beraber günümüzdeki mevcut teknolojiler de dâhil olmak üzere otizme
neden olan faktörlerin neler olduğunu tam olarak ortaya koymak mümkün değildir. Alan
yazında var olan çalışmalar doğrultusunda biyolojik, genetik (Constantino & Charman, 2016;
Geschwind, 2011) ve çevresel faktörler (Lai vd., 2014) ile beynin yapısında ya da işlevinde
ortaya çıkan anormalliklerin neden olduğu ile ilgili güçlü bulgular mevcuttur (Geschwind,
2011; Geschwind & State, 2015; Lai vd., 2011). Örneğin Volkmar ve arkadaşlarının (2014),
yürüttükleri çalışma neticesinde otizme sahip olan ve nörolojik olarak normal gelişim gösteren
çocukların beyin yapısında ve şeklinde farklılıklar olduğunu ortaya koymuşlardır. Buna ek
olarak, otizmli çocuklar ve aileleri ile yapılan çalışmalar otizm ve ilişkili bozuklukların aynı
aile içerisinde farklı kişilerde görülmesi nedeniyle, otizmin genetik bir bağının olabileceği
sonucuna ulaşılmıştır (Klin & Mercadante, 2006; Volkmar, 1991; Volkmar vd., 2014).
Dolayısıyla otizm spektrum bozukluğu kavramı günümüzde bireyselleştirilmiş desteklerin ve
hizmetlerin önemini vurgulayarak, her bir kişiye özgü bir şekilde bir araya gelen ve etkileşime
giren bir dizi özellik için ortak terimdir.”
“Otizm spektrum bozukluğunun yaygınlığına ilişkin tahminler değişiklik

göstermektedir; bununla birlikte çoğu araştırma yaklaşık %1’lik bir yaygınlık oranına işaret
etmektedir (Lai vd., 2014). Ayrıca erkeklerin kızlardan 2-3 kat daha fazla etkilenme olasılığı
olduğu düşünülmektedir (Idring, 2015; Jensen vd., 2014; Lai vd., 2014). Otizmli kızların daha
fazla sosyo-duygusal bağlamda bir karmaşa içerisinde olduğunu ve yine erkeklere kıyasla daha
fazla sözel olmayan iletişim bozukluğu yaşadıkları bildirilmiştir (Wang vd., 2014).”
Otizmli Çocukların Gelişimsel Özellikleri
“Otizm spektrum bozukluğu kişinin gelişimini tüm yönüyle etkileyen biyolojik etken,
sosyal bağlam ve çevresel faktörler arasındaki var olan etkileşimden kaynaklı sosyal iletişim
eksiklikleri ve sınırlı tekrarlayıcı davranış/ilgi alanları olan karmaşık bir bozukluktur. Spesifik
olarak, otizm tanılı bireyler, sosyal beceriler, sözel ve sözel olmayan iletişim alanlarında
(Cholemkery vd., 2016; Silberg vd., 2016) zorluklarla karşılaşmaktadırlar ve bu durum da dil
gecikmesine ve öğrenme güçlüklerine yol açmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu, yaygın
15
gelişimsel bozuklukların şemsiyesi altında yer alan alt kategorilerden birisi olarak alan yazında
yerini almaktadır.
“Otizm spektrum bozukluğundan etkilenmiş çocuklar farklı hızda gelişirler ve becerileri

normal gelişim gösteren çocuklar ile aynı sırada kazanamayabilirler (Kaysılı, 2013; Sacrey vd.,
2017). Sosyal iletişim ve etkileşim alanında yaşadıkları sınırlılıklar ile sahip oldukları
davranışsal özellikler bu çocukların gelişim ve öğrenmelerini olumsuz yönde etkiler (Kaysılı,
2013). Birçok araştırmacı (Kırcaali-İftar, 2007; Koegel & Koegel, 2005; CDC, 2009;
Scheuermann & Webber, 2004; Töret, 2016; Volkmar vd., 2014; Volkmar & Wiesner, 2004)”
“ve otizm temelli vakıflarının (Tohum Otizm Vakfı, 2010) yaptıkları çalışmalar neticesinde
ortaya çıkan otizm spektrum bozukluğuna sahip çocukların gelişim ve öğrenmeye yönelik
özellikleri aşağıda listelenmiştir. Bu özellikler incelenirken unutulmaması gereken önemli bir
husus, tüm alanlarda gözlenen sınırlılıkların boyutunun otizmden etkilenme düzeyi ile
doğrudan ilişkili olduğudur. Bu bağlamda, aşağıda listelenen belirtilerin bir kısmı, bazı otizmli
çocuklarda çok az düzeyde ya da hiç görülmezken bazılarında daha yoğun olarak görülebilir.”
 Sosyal iletişim eksiklikleri veya fazlalıkları genellikle OSB’nin ilk belirtisidir ve bir
çocuğun yaşamının ilk yılında ortaya çıkabilir (Guthrie vd., 2013; Richler vd., 2006;
Sacrey vd., 2015).
 Erken sosyal iletişim güçlükleri, jestler ve yüz ifadelerinin taklidi gibi sözel olmayan
ifade edici ve alıcı iletişimin kullanımındaki anormallikleri içerebilir. Ek olarak, OSB
tanılı bazı çocuklar taklit becerilerinden yoksundur (Jones vd., 2014).
 Normal gelişim gösteren çocuklar ortak dikkat ve taklit yoluyla dil, iletişim ve sosyal
davranışları öğrendikleri için (Charman, 2003), bu alanlarda eksiklikleri olan bebek
veya küçük çocuklar değerli öğrenme fırsatlarını kaçırabilir. Bu durumda ilerleyen
zamanlarda belirli bir dönemde daha önemli ve daha belirgin bozukluklara katkıda
bulunabilir (Dawson, 2008).
 Otizmli bazı çocuklar sosyal oyun fırsatlarından kaçınıyor gibi görünürken bazı
çocuklar ise akran ilişkilerini arzulayabilir. Ancak bunları nasıl başlatacaklarını veya
sürdüreceklerini bilemezler. Böyle bir çocuk, bir akran grubunun dışında durabilir fakat
davet edildiğinde bile gruba asla uyum sağlayamayabilirler.
 Otizmli bazı çocuklar, akranları varken bile gruba tek başına oyunlarda daha fazla
zaman harcarken (Zager vd., 2017), diğer otizmli çocuklar akranlarıyla oynamaya
çalışabilir. Ancak bunun için gerekli temel sosyal becerileri yani karşılıklı oyun
davranışlarını sergileyemezler. Örneğin, OSB tanılı bir çocuk, paylaşma veya sıra alma
konusunda yetenekli olmayabilir veya etkileşimi yönlendiren ve bir oyunun nasıl
16
oynanmasını gerektiğini belirten sözlü ve sözsüz ipuçlarını algılayamabilir. Bu
bilinçsizlik veya sosyal normlara uymama, akran reddine yol açabilir (Schroeder vd.,
2014).
 OSB tanılı çocukların çoğunda eksik olan bir diğer anahtar beceri, genellikle zihin
kuramı olarak adlandırılır (Baron-Cohen vd., 1985). Zihin teorisi, diğer insanların bakış
açılarını algılama veya anlama yeteneğidir (Wellman vd., 2001). Otizmli çocuklar tipik
olarak daha somuttur ve genellikle başkalarının davranışlarını yanlış yorumlamakla
beraber önemli sosyal ipuçlarını da kaçırırlar.
 Otizmli çocuklar ayrıca yüz ifadelerini ve başkalarının duygularının nedenini anlamakta
zorlanabilirler. Birçoğu ayrıca kendi duygusal durumlarını tanımlamak, bunlarla başa
çıkmak ve uygun şekilde ifade etmek için mücadele ederler (Mazefsky vd., 2014).
 Otizm spektrum bozukluğu, bireylerde sosyal katılımlarını ve fırsatlarını da
etkileyebilecek aşırı tekrarlayan ve kısıtlı davranışlar, ilgi alanları ve faaliyetlerle daha
da karmaşık hale gelir. Bu sebeple otizmli çocuklar başta oyun ve sosyal
deneyimlerinden kaçındıklarında, kaçınmayı öğrendiklerinde veya reddedildiklerinde,
önemli modelleme ve öğrenme fırsatlarını da eş zamanlı olarak kaçırırlar. Bu durum da
var olan eksiklikleri artarak şiddetlenebilir (Dawson, 2008).
 Otizmli çocuklarda basmakalıp davranışlar da dilin kullanımında ortaya çıkabilir. Örnek
olarak bir kelimeyi veya cümleyi (ekolali) ya da sadece ilgilerini çeken bir konu
hakkında edindikleri bilgiyi tekrarlamak verilebilir (APA, 2000).
 OSB tanılı çocuklar ayrıca rutinlere bağlılık, sosyal esneklik ve kuralları anlama
konusunda katı bir tutum gösterebilir.
 Basmakalıp davranışlara ve sınırlı ilgi alanlarına ek olarak, OSB tanılı çocukların büyük
bir kısmı, tekrarlayan ve kısıtlı davranışlar olarak kabul edilen duyusal uyaranlara
anormal tepkiler gösterir (APA, 2013). Otizm tanılı çocuklar, yüksek seslere, parlak
ışıklara, güçlü tatlara veya fiziksel dokunuşa olumsuz tepki verme gibi duyusal
deneyimlere karşı aşırı duyarlıdırlar (Hazen vd., 2014).
 Otizmli tanılı çocuklarda, sosyal iletişim bozuklukların ötesinde dilsel eksiklikler
nedeniyle desteğe ve erken müdahaleye ihtiyaç duyarlar (Hwang vd., 2018). Dolayısıyla
otizmli çocuklarda ifade edici dilde, alıcı dilde veya her ikisinde de eksiklikler
gösterebilirler. Alıcı dildeki eksikliklerin ve gecikmelerin erken belirtileri, birinin
ismiyle hitap etmesine (Nadig vd., 2007) veya bebeklik döneminde bir annenin sesine
(Klin, 1991) cevap vermemeyi ve daha ileri yaşlarda komutları anlama eksikliğini içerir.
İfade edici dilde görülen eksiklikler kapsamında ise normal gelişim gösteren çocuklar
17
için ilk kelime üretiminde ortalama yaşın 8-14 ay olmasına karşın otizmli çocuklarda
bu ortalama yaşı gecikmeli olarak yer almasını içermektedir (Howlin, 2003).
Zorbalık
Akran ilişkileri bir çocuğa kendini tanımasına, bir gruba üye olarak toplumun küçük alt
boyutundan toplumsal kuralları öğrenmesine olanak sağlarken başarısız bir akran etkileşiminin
ise uzun ve kısa vadede başta psikolojik olmak üzere, akademik ve fiziksel problemlere de
sebebiyet verebilmektedir (Çankaya, 2011). Zorbalık kavramıyla ilgili ilk çalışmaların
İskandinav ülkelerinde yapılan bir araştırma projesi içerisinde okul zorbalığı konusunu 1970’li
yıllarda alan yazına taşıyan ve en kapsamlı çalışmaları yapan ilk kişi Norveçli araştırmacı olan
Dan Olweus’dur.
“Olweus akran zorbalığının görülme sıklığını, türlerini ve nedenlerinin incelediği ve bu

alandaki ilk bilimsel yayın olarak kabul edilen “Aggression in the Schools: Bullies and
Whipping Boys” kitabında bu kavramı bireyler arasında kışkırtma olmaksızın fiziksel ya da
psikolojik yönden güç eşitsizliğiyle bazı çocukların diğer çocuklar tarafından sık sık ve
sistematik bir şekilde rahatsız edici ve/veya saldırganca davranışlarıyla mağdurun kendini
koruyamayacak olduğu durumlarda yaşanan bir problem olarak tanımlamaktadır (Olweus,
1993). Mağdurlar üzerinde öğrenilmiş çaresizlik hissinin oluşmasına sebebiyet verdiğini
düşünen Rigby (2003) ise, akran zorbalığını zorba kişinin karşısında her açıdan güçsüz bir
düzeyde yer aldığını düşündüğü akranlarına yönelik fiziksel, psikolojik veya sözel açıdan zarar
verme isteğini gerçekleştirme eylemi olarak tanımlamaktadır.”
“Bu tanımlamalar doğrultusunda çatı bir kavram olarak kabul edilen akran zorbalığının
çeşitli araştırmacılar tarafından gerek daha iyi ayırt edilebilmesi gerekse de doğru önleme ve
müdahale biçimlerinin uygulanması açısından çeşitli açılardan türlere ayırt edilmiştir (Hinduja
& Patchin, 2014; Olweus, 1993). İlgili alan yazında yer alan akran zorbalığı türlerinin ise genel
bir ifadeyle belirtilecek olunursa fiziksel, sözel, ilişkisel ve siber zorbalık olmak üzere
nitelendirmeler yapılmaktadır (Juvonen & Graham, 2014).”
Zorbalığın geniş kapsamlı fiziksel, duygusal ve sosyal problemlerle ilişkili olduğunu

fakat yalnızca zorbalığa maruz kalan mağdurların değil aynı zamanda zorbalar içinde geçerli
olduğu yönünde bilimsel çalışmalar yapılmıştır (Alikaşifoğlu vd., 2007). Yapılan çalışmalar
incelendiğinde akran zorbalığının birçok alt tipinin mevcut olduğunu fakat genel anlamda
bilinen fiziksel, duygusal ve dolaylı olmak üzere üç temel akran zorbalığı tanımı yapıldığı
yönündedir (Özkan & Çiftçi, 2010). Akran zorbalığı içerisinde yer alan itme, dürtme, tehdit ya
18
da alay etme, lakap takma, sataşma, sosyal yalnızlaştırma gibi fiziksel, psikolojik ve duygusal
yönden oldukça fazla davranış yelpazesi mevcuttur (Çankaya, 2011; Olweus, 1993).
Hastalık Kontrol Merkezi (CDC, 2014), zorbalığı okul çağındaki çocuklar arasında
gözlemlenen bir güç dengesizliği içeren ve zamanla tekrarlanan istenmeyen, saldırgan davranış
olarak tanımlar. Zorbalık doğrudan ve dolaylı olmak üzere tipik olarak iki alana ayrılır:
Doğrudan zorbalık, fiziksel tartışmalar, sözlü tehditler ve mala zarar verme gibi hedeflenen bir
gencin varlığında gerçekleşir (Facts About Bullying, 2019). Dolaylı zorbalık ise hedeflenen
çocuğun yokluğunda örneğin, iftira, itibara zarar verme, dışlanma durumlarında meydana gelir.
Hedeflenen çocuk yüksek olasılıkla akranlarından farklı olduğu için mağdur edilmektedir. Bu
farklılıklar genellikle ırk, cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, eğitim sınıflandırması, dil, din, cinsel
yönelim ve engellilik durumu alanlarında sıklıkla gözlenmektedir (CDC, 2014).
Zorbalık mağduriyeti, okul çağındaki gençler için ciddi bir endişe kaynağıdır. Zorbalığa
uğrayan gençlerin gelecekte içselleştirme sorunları ve depresyon yaşamaları, psikososyal
uyumları ve sosyal kaygıları kötü olması ve şiddete karışmaları daha olasıdır (McVie, 2014;
Nansel vd., 2001; Schwartz vd., 2001; Silberg vd., 2016). Her okul yılında gençlerin yaklaşık
üçte birinin zorbalığa maruz kaldığı tahminleri (Catone vd., 2019; Hicks vd., 2018; Modecki
vd., 2014) bu olumsuz sonuçları özellikle rahatsız edici kılmaktadır.
Özel gereksinimli çocuklar, tipik olarak gelişen akranlarından daha fazla zorbalığa
maruz kalır veya zorbalığa uğrama olasılıkları daha yüksektir. Özel gereksinimi bulunan
çocukların yaklaşık %37 ila %69'u, normal gelişen çocukların %20 ila %30'u mağdur
olmaktadır (Rose vd., 2011). Sosyal ve iletişim becerilerindeki gecikmeler ve atipik davranışlar
gibi özel gereksinimli çocukların özellikleri, onları daha büyük bir mağduriyet riski haline
getiren şeydir (Rose vd., 2011). Özel gereksinimli çocuklarda mevcut olan sosyal becerilerdeki
eksiklikler, zorbalığı tanımlama ve uygun şekilde yanıt verme becerilerini doğrudan
etkileyebilir.
Zorbalığa uğrayan özel gereksinimli çocukların yüzdesini belirlemek, zorbalığa maruz

kaldıklarını algılayamayacakları ve daha sonra rapor edebilecekleri için belirlemek zordur.
Çocuklar zorbalığı tanımlayabilirlerse, olayları bildirmeleri ve aynı zamanda zorbalığa
uğrayanlara yardım etmeleri daha olasıdır. Zorbalığı belirlemek ve durdurmak, çocukların
güvenliği için çok önemlidir. Zorbalığa uğrayan çocuklar depresyon, kaygı, akademik başarıda
azalma, madde bağımlılığı, sağlık şikâyetleri ve intihar gibi olumsuz sonuçlar
yaşayabilmektedir (Fisher vd., 2017). Araştırmalar, zorbalığın sıklıkla akran dikkatiyle
pekiştirildiğini göstermektedir (Salmivalli & Nieminen, 2002; Soutter & McKenzie, 2000). Bu
nedenle, zorbalığı daha iyi tanımlamak ve zorbalığa karşı güvenlik sağlayan ve zorbalık için
19
takviye görevi görme olasılığını en aza indiren bir yanıt verme yolunu öğretmek için çocukların
zorbalık programlarına daha fazla dâhil edilmesi zorunludur (Stannis vd., 2019). Bazı zorbalık
müdahaleleri, zorbalığa tepki verme adımlarını öğretir, bu da failin pekiştirilmesini
sınırlandırmaya çalışır ve sonuçta zorbalık olaylarını azaltır (Ross & Horner, 2009; Rudd,
2016).
Okul Reddi
Öğrenim çağındaki çocukların okula devam etmesi yasalar dâhilinde zorunlu hale
gelmiş olup bireylerin aile ortamından sonra başta akranlarıyla birlikte kurdukları etkileşim
neticesinde psikolojik ve sosyal becerilerin daha fazla ileri götürmesine katkı sağlayan okula
düzenli olarak devamlılık göstermeleri çok önemlidir. Düzenli bir şekilde okula devamlılık
sağlama, okul çağı bireylerin akademik başarılarının artmasına, yaşamlarında sağlıklı
alışkanlıklar geliştirmelerine, sosyal öğrenme modeliyle tehlikeli davranışlardan kaçınmasına
yardımcı olmakla birlikte aynı zamanda yaşamları boyunca sosyal, akademik ve diğer alanlarda
başarı elde etme şansı sağlamaktadır (Rumberger, 2011).
Okul reddi kavramı yeni karşılaşılan bir terim gibi alan yazında yer edinmesine rağmen
detaylı incelemeler sonucunda 1913 yılında Carl G. Jung tarafından okul devamsızlığıyla ilgili
olarak ‘nörotik reddetme’ kavramını alan yazına kazandırılmıştır (Holzer & Halfon, 2006;
Kardaş vd., 2018). Bununla birlikte 1932 yılında Broadwin’in ‘ bir tür okuldan kaçma …[ki
bu] derinlere yerleşmiş bir nevrozdan mustarip bir çocukta meydana gelir’ (s. 254) açıklaması,
birçok araştırmacı tarafından okul reddi ve alt türlerini inceleme çalışmalarının başlamasına
öncülük etmiştir (Eisenberg, 1958; Kahn & Nursten, 1962; Reid, 1982).
Okul reddi davranışı uzun yıllar boyunca klinik bir görüş olarak kabul edilmiştir, ancak
okuldan kaçan çocukların çeşitliliği nedeniyle araştırmacılara ve klinisyenlere
kavramsallaştırma, sınıflandırma ve tedavi ile ilgili bir takım sorular yöneltilmiştir (Broadwin,
1932; Johnson vd., 1941; Kearney & Silverman, 1993; Partridge, 1939). Ruhsal Bozuklukların
Tanısal ve Sayımsal El Kitabının (DSM-V; APA, 2013) beşinci baskısı itibariyle okula devam
ile ilgili problemler ayrılık kaygısı bozukluğunun belirtileri olarak listelenmesine rağmen okul
reddi bir davranış bozukluğu olarak sınıflandırılmamıştır.
Alan yazında okul devam problemlerine bakıldığında, okul reddi en sık olarak çocuğun
okula gitmeyi reddetmesi ve/veya tüm okul günü boyunca sınıfta kalmakta ısrarcı bir zorluk
olarak tanımlanmaktadır (Kearney & Silverman, 1999). Ayrıca okul reddi sık sık geç kalmaktan
uzun süreli devamsızlığa kadar bir dizi ilgili davranışı içermektedir (Kearney, 2003; King vd.,
2000; Kearney & Bensaheb, 2006). Heyne ve arkadaşları (2019) yaptıkları çalışma neticesinde
20
okul reddinin aşırı korku, depresif duygulanım, öfke nöbetleri veya açıklanamayan fiziksel
semptomlarda gözlemlenen duygusal sıkıntı nedeniyle bireylerin isteksiz olması veya okula
gitmeyi reddetmesi durumunda ortaya çıktığı saptanmıştır (Gonzalves vd., 2018).
Okul reddi davranışı çocukları sosyal, duygusal ve akademik olarak etkileyen yaygın
bir sorundur (Kearney vd., 2002, 2005). Okul reddi davranışı sergileyen çocuklar genellikle
devamsızlığa katkıda bulunan kaygı veya bundan kaynaklanan yıkıcı davranış bozuklukları da
dâhil olmak üzere psikiyatrik tanılara sahiptir (Kearney, 2008). Bununla birlikte okul reddi
sergileyen çocuklarda genel ve sosyal kaygı, endişe, korku, depresyon, intihar eğilimi,
yorgunluk ve bedensel yakınmalar gibi içselleştirme davranış sorunları gösterirler (Kearney,
2004). Ayrıca meydan okuma, uyumsuzluk, okuldan veya evden kaçma, saldırganlık, öfke
nöbetleri gibi dışsallaştırma davranış problemleri gösterirler. Dolayısıyla ruh sağlığı problemi
olan okul reddi ilgili uzmanlar tarafından ele alınmadığı takdirde kısa ve uzun vadeli ciddi
sonuçlara yol açabilir (Egger vd., 2003; Kearney vd., 2002; Kearney & Bates, 2005; Knollman
vd., 2010; Maynard vd., 2015).
Okul reddi davranışı çocuk, aile ve öğretmenler için stresli bir durumu temsil etmekle
beraber yüksek düzeyde ciddi bir toplum sorunudur. Bu sebeple araştırmacılar meydana gelen
okul reddi davranışının hem kısa hem de uzun vadeli sonuçları önleme müdahaleleri
doğrultusunda erken tanımlamanın önemine dikkat çekmişlerdir (Ochi vd., 2020). Kısa vadede
okula devam etmeme, düşük akademik performans, ailevi zorluklar ve kötüleşen akran ilişkileri
(Sewel, 2008) hem sosyal başarıyı hem de okula yönelik tutumları etkileyebilir (Thornton vd.,
2013; Prakash vd., 2017). Uzun vadeleri sonuçlarda ise devamsızlık ve okul reddi daha kronik
hale geldikçe çocuklar yetişkinlikte bir dizi ekonomik, psikiyatrik, sosyal ve ilişkisel
sorunlarının ( Farrington, 1996; Kearney, 2008) yanı sıra akademik, sosyal gelişimleri olumsuz
yönde etkilenmekte olup bunun sonucunda da okulu bırakmak için bir risk faktörü taşımaktadır
(Fremont, 2003; Havik vd., 2015; Kearney, 2008; Reid, 2005; Thambirajah vd., 2008).
İlgi eksikliği veya otoriteye karşı gelme gibi duygusal sıkıntı veya psikolojik
semptomlar nedeniyle meydana gelen okuldan kaçma veya devamsızlıklar okul reddini
etkileyen etmenler arasındadır (Egger vd., 2003; Knollman vd., 2010). Benzer biçimde birçok
çocuk, aile veya akran çatışması ya da okul yaşantısında ortaya çıkan zorluklar gibi bir stres
etkeninin ardından okulu reddetmeye başlar (McShane vd., 2001). Okul reddetme davranışının
işlevsel rolü üzerine yapılan araştırmalar okul ortamından ve bunun yol açtığı kaygıdan
kaçınma, okul temelli sosyal veya değerlendirmeye yönelik olumsuz durumlardan kaçma,
başkalarının dikkatini çekme gibi birçok koşulun davranışı devam ettirdiği bulgulanmıştır
(Kearney vd., 2005).
21
Okul personeline ekstra bir yük getiren (Balu & Ehrlich, 2018) devamsızlık durumuyla
eşlik eden okul reddi davranışı kliniğe sevk edilen gençlerin %5-16’sında yaygınlık gösterdiği
yönünde olup (Egger vd., 2003; Havik vd., 2015; Heyne & King, 2004; Steinhausen vd., 2008)
bu davranışı gösteren bireyler için düşük yaşam kalitesi (Torrens Armstrong vd., 2011) ve
ebeveynler için aile içi stres (Bryce & Baird 1986) ile ilişkilendirilmiştir. Ayrıca okul reddi
şiddet, yaralanma, madde kullanımı, psikiyatrik bozukluklar ve ekonomik yoksunluk için
önemli bir risk faktörüdür (Kearney, 2008).
Genel çocuk ve ergen popülasyonunda okulu reddetme davranışının yaygınlığının %5-

28 olduğu belirtilmektedir (Havik vd., 2015; Kearney & Bensaheb, 2006; Kearney, 2008). Buna
ek olarak bir dizi sosyo-demografik faktörün okulu reddetme davranışıyla ilişkili olduğu
bildirilmektedir (Heyne vd., 2001; Kearney, 2008). Diğer aile bireylerinde fiziksel veya
psikiyatrik hastalık, ebeveyn işsizliği, annelerin eğitim düzeyinin düşük olması ve yetişkin
desteğinin veya katılımının yetersiz olduğu düzensiz ve güvensiz ev ortamları bildirilen
faktörler arasındadır (Bahalı vd., 2011; Fernando & Perera, 2012; Ingul vd., 2012; Kearney,
2008). Okul reddi davranışı her yaşta ortaya çıktığı bulgulandığı gibi; bununla birlikte,
başlangıcı genellikle erken ergenlik dönemi olarak bildirilen çalışmalar mevcuttur. Ayrıca kız
ve erkek çocuklarda eşit oranda yaygın olduğu bulunmuştur (Heyne vd., 2001; Ingles ve ark.
2015; Kearney 2008).
Duygusal sıkıntı nedeniyle okul reddi davranışı sergileyen çocukları okula karşı olan
algılarını tedavi etmek için çoklu terapötik yaklaşımlar kullanılmıştır. Tipik tedavi seçenekleri,
bazen antidepresan ilaç tedavisinin bir kombinasyonu ile kaygıyla ilişkili kaçınma davranışını
azaltmak için çocuk merkezli, okul merkezli ve aile merkezli yöntemleri içerir (Knollmann vd.,
2010). Birçok araştırma, çocukların %40’a varan kısmının tedaviden sonra hala düzenli olarak
okula gitmediğini ortaya koymuştur (Heyne vd., 2011; Reissner vd., 2015). Bununla birlikte
okul reddi tedavisi için diğer yaklaşımlara kıyasla en fazla kanıt elde edilen müdahale
yöntemleri Bilişsel Davranışçı Terapi (BDT) ve BDT ile birlikte kullanılan farmakoterapi
olarak belirlenmiştir (King & Bernstein, 2001; Pina vd., 2009). Okul reddi için BDT tipik
olarak, diğer tekniklerin yanı sıra psikoeğitim, gevşeme eğitimi, sosyal beceri eğitimi, kademeli
maruz bırakma ve bilişsel yeniden yapılandırma kullanarak çocukları stres ve kaygının fiziksel
semptomlarını yönetmede, mantıksız düşünceleri değiştirmede ve okula kademeli olarak
yeniden entegre etme bağlamında destekleyici olmaya odaklanmaktadır (Kearney, 2008;
Melvin & Tonge, 2012).
22
Okul Devam Problemlerinin Sınıflandırılması ve Okul Reddinin Dört Temel İşlevi
Okul bir birey için gelişimin tüm yönüyle merkezi bir bağlam olma görevi taşımaktadır.
Bu nedenle bir çocuğun veya gencin bu bağlamdan yoksunluğu, normal gelişimde sapmalar
yaratma potansiyeli ortaya çıkarmaktadır. Devamsızlık, öğrenmeyi ve başarı etkilediği gibi
(Carrol, 2010) meydana gelen daha yüksek devamsızlık oranları da başarıdaki daha büyük
düşüşlerle ilişkilidir (Gottfried, 2014). Dolayısıyla çocuklarda birçok sebepten ötürü çeşitli okul
devam problemleri gözlenmekte olup, farklı biçimleri arasında ayrım yapma önerisi de 1932’ye
kadar dayanmaktadır (Heyne vd., 2019). Okul reddi, okul fobisi, okuldan kaçma, okul kaygısı
veya devamsızlık gibi ilgili kavramların eş anlamlı olarak tutarsızca kullanılması alan yazında
yer almış bir sorundur (Lauchlan, 2003). Bu sebeple çocuk ve gençlerde görülen tüm okul
devam problemleri arasındaki tanı ve semptomların örtüşme sıklığı göz önüne alınmasıyla
beraber okul reddini genel olarak kavramsallaştırmanın gerekli olduğu öne sürülmektedirler
(Kearney, 2007, 2008).
Okul reddi davranışı, çocuğun içsel motivasyon eksikliği ile okula gitmeyi reddetmeyi
veya tüm gün boyunca derslerde kalma güçlüklerini ifade eder (Kearney & Silverman, 1990,
1996). Okul reddi davranışı, okulla ilgili duygusal sıkıntıdan kaynaklı olabildiği gibi başka
etkenler sebebiyle de gözlemlenebilir. Bu nedenle okuldan kaçma ve okul reddi gibi kavramlar
için bir şemsiye terim olarak alan yazında yer almaktadır.
Okul reddi, genel, sosyal ve ayrılık kaygısı, endişe, sıkıntı ve üzüntü gibi duygusal
güçlüklerden kaynaklanan okula devam problemlerini genel olarak ifade etmektedir (Elliot &
Place, 2019). Bu kavram ile ilişki ancak eski bir terim olan okul fobisi, daha özel olarak okulda
veya okulla ilgili (örneğin alarm, okul servisi vb.) devamsızlığa yol açan belirli bir nesneden
kaçınma gibi korku temelli okul devam problemlerini ifade eder (Inglés vd., 2015).
Okuldan kaçma, bir öğrencinin ebeveyn yetkisini hiçe sayarak ve yürürlükteki zorunlu
okula devam yasasını ihlal ederek okula gitmeyi kasıtlı ve mazereti olmaksızın reddetmesi veya
bir ebeveynin devamsızlık için geçerli bir sebebi olmadığı halde zorunlu devam yasasının
gerektirdiği şekilde çocuğunu okula göndermemesi olarak tanımlanmaktadır (Gleich-Bope,
2014).
Okuldan ayrılma, genellikle ebeveynler tarafından başlatılan okul devamsızlığını ifade

eder (Kahn & Nursten, 1962; Kearney & Fornander, 2018). Ebeveynler veya çocuğa bakım
veren kişiler, bir çocuğu cezalandırmak, yapılan kötü muameleyi gizlemek ve algılanan
zarardan (örneğin, okul şiddeti, zorbalık mağduriyeti, eski bir eş tarafından kaçırılma vb.)
korumak amacıyla çocuğu kasıtlı olarak okuldan uzak tutabilir. Bu nedenlerin yanı sıra
ebeveynin anksiyete, depresyon veya madde kullanımı gibi başka bir sorundan kaynaklı ayrılık
23
kaygısını hafifletmek için çocuklarda okuldan ayrılma davranışı meydana gelmektedir
(Kearney, 2001).
Okula yabancılaşma, okul ve öğrenme etkinliklerinden kopan birey, başarıya ulaşmada

eşit fırsatların sunulmaması, okulun fiziki özelliklerinden veya öğretmen tutumlarından
kaynaklı sosyal çevresinden koparak içine kapanması, kendini çaresiz hissetmesi dolayısıyla da
yalnız kalarak uyumsuz davranış problemleri sergilemesi olarak tanımlanmaktadır (Avcı, 2014;
Çullu & Samancı, 2019). Yabancılaşma sonucunda eğitim ve öğrenim etkinliklerinden oldukça
uzak kalan, okula ve eğitime karşı oldukça olumsuz tutumlar geliştiren bireyler başarısızlık
duygusunu yaşamaya başlamakta olup bir kısmı tamamen okuldan uzaklaşmayı tercih ederken
büyük bir çoğunluğu da okul terki riskiyle karşı karşıya kalmaktadır (Şimşek & Akdemir, 2015;
Şimşek & Katıtaş, 2014).
Okul tükenmişliği, beklentiler karşısında aşırı düzeyde kaygılanma, yorgun olma ve

okula ve eğitim-öğretim etkinliklerine karşı hissizleşmeye bağlı olarak düşük motivasyon,
yetersizlik hissi (Seçer, 2015), akademik erteleme, asosyal davranışlarda artış gibi çocuklarda
olumsuz tutumun oluşması olarak alan yazında yer almaktadır (Salmela-Aro vd., 2009).
Okul reddinin ilk işlevi, genel kaygı ve depresyon duygularını tetikleyen okulla ilgili
uyaranlardan kaçınmaktır (Kearney & Silverman, 1990). Bu genellikle okuldaki
rahatsızlıklarının özel nedenini belirlemekte güçlük çeken, okulu reddeden küçük çocuklar
arasındaki birincil işlevdir. Bu durum gençlerde ise dönemler arasındaki geçişlerde zorluk, okul
binasına girme, okula ulaşım gibi belirli ancak değerlendirici olmayan veya sosyal durumlarla
ilgili sıkıntılardan kaçınmaya çalışırlar (Kearney, 2008). Bu işlev genellikle yaygın anksiyete
bozukluğu, somatik şikâyetler ve geç kalma ile ilişkilidir (Kearney & Albano, 2004; Kearney
vd., 2005; Kearney vd., 2006).
Kearney ve Silverman (1990) tarafından ortaya atılan okul reddinin ikinci işlevi,
okuldaki rahatsız edici sosyal etkinlikler ya da testler, sözlü sunumlar veya atletik
performanslar (Kearney, 2008) gibi değerlendirici durumlardan kaçmaktır. Genellikle yaygın
ve sosyal anksiyete bozukluğunun yanı sıra utangaçlık ve geri çekilme ile ilişkili olan okul
reddinin ikinci işlevinde gençlerin ortaokul veya liseye geçişte problemler yaşamalarına ek
olarak akranları tarafından da reddedilmiş hissine kapılabilirler (Kearney & Albano, 2004;
Kearney vd., 2006).
Okul reddinin üçüncü işlevi genellikle ebeveynler veya bakım sağlayanlar gibi diğer
önemli kişilerin dikkatini çekmektir (Kearney & Silverman, 1990). Bu işlev çoğunlukla evde
ebeveynleri veya bakıcıları ile birlikte kalmak için okul gitmeyi reddeden küçük çocuklar
arasında görülür. Dolayısıyla çocuğun okula gitmeyi reddetmesi doğrudan okul kaynaklı
24
olmamaktadır. Çocuk, bakıcısından ayrılma zorluğu nedeniyle okula devam konusunda sıkıntılı
hissedebilir veya evde ya da bir ebeveynin iş yerinde olmayı tercih edebilir. Öfke nöbetleri,
okul kaçışları ve uyumsuzluk, önemli kişilerin ilgisini çekmek için okulu reddeden çocuklar
arasında yaygındır (Kearney, 2008). Bu işlev genel itibariyle de ayrılık anksiyetesi ve karşıt
gelme bozukluğu ile ilişkilidir (Kearney & Albano, 2004; Kearney vd., 2005; Kearney vd.,
2006).
Dördüncü işlev, evde veya okul dışında başka bir yerde somut pekiştireçlerin peşinden
gitmektir (Kearney & Silverman, 1990). Bu işlev genellikle okuldan kaçma kavramıyla
bağlantılıdır ve tipik olarak daha büyük çocuklar ve okulu başka faaliyetlerde bulunmayı
reddeden ergenler arasında görülür. Bunlar televizyon izlemeyi, çevrim içi oyunlar oynamayı,
arkadaşlarla vakit geçirmeyi veya madde kullanmayı içerebilir. Somut pekiştireçlerin peşinden
giderek okul reddi gösteren gençlerde genellikle suça karışan, kuralları çiğneyen davranışlar
sergilerler ve daha yüksek düzeyde aile çatışması yaşarlar (Kearney, 2008). Bu işlev genellikle
karşı gelme ve davranış bozukluğu ile ilişkilidir (Kearney & Albano, 2004; Kearney vd., 2006).
Yaygınlık ve Görülme Sıklığı
Okul reddinin yaygınlık oranları değişkenlik göstermekle beraber alan yazında

kullanılan farklı kavramsallaştırmalar göz önüne alındığında yorumlaması güçtür (Granell de
Aldaz vd., 1984; Kearney & Bensaheb, 2006; Kearney, 2008). Daha eski çalışmalar yaygınlığı
%1-5 olarak tahmin etmesine (Suveg vd., 2005) rağmen güncel alan yazın daha yüksek oranda
tahminler önermektedir. Egger ve arkadaşları (2003), genel nüfusun yaklaşık %2’sinin endişe
veya anksiyete nedeniyle ve %6’sının da okuldan kaçma, ayrılma ya da okul kaynaklı kaygı ile
ilişkili olmayan diğer nedenlerin varlığıyla okul reddi yaygınlık oranını toplamda %8.2 olarak
tahmin etmiştir. Havik ve arkadaşları tarafından (2014), 11-15 yaşları arasındaki 5,465
İskandinav ergenlerden oluşan örneklemde, yaklaşık %6.2’sinin okuldan kaçmayla ilgili ve
reddetmeyle ilgili nedenlerin birleşiminden dolayı okula gelmediği bildirilmiştir. Okul reddi
alan yazında okula devam ederken güçlü olumsuz duyguların yaşanması nedeniyle meydana
gelen okul devam problemlerinden biri olarak kabul edilmektedir. Pflug ve Schneider (2016),
üniversite öğrencileri veya lise mezunları hariç 10-21 yaş arası Alman ve ergenlik çağındaki
gençler üzerinde ülke çağında bir çevrim içi öz-bildirim anketi yaparak okul içi önyargılı
değerlendirme ile ilgili sorunları ele almayı amaçlamışlardır. 1.359 anket katılımcısının
yaklaşık %19’u son yedi gün içerisinde hastalık, yaralanma veya özel bir olay dışındaki
nedenlerle devam etmediğini ifade etmişlerdir.
Okul reddi yaygın olarak 5-6 ve 10-12 yaşları da dâhil olmak üzere belirli yaşlarda
başladığı ( Ollendick & Mayer, 1984), okuldan kaçma ise tipik olarak yaklaşık 11 yaşında başlar
25
ve 13 yaşından 17 yaşına kadar arttığı alan yazında ifade edilmektedir (Egger vd., 2003; Wagner
vd., 2004). Böylelikle çocuğun yaşı okul reddi davranışında üzerinde durulması gereken ciddi
bir yordayıcı olmakla beraber okul devam problemlerinin şiddetiyle de ilişkili görünmektedir
(Hansen vd., 1998).
Ulusal Eğitim İstatistikleri Merkezi’ne (National Center for Education Statistics; NECS,
2005) göre ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin %19’u ve sekizinci sınıfların %20’si son bir
ay içerisinde en az üç gün okula gitmediklerini bulgulamıştır. Lise düzeyinde ise kasıtlı olarak
öğrencilerin yaklaşık %30’unun bazen ve %9’unun da sıklıkla okulu kaçırdığı yönünde okul
devam problemlerini ortaya koymuştur (Guare & Cooper, 2003).
İlgili Araştırmalar
Schalkwyk ve meslektaşları (2018) tarafından yapılan çalışma sonucunda OSB tanılı

çocukların tipik gelişim gösteren akranlarına karşın zorbalık mağduriyet risklerinin çok daha
yüksek olduğu belirtilmiştir. Bu durumun nedenlerini araştırmak amacıyla Forrest ve
arkadaşlarının (2020), gerçekleştirdikleri çalışma sonucunda OSB tanılı çocukların akran
zorbalığına uğramalarının da gelişimsel özelliklerinden kaynaklı olarak uyum
sağlayamamaları, değişikliklere karşı gelme, sosyal durumları anlayamama, sosyal etkileşimde
yetersizlik gösterme ve tekrarlayıcı-sınırlı davranışlar sergileme olarak güçlü bir ilişkinin
varlığı raporlanmıştır.
Liu ve arkadaşlarının (2021) yürüttükleri çalışmada yaşları 11-18 yaş aralığında olan
OSB ve DEHB tanılı ergenlerin siber zorbalık ve akran zorbalığı mağdurlarında sosyal kaygının
incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma bulgularında sosyal kaygının otizmli ergenlerde siber
zorbalık hariç tüm zorbalık kategorilerinde yer alma riskini artırırken DEHB tanısı bulunan
ergenlerde ise akran zorbalığında mağdur olma riskini artırdığını ortaya koymuştur. Benzer bir
çalışma olarak Sofronoff ve arkadaşlarının (2011) OSB tanılı çocukların sosyal savunmasızlığı
ve uğradıkları zorbalık mağduriyetleri arasında bir ilişkinin varlığını tespit amacıyla
yürüttükleri çalışmada OSB tanılı çocukların sosyal zekâ ve sosyal savunmasızlıkları
konusundaki yetersizliklerinden kaynaklı akran zorbalığına maruz kaldıkları saptanmıştır. Bu
yetersizliklerden dolayı OSB tanılı çocukların olayları fark edememe ve kolaylıkla durumlara
aşırı tepki vermelerinden dolayı zorba öğrenciler için kolay bir hedef oldukları sonucuna
ulaşılmıştır. OSB tanılı çocukların sosyal savunmasızlıklarında anksiyete, öfke gibi duygusal
problemlerinin yanı sıra çeşitli davranış sorunları arasında önemli bir ilişki kurulmuştur. Ayrıca
yaşanan olumsuz okul yaşantılarının sadece OSB çocukları etkilemekle kalmadığının bir
göstergesi olarak OSB tanılı çocuğa sahip ebeveynlerin tipik gelişim gösteren çocukların
26
ebeveynlerine kıyasla daha fazla öfke, kaygı ve davranış sorularıyla ruh sağlıklarının
zedelendiği raporlanmıştır.
Van Roekel ve arkadaşlarının (2010), kaynaştırma sınıflarında öğrenim gören otizmli

çocuklara yönelik oluşturdukları çalışmanın sonucunda OSB tanılı çocukların zorbalık
yaygınlığının genel sınıfların özel eğitim sınıflarına kıyasla daha yüksek olduğunu ve
nihayetinde özel eğitim sınıflarına yapılan geçişin zorbalık yaygınlığını azaltabileceğini
bulgulamışlardır. Bu doğrultuda alan yazında yer alan Bitsika ve Sharpley’in (2014) yaptıkları
çalışmada ise OSB tanılı çocukların doğrudan yaşadıkları akran zorbalığı mağduriyetleri
sonucunda, bu çocuklarda zorbalığın meydana geldiği ortama yeniden girmekten ve o ortamda
uzun süreli bulunmaktan kaçınma noktasında bir arzu içerisinde olduğunu raporlamışlardır.
Benzer bir çalışma yürüten Goodal (2018) yaptığı çalışmasında OSB tanılı çocukların tipik
gelişim gösteren çocuklara kıyasla okul yaşamlarında akranlarıyla yaşadıkları çatışmadan
kaynaklı olarak okula yönelik bağlılıklarının azaldığını tespit etmiştir.
Adams ve arkadaşlarının (2016), OSB tanılı çocukların ebeveynleri ile yürütülen

çalışma sonucunda OSB tanılı çocukların sıklıkla sözel, fiziksel ve sosyal olmak üzere üç farklı
şekilde akran zorbalığına uğradıkları belirtilmiştir. Ayrıca katılımcı ebeveynler çocuklarının
akran zorbalığı yaşantısına maruz kalmalarının sonucunda okuldan daha düşük zevk almaları,
aidiyet ve okula yönelik olumlu duygularının zayıflaması ve okul ortamında kendilerini
güvende hissetmemeleri doğrultusunda sorunların ortaya çıktığı sonuçlanmıştır.
Araştırmacıların aynı yıl içerisinde yaptıkları başka bir çalışma neticesinde ise sözel ve ilişkisel
akran zorbalığı mağduriyetlerinin OSB tanılı çocukların okulda uyum problemleri
göstermeleriyle ilgili olduğu saptanmıştır. Dolayısıyla çalışmada daha yüksek mağduriyet
oranları benzer şekilde daha yüksek uyum problemleri ile ilişkilendirilmiştir. Maruz kalınan
zorbalık sınıflamasından ise sadece sözel zorbalığa uğramanın, OSB tanılı çocuklarda okula
gitmek istememe ile anlamlı düzeyde bir nedensellik kurulmuştur.
Bitsika ve Sharpley (2014), gerçekleştirdikleri araştırmada 7-12 yaş aralığında bulunan

OSB tanılı çocukların ebeveynleriyle yürüttükleri çalışma kapsamında hem ebeveynlerin hem
de OSB tanılı çocukların bakış açılarından yola çıkarak yaşanılan akran zorbalığının çeşitli
yönlerinin ortaya çıkarılması hedeflenmiştir. Çalışmasının sonucunda OSB tanılı çocuklar ve
ebeveynlerinin verdikleri cevaplarının büyük oranlarda birbirleriyle örtüştüğü saptanmıştır.
Ayrıca OSB tanılı çocukların akran zorbalığına daha çok oyun alanlarına arkadaşları tarafından
uğradıkları belirlenmiştir. Bu duruma yönelik olarak ise OSB tanılı çocukların baş etme
yöntemlerinin bulunduğu ve başa çıkma konusunda da genel itibariyle okuldan uzaklaşma gibi
27
yöntemler sıklıkla belirlenmiştir. Ancak zorbalık mağduriyetinin sonucunda çeşitli fiziksel ve
duygusal açıdan zararlı etkilerinin deneyimlendiği de çalışmada raporlanmıştır.
Bu durumdan kaynaklı olarak alan yazında OSB tanılı çocukların zorbalık

mağduriyetleri sonucunda gelişen okul reddi davranışları önemli bir araştırma konusu olarak
düşünülmektedir. Dolayısıyla Ochi ve meslektaşları (2020) OSB tanılı çocuklarda gözlemlenen
okul reddinin özelliklerinin araştırılmasıyla 6-18 yaş aralığında okul reddi sergileyen 94 otizmli
ve yine okul reddi sergileyen ancak otizmli olmayan 143 tipik gelişim gösteren çocuklarla bir
çalışma yürütmüşlerdir. Çalışma bulgularında okul reddi, otizmli çocuklarda olmayanlara göre
daha anlamlı olarak bulgulanırken, otizmli hem erkek hem de kız çocuklarında okulu reddetme
davranışı önemli ölçüde ilişkili olduğu saptanmıştır.
Munkhaugen ve arkadaşlarının (2017), 9-16 yaş aralığında zihinsel engeli olmayan OSB
tanılı öğrencilerin sergilediği okul reddi davranışının sıklığını, süresini ve ifadesini
değerlendirmek amacıyla yaptığı çalışma neticesinde otizmli öğrencilerde gözlemlenen okul
reddi davranış süresinin tipik gelişim gösteren öğrencilere kıyasla önemli ölçüde daha uzun
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca otizmli öğrencilerin %58.6’sı bu davranışı dört günden
fazla gösterirken, normal gelişim gösteren öğrencilerin hiçbiri üç günden fazla okul reddi
davranışı sergilemediği bulgulanmıştır. Bununla birlikte ebeveynlerden elde edilen raporlara
göre otizmli öğrencilerin %53.2’sinde okul reddi davranışı gözlemlenmiştir. Yapılan çalışma
neticesinde ilkokul ve ortaokul öğrencileri arasında okul reddi sıklığında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır. Ancak ilkokul öğrenciler, ortaokul öğrencilerinin %35’ine kıyasla okul reddi
davranışını fiziksel veya sözlü olarak reddetme biçiminde sergilemişlerdir.
Alan yazında yer alan başka bir çalışmada Bitsika ve arkadaşları (2021), okul reddi riski
altındaki otizmli gençler arasında sosyal fobi ve ayrılık anksiyetesini incelemeyi
amaçlamışlardır. Katılımcı grubunu oluşturan 71 otizmli erkek çocuk ve annelerinden veriler
elde edilmiştir. Çalışmanın neticesinde ise katılımcıların büyük bir çoğunluğu (%81.7) okulda
zorbalığa maruz kaldıklarını ve 32’sinin (%55.2) yaşla ilişkili olmaksızın okul reddi sergilediği
yönünde bulgular elde edilmiştir. Araştırmacıların başka bir çalışmasında ise okulda zorbalığa
uğrayan otistik gençler arasında psikolojik dayanıklılıkla ortaya çıkan okul reddi arasındaki
ilişkinin incelemek amacıyla ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinden toplam 58 otizmli erkek
çocuk ve anneleriyle çalışma yürütmüşlerdir. Çalışmanın sonucunda katılımcıların %56’sının
okul reddi sergilediği bulgulanmıştır. Ek olarak ortaokulda öğrenim gören otizmli çocuklar için
psikolojik dayanıklılık ile okul reddi arasında ters bir ilişki saptanırken ilkokul düzeyinde
anlamlı bir ilişki elde edilememiştir (Bitsika vd., 2022).
28
McClemont ve arkadaşları (2021), tarafından yapılan çalışmada otizmli ve DEHB tanılı
çocuklarda zorbalık nedeniyle okul reddetme olasılığı üzerindeki etkisini incelemişlerdir.
Ebeveynlerin %35’i çocuklarının zorbalık nedeniyle okulu reddettiğini buna ek olarak da
otizme eşlik eden DEHB tanılı çocuklarda okulu reddetme olasılıkları normal gelişim gösteren
çocuklara kıyasla 7 kat daha fazla olduğu sonuçlanmıştır.
29
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
Yöntem
Bu bölümde araştırma yöntemi ve deseni, katılımcılar, veri toplama araçları, veri

toplama süreci, veri analizinde kullanılan teknik, araştırmacının çalışmadaki rolü ve tüm bu
süreç içerisinde araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini sağlamaya yönelik yapılmış olan
çalışmalar ele alınmıştır.
Araştırma Yöntemi
5 Bu araştırmada 5-19 yaşları arasında değişen OSB tanılı çocukların okul yaşantılarında
maruz kaldıkları akran zorbalığı ve bu neticede ortaya çıkan okul reddi davranışlarının ebeveyn ve
öğretmen görüşleri bağlamında derinlemesine araştırılması ve betimlenmesi amacıyla nitel
araştırma yöntemi tercih edilmiştir. “Merriam’e (2002) göre nitel araştırma, bireylerin kendi
deneyimlerine yükledikleri anlamları ve bu yaşantıları nasıl yorumladıklarını kavrama
sürecidir. “Creswell (2009) nitel araştırmaları, belirli zaman içerisinde, sınırlı bir evrendeki
durumları veya tek bir durumu; durumlara bağlı yaşantı, deneyim ve algıların tanımlanmasını
içeren, çeşitli veri toplama araç ve yöntemlerinin (gözlem, görüşme, belge, görsel araçlar, işitsel
araçlar gibi) birlikte kullanıldığı yaklaşım olarak tanımlamaktadır.”
“Nitel araştırma metodolojisinde yer alan birçok kavramın farklı disiplinlerle yakından
ilişki içerisinde olması ve içerisinde barındırdığı olgular doğrultusunda esnek bir süreçten
oluşmasından alan yazında net ve sınırları belirli bir tanımının oluşmasını zorlaştırmaktadır.
Dolayısıyla herkes tarafından kabul edilen standart ve kapsamlı bir tanım yapmak yerine, nitel
araştırmanın diğer sosyal bilim araştırma biçimlerinden ayrılan beş temel özelliklerinin
verilmesi bu araştırma yönteminin daha iyi anlaşılmasına olanak tanımaktadır (Bogdan &
Biklen, 1997; Borman vd., 1986; Evans & Patton, 1987; Patton, 1990; Yin, 2016. s.9). Bu beş
özellik ise;”
- “Katılımcıların gerçek dünyadaki rollerine atfetttikleri anlamlarını incelemek,”

- “Çalışmada yer alan katılımcıların görüşlerini ve bakış açılarını bilim etiğine uygun
biçimde temsil etmek,”
- “Gerçek dünyadaki bağlamsal koşullara açık bir şekilde dikkat çekmek ve bunları
çalışmaya dâhil etmek,”
30
- “Sosyal davranış ve düşünceyi açıklamaya yardımcı olabilecek mevcut veya yeni
kavramlardan iç görülere katkıda bulunmak ve”
- “Yalnızca tek bir kaynağa güvenmek yerine birden çok kanıt kaynağının potansiyel
ilişki düzeyini kabul etmek (Yin, 2016. s.9).”
“Nitel yaklaşımlar farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışın

benimsenilmediği, konu ile ilgili kişilerin bakış açısını görmeye ve bu bakış açısının oluşmasını
etkileyen süreç ve durumları ortaya çıkarmaya fırsat tanımaktadır (Günbayı, 2019; Yıldırım,
1999). Nitel araştırma, katılımcılardan elde ettiği bakış açılarının bireylerden ailelere ve daha
geniş sosyal gruplara kadar farklı fenomenlerin farklı analiz birimleri içinde ortaya çıkarmaya
çalışıldığı bir araştırma biçimidir. Bununla birlikte nitel araştırma metodolojisi araştırmacının,
araştırma bulgularını şekillendirmede oynadığı rolle yakından ilgilenir. Ayrıca algıların ve
durumların bütüncül ve gerçekçi bir şekilde doküman analizi, gözlem ve görüşme gibi
yöntemlerin kullanılmasıyla verilerin toplanıp analiz edildiği bir süreçten oluşmaktadır
(Yıldırım & Şimşek, 2016, s.41). Bu kapsamda nitel araştırma yöntemi farklı durum ve olayları
incelemek amacıyla kültür analizi, olgu bilim, kuram oluşturma, eylem araştırması ve durum
çalışması gibi çeşitli araştırma desenlerine sahiptir. Bu çalışma ise OSB tanılı çocukların
zorbalık deneyimlerinin derinlemesine analizinde görüşlerine başvurularak ebeveynlere ve
öğretmenlere yönelik yapılan mülakatlar nitel araştırma desenlerinden olgu bilim
(fenomenoloji) araştırmasıyla gerçekleştirilmiştir.”
“Olgu bilim araştırmaları; araştırmacının bir deneyimin özünü keşfetmeye çalıştığı

(Moustakas, 1994, s. 84), katılımcılar tarafından ise bir olgunun tanımlandığı, katılımcıların
olguyla ilgili yaşantı ve düşüncelerini paylaştığı araştırmalardır (Creswell, 2014, s.14). Bir
başka ifadeyle olgu bilim araştırmalarda yaşanmış deneyimler veri kaynağıdır (Van Manen,
1997) ve araştırmacının deneyimleri, geçmiş yaşantıları ve inançlarını keşfetmesi süreç
içerisinde daha geçerli ve güvenilir bir sonuç elde edilmesi bakımında önem taşımaktadır (Nam
& Jang, 2013).”
Olgu bilim araştırma yaklaşımı, araştırmacıların olgu hakkındaki duygu, düşünce, inanç
ve ön yargılı varsayımlarını askıya alırken, katılımcıların günlük deneyimlerini derinlemesine
araştırmayı amaçlamaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Bu ana amaç doğrultusunda alan
yazında olgu bilim araştırma tasarımının dört temel özellikleri ise şu şekildedir: (1) araştırma
iç görülerine tanımlayıcı bir vurgu, (2) katılımcının olguyu yorumlamasına odaklanmak, (3)
araştırmacı ön yargı veya ön etki eksikliği, (4) nesnelliği yaşanmış deneyimlerle
ilişkilendirmek.
31
Bu özellikler doğrultusunda araştırmacı tarafından elde edilen verileri oldukça
tanımlayıcı bir biçimde sunma, OSB tanılı çocuğa sahip ebeveyn ve öğretmenlerin akran
zorbalığı mağduriyetleri ve okul reddi davranışlarına yönelik deneyimlerinin ne anlama
geldiğini bulgulama, elde edilen ham verileri nesnel bir doğrultuda raporlandırdıktan sonra
derinlemesine betimlemelerle deneyimlerin altında bulunan gizil sonuçları ortaya çıkarma
amacıyla olgu bilim deseni tercih edilmiştir. Veri kaynağı araştırılan olgunun muhatabı olan
kişiler olup (Yıldırım & Şimşek, 2008) bu araştırmada ise OSB tanısı almış çocuğa sahip
ebeveyn ve öğretmenlerden oluşmaktadır.
Katılımcılar
“Nitel araştırma yönteminde ele alınan durumun ayrıntılı ve derinlemesine

araştırılabilmesi amacıyla katılımcı sayısı sınırlı tutulmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2008).”
Ayrıca araştırma kapsamında her otizmli çocuğa sahip ebeveyn ve öğretmene ulaşmanın zaman
ve maliyet açısından mümkün olmaması nedeniyle araştırmacının bulunduğu konumda ilgili
kriterlere göre belirlenen katılımcılarla çalışma grubu oluşturulmuştur. “Katılımcı seçiminde,
amaçlı örnekleme yöntemlerinden önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün
durumların çalışılması amaçlanan (Yıldırım & Şimşek, 2008) ölçüt örnekleme yöntemi
kullanılmıştır.” “Amaçlı örneklemede toplanacak veriler, elde edilecek bilgilerin zenginliği
değerlendirilerek stratejik ve amaçlı olarak seçilir. Bu örneklem yöntemi ile ulaşılacak
durumların sayısı ve çeşidi araştırmanın kaynaklarına ve amacına bağlıdır (Patton, 2014).
Amaçlı örnekleme, elde edilen verilerden derin ve zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen
durumların çalışılmasına olanak verir. Ölçüt örneklem yöntemi kullanılırken de dikkat edilen
en önemli unsur araştırmacı tarafından önceden belirlenmiş biz dizi ölçütü karşılayan
katılımcılara ulaşmaktır (Creswell, 2018).” Katılımcılar için dâhil etme ve hariç tutma kriterleri
şu şekilde sıralanabilir;
OSB tanılı çocuk için dâhil etme kriterleri;
- 5-19 yaş aralığında olup öğrenci olmak.

- Özel alt sınıf veya kaynaştırma öğrencisi olmak.
- Geçmişte veya mevcut durumda olumsuz okul yaşantısı deneyimlemek.
Ebeveynler için dâhil etme kriterleri;
- 5-19 yaş aralığında OSB tanılı çocuğu bulunmak.

- İlgili çocuğun geçmişte veya mevcut durumda olumsuz okul yaşantısı olmak.
- İlgili çocuğun bütünleştirme veya özel eğitim alt sınıf eğitim uygulamasına dâhil olmak.
- Araştırma sürecine katılmaya gönüllü olmak.
32
- Veri toplama sürecinde yapılan görüşmenin kayıt altına alınmasını kabul etmek.
Öğretmenler için dâhil etme kriterleri;
- Mevcut kendi sınıfında veya okulunda gözlemleme, iletişim, etkileşim vb. kurma
imkânı bulabildiği 5-19 yaş aralığında OSB tanılı öğrencisi bulunmak.
- Araştırma sürecine katılmaya gönüllü olmak.
- Veri toplama sürecinde yapılacak görüşmenin kayıt altına alınmasını kabul etmek.
Hariç tutma kriterleri;
- OSB tanılı olmayan çocukların ebeveyn ve öğretmenleri kapsam dışındadır.

- OSB tanılı olup 5-19 yaş aralığında olmayan çocukların ebeveyn ve öğretmenleri
kapsam dışındadır.
- OSB tanılı olup tüm yaşamı boyunca okula gidememiş olan veya olumsuz bir okul
yaşantısı bulunmayan çocukların ebeveyn ve öğretmenleri kapsam dışındadır.
- Araştırma sürecine katılmaya gönüllü olmayan ebeveyn ve öğretmenler kapsam
dışındadır.
Araştırmacı katılımcılara özel eğitim ve rehabilitasyon merkezleri aracılığı ile

ulaşmıştır. Katılımcı olma ölçütünü karşılayan ebeveynlerle çocuklarının devam ettiği özel
eğitim ve rehabilitasyon merkezleri aracılığı ile iletişim kuran uygulayıcı araştırmacı, ailelerin
iletişim bilgilerini temin etmiştir. Uygulayıcı araştırmacı, öncelikle aileleri arayarak
araştırmanın amacı, nasıl gerçekleştirileceği ve gizlilik ilkeleri konusunda ön bilgilendirme
sağlayıp araştırmaya davet etmiştir. 5-19 yaş aralığında OSB tanılı çocuğu olan ve ayrıca
Erzurum ilinde ikamet eden 1 aileye ve aynı ölçütleri karşılayıp Ankara ilinde ikamet eden 2
aileye ulaşılmıştır. Ankara ilinde bulunan ailelerden ayrıca çalışma kapsamında katılım
göstereceklerini düşündükleri öğretmenlerin iletişim numaraları alınmıştır. Araştırmacı aynı
şekilde öğretmenleri de ayrıca arayarak çalışmanın amacı, uygulama süreci ve etik durumlar en
ince ayrıntısına kadar süreci ifade ederek ön görüşme sağlamıştır.
Araştırmaya gönüllü katılım gösteren ve Ankara ilinde ikamet eden iki OSB tanılı
çocuğun ebeveynleri ve öğretmenleriyle gerek zaman gerekse mali açıdan yüz yüze görüşmenin
mümkün olmamasından kaynaklı belirlenen gün ve saat içerisinde “Zoom” programı ile çevrim
içi görüşmeler sağlanmıştır. Akabinde Erzurum ilinde bulunan OSB tanılı çocuğun anne ve
babası ile yüz yüze görüşme sağlanmıştır. Çalışmada öncelikle katılımcı gizliliği de göz önünde
bulundurulmuş ve OSB tanılı çocukların isimleri değiştirilerek bir kod isim verilmiştir. Bu
doğrultuda katılım gösteren OSB tanılı çocukların ebeveynleri ve öğretmenleri için ise görüşme
33
sırasına uygun bir biçimde A1, B1, Ö1, A2, B2, Ö2… şeklinde kodlanmıştır. Her OSB tanılı
çocuğun tanımlayıcı bilgileri ise aşağıda yer verilmiştir.
Selim Vaka 1
Meslek lisesi son sınıf öğrencisi olan Selim 19 yaşındadır. Annesi emekli hemşire
babası ise aktif olarak bir lise kurumunda kimya öğretmenliği mesleğini devam ettirmektedir.
Kendisinden büyük bir ablası olup yalnızca iki kardeştirler. Okulunda Bilişim Teknolojileri
bölümünü seçmiş olmakla beraber bu alana yönelik başka bir kurumda stajını yapmaktadır. Bu
süreçte haftada üç gün stajını gerçekleştirmektedir. Staj günlerinin dışında özel eğitim
öğretmeni başta olmak üzere pazartesi ve salı günleri ikişer saat ve yine salı günü İngilizce
öğretmeni eşliğinde iki saat olmak üzere destek eğitimi almaktadır. Otizm belirtileri 2-2.5 yaş
aralığında geç konuşma ve sese yönelik tepkisizliği ile kendini göstermiştir. Aile ise işitme
duyusunda bir problem olabileceği endişesi ile çeşitli tetkikler yaptırarak 2.5 yaşında otizm ile
tanıştıklarını ifade etmişlerdir. Bu durumun akabinde 6 yaşında ise aşırı düzeyde hiperaktif
davranışlar sergilemeye başlamıştır. Bunların yanı sıra özellikle rutin davranışlarının olduğu ve
bunların dışına istemsizce çıkmak durumunda kalmasıyla oldukça agresifleşmekte ve yoğun
kaygı yaşamaktadır. Psikiyatrist tarafından yapılan değerlendirme neticesinde ise tekrarlayıcı
davranış, iletişim ve etkileşimde gerilik olmasıyla hafif düzeyde otizm, disleksi ve eşliğinde
dürtüsel davranışlarıyla da DEHB tanısı olduğu sonucuna varılmıştır. Tanılamanın sonucuyla
da ayrıca çeşitli ilaç kullanımı başlatılmıştır.
Öğrenim düzeylerinin özellikle ilkokul ve lise dönemlerinde çeşitli uyum ve davranış

problemleri yaşamıştır. Dolayısıyla hem ilkokulda hem de lise dönemlerinde birçok kez kurum
değiştirmek mecburiyetinde kalmıştır. Özellikle ilkokul döneminde yaşadığı problemlerinin
çoğunluğu öğretmenlerinin ilgisizliği veya özel durumuyla ilgili bilgi yetersizliklerinden
yaşadığı ifade edilmiştir. Lisede yaşadığı problemlerinin ise genellikle akranlarıyla zayıf
etkileşimlerinden kaynaklandığı belirtilmiştir. Bu durumlara karşın ortaokul döneminin ise
gerek öğretmen gerekse de akranlarıyla pozitif etkileşimi bakımından daha rahat bir dönem
geçirdiği vurgulanmıştır. Mevcut durumda ise sınıf ortamında özel durumunun getirileri
(iletişim biçimindeki farklılık, söylemlerinin yanlış anlaşılması vs.) sebebiyle şu an arkadaşlık
ilişkilerinin oldukça zayıf olduğu, vaktinin büyük bir çoğunluğunu tamamen bilgisayar
oyunlarına verdiğini ve dolayısıyla kendisini sosyal çevresine kapattığı ailesi tarafından
gözlemlenmiştir. Ayrıca kendi özel durumunu kabullenmediği gibi arkadaşlarının ise bu
durumdan kaynaklı herhangi bir ayrıcalıklı davranış veya özel bir ilgiyi şiddetle reddediyor.
Selim’in ise bazı durumlarda arkadaşlarına rahatsızlık uyandıran çeşitli davranışları yapmakta
ısrar ettiği ve bunu sürdürdüğü ebeveynleri tarafından gözlemlenmiştir.
34
Alperen Vaka 2
Alperen, 13 yaşında olup ortaokul 7. sınıf öğrencisidir. Babası 45 yaşında ve memurdur.

Annesi ise 42 yaşında olup ev hanımıdır. Bir abisi ile birlikte iki kardeş olan Alperen altı
yaşında iken Asperger Sendorumu tanısı almıştır. Zaman içerisinde tanı raporunda yer alan
tanılamalar çeşitlilik göstermiş olup çocuk ve ergen psikiyatri uzmanı tarafından son tanısında
ise Atipik otizm spektrum bozukluğu olarak karar kılınmıştır. Aldığı tanılar sonucunda ise
çeşitli ilaçlar kullanmaya başlamıştır. Alperen’in sosyal-duygusal ilişki kurmada yetersiz
olduğu, yolun belirli bir güzergâhından gitme veya yemek masasının belirli bir yerinde yemek
yeme gibi aynılıkta ısrarcı olduğu, özellikle akranlarıyla ilişki kurma, sürdürme ve onları
anlamada yetersizliklerinin her birinin otizm belirtileri dâhilinde oldukça baskın görüldüğü
ebeveynler tarafından ifade edilmiştir. Normal hayatta basit olarak nitelendirilebilecek
durumlarda Alperen’in aşırı tepki verdiği ve bu tepkileri davranışsal göstergelerle de ayrıca
sergilediği sıklıkla gözlenmektedir. Özel durumunun getirisiyle çeşitli zorlayıcı süreçlerden
geçen Alperen gününün büyük bir çoğunluğunu evde geçirmek istemektedir. Bunların haricinde
nörolojik açıdan da farklı problemleri bulunan Alperen’in otizm tanısına eş olarak öğrenme
güçlüğü ve dikkat eksikliği problemleri de yer almaktadır. Ailesi tarafından ince motor
hareketlerinin oldukça başarılı olduğu ve yaratıcılığının ise çok güçlü olduğu gözlemlenmiştir.
Otizm belirtileri okul öncesi dönemde ailesi tarafından fark edilen Alperen, bu süreçte
çeşitli duygusal ve davranışsal problemlerin başladığı özellikle de annesine yönelik ayrılık
kaygısı yaşadığı ifade edilmiştir. İlkokul dönemlerinde ise iki kurum değişikliği ve iki kez de
aynı kurum içerisinde sınıf değişikliği yapmak durumunda kalmıştır. Bunların haricinde tanı
aldığı günden itibaren bulunduğu ilde yer alan özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerine de
ayrıca katılım göstermiştir. Şu an mevcut öğrenimini bir devlet okulunda kaynaştırma öğrencisi
olarak devam ettirmekte ve dolayısıyla ayrıca destek eğitimi almaktadır.
Enes Vaka 3
Enes 5 yaş 10 aylık olup okul öncesi dönemdedir. Annesi 27 yaşında ve ev hanımı olup
ilkokul mezunudur. Babası ise 27 yaşında, lise mezunu ve şoförlük yapmaktadır. Kendisinden
iki yaş küçük bir kız kardeşi olmakla beraber toplam iki kardeştirler. Enes’in özellikle bayılma
nöbetleri geçirmesiyle durumunda farklılıkların olduğu fark edilmiştir. Bununla beraber
annesinin yaşıtlarıyla karşılaştırma yapması ile özellikle konuşma ve dil gelişiminde gecikme
yaşadığını, çevresinde olan biten durumlara aşırı tepkisiz kaldığını ve yüksek seslere karşın
ağlama nöbetleri geçirdiğini gözlemlemiştir. Bunlara benzer çeşitli endişelerle ailenin
hastaneye gitmesiyle 1.5 yaşında Enes’e önce epilepsi tanısı konulmuştur. Bu tanı
doğrultusunda Erzurum’da yaşayan aile çocuklarının tedavisine Ankara’da devam etme kararı
35
alıp ayrıca orada bulunan çocuk ve ergen psikiyatrisiyle de görüşmelere başlamışlardır. Enes’in
2 yaşında gösterdiği belirtiler doğrultusunda “hafif düzey otizm spektrum bozukluğu” ve
“Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu” tanısı konulmuştur. Epilepsi tedavisi için üç
ayrı ilaç kullanan Enes’in otizm veya DEHB ile ilgili bir ilaç kullanımı mevcut değildir.
Sosyalliği ve çeşitli bağlamlarda bireysel gelişimi destekleyici eğitimler alması adına

Ankara’da otizm ve DEHB tedavisini ve takibini sürdüren psikiyatristin tavsiyesiyle Enes, 3
yaşında kreşe gitmeye başlamıştır. Bu süreç içerisinde herhangi bir özel eğitim desteği almayan
Enes gittiği kurumda da çeşitli türlerde akran zorbalığına maruz kalmıştır. Yaşadığı bu olumsuz
okul yaşantıları sonucunda ailesinin kendisinde ciddi düzeyde duygusal ve davranışsal
problemlerinin başladığı bunun neticesinde özellikle de okul reddi sergilediği gözlemlenmiştir.
Bununla beraber ailenin de yaşadığı bu zorlayıcı durumlardan ötürü kendilerinde de ruhsal
problemlerinin başladığı ve uzun süre aile içi çatışmalar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Enes’in
kreşte yaşadığı olumsuz okul deneyimlerinin sonucunda ailesi birkaç ay içerisinde bulunduğu
kurumdan kaydını almışlardır. Mevcut durumda ise şu an özel eğitim ve rehabilitasyon
merkezine gitmekte ve ihtiyacı olan özel eğitim desteğiyle beraber bireysel gelişimi
destekleyici terapilerle de sürecini devam ettirmektedir.
Araştırmada demografik bilgiler, araştırmacı tarafından oluşturulan demografik bilgi

formu ile toplanmıştır. Demografik bilgi formu OSB tanılı çocuk, ebeveynler ve öğretmenler
hakkında bilgiler içermektedir. Demografik bilgi formunda yer alan sorular araştırmacı
tarafından katılımcı ebeveyn ve öğretmenlere görüşme sorularının öncesinde sorulmuş ve
alınan cevaplar doğrultusunda araştırmacı tarafından kaydedilmiştir.
Araştırmaya katılan 6 ebeveyn ve 2 öğretmene ait demografik bilgiler Tablo 1’de detaylı
olarak sunulurken OSB tanılı çocuklara ilişkin demografik bilgiler ise Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 1. Katılımcı Ebeveyn ve Öğretmenlere Ait Demografik Bilgiler

Vaka Belge No Yaş Eğitim Durumu Meslek
A1 48 Ön Lisans Emekli Hemşire

Selim Vakası
B1 56 Lisans Öğretmen
Ö1 44 Yüksek Lisans Öğretmen
A2 42 Lise Ev Hanımı
Alperen
Vakası
B2 45 Lise Memur
Ö2 44 Lisans Öğretmen
36
A3 26 İlkokul Ev Hanımı
Vakası
Enes
B3 27 Lise Şoför
Tablo 2. OSB Tanılı Çocuklara Ait Demografik Bilgiler

Vaka Cinsiyet Yaş Öğrenim Düzeyi Tıbbı Tanı
Hafif Düzey
Selim Erkek 19 yaş Lise Otizm-DEHB-
Disleksi
Hafif Düzey
Alperen Erkek 13 yaş Ortaokul
Otizm-DEHB
Hafif Düzey
Enes Erkek 5 yaş 10 ay Okul Öncesi
Otizm
Veri Toplama Araçları
“Bu araştırmada OSB tanılı çocukların zorbalık ve okul reddi yaşantıları bağlamında
ebeveyn ve öğretmenlerin deneyimlerinin derinlemesine araştırılması amaçlanmıştır. “En az iki
kişi arasında gerçekleştirilen görüşme olgu bilim araştırmalarında başlıca kullanılan veri
toplama aracı olarak alan yazında yerini almaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2008).”
“Görüşmelerin amacı, çalışmaya katılan kişilerin odaklanılan olgu ile ilgili yaşantı ve
deneyimlerini ortaya çıkarmak, onların yaşadıkları deneyimler neticesinde neler hissettiklerini
ve bu durumun onların yaşamlarına nasıl etki ettiğini belirlemek için soruların sorulmasıdır
(Yıldırım & Şimşek, 2013).”
Görüşmeler yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış olmak üzere üç

grupta ele alınmaktadır. Yapılandırılmış görüşmeler tamamen araştırmacının perspektifiyle
oluşturulduğu için katılımcıların yeni ve farklı noktalara vurgu yapmasına olanak
tanımamaktadır (Özmen & Karamustafaoğlu, 2019, s.302). Dolayısıyla çeşitli araştırmacılar
tarafından olgu bilim çalışmalarında genel olarak araştırmacıya tanıdığı esneklik özelliğinden
ve aynı zamanda soru yapısının belirgin olması sebebiyle daha çok yapılandırılmamış ya da
yarı yapılandırılmış görüşme türleri tercih edilmektedir (Aspers, 2009; Karasar, 2009, s.167).
Bu bağlamda OSB tanılı çocukların zorbalık ve okul reddi yaşantılarının ebeveyn ve öğretmen
görüşlerini ortaya koymak için araştırmacı tarafından hazırlanan sorulara ek olarak görüşmeler
sırasında katılımcıların verecekleri cevaplardan yola çıkarak yeni sorular sorulabilmesine
imkân vermesinden kaynaklı yarı yapılandırılmış görüşme tercih edilmiştir.
37
Zorbalık ve okul reddine yönelik derinlemesine bilgi elde edilmesi amacıyla araştırmacı
tarafından alan yazın doğrultusunda geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formunun
hazırlanma süreci Şekil 1’de verilmiştir.
Şekil 1. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formunun Geliştirme Süreci
Şekil 1’de görüldüğü üzere araştırmacı tarafından ilk önce alan yazın
değerlendirmedileriyle zorbalık ve okul reddine ilişkin başlıklar belirlenmiştir. Belirlenen
başlıklar doğrultusunda araştırmacı tarafından görüşme soruları geliştirilmiştir. İlk başta
zorbalık kavramıyla ilgili 10 ve okul reddi ile ilgili 7 olmak üzere toplam 17 soru ile görüşme
soruları hazırlanmıştır. Sonrasında oluşturulan soruların kapsayıcılığının değerlendirilmesi için
danışman ve alan uzmanının değerlendirilmesine sunulmuştur. İki farklı alan uzmanının
değerlendirilmesiyle zorbalık kavramına ilişkin sorular 7’e, okul reddi ile ilgili sorular ise 3’e
düşürülmüştür. Ayrıca zorbalık ve okul reddini birlikte kapsayan 3 yeni soru dâhil edilmiştir.
Güncellenen sorulara ilişkin ise örneğin araştırmacı geliştirdiği ilk sorulardan biri olan “Okulda
yer alan çocuklar neden zorbalık eylemine başvurmak isterler?” sorusu alan uzmanlarının
değerlendirilmesi sonucunda “Çocuğunuzun özel durumu göz önünde bulundurulursa okul
ortamında zorbalık eylemine maruz kalma nedeni size göre ne olabilir?” soru formuna
dönüştürülmüştür. Görüşme formu ve görüşme soruları çalışmanın ek bölümünde ayrıca
sunulmuştur (Bkz. Ek 1).
Alan uzmanlarının ve danışman hocasının elde edilen görüş ve değerlendirmeleri

sonucunda son haline karar kılınan görüşme sorularının özellikle araştırmanın amacıyla
doğrudan ilişkili olması göz önünde bulundurulmuştur. Bu doğrultuda katılımcıların
cevaplamaktan rahatsız olacağı veya cevaplamaktan kaçınacakları soruların görüşme formunda
yer verilmemesine, soruların kolay ve anlaşılabilir bir yapıda açık uçlu olmasına, katılımcıların
verecekleri cevaplar ışığında sınırlandırıcı veya yönlendirici herhangi bir sorunun
sorulmamasına ve sorular arasında bir tezatlık uyandıracak karşıtlığın bulunmamasına son
38
derece dikkat edilmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2013). Nihai olarak oluşturulan görüşme
sorularının akabinde araştırmada kullanılan görüşme formu geliştirilmiştir. Bu formun
içeriğinde ise katılımcı bilgilendirme ve yazılı izin formu, demografik bilgi formu ve hem
ebeveynlere yönelik hem de öğretmenlere yönelik oluşturulan görüşme soruları yer almaktadır
(Bkz. Ek 1). Araştırmacı, süreç içerisinde yüz yüze yapılan görüşmelerde öncelikle
katılımcılara katılımcı bilgilendirme ve yazılı izin formunu okuması için zaman tanımıştır ve
gerek yazılı gerekse sözlü olarak onamları alınmıştır. Çevrim içi yapılan görüşmelerde ise
araştırmacı ekran paylaşımı yaparak bilgilendirme ve yazılı izin formunu katılımcılara
okumuştur. Bu doğrultuda bir belge üzerinden onay ve imzalarının alınamayacağından dolayı
katılımcılardan sohbet kısımlarına çalışmaya gönüllü rızaları ile katıldıklarını onaylayan bir
mesaj yazmaları ve bunu sözel olarak da ayrıca ifade etmeleri istenmiştir. Akabinde ise
katılımcıların yazılı ve sözlü izinleri çerçevesinde görüşme kayıtları başlatılmıştır.
Süreç ve Uygulama
Araştırma süreç ve uygulama basamakları Şekil 2’de sunulmuştur.
Şekil 2. Araştırmanın Süreç ve Uygulama Basamakları
Araştırma süreci ilk olarak tez danışmanı ile belirlenen OSB, zorbalık ve okul reddi
kavramlarına yönelik araştırmacının alan yazın taramasıyla başlatılmıştır. Bu doğrultuda
çalışmanın iki ana ekseni olarak belirlenen akran zorbalığı ve okul reddi kavramlarının
kuramsal ve kavramsal yapısı detaylı bir şekilde araştırılması bilimsel çerçevede sunulmuştur.
Oluşturulan kavramsal ve kuramsal yapı neticesinde çalışmanın temel araştırma sorularının
geliştirilmesiyle süreç devam ettirilmiştir. Toplamda 7 araştırma sorusuyla çalışmaya yanıt
aranmakla beraber çalışmanın bir diğer basamağını oluşturan katılımcıların belirlenmesinde ise
39
ilgili alan yazında var olan boşluk neticesinde OSB tanılı çocukların çalışmaya özgünlük
getireceği gibi alan yazında var olan boşluğu da dolduracağı düşünülmüştür. Çalışmanın
araştırma deseni ve amacı doğrultusunda ise katılımcıların OSB tanılı çocukların ebeveynleri
ve öğretmenlerinden oluşmasına karar kılınmıştır. Belirlenen dâhil etme ve hariç tutma ölçütleri
kapsamında ilgili katılımcılara ulaşılmıştır.
Tüm bu aşamalar neticesinde araştırmacı tarafından bilimsel etik ve değerler

doğrultusunda çalışmada uygulanan araştırma desenine uygun bir biçimde araştırmacı
kimliğinin gelişmesi amacıyla çeşitli okumalar yapılmış ve süreçte tüm ifade edilen etmenlere
uyulmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda yapılan mevcut çalışma sürecinin en başından en sonuna
kadar bilimsel kabuller içerisinde yürütülmüştür. Uygulanan araştırma deseninden kaynaklı
olarak veri toplama aşamasında ise katılımcıları yönlendirmemek ve onların görüşlerini
sınırlandırmamak adına tüm etik değerler çerçevesinde nesnel bir tutum içerisinde araştırmacı
rolü benimsenmiştir.
Sürece tüm aşamalarının detaylı bir şekilde aktarıldığı çalışmanın veri toplama aracı
olarak kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme sorularının hazırlanıp geliştirilmesiyle devam
edilmiştir. Görüşme sorularının verilen son şekli nihayetinde ise araştırmacı sahadan veri
toplama işlemine geçmiştir. Araştırmanın tüm verileri 27.03.2023 - 02.05.2023 tarihleri
arasında elde edilmiştir. Erzurum ilinde ikamet eden OSB tanılı çocuğun ebeveynleri ile ayrı
ayrı yüz yüze görüşme sağlanmıştır. Katılımcıların araştırmaya gönüllü rıza ve onayları
doğrultusunda herhangi bir veri kaybı yaşanmaması için araştırmacının hem kişisel bilgisayarı
hem de kişisel telefonu ile yapılan görüşmeler ses kaydına alınmıştır. Çevrim içi yapılan
görüşmeler de ise benzer şekilde katılımcıların rızaları çerçevesinde tüm görüşmeler video
kaydına alınmıştır. Görüşmeler esnasında aksaklık yaşanması durumunda kayıtlar durdurulup
gerekli düzetmeler yapıldıktan sonra görüşmeye devam edilmiştir. Dolayısı ile yüz yüze
görüşmeler de herhangi bir aksaklık yaşanmamasına karşın çevrim içi yapılan görüşlerin
dördünde internet ve ağ sıkıntılarından dolayı bağlantı sorunu yaşanmıştır. Benzer durumlarda
gerek araştırmacı gerekse de katılımcılar tarafından yapılan çeşitli çözümlerle görüşmeler
devam ettirilmiştir. Bu doğrultuda araştırmacı, katılımcının yarım kalan yanıtını tekrarlamasını
rica etmiş ve kendisinin de yönelttiği bir soru anında yaşanan bağlantı hataları sebebiyetiyle
sorular tekrarlanmıştır. Bu sayede veri kaybının önüne geçilmeye çalışılmıştır. Elde edilen tüm
görüşme kayıtlarının olası bir teknolojik problemden kaynaklı herhangi bir kayıp yaşanmaması
adına her biri yedeklenmiş ve yedeklenen tüm dosyalar katılımcı gizliliği için şifrelenmiştir.
Elde edilen veriler doğrultusunda araştırmacı tarafından veri analizi, bulguların betimlenmesi
ve raporlanması işlemiyle süreç devam ettirilmiştir. Esnek bir döngü içerisinde olma özelliğiyle
40
ön plana çıkan “nitel araştırma metodolojisi” kapsamında uygulanan çalışmada araştırmacı
tarafından süreç içerisinde dönülmesi gereken basamaklara tekrar geri dönülmüş ve ilgili
düzeltme ve değişikliklerle uygulama akışı sürdürülmüştür.
Verilerin Analizi
Katılımcılardan elde edilen görüşme verilerinin her biri kod adlarıyla ayrıca dosyalanıp
yedeklenmiştir. Her görüşme dosyalarına ait ses ve video kayıtları Google Doküman
Düzenleyici (Google Docs) aracı kullanılarak katılımcıların sundukları ifadelerinin deşifreleri
yapılmıştır. Yapılan her bir deşifrenin sonunda tekrar ses ve video kayıtları deşifrede bulunan
yazılar ile eş zamanlı bir şekilde dinlenerek verilerin kontrolü sağlanmıştır. Deşifrelerin
kontrolünden sonra nitel ve karma yöntemler için kullanılan “MAXQDA” programına her bir
vaka kendi içerisinde olmak üzere ayrı bir belge ve küme grubu oluşturularak aktarılmıştır.
“Verilerin analizinde belli kurallara dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha
küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir teknik olarak tanımlanan
içerik analizi yapılmıştır (Büyüköztürk vd., 2020).”“İçerik analizi, belirli fenomenleri
tanımlamak ve ölçmek için sözel, görsel veya yazılı verilerden geçerli çıkarımlar yapmak
amacıyla sistematik ve nesnel bir araç sağlayan analiz yöntemidir (Downe-Wamboldt, 1992).”
İçerik analizinde amaç, edinilen verileri açıklanabilir kavram ve ilişkiler bağlamında
değerlendirmektir (Yıldırım & Şimşek, 2008, s.227). Yapılan içerik analiziyle ilk olarak analiz
programına aktarılan deşifre belgelerinin kodlanmasıyla analiz süreci başlatılmıştır. “Kendi
içinde anlam bütünlüğü olduğu düşünülen ve buna göre ayrılmış ve ayrıştırılmış bölümler
araştırmacı tarafından bir isimle kodlanır (Patton, 2014).” Mevcut çalışmada veriler
ayrıştırılmış, içerisinden çıkarılan anlam ve kavramlara göre kodlama işlemi yapılmıştır. Bu
doğrultuda elde edilen verilerin derinlemesine betimlenmesi ve konuya ilişkin gizil bulguların
ortaya çıkarılabilmesi amacıyla araştırmacı tarafından deşifrelerin her biri farklı zaman
dilimlerinde tekrar tekrar okunup analiz işlemleri gerçekleştirilmiştir. Bu okumalardan gerek
kod değişikliği, gerek kodun isminin değişmesi veya başka bir kodla birleştirilmesi gibi
değişikliklerin yapılmasının yanı sıra doğrudan ilişkili olmayan kodların silinmesi gibi işlemler
de süreç içerisinde yapılmıştır.
“ Esnek bir araştırma döngüsünü içinde barındırmasıyla beraber belirli bir sistematik
yapıların bileşimiyle ön plana çıkan nitel çalışmaların analiz işlemlerinde genel itibariyle
verilerin kodlanması, temaların bulunması, kodların ve temaların düzenlenmesi ve bulguların
tanımlanarak yorumlanmasıyla yapılmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2008, s.228). Tüm
katılımcıların deşifrelerine yönelik yapılan kodlama işlemlerinin sonlandırılmasıyla sırasıyla
kategori ve temalar oluşturulmuştur. Oluşturulan kategoriler içerisinde önce benzerliklerine
41
göre ilgili kodlar yerleştirilmiş ve sonrasında kod-kategoriler ilişkili temalar altında
birleştirilmiştir. Oluşturulan kod-kategori-temaların düzenlenmesi, kontrol edilmesi ve alan
uzmanının onayı sonrasında analiz işlemi sonlandırılmıştır. Elde edilen analizler neticesinde
çalışmanın diğer basamağı olan verilerin bulgulanması, betimlenmesi ve yorumlanması
aşamasına geçilmiştir.” Verilerin bulgulanması çerçevesinde oluşturulan görsel şekillerde ise
toplam katılımcı sayısının sekiz olmasından kaynaklı olarak kod sıklığını belirlemek ve
görsellerde daha fazla ifade edilen kodların diğer kodlara kıyaslamasını açıkça göstermek adına
dört ve daha az ifade edilen kodlar siyah renkli kesikli çizgilerle vurgulanmıştır. Benzer şekilde
dörtten daha fazla ifade edilen kodlar ise gri renk ve kalın düz çizgilerle belirtilmiştir.
Araştırmacı Rolü
Nitel araştırma desenli çalışmalarda araştırmacı, çalışma konusuna ilişkin sahada

incelemelerini ve araştırmalarını yapan, yaptığı araştırmalar çerçevesinde ulaştığı
katılımcılarla doğrudan bir etkileşim ve ilişki kuran kişidir. Bu doğrultuda nitel çalışmalarda
araştırmacının tavır, tutum, yorum veya değerlendirmelerinin araştırma seyrini
etkileyebilmektedir. Dolayısıyla alan yazında da yer aldığı şekliyle mevcut çalışmada
araştırmacı kişisel ön yargılarının ve varsayımlarının farkındalığı ve bilimsel nesnellik
çerçevesinde araştırmacı rol ve sorumluluklarını yerine getirmeye çalışmıştır. Bu doğrultuda
araştırmacı tarafından çalışmanın tüm katılımcılarına çalışmanın amacı, verilerin nasıl elde
edileceği, elde edilen veriler doğrultusunda ortaya çıkan sonuçların nerede ve nasıl
kullanılacağı detaylı bir şekilde ifade edilmiştir. Çalışma kapsamında alınan gizlilik ve
güvenirlik konularına ilişkin açık ve net bilgiler ayrıca sunulmuştur. Görüşmeci rolüne ek
olarak araştırmacı, elde edilen verilen analizi ve bulguların raporlanması aşamasını geçerlilik
ve güvenirlik önlemleri doğrultusunda gerçekleştirmiştir.
Geçerlik ve Güvenirlik
“Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirlik araştırılan olgunun olduğu biçimiyle ve

olabildiğince yansız gözlenmesi anlamına gelmektedir (Kirk & Miller, 1986). Araştırma
sürecinde yapılan her bir görüşme sonrası ses/video kayıtlar tekrar dinlenerek araştırmacı
tarafından kişisel öz eleştirilerle bir diğer görüşme için ön yargılardan uzak bir tutum
sergilenmeye özen gösterilmiştir. Katılımcılara oldukça açık ve detaylı bilgi verilmesi açısından
anlaşılabilir sade bir dille oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme sorularıyla yönlendirme
veya herhangi bir sınırlamalar yapılmaması noktasında özellikle dikkat edilmiştir. Geçerlilik
için ebeveyn ve öğretmen görüşleri alınarak veri çeşitlemesi, katılımcı onayı, meslektaş/uzman
onayı gibi bazı ek yöntemler kullanmak gerekebildiği için (Yıldırım & Şimşek, 2008) araştırma
42
sürecinde bu unsurlar titizlikle sağlanmaya çalışılmıştır. Bu doğrultuda araştırmacı için
çalışmadan elde edilen bulguların güvenilir ve geçerli olduğunu kanıtlamak amacıyla aşağıda
yer alan başlıkların her biri çalışma sürecinde özenle yer verilmiştir.
İnandırıcılık konusunda:
 Yarı yapılandırılmış görüşme formunun geliştirilmesi aşaması, ilgili alan yazın

doğrultusunda oluşturulan kavramsal ve kuramsal çerçeve bir rehber niteliğinde
ele alınarak hazırlanmıştır.
 Hazırlanan görüşme sorularının kapsam niteliğinin değerlendirilmesi açısından
gerek tez danışman geri bildirimi gerekse de alan uzmanlarından alınan dönütler
doğrultusunda düzenlemeler yapılıp son nihai şekli çalışmanın sonunda ek
olarak paylaşılmıştır.
 Geliştirilen görüşme sorularıyla katılımcılardan derinlemesine veri toplanması
amaçlanmış ve bu doğrultuda elde edilen veriler eleştirel bir gözle
değerlendirilmiştir.
 Mevcut çalışma ebeveyn ve öğretmen olmak üzere ayrı veri kaynaklarıyla veri
çeşitlemesi yapılmış ve bu bağlamda elde edilen verilerin karşılaştırılması
sağlanmıştır.
 Süreç içerisinde araştırmanın konusundan, çalışmanın yöntem, analiz ve
raporlama işlemine kadar olan tüm aşamalar eğitim durumu doktora olan uzman
kişiler tarafından çeşitli boyutlarla incelenmiştir.
 Elde edilen veriler neticesinde oluşturulan sonuç ve bulgular çalışmanın veri
kaynakları ile paylaşılmış ve kendilerinin teyitleri alınmıştır.
Aktarılabilirlik konusunda:
 Katılımcı grup içerisinde gerek OSB tanılı çocukların isimlerinin değiştirilmesi

gerekse de ebeveyn ve öğretmenlere birer kod ataması yapılmasıyla elde edilen
bilgiler gizlilik ilkesi doğrultusunda sunulmuştur.
 Elde edilen veriler, doğasına sadık kalınarak, araştırmacı tarafından herhangi
bir yorum katılmadan, doğrudan alıntılarla ayrıntılı bir biçimde raporlanması ve
betimlenmesi yapılmıştır.
Tutarlılık konusunda:
 Araştırma soruları ve geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme soruları arasında

oluşturulması gereken tutarlılığa dikkat edilmiş ve bu doğrultuda alan
uzmanıyla görüşme soruları değerlendirilmiştir.
43
 Çalışmada, araştırma verileri, verilerin elde edilmesi ve analiz aşamalarına dair
bilgiler detaylı bir şekilde sunulmuştur.
 Araştırma bulgularının araştırma soruları ile ilişkisine dikkat edilmiştir ve bu
doğrultuda çalışmanın sonuçları raporlanmıştır.
Teyit edilebilirlik konusunda:
 Yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen olan ham veriler katılımcıların

onayı doğrultusunda kayıt altına alınmış, veriler eksiksiz bir biçimde
metinleştirilmiş ve ilgili analiz işlemi için kodlamalar oluşturulmuştur.
 Elde edilen sonuçlar araştırmacı tarafından tekrar tekrar kontrol edilmiştir.
Ayrıca araştırmanın ham verileri görselleştirmeler ve katılımcıların
doğrudan alıntıları ile çalışmada yer almıştır.
Güvenirlik konusunda:
 Araştırmacı, görüşme esnasında katılımcılara yönelik herhangi bir müdahale

ve yönlendirmede bulunmamaya özen göstermiştir.
 Çalışmada kuramsal çerçeve, veri toplama yöntemi, verilerin analizi ve diğer
tüm süreçlerle ilgili bilgiler ayrıntılı olarak sunulmuştur.
 Çalışma süreci ve elde edilen araştırma bulgular, araştırmacı tarafından
oluşturulan kodlamalar ve kodlu bölümlerin bir kısmı alan uzmanıyla
paylaşılmış ve kontrolleri sağlanmıştır.
 Oluşturulan araştırma deseni ve süreçte yapılan tüm aşamalar nesnel bir
şekilde çalışma içerisinde ayrıntılı tanımları yapılmıştır.
 Kapsamlı veri elde edebilmek amacıyla ve elde edilen bulguların benzer ve
farklı yönlerinin ortaya çıkarılması amacıyla çalışmanın önemli bileşenleri
olan ebeveyn ve öğretmen görüşleriyle veri kaynaklı çeşitleme yapılmıştır.
44
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
Bulgular
Yapılan çalışmada 5-19 yaş aralığında bulunan otizm spektrum tanılı çocukların
öğrenim gördükleri kurumlarda deneyimledikleri akran zorbalığı ve yaşanılan bu olumsuz okul
yaşantıları neticesinde meydana gelen okul reddi davranışlarıyla ilgili gerek ebeveynlerin
gerekse de öğretmenlerinin görüşlerinden hareketle elde edilen bulgular yedi ayrı temada
belirtilmiştir.
Çalışmada ebeveynlerin ve öğretmenlerin otizmli çocukların okul yaşantılarında

karşılaştıkları zorbalıkla ilgili deneyimlerini, zorba davranışlarının göstergeleri ve fark etme
biçimleri, zorbalığa maruz kalma nedenleri, zorbalık eyleminin sonucunda oluşan problemler
ve bu problemler neticesinde zorbalığa maruz kalma ve okul reddi arasında kurulan nedensellik
bağlamındaki ilişki, okul reddinin duygusal ve davranışsal göstergeleri ve tüm bunlarla baş
etme stratejilerine yönelik oluşturulan araştırma soruları doğrultusunda cevap aranmıştır.
Elde edilen görüşme verileri çerçevesinde oluşturulan temalar (1) “Zorbalığın

Nedenleri”, (2) “Maruz Kalınan Zorbalık Türleri”, (3) “Akran Zorbalığı Sınıflaması”, (4)
“Zorbalıktan Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri”, (5) “Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan
Problemler”, (6) “Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri”, (7) “Zorbalık ve Okul Reddinin Nedensel
İlişkisi” ve (8) “Öneriler ve Beklentiler” şeklindedir.
Oluşturulan her temayla ilişkili kategoriler Şekil 3’de gösterilmiştir. Ayrıca her kategori
düzeyinde ilgili bölümlerde katılımcıların konuya ilişkin kapsayıcı görüşlerinin her biri
doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.
45
Şekil 3. Otizmli Çocukların Maruz Kaldıkları Zorbalık ve Ortaya Çıkan Okul Reddi
Davranışına İlişkin Ebeveyn ve Öğretmen Görüşlerinin Tema-Kategori Gösterimi
Zorbalığın Nedenleri
Araştırmanın ilk sorusu olan ebeveynlerin ve öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda

otizm spektrum tanılı çocukların maruz kaldıkları olumsuz okul yaşantılarından biri olan
zorbalığın ortaya çıkma sebeplerine yönelik veriler “Zorbalığın Nedenleri” teması ile ifade
edilmiştir. Otizmli çocukların karşılaştıkları akran zorbalığının nedenlerinin sunulduğu
zorbalığın nedenleri temasına ait hiyerarşik kod-alt kod modeli Şekil 4.2.’de görülmektedir.
Zorbalığın nedenleri temasına ilişkin veriler “ebeveynden kaynaklı nedenler”, “OSB

tanılı çocuktan kaynaklı nedenler”, “öğretmen ve okul yönetiminden kaynaklı nedenler”,
“OSB’yi bilme, anlama ve farkındalığının yetersiz olması” ve “zorba öğrencinin
manipülasyonları” başlıkları ile toplam beş kategoride sunulmuştur.
46
Şekil 4. Zorbalığın Nedenleri Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt Kod Gösterimi
OSB Tanılı Çocuktan Kaynaklı Nedenler
Şekil 4.’de görüldüğü gibi katılımcıların görüşleri doğrultusunda zorbalığın

nedenlerinin sıklıkla OSB tanılı çocuktan kaynaklı bir durum olduğu bunun ise genel itibariyle
otizmli çocuğun özel durumundan kaynaklı bir nedenle vurgulamışlardır. Otizmli çocuğun özel
durumundan kaynaklı nedenler içerisinde ise “zayıf sosyal ve iletişim becerileri” (n=8), “anlam
çıkarmada ve somut düşünmede güçlük yaşama” (n=8), “ilgi çekme çabası” (n=4), “izolasyon
ve sosyal yalnızlık” (n=3), “çocuğun kendi durumunu kabullenememe” (n=2) ve “aşırı tepkisel
davranışlar” (n=2) olmak üzere sıklıkla ifade edildiği görülmektedir. Bu konu ile ilgili olarak
katılımcıların görüşleri aşağıdaki gibidir:
47
Bir katılımcı “Oğlum karşısındakilerin ne yapmaya çalıştığını anlayamadığı için
bunları yaşadı”(A1), görüşünü bildirirken bir başka katılımcı ise “Selim’in espri anlayışı biraz
farklı. Bu durum bazı arkadaşlarına ağır gelebiliyor. Ama Selim de onların yaptığı şakaları
veya benzetmeleri anlamada zorluk çekiyor ve sonrasında aralarında sürekli bir problem
çıkıyor. Zaten hayatını da düz yaşıyor. Ancak bu durumda karşı taraf olumsuz algılayabiliyor.
Ya da işte kendileriyle dalga geçilmiş, hareket edilmiş veya kendilerine yapılmış olumsuz bir
eylem olarak algılıyorlar. Durum böyle olunca aralarındaki mesafe iyice açılmış oluyor.
Dolayısıyla onlar tarafından Selim’in karşısında kutuplaşma, bir cephe alma başlamış oluyor
” (B1) şeklinde ifade etmiştir. Katılımcıların ifadelerinde de görüldüğü gibi otizmli çocuğun
özel durumundan kaynaklı bir biçimde zihinsel işlev becerilerinin zayıflığından ötürü anlam
çıkarmada ve somut düşünmede yaşanılan güçlüğün akran zorbalığına sebebiyet verdiklerini
düşünmektedirler.
Diğer katılımcılar ise “Sağlıklı bir bireyin kızmayacağı tepki vermeyeceği küçücük bir
olaya benim çocuğum aşırı tepki gösterebiliyor. Mesela çok basit bir örnek vereyim size.
Öğretmenleri sınıfa susmaları için uyarı verdiğinde öğrencilerin susmamasına bile
sinirlenebiliyor. Haklı mı haklı, davranışı yanlış mı yanlış. Ama bunu kendi arkadaşlarına
anlatamıyor. Bu durumdan kaynaklı da dışlanabiliyor. Zorbalığa da maruz kalıyor” (B2),
“Alperen’i şöyle söyleyeyim sınıf içerisinde, arkadaşları arasında hiç iletişimi yok. Derse
geliyor tek başına en arkaya geçip oturuyor. Dolayısıyla arkadaşı yok, kendisi de zaten göz
teması kuramıyor. Açıkçası ben Alperen’in iletişiminden kaynaklı sebepler olabileceğini
düşünüyorum”(Ö2) görüşleriyle meydana gelen akran zorbalığının zayıf sosyal ve iletişim
becerilerinden kaynaklandığını vurgulamaktadırlar.
Zorbalığın nedenlerine ilişkin diğer verilere bakıldığında “Alperen’den kaynaklı
sebepler de Alperen’in aşırı tepkiler vermesi ve bu tepkilerine fevri çıkışları olabilir. Bunlara
büyük sebebiyet doğurabiliyor. Yani bir kavgaya bir gerilime sebebiyet verebiliyor”(B2)
ifadesiyle aşırı tepkisel davranışların, “Arkadaşları iletişime öyle çok kapalı değiller ama daha
çok durumundan dolayı yardımcı olmaya çalışıyorlar. Selim de kabul etmiyor kendi durumunu
kabullenmiyor. Durum böyle olunca bu Selim ile zıtlaşıyorlar ve olay buralara kadar
geliyor”(B1) görüşüyle kendi özel durumunu kabullenememenin, “Sınıfın geri kalan kısmından
dinlediğim zaman Alperen’in yalan yanlış şeyler etrafa söylediğini ve dolayısıyla tartışmanın
burada başladığını söylüyorlar. Sanırım arkadaşlarının ilgisini çekmeye de çalışıyor”(Ö2)
söylemiyle ilgi çekme çabasının ve “Selim’in arkadaşı yok. Kendi odasında kendi dünyasında.
En yakın arkadaşı şu an kişisel bilgisayarı. Kendini özellikle soyutlamış arkadaşlarından”(B1)
ifadesiyle de izolasyon ve sosyal yalnızlığın zorbalığa neden olan etmenler arasında
vurgulanmıştır.
48
OSB tanılı çocuktan kaynaklı diğer nedenlere bakıldığında “okul değişikliği” (n=8) ve
“çocuğun bulunduğu gelişim dönemini” (n=3) de katılımcılar tarafından belirtilmiştir. Örneğin
“Kaçıncı sınıfta bizim okula geldiğini tam bilmiyorum. Beşinci sınıfın başlarıdır büyük
ihtimalle. Bu da etkileyen bir durum olabilir. Çünkü okul değişikliği zaten oldukça büyük bir
uyum ve çaba gerektiren bir durum olmasıyla daha da işleri bu noktaya getirmiş olabilir” (Ö2),
“Selim’in okula gelme zamanı da dâhil olmak üzere bence çok fazla sebep var. Sınıfın büyük
bir çoğunluğu birbirini sahiplenmişler, birbirlerine artısıyla noksanıyla kabullenmişler artık.
Ama dediğim gibi sonradan gelen öğrencilerin birçoğunda bu problemler oluyor. Kaynaşma
problemi yaşıyorlar. Gelen öğrenci de adaptasyon sorunu yaşayabiliyor. Özellikle Selim’in
durumu düşünüldüğünde bu meselede kendisinin de daha fazla zorlandığını gördüm”(Ö1)
ifadeleriyle okul değişikliğinin uyumu zorlaştırmasından kaynaklı nedenlerden bahsedilmiştir.
Benzer şekilde çocuğun bulunduğu gelişim düzeyinin zorbalığa yönelik nedenleri arasında
gören katılımcılardan biri “Ben bu yaşananların her iki tarafın yaşlarının sebep olduğu bir
hırçınlığa dayandığını da düşünüyorum. Yani onların gençliğinin vermiş olduğu bir şey de
var.”(Ö1) şeklinde ifade etmiştir.
Öğretmen ve Okul Yönetiminden Kaynaklı Nedenler
Öğretmen ve okul yönetiminden kaynaklı nedenler kategorisi Şekil 4’de görüldüğü gibi
ebeveyn ve öğretmenlerin otizmli çocuklarının karşılaştıkları zorbalıkların öğretmen ve okul
yönetiminden kaynaklı nedenlere ilişkin görüşlerini “yetersiz önleme ve müdahale çalışmaları”
(n=8), “ilgisiz öğretmen tutumu” (n=8), “okul personelinin ihmalkâr davranışları” (n=5),
“işbirlikçi olmayan okul yönetimi” (n=5), “özel öğrenciye yönelik zayıf yetkinlik” (n=5),
“rehberlik servisinin konuyla ilgili yetersizliği” (n=3) şeklinde ifade etmişlerdir.
Yetersiz önleme ve müdahale ifadesi doğrultusunda katılımcılar “Otizm benzeri çeşitli
problemleri veya rahatsızlığı olan kişiler detaylı bir şekilde diğer öğrencilere tanıtılması
gerekiyor. Yani en azından bu çocuklar nasıl bireylerdir, ne yapmamız gerekiyor, nasıl hareket
etmemiz gerekiyor bunların her birinin bilgilendirilmesi şart. Bu öğrencilere bir eğitim
verilebilirdi veya öğrencilerden ziyade biz öğretmenlere de verilmesi gerekiyordu. Bunların
hiçbiri yapılmadı” (Ö1), “Buradaki okul tamamen bu konuda yetersiz. Duruma özellikle bir
çözüm getirmede veya önlemede özellikle çok zayıflar”(A1) ifadeleriyle duruma açıklık
getirmişlerdir.
Öğretmenlerin ilgisiz tutumları katılımcılar tarafından otizmli çocukların zorbalığa
maruz kalma nedenleri arasında görülmüştür. Bu doğrultuda konuyla ilişkin katılımcıların
görüşleri şu şekildedir:
49
“İlgilenmek istemiyorlar, vakit ayırmak istemiyorlar. Uğraşmak istemiyorlar. Gitsin
başımdan da ne hali de varsa görsün moduna geçiyorlar. Hiçbir şekilde umursamıyorlar.
Aslında bu çocukları kazanmak en kolayı ama yapmıyorlar işte. Zaten her sınıfta bir iki tane
kaynaştırma öğrencisi istiyorlardı daha fazlasını istemiyorlardı sebebi de ilgilenmek
istememeleri zaten söyledim” (A2) görüşünü sunarken aynı olayı deneyimleyen öğretmenin
görüşü ise “Okulda bizlerin de bu konuyla ilgili yetersiz gözlemlerimiz bu durumlara neden
olmuş olabilir” (Ö2) şeklindedir. Benzer şekilde bir başka katılımcı ise “Okulda öğretmenlerin
ilgisi yok denecek kadar azdı. Benim daha fazla sorumluluk almam gerekti, ben yeri geldi
çocuğumun öğretmeni bile oldum” (A1) görüşüyle öğretmenlerin ilgisiz ve umursamaz
tavırlarının yaşanan zorbalık olaylarının nedenleri arasına gösterilmiştir.
“Şiddet ve kavga olmadığı sürece okulda öğretmenler herhangi bir durumu iyi
gözlemleyemiyorlar. Dolayısıyla gözlemleyemedikleri için bize de anlatamıyorlar. Ya da
anlatmak istemiyorlar. Kavga olursa, çözülemeyen bir sorun olursa o zaman fark edebiliyorlar.
Bu durumda da Alperen’i sakinleştiremeyip bizi arıyorlar” (A2) ifadeleriyle okulda yer alan
birimlerin özel öğrenciye yönelik zayıf bir yetkinliği olduğunu, “Okul rehber öğretmenleri
idari işleri ve kendi sorumluluklarının fazla olmasıyla okuldaki kaynaştırma öğrencileriyle
belirli bir düzeyde kalıyorlar. Böylelikle eksik bırakılan taşlar zorbalık gibi unsurlarla
doldurulmuş oluyor” (B1) görüşüyle rehberlik servisinin yetersiz oluşunun zorbalığa neden
olan etmenleri arasında görülmüştür.
Benzer şekilde katılımcıların “Ben yaşanan bu durumdan sonra idareden sınıf

değişikliği istedim. İdare ise sınıf değişikliğini yapmadı. İlk önce sözlü bir talepte bulunmuştum.
Sonrasında yazılı şekilde bir dilekçe sundum. Dilekçemin ek kısmında da bunun bir doktor
tavsiyesi ve raporuyla olduğunu belirttim. Açıkçası ben de dilekçemi yazarken biraz tehditkâr
üslupla gerekirse İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne, gerekiyorsa İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne
aynı şekilde bu dilekçe ile gideceğimi belirttim. Ancak bu şekilde ifade ettiğimde sınıf değişikliği
yapmak zorunda kaldılar” (B2), “Okul idarecileri bir işi kolaylaştırmak yerine iyice
zorlaştırıyorlar” (A2) görüşleriyle de işbirliği içerisinde olmayan okul yönetiminin yaşanan
zorbalıkta bir neden yarattıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bir başka katılımcıya göre ise “En
büyük sebebi zaten öğretmenlerin, o kurumun sahiplerinin yaptıkları ihmaller. Bu çocuklar tek
başına bırakılıp gidilemez. Çok büyük ihmal vardı. Bir de diğer öğretmenler yukarıda kitap
etkinliği anında Enes ve sürekli zorbalık yapan çocukları oyun alanında yalnız bırakmışlar.
Ayrıca oyun odasından onların sesi de gelmesin diye kapıyı üzerlerine kapatmış temizlik
görevlileri. Bunların haricinde bir de kendileri yukarıda müzik açıp eğlenmişler. Dolayısıyla
Enes’in ağlama sesini dahi çok geç duymuşlar. Çocuğumun orada hayati tehlikesi olsa bunun
50
hesabını kim verecekti?” görüşüyle yaşadıkları olumsuz deneyim neticesinde zorbalığa maruz
kalma nedenlerin en başında okul personelinin ihmalkâr davranışları yer almaktadır.
Ebeveynden Kaynaklı Nedenler
Şekil 4’de görüldüğü üzere otizmli çocukların maruz kaldıkları akran zorbalıkların
katılımcıların görüşlerinden hareketle ebeveynden kaynaklı nedenler arasında “ebeveynlerin
aşırı korumacı tutumu” (n=2) ve “ebeveynlerin ihmalkâr davranışları” (n=2) ifadelerinde yer
almıştır. Bu doğrultuda katılımcıların “Velisinin de bu kadar koruyucu ve abartılı bir tutum
sergilemesi, en küçük olayları büyütmesi de bu durumun nedeni olabilir” (Ö2) ifadesiyle
ebeveynin aşırı korumacı tutumunun ve “Ben kreşi baştan beri hiç tercih etmedim. Oğlumun
kendini ifade edemediğini gördüm, annesi olmadan mutlu olamadığını gördüm. Ama işte bu
durumlarda bizde fazla boşladık gibi. Bizim de fazla suçumuz var”(B3) görüşüyle ebeveynin
kendi ihmalkâr davranışlarının sonucunda da zorbalığın yaşandığını belirtmişlerdir.
OSB’yi Bilme, Anlama ve Farkındalığının Yetersiz Olması
Otizm tanılı çocukların okul hayatlarında deneyimledikleri olumsuz oluş yaşantısından

olan zorbalığın nedenleri arasında Şekil 2’de de görüldüğü üzere OSB’yi bilme, anlama ve
farkındalığının yetersiz olması kodunun altında gerek “öğrencinin bilgi eksikliği” (n=8) gerekse
de “eğitimcinin bilgi eksikliği” (n=3) alt kodları yer almaktadır. Katılımcı ebeveyn ve
öğretmenlerin konu ile ilgili görüşlerine aşağıda yer verilmiştir.
“Bizim yalnız okul hayatımız boyunca şöyle bir sıkıntımız daha var. Hakikaten zorbalığı
ve Alperen gibi özel çocukların durumlarından anlamayan öğretmenler. Biz iki tane ilkokul
değiştirdik. Bunun haricinde de ilkokulda dört tane öğretmen değiştirdik. Şu an da oğlum
ortaokulda. Bu kadar eğitimcilerin arasında durumu anlayan ve kendisi de anlayışlı olan bir
tane öğretmene denk gelmedim”(B2), “Ayrıca bu durumun böyle olmasının biraz da sebepleri
aslında öğretmenlerin bilgi yetersizliği diyebilirim. Bu zorbalığı kabul etmeyen zaten
öğretmenler” (A2) ifadeleriyle eğitimcilerin bilgi eksikliğine vurgu yaparken bir diğer
katılımcılar ise “Öğrencilerimiz daha öncesinde böyle bir öğrenci profiliyle karşılaşmamışlardı
sanırım. Bizim tüm uyarılarımıza rağmen onu normal bir öğrenci gibi algılayıp ondan normal
bir insan tavrı ve davranışlarını beklediler. Yani öğrencilerin bilgisizliğinden kaynaklı sebepler
de var” (Ö1), “Dediğim gibi Selim’in dünyası çok farklı. Ama arkadaşları tabi ki de bu durumu
anlayamıyorlar. Bu yüzden arkadaşlarının otizm ile ilgili bilgisi olmadığı için tamamen onlara
yönelik yapılmış bir eylem olarak kabul ediyorlar” (B1) söylemleriyle öğrencilerin bilgi
eksikliğinden kaynaklandığını belirtmişlerdir.
51
Zorba Öğrencinin Manipülasyonları
Ebeveyn ve öğretmen görüşleri doğrultusunda otizm tanılı çocukların zorbalığa maruz

kalma nedenlerinden bir diğer etmenin “zorba öğrencinin manipülasyonları” (n=6) ile örneğin
diğer akranları OSB tanılı çocuğa karşı kışkırtmak, OSB tanılı çocuğa sürekli olarak tahrik edici
unsurlarla üzerinde bir baskı kurma ve tüm sınıfı kendi himayesine alarak otoriter bir tutumla
liderlik yapmaları noktasında Şekil 4’de de görüldüğü üzere yer verilmiştir. Bu bağlamda
katılımcıların görüşleri aşağıda yer verildiği gibidir.
Katılımcı anne “Bazen de Alperen’in karşısına Alperen’den çok daha problemli

çocuklar çıkabiliyor. Sırf böyle kavga isteyen çocuklar da çok fazla sınıfında ve bu çocuklar
diğer çocukları ciddi anlamda etkiliyor. Onları da Alperen’e karşı kışkırtabiliyor. Yani
problemli çocuk gelip her yıl bizi buluyor. Yani her biriyle her yıl karşılaşıyoruz” (A2)
görüşünü sunarken aynı duruma şahitlik eden öğretmen de annenin ifadelerine benzer şekilde
“Sene başında özellikle çok fazla Alperen’i kışkırtmaya çalışıyorlardı. Alttan alta onu tahrik
edip üzerine gitmeye çalışıyorlardı” (Ö2) cümleleriyle duruma tutarlılık getirmiştir. Bir başka
vakada ise baba durumu “Zorbalığı özellikle sınıfındaki lider konumundaki öğrencilerden diğer
arkadaşlarını daha kolay bir şekilde yönlendirmesiyle gerçekleştirmiştir” (B1) söylemleriyle
vurgularken aynı vakayı gözlemleyen öğretmen ise “Tabi ki de sınıf içerisinde otoriter olan,
baskı kuran birkaç öğrenci var. Diğer çocuklarda elbette o sınıfın bir parçası olmuşlar ve
dolayısıyla da baskı kuran arkadaşların himayesindeler” (Ö1) ifadesiyle benzer bir görüş
sunmaktadır.
Zorbalığın nedenlerine ilişkin araştırmacı tarafından ulaşılan üç vakaya yönelik iki vaka
modeli çerçevesinde karşılaştırmalı görselleri ise aşağıda yer verilmiştir.
52
Şekil 5. Enes ve Alperen Vakalarında Zorbalığın Nedenleri Temasına Ait İki Vaka Modeli
Şekil 5 incelendiğinde Enes ve Alperen vakalarında katılımcıların görüşleriyle ortak bir

biçimde zayıf sosyal iletişim becerileri, ilgisiz öğretmen tutumu ve yetersiz önleme müdahale
çalışmaları sıklıkla tekrar eden kodlar arasında yer almaktadır. Vakaların ayrılan noktalarına
bakıldığında ise Enes vakasında sıklıkla okul personelinin ihmalkâr davranışları yer alırken,
Alperen vakasında ise zorba öğrencilerin manipülasyonları sık tekrar eden koddur.
Şekil 6. Enes ve Selim Vakalarında Zorbalığın Nedenleri Temasına Ait İki Vaka Modeli
53
Şekil 6 incelendiğinde Enes ve Selim vakalarında ebeveyn ve öğretmen görüşleriyle
ortak bir biçimde zorbalığın nedenleri arasında sıklıkla zayıf sosyal ve iletişim becerileri, ilgisiz
öğretmen tutumu ve yetersiz önleme müdahale çalışmaları görülmektedir. Vakaların ayrılan
tarafları incelendiğinde Enes vakasında zorbalığın sebeplerinden biri en sık tekrarlanan
kodluyla okul personelinin ihmalkâr davranışları yer alırken, Selim vakasında ise anlam
çıkarmada ve somut düşünmede güçlük, okul değişikliği ve öğrencinin bilgi eksikliği zorbalığın
sebepleri arasında sıklıkla ifade edilmiştir.
Şekil 7. Alperen ve Selim Vakalarında Zorbalığın Nedenleri Temasına Ait İki Vaka Modeli
Şekil 7 incelendiğinde Alperen ve Selim vakalarının zorbalığa maruz kalma nedenleri

ebeveyn ve öğretmenlerinin görüşleri ışığında zayıf sosyal ve iletişim becerileri, ilgisiz
öğretmen tutumu, yetersiz önleme müdahale çalışmaları, okul değişikliği, zorba öğrencinin
manipülasyon gibi kodların ortak bir biçimde yer aldığı görülmektedir. Buna karşın Selim
vakasında zorbalığın sebepleri arasında çocuğun bulunduğu gelişim dönemi ve otizm tanı
düzeyinin neden olduğu görülmekte olup Alperen vakasında ise çocuğun tepkisel
davranışlarının zorbalığın meydana gelmesinde bir etmen olarak bildirilmiştir.
OSB tanılı Çocukların Maruz Kaldıkları Zorbalık Türleri
Çalışmanın bir diğer sorusu olan ebeveynlerin ve öğretmenlerin görüşleri neticesinde

OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalık türlerine ilişkin elde edilen veriler “Maruz
Kalınan Zorbalık Türleri” teması ile belirtilmiştir. Otizmli çocukların deneyimledikleri zorbalık
54
çeşitlerinin sunulduğu maruz kalınan zorbalık türleri temasına ait hiyerarşik kod-alt kod modeli
Şekil 8’de görülmektedir.
Maruz kalınan zorbalık türlerine yönelik elde edilen veriler “Fiziksel Zorbalık”, “Sözel
Zorbalık”, “Duygusal/Psikolojik Zorbalık” ve “Sanal Zorbalık” başlıkları çerçevesinde
toplamda dört kategori ile bulgulanmıştır.
Şekil 8. Maruz Kalınan Zorbalık Türleri Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt Kod Gösterimi
Fiziksel Zorbalık
Şekil 8’de görüldüğü üzere fiziksel zorbalık kategorisinde ebeveyn ve öğretmenler,

OSB tanılı çocukların karşılaştıkları zorbalıkla ilgili görüşleri “ısırma” (n=6), “vurma” (n=2)
ve “saç çekme” (n=2) olmak üzere üç ayrı kod ile ifade etmişlerdir. Bu doğrultuda katılımcıların
ifadeleri aşağıda yer aldığı gibidir:
Enes vakasında anne yaşadıkları fiziksel zorbalığı “Kreşte sadece üç gün boyunca aynı
çocuk tarafından darp edilmiş. Isırma, vurma ve saçını çekiyorlardı sürekli.” (A3) ifadeleriyle
anlatırken baba ise aynı durumu “Ben Enes’in kreşten ayrılmasına eşim devam etmesini istediği
için karşı çıkmadım ancak sürekli aynı çocuk tarafından omzundan ısırılma olayına kadar
devam etti bu durum. Bundan sonra baktık ki kreşte çok hatalar var. Bizde oradan kaydını aldık.
Mesela yine burnu ciddi darbe aldı. Kırılma demeyeyim ama tahriş oldu ya da şöyle diyeyim
55
kırılma aşamasına gelmişti. Dolayısıyla fiziksel zorbalık fazlasıyla mevcuttu” (B3) şeklinde
görüş deneyimlerini açıklamıştır.
Selim vakasında katılımcıların fiziksel zorbalığa ilişkin deneyimleri alındığında anne

bu durumu “Tabi ki bende bir anne olarak üzüldüm. Hatta fotoğrafları da var. Gözü şişmiş,
yanağı şişmiş mor bir şekilde. En az bir hafta boyunca o morluklar devam etti. Hatta gözü de
kanlandı. Acaba gözünde bir hasar mı oldu diye bizde de ayrıca bir korku oldu” (A1)
görüşleriyle açıklarken baba “Mesela en son 1. Dönem aralarında sağlıklı bir iletişim
kuramadıklarından dolayı bir arkadaşıyla kavga etmiş. Neticede bazen biraz kavga etmeleri de
iyi oluyor. En azından her iki tarafında eteğindeki taşlar dökülmüş oluyor. Selim bu durumdan
biraz daha zararlı çıkıyor tabi. Ama bu fiziki durumlar ilkokulda da oldu, lisede de…”(B1)
ifadeleriyle yaşadığı deneyimleri aktarmıştır. Bu duruma ilişkin sınıf öğretmeni yaşadığı
deneyimi ise “Bunların en sık olanı benim gözlemlediğim kadarıyla fiziksel durumlardı. Yaşları
da genç çocukların. Eğer önüne geçemezsek fiziki müdahaleye varıncaya kadar bazı durumlar
olmuş oluyordu. Yani öğretmenleri olarak biz yanlarında bulunmadığımız zamanlarda
çoğunlukla bu durumların sonucunda fiziki müdahaleler oluşuyordu” (Ö1) şeklinde
belirtmiştir.
Duygusal/Psikolojik Zorbalık
Ebeveyn ve öğretmenler, otizm tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalıkla ilgili

görüşleri Şekil 8’de belirtildiği gibi duygusal/psikolojik zorbalık kategorisinde “dışlanma”
(n=8), “yalnızlaştırma” (n=4), “arkadaş grubuna dâhil etmeme ve reddetme” (n=2) başlıkları
ışığında toplam üç kod ile belirtilmiştir. Bu bağlamda katılımcıların yaşadıkları deneyimler
sonucunda sundukları görüşler aşağıda yer verildiği şekildedir:
Selim vakasında baba yaşadıkları duygusal/psikolojik zorbalığı “Okulda Selim ile bir
iletişim kurmaya çalıştılar ama kuramayınca direkt reddetme, dışlama gibi durumlar yaşadı.
Ayrıca Selim yaşadığı durumdan ötürü arkadaşlarını da sürekli öğretmenlerine şikâyet
edebiliyordu. Böylelikle diğer öğrencilerin ekstra bir anti sempatisini elde etmiş oldu.
Dolayısıyla bu durumla araları iyice açılmış oluyordu. Lisede bu durum çok fazla olmaya
başladı. Öyle olunca arkadaşları da Selim’i dışlama yoluna gittiler. Benzer şekilde yine iletişim
kuramadıkları için ya da paylaşımda bulunmadıkları zaman o zaman bu kişi ebenim
karşımdadır düşüncesiyle bizimle olmayı hak etmiyor. Bizde grubumuza almamalıyız ya da biz
onu dışlarız düşüncesi hâkim”(B1) ifadesiyle görüş deneyimlerini aktarmıştır. Bu duruma
ilişkin öğretmen görüşlerini “Onunla ilgili herhangi bir paylaşım yapmadılar. Onu dışlamaları
ve yalnız bırakmaları oldukça fazlaydı. Yeri geldi yalnızlaştırıldı, dışlandı. Bir de diğer
öğrencilerim gruplaşıyordu Selim ise yalnız bırakılıyordu” (Ö1) şeklinde ifade etmektedir.
56
Yaşanılan duygusal/psikolojik zorbalık bağlamında bir katılımcı “Oğlum kendi özel
durumunu arkadaşlarına anlatamıyor. Bu durumdan kaynaklı da dışlanabiliyor” (B2) ile
deneyimlerini aktarırken başka bir katılımcı ise “Duygusal anlamda ise mesela ben bazen grup
etkinliklerine katılmadığını görüyordum fotoğraflarda. Örneğin yerli malı haftasında özellikle
ben bu durumu yazılı bir şekilde dile getirdim. Ben Enes’i o hafta uygun bir şekilde giyindirip,
çantasını ona göre hazırlamıştım. Fotoğraflarda görmeyince üzüldüm öğretmenini aradım.
Sonra anlıyorum ki çocuklar kendi aralarına almadıkları için ve onun farklı özelliklerinden
dolayı dışladıkları için toplu fotoğraflarda da yoktu” (A3) şeklinde görüş deneyimlerini
sunmuştur.
Sözel Zorbalık
Otizm tanılı çocukların ebeveynleri ve öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda sözel

zorbalık kategorisinde Şekil 8’de belirtildiği üzere “dalga geçme/alay etme” (n=6), “tehdit
etme” (n=6), “hakaret etme/ argo kelimeler kullanımı” (n=5) ve “lakap takma” (n=3) şeklinde
dört ayrı kod ile belirtilmiştir. Bu kapsamda katılımcıların deneyimledikleri duruma ilişkin
görüşlerine aşağıda yer verilmiştir:
Enes vakasında anne “Zoruma giden bir şey daha çocuğuma okulda arkadaşları
tarafından sürekli ‘Karayazılı’ denmesiydi. Resmen lakap takmışlardı. Bunu diyen çocukların
aileleri de şahit buna. Sözel zorbalık bu şekilde yaşadı” (A3), baba ise “Ben okula gittiğimde
sürekli duyduğum kelime Enes’e ‘Karayazılı’ olarak hitap edip dalga geçmeleriydi. Hatta bunu
sürekli söyleyen kreş müdürünün çocuğuydu” (B3) ifadeleriyle sıklıkla lakap takma ve dalga
geçme noktasında sözel bir zorbalık deneyimlerinin mevcut olmasına vurgu yapmışlardır.
Alperen vakasında yaşanan sözel zorbalık bağlamında baba “Alperen’in kişisel Youtube
hesabı var. Orada çektiği videolardan dolayı sürekli argo küfürlü yorumlar yapmışlar” (B2)
ifadesiyle hakaret etme ve argo kelime kullanıma vurgu yaparken öğretmeni ise “Geçen sene
giden bir öğrenci onu kışkırtmaya çalışıyordu ve döveceğim diye sürekli tehditler ediyordu”
(Ö2) görüşüyle tehdit etme noktasında deneyimlerini belirtmektedir.
Selim vakasında ise sınıf öğretmeni yaşanılan sözel zorbalığı “Selim’e yeri geldi sözel
zorbalıkta yapıldı. Ona yönelik sinirli bir ses tonu ile sürekli kızıyorlardı, hakaret edildi, dalga
geçildi, tehdit edildi sürekli” (Ö1) görüşleriyle açıklamıştır. Aynı durumu baba ise “Geçen
sınav haftasına kadar herhangi bir problem yaşamamıştık. Fakat sınav haftasında birbirlerini
görünce kendisi yine Selim’i tehdit etmeye başlamış. Bir gün de bilişim dersinde Selim ders
arasına çıkmıyor ve bilgisayardan oyun oynamaya devam etmiş. Arkadaşı da bu durumu fırsat
57
bilerek öğretmenin bilgisayarından nereye girdiğini ne yaptığını görüp dalga geçmeye
başlamış”(B1) görüşleriyle desteklemiştir.
Sanal Zorbalık
Şekil 8’de ifade edildiği şekliyle katılımcıların sanal zorbalık (n=4) ile ilgili
görüşlerinde genel itibariyle sosyal medya gruplarından ağır mesajların yazılması veya
gruplardan atılıp paylaşım elde etmesini kısıtlama ve video-içerik oluşturma gibi uygulamalar
aracılığıyla küfürlü/argo kelimeli yorumların yapılması şeklinde görüşleri bulunmaktadır.
Katılımcıların görüşleri ışığında aşağıda bu duruma yönelik doğrudan alıntılarına yer
verilmiştir:
Bir katılımcı “Siber zorbalıkta yapıldı. Sosyal medya gruplarından Selim’e yönelik
birlik olup sert yazışmalar içerisinde olduğunu duydum, okudum” (Ö1) görüşlerini sunarken
başka bir katılımcı ise “Alperen’in çektiği Youtube videolarının altına arkadaşları tarafından
ayrıca küfürlü yorumlar geliyor. Hatta Alperen bu duruma yönelik ayrıca bir video daha
yükledi” (B2) biçimde siber zorbalığa yönelik görüşlerini belirtmiştir.
Zorbalığın türlerine ilişkin araştırmacı tarafından ulaşılan üç vakaya yönelik iki vaka
modeli çerçevesinde karşılaştırmalı görselleri ise aşağıda yer verilmiştir.
Şekil 9. Enes ve Alperen Vakalarında Maruz Kalınan Zorbalık Türleri Temasına Ait İki Vaka
Modeli
Şekil 9 incelendiğinde Enes ve Alperen vakalarının maruz kaldıkları zorbalık türlerinde

ebeveyn ve öğretmen görüşleri doğrultusunda sıklıkla dışlanma kodunun yer aldığını
görülmektedir. Bunun haricinde Alperen vakası kendi içerisinde sıklıkla hakarete ve argo
kelimelere maruz kaldığını ve sanal zorbalığı da deneyimlediği görülmektedir. Enes vakası ise
sürekli fiziksel zorbalıktan biri olan ısırma eylemini deneyimlediğini ve sözel zorbalıktan biri
olan lakap takma durumuna da maruz kaldığı belirtilmiştir.
Şekil 10. Enes ve Selim Vakalarında Maruz Kalınan Zorbalık Türleri Temasına Ait İki Vaka
Modeli
58
Şekil 10 incelendiğinde Enes ve Selim vakalarında katılımcıların görüşleri
doğrultusunda maruz kaldıkları zorbalık türlerinin genel itibariyle dışlanma ve alay etme ve
fiziksel zorbalığın olduğu görülmektedir. Vakalar kendi içlerinde incelendiğinde ise Selim
vakasının sıklıkla tehdit edilme, haraket ve argo kelimelere maruz kalma ve yalnızlaştırıldığı
yönünde katılımcılardan görüşler elde edilmiştir. Enes vakası ise sıklıkla fiziksel zorbalığa
maruz kaldığı bunların detaylarında ise ısırma, saç çekme ve vurmanın yer aldığı görülmektedir.
Şekil 11. Alperen ve Selim Vakalarında Maruz Kalınan Zorbalık Türleri Temasına Ait İki Vaka
Modeli
Şekil 11 incelendiğinde katılımcıların görüşleri doğrultusunda Alperen ve Selim

vakalarının maruz kaldıkları zorbalık biçimlerinin dışlanma, tehdit edilme, hakaret ve argo
kullanımına maruz kalma, sanal zorbalık gibi kodlamalarla genel itibariyle ortak yönlerinin
fazla olduğu görülmektedir. Ayrıldığı noktalarda ise Selim vakasında dalga geçme/alay etme,
arkadaş grubundan reddedilme ve aşağılama gibi geçitli zorbalık türlerinin katılımcıların
görüşleri ışığında yaşandığı görülmektedir.
59
Zorbalıktan Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri
Araştırmanın üçüncü sorusu olan otizm tanılı çocukların ebeveynleri ve öğretmenlerinin

görüşleri çerçevesinde yaşanan akran zorbalığının yansımaları ve fark etme yollarına ilişkin
elde edilen veriler “Zorbalıktan Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri” teması ile
oluşturulmuştur.
Bu doğrultuda OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları akran zorbalığı noktasında

ebeveynlerin ve öğretmenlerin haberdar olma şekilleri ve göstergeleri temasına yönelik
oluşturulan hiyerarşik kod-alt kod modeli Şekil 10’da belirtilmiştir.
Zorbalıktan haberdar olma şekli ve göstergelerine ilişkin katılımcılardan elde edilen

veriler ışığında “Çocuktan Kaynaklı Göstergeler” ve “Ebeveyn ve Öğretmenden Kaynaklı
Göstergeler” olmak üzere toplam iki kategori ile raporlanmıştır.
Şekil 12. Zorbalıktan Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt
Kod Gösterimi
Çocuktan Kaynaklı Göstergeler
Otizm tanılı çocukların maruz kaldıkları akran zorbalıklarının ebeveyn ve

öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda zorbalıktan haberdar olma şekilleri ve çocuktan
kaynaklı göstergeleri kategorisinde Şekil 12’de belirtildiği üzere sıklıkla “fiziksel
yaralanmalar” (n=8), “okula gitmeyi reddetme” (n=5), “çocuğun ebeveyni bilgilendirmesi”
(n=2) ve “çocuğun davranışlarındaki ani değişimler” (n=2) başlıkları ile dört ayrı kod ile
birleştirilmiştir. Bu bağlamda katılımcıların görüşleri aşağıda yer verildiği şekildedir:
Enes vakasında anne “Bir hafta boyunca fiziksel zorbalığa maruz kaldığını biliyorum.
Tüm bunların bir ay öncesinde de burnu kırılma noktasına gelmişti. Başında da ciddi
60
yaralanmalar vardı. Fiziksel durumları zaten fark edilemeyecek gibi değildi. Sırtı, başı,
omuzları ve yüzü yara bere içerisindeydi hep. Sürekli saçını çekiyorlardı. Hatta bir ay sonra
başının bir tarafı kelleşmeye başladığında ben bu durumu fark ettim” (A3) görüşleri
doğrultusunda fiziksel yaralanma ile durumu fark ettiğini belirtmiştir.
Alperen vakasında ise anne zorbalıktan haberdar olma şekil ve göstergelerini “İfade
ettiğimiz gibi bunları bize anlatmaz. Sadece okula gitmek istemediği zaman anlıyoruz ki okulda
yine bir problem olmuş ve o zaman okulla irtibata geçtiğimizde durumlar daha da açığa
kavuşmuş oluyor”(A2) ifadeleriyle çocuğunun okula gitmeyi reddetme davranışıyla fark ettiğini
belirtmektedir. Bu duruma benzer şekilde baba ise “Şöyle ifade edeyim, Alperen’in normal
okula gitmek istememesiyle bir sorun olup okula gitmek istememesi arasında çok büyük bir fark
var. O çok net belli bir şekilde anlaşılabiliyor. Bu durum davranışından ve tutumundan net bir
biçimde anlayabiliyorum” söylemleriyle durumu destekleyici görüşte bulunmuştur.
Çocuğun ebeveyni bilgilendirmesi noktasında ise bir katılımcı “Bize gelip anlatır bu
durumları. Aynen ne yaşanmışsa olduğu gibi anlatır hatta. Annesine anlatır bana anlatır”(B1)
görüşünü sunarken başka bir katılımcı ise bu durumu “Bana ifade etmeye çalışıyor. Ama
dediğim gibi konuşma becerisi zayıf olduğu için Enes’in sadece göstergeleri mevcut”(A3)
ifadesiyle sözel olmayan yollar eşliğinde çocuğun ebeveyni bilgilendirmeye çalıştığına dair
vurgulama yapmıştır. Çocuğun davranışında ani değişimlerin ortaya çıkmasını ise bir katılımcı
durumu “Enes böyle yapmaz acaba bir şey mi oldu, bir şey mi yaptınız veya kızdınız mı? gibi
sorular soruyordum. Enes bazen huysuzlaşabiliyordu diyorlardı. Ama oğlum bana anlatmaya
çalışıyordu zaten. Onlara kızarak aslında benden yardım istiyordu”(A3) şeklinde açıklamıştır.
Ebeveynden ve Öğretmenden Kaynaklı Göstergeler
Şekil 12’de belirtildiği gibi ebeveyn ve öğretmenden kaynaklı göstergeler kategorisinde

katılımcılar OSB tanılı çocukların karşılaştıkları zorbalıkla ilgili haberdar olma şekil ve
göstergelerini “ebeveyn gözlemleri” (n=6),” “ebeveyn-öğretmen bilgilendirmeleri” (n=2) ve
“öğretmenin bireysel gözlemleri” (n=2) olmak üzere üç ayrı kod ile ifade etmişlerdir. Bu
doğrultuda katılımcıların ifadeleri aşağıda yer aldığı gibidir:
Enes vakasında anne kendi gözlemlerini “Bazen okuldan eve geldiğinde sersem bir
haldeydi. Bu durumda beni şüphelendirdi. Mesela öğretmenlerine soruyordum hocam Enes bu
kadar sakin bir çocuk değil. Eve gelir gelmez yatması beni şüphelendiriyordu. Ayrıca
‘Karayazılı’ lafını da benim yanımda dediklerinde ve bunu alaycı bir ifadeyle dalga
geçmelerinden anladım ki bir lakap takma var” (A3) ifadelerle sunmuştur. Aynı durumu
Alperen vakasında ise anne “Konuşmayı çok sevmez ama ben yine ucundan kıyısından
61
konuşturmaya çalışıp öğrenmeye çalışıyorum. Çok da iyi gözlemliyorum” (A2) ifadeleriyle
kendi gözlemlerini vurgularken baba ise “Biz onunla sürekli etkileşimde olduğumuz için farklı
hal ve hareketlerinden bir şeylerin yolunda gitmediğini anlıyoruz” (B2) görüşlerini
sunmaktadır.
Ebeveyn ve öğretmenin kendi aralarındaki bilgi alışverişini temsilen katılımcılardan biri

“Ben zaten çalışıyordum direkt babası ile iletişime geçmişler. Eşimin okulu oğlumun hemen
yanında. Yani bir şey olduğu zaman eşim gidiyor ve ilgilenir. Ben tüm bu durumu eşimden
haber alarak öğrendim” (A1) şeklinde ifade ederken bir başka katılımcı ise “Kavga olursa
çözülemeyen bir sorun olursa Alperen’i sakinleştiremedikleri zaman bizi arıyorlar. Bizi sürekli
dâhil ettikleri için aslında okuldan çok uzak değiliz. Sürekli her şeyden haberimiz var.
Öğretmenler zaten bir şey yapmadıkları için dediğim gibi ben hep dâhilim. Alperen’in okulda
ne yaşadığını çok iyi biliyorum” (A2) ifadeleriyle deneyimlerini belirtmiştir.
Öğretmenlerin bireysel gözlemleri ekseninde ise bir öğretmen “Biz durumu dışarıdan
gözlemlediğimizde ya da öfke patlamalarına şahit olduğumuzda durumun gidişatında bir
problem olduğunu anlıyorum” (Ö2) şeklinde görüş bildirirken diğer öğretmen ise “Ben onların
sınıf öğretmeniyim. Derslerine saat olarak en çok giren öğretmen bendim. Derste olsun,
teneffüste olsun ben zaten bunları gözlemleyebiliyordum” (Ö1) benzer şekilde bir görüş
sunmaktadır.
Yaşanan zorbalıktan haberdar olma şekli ve göstergelerine ilişkin araştırmacı tarafından

ulaşılan üç vakaya yönelik iki vaka modeli çerçevesinde karşılaştırmalı görselleri ise aşağıda
yer verilmiştir.
Şekil 13. Enes ve Alperen Vakalarında Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri Temasına Ait İki
Vaka Modeli
Şekil 13 incelendiğinde Enes ve Alperen vakasında katılımcıların görüşleri

doğrultusuyla maruz kalınan zorbalıktan haberdar olma biçimleri ve göstergelerinin çocukta
oluşan fiziksel yaralanmalar, ebeveynlerin gözlemleri ve okula gitmeyi reddetme davranışıyla
ortak olduğu görülmektedir. Buna karşın Alperen vakasında katılımcılar ek olarak ebeveyn-
öğretmen bilgilendirmelerinin ve öğretmenin bireysel gözlemlerinin de olduğu katılımcıların
görüşleriyle bulgulanmıştır. Enes vakasında ise ebeveynler bu durumu çocuklarındaki ani
değişimlerden ve çocuğun ebeveyni bilgilendirme çabalarından fark ettiklerini belirtmişlerdir.
62
Şekil 14. Enes ve Selim Vakalarında Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri Temasına Ait İki
Vaka Modeli
Şekil 14 incelendiğinde katılımcıların ifadeleri bağlamında Enes ve Selim vakalarının

maruz kaldıkları zorbalık deneyimlerinden haber olma şekil ve göstergelerinin tek ortak noktası
çocuğun ebeveyni bilgilendirmesi kodu olmuştur. Vakalar kendi içlerinde incelendiğinde ise
Selim vakasının sıklıkla ebeveyn-öğretmen bilgilendirmelerinin olduğu görülürken, Enes
vakasında ise bu durum sıklıkla fiziksel yaralanmaların göstergeleri ve okula gitmeyi reddetme
davranışlarının gözlenmesi doğrultusunda fark edildiği görülmektedir.
Şekil 15. Alperen ve Selim Vakalarında Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri Temasına Ait İki
Vaka Modeli
Şekil 15 incelendiğinde ebeveyn ve öğretmenlerin görüşleriyle Alperen ve Selim

vakasında ebeveyn ve öğretmen bilgilendirmeleri ve öğretmenin bireysel gözlemleri
zorbalıktan haberdar olma şekli ve göstergeleri eksenin ortak olurken çocuğun ebeveyni
bilgilendirmesi Selim vakasıyla ayrışmakta, ebeveyn gözlemleri, okula gitmeyi reddetme ve
fiziksel yaralanmalarda Alperen vakasının kendi içerisinde yer aldığı görülmektedir.
Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler
Araştırmanın dördüncü sorusu olan otizm tanılı çocukların ebeveynleri ve

öğretmenlerinin görüşleri çerçevesinde yaşanan akran zorbalığının neticesinde meydana gelen
sorunlara ilişkin elde edilen veriler “Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler” teması ile
oluşturulmuştur.

ebeveynlerin ve öğretmenlerin deneyimleriyle zorbalık sonucunda ortaya çıkan problemler
temasına yönelik oluşturulan hiyerarşik kod-alt kod modeli Şekil 15’te belirtilmiştir.
63
Zorbalık sonucunda ortaya çıkan problemlere ilişkin katılımcılardan elde edilen veriler
bağlamında “Otizmli Çocuğun Karşılaştığı Problemler” ve “Ebeveyn ve Öğretmenden
Karşılaştığı Problemler” olmak üzere toplam iki kategori ile raporlanmıştır.
Şekil 16. Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt Kod
Gösterimi
Otizmli Çocuğun Karşılaştığı Problemler
Şekil 16’da belirtildiği gibi otizmli çocuğun karşılaştığı problemler kategorisinde

katılımcılar OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalıklar neticesinde ortaya çıkan
problemlerde “Sosyal Problemler” (n=8),” “Duygusal ve Davranışsal Problemler” (n=8) ve
“Fizyolojik Problemler” (n=7) olmak üzere üç ayrı kod ile ifade etmişlerdir. Bu doğrultuda
katılımcıların ifadeleri aşağıda yer aldığı gibidir:
Sosyal problemlerin meydana gelmesi noktasında Enes vakasında baba “Bir iki kez de
kendi arabamızla kreşe gittiğimizde okulun önünde dahi durmak istemiyordu. İçeri girmek
zaten hiç istemiyordu. Sanki onu içeride sürekli dövüyorlarmış gibi. Enes de tabi ki kendine
64
yapılan şeyin ne olduğunu bildiği için içeri girmek istemiyordu” (B3) görüşüyle çocuğunun
yaşadığı zorbalık kapsamında okula yönelik olumsuz bir tutum geliştirdiğini vurgulamıştır.
Aynı duruma ilişkin anne ise “Dışarıda mesela kreşe benzeyen evler bile görse yolunu
değiştirmeye başlıyor. Çünkü gittiği kreş müstakil bir evdi. Buna benzeyen tüm evlerden
çekiniyor. Bizim mesela başka bir aile ile eski kreşine gitmemiz gerekiyordu. Özel aracımızla
oraya götürdük onları. Enes orayı gördüğü gibi bağırmaya başladı. ‘Hayır, hayır’ deyip
bağırmaya başladı. Ben de sen gitmiyorsun dedim. Oradan çıktığımızı görene kadar
sakinleşmedi. Gireceğini düşünüp çok korktu” (A3) söylemleriyle tutarlı bir görüş ortaya
koymuştur. Alperen vakasında ise baba “Alperen’in okula yönelik olumsuz tutumları da
oldukça çoğaldı” (B2) ifadesiyle doğrudan bu durumu vurgulamıştır.
Selim vakasında ise maruz kalınan zorbalığın sonucunda meydana gelen sosyal zorbalık
neticesinde bir katılımcı “Selim okula geliyordu ama sanırım babasının zorlamasıyla ya da
teşviki veyahut da takip etmesi ile diyeyim geliyordu. Okula devam ediyordu fakat bazen ben
şunu görüyordum; okuldan bazen erken çıkmak istiyordu. Mesela dersi var ama gitmek
istiyordu. Yine bana göre babasını biraz dizginlemesi ile yani babası öğretmen olup yan
okulumuzda olmasaydı belki ben daha aşikâr bir biçimde okula gelmeme durumları oluşacağını
düşünüyorum”(Ö1) öğrencisinin okula yönelik bir aidiyet problemi geliştirdiğine yönelik
ifadelerde bulunmuştur.
Otizmli çocukların zorbalık sonucunda meydana gelen olumsuz okul yaşantılarının

çıktıları olarak katılımcılardan biri “Öğretmenleriyle olan ilişkisi de bu yönden etkilenmiş
olabilir. Çünkü dediğim gibi bize karşı da bir tepkisi var gözle görülüyor bu yani”(Ö2)
görüşüyle deneyimlerini vurgularken bir başka katılımcı ise “Enes özellikle öğretmenlerinden
de korkmaya başladı. Özellikle de kreşin müdüründen daha çok korkuyor gibiydi” (B3)
ifadeleriyle öğretmenlere yönelik olumsuz bir tepki verildiği belirtilmiştir.
Duygusal ve davranışsal bozuklukların ortaya çıkmasına yönelik problemlerde

katılımcılar tarafından sıklığa “tepkisel davranışlar” (n=8), “travma semptomları” (n=8),
“psikiyatrik ilaç kullanımı” (n=4), “içselleştirme problemleri ve depresyon belirtileri” (n=8),
“kendine zarar verici davranışlar sergileme” (n=2), “uyku ve diş gıcırdatma problemlerinin
başlaması” (n=2) şeklinde görüş deneyimler aktarılmıştır. Bu konuya ilişkin katılımcıların
görüşlerine aşağıda yer verilmiştir:
Enes vakasında anne “Doktor bize dedi ki ‘bu çocuk nasıl bir travma yaşamış ki
epilepsisi çok kötü bir duruma gelmiş, ne oldu bu çocuğa’ dedi bize. Ben sonra durumları
doktorumuza anlattım. Doktorumuz bile eşime çok kızdı. Sen nasıl bir babasın dedi, neden
karını dinlemedin veya bıraksaydın da şikâyet etseymiş dedi doktor. Okula gittiğimde ben de
65
oradakilere dedim ki benim çocuğum sizin yüzünüzden travma geçirmiş. Halen bir korkusu var
Enes’in. Dün gece bile uykusunda uyanıp ağladı. Hala bu durum onda izler bırakmış. Başka
sosyal ortamlara girmek istemiyor. Tanımadığı kişilerden çok korkuyor” (A3) ifadeleriyle
yaşanan zorbalığın sonucunda çocuğunda gözlemlediği travma belirtilerinden bahsederken
baba ise aynı durumu “Sadece tek problemimiz hala yaşadığımız olayların etkisiyle aşırı
derecede korkuyor ve siniri devam ediyor. Hatta ilk muayenelerimize gittiğimizde tedavinin işe
yaramasıyla doktor bize müjde bile vermişti. Ama olaylardan sonra gittiğimizde ‘çok ağır
şeyler yaşamış neler oldu dediğinde’ biz de durumu anlattık. Doktor da ‘hemen onu o kreşten
alın bu çocuk daha da kötü olur. Yaşadıkları zaten bu epilepsi hastalığını iyi tetiklemiş’ dedi.
Ayrıca korkusu da biraz daha fazla oldu. Herkesten korkar oldu hele ki bunları yaşatan o
çocuğa benzer özellikte başka bir çocuk görsün hemen bizim arkamıza saklanıyor” (B3)
görüşleriyle benzer ifadelerden bahsetmiştir.
Bu konuya ilişkin bir katılımcı “Yaşadığı bu olumsuz kötü şeyleri anlatmayı sevmiyor
anlatmaz da çünkü sanki anlatınca aynı şeyleri Tekrar yaşıyormuş gibi bir tavıra bürünüyor”
(A2) görüş deneyimlerini sunarken başka bir katılımcı ise “Ben de halen çok korkuyorum. Hem
oğlum için hem kendim için hem de karşı taraf için. Çünkü bunlar gerçekten travmatik durumlar
bana göre”(A1) şeklinde ifadelerini belirtmiştir.
Tepkisel davranışlar sergileme bağlamında ise katılımcıların ifadeleri “Bu kreş ve

yaşadığı şeylerden sonra hırçınlaşmaya, büyüklerine bağırmayan çocuk büyüklerine
saldırmaya başladı” (A3), “Enes bu olaylardan sonra daha da hırçınlaşmaya başladı. Mesela
bu saldırganlığı bize karşı bile arttı o dönemlerde. Ben örneğin elinden bir şey alsam veya ona
biraz kızsam elinden gelse beni öldürse yine o siniri geçmeyecek gibiydi. Atamıyordu o siniri
ve öfkeyi. Çok öfkeliydi ve kolay kolay bir durumu unutmuyordu. Ben mesela önceden anlam
veremiyordum acaba bu ilaçların değişmesinden mi kaynaklı oldu diyordum eşime. Ama
sonradan anladım ki yaşadıklarının sonucunda benim sakin çocuğum bu hale geldi. Eskiden
böyle sinirli veya hırçın değildi” (B3), “Etrafına saldırıyor, birkaç kez bana da denk geldi biz
de ayırmaya çalıştık birkaç öğretmenimizle. Etrafına saldırıyor, gözü hiçbir şey görmüyor”
(Ö2) görüşleriyle belirtmişlerdir. Bu kapsamda OSB tanılı çocukların genel anlamda sinirlilik
ve hırçınlığın getirisiyle duygu durum bozuklukları yaşadıklarını ve saldırganlık içerisinde
olduklarını vurgulamışlardır.
İçselleştirme ve depresyon belirtileri başlığı çerçevesinde ise Alperen vakasında anne

“Bu durum çerçevesinde çok büyük depresyona sürüklendi” (A2) ifadesini sunarken baba ise
bu durumu “Kişisel olarak da eve kapanma, daha az dışarı çıkma olarak gözlemlerimiz oldu.
Alperen’de sosyalleşememe konusunda ciddi anlamda etkilendi. Okul onun için sosyal bir
66
ortam oluşturması gerekirken bu durumlar neticesinde iyice asosyal bir yapıya büründürdü”
(B2) görüşleriyle OSB tanılı çocuklarının depresyon belirtilerini gözlemlediklerini bu
doğrultuda çocuklarının sosyal izolasyon yaşadığını da ifade etmişlerdir. Selim vakasında ise
bu durumu gözlemleyen öğretmeni “Selim normalde neşeli bir çocuktu. Sınıf içerisinde şakalar
yapmayı severdi. Bu şaka yapma durumu veya mutluluk hali, neşelilik hali ortadan bir anda
kalktığını gördüm. Oldukça durgunlaşmaya başladı. Artık şaka yaptığı zaman hep tepki
görmeye başladı arkadaşlarından. Benim kanaatime göre Selim bu baskıların ve bu yoğun
tepkilerin karşısında durgunlaşmaya başladı. Kendini geri çekti. Kendi dünyasını döndü.
Sürekli kulaklığını takıyor ve bir şeyler dinliyor. Kendini ifade edip paylaşabilen bir çocukken
artık bizlerle bile çok fazla bir şey paylaşmaz oldu” (Ö1) görüşleriyle öğrencisinin yaşanan
olaylardan sonra olumsuz bir ruh haline girdiğini, kendini bireysel anlamda sosyal ortamlardan
geri çektiğini ve izolasyon içerisinde olduğunu vurgulamıştır.
Psikiyatrik ilaç kullanımı ekseninde bir katılımcı “Bunlara yönelik oğlumun ayrıca ilaç
kullanımları oldu. Hiperaktivitesi için zaten ayrıca ilaç kullanıyordu o ayrı ama benim oğlum
bir de depresyon ilaçları kullanmaya başladı. İlaçların etkisiyle çok büyük sonuçlar ortaya
çıkmadı ama ilaç kullanımı olmasaydı ortaya neler neler çıkabileceğini düşünüyorum” (A1)
görüş deneyimlerini sunarken başka bir katılımcı ise benzer şekilde “Doktor hatta ilaçlarını
değiştirdi. ‘Daha güçlü etki veren bir ilaç yazmam gerekti’ dedi. Bize de ayrıca çok kızdı”(B3)
ifadelerde bulunmuş olup OSB tanılı çocukların yaşanan zorbalık karşısında yeni ve daha güçlü
ilaç kullanımlarının ortaya çıkmasını belirtmişlerdir. Uyku problemlerinin ve diş gıcırdatma
problemlerinin başlamasına yönelik ise bir katılımcı “Uykusuzluğu başladı. Geceleri ağlayarak
korkarak uykusundan kalktı sürekli. Özellikle, o ısırıldığı gün biz eşimle sabaha kadar bekledik
başında. Çünkü “anne anne” diye çok bağırdı çok korkmuştu. Diş gıcırdatması başladı mesela.
Çenesini çok sıkıp titriyordu uykusunda. Ben de dişi kırılır diye korkuyordum” (A3) görüşleriyle
deneyimlerini aktarırken kendine zarar verici davranışlar çerçevesinde ise başka bir katılımcı
“Kişisel açıdan çok fazla etkilenmeleri olmuş olabilir. Dediğim gibi öfke nöbetleri geçirip
kendine zarar verme, etrafına saldırma şeklinde davranışları oluyordu” (Ö2) ifadeleriyle bu
durumu vurgulamıştır.
Fizyolojik problemler ekseninde ise bir katılımcı “Fiziksel temastan sonra gözünde bir
morarma oldu”(B1) ifadesiyle fiziksel yaralanmadan, başka bir katılımcı ise “Bu korkudan
kaynaklı epilepsi nöbetleri tetikleniyordu ve doktorun söylemine göre çok daha kötü bir hale
gelmiş” (A3) nörolojik problemlerinde artışın olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca bir başka
katılımcı ise “Çok daha iyi bir duruma giderken birden epilepsisi tetiklendi ve ayrıca Enes bu
67
bir yıllık süreçte kilo kaybı da yaşadı” görüşüyle yaşadıkları fizyolojik problemlere vurgu
yapmıştır.
Ebeveynlerin Karşılaştıkları Problemler
Şekil 16’da belirtildiği gibi ebeveynlerin karşılaştığı problemler kategorisinde

katılımcılar, OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalıklar neticesinde ebeveynler
açısından meydana gelen problemleri “Ebeveyn Kaygı ve Korku Düzeylerinin Artması” (n=8),”
“Aile içi Sorunlarda” (n=5) ve “Olayın Adli Vakaya Dönüşmesi” (n=5) olmak üzere üç ayrı
kod ile ifade etmişlerdir. Bu doğrultuda katılımcıların ifadeleri aşağıda yer aldığı gibidir:
Katılımcılardan biri “Dayanamadım, sinir krizi geçirdim ben. O zamandan beri o

kuruma hiçbir zaman ısınamamıştım. Ama işte eşim hep istedi ben de onu ikna edemedim bir
türlü, samimi değillerdi ve hiçbir dediklerine inanmadım. Ben ve eşim de inanılmaz korktuk
daha kötü durumlar yaşayacağımızı düşündükçe benim nefesim kesildi bir anne olarak. Bu
durum beni de eşimi de çok kötü etkiledi. Ben de hiç iyi değildim psikolojik olarak. Biz her gece
eşimle bu durumu konuşuyoruz hala. Enes ne zaman okuluna alışacak ne zaman öğretmenlerini
sevecek bunların her birini düşünmek çok yorucu” (A3) görüşleriyle yaşanan olumsuz
deneyimleri sonucunda bireysel ruh sağlıklarının etkilendiğini ve bu doğrultuda fizyolojik
tepkiler de gösterdiğini vurgulamıştır.
Konuya yönelik başka bir katılımcı ise “Şimdi bir de liseye yaklaştı içimiz de ayrı bir
korku var çünkü orada nelerle karşılaşacağımızı hiç bilmiyoruz. Lise şu açıdan bakınca daha
da sıkıntılı geçecek gibi görünüyor” (A2) ifadesiyle öğrenim düzeylerinin yükselmesi
noktasında bunlarla daha sık karşılaşacağı düşüncesiyle ayrıca endişelerinin olduğunu
vurgularken bir diğer katılımcı ise “Karşı tarafta ne kadar zarar var diye. Onları da düşündük.
Bu yaşananlara rağmen acaba devam edebilir mi diye Ayrıca da düşünmedik değil Okullar
kapanana kadar bu durum devam edecek mi diye sürekli aklımızdan geçti. Ara sıra da olsa bu
korkularım devam ediyor” söylemleriyle sürekli bir endişe ve kaygı içerisinde olduğunu
belirtmiştir.
Bir katılımcı “Eşimi ödeme için sürekli sıkıştırdıklarını duydum ben de gittim mesaj
attım. İnsan bir arar sorar ki Enes’in durumu nasıl, Ankara’da ne oldu, ısırma sonucu bir
problem var mı diye. Siz ise arayıp parayı istiyorsunuz nasıl bir insanlık bu dedim. Bu seferde
beni engellediler. Eşimi arayıp beni şikâyet edeceklerini söylemişler ben de etsinler dedim. Ben
hatta eşime dedim ki sen beni bırakmadın şikâyet edeyim bari onlar beni etsinler ki yaptıkları
gün yüzüne çıksın” (A3) ifadesiyle durumların adli vaka boyutuna taşınma durumlarına vurgu
yapmış olup başka bir katılımcı ise “Mesela işin adli boyutu da var, adli boyuttan da bir şey
68
çıkmayacağını biliyorduk. Çünkü git gel zaman ayır uğraş bunların hepsini sonucunda da
herhangi bir sonucu elde edemeyecektik. Sonuçta bu durumu adli boyuta da taşımadığımızı
karşı tarafa ilettik. Dolayısıyla karşı taraf bunun da bilincinde olması gerekiyordu. Çünkü biz
bu duruma adli boyutu taşısaydık oldukça karmaşık bir hale gelebilirdi. Ama neticede her
ikisini de genç olarak kabul ettik. Ama sonuç olarak ceza alacağı herhangi bir şeyle
karşılaşmasını istemedik. Sonuç olarak bunu hukuki boyuta taşımadan aile ile görüşerek, okul
ile görüşerek, kendisi ile görüşerek çözmeye çalıştık” (B1) söylemleriyle durumun adli vakaya
dönüşmesinin bir sonuç getirmeyeceğini düşünmekte ve kendi çözümlerini üretmeye çalıştığını
ifade etmiştir.
Aile içi sorunlarında artış konusuna ilişkin bir katılımcı “Biz de eşimle sürekli bir
tartışma içerisindeydik. Sürekli evde bir huzursuzluk hâkimdi. Ben eşimden eşimin ailesinden
bir destek göremedim ki. Kurum siz sorunlu bir aile olarak etiketlenirsiniz ve sizi başka bir
kurum almaz dedikçe onlar daha çok korktular ama bana bir kere bile destek olamadılar.
Sürekli oradan alma, devam etsin Enes deyip durdular. Eşimle bu yüzden 6 hafta konuşmadım.
Onu da suçlu buluyorum” (A3) görüş deneyimleriyle aile içerisinde huzursuzluktan
bahsetmekte olup bu durum karşısında bir destek göremediğini ve eşini de suçladığını
görülmektedir. Bu konuyla ilgili bir başka katılımcı ise “Yaşadığı bu durum aile içi
sorunlarımızı artırdı. Sürekli bir huzursuz ve gergin bir ev ortamımız vardı” (A2) ifadesiyle
benzer durumlara vurgu yapmıştır.
Yaşanan zorbalıktan kaynaklı meydana gelen problemler ilişkin araştırmacı tarafından

ulaşılan üç vakaya yönelik iki vaka modeli çerçevesinde karşılaştırmalı görselleri ise aşağıda
yer verilmiştir.
69
Şekil 17. Enes ve Alperen Vakalarında Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler
Temasına Ait İki Vaka Modeli
Şekil 17 incelendiğinde ebeveyn ve öğretmen görüşleri çerçevesinde Enes ve Alperen

vakalarının maruz kaldıkları zorbalıkların meydana getirdikleri problemlerde sıklıkla travma
semptomlarının olması, ebeveyn kaygı-korku düzeylerinin artması, aile içi sorunlarında artış ve
duygusal-davranışsal açıdan bozukların ortaya çıkması gibi kodlar görülmektedir. Vakalar
kendi içlerinde incelendiğinde ise Alperen vakasında ayrıca sosyal izolasyon ve depresyon
belirtilerinin görüldüğü katılımcıların görüşleriyle belirtilmiştir. Enes vakasında ebeveynler
ayrıca ise nörolojik problemlerde artış, psikiyatrik ilaç kullanımına başladığı, olayın adli bir
vakaya dönüşmesi gibi çeşitli problemleri gözlemleri doğrultusunda aktarmıştır.
70
Şekil 18. Enes ve Selim Vakalarında Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler Temasına
Ait İki Vaka Modeli
Şekil 18 incelendiğinde katılımcıların görüşleriyle beraber Selim ve Enes vakalarında

zorbalığın yarattığı problemlerin sıklıkla travma belirtileri, duygusal ve davranışsal bozukluklar
geliştirme, okula yönelik bir aidiyet problemi oluşturma gibi çeşitli kodların ortak olduğu
görülmektedir. Enes vakası kendi içerisinde bakıldığında özellikle nörolojik problemlerinde
artış olduğu, okula yönelik olumsuz bir tutum geliştirdiği ve ebeveyn açısından da aile içi
sorunlarında artış olduğu katılımcıların görüşleriyle sonuçlanmıştır. Selim vakasında ise bu
durum bireysel geri çekilme ve içselleştirme problemleriyle ayrıştığı görülmektedir.
Şekil 19. Alperen ve Selim Vakalarında Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler
Temasına Ait İki Vaka Modeli
Şekil 19 incelendiğinde katılımcıların görüşleriyle Alperen ve Selim vakalarının maruz

kaldıkları zorbalığın oluşturduğu problemlerin sıklıkla okula yönelik bir aidiyet problemi
71
geliştirmeleri, duygusal ve davranışsal bozukların ortaya çıkması, tepkisel davranışları
oluşması gibi kodlarla ortak olduğu görülmektedir. Selim vakasında ise ayrıca fiziksel
yaralanmaların olduğu, psikiyatrik ilaç kullanımının başladığı katılımcılarla ifade edilirken
Alperen vakasında ise bu durum öğretmenlere yönelik tepki geliştirme, kendine zarar verme ve
okula yönelik olumsuz tutum geliştirme kodlarıyla ayrıştığı görülmektedir.
Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri
Araştırmanın beşinci sorusu olan otizm tanılı çocukların ebeveynleri ve öğretmenlerinin

görüşleriyle yaşanan akran zorbalığa yönelik baş etme stratejileri kapsamında elde edilen
veriler “Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri” teması ile oluşturulmuştur.

ebeveynlerin ve öğretmenlerin deneyimledikleri zorbalıkla baş etme stratejileri temasına
yönelik oluşturulan hiyerarşik kod-alt kod modeli Şekil 18’de belirtilmiştir.
Zorbalık sonucunda ortaya çıkan problemlere ilişkin katılımcılardan elde edilen veriler
bağlamında “Mağdur Öğrencinin Baş Etme Yolları” ve “Ebeveyn ve Öğretmenlerin Baş Etme
Yolları” olmak üzere toplam iki kategori ile sonuçlanmıştır.
Şekil 20. Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri Temasına Yönelik Hiyerarşik Kod-Alt Kod Gösterimi
Mağdur Öğrencinin Baş Etme Yolları
Şekil 20’de görüldüğü üzere mağdur öğrencinin baş etme yolları kategorisinde
katılımcılar, OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalıklar neticesinde otizmli tanılı
72
çocukların baş etme stratejilerini işlevsel açıdan “Ebeveynin Çocuğa Duygusal Desteği” (n=8),
“Öğretmen Desteğini Arama” (n=6) ve “Terapötik Destek Alma” (n=2) ike işlevsel olmayan
açıdan ise “Çocuğun Zorbalığa Duygusal ve Davranışsal Tepkisi” (n=6) başlıkları
doğrultusunda toplam dört ayrı kod ile ifade etmişlerdir. Bu doğrultuda katılımcıların ifadeleri
aşağıda yer aldığı gibidir:
Ebeveynin çocuğa duygusal desteği ekseninde bir katılımcı “Annesi çok ilgili bir anne.
Bu baş etme noktasında sürekli onunla konuşuyor. Sürekli sakinleştirmeye çalışıyor ve
durumlarda olumlu açılardan bakmaya çocuğuna da bu açılardan destekleme gayreti
içerisinde. Ben mesela bunu çok takdir ettim. Okula devam etme noktasında çok büyük çabalar
veriyor anne sürekli bazı durumları açıklayarak Alperen ile konuşuyor” (Ö2) ifadesiyle
özellikle annesinin bu durumda ilgiyle OSB tanılı çocuğa duygusal açıdan bir destek sağladığını
belirtmiştir. Konuyla ilgili başka bir katılımcı ise “Babası da zaten eğitimci o da yan
okulumuzda. O da gelip bazen bizim öğrencilerimizle konuşuyordu, çünkü Selim’i en iyi
tanıyanlardan biri o. Öğrencilerin Selim’i anlamalarını sağlıyordu. Bir iki olay da Selim’in
babası sorun yaşadığı öğrencilerle birlikte öğretmenler odasında benim de dâhilimde
konuşmalar yaptık. Babası bu noktada çok büyük destekler sağladı. Yine annesinin de
muhakkak destekleri vardır ama biz tanışamadık kendisiyle. Ama bir anne olarak evde
desteklerini vermiştir. Ama biz babasının desteğini gördük” (Ö1) söylemleriyle babasının gerek
eğitimci olmasıyla gerekse de gösterdiği ilgi ve alakadan kaynaklı OSB tanılı çocuğuna bu
noktada bir destek sağladığını ifade etmiştir. Bu duruma ilişki bir diğer katılımcı ise “En büyük
destekçisi babası ve bendim. Bizimle paylaşarak bir yardım almaya çalıştı. Ama tabi ki ben yine
konuşuyorum. Zaten okula çok fazla gitmiyorsun, arkadaşların da gelmiyor bu sayede onları
da çok görmüyorsun diyerek okula bir nefret hissetmesini istemiyorum açıkçası. Sen sadece
bireysel eğitimini görüyorsun diyorum. En azından bu şekilde bireysel eğitimine devam
etmesini sağlıyorum. Yoksa tam tersi senaryoda bu eğitimden de faydalanmak istemeyebilir,
ama Selim’in bu eğitimi alması şart. Mesela bu konuşmalarımın işe yaradığını düşünüyorum,
çünkü geçen hafta sınavda karşılaşmışlar arkadaşlarıyla. Onda da bir şey olmamış zaten”(A1)
görüşleriyle duygusal bir destek sağladığını, bunu daha çok çocuğuyla konuşarak
oluşturduğunu ve olumlu sonuçlar da elde ettiğini vurgulamıştır.
Öğretmen desteğini arama bağlamında ise Selim vakasında katılımcı öğretmen “Selim
bize gelip danışırdı veya dediğim gibi bir heyecan ya da sıkıntılı anlarda bizim yanımıza geldiği
de oluyordu. Bizlerden destek almaya da çalışırdı. Olayı bize anlatıp bizim müdahale etmemizi
beklerdi. Benden çok destek isterdi ben de gösterirdim” (Ö1) şeklinde görüşlerini sunarken aynı
durum içerisinde baba ise “Ancak mesela bir haksızlık ya da olumsuzluk görünce bunu
73
öğretmene iletiyordu. O öğretmenin ilgilenmesini istiyordu” (B1) ifadesiyle benzer görüşler
ortaya koymaktadır.
Çocuğun zorbalığa duygusal ve davranışsal tepkisi çerçevesinde bir katılımcı “Yaşı çok
küçük, kendisine bir koruma yöntemi bence geliştiremedi. Sadece yaşadığı acıdan tepki
verdiğini düşünüyorum. Sadece karşısındaki insan zarar verirse ona tepki veriyor” (A3)
ifadesiyle çocuğunun yaşının getirisiyle bir savunma sisteminin tam anlamıyla kuramadığını
anacak yaşadığı fiziksel acı karşısında tepki gösterdiğini belirtmiştir. Konuyla ilgili bir diğer
katılımcı “Alperen ise genellikle kendini koruyarak ve savunarak bununla baş etti. Onunda baş
etme yolu kendisini savunmaktı. Kendine yönelik yapılan bir eylemi aynen o kişiye yöneltiyordu.
Ama bunu asla kasıtlı yapmadı yapmaz da eminim” (B2) görüşüyle çocuğunun zorbalık
karşısında gösterdiği davranışsal tepkinin bir savunma mekanizması olduğunu ama bunu da
kasten yapmadığını düşünmektedir. Bu eksen çerçevesinde Selim vakasında durumu
gözlemleyen katılımcı öğretmen ise “Zaten fiziki olarak da yeterliliği var kuvvetli bir öğrenci
kendisi de. Babası onu spora boks sporuna gönderiyormuş sanırım. Ama kendisini de ayrıca
uyarıyormuş “bu öğrendiklerini arkadaşlarının üzerinde uygulamayacaksın, denemeyeceksin
diye”. Ama Selim zorlandığı bu gibi durumlarda o da bu öğrendiklerini kullanmak durumunda
kalıp bir cevap niyetinde gücünü gösteriyordu. Karşılık verip o da kendini savunuyordu”
söylemleri ile OSB tanılı öğrencisinin bedensel açıdan ve edindiği spor dalının getirisiyle
kendisini savunduğunu ifade etmiştir.
Terapötik destek alma konusuna ilişkin katılımcılardan biri “Olaydan sonra psikiyatriye
gittik bu sefer. Onlarda bizim ihmalliğimize bayağı bir kızdılar” (A3) ifadesini sunarken başka
bir katılımcı ise “Alperen için ise rutin kontrollerini yaptırdığımız doktorundan bu durum adına
bir terapi isteğimiz oldu ancak o gerekli görmeyince biz de bir çaba içerisinde olmadık”(B2)
görüşüyle çocuğu için terapi yöntemlerine başvurmuş ancak uzman görüşüyle bunu
gerçekleştirememiştir.
Ebeveyn ve Öğretmenlerin Baş Etme Yolları
Şekil 20’de görüldüğü üzere ebeveyn ve öğretmenlerin baş etme yolları kategorisinde
katılımcılar, OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalıklar doğrultusunda katılımcıların
baş etme stratejilerini “Kurum Değişikliği Yapma” (n=6), “Aile Üyesinin Desteği” (n=4),
“Ebeveynin Çözüm Odaklı Yaklaşımı” (n=3) ve “Okul Rehber Öğretmenine Danışma” (n=3)
başlıkları çerçevesinde toplam dört ayrı kod ile ifade etmişlerdir. Bu doğrultuda katılımcıların
74
Kurum değişikliği yapma konusuna ilişkin bir katılımcı “Bundan sonra baktık ki kreşte
çok hatalar var. Eşimle de paylaştım ‘kreşten alalım bu okula verelim en azından konuşması
da gelişir’ dedim. Bizde oradan kaydını aldık. Yani sonrasında biz o kreşten aldık ama bir yıl
boyunca oraya da göndermiş olduk bir kere” (B3) ifadesiyle çocuğunun maruz kaldığı
zorbalığa kurum değişikliği yapma biçimiyle çözüm yolu geliştirdiğini belirtmektedir.
Aile üyesinin desteğine başvurma çerçevesinde katılımcılardan biri “Benim bu noktada

en büyük destekçim kız kardeşimdi. Kendisi de okulöncesi öğretmeni. O da bir kreşte
öğretmenlik yapıyor. Enes ile ilgili her açıdan bana çok destek oldu bilgi verdi ne yapmam
gerektiğini gösterdi” (A3) görüşüyle aile üyesinin hem desteğini hem de uzman görüşünü
alarak süreçte ne yapması konusunda bilgilendirici olduğunu belirtmiştir. Konuyla ilgili başka
bir katılımcı ise “Birbirimize destek olduk sürekli” (B2) ifadesiyle eşler arasında desteklerin
oluşturulduğunu vurgulamıştır.
Ebeveynin çözüm odaklı yaklaşımı ekseninde Alperen vakasında baba “Önce

kabullenerek bu durumu baş ettik. Kabullenmek öncelikmiş onu gördük” (B2) ifadesini
sunarken aynı durumu anne “Eşimle sürekli böyle durumlarla karşılaştığımız için önce inanç
olarak sonra olumluya odaklanarak ilerlemeye çalıştık. Daha kötü durumlarda olabilirdi dedik
ama süreç bizi de yıprattı” (A2) söylemiyle olayın olumlu yanlarına bakmayı ve kabullenmenin
gerekliliğine yönelik vurgulama yapılmıştır.
Okul rehber öğretmenine danışma bağlamında katılımcı öğretmen “Okul rehber

öğretmeni de sürekli anneyi okula davet edip ona gerekli bilgilendirmeler yapıp kendisiyle
görüşüyor. Sürekli birebir iletişim halindeler” (Ö2) görüşüyle veli-rehber öğretmen işbirliğine
vurgu yapmıştır. Durumla ilgili Selim vakasında anne “Selim’i gönderdiğimiz özel otizm
merkezinde rehberlik hocamızla ile bu konuları konuşur özellikle onun bilgisine de
güvendiğimiz için neler yapacağımızı öğrenirdik. Kendisine danışarak da çok şey elde ettik sağ
olsun. Umarım bir daha böyle şeylerle karşılaşmayız” (A1) ifadesini sunarken baba ise “Bizler
de bu durumu okul rehber öğretmeni ile görüşürüz. Buna bir çözüm bulmaya çalışırız. Ortak
bir şekilde yol çizmeye çalışıyoruz” (B1) görüş deneyimleriyle benzer ifadelerde
bulunmuşlardır.
Zorbalıkla baş etme stratejilerine ilişkin araştırmacı tarafından ulaşılan üç vakaya

yönelik iki vaka modeli çerçevesinde karşılaştırmalı görselleri ise aşağıda yer verilmiştir.
75
Şekil 21. Enes ve Alperen Vakalarında Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri Temasına Ait İki Vaka
Modeli
Şekil 21 incelendiğinde Enes ve Alperen vakalarında katılımcılar yaşanan olumsuz okul

deneyimlerinden biri olan zorbalık karşısında OSB tanılı çocuğun zorbalığa duygusal ve
davranışsal tepkisi, aile üyesinin ebeveynlere verdiği desteğin yanı sıra ebeveynin çocuğa
verdiği duygusal tepkiler ve terapötik destek alma gibi çeşitli yolarla ortak kodlar oluşturulduğu
görülmektedir. Vakalar kendi içlerinde incelendiğinde sıklıkla rehber öğretmen desteğine
başvurulduğu, Enes vakasında ise kurum değişikliğe bu duruma bir çözüm arayışı içerisinde
olundukları katılımcıların ifadeleriyle sonuçlanmıştır.
Şekil 22. Enes ve Selim Vakalarında Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri Temasına Ait İki Vaka
Modeli
Şekil 22 incelendiğinde Enes ve Selim vakalarında ebeveynin çocuğa duygusal desteği

ve çocuğun zorbalığa duygusal-davranışsal tepki göstermesi katılımcıların ortak bir biçimde
sunduğu görülmektedir. Selim vakasının ayrıştığı noktalara bakıldığında öğretmen desteğini
arama stratejisi ön plana çıkarken Enes vakasında ise kurum değişikliği ve aile üyesinin desteği
baş etme stratejisi olarak vurgulandığı görülmektedir.
76
Şekil 23. Alperen ve Selim Vakalarında Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri Temasına Ait İki Vaka
Modeli
Şekil 23 incelendiğinde katılımcıların görüşleri çerçevesinde Selim ve Alperen

vakalarında ortak bir biçimde ebeveynin çocuğa duygusal desteği, öğretmen desteği arama gibi
kodların oluştuğu görülmektedir. Vakalar kendi içerisinde incelendiğinde ise Alperen
vakasında aile üyesinin desteği, terapötik destek alma, pozitife odaklanma ve durumu
kabullenme ön plana çıkarken Selim vakasında ise ebeveynlerin empatik görüşle yaklaşması,
okul idaresinin desteği gibi kodlarla ayrıştığı görülmektedir.
Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi
Araştırmanın altıncı sorusu olan otizm tanılı çocukların ebeveynleri ve öğretmenlerinin

görüşleriyle yaşanan akran zorbalığın ikincil çıktısı olarak OSB tanılı çocuklarda meydana
gelen okul reddi davranışının nedenleri ve duygusal-davranışsal göstergelerine yönelik elde
edilen veriler “Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi” teması ile oluşturulmuştur.
Bu doğrultuda OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları akran zorbalığı neticesinde

gelişen okul devam problemlerinden biri olan okul reddi davranışı kapsamında okul reddi-
zorbalık ilişkisi temasına yönelik oluşturulan hiyerarşik kod-alt kod modeli Şekil 24’te
belirtilmiştir.
Zorbalık sonucunda ortaya çıkan okul reddi davranışına ilişkin katılımcılardan elde
edilen veriler ışığında “Okul Reddinin Nedenleri” ve “Okul Reddinin Duygusal ve Davranışsal
Göstergeleri” olmak üzere toplam iki kategori ile sonuçlanmıştır.
77
Şekil 24. Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt Kod Gösterimi
Okul Reddinin Nedenleri
Şekil 24’te görüldüğü üzere OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalıklar
neticesinde meydana gelen okul reddinin nedenleri kategorisinde katılımcılar bu durumu
“Akran Zorbalığı” (n=7), “Okul Yönetiminin Teşvik Edici Tutumu” (n=2) ve “Akademik
Başarısızlık” (n=2) ekseninde toplam üç ayrı kod ile ifade etmişlerdir. Bu doğrultuda
Akran zorbalığı kapsamında Enes vakasında anne “Sonrasında yaşanan şeylerin

sonucunda okul reddi direkt zaten en ilk tepkisiydi. Buraya biz mesela çok zor alıştırdık. Oraya
da zaten gitmek istemedi. Özellikle servisi görünce bile bağırışları başlıyordu. Mesela ben
idareyle konuşmaya gittiğimde Enes ve diğer çocuğumla birlikte gitmek durumunda kaldım.
Mesela Enes okulun bahçesinde inanılmaz huzursuz olmaya başladı. Çok ağladı girmedi. Bende
tabi ki zorlamadım. Bahçede amcasıyla beklediler. Yine mesela okula girmekte zorlanıyor”
(A3) şeklinde ifadeleriyle akran zorbalığının okul reddi davranışın en temel sebebi olarak
görmektedir. Aynı durumu baba ise “Annesi ile Enes rehabilitasyonun servisiyle birlikte kreşin
önünden geçmişler. Oraya öğrenci bırakmışlar. Enes o okulu görür görmez bağırmaya
78
başlamış. Öğretmenleri de şahit olmuş. Asla bir ara okula gitmek istemiyordu onun etkileri
hala devam ediyor biz de bunu anladık” (B3) görüşüyle benzer bir ifadede bulunmuştur.
Alperen vakasında ise anne çocuğunda gelişen okul reddi davranışının nedenlerini “Bu
yaşadığı kavgalar zorbalıklar Alperen’i iyice okuldan soğuttu. Artık okula gerçekten çok zor
gidiyor”(A2) ifadesiyle akran zorbalığının sebep olmasına vurgu yapmıştır. Bu durum
çerçevesinde baba ise “Bugün bile Alperen’in 47 gün devamsızlığı mevcut. Bu devamsızlığın
en büyük sebebi de bu zorbalık. Okuldaki akademik başarısızlığından ziyade, bu zorbalıktan
dolayı okula gitmek istemiyor. Ama zorbalıkta bize bu süreçte zor günler yaşattı. Özellikle
fiziksel zorbalık yaşadığı günler boyunca yüzünde bulunan izlerden dolayı uzun süre okula
gitmek istemedi” (B2) görüşüyle anne ile benzer ifadelerde de bulunmakla beraber zorbalık
türlerinden de özellikle fiziksel zorbalığın okul reddi davranışısın temelinde olduğunu
vurgulamıştır. Ayrıca konuya ilişkin katılımcı öğretmen ise “Okula gelmek istemediği
dönemler çok oluyor. Ya da okulda durmak istemiyor. Ayrıca biz de biraz annesiyle bu konuyu
konuştuk. Alperen’in kendisi de annesiyle konuşup kendi aralarında bir anlaşma sağlamışlar
sanırım öyle duydum. Yapılan bu anlaşmayla Alperen o şekilde okula gelip gidiyor ancak
yaşanan bu durumlar okula karşı bir gelme isteksizliği uyandırmış. Yaşanılan bu zorbalık
durumu elbette okul reddi dediğiniz durumu etkileyen ya da tetikleyen etmenlerden biridir. Yani
şöyle diyeyim kolay durumlar değil elbette”(Ö2) görüşleriyle OSB tanılı öğrencisinin okul
reddi davranışı çerçevesinde okulda bulunmakta da zorlandığını ve okula yönelik motivasyon
eksikliği de yaşadığını belirtmiştir.
Selim vakasında ise bu durumu anne “Yaşadığı bu mağduriyetin Selim’in okula

gitmemesinde çok büyük bir etkisi vardı. Zaten en büyük sıkıntılarımız geçen sene oldu. Okulun
kapanmasını dört gözle bekledik. Ben de bekledim yalan değil. Hani o bekledi. Çünkü okul
kapandığı zaman en azından onları belirli bir süre görmeyeceğini bildiğimiz için daha iyi
olacağını düşündük hep o dönemde. Her sabah sanki o gün yine aynı şeyleri yaşayacakmış gibi
etkilenip okula gitmek istemiyordu” (A2) ifadeleriyle diğer katılımcılar gibi çocuğunun okula
reddi davranışının en büyük etkenini maruz kalınan zorbalık olarak görmekte olup ayrıca
çocuğu okula gitmeyeceği zamanların onu rahatlatacağını düşünmektedir.
Okul reddi davranışı etkileyen diğer nedenler doğrultusunda bir katılımcı “Biz mesela
bu olaydan sonra okula gidip idarecilerle görüştük. İdarecilerin bize ‘Selim okula gelmese de
olur. Sadece sınavlara gelmesi bile yeterli’ dediler” (B1) ifadesiyle okul yönetiminin bu
durumu teşvik etmesine vurgu yapmakta olup bir başka katılımcı ise “Yüzde elli zorbalıksa
yüzde elli de Alperen’in derslerden yazı yazmadan yani akademik becerilerdeki
79
sıkılganlığından kaynaklıdır”(A2) görüşüyle akademik başarısızlığın sebebiyetine yönelik
ifadelerde bulunmuştur.
Okul Reddinin Duygusal ve Davranışsal Göstergeleri
Şekil 24’te görüldüğü üzere OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalıklar
neticesinde meydana gelen okul reddinin duygusal ve davranışsal göstergeleri kategorisinde
katılımcılar bu durumu “Uzun Süren Ağlamalar” (n=7), “Ayrılık Kaygısı” (n=5), “Öfke
Krizleri” (n=4), “Saldırgan Davranışlar” (n=3), “Kendine Zarar Verme” (n=2) ve “Ebeveynleri
İkna Etme Çabası ve Hazırlanırken Oyalanma” (n=2) ekseninde toplam 6 ayrı kod ile ifade
etmişlerdir. Bu doğrultuda katılımcıların ifadeleri aşağıda yer aldığı gibidir:
Uzun süren ağlamalar kapsamında bir katılımcı baba “Çok ağlıyordu hırpalıyordu
kendisini. Bu durumdan dolayı da servisle göndermek yerine biz birkaç kere bıraktık okula.
Okulun kapısından içeri zaten zorla sokuyorduk sonra kapı kapandığında bize 300-400 metre
uzaklığa kadar ağlama sesini duyabiliyorduk. Enes mesela bir ay boyunca sadece ağladı” (B3)
ifadesiyle deneyimlerini aktarmıştır. Durumla ilişkin bir başka katılımcı ise “Direkt ben
gitmeyeceğim diye kendisi zaten söylüyordu. Arada da bu durumlar ilgili ağlamaları vardı.
Herhangi bir akademik başarı beklemiyoruz. Okul onun sosyalleşmesi için bir araçtı ancak
zorbalığın her türlü durumuyla karşılaşınca olumsuz tutum göstermemesini de beklemiyoruz
açıkçası” (B2) görüşüyle OSB tanılı çocuğunun yaşadığı zorbalık neticesinde ayrıca olumsuz
bir tutum geliştiğini ve ağlamalar eşliğinde okul reddi davranışı gösterdiğini ifade etmektedir.
Katılımcı bir öğretmen ise “Davranışsal olarak gördüklerim genel itibariyle ağlama. Ama
farklı bir şekilde de bazen annesinin bu durumlardan haberdar olmasını ve onun üzülmesini
istemiyor. Bu durumda da sürekli ağladığını gördük” (Ö2) söylemleriyle bu durumu ifade
etmiştir.
Ayrılık kaygısı ekseninde bir katılımcı anne “Benden ayrılmak istemedi. Babasıyla
arası çok iyi olmadığı zamanlarda ben biraz vakit geçirsinler istiyordum. Onlarla gitmiyordum.
Beni istiyordu sürekli. Okula giderken de böyleydi. Servise bineceği zaman bana yapışıyordu.
Benden ayrılmak asla istemedi. Ben evde mesela odadan ayrıldığımda hemen ağlıyordu. Nereye
gitse beni istiyor. Bu durumda halen devam ediyor. Buraya geldiğimizde de beni istiyor sürekli.
Benim varlığım sanırım ona bir güvence veriyor. Ben olmasam herhangi bir yere dediğim gibi
babasıyla dahi gitmiyor. Evden de çıkmıyor. Ya da ‘anne haydi’ diyerek beni de çekiyor” (A3)
ifadesiyle çocuğunun yoğun ayrılık kaygısı yaşadığına vurgu yapmaktadır. Konuya ilişkin bir
katılımcı bir öğretmen ise “Biz her gün neredeyse annesini okula çağırıyorduk. Annesinin de
sürekli gelmesi belki de bu durumu pekiştirmiş olabilir. Böyle durumlarda annesi gelip alıyor
ve sonrasında okula uzun bir süre gelmek istemiyor ve gelmiyor da” (Ö2) görüşüyle OSB tanılı
80
öğrencisinde gelişen ayrılık kaygısına bir noktada ebeveyni tarafından okula sürekli
gelmesinden kaynaklı pekiştirildiğini düşünmektedir.
Okul reddinin diğer duygusal ve davranışsal göstergeleri doğrultusunda bir katılımcı

“Yaşadığı tartışmalar ve kavgalar neticesinde ise okulda kalması gerektiğinde oldukça öfkeli
ve sinirli bir ruh haline bürünüyor” (Ö2) ifadesiyle öfke ve sinirli bir ruh haline vurgu
yapmakta bir başka katılımcı ise “Etrafa saldırganca davranışlar sergiliyor. Bu durumu bazen
öğretmenleri bile mani olamıyorlar. Ben müdahil olmak zorunda kalıyorum beni arıyorlar, ben
gidiyorum. Dediğim gibi özel bir çocukta da olunca bu durum bizi iyice zorluyor ve çok üzüyor”
(A2) söylemleriyle saldırgan davranışların geliştiğinde ve bir diğer katılımcı ise “Kendine zarar
vermeye başlıyor. Kendisini yerden yere vuruyor” (A3) görüşüyle de OSB tanılı çocuğunun bu
durumlarda kendine zarar vermeye başladığına dair gözlemlerinden bahsetmiştir.
Zorbalık neticesinde ortaya çıkan okul reddi davranışı ve zorbalık arasında kurulan
nedenselliğe ilişkin araştırmacı tarafından ulaşılan üç vakaya yönelik iki vaka modeli
çerçevesinde karşılaştırmalı görsellerine aşağıda yer verilmiştir.
Şekil 25. Enes ve Alperen Vakalarında Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi Temasına Ait İki Vaka
Modeli
Şekil 25 incelendiğinde zorbalığın neticesinde gelişen okul reddi davranışlarında Enes

ve Alperen vakalarında sıklıkla bu duruma zorbalığın sebebiyet verdiği, usun süren ağlamalar
ve ayrılık kaygısı gibi davranışlarla da ortak göstergelerinin olduğu katılımcıların görüşleri
doğrultusunda sonuçlanmıştır. Vakalar kendi içlerinde incelendiğinde ise Alperen vakasında
akademik başarısızlığın nedenler arasında sayıldığı gözlemlenirken ebeveynleri ikna etme
çabasıyla da göstergelerinin mevcut olduğu belirtilmiştir. Enes vakasında ise kendine zarar
verme davranışlarıyla bu durumun belirtileri fark edildiği vurgulanmıştır.
Şekil 26. Enes ve Selim Vakalarında Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi Temasına Ait İki Vaka Modeli
81
Şekil 26 incelendiğinde katılımcıların görüşleri ışığında vakaların ortak noktası akran
zorbalığının okul reddine sebebiyet vermesi ve okul reddinin davranışsal açıdan kendine zarar
verme göstergeleriyle oluştuğu görülmektedir. Selim vakası kendi içerisinde ele alındığında ise
bu durumun belirtilerinden okula girmede oyalanma gibi göstergeleri ifade edilirken Enes
vakasında ise uzun süreli ağlamalar, ayrılık kaygısı ve öfke krizleriyle bu durumun
gözlemlendiği vurgulanmıştır.
Şekil 27. Alperen ve Selim Vakalarında Okul Reddi-Zorbalık İlişkisi Temasına Ait İki Vaka
Modeli
Şekil 27 incelendiğinde katılımcıların görüşleri doğrultusunda okul reddinin ortak

sebebi olarak akran zorbalığının belirtildiği Alperen ve Enes vakalarında kendi içlerinde de
birkaç noktada ayrıştıkları görülmektedir. Alperen vakasında okul reddinin davranışsal
göstergelerinin ağlama, ayrılık kaygısı gibi kodlar temsil ederken Selim vakasında ise bu durum
kendine zarar verme ve okula gitmede oyalanma şeklinde görülmektedir.
Öneriler ve Beklentiler
Araştırmanın yedinci sorusu olan otizm tanılı çocukların yaşadıkları akran zorbalığı ve
bunu neticesinde ikincil çıktı olarak OSB tanılı çocuklarda meydana gelen okul reddi davranışı
için katılımcıların sundukları çözüm yollarına ilişkin elde edilen veriler “Öneriler ve
Beklentiler” teması ile oluşturulmuştur. Bu doğrultuda OSB tanılı çocukların ebeveynleri ve
öğretmenlerinin görüşleri ışığında öneriler ve beklentiler temasına yönelik oluşturulan
82
hiyerarşik kod-alt kod modeli Şekil 28’de belirtilmiştir. Meydana gelen zorbalık ve okul reddi
davranışı bağlamında olumsuz okul yaşantılarına yönelik öneriler ve beklentiler katılımcılardan
elde edilen veriler ışığında “Okul Birimlerine Öneriler” ve “Akran ve Ebeveynlere Öneriler”
olmak üzere toplam iki kategori ile sonuçlanmıştır.
Şekil 28. Öneriler ve Beklentiler Temasına Ait Hiyerarşik Kod-Alt Kod Gösterimi
Okulun Birimlerine Öneriler
Şekil 28’de görüldüğü üzere OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalık ve gelişen
okul reddi davranışları neticesinde okulun birimlerine öneriler kategorisinde katılımcılar bu
durumu “ Aktif Müdahale Çalışmaları” (n=8) ve “Özel Eğitim Alanında Tecrübeli Öğretmen”
(n=6) doğrultusunda toplam iki ayrı kod ile ifade etmişlerdir. Bu kapsamda katılımcıların
Aktif müdahale çalışmalarının yapılmasını öneren ve bu noktada beklentisi bulunan

katılımcılardan biri “Ne olursa olsun bu durumu idareye ve rehber öğretmenimize de
bildiriyorum. Ne olursa olsun birbirimizle iletişim halindeyiz ve bunları saklamadan,
ötelemeden ya da durumu değiştirmeden konuşmak durumundayız. Bence bizim okulumuzun
83
avantajı bu. Sorunlar çözülüyor mu onu bilemiyorum ama en azından sorunlar çok fazla
büyümeden her birimizin bir şekilde haberi olup bir çözüme kavuşturmaya çalışmış oluyoruz.
Ama diğer eğitim kurumlarında da bu durum bu şekilde ilerlemeli diye düşünüyorum” (Ö2)
ifadesiyle okul idaresi ve öğretmenlerin işbirliğine yönelik oluşan beklentilerine yer vermiştir.
Konuyla ilgili başka bir katılımcı ise “Yani Mesela Selim bu sınıfa gelmeden idareciler
tarafından önce bu sınıf içerisinde olan gerek öğrenciler gerek sınıfa giren öğretmenlerle ilgili
öğrencinin özel durumu hakkında konuşup anlatılıp neler yapabileceği hakkında bilgilendirme
yapılması gerekiyordu. Çünkü bu öğrenciler de bizim toplumumuzu ve hayatımızın bir parçası
bunu bize doğrudan bir şekilde aktarılması gerekiyordu. En azından böylece Selim’e daha
kolay sahip çıkabilirdik. Kısacası önden bir bilgilendirme yapılması gerekiyor” (Ö1) görüşüyle
öğrencinin özel durumuyla ilgili okul yöneticilerine yönelik beklentilerini ifade etmiştir.
Veli ve öğretmen işbirliğine yönelik önerilerde bulunan bir katılımcı ise “Kendi adıma
şu ana kadar yaşamış olduğum tecrübeye dayanarak kesinlikle hani hep bir üçgen diyoruz ya
hakikaten öyle bir çatı kurulmalı. Biz en küçük pürüzlerde Alperen’in annesiyle sürekli iletişim
halindeyim. Yani bence veli, sınıf öğretmeni ve okul rehber öğretmeninin o üçgendeki birleşimi
çok önemli bu aşamada” (Ö2) görüş deneyimlerini sunarken başka bir katılımcı ise “Bu
bilgilendirme sadece bize değil veli ile birlikte de yapılması gerekiyordu. Yani üçlü bir ağ
kurulması gerekiyordu alan uzmanı öğretmenler ve veli bu üçgen içerisinde sürekli birbirimize
bilgi akışı sağlamak zorundaydık” (Ö1) ifadesiyle benzer bir yaklaşımla önerisini sunmuştur.
Özel eğitim alanından tecrübeli öğretmene yönelik öneriler ve beklentiler sunan bir
katılımcı “Bu özel durumlu çocuklarla ilgili öğretmenlerin özellikle daha da bilinçlenmesini
istiyorum. Onları ihmal etmemelerini istiyorum. Onlar daha küçük çocuk ve özel durumları var.
En başta bunlar göz önünde bulundurulmalı. Benim çocuğumun başına geldi başka çocukların
başına gelsin istemiyorum” (A3) ifadesiyle daha bilinçli ve ilgili bir öğretmen yaklaşımı
beklediğini belirtmektedir. Bir başka katılımcı ise “Eğitimciler özel eğitim anlamında daha
fazla bilinçlenmeli ve gerçekten aileleri anlayışla öğrencileri anlayışla karşılayacak
öğretmenler bulunmalı” (B2) görüşüyle gerek özel öğrenciyi gerekse de özel öğrencinin
velisine yönelik anlayışlı bir tutumla yaklaşım gösteren eğitimci kimliğine vurgu yapmaktadır.
Ayrıca okul rehber öğretmenlerine de bu noktada vurgu yapan bir katılımcı ise “Tabii ki de
okul rehber öğretmenlerinin programları yoğun ama özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların
alanları ile ilgili tecrübeleri rehber öğretmenlere ihtiyacımız var” (B1) ifadesiyle açıklamıştır.
Akran ve Ebeveynlere Öneriler
Şekil 28’de görüldüğü üzere OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalık ve gelişen
okul reddi davranışları neticesinde akran ve ebeveynlere öneriler kategorisinde katılımcılar bu
84
durumu “ Ebeveynlerin OSB ve Zorbalıkla İlgili Bilinçlenmesi” (n=2) ve “Akran Etkileşiminin
Arttırılması ” (n=2) doğrultusunda toplam iki ayrı kod ile ifade etmişlerdir. Bu kapsamda
Katılımcıların biri “Biz ebeveynleri olarak da tabi ki ihmal etmeyecektik. Takibinde

kalacaktık. Konuyu uzatmaya gerek yok gibi bir durumda da olmamamız gerekiyor” (B3)
ifadesiyle ebeveynlerin zorbalıkla ilgili bilinçlenmesi ve konuya daha yakından ilgi
göstermesinin gerekliliğine vurgu yapmıştır. Konuyla ilişkin başka bir katılımcı ise “Mesela
bazı öğrencilerimiz de var. Bizim kaynaştırma öğrencisi fakat ailesi kaynaştırmayı kabul
etmediği için rahatsızlığını kabul etmediği için silik bir öğrencilik hayatı ile maalesef devam
ediyorlar. Ve ileride de bunların değişik boyutları ile karşılaşıyorlar. Elbette ailenin onayı da
alınacak ama kaynaştırma öğrencisi kesinlikle kaynaştırma öğrencisi olduğu vurgulanmalı.
Son karar ebeveyne bırakılmamalı” (B1) ifadesiyle gerek ebeveynlerin OSB noktasında
bilinçlenmeleri gerektiğine gerekse de tanılama sürecinde bazı durumların değişmesine yönelik
öneri ve beklentilerini sunmuştur. Ayrıca bir diğer katılımcı ise “Fakat biraz çocukların
özverisi gayret etmesi gerekiyor yani ama bunun aksine bizim öğrencilerimiz zorbalık yolunda
tercih ettiler” (Ö1) görüşüyle akran gruplarının etkileşimlerini artırmalarına yönelik bir öneride
bulunmuştur.
Yaşanan olumsuz okul deneyimlerin biri olan zorbalık ve bunun neticesinde gelişen
okul reddi davranışına yönelik katılımcılardın görüşlerinden hareketle elde edilen öneri ve
beklentilere ilişkin araştırmacı tarafından ulaşılan üç vakaya yönelik iki vaka modeli
çerçevesinde karşılaştırmalı görsellerine aşağıda yer verilmiştir.
Şekil 29. Enes ve Alperen Vakalarında Öneri ve Beklentiler Temasına Ait İki Vaka Modeli
Şekil 29 incelendiğinde katılımcıların okul reddi ve zorbalıkla le ilgili önerilerinde özel

eğitim alanında tecrübeli öğretmen beklentilerinin Enes ve Selim vakalarında orta olduğu
görülmektedir. Vakalar kendi içinde incelendiğinde ise Alperen vakasında daha güçlü veli-
öğretmen işbirliği ve okulun çeşitli birimlerinden beklentileri olduğu görülürken, Enes
vakasında ise ebeveynlerin OSB ve zorbalıkla ilgili bilinçlenmeleri gerektiğine yönelik bir
vurgu yapıldığı görülmektedir.
Şekil 30. Enes ve Selim Vakalarında Öneri ve Beklentiler Temasına Ait İki Vaka Modeli
85
Şekil 30 incelendiğinde Enes ve Selim vakalarında katılımcılar özel eğitim alanında
tecribeli öğretmen ve ebeveynlerin OSB ve zorbalıkla ilgili bilinçlenmesi noktasında başka bir
öneri sundukları görülmektedir. Selim vakasının ayrıştığı noktalara bakıldığında ise tanılama
sürecinin güncellenmesi, akran farkındalığının ve etkileşiminin arttırılması gibi kodlarlar da
ayrıca öneri ve beklentilerinin sunulduğu görülmektedir.
Şekil 31. Alperen ve Selim Vakalarında Öneri ve Beklentiler Temasına Ait İki Vaka Modeli
Şekil 31’e bakıldığında okul reddi ve zorbalık bağlamında katılımcıların öneri ve

beklentilerin her iki vakada da ortak bir biçimde okul idaresi ve öğretmenlerden beklentilerinin
olması, daha güçlü veli-öğretmen işbirliği ve özel eğitim alanında tecrübeli öğretmen koduna
yönelik önerilerin vurgulandığı görülmektedir. Özellikle Selim vakasının ayrıştığı bölümlere
bakıldığında ise aktif müdahale çalışmaları, tanılama sürecinin güncellenmesi ve ebeveynlerin
OSB ve zorbalıkla ilgili bilinçlenmesi gibi kodlarla ortaya çıktığı görülmektedir.
86
BEŞİNCİ BÖLÜM
Tartışma ve Sonuç
Bu araştırmada 5-19 yaş aralığında OSB tanılı 3 çocuğun ebeveynleri ve öğretmenleri

ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşme aracılığı ile OSB tanılı çocukların okul yaşantılarında
maruz kaldıkları zorbalık ve neticesinde gelişen okul reddi davranışlarına ilişkin ebeveyn ve
öğretmen görüşleri derinlemesine incelenmiştir. Yapılan incelemeler doğrultusunda
katılımcılardan elde edilen verilerin analiziyle oluşturulan bulgular; (1) Zorbalığın Nedenleri,
(2) Maruz Kalınan Zorbalık Türleri, (3) Zorbalıktan Haberdar Olma Şekli ve Göstergeleri, (4)
Zorbalık Sonucunda Ortaya Çıkan Problemler, (5) Zorbalıkla Baş Etme Stratejileri, (6) Okul
Reddi-Zorbalık İlişkisi, (7) Öneriler ve Beklentiler olmak üzere toplam yedi tema altında
sunulmuştur.
Araştırmada zorbalığın nedenlerine ilişkin katılımcıların görüşlerinde OSB tanılı

çocuktan kaynaklı, ebeveynden kaynaklı, öğretmen ve okul yönetiminden kaynaklı, OSB’yi
bilme, anlama ve farkındalığının yetersiz olması ile birlikte zorba öğrencinin çeşitli
manipülasyonlarının sebep olarak sunulduğu vurgulanmaktadır. Elde edilen sonuçlar
çerçevesinde OSB tanılı çocuktan kaynaklı sebeplere bakıldığında ise “zayıf sosyal ve iletişim
becerileri”, “anlam çıkarmada ve somut düşünmede güçlük yaşama”, “aşırı tepkisel
davranışlar”, “zayıf zihinsel işlev becerileri”, “ilgi çekme çabası” ve “kendi özel durumunu
kabullenememe” olmak çeşitli nedenlerin yer aldığı görülmektedir. İlgili alan yazın
doğrultusunda ise OSB tanılı çocuklardan kaynaklı olarak zorbalıkların yaşanmasına yönelik
çeşitli araştırma sonuçları bulunmaktadır. Bu araştırmaların birinde OSB tanılı çocuğun uyum
sağlayamaması, değişikliklere karşı gelmesi, sosyal durumları anlayamaması, sosyal
etkileşimde yetersizlik gösterme ve basmakalıp davranışlar sergileme (Forrest vd., 2020),
zorbalık olgusunu tam kavramama, arkadaşlık kalitelerinin daha düşük olması (Cappadocia
vd., 2012; Rowley vd., 2012), içselleştirme ve dışa yönelim problemleri, zihinsel sağlık
sorunları, iletişim güçlükleri (Cappadocia vd., 2012) arkadaş edinmede güçlük çekme
(Zablotsky vd., 2013) gibi etmenlerin OSB tanılı çocukların zorbalık dolayısıyla mağdur olma
olasılıklarının daha fazla olduğu bulgulanmıştır. Yapılan bir başka çalışmada ise OSB tanılı
çocukların yaşadıkları zorbalık mağduriyeti ile depresif belirtiler ve yalnızlık arasında pozitif
bir ilişki bulunurken sosyal yetersizlik ve akran zorbalığı mağduriyeti arasında ise bir ilişki
kurulamamıştır (Storch vd., 2012). OSB tanılı çocukların sosyal yetersizlikleri, olayları fark
87
edememe ve kolaylıkla aşırı tepki vermelerinden dolayı zorba öğrenciler için kolay hedef
olduklarına yönelik araştırma bulguları da mevcuttur (Sofronoff vd., 2011). “Ayrıca Kasari ve
arkadaşlarına (2011) ait çalışmada da benzer sonuçlar dikkat çekmektedir. Çalışmada OSB
tanılı çocukların sınıflardaki akran kabulünün düşük olduğu, yetersiz arkadaşlık ilişkileri
geliştirdikleri ve daha az karşılıklı arkadaşlığa sahip olduklarını bulunmuştur. Ek olarak
araştırmada OSB tanılı çocukların çoğunun kaynaştırma eğitiminde genellikle akran
ilişkilerinde kendilerini kabul ettirebilmek için mücadele ettiklerini ve küçük bir kısmının bu
konuda başarılı olduğu belirtilmiştir. Yine benzer bulguların görüldüğü akran ilişkileri ve akran
zorbalığını incelendikleri bir başka çalışmada ise Kabasakal ve arkadaşları (2008), eğitimine
kaynaştırma öğrencisi olarak devam eden özel gereksinimli çocukların okul ortamında
akranları tarafından oyun oynamak için az seçildiği ve akranları tarafından kendilerine daha
az sevgi gösterildiği raporlamışlardır.”
“Alan yazında yer alan bazı çalışmalarda ise, OSB tanılı çocuklarda yaşı küçük
(Cappadocia vd., 2012) ve sosyal beceri düzeyi düşük (Paul vd., 2018), sosyal zekâ ve sosyal
açıdan savunmasızlıkları konusunda yetersiz (Sofronoff vd., 2011) olanların akran zorbalığına
maruz kalma ihtimallerini artırıcı bir etmen olarak OSB tanılı çocuktan kaynaklı nedenler
arasında sunulduğu söylenebilir. Ayrıca Hsiao ve arkadaşlarının (2022), yaptığı 121 OSB tanılı
çocuğun katılımıyla gerçekleştirilen çalışma kapsamında ise OSB tanılı çocuğun zorbalığa
maruz kalma nedenleri arasında otizm semptomlarıyla güçlü bir ilişki kurulduğu aynı şekilde
otizm semptomları arasında da özellikle bu duruma sosyal ve ilişkisel problemlerle beraber
agresif davranışların güçlü bir etmen olarak bulgulanmıştır. Alan yazına ilişkin veriler
doğrultusunda yapılan çalışmaların OSB tanılı çocuklarda uyum ve davranış problemlerinin,
sosyal etkileşimde yetersiz olmaları, sosyal durumları anlayamama, aşırı tepki verme gibi
tanısal özelliklerinin akran zorbalığına uğramaları için bir faktör olarak belirlenmesiyle birlikte
mevcut çalışmanın bulgularını destekler niteliktedir.”
Araştırmada OSB tanılı çocukların zorbalığa uğrama nedenleri doğrultusunda öğretmen

ve okun yönetiminden kaynaklı nedenler özellikle ön plana çıkmaktadır. Bu kapsamda mevcut
çalışmada okul personelinin ihmalkâr davranışları, yetersiz önleme ve müdahale çalışmalarının
olması, ilgisiz öğretmen tutumu, rehberlik servisinin konuyla ilgili yetersizliği, işbirlikçi
olmayan okul yönetimi ve özel öğrenciye yönelik var olan zayıf yetkinliklerin akran zorbalığına
neden olduğu yönünde sonuçlar elde edilmiştir. “Çalışmanın bu bulguları alan yazında yer alan
farklı çalışmalarla benzerlik taşımaktadır. Akran zorbalığına ilişkin öğretmenlerden alınan
görüşlerin araştırıldığı bir çalışmada öğretmenlerin okul ortamında gerçekleşen akran
zorbalıkları hakkında farkındalıklarının düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Balanuye, 2007).”
88
Ayrıca bu “bulguyu desteleyen başka bir çalışmada öğrenciler, öğretmenler ve veliler arasında
akran zorbalığına ilişkin düşüncelerde ciddi farklılıklar olduğu sonucuna ulaşılmış, okul
ortamında karşılaşılan zorbalık durumuna ilişkin öğretmenlerle öğrenciler arasındaki bu görüş
farkının öğretmenlerin okulda yaşanan akran zorbalıklarına ilişkin farkındalık düzeylerinin
düşük olması ile açıklanmıştır (Kartal & Bilgin, 2008). Alan yazında yer alan başka bir çalışma
ise özel öğrencilerin öğrenim gördükleri okulların fiziksel özellikleri kapsamında bu çocuklara
tanınan imkân bağlamında okul aidiyet problemi, sosyal katılım ve sosyal izolasyon yaşanması
sonucunda zorbalık mağduriyetlerinin arttığı bulgulanmıştır (MacArthur, 2013). İncelenen bir
çalışma neticesinde ise okulun fiziki şartlarının sebebiyle ortaya çıkan duygusal ve davranışsal
problemler doğrultusunda akran zorbalığı mağduriyetlerine yönelik bir risk faktörü oluşturduğu
söylenebilir. Okuldan kaynaklı etmenler arasında öğretmen desteğinin olmaması ve güvensiz
veya öngörülemeyen bir okul ortamı yer aldığı (Havik vd., 2014, 2015) gibi unsurların OSB
tanılı çocukların zorbalık mağduriyeti olasılığını artırması yönünde yakın bir ilişki
bulunmuştur. Yapılan bu çalışmalar araştırmanın “zorbalığın nedenleri” temasına ait “ilgisiz
öğretmen tutumu” bulgusuyla benzerlik kurulabilir. Bunlar karşın bir başka çalışmada ise
ebeveynler OSB tanılı çocukların genel eğitim ortamında daha fazla zaman geçirdiklerinde
alay edilme gibi çeşitli sözel zorbalıklara maruz kaldıkları yönünde sonuçlar (Nowell vd., 2014;
Zablotsky vd., 2014) mevcut olmakla beraber başka bir çalışma ise OSB tanılı çocukların
yaşadıkları bu deneyimlerin gerek çocukların bireysel özelliklerinden gerekse de okul türü ile
ilişki olduğu (Rowley vd., 2012) yönünde bulgularıyla çalışmanın zorbalık nedenleri teması
altında OSB tanılı çocuktan kaynaklı etmenler ve okul kaynaklı etmenler sonucuyla örtüştüğü
söylenebilir.”
“ Araştırma kapsamında OSB tanılı çocukların genel anlamda maruz kaldıkları zorbalık
türleri neticesinde fiziksel zorbalık, duygusal/psikolojik zorbalık, sözel zorbalık ve sanal
zorbalık yönünde bulgular sonuçlanmıştır. Bu doğrultuda ise ilgili alan yazın incelendiğinde
OSB tanılı çocukların akran zorbalığının çeşitli türlerine maruz kaldıklarına yönelik birçok
araştırma sonuçları bulunmaktadır. Bu araştırmalardan bazıları önemli ölçüde sözel (Adams
vd., 2014; 2016; Nowell vd., 2014) sosyal (Adams vd., 2014; Klossterman vd., 2013), duygusal
(Adams vd., 2014; 2016; Bitsika & Sharpley, 2014; Storch vd., 2012), fiziksel (Adams vd.,
2016; Bitsika & Sharpley, 2014; Kloosterman vd., 2013) ve sanal (siber) (Fridh vd., 2017;
Wright & Wachs, 2019) bir zorbalık yaşadıkları yönünde sonuçlar elde edilmiştir. Ayrıca bu
bulguları destekleyen başka bir çalışma ise okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin sınıflarında en
çok fiziksel zorbalık yaşandığını ifade ederken; ortaokul branş öğretmenlerinin sınıflarında en
çok sözel zorbalık yaşandığını belirttikleri görülmüştür (Atış Akyol vd., 2018).” “Bu bulgulara
karşın “Fuller vd., (2010), ait araştırmada ise 89 OSB tanılı çocukların ilkokul sınıflarındaki”
89
akranları tarafından kabulünün düşük olduğu ve OSB tanılı çocukların okul ortamında
“
akranlarına kıyasla daha az arkadaş edindikleri saptanmıştır.””
Alan yazında yer alan mevcut başka bir çalışmada ise hem OSB tanılı hem de hafif
zihinsel yetersizliği bulunan öğrencilerin sözel veya duygusal zorbalık yoluyla tipik gelişim
gösteren akran grubuna kıyasla daha fazla mağduriyet yaşadıklarını ve bu mağduriyetleri de
genel anlamda kendi sınıfında yer alan erkek öğrenciler tarafından ve sınıf öğretmenlerinin
yokluğunda uygulandığı yönünde sonuçlar elde edilmiştir (Eroğlu & Kılıç, 2020). Bu kapsamda
incelenen çalışmalar neticesinde araştırma bulgularıyla beraber OSB tanılı çocukların okul
yaşantılarında maruz kaldıkları zorbalık türlerinden fiziksel, duygusal, sözel ve sanal zorbalık
türlerinin örtüştüğü görülmektedir. Benzer sonuçlara alan yazındaki farklı çalışmalarda da
rastlanmaktadır. “Birçok çalışmada OSB tanılı çocukların da içinde olduğu özel gereksinimli
çocukların diğer akranlarınca görmezden geldikleri ve dışlamaya maruz kalıkları belirlenmiştir
(Eratay & Pınar, 2006; Çulhaoğlu-Irmak, 2009; Karadağ vd., 2014). Ayrıca bu sonuca ABD
genelinde devlet ve özel okullarda ilköğretim kademesindeki yürütülen bir çalışmada da
rastlanmaktadır. Akran zorbalığına maruz kalma sıklığı açısından bakıldığında OSB tanılı
çocukların daha çok zorbalığa uğradığı belirtilmektedir (Nansel vd., 2001).””
“”Bir başka çalışmada da Cook vd., (2016), kaynaştırma öğrencisi olarak eğitimine
devam eden OSB tanılı çocukların, arkadaşlık ve zorbalık yaşantılarını araştırmış ve sıklıkla
akranları ile sorun yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Girli ve Atasoy (2012), tarafından yürütülen ve
kaynaştırma sınıflarına yerleştirilen OSB tanılı çocukların ve zihin yetersizliği olan çocukların
akran ilişkileri ve okul yaşantılarına ilişkin görüşlerinin incelediği nitel çalışmada da benzer
bulgular öne çıkmaktadır. Çalışmanın katılımcıları OSB tanılı çocuklar, çoğunlukla yalnız
olduklarını, bazıları en fazla bir tane yakın arkadaşı olduğunu, dışlanmış hissettiklerini, kaba
davranışlar ile karşılaştıklarını ve sözel şiddet veya kötü davranışlara okul bahçesinde daha
çok maruz kaldıklarını ifade etmişlerdir. Başka bir çalışmada Chamberlain vd., (2007),
kaynaştırma eğitimine devam eden OSB tanılı çocukların okulda akranları ile sosyal ilişki
kurmalarına rağmen daha düşük kabul ile karşılaştıkları, daha az arkadaşlık ilişkisi kurdukları
ve sosyal ilişkilerin merkezinden daha uzakta oldukları görülmüştür.””
Araştırmada zorbalıktan haberdar olma ve zorbalığın göstergelerinin katılımcıların

görüşleri doğrultusunda çocuktan kaynaklı olarak okula gitmeyi reddetme, çocuğun ebeveyni
bilgilendirmesi, çocukta gözlemlenen ani davranış değişimler ve fiziksel yaralanmayla
saptanırken, ebeveyn ve öğretmenden kaynaklı göstergelerde ise öğretmen ve ebeveynlerin
bireysel gözlemlerinin yanı sıra birbirlerine yönelik yaptıkları bilgilendirmelerle haberdar
olduklarına yönelik bulgular sonuçlanmıştır. Araştırmanın bu bulguları alan yazındaki bazı
90
araştırmaların sonuçlarıyla desteklenmektedir. “Örneğin bu araştırmada bulunduğu gibi başka
bir çalışmada da öğrencilerin akran zorbalığına uğradıklarında bunu genellikle ilk olarak sınıf
öğretmenleri ve ebeveynleri ile paylaştıkları sonucunu ulaşılmıştır (Gökler, 2007). Benzer
şekilde ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin zorbalığa verdikleri tepkilerin incelendiği başka bir
çalışmada da akran zorbalığına uğrayan kişilerin bu konuda ailesinden birinden veya okuldaki
bir yetişkinden yardım almayı tercih ettiğini belirtilmektedir (Kartal & Bilgin, 2007). Bu
bulgulara karşın incelenen bir diğer araştırma sonucunda ise OSB tanılı çocukların tıbbi
belirtilerinden kaynaklı olarak sessiz kalma durumu olduğu raporlanmıştır. OSB’li çocukların
karşılaştıkları zorbalık durumu ile ilgili başka birine haber verme ihtiyacı duymadıklarını ve
özellikle karşılaştıkları durumun zorbalıkla ilişkili olabildiğine dair farkındalıklarının
olmadığını tespit etmişlerdir. Başka birine haber verme ve durum hakkında bilgi vermeyi her
zaman etkili bir strateji olarak görmedikleri belirtilmiştir. Buna yol açan etkenlerin
öğretmenlerin bu konudaki yetersiz müdahaleleri ve diğer öğrencilerin tehditlerinden
çekinmelerinin olduğu bulunmuştur (Maïano vd., 2016).”””
Araştırma sonucunda OSB tanılı çocukların yaşadıkları akran zorbalığı mağduriyetine

karşın ortaya çıkan çeşitli problemlerin oluştuğu sonuçlanmıştır. Bu problemlerin OSB tanılı
çocuğun okul aidiyet problemleri, okula karşı olumsuz tutum gibi sosyal problemlerinin yanı
sıra fiziksel yaralanmalar, kilo kaybı gibi fizyolojik problemler ve travma sonrası belirtiler,
depresyon belirtileri gibi duygusal ve davranışsal açıdan güçlüklerin yaşandığı katılımcılar
tarafından vurgulanmıştır. Ayrıca ebeveynler açısında da ebeveynlerin kaygı ve korku
düzeylerinin artması, aile içi sorunlarında artışların gelişmesi ve olayın adli boyutlara
taşınması gibi çeşitli problemlerin geliştiği raporlanmıştır. İncelenen alan yazın kapsamında ise
OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları akran zorbalıklarının sonucunda çeşitli açılardan oluşan
problemlerin bulgulandığı birçok çalışma mevcuttur. Bu kapsamda var olan çalışmalardan
bazılarının OSB tanılı çocukların sanal zorbalık mağduriyetleri doğrultusunda akran reddi,
kaygı ve depresyon (Wright & Wachs, 2019; Storch vd., 2012) gibi çeşitli problemlerin
meydana geldiği buna ek olarak ebeveynler çocuklarının yaşadıkları zorbalık neticesinde sosyal
kaygı düzeylerinin arttığı (Schalkwyk vd., 2018), fiziksel ve duygusal olarak olumsuz
etkilendikleri (Bitsika & Sharpley, 2014) yönünde bulgularla duygusal ve davranışsal
problemlerin sonuçlandığı görülmektedir. Ayrıca yapılan diğer çalışmaların OSB tanılı
öğrencilerin deneyimledikleri akran zorbalığı mağduriyetleri doğrultusunda sosyal
becerilerinde yetersizlikler ve travma sonrası semptomların ortaya çıkması (Bitsika vd., 2021;
Paul vd., 2018), ebeveynlerin değerlendirmeleriyle OSB tanılı çocukların akran zorbalıklarına
maruz kalmasıyla okuldan daha düşük zevk alma, okula yönelik aidiyet duygularının
zayıflaması ve okul ortamında kendilerini güvende hissetmemeleri (Adams vd., 2016) gibi
91
problemlerle gerek klinik faktörlere gerekse de okul yaşantısını etkileyen etmenlere yönelik
sonuçların bulgulandığı görülmektedir.
Benzer bulguların yer aldığı bazı araştırmalarda ise OSB tanılı çocukların maruz
kaldıkları zorbalık kapsamında ortaya çıkan problemlerin sosyal izolasyon (Havik vd., 2015),
dışsallaştırıcı davranış sorunları ve düşük sosyal motivasyon vb. (Karande, 2018; Munkhaugen
vd., 2017), sonuçlar doğurduğu gibi OSB tanılı çocukların ailelerine göre ise yaşanılan
mağduriyet doğrultusunda daha fazla öfke, kaygı ve davranış sorunlarının oluşması (Sofronoff
vd., 2011), panik, yaygın anksiyete bağlamında ortaya çıkan problemlerin doğrudan okul reddi
ile ilişkili olduğu da bulgulanmıştır. İncelenen çalışmaların sonuçları neticesinde mevcut
çalışmanın OSB tanılı çocukların sosyal problemler çerçevesinde okula karışı olumsuz tutum
geliştirme, okul aidiyet problemleri, fizyolojik problemlerinin artması, duygusal ve davranışsal
açıdan problemlerin ortaya çıkması yönünde raporlanan sonuçlarıyla benzerlik kurulabilir.
Yapılan çalışma sonucunda OSB tanılı çocukların yaşadıkları olumsuz okul

deneyimlerin biri olan akran zorbalığıyla baş etme stratejilerinde mağdur öğrenci açısından
zorbalığa duygusal/davranışsal bir tepki verme, terapötik bir destek alma, ebeveynin çocuğa
verdiği duygusal destek ve okulda öğretmen desteğine başvurmak şeklinde bulgular elde
edilmiştir. Ayrıca ebeveyn ve öğretmenlerin ise bu noktada okul psikolojik danışman desteğini
alma, kurum değişikliği sağlama, aile üyelerinin ve eşlerin birbirine destek sağlaması ve
ebeveynin çözün odaklı yaklaşımlarıyla duruma yönelik çeşitli yollar geliştirdikleri yönünde
sonuçla elde edilmiştir. Alan yazında ise yapılan çalışmalar doğrultusunda bir başka açıdan elde
edilen bulguların zorbalık mağduriyeti yaşayan OSB tanılı çocukları geliştirdikleri okul reddi
davranışlarının aslında bir baş etme mekanizması olarak kabul edildiği (Bitsika & Sharpley,
2014) bulgulanırken bir başka çalışmada OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları akran zorbalığı
gibi olumsuz okul yaşantılarına yönelik sosyal bir savunmasızlık içerisinde kaldıkları
raporlanmıştır. Bunun en temel sebeplerinin ise çocukta gözlemlenen anksiyete, öfke ve
davranış sorunlarının getirisiyle oluştuğu sonuçlanırken (Sofronoff vd., 2011) başka bir
çalışmada ise OSB tanılı çocukların maruz kaldıkları zorbalık davranışlarıyla ilgili başa çıkma
stratejilerine sahip oldukları (Bitsika & Sharpley, 2014) bulgulanmıştır. İncelenen başka bir
çalışmada ise OSB tanılı çocukların baş etme stratejilerinin sosyal etkileşim becerilerinin
gelişmesi, karşılıklı arkadaşlıkların kurulması ve sürdürülmesi (Rowley vd., 2012) sayesinde
geliştirilebileceğini sonuçlanmıştır.
Araştırmanın sonucunda OSB tanılı çocukların okul yaşantılarında maruz kaldıkları

oluşuz deneyimleri sonucunda geliştirdikleri okul reddi davranışının nedenleri arasında akran
zorbalığının ön plana çıktığı görülmektedir. Bunun haricinde ise akademik başarısızlık ve okul
92
yönetiminin bu duruma ilişkin teşvik edici bir tutumda olmaları ayrıca belirtilmiştir. OSB tanılı
çocukların geliştirdikleri okul reddi davranışlarının duygusal ve davranışsal göstergelerinin ise
ayrılık kaygısı, uzun süren ağlamalar, ebeveynleri ikna etme ve okul için hazırlanırken
oyalanma, öfke krizleri, saldırgan davranışların ebeveyn ve öğretmen deneyimleri sonucunda
elde edilmiştir. Bulgulanan sonuçlara yönelik ilgili alan yazında ise benzer sonuçlar mevcuttur.
Bu çalışmaların birinde okul reddi gösteren 5-17 yaş arası çocuklarda en sık görülen tanıların
ayrılık anksiyetesi, yaygın anksiyete bozukluğu, karşıt olma/karşıt gelme bozukluğu ve
depresyon olarak saptanırken (Kearney & Albano, 2004), başka bir çalışmada ise okul reddi
davranışının başlamasıyla ilişkin etkileyen etmenleri evde yaşanan çatışma, akranlarla
çatışma, akademik güçlükler, aileden ayrılma, okul veya ev değişikliği ve fiziksel hastalıklar
olarak sonuçlandırılmıştır (McShane vd., 2001). Bir başka çalışmada OSB tanılı çocukların
doğrudan yaşadıkları zorbalık sonucunda, zorbalığın meydana geldiği ortama yeniden kaçınma
arzusu olarak okul reddinin ortaya çıktığı bulgulanmıştır (Bitsika & Shapley, 2014). Benzer
şekilde yakın tarihli bir çalışmada ise 71 otizmli erkek çocuğun 58’inde okulda zorbalığa
uğradığını bildirirken zorbalığa maruz kalan OSB tanılı çocukların 32’sinin ise okul reddi
sergilediği sonuçlanırken (Bitsika & Shapley, 2021), Havik ve arkadaşlarının (2015), yaptığı
çalışma sonucunda ise zorbalık mağduriyeti yaşayan ortaokul düzeyinde OSB tanılı çocuklar
arasında akran zorbalığı ile birlikte okul reddinin davranışının gelişmesi arasında zayıf bir ilişki
olduğu bulgulanmıştır. Okul yaşantılarında zorbalığa maruz kalan ortaokul ve ilkokul
düzeyinde yer alan OSB tanılı erkek çocukların okul reddi sergilediği öğrenim düzeyi açısında
ise ortaokul düzeyinde bulunan OSB tanılı çocukların psikolojik dayanıklıkları ile okul reddi
davranışları arasında ters bir ilişki saptanmıştır (Bitsika vd., 2022). OSB tanısına eş olarak
DEHB tanısı da bulunan çocukların çift tanı almanın getirisiyle zorbalığa uğrama risklerinin
arttığı saptanırken (Liu vd., 2021) bu çalışmanın bulgusuna benzer şekilde ise OSB ve DEHB
çift tıbbi tanılı çocukların ve yalnızca DEHB tanısı bulunan çocukların zorbalık nedeniyle okul
reddi sergiledikleri bu durumun ise tipik gelişim gösteren çocuklara kıyasla çok daha fazla
olduğu sonuçlanmıştır (McClemont vd., 2021).
Öneriler
Yapılan bu araştırma OSB tanılı çocukların ebeveynleri ve öğretmenlerinin katılımları

doğrultusunda görüşleri alınarak OSB tanılı bir çocuğun akran zorbalığı mağduriyeti ve bunun
neticesinde gelişen okul reddi davranış durumuna yönelik alan yazına katkı sağlanması
amaçlanmıştır. Mevcut çalışma doğrultusunda önemli sonuçlar elde edilmiş ve tüm bu
sonuçların alan yazına ve okuyuculara katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bölümde ruh
93
sağlığı uzmanlarına, ebeveynlere, eğitimcilere ve gelecekte yapılacak olan çalışmalara öneriler
sunulmaktadır.
Ruh Sağlığı Uzmanlarına Öneriler
 Çalışma zorbalık ve okul reddi olgularıyla sınırlıdır. Bu doğrultuda toplumsal

bir sorun olduğu alan yazında da yerini alan her iki olgu için gerek OSB tanılı
çocukların da içerisinde yer aldığı özel gereksinimli çocukların gerekse de tipik
gelişim gösteren çocukların gelişim dönemleri göz önünde bulundurularak ayrı
ayrı belirlenecek eylem planlarının geliştirilmesi önerilmektedir. Zorbalık ya da
Okul reddini önlemeye dönük oluşturulacak eylem planları oluşturulurken her
iki grubun gereksinimleri ve özel durumları dikkate alınarak tedbirler ortaya
konması önerilmektedir.
 OSB tanılı çocukların gelişimsel özellikleri sebebiyle yaşadıkları olumsuz okul
deneyimlerini fark etme noktasında güçlük yaşanmaktadır. Dolayısıyla ruh
sağlığı uzmanları tarafından geliştirilecek farklı kaynaklardan elde edilecek
çeşitli değerlendirme dokümanların geliştirilmesine ihtiyaç vardır.
 OSB tanılı çocukların deneyimledikleri zorbalık mağduriyeti ve bunun
çerçevesinde geliştirdikleri okul reddi davranışına yönelik ruh sağlığı uzmanları
tarafından erken müdahale kapsamında çeşitli terapi/tedavi tekniklerinin
geliştirilmesi veya var olan kanıta dayalı tekniklerin uygulanması
önerilmektedir.
 OSB tanılı çocukların gerek psikolojik gerek akademik gerekse de sosyal açıdan
yaşadıkları olumsuz deneyimlerinde en büyük sosyal destekçileri ebeveynleri ve
öğretmenleridir. Bu nedenle ruh sağlığı uzmanları tarafından ebeveyn ve
öğretmenlere yönelik bilgilendirme ve farkındalıklarının artırılması amacıyla
önleme ve müdahale kapsamında sade açık ve anlaşılır bir dil çerçevesinde
kitapçık hazırlanması önerilmektedir.
Araştırmacılara Öneriler
 Çalışma ebeveyn ve öğretmen görüşleri çerçevesinde sınırlıdır. Benzer araştırma

kapsamında OSB tanılı çocukların haricinde bu duruma farklı bir perspektif
katacağı düşünülen diğer öğrencilerin ve bu öğrencilerin ailelerinin deneyimleri
doğrultusunda görüşlerinin alınması önerilmektedir.
 Çalışma nitel araştırma deseniyle oluşturulmuştur. Bu doğrultuda elde edilen
nitel verilerin nicel verilerle birlikte destekleneceği ve böyle her iki araştırma
94
desenin güçlü yönlerinin birleştirilmesiyle elde edilecek karma yöntem
araştırmalarının faydalı olacağı düşünülmektedir.
 OSB tanılı çocukların psikososyal açıdan okul yaşamları sosyal, akademik ve
psikolojik açılardan ele alınarak çok düzeyli önleme ve müdahalelerin
geliştirilmesi yönünde daha fazla bilimsel çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır.
 Yapılan çalışma ulusal alan yazında OSB tanılı çocukların zorbalık
mağduriyetleri ve okul reddi davranışlarına yönelik ebeveyn ve öğretmen
görüşlerin elde edildiği ilk çalışma olmasından kaynaklı olarak sonuçların
karşılaştırılması pek mümkün olmamıştır. Raporlanan verilerin karşılaştırılması
sağlanarak daha güvenilir bilgiler elde etmek için bu konunun yeni ve daha
kapsamlı çalışmalarla değerlendirilmesi önerilir.
Ebeveynlere ve Eğitimcilere Öneriler
 OSB tanılı çocukların özel durumlarında kaynaklı olarak çeşitli belirti ve

semptomlarının yanı sıra özellikle zorbalık ve okul reddi gibi olumsuz okul
yaşantılarına yönelik okul rehberlik servislerinin veya çeşitli sosyal kurumların
gerçekleştirdiği seminer, konferans vb. etkinliklere gerek ebeveynlerin gerekse
de eğitimcilerin katılım göstermeleri ve ayrıca bilimsel çalışmalarla da bilgi
düzeylerinin ve farkındalıklarının arttırılması önerilmektedir.
 Tüm okul genelinde ve her sınıfın mevcut öğrenci profili çerçevesinde özel
olarak akran zorbalığı ve okul reddine yönelik eğitimcilerden eylem planlarının
geliştirilmesi önerilmektedir.
 Ebeveyn-eğitimci iş birliği ile ortak bir payda da hareket edilerek OSB tanılı
çocuğun tüm sosyal desteklerinin de içerisinde bulunacağı çok düzeyli önleme
ve müdahale çalışmalarının oluşturulması önerilmektedir.
 Araştırma sonucunda OSB tanılı çocukların akran zorbalığına uğrama nedenleri,
ortaya çıkan çeşitli problemler ve dolayısıyla gelişen okul devam problemleri
göz önünde bulundurularak akran zorbalığını önlemek ve azaltmak amacıyla
okul temelli müdahale programlarında veli-öğretmen işbirliğinin geliştirilmesi
ve desteklenmesi önerilir.
 OSB tanılı çocukların psikososyal açıdan var olan ihtiyaçlarının doğru
saptanması ve okul yaşantılarında karşılaştıkları zorbalık ve okul reddi gibi
güçlükler doğrultusunda okulun öğretmen, okul psikolojik danışman ve
idarecilerden oluşan tüm birimlerin koordinasyon içerisinde önleme ve
müdahale çalışması gerçekleştirmesi gerekmektedir. Bu amaçla gerek zorbalık
95
gerekse de okul reddine yönelik hizmet içi eğitimlerin gerçekleştirilmesi ve
katılım gösterilmesi önerilmektedir.
 Okul psikolojik danışmanlar tarafından gerek okulun diğer birimlerinin gerekse
de normal gelişim gösteren öğrencilerin, OSB tanılı çocukların özel durumları
hakkında bilgilendirici ve kabullendirici bir okul iklimi oluşturmak amacıyla
çeşitli farkındalık eğitimlerinin verilmesi önerilmektedir.
 OSB tanılı çocukların karşılaştıkları olumsuz okul deneyimleri doğrultusunda
baş etme stratejileri noktasında gerek öğretmen, okul psikolojik danışman ve
yöneticilerin gözlemleri gerekse de ailenin gözlemleri doğrultusunda OSB tanılı
çocuk ve akranları arasında olumlu bir etkileşim kurulması ve sosyal kabulünün
artırılması amacıyla akran desteğinin sağlanması önerilmektedir.
 Ebeveyn, öğretmen ve okul yöneticileri kapsamında OSB tanılı çocuğun
yaşadıkları güçlükler doğrultusunda aktif bir iletişim ağının kurulması bu
noktada gerek ev yaşantılarının gerekse de okul yaşantılarının iyileştirilmesi
açısında pozitif iletişim dili, olumlu ebeveyn ve öğretmen tutumu, oluşan
probleme çözüm odaklı yaklaşabilmek amacıyla eğitimlerin oluşturulması
önerilmektedir.
96
KAYNAKÇA
Adams, D. (2022). Child and parental mental health as correlates of school non-attendance and
school refusal in children on the autism spectrum. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 52(8), 3353-3365.
Akço, S., Aksel, Ş., Arman, A. R., Beyazova, U., Dağlı, T., & Dokgöz, H. (2004). Çocuk
istismarı ve ihmali uygulama kitabı. Türk Adli Tıp Kurumu-Unicef, 61-67.
Aldaz, E. G., Vivas, E., Gelfand, D. M., & Feldman, L. (1984). Estimating the prevalence of
school refusal and school-related fears: A Venezuelan sample. The Journal of nervous
and mental disease, 172(12), 722-729.
Alikaşifoğlu, M., Erginoz, E., Ercan, O., Uysal, O., & Albayrak-Kaymak, D. (2007). Bullying
behaviours and psychosocial health: results from a cross-sectional survey among high
school students in Istanbul, Turkey. European Journal of Pediatrics, 166, 1253-1260.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders: DSM-IV-TR. Washington, DC: American Psychiatric Association.
Amerikan Psikiyatri Birliği (2013). Psikiyatride hastalıkların tanımlanması ve sınıflandırılması
el kitabı. Yeniden gözden geçirilmiş 5. baskı (DSM-V TR). E. Köroğlu (Çev.Ed.).
Hekimler Yayın Birliği.
Aspers, P. (2009). Empirical phenomenology: A qualitative research approach (The Cologne
Seminars). Indo-pacific Journal of Phenomenology, 9(2), 1-12.
Avcı, M. (2014). Eğitim ve yabancılaşma ilişkisi. İstanbul Barosu Yayınları, 33-50.
Bahali, K., Tahiroglu, A. Y., Avci, A., & Seydaoglu, G. (2011). Parental psychological
symptoms and familial risk factors of children and adolescents who exhibit school
refusal. East Asian Archives of Psychiatry, 21(4), 164-169.
Balanuye, I. D. (2007). Okul zorbalığına ilişkin öğretmen tutumlarının incelenmesi (Yüksek
Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü).
Balu, R., & Ehrlich, S. B. (2018). Making sense out of incentives: A framework for considering
the design, use, and implementation of incentives to improve attendance. Journal of
Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 23(1–2), 93–106.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of
mind”?. Cognition, 21(1), 37-46.
Bedford, R., Pickles, A., & Lord, C. (2016). Early gross motor skills predict the subsequent
development of language in children with autism spectrum disorder. Autism
Research, 9(9), 993-1001.
Bernstein, G. A., Borchardt, C. M., Perwien, A. R., Crosby, R. D., Kushner, M. G., Thuras, P.
D., & Last, C. G. (2000). Imipramine plus cognitive-behavioral therapy in the treatment
of school refusal. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 39(3), 276-283.
Bitsika, V., & Sharpley, C. F. (2014). Understanding, experiences, and reactions to bullying
experiences in boys with an autism spectrum disorder. Journal of Developmental and
Physical Disabilities 26(6): 747–761.
Bitsika, V., Heyne, D. A., & Sharpley, C. F. (2021). Is bullying associated with emerging school
refusal in autistic boys?. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(4), 1081-
1092.
97
Black, L. I., & Zablotsky, B. (2018). Chronic school absenteeism among children with selected
developmental disabilities: National health ınterview survey, 2014-2016. national health
statistics reports. number 118. National Center for Health Statistics.
Blake, J. J., Lund, E. M., Zhou, Q., Kwok, O. M., & Benz, M. R. (2012). National prevalence
rates of bully victimization among students with disabilities in the United States. School
Psychology Quarterly, 27(4), 210.
Bogdan, R., & Biklen, S. K. (1997). Qualitative research for education. MA: Allyn & Bacon.
Borman, K. M., LeCompte, M. D., & Goetz, J. P. (1986). Ethnographic and qualitative research
design and why it doesn't work. American Behavioral Scientist, 30(1), 42-57.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & Johnson, S. L. (2015). Overlapping verbal, relational,
physical, and electronic forms of bullying in adolescence: Influence of school
context. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 44(3), 494-508.
Broadwin, I. T. (1932). A contribution to the study of truancy. American Journal of
Orthopsychiatry, 2(3), 253.
Bryce, G., & Baird, D. (1986). Precipitating a crisis: Family therapy and adolescent school
refusers. Journal of Adolescence, 9(3), 199-213.
C Yuen, R. K., Merico, D., Bookman, M., L Howe, J., Thiruvahindrapuram, B., Patel, R. V., ...
& Scherer, S. W. (2017). Whole genome sequencing resource identifies 18 new
candidate genes for autism spectrum disorder. Nature Neuroscience, 20(4), 602-611.
Campbell, M., Hwang, Y. S., Whiteford, C., Dillon-Wallace, J., Ashburner, J., Saggers, B., &
Carrington, S. (2017). Bullying prevalence in students with autism spectrum
disorder. Australasian Journal of Special Education, 41(2), 101-122.
Cappadocia, M. C., Weiss, J. A., & Pepler, D. (2012). Bullying experiences among children
and youth with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 42(2), 266-277.
Carroll, H. C. M. (2010). The effect of pupil absenteeism on literacy and numeracy in the
primary school. School Psychology International, 31(2), 115-130.
Catone, G., Signoriello, S., Pisano, S., Siciliano, M., Russo, K., Marotta, R., ... & Pascotto, A.
(2019). Epidemiological pattern of bullying using a multi-assessment approach: Results
from the Bullying and Youth Mental Health Naples Study (BYMHNS). Child Abuse &
Neglect, 89, 18-28.
Chamberlain, B., Kasari, C., & Rotheram-Fuller, E. (2007). Involvement or isolation? The
social networks of children with autism in regular classrooms. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 37, 230-242.
Charman, T. (2003). Why is joint attention a pivotal skill in autism? The Royal Society,
358(1430), 315–324.
Cholemkery H, Medda J, Lempp T, Freitag CM. (2016). Classifying autism spectrum disorders
by ADI-R: subtypes or severity gradient? J Autism Dev Disorders, 46(7):2327–39.
Chou, W. J., Hsiao, R. C., Ni, H. C., Liang, S. H. Y., Lin, C. F., Chan, H. L., ... & Yen, C. F.
(2019). Self-reported and parent-reported school bullying in adolescents with high
functioning autism spectrum disorder: The roles of autistic social impairment, attention-
deficit/hyperactivity and oppositional defiant disorder symptoms. International Journal
of Environmental Research and Public Health, 16(7), 1117.
98
Constantino, J. N., & Charman, T. (2016). Diagnosis of autism spectrum disorder: reconciling
the syndrome, its diverse origins, and variation in expression. The Lancet
Neurology, 15(3), 279-291.
Cook, A., Ogden, J., & Winstone, N. (2016). The experiences of learning, friendship and
bullying of boys with autism in mainstream and special settings: A qualitative
study. British Journal of Special Education, 43(3), 250-271.
Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative and mixed methods approaches. Sage
Publications.
Creswell, J. W. (2014). A concise introduction to mixed methods research. Sage Publications.
Çankaya, İ. (2011). İlköğretimde akran zorbalığı. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 24(1), 81-92.
Çulhaoğlu-İmrak, H. (2009). Okul öncesi dönemde kaynaştırma eğitimine ilişkin öğretmen ve
ebeveyn tutumları ile kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflarda akran ilişkilerinin
incelenmesi. (Yüksek Lisans Tezi- Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Adana).
Çullu, M. S., & Samancı, O. (2019). İlkokul öğrencilerinde duygusal zekâ ile okul reddi
arasındaki ilişkinin incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 51(234), 967-986.
Dawson, G. (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of autism
spectrum disorder. Development and Psychopathology, 20(3), 775–803.
Edey, R., Cook, J., Brewer, R., Johnson, M. H., Bird, G., & Press, C. (2016). Interaction takes
two: Typical adults exhibit mind-blindness towards those with autism spectrum
disorder. Journal of Abnormal Psychology, 125(7), 879.
Egger, H. L., Costello, J. E., & Angold, A. (2003). School refusal and psychiatric disorders: A
community study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 42(7), 797-807.
Ehlen, F., Roepke, S., Klostermann, F., Baskow, I., Geise, P., Belica, C., ... & Behnia, B. (2020).
Small semantic networks in individuals with autism spectrum disorder without
intellectual impairment: a verbal fluency approach. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 50(11), 3967-3987.
Eisenberg, L. (1958). School phobia: A study in the communication of anxiety. American
Journal of Psychiatry, 114(8), 712-718.
Elliott, J., & Place, M. (2019). Practitioner review: school refusal developments in
conceptualisation and treatment since 2000. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 60(1), 4-15. doi: 10.1111/jcpp.12848
Evans, J. H., & Patton, J. M. (1987). Signaling and monitoring in public-sector
accounting. Journal of Accounting Research, 130-158.
Eratay, E., & Pınar, E. S. (2006). Genel eğitim sınıflarındaki zihin engelli öğrencilerin
arkadaşlık ilişkilerinin incelenmesi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(13), 24-47.
Farmer, J. E., Clark, M. J., Mayfield, W. A., Cheak-Zamora, N., Marvin, A. R., Law, J. K., &
Law, P. A. (2014). The relationship between the medical home and unmet needs for
children with autism spectrum disorders. Maternal and Child Health Journal, 18(3),
672-680.
Farrington, D. P. (1996). “Later life outcomes of truants in the cambridge study”. In unwillingly
to school. Edited by: Berg, I. and Nursten, J. London: Gaskell
99
Fein, D., & Dunn, M. A. (2007). Autism in your classroom: A general educator's guide to
students with autism spectrum disorders. Woodbine House. 6510 Bells Mill Road,
Bethesda, MD 20817.
Fernando, S., & Perera, H. (2012). School Refusal: behavioural and diagnostic profiles of a
clinical sample. Sri Lanka Journal of Psychiatry, 3(1).
Fisher, M. H., Lough, E., Griffin, M. M., & Lane, L. A. (2017). Experiences of bullying for
individuals with Williams syndrome. Journal of Mental Health Research in Intellectual
Disabilities, 10(2), 108-125.
Fornander, M. J., & Kearney, C. A. (2019). Family environment variables as predictors of
school absenteeism severity at multiple levels: ensemble and classification and
regression tree analysis. Frontiers in Psychology, 10, 2381.
Forrest, D. L., Kroeger, R. A., & Stroope, S. (2020). Autism spectrum disorder symptoms and
bullying victimization among children with autism in the United States. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 50, 560-571.
Fremont, W. P. (2003). School refusal in children and adolescents. American Family
Physician, 68(8), 1555-1560.
Fridh, M. (2018). Bullying, violence and mental distress among young people. Cross-sectional
population-based studies in Scania, Sweden (Doctoral dissertation, Lund University).
Gagnon, C., LeBlanc, L., Robert-Mazaye, C., Maïano, C., & Aimé, A. (2022). Intention to
intervene in weight-related bullying in elementary school: A qualitative study of the
perspectives of teachers and school counselors. Teaching and Teacher Education, 118,
103805.
Geschwind, D. H. (2011). Genetics of autism spectrum disorders. Trends in Cognitive
Sciences, 15(9), 409-416.
Geschwind, D. H., & State, M. W. (2015). Gene hunting in autism spectrum disorder: on the
path to precision medicine. The Lancet Neurology, 14(11), 1109-1120.
Girli, A. (2007). Asperger sendromlu ve yüksek işlevli otistik çocukların eğitimden yararlanma
düzeyleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 8(02),
23-43.
Girli, A. & Atasoy, S. (2012). Kaynaştırmaya yerleştirilen zihin yetersizliği veya otistik
özellikleri olan öğrencilerin okul yaşantıları ve akranlarıyla ilişkilerine ilişkin
görüşleri. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (32), 16-30.
Gleich-Bope, D. (2014). Truancy laws: How are they affecting our legal systems, our schools,
and the students involved?. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies,
Issues and Ideas, 87(3), 110-114.
Gonzálvez, C., Kearney, C. A., Jiménez-Ayala, C. E., Sanmartín, R., Vicent, M., Inglés, C. J.,
& García-Fernández, J. M. (2018). Functional profiles of school refusal behavior and
their relationship with depression, anxiety, and stress. Psychiatry Research, 269, 140-
144.
Gonzálvez, C., Díaz-Herrero, Á., Sanmartín, R., Vicent, M., Pérez-Sánchez, A. M., & García-
Fernández, J. M. (2019). Identifying risk profiles of school refusal behavior: differences
in social anxiety and family functioning among Spanish adolescents. International
Journal of Environmental Research and Public Health, 16(19), 3731.
Goodall, C. (2018). ‘I felt closed in and like I couldn’t breathe’: A qualitative study exploring
the mainstream educational experiences of autistic young people. Autism &
Developmental Language Impairments, 3,
100
Gottfried, M. A. (2014). Chronic absenteeism and its effects on students’ academic and
socioemotional outcomes. Journal of Education for Students Placed at Risk
(JESPAR), 19(2), 53-75.
Gökler, R. (2007). İlköğretim öğrencilerinde akran zorbalığının bazı değişkenler açısından
incelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Guare, R. E., & Cooper, B. S. (2003). Truancy revisited: Students as school consumers. R & L
Education.
Guthrie, W., Swineford, L. B., Nottke, C., & Wetherby, A. M. (2013). Early diagnosis of
autism spectrum disorder: Stability and change in clinical diagnosis and symptom
presentation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(5), 582–590.
Hansen, C., Sanders, S. L., Massaro, S., & Last, C. G. (1998). Predictors of severity of
absenteeism in children with anxiety-based school refusal. Journal of Clinical Child
Psychology, 27(3), 246-254.
Havik, T., Bru, E., & Ertesvåg, S. K. (2015). School factors associated with school refusal-and
truancy-related reasons for school non-attendance. Social Psychology of
Education, 18(2), 221-240.
Havik, T., & Ingul, J. M. (2021). How to understand school refusal. Frontiers in Education, (6).
Haq, I., & Le Couteur, A. (2004). Autism spectrum disorder. Medicine, 32(8), 61-63.
Hazen, E. P., Stornelli, J. L., O’Rourke, J. A., Koesterer, K., & McDougle, C. J. (2014). Sensory
symptoms in autism spectrum disorders. Harvard Review of Psychiatry, 22(2), 112-124.
Hebron, J., & Humphrey, N. (2014). Exposure to bullying among students with autism spectrum
conditions: A multi-informant analysis of risk and protective factors. Autism, 18(6),
618-630.
Heflin, J., & Alaimo, D. F. (2007). Students with autism spectrum disorders: Effective
instructional practices. Recording for the Blind & Dyslexic.
Heyne, D., & King, N. J. (2004). Treatment of school refusal. Handbook of interventions that
work with children and adolescents: Prevention and Treatment, 243-272.
Heward, W. L. (2013). Exceptional children: An introduction to special education (10th. ed.).
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall/Pearson Education.
Hicks, J., Jennings, L., Jennings, S., Berry, S., & Green, D. A. (2018). Middle school bullying:
Student reported perceptions and prevalence. Journal of Child and Adolescent
Counseling, 4(3), 195-208.
Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2014). Bullying beyond the schoolyard: Preventing and
responding to cyberbullying. Corwin press.
Hjerm, M., Eger, M. A., & Danell, R. (2018). Peer attitudes and the development of prejudice
in adolescence. Socius, 4.
Holzer, L., & Halfon, O. (2006). School refusal. Archives de Pediatrie: Organe Officiel de la
Societe Francaise de Pediatrie, 13(9), 1252-1258.
Hotez, E., Shane-Simpson, C., Obeid, R., DeNigris, D., Siller, M., Costikas, C., ... & Gillespie-
Lynch, K. (2018). Designing a summer transition program for incoming and current
college students on the autism spectrum: A participatory approach. Frontiers in
Psychology, 46.
101
Hsiao, M. N., Tai, Y. M., Wu, Y. Y., Tsai, W. C., Chiu, Y. N., & Gau, S. S. F. (2022).
Psychopathologies mediate the link between autism spectrum disorder and bullying
involvement: a follow-up study. Journal of the Formosan Medical Association, 121(9),
1739-1747.
Hwang, S., Kim, Y. S., Koh, Y. J., & Leventhal, B. L. (2018). Autism spectrum disorder and
school bullying: who is the victim? Who is the perpetrator?. Journal of Autism and
Idring, S., Lundberg, M., Sturm, H., Dalman, C., Gumpert, C., Rai, D., ... & Magnusson, C.
(2015). Changes in prevalence of autism spectrum disorders in 2001–2011: findings
from the Stockholm youth cohort. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 45(6), 1766-1773.
Inglés, C. J., Gonzálvez-Maciá, C., García-Fernández, J. M., Vicent, M., & Martínez-
Monteagudo, M. C. (2015). Current status of research on school refusal. European
Journal of Education and Psychology, 8(1), 37-52.
Ingul, J. M., Klöckner, C. A., Silverman, W. K., & Nordahl, H. M. (2012). Adolescent school
absenteeism: modelling social and individual risk factors. Child and Adolescent Mental
Health, 17(2), 93-100.
Ingul, J. M., Havik, T., & Heyne, D. (2019). Emerging school refusal: A school-based
framework for identifying early signs and risk factors. Cognitive and Behavioral
Practice, 26(1), 46-62.
Jack, A., & Morris, J. P. (2014). Neocerebellar contributions to social perception in adolescents
with autism spectrum disorder. Developmental Cognitive Neuroscience, 10, 77-92.
Jensen, C. M., Steinhausen, H. C., & Lauritsen, M. B. (2014). Time trends over 16 years in
incidence-rates of autism spectrum disorders across the lifespan based on nationwide
Danish register data. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(8), 1808-
1818.
Johnson, A. M., Falstein, E. I., Szurek, S. A., & Svendsen, M. (1941). School phobia. American
Journal of Orthopsychiatry, 11(4), 702.
Jones, E. J., Gliga, T., Bedford, R., Charman, T., & Johnson, M. H. (2014). Developmental
pathways to autism: A review of prospective studies of infants at risk. Neuroscience &
Biobehavioral Reviews, 39, 1–33.
Juvonen, J., & Graham, S. (2014). Bullying in schools: The power of bullies and the plight of
victims. Annual Review of Psychology, 65, 159-185.
Kabasakal, E., Özpulat, F., & Bakır, E. (2021). Analysis of the Nutrition, Self-Care Skills, and
Health Professional Support in Schools of Children with Autism Spectrum
Disorder. Florence Nightingale Journal of Nursing, 29(2), 239.
Kahn, J. H., & Nursten, J. P. (1962). School refusal: a comprehensive view of school phobia
and other failures of school attendance. American Journal of Orthopsychiatry, 32(4),
707.
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2(3), 217-250.
Karadağ, F., Yıldız Demirtaş, V., & Girli, A. (2014). Okul öncesi dönemde akranların
sınıflarındaki özel gereksinimli öğrenciyi tercih etme durumları, Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 191 – 215.
Karande, S. (2018). School refusal behavior: An enigma still to be resolved. The Indian Journal
of Pediatrics, 85(12), 1055-1056.
102
Karasar, N., 2009. Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım.
Kardaş, Ö., Kardaş, B., & Bildik, T. (2018). Gençlerde okul reddi davranışı: buzdağının
görünen ucu. Türkiye Klinikleri Child Psychiatry-Special Topics, 4(2), 159-167.
Kartal, H., & Bilgin, A. (2007). İlköğretim öğrencilerine yönelik bir zorbalık karşıtı program
uygulaması: okulu zorbalıktan arındırma programı. Eğitimde Kuram ve
Uygulama, 3(2), 207-227.
Kartal, H., & Bilgin, A. (2008). Öğrenci, veli ve öğretmen gözüyle ilköğretim okullarında
yaşanan zorbalık. İlköğretim Online, 7(2), 485-495.
Kasari, C., Locke, J., Gulsrud, A., & Rotheram-Fuller, E. (2011). Social networks and
friendships at school: Comparing children with and without ASD. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 41, 533-544.
Kaysılı, B. K. (2013). Zihin kuramı: Otizm spektrum bozukluğu olan ve normal gelişen
çocukların performanslarının karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 14(01), 83-103.
Kearney, C. A., & Silverman, W. K. (1996). The evolution and reconciliation of taxonomic
strategies for school refusal behavior. Clinical Psychology: Science and Practice, 3(4),
339.
Kearney, C. A., & Silverman, W. K. (1999). Functionally based prescriptive and
nonprescriptive treatment for children and adolescents with school refusal
behavior. Behavior Therapy, 30(4), 673-695.
Kearney, C. A., & Albano, A. M. (2004). The functional profiles of school refusal behavior:
Diagnostic aspects. Behavior Modification, 28(1), 147-161.
Kearney, C. A. (2006). Confirmatory factor analysis of the School Refusal Assessment Scale-
Revised: Child and parent versions. Journal of Psychopathology and Behavioral
Assessment, 28(3), 139-144.
Kearney, C. A., & Bensaheb, A. (2006). School absenteeism and school refusal behavior: A
review and suggestions for school‐based health professionals. Journal of School
Health, 76(1), 3-7.
Kearney, C. A. (2008). School absenteeism and school refusal behavior in youth: A
contemporary review. Clinical Psychology Review, 28(3), 4.
Keen, D., Webster, A., & Ridley, G. (2016). How well are children with autism spectrum
disorder doing academically at school? An overview of the literature. Autism, 20(3),
276-294.
Keskin, S., & Alkış, H. (2001). Otizm ve pediatrist. Yeni Symposium, 39 (1), 35-38.
Kırcaali-İftar, G. (2005). Otistik özellik gösteren çocuklara iletişim becerilerinin
kazandırılması. YA-PA Yayınevi.
Kırcaali-İftar, G. (2015). Eğitim dizisi: Otizm spektrum bozukluğu (Güncelleştirilmiş İkinci
Baskı). Daktilos Yayınevi.
King, N. J., & Bernstein, G. A. (2001). School refusal in children and adolescents: A review of
the past 10 years. Journal of The American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 40(2), 197-205.
Kirk, J., Miller, M. L., & Miller, M. L. (1986). Reliability and validity in qualitative research.
Sage.
103
Klin, A., & Mercadante, M. T. (2006). Autism and the pervasive developmental
disorders. Brazilian Journal of Psychiatry, 28, s1-s2.
Kloosterman, P. H., Kelley, E. A., Craig, W. M., Parker, J. D., & Javier, C. (2013). Types and
experiences of bullying in adolescents with an autism spectrum disorder. Research in
Autism Spectrum Disorders, 7(7), 824-832.
Koegel, L. K., Koegel, R. L., Ashbaugh, K., & Bradshaw, J. (2014). The importance of early
identification and intervention for children with or at risk for autism spectrum
disorders. International Journal of Speech-language Pathology, 16(1), 50-56.
Kofoed, J., & Staksrud, E. (2019). ‘We always torment different people, so by definition, we
are no bullies’: The problem of definitions in cyberbullying research. New Media &
Society, 21(4), 1006-1020.
Kroncke, A. P., Willard, M., & Huckabee, H. (2016). Assessment of autism spectrum
disorder. Cham: Springer International Publishing. doi, 10, 978-3.
Kurita, H. (1991). School refusal in pervasive developmental disorders. Journal of Autism and
Lai, M. C., Lombardo, M. V., Pasco, G., Ruigrok, A. N., Wheelwright, S. J., Sadek, S. A., ...
& Baron-Cohen, S. (2011). A behavioral comparison of male and female adults with
high functioning autism spectrum conditions. PloS One, 6(6).
Lai, M. C., Lerch, J. P., Floris, D. L., Ruigrok, A. N., Pohl, A., Lombardo, M. V., & Baron‐
Cohen, S. (2017). Imaging sex/gender and autism in the brain: etiological
implications. Journal of Neuroscience Research, 95(1-2), 380-397.
Larsson, H. J., Eaton, W. W., Madsen, K. M., Vestergaard, M., Olesen, A. V., Agerbo, E., ... &
Mortensen, P. B. (2005). Risk factors for autism: perinatal factors, parental psychiatric
history, and socioeconomic status. American Journal of Epidemiology, 161(10), 916-
925.
Lauchlan, F. (2003). Responding to chronic non-attendance: A review of intervention
approaches. Educational Psychology in Practice, 19(2), 133-146.
Leblanc, L., Richardson, W., & Burns, K. A. (2009). Autism spectrum disorder and the
inclusive classroom: Effective training to enhance knowledge of ASD and evidence-
based practices. Teacher Education and Special Education, 32(2), 166-179.
Liu, T. L., Hsiao, R. C., Chou, W. J., & Yen, C. F. (2021). Social anxiety in victimization and
perpetration of cyberbullying and traditional bullying in adolescents with autism
spectrum disorder and attention-deficit/hyperactivity disorder. International Journal of
Environmental Research and Public Health, 18(11), 5728.
MacArthur, J. (2013). Sustaining friendships, relationships, and rights at school. International
Journal of Inclusive Education, 17(8), 793-811.
Maïano, C., Normand, C. L., Salvas, M.-C., Moullec, G., & Aim´e, A. (2016). Prevalence of
school bullying among youthwith autism spectrum disorders: Asystematic review and
meta-analysis. Autism Research, 9(6), 601–615.
Mayes, S. D., Breaux, R. P., Calhoun, S. L., & Frye, S. S. (2019). High prevalence of dysgraphia
in elementary through high school students with ADHD and autism. Journal of
Attention Disorders, 23(8), 787-796.
Maynard, B. R., Brendel, K. E., Bulanda, J. J., Heyne, D., Thompson, A. M., & Pigott, T. D.
(2015). Psychosocial interventions for school refusal with primary and secondary school
students: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 11(1), 1-76.
104
Mazefsky, C. A., Borue, X., Day, T. N., & Minshew, N. J. (2014). Emotion regulation patterns
in adolescents with high-functioning autism spectrum disorder: Comparison to typically
developing adolescents and association with psychiatric symptoms. Autism Research,
7(3), 344–354.
McClemont, A. J., Morton, H. E., Gillis, J. M., & Romanczyk, R. G. (2021). Brief report:
Predictors of school refusal due to bullying in children with autism spectrum disorder
and attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 51(5), 1781-1788.
McShane, G., Walter, G., & Rey, J. M. (2001). Characteristics of adolescents with school
refusal. Australian & New Zealand Journal of Psychiatry, 35(6), 822-826.
McVie, S. (2014). The impact of bullying perpetration and victimization on later violence and
psychological distress: A study of resilience among a Scottish youth cohort. Journal of
School Violence, 13(1), 39-58.
Melvin, G. A., & Tonge, B. J. (2012). School refusal. Handbook of evidence‐based practice in
clinical psychology, 1.
Merriam, S. B. (2002). Introduction to qualitative research. Qualitative Research İn Practice:
Examples For Discussion And Analysis, 1(1), 1-17.
Mertens, D. M. (2019). Eğitim ve psikolojide araştırma ve değerlendirme çeşitliliğin nicel, nitel
ve karma yöntemlerle bütünleştirilmesi. Seçer, İ. & Ulaş, S. (Ed.) Anı Yayıncılık.
Modecki, K. L., Minchin, J., Harbaugh, A. G., Guerra, N. G., & Runions, K. C. (2014). Bullying
prevalence across contexts: A meta-analysis measuring cyber and traditional
bullying. Journal of Adolescent Health, 55(5), 602-611.
Morrier, M. J., Hess, K. L., & Heflin, L. J. (2008). Ethnic disproportionality in students with
autism spectrum disorders. Multicultural Education, 16(1), 31–38.
Motavallı Mukaddes, N. (2013). Otizm spektrum bozuklukları. İstanbul Çocuk ve Ergen
Psikiyatrisi Enstitüsü.
Moustakas, C. (1994). Phenomenological Research Methods. Thousand Oaks, CA: Sage.
Munkhaugen, E. K., Gjevik, E., Pripp, A. H., Sponheim, E., & Diseth, T. H. (2017). School
refusal behaviour: Are children and adolescents with autism spectrum disorder at a
higher risk?. Research in Autism Spectrum Disorders, 41, 31-38.
NAC (National Autism Center) (2011). A parent’s guide to evidence-based practice and autism:
Providing information and resources for families of children with autism spectrum
disorders. Randolph, MA: National Autism Center.
National Center for Health Statistics (US), United States. National Committee on Vital, &
Health Statistics. (1967). International Classification of Diseases, Adapted for Use in
the United States: Alphabetical index (Vol. 2). US Government Printing Office.
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001).
Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial
adjustment. Jama, 285(16), 2094-2100.
Naylor, M. W., Staskowski, M., Kenney, M. C., & King, C. A. (1994). Language disorders and
learning disabilities in school-refusing adolescents. Journal of the American Academy
of Child & Adolescent Psychiatry, 33(9), 1331-1337.
Nowell, K. P., Brewton, C. M., & Goin-Kochel, R. P. (2014). A multi-rater study on being
teased among children/adolescents with autism spectrum disorder (ASD) and their
105
typically developing siblings: associations with ASD symptoms. Focus on Autism and
Other Developmental Disabilities, 29(4), 195-205.
Novin, S., Broekhof, E., & Rieffe, C. (2019). Bidirectional relationships between bullying,
victimization and emotion experience in boys with and without autism. Autism, 23(3),
796-800.
Ochi, M., Kawabe, K., Ochi, S., Miyama, T., Horiuchi, F., & Ueno, S. I. (2020). School refusal
and bullying in children with autism spectrum disorder. Child and Adolescent
Psychiatry and Mental Health, 14(1), 1-7.
Odluyurt, S., Tekin-Iftar, E., & Adalioglu, I. (2012). Does treatment integrity matter in
promoting learning among children with developmental disabilities?. Topics in Early
Childhood Special Education, 32(3), 143-150.
Ollendick, T. H., & Mayer, J. A. (1984). School phobia. In behavioral theories and treatment
of anxiety (pp. 367-411). Springer.
Olweus, D.(1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Malden, MA:
Blackwell Publishing, 140 pp.
Olweus, D., (1994) Bullying at school, in Aggressive behavior. 1994, Springer. p. 97-130.
Ousley, O., & Cermak, T. (2014). Autism spectrum disorder: defining dimensions and
subgroups. Current Developmental Disorders Reports, 1(1), 20-28.
Özdemir, O., Diken, İ. H., Diken, Ö., & Şekercioğlu, G. (2013). Otizm davranış kontrol listesi
(Autism behavior checklist-ABC) Modifiye edilmiş Türkçe versiyonunun geçerlik ve
güvenirlik çalışması: Pilot uygulama sonuçları. International Journal of Early
Childhood Special Education, 5(2), 168-182.
Özkan, Y., Çiftçi, E. (2010). Peer bullying in primary school in low socioeconomic level.
Elementary Education Online. 9(2), 576-586.
Özkan, Ş. Y., Ergenekon, Y., Çolak, A., Kaya, Ö., & Cavkaytar, S. (2015). Otizm spektrum
bozukluğu. A. Cavkaytar (Ed.). Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı.
Özmen, H., & Karamustafaoğlu, O. (2019). Eğitimde araştırma yöntemleri. Pegem Akademi.
Partridge, J. M. (1939). Truancy. Journal of Mental Science, 85(354), 45-81.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Sage Publications.
Patton, M. Q. (2014). Qualitative research & evaluation methods: Integrating theory and
practice. Sage publications.
Paul, A., Gallot, C., Lelouche, C., Bouvard, M. P., & Amestoy, A. (2018). Victimisation in a
French population of children and youths with autism spectrum disorder: a case control
study. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 12(1), 1-13.
Pflug, V., & Schneider, S. (2016). School absenteeism: An online survey via social
networks. Child Psychiatry & Human Development, 47(3), 417-429.
Pina, A. A., Zerr, A. A., Gonzales, N. A., & Ortiz, C. D. (2009). Psychosocial interventions for
school refusal behavior in children and adolescents. Child Development
Perspectives, 3(1), 11-20.
Prakash, R., Beattie, T., Javalkar, P., Bhattacharjee, P., Ramanaik, S., Thalinja, R., ... & Isac,
S. (2017). Correlates of school dropout and absenteeism among adolescent girls from
marginalized community in north Karnataka, south India. Journal of Adolescence, 61,
64-76.
106
Preece, D., & Howley, M. (2018). An approach to supporting young people with autism
spectrum disorder and high anxiety to re-engage with formal education–the impact on
young people and their families. International Journal of Adolescence and Youth, 23(4),
468-481.
Reid, K. (1982). The self‐concept and persistent school absenteeism. British Journal of
Educational Psychology, 52(2), 179-187.
Reissner, V., Jost, D., Krahn, U., Knollmann, M., Weschenfelder, A. K., Neumann, A., ... &
Hebebrand, J. (2015). The treatment of school avoidance in children and adolescents
with psychiatric illness: A randomized controlled trial. Deutsches Ärzteblatt
International, 112(39), 655.
Riby, D. M., Hanley, M., Kirk, H., Clark, F., Little, K., Fleck, R., ... & Rodgers, J. (2014). The
interplay between anxiety and social functioning in Williams syndrome. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 44(5), 1220-1229.
Rice, C. E., Rosanoff, M., Dawson, G., Durkin, M. S., Croen, L. A., Singer, A., & Yeargin-
Allsopp, M. (2012). Evaluating changes in the prevalence of the autism spectrum
disorders (ASDs). Public Health Reviews, 34, 1-22.
Richler, J., Luyster, R., Risi, S., Hsu, W. L., Dawson, G., Bernier, R., … McMahon, W. M.
(2006). Is there a ‘regressive phenotype’ of autism spectrum disorder associated with
the measles-mumps-rubella vaccine? A CPEA study. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 36(3), 299–316
Rieffe, C., Camodeca, M., Pouw, L. B., Lange, A. M., & Stockmann, L. (2012). Don't anger
me! Bullying, victimization, and emotion dysregulation in young adolescents with
ASD. European Journal of Developmental Psychology, 9(3), 351-370.
Rigby, K. (2003). Consequences of bullying in schools. The Canadian Journal of
Psychiatry, 48(9), 583-590.
Rose, C. A., Forber-Pratt, A. J., Espelage, D. L., & Aragon, S. R. (2013). The influence of
psychosocial factors on bullying involvement of students with disabilities. Theory into
Practice, 52(4), 272-279.
Ross, S. W. & Horner, R. H. (2009) ‘Bully prevention in positive behavior support. Journal of
Applied Behavior Analysis, 42, 747– 59.
Rowley, E., Chandler, S., Baird, G., Simonoff, E., Pickles, A., Loucas, T., & Charman, T.
(2012). The experience of friendship, victimization and bullying in children with an
autism spectrum disorder: Associations with child characteristics and school
placement. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(3), 1126-1134.
Rudd, A. L. (2016). Implementation of the bully prevention in positive behavior support (BP-
PBS) program in an urban elementary school. University of South Florida.
Rumberger, R. W. (2011). High school dropouts in the United States. In School dropout and
completion (pp. 275-294). Springer, Dordrecht.
Sacrey, L. A., Zwaigenbaum, L., Bryson, S., Brian, J., Smith, I. M., Roberts, W., …
Armstrong, V. (2015). Can parents’ concerns predict autism spectrum disorder? A
prospective study of high-risk siblings from 6 to 36 months of age. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 54(6), 470–478.
Salmela-Aro, K., Savolainen, H. & Holopainen, L. (2009). Deppressive symptoms and school
burnout during adolescence evidence from two cross-lagged longitudinal studies.
Journal of Youth and Adolescence, 38, 1316-1327.
107
Salmivalli, C., & Nieminen, E. (2002). Proactive and reactive aggression among school bullies,
victims, and bully‐victims. Aggressive Behavior: Official Journal of the International
Society for Research on Aggression, 28(1), 30-44.
Schroeder, J. H., Cappadocia, M. C., Bebko, J. M., Pepler, D. J., & Weiss, J. A. (2014).
Shedding light on a pervasive problem: A review of research on bullying experiences
among children with autism spectrum disorders. Journal of Autism And Developmental
Disorders, 44(7), 1520-1534.
Seçer, İ. (2015). Üniversite öğrencilerinde okul tükenmişliği ile psikolojik uyumsuzluk
arasındaki ilişkinin incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
19(1), 81-99.
Sewell, J. (2008). School refusal. Australian Family Physician, 37(6), 406.
Silberg, J. L., Copeland, W., Linker, J., Moore, A. A., Roberson-Nay, R., & York, T. P. (2016).
Psychiatric outcomes of bullying victimization: a study of discordant monozygotic
twins. Psychological Medicine, 46(9), 1875-1883.
Simpson, R. L. (2005). Evidence-based practices and students with autism spectrum
disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20(3), 140-149.
Simpson, K., Adams, D., Bruck, S., & Keen, D. (2019). Investigating the participation of
children on the autism spectrum across home, school, and community: A longitudinal
study. Child: Care, Health and Development, 45(5), 681-687.
Smith, P. K., Cowie, H., Olafsson, R. F., & Liefooghe, A. P. (2002). Definitions of bullying: A
comparison of terms used, and age and gender differences, in a Fourteen–Country
international comparison. Child Development, 73(4), 1119-1133.
Sofronoff, K., Dark, E., & Stone, V. (2011). Social vulnerability and bullying in children with
Asperger syndrome. Autism, 15(3), 355-372.
Soutter, A., & Mckenzie, A. (2000). The use and effects of anti-bullying and anti-harassment
policies in Australian schools. School Psychology International, 21(1), 96-105.
Sreckovic, M. A., Brunsting, N. C., & Able, H. (2014). Victimization of students with autism
spectrum disorder: A review of prevalence and risk factors. Research in Autism
Spectrum Disorders, 8(9), 1155-1172.
Stannis, R. L., Crosland, K. A., Miltenberger, R., & Valbuena, D. (2019). Response to bullying
(RTB): Behavioral skills and in situ training for individuals diagnosed with intellectual
disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 52(1), 73-83.
Steinhausen, H.C., Müller, N., & Winkler, C. (2008). Frequency, stability and differentiation
of self-reported school fear and truancy in a community sample. Child and Adolescent
Psychiatry and Mental Health, 2, 1– 11.
Stephens, M. M., Cook-Fasano, H. T., & Sibbaluca, K. (2018). Childhood bullying:
Implications for physicians. American Family Physician, 97(3), 187-192.
Sterzing, P. R., Shattuck, P. T., Narendorf, S. C., Wagner, M., & Cooper, B. P. (2012). Bullying
involvement and autism spectrum disorders: Prevalence and correlates of bullying
involvement among adolescents with an autism spectrum disorder. Archives of
Pediatrics & Adolescent Medicine, 166(11), 1058-1064.
Storch, E. A., Larson, M. J., Ehrenreich-May, J., Arnold, E. B., Jones, A. M., Renno, P., ... &
Wood, J. J. (2012). Peer victimization in youth with autism spectrum disorders and co-
occurring anxiety: relations with psychopathology and loneliness. Journal of
Developmental and Physical Disabilities, 24, 575-590.
108
Suhrheinrich, J. (2011). Training teachers to use pivotal response training with children with
autism: Coaching as a critical component. Teacher Education And Special
Education, 34(4), 339-349.
Suveg, C., Aschenbrand, S. G., & Kendall, P. C. (2005). Separation anxiety disorder, panic
disorder, and school refusal. Child and Adolescent Psychiatric Clinics, 14(4), 773-795.
Şener, E. F., & Özkul, Y. (2013). Otizmin genetik temelleri. Sağlık Bilimleri Dergisi, 22(1),
86-92.
Şimşek, H., & Katitaş, S. (2014). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinde okula
yabancılaşmanın çeşitli değişkenler açısından incelenmesi Şanlıurfa ili örneği. Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 81-99.
Şimşek, H., & Akdemir, Ö. A. (2015). Üniversite öğrencilerinde okula yabancılaşma. Current
Research in Education, 1(1), 1-12.
Thambirajah, M. S., Grandison, K. J., & De-Hayes, L. (2008). Understanding school refusal:
A handbook for professionals in education, health and social care. Jessica Kingsley
Publishers.
Thornton, M., Darmody, M., & McCoy, S. (2013). Persistent absenteeism among Irish primary
school pupils. Educational Review, 65(4), 488-501.
Totsika, V., Hastings, R. P., Dutton, Y., Worsley, A., Melvin, G., Gray, K., ... & Heyne, D.
(2020). Types and correlates of school non-attendance in students with autism spectrum
disorders. Autism, 24(7), 1639-1649.
Töret, G., Özdemir, S., Selimoğlu, Ö. G., & Özkubat, U. (2014). Otizmli çocuğa sahip olan
ebeveynlerin görüşleri: Otizm tanımlamaları ve otizmin nedenleri. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 15(01), 1-17.
Uysal, H., & Dinçer, Ç. (2012). Okul öncesi dönemde akran zorbalığı. Journal of Theoretical
Educational Science, 5(4), 468-483.
Van Manen, M., 1997, Researching lived experience: Human science for an action sensitive
pedagogy (2nd eds.). Althouse. 197 p.
Van Roekel, E., Scholte, R. H., & Didden, R. (2010). Bullying among adolescents with autism
spectrum disorders: Prevalence and perception. Journal of Autism And Developmental
Disorders, 40(1), 63-73.
Van Steensel, F. J., & Heeman, E. J. (2017). Anxiety levels in children with autism spectrum
disorder: A meta-analysis. Journal of Child And Family Studies, 26(7), 1753-1767.
Volkmar, F. R., & Reichow, B. (2013). Autism in DSM-5: progress and challenges. Molecular
Autism, 4(1), 1-6.
Volkmar, F. R., Rogers, S. J., Paul, R., & Pelphrey, K. A. (Eds.). (2014). Handbook of autism
and pervasive developmental disorders, volume 1: diagnosis, development, and brain
mechanisms. John Wiley & Sons.
Wachs, S., Wright, M. F., & Vazsonyi, A. T. (2019). Understanding the overlap between
cyberbullying and cyberhate perpetration: Moderating effects of toxic online
disinhibition. Criminal Behaviour and Mental Health, 29(3), 179-188.
Wang, W., Vaillancourt, T., Brittain, H. L., McDougall, P., Krygsman, A., Smith, D., ... &
Hymel, S. (2014). School climate, peer victimization, and academic achievement:
results from a multi-informant study. School Psychology Quarterly, 29(3), 360.
Webber, J., & Scheuermann, B. (2008). Educating students with autism: A quick start manual.
Austin.
109
Wellman, H. K., Cross, D., & Watson, J. (2001). Metaanalysis of theory-of-mind development:
The truth about false belief. Child Development, 72(3), 655–684.
White, S. W., & Roberson-Nay, R. (2009). Anxiety, social deficits, and loneliness in youth with
autism spectrum disorders. Journal of Autism And Developmental Disorders, 39(7),
1006-1013.
Wigham, S., Barton, S., Parr, J. R., & Rodgers, J. (2017). A systematic review of the rates of
depression in children and adults with high-functioning autism spectrum
disorder. Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities, 10(4), 267-
287.
World Health Organization. (1993). World Health Organization Meeting on the International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, December 7-10, 1993, Pan
American Health Organization Headquarters, Washington, DC: executive
summary (No. SES/ICIDH/93.35. Unpublished). World Health Organization.
Yıldırım, A. (1999). Nitel araştırma yöntemlerinin temel özellikleri ve eğitim
araştırmalarındaki yeri ve önemi. Eğitim ve Bilim, 23(112).
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı).
Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (10.
bs.). Seçkin Yayıncılık.
Yin, R. K. (2015). Qualitative research from start to finish. Guilford Publications.
Young, R. L., & Rodi, M. L. (2014). Redefining autism spectrum disorder using DSM-5: The
implications of the proposed DSM-5 criteria for autism spectrum disorders. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 44(4), 758-765.
Yüksel, A. (2005). Otizm genetiği. Cerrahpaşa Tıp Dergisi, 36(1), 35-41.
Zablotsky, B., Bradshaw, C. P., Anderson, C., & Law, P. A. (2013). The association between
bullying and the psychological functioning of children with autism spectrum
disorders. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 34(1), 1-8.
Zablotsky, B., Bradshaw, C. P., Anderson, C. M., & Law, P. (2014). Risk factors for bullying
among children with autism spectrum disorders. Autism, 18(4), 419-427.
Zager, D., Cihak, D. F., & Stone-MacDonald, A. (2017). Definitions And Classifications Of
Autism Spectrum Disorders. In A. Stone-MacDonald (Ed.), Autism spectrum disorders:
Identification, education, and treatment (pp. 1–22). Routledge.
Zhang, L. M., Ellis, R. J., Ma, M., Cheung, E. O., Hoyt, D. B., Bilimoria, K. Y., & Hu, Y. Y.
(2020). Prevalence, types, and sources of bullying reported by US general surgery
residents in 2019. The Journal of the American Medical Association, 323(20), 2093-
2095.
110
EKLER
EK 1: Katılımcı Bilgilendirme ve Yazılı İzin Formu
KATILIMCI BİLGİLENDİRME VE YAZILI İZİN FORMU
Merhaba ben Zeynep Yazıcı;
Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık

Anabilim Dalı’nda yüksek lisans eğitimimi sürdürmekteyim. Prof. Dr. İsmail Seçer
danışmanlığında ‘Otizmli Çocuklarda Zorbalık ve Okul Reddinin Ebeveyn ve Öğretmen
Görüşleri Bağlamında İncelenmesi’ adlı bir yüksek lisans tezi hazırlamaktayım ve bu konu ile
ilgili sizinle görüşme yapmak amacıyla burada bulunmaktayım.
Bu çalışmanın temel amacı; otizmli çocuklarda akran ilişkileri bağlamında gelişen

zorbalık süreci ve okul reddi davranışı arasındaki ilişkilerin ortaya çıkış biçimi, nedeni, türleri,
tetikleyici etmenleri ve sonuçlarının incelenmesidir. Siz katılımcıların görüşleri bu çalışma için
oldukça değerlidir. Araştırmadan elde edilecek sonuçların ise eğitimcilere, ruh sağlığı
uzmanlarına, alanda yer alan diğer araştırmacılara ve ebeveynlere ışık tutacağı
düşünülmektedir.
“Görüşmeler gönüllülük ilkesine dayanıp kişisel bilgi ve görüşlerinizin gizliliği yalnızca

araştırmacı ve tez danışmanı ile sınırlı kalacaktır. Araştırma sonucunda da elde edilecek bilgiler
bilimsel amaçla değerlendirilecek ve yalnızca bu araştırma kapsamında kullanılacaktır.”
Yapacağımız görüşmenin yaklaşık bir saat sürmesi düşünülmektedir. Bu nedenle siz de

uygun görürseniz, görüşlerinizi daha net ve doğru hatırlayabilmek adına görüşmeyi ses kayıt
cihazıyla kaydetmeyi istiyorum. Ayrıca görüşme sürecinin herhangi bir yerinde sonlandırma
özgürlüğünüz de bulunmaktadır.
İzninizle görüşmeye başlayabiliriz. Katılımlarınız için şimdiden çok teşekkür ederim.
Yukarıdaki metni okudum. Araştırmaya katılmayı gönüllülük esasına göre kabul

ediyorum.
Tarih:
Katılımcının İmzası
--------------------------
111
EK 2: Görüşme Formu
EBEVEYN GÖRÜŞME FORMU
……………………….Bey/Hanım
‘Otizmli tanılı çocuklar özel durumları neticesinde okul yaşantılarında birçok

problem yaşamaktadırlar.” Bu doğrultuda yaşanan okul problemlerinin detaylı bir biçimde
anlaşılması ve bilgi edinilmesi amacıyla sizinle ……… tarihinde, saat …….., bir görüşme
yapmak üzere burada bulunmaktayım.
Biraz önce size yönelttiğim katılımcı bilgilendirme ve yazılı izin formunu okudunuz ve
araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul ettiniz. Yapacağımız görüşmenin ses kayıt cihazına
kaydedilmesinde sizin için bir sakınca var mı? ..........................
Teşekkür ederim. İzin verirseniz görüşme sorularına geçmek istiyorum.
1. Otizmli çocuklarda zorbalığın varlığına ilişkin sorular

“Zorbalık okul çağındaki çocuklar arasında gözlemlenen güç dengesizliği
içeresinde, sürekli tekrarlanan ve saldırganlık içerikli eylemlere maruz kalması
olarak tanımlanabilir. Bu sözel yolla olabildiği gibi fiziksel olarak da olabilir.”
 Bu açıklama doğrultusunda çocuğunuzun okul yaşantısında bu tür bir
olumsuz yaşantıya maruz kaldığına ilişkin deyeniminiz nelerdir?
 Çocuğunuzun maruz kaldığı zorba davranışları nasıl fark ettiniz?
2. Zorbalığın türlerine ilişkin sorular

“Zorbalık terimi çatı bir kavram olmakla beraber birçok türü mevcuttur. Zorbalık
sözel, duygusal ve fiziksel olarak gerçekleşebilir. Sizin bu konudaki gözlem ve
değerlendirmeniz nasıldır?

Çocuğunuzun hangi tür zorbalık eylemlerine maruz kaldığını
gözlemlediniz?
3. Zorbalığın nedenlerine ilişkin sorular
“Zorbalık eylemi genellikle okul içerisinde bir çocuğun akranları tarafından
çeşitli sebepler doğrultusunda maruz kaldığı bir durumdur.”

Çocuğunuzun özel durumu göz önünde bulundurulursa okul ortamında
zorbalık eylemine maruz kalma nedeni size göre ne olabilir?
(Çocuğunuzdan kaynaklanan sebepler, okul ortamından kaynaklanan
sebepler)
4. Zorbalığın sonuçlarına yönelik sorular
“Zorbalık çocuklar üzerinde istenmeyen bir takım sonuçları doğurabilmektedir.
 Bu konuda sizin gözlem ve değerlendirmeniz nasıldır?
112
 Bu doğrultuda sizce zorbalık çocuğunuzu hangi yönlerden
etkilemektedir?(okulla ilgili, kişisel sonuçlar..)
Az önce zorbalıkla ilgili olarak çocuğunuzun olumsuz deneyimlerinden

bahsettiniz ve bu deneyimlerin…. Sonuçları olduğunu da belirttiniz. Biz bu
sonuçlardan birinin de çocukların okula ilişkin olumsuz tutumlar geliştirme
durumu olup olmadığını da anlamak istiyoruz. Bu kapsamda okul reddi olarak
tanımladığımız bir problem alanına size açıklamak istiyorum. Okul reddi 5-17
yaş arası öğrencilerde ortaya çıkan, çocuk isteğiyle okula gitmeyi reddetme
veya tüm gün sınıfta kalma güçlükleri olarak tanımlanan çocukların
motivasyonu ile okula gitmeyi reddetme olarak tanımlanmaktadır.
5. Okul reddine yönelik sorular

 Çocuğunuzun zorbalıkla ilgili olumsuz yaşantılarını göz önünde
bulundurduğunuzda bu yaşantıların okul reddi vb. problemlerin ortaya
çıkması noktasındaki rolünü nasıl değerlendirirsiniz?
 Çocuğunuzda bu duruma bağlı olarak gelişen davranışsal göstergeler
nelerdir? (ağlama, ayrılmak istememe vb.)
 Çocuğunuzun okula ilişkin olumsuz tutum ve davranışlarının nasıl
değerlendiriyorsunuz?
6. Zorbalık ve bunun neticesinde ortaya çıkan okul reddine ilişkin baş etme
stratejilerine yönelik sorular
 Çocuğunuzun bu durumla baş etme durumunu nasıl
değerlendiriyorsunuz? Size göre çocuğunuz bu durumda kim ve hangi
yönden desteklenmelidir? Bu konudaki kanaatiniz nedir?
113
ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU
……………………….Bey/Hanım
‘Otizmli tanılı çocuklar özel durumları neticesinde okul yaşantılarında birçok

problem yaşamaktadırlar.” Bu doğrultuda yaşanan okul problemlerinin detaylı bir biçimde
anlaşılması ve bilgi edinilmesi amacıyla sizinle ……… tarihinde, saat …….., bir görüşme
yapmak üzere burada bulunmaktayım.
Az önce size yönelttiğim katılımcı bilgilendirme ve yazılı izin formunu okudunuz ve

araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul ettiniz. Yapacağımız görüşmenin ses kayıt cihazına
kaydedilmesinde sizin için bir sakınca var mı? ..........................
Teşekkür ederim. İzin verirseniz görüşme sorularına geçmek istiyorum.
1. Otizmli çocuklarda zorbalığın varlığına ilişkin sorular

“Zorbalık okul çağındaki çocuklar arasında gözlemlenen güç dengesizliği
içeresinde, sürekli tekrarlanan ve saldırganlık içerikli eylemlere maruz kalması
olarak tanımlanabilir. Bu sözel yolla olabildiği gibi fiziksel olarak da olabilir.”
 Bu açıklama doğrultusunda öğrencinizin okul yaşantısında bu tür bir
olumsuz yaşantıya maruz kaldığına ilişkin deyeniminiz nelerdir?
 Öğrencinizin maruz kaldığı zorba davranışları nasıl fark ettiniz?

2. Zorbalığın türlerine ilişkin sorular
“Zorbalık terimi çatı bir kavram olmakla beraber birçok türü mevcuttur. Zorbalık
sözel, duygusal ve fiziksel olarak gerçekleşebilir. Sizin bu konudaki gözlem ve
değerlendirmeniz nasıldır?
a. Öğrencinizin hangi tür zorbalık eylemlerine maruz kaldığını gözlemlediniz?
3. Zorbalığın nedenlerine ilişkin sorular
“Zorbalık eylemi genellikle okul içerisinde bir çocuğun akranları tarafından
çeşitli sebepler doğrultusunda maruz kaldığı bir durumdur.”

Öğrencinizin özel durumu göz önünde bulundurulursa okul ortamında
zorbalık eylemine maruz kalma nedeni size göre ne olabilir?
(Öğrencinizden kaynaklanan sebepler, okul ortamından kaynaklanan
sebepler)
4. Zorbalığın sonuçlarına yönelik sorular
“Zorbalık çocuklar üzerinde istenmeyen bir takım sonuçları doğurabilmektedir.
Bu konuda sizin gözlem ve değerlendirmeniz nasıldır?
 Bu doğrultuda sizce zorbalık öğrencinizi hangi yönlerden
etkilemektedir? (okulla ilgili, kişisel sonuçlar..)
114
5. Az önce zorbalıkla ilgili olarak öğrencinizin olumsuz deneyimlerinden
bahsettiniz ve bu deneyimlerin…. Sonuçları olduğunu da belirttiniz. Biz bu
sonuçlardan birinin de çocukların okula ilişkin olumsuz tutumlar geliştirme
durumu olup olmadığını da anlamak istiyoruz. Bu kapsamda okul reddi olarak
tanımladığımız bir problem alanına size tanımlamak istiyorum. Okul reddi 5-
17 yaş arası öğrencilerde ortaya çıkan, çocuk isteğiyle okula gitmeyi reddetme
veya tüm gün sınıfta kalma güçlükleri olarak tanımlanan çocukların
motivasyonu ile okula gitmeyi reddetme olarak tanımlanmaktadır.
6. Okul reddine yönelik sorular

 Öğrencinizin zorbalıkla ilgili olumsuz yaşantılarını göz önünde
bulundurduğunuzda bu yaşantıların okul reddi vb. problemlerin ortaya
çıkması noktasındaki rolünü nasıl değerlendirirsiniz?
 Öğrencinizde bu duruma bağlı olarak gelişen davranışsal göstergeler
nelerdir? (ağlama, ayrılmak istememe vb.)
 Öğrencinizin okula ilişkin olumsuz tutum ve davranışlarının nasıl
değerlendiriyorsunuz?
7. Zorbalık ve bunun neticesinde ortaya çıkan okul reddine ilişkin baş etme
stratejilerine yönelik sorular
 Öğrencinizin bu durumla baş etme durumunu nasıl
değerlendiriyorsunuz? Size göre öğrenciniz bu durumda kim ve hangi
yönden desteklenmelidir? Bu konudaki kanaatiniz nedir?
115
EK 3: Uygulama İzin Formu
116
EK 4: Araştırma Değerlendirme Formu
117
ÖZ GEÇMİŞ
Adı Soyadı: Zeynep YAZICI

Doğum Tarihi:
İletişim Bilgileri:
E-posta:
Eğitim Durumu
Derece Eğitim Kurumu/Program Yıl
Lisans Atatük Üniversitesi / Rehberlik 2017 - 2021
ve Psikolojik Danışmanlık
Lise Emel Çatal Anadolu Lisesi 2013 - 2017
118

803091

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

803091

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

OTİZMLİ ÇOCUKLARDA ZORBALIK VE OKUL

REDDİNİN EBEVEYN VE ÖĞRETMEN

OTİZMLİ ÇOCUKLARDA ZORBALIK VE OKUL REDDİNİN EBEVEYN VE

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Danışman: Prof. Dr. İsmail SEÇER

Zeynep Yazıcı tarafından hazırlanan “Otizmli Çocuklarda Zorbalık ve Okul Reddinin

Jüri Başkanı: Dr. Öğr. Üyesi Yavuz KOŞAN

Bu tezin Atatürk Üniversitesi Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği’nin ilgili

Aslı ıslak imzalıdır

Prof. Dr. Adnan KÜÇÜKOĞLU

Aslı ıslak imzalıdır

OSB tanılı çocukların okul yaşantılarında maruz kaldıkları olumsuz okul

Yürüttüğüm çalışmanın her noktasında kendisinin desteğine ve bilgilerine her zaman

Ayrıca çalışmama gönüllü katılım gösteren ebeveynlere ve öğretmenlere teşekkür ederim.

YÜKSEK LİSANS TEZİ

KABUL VE ONAY TUTANAĞI .............................................................................................iii

Tablo 1. Katılımcı Ebeveyn ve Öğretmenlere Ait Demografik Bilgiler ................................... 36

Şekil 1. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formunun Geliştirme Süreci ..................................... 38

APA : Amerikan Psikiyatri Birliği

CDC : Hastalık Kontrol Merkezi

DEHB : Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu

DSM : Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı

OSB : Otizm Spektrum Bozukluğu

Çalışmanın bu bölümünde ilgili alan yazın doğrultusunda araştırma konusu ve problem

Otizm nörolojik nedenlerden kaynaklı karmaşık bir gelişimsel bozukluktur (APA,

Akran zorbalığı, bireyler arasındaki fiziksel, duygusal ya da psikolojik güç eşitsizliğinin

Otizm Spektrum Bozukluğu veya Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB)

Dışsallaştırıcı davranış sorunları ve düşük sosyal motivasyon gibi bireysel özellikler,

Davranışın ciddiyeti değerlendirilirken okul reddinin süresi de dikkate alınmalıdır.

OSB tanılı çocuklar, sıklıkla anksiyete ve depresyon gibi duygusal problemlerden

OSB tanılı çocukların tanısal ve gelişimsel özellikleri düşünüldüğünde bu tür olumsuz

Bu nedenle otizmli çocukların okul yaşamlarında olumsuz içerikli davranışlar

Bu doğrultuda yapılan çalışma kapsamında OSB tanılı çocukların olumsuz okul

1. Ebeveyn ve öğretmen görüşleri doğrultusunda OSB tanılı çocukların maruz

Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi

Ötekileştirilme olmaksızın toplumun bir parçası olan OSB tanılı çocukların

Bu çalışmada alan yazındaki deneysel ve betimsel araştırmalar sonucunda ilişkili

1. Araştırma sürecinde geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu, alan

Otizm Spektrum Bozukluğu

Kuramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar

Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB)

Otizm spektrum bozukluğu, dil kullanımı ve edinimindeki eksikliklerden kaynaklı nöro-

“Başlangıçta tanımladığı 11 çocuğun temel belirtileri nispeten aynı olmakla beraber

“1950 ve 1960 yılları arasında otizm, araştırmacılar tarafından çocukluk şizofrenisinin

1- Diğer insanlara yanıt vermede eksiklik,

“A. Farklı bağlamlarda görülen süreğen sosyal iletişim ve etkileşim yetersizliği.

b. “Sosyal etkileşim için kullanılan sözel olmayan iletişim davranışlarında yetersizlik:

c. “İlişki kurma, sürdürme ve anlama yetersizlikleri: Farklı sosyal bağlamlara uygun

B. “Sınırlı, tekrarlayan davranış, ilgi ya da etkinlik örüntüleri Aşağıdaki belirtilerden en

“a. “Stereotipik ya da tekrarlayan motor hareketleri, nesne kullanımı ya da konuşma

“c. “Yoğunluk ya da odaklanma bakımından anormal denilebilecek düzeyde sınırlı ve

“Otizm spektrum bozukluğunun yaygınlığına ilişkin tahminler değişiklik

Otizmli Çocukların Gelişimsel Özellikleri

“Otizm spektrum bozukluğundan etkilenmiş çocuklar farklı hızda gelişirler ve becerileri

“Olweus akran zorbalığının görülme sıklığını, türlerini ve nedenlerinin incelediği ve bu

Zorbalığın geniş kapsamlı fiziksel, duygusal ve sosyal problemlerle ilişkili olduğunu

Zorbalığa uğrayan özel gereksinimli çocukların yüzdesini belirlemek, zorbalığa maruz

Genel çocuk ve ergen popülasyonunda okulu reddetme davranışının yaygınlığının %5-

Okuldan ayrılma, genellikle ebeveynler tarafından başlatılan okul devamsızlığını ifade

Okula yabancılaşma, okul ve öğrenme etkinliklerinden kopan birey, başarıya ulaşmada

Okul tükenmişliği, beklentiler karşısında aşırı düzeyde kaygılanma, yorgun olma ve

Yaygınlık ve Görülme Sıklığı

Okul reddinin yaygınlık oranları değişkenlik göstermekle beraber alan yazında

Schalkwyk ve meslektaşları (2018) tarafından yapılan çalışma sonucunda OSB tanılı