Psicotoaia E Epucagéo MATEMATICA Resumo Este texto enfatiza as contribuigdes da psicologia ao esforgo interdisciplinar requerido pela pesquisa em Educacio Matemética, as quais fizeram emergir o ramo da psicologia da educagéo matemética. Chamando a atengio para a construgio do lugar desse ramo a partir da consideragéo da natureza especitica dos conceitos mateméticos e da relevancia da afetividade na explicagao das competéncias matematicas, dentro € fora do ambiente escolar, o artigo sintetiza, criticamente as principais teorias psicokigicas que se referem & aprendizagem e ao desenvolvimento. Especificamente em relagio 4 educacdo matematica, a teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud é apresentada ¢ destacada como uma importante contribuigdo da psicologia. Jonge Tarcisio da Rocha Falcao * AasTRACT This text emphasizes the contributions of Psychology in the Mathematical Education and calls the attention to the specificity of the ‘mathematical concepts as well as the importance of affection in the mathematical explanation inside and outside the classroom. It also discusses the main psychological theories about Mathematical Education like, for example, Cérard Vergnaud’s theory of the conceptual fields. iversité sctenal *Poutor em Psicologia da Aprendizagem pela de Paris 5 /Sexborne, membre de come in do grupo PME (Psyeliology of Marhematies Rducation), pesquizidorbolsista do CNPg © professorsljuite-1 cb Universidade Federal de Pemambuco, Depasiamente de Pricologit (Griduagio © Pisgraduacao) « Pos _gmidhagio en Hcucasio. EpucacAo em Revista, Belo Horizonte, n, 36,dez. 2002. + +--+ ++ bee = 205Dossié: A pesquisa em Educagao Matematica no Brasil 1, CONSIDERAGOES PRELIMINARES A psicologia vem buscando dar uma contribuigio especifica ao debate referente a educagao matemitica, notadamente no que diz respeito a questées relacionadas a0 desenvol- vimento e aprendizagem, e mais especificamente, questoes relacionadas 2 conceptualizagio. fio obstante tal interesse e esforco, ha uma importante agenda cle objetivos a atingir, em termos da efetivagao da contribuigao acima referida, € © cendrio atual parece-nos preocupante: por ocasiao do 25° aniversirio do grupo internacional de pesquisa PME (Psychology of Mathematics Education), discuti, em palestra plendria, 0 processo de esmaecimento do “P" (referente a0 polo 0 do tipé fundador do PME) nos tltimos anos, em termos de contribuigio e participagao especifica da psicologia na comunidade interdisciplinar de teorizagiio € pesquisa em educagao matemiatica (Da Rocha Falcio, 2001a). ‘Tal opiniao é compartilhacla por outros psicol6, membros ndo-psiedlogos do zeferido grupo de pesquisa, como é 0 caso de Alan Bell (Bell, 2001). Em contrapartida, uma reflexdio acerca da dindmica hist6rica dos tiltimos vinte ¢ cinco anos, em termos da comunidade de educacito matematica, evidencia alguns fatos importantes: em primeiro fugar, ha que se mencionar 0 surgimento, em 1976, do grupo internacional Psychology of Mathematics Education, por ocasiio do TIT international Congress on Mathematics Education (ICME), realizado na cidade alema de Karlsruhe (para dados histéricos mais completos, ver a pagina do PME em http:/ /igpme.tipod.com). ‘Tal grupo nasce como uma espécie de “dissengio” no interior do grupo internacional de maior relevo em educagio matemitica até ento (© ICME), representando o desejo de parcela importante da comunidade cle pesquisadores no sentido de “promover ¢ estimular a pesquisa interdisciplinar em educagao matenritica, com a cooperagao. de psicélogos, matemiiticos ¢ educadores matemiticos"', Dois outros marcos histéricos, agora cliretamente conectados ao Brasil, forama realizagio, pela primeira vez no Brasil, da 19" Reuniio Anual do grupo PME, tendo como anfitriio o programa de pés-graduacao em psicologia da Universiclacte Federal de Pernambuco, em Recife, e a fundacao, em 1996, clo grupo de trabalho “Psicologia da Educacio Matemitica” no Ambito da Associagio de Pesquisa e Pés-Graduigao em Psicologia (ANPPEP). No Brasil, a contribuigio da psicologia A reflextio em educa¢iio matemitica € * Sogo “History and aims of PME”, lutp//igpme.tripod.comn, Epucacho em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 2002aincla incipiente, haja vista a quantidade restrita cle grupos de pesquisa especificos com participagao efetiva de psicélogos, bem como a recente organizaciio de grupo de trabalho voltado especificamente para este campo interdisciplinar, no ambit da Assaciacgao Nacional de Pés-Graduagao e Pesquisa em Psicologia (ANPPEP). Nesse contexto, parece haver um importante esforgo tedrico e de pesquisa a fazer, de forma a oferecer subsi s para o adensamento da contribuigao efeti- vamente psicolgica ao debate acerca da educacdo matematica no Brasil e no contexto internacional. O presente artigo tenta agregar esforco nessa diregio. 2. SUBSIDIOS CRITICOS PARA UMA PSICOLOGIA DA CONCEPTUALIZACGAO. # DA APRENDIZAGEM RELEVANTE PARA O DEBATE E A PESQUISA EM EDUCAGAQ MATEMATICA Um dos ramos mais recentes da psicologia é sem diivida a psicologia da educagdo matemética. A demarcagio desse ramo recente em relagio aos ramos anteriores € mais tradicionais das psicologias da aprendizagem, do desenvolvimento ¢ da educacio tem como aspecto central certa insatisfagao em termos dos processos de conceptualizacio na area especifica da matemvitica ¢ das ciéncias. A abordagem Eoucacao em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez.2002, + + - srs tradicional acerca dos coneeitos, que remonta a Aristoteles (cf. Cassirer, 1977) parte de uma perspectiva taxonémica e categorial, que situa 0 conceito como construgio de uma generalidacle a partir de casos especificos, empiricamente localizéveis. Conforme ilustrado na figura 1 Cabaixo), o paradigma por muito tempo hegemOnico em termos clo estuco da conceptualizagio em psicologia foi aquele baseado auma atividade cognitiva em Previsto do | Retomo dado sujeito pelo lexperimentaddar acerca cla adequagio da previsto clo Estimulo apresentado 10 sujelto sIM NAO O —________ nAo NAO Lv am Fic. 1: tarefa experimental artificial para geragto de conceitos abstratos (reproduzida e comtentada em Da Rocha Falco, 2002) Dossié: A pesquisa em Educagao Matematica no Brasil 207Appesquisa em Educagao Matematica no Brasil Dossié: tr@s tempos: a) varredura perceptual de indices informativos (ex.: experiéncia empirica com determinados animais de estimagao — os gatos); b) extracto de aspectos comuns ou relevantes (em meio a diversidade de gatos, o que haveria de comum a todos os exemplares catalogados experiencialmente); ¢) inferéncia da regra conceitual (construgiio mental acerca do que seria um gato). A dos descobramentes de tal paradigma tedrico dle construgio conceitual, em termos de esforgo de pesquisa, é ilustrada pela figura 1 (pagina anterior). Noeasodo exemplo ilustrado na figura 1 na péigina anterior, a regra conceitual seria: 0 dado fundamental é a cor da figura, que deve ser cinza-escura. tradugao Um problema grave dessa perspec- tiva psicolégica classica para a conceptualizagio é que, diferentemente dos chamados conceitos substanciais?, os conceitos matemiticos € cientilicos no dispoem ce conteaparticlas empiricas, € portanto nao podem ser abordados a partir de tal perspectiva, conforme sugerido pela figura 2 (ao lado): 208 . ee LJ i] Figura 2: conceptualizagio taxonémica (Gubstancial) e concepnualizagio em matematica (cf. Cassirer, op. cit; repraduzide com modificagdes de Da Rocha Faleio, op. cit.) + Conceltes substanctatssivoaxqucles pars cs epithe sampae possivel mobilicar, no mundo empiico, um exempkr ou *protdtipo” (Rosclt, 1973) seal e ‘con de "gal, porexemplo, & um conecitn sobsstanci pois € possivel mobilizar um exemple de gto cons elemento ilustritiva da classe gatos (ef. discussie Aprofundack em da Roch Fuleio, 1999; 1996) Eoucacao em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 2002© conceito de ntimero, em matemitica, é um “exemplo exemplar” desse aspecto: a0 contririo do que a figura 2 acima poderia sugerir, nimeros sao construgdes mentais sem contrapartida no mundo empirico; nesse sentido, diferentemente dos conceitos taxonémico-substanciais, os conceitos mateméticos nao dispéem de “protétipos” ou elementos “exemplares” disponiveis no mundo empirico. Por outro lado, a proposigao de principios gerais para a aprendizagem (em alguns casos compartilhdveis inclusive com outras espécies animais nao-humanas) nao contempla uma série de dificuldades e obstaculos (no sentido atribuido ao tenno por Gaston Bachelard, notadamente em Bachelard, 1974) encontraveis nas salas de aula de matemitica e ciéncias. A conjungio de tais aspectos, entre outros, abre espago tedrico para o surgimento da psicologia da educagdo Matematica, que tem como finalidade basica incrementar as contribuigdes 2 pesquisa € A pratica clickitico-pedagdgica no campo da educaciio matemitica. Nesse contexto de idéias, a psicologia da educagio matematica, doravante referida pela sigla PEM, oferece novas aborda, ens para a conceptualizacao, para a aprendizagem voltada para conteidos especificos (ou seja, matemiaticos), bem como para a consideragao de aspectos psicolégicos no contexto de ensino e aprendizagem de conceitos em tal dominio. A consideracao de tais aspectos assegura 2 psicologia da educacio matemzitica uma contribuigto que guarda um vinculo com seu objeto de interesse (a matemitica), sendo, ao mesmo tempo, de cariter eminentemente psicolégico. 3, CONCEPTUALIZACAO EM MATEMATICA Em termos de uma reformulagao da perspectiva psicologica de aborcagem co Processo de conceptualizagao matemitica, determinada corrente tedrica em PEM propée a ultrapassagem do modelo aristotélico tradicional dos conceitos substanciais (conforme ilustraclo pelo esquema 1 na pagina seguinte) ea adogiio de uma perspectiva centrada em conceitos modelares ou relacionais (esquema 2). A perspectiva funcional parte do pressuposto de que o aspecto mais importante a considerar no desenvol- vimento conceitual nao é o mapeamento de tracos comuns, mas o estabelecimento. de relagées ¢ modelos explicativos com determinado valor interpretativo em telagdo a dados ou fendmenos empiricos. Nesse sentido, ¢ 2 guisa de exemplo, o ntimero, como conceito matematico, sera uma construgio modlelar destinada a lidar ‘com aspectos relacionados s quanticlacles Epucacho em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez.2002, +--+ --- +--+ Dossié: A pesquisa em Educagio Matematica no Brasil 209A pesquisa em Educacéo Matematica no Brasil Dossi Multiplicidade de coisas (mundo empirico) Atividade intelectual construtiva a partir das coisas Forma conceitual modelizada: estabelecimento de um sistema de relagdes Esquema 1: A constituiglo do conceito segundo a perspectiva taxonémica. Multiplicidade de coisas ‘nundo empirico) J Forma conceitual condensada Esquema 2: A constituigio do conceito segundo a abordagem funcional. 210 no mundo empirico, compreendendo-as. Note-se, contudo, que o ntimero nao emerge do real como uma esséncia inerente a este Ultimo! A génese psicoldgica do miimero, conforme a discussio inicial de Jean Piaget ¢ colaboradores (Piaget ¢ Szeminska, 1941), decorreri de uma lenta construcdo para a qual varios aspectos € obsticulos «le complexidade crescente deveriio ser considerados (Fuson, 1991). Por outro lado, cabe ressaltar que, como modelos, os conceitos sao necessariamente ferramentas simbdlicas, mas algumas ressalvas devem ser feitas a esse respeito, de forma a se evitar certo radicalismo pré- linguagem, corrente nos tempos atuais (ver, a esse respeito, Da Rocha Falcao, 2001b; Lins Lessa e Da Rocha Falcao, 2002): a) as competéncias matematicas {assim como tantas outras competéncias sociais complexas) tém no suporte simb6lico um aspecto extremamente importante, mas competéncias mateméticas abarcam também as chamadas competéncias-em-acao (Wergnaud, 1981; 1997); b) tanto as competéncias-em-agao quanto os conceitos explicitos sto dependentes de seus contextos sociais de uso: o desenvolvimento conceitual matematica é atividade culturalmente condicionada; ¢) a lo nao pode ser vista como um processo puramente racional: trata-se em uma concey Epucacdo em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 2002igualmente de um processo influenciado pela corporeidade e pela afetividade. Em suma, 0 ‘lugar’ de contribuigio da psicologia da educagio matemitica, no contexto da pesquisa em educagio matemitica, se constr6i a partir da consideracao de dois grandes eixos de abordagem: + Natureza psicoldgica dos conceitos matemiticos: a consideragio de que tais conceitos nao sio apenas cépias do mundo empirico, e nem ferramentas explicdveis apenas em termos de aspectos légicos ou simbélicos. + Lugar dla afetividade (motivagio, emogao, atitudes, auto-conceito ¢ auto- estima, afetividade) na explicagio das competéncias matemmiticas, dentro ¢ fora da escola. 4. A ATIVIDADE MATEMATICA COMO FOCO DE ANALISE DA PSICOLOGIA DA EDUCAGAO MATEMATICA. Nesse ponto de nossa reflexao, propomos portanto que € possivel e desefivel uma contribuigio da psicologia a0 esforgo interdisciplinar da pesquisa em educacao matemitica, estando portanto justificada a emergéncia da psicologia da educacao matemyitica. Na seqiiéncia desse raciocinio, propomos a atividade matemética como foco de andlise valida para a efetivagao da supra aludida contribuigao psicolégica. Epucacio em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 2002 Quando falamos aqui em atividade matemética, propomos um contexta complexo de atividades que abarca no somente o contexto escolar, mas igualmente 0 contexto da “matemitica- da-rua”, ou matemiatica do dia-a-dia, ea chamada “matematica dos matemiaticos” (para uma discussio aprofundada acerca desses trés contextos, ver Carraher, Carraher e Schliemann, 1982; 1987). Essa tripolaridade, abarcada pelo termo genético atividade matemdtica, é ilustrada pelo esquema 3 (pagina seguinte). Conforme sugerido por tal ilustragio, a matemitica da escola diz respeito Aquelas atividades que se passam em um contexto bastante especifico, a sala de aula de matemdtica na escola (Meira ¢ Da Rocha Falc’o, 1994). Nesse contexto, as interagdes so regidas por normas ¢ expectativas (explicitas ou implicitas) que configuram o que G. Brousseau denominou inicialmente “contrato didatico” (Brousseau, 1987; 1998). A matemiatica extra-escolar diz respeito Aquelas atividades desenvolvidas em contexto cotidiano (comercial, técnico-profissional, doméstico, etc.), tendo iguaimente caracteristicas préprias, conforme ressaltam alguns autores, como G. Saxe (Saxe, 1991) e J. Lave (Lave, 1988). Finalmente, ha que considerar a matematica enquanto atividade dos chamados matemiticos profissionais, ou Dossié: A pesquisa em Educacdo Matemética no BrasilDossié: A pesquisa em fducagéo Matemética no Brasil Atividade matematica Matematica escolar Matematica extra-escolar Matematica dos matemAaticos Conjunto de iniciativas lestruturadas voltadas para a negociagao, em contexto cultural especifico (sala ce aula), de atividades voltadas para o desenvolvimento conceitual em matematica. Conjunto de atividades envolvendo conhecimentos matematicos no contexto de situagées extra- escolares culturalmente significativas (comércio, priticas profissionais). Corpo de conhecimentos socialmente compartilhiado, epistemologicamente delimitado e praticado por grupos prolissionais- institucionais especificos: ‘os centros de produgio de conhecimento matematico pesquisadores matemAticos. Convém desde logo ressaltar que a mengao a tal contexto de atividade mateméatica nao confere ao mesmo o cariter de “matemética superior” ou “verdadeira matemitica”, conforme bem argumenta U. D'Ambrosio (D'Ambrosio, 1986; 1993). Por outro taco, haja vista que os conteddos ministrados em sala de aula vém efetivamente de um contexto de produgio de sofrendo transformagdes e “acaptagées" para uso em sala de aula, num fendmeno descrito saber, acacdémico. Esquema 3: A atividade matemdtica como objeto tripartido € foco de anilise da psicologia da educago matematica, pot Y. Chevallard como éransposigdo diddtica (Chevallard, 1985), nao poderiamos deixar de mencionar aqui esse contexto, Trata-se de um contexto ‘humano como outro qualquer, mas, cla mesma forma que 0s contextos anteriores tém suas especificidades, aqui também € possivel falar de caracteristicas clistintivas proprias*. > Para uma discussito aprofiundads do ronexio de Produgic do saber cientifiea em geral, ver B. ‘em Latour, 2000), Epucacdo em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 2002Feitas as presentes consideragées acerca da atividade matemética, cabe agora adensar determinados aspectos teGricos referentes a dois processos psicolégicos fundamentais para as contribuigdes da psicologia da educacio matemitica: sio eles a aprendizagem e 0 desenvolvimento. 5. ABORDAGEM TEORICA DA APRENDIZAGEM E DO. DESENVOLVIMENTO E SUA IMPORTANCIA PARA A PSICOLOGIA DA EDUCAGAO MATEMATICA As questdes referentes a aprendi- zagem tém-se constituido como tépico cle interesse histérico da psicologia desde ‘9 surgimento formal dessa disciplina, no século XIX. Naquela época, discutiam-se, com E, Thomdike, questées referentes a principios gerais de aprendizagem, e tais principios se propunham de fato a ser Go gelais que nao s6 aplicar-se-iam a varios contetidos, mas também a sujeitos humanos € ndo-humanos: ficaram clissicas as pesquisas esse autor com pombos, gatos e galinhas (Thorndike, 1932). Mais adiante, surgem as contribuigdes de 1. P. Pavlov, referentes a0 principio do condicionamento clissico como aspecto explicativo central dos processos de aprendizagem (cf. Watson, 1913). Esse autor descobriu, por acidente, Epucagdo em Revista, Belo Horizonte, n, 36, dez. 2002 que um estimulo poderia passar a desencadear uma resposta que anteriormente nao era capaz de desencadear (uma sineta que provocava salivagdo em um cachorro em observacho no laboratério de Pavlov), desde que tal estimulo seja associado a outro, como um pedaco de came fresca, que naturalmente desencadeava tal resposta. Pavlov abria com isso toda uma época histérica em que a psicologia passou a considerar 0 processo de aprendizagem como algo essencialmente exdgeno, decorrente da acumulagio de condicionamentos, sendo © objeto de estudo por exceléncia de tal psicologia os comportamentos do aprendiz, comportamentos estes indicadores (ou nao) de tal processo de aprendizagem, Referimo-nos, aqui, 2 perspectiva “comportamentalista” ou Cbehaviorista”) de aprendizagem, Para essa perspectiva, aprendizagem e desenvolvimento perdem especificidade e sua razio de ser sua enquanto problematica valida da psicologia, sendo ambos amalgamados e assimilados a idéia de mudanca comportamental modelada. Apesar da forga com que tal perspectiva se estabeleceu na psicologia na primeira metade do século 20, ela foi confrontada a criticas profundas da pare de outro grupo de teorias, ao qual atribuimos aqui 0 rétulo genérico de A pesquisa em Educagao Matematica no BrasilJ@: A pesquisa em Educacao Matemdtica no Brasil construtivismo. Tal perspectiva parte do pressuposto epistemolégico segundo o qual no se pode arbitrariamente relegar © individuo cognoscente que recebe estimulos e reage a eles a uma mera “caixa negra”. Nesse sentido, o fil6sofo E, Kant fornece as bases filos6fico-epistemolégicas para critica dos construtivistas ao carater fortemente empiricista da visao behaviorista da aprendizagem, quando chama a atengio para o fato de que *certos conhecimentos escapam do conjunto de experiéncias possiveis, e, gragas aos conceites, para os quais a experincia concreta nao pode fornecer objeto correspondente algum, parecem estender 0 conhecimento para além dos limites da experiéncia” (Kant, 1984, p.35). Para tal perspectiva, nao é absolutamente possivel abordar a cognigdo humana sem fazer apelo a construtos tedricos tais como conceitos, esquemas, operagées e cdlculos ‘, inferidos a partir da aco do sujeito sobre |] agdo, por sua vez, enquanto agao de um organismo o real circunjacent complexo ¢ estruturado, nao se restringe jamais a uma resposta completamente explicada pelo estimulo, mas traduz antes uma assimilagdo (Piaget, 1970) desse estimulo ao préprio organismo, cuja resposta assume 0 carfter mais complexo. de resposta do organismo ao estimulo (ao invés de resposta ao estimulo). 214 .--- ‘A face mais conhecica da perspectiva construtivista é, sem divida nenhuma, representada pelo cognitivismo estruturalista piagetiano. Niio obstante tal fato, é preciso fazer justica 2 Psicologia da Gestalt como um precursor historicamente importante de tal perspectiva: a distingao estabelecida por Max Wertheimer entre pensamento reprodittivo e prodtitivo marca uma primeira critica teética importante a0 do behaviorismo & época vigente: para elementismo reprodutivista Wertheimer, 9 pensamento produtivo implica uma reorganizagao das informagées do problema que vai muito além do ensaio-e-erro caracterizador do processo de resolugio de problemas dos associacionistas (Wertheimer, 1959). Mas a riqueza do programa teérico- epistemolégico dos gestaltistas nto se fez acompanhar de dados empiricos correspondentes. Tal fato, aliado a uma completa auséncia de perspectiva desenvolvimentista para 6 conhecimento, constituem-se nos dois elementos centrais da critica piagetiana ao estruturalismo gestaltista, Para Inhelder, Bovet & Sinclair (1977, p.14-21), trés aspectos caracterizam © cognitivismo estruturalista piagetiano, distinguindo-o dos demais: 4 No sentido amplo do temo, abrangenda © cflcule ‘peoposkciona Epucacdo em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 20021. A dimensdo biolégica: “naturalista sem ser positivista”, a perspectiva teérica piagetiana propée inicialmente que as condutas cognitivas se inserem num organismo dotado de estruturas gerais de carater adaptativo. Nesse sentido, a formagao das primeiras condutas de adaptagao cognitiva da crianca constituir- se-iam em processos de assimilagio a partir de estruturas biologicamente preexistentes: seria, por exemplo, o caso da crianga que assimila elementos novos, como chupar objetos quaisquer, a estruturas programadas geneticamente, como 0 reflexo de succio. 2..A interagio dos fatores sujeito-meio: trata-se da proposigio de uma relagio de estreita interdependéncia entre 0 sujeito conhecedor € 0 objeto a ser conhecido. Correlativamente, Piaget propde que o instrumento fundamental no processo de desenvolvimento da cognicao no é a percepcao, como propoe a perspectiva empirista, mas a agdo (Piaget, 1970, p. 12). Nesse processo dle construgio, Piaget ressalta que a objetividade nao aparece como algo atingido de forma imediata e espontinea, mas sim ao longo de um processo de elaboracao e descentracao, envolvendo uma série de desequilibrios e reequilibrios das estruturas operatérias Ciaget, 1975). 3. O construtivismo psicogenético: trata-se, finalmente, da proposigio de Enucacho em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 2002 diferengas qualitativas importantes entre © pensamento da crianca € 0 pensamento do adulto, encarando-se o desenvol- vimento da cognicao como processo psicogenético marcado por etapas (estagios) caracterizadas por estruturas operatérias especificas ¢ hieraequicas. Tal hierarquia nao € descontinua, mas estabelece uma continuidade integrativa entre os estigios, fundada num principio explicativo Gnico que remete acs aspectos adaptativos gerais inicialmente referidos. Varias das criticas’ 4 perspectiva construtivo-estruturalista piagetiana coincidem ma meng’o a um aspecto: ao tratar © conhecimento em termos de estruturas l6gico-operatérias genéricas, fica dificil explicar as diferencas de desempenho, para sujeitos em um mesmo patamar de desenvolvimento, entre tarefas diversas, porém vinculadas a uma mesma estrutura operatéria: € 0 caso clissico das diferencas de desempenho (“decalagens”) entre algumas tarefas de conservagio. A tal critica acrescenta-se uma outra, que prepara 0 terreno para o que se convencionou chamar de “construtivismo pés-piagetiano”: a proposta piagetiana, baseada em modelos estruturais logico- operatorios de natureza genética, no leva + Weil-Bamais, 1993; Well-Barais, Lemeignan & Séré (1990). Dossié: A pesquisa em Educagdo Matematica no BrasilDossié: A pesquisa em Educacao Matematica no Brasit suficientemente em consideragao aspectos referentes a dominios de conhecimento especificos (fisicos, matemiaticos, lingiisticos), que contém cada um obstaculos epistemolégicos (Bachelard, 1974) proprios, nao completamente assimiliveis a aspectos légico-operatérios. Tal critica nos conduz seco seguinte do presente artigo. 6. CONTRIBUIGAO TEORICO- PSICOLOGICA A EDUCACAO MATEMATICA: A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS As secdes anteriores buscaram basicamente estabelecer uma visio critica acerca de determinadas contribuicdes da psicologia para a conceptualizagaio em geral (e muito especialmente para a conceptualizagao em educacgio matemiatica). Concluimos a presente teflexao com uma contribuigdo teérica que nos parece um exemplo adequado de contribuigao tedrico-psicol6gica nessa diregio. Trata-se da teoria dos campos conceituais, proposta por Gérard Vergnaud (Vergnaud, 1990). Tal proposta te6rica repousa basicamente sobre os conceitos de esqtiema e invariantes € campos conceituais. O esquema diz respeito a “organizacao invariante da conduta para uma determinada classe de situagdes” (Vergnaud, op. cit., p.136), ¢ se constitui, segundo a analise aqui 216 proposta, no elemento central do funcionamento cognitivo, o que abrange o desenvolvimento dos conceitos. Esquemas abrangem desde competéncias sens6rio-motoras complexas, como a habilidade de um piloto de formula 1, capaz de abordar uma curva em alta velocidade, até competéncias mate- miéaticas, como a contagem ¢ a resolucio. de equagées algébricas, pasando por competéncias socio-culturais, como 0 desempenho de politicos profissionais diante de repérteres de televisio ou adversirios. Se indubitavelmente as regras cle ago fazem parte dos esquemas, estes nao se resumem a essas regras, pois adicio-nalmente comportam invariantes operatérios (no sentido piagetiano do termo), inferéncias ¢ antecipacées. So os invariantes que permitem aos esquemas achar as condigdes de funcionamento nas diversas situages com as quais 0 incividuo se defronta; sto as inferéncias que permitem aos esquemas levar em conta os valores atuais das varidveis de situagao e de se adaptar a situagdes novas, calculando regras e antecipacdes; estas antecipagoes, por sua vez, so responsaveis pela funcionalidade dos esquemas; enfim, as regras de agio engendram a seqiiéncia de agdes do individuo. Mas estas regras de agao niio seriam nada sem os outros componentes (Vergnaud, 1987, p.7). EpucacAo em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 2002Adicionalmente, cabe ainda considerar que a representagdo do real tem como suporte uma rede semntica complexa e dinamica, no contexto da qual nenhuma situagao é abordavel recorrendo-se a um. tinico conceito, ¢ nenhum conceito € privativo de uma Gnica situagao, donde a proposic¢ao de campos conceituais (Vergnaud, 1990) como construto tedrico para a compreenso do desenvolvimento conceitual, Em suma, a abordagem psicolégica do conceito nao pode prescindir da consideragao de epistemolégico especifico, posto que o um dominio conhecimento é sempre conhecimento: de algo; adicionalmente, cabe considerar obrigatoriamente os trés aspectos que dao ao conceito seu estatuto de ferramenta psicolégica: 0 conjunto de situagées que dao sentido funcional a determinado conceito, os inuariantes operatérios aos quais tais conceitos se associam e, finalmente, 0 conjunto de significantes que permitem representio. Tais consideragdes nos distanciam dos paradigmas teérico-metodolégicos em psicologia, enraizados na tradigao aristotélica do conceito-substincia, ¢ nos conduzem & consideragao de conceitos socialmente significativos e especificos (no sentido de conectados a um determinado dominio de conhecimento socialmente compattilhado). A reflexto Eoucacao em Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 2002. - - - - sobre o desenvolvimento do conceito em um contexto sociocultural significative leva necessariamente A consideragao de um processo j4 considerado por Vygotsky, ao discutir a relagto entre conceitos espontineos e conceitos cientificos (Vygotsky, 1985; 2001): trata- se da interagdo entre o acervo de conhecimentos socioculturalmente constituidos, que tem na escola um dos vetores de transmissio, e o individuo singular que amplia a cada dia seus conhecimentos. A interagao entre o que Piaget chamou de aprendizagem estrito senso (Piaget & Gréco, 1974) e o desenvolvimento cognitivo é, nessa ordem de idéias, um tépico central a considerar. 7. A Guisa DE CONCLUSAO Temos a conviccao de que a psicologia tem um papel relevante e especifico a dar para a educagao matematica. Para isso, tentamos argumentar no sentido de que, em primeiro lugar, a natureza epistémica dos conceitos matematicos deve ser levaca em conta na reflex4o psicoldgica acerca da conceptualizagao. Quando nos teferimos aqui a tal natureza epistémica nao queremos em absoluto fazer apelo a esséncias matematicas. desencarnadas, desconectadas do ro! de atividades Dossié: A pesquisa em Educacio Matematica no Brasil + 217Dossié: A pesquisa em Educagéo Matematica no Brasil humanas (portanto histricas, culturais, situadas em determinado contexto de significagdo). Queremos, isto sim, chamar a.atencio para o fato de que os conceitos matematicos tém determinada especificidade epistémica, € que a desconsideragao de tal especificidade ‘condena eventuais contribuigées da teoria psicolégica 4 superficialidade. Em segundo lugar, queremos chamar a atengao para uma direcdo de reflexao muito pouco explorada pela psicologia, e que no entanto diz respeito a um dominio de contrilbuigao eminentemente psicolégico: trata-se da consideragao dos entrelagamentos entre afetividade e cogni¢io (ou mais especificamente, afetividade e educagao matematica). A natureza psicolégica do impulso epistemofilico (Freud, 1976), 0 carater ansiogénico da atividade matematica escolar, aspectos psicopatolégicos do contrato diddtico escolar (tais como inicialmente explorados em Upinsky, 1985), bem como as interagdes entre auto-estima e desempenho escolar em matematica (Hazin, 2000; Hazin e Da Rocha Faledo, 2001) sio exemplos de diregdes de pesquisa € reflexio teérica que a comunidade psicolégica deveria desenvolver. Tais exploracdes merecem um esforgo importante, nico somente em funcao de seu interesse intrinseco, mas também como caminho para a reversio 218 do “encolhimento” de nossa contribuicio no 4mbito interdisciplinar da educagio matemitica. Epucacao EM Revista, Belo Horizonte, n. 36, dez. 2002REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Bacttctarn, G. (1974) O novo espirito cientifico (Série Os Pensadores, vol. 38). Sao Paulo, Abril. Bactetaxp, G. (1974) O novo espirito clentifico (Série Os Pensadores, vol. 38). ‘Sao Paulo, Abril. Buu, A. 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