‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾــــم اﻟﻌــــــــﺎﻟﻲ واﻟﺑــــﺣــــث اﻟﻌﻠـــــــﻣــــــــــــــــــﻲ‬

‫ﺟـــــــﺎﻣﻌــــﺔ ﻣﺣﻣـــــد ﺧﯾﺿر – ﺑﺳﻛـــــــــــــــرة‪-‬‬

‫ﻛﻠﯾـــــــــﺔ اﻟﻌﻠــــــوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾـــــﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗﺳم‪ :‬اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫اﻟرﻗم اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﻲ‪.................:‬‬

‫رﻗم اﻟﺗﺳﺟﯾل‪..................:‬‬

‫إﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ إﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻌﻼج‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ )ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد ﻻ زاروس(‬

‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ‬

‫ﻣذﻛرة ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة دﻛﺗوراﻩ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫ﺗﺧﺻص ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‬

‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺑﺎﻟﻲ ﻧور اﻟدﯾن‬ ‫ﯾﺣﯾﺎو ي وردة‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪................:‬‬ ‫أﻋﺿﺎء ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺻﻔﺔ‬ ‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟرﺗﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻻﺳم واﻟﻠﻘب‬

‫رﺋﯾﺳﺎ‬ ‫ﺑﺳﻛرة‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫ﻧور اﻟدﯾن ﺗﺎورﯾرﯾت‬
‫ﻣﺷرﻓﺎ و ﻣﻘررا‬ ‫ﺑﺎﺗﻧﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫ﺟﺑﺎﻟﻲ ﻧور اﻟدﯾن‬
‫ﻋﺿوا ﻣﻧﺎﻗﺷﺎ‬ ‫ﺑﺳﻛرة‬ ‫أﺳﺗﺎذ )أ(‬ ‫ﻋﺑد اﻟواﻓﻲ زﻫﯾر ﺑوﺳﻧﺔ‬
‫ﻋﺿوا ﻣﻧﺎﻗﺷﺎ‬ ‫ﺑﺳﻛرة‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫ﺟﺎﺑر ﻧﺻر اﻟدﯾن‬
‫ﻋﺿوا ﻣﻧﺎﻗﺷﺎ‬ ‫ﺑﺎﺗﻧﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ )أ(‬ ‫أﻣزﯾﺎن وﻧﺎس‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2014/ 2013:‬‬

 ‫ﺑﺳم اﷲ اﻟرﺣﻣن اﻟرﺣﯾم‬

‫﴿ﻗﺎﻟوا ﺳﺑﺣﺎﻧك ﻻ ﻋﻠم ﻟﻧﺎ إﻻ ﻣﺎ ﻋﻠﻣﺗﻧﺎ‬

‫إﻧك أﻧت اﻟﻌﻠﯾم اﻟﺣﻛﯾم﴾‬

‫)ﺳورة اﻟﺑﻘرة‪(32:‬‬

‫اﻟﻠﻬم ﻋﻠﻣﻧﺎ ﻣﺎ ﯾﻧﻔﻌﻧﺎ واﻧﻔﻌﻧﺎ ﺑﻣﺎ ﻋﻠﻣﺗﻧﺎ‬

‫وزدﻧﺎ ﻋﻠﻣﺎ‪.‬‬

‫أ‬
 ‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬

‫اﻟﺣﻣد ﷲ اﻟذي ﺑﻧﻌﻣﺗﻪ ﺗﺗم اﻟﺻﺎﻟﺣﺎت‬

‫ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ أﺗﻘدم ﺑﺧﺎﻟص اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر‬

‫إﻟﻰ أﺳﺗﺎذي اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﺟﺑﺎﻟﻲ ﻧور اﻟدﯾن‪،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺿﻠﻪ ﺑﺎﻹﺷراف ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ ﺟﻬودﻩ اﻟﺗﻲ ﺑذﻟﻬﺎ ﻣﻌﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ أﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷﻛر اﻟواﻓر إﻟﻰ رﺋﯾس ﻣﺷروع اﻟدﻛﺗوراﻩ اﻟﺑروﻓﯾﺳور ‪ /‬ﺟﺎﺑر ﻧﺻر اﻟدﯾن‪ ،‬دون‬
‫أن أﻧﺳﻰ اﻟدﻛﺎﺗرﻩ اﻟذﯾن ﺗﻔﺿﻠوا ﺑﺗﺣﻛﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺑوﺳﻧﺔ ﻋﺑد اﻟواﻓﻲ زﻫﯾر‪ ،‬ﻋﺎﺋﺷﺔ‬
‫ﻧﺣوي‪،‬راﺑﺣﻲ إﺳﻣﺎﻋﯾل‪، ،‬ﺑﻠوم ﻣﺣﻣد‪ ،‬اﻻﺑراﻫﯾﻣﻲ اﻟطﺎﻫر‪ ،‬ﻋﺎدل اﻟﺻﺎﻟﺣﻲ‪.‬‬

‫إﻟﻰ ﻛل ﻣن ﻣد ﻟﻲ ﯾد اﻟﻌون اﻷﺳﺎﺗذة‪ ،‬ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬ﻣدور ﻣﻠﯾﻛﺔ‪ ،‬ﺳﺎﻋد ﺻﺑﺎح‪ ،‬ﻋﻘﺎﻗﺑﺔ‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪،‬ﺣﻧﺻﺎﻟﻲ ﻣرﯾﺎﻣﺔ‬

‫اﻷﺧوات واﻟز ﻣﯾﻼت طرودي آﺳﯾﺎ‪ ،‬ﺑوﻧﺎب ﻓﺎطﻣﺔ‪ ،‬ﺑوﻧﺎب آﻣﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣدي رزﯾﻘﺔ ‪،‬اﻟﻘص ﻟﺑﻧﻰ‬
‫ﺣﻼﺳﺔ ﻓﺎﯾزة‪ ،‬اﻟﺳﯾدة ﯾﻣﯾﻧﺔ ﺣﻣزة‪،‬ﺿﯾف اﷲ ﻋﻘﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻬﯾﻣﺔ طﻌم اﷲ و إﻟﻰ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫ﯾﺣﯾﺎوي وردة‬

‫ب‬
 ‫إﻫداء‬

‫أﻫدي ﻫذا اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗواﺿﻊ إﻟﻰ واﻟدي اﻟﻛرﯾﻣﯾن إﻟﻰ إﺧوﺗﻲ وأﺧواﺗﻲ وا ٕ ﻟﻰ ﻛل أﺳﺎﺗذﺗﻲ دون‬
‫اﺳﺗﺛﻧﺎء‪.‬‬

‫ت‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫أ‬ ‫اﻵﯾﺔ اﻟﻛرﯾﻣﺔ‬
‫ب‬ ‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬
‫ت‬ ‫إﻫداء‬
‫ث‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫خ‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬
‫ذ‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬
‫ز‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ص‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬
‫ظ‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــظري‬
‫ﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪04‬‬ ‫إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪I‬‬
‫‪19‬‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪II‬‬
‫‪20‬‬ ‫دواﻓﻊ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪III‬‬
‫‪21‬‬ ‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪IV‬‬
‫‪22‬‬ ‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫‪V‬‬
‫‪39‬‬ ‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪VI‬‬
‫‪40‬‬ ‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪VII‬‬
‫‪42‬‬ ‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﺑﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪VIII‬‬
‫ﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪44‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪44‬‬ ‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪I‬‬

‫ث‬
 ‫‪47‬‬ ‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪II‬‬
‫‪58‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪III‬‬
‫‪58‬‬ ‫أﺳس اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪IV‬‬
‫‪59‬‬ ‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪V‬‬
‫‪63‬‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬ ‫‪VI‬‬
‫‪71‬‬ ‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪VII‬‬
‫‪74‬‬ ‫أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪VIII‬‬
‫‪85‬‬ ‫أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪IX‬‬
‫‪85‬‬ ‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪X‬‬
‫‪155‬‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬
‫‪157‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪157‬‬ ‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‬ ‫‪I‬‬
‫‪157‬‬ ‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪II‬‬
‫‪161‬‬ ‫اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪III‬‬
‫‪173‬‬ ‫اﻟﻣﺑررات واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪IV‬‬
‫‪174‬‬ ‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪V‬‬
‫‪176‬‬ ‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪VI‬‬
‫‪178‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﻌﻼج‬ ‫‪VII‬‬
‫‪190‬‬ ‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪VIII‬‬
‫‪193‬‬ ‫اﻟﺑر اﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺞ اﻟﻌﻼﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﯾﺔ‬ ‫‪IX‬‬
‫‪203‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪205‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪205‬‬ ‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪I‬‬
‫‪207‬‬ ‫ﺗﻌرﯾف اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪II‬‬
‫‪212‬‬ ‫أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪III‬‬

‫ج‬
 ‫‪218‬‬ ‫ﺗﺷﺧﯾص اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪IV‬‬
‫‪221‬‬ ‫ﺗﺻﻧﯾف اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪V‬‬
‫‪239‬‬ ‫أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪VI‬‬
‫‪244‬‬ ‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪VII‬‬
‫‪267‬‬ ‫اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪VIII‬‬
‫‪273‬‬ ‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬ ‫‪IX‬‬
‫‪280‬‬ ‫ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪X‬‬
‫‪289‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــﯾداﻧﻲ‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ و إﺟراءاﺗﻬﺎ‬
‫‪292‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪292‬‬ ‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬ ‫‪I‬‬
‫‪293‬‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪II‬‬
‫‪293‬‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪III‬‬
‫‪297‬‬ ‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪IV‬‬
‫‪315‬‬ ‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪V‬‬
‫‪315‬‬ ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫‪VI‬‬
‫‪325‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫‪VII‬‬
‫‪326‬‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪328‬‬ ‫ﺗﻣﻬــــﯾد‬
‫‪328‬‬ ‫ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻷول‬ ‫‪I‬‬
‫‪333‬‬ ‫ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫‪II‬‬
‫‪341‬‬ ‫ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫‪III‬‬
‫‪352‬‬ ‫ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ‬ ‫‪IV‬‬
‫‪359‬‬ ‫ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺧﺎﻣس‬ ‫‪V‬‬
‫ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺳﺎدس‬ ‫‪VI‬‬

‫ح‬
 ‫‪369‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫‪371‬‬ ‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫‪373‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﺟدول اﻟﻣوﺿوع‬

‫‪56‬‬ ‫أوﺟﻪ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪01‬‬
‫‪82‬‬ ‫أوﺟﻪ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي واﻟﻌﻼج‬ ‫‪02‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ ﺣﺳب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ‪250‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪293‬‬ ‫ﻋدد ﺗﻠﻣﯾذات ﻓﻲ ﻛل ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ‬ ‫‪04‬‬
‫‪296‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن‬ ‫‪05‬‬
‫‪297‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫‪06‬‬
‫‪300‬‬ ‫ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟﺳﻠم ﺑﯾك‬ ‫‪07‬‬
‫ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟـﻣﻘﯾﺎس ‪302‬‬ ‫‪08‬‬
‫ﻫوﺑر وﻻﯾن‬
‫‪305‬‬ ‫ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك‬ ‫‪09‬‬
‫ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟﻣﻘﯾﺎس ﻛوﺑر ‪310‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺳﻣﯾث‬
‫ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ووﻟب و ‪315‬‬ ‫ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬ ‫‪11‬‬
‫ﻻزاروس‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪329‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪T-test‬‬
‫ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد ‪329‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫خ‬
 ‫‪334‬‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫‪T-test‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت(‬
‫‪334‬‬ ‫ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد‬ ‫‪15‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫‪341‬‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫‪16‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر‬
‫)ت( ‪T-test‬‬
‫‪342‬‬ ‫ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد‬ ‫‪17‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪353‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪T-test‬‬
‫ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد ‪353‬‬ ‫‪19‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ‪360‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ووﻟب و ﻻزاروس ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪T-test‬‬
‫ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد ‪360‬‬ ‫‪21‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗوﻛﯾد اﻟذات‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ‪364‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر‬
‫)ت( ‪T-test‬‬
‫ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد ‪365‬‬ ‫‪23‬‬
‫د‬
 ‫اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬
‫واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬

‫اﻟﻣوﺿوع‬ ‫اﻟﻣﻠﺣق‬
‫‪ 01‬ﺗﺻرﯾﺢ ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻣن طرف ﻣدﯾر ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺷﯾر‬
‫اﻟﺑﺳﻛري‬
‫‪ 02‬ﺗﺻرﯾﺢ ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻣن طرف ﻣدﯾر ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺳﺎﯾب‬
‫ﺑو ﻟرﺑﺎح‬
‫‪ 03‬ﻛﺷف اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﺎﺿرﯾن إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ أﻓرﯾل ‪2013‬‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ :‬ﺑﺷﯾر ﺑﺳﻛري – ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ –‬
‫‪ 04‬ﻛﺷف اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺣﺎﺿرﯾن إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻣﺎرس ‪2013‬‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ :‬اﻟﺳﺎﯾب ﺑو ﻟرﺑﺎح – ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ ‪-‬‬
‫‪ 05‬ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬
‫‪ 06‬ﺗﺻرﯾﺢ أو ﻟﯾﺎء أﻣر اﻟﺗﻠﻣﯾذات‬
‫‪ 07‬ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫‪ 08‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‬
‫‪ 09‬ﻣﻘﯾﺎس ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫‪ 10‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ووﻟب و ﻻزاروس ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات‬
‫‪ 11‬اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻘﺻﺔ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪ 12‬ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ ‪BASIC ID‬‬
‫‪ 13‬اﻟﺑروﻓﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ﻟﻠﺣﺎﻻت‬
‫‪ 14‬اﻟﺑروﻓﯾل اﻷﻧﻣوذج ﻟﻠﺣﺎﻻت )اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ(‬
‫‪ 15‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪ 16‬اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﺣﻛﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪ 17‬ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬
‫‪ 18‬اﻟﻌﻘد اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪ 19‬اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ذ‬
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻧﻔﺳﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد – ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد‬
‫ﻻزاروس‪ -‬ﻟﻌﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ‪ - .‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ‪. -‬‬

‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻌﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻋﺗﻣدت اﻟدراﺳﺔ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ وﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟواﺣدة ﺑﺎﺧﺗﺑﺎرﯾن ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي‪ .‬وﺑﻌد ﻣرور ﺷﻬر ﻣن اﻧﺗﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﯾﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺗﻠﻣﯾذات اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي ﺑداﺋرة ﺳﯾدي‬
‫ﻋﻘﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﺗﻛون ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟﻣﺟﻣو ﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )ن=‪ (10‬ﺗﻠﻣﯾذات ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫن‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺟﻬن ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗم اﺧﺗﯾﺎر درﺟﺎت‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺷدﯾد‪.‬‬

‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬داﺋرة ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ ﻣﺗﻘن اﻟﺳﺎﯾب ﺑو ﻟرﺑﺎح‪ ،‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺷﯾر اﻟﺑﺳﻛري‪.‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.2013-2012‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ :‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﺎت اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ )ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ وﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي( اﻟﻣﻘﯾﻣﺎت ﻓﻲ داﺋرة ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ اﻟراﻏﺑﺎت ﻓﻲ اﻻﻧﺿﻣﺎم إﻟﻰ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫ر‬
 ‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬اﻋﺗﻣدت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷدوات ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ و اﻷداة ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ‪. BDI-II‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس )ﻫوﺑر وﻻﯾن ( ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس )ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث( ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس )ووﻟب و ﻻزاروس( ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻘﺻﺔ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ إﻋداد أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑروﻓﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ إﻋداد أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪.BASIC ID‬‬

‫اﻷداة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪:‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد – ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪-‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﺗﻣت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣزﻣﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪(SPSS)20‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﺧﺗﺑﺎر "ت" ﺳﺗودﻧت ‪ T-test‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي و اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر "ت" ‪T-test‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻗﯾﺎس ﺣﺟم اﻷﺛر‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد‬
‫)‪ (0,05=α‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫ز‬
‫‪ .2‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫)‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد )‪، (0,05=α‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‬
‫ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻋﻧد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌد‬
‫اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻋﻧد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌد‬
‫اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي و اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫اﻧﺗﮭﺎء ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ(‬ ‫)‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌد ﺷﮭر ﻣن‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫وﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ أن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‪.‬‬

‫‪The study abstract:‬‬

‫‪The study title :Testing the effectiveness of a Selective Multimodal‬‬
‫‪Psychotherapy Program – Arnold Lazarus Model - for the treatment of‬‬
‫‪depression among secondary school female teenagers - A field study in‬‬
‫‪Sidi Okba City.‬‬

‫س‬
The study objectives :The study aimed to test the effectiveness of a
Selective Multimodal Psychotherapy Program for the treatment of
depression among secondary school female teenagers .
The study methodology : To concretize its objectives the study relied
on the quasi-experimental method and on the design of the pre and post
testing of the unique sample group. And one month after the completion
of the therapy program the follow-up measurement was applied to the
research sample group.
The study population : The study population consisted of first and
second year secondary school pupils in the Sidi Okba department.
The study sample : The study sample, which is the experimental group,
consisted of (10) first and second year secondary school female
teenagers, selected on a deliberate fashion according to their results on
the Beck Depression Inventory (BDI-II), as were retained, only scores
of severe depression.
The study boundaries :
The geographical boundaries : Bashir El Biskri Secondary School-
Essaib Boularbah Technical School- Sidi Okba.
rd
The time boundaries : The third (3 ) term of the 2012-2013 school year.
The human boundaries : The sample of first and second year secondary
school female teenagers in Sidi Okba department wanting to join the
Therapy Program.

The study tools :The present study relied on various measuring tools
and an experimental tool consisting of a designed Therapy Program,
which are as follows :
- The Beck Depression Inventory- BDI-II .
- The Irrational Beliefs Inventory of Huber and Lein
- The Beck Hopelessness Scale
- The Cooper Smith Self-Esteem Inventory
- The Wolpe-Lazarus Assertiveness Scale (WLAS)

‫ش‬
 - The Multimodal Life History Questionnaire of Arnold Lazarus
- The BASIC ID Behavioral Analysis List of Lazarus.
- The Structural Profile Inventory of Lazarus
- The Experimental Tool : The Selective Multimodal Therapy
Program – Arnold Lazarus Model - .
The statistical methods for data analysis :
To test the hypotheses of the study we adopted the Statistical Package
For Social Sciences ( SPSS) and used the T-test to find out about the
significance of the differences between means of the study sample in
each of the pre-testing, the post-testing and the follow-up period
sessions ; and we also made use of means, standard deviations and the
equation for measurement of the size of the impact .
The study results :
The study reached the following results :
1. There are statistically significant differences ( at the level of
α=0.05) between the average scores of subjects of the
experimental group, in the pre-testing and the post-testing
sessions, on the overall score of the Beck Depression Inventory
( BDI-II ), after completing the Therapy Program, in favor of
the pre-testing session.

2.There are stastistically significant differences ( at the level of

α=0.05) between the average scores of subjects of the experimental
group, in the pre and post-testing sessions, on the Rational and
Irrational Beliefs Inventory, after completing the Therapy
Program, in favor of the testing session.

3.There are statistically significant differences ( at the level of

α=0.05) between the average scores of subjects of the experimental
group, in the pre and post-testing sessions, on the Beck
Hopelessness Scale, after completing the Therapy Program, in
favor of the pre-testing session .
‫ص‬
 4.There are statistically significant differences ( at the level of
α=0.05) between the average scores of subjects of the experimental
group, in the pre and post-testing sessions, on the Cooper Smith
Self Esteem Inventory, after completing the Therapy Program, in
favor of the post-testing session .

5.There are statistically significant differences ( at the level of

α=0.05) between the average scores of subjects of the experimental
group, in the pre and post-testing sessions, on the Wolpe-Lazarus
Assertiveness Scale (WLAS), after completing the Therapy
Program, in favor of the post-testing session .

6.There are statistically significant differences ( at the level of

α=0.05) between the average scores of subjects of the experimental
group, in the pre and post-testing sessions, on the Beck
Depression Inventory (BDI-II), a month (the follow-up period)
after completing the Therapy Program, in favor of the post-testing
session.

‫ض‬
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫدﻓﺎ ﻣن اﻷﻫداف اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟدراﺳﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﻛس ﻗدرة‬

‫ﻫذا اﻟﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺿﺑط واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻌﻛس اﻟﻣﺟﻬودات و اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺑﺣوث و اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫إن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺟﺎدة ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﺳﺎرات اﻟﻣﺿطرﺑﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻔرد‪،‬‬

‫وﺗﺧﺗﻠف طرق وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻧظرﯾﺎﺗﻪ وﺑﺎﺧﺗﻼف اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ‪،‬‬

‫ﺳواء ﻛﺎﻧت اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك أو اﻟﺗﻔﻛﯾر أو اﻟوﺟدان ﻛﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﺛﻼ‪ ،‬ﻫذا اﻻﺿطراب‬

‫اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟذي ﯾﻣس ﻛل اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ واﻟذي ﯾﺳﺑب ﻟﻠﻔرد ﺻﻌوﺑﺎت ‪ ،‬ﻻﺳﯾﻣﺎ إن أﺻﯾب ﺑﻪ‬

‫اﻟﻔردﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺻراﻋﺎت واﻻﺿطراﺑﺎت ﻛﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ و ﻋﻧد اﻹﻧﺎث اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺎت‪،‬‬

‫ﻫذا اﻻﺿطراب اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟذي ﻧﺎل ﻗدرا ﻛﺑﯾرا ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟطرق ﻋﻼﺟﻪ ﻧظرا ﻟﻣﺎ‬

‫ﻟﻪ ﻣن ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫و ﻷن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﺗراﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺳﻌت إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻣزج‬

‫ﺑﯾن أﻏﻠب ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ أﻫم اﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ‬

‫ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻫذا اﻷﺳﻠوب اﻟذي اﺑﺗﻛرﻩ )أرﻧوﻟد‬

‫ﻻزاروس(‪ Arnold Lazarus‬واﻟذي ﺳﻌﻰ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف‬

‫اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻧﻪ ﺗﻐﻠﯾب ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﻛل إﻧﺗﻣﺎء ﻧظري‪ ،‬وﻣن أﺟل‬

‫ﺗﻘدﯾم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري اﻟذي ﺿم أرﺑﻌﺔ ﻓﺻول‪:‬‬

‫ط‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺗم طرح إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ‪،‬‬

‫دواﻓﻌﻬﺎ و ﻛذا أﻫداﻓﻬﺎ‪ .‬وأﻫم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ و ﺣدودﻫﺎ وﻓﻲ اﻷﺧﯾر‬

‫اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻷﻫم ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬و ﺿم ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺗﻌرﯾف‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‪،‬أﺳس اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬اﻟﻣﺑررات واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد أﻫداف اﻟﻌﻼج‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻣراﺣل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﻌﻼج ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد وﻓﻲ اﻻﺧﯾر اﻟﺑراﻣــﺞ اﻟﻌﻼﺟ ــﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺗﻌرﯾﻔﻪ‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾﻔﻪ‪ ،‬أﻋراﺿﻪ‪ ،‬أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬و أﻫم‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻪ‪ ،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر‬
‫ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ :‬وﯾﺿم ﻓﺻﻠﯾن ﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬واﻟذي ﯾﺿم ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪،‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪،‬ﻋﯾﻧﺔ‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪،‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪،‬ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪،‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪،‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫ظ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪I‬‬
‫‪ II‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ III‬دواﻓﻊ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ IV‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫‪V‬‬
‫‪ VI‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ VII‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ VIII‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﺑﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ I‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﺑﻧﺎء ﻣﺗﻛﺎﻣل دﯾﻧﺎﻣﻲ ﻣﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺻﯾب ﺟﺎﻧب ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺄﺛرت‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺟواﻧب‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺗﻔﺳﯾر أﺣﺎدي اﻟﺟﺎﻧب ﻟﻼﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟم ﯾﻌد ﺻﺎﻟﺣﺎ اﻟﯾوم‪،‬‬
‫ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻬذا اﻟﺷﺄن‪ ،‬و اﻷﻣر ﻧﻔﺳﻪ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﻋﻼج‬
‫اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬إذ أن ﻋﻼج ﺟﺎﻧب ﻣن ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑدﻋوى أﻧﻪ ﻫو اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻼﺳوي‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻗﺻورا ﻋﻼﺟﯾﺎ‪ ،‬و رﺑﻣﺎ ﯾﻛون ﻫذا اﻟﻘﺻور ﻫو اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﻋدم ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻼج أو‬
‫اﻻﻧﺗﻛﺎﺳﺔ ﺑﻌدﻩ‪ ،‬ﻓﻠﻘد ﺳﺎدت ﻓﻛرة ﺿرورة اﻧﺗﻣﺎء اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ أو اﺗﺟﺎﻩ ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻔﺗرة‬
‫طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟزﻣن‪ ،‬ﻓﺄﺻﺑﺣﻧﺎ ﻧرى أن ﻫذا ﻣﻌﺎﻟﺞ ﺳﻠوﻛﻲ ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟظﺎﻫر و اﻵﺧر ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‬
‫ﻣﻬﻣﺗﻪ اﻷوﻟﻰ و اﻷﺧﯾرة ﻫﻲ اﺳﺗﻬداف ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻼﺷﻌور ﺣﺗﻰ ﯾﺗم اﻟﺷﻔﺎء‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺛﺎﻟث ﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﻣﻬﻣﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﺳوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺳب ﺗوﺟﻬﻪ اﻟﻧظري ﻫﻲ اﻟﻣﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ‬
‫ﻟﻼﺿطراب اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﯾﻪ اﻟﻔرد‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻻ ﯾﺟوز ﻟﻪ أن ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﺟﻪ ﻷﻧﻪ ﻓﻧﯾﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ و ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾؤﻣن ﺑﺎﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺗﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻻ‬
‫ﯾﻌﺗرف ﺑﻣﺎ ﻫو ﻻﺷﻌوري ﻻن ﻫذا ﺣﺳب ر أﯾﻪ ﻻ ﯾﺧدم اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠم ﺣﺳﺑﻪ ﻫو ﻛل ﻣﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﻧراﻩ‪ ،‬ﻧﻠﻣﺳﻪ وﻧﻘﯾﺳﻪ ﻓﻘط‪.‬‬

‫إن ﻫذا اﻟﺗﻌﺻب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﯾس ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ ﻻ اﻟﻌﻠم وﻻ اﻟﻣرﯾض اﻟذي ﻻ ﯾﻬﻣﻪ اﻧﺗﻣﺎء‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧظري ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﻬﻣﻪ أن ﯾﺗﺧﻠص ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺑﻌض ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ ﻗد ﯾﻠﺟﺄ‬
‫ﺣﺗﻰ ﻟﻠﻣﺷﻌوذﯾن ﻟﯾﺧﻠﺻوﻩ ﻣﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن آﻻم ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬ﻣن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر اﻧطﻠق )أرﻧوﻟد‬
‫ﻻ زاروس( )‪ (Arnold Lazarus‬وﻫو ﻋﺎﻟم ﻧﻔس إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ و ﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻗﯾدﺗﻪ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫وﺣدت ﻣن ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻧﺎول‪ ،‬واﻟذي وﺟد ﺑﻌد‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ أن ﻫذا اﻟﻌﻼج ﻻ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻪ اﻟﻔرﺻﺔ ﻷداء ﻣﻬﻣﺗﻪ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل‬
‫وﺟﻪ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺿل أن ﯾﺿﻊ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣرﯾض ﻓوق ﻛل إﻧﺗﻣﺎء ﻧظري‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻣﻧﻔﺗﺣﺎ ﻧﺣو ﻛل ﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻋﻠﻣﻲ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣدارس واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت‪ ،‬وﺟﻣﻊ ﺑﯾن رأي ﻛل اﻟﻣدارس اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ رؤﯾﺗﻬﺎ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫وﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻟﻼﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ .‬وﻛﺎن ﻣﺑدأﻩ ﻓﻲ ﻫذا ﻟﻣﺎذا ﻧﻛﺗﻔﻲ ﺑرؤﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن زاوﯾﺔ‬
‫‪4‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﺿﯾﻘﺔ أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب‪ ،‬طﺎﻟﻣﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧر اﻫﺎ ﻣن ﻛل ﺟواﻧﺑﻬﺎ؟ ﻓﺎﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫)ﻻ زاروس( ﻟﯾﺳت ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺟزاء ‪ ،‬ﺑل إﻧﻬﺎ ﻛل ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻣﺗﻔﺎﻋل ﻻ ﯾﻘﺑل اﻟﻘﺳﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻣﺎ أردﻧﺎ دراﺳﺔ ﺟزء ﻣﻧﻬﺎ ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻧﺎ دراﺳﺔ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﺟزاء اﻷﺧرى‪ .‬وﻟﻣﺎذا ﻧوﻟﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﻼج ﺟﺎﻧب واﺣد ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬طﺎﻟﻣﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻌﺎﻟﺞ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب؟ ﻣن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻧﺷﺄ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻧظرة ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﺋل )ﻻزاروس( ﻟﻣﺎذا ﻧﺳﺗﺧدم ﻓﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻣﺟرد أﻧﻧﺎ ﻧﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ أو‬
‫ﺗﻠك؟ ﻣﺎدام ﺑﺎﺳﺗطﺎﻋﺗﻧﺎ أن ﻧﺳﺗﺧدم أﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ ﺗﺗﻼﺋم وﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣرﯾض‪ .‬ﻓﻧﺷﺄ ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓطﺎﻟﻣﺎ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ اﻟوﺻول ﺑﺎﻟﻔرد إﻟﻰ أﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻣﺎﻟذي ﯾﻣﻧﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺧﻠل ﻓﻲ ﻛل ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻣﺎﻟذي‬
‫ﯾﻣﻧﻌﻪ أن ﯾﻛون ﻣﻧﻔﺗﺣﺎ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف اﻟﻧﺑﯾل‪ ،‬و أن ﯾﺗرك ﺗﻌﺻﺑﻪ‬
‫وﺗﺣﯾزﻩ إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ دون أﺧرى ﺟﺎﻧﺑﺎ‪ ،‬وﯾﻧطﻠق ﻟﻠﺑﺣث ﻋن أﻓﺿل اﻟوﺳﺎﺋل واﻟطرق ﻷداء ﻣﻬﻣﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﻪ ﺑﻘدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع‪.‬‬

‫و اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد أﺣد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف‬

‫ﻛﻐﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻌﻼﺟﺎت إﻟﻰ ﺗﺧﻠﯾص اﻟﻔرد ﻣن آﻻﻣﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻟﻠﺗﻛﯾف و اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن‬

‫اﻟﻠذان ﯾﺿﻣﻧﺎن ﻟﻪ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪،‬ﻏﯾر أﻧﻪ ﯾﺧﺗﻠف ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ طرق ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻟﻬذا اﻟﻬدف‬

‫ﻣن ﺧﻼل طرﻗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻣﻣﯾزة ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ‬

‫)‪ (BASIC ID‬اﻟﺗﻲ رﻣز ﺑﻬﺎ )أرﻧوﻟد ﻻ زاروس( إﻟﻰ أﺑﻌﺎد اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺳﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻛذا ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ‬

‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ و ذﻟك ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟذي ﻛﺎن ﻟـ )ﻷرﻧوﻟد ﻻز اروس( اﻟﺳﺑق ﻓﻲ وﺿﻌﻪ وﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫أرض اﻟواﻗﻊ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺣﺎوﻻ ﺑذﻟك اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗﻌﺻب اﻟﻧظري اﻟذي ﻻ ﯾﺧدم‬

‫ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣرﯾض ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﯾرى )أرﻟوﻧد ﻻزاروس( أن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛل ﻣﺗﻛﺎﻣل ﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣﺳﻲ‪،‬‬

‫ﺗﺧﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﺷﺧﺻﻲ و ﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪ ،‬و ﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﻪ أن اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻧظرة‬

‫ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد ﯾﻌد اﻟﻣدﺧل اﻷﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﻲ اﻟﺳواء أو اﻻﺿطراب‪،‬‬

‫وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﻲ اﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺑﻧﺎء دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ ﯾؤﺛر ﻛل ﺟﺎﻧب ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب‬

‫اﻷﺧرى ﺳواء ﺑﺎﻟﺳﻠب أو اﻹﯾﺟﺎب ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷﺟزاء‪ .‬و ﺑﻣﺎ أن‬

‫اﻻﻛﺗﻔﺎء ﺑدراﺳﺔ ﺟﺎﻧب واﺣد ﻣن ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻗد أﺛﺑت ﻗﺻورﻩ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺿطراب‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣن ﺛم ﻗﺻورﻩ ﻓﻲ ﻋﻼﺟﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺑدﯾل ﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﻧظرة ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻟذا‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﻻ ﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑﺗﻘﻧﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ أو أﺧرى ﻟﻣﺟرد اﻻﻧﺗﻣﺎء أو اﻟﺗﻌﺻب ﻟﻧظرﯾﺔ‬

‫ﻣﺎ‪ ،‬ﺑل ﻣن واﺟﺑﻪ وﻣن أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﺔ أن ﻻ ﯾدﺧر ﺟﻬدا ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻣﻼءﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص‬

‫ﻣن آﻻﻣﻬم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬم ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﺎ اﺛﺑت اﻟﻌﻠم ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺎدام‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬

‫وﺑﻣﺎ أن اﻟﻔرد ﻟﯾس ﺑﻣﻌزل ﻋن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣن واﺟب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻹﺣﺎطﺔ ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼﺟﺎت‪ .‬ﻓﻼ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﺗرف اﻟﻌﻠﻣﻲ أو اﻟﻌﻣﻠﻲ‪ ،‬و إﻧﻣﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺿرورة ﻣﻠﺣﺔ ﺗﻔرﺿﻬﺎ ظروف‬

‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻌﺎﺻرة أﻛﺛر ﻣن أي وﻗت ﻣﺿﻰ‪ .‬ﻓﻠﯾس ﻫﻧﺎﻟك أﻓﺿل ﻣﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ )ﻛﺎرل روﺟرز( ﯾوﺿﺢ‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻠﻌﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬

‫ﺗﺻور روﺟرز‪ ،‬ﻓﺎن ﻟﻛل واﺣد ﻣﻧﺎ دور ﯾﻠﻌﺑﻪ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل ﻗوﻟﻪ" إذا ﺣﺎوﻟﻧﺎ أن‬

‫ﻧﻔﻬم ﺑﺷﻛل ﻋﻘﻼﻧﻲ ﻣﻬﺎﻣﻧﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻧﺎ إدارﯾﯾن وﻣدرﺳﯾن وﻣرﺑﯾن وﻣﺳﺗﺷﺎرﯾن ﻣﻬﻧﯾﯾن‬

‫وﻣﻌﺎﻟﺟﯾن‪،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻛون إذن ﺑﺻدد اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛل اﻟذي ﺳﯾﺣدد ﻣﺳﺗﻘﺑل ﻫذا اﻟﻛوﻛب‪،‬ﻻن‬

‫ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻧﺎ ﻟن ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔﯾزﯾﺎء‪،‬ﺑل ﺳﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﺣرى ﺑﻧﺎ ﻧﺣن اﻟذﯾن ﻧﺣﺎول أن ﻧﻔﻬم أوﺟﻪ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬

‫ﺑﯾن اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﻧﻬﺗم ﺑﻬﺎ‪،‬إن اﻷﻣر ﻣﻧوط ﺑﻧﺎ ﻧﺣن اﻟذﯾن ﻧﺣﺎول إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺳﺎﻋدة"‬

‫وﻫﻲ ﻧﻔس اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﻧﺟدﻫﺎ ﻟدى )ﻣﺎﺳﻠو( ﺣﯾث ﯾﻘول""أﻧﺎ ﻣﺗﯾﻘن ﻣن أن ﻣوﻗﻊ‬

‫ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﯾوم ﻣن أﻫم اﻟﻣواﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‪ ،‬أؤﻛد ﻫذا ﻻن ﻛل اﻟﻣﻌﺿﻼت اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗواﺟﻪ اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﯾوم ﻣن ﺣرب وﺳﻼم وﻧظﺎم و ﻓوﺿﻰ‪،‬واﺳﺗﻐﻼل وﺗﺄﺧر وﻓﻬم وﺳوء ﻓﻬم وﺳﻌﺎدة‬

‫و ﺷﻘﺎء وﺣب وﻛراﻫﯾﺔ‪،‬ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﯾﻣﻛن ﺣﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻓﻬم اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻓﻬﻣﺎ ﺟﯾدا واﻟﻰ ﻫذا‬

‫اﻟﻬدف ﺗﺗﺟﻪ وظﯾﻔﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﻛﺎﻣﻠﻪ وﺑذاﺗﻪ")إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻋﻠوي‪،‬ﺑﻧﻌﯾﺳﻰ زﻋﺑوش‪،2009،‬ص‪(04‬‬

‫أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﯾس ﺗﻘﻧﻲ اﺧﺗﺑﺎرات‪،‬إﻧﻪ اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ﺗدﺧل ﻻ ﯾﺗﻘوﻗﻊ داﺧل‬

‫ﻧظرﯾﺔ واﺣدة‪ ،‬ﺑل إﻧﻪ ﯾطﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻧظر ﯾﺎت وﯾﺻﻣم وﯾﺑرﻣﺞ ﺗدﺧﻠﻪ اﻟﻌﯾﺎدي اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬

‫ذﻟك‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾطوع اﻟﻧظرﯾﺎت ﻋﻠﻰ وﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ اﻟﻣرﯾض‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾﺳﻌﻰ ﻟﻔﻬم اﻟﺟذور واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ واﻟﻧظرﯾﺔ ﻷﻫم اﻟﺗﯾﺎرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ‬

‫واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻧﺎظﻣﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر‪).‬ﻋﺑﺎس ﻣﺣﻣود ﻣﻛﻲ‪،2007،‬ص‪(32‬‬

‫إن اﺣد أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻫو ﻋدم وﺟود ﻧظرﯾﺔ‬

‫واﺣدة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﻛﺎﻣل ﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ .‬ﺣﯾث ﯾﺗﻔق أﻏﻠب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺣﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﻛﺎﻓﺔ ﺿروﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻧﺣﻰ ﻧظرﯾﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺑﻣﻔردﻩ أن ﯾﻌﻛس ﻛل‬

‫اﻟﺗﻘدم اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﻌﻣل اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪ ،‬ﻓﺣﺻﺎ وﺗﺧطﯾطﺎ وﺗﺷﺧﯾﺻﺎ وﻋﻼﺟﺎ‪ ،‬وﯾدﻋﻲ‬

‫ﺑﻣﻔردﻩ أﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺻﺎدﻗﺔ‪).‬ﺑﯾرل س‪.‬ﺑﯾرﻣﺎن‪،2004،‬ص‪ (23‬ﻟذا ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗدﻗﯾق اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ ﻣرﺿﺎﻩ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺗﺗﺻف ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ ﻛﻬدف‬

‫أﺧﻼﻗﻲ ﻣن اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﻪ ﻣﻬﻧﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫و ﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﯾﻣﻧﺢ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن ﺣرﯾﺔ‬

‫و ﻣروﻧﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﻣدى واﺳﻊ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣروﻧﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق‬

‫ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺧﺗﻠف ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻬﺎ‪.‬ﻓﻣن ﺷﺄن اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد أن ﯾﺟﻌل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺣرﯾﺻﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣواﻛﺑﺔ ﻛل ﺟدﯾد ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت وﻧظرﯾﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺗم ﻋﻠﯾﻪ اﻻطﻼع اﻟواﺳﻊ ﺑل‬

‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن أﻏﻠب اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌروﻓﺔ‪.‬‬

‫وﺑﻣـ ـ ــﺎ أن اﻟﻔـ ـ ــرد ﻟـ ـ ــﯾس ﺑﻣﻌـ ـ ــزل ﻋـ ـ ــن اﻻﺿـ ـ ــطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳـ ـ ــﯾﺔ ﻓـ ـ ــﺎن ﻫـ ـ ــذا ﯾﺟﻌﻠـ ـ ــﻪ‬

‫ﻣﺿ ـ ـ ـطرا ﻟﻼطـ ـ ــﻼع ﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻏﻠـ ـ ــب اﻟﻧظرﯾـ ـ ــﺎت واﻟﺗﻘﻧﯾـ ـ ــﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ــﻲ ﺳـ ـ ــﺑﯾل اﻟﺗﺧﻔﯾـ ـ ــف ﻣـ ـ ــن‬

‫ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻋﻣﻼءﻩ‪.‬‬

‫و ﯾﻌد اﻻﻛﺗﺋﺎب أﺣد ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺛﯾر اﻻﻧﺗﺷﺎر‪ ،‬وﻻ أدل ﻋﻠﻰ ﻫذا ﻣن اﺧﺗﯾﺎر‬

‫ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ World Health Organization‬ﻋﻧوان اﻟﯾوم اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﻟﻠﺻﺣﺔ‬

‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ)‪ 10‬أﻛﺗوﺑر( ﻟﻌﺎم ‪ 2012‬ﺗﺣت ﻋﻧوان "اﻻﻛﺗﺋﺎب أزﻣﺔ ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ"‪ ،‬ﺣﯾث أﺷﺎرت اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺗﻘرﯾرﻫﺎ اﻟﺳﻧوي إﻟﻰ أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻌد اﺿطراﺑﺎ ﺷﺎﺋﻌﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف أﻧﺣﺎء اﻟﻌﺎﻟم وﺑﺣﺳب‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﺎن ‪ 350‬ﻣﻠﯾون ﺷﺧص ﯾﻌﺎﻧون ﻣن آﺛﺎرﻩ‪ ،‬واﻋﺗراﻓﺎً ﻣﻧﻬﺎ ﺑذﻟك‪ ،‬دﻋت ﻣﻧظﻣﺔ‬

‫ﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣ ُ ﻧﺳﱠﻘﺔ ﻟﻣﻛﺎﻓﺣﺔ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﻠدان‬

‫اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ إﻟﻰ ا‬

‫)‪(World Federation For Mental Health,2012,P06‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر اﻻﻛﺗﺋﺎب اﺿطراﺑﺎ ﻧﻣوذﺟﯾﺎ ﻣن ﺣﯾث أن اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻪ ﯾﺑﻘﻰ ﻣﺗﺻﻼ‬

‫ﺑﺎﻟواﻗﻊ اﻷﻣر ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﻌﻼج‪ ،‬و اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫ﻣن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻋدة وﻣد ﯾد اﻟﻌون وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ زﯾﺎدة ﻧﺳﺑﺔ اﺣﺗﻣﺎل اﻟﺷﻔﺎء واﻟﺗﻌﺎﻓﻲ ‪.‬‬

‫و ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ اﺿطراب وﺟداﻧﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر‬

‫اﺿطراﺑﺎ ﻧﻣوذﺟﯾﺎ ﺗظﻬر ﻓﯾﻪ ﺑوﺿوح ﻛﯾف أن ﻛل ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ‬

‫‪)BASIC ID‬اﻟﺳﻠوك ‪،‬اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬اﻟﺣواس‪ ،‬اﻟﺧﯾﺎل‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﺟﺎﻧب‬

‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ( ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ اﻟﺑﻌد اﻟوﺟداﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺻﯾب ﻫذا اﻻﺿطراب ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺷراﺋﺢ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن‬

‫ﺗزداد ﺧطورﺗﻪ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﻧﻌطﻔﺎت اﻟﺣرﺟﺔ ﻓﻲ دورة ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ﻛﺎﻟﻣراﻫﻘﺔ‪،‬ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ‬

‫اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺟﺳر اﻟراﺑط ﺑﯾن اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟرﺷد‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻣﺟﻣوع ﻣن‬

‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب اﻟﻣراﻫق ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺟﻣﯾﻊ أﺑﻌﺎد ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز‬

‫ﺑﺎﻟﺻراﻋﺎت اﻟﺷﻌورﯾﺔ و اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣراﻫق‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬

‫واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻬوﯾﺔ‪ .‬ﻛل ﻫذﻩ ﻋواﻣل ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﻣراﻫق ﻋرﺿﺔ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب أﻛﺛر ﻣن‬

‫ﻏﯾرﻩ‪ ،‬و ﺑﺈﺻﺎﺑﺗﻪ ﺗﺗﺄﺛر ﺟﻣﯾﻊ أﺑﻌﺎد ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراﻫق‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺛﺑﺗﺗﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت‬

‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣر اﻟﺳﻧوات و ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف أرﺟﺎء اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻓﻔﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ أﻛدت دراﺳﺔ )‪ (Marcotte ,1996‬ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة أﻋراض‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺣﺗﻰ ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ وﻫذا ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ واﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ‬

‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻷﻣر ﻧﻔﺳﻪ أﻛدﺗﻪ دراﺳﺔ ﺗﺎﻓﺎﻧﻲ و آﺧرون )‪ (Taghavi et al,2006‬ﺣول اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬

‫واﻻﻛﺗﺋﺎب ﺣﯾث أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻷﻓراد اﻟﻠذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب أظﻬروا ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ‬

‫وﺑﺷﻛل دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ‬

‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬوم آﺧر ﺟد ﻣﻬم ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫو ﻣﻔﻬوم ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺣﯾث أﻛد ﻋدد‬

‫ﻟﯾس ﺑﺎﻟﻘﻠﯾل ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻋﻼﻗﺔ ﺗدﻧﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب وﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﻘﺗرح إﻟﯾس و دﻓﯾس )‪ (Ellis & Davis,1982‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧظرﯾﺔ ﺑﯾك )‪(Beck‬‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺑﺄن اﻟﻛﺂﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺑرﻫﺎ اﻟﻣراﻫﻘون ﻟﯾﺳت ﻣﺟرد ردة ﻓﻌل ﻟﻠﺗﻐﯾرات‬

‫اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺑل ﻫﻲ ﻛذﻟك ردة ﻓﻌل ﻹﻋﺎدة ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬

‫ﻓﻲ ﺳﻧوات ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﯾذﻫب ﻛل ﻣن ‪ 1978 Rosenberg‬و ‪ 1985Carmins‬إﻟﻰ أن‬

‫ﺗدﻧﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات وطﻐﯾﺎن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﯾﺟﻌﻼن اﻟﻔرد ﻏﯾر ﻣﺣﺻن ﺿد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪).‬ﻻﺑﺎ ﺳﻠﯾم ﻣﻌرﺑس‪،2010،‬ص‪(227‬‬

‫و ﻟﻘد ﻛﺎن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣﻔﻬوﻣﺎ ﻣﺣورﯾﺎ ﻓﻲ أﻏﻠب ﻧظرﯾﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى‬

‫اﻹراﻛﺎت و اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻋن اﻟذات ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻗد اﻓﺗرض‬

‫ﻫﯾﻠﺳﻣﺎن و ﺟﺎرﺑر أن د‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات واﻟﻣﻧظوﻣﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﺗﻠﻌب دورا ﻓﻲ ﻧﺷﺄة ودوام اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫وﻗد اﻗﺗرح ﺑراون وﻫﺎرس)‪ ( Brown & Harris , 1978‬أن اﻟﯾﺄس و إن ﻛﺎن‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﺳﺑﺑﺎ ﻣﺣورﯾﺎ ﻓﻲ ﺣدوث اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺎﻣل اﺳﺗﻬداف‬

‫رﺑﻣﺎ ﯾﺳﻬم ﻓﻲ وﻗوع اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﯾﺄس‪ ،‬ﻟذﻟك اﻋﺗﺑر ﻣﯾﺗﺎﻟﺳﻛﻲ وزﻣﻼﺋﻪ‬

‫)‪ (Metalsky & al , 1993‬أن ﻧظرﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﺿﻣن‬

‫اﺳﺗﻬداف – ﺿﻐط وﻣﻛوﻧﺎت وﺳﯾطﯾﺔ – أي أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﻧﺧﻔض رﺑﻣﺎ ﯾﻛون ﻋﺎﻣل‬

‫اﺳﺗﻬداف‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﺻدر اﻟﺿﻐط وﯾؤدي إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻻﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫أو اﻧﻪ ﯾﺟﻌل ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟذات أﻛﺛر ﺑروزا ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﺧطر اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫و ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﯾﺄس ﻓﻔﻲ اﻟﺑﻌد اﻟوﺟداﻧﻲ ﻧﺟد أﻧﻪ ﺗوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﻧﺎوﻟت اﻷﻋراض اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﯾﺄس اﻟذي ﯾﻣﺛل اﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬و أﻛد‬

‫ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﯾﺄس ﻫو اﻟﻣﻛون اﻷﺳﺎﺳﻲ و اﻟﻌرض اﻟﺟوﻫري ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬و ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫إﻟﻰ ذﻟك ﻓﻘد ارﺗﺑطت اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣﯾول اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪ .‬وﺑﯾﻧت دراﺳﺔ م‪.‬ب‪.‬ﺟورﺗﻣﺎن‬

‫‪ M.B.Gurtman‬وﺟود ارﺗﺑﺎط اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﺑﻛل ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻧﻘص اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻼﻧﺟﺎز‪.‬‬

‫ودراﺳﺔ أﺑراﻣﺳون و آﺧرون )‪ (Abramson & al, 1978‬أن اﻟﯾﺄس وﺗوﻗﻌﺎﺗﻪ ﯾﺳﺑﺑﻪ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬‬

‫ودراﺳﺔ ت‪.‬ﻛوﻛس )‪ (T.Cox, 1978‬أن اﻟﯾﺄس ﻣن اﻷﻋراض اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ إﻓﺗرض ﺳﯾﻠﯾﺟﻣﺎن )‪ (Seligman‬ﻓﻲ ﻧظرﯾﺗﻪ ﻋن اﻟﻔﺷل اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرﺑﻪ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾوان‪ ،‬أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو رد ﻓﻌل ﻟﻠﻌﺟز‪،‬إذ أن ﺗﻌرﯾض اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻟﺻدﻣﺎت ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻻ‬

‫ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ اﻟﻬروب ﻣﻧﻬﺎ ﯾؤدي ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺟز و اﻟﯾﺄس و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻫﻧﺎ ﯾؤﻛد‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫)ﺳﯾﻠﯾﺟﻣﺎن(ﻋﻠﻰ دور اﻟﯾﺄس ﻛوﻧﻪ ﻣﺳﺑﺑﺎ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب )ﻣﻧﺗﻬﻰ ﻣطرش ﻋﺑد اﻟﺻﺎﺣب‬

‫‪،2011،‬ص‪(119‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت دراﺳﺔ ﻛل ﻣن ك‪.‬ﺳﯾﻠﺑرت )‪ (K.L. Silbert& al, 1991‬ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ودراﺳﺔ م‪.‬دﯾك )‪(M.Dyck & al, 1991‬ﻋﻠﻰ طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ودراﺳﺔ‬

‫أ‪.‬دﯾﻛﺳون و آﺧرون )‪ (A.Dixon & al, 1992‬ﻋﻠﻰ طﻼب ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ودراﺳﺔ ب‪.‬ﯾﺎﻧﻎ و‬

‫آﺧرون )‪ (B.Yang & al , 1994‬ﻋﻠﻰ طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ .‬ﺗﺑﯾن ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت وﺟود‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻛل ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﯾﺄس وﺗﺻور اﻻﻧﺗﺣﺎر‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻛدت دراﺳﺔ أ‪.‬ﻛﺎزدﯾن و آﺧرون‬

‫)‪ (A.Kazdin & al, 1986‬إﻟﻰ أن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﺑﺋﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬‬

‫وﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬واﻟﻧظرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠذات واﻟﻌﺎﻟم واﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﻧﺧﻔض‪).‬ﺑﺷﯾر‬

‫ﻣﻌﻣرﯾﺔ‪،2006،‬ص‪(72‬‬

‫و ﯾؤﻛد اﻟﺗراث اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫و اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻘد ﺗﺑﯾن أن اﻓﺗﻘﺎر اﻟﻔرد ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻗد ﯾدﻓﻌﻪ إﻟﻰ اﻻﻧﺳﺣﺎب‬

‫واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ وﻋدم اﻟﺗﻘﺑل واﻟﻌﺟز وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻘل ﻣﻘﺎوﻣﺗﻪ وﯾﻧﻬﺎر أﻣﺎم أﯾﺔ ﺷدة ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪).‬ﻋﺑد‬

‫اﻟرﺣﻣن ﺑن ﻋﯾد اﻟﺟﻬﻧﻲ ‪،2011،‬ص‪(197‬‬

‫وﻛﻣﺎ ﯾﻠﻌب اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﻲ دورا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﺎن ﻟﻪ دورا ﻓﻲ‬

‫اﺧﺗﻔﺎء اﻻﺿطراب و اﻟﺷﻔﺎء ﻣﻧﻪ ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺈن أﺧذ اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻓﻲ‬

‫ﻟﯾﻔﯾﻧﺳون‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻧﺎﺳب ﯾﻌد ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻛﺎن‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛدﻩ ﻧﻣوذج‬

‫)‪ (Lewinsohn , 1974‬ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺣﯾث ﯾرى ﻟﯾﻔﯾﻧﺳون أن‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﻰ ﺗدﻋﯾﻣﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻬﻣﯾن ﻓﻲ‬

‫ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب ﻧﻘص ﻓﻲ ﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﺛﺎرة إﺳﺗﺛﺎرات ﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﯾؤﻛد )ﻟﯾﻔﯾﻧﺳون( ﻓﻲ ﻧظرﯾﺗﻪ ﻋﻠﻰ أن ﺑﻘﺎء اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺷدﺗﻪ ﯾﺗﺄﺛران أﯾﺿﺎ ﺑﻌدم ﻣﯾل‬

‫اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻟﻼﻧﺧراط ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎت إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾرى ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺻدرا ﻟﻠﺳﻌﺎدة‪).‬ﻏرﯾب‬

‫ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب‪،2005،‬ص‪(15‬‬

‫ﻧﻔس اﻟﺷﻲء أﻛدﻩ إدوارد ﺑرﯾدرﯾﻧﺞ )‪ (Edwar Bridring‬أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻌود إﻟﻰ ﻋﺎﻣل‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﻪ‪ ،‬وﻟﯾس ﻓﻘط ﻟﺻراﻋﺎﺗﻪ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﯾرى أﻧﻪ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن‬

‫ﻧوع اﻻﻛﺗﺋﺎب )ذﻫﺎﻧﻲ أو ﻋﺻﺎﺑﻲ(‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺻدرﻩ ﯾﻛون ﻓﻘدان ﺗﻘدﯾر اﻟذات )ﻋﻧو‬

‫ﻋزﯾزة‪،2008،‬ص‪(435‬‬

‫وﻫﻧﺎﻟك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤ ﻛد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﻧﻘص اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ )‪ (Borovay, 1977‬ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب‬

‫و ﺗوﻛﯾد اﻟذات و ﻣرﻛز اﻟﺿﺑط ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣت )ﺑوروﻓﺎي( ﺑﺎﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرض‬

‫اﻟذي ﯾذﻫب إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب و ﺗوﻛﯾد اﻟذات و أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن‬

‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﻛن أﻗل ﺗوﻛﯾدا ﻟﻠذات أظﻬرن ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧدﻣﺎ ﺗم ﻗﯾﺎس ﺗوﻛﯾد‬

‫اﻟذات ﺑواﺳطﺔ ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘﯾﯾم ﺳﻠوك ﻟﻌب اﻷدوار‪ ،‬و ﻟﻘد اﻗﺗرﺣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗدرﯾب‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﺎت ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬و ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك‪،‬أﺻﺑﺢ أﺳﻠوب‬

‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي ﻣن أﻛﺛر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺳﻠوﻛﯾون ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و ﺧﺎﺻﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪).‬ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ‪،1987،‬ص ص‪-48‬‬

‫‪(56‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣﺳﻲ ﻓﻘد أﻛد)داﻣﺎر( )‪(Damart‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻟدﯾﻪ إﺣﺳﺎس‬

‫ﺑﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺑذل ﺟﻬد ﻓﻛري‪ ،‬و ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻟﻺﺣﺑﺎطﺎت‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﻌف ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر و ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﻧﺷﺎط ﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺻﺎب ﺑﺈرﻫﺎق و ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋدم‬

‫اﻟﻛﻔﺎءة و اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻷداء‪).‬ﻋﻧوة ﻋزﯾزة‪،2008،‬ص ‪(446‬‬

‫و ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ﻓﯾؤﻛد ﻻﻧﺞ ‪ Lang‬ﻋﻠﻰ أن ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ ﺳواء‬

‫ﻛﺎﻧت ﻟﻔظﯾﺔ‪،‬أو ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪،‬أو وﺟداﻧﯾﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻠﻌب دوراً رﺋﯾﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺟب‬

‫أن ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﻌدﯾل ردود أﻓﻌﺎل اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﺧﯾﻠﺔ‪ ،‬وأن ﺗﺻور ردود أﻓﻌﺎل إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻫو وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺄﻛﯾد‬

‫اﻹﺟﺎدةوا ٕ ن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﺧﯾل ﻗد ﯾﻌطﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗﯾﻣﺔ‪).‬اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج‪(2010،‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﻘد أﻛد وﻟﺳﯾن ) ‪ (Walsin , 1996‬أن ﺧطر‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ درﺟﺎﺗﻪ اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﻻ ﺗﻘل أﻫﻣﯾﺔ ﻋن ﺧطر اﻷﻣراض اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﺎﺋﻌــﺔ واﻟﺷدﯾدة‬

‫ﻛﺄﻣراض اﻷوﻋﯾﺔ اﻟدﻣوﯾﺔ واﻟﻘﻠب‪ ،‬وﯾدﻋم رأﯾـﻪ ﻫذا ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳــﺔ اﻟﻣﺳﺣﯾــﺔ اﻟﺗﻲ أﺟ ـراﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻋﯾﻧــﺔ اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ )‪ (1124‬ﻣن اﻟﻣﺻ ــﺎﺑﯾن ﺑﻣــرض اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬ﺣﯾث ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳ ــﺔ إﻟﻰ أن‬

‫ﻣﺧﺎطر اﻻﻛﺗﺋﺎبﺳواء ﺑﻠ ــﻎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣر ﺿﻲ أو ظ ــل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺻــﺎﺑﻲ ﺗﺗﺳﺎوى أو ﺗﻔــوق‬

‫ﻣﺧﺎطر اﻷﻣراض اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌروﻓــﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك أﻣراض اﻟﻘﻠب وأﻣراض اﻟروﻣﺎﺗزم واﻟﺳﻛري‬

‫وﻛذﻟك أﻣراض اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻬﺿﻣﻲ‪ .‬وﯾرى إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر ‪ ،‬أن ﻓرص اﻟﺷﻔﺎء ﻣن اﻷﻣ ـ ـراض‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟﺟﺳﻣﯾــﺔ واﺿطراﺑﺎت اﻟـوظ ــﺎﺋف اﻟﻌﺿوﯾـ ــﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺧذ زﻣﻧﺎً أطول إذا ﻛﺎﻧت ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ﺣﯾن ﺗزداد ﻓرص اﻟﺷﻔﺎء واﻟﻌﻼج اﻟﺳرﯾﻊ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻣرﯾض ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻣﺗﻔﺎﺋل واﻟﻣﺑﺗﻬﺞ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرى ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﻘﻧﻌﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل ﺷﻛﺎوى داﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻌب‬

‫و اﻹرﻫﺎق‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن أوﺟﺎع اﻟرأس ارﺗﻔﺎع ﺿﻐط اﻟدم و آﻻم ﻓﻲ اﻟرﻗﺑﺔ واﻟظﻬر وﻛل أﻧﺣﺎء‬

‫اﻟﺟﺳم دون أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎﻟك ﺳﺑﺑﺎ ﻋﺿوﯾﺎ واﺿﺣﺎ‪).‬إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪ ،1998،‬ص ‪(24‬‬

‫ﻏﯾر أن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺎﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺟﻧس‪ ،‬أﺛﺑﺗت‬

‫أن اﻹﻧﺎث أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن اﻟذﻛور وﻟﻘد ﻓﺳر ﻫذا ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻟﻬرﻣوﻧﯾﺔ‬

‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و أﺧرى ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻷﻧﺛﻰ ﻓرﯾﺳﺔ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻔﯾــد اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬

‫ﺑﻬذا اﻟﺷﺄن ﺑﺄن ﻫﻧﺎك ﻓروق داﻟــﺔ ﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث ‪ ،‬ﺣﯾث أن‬

‫اﻟﻣرأة أﻛﺛر ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن اﻟرﺟل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ دﻟت ﻋﻠﯾﻪ دراﺳ ــﺔ ﻛﻠﺑرﺗﺳون‬

‫)‪ ، (Culbertson, 1997‬ﻣن أن اﻟﻧﺳﺎء ﻗد ﺗﻔوﻗـن ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور ﺧﻼل اﻟﺳﻧوات اﻟﺛﻼﺛﯾن‬

‫اﻷﺧﯾرة ﻣن ﺣﯾث ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة و اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﻣﺎ ﯾﻌﺎدل اﻟﺿﻌف‪Culbertson, F. ) .‬‬

‫‪ (M. 1997;p25‬و أﻛد ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ )‪ (Rufaie & Absood,1994‬ﻣن أن‬

‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣرﯾﺿﺎت ﻣن اﻟﻧﺳﺎء ﻗد ﻓﺎق ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣرﺿﻰ ﻣن اﻟذﻛور وﻓﻲ ﻛل أﺷﻛﺎل‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‪(Rufaie, O.E.F.& Absood,L.G. 1994;p245).‬‬

‫و ﻫذا ﻣﺎ أﺛﺑﺗﺗﻪ ﻛذﻟك دراﺳﺔ )ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب‪ (1988،‬إذ ﯾؤﻛد اﻟﺑﺎﺣث أن ﺗﻔوق‬

‫اﻟﻧﺳﺎء ﻋﻠﻰ اﻟرﺟﺎل ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻣﺎﺑﯾن ‪ -‬ﺳن ‪ 19 -15‬ﺣﯾث ﯾﺷﯾر إﻟﻰ‬

‫أن ﺗﺄﺛﯾر ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺗﺎة ﯾﻛون أﺷد ﻣن ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺗﻰ‪ ،‬وﯾﻌزو اﻟﺑﺎﺣث ﻫذا اﻷﻣر‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫إﻟﻰ دور ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻬرﻣوﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗص ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺗﺎة ﻓﻲ زﯾﺎدة درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب‬

‫ﻟدﯾﻬﺎ‪ ،‬و أﯾﺿﺎ ﻓﺈن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾو ﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻠﻔﺗﺎة وﺗﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺗﻬﺎ‬

‫اﻟﻣزاﺟﯾﺔ‪) .‬ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب‪ ،1988،‬ص ‪(171‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬

‫دراﺳﺔ )ﺑﺎﻟﻣﯾﻬوب ﻛﻠﺗوم( ﻓﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﺈﺣدى‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ‬

‫ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺳط ﻣﻠﻲء ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫إن إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﻬذا اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﺎﺳﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻪ‬

‫أن ﯾﻬدد ﺑﺎﻗﻲ ﻣﺳﺎر ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟذا ﻛﺎن ﻣن اﻟواﺟب اﻟﺗﺻدي ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛر‪ ،‬ﻓﺑﺎﻟرﻏم ﻣن وﺟود اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷدﻟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ 80‬ﺑﺎﻟﻣﺎﺋﺔ ﻣن‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﺷﺧﺻوا ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﺳﯾﺷﻔون ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﺑﻌد ﺣواﻟﻲ اﻟﺳﻧﺗﯾن‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺧطر اﻟﻣﺣدق‬

‫ﺑﻬم ﻫو اﻵﺛﺎر اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﻣن ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻻﻧﺗﺣﺎر‪ ،‬أو آﺛﺎر أﺧرى أﻛﯾد ﺳﺗﺳﺗﻣر ﺗﺄﺛﯾراﺗﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﺑزوال اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫ﺛم إن ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺷﺧﯾص اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺗﻛﻣن ﻓﻲ أﻧﻬم ﻻ ﯾﻌﺑرون ﻋن اﻛﺗﺋﺎﺑﻬم‬

‫إﻻ اﻧﻪ ﯾظﻬر ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺗراﺟﻊ أﻛﺎدﯾﻣﻲ‪ ،‬طﺑﻊ ﺣﺎد‪،‬ﻏﺿب ‪ ،‬ﻗﻠق ﻣﻔرط ‪،‬آﻻم ﺟﺳدﯾﺔ أو‬

‫ﺳﻠوﻛﺎت اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ )ﻛﺎرول ﻓﯾﺗز ﺑﺎﺗرﯾك‪ ،2007،‬ص‪(33‬‬

‫إن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛر ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻛﺎن ﻣن أﻫم دواﻓﻊ‬
‫ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻌﻼج أﺑﻌﺎد اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌد اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗدارك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن أﺧطﺎء اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬و ﻫذا ﺑﻬدف‬
‫ﺗﺟﻧﯾب اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋن إﺻﺎﺑﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﻗد‬
‫‪16‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﺗﺻﺑﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺳﺗﻌﺻﯾﺔ اﻟﻌﻼج إن ﻟم ﻧﻘل ﻣﺳﺗﺣﯾﻠﺔ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻛﺎﻟﺟﻧوح‬
‫أو ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﻲ أو ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺧدرات أو أن ﺗﻘﺿﻲ ﻣﺎ ﺗﺑﻘﻰ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ داﺧل اﻟﺳﺟن‬
‫أو ﻓﻲ أﺳوء اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣوت اﻧﺗﺣﺎرا‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺟﺎء ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻌد ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟراﻫﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺗدﺧل‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت طﻼﺑﯾﺔ ﻟﺗوﻓﯾر اﻟﺟﻬد واﻟوﻗت واﻟﻣﺎل وﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻷﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣن‬

‫ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬و ﯾﺄﺗﻲ ﺗﺻﻣﯾم ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﺟﻬودات اﻟراﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﺧﻔﯾف وطﺄة‬

‫أﻋﺑﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺻل إﻟﻰ ﺳن اﻟرﺷد‪ ،‬وﻗد اﻛﺗﻣل ﻧﻣو‬

‫ﺷﺧﺻﯾﺗﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳوﯾﺔ‪ .‬وﻣن أﺟل اﺧﺗﺑﺎر ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم اﻋﺗﻣدت‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﺑﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟواﺣدة ﻣﻊ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي‬

‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺷﺑﻪ ﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻷﻧﺳب ﻟدراﺳﺔ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣواﺿﯾﻊ‪ ،‬وﻟﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﻫذا اﻟﻌﻼج ﺗم ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد‬

‫اﻷﺑﻌﺎد وﺗطﺑﯾﻘﻪ ﺑﺻورة ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﺟﺎء اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑر ﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬

‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ؟‬

‫واﻧﺑﺛق ﻋﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ .1‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺑﻌد‬

‫اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ؟‬

‫‪ .2‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌد‬

‫اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ؟‬

‫‪ .3‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪ ،‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ؟‬

‫‪ .4‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗو ﺳطﻲ درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ ،‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ؟‬

‫‪ .5‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗوﻛﯾد اﻟذات ‪ ،‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ؟‬

‫‪ .6‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي و اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬ﺑﻌد)ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ(‬

‫أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻣن إﻧﺗﮭﺎء ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ؟‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ II‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﺳﺗﻣد اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﺳ ـ ـ ـ ــﺟم اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــﻊ اﻻﺗﺟﺎﻫ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻌ ـ ـ ـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ــﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻣﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺷـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرﯾﺣﺔ اﻟﻌﻣرﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﺑﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــث ﺑﺎﻟدراﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬إذ أن‬
‫اﻻﻫﺗﻣ ـ ـ ــﺎم ﺑﻬ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺷـ ـ ـ ـرﯾﺣﺔ اﻟﻌﻣرﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ـ ــﻲ ﺗﺷ ـ ـ ــﻛل ﻧﺳ ـ ـ ــﺑﺔ ﻣﻌﺗﺑـ ـ ـ ـرة ﻓ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣ ـ ـ ــﻊ‬
‫اﻟﺟزاﺋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــري ﯾﻌﺗﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرورة‪ ،‬ﻛﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ أن إﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﺔ اﻟﻣراﻫﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ــﺎ ب ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﻫ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻔﺗـ ـ ـ ـ ـرة اﻟﺣرﺟ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــن ﺷـ ـ ـ ـ ـﺄﻧﻪ أن ﯾ ـ ـ ـ ــؤدي إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ ﻋواﻗ ـ ـ ـ ــب‬
‫وﺧﯾﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺣﯾﺎﺗﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ) اﻹدﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎن‪ ،‬ﺟﻧ ـ ـ ـ ـ ــوح اﻷﺣ ـ ـ ـ ـ ــداث‪ ،‬اﻟﻔﺷ ـ ـ ـ ـ ــل‬
‫اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺳر ب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﻲ أو اﻻﻧﺗﺣﺎر‪(...‬‬
‫‪ -‬أﻫﻣﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺻـ ـ ـ ــﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ــﯾﺔ ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺣﻘﯾـ ـ ـ ــق اﻟﺗواﻓـ ـ ـ ــق اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ــﻲ واﻻﺟﺗﻣـ ـ ـ ــﺎﻋﻲ ﻷﻓ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻻﺳﯾﻣﺎ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء وﺗطور و ازدﻫﺎر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺑﻌ ً ـ ـ ـ ــﺎ ﻟﻣﻧظﻣ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺻ ـ ـ ـ ــﺣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ـ ــﺈن اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ــﺎب ﻟ ـ ـ ـ ــﻪ أﺛـ ـ ـ ـ ـرﻩ اﻟﺳ ـ ـ ـ ــﻠﺑﻲ ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﺻـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﯾن ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﻪ أﻛﺛ ـ ـ ـ ـ ــر ﻣـ ـ ـ ـ ــن اﻷﺛ ـ ـ ـ ـ ــر اﻟﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻠﺑﻲ ﻟـ ـ ـ ـ ــﺑﻌض اﻷﻣـ ـ ـ ـ ـ ـراض اﻟﻣزﻣﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺿ ـ ـ ـ ــﻐط اﻟـ ـ ـ ـ ــدم واﻟﺳ ـ ـ ـ ــﻛر واﻟﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎب اﻟﻣﻔﺎﺻ ـ ـ ـ ــل‪ ،‬وﻗـ ـ ـ ـ ــد ﺗ ـ ـ ـ ــم ﻗﯾـ ـ ـ ـ ــﺎس ذﻟ ـ ـ ـ ــك ﻋـ ـ ـ ـ ــن‬
‫طرﯾـ ـ ـ ـ ــق ﺗﻘﯾـ ـ ـ ـ ــﯾم اﻷداء اﻟﺑـ ـ ـ ـ ــدﻧﻲ واﻻﺟﺗﻣـ ـ ـ ـ ــﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣﺻـ ـ ـ ـ ــﺎب‪ ،‬إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺟﺎﻧـ ـ ـ ـ ــب ﻗﯾـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫ﻋ ـ ـ ــدد اﻷﯾ ـ ـ ــﺎم اﻟﺗ ـ ـ ــﻲ ﯾﻘﺿ ـ ـ ــﯾﻬﺎ اﻟﻣـ ـ ـ ـرﯾض ﻓ ـ ـ ــﻲ اﻟﻔـ ـ ـ ـراش واﻟﻌﻧﺎﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟطﺑﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟﻼزﻣ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ واﻵﻻم اﻟﺟﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻣﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‪ ،‬ﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــذا ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺈن اﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄﺛﯾر اﻻﻗﺗﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎدي‬
‫اﻟﺳـ ـ ـ ـ ــﻠﺑﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب ﯾﺷ ـ ـ ـ ـــﻣل اﻟﺗﻛـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﯾف اﻟﻔﻌﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟﻠﻌـ ـ ـ ـ ــﻼج واﻟﺗﻛـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﯾف اﻟﻧﺎﺗﺟـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻋن ﻧﻘص اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﺑﺳﺑب اﻟﻣرض أو اﻟوﻓﺎة‪.‬‬

‫‪ III‬دواﻓـــــــــــــﻊ اﻟدراﺳـــــــــــــﺔ ‪ :‬ﺑﺎﻹﺿـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻋﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــل اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻛﺄﺧﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺻـ ـ ـ ـ ــﺣﺔ اﻟﻌﻣوﻣﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ )ﻣﻧـ ـ ـ ـ ــذ أﻛﺗـ ـ ـ ـ ــوﺑر ‪ ،(2010‬ﻫﻧـ ـ ـ ـ ــﺎك ﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ـ ــن اﻟـ ـ ـ ـ ــدواﻓﻊ ﻧ ـ ـ ـ ـ ــذﻛر‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪19‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬اﻧﺗﺷـ ـ ـ ـ ــﺎر ظـ ـ ـ ـ ــﺎﻫرة اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻟـ ـ ـ ـ ــدى ﺷ ـ ـ ـ ـ ـرﯾﺣﺔ واﺳـ ـ ـ ـ ــﻌﺔ ﻣـ ـ ـ ـ ــن اﻷﻓ ـ ـ ـ ـ ـراد‪ ،‬ﻣﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ أدى‬
‫إﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ظﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــور اﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ــطراﺑﺎت أﺧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرى ﻛﺎﻟﻌدواﻧﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪،‬اﻟﻌﻧف‪ ،‬اﻹدﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﺟﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوح‬
‫اﻷﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداث‪ ،‬اﻟﺗﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرب اﻟﻣدرﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‪،‬اﻟذﻫﺎﻧﺎت أو ﺣﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻻت اﻻﻧﺗﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎر‪،‬‬
‫ﺑﺣﺳب آﺧر اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺎﺟ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﺎﺳ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗﺻ ـ ـ ـ ــﻣﯾم ﺑـ ـ ـ ـ ـراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾ ـ ـ ـ ــﺔ وﺗطﺑﯾﻘﻬ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ اﻷﻋ ـ ـ ـ ــداد‬
‫اﻟﻣﺗزاﯾـ ـ ـ ـ ـ ــدة ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـن اﻟﻣرﺿـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﯾن‪ ،‬ﻻﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﻣﺎ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻷوﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺎط اﻟﻣدرﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻧظرﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ )ﺣﺳـ ـ ـ ـ ــب ﺣـ ـ ـ ـ ــدود إطـ ـ ـ ـ ــﻼع اﻟﺑﺎﺣﺛـ ـ ـ ـ ــﺔ( اﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﺗﺗﻧـ ـ ـ ــﺎول ﻓﻌﺎﻟﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج اﻻﻧﺗﻘـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌـ ـ ـ ــدد اﻷﺑﻌـ ـ ـ ــﺎد‪ ،‬وﻫـ ـ ـ ــذا ﺑﺳـ ـ ـ ــﺑب أﻧـ ـ ـ ــﻪ اﺗﺟـ ـ ـ ــﺎﻩ‬
‫ﻋﻣﻠﻲ أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﻧظري‪.‬‬
‫‪ -‬رﻏﺑﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق ﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ ﺻورة ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻓرﺿﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﻼج ﻟﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻗﺎﻣت ﺑﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻷﻋراض اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﻟﻠﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻫذﻩ اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ أﺟﻣﻌت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗواﺟدﻫﺎ ﻟدى اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻛﺗﺋب‪ ،‬و ﻫذا ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺑﺣث أوﻻ‬
‫وﻟﺟﻌل ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺻﺎﻟﺣﺎ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻣﻊ أﻏﻠب اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺷﺧﺻﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫وﻟﺗوﻓﯾر اﻟﺟﻬد واﻟوﻗت اﻟذي ﯾﺣد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ ،‬أي ﺗﻛﯾﯾف اﻟﻌﻼج ﺑﺣﯾث ﯾﺣﻘق أﻫداف‬
‫اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ IV‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻣﯾم ﺑرﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻧﺗﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدد اﻷﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد ﻟﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼج‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑ ـ ـ ـ ــﺎر ﻣ ـ ـ ـ ــدى ﻓﺎﻋﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺑرﻧ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻣﻌ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﻋ ـ ـ ـ ــﻼج اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ــﺎب ﻟ ـ ـ ـ ــدى أﻓـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪20‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ــق ﻣﺑـ ـ ـ ـ ــﺎدئ اﻟﻌـ ـ ـ ـ ــﻼج اﻻﻧﺗﻘـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌـ ـ ـ ـ ــدد اﻷﺑﻌـ ـ ـ ـ ــﺎد ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺷـ ـ ـ ـ ــﻛل ﺟﻣـ ـ ـ ـ ــﺎﻋﻲ‬
‫اﻷﻣر اﻟذي ﺳﯾوﻓر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻘـ ـ ـ ـ ــق ﻣـ ـ ـ ـ ــن ﻣـ ـ ـ ـ ــدى اﺳـ ـ ـ ـ ــﺗﻣرارﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد اﻧﺗﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎء‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘﻠﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــن درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻌور ﺑﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄس ﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــدى أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟرﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن درﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻠوك اﻟﺗوﻛﯾـ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻟـ ـ ـ ـ ـ ــدى أﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ V‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻌرﻓ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗراﻛﻣﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟ ـ ـ ـ ــذا ﻓ ـ ـ ـ ــﺎن اﻹط ـ ـ ـ ــﻼع ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ اﻷدﺑﯾـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫و اﻟدراﺳـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺳ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻣوﺿ ـ ـ ـ ــوع اﻟﺑﺣ ـ ـ ـ ــث ﻣـ ـ ـ ــن اﻷﻫﻣﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ﻛـ ـ ـ ــﺎن‪ ،‬إذ أﻧ ـ ـ ـ ــﻪ ﯾوﺟ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫اﻟﺑﺎﺣـ ـ ـ ـ ــث ﻟﻧﻘـ ـ ـ ـ ــﺎط اﻟﻘﺻـ ـ ـ ـ ــور و اﻟﻘـ ـ ـ ـ ــوة ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺑﺣـ ـ ـ ـ ــوث اﻟﺳـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾرﺷـ ـ ـ ـ ــدﻩ وﯾﺳـ ـ ـ ـ ــﺎﻋدﻩ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫اﺗﺧ ـ ـ ـ ــﺎذ اﻟﻘـ ـ ـ ـ ـرارات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﻣوﺿ ـ ـ ـ ــوع ﺑﺣﺛ ـ ـ ـ ــﻪ وﻓﯾﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾﻠ ـ ـ ـ ــﻲ اﺳ ـ ـ ـ ــﺗﻌراض ﻷﻫ ـ ـ ـ ــم اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ـﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﻗدرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أﻧﻬﺎ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺑﺣث وﻫذا ﻓﻲ ﺣدود إطﻼع اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻗﺎم ﻓﯾﺷر و آﺧرون )‪ (Fisher ,B‬ﺑدراﺳﺔ ﻋن اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ أن اﻟﻌﺟز ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻓﻲ ﻣﻬﺎرة ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى ‪ 92‬طﺎﻟﺑﺎ ﺟﺎﻣﻌﯾﺎ ﻣن اﻟذﻛور ﻓﻘط وﺗم ﻗﯾﺎس اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑواﺳطﺔ ﻣﻘﯾﺎس‬
‫‪21‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﺑﯾك ‪ ، Beck‬و أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ان اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫم ﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ اﻗل ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ ﻛوﻫﻧﺳون و آﺧرون ﻋﺎم ‪ (Kohanson ,J.E et al) 1989‬ﺣﯾث ﺗم ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫طﻼب ﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﺑطﻼب آﺧرﯾن ﻟدﯾﻬم اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬم ﻛﺎﻧوا أﺳوﯾﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬم ﻣﻊ رﻓﻘﺎء اﻟﺻف ﺧﻼل ﺗﺳﻌﺔ أﺷﻬر دراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪29‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﺣدﯾﺛﻲ اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻠورﯾدا طﺑق ﻋﻠﯾﻬم اﺧﺗﺑﺎر ﺑﯾك ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب وﻣﻘﯾﺎس ﺑرﯾف‬
‫‪ Brief‬ﻟﻸﻋراض‪ ،‬واﻋﺗﻣدت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟطﻼب‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻌﻣﻠت ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ )‪ ،(SADSL‬ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻘﺎﯾﯾس أﺧرى ﻣﺛل ﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺷﺧﺻﻲ وذﻟك ﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟطﻼب طﺑﻘﺎ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣرﺗﻔﻌﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﻟﺣﺎﻻت اﻷﺧرى ﻣن اﻟﻣﺿطرﺑﯾن ﻧﻔﺳﯾﺎ و اﻷﺳوﯾﺎء ﺣﯾث‬
‫وﺟد أن ذوي اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛﺎﻧوا‪:‬‬
‫‪ -‬اﻗل ﺗﻼﺣﻣﺎ ﻣﻊ رﻓﻘﺎء اﻟﺻف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻗل اﺳﺗﻣﺗﺎﻋﺎ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟدﯾﻬم درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن أﺣداث اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ ﺳﺑرﯾﺗو و آﺧرون ﻋﺎم ‪ (Spiritio,A. et al) 1990‬ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر ﻟدى ‪ 41‬ﻣراﻫﻘﺎ ﺗﺗراوح‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 12‬و ‪ 17‬ﺳﻧﺔ ﺗم وﺿﻌﻬم ﻓﻲ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻟﻠطب اﻟﻌﺎم ﺑﻌد ﻣﺣﺎوﻟﺗﻬم‬
‫اﻻﻧﺗﺣﺎر وﻗد ﺗﻣت ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬم ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺧرى ﻣن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺄﻣر اض ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫وﻗد ﺗم ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻣﻬﺎرات‬ ‫وﻋددﻫم ‪ 40‬ﻣراﻫﻘﺎ ﻟم ﯾﺣﺎوﻟوا اﻻﻧﺗﺣﺎر‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻠم ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب أو‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻟﻛن وﺟدت ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺑﻌﺎد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻬﺎر ات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻛﻠﺗﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن وﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗدﻋم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ ‬ﻗﺎم ﻣﯾﺗﺎﻟﺳﻛﻲ وزﻣﻼؤﻩ )‪(Metalsky ,Joiner,Hardin & Abramson,1993‬‬

‫ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر ﻧظرﯾﺎت اﻟﯾﺄس وﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﺗﻛﺎﻣل اﻟﻧظرﯾﺗﯾن وذﻟك ﺑﻔﺣص ﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن ﻧﻣط اﻟﻌزو وﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﻧﺧﻔض ﯾؤﺛران ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻧﺗﺻف اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ وﻓﻲ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻐرض اﻟرﺋﯾﺳﻲ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ ﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺿﻐط ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﯾﺄس واﺧﺗﺑﺎر ﻧظرﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻓﻲ‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ .‬وﻗد ﺗﻧﺑﺄ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺎن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌزو واﻧﺧﻔﺎض ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾؤﺛران ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ‪ .‬ﻟذا ﻓﻬم ﯾﻌﺗﻘدون‬
‫أن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل اﻟذي ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻧظرﯾﺎت اﻟﯾﺄس وﺗﻘدﯾر اﻟذات رﺑﻣﺎ ﯾﻛون أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬دراﺳـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻏرﯾ ـ ـ ـ ـ ــب ﻋﺑ ـ ـ ـ ـ ــد اﻟﻔﺗ ـ ـ ـ ـ ــﺎح ﻏرﯾ ـ ـ ـ ـ ــب ‪ (1987)،‬ﺑﻌﻧـ ـ ـ ـ ـ ـوان‪ :‬دراﺳـــــــــــﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾـــــــــــﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻟدى ﻋﯾﻧﺎت ﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗوﻛﯾد اﻟذات ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻋﯾﻧﺎت‬
‫ﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎول ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ﻟدى ﻓﺋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫وﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﻛذﻟك ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻟدى‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻣن اﻟﻣﺻرﯾﯾن وﺗوﺿﯾﺢ أﻫﻣﯾﺔ ودﻻﻟﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟدى اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧــــــــــﺔ اﻟدراﺳــــــــــﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧ ـ ـ ـ ــت ﻋﯾﻧ ـ ـ ـ ــﺔ اﻷوﻟ ـ ـ ـ ــﻰ ﻟﻠدراﺳ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــن ‪ 600‬ﻓ ـ ـ ـ ــرد )‪ 260‬ذﻛـ ـ ـ ـ ــور و‬
‫‪ 340‬إﻧﺎث ( ﻣن طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﻛوﻧ ـ ـ ـ ـ ــت اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن ‪ 900‬ﻓ ـ ـ ـ ـ ــرد ) ‪ 450‬ذﻛ ـ ـ ـ ـ ــور ‪ 450‬إﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺎث (‬
‫‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﻛﺗﺋﺎب )د( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹرﺗﺑﺎطﻰ‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬دراﺳﺔ ﻻﺑﺎ ﺳﻠﯾم ﻣﻌرﺑس )‪ (2010‬ﺑﻌﻧوان‪:‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب‪.‬‬

‫أﻫــــــــداف اﻟدراﺳــــــــﺔ‪ :‬ﻫـ ـ ـ ــدف اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗﺣﻘـ ـ ـ ــق ﻣـ ـ ـ ــن ﻣـ ـ ـ ــدى اﻧﺗﺷـ ـ ـ ــﺎر اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ــﺎب ﻓـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ـﺎن وا ٕ ﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ أي ﺣ ـ ـ ـ ـ ــد ﯾ ـ ـ ـ ـ ـرﺗﺑط ﻫـ ـ ـ ـ ــذا اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ــﺎب‬
‫ﺻـ ـ ـ ـ ــﻔوف اﻟطـ ـ ـ ـ ــﻼب اﻟﺟـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﻌﯾﯾن ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﺑﻧـ ـ ـ ـ ـ ‪،‬‬
‫ﺑﺿـ ـ ـ ــﻐوط اﻟﺑﯾﺋـ ـ ـ ــﺔ وﻛﯾـ ـ ـ ــف ﯾـ ـ ـ ــؤدي إﻟـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗـ ـ ـ ــدﻧﻲ ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺗﺣﺻـ ـ ـ ــﯾل اﻷﻛـ ـ ـ ــﺎدﯾﻣﻲ واﻟـ ـ ـ ــﻧﻘص ﻓـ ـ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ودراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻻت ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧـــــــــﺔ اﻟدراﺳـــــــــﺔ‪ :‬ﺗﺗﻛ ـ ـ ـ ــون اﻟﻌﯾﻧ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــن ﺣﻣ ـ ـ ـ ــس ﻣﺎﺋ ـ ـ ـ ــﺔ طﺎﻟ ـ ـ ـ ــب )‪ %50‬ذﻛ ـ ـ ـ ــور و ‪%50‬‬
‫إﻧﺎث (‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﯾﺎس رﯾﺟﯾو ‪ Riggio‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺧﺗﺑﺎر ﺑﯾك ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬إﺧﺗﺑﺎر ‪T.A.T‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ــﺎب ﯾ ـ ـ ـ ــؤﺛر ﺳ ـ ـ ـ ــﻠﺑﺎ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﻬ ـ ـ ـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﺗﺣﺻ ـ ـ ـ ــﯾل اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬اﻧﺗﺷـ ـ ـ ـ ــﺎر اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﺑ ـ ـ ـ ـ ــدرﺟﺎت ﻣﺗﺷ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻬﺔ ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟطﻠﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﻌﯾﯾن ﻟﻣﺧﺗﻠ ـ ـ ـ ـ ــف‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟـ ـ ـ ـ ـ ــود ﻋﻼﻗـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ داﻟ ـ ـ ـ ـ ـــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺎ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﺿـ ـ ـ ـ ـ ــﻐوطﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ودرﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬دراﺳﺔ وﻟﯾد ﻣﺣﻣد أﺣﻣد ﻧﺟﯾب ﻋﻣﺎرة‪:(2001)،‬اﻟﻧزﻋﺎت اﻟﻐرﯾزﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ واﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣﺣروﻣﯾن ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻛﻧﯾك ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺣوار ﻛﺄﺣد‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻛل ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﻧزﻋﺎت اﻟﻐرﯾزﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ ﺑﻛﺎﻓﺔ أﺑﻌﺎدﻫﺎ‬
‫ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘﺎت اﻟﻣﺣروﻣﯾن ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻻﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻋﯾﻧﺗﯾن‬

‫‪ -‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻛون ﻣن )‪ (60‬ﻣراﻫﻘﺎ وﻣراﻫﻘﺔ )‪ 30‬ذﻛور و‪30‬اﻧﺎث(‬

‫ﻛذﻟك ﺗﺗﻛون اﻟﻌﯾن اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن )‪ (60‬ﻣراﻫﻘﺎ وﻣراﻫﻘﺔ )‪ 30‬ذﻛور و‪30‬اﻧﺎث( وﻗد‬
‫ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (16-13‬ﺳﻧﺔ أي ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ‪ :‬ﻋﯾﻧﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن )‪ (10‬ﻣراﻫﻘﯾن ﻣﺣروﻣﯾن ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ وﻗﺳم أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن )‪ (05‬ﻣراﻫﻘﯾن و )‪ (05‬ﻣراﻫﻘﺎت‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﻣﺎرة ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن اﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘﺎت ‪).‬إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث(‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﻛﺗﺋﺎب)د( ﻟﻠﺻﻐﺎر )إﻋداد ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح(‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟدﻓﻌﺎت اﻟﻐرﯾزﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ)إﻋداد ﺣﺳﯾن ﺳﻌد اﻟدﯾن اﻟﺣﺳﯾﻧﻲ(‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ )إﻋداد ﺳﺎﻣﯾﺔ اﻟﻘطﺎن(‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺣوار )اﺣد أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻛل ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻧزﻋﺎت اﻟﻐرﯾزﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ‬
‫ﺑﻛﺎﻓﺔ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟﻣراﻫﻘﺎت اﻟﻣﺣروﻣﯾن ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬دراﺳﺔ ﻋﻼء اﻟدﯾن إﺑراﻫﯾم ﯾوﺳف اﻟﻧﺟﻣﺔ‪" :(2008)،‬ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ" ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد طﻼب‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (26‬طﺎﻟﺑﺎ ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻷوﻟﻰ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﻛون ﻣن )‪ (13‬طﺎﻟﺑﺎ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن )‪ (13‬طﺎﻟﺑﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻣن ﺑﯾن‬
‫)‪ (200‬طﺎﻟب ﻣن ﻣدرﺳﺔ ﻣﻣن ﺗﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب )ﺗﻌرﯾب اﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﻧﻔﺳﻲ )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث(‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ ﻣﻧﻬﺟﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺗﯾن‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و أﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬أﺳﻔرت اﻟدراﺳﺔ ﻋن وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ وﺟود أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬دراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق ﺣﻧدة ﺧﻣﯾس ﺑﻠﺣﯾل )‪ (2008‬ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺧﻔض ﺣدة اﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ -‬دراﺳﺔ إﻛﻠﯾﻧﻛﯾﺔ ‪. -‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ) أﺛر ( اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ( ﻓﻲ ﺧﻔض ﺣدة اﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن طﻼب‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺻﻧﻌﺎء‪ ،‬اﻟﻣﺗرددون ﻋﻠﻰ ﻋﯾﺎدات ﻣرﻛز اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫدﻓت‬
‫إﻟﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻧﺎء ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞوا ٕ ﻋدادﻩ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 34‬ﺣﺎﻟﺔ )‪ (22‬ﻣن اﻟذﻛور و)‪ (12‬إﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻣن ﯾﻌﺎﻧون‬
‫ﻣن اﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬و‪ 10‬طﻼب أﺳوﯾﺎء ﯾﻣﺛﻠون ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺟﻣﯾﻌﻬم ﻣن طﻼب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬ﻣﻌظﻣﻬم ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬وﻗد ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻣن أﺻل ‪ 80‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺗرددﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﺎدات ﻣرﻛز اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻣن ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫‪ 30 – 19‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺗوﺳط ﻋﻣري ‪ 22,7‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬واﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ‪ , 8,92‬ﻣن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﻗﺳﻣت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ )‪ (10 + 34‬إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ﻣن‬
‫اﻷﺳوﯾﺎء وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ – اﻛﺗﺋﺎب ﺧﻔﯾف ‪ 10‬ﺣﺎﻻت ﺗﻠﻘت ﻋﻼﺟﺎً ﻣﻌرﻓﯾﺎً ﺳﻠوﻛﯾﺎً ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ – اﻛﺗﺋﺎب ﻣﺗوﺳط ‪ 10‬ﺣﺎﻻت ﺗﻠﻘت ﻋﻼﺟﺎً ﻣﻌرﻓﯾﺎً ﺳﻠوﻛﯾﺎً ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ–اﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾد ﺑدون أﻋراض ذﻫﺎﻧﯾﺔ ‪ 7‬ﺣﺎﻻت ﺗﻠﻘت ﻋﻼﺟﺎً ﻣﻌرﻓﯾﺎً ﺳﻠوﻛﯾﺎً‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -4‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ – اﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾد ﺑدون أﻋراض ذﻫﺎﻧﯾﺔ ‪ 7‬ﺣﺎﻻت ﺗﻠﻘت ﻋﻼﺟﺎً ﻣﻌرﻓﯾﺎً‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎً ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻼج دواﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ‪ 10‬طﻼب ﻣن اﻷﺳوﯾﺎء ) ﻟم ﯾطﺑق ﻋﻠﯾﻬم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ( ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﺎر ﻟﻐرض ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬أﺗﺑﻊ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﯾﻧﺔ وﺿﺑطﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل طرﯾﻘﺗﯾن ﻫﻣﺎ‬

‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي و اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬وأﺳﻠوب اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ‪ BDI/II‬ﺗرﺟﻣﺔوا ٕ ﻋداد‪ :‬ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﻫﺎﻣﻠﺗون ﻟﺗﻘدﯾر ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ HRSD‬واﺳﺗﻌﺎن اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗرﺟﻣﺔوا ٕ ﻋداد‪ :‬ﺟﻣﺎل‬
‫اﻟﺗرﻛﻲ وﻟطﻔﻲ ﻓطﯾم‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ ATQ‬ﺗﺄﻟﯾف ‪ ،Kendall & Hollon‬ﺗرﺟﻣﺔوا ٕ ﻋداد‬
‫اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﺷوﯾﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ) اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺧﻠل اﻟوظﯾﻔﻲ ( ‪ DAS‬ﺗﺄﻟﯾف & ‪Weissman‬‬
‫‪ ،Beck‬ﺗرﺟﻣﺔوا ٕ ﻋداد اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼث اﺳﺗﻣﺎرات ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪،‬إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﺳﺗﻣﺎرة دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ب‪-‬اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻧﺧﻔﺎض ﺣدة أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم ﻣدى اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﻧﺳﺑﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺣﺳن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪28‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬دﻟﯾل اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻌﺎﺷرة ﻟﻠﺗﺻﻧﯾف اﻟدوﻟﻲ ﻟﻸﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‬
‫‪.ICD/10 –WHO‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬

‫ﻧﺗـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺔ‪:‬ﺗوﺻـ ـ ـ ـ ــﻠت اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻷﺛـ ـ ـ ـ ــر اﻻﯾﺟـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻲ ﻟﻠﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗـ ـ ـ ـ ــرح ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﺧﻔ ـ ـ ـ ــض ﺣ ـ ـ ـ ــدة اﺿ ـ ـ ـ ــطراب اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ــﺎب ﻟ ـ ـ ـ ــدى أﻓـ ـ ـ ـ ـراد ﻋﯾﻧ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺑﺣ ـ ـ ـ ــث ﻣ ـ ـ ـ ــن ط ـ ـ ـ ــﻼب ﺟﺎﻣﻌ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﺻﻧﻌﺎء‪ ،‬اﻟﻣﺗرددون ﻋﻠﻰ ﻋﯾﺎدات ﻣرﻛز اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬دراﺳﺔ ﺟﯾﻬﺎن ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﺻﻘر)‪ (2008‬ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ و اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷﺑﺎب‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺎت ﻋﻼﺟﯾﺔ )اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ‪،‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة(‪.‬‬

‫ﻧوع اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬ﻏﯾر ﻣﺣدد‪).‬ﺛﻼﺛﺔ ﺗﻘﻧﯾﺎت(‬

‫ﻋﯾﻧـــــــــــــــﺔ اﻟدراﺳـــــــــــــــﺔ‪:‬ﺗﻛوﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــت اﻟﻌﯾﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن )‪ (40‬ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ )‪(20‬‬
‫ذﻛور)‪ (20‬إﻧﺎث ﻣﻣن ﯾﻌﺎﻧون ﺑﺷدة ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻟﺗﺻﻣﯾم‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟر ﯾﺑﯾﺔ أوﻟﻰ‪ (10):‬ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟر ﯾﺑﯾﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ (10) :‬ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ‪ (10) :‬ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻧﺗﻬﺟت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪.‬ﺗرﺟﻣﺔ ‪:‬رﺷﺎد ﻣوﺳﻰ)‪(1989‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﻣﺎرة اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪.‬إﻋداد‪ :‬ﺻﻼح ﻣﺧﯾﻣر)‪(1968‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟـ ـ ـ ـ ــﻲ )اﻟﻣﻬـ ـ ـ ـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗوﻛﯾدﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ و اﻷﻧﺷـ ـ ـ ـ ــطﺔ اﻟﺳـ ـ ـ ـ ــﺎرة‬
‫( ﻟﻌﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪:‬ﺟﯾﻬﺎن ﺻﻘر‪(.‬‬

‫ﻣـــــــــدة اﻟﻌـــــــــﻼج‪12:‬اﺳ ـ ـ ـ ــﺑوﻋﺎ ﺑﻣﻌ ـ ـ ـ ــدل ﺟﻠﺳ ـ ـ ـ ــﺔ أﺳ ـ ـ ـ ــﺑوﻋﯾﺎ‪ ،‬ﺗﺗـ ـ ـ ـ ـراوح ﻣ ـ ـ ـ ــدة ﻛ ـ ـ ـ ــل ﺟﻠﺳ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــن‬
‫)‪ (90-60‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘﯾـــــــــﯾم اﻟﺑﻌـــــــــدي‪ :‬ﺗ ـ ـ ـ ــم ﺗطﺑﯾ ـ ـ ـ ــق ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ــﺎس ﺑﯾ ـ ـ ـ ــك ﻟﻼﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘﯾـــــــــﯾم اﻟﺗﺗﺑﻌـــــــــﻲ‪:‬أﻋﯾ ـ ـ ـ ــد ﺗطﺑﯾـ ـ ــ ــق ﻣﻘﯾـ ـ ـ ــﺎس ﺑﯾ ـ ـ ـ ــك ﻟﻼﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﺑﯾ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺿ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ ﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــد )‪ (03‬أﺷ ـ ـ ـ ـ ــﻬر ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن ﺗطﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــق اﻟﺑرﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻛﻧ ـ ـ ـ ـ ــوع‬
‫ﻣن ﺗﺗﺑﻊ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﺣﻘﻘت ﺟﻣﯾﻊ ﻓروض اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬دراﺳﺔ وﺟﺎد ﺣﺳﯾن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﺟوري‪:(2007)،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﺧﻔﯾف‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻣﻬﺎت اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻣرض ﺳوء اﻟﺗﻐذﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻫـــــــــدف اﻟدراﺳـــــــــﺔ‪:‬ﻫ ـ ـ ـ ــدﻓت اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ ﻓﺣ ـ ـ ـ ــص ﻣ ـ ـ ـ ــدى ﻓﺎﻋﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺑرﻧ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ـ ـ ـ ــﺎدي‬
‫اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﺗﺧﻔﯾف ﺣدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻣﻬﺎت أطﻔﺎل ﻣرﺿﻰ ﺳوء اﻟﺗﻐذﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ 30:‬ﺳﯾدة ﻣن اﻟﻠواﺗﻲ ﻟدﯾﻬن أطﻔﺎل ﻣﺻﺎﺑون ﺑﺳوء اﻟﺗﻐذﯾﺔ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑﻌدي‪:‬ﺑﻌد ﺷﻬر ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪:‬ﺑﻌد ﺷﻬر ﻣن اﻧﺗﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬وﺟـ ـ ـ ــود ﻓـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﻟـ ـ ـ ــدى أﻓ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻧـ ـ ـ ــد‬
‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪.(0,05‬‬
‫‪ -‬ﻓﯾﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــق ﺑﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــدى اﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻣرارﯾﺔ أﺛ ـ ـ ـ ـ ـ ــر اﻟﺑرﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺧﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ــض ﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ــدة‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬ﻗﺎﻣ ـ ـ ـ ـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﺗطﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــق أداة ﻗﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻛ ـ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﺿ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد ﺷـ ـ ـ ـ ــﻬر ﻣـ ـ ـ ـ ــن اﻧﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎء اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ وﻗـ ـ ـ ـ ــد‬
‫أظﻬ ـ ـ ـ ــرت اﻟﻧﺗ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ ﻋ ـ ـ ـ ــدم وﺟ ـ ـ ـ ــود ﻓ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ـ ـ ــد ﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺗوى‬
‫دﻻﻟ ـ ـ ـ ــﺔ أﻗ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ــن )‪ (0,01‬ﺑ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﯾ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ــدي و اﻟﺗﺗﺑﻌ ـ ـ ـ ــﻲ ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬وﺑﺎﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﻣﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗوى اﻟﺗﺣﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدى أﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ــﺔ ﻛـ ـ ـ ــﺎن ﻣؤﻗﺗﺎ‪،‬ﻣﻣـ ـ ـ ــﺎ ﯾ ـ ـ ــدل ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ أن اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ـ ـ ــﺎدي ﻟـ ـ ـ ــم ﺗﻛـ ـ ـ ــن ﻟـ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬دراﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣﺣﻣ ـ ـ ـ ـ ــد ﺗوﻓﯾ ـ ـ ـ ـ ــق ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺣﻣ ـ ـ ـ ـ ــد)‪:(1997‬ﻓﺎﻋﻠﯾـــــــــــﻪ ﺑرﻧـــــــــــﺎﻣﺞ إرﺷـــــــــــﺎدي‬
‫ﻟﺧﻔض اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﻟدى طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.‬‬

‫ﻫــــــــدف اﻟدراﺳــــــــﺔ‪ :‬ﻫ ـ ـ ــدﻓت اﻟد ارﺳـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻌ ـ ـ ــرف ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﻧﺳ ـ ـ ــﺑﺔ اﻧﺗﺷـ ـ ـ ــﺎر اﻷﻋـ ـ ـ ـراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾـ ـ ـ ــﺔ‬
‫وﺗﺣدﯾـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻣﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ ﻟـ ـ ـ ـ ـ ــدى ﻋﯾﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺑﺣـ ـ ـ ـ ـ ــث‪ ،‬وﻛـ ـ ـ ـ ـ ــذا ﺗﺣدﯾـ ـ ـ ـ ـ ــد طﺑﯾﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﻼﻗـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن‬
‫اﻷﻋـ ـ ـ ـ ـ ـراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟـ ـ ـ ـ ـ ــدى ط ـ ـ ـ ـ ــﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣـ ـ ـ ـ ـ ـراﻫﻘﯾن‪ ،‬وﻛـ ـ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن اﻟﻣﺗﻐﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـرات‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪ :‬اﻟﺗﺷـ ـ ـ ـ ـ ــوﯾﻪ اﻟﻣﻌرﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻠذات‪،‬اﻟوﺣـ ـ ـ ـ ـ ــدة اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬اﻷﻧﺷـ ـ ـ ـ ـ ــطﺔ‬
‫اﻟﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺎرة‪ .‬وﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻷﺧﯾ ـ ـ ـ ـ ــر ﻫ ـ ـ ـ ـ ــدﻓت اﻟدرا ﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻰ إﻋ ـ ـ ـ ـ ــداد ﺑرﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ ﻟﻺرﺷ ـ ـ ـ ـ ــﺎد اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻟﻠﺷﺑﺎب واﺧﺗﺑﺎر ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻋﯾﻧـــــــــــﺔ اﻟدراﺳـــــــــــﺔ‪:‬ﻋﯾﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ )‪ (400‬طﺎﻟ ـ ـ ـ ـ ــب وطﺎﻟﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﯾﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟر ﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ــﺔ )‪ (60‬طﺎﻟﺑ ـ ـ ـ ــﺎ وطﺎﻟﺑ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣﻣ ـ ـ ـ ــن ﯾﻌ ـ ـ ـ ــﺎﻧون ﻣ ـ ـ ـ ــن اﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ــﺎب ﺧﻔﯾ ـ ـ ـ ــف وﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ــط ﻣ ـ ـ ـ ــن‬
‫طﻼب اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻗﺳﻣوا إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺿﺎﺑطﺔ و ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺗرﺟﻣﺔ )ﻋﻠﻲ ﺧﺿر وﻣﺣﻣد ﻣﺣروس(‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻷﺣﻛﺎم اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻋن اﻟذات إﻋداد )ﻣﻣدوﺣﺔ ﺳﻼﻣﺔ(‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة إﻋداد )ﻋﻠﻲ ﺧﺿر وﻣﺣﻣد ﻣﺣروس(‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة ﻟﻠﺷﺑﺎب )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث(‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث(‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﻠﻐـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــت ﻧﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺑﺔ اﻧﺗﺷـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎر اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب اﻟﺧﻔﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــف )‪ (%17.25‬و اﻟﻣﺗوﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــط‬
‫)‪ (%13.25‬واﻟﺷدﯾد)‪ (%5.0‬واﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ )‪.(%35.5‬‬
‫‪ -‬وﺟـ ـ ـ ــود ﻋﻼﻗـ ـ ـ ــﺔ ارﺗﺑﺎطﯾـ ـ ـ ــﻪ ﻣوﺟﺑـ ـ ـ ــﺔ ﺑـ ـ ـ ــﯾن اﻷﻋ ـ ـ ـ ـراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻟـ ـ ـ ــدى اﻟﻣ ـ ـ ـ ـراﻫﻘﯾن‬
‫ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن ط ـ ـ ـ ـ ــﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﻛ ـ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن‪:‬اﻟﺗﺷ ـ ـ ـ ـ ــوﯾﻪ اﻟﻣﻌرﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻠ ـ ـ ـ ـ ــذات واﻟﺷ ـ ـ ـ ـ ــﻌور‬
‫ﺑﺎﻟوﺣ ـ ـ ـ ـ ــدة وﻋﻼﻗ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺑﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب وﻛ ـ ـ ـ ـ ــل ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺗﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺎدل اﻟﻌﻼﻗـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة‪.‬‬
‫‪ -‬أدى اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻹرﺷـ ـ ـ ـ ـ ــﺎدي إﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺧﻔـ ـ ـ ـ ـ ــض اﻷﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﺗﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـوﯾﻪ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذات وارﺗﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎع ﻣﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدل ﻣﻣﺎرﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻷﻧﺷـ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺔ اﻟﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎرة ﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدى‬
‫اﻟﻣﺳﺗرﺷدﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬دراﺳ ـ ـ ــﺔ ﺑﺎﺳـ ـ ـ ــم ﻣﺣﻣـ ـ ـ ــد ﻋﻠـ ـ ـ ــﻲ دﺣﺎﺣـ ـ ـ ــﺔ)ب س(‪:‬ﻓﻌﺎﻟﯾــــــــﺔ ﺑرﻧــــــــﺎﻣﺟﻲ إرﺷــــــــﺎد ﺟﻣﻌــــــــﻲ‬
‫ﻓـــــــــﻲ ﺗﻔﻧﯾـــــــــد اﻷﻓﻛـــــــــﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾـــــــــﺔ وﺗﺄﻛﯾـــــــــد اﻟـــــــــذات ﻓـــــــــﻲ ﺧﻔـــــــــض ﻣﺳـــــــــﺗوى‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗﺣﺳﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن‪.‬‬
‫‪32‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻫــــــــدف اﻟدراﺳــــــــﺔ‪ :‬إﻟـ ـ ـ ــﻰ اﺳﺗﻛﺷـ ـ ـ ــﺎف ﻣـ ـ ـ ــدى ﻓﻌﺎﻟﯾـ ـ ـ ــﺔ ﺑرﻧـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ إرﺷـ ـ ـ ــﺎد ﺟﻣﻌـ ـ ـ ــﻲ ﻗـ ـ ـ ــﺎﺋم ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﺗﻔﻧﯾـ ـ ـ ــد اﻷﻓﻛـ ـ ـ ــﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾـ ـ ـ ــﺔ وﺑرﻧـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ إرﺷـ ـ ـ ــﺎد ﺟﻣﻌـ ـ ـ ــﻲ ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺄﻛﯾـ ـ ـ ــد اﻟـ ـ ـ ــذات ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺧﻔـ ـ ـ ــض‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗﺣﺳﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧـــــــــــﺔ اﻟدراﺳـــــــــــﺔ‪:‬ﺗﻛوﻧ ـ ـ ـ ـ ــت ﻋﯾﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن )‪ (30‬طﺎﻟﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺎ و )‪ (30‬طﺎﻟﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن‬
‫طـ ـ ـ ـ ــﻼب اﻟﺻـ ـ ـ ـ ــف اﻷول اﻟﺛـ ـ ـ ـ ــﺎﻧوي ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣدرﺳـ ـ ـ ـ ــﺔ إرﺑـ ـ ـ ـ ــد اﻟﺛﺎﻧوﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟﻠﺑﻧﯾن‪،‬وﻣدرﺳـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺻـ ـ ـ ـ ــﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ إرﺑد‪.‬‬

‫اﻟﺗﺻـــــــــﻣﯾم ‪:‬ﺗﺻـ ـ ـ ــﻣﯾم ﺗﺟرﯾﺑ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﻛ ـ ـ ـ ــون ﻣـ ـ ـ ــن ﻋﯾﻧ ـ ـ ـ ــﺔ ﺿـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ ﻋﯾﻧﺗ ـ ـ ـ ــﯾن ﺗﺟ ـ ـ ـ ـرﯾﺑﯾﺗﯾن ﺗﺿ ـ ـ ـ ــم‬
‫ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ )‪ (20‬طﺎﻟﺑﺎ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳــــــــــﺔ‪:‬ﻣﻘﯾـ ـ ـ ـ ــﺎس ﺑﯾـ ـ ـ ـ ــك ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب و ﻣﻘﯾـ ـ ـ ـ ــﺎس ﻣﻔﻬـ ـ ـ ـ ــوم اﻟـ ـ ـ ـ ــذات ﻟﺑﯾـ ـ ـ ـ ــرس‪-‬ﻫـ ـ ـ ـ ــﺎرس‬
‫‪Piers-Haris‬‬

‫ﻧﺗــــــــــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــــــــــﺔ‪:‬أظﻬـ ـ ـ ـ ــرت اﻟﻧﺗـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ وﺟـ ـ ـ ـ ــود ﻓـ ـ ـ ـ ــروق ﺑـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟـ ـ ـ ـ ــﺛﻼث ﻓﯾﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ـ ـ ـ ـ ــق ﺑﺎﻧﺧﻔـ ـ ـ ـ ـ ــﺎض ﻣﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺗوى اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب وﺗﺣﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﻔﻬـ ـ ـ ـ ـ ــوم اﻟـ ـ ـ ـ ـ ــذات ﻟﻠﻘﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ــدي‬
‫وﻗﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪،‬وذﻟك ﻟﺻ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣ ـ ـ ـ ـ ــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟـ ـ ـ ـ ـ ـرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻣﻘﺎرﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺿ ـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ‪.‬ﻛﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺑـ ـ ـ ـ ــﯾن أن ﻫﻧﺎﻟ ـ ـ ـ ــك ﻓرﻗ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣ ـ ـ ـ ــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟ ـ ـ ـ ـ ـرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﯾﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ ـ ـ ـ ــق‬
‫ﺑﺎﻧﺧﻔـ ـ ـ ـ ــﺎض ﻣﺳـ ـ ـ ـ ــﺗوى اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب اﻟﺑﻌـ ـ ـ ـ ــدي ﻟﺻـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﺗﻠﻘـ ـ ــت ﺗـ ـ ــدرﯾﺑﺎ ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﺗﺄﻛﯾـ ـ ــد اﻟـ ـ ــذات‪ ،‬ﻓـ ـ ــﻲ ﺣـ ـ ــﯾن ﻟـ ـ ــم ﯾظﻬـ ـ ــر ﻫﻧـ ـ ــﺎك ﻓـ ـ ــرق ﺑـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ـ ــوﻋﺗﯾن‬
‫اﻟﺗﺟـ ـ ـ ـ ـ ـرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﯾﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠ ـ ـ ـ ـ ــق ﺑﺗﺣﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﻔﻬ ـ ـ ـ ـ ــوم اﻟ ـ ـ ـ ـ ــذات ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي وﻗﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ـ ـ ــﺔ‪.‬ﻛﻣ ـ ـ ــﺎ أﻧ ـ ـ ــﻪ ﻟ ـ ـ ــم ﯾظﻬ ـ ـ ــر أﺛ ـ ـ ــر ﻟﻠﺟ ـ ـ ــﻧس ﻓ ـ ـ ــﻲ ﺧﻔ ـ ـ ــض ﻣﺳ ـ ـ ــﺗوى اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ــﺎب أو ﺗﺣﺳ ـ ـ ــﯾن‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟذات وذﻟك ﻟﻠﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي وﻗﯾﺎس اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬دراﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﺑ ـ ـ ـ ـ ــد اﷲ أﺑ ـ ـ ـ ـ ــو ﻋـ ـ ـ ـ ـ ـراد اﻟﺷ ـ ـ ـ ـ ــﻬري)‪:(1429‬ﺑﻌﻧـ ـ ـ ـ ـ ـوان " ﻓﻌﺎﻟﯾـــــــــــﺔ اﻹرﺷـــــــــــﺎد‬
‫اﻻﻧﺗﻘــــــــﺎﺋﻲ ﻓــــــــﻲ ﺧﻔــــــــض ﻣﺳــــــــﺗوى ﺳــــــــﻠوك اﻟﻌﻧــــــــف ﻟــــــــدى اﻟﻣــــــــراﻫﻘﯾن" دراﺳــــــــﺔ‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ"‪.‬‬
‫‪33‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻫـــــــــدف اﻟدراﺳــــــــــﺔ‪:‬ﻫ ـ ـ ـ ــدﻓت اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻛﺷ ـ ـ ـ ــف ﻋ ـ ـ ـ ــن ﻓﻌﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑرﻧ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ إرﺷ ـ ـ ـ ــﺎدي ذو‬
‫طﺑﯾﻌ ـ ـ ـ ــﺔ اﻧﺗﻘﺎﺋﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﻛﺎﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺗﺻ ـ ـ ـ ــدي ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻌﻧﯾﻔ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﺗﻘﻠﯾ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ــن ﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺗوى‬
‫اﻟﻌﻧ ـ ـ ـ ــف ﻟ ـ ـ ـ ــدى ﻋﯾﻧ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــن اﻟﻣـ ـ ـ ـ ـراﻫﻘﯾن‪ ،‬واﻟﺗﺣﻘ ـ ـ ـ ــق ﻣ ـ ـ ـ ــن ﻣ ـ ـ ـ ــدى اﺳ ـ ـ ـ ــﺗﻣرارﯾﺔ اﺛ ـ ـ ـ ــر اﻟﺑرﻧ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ‬
‫ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ وأﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧـــــــــﺔ اﻟدراﺳـــــــــﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧ ـ ـ ـ ــت ﻋﯾﻧ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــن )‪ (24‬ﻣراﻫﻘ ـ ـ ـ ــﺎ ﻣ ـ ـ ـ ــن ط ـ ـ ـ ــﻼب اﻟﺻ ـ ـ ـ ــف‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوي ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺻــــــــــــﻣﯾم‪ :‬ﺗ ـ ـ ـ ـ ــم ﺗﻘﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﯾم اﻟﻌﯾﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﺟﻣـ ـ ـ ـ ـ ــوﻋﺗﯾن ﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑرﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ـ ـ ـ ـ ــﺎدي اﻻﻧﺗﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ اﻟﺗﻛ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﻠﻲ ﻟﻠﺗﻘﻠﯾ ـ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن ﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗوى اﻟﻌﻧ ـ ـ ـ ـ ــف‬
‫إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟراﻗن‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث ‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﺟﻣﺎﻻ‬

‫‪ -‬وﺟـ ـ ـ ـ ـ ــود ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــروق داﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺎ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺗوى ﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻠوك اﻟﻌﻧـ ـ ـ ـ ـ ــف و أﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﺎدﻩ ﻟﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣ ـ ـ ــﺎ أﺷ ـ ـ ــﺎرت اﻟﻧﺗ ـ ـ ــﺎﺋﺞ إﻟ ـ ـ ــﻰ وﺟ ـ ـ ــود ﻓ ـ ـ ــروق داﻟ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺎ ﺑ ـ ـ ــﯾن درﺟ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺗوى ﺳ ـ ـ ـ ــﻠوك اﻟﻌﻧ ـ ـ ـ ــف و أﺑﻌ ـ ـ ـ ــﺎدﻩ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻘﯾ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬وﻋـ ـ ـ ـ ـ ــدم وﺟـ ـ ـ ـ ـ ــود ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــروق داﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺎ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن درﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺿ ـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺗوى ﺳ ـ ـ ـ ــﻠو ك اﻟﻌﻧ ـ ـ ـ ــف ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻘﯾ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ــدي ‪-‬‬
‫ﻋـ ـ ـ ـ ـ ــدم وﺟـ ـ ـ ـ ـ ــود ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــروق داﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺎ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن درﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺳـ ـ ـ ـ ــﺗوى ﺳـ ـ ـ ـ ــﻠوك اﻟﻌﻧـ ـ ـ ـ ــف و أﺑﻌـ ـ ـ ـ ــﺎدﻩ ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ــق اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻹرﺷ ـ ـ ـ ـ ــﺎدي )اﻟﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي اﻷول( وﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓﺗـ ـ ـ ـ ـ ـرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻘﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ )اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي اﻟﺛﺎﻧﻲ(‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ أﺣﻣد ﺣﻣزة )‪،(1432‬ﺑﻌﻧوان‪ " :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﺗﻛﺎﻣﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾف‬
‫اﻟﻌﻧف ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن اﻷﯾﺗﺎم )دراﺳﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣؤﺳﺳﺔ دور‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ )رﻋﺎﯾﺔ اﻷﯾﺗﺎم( ﻣﺻر"‪.‬‬

‫ﻫــــــــــدف اﻟدراﺳــــــــــﺔ‪:‬ﻫـ ـ ـ ـ ــدﻓت اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗﻌـ ـ ـ ـ ــرف ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ إرﺷـ ـ ـ ـ ــﺎدي‬
‫ﺗﻛـ ـ ـ ــﺎﻣﻠﻲ ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺧﻔﯾـ ـ ـ ــف اﻟﻌﻧـ ـ ـ ــف ﻟـ ـ ـ ــدى اﻷطﻔـ ـ ـ ــﺎل اﻟﺟـ ـ ـ ــﺎﻧﺣﯾن اﻷﯾﺗـ ـ ـ ــﺎم ﻓـ ـ ـ ــﻲ دور اﻟﺗرﺑﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧــــــــﺔ اﻟدراﺳــــــــﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧـ ـ ـ ــت ﻋﯾﻧـ ـ ـ ــﺔ اﻟدراﺳـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ــن ‪ 20‬ﻣـ ـ ـ ــن اﻷطﻔـ ـ ـ ــﺎل اﻷﯾﺗـ ـ ـ ــﺎم‪ ،‬ﺗـ ـ ـ ــم ﺗﻘﺳـ ـ ـ ــﯾم‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺻــــــــــــﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑــــــــــــﻲ‪ :‬ﺗ ـ ـ ـ ـ ــم ﺗﻘﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﯾم ﻋﯾﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﺟﻣـ ـ ـ ـ ـ ــوﻋﺗﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﺗﺗﻛـ ـ ـ ـ ـ ـ ــون ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ‪ 10‬أطﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎل واﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ ﺗﺗﻛـ ـ ـ ـ ـ ـ ــون ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ‪10‬‬
‫أطﻔﺎل‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻌﻧف )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﻲ )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث(‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬وﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــود ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ و‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺿـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺳـ ـ ـ ــﻠوك اﻟﻌﻧـ ـ ـ ــف ﺑﻌـ ـ ـ ــد ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ــق اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻹرﺷـ ـ ـ ــﺎدي‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟ ـ ـ ـ ـ ــود ﻓ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﯾن درﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻋﺿ ـ ـ ـ ـ ــﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ وأﻋﺿـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻧﻔ ـ ـ ـ ـ ــس اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾـ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﻌﻧـ ـ ـ ـ ــف ﻗﺑـ ـ ـ ـ ــل وﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ــد ﻓـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ــﯾن درﺟـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻋﺿـ ـ ـ ـ ــﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺿ ـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ وأﻋﺿ ـ ـ ـ ــﺎء ﻧﻔ ـ ـ ـ ــس اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﻌﻧ ـ ـ ـ ــف ﻗﺑ ـ ـ ـ ــل ﺗطﺑﯾ ـ ـ ـ ــق‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺑﻌدﻩ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻣـــــــن ﺣﯾـــــــث طﺑﯾﻌـــــــﺔ اﻟﺑرﻧـــــــﺎﻣﺞ‪ :‬أﻏﻠ ـ ـ ــب اﻟدراﺳ ـ ـ ــﺎت ﻛﺎﻧ ـ ـ ــت ﻋﺑ ـ ـ ــﺎرة ﻋ ـ ـ ــن دراﺳ ـ ـ ــﺎت وﺻ ـ ـ ــﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﺑﺣـ ـ ـ ـ ــث ﻋـ ـ ـ ـ ــن اﻟﻌﻼﻗـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗﻐﯾـ ـ ـ ـ ــر اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب وﻣﺗﻐﯾ ـ ـ ـ ـ ـرات أﺧـ ـ ـ ـ ــرى‪ ،‬وﻫـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫أﻓﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم أﺑﻌﺎد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺗ ـ ـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ـ ـ ــدﻓت إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻋ ـ ـ ـ ــﻼج اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻓﻛﺎﻧـ ـ ـ ـ ــت ﻋﺑ ـ ـ ـ ــﺎرة ﻋـ ـ ـ ـ ــن ﺑ ـ ـ ـ ـ ـراﻣﺞ‬
‫إرﺷﺎدﯾﺔ وﻟﯾﺳت ﻋﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣـــــــن ﺣﯾـــــــث اﻟﻬـــــــدف‪ :‬ﺟ ـ ـ ـل اﻟدراﺳ ـ ـ ــﺎت اﻟﺳ ـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻫ ـ ـ ــدﻓت إﻟـ ـ ــﻰ ﺗﺻ ـ ـ ــﻣﯾم ﺑـ ـ ـ ـراﻣﺞ إرﺷ ـ ـ ــﺎدﯾﺔ أو‬
‫ﻋﻼﺟﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﻗﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺎس أﺛرﻫـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑﺎﻹﺿـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﻼج أو اﻟﺗﺧﻔﯾـ ـ ـ ـ ـ ــف ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب أو‬
‫ﺑﻌض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬

‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫‪ -‬ﻣـ ـ ـ ــن ﺣﯾـ ـ ـ ــث اﻟﺣﺟـ ـ ـ ــم‪ :‬اﺗﻔﻘـ ـ ـ ــت أﻏﻠـ ـ ـ ــب اﻟدراﺳـ ـ ـ ــﺎت ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ أن ﯾﻛـ ـ ـ ــون ﻋـ ـ ـ ــدد اﻟﻌﯾﻧـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻻ ﯾﺗﺟ ـ ـ ـ ــﺎوز وﻫ ـ ـ ـ ــذا ﻟﺗﻘ ـ ـ ـ ــدﯾم أﻓﺿ ـ ـ ـ ــل اﻟﺧ ـ ـ ـ ــدﻣﺎت ﻷﻓـ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ــﺔ إذ أن اﻟﻌ ـ ـ ـ ــدد‬
‫اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﺿﻌف ﻣردود اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣ ـ ـ ــن ﺣﯾ ـ ـ ــث طﺑﯾﻌ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﯾﻧ ـ ـ ــﺔ ﻓﻬﻧﺎﻟ ـ ـ ــك ﻣ ـ ـ ــن اﻋﺗﻣ ـ ـ ــد ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ﻋﯾﻧ ـ ـ ــﺎت إﻛﻠﯾﻧﯾﻛ ـ ـ ــﺔ ﺑﯾﻧﻣ ـ ـ ــﺎ‬
‫اﻋﺗﻣد اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ‪.‬‬

‫ﻣـــــــﻧﻬﺞ اﻟدراﺳـــــــﺔ‪ :‬أﻏﻠ ـ ـ ــب اﻟدراﺳ ـ ـ ــﺎت اﻟﺗ ـ ـ ــﻲ ﺗ ـ ـ ــم اﻻط ـ ـ ــﻼع ﻋﻠﯾﻬ ـ ـ ــﺎ اﻋﺗﻣ ـ ـ ــدت ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ اﻟﻣ ـ ـ ــﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺿﺎﺑطﺔ و ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗدﺧل‪ :‬ﻛل اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻻطﻼع ﻋﻠﯾﻬﺎ ذات طﺑﯾﻌﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي أو اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم‬

‫أدوات اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي )اﻟﺗﻘﯾﯾم أو اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ(‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣـــــــــــن ﺣﯾـــــــــــث اﻟﻣـــــــــــﻧﻬﺞ‪ :‬اﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺧدﻣت اﻏﻠـ ـ ـ ـ ــب اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣـ ـ ـ ـ ــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫وﻟﺻ ـ ـ ـ ــﻌوﺑﺔ ﺿ ـ ـ ـ ــﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾـ ـ ـ ـ ـرات اﻟدﺧﯾﻠ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓﯾ ـ ـ ـ ــﻪ ﻗﺎﻣ ـ ـ ـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾـ ـ ـ ـ ـﺎر اﻟﻣ ـ ـ ـ ــﻧﻬﺞ اﻟﺷ ـ ـ ـ ــﺑﻪ‬
‫ﺗﺟرﺑﻲ ﻟﻣﻼﺋﻣﺗﻪ أﻛﺛر ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻣــــــــــن ﺣﯾـــــــــــث اﻟﻧﺗـــــــــــﺎﺋﺞ‪:‬أﺛﺑﺗـ ـ ـ ـ ــت اﻏﻠـ ـ ـ ـ ــب ﻫـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺑ ـ ـ ـ ـ ـراﻣﺞ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ وﺣﻘﻘـ ـ ـ ـ ــت اﻷﻫـ ـ ـ ـ ــداف‬
‫اﻟﻣﺳطرة ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺎذا اﺳﺗﻔﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻟدر اﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻋﺗﻣ ـ ـ ـ ـ ــدت اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻛﻣرﺷ ـ ـ ـ ـ ــد ﻟﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺻ ـ ـ ـ ـ ــﻣﯾم اﻟﺑرﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟـ ـ ـ ــﻲ‪.‬ﻛﻣ ـ ـ ـ ــﺎ اﺳـ ـ ـ ــﺗﻔﺎدت ﻣ ـ ـ ـ ــن ط ـ ـ ـ ــرق اﺧﺗﯾـ ـ ـ ــﺎر اﻟﻌﯾﻧ ـ ـ ـ ــﺔ وﻛ ـ ـ ـ ــذا ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﺗﻘﻧﯾ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣطﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﻣﻼﺣ ـ ـ ـ ــظ ﻧ ـ ـ ـ ــدرة اﻟﻣواﺿ ـ ـ ـ ــﯾﻊ واﻟدراﺳ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺗ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻌ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ ﻣوﺿ ـ ـ ـ ــوع اﻟﻌ ـ ـ ـ ــﻼج اﻻﻧﺗﻘ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ‬
‫ﻣﺗﻌـ ـ ـ ــدد اﻷﺑﻌـ ـ ـ ــﺎد وﯾﻌـ ـ ـ ــود ﻫـ ـ ـ ــذا ﺑﺎﻷﺳـ ـ ـ ــﺎس إﻟـ ـ ـ ــﻰ أن ﻫـ ـ ـ ــذا اﻻﺗﺟـ ـ ـ ــﺎﻩ اﻟﻌﻼﺟـ ـ ـ ــﻲ اﺗﺟـ ـ ـ ــﺎﻩ ﻋﻣﻠـ ـ ـ ــﻲ‬
‫أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﻧظري وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﻧدرة اﻟدراﺳﺎت واﻟﻣراﺟﻊ ﺣوﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻣوﻗﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫إن ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾﻣﯾـ ـ ـ ـ ـ ــز اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋـ ـ ـ ـ ـ ــن اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ طﺑﯾﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﻼج‬
‫اﻟﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺧدم )اﻧﺗﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌـ ـ ـ ـ ـ ــدد اﻷﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺎد ( ﻓﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟرﻏم ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن أن ﻣوﺿ ـ ـ ـ ـ ــوع اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﻫـ ـ ـ ـ ـ ــو‬
‫ﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﻼج اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻟـ ـ ـ ـ ـ ــدى ﻓﺋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـراﻫﻘﯾن ﻣوﺿـ ـ ـ ـ ـ ــوع ﻣﺗـ ـ ـ ـ ـ ــداول ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻌﻣـ ـ ـ ـ ـ ــوم‪،‬إﻻ أن‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻫﻲ أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣز اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺗﻣﯾـ ـ ـ ــز ﻫ ـ ـ ـ ـذﻩ اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﻣـ ـ ـ ــﺎ أن اﻟﺗﺧﺻـ ـ ـ ــص ﯾﻔـ ـ ـ ــرض ﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ــﻪ ﻓﺎﻟﺑﺎﺣﺛـ ـ ـ ــﺔ ﺗﻧﺗﻣـ ـ ـ ــﻲ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﻋﻠن اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي ﻟذا اﺧﺗﺎرت أن ﺗﻌد ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ﻋﻼﺟﯾﺎ‪.‬‬

‫أﻛ ـ ـ ــدت اﻟدراﺳ ـ ـ ــﺎت اﻟﺳـ ـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠـ ـ ـــﻰ وﺟـ ـ ـ ــود ﻋﻼﻗ ـ ـ ــﺔ ﺑـ ـ ـ ــﯾن اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ــﺎب ﺗﻘـ ـ ـ ــدﯾر اﻟ ـ ـ ــذات اﻷﻓﻛـ ـ ـ ــﺎر‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﻧﻘص اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻫﺗﻣـ ـ ـ ـ ــت اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺳـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ ﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــﻼج ﺟﺎﻧـ ـ ـ ـ ــب واﺣـ ـ ـ ـ ــد ﻣـ ـ ـ ـ ــن ﺟواﻧـ ـ ـ ـ ــب اﻟﺷﺧﺻـ ـ ـ ـ ــﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺣﺎوﻟ ـ ـ ـ ـ ــت اﻟدراﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺗﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺎع اﻟﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻧﻬﺞ اﻻﻧﺗﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌ ـ ـ ـ ـ ــدد اﻷﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺎد ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻋ ـ ـ ـ ـ ــﻼج‬
‫اﻻﺿطراب ‪.‬‬

‫‪ VI‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠﺑﺣث ﯾﻣﻛن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻔرﺿـ ـ ـ ــﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣـ ـ ـ ــﺔ‪ :‬اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟـ ـ ـ ــﻲ اﻻﻧﺗﻘـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌـ ـ ـ ــدد اﻷﺑﻌـ ـ ـ ــﺎد ﻓﻌـ ـ ـ ــﺎل ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾـ ـ ـ ــف‬
‫ﻣن ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟدرﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻟﺳـ ـ ـ ــﻠم ﺑﯾـ ـ ـ ــك اﻟﺛـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻧـ ـ ـ ــد )‪ (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ــن‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻷﻓﻛـ ـ ـ ـ ــﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻧـ ـ ـ ـ ــد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ـ ــن‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻟﺷـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻌور ﺑﺎﻟﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄس ﻋﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــق‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗوﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫ﺗﻘـ ـ ـ ـ ــدﯾر اﻟـ ـ ـ ـ ــذات ﻋﻧـ ـ ـ ـ ــد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ـ ــن ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ــق اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﺗوﺳـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫ﺗوﻛﯾـ ـ ـ ـ ــد اﻟـ ـ ـ ـ ــذات ﻋﻧـ ـ ـ ـ ــد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ـ ــن ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ــق اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗوﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳـ ـ ـ ــﯾن اﻟﺑﻌـ ـ ـ ــدي و اﻟﺗﺗﺑﻌـ ـ ـ ــﻲ ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﺳـ ـ ـ ــﻠم ﺑﯾـ ـ ـ ــك‬
‫‪39‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟﺛـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻧـ ـ ـ ــد ﻣﺳـ ـ ـ ــﺗوى )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌ د أرﺑﻌ ﺔ أﺳ ﺎﺑﯾﻊ ﻣ ن‬
‫اﻧﺗﮭﺎء ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ( ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫‪ VII‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬داﺋرة ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ ﻣﺗﻘن اﻟﺳﺎﯾب ﺑو ﻟرﺑﺎح‪ ،‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺷﯾر اﻟﺑﺳﻛري‪.‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.2013-2012‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ :‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﺎت اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ )ﺳﻧﺔ أوﻟﻰ وﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي( اﻟﻣﻘﯾﻣﺎت ﻓﻲ داﺋرة ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ اﻟراﻏﺑﺎت ﻓﻲ اﻻﻧﺿﻣﺎم إﻟﻰ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺣددت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﯾﻬﺎ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ‪) BDI-II‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻏﺮﯾﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻏﺮﯾﺐ(‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس )ﻫوﺑر وﻻﯾن ( ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ )ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟرﯾﺣﺎﻧﻲ(‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس)ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺑدر ﻣﺣﻣد اﻷﻧﺻﺎري(‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس )ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث( ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات )ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻓﺎروق ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح(‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس )ووﻟب و ﻻزاروس( ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات )ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب(‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻘﺻﺔ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ )إﻋداد أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﺣﻣد ﺣﻣدي اﻟﺣﺟﺎر(‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪) BASIC ID‬إﻋداد أرﻧوﻟد ﻻزاروس(‬
‫‪ -‬اﻟﺑروﻓﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ )إﻋداد أرﻧوﻟد ﻻزاروس(‬
‫)إﻋداد‬ ‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ‪ -‬ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪-‬‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬

‫‪ VIII‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﺑﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﯾر وﻓق ﺗﺳﻠﺳل ﻣﻧطﻘﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻬدف ﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻣرﯾض وﺗﺗﺣدد ﺧطوات أي ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻹطﺎر اﻟﻧظري‬
‫ﻟﻠﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫اﻟﻌــــــــﻼج اﻻﻧﺗﻘــــــــﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌــــــــدد اﻷﺑﻌــــــــﺎد‪ :‬طرﯾﻘـ ـ ـ ــﺔ ﺳـ ـ ـ ــﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾـ ـ ـ ــﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾـ ـ ـ ــﺔ ﺗﺗ ـ ـ ـ ـﺄﻟف ﻣـ ـ ـ ــن‬
‫ﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺑﻌﺔ أﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد وﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‪:‬اﻟﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻠوﻛﺎت‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻻت‪ ،‬اﻷﺣﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾس‬
‫‪،‬اﻟﺗﺧﯾل‪،‬اﻻﻓﻛﺎر‪،‬اﻟﻌﻼﻗـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺔ واﻟﺟﺎﻧـ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻌﺿـ ـ ـ ـ ـ ــوي ﺑﺷـ ـ ـ ـ ـ ــﻛل ﻣﺗﻛﺎﻣـ ـ ـ ـ ـ ــل ﻫـ ـ ـ ـ ـ ــو‬
‫ﻧ ـ ـ ــوع ﻣـ ـ ـ ــن أﻧ ـ ـ ـ ـواع اﻟﻌ ـ ـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ــﻲ اﻟـ ـ ـ ــذي ﯾﻌﺗﻣ ـ ـ ــد ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﺳـ ـ ـ ــﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾ ـ ـ ــﺎت ﻣـ ـ ـ ــن ﻣﺧﺗﻠـ ـ ـ ــف‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ــﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ــدون ﺿـ ـ ـ ـ ــرورة اﻻﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ـزام ﺑﻣﺑـ ـ ـ ـ ــﺎدئ ﻧظرﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ‪ .‬ﯾﻌـ ـ ـ ـ ــرف اﻟﻌـ ـ ـ ـ ــﻼج‬
‫اﻻﻧﺗﻘـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌـ ـ ـ ـ ــدد اﻷﺑﻌـ ـ ـ ـ ــﺎد ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﺄﻧـ ـ ـ ـ ــﻪ‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻼﺟﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺣدﯾﺛ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻬـ ـ ـ ـ ـ ــدف إﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻻﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻔﺎدة ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺧﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋص ﺟﻣﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺣﻘﯾـ ـ ـ ـ ـ ــق‬
‫أﻗﺻ ـ ـ ـ ــﻰ ﻓﺎﺋ ـ ـ ـ ــدة ﻣﻣﻛﻧ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾ ـ ـ ـ ــل وذﻟ ـ ـ ـ ــك ﺑﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾ ـ ـ ـ ــﺗﻼءم وﻣﺷ ـ ـ ـ ــﻛﻼت اﻟﻌﻣﯾ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ــن ﺟﻬ ـ ـ ـ ــﺔ و‬
‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫اﻟﻔﻌﺎﻟﯾــــــــﺔ‪ :‬ﯾﺳ ـ ـ ــﺗﺧدم ﻟوﺻـ ـ ـ ــف ﻓﻌ ـ ـ ــل ﻣﻌـ ـ ـ ــﯾن وﺗﺣدﯾـ ـ ـ ــد أﻛﺛ ـ ـ ــر اﻟوﺳـ ـ ـ ــﺎﺋل ﻗ ـ ـ ــدرة ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﺗﺣﻘﯾـ ـ ـ ــق‬
‫ﻫ ـ ـ ـ ــدف ﻣﻌ ـ ـ ـ ــﯾن‪ ،‬ﻛﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﻌ ـ ـ ـ ــرف ﺑﺄﻧﻬـ ـ ـ ـــﺎ اﻟﻘ ـ ـ ـ ــدرة ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗﺣﻘﯾ ـ ـ ـ ــق اﻟﻧﺗﯾﺟ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻘﺻ ـ ـ ـ ــودة طﺑﻘ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻟﻣﻌ ـ ـ ـ ــﺎﯾﯾر ﻣﺣ ـ ـ ـ ــددة ﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺑﻘﺎ‪ ،‬وﺗ ـ ـ ـ ــزداد اﻟﻛﻔ ـ ـ ـ ــﺎءة أو اﻟﻔﻌﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﻛﻠﻣ ـ ـ ـ ــﺎ أﻣﻛ ـ ـ ـ ــن ﺗﺣﻘﯾ ـ ـ ـ ــق اﻟﻧﺗﯾﺟ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻛ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﻼ‪ .‬وﯾﻘﺻ ـ ـ ـ ـ ــد ﺑﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ إﺟراﺋﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻣﻘ ـ ـ ـ ـ ــدار اﻟﺗﺣﺳ ـ ـ ـ ـ ــن اﻟ ـ ـ ـ ـ ــذي ﯾﺣدﺛ ـ ـ ـ ـ ــﻪ اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻻﻧﺗﻘـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌـ ـ ـ ــدد اﻷﺑﻌـ ـ ـ ــﺎد ﻣـ ـ ـ ــن ﺧـ ـ ـ ــﻼل ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ــق ﺑرﻧـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟـ ـ ـ ــﻲ ﯾﻬـ ـ ـ ــدف إﻟـ ـ ـ ــﻰ ﻋ ـ ـ ـ ــﻼج‬
‫اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻟ ـ ـ ـ ـ ــدى اﻓـ ـ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬وﺗﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺎس ﻫ ـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن ﺧ ـ ـ ـ ـ ــﻼل‬
‫اﻟﻘﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ــدي و اﻟﺗﺗﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺧـ ـ ـ ـ ـ ــﻼل ﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻠم ﺑﯾـ ـ ـ ـ ـ ــك اﻟﺛـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻫ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــدى ﻗ ـ ـ ـ ـ ــدرة اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗ ـ ـ ـ ـ ــرح ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗﺣﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــق ﻧﺗ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌﻼج أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب وﯾﻘﺎس إﺟراﺋﯾﺎ‪:‬‬

‫ﺑدرﺟﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫و درﺟﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس )ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث( ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس )ووﻟب و ﻻزاروس( ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬
‫اﻟﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ــرق ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻻﺧﺗﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎرﯾن اﻟﻘﺑ ﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــدي وﻛ ـ ـ ـ ـ ـ ــذا ﻧﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎر‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪.‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋــــــــﺎب‪:‬اﺿـ ـ ـ ــطراب وﺟـ ـ ـ ــداﻧﻲ ﯾﺗﻣﯾـ ـ ـ ــز ﺑﻌـ ـ ـ ــدد ﻣـ ـ ـ ــن اﻷﻋ ـ ـ ـ ـراض ﯾﺳـ ـ ـ ــﺗﺧدم ﻫـ ـ ـ ــذا اﻟﻣﺻـ ـ ـ ــطﻠﺢ‬
‫ﻟوﺻ ـ ـ ـ ـ ــف ﺧﺑـ ـ ـ ـ ـ ـرة ذاﺗﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﺟداﻧﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻣﻰ ﺣﺎﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣزاﺟﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻛ ـ ـ ـ ـ ــون‬
‫ﻋرﺿـ ـ ـ ـ ــﺎ داﻻ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ اﺿـ ـ ـ ـ ــطراب ﺟﺳـ ـ ـ ـ ــﻣﻲ أو ﻋﻘﻠـ ـ ـ ـ ــﻲ أو اﺟﺗﻣـ ـ ـ ـ ــﺎﻋﻲ وﺟﻣﻠـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣرﻛﺑـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ـ ــن‬
‫اﻋـ ـ ـ ـ ـراض ﻣﻌرﻓﯾ ـ ـ ـ ــﺔ وﺳ ـ ـ ـ ــﻠوﻛﯾﺔ و ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾـ ـ ـ ـ ـﺔ ﺑﺎﻻﺿ ـ ـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺧﺑـ ـ ـ ـ ـرة اﻟوﺟداﻧﯾ ـ ـ ـ ــﺔ‪).‬ﻣﺣﻣ ـ ـ ـ ــد‬
‫ﺟﺎﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم اﻟﻌﺑﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدي‪،2009،‬ص‪ (382‬و ﯾﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗدل ﻋﻠﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼل ﻧﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﻔﺣوﺻـ ـ ـ ـ ــﺎت ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺳـ ـ ـ ـ ــﻠم ﺑﯾـ ـ ـ ـ ــك اﻟﺛـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب‪ 39) .‬ﻓﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ـ ـ ــوق درﺟـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب‬
‫ﺷدﯾد(‪.‬‬

‫اﻷﻓﻛــــــــﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾــــــــﺔ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ــﺔ اﻻﻓﻛـ ـ ـ ــﺎر اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ ﺣـ ـ ـ ــددﻫﺎ إﻟـ ـ ـ ــﯾس ﺑـ ـ ـ ـ ـ )‪ (11‬ﻓﻛ ـ ـ ـ ـرة واﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﺗﻣﺛـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرض اﻟﻣﻌرﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب وﯾﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗدل ﻋﻠﯾﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼل درﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﻔﺣوﺻﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس )ﻫوﺑر وﻻﯾن ( ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺷـــــــﻌور ﺑﺎﻟﯾـــــــﺄس‪:‬ﻋرﻓـ ـ ـ ـﻪ )آرون ﺑﯾـــــــك( ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ أﻧ ـ ـ ــﻪ ﺣﺎﻟ ـ ـ ــﺔ ﻧﻔﺳ ـ ـ ــﯾﺔ ﺗـ ـ ـ ـرﺗﺑط ﺑ ـ ـ ــﺄﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن اﻻﺿـ ـ ـ ـ ـ ــطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺔ وﺗﺗﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻣن اﻻﺗﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻩ اﻟﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻠﺑﻲ ﻟﻠﺷـ ـ ـ ـ ـ ــﺧص ﻧﺣـ ـ ـ ـ ـ ــو اﻟﻧظ ـ ـ ـ ـ ـ ـرة‬
‫ﻟﻠﺣﺎﺿـ ـ ـ ـ ــر واﻟﻣﺳـ ـ ـ ـ ــﺗﻘﺑل ‪ .‬وﯾﻣﺛـ ـ ـ ـ ــل اﻟﺟﺎﻧـ ـ ـ ـ ــب اﻻﻧﻔﻌـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب ‪).‬ﻣﺣﻣـ ـ ـ ـ ــد اﻟﺳـ ـ ـ ـ ــﯾد ﻋﺑـ ـ ـ ـ ــد‬
‫اﻟـ ـ ـ ـ ـ ــرﺣﻣن‪،1998،‬ص‪ (18‬وﯾﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺗدل ﻋﻠﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺧـ ـ ـ ـ ـ ــﻼل درﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻔﺣـ ـ ـ ـ ـ ــوص ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس )آرون ﺑﯾك( ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪42‬‬
 ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ :‬وﯾﻌرﻓﻪ )ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث( ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺣﻛم ذاﺗﻲ ﺑﺟدارة اﻟﺷﺧص وﯾﺗم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺳك ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻧﺣو ﻧﻔﺳﻪ )ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺳم اﻟﻌﺑﯾدي‪،2009،‬ص ‪(242‬‬
‫وﯾﺳﺗدل ﻟﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬

‫ﺗﺄﻛﯾــــــــد اﻟــــــــذات‪ :‬ﯾﻌـ ـ ـ ــرف وﻟﺑـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻘـ ـ ـ ــدرة ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾـ ـ ـ ــر اﻟﻣﻼﺋـ ـ ـ ــم ﻋـ ـ ـ ــن أي اﻧﻔﻌـ ـ ـ ــﺎل وﯾﻣﺛـ ـ ـ ــل‬
‫اﻟﻌـ ـ ـ ـ ــرض اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب وﯾﺳـ ـ ـ ـ ــﺗدل ﻋﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻣـ ـ ـ ـ ــن ﺧـ ـ ـ ـ ــﻼل اﻟـ ـ ـ ـ ــدرﺟﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻـ ـ ـ ـ ــل‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ إﺧﺗﺑﺎر )ووﻟب و ﻻزاروس( ﻟﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻷﻧﺛﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﺗراوح ﻋﻣرﻫﺎ ﻣﺎ ﺑﯾن ‪-16‬‬
‫‪ 17‬ﺳﻧﺔ واﻟﺗﻲ ﺗزاول دراﺳﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻔﯾن اﻷوﻟﻰ أو اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾد‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪I‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪II‬‬
‫‪ III‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪ IV‬أﺳس اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪V‬‬
‫‪ VI‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫‪ VII‬ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪ VIII‬أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪ IX‬أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪X‬‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺧطوة اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﻌد ﺗﺷﺧﯾص اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻫﻣﯾﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺗﺷ ــﺧﯾص وﺻ ــﻌوﺑﺗﻬﺎ إﻻ أن ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﻌ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳ ــﻲ ﻻ ﺗﻘ ــل ﺻ ــﻌوﺑﺔ‪ ،‬ﻟ ــذا ﻓ ــﺎن إط ــﻼع‬
‫اﻟﻣﻌــﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳ ــﻲ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑــﺎت اﻟﻧظرﯾ ــﺔ أﻣ ــر ﺿ ــروري ﺑــل أﻧ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﻏﺎﯾــﺔ اﻷﻫﻣﯾ ــﺔ وﻓﯾﻣ ــﺎ ﯾﻠ ــﻲ‬
‫اﺳﺗﻌراض ﻟﺗﻌرﯾف وأﻫداف وﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وأﻫم ﻣﻘﺎرﺑﺎﺗﻪ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺷﻬﯾرة‪.‬‬

‫‪ I‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﻘد اﻟﻛﺛﯾرون ﺧطﺄ أن ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑدأ ﻋﻠﻰ ﯾد )ﺳﯾﺟﻣوﻧد ﻓروﯾد( إﻻ أن‬

‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗؤﻛد أن ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﺗﺎرﯾﺦ اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻫذﻩ‬

‫اﻷﺧﯾرة وﺟدت ﻣﻧذ وﺟد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﺑﺎﻟرﻏم ﻣن وﺟو د ﻣﺣﺎوﻻت ﻗدﯾﻣﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻻ أن‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻛﻧﻬﺞ ﻋﻠﻣﻲ ﻫو ﻣﻧﻬﺞ ﺣدﯾث‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ظﻬر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺳﯾﺢ ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺳﻼم‪،‬‬

‫ظﻬر طﺑﯾب اﺳﻣﻪ ﺳﻠﺳوس ‪ Celsus‬ﻛﺎﻧت ﻟﻪ ﺑﻌض اﻵراء اﻟﺛورﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻛﺎن ﯾرى أن اﻟطب‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻻ ﯾﺗم ﻓﯾﻪ اﻟﺷﻔﺎء ﻋن طرﯾق اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺳﻔﺔ وﺳﯾﻠﺗﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬و اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺷﻔﺎء‪ ،‬وﻗد ﻫﺎﺟم ﻣﻌظم اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻷﻣراض اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ آﻧذاك‪ ،‬ﻛﺄﺳﻠوب اﻟﻌﻧف‬

‫واﻟﺿﻐط واﻟﺷدة‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك ﻓﻘد ﺧرج )ﺳﻠﺳوس( ﺑﻣﻔﻬوم ﺟدﯾد ﻓﻲ ﻋﻼج ﻣرﺿﻰ اﻟﻌﻘل‪ ،‬ﯾﻘوم‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﺧﻠﯾص اﻟﻌﻘل ﻣﻣﺎ ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺿﻐوط وﺗوﺗرات ﻻ ﺗﺣﺗﻣﻠﻬﺎ اﻟﻧﻔس اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬

‫ﺣواﻟﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻷول اﻟﻣﯾﻼدي ﻛﺗب ﺳوراﻧﯾوس ‪ – Soranus‬وﻫو ﻣﺗﺧﺻص ﻓﻲ اﻟطب –‬

‫ﻋن اﻷﺻول اﻟواﺟب إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻌﻘﻠﯾﯾن‪ ،‬ﻓﻘرر ﺑﺄﻧﻪ ﯾﺟب ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬم ﺑرﻓق ودون‬

‫ﻗﺳوة و أن ﯾوﺿﻌوا ﻓﻲ ﺣﺟرات ﺻﺣﯾﺔ ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﺿوﺿﺎء‪ ،‬و أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺣﺟرات ﻓﻲ‬

‫اﻟطﺎﺑق اﻷرﺿﻲ ﻣﻧﻌﺎ ﻹﻟﻘﺎء اﻟﻣرﺿﻰ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ﻣن اﻟطواﺑق اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻘﯾﺎم اﻟﺛورة اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ اﻷﺛر اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯾﯾن‪ ،‬ﻓﻠﻘد أﻛدت ﻫذﻩ اﻟﺛورة ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻔرد وﻋﻠﻰ ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺑذﻟك ﺑدا اﻻﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻧﺣو ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺑﺎﻟظﻬور‪ ،‬واﻟواﻗﻊ أن ﻫذﻩ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺛرت ﺑﺎﻟﺛورة‬
‫اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ أﺧذت ﺗﻧﺗﺷر ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻐرﺑﻲ وﺗﺟد ﻟﻬﺎ ﺳﻧدا ﻣن اﻟر أي اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺑدأ اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫أﻛﺛر ﺑﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪ ،‬وﺗرﺗﺑط ﺑداﯾﺔ ﻫذا اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﺻو ر اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻧوﯾم اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼج ﻫؤﻻء اﻟﻣرﺿﻰ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﺗﺎرﯾﺦ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻧوﯾم اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ ﺣدﯾﺛﺎ ﺟدا ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾرﺟﻊ‬
‫إﻟﻰ أواﺧر اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر ﺣﯾن ﻗﺎم اﻟطﺑﯾب اﻟﻧﻣﺳﺎوي أﻧطون ﻣﺳﻣر )‪(Anton Mesmer‬‬
‫ﺑﺗﻧوﯾم اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن ﻟﻌﻼﺟﻬم‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﻧﺟد ﺷﺎرﻛو ‪ Jean Charcot‬طﺑﯾب اﻷﻋﺻﺎب اﻟﻔرﻧﺳﻲ اﻟذي ﺗوﺻل إﻟﻰ‬

‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻬﺳﺗﯾرﯾﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ ﺛم ﺗﻼﻩ ‪ Paul Dubois‬ﻓﻲ ﺳو ﯾﺳرا‪ ،‬وﻫو أول ﻣن ﺣﺎول اﺧﺗراق‬

‫اﻟﺣﺎﺟز اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺗوارى ﺧﻠﻔﻪ اﻟﻔﺻﺎﻣﻲ‪ ،‬ووﺻل إﻟﻰ ﻛﺳر اﻟﺟﻠﯾد ﺑﯾن اﻟﻣرﯾض واﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬

‫ﺑﺎﻟﺣوار اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬وﺗﻼﻩ ‪ Pierre Janet‬وﻫو طﺑﯾب ﻓرﻧﺳﻲ ﻗدم ﻟﻠطب اﻟﻧﻔﺳﻲ أﻛﺛر ﻣن إﺿﺎﻓﺔ‬

‫ﻋﻠﻣﯾﺔ وﻛﺎن أول ﻣن إﺳﺗن ﻗواﻋد ﻟﻌﻼج اﻟﻬﺳﺗﯾرﯾﺎ و أول ﻣن ﺗﻛﻠم ﻋن اﻟوﻫن اﻟﻌﺻﺑﻲ‪) .‬أﻟﻔت‬

‫ﺣﻘﻲ ‪، 2001 ،‬ص ‪(133‬‬

‫ﻟﻘد ﻛﺎن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻔرﻧﺳﻲ ﻓﯾﻠﯾب ﺑﯾﻧﯾل )‪ (1826-1735) (Philipe Pinel‬اﻟذي ﻛﺎن‬
‫ﯾﻌﻣل آﻧذاك ﻓﻲ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﺑﯾﺳﺗر)‪ (Bicetre Hospital‬ﻟﻸﻣراض اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ أول ﻣن أدﺧل ﻓﻲ‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻼج اﻷﻓﻛﺎر اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺗﺄﺛرا ﺑﻣﺑﺎدئ اﻟﺛورة اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﺣﯾث ﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣرﺿﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻬم ﻣﺎزاﻟوا ﺑﺷرا ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﻟﻠﻌطف واﻟﺗﻘدﯾر واﻟﻔﻬم‪ ،‬وﻻ ﺑد ﻣن ﺗﺿﺎﻓر اﻟﺟﻬود ﻣن أﺟل إﻋﺎدة‬
‫ﻫؤﻻء إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺑدأ ﺑﺗطﺑﯾق ﺳﯾﺎﺳﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾدﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻠﺧص ﺳﯾﺎﺳﺗﻪ ﻫذﻩ ﻛﺎن اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻌﻧف و اﻟﻘﺳوة ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣرﺿﻰ‪ ،‬ﻟذﻟك أﻣر ﺑرﻓﻊ‬
‫اﻟﺳﻼﺳل واﻟﻘﯾود ﻋن اﻟﻣرﺿﻰ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎم )ﺑﯾﻧﯾل( أﯾﺿﺎ ﺑﻌﻣل ﺳﺟﻼت ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﺟل ﺗﺳﺟﯾل‬
‫‪45‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋن اﻟﻣرﺿﻰ ﻣﻣﺎ ﯾﯾﺳر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج وﺗﺗﺑﻊ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرﺿﻰ‪ .‬وﻛﺎن ذﻟك‬
‫ﻓﻲ ﻏﺿون اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر‪) .‬ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد ‪،1988،‬ص ص‪(12 -09‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻫذﻩ اﻹرﻫﺎﺻﺎت إﻻ أن ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟم ﺗﺑدأ إﻻ ﻓﻲ أواﺧر‬

‫اﻟﻘرن اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر‪ ،‬و أول ﻣن وﺿﻊ ﻣﻧﻬﺟﺎ ﻣﺣددا ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو )ﺳﯾﺟﻣوﻧد ﻓروﯾد(‪ ،‬و‬
‫إذا ﻛﺎن ﻗد اﺳﺗﻔﺎد ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟذﯾن ﺳﺑﻘوﻩ ﻣن أﻣﺛﺎل ﺷﺎرﻛو‪) .‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾﺳوي‬
‫‪،2005،‬ص ‪(12‬‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪ :‬ﺗﺄﺛر اﻟطب اﻟﻌرﺑﻲ ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﻪ اﻷوﻟﻰ ﺑﻧظرﯾﺔ اﻷﺧﻼط‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ ﻟدى اﻟﯾوﻧﺎن‪ ،‬و اﺗﺧذﻫﺎ اﻷطﺑﺎء اﻟﻌرب أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﺑﺎﺛوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟطﺑﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ أﻟﻔت ﺑﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻛﺗﺎب "ﻓردون اﻟﺣﻛﻣﺔ" ﻟﻌﻠﻲ ﺑن رﺑن اﻟطﺑري وﻗد ﺧدم ﺑﺎﻟطب اﻟﻣﺗوﻛل‬
‫وﻣن ﻗﺑﻠﻪ اﻟﻣﻌﺗﺻم اﻟﻌﺑﺎﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻛﺗﺎﺑﺎت ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺣواس و اﻷﻣزﺟﺔ‪ ،‬وﺑﻌض‬
‫اﻟﻌﻠل اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ واﻟﻛﺎﺑوس اﻟﻠﯾﻠﻲ واﻟﺗﺷﻧﺞ اﻟﻌﺿﻠﻲ واﻟﻔﺎﻟﺞ واﻻرﺗﻌﺎش وﺷﻠل اﻟوﺟﻪ و أﻣراض و‬
‫إﺻﺎﺑﺎت اﻟر أس واﻟدﻣﺎغ واﻟﺻرع و أﻧواع اﻟﺻداع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟدوار واﻟﻧﺳﯾﺎن‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﺳﻠﻣﯾن أﯾﺿﺎ )أﺑو اﻟﺣﺳﯾن ﺑن ﻋﺑد اﷲ ﺑن ﺳﯾﻧﺎ( وﻗد ﻛﺗب ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻷﺣﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ اﺷﺗﻣل ﻛﺗﺎب اﻟﻘﺎﻧون ﻋﻠﻰ ﻛﺗﺎﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘوى و اﻷﻓﻌﺎل وﻫو ﺧﺎص ﺑﺄﺑﺣﺎث ﻓﻲ وظﺎﺋف‬
‫اﻷﻋﺿﺎء وﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫و أﻧﺷﺎ اﻟﻌرب "اﻟﺑﯾﻣﺎرﺳﺗﺎﻧﺎت"‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺻدر اﻟدوﻟﺔ اﻟﻌﺑﺎﺳﯾﺔ ﺑﻧﻲاﻟﻣﻧﺻور دور ا ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺟﻧون‪،‬‬
‫وﯾذﻛر اﻟﻣﺎﺣﻲ أن أول ﺑﯾﻣﺎرﺳﺗﺎن أﻧﺷﺊ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم أﻧﺷﺄﻩ اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ اﻟوﻟﯾد ﺑن ﻋﺑد اﻟﻣﻠك ﺑدﻣﺷق‬
‫ﻋﺎم ‪88‬ﻫـ )‪ 707‬م ( وﻛﺎﻧت ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﯾﻪ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻣراض ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻷﻣراض اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن‬
‫أﺻﺎﺑﺗﻬﺎ اﻟﻛوارث وﺣل ﺑﻬﺎ اﻟﺑوار وﻫﺟرﻫﺎ اﻟﻣر ﺿﻰ إﻻ ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻧﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﻣﻛﺎن ﻟﻬم ﺳواﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺻﺎرت ﻛﻠﻣﺔ "ﻣﺎرﺳﺗﺎن" إذا ﺳﻣﻌت ﻻ ﺗﻧﺻرف إﻻ إﻟﻰ ﻣﺄوى اﻟﻣﺟﺎﻧﯾن ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﺻر أﻧﺷﺄ أﺣﻣد‬
‫ﺑن طوﻟون أول ﺑﯾﻣﺎرﺳﺗﺎن ﻋﺎم ‪ 259‬ﻫـ ﻛﺎن ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻓﯾﻪ اﻟﻣرﺿﻰ )ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ ‪،2010،‬‬
‫ص‪.(30‬‬
‫‪46‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ II‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-2‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫ﺗﺗﻛون اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ Psychotherapy‬ﻣن ﺟذرﯾن إﻏرﯾﻘﯾﯾن ﯾﻌﻧﻲ‬
‫اﻟﺟذر اﻟﻣﻘﺎﺑل ﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ therapy‬ﻋﻼج ﻓﻲ اﺳﻣﻪ "ﺧﺎدم" وﻓﻲ ﻓﻌﻠﻪ "ﯾﺧدم"‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻛﻠﻣﺔ "ﻧﻔﺳﻲ" ‪ psycho‬ﻓﻬﻲ ﻣﺳﺗﻣدة ﻣن ﺟذر إﻏرﯾﻘﻲ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻌﻘل أو اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت و اﻟﻣﻧﺎﺷط‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫أي أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺷﯾر ﻓﻲ أﺻﻠﻪ اﻟﻠﻐوي إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻘوم ﻓﯾﻬﺎ ﺷﺧص ﺑدور اﻟﻣﺳﺎﻋد‬
‫ﻟﺷﺧص آﺧر ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻌﻧﻲ "ﻋﻼج اﻟﻌﻘل"‪ ).‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل‬
‫ﻣﻠﯾﻛﺔ‪،2009،‬ص‪(11‬‬

‫‪ 2-2‬اﺻطﻼﺣﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻌرﯾف وﻟﺑرج )‪ " 1967 (Wolberg‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼج ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ذات‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺣﺎول ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺷﺧص اﻟﻣدرب أن ﯾﻘﯾم ﻋﺎﻣدا ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻬﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﯾض ﺑﻬدف‬
‫اﺳﺗﺑﻌﺎد أو ﺗﻌدﯾل أو ﺗﺄﺟﯾل ظﻬور اﻋراض ﻣوﺟودة أو أﻧﻣﺎط ﺷﺎذة ﻣن اﻟﺳﻠوك وﻣن ﺛم اﻟﺗوﺻل‬
‫إﻟﻰ ﻧﻣو اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ"‬

‫أﻣـ ـ ــﺎ روﺗــــــر ‪ "1971" Rotter‬ﻓﯾﻌـ ـ ــرف اﻟﻌـ ـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳـ ـ ــﻲ ﺑﺄﻧـ ـ ــﻪ "ﻧﺷـ ـ ــﺎط ﻣﺧطـ ـ ــط ﻣـ ـ ــن ﺟﺎﻧـ ـ ــب‬
‫ﻣﺗﺧﺻ ـ ــص ﻣ ـ ــن ﻋﻠ ـ ــم اﻟ ـ ــﻧﻔس ﺑﻐ ـ ــرض ﺗﺣﻘﯾ ـ ــق ﺗﻐﯾـ ـ ـرات ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻔ ـ ــرد ﺗﺟﻌ ـ ــل ﺗواﻓﻘ ـ ــﻪ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺣﯾ ـ ــﺎة‬
‫أﻛﺛ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻌﺎدة وأﻛﺛ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ﺑﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء"‪.‬‬
‫ﻛﻣـ ــﺎ ﯾـ ــرى روﺟــــرز ‪ Rogers‬أن اﻟﻌـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳـ ــﻲ "ﻫـ ــو ﺗﺣرﯾـ ــر اﻟطﺎﻗـ ــﺔ اﻟﻣوﺟـ ــودة ﻓﻌـ ــﻼ ﻟـ ــدى‬
‫ﺷﺧص إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ"‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻋرﻓﻪ ﺟوﻟﯾﺎن روﺗر ‪" Julian.B.Rotter‬ﺑﺄﻧﻪ ﻧﺷﺎط ﻣﺧطط ﻟﻪ ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ‪،‬ﻫﺎدﻓﺎ‬
‫ﻣﻧﻪ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﻔر د ﯾﺟﻌل ﺣﯾﺎﺗﻪ أﺳﻌد وأﻛﺛر ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﻣﻌﺎ"‪).‬ﺟوﻟﯾﺎن‬
‫روﺗر‪ ،1971،‬ص ‪(137‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻪ ﺳﯾو وزﻣﻼؤﻩ ‪ "Sue et al "1990‬ﺑﺄﻧﻪ "اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧظم ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن اﻷﺳس‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺗﺧﺻص وﻣﺎﻫر وﻣدرب‪ ،‬ﺑﻘﺻد ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ"‪) .‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪،1996،‬ص‪(15‬‬

‫ﯾﻌرف آرون ﺑﯾك اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ" ﺑﺄﻧﻪ طرﯾﻘﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺣددة اﻟوﻗت وذات اﺛر ﺗوﺟﯾﻬﻲ‬
‫ﻓﻌﺎل ﯾﺗم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺑﻌض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪،2007،‬‬
‫ص‪(157‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻓرﻧﺳﺎ ‪:‬ﻫو ﻣﻬﻧﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ ﻏﯾر‬
‫اﻟطﺑﯾﺔ وﺗﻌﻧﻰ ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻸﻓراد‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻧﺔ ﺗﻔﺗرض ﺣﺻول آﻟﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ذاﺗﯾﺔ‬
‫ﺗﻬدف ﻟﺗﻌﻣﯾق ﻣﻌرﻓﺔ اﻟذات ﻋﻧد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ﻟﻺﺷﻛﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد ﻣرﺗﻬﻧﺎ‬
‫وﺗﺎﺑﻌﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺈﻋﺎدة إطﻼق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطور واﻟﻧﻣو ﻋﻧد اﻟﻔرد‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺳﺗﻬدف‬
‫ﺑﺧﺎﺻﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﺧﻔﯾﺔ أو ﻏﯾر اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻋﻧد اﻟﻔرد‪،‬ﻫذﻩ اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺗﺗوﺟﻪ ﻧﺣو ﻛل ﻓرد‬
‫ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟذﻟك وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻟﻣن ﯾﻌﺎﻧﻲ وﯾﺗﺄﻟم ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺔ وﻧﻔس‬
‫ﺟﺳدﯾﺔ وﺟﻧﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺗرض ﺣﺻول اﻟﺗزام ﻣﺗﺑﺎدل وﺗﻌﻬد ﻣﺷﺗرك ﺑﯾن اﻟﻣرﯾض‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪،‬واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد أﻫداف اﻟﻌﻼج إﻣﺎ اﻟﺷﻔﺎء ﻣن اﻟﻌوارض‬
‫واﻟﺗﻛﯾف اﻟﺳﻠوﻛﻲ أو ﺗطور اﻟﺷﺧص أو اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﻠواﻗﻊ وﺗﻘﺑل اﻟﺛﻐرات اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪).‬ﻋﺑﺎس ﻣﺣﻣود ﻣﻛﻲ‪ ،2007،‬ص‪(32‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻛﻧدﯾﺔ "ﻫو اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋن‬
‫طرﯾق ﺟﻠﺳﺎت ﻣن اﻟﺣدﯾث أو وﺳﺎﺋل اﺗﺻﺎل أﺧرى‪ ،‬ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﺳﻠوك اﻟﻔرد اﻟﻣﺿطرب ﺑﻬدف‬
‫إﺻﻼﺣﻪ واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة")أﺣﻣد ﺑن ﺳﻌﯾد اﻟﺣرﯾري‪،2009،‬ص‪(24‬‬

‫‪48‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ )ﻓرﯾدﻣﺎن( ‪" 1976‬ﺑﺄﻧﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج ﻟﻸﻣراض اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﯾﻧﺷﺎ‬
‫ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻘدا ﻣﻬﻧﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﻣرﯾض وﻣن ﺧﻼل اﺗﺻﺎل ﻋﻼﺟﻲ ﻣﺣدد ﻟﻔظﻲ أو ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬
‫ﯾﺣﺎول اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺧﻔف ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﻟﻣرﯾض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺗﻐﯾﯾر أﻧﻣﺎطﻪ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺳﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗواﻓق وﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ وﺗطوﯾرﻩ"‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ زﻫران ‪ " 1980‬ﺑﺄﻧﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ اﻟطرق اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻌﻼج ﻣﺷﻛﻼت أو‬
‫اﺿطراﺑﺎت أو أﻣراض ذات ﺻﺑﻐﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣرﯾض وﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬وﻓﯾﻪ ﯾﻘوم‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ ﻫذﻩ اﻷﻋراض أو ﺗﻌطﯾﻠﻬﺎ أو إزاﻟﺔ أﺛرﻫﺎ ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﺣل‬
‫ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ واﻟﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﺳﺗﻐﻼل إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ أﺣﺳن وﺟﻪ وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣرﯾض أﻛﺛر ﻧﺿﺟﺎ و أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل") طﻪ ﻋﺑد‬
‫اﻟﻌظﯾم‪ ،2008،‬ص ‪(20‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ د‪ .‬ﻓراﻧك ‪ 1982 J.D.Frank‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ " اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو ذﻟك اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺧطط ﻟﻪ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺷﺣون ﺑﺎﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻟﺛﻘﺔ ﺑﯾن ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣدرب وﻣﺧول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬وﺷﺧص آﺧر ﯾﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺿﯾق ﺻﺎﺣب اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة وﻋﺟزﻩ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗواﺻل اﻟرﻣزي اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ وﺑﻌض اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺟﺳدي أﺣﯾﺎﻧﺎ "‬
‫)ﺗﯾﻣوﺛﻲ ﺗرول ‪،2007،‬ص‪(488‬‬

‫وﻋرﻓﻪ ﻧﺑﯾل ﺣﺎﻓظ ‪ " 1983‬ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺟﻬود اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺳﺑﯾل ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ وﺗﺣول ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن ﺗواﻓﻘﻪ اﻟﻧﻔﺳﻲ "‬

‫وﺗﻌرﻓﻪ إﺟﻼل ﺳري ‪"1990‬ﺑﺄﻧﻪ ﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﺧﺻص ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ طرق و أﺳﺎﻟﯾب ﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻌﻼج اﻟﻣﺷﻛﻼت أو اﻻﺿطراﺑﺎت أو اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ‪،‬ﺑﻬدف ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وا ٕ زاﻟﺔ‬
‫اﻷﻋراض واﻟﺷﻔﺎء ﻣن اﻟﻣرض وﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق أﻓﺿل ﻣﺳﺗوى ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫واﻟﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ") طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‪،2008،‬ص ‪(21‬‬

‫‪49‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ اﻟﻌﺳوي ﻋﻠﻰ أن "اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻼج اﺿطراﺑﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ أو ﻋﻼج ﺳوء اﻟﺗﻛﯾف أو اﻷﻣراض اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬إن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻣﺎ ﻫو إﻻ‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻣﻧظم وواع ﻟﺗﻠك اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻲ ﻧؤﺛر ﺑﻬﺎ ﻧﺣن ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻧﺎ ﻣن اﻟﻧﺎس ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻔرق اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻫو اﺳﺗﺑدال اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣدﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺳﺎﺋدة اﻟﻣﺳﺗﻘرة واﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺎت اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‪).‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾﺳوي ‪ ،2005،‬ص ص ‪(21-12‬‬

‫و ﺗﺷﯾر ﺣﻘﻲ إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻌرﻓﻪ ﻣﻌظم اﻟﻣﻌﺎﺟم "ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذي ﯾﺗم ﺑﯾن‬
‫طرﻓﯾن أو أﻛﺛر ﯾﻛون أوﻟﻬﻣﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺛﺎﻧﯾﻬﻣﺎ طﺎﻟب اﻟﻌﻼج‪ ،‬وﻗد ﯾﺿﺎف أﻓراد أﺻﺣﺎء‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة‪ ،‬وﺗﺿﯾف أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ )إﻋﺎدة ﺗﻌﻠم(‬
‫ﺳواء ﺗﻌﻠم ﺷﻲء ﺟدﯾد أو اﺳﺗرﺟﺎع ﺷﻲء ﻗدﯾم أو ﺗﻌﻠم ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم أو إزاﺣﺔ ﺗﻌﻠم ﺧﺎطﺊ ")اﺣﻣد‬
‫ﺑن ﺳﻌﯾد اﻟﺣرﯾري‪ ،2009،‬ص‪(172‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺑﺄﻧﻪ " ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻌﺎﻟﺞ وﻋﻣﯾل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺷدﯾدة‬
‫ﯾﺳﻌﻰ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧدﻣﺎت ﻟﻠﻌﻣﯾل ﺗؤدي ﺑﻪ إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫واﻟﻣﻌﺎرف واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت و اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻠب ﻟﻪ اﻟﺗﻌﺎﺳﺔ واﻟﺷﻘﺎء"‪ ) .‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‪،2008،‬‬
‫ص ‪(20‬‬

‫وﯾﻌرف ﻛورﺷﯾن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺄﻧﻪ" ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻟﻬﺎ ﻫدف ﻋﻼﺟﻲ" أو ﻋﻠﻰ ﺣد ﻗول )أﻧﺎ ﻓروﯾد(‬
‫"اﻟﺷﻔﺎء اﻟﻛﻼﻣﻲ" ‪ ،Talking Cure‬ﻓﻬو ﯾﺻف أي ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﺻود ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫ﺑواﺳطﺔ إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﺑﻐر ض ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻐﯾﯾر ﻣﻘﺻود ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻛﻼم ﯾﺷﻛل ﺟزءا ﻓﻘط ﻣن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻟﯾس ﻛل ﻋﻼج ﻧﻔﺳﻲ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻼﺟﻲ داﺋﻣﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﺗﻐﯾﯾرات ﻋﻼﺟﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣدث دون ﻋﻼج ﻧﻔﺳﻲ)اﻟﺷﻔﺎء اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ(‪ .‬وﻣﺣور اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو ﻋﻼﻗﺔ ﻓرﯾدة ﺑﯾن إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ وﻋﻣﯾل ﯾﺣدث ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ اﺗﺻﺎل ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧﻔف ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة‬
‫و أن ﯾﻬﯾﺊ اﻟظروف ﻹﻋﺎدة اﻟﺗﻌﻠم وﻟﻠﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ) .‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪ ،2009،‬ص‪(12‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ ﻓﺎﺑرﯾﻛﺎﻧت‪ " Fabrikant‬ﺑﺄﻧﻪ طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻰ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾل وﺗﻐﯾﯾر‬
‫أو إﻧﻘﺎص اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺣﯾﺎة ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف‪ ،‬وﺗﺗوﻗف اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻋراض واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻣﯾل واﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ") ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪،2009،‬ص‪(12‬‬

‫وﯾﻌرف ﺟﯾروم ﻓراﻧك اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﺷﻣوﻟﯾﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺳﺗﺑﻌد اﻟﻣﺳﺎﻋدات ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻘدﻣﻬﺎ اﻷﻗﺎرب و اﻷﺻدﻗﺎء " اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو ﺗﻔﺎﻋل ﻣﺧطط وﻣﺷﺣون اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻣدرب وﻣﻌﺗﻣد ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺑﯾن ﺷﺧص ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺧﻔﯾف ﺷﻌور اﻟﺷﺧص ﺑﺎﻻﻧﺿﻐﺎط واﻟﻌﺟز ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗواﺻل اﻟرﻣزي‪ -‬اﻟﻛﻠﻣﺎت أﺳﺎﺳﺎ‪،-‬‬
‫وﻟﻛن أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﯾﺷرك اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أو ﻻ ﯾﺷرك أﻗﺎرب اﻟﻣرﯾض و‬
‫اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺷﻣل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ أﯾﺿﺎ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑل‬
‫وﺗﺣﻣل اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة ﺑوﺻﻔﻬﺎ ﺟﺎﻧﺑﺎ ﻻ ﻣﻔر ﻣﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﺑوﺻﻔﻪ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻧﻣو‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻲ"‬

‫وﻓﻲ إطﺎر ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف ﯾﻣﯾز ﻓراﻧك اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋن ﻏﯾرﻩ ﻣن أﻧواع اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﺑﺎﻟﺟواﻧب‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﻋداد اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﻣﻬﻧﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﺗرﺧﯾص ﻟﻪ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ‬

‫اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺣﺎول اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟدﯾﻪ وﻻ ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﻣﯾل إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺧﺷﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺣر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺧوﻓﺎ ﻣن ردة ﻓﻌل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب‬
‫ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋن اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ أﻗﺎرب و أﺻدﻗﺎء اﻟﻣرﯾض‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬إﺟراءات اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﺗﺣﻛﻣﻬﺎ وﺗﺣددﻫﺎ ﺗﺻورات‬
‫ﻧظرﯾﺔ ‪ ).‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪ ،2010،‬ص‪(12‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ﺑﺄﻧﻪ" ﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ طر ﯾﻘﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ أو أﻛﺛر ﻟﻌﻼج‬
‫ﻣﺷﻛﻼت أو اﺿطراﺑﺎت أو أﻣراض ذات طﺑﯾﻌﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣرﯾض وﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وﻫو ﺷﺧص ﻣؤﻫل ﻋﻠﻣﯾﺎ و ﻋﻣﻠﯾﺎ وﻓﻧﯾﺎ ﺑﺎﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ اﻷﻋراض‬
‫اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة أو ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ أو ﺗﻌطﯾل أﺛرﻫﺎ ‪) .‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ‪، 2001،‬ص ‪(38‬‬

‫ﯾرى ﺳﺗروب إﻟﻰ اﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد ﺗﻌرﯾف واﺣد ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬و ﻻ ﯾﺣﺗﻣل أن ﯾوﺟد ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ وﻋﻠﻰ ﻋواﻣل أﺧرى‪ ،‬ﻟذا ﻓﺎن‬
‫اﻟﺑﻌض ﯾراﻩ ﻋﻼﺟﺎ ﻧﻔﺳﯾﺎ – اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾراﻩ آﺧرون ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﯾراﻩ ﻓرﯾق ﺛﺎﻟث‬
‫وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾق اﻟذات‪ ،‬ﻟﻛن ﻣﻌظم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن ﯾﺗﻔﻘو ن ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻼﻗﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻹﺣداث ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪).‬ﻟوﯾس‬
‫ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪ ،2010،‬ص‪.(15‬‬

‫ﺗﻌرﯾف آرﺛر رﯾﺑﯾر‪ "Arthur .S.Reber‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟواﺳﻊ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺳﺗﺧدام‬
‫أﯾﺔ طرﯾﻘﺔ أو أي إﺟراء ﻟﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺣداث أو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺷﻔﺎء‪ ،‬أو ﻟﻪ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﺷﻔﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ أي‬
‫اﺿطراب ﻋﻘﻠﻲ أو ﻧﻔﺳﻲ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أو ﺳﻠوﻛﻲ ﻓﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺗﻧﺎول أﯾﺿﺎ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫وﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﺣدﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻬذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﺎن ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﻣﺳﺗﻘل ﻋن‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻊ ﻣﻧﻬﺎ ‪).‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪ ، 2006،‬ص ‪(21‬‬

‫ﯾرى ﻛل ﻣن أﻧﺟﻠش و أﻧﺟﻠش "إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام أي ﻣﻧﻬﺞ ﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼج اﻻﺿطر اﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ أو ﺳوء اﻟﺗﻛﯾف وﻫو ﻣﺻطﻠﺢ ﻋﺎم ﺟدا وواﺳﻊ اﻟﻣﻌﻧﻰ واﻟﻣﺿﻣون‪،‬‬
‫وﯾﺗﺿﻣن أﻧواﻋﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺷﯾر اﻟﻣﺻطﻠﺢ إﻟﻰ ﺧطورة اﻟﻣرض أو ﺷدﺗﻪ وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣن‬
‫اﻟﻣﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﺣﺎﻻت ﺣﺎدة وﻋﻧﯾﻔﺔ ﻣﺛل اﻟذﻫﺎﻧﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻪ‬
‫ﻟﻌﻼج ﻋﺎدة ﺑﺳﯾطﺔ ﻛﻣص اﻹﺻﺑﻊ أو ﻗﺿم اﻷظﺎﻓر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﺣدد اﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‬
‫‪52‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﺣددة ﻟﻠﻌﻼج وﻻ ﻣدى ﻛﺛﺎﻓﺔ وﻋﻣق اﻟﻌﻼج وﻻ اﻷﺳﺎس أو اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻧظري اﻟذي ﯾﻌﺗﻧﻘﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ"‪.‬‬

‫ﯾرى ﻛل ﻣن ﺑﯾﺗر ﺳﺗراﺗون و دﻧﯾﻛﻲ ﻫﺎﯾس ‪ Peter Stratton and Nicky Hayes‬أن‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﯾﻐطﻲ ﻛل ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﺳس ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‬
‫أﺷﺧﺎص ﻣﺗدرﺑون ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪).‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‬
‫اﻟﻌﯾﺳوي‪ ، 2006،‬ص ص ‪(24-22‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرى ﻣﺣﻣد اﻟطﯾب ﺑﺄﻧﻪ" ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل ﻋﻼج اﻟﻣرﺿﻰ ﻣن ذوى اﻷﻓﻛﺎر أو اﻟوﺟداﻧﯾﺎت‬
‫أو اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺿطرﺑﺔ وﯾﻘوم ﺑﺎﻟﻌﻼج ﻣﻌﺎﻟﺟون ﻋن طرﯾق ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻠﻐو ي ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب‬
‫وﯾﻛون اﻟﻬدف اﻟﺧﺎص ﻣن ذﻟك واﺿﺣﺎ ﻟﻛﻠﯾﻬﻣﺎ وﻫو اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت وﺗﺷﺟﯾﻊ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻷﻓﺿل")زﯾﻧب ﻣﺣﻣود ﺷﻘﯾر‪ ،2002،‬ص‪( 215‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﺳﺎﻣر ﺟﻣﯾل رﺿوان " اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻛل طرق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ‬
‫أو اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺷﻔﺎء اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔوا ٕ ﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻘول أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻬذا ﯾﻌﻧﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟطرق اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻘط‬
‫وﻟﯾس أي ﺷﻛل آﺧر ﻣن اﻟﻌﻼج )ﻛﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟدواﺋﻲ (‪ .‬أي أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲﯾﻌرﱠف ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام طرق اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬و ﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﺄﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻧﺎس‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﻋراض اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻬﺎ أو اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣﻧﻬﺎ وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺗﻬم وﺗﺣﻘﯾق ﺗﻔﺎﻋل أﻓﺿل ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻬدف اﻟﻌﻼج ﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ‬
‫زﯾﺎدة ﻓﻬم اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻧﻔﺳﻪ وﺗﺣدﯾد إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ‪)".‬ﺳﺎﻣر ﺟﻣﯾل رﺿوان‪(2003،‬‬

‫ﯾﺷﯾر ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف إﻟﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻊ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﺑدون‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼج اﻟدواﺋﻲ‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﻠﺧص أﻫم ﻧﻘﺎط اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻬﻧﯾﺔ ﺗﻘوم ﺑﯾن طرﻓﯾن أو أﻛﺛر ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣدرب و ﻣرﺧص ﻟﻪ ﻣن طرف اﻟدوﻟﺔ‬
‫ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎﻣﻪ و ﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﯾطﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﻌﻼج‪ ،‬و اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ أﺳﺎس أي ﻋﻼج‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺷﺧﺻﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أﺳﺎس ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ وﺳﺎﺋل ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺗﻌﺎرف و ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫ﻣن طرف اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﻧوع اﻟﻣﺷﻛل و اﻷﻋراض‪ ،‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻣﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻟﺟﻬﺎ إﻣﺎ أن ﺗﻛون ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬أو اﺿطراﺑﺎت ﺟﺳﻣﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺷﺊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻪ ﻫدف ﻣﻌﯾن ﻣﺣدد ﻣﺳﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧطط ﻟﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻌدﯾل اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠوك اﻷﻓﻛﺎر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻼﺗواﻓﻘﯾﺔ و ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ اﻟﺗواﻓق واﻟﺗﻛﯾف اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣرﺟوة ﺗﻛون إﻣﺎ إزاﻟﺔ اﻷﻋراض اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾﺎ أو اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫوﻋﺑﺎر ة ﻋن إﻋﺎدة ﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺳﺗﺛﻧﻲ ﻣﻧﻪ ﺗﻠك اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻔرد ﻣن طرف اﻷﺻدﻗﺎء أو اﻷﻗﺎرب‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن أﻏﻠب اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺎول أن ﺗﺻل‬
‫ﻟﻠﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻏﯾر ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ وﺻف‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻛل طرﯾﻘﺔ ﻣن طرق اﻟﻌﻼج‪ .‬إﻻ أن أﻏﻠب ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﺗﺗﻔق‬
‫ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺗﺿﻣن ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط‪ :‬اﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟﻣﺳﺑق ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻬدف‪ :‬ﺿرورة ﺗﺣدﯾد اﻷﻫدافاﻟﻣرﺟو ة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾب و اﻟﺗﺧﺻص‪:‬ﯾﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﻓرد ﻣﺗﺧﺻص‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺄﻧﻪ" ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻘدﻣﻬﺎ ﺷﺧص ﻣدرب و ﻣؤﻫل‪ ،‬إﻟﻰ ﻓرد أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد اﻟﻠذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻼت‬
‫ذات ﻣﻧﺷﺊ ﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﯾطﻠﺑون اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﺑﻬدف اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬم‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‬
‫ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻣﺧطط ﻟﻬﺎ وﻓﻲ ﻓﺗرة ﻣﺣددة "‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﯾس أﺳﻠوﺑﺎ ﻋﻼﺟﯾﺎ واﺣدا ﺑل‬
‫ﺗوﺟد ﻋدﻩ طرق و أﺳﺎﻟﯾب ﻟﺗﺷﺧﯾص وﻋﻼج اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وان ﻟﻛل أﺳﻠوﺑﻪ وﻣﻧﻬﺟﻪ‬
‫ووﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ و أﺳﺳﻪ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻣن ﻫذﻩ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف وﻗدﯾم‬
‫ﻣﺛل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ﻣﺗطور وﺣدﯾث ﻣﺛل اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺻﻧﻔﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ﻓﺋﺎت ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ :‬ﻣﺛل اﻟﺗﻧوﯾم اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ‪ ،‬و اﻟﻌﻼج اﻟروﺣﻲ و اﻟدﯾﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ :‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣر ﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟﺑﯾﺋﻲ )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻷﺳرى‪ ،‬اﻟﻌﻼج‬
‫ﺑﺎﻟﻔن‪ ،‬اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻠﻌب‪ ،‬اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻌﻣل‪،‬اﻟﻌﻼج اﻟﺗرﻓﯾﻬﻲ‪.‬‬

‫‪ 3-2‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﻣﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﺗﺟﻧب اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺗﻠك اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو اﻟﻌﻣﯾل اﻟذي ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة ﻣن ﻧوع ﺧﺎص‪ ،‬وﯾﻔﺿﻠون اﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﻣﺻطﻠﺢ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻫذا ﻟﺗﺟﻧب‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬم‪ ،‬وﻟﺗﺟﻧب أﯾﺔ ﻣﺳﺎﺋﻠﺔ أﯾﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻣن طرف‬
‫اﻟﻣرﯾض أو ﻏﯾرﻩ ‪ .‬ﯾرى ﻋدد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺟﻬﺎن ﻟﻌﻣﻠﺔ‬
‫‪55‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫واﺣدة وﻣﺎ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺳوى ﺗﻣﯾﯾز اﺻطﻧﺎﻋﻲ ﻓﺎﻟﻣرﺷدون اﻟﻧﻔﺳﯾون‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟون اﻟﻧﻔﺳﯾون‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻣﺻطﻠﺣﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺗﺑﺎدل ﺗﻣﯾﯾز ا ﻋﻣﻠﯾﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻫم ﯾﻧظرون إﻟﻰ ﻛل ﻣن‬
‫اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻬم ﺗواﺋم ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻋدم ﺗﻣﺎﺛﻠﻬﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻓﻬﻧﺎﻟك أوﺟﻪ اﺗﻔﺎق‬
‫ﺑﯾﻧﻬم ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك أوﺟﻪ اﺧﺗﻼف أﯾﺿﺎ ‪) .‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ‪، 2001،‬ص ‪(36‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﯾﺟدﻫﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻧﻘﺎط اﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن‪) :‬أﺣﻣد ﻋﺑد‬
‫اﻟﻠطﯾف‪ ،2011،‬ص‪(48‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷﺳوﯾﺎء واﻟﻌﺎدﯾﯾن وأﻗرب اﻟﻣرﺿﻰ إﻟﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﺻﺎب أو ذوي اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺣﺎدة‪.‬‬ ‫اﻟﺻﺣﺔ وأﻗرب اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن إﻟﻰ اﻟﺳواء‪.‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت أﻗل ﺧطورة وﻋﻣﻘﺎ وﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻗﻠق اﻟﻣﺷﻛﻼت أﻛﺛر ﺧطورة وﻋﻣﻘﺎ وﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻗﻠق‬
‫ﻋﺻﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫ﻋﺎدي‪.‬‬

‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻼﺷﻌور‪.‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟوﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺳﺋول أﻛﺛر ﻋن إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣرﺷد ﯾﻌﯾد ﺗﻧظﯾم ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺷــد ﯾؤﻛــد ﻧﻘــﺎط اﻟﻘــوة ﻋﻧــد اﻟﻣﺳﺗرﺷــد واﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﻌﺗﻣد أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻣواﻗـ ـ ــف اﻟﺷﺧﺻـ ـ ــﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ـ ــﺔ وﯾﺳـ ـ ــﺗﺧدم ﺑﺎﻟﺣﺎﻻت اﻟﻔردﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺗدﻋﯾﻣﻲ ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪.‬‬ ‫ﺗدﻋﯾﻣﻲ ﺗرﺑوي‪.‬‬
‫ﯾﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ طوﯾﻼ‪.‬‬ ‫ﻗﺻﯾر اﻷﻣد ﻋﺎدة‪.‬‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﺎدات‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻋﺎدة‬ ‫ﺧدﻣﺎﺗﻪ‬ ‫ﺗﻘدم‬ ‫ﺗﻘدم ﺧدﻣﺎﺗﻪ ﻋﺎدة ﻓﻲ اﻟﻣدارس واﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‬
‫واﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت واﻟﻌﯾﺎدات اﻟطﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(01‬ﯾوﺿﺢ أوﺟﻪ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻣن اﻟواﺿﺢ أن ﻧﻘﺎط اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن أﻛﺛر ﻣن ﻧﻘﺎط اﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺣذا ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺻطﻠﺣﯾن ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬ﻓﻛﻠﻰ ﻣن اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج‬
‫‪56‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺳﺗﻧدان إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻧظرﯾﺎت و اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺑﻌﺎن ﻧﻔس اﻹﺟراءات‪ ،‬ﺑل أﻧﻬﻣﺎ‬
‫ﯾﻬدﻓﺎن إﻟﻰ ﻧﻔس اﻷﻫداف‪).‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة‪،2008،‬ص ص‪.( 16-15‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗدم)ﻟوﯾس( أﺳﺳﺎ ﯾﻌﺗﺑرﻫﺎ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟﻠﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻫذﻩ اﻷﺳس ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻷﻫداف‪ :‬ﯾﺗﻔق اﻟﻛﺛﯾرون ﻋﻠﻰ أن أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن أﻫداف اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬‬
‫وﯾرون أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرﻛز اﻹرﺷﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺣددة‬
‫وﯾﻬﺗم ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻔرد‪.‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ :‬إذا ﻛﺎﻧت أﻫداف اﻟﻌﻼج و اﻹرﺷﺎد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد أن ﺗﻛون أﺳﺎﻟﯾﺑﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﻧﻪ ﻟﯾس ﻣن اﻟﺳﻬل ﻓﺻل أﺳﺎﻟﯾب اﻹرﺷﺎد ﻋن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج ﺗﻣﺎﻣﺎ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻔروق‬
‫اﻟواﺿﺣﺔ ﺑﯾن ﻫذﯾن اﻟﻧوﻋﯾن ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣدى اﺳﺗﻣرار اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ )اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ أو‬
‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ(‪ ،‬وﻣدى ﺗﻛرار ﻟﻘﺎء اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أو اﻟﻣرﺷد‪ ،‬وﻣدى اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‬
‫وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺻص ﺑﻌض اﻷدوات‪.‬‬

‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗدرﯾب‪ :‬إذا ﻛﺎﻧت أﺳﺎﻟﯾب ﻛل ﻣن اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻼ ﺑد أن ﯾﻛون اﻟﺗدرﯾب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ‪ ،‬وﻛﻣﺎ أن اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻹرﺷﺎد ﻻ ﯾؤﻫل اﻟﻣرﺷد ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻓﺎن‬
‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج ﻻ ﯾؤﻫل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻹرﺷﺎد‪ ،‬ﻓﻠﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ‪.‬‬
‫)أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد‪،2011،‬ص‪(42‬‬

‫و ذﻫب )ﺑﺎﺗرﺳون( إﻟﻰ أﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺣدد واﺣدا ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﺑﯾن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫و اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﺗﻣﺣور ﺣول طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﯾوﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة واﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء وﺗﻧظﯾم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أو اﻟذات‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻬو ﻧﺷﺎط ﻣوﺟﻪ ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻌﯾﻧﻬﺎ ﻟزﯾﺎدة ﺗواﻓق اﻟﻔرد ﻛﻣﺎ أن ﻟﻪ أﻫداﻓﺎ‬
‫وﻗﺎﺋﯾﺔ ‪).‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﺎﻟم ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﻘرﻧﻲ‪،2008،‬ص‪.(113‬‬

‫‪57‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺗﺑﻧــﻰ اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻟدراﺳ ــﺔ وﺟﻬ ــﺔ اﻟﻧظ ــر اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــرى أن اﻟﻌ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳ ــﻲ و اﻹرﺷ ــﺎد‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫﻣﺎ وﺟﻬﺎن ﻟﻌﻣﻠـﺔ واﺣـدة‪ ،‬و أن اﻻﺧـﺗﻼف ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﻻ ﯾﻌـدو أن ﯾﻛـون اﺧﺗﻼﻓـﺎ ﻓـﻲ اﻟﺗﺳـﻣﯾﺔ‬
‫ﻓﻘط‪ ،‬ﺣﯾث أن أوﺟﻪ اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ أﻛﺛر ﻣن أوﺟﻪ اﻻﺧﺗﻼف‪.‬‬

‫‪ III‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﺑوﺳﻌﻧﺎ ﺗﺣدﯾد أرﺑﻊ ﺧﺻﺎﺋص أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻫذﻩ‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻣرﯾض ﻟﯾﻌﯾد اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ﻧﻣو ﺧﺑرات ﺟدﯾدة ذات أﻫﻣﯾﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ "ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض" ذات ﻣواﺻﻔﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﻌﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻟﻬم داﻓﻌﯾﺔ وﺗوﻗﻌﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺎس ﯾدﺧﻠون إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻼج‪ ،‬وﻣﻌﻬم اﻟﻘﻠق واﻷﻣل‪ ،‬ﻓﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﺗﺧوﻓﻬم ﻣن ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫اﻷﻣل ﯾﺣدوﻫم ﻓﻲ أن اﻟﻌﻼج ﺳﯾﺳﺎﻋدﻫم‪).‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪،1996،‬ص‪(15‬‬

‫‪ IV‬أﺳس اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﯾﻘوم اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳس اﻟﻬﺎﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺛﺑﺎت اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ واﻟﻣروﻧﺔ وﻗﺑول اﻟﺗﻌدﯾل واﻟﺗﻲ ﻓﻲ ﺿوﺋﻬﺎ ﯾﺗم إﺟراء اﻟﺗﻐﯾﯾر أو‬
‫اﻟﺗﻌدﯾل ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ ظروﻓﻬﺎ وأﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وﺳﺑل ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣن اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻬﺎرات وﻗدرات اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫و ﺳﻣﺎت وداﻓﻌﯾﺔ واﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ )أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو اﺳﻌد ‪،‬اﺣﻣد ﻧﺎﯾل اﻟﻐرﯾر‬
‫‪ ،2009،‬ص‪(20‬‬

‫وﻓﻲ ﺿوء ﻫذﻩ اﻷﺳس ﻓﺈن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺣﻘق ﻋددا ﻣن اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ V‬أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾﺿﻊ ﻧﺻب ﻋﯾﻧﯾﻪ اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻷن ذﻟك ﺳﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻧوع اﻟﻌﻣل اﻟذي ﯾﺟب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ ﺗﻣت ﻫذﻩ اﻟﺧطوة ﺑﺎﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻛﻠﻣﺎ ﺳﺎﻫم ذﻟك ﻓﻲ اﻟوﺻول اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻠﻌﻼج‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻸﻓراد‪.‬‬

‫‪ -‬إزاﻟﺔ أﺳﺑﺎب اﻟﻣرض أو اﻻﺿطراب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼج أﻋراض اﻟﻣرض أو اﻻﺿطراب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل أو ﺗﻐﯾﯾر و إزاﻟﺔ اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻣﯾل ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻛﺳﺎب اﻟﻣرﯾض اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة ﺗﻘﺑل اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر أﺳﺎﻟﯾب أﻛﺛر ﻛﻔﺎءة ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑل اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻣن ﺣوﻟﻪ واﻟوﺻول ﺑﻪ إﻟﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻧﺎﺿﺟﺔ‪).‬أﻟﻔت ﺣﻘﻲ ‪ ، 2001 ،‬ص ‪(133‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺎول أن ﺗﻘوي ﻣن دواﻓﻊ اﻟﻣرﯾض )اﻟﻌﻣﯾل( ﻟﻌﻣل ﻣﺎ ﻫو ﺻﺎﺋب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ إطﻼق اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ و اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ إطﻼق إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻧﻣو و اﻟﺗطور واﻛﺗﺷﺎف اﻟﺳﺑل اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ ذﻟك ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ و أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻓﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻧﺎﺟﺢ ﯾﻌﻠم‬
‫اﻟﻔرد ﻛﯾف ﯾﻔﻛر ﺗﻔﻛﯾرا ﺻﺣﯾﺣﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗﺻرف ﺑطرﯾﻘﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟذات‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻌﺎدات اﻟﻣرﺿﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ أﺻﺑﺢ ﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت وﻋﺎدات ﺷﺎذة‬
‫ﺗﻛﺗﺳب ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠم ﺧﺑرات ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬وﻟﯾﺳت ﻓﻘط ﻧﺗﺎج ﻟﻐراﺋز ﻓطرﯾﺔ أو ﺻراﻋﺎت‬
‫داﺧﻠﯾﺔ ﻻ ﺷﻌورﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻫدﻓﻬﺎ اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻫو اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﻛذﻟك ﯾﺗﺟﻪ اﻫﺗﻣﺎﻣﻬﺎ ﻻﺑﺗﻛﺎر ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫ﻟﺗﺣﺳﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻔﻛري و اﻟوﺟداﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻬﺎ ﺣﺎﺳﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺻﺣﺔ أو اﻟﻣرض ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪).‬أﺑو ﺑﻛر ﻣرﺳﻲ ﻣﺣﻣد ﻣرﺳﻲ‬
‫‪،2002،‬ص‪(128‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗواﺻل اﻟﺟﯾد ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن أﺟل ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗﯾﻧﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻫدﻓﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻻ ﯾﺗﺟزأ ﻋن أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ وﺧطوة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪) .‬ﻣﺎﻫر ﻣﺣﻣود ﻋﻣر‪،1992،‬ص‪(37‬‬

‫و ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ ﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺳﯾرﻫﺎ ﻧﺣو اﻟﻧﺿﺞ واﻟﻛﻔﺎءة وﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟذات وﯾﺗﺣﻘق ذﻟك ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻋن طرﯾق اﻟﻣرور ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬زﯾﺎدة وﻋﻲ اﻟﻔرد و اﺳﺗﺑﺻﺎرﻩ وﻓﻬﻣﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣل اﻟﺻراﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب ﻋﺟزﻩ ‪.‬‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة ﻗﺑول اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر أﺳﺎﻟﯾب أﻛﺛر ﻛﻔﺎءة ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﺎﻛل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻸﻧﺎ وﺑﻧﺎﺋﻪ ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟﻪ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف أﻧواﻋﻬﺎ ﻟﻠﻣرﯾض ﻟﻠﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺗﻛﯾف اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫اﻟﻣﻼﺋم‪ ،‬وﻗد ﯾﺗطﻠب ذﻟك ﺗﻌزﯾز دﻓﺎﻋﺎت ذاﺗﻪ اﻟوﺳطﻰ )اﻷﻧﺎ ( أو ﯾﺗطﻠب إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء‬
‫أﺟزاء ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪ ،‬ﯾﺗوﻗف ﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻷﻫداف وﻛذﻟك اﻹﺟراءات ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻣرﯾض وﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﻬﯾﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ‪) .‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾﺳوي‬
‫‪،2005،‬ص ‪. (20‬‬
‫‪60‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ أﻛد ﻛل ﻣن )ﺑﯾﺗروﻓﺳﺎ( و آﺧرون )‪ (Pietrofesa et al,1978‬أن اﻷﻫداف اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل ﺳﻠوك اﻷﻓراد وﻓﻬم اﻟذات‪ ،‬و اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات وﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن ﻋﻠﻰ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم وﺗﻛﯾﻔﻬم ﻣﻊ ﺻﻌوﺑﺎﺗﻬم‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌدﯾل ﺳﻠوﻛﻬم ﻧﺣو اﻷﻓﺿل ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺧطون ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻛﯾﻔﻬم‪ ،‬وﯾﻌﺑرون ﻋن‬
‫أزﻣﺎﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻬﺎ‪).‬ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺳم اﻟﻌﺑﯾدي‪،2009،‬ص‪(16‬‬

‫‪ 1-5‬أﻧواع اﻷﻫداف ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﺗﻧﻘﺳم أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ أﻫداف طوﯾﻠﺔ اﻷﻣد‬
‫وأﺧرى ﻗﺻﯾرة اﻷﻣد‪:‬‬

‫اﻷﻫداف طوﯾﻠﺔ اﻷﻣد‪ :‬ﺗﺗﺻف أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ طوﯾﻠﺔ اﻷﻣد ﺑـﺻﻔﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬أن ﺗﻛون ذات دﻻﻟﺔ وأﻫﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻣرﯾض وﺗﻛون ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻛون ﻣﺣددة اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺗم اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣرﯾض اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺣﻘق طﻣوﺣﺎت اﻟﻣرﯾض اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﺧوﺿﻪ ﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻛون ﺷﺎﻣﻠﺔ وواﺳﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻌﻣل ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣددة‬
‫ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬

‫اﻷﻫداف ﻗﺻﯾرة اﻷﻣد‪ :‬ﻟﻛﻲ ﺗﻛون اﻷﻫداف ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘﯾق وﺗﺷﻌر اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط و اﻟﺣﻣﺎس‬
‫ﻧﺣو اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻻﺑد أن ﺗﻛون أﻫداف ﻗﺻﯾر اﻷﻣد‪ ،‬وﻫذا ﻣن أﺟل ﺗﺟﻧﯾب اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺷﻌور‬
‫ﺑﺎﻟﺿﺟر أو ﺑﻌدم ﺟدوى اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻻﺳﺗﺑطﺎﺋﻪ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف طوﯾﻠﺔ اﻷﻣد‪ ،‬و ﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻷﻣد ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز واﻻﺧﺗﺻﺎر واﻟﻧوﻋﯾﺔ و اﻟﻘﺎﺑﯾﻠﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس واﻟﺗﺣدﯾد‪،‬‬
‫وﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻣرﯾض ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﺧﻼل أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘدم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻟﯾﺣدث اﻟﺗراﻛم اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ‪ ،‬وﻟﻐرس اﻷﻣل ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣرﯾض ﺑﺎن ﺛﻣﺔ‬
‫‪61‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻐﯾرا اﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻗد ﺣدث‪ ،‬وﻟﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﺗطوﯾر اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ وﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻬدف طوﯾل اﻷﻣد طﻣوﺣﺎ ﻛﻧﺎ ﺑﺣﺎﺟﺔ أﺷد ﻟو ﺿﻊ أﻫداف ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﻗﺻﯾرة اﻷﻣد‪ ،‬و إذا ﻣﺎ ﺗوﻗف اﻟﺗﺣﺳن اﻟﻌﻼﺟﻲ أو اﻧﻬﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﻓﺟﺄة ﻓﺈن اﻻﺣﺗﻣﺎل اﻷرﻓق ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣؤداﻩ أﻧﻧﺎ وﺿﻌﻧﺎ أﻫداﻓﺎ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أﻫداف ﻗﺻﯾرة اﻷﻣد‪ ،‬وﺗﺑﯾن ﺑﺎﻟدﻟﯾل‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ أﻧﻬﺎ ﺿﺧﻣﺔ وطوﯾﻠﺔ اﻷﻣد‪ ،‬أو ﺿﻌﯾﻔﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ واﻟﺗﺣدﯾد‪ ،‬أو ﺷدﯾدة اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻧد‬
‫ﺷر ﺣﻬﺎ وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ واﺟب ﻣﻧزﻟﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻧﻛون ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻹﻋﺎدة اﻟﻧظر‬
‫ﻓﯾﻬﺎ وﺗﻔﻛﯾﻛﻬﺎ إﻟﻰ أﻫداف ﻗﺻﯾرة اﻷﻣد ﺗﻛون أﻛﺛر واﻗﻌﯾﺔ و أﺷد ﺗرﻛﯾزا واﺧﺗﺻﺎرا ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﻣرﯾض ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ وﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻷﻫداف اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ وﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣرﯾض‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻧﻛون ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻹﻋﺎدة ﺗﺣدﯾدﻫﺎ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر‬
‫ارﺗﺑﺎطﺎ ﺑﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣرﯾض‪).‬ﺑﯾرل س‪.‬ﺑﯾرﻣﺎن‪،2004،‬ص‪(20‬‬

‫‪ 2-5‬ﻛﯾﻔﯾﺔ وﺿﻊ أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬إن وﺿﻊ أﻫداف اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﯾﻌﺗﺑر ﺧطوة‬
‫رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﺣﺎﻟﻔﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻫداف اﻟﻣوﺿوﻋﺔ و اﻟواﺿﺣﺔ‬
‫ﺳﺗزود اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗطورﻫﺎ‪ .‬إن أﻫداف ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ و‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺗﺗﺑدل ﺧﻼل ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺷﺎﺋﻊ اﻧﻪ ﺑﻌد اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺳﺗﺔ أو‬
‫اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﺔ اﻷوﻟﻰ أن ﯾﻌﺎد ﺗﻘﯾﯾم و إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ أﻫداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ أي وﺿﻊ ﺑدﯾل ﻋﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻌد ﺗﻘوﯾم اﻷﻫداف و إﺣﺻﺎء ﻣﺎ ﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻣﻧﻬﺎ ﯾﺟب وﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﻸﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺿرورة اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺳﻌﻲ ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻣﻊ وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻣﺑدﺋﯾﺔ وواﻗﻌﯾﺔ ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺣددة ﻧوﻋﯾﺔ وﻣﻠﻣوﺳﺔ أي أن ﺗﻛون ﺑﻌﯾدة ﻋن‬
‫اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ واﻟﻐﻣوض ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﻛون ﻫﻲ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ ﻋﻘﺑﺔ ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌﻼج‪،‬‬
‫إن أوﻟﻰ اﻟﺧطوات اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ طرﯾق اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻬﺎم أو اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺧطوات‬
‫اﻟﻌﻼج ﺑﺗﻘرﺑﺎت ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﯾﺗم اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻬدف اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺣﺎل ﺗم ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف‬
‫اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬و ﻣن ﺷﺄن ﻫذا أن ﯾﺧﻔف ﻣن ﺣدة اﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗر اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌر ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻣﯾل إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺷﻛواﻩ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذا ﺳﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﻣﺎس‬
‫‪62‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪.‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﻌرﻓﺔ ردة ﻓﻌل اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻧﺣو اﻷﻫداف وﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘﺗرح )ﺣﺳب‬
‫اﻷوﻟوﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﺗم اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻫذا ﻹﺷراك اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﺟﻌﻠﻪ ﺟزءا ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫وﻟﯾس ﻣﺟرد ﻣﺗﻠﻘﻲ ﺳﻠﺑﻲ )ﺟون زارو‪،‬روﻧﺎﻟد ﺑراش‪،‬دﯾﺑورا ﺗدﻟﻣﺎن‪،‬اﯾروﻧﻲ دﯾﺑﯾﻼن‪،2001،‬ص‬
‫‪( 97‬‬

‫‪ 3-5‬ﻋواﻣل ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺑﻠوغ أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬وﺟود داﻓﻊ داﺧﻠﻲ ﻟدى اﻟﻣرﯾض ﻧﺣو اﻟﺗﻛﺎﻣل وﻧﺣو اﻟﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔرﯾدة ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻف ﺑﺎﻟود واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺷف ﻋﻠﻰ ﺻراﻋﺎﺗﻪ اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ وﻣﺷﺎﻛﻠﻪ اﻟﺻﻌﺑﺔ دو ن ان‬
‫ﯾﺧﺎف ﻣن اﻟﺣﻛم اﻟﻘﺎﺳﻲ ﻋﻠﯾﻪ أو ﻣن اﻟﻧﻘد أو اﻟﻌﻘﺎب ‪) .‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾﺳوي‬
‫‪ ،2005،‬ص ‪. (22‬‬

‫‪ VI‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺎﺻطﻼح ﻋﻣﻠﯾﺔ ‪ Process‬أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗﺗﺎﺑﻊ ﻣﻌروف ﻣن‬
‫اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﺑر اﻟزﻣن‪ ،‬وﻋﺎدة ﻓﺈن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ‪ .‬و ﻫﻛذا ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﻘول ﺑﺄن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﺧطوات‪ ،‬أو اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣرﺷد ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺗرﺷد اﺑﺗداء ﻣن إﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺳﺗرﺷد إﻟﯾﻪ ﺣﺗﻰ إﻗﻔﺎل اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟوﺻول إﻟﻰ أﻫداف‬
‫اﻟﻌﻼج‪).‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪،1996،‬ص ‪(18‬‬

‫‪1-6‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻛون اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر ﻫﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪،‬‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﻫو اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺣﻣل اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟدراﺳﻲ واﻟﺗدرﯾب ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻛﺛﯾراً ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﺗﺧﺻﺻﺎً ﻓﻲ ﻓرع دﻗﯾق ﻟﻌﻠم اﻟﻧﻔس ﻣﺛل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‬
‫اﻟذي ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣرﺿﯾﺔ وﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫اﻟﻌﯾﺎدي‪).‬ﻟطﻔﻲ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪(2009،‬‬
‫‪63‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ :‬ﻣن واﺟب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻧﺗﻪ ﺑدﻗﺔ و أن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ ﻗدر‬
‫اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﻣﻧوﺣﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻛون داﺋﻣﺎ واﻋﯾﺎً ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن‬
‫ﻛون ﻣﻬﻧﺗﻪ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻪ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت واﺳﻌﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ .‬إن اﻟﻣﺗﺧﺻص‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻘر ﺑﺣق اﻟﻔرد ﻓﻲ أن ﯾﻌﯾش ﻋﻠﻰ ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﻪ وﻓق ﻗﻧﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﯾﺳﻌﻰ‬
‫ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧزاﻫﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ .‬إﻧﻪ ﯾﻘظ‪،‬ﺣﺳﺎس ﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻟﻌواﻣل واﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣؤﺳﺳﺎﺗﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﻘود إﻟﻰ ﺳوء اﺳﺗﺧدام أو اﺳﺗﺧدام ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ ﻟﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻗدراﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎءة‪ :‬ﯾﺗطﻠب اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻬﻧﻲ اﻟﻣﺳﺋول ﻛﻔﺎءة ﺗﺧﺻﺻﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ )دﻛﺗوراﻩ ﻓﻲ ﻋﻠم‬
‫أن ﯾﺟﺎري‬ ‫اﻟﻧﻔس ﻛﺷرط ﻻزم وﻏﯾر ﻛﺎف(‪ .‬وﻣن واﺟب اﻟﻣﺗﺧﺻص اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟراﻫن ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺳﺗﻣر و ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻌرف ﻛذﻟك‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺳﺎرﯾﺔ ﻣن أﺟل ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻬﻧﺗﻪ‪ .‬إن اﻟﻣﺗﺧﺻص اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻻ ﯾﻘدم ﺳوى‬
‫اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﺿﻣن ﻧطﺎق ﻗدراﺗﻪ اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺄﻫﯾل و اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﺔ‪ .‬إﻧﻪ ﯾﺳﺗرﺷد ﻫﻧﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﺧﺻﺻﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﯾﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟطرق اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌﺗرف ﺑﻬﺎ واﻟﻣﺧﺗﺑرة‪ .‬إﻧﻪ ﯾﺗﻣﺳك ﺑﺎﻟﻣﺑدأ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣوﺛوﻗﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﯾﺧﺗﺑر ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﻪ‪ .‬إﻧﻪ ﻻ ﯾﺄﺧذ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻪ اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ إﻻّ إذا‬
‫اﺳﺗطﺎع اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣن ﻛﻔﺎءﺗﻪ ﯾﺗﺻرف‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ و ﺑﺎﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‪).‬ﺳﺎﻣر ﺟﻣﯾل‬
‫رﺿوان‪( 2003،‬‬

‫ب‪-‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ راﺑطﺔ ﻋﻣل ﺑﯾن ﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﻣﻌﺎﻟﺞ ‪،‬أي أن ﻫدف‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫو إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻓﻘط ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺣدﯾدي‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ إﻟﻲ‬
‫أي ﻫدف اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻏﯾر أن ﯾﻛون ﻣﺗﻌﺎطﻔﺎ وﻣﻧﺳﺟﻣﺎ وﻣﺗﻘﺑﻼ ﻟﯾس ﺑﺻورة ﻣزﻣﻧﺔ و إﻧﻣﺎ ﻓﻲ‬

‫‪64‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣو اﻗف اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﺳﺗﻬدف وظﯾﻔﺔ ﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺳﻌﯾﻪ إﻟﻰ‬
‫إﻗﺎﻣﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﻬﺎ)ﺳﺎﻣر ﺟﻣﯾل رﺿوان‪،2002،‬ص‪(21‬‬

‫إذا ﻧﻣت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺳﻠﯾم ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺷداﺋد‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫إذا أﺻﺑﺣت أﻗوى ﻣن اﻟﻼزم ﻓﺈن اﻟﻣرﯾض ﯾﺻﺑﺢ اﺗﻛﺎﻟﯾﺎ وﯾﻔﻘد ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‪.‬‬
‫ﻟذا ﯾﺟب أن ﯾﺷﻌر اﻟﻣرﯾض أن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻪ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻛن ﻣﻊ اﻹدراك أن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ رﺳﻣﯾﺔ وﻟﯾﺳت ﻋﻼﻗﺔ ﺻداﻗﺔ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﯾراﻗب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أي ﻋﻼﻣﺎت ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻗوة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺛل ﺳؤال اﻟﻣرﯾض ﻋن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬أو إطﺎﻟﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ أﻛﺛر ﻣن‬
‫اﻟوﻗت اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻬﺎ‪ ،‬أو اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﻠﻔوﻧﯾﺎ ﻷﺳﺑﺎب واﻫﯾﺔ‪ ،‬و إذا ﺣﺻل ﻣﺛل ذﻟك‬
‫ﻓﯾﺟب أن ﯾوﺿﻊ ﺣد ﻟﻪ‪ ،‬و أن ﯾﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺳﺗﻛون أﻛﺛر ﻓﺎﺋدة إذا ظل ﻫو ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﯾﺎد‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﻣﻬﺗم وﻟﻛن ﻏﯾر ﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣرﯾض ﺷﺧﺻﯾﺎ‪.‬ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺎﻟف اﻟﻌﻼﺟﻲ )ﻧظﺎم أﺑو ﺣﺟﻠﺔ ‪ ،1998،‬ص‪(280‬‬

‫اﻟﺗﺣﺎﻟف اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻘدم اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﯾﺗﻌﯾن أن ﯾﺗوﻓر ﻟدى اﻟﻣرﯾض اﻟداﻓﻊ و أن ﺗﺗوﻓر اﻹرادة‬
‫ﻟﺑذل اﻟﺟﻬد اﻟﻣطﻠوب ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﻠﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﺟراء اﻷﻟم ﻣن ﻣﺟﺎﺑﻬﺔ اﻟﻔرد ﻟﻧﻘﺎﺋﺻﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣرﯾض ﯾﺑﻘﻰ ﯾﺗﺄرﺟﺢ ﺑﯾن رﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺷﻔﺎء وﺑﯾن رﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن‬
‫ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ذﻟك اﻟﺗﺣﺎﻟف اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟذي‬
‫ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وﺑﯾن اﻟﺟزء اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻟﺑﺎﺣث واﻟﺳﺎﻋﻲ إﻟﻰ اﻟﺻﺣﺔ و اﻟﺷﻔﺎء و اﻟﻌﻼج ﻓﻲ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﯾض اﻟذي ﻋﺎدة ﻣﺎﯾﻛون ﻓﻲ ﺻر اع ﻣﻊ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﻲ ﻣن ذاﺗﻪ‪ ،‬وﯾظﻬر ﻫذا‬
‫اﻟﺻراع ﻓﻲ أﻛﺑر ﺻورﻩ ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻣﯾل اﻟﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ إزاء اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻋدﻣﻪ‪ .‬إن ﻫذا اﻟﺗﺣﺎﻟف ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻟﻛوﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾرﻩ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ ﺑل إﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣدﯾد أﻫداﻓﻪ ﻣن دون اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ واﻟطوﻋﯾﺔ ﻣن طرف‬
‫اﻟﻌﻣﯾل وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج وﻣدى اﺳﺗﻌدادﻩ ﻟﻠﺗﺿﺣﯾﺔ ﺑﺑذل اﻟﺟﻬد واﻟوﻗت واﻟﻣﺎل‪،‬‬
‫وﺗﻛون ﺑداﯾﺔ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺑﺗﻛوﯾن ﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ ﻛورﺷﯾن "اﻻﻟﺗزام اﻷﺳﺎﺳﻲ"‬
‫‪65‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ Fundamental Commitment‬ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وﯾﻌﻧﻲ ﺑﻪ إرادة اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟذات ﻧظرة‬

‫ﻛﺎﻣﻠﺔ واﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻫو اﻹﺳﻬﺎم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣرﯾض ﻓﻲ "ﻋﻘد اﻟﻌﻼج" اﻟذي ﯾﺣدد ﺣﻘوق وواﺟﺑﺎت‬
‫ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪).‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ ‪ ،2010،‬ص‪(37‬‬

‫اﻟﻌﻘد اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﯾﻣﺛل اﻟﻌﻘد اﻟﻌﻼﺟﻲ ذﻟك اﻻﺗﻔﺎق اﻟﻣﺳﺑق ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺣﯾث ﻻﺑد أن‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﻣن اﻻﻟﺗزاﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟب ﻋﻠﻰ ﻛﻼ اﻟطرﻓﯾن و ﯾﺟب أن ﯾﺿم‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﻘوق وواﺟﺑﺎت ﻛﻼ اﻟطرﻓﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ آن واﺣد‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣدود اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻻﺑد ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﺗم وﺿﻊ ﺑﻧود ﻫذا اﻟﻌﻘد اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺗﻔﺎوض‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻌﻼج‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻫذا ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن ﻛﻼ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬و‬
‫ﻣن اﻟوارد ﺟدا إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻫذا اﻟﻌﻘد أو اﻟﺗﻔﺎوض ﻓﯾﻪ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ‪ ،‬وﯾﺿم ﻫذا اﻟﻌﻘد ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‬
‫ﻛل ﻣن ﺟدول اﻟﻣواﻋﯾد وﻣﺻﺎرﯾف اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻓﺗﺣدد أوﻗﺎت اﻟﺟﻠﺳﺎت وﺗواﺗرﻫﺎ وﻣﺻﺎرﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻬد‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﺣﺿور اﻟداﺋم ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت اﻟﻣﺣددة‪ ،‬و أن ﯾﻘوم ﺑﺎﻻﻋﺗذار ﻗﺑل‬
‫ﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺑوﻗت ﻛﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ظرف ﻣﻌﯾن‪ ،‬و أن ﯾدﻓﻊ ﺗﻛﺎﻟﯾف اﻟﻌﻼج ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬و أن ﯾﺗﻌﻬد ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ وﺧﺑراﺗﻪ ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ وﺻدق ﻛﻣﺎ أن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛذﻟك‬
‫أن ﯾﺗﻌﻬد ﺑدورﻩ ﺑﺎﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻣواﻋﯾد اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬و أن ﯾوﻓر اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ و أن‬
‫ﯾﺣﻣﻲ ﺳرﯾﺔ اﻟﻌﻼج‪ ،‬و أن ﯾﻛون ﻣن اﻟﺳﻬل اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟطوارئ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ و أﻧﻪ أي اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻣﺳﺗﻌد ﻟﺗوﺟﯾﻪ وﺗرﻛﯾز ﺟﻬودﻩ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣرﯾض وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺎت وذﻟك ﺑﺗﺟﻧﯾد‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻌﺎرﻓﻪ و ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﺷدد اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوع اﻟﺳرﯾﺔ‬
‫ﺑﺗﺄﻛﯾدﻩ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ أن ﺳرﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﻫﻲ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﻣﻬﻧﺔ‪ ،‬ﻷن ﻫذا ﯾﺗوﻗف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻋواﻣل‪ ،‬أﻫﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق ﻣدى رﻏﺑﺔ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ اﻟﻌﻼج واﻟﺷﻔﺎء و ﻣدى ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫‪66‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻘﺑل اﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾذﻛر اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺄﻧﻪ ﺳﯾﺑذل ﻗﺻﺎرى ﺟﻬدﻩ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﯾﺗﻌﻬد ﺑﻧﺟﺎﺣﻬﺎ‪) .‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ ‪ ،2010،‬ص‪(39‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف‪ :‬ﻣن اﻟﻣﻬم اﻟﺗطرق ﻓﻲ اﻟﻌﻘد اﻟﻌﻼﺟﻲ إﻟﻰ أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺑﻘﻰ‬
‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ﻫو ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﻌﻣﯾل ودﻋم ﻧﻣو ﻩ اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬و ﯾﺗم وﺿﻊ‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻣرﯾض‪ ،‬و ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻌﻣﯾل ﻣن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺣدود‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻏﯾر أﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﻛﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﻛﺎﻟﺻداﻗﺔ واﻟﻘر اﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻬذا ﻓﻬﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ‬
‫إﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣرﺟو ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬ﻣن ﻫﻧﺎ وﺟب وﺿﻊ ﺣدود ﻟﻬذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺣﻘق ﻫذا اﻟﻬدف وﻣن ﻫذﻩ اﻟﺣدود ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬وﺟوب ﺣﺿور اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ اﻟﻣواﻋﯾد اﻟﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋدم ﻣﻐﺎدرة اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻗﺑل اﻧﺗﻬﺎﺋﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬دﻓﻊ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﻌﻼج ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺣﺗرام ﺷﺧص اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻐﺿب ﻟﻛن ﺑﺷرط أن ﯾﻛون ﻟﻔظﯾﺎ ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ ‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إظﻬﺎر ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب واﻻﺣﺗرام واﻟﺗﻘدﯾر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺣدود اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻻ‬
‫ﺗﺗﺟﺎوزﻫﺎ إﻟﻰ أﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋدم اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻧو‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋدم ﻓرض آراء اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻧﺣو اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ أو ﺣول اﻟﻧﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻼﻗﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﻣﺣﻛوﻣﺔ ﺑزﻣن وﻣواﻋﯾد ﯾﺟب اﻟﺗﻘﯾد ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ إذا ﻋﺟز اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋن ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو‬
‫أﺳﻌد‪ ،2009،‬ص‪(35‬‬

‫‪67‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺣدﯾد طرق وﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ :‬ﯾﻌﺗﻣد اﺧﺗﯾﺎر اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻋﺗﻣﺎدا‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ رﻓﻘﺔ اﻟﻌﻣﯾل‪،‬ﻷن طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗﻌﺗﺑر اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺳﯾﺗم ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺳطرة‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﻣن‬
‫اﻟﺿروري أن ﺗﺳﺑق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾراﻋﻲ اﻟﺗوﻗﯾت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗطﺑﯾق اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻌﺗﻣد اﺧﺗﯾﺎر طرق اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻣﺣﻛﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺣددﻫﺎ ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس‬
‫اﻟﺷﻧﺎوي وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ و ﺗﻔﺿﯾﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻛل ﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﻔﺿﯾﻼت ﻟﻠطرق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧﻪ أن‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﻗﯾود أﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﻻ ﯾﺳﺗﺧدم ﺳوى اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﺟﯾدﻫﺎ‬
‫ﻟﻛن ﻣن اﻟﻣﻔﺿل أﻻ ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ واﺣدة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺟب ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾراﺟﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﻧﺷورة ﺣوﻟﻬﺎ ﻓﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻻطﻼع‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣدى اﺳﺗﺧدام اﻟطرﯾﻘﺔ ودرﺟﺔ ﻧﺟﺎﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر طرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟوﻗت‪ ،‬واﻟﺗﻛﻠﻔﺔ واﻟﺗﺟﻬﯾزات واﻟدور‬
‫اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﻪ اﻟﻣﺣﯾطون ذو أﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى ﺗواﻓر اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻌززة ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻣﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﻣﺷﻛل اﻟﻌﻣﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻷﻫداف اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺗﺣدد اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗم إﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج ﺗﻌﺗﻣد ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺷﺧﯾص‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪،2002،‬‬
‫ص‪(264‬‬

‫ﻋواﻣل ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﻟﻧﺟﺎح اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻻﺑد ﻣن ﺗوﻓر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪68‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺑل اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ و اﺣﺗراﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﯾﻪ دون اﻟﺗﺄﺛر ﺑﺄﻓﻛﺎر ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻧﻪ ودون اﻟﻠﺟوء‬
‫إﻟﻰ ﺗﺟرﯾﺣﻪ أو ﻟوﻣﻪ أو إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم ﻋﻠﯾﻪ واﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺷﺧص‬
‫ﻟﻪ ﻛراﻣﺔ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺣﺗوى ﺳﻠوﻛﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﻌور اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺄن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺳﯾﺗﻔﻬم ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ وﯾﺗﻔﻬم ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺗﺟﺎﻩ ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﻌور اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺄن ﻟدى اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﻣﺧﻠﺻﺔ اﻟﺻﺎدﻗﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﯾﻌطﻲ اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد اﻟﻣطﻠوﺑﯾن ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة وﯾﻧﺻت ﻟﺣدﯾث اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻫﺗﻣﺎم ‪).‬ﻧﺎﺻر‬
‫اﻟدﯾن أﺑو ﺣﻣﺎد ‪،2008،‬ص‪(08‬‬

‫ﻋواﻣل إﺧﻔﺎق اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻋواﻣل ﻣن ﺷﺋﻧﻬﺎ إﻓﺷﺎل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻧذﻛر‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷرود اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻗد ﯾﺷرد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪،‬‬
‫وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫذا ﯾوﻟد ﻋﻧدﻩ ﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﻠل ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗﺟﺎوب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪:‬ﺣﺳب ر أي اﻟﺑﻌض ﺗوﺟد ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻣﺎط ﻣن‬
‫اﻹﺧﻔﺎﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺑﺑﻬﺎ ﻋدم ﺗﺟﺎوب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻰ ﺑﺎﻹﺧﻔﺎﻗﺎت اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋدم ﻗدرة اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟﺎوب اﻟﻌﻣﯾق‪ :‬أي إﺧﻔﺎق اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬
‫وذﻟك ﻟﻧﻘص اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟﺎوب أو وﺟود آﻟﯾﺎت دﻓﺎﻋﯾﺔ ﺗﻣﻧﻊ ﻫذا اﻟﺗﺟﺎوب‬
‫ﻣﺛل اﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرة وﻫﻲ ﺗﻧﺷﺄ ﻋﺎدة ﻋن ﻗﻠﺔ اﻟﺗدرﯾب اﻟﺻﺣﯾﺢ أو ﻧﻘص‬
‫اﻟﺧﺑرة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺟﺎوب اﻟﻣﺑﻌﺛر أو ﻏﯾر اﻟﻣﻧظم أو اﻧﻌدام اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﺗﺟﺎوب‬
‫اﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬ﯾﺣدث ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﺎول اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻛون أﻣﯾﻧﺎ وﺻرﯾﺣﺎ وﻟﻛﻧﻪ ﯾذﻫب‬
‫ﺑﻌﯾدا ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ﻓﯾﺿرب ﻋﻠﻰ اﻟوﺗر اﻟﺣﺳﺎس ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﻣﺎ ﯾﺛﯾر آﻟﯾﺎت‬
‫اﻟدﻓﺎع ﻋﻧدﻩ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺟﺎوب اﻟﻣﺷروط ﺑﺎﻟﻘﺻور اﻷداﺋﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ‪ :‬وﯾﺣدث ﻫذا ﻋﻧد ﻗﯾﺎم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺑﺧﻠق ﺑﺣور ﻣن اﻹﺑﺎﺣﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻔﻬم ﻣﺎ ﯾرﯾد‬
‫أن ﯾﻔﻬم و ﯾﻬﻣل ﻣﺎ ﯾرﯾد إﻫﻣﺎﻟﻪ ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪:‬أﺷﻛﺎل اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾظﻬرﻫﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛﺛﯾرة ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗذﻣر‪،‬‬
‫اﻟﺧﯾﺎﻧﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺗﻬزاء‪ ،‬اﻟﺗﻼﻋب ﺑﻌواطﻔﻪ‪،‬أو اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻛﻠﻣﺎت ﻧﺎﺑﯾﺔ أو ﺗﻌﺎﺑﯾر‬
‫ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ أو اﺳﺗﺧدام اﻟﺻﻣت ﻛﺄﺳﻠوب ﻣﺑطن ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺧﻔﺎﻗﺎت اﻹدارﯾﺔ و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧﺳﯾﺎن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺿور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺗﺄﺧر ﻋن اﻟﻣوﻋد‪.‬‬
‫‪ ‬إﻧﻬﺎء ﻓﺗرة اﻟﻌﻼج ﻗﺑل إﺗﻣﺎم اﻟﻣدة اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻬﺎ‪).‬ﻫﺎدي ﻣﺷﻌﺎن رﺑﯾﻊ‬
‫‪،2008،‬ص ‪(167‬‬

‫إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﯾﻔﺗرض أن إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك ﻋﺎدة‬
‫ﺑﺎﺗﻔﺎق اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ‪،‬أﻣﺎ إذا اﻧﻘطﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻗﺑل ذﻟك ﻓﯾﻌﺗﺑر ﻣن" اﻟﻣﺗﺳﺎﻗطﯾن " ‪Drop-‬‬
‫‪ Out‬وﯾﻔﺗرض أﻧﻪ ﻟم ﯾﺳﺗﻔد ﻣن اﻟﺧﺑرة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ رﻏم ان ذﻟك ﻗد ﻻ ﯾﻛون ﺻﺣﯾﺣﺎ ﺑﺎﻟﺿرورة‬
‫داﺋﻣﺎ ورﻏم أن إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻧﺟﺎح ﻫو ﻏﺎﯾﺔ ﻛل ﻋﺿو‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻗد ﺗﺻﺎﺣب ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﻣﺷﺎﻛل‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﯾﺗﻌﯾن أن ﯾﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻋﯾﺎ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺣس ﺑﻌض اﻷﻋﺿﺎء ﺑﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻧﺎﻓس ﻣﻊ ﻋﺿو أو ﻗد ﻻ ﯾﺗﺣﻣل اﻟﺑﻌض ﻓراﻗﻪ وﯾﺣﺳون أﻧﻪ ﻗد ﺗﺧﻠﻰ ﻋﻧﻬم ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺻرف‬
‫اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎن ﻫذا اﻟﻌﺿو ﻗد ﻣﺎت وﯾﺣﺳون ﺑﺎﻟﺣزن اﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﺗﻌﯾن اﻟﺗﻣﻬﯾد‬
‫ﻟﻪ ﺑوﻗت ﯾﺗراوح ﻣن ﺷﻬرﯾن إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ )ﻣن ‪8‬اﻟﻰ ‪ 12‬ﺟﻠﺳﺔ ( ﻻﺳﺗطﻼع ﻣﺧﺗﻠف اﻷﺳﺑﺎب‬
‫واﻟظروف وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺷرﺣﻬﺎ واﻻﻧﺗﻬﺎء اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﺻدر ﺗﺷﺟﯾﻊ ﻟﻠﻛل‪.‬‬
‫)ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪ ،2010،‬ص‪(118‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪:‬ﻫو ﻓرد ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراب ﻧﻔﺳﻲ ﻣﺎ‪ ،‬وﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج و طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻟﺗﻠﻘﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻻﺑد ﻣن ﺗوﻓر ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗوﻓر درﺟﺔ ﻣن اﻟذﻛﺎء ﻟدﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻌورﻩ ﺑﺣﺎﻟﺔ اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﻔﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻛون ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾطﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻣﺎ ﯾﻠزﻣﻪ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻻطﻣﺋﻧﺎن ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪) .‬زﯾﻧب ﻣﺣﻣود ﺷﻘﯾر‪،2002،‬ص‪(218‬‬

‫‪ VII‬ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣدارس اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻷﻫداف وطرق ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺷﺗرك ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ﻓﻲ ﺧطوات اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺣﯾث ﺗﺑدأ ﺑﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻧم اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﺣﯾث ظروف ﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬ﺷدﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ وﻣدى وﺿوح ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟدى ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﺑﻌد‬
‫اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم اﻟﻣرور إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗطوﯾر وﺗﺳطﯾر أﻫداف اﻟﻌﻼج‪ ،‬اﻷﻫداف طوﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻣدى و اﻷﻫداف ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬وﯾﻧﺎﻗش ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣراد اﻟوﺻو ل إﻟﯾﻬﺎ وﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﯾﻠﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﺳﺗﻌداد‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ورﻏﺑﺗﻪ و اﻟﺗزاﻣﻪ ﺑﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻷﻫداف‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻣرﺣﻠﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫اﻟﺧط اﻟﻘﺎﻋدي‪ ،‬و ﻛﻣرﺣﻠﺔ أﺧﯾرة ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ أي اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪).‬ﻧﺎﺻر‬
‫اﻟدﯾن أﺑو ﺣﺎﻣد‪ ،2008،‬ص‪(08‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص ﻣراﺣل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-7‬اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬إن اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻫو اﻷﺳﺎس ﻟﻘﯾﺎم اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻫو اﻟﻣﺣرك ﻟﻠﻌﻣل‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬إذا ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻋﻼج ﻧﻔﺳﻲ ﺑدون ﺗﺷﺧﯾص وﻟن ﺗﻛون ﻫﻧﺎك‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺷﺧﯾص ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ إذا ﻟم ﯾﻌﻘﺑﻬﺎ ﻋﻼج ﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺷﺧﯾص ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪71‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﯾوﺟﻬﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ و ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺷﻛل دﻗﯾق ﺣﺗﻰ ﯾﻛون اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ وﻣﻼﺋﻣﺎ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ وﯾﻘدم اﻟﺣل اﻟواﻗﻌﻲ واﻟﻣﻧﺎﺳب‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد‪،‬أﺣﻣد ﻧﺎﯾل‬
‫اﻟﻐرﯾر ‪،2009،‬ص‪(21‬‬

‫‪ 2-7‬ﺧﻠق ﺟو وﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺟﯾﺗﯾن‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا إﻋداد ﺣﺟرة اﻟﻌﻼج أو اﻟﻣﻛﺗب ﺑﺣﯾث ﯾﻛون‬
‫ﻫﺎدﺋﺎ وﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻹﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أو اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬وﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻌﺗﻧق اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﺗﺟﺎﻫﺎ ودﯾﺎ ﻓﯾﻪ ﻗﺑول‬
‫وﺗﺳﺎﻣﺢ ﻟﻠﻣرﯾض و آراﺋﻪ‪ ،‬ﻣن ﺷﺄن ﻫذا أن ﯾﻧﻣﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﯾض‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﺷﻌر‬
‫ﺑﺎﻷﻣﺎن أﻣﺎم اﻹﻓﺻﺎح ﻋن ﻣﺷﺎﻛﻠﻪ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺧطط أو ﯾﺑﻧﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﯾﺣدد اﻟوﻗت واﻟﺗﻛﺎﻟﯾف واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك‪).‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾﺳوي‬
‫‪،2005،‬ص ‪.(22‬‬

‫‪ 3-7‬اﻻرﺗﯾﺎح اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أو اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻓﻲ اﻟﺟو اﻟﺗﺳﺎﻣﺣﻲ اﻟﺧﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﻧﻘد واﻷﺣﻛﺎم‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻣﺷﺎﻛﻠﻪ وﯾﻌﺑر ﻋن ﻋداواﺗﻪ وﻣﺧﺎوﻓﻪ وذﻧوﺑﻪ وﻏﯾر ذﻟك ﻣن‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣدث ﻋن ﻫذﻩ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺗﻲ رﺑﻣﺎ ﻟم ﯾﻛن ﯾدرﻛﻬﺎ ﻛﻠﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫ﺗطﻔو ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ )ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﻓﺻﺎح ‪ ( talking out‬ﻫذا اﻟﺗﺻرﯾف أو اﻟﺗﻧﻔﯾس أو‬
‫اﻟﻔﺿﻔﺿﺔ وﻛذﻟك اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﯾﻣﻬد اﻟطرﯾق ﻧﺣو‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪ ،‬و اﻹﺟر اءات اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﺣل ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣرﯾض‪ ،‬و إذا ﻟم ﯾﺧرج اﻟﻣرﯾض ﻫذﻩ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻓﺎن اﻟﺗوﺗر واﻟﺻراع ﯾﻌﯾﻘﺎن وﺻوﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﺗﻛﯾف اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬

‫‪ 4-7‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪ :‬ﻣﺎ إن ﺗﺻﺑﺢ ﺻراﻋﺎت اﻟﻣرﯾض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﻛﺷوﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠن‬

‫وﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾراﻫﺎ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ وﺑﺻورة ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﯾﻛﺗﺷف ﻗدر ا ﻛﺑﯾرا ﻣن اﻟﻔﻬم ﻟدواﻓﻌﻪ‬
‫وﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻔﻬم أو اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر رﺑﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﻪ ﺗﻔﺳﯾرات ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻓﻌن طرﯾق ﻓﻬم‬
‫اﻟﻣرﯾض ﻟذاﺗﻪ وﻟﻣﺷﺎﻛﻠﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣﺳن ﻣن أﺳﺎﻟﯾﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾف‪.‬‬

‫‪ 5-7‬إﻋﺎدة اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣن أﻫم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺷﻔﺎء اﻟﻣرﯾض إﻋﺎدة ﺗﻌﻠﻣﻪ‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ وﺗﻘﺗﺿﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ إزاﻟﺔ ﺗﻠك اﻟﻌﺎدات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﻣرﯾض‪،‬‬
‫‪72‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﻋﺎدات أﺧرى إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬و اﻋﺗﻧﺎق أﺳﺎﻟﯾب وﺗﻘﻧﯾﺎت ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺷﺎﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻟﻛن إﻋﺎدة‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻫذﻩ ﻋﻣﻠﯾﺔ طوﯾﻠﺔ وﺷﺎﻗﺔ وﺑطﯾﺋﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﺑدأ ﺑﺗﻌﻠم ﻋﺎدات ﺑﺳﯾطﺔ ﻛﺗﻌﻠم اﻟﻔرد اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫ﻋدواﻧﻪ ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻘﺑول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬وذﻟك أﻓﺿل ﻣن ﻛﺑت اﻟﻌدوان وﺣﺑﺳﻪ ﻓﻲ اﻟداﺧل‪ ،‬وﻣن ﺷﺄن‬
‫ﻫذا اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟدﯾد أن ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪) .‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾﺳوي‬
‫‪،2005،‬ص ‪. (23‬‬

‫‪ 6-7‬ﺗوﻗف اﻟﻌﻼج‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣل اﻟﻣرﯾض ﺻراﻋﺎﺗﻪ وﯾﺣﻘق ﻣزﯾدا ﻣن اﻟﺗﻛﯾف اﻟﺷﺧﺻﻲ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻋﻧدﺋذ ﯾﺻﺑﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾﺗوﻗف وﯾﺻﺑﺢ ﻫذا اﻟﺗوﻗف ﺳﻬﻼ إذا ﻛﺎن اﻟﻣرﯾض ﯾﺷﻌر‬
‫ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫وﻫﻛذا ﻧرى أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﻣﻬﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔت اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﺧﻠق ﻣوﻗف ﻋﻼﺟﻲ‪ ،‬و‬
‫إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻹﺧراج اﻟطﺎﻗﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و إطﻼﻗﻬﺎ‪ ،‬و اﺳﺗﺑﺻﺎر اﻟﻔرد ﺑﻣﺷﺎﻛﻠﻪ و اﺗﺧﺎذ‬
‫ﺧطوات إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻺﺻﻼح اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﻟﻛﺳر اﻟﻌﺎدات اﻟﻘدﯾﻣﺔ و اﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﺄﻧﻣﺎط اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬و ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص ﺧطوات اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺧﻠق ﺟو و ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﻪ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻌدﯾل وﺗﻐﯾﯾر اﻟﺳﻠوك ‪.‬‬
‫‪ .6‬إﺣداث ﺗﻐﯾﯾر وﻧﻣو او ٕ ﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺗﻘﯾﯾم ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ VIII‬أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﯾﺄﺧذ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺷﻛﻠﯾن‬
‫أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ 1-8‬اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي‪ :‬و ﯾﻘﺗﺻر اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻔردي ﻋﻠﻰ ﻣرﯾض واﺣد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻌﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أﯾﺔ طرﯾﻘﺔ ﻣن طرق اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﺗؤدي اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض ﻋﺎﻣﻼ ﺣﯾوﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 2-8‬اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻧﺎ ﻋن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻛﺈﺗﺟﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻻﺑد ﻟﻧﺎ‬
‫ﻣن اﻟﻌودة ﺑذاﻛرﺗﻧﺎ إﻟﻰ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣﺎ أﺧذ ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻣﻼﺣظﺎت ﻣﺛل طول ﻓﺗرة‬
‫اﻟﻌﻼج‪ ،‬واﻟﺗﻛﺎﻟﯾف اﻟﺑﺎﻫظﺔ‪ ،‬وﻋدم ﺗوﻓر اﻟﻣﺣﻠﻠﯾن اﻟﻣﺗﻣرﺳﯾن‪ ،‬وﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن إﻟﻰ ﺧﺑرة‬
‫وﺗدرﯾب طوﯾﻠﯾن‪ ،‬ﺟﻣﯾﻊ ﻫذﻩ اﻷﻣور دﻓﻌت اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن أﺛﻧﺎء وﺑﻌد اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )ﺣﯾث‬
‫ازداد وﺑﺷدة ﻋدد ﻣرﺿﻰ اﻟﻌﺻﺎب ( إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻورة ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗﺷﺎﺑﻪ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺟﻧود‪ ،‬و ﺗﺷﺎﺑﻪ أﻋراﺿﻬم اﻟﻣرﺿﯾﺔ وﻫذا ﻣﺎ ﺳﺎﻋد‬
‫أﯾﺿﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ إﺟراء ﺗﺟﺎرﺑﻬم ﺣول اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﯾﻘول‬
‫)ﻣﻛﺳوﯾل ﺟوﻧز( ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ " أن اﻟﺣﺎﺟﺔ ﺗﻔﺗق اﻟﺣﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻘد ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﺿرورة اﻟﺗﻲ ﻧﺷﺄت ﺧﻼل اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻟزﯾﺎدة اﻟﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﻣرﺿﻰ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن واﻟﻌﻘﻠﯾﯾن‪ ،‬واﻟﻧﻘص اﻟذي ﻗﺎﺑل ﻓﻲ ﻋدد اﻷطﺑﺎء واﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن‪ ،‬ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﺿرورة ﻫﻲ‬
‫اﻟﺣﺎﻓز اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ذﻟك‬
‫أﻧﻪ ﻟم ﯾﻛن ﻣن اﻟﻣﻌﻘول ﻋﻼج ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت ﻋﻼﺟﺎ ﻓردﯾﺎ‪ ،‬و اﻗﺗﺿﻰ ﻫذا اﻻﻟﺗﺟﺎء إﻟﻰ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬وﻋﻠم اﻷﺟﻧﺎس‪ ،‬ﻟﻼﺳﺗرﺷﺎد ﺑﺄﺳﺎﻟﯾﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ طرق ﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ")ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد ‪،1988،‬ص‪(120‬‬

‫اﻟواﻗﻊ أن ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻋﺗﻣد ﻓﻲ ﻧﺷﺄﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺳس اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري‪،‬‬
‫ﺣﯾث اﻋﺗﻣد أﺻﺣﺎب ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻓﻲ ﻋﻼﺟﻬم ﻋﻠﻰ ﻛون اﻹﻧﺳﺎن ﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدﯾﻪ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻﺑد ﻣن إﺷﺑﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﺛل اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب و اﻷﻣن‬
‫واﻻﻧﺗﻣﺎء واﻟﺗﻘدﯾر واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻟﻧﺟﺎح واﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ﺳﻠوك اﻟﻔرد‬
‫‪74‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪ ،‬واﻟﻧظم و اﻷﻓﻛﺎر واﻟطﻘوس‪ ،‬واﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌزﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻗد ﺗﻛون ﺳﺑﺑﺎ ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺗدﻋﯾﻣﻪ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﺈن ﻣن‬
‫أﻫم أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺷﺧﺻﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬و ﯾﺗم ذﻟك ﻋن‬
‫طرﯾق اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻛوﺳﯾط ﻋﻼﺟﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣﺎول اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج‬
‫اﺳﺗﻐﻼل أﺛر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺳوك اﻟﻔرد‪).‬ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد ‪ ،1988،‬ص‪(123‬‬

‫و ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ إﺣدى اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﺗوﻓﯾر اﻟﺟﻬد واﻟوﻗت‬
‫ﻟﻣﺷﻛﻼت ﯾرﺑطﻬﺎ ﻋﺎﻣل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﻌﻲ ﻣﻊ اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ أو ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻓردﯾﺎ ﺣﯾث أن دﯾﻧﺎﻣﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺗﺳﺗﻣد ﺟذورﻫﺎ‬
‫ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛون اﻟﻔرد ﻧﺷﺄ ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻛﺎﻷﺳرة وﻟﻪ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﻣﻌﻬﺎ و ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌﯾش ﻟوﺣدﻩ ﻣن دوﻧﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺗطورﻩ‪ ،‬و أن‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺄﺧﻼﻗﯾﺎت وﻗﯾم ﺗﻠك اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻣﻌﺎﯾﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ ﻓﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻘل ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد وﺗﺣدد ﺳﻠوﻛﻪ وﺗﻘدم ﻟﻪ اﻟدﻋم اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﻘﺑل واﻟﺛﻘﺔ و اﻷﻣن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﺑطﻼﻗﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺷﺎﻋرﻩ و اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺛﻘﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣدﯾﺎت‪).‬ﻋطﺎاﷲ ﻓؤاد‬
‫اﻟﺧﺎﻟدي‪ ،2009،‬ص‪( 07‬‬

‫ﺗﻌرﯾﻔﻪ‪:‬ﻋﻼج ﻣﺗزاﻣن ﺧﺎص ﺑﻌﻣﻼء ﻋدﯾدﯾن ﺗﺣت إﺷراف ﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﺣﺎول أن ﯾﺳﻬل اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻧدة ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗوظﯾف ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﻌﻼﺟﺎت ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺎت وﺗﻧظم‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺣول ﻧﻣط واﺣد ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬ﺗﺳﻬم ﻫﻧﺎ دﯾﻧﺎﻣﯾﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑوظﯾﻔﺔ ﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺗﻧظﯾم ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل‪).‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﺎﻟم ﺑن ﻣﺣﻣد‬
‫اﻟﻘرﻧﻲ‪،2008،‬ص‪(114‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‪ :‬ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺧﺻﺎﺋص ﻋدﯾدة ﺗﻣﯾزﻩ ﻋن اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي وﺗﺗﻣﺛل ﺗﻠك اﻟﻣﻼﻣﺢ ﻓﻲ‬
‫اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪75‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ ‬ﯾﺳﻣﺢ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻣﻼء وﻫم ﯾﺗﻔﺎﻋﻠون ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺷﻌر اﻟﻌﻣﻼء ﺑﺄﻧﻬم أﻗل وﺣدة وﻫم ﯾﺳﺗﻣﻌون إﻟﻰ ﻏﯾرﻫم ‪ ،‬و ﯾﺗﺑﯾﻧوا أن أﻓرادا‬
‫ﻛﺛﯾرﯾن ﯾﻧﺎﺿﻠون ﻣﻊ ﺻﻌوﺑﺎت ﺑﻧﻔس ﺷدة ﺻﻌوﺑﺎﺗﻬم‪ ،‬وﯾﻣﯾل ﻫذا اﻹدراك إﻟﻰ زﯾﺎدة‬
‫ﺗوﻗﻌﺎت ﻛل ﻋﻣﯾل ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺳن وﻫذا ﻋﺎﻣل ﻫﺎم ﻓﻲ ﻛل أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼج ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن ﻷﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﯾدﻋﻣوا اﻟﺛﻘﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﻘﺑول اﻟذاﺗﻲ ﻟﺑﻌﺿﻬم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺛﻘﺔ‬
‫واﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾﻧﻬم وﻫذا ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ ﯾﻧﻣﻲ ﺗﻣﺎﺳك اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻌﻣﻼء ﻣن ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض وﯾﺷﺎرﻛون ﻓﻲ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل‬
‫وﯾﻌطون ﺑﻌﺿﻬم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ آﻣﻧﺔ ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺂزر اﻷﻋﺿﺎء ‪.‬‬
‫‪ ‬رﯾﻣﺎ ﻋن طرﯾق ﺗﻘﻠﯾد ﻧﻣﺎذج ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺧﺑرة اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻌﻣﻼء أﻛﺛر رﺿﺎ‬
‫ﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻣﺷﺎﻋرﻫم وأﻛﺛر ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ودواﻓﻌﻬم و رﺳﺎﺋﻠﻬم ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﻣﺢ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻣﻼء ﺑﺄن ﯾﺣﺎوﻟوا ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻣدﻋﻣﺔ ‪).‬ﺣﺳﯾن‬
‫ﻓﺎﯾد‪،2005،‬ص‪(14‬‬

‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻬدف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾم أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل‬
‫واﻟﺗواﺻل‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻬدف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾم أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ طرق ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫وﺗﻌدﯾل ﺳﻠوﻛﺎﺗﻬم ﺑطرق ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻬدف إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة أﻓراد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟرﻓﺎق و أﻓراد اﻷﺳرة‬
‫و أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم طرق اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗﻌﺎون و اﺣﺗرام اﻵﺧرﯾن واﻻﻟﺗزام‬
‫ﺑﺄﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﻣﻌﺎﯾﯾرﻫﺎ واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ أﺳرارﻫﺎ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس و ﺗﻧﻣﯾﺔ روح اﻟﻘﯾﺎدة وﺣب ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن و‬
‫اﻷﺧذ واﻟﻌطﺎء و أدب اﻟﺣدﯾث و اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪).‬ﻋطﺎاﷲ ﻓؤاد‬
‫اﻟﺧﺎﻟدي‪،2009،‬ص‪( 15‬‬

‫ﻣﻣﯾزات اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗرﺷﯾد واﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﻧﻔﻘﺎت واﻟوﻗت واﻟﺟﻬد وﻋدد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌد أﻓﺿل اﻟطرق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎوم اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي وﺗﺗﺣﻔظ و ﻻ ﺗﺳﻌﻰ أو‬
‫ﺗﺗﻌﺎون ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻔرد ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻛﺳﺑﻪ ﻣزﯾدا ﻣن اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟذات وﺗﺿﻔﻲ ﻋﻠﯾﻪ روح‬
‫اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻔﺎﻋل واﻻﻧﺳﺟﺎم ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻورة ﺣﯾﺔ و اﻗﻌﯾﺔ ﻟﻧﻘل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إﻟﻰ ﻣواﻗف ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻓﺗﻛﺳب اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن‬
‫ﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻗﺑل ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻣﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣوﺿوع ﻣﺷﺗرك ﺗﻘﻠل اﻟﺧوف وﺗﺷﻌر ﺑﺎﻷﻣن‪ ،‬ﻓﺗﺗﯾﺢ ﻓرص‬
‫اﻟﺗﻧﻔﯾس واﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺷﺗراك اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻻﺳﺗﻣﺎع ﯾﻘﻠل ﻣن ﺗﻣرﻛزﻩ ﺣول ﻧﻔﺳﻪ وﯾﺷﻌرﻩ ﺑﺎﻷﺧذ‬
‫واﻟﻌطﺎء و اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠﺔ وﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ازدواﺟﯾﺔ دور اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬إذ ﯾﻘوم ﺑﺗﻌدﯾل ﺳﻠوﻛﻪ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﻘدﻩ وﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ ﻟﺳﻠوك‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻧﻘد وﻣﻼﺣظﺎت ﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن ﻟﻪ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾم‬
‫ذاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ و اﺣﺗرام اﻟرأي اﻷﺧر وﻟو اﺧﺗﻠف ﻣﻊ وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻗران‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗطوﯾر إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗدرﯾب ﺣﺳﺎﺳﯾﺗﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪).‬ﻋطﺎاﷲ ﻓؤاد اﻟﺧﺎﻟدي‪،2009،‬ص‪( 24‬‬

‫‪77‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج ﯾﺟﻌل اﻟﻣرﯾض ﯾﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗﺟﺎرب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺑطﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻟﻠﻣرﯾض أﻧﻪ ﻟﯾس اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ أو‬
‫ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻘﻠل ﻣن ﺷﻌور اﻟﻣرﯾض ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ واﻷﻟم‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﻧو ع ﻣن اﻟﻌﻼج اﻷﻧﺳب ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدول اﻟﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻧﻘص‬
‫اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت واﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر اﻷﻧﺳب ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻛوارث اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ‪).‬ﻓﯾﺻل‬
‫ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد ‪ ،1988،‬ص‪(132‬‬

‫ﻋﯾوب اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋدم وﺟود ﻓرﺻﺔ ﻋرض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋدم ﻋرﺿﻬﺎ أﻣﺎم‬
‫اﻵﺧرﯾن ﻣﻣﺎ ﯾﺿﻌف إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﺣداث ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﺳﺗﻔﺎدة اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻘﺻوى ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ واﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗد ﺗﺿﯾﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺧﻠف أوﻟوﯾﺔ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﺗﺿﺎﻋف‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻘد ﯾﺗﻌﻠم ذوي اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ أﻧﻣﺎطﺎ ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻏﯾر ﻣرﻏوب‬
‫ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﺿوا ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻠﺗزم ﺑﺎﻗﺗراﺣﺎﺗﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﻌوق ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗد ﯾﻧﺗﺎب ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ﺷﻌورا ﺑﺎﻟﺧوف أو اﻟﻘﻠق أو اﻟﺧﺟل ﻓﻲ ﻛﺷف ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‬
‫ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﻗد ﯾﻧﺗﺎﺑﻬم ﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻧوط واﻟﻧدم واﻟﺗوﺗر إذا ﻣﺎ ﻛﺷﻔوا ﻓﻌﻼ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪،‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾرون أن اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣﻬدد ﻟﻣﻛﺎﻧﺗﻬم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪).‬ﻋطﺎاﷲ ﻓؤاد‬
‫اﻟﺧﺎﻟدي‪ ،2009،‬ص‪( 25‬‬

‫دور اﻟﻘﺎﺋد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪:‬اﻟﻘﺎﺋد ﯾﻘوم ﺑدور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣوﺟﻪ ﺑﺻورة ﻏﯾر‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﻫم واﺟﺑﺎﺗﻪ‪:‬‬

‫‪78‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻋﺿﺎء‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﻋﺿﺎء إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﻓراد اﻵﺧرﯾن داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة اﻟﺣوار ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺗﺳﻬﯾﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻠق ﺟو إﯾﺟﺎﺑﻲ ﯾوﻓر اﻷﻣن ﻟﻸﻋﺿﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﺣدود واﻟﻘواﻋد ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻷﻋﺿﺎء‪).‬ﻋطﺎاﷲ ﻓؤاد اﻟﺧﺎﻟدي‪،2009،‬ص‪( 17‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺎﺋد اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﯾﺟب أن ﯾﺗﺣﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق‬

‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫اﻹﺻﻐﺎء اﻟﻔﻌﺎل‪ :‬وﻫو اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻠﻣﺗﺣدث‪ ،‬واﻻﻫﺗﻣﺎم ﻟﻣﺎ ﯾرﯾد أن ﯾوﺻﻠﻪ ﺳواء ﺑطرﯾﻘﺔ ﻟﻔظﯾﺔ أو‬

‫ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ‪،‬وﯾﺣﺗوي ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻣﺎ ور اء اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻗد ﯾﻛون اﻹﺻﻐﺎء ﺑﺎﻹﯾﻣﺎء‬

‫وﻧﺑرة اﻟﺻوت و ﺗﻌﺎﺑﯾر اﻟوﺟﻪ ووﺿﻊ اﻟﺟﺳم أو ﺣرﻛﺔ اﻟﺟﺳم‪.‬‬

‫اﻟﺗوﺿﯾﺢ ‪ :‬وﯾﻛون ﺑﺗﻔﺳﯾر اﻷﻣور ﻏﯾر اﻟﻣﻔﻬوﻣﺔ ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻪ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ :‬وﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻐﻠق واﻟذي ﯾﺣﺗﺎج ﻟﻧﻌم أو ﻻ أو اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻣﺛل )ﻣﺎ ﻫﻲ ﺧﺑراﺗك اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬

‫اﻵن ؟( أو )ﻣﺎ اﻟذي ﺣﺻل ﻓﻲ ﺟﺳﻣك ﺑﻬذﻩ اﻟﻠﺣظﺔ( وﺑﻬذا ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗرﻛﯾز أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻌور‬

‫ﺑطرﯾﻘﺔ أﻋﻣق وﺗﻔﺿل أن ﺗﻛون أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﺗطﻠب اﻟوﺻف‪.‬‬

‫اﻟﻣواﺟﻬﺔ‪ :‬أي ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت واﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻓﻲ ﺣدﯾث أو ﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﻬدف‬

‫إﻋطﺎﺋﻪ ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻛس اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻔﻬم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﯾد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻛﻼم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﻌﺑﺎرﺗﻪ‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟدﻋم‪ :‬وﻫو ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻠﻔظﻲ أو اﻟﻣﻌﻧويواﻟﺗﻘﺑل واﻻﺣﺗر ام ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻷﻣر اﻟذي‬

‫ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺳن‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﺎطف‪ :‬ﻗدرة اﻟﻘﺎﺋد ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻋﺿو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋﺎﻟﻣﻪ اﻟﺧﺎص وﺑﺄن ﯾﻛون ﺣﺳﺎﺳﺎ‬

‫ﻟﻣﺷﺎﻛﻠﻪ وأن ﯾر ى اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻌﯾﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺳﻬﯾل ‪ :‬ﺗﺳﻬﯾل ﻣﻬﻣﺔ اﻷﻓراد ﻟﻠوﺻول ﻷﻫداﻓﻬم وﯾﺷﻣل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛوﻧوا ﻣﻧﻔﺗﺣﯾن ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﺑﺄن ﯾﺗﻛﻠﻣوا ﻣﺑﺎﺷرة و ﺑﻌﻔوﯾﺔ وﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧﻠق ﺟو ﻣن اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗزوﯾدﻫم ﺑﺎﻟدﻋم إزاء اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﯾد‪.‬‬

‫اﻟﺗﻠﻘﯾن‪ :‬اﻟﺗﻠﻘﯾن ﻗد ﯾﻛون ﻟﻔظﯾﺎ أو ﺳﻠوﻛﯾﺎ أو ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻌﻠم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛﯾف ﯾﻧطق‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﻛﯾف ﯾﻛﺗﺑﻬﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ‪ ،‬أو ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺗﻣﺛﯾل اﻟﺳﻠو ك‬

‫اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ﻟﻛﻲ ﯾﻘﻠدﻩ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫وﺿﻊ اﻷﻫداف‪ :‬أي ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﻋﺿﺎء ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر أﻫداﻓﻬم اﻟﻣﺣددة ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻟدﻓﺎع‪ :‬ﻻ ﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻷي ﻣﻧﻬم اﻻﻋﺗداء ﻟﻔظﯾﺎ أو ﺟﺳدﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻩ ‪.‬‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ ‪ :‬وﻫﻲ اﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺗﻘﻠﯾد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾرﻏب ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻪ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إﻧﻬﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋد أن ﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾف وﻣﺗﻰ ﯾﻧﻬﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻛﻛل وﯾﺗطﻠب‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪،‬‬ ‫ذﻟك ﺟﻠﺳﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ ﯾذﻛر ﺑﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﺎ اﻟذي ﺗﻌﻠﻣوﻩ ﻣن‬

‫واﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠوا ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫل ﺗم ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ذﻟك ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ إﺷﺎرة أو ﺟرس ﯾؤذن‬

‫ﺑﺎﻧﺗﻬﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت‪).‬ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة‪ ،2010،‬ص ص ‪( 84-79‬‬

‫إﻋداد اﻟﻣرﯾض ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﻣن اﻟﻣﻬم إﻋداد اﻟﻣرﯾض ﻟﺧﺑرة اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﯾﺗم ﺷرح اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻣرﯾض ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟﺔ‬

‫إﻟﻰ اﻻﻧﻔﺗﺎح و اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺛم ﺗﻧﺑﯾﻪ اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ أﻧﻪ ﻗد ﻻ ﯾﺣب ﻛل ﻫؤﻻء‬

‫اﻟﻣرﺿﻰ‪ ،‬و أن ﺑﻌﺿﻬم ﻗد ﻻ ﯾﺣﺑوﻧﻪ أﯾﺿﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬم ﺳوف ﺗزداد‬

‫ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑذاﺗﻪ وﺳوف ﯾﻛﺗﺳب ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ طرﻗﺎ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﻟﻠﺷﻌور وﻟﻠﺳﻠوك أﻛﺛر‬

‫ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺷﯾر اﻟﺧﺑرات إﻟﻰ أن ﻣﺛل ﻫذا اﻹﻋداد ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻛون ﻣﺷﺎﻋر ﻩ أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو‬

‫اﻻﻧﺿﻣﺎم ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬و إﻟﻰ أن ﯾﻘل ﻣﻌدل اﻟﺗﺳرب‪ ،‬و إﻟﻰ أن ﯾﻘوي اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗﻣﺎﺳك ﺑﯾن‬

‫اﻟﻣرﺿﻰ‪).‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪،2010،‬ص‪(103‬‬

‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣرﯾض ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﯾﺗﻌﯾن اﺗﺧﺎذ ﻣﻧﺗﻬﻰ اﻟﺣذر ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣرﯾض ﻟﻠﻌﻼج‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ذﻟك ﺟﻣﻊ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﯾﺗﯾﺳر ﺟﻣﻌﻬﺎ إﻻ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓردﯾﺔ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺣﺎﻟﺔ وﻋﻠﻰ ﻓﺣص ﻋﻘﻠﻲ وﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪).‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪،2010،‬ص‪(104‬‬

‫ﺗﻧظﯾم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬وﻫو ﺗﻧظﯾم ﯾﻛون ﺣﺎﺳﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ و ﯾﺷﻣل‪:‬‬

‫‪81‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺣﺟم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ :‬ﻗد ﯾﺗراوح ﺣﺟم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑﯾن ‪ 03‬إﻟﻰ ‪ 15‬ﻓردا وﻟﻛن ﻣﻌظم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن‬
‫ﯾﻌﺗﺑرون اﻟﺣﺟم اﻷﻣﺛل ﻟﺣﺟم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻫو ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أو ﻋﺷرة ﻣرﺿﻰ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻌدد أﻗل ﻓﻘد‬
‫ﯾﻛون اﻟﺗﻔﺎﻋل أﻗل‪ ،‬إﻻ إذا ﻛﺎن ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻟﻔظﯾﺎ ﺑﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬و إذا ﻛﺎن اﻟﺣﺟم أﻛﺑر ﻓﺈن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻗد‬
‫ﯾﻛون ﻛﺑﯾر ا إﻟﻰ اﻟﺣد اﻟذي ﻗد ﯾﺻﻌب ﻓﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﯾض أو اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻪ‪.‬‬

‫اﻗﺗرح ) ﺳﻼﻓون ‪ ( Slavson‬ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﯾﻘل ﺣﺟم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻋن ﺛﻼﺛﺔ أﺷﺧﺎص ﻷن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾن ﻓﻘط داﺧل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻬﺎ أن ﺗﺛﻣر إﻻ ﺑوﺟود ﺷﺧص ﺛﺎﻟث‪ ،‬اﻷﻣر‬
‫اﻟذي ﯾزﯾد ﻣن ﻗوة اﻟﺗﻔﺎﻋل وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗواﺻل ﺑﯾﻧﻬم ﻛﻣﺎ اﻗﺗرح )ﻟوﺳرل ‪ (Loeserl‬أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ زاد‬
‫ﺣﺟم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻛﻠﻣﺎ أﺻﺑﺢ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻷﻋﺿﺎء أﺿﻌف وأﺿﻌف ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ﺧﺑرة اﻷﻋﺿﺎء‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬وﯾﺿﯾف )ﻟوﺳرل( أن اﻟﺣﺟم اﻷﻣﺛل ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ ﻫو ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫) ‪ (8 -4‬أﺷﺧﺎص وﻟذا ﯾﻧﺻﺢ ﺑﺄن ﯾﻛون ﻋدد أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺳﺑﻌﺔ أﺷﺧﺎص ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺎﻋد‬
‫ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺣدوث اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪).‬ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة‪ ،2010،‬ص ‪(55‬‬

‫ﺗواﺗر اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ :‬ﯾﻌﻘد ﻣﻌظم اﻟﻣﻣﺎرﺳﯾن ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺟﻠﺳﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ واﺣدة ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳﺑوع‪ ،‬وﻣن اﻟﺿروري اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫ﻣن ﺟﻠﺳﺔ ﻷﺧرى‪ ،‬وﻗد ﯾﻣﻛن ﻋﻘد ﺟﻠﺳﺗﯾن ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪ ،‬وﯾﺗراوح طول ﻓﺗرة اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺳﺎﻋﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺳﺎﻋﺗﯾن ﺑﻣﺗوﺳط ﺳﺎﻋﺔ وﻧﺻف‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﺗﻌﯾن أن ﺗﻛون اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﺣددة ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﯾن اﻟﻣرﺿﻰ‬
‫واﻟﻘﺎﺋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺳك ﺑﺎﻟﺗزاﻣﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻫذا اﻟﺗﺣدﯾد ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻹﻓﺎدة ﻣن‬
‫اﻟزﻣن اﻟﻣﺗﺎح ﺑﺄﻗﺻﻰ ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫أوﺟﻪ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻹرﺷﺎد اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪:‬اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻠﺧص أﻫم ﻧﻘﺎط اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﻌﻲ واﻟﻌﻼج اﻟﻔردي )ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة‪ ،2010،‬ص‪(29‬‬

‫‪82‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي‬ ‫اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺗﻛون ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻻ ﺗﺳــﺗدﻋﻲ اﻟﻣﺷــﻛﻼت ﻓــﻲ ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻷﺣﯾــﺎن ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي ﺑﺎﻟﺳرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫إﻟﻰ اﻟﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻋﺎﻟﻲ ﺟدا ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺿﺋﯾل ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي ﻓﺎﻋل وﻣؤﺛر ﻓﻲ‬ ‫دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻧﺎﺻﺢ‬

‫أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬ ‫وﻣوﺟﻪ ﻓﻲ أﻛﺛر اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬

‫ﻗد ﺗﺣﺗﺎج ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج‬ ‫إن ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻗد ﺗﺣل ﺧﻼل‬

‫إﻟﻰ ﻋدد ﻏﯾر ﻗﻠﯾل ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت ‪.‬‬ ‫ﻋدة ﺟﻠﺳﺎت ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻗﺻﯾرة ﻧﺳﺑﯾﺎ ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 60-30-‬دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ طوﯾﻠﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ‪.‬‬

‫أﻛﺛر ﻛﻠﻔﺔ ﻷﻧﻪ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻓرد وﻟﯾس ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬ ‫أﻛﺛر اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﯾوﻓر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪:(02‬ﯾوﺿﺢ أوﺟﻪ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي واﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن‪:‬‬

‫ﯾﺟد اﻟﻣراﻫق أﻧﻪ ﻣن اﻟﺳﻬل ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻧﺎﻗش ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﻋﻠﻧﺎ وﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻋن ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أﺛﻧﺎء ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي‪ ،‬وذﻟك ﻻﻋﺗﻘﺎدﻩ أن رﻓﺎﻗﻪ أﻛﺛر‬

‫ﻓﻬﻣﺎ وﺗﻘﺑﻼ ﻟﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻪ وﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‪ .‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣراﻫق أن ﯾﻼﺣظ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﺳﻧﻪ‪ ،‬وﯾﻌﺟب ﺑﺻراﺣﺗﻬم ﻓﻲ‬

‫‪83‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬم ﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﺛل ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ‪ ،‬ﺑل رﺑﻣﺎ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺟب ﺑﻔﺣﺻﻬم ﻟﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‬

‫وﺣﻠوﻟﻬﺎ وﺗﻔﻧﯾدﻫﺎ وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻟﻪ ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﺟد اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﺟو اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬

‫اﻟﺗﺄﯾﯾد اﻟﻣﺗﺑﺎدل و اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟذي ﯾﺳﻬل ﻟﻪ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ ﺑﺻراﺣﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺑﯾن أﺑﻌﺎدﻫﺎ وﯾﻧﻣﻲ‬

‫ﻟدﯾﻪ اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻘﺑول و اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻧﺣو زﯾﺎدة ﺗﻘﺑل اﻟذات‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن ﯾﻣدﻫم ﺑﺎﻟﻧﻣوذج اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻣﺛﻼ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑل اﻟواﻗﻊ‬

‫وﻣواﺟﻬﺗﻪ‪).‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﻋﻣﺎرة‪،2007،‬ص‪(119‬‬

‫و ﯾﻌد اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺛﻠﻰ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻧطﻼﻗـﺎ ﻣن‬

‫طﺑﯾﻌﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬و ﻛذﻟك ﻟﻛون اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ داﺋﻣﺔ ﻟﻠوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي‬

‫ﯾﺣﺗوﯾﻪ‪ ،‬و ﯾﺷﺟﻊ ﻓﯾﻪ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬و ﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣراﻫق ﻟﻼﻧﺗﻣﺎء ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﯾﺷﻌر‬

‫ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أﻓﻛﺎرﻩ و ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟدﯾﻬم ﻣن اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﺛل ﻣﺎ‬

‫ﻟدﯾﻪ ‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌر ﺑﺎﻷﻫﻣﯾﺔ و اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻻﻧﺗﻣﺎء ‪ ،‬و ﯾﺷﻌر ﺑﺗﻘﺑل اﻵﺧرﯾن و ﺣرﺻﻬـم‬

‫ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬و ﻟذﻟك اﻛﺗﺳب اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ أﻫﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘ ــﺔ‪.‬‬

‫و ﺗﻔﺳـر أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺎﻋﺗﺑـﺎر ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ و اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺗﻲ ﺗـؤﺛر ﻓﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑـل ﺣﯾـﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬و ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻔﺎح ﻣن اﺟل‬
‫اﺳﺗﻘﻼل اﻟذات واﻟﺻراع ﺑﯾن اﻟﻘﺑول و اﻟرﻓض ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻷﻣن و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻌواطف‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾـﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣـر ﺑﻬﺎ اﻟﻣراﻫـق ‪ ،‬و اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣﻧﺎﺳب ﺑﺷﻛـل‬
‫ﺧﺎص ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن ﻷﻧـﻪ ﯾزودﻫـم ﺑﻣﻛﺎن ﯾﻌﺑـرون ﻓﯾﻪ ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫـم اﻟﻣﺗﺻﺎرﻋﺔ و اﺳﺗﻛﺷﺎف ذاﺗﻬم‬
‫ﻧﻔس اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت‪) .‬أﺑو اﻟﻌراد‬ ‫و ﯾﻌرﻓون أن ﻏﯾرﻫم ﻣن أﻗر اﻧﻬم ﯾﺷﺎرﻛوﻧﻬم‬
‫اﻟﺷﻬري‪،2008،‬ص‪(88‬‬
‫‪84‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺟد أن ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﺳﺗﺧدﻣﻪ‬

‫ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻧظرا ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ و ﻛذا طﺑﯾﻌﺔ أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ IX‬أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻬﻧﺔ ﻟﯾس ﻛﻐﯾرﻩ ﻣن اﻟﻣﻬن‪ ،‬ﺗﺣﻛﻣﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺎت ﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻣﻧﻊ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﻸﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن وﻗواﻋد اﻟﺳﻠوك اﻟﺻﺎدرة ﻣن اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ‬

‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﺗﻣﻧﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗطﻠب اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﻊ اﺳﺗﺛﻧﺎءات ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ إطﺎر ﻣن اﻟﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﯾﺗطﻠب اﻟﻘﺎﻧون ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻧﺗﻬك ﺧﺻوﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ‪ -‬ﻓﻘط ﺗﺣت ظروف ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺷﻣل أن اﻟﻌﻣﯾل ﻣﺿطرب ﺑﺷدة أو اﻧﺗﺣﺎري ﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ وﺿﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل وﺗﺎرﯾﺧﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻛﺟزء ﻣن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟدﻓﺎع ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﺔ اﻟﻣدﻧﯾﺔ أو اﻟﺟﻧﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إذا ﻛﺷف اﻟﻌﻣﯾل ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻹﺳﺎءة اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ أو اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﺿد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﻟراﺷدﯾن أو‬
‫اﻟﻌﺟز ة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾرﺗﻛب اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻣﻼ ﻋﻧﯾﻔﺎ ﺿد ﺷﺧص ﻣﺎ‪ ).‬ﺣﺳﯾن‬
‫ﻓﺎﯾد‪،2005،‬ص‪(24‬‬

‫‪ X‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد دون اﻟﺗطرق إﻟﻰ أﻫم و أﺷﻬر‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬و ﺗﻌرف اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ طرﯾﻘﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﻟرؤﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ ﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬وﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺎول اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬و ﺗزودﻫم ﺑﺄطر ﻧظرﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ﻟﻠوﺻول‬

‫‪85‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﻬم إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﻧظرة واﻗﻌﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟذي ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻪ‪).‬ﻋﻠﻲ ﻫﺎﺷم ﺟﺎوش‬
‫اﻟﺑﺎوي‪،2010،‬ص‪ (34‬ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻼﺣظ أن اﻟﻌدﯾد ﻣﻧﻬﺎ ﻗد ﻧﺷﺄ ﻣن ﺟذور ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺣﺗﻰ ﻋﺎم )‪ (1950‬ﻟم ﯾﻛن ﻋدد اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺗﺟﺎوز اﻟﺛﻼث‬
‫ﻧظرﯾﺎت‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك أﺧذ ﻫذا اﻟﻌدد ﻓﻲ اﻻزدﯾﺎد‪ ،‬ﺑدا اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗطوﯾر ﻧظرﯾﺎت واﺿﺣﺔ ﻟﻠﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺧﻼل اﻟﻧﺻف اﻷول ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﺑﻬدف ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻗواﻋد وﻗواﻧﯾن ﻟﺟﻣﻊ اﻵراء‬
‫واﻟﺗﺻورات اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ظﻬرت ﺧﻼل ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة‪ ،‬وﺗﻌرف اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو ﺗﻔﺳﯾر ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬واﻟواﺿﺢ ﺑﺎن ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﺗﺻور واﺿﺢ ﺣول ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣؤﺛرة ﻓﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻋدد ﻣن اﻻﻓﺗراﺿﺎت واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻟﻌﻼج اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن‪ .‬وﯾﻌﺗﺑر إﺣداث ﺗﻐﯾر اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن أﻫم ﻧﻘﺎط اﻟﺗﺣدي ﻷﯾﺔ ﻧظرﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﻐﯾر ﻓﻲ‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻣﺛل ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣرﺷد وﺧﺑرﺗﻪ وداﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أو ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻷﺧرى‪) .‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة‪،2008،‬ص‪(20‬‬

‫‪ 1-10‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﺗم ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ أرﺑﻊ ﻓﺋﺎت‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ وﻫو ﻣﺑﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﺗﺣﻣل ﺗﺄﺛﯾرا ﻗوﯾﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت واﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺑرت ﻏور اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻠﻘد ﻛﺎﻧت ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻣﺗدادا ﻟﻠﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻧﻣﺎذج أﺧرى ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻌدﯾل ﻓﻲ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ و إﺟراءاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻣﺎذج أﺧرى ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣواﻗف ظﻬرت ﻛرد ﻓﻌل ﺿد اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻌﺎرت اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ أو دﻣﺟت ﻣﺑﺎدئ وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪86‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬد واﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺿم ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﺿم اﻟﻣدارس اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ واﻟﺗﺟﺎرب ﻣﺛل ‪:‬اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ واﻟﻌﻼج اﻟﻣرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﯾل ‪.‬‬

‫ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻌﻼج اﻷﺳري‪) .‬ﺟﯾراﻟد ﻛوراي‬ ‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو اﻷﻧظﻣﺔ‬
‫‪ ،2011،‬ص‪(31‬‬

‫‪ 2-10‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪ :‬ﯾرى اﻟﺑﻌض أن ﻫﻧﺎك ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫ﺗﻣﯾز اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن اﻧﺣﯾﺎزﻩ اﻟﻧظري وﻫذﻩ اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟﺷﺧﺻﻲ اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻔرد ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻬذا ﺗﺷﺗرط ﻛﺛﯾرا ﻣن اﻟدول ﻋواﻣل اﻟﺧﺑرة واﻟﺗدرﯾب و اﻹﻟﻣﺎم اﻟﻧظري و‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟذات ﻗﺑل ﻣﻧﺢ ﺗرﺧﯾص‬
‫ﺑﻣزاوﻟﺔ ﻣﻬﻧﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻣرﯾض ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣرﯾض ﺗﻌد وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋطﺎء ﺗﻔﺳﯾر أو ﺗوﺿﯾﺢ ﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﻣﺻﺎدرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻧﺢ اﻟﻣرﯾض اﻷﻣل ﻓﻲ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪).‬أﺑو ﺑﻛر ﻣرﺳﻲ ﻣﺣﻣد ﻣرﺳﻲ ‪،2002،‬‬
‫ص‪(129‬‬

‫و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﺳﺗﻌراض ﻷﻫم اﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ 1-2-10‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﻲ‪:‬‬

‫‪87‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو اﻹﺟراء اﻟذي ﯾﺟﻌل ﻫدﻓﻪ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗﺣرﯾر اﻟﻣرﯾض ﻣن‬
‫اﻷﻋراض‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ ﺟذورﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻓﻲ طﻔوﻟﺔ‬
‫اﻟﻣرﯾض وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺟوﻫرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺳـ ـ ـ ـ ــﻌﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ إزاﻟـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﺻـ ـ ـ ـ ــﺎب‪ ،‬وﻫـ ـ ـ ـ ــدﻓﻬﺎ ﻫـ ـ ـ ـ ــو ﺣـ ـ ـ ـ ــل اﻟﺻ ـ ـ ـ ـ ـراﻋﺎت‬
‫اﻟﻌﺻـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧـ ـ ـ ـ ــد اﻟﻣـ ـ ـ ـ ـ ـرﯾض‪ ،‬ﺑﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ذﻟـ ـ ـ ـ ــك اﻟﻌﺻـ ـ ـ ـ ــﺎب اﻟطﻔﻠـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟـ ـ ـ ـ ــذي ﯾؤﻟـ ـ ـ ـ ــف ﻧ ـ ـ ـ ـ ـواة‬
‫اﻟﻌﺻـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻧـ ـ ـ ـ ــد اﻟراﺷـ ـ ـ ـ ــد "إن اﻟطﻔـ ـ ـ ـ ــل أﺑـ ـ ـ ـ ــو اﻟﺑـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻎ ﻣـ ـ ـ ـ ــن اﻟﻧﺎﺣﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺳـ ـ ـ ـ ــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬و أن‬
‫ﺧﺑـ ـ ـ ـ ـرات أﻋواﻣـ ـ ـ ـ ــﻪ اﻷوﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻟﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ أﻫﻣﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﺎﻟﻐـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺣﯾﺎﺗ ـ ـ ـ ــﻪ اﻟﻼﺣﻘـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻛﻠﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ" ‪).‬ﻓﯾﺻـ ـ ـ ـ ــل‬
‫ﻋﺑﺎس ‪،1994،‬ص‪(06‬‬

‫ﻟﻣﺣـــــــــــﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾـــــــــــﺔ‪ :‬ظﻬ ـ ـ ـ ـ ــرت ﻧظرﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾ ـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺑﺻ ـ ـ ـ ـ ــورة ﻓﻌﻠﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﯾ ـ ـ ـ ـ ــد‬
‫)ﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺟﻣوﻧد ﻓروﯾ ـ ـ ـ ـ ــد( ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﯾن )‪ (1939-1856‬وﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺎءت ﻫ ـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻧظرﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟﺗﺗ ـ ـ ـ ـ ــوج ﺛﻣـ ـ ـ ـ ـ ـرة‬
‫ﺑﺣ ـ ـ ــوث ﻗ ـ ـ ــﺎم ﺑﻬ ـ ـ ــﺎ ﻓروﯾ ـ ـ ــد ﻣ ـ ـ ــﻊ أﺳ ـ ـ ــﺗﺎذﻩ )ﺷــــــــﺎرﻛو( ﺣ ـ ـ ــول اﻟﻬﯾﺳﺗﺳـ ـ ـ ـرﯾﺎ ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ اﻟﺧﺻـ ـ ـ ــوص‪،‬‬
‫و ﺗﻌ ـ ـ ــد ﻫ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻧظرﯾ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ــن أﻫ ـ ـ ــم ﻧظرﯾ ـ ـ ــﺎت ﻋﻠ ـ ـ ــم اﻟ ـ ـ ــﻧﻔس‪ ،‬ﺑ ـ ـ ــل إﻧﻧ ـ ـ ــﺎ ﻧﺳ ـ ـ ــﺗطﯾﻊ اﻟﻘ ـ ـ ــول أﻧﻬ ـ ـ ــﺎ‬
‫اﻟﻘﺎﻋدة اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺑﻧﯾت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن أﻗدم و أﺑرز اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ أﻓﺳﺣت اﻟﻣﺟﺎل‬
‫ﻟﻠﻛﺛﯾر ﻣن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺳوف ﻧﻌرض إﺳﻬﺎﻣﺎت )ﺳﯾﺟﻣوﻧد ﻓروﯾد(‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫و ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن اﻟطرق اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﻧظرﯾﺔ‬
‫ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن دﯾﻧﺎﻣﯾﺎت اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣﻧﻬﺞ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺑﺷري‪ ،‬وﯾﺗﻣﯾز اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﺑوﺟود ﻋدة اﺗﺟﺎﻫﺎت داﺧﻠﻪ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎﻫو ﻛﻼﺳﯾﻛﻲ‬
‫ﯾرﺗﺑط ﺑزﻋﯾم اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻫو ﺳﯾﺟﻣوﻧد ﻓروﯾد)‪(1939-1856) (S.Freud‬‬
‫وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ﺣدﯾث وﻣﺗطور ﯾﻣﺛﻠﻪ اﻟﻔروﯾدﯾون اﻟﺟدد وﻣن ﻫؤﻻء زﻣﻼء ﻓروﯾد وﺗﻼﻣﯾذﻩ أﻣﺛﺎل‬
‫‪88‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫و أوﺗوراﻧك‬ ‫ﻛﺎرل ﯾوﻧﺞ)‪ (K.Jung‬واﻟﻔرد ادﻟر )‪ (Adler‬وﻛﺎرن ﻫورﻧﻲ )‪(Horney‬‬

‫)‪ (O.Rank‬وارﯾك ﻓروم )‪ (E .Fromm‬وﻫﺎري ﺳﺗﺎك ﺳوﻟﯾﻔﺎن )‪ (H .Sulivan‬و أﯾﺿﺎ أﻧﺎ‬
‫ﻓروﯾد)‪ ،(Anna.Freud‬وﺗﺳﻣﻰ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻠﯾﺑﯾدﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﺗدﻋﻰ ﺑﺎﻟﻼﻟﯾﺑﯾدﯾﺔ ‪).‬ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد‪،1988،‬ص ‪(43‬‬

‫و ﯾﻘول )ﻓروﯾد( ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد " ﻟﯾس ﺑوﺳﻌﻲ إﻻ أن اﻧﺻﺢ زﻣﻼﺋﻲ ﺑﺎﺗﺧﺎذ اﻟﺟراح ﻣﺛﻼ‬
‫أﻋﻠﻰ ﻟﻬم ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ‪،‬ﺣﯾث ﯾﺿﻊ ﺟﺎﻧﺑﺎ ﻛل اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻪ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﯾوﺟﻪ‬
‫ﻗواﻩ اﻟذﻫﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﻫدف ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﻣﻬﺎرة ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن")إﯾﻔﺎ‪ -‬ﻣﺎرﯾﺎ ﺑﯾرﻣﺎن‬
‫راﺗﯾﺎن‪،‬ﯾوﺧن اﯾﻛﯾرت‪،2002،‬ص‪(91‬‬

‫اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻧظرﯾــــــــﺔ اﻟﻐراﺋــــــــز‪ :‬ﯾـ ـ ـ ــرى )ﻓرو ﯾــــــــد( أن ﻛـ ـ ـ ــل دواﻓـ ـ ـ ــﻊ اﻟﻔـ ـ ـ ــرد ﯾﻣﻛـ ـ ـ ــن ردﻫـ ـ ـ ــﺎ إﻟـ ـ ـ ــﻰ ﻏرﯾ ـ ـ ـ ـزﺗﯾن‬
‫أﺳﺎﺳـ ـ ـ ـ ــﯾﺗﯾن ﻫﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻏرﯾ ـ ـ ـ ـ ـزة اﻟﺣﯾـ ـ ـ ـ ــﺎة‪ ،‬اﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ـ ـ ــن ﺷ ـ ـ ـ ـ ـﺄﻧﻬﺎ اﻟﻣﺣﺎﻓظـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺣﯾـ ـ ـ ـ ــﺎة اﻟﻔـ ـ ـ ـ ــرد‪.‬‬
‫وﺗظﻬـ ـ ــر ﻫـ ـ ــذﻩ اﻷﺧﯾ ـ ـ ـرة ﻓـ ـ ــﻲ ﻛـ ـ ــل ﻣـ ـ ــﺎ ﯾﻘـ ـ ــوم ﺑـ ـ ــﻪ اﻟﻔـ ـ ــرد ﻣـ ـ ــن أﻋﻣـ ـ ــﺎل ﺑﻧـ ـ ــﺎءة‪ .‬وﻏرﯾ ـ ـ ـزة اﻟﻣـ ـ ــوت‬
‫أو اﻟﻌ ـ ـ ـ ـ ــدوان اﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗ ـ ـ ـ ـ ــؤدي إﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ــدﻣﯾر وﺗظﻬ ـ ـ ـ ـ ــر ﻫ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻷﺧ ـ ـ ـ ـ ــرى ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﺗﺧرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬ﻗﺎم )ﻓروﯾد( ﺑوﺿﻊ ﺗﻘﺳﯾﻣﯾن ﻟﻠﺟﻬﺎز اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﻣوﻗﻌﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬ﺣﯾث ﻗﺳم )ﻓروﯾد( اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ‪:‬‬

‫اﻟﺷﻌور‪ :‬ﻫو اﻟﺟﺎﻧب اﻟواﻋﻲ ﻣن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺷﻌور‪ :‬ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ وﺳطﻰ ﻣﺎﺑﯾن اﻟﺷﻌور واﻟﻼﺷﻌور‪ ،‬وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺣداث‬
‫وذﻛرﯾﺎت وﺧﺑرات وﺗﺟﺎرب ﺗﻛﺎد ﺗﻛون ﻣﻧﺳﯾﺔ ﻟﻛن ﻋﻧد ﺗﻠﻘﯾﻬﺎ اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﺗطﻔو‬
‫إﻟﻰ ﺳطﺢ اﻟﺷﻌور‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻛﺻﻠﺔ وﺻل ﻣﺎﺑﯾن اﻟﺷﻌور واﻟﻼﺷﻌور اﻟذي ﯾﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ وﺑﺻراﻣﺔ‬
‫ﺣﺎﺟز اﻟﻛﺑت ‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻼﺷﻌور‪ :‬ﻫو اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻼواﻋﻲ ﻣن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻫو ﯾﻣﺛل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫اﻟﻣوﻗﻌﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺣواﻟﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1920‬أﻧﺷﺄ )ﻓروﯾد( ﻧﻣوذﺟﺎ ﺟدﯾدا ﯾﺿم اﻷﻧﺎ و اﻟﻬو واﻷﻧﺎ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﻬ ـ ـ ـ ـ ــو‪ Id:‬ﯾوﻟ ـ ـ ـ ـ ــد ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻟطﻔ ـ ـ ـ ـ ــل و ﯾﻣﺛ ـ ـ ـ ـ ــل اﻟﺟﺎﻧ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﺑ ـ ـ ـ ـ ــداﺋﻲ ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺷﺧﺻ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺔ ﻗﺑ ـ ـ ـ ـ ــل أن‬
‫ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣ ـ ـ ـ ــﻊ ﺑﺎﻟﺗﻬ ـ ـ ـ ــذﯾب‪ ،‬ﯾﺳ ـ ـ ـ ــﻌﻰ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻹﺷ ـ ـ ـ ــﺑﺎع اﻟﻔ ـ ـ ـ ــوري ﻟرﻏﺑﺎﺗ ـ ـ ـ ــﻪ ﻻ ﯾﻣﯾ ـ ـ ـ ــز ﺑ ـ ـ ـ ــﯾن‬
‫اﻟﻣﻘﺑـ ـ ـ ـ ـ ــول واﻟﻣرﻓـ ـ ـ ـ ـ ــوض ﺣﯾـ ـ ـ ـ ـ ــث ﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺣﻛم ﻓﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻣﺑـ ـ ـ ـ ـ ــدأ اﻟﻠ ـ ـ ـ ـ ــذة ‪ .‬ﻣﻧﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻟطﺎﻗـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺣﯾوﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ــﯾﺔ وﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺗودع اﻟﻐر اﺋ ـ ـ ـ ــز واﻟ ـ ـ ـ ــدواﻓﻊ اﻟﻔطرﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺳ ـ ـ ـ ــﻌﻰ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻹﺷ ـ ـ ـ ــﺑﺎع ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اي‬
‫ﺻورة وﺑﺄي ﺛﻣن ‪.‬‬

‫اﻷﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ‪ Ego:‬وﯾﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺞ ﻋ ـ ـ ـ ـ ــن ﻧﻣ ـ ـ ـ ـ ــو ﺟﺎﻧـ ـ ـ ـ ـ ــب ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن اﻟﻬ ـ ـ ـ ـ ــو ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن ﺧ ـ ـ ـ ـ ــﻼل ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻧﺷـ ـ ـ ـ ـ ـﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ـ ـ ـ ــﺔ وﯾﻣﺛ ـ ـ ـ ــل اﻟﺟﺎﻧ ـ ـ ـ ــب اﻟـ ـ ـ ـ ـواﻗﻌﻲ ﻣـ ـ ـ ـ ـن اﻟﺷﺧﺻ ـ ـ ـ ــﯾﺔ ﺣﯾ ـ ـ ـ ــث ﯾﻌﻣ ـ ـ ـ ــل ﺑﻣﺑ ـ ـ ـ ــدأ اﻟواﻗ ـ ـ ـ ــﻊ‪،‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛـ ـ ـ ـ ـ ــل وظﯾﻔـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻷﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ أﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻣرﻛـ ـ ـ ـ ـ ــز اﻟﺷـ ـ ـ ـ ـ ــﻌور و اﻹدراك اﻟﺣﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎرﺟﻲ‬
‫واﻟـ ـ ـ ـ ــداﺧﻠﻲ واﻟﻌﻣﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﻣﺷـ ـ ـ ـ ــرف ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺣرﻛـ ـ ـ ـ ــﺔ و اﻹرادة واﻟﻣﺗﻛﻔـ ـ ـ ـ ــل ﺑﺎﻟـ ـ ـ ـ ــدﻓﺎع‬
‫ﻋ ـ ـ ــن اﻟﺷﺧﺻـ ـ ـ ــﯾﺔ وﺗواﻓﻘﻬ ـ ـ ــﺎ وﺣـ ـ ـ ــل اﻟﺻ ـ ـ ـ ـراع ﺑ ـ ـ ــﯾن ﻣطﺎﻟـ ـ ـ ــب اﻟﻬـ ـ ـ ــو وﻣطﺎﻟ ـ ـ ــب اﻷﻧـ ـ ـ ــﺎ اﻷﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ‬
‫وﺑ ـ ـ ــﯾن اﻟواﻗ ـ ـ ــﻊ ‪ ،‬وﻟ ـ ـ ــذﻟك ﻓﻬ ـ ـ ــو ﻣﺣ ـ ـ ــرك ﻣﻧﻔ ـ ـ ــذ ﻟﻠﺷﺧﺻ ـ ـ ــﯾﺔ وﯾﻌﻣ ـ ـ ــل ﻓ ـ ـ ــﻲ ﺿ ـ ـ ــوء ﻣﺑ ـ ـ ــدأ اﻟواﻗ ـ ـ ــﻊ‬
‫ﻣ ـ ـ ــن أﺟ ـ ـ ــل ﺣﻔ ـ ـ ــظ وﺗﺣﻘﯾ ـ ـ ــق اﻟ ـ ـ ــذات واﻟﺗواﻓ ـ ـ ــق اﻻﺟﺗﻣ ـ ـ ــﺎﻋﻲ ‪ .‬وﻓ ـ ـ ــﻲ ﺣ ـ ـ ــﺎل ﻓﺷ ـ ـ ــل اﻷﻧ ـ ـ ــﺎ ﻋ ـ ـ ــن‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﻪ ﻓﺎن اﻟﻔرد ﯾﻛون ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ‪ : Super Ego‬ﺣﺳب )ﻓروﯾد( ﯾظﻬر اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﺑﻌدﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ﺣل ﻋﻘدة‬
‫أودﯾب ﻓﻲ ﺳن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘرﯾب وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﻣﺻﻪ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أﺣد واﻟدﯾﻪ )ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ اﻟطﻔل ﯾﺗﻘﻣص ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷب واﻟطﻔﻠﺔ ﺗﺗﻘﻣص ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷم ( اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ورﯾث ﻋﻘدة‬
‫أودﯾب‪ ،‬و ﯾﺳﺗﻣد اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل اﺣﺗﻛﺎك اﻟﻔرد ﺑﺑﯾﺋﺗﻪ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ وﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻷواﻣر واﻟﻧواﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟطﻔل ﻋن واﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﯾﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ ﻣﺑدأ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ أي ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛون‬
‫وﯾﻘوم ﺑﻣﻬﻣﺔ اﻟرﻗﺎﺑﺔ واﻟﺿﺑط ﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻔرد‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‪،2008 ،‬ص ‪ (58‬وﻫو ﻣﺳﺗودع‬
‫‪90‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺎت و اﻷﺧﻼﻗﯾﺎت واﻟﺿﻣﯾر واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻘﯾم اﻟدﯾﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺳﻠطﺔ‬
‫داﺧﻠﯾﺔ أو رﻗﯾب ﻧﻔﺳﻲ ‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد ‪،2011،‬ص‪(110‬‬

‫ﻛﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾرﻛ ـ ـ ـ ـ ــز أﻧﺻ ـ ـ ـ ـ ــﺎر ﻫ ـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣدرﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ أﻫﻣﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣرﺣﻠ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟطﻔوﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﻛـ ـ ـ ـ ـرة )ﻣـ ـ ـ ـ ـن اﻟﻣ ـ ـ ـ ــﯾﻼد إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺧﺎﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺔ ( )اﻟوﻟـ ـ ـ ـ ــد أﺑ ـ ـ ـ ــو اﻟراﺷ ـ ـ ـ ــد( ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺣدﯾ ـ ـ ـ ــد ﻣﺻـ ـ ـ ـ ــﯾر‬
‫اﻟﻔرد‪.‬‬

‫ﻣراﺣــــــــل اﻟﻧﻣــــــــو اﻟﺟﻧﺳــــــــﻲ‪ :‬ﻗﺳـ ـ ـ ــم )ﻓروﯾــــــــد( ﻣراﺣـ ـ ـ ــل اﻟﻧﻣـ ـ ـ ــو إﻟـ ـ ـ ــﻰ ﺧﻣـ ـ ـ ــس ﻣراﺣـ ـ ـ ــل ﯾـ ـ ـ ــﺗم‬
‫اﻻﻧﺗﻘـ ـ ـ ــﺎل ﻣـ ـ ـ ــن ﻣرﺣﻠـ ـ ـ ــﺔ إﻟـ ـ ـ ــﻰ أﺧـ ـ ـ ــرى ﻋـ ـ ـ ــن طرﯾـ ـ ـ ــق إﺷـ ـ ـ ــﺑﺎع ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬـ ـ ـ ــﺎ وﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟـ ـ ـ ــﺔ ﻋـ ـ ـ ــدم‬
‫اﻹﺷ ـ ـ ــﺑﺎع أو اﻹﺷـ ـ ـ ــﺑﺎع اﻟزاﺋ ـ ـ ــد ﯾـ ـ ـ ــﺗم ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺣﺎﻟ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺛﺑﯾـ ـ ـ ــت ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ـ ـ ــﺔ اﻟـ ـ ـ ــذي‬
‫ﯾ ـ ـ ـ ــؤدي ﻻﺣﻘ ـ ـ ـ ــﺎ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ ظﻬ ـ ـ ـ ــور اﻻﺿ ـ ـ ـ ــطراب اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ــﻲ ﺣﯾ ـ ـ ـ ــث ﯾﺷ ـ ـ ـ ــﺑﻪ )ﻓروﯾـــــــــد( اﻟﺷﺧﺻ ـ ـ ـ ــﯾﺔ‬
‫ﺑﻘطﻌﺔ اﻟﺑﻠور اﻟﺗﻲ ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﺷرخ وﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل ﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ‪):‬اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( اﻟﻣﺻـدر اﻟﻣﺑـدﺋﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌـﺔ ﻫـو اﻟﻔـم ﺑﻌـد ظﻬـور اﻷﺳـﻧﺎن ﯾﻠﺟـﺎ‬
‫اﻟطﻔل ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌض‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷرﺟﯾﺔ‪) :‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛـﺔ( ﻣﺻـدر اﻟﻣﺗﻌـﺔ اﻟﻣﻧطﻘـﺔ اﻟﺷـرﺟﯾﺔ اﻹﺧـراج ﻋﻣﻠﯾـﺔ‬
‫ﻣﻬﻣﺔ ﺟدا ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﻫﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻘﺿــﯾﺑﯾﺔ‪) :‬ﻣ ــﺎﺑﯾن ﺛــﻼث وﺧﻣ ــس ﺳــﻧوات( اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺎﻷﻋﺿ ــﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳــﻠﯾﺔ وزﯾ ــﺎدة‬
‫اﻟﺧﯾﺎل واﻟﻔﺿول اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ظﻬور ﻧﻣط اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾـﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪،‬ﻋﻘـدة إﻟﻛﺗـرا‬
‫وﻋﻘدة أودﯾب ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣرﺣﻠـ ـ ــﺔ اﻟﻛﻣـ ـ ــون)ﻗﺑـ ـ ــل اﻟﺗﻧﺎﺳـ ـ ــﻠﯾﺔ(‪) :‬ﻣـ ـ ــن ‪5‬اﻟـ ـ ــﻰ ‪ 12‬ﺳـ ـ ــﻧﺔ اﻟﺑﻠـ ـ ــوغ( اﻟﻣظـ ـ ــﺎﻫر اﻟﻌﺎﻣـ ـ ــﺔ ‪،‬‬
‫اﺳ ـ ـ ــﺗﺑدال اﻟﻣﺷ ـ ـ ــﺎﻋر اﻟﺟﻧﺳ ـ ـ ــﯾﺔ ﺑﻣﺷ ـ ـ ــﺎﻋر ﻣ ـ ـ ــن اﻟﻣﺣﺑ ـ ـ ــﺔ ﺗﻘ ـ ـ ــوى اﻷﻧ ـ ـ ــﺎ وﯾﻧﺧ ـ ـ ــرط اﻟطﻔ ـ ـ ــل‬
‫ﺑﻧﺷ ـ ــﺎطﺎت ﻣﻌرﻓﯾ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـﻲ اﻟﻣدرﺳ ـ ــﺔ ﯾﻣﯾ ـ ــل اﻟطﻔ ـ ــل ﻟﻘﺿ ـ ــﺎء وﻗ ـ ــت أط ـ ــول ﻣ ـ ــﻊ أطﻔ ـ ــﺎل ﻣ ـ ــن‬
‫ﻧﻔـ ــس اﻟﺟـ ــﻧس ﯾﺗﺷـ ــرب اﻟﻣزﯾـ ــد ﻣ ـ ـن اﻟﻘـ ــﯾم اﻟواﻟدﯾـ ــﺔ وﯾﺗﺷـ ــﻛل ﻣرﻛـ ــز اﻷﻧ ـ ـﺎ اﻷﻋﻠـ ــﻰ‪ .‬وﯾﻌﻠـ ــق‬
‫ﻓروﯾـ ــد أﻫﻣﯾ ـ ــﺔ ﻛﺑﯾ ـ ـرة ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻷﺳـ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗ ـ ــﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬ ـ ــﺎ اﻟواﻟـ ــدان ﻓ ـ ــﻲ ﺗرﺑﯾـ ــﺔ أطﻔ ـ ــﺎﻟﻬم‪ ،‬وﻓ ـ ــﻲ‬

‫‪91‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺻ ـ ــد ﻣﯾ ـ ــوﻟﻬم اﻟﺟﻧﺳ ـ ــﯾﺔ ﻧﺣ ـ ــوﻫم‪ ،‬وﻓ ـ ــﻲ ﺣ ـ ــل ﻋﻘ ـ ــدﺗﻲ أودﯾ ـ ــب و إﻟﻛﺗـ ـ ـرا ﻣﻣ ـ ــﺎ ﯾ ـ ــؤﺛر ﺗ ـ ــﺄﺛﯾرا‬
‫ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﺗﻛون ﺷﺧﺻﯾﺗﻬم ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻣرﺣﻠـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳـ ـ ـ ــﻠﯾﺔ‪ :‬ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﺑﻠـ ـ ـ ــوغ اﻟﻣظـ ـ ـ ــﺎﻫر اﻟﻌﺎﻣـ ـ ـ ــﺔ ﯾظﻬـ ـ ـ ــر اﻟﺗطﺑﯾـ ـ ـ ــﻊ اﻻﺟﺗﻣـ ـ ـ ــﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﻣﺷـ ــﺎرﻛﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﻧﺷـ ــﺎطﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ‪ ،‬ﯾﺣﺻـ ــل ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣﺗﻌـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل اﻟﻌﻼﻗـ ــﺔ ﻣـ ــﻊ‬
‫أﻓ ـ ـراد ﻣـ ــن اﻟﺟـ ــﻧس اﻵﺧـ ــر‪ ،‬وﯾـ ــذﻫب) ﻓروﯾـــــد( إﻟـ ــﻰ أن ﻣراﺣـ ــل اﻟﻧﻣـ ــو اﻟﺟﻧﺳـ ــﻲ اﻟﻧﻔﺳـ ــﻲ‬
‫ﻣراﺣـ ــل ﻋﺎﻣـ ــﺔ ﯾﻣـ ــر ﺑﻬـ ــﺎ ﻛـ ــل اﻷطﻔـ ــﺎل ﻓ ـ ـﻲ ﻛـ ــل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـ ــﺎت اﻹﻧﺳـ ــﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـ ــﺎ أن ﺟﻣﯾـ ــﻊ‬
‫ﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــؤﻻء اﻷطﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎل ﯾﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرون ﺑﻌﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدﺗﻲ أودﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــب و إﻟﻛﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرا‪).‬ﻣﺣﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻋﺛﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن‬
‫ﻧﺟﺎﺗﻲ‪،2001،‬ص‪(76‬‬

‫اﻵﻟﯾــــــــﺎت اﻟدﻓﺎﻋﯾــــــــﺔ‪:‬ﻫ ـ ـ ــﻲ آﻟﯾـ ـ ـ ـﺎت ﻻﺷ ـ ـ ــﻌورﯾﺔ ﻣ ـ ـ ــن ﺧﻼﻟﻬ ـ ـ ــﺎ ﯾﺳ ـ ـ ــﺗطﯾﻊ اﻷﻧ ـ ـ ــﺎ اﻟﺗوﻓﯾ ـ ـ ــق ﺑـ ـ ـ ــﯾن‬
‫ﻣطﺎﻟب اﻟﻬو وﻣطﺎﻟب اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ‪.‬‬

‫اﻟﺣﺗﻣﯾــــــــــﺔ اﻟﻧﻔﺳــــــــــﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌﻧـ ـ ـ ـ ــﻲ أن ﻛـ ـ ـ ـ ــل ﺳـ ـ ـ ـ ــﻠوك ﻻ ﯾﺣـ ـ ـ ـ ــدث ﺑﺎﻟﺻـ ـ ـ ـ ــدﻓﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ــل ﯾﻛﻣـ ـ ـ ـ ــن وراءﻩ‬
‫داﻓ ـ ـ ـ ــﻊ أو ﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ـ ــن اﻟـ ـ ـ ـ ــدواﻓﻊ اﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻛـ ـ ـ ـ ــون ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻐﺎﻟـ ـ ـ ـ ــب ﻻﺷـ ـ ـ ـ ــﻌورﯾﺔ‪).‬طـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻋﺑـ ـ ـ ـ ــد‬
‫اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪،2008،‬ص‪( 66‬‬

‫ﺗﻔﺳـــــــــــﯾر اﻻﺿـــــــــــطراب اﻟﻧﻔﺳـــــــــــﻲ‪ :‬ﯾﻛﻣـ ـ ـ ـ ــن اﻻﺿ ـ ـ ـ ـ ــطراب اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻻﺧـ ـ ـ ـ ــﺗﻼل ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫وظ ـ ـ ـ ــﺎﺋف اﻟﻔ ـ ـ ـ ــرد اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ــﯾﺔ‪ ،‬وﻫ ـ ـ ـ ــذا ﯾﻌ ـ ـ ـ ــود ﻟﺿ ـ ـ ـ ــﻌف اﻷﻧ ـ ـ ـ ــﺎ وﻋ ـ ـ ـ ــدم ﺗﻣﺎﺳ ـ ـ ـ ــﻛﻬﺎ‪ ،‬وﻓﺷ ـ ـ ـ ــﻠﻬﺎ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﺗوﻓﯾـ ـ ـ ــق ﺑـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗطﻠﺑـ ـ ـ ــﺎت ﻛـ ـ ـ ــل ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﻧظـ ـ ـ ــﺎﻣﯾن اﻵﺧ ـ ـ ـ ـرﯾن) اﻟﻬـ ـ ـ ــو واﻷﻧـ ـ ـ ــﺎ اﻷﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ(‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ـ ــث‬
‫ﯾﺑـ ـ ـ ــﺎﻟﻎ اﻟﻔـ ـ ـ ــرد ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻠﺟـ ـ ـ ــوء واﻟﻣﯾـ ـ ـ ــل إﻟـ ـ ـ ــﻰ اﺳـ ـ ـ ــﺗﺧدام آﻟﯾـ ـ ـ ــﺎت اﻟـ ـ ـ ــدﻓﺎع اﻷوﻟﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ــن ﺗﻘﻣـ ـ ـ ــص‬
‫وﻧﻛـ ـ ـ ــوص وﺗﺑرﯾـ ـ ـ ــر وﺗﻌـ ـ ـ ــوﯾض‪ ،‬ﻟﯾﺣﻣـ ـ ـ ــﻲ ﻧﻔﺳـ ـ ـ ــﻪ ﺿـ ـ ـ ــد اﻟﺗـ ـ ـ ــوﺗر‪ .‬وﺣﺳـ ـ ـ ــب )ﻓروﯾــــــــد( ﻫﻧﺎﻟ ـ ـ ـ ـك‬
‫ﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﻌواﻣـ ـ ـ ــل اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ ﺗـ ـ ـ ــؤدي إﻟـ ـ ـ ــﻰ ظﻬـ ـ ـ ــور اﻟﺳـ ـ ـ ــﻠوك اﻟﻌﺻـ ـ ـ ــﺎﺑﻲ وﻫـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻌواﻣـ ـ ـ ــل‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻔرد ﻣﻧذ وﻻدﺗﻪ ﻣن اﻟﻌﺟز واﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك‬
‫ﯾزداد اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﻪ ‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﻋﺎﻣل ﻧﺷوﺋﻲ ﻧوﻋﻲ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ أﻧﻪ ﺧﻼل ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺗوﺟد ﻓﺗرة اﻟﻛﻣون‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون ﯾﻧظر ﻟﻠرﻏﺑﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺣرﻣﺔ و‬
‫ﯾﻣﯾل إﻟﻰ ﻛﺑﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻗد ﯾﺣدث اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﺑﺳﺑب إﺗﺑﺎع اﻟﻔرد ﻧﻔس اﻷﺳﻠوب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﺑﻌدﻫﺎ ﺑﺣﯾث ﯾﻛﺑت رﻏﺑﺎﺗﻪ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﺑﺳﺑب اﻟﺻراﻋﺎت ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻌﻘل اﻟﻬو‪،‬اﻷﻧﺎ و اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ أو ﺑﺳﺑب‬
‫ﺣدوث اﻟﺗﺛﺑﯾت ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺧﻣﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك ﯾظﻬر اﻟﻘﻠق‪،‬‬
‫وﯾﺷﯾر )ﻓروﯾد( ﻟﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﻘﻠق وﻫﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻘﻠق اﻟواﻗﻌﻲ ‪ :‬وﻫو ﺧﺑرة اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻏﯾر ﺳﺎرة‪ ،‬ﺗﻧﺗﺞ ﻣن إدراك اﻟﻔرد وﺟود ﺧطر ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟواﻗﻌﻲ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺧوف ﻣن ﺷﻲء ﯾﺳﺗدﻋﻲ اﻟﺧوف ﻣﺛل اﻗﺗراب ﺣﯾوان ﻣﻔﺗرس‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ‪ :‬وﻫﻧﺎ ﺗﺻﺑﺢ ﻣﺧﺎوف اﻷﻧﺎ ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺳﺑب ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻬو اﻟﻐرﯾزﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻬذا اﻟﻘﻠق ﻗد ﺗظﻬر ﻧوﺑﺎت اﻟﻬﻠﻊ وﻗد ﯾظﻬر ﺧوف ﻏﯾر ﻣﻧطﻘﻲ ﻣن ﺷﻲء ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗدﻋﻲ اﻟﺧوف‪ ،‬وﻗد ﯾظﻬر ﺧو ف ﻣزﻣن ﻣن ﺧطر وﺷﯾك اﻟﺣدوث ﻻ ﯾوﺟد ﻣﺎ ﯾﺛﺑت‬
‫ﺣدوﺛﻪ‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﻟﻘﻠق اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ :‬وﻫو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺻراع ﺑﯾن دواﻓﻊ اﻟﻬو ووظﺎﺋف اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ واﻟﺗﻲ ﻋﺎدة‬
‫ﻣﺎ ﯾﺻﺎﺑﺣﻬﺎ ﻣﺷﺎﻋر ﻗوﯾﺔ ﻣن اﻟذﻧب ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻧوﻋﯾن اﻵﺧرﯾن ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻘﻠق ﻣرﺿﻲ وﯾﺣﺗﺎج ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬وﻗد ﯾﺣدث اﻻﺿطراب ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﺳﺗﺧدام آﻟﯾﺎت اﻟدﻓﺎع ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﯾﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث أن آﻟﯾﺎت اﻟدﻓﺎع ﺗﻌﻣل ﻧﺗﯾﺟﺔ وﺟود ﺧطر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻧﺎ ‪ ،‬وﻗد ﯾﺗﻌﺎﻣل اﻷﻧﺎ ﻣﻊ ﻫذا اﻟﺧطر‪ ،‬إﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟطرق اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت أو ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟطرق ﻏﯾر اﻟواﻗﻌﯾﺔ واﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ﻟﺗﺣرﯾف و إﻧﻛﺎر اﻟواﻗﻊ ‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو‬
‫أﺳﻌد‪،2011،‬ص ص ‪(132-130‬‬
‫أﻫـــــــداف اﻟﻌـــــــﻼج ﻓـــــــﻲ ﻧظرﯾـــــــﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾـــــــل اﻟﻧﻔﺳـــــــﻲ‪ :‬إن اﻟﻬ ـ ـ ــدف اﻷﺳﺎﺳ ـ ـ ــﻲ ﻟﻠﻌ ـ ـ ــﻼج ﻓـ ـ ـ ـﻲ‬
‫ﻫ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣدرﺳ ـ ـ ـ ــﺔ ﻫ ـ ـ ـ ــو اﺳﺗﺣﺿ ـ ـ ـ ــﺎر ﻣﻛوﻧ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻼﺷ ـ ـ ـ ــﻌور اﻟﻣﻛﺑوﺗ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ ﺳ ـ ـ ـ ــﺎﺣﺔ اﻟﺷ ـ ـ ـ ــﻌور‬
‫وذﻟ ـ ـ ــك ﻹزاﻟ ـ ـ ــﺔ ﺗ ـ ـ ــﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ اﻟﺣﯾ ـ ـ ــﺎة اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ــﯾﺔ ﻟﻠﻔ ـ ـ ــرد‪ ،‬ﻛﻣ ـ ـ ــﺎ ﺗﻬ ـ ـ ــدف طرﯾﻘ ـ ـ ــﺔ )ﻓروﯾــــــــد( ﻓ ـ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﻌـ ـ ـ ـ ــﻼج ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ــﻲ إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻓﻬـ ـ ـ ـ ــم ﻫـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺻ ـ ـ ـ ـ ـراﻋﺎت اﻟﻼﺷـ ـ ـ ـ ــﻌورﯾﺔ وﻛﯾـ ـ ـ ـ ــف ﺗـ ـ ـ ـ ــؤﺛر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﯾل ‪).‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد‪ ،2005،‬ص‪(16‬‬

‫‪93‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﻲ‪ :‬ﻟﻘد أﺷﺎر )ﻓروﯾد( إﻟﻰ ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠـــــــــﺔ اﻷوﻟــــــــــﻰ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛ ـ ـ ـ ــل ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﻣﯾ ـ ـ ـ ــل ﻋ ـ ـ ـ ــدة ﻣﻘ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻼت وذﻟ ـ ـ ـ ــك ﻣ ـ ـ ـ ــن أﺟ ـ ـ ـ ــل‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﺣدﯾ ـ ـ ـ ــد اﻟﻣﺷ ـ ـ ـ ــﻛﻠﺔ اﻟﺗ ـ ـ ـ ــﻲ ﯾﻌ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬ ـ ـ ـ ــﺎ ﻫ ـ ـ ـ ــذا اﻷﺧﯾ ـ ـ ـ ــر‪ ،‬وﻛ ـ ـ ـ ــذﻟك إﻣﻛﺎﻧﯾ ـ ـ ـ ــﺔ إﯾﺟ ـ ـ ـ ــﺎد‬
‫اﻟﺣ ـ ـ ــل ﻟﻬـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣﺷـ ـ ـ ــﻛﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺟـ ـ ـ ــزء اﻟﺛ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﻣـ ـ ـ ــن ﻫ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ ﯾرﻛـ ـ ـ ــز ﻓﯾﻬـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻌـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ‬
‫ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗﻌـ ـ ـ ــرف ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﻣـ ـ ـ ــﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾـ ـ ـ ــﻪ اﻟﻌﻣﯾـ ـ ـ ــل ﻣـ ـ ـ ــن ﺧـ ـ ـ ــﻼل اﻟﺻ ـ ـ ـ ـراﻋﺎت اﻟﻼﺷـ ـ ـ ــﻌورﯾﺔ ﻋﻧـ ـ ـ ــدﻩ‬
‫وﯾﺗﻣﺛـ ـ ـ ـ ــل دور اﻟﻣﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻓﻬـ ـ ـ ـ ــم ﻫـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﺻ ـ ـ ـ ـ ـراﻋﺎت و ﻣﻼﺣظﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وﺗﺳ ـ ـ ــﺟﯾﻠﻬﺎ ﻣﻧ ـ ـ ــذ اﻟﺟﻠﺳ ـ ـ ــﺔ اﻷوﻟ ـ ـ ــﻰ وذﻟ ـ ـ ــك ﺣﺗ ـ ـ ــﻰ ﯾ ـ ـ ــﺗﻣﻛن اﻟﻣﻌ ـ ـ ــﺎﻟﺞ ﻣ ـ ـ ــن اﻟرﺟ ـ ـ ــوع إﻟﯾﻬ ـ ـ ــﺎ ﻓ ـ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠـــــــــــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـــــــــــﺔ‪:‬وﻫـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣر ﺣﻠـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗطـ ـ ـ ـ ــور اﻟﺗﺣوﯾـ ـ ـ ـ ــل اﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻌﺗﺑـ ـ ـ ـ ــر ﻣـ ـ ـ ـ ــن أﺳﺎﺳـ ـ ـ ـ ــﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ــﻲ‪ ،‬ﻓﻔـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـ ـ ـ ـ ــﺔ ﯾﺳـ ـ ـ ـ ــﺗﻔﯾد اﻟﻣﻌـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ ﻣﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾﺷـ ـ ـ ـ ــﻌر ﺑـ ـ ـ ـ ــﻪ اﻟﻌﻣﯾـ ـ ـ ـ ــل‬
‫اﺗﺟﺎﻫ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‪ ،‬وﻛ ـ ـ ـ ـ ــذﻟك ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﻌرﻓ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ ﻛﯾ ـ ـ ـ ـ ــف أ ﺻ ـ ـ ـ ـ ــﺑﺢ ﯾ ـ ـ ـ ـ ــدرك وﯾﻔﺳ ـ ـ ـ ـ ــر وﯾﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺟﯾب‬
‫ﻟﻠﺣﺎﺿـ ـ ـ ــر‪ ،‬وﻫـ ـ ـ ــل ﻫـ ـ ـ ــذﻩ اﻻﺳـ ـ ـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻛﺎﻧـ ـ ـ ــت ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺎﺿـ ـ ـ ــﻲ ﺣﺗـ ـ ـ ــﻰ ﯾﺗﺣـ ـ ـ ــدد ﺳـ ـ ـ ــﻠوك اﻟﻌﻣﯾـ ـ ـ ــل‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺣﺎﺿ ـ ـ ـ ـ ــر‪ ،‬وﻫﻧ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻣﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ أن ﯾ ـ ـ ـ ـ ــدرك ﻣ ـ ـ ـ ـ ــدى إﻣﻛﺎﻧﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺣوﯾ ـ ـ ـ ـ ــل اﺗﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﯾل‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠـــــــــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛـــــــــﺔ‪ :‬واﻟﺗ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺳ ـ ـ ـ ــﻣﻰ ﺑﻣرﺣﻠ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﻣ ـ ـ ـ ــل اﻟﺗ ـ ـ ـ ــﻲ ﯾﻘ ـ ـ ـ ــوم ﺑﻬ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣﻌ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ ﺗﺟ ـ ـ ـ ــﺎﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﯾـ ـ ـ ـ ــل‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ـ ـ ــث ﺗﺣـ ـ ـ ـ ــدد ﻫـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﻌﻣﯾـ ـ ـ ـ ــق اﻟﻔﻬـ ـ ـ ـ ــم واﻟﻣﻌرﻓـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋـ ـ ـ ـ ــن‬
‫اﻟﻌﻣﯾ ـ ـ ــل‪ ،‬وﻛﻠﻣ ـ ـ ــﺎ ﻛ ـ ـ ــﺎن ﻫﻧﺎﻟـ ـ ـ ـك ﻋﻣ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ــن ﺧ ـ ـ ــﻼل ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾ ـ ـ ــل ﻛ ـ ـ ــﺎن ﻫﻧ ـ ـ ــﺎك إﻣﻛﺎﻧﯾ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻟﻔﻬـ ـ ـ ــم اﻟﻌﻣﯾـ ـ ـ ــل‪ ،‬ﻓﻛﻠﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺣـ ـ ـ ــدث اﻟﻌﻣﯾـ ـ ـ ــل ﻋـ ـ ـ ــن ﻣﺷـ ـ ـ ــﻛﻠﺗﻪ اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ ﯾﻌـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬـ ـ ـ ــﺎ ﺳـ ـ ـ ــﺎﻋد ذﻟـ ـ ـ ــك‬
‫اﻟﻣﻌ ـ ـ ــﺎﻟﺞ ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻓﻬﻣ ـ ـ ــﻪ أﻛﺛ ـ ـ ــر‪ ،‬وﻫـ ـ ـ ــذا ﻣﻣ ـ ـ ــﺎ ﯾزﯾ ـ ـ ــد ﻣ ـ ـ ــن ﺣﺟ ـ ـ ــم اﻟﻌﻣ ـ ـ ــل وﻋ ـ ـ ــدم اﻟﺗﻣرﻛ ـ ـ ــز ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﺟﺎﻧب و اﺣد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗد ﻻ ﯾﻛون ﻫو اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﻌﻣﯾل‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠـــــــﺔ اﻟراﺑﻌـــــــﺔ‪ :‬وﻫ ـ ـ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ـ ـ ــﺔ إﻗ ـ ـ ـرار اﻟﺗﺣوﯾ ـ ـ ــل‪ ،‬وﯾﻘﺻ ـ ـ ــد ﺑﻬ ـ ـ ــﺎ أﻧ ـ ـ ــﻪ ﻋﻧ ـ ـ ــدﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘ ـ ـ ــد ﻛ ـ ـ ــل‬
‫ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﻣﻌـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ واﻟﻌﻣﯾـ ـ ـ ــل أن ﻣـ ـ ـ ــﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾـ ـ ـ ــﻪ ﻫـ ـ ـ ــذا اﻷﺧﯾـ ـ ـ ــر ﻣـ ـ ـ ــن ﻣﻌﺎﻧـ ـ ـ ــﺎة وﺻ ـ ـ ـ ـراﻋﺎت ﻗـ ـ ـ ــد ﺗـ ـ ـ ــم‬
‫ﺣﺻ ـ ـ ـ ــرﻫﺎ وﻓﻬﻣﻬ ـ ـ ـ ــﺎ‪ ،‬ﻓ ـ ـ ـ ــﺎن اﻟﻣراﺣ ـ ـ ـ ــل اﻷرﺑﻌ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﺑ ـ ـ ـ ــدأ ﺑﺗﺣدﯾ ـ ـ ـ ــد وﻗ ـ ـ ـ ــت اﻟﻌ ـ ـ ـ ــﻼج‪ ،‬إذ أن ﻛ ـ ـ ـ ــل‬
‫اﻟﻣراﺣ ـ ـ ـ ــل اﻟﺳ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ﻫ ـ ـ ـ ــﻲ إﻻ ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﺣﺿ ـ ـ ـ ــﯾر ﻟﺗطﺑﯾ ـ ـ ـ ــق اﻷﺳ ـ ـ ـ ــﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﺳوف ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﻊ اﻟﻌﻣﯾل )ﻧﺎدر ﻓﻬﻣﻲ اﻟزﯾود‪،2008،‬ص‪(35‬‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﯾﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﺗﺟﻧب اﻟدﺧول ﻣﻊ اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺑﻘﻲ ﻧﻔﺳﻪ وراء اﻷرﯾﻛﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون اﻟﻣرﯾض ﻣﺳﺗﻠﻘﯾﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺣﺗﻼ‬
‫ﺑذﻟك ﻣوﻗﻊ ﺣﺿور وﻏﯾﺎب ﻻ ﯾظﻬر ﻓﯾﻪ ﺗدﺧﻠﻪ إﻻ ﻋﺑر اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﻘﺎل ﻛل ﺷﻲء‪ ،‬و أﻻ‬
‫ﯾﺗم إﺧﻔﺎء اﻟﺗداﻋﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث داﺧل اﻟﻧﻔس‪ ،‬واﻟﻛﻼم اﻟﻣطﻠوب ﻫﻧﺎ ﻛﻼم ﻻ ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻘواﻋد‬
‫اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ واﻷﻋراف اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﺗﺑﻊ ﺗطورا ﻣﺳﺗﻘﻼ ﺣﯾث ﯾﺟري ﺣﺳب اﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻼﺷﻌوري ﻟﻠذات‬
‫)ﻛﺎﺗرﯾن ﻛﻠﯾﻣﺎن‪ ،2004،‬ص‪ (10‬إن أﻫم اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺣر‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺣوﯾل و اﻟﺗﺣوﯾل اﻟﻣﺿﺎد‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل اﻷﺣﻼم‪،‬‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾر)اﻟﺗﺄوﯾل(‪ .‬و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﺳﺗﻌراض ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺎت‪:‬‬

‫اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺣر‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺣر اﻷﺳﻠوب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﯾﻣﺛل اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺻدرا ﻫﺎﻣﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠو ﻣﺎت ﻋن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻣﯾل‪ ،‬ﯾﻧﻔس ﻓﯾﻪ اﻟﻌﻣﯾل ﻋن ﻛل ﻣﺎ ﯾﺟول ﻓﻲ ﺧﺎطرﻩ ﻣن أﻓﻛﺎر وﻣﺷﺎﻋر دون أﯾﺔ رﻗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺳواء‬
‫ﻛﺎن ﻓﻲ ﻣوﺿﻊ ﻣواﻓﻘﺔ أو ﻣﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬ذو ﻣﻌﻧﻰ أو ﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻪ‪ ،‬ﻣﻧطﻘﻲ أو ﻏﯾر ﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﺗﻠﻘﻲ اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ اﻷرﯾﻛﺔ‪،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺟﻠس اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺧﻠف ر أﺳﻪ ﻣﻧﻌﺎ ﻟﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪) .‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد‬
‫ﺿﻣرة‪،2008،‬ص‪(70‬‬

‫ﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ أن ﯾﺣث اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ أن ﯾطﻠق اﻟﻌﻧﺎن ﻷﻓﻛﺎرﻩ و أن ﯾذﻛر‬
‫ﻛل ﻣﺎ ﯾﺧطر ﻟﻪ ﻣن أﻓﻛﺎر و أﺣداث و ذﻛرﯾﺎت و ﺧﺑرات ﻣﺎﺿﯾﺔ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﻔﯾس أو اﻟﺗﻔرﯾﻎ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻣواد اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ :‬ﻫﻲ إﺣدى اﻟﺣﯾل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣرﯾض ﻟﻠدﻓﺎع ﻋن اﻟﻧﻔس ﻣن أﺟل ﻋدم ﻛﺷف‬
‫اﻟﻣﻛﺑوﺗﺎت ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﻲ ﻛﺷﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺳﯾﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺎت ﻣﺧﯾﻔﺔ وﺗﺣوي ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﯾﻐﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻗوﯾﺔ و ﻛذﻟك إﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧﺟل أو اﻟذﻧب‪ ،‬وﻫﻲ اﻣﺗﻧﺎع اﻟﻌﻣﯾل ﻋن‬
‫اﻹﻓﺻﺎح ﻋﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن ﻣﺷﺎﻋر و أﻓﻛﺎر وﺧﺑرات وﺗﻌﻣل اﻟﻣﻘﺎو ﻣﺔ ﻛدﻓﺎع ﺿد اﻟﻘﻠق و ﺗﻌﺑر ﻋن‬
‫رﻏﺑﺔ ﻻﺷﻌورﯾﺔ ﻟدى اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ ﻋدم اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج وﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺣول دون ظﻬور‬
‫اﻟﻣواد اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ ﻓﻲ اﻟﻼﺷﻌور إﻟﻰ ﺣﯾز اﻟﺷﻌور ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗؤذي ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾﻛون‬
‫اﻟﺳﺑب وراء اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﺳب ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﯾﺟﻧﯾﻬﺎ اﻟﻌﻣﯾل ﻣن وراء اﺿطراﺑﻪ‪ ،‬ﺣﯾث أن‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬﺎ اﻟﻌﻣﯾل ﺗﺧدم أﻏراﺿﺎ ﻻﺷﻌورﯾﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﻧﻣط ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﯾل أﺣد أﺳﺑﺎب ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻛﺄن ﯾﻛو ن ذا ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺎزوﺷﯾﺔ وﻣن ﺛم ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﻠذة‬
‫ﻣن ﺗﻌذﯾب اﻟذات و إﯾﻼﻣﻬﺎ ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣواد اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ظﻬورﻫﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫دﻻﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﯾل وﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﻣﺷﻛﻠﺗﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻧﺷط ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت‬
‫اﻟدﻓﺎع ﻟﺗﻘف ﺑﺟوار اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﻧﻌﺎ ﻟظﻬور ﻫذﻩ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺎت إﻟﻰ ﺣﯾز اﻟﺷﻌور وﻣن ﺛم ﺗؤدي إﻟﻰ‬
‫راﺣﺔ اﻟﻌﻣﯾل‪) .‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد ‪،2011،‬ص‪(134‬‬

‫ﻣظﺎﻫر اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ :‬ﺗظﻬر اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻓﻲ أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻧﺳﯾﺎن ﻣواﻋﯾد اﻟﺟﻠﺳﺎت أو أن ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻌﻣﯾل ﻣﺗﺄﺧرا أو أن ﯾطﻠب اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻋدد‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺑﺄي ﺣﺟﺔ ﻛﺎﻧت أو أن ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣواﺿﯾﻊ ﻻ ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻼم ﺑﺻوت ﻏﯾر ﻣﺳﻣوع أو اﻟﺻﻣت اﻟطوﯾل ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑطﺊ أو اﻟﺗوﻗف ﻋن اﻟﻛﻼم أﺛﻧﺎء اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺣر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻠل واﻟﺿﯾق وظﻬور ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻘﻠق و اﻟﺿﺟر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وﻋدم ﻣواﻓﻘﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾراﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ إﺛﺑﺎت أن ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻗد ﺗؤدي إﻟﻰ ﻋرﻗﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻧظرة ﻋن‬
‫ﻧﻣط ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌﻣﯾل ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إزاﻟﺔ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ :‬ﺑﻣﺎ أن اﻟﻌﻣﯾل ﻗد ﻻ ﯾﺗﺧﻠﻰ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺳﻌﻰ‬
‫إﻟﻰ إزاﻟﺗﻬﺎ و ﻛﺳرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﻫذا ﻫو ﺗوﻓر ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺣب واﻟدفء‬
‫واﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗﺑﺎدل ‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2008،‬ص‪(67‬‬

‫اﻟﺗﺣوﯾل‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺣوﯾل ﻧوع ﻣن اﻻرﺗﺑﺎط اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟذي ﯾﻧﻘﻠﻪ اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ اﻟﻣﺣﻠل واﻟذي ﺗﺗم‬
‫ﻋﺑرﻩ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬و ﯾﻣﺛل اﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧداﻣﻪ‪،‬‬
‫ﯾﻌﯾش اﻟﻌﻣﯾل ﺧﺑراﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﻣن ﺟدﯾد ﺿﻣن ﺣﺎﺿرﻩ اﻵن ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻌﻣﯾل ﯾﺗم اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟرﻏﺑﺎت واﻟﺗﺧﯾﻼت واﻟﺻر اﻋﺎت واﻟدواﻓﻊ‬ ‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل‪ ،‬ﺣﯾث ﻻﺣظ )ﻓروﯾد( أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣو ﯾل أن اﻟﻣرﯾض ﯾﺗﻌرض ﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﯾﺎل اﻟﻣﺣﻠل‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺣﺑﻪ ﺗﺎرة وﯾﻛرﻫﻪ ﺗﺎرة أﺧرى‪ ،‬وطﺎﻟﻣﺎ أن اﻟﻣﺣﻠل ﻟم ﺗﻛن ﻟﻪ أﯾﺔ ﺻﻠﺔ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣرﯾض وﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﻫﻧﺎﻟك ﻣﺎ ﯾﺑرر ﺳﻠوك ﻫذا اﻟﻣرﯾض‪ ،‬و ﻻﺑد ﻣن أن ﯾﻛون‬
‫اﻟﻣﻘﺻود ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻫو ﺷﺧص آﺧر‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻣﺣﻠل ﺳوى رﻣز ﯾرﻣز إﻟﯾﻪ ﻓﻘط ‪ ،‬وﻗد أطﻠق‬
‫)ﻓروﯾد( ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة اﺳم اﻟﺗﺣوﯾل اﻟوﺟداﻧﻲ )ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻣن ﻣوﺿوﻋﻬﺎ اﻷﺻﻠﻲ ﻧﺣو‬
‫ﻣوﺿوع آﺧر( ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﺗﺣوﯾل ﯾﻛﺷف ﻋن أﻋﻣق اﻟﺗﺟﺎرب اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺄن‬
‫اﻟﻣرﯾض ﯾﻌﯾش ﻓﺗرات ﻧﻣوﻩ ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻧﻘل إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻼﻗﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑواﻟدﯾﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﺣﻠﯾل ﺳﻠوك اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ ﻣوﻗف اﻟﺗﺣوﯾل‪ ،‬وﯾﺳﺗﻔﺎد ﻣن اﻟﺗﺣوﯾل اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟذي ﯾﺣدث‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺑﻛرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ظﻬور أﻋراض اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺷﻔﺎء وذﻟك‬
‫ﺑﺳﺑب ﺗﺧﻠص اﻟﻣرﯾض ﻣن ﻗﻠﻘﻪ‪ ،‬ﻓﺄﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣوﯾل اﻟوﺟداﻧﻲ ﯾﺗذﻛر اﻟﻣرﯾض آﻻﻣﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﯾﺳﻘطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺣﻠل‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻛﺷف اﻟﻣرﯾض ﻋن أﻋراﺿﻪ اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﯾﻪ )ﻓروﯾد( ﺑﻌﺻﺎب اﻟﺗﺣوﯾل)‪ (Transference Neurosis‬ﺣﯾث ﯾﺳﻘط اﻟﻣرﯾض‬
‫أﻋراﺿﻪ اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﻠل‪).‬ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد ‪،1988،‬ص‪ (51‬وﻛﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫)ﺟﻠﯾﺗﻣﺎن( )‪ (Gleitman‬ﯾﻘدم اﻟﺗﺣوﯾل "ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﯾﺣﻲ ﻣن ﺟدﯾد ﻣﺷﺎﻛل طﻔوﻟﺔ‬
‫اﻟﻣرﯾض اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺣل "‬

‫‪97‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫واﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺣﺎﺳﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣوﯾل ﻫﻲ أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺣﺎﯾدة ﻧﺳﺑﯾﺎ ﻟﺗدﻓﻘﺎت‬

‫اﻟﻣرﯾض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣرﯾض ﺑﺣرﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻏﺿب طﺎل ﻛﺑﺗﻪ أو‬
‫ﻋداﺋﯾﺔ ﻟواﻟدﯾﻪ‪،‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗﺳﺎﻋد ﺣﯾﺎدﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺟﻌل اﻟﻣرﯾض ﻣدرﻛﺎ أن إﻧﻔﺟﺎراﺗﻪ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻧﺑﻊ ﻣن ذﻛرﯾﺎت ﻣﻛﺑوﺗﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪).‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد‪،2005،‬ص ‪(35‬‬

‫وﻗد أﺷﺎر )ﺑﺎﺗرﺳون( إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﺗﺣوﯾل‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﯾل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬وﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺣب و اﻹﻋﺟﺎب ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻌﻣﯾل اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬وﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﻛراﻫﯾﺔ و اﻟﻧﻔور ﻣن طرف اﻟﻌﻣﯾل اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﯾل اﻟﻣﺧﺗﻠط‪ ،‬ﻫو اﻟذي ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻣوﺟب واﻟﺳﺎﻟب أو اﻟﺣب واﻟﻛراﻫﯾﺔ ﻣن ﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ‪).‬ﻧﺎدر ﻓﻬﻣﻲ اﻟزﯾود‪ ،2008،‬ص‪(38‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣوﯾل اﻟﻣﺿﺎد‪ ،‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻫﻧﺎ أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻗد ﯾﺳﺗﺟﯾب اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ اﺗﺟﺎﻩ اﻧﻔﻌﺎﻻت وﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬و ﻗد ﯾرﺟﻊ اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ وﺟود ﻣواد ﻻ ﺷﻌورﯾﺔ ﻣﻛﺑوﺗﺔ ﻟدى اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ )طﻪ‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2008،‬ص‪(67‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻷﺣﻼم‪ :‬اﺷﺗﻐل )ﻓروﯾد( ﺑدراﺳﺔ ﺗﺷﻛﯾﻠﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻘﻧﻊ ﻓﯾﻬﺎ اﻟرﻏﺑﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ وﺗﻛﺷﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔس‬
‫اﻟوﻗت‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺣﻠم اﻟذي ﻫو ﻣوﺿوع اﻟﻣؤﻟف اﻟﻬﺎﺋل )ﻋﻠم اﻷﺣﻼم( اﻟذي أرخ ﻟﻪ )ﻓروﯾد( ﺳﻧﺔ‬
‫‪ ،1900‬وﻓﯾﻪ ﯾﻘوم ﺑﺗﺣﻠﯾل ﺑﻌض اﻟﻧﺻوص ﻣﺗﺧذا اﻷﺣﻼم ﻛﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﯾﺗﻌﯾن ﺗﻔﻛﯾك‬
‫ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ ﻣن أﺟل إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻘﺎﺋم وراء ﻣظﻬر ﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻪ ‪).‬ﻛﺎﺗرﯾن ﻛﻠﯾﻣﺎن‪،2004،‬‬
‫ص‪(10‬‬

‫ﻻ ﯾﻌﺗﺑر )ﻓروﯾد( اﻟﺣﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺟردة ﻣن ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﺗﺑرﻩ ظﺎﻫرة ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺣﺗﺔ‪ ،‬ﺑل‬
‫ظﺎﻫرة ﻣﻌﻘدة إذ ﯾﻘول " اﻟﺣﻠم ظﺎﻫرة ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺑﺄﺗم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﺣﻘﯾق رﻏﺑﺔ " ﺗﻌد‬
‫اﻷﺣﻼم ﻛﻣﺎ ﺑﯾن )ﻓروﯾد( اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻔﻬم اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ وﺳﯾﻠﺔ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﻟﻔﻬم‬
‫ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻘودﻧﺎ إﻟﻰ أﻏوار و أﻋﻣﺎق اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬إذ أﻧﻬﺎ ﺗﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﻓﻬم اﻟﺳﯾر‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‪) .‬ﻧﺎدﯾﺔ ﺷرادي‪ ، 2008،‬ص‪ ،‬ص‪(7-6‬‬
‫‪98‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫و ﯾﻌﺗﺑر )ﻓروﯾد( أن اﻷﺣﻼم ﻫﻲ اﻟطرﯾق اﻟﻣﻠﻛﻲ اﻟﻣؤدي إﻟﻰ اﻟﻼﺷﻌور اﻟذي ﯾﺿم‬
‫اﻟﻣﻛﺑوﺗﺎت‪ ،‬و ﺗﻛﻣن ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻓك رﻣزﯾﺔ ﻫذﻩ اﻷﺣﻼم‪ ،‬وﯾﻌﺗﻘد أن اﻷﺣﻼم ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟرﻏﺑﺎت اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻟﺣﻠم طرﯾﻘﺔ ﻣن اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻼﺷﻌور ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ‪.‬‬

‫و اﺳﺗﺧدم )ﻓروﯾد( ﺗﻔﺳﯾر اﻷﺣﻼم ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻼﺷﻌور اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ ‪ ،‬و‬
‫أن ﯾﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺻرﯾﺢ ﻟﻠﺣﻠم ﻛﻣﺎ ﯾروﯾﻪ ﺻﺎﺣﺑﻪ‪ ،‬و اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻛﺎﻣن ﻟﻪ‪ ،‬أي اﻟذي‬
‫ﯾﺣﺎول اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﻔﺳﯾرﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺻرﯾﺢ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺧﺑرات اﻟﻔرد وﺗﺟﺎرﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻷﻧﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﯾﻘظﺔ ﻓﺈن اﻟﻔرد ﯾدرك و ﯾﻌﻲ ﻣﺎ ﯾدور ﺣوﻟﻪ‪ ،‬وﻟﻛن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧوم ﺗﻛون اﻷﻧﺎ ﺿﻌﯾﻔﺔ‬
‫وﺗﺗﻌطل ﻣﻌظم وظﺎﺋﻔﻬﺎ وﯾﺗﻼﺷﻰ ﺟزء ﻛﺑﯾر ﻣن رﻗﺎﺑﺔ اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ أﻣﺎم اﻟﻬو‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣواد ﻣﻛﺑوﺗﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل ﺣﻠم‪ .‬وﯾطﻠق )ﻓروﯾد( ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣوﯾل اﻟﺣﻠم ﻣن‬
‫ﻣﺣﺗواﻩ اﻟﻛﺎﻣن إﻟﻰ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺻرﯾﺢ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺧراج اﻟﺣﻠم )طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪،2008،‬‬
‫ص‪(67‬‬

‫وطرﯾﻘﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺣﻠم ﺗﺗم ﻣن ﺧﻼل طﻠب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻟﻌﻣﯾل أن ﯾﻘص ﻋﻠﯾﻪ آﺧر ﺣﻠم ر آﻩ‬
‫دون ﺣرج‪ ،‬ﺛم ﯾﺳﺟل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺎدة اﻟﺣﻠم ﻛﻣﺎ رواﻩ اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾذﻛرﻩ ﻣن ﺗﻌﻠﯾﻘﺎت أو‬
‫ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺗﻐﯾرات ﻓﯾﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ أﺛﻧﺎء رواﯾﺗﻪ ﻟﻠﺣﻠم ‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو‬
‫أﺳﻌد‪ ،2011،‬ص‪( 135‬‬

‫و ﻗد أﺷﺎر )ﻓروﯾد( إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﺎن ﻣن اﻟﺣﻠم‪ ،‬ﺣﻠم ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣرﯾض ﺗذﻛرﻩ وﺗذﻛر‬
‫ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﻪ وﻋﻧﺎﺻرﻩ‪ ،‬و ﺣﻠم ﻏﯾر واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻛﺷف ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺣﻼم‪).‬ﻧﺎدر ﻓﻬﻣﻲ اﻟزﯾود‪ ،2008،‬ص‪(39‬‬

‫اﻟﺗﺄوﯾل )اﻟﺗﻔﺳﯾر(‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﺗﻌرﯾف وﺷرح اﻟﺻراﻋﺎت اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻔﺳر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻷﺣﻼم‬
‫واﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ واﻟﺗﺣوﯾل اﻟذي ﯾﺻدر ﻋن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻬم اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗﻔﺳﯾر‪،‬‬
‫واﻟﻘﺎﻋدة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻧﺎ ﻫﻲ أن ﯾﻘدم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺄن اﻟظﺎﻫرة أو اﻟﺣدث اﻟذي‬
‫‪99‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﺗﻛﻠم ﻋﻧﻪ اﻟﻌﻣﯾل ﻗرﯾب ﺟدا ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟوﻋﻲ اﻟﺷﻌوري ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﯾﻘدم اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻷﺣداث‬
‫ﻟم ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻟﻐﺎﯾﺔ اﻵن‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣﻠﻬﺎ ودﻣﺟﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎﻧت ﻣواد ﺷﻌورﯾﺔ‬
‫)أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد‪ ،2011،‬ص‪(135‬‬

‫وﻟﻘد أﺷﺎر )ﻓروﯾد( إﻟﻰ أن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻌﺗﺑر ﻣن أدق ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻣﯾز ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻫو اﻟﻣظﻬر اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﺗدﺧل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﺻراﻋﺎت اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ﻟدى اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﯾﺗﻧﺎول اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻣﯾل واﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬واﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺷف ﺧﻼل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺣر واﻟﺗﺣوﯾل واﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ و اﻷﺣﻼم ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻛﺎﻣﻼ ﺻﺣﯾﺣﺎ وﻣﻧطﻘﯾﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﻘﺑﻠﻪ اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻫدف‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗدﻋﺎء وﻛﺷف وﻓﻬم اﻟذﻛرﯾﺎت اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ‪ ،‬وﻗد ﺣدد )ﻓروﯾد( ﻫدف‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾر ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺣداث ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ إدراك اﻟﻌﻣﯾل ﻟﻠﺧﺑرات و اﻷﺷﯾﺎء و إﺣداث ﺗﻐﯾر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻌﻣﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌل اﻟﻣواد اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ﺷﻌورﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﺻﯾرة ﻟدى اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑﻌﺎد اﻟﻘﻠق وﻛﺷف اﻟﺻراﻋﺎت واﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺣﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﻬﯾل اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺣر وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺣوﯾل واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬وﺷﻌور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻌﻣل ﺷﻲء ﻣﻠﻣوس ﻟﻠﻌﻣﯾل‪.‬‬

‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬إن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﻛون ﺣﯾﺎدﯾﺔ‬
‫رﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ طﺑﯾب ﺑﻣرﯾض‪ ،‬و ﻻ ﯾوﺟد ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻌﺎطف ﺑل ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻘﺑل‪ ،‬وﯾرى‬
‫)ﻓروﯾد( أن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻘوم ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل ﺑﻣراﺣﻠﻬﺎ اﻷرﺑﻊ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟذﻛر ﺑﺎﻟﺳرﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ و أن ﯾﺗﺻف اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرة واﻟدﻗﺔ‪ ،‬و أن ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺄي ﺷﻛل ﻣن اﻷﺷﻛﺎل ﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺗدﺧل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج‪ ،‬و أن ﯾﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣدرﻛﺎ وﯾﻘظﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻪ ﻣن‬

‫‪100‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﻼﺷﻌور ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑدأ اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺧﺑرات اﻟﻣؤﻟﻣﺔ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻼﺷﻌور‪.‬‬

‫وﯾرى )ﻓروﯾد( أن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻛون ﻣر آة ﺗﻌﻛس ﻣﺎ ﯾﻌرض ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻌﻣﯾل ﻣن‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻت وﻣﺷﺎﻋر و اﺗﺟﺎﻫﺎت ودواﻓﻊ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻛون ﻣﺎﻫرا ﻓﻲ اﻟﺻﻣت و اﻹﺻﻐﺎء وﺷدﯾد‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻔﻬم و اﻹدراك‪ ،‬وﺑﻬذﻩ اﻹﺟراءات ﻓﺈن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺳﯾﻛون ﺣﯾﺎدﯾﺎ‪).‬ﻧﺎدر ﻓﻬﻣﻲ‬
‫اﻟزﯾود‪،2008،‬ص ص‪(42 -40‬‬

‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼج اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﻲ‪ :‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺣﻘﻘﻬﺎ اﻟﻌﻼج اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﻲ إﻻ أن ﻫذا ﻟم‬
‫ﯾﺟﻧﺑﻪ اﻟﺗﻌرض إﻟﻰ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎدات ﻛﺎن أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬طول ﻣدة اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﻌﻛس اﻟﻣدة اﻟطوﯾﻠﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﻋﻠﻰ داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣرﯾض وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫رﻏﺑﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﻣﻲ اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺗرﻛﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪ ،‬وﻋﻠﻰ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺎت اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻻ‬
‫ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣرﻏوﺑﺔ و ﻻ ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﺄﻓﺿﻠﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻌﻣﻼء اﻟذﯾن ﯾﻔﺿﻠون ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات ﺗﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت واﻟﻣﺗﺎﻋب اﻟﯾوﻣﯾﺔ اﻟﺿﺎﻏطﺔ‪) .‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد‪،2008،‬ص‪(40‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺟري ﻓﻲ أﻋﻣﺎق اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺗﻌﺎرض ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﻊ اﻟﻘﯾم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺣور اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺷﺧﺻﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﺑﯾﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗطﻠب ﺗدرﯾﺑﺎ طوﯾﻼ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﯾن ﻣﻊ وﻗت طوﯾل‪ ،‬وﻛﻠﻔﺔ ﺑﺎﻫظﺔ ﻟﻠﻌﻣﻼء ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗرﻛﯾزﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻐرﯾزﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬طرق و ﺳﺎﺋل ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﯾﺻﻌب ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﻼء‪).‬ﺟﯾراﻟد‬
‫ﻛوراي ‪،2011،‬ص‪(611-604‬‬

‫‪101‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻓﺿل ﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻋﺎﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫ﻟﻼﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻛﺷﻔﻬﺎ ﻋن ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺟواﻧب اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻓﺿﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻛل ﻣﺎ ﺳﺑق إﻻ أن ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻧطﻠق اﻟذي اﻧطﻠق ﻣﻧﻪ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟذﯾن اﺳﺗﻧﻛروا ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻷﻓﻛﺎر )ﻓروﯾد( وﻋﺎرﺿوﻩ ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺷدﯾدة وذﻫﺑوا‬
‫ﻋﻛس ﻣﺎ ذﻫب‪ ،‬ﻓﻧﺷﺄ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-2-10‬اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾرى اﻟﺑﻌض أن اﻟﺗطور واﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓرﺿﺗﻬﺎ‬
‫ظروف اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد وﺟد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس أﻧﻔﺳﻬم ﻣرﻏﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺑﺗﻛﺎر وﺳﺎﺋل‬
‫ﺳرﯾﻌﺔ وﺑﺳﯾطﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻗﺗﺻﺎد اﻟﺟﻬد واﻟوﻗت ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﻧدﯾن واﻟﻣواطﻧﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن‬
‫ﺗرﻛﯾز ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺎت وﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم وﻋﻼج اﻷﻋر اض ﻓﻲ وﻗت‬
‫ﻗﺻﯾر وﺑﺗﻛﺎﻟﯾف أﻗل أدى إﻟﻰ ازدﯾﺎد ﻋدد اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻠم ﯾﻌد اﻟﻌﻼج ﻗﺎﺻرا ﻋﻠﻰ اﻷﻏﻧﯾﺎء‬
‫ﻓﻘط ﻛﻣﺎ ﻫو ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ :‬إذا ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻫو إﺣداث ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻧﺎ‬
‫اﻟﻘول أن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﯾﻬﺎ ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك ﻣﺛل‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز‪ ،‬اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬اﻻﻧطﻔﺎء واﻟﺗﺷﻛﯾل‪ .‬و اﺳﺗﺧدام اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻌد ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻣﻧذ اﻟﻘدم )ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ ،1998 ،‬ص‪(14‬‬

‫و ﻣن اﻟواﺿﺢ ﻛﻣﺎ ﯾرى )آﯾزﻧك( أن اﻷﺻول اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻟﻣﺎدي اﻟذي ﻛﺎن ﺳﺎﺋدا ﺑﯾن ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟذﯾن أﻧﻛروا اﻟروح ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن‪،‬‬
‫ووﺿﻌوا ﻟﻪ ﺗﺻورا آﻟﯾﺎ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺎ )ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن ﻧﺟﺎﺗﻲ‪ ،2001،‬ص‪ (74‬و ﻣن اﻟﻣﯾﺳور أن ﻧرد‬
‫ﺑداﯾﺎت اﻟﺗﺻور اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻠﻌﻘد اﻷول ﻣن ﻫذا اﻟﻘرن اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻧﻔس اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﺷﻬدت‬
‫)ﺳﯾﺟﻣو ﻧد ﻓروﯾد ( ظﻬر أﯾﺿﺎ ) إﯾﻔﺎن ﺑﺎﻓﻠوف ( ﻓﻲ روﺳﯾﺎ ﺑدراﺳﺎﺗﻪ ﻋن اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻧﻌﻛس اﻟﺗﻲ‬
‫‪102‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أﻛﺳﺑﺗﻪ ﺗﻘدﯾرا واﺳﻌﺎ‪ ،‬وﺳﺎﻫﻣت ﻓﻲ ﻣﻧﺣﻪ ﺟﺎﺋزة ﻧوﺑل ﺳﻧﺔ ‪ .1904‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن‬
‫ﺗﺄﺛﯾر)ﺑﺎﻓﻠوف( ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟم ﯾﺗﺑﻠور ﺑﺻورة ﻣﺑﻛرة ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻣﻊ )‬
‫ﻓروﯾد ( ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬إﻻ أن اﻟظروف ﺷﺎءت أن ﺗﺟﻌل ﻣن )ﺑﺎﻓﻠوف( ﻣن أﻛﺑر‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﺄﺳﯾس اﻟوﺟﻬﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ اﺳﺗطﺎع )واطﺳون( أن‬
‫ﯾطﺑق ﺑﻣﻬﺎرة ﻧظرﯾﺎت )ﺑﺎﻓﻠوف( ﻓﻲ اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻧﻌﻛس ﻟوﺻف اﻛﺗﺳﺎب اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و‬
‫إزاﻟﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻛذا أﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺑﺻﻔﺗﻬﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت وﻋﺎدات ﺷﺎذة ﺗﻛﺗﺳب ﺑﻔﻌل‬
‫ﺧﺑرات ﺧﺎطﺋﺔ ‪.‬‬

‫ﻟﻘد أﺛﺑﺗت اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﻣد ﻣﺷروﻋﯾﺗﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺗﺧذت ﻣن ﺳﻠوك اﻟﻔرد وﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺗﺑر أن اﻟﻔرد ﻣﺎ ﻫو إﻻ ﺣﺻﯾﻠﺔ ﺗﻌﻠﻣﺎت ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﺷﺗراطﺎت‬
‫وﻣﺛﯾرات ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺳواء ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻻﺷﺗراط اﻟﺑﺎﻓﻠوﻓﻲ أو ﺑﺛﻧﺎﺋﯾﺔ )واطﺳن( )ﻣﺛﯾر ‪ -‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ(‬
‫أو ﺑﻣﺑدأ اﻟﺗﻌزﯾز )ﻟﺳﻛﯾﻧر(‪ ،‬ﻓﺎن ﻛل ﻫؤﻻء ﯾﺟﻣﻌون ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻫو ﺗﻌﻠم ﺣﺳب ر أﯾﻬم‬
‫ﺗﺣﻛﻣﻪ ﻣﺛﯾرات ﺧﺎرﺟﯾﺔ وﻋواﻣل ﺑﯾﺋﯾﺔ)إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻋﻠوي‪ ،‬ﺑﻧﻌﯾﺳﻰ زﻋﺑوش‪ ،2009،‬ص‪(25‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﯾرى )ﻛﺎﻟﯾﺷن( ‪ 1951‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣﺎ ﻫو إﻻ ﺗطﺑﯾق ﻓﻌﺎل‬
‫ﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟذا ﻧرى أن ﻧﺷﺄة اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﺗطورﻩ أﺻﺑﺢ ﺻﺎﻟﺣﺎ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻗد ظﻬر ﺣدﯾﺛﺎ ﻣواﻛﺑﺔ ﻟظﻬور ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم و اﻟﺗﺷرﯾط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ و أن اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻼﺋم‬
‫ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻫو اﻟﺗﻌرﯾف اﻟذي وﺿﻌﻪ )ﺟوﻟد ﻓراﯾد( و)داﻓﯾزون( واﻟذي ﯾرى أن " اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻻ ﯾرﺗﺑط ﻧظرﯾﺎ ﺑﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﺣﺳب ﺑل ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻋﺎم"‪ ،‬وﻟﻬذا ﻓﺎن اﻟﻣﺳﻠﻣﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺗرى أن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧراﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﯾﻣﻛن ﻓﻬﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﺗﻠك اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ‪) .‬ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺳم اﻟﻌﺑﯾدي‪ ،2009،‬ص‪(46‬‬

‫‪103‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾﻔﻪ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ " أﺳﻠوب ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺳﺗﺧدام ﻧظرﯾﺎت‬
‫وﻗواﻋد اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ إﺣداث ﺗﻐﯾﯾر إﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ و أدق ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ ﻏﯾر اﻟﻣﺗواﻓق"‪.‬‬

‫و ﯾرى )ﻛﺎﻟﯾش( ) ‪ (kalish , 1965‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣﺎ ﻫو إﻻ " ﺗطﺑﯾق ﻓﻌﺎل ﻟﻣﺑﺎدئ‬
‫وﻟﻬذا ﻓﺈن ﻧﺷﺄة اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﺗطورﻩ ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘواﻋد اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم"‬
‫ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹﻛﻠﻧﯾﻛﯾﺔ ﻗد ظﻬرت ﺣدﯾﺛﺎ ﻣواﻛﺑﺔ ﻟظﻬور ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم و اﻹﺷراط‪.‬‬

‫وﯾﺑدو أن اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻫو اﻟﺗﻌرﯾف اﻟذي و ﺿﻌﻪ )ﺟوﻟد ﻓراﯾد و داﻓﯾزون(‬
‫اﻟذي ﯾرى أن " اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﯾرﺗﺑط ﻧظرﯾﺎ ﻟﯾس‬ ‫) ‪(Goldfield & Davision , 1976‬‬
‫ﺑﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬وﻟﻬذا ﻓﺎن‬
‫اﻟﻣﺳﻠﻣﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺗرى أن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧراﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺎدﯾن‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﯾﻣﻛن ﻓﻬﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﺗﻠك اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم"‪.‬‬

‫‪Behavior‬‬ ‫وﯾطﻠق اﻟﺑﻌض ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﺻطﻼح ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك‬

‫‪ Modification‬وﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك ﻫو ﺑﻧﺎء ﻟﺑﯾﺋﺔ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات وﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺟدﯾدة ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣرﯾض أﻛﺛر داﻓﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺗﻣﯾز اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﯾﻬﺗم ﻛﺛﯾرا ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺑﻛرة ﻟﻠﻔرد ﺣﯾث أﻧﻪ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﺎﺿر‪).‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪،‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ ،1998 ،‬ص‪(12‬‬

‫ﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﺧﺗﻼف اﻟﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﯾن اﻟﺳﻠوﻛﯾﯾن إﻻ أن‬
‫ﻣﻧﺣﺎﻫم اﻟﻔﻛري ﯾﺗﺷﺎﺑﻪ وﻫم ﺟﻣﯾﻌﺎ ﯾﻧطﻠﻘون ﻓﻲ ﻧظرﺗﻬم اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻣﺑﺎدئ واﺣدة أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧظر ﻟﻼﺿطراب واﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺗﻪ ﺳﻠوﻛﺎ ﺧﺎطﺊ ﻣﻛﺗﺳب ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﺣوث اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﺗﻐﯾرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ إﺣداث اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫واﻟﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﻋراض اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻬدف اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﺗﺟﻪ ﻟﻪ اﻟﻌﻼج وﻟﻬذا‬
‫ﯾﻘول )أﯾزﻧك( "أن ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺗرى أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد أﻣراض وراء اﻷﻋراض‬
‫و أن اﻷﻋراض ﻻ ﺗﺧﻔﻲ وراءﻫﺎ أي ﺷﻲء‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﻌﻼج ﻓﻌﺎﻻ إن اﺳﺗطﻌﻧﺎ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن‬
‫ﺗﻠك اﻷﻋراض" ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺑذل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟون اﻟﺳﻠوﻛﯾون ﻣﺟﻬودا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن ﺗﻔﺳﯾرات ﻻﺷﻌورﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك أو‬
‫اﻟرﺟوع ﺑﺎﻟﺳﻠوك إﻟﻰ ﻏراﺋز أو ﺻراﻋﺎت طﻔﻠﯾﺔ ﻣﺑﻛرة ﻷﻧﻬم ﯾرون أن اﻟﺗﻔﺳﯾرات أﻣر‬
‫ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﻼج‪ ،‬و أن وﺟود ﻏرﯾزة أو أي ﺷﻲء ﻣن ﻫذا اﻟﻘﺑﯾل ﻻ ﯾﺟب أن ﯾﺣد ﺑﺄي‬
‫ﺣﺎل ﻓﻲ ﻣﺟﻬوداﺗﻧﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﺷﺎذ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺣدد ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟو ن اﻟﺳﻠوﻛﯾو ن اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﻓﻲ ﻋﻼﺟﻪ ﺑدﻗﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن اﻹﺟراءات‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘو م ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ أﻫداﻓﻬﺎ ﻋن اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺣﻠل‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺑدي اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣﺑﺎﺷرا ﺑﺎﻟظروف اﻟﺗﻲ أﺣﺎطت ﺑﺗﻛوﯾن ﺳﻠوك‬
‫اﻟﻣرﯾض‪).‬ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺳم اﻟﻌﺑﯾدي‪،2009،‬ص‪(46‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ ﻫﻧﺎ و اﻵن أي اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺷﻛل ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﺣﺎﺿر وﻋﻠﻰ اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2008،‬ص‪(75‬‬

‫ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺿطراب‪ :‬ﯾرى اﻟﺳﻠوﻛﯾون أن اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻧﺎﺗﺞ ﻋن أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب أو ﺗﻌﻠم ﺳﻠوك ﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻠم أﺳﺎﻟﯾب ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻔرد ﻟﻣواﻗف ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻌﻬﺎ اﺗﺧﺎذ ﻗرار ﻣﻧﺎﺳب ‪).‬أﺑو ﻋﯾطﺔ‬
‫‪،1998،‬ص ‪(102‬‬

‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪ :‬ﻣن أﻫم ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻷﻫداف اﻟﻣﺣددة ‪،‬‬

‫ﺣﯾث ﯾرﻛز اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ إﺣداث ﺗﻐﯾرات ﻛﻣﯾﺔ و ﻧوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬وﺑذﻟك ﻻﺑد ﻟﻧﺎ ﻣن ﺗﺣدﯾد‬

‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﺣﺗﻰ وا ٕ ن ﻛﺎن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﯾواﺟﻪ ﻋدة‬
‫‪105‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺗﺣدﯾد ﺻﯾﺎﻏﺔ واﺿﺢ ﻟﻛل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫ووﺿﻊ ﺟدول ﻟﻸوﻟوﯾﺎت أو اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻟﻠﺑدء ﺑﻌﻼﺟﻬﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﻣﻬم ﻣﻼﺣظﺔ أن اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﯾﻛون ﺑﺎﻟﺗﻧﺳﯾق واﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬اﻟذي ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺣدد أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﻣراد ﺗﻐﯾرﻫﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﯾﺗﻣﺛل دورﻩ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬

‫ﺳﺑل وطرق اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬وﻗد ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻟﻸﻫداف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫وﺗوﻗﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻣن ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‪.‬‬

‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر وﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺗﺗم ﺿﻣن ﻣﻧظوﻣﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘﯾﯾم‬

‫وﻗد ﺗﺧدم ﻋﻣﻠﯾﺔ إﯾﺿﺎح اﻟﻠواﺣق واﻟﺳواﺑق ﻛﻣﺛﯾرات ﻟﻠﺳﻠوك ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد‬

‫اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻻ ﺗﻘﺑل أﻫداﻓﺎ ﻣﺑﻬﻣﺔ أو ﻏﯾر واﺿﺣﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد‬

‫اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬وﺻف اﻟﺳﻠوك ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺳﺗﻬدف ﺑﺷﻛل واﺿﺢ وﯾﺗم اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن‬

‫وﺻف اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﺑﻌﺑﺎرت ﻏﯾر واﺿﺣﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬وﺻف ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻵداء اﻟﻣطﻠوب ‪ :‬وﯾﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﯾﺎر ﻣﺣدد ﻟﻘﺑول آداء اﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫إن ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﯾﺎر ﻟﻸداء اﻟﻣﻘﺑول ﻟﺗﺣدﯾد ﻣدى اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف ﺑﺷﻛل‬

‫ﻣﺳﺑق ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﻋدم إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﺣداث ﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر إذا ﻣﺎ وﺟد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬

‫‪106‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟوﺻول ﻟﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﯾﻣﻛن اﻟﻌودة ﻟﻬﺎ وأداء اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬

‫ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﺣدﯾد ظروف اﻷداء‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد ظروف اﻷداء اﻟذي ﺳﯾﺗم ﺗﺣﻘﯾق ﺧﻼﻟﻪ اﻟﻬدف‬

‫اﻟﻣﺣدد‪ ،‬وﻗد ﯾﺗم وﺻف ظروف اﻷداء ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻟﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻟﺗﺣﻘﯾق‬

‫اﻟﻬدف)ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة ‪،2008،‬ص ص‪(33-32‬‬

‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﯾﺳﺗﻧد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿطرب إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣراﺣل وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿطرب أو اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻌﻣﯾل وﯾﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت وﻏﯾرﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣواﻗف واﻟظروف اﻟﺗﻲ ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿطرب‪ ،‬ﺣﯾث أن ﺳﻠوك‬
‫اﻟﻔرد ﻻ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻣﺛﯾرات و اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻌﻪ ﻓﺣﺳب‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻣﺛﯾرات و‬
‫اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑﻘﻪ أﯾﺿﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ أن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫)اﻟﻣﻘدﻣﺎت( اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺣدوث اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺷﻛل‪ ،‬ﺛم دراﺳﺔ اﻟﺳﻠوك ﻧﻔﺳﻪ ودراﺳﺔ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻋﻘب اﻟﺳﻠوك واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﯾﻪ وﺗرﺗﺑط ﺑﻪ وظﯾﻔﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﺳﺗﻣرارﯾﺔ ﻫذا اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿطر ب ﻣﺛل وﺟود ارﺗﺑﺎط‬
‫ﺷرطﻲ أو ﺗﻌﻣﯾم‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺧﺗﯾﺎر أﻧﺳب اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗم ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻘوﯾم ﻣﺎ أﺳﻔرت ﻋﻧﻪ اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪،2008،‬ص‪(76‬‬

‫‪107‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف طرق اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﯾﻬﺎ‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف ﻫذﻩ اﻟطرق إﻟﻰ ﻋدة أﻧواع وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﻧﯾﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺷرطﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻧﯾﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻹﺟراﺋﻲ ﻋﻧد )ﺳﻛﯾﻧر(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻧﯾﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻧد )ﺑﺎﻧدورا(‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ إﻟﻰ أﺳﻠوﺑﺎن رﺋﯾﺳﯾﺎن ﯾﺗﺿﻣﻧﺎن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﻓراد اﻟﻠذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب‬
‫ﺳﻠوﻛﻲ وﻫذان اﻷﺳﻠوﺑﺎن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫أ‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب زﯾﺎدة اﻟﺳﻠوك‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻬدف ﻣن ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ زﯾﺎدة ﻣﻌدل ﺣدوث‬
‫وﺗﻛرار اﻟﺳﻠو ك اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ وﯾﺗدرج ﺗﺣت ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠﺑﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺳﻠوك‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎﻗد اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻟرﻣزي‬
‫‪ -‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ )ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري اﻟﻘﻣش‪،‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ‪،2007،‬ص‪(93‬‬
‫ب‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب ﺧﻔض اﻟﺳﻠوك‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻘﺎب‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺣو اﻹﻏﻔﺎل أو اﻟﺗﺟﺎﻫل‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬

‫‪108‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟزاﺋد‬
‫‪ -‬اﻟﻌزل‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺧﺎﻟف‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾن اﻟﺗدرﯾﺟﻲ أو اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ‪).‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري اﻟﻘﻣش‪،‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ‪ ،2007،‬ص‪(97‬‬

‫وﻫذا ﺗﻔﺻﯾل ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﻫم اﻟطرق اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾن اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‪ :‬وﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﯾض اﻟﻌﻣﯾل ﻟﻣﺟﻣو ﻋﺔ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﻘﻠق أو‬
‫اﻟﺧوف وذﻟك ﺑﺷﻛل ﺗدرﯾﺟﻲ ﻣن اﻷﻗل ﺷدة إﻟﻰ اﻷﻛﺛر ﺷدة و إﺛﺎرة‪ ،‬وﯾﺗم ﻛل ﻫذا ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﺳﺗرﺧﺎء اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺎﻋد اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﻋﻠﻰ ﻛف اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻘﻠق وﻣﻧﻌﻬﺎ ﻣن اﻟظﻬور وذﻟك‬
‫اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﺑدأ اﻟﻛف اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ أﻧﻧﺎ ﻟو اﺳﺗطﻌﻧﺎ أن ﻧﺣدث اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺿﺎدة‬
‫ﻟﻠﻘﻠق ﻓﻲ ﺣﺿور اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺎﻋﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻓﺎن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺿﺎدة ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻧطﻔﺎء‬
‫اﻟﻘﻠق وﻣﻧﻌﻪ ﻣن اﻟظﻬور‪ .‬وﻟﻘد أﺷﺎر) ووﻟب( ‪ Wolpe 1958‬إﻟﻰ وﺟود اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻧﻘﯾﺿﻪ‬
‫ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻛف اﻟﻘﻠق‪ ،‬وﻫﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻻﺳﺗرﺧﺎﺋﯾﺔ‪ .‬و‬
‫ﯾﺷﯾر ﻣﺑدأ اﻟﻛف اﻟﻣﺗﺑﺎدل إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻔرد أن ﯾﻛون ﻗﻠﻘﺎ وﻫﺎدﺋﺎ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪ .‬و ﺗﺗم‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾن اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻋﺑر ﻋدة ﺧطوات وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻠﻘﻠق‪.‬‬

‫ﺑﻧﺎء ﻣدرج ﻟﻠﻘﻠق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾض ﻷﻗل اﻟﻣﺛﯾرات إﺛﺎرة ﻟﻠﻘﻠق ﻓﺎﻷﻛﺛر إﺛﺎرة ﻟﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪ :‬ﯾﻌرف )ﺷﯾﻠﺗون( ‪ Shelton ; 1977‬اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي " ﺑﺄﻧﻪ إﺟراء ﯾﺗﺄﻟف‬
‫ﻣن اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻓﻧﯾﺎت ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﯾﺳﺗﻬدف ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﺣﻣﺎﯾﺔ أﻧﻔﺳﻬم وﺣﻘوﻗﻬم‬
‫دون أﯾﺔ إﺳﺎءة إﻟﻰ ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻬﻲ طرﯾﻘﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟﻸﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻛون ﻟدﯾﻬم‬
‫‪109‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻋن اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس"‪.‬‬

‫وﺗؤﻛد )ﻛور اي( ‪" Corey ;1977‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي ﯾﺳﺗﻌﻣل ﺑﺷﻛل ﻣﻔﯾد ﻣﻊ اﻷﻓراد‬
‫اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬم‪ ،‬واﻟذﯾن ﯾﻛو ن ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻗول )ﻻ( واﻟذﯾن‬
‫ﯾﺗﯾﺣون ﻟﻶﺧرﯾن أن ﯾﺳﺗﻐﻠوﻧﻬم"‪.‬‬

‫ﯾﻌرف وﻟﺑﻲ ) ‪ ( Wolpe , 1959‬ﻣﻔﻬوم ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات ﺑﺄﻧﻪ ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻣﻼﺋم ﻋن أي‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﯾن ﯾﻌﺎﻟﺟون ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﺑﺻور أﻛﺛر اﺗﺳﺎﻋﺎ ﻓﺎﻟﺷﺧص‬ ‫اﻧﻔﻌﺎل إﻻ أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن‬
‫اﻟﺗوﻛﯾدي ﻟﯾس ﻫو ﻓﻘط ﻣن ﯾدرب ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌدوان‪ ،‬و إﻋطﺎء اﻷواﻣر واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن‬
‫ﺑل ﻫو أﯾﺿﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋن ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧرى ﻣﺛل اﻟﺻداﻗﺔ واﻟود‪ ،‬و‬
‫اﻹﻋﺟﺎب واﻟﺷﻛر ﻟﻬذا ﻓﺎن اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب اﻟﺗو ﻛﯾدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻻ‬
‫ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت واﻟﺣﻘوق‪ ،‬واﻟﻬﺟوم‪ ،‬ﺑل وﯾﺗﺿﻣن ﺗدرﯾب اﻷﺷﺧﺎص‬
‫ﻋن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن‪ ،‬واﻟﺗﻘﺑل‪ ،‬وﺣب اﻻﺳﺗطﻼع و آداء اﻟواﺟﺑﺎت ‪،‬‬
‫وا ٕ ظﻬﺎر اﻟﺣب ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣودة ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫إن ﻋدم ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ أن ﯾﺳﻠك ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗوﻛﯾدﯾﺔ ﺗﻛون ﺑﺳﺑب ﻏﯾﺎب اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟﻼﺗوﻛﯾدي ﯾﻛون ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻔﺷل ﻓﻲ رﻓض اﻟطﻠﺑﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾداﻓﻊ ﻋن ﺣﻘوﻗﻪ اﻟﺷرﻋﯾﺔ وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﻐل ﻋن طرﯾق اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﺷراﺋط اﻟﻔﯾدﯾو‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ اﻟدروس اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣث واﻟﺗﺷﻛﯾل ﺑﺎﻷﻧﻣوذج‬
‫‪110‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻹرﺷﺎد ﺑﺎﻟﻘراءة )ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة‪،2010،‬ص ص ‪.(192-190‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪:‬اﻻﻗﺗداء‪ ،‬ﺗﻣﺛﯾل اﻟدور‪ ،‬اﻟﺗﻠﻘﯾن‪ ،‬ﺗﻛرار اﻟﺳﻠوك‪ ،‬اﻟﺗدﻋﯾم‪ ،‬اﻹﺻرار ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣوﻗف‪ ،‬إذاﺑﺔ اﻟﺛﻠﺞ‪ ،‬إرﺟﺎء اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪ ،‬اﻟﺗﻐﻠﯾف اﻟﺗوﻛﯾدي‪ ،‬اﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻧزع اﻟﻬﯾﺑﺔ‪،‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑﯾﺗﻲ )اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ(‬

‫أﺳﻠوب اﻟﻐﻣر‪ :‬وﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة وﺿﻊ اﻟﺷﺧص ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﺧﺎف ﻣﻧﻪ دﻓﻌﺔ واﺣدة ﺑدﻻ‬
‫ﻣن اﻟﺗدرج ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾن اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‪ ،‬وﻫو ﺑذﻟك ﻋﻛس طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾن اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‬
‫ﻓﻣﺛﻼ إذا ﻛﺎن ﻟدﯾﻧﺎ طﻔل ﯾﺧﺎف ﻣن اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﯾؤﺧذ ﻫذا اﻷﺧﯾر إﻟﻰ ﻣﺛل ﺳطﺢ ﻋﻣﺎرة أو‬
‫ﻣﻛﺎن ﻣرﺗﻔﻊ آﺧر ﺑﺣﯾث ﯾﻧﺧﻔض اﻟﺧو ف واﻟﻘﻠق ﻟدﯾﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗواﺟدﻩ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬واﺣد ﻣﻣﯾزات ﻫذﻩ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ ﻫﻲ أﻧﻬﺎ أﺳرع ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻣن طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾن اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻌﺎب ﻋﻠﯾﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻗد ﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺗﻬﺎ ﻋﻛﺳﯾﺔ ﻓﺗزﯾد ﻣن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻔرد ﺑدﻻ ﻣن أن‬
‫ﺗطﻔﺋﻬﺎ‪.‬‬

‫أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﺟر اﻟداﺧﻠﻲ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﺧﯾل ﻣﺎ ﻗد ﺳﯾﺣدث ﻋﻧد وﻗوع اﻟﻣوﻗف اﻟذي‬
‫ﯾﺧﺎﻓﻪ اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣوﻗﻔﺎ اﻧﻔﺟﺎرﯾﺎ داﺧﻠﯾﺎ ﻋﻧد اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻷﺳﻠوب‬
‫ﻛﺛﯾرا ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻌﻣﯾل ﻟﻛﻲ ﯾﺗﺧﯾل‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻬﯾﺋﺔ ظروف ﻣﺛل اﻟظروف اﻷﺻﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺛﺎرت ﻗﻠﻘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد‬
‫اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻓوﺑﯾﺎ اﻟﺗﻠوث اﻟذي ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺧوف ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻘذرة ﯾﻣﻛن أن ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﺗﺧﯾل‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﺻﻧدوق ﻗﻣﺎﻣﺔ ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﺣوﯾﻪ ﻣن أﺷﯾﺎء ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻛذا إذا أﻣﻛن ﺗﻌﻠم اﻟﻔرد ﺗﺧﯾل‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﺻﻧدوق اﻟﻘﻣﺎﻣﺔ دون أن ﯾﺳﺑب ذﻟك إﺛﺎرة اﻟﻘﻠق ﻟدﯾﻪ ﻓﺎﻧﻪ ﻻ ﯾﺧﺎف ﻣن اﻟﻘﺎذورات ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﻌد‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2008،‬ص‪(78‬‬

‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪ :‬إن اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻼﺳﺗرﺧﺎء ﻫو ﺗوﻗف ﻛﺎﻣل ﻟﻛل اﻻﻧﻘﺑﺎﺿﺎت‬
‫واﻟﺗﻘﻠﺻﺎت اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠﺗوﺗر‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻧﻪ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣﻣﺎ ﯾﺗﺻف ﺑﻪ اﻟﻣﺻﺎﺑون ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﺗﺧﻠف ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‬
‫‪111‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟذي ﻗد ﯾوﺣﻲ ﺑﺄﻧﻬم ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻗل ﻣن اﻟﺗوﺗر واﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎن ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬم ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻓراد اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗوﺗر ﻓﻲ اﻟﺟﺑﻬﺔ اﻟﻔﻛﯾن واﻟذراﻋﯾن ﺑﯾﻧت أﻧﻬم أﻛﺛر ﺗوﺗرا ﻣن‬
‫اﻷﺳوﯾﺎء وﺑﯾﻧت ﻧﻔس اﻟدراﺳﺎت أن ﻫذا اﻟﺗوﺗر ﯾﺗﺿﺎءل ﺑﻌد اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺿﻰ ﻋن ذواﺗﻬم )ﻣﻔﻬوم اﻟذات(‬
‫ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺣون ﺑﻌد اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء أﻛﺛر ﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وﻫذا ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﻣﻧﺣﻪ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫ﻟﻬم ﻣن ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟذات واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﺎن أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﺟﺎح ﻋﻼج اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ)إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪، 1994،‬ص‬
‫ص‪(157 -153‬‬

‫ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1929‬ﻧﺷر )ﺟﺎﻛﺑﺳون( ‪ Jacobson‬طرق اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﻌﺿﻠﻲ واﻟﺗﻲ ﺿﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺗﺎﺑﻪ اﻟذي ﯾﺣﻣل ﻋﻧوان )اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﺗﺻﺎﻋدي( ‪Rogressive Relaxation‬‬
‫وﯾﻬدف اﻻﺳﺗرﺧﺎء إﻟﻰ إﺣداث ﺗوﺗر واﺳﺗرﺧﺎء ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﺿﻠﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺗﻌﺎﻗب‬
‫وﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺗرﺧﺎء وﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗوﺗر‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﻣﻬﺎرة‬
‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺗدرب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط ﻫﺎم ﻛواﺟب ﻣﻧزﻟﻲ‪).‬ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺣﻣود‬
‫ﻋراﻗﻲ‪ ،1991،‬ص‪( 34‬‬

‫وظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ودورﻩ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﯾﻬﺗم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺑﺗوﻓﯾر ﺳﺑل إﻧﺷﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻف ﺑﺎﻟﺗﻘﺑل واﻟﺳرﯾﺔ و اﻻﺣﺗرام‪ ،‬وﺣﺳب اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ﺑﺣد ذاﺗﻬﺎ ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬

‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻧﻣط اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ أﺳﺑﺎب اﻟﺳﻠوك وﺗﻔﺳﯾر اﻻﺿطراب اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﻣن اﻟﻣﻬم‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﺑﺄن اﻟﺟﺎﻧب اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﯾﺑﻘﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﻫذﻩ ﻧﻘطﺔ ﺑﺣد ذاﺗﻬﺎ اﻧﺗﻘﺎد‬

‫‪112‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫو اﻟﺷﺧص اﻟﺧﺑﯾر اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ‬

‫ﺟﻣﯾﻊ ﻣراﺣل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ أن ﯾﻛون ﻓﻌﺎﻻ وﻣوﺟﻬﺎ ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼت‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻌﻪ ‪).‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة‬

‫‪،2008،‬ص‪(35‬‬

‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫو اﻷﺳﺗﺎذ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ إدارة ﻧﻔﺳﻪ ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب‪ ،‬و إﺑداﻟﻪ ﺑﺳﻠوك ﺗواﻓﻘﻲ ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠوك‬

‫إﻟﻰ أﺟزاء‪ ،‬و ﯾﻠﻌب اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ دور اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﻪ اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﺗﻧﻔﯾذ واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻐﯾﯾر‬

‫وﯾﺷﺎرك ﻣﻧذ اﻟﺑداﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف‪) .‬ﻋطﺎ اﷲ ﻓؤاد اﻟﺧﺎﻟدي ‪ 2008،‬ص ‪( 93‬‬

‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣزاﯾﺎ ﻛﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﯾوب وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﺳﺗﻌراض ﻷﻫم ﻣزاﯾﺎ‬
‫وﻋﯾوب ﻫذا اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﻣزاﯾﺎ اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس دراﺳﺎت وﺑﺣوث ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎس ﺻدﻗﻬﺎ ﻗﯾﺎﺳﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ ﻣﺑﺎﺷرا ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺷﻛل أو اﻟﻌرض‪ ،‬وﻫذا ﯾوﻓر وﺟود ﻣﺣك ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺗﻌدد اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻟﯾﻧﺎﺳب ﺗﻌدد اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻻﺿطراﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻠﻲ أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﻧظري وﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﺎﻷﺟﻬزة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫداﻓﻪ واﺿﺣﺔ وﻣﺣددة‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﯾﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ ﻗﺻﯾرا ﻧﺳﺑﯾﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﯾوﻓر اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺟﻬد‬
‫واﻟﻣﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬و‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎس ﺻدﻗﻬﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو اﻟﻌرض ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻬل وﺟو د ﻣﺣك ﻧﺣﻛم ﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف إﺟراﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻠﻌب اﻟﻌﻣل دورا أﻫم ﻣن اﻟﻛﻼم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﯾﺢ ﻋﻼج أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ ﻣن ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻵﺑﺎء واﻟﻣﻌﻠﻣون واﻷزواج‪ -‬ﺑﻌد ﺗدرﯾﺑﻬم‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺣﻘق أﻫداﻓﻪ ﻓﻲ وﻗت ﻗﺻﯾر ﻟﺗرﻛﯾزﻩ ﻋﻠﻰ اﻷﻋراض واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﺟﻬزة ﻣﻣﺎ ﯾوﻓر‬
‫اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد واﻟﻣﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬أﺛﺑت ﻧﺟﺎﺣﺎ ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻋﻼج اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣﺗﻰ وﻟو ﻛﺎن اﻟﻣرﯾض ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت أﺧرى وﻋﻼج اﻷﻣراض‬
‫اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺎﻻت اﻻﺿطراب اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪).‬إﺟﻼل ﻣﺣﻣد ﺳري‪ ،2000،‬ص ‪(131‬‬

‫ﻋﯾوب اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﻟﻧﺟﺎح اﻟذي ﺣﻘﻘﺗﻪ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻣوﻣﺎ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻟم ﺗﺳﻠم ﻣن اﻟﻧﻘد‬
‫وﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﻫم اﻟﻣﺂﺧذ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﺻﻌب ﺗﻔﺳﯾر ﺟﻣﯾﻊ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾرا ﺳﻠوﻛﯾﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻌرض أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣرض‪ ،‬دون ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﺻدر اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬
‫ﻟﻼﺿطراب ودون ﺗﻧﺎول اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻷﺧرى )اﻟﺗﻔﻛﯾر‪،‬اﻻﻧﻔﻌﺎل(‪،‬‬
‫اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤدي ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن إﻟﻰ اﻧﺗﻛﺎس اﻟﻣرﯾض ﻷن اﻟﺳﺑب اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬
‫وراء اﻻﺿطراب ﻻ ﯾزال ﻗﺎﺋﻣﺎ‪).‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري اﻟﻘﻣش‪،‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ‪ ،2007،‬ص‪(100‬‬
‫‪114‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬إن اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ﯾﺑﻘﻰ ﻣﺎﺛﻼ ﻣﺎداﻣت اﻟﻣﻌززات ﻣوﺟودة‪ ،‬وﯾﻌود اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣرﻏوب ﻓﻲ ﺣﺎل اﺧﺗﻔﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣﻌززات‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2008،‬ص‪(77‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻘد اﻟﺳﻠوك اﻟﺑﺷري ﻟدرﺟﺔ ﯾﺻﻌب ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﻋزل وﺗﺣدﯾد أﻧﻣﺎط‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺳﻬل ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻔﺳر ﺟﻣﯾﻊ أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻟﺑﺷري واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻧﻣوذج‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﻻﺷﺗراط‪).‬إﺟﻼل ﻣﺣﻣد ﺳري ‪،2000،‬ص‪.(132‬‬

‫‪ 3-2-10‬اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟـ آرون ﺑﯾك ‪: A.Beck‬‬

‫و اﺿﻊ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻫو )آرون ﺑﯾك( ‪ Auron Beck‬اﻟذي اﺷﺗﻬر ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ( اﻟذي أظﻬر ﺷﻬرﺗﻪ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻘﻠق‪ ،‬و‬
‫اﺗﺳﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻵن ﻟﯾﻐطﻲ ﻣﻌظم اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗدرب )ﺑﯾك( ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻣﺎر س ﻫذا اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﻟم ﯾﻛن راﺿﯾﺎ ﻋن اﻟﺗﻌﻘﯾدات اﻟﻛﺛﯾرة‬
‫واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟردة ﻟﻬذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻﺣظ ﻋﻧد ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻣﻊ ﻣرﺿﺎﻩ‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب وﺟود ﺗﺣرﯾف ﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ووﺟد ﻓروﻗﺎ ﻓﻲ أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن وﻏﯾر اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﺣﯾث ﻻﺣظ أن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﯾﻔﻛرون وﯾﻌون ﺑﺻورة ﻏﯾر واﺿﺣﺔ أﻓﻛﺎرا‬
‫ﻣﺣددة ﻟم ﯾﺗذﻛروﻫﺎ ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺣر وﻛﺎن واﺿﺣﺎ أﻧﻬم ﻟم ﯾﺳﺗطﯾﻌوا أن ﯾﻌوا ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺎ ﻟم ﯾطﻠب ﻣﻧﻬم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬و رﻏم أن ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ ﻫﺎﻣش اﻟﺷﻌور‬
‫إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗؤدي دورا ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾﺑﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻛﺗﺋﺑﯾن وﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗظﻬر ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫وﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪،‬ﻻ ﺗﺧﺿﻊ ﻹرادة اﻟﻣرﯾض‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﯾﻌﻘب ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر)اﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ( ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻏﯾر ﺳﺎرة ﻟﻠﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻗد أدى ﺗﺷﺟﯾﻊ )ﺑﯾك( ﻟﻣرﺿﺎﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻣﻌرﻓﻲ ﻷﻓﻛﺎرﻫم إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻘﻠق واﻟﻣﺧﺎوف اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺻورة ﺗﺣرﯾﻔﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪).‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﺎﻟم ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﻘرﻧﻲ‪،2008،‬ص ‪(123‬‬

‫‪115‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ :‬ﻓﻲ اﻟﺳﺗﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ طور )ﺑﯾك( طرﯾﻘﺗﻪ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟذي أﺧذ ﺷﻬرﺗﻪ ﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻛﻣﺎ أﻛدﺗﻪ ﺑﺣوث )ﺑﯾك( اﻟﻣﻧﺷورة ﻓﻲ‬
‫اﻷﻋوام)‪ (1972/1967/1964/1963‬ﻓﻘد ﺣﺎول )ﺑﯾك( ﻣراﺟﻌﺔ ﻓرض ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﺋل‪:‬أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﺣول اﻟﻐﺿب ﺗﺟﺎﻩ اﻟذات‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺎت‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻷﺣﻼم و أﻓﻛﺎر اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻻﺣظ وﺟود ﺗﺣرﯾف ﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن‪ ،‬و اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﺻﺎغ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺛم طور اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪).‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﺎﻟم ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﻘرﻧﻲ‪،2008،‬ص ‪(117‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟـ )ﺑﯾك(‪ :‬ﯾﺷﯾر)ﺑﯾك( إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺗﺄﻟف ﻓﻲ ﻣﻌﻧﺎﻩ اﻟواﺳﻊ‬
‫ﻣن ﻛل اﻟﻣداﺧل اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﻛرب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ واﻹﺷﺎرات اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﻣﻐﻠوطﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر إﻏﻔﺎل أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ اﻟﻣﺻدر اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻛرب ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬إﻧﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ذﻟك اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺷﺧص وﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﻛﯾرﻩ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻﺣﺢ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗطﻔﺊ أو ﺗﻐﯾر اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪).‬آرون ﺑﯾك‪،2000،‬ص‪( 227‬‬

‫ﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟـ )ﺑﯾك(‪:‬‬

‫ﯾرﺗﻛز اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟـ )ﺑﯾك( ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻔﺎدﻩ أن ﺳﺑب ﻗﻠق اﻟﻔرد‬
‫واﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻫو طرﯾﻘﺔ ﻧظرﺗﻪ ﻟﻸﺷﯾﺎء واﻷﺣداث‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﺳوي ﯾﻧﺗﺞ إﻣﺎ‬
‫ﻋن أﻓﻛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋن اﻟذات أو ﻋن اﻟواﻗﻊ أو ﻋن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬أو ﻣﺎ أطﻠق ﻋﻠﯾﻪ )ﺑﯾك( )ﺑﺎﻟﺛﺎﻟوث‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ(‪.‬‬

‫ﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟـ )ﺑﯾك(‪ :‬ﯾﻘوم اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟـ)ﺑﯾك( ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ ﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺑﻧﻰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺗﻧﺎﻣﻲ واﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻣرﯾض ‪.‬‬
‫‪-2‬ﯾﺗطﻠب اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺗﺣﺎﻟﻔﺎ ﻋﻼﺟﯾﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎ‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪-3‬ﯾؤﻛد اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎون واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -4‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻼج ذو ﻫدف واﺿﺢ وﻣﺗﻣرﻛز ﺣول ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬
‫‪-5‬ﯾرﻛز اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺿر‪.‬‬
‫‪ -6‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻼج ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫‪-7‬ﯾﻬدف اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ أن ﯾﻛون ﻣﺣددا ﺑزﻣن ‪.‬‬
‫‪ -8‬أن ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻘﻧﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪-9‬ﯾﻌﻠم اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺿﻰ ﻛﯾف ﯾﺗﻌرﻓون وﯾﻘﯾﻣون وﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﻷﻓﻛﺎرﻫم وﻣﻌﺗﻘداﺗﻬم‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌطﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺗﻘﻧﯾﺎت وطرﻗﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻐﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣزاج واﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫)ﺟودﯾث ﺑﯾك‪ ،2008،‬ص‪(23‬‬

‫اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻧد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻻﺿطر اﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻫﻲ ﻧﺗﺎج ﻧﻣﺎذج و أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻔﻛﯾر ﺧﺎطﺋﺔ وﻣﺧﺗﻠﺔ وظﯾﻔﯾﺎ‪،‬أي أن‬
‫اﻷﻓﻛﺎر واﻻﻋﺗﻘﺎدات ﻟدى اﻟﻔرد ﻫﻲ اﻟﻣﺳؤول اﻷول ﻋن ﺣدوث اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﺳﻠوﻛﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬذا‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼج ﯾﺷﻣل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ و أﻧﻣﺎط اﻟﺗﺷوﯾﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و أﺣداث اﻟﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻷﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻔرد)اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺻور اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺗﺧﯾﻼت واﻟﺗوﻗﻌﺎت واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ( ذات‬
‫ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت و اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وظﯾﻔﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺧﺗﻠﺔ وظﯾﻔﯾﺎ ﻗد ﺗﺑدو ﻟﻠﻌﯾﺎن ﻏﯾر ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻌﺑر ﻋن وﺟﻬﺎت ﻧظر‬
‫اﻟﻌﻣﯾل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋن اﻟواﻗﻊ‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬أن اﻟﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﻌﻛس وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻏﯾر واﻗﻌﯾﺔ وﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﻋن اﻟذات واﻟﻌﺎﻟم‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﺗﺣرﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﯾﺗم اﺳﺗﺛﺎرﺗﻬﺎ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻋن طرﯾق أﺣداث اﻟﺣﯾﺎة ﻏﯾر اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻗد ﺗم اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋن طرﯾق اﻹدراك اﻟﺛﺎﺑت ﻟﻠﻘواﻋد واﻟﻣﺧططﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﻣﺧططﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻫﻲ اﻷﺳﺎس اﻟﻣﺳؤول ﻋن اﻧﺗظﺎم وﺗﺻﻧﯾف وﺗﻘﯾﯾم اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺟدﯾدة ﻟﻠﻔرد وذﻛرﯾﺎت اﻷﺣداث اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﻣﺧططﺎت ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻧﻣو ﻣﺑﻛرا ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة وﯾﺗم ﺗﺷﻛﯾﻠﻬﺎ ﻋن طرﯾق اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﻣﺧططﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﺔ وظﯾﻔﯾﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻷﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﯾﺷﻛل أﺳﻠوﺑﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻹﺣداث ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﺳﻠوﻛﻪ‪).‬‬
‫طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪،2007،‬ص ‪(164‬‬

‫ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ :‬ﯾﺗﻠﺧص اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻓﻲ أن اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﺳوي‬
‫ﻧﺎﺗﺞ ﻋن أﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﺳوﯾﺔ )ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ( ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻔرد وﻣن ﺛم ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر‬
‫ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﻔرد وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬وﺗرى‬
‫اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻟﻌﻼﺟﻲ أن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺎطﺊ‬
‫واﻟﺗﺣﯾز ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗدﺧﻼت ﻏﯾر اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻋدم اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﯾن اﻟﺧﯾﺎل واﻟواﻗﻊ‪ ،‬و أن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻌود إﻟﻰ اﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻧﺟم ﻋن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻧدرك وﻧﺧزن وﻧﺳﺗرﺟﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺣﺎﻣد أﺣﻣد اﻟﻐﺎﻣدي‪،2011،‬ص‪(145‬‬

‫وﻣن أﻫم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺷوﻫﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻋﻧﻬﺎ )ﺑﯾك(‪:‬‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‪ :‬إﻣﺎ ﻛل ﺷﻲء أو ﻻ ﺷﻲء ﻣﺛﻼ أﻣﺎ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن أو‬
‫ﺳﯾرﺳب‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻻﻋﺗﺑﺎطﻲ‪ :‬ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﯾن ﻋن ﺣﺎﻟﺔ أو ﺣدث أو ﺧﺑرة ﻣﻊ ﻋدم‬
‫وﺟود دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗﺟرﯾد اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪ :‬وﻫﻧﺎ ﯾرﻛز اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﯾل ذات طﺑﯾﻌﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ وﯾﺗﺟﺎﻫل اﻟﻣظﺎﻫر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟزاﺋد ‪ :‬ﻫﻧﺎ ﯾﺳﺗﺧﻠص اﻟﻔرد ﻗﺎﻋدة أو ﻓﻛرة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺧﺑرة أو ﺣﺎدث ﻣﻌﯾن وﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف ﻏﯾر ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻛﺑﯾر واﻟﺗﺻﻐﯾر‪ :‬ﻓﯾﺧطﺄ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم ﺣدث ﻣﻌﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﯾب وﺗﺿﺧﯾﻣﻪ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ أو ﻓﻘد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻧظرة اﻟﻔرد ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﺗﻧﺗﺞ ﻣن ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟذات ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﻌض اﻷﺧطﺎء ‪.‬‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻧﺔ‪ :‬ﺟﻌل ﺣﺎدﺛﺔ ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻔرد ذات ﻣﻌﻧﻰ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب ﺗﺷوﻩ ﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻟوم اﻟذات‪ :‬ﻫو إﺳﺎءة ﺗﻔﺳﯾر اﻟواﻗﻊ وﻓﻘﺎ ﻷﻓﻛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ و اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻏﯾر ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﻓﯾﻪ ﯾﺣﻣل‬
‫اﻟﺷﺧص ﻧﻔﺳﻪ ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟﻔﺷل ﻋن ﻛل ﻣﺎ ﯾدور ﺣوﻟﻪ وﯾﻌﺗﺑر ﻧﻔﺳﻪ ﻣﺳؤوﻻ ﻋن ﻓﺷل اﻵﺧرﯾن‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﻣﯾم وﺗﺿﺧﯾم اﻷﻣور‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻬو ﯾﺳﺗﺧدم ﻋﺑﺎرات ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺗﻣﯾﺎت ﻛﺄﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﺟﯾم ﺳﻠوك اﻟﻔرد اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟذي ﯾﻔﺳر ﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن ﺗﻔﺳﯾرا اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ‬
‫ﺳﯾﺟد ﻧﻔﺳﻪ ﻋﺎﺟزا ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻔﻌﺎل ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﻧﺗﺣﺎري ‪ :‬إن اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ ﺗﻌﺑﯾر ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻋن اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻬروب‪،‬‬
‫ﻓﻬو ﯾرى ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ ﻣﺛﻘل ﺑﺎﻷﻟم وﻻ ﯾﺟد ﺳﺑﻼ إﻻ اﻻﻧﺗﺣﺎر وﯾﺑدو ﻟﻪ ﺧطوة ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻓﻬو ﯾﻌﺗﻘد أن‬
‫اﻻﻧﺗﺣﺎر ﺳﯾرﻓﻊ ﻋن أﺳرﺗﻪ ﻋﺑﺋﺎ ﺛﻘﯾﻼ ‪ ).‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد‪،2011،‬ص ص ‪- 389‬‬
‫‪(390‬‬
‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬اﺑﺗﻛر )آرون ﺑﯾك( ﻋددا ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻧذﻛر ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺧﺎص اﻟﺳﻘراطﻲ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ‬
‫ﻫو‪،‬أي ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻣﺎذا ﺗﻌﻧﻲ ﻟﻪ ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرة أو ﺗﻠك‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻬﺎ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد اﻟﻧﺎس‪.‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﻫو ﻣطﻠق ‪ :‬وﻫذا ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺑر اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻌﺑﺎرات ﻣﺛل ﻛل‪ ،‬واﺣد داﺋﻣﺎ‪ ،‬أﺑدا‪،‬‬
‫ﻻ أﺣد‪ ،‬ﻓﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات ‪.‬‬
‫إﻋﺎدة اﻟﻌزو‪ :‬وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻠﻘﻲ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻠوم ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ وﯾﻛون اﻟﻌﻼج ﺑﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻌزو‬
‫اﻟﺧﺎطﺊ‪ ،‬ﻣﺛﻼ أﻧﺎ اﻟﺳﺑب أﻧﺎ اﻟﻣﺳؤول ﻋن طﻼق زوﺟﺗﻲ‪ .‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺳﺎﻫم ﺑﻬﺎ اﻟطرﻓﺎن ‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻼﻣﺻﯾﺑﺔ أو اﻟﻼﺗﻬوﯾل‪ :‬وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺧﺎﺋﻔﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻻ ﯾﺟب ﺣدوﺛﻬﺎ ﻓﯾﺗم‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ ﻋﺎدة ﺑﻣﺎذا ﻟو‪ ،‬ﻣﺎذا إذا‪ .‬ﻣﺛﺎل‪ :‬اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ :‬إذا ﻟم أﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺳﺗﻧﺗﻬﻲ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻲ‪ .‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻣﺎذا ﻟو ﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺣدي اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب‪ :‬وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧظر اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ إﻟﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﻛﻛل إﻣﺎ أﺳود أو أﺑﯾض‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت واﻟﺳﻠﺑﯾﺎت واﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ :‬ﻣﺛﺎل ﯾﺗم اﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻛﺗب ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت ﻋﻧد ﺗرك اﻟﺗدﺧﯾن واﻟﺳﻠﺑﯾﺎت ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﻘﻰ ﯾدﺧن ﺛم ﯾﻘﺎرن ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺧﯾل‪ :‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺧﯾل‪ ،‬ﻣﺛﻼ ﻣوظف ﯾﺧﺎف أن ﯾﻘف أﻣﺎم اﻟﻣدﯾر وﯾطﻠب ﻋﻼوة ﻓﯾطﻠب ﻣﻧﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺗﺧﯾل ﻧﻔﺳﻪ وﻫو ﯾﻘوم ﺑذﻟك ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺷﺧﺻﻲ اﻟداﺧﻠﻲ‪ :‬وﻫو ﺗدرﯾب اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر أﻧﻣﺎط‬
‫وأﺷﻛﺎل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذي ﯾﺳﺑب ﻟﻪ ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗواﺻل و اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻘواﻋد‪ :‬ﯾﺣدث اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم ﻗواﻋد ﻏﯾر واﻗﻌﯾﺔ ﺑﺷﻛل اﺧﺗﯾﺎري وﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‪،‬‬
‫وﯾﺣﺎول اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ أن ﯾﺣل ﻣﺣﻠﻬﺎ ﻗواﻋد أﻛﺛر واﻗﻌﯾﺔ وأﻛﺛر ﺗﻛﯾﻔﺎ‪ ،‬واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻣرﺿﻰ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺧطر ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻷﻟم ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺳر ور‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﯾﺗم ﺗﺣدي‬
‫اﻟﻣﺧﺎوف اﻟﺗﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻻزدراء واﻟﻧﻘد واﻟرﻓض وﻏﯾرﻫﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗم ﻣﺟﺎدﻟﺔ اﻵﺛﺎر‬
‫اﻟﺧطﯾرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﺣدوﺛﻬﺎ وأﯾﺿﺎ اﻟﻣﻌﺗﻘدات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﺗﻌﻣل ﻛﻘواﻋد‪).‬ﺟودﯾث‬
‫ﺑﯾك‪،2007،‬ص‪(239‬‬
‫أﺳﻠوب إﻋﺎدة اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟذي ﯾﺣس ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ وﺑﻌدم اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻧﺎس ﺑﻪ‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻪ أن ﯾﻌﯾد‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ ﺑﺣﯾث ﺗﻘودﻩ إﻟﻰ ﻓﻛرة أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل " أﻧﺎ ﻻ أﺳﻌﻰ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس‪،‬‬
‫وﻻ أﺗﻘن ﺗﻛوﯾن ﺻداﻗﺎت‪ ،‬ﻟذﻟك ﺗﻛون ﻣﺷﻛﻠﺗﻲ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻟذا ﻋﻠﻲ أن أﺗﺣرك ﻧﺣوﻫم و أن أﻫﺗم‬
‫ﺑﻬم ﺣﺗﻰ ﯾﺑﺎدﻟوﻧﻧﻲ اﻟﻣﺑﺎدرة واﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ"‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﺗﺄﺗﻲ أﻫﻣﯾﺔ دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻫﻧﺎك‬
‫ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﺧﻼل ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺷوﻫﺔ واﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ أﻓﻛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗؤﺛر ﺳﻠﺑﺎ ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ أﺣداث اﻟﺣﯾﺎة وﻣن ﺛم ﻗدرﺗﻪ‬

‫‪120‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ردود ﻓﻌل اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ ﻻ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف أو‬
‫اﻟﺣدث‪ ،‬وﻗد ﻻ ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻬذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣددﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻪ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻐرض ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ وﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﻊ اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﺻﺑﺢ‬
‫ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻪ أن ﯾﻘوم ﺑذﻟك ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺑﻌﺎد واﻟﺗرﻛﯾز‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗوﺻل اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ إﻟﻰ أن أﻓﻛﺎرﻩ ﻣﺷوﻫﺔ وﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﯾﺣﺎول أن ﯾﺑﻌدﻫﺎ وﯾﺗﺧﻠص ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬أو ﯾر ﻛز ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ أو ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ و ﯾﻛون ﻣن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف أو اﻟﺣدث وﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻸ اﻟﻔراغ‪ :‬ﯾﺗﺿﺢ ﻋﻧد ﺗﻧﺎول اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﺣدث أو اﻟﻣوﻗف وردود اﻟﻔﻌل اﻟﺻﺎدرة ﻋﻧﻪ‬
‫ﺗﺟﺎﻩ ﻫذا اﻟﺣدث أو ذﻟك اﻟﻣوﻗف‪ ،‬أن ﻫﻧﺎك ﻓﺟوة ﺗوﺟد ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻔﺟوة ﻓﻲ اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻣﻠﺋﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أن ﯾرﻛز‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث أﺛﻧﺎء ﻣﻌﺎﯾﺷﺔ اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻪ‪) .‬إﺳﻣﺎﻋﯾل‬
‫اﻟﻌﻠوي‪،‬ﺑﻧﻌﯾﺳﻰ زﻏﺑوش‪،2009،‬ص‪(97‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺻول إﻟﻰ دﻗﺔ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ :‬و ﯾﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗدرﯾب وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺗﺳم اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﺎﻟواﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻟﻣطﺎﻟب‪ :‬وﯾﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣطﻠﻘﺔ‬
‫‪ Musts‬أو اﻟﯾﻧﺑﻐﯾﺎت ‪ Shoulds‬اﻟﺗﻲ ﯾﻧظر ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﻛرب ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﺑﻌد ذﻟك ﻛﻘواﻋد ﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻠﺳﻠوك وﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺣﺻﯾن اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‪ :‬وﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣواﻗف‬
‫ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌددة ﺗدرﯾﺟﯾﺎ‪ ،‬وﯾﺗﻣﺛل اﻟﻬدف اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﺎﻋر أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫اﻟﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻛون ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرض اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻠﻛرب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻊ‬
‫إﺣداث اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻟﻬذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺗدرﯾﺟﯾﺎ‪ ،‬أي أن ﯾﻔﻘد ﻫذا اﻟﻣوﻗف ﺗﻣﺎﻣﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺗﻪ اﻟﻣﻬددة وﯾﺗﺣول إﻟﻰ ﻣوﻗف ﻣﺣﺎﯾد أي إﻟﻰ أن ﺗﻠﻐﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﺷﺗراطﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪).‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﻋﻣﺎرة‪،2008،‬ص‪(129‬‬
‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﯾﻬدف اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ إﻟﻰ ﺗدرﯾب اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ أن ‪:‬‬

‫‪121‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺷﺧص واﻋﯾﺎ ﺑﺄﻓﻛﺎرﻩ اﻵﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ وﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣزﻋﺟﺔ ﻓﻔﻲ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﯾوﺿﻊ ﺟدول واﺿﺢ وﻣﺣدد ﻣن اﻟﻣﻬﺎم ﻧﺳﻌﻰ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﺗزوﯾد‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺧﺑرات ﻧﺎﺟﺣﺔ أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻓﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن أﻧﺎ‬
‫أظن وﻫﻲ اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺑل اﻟﺗﺷﻛﯾك وﺑﯾن أﻧﺎ أﻋرف وﻫﻲ ﺣﻘﺎﺋق ﻻ ﺗﺣﻣل اﻟرﻓض ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وذﻟك ﺑﺈﺷراك اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑدورﻩ ﻛﯾف ﯾﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪) .‬ﺣﺎﻣد أﺣﻣد اﻟﻐﺎﻣدي‪،2011،‬ص‪(200‬‬

‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬ﯾﻘﺳم )ﺑﯾك( اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ إﻟﻰ ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻣراﺣل أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑدﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺧﺗزال اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺑب اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺣوﯾل اﻷﻋراض إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻸﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻓروﺿﺎ أﻛﺛر ﻣﻧﻬﺎ ﺣﻘﺎﺋق‪.‬‬
‫‪ .7‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺑﯾﺎن أن ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد واﻟﻔروض ﺗؤﻟف اﻻﻋﺗﻘﺎد ﻏﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪).‬ﺻﻼح ﻣﺣﻣود ﻋراﻗﻲ‬
‫‪ ،1991،‬ص‪(11‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﯾﺷﯾر ) ‪ (Brady , 1980‬إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ طراﺋق اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ .‬وﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬

‫‪122‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺣددة‪ ،‬و زﯾﺎدة اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺑﻧﺎءة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬و ﺗﻘوﯾﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬

‫ﺑﻐﯾرﻩ‪ .‬و ﯾرى ) ‪ (Peterson & Nisenhol‬أن اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻛل دﻗﺔ ووﺿوح ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻓﻬم اﻟﺣوادث و اﻟوﻗﺎﺋﻊ و اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ‬
‫أﺛرت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻣر اﻗﺑﺔ اﻟﺗطورات ﻧﺣو إﻧﺟﺎز‬
‫اﻷﻫداف‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أن دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫو دور ﻓﻌﺎـل و ﻧﺷﯾـط ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺗوﺟﯾـﻪ ﻧﺷﺎطﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ و ﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﺑدورﻫﺎ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‬
‫‪ .‬و ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﻘوم ﺑدور اﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻓﻬم‬
‫أﺳﺑﺎب ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ و ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة و إﻋطﺎء‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺧﺗﺻرة و اﻟﻌﻣل ﻛﻣراﻗب ﻣﺷﺎرك‪).‬أﺑو اﻟﻌراد اﻟﺷﻬري‪(2008،‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﺗﺣدث )ﺑﯾك( وزﻣﻼؤﻩ ﻛﺛﯾرا ﺣول اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﺗﻧﺎوﻟوا إﺳﻬﺎﻣﺎت )روﺟرز(‬

‫ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﺣوﻟﻬﺎ وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟون اﻟﻣﻌرﻓﯾون ﺷروط )روﺟرز( ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر وﻟﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬

‫ﻣﻬﻣﺔ وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻹﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣطﻠوب ﻓﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﺗوﻓﯾر ظروف اﻟﺛﻘﺔ‬

‫واﻟﺗﻌﺎطف واﻟﺷراﻛﺔ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻘد اﻟﻣﻌرﻓﯾون ﺑﺿرورة اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺈﺟراءات ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫وﯾﺔ وا ٕ ﺣداث ﺗﻐﯾﯾرات وﺗﻌدﯾﻼت ﺑﻬﺎ‪) .‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة ‪،2008،‬ص‪(217‬‬

‫ﻏﯾر اﻟﺳ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟـ أﻟﺑرت إﻟﯾس)‪:A.Ellis(1979‬‬

‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ :‬ﯾﻣﺛل اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و أﺳﻠوﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫وﺿﻊ أﺳﺳﻪ وطورﻩ ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس اﻷﻣرﯾﻛﻲ )أﻟﺑرت إﻟﯾس( وذﻟك ﻓﻲ أواﺋل )‪ (1950‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻗدم‬

‫‪123‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓروﺿﺎ ﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻟﻧظرﯾﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣؤداﻫﺎ أن اﻷﺣداث اﻟﻧﺷطﺔ ﻻ ﺗﺳﺑب اﻟﻌواﻗب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫ﻧظﺎم اﻋﺗﻘﺎدات اﻟﻔرد ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ ﻫو اﻟﻣﺳﺑب ﻟذﻟك‪.‬‬

‫وﻟﻘد ﻣﺎرس )إﻟﯾس( اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻟﻌدد ﻣن‬
‫اﻟﺳﻧﯾن ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﻣن أواﺧر اﻷرﺑﻌﯾﻧﺎت إﻟﻰ أواﺋل اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت وﻟﻛﻧﻪ وﺟد أﻧﻪ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر اﻟذي ﯾﻛﺗﺳﺑﻪ اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬وﻓﻬﻣﻪ ﻟﻸﺣداث ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﻪ اﻷوﻟﻰ وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫وﺑﯾن اﺿطراﺑﺎﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺣﺎﺿرة‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻛو ﻣﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺣﯾن ﯾﺗﺧﻠص ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﻻ ﯾزال ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﺎﻟﻧزﻋﺔ إﻟﻰ ﺧﻠق أﻋراض ﺟدﯾدة‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻل )إﻟﯾس(‬
‫إﻟﻰ أن اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك ﻟﯾس ﻓﻘط ﻫو أن اﻟﻔرد ﻗد ﻧﺷﺄ ﻋﻠﻰ أﻓﻛﺎر ﻻﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻷﻧﻪ أﯾﺿﺎ‬
‫ﯾﻌﯾد ﻏر س ﻫذﻩ اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺎت ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﺑل إن اﻟﻔرد ﯾﻘﺎوم اﻟﺿﻐوط اﻟﻣوﺟﻬﺔ إﻟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‬
‫ﻟﻠﺗﺧﻠﻲ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺗﻘدات‪ ،‬وﻻ ﯾرﺟﻊ ذﻟك ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر )إﻟﯾس( إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻛرﻩ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أو أﻧﻪ ﯾرﯾد‬
‫ﺗدﻣﯾر ذاﺗﻪ أو أﻧﻪ ﻻ زال ﯾﻘﺎوم اﻟﺻور اﻟواﻟدﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾزﻋم اﻟﻔروﯾدﯾون‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻧزع‬
‫إﻟﻰ أن ﯾﻛون ﻣﺛﺎﻟﯾﺎ ﺳﺎﻋﯾﺎ ﻟﻠﻛﻣﺎل وﻧﺎﻗدا ﻟﻠذات وﻣﺗوﺟﻬﺎ ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن‪) .‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‬
‫ﺣﺳن‪ ،2008،‬ص‪(76‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻹ ﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫو ﻧظرﯾﺔ ﻣن ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻧﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫و اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟدﯾﻬم ﻣن ﻣﻌﺗﻘدات ﺧﺎطﺋﺔ وﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ اﺿطراب ﻓﻲ ﺳﻠوك وﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬واﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﻣﻌﺗﻘدات أﻛﺛر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫وﻣﻧطﻘﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2008،‬ص‪(86‬‬

‫ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺿطراب‪ :‬ذﻫب )إﻟﯾس( إﻟﻰ أن اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻔرد ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻣﺛل أﺷﻛﺎل اﻟﻘﻠق‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﻌدواﻧﯾﺔ واﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ذﻫب إﻟﻰ أن ﻫذﻩ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻬﺎزﻣﺔ ﻟﻠذات ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون ﺳﺑﺑﻬﺎ‬
‫ﻧظﺎم اﻟﻔرد اﻟﻌﻘﺎﺋدي وﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﻣﻌﺗﻘدات ﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺷﺎﻋر ﻓﻘدان اﻟﻘﯾﻣﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺟب ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ وﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ﻋن طرﯾق اﻟدﺣض )ﻫﺷﺎم إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﷲ‪ ،2008،‬ص‪(17‬‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪124‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻹﻧﺳﺎن ﻣﺧﻠوق ﻋﻘﻼﻧﻲ وﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﻲ ﻓﻲ آن واﺣد‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻋﻣﻠﯾﺗﺎن ﻣﺗﻼزﻣﺗﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻼﻣﻧطﻘﻲ ﯾﻌود ﻓﻲ أﺻﻠﻪ إﻟﻰ ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑﻛر‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﻣرار اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻻ ﺗﻘررﻩ اﻟظروف‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻧﺳﺎن ﻣﺧﻠوق ﻣﺗﻛﻠم وﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻩ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟرﻣوز‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺟب ﻣواﺟﻬﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻻﻧﻬزاﻣﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﺗﻧظﯾم اﻹدراك واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ‬
‫ﻣﻧطﻘﯾﺎ وﻋﻘﻼﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﺄﻟف اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺗﻘدات واﻟﺑﻧﺎءات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻘﯾم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪).‬اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪(2011،‬‬

‫أﻫم اﻻﻓﺗراﺿﺎت واﻟﻣﺳﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﯾﻘوم اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻌضاﻟﺗﺻورات واﻻﻓﺗر اﺿﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﺳﺔ‬
‫واﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﻫذﻩ اﻻﻓﺗراﺿﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻻﻧﻔﻌﺎل ﯾﻣﺛﻼن وﺟﻬﺎن ﻟﺷﻲء واﺣد ﻓﻼ ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﻰ أﺣدﻫﻣﺎ ﺑﻣﻌزل‬
‫ﻋن اﻵﺧر وﯾﺿﯾف )إﻟﯾس( أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻔﻛﯾر واﺣد ﻣن ﺗﻠك‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب و أن ﻣﺎ ﻧﺳﻣﯾﻪ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﺎ ﻫو إﻻ ﻧوع ﺑﻌﯾﻧﻪ ﻣن اﻟﻔﻛر اﻟذي ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﺣﯾز‬
‫واﻟﺗطرف‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻹﻧﺳﺎن ﻟدﯾﻪ ﻣﯾل ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﺑﺷﻛل ﻋﻘﻼﻧﻲ وﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺳﻠك وﯾﻔﻛر ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﯾﻛون ﻓﻌﺎﻻ وﻣﻧﺗﺟﺎ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﻛر ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧوف واﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أن ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ طرق ﺗﻔﻛﯾرﻩ اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻫﻲ ﻧﺗﺎج أﻓﻛﺎر وﻣﻌﺗﻘدات ﺧﺎطﺋﺔ وﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﺗﺷﻛل اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫‪125‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬أن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻰ ﻋواﻣل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ‪،‬و أن ﻟﻶﺑﺎء دورا ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻬذﻩ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب ﻣﻬﺎﺟﻣﺔ وﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و اﻹﻗﻧﺎع‬
‫وﺗزوﯾدﻩ ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﻠك اﻟﻧﺎس وﻓﻘﺎ ﻟﺗوﻗﻌﺎﺗﻬم ﻋن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻫذا اﻟﺗوﻗﻊ ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻪ‬
‫ﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠﻰ اﻻﺿطراب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻷﻓراد ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ‬
‫إﻋطﺎء أﺣﻛﺎم ﻛﺎذﺑﺔ ﻟﻧﯾل رﺿﺎ اﻵﺧرﯾن و اﺳﺗﺣﺳﺎﻧﻬم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌزو اﻷﻓراد ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم واﺿطراﺑﺎﺗﻬم اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن واﻟﻰ اﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣن ﺛم ﺗﻛون اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟدﯾﻬم ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ إﻋزاءات ﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﯾل اﻷﻓراد إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟدﻓﺎﻋﯾﺔ ﺿد أﻓﻛﺎرﻫم وﺳﻠوﻛﻬم وذﻟك‬
‫ﺣﻔﺎظﺎ ﻋﻠﻰ ذواﺗﻬم‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻬم ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ ﻋدم اﻻﻋﺗراف ﻷﻧﻔﺳﻬم أو ﻟﻶﺧرﯾن ﺑﺄن‬
‫ﺳﻠوﻛﻬموﺗﻔﻛﯾرﻫم ﺧﺎطﺊ و أﻛﺛر ﺳﻠﺑﯾﺔ‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪،2008،‬ص‪(88‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺑر اﻹﻧﺳﺎن ﻋن ﻓﻛرﻩ رﻣزﯾﺎ وﻟﻐوﯾﺎ‪ ،‬وﻛل ﻣن اﻟﻔﻛر واﻻﻧﻔﻌﺎل ﯾﺗﺿﻣﻧﺎن اﻟﻛﻼم ﻣﻊ‬
‫اﻟذات ﻓﻲ ﺷﻛل ﺟﻣل ﻣﺳﺗدﺧﻠﺔ‪ ،‬و إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻛر ﻣﺿطرﺑﺎ ﺻﺎﺣﺑﻪ ﻟدﯾﻪ اﻧﻔﻌﺎل‬
‫ﻣﺿطرب‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻔرد ﯾﺣدث ﻧﻔﺳﻪ داﺋﻣﺎ ﺑﺎﻟﻔﻛر ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬و ﯾﺗرﺟﻣﻪ ﻓﻲ ﺷﻛل‬
‫ﺳﻠوك ﻣﺿطرب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﻛر واﻻﻧﻔﻌﺎل ﺗو أﻣﺎن ﻣﺗراﺑطﺎن وﻣﺗداﺧﻼن‪ ،‬و ﯾؤﺛر ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺧر‪ ،‬و اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺳﻠوك أﺿﻼع ﻣﺛﻠث واﺣد ﺗﺻﺎﺣب ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﻌﺿﺎ ﺗﺄﺛﯾرا وﺗﺄﺛرا‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد‬
‫اﻟﻠطﯾف أﺑو اﺳﻌد‪،2011،‬ص‪(139‬‬

‫ﺗﻔﺳﯾر اﻹﺿطراب‪ :‬ﯾﻌود اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺣﺳب )إﻟﯾس( إﻟﻰ ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻹﻧﺳﺎن ‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‪ :‬واﻗﻌﯾﺔ و إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﯾﺻﺣﺑﻬﺎ ﻋواﻗب اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و أﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ‬
‫وﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺣﻘق ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻣزﯾدا ﻣن اﻟﺗواﻓق واﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬وﺗدﻓﻌﻪ إﻟﻰ اﻟﻣزﯾد ﻣن‬
‫اﻟﻧﺿوج واﻻﻧﻔﺗﺎح‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌﺗﻘدات ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‪ :‬ﺧﯾﺎﻟﯾﺔ وﺳﻠﺑﯾﺔ وﻏﯾر واﻗﻌﯾﺔ و ﯾﺻﺣﺑﻬﺎ ﻋواﻗب اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و أﻧﻣﺎط‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺿطرﺑﺔ وﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ ﻣﺛل اﻟﻘﻠق واﻟﻐﺿب واﻟﻌداﺋﯾﺔ واﻻﻛﺗﺋﺎب‪).‬ﻫﺷﺎم إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﷲ‬
‫‪،2008،‬ص‪ (28‬وﻟﻘد ﺣدد ) ‪( Ellis‬إﺣدى ﻋﺷر ة ﻓﻛرة ﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﻻ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺗؤدي‬
‫إﻟﻰ ﻫدم اﻟذات وﺗﺛﯾر اﻟﻌﺻﺎب وﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﻛون اﻟﺷﺧص ﻣﺣﺑوﺑﺎً وﻣﻘﺑوﻻً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎً ﻣن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ واﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ واﻹﻧﺟﺎز ﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻛﻣﺎل ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ذا أﻫﻣﯾﺔ وﻗﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺑﻌض اﻟﻧﺎس ﯾﺗﺻﻔون ﺑﺎﻟﺷر واﻟﻧذاﻟﺔ واﻟﺧﺳﺔ واﻟﺟﺑن‪ ،‬ﻟذا ﯾﺟب ﺗﺄﻧﯾﺑﻬم و ﻟوﻣﻬم‬
‫وﻣﻌﺎﻗﺑﺗﻬم‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬إﻧﻪ ﻟﻣﺻﯾﺑﺔ ﻓﺎدﺣﺔ أن ﺗﺳﯾر اﻷﻣور ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ﻣﺎ ﯾرﯾد اﻟﻔرد‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬ﺗظﻬر اﻟﺗﻌﺎﺳﺔ ﻋﻧد اﻟﻔرد ﺑﻔﻌل اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻟﯾس ﺑﻣﻘدورﻩ اﻟﺳﯾطرة‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ :‬ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺧطﯾرة أو اﻟﻣﺧﯾﻔﺔ ظﻬور اﻟﻬم اﻟﻛﺑﯾر واﻻﻧﺷﻐﺎل اﻟداﺋم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗوﻗﻊ اﻟﻔرد اﺣﺗﻣﺎل ﺣدوﺛﻬﺎ داﺋﻣﺎً‪ ،‬وأن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ أﻫﺑﺔ اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‬
‫واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣن اﻷﺳﻬل أن ﻧﺗﺟﻧب ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﺑدﻻً ﻣن أن ﻧواﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪ :‬ﯾﺟب أن ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻣن ﻫو أﻗوى ﻣﻧﻪ‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‪ :‬ﺗﻘرر اﻟﺧﺑرات واﻷﺣداث اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎﻫل أو ﻣﺣو‬
‫ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﻌﺎﺷرة‪ :‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺣزن اﻟﻔرد ﻟﻣﺎ ﯾﺻﯾب اﻵﺧرﯾن ﻣن اﺿطراﺑﺎت وﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة‪ :‬ﻫﻧﺎك داﺋﻣﺎً ﺣل ﻛﺎﻣل وﺻﺣﯾﺢ ﯾﺟب اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻟﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ‪،‬وا ٕ ﻻ‬
‫ﺳﺗﻛون اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺧطﯾرة‪).‬ﺳﻠطﺎن ﺑن ﻣوﺳﻰ اﻟﻌوﯾﺿﺔ‪(2008،‬‬

‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻟدى اﻷﻓراد واﻟﺗﻲ ﺗﻌد اﻟﻣﺻدر اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب ﻟﻪ اﻻﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﺄﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة أﻛﺛر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﻣﻧطﻘﯾﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﺣﻠﯾل‬
‫وﺗﻔﻧﯾد أو دﺣض اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗزوﯾد اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻔرد ﺑﻧﻔﺳﻪ وﺗﻘﺑﻠﻪ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﻣﻧطﻘﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎﺟﻣﺔ اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﻌﺎل ﺑﺄﺳﻠوب ﻋﻘﻼﻧﻲ )ﻣﻧطﻘﻲ ﻣرن واﻗﻌﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﻌﺎل ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣواﻗف واﻷﺣداث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺻرف ﺑﺄﺳﻠوب ﻓﻌﺎل ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف واﻷﻏراض اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪) .‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن‬
‫ﻏﺎﻧم‪ ،2009،‬ص ‪(593‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺣدث )أﻟﺑرت إﻟﯾس( ﻋن ﺛﻼث أﻫداف ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪128‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أوﻻ ‪:‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻘﻠق وﻟوم اﻟذات وﻫزم اﻟذات واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺛم واﻟﻐﺿب واﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪:‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺗوﺑﯾﺦ وﻣﻼﻣﺔ اﻵﺧرﯾن واﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻔﻧﯾد اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻻﻛﺗﺷﺎف ‪ : Detecting‬ﯾﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻫﻧﺎ ﻛﯾﻔﯾﺔ إﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي‬
‫إﻟﻰ ﺗدﻧﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ‪ :Debating‬ﯾﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻷﺳس‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬طرح اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪ ،‬اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﺗﻘداﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ‪ : Discriminating‬ﻣن ﺧﻼل ﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﻌﺗﻘداﺗﻪ اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ : Educating‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛﯾف ﯾﺳﺗﺑدل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺑﺄﺧرى أﻛﺛر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري اﻟﻘﻣش‪،‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ‪ ،2007،‬ص‪(109‬‬

‫أي اﻟﺗﻔﻧﯾد و اﻟدﺧض وﻫﻧﺎ ﯾﺗم ﺗﺣدي اﻟﻣﻌﺗﻘدات ﻏﯾر‬ ‫اﻟﻌﻼج ﯾﺑدأ ﻓﻲ ‪:(Dispute) D‬‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ وﺗﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻧﯾد ﺛﻼث ﻣﻛوﻧﺎت‪):‬ﺗﺣري وﺟود ﻣﻌﺗﻘدات ﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد‬
‫ﺟﻣل اﻟﺣﺗﻣﯾﺎت ﻣﺛل ﯾﺟب وﺟﻣل ﺗﻘﻠﯾل اﻟذات وﺟﻣل اﻟﺗﻬوﯾل(‪.‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎظرة ﺑﺗﻌﻠم‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﺳﺗﻔﺳﺎر ﻋﻧﻬﺎ ﻣﻧطﻘﯾﺎ و ﻣﺟﺎدﻟﺔ ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺷدة ﻟﻠﺧروج ﻣﻧﻬﺎ واﻟﺗﺻرف ﺑﻌﻛس اﻟطرﯾق‬
‫اﻟﺳﺎﺑق‪.‬اﻟﻣر ﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺗﻘدات ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟﻬﺎدﻣﺔ ﻟﻠذات وﺑﯾن اﻟﻣﻌﺗﻘدات‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻠذات‪ .‬ﺛم ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ ‪ :(Effect)E‬وﻫﻧﺎ ﺟﺎﻧب ﻋﻣﻠﻲ ﺗﺣل ﻓﯾﻪ اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣﻛﺎن اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪ .‬ﺛم ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ ‪ (Felling)F‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗزول ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﺗطوﯾر ﻓﻠﺳﻔﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة وﯾﺻل‬
‫‪129‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻔرد إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻔﺎدﻩ أﻧﻪ ﻣن اﻟﻐﺑﺎء اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﻟوم اﻟذات وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﺳؤ وﻟﺔ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻋن اﻷﺧطﺎء‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد‪،2011،‬ص‪( 142‬‬

‫ﺧطوات إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﺧﻠل اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻠﺳﻔﺔ إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء ﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﺧﻠل‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﻋﺗراف ﺑﺄﻧﻧﺎ ﻧﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺧﻠق ﻣﺷﺎﻛﻠﻧﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑﺎﻣﺗﻼك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر اﻻﺿطراﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗراف ﺑﺄن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن ﻣﻌﺗﻘدات ﻻﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹدراك واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرق اﻟﻣﺑﺎﺷرة واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑﺄن ﻗﺑول اﻟﺗﻐﯾﯾر ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻌﻣل ﺑﺷﻛل أﻓﺿل وﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ اﻟطرق‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻠﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺗﻘدات وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺿﺑط اﻟﺧﻠل اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟذي‬
‫ﻗد ﯾﺻﯾب اﻟﻣﺷﺎﻋر وﯾﺳﯾطر ﻋﻠﻰ ردود اﻷﻓﻌﺎل‪).‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري اﻟﻘﻣش‪،‬ﺧﻠﯾل‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ‪،2007،‬ص‪(111‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر أﻓﻛﺎرﻩ اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ و اﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫و ﻓﻠﺳﻔﺗﻪ ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ إﻟﻰ أﻓﻛﺎر و اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬وﺗﺑﻧﻲ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻠﺳﻔﺔ واﺿﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ و ﺗظﻬر ﻟﻠﻔرد أﻧﻪ ﻣن اﻷﻓﺿل أن ﯾﺗﺧﻠﻰ ﻋن طﻠب اﻟﻛﻣﺎل إذا أراد‬
‫أن ﯾﻌﯾش ﺣﯾﺎة ﺳﻌﯾدة ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق‪ ،‬وﺗﻌﻠم اﻟﻌﻣﯾل أن ﯾﻔﺻل ﺑﯾن ﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣطﻠﻘﺔ و اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﻛﯾف ﯾﺳﺗﺧدم اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻛﯾف‬
‫ﯾﺗﻘﺑل اﻟواﻗﻊ ﺣﺗﻰ إذا ﻛﺎن ﻛﺋﯾﺑﺎ‪ ،‬وﯾدﻋو اﻟﻌﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺗﻰ ﻟو ﺳﺎءت اﻷﻣور إﻟﻰ‬
‫أﻗﺻﻰ ﺣد ﻓﺈن اﻷﻣر ﻟن ﯾﻛون ﻛﺎرﺛﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺻورﻩ ﻟﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫‪130‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻓﻧﯾﺎت ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻣﯾل وأﺣﺎﺳﯾﺳﻪ واﻟﻣواﻗف اﻟﺻﺎدﻣﺔ اﻟﻣﺛﯾرة‬

‫واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﻗﯾم اﻟﻌﻣﯾل اﻟﻣﺣورﯾﺔ‬

‫وﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ )إﻟﯾس( ‪ Ellis‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻻظﻬﺎري اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ إظﻬﺎر‬

‫اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻷﻛﺎذﯾب ﻛﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌﻣﯾل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺑوﺿوح‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻌب اﻷدوار‪ ،‬و‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ واﻟﻔﻛﺎﻫﺔ‪ ،‬وﺣث اﻟﻌﻣﯾل وا ٕ ﻧذارﻩ وا ٕ ﻗﻧﺎﻋﻪ ﺑﺎﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻊ‬

‫اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧﺎطر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎم ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺣب واﻟﺗﻘدﯾر و اﻹﺣﺗرام واﻷﻟﻔﺔ ﺑﯾن‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻌﻣﯾل‪.‬‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻓﻧﯾﺎت ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺧﺗل وظﯾﻔﯾﺎ وﺣث‬

‫اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر وﺗﻌدﯾل ﺳﻠوﻛﻪ وﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوك اﻟﺗواﻓﻘﻲ وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﺟذري‬

‫ﻟﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ اﻟﻣﺗﻌددة ﻋن ذاﺗﻪ وﻋن اﻵﺧرﯾن واﻟﻌﺎﻟم‪ .‬وﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ )إﻟﯾس( ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻓﻧﯾﺎت‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﻫﻲ ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة واﻟﺗﺣﺻﯾن اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‪،‬‬

‫واﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣوﺟﻪ‪ ،‬وﺿﺑط اﻟذات‪ ،‬واﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪ ،‬واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات و ارﺗﯾﺎد اﻟﻣﺧﺎطر واﻟﻘﯾﺎم‬

‫ﺑﺎﻷدوار‪ ،‬اﻟﻘراءة ‪،‬ﺣﻛﺎﯾﺔ اﻟﻘﺻص واﻟطرق اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻌث ﻋﻠﻰ اﻟﺳرور‪ ،‬ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧطق وﺿﺑط اﻟذات‬

‫واﻟﻘدرة واﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣوﺟﻪ واﻻﺳﺗرﺧﺎء واﻟﺗﺧﯾل اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ و اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر وﺗﻌﻠم أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫واﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ورﺑط اﻷﺣداث ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪).‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺟﻌﻔر ﺟﻣل‬

‫اﻟﻠﯾل‪،2008،‬ص ﻏﯾر ﻣوﺟودة(‬

‫دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗﻧﺣﺻر ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﺗﻘدات ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﻟﻪ أن ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر‬
‫‪131‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻗد أدت ﺑﻪ إﻟﻰ اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺑﯾن ﻟﻠﻌﻣﯾل أن اﻷﻓﻛﺎر واﻷﺣﺎدﯾث اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻟﻬﺎ ﻟﻧﻔﺳﻪ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﻌدم اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﺿطراﺑﺎﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم‬
‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ أن ﯾﻘوم ﺑﻣﻬﺎﺟﻣﺔ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻣؤذﯾﺔ‬
‫ﻟﻠذات وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ أﻓﻛﺎر أﻛﺛر ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫واﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘو م ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ )طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2008،‬ص‪(94‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﻻ ﯾﺗطﻠب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼﺟﺎت أن ﺗﻛون ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌﻣﯾل ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺟﯾدة‬

‫ﻛﺷرط ﻣن ﺷروط ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻼج ‪ ،‬وﺿﻣن ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﯾؤﻛد )إﻟﯾس( أن اﻟدفء اﻟزاﺋد واﻟﺗﻌﺎطف‬

‫اﻟظﺎﻫر ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﻊ اﻟﻌﻣﯾل ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ إﺗﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺈن اﻟﻌﻼج ﯾﻘﯾم ﺳﻠوك‬

‫اﻟﻔرد ﺑﻌﯾدا ﻋن ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ وﯾﻘول )إﻟﯾس( أن اﻟﻌﻼج ﻣﻣﻛن أن ﯾﻧﺟﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷرﯾط واﻟﻛﺗﺎب‪،‬‬

‫وﺣﺗﻰ ﻣﻊ اﻟﻌﻣﯾل اﻟذي ﺗوﺟد ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋداوة ﻓﯾﺟب اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج ﻓﻘط‪) ،‬ﻓﺈﻟﯾس(‬

‫ﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑﻌﻼﻗﺔ ﻋﺎدﯾﺔ ﯾﺄﺧذ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟدور اﻟﻧﺷط اﻟﻣﺷﺎﺑﻪ ﻟدور اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وﻻ ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﻌﻣﯾل دورا‬

‫ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼجوا ٕ ن ﻛﺎن ﻻ ﯾﻣﺎﻧﻊ ﻓﻲ أن ﯾوﻓر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺟوا ﻣن اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ واﻟدفء وأن‬

‫ﯾﻌطﻲ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ‬

‫ﻧﻲ ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ أﺷر ح ﻟﻌﻣﻼﺋﻲ أن ﻣﺷﻛﻠﺗﻬم ﺗﻛﻣن ﻓﻲ اﻋﺗﻘﺎدﻫم‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﯾﻘول )إﻟﯾس( " أ‬

‫اﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻠﻘوا اﻟﺣب ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﻻ ﯾﺣﺗﺎﺟون ﻟذﻟك ﻓﻌﻼ وﺑذﻟك ﻓﺈﻧﻲ أﻗوم‬

‫ﺑﺗﻌﻠﯾﻣﻬم أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﻌﯾش ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم دون أن ﯾﻛوﻧوا ﻣﺣﺑوﺑﯾن أو ﻣﻘﺑوﻟﯾن ﻣن‬

‫اﻟﻐﯾر"‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ إﻻ أن ﯾوﻓر اﻟﻘﺑول اﻟﻣﺣﺎﯾد أو اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻏﯾر اﻟﻣﺷروط ﻟﻠﻌﻣﯾل‬

‫ﻛﺷﺧص ‪ ،‬وﯾظﻬر ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺗﻪ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺳﻠوﻛﻪ‪) .‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة ‪،2008،‬ص‪(106‬‬

‫ﺗﻘﯾﯾم طر ﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣﻣﯾزات اﻹرﺷﺎد اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن أﻛﺛر اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ وﺻف اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻔرد واﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟدﯾﻪ واﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻌﻠم اﻟﻌﻣﯾل ﻛﯾف ﯾﻌﺗرض ﻋﻠﻰ اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﻣﺗﺧﺎذﻟﺔ ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﻋن‬

‫اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧظرا ﻟﻛون ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻣن اﻟﻌﻼج ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ إﻗﻧﺎﻋﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻌﻠم اﻟﻌﻣﯾل‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛﯾف أﻧﻪ ﯾﺳﺑﺑﻪ اﻹزﻋﺎج ﻟﻧﻔﺳﻪ ﺑﺄﻓﻛﺎرﻩ ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ وﻣن ﺛم ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻛﺷف‬

‫اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﺗﻘدات ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﻠﻣﻪ ﻛﯾف ﯾﻐﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻣﺟرد إزاﻟﺔ اﻷﻋراض ﺑل ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻠﺳﻔﻲ ﻋﻣﯾق وداﺋم ﻟﻠﻔرد‬

‫‪ -‬اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔرد ﻣن ﺣﯾث ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻟﻬﺎ وﻣن ﺛم‬

‫اﻟوﺻول ﻟﻌﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺄﻓﻛﺎرﻩ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺑل اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻔرد ﺑدون ﻗﯾود أو ﺷروط ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻹﺣﺑﺎط ﺣﺗﻰ وﻟو ﻛﺎن ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ ﯾؤﺛر ﻓﻲ إﺣداث اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺗﻛﻣن ﻋﻧد )إﻟﯾس( ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾﻠﻪ ﻟﻧﻣط اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺣﺎﻟﻲ واﻟﻔرد ﻣﺳؤ ول ﻋـ ـن‬

‫اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر و اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣدﻣرة ﻟﻠذات واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬إن ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻓﺗراﺿﺎﺗك وﻣﻌﺗﻘداﺗك اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ؟ﻫل ﺗﺣﻘﻘت ﺑﺎﻟﻔﻌل‬

‫؟ﻫل ﻛﺎﻧت ﻣﻌظم أﻓﻛﺎرك اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣن ﻗﯾﻣك اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أو ﻫل ﻫﻲ ﻣﺟرد أﻓﻛﺎر‬

‫ﻋﺎﺑرة ﻟﻬﺎ ﻓﺎﺋدة ﻛﺑﯾر ة ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﻟدﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬إن ﻧﻣوذج )‪ ( A-B-C‬ﯾﺑﯾن ﺑوﺿوح و ﺑﺑﺳﺎطﺔ ﻛﯾف ﺗﺣدث اﻻﺿطراﺑﺎت ﻟﻺﻧﺳﺎن ‪ ،‬و‬

‫اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﻐﯾر ﺑﻬﺎ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿطرب ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗؤﻛد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﺗﺑﺻر اﻟﻣﻛﺗﺳب ﺣدﯾﺛﺎ ﻣوﺿﻊ اﻟﺗﻧﻔﯾذ ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر اﻟواﺟﺑﺎت‬

‫اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺟدا ﻓﻲ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك ﺟدﯾد ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗر ﻛﯾز اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻋﻼﺟﻬم دون ﺗدﺧﻼت ﻣﺑﺎﺷرة ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬

‫ﯾﻌد ﻗوة اﻟﻧظرﯾﺔ وﺗﺄﻛﯾدﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ ﻣﺛل اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ اﻷﺷرطﺔ ‪،‬‬

‫ﻗراءة ﻛﺗب اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﻣداوﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺟﯾل ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠون وﻣﺎ ﯾﻔﻛرون وﺣﺿور و‬

‫رش اﻟﻌﻣل ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌزز ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن دون اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗؤﻛد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾب اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﺷﺎﻣل واﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ وﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب‬

‫ﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺗﻌددة ﻟﺗﻐﯾﯾر اﻧﻔﻌﺎل اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﺳﻠوﻛﻪ ﻋن طرﯾق ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺑﻧﺎء‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑﻌض اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻧظرﯾﺎت أﺧرى وﺧﺎﺻﺔ‬

‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻫﻧﺎك ﺟواﻧب ﻗﺻور ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ -‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة وذﻟك ﯾﺳﺗﻠزم أن ﯾﻔﻬم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬

‫ﻧﻔﺳﻪ ﺟﯾدا و أن ﯾﻛون ﻟدﯾﻪ اﻫﺗﻣﺎم وﻟﯾس ﻣﺟرد ﻓروض ﻓﻠﺳﻔﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﺎﺑﻬﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﺗوﺟﯾﻬﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻣن‬

‫ﻣﺳﺗوى ﺗدر ﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ورؤﯾﺗﻪ ﻓﻲ إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم‬

‫أﻣورا ذات أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬إن أﺳﻠوب اﻟﺟدل واﻟﻬﺟوم اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ أﻓﻛﺎر اﻟﻌﻣﯾل ﯾﻣﺛل ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﺗﻬدﯾد ﻟﻪ‪،‬‬

‫وﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾزﯾد ﻣن ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻌﻣﯾل وﯾﺟﻌل اﻟﺗﻐﯾﯾر ﺻﻌب إن ﻟم ﯾﻛن ﻣﺳﺗﺣﯾﻼ‪.‬‬

‫‪ -‬إن ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻷﻋراض أﻛﺛر ﻣن ﺗر ﻛﯾزﻩ ﻋﻠﻰ ﺟذور اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻬو ﯾﻬﻣل‬

‫اﻟﻣﻛﺑوﺗﺎت ﻓﻲ اﻟﻼﺷﻌور‪.‬‬

‫‪ -‬إن ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾر ﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﻬﻣل اﻟﺟواﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬

‫اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ أن اﻷﻓﻛﺎر ﻫﻲ اﻟﻣوﻟدة ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت ﻋﻠﻰ ﺣﯾن أن ﻫﻧﺎك وﺟﻬﺎت ﻧظر‬

‫ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﯾﺻﻠﺢ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻣﺷﻛﻼت و اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﺻﻠﺢ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ واﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟم ﺗﻬﺗم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛو ﯾن اﻷﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪،‬‬

‫وذﻟك ﯾﺗﻧﺎﻗض ﻣﻊ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻗﺗﺻﺎر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎﺋﻪ اﻟﻔرﺻﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻣراﺟﻌﺔ ذﻟك‪،‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌرض اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻠﻔﺷل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣور اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫو اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك‬

‫ﻣدﻋﺎة أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻷﻓﻛﺎر ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻼﺿطراب )ﻣﺣﻣد ﺑن‬

‫ﺟﻌﻔر ﺟﻣل اﻟﻠﯾل‪،2008،‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة(‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺛﻘﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن ﺗطور اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻟدﯾﻪ ﻗد طﻐﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ أن ﯾﻐﯾر ﻧﻔﺳﻪ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﺟدل واﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣوﺟﻬﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻋن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻧﻔﺳﻪ ﻟﯾﺳت طرﻗﺎ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻐﯾﯾر اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﻣﯾل ﻷﻧﻬﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻌﻣﯾل وﺗﺳﺑب اﻷذى‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻌﻣﯾل وﺗﺟﻌل اﻟﺗﻐﯾﯾر ﺻﻌﺑﺎ أن ﻟم ﯾﻛن ﻣﺳﺗﺣﯾﻼ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﺑﺳﺎطﺔ و اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم واﻟﺟواﻧب اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻫﺗﻣﺎﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻘﻠﻲ و إﻫﻣﺎﻟﻬﺎ ﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل أو ﻣﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺣﺎﻻت ﺷدﯾدة‬
‫اﻻﺿطراب ﻻﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﻔﺳﯾر و ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻷذﻛﯾﺎء واﻟﻧﺷطﯾن‬
‫و اﻷﻓراد اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻟﺟﺎﻧب اﻟدﯾن ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ أﺳﻠوﺑﺎ أﻛﺛر ارﺗﺑﺎطﺎ ﺑﻧﺳق ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟذي‬
‫ﯾﺣﺎول ﺑدور ﻩ أن ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﯾل وﯾﻘﻧﻌﻪ ﺑﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗﺄﻛﯾدﻫﺎ ﻋﻠﻰ دور و أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﯾدﻫﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣﻬﺎﺟﻣﺎ ﻗوﯾﺎ ﻣﻧذ اﻟﺑداﯾﺔ وﺣﺗﻰ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻣﯾل وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ أن ﯾﻌرف اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﺧﺎطﺊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﯾدﻫﺎ اﻟﺗﺎم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻋواطف و اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻌﻣﯾل ﻋن طرﯾق ﺗﻐﯾﯾر طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾر ﻩ‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ إﻟﻰ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪136‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻋﻼﺟﺎ ﻧﻔﺳﯾﺎ ﺳطﺣﯾﺎ ﻋﻧد ﺑﻌض اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺗﺑر أﺳﻠوﺑﺎﻣﺑﺎﺷر ا ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة وﻫو ﯾﺧﺿﻊ اﻟﻔرد ﻟﻠﻌﻼج ﺑدون ﻣراﻋﺎة ﻟﻣﻌﺗﻘداﺗﻪ‬
‫وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ‪).‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة‪،2008،‬ص ‪(110‬‬

‫‪ 4-2-10‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣذاﻫب اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﯾﺷﻛل اﻟﺗﯾﺎر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟﻘوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌﺎﺻر ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و ﻫو ﯾﺿم ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺻﺎﻏﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻣﺎء ذوي ﺧﻠﻔﯾﺎت ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ و رؤى ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬و اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن ذﻟك اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻗد ﺑدأ ﺑﺟﻬد طﺎﺋﻔﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌرﻓون ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺑﺎﺳم طﺎﺋﻔﺔ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫أﺧذوا ﯾﻌﯾدون ﺗﻔﺳﯾر ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ ﻧﻔﺳﻪ ذاﺗﯾﺎ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ و ﺗوظﯾﻔﻪ ﻟﻘدراﺗﻪ و إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‬
‫إﺑراﻫﯾم‪،1980،‬ص ‪(224‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺄﺳس اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﯾد )ﻓرﯾﺗس ﺑﯾرﻟز()‪ ( Fritz Perls‬ﺧﻼل‬
‫اﻷرﺑﻌﯾﻧﺎت وﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب اﻟﻣرﯾض واﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟرؤﯾﺔ واﻹﺣﺳﺎس ﻋﻧد ﻣو اﺟﻬﺔ‬
‫ظﺎﻫرة أو ﻣوﻗف أو ﻓرد‪ ،‬ﻷن اﻟرؤﯾﺔ واﻟﺷﻌور أو اﻹﺣﺳﺎس ﻋﻧدﻩ ﯾﻧﻔﺻﻼن ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋن ﺗرﺟﻣﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋق وﺷرح اﻟظواﻫر و أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺄزﻣﻧﺔ ﺑﻌﯾدة أو اﻟﺗطﻠﻊ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾرﺗﻘب ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﺗﺑﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻟذﻟك ﯾﻬﺗم اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ ﺑﻣﺎ أﺳﻣﺎﻩ ‪" Fritz Perls‬ﻫﻧﺎ واﻵن " ﻷن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻻ‬
‫ﺗﻬﺗم ﺑﺄﺳﺑﺎب ﺣدوث اﻻﺿطراﺑﺎت وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺗﻌﺎﻣل اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻫو ﺣﺎﺿر وﻣﺣﺳوس ﻋن طرﯾق اﻟذات‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﺟﺷطﺎﻟت "اﻟﻛﻠﯾﺔ أو اﻟﻛل" وﯾدل ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﻧوع ﻓرﯾد ﻣن‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﺑﺗدﻋﻪ ‪ Fritz Perls‬و أﺗﺑﺎﻋﻪ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز و اﻹﻟﺣﺎح‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻧظري ﯾﻌد اﻹﻧﺳﺎن ﻋﺿوﯾﺔ ﻛﻠﯾﺔ ﺗﻌﻣل ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﺗﺿﺎﻓرة‬
‫‪137‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﻛﻠﯾﺗﻬﺎ‪،‬ﻻ ﺑوظﺎﺋف ﻣﺟزأة ﯾﺳﺗﻘل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺟﺳم ﻋن اﻟﻌﻘل‪ ،‬ووﻓﻘﺎ )‪ ،(Perls‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻣل اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ‬
‫ﻫو أن اﻟرﻏﺑﺔ إذا ﻣﺎ ﺗم إﺷﺑﺎﻋﻬﺎ ﯾطر أ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﺑدل واﻟﺗﻐﯾر‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫذا إذا رﻏﺑﻧﺎ ﻓﻲ‬
‫إﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺿﻰ ﺗرﻛﯾز وﻋﯾﻬم اﻟذي ﻫو اﻷداة اﻷوﻟﯾﺔ‬
‫ﻹﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ وﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﻣﻛن ﻟﻠوﻋﻲ ﻏﯾر اﻟﻣوﺟﻪ أن ﯾﻛون‬
‫ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻹﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬وﻓﻲ أوﻗﺎت أﺧرى ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻬﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﯾرى اﻟﺟﺷﺗﺎﻟﺗﯾون أن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻫﻲ ﻧﺗﺎج ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻓﺈذ‬
‫ﻛﺎن ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﺷﻣل اﻟﺷﻛل اﻟﻧﺎﺿﺞ ﻓﻬو إذا ﺷﺧص ﺳوي‪ ،‬وﻋﻧدﻩ ﺗﺷﺑﻊ اﻟﺣﺎﺟﺔ وﯾﻛﺗﻣل‬
‫اﻟﺟﺷﺗﺎﻟت‪ ،‬أﻣﺎ إذا اﺣﺗﺟب اﻟﺷﻛل اﻟﻛﻠﻲ أو أﻋﯾق ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺗظﻬر اﻟﻌراﻗﯾل ﻋﻧدﻫﺎ‪ ،‬وﯾﺣﺎول‬
‫اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أن ﯾﻛون ﺷﯾﺋﺎ ﻏﯾر ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬واﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أن طﺎﻗﺗﻪ ﺳوف ﺗﺳﺗﻬﻠك ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺣﺟب أو‬
‫ﻋزل طﺑﯾﻌﺗﻪ ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻌراﻗﯾل ﺳﺗﻛﻠﻔﻪ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ أو أن ﯾﻛون واﻋﻲ ‪ ،‬أو ﯾﺧﺗﺑر‬
‫اﻟﻠﺣظﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﻛﺎﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﺧﻣس طرق ﺗﺳﻣﻰ طرق اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ وﺗﺣول دون اﻟﻧﻣو وﻫﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺷرب أو اﻹﺳﻘﺎط اﻟداﺧﻠﻲ‪:‬ﻫﻧﺎ ﻣﯾل ﻟﺗﻘﺑل ﻣﻌﺗﻘدات اﻵﺧرﯾن وﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺑﯾﺋﺔ دون أن‬
‫ﯾﺧﺿﻌﻬﺎ ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻩ وﺣﻛﻣﻪ‪.‬‬

‫اﻹﺳﻘﺎطﺎت‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻧﻛﺎر أﺟزاء ﻣن ذات اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﺿﺎرﺑﺔ ﻣﻊ ﺻورة اﻟﻔرد ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﻓﺗﺳﻘط‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻣن ﻣﺷﺎﻋر ﻩ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وأﻓﻌﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫اﻻﻧﺣراف‪ :‬أو ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ إﺣﺳﺎس داﺋم ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑدﻻ ﻣن‬
‫اﻟﺟﻣل واﻟﺗﻌﻣﯾم اﻻﻋﺗﺑﺎطﻲ‪.‬‬

‫اﻻﺣﺗﺷﺎد‪ :‬وﻫﻲ ﻗﻠﺔ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟذات واﻟﺑﯾﺋﺔ وﯾﻌﺗﻘد اﻟﻔرد ﻫﻧﺎ أن اﻟﺟﻣﯾﻊ ﯾﻌﯾﺷون ﻧﻔس اﻟﻣﺷﺎﻋر أو‬
‫اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻻ ﻧﺛﻧﺎء‪ :‬وﻫو إرﺟﺎع ﻣﺎ ﻧﺣب أن ﻧﻌﻣﻠﻪ ﻟﺷﺧص آﺧر ﻷﻧﻔﺳﻧﺎ ﻛﺄن ﻧوﺟﻪ ﻋداﺋﻧﺎ ﻟﻠداﺧل ﻷﻧﻧﺎ‬
‫ﻧﺧﺎف ﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻟﻶﺧرﯾن ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻣن أﻫم أﺳﺑﺎب اﻻﺿطراب ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﺟﺷطﺎﻟت ﻫو‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﻘص اﻟوﻋﻲ ﻟدى اﻟﻔرد‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘص اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟود أﻋﻣﺎل ﻏﯾر ﻣﻧﻬﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻧﻔس ﺣﯾث ﯾرى اﻟﻔرد ﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﺟﻬﺔ واﺣدة ﻓﻘط ﻛﺄﻧﻬﺎ ﺿﻌﯾﻔﺔ أو ﻗوﯾﺔ‪).‬أﺣﻣد‬
‫ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد‪،2011،‬ص ‪(150‬‬

‫أﺳس ﯾﺟب أن ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻟﻣرﯾض ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﺑﺻﯾﻐﺔ اﻟﺣﺎﺿر ) ﻻ ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ اﻟﻧظر‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﺎﺿﻲ أو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ( ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎواة ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن )اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣر ﯾض ( ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻟﻐﺔ )اﻷﻧﺎ( ﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﺗﻘﺑل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣرﯾض ﻷن ﯾرﻛز داﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة وذﻟك ﺑﺄن ﻧوﺟﻪ ﻟﻪ داﺋﻣﺎ أﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻣﺛل ‪ :‬ﻗل ﻣﺎذا ﺗﺷﻌر ‪ ...‬ﻫذﻩ اﻟﻠﺣظﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾﺑﺔ واﻟﻧﻣﯾﻣﺔ ) أي ﻋدم اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻵﺧرﯾن ‪ :‬اﻷﺳرة أو‬
‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻛﻣﺳؤ وﻟﺔ ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺷﺧص ﻧﻔﺳﻪ (‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧت ﺗﻧﻘل رأﯾﺎ وﻟﯾس اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪) .‬ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة‪ ،2010،‬ص ص ‪(152-151‬‬

‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ‪ :‬ﻫدف اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﯾﯾن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﻣﻔﻬوﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾن ﻫﻣﺎ‬
‫اﻟﻧﺿﺞ و اﻟﻧﻣو وﻗد ﺗم ﺗﺣدﯾد أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪139‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﺟﺳر ﻣن اﻟوﻋﻲ ﻣﻊ اﻟذات‪ -‬وﯾﻛون ذﻟك ﺑﺎﻧﺗﻘﺎل اﻟﻔرد ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻌﻣﻠﻪ إﻟﻰ‬
‫أﺣﺎﺳﯾﺳﻪ ﻟﯾﻛون أﻛﺛر اﺗﺻﺎﻻ ﻣﻊ ذاﺗﻪ وﻋﺎﻟﻣﻪ اﻟﺧﺎص ﺑدﻻ ﻣن إﺗﺻﺎﻟﻪ ﺑﻣﺧﺎوﻓﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣوﯾل اﻟﻔرد ﻣن اﻟدﻋم اﻟﺑﯾﺋﻲ إﻟﻰ اﻟدﻋم اﻟذاﺗﻲ‪-‬واﻟﻣرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ ﻣﺑﺎﺷرا ﺑﺗطور اﻟﻧﻣو و‬
‫اﻟﻧﺿﺞ ﻓﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد أﻛﺛر ﺗﺣﻣﻼ ﻟﻠﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﻣرﻛزﻩ اﻟداﺧﻠﻲ –ﺣﯾث أن ﻫدف اﻟﻌﻼج ﻟﯾس إﺻﻼح اﻟﻔرد ﻣن‬
‫أﺟل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑل ﻣﻌرﻓﺔ وﺿﻌﻪ اﻟداﺧﻠﻲ وﻛل ﻣﺎ ﯾﻣر ﺑﻪ ﻟﯾﺣﻘق اﻟﻧﺿﺞ ﻟدﯾﻪ وﯾﺗم ذﻟك‬
‫ﻋن طرﯾق ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺗﻧﺎﻗض ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟذات واﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫‪ ‬زﯾﺎدة اﻟوﻋﻲ اﻟذاﺗﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﺣﺎﺿر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺧراج اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻣﺧﺗزﻧﺔ إﻟﻰ اﻟﺧﺎرج وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ ﻟﺧدﻣﺗﻪ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻬدف اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﯾﯾن إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو وﺟﻌﻠﻪ ﯾﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻟﯾﺣرر‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﻣن اﻟﻣﺧﺎوف وﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾف ﯾﻧﺿﺞ وﯾﻧﻣو وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻘﻠق وﻗﺑوﻟﻪ ﻛﺟزء‬
‫ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد اﻟﻣﺟﺎزﻓﺔ وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﺟﺎرب ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻔرد‬
‫ﻷن ﯾﻛون ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺷﻛل ﺣﻘﯾﻘﻲ وﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗوظﯾف ﻧﻔﺳﻪ ﻛوﺣدة اﺗﺻﺎل ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﯾﻛون واﻋﯾﺎ‬
‫ﺑﺄﻓﻛﺎرﻩ وﻣﺷﺎﻋرﻩ وأﺣﺎﺳﯾﺳﻪ وﯾﻌرف أﻧﻬﺎ ﺣﯾﺔ ﺑﺳﺑب ﻣﺎ أﻛﺗﺳﺑﻪ ﻣن ﺧﺑرة‪ ،‬ﻓﯾﻛون ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗذوق‬
‫اﻟطﻌﺎم واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺑﻪ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺿﺣك واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻐﺿب واﻟﺳﻌﺎدة ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻬدف اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﯾون إﻟﻰ اﻟوﺻول ﺑﺎﻟﻣرﯾض إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر أي اﻟﺷﻌور‬
‫اﻟﺳﻠﯾم واﻟواﻗﻌﻲ ﻟﻬذا ﯾﻛون ﻣوﺿوع اﻟﻌﻼج ﻫو ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻣﯾل ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟرؤﯾﺔ‬

‫‪140‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟواﺿﺣﺔ وﻫذا اﻟﺷﻌور اﻟواﻋﻲ اﻟواﻗﻌﻲ ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﻫذا اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟدﯾد أﺳﻠوﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣن‬
‫اﻵن وﺻﺎﻋدا )أﻟﻔت ﺣﻘﻲ ‪ ، 2001 ،‬ص ‪(176‬‬

‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ‪ :‬وﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ وﯾﺑﺣث ﻋﻧدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟدﻋم اﻟﺑﯾﺋﻲ اﻟذي ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﯾﻔرض اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺗوﻗف ﻋﻣﺎ ﯾﻌﯾق ﻧﻣوﻩ ودﻓﻌﻪ إﻟﻰ أن ﯾﻌﻲ ذاﺗﻪ أﻛﺛر‬
‫وﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ أﻓﻛﺎرﻩ‪ ،‬وﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬وﻣﺷﺎﻋرﻩ‪ ،‬وا ٕ دراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟدﻣﺞ أﺟزاء ذاﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﺑﻌﺛرة وﺗرﻛﯾزﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﺳﻠو ﻛﻪ )ﻋطﺎ اﷲ ﻓؤاد اﻟﺧﺎﻟدي‪ ،2009،‬ص ‪(153‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ‪ :‬إن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻣدرﺳﺔ اﻟﺟﺷطﺎﻟت ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ إﻛﺗﺳﺎب اﻟوﻋﻲ‪ ،‬و إﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب ﺑﺷﻛل ﻣﺎﻫر وﻣﻼﺋم ﯾﺟﻌل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أﻫم‬
‫ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﺳﺗﺧدام زاﺋد ﻟﻬﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ زاﺋﻔﺔ ﺗﻣﻧﻊ اﻟﻧﻣو وأﻛﺛر اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫اﻵن وﻛﯾف ‪ : Now and How‬وﻫﻧﺎ ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻌﯾش ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ اﻵن‪،‬‬

‫أي ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﯾس ﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﺣﺻل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﺎرﯾﺦ ﻣرﺿﻪ‪ ،‬ﻛﺄن ﻻ ﯾﺳﻣﺢ‬

‫ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺗﻛﻠم ﻋن ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﺑﺈﺳﺗﺧدام اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ واﻟذﻛرﯾﺎت‪ ،‬ﺑل ﯾﺷﺟﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدث‬

‫ﻋن ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ اﻵﻧﯾﺔ ) اﻵن(‪ .‬أﻣﺎ ﻛﯾف‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ وﺻف اﻟﻔرد ﻟﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺧﻼل ﺧﺑرة‬

‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻬم ﻫو ﺷﻛل وطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬وﻟﯾس اﻟﻣﺣﺗوى ودور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫو ﻟﻔت اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬

‫إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﻪ وأﺣﺎﺳﯾﺳﻪ دون ﺗرﺟﻣﺗﻬﺎ أو ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬وأن ﯾﻧﻣﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣواﻗف ﻏﯾر‬

‫اﻟﻣﻧﺗﻬﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺣﻘق اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺷﻔﺎء اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟوﻋﻲ واﻹدراك‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ :‬ودو ر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫﻧﺎ ﻫو ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺧدام ﻋﺑﺎرة ﻻ أرﯾد‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻔﺳﻪ اﻟﻣﺳؤ ول ﻋﻣﺎ ﺣدث‪ ،‬وأن اﻟﻣﺑﺎدرة ﺑﯾدﻩ ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾدﻓﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل‬

‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋرﻩ وﺳﻠوﻛﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﺳﺎﺧن‪ :‬ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻟرﻓﻊ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟذاﺗﻲ ﻟدى اﻟﻔرد‪ ،‬وﻣن ﻓواﺋد ﻫذا‬

‫اﻷﺳﻠوب‪ ،‬أﻧﻪ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻟوﻋﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻟذاﺗﻪ وﻣﺷﺎﻋرﻩ وﯾﺷﻌرﻩ ﺑﺈﻫﺗﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‬

‫ﻧﺣوﻫﺎ‪ ،‬وﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻋﻣل اﻟﺟوﻻت‪ :‬ﻗد ﯾﻛون ﻋﻣل اﻟﺟوﻻت ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺳؤال ﺷﺧﺻﻲ ﻣﺛل ‪ :‬ﺑﻣﺎذا أﻧت ﻣﺗﺄﺛر؟ ﻫذا‬

‫اﻟﺳؤ ال ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟوﻋﻲ ﺑﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﻣزاﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺷﺎﻋرﻩ وأﺣﺎﺳﯾﺳﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻠﺣظﺔ‬

‫واﻟﻬدف ﻣن ذﻟك ﻫو أن ﯾﻛﺗﺷف اﻟﻔرد ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻛﺗﺷﺎف اﻟذات ﻣﻬﻣﺔ ﯾرﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟون اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﯾون ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻻﺳﺗﯾﺎء واﻟﺗﻘدﯾر‪ :‬وﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺑﯾﺎن اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺑﻬﺎ أو‬

‫ﯾﻛرﻫﻬﺎ اﻵﺧرون ﻓﯾﻪ ‪.‬‬

‫ﻟﻐﺔ اﻟﺟﺳم ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺷدد اﻟﺟﺷطﺎﻟت ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺧدام ﻟﻐﺔ اﻟﺟﺳم أو اﻟﺗﻠﻣﯾﺣﺎت ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ‪.‬‬

‫ﺗﺣوﯾل اﻷﺳﺋﻠﺔ إﻟﻰ ﺟﻣل‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟﺳؤال إﻟﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﺧﺑرﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻘول اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن‬

‫ﻏﯾر ﺗﻔﻛﯾر ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﻷن اﻵﺧرﯾن ﯾﻧظرون إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﺑﻘري‪،‬‬

‫‪142‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﻣﺷﻛﻠﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﺟﺷطﺎﻟت أﻧﻬﺎ ﺗﺣول دون اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺻﺎدق‪ ،‬وﺗﻌطﻲ رﺳﺎﺋل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫وﻏﺎﻣﺿﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪ :‬ﻣﺛل أﻧﺎ أﺣس ﺑﻛذا ‪ ،‬أو أﻧﺎ أﺷﻌر ﻫﻛذا‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾطﻠب ﻣن‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋدم ﺗﻘدﯾم ﺗﻔﺳﯾرات ﻟﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬

‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺗﺻرف اﻟﻘﺎﺋد )اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ( دون ﻣﺟﺎﻣﻠﺔ أو زﯾف ‪.‬‬

‫اﻻ ﻧﺳﺣﺎب‪ :‬وأﻫﻣﯾﺗﻪ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ أﻧﻪ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﺿوي ﻟﻠﻔرد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﻘرر ﻓﯾﻣﺎ ﻫو ﯾرﯾد أو‬

‫ﻻ ﯾرﯾد اﻻﻧﺳﺣﺎب أو أن ﯾﺑﻘﻰ ﻋﻠﻰ اﺗﺻﺎل ﻣﻊ أﻧﺎس آﺧرﯾن ‪.‬‬

‫اﻟدور اﻟﻣﻌﺎﻛس‪ :‬وذﻟك ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻠﻧﻲ اﻟظﺎﻫر ﻓﻘد ﯾﻣﺛل ﻋﻛس‬

‫دواﻓﻌﻬم اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ‪ ،‬وأﻓﺿل ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟك أن ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺷﺧص اﻟﺧﺟول ﺟدا ﻟﻌب دور ﻋﺎرض‬

‫ﻓﻲ ﻣوﻗف ﺟﻣﺎﻋﻲ )ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺧو اﺟﺔ‪ ،2011،‬ص ص‪.(79 -78‬‬

‫أﺳﻠوب اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﻔﺎرغ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر أﺳﻠوب اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﻔﺎرغ ﻣن أوﺳﻊ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﺎ‪،‬‬
‫وﻫو أﺳﻠوب ﻟﺗﺳﻬﯾل اﻟﻣﺣﺎورة ﺑﯾن اﻟﻣرﯾض واﻵﺧرﯾن وﻋﺎدة ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺣﯾث ﯾوﺿﻊ ﻣﻘﻌدان ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﯾواﺟﻪ اﻵﺧر‪،‬أﺣدﻫﻣﺎ ﯾﻣﺛل اﻟﻣرﯾض واﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﻣﺛل‬
‫ﺷﺧﺻﺎ آﺧر‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟﻣرﯾض ﺑﺗﻐﯾﯾر دورﻩ ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻣﻘﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ .‬وﯾﺗﻣﺛل دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻓﻲ ﻣر اﻗﺑﺔ اﻟﺣوار اﻟﻘﺎﺋم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾرﺷد اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﻘﻌد إذا دﻋت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫ذﻟك‪ ،‬وﻗد ﯾﻘﺗرح اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾرددﻫﺎ اﻟﻣرﯾض أو ﯾﻠﻔت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ أو إﻟﻰ اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗﺎﻟﻬﺎ ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻋﺎدة ﯾﺳﺗﺧدم أﺳﻠوب اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﻔﺎرغ ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺣﯾث ﯾﻌﻣل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻣﻊ ﻋﺿو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ إطﺎر واﺣد – ﻟواﺣد ﺑﺣﯾث ﺗﺗم ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ أﻣﺎم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪).‬‬
‫ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد‪،2005،‬ص‪(61‬‬

‫‪143‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪:‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺗﺷﺑﻪ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟطﺎﻟب‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛﯾف ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻪ‪).‬ﻋطﺎﷲ ﻓؤاد‬

‫اﻟﺧﺎﻟدي‪ ،2007،‬ص‪(77‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ‪ :‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ ﻣﺗﻣرﺳﺎ ﻣدرﻛﺎ ﻟطرق اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺣﯾطﺎ ﺑﻘواﻋد وﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺗﺧﺻﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻘوم ﺑﻪ إﻻ ﻣن ﻛﺎن‬
‫ﻣﺗﻣرﺳﺎ‪ .‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﺿو ﻓﻌﺎل ﺑدوﻧﻪ ﻻ ﺗﻧﻣو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﻟذا ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﻌواطف‪ ،‬وأن ﯾﻛون ﺣﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺟﺳم‪ ،‬وﺗﻘرﯾر اﻟطرق اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﺗوزﯾﻊ اﻷدوار وﺗﺻﻣﯾم اﻷﻟﻌﺎب واﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ وﯾﻛون ذﻟك ﻛﻠﻪ ﻓﻲ إطﺎر واﺿﺢ وﺑﺷﻛل ﻣواﺟﻬﺔ وﯾﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﻧﻣوذج‬
‫ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ وﺿوﺣﻪ وﺻراﺣﺗﻪ وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﺑﻘﺎء اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﺗﺻﻼ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺎﺿر ﻫﻧﺎ واﻵن‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻛون ﻣﺑدﻋﺎ ﺧﻼﻗﺎ ﻓﻲ إﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻟطرق اﻟﻌﻼج‬
‫وﺗﻧوﻋﻬﺎ وﻋدم اﻹﻟﺗزام ﺑطرﯾﻘﺔ واﺣدة ﻓﻲ اﻟﻌﻼج وأن ﯾدرك أن ﻟﻛل ﻓرد ﻓردﯾﺗﻪ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وأﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻣﻌرﻓﺔ ﺧﺑراﺗﻬم اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وأن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﺎﺟﺢ‬
‫ﻫو اﻟذي ﯾدﻓﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ﻹﻧﻬﺎء اﻷﻋﻣﺎل ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗﻬﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋدم اﻟﺿﻐط ﻋﻠﯾﻬم وﺗرك اﻟﻔرﺻﺔ‬
‫ﻟﻬم ﻟﻠﺗراﺟﻊ وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم وﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﺟو اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬم ﻟﺷر ح ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﺑﺻراﺣﺔ ووﺿوح ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج ﯾرﻓض اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻛون ﻓﻲ ﻣرﻛز ﺳﻠطوي‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﯾﺣﺎول أن‬
‫ﯾﻘود أو ﯾرﺷد أو ﯾﻧﺻﺢ‪ ،‬أو ﯾﺣل ﻣﺣل اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن دورﻩ ﯾﻛون ﺑﺎﻟﺗﺄﻛﯾد‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﺣﻣل ﻛل ﻓرد ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻪ ﺑذاﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن ﻛل ﻓرد ﻫو أﻛﺛر دراﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾرﻏﺑﻪ‬
‫وﯾﺣﺗﺎﺟﻪ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣطﻠﺑﻪ‪ ،‬ﺛم أن اﻟﻔرد ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣﻠوﻟﻪ‬
‫ﺑﻧﻔﺳﻪ ـﺄﻛﺛر ﻣن أي ﺷﺧص آﺧر‪ ،‬وﻫذا ﯾﺗﺟﺳد ﺑﺎﻟﻣﻘوﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ"أﻧﺎ ﻻ أﻛون إﻻ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﺗﻲ أﻧﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻵن" واﻟﺗﻲ ﺗﺻف اﺣﺗرام اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫وﻓردﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪).‬ﻣﺣﻣد ﺣﻣدي اﻟﺣﺟﺎر‪،1990،‬ص‪(55‬‬

‫‪144‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ‪ :‬وﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎدات أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﺗﺎج ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺗﻣرس وﺧﺑﯾر ﺑﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ ودﻻﻻﺗﻬﺎ‬

‫‪ ،‬ﻓﯾﻛون ﺧﻼﻗﺎ وﻣﺑدﻋﺎ وﻏﯾر ﻣﻘﻠد‪.‬‬

‫‪ -‬دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻛﻣوﺟﻪ ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﺻدر ﻗوة‪ ،‬وﻫذا ﯾﻣﻧﻊ اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ‬

‫واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻬدف اﻟﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻼﻗﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬

‫ﻛﺷﺧﺻﯾن ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺷﻛل واﺳﻊ‬

‫ﻓﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﺟﻬﺔ واﻟﺗﺣدي ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣواﺟﻬﺔ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬ﺑدﻻ ﻣن‬

‫اﻷﻟﻔﺔ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻣن اﻟﻣواﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺗﻘود اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋل زاﺋف ﺑدﻻ ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل‬

‫اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﻘﺻود ﻣن اﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪).‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺧواﺟﺔ‪،2011،‬ص ‪(80‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل‪:‬‬

‫ﻣن أﻫم اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل أو اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻏﯾر اﻟﺗوﺟﯾﻬﻲ‬
‫اﻟذي ﯾﺿﻊ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻌﻼج وﺗوﺟﯾﻬﻪ وﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﯾل وﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺳﺗﻧدا ﻓﻲ ذﻟك‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟود داﻓﻊ ﻋﻧد اﻟﻔرد ﻧﺣو اﻟﺗﻛﯾف واﻟﻧﻣو واﻟﺻﺣﺔ ‪ ،‬ذﻟك اﻟداﻓﻊ اﻟذي ﻫددﺗﻪ اﻟﺻراﻋﺎت‬
‫واﻟﺳدود اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ .‬ﻟذﻟك ﯾﺳﺗﻬدف ﻫذا اﻟﻌﻼج إزاﻟﺔ ﻫذﻩ اﻟﺳدود اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺗﺣرﯾر اﻟﻔرد ﻟﻠوﺻول‬
‫إﻟﻰ ﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺎن ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﻘدر‬
‫ﻣﻌﻘول ﻣن اﻟذﻛﺎء ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺗﺿﻣن ﻧظرﯾﺔ اﻟذات أرﺑﻌﺔ ﻣﻛوﻧﺎت ﺗﺗﻠﺧص ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪145‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﺧﺑ ـرة ‪ :‬ﯾﻣر اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﺗواﺻﻠﺔ ﻣن اﻟﺧﺑرات ‪ ،‬ﻫﻲ ﻛل ﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻓﻲ‬
‫ﺳﻠوﻛﻪ ﻣن ﻣﺣﯾطﻪ أو ﻣن داﺧﻠﻪ ‪ ،‬و ﻫذﻩ اﻟﺧﺑرات ﺑﻌﺿﻬﺎ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬
‫ﻋﻧد اﻟﻔرد و ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺳرور و اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻪ ‪ ،‬و ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻏﯾر ﺳﺎر‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻣﻔﻬوم اﻟﻔرد ﻟﻧﻔﺳﻪ ) ﻣﻔﻬوم اﻟذات ( و ﻻ ﻣﻊ اﻟﻘﯾم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻋدم اﻟرﺿﺎ و ﻋدم اﻟﺗواﻓق ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔرد‪ :‬ﯾرى )روﺟرز( أن ﻟدى ﻛل ﻓرد داﻓﻌﺎ ﻗوﯾﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ ‪ ،‬و ﻫو ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺣﯾط و اﻟواﻗﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ ﯾﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ ﺑﻛﺳب ﺣب اﻵﺧرﯾن و اﺣﺗراﻣﻬم‬
‫و ﺗﻘدﯾرﻫم و ﻗﺑوﻟﻬم ﻟﻪ ‪ .‬و ﺧﺻوﺻﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ أو اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻬﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻣن أﺑوﯾن و ﻣﻌﻠﻣﯾن و ﻣﺳؤ وﻟﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻠوك ‪ :‬اﻟﺳﻠوك ﻫو ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ أو ﺟﺳﻣﻲ أو ﻫﻣﺎ ﻣﻌﺎ ﻣن‬
‫أﺟل إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻬﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ‪ .‬و ﻣﻌظم اﻟﺳﻠوك ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬
‫و اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻔرد أﻣﺎ إذا ﺗﻌﺎرض‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻓﻬﻣﻪ ﻟذاﺗﻪ و ﻣﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻟن ﯾرﺿﻰ ﻋن اﻟﺳﻠوك و ﯾﻠﺟﺄ‬
‫إﻟﻰ إﻧﻛﺎر و ﯾﺷﻌر ﺑﻌدم اﻟراﺣﺔ و اﻟﺳﻌﺎدة و ﺳوء اﻟﺗواﻓق ‪ .‬وأﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻔردـ ﺣﺳب روﺟرز ﻫﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻛﺗﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ ﻫو وﻣن ﺧﻼل ﺧﺑراﺗﻪ و ﺑﻌد ﻓﻬم ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻟﺧﺎطﺊ ﻣﻧﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻐﯾﯾر ﻣﻔﻬوم اﻟﻔرد ﻋن ذاﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟظﺎﻫرﯾﺎﺗﻲ‪ :‬وﻫو اﻟﻣدرﻛﺎت اﻟﺷﻌورﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺗﻪ و ﻫو ﻋﺎﻟم اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر ﺑﺎﺳﺗﻣرار و ﯾﺗﻌﺎﻣل اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺎل اﻟظﺎﻫري ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﻪ ﻫو ﺳواء ﻛﺎن‬
‫إدراﻛﻪ ﺻﺣﯾﺣﺎ أو ﺧﺎطﺋﺎ‪ ،‬و اﻟﻣﺟﺎل اﻟظﺎﻫري ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﺷﻌوري ﻣن اﻟذات و‬
‫ﻫو ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟظﺎﻫري اﻟذي ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻼﺷﻌور و اﻟذي ﻻ ﺗﻌطﯾﻪ‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻟذات أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠوك اﻟﻔرد ‪ ).‬إﯾﻔﺎ ﻣﺎرﯾﺎ‪،2002،، ،‬ص ‪(112‬‬

‫‪146‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻔﺳﯾر اﻹﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬إن أﻫم ﻋﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر روﺟرز ﻫو ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟذات ﻟذﻟك ﻓﺈن أي إﺣﺑﺎط ﯾﻌوق وﯾﻬدد إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﺗﻘﯾﯾم ﺳﻲء‬
‫ﻟﻠذات وﻧﻘص اﺣﺗرام اﻟذات‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣرﻣﺎن أو اﻹﺣﺑﺎط ﻓﻲ اﺿطراب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻫو اﻟﺗﻬدﯾد ﻻ ﯾﻛون‬
‫إﻻ إذا ارﺗﺑط ﺑﻣﻔﻬوم اﻟذات وﻓﻛرة اﻟﻔرد ﻋن ﻧﻔﺳﻪ‪ .‬و أﻛﺛر ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻹﺿطراب ﻫو اﻟﺗﻬدﯾد‬
‫اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﺄﺧذ أﺷﻛﺎﻻ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻟﻛﻧﻪ ﯾﻛون ﻣوﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء اﻟذات وﻣﻔﻬوﻣﻧﺎ ﻋن ذواﺗﻧﺎ‬
‫وﯾﺣدث اﻟﺗﻬدﯾد ﺗﺑﻌﺎ ﻹدراﻛﺎﺗﻧﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ وﻧظﺎم اﻟﻘﯾم اﻟذي ﯾﺣﻣﻠﻪ اﻟﻔرد‬
‫واﻟذي ﯾوﺟﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎدات ﻟﻠﺧﺑرات ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻧظﺎم اﻟﻘﯾم ﻟدﯾﻧﺎ ﻣﺄﺧوذا ﻋن اﻵﺧرﯾن وﻟﯾس ﻧﺎﺑﻌﺎ‬
‫ﻋن اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻟﺿﯾﺎع أو اﻟﺷﻌور ﺑﻌدم اﻟﺗﻔرد أي أﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﻛون أﺻﺣﺎب ذواﺗﻧﺎ‪).‬‬
‫ﻧﺎدر ﻓﻬﻣﻲ اﻟزﯾود‪،2008،‬ص‪(187‬‬

‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل‪:‬‬

‫ﺣدد روﺟر ز اﻟﻬدف اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻣن ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳوي‬
‫و اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟواﻗﻌﻲ و ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟﻣدرك و ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ و ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل‪ :‬ﺗﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﻓﻲ ﺧﻣس ﺧطوات ﯾﺣددﻫﺎ روﺟرز‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬رﻏﺑﺔ اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ اﻟﺷﻔﺎء وﺳﻌﯾﻪ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﻬو ﯾﺄﺗﻲ طواﻋﯾﺔ‬
‫واﺧﺗﯾﺎرا ﻣﺳﺗﻬدﻓﺎ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺣل ﻟﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﻬذا اﻟﻧﻣط ﻣن اﻟﻌﻼج أﻛﺛر‬
‫ﻧﺟﺎﺣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣرﯾض ﻣن اﻟﺿﯾق و اﻷﻟم اﻟذي ﯾدﻓﻌﻪ ﻻﺗﺧﺎذ ﻣوﻗف اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ‪.‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﺷرح اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻌﻣﯾل أن دورﻩ‬
‫ﯾﻧﺣﺻر ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﺟو اﻟذي ﯾﺳﺎﻋدﻩ )اﻟﻣرﯾض(ﻋﻠﻰ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻋن طرﯾق ﺗوﻓﯾر ﺟو اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ واﻟﻘﺑول ﺣﯾث ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻣﯾل‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﻌﺑر ﺗﻌﺑﯾرا ﺣرا ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﺗﺧرج اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت‬
‫‪147‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺣﺑﯾﺳﺔ ﻓﻲ داﺧل اﻟﻣرﯾض‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺗﻘﺑﻠﻬﺎ و أن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ و أن ﯾوﺿﺣﻬﺎ‪،‬‬

‫وﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑﻠﻬﺎ ﻛﺟزء ﻣن طﺑﯾﻌﺗﻪ ﺑدﻻ ﻣن ﻗﻣﻌﻬﺎ أو إﺧﻔﺎﺋﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪-3‬ﻧﻣو اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﯾؤدي اﻟﺗﻌرف اﻟﻣﺗزاﯾد ﻟﻠذات إﻟﻰ ﻧﻣو اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر أو اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﻣن‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر اﻟﺗﻌرف واﻟﻘﺑول اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟرﻏﺑﺎت اﻟذات‪ ،‬واﻟﻔﻬم اﻟواﺿﺢ ﻷﺳﺑﺎب‬
‫اﻟﺳﻠوك واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺟدﯾدة ﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة ﺣﯾث ﺗﻔﺳر اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﺟدﯾد ﻣﻊ‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻠﻘرارات اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺗﺧﺎذﻫﺎ وﺧطوات اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺧطوات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﻌد ﻧﻣو اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﯾﺄﺗﻲ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻘرارات و اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﺣﺗﻣل اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﻬﺎ و إن ﻛﺎن ﻫذا اﻟﺷﻌور ﻣﺎزال ﻣﺧﺗﻠطﺎ ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﻌدم اﻟﻘدرة‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن‬
‫ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻘرارات وﯾوﺿﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﺣﺎول ﻗﯾﺎدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻧﺣوﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬إﻧﻬﺎء اﻻﺗﺻﺎﻻت ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وﯾﺗﺧذ ﻗرارات إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ ذاﺗﻪ ﺑذاﺗﻪ ﻫﻧﺎ ﺗﻘل اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪،‬‬
‫وﯾﺟب أن ﯾﺄﺗﻲ ﻗرار إﻧﻬﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﯾل وﺑﺎﺗﺧﺎذ ﻫذا اﻟﻘرار ﯾﺻل إﻟﻰ‬
‫آﺧر ﺧطوات اﻻﺳﺗﻘﻼل‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻛون ﻗد ﺗﺣﻣل ﻛﺎﻣل اﻟﻣﺳؤ وﻟﯾﺔ ﻋن ﻣواﻗف ﺣﯾﺎﺗﻪ‪).‬ﻋﺑد‬
‫اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد اﻟﻌﯾﺳوي ‪،2005،‬ص ‪(95‬‬

‫وﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل وﻓق ﺧطوات ﻣﺣددة ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﯾوﺟﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﻧﺣو اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛﻔرد أﻛﺛر ﻣن ﻛوﻧﻪ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺣﺎول ﻓﻬم اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ‬

‫وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗرك اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺣرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺣرر ﻣن اﻟﺗوﺗر‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟداﺧﻠﻲ اﻟذي ﯾﻌوﻗﻪ ﻋن اﺳﺗﺧدام إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪-2‬إﺗﺑﺎع اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪148‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗطﻼع و اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣرﯾض‪ ،‬وﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف واﻟﻘوة ﻓﻲ‬

‫ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪ ،‬وﻫدف ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼل‬

‫اﻟﺟواﻧب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗوﺿﯾﺢ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﻘﯾم ‪ :‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻌﻣل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة وﻋﻲ‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞوزﯾﺎدة ﻓﻬﻣﻪ وا ٕ دراﻛﻪ ﻟﻠﻘﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة أو ﺗﻌزﯾز اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ‪ :‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺗو ﺿﯾﺢ ﻣدى اﻟﺗﻘدم أو اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ‬

‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ‪ ،‬وﯾؤ ﻛد وﯾوﺿﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺧطوة أوﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ‬

‫اﻹﺿطراﺑﺎت اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪).‬ﺳﻣﺎح إﺑراﻫﯾم ﺑدر أﺑو ﺳﯾدو‪،2007،‬ص ‪(16-15‬‬

‫ﻟﻘد ذﻛر روﺟرز ﺧﻣﺳﺔ ﺷروط ﻻﺑد ﻣن ﺗواﻓرﻫﺎ ﻟﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺣﺗﻰ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺣدﯾث ﻋن‬

‫ﺗﻌدﯾل ﺑﻧﺎء ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺷروط ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﯾﻘﯾم ﺷﺧﺻﺎن اﺗﺻﺎﻻ ﻧﻔﺳﯾﺎ‪ ،‬أي ﯾﻘﯾﻣﺎن ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﻣﺎ اﻟﺑﻌض أﻧﻬﻣﺎ ﯾﻌﻧﯾﺎن ﺷﯾﺋﺎ‬
‫ﻟﺑﻌﺿﻬﻣﺎ وﯾﺳﺗﺟﯾﺑﺎن ﻟﺑﻌض وﯾﻬﺗﻣﺎن ﺑﺑﻌض‪ ،‬وﻫذا اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻵﺧر ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة أن‬
‫ﯾﻛون ﺷﻌورﯾﺎ أو ﻟﯾس ﺷرطﺎ أن ﯾدرك أﺣدﻫﻣﺎ اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻣﻠﻛﻬﺎ ﻟﻶﺧر إﻻ‬
‫أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣوﺟودة‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻏﯾر ﻣﺗواﻓق ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻣﺟروح وﻗﻠق‪ ،‬ﻣﺷﻐول ﺑﺧﺑرة أو إﺣﺳﺎس ﻣﺎ ﻏﯾر‬
‫ﻣﺗواﻓق ﻣﻊ ﻣﻔﻬوم ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻔﺗرض روﺟرز أن ﻛل إﻧﺳﺎن ﯾﻣﻠك ﺗﺻورا ﻋن اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟذاﺗﯾﺔ وﺧﺑرات اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳﺑﻪ أو اﻟﺗﻲ ﺗﻼؤﻣﻪ‪ ،‬إﻧﻪ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﺷﻲء‬
‫ﻣﺎ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﯾراﻩ ﻏﯾر ﻣﺗواﻓق ﻣﻊ ﺻورﺗﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬أي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗﻧﺎﻓر‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻏﯾر ﻣدرك ﻟﻬذا اﻟﺗﻧﺎﻓر أو ﻋدم اﻟﺗواﻓق ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻛون ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗوﺗر‬
‫اﻟﻣﻌروف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻗﻠق‪.‬‬
‫‪149‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟذي ﯾﻛون ﻣﻧﺳﺟﻣﺎ ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن‬
‫ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻛون ﻣﻧﺳﺟﻣﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺑﺄن ﯾﻛون ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﺧﺑرﺗﻪ اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﯾﺟب أن ﺗﻛون‬
‫ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗوﻗﻌﻪ و إدراﻛﻪ ﻣن ﺧﺑرﺗﻪ طﺑﻘﺎ ﻟﻣﻔﻬوﻣﻪ ﻋن ذاﺗﻪ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﻔﺳﻪ أن ﯾﺟﻌل ﺧﺑرﺗﻪ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺷﻌورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬إﻣﺎ اﻟﻌﻛس ﻓﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﻛون واﺟﻬﺔ ﺷﻌورﯾﺔ أو ﻻﺷﻌورﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺗﻘﺑل ﻏﯾر اﻟﻣﺷروط ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﯾﺗﺣﻘق ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﻘﺑل ﻛل‬
‫ﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻷﻧﻬﺎ ﺟزء ﻣﻧﻪ‪ ،‬و ﻫذا اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﻘﺑل ﻏﯾر اﻟﻣﺷرو ط ﯾﺟب إﻻ ﯾﻛون‬
‫ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣن ﺣﺎﺟﺔ ﻟدى اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أي أن اﻟﺗﻘﺑل ﯾﺟب إﻻ ﯾﻛون ﻧﺎﺗﺟﺎ ﻣن أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﺣب‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣدد روﺟرز ﺑوﺿوح أن ﺷرط )اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻏﯾر اﻟﻣﺷروط( ﯾﻣﻛن‬
‫اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﺣﻘﻘﺎ ﻓﻘط ﻋﻧدﻣﺎ ﯾظﻬر اﻷﺛر اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﺣﻘﻘﻪ ﻫذا اﻟﺷرط‪ ،‬أﻻ وﻫو أن ﯾﺷﻌر‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﻣﺛﻠﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﺟﺎﻫﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑذاﺗﻪ‬
‫ﺑﻌﻣق و اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺧﺑراﺗﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ )وﻟﯾس اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺟﯾدة ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ( ﺑﻣﻌﻧﻰ أن‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺈﻋﺗﺑﺎرﻩ ﺷﺧﺻﺎ ﻣﺳﺗﻘﻼ وﻣﻧﻔﺻﻼ ﻋن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺻﻲ وﺟود‬
‫ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن اﻻﺗﺟﺎﻩ دون أن ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻧﻪ ﻣﻌرض ﻟﺧطر ﻓﻘدان اﻫﺗﻣﺎم‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻏﯾر اﻟﻣﺷروط‬
‫‪-5‬ﯾﺧﺑر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻌﺎطف اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﻣن ﺧﻼﻟﻪ أﯾﺿﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾوﺻل ﻟﻪ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌﻬﺎ ‪ ).‬ﺑﯾرل س‪.‬ﺑﯾرﻣﺎن‪،2004،‬ص ‪(99‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل‪ :‬ﺻﺎغ روﺟرز ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت ﻛﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻛﺄﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺷروط اﻟﻣﺳﻬﻠﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ و ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻟﺷروط و ﻫﻲ‬
‫ﻓﻧﯾﺎت ﺗﺗﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﻛﺑر ﻣﻧﻬﺎ ﻧﺣو ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻣﯾل و ﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺎت ‪:‬‬

‫ﻓﻧﯾﺔ ﺗﻘﺑل اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ :‬و ﻫﻲ ﻓﻧﯾﺔ ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﺿرورة أن ﯾﺗﻘﺑل اﻟﻣرﺷد اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣوﺟﺑﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺎﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻘﺑل ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﺷرط أﻻ ﺗﺗم ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﺣﺳﺎن أو اﻟﻣدح ﺑل ﯾﺗم ﺗﻘﺑل اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻛﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻻ ﯾﻘل و ﻻ‬
‫‪150‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾزﯾد ﻗدرا ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ‪ ،‬و ﺗﺗﺿﺢ ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ إن ﻫذا اﻟﺗﻘﺑل اﻟذي ﯾﺣدث‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ و اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﻟﻛل ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﺛم و‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻫو اﻟذي ﯾﻌطﻲ اﻟﻔرد اﻟﻔرﺻﺔ ﻷول ﻣرة ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻷن ﯾﻔﻬم‬
‫ذاﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺎ ﻫو ﻛﺎﺋن ﻓﻔﻲ ظل ﻫذا اﻟﺗﻘﺑل اﻟﻛﺎﻣل‪ ،‬ﻻ ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟدى اﻟﻔرد ﻷن‬
‫ﯾﺧﻔﻲ ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺧﻠف دﻓﺎﻋﺎﺗﻪ ﻓﺿﻼ ﻋن أﻧﻪ ﻻ ﯾﺟد ﻓرﺻﺔ ﻷن ﯾﺗﺟﺎﻫل أو ﯾﻔرط ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم‬
‫ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﻣوﺟﺑﺔ‪ ،‬و ﻓﻲ ظل ﻫذا اﻟﺗﻘﺑل اﻟﻛﺎﻣل ﻟﻠﻣﺷﺎﻋر ﯾﺻل اﻟﻌﻣﯾل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر و‬
‫ﻓﻬم اﻟذات و ﯾﻣﺛل ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺟﺎﻧﺑﺎ ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺔ ﻋﻛس اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ :‬و ﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑرى ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻏﯾر اﻟﺗوﺟﯾﻬﻲ و ﻫﻲ ﺗﻌﻧﻲ‬
‫ﺑﺑﺳﺎطﺔ ﺷدﯾدة ﺗﻛرار اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻷﺧﯾرة اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻟﻬﺎ ﻟﻠﻌﻣﯾل أو إﻋﺎدة ﻣﺣﺗوى ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ ﻟﻠﻌﻣﯾل أو‬
‫ﺗﻛرار ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻌﻣﯾل أو ﺟﺎﻧب ﻣﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ ﺑﻧﺑرة ﺻوت ﺗﺑﯾن ﻟﻠﻌﻣﯾل ﻓﻬم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻪ ‪ ،‬و ﻟﻛن‬
‫دون اﺳﺗﺣﺳﺎن أو اﺳﺗﻬﺟﺎن أي إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺎت ﺗﻌﻛس ﺟوﻫرﻫﺎ ﺣﯾث‬
‫ﯾﺣﺎول اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ إن ﯾﻌرض ﻟﻠﻌﻣﯾل ﻣرآة ﻟﻔظﯾﺔ ﺗﻣﻛن اﻟﻌﻣﯾل ﻣن أن ﯾرى ذاﺗﻪ ﺑدرﺟﺔ أﻛﺛر‬
‫وﺿوﺣﺎ و ﺗﻔﯾدﻩ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺻراﻋﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣدﻣرة ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟذات‪ .‬و ﻣﻣﺎ‬
‫ﻻﺷك ﻓﯾﻪ إن ﻓﻧﯾﺔ ﻋﻛس اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻫﻲ إﺣدى وﺳﺎﺋل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺷرط اﻟﻣﺳﺗﻘل اﻟﻣﻌروف ﺑﺎﻟﻔﻬم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎطف‪.‬إذ أن ﻋﻛس اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻣﯾل و اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ و ﺧﺑراﺗﻪ ـ ﺳواء ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ﺷﻌورﯾﺎ أو ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﯾدرﻛﻬﺎ ﻓﻘط ﺑﺷﻛل ﻏﺎﻣض ـ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ذاﺗﻪ و ﺧﺑراﺗﻪ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ إن ذﻟك ﯾؤﻛد ﻟﻠﻌﻣﯾل أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﻣﯾﻘﺔ ﻣن اﻟﻔﻬم اﻟﻣﺗﻌﺎطف ﻟﻛل ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ‬
‫ﺑل و ﻟﻛل ﻣﺎ ﯾﺟري ﺑداﺧل اﻟﻌﻣﯾل ﻓﯾﺗﺣﻘق ﺑذﻟك ﺷرط اﻟﻔﻬم اﻟﻣﺗﻌﺎطف ﻣن ﺧﻼل ﺗﻠك اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫‪).‬ﺑﻧﻌﯾﺳﻰ زﻏﺑوش‪،‬إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻋﻠوي‪،2011،‬ص‪(57‬‬

‫ﻓﻧﯾﺔ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ :‬و ﺗﻌﻧﻲ إﻋﺎدة إﻗرار ﺟوﻫر ﻣﺎ ﯾﺣﺎول اﻟﻌﻣﯾل ﻗوﻟﻪ أي أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺧﺗﻠط‬
‫اﻷﻣر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺗﻪ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻧدﺋذ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﺿﺎح ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻪ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﺑوﺿوح‪ ،‬و ﻟﻛن ﺑﺷرط أﻻ‬
‫ﯾﺗﺟﺎوز اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺎﻟﻔﻌل ‪.‬ﻷﻧﻪ ﻣن اﻟﺧطر اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾل اﻟﻌﻣﯾل ﻣﺎ ﻟم‬
‫‪151‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻘل‪ .‬و ﻟﻣﺎ ﯾﺗﺣﻘق اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻘوم ﺑﺈﯾﺿﺎﺣﻬﺎ ﻟﻪ دون‬
‫ﺗﺄوﯾﻼت أو اﻣﺗداح أو اﻧﺗﻘﺎد أو ﻧﺻﯾﺣﺔ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﯾﻛون ﺗرﻛﯾز ﻩ ﻣﻘﺻورا ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﯾرى ﺑوﺿوح و أن ﯾﺗﻘﺑل ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻧﻔﯾس ﺗﺻﺑﺢ ﻋﻧدﺋذ أﻛﺛر ﻋﻣﻘﺎ‪ ،‬ﻓﺗﻌﺑﯾر اﻟﻌﻣﯾل ﻟﻔظﯾﺎ ﻋن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟدﯾﻪ ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﺣدوث ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺑﺷﻛل ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺔ اﻟﻼﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ ﻋدم اﻟﺗوﺟﯾﻪ أو اﻟﻧﺻﺢ أو اﻟﺗﺄوﯾل أو اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣن ﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻌﻣﯾل و إﻧﻣﺎ اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠﻧزﻋﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟدى اﻟﺷﺧص ﺑﺄن ﺗﻧﺑﺛق ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻻ ﯾﻔﻌل أي‬
‫ﺷﻲء ﻟﺗوﺟﯾﻪ )اﻟﻣﻌطﯾﺎت ( اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾطرح أي ﺗﺳﺎؤﻻت ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ و ﻻ ﯾطﻠق أي ﺗﻘﯾﯾﻣﺎت ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ اﺳﺗﺣﺛﺎث اﻟدﻓﺎع أو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر و ﯾﻛون دور‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﻘﺻورا ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻌﻣﯾل و ﻋﻛﺳﻬﺎ و ﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻼﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﯾر اﻟﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ ﺣﯾث أﻧﻬﺎ طرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺗﺣﯾزة‬
‫ﺗﻣﻛن ﻣن ﺳﺑر أﻏوار اﻷﻓﻛﺎر و اﻻدراﻛﺎت اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻌﻼج ﻏﯾر اﻟﻣوﺟﻪ ﻫو اﻟذي ﻻ ﯾﺗدﺧل ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎرات اﻟﻌﻣﯾل أو ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻩ أو ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻷﺣداث‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻻ ﯾﺳﺄل و ﻻ‬
‫و ذﻟك ﻟﯾﺗﯾﺢ‬ ‫ﯾﻔﺳر و ﻻ ﯾﺷرح و ﻻ ﯾﻧﺻﺢ‪ ،‬و إﻧﻣﺎ ﯾﻌﻛس ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻘط ﺑﻠﻐﺗﻪ ﻫو‬
‫ﻟﻠﻌﻣﯾل إدراك ﻣﻐزى ﻣﺎ ﯾﻘول و ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﺎرﻩ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺑﻧﻔﺳﻪ إذا ﻟزم اﻷﻣر‪ ،‬و ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ذﻟك إن‬
‫ﻋﻣل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﻛون ﺳﻬﻼ و ﺳﻠﺑﯾﺎ و إﻧﻣﺎ ﻫو ﻋﻛس ذﻟك و ﯾﻧﺻت اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻎ ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻌﻣﯾل و ﯾﻌرف أﯾن و ﻛﯾف و ﻣﺗﻰ ﯾﺗدﺧل‪ ،‬و ﻣﺎذا ﯾﻘدم ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة وﻋﯾﻪ‬
‫وا ٕ دراﻛﻪ ؟ ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﯾﺗﺣﺳس ﺻورة ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدى اﻟﻌﻣﯾل ﻟﯾﺣدد أﯾن ﻫو و ﻣﺎﻫﯾﺔ و ﺟﻬﺗﻪ‪.‬‬
‫)إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد ﻋﯾﺎش‪(2008،‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ :‬وﻧﻘﺻد ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ راﺑطﺔ ﻋﻣل ﺑﯾن ﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﻣﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬أي أن ﻫدف‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫو إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻓﻘط ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺣدﯾدي‪ .‬وﻻ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ )وﻗدر‬

‫‪152‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻹﻣﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓﻘط( إﻟﻰ أي ﻫدف اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻏﯾر أن ﯾﻛون ﻣﺗﻌﺎطﻔﺎً وﻣﻧﺳﺟﻣﺎً وﻣﺗﻘﺑﻼً‪،‬‬
‫ﻟﯾسﺑﺻورة ﻣزﻣﻧﺔ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺣدد‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﯾﺳﺗﻬدف وظﯾﻔﺔ ﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺳﻌﯾﻪ إﻟﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ )ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟطﯾب( واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺳﻌﻲ ﻣن أﺟل ﻫذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ ﯾﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺗﻌﻠﻘﺎً ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺄﻛﺛر ﻣن وﺟﻪ‪.‬‬

‫ﻓﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ وﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﯾﺛﯾر ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻌﺎطﻔﯾﺔ و اﻟﻣﻧﺳﺟﻣﺔ واﻟﻣﺗﻘﺑِﻠﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ إﻻّ أﻧﻪ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﯾﺛﯾر ﻛذﻟك ﻋدم اﻟﻔﻬم واﻟرﻓض‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻫو‬
‫اﻟذي ﯾﺣدد ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺗﻌﺎﺑﯾر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻗد ﻓﻬﻣت ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺎطﻔﯾﺔ وﻣﻧﺳﺟﻣﺔ وﻣﺗﻘﺑِﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﻛذﻟك‪.‬‬ ‫أﻧﻬﺎ‬ ‫ﻣن‬ ‫اﻟرﻏم‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻫﻛذا‬ ‫ﺗﻔﻬم‬ ‫ﻟم‬ ‫أﻧﻬﺎ‬ ‫أو‬ ‫ﻫﻛذا‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﻌل‬ ‫ﺗﻛون‬
‫‪http://www.alba7es.com/Page1276.htm‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪ :‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻬﯾﺊ ﺟو ﻧﻔﺳﻲ آﻣن ﻣن‬

‫اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ واﻟﻘﺑول واﻟدفء واﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻟﻌﻣﯾل ‪ ،‬و أن ﯾﻬﺗم ﺑﻪ وﯾﺳﻌﻰ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫وأن ﯾﺗﻌﺎطف ﻣﻌﻪ وﯾﺻﻐﻲ إﻟﯾﻪ وأن ﯾظﻬر اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﻣﯾل وﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﻣن‬

‫ﻣﺷﺎﻋر‪ .‬و ﺗﻧﺣﺻر ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻋدة ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻘﺑول أي ﻗﺑول ﻛل ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻌﻣﯾل‬

‫دون ﻧﻘد ودون إطﻼق اﻷﺣﻛﺎم‪.‬وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس أي ﺗردد وﻋﻛس ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌﻪ ﻣن‬

‫اﻟﻌﻣﯾل وﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ اﻟﻌﻣﯾل ﻣن ﻣﺷﺎﻋر ﯾﻛررﻫﺎ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗوﺿﯾﺢ أﻓﻛﺎر اﻟﻌﻣﯾل وﻣﺷﺎﻋرﻩ وﻓﻬﻣﻬﺎ‬

‫وﺗرددﻫﺎ دون ﻧﻘد وﻟوم أن اﺳﺗﻬﺟﺎن أو ﺗﺄﻧﯾب أو اﻟﺑﺣث ﻋن ﺗﻌﻠﯾل وﺗﺑرﯾر أو اﻟرد ﻋﻠﯾﻪ وا ٕ ﻧﻣﺎ‬

‫ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻘﺑول وأن ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﻣﯾل أن ﯾﺻﺎدق ﻋﻠﻰ اﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﻪ وأن ﯾواﻓق ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻋﻠﯾﻪ ﻛذﻟك أن‬

‫ﯾوﻓر ﻟﻠﻌﻣﯾل ﺟواً ﻣن اﻟﺳرﯾﺔ واﻷﻣن واﻟﺗﻔﺎؤل واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ وأن ﯾﻧﻣﻲ ﻓﯾﻪ اﻟﺛﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻹﻓﺻﺎح ﻋن ذاﺗﻪ وﯾﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫﻧﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻣﯾل واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ‬

‫وﺻراﻋﺎﺗﻪ ﺑﻛل أﻣﺎﻧﺔ وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾرددﻫﺎ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﺣﺗﻰ ﯾﻘرﻫﺎ وﯾﺻﺎدق ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻛﺄن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣرآة‬
‫‪153‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾرى ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﻣﯾل ﻧﻔﺳﻪ ﻣﻧﻌﻛﺳﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾزداد اﺳﺗﺑﺻﺎر اﻟﻌﻣﯾل ﺑﻧﻔﺳﻪ وﺑﻣﺷﻛﻼﺗﻪ وﺗؤﻛد‬

‫ﻟﻠﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻹﻣﺗﺛﺎﻟﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾرى اﻷﺣداث واﻷﺷﯾﺎء ﻛﻣﺎ ﯾراﻫﺎ اﻟﻌﻣﯾل وﻣن ﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻌﻣﯾل ﻧﻔﺳﻪ وﻓﻬم‬

‫ﻛل ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻌﻣﯾل ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻫذا اﻟﻔﻬم ﺿروري ﺣﺗﻰ ﯾﺗم ﺗﻘﺑل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻣﯾل واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﻣن‬

‫ﺛم ﻻﺑد ﻣن ﺿرورة ﻓﻬم اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﻣﯾل وﺗﻘﺑﻠﻪ‬

‫وﻟﻛن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻗد ﯾوﺟﻪ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﻻﺳﺗﯾﺿﺎح ﺑﻌض اﻟﻧﻘﺎط وﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﻔﺳر ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ‬

‫اﻟﻌﻣﯾل وﻻ ﯾﻣﺗدح وﻻ ﯾﻠوم وﻻ ﯾوﺑﺦ اﻟﻌﻣﯾل إﻧﻣﺎ ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻘﺑل وﯾوﺿﺢ وﯾﻌﻛس وﯾﺗﻌﺎطف وﻫﻛذا‬

‫ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌﻣﯾل ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة وﻟﻛﻧﻪ ﻏﯾر ﺳﻠﺑﻲ إذا أﻧﻪ ﯾﻬﯾﺊ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻌﻣﯾل‬

‫ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑدورﻩ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺣﯾث ﯾﺷﯾر روﺟرز إﻟﻰ أن أﺣﺳن طرﯾﻘﺔ ﻟﻔﻬم ﺳﻠوك اﻟﻌﻣﯾل ﻫو ﻣن وﺟﻬﺔ‬

‫ﻧظر ﻩ ﻫو‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻠﻌﻣﯾل أي ﻣن داﺧل ﻣﺟﺎﻟﻪ اﻹدراﻛﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ أﻗدر‬

‫اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ ﻓﻬم وﺗﻘرﯾر ﻣﺻﯾرﻩ ﻫو وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﺗﺣﻣل ﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﺗﺣت إﺷراف وﺗوﺟﯾﻪ‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪) .‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن ‪ ، 2008 ،‬ص ‪(105‬‬

‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل‪:‬‬

‫ﺣدد روﺟر ز اﻟﻬدف اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻣن ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳوي‬
‫و اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟواﻗﻌﻲ و ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟﻣدرك و ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ و ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬و ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ذوي اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗوﺳط أو أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻣﺗو ﺳط و‬
‫اﻟذﯾن ﻫم أﻛﺛر طﻼﻗﺔ ﻟﻔظﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﺳﺗﻔﺎد ﻣﻧﻪ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟزواﺟﻲ و ﻛذﻟك ﻣﻊ ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﺷﺑﺎب ‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬أن اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟم ﺗﺿﻊ ﺗﺻورا ﻛﺎﻣﻼ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎن و ذﻟك ﻟﺗرﻛﯾزﻫﺎ اﻟﻛﺎﻣل اﻟذات و ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟذات ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾؤﻛد روﺟرز إن اﻟﻔرد ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﻪ اﻟذاﺗﻲ اﻟﺧﺎص و ﯾﻛون ﺳﻠوﻛﻪ ﺗﺑﻌﺎ ﻹدراﻛﻪ اﻟذاﺗﻲ‬
‫و ﻧﺳﻰ أن ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻛﻣﺎ اﻧﻪ رﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﺷﻌورﯾﺔ و ﺗﻧﺎﺳﻰ اﻟﺟواﻧب‬
‫اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن إن اﻟﺟواﻧب اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ذات دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣرﻏوب‬
‫ﻟدى اﻟﻔرد ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟم ﯾﻬﺗم روﺟرز ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات و اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس إﻻ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﻏب اﻟﻌﻣﯾل ﻣﺗﻧﺎﺳﯾﺎ أن ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻣر ﻫﺎم ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗد ﯾراﻋﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻬﻣل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ رﻏم إﺟﻣﺎع طرق اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌطﻲ ﺣرﯾﺔ ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻫو ﻗﺎﺋد ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾﻔﻘد ﺛﻘﺗﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ ﻣن ﻓﻠﺳﻔﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ إﻟﻰ ﻓﻠﺳﻔﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ أﺧر‪).‬إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد‬
‫ﻋﯾﺎش‪(2008،‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﻌراﺿﻪ ﻣن ﻧظرﯾﺎت ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول أﻧﻪ ﺗوﺟد ﺧﺻﺎﺋص‬
‫ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدارس اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﻣﻧﺎﻫﺟﻬﺎ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﻧظرﯾﺎﺗﻬﺎ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﺗﺧﻔﯾف ﺣدة ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻘﻠق ﻟدى اﻟﻣرﯾض‪،‬‬
‫إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻬﻧﯾﺔ وﺛﯾﻘﺔ‪ ،‬إﻋطﺎء أﺳﺑﺎب وﺗﻔﺳﯾرات ﻷﺳﺑﺎب وﻣﺻﺎدر اﻟﺷﻛﺎوى‪،‬إﻋطﺎء أﻣل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﻛل ﻧظرﯾﺔ ﻗدﻣت إﺳﻬﺎﻣﺎت ﻻ ﻏﺑﺎر ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻻ ﯾﻣﻛن إﻧﻛﺎرﻫﺎ ﺑل‬
‫إﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﻟﺑﻧﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺻرح ﻋﻠم اﻟﻧﻔس إﻻ أن ﻛل ﻣدرﺳﺔ ﺗﻌﺻﺑت ﻷﻓﻛﺎرﻫﺎ وﻧظرت ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻧظرة أﺣﺎدﯾﺔ ﻋﻛﺳﻬﺎ ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬

‫ﻟذا ﺟﺎء ﻣن ﺣﺎول اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ﻟﺻﺎﻟﺢ وﻓﺎﺋدة اﻟﻣرﯾض ﻓﻛﺎن اﻟﻌﻼج‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد اﻟذي ﯾﻐﻠب ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ أي اﻋﺗﺑﺎر ﻧظري‪.‬‬
‫‪155‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‬ ‫‪I‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪II‬‬
‫اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪III‬‬
‫اﻟﻣﺑررات واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪IV‬‬
‫أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫‪V‬‬
‫ﻣراﺣل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد‬
‫‪VI‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﻌﻼج‬ ‫‪VII‬‬
‫‪ VIII‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺑراﻣــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــﺞ اﻟﻌﻼﺟــــــــــــــــــــــــــــــــــــﯾﺔ‬ ‫‪IX‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻫﻧﺎﻟك ﻣﺎ ﯾزﯾد ﻋن ‪ 300‬طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻌروف و اﻵﺧر أﻗل ﺷﻬرة‪ ،‬وﻛﻣﺎ رأﯾﻧﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑق أن ﻛل ﻣدرﺳﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻧﻘﺎط ﻗوة ﻛﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻧﻘﺎط ﺿﻌف‪،‬وﺑﻣﺎ أن ﻫدف‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو ﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻣﻼءﻩ ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬم ﻓﺎن اﻻﻧﺗﻣﺎءات اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻣدرﺳﺔ أو‬
‫أﺧرى ﻟﻣﺟرد اﻟﺗﻌﺻب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﺻﺑﺢ ﻏﯾر ﻓﺎﺋدة وﻓﻲ ﻏﯾر ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣرﯾض ﻫذا ﺑﺎﻟﺿﺑط ﻣﺎ‬
‫دﻓﻊ اﺣد ﻋﻠﻣﺎء ﻋﻠم اﻟﻧﻔس إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن طرﯾﻘﺔ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة اﻟﻘﺻوى ﻣﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ ﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣرﯾض ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﻧﺷﺎ ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﺳم اﻟﻌﻼج‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻋﻠﻰ ﯾد )أرﻧو ﻟد ﻻ زاروس( وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﺳﺗﻌراض ﻟﻬﺎ اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ I‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ :‬ﻧﺷﺄ اﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد داﺧل ﺳﯾﺎق اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬وﻻﺣﻘﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎن )أرﻧوﻟد ﻻ زاروس( أول ﻣن ادﺧل اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ واﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ اﻷدﺑﯾﺎت اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ‪ 1958‬ﻣن ﺧﻼل أﻋﻣﺎﻟﻪ اﻟراﺋدة ﻋن‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪) ،‬ﻻ زاروس( ﺣﻘق ﻫذا ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ " ﻛﺛﯾرا‬
‫ﻣﺎ اﺣﺗﺎج أن ﯾﻛون ﻣوﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﻼج أﻛﺛر ﻣن أﻓﻛﺎر و أﻓﻌﺎل"‪ .‬ﻗﺎدﻩ ﻫذا إﻟﻰ ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻧﻣوذج‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻧﻣﺎذج إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم واﻟﻌﻼج‪ .‬ﻛﺎن ﻫذا‬
‫إﺷﺎرة ﻣﺧﺗﺻرة ﻟﻠطﯾف اﻟو اﺳﻊ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ أﺻﺑﺢ اﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬

‫‪ II‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫ﯾﻌرف روزﻧﻬﺎن وﺳﯾﻠﺟﻣﺎن )‪ (Rosenhan et Seligman‬ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺗﻌدد‪ ،‬وﺗﺗرﻛز ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻻﺿطراب إﻟﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )‪ ،(BASIC ID‬ﺛم اﺧﺗﯾﺎر اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى‪ ،‬ﻣﻊ ﺿرورة‬
‫اﻻﺗﺻﺎف ﺑﻣروﻧﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺳﻌﺔ اﻷﻓق‪ ،‬وﺗرﻛﯾز اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ‬
‫أﺳرع وﻗت ﻣﻣﻛن دون اﻟﺗﻌﺻب ﻟوﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫و ﯾﻌرﻓﻪ أﻧﺟﻠش و أﻧﺟﻠش ﺑﺄﻧﻪ " ﺑﻧﺎء ﻧظري ﻣﻧظم ﻓﻬﻲ اﻻﺧﺗﯾﺎر واﻟدﻣﺞ ﻟﻠﻣﻼﻣﺢ اﻟﻣﺗﺂﻟﻔﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎً ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت واﻷﻧظﻣﺔ ﻏﯾر اﻟﻣؤﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺟﻬد اﻟﻣﺑذول ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﻌﺛور ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر ﺻﺎدﻗﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧظرﯾﺎت ودﻣﺟﻬﺎ ﺑﺗﻧﺎﻏم‪ ،‬واﻟﻧظﺎم اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻣﻔﺗوح‬
‫ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻟداﺋﻣﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺣﺗواﻩ اﻷﺳﺎﺳﻲ" ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ اﻧﻪ " ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟذي ﯾﻌد ﻧظﺎﻣﺎً ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺑﺎدئ واﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺛﺑت ﻓﻌﺎﻟﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼج‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬و ﺗﻼﺋم ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﻣﯾل‪".‬‬

‫أو اﻧﻪ " اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻷﺳس وﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗؤﺧذ ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل رﺳم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ وﺿﻌت‬
‫ﻟﻬﺎ"‪) .‬دﻻل ﺑﻧت طﺎﻫر اﻟﺧﻣﯾس‪(2008،‬‬

‫و ﻫو ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺟدت ﻣن طرف أرﻧوﻟد ﻻزاروس وﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة أن اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻛﺎﺋن ﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﯾﻔﻛر وﯾﺷﻌر ﯾﻌﻣل ﯾﺣس ﯾﺗﺧﯾل وﯾﺗﻔﺎﻋل وﻛل واﺣد ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺑﻌﺎد ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﻘود إﻟﻰ ﻋﻼج ﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﯾﻣﺛل اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﺛوﺑﻪ اﻟﺟدﯾد اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل اﻟﻧﺎﺿﺞ واﻟﺗﯾﺎر اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫اﻟﻣرن واﻟﻣﻧﻔﺗﺢ ﻟﻛل إﺿﺎﻓﺔ وﻟﻛل إﺳﻬﺎم ﺟﺎد ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﯾﻛون اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﺗﻧﺎﺳق اﻟذي‬
‫ﯾﻘوم ﺑﺎﻧﺗﻘﺎء ودﻣﺞ اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫واﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬طرﯾﻘﺔ ﺗوﻓﯾﻘﯾﺔ ﺑﯾن طرق اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻻﺑد‬
‫ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ أن ﯾطﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج و ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت وأن ﯾﻛون ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن إﺣداﻫﺎ إﻟﻰ اﻷﺧرى‪ ،‬واﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪158‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻷﺳﻠوب ﻋﻼﺟﻲ وﻟﯾس ﻧظرﯾﺔ ﻟذا أطﻠق‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ )اﻟﻌﻼج اﻟﺧﯾﺎري(‪.‬‬

‫ﯾﻧظر ‪ Capuzzi‬ﻟﻬذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻧﺗﻘﻲ أﻓﺿل اﻟﺟواﻧب ﻣن ﻛل ﻧظرﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﯾﺗطﻠب ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﻌرﻓﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺻدر ﻗوة وﺿﻌف ﻛل ﻧظرﯾﺔ وﻋﻧﺎﺻر ﺑﻧﺎء ﻧظرﯾﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ وأﻓﺿل ﻋﻣل ﻋﻼﺟﻲ ﻫو اﻟذي ﯾؤﺛر وﯾﻧﺟﺢ‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد اﺗﺟﺎﻩ ﻋﻣﻠﻲ‬
‫ﯾرﻓض اﻟﻧظرة اﻷﺣﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﺻف )ﺑﺎﺗرﺳون( اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻼج اﻟﻌﺻر‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻌﺗﺑر" اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﯾﺎت ﻋﻘد‬
‫اﻟوﺟدان أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻣرﯾض‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺳﺗﯾﻧﯾﺎت ﻋﻘد‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬واﻟﺳﺑﻌﯾﻧﯾﺎت ﻋﻘد اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﯾﺑدو أن ﻫذا اﻟﻌﺻر‬
‫ﺳﯾﻛون ﻋﺻر اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ واﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ‪.‬‬

‫و ﻋرف )ﻻ زاروس( أﺳﻠوﺑﻪ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد "ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﺗﻘﻧﻲ"‪ ،‬ﺣﯾث اﻓﺗرض أن‬

‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌﻣﯾل ﺗﻧﺗظم وﻓق ﺳﺑﻌﺔ أﻧﻣﺎط وظﯾﻔﯾﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺳﻠوك واﻟوﺟدان واﻹﺣﺳﺎس واﻟﺗﺧﯾل‬

‫واﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟوظﺎﺋف اﻟﺣﯾوﯾﺔ‪ .‬وﯾرى أن ﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬

‫ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ و ﺗﺗرﺗب ﻓﻲ ﻧظﺎم ﺗﺳﻠﺳﻠﻲ ﺑﺣﯾث ﯾؤﺛر ﻛل ﻧﻣط ﻋﻠﻰ اﻵﺧر‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﻫذا‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ أﺳﻠوﺑﺎ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬و ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻬﺎرات ﻣﺗﻌددة ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻷﻧﻣﺎط ﻟدى‬

‫ﻋﻣﻼء ﻣﻌﯾﻧﯾن ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪(Donald A.Biggs , .‬‬

‫)‪1994,p 85‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر )أرﻧوﻟد ﻻ زاروس( أول ﻣن أطﻠق ﻣﺻطﻠﺢ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﺣﯾث ار ﺗﺄى أن‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻧﺗﻘﻲ أﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ‬

‫ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن أي ﻧﺳق ﻋﻼﺟﻲ ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻧﺟدﻫﺎ ﻣﺗﺣﻘﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫‪159‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟذي ﯾﺄﺧذ ﻣن اﻟطراﺋق اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣطﻠب اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬وﻣن‬

‫ﺛم ﺗﺗﻧوع اﻟﻔﻧﯾﺎت وﺗﺧﺗﻠف ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻬذا اﻟﻣوﻗف ﻣن طر ق ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬أو ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬أو ﻋﻼج‬

‫ﻣﺗﻣرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص‪،‬وا ٕ ﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﯾﺔ ﻻﺳﯾﻣﺎ ﺑﻌد اﻹﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘﻘت‬

‫ﻋﻠﻰ ﯾد اﻟﻔروﯾدﯾﯾن اﻟﺟدد ﻣﺛل )أدﻟر وﯾوﻧﺞ‪ ،‬ﻫورﻧﻲ و ﺳوﻟﯾﻔﺎن و إرﯾك ﻓروم(‬

‫ﺛم أن ﻣﺎ ﻋرﺿﻪ )ﺛورن( ﻓﻲ ﻛﺗﺑﻪ اﻟﻣﺗﻌددة ﯾﻌﺗﺑر أﺷﻣل أﺳﻠوب ﻟﻌﻼج اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻗدﻣﻪ‬

‫ﺑﺎﺣث ﺑﻣﻔردﻩ ﺣﺗﻰ اﻵن ‪ ،‬وﻫو ﯾرى أن ﻛل اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻣﺣدو دة وﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻬذا ﻓﻬو‬

‫ﯾﻔﺿل اﻷﺳﻠوب اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﻌﺗﺑرﻩ اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟوﺣﯾد ﻧظراً ﻟﺷﻣوﻟﯾﺗﻪ‪.‬‬

‫وﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﺿم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ واﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻛﻧظرﯾﺔ )ﺛورن( اﻹﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ‪ ،‬وﻧظرﯾﺔ ﻻزاروس ﻣﺗﻌددة اﻻﺑﻌﺎد ‪ ،‬أو ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﻌرف اﺧﺗﺻﺎرا ﺑﺎﻟـ ‪ BASIC-ID‬و ﻧظرﯾﺔ ﻫﺎرت ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻹﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ وﺗﺷﺗرك ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج اﻷﺧرى ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻷﺳس واﻟﺧطوات‬
‫اﻟﻌرﯾﺿﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺣﺗﻰ وا ٕ ن اﺧﺗﻠﻔت ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‪.‬‬

‫وﯾؤﻛد اﻟواﻗﻊ أن ﻧظرﯾﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر أو اﻻﻧﺗﻘﺎء أﺻﺑﺣت ﺿرورﯾﺔ وﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺟﻧب‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن ﻧظرﯾﺔ ﺟﺎﻫز ة ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﺎﻛل اﻷﻓراد‪ ،‬وﻣﯾزة ﻧظرﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎء ﻫذﻩ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ﻓﻲ وﺿﻊ ﺟﻣﯾﻊ اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت ﻧﺻب أﻋﯾﻧﻧﺎ‪ ،‬ﻟﻧﺄﺧذ ﻣﺎ ﻧﺣﺗﺎﺟﻪ ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗؤدي ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻻﺗزان واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬

‫وﯾرى اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻟم ﺗﻌد ﻣﺟرد ﻧظرﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺑل أﻧﻬﺎ أﺻﺑﺣت اﺗﺟﺎﻫﺎً‬
‫ﻣن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﯾﺿم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺟﺎءت اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻛرة أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد اﺗﺟﺎﻩ ﻋﻼﺟﻲ أو ﻧظرﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ واﺣدة ﻗﺎدرة ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﻧﻔس‬
‫اﻟدرﺟﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن وﺷﺧﺻﯾﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫‪160‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓﺄﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﺑﺣوث ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗوﺟد طرﯾﻘﺔ أﻓﺿل ﻣن‬
‫اﻷﺧرى ﻓﻲ ﺣﯾن أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻘرﯾر ﺑﺄﻓﺿﻠﯾﺔ طرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻟﻛن ﻫﻧﺎك طرﯾﻘﺔ أﻓﺿل ﻣن‬
‫اﻷﺧرى ﻓﻲ ظل ظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد ذوي ﻗدرات واﺳﺗﻌدادات وأﺳﺎﻟﯾب ﻣﻣﯾزة‬
‫أو ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ III‬اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫‪ 1-3‬اﻟﻧظر ﻟﻠطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻻ ﯾﺷﯾر )ﻻ زاروس( إﻟﻰ ﻣوﻗف ﻣﺣدد ﻟﻪ ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫وﻟﻛﻧﻪ ﯾرى أن ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺗﺄﺛر ﺑﻌدة ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋواﻣل اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻬو ﯾﻘرر‬
‫أن ﻟﻠوراﺛﺔ دورا ﻣﻬﻣﺎَ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻟﻠﺗﻛوﯾن اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬وأن ﻟﻠﺗﻌﻠم دوراَ ﻣﻬﻣﺎَ أﯾﺿﺎ وﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذي ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ 2-3‬اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر )أرﻧوﻟد ﻻ زاروس( ﻣؤﺳس اﻟﻌﻼج‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻣزﯾﺞ ﻣن ﺳﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد‪ ،‬رﻣز ﻟﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪BASIC ID‬‬

‫ﺑﺣﯾث‪:‬‬

‫‪ B‬ﺗرﻣز ﻟﻠﺳﻠوك ‪ :Behavior‬ﯾدل ﻫذا ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟواﺿﺣﺔ اﻟظﺎﻫرة ﻣﺛل‪ :‬اﻷﻓﻌﺎل و‬
‫اﻟﻌﺎدات ووﺿﻌﯾﺎت اﻟﺟﺳم واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت وردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻼﺣظ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس‪.‬‬

‫‪ A‬ﺗرﻣز ﻟﻠوﺟدان ‪: Affect‬ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت و اﻷﻣزﺟﺔ و اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻘوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌر ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻔرد‪.‬‬

‫‪ S‬ﺗرﻣز ﻟﻺﺣﺳﺎس ‪ :Sensation‬أي اﻹﺑﺻﺎر‪ ،‬و اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬و اﻟﻠﻣس‪ ،‬واﻟﺗذوق‪ ،‬واﻟﺷم وﻧﻘﺻد‬
‫ﺑﻪ اﻟﺣواس اﻟﺧﻣس اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ I‬ﺗرﻣز ﻟﻠﺗﺧﯾل ‪ : Imagery‬أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ اﻟﻣﺗﻛررة‪ ،‬اﻟذﻛرﯾﺎت‪ ،‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺎﻫد ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد‬
‫ذاﺗﻪ أي )ﺻورة اﻟذات(‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ C‬ﺗرﻣز ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ‪ :Cognition‬ﺗﻣﺛل ﻛل اﻻﻓﻛﺎر واﻟﻘﯾم و اﻵراء واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻧﻘﻬﺎ اﻟﻔرد ‪.‬‬

‫‪ I‬ﺗرﻣز ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪:Interpersonal Relationships‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﻣﻊ اﻷﺻدﻗﺎء‪،‬اﻷﻗرﺑﺎء اﻟرؤﺳﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻌﺎرف‪. ...‬‬

‫‪ D‬ﺗرﻣز ﻟﻸدوﯾﺔ واﻟﻌﻘﺎﻗﯾر ‪ Drugs‬وﻛذﻟك ﻟﻠﺟواﻧب اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪Biology‬‬

‫ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﻐذاﺋﻲ واﻟرﯾﺎﺿﻲ واﻟﻰ ﻛل اﻷدوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻔرد‪،‬ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪.‬‬

‫‪ 3-3‬وظﺎﺋف اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺳﺑﻊ ‪:‬‬

‫‪ -‬إن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ ﻧﺗﺎج ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﺗﺧﯾﻠﯾﺔ‬

‫واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ وﻟﻠوظﺎﺋف اﻟﺣﯾوﯾﺔ )اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ( ﺗﻛﺎﻣل ﻫذﻩ‬
‫اﻟوظﺎﺋف ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻬذا ﻓﺎن اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﺗﻠﺧص ﻛل ﻣﺎ‬
‫ﺳﺑق ﻓﺎﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج اﻟذي ﯾﺷﻣل ﻛﺎﻓﺔ ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻓﺣﺳب ﺑل ﯾﺳﺑق ﻫذا اﻟﻌﻣل ﻋﻣل آﺧر ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾﯾم اﻟﺷﺎﻣل‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻫذا‬
‫اﻷﺳﻠوب ﻓﺎن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻻ ﯾﺣﺎول ﻫﻧﺎ ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻣرﯾض ﻟﻠﻌﻼج ﺑل ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻌﻼج‬
‫ﻟﻠﻣرﯾض ﺣﺳب اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ واﺳﺗﻌداداﺗﻪ وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻪ وطﺑﯾﻌﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻔرد ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺻﻧف ﺿﻣن اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪. BASIC ID‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺿﻣن ﺑﻌد ﻣﻌﯾن ﻣن اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺳﺑﻌﺔ وﻛﯾف أن ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻔﺎﻋل وﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻣن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﻻن أي ﻣﺷﻛل ﻓﻲ ﺑﻌد واﺣد ﻣن ﺷﺎﻧﻪ أن ﯾؤﺛر ﻓﻲ اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺳﺑﻌﺔ اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﺳواء أﻛﺎن ﻫذا اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻗوﯾﺎ أو ﺿﻌﯾﻔﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫)‪(Arnold A. Lazarus ,Multimodal Therapy: A Primer,‬‬

‫‪ 4-3‬ﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾرى )ﻻ زاروس( أن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﻧﺑﻊ ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذي ﯾﺣﻣﻠﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﺟﻬﺎز اﻟوراﺛﺔ‬
‫واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺎرﯾﺧﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾرى أن ﻣﺛﻠث اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾدﺧل ﻓﯾﻪ اﻟﻔرد واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹﺷراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ واﻹﺟراﺋﻲ و اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺄﺧذ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺳﺑﺎن‪ ،‬ﻷن اﻟﻧﺎس ﺑوﺳﻌﻬم ﺗﺟﺎوز اﻟﺧطط اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﻟﺗﻌزﯾز ﺳﻠوﻛﻬم‪ ،‬أو رﺑطﻪ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾرات‪،‬‬
‫وﻛذﻟك ﺑﺈدراﻛﻬم ﻟﻠﻧﻣﺎذج اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻟﻬم‪ ،‬واﻟﻧﺎس ﻋﺎدة ﻻ ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟواﻗﻌﯾﺔ‬
‫ﺣوﻟﻬموا ٕ ﻧﻣﺎ ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﻛﺔ ذاﺗﯾﺎ ﻣن ﺟﺎﻧﺑﻬم‪ ،‬وﯾﺷﺗﻣل ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟﺗوﻗﻌﺎت واﻟﺗرﻣﯾز واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ وﻣﻬﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻷﻫداف و ﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻷداء وﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺗﻘدات‪).‬طﻼل اﻟزﺑﯾدي‪(2011،‬‬

‫‪ 5-3‬اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﺗﻌﺗرف ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟرﺑط ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﺑﺎﻟﺗزاﻣن أو ﻓﻲ ﺗﺗﺎﺑﻊ ﺳرﯾﻊ ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل اﺗﺻﺎﻟﻬﺎ أو‬
‫ﺗراﺑطﻬﺎ ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑوﺟود ﺗراﺑط ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛون ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺣرﻛﺗﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺳﺑﺑﺗﻬﺎ ﻣﺛﯾرات أﺧرى ‪ .‬ﻓﺛﺎﻟوث ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﺷﺗراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ و اﻻﺷﺗراط اﻹﺟراﺋﻲ و ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻧﻣذﺟﺔ ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ‪ :‬اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬اﻟﺗوﻗﻌﺎت و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ و اﻷﻫداف و‬
‫اﻷداء اﻟﻣﻌﻣم زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻘﯾم و اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت و اﻟﻣﻌﺗﻘدات ‪ ،‬ﻓﺄﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺷﺧص ﺗﺣدد ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣﻼﺣظ و ﺗﻘدر ﻗﯾﻣﺗﻪ و ﻣدة ﺗذﻛرﻩ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺗﺿﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣدة ﻣن اﻟﺗوﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋدم ﺿرورة اﻻﻟﺗزام ﺑﻣﺑﺎدئ ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة أ و ﺿرورة اﻻﻧﺗﻣﺎء ﻟﻬﺎ‬
‫‪(Arnold A. Lazarus , Multimodal Therapy: A Primer,).‬‬

‫‪163‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-1‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪:‬‬

‫ارﺗﺑطت اﻟﺑداﯾﺎت اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﻧﻣو وﺗطور اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻬذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ﯾﻌد ﻣؤﺷراً ﻋﻠﻰ أن اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﺑدأت ﻣﻧذ‬
‫ﻧﺷﺄة اﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﺗطور اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ اﻟﻔروﯾدﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ وﻣرورﻫﺎ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطور اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﯾد‬
‫ﺳوﻟﯾﻔﺎن و ﻫورﻧﻲ و ﻓروم) اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ( ﺛم وﺻوﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ )‬
‫إرﯾﻛﺳون( إﻻ دﻟﯾﻼً ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬وﻛذا اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗطور اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ )واطﺳون‪،‬‬
‫ﺑﺎﻓﻠوف(ﻋﻠﻰ ﯾد ﺳﻛﻧﯾر) اﻹﺷراط اﻹﺟراﺋﻲ( وﺻوﻻً إﻟﻰ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ) ﺑﺎﻧدورا(‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن‬
‫ﻣﺣﺎوﻻت ) دوﻻرد و ﻣﻠﯾر( ﯾﻌد ﻣؤﺷراً آﺧر ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻣﺣﺎوﻻت )دوﻻرد و ﻣﻠﯾر(‬
‫ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻣﺣﺎوﻻت ﻛﺎﻧت ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﻘﺎء ﻣن‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﺗﻌددة‪ ،‬أو ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ أو اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻋدﯾدة اﻟطرز ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ‬
‫أﺣﺎدﯾﺔ اﻟطرز اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﻘﺎء واﻟﺗوﻓﯾق ﻣن ﻧظرﯾﺎت ﻣﺗﻌددة داﺧل اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟواﺣد‪ ،‬وﻟﻌل‬
‫ﻣن أﺑرز ﻣن ﯾﻣﺛل ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧظرﯾﺔ رﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ وﺻﻔت ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧظرﯾﺔ اﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫و ﺗﻌﺗﺑر اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻛﺎﺗﺟﺎﻩ ﻋﻼﺟﻲ اﻟﯾوم ﻣن أﻫم وأﻛﺛر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣﺗﻰ أﻧﻬﺎ‬
‫وﺻﻔت ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻼج اﻟﻌﺻر‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺳﺎﻫﻣت ﻓﻲ ﻫذا ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗطور اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻛﺎﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﯾد أﻧﺻﺎرﻫﺎ اﻟﺟدد واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﯾد‬
‫ﺳﻛﯾﻧر و ﺑﺎﻧدورا‪.‬‬
‫‪ -‬ظﻬور اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ و اﻋﺗﺑﺎرﻩ اﻟﻘوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫‪ -‬ظﻬور اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻛﻧظرﯾﺎت )ﺑﯾك() إﻟﯾس( وﻧظرﯾﺔ )رﯾﻣﻲ( ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﻔﺻﺎل ﻋدد ﻣن أﺑرز ﻋﻠﻣﺎء اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋن اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم وﺗﺑﻧﯾﻬم ﻫذا‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟذﯾن ﯾﺗﺑﻧون اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫‪ % 64 -40‬ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗطور اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗراﻛم اﻟﺑﺣﺛﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ‪.‬‬

‫‪164‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬اﻹﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﺟﺎدة اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﻬﺎ أﺑرز ﻋﻠﻣﺎء ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻛﺈﺳﻬﺎﻣﺎت )ﺛورن( و )ﻻ زارو س(‬
‫و )ﻫﺎرت(‪.‬‬

‫واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ذﻟك ﻓﺈن اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌد اﺗﺟﺎﻫﺎً ﻋﻼﺟﯾﺎ ﯾﺳﯾر ﻧﺣو ﺗﻛﺎﻣل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻧﺎﺿﺟﺔ واﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘق ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻓﺿل‪).‬أﺑو اﻟﻌراد اﻟﺷﻬري ‪(2008،‬‬

‫‪ -2‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ‪ :‬إن ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟـ )ﺛورن( ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺣﺎول أن‬
‫ﯾﻛون ﻋﻠﻣﯾﺎ واﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺎ ﻓﻘد ﺣدد ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﻌض ﺻﻔﺎت اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﯾس ذﻟك اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟذي ﯾﺷﻛل ﺧﻠﯾطﺎ ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋق ﻏﯾر اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﯾس ﻣرﺗﺑطﺎ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩﻧظر ي واﺣد ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻻ ﺗﻧﻘﺻﻪ اﻟرؤﯾﺔ اﻟواﺳﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﯾس ﻣدﻋوﻣﺎ ﺑﻧﻣﺎذج ﻓﻛرﯾﺔ وﻧظرﯾﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬واﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺟﻬد ﻣﻧظم‪ ،‬ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﺑﺎدئ اﻟﻣدارس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗوﺟد ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻘﺻد إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت وﺛﯾﻘﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋق ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣﻬﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔت أﺻوﻟﻬﺎ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟذا ﻓﻬو ﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﺳﺗﻘراﺋﻲ أﻛﺛر ﻣﻧﻪ اﺳﺗدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺑدﻻ ﻣن اﻟﺑدء ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻗﺑﻠﯾﺔ أو ﺗﺻورات ﻧظرﯾﺔ واﻟﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺣﻘﺎﺋق ﻟﻠﻧﻣوذج اﻟﻔﻛري اﻟﻣﻘﺗرح‪ ،‬ﻓﺎن اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻘوم ﺑﺈﺟراءات‬
‫اﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ ﻓﻬو ﯾﺟﻣﻊ اﻟﺣﻘﺎﺋق وﯾﺣﻠﻠﻬﺎ ﺛم ﯾﺣﺎول إﻗﺎﻣﺔ ﺑﻧﺎء ﻧظري ﯾﻔﺳر ﻫذﻩ اﻟﺣﻘﺎﺋق‪).‬‬
‫ﻧﺎدر ﻓﻬﻣﻲ اﻟزﯾود‪،2008،‬ص‪(311‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺗﺣﺎول اﻧﺗﻘﺎء ﺗﻘﻧﯾﺎت وﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻓﻲ ﺳﻧوات اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﯾﺎت‪ ،‬ﻋرف أوﻟﺳن )‪ (1955‬اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺑﺄﻧﻪ وﺳﯾﻠﺔ ﻟدﻣﺞ واﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺑﺎﺷرة وﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳواء‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟون اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾون ﻣﻬﺎرات‬

‫‪165‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﻣﺧﺗﺻو ا اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺑﺎﺷر إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻺﺣﺳﺎس‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻌﻼج ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ .‬ﻟﻘد وﺻف )أوﻟﺳن( أﺳﻠوﺑﯾن ﻣن اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬
‫ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن أﺳﺎﺳﺎ ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗﻐﯾر واﺿﺢ ﻓﻲ أدوار اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺧﻼل اﻟﻌﻼج‪ .‬ﻗد ﯾﺣﺎول‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ دﻣﺞ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺑﺎﺷر وﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻓﻲ أﺳﻠوب‬
‫ﻣﺗﻧﺎﺳق‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ أﺧرى ﻗد ﯾﺧﺗﺎر أﺣد اﻷﺳﻠوﺑﯾن ﺗﺑﻌﺎ ﻟظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﺧﻼل‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫)‪(Donald A.Biggs , 1994,p 85‬‬

‫و ﺻف )ﺑﺎرﻣر( وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻷﺧذ ﻣﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻣﺣددة ﻋﻧد ﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أو ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وﺷﺧﺻﯾﺗﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣدﯾد أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻟﻛل‬
‫وﻓق ﺣﺎﻟﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ 6-3‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫إن وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻷﺳس وﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗؤﺧذ ﻣن‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﺟل رﺳم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ وﺿﻌت ﻟﻬﺎ و اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻫذا‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻬﺎ وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻗﺎﻋدة رﺋﯾﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺻدي ﻟدراﺳﺔ ﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻼزم ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻬﻲ إﻟﯾﻬﺎ ذﻟك اﻟﺗﺧطﯾط‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺗﻘﺎء ﻣﺎ ﻫو أﻓﺿل وأﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺄﺳﺎس ﯾوﻓر ﻗﺎﻋدة‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﻟﯾف ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﯾﻛون ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺟدوى ﻋﺎﻟﯾﺔ و ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻋﻠﻣﻲ ﻋﺎﻟﻲ ﻛذﻟك‪.‬‬
‫‪166‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻷﻓراد‪ ،‬واﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬم‪ ،‬واﻟﻧظر إﻟﻰ‬
‫ﻛل ﺷﺧص ﻓﻲ ﺗﻔردﻩ ﻣن ﺣﯾث ﺗﻛوﻧﻪ وﺳﻠوﻛﻪ وﺣﺎﻟﺔ اﺿطراﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟﻪ ﻟﻐرض واﺿﺢ وﻣﺣدد وﻫو ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺗﻌدﯾﻼً ﯾﻛﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﺿطراﺑﻪ واﺗﺟﻪ ﺳﻠوﻛﻪ ﻧﺣو ﻣﺎ ﻫو ﻣﻘﺑول وﻣﻧﺎﺳب‪) .‬دﻻل ﺑﻧت طﺎﻫر‬
‫اﻟﺧﻣﯾس ‪،2007،‬ص ‪(01‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻟﺧص )ﻻ زاروس( أﻫم اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﻠق ﻣﻧﻬﺎ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد ﻛﻣﺎ‬
‫ﺟﺎء ﺑﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬إن اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﻌواﻣل وراﺛﯾﺔ وﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﺑﯾﺋﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﻓﻲ اﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫ﻣﺗﻛﯾﻔﺔ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب وا ٕ دراك‬
‫‪ -‬أن اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ أو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻏﯾر اﻟ‬
‫ﻟﻧﻣﺎذجﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻏﯾر ﺳوﯾﺔ وا ٕ ﻟﻰ ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻟﺧﺑرات أو ﺧطﺄ ﻓﯾﻬﺎ ‪ ،‬و أي‬
‫ﺗﺻﺎرع ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺗﺟﻌل ذاﻛرة اﻟﻔرد ﻋﺎﺟزة ﻋن إﻣدادﻩ ﺑطرق اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﺗظﻬر اﻻﺿطراﺑﺎت ﻏﯾر ﺗواﻓﻘﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﻣﺿطرﺑﯾن ﻧﻔﺳﯾﺎ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺗﻌددة وﻣﺣددة‪ ،‬وأﻧﻪ ﯾﺗطﻠب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻛل‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﻋرض ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺗﺛﺑت ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن اﻧﺗﻣﺎءات ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب إﻟﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟطرق اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ اﻟﺻﺎدﻗﺔ ﻣن ﻛل‬
‫اﻟﻣدارس‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‬
‫‪ -‬إن ﻛل ﻣرﯾض ﯾﻌﺗﺑر ﻓرﯾداً ﻣن ﻧوﻋﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺻﻠﺢ طرﯾﻘﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻟﺷﺧص ﻣﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﺻﻠﺢ‬
‫ﻟﺷﺧص آﺧر ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﻔردﻩ وﺗﻣﯾزﻩ ﻓﻲ ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ وأﺳﺑﺎب‬
‫اﺿطراﺑﻪ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺗﺑﻊ ﻫذا اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻻﺿطراب وﻋﻼﺟﻪ أﺳﻠوب ﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ووﺳﺎﺋل اﻟﻘﯾﺎس اﻷﺧرى ﺗﺑﻌﺎً ﻟﺟواﻧب رﺋﯾﺳﯾﺔ ﺳﺑﻌﺔ ﺗم ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‬
‫إﺟراﺋﯾﺎً‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺟواﻧب ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪167‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬اﻟﺳﻠوك ‪ : Behavior‬ﯾﺷﻣل ﺳﻠوك اﻟﻔرد اﻟظﺎﻫر ﻣﻣﺛﻼً ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ وﻋﺎداﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻮﺟﺪان‪ : AFFECT‬ﯾﺷﻣل اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻔرد وﻣﺷﺎﻋرﻩ وﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﻣزاﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﻏﺿب وﻗﻠق‬
‫وﻣﺷﺎﻋر ذﻧب‪..‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫واﻟدوﺧﺔ‬ ‫‪ -‬اﻹﺣﺳﺎس ‪ : Sensation‬ﯾﺷﻣل اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﻌﺿوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺗﻌر ق‬
‫وﺧﻔﻘﺎن اﻟﻘﻠب واﻟﺧﺟل واﻟﺗوﺗر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﯿﻞ‪: Imagerie‬ﯾﺷﻣل ﺗﺧﯾﻼت اﻟﻔرد وﺗوﻗﻌﺎﺗﻪ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋن اﻟذات اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺑب ﻟﻪ اﻻﺿطراب‪ ،‬وﻣن ذﻟك ﺗﺧﯾﻼت اﻟﻣوت واﻻﺿطﻬﺎد ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺗﺧﯾﻼت‬
‫اﻟﺧطر اﻟداﻫم وﺗﺧﯾﻼت أﻧﻪ ﻣﻛروﻩ وﻣظﻠوم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ :Cognition‬وﯾﺷﻣل اﻵراء واﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺗﻲ ﯾ ؤﻣن ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ‪ ،‬وﻣن ذﻟك‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺧﺎطﺋﺔ أو اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺎﻟدوﻧﯾﺔ واﻟﻌﺟز واﻟﻔﺷل ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ : Int Relationship‬وﺗﺷﻣل أﻧﻣﺎط اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ أﻓراد اﻷﺳرة‬
‫واﻟزﻣﻼء واﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﻌﺗﻘد )ﻻ زاروس( أن ﻫذا اﻟﺑﻌد ﯾﺗرك أﺛراً واﺿﺣﺎً ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر واﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ : Drugs‬ﺗﺷﻣل اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺛل اﻟﺳﻣﻧﺔ أو ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺟﻣﻌت ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟﺳﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪. BASIC- ID :‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺗرض ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻧﻪ ﯾﺟب ﺗرﺗﯾب اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺑﻌﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﺳب ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪،‬‬
‫ﻓﻣﺛﻼً اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺷﻛو ﺑﺷﻛل رﺋﯾﺳﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت وﺟداﻧﯾﺔ" اﻛﺗﺋﺎب" ‪ A‬أدت إﻟﻰ‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺛم اﺿطراب ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ ‪ ، B‬وﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﺿﻌف‬
‫اﻟﺷﻬﯾﺔ وﻧﻘص اﻟوزن‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻫذا اﻟﺷﺧص ﻣن اﺿطراب اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺧرى‪ ،‬ﻋﻧدﺋذ ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻷﺑﻌﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ A B I D‬ﺛم ﻧﺿﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻛﺷف ﻟﻧﺎ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ واﻟﻣﻘدﻣﺎت أو اﻟﺳواﺑق اﻟﺗﻲ أدت إﻟﯾﻬﺎ‬

‫‪168‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫واﻟﻧواﺗﺞ أو اﻟﻠواﺣق اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪) .‬ﺑﯾرﻧﻲ ﻛو رﻧﻲ‪،‬ﺑﯾﺗر رودل‪،‬ﺳﺗﯾﻔﯾن ﺑﺎﻟﻣر‪ ،2008،‬ص‬

‫‪(73‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻘﺎد أن ﻛل ﺑﻌد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬ﯾؤﺛر وﯾﺗﺄﺛر ﺑدورﻩ ﺑﻛل ﺑﻌد ﻣن‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺗﺔ اﻟﻣؤﻟﻔﺔ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻘﺎد أن اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟدﻗﯾق )اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻛﺎﻣل( ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﺛﻣﯾن ﻧﻣوذﺟﻲ ﻟﻛل ﺑﻌد ﻣن‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬و ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺑﻌﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼج اﻟﺷﻣوﻟﻲ ﯾﺗطﻠب اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻧوﻋﻲ ﻟﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪BASIC ID‬‬
‫‪).‬أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪،2002،‬ص‪(112‬‬

‫‪ 7-3‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ :‬ﺗﺄﺳﯾﺳﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﻠﺧﯾص أﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻼﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-7-3‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺣدﯾد ‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد أﻓﺿل ﻣﺎ ﻫو ﻣوﺟود ﻓﻲ ﻛل ﻧظرﯾﺔ ودﻣﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﻣﺗﻧﺎﺳق ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ 2-7-3‬ﻣﻔﻬوم ﺗﻛﺎﻣل ﻛل اﻟﻧظرﯾﺎت‪ :‬وﻫو ﻣﻔﻬوم ﯾؤﻛد ﺑﺄن ﻛل ﻧظرﯾﺔ ﻗد أﺳﻬﻣت ﺑﺷﻛل أو‬
‫ﺑﺂﺧر ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾف ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ 3-7-3‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺧﺗﯾﺎر واﻟﺗﺟرﯾب‪ :‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟواﻋﻲ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺎﺳب اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ و ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ‪ ،‬وﯾﻘوم ﺑدراﺳﺗﻬﺎ وﺗﺟرﯾﺑﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 4-7-3‬ﻣﻔﻬوم ﻣراﻋﺎة ﻣﺷﺎﻋر وأﺣﺎﺳﯾس اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ :‬وذﻟك ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻣﻛن ﻣن‬
‫اﻟﺗﻛﺎﻣل ﻋﺑر ﺗطورﻩ اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﺷﺎر ‪ Gladding‬إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪169‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﺗرﻛز اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔرد اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻓﻠﻛل ﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ اﻟﻔرﯾدة و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﺟب وﺗﻧ ع اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟطرق واﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﻻ ﯾوﺟد طرﯾﻘﺔ واﺣدة‬
‫ﻫﻲ اﻷﻓﺿل داﺋﻣﺎً ‪.‬‬
‫ﻟﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑداﺋل اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﺑداﺋل ﯾﻛون اﺳﺗﺧدﻣﺎﻫﺎ أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﻣﺷﻛﻠﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻛن اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻔﻧﯾﺎت واﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ودﻣﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ ﺟدﯾدة‬
‫ﺗﻛون ذات ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ واﺗﺳﺎق وﺗﻛﺎﻣل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺿﻣن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﺳﺗﺧدام ﻧظرﯾﺗﯾن ﻋﻼﺟﯾﺗﯾن أو أﻛﺛر ﯾﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻣن اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻹﺗﻘﺎن ﻓﻲ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 8-3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫‪ -‬اﺗﺟﺎﻩ ﻋﻣﻠﻲ )‪ (Pratique‬أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﻛل طرﯾﻘﺔ أو‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب وﻣﺎ ﯾﻧطﺑق وﻣﺎ ﯾؤﺛر‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﻠوب اﻷﻣﺛل ﻫو ﺗطوﯾﻊ اﻟﻧظرﯾﺎت‬
‫واﻟطرق)اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت( ﻟﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻰ وﻟﯾس اﻟﻌﻛس‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗطﻠب اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدة اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت وﺗﺧطﻲ اﻟﺣدود ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت واﻟطرق اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻻ ﺑد أن ﯾﻣﻠك اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗدرا ﻛﺑﯾرا ﻣن اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺑذل ﺟﻬد‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗوﻓﯾق و اﻟﺗرﻛﯾب ﺑﯾن طرق اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ أو ﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أﻛﺛر ﻣن ﺗرﻛﯾزﻩ ﻋﻠﻰ أوﺟﻪ اﻻﺧﺗﻼف‪،‬‬
‫ﻷن أوﺟﻪ اﻻﺗﻔﺎق أﻛﺛر ﻣن أوﺟﻪ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﻬﻲ ﺗﺗﻔق ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﻣو اﻗف اﻟﺗﻌﻠم وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ظﻬر أﺳﺎﺳﺎ ﻟﯾوﻓق ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت واﻟطرق اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻟدﯾﻧﺎﻣﻲ وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ‬
‫ﻣﻧﺣﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﺷرب‪ assimilation‬واﻟﺗﻛﺎﻣل ‪ integration‬وﯾظﻬر ذﻟك ﺟﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﺗرﺟﻣﺔ‬

‫ﻣﻔﺎﻫﯾم وﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻷﺧرى ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ طرﯾﻘﺔ اﻟﻔرد‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ ،‬إذ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟطرق اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧظرﯾﺎت واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت وان ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ أن ﯾﻛون ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وان ﯾﻣﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن واﺣدة إﻟﻰ أﺧرى واﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع ‪).‬إﺟﻼل ﻣﺣﻣد‬
‫ﺳرى ‪ ،2000،‬ص ‪( 269‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﻘﺎء واﻟﺗﺟﻣﯾﻊ ﺑﯾن ﻧظرﯾﺎت و أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫ظروف اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض‪ ،‬واﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻠﻲ وﻣﻬﻧﻲ أﻛﺛر ﻣن ﻛوﻧﻪ ﻧظرﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﻛل ﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺟواﻧﺑﻬﺎ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻌﻬﺎ وﯾؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪،‬ﻷن اﻷﺳﻠوب اﻷﻣﺛل ﻫو‬
‫ﺗطوﯾﻊ اﻟﻧظرﯾﺎت واﻟطرق ﻟﺗﻧﺎﺳب اﻟﻣرﺿﻰ وﻟﯾس اﻟﻌﻛس‪.‬‬
‫ﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾز ﻩ أﻧﻪ ﯾﺣﻘق ﻓﺎﺋدة وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ اﻛﺑر‪ ،‬و ﯾﺑﺗﻌد ﻋن اﻟﺟﻣود واﻟﺗﺣﯾز‪ ،‬و‬
‫‪ -‬أ‬
‫اﻟﻣو ﺿوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻛل اﻟﻧظرﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾزﯾل اﻟﻣﻠل واﻟروﺗﯾن ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪).‬أﺣﻣد ﺑن ﺳﻌﯾد‬
‫اﻟﺣرﯾري‪،2009،‬ص‪(177‬‬

‫ﻣﻣﯾزات اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ :‬ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻋن ﺑﻘﯾﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟظﺎﻫر وﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﺑدﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﻠوب ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻼﺋم ﻟﻣﺷﺎﻛل ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﺛﯾل ﻣوﺿوﻋﻲ ﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻌﻼج ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳؤال اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫﻧﺎ ﻣﺎ ﻫو اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺣدد اﻟذي ﯾرﯾد اﻟﻔرد ﺗﻐﯾﯾرﻩ أي ﯾﺟب أن ﯾﺣدد‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾرﻏب اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾرﻩ و اﻟﻐﻣوض ﻣرﻓوض ‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻣﺳﺗﻣدة ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ ﻣن ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺟراءات اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﺻﻠت ﻟﺗﻧﺎﺳب اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔردﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪) .‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف‬
‫أﺑو أﺳﻌد‪،2011،‬ص ‪(398‬‬
‫‪ 9-3‬ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر )ﻻ زاروس( أن اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺳﻠوك ﻋدم اﻟﺗﻛﯾف ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫ظروف اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣدث أﺛﻧﺎء ﺗﻌرض اﻟﻔرد ﻟﻠﻣؤﺛرات اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟظروف واﻟﻣﺗراﺑطﺎت‬
‫اﻟﺷرطﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﺎﺑق ﻣﻌﻬﺎ وﯾﻘﻠدﻫﺎ ﺳواء ﻋن ﺗروي وﻗﺻد أو ﻋن‬
‫ﻏﯾر ﻗﺻد‪،‬وا ٕ ن اﻛﺗﺳب اﻟﻔرد ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗﺻﺎرﻋﺔ أو ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺧﺎطﺋﺔ ﺗﺣدث أﻧواع ﻣن اﻟﻛف‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺷﺄ دﻓﺎﻋﺎت ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻧﺎ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗد ﺗﻧﺷﺄ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋن وﺟود ﺗﻌﻠم ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب أو ﻏﯾر ﻛﺎﻓﻲ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﻧﺟد‬
‫أن اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻻ ﺗﻧﺷﺄ ﻣن ﺻراﻋﺎت أو ﻣن أﺣداث ﺳﺑﺑت ﺻدﻣﺔ أو ﻣن ﺗﺄﺛﯾر اﻵﺧرﯾن أو ﻣن‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ وا ٕ ﻧﻣﺎ ﻣن اﻟﻔﺟوات اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﺷﺧص واﻟﺗﻲ ﻟم ﺗزود ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﺟﻬزة ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺿرورﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﻣطﺎﻟب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺷﺄ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن ﻋواﻣل ﻣﺛل ﺻراع اﻟﻣﺷﺎﻋر وﻧﻘص اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﺳوء‬
‫ﻓﻬﻣﻬﻣﺎ أو ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻛذﻟك اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫واﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻣﻠﺣﺔ واﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﻔرد اﻟذاﺗﻲ أو اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪ ).‬طﻼل اﻟزﺑﯾدي‪(2011،‬‬

‫وﯾﺣدث اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﯾﻛون اﻟﺷﺧص ﻋﻧد ﻣوﻟدﻩ ﻣﺣﺻﻠﺔ ﻣن اﻹرث اﻟﺟﯾﻧﻲ وﺗﺄﺛﯾر ﺑﯾﺋﺔ اﻟرﺣم وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻣﺿﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻧﺣو اﻟﻣﻌﯾﺷﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﯾﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺣدث ﺻرا ﻋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻛﺗﺳﺎب ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺧﺎطﺋﺔ أو ﻣواﺟﻬﺔ أﺣداث ﻣؤﻟﻣﺔ‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ .4‬ﯾﻘوم ﻋﺎﺋق ﻓﻲ طرﯾق اﻟﺷﺧص‪.‬‬

‫‪ .5‬ﯾﻧﺣرف اﻟﺷﺧص ﻋن ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬وﻗد ﯾﺗﺳم ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻻﻧﻬزاﻣﯾﺔ ﻟﻠذات‬
‫وﻏﯾر اﻟﻣﺗﻛﯾﻔﺔ‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد‪،2011،‬ص‪(397‬‬

‫‪ IV‬اﻟﻣﺑرر ات واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫‪ 1-4‬ﻣﺑررات اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ‪ :‬ﺟﺎءت ﺗﺻورات )ﻻ زاروس( اﻟﺗﻲ اﺷﺗﻬرت‬
‫ﺑﻧﻣوذج ) ‪ ( BASIC- ID‬ﻟﺗوﺿﺢ ﻣﺑررات اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﺣن ﻣﺳﺋوﻟون ﻋن ﺻﺣﺗﻧﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣرض ﯾﻧﺑﻌث ﻣن داﺧﻠﻧﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻔﺎء ﯾﻧﺑﻌث ﻣن داﺧﻠﻧﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼج ﯾﺳﺗﻠزم اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺟﺳم واﻟﻌﻘل واﻻﻧﻔﻌﺎل و اﻟروح ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺧﺑﯾر وﻣوﺟﻪ ﻧﺎﺻﺢ وﻻ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﺳﻠط ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻋواﻣل ﻣﻬﻣﺔ ﻹﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر‬
‫اﻟﻣﻧﺷود‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺻﺣﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻐذﯾﺔ واﻟﺗﻣﺎرﯾن ﺗﻌد ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻟﻠﺻﺣﺔ اﻟﺟﯾدة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻛل ﺷﺧص ﺳﻣﺎﺗﻪ وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ اﻟﻔردﯾﺔ ﻟذا ﻓﻣن ﻣن اﻟﺿروري وﺿﻊ ﺧطﺔ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ‬
‫ذﻟك‪.‬‬

‫‪ 2-4‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫ﺗرى )ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ( أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﻣﺎرس ﻣﻧﻬﺟﺎ أو أﺳﻠوﺑﺎ ﻧﻘﯾﺎ‪ ،‬ﺑل‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣﺎ ﻫو ﻣﺷﺗرك ﺑﯾن ﻛل اﻟﻌﻼﺟﺎت أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ وﺣﺳﻣﺎ ﻣن اﻟﻔروق ﺑﯾﻧﻬﺎ )ﻟوﯾس‬
‫ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪ ،2009،‬ص ‪(14‬‬

‫‪173‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرى )إﯾرﻛﺳون( أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻛفء ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ واﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ و اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن أﺣدﻫﺎ إﻟﻰ اﻵﺧر و اﺳﺗﺧدام أﻏﻠب اﻷدوات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻼﺋم ﻛﻔﺎﯾﺗﻪ وﺗﺣﺳن ﻣﺳﺗوى ﻋﻣﻠﻪ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬وﯾرى اﻟﺑﻌض أن اﻷﺳﻠوب اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ﯾﻌﻧﻲ اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺻﻬرﻫﺎ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻣرﻛب‬
‫أﻛﺛر ﻓﺎﺋدة ﻣن أي ﻋﻧﺻر ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻣﻔردﻩ ‪).‬دوﻧﺎﻟد ج ﻣورﺗﻧس‪،‬أﻟن م ﺷﻣوﻟر‪ ، 2005،‬ص‪(80‬‬

‫‪ V‬أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ :‬ﺗﺗﻠﺧص أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ‬
‫ﺗرﻛﯾزﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺧﻼل ﺟﻌﻠﻪ ﯾﺗﺣﻣل‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺣﯾﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ وﻛلﱞ ﺑﺣﺳب ﻗدرﺗﻪ‬
‫واﺳﺗطﺎﻋﺗﻪ ان ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻟﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣلَ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة ﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾﻪ ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫وا ٕ ﻧﺟﺎز أﻫداﻓﻬم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻟﻠﺗﺣرك ﻣن ﻣﺳﺗوى ﺧﺑرﺗﻬم وأداﺋﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫أﻋﻠﻰ ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻧﺣو ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬم ﻟﻛﻲ ﯾﺣﺎﻓظوا ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻬدف اﻟﻣﻌﺎﻟﺟون اﻟﻧﻔﺳﯾو ن اﻟذﯾن ﯾﺗﺑﻌون اﻟطرق اﻟﺗوﻓﯾﻘﯾﺔ إﻟﻰ إﺣداث اﻟﺗﻛﺎﻣل‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت واﻟطرق اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ او ٕدﻣﺎﺟﻬﺎ او ٕ ﻗﻼل ﻋددﻫﺎ‪.‬‬

‫وﯾﺣدد )ﺑﺎﻟﻣر( أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺳﻠوك إﻟﻰ ﺳﻠوك إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﺎﻋل ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﺷﺎﻋر إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻋر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ إﻟﻰ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺻور اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠذات إﻟﻰ ﺻور إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ إﻟﻰ ﺟواﻧب ﻣﻧطﻘﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ طﯾﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟواﻧب اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪174‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺳﻠوك إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﯾﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﺷﺎﻋر إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻋر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻹﺣﺳﺎس اﻟﺳﻠﺑﻲ إﻟﻰ آﺧر إﯾﺟﺎﺑﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺟواﻧب اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ إﻟﻰ ﺟواﻧب ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﺗﺻﺣﯾﺢ اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ طﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺻورة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠذات إﻟﻰ ﺻورة اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫)‪(Richard Nelson-Jones , 2011, p 348‬‬

‫أﻣﺎ )ﻫﺎرت( ﻓﯾرى أن أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﺗﺗﻣﺛلﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻧﻣو وا ٕ ن‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﯾﺟب أن ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب إﻋطﺎء أﻫﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وأن ﯾﻛﺎﻓﺢ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن أﺟل ﺗﻔوق اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬وأن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺧﻣﺳﺔ ﻓرﺿﯾﺎت اﻓﺗرﺿﻬﺎ )ﻫﺎرت( وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬إن اﻟﺗدرﯾب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠذات) اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ( ﺿروري ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻛﺿرورة اﻟﺗدرﯾب اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺟﺳﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗﺗﻐﯾر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗﻧﻣو ﻣﻊ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ ﯾظﻬر ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣواطن اﻟﻘوة ﻓﻲ اﻟﻧﻔس‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر ﻣواطن اﻟﺿﻌف ﻓﯾﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗطﻠب اﺗﺻﺎﻻت واﺣﺗﻛﺎﻛﺎت ﻣﻊ اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر‬
‫اﻟﺗﻛﯾف ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻓﺗرات اﻟﺗدرﯾب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺧططﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻌواطف واﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺧص ‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرى )أرﻧوﻟد ﻻ زاروس( أن ﻫدف اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻫو إﻧﻘﺎص‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن اﻟﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﻲ ﺑﺎﻟﺳرﻋﺔ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ واﻟﻣﺗﺎﻧﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬إن اﻟﻣﻣﺎرﺳﯾن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن اﻟذﯾن ﯾﺗﺑﻧون اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﯾﺟﻧﺣون إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ أﺑﻌﺎد‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﯾﯾم ﻛل ﻓرد ﺑواﺳطﺔ ﻛل ﻧوع ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻓﻬم ﻛﺎﻣل ﻟﻠﻔرد وﻟﺑﯾﺋﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪).‬أرﻧوﻟد ﻻزاروس ‪،2002،‬‬
‫ص ‪ -16‬ص‪( 19‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرى أن ﻣن ﺑﯾن أﻫداف اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻛﺷف ﻋن ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﻧظورة اﻟﺗﻲ ﺗدﺧل ﺿﻣن ﻧطﺎق ﺗﺻﻧﯾف أ و أﻛﺛر ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ ‪) . BASIC ID‬ﻻزاروس أرﻧوﻟد‬
‫‪،2002،‬ص ‪(114‬‬

‫‪ VI‬ﻣراﺣل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫ﺗﺗﻔق اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣؤﻟﻔﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣراﺣل اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-6‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ )ﻣرﺣﻠﺔ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ( ‪ :‬وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻟد ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺛﻘﺔ‪،‬وﺗزﯾد ﻣن رﻏﺑﺗﻪ وا ٕ ﻗﺑﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج‪ ،‬وﺗﻌزز وﺗدﻋم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻟﯾﺗﺣدث ﺑﺣرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻠﻔظﻲ وﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻟﯾﺗم اﺳﺗﻛﺷﺎف ﻣﻌﺎﻟم‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬واﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﺧذ أﻓﺿل ﻣﺎ ﻫو ﻣوﺟود ﻣن اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ووﺿﻌﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻧظﺎم ﺟدﯾد ) اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬اﻟﺗﻌﺎطف( ‪.‬‬

‫‪ 2-6‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد(‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺣدﯾد ﺟواﻧﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌددة ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﻟﺗﻔﻌﯾل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﺈن اﻷﺳﺎس‬
‫اﻟﻧظري ﻣﺄﺧوذ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟروﺟرﯾﺔ ) اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ( ‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ 3-6‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣدﯾد اﻟﺑداﺋل( ‪ :‬وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺎ ﯾراﻩ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ﻣن اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻷﺳﺎس اﻟﻧظري ﻫﻧﺎ ﻣﺄﺧوذ ﻣن اﻟﻌﻼج اﻟواﻗﻌﻲ‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻹﻧﺳﺎﻧﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ 4-6‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ )ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺧطﯾط( ‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم إﻋداد اﻟﺧطﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﺗﻛون ﻣﻘﻧﻌﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺣﯾث واﻗﻌﯾﺗﻬﺎ و ﻣﻼﺋﻣﺗﻬﺎ ﻟﻪ وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻟﻠﺑداﺋل اﻟﺗﻲ ﺗم‬
‫ﺗﺣدﯾدﻫﺎ‪ ،‬واﻷﺳﺎس اﻟﻧظري واﻗﻌﻲ ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ إﻧﺳﺎﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪ 5-6‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ)ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣل و اﻻﻟﺗزام ‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ‪ : ( -‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻠﺗزم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟواﻗﻌﻲ ﻟﻠﺧطوات اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﯾﻠﻌب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞدوراً ﻫﺎﻣﺎً ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻌﻪ وا ٕ ﻗﻧﺎﻋﻪ ﺑﺄﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫وﺗراﺑطﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻓﻧﯾﺎت ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪،‬واﻷﺳﺎس اﻟﻧظري و اﻗﻌﻲ ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻣﻌرﻓﻲ إﻧﺳﺎﻧﻲ‬

‫‪ 6-6‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ )ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ(‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﺗﺗم اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻘﯾﯾم ﻟﻣﺎ ﺗﺣﻘق‬
‫ﻟﻠﺗﻘد اﻟذي طرأ ﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ‬
‫ﻣن أﻫداف أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﺗﻠﺧﯾص اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ م‬

‫ﻏﯾر أن ﺑوﻧزو)‪ (1976‬ﯾرى أن اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﯾﺿم ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣراﺣل‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟوﻋﻲ وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺟودﯾﺔ و اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل وﻛذا‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺟﺷطﺎﻟت ﺑﻐرض ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺟﯾدة ﻣﻊ اﻟﻌﻣﻼء‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬إﻋﺎدة اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻫﻧﺎ ﯾﺗم اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﻼء ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺄﻗﻠم و ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬

‫وﯾُ ﻠﺟ َ ﺄ ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣن أﺟل ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺳﻠوك‬

‫ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم وﺟﻌﻠﻬﺎ أﻛﺛر إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪(Donald A.Biggs , 1994,p 85) .‬‬

‫‪177‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ VII‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﻌﻼج‪:‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻫو طرﯾﻘﺔ ﻧﺳﻘﯾﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﺧدم‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋو إﻟﻰ اﻟﺗزام اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﻘواﻋد وأﺳﺎﻟﯾب وﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻋﻠﻣﺎ‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﺗﻔوق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ أﺳﺎﻟﯾب ﻗﯾﺎس وﺗﻘوﯾم ﻣﺗﻔردة ‪ ،‬وﻛذﻟك‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﺎ ﺑﻌﻣق وﺗﻔﺻﯾل ﻣﻊ اﻟﻌواﻣل اﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﺗﺧﯾﻠﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺟواﻧب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻋواﻣل ﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ‪ ،‬وﻣن اﻟﻔروض اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧظرﯾﺔ أن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻋﺎدة ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن‬
‫ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ أﯾﺿﺎ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﻣﺣددة وﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾﺗم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﻣن‬
‫اﻟﻌﻼج ﻓﺈن ﻛل ﺟﺎﻧب ﻣن ﺟواﻧب اﻟﻘﯾﺎس ﯾﺟﯾب ﻋن ﺳؤال ﻋن ﻣﺎذا ﯾﺻﻠﺢ؟ وﻟﻣن؟ وﺗﺣت أي‬
‫ظروف ؟ وﻫذا ﺑﺷﻛل إﺟراﺋﻲ وﻫذﻩ اﻟﺟواﻧب ﻟﻠﺗﻘدﯾر ﻗد ﻟﺧﺻﻬﺎ )ﻻزاروس( ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪) BASIC-ID‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد‪،2011،‬ص ‪(395‬‬

‫‪ 1-7‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫وﻫو ﻣﻧﻬﺞ ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ طورﻩ ﻻزواروس وﻫو ﻧظﺎم ﻣﻔﺗوح وﯾﻌﺗﺑر ﻣن أﻓﺿل‬
‫اﻷﻧظﻣﺔ واﻷﺳﺎﻟﯾب‪.‬‬

‫إن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ "أي اﻟطرق ﺗﺻﻠﺢ؟ و ﻟﻣن؟ وﺗﺣت أﯾﺔ ظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ؟" ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻘﺗﺿﻲ ﺗﻘﯾﯾﻣﺎ ﺷﺎﻣﻼ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻫﺎ ﻓﻘط ﯾﻣﻛن اﻧﺗﻘﺎء‬
‫اﻷدوات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣل‪ ،‬أﻣﺎ أن ﯾﻣر اﻟﺷﺧص ﺑﺄزﻣﺔ أو أن ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﻣط واﺣد‪،‬‬
‫ﻋﻧدﻫﺎ ﯾﻛون اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺷﺎﻣل ﻏﯾر ﺿروري‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻘﯾﯾم ﯾﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة طوال ﻓﺗرة اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫‪1-1-7‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻷوﻟﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻋﺷر ة‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻏرار ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻼج اﻷﺧرى ﻓﺈن ﻣن اﻷﻫداف اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﺧﻼل اﻟﻠﻘﺎء اﻷول ﻫو ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺟﯾدة ﻣﻊ اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﺻف )ﻻ زاروس( ﻛﯾف أﻧﻪ ﯾﻘوم ﻋﺎدة ﺑﺈﺟراء ﺣدﯾث ﺑﺳﯾط ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻪ اﻟﺗﺄﻗﻠم ﻣﻊ ﺟو ﻏرﻓﺔ اﻟﻌﻼج وأن ﯾﺳﺗرﺧﻲ وأﻻ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗﻬدﯾد ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬

‫‪178‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻣﺛل ﺗدوﯾن اﻻﺳم واﻟﻌﻧوان وﻏﯾرﻫﺎ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﻣﻘدﻣﺎت اﻻﻓﺗﺗﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﯾدة‪.‬‬

‫ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺎﻫر اﻟذي ﯾﻧﺗﻬﺞ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن‬
‫ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬وﻗد وﺿﻊ ﻻزاروس اﺛﻧﻲ ﻋﺷر ة ﺳؤاﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻊ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻷوﻟﻰ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻣﻊ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎتاﻻﺛﻧﻲ ﻋﺷر ة ﻟﻼزاروس‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻫل ﻫﻧﺎك أي ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻠذﻫﺎن) اﺿطراﺑﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺷدﯾدة( ﻣﺛل اﻟﺳﻠوك اﻟﻐرﯾب واﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺷﺎذة و اﻟﺗوﻫﻣﺎت؟‬
‫‪ .2‬ﻫل ﻫﻧﺎك أي ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﺿوﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺗوﻫﺎن )ﻓﻘدان اﻟﺗوﺟﻪ( وﻓﻘدان اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟﻣؤﻗت و اﻟﺳﻠوك اﻟﺷﺎذ؟‬
‫‪ .3‬ﻫل ﻫﻧﺎك أي دﻟﯾل ﻋن وﺟود اﻛﺗﺋﺎب أو ﺗﺄﻧﯾب ﻟﻠذات أو ﻣﯾول ﻧﺣو اﻻﻧﺗﺣﺎر أو اﻟﻘﺗل ؟‬
‫‪ .4‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ أﻟﺟﺄت اﻟﻌﻣﯾل إﻟﻰ اﻹرﺷﺎد وﻣﺎ اﻟذي أﺛﺎرﻫﺎ؟‬
‫‪ .5‬ﻟﻣﺎذا ﯾﺣﺿر اﻟﻌﻣﯾل ﺣﺻص اﻹرﺷﺎد اﻵن وﻟﯾس اﻷﺳﺑوع أو اﻟﺷﻬر أو اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﻣﺎﺿﻲ؟ﻫل ﯾﺟﺑرﻩ أﺣد ﻣﺎ أو ﯾؤﺛر ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر؟‬
‫‪ .6‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺳﺑﻘت ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت؟ﻛﯾف ﺑدأ اﻷﻣر ﺑرﻣﺗﻪ؟‬
‫‪ .7‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﺷﺧص ﻣﺎ أو ﺷﻲء ﻣﺎ ﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﺑﻘﺎء اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﺎ ﯾﻣﻧﻊ اﻟﻌﻣﯾل ﻣن ﺣﻠﻬﺎ؟‬
‫‪ .8‬ﻫل ﻣن اﻟواﺿﺢ أن ﻟﻠﻌﻣﯾل أﻣﻼ ﻓﻲ ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج؟‬
‫‪ .9‬ﻫل ﻣن إﺷﺎرة إﻟﻰ أن أﺳﻠوﺑﺎ ﻋﻼﺟﯾﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻣﻔﯾد أم ﻻ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐﯾرﻩ؟ﻫل ﯾﻔﺿل اﻟﻌﻣﯾل‬
‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺑﺎﺷر أم ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر؟‬
‫‪ .10‬ﻫل ﻣن اﻷﻓﺿل ﻟﻠﻌﻣﯾل أن ﺗﺗم اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﻓردي أو ﺑﺷﻛل ﺛﻧﺎﺋﻲ )ﻣﺛﻼ ﻣﻊ ﺷرﯾك أو‬
‫زوج ( أو ﻛﻔرد ﻣن ﻋﺎﺋﻠﺔ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ؟‬
‫‪ .11‬ﻫل ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻌﻼﻗﺔن أﺗﺗطور ﺑﺷﻛل ﻣ ُ رضٍ ﻟﻠﻌﻣﯾل واﻟﻣرﺷد ﻋﻠﻰ اﻟﺳواء أم أﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻌﻣﯾل إﻟﻰ ﻣﻛﺎن آﺧر؟‬
‫‪179‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ .12‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﻘﺎط ﻗوة اﻟﻌﻣﯾل وﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺻﻔﺎت اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟدﯾﻪ؟‬

‫ﯾﺿﯾف )ﺑﺎﻟﻣر( إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻻزاروس ﺳؤاﻻ ﻣﻬﻣﺎ ﻟﺗﺻﺑﺢ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺷر ﺳؤاﻻ‪:‬‬

‫‪ .13‬ﻫل ﻟدى اﻟﻌﻣﯾل ﺗﺟرﺑﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج ؟ إن ﻛﺎن ﻛذﻟك‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ؟ ﻣﺎ‬
‫اﻟذي وﺟدﻩ اﻟﻌﻣﯾل ﻣﻔﯾدا أو ﻏﯾر ﻣﻔﯾد؟‬

‫ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻫذا اﻟﺳؤال ﻓﯾﻣﺎ أﻧﻪ ﻟو ﺳﺑق ﻟﻠﻌﻣﯾل أن ﺧﺎض ﻋﻼﺟﺎ ﺳﻠوﻛﯾﺎ وأدرك ﻋدم ﺟدواﻩ أو‬
‫أﻧﻪ ﯾرى أن اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ ذو ﻧزﻋﺔ ﻣﺳﯾطرة ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذا ﯾﻣﻧﺢ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻣﻔﺎﺗﯾﺢ ﻣﻬﻣﺔ ﻻﻧﺗﻘﺎء أﺳﻠوب اﻟﻌﻼج ورﺑﻣﺎ ﻟﺗﺟﻧب و ﻟو ﻣﺑدﺋﯾﺎ‪ ،‬اﻟﺗدﺧﻼت ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬

‫ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟون اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾون ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وأﺛﻧﺎء اﺳﺗﻣﺎﻋﻬم ﻟﻠﻌﻣﯾل ﯾُدوِﻧون ﻣﻼﺣظﺎت ﺣول اﻟطرق‬
‫اﻷﻓﺿل ﻟوﺻف اﻟﻣﺷﻛﻼت‪(Windy Dryden & Jill Mytton,1999,p240).‬‬

‫ﻓﺣص و اﺧﺗﯾﺎر ﺑﻌد اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬اﻟﻔﺣص ﻫو إﺟراء آﺧر ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد‬
‫ﻟﻸﺑﻌﺎد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌﻣﯾل‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد واﻟذي ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﻌﺎﯾﻧﺔ وﺗﺳﺟﯾل ﺗرﺗﯾب اﻷﻓﺿﻠﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﺑﻬذا ﺗرﺗﺑط أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺑﺗﺳﻠﺳل ﻫذﻩ اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب‬
‫اﻷﻓﺿﻠﯾﺔ‪ .‬ﻟدى ﻛل ﻋﻣﯾلﺑُﻌد ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﻔﺿل ﻋﺎدة ﯾظﻬر أﺛﻧﺎء ﺣدﯾﺛﻪ ﻣﻊ اﻟﻣرﺷد ﻛﺄن ﯾﻔﺿل‬
‫اﻟﺗﻛﻠم ﻋن ﺟﺎﻧب اﻷﺣﺎﺳﯾس أو اﻹدراك أو اﻟﺗﺻورات واﻟﺗﺧﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ وﺑﻬذا ﯾﺻﻧف‬
‫اﻟﻣ ُ ﻔﺿِ ل ﻟﻠﺗﺧﯾﻼت‬
‫اﻟﻣ ُ ﻔﺿِ ل ﻟﻺدراك واﻟوﻋﻲ" أو "‬
‫اﻟﻣ "ُ ﻔﺿِ ل ﻟﻸﺣﺎﺳﯾس" أو "‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬
‫واﻟﺗﺻورات" وﻫذا اﻟﺗﺻﻧﯾف ﯾﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﺳﻠم ﺗﻘﯾﯾﻣﻲ)ﺑروﻓﯾل ﺗرﻛﯾﺑﻲ(ﯾُ ﺑﯾن اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻔﺿل‪ .‬ﺑﻌد ﻫذا‬
‫ﯾﻧﺗﻘل اﻟﻣرﺷد إﻟﻰ إﺟراء اﻻﺧﺗﯾﺎرﻟﺑُﻌد اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻔﺿل ﻟﻠﻌﻣﯾل ﻟﯾﺳﺗﺷف ﻣن ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺑﻌد اﻟذي‬
‫ﯾﺗﺟﻧﺑﻪ اﻟﻌﻣﯾل ﺳواء ﻋن ﻗﺻد أو ﻋن ﻏﯾر ﻗﺻد ﻛﺑﻌد اﻷﺣﺎﺳﯾس ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪.‬‬
‫)‪(Stephen Palmer,2000,p .153‬‬

‫‪180‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ 2-1-7‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪: BASIC ID‬‬

‫إن اﺳﺗﺧدام ﻧﻣوذج ﻻزاروس ﻓﻲ وﺻف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ) ‪ (BASIC-ID‬ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺻوﯾر اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺳﺑﻌﺔ ﺟواﻧب‪:‬‬

‫اﻟﺳﻠوك ‪ :(Behavior) B‬ﺗﺷﻣل اﻟﺗﺻرﻓﺎت واﻟﺣرﻛﺎت و ﯾﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺳﻠوك‬
‫ﻣوﺟود ﻋﻠﻰ ﻧﺣو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻼزم أو أﻗل ﻣن اﻟﻼزم ووﺻﻔﻪ إذا ﻛﺎن ﺳﻠوك ﻏﯾر ﺗﻛﯾﻔﻲ‪.‬‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻣﺷﺎﻋر ‪ :(Affect) A‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻛﺎﻟﻐﺿب‪ ،‬اﻟﻘﻠق‪ ،‬اﻟﺧوف‬
‫وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﻣوﺿوع‪.‬‬

‫اﻹﺣﺳﺎس )‪ :Sensation) S‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺣواس اﻟﺧﻣﺳﺔ وﻛﻔﺋﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺗﺧﯾل ‪ :(Imagery) I‬ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺻور اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣر ﻋﻠﻰ ﻣﺧﯾﻠﺔ اﻟﻔرد ﻛﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ ‪ ،‬اﻟذﻛرﯾﺎت ‪ ،‬اﻟﺧﯾﺎﻻت وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫ااﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ :(Cognitions) C‬ﺗﺗﺿﻣن اﻷﻓﻛﺎر ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ أو ﻏﯾر‬

‫اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ ‪:(Interpersonal Relationship) I‬ﺗﺗﺿﻣن ﻛل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر )‪ : Drugs) D‬وﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ و اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﻪ ﻟﻠﺳﻠوك ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻷﻣراض ‪ ،‬ﻧظﺎم اﻟﺗﻐذﯾﺔ ‪ ،‬اﻷدوﯾﺔ ‪ ،‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﺣول ‪ ،‬اﻟﻣﻬدﺋﺎت واﻟﻣﺛﯾرات‪.‬‬

‫ﺑﻌد ﺟﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣﺗﻌددة ‪ :‬ﻛﺎﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﻸﺳرة‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬اﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟطﺑﯾب‪ ،‬وأي ﻣﺻدر آﺧر إن ﻟزم‬
‫اﻷﻣر‪ ،‬ﯾﺗم ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺣﺎﻟﺔ واﻟﻌﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﻊ ﻛل ﺑﻌد ﻣن أﺑﻌﺎد اﻟﺻﯾﻐﺔ )‪(BASIC- ID‬‬

‫‪181‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻛﻬدف ﻣن اﻟﺗﻐﯾﯾر وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب وﻏﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎ ﺗﻛون طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﺗﻔﺎﻗﯾﻪ‬
‫واﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﺗﻘﻧﻲ ‪ ،Technical eclecticism‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أي اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت أو اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫ﺳوف ﺗﻛون أﻓﺿل ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ظروﻓﻪ اﻟﻣﺣددة‪ ،‬ودور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫﻧﺎ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻬﺎرات ‪،‬‬
‫اﻟﺗدرﯾب ‪ ،‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ ‪ ،‬اﻹﺻﻐﺎء ‪ ،‬ﺗﻘدﯾم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟدﻓﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ‪،‬‬
‫اﻻﻧﻔﺗﺎح اﻟذاﺗﻲ ‪ ،‬اﻟﻣزج ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﻓﻌﺎﻟﻪ ﻣﻊ أﻓﺿل ﻧﻣط ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻛﺷﺑﻛﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣﺣﺗوى‪ ،‬إذ ﺑﻌد إدارة ﻣﻘﺎﺑﻠﺗﯾن أو ﺛﻼث وﻣﻠﺊ‬
‫اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻘﺻﺔ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن إﻧﺷﺎء ﺑروﻓﯾل اﻷﻧﻣوذج ‪ Modality prpfile‬إﻣﺎ‬
‫ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣرﯾض أو ﺑدوﻧﻪ‪).‬أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪ ،2002،‬ص‪(113‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺷﺎﻣل وﻋﻼج اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﯾرﻣز ﻟﻬﺎ ﺑـ‬
‫‪ BASIC ID‬وﻣن ﺧﻼل اﻷﺧذ ﺑﻬذا اﻷﺳﻠوب ﻓﺎﻧﻪ ﻻ ﯾﺗم ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻣرﺿﻰ ﻟﻠﻌﻼج‪ ،‬ﺑل ﯾﺗم‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻌﻼج ﻣﻊ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬

‫ﯾﻬﺗم اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧوﻋﯾﺔ أو اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺿﻣن وظﯾﻔﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻘﺎﺋم ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ وﻛل وظﯾﻔﺔ ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻷﺧرى‪) .‬أرﻧوﻟد ﻻزاروس‬
‫‪ ،2002،‬ص ص ‪( 20-19‬‬

‫إن اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻷي ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻻ ﯾﺑرز ﻓﻘط اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬وﻟﻛن أﯾﺿﺎ ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺗﺣدﯾد اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺣددة اﻟﻣﻌﺎﻟم ‪) .‬أرﻧوﻟد ﻻزاروس ‪ ،2002،‬ص‪( 21‬‬

‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬ﻋﻧد ﺷﺧص ﻣﺎ أي ﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ اﻟﺑﺎرزة وردود‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ اﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﺗﺧﯾﻼت وﺻور اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﻌﺎﻣﻼﺗﻪ اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ وﻧزﻋﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻻ ﺑد ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻋن ﻫذا اﻟﺷﺧص إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫)أرﻧوﻟد ﻻزاروس ‪ ،2002،‬ص‪( 22‬‬

‫‪182‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ : BASIC ID‬ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﻣرﯾض‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻷﻫداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺗﻘﺎء اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﯾﺗم ﻛل ﻫذا ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﺑدون اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻻﻓﺗراﺿﺎت واﻟﺗﺧﻣﯾﻧﺎ ت‪).‬أرﻧوﻟد‬
‫ﻻزاروس‪،2002،‬ص‪(126‬‬

‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻟﻠﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج ﺗوﻓر ﻣﻧظوﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل طرق اﻟﺗﻘﯾﯾم وﺗﻌرض‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج وﺗﺑﻌﺎ ﻟﻛل ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺳﯾطور اﻟﻌﻣﯾل أﻛﺛر اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫وﺳﯾﻛون اﻗل ﺗﺣﺑﯾذا ﻟﻠﺧﺿوع ﻟﻠﻧﻣﺎذج اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬ﻓﺎﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﯾس ﻣﺟرد‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣدارﺳﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺑل اﻧﻪ طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﻌﻣﯾل وﺑﻌدﻫﺎ‬
‫إﻧﺗﻘﺎء اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺳﺑﻊ ﺟواﻧب اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد واﻟﺗﻲ‬
‫ﯾرﻣز ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺻﯾﻐﺔ )‪(Zoran Vujisic,p) ( BASIC ID‬‬

‫‪ 3-1-7‬اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ ‪:BASIC ID‬‬

‫ﯾﻌﺗﻣد اﻋﺗﻣﺎدا ﻛﺑﯾرا ﻋﻠﻰ اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‬ ‫إن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻌﯾن أن ﺗﺻﻧف ﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﻣوذج اﻟﻣﻼﺋم أو اﻷﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬و إذا‬
‫اﺗﺿﺢ أن اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﻏﯾر ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾﻧﺋذ ﻻﺑد ﻣن إﻧﺷﺎء ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﺎدﻟﺔ ‪ BASIC ID‬اﻟذي ﯾﺣدد اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟذي ﯾﺗﺑﻧﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﯾطرح اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﻫو اﻟﻌﻼج اﻷﻧﺳب‬
‫واﻷﻓﺿل ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ؟ ﻓﺎﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻫﻧﺎ ﻫو ﻓردي وﺧﺎص‪.‬إذ أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة اﻷﺳﺎﻟﯾب ﯾﺿﻌون ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن اﻻﺳﺗﺛﻧﺎءات اﻟﻔردﯾﺔ )اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘواﻋد‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول ﺳﺑﻌﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ ﯾﻘوم‬

‫‪183‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﻬذا اﻷﺳﻠوب ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻛل ﻓرد‪).‬أرﻧوﻟد‬
‫ﻻزاروس‪ ،2002،‬ص‪(15‬‬

‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ ‪ :BASIC ID‬ﻣن ﺧﻼل اﻷﺧذ ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ‬
‫‪ BASIC ID‬ﻓﺈن أي ﺑﻧد ﻣن ﺑروﻓﯾل اﻷﻧﻣوذج اﻷوﻟﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ﺗﺿﺧﯾﻣﻪ ﺗﻔﺻﯾﻠﻪ أو ﯾﻌﺎﯾن‬
‫ﺑﺗﻔﺎﺻﯾل اﻛﺑر‪.‬إن ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻼج اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﻟم ﺗﻧﺟﺢ ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب ﯾﻠﺟﺄ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣوﻗف‬
‫ووﺿﻊ اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬اﻟذي ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﯾل أدق ﻟﺑﻧود اﻟﺑروﻓﯾل‬
‫اﻷﻧﻣوذج اﻷوﻟﻲ‪ ،‬إن اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺳﻠط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة‪ .‬ﻛذﻟك ﻓﺎن اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﻌﻼج إن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻧﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ووﺳﺎﺋل اﻟﻘﯾﺎس اﻷﺧرى إذا ﺗطﻠب اﻷﻣر ذﻟك‪ ،‬ﺑﺣﯾث إن اﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫اﻹﺳﻘﺎطﯾﺔ ﻗد ﯾﻛون ﻣﻔﯾدا ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺣﯾن ﻗد ﯾﺳﻔر اﺳﺗﺧدام‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء إﻟﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﻗﺻورات ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪).‬أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪،2002،‬‬
‫ص‪.(116‬‬

‫إذا ﻟم ﯾﻔﻠﺢ ﺗطﺑﯾق أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدﺧل واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﺋذ ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻫﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗدون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻣن ﺣﻠول واﻟﺗﻲ ﯾﺗم‬
‫ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﺻﯾﺔ ﻛل ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬وﻫﻲ ﺑذﻟك‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺗﻘدﯾر اﻷوﻟﻲ اﻟذي ﯾﻘدم ﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪(Stephen Palmer,2000,p 153).‬‬

‫‪ 4-1-7‬اﻟﺑروﻓﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪:Stuctural profil:‬أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻓﯾرﯾز)‪ (1980‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا‬

‫اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻗﺑل اﻟﺑدء ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى ﻣن ﺧﻼل اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻌﻣﻼء ﺑﺗﻘﯾﯾم‬
‫أﻧﻔﺳﻬم ﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﯾﺎس ﯾﺗﺄﻟف ﻣن ‪ 10‬ﺑﻧود ﻟﻛل ﺷﻛل ‪ Modality‬ﺑﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﻣﯾل‬
‫أن ﯾﻘﯾم ﻧﺳﺑﺔ إدراﻛﻪ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى )اﻟﻔﻌل‪،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر‪،‬اﻹﺣﺳﺎس‪،‬اﻟﺗﺧﯾل‪،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت‪،‬اﻟﺻﺣﺔ(‬

‫‪184‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻟﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ ﻫذا اﻟﻌﻣﯾل ﺣﯾث أن ﻫﻧﺎك أﻓراد ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﻔﻌل و آﺧرون إﻟﻰ اﻟﺷﻌور و آﺧرون‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﺧﯾل وﻫﻛذا‪.‬‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺷﻛﺎل ﺗﺣدد طﺑﯾﻌﺔ ﻫذا )اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أو ردود ﻓﻌل ( اﻟﻌﻣﯾل‬
‫اﻷﻣر ﯾؤﺛر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟذا ﻛﺎن ﻣن اﻟﺿروري ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺄﺧذ ﻫذا‬
‫اﻷﻣر ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺗم طرﯾﻘﺔ اﺧﺗﯾﺎر أﻧﺳب اﻟطرق ﻟﻌﻼج اﻟﻌﻣﯾل ﻣن ﺧﻼل رﺳم اﻟﺑروﻓﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ﻫذا اﻷﺧﯾر‬
‫اﻟذي ﯾﺗم رﺳﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣوار اﻟذي ﯾﺗم ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻛل ﻫذا ﻣن اﺟل ﺗﺣدﯾد ﻫل‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ )ﺣﺳﻲ‪ ،‬ﻋﺎطﻔﻲ‪ ،‬ﻣﻔﻛر‪ ،‬ﺳﻠوﻛﻲ‪ (...‬أن اﻟﺧﺑرات اﻟﺳرﯾرﯾﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﺗوﺿﺢ اﻧﻪ ﻣن‬
‫اﻷﻫﻣﯾﺔ أن ﯾﻼﺋم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أﻧﻣوذﺟﻪ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻔق وﻣﺎ ﯾطرﺣﻪ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ .‬ﯾﺗم ﻋن طرﯾق أن ﯾطﻠب ﻣن‬
‫اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﺗﺻﻧﯾف أﻧﻔﺳﻬم ﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن ﻣﻘﯾﺎس ﻣن ﺳﺑﻊ ﻧﻘﺎط ﻣن ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺟدول ‪.‬‬

‫‪ 5-1-7‬اﻟﺑروﻓﯾل اﻷﻧﻣوذج‪ :‬ﻫو رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺑﻌﺔ و ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻠﺧص ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬و وظﯾﻔﺗﻪ ﻫﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺧﺗص و‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ﻣن ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﺑﻌد و ﻛذا ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﺻﻌوﺑﺎت ‪ .‬و ﻫو وﺛﯾﻘﺔ ﻋﻣل ﺟد ﻫﺎﻣﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻘدم‬
‫اﻟﻌﻼج ‪ .‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص أﺣﯾﻧﺎ إﻧﺗﺎج ﻧﻣوذﺟﻪ اﻟﺧﺎص ﻛﻌﻣل ﻣﻧز ﻟﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﻲ ﯾﻣﻛن ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ رﺳﻣﻪ اﻟﻣﺧﺗص‪.‬‬

‫)‪( Windy Dryden ; Jill Mytton;1999;p 144‬‬

‫ﺗﻛﻣن وظﯾﻔﺗﻪ ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻘﺻورات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وردود‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻹﺣﺳﺎﺳﺎت واﻟﺗﺧﯾﻼت و اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻫذا اﻟﺑروﻓﯾل ﯾﺿﻊ اﻟﺷﻛﺎوي اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺿﻣن إطﺎر اﻟﻌﻣل اﻟﻌﺎم‪ .‬ﻟرﺳم ﻫذا اﻟﺑروﻓﯾل ﻻﺑد‬
‫‪185‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن وﺻف ﻣﻘﺗﺿب ﻋن ﻛل ﺑﻧد ﻣن ﺑﻧودﻩ )ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺳﻠوك‪،‬اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪،‬اﻟﺧﯾﺎل ‪...‬ﻣﻊ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ( و ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم اﻧﺟﺎز اﻟﺑروﻓﯾل اﻷﻧﻣوذج ﺗﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛل ﺑﻧد ﻣﻧﻪ ﻣﻊ اﻟﻣرﯾض‪).‬أرﻧوﻟد‬
‫ﻻزاروس‪،2002،‬ص‪(100‬‬

‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻷﻧﻣوذج‬

‫اﻟﺳﻠوك)‪(B‬‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﺔ)‪(A‬‬
‫اﻹﺣﺳﺎس)‪(S‬‬
‫اﻟﺗﺧﯾل )‪(I‬‬
‫اﻻﻓﻛﺎر )‪(C‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ )‪(I‬‬
‫اﻷدوﯾﺔ )‪(D‬‬

‫ﺗرﻛﯾب و إﻧﺷﺎء ﺑروﻓﯾل اﻷﻧﻣوذج )ﻻﺋﺣﺔ اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪:(BASIC ID‬‬

‫إن اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬ﺗﻣﺛل اﻟﻘوة اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬إن إﻧﺷﺎء ﻫذا اﻟﺑروﻓﯾل‬
‫ﯾﺳﺗﻐرق ﻣن ‪ 15-10‬دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬و إن ﻣﯾزة ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧوﻋﯾﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ ‪BASIC ID‬‬
‫ﺗزو د ﻛﻼ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻣل ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ وﺿﻊ أﻫداف اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻧﻪ‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم ﺗﻘدم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬

‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬ﻓﻲ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﺛﻘﯾﻔﯾﺔ ﻟﻠﻣرﯾض وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺳﯾﻊ ﻣﻌرﻓﺗﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﺿﻌﺎف ﻣﻘﺎو ﻣﺗﻪ ﻷي ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑﺟﻌﻠﻪ‬
‫ﯾؤﻣن ﺑﺎﻟﻌﻼج‪) .‬أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪،2002،‬ص‪(33‬‬

‫‪186‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ 6-1-7‬ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺳﺎر ‪:Firing order‬‬

‫ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺗم اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣدى اﻟﻛﺎﻣل ﻟﻸﻧﻣوذج‪ ،‬إن اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳرﯾرﯾﺔ أﺷﺎرت إﻟﻰ اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬أي ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫وردود اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻫﻛذا دواﻟﯾك‪ ،‬ﻻن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟذي ﯾﻧﺗﻬﺞ ﻫذا اﻟﻧوع‬
‫ﻣن اﻟﻌﻼج‪ ،‬أن ﯾﺿﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ )أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪2002،‬‬
‫‪،‬ص‪( 129‬‬

‫‪ 2-7‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻣﺎ أن ﻛل اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺗرى ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓﻧﯾﺎت وأﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺗﻛون اﻷﻓﺿل داﺋﻣﺎً ‪ ،‬وأن اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻔﻌﺎل ﻫو اﻟذي ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻧوﻋﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺗﻪ ودرﺟﺗﻬﺎ‪ ،‬وان اﻻﻧﺗﻘﺎء واﻟدﻣﺞ ﯾﻛون أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺎت ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﻧطﻠﻘﺎً ﻣن ﻫذا اﻷﺳﺎس ‪ ،‬وﻣﻧطﻠﻘﺎ ﻣن ﻣﺑدأ اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧطﻠﻘﺎً‬
‫ﻣن ﻛﻔﺎءة وﺧﺑرة اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻫﻲ ﺑذﻟك ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺳب ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت ﺑﻣﺎ ﯾﺗطﻠﺑﻪ‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻼﺟﻲ وﯾﺣﻘق أﻫداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾذﻫب اﻟﺑﺎﺣﺛون إﻟﻰ اﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺣددة ﻟﻪ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﺻﺎدر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺣﻘل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻐذﯾﺔ واﻟﺗﻣرﯾن اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟطب وذﻟك ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﺗﺻور)أرﻧوﻟد ﻻزاروس( ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ .‬وﯾﻌﺗﻣد ﻫذا ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻣﯾل وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻠو طﺑﻘﻧﺎ أﺳﻠوب ) أرﻧوﻟد ﻻزاروس( ﻓﻲ ﺗﺻوﯾر اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺣروف اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻣن اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC-ID‬ﻓﯾﻣﻛن إﻋطﺎء ﻣﺛﺎل ﻟذﻟك ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺳﻠوﻛﻲ) ‪ :( B‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺳﺗﺧدم أﺳﺎﻟﯾب اﻻﻧطﻔﺎء ‪ ،‬واﻟﻐﻣر‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠص‬
‫اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻣن اﻟﻣﺧﺎوف‪ ،‬واﻟﺗﻌزﯾز ﺑﻧوﻋﯾﻪ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ واﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟوﺟداﻧﻲ ) ‪ :( A‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أﺳﻠوب اﻟﺗﻧﻔﯾ س أو اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌد اﻹﺣﺳﺎس) ‪ :( S‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪ ،‬و اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺑدﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﺣﯾوﯾﺔ ﻟﺗﺣرﯾر اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻟﺗوﺗر‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌد اﻟﺗﺧﯾل) ‪ :( I‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب ﺗﻐﯾﯾر ﺻورة اﻟذات وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻷﺳﻠوب ﺗﺻوﱡر أو ﺗﺧﯾل اﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣواﻗف واﻟﺿﻐوط ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ) ‪ :( C‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أﺳﻠوب زﯾﺎدة اﻟوﻋﻲ واﻹدراك واﻟﻔﻬم ﻟﻠذات وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻹدراك اﻷﺣداث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ) ‪ :( I‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أﺳﻠوب اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﻌد اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر ) ‪ :( D‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﺗﻐذﯾﺔ واﻹﻗﻼع‬
‫ﻋن ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣواد اﻟﺿﺎرﱠة‪).‬أﺑو ﻋراد اﻟﺷﻬري ‪(2008،‬‬

‫‪ 3-7‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺗرح ﻛﺎرل روﺟرز اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟذي طور طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز‬
‫ﺣول اﻟﻌﻣﯾل ﺷروطﺎ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺟوﻫرﯾﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗوطد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﻫذﻩ اﻟﺷروط ﻫﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﺎطف واﻻﻧﺳﺟﺎم واﻟﺗﻘدﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻏﯾر اﻟﻣﺷروط‪ .‬ﻟﻛن وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﯾدة وﻋﻼﻗﺔ اﻷﻟﻔﺔ ﺿرورﯾﺎن‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻧظر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدم طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻌدد‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﯾن ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌﻼج اﻟﻔﻌﺎل‪.‬إذن ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻫﻲ اﻷﺳﺎس‬
‫اﻟﻌﻼج وﻟﻬذا ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺧﺑﯾر ﺻﺎﺣب اﻟطرﯾﻘﺔ‬ ‫اﻟذي ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﯾﻪ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت و أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد ﯾﺄﻣل ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﯾﯾم و ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺑﻌﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺳﺎﻋﯾﺎ إﻟﻰ اﺳﺗﻐﻼل ﻛل اﻟطرق اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺣﺳب طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣدرب‬
‫وﻣﺗدرب أو ﻋﻼﻗﺔ أﺳﺗﺎذ وطﺎﻟب وﺑﻬذا ﻓﻬﻲ ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﺑﯾب واﻟﻣرﯾض‪ ،‬ﻟذﻟك‬
‫ﺗﻔﺿل اﻟﺗﻐﯾر اﻟذاﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ‪ .‬إذن ﻓﺎﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌﺗﺎد ﻫو أﺳﻠوب ﻧﺷط ﻣوﺟﻪ ﯾﻘوم ﻓﯾﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻗﺗراح اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت وطرق اﻟﺗدﺧل اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ‬
‫‪188‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﺟﺎوز أو اﻟﺗﻌﺎطﻲ ﻣﻊ ﻣﺷﻛﻼت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﻟﻛن ﻫذا ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻛذا‬
‫اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل‪ .‬إن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﯾل ﺗﻘﻠص اﺣﺗﻣﺎل اﻹﻧﻬﺎء اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻠﻌﻼج ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻪ وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻛل ﻋﻣﯾل ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﺗﻘول إﺣداﻫن‬
‫"أرﯾد ﺷﺧﺻﺎ ﯾﺻﻐﻲ إﻟﻲ وﯾﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺧطﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻘدان ﺷرﯾك ﺣﯾﺎﺗﻲ"‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻗد ﯾﻌﺗﺑر اﻷﺳﻠوب اﻟﻧﺷط اﻟﻣﺑﺎﺷر دﺧﯾﻼ أو ﺣﺗﻰ ﻫﺟوﻣﯾﺎ‪ .‬ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﯾﻘول ﻋﻣﯾل‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﯾرﯾد ﺗﻘﯾﯾم ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وآراﺋﻪ ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﺈن اﻛﺗﻔﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﻌﻛس‬
‫ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻣﯾل و أﻓﻛﺎرﻩ ﻓﻘد ﯾؤدي ذﻟك إﻟﻰ إﺛﺎرﺗﻪ‪ .‬ﻣن اﻟﻌﻣﻼء ﻣن ﯾﻔﺿل اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺷدد و‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻷﺳﻠوب اﻟودي و اﻟﻣﺗﺳﺎﻫل ﻻ ﯾﻔﯾد وﻻ ﯾوﺻل إﻟﻰ اﻧﻔﺗﺎح اﻟﻌﻣﯾل‪ .‬ﻟذﻟك‪،‬‬
‫ﻓﻣروﻧﺔ اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﻌزز اﻟﻌﻼج اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫إذ أن اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾظﻬر اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻼج ﻌ َ دُ " ﻟوﺻف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫وﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫدﻓﻪ‪ .‬ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻣﺻطﻠﺢ " اﻟﻣ ُ‬
‫أﺳﻠوب ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻌﯾن ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ طﻠب اﻟﻌﻣﯾل‪(Stephen Palmer, 2000, p146).‬‬

‫‪ 4-7‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻻ ﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟراﻫن واﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﯾﺟﻌل ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج رﺣﻠﺔ ﻣﻣﺗﻌﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻛﺗﺷﺎف ذاﺗﻪ وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ذاﺗﻪ وﺧﺑراﺗﻪ‬
‫‪ -‬أﻻ ﯾﺗﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أدوارا ﺳﻠطوﯾﺔ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺳﯾس ﻋﻼﻗﺔ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺣﺿور واﻟﺗﻘﺑل واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﻧﻔس اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬
‫و أﻧﻪ ﻣﻔﻬوم وﻟﻪ ﻗﯾﻣﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﻛون اﻟﺗدﺧل ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺷؤ ون ﺣﯾﺎة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ إﻻ ﺑﺎﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﺻﺣﺗﻪ‬
‫ورﻓﺎﻫﯾﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻛون ﻣؤﻫﻼ ﺗﺄﻫﯾﻼ ﻛﺎﻣﻼ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬و أن ﯾﻛون ﻋﺎرﻓﺎ ﻟطرق اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد‪.‬‬
‫‪189‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ 5-7‬ﻋواﻣل ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ :‬ﯾرى ﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أن ﻣﺎ ﻧﻘوم ﺑﻪ‬
‫ﻛﻣﻌﺎﻟﺟﯾن ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻋواﻣل ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻠﻛﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟراﺣﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى إدراك اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟذاﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣزاج اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﻐط اﻟﻌﻣل وﻋواﻣل أﺧرى ﻛﺛﯾرة ‪) .‬ﺳﻣﺎح إﺑراﻫﯾم ﺑدر أﺑو ﺳﯾدو‪،2007،‬ص ‪(16‬‬

‫‪ VIII‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼج اﻻ ﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫‪ 1-8‬ﻣزاﯾﺎ اﻟﻌﻼج‪ :‬ﺗﺗﻠﺧص أﻫم ﻣزاﯾﺎ اﻟﻌﻼج ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻛﺑر ﻓﺎﺋدة ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺑﺄي طرﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻬم ﻫﻧﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻛﺑر ﻓﺎﺋدة ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن اﻻﻧﺗﻣﺎء اﻟﻧظري ﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أ و أﺧرى‪ ،‬ﻣﺎداﻣت‬
‫ﺳﺗﺣﻘق اﻟﻬدف اﻟﻣرﺟو ﻣن اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﺛل اﻻﻧﻔﺗﺎح اﻟﻌﻘﻠﻲ دون ﺗﺣﯾز أ و ﺟﻣود ﻓﻛري‪ ،‬ﻓﻔﻛرة اﻟﺗﻌﺻب ﻟﻣﺑدأ أو ﻓﻛرة أ و‬
‫ﺗوﺟﻪ ﻧظري ﻣﻌﯾن ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻛرة ﺗﺑدو ﻏﯾر ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﺑل اﻧﻪ ﺧطﺄ‬
‫ﻣﻌر ﻓﻲ ﻗد ﯾﻘﻊ ﻓﯾﻪ اﻟﺑﺎﺣث أو اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻠم اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻣﻔﯾد ﻟﻠﺑﺷرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟﻌل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣوﺿوﻋﯾﺎ ﯾﺣﺗرم ﻛل طرق اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وأﺳﺎﻟﯾﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻼﺷك أن ﻟﻛل‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻣواطن ﺿﻌف وﻗوة ﻟﻬذا ﻓﺎن اﻻﺳﺗﻔﺎدة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﺗﻛون ﺑﺄﺧذ ﻛل ﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻣﻔﯾد ﻣن ﻛل ﻧظرﯾﺔ وﺗﺟﻧب اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت ﻓﻲ ﻛل ﻧظرﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺗﺣﻘق اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣرﺟوة ﻣن‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪190‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﯾﻣﻛن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺎت ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬إذ أن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻫﻧﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻘﯾدﻩ ﻣﺑﺎدئ ﻧظرﯾﺔ وﻻ ﺣدود ﻓﻛرﯾﺔ ﻓﻬو ﺣر ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺳب ﻟﻪ و ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣد ﺳواء‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾزﯾل اﻟﻣﻠل واﻟروﺗﯾن وﺗﻐﻧﻲ ﺧﺑرات اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟذي ﻻ ﯾﻧﻔك ﻋن اﺳﺗﺧدام ﻧﻔس‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣﻊ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﯾﺻﺎدﻓﻬﺎ ﻻﺑد ﻣن ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟروﺗﯾن‪ ،‬ﺑل أﻛﺛر ﻣن ذﻟك‬
‫ﻓﻬو ﺳﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﺧطﺄ إذ أن ﻟﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ أو ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻬﺎ ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛل‪ ،‬ﻟذا ﻓﺎن اﺳﺗﺧدام أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ﯾﺑدو أﻛﺛر‬
‫ﻣﻧطﻘﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2-8‬ﻋﯾوب اﻟﻌﻼج‪ :‬وﻛﻣﺎ ﻟﻪ ﻣﺣﺎﺳن ﻓﺎن ﻟﻪ ﻋﯾوب ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗواﺟــﻪ اﻟﻣﻌــﺎﻟﺞ ﻓــﻲ اﻹطــﻼع ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ اﻟطــرق اﻟﻌﻼﺟﯾــﺔ‪ ،‬إذ ﻻﺑــد‬
‫ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻌـ ــﺎﻟﺞ أن ﯾﻛـ ــون ﺣرﯾﺻ ــﺎ ﻛـ ــل اﻟﺣـ ــرص ﻋﻠـ ــﻰ اﻹط ــﻼع اﻟـ ــدوري ﻋﻠـ ــﻰ آﺧـ ــر‬
‫ﻣﺳــﺗﺟدات اﻟﻌــﻼج اﻟﻧﻔﺳــﻲ وﺗﻘﻧﯾﺎﺗــﻪ‪ ،‬وﻫــذا اﻷﻣــر ﯾﺗطﻠــب ﺟﻬــدا ووﻗﺗــﺎ ﻛﺑﯾ ـرﯾن إﻻ أن‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺔ ﺗﺑرر ﻫذا اﻟﺟﻬد اﻟﻣﺿﻧﻲ‪) .‬وﺟﺎد ﺣﺳﯾن إﺑراﻫﯾم‪،2007،‬ص‪(34‬‬

‫‪ -‬وﺻفﺑﺄﻧﻪ ﻣﻧﻬﺞ ﯾﺟﻣﻊ ﺷﺗﺎﺗﺎً ﻣﺗﻧﺎﺛراً ﻣن اﻟطرق اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ دون راﺑط ﻣﻧطﻘﻲ ﻣﻧﺳق‬
‫ﯾﺣﻛﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻻ ﯾﻧطﻠق ﻣن ﻣﻧطﻠﻘﺎت واﺿﺣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬واﻟﻧﻘد اﻟﺷدﯾد اﻟذي وﺟﻪ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻫو أن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻠم ﺑﻛل ﺷﻲء‬
‫ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ دون أن ﯾﺗﻘن ﺷﯾﺋﺎً ‪ .‬ﻓﻣن اﻷﻓﺿل اﻟﺗدرب ﺑﻌﻣق ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻧﻬﺞ واﺣد ﺑدﻻً ﻣن ﺗﺷﺗت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻛل اﺗﺟﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻣن ﺟﺎﻧب آﺧر أن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻓﻲ ظل ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻛل ﺷﻲء ﻟﻛل‬
‫اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻌرف ﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻪ وﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻪ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪191‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﯾرد أﻧﺻﺎر ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘدﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﺑﺄن اﻟطﺎﻟب ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻪ ﻗﺑل ﺗﺧﺻﺻﻪ أن ﯾﻠم‬
‫ﺑﻛل ﺷﻲء‪ ،‬ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﺗزداد ﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺛﺑت ﺻدﻗﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻓﻲ ظل ﻫذا‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻻ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻛل ﺷﻲء ﻣن ﻛل ﻧظرﯾﺔ ﺑل ﯾﺄﺧذ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﺛﺑت ﺻﺣﺗﻪ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ زادت‬
‫ﻣﻌرﻓﺗﻪ زادت ﻛﻔﺎءﺗﻪ‪ .‬وﻓﻲ رأي ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﺷﺎر ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻟﻣﻔرط ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﺻص ﻣﺛل ﻛﻣﺎن ذي وﺗر ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إﻻ إﻋطﺎء ﻧﻐﻣﺎت ﻣﺣددة واﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻟﻣدرب ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣق ﻛل اﻟطرق اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺻﺎدﻗﺔ ﺳوف ﯾﻛون أﻛﻔﺄ ﻣن اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻟﻣدرب ﻓﻲ ﻋﻣق ﻣﻧﻬﺞ‬
‫واﺣد وﻗد ﯾﻛون ﺻﺎدﻗﺎ أو ﻏﯾر ﺻﺎدق‪) .‬دﻻل ﺑﻧت طﺎﻫر اﻟﺧﻣﯾس‪،2007،‬ص‪.(08‬‬

‫رد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘد ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻷﺧﺻـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ أن ﯾﻛـ ـ ـ ـ ــون ﻣطﻠﻌـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻗـ ـ ـ ـ ــدر اﻹﻣﻛـ ـ ـ ـ ــﺎن ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻏﻠ ـ ـ ـ ـ ــب‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾـ ـ ــﺎت اﻟﻣﻌروﻓـ ـ ــﺔ إﺿـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ـ ــﻰ وﺟـ ـ ــوب اطﻼﻋـ ـ ــﻪ ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻛـ ـ ــل ﻣـ ـ ــﺎ ﻫـ ـ ــو ﺟدﯾـ ـ ــد ﻓـ ـ ــﻲ‬
‫ﻫـ ـ ــذا اﻟﻣﺟـ ـ ــﺎل طﺎﻟﻣـ ـ ــﺎ اﻧ ـ ـ ــﻪ اﺧﺗـ ـ ــﺎر ﻫـ ـ ــذا اﻟﻣﺟـ ـ ــﺎل وطﺎﻟﻣـ ـ ــﺎ اﻧـ ـ ــﻪ ﯾرﯾـ ـ ــد ﺗﻘـ ـ ــدﯾم اﻟﻣﺳـ ـ ــﺎﻋدة‬
‫اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻛل ﻣن ﯾﻘﺻدﻩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻟ ـ ـ ـ ــرﻏم ﻣ ـ ـ ـ ــن اﻧ ـ ـ ـ ــﻪ ﻻ ﯾﻣﻛ ـ ـ ـ ــن اﻋﺗﺑـ ـ ـ ــﺎر اﻟﻌﻼﺟ ـ ـ ـ ــﺎت اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﺷ ـ ـ ـ ــﻛﻼ ﻋﻼﺟﯾ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻣﻘﺑـ ـ ـ ـ ــوﻻ ﻧظرﯾـ ـ ـ ـ ــﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﻧﺗـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻻﻣﺑرﯾﻘﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﺗـ ـ ـ ـ ــوﻓرة ﺣﺗـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻵن ﺗؤﯾـ ـ ـ ـ ــد‬
‫ﻣﻘوﻟـ ـ ـ ــﺔ أن اﻷ ﺳـ ـ ـ ــﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌرﯾﺿـ ـ ـ ــﺔ واﻟﻣرﻧـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ ﻻ ﺗﺗﻘﯾـ ـ ـ ــد ﺑﺎﻟﺣـ ـ ـ ــدود ﺑـ ـ ـ ــﯾن‬
‫اﻟﻣ ـ ـ ــدارس اﻟﻌﻼﺟﯾ ـ ـ ــﺔ ﺗﻘ ـ ـ ــود إﻟ ـ ـ ــﻰ ﺗﺣﺳ ـ ـ ــن واﺿ ـ ـ ــﺢ ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻣﺟ ـ ـ ــﺎﻻت ﻣﺗﻌ ـ ـ ــددة‪ ،‬وﺑﻣ ـ ـ ــﺎ اﻧ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﻓ ـ ــد ﺗـ ـ ـ ــم ﺗﺣﻘﯾـ ـ ـ ــق ﻧﺗ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ اﯾﺟﺎﺑﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻌﻼﺟ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻣﻌر ﻓﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺳـ ـ ـ ــﻠوﻛﯾﺔ وظﻬ ـ ـ ـ ــر أن‬
‫اﻟﺟﻣـ ـ ـ ــﻊ ﺑـ ـ ـ ــﯾن أﻛﺛـ ـ ـ ــر ﻣـ ـ ـ ــن أﺳـ ـ ـ ــﻠوب ﻋﻼﺟـ ـ ـ ــﻲ أﻛﺛـ ـ ـ ــر ﻓﺎﻋﻠﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ــن اﻻﻗﺗﺻـ ـ ـ ــﺎر ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ‬
‫طرﯾﻘـ ـ ـ ـ ــﺔ واﺣـ ـ ـ ـ ــدة ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻌـ ـ ـ ـ ــﻼج ‪،‬ﻏﯾ ـ ـ ـ ـ ــر أن اﻟدراﺳـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻣﺗـ ـ ـ ـ ــوﻓرة اﻵن ﻗﻠﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﻠﻘ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﺿ ـ ـ ـ ــوء ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ أﺳ ـ ـ ـ ــﻠوب اﻟﺗ ـ ـ ـ ــﺄﺛﯾر وﻓﺎﻋﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣﺛـ ـ ـ ـ ـل ﻫ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻌﻼﺟ ـ ـ ـ ــﺎت ‪،‬إذ أن اﻟﻣﺟ ـ ـ ـ ــﺎل‬
‫اﻟ ـ ـ ـ ــذي ﺑﻧﯾـ ـ ـ ـ ــت ﻋﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﻪ اﻟﻣﻘـ ـ ـ ـ ــوﻻت اﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻗﺎﻣـ ـ ـ ـ ــت ﻋﻠﯾﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻻرﺗﺑﺎطـ ـ ـ ـ ــﺎت ﻣـ ـ ـ ـ ــﺎزال ﻏﯾـ ـ ـ ـ ــر‬
‫ﻣﺣدد ﺑدﻗﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ‪).‬ﻛﻼوس ﻏراوﻩ‪،1999،‬ص‪ -206‬ص‪( 207‬‬

‫‪192‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وﯾـ ـ ـ ـ ــرى )ﻻ زاروس( أن اﻟﻌـ ـ ـ ـ ــﻼج اﻟﺳـ ـ ـ ـ ــﻠوﻛﻲ ﻻ ﯾﻧﺑﻐـ ـ ـ ـ ــﻲ أ ن ﯾﻘﺗﺻـ ـ ـ ـ ــر ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻧظرﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟـ ـ ـ ـ ــﺗﻌﻠم‬
‫ﻓﺣﺳ ـ ـ ـ ــب ﺑـ ـ ـ ـ ــل ﻋﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﻪ أن ﯾﻧﺗﻘ ـ ـ ـ ــﻲ أﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓﻧﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣﺷـ ـ ـ ـ ــﺗﻘﺔ ﻣ ـ ـ ـ ــن أي ﻧﺳـ ـ ـ ـ ــق ﻋﻼﺟـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﺧدﻣـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻼﺟﻲ ) أﺑو ﻋراد اﻟﺷﻬري‪،2008،‬ص ﻻﯾوﺟد(‬

‫ﯾـ ـ ـ ــرى ﺑﻌ ـ ـ ـ ــض ﻋﻠﻣ ـ ـ ـ ــﺎء اﻟـ ـ ـ ــﻧﻔس أن ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻣﻌ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ــﻲ أن ﻻ ﯾﺗﻌﺻ ـ ـ ـ ــب إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﺗﺟ ـ ـ ـ ــﺎﻩ‬
‫ﻣﻌـ ـ ـ ــﯾن ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج دون اﺗﺟـ ـ ـ ــﺎﻩ آﺧـ ـ ـ ــر‪ ،‬ﺑـ ـ ـ ــل ﻋﻠﯾـ ـ ـ ــﻪ أن ﯾﻧظـ ـ ـ ــر ﻧظ ـ ـ ـ ـرة ﻣوﺿـ ـ ـ ــوﻋﯾﺔ ﺗﻛـ ـ ـ ــون‬
‫ﻓ ـ ـ ــﻲ ﺻ ـ ـ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣـ ـ ـ ـرﯾض‪ ،‬ﻟ ـ ـ ــذا ﯾﻣﻛ ـ ـ ــن ﻟﻠﻣﻌ ـ ـ ــﺎﻟﺞ أن ﯾﺟﻣ ـ ـ ــﻊ ﺑ ـ ـ ــﯾن أﻛﺛ ـ ـ ــر ﻣ ـ ـ ــن اﺗﺟ ـ ـ ــﺎﻩ واﺣ ـ ـ ــد‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼج اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪).‬ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد ‪ ،1988‬ص ‪(176‬‬

‫‪ -‬اﻟﻐﻠو ﻓﻲ اﻻﻣﺑرﯾﻘﯾﺔ‪،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻠﺗزم ﻫؤ ﻻء ﺑﻣﺑﺎدئ ﻧظرﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺷﺎﻧﻪ أن ﯾﻠﻘﻲ‬

‫ﺑﻌض اﻟﻐﻣوض ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻐﯾر ﺳﻠوﻛﯾﺎت وﻻ ﯾﻐﯾر ﻣﺷﺎﻋر‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺟﺎﻫل أﻫﻣﯾﺔ ﻋو اﻣل اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼج وﻻ ﯾﻘﯾم وزﻧﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾزود اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺟﺎﻫل اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﺣﺎﺿر‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺿﺑط ﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬

‫‪IX‬اﻟﺑراﻣــــــــﺞ اﻟﻌﻼﺟـــــــــــــــــــــــﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-9‬ﺗطور اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻋرض ﺟوﻧﺟﺳﻣﺎ و ﺑﯾﺗرﺳون) ‪ (1996‬ﺗطور اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓذﻫﺑﺎ إﻟﻰ أن‬

‫ﺗﺧطﯾط اﻟﻌﻼج ﯾﺷﻛل ﺟزءا أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻣن ﻧظم اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﺗﯾﻧﯾﺎت‬

‫وﻣن ﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ورﻋﺎﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻛﺎﻓﺣﺔ اﻹدﻣﺎن‪ .‬ﻓﻘد اﻧﺗﻘل‬

‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻟذي ﺑدأ ﻓﻲ اﻟﻘطﺎع اﻟطﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺳﺗﯾﻧﯾﺎت إﻟﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﯾﺎت‬

‫‪193‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺑﻌد أن أﺧذت اﻟﻌﯾﺎدات واﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﺗﺳﻌﻰ ﻻﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻣن ﻗﺑل‬

‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺑﺢ ﻟزاﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣن ﯾﻣﺎرﺳون اﻟﻌﻼج اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻬم ﻓﻲ ﺗوﺛﯾق‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺧطط اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎن أﻏﻠب اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫واﻹدﻣﺎن ﯾﺳﺗﻌﻣﻠون ﻓﯾﻣﺎ ﻣﺿﻰ ﺧططﺎ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺑداﺋﯾﺔ وﺷﺑﻪ ﻣوﺣدة ﻻ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣرﯾض ﻵﺧر‬

‫إذ ﻛﺎﻧت أﻫداﻓﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﺣددة اﻟﻣﻌﺎﻟم‪ ،‬وﻟم ﺗﻛن ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أﻫداف ﻣرﺣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬

‫اﻟﺗدﺧﻼت ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺗطﺑق ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻣرﺿﻰ‪ .‬وﻟم ﺗﻛن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس‪،‬‬

‫اﻷﻣر اﻟذي ﻛﺎن ﯾﺣول دون ﺗﻣﻛن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض ﻣن اﻟﺗﺄﻛد ﻣﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻌﻼج ﻗد اﻧﺗﻬﻰ أم‬

‫ﻻ‪.‬‬

‫وﻓﻲ رأي )ﺟوﻧﺟﺳﻣﺎ( و) ﺑﯾﺗرﺳون( أن ﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻌﻼج ﻗد اﺣﺗل ﻣﻛﺎﻧﺔ أﻛﺑر ﺑﻌد ظﻬور‬

‫ﻧظم اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣوﺟﻪ ‪ Direct management‬ﻓﻲ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾﺎت‪ ،‬إذ ﺗﺷﺗرط ﺗﻠك اﻟﻧظم اﻧﺗﻘﺎل‬

‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﺑﺳرﻋﺔ ﻣن ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إﻟﻰ ﺷرﺣﻬﺎ ﺛم ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺧطﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺷﺗرط ﻓﻲ ﺧطط‬

‫اﻟﻌﻼج أن ﺗﺗﻧﺎول اﻟﻣﺷﺎﻛل واﻟﺗدﺧﻼت ﺑﺻورة ﻣﻔﺻﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻟﺣﺎﺟﺎت واﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ‬

‫ﺑﻛل ﻣرﯾض ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﻧﺳﺗﻌﯾن ﺑﻬﺎ ﻓﻲ رﺻد ﺗﺣﺳن اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫وﻗد ﻋرض )ﺟوﻧﺟﺳﻣﺎ( و)ﺑﯾﺗرﺳون( ﻓواﺋد ﺗﺧطﯾط اﻟﻌﻼج ‪ ،‬ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻔﯾد اﻟﻣرﯾض‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ أي ﺗﻐﯾﯾر ﻫﺎم ﯾطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﻬدف‬
‫اﻟﻌﺎم أو اﻷﻫداف اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ أو ﻋﻠﻰ اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﯾﺳر ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﺗﯾﺎت واﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﺧطﯾط ﯾﺣﻣﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﺣﺗﻣﺎل ﻗﯾﺎم ﺑﻌض اﻟﻣرﺿﻰ‬
‫ﺑﻣﻘﺎﺿﺎﺗﻬم ﺑدﻋﺎوى اﻟﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣﻬﻧﻲ‪ .‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻛون اﻟﻣﻠف اﻟﺧﺎص اﻟﻣدون ﻓﯾﻪ ﺗﻔﺎﺻﯾل‬
‫اﻟﻌﻼج ﻫو اﻟدﻓﺎع ﺿد ﻫذﻩ اﻻﺗﻬﺎﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﻛﺗوب ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻔرﯾق اﻟﻌﻣل‬
‫‪194‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫وزﻣﻼء اﻟﻣﻬﻧﺔ ﺑﺎﻹطﻼعﻋﻠﯾﻪ وا ٕ ﺑداء اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وأﺧﯾرا ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺗدﺧﻼت ذات اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﺑﻌﯾﻧﻬﺎ‪).‬ﻣﺣﻣد أﺣﻣد إﺑراﻫﯾم ﺳﻌﻔﺎن‪ ،2005،‬ص ص‬
‫‪(206-205‬‬

‫‪ 2-9‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﯾر وﻓق ﺗﺳﻠﺳل ﻣﻧطﻘﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻬدف ﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻣرﯾض‪ ،‬وﺗﺗﺣدد ﺧطوات أي ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻹطﺎر‬
‫اﻟﻧظري ﻟﻠﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫ﯾﻌرف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﺣﺎﻣد زﻫران ‪ 1998‬ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺧطط ﻣﻧظم ﻓﻲ ﺿوء‬
‫أﺳس ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﺑﺎﺷرة وﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻓردﯾﺎ وﺟﻣﺎﻋﯾﺎ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣن ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﺑﻬدف ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﻣو‪.‬‬

‫ﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن اﻟﺧطـ ـ ـ ـ ـ ـوات اﻟﻣﺣ ـ ـ ـ ـ ــددة واﻟﻣﻧظﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻧد ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ أﺳﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻬﺎ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﻧظرﯾ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻌ ـ ـ ـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ــﻲ وﻓﻧﯾﺎﺗ ـ ـ ـ ــﻪ وﻣﺑﺎدﺋ ـ ـ ـ ــﻪ )اﻟﺟﺎﻧ ـ ـ ـ ــب اﻟﻌﻠﻣ ـ ـ ـ ــﻲ(‪ ،‬وﺗﺗﺿ ـ ـ ـ ــﻣن ﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎت واﻟﺧﺑـ ـ ـ ـ ـرات واﻟﻣﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎرات واﻷﻧﺷ ـ ـ ـ ـ ــطﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻘ ـ ـ ـ ـ ــدم ﻟﻸﻓـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫ﺧ ـ ـ ـ ـ ــﻼل ﻓﺗـ ـ ـ ـ ـ ـرة زﻣﻧﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣﺣ ـ ـ ـ ـ ــددة‪ ،‬ﺑﻬ ـ ـ ـ ـ ــدف ﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻋدة اﻷﻓـ ـ ـ ـ ـ ـراد ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗﻌ ـ ـ ـ ـ ــدﯾل ﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻠوﻛﺎﺗﻬم‬
‫وا ٕ ﻛﺳ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻬم ﺳـ ـ ـ ـ ــﻠوﻛﯾﺎت وﻣﻬ ـ ـ ـ ــﺎرات ﺟدﯾـ ـ ـ ـ ــدة ﺗـ ـ ـ ـ ــؤدي ﺑﻬ ـ ـ ـ ــم إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗﺣﻘﯾ ـ ـ ـ ــق اﻟﺗواﻓـ ـ ـ ـ ــق اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫وﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ"‬

‫ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـزﯾﺞ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن اﻷﻫـ ـ ـ ـ ـ ــداف اﻟﺧﺎﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻹﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣوﺟﻬـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾـ ـ ـ ـ ـ ــق‬
‫ﻫـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻷﻫـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداف واﻟﺗﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻣﯾم اﻟﺑﺣﺛـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﻼﺋـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم وﻣﺣﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوى اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ واﻹﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءات‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾـ ـ ـ ــﺔ وﺗﻧﻔﯾـ ـ ـ ــذ اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ وﺗﻘوﯾﻣـ ـ ـ ــﻪ واﻟﺗﻧﺳـ ـ ـ ــﯾق ﺑـ ـ ـ ــﯾن ﻛـ ـ ـ ــل ﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺳـ ـ ـ ــﺑق ")ﻣﺣﻣـ ـ ـ ــد أﺣﻣـ ـ ـ ــد‬
‫إﺑراﻫﯾم ﺳﻌﻔﺎن‪،2005،‬ص ‪(202‬‬

‫‪195‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﻣـ ـ ـ ــن ﺧـ ـ ـ ــﻼل اﻟﺗﻌرﯾﻔـ ـ ـ ــﺎت اﻟ ـ ـ ـ ـواردة ﻧﺳـ ـ ـ ــﺗطﯾﻊ اﻟﻘـ ـ ـ ــول أن اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺟﯾـ ـ ـ ــد ﯾﺟـ ـ ـ ــب‬
‫أن ﯾﺿم اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟﻛ ـ ـ ـ ــل ﺑرﻧ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟ ـ ـ ـ ــﻲ أﻫ ـ ـ ـ ــداف ﯾﺳ ـ ـ ـ ــﻌﻰ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬ ـ ـ ـ ــﺎ )إﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﻐﯾﯾ ـ ـ ـ ــر ﺳ ـ ـ ـ ــﻠوﻛﺎت‬
‫ﻏﯾ ـ ـ ـ ــر ﻣرﻏوﺑ ـ ـ ـ ــﺔ أو اﻛﺗﺳ ـ ـ ـ ــﺎب ﻣﻬ ـ ـ ـ ــﺎرات ﺟدﯾ ـ ـ ـ ــدة أ و ﺗﻌ ـ ـ ـ ــدﯾل ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﺑﻧ ـ ـ ـ ــﺎء اﻟﺷﺧﺻ ـ ـ ـ ــﯾﺔ‬
‫ﻛﻛل(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗﺧطﯾط ‪:‬أي أن ﯾﻌد ﻣﺳﺑﻘﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻧظرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﺧـ ـ ـ ــدﻣﺎت‪ :‬ﯾﺟـ ـ ـ ــب أن ﯾﻘـ ـ ـ ــدم ﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﺧـ ـ ـ ــدﻣﺎت إﻟـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻔﺋـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻬدﻓﺔ ﺗﻧﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺟم وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻌﻣرﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ و اﻟﻧﻣﺎﺋﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﺗﻧﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺟم‬
‫وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘدم ﺑطرق ﻣﺑﺎﺷرة أ و ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘـ ـ ـ ــدم ﺧـ ـ ـ ــﻼل ﻓﺗ ـ ـ ـ ـرة زﻣﻧﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻣﺣـ ـ ـ ــددة‪ :‬ﺑﺣﯾـ ـ ـ ــث ﯾﺟـ ـ ـ ــب وﺿـ ـ ـ ــﻊ ﻓﺗ ـ ـ ـ ـرة اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ ﻣﺳـ ـ ـ ــﺑﻘﺎ‬
‫ﺑﻘﺻد اﻟﺗﺣﻛم‪.‬‬

‫‪ 3-9‬اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم وﺑﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﻻﺑد وأن ﯾؤﺧذ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ وذﻟك ﻟﺿﻣﺎن وﻧﺟﺎح ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻸﻓراد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﻬﺎ‬

‫ﺣﯾث أن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟذي ﯾﺻﻠﺢ ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣﻊ‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن أو اﻟراﺷدﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻻﺧﺗﻼف ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ﻟﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻋن اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺿرورة ﻣراﻋﺎة ﻣطﺎﻟب اﻟﻧﻣو ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣراﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻷﻓراد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺣﯾث‬

‫أن ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻬﺎم وﻣطﺎﻟب ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪-3‬ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻧوع وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫‪ -5‬أن ﯾﻛون اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻗﻌﯾﺎ وﻓﻲ ﺣدود اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ واﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‬

‫ﺣﺳﯾن‪ ،2008،‬ص ‪( 283‬‬

‫‪ 4-9‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﺟﯾد‪ :‬ﯾﺗﻣﯾز اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟﯾد ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‪:‬‬

‫‪ 1-4-9‬اﻟوﺿوح ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﺗﻔﺎﺻﯾل‪ ،‬ﻻﺑد وأن ﯾﻛون واﺿﺣﺎ ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ‪ ،‬وآﻟﯾﺎت اﻟﺗﻧﻔﯾذ ‪.‬‬

‫‪ 2-4-9‬اﻟﺗﺣدﯾد ‪ :‬وﻧﻌﻧﻲ ﺑﻪ ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﻛل دﻗﺔ ‪ ،‬ﺗﺣدﯾدا إﺟراﺋﯾﺎ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ ﻗﯾﺎس ﻣدى ﻧﺟﺎح اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ .‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﺣدﯾد أﯾﺿﺎ اﻟﻔﺗرة‬
‫اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾُ ﻘَﯾم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ اﻟﻣدة اﻟﻣﺗطﻠﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺣددة ‪ .‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﺑوﺿوح‬
‫وﺑطرﯾﻘﺔ إﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﺷرح آﻟﯾﺎت اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﺗﺣﺳن ﻟدى اﻟﻣرﯾض‪).‬ﺧﺎﻟد ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب‪(2009،‬‬

‫‪ 5-9‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻘﯾﯾم ﺗﻘدﯾر ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻲء أو إﺻدار ﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺷﻲء‪،‬‬
‫وﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﯾﻘﺻد ﺑﻪ إﺻدار ﺣﻛم ﺑﺷﺄن ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻼﺳﺗﻣرار‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذﻩ أو إﺟراء ﺗﻌدﯾﻼت ﻋﻠﯾﻪ ﺑﻬدف ﺗﺣﺳﯾﻧﻪ ورﻓﻊ ﻛﻔﺎءﺗﻪ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻧﺳﻌﻰ ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲإﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﺳﻠﺑﯾﺎت وا ٕ ﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬وﻗﯾﺎس ﻣدى ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻟﻸﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗم‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻬﺎ واﻟﻌﺎﺋد ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﺎﺋد اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻣﻧﻪ وﻟﻛﻲ ﯾﺗم ﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﻘوﯾﻣﻪ ﯾﺷﺗرط أن ﯾﻛون اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣرﻧﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺈﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ ﺟواﻧﺑﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫‪).‬ﻣﺣﻣد أﺣﻣد إﺑراﻫﯾم ﺳﻌﻔﺎن‪،2005،‬ص ‪.( 248-247‬‬

‫‪197‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫و ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻻﺑد ﻣن إﺗﺑﺎع طرق ﺗﻘﯾﯾﻣﯾﻪ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻻﺑد ﻣن اﻟﺗطرق ﺑﺷﻲء ﻣن اﻹﯾﺟﺎز واﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻋن ﻣﻔﻬوم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼج ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗﻘﯾﯾم ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻛﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺑراﻣﺞ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ وﺑﺎﻟرﺟوع ﻟﻸﻫداف‬
‫اﻟﻣﺣددة ﻟﻪ‪ ،‬وﺗﺗﻧﺎول ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣدﺧﻼت )‪ (Inputs‬واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ) ‪(processes‬‬
‫واﻟﻣﺧرﺟﺎت )‪. " ( Outcomes‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻣدى ﺑﻠوﻏﻬﺎ ﻟﻸﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ‪ ،‬وﻫو وﺳﯾﻠﺗﻧﺎ‬
‫ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘدم ﻣن أﻧﺷطﺔ وﺧدﻣﺎت ‪.‬‬

‫و أﻧﻪ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘدﻣﺔ وﻛﺷف ﻧواﺣﻲ اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻘﺻد ﺗطوﯾرﻫﺎ‬
‫وﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ ‪).‬وﺟﺎد ﺣﺳﯾن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﺟوري‪ ،2007،‬ص‪(42‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ )راﯾﻛﯾن( ‪ Riecken 1953‬اﻟﺗﻘﯾﯾم ‪ Evaluation‬ﺑﺄﻧﻪ‪:‬ﻗﯾﺎس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣرﻏوﺑﺔ وﻏﯾر‬

‫ﻗُﺻِ دَ ﺑﻪ إﺣراز ﻫدف ﻣﺎ ﯾﻌطﯾﻪ اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺎﻹﺟراء ﻗﯾﻣﺔ‪ .‬وﻧﻌﻧﻲ ﺑﺎﻹﺟراءات‬
‫اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬ﻹﺟراء‬
‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟواﻋﯾﺔ ﻟﺗﻐﯾﯾر ﺷﻲء ﻣﺎ ﺣول ﻓرد آﺧر أو ﺟﻣﺎﻋﺔ "‬

‫و اﻟﻬ ـ ـ ـ ــدف ﻣ ـ ـ ـ ــن ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻘﯾ ـ ـ ـ ــﯾم ﻫ ـ ـ ـ ــو اﻟوﺻ ـ ـ ـ ــول إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗﻘ ـ ـ ـ ــدﯾر ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌ ـ ـ ـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد ﺗﻘﯾﯾم ﻛﯾﻔﻲ ﻟﻣﺎ ﯾﺣدث ﻣن ﺗﻐﯾﯾر ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﯾﺷـ ـ ـ ــﺗرك اﻟﻣﻌـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ــﻲ واﻟﻣـ ـ ـ ــر ﯾض ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻘﯾـ ـ ـ ــﯾم ﻋﻣﻠﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ــﻲ‪ ،‬وﯾﺗﺿـ ـ ـ ــﻣن‬
‫ذﻟك ظروف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ وﺟﻬود ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض ‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك طرق ووﺳﺎﺋل ﻋدﯾدة ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗواﺋم اﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪198‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﻘدﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺷﺑﻛﺎت ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫أﻣﺎ )ﺑروﻓس( )‪ ( Provus, 1969‬ﻓﻘد ﻋرف ﺗﻘوﯾم اﻟﺑراﻣﺞ ﻓﻲ ﺻورة ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗﻬدف‬
‫ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻹﻧﺟﺎز اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪ :‬إن اﻟﻐرض ﻣن ﺗﻘوﯾم اﻟﺑراﻣﺞ ﻫو ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ إذا ﻛﻧﺎ‬
‫ﻧﻌدل أو ﻧﺑﻘﻲ أو ﻧﻧﻬﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻣﻌﯾﺎر ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﺑﯾن ﺟﺎﻧب ﻣﺎ ﻣن ﺟواﻧب اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺑﯾن اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟذي‬
‫ﯾﺣﻛم ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﺟـ‪ -‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذا اﻻﺧﺗﻼف "اﻟﻔﺟوة" ﻟﺗﺣدﯾد ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫)ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪ ،1996،‬ص‪(475‬‬

‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﺗﺗﻠﺧص أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ وﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗ ــﻘرﯾ ـ ــر ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ أو أﻓﺿﻠﯾﺔ طرﯾﻘﺔ ﻋــﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطرق‬
‫اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻣدى ﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﻣدى اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟذي ﯾطرأ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺗﻪ وﻣدى ﺗواﻓﻘﻪ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺗﻣﺗﻌﻪ ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫أﺑﻌﺎد اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﯾﺟب اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪199‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺻف وﯾﻘﯾم ﻣواد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻧﺷﺎطﺎﺗﻪ‪ ،‬وﯾزودﻧﺎ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ‪ :‬ﯾزودﻧﺎ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻛل اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻼج ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻋواﻣل ﻋﻼﺟﯾﺔ أو ﻏﯾر ﻋﻼﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم اﻧﺟﺎزات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﺄﺛﯾرﻩ ‪ ،‬وﯾرﻛز ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻵﺛﺎر‬
‫اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ‪ .‬وﺗﻔﯾد اﻟﺑﯾﺎﻧ ـ ـ ــﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣـﻊ ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾــم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻼج‬
‫ﻛﻼ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻣ ــل ﻛوﺻﻠﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺛﺑﯾت أو إﻋﺎدة ﺗﺛﺑﯾت‬
‫أو إﻋﺎدة ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟذي ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻩ ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻷﻫداف اﻟﻣﺣ ـ ــددة ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر واﺳﺗﺧدام اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﺗوﻗﻊ أن ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ .‬واﻟﻔﺎﺋدة‬
‫اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﻧﺣﻘ ـ ــﻘﻬﺎ ﻣن ﺗﻘﯾﯾـ ـ ــم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫو ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺣول اﻟدرﺟـ ــﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘﻘـ ــت‬
‫ﺑﻬﺎ أ ﻫــداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪).‬وﺟﺎد ﺣﺳﯾن إﺑراﻫﯾم‪،2007،‬ص‪(43‬‬

‫ﺗﻘﯾﯾم آﺛﺎر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬ﺗﺗﺧطﻰ آﺛﺎر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻵﻧﯾﺔ ﻟﻠﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪،‬‬
‫ﻟﯾﺣدد اﻵﺛﺎر ﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى واﻵﺛﺎر ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺻودة ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﯾﺟب أن ﺗﺷﻣل ﻛﻼ ﻣن ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وﺧﺑرﺗﻪ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ وأﺧﻼﻗﯾﺎﺗﻪ وﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ‪...‬وﻏﯾر ذﻟك ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﻣدى إﻗﺑﺎﻟﻪ واﺳﺗﺑﺻﺎرﻩ وﺗﻛﺎﻣل ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ )أو اﻻﺿطراب ( ﻧوﻋﻬﺎ ‪ ،‬وﻣدﺗﻬﺎ وﺣدﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ظروف اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺛل اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن وﺗواﻓر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟوﺳﺎﺋل‪.‬‬

‫‪ -‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج وﻣدى ﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ وﺗﻣرس اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻫداف ﻣﺛل ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق اﻟﻌﺎم واﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﻧﻘص اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وزﯾﺎدة اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﺳن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﺳﻠوك واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن و اﻻﺳﺗﻘرار ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻌور اﻟﻌﻣﻼء ﺑﺎﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﯾث ﯾﺷﻣﻠﻬم‬
‫ﺟﻣﯾﻌﺎ وﯾﻘدم اﻟﺧدﻣﺎت ﺑﻛﻔﺎءة وﻧﺟﺎح ‪.‬‬

‫‪ -‬زﯾﺎدة اﺳﺗﺧدام ﺧدﻣﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وزﯾﺎدة اﻹﻗﺑﺎل اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫)وﺟﺎد ﺣﺳﯾن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﺟوري‪،2007،‬ص‪(42‬‬

‫اﻹﻧﻬــــــــﺎء ‪ :‬ﻋﻧـ ـ ـ ــدﻣﺎ ﯾـ ـ ـ ــﺗم ﺗﻘﯾـ ـ ـ ــﯾم ﻋﻣﻠﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌـ ـ ـ ــﻼج ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﺿـ ـ ـ ــوء أﻫـ ـ ـ ــداﻓﻬﺎ وﻧﺗﺎﺋﺟﻬـ ـ ـ ــﺎ وﻋﻧـ ـ ـ ــدﻣﺎ‬
‫ﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺗم اﻟﺗﺄﻛ ـ ـ ـ ـ ــد ﻣ ـ ـ ـ ـ ــن ﻧﺟﺎﺣﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‪ ،‬وﺷ ـ ـ ـ ـ ــﻔﺎء اﻟﻣـ ـ ـ ـ ـ ـرﯾض ﯾﺟ ـ ـ ـ ـ ــب إﻧﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ‪.‬‬
‫)إﺟﻼل ﻣﺣﻣد ﺳرى‪،2000،‬ص‪(89‬‬

‫‪ 6-9‬اﻟﺗﺣﻛﯾم ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ ﻗﺑل اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻬدف اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺑﻧود‬
‫واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﺳﯾﻧﺎرﯾوﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬واﻷﻛﯾد ﻣن ﻣدى ﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف ﻣﻧﻪ‪،‬وا ٕ ﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذﻩ وﺗﺟرﯾﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﺻﻐﯾرة ﻹﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت وا ٕ ﻋداد اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪،2008،‬‬
‫ص ‪(287‬‬

‫‪ 7-9‬أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﺣدد أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻧﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻋطﺎء ﺻورة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋن اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ ﺧﻼل ﻣراﺣل اﻟﻌﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗرﺗﯾب اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﻓق ﺗﺻور ﻣﻧطﻘﻲ ﻷﻫﻣﯾﺔ ﺗﻘدﯾم ﻛل ﺗدﺧل ﻓﻲ وﻗت‬
‫ﻣﻌﯾن ﻣن ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪201‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ‪ ،‬وآﻟﯾﺎت ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳ ـ ـ ــﺎﻋدة اﻟﻣ ـ ـ ـ ـرﯾض ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻻﻗﺗﻧـ ـ ـ ــﺎع ﺑﺄﻫﻣﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺟﻠﺳ ـ ـ ــﺎت اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻘـ ـ ـ ــدم ﻟـ ـ ـ ــﻪ ﻧظ ـ ـ ـ ـرا‬
‫ﻻرﺗﺑﺎطﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ).‬أﺑو ﻋﯾطﺔ ﺳﻬﺎم ﻣﺣﻣد‪،1998،‬ص‪(231‬‬

‫‪ 8-9‬ﻗﺿﺎﯾﺎ أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﻧﺷﯾر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب إﻟﻰ أﻫم اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﻻﻟﺗزام ﺑﻬﺎ ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﻧﻔﯾذﻩ وﺗﻘﯾﯾﻣﻪ واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻋﻼن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾنواﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺄﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وا ٕ ﺟراءاﺗﻪ وأدوارﻫم أﺛﻧﺎء‬

‫ﺗﻧﻔﯾذﻩ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔواﺋد ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر واﻟﻣدى اﻟطوﯾل ‪.‬‬

‫اﻻﻟﺗزام ﺑرﻏﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻟدﯾﻬم اﺳﺗﻌداد ﻟﻺﻓﺻﺎح ﻋن ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬم‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ) اﻻﺳم ‪ ،‬اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ‪ ،‬ﺟﻬﺔ اﻟﻌﻣل ‪...‬اﻟﺦ( و اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗدون ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺛل اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪ ،‬ﺷراﺋط ﺗﺳﺟﯾل ‪....‬اﻟﺦ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﯾﻛون‬

‫ﻣﻌﻠوﻣﺎً ﻣﺗﻰ ﺗﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل؟ وﻓﻲ أي ﻣﻛﺎن ﯾﺗم ﺣﻔظﻬﺎ ؟ وﻣﺎ ﻣﺻﯾرﻫﺎ ﺑﻌد‬

‫اﻧﺗﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ؟‬

‫‪ -‬اﻻﻟﺗزام ﺑﺧﺻوﺻﯾﺔ وﺳرﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌطﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟون أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت‬

‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ) ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻔردي و اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ( ﻷن اﻟﻘﺎﻋدة ﻫﻧﺎ أن اﻟﻧﺎس أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬

‫ﺷﺗر اك ﻓﻲ ﻣﺷروع اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻧﻔﺳﻪ أو ﻣن‬

‫‪ -‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣواﻓﻘﺔ اﻻ‬

‫اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋل ﺗرﺑﯾﺗﻪ أو ﻣن ﺟﻬﺔ ﻋﻣﻠﻪ‪ ،‬وﯾﻔﺿل أن ﺗﻛون اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻣﻛﺗوﺑﺔ )ﻣﺣﻣد‬

‫أﺣﻣد إﺑراﻫﯾم ‪،2005،‬ﺳﻌﻔﺎن ص ‪(204‬‬

‫‪202‬‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة اﻋﺗﻧﺎق ﻣﺑﺎدئ ﺗوﺟﻪ ﻧظري ﻣﻌﯾن ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻧظري أو ذاك‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣر اﻷﻫم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﯾن ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‬
‫ﻫو ﻣﺷﻛﻼت ﻣرﺿﺎﻫم ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈﻧﻬم ﻻ ﯾﺗﺣﻣﻠون ﻋﻧﺎء اﻟﺗﻘﯾد ﺑﻣﺑﺎدئ ﻧظرﯾﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻌوا اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة‪ ،‬إن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻧﻣوذﺟﻲ ﯾﺧﺗﺎر طرﻗﻪ وﻧظرﯾﺎﺗﻪ‬
‫وﺗﻘﻧﯾﺎﺗﻪ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﻓق ﻗﺎﻋدة ﻓﻬو ﯾﺳﺗﺧدم ﻛل ﻣﺎ ﯾﺑدو ﻟﻪ ﻣﻧطﻘﻲ وﻣﻔﯾد اﺳﺗﺧداﻣﻪ ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ طﯾف واﺳﻊ ﻣن اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻟذا ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻛون‬
‫ﻣرﻧﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﺑﺎﺧﺗﻼف أﻧواﻋﻬﺎ وﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛذﻟك‪ ،‬ﻟذا ﻓﺎن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﯾوﻓر ﻫذﻩ اﻟﻣروﻧﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪I‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪II‬‬
‫أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪III‬‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪IV‬‬
‫ﺗﺻﻧﯾف اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪V‬‬
‫أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪VI‬‬
‫‪ VII‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬
‫‪ VIII‬اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬ ‫‪IX‬‬
‫ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫‪X‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن أﻛﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻧﺗﺷﺎر ا ﻓﻘد أﺣﺻت ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻣﺎ ﯾزﯾد ﻋن ‪ 350‬ﻣﻠﯾون ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺷﺧﺻﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﺎم ‪ 2012‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻋدم‬
‫وﺟود إﺣﺻﺎءات دﻗﯾﻘﺔ ﺑﺷﺄن اﻧﺗﺷﺎر ﻫذا اﻻﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻣﻼﺣظ ﻓﻲ اﻟﻌﯾﺎدات‬
‫واﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺑل وﻓﻲ ﻛل اﻷﻣﺎﻛن اﻧﺗﺷﺎر ﻫذا اﻻﺿطراب ﻟدى ﻛل اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﺑل‬
‫اﻧﻪ أﺻﺑﺢ اﻟﻣﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﺑﻌض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺿوﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ﻫذا إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻌواﻣل‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻰ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﯾﺧﻔﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺣد ﻣﺎ ﻣرت ﺑﻪ اﻟﺟزاﺋر ﻣن أزﻣﺎت ﻛﺎدت ﺗﻌﺻف ﺑﺎﻷﺧﺿر واﻟﯾﺎﺑس‪ .‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻷزﻣﺎت ﻗد ﻣرت إﻻ أن ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ و إﻓرازاﺗﻬﺎ و آﺛﺎرﻫﺎ ﻻزﻟﻧﺎ ﻧﻠﻣﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﻛل ﺟﯾل‪.‬‬

‫‪ I‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻋرف ﻣرض اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﻧذ ﻓﺟر اﻟﺗﺎرﯾﺦ وذﻛرت أﻋراﺿﻪ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺎت اﻟﻣﺻرﯾﯾن اﻟﻘدﻣﺎء‬
‫واﻹﻏرﯾق واﻟﺑﺎﺑﻠﯾﯾن وﻋﻧد اﻟﻌرب )اﺑن ﺳﯾﻧﺎ( وﻓﻲ أﻟوان اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﺔ اﻟﺗﻲ وردت ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳرﺣﯾﺎت ﺷﻛﺳﺑﯾر وأﺧﯾرا ﻓﻲ ﻗﺻص اﻟﻘرﻧﯾن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر واﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر وأﻣﺎ اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذا اﻻﺿطراب ﻓﯾﻌود ﻋﻬدﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﻘرﻧﯾن اﻟﻣﺎﺿﯾﯾن ‪.‬‬
‫ﻣﯾز أﺑﻘراط ﻓﻲ اﻟﻌﺻور اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻣﺎﻻ ﯾﻘل ﻋن ﺳﺗﺔ أﻧواع ﻣن ﻣرض اﻟﻣﯾﻼﻧﺧو ﻟﯾﺎ )اﻻﻛﺗﺋﺎب( ﻏﯾر‬
‫أن اﻟﺻورة اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﻋطﺎﻫﺎ ﻟﺑﻌض ﻫذﻩ اﻷﻧواع ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧطﺑق ﻓﻲ ﺿوء اﻟطب اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋﻠﻰ ذﻫﺎن اﻻﺿطﻬﺎد وذﻫﺎن اﻟﻔﺻﺎم و اﻟﻌﺻﺎب وﻓﻲ اﻟﻘرن اﻷول اﻟﻣﯾﻼدي وﺻف‬
‫)إرﯾﺛﺎﯾوس(ﻫذا اﻟﻣرض ﻏﯾر أن ﺑﻌض أوﺻﺎﻓﻪ إذا ﻣﺣﺻت ﻻ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﻣرض اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻛﻣﺎ‬
‫ﻫو ﻣﻌروف ﺣﺎﻟﯾﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻣر اﻟﺧﻠط ﺣول طﺑﯾﻌﺗﻪ و أﺳﺑﺎﺑﻪ وﻋﻼﺟﻪ ﻋﻠﻰ ﻣر اﻟﻌﺻور ‪) .‬ﻣﺣﻣد‬
‫ﺟﺎﺳم اﻟﻌﺑﯾدي‪،2009،‬ص‪(382‬‬
‫ﻛﻣﺎ ورد ﻣﺻطﻠﺢ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻧﺻوص اﻟﺣﺿﺎرات اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﻣﯾزﻩ ﻗدﻣﺎء اﻹﻏرﯾق ﻛﺎﺿطراب‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣزاج وﻧﺳﺑوﻩ إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺳوداء ﻓﻲ ﺟﺳم اﻟﻣﻛﺗﺋب‪ ،‬وﻛﻠﻣﺔ ﺳوداء ‪ Melancholy‬ﻣﺷﺗﻘﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻹﻏرﯾﻘﯾﺔ أﺳود ‪ melan‬و ﺻﻔﺮاء‪ cholia‬وﻛذﻟك ﻓﻲ اﻟﻧﺻوص اﻹﻧﻛﻠﯾزﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‬

‫‪205‬‬
 ‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺣﯾث ﺗﺷﯾر ﻛﻠﻣﺔ ‪ Melancholia‬إﻟﻰ اﻟﺳوداء وﻫﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت طوال ﻋدة ﻗرون‬
‫ﻟوﺻف اﺿطراﺑﺎت اﻟﻣزاج‪.‬‬
‫أﻣﺎ أوﻟﻰ اﻷو ﺻﺎف اﻟطﺑﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻓﺗﻌود إﻟﻰ )أﺑﻘراط( ) اﻟﻘرن اﻟراﺑﻊ ﻗﺑل اﻟﻣﯾﻼد( ﺑﺗﺣدﯾدﻩ‬
‫اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻌﻼج ‪ ،‬ﻓﻘد وﺻف اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺻﻔﺎ ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟوﺻف اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻣؤﻛداً اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﺳم واﻟﻌﻘل‪ ،‬ﺣﯾث رأى أن اﻟﻣرض اﻟﻔﻌﻠﻲ ﯾﻧﺟم ﻋن أﺳﺑﺎب‬
‫طﺑﯾﻌﯾﺔ وﻟﯾس ﻋن أﺳﺑﺎب ﻓوق طﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬و أن اﻟﺳوداء ﻫﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻔﺎﺋض اﻟﺻﻔراء ﻓﻲ‬
‫اﻟطﺣﺎل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﻰ أن اﻟﻣﺦ ﻫو ﻣرﻛز اﻹﺣﺳﺎس وﻟﯾس اﻟﻘﻠب‪ ،‬ﻟذﻟك أوﺻﻰ )أﺑﻘراط(‬
‫ﻟﺗﺧطﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺗوازن إﻟﻰ أﺟﻬزة اﻟﺟﺳم ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﺳﺗرﺧﺎء واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻌﯾش‬
‫اﻟﺻﺣﻲ‪ ،‬وﻫو ﺑذﻟك ﻛﺎن ذا ﻧظرة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟطب اﻟﻌﺿوي واﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺎم اﻷطﺑﺎء اﻟروﻣﺎن ﺑﻌد ذﻟك ﺑوﺻف ﺑﻌض اﻷﻣراض ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬وﺗم ﺗﺻﻧﯾﻔﻪ إﻟﻰ‬
‫ﻧوع ﺧﺎرﺟﻲ وﻧوع داﺧﻠﻲ ﻣﺛل ﺑﻌض اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻪ اﻟﯾوم‪.‬‬
‫أﻣ ـ ـ ــﺎ ﻋﻧ ـ ـ ــد اﻟﻣﺳ ـ ـ ــﻠﻣﯾن ﻓﻘ ـ ـ ــد ذﻛ ـ ـ ــر اﻟـ ـ ـ ـرازي )‪1939‬م( أن اﻟﻣﺳ ـ ـ ــﻠﯾن اﻷواﺋ ـ ـ ــل ﻋرﻓـ ـ ـ ـوا اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ــﺎب‬
‫وأطﻠﻘـ ـوا ﻋﻠﯾ ــﻪ ﻣﺳ ــﻣﯾﺎت ﻋدﯾ ــدة ﻓﻣ ــﻧﻬم ﻣ ــن أطﻠ ــق ﻋﻠﯾ ــﻪ اﻟﻬ ــم واﻟوﺟ ــد وﻣ ــﻧﻬم ﻣ ــن أطﻠ ــق ﻋﻠﯾـ ــﻪ‬
‫اﻟﻣﺎﻟﻧﺧوﻟﯾ ـ ــﺎ ﻛﻣ ـ ــﺎ ذﻛ ـ ــر ﺑ ـ ــﺄن ﻛﺛـ ـ ـرة اﻟﺗﻔﻛﯾ ـ ــر واﻷﻋﻣ ـ ــﺎل اﻟذﻫﻧﯾ ـ ــﺔ ﺗﺟﻠ ـ ــﻲ اﻟﻣﺎﻟﻧﺧوﻟﯾ ـ ــﺎ وﺗ ـ ــؤدي إﻟ ـ ــﻰ‬
‫إﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﺔ اﻹﻧﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺣﻣﻰ واﻟﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـزال اﻟﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎم‪.‬‬
‫وﻓ ـ ـ ــﻲ اﻟﻘ ـ ـ ــرن اﻟراﺑ ـ ـ ــﻊ ﻋﺷ ـ ـ ــر اﻟﻣ ـ ـ ــﯾﻼدي ﺗ ـ ـ ــم إﻧﺷ ـ ـ ــﺎء أول ﻣﺳﺗﺷ ـ ـ ــﻔﻰ "ﺑﯾﻣﺎرﺳ ـ ـ ــﺗﺎن" ﺣﻣ ـ ـ ــل اﺳ ـ ـ ــم‬
‫"ﻗـ ــﻼوون" ﻓـ ــﻲ اﻟﻘـ ــﺎﻫرة وﺗـ ــم ﺗﺧﺻـ ــﯾص ﻣﻛـ ــﺎن ﻓـ ــﻲ ﻫـ ــذا اﻟﻣﺳﺗﺷـ ــﻔﻰ ﻟﻌـ ــﻼج اﻟﻣرﺿـ ــﻰ اﻟﻌﻘﻠﯾـ ــﯾن‬
‫ﺑطرﯾﻘـ ـ ــﺔ آﻣﻧـ ـ ــﺔ ﻟﻠﻣ ـ ـ ـرة اﻷوﻟـ ـ ــﻰ وﺑﻌـ ـ ــد أن ظـ ـ ــل اﻟﺗﻔﻛﯾـ ـ ــر ﻓـ ـ ــﻲ أن اﻟﻣـ ـ ــرض اﻟﻧﻔﺳـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ــو ﻧﺗﯾﺟـ ـ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﺳـ ــﺣر وﻣـ ــس اﻟﺟ ـــن واﻷرواح اﻟﺷ ـ ـرﯾرة ﺳـ ــﺎﺋدا ﻟوﻗـ ــت طوﯾـ ــل ﺑـ ــدأ اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻌﻠﻣـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ ﻋـ ــﻼج‬
‫ﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻷﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراض ﺑﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــورة ﺗﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺑﻪ ﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼج اﻷﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراض اﻟﻌﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوﯾﺔ اﻷﺧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرى‪.‬‬
‫وﺑﻌـ ــد ﻣـ ــرور ﻣﺋـ ــﺎت اﻟﺳـ ــﻧﯾن ﺣـ ــدث ﺗطـ ــور ﻓـ ــﻲ أوروﺑـ ــﺎ وأﻣرﯾﻛـ ــﺎ ﺷـ ــﻣل وﺳـ ــﺎﺋل اﻟﻌـ ــﻼج ﺑﺻـ ــﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣ ـ ــﺔ وﻋ ـ ــﻼج اﻷﻣـ ـ ـراض اﻟﻧﻔﺳ ـ ــﯾﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ وﺟ ـ ــﻪ اﻟﺧﺻ ـ ــوص ﺣﯾ ـ ــث ظﻬ ـ ــرت ﻓﻛـ ـ ـرة اﻟﻣﺻ ـ ــﺣﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾ ـ ــﺔ واﻟﻣﺳﺗﺷ ـ ــﻔﯾﺎت اﻟﻣﻔﺗوﺣ ـ ــﺔ ﻛﺑ ـ ــدﯾل ﻟﻸﻣ ـ ــﺎﻛن اﻟﻣﻐﻠﻘ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﺷ ـ ــﺑﻪ اﻟﺳ ـ ــﺟون واﻟﺗ ـ ــﻲ ﻛ ـ ــﺎن‬

‫‪206‬‬
 ‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﯾوﺿ ـ ـ ــﻊ ﺑﻬ ـ ـ ــﺎ اﻟﻣرﺿـ ـ ـــﻰ اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ــﯾﯾن ﺛ ـ ـ ــم ظﻬ ـ ـ ــرت ﻓﻛـ ـ ـ ـرة اﻟﻣﺳﺗﺷ ـ ـ ــﻔﯾﺎت اﻟﻧﻬﺎرﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ـ ــﻲ ﯾﻣﺿ ـ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﻣ ـ ـرﯾض ﺑﻬـ ــﺎ وﻗﺗـ ــﻪ أﺛﻧـ ــﺎء اﻟﻧﻬ ـ ــﺎر ﺣﯾـ ــث ﯾﺗﻧـ ــﺎول اﻟطﻌـ ــﺎم واﻟﻌـ ــﻼج ﺛـ ــم ﯾﻌـ ــود إﻟـ ــﻰ ﻣﻧزﻟـ ــﻪ ﻟـ ــﯾﻼ‬
‫ﻛـ ــذﻟك ﺑـ ــدأت ﻓ ـﻛـ ـرة اﻟﻣﺳـ ــﺗﻌﻣرات اﻟﻣﺗﺳـ ــﻌﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﻌـ ــﯾش ﺑﻬـ ــﺎ اﻟﻣرﺿـ ــﻰ وﺳـ ــط اﻷﺳـ ــوﯾﺎء وا ٕ ﻟﺣـ ــﺎق‬
‫ﺑﻌـ ــض اﻟﻣرﺿـ ــﻰ ﻟﯾﻌﯾﺷ ـ ـوا ﻣـ ــﻊ ﺑﻌـ ــض اﻷﺳـ ــر اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻘﺑـ ــل اﻟﻘﯾـ ــﺎم ﺑرﻋـ ــﺎﯾﺗﻬم وﺗﻘـ ــدم ﻟﻬـ ــم اﻟﻣﻌوﻧـ ــﺔ‬
‫ﻟﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺧﻠص ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺗﻬم اﻟﻣرﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓـ ــﻲ ﺑداﯾـ ــﺔ اﻟﻘـ ــرن اﻟﻣﺎﺿـ ــﻲ أﺛﻣـ ــر اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻌﻠﻣـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ اﻷﻣ ـ ـراض اﻟﻧﻔﺳـ ــﯾﺔ ﺑﺻـ ــﻔﺔ ﻋﺎﻣـ ــﺔ ﻋـ ــن‬
‫ظﻬـ ـ ـ ــور اﻟﻧظرﯾـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺣدﯾﺛـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ ﺗﺣـ ـ ـ ــﺎول ﺗﻔﺳـ ـ ـ ــﯾر أﺳـ ـ ـ ــﺑﺎب اﻷﻣ ـ ـ ـ ـراض اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ــﯾﺔ ووﺻـ ـ ـ ــف‬
‫ﻋﻼﻣﺎﺗﻬـ ــﺎ وﺗـ ــم ﻟﻠﻣـ ـرة اﻷوﻟـ ــﻰ ﺗﺻـ ــﻧﯾف اﻷﻣ ـ ـراض اﻟﻧﻔﺳـ ــﯾﺔ ﺑﺄﺳـ ــﻠوب ﻋﻠﻣـ ــﻲ ﯾﺧﺿـ ــﻊ ﻟﻠﻣراﺟﻌ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺳ ـ ــﺗﻣرة وﻛ ـ ــﺎن اﻟﻌ ـ ــﺎﻟم "ﻛـ ـ ـرﺑﻠن" أول ﻣ ـ ــن ﻓﺻـ ـ ـل ﺑ ـ ــﯾن ﺣ ـ ــﺎﻻت اﻻﻛﺗﺋ ـ ــﺎب واﻟﻬ ـ ــوس ووﺻ ـ ــف‬
‫ﻣـ ــرض اﻟﻔﺻـ ــﺎم ﺛـ ــم ﺟـ ــﺎء اﻟﻌـ ــﺎﻟم ﻓروﯾـ ــد ﻋـ ــﺎم ‪1856‬م‪1936 -‬م ﺑﻧظرﯾﺗـ ــﻪ اﻟﺗـ ــﻲ أﺣـ ــدﺛت ﺛـ ــورة‬
‫ﻛﺑﯾ ـ ـرة ﻓـ ــﻲ ﻣﻔـ ــﺎﻫﯾم اﻷﻣ ـ ـراض اﻟﻧﻔﺳـ ــﯾﺔ ﺗﻘـ ــوم ﻧظرﯾـ ــﺔ ﻓروﯾـ ــد ﻋﻠـ ــﻰ أن اﻻﻛﺗﺋـ ــﺎب ﯾﺣـ ــدث ﻧﺗﯾﺟ ـ ــﺔ‬
‫ﻣﺑﺎﺷ ـ ـرة ﻟﻔﻘـ ــد ﺷـ ــﻲء ﻫـ ــﺎم ﺑﺎﻟﻧﺳـ ــﺑﺔ ﻟﻠﻔـ ــرد وﻧﺗﯾﺟـ ــﺔ ﻟﻠﺿـ ــﻐوط واﻟﻌواﻣـ ــل اﻟﻣﺣﯾطـ ــﺔ ﺑـ ــﻪ‪) .‬اﻻﻛﺗﺋـ ــﺎب‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪(2009،‬‬

‫‪ II‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪:‬‬

‫‪ 1 -2‬ﻟﻐﺔ ‪:‬اﻟﻛﺄب واﻟﻛﺂﺑﺔ‪:‬اﻟﻐم وﺳوء اﻟﺣﺎل واﻻﻧﻛﺳﺎر ﻣن اﻟﺣزن ‪.‬‬
‫ﻛﺋب واﻛﺗﺄب ﻓﻬو ﻛﺋب وﻛﺋﯾب وﻣﻛﺗﺋب ‪.‬‬
‫وأﻛﺄب‪ :‬ﺣزن ووﻗﻊ ﻓﻲ ﻫﻠﻛﺔ ‪.‬‬
‫و اﻟﻛﺄﺑﺎء‪:‬اﻟﺣزن وﻣﺎ ﺑﻪ ﻛؤﺑﺔ ﻛﻬﻣزة ﺗؤﺑﺔ ورﻣﺎد ﻣﻛﺗﺋب ‪:‬ﺿﺎرب إﻟﻰ اﻟﺳواد‪.‬‬
‫و أﻛﺄﺑﻪ‪:‬أﺣزﻧﻪ )ﻣﺟد اﻟدﯾن ﻣﺣﻣد ﺑن ﯾﻌﻘوب اﻟﻔﯾروزاﺑﺎدي ‪،2005،‬ص‪( 68‬‬
‫‪ 2-2‬اﺻطﻼﺣﺎ‪:‬ﺗﻌددت ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﻣﺻطﻠﺢ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﺑدو ﻣﺄﻟوﻓﺎ ﻟدى‬
‫ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس إﻻ اﻧﻪ ظل ﯾﻔﺗﻘر إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف دﻗﯾق ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻧظرا ﻷﻋراﺿﻪ وأﻧواﻋﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫وﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻋدﯾدة ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻌﻠﻣﺎء وﺗوﺟﻬﺎﺗﻬم اﻟﻧظرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪207‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻋرﻓﻪ ﻧورﺑﯾر ﺳﯾﻼﻣﻲ ﻓﻲ ﻣوﺳو ﻋﺗﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ" ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣرﺿﯾﺔ داﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺗﻘرﯾب‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺿﻠﻲ"‪).‬ﻧورﺑﯾر ﺳﯾﻼﻣﻲ‪،2001،‬ص‪(274‬‬
‫ﻋرﻓﻪ إﯾدﻟﺑرج ‪ (1968) Eidelberg‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻣرض ﻋﺻﺎﺑﻲ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻧﻘص اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ وزﯾﺎدة اﻟﻌدوان ﺗﺟﺎﻩ اﻟذات واﻟﻧﻘد اﻟذاﺗﻲ وﻣﺷﺎﻋر اﻟذﻧب واﻟﻌﻘﺎب اﻟذاﺗﻲ واﺗﻬﺎم اﻟذات‬
‫وﻛل ذﻟك ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻔﻘدان ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻟدى اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻛﺗﺋب"‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻪ ووﻟﻣﺎن ‪ (1974) Wollman‬ﺑﺄﻧﻪ "اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﺟز واﻟﯾﺄس واﻟﻧﻘص واﻟﺣزن‬
‫وﻟﻌل ﻫذﻩ اﻷﻋراض ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌﺑر ﻋن اﺿطراﺑﺎت ﻋدﯾدة وﻋﺎﻣﺔ ﯾﻣﻛن ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر أن‬
‫ﺗﺣدث أﯾﺿﺎ ﻟدى اﻷﻓراد اﻷﺳوﯾﺎء"‪.‬‬
‫وﯾﻌرف ﻣﺻطﻔﻰ زﯾور)‪ (1975‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺄﻧﻪ "ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻷﻟم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﯾﻼﻧﺧوﻟﯾﺎ و‬
‫إﻟﻰ ﺿرب ﻣن ﺟﺣﯾم اﻟﻌذاب ﻣﺻﺣوﺑﺎ ﺑﺎﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧب ﺷﻌورﯾﺎ واﻧﺧﻔﺎض ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﻧﻔس ﻟذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻘﺻﺎن ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺣرﻛﻲ و اﻟﺣﺷوي"‪.‬‬
‫وﯾﻌرف ﺣﺎﻣد زﻫران)‪ (1978‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺣزن اﻟﺷدﯾد اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺗﻧﺗﺞ‬
‫ﻋن اﻟظروف اﻟﻣﺣزﻧﺔ اﻷﻟﯾﻣﺔ وﺗﻌﺑر ﻋن ﺷﻲء ﻣﻔﻘود او ٕ ن ﻛﺎن اﻟﻣرﯾض ﻻ ﯾﻌﻲ اﻟﻣﺻدر‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﺣزﻧﻪ"‪.‬‬
‫وﯾﻌرف ﺳﺗﺎت ‪ (1982) Statt‬ﺑﺄﻧﻪ "واﺣد ﻣن اﻟﻣظﺎﻫر أو اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻼﺿطراب‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟذي ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﺷدﺗﻪ ﻣن ﻣﺟرد أزﻣﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠﯾﺄس اﻟﺗﺎم‪،‬‬
‫وﻫو ﯾﺗﺻف ﺑﺎﻟﻘﻠق و اﻟﻛﺂﺑﺔ واﻧﺧﻔﺎض اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﺎم"‪.‬‬
‫ﯾﻌرف ﻛﻣﺎل دﺳوﻗﻲ )‪ (1988‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺄﻧﻪ "اﺗﺟﺎﻩ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑﺎﺛوﻟوﺟﻲ ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺷﻌور ﺑﻌدم‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﺑﻔﻘدان اﻷﻣل‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻛون ﺳﺎﺣﻘﺎ و ﯾﺻﺣﺑﻪ ﻋﻣوﻣﺎ اﻧﺧﻔﺎض اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺟﺳﻣﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬اﻟﺳوداء)اﻟﻣﯾﻼﻧﺧوﻟﯾﺎ( واﻟﺗﻛدر و اﻻﻏﺗﻣﺎم" ‪.‬‬
‫وﯾرى ﻓرج طﻪ و آﺧرون)‪ (1993‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺄﻧﻪ "ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﺑدو أﻛﺛر ﻣﺎ‬
‫ﺗﻛون وﺿوﺣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﯾض‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺣزن اﻟﺷدﯾد و اﻟﯾﺄس ﻣن‬
‫اﻟﺣﯾﺎة ووﺧز اﻟﺿﻣﯾر"‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﯾﻌرف )أﻧﺟرم‪ (1994 ،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب" ﺑﺄﻧﻪ اﺿطراب ﻣزاﺟﻲ أو وﺟداﻧﻲ ‪ ،‬وﯾﺗﺳـم ذﻟـك اﻻﺿـطراﺑﺎت‬

‫ﺑﺎﻧﺣراﻓﺎت ﻣزاﺟﯾﺔ ﺗﻔوق اﻟﺗﻘﻠﺑﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ اﻷﺧرى"‬

‫ﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻘﺎﻣوﺳﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب اﻟﺗﻌرﯾف اﻟذي وﺿﻌﻪ "ﺑﺗروﻓﺳﻛﻲ و ﯾﺎروﺷﻔﻧﺳﻛﻲ")‪(1996‬‬

‫ﺣﯾث أوردا ﻣﺎ ﻧﺻﻪ" ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﯾﻌرف اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ إﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ‬
‫وﺗﺗﻣﯾز ﺑﻣواﻗف اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ وﺗﻐﯾر ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟدواﻓﻊ واﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﺳﻠﺑﻲ‬
‫ﻋﻣوﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻣر اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﻧﻔﻌﺎﻻت ﻣؤﻟﻣﺔ وﺣزن ﻋﻣﯾق وﻗﻠق وﯾﺄس‪ ،‬وﺗﻘل‬
‫اﻟﺣواﻓز واﻟدواﻓﻊ واﻟﻧﺷﺎط اﻟﻺرادي إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾز ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﻠوم اﻟﻧﻔس ﻋﻠﻰ ﺣدوث‬
‫ﻛوارث ﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﺷﺧص ذاﺗﻪ و أﻗرﺑﺎﺋﻪ‪ ،‬وﯾﺻﺎﺣﺑﻪ ﺷﻌور اﻟﻣرء ﺑﺎﻟذﻧب ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻸﺣداث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و إدراﻛﻪ ﻟﻌﺟزﻩ ﻋن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬وﻓﻘد اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل")زﯾزي اﻟﺳﯾد‬
‫إﺑراﻫﯾم‪،2006،‬ص‪( 26‬‬
‫وﯾﻌرف ﻣدﺣت ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد )‪ (2001‬اﻻﻛﺗﺋﺎب " ﺑﺄﻧﻪ اﺿطراب وﺟداﻧﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷوﺟﻪ ﻓﻘد‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ أو ﺳﻣﺔ ‪،‬أو ﻋرض أو زﻣﻠﺔ أﻋراض‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﻋﺻﺎﺑﺎ أو ذﻫﺎﻧﺎ‪ ،‬أو اﺿطراﺑﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻣزاج‪ ،‬وﻫو ﻓﻲ ﻛل ﻫذا درﺟﺔ ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻟم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻧﺧﻔﺎض‬
‫ﻧﺳﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎم ﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣرء وﯾﺗراوح ﻣداﻩ ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣزن إﻟﻰ اﻟﺷروع ﺑﺎﻻﻧﺗﺣﺎر"‬
‫‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪،2007،‬ص‪( 47،‬‬
‫وﯾﻌرﻓـﻪ أﺣﻣــد ﻋﻛﺎﺷــﺔ ﺑﺄﻧــﻪ" ﻣـرض ﯾﺗﺿــﻣن اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﺳـوداوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗــردد اﻟﺷـدﯾد‪ ،‬وﻓﻘــدان اﻟﺷــﻬﯾﺔ‬

‫ﻟﻠطﻌﺎم‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻵﺛم‪ ،‬واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣـن ﻗﯾﻣـﺔ اﻟـذات‪ ،‬وﻋـدم اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎﻟﻐـﺔ ﻓـﻲ‬

‫اﻷﻣ ـ ــور اﻟﺗﺎﻓﻬ ـ ــﺔ‪ ،‬واﻷرق اﻟﺷ ـ ــدﯾد‪ ،‬واﻟﺷ ـ ــﻌور ﺑﺄوﻫ ـ ــﺎم ﻣرﺿ ـ ــﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎﻧ ـ ــﺎة ﻣ ـ ــن ﺑﻌ ـ ــض اﻷﻓﻛ ـ ــﺎر‬

‫اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ"‪.‬‬

‫‪209‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﯾـــرى روﻛﻠـــﯾن" أن اﻻﻛﺗﺋ ــﺎب ﻫ ــو ﺣﺎﻟ ــﺔ ﻣزاﺟﯾ ــﺔ ﺗﺗﺳ ــم ﺑﺈﺣﺳ ــﺎس ﺑﻌ ــدم اﻟﻘﯾﻣ ــﺔ‪ ،‬واﻟﺷ ــﻌور ﺑﺎﻟﻛﺂﺑ ــﺔ‬

‫واﻟﺣــزن‪ ،‬وﻧﻘــص اﻟﻧﺷــﺎط وﺗﺗﺿــﻣن اﻻﺿــطراﺑﺎت طﯾﻔــﺎ ﻣــن اﻻﺧــﺗﻼﻻت اﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺧﺗﻠــف ﻓــﻲ‬

‫اﻟﺗﻛرار واﻟﻣدة واﻟﺷدة" )أﺳﺎﻣﺔ ﻓﺎروق ﻣﺻطﻔﻰ‪،2011 ،‬ص ‪(250‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ ﺳﯾﻠﺟﻣﺎن ﺑﺄﻧﻪ " ﻣظﻬر ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز ﺣﯾﺎل ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫـداف‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﺗﺑﻌﯾﺔ اﻟﯾﺄس‬
‫ﻣﻧﺳوﺑﺔ إﻟﻰ ﻋﻠل ﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﻓﺈن اﻷﻣـل ﯾﻛـون ﻣﻔﻬوﻣﺎً ﻛوظﯾﻔﺔ ﻹدراك ﻣدى‬
‫اﺣﺗﻣﺎل ﺣدوث اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﺻﻠﺗﻪ ﺑﺗﺣﻘﯾـق اﻟﻬــدف "وﻧﻼﺣظ ﻫﻧﺎ أن اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻧظرﯾﺗﻪ ﻫو ﻋدم‬
‫ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻷﺣداث واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻓﻲ أن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻧﺎﺟﺣﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ ﻗد ﺗﻌﻠم اﻟﻌﺟز‪.‬‬
‫و ﯾﺿﯾف أﺑراﻣﺳون وآﺧرون ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾف ﺳﯾﻠﻐﻣﺎن "أن اﻟﺿﻌف اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﻌﺟـز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻻ‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻓﻘط ﻋﻠﻰ ﺗوﻗﻊ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻛروﻫـﺔ وﻏﯾـر اﻟﻣﺿﺑوطﺔ‪ ،‬إﻧﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﺗﻣد أﯾﺿﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺑﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد ﯾﻔﺳر ﻓﺷﻠﻪ اﻟذي ﺣدث ﺑﺎﻟﻔﻌل"‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﯾﺗروﻓﺳﻛﻲ ﻓﯾﻌرف اﻻﻛﺗﺋﺎب " ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘﻧو ط واﻟﯾﺄس و اﻧﻘطﺎع اﻷﻣل واﻟﺧوف‬
‫ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ ﻣﺣﯾط اﻟداﻓﻌﯾﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻘوى اﻟداﻓﻌﺔ اﻟﻣﺣرﻛﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن‬
‫وﻓﻲ اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﺧﺑر‬
‫ﺑﻌض اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺣزن أو اﻟﻣﯾﻼﻧﺧوﻟﯾﺎ واﻟﻘﻠق أو اﻟﺣﺻر واﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫و ﯾذﻛرﺣﺎﻣد زﻫران ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أن اﻻﻛﺗﺋﺎب " ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺣزن اﻟﺷدﯾد اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﺗﻧﺗﺞ ﻋن اﻟظروف اﻟﻣﺣزﻧﺔ اﻷﻟﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺑرﻋن ﺷﻲء ﻣﻔﻘود‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎن اﻟﻣرﯾض ﻻ ﯾﻌﻲ اﻟﻣﺻدر‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﺣزﻧﻪ"‪.‬‬
‫و ﯾﻌر ّ ف ﻓﺎﺧر ﻋﺎﻗل اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺄﻧﻪ" ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫وﻏﯾر ﺳﺎرة‪ .‬وﻗد ﺗﻛون ﺳوﯾﺔ أو ﻣرﺿﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺷﯾر اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﯾﺄس و اﻟﺷﻌور اﻟﺳﺎﺣق‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺟز واﻟﺗﻔﺎﻫﺔ"‪.‬‬

‫‪210‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺑﺄﻧﻪ "ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﺎﺑرة أو داﺋﻣﺔ ﺗﺗﺻف ﺑﻣﺷﺎﻋر‬ ‫ﺗﻌرﯾف أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق‬
‫اﻻﻧﻘﺑﺎض واﻟﺣزن واﻟﺿﯾق‪ ،‬وﺗﺷﯾﻊ ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺷﺎﻋر ﻛﺎﻟﻬم واﻟﻐم واﻟﺷؤم واﻟﻘﻧوط واﻟﺟزع واﻟﯾﺄس‬
‫واﻟﻌﺟز‪ .‬وﺗﺗراﻓق ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﻊ أﻋراض ﺗﻣس اﻟﺟواﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻧﻘص اﻟداﻓﻌﯾﺔ وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع وﻓﻘدان اﻟوزن وﺿﻌف اﻟﺗرﻛﯾز وﻧﻘص‬
‫اﻟﻛﻔﺎءة واﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ"‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺣﻧﻔﻰ ﻓﯾﻌرف اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﺧﻼل أﻋراﺿﻪ " ﺑﺄﻧﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻛﺗﺋﺎب ﯾﺻﯾب‬
‫اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻛﺳﺎد ﻓﻲ اﻟﻘوى اﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻫﺑوط ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟوظﯾﻔﻲ ‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﻟﻪ أﻋراض‬
‫أﺧرى ﻛﺗوﻫم اﻟﻣرض‪ ،‬وأوﻫﺎم اﺗﻬﺎم اﻟذات ‪ ،‬وﺗوﻫم اﻻﺿطﻬﺎد‪ ،‬واﻟﻬﻠوﺳﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﺛﺎرة"‪.‬‬
‫وﯾﻌرف اﻟﻧﺎﺑﻠﺳﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺄﻧﻪ" اﺧﺗﻼل ﻓﻲ اﻟﺗوازن اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﺻﯾب ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣزاج‬
‫اﻟﺷﺧص وﻣﺛﺎﻟﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻌرﺿﺎ إﯾﺎﻩ ﻟﻸﻟم واﻟﺷﻘﺎء اﻟﻣﻌﻧوﯾﯾن"‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف أرون ﺑﯾك "اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻻ ﺗﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ و ﺗﺗم ﺑوﺻﻔﻬﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺻورات أو اﻹدراﻛﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠذات أو ﻟﻠﻣوﻗف اﻟﺧﺎرﺟﻲ أو ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل أو ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ"‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟطب اﻟﺳﯾﻛﺎﺗري‪ :‬ﯾﻌرف اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ اﻟطب اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻻت ﻣرﺿﯾﺔ ﺗرﺗﻛز أﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻻﻓﺗراض ﻣن ﺟﻬﺔ ﺣدوث ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﻣزاج اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﺷﺎؤم‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﻌدم‬
‫اﻟﻘدرة‪ ،‬اﻻﺣﺗﻘﺎر وﺗﺄﻧﯾب اﻟذات وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻧﺟد ﺗﺑﺎطؤ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣر ﻛﯾﺔ وﻓﻲ اﻟوظﺎﺋف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪) .‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪ ،2008،‬ص‪( 309‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻣوﺳوﻋﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ)‪ (1993‬ﯾﻌرف اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ أﻧﻪ "ﺣﺎﻟﺔ ﻣن‬
‫اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﺑدو أﻛﺛر وﺿوﺣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﯾض ‪ ،‬إذ ﺗﺗﻣﯾز‬
‫ﺑﺎﻟﺣزن اﻟﺷدﯾد واﻟﯾﺄس ﻣن اﻟﺣﯾﺎة ووﺧز اﻟﺿﻣﯾر‪).‬ﻣوﺳوﻋﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ(‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ و اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ )‪ " :(DSM4‬ﻣزاج ﻛدر أو‬
‫ﻓﻘدان ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم واﻟﻣﺗﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم أو ﻛل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة وﺗﺷﻣل ﻋﻠﻰ ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ ﻟﻠطﻌﺎم‪،‬‬
‫ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟوزن‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬أﻓﻛﺎر ﺣول اﻟﻣوت و اﻻﻧﺗﺣﺎر أو ﻣﺣﺎوﻻت‬

‫‪211‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ واﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟزﻣﻠﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ‪ Depressive Syndrome‬ﺳوف ﯾﺻف‬

‫ﻣزاﺟﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻛﺗﺋب‪ ،‬ﺣزﯾن‪ ،‬ﯾﺎﺋس‪ ،‬ﺣﺎﺋر‪،‬ﻫﺎﺑط أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟك ﻣن اﻟﺻﻔﺎت"‪).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‬
‫ﺣﺳﯾن‪،2007،‬ص‪( 47،‬‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ وﺻﻔﻪ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻛﺎﺷﺗراﻛﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣزاج اﻟﺳﯾﺊ واﻟﺿﻌف‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو اﺿطراب وﺟداﻧﻲ ﯾﻐﻠب ﻋﻠﯾﻪ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻷﻟم واﻟﺣزن واﻟﻘﻧوط ﻣﻊ ﻫﺑوط ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻔرد ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﺻﺣﺑﻪ اﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز وﻣﺷﺎﻋر اﻟذﻧب إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ و اﻧﺧﻔﺎض اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻌرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ‪:‬‬
‫اﺿطراب اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﯾﻣس اﻟﺟﺎﻧب اﻟو ﺟداﻧﻲ ﻟﻠﻔرد ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋراض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻔﻛرﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق اﻟﻔرد ﻋن أداء واﺟﺑﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻌﺗﺎد‪.‬‬

‫‪III‬أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﻌرض ﺗﻌﺑﯾرا ﻋن اﻻﺿطراب وﻋﻼﻣﺔ ﻣن ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻻﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻘﺳم وﺗﺻﻧف ﺣﺳب ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ ﻣن اﻟﻧﺎدر أن‬
‫ﺗﺟﺗﻣﻊ ﻛل اﻷﻋراض اﻟﻣﻣﯾزة ﻻﺿطراب ﻧﻔﺳﻲ ﻣﻌﯾن ﻓﻲ ﺷﺧص واﺣد‪ ،‬و ﻟﻸﻋراض دور‬
‫ووظﯾﻔﺔ ﺣﯾث ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻧﺔ ﻗﯾﻣﺔ وﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻣرﯾض وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺗﻪ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬واﻷﻋراض ﻣﺗداﺧﻠﺔ و ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو إﻻ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟدراﺳﺗﻬﺎ‪ .‬و‬
‫ﻣن أﺟل اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﻔﻬوم اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻓق اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻓﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻌﺑر ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋراض اﻟﻣرﻛﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطﻠق‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟزﻣﻠﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ‪Depressive Syndrome‬‬

‫‪212‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﺗﻘﺳم أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻓﺋﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻷﻋراض اﻟﻣزاﺟﯾﺔ‪ :‬وﺗﻌﺗﺑر ﺗﻠك اﻷﻋراض ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﺷﻛل اﻟﻣﺣدد واﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻺﺿراﺑﺎت‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﺣدوث ﻣزاج ﺣزﯾن ﻣﻌظم اﻟﯾوم‪ ،‬ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻛل ﯾوم ﻟﻣدة أﺳﺑوع ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪.‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟداﻓﻌﯾـﺔ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛـل ﻓـﻲ اﻷﺷـﻛﺎل اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺷـﯾر إﻟـﻰ اﻟﺗوﺟـﻪ ﻧﺣـو اﻟﻬـدف ﻓـﺎﻷﻓراد‬

‫اﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧون ﻗﺻـورا ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺟـﺎل‪ ،‬وﻗـد ﯾﺧﺑـر اﻟـﺑﻌض ﺻـﻌوﺑﺔ ﺷـدﯾدة ﻓـﻲ اﻟﻘﯾـﺎم‬

‫ﺑﺄدﻧﻰ ﻋﻣل‪.‬‬

‫اﻷﻋراض اﻟﺑدﻧﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺻﺎﺣب اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﺗﺷﻣل ﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ‬

‫اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻧوم واﻟﺷﻬﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻷﻋراض اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم ﻗدرة اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز داﺋﻣﺎ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ‬

‫ﺗﻘوﯾﻣﻬم ﻷﻧﻔﺳﻬم‪) .‬أﺳﺎﻣﺔ ﻓﺎروق ﻣﺻطﻔﻰ‪،2011 ،‬ص‪( 356‬‬

‫أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺗﺷﺧﯾص اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ اﻟراﺑﻊ ‪:DSM-IV‬‬

‫‪ -1‬وﺟدان ﻣﻛﺗﺋب طوال ﻣﻌظم ﺳﺎﻋﺎت اﻟﯾوم‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻧﺧﻔــﺎض ﻣﻠﺣــوظ ﻓــﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎﻣــﺎت واﻟﺷــﻌور ﺑﺎﻟﻠــذة ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ اﻷﻧﺷــطﺔ أو ﻣﻌظﻣﻬــﺎ ﻓــﻲ‬

‫أﻏﻠب اﻷﯾﺎم‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻧﺧﻔــﺎض ﻣﻠﺣــوظ ﻓــﻲ اﻟــوزن ﺑﺻــورة ﻛﺑﯾ ـرة رﻏــم إﺗﺑﺎﻋــﻪ ﻧظــﺎم ﻏــذاﺋﻲ ﺧــﺎص‪ ،‬أو ﺣــدوث‬

‫ازدﯾﺎد ﻓﻲ اﻟوزن ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﺟﺎوز اﻟزﯾﺎدة ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %5‬ﻣن وزن اﻟﺟﺳم ﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟواﺣد‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻷرق أو إﻓراط اﻟﻧوم‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺑطء اﻟﺣرﻛﻲ أو اﻹﻓراط اﻟﺣرﻛﻲ ﯾوﻣﯾﺎ وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺗﻘرﯾب‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -6‬ﺳرﻋﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺟﻬﺎد‪ ،‬وﺿﻌف اﻟﻧﺷﺎط اﻟﯾوﻣﻲ‪.‬‬

‫‪-7‬اﻟﺷـ ــﻌور ﺑﺎﻟدوﻧﯾـ ــﺔ‪ ،‬أو ﻓـ ــرط اﻟﺷـ ــﻌور ﺑﺎﻟـ ــذﻧب دون ﻣﺑـ ــرر ﻛـ ــﺎف‪ ،‬ﺿـ ــﻌف اﻟﻘـ ــدرة اﻟﺗرﻛﯾـ ــز‬

‫واﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ووﺟود ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ ﻗرارات ﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-8‬ﻛﺛـ ـرة اﻷﻓﻛ ــﺎر اﻟﻣرﺗﺑط ــﺔ ﺑ ــﺎﻟﻣوت وﻣ ــﺎ ﺑﻌ ــدﻩ‪ ،‬ووﺟ ــود أﻓﻛ ــﺎر اﻧﺗﺣﺎرﯾ ــﺔ ﻣﺗﻛ ــررة‪ ،‬دون ﺧط ــﺔ‬

‫ﻣﺣددة أو ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر‪ ،‬أو اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻼﻧﺗﺣﺎر‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻟﻛ ــﻲ ﻧﺷ ــﺧص ﻧوﺑ ــﺔ اﻻﻛﺗﺋ ــﺎب ﻻ ﺑ ــد ﻣ ــن ﺗ ــوﻓر ﺧﻣﺳ ــﺔ أﻋـ ـراض أو أﻛﺛ ــر ﻣ ــن اﻷﻋـ ـراض‬

‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أن ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﺷﺧص ﻣن ﻫذﻩ اﻷﻋراض ﻟﻣدة أﺳﺑوﻋﯾن ﻣﺗﺻﻠﯾن‪.‬‬

‫ت‪ -‬أن ﻧﻼﺣظ وﺟود ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻣرﯾض‪.‬‬

‫د‪ -‬ﯾﺷــﺗرط أن ﺗــؤدي اﻷﻋ ـراض إﻟــﻰ ﻣﻌﺎﻧــﺎة ظــﺎﻫرة‪ ،‬أو ﺗﻌطــل ﻓــﻲ اﻟوظــﺎﺋف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ أو‬

‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬

‫ه‪ -‬ﯾﺷــﺗرط أن ﻻ ﺗﻛــون اﻷﻋ ـراض ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻓﺳــﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷ ـرة ﻟﺗﻌــﺎطﻲ ﻣــﺎدة ﻣﺧــدرة أو دواء‬

‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣرض ﺟﺳﻣﻲ ﻋﺎم‪.‬‬

‫و‪ -‬أﻻ ﺗﻧطﺑــق ﻋﻠــﻰ اﻷﻋ ـراض ﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﻔﺟﯾﻌــﺔ ‪ bereavement‬أي اﻟﺣــزن اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن وﻓــﺎة‬

‫ﺷــﺧص ﻣﺣــب وﻗرﯾــب ﻣــن ﻧﻔــس اﻟﺷــﺧص‪).‬أﺳــﺎﻣﺔ ﻓــﺎروق ﻣﺻــطﻔﻰ‪،2011 ،‬ص‪-356‬‬

‫‪( 357‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪:‬‬

‫‪214‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -1‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪:‬وﺗﺿم أرﺑﻌﺔ أﻋراض ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣزاج اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻘدان اﻟﻣﺗﻌﺔ )ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع( ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺧﻔﺎض اﻟطﺎﻗﺔ وﺗراﺟﻊ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺗور أو ﻓﻘدان اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﺣدﯾث )ﺑﺗﺄﺛﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب( ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ :‬و ﺗﺿم‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺷﻐﺎل اﻟداﺋم ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﻣﺻﺎﺋب واﻟﻣوت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺻﺑﺎﺣﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌف أو ﻓﻘد اﺣﺗرام اﻟذات ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌف أو ﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻘد اﻷﻣل ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻧﻲ اﻟﻣوت واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻻﻧﺗﺣﺎر واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻪ و إﯾذاء اﻟﻧﻔس ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻓﻛﺎر اﻟﺧطﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﺋدة إﻟﻰ اﻟذات‪.‬‬
‫اﻟﺷﻌور اﻟﻣرﺿﻲ ﺑﺎﻟﺧطﺄ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋرﺿﺎ أوﻟﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻌور ﺑﻔﻘد اﻟﻌﺎطﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣﻘﻧﻊ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪:‬وﺗﺿم اﻷﻋراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻧﻘص أو ﻓﻘدان اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ )ﻗد ﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﺳﺑﺎت( أو ﺑﺎﻟﻌﻛس اﻟﻧزق أو ﺳرﻋﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﻐﺿب اﻟذي ﯾﺗظﺎﻫر ﺑﺗوﺗر ﺣرﻛﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺿطراب اﻟﻧوم وﺧﺎﺻﺔ اﻻﺳﺗﯾﻘﺎظ اﻟﻣﺑﻛر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘص أو ﻓﻘدان اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ أي اﻟﺑرود اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺿطراب اﻟﺷﻬﯾﺔ ﻟﻠطﻌﺎم‪،‬و ﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣن ﻧﻘص اﻟوزن ‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -4‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ اﻟذﻫﺎﻧﯾﺔ وﺗﺿم اﻷﻋراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺿﻼﻻت اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬﻼوس اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ‪) .‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪،2008،‬ص‪( 309‬‬

‫ﺗﺻﻧﯾف ﺑﯾك ‪ Beck‬ﻟﻣظﺎﻫر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬

‫اﻟﻣظـــﺎﻫر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾـــﺔ‪ :‬وﺗﺗﺿ ــﻣن ﻓﻘ ــدان اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺳ ــﺗﻣﺗﺎع ﺑﻣﺑ ــﺎﻫﺞ اﻟﺣﯾ ــﺎة‪ ،‬وﺿ ــﻌف اﻟﺛﻘ ــﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫اﻟﻣظـــﺎﻫر اﻟﻣﻌرﻓﯾـــﺔ‪ :‬وﺗﺗﺿ ــﻣن ﺳ ــﻠﺑﯾﺔ ﻣﻔﻬ ــوم اﻟﻣـ ـرﯾض ﻟذاﺗ ــﻪ‪ ،‬وﺗوﺟﯾ ــﻪ اﻟﻠ ــوم ﻟﻧﻔﺳ ــﻪ‪ ،‬وﺗﺿ ــﺧﯾم‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻧﻌدام اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﺿﻌف اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣظﺎﻫر اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺟﺎز‪ ،‬واﻧﻌدام اﻟﻣﯾل ﻟﻠﻣﺛـﺎﺑرة واﻟطﻣـوح ﻟﺗﺣﻘﯾـق‬

‫أﻫــداف اﻟﺣﯾ ــﺎة وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬــﺎ‪ ،‬واﻟﺷ ــﻠل ﻓــﻲ اﻹدارة‪ ،‬واﻟرﻏﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻬــروب ﻣ ــن اﻟواﻗــﻊ‪ ،‬وﺗﺣﺑﯾ ــذ ﻓﻛـ ـرة‬

‫اﻟﻣوت‪ ،‬وﺗزاﯾد اﻟﻣﯾول اﻻﺗﻛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺟﺳـﻣﯾﺔ‪:‬وﺗﺗﺿـﻣن اﻟﺷـﻌور اﻟﺳـر ﯾﻊ ﺑﺎﻟﺗﻌـب واﻹرﻫـﺎق‪ ،‬وﻓﻘـدان اﻟطﺎﻗـﺔ اﻟﺟﻧﺳـﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺛـرة‬

‫ﻧوﺑﺎت اﻟﻌرق‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻓرد إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﻌض ﻗد ﯾﺗﺧذ ﻟدﯾﻬم اﻻﻛﺗﺋـﺎب ﺷـﻛل‬

‫أﺣﺎﺳﯾس ﻗﺎﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﻠوم‪ ،‬وﺗﺄﻧﯾب اﻟذات‪ ،‬وﯾﻛون ﻋﻧد اﻟﺑﻌض اﻵﺧـر ﻣﺧﺗﻠطـﺎ ﻣـﻊ ﺷـﻛل أﺣﺎﺳـﯾس‬

‫ﻗﺎﺳـﯾﺔ ﻣـن اﻟﻠــوم وﺗﺄﻧﯾـب اﻟــذات‪ ،‬و ﻋﻧـد اﻟــﺑﻌض اﻵﺧـر ﻣﺧﺗﻠطــﺎ ﻣـﻊ ﺷــﻛﺎوي ﺟﺳـﻣﺎﻧﯾﺔ و أﻋـراض‬

‫ﺑدﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﺑر اﻟـﺑﻌض اﻵﺧـر ﻋﻧـﻪ ﻓـﻲ ﺷـﻛل ﻣﺷـﺎﻋر اﻟﯾـﺄس واﻟﺗﺷـﺎؤم‪ ،‬واﻟﻣﻠـل اﻟﺳـرﯾﻊ ﻣـن اﻟﺣﯾـﺎة‬

‫‪216‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫واﻟﻧﺎس‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﺗﺟﺗﻣﻊ ﻛل ﻫذﻩ اﻷﻋراض ﻓﻲ ﺷﺧص واﺣد‪ ،‬وﻗـد ﺗﺗﻧـوع ﻫـذﻩ أﻋـراض وﺗﺧـﺗﻠط ﻣـﻊ‬

‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن أﻋراض ﻧﻔﺳﯾﺔ وﺟﺳﻣﺎﻧﯾﺔ أﺧرى‪) .‬أﺳﺎﻣﺔ ﻓﺎر وق ﻣﺻطﻔﻰ‪،2011 ،‬ص‪(361‬‬

‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﺔ‪ :‬ﻟم ﯾﻧﺟﺢ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣﻧظروا اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﻟم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ أو‬

‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﺟﻧون اﻟدوري و ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﻌﻣوم وﺟد أن ﻣرﺿﻰ اﻟﻬوس ﯾﻣﺗﺎزون‬

‫ﺑﺎﻟطﻣوح و اﻻﻧطﻼق و اﻟﺣﯾوﯾﺔ و اﻟطﺎﻗﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻷﺳرار ﻣﻊ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟذات‪،‬‬

‫و ﺑﺎﻟﻣﺛل ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﻬم ﺑﻌض اﻟﻣﻼﻣﺢ و ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟوﺳوﺳﺔ و‬

‫اﻟﻘﻠق و ﺑﺧس اﻟذات و اﻟﺿﻣﯾر اﻟﺣﻲ و اﻟﺗﺣﻛم اﻟزاﺋد‪.‬‬

‫و ﯾﺷﻌر ﻣرﯾض اﻟﺟﻧون اﻟدوري ﺑﺿﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻣن اﻟﺧطر اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬و ﻟذﻟك‬

‫ﯾﻬﺗم ﺑﺧﻠق دور اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن اﻟذﯾن ﺳوف ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬أﻣﺎ‬

‫ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺧﻼﻓﺎ ﻟذﻟك ﯾﺣﺎوﻟون وﺿﻊ اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﻣوﻗف ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺗوﺟﯾﻪ‬

‫اﻻﻫﺗﻣﺎم و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣرﯾض‪ .‬و ﻟﻘد اﻓﺗرض )اﯾزﻧك( و ﺿﻊ ذﻫﺎﻧﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟدوري ﻓﻲ ﺑﻌد‬

‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻻﻧﺑﺳﺎطﯾﺔ و اﻟذﻫﺎﻧﯾﺔ‪).‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪،2008،‬ص ‪(257‬‬

‫ﺳــﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾــﺔ‪ :‬إذا ﺗﻧﺎوﻟﻧــﺎ ﺳــﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻧﺟــد أن ﻫﻧــﺎك اﺗﻔﺎﻗــﺎ ﺑــﯾن‬

‫اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻧظرﯾﺎت و اﻹﻛﻠﯾﻧﻛﯾن –ﻋﻠﻰ ﻣدار ‪ 75‬ﻋﺎﻣﺎ‪ -‬ﺑﺄن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﺗﺗﺳـم ﺑ ـﺎﻟﺗﺷﺎؤم‪،‬‬

‫إﻧﻛﺎر اﻟذات‪ ،‬اﻟﻛﺂﺑﺔ‪،‬اﻟﺧﺿوع و ﻟوم اﻟذات‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أوﺿﺢ ﺳﺗروﻧﺟﻣﺎن ‪ Strongman‬ﺧﻣس ﺳﻣﺎت ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣزاج ﺣزﯾن وﻓﺗور اﻟﺷﻌور‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻔﻬوم ﺳﻠﺑﻲ ﻋن اﻟذات ﯾﺗﺿﻣن ﺗﺄﻧﯾب اﻟذات وﻟوﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪217‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ .3‬رﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺟﻧب اﻷﺷﺧﺎص اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ وﻓﻘدان اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗﻐﯾﯾر ﻓـﻲ ﻣﺳـﺗوى اﻟﻧﺷـﺎط ﻋـﺎدة اﺗﺟـﺎﻩ اﻟﻛﺳـل‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧـﺎ ﻓـﻲ ﺷـﻛل اﺳﺗﺷـﺎرة‪).‬أﺳـﺎﻣﺔ ﻓـﺎروق‬

‫ﻣﺻطﻔﻰ‪،2011 ،‬ص‪( 357 -356‬‬

‫و ﯾرى اﻛﯾﺳﻛﺎل ‪ Akiskal 1983‬أﻧﻪ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺗﺻﻧﯾف اﻟذي ﻗدﻣﻪ ‪ Schneider‬ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﻫﻧﺎك ﺳﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن اﻟﺳﻣﺎت ﺗﻣﯾز اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻫدوء‪ ،‬إﻧطواء‪ ،‬واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗردد وﻋدم اﻟﺣﺳم ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺣزن‪ ،‬واﻟﺗﺷﺎؤم‪ ،‬وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺗﻊ و اﻹﻣﺗﺎع‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻧﻘد اﻟذات‪ ،‬وﻟوم اﻟذات وﺗوﺑﯾﺧﻬﺎ‪ ،‬و إزدراء اﻟذات أو اﻟﺣط ﻣن ﻗدرﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﺷك‪ ،‬واﻟﻧﻘد اﻟزاﺋد‪ ،‬وﺻﻌوﺑﺔ إرﺿﺎﺋﻬﺎ ﻛﺷﺧﺻﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﺿﻣﯾر اﻟﺣﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻧظﯾم اﻟذاﺗﻲ ‪.‬‬

‫‪ .6‬اﻟﻧزﻋﺔ أو اﻟﻣﯾل ﻟﻠﻘﻠق‪.‬‬

‫‪ .7‬اﻹﻧﺷﻐﺎل ﺑﺎﻷﺣداث اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻟﻛﻔﺎءة‪ ،‬واﻟﻧﻘﺎﺋض اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﺗﻌﺔ اﻟﻣرﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫)ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪ ،1999،‬ص ‪(161‬‬

‫‪ IV‬ﺗﺷﺧﯾص اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬
‫ﯾﻧدرج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻓﺋﺔ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺷﺗرك اﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﺑﯾن ﻛل ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟرﺷد‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد اﻟﻣﺣﻛﻣﺎت اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب‬

‫‪218‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ) ﻓﺗرة ﻣﻔردة أو ﻣﻌﺎودة( ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓﺗرة أﻛﺛر ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻻ ﯾﺷﺗرط وﺟود‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﻫذﻩ اﻷﻋراض ﻟدى ﻣرﯾض اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬إذ أن وﺟودﻫﺎ ﻫو اﻟذي ﯾﺣدد درﺟﺔ ﺣدة اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬
‫ﻣﺣﻛﺎت ﺗﺷﺧﯾص اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬وﻓﻘﺎ ﻟﻠـ ‪(1994) DSM-4‬‬
‫ﺧﻣﺳ ــﺔ أﻋـ ـراض ﺗﻼﺣ ــظ ﺗﻘرﯾﺑ ــﺎ ﻛ ــل ﯾ ــوم ﺧ ــﻼل ‪ 15‬ﯾوﻣ ــﺎ‪ ،‬ﯾﺟ ــب أن ﺗﻘ ــدم ﻓ ــﻲ ﻗﺎﺋﻣ ــﺔ ﻟﺗﺷ ــﺧﯾص‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻷﻋظم‪.‬‬

‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﻗل إﻣﺎ ﻣزاج ﺣزﯾن إﻣﺎ ﻓﻘدان اﻻﻫﺗﻣﺎم أو اﻟﻣﺗﻌﺔ ﻟﺗﺄﻛﯾد ﺗﺷﺧﯾص اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫اﻷﻋظم‪.‬‬
‫ﯾﺷﺧص اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﻟدﻻﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺟود ﺧﻣﺳﺔ أو أﻛﺛر ﻣن اﻷﻋراض ﺧﻼل ﻧﻔس اﻟﻣدة اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘل ﻋن أﺳﺑوﻋﯾن ‪،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون‬
‫ﻣن ﺑﯾﻧﻬم واﺣد ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻣن اﻛﺗﺋﺎب اﻟوﺟدان أو ﻓﻘدان اﻻﻫﺗﻣﺎم ‪.‬‬
‫ﻛذﻟك ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﻋراض ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻧوﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ )اﻟﻬوس اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻋراض ﺗﺳﺑب ﺧﻠﻼ ﻓﻲ اﻷداء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻋراض ﻻ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻣﺎدة ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻋراض ﻻ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﻓﻘد ﻋزﯾز أو ﺑﻌد ﻓﻘد ﻋز ﯾز ظﻠت أﻛﺛر ﻣن ﺷﻬرﯾن‪.‬‬
‫)أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو اﺳﻌد ‪،2011،‬ص ص‪(356-355‬‬
‫وﺗﻌﺗﻣد ﻣﺣﻛﻣﺎت اﻟﻔﺗرة اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠدﻟﯾل اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ اﻟراﺑﻊ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬وﺟود ﺧﻣﺳﺔ أو أﻛﺛر ﻣن اﻷﻋراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺧﻼل ﻓﺗرة أﺳﺑوﻋﯾن‪ ،‬وﺗﻣﺛل ﺗﻐﯾرا ﻓﻲ وظﺎﺋف‬

‫اﻟﻔرد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون أﺣد اﻷﻋراض ﻋﻠﻰ اﻷﻗل إﻣﺎ ‪:‬‬

‫‪219‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪-1‬اﻟﻣزاج اﻟﻣﻛﺗﺋب‪ :‬ﻣزاج ﻣﻛﺗﺋب ﻣﻌظم اﻟﯾوم‪ ،‬ﻛل ﯾوم ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪ )،‬ﻛﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣزن أو ﻋدم‬

‫اﻟﺟدوى( ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻵﺧرﯾن) ﻛﺄن ﯾﺑدو اﻟﻔرد داﻣﻌﺎً (‬

‫‪)،‬ﻣﻼﺣظﺔ( ﯾﻣﻛن أن ﯾظﻬر ذﻟك ﻟدى اﻷطﻔﺎل واﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣزاج ﻣﺗﻬﯾﺞ أو‬

‫ﻣﺳﺗﺛﺎر‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻓﻘد اﻻﻫﺗﻣﺎم‪ :‬اﻻﻫﺗﻣﺎم أو اﻟﺳرور ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﺑﻛل اﻷﻧﺷطﺔ) أو ﻏﺎﻟﺑﯾﺗﻬﺎ( ﻣﻌظم اﻟﯾوم‪،‬‬

‫ﻛل ﯾوم ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻓﻘد واﺿﺢ ﻟﻠوزن دون ﻧظﺎم ﻏذاﺋﻲ ﻟﻠﺣﻣﯾﺔ‪ ،‬أو زﯾﺎدة اﻟوزن‪ ،‬أو ﺗﻧﺎﻗص اﻟﺷﻬﯾﺔ أو زﯾﺎدﺗﻬﺎ‬

‫ﻛل ﯾوﻣﺎ ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪.‬‬

‫‪-4‬اﻷرق‪ ،‬أو اﻟﻧوم اﻟزاﺋد ﻛل ﯾوم ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺗﻬﯾﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ أو اﻟﺗﺄﺧر ﻛل ﯾوم ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻛﻣﺎ ﯾﻼﺣظﻪ اﻵﺧرون‪ ،‬وﻟﯾس‬

‫ﻣﺟرد اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻣﻠﻣل أو اﻹﺑطﺎء‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺗﻌب أو ﻓﻘد اﻟطﺎﻗﺔ ﻛل ﯾوم ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻣﺷﺎﻋر ﻋدم اﻷﻫﻣﯾﺔ وﻋدم اﻟﺟدارة أو اﻟذﻧب اﻟزاﺋد أو ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺗﻧﺎﻗص اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر أو اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬أو اﻟﺗردد وﻋدم اﻟﺣﺳم ‪ ،‬ﻛل ﯾوم ﺗﻘرﯾﺑﺎ) إﻣﺎ ﻋن‬

‫طرﯾق اﻟﺗﻘرﯾر اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وا ٕ ﻣﺎ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻵﺧرﯾن( ‪.‬‬

‫‪ -9‬أﻓﻛﺎر ﻣوت ﻣﻌﺎودة ) ﻟﯾس ﻣﺟرد ﺧوف ﻣن اﻻﺣﺗﺿﺎر(‪ ،‬وأﻓﻛﺎر اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻣﻌﺎودة دون‬

‫ﺧطﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬أو ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر أو ﺧطﺔ ﻣﺣددة ﻟﻼﻧﺗﺣﺎر‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻻ ﺗﺣﻘق اﻷﻋراض ﻣﺣﻛﺎت اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ‪.‬‬

‫‪220‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ت‪ -‬ﺗﺳﺑب اﻷﻋراض ﺿﯾﻘﺎ وأﻟﻣﺎ إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺎ واﺿﺣﺎ‪ ،‬أو إﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟوظﺎﺋف‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ أو ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬

‫ث‪ -‬ﻻ ﺗرﺟﻊ اﻷﻋراض إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻣﺎدة ﻣﺎ) ﻣﺛل‪ :‬ﺳوء اﺳﺗﺧدام‬

‫اﻟﻌﻘﺎر‪ ،‬أو دواء طﺑﻲ( أو ﺣﺎﻟﺔ طﺑﯾﺔ ﻋﺎدة ) ﻣﺛل اﻧﺧﻔﺎض إﻓراز اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ( ‪.‬‬

‫ج‪-‬ﻻ ﺗﻔﺳر اﻷﻋراض ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﻋن طرﯾق اﻟﻔﻘد‪ ،‬أي ﺑﻌد ﺧﺳﺎرة أو ﻓﻘدان ﺷﺧص ﺣﺑﯾب‪،‬‬

‫وﺗدوم اﻷﻋراض ﻣدة ﺷﻬرﯾن‪ ،‬أو ﺗﺗﺻف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻌوﻗﺔ إﻋﺎﻗﺔ واﺿﺣﺔ وظﺎﺋف اﻟﻔرد‪ ،‬ﻣﻊ‬

‫اﻧﺷﻐﺎل ﻣرﺿﻲ ﺑﻌدم اﻟﺟدارة‪ ،‬واﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ‪ ،‬واﻷﻋراض اﻟذﻫﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟﺗﺄﺧر‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‪).‬ﻣﺎﺟدة ﺑﻬﺎء اﻟدﯾن اﻟﺳﯾد ﻋﺑﯾد‪،2008،‬ص ص‪(246-245‬‬

‫‪ V‬ﺗﺻﻧﯾف اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻣﺣﺎوﻻت ﻋدﯾدة ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث ﻟﺗﺻﻧﯾف اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﯾذﻛر)ﻛورﺳﯾﻧﻰ(‬

‫ﺑﺎن اﻟﻧظم اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ و اﻻﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻟﻘﺎﺋﻣون‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬ﺑﻌض ﻫذﻩ اﻷﻧظﻣﺔ ﺗﺗﺑﻧﻰ اﻟﻧظرة اﻷﺣﺎدﯾﺔ أو اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ أو اﻟﺗﻌددﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﻓﺗراﺿﺎت‬

‫اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ واﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻷﺣﺎدي ﯾزﻋم ﺑوﺟود ﻧوع واﺣد أﺳﺎﺳﻲ ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﯾﻛون اﻻﺧﺗﻼف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺷدة‪ ،‬و ﯾﺻﻧف اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺧﻔﯾف أو ﻣﺗوﺳط أو ﺷدﯾد‪ ،‬وﻣن اﻟﺟدﯾر‬
‫ﺑﺎﻟذﻛر أن وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻷﺣﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻧﯾف ﻻ ﺗرﺿﻰ ﻛﺛﯾرا اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن‪.‬‬

‫‪221‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻓﯾﻔﺗرض وﺟود ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﺗﺿﻣن أﺣدﻫﻣﺎ وﺟود أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﺿﺣﺔ وﯾﻛون اﻛﺗﺋﺎﺑﺎ ﻗﺻﯾر اﻟﻣدى و ذا ﻣﺂل أﻓﺿل‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻧوع اﻵﺧر ﻓﺗﻛون أﺳﺑﺎﺑﻪ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫وﯾﺳﺗﻣر اﻟﻣرض ﻟﻣدة أطول وﯾﻛون ﻣﺂﻟﻪ أﺳو ء‪.‬‬
‫وﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﯾﺷﺎر إﻟﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺗﻘﺳﯾﻣﻪ إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل ذاﺗﻲ اﻟﻣﻧﺷﺄ‪ ،‬أو‬
‫ﻋﺻﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل ذﻫﺎﻧﻲ‪ ،‬أو ﺧﺎرﺟﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل داﺧﻠﻲ اﻟﻣﻧﺷﺄ‪ ،‬اﻛﺗﺋﺎب ﻣﺑرر ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل‬
‫ﺟﺳدي‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﻲ اﻟﺗﻌددي ﻓﯾﺗﺿﻣن أﻧواﻋﺎ ﻋدﯾدة ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻧظﺎﻣﺎن ﻣن أﻛﺛر اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ واﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﺎ اﻵن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟدوﻟﻲ ﻟﻸﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻸﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﻟﺗﺻﻧﯾف اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻻﻛﺗﺋﺎب وﻓﻘﺎ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ‪ DSM-4‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘدم ﺗﺣت أﺷﻛﺎل إﻣﺎ اﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﺻرﻓﺔ )أﺣﺎدي‬
‫اﻟﻘطب(‪،‬إﻣﺎ ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺳﻣﺎت ﺳوداوﯾﺔ‪ :‬وﯾﺷﺧص وﻓﻘﺎ ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟراﺑﻊ ‪.DSM-IV‬‬

‫‪ -‬ﺷﻌور ﺷدﯾد ﺑﺎﻟذﻧب ﻟﯾس ﻟﻪ ﻣﺑرر ﻛﺎف‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ وﻧﻘﺻﺎن اﻟوزن اﻟﺷدﯾد‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑطء ﺣرﻛﻲ أو ﻓرط اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﯾﻘﺎظ ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺎت ﻣﺑﻛرة ﻣن اﻟﺻﺑﺎح‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾزداد اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح وﺑﺻورة ﻣﻧﺗظﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺟود ﻋﻼﻣﺔ أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻟوﺟدان اﻟﻣﻛﺗﺋب‪.‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣزﻣن‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪ -‬ﺗزﯾد ﻟﻣدة ﺗزﯾد ﻋن اﻟﺳﻧﺗﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪.‬‬

‫‪222‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -‬أﻛﺛر ﺣدوﺛﺎ ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺳﯾﺋون اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺧدرات أو اﻟﻛﺣوﻟﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻛون اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﺿﻌﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺑﻠﻎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ﻣن ‪ %10‬إﻟﻰ ‪.%15‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣوﺳﻣﻲ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪ -‬ﯾﺻﯾب اﻷﺷﺧﺎص ﻣﻊ ﻗﺻر ﺿوء اﻟﻧﻬﺎر ﻓﻲ ﻓﺻل اﻟﺷﺗﺎء واﻟﺧرﯾف‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺧﺗﻔﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻓﺻﻠﻲ اﻟرﺑﯾﻊ واﻟﺻﯾف‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺗﺻف اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻪ ﺑﻔرط اﻟﻧوم‪ ،‬واﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﺗﻬﺎم اﻟطﻌﺎم‪ ،‬واﻟﺑطء اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫إﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺎس‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪ -‬ﯾﺻﯾب اﻟﻧﺳـﺎء اﻟﻼﺗـﻲ ﺳـﺑﻘت إﺻـﺎﺑﺗﻬن ﺑﺎﺿـطراب وﺟـداﻧﻲ أو اﺿـطراب ﻧﻔﺳـﻲ آﺧـر ﻓـﻲ‬

‫ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗظﻬر ﻧوﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾدة أﺛﻧﺎء اﻷﺳﺑوع اﻟراﺑﻊ ﻣن اﻟوﻻدة‪.‬‬

‫ﺗﺷﺗﻣل أﻋراض ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﻛﺗﺋـﺎب ﺑﺎﻟﻌﻼﻣـﺎت اﻵﺗﯾـﺔ‪ :‬اﻷرق‪ ،‬ﻋـدم اﻟﺛﺑـﺎت اﻻﻧﻔﻌـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺷـﻌورﻩ‬

‫ﺑﺎﻹﻧﻬﺎك ﻷﻗل ﻣﺟﻬود‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺣﺎر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗد ﺗﻧﺗﺎب اﻷم ﻣﻌﺗﻘدات ﺿﻼﻟﯾﺔ ﺗدور ﺣول ﻣﻘﺗل وﻟﯾدﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗد ﺗظﻬر ﺧـﻼل ﺣـﺎﻻت اﻟﻧﻔـﺎس‪ :‬ﻧوﺑـﺎت ﻣـن اﻟﻬـوس‪ ،‬وﻧوﺑـﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬واﺿـطراب ذﻫـﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﺧﺗﺻر‪.‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻼﻧﻣطﻲ اﻟﺳﻣﺎت ﯾﺗﺻف ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻟوزن – ﻛﺛرة اﻟﻧوم‪.‬‬

‫‪223‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -‬ﯾﺻﯾب اﻟﻧﺳﺎء أﻛﺛر ﻣن اﻟرﺟﺎل‪.‬‬

‫اﻛﺗﺋﺎب اﻟطﻔوﻟﺔ وﯾﺗﺻف ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪-6‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻪ ﻧﻔس ﻋﻼﻣﺎت وأﻋراض اﻛﺗﺋﺎب اﻟراﺷدﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗد ﯾظﻬر ﺑﺻورة ﻣﻘﻧﻌﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﺎم اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻫروب اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻣﻧزل‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻋدم اﻻﻧﺿﺑﺎط ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ت‪ -‬ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻪ ﻣن ﺧواف )رﻫﺎب( ﻣرﺿﻲ ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫ث‪ -‬ﺳوء اﺳﺗﺧدام اﻟﻣواد اﻟﻣﺧدرة‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣزدوج‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺑﻠﻎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻬذا اﻟﻣرض ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 10‬إﻟﻰ ‪.%15‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ ﻋﺳر اﻟﻣزاج‪.‬‬

‫اﻟﺧرف اﻟﻛﺎذب‪:‬‬ ‫‪-8‬‬

‫‪ -‬ﻫذا اﻻﺿطراب ﯾﺻﯾب اﻟﻣﺳﻧﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺣدث ﺑﺻورة أﻛﺛر ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﺳﺑﻘت ﻟﻬم اﻻﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﺿطراب وﺟداﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠق ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑدي ﻣن ﺧﻼل أﻋراض ﺗﺷﺑﻪ اﻟﺧرف‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺑق ظﻬور ﻫذا اﻻﺿطراب ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺷﺧص ﻣن ﻗﺻور ﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺳﺗﺟﯾب اﻟﺧرف اﻟﻛﺎذب ﻟﻠﻌﻼج ﻣن ﺧﻼل ﻣﺣورﯾن‪:‬‬

‫اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪224‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ب‪ -‬ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫ﻓﺋﺔ اﻛﺗﺋﺎب ﻟم ﯾﺳﺑق ﺗﺧﺻﯾﺻﻪ‪:‬‬ ‫‪-9‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠــق ﻋﻠــﻰ اﻟﺣــﺎﻻت اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗﻧطﺑــق ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣﻌــﺎﯾﯾر اﺿــطراب وﺟــداﻧﻲ ﻣﺣــدد‬

‫ﻣﺛل‪:‬‬

‫اﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺧﻔﯾف‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ب‪ -‬اﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣﺧﺗﺻر واﻟﻣﺗﻛرر‪.‬‬

‫ت‪ -‬اﺿطراب ﺳواء اﻟﻣزاج اﻟﺳﺎﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﺣدوث اﻟدورة اﻟﺷﻬرﯾﺔ‪.‬‬

‫)ﻣﺣﻣد ﺣﺳﯾن ﻏﺎﻧم‪،2006 ،‬ص ص‪.(114 -110 ،‬‬

‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﺷدة‪:‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺧﻔﯾف‪:‬اﻟﻌرض رﻗم ‪ 1‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺛﻧﯾن ﻣﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﻣﻌظم اﻟوﻗت ﻟﻣدة ﺳﻧﺗﯾن ﻋﻠﻰ‬

‫اﻷﻗل ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣزن واﻟﻛﺂﺑﺔ )ﺿﯾق اﻟﺻدر‪ -‬اﻟﺑﻛﺎء ﺑﺳﻬوﻟﺔ( ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﯾﺄس واﻟﺗﺷﺎؤم وﺿﯾﺎع اﻷﻣل‪.‬‬

‫‪-3‬ﺿﻌف اﻟﺷﻬﯾﺔ‪-‬أو ازدﯾﺎدﻫﺎ‪.‬‬

‫‪-4‬اﻷرق أو زﯾﺎدة اﻟﻧوم‪.‬‬

‫‪-5‬ﻧﻘص اﻟطﺎﻗﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ -‬اﻟﺗﻌب واﻹرﻫﺎق‪.‬‬

‫‪225‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪-6‬ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬

‫‪-7‬ﺿﻌف اﻟﺗرﻛﯾز أو ﺻﻌوﺑﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‪) .‬ﺳﻧﺎء ﻧﺻر ﺣﺟﺎزي‪،2009،‬ص‪.(169-168‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺷدﯾد ‪:‬ﺧﻣﺳﺔ أﻋراض ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻣﻣﺎ ﯾﻠﻲ وﻣﻧﻬﺎ ‪1‬أو ‪ 2‬ﻟﻣدة أﺳﺑوﻋﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪:‬‬

‫‪-1‬ﻣزاج ﻣﻛﺗﺋب‪-‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣزن‪.‬‬

‫‪-2‬ﻓﻘدان اﻟرﻏﺑﺔ واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﻓﻲ أﻣور اﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ)اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻧﺳﻲ وﻏﯾرﻩ( ‪.‬‬

‫‪-3‬أرق‪ -‬زﯾﺎدة اﻟﻧوم‪-‬ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻛل ﯾوم‪.‬‬

‫‪-4‬اﻟﺑطء اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺣرﻛﻲ‪-‬زﯾﺎدة اﻟﺗﻬﯾﺞ واﻟﺳرﻋﺔ‪.‬‬

‫‪-5‬اﻟﺗﻌب واﻹرﻫﺎق‪ -‬ﻧﻘص اﻟطﺎﻗﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-6‬اﻟﺷﻌور ﺑﻌدم اﻟﻘﯾﻣﺔ‪-‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب ﺑﺷﻛل ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب ‪.‬‬

‫‪-7‬ﻧﻘص اﻟوزن اﻟواﺿﺢ‪-‬ﻧﻘص اﻟﺷﻬﯾﺔ‪-‬زﯾﺎدة اﻟﺷﻬﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-8‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر أو اﻟﺗرﻛﯾز ‪.‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات ‪.‬‬

‫‪-9‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﻣوت‪-‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻹﻧﺗﺣﺎر‪.‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻌﻣﯾق أو اﻟﺳوداوﯾﺔ ‪:‬‬

‫إﻣﺎ ‪ 2+1‬أو ﺛﻼﺛﺔ أﻋراض ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ ‪:‬‬

‫‪226‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -1‬ﻓﻘد اﻟرﻏﺑﺔ واﻻﺳﺗﻣﺎع ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﻧﺷﺎطﺎت‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋدم اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻸﻣور اﻟﻣﻔرﺣﺔ وﻟو ﻣؤﻗﺗﺎ‬

‫‪ -3‬اﻻﻛﺗﺋﺎب أﺳوأ ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻻﺳﺗﯾﻘﺎظ ﻣﺑﻛرا ﺳﺎﻋﺗﯾن أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣوﻋد اﻻﻋﺗﯾﺎدي ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺑطء اﻟواﺿﺢ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺣرﻛﻲ‪-‬زﯾﺎدة اﻟﺗﻬﯾﺞ اﻟواﺿﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻓﻘد اﻟوزن اﻟواﺿﺢ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻣﺷﺎﻋر ﺑﺎﻟذﻧب ﻣﻔرطﺔ أو ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻟﺷﻌور ﺑﻧوﻋﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺣزن اﻟﻣﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺣزن اﻟﻌﺎدي‪.‬‬

‫وﯾﺟب أن ﺗؤدي ﻫذﻩ اﻷﻋراض إﻟﻰ ﺣدوث ﺿﻌف أو ﺗدﻫور ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻔرد‬

‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ أو ﻣﻬﻧﯾﺎ أو ﻓﻲ أي ﻣﺟﺎل ﻫﺎم آﺧر ﺑﺷر ط أﻻ ﺗرﺟﻊ ﺗﻠك اﻷﻋراض إﻟﻰ اﻵﺛﺎر‬

‫اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﻛﺈﺳﺎءة اﺳﺗﺧدام ﻋﻘﺎر ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﻻ ﺗﻌود إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ طﺑﯾﺔ ﺻﺣﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫ﻛﺣدوث ﻗﺻور ﻓﻲ وظﺎﺋف اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ ﻣﺛﻼ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌو د إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣرﻣﺎن ﻣﻔﻘد ﺷﺧص ﻋزﯾز أو ﺣﺑﯾب وﺗﺳﺗﻣر ﺗﻠك اﻷﻋراض ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣدى أﻛﺛر ﻣن ﺷﻬرﯾن ﻣﺗﺗﺎﻟﯾن وﺗﺳﺑب ﺧﻠﻼ أو ﺗدﻫوراً واﺿﺣﺎً ﻓﻲ اﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻔرد ﻣﻊ‬

‫اﻧﺷﻐﺎل ﻛﺑﯾر ﺑﻌدم اﻟﻘﯾﻣﺔ أو اﻟﺟدوى‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﻋراض اﻟذﻫﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬أو‬

‫ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣس ﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪227‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻻﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ اﻟﺷدﯾد اﻟدوري ‪:‬وﯾﺗطﻠب ﻫذا اﻻﺿطراب ﺗوﻓر ﻋرﺿﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻣن‬

‫اﻷﻋراض اﻟﺗﺳﻌﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻟﻛﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺗﻠك اﻟﻧوﺑﺎت ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﯾﺟب أن ﺗﻘﺗﺿﻲ ﻓﺗرة ﺷﻬرﯾن ﻣﺗﺗﺎﻟﯾن‬

‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺑﯾن ﻛل ﻧوﺑﺔ واﻷﺧرى ﻻ ﺗﻧطﺑق ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻣﺣﻛﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‪.‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﺟب أن‬

‫ﺗﻌود ﺗﻠك اﻟﻧوﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة إﻟﻰ أي اﺿطراب ﻓﺻﺎﻣﻲ‪ ،‬وأﻻ ﺗﺣدث ﺧﻼل ﻓﺗرة ﺣدوث‬

‫ﻧوﺑﺔ ﻫوﺳﯾﺔ‪ .‬ﻛذﻟك ﯾﺟب أﻻ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻵﺛﺎر اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛﺈﺳﺎءة اﺳﺗﺧدام‬

‫ﻋﻘﺎر ﻣﺎ‪ ،‬وأﻻ ﺗﻌود إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ طﺑﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺟدﯾر ﺑﺎﻟذﻛر أﻧﻪ إذا اﺳﺗﻣرت ﺗﻠك اﻷﻋراض ﺗﻧطﺑق‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد ﻟﻣدة ﻋﺎﻣﯾن ﻣﺗﺗﺎﻟﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻓﺈن ذﻟك ﯾﻌرف ﺑﺎﻻﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ اﻟﺷدﯾد اﻟﻣزﻣن‬

‫‪). Chronic‬ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪،1999،‬ص ص‪(160 -157‬‬

‫ﻣن ﺣﯾث اﻷﻋراض‪:‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋــﺎب اﻟﻌﺻــﺎﺑﻲ‪ :‬ﺟــذور ﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻻﻛﺗﺋــﺎب ﻟﯾﺳــت ﻋﻣﯾﻘــﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺻــﺎل ﺑــﺎﻟواﻗﻊ ﻣوﺟــود‪،‬‬

‫واﻟﺗﻘﯾــﯾم اﻟــذاﺗﻲ ﺳــﻠﺑﻲ ‪،‬أﻣــﺎ درﺟــﺔ اﻟﻧﻛــوص ﻓﻬــﻲ ﻋﺎدﯾــﺔ وﻧﺷــﺎط اﻟﻣ ـرﯾض ﺑطــﻲء ﻧﺳــﺑﯾﺎ‪،‬ﻻ وﺟــود‬

‫ﻟﻠﻬﻼوس و اﻟﻬذاءات اﻟﻣرﯾض ﯾدرك ﻣرﺿﻪ وﻗد ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﻌﻼج‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟذﻫﺎﻧﻲ‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻣﯾﻘﺔ اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ ﯾﻣـر ﺑﻣرﺣﻠـﺔ ﻣـن اﻟﺟﻣـود اﻻﻧﻔﻌـﺎﻟﻲ ﻓﻬـو‬

‫ﻗﻠﯾل اﻟﺗﺟﺎوب ﻣﻊ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﺗﺻـﺎﻟﻪ ﺑـﺎﻟواﻗﻊ ﺿـﻌﯾف ﺟـدا أو ﻣﻌـدوم أﺣﯾﺎﻧـﺎ ﻟـذا ﻻ ﯾﺳـﻌﻰ‬

‫ﻟﻠﻌــﻼج وﻻ ﯾطﻠــب اﻟﻣﺳــﺎﻋدة ‪ ،‬درﺟــﺔ ﻧﻛوﺻــﻪ ﺷــدﯾدة ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺳــﯾطرة اﻷوﻫــﺎم و اﻟﻬــﻼوس‪ ،‬ﻗــد ﯾﻘــدم‬

‫ﻓﻌﻼ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺣﺎر‪).‬ﻧﺑﯾﻬﺔ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ‪،2007،‬ص‪(87‬‬

‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﺷﺄ‪:‬‬

‫‪228‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺧﺎرﺟﻲ اﻟﻣﻧﺷﺊ‪ :‬ﻫذا اﻟﻧوع ﯾﺻﯾب اﻟﻔرد ﻛرد ﻓﻌل ﻟظروف ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻓﻘدان ﺷﺧص‬

‫ﻋزﯾز‪ ،‬أو ﺣدوث ﻛﺎرﺛﺔ ﻣﺎﻟﯾﺔ وﻏﯾرﻫـﺎ‪ ،‬وﻟـذﻟك ﯾطﻠـق ﻋﻠﯾـﻪ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋـﺎب اﻟﺗﻔـﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬أي أﻧـﻪ ﺑﻣﺛﺎﺑـﺔ رد‬

‫ﻓﻌــل طﺑﯾﻌــﻲ واﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ اﻟﺳــﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻗﻌــﺔ ﻟﻠظــروف اﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ اﻟﻣﺳــﺑﺑﺔ ﻟــﻪ‪ ،‬ﻓﻬــو إذن وﻓــق ﻫــذا‬

‫اﻟﻣﻧظور )اﻛﺗﺋﺎب ﻧﻔﺳﻲ ﺧﺎرﺟﻲ اﻟﻣﻧﺷﺄ(‪.‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب داﺧﻠﻲ اﻟﻣﻧﺷﺄ‪ :‬ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣرﻛـزي‪ ،‬ﺑﺧـﻼف اﻻﻛﺗﺋـﺎب‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﺗﻌﻣل اﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻋﻣﻠﻬﺎ ﻓﻲ إظﻬﺎرﻩ‪ ،‬وذات ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺑﺎﺷر ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطﺑﯾﺔ‪:‬ﻫو ﻧوع آﺧر ﻣن ﻧوﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب وﯾﺳﻣﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطﺑﯾﺔ ﻷﻧﻪ‬

‫ﯾﺣﺗوي دورات ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻻﻧﺷراح )اﻟﻬوس( وﻗد ﯾﻛون اﻟﺗﻐﯾﯾر أو اﻟﺗﻘﻠب ﻓﻲ اﻟﻣزاج ﺳرﯾﻌﺎ‬

‫وﺣﺎدا وﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﯾﻛون ﺑﺻو رة ﻣﺗدرﺟﺔ وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻓﻲ طور اﻟﻬوس ﻓﺈن ﺟﻣﯾﻊ‬

‫اﻷﻋراض ﺗﻛون ﻣوﺟودة واﻟﻬوس ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﻣور واﻟﺳﻠوك‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ)ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪،2008،‬ص‪.( 309‬‬

‫و ﯾﺣدث ﻓﻲ ﺳن ‪ 60-30‬وﯾﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﺛﻘﻔﺔ وﻫو ﻧﺎدر اﻟﺣدوث ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‬

‫اﻟﺑداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻘد أن اﻷﺳﺑﺎب اﻟوراﺛﯾﺔ ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ ذﻫﺎن اﻟﻬوس واﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﯾرﺑط اﻟﺑﻌض ﺑﯾن‬

‫اﻟﻬوس اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ وﺑﯾن اﺿطراب اﻟﻐدد وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻛظرﯾﺔ ‪ .‬وﻗد ﯾرﺑطﻪ اﻟﺑﻌض ﺑﺎﺿطراب اﻟﺟﻬﺎز‬

‫اﻟﻌﺻﺑﻲ وﯾرﺑطﻪ اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﺑﺎﺿطراب ﻧﺳب اﻟﻣﻌﺎدن ﻓﻲ اﻟﺟﺳم أﻣﺎ ﻧﻔﺳﯾﺎ ﻓﯾﺳﺑﺑﻪ اﺿطراب‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﺿطراب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﺿﺎﻏطﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺣﯾﺎة و ﯾظﻬر ﻓﻲ طورﯾن ‪:‬‬

‫‪229‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ .1‬طور اﻟﻬوس‪.‬‬

‫‪ .2‬طور اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ أن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻬوس ﻓﻲ ذﻫﺎن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ أﻋراض رﺋﯾﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟزﻫو ‪ :‬ﻓﻬو ﯾﻘدر ﻧﻔﺳﻪ ﻓوق ﻗدرﻫﺎ ‪ ،‬ﻣﺗﻔﺎﺋل‪ ،‬ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ ﺳﺎﺧرة وﯾﺿﺣك ﻣﻧﻬﺎ ﺛم ﯾﺿﺣك‬

‫اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻫروب اﻷﻓﻛﺎر ‪ :‬ﻛﻼﻣﻪ وﻛﺗﺎﺑﺎﺗﻪ ﻏﯾر ﻣﺗﻧﺎﺳﺑﺔ ﺑل ﯾﻧﺗﻘل ﻣن ﻣوﺿوع ﻵﺧر دون ﺗﻣﻬﯾد‪،‬‬

‫وﻫو ﯾﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺷرود اﻟذﻫﻧﻲ ﻣﺗﻘﻠب اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪ :‬داﺋب اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬أﻓﻌﺎﻟﻪ ﻣﺟرد ظواﻫر ﺣرﻛﯾﺔ ﻻ ﻫدف ﻟﻬﺎ ﻓﻬو ﻛﺛﯾر‬

‫اﻟﻛﻼم ﻣﺗواﺻل اﻻﻧﺷﻐﺎل‪ ،‬ﺷﺎرد اﻟذﻫن ﻏﯾر ﻣﺗﺣﻛم ﺑﺄﻟﻔﺎظﻪ ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻺﺛﺎرة ‪ :‬إذا ﻏﺿب أو ﺗﺿﺎﯾق ) ﯾﺻرخ وﯾﺷﺗم( ﻻ ﯾﻘﺑل اﻟﻧﻘد أو اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ‬

‫أﻓﻛﺎرﻩ وأﻓﻌﺎﻟﻪ وﻣزاﺟﻪ ﻣﺗذﺑذﺑﺔ ﻻ ﺛﺑﺎت ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻻرﺗﯾﺎب ‪:‬ﯾﺷك ﺑﻣن ﺣوﻟﻪ ‪ ،‬وﯾﻔﺗرض أن اﻵﺧرﯾن ﯾرﯾدون ﺑﻪ ﺷر ا ‪.‬‬

‫‪ .6‬اﻟﺗوﻫﻣﺎت‪ :‬ﺗوﻫﻣﻪ اﻟﻌظﻣﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﻧﻔﺳﻪ ﻏﻧﻲ‪ -‬ﻋﺑﻘري ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻫﻼوس ‪ :‬ﺧﺎﺻﺔ ﻫﻼوس ﺳﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .8‬اﻷﻋراض اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻌﺑر اﻟﻣرﯾض ﺑوﺟﻪ ﻣﺷرق ‪.‬‬

‫أﻋراض طور اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ :‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟطور ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣرﯾض ﻣن ﻫﺑوط ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬و اﻟﺣزن‬

‫واﻟﻬم واﻟﻐم وﺳﯾطرة اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق ﻋﻠﯾﻪ‪ .‬و ﻣظﻬرﻩ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﯾﺗﻣﯾز ﺑوﺟﻪ ذا ﺳﺣﻧﺔ ﻣﻛدرة ﺗﺗوﻗﻊ‬

‫‪230‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﺣز ن واﻷﺳﻰ واﻟﺑؤس واﻷﺧﺑﺎر اﻟﺳﯾﺋﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻟرﻏﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن ﺧﺑراﺗﻪ ووﺟود درﺟﺎت ﻣن‬

‫اﻟﻛف اﻟﻌﺻﺑﻲ‪.‬اﻟﻣرﯾض ﯾﺗﺣرك ﺑﺻﻌوﺑﺔ وﻓﻲ ﻣرات ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻛف ﻣن ﺷدة اﻟﺿﻐط واﻟﺗوﺗر ﺑﻣﺎ‬

‫ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻻ ﻗدرة ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻐﺎدرة اﻟﻔراش وﺣﺗﻰ اﻷﻛل وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟرﻛود اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ‪ ،‬وﺗﻐﻠب‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﯾض ﺗوﻫﻣﺎت إذﻻل اﻟﻧﻔس واﺗﻬﺎم اﻟذات وﻣﺷﺎﻋر اﻟدوﻧﯾﺔ واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧب وﻓﻲ ﺑﻌض‬

‫ﺣﺎﻻﺗﻪ ﯾﺷﻛو ﻣن ﻓﻘد ﺣﺑﻪ ﻷﻗﺎرﺑﻪ وﺗﺗﻣﯾز اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ :‬اﻟﻣرﯾض ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣزن وﺗﺛﺑﯾط اﻟﻌزﯾﻣﺔ و ﻓﻘدان اﻷﻣل‪ ،‬ﻓﻬو داﺋم اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻻ‬

‫ﯾﻬﺗم ﺑﻣن ﺣوﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺗﺄﺧر اﻟﺣرﻛﻲ ‪ :‬اﻟﻣرﯾض ﻻ ﯾﻣﯾل ﻷي ﻧﺷﺎط ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪ :‬ﺗﺄﺧر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣرﯾض ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ‪.‬‬

‫‪ .4‬وﯾﺻﺎﺣب ﻣﺎ ﺳﺑق ‪ :‬اﻟﺗوﻫﻣﺎت‪ ،‬و اﻟﻬﻼوس‪ ،‬و اﻷﻋراض اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ )اﻻﻧﺗﻘﺎص اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬

‫إﻓراز اﻟﻠﻌﺎب‪ ،‬وﻧﻘص ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌدة وﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﺿﻐط اﻟدم ﺑﯾن اﻻرﺗﻔﺎع واﻻﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ‬

‫ﺣﺎﻟﺗﻲ اﻟزﻫو واﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻗب‪ ،‬اﻧﻘطﺎع اﻟﺣﯾض ﻋﻧد ﺑدء اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‬

‫(‪).‬ﻧﺑﯾﻬﺔ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ‪،2007،‬ص ص ‪(90-88‬‬

‫أﻋراض ذﻫﺎن اﻟﻬوس و اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬ﻫﻧﺎك ‪ 4‬ﺻور ﻣن ذﻫﺎن اﻟﻬوس و اﻹﻛﺗﺋﺎب وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻬوس اﻟﺣﺎد‪ :‬و ﺗﺑدأ ﻧوﺑﺔ اﻟﻬوس ﺑﺈﺣﺳﺎس اﻟﻣرﯾض ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة واﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻘدرة‬

‫ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺑﻌدﻫﺎ ﺑﻔﻘد اﻟﻣرﯾض اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗﺑﺻﺎر‬

‫‪231‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺑﺣﺎﻟﺗﻪ وﺑذﻛر أن ﻫﻧﺎك ﺷﯾﺋﺎ ﺧطﺄ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ وﯾﺛور وﯾﻐﺿب ﻋﻠﻰ أي ﻓرد ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أﻧﻪ‬

‫ﯾﺗﺻرف ﺑﺻورة ﻏﯾر طﺑﯾﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﺗوﺟد اﻷﻋراض اﻵﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﻧوﺑﺔ اﻟﻬوس وﺗﺳﺗﻣر ﻟﻣدة أﺳﺑوع ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻻﻧﺷراح أو ارﺗﻔﺎع اﻟﻣزاج أو ﺗوﺗر اﻟﻣزاج ﺑﺻورة ﺣﺎدة وذﻟك ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫ﻷرﺑﻌﺔ ﻣن اﻷﻋراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻟﻧوم ﻟﻣدة ﻗﺻﯾرة ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن زﯾﺎدة اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ‪.‬‬

‫ب‪-‬زﯾﺎدة ﻣﻌدل اﻟﻛﻼم وﺑﺻورة ﺳرﯾﻌﺔ‪.‬‬

‫ج‪-‬ﺗطﺎﯾر اﻷﻓﻛﺎر و اﻹﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣوﺿوع ﻟﻣوﺿوع‪.‬‬

‫د‪-‬ﻋدم اﻟﺗرﻛﯾز‪.‬‬

‫ه‪-‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌظﻣﺔ واﻟﻘوة واﻷﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺳرع ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ات وﻋدم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻋواﻗﺑﻬﺎ ﻣﺛل إﻧﻔﺎﻗﻪ ﻛﻣﯾﺎت ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻧﻘود ﺑﺑذخ‬
‫و‪-‬‬

‫واﻟﺷروع ﻓﻲ ﻣﺷروﻋﺎت ﻏﯾر ﻣدروﺳﺔ أو اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ أﺷﯾﺎء وﻫﻣﯾﺔ وﻗد ﯾظﻬر ﻓﻲ ﺑﻌض‬

‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺷدﯾدة ﺑﻌض اﻷﻋراض اﻟذﻫﺎﻧﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻬﻼوس) اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ( أو اﻟﺿﻼﻻت‪.‬‬

‫)ﺳﻧﺎء ﻧﺻر ﺣﺟﺎزي‪،2009،‬ص ‪(171‬‬

‫‪-2‬اﻟﻬوس ﺗﺣت اﻟﺣﺎد‪ :‬ﻧوﺑﺔ اﻟﻬوس ﺗﺣت اﻟﺣﺎد ﻫﻲ ﻧوﺑﺔ ﺑﺳﯾطﺔ أو ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻣن اﻟﻬوس وﺗﻛون‬

‫اﻷﻋراض أﻗل واﻹﻋﺎﻗﺔ أﻗل ﺣدة وﻓﻲ ﻧوﺑﺔ اﻟﻬوس ﺗﺣت اﻟﺣﺎد ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺻﺎب ﻣن ارﺗﻔﺎع‬
‫‪232‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻣزاﺟﯾﺔ وﯾﺣس أﻧﻪ أﻓﺿل ﻣن اﻟﻌﺎدة وأﻧﻪ أﻛﺛر ﺣﯾوﯾﺔ وا ٕ ﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻣرﺿﻰ‬

‫ﯾﺗوﻗﻔون ﻋن ﺗﻧﺎول اﻟﻌﻼج ﺑﺳﺑب اﻟﺗﺣﺳن اﻟذي ﯾﺷﻌرون ﺑﻪ وﻟﻛن اﻟﻣﻘﺎﺑل ﯾﻛون ﻓﺎدح ﻷن‬

‫اﻟﻣرﯾض ﯾﻧﺗﻛس ﻣرة أﺧرى إﻣﺎ إﻟﻰ ﻧوﺑﺔ ﻫو س ﺣﺎدة أو ﻧوﺑﺔ اﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪-3‬ﻧوﺑﺔ اﻛﺗﺋﺎب ‪ :‬وﺗظﻬر اﻷﻋراض اﻵﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﻧوﺑﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ) وﺗﺳﺗﻣر ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻟﻣدة‬

‫أﺳﺑوﻋﯾن وﺗﻌﯾق ﺣﯾﺎة اﻟﻣرﯾض( ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺣزن وﻓﻘدان اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻣﺑﺎﻫﺞ اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‪ 4‬ﻣن اﻷﻋراض اﻵﺗﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﺿطراب اﻟﻧوم‪ ،‬أو اﻟﻧوم ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ‪.‬‬

‫ب‪-‬ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ أو اﻷﻛل ﺑﻧﻬم‪.‬‬

‫ج‪-‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗرﻛﯾز واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‪.‬‬

‫د‪-‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺑطء اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬أو اﻟﻬﯾﺎج وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻠوس ﺑﻬدوء‪.‬‬

‫ه‪-‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻔﻘدان اﻟﻘﯾﻣﺔ واﻟذﻧب وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫و‪-‬ﻓﻘدان اﻟطﺎﻗﺔ واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻹﺟﻬﺎد طوال اﻟوﻗت‪.‬‬

‫ز‪-‬أﻓﻛﺎر اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣوت وﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺷدﯾدة ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻗد ﺗظﻬر ﺑﻌض‬

‫اﻟﻬﻼوس واﻟﺿﻼﻻت ‪.‬‬

‫‪233‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪-4‬ﻧوﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠطﺔ ‪:‬أﻛﺛر اﻟﻧوﺑﺎت ﺷدة ﻫﻲ اﻟﻧوﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾظﻬر ﻓﯾﻬﺎ ﺧﻠﯾط ﻣن أﻋراض‬

‫ﻧوﺑﺎت اﻟﻬوس واﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت أو ﺗﺗﻌﺎﻗب اﻟﻧوﺑﺎت واﻷﻋراض ﺧﻼل اﻟﯾوم اﻟواﺣد‪،‬‬

‫وﯾﺑدو ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوﺗر و ﻫﯾﺎج ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻧوﺑﺎت اﻟﻬوس وﻟﻛن ﯾﺷﻌر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‬

‫ﺑﺎﻟﺣزن واﻻﻛﺗﺋﺎب )ﺳﻧﺎء ﻧﺻر ﺣﺟﺎزي‪،2009،‬ص ص ‪( 173-172‬‬

‫أﻧواع أﺧرى‪:‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻣزاج‪:‬ﻋﺳر اﻟﻣزاج ﻫو ﻧوع أﻗل ﺣدة ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن أﻋـراض ﻣزﻣﻧـﺔ ﻣﺳـﺗﻣرة‬

‫ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﯾق ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن ﺑل ﺗﺟﻌﻠﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌﻣل ﺑﻛﻔﺎءة وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺷﻌور‬

‫ﺑﺎﻟﺑﻬﺟ ــﺔ واﻟﺳ ــﻌﺎدة ﻓ ــﻲ اﻟﺣﯾ ــﺎة وﻗ ــد ﯾﻌ ــﺎﻧﻲ اﻟﻣـ ـرﯾض ﺑﻌﺳ ــر اﻟﻣـ ـزاج ﻣ ــن ﻧوﺑ ــﺎت اﻛﺗﺋ ــﺎب ﺷ ــدﯾدة ‪.‬‬

‫)ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪،2008،‬ص‪.( 309‬‬

‫ﺗﺷــﺧﯾص ﻋﺳــر اﻟﻣـزاج وﻓﻘــﺎ ﻟﻠﺗﺷــﺧﯾص اﻷﺧﺻــﺎﺋﻲ اﻟراﺑــﻊ ‪ :DSM-IV‬ﻻﺑــد ﻣــن وﺟــود ﻋرﺿــﯾن‬

‫ﻓﻘط ﻣن اﻷﻋراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺿﻌف اﻟﺷﻬﯾﺔ أو اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم‪.‬‬

‫‪-2‬أرق أو إﻓراط ﻓﻲ اﻷرق‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻧﺧﻔﺎض اﻟطﺎﻗﺔ أي اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺗﻌب‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻧﺧﻔﺎض ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺿﻌف اﻟﺗرﻛﯾز أو اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫‪234‬‬
 ‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﯾﺷﯾر ﻛﺗﯾب اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ اﻟﺛﺎﻟث ‪ DSM-III-R‬إﻟﻰ أن ﻛﻼ ﻣـن ﻋﺳـر اﻟﻣـزاج وﻧوﺑـﺎت‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻣﻛن أن ﯾوﺟدان ﻣﻌﺎ وﻫـذا اﻟﺷـﻛل اﻟﻣﺷـﺗرك ﻣـن اﻻﺿـطراب ﯾﻌـرف ﺑﺎﻻﻛﺗﺋـﺎب اﻟﺛﻧـﺎﺋﻲ‪،‬‬

‫وﺣﯾﻧﻣــﺎ ﺗﺳــﺗﻘر ﻧوﺑــﺎت اﻻﻛﺗﺋــﺎب اﻟﻌظﻣــﻰ‪ ،‬ﻓــﺈن ﻋﺳــر اﻟﻣ ـزاج ﺗﺳــﺗﻣر ﻓــﻲ اﻟﻌــﺎدة‪ ،‬وﻟﺗﺷــﺧﯾص ﻫــذا‬

‫اﻻﺿ ـ ــطراب ﯾﺟ ـ ــب أن ﺗظـ ـ ــل اﻷﻋـ ـ ـراض ﻟﻣـ ـ ــدة ﺳ ـ ــﻧﺗﯾن‪ .‬وﻻ ﺗﺧﺗﻔـ ـ ــﻲ ﺧﻼﻟﻬ ـ ــﺎ ﻟﻣـ ـ ــدة ﺗزﯾ ـ ــد ﻋـ ـ ــن‬

‫ﺷﻬرﯾن‪).‬أﺳﺎﻣﺔ ﻓﺎروق ﻣﺻطﻔﻰ‪،2011 ،‬ص ص‪(363-361‬‬

‫اﻻﺿطراب اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟﻣوﺳﻣﻲ‪ :‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟﻣوﺳﻣﻲ ﻫو ﻧوع ﻣن أﻣراض اﻻﻛﺗﺋﺎب‬

‫اﻟذي ﯾﻧﺗﻛس ﻛل ﺷﺗﺎء وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺎ ﺑﻌدة أﻋراض ﻣﺛل وﺟود ﻧﻘص‬

‫واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺣﯾوﯾﺔ وزﯾﺎدة ﺷدﯾدة ﻓﻲ اﻟﻧوم واﻟﻧﻬم اﻟﺷدﯾد ﻟﻠﻣواد اﻟﻛرﺑوﻫﯾدراﺗﯾﺔ و اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺿوء‬

‫اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺿوء اﻟﺳﺎطﻊ ﻓﻲ ﻓﺗرات اﻟﺻﺑﺎح –ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳن أﻋراض اﻟﻣرض ﺑﺻورة‬

‫واﺿﺣﺔ ‪.‬‬

‫اﻛﺗﺋﺎب ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪ :‬اﻟﺗﻘﻠب ﺑﺎﻟﻣزاج وﺑﻌض اﻟﺿﯾق ﯾﺣدث ﻋﺎدة ﺑﻌد إﻧﺟﺎب اﻷطﻔﺎل وﻟﻛن إذا‬

‫ﻛﺎﻧت اﻷﻋراض ‪.‬اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻬرﻣوﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺳم ﻗد ﺗﻛون ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺣرﻛﺔ أو اﻟﻣظﻬرة‬

‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻓﻣن اﻟﻧﺳﺎء ﻣن ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن أﻋراض اﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟدورة‬

‫اﻟﺷﻬرﯾﺔ ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﻣن ﺗﺷﺗﻛﻲ ﻣن أن اﺳﺗﺧدام أﻗراص ﻣﻧﻊ اﻟﺣﻣل ﻗد ﺗؤدي ﻟظﻬور‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ .‬و أﯾﺿﺎ ﻓﺎن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻗد ﯾﻛون ﻣﺻﺎﺣﺑﺎ ﻟﻠﺣﻣل أو اﻟوﻻدة أو ﺳن اﻟﯾﺄس‪ .‬ﻛذﻟك ﻟوﺣظ‬

‫أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷﻣراض اﻟﻣزﻣﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﻟظﻬور اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﺛل أﻣراض اﻟﻘﻠب اﻟﻣزﻣﻧﺔ‬

‫وﻛذﻟك ﻣرض اﻟﺷﻠل اﻟرﻋﺎش وﯾﻛون ظﻬور اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺳﺑب اﺿطراب ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز‬

‫‪235‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﻌﺻﺑﻲ وﻟﯾس ﺑﺳﺑب اﻟﺗوﺗرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠﻣرض وذﻟك ﻷن اﻷﻣراض اﻟﻌﺿوﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة‬

‫اﻷﺧرى ﻻ ﺗﺣدث ﻧﻔس اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪) .‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪،2008،‬ص ‪.( 314‬‬

‫اﻟزﻣﻼت اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪ :‬ﻓﺗدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ذات اﻟﺻﻠﺔ‬

‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺗﻲ اﺗﺿﺢ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻧﻣوذج ﻣﺣدد ﺑﻣﻌدل ﯾﺗﺟﺎوز اﻟﺻدﻓﺔ دون‬

‫إرﺟﺎع أي ﻧﻣوذج ﻣﻌﯾن ﻟﻠطﺑﯾﻌﺔ أو ﻟﺗﻠك اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻷﻋراض اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ‪ .‬وﺗﺗم‬

‫رؤﯾﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻓﻲ إطﺎر ﻣن اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷﻋراض اﻟﻣرﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾظﻬر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋراض اﻟﻣﺗزاﻣﻧﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﺎدي ) ﻋﺿوي( ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻌﻧوي) ذﻫﻧﻲ وﻣزاﺟﻲ( ‪ ،‬وﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺛﺎﻟث اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﺳﻣﻰ ﻫذﻩ اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب ﻣن اﻟﺳﻠوك واﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث‬ ‫ﺑﺎﻟزﻣﻠﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺷﻣل‬
‫ﻣﺗراﺑطﺔ –أﻏﻠﺑﻬﺎ أو ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ -‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺻف اﻟﺳﻠوك اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺷﺧﯾﺻﻪ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺻﯾل ﻫذﻩ اﻟزﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﻋراض ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ dysphoria‬وﻋدم اﻟﺑﻬﺟﺔ‪،‬‬ ‫أ‪ -‬اﻻ ﻧﻬﺑﺎط واﻟﻛدر‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﺳﯾطرة ﻣﺷﺎﻋر اﻻﺳﺗﯾﺎء واﻟﻛدر‬
‫أي ﻧﻘﯾض ﻣﺎ ﯾدﻓﻌﻧﺎ ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻔرح واﻟﺤﺒﻮر ‪ ،euphoria‬وﻣن ﺛم ﻧﺟد أن اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻋﺎدة ﻣﺎ‬
‫ﯾﺑدو ﺣزﯾﻧﺎ وﻣﻐﻣوﻣﺎ‪ ،‬وﺑﺎﺋﺳﺎ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻧﻰ واﻟﻘﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺑﯾﻧت اﻟﺑﺣوث أن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﯾﺻﻔون أﻧﻔﺳﻬم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﺎﻟﻔﺷل ‪ ،‬وﯾﺳﻣون‬
‫ﺳﻠوﻛﻬم وﺷﺧﺻﯾﺎﺗﻬم ﺑﺎﻟﻧﻘص‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻟﻬم ﻗﯾﻣﺔ ﺣﯾوﯾﺔ ﻛﺎﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﻬم أن ﻧﺷﯾر ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾﺷﺗرط ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻻﻛﺗﺋﺎب أن ﺗﺗواﻓر ﻛل ﻫذﻩ اﻷﻋراض‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ‪،‬ﻓﺎﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﻻ ﯾﺗطﺎﺑﻘون ﻓﻲ ﺗﻌﺑﯾرﻫم ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم وﻟﻬذا ﯾﻛﻔﻲ ﺗواﻓر ﺑﻌض‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟوﺻف اﻟﺷﺧص ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻫذا اﻻﺿطراب‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺧﺑرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺗؤدي دورا ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻧوع‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻟﻔرد دون ﻓرد آﺧر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﺗﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛﺎوى اﻟﺟﺳﯾﻣﺔ أو‬
‫‪236‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﻣﺻﺎب ﻓﻌﻼ ﺑﺑﻌض اﻷﻣراض اﻟﺑدﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻗد ﯾﻛون ﻣﺳﺗﻌدا ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻷﻋراض اﻟﺑدﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑدرﺟﺔ‬
‫أﻛﺑر ﻣن اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻋراض اﻷﺧرى‪ ،‬واﻟﻣﺳﻧون ﻗد ﯾﺗﺧذ ﻟدﯾﻬم اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﺷﻛﺎوى‬
‫واﻷﻣراض اﻟﺟﺳﯾﻣﺔ ﻣظﻬرا آﺧر ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﺟز‪ ،‬وﻓﻘدان اﻟطﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل‬
‫واﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﺧﺗﻠف اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺷﻛل اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟذي ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻐرﺑﯾﺔ ﯾﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻠﻰ اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟذﻧب‪ ،‬وﻟوم اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺿﻌف ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ واﻟﺧﻣول ‪ :‬ﻣن اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة‪ ،‬أن ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟدى اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬ﯾﻛون أﻗل ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻧﺎدر أن ﺗﺟد اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻛﺗﺋب ﯾﻘﺿﻲ ﯾوﻣﻪ ﺟﺎﻟﺳﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻪ دون أي ﻧﺷﺎط‬
‫إﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬أو ﻣﻧﻬﻣﻛﺎ ﻓﻲ أﺣﺳن اﻷﺣوال ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣﻧﻔردة ﻻ ﺗﺗﻌدى ﻣﺷﺎﻫدة اﻟﺗﻠﻔزﯾون‬
‫واﻟرﻗود وﻗﺿﺎء ﺑﻌض اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻛﺎﻷﻛل أﻣﺎ أداء اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻌﺗﺎدة ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟذﻫﺎب‬
‫ﻟﻠﻌﻣل‪ ،‬أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرى ﻓﻬﻲ ﺗﺑدو ﻟﻠﺷﺧص اﻟﻣﻛﺗﺋب ﺷﯾﺋﺎ‬
‫ﻋﺳﯾرا ﯾﺻﻌب إﻧﺟﺎزﻩ‪ ،‬دون ﺑذل طﺎﻗﺔ ﺷﺎﻗﺔ ﺣﺗﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾﺳﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻬواﯾﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ أو اﻟﺗرﻓﯾﻬﯾﺔ اﻷﺧرى ﺗﺑدو ﻟﻪ ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ وﻻ داﻓﻊ ﻟﻪ ﻧﺣوﻫﺎ‪ ،‬و‬
‫أﻧﻬﺎ ﻣﺟرد واﺟب ﻣن اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﺛﻘﯾﻠﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺗﺛﺎﻗل اﻷﻋﺑﺎء ‪ :‬ﯾﺷﻌر ﺑﻌض اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﺑﺄﻧﻬم ﻏﯾر ﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋن اﻛﺗﺋﺎﺑﻬم‪ ،‬وﻣن‬ ‫ت‪-‬‬
‫ﺛم ﺗﺗزاﯾد ﺷﻛﺎواﻫم ﻣن أن اﻵﺧرﯾن ﯾﺣﻣﻠوﻧﻬم ﻣﺎ ﻻ طﺎﻗﺔ ﻟﻬم ﺑﻪ‪ ،‬وﺗﺟدﻫم ﯾﻠوﻣون اﻟظروف‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻟﺿﻐوط اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
‫ث‪ -‬اﻟﺷﻛﺎوى اﻟﺟﺳﯾﻣﺔ واﻵﻻم اﻟﻌﺿوﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﻋراض ﻣن أﻛﺛر اﻷﻋراض‬
‫ﺷﯾوﻋﺎ وأﻛﺛرﻫﺎ ﺧداﻋﺎ ﻓﻌﺎدة ﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﻘﻧﻌﺎ ﻣﺳﺗﺗرا ﻓﻲ ﺷﻛل اﻟﺷﻛﺎوى اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻌب واﻹرﻫﺎق‪ ،‬وﺿﻌف اﻟطﺎﻗﺔ و آﻻم اﻟظﻬر واﻟﺟﺳم‪ ،‬دون أن ﺗﻛون ﻫﻧﺎك أﺳﺑﺎب‬
‫ﻋﺿوﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﺗﺑرر ذﻟك‪ .‬وﻣن اﻟﺷﻛﺎوى اﻟﺟﺳﯾﻣﺔ اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ‪ :‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧوم ﺑﻣﺎ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻻﺳﺗﯾﻘﺎظ اﻟﻣﺑﻛر ‪ ،‬واﻟﻌﺟز ﻋن ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﻧوم‪ ،‬أو اﻟﻧوم اﻟﻣﺗﻘطﻊ ‪ ،‬أو ﺻﻌوﺑﺔ اﻻﺳﺗﯾﻘﺎظ‬

‫‪237‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح‪ ،‬أﯾﺿﺎ اﺿطراﺑﺎت اﻟﺷﻬﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ ‪ ،‬ﻋدم اﻟﺗﻠذذ ﺑﺎﻟطﻌﺎم ‪ ،‬وﻓﻘدان‬
‫دة وا ٕ ﻓراط ﻓﻲ‬
‫زﯾﺎ‬ ‫اﻟوزن واﻟﻧﺣول اﻟﻣﻔﺎﺟﺊ ﻛﻣﺎ أن ﺑﻌض ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺗﺣدث ﻟدﯾﻬم‬
‫اﻷﻛل‪،‬أﯾﺿﺎ اﻟﺷﻛوى ﻣن اﻟﺻداع وآﻻم اﻟﻣﻌدة‪ ،‬وﺗﻘﻠﺻﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻓﻘدان اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﻌزوف ﻋﻧﻬﺎ ‪ ،‬وﻋدم ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻠذة اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫ﺗوﺗر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬ﺗﻌﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻋن ﺻﻌوﺑﺔ واﺿﺣﺔ ﻓﻲ‬ ‫ج‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل واﻻﺣﺗﻛﺎك ﺑﺎﻵﺧرﯾن وﺗﺗﺧذ ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟدى اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻣظﺎﻫر ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ ﻋدم‬
‫أو اﻟزﻣﻼء أو اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻌﺗﺎدة ﺑﺎﻟﻧﺎس‬ ‫اﻟرﺿﺎ ﻋن ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟزوج‬
‫اﻟﻣﺄﻟوﻓﯾن‪ ،‬وﻗد ﯾﺣس ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺎﻟﺗﻛدر واﻟﻘﻠق ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ أو اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌل‪،‬‬
‫وﻗد ﯾﺟد ﺑﻌﺿﻬم ﺻﻌوﺑﺔ واﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗطﻠب ﺗﺄﻛﯾد اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬أو اﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﺣﻘوق‪ ،‬أو اﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف ﺣﺎزﻣﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻹﻟﺣﺎﺣﺎت ﻏﯾر‬
‫اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أو ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺧطﻰ ﺑﻌﺿﻬم ﺣدود اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﺟد ﺑﻌﺿﻬم‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﺳﺗﯾﺎﺋﻪ أو رﻓﺿﻪ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻋﺑﺋﺎ‪ ،‬وأﺧﯾرا ﻗد ﯾﺷﻌر اﻟﺑﻌض‬
‫ﻣﻧﻬم ﺑﺄﻧﻪ وﺣﯾد وﯾﻔﺗﻘد ﺣب اﻵﺧرﯾن ودﻋﻣﻬم‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﺗﺟدﻩ ﯾﻣﯾل ﻟﻼﻧﺳﺣﺎب وﻋدم ﺑذل اﻟﺟﻬد‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﺗﺄﻛﯾد اﻟرواﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫ﻣﺷﺎﻋر اﻟذﻧب واﻟﻠوم اﻟﻣرﺿﻲ ﻟﻠﻧﻔس ‪ :‬ﯾﻌﺑر ﺑﻌض اﻟﻣرﺿﻰ ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﻣﺷﺎﻋر‬ ‫ح‪-‬‬
‫ﺣﺎدة ﻣن اﻟذﻧب وﻟوم اﻟﻧﻔس ‪ ،‬ﻓﺗﺟدﻫم ﯾﺻﻔون أﻧﻔﺳﻬم ﺑﺄﻧﻬم أﺳوأ ﻣﻣﺎ ﻫم ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻌﻼ أو أﺳوأ ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾراﻫم اﻟﻧﺎس ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬إذا ﻟﯾس ﻣن اﻟﻧﺎدر أن ﺗﺟد ﻣن ﻫذا اﻟﻧوع أﺷﺧﺎﺻﺎ ﯾراﻫم اﻵﺧرون أﻧﻬم‬
‫ﺟﺎدون‪ ،‬أو ﻧﺎﺟﺣون وﻣﺟﺗﻬدون وﻣﺳﺎﻟﻣون وﻟﻛن اﻟواﺣد ﻣﻧﻬم ﯾرى ﻧﻔﺳﻪ ) ﺳﯾﺋﺎ( أو ﻣﺧطﺄ‬
‫وﺷرﯾرا ﻛﻣﺎ أﻧﻬم ﯾرون أﻧﻔﺳﻬم ﯾﺳﺗﺣﻘون ﻣﺎ ﯾﻠم ﺑﻬم و أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺿرﯾﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳوﺋﻬم‪ ،‬وﻣن ﺛم‬
‫ﻧﺟد أو ﻫؤﻻء اﻷﺷﺧﺎص ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻬم اﻟﺷﻌور ﺑﺄﻧﻬم ﻋبء ﻋﻠﻰ اﻷﻫل واﻟﻣﻘرﺑﯾن‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﯾﻠوﻣون أﻧﻔﺳﻬم ﺑﺳﺑب اﻛﺗﺋﺎﺑﻬم وﻓﺷﻠﻬم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أو ﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻬم‪.‬‬
‫اﻹدراك اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﻧﻬزاﻣﻲ ‪ :‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﻋزل اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫خ‪-‬‬
‫ﯾﻔﻛر ﺑﻬﺎ اﻟﺷﺧص ‪ ،‬وﯾدرك ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻷﻣور‪ ،‬وﻋﻣﺎ ﯾﺣﻣﻠﻪ ﻣن آراء وﻣﻌﺗﻘدات ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﻋن‬

‫‪238‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣر ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬ﯾرى وﯾﺻف ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻟﻘﺻور‪،‬‬
‫وﻋدم اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻧﻘص وﯾﻧﺳب ﻣﺎ ﯾﻣر ﺑﻪ ﻣن ﺧﺑرات ﻏﯾر ﺳﺎرة إﻟﻰ ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﯾﻪ‬
‫ﻛﺎﻟﻘﺻور اﻟﻧﻔﺳﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻗﺎﺻر اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬وﻟﻬذا ﻧﺟد أن ﻣن اﻷﻋراض اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳود ﺑﯾن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻣﯾﻠﻬم إﻟﻰ وﺻف اﻟذات ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻫﺔ واﻟﻧﻘص واﻟﻌﺟز‪ .‬وﯾﻣﺛل اﻹدراك اﻟﺳﻠﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻣواﻗف واﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻋرﺿﺎ آﺧر ﻣن أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬إذ ﻧﺟد أن اﻟﻣﻛﺗﺋب ﯾﺻف‬
‫وﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف واﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ أو اﻟﺻﻌﺑﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺣﺑطﺔ‪ ،‬وﺗطرح‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﯾﺳﺗﺣﯾل ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﺛل ﻧﺟد اﻟﻧظرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟدى اﻟﻣﻛﺗﺋب ﺣﯾث‬
‫ﯾرى اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻗﺎﺗﻣﺎ وﻣﻠﯾﺋﺎ ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻛوارث ‪) .‬إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪ ،1978 ،‬ص ص‬
‫‪.(24-20‬‬
‫‪ VI‬أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬
‫ﺗﻌدد وﺗﻔﺎﻋل اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻸﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ أﺳﺑﺎب‬
‫اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺑدأ ﺗﻔﺎﻋل وﺗﻌدد اﻷﺳﺑﺎب إﻟﻰ اﻟﺣد اﻟذي ﻗد ﯾﺻﻌب ﻓﯾﻪ اﻟﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬﺎ أو‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻣدى اﺛر ﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻠﺧص أﺳﺑﺎب اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﻗوى ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻌددة‬
‫وﻣﻌﻘدة داﺧﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن )ﺟﺳﻣﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ ( وﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣﺎدﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬
‫أﻫم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘد أن ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ ﺣدوث اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟوراﺛﺔ‪ :‬أﺳﻔرت دراﺳﺎت ﻋدﯾدة ﺣول اﻟﺗواﺋم واﻟﺗﺑﻧﻲ واﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ ﻋن وﺟود ﺧﻠﻔﯾﺔ‬
‫وراﺛﯾﺔ ﻻﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﺗﻌرض ﻟﻧوﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻛﺑرى‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗؤﻛد ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﺷﯾوع اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻋﻣوﻣﺎ واﻻﻛﺗﺋﺎب ﺧﺻوﺻﺎ ﺑﯾن‬

‫اﻟﺗواﺋم اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻪ واﻷﻗﺎرب‪ ،‬وﻗد ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ) ‪(1983‬ﻋن وﺟود‬

‫اﺿطراب وﺟداﻧﻲ ﻟدى أﻗرﺑﺎء ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ‪ %28.3‬ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ وﻟدى‬

‫‪ %19.7‬ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ أي ﻟدى ‪ %48‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻹﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ‪).‬ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب‬

‫‪239‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫أﻣﯾن اﻟﻘرﯾطﻲ‪،1998،‬ص‪ (393‬وﺗوﺿﺢ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ أن اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ ﺗﻠﻌب دورا ﻣؤﺛرا‬

‫ﻓﻲ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺷﯾر ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ وﺟود ﻋواﻣل ﻓﻲ اﻟﺟﯾﻧﺎت‬

‫اﻟوراﺛﯾﺔ ﻟﻬﺎ دور ﻣﻬم ﻓﻲ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬ﻻ ﺣظ اﻷطﺑﺎء اﻟﻧﻔﺳﯾون‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬم‬

‫ﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣرﺿﻰ‪ ،‬ﺑﺄن اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺗﻧﺗﺷر ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬وﻗد وﺟد أن‬

‫ﺣواﻟﻲ ‪ %50‬ﻣن ﺣﺎﻻت اﻻﺿطراب اﻟوﺟداﻧﻲ ) ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب( ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻣﺻﺎﺑﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﻣرض ﻧﻔﺳﻪ ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻷب أو اﻷم ﻣﺻﺎﺑﺎ ﺑﻬذا اﻟﻣرض‪ ،‬ﻓﺈن طﻔﻠﻬﻣﺎ ﯾﻛون ﻋرﺿﺔ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ‬

‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ % 30-24‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟواﻟدان ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﻣرض ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﺳﺑﺔ إﺻﺎﺑﺔ طﻔﻠﻬﻣﺎ‬

‫ﺗرﺗﻔﻊ إﻟﻰ ‪) %60‬ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر اﻟﻣﯾﻼدي‪،2003،‬ص ‪(65-64‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﻻﺣظ اﻷطﺑﺎء واﻟﺑﺎﺣﺛون وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺎدة اﻟـ ‪ reserpine‬واﻟـ‬
‫‪ erotonin‬واﻟـ‪ dopamine‬وﺑﯾن ﻧوﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻛﺑرى‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ أﺳﻔرت ﻋن اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﯾوﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻧﻘل اﻹﺷﺎرات ﻋﺑر اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪Hypothalamic – - :‬‬
‫‪.pituitary- adrenal axis‬‬
‫‪.Hypothalamic –pituitary –thyroid axis -‬‬
‫دراﺳﺎت اﻟﻧوم‪ :‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧوم ﻣن أﻫم ﺧﺻﺎﺋص اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺎ إﻣﺎ ﺑﺄرق أو‬
‫ﺑﻧوم ﻟﻔﺗرات طوﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻘد أظﻬرت دراﺳﺎت رﺳم اﻟﻣﺦ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻧوم ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋدم اﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﻧوم‪ ،‬وﻧﻘص ﻣدة اﻟﻧوم‪ ،‬وﻧﻘص اﻟزﻣن ﺑﯾن اﻻﺳﺗﻐراق ﻓﻲ اﻟﻧوم وﺑداﯾﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺣﻼم ‪ ،REM‬وزﯾﺎدة ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟـ ‪ ،REM‬وﻧﻘص اﻟـ‪.non REM‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب آﻓﺔ اﻟﻌﺻر‪.(2010).‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 10‬أوت ‪ 2012‬ﻣن‬
‫‪http://www.eawraq.com/news.php?action=view&id=149‬‬
‫ﻋواﻣل ﺑﯾوﻛﯾﻣﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺿطراب اﻹﻓرازات اﻟﻬرﻣوﻧﯾﺔ أو اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬وﺣﯾث ﯾﻼﺣظ‬

‫ظﻬور أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻹﻧﺎث ﻣﺛﻼ أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻟطﻣث‪ ،‬وأﺛﻧﺎء ﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ ﺳن اﻟﯾﺄس‬
‫‪240‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫أي ﺑﻌد ﺗوﻗف إﻓرازات اﻟﻬرﻣوﻧﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺑدو اﻟﻣزاج اﻟﻣﺗﻘﻠب ﻣﺳﯾطرا أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة ﻣﺎ ﺑﻌد‬

‫اﻟو ﻻدة‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﻧﺎول أﻗراص ﻣﻧﻊ اﻟﺣﻣل‪).‬ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب أﻣﯾن اﻟﻘرﯾطﻲ‪،1998،‬ص‪(393‬‬

‫ﻋواﻣل ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﺟد رﯾﻧﯾﻪ ﻋﺎم ‪ 1942‬ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻪ ﻋن أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ‪ 2008‬ﻣن ﻣرﺿﻰ ذﻫﺎن اﻟﻣرح‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ أن ‪ %80‬ﻣن ﻣرﺿﺎﻩ ﯾﻌود اﻟﺳﺑب ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋواﻣل ﻧﻔﺳﯾﺔ وﻟم ﯾﺳﺗطﻊ إﺛﺑﺎت ﻫذﻩ‬

‫اﻷﺳﺑﺎب ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺣﺎﻻت ‪.‬‬

‫وﻟﻌل اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺛﯾرة ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻔرد إﻟﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﻧﻬﺎ اﻹﺣﺑﺎط اﻟذي ﯾﻠﻘﺎﻩ اﻟﻔرد‬

‫ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن دواﻓﻌﻪ ورﻏﺑﺎﺗﻪ و اﻹﺣﺑﺎط ﻫو اﻟﻣﻧﻊ أو اﻹﻋﺎﻗﺔ وﻫذا ﯾﺳﺑب أﻟﻣﺎ ﻧﻔﺳﯾﺎ وﺷﻌورا‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﺳﺔ‪،‬ﻛذﻟك ﻋدم ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق واﻻﺗزان ﺑﯾن ﻗدر اﺗﻪ و ﻣﺎ ﯾطﻣﺢ ﻟﻪ و ﻣﺎ‬

‫ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ‪ ،‬أﯾﺿﺎ ﻓﻘدان ﻣوﺿوع اﻟﺣب ﻗد ﯾؤدي ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺷﻌور اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻔراغ و‬

‫اﻟﻼﺟدوى‪ ،‬ﻛذﻟك ﻛﺷﻔت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﯾن‬

‫ﻫذﻩ اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺣرﻣﺎن اﻷﺑوي أو ﻋﻣر اﻷﺑوﯾن أو ﺗرﺗﯾب اﻻﺑن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺈﺧوﺗﻪ وﻣدى اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ‬

‫واﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟذي ﯾﻠﻘﺎﻩ وﻣدى ﺗﺣﻘﯾق وا ٕ ﺷﺑﺎع رﻏﺑﺎﺗﻪ ‪ ).‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻏﺎﻧم ‪ ،2005 ،‬ص ص‬

‫‪( 110-109‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﺗر اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟظروف اﻟﻣﺣزﻧﺔ واﻟﺧﺑرات اﻷﻟﯾﻣﺔ واﻟﻛوارث اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ ) ﻣﺛل ﻣوت ﻋزﯾز أو‬

‫طﻼق أو ﺳﺟن ﺑرئ أو ﻫزﯾﻣﺔ ‪...‬إﻟﺦ( ‪ ،‬واﻻﻧﻬزام أﻣﺎم ﻫذﻩ اﻟﺷداﺋد ‪.‬‬

‫‪241‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -‬اﻟﺣرﻣﺎن ) وﯾﻛون اﻻﻛﺗﺋﺎب اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟذﻟك ( ﻛﻔﻘد اﻟﺣب واﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ وﻓﻘد اﻟﺣﺑﯾب أو‬

‫ﻓر اﻗﻪ أو ﻓﻘد وظﯾﻔﺔ أو ﻓﻘد ﺛروة‪ ،‬أو ﻓﻘد اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬أو ﻓﻘد اﻟﻛراﻣﺔ أو ﻓﻘد اﻟﺷرف‪ ،‬أو‬

‫ﻓﻘد اﻟﺻﺣﺔ أو ﻓﻘد وظﯾﻔﺔ ﺣﯾوﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺻراﻋﺎت اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺣﺑﺎط واﻟﻔﺷل وﺧﯾﺑﺔ اﻷﻣل واﻟﻛﺑت واﻟﻘﻠق ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﻌف اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ واﺗﻬﺎم اﻟذات واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب اﻟذي ﻻ ﯾﻐﺗﻔر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺳﻠوك ﺳﺎﺑق ‪-‬‬

‫اﻟﻌﻧوﺳﺔ وﺳن اﻟﻘﻌود )ﺳن اﻟﯾﺄس( وﺗدﻫور اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ واﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ واﻟﺗﻘﺎﻋد ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺧﺑرات اﻟﺻﺎدﻣﺔ واﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺧﺎطﺊ ﻏﯾر اﻟواﻗﻌﻲ ﻟﻠﺧﺑرات ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﺗﺳﻠط واﻹﻫﻣﺎل ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟواﻗﻌﻲ أو اﻟﻣدرك وﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳوء اﻟﺗواﻓق وﯾﻛون اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺷﻛﻼ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻻﻧﺳﺣﺎب ووﺟود اﻟﻛرﻩ أو اﻟﻌدوان اﻟﻣﻛﺑوت‬

‫وﻻ ﯾﺳﻣﺢ اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻌدوان أن ﯾﺗﺟﻪ ﻟﻠﺧﺎرج وﯾﺗﺟﻪ ﻧﺣو اﻟذات ﺣﺗﻰ ﻟﻘد ﯾظﻬر ﻓﻲ ﺷﻛل‬

‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر‪) .‬ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران ‪ ،2003 ،‬ص ‪(516- 515‬‬

‫أﺳﺑﺎب ﺑﯾﺋﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‬

‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﻼﺳوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‪ ،‬ﻛﺈﻫﻣﺎل اﻷﺑﻧﺎء وﻧﺑذﻫم واﻟﻘﺳوة اﻟﺷدﯾدة ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣزاﺟﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن أو أﺣدﻫﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪242‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﺗﻔﻛك اﻷﺳري واﻻﻧﻔﺻﺎل اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻠواﻟدﯾن أو ﻋﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة واﺿطراب اﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳري‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب أﻣﯾن‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻘرﯾطﻲ‪،1998،‬ص‪(393‬‬

‫ﺗﺄﺛﯾر ﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺣدوث اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت واﻟﻣﺷﺎﻫدات‬

‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ أن ﻫﻧﺎك أﺣداﺛﺎ ﺿﺎﻏطﺔ ﺗﺳﺑق ﺣدوث أول ﻧوﺑﺔ ﻻﺿطراب اﻟوﺟدان أﻛﺛر‬

‫ﻣن اﻟﻧوﺑﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻛﺎن اﻻﺣﺗﻣﺎل ﻓﻲ ﻛون اﻟﺿﻐوط اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﺣب اﻟﻧوﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻗد‬

‫أﺣدﺛت ﺗﻐﯾرات ﻣﺳﺗدﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺦ‪ ،‬وﻗد ﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾر ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻛﯾﻣﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ أو ﺑﻔﻘدان ﺑﻌض اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﻟذا ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣرﯾض أﻛﺛر‬

‫ﻋرﺿﺔ ﻟﻧوﺑﺎت أﺧرى ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬وﻗد اﺧﺗﻠف اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر ﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎة وظروﻓﻬﺎ‬

‫ﻓﺎﻟﺑﻌض ﯾرى أﻧﻬﺎ ﺗﻠﻌب دورا رﺋﯾﺳﯾﺎ أو أوﻟﯾﺎ ﻓﻲ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرى اﻵﺧرون أن ﻟﻬﺎ‬

‫دورا ﻣﺣددا ﻓﻲ ﺗوﻗﯾت ﺣدوث اﻟﻣرض‪ ،‬وﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﺣدوث اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻓﺎة أﺣد‬

‫اﻟواﻟدﯾن ﻗﺑل ﺳن اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷر أو ﻓﻘدان اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠزوج أو اﻟزوﺟﺔ ‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك دراﺳﺎت ﻧظرﯾﺔ ﻋدﯾدة ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﯾﺑن اﻟوظﺎﺋف اﻷﺳرﯾﺔ وﺑداﯾﺔ اﻟﻣرض واﻟﻣﺳﺎر‬

‫اﻟﻣرﺿﻲ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺟﺳﯾم ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪،‬‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺗﺷف أﺛﻧﺎء ﻋﻼج اﻟﻣرض ﺗﻣﯾل ﻟﻼﺳﺗﻣرار ﺣﺗﻰ ﺑﻌد ﺷﻔﺎء اﻟﻣرﯾض‪).‬ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم ﻋﺑد‬

‫اﻟﻘﺎدر اﻟﻣﯾﻼدي‪،2003،‬ص ‪.(65‬‬

‫‪243‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ :‬ﻫﻧﺎﻟك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل‬
‫ووﻟد ‪ Wold 1982‬أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫وﺟد‬ ‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ و اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺣﯾث‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﻧﺧﻔض وﺷﯾوع اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪).‬ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ‪( 2007،‬‬
‫ﻛذﻟك دراﺳﺔ ﺑرﺗﺷﻧل ‪ 1994‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻛﺂﺑﺔ واﻟﻔﻘرة ﺣﯾث‬
‫أﺟرﯾت ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ )ﺗﯾﻣز ﻣﯾد( ﻓﻲ ﺟﻧوب ﺷرق ﻟﻧدن‪ ،‬وﻗد ار ﺗﺊ اﻟﺑﺎﺣث أﻧﻪ ﻣﻛﺎن ﻣﻧﺎﺳب ﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺎل‪ .‬ﺣﯾث ﻛﺎن ﻣﻌظم ﺳﻛﺎن اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬
‫ﻣن اﻟطﺑﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﻣﻧﺎطق ﻟﻧدن اﻟﻣﺗدﻧﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وﻗد اﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻘﯾﺎس ﺟﺎرﻣﯾن اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ وﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﻣؤﺷرات ﻣﺛل اﻟﺑطﺎﻟﺔ‬
‫واﻻز دﺣﺎم‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺳﯾدات اﻟﻣﺗزوﺟﺎت اﻟﻼﺋﻲ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫن ﺑﯾن ‪ 34- 25‬ﺳﻧﺔ‬
‫ﻟﻛون ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ أﻛﺛر ﺗﻌرﺿﺎ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﺗم ﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﯾﺎن ﺧﺎص ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫ﻣﻛون ﻣن ‪ 16‬ﺳؤاﻻ ﯾﺗﻌﻠق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺑﻣﺟﺎﻻت اﺣﺗرام اﻟذات واﻟﻣواﻗف ﻣن اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺑﻠﻎ ﻋدد‬
‫اﻟﻧﺳﺎء اﻟﻠواﺗﻲ ﺣﺻﻠن ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ‪ %10‬ﻣن اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻻﻧﺧﻔﺎض اﺣﺗرام اﻟذات‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﯾﻛون اﻟﻣﺎل أﺣد أﻫم ﻣﺻﺎدر اﺣﺗرام اﻟذات ﻓﯾﻬﺎ‪).‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر‪،2008،‬ص‪(197‬‬

‫‪ VII‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ :‬ﺣظﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻩ ﺑوﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء واﺧﺗﻼف ﺗوﺟﻬﺎﺗﻬم اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﺳﺗﻌراض ﻷﻫم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت ﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬
‫‪ 1-7‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪:‬‬

‫ﺗرى اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺑﯾو ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ أن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻛﯾﻣﺎﺋﯾﺔ ﻣن أﻫم اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻟﻧﺷﺄة اﻹﻛﺗﺋﺎب واﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ ﺗطور ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻘد ﻻﺣظ اﻟﻣﺧﺗﺻون ﻣﻧذ ﻋدة‬

‫‪244‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺳﻧوات ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل أن ﻛﺛﯾرا ﻣن ﻣرﺿﻰ اﻟﺿﻐط اﻟﻣرﺗﻔﻊ – واﻟذﯾن ﯾﺗﻧﺎوﻟون ﻋﻘﺎر‬

‫اﻟﺳﯾرﺑﺎزﯾل ﺑﺎﻧﺗظﺎم – ﺗﻧﺗﺎﺑﻬم ﻧوﺑﺎت ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺷدﯾد وﻟوﺣظ أﯾﺿﺎ أﯾﺿﺎ أن ﻣرﺿﻰ اﻟدرن‬

‫اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻟﺟون ﺑﻌﻘﺎر اﻟﻣﺎرﺳﯾﻠﯾد ﯾﺻﺎﺑون ﺑﻧوﺑﺎت ﻣن اﻹﻧﺑﺳﺎط واﻟﺷﻌور ﺑﺣﺳن اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﺑﺎﻟرﻏم‬

‫ﻣن ﺧطورة ﻣرﺿﻬم‪ .‬ووﺟد أن إﻋطﺎء اﻟﻣﺎرﺳﯾﻠﯾد ﻟﻣرﺿﻰ اﻹﻛﺗﺋﺎب ﯾﺷﻔﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻧﻬم وﯾﺧﻔف‬

‫ﻣن‬

‫آﻻﻣﻬم ‪.‬‬

‫وأﺷﺎرت ﻋدﯾد ﻣن اﻷﺑﺣﺎث إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎدن ﻓﻲ اﻟﺟﺳم وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻣﺛﯾل‬

‫اﻟﻐذاﺋﻲ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻘد وﺟد ﻣﺛﻼ أن ﺟﺳم اﻟﻔرد اﻟﻣﻛﺗﺋب ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﻛﻣﯾﺔ ﺻودﯾوم ﺗزﯾد ﻋن ‪% 50‬‬

‫ﻋن اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔرد اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻧوﺑﺔ اﻹﻧﺑﺳﺎط ﻓﺗزﯾد ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ ‪ %95‬وﺑﺷﻔﺎء ﻫؤﻻء‬

‫اﻟﻣرﺿﻰ ﺗﻌود ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻛذﻟك وﺟد اﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻧدﻓﺎع وﺗﺄرﺟﺢ اﻟﻣﻌﺎدن ﺑﯾن أﻏﺷﯾﺔ ﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺧﺗﻼف ﻓﻲ‬

‫اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺧﻼﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻫذا اﻟﻣرﯾض ﻣﻣﺎ ﯾؤ ﯾد اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪).‬ﻋﻼء اﻟدﯾن إﺑراﻫﯾم ﯾوﺳف اﻟﻧﺟﻣﺔ‪،2008 ،‬ص‪.(29‬‬

‫وﻗد أورد ﻋﻛﺎﺷﺔ ﺑﻌﺿﺎ ﻣن اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﺑرﻫﺎ دﻟﯾﻼ ﻋﻠﻰ ارﺗﺑﺎط اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﻌواﻣل ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪245‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -‬ﺗزﯾد اﻷﻋراض اﻹﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟطﻣث وﻓﺗرة ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟطﻣث وﺗﺷﻛو ا اﻟﻧﺳﺎء ﻣن اﻟﺗوﺗر‬

‫اﻟداﺧﻠﻲ واﻟﺻداع و اﻹﻧﺗﻔﺎخ وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﻬﯾﺞ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻣﻊ ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻹﻧﻔﻌﺎل وﻛﺛرة اﻟﺑﻛﺎء‬

‫وﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﺗﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﺗﻐﯾرات واﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻬرﻣوﻧﺎت ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺑدأ وﺗزﯾد وﺗﺷﺗد اﻷﻋراض اﻹﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗوﻗف ﻧﺷﺎط اﻟﻬرﻣوﻧﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ ﯾﻌرف ﺑﺳن اﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗظﻬر أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب ﺑﻛﺛرة ﺑﻌد اﻟوﻻدة و أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫واﻟﻬرﻣوﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث أﺛﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة وﻛذﻟك ﻣﻊ ﺗﻧﺎول أﻗراص ﻣﻧﻊ اﻟﺣﻣل‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺻﺎب ﻣرﺿﻰ اﻟﻣﻛﺳﯾدﯾﻣﺎ –ﻧﻘص إﻓراز اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ‪ -‬ﺑﺄﻋراض اﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾدة ﻓﻲ‬
‫ﺣواﻟﻲ ‪ %40‬ﻣن اﻟﺣﺎﻻت ﺑل ﺗﺑدأ اﻟﺣﺎﻟﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﻬذﻩ اﻷﻋراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻗﺑل‬
‫ظﻬور اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻌﺿوﯾﺔ اﻟﺟﺳﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗد ﯾﺻﺎب اﻟﻣرﯾض ﺑﻣرض ﺟرﯾف ) زﯾﺎدة إﻓراز اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ( ﺑﻧوﺑﺎت ﻣن اﻻﺑﺗﻬﺎج‬
‫اﻟﺣﺎد‪ ،‬أﺛﻧﺎء ﻧﺷﺎط ﻫذا اﻟﻣرض ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺻﺎﺣب ﻧوﺑﺎت اﻟذﻫﺎن اﻟدوري ﻣن اﻛﺗﺋﺎب أو اﺑﺗﻬﺎج ﻣرض ﻛﺷﻧﺞ ) زﯾﺎدة إﻓراز اﻟﻐدة‬
‫اﻷدرﯾﻧﺎﻟﯾﺔ( ‪ ،‬أو أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺧﻼل ﻋﻼج ﺑﻌض اﻟﻣرﺿﻰ ﺑﻌﻘﺎر اﻟﻛورﺗﯾزون ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘل ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟدوري ﻗﺑل اﻟﺑﻠوغ ‪ ،‬وﺗزﯾد ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ ‪.‬‬

‫و إن ﻛﻧﺎ ﺗﺣدﺛﻧﺎ اﻵن ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺿطراﺑﺎت اﻟﻣزاج واﻟﻐدة اﻟﺻﻣﺎء ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‬
‫ﺗوﺟد ﺑﯾن ﻫذا اﻟﻣرض واﺿطراﺑﺎت اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻠﻘد ﻟوﺣظ أن ﻛﺛﯾراً ﻣن أﻣراض اﻟﺟﻬﺎز‬
‫اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺗﺑدأ ﻓﻲ ﻫﯾﺋﺔ اﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ أو اﺑﺗﻬﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ‪ :‬زﻫري اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬واﻟﺷﻠل اﻹﻫﺗزازي‪،‬‬
‫وﺗﺻﻠب ﺷراﯾﯾن اﻟﻣﺦ‪ ،‬واﻟﺗﺻﻠب اﻟﻣﺗﻧﺎﺛر‪ ،‬وأورام اﻟﻔص اﻟﺟﺑﻬﻲ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻔص‬
‫اﻟﺻدﻏﻲ ﺳواء أوﻟﯾﺔ أو ﺛﺎﻧو ﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺻرع اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﺷﻔﺎء ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟراﺣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‬
‫إﻟﻰ اﺿطراب أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬وﻗد وﺟد أن ﻛﺛﯾرا ﻣن اﻷﻣراض ﺗﻘوم ﺑدور اﻟﻌواﻣل‬
‫‪246‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﺣﺎﻓزة ﻟﻧﺷﺄة ﻫذا اﻟﻣرض‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﺎل ذﻟك اﻹﻧﻔﻠوﻧزا واﻷدوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﺧﻔض اﻟدم اﻟﻣرﺗﻔﻊ‪،‬‬
‫وﻗد أﺟرى ﺣدﯾﺛﺎ ﻛﺛﯾرا ﻣن اﻷﺑﺣﺎث ﻋن ﻋﻼﻗﺔ ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻹﺑﺗﻬﺎﺟﻲ ﺑﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎدن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﺳم‪ ،‬و ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻐذاﺋﻲ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘد وﺟد ﻣﺛﻼ أن ﺟﺳم اﻟﻔرد اﻟﻣﻛﺗﺋب ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﻛﻣﯾﺔ‬
‫ﺻودﯾوم ﺗزﯾد ﺑـ ‪ %50‬ﻋن طﺑﯾﻌﺗﻪ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻧوﺑﺔ اﻻﺑﺗﻬﺎج ﻓﺗزﯾد ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ‬
‫‪ %60‬وﺑﺷﻔﺎء ﻫؤﻻء اﻟﻣرﺿﻰ ﺗﻌود ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ وﻹﺛﺑﺎت ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ أﻋطﻲ ﻣرﺿﻰ‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟدوري ﻛﻣﯾﺔ ﻣن ﻫرﻣون اﻟﻧﺧﺎﻣﯾن وﻫو ﺧﻼﺻﺔ ﻫرﻣون اﻟﻔص اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻣن اﻟﻐدة‬
‫اﻟﻧﺧﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟذي ﻣن طﺑﯾﻌﺗﻪ اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﺎء واﻟﺻودﯾوم ﻓﻲ اﻟﺟﺳم ﻓﻠوﺣظ أﻧﻪ ﺳﺎءت وﺗدﻫورت‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻫؤﻻء اﻟﻣرﺿﻰ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ ﻧوﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب أو اﻻﺑﺗﻬﺎج‪) .‬أﺣﻣد ﻋﻛﺎﺷﺔ‪،2005،‬ص ص‬
‫‪(429 -427‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر أﻧﺻﺎر ﻫذا اﻹﺗﺟﺎﻩ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾوﺟد ﻧﻣطﺎن رﺋﯾﺳﯾﺎن ﻟﻠﻧظرﯾﺔ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻺﻛﺗﺋﺎب ‪،‬‬
‫ﯾﻘوم اﻟﻧﻣط اﻷول ﻋﻠﻰ أﺳﺎس إﺿطراب ﻓﻲ اﻷﯾض اﻹﻟﻛﺗروﻟﯾت اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن‬
‫وﯾﻌﺗﺑر ﻛﻠورﯾد اﻟﺻودﯾوم و ﻛﻠورﯾد اﻟﺑوﺗﺎﺳﯾوم ﻫﺎﻣﯾن ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرة‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺳﺗﺛﺎرة اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﯾوﺟد ﻟدﯾﻬم‬
‫ﺻودﯾوم اﻛﺛر ﺧﺎرج اﻟﻧﯾرون وﺑوﺗﺎﺳﯾوم اﻛﺛر داﺧﻠﻪ‪ ،‬وﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﯾﻛون ﻫذا‬
‫اﻟﺗوزﯾﻊ ﻣﺿطرﺑﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﺗﻌﺗﺑر اﻹﻛﺗﺋﺎب ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗﺻور ﻣوروث ﻓﻲ‬
‫ﻋﻧﺻرﯾن رﺋﯾﺳﯾن ﻣن ﻛﻣﯾﺎء اﻟدﻣﺎغ اﻟﻧورﺑﺎﯾﯾن ﻓرﯾن وﺳﯾروﺗوﻧﯾن ‪ ،‬وﻛﻼﻫﻣﺎ ﻧﺎﻗﻼت ﻋﺻﺑﯾﺔ‬

‫ﺗﻌﻘﯾب ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻋرض اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟوراﺛﯾﺔ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻺﻛﺗﺋﺎب وﺟود أوﺟﻪ ﻗﺻور ﺗﺗﺿﻣن ﺗﻠك‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺳﯾر اﻟوراﺛﻲ‪ ،‬ﻧﺟد أن ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺳﺗﻌداد اﻟوراﺛﻲ واﻻﻛﺗﺋﺎب أﻣر ﺻﻌب‬
‫ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ‪ ،‬وا ٕ ن ﻛﺎن ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻗد ﻧﺟﺣوا ﻓﻲ ﻓﺣص ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻘد ﺗم ذﻟك اﻟﻔﺣص ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫‪247‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻟﺣﺎﻻت اﻹﻛﺗﺋﺎب ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطﺑﯾﺔ وأﻏﻔﻠوا ﻓﺣص ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑﺎﻗﻲ أﻧﻣﺎط اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻺﻛﺗﺋﺎب ﻓﻧﺟد أن ذﻟك اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻗد أﻏﻔل دور ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ أن ﻣﺛل ﺗﻠك اﻟﻌواﻣل ﺗﻠﻌب دورا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗطور‬
‫أو ﺳﯾر وﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﺎﻣﺔ و اﻹﻛﺗﺋﺎب ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطﺑﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺗﺑﻌﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ أﻧﻪ ﺣﺗﻰ ﺑﻌد ﻋﻼج ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻔﺎرﻣﺎﻛوﻟوﺟﻲ ﻓﺈن ﺣواﻟﻲ‬
‫‪ %40‬ﯾﻧﺗﻛﺳون ﻋﻠﻰ ﻣدار ﺧﻣس ﺳﻧوات‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾﺿﺎ إﻟﻰ اﻧﻪ ﻣن ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﻟم ﯾﻧﺗﻛﺳوا ﯾوﺟد ‪ %50‬ﻣﻧﻬم ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﯾﻌﺎﻧون ﻣن أﻋراض ﺑﺎﻗﯾﺔ داﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺿطراب اﻟﻣزاج ‪ ).‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد ‪ 2001 ،‬ص ‪(77‬‬

‫‪ 2-7‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ 1-2-7‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻛﺎرل أﺑراﻫﺎم‪ :‬اﻓﺗرض )أﺑراﻫﺎم( أن اﻟﻛراﻫﯾﺔ ﺷﻌور ﺳﺎﺋد ﻗﺑل اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻟﻛن ﻫذا اﻟﻛرﻩ‬
‫ﯾﻛون ﻣﺗﻘﺑل ﻟدى اﻟﺷﺧص‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻘﻣﻊ وﯾﺳﻘط أن ﺷﻌور اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻛرﻩ ﻋن طرﯾق‬
‫اﻵﺧرﯾن و ﯾﺄﺗﻲ ذﻟك اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻛروﻩ ﻷﻧﻪ ﻟدﯾﻪ ﻋﯾوب ﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﻛﺗﺋﺑﺎ‪ ،‬وﻗد‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺞ )أﺑراﻫﺎم( اﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻛراﻫﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل أﺣﻼم اﻟﻣرﯾض اﻟﺟراﺋﻣﯾﺔ وﻣﺣﺎوﻟﺗﻪ اﻻﻧﺗﻘﺎم ﻣن‬
‫اﻵﺧرﯾن‪).‬ﻧﺑﯾل ﻣﺣﻣد اﻟﻔﺣل‪،2009،‬ص‪(38‬‬
‫ﻓروﯾد ‪ :‬ﯾرﺟﻊ )ﻓروﯾد( أﻛﺛر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و ﻣﻧﻬﺎ اﻻﻛﺗﺋﺎب إﻟﻰ أﺣداث أﻟﯾﻣﺔ و‬
‫ﺻدﻣﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻔرد ﺧﻼل ﻣراﺣل ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬إذ ﺗﺗﺳم ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻷﻓراد ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻛون )اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ( ﻋﻧدﻫم ﻗﺎﺳﻲ و ﻏﯾر ﻣﺗﺳﺎﻣﺢ وﯾﻌﺗﻣد ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫ﻟدﯾﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن و اﻟدﻋم ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ )اﻟواﻟدان أو اﻵﺧرون(‪ ،‬إذ ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد ﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟدﻋم‪.‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ اﻟﻬوس اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺄﻟف ﻣن أطوار ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻹﺛم‬
‫اﻟزاﺋدة‪ ،‬وﯾﻔﺳروﻧﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو رد ﻓﻌل ﻟﻠﻬوس‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻧوﺑﺔ اﻟﻬوس ﯾﺗﺟﺎﻫل اﻟﻔرد‬
‫‪248‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺿﻣﯾرﻩ ﻓﯾﺻﺑﺢ ﻣﺗﺣررا ﻣن ﺿﻐوطﻪ و ﻗﯾودﻩ‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﻔرد ﻛﺎﻟطﻔل اﻟﺷﻘﻲ ﻓﻲ ﻏﯾﺑﺔ واﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﯾﻔﻌل‬
‫ﻣﺎ ﯾرﯾد‪ .‬وﻓﻲ ﻧوﺑﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾوﻗﻊ اﻟﺿﻣﯾر اﻟﻌﻘﺎب ﺑﺎﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ارﺗﻛﺑﻪ ﻣن أﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﻔذﻩ ﻣن‬
‫ﺟراﺋم ﻓﻲ ﺧﯾﺎﻟﻪ أﺛﻧﺎء ﻧوﺑﺔ اﻟﻬوس‪ ،‬ﻓﻛﺎن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫﻧﺎ ﺗﻛﻔﯾر وﻣﺗﻰ ﻛﻔر اﻟﻔرد ﻋن ذﻧﺑﻪ‪ ،‬ودﻓﻊ‬
‫دﯾﻧﻪ‪،‬وطﻬر ﻧﻔﺳﻪ‪،‬اﺳﺗطﺎع أن ﯾﺗﺣدى ﺿﻣﯾرﻩ اﻟﻘﺎﺳﻲ)ﻣﻧﺗﻬﻰ ﻣطرش ﻋﺑد اﻟﺻﺎﺣب ‪،2011،‬‬
‫ص ‪(108‬‬
‫ﻛﻣﺎ أرﺟﻊ )ﻓروﯾد( اﻻﻛﺗﺋﺎب إﻟﻰ ﺗﺛﺑﯾت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ راﺟﻊ إﻟﻰ ﻋدم إﺷﺑﺎع أو ﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ‬
‫إﺷﺑﺎع اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻣو اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل )ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد‬
‫‪،2001،‬ص‪(78‬‬
‫ﺣﯾث ﯾرى ﻓروﯾد أن اﻟﻔرد اﻟﻣﻛﺗﺋب ﺗم ﺗﺛﺑﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗوﻗف ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟذاﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺑﺎع‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻣن اﻵﺧرﯾن أو أن ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟذﻧب ﯾﻧﻛص ﺑﻪ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻟﻺﺷﺑﺎع اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻓﺈذا ﻟم ﯾﺗم إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻧرﺟﺳﯾﺔ ﯾﺻﺑﺢ ﺗﻘدﯾر ﻩ ﻟذاﺗﻪ ﻓﻲ ﺧطر واﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﺣﺳب ﻓروﯾد ﻣﺎ ﻫو إﻻ ﻣﺣﺎوﻻت ﯾﺎﺋﺳﺔ ﻹرﻏﺎم ﻣﺻﺎدر اﻹﺷﺑﺎع اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﺗﻛون طوع ﯾد اﻟﻣﻛﺗﺋب‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟذﻫﺎﻧﻲ ﻓﯾﻣﺛل ﻓﻘداﻧﺎ ﺗﺎﻣﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺻﺎدر‪).‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن‬
‫ﻏﺎﻧم‪ ،2005،‬ص‪(112‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧﺑر اﻟطﻔل إﻣﺎ ﻓﻘدا ﺣﻘﯾﻘﯾﺎ )ﻣوت اﻷم ( أو ﻣدرﻛﺎ ﻟﺷﺧص ﻣﺣﺑوب‪ ،‬و ﻫذا اﻟﻔﻘد‬
‫ﻗد ﯾﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺎ ﺑﻐﺿب ﺻﺑﯾﺎﻧﻲ و ﻟﻛﻧﻪ ﺷدﯾد ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ﺑﺳﺑب اﻟرﻓض‪ ،‬وا ٕ ذا ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ اﻟطﻔل أن‬
‫ﯾﺣل أو ﯾﺳﺗﺑدل ﻫذا اﻟﻔﻘد ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻧﻐﻣس ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدﻣﺎج ‪ ،‬رﺑﻣﺎ ﻛطرﯾﻘﺔ ﻹﻟﻐﺎء‬
‫اﻟﻔﻘد ﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ اﻟدﻣﺞ ﻟﻠطﻔل أن ﯾﺗوﺣد ﻣﻊ اﻟﻔرد اﻟﻣﻔﻘود‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوم ﺑﺗﺣوﯾل اﻟﻐﺿب ﻣن‬
‫اﻟﺧﺎرج إﻟﻰ اﻟداﺧل ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب ﻷﻧﻪ ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻪ اﻟذي ﺗﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻔﻘد‪ ،‬وﻫﻛذا ﻓﺑدﻻ‬
‫ﻣن ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺣزن اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﺻﺑﻲ اﻟذي ﯾﺣول اﻟﻐﺿب إﻟﻰ اﻟداﺧل ﯾﻧﺷط ﻣرة أﺧرى‬
‫وﯾﺧﺿﻊ اﻟﺷﺧص إﻟﻰ اﺿطراب اﻛﺗﺋﺎﺑﻲ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺣزن اﻟﻣﻛﺛف‪ ،‬وﻟوم اﻟذات‪ ،‬وﯾﻧﻣﻰ اﻟطﻔل‬
‫أﺳﻠوﺑﺎ ﺷﺧﺻﯾﺎ اﻋﺗﻣﺎدﯾﺎ ﯾﻌﺗﻣد إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات و اﻟﻘﺑول‪ .‬وﻗد‬

‫‪249‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﺗﻔق ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻊ وﺟﻬﺔ ﻧظر )ﻓروﯾد( ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺻﻔﺗﻪ ﻏﺿﺑﺎ ﻣوﺟﻬﺎ ﺿد‬
‫اﻟذات‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬم ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟدواﻓﻊ اﻟﻣﺣﯾطﺔ و اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻠﻐﺿب‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﯾراﻫﺎ أﺑراﻫﺎم ‪ Abraham‬ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻺرﺿﺎء أو ﺑﺎﻷﺣرى اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻹرﺿﺎء‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ و اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺣب ‪.‬‬
‫وﯾرى رادو ‪ Rado‬أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﺎ ﻫو إﻻ ﺻرﺧﺔ ﺑﺣث ﻋن اﻟﺣب‪ ،‬و ﯾﺻف أو ﺗوﻓﯾﻧﺟل‬
‫‪ Fenichel‬اﻟﻣﻛﺗﺋب ﺑﺄﻧﻪ إﻧﺳﺎن ﻣدﻣن ﻟﻠﺣب‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻧظر ﺑﯾﺑرﯾﻧﺞ ‪ Brbing‬ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻧظرة‬
‫أﻛﺛر ﺷﻣوﻟﯾﺔ و أﻛﺛر ﻋﺻرﯾﺔ ﺣﯾث ﯾرى أن اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺟز ﻋن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺣﺎﺟﺎت أو اﻟطﻣوﺣﺎت‪ ،‬وﯾرى أن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب و اﻟﺗﻘدﯾر ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ‬
‫واﺣدة ﻣن ﺛﻼث اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻷﺧرى ﻓﺗﺷﻣل اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻘو ة و اﻷﻣﺎن‪ ،‬و‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻣﻧﺢ اﻟﺣب ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺣب‪ ،‬وﯾﺣدث اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻔﺷل ﻓﻲ‬
‫إرﺿﺎء أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﺣﺑﺎط أي ﺣﺎﺟﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬و اﻟﺻراع اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﻲ‬
‫اﻟذات و اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻔﺷل إﺷﺑﺎع أي ﻣﻧﻬﺎ‪) .‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد ‪،2001،‬ص‪(79‬‬
‫وﯾﻌﺗﻘد ﺑﯾﺑرﻧﻎ )‪ :1953 (Bibring‬أﻧﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺷل اﻷﻧﺎ)‪ (Ego‬ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ ﺧﻼل‬
‫ﻣراﺣل اﻟﺗطور اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ وﺿﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذا اﻟﻔﺷل ﯾﻌﯾق ﺗطور اﺣﺗرام اﻟذات‬
‫و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز و اﻟﺿﻌف اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدي إﻟﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻷﻧﻣوذج‬
‫اﻷﺗﻲ ‪:‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫أﻫداف اﻷﻧﺎ‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫أن ﯾﻛون ﻣﺣﺑوﺑﺎ و ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرﻋﺎﯾﺔ و اﻟﻌطف وﻟﻪ اﻟﺗﻌطش اﻟزاﺋد إﻟﻰ اﻟﺣب و‬ ‫اﻟﻔﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻌطف و اﻟدفء و ﺗﺛﻣﯾن‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺟﻬود‬

‫أن ﯾﻛون ﻣطﯾﻌﺎ وﺟﯾدا وﻟطﯾﻔﺎ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ و ﻧظﯾﻔﺎ و ﺗﺳﻠط اﻟوﺳﺎوس‬ ‫اﻟﺷرﺟﯾﺔ‬
‫ﻣﺣﺑوﺑﺎ‬

‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص و ﻗﻠﺔ اﻟﺷﺄن و‬ ‫أن ﯾﻛون ﻗوﯾﺎ و ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻷﻣﺎن وﻟﻪ ﻣﻛﺎﻧﺔر ﻓﯾﻌﺔ‬ ‫اﻟﻘﺿﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻬﺟر‪.‬‬

‫‪250‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز و اﻧﺧﻔﺎض‬ ‫أن ﯾﻛون ﻣﻬﻣﺎ وﻟﻪ ﻗﯾﻣﺔ وﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺟﺎز‬ ‫اﻟﻛﻣون‬
‫اﺣﺗرام اﻟذات‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(03‬ﯾوﺿﺢ ﺧﺻﺎﺋص اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ ﺣﺳب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻌﺗﻘد ﺟون ﺑوﻟﺑﻲ)‪ 1973 (John Bowlby‬ﺑﺄن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺧﺑرات‬
‫اﻻﻧﻔﺻﺎل أو اﻟﻔﻘدان ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﻗد أﺷﺎر إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﻧظرﯾﺔ ) اﻟﻔﻘدان اﻟﺷﺧﺻﻲ( اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﺣدث ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣدث اﻻﻧﻔﺻﺎل ﻋن أﺷﺧﺎص ﻣﻬﻣﯾن ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪.‬‬
‫وﯾﻧظر )أدﻟر( إﻟﻰ اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ﺑﻧﻔس اﻟﺻورة ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺞ ﺑﻌض اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت‪ ،‬وﯾرى ﺑﺄن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻧﻘص و اﻟﺷﻛوى ‪.‬‬
‫وﯾرى )إرﯾﻛﺳون( أن ﻣن أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو ﻋدم ﺛﻘﺔ اﻟﻔرد ﺑﻧﻔﺳﻪ و ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟذي‬
‫ﯾﺣﯾط ﺑﻪ‪ ،‬وﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺑت ﻓﻲ اﻷﻣور‪ ،‬وﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ اﻻﻧﺟﺎز وﻋدم ﺣﺻوﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر‬
‫ﻋﺎﻟﻲ ﻟﻠذات أو ﺣﺗﻰ ﻓﻬﻣﻬﺎ و ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ )ﯾوﻧﻎ( ﻓﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ اﻟذﻛرﯾﺎت اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ ﻓﻲ اﻟﻼﺷﻌور و اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ دور ﻣﻬم ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫‪ ) .‬ﻣﻧﺗﻬﻰ ﻣطرش ﻋﺑد اﻟﺻﺎﺣب ‪،2011،‬ص ص‪(112-111‬‬
‫ﻧﻣوذج اﻟﻧﻔس اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﯾرﺑط اﻟﺿﯾﺎع ﻟﻔﻘدان اﻻﻋﺗداء واﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻌد اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻛردة ﻓﻌل‬
‫ﻧﻔﺳﯾﺔ أوﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﺿﯾﺎع اﻹﺣﺳﺎس أﻧﻪ ﻣﺣﺑوب ‪ ،‬وﻓﻘدان ﺗﻘدﯾرات اﻟذات وأﯾﺿﺎ ﻓﻘدان اﻹﺣﺳﺎس‬
‫ﺑﺎﻷﻣن ﻋن ﻓﻘدان اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺣب ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﺳﺑب ﺣدوﺛﻪ ﻫﻲ ظروف ﻣﺎ ﻣﺛل اﻛﺗﺋﺎب‬
‫أﺣد اﻷﺑوﯾن اﻓﺗراق اﻷﺧوﯾن أو ﻣوت أﺣد اﻷﺟداد ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون ﻓﻘدان ﺗﻘدﯾرات اﻟذات ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻔﺷل ﻣدر ﺳﻲ ﻣﺛﻼ أو ﻣﺷﺎﻛل وﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻼﺋﻘﯾﺔ ﻣﻊ اﻷﺗراب أو ﺧﺎﺻﺔ وﻣﯾزة ﺟﺳدﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﺷﺔ ﻛﺧطﺄ أي ﻫذﻩ اﻟﻣﯾزة اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﻧظر إﻟﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻧﺗﻘﺎص ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻘدان اﻹﺣﺳﺎس‬
‫ﺑﺎﻷﻣن ﻓﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺣدث ﺳﻠﺑﻲ ﻣﻬم أو ﻣﺗﻛرر ﻣﺛل اﻟﺷﺟﺎرات اﻟواﻟدﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺷﺟﺎر ﺑﯾن‬
‫اﻟواﻟدﯾن ‪ ،‬واﻟﻌﻧف اﻷﺳري ‪ ،‬واﻟﻌﻘوﺑﺎت اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﻫل ﻟﻠطﻔل ‪.‬‬

‫‪251‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﯾظﻬر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌداوﻧﯾﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﺿد اﻟذات وﻫذﻩ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻓﻘدان‬
‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات أو ﻣن اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﺟﺎﻩ أﺣداث ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺣدﺛت ﻷﻗﺎرﺑﻬم أو أﯾﺿﺎ ﻗﻠب‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﺿد اﻵﺑﺎء أو اﻷوﻟﯾﺎء ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻼواﻋﻲ ﯾﻛون اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻔﻘدان اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺿد اﻷوﻟﯾﺎء واﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻛﻠﻬﺎ‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺻراﻋﺎت طﻔﻠﯾﺔ ﻓﻲﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ أي ﺻر اﻋﺎت ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﺻراﻋﺎت‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧﻔﺻﺎل ﺗﻔردﯾﺔ –ﺗﻣﯾز و اﻟﺻراﻋﺎت اﻷودﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣرت دون إﺷﺑﺎع وﺑﺎﻟظروف اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫واﻟﺧﺎر ﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷط ﻫذﻩ اﻟﺻراﻋﺎت ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﯾﻌد اﻟﺑﻠوغ و ظﻬور و ﺗطور وظﺎﺋف‬
‫اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣل ﻟﻠﺻراﻋﺎت اﻷودﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن ﺧطﯾرة ﺑﺳﺑب‬
‫أﺟﻧﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺎﻟواﻟدﯾن )دﺧول ﻋﺎﻣل اﻟﺟﻧس ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣراﻫق واﻟواﻟدﯾن( ﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﯾوﻗض ﻋﻧدﻩ ﻗﻠق اﻻﻧﻔﺻﺎل – ﺗﻔردﯾﺔ )اﻟﺗﻣﯾز(‪ ،‬اﻷﺣداث اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗدﺧل أﯾﺿﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺧﺎوف و‬
‫اﻟﻬو اﻣﺎت ﺣﯾث ﺗﺑدو ﻣﺣﺳﻧﺔ ‪ ،‬وﻫﻛذا ﯾﺻﺑﺢ اﻻﻧﻔﺻﺎل ﻋن اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻋﺑﺎرة‬
‫ﻋن ﺗﺣﻘﯾق ﻟرﻏﺑﺎت أودﺑﯾﺔ و ﺗؤﺟﺞ أو ﺗﻧﻌش اﻟﺟرم اﻷودﺑﻲ ‪ ،‬وﯾﻌد اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ اﻟﺣب ﻋﻧد‬
‫اﻟﻣراﻫق ﻛﺎﺳﺗﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔرار ﻣن اﻟراﺑط اﻟﻣﺣرم ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن )ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﻣراﻫق ﯾﻌﯾش إﺧﻔﺎﻗﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣب ﻛﺄﻧﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺣرﻣﺔ ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن( ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺎﻟف ﺑﯾن اﻟداﺧل واﻟﺧﺎرج‬
‫ﺻراﻋﺎت داﺧﻠﯾﺔ وأﺣداث ﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧت إﻋﺎدة ﺗﻧﺷﯾط اﻻودﺑﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﺟدا وﻛﺎن اﻟﻧﻛو ص ﺿﻌﯾف أو ﻏﯾر ﻛﺎﻓﻲ ﻫﻧﺎك ﺣﻠﯾن‬
‫اﺛﻧﯾن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻧﻛوص ﻣﺛﺑت أو ﺗﻘوﯾﺔ ‪ ،‬ﺑواﺳطﺔ ﺗﻛوﯾﻧﺎت إر ﺗﻛﺎﺳﯾﺔ ﺗظﻬر ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻧﻔور ﻣوﺟﻪ ﺿد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺟل ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟرﻏﺑﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ أو ﻛرﻩ‬
‫ﺟﺳدي ﻛﺎن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﻘدان أﺑو ي أو ﻓﻘدان ﻛﻣﺎل ﻧرﺟﺳﻲ اﻟﺟﺳدي واﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟطﻔوﻟﻲ واﻟذي ﯾﻌد‬
‫اﻟﻣﺳﺋول ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣدث ﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل‬
‫أو اﻛﺗﻔﺎء اﻟﻧﻛوص اﻟﻐراﺋز اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ واﻟﻌدواﻧﯾﺔ و اﻟﻬواﻣﺎت اﻷودﺑﯾﺔ ﺗﺗطﻠب اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻻﻧﺷطﺎر‬

‫‪252‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻟﻠذات وﻟﻠﺟﺳد واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑوﺿﻊ اﻷﺟزاء اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺟﺳد واﻟذات ﻋﻠﻰ طرف و اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺎﺟم‬
‫‪Henri‬‬ ‫وﺗﺳﺗﺑﻌد ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺣدي واﻟﺗﻲ ﺗﻌو د إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم ﺣدي‪.‬‬
‫)‪(Chabrol, 2004,p 74‬‬

‫ﺗﻌﻘﯾب ‪:‬‬
‫ﻓﺳر أﻧﺻﺎر اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﺗﺛﺑﯾﺗﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ و ﻋدواﻧﺎ ﻣوﺟﻬﺎ‬
‫ﻧﺣو اﻟذات‪ ،‬وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض أوﺟﻪ اﻟﻘﺻور اﻟﺗﻲ ﺗؤ ﺧذ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟم ﯾﺣدد ﻓروﯾد ﻛم اﻹﺷﺑﺎع اﻟذي ﯾﻌﺗﺑرﻩ ﻛﺛﯾرا ﺟدا أو ﻗﻠﯾﻼ ﺟدا ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ و ﯾؤدي‬
‫ﺑدورﻩ إﻟﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎ ﻟم ﺗﻘدم ﺗﻠك اﻟﻧظرﯾﺎت ﺗﻔﺳﯾرا ﺣول ﻋدم ﺗﺣول اﻟﺣب إﻟﻰ اﻟداﺧل ﻛﻣﺎ ﯾﺣدث ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺿب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛذﻟك ﻟم ﺗﻘدم ﺗﻠك اﻟﻧظرﯾﺎت ﺗﻔﺳﯾرا ﻟﻸﻓراد اﻟذﯾن ﻟم ﯾﻔﻘدوا ﺷﺧﺻﺎ ﻣﺣﺑوﺑﺎ وﯾﺻﺑﺣوا‬
‫ﻣﻛﺗﺋﺑﯾن أو ﺗﻔﺳﯾرا ﻟﻸﻓراد اﻟذﯾن ﻓﻘدوا اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣﺣﺑوب و ﻟم ﯾﻛﺗﺋﺑوا ﻓﻲ ﻧﻔس‬
‫اﻟوﻗت‪).‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد ‪،2001،‬ص‪(80‬‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟوﺟودي‪:‬‬
‫ﻟﻘد اﻗﺗرن اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺎﺋﻊ ﻟﻠوﺟودﯾﺔ ﺑﺎﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﺟز و اﻟﻛﺂﺑﺔ و اﻟﯾﺄس ووﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﻧظور‬
‫اﻟوﺟودي ﻓﺎن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو ﺗوﻗف ﺷﻌور اﻟﻔرد ﺑﺎﻟزﻣن اﻟذاﺗﻲ و ﺑوﺟودﻩ‪ ،‬وﻫذا اﻟرأي ﯾوﺿﺢ ﻣدى‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟذاﺗﻲ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﻗت و اﻟزﻣن ﻋﻧد اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻛﻣﺎ أﻓﺻﺣوا ﻋﻧﻪ ﺑﻌد ﺷﻔﺎﺋﻬم‪ ،‬وﺗرى‬
‫اﻟوﺟودﯾﺔ أﻧﻪ ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺗﺋب أن ﯾرى ﻣﺟﺎﻟﻪ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻷﺻﯾل ﻟﻠﺧﺑرة اﻟﻣﻌﺎﺷﺔ ﺑﺎﻟدﻗﺔ‬
‫و اﻟوﺿوح اﻟﻛﺎﻣﻠﯾن‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗرﺟم ﺧﺑراﺗﻪ اﻟرﺋﯾﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫ﻣﻧﺗظﻣﺔ‪.‬‬
‫وﯾرﺑط )ﺟﺎن ﺳﺎرﺗر ( ﺑﯾن اﻟﻘﻠق و اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﯾﻘول "أﻧﻧﻲ اﻗﻠق إزاء اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬وان ﻫﻧﺎك أﻓﻌﺎﻻ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ و ﻣﻬﻣﺔ ﺗواﺟﻪ اﻹﻧﺳﺎن ﺗﺟﻌل ﻫذا اﻟﻘﻠق ﯾﺑزغ أو ﯾظﻬر ﻓﺎﻟﻘﻠق و اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫﻣﺎ ﺷﻌو ر ﻧﺎﺗﺞ‬
‫ﻋن ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﻲ ﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﯾن"‪ ).‬ﻣﻧﺗﻬﻰ ﻣطرش ﻋﺑد اﻟﺻﺎﺣب ‪ ،2011،‬ص‪(113-112‬‬

‫‪253‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ 2-2-7‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪:‬‬

‫ﯾرى اﻟﻣﻧظرون اﻟﺳﻠوﻛﯾون أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﻛﺗﺳب ﺷﺄﻧﻪ ﺷﺄن أي ﺳﻠوك آﺧر وﻫم ﯾﻔﺳروﻧﻪ‬
‫ﺑﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض ﻟﻌدة أﻧواع ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺳﺎرة ﻣﻧﻬﺎ و ﺗﻌوﯾﺿﻬﺎ ﺑﺎﻟﻬروب و اﻟﺗﺟﻧب‪.‬‬
‫وﯾؤﻛد اﻟﺳﻠوﻛﯾون ﻋﻠﻰ أن اﻟﺳﺑب اﻟر ﺋﯾﺳﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻫو ﻓﻘدان اﻟﺗﻌزﯾز‪،‬إذ أن اﻟﺧﻣول أو ﺿﻌف‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣزن ﻟدى اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻫو ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ و ارﺗﻔﺎع‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺧﺑرات ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة‪.‬وﯾﻛﻣن ﻋﻼج ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑزﯾﺎدة اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ وا ٕ زاﻟﺔ‬
‫اﻟﺧﺑرات ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣداث ﺗؤدي إﻟﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب )ﻛﻣوت ﺷﺧص ﻋزﯾز أو ﻓﻘدان اﻟﻌﻣل( وذﻟك‬
‫ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺟري إﺿﻌﺎف اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﺗﻌود ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن ذﻟك ﻓﺎن اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺣﻣﻠون‬
‫اﺳﺗﻌدادات ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻗد ﯾﻔﺗﻘرون إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺣداث اﻟﻣؤﻟﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻗﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾؤدي ﺑﺎﻟﻔرد إﻟﻰ ﻓﻘدان ﻣﺻدر رﺋﯾﺳﻲ ﻟﻠﺗﻌزﯾز ﻛﺎن ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻪ ﻣن‬
‫اﻷﺻدﻗﺎء و اﻵﺧرﯾن‪ ،‬إذ أن ﺳﻠوك اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻣﯾل إﻟﻰ اﻻﻧﻌزال ﺣﺗﻰ ﻋن أﻗرب اﻷﻓراد‬
‫ﻏﻠﯾﻪ‪ ،‬و ﻫذا اﻻﻧﻌزال ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﺣدوث ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر ﺗواﻓﻘﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺑﻛﺎء و ﻧﻘد اﻟذات و‬
‫اﻟﺗﻛﻠم ﻋن اﻻﻧﺗﺣﺎر‪.‬‬
‫وﯾرى ﺑﺎﻓﻠوف )‪ (Pavlov‬أن ﺳﺑب اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﺗﻣﺛل ﺑﺎﻟﺻدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻﻐر وﺗﻛرار اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣؤﻟﻣﺔ ﻛﺎﻟﻔﺷل و اﻟﺣرﻣﺎن‪ ،‬إذ ﺗﺳﺑب ﻟﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﺗطﺑﯾﻊ اﻟﻣزاج ﻓﻲ‬
‫اﺗﺟﺎﻩ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﺛﺎر ﻓﻲ ﺗﺟﺎرب اﻟﻛﺑر‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﺗﺟﺎرب ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ‬
‫ﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺻﻐر‪.‬‬
‫أﻣﺎ )ﺳﻛﯾﻧر( ﻓﯾرى أن ﻧوع اﻷﺣداث اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ و ﻣﻌدﻻﺗﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬واﻟذي‬
‫ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻷﺣد اﻟﻣواﻗف اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻧﺧﻔﺎض ﻣﻌدﻻت اﻟﺗﻌزﯾز‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻣﻌدﻻت اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬

‫‪254‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -‬اﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز‪.‬‬

‫وﻗد اﻗﺗرح رﯾم )‪ (1977) (Rehm‬أﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﯾوب ﺿﺑط اﻟذات‪ ،‬وﻗد ﺣدد‬
‫ﻓﻲ أﻧﻣوذﺟﻪ اﻟﻧواﻗص اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺿﺑط اﻟذات ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﺟواﻧب ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻣراﻗﺑﺔ اﻟذات‪ :‬ﻓﺎﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻛوﻧون ﻣﻧﺗﺑﻬﯾن ﻟﻸﺣداث اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ )اﻟﺳﯾﺋﺔ (‬
‫ﺑﺷﻛل اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن ﻛوﻧﻬم ﻣﻧﺗﺑﻬﯾن و ﺑﺷﻛل اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ أﯾﺿﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔورﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣؤﺟﻠﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺿﻊ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﻣﻌﺎﯾﯾر ً ا ﻗﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم أﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟذات‪:‬‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻟذات‪ :‬ﺗﻛون ﻟﻠﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻣﻌدﻻت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺗﻌزﯾز اﻟذات‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻌدﻻت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺳﻠوك ﻋﻘﺎب اﻟذات‪.‬‬
‫وﯾطرح )ﻟﯾوﻓﻧش( أﻧﻣوذﺟﺎ آﺧر ﻟﻠﺗدﻋﯾم اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﯾﻔﺗرض ﻓﯾﻪ أن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت و‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﺗﺳﺗﺛﺎر ﺑﺳﺑب اﻧﺧﻔﺎض ﻣﻌدل ﺗﻌزﯾز اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻗد وﺟد أن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن‬
‫ﻗل و ﯾﺳﺗﻘﺑﻠون ﺗﻌزﯾز ً ا إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻟﻠذات أﻗل‪ ،‬وﯾﻣﺎرﺳون ﻣﻬﺎرات اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﻗل‪،‬‬
‫ﯾﻘوﻣون ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت أ‬
‫وﺗﻘل أﻧﺷطﺗﻬم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﻓراد ﻏﯾر اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ‪.‬‬
‫وﯾؤﻛد )ﻟﯾوﻧﺳز( )‪ (1974‬ﻋﻠﻰ أن ﺳﺑب اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو اﻧﺧﻔﺎض ﻣﻌدل اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ اﻟذي‬
‫ﯾﺣدث ﻟﺳﺑﺑﯾن‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﺷل اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻠﻘﻲ اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺷل اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﺗﻌزﯾز‪ ).‬ﻣﻧﺗﻬﻰ ﻣطرش ﻋﺑد اﻟﺻﺎﺣب ‪،2011،‬ص ‪(115-113‬‬

‫‪ 3-2-7‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪:‬‬

‫إن ﺟوﻫر اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻔرد ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ردود أﻓﻌﺎﻟﻪ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻛﺎد ﯾﺟﻣﻊ أﻏﻠب اﻟﻣﻧظرون اﻟﻣﻌرﻓﯾون ﻋﻠﻰ أن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻫﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ و اﻟﻼﺗﻛﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬إذ أﺷﺎروا إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻣدرﻛﺎت ﺑﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﻣﻌﺗﻘدات و أﻓﻛﺎر و ﺗوﻗﻌﺎت ‪ .‬ﻟﻘد رﻛز رواد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬

‫‪255‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻋﻠﻰ رأﺳﻬم آرون ﺑﯾك ) ‪ (Aron Beck‬و أﻟﺑرت إﻟﯾس )‪ (Ellis‬ﻋﻧد دراﺳﺗﻬم‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬إذ أﻧﻬم ﻟم ﯾرﻛزوا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻘﯾﻣون ﺑﻬﺎ أﻧﻔﺳﻬم و اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﻣﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻫﻲ ﻧظرﺗﻬم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻷﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬و اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﻧظرة ﻣﺗدﻧﯾﺔ ﻟﻠذات و اﻧﺗﻘﺎدﻫﺎ وﻟوم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ورﻏﺑﺎت اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﻛﻣﺎ أن إدراﻛﻬم ﻟﻸﻣور‬
‫ﻏﯾر ﻣوﺿوﻋﻲ‪ ،‬إذ أﻧﻬم ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻬم‪.‬‬
‫وﯾﺷﯾر أﺻﺣﺎب ﻫذا اﻟﻣﻧظور إﻟﻰ أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟﯾس ﺣﺎﻟﺔ ﻣز اﺟﯾﺔ و ﺣﺳب‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻣدرﻛﺎت ﺧﺎطﺋﺔ و ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﻫم ﯾؤﻛدون ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋواﻣل ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﺣدوث اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫ﻛﺎﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ أو اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬم ﻓﺈن اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻪ ﺛﻼث‬
‫ﻋواﻣل أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺳوء ﺗﻛﯾف اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟرأي اﻟﺳﻠﺑﻲ اﻟذي ﯾﻛوﻧﻪ اﻟﻔرد ﻋن ﻧﻔﺳﻪ و ﻋن اﻟﻌﺎﻟم ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ‪.‬‬
‫وﯾﻔﺳر اﻟﻣﻌرﻓﯾون ﺑﻌض اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻛﺎﻟﺧﻣول و اﻟﺗﻌب و اﻟﺗﻬﯾﺞ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻧﺗﺎج‬
‫ﻟﻠﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺧﻣول و اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻌﺑﯾران ﻋن ﻓﻘدان اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺗﻌب اﻟﺳرﯾﻊ‬
‫ﻣﺑﻌﺛﻪ اﻟﺗوﻗﻊ اﻟداﺋم ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻷي ﻓﻌل ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣﻛﺗﺋب ‪) .‬ﻣﻧﺗﻬﻰ ﻣطرش ﻋﺑد اﻟﺻﺎﺣب‬
‫‪،2011،‬ص ص‪(116 -115‬‬
‫آرون ﺑﯾك‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻣوذج ﺑﯾك ‪ (1967) Beck‬أﻛﺛر اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أﺻﺎﻟﺔ و ﺗﺄﺛﯾرا ﺣﯾث‬
‫ﺗﻣﺛل اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ Cognitive schemata‬ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻓﻲ ﻧظرﯾﺔ )ﺑﯾك(‪ ،‬ﻓﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد‬
‫ﯾﻣﺗﻠﻛون ﺻﯾﻎ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ اﺳﺗﺑﻌﺎد ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻏﯾر ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺑﯾﺋﺎﺗﻬم و اﻻﺣﺗﻔﺎظ‬
‫ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﻓراد اﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﻓﯾﻣﺗﻠﻛون ﺻﯾﻐﺎ ذاﺗﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﺳﺗﺑﻌد ﻋﻠﻰ ﻧﺣو‬
‫اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋن اﻟذات و ﺗﺑﻘﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻘﺗرح )ﺑﯾك( أﻧﻪ ﻋﻧد‬
‫ﻧﻘطﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ ﯾﻧﻣﻰ اﻷﻓراد اﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب اﻟﻧﻘد اﻟﻣﺗزاﯾد ﻣن‬

‫‪256‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟواﻟدﯾن أو رﺑﻣﺎ ﺑﺳﺑب ﺷدة أﺣداث اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬و ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﻘﻊ أﻧواع ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻣن ﺗﻠك اﻷﺣداث‬
‫ﻓﻲ اﻟرﺷد‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻧﺷط و ﯾﺑدأ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﻓﻲ ﻏرﺑﻠﺔ ﺧﺑراﺗﻬم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺻف اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟـ )ﺑﯾك( ﺑـ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺗدﻻل ﺗﻌﺳﻔﻲ أو ﺧﺎطﺊ‪ ،‬أي أن اﻟﻔرد ﯾﺻل إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﯾن دون وﺟود دﻟﯾل ﻛﺎف‬
‫‪ .2‬ﺗﺟرﯾد اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﯾﺗم اﻟوﺻول ﻣﻧﻪ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣن ﺧﻼل ﻋﻧﺻر واﺣد ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﻛﺛﯾرة اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻣﯾم‪ ،‬أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎج ﺷﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻣن ﻧﻘطﺔ ﺑدء ﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﺿﺧﯾم و اﻟﺗﻘﻠﯾل اﻟﻠذان ﯾﺗﺿﻣﻧﺎن أﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷداء‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻟوم اﻟذات‪ ،‬وﻫو إﺳﺎءة ﺗﻔﺳﯾر اﻟوﻗﺎﺋﻊ وﻓﻘﺎ ﻷﻓﻛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ واﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻏﯾر ﻣﻧطﻘﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻻﺣظ )ﺑﯾك( أن اﻟﺗﺷوﯾﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺧﻣس اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻗد ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ أن‬
‫اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﯾﻌﺗﻧﻘون )ﺛﺎﻟوﺛﺎ ﺳﻠﺑﯾﺎ( ﻣن اﻻﻋﺗﻘﺎدات ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬رأى ﻋن اﻟذات ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻏﯾر ذات ﻗﯾﻣﺔ و ﻗﺎﺻرة ‪.‬‬
‫‪ -‬رأى ﻋن اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﺗوﺣﺷﺎ و ﻛرﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫رأى ﯾﺎﺋس ﻋن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪) .‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد ‪،2001،‬ص‪(83‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻔق )ﺑﯾك( ﻣﻊ )ﻓروﯾد( ﻓﻲ أن ﺗطور اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣرﯾض ﯾﺑدأ ﺑﺧﺑرة ﺗﻣﺛل ﻓﻘداﻧﺎ ﻟﻪ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾﻛون ﻫذا اﻟﻔﻘدان واﻗﻌﯾﺎ أو ﺧﯾﺎﻟﯾﺎ وﻓﻲ ﻛل اﻟﺣﺎﻻت ﻓﺎﻧﻪ ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻪ أو ﯾدرﻛﻪ اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬
‫داﺋم وﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻼرﺗداد‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ إﻧﻌﻛﺎس ﻋﻠﻰ اﻟذات وﻋﻠﻰ ﻗدراﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم ﺳﺎﻟب ﻟﻠذات ﺑﺄن اﻟﺷﺧص ﺧﺎﺳر وﻟﯾس ﻟﻪ ﻗﯾﻣﺔ‪ ،‬وﻗد ﯾﻌزو اﻟﻔرد ﺳﺑب ﻫذا اﻟﺣﺎدث‬
‫اﻟﻣؤﻟم إﻟﻰ ﻋﯾوب ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻛل ﺧﺑرة ﺗﺎﻟﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﻟو ﻛﺎﻧت ﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻲ ﺟواﻧﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﻧﻘص ذاﺗﻲ أي أﻧﻪ ﯾﻧﺳب اﻟﻘﺻور ﻟﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫وﺗؤدي ﻫذﻩ اﻟﻧظرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠذات إﻟﻰ ﻧظرة ﺳﺎﻟﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل أي أﻧﻪ ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺗﻌﻣﯾم اﻷﻣر اﻟذي‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻘص اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻔﻛر اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻓﻲ أن ﻣوﺗﻪ ﺳﯾﺟﻌل اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ أﺣﺳن‬

‫‪257‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻹﻗدام ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺣﺎر ‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو اﺳﻌد ‪،2011،‬‬
‫ص‪(391‬‬
‫أﻟﺑرت إﻟﯾس‪ :‬ﯾؤﻛد إﻟﯾس)‪ (Ellis‬ﻓﻲ ﻧظرﯾﺗﻪ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ أن اﻻﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗوﻟدﻫﺎ أﻓﻛﺎر اﻟﻔرد‪ ،‬و أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻧﺷﺄ ﻋن اﻟﺧﺑرات و اﻟﺣوادث اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ ﻓاﻷراد‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ‬
‫ﺑﺳﺑب اﻻﻋﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠوﻧﻬﺎ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺣوادث‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻻﻋﺗﻘﺎدات ﻻ ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗدﻓﻊ ﻣن ﯾؤﻣﻧون ﺑﻬﺎ إﻟﻰ أن ﯾﺻﺑﺣوا ﻣﺿطر ﺑﯾن و ﻣﻛﺗﺋﺑﯾن وﻏﯾر ﻓﻌﺎﻟﯾن و ﻏﯾر‬
‫ﺳﻌداء‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﻓﺈﻧﻬم إذا ﺣرروا أﻧﻔﺳﻬم ﻣن ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﻣن اﻟﺻﻌب‬
‫ﻋﻠﯾﻬم اﻟوﻗوع ﻓرﯾﺳﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻓﺈن اﺿطراﺑﺎﺗﻬم اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ﻻ ﺗدوم ‪.‬‬
‫إن ﺟوﻫر ﻧﻣوذج )أﻟﺑرت إﻟﯾس( ﻫو أن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﯾﺳﺑق اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬و أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﻣﺗﺑﺎدل‬
‫ﺑﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾر و اﻻﻧﻔﻌﺎل و اﻟﺳﻠوك‪ .‬إذ ﯾوﺟد اﺗﺻﺎل ﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟوﺣدات اﻟﺛﻼث‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻏﯾر‬
‫ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ وﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬و أن أي ﺗﻐﯾر ﻓﻲ واﺣدة ﻣﻧﻬﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾر ﻣﺗزاﻣن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻷﺧرى‪.‬‬
‫إن ﺟوﻫر ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾﺗﻠﺧص ﻓﻲ أن أﻟم اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ﯾﺻدر ﻋن ﻣﺻدرﯾن‪ ،‬ﺧﺎرﺟﻲ و‬
‫داﺧﻠﻲ‪ ،‬اﻷول ﻫو اﻷﻟم اﻟذي ﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ أﺟﺳﺎدﻧﺎ ﻣن ﺟوع أو ﻣرض أي اﻷﻟم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻧوع‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻬو اﻟذي ﯾﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺧﺎطﺊ اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﻲ‪ ،‬إذ أن ﺗﺄوﯾﻼت و ﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻔرد ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟرد اﻟﻔﻌل اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪).‬ﺑﻧﻌﯾﺳﻰ زﻋﺑوش‪،2011،‬ص‪(233‬‬
‫ﺗﻌﻘﯾب‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬إﻻ أن ﺛﻣﺔ ﻗﺻورا ﯾﺗﺿﻣن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬وﺳوف ﯾﺗم ﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬رﻛزت اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻟم‬
‫ﺗوﺟﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻋواﻣل أﺧرى ﻣﺛل اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬و اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪258‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -‬ﺗﻧطﺑق اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣدرﻛﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض أﻧﻣﺎط اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب )ﻣﺛل اﻻﻛﺗﺋﺎب أﺣﺎدى وﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطﺑﯾﺔ(‪،‬ﻏﯾر أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد ﻧﻣط ﻓرﻋﻲ‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣدرﻛﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺄن اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﯾﻌﺗﻧﻘون ﻣدرﻛﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ دون‬
‫اﻟﻣدرﻛﺎت اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬذا أﻣر ﯾﺧﺗﻠف ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻹﻣﺑرﯾﻘﯾﺔ ﺣﯾث أن اﻷﻓراد‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻗد ﻗرروا ﻣﺗوﺳط ﺗﻛرار ﯾﺻل إﻟﻰ ﺣواﻟﻲ ﻓﻛرﺗﯾن اﯾﺟﺎﺑﯾﺗﯾن ﻣن ﻛل ﺛﻼث أﻓﻛﺎر‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ‪) .‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد ‪،2001،‬ص‪(84 -83‬‬
‫‪ 4-2-7‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬
‫ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن‪ :‬وﺟﻬﺔ ﻧظر أﺧرى ﺗرﺑط ﺑﯾن ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم و اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻣوذج ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن‬
‫ﻓﻲ ﻧظرﯾﺔ )اﻟﻌﺟز‬ ‫ﻣن أﻫم و أﺣدث اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺣﯾث ﯾﻔﺗرض )ﺳﯾﻠﯾﺟﻣﺎن(‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺳب( ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾوان أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻫو رد ﻓﻌل ﻟﻠﻌﺟز‪ ،‬إذ أن ﺗﻌرﯾض‬
‫اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻟﺻدﻣﺎت ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ اﻟﻬروب ﻣﻧﻬﺎ ﯾؤدي ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺟز و اﻟﯾﺄس و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾؤﻛد )ﺳﯾﻠﯾﺟﻣﺎن(ﻋﻠﻰ دور اﻟﯾﺄس ﻛوﻧﻪ ﻣﺳﺑﺑﺎ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻫو ﯾرى أن ﻓﺷل اﻟﻔرد‬
‫أو ﻋﺟزﻩ ﻋن اﻟﺗﺣﻛم ﺑﺎﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ ﯾؤدي ﺑﻪ إﻟﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﺎﻷﻓراد ﯾﻣﺗﻠﻛون ﺣﺎﺟﺔ ﻗوﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ أو اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﺣﯾطﻬم‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﻬﺎ‪ .‬وﯾرى أن ﺗوﻗﻊ‬
‫اﻷﻓراد ﺑﺄن اﻷﺣداث أو اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﻬﺎ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺿﺑط أو اﻟﺗﺣﻛم‪ ،‬ﯾﺧﻠق ﻟدﯾﻬم ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻌﺟز اﻟﻣؤدي إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﻛﺗﺋب ﯾﻌزو و ﯾﻧﺳب‬
‫ﻟﻸﺣداث اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت و ﺗوﻗﻌﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم ذاﺗﻲ ﻏﯾر ﻣرﻏوب و ﺗﻔﺗرض‬
‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬أن ﺑﻌض أﺷﻛﺎل اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻸﻧﻣﺎط اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬و اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ) ﻣﻧﺗﻬﻰ ﻣطرش ﻋﺑد اﻟﺻﺎﺣب‬
‫‪،2011،‬ص ‪ 119‬ص‪(120‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾرى )ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن( أن اﻟﻘﻠق اﻟذي ﻫو اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ ﯾﺗم ﺗﺣوﯾﻠﻪ أو‬

‫اﺳﺗﺑداﻟﻪ ﺑﺎﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬إذا إﻋﺗﻘد اﻟﻔرد أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺿﺑط اﻟﻣوﻗف‪ ،‬و ﺗؤﻛد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫‪259‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻔرد ﺑﻬﺎ ﻛﯾف ﯾدرك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﺷﺎط و اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﻘف أﻣﺎﻣﻬﺎ‬

‫ﻋﺎﺟزا و أن أي ﺟﻬد ﺳوف ﯾﻛون ﺟﻬدا ﺿﺎﺋﻌﺎ‪.‬‬

‫و ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ أو اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﯾد ﻧظرﯾﺔ )ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن( و اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾواﻧﺎت و ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻔﻲ إﺣدى ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼب ﻛﺎﻧت‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻼب ﺗﺗﻠﻘﻰ ﻋددا ﻣن اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣؤﻟﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﻛن‬

‫ﻓﻲ وﺳﻊ اﻟﻛﻼب اﻟﻬروب ﻣﻧﻬﺎ و ﺗﻔﺎدﯾﻬﺎ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺧرى ﻣن اﻟﻛﻼب ﻟم ﯾﻛن ﻟﻬﺎ‬

‫ﺳﺎﺑق ﺧﺑرة ﺑﺗﻠك اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣؤﻟﻣﺔ و اﻟﺣﺗﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻓﯾﻪ‬

‫ﺗﺣﺎﺷﻲ أﺧذ اﻟﺻدﻣﺔ اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ إذا ﺗﻌﻠﻣت ﻛﯾف ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣل ﻣوﻗف ﻣﺷﻛل ﻋن طرﯾق اﻟﺟري‬

‫إﻟﻰ ﻏرﻓﺔ أﺧرى ﻛﺎﻧت ﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻟﻘد ﻛﺎن ﺗﺻرف اﻟﻛﻼب اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﻟﻬﺎ‬

‫اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺻدﻣﺎت اﻟﺣﺗﻣﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ﻋن ﺗﺻرف ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﻣر ﺑﻬذﻩ اﻟﺧﺑرة‪ ،‬ﺑﻌد ﺗﻠﻘﻲ أول‬

‫ﺻدﻣﺔ ﻓورا ﺗوﻗﻔت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻛﻼب ﻋن اﻟﺟري و ظﻠت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﯾﺎﺋﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺑدو أﻧﻬﺎ‬

‫ﻗﺑﻠت اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣؤﻟم ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺗﻌﻠم اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﺣﺎﺷﻲ ﻛﻣﺎ ﺣدث ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬و اﻛﺗﺳﺑت‬

‫ﺷﻌورا ﺑﺎﻟﻌﺟز ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌرﺿت ﻟﻸﻟم‪،‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺗﺟر ﺑﺔ وﺟد )ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن ( أن اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﺗﺻﺑﺢ ﻓﻲ‬

‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﯾﺄس ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺿﻐط اﻟﺣﺗﻣﯾﺔ‪ ،‬أي ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻹﻓﻼت ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻘد أﺻﺑﺣت‬

‫اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐط أو اﻻﻧﺣﺻﺎر و ﻓﺷﻠت ﻓﻲ اﺑﺗﻛﺎر ﺳﻠوك ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺗﻛﯾﯾف‪ ،‬و أﺻﺑﺣت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻓﻘدان اﻟﺷﻬﯾﺔ أو اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟطﻌﺎم اﻟذي ﺗﺗﻧﺎوﻟﻪ و ﺗﻔﻘد وزﻧﻬﺎ‬

‫ﻫذا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔﯾﺳﯾوﻟوﺟﻲ‪.‬‬

‫‪260‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫و ﻟﻘد أﯾدت اﻟﺗﺟﺎر ب اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﻓﻔﻲ إﺣدى اﻟدراﺳﺎت ﺗم ﺗﻘﺳﯾم ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب إﺣدى اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ إﻟﻰ‬

‫ﻓﺋﺗﯾن‪ :‬ﻓﺋﺔ ﻛﺋﯾﺑﺔ و ﻓﺋﺔ ﻏﯾر ﻛﺋﯾﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣن ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر)ﺑﯾك(‪ ،‬ﺛم أﻋطﯾت ﻟﻬم ﻋدة‬

‫ﻣﺣﺎوﻻت ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ :‬إﺣدى ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻫو اﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص أن‬

‫ﯾﺿﻣن أن اﻟﺷرﯾﺣﺗﯾن ﺳوف ﺗظﻬر ﻓﻲ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ )ﻓﻛﺎن اﻟﺗرﺗﯾب ﻋﺷواﺋﯾﺎ( و اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﻛﺎﻧت ﻋﺑﺎرة ﻋن إزاﻟﺔ أو ﺗﺣرﯾك ﻣﻧﺻﺔ ﻟﻣﻧﻊ ﻛرة ﻣن اﻟﺻﻠب ﻣن اﻻﺳﺗﻣرار ﻣن اﻟﺗدﺣرج‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻧوع اﻷول ﻣن اﻟﻧﺷﺎط ﻟم ﯾﻛن ﻣطﻠوﺑﺎ أﯾﺔ ﻣﻬﺎرة ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﺑﻌض‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬و ﺑﻌد ﻛل ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻛﺎن اﻟﺑﺎﺣث ﯾﺳﺄل ﻫؤﻻء اﻟﺷﺑﺎب ﻋﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧوا ﯾﺗوﻗﻌون‬

‫اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ‪ ،‬و ﻟﻘد وﺟد أن ﻫؤﻻء اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻟم ﯾدرﻛوا أن أي ﻧﺷﺎط ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ ﺳوف ﯾﺟﻠب ﻟﻬم اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟطﻼب‬

‫اﻟذﯾن ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت أﻗل ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻻﻛﺗﺋﺎب ظﻬر أﻧﻬم ﯾﺗﺄﺛرون ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل ﻓﻲ‬

‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟذي ﯾﺗطﻠب اﻟﻣﻬﺎرة‪.‬‬

‫و اﻣﺗدت ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻫو أﺑﻌد ﻣن ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﺣرﯾك زر ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﻣﺧﺗﻔﻲ ﺑﺣﯾث‬

‫ﯾﻛون اﻟﻣﻔﺣوص اﻋﺗﻘﺎدا ﺧﺎطﺋﺎ ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣﺎوﻟﺔ و ﺑذﻟك ﺗم إدﺧﺎل ﻧﺟﺎح‬

‫اﻟﻣﻔﺣوص أو ﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬و ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺗﺑﯾن أن اﻟطﻼب اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﺣﺗﻰ‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎﻧوا ﯾﻧﺟﺣون ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺣﺎوﻻت ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺎﻫر ﻟم ﯾزد ذﻟك‬

‫ﻣن ﺗوﻗﻌﺎﺗﻬم ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪261‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫و ﻟﻛن ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧدرك أن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺗﺟري ﻋﻠﻰ اﻷﺳوﯾﺎء ﺗﺧﺗﻠف ﻋن‬

‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻠﻘﻰ اﻟﻌﻼج و ﻟﻛن ﻣﻊ ذﻟك ﺗﺿﯾف ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺗﺟﺎرب ﺑﻌﺿﺎ ﻣن‬

‫اﻟﺗﺄﯾﯾد ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻛﺳﻠوك ﻣﻌرﻓﻲ أو ﺳﻠوك ﻟﻪ ﻣﺳﺗوى ﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻘﻼﻧﻲ‪) .‬ﻣدﺣت ﻋﺑد‬

‫اﻟﺣﻣﯾد أﺑو زﯾد ‪،2008،‬ص ‪(275-255‬‬

‫ﻛﻣﺎ إﻗﺗرح أﺑراﻣﺳون و زﻣﻼؤﻩ ‪ (1978) Abramson et al ،‬ﺗﻌدﯾﻼ رﺋﯾﺳﯾﺎ ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﺟز‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟذي ﻋرف ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻧﻣوذج اﻟﻌﺟز اﻟﻣﻌﺎد ﺻﯾﺎﻏﺗﻪ ﻓﻘد ﻻﺣظوا أﻧﻪ ﻟﯾس ﻛل ﺷﺧص‬
‫ﯾﺧﺑر أﺣداﺛﺎ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﻛﺗﺋﺑﺎ‪ ،‬و أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋواﻣل إﻣﺎ أن ﺗﻌزل ﻣن‬
‫أو ﺗﻌرض اﻷﻓراد ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﺿوء ﻫذﻩ اﻷﺣداث‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر أﺳﻠوب اﻟﻌزو أﻫم ﺗﻠك اﻟﻌواﻣل ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻌزو إﻣﺎ أن ﯾﻛون داﺧﻠﯾﺎ ﺣﯾث ﯾرى اﻟﻔرد أﻧﻪ اﻟﻣﺳؤول ﻋن اﻟﺣدث و ﻋﺎدة ﯾﺗﺳم اﻷﻓراد‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﺑﺄن ﻟدﯾﻬم ﻣﯾﻼ ﻟﻌزو داﺧﻠﻲ ﺛﺎﺑت و ﺷﺎﻣل ﻟﻸﺣداث اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ .‬و إﻣﺎ أن ﯾﻛون ﻏزو‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ ﻏﯾر ﺛﺎﺑت ﺧﺎص ﺑﺎﻷﺣداث اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻗﺗرح )أﺑراﻣﺳون( ﻧﻣطﺎ ﻓرﻋﯾﺎ ﻹدراك‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬و اﻋﺗﻘد أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟﯾس اﺿطراﺑﺎ ﻣﻧﻔردا و ﻟﻛﻧﻪ ﻧوع ﻣﺎ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﻐﺎﯾرة ﻣن‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت و أن اﻻﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﯾﺄس وﻫو ﻧﻣط ﻣن اﻟﻌزو اﻟذي ﯾؤدي ﺑﺎﻟﻧﺎس‬
‫إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪) .‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد‬
‫‪،2001،‬ص‪(81‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﺑﺎﻧدورا)‪: (Bandura 1977‬‬
‫وﻗدم )ﺑﺎﻧدورا( )‪ (Bandura, 1977‬و ﺟﻬﺔ ﻧظر ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﻌرف ﺑﺎﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ Social Cognitive Theory‬و ﺗﻧص اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﺧﺗﺻﺎر أن اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ واﻟﺷروط اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻌر ﻓﯾﺔ أو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻛﯾﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت( ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﻘدة ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻋﺎﻣﻼ‬
‫ﻣؤﺛرا ﻓﻲ ﺣدوث اﻻﺿطراب ﻣن ﺣﯾث اﻟﻛم واﻟﻛﯾف‪ ،‬وطﺑﻘﺎ ﻟﻠﻧظرﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎن‬
‫ﺳﻣﺎﺗﻧﺎ وطرﻗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺗؤﺛران ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻧﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻗب‪ ،‬و ﻫذا ﯾؤﺛر ﺑدورﻩ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬

‫‪262‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﺑدورﻫﺎ ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺳﻠوﻛﻧﺎ ‪ ،‬أي أن ﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﺛﻼﺛﺔ ﯾؤﺛر وﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻌﻧﺻرﯾن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬إذ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻷﻓراد ﻣﻼﺣظﺔ وﺗﻘوﯾم أﺛر ﺳﻠوﻛﻬم ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻌدﯾل أو ﺗﻛﯾﯾف ﺳﻠوﻛﻬم ﺗﺑﻌﺎ ﻟذﻟك‪،‬‬
‫وﻗد اﻗﺗرح )ﺑﺎﻧدورا( ﺑﺎن اﻷﻓراد ﻟدﯾﻬم اﻟﻘدرة ﻟﻠدﺧول ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﻛر اﻟرﻣزي‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ‬
‫ﻣروﻧﺔ ﺑﺎن ﯾﻧظروا إﻟﻰ أﻧﻔﺳﻬم ﻣن ﺧﻼل أﻓﻌﺎﻟﻬم‪ ،‬وﻗد ﺳﺎﻫﻣت ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺑﻘﻰ ﺿﻣن اﻹطﺎر اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪) .‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﺎﻟم ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﻘرﻧﻲ‪،2008،‬ص‪.(83‬‬
‫ﺗﻌﻘﯾب‪:‬‬
‫ﻗدﻣت ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺎﻣﺔ و ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺧﺎﺻﺔ إﺳﻬﺎﻣﺎت ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻟﻛن ﯾؤﺧذ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺗم اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻪ ﻣن ﺗﺟﺎرب أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﯾواﻧﺎت و ﺗم ﺗﻌﻣﯾم ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن و ﻫذا ﺷﻲء ﻏﯾر ﻣﻧطﻘﻲ ﺣﯾث أن ﻫﻧﺎك ﻓرﻗﺎ‬
‫ﻛﺑﯾرا ﻛﯾﻔﯾﺎ ﺑﯾن ﻋﺎﻟم اﻟﺣﯾوان و ﻋﺎﻟم اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﻩ اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﺣﻘق‬
‫ﻣن ﺻدق ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم وأدى إﻟﻰ ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﺑواﺳطﺔ )أﺑراﻣﺳون و زﻣﻼﺋﻪ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟم ﺗﻘدم ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺟدﯾدا ﻋن ﻣﺎ ﻗدﻣﺗﻪ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺣﯾث أن ﻓﻘد اﻟﺗدﻋﯾم‬
‫اﻟذي ﻓﺳرت ﺑﻪ ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻛﺛﯾرا ﻋن ﻓﻘدان ﻣوﺿوع اﻟﺣب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن اﻟﻌﻣر اﻟذي ﻓﺳرت ﺑﻪ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪).‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد‬
‫‪ ،2001،‬ص‪.(82‬‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬
‫ﺗﻔﺳر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﺧﻼل ﻣزج و ﺧﻠط ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻷﻫداف اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫و اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗرى أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﺳر ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻓﻘداﻧﺎ ﻟﻬدف ﻗﯾم أو دور‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟﻔرد اﻟذي ﻟدﯾﻪ ﻣﺻﺎدر أﺧرى ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟذات‪) .‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد ‪،2001،‬ص‪(85‬‬
‫ﺗﻌﻘﯾب‪:‬‬

‫‪263‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻟﻘد أدﻣﺟت ﺗﻠك اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻷﻫداف اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺳﺗﻬداف ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ أﻏﻔﻠت دور اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻬداف ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪،‬‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺳﺑب ﻋدم وﺟود اﺳﺗﻌداد وراﺛﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻟدﯾﻪ ‪).‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد‬
‫‪ ،2001،‬ص‪(86‬‬
‫‪ 5-2-7‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬
‫ﺗرﻛز اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ ﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎة و أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣواﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻬﺗم‬
‫أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن و ﺑﯾﺋﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻛﯾف أن ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫إﺑﻘﺎء و اﺳﺗﻣرار اﻻﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ‪ .‬ﻓﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎة و أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣواﺟﻬﺔ ﯾﻘﺗرح‬
‫أﻧﺻﺎر ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻗد ﯾﻔﻬم ﻛﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬و ﻗد‬
‫اﻓﺗرﺿﻧﺎ أن اﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت أو اﻟﺿﻐوط ﯾﻣﻛن أن ﺗﻘﻠل ﻣن ﺗﺄﺛﯾر ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻣﻧﻌﻬﺎ ﻣن أن ﺗﺻﺑﺢ ﻣزﻣﻧﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﯾظﻬرون ﺷﻔﺎءا أﻗل‬
‫إذا ﻣﺎ أظﻬروا ﻣﻬﺎرات ﻣواﺟﻬﺔ ﻓﻘﯾرة أو ﻏﯾر ﺟﯾدة و ﺗﻌﺗﺑر اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت اﻟﺗﺟﻧب و اﻟﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻣرﻛزة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎل ) ﻣﺛل ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺧطﺄ اﻟذي ﯾرﻏب ﻓﯾﻪ اﻟﺷﺧص ﻧﻔﺳﻪ– ﻟوم اﻟذات –‬
‫اﻟوﺣدة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ (‪ .‬ﻣن أﻫم اﻟﻌواﻣل ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺣﯾث أﻧﻬﺎ أﺳﺎﻟﯾب ﻣواﺟﻬﺔ ﻏﯾر ﺟﯾدة‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء ﻧوﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻫﯾﻧﺟز و إﻧدﻟر إﻟﻰ وﺟود ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﯾب أو‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﺳﻠوب اﻟﺗوﺟﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺎب اﻟﻔرد و‬
‫ﺗﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ أﺳﻠوﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺿﯾق و اﻟﺗوﺗر و‬
‫اﻻﻧزﻋﺎج و اﻟﻐﺿب و اﻷﺳﻰ و اﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺳﻠوب اﻟﺗوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﺗﺟﻧب‪ :‬و ﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻣﺣﺎوﻻت اﻟﻔرد ﺗﺟﻧب اﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ و أن ﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑﺎﻻﻧﺳﺣﺎب ﻣن اﻟﻣوﻗف‪ ،‬وﯾطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﻠوب‪-‬‬
‫أﯾﺿﺎ‪ -‬أﺳﻠوب اﻹﺣﺟﺎم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ ‪.‬‬

‫‪264‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -3‬أﺳﻠوب اﻟﺗوﺟﻪ ﻧﺣو اﻷداء‪ :‬وﻫو اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ و ﺑﺻورة واﻗﻌﯾﺔ و ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ذﻟك ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬ ‫ﻣﻊ‬
‫ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬و اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬و اﻗﺗراح اﻟﺑداﺋل ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ و إﺧﺗﯾﺎر أﻓﺿﻠﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺧطﺔ ﻓورﯾﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪) .‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد ‪،2001،‬‬
‫ص ص‪(87- 86‬‬
‫وﻗد أﺷﺎرت اﻟدراﺳﺎت اﻹﻣﺑرﯾﻘﯾﺔ إﻟﻰ أن اﻷﻓراد اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻛﺎﻧوا أﻛﺛر ﻣﯾﻼ ﻟﻼﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗوﺟﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻛﺄﺣد اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ أﻣﺎ اﻷﻓراد‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻛﺎﻧوا أﻛﺛر ﻣﯾﻼ ﻟﻼﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ إﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗوﺟﻪ ﻧﺣو اﻷداء‪ ،‬ﻛﺄﺣد‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎة ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻌﺗﺑر أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺷﯾر اﻟﺗراث اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ أن اﻧﺧﻔﺎض اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻏﯾر‬
‫اﻟﺟﯾدة ﺗؤدي إﻟﻰ أو ﺗﺑﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن ﻫﻧﺎك ﺟواﻧب ﻛﺛﯾرة ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺗﺟﻌل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﻛﺗﺋب ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﺻدرا‬
‫ﻟﻠﺿﯾق و اﻟﺗﻌﺎﺳﺔ و اﻻﺿطراب‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﯾﺗﺳﻣون ﺑﻌدم اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﺷدﯾدة ﻓﻲ ﺑدئ ﻋﻼﻗﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬وأﻧﻬم أﻗل ﻣن ﻏﯾرﻫم ﺗﻔﺎﻋﻼ وﺗﺑﺎدﻻ ﺳواء ﺗﻌﻠق‬
‫ذﻟك ﺑﺣﺟم اﻟﻛﻼم أو اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف‪،‬أو ﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ ﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻔﺎﻋل و‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺻف اﻵﺧرون اﻟﻣﻛﺗﺋب ﺑﺎﻟﺟﻣود واﻟﺗﺻﻠب و اﻻﻓﺗﻘﺎر ﻟﻠﻣﻬﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح و اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻌرض اﻟﻣﻛﺗﺋﺑون ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻹﺣﺑﺎطﺎت‪ ،‬وﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻌﺎﺳﺔ ﺑﺳﺑب ﺣﺳﺎﺳﯾﺗﻬم اﻟﺷدﯾدة ﻟﻠرﻓض و اﻟﺗﺟﺎﻫل‪.‬‬
‫وﻫﻛذا ﯾﺑدو أن ﺧﺑرات اﻟرﻓض و ﻓﺷل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻧﻬﺎ ﻫﯾﻛل أو ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﺗدور ﺣول اﻟﻔﺷل و اﻟﺧوف ﻣن ﻓﻘد اﻷﺧر اﻷﻣر اﻟذي ﺗﻧﺷط ﻣﻌﻪ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﺟز و ﻋدم اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫و اﻷﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪265‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻛذﻟك ﻓرﻏم أن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﺗﺑدو ﻋﻠﯾﻬم اﻟﻣﺣﻧﺔ و اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة ﻛﻠﻣﺎ إﻟﺗﻣﺳوا دﻋم اﻵﺧرﯾن إﻻ أن‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻗد ﺗﻘدم اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ و اﻟدﻋم ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻗد ﺗرﻓض اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن أو ﺗﺗﺣﺎﺷﺎﻫم‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻧظرا ﻟﻌدم ﺗﺟﺎوﺑﻬم اﻷﻣر اﻟذي ﯾزﯾد ﻣن ﻋدم أﻣن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن و زﯾﺎدة إﻋﺗﻣﺎدﯾﺗﻬم ‪.‬‬
‫وﯾﺑدو ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﺿطراب اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺟدﻟﯾﺔ‬
‫)ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻔرﻏﺔ (‪،‬أي ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻌروف أﯾﻬﻣﺎ اﻟﺳﺑب و أﯾﻬﻣﺎ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﺟد‬
‫اﻟﺷﺧص ﻧﻔﺳﻪ ﻋزوﻓﺎ ﻋن اﻻﺣﺗﻛﺎك و اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾؤدي ﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ ﺗدﻋﯾم‬
‫اﻛﺗﺋﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻓوﺟود رﺻﯾد ﺿﻌﯾف ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﻔﺷل‬
‫اﻟﻣﺗﻛرر ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻹﺣﺑﺎط و ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻔﺷل و اﻟﺗﻌﺎﺳﺔ‪) .‬ﺣﺳﯾن‬
‫ﻓﺎﯾد‪،2001،‬ص ص‪(89 -88‬‬
‫ﺗﻌﻘﯾب‪:‬‬
‫ﯾﻼﺣظ ﻣن ﻋر ض اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬أﻧﻬﺎ رﻛزت ﻋﻠﻰ ﻋواﻣل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬ﻣﻊ إﻫﻣﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠدﯾﻧﺎﻣﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ داﺧل اﻟﻔرد‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ أﻏﻔﻠت دور اﻻﺳﺗﻌداد اﻟوراﺛﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﯾق ﻋﺎم ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ :‬ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن ﻋرض ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺣﯾث ﯾرى ﺑﻌض اﻟﻣﺣﻠﻠﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻧوع ﻣن اﻟﻔﺷل أو اﻟﻌﺟز‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﻣﻛﺗﺋب‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻛﺗﺋب ﯾﺻﺎب ﯾﺿﻌف ﺷدﯾد ﻓﻲ‬
‫وظﺎﺋﻔﻪ اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرى اﻟﺳﻠوﻛﯾون أن ﺳﺑب اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻧوع ﻣن اﻟﻌﺟز اﻟذي ﯾﺻﯾب اﻟﻔرد ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻘﻊ ﻟﻪ ﺧﺑرات‬
‫ﻣؤﻟﻣﺔ وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺗﻌﺟز اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ ﻋن ﺗﻌوﯾﺿﻪ أو ﻣﺳﺎﻧدﺗﻪ وﺗدﻋﯾﻣﻪ‬
‫ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﺗﻠك اﻟﺧﺑرات اﻟﻣؤﻟﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﻔﺗرض أﺻﺣﺎب اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪،‬أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌﺟز‬
‫اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻻﺗﻪ ﻟﺗﺄﻛﯾد ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗﻔﺎﻗم ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪.‬‬

‫‪266‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫أﻣﺎ أﺻﺣﺎب اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﯾرون أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺷوﯾﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻻﻋﺗﻘﺎدات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ و اﻟﻼﺗﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻘد اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻛﺗﺋب أن اﻟﺗﺷﺎؤم ﯾﺣﻣﯾﻪ ﻣن اﻟﻣﺧﺎطر‪ ،‬وﯾﻘﯾﻪ ﻣن اﻟﺗﻌرض ﻟﻣزﯾد ﻣن‬
‫اﻟﻔﻘد‪ ،‬وﯾرى أن اﻷﻣل ﯾﻣﻛن أن ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻧﺷﯾطﺎ ﻓﯾﺗﻌرض ﻟﻛﺛﯾر ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻣﺧﺎطرة واﻻﺳﺗﻬداف‪،‬‬
‫و أن اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻷﻣل ﯾﻌرﺿﻪ ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺣﺳﻧﺔ واﻟﺳﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺗﺟﻧب اﻻﻧزﻻق إﻟﻰ‬
‫ﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﺧﺎطرة واﻟﻣﺟﺎزﻓﺔ و ﯾﻌﯾش ﻓﻲ إطﺎر ﻣن اﻟﺗﺷﺎؤم ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر اﻛﺗﺋﺎﺑﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻛذا ﯾﺑدو أﻧﻧﺎ ﻓﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺗﺟﺎﻩ ﺗﻛﺎﻣﻠﻲ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻌداد‬
‫اﻟوراﺛﻲ‪ ،‬و اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد‪ ،‬و ﻋواﻣل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟﺣدث اﻟﺿﺎﻏط و ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣواﺟﻬﺔ ﻫذا اﻟﺣدث‪ ،‬وﺣﺟم و ﻧوع اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣدرﻛﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ).‬ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم ﻋﺑد‬
‫اﻟﻘﺎدر اﻟﻣﯾﻼدي‪،2003،‬ص ‪(222‬‬

‫‪ VII‬اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-8‬اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ :‬ﻋرف )إﻟﯾس( اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ‪ ،‬وﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ‪ ،‬وﻏﯾر اﻟواﻗﻌﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟذاﺗﯾﺔ وﻋدم اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻷﻫواء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوﻗﻌﺎت وﺗﻌﻣﯾﻣﺎت ﺧﺎطﺋﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣزﯾﺞ ﻣن اﻟظن‬
‫واﻻﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ واﻟﺗﻬوﯾل واﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻔرد اﻟواﻗﻌﯾﺔ‬
‫وﻗد ﺣدد )إﻟﯾس( إﺣدى ﻋﺷرة ﻓﻛرة ﻻ ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻬﺎ ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب وﻏﯾرﻫﻣﺎ ‪ ،‬وﺗﺑﻠورت ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر ﺣول ﻋدة ﻣﺣﺎور ﻫﻲ ‪:‬‬
‫وﻟﻘد ﻓﺳر )إﻟﯾس( دور اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿطرب ﻣن ﺧﻼل ﻧظرﯾﺗﻪ اﻟﺷﻬﯾرة‬
‫‪ ،ABC‬ﺣﯾث إن اﻷﺣداث أو اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﻧﺷطﺔ ﯾرﻣز ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺣرف ‪ ، A‬وﻧظﺎم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى‬
‫اﻟﻔرد ﯾرﻣز ﻟﻪ ﺑﺎﻟرﻣز ‪ ، B‬أﻣﺎ اﻻﺿطراب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻧﺎﺷﺊ ﻋن اﻟﺣدث ﻓﯾرﻣز ﻟﻪ ﺑﺎﻟرﻣز ‪C .‬‬

‫‪267‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﯾرى أن اﻟﺣدث اﻟذي ﯾﻘﻊ ﻻ ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻧﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﺑﺎﺷرة ‪ ،‬إﻧﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻣﻧظوﻣﺔ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻔرد ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻻ ﻋﻘﻼﻧﻲ وﻏﯾر ﻣﻧطﻘﻲ ﯾﺻﺑﺢ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﺿطرﺑﺎ وﻣﺷوﺷﺎ‬
‫وﯾرى )إﻟﯾس( أن اﻟﻔرد ﯾﻛﺗﺳب ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر ‪ ،‬ﺣﯾن ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻏﯾر‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻣد ﺣﻘﺎﺋﻘﻪ ﻓﻲ ﺗﺧﯾﻠﻪ ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺧﺎوف وﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ‬
‫ﺗﺧطﯾط ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗوارﺛوﻩ ﻣن اﻟﺧراﻓﺎت واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌوﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻣن اﻷﺳرة‪ ).‬ﻫﺷﺎم ﻋﺑداﻟﺣﻣﯾد ﻣﺣﻣود‪،‬ب س(‬

‫‪ 2-8‬اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ‪:‬أﺷﺎر ﻛل ﻣن ﻣﯾﻠﺟس و ﺑوﻟﺑﻲ ) ‪Melges and‬‬

‫‪ (Bowlby‬إﻟﻰ أن ﻟﻠﯾﺄس أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﺣﯾث أن اﻷﻣل و اﻟﯾﺄس ﯾؤدﯾﺎن‬
‫ﺑﺎﻟﻣرﯾض إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل أﻫداﻓﻪ اﻷﻛﯾدة ﻫذا اﻟﺗﻘﯾﯾم ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎﺣﻪ‬
‫اﻷوﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل أﻫداﻓﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل أﻫداﻓﻪ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‬
‫وﯾﻛون ﻟدى اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ ﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﺣول ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻏﯾر ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن ﺗﺻل إﻟﻰ أﻫداﻓﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻧﻪ ﻓﺎﺷل ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻠك اﻟﻘدرة وﯾﺟب أن ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﻣﺟﻬوداﺗــﻪ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟوﻗــت اﻟطوﯾــل ﻓﺷــﻠت ﻓــﻲ ﺗﺣﻘﯾــق أﻫداﻓــﻪ‪ ،‬وﻣــﻊ ذﻟــك ﻓــﺎن‬

‫ﻣﺷﺎﻋر اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ وﺗﺑﻘﻰ ذات أﻫﻣﯾﺔ وﯾﺻـﺑﺢ ﻣﻧﺷـﻐﻼ‬

‫ﺑﻬﺎ‪).‬ﻧﺑﯾل ﻣﺣﻣد اﻟﻔﺣل‪،2009،‬ص ص ‪(42-41‬‬

‫‪ 3-8‬اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪:‬‬

‫إن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻫو اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾﺿﻌﻪ اﻷﻓراد ﻷﻧﻔﺳﻬم وﯾﺷﻣل ﻗﺑول اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ أو ﻋدم ﻗﺑوﻟﻬﺎ‬

‫وﻣدى ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﻣﻘدرة واﻷﻫﻣﯾﺔ واﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗرﻛز ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﻧظر‬

‫ﻧﻔﺳﻪ وﻓﻲ دراﺳﺔ ﺣدﯾﺛﺔ ﻟـ " ﺳﻣﯾث و ﺑﯾﺗز " ﻋﺎم ‪ ( Betz & Smith ) 2002‬أﺷﺎر اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن‬
‫‪268‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫إﻟﻰ أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ أو اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠذات وﻣدى ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﻔرد ﻟﻠﺻﺣﺔ‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺳوﯾﺔ أو اﻟﻣﺿطرب‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ) وﻏﻧر( ) ‪ ( Wagner‬أن اﻟﻔرد ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﻧﺗﻣﺎء‬

‫واﻻﺳﺗﺣﻘﺎق ‪ .‬و اﻻﺳﺗﺣﻘﺎق ﻫو اﻹﺣﺳﺎس اﻟذي ﯾﻌﺑر ﻣن ﺧﻼﻟﻪ اﻟﻔرد ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻﺗﻪ إذا ﻛﺎن ﺟﯾدا‬

‫وﻟﻪ ﻗﯾﻣﺔ وﻣن ﻫو وا ٕ ﻟﻰ ﻣن ﯾﻧﺗﻣﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻬﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﻘوﯾﺔ‬

‫اﻟذات ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة اﻹﻧﺗﻣﺎء و اﻻﺳﺗﺣﻘﺎق‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﻼﺣظ أن أﺳﺑﺎب ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﻧﺧﻔض ﯾﻌود إﻟﻰ ﺷدة إﺳﺎءة اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل‬

‫اﻟﻌﺎﻣل اﻷﻛﺛر ﻗوة ﻓﻲ إﺣداث اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺗدﻧﻲ ﻟﻠذات" وﺑﺧﺎﺻﺔ اﻹﺳﺎءة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن اﻟرﻓض‬

‫اﻷﺑوي ﺑﺣﯾث أظﻬرت دراﺳﺔ ) روﺑرﺗﺳون وﺳﯾﻣوﻧز( ) ‪ ( Robertson and Simons‬أن‬

‫اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟرﻓض اﻷﺑوي ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻟﻣﺗدﻧﻲ وﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺧطﺄ ﯾؤدي‬

‫إﻟﻰ ﺗﻘدﯾر ذات ﻣﺗدن‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾظﻬرون اﻓﺗراﺿﺎت ﺧطﺄ وﺗﻔﻛﯾراً ﺧطﺄ ﯾﻛوﻧون ﺿﺣﯾﺔ‬

‫اﻟﻧظرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋن ذاﺗﻬم وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺗﻘدﯾرﻫم ﻋن ذواﺗﻬم ﻣﺗدن‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك دراﺳﺎت رﻛزت ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻛﻣﺗﻐﯾر ﻣﻬم ﻓﻲ ظﻬور اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬

‫ﻟدى اﻷﻓراد وﻣﻧﻬﺎ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻛدراﺳﺔ ) ﻻوﺳﺗون ﻏوﺗﻠب وﺳﯾﻠﻲ( ﻋﺎم ‪Lewiston, ) 1997‬‬

‫‪ ( Gotlib and Seed‬وﻛرﻧس ﻋﺎم ‪ Kernis 1997‬اﻟذي وﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻧﺧﻔﺎض ﺗﻘدﯾر‬

‫اﻟذات و اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻗد وﺟد "ﻏوﺗﻠب وﺳﯾﻠﻲ ﻋﺎم ‪ Gotlib and Seely 1997‬أن ﻣﺳﺗوى‬

‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺎﻣﻼ ﺣﺎﺳﻣﺎً ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب وأﻧﻪ ﻟﯾس ﻣﺟرد ﻣﺗﻐﯾر ﻣﺣدد أو ﻣﺧﺻص ﻟﻬذا‬

‫اﻻﺿطراب ﻓﻘط‪ ،‬وﻗد ﺗواﻟت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻋﻼﻗﺗﻪ ﻣﻊ ظﻬور اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬‬

‫وﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻫﯾﻠﻣﺎن وزﻣﻼءﻩ) ﻫﯾﻠﻣﺎن و ﻏﺎرﺑر( ﻋﺎم ‪1995‬‬

‫‪269‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ .Hillman and Garber‬ﺣﯾث أوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ أن ﺣوادث اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻧﺑﺊ ﺑﺣﺻول‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد ﺑﻌض اﻟﻧﺎس‪ ،‬ووﺟدت دراﺳﺎت أﺧرى أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﻔﻬوم اﻟذات اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬

‫ﻟﻠﻔرد ﯾﻌدﻻن ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺣوادث اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟظﺎﻏطﺔ وظﻬور اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟراﺷدﯾن ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن إرﺟﺎع اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺗﻌرض ﻟﻪ ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﺧص ﻋن‬

‫ذاﺗﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻣن ﺗﻐﯾر وا ٕ ﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬إذ ﯾﻘﺗرح) إﻟﯾس ودﯾﻔﯾس(‬

‫‪ Elice ,Davis‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ "ﺑﯾك" ‪ Beck‬أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟﯾس ﻣﺟرد ﻋرض ﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻗد ﺗﻛون رد ﻓﻌل ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات وﻹﻋﺎدة ﺗﻛوﯾن اﻟذات ‪ ،‬وﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﯾؤﻛد )ﺑﺎﻛر( ‪ parker‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات واﻻﻛﺗﺋﺎب وﯾرى‬

‫أن اﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات رﺑﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣؤﺷر ﻟﺣدوث اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫ﻛذﻟك وﺟد "رﯾﺗوﻟدز" ‪ Renolds‬أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻛوﯾن ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﻌﺗﺑرا‬

‫أن ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﯾﻌﺗﺑر أﺣد اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وأﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﻰ‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻔرد ﻋن ذاﺗﻪ ﻣﺛﻠﻪ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺛل اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻛﺄﺣد ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺻﺣﺔ‬

‫اﻟﻔرد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻋرﺑﯾﺔ ﻋن ﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠطﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻌودﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺗﻘدﯾر‬

‫اﻟذات ‪ ،‬وﺟد )ﻋطﺎ( ﻋﺎم ‪ 1993‬أن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣﺗﻐﯾر ﻣﺳﺗﻘل ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻛﻣﺗﻐﯾر ﺗﺎﺑﻊ‬

‫)ﻏرﯾن(‬ ‫وﻛذﻟك ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻋﻧد اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺻﻌﯾد ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬وﺟدت‬

‫ﻋﺎم ‪ GREEN 1981‬ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ .‬ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺣﯾث ارﺗﺑط اﻻﻧﺧﻔﺎض‬

‫‪270‬‬
 ‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد اﻋﺗﺑر)ﺑﯾك( ‪ Beck‬أن‬

‫اﻟﻣﻛﺗﺋب ﯾﻣﯾل إﻟﻰ أن ﯾرى ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺎﺟز وﻏﯾر ﻛﻔؤ وﻋدﯾم اﻟﻘﯾﻣﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﯾطﻪ وﻓﻲ‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ ﻟذﻟك ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻟﻠذات ﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟظﻬور اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر اﻟﺗواﻓﻘﯾﺔ‬

‫وﺣﺎﻻت وﺟداﻧﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺷﻛل ﺗﻘدﯾر اﻟذات اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﺗﻐﯾرا ﯾﻌطﻲ‬

‫اﻟدﻋم واﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ ظل اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺿﺎﻏطﺔ ) ﻻﺑﺎ ﺳﻠﯾم ﻣﻌرﺑس‪ ، 2010،‬ص‬

‫ص‪.(127 124‬‬

‫‪ 4-8‬اﻻﻛﺗﺋــــــﺎب وﺗوﻛﯾــــــد اﻟــــــذات‪ :‬ﺗوﺻ ـ ــﻠت ﻧﺗـ ـ ــﺎﺋﺞ ﺑﻌ ـ ــض اﻟدراﺳ ـ ــﺎت ﻛﺗﻠ ـ ــك اﻟﺗـ ـ ـﻲ ﻗ ـ ــﺎم ﺑﻬـ ـ ــﺎ‬
‫ووﻟ ـ ـ ــب )‪ (Wolpe,1979‬وﺣﯾـ ـ ــث أظﻬ ـ ـ ــرت أن أﺣ ـ ـ ــد أﻧـ ـ ـ ـواع اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ــﺎب ﯾرﺟ ـ ـ ــﻊ أﺳﺎﺳ ـ ـ ــﺎً إﻟ ـ ـ ــﻰ‬
‫وﺟـ ــود ﺣـ ـ ـﺎﻻت ﻣ ـ ــن اﻟﻘﻠ ـ ــق ﯾﺗﻌ ـ ــرض ﻟﻬ ـ ــﺎ اﻟﻔ ـ ــرد ﻓـ ـ ـﻲ اﻟﻣواﻗ ـ ــف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ـ ــﺔ ‪ ،‬ﻣﻣ ـ ــﺎ ﯾ ـ ــؤدى إﻟ ـ ــﻰ‬
‫اﻓﺗﻘـ ــﺎرﻩ اﻟﻘـ ــدرة ﻋﻠـ ــﻰ ﺿـ ــﺑط ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣواﻗـ ــف ‪ .‬وﻟﻘـ ــد أﺟرﯾـ ــت اﻟﻌدﯾـ ــد ﻣـ ــن اﻷﺑﺣـ ــﺎث ﻟﻠﺗﺣﻘـ ــق ﻣـ ــن‬
‫اﻷﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑق – و اﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذي ﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ رﺑط ﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻧﻘص ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻲ‬
‫اﻟﻣﻬـ ـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ـ ــﺔ ﻟﻠﻔـ ـ ــرد و ﻣـ ـ ــﺎ ﯾﺻـ ـ ــﯾﺑﻪ ﻣـ ـ ــن اﻛﺗﺋـ ـ ــﺎب ‪ -‬واﻋﺗﺑـ ـ ــر " ﻟﯾﻔﯾﻧﺳـ ـ ــون" راﺋـ ـ ــد ﻫـ ـ ــذا‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‪.‬‬

‫وﻟﻘد ﺗﺣﻘق اﻟﻔرض و اﻟذي ﯾذﻫب إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ وﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺗﺻف ﺑﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﻣﻬﺎرات اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺑﺎﻟذات ‪ ،‬ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗوﻛﯾد ذاﺗﻪ ‪،‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪ ،‬أﺻﺑﺢ أﺳﻠوب اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي ﻣن أﻛﺛر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺳﻠوﻛﯾون ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬

‫و ﻓ ـ ـﻲ دراﺳـ ــﺔ ﺑوروﻓـ ــﺎى ﻋـ ــن اﻟﻌﻼﻗـ ــﺎت ﺑـ ــﯾن اﻻﻛﺗﺋـ ــﺎب وﺗوﻛﯾـ ــد اﻟـ ــذات وﻣرﻛـ ــز اﻟﺿـ ــﺑط‬
‫ﻟ ــدى طﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﻣ ــت ﺑ ــﺎﻟﺗﺣﻘق ﻣ ــن اﻟﻔ ــرض اﻟ ــذي ﯾ ــذﻫب إﻟ ــﻰ وﺟ ــود ﻋﻼﻗ ــﺔ ﺳ ــﺎﻟﺑﺔ‬
‫ﺑـ ــﯾن اﻻﻛﺗﺋ ـ ــﺎب وﺗوﻛﯾـ ــد اﻟ ـ ــذات ﺑﺎﺳ ـ ــﺗﺧدام ﻋﯾﻧـ ــﺔ ﻣ ـ ــن اﻷﺳ ـ ــوﯾﺎء ‪ ،‬وأظﻬـ ــرت ﻧﺗ ـ ــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳ ـ ــﺔ أن‬

‫‪271‬‬
 ‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟطﺎﻟﺑـ ــﺎت اﻟﻼﺗ ـ ـﻲ ﻛـ ــن أﻗـ ــل ﺗوﻛﯾـ ــداً ‪ ،‬أظﻬـ ــرن ﻣﺳـ ــﺗوى أﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــن اﻻﻛﺗﺋـ ــﺎب ﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﺗـ ــم ﻗﯾـ ــﺎس‬
‫ﺗوﻛﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد اﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذات ﺑواﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺔ ﻣﻘﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫ﺗﻘﯾ ـ ـ ــﯾم ﺳ ـ ـ ــﻠوك ﻟﻌ ـ ـ ــب اﻷدوار ‪ .‬وﻟﻘ ـ ـ ــد اﻗﺗرﺣ ـ ـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ـ ــﺔ اﺳ ـ ـ ــﺗﺧدام أﺳ ـ ـ ــﻠوب اﻟﺗ ـ ـ ــدرﯾب ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﺎت ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ‪.‬‬

‫وﻗﺎم ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻲ و ﺑﺎﻛوﯾن )‪ (Lea & Paquin, 1981‬وﻛﺎن ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻫو اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗوﻛﯾد اﻟذات وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻋﯾﻧﺎت ﺳوﯾﺔ‬
‫وا ٕ ﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ‪ .‬وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬أن ﻛل ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻟﻛل‬
‫أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻧت ﺳﻠﺑﯾﺔ واﺿﺣﺔ وﻛﺎن ﻣﻌﻧﻰ ﻫذا أن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﯾﯾس ﺗوﻛﯾد اﻟذات ‪ ،‬ﻗد ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ .‬وﻟﻘد‬
‫اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫أن‬ ‫اﺣﺗﻣﺎل‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن‬ ‫أﺷﺎر‬
‫ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗوﻛﯾد اﻟذات ﺗوﺟد ﺑﺎﻟذات ﻟدى اﻹﻧﺎث أﻛﺛر ﻣن وﺟودﻫﺎ ﻟدى اﻟذﻛور ‪ .‬وﻟﻘد ﻋﻠل‬
‫اﻟﻧﺳﺎء‬ ‫ﺗﺷﻛﯾل‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﯾﻣﯾل‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫ﺑﺄن‬ ‫ذﻟك‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن‬
‫و ﺿﻌﯾﻔﺎت‬ ‫ﺳﻠﺑﯾﺎت‬ ‫ﺑوﺻﻔﻬن‬ ‫أﻧﻔﺳﻬن‬ ‫وﯾرون‬ ‫ﻟﯾدرﻛن‬ ‫ﻓﯾﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻌطﯾﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻠذﻛور ﻓﯾﻪ ﻣن ﺣرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﺗﻌﺑﯾر ‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﻘوة ‪).‬ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب‪،1987،‬ص‪(48‬‬

‫‪ 5-8‬اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﺟﻧدر‪:‬‬
‫ﺗﺷﯾر اﻷرﻗﺎم إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻧﺗﺷﺎر اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻹﻧﺎث ﺑﻧﺳﺑﺔ ﺗﻔوق ﺣدوث ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت‬
‫ﺑﯾن اﻟرﺟﺎل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﯾن اﻟﻣرأة واﻟرﺟل ﺑﺣواﻟﻲ ‪1:2‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺎت أﺧرى وﺟد أن ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ ‪ 2:3‬وﯾدل ذﻟك ﻋﻠﻰ أن ﻣﻘﺎﺑل ﻛل ﺣﺎﻟﺔ اﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ‬
‫اﻟرﺟﺎل ﯾوﺟد ﺣﺎﻟﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﻧﺳﺎء أو ﻣﻘﺎﺑل ﻛل ﺣﺎﻟﺗﯾن ﻓﻲ اﻟرﺟﺎل ﯾوﺟد ﺛﻼث ﺣﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﺳﯾدات‬
‫‪ ،‬وﺗﺷﯾر إﺣﺻﺎﺋﯾﺎت أﺧرى إﻟﻰ أن اﺣﺗﻣﺎل إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣرأة ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻲ ﻣدى ﺳﻧوات اﻟﻌﻣر‬
‫ﯾﺻل ‪ 28‬ﻓﻲ اﻷﻟف ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺑﻠﻎ ﻓﻲ اﻟرﺟﺎل ﺣواﻟﻲ ‪ 15‬ﻓﻲ اﻷﻟف ‪.‬‬

‫‪272‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﻟد ﺳﺎد ﻟوﻗت طوﯾل اﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄن ﻓﺗرة ﺗوﻗف اﻟﺣﯾض " ‪ " Menopause‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﯾدات‬
‫واﻟﺗﻲ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﺟﺎوزاً ﻣﺻطﻠﺢ " ﺳن اﻟﯾﺄس " ﺗرﺗﺑط ﺑزﯾﺎدة ﺣدوث اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻏﯾر أن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻻ ﯾوﺟد ﺑﻬﺎ زﯾﺎدة ﻓﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﺣﺎﻻت اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻣراﺣل اﻟﻌﻣر‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬ورﺑﻣﺎ أﺳﻬﻣت اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻠﺳﯾدات ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺛل ﺗﻐﯾﯾرات‬
‫ﻓﻲ إﻓراز ﺑﻌض اﻟﻬر ﻣوﻧﺎت اﻷﻧﺛوﯾﺔ ﻓﻲ زﯾﺎدة ﺣدوث ﺑﻌض اﻷﻋراض اﻟﺟﺳدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدى‬
‫ﺑدورﻫﺎ إﻟﻰ اﺿطراب اﻟﺗوازن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻛن ﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ " اﻛﺗﺋﺎب ﺳن اﻟﯾﺄس " ﻫو ﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﯾﻌد‬
‫ﻟﻬﺎ وﺟود ﻓﻲ ﻣراﺟﻊ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣدﯾث ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠرﺟﺎل ﻓﺈن ﺗﻘدم اﻟﻌﻣر واﻟﺗﻘﺎﻋد ﻗد ﯾرﺗﺑط ﺑزﯾﺎدة ﻓﻲ ﻓرص اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫وﺗﺷﯾر ﺑﻌض اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت إﻟﻰ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺗﺻل إﻟﻰ ‪ %15‬ﻓﻲ اﻟﻣﺳﻧﯾن ) ﻓوق ﺳن ‪65‬‬
‫ﺳﻧﺔ ( وﻗد ﯾرﺗﺑط ذﻟك ﺑزﯾﺎدة ﻓرص اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻣراض اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺳﻧﯾن ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻌرف ﺑﺄﻣراض اﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ ﻛﻣﺎ ﺗؤﻛد دراﺳﺎت ﻣن اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﺗﺣدة أن ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر ﺑﯾن‬
‫ﻣرﺿﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن اﻟﻣﺳﻧﯾن ﺣﯾث ﯾﺷﻛل اﻟﻣﺳﻧون اﻟذﯾن ﺗزﯾد أﻋﻣﺎرﻫم ﻋن ‪ 65‬ﺳﻧﺔ ﻣﺎ ﯾﻘرب‬
‫ﻣن ‪ %25‬ﻣن ﺣﺎﻻت اﻻﻧﺗﺣﺎر ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﺗﺣدة وﺗزﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر ﻓﻲ اﻟرﺟﺎل ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﯾدات وﯾﻣﺛل ذﻟك ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻛﺑرى ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻬﺎت اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻫﻧﺎك ‪).‬ﻟطﻔﻲ‬
‫اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪(123،2011،‬‬

‫‪ VIII‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌﻣل اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد إﺻﺎﺑﺗﻪ ﻟﻸﻓراد ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ أو اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻧﻣو‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎدي أو اﻟﺳوي‪ ،‬وﯾﺳﺑب أوﺟﻪ ﻗﺻور ذا دﻻﻟﺔ ﻓﻲ وظﯾﻔﺔ اﻟذات‬

‫وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ ﻣﻌدل اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬وﯾرﺗﺑط إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ذﻟك ﺑﺎﺿطراﺑﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷﺧﯾرة ﺗﻘل‬

‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣرﯾض ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻘل أداؤﻩ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﯾﻧﺧﻔض ﻣﻌدل ﺗواﺻﻠﻪ‬

‫‪273‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺗﻌﻛس ﻣﻌﻬﺎ ﺳوء اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣرﯾض أﻗل ﺷﻌورا‬

‫ﺑﺎﻟرﻓﺎﻫﯾﺔ واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬واﻗل ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎﺷرة اﻵﺧرﯾن أو ﻣﺳﺎﯾرة أﺣداث اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﯾﺻل اﻟﻣراﻫق اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﺗﺷﺎؤﻣﻪ وﻓﻲ ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﺷﻔﺎء وﺿﻌف‬

‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻟﺷﻌور ﺑﻌدم اﻟﻘﯾﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر‪.‬وﯾرى ﻫوﻟدن ‪ Holden 1986‬أن‬

‫ﻣﻌدل اﻻﻧﺗﺣﺎر ﻗد ﺗز اﯾد ﺑﯾن اﻟﺷﺑﺎب ﺛﻼث ﻣرات ﺧﻼل اﻟﻌﻘود اﻷﺧﯾرة‪ ،‬وﻣﻌظم ﻫؤﻻء ﻣﻣن ﺗﺗراوح‬

‫أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 34-20‬ﺳﻧﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﺣظ أن زﯾﺎدة ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻛﺣوﻟﯾﺎت واﻟﻣﺧدرات ﺑﯾن ﻫؤﻻء‬

‫اﻟﺷﺑﺎب ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺎﻣﻼ وﺛﯾق اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﺣﺎر‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﻌد ﻋرﺿﺎ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻛوﻧﻪ ﺗﻔﺳﯾرا‬

‫ﻟﻬﺎ‪ .‬او ٕ ﻟﻰ ﺟﺎﻧب ذﻟك ﻫﻧﺎك ﺟذور ﻧﻔﺳﯾﺔ إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻻﻧﺗﺷﺎر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﯾن‬

‫اﻟﺷﺑﺎب‪ .‬وﯾرى ﻓﺑﻔر ‪ pfeffer 1986‬أن ذﻟك ﻗد ﯾرﺟﻊ ﺟزﺋﯾﺎ إﻟﻰ ﺗﻐﯾر اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻛزﯾﺎدة اﻟﺣراك ‪ ،‬وارﺗﻔﺎع ﻣﻌدﻻت اﻟطﻼق‪ ،‬واﻟﻌﻧف اﻟذي ﺗﻌرﺿﻪ وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪ ،‬وز ﯾﺎدة أﻋداد‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن ‪) .‬ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪،1999،‬ص ‪(160‬‬

‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻟﻣن ﯾﻬﺗم ﺑﻣﺷﺎﻋرﻫم وﯾﻘدرﻫﺎ ﺣق ﻗدرﻫﺎ‪ ،‬ﯾﺄﺧذﻫﺎ‬
‫ﻣﺄﺧذ اﻟﺟد‪.‬إﻧﻬم ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺎن ﯾﺷﻌروا وﯾﻌﺑروا ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم اﻟﺧﺎﺻﺔ وﺑﺎﻟﺷﻛل‬
‫اﻟذي ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ أن ﯾﻌﺑروا ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ أن ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟﻣراﻫق اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﺑﺎرات ﺗﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﻣﺎزال ﺻﻐﯾرا وﺑﺣﺎﺟﺔ ﻷن ﯾﻛﺑر‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﺗوﻗف‬
‫ﻋن اﻟﺳﺧﺎﻓﺎت ‪ ،‬ﺳوف ﯾؤدي ذﻟك إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﺳوف ﯾﺧﻔﻲ ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬إذا ﺗﻣﻛن أي ﺷﺧص ﻣن اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻓﻠن ﯾظل ﻣﻛﺗﺋﺑﺎ وﻟﻛن أﻛﺛر ﻟﺣظﺎت‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺧﯾل أﻧﻬﺎ ﻣﺧﯾﻔﺔ ‪ ،‬ﺑﻼ ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﺑﻼ أي ﺷﻲء ﯾﺛﯾر اﻟﻔرح ﺗﻛون ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌر اﻟﻔرد‬
‫ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ و اﻹﺿطراب وﯾﺗﻣﻠﻛﻪ ﺷﻌور ﺑﺎﻟﻼﻣﺑﺎﻻة وﻋدم ﺗﻘدﯾر ﻟﻸﻣور‪.‬‬

‫‪274‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫إن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻬم اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻧﻬم‬
‫ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺑوح ﺑﻣﺎ ﺗﺟﯾش ﺑﻪ ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬أوﻓﻲ اﻟﺑوح ﺑﻣﺎ ﯾرﯾدوﻧﻪ‬
‫وﻧﺎدرا ﻣﺎ ﺗﻛون ﻟدﯾﻬم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي ﺷﻲء ﻣﻔﯾد‪.‬‬

‫ﻓﻛﺛﯾرا ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﺳوف ﯾﻔﺷﻠون ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎح ﻷﻗرب وأﺣب ﺷﺧص ﻟدﯾﻬم ﺑﺎن ﯾﻌرف‬
‫ﺷﻌورﻫم‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻻن اﻟﻣراﻫﻘﯾن أﻧﻔﺳﻬم ﻋﺎﺟزون ﻋن ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾف ﺗﺗﺣﺳن‬
‫اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬إﻧﻬم ﻓﻘط ﻗد ﻻ ﯾﻌرﻓو ن ﻣﺎذا ﯾرﯾدون إﻻ ﺑﻌد أن ﯾﺗم إﺧﺑﺎرﻫم ﺑﻪ وﻻ ﯾدرﻛون ﻣﺎذا ﯾرﯾدون‬
‫أﻻ ﯾﺳﻣﻌوﻩ إﻻ ﺑﻌد أن ﯾﺗم إﺧﺑﺎرﻫم ﺑﻪ ﻧﺎدراﺑدون اﻟو ﻋظ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺷﺧص آﺧر ‪ ،‬ﻓﺈن ﺣﻘﯾﻘﺔ أن ﺷﻌورﻫم اﻟداﺧﻠﻲ ﯾظﻬر ﻋﻠﻰ ﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم ﻗد ﯾﺑدو ﻏﯾر‬
‫ﻣﻧطﻘﻲ وﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ ‪ ،‬وﻗد ﯾﺗﻔق اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻣﻊ ذﻟك اﻷﻣر‪ .‬ﻟﻛن اﻹدراك وﺣدﻩ ﻻ ﯾﻛﻔﻲ‬
‫ﻟﻣﻊ ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺷﺧص ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌر ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻻن ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺑدو‬
‫واﻗﻌﯾﺔ ﺟدا‪.‬إن إﺑداء ﻣﺷﺎﻋرﻩ إن ذﻟك وﻛﺄﻧﻪ ﺗردﯾد ﻟﻠﻘول ﺑﺄن ﻣﺟرد اﻟرأي ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻗد ﺗﻛون‬
‫ﻣﻌرﻓﺗك ﺑﻪ ﻗﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬ﯾﻔﯾد أﻛﺛر ﻣن ﻣﺷﺎﻋرك ﺑﺧﺻوص ﻧﻔس اﻟﻣو ﺿوع‪.‬ﻣن اﻟﺧطﺄ أن ﻧﻘﺑل اﻻﻋﺗﻘﺎد‬
‫ﺑﺄن اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻫﻲ اﻟﻣﺳﺎﻫم اﻷول ﻓﻲ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬

‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺳﻲء اﻟﻣراﻫﻘون ﺗﻘدﯾر ﺑﯾﺋﺗﻬم ‪ ،‬وﻛل ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻬم ووﺟﻬﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك‬
‫ﺗﻘﯾﯾﻣﻬم ﻟذوﯾﻬم‪ .‬وﻗد ﯾﻌﺗﻘدون –ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺗﻬم اﻟﻌﻘﯾﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻔﺗﻘدة ﻟﻠﺑرﻫﺎن ‪ ،‬ﻏﯾر اﻟدﻗﯾق‪ -‬أن‬
‫أﺣداً ﻻ ﯾرى ﻓﯾﻬم ﻣﺎ ﯾدﻋو ﻟﻠﺟﺎذﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﯾﻌﺗﻘدون أﻧﻪ ﻣن اﻟﺻﻌب اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ وظﯾﻔﺔ‪ ،‬أو أن‬
‫ﺗﺗم دﻋوﺗﻬم ﻟﺣﺿور ﺣﻔﻼت ﻛﺑﯾرة‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن ﺑﺎن ﯾﺗﺻرﻓوا أو ﯾرﺗدوا ﻣﻼﺑس‬
‫ﻛﺄﺻدﻗﺎﺋﻬم ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟك ﻗد ﯾﻛون ﻣدﻣرا ﻟﻬم‪ ،‬وأن اﻟﻣراﻫق اﻟذي ﯾﺗﺣﻠﻰ ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ اﻟزاﺋدة ﻫو اﻟﻣراﻫق‬
‫اﻟذي ﯾﻛون ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺿﻐوط اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌرض ﻟﻬﺎ ﺟﻣﺎﻋﺗﻪ و أﻗراﻧﻪ‪.‬‬

‫ﯾﻌد ﺳﻠوك اﻟﻌدوان واﻟﻌرﺑدة ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺻدرا آﺧر ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬إن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﯾﺧﺎﻓون ﺑﻼ ﺷك ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌدوان‪ .‬وﯾﻌﯾش ﻣﻌظم ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أﻣل أن ﯾﺄﺗﻲ اﻟﯾوم‬

‫‪275‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟذي ﯾﻐﺎدرون ﻓﯾﻪ اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﯾﻧﺗﻘﻠون ﻣن ﻓﺻل إﻟﻰ ﻓﺻل ﻷﺧر ‪ ،‬واﻟذﯾن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻣﺳﺎﯾرة‬
‫ﻫذا اﻷﻣر ﯾﺻﺎﺑون ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪).‬دﯾﻔﯾد ﻫﯾﻧدز‪،‬اﻗﻬر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،2008،‬ص ص‪(99 -98‬‬
‫ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﻻ ﺗﺗم ﻣﻼﺣظﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻻ ﺗﺗـم‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ‪ .‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟطﻔل ﻣزاﺟﯾﺎ أو ﻣﺷﺎﻏﺑﺎ أو ﺻﻌب اﻟﻣراس و ﻟﻛن ﻣن اﻟﻧﺎدر أن ﯾﺗم اﻋﺗﺑﺎرﻩ‬
‫ﻣﻛﺗﺋﺑﺎ‪ .‬أﺣد اﻷﺳﺑـﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون ذﻟك ﻫو أن اﻟراﺷدﯾن ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺧﯾل إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫إﺻﺎﺑـﺔ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﻣن ﻫم أﻛﺛر ﻧﺿﺟﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﻓﺈن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﻣر ﯾﻌﺑرون ﻋن آﻻﻣﻬم ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻣﺎ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻪ اﻟراﺷدون ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫ذﻟك ‪.‬‬

‫ﻻ ﯾﺗذﻣر اﻟﻣراﻫﻘون ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺑل ﯾﻛﺛرون اﻟﺗذﻣر ﻣن اﻟﻣﻠل أو اﻟوﺣدة ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل‬
‫اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﻗـد ﻻ ﯾﺗذﻣرون ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق و ﻟﻛﻧﻬم وﻋوﺿﺎ ﻋن ذﻟك ﯾظﻬرون ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﺻرف ﺑﻌداﺋﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن و ﺧﺻوﺻﺎ ﻫؤﻻء اﻟذﯾن ﯾﺑذﻟون اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺟﻬد ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ‪.‬‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﻣدرﺳﺔ‪ :‬ﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺻﻌوﺑـﺔ و ﻣن ﻋدم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺿور اﻟﺻﻔوف ‪ ،‬و ﯾﻌـﺎﻧﻲ ﻫؤﻻء ﻣن اﻟﻘﻠـق اﻟﻧـﺎﺑﻊ ﻣن‬
‫إﻛﺗﺋﺎﺑﻬم ‪ ،‬و ﯾظﻬر ذﻟك ﺑﻌـدة ﻋوارض ﺻﺑﺎﺣﯾﺔ ﻧذﻛر ﻣﻧﻬـﺎ ‪ :‬اﻹﻋﯾـﺎء ‪ ،‬أﻟم اﻟﻣﻌـدة ‪ ،‬اﻟوﻫـن و‬
‫اﻟﺗﻌب اﻟﻣﺳﺗﻣر إن ذﻫﺑـوا إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ و ﺷرﻋوا ﺑﺣﺿور اﻟﻣﺣﺎﺿرات ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﻌوارض‬
‫ﺗزول‪ .‬ﻟﯾﺳت ﻫـذﻩ اﻟﻌـوارض و ﻫﻣﯾﺔ ﺑل ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺷﺗد اﻟﺧوف ﻣن اﻟذﻫﺎب إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل و ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻬم ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﯾﺧﺎﻟﺟﻬم ﻣن ذﻋـر ‪.‬ﯾﺣﺗﺎج ﺑﻌض اﻟﻣر اﻫﻘﯾن‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب إﻟﻰ اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺟو اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﺑﻌض اﻟوﻗت ‪ ،‬و ﻟﻛن اﻟﻬدف اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻫو إﻋﺎدﺗﻬم إﻟﻰ ﻣﻘﺎﻋـد اﻟدراﺳـﺔ ﻓﻲ أﻗرب وﻗـت ﻣﻣﻛن‪ ،‬و ﯾﺻﺑـﺢ ذﻟك ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧـﻼل دوام‬
‫ﺟـزﺋﻲ‪ ،‬و ﻟﻛـن ذﻟك ﯾﺧﯾـف ﺑﻌـض اﻷوﻻد إذ إﻧﻬـم ﯾﺧﺷـون اﻋﺗﺑﺎرﻫـم ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺗﺷﺟﯾـﻊ ‪ ،‬و ﻗـد ﯾﺿطر أﺣد اﻟواﻟدﯾـن إﻟﻰ ﻣراﻓﻘـﺔ اﻟﻣراﻫـق إﻟﻰ ﺻﻔوﻓـﻪ ﻓﻲ ﺑـﺎدئ اﻷﻣر إن طﺎل‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻣراﻫـق ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻋد اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓـﺈن ذﻟك ﯾـؤدي إﻟﻰ ﻣﺷﻛـﻼت أﺧرى ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺧوف ﯾـزداد ﻣﻊ‬
‫اﻟوﻗـت ‪ ،‬إﺿﺎﻓـﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﯾﺻﺑـﺢ ﻣن اﻟﺻﻌـب اﺳﺗﯾﻌـﺎب اﻟدروس اﻟﺗﻲ ﺗﻐـدو أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ ﻣﻊ‬
‫‪276‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟـوﻗت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺳﺑب اﻟﻐﯾـﺎب ﺑﺎﺑﺗﻌـﺎد اﻟﻣراﻫـق ﻋن اﻟﺟو اﻟﻣدرﺳﻲ و ﻋن زﻣﻼﺋـﻪ ﻓﺗﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ‬
‫اﻟﻌـودة و اﻻﺧﺗﻼط ﺑﻬـم ﻣن ﺟدﯾـد ‪.‬‬

‫ﻗد ﯾﺣﺿر ﺑﻌض اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﺻﻔوﻓﻬم و ﻟﻛن أداﺋﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﯾﺗدﻫور ﺑﺳﺑـب ﻋـدم‬
‫ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز و ﺗﻧظﯾم ﺷؤوﻧﻬم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ إن ﻛﺎن اﻟﻣراﻫق ﺷﺧﺻﺎ ﯾﺷدد ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻣﺎل ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻗد ﯾﻣﺿﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟوﻗت و ﻫو ﯾﻘوم ﺑﻔروﺿﻪ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ و ﻻ ﯾﺷﻌـر ﺑﺎﻟـرﺿﻰ ﺣﯾﺎل ﻣﺎ‬
‫أﻧﺟزﻩ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ إن ﻛﺎن ﺷﺧﺻﺎ ﻣﺳﺗﻬﺗرا ﻓﺈﻧـﻪ ﻟن ﯾﻛﺗرث ﺑﺄي ﻣن اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾـﺔ ‪،‬و ﯾؤدي‬
‫ذﻟك إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻗم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ و إﻟﻰ ازدﯾـﺎد ﻋدم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺿور اﻟﺻﻔـوف ‪.‬‬

‫‪1-9‬اﻹﻛﺗﺋــﺎب و اﻻﻣﺗﺣﺎﻧـــﺎت‪ :‬إن اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ و ﺧﺻوﺻﺎ اﻟرﺳﻣﯾـﺔ ﻣﻧﻬـﺎ ﺗرﻓـﻊ اﻟﺗوﺗر‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻼب ‪ ،‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻫﻧﺎك ﺑراﻫﯾن ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن ﻫذﻩ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺗـؤدي إﻟﻰ‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب أو إﻟﻰ اﻷﻓﻌﺎل اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ‪ ،‬و ﻻ ﺗزداد ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎر ﻋﻧد اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻣﻊ اﻗﺗراب ﻣوﻋد‬
‫اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت أو ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻻ أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾـﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﻌل ﻣن ﻓﺗـرة اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت وﻗﺗﺎ ﻋﺻﯾﺑﺎ ﯾزداد اﻛﺗﺋﺎﺑﻬم ﻓﯾﻪ وأﻛﺛر ﻣن ﯾﺗﺄﺛر ﺑذﻟك ﻫم ﻣن ﻻ‬
‫ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﺎﺣﺗرام اﻟذات أو اﻟﺛﻘـﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔـس‪ ،‬إﺿﺎﻓـﺔ إﻟﻰ ﻫؤﻻء ﻫـم ﺷدﯾدو اﻟﻘﻠـق و اﻟﻣﺣﺑون ﻟﻠﻛﻣﺎل‬
‫‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﺗد ﺗﺄﺛﯾر اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾـن ﯾﻘﯾﻣون أﻧﻔﺳﻬم وﻓﻘـﺎ ﻷداﺋﻬـم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ و‬
‫ﻫؤﻻء اﻟذﯾـن ﻻ ﯾﺗﻣﺗﻌـون ﺑوﺟود اﻷﺻدﻗﺎء أو اﻟﻬواﯾـﺎت ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم ‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻫذا اﻟﻧﻘص ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺗﻛون ﻫﻧﺎك وﺳﺎﺋل ﺗرﻓﯾﻪ ﺗﺧﻔف ﻣن اﻟﺗوﺗر و اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣـدة‪.‬‬

‫ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﯾﺗﺳﺎءل اﻷﻫﺎﻟﻲ ﺣﯾﺎل اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺎدي اﻟذي ﺗﺗﺳﺑب ﺑﻪ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻣن ﺟﻬﺔ و‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ‪ ،‬ﻣن اﻟﻌوارض اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ‪ :‬اﻟﺗﻘﻠـب اﻟﻣزاﺟﻲ ‪،‬‬
‫وﺣدة اﻟطﺑـﻊ‪ ،‬اﻟﻌﺎدات اﻟﻌداﺋﯾـﺔ اﻟﻐرﯾﺑـﺔ و اﻻﻧﻌ ـزال اﻟﻛﻠﻲ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻌوارض اﻟﺗﻲ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻬذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻓﻣﻧﻬﺎ ‪ :‬اﻟﻘﻠـق اﻟﻣزﻣن ‪ ،‬اﻷرق ‪ ،‬اﻟﺷﻌـور ﺑﺎﻟﺿﻌـف‬
‫‪ ،‬اﻟﯾﺄس و أي ﻧـوع ﻣن اﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻬﺎدﻓﺔ إﻟﻰ إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺎﻟﻧﻔـس‪.‬‬

‫‪277‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫إن ﻛﺎن اﻟﻣراﻫـق ﯾﻌـﺎﻧﻲ ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب و ﻋﻠﻰ ﻣﻘرﺑﺔ ﻣن اﻣﺗﺣﺎن ﻣﻬم ‪ ،‬ﻓﻣـن اﻟﺿروري اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣﻠﯾﺎ و ﯾﺟب اﻻﻟﺗﻔﺎت إﻟﻰ ذﻟك و اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار أي‪ :‬إﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ و اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﻣﺗﺣﺎن أو‬
‫ﺗﺄﺟﯾﻠﻪ ﻟﺳﻧـﺔ واﺣدة‪ ،‬ذﻟك أﻣر ﺿروري ﻷن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾﺣـول دون اﻟﻘـدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾـز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻣﺗﺣـﺎن‪ .‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾرﻏب اﻟﻣراﻫـق اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ اﻟﻘﯾـﺎم ﺑﺎﻻﻣﺗﺣﺎن و‬
‫اﻟﺗﺧﻠـص ﻣن اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ و ﻣن اﻟﻣﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘدﯾم اﻟدﻋم اﻟﻼزم ‪ ،‬و ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣراﻫق أن‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻣﺟددا إن ﻟم ﯾﺗﻛﻠل ذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح ﻣن اﻟﻣرة اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫ﻋدم ﻟﺟوء اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻻ ﺗﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﻫﻘﯾن‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻋﻧد ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺿـﻊ اﻟﺻﺣـﻲ ﻟﻠﻣراﻫق ﺗﺻﺑﺢ اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾـﺔ‬
‫ﻣﻬﻣـﺔ ) ﻋﻧد اﻹﻓراط ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم أو اﻻﻧﻌزال اﻟﻛﻠﻲ أو اﻟﺗﺄﺛﯾـر ﺑﺎﻷوﻫـﺎم و اﻟﺗﺧﯾﻼت ( ‪.‬‬
‫)ﻛﺎرول ﻓﯾﺗز ﺑﺎﺗرﯾك‪،2007،‬ص‪( 220‬‬

‫ظﺎﻫرات اﻟدﻓﺎع واﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣواﺟﻬﺔ اﻻ ﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪ :‬اﻟﻣزاج اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻟدى اﻟﻣراﻫق‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﻣوﻩ ﺗﺣت ﻗﻧﺎع ﻣﻘﻧﻊ ﺑﻔﻌل ﻧﺷﺎط آﻟﯾﺎت اﻟدﻓﺎع أو إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣواﺟﻬﺔ ‪.‬‬

‫آﻟﯾﺔ اﻟدﻓﺎع ﺿد اﻻ ﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫق‪ :‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣراﻫق ﺑﻌض اﻵﻟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﻌﺎش اﻟﻛﺋﯾب ﻛﺎﻟدﻓﺎع اﻷﻓﻛﺎر اﻟدﻓﺎﻋﺎت اﻟﻬوﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟدﻓﺎﻋﺎت اﻟﻧرﺟﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻔﻛك)اﻻﻧﻔﺻﺎل(‪ ،‬اﻟﺟﺳدﻧﺔ ‪.‬‬

‫اﻹ ﻧﻛﺎر‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﻣراﻫق ﺣزﯾن ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﯾﻘول أﻧﻪ ﯾﺣس ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح وﺗﺑدو ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺛرات‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﺣﺎﺿرة ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﺷﺧص ﯾرﻓض ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر واﻋﯾﺔ أن ﯾﻌﺗرف ﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺗﻔﻌﯾل اﻟدﻓﺎﻋﺎت اﻟﻬوﺳﯾﺔ‪ :‬ﺗظﻬر ﻣن ﺧﻼل ﻗﻠب ﻟﻠﻣزاج ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣر اﻟﻣراﻫق ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب إﻟﻰ‬
‫اﻹﺛﺎر ة واﻟﻧﺷوة )اﻻﻏﺗﺑﺎط( ﻣﺗﺑوﻋﺔ ﺑﺄﻋراض أﺧرى ﻏﯾر ﻫوﺳﯾﺔ أو ﻧﺎﻗﺻﺔ اﻟﻬوﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻓﺎﻋﺎت اﻟﻧرﺟﺳﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺗﻘﺎص اﻟﻘﯾﻣﺔ وأﯾﺿﺎ‬
‫اﻟﻘدرة اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﺑﺎﻟﺗداول‪ ،‬وﻫﻛذا ﺑﻌض اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت دراﺳﯾﺔ أو‬

‫‪278‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾﻧﻘﺻون ﻣن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﯾﺣﺎوﻟون اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ ﻧﺷﺎط ﺗﻌوﯾﺿﻲ‬
‫ﻟﺗرﻣﯾم ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺟﻧوح ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﯾﺗم ﺗطوﯾر أﺣﻼم ﯾﻘظﺔ‪ ،‬أﺣﺎﺳﯾس ﺑﺎﻟﻘدرة‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬ﺑﻌض اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﯾﻧﺗظﻣون ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎت ﻹﻧﻘﺎص اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻟﻶﺧرﯾن وأﻓﻌﺎل ﺷرﯾرة أو ﺳﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺗﻘﻣص إﺳﻘﺎطﻲ واﻟﺗﻲ ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﯾﺗﺧﻠص ﻣن ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻪ ﻓﯾﻬﺎ أو ﻋن‬
‫طرﯾﻘﻬﺎ أو ﯾرﻣﻲ أﺟزاءﻩ اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن اﻷﺟز اء اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﺔ واﻟﻣﻧﺗﻘﺻﺔ اﻟﻘﯾﻣﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ أو‬
‫ﻏﯾر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ واﻟﻣﺗﺄﻟﻣﺔ وﻫذا ﺑﺗﻘﻣص ﺻورة ﺳﺎدﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻔﻛك‪:‬وﻣن ﺑﯾن اﻵﻟﯾﺎت اﻟدﻓﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرى ﺿد اﻷﻟم اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ ﻫو اﻟﺗﻔﻛك واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣراﻫق‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﻌﺎش اﻟﻣؤﻟم إن ﺗظﺎﻫرات اﻟﺗﻔﻛك ﻣﺄﻟوﻓﺔ وﻣﺗﻌددة وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﺷﺗراﻛﻬﺎ ﻣرﺿﯾﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺣدﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟﺳدﻧﺔ‪:‬ﺣﺎﻻت اﻟﺟﺳدﯾﺔ اﻟﻣؤﻟﻣﺔ ﻫﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﺗﻌددة ﺧﺎﺻﺔ آﻻم اﻟرأس آﻻم اﻟﺑطن أﻟم اﻟﻣﻌدة‬
‫ﺗﻛون ﺣﺎﺿرة ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻛل ﯾوم اﻟرأس ‪ 05-4‬ﻣرات ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع ‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣراﻫق أن ﯾطور ﻣﻬﺎرة واﺳﺗﻌدادا ﻓﻲ إﺧﻔﺎء أﺣﺎﺳﯾﺳﻪ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ وذﻟك ﺑﺎﻟﺗظﺎﻫر‬
‫ﺑﺎﻟﺑﻬﺟﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﺳﻠوﻛﯾﺎت أﺧرى ﻫدﻓﻬﺎ ﺗﺑدﯾد اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻣن أﺟل اﻟﺗﺻدي ﻟﻠﻣﻠل ﻟﻛﻲ‬
‫ﻻ ﯾﻔﻛر أو ﻟﻛﻲ ﻻ ﯾﺣس ﯾﻌﻣد اﻟﻣراﻫق إﻟﻰ ﻧﺷﺎطﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻏﯾر ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗﺿﺎء ﺳﺎﻋﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻣﺷﺎﻫدة اﻟﺗﻠﻔﺎز أو ﺳﻣﺎع اﻟرادﯾو أو ﻧﺷﺎطﺎت أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﺛل اﻷﻟﻌﺎب اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻟﻠﻣراﻫق أن ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻣواد ﻣﻧﺷطﺔ ﻧﻔﺳﯾﺎ ﻣﺛل اﻟﺗدﺧﯾن ‪،‬ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺧدرات أو اﻟﻛﺣول ﻷﻧﻪ ﯾﺟد‬
‫ﻓﯾﻬﺎ أﺛر ا ﻣﻧﺷطﺎ ﻟﻠﻣزاج ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﻧدﻋو ﻩ ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾب اﻟذاﺗﻲ أو اﻟﺗداوي اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻹﺛﺎرة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺧطرة‪ ،‬اﻟﻣرور إﻟﻰ اﻟﻔﻌل‪ ،‬اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺿﺎدة‬
‫ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬اﻟﺑﺣث اﻟﻘﻬري ﻋﻠﻰ اﺗﺻﺎﻻت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻻﺧﺗﻼط اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻛل ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أن ﺗﻛون ﺳﻠوﻛﺎت ﻣﺿﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب وﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أن ﺗﺗﺻدى ﻟﻺﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻔراغ ﻟﻠﻣﻠل وﻟﻺﺛﺎرة‬
‫واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة ﺑﺎﻷﺧص ﻋﻧد اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺗﻧظﯾم ﺣدي ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ أو ﻟﻺﺷﺎرة و‬
‫اﻻﻧطﺑﺎع اﻟﺟﯾد ﺗﺟﺎﻩ اﻟﺣﯾﺎة ‪(Henri Chabrol,2004,pp 59-60).‬‬
‫‪279‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻣﺂل اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻ ﻛﺗﺋﺎب‪ :‬ﺗﺑـدو دﻻﺋل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑـل إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬

‫اﻻﻛﺗﺋـﺎب ‪ ،‬ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﯾـزول ﻫـذا اﻟﺷﻌور ﺣﺗﻰ إن ﻟم ﯾﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ أي ﻋﻼج‪ .‬أظﻬرت دراﺳﺔ‬

‫ﺣدﯾﺛـﺔ ﻟﻣﺟﻣو ﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﯾزول ﺑﻌد ﺳﻧﺗﯾـن ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص‬

‫ﻓﻲ ‪ % 80‬ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‪.‬‬

‫ﻻ ﺗﺗﻛرر إﺻﺎﺑﺔ ﻣﻌظم اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﺑﻬذا اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬و ﻟﻛن ﺑﻌﺿﻬم ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻧﻪ ﻣﺟددا‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ ﻋﻧد ﺗﻌرﺿﻬم ﻟﻠظروف اﻟﺻﻌﺑﺔ و اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾـﺔ )‬
‫ﻛﺎﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣﻛﺎن إﻟﻰ آﺧر أو اﻹﻧﺟﺎب أو ﺧﺳﺎرة وظﯾﻔﺔ ﻣﺎ أو اﻻﻧﻔﺻﺎل ﻋن أﺣﺑﺎﺋﻬم ( ‪.‬ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺟﻧب ﻫذﻩ اﻟظروف و ﻟﻛن ذﻟك ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺿرورة ﺗو ﻋﯾﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن و اﻷﻫﺎﻟﻲ ﺣﯾﺎل ذﻟك‪.‬‬

‫‪ X‬طرق ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪:‬‬

‫‪ 1-10‬اﻟﻌﻼج اﻟطﺑﻲ‪:‬ﯾﻧﻘﺳم اﻟﻌﻼج اﻟطﺑﻲ إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬

‫‪ 1-1-10‬اﻟﻌﻼج اﻟدواﺋﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣﻌظم اﻷطﺑﺎء اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫أﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺳﻠم ﺑﻪ أن اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻛل ﻣن اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻌﻘﺎﻗﯾر واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻛﻔل اﻟﺣل اﻷﻣﺛل‬
‫ﻟﻌﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻟﻘد أﺳﻔرت اﻟدراﺳﺎت ﻋن أن اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻌﻘﺎﻗﯾر ﯾﺣﻘق ﻧﺳب ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﯾن ‪-60‬‬
‫‪ %80‬ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﻘﺎر ﻛﺎذب)‪. %40-30(placebo‬‬
‫ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪:‬‬
‫دواﻋﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ‪ :‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺟﺳﯾم أو اﻟﺳوداوﯾﺔ ‪ ،‬ذﻫﺎن اﻟﻬوس اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻧوﺑﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻷ ﻧواع‪:‬ﻫﻧﺎك ﻓﺋﺗﺎن أﺳﺎﺳﯾﺗﺎن ﻟﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ اﻟﺣﻠﻘﺎت ‪ :Tricyclic antidepressant‬اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬

‫‪280‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻣزاج اﻟﻣﻛﺗﺋب ‪ :‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﻫذﻩ اﻟﻣرﻛﺑﺎت ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ اﻟﻔﻌﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ اﻟواﺿﺢ واﻟﻣﺗﺧﺻص ﻓﻲ اﻟﻣزاج اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻣرﺿﻲ‪ ،‬ﻣﺛل اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟداﺧﻠﻲ أو اﻟﺳوداوﯾﺔ ‪. melancholia‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﻬدئ ‪ :‬وﻫذا أﻛﺛر وﺿوﺣﺎً وأﻫﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻷول ‪ ،‬ﻓﺑﻌض ﻣﺿﺎدات‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣﺛل اﯾﻣﯾﺑراﻣﯾن ‪ Amitryptaline‬ﯾﻘﺎل إﻧﻬﺎ ﻣﻬدﺋﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻫذا اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻋﺎدة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺳرﯾري ) اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ( وﻟﯾس ﻋﻠﻰ أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﯾﺻﺢ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧواص اﻟﺗﻬدﺋﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻻ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﺷﺧﯾص ﻫذﻩ اﻹﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻐﯾر ﻣر ﻏوﺑﺔ ‪ :‬ﻣﺛل ﻣﺿﺎدات اﻟذﻫﺎن ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪) .‬ﻧﺧﺑﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪،1999،‬ص ص ‪( 230 -224‬‬
‫ورﻏم أن اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟداﺧﻠﻲ اﻟﻣﻧﺷﺄ و ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوﻣﯾن ﻓﻬﻣﺎً ﻛﺎﻣﻼً‬

‫إﻻ أن اﻟﻣﺿﺎدات ﻣن ﻓﺋﺔ ‪ Tricyclics‬ﻣن اﻟواﺿﺢ أن ﻟﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ أﺛﺑﺗﺗﻪ اﻟﺗﺟﺎرب‬

‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أوﺿﺣت أن ﻫذﻩ اﻟﻣﺿﺎدات أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻷﻗراص اﻟﺧداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج‬

‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺷدﯾدة ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺎﻧﻌﺎت اﻻﻧزﯾم اﻟﻣؤﻛﺳد ﻟﻼﻣﯾﻧﺎت اﻻﺣﺎدﯾﺔ ‪Mono Amine Oxidase Inhibitors‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﯾﺷﺎر اﻟﯾﻬﺎ اﺧﺗﺻﺎرا ﺑﺎﻟﻣﺻطﻠﺢ ‪: MAO Inhibitors‬‬
‫رﻏم أن اﻷدوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻫﻲ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻛﺑرى اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ‬

‫ﻻ ﺗﺳﺗﺧدم ﺑﻛﺛرة ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة ﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻣﺛﻼ ﺑﺳﺑب ﺗﺄﺛﯾراﺗﻬﺎ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﺧطﯾرة وﻫﻲ ﺑﻌﺎﻣﺔ‬

‫أﻗل ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣن ‪ ، Tricyclics‬ﻓﻘد ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻸدوﯾﺔ ﻣن ﻓﺋﺔ ﻣﺛﺑطﺎت‪ M A O‬وﻛذﻟك ﯾﻣﻛن أن‬

‫ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﺛﺑطﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺧطﯾر اﻟﻣﺗﺿﻣن ﺗﺧﻠﻔﺎً ﺷدﯾداً ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط وﻗﻠق‬

‫اﻟﻔوﺑﯾﺎ أو اﻟوﺳﺎوس اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻌﺟز‪.‬‬

‫‪281‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﻣن اﻟﻣﻬم أن ﯾﻌرف اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ أن اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﯾﺗﻌﺎطون ﻣﺛﺑطﺎت ‪ M A O‬ﯾﺗﻌﯾن‬

‫ﻋﻠﯾﻬم اﻟﺣذر ﻓﻲ وﺟﺑﺎﺗﻬم اﻟﻐذاﺋﯾﺔ و أﺧطر ﻋواﻗب اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻣﺛﺑطﺎت ﯾﺣدث ﺣﯾن ﺗﺗﻔﺎﻋل‬

‫ﻣﻊ اﻷﻏذﯾﺔ اﻟﻐﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﯾراﻣن‪ Tyramine‬وﻫﻲ ﻣﺎدة ﺗوﺟد ﻓﻲ أطﻌﻣﺔ ﻛﺛﯾرة وﺑﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺧﻣرة‬

‫ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺛل اﻟﺟﺑن و اﻟﻛﺣوﻟﯾﺎت ‪.‬‬

‫وﻫذﻩ اﻷدوﯾﺔ ذات ﻓﺎﺋدة ﻓﻲ ﻋﻼج ﺑﻌض ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻟﻛن ﯾﺗﺣدد اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﺑوﺟود‬
‫اﻟﻣرﯾض اﻟذي ﯾﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟطﺑﯾب ‪ ،‬ﻧظرا ﻟﺗﻔﺎﻋل ﻫذا اﻟدواء ﻣﻊ ﺑﻌض اﻷدوﯾﺔ اﻷﺧرى وﺑﻌض‬
‫أﻧواع اﻟطﻌﺎم و اﻟﺟدﯾر ﺑﺎﻟذﻛر أن اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻫذﻩ اﻟﻣرﻛﺑﺎت ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺧﺑرة واﻫﺗﻣﺎم ﺧﺎص ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻠﻣرﯾض اﻟﺳﻼﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺑدأ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻫذﻩ اﻷدوﯾﺔ ﺑﻌد‪ 6-3‬أﺳﺎﺑﯾﻊ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗﺳﺗﻣر ﻟﻣدة ﻻ ﺗﻘل ﻋن ‪ 6-3‬ﺷﻬور ﯾﻘرر‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻋﻼج اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺳﻧوات طوﯾﻠﺔ أو ﻋدم اﻟﺣﺟﺔ إﻟﯾﻪ‪ ،‬ﺣﺳب ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرﯾض وﻋدد اﻟﻧﻛﺳﺎت ‪.‬‬
‫واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﺑﻬﺎ اﻷدوﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﺋﺔ ‪ M A O Tricyclis‬ﻟﯾﺳت ﻣﻌروﻓﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﯾﻘﯾن‪،‬‬
‫وﻛذﻟك اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻺﻛﺗﺋﺎب اﻟداﺧﻠﻲ اﻷﺻل‪ ،‬وﻟﻛن ﺑﺎﺣﺛﯾن ﻛﺛﯾرﯾن ﯾﻔﺗرﺿون أن اﻷﺷﻛﺎل‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻷﺻل ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺗﻧﺷﺄ ﺑﺳﺑب ﻋدم ﺗوازن اﻟﻧﺎﻗﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ‪Neurotransmitters‬‬
‫)‪ ( Serotonin, Norepinephrine‬ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ ،‬وأن ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﻓﺋﺔ ‪Tricyclics‬‬
‫ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻋدم اﻟﺗوازن ﻣن ﺧﻼل إﺣﺻﺎء إﻣﺗﺻﺎص اﻟﻧﺎﻗل اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻋﻧد ﻣواﻗﻊ اﻹﺳﺗﻘﺑﺎل وﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺧﻠق ﺗرﻛﯾز زاﺋد ﻟﻠﻧﺎﻗل اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺈن ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺗﺧﻔف ﻣن‬
‫اﻷﻋراض ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗوازن اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ -‬اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ )ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل‬
‫ﻣﻠﯾﻛﺔ‪،2009،‬ص‪(178‬‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ إﺳﺗﺧدام ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ :‬ﻟﻔﻬم ﻛﯾﻔﯾﺔ إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻫﻧﺎﻟك ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻗواﻋد ﻻ ﺑد ﻣن أﺧذﻫﺎ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎر اﻟطوﻟﻲ اﻟﻧﻣوذﺟﻲ ﻻﺿطراب اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﯾﺎس أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪282‬‬
 ‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻷدﻟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻫﻧ ـ ـ ـ ــﺎك اﻵﻻف ﻣ ـ ـ ـ ــن اﻷﺑﺣ ـ ـ ـ ــﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗ ـ ـ ـ ــم إﺟراؤﻫ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻣرﺿ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻣﺻ ـ ـ ـ ــﺎﺑﯾن‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ــﺎب و اﻟﺗ ـ ـ ـ ـ ــﻲ أﺛﺑﺗ ـ ـ ـ ـ ــت ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺄن ﻫ ـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻌﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻗﯾر ﺗﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻋد اﻟﻣرﺿ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﺟﺗﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎز‬
‫ﻣرﺣﻠـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻛﺂﺑـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬ﻏﯾـ ـ ـ ــر أن اﻟـ ـ ـ ــدﻟﯾل اﻟﻌﻠﻣـ ـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ـ ــو أﻗـ ـ ـ ــوى ﻟﻠﻌﻘـ ـ ـ ــﺎﻗﯾر اﻟﻘدﯾﻣـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ــن اﻟﺣدﯾﺛـ ـ ـ ــﺔ‬
‫و ﻗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد ﯾﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــود ﻫـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذا ﻟطـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــول ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدة اﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ طﺑﯾً ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‪.‬‬
‫أﻣـ ـ ـ ــﺎ ﻗﯾـ ـ ـ ــﺎس أﻋ ـ ـ ـ ـراض اﻻﻛﺗـ ـ ـ ــﺎب ﻓﻬـ ـ ـ ــو ﺿـ ـ ـ ــرورة ﻧـ ـ ـ ــﺎدرا ﻣـ ـ ـ ــﺎ ﯾﻠﺗـ ـ ـ ــزم ﺑﻬـ ـ ـ ــﺎ اﻟطﺑﯾـ ـ ـ ــب اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ــﻲ‬
‫وﻏﯾـ ـ ـ ـ ــر اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻗﺑـ ـ ـ ـ ــل وﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد وﺻـ ـ ـ ـ ــف ﻫـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻌﻘـ ـ ـ ـ ــﺎﻗﯾر‪ ،‬ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻋﻛـ ـ ـ ـ ــس ﻋـ ـ ـ ـ ــﻼج ارﺗﻔـ ـ ـ ـ ــﺎع‬
‫ﺿ ـ ـ ـ ــﻐط اﻟ ـ ـ ـ ــدم ﻣ ـ ـ ـ ــﺛﻼ ﺣﯾ ـ ـ ـ ــث ﯾ ـ ـ ـ ــﺗم ﻗﯾ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﺿ ـ ـ ـ ــﻐط ﻗﺑ ـ ـ ـ ــل وﺑﻌ ـ ـ ـ ــد اﻟﻌ ـ ـ ـ ــﻼج ﻟﻣﻌرﻓ ـ ـ ـ ــﺔ درﺟ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ارﺗﻔ ـ ـ ــﺎع اﻟﺿ ـ ـ ــﻐط‪ .‬ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ﺿ ـ ـ ــوء ذﻟ ـ ـ ــك ﻻﺑـ ـ ـ ــد ﻣ ـ ـ ــن اﺳ ـ ـ ــﺗﻌﻣﺎل ﻣﻘﯾ ـ ـ ــﺎس ﻣﻌ ـ ـ ــﯾن ﻋﻧ ـ ـ ــد ﻋـ ـ ـ ــﻼج‬
‫اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ‪.‬‬
‫أﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎر اﻟطـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوﻟﻲ اﻟﻧﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوذﺟﻲ ﻓﻬﻧﺎﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــك أرﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎرات ﻫـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾﻘـ ـ ـ ـ ــﺎرب اﻟﺛﻠـ ـ ـ ـ ــث ﻣ ـ ـ ـ ـــن ﺣـ ـ ـ ـ ــﺎﻻت ﻧوﺑـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻛﺗﺋـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻻ ﺗﻘـ ـ ـ ـ ــل ﻋـ ـ ـ ـ ــن أﺳـ ـ ـ ـ ــﺑوﻋﯾن وﻻ‬
‫ﺗﺗﺟﺎوز اﻟﺳﻧﺔ اﻟواﺣدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻛرر ﻫذﻩ اﻟﻧوﺑﺎت ﻛل ﺑﺿﻌﺔ أﻋوام‪.‬‬
‫ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﻟﻠﻌﻼج ﻓﻲ أﻛﺛر اﻟﺣﺎﻻت ﺑﺻورة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد ﻛﺂﺑﺔ ﻣزﻣﻧﺔ وﯾﺑدأ اﻟﻣرض ﺑﻧوﺑﺔ ﺣﺎدة ﺗﺳﺗﺟﯾب ﺟزﺋﯾﺎ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﺗﻛرر اﻟﻧوﺑﺎت اﻟﻛﺑﯾرة ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﻣﺎ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﻟﻠﻌﻼج ﺑﺻورة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺂﺑﺔ ﻣزﻣﻧﺔ ﻟﻌدة ﺳﻧوات‪ ،‬ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻧوﺑﺎت ﺣﺎدة ﻗﻠﻣﺎ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟﻠﻌﻼج ﺑﺻورة ﻣرﺿﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻌرف أﺣﯾﺎﻧﺎً ﺑﺎﻟﻛﺂﺑﺔ اﻟﻣزدوﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺂﺑﺔ ﻣزﻣﻧﺔ ﻟﻌدة ﺳﻧوات ﺗﺗﺿﺎﻋف ﺑﺣﺎﻟﺔ اﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾد‪ ،‬وﻟﻛن ﻋﻧد اﻟﻌﻼج ﯾﺗم اﻟﺷﻔﺎء ﻣن‬
‫اﻟﻛﺂﺑﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪283‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻫﻧﺎﻟك ﻗﺎﻋدة رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻐﺎﻓل ﻋﻧﻬﺎ وﻫﻲ أن اﻟﻣرﯾض ﻗد ﯾﺷﻔﻰ ﻣن ﻧوﺑﺔ اﻟﻛﺂﺑﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎً ﻣﻊ‬
‫اﻟزﻣن‪ ،‬ﻟذﻟك ﻻﺑد ﻣن ﺗﺄﻛﯾد ذﻟك ﻟﻠﻣرﯾض ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻔﻘد اﻷﻣل‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﺑﺄن ﻧﺳﺑﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﻼج ﺑﺎﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻠﻛﺂﺑﺔ ﻻ ﺗﺗﺟﺎوز اﻟـ‬
‫‪%50‬ﻓﻲ أﺣﺳن اﻷﺣوال وﻓﻲ ﻏﺿون ﻋﺎم ﻣن اﻟﻌﻼج‪ ،‬وﻟذﻟك ﻻﺑد ﻣن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻐﯾر اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر‬
‫ﻟﻠﺳﯾطرة واﻟﺷﻔﺎء ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪).‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ ‪،2010،‬ص ‪178‬ص ‪(181‬‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟدواﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻋدم اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻌﻘﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻋراض اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ و اﻟﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﻘﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﺣﺗﻣﺎل ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻌﻘﺎر ﻣﻊ ﻋﻘﺎﻗﯾر أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻌﻘﺎر‪).‬اﻻﻛﺗﺋﺎب آﻓﺔ اﻟﻌﺻر‪.(2010).‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 10‬أوت‬
‫‪ 2012‬ﻣن‬
‫‪http://www.eawraq.com/news.php?action=view&id=149‬‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ :‬ﯾﺷﺑﻪ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻟﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻟﻣﺿﺎدات‬

‫اﻟذﻫﺎن ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﺗﺄﺛﯾراﺗﻬﺎ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ردود اﻟﻔﻌل‬

‫ﺑﺎﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ وﻣﻌظم اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻘﻠﺑﯾﺔ‪-‬اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ) ارﺗﻔﺎع أو اﻧﺧﻔﺎض ﺿﻐط اﻟدم( وﺗﺄﺛﯾرات‬

‫ﻣﺿﺎدات اﻟﻔﻌل اﻟﻛوﻟﯾﻧﻲ وﻟﻛن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻷﺧﯾرة أي‬

‫ﻣﺿﺎدات اﻟﻔﻌل اﻟﻛوﻟﯾﻧﻲ ﺗﻛون أﻛﺛرا ﺑروزاً وﯾﺷﻛو اﻟﻣرﯾض اﻟذي ﯾﺗﻌﺎطﻰ أدوﯾﺔ ﻣن ﻓﺋﺔ‬

‫‪ Tricyclcs‬ﻣن ﺟﻔﺎف اﻟﻔم وزوﻏﺎن اﻟﺑﺻر واﻹﻣﺳﺎك واﺣﺗﺑﺎس اﻟﺑول وﻗد ﯾﻌطﻰ اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ‬

‫ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ دواء ﻣن ﻓﺋﺔ )‪ Urecholine,(Bothanecol Chloride‬ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن أﻋراض‬

‫ﻣﺿﺎدات اﻟﻔﻌل اﻟﻛوﻟﯾﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪284‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﻗد ﻟوﺣظ أن ﺣواﻟﻲ ‪ 5%‬ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﯾﺗﻌﺎطون ‪ Tricyclics‬ﺗﺣدث ﻟدﯾﻬم ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻣﯾﺔ‬

‫ﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻫﺎﻣﺔ وﻣﻧﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾراﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠب‪ .‬وﻗد ﯾرﺗﻔﻊ أو ﯾﻧﺧﻔض ﺿﻐط اﻟدم ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣرﯾض‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬

‫ﯾوﺟب ﺗوﺟﯾﻪ ﻋﻧﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻟﻣن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن إرﺗﻔﺎع ﺿﻐط اﻟدم وﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺣﺎﻻت ﯾﺣﺳن ﺗﺟﻧب ‪ Tofranil, Elavil‬واﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑدواء ﻣﺛل ‪ Sinequan‬واﻟذي ﺗﻘل ﺳﻣﯾﺗﻪ‬

‫وﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠب وﺛﻣﺔ ﻓرق ﺑﯾن اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗﻠك اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬

‫ﺑﻣﺿﺎدات اﻟذﻫﺎن‪ ،‬وﻫﻲ أن اﻷوﻟﻰ ﯾﻧدر أن ﺗﺣدث " ﺗﺄﺛﯾرات ﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﺧﺎرج اﻟﻬرﻣﻲ" ‪Extra‬‬

‫‪ ) Pyramidal‬أو ﻧﯾوروﻟوﺟﯾﺔ( ﻣﺛل اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﺎرﻛﯾﺳوﻧﯾﺔ وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺑﺧﺎﺻﺔ ﺗﺄﺛﯾر‬

‫ﻧﯾوروﻟوﺟﻲ ﺧطﯾر ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدوﯾﺔ ﻣن ﻓﺋﺔ ‪ Tricyclics‬وﻫو ﺗﻧﺷﯾط أو إﻋﺎدة ﺗﻧﺷﯾط‬

‫اﻟذﻫﺎن اﻟﻛﺎﻣن‪.‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺑﺣوث وﺟد أن ﺑﻌض اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻔﺻﺎﻣﯾﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘرﯾن أﺻﺑﺣوا‬

‫ﻫذاﻧﯾﯾن ‪ Delusional‬ﻋﻧدﻣﺎ أﻋطوا ‪.Tricyclics‬وﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺻﻠﺢ ﺑﻌض ﻣﺿﺎدات اﻟذﻫﺎن ﻟﻌﻼج‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺣﺎد‪ ،‬إﻻ أن ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟم ﺗﻛن ﺗوﺻف ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻟﻠﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﻗد ﺗﻛون‬

‫ﻟدﯾﻬم ﻧزﻋﺎت أو أﻋراض ذﻫﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﻟﻛن اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة ﻗل ﺣدﯾﺛﺎً ‪ .‬وﻻ زاﻟت اﻟﻘﺿﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺑﺣث ‪ ،‬ورﻏم أن ﻣﺛﺑطﺎت ‪ M A O‬ﺗﺷﺎرك ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺗﺄﺛﯾراﺗﻬﺎ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬

‫اﻷدوﯾﺔ ﻣن ﻓﺋﺔ ‪ Tricyclies‬إﻻ أن ﺑﻌض أﺧطر اﻟﺗﺄﺛﯾرات ﺗﺷﻣل‪ :‬اﻟﻬﯾﺎج وارﺗﻔﺎع درﺟﺔ ﺣرارة‬

‫اﻟﺟﺳم و اﻟﻬﻼوس واﻟﺗﺷﻧﺟﺎت‪ .‬وﻟﻛن أﺧطرﻫﺎ ﻫو ارﺗﻔﺎع ﺿﻐط اﻟدم واﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺑب ﻧزﯾﻔﺎً‬

‫ﻟﻸوﻋﯾﺔ اﻟدﻣوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺄﺛﯾرات ﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﺗﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻛﻣﺎ ﺳﺑق أن ذﻛرﻧﺎ ﺑﯾن‬

‫ﻣﺛﺑطﺎت ‪ M A O‬واﻷﻏذﯾﺔ اﻟﻐﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﯾراﻣﯾن‪ .‬وﻣن اﻟﻣﻬم أن ﯾﻧﺑﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻣﺧﺎطر وﺿرورة اﻟﺣذر ﻓﻲ اﻟطﻌﺎم ‪.‬‬

‫‪285‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺗﻧﺑﻪ إﻟﻰ أن ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻗد ﺗﻛون ﺳﻣﯾﺔ أو ﻣﻣﯾﺗﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن‬

‫ﺗﻛون زﯾﺎدة ﺣﺎدة ﻓﻲ اﻟﺟرﻋﺔ ) ﻣن ‪ 11‬إﻟﻰ ‪ 30‬ﻣرة( ﻋن اﻟﻣﻘدار اﻟﻣﺣدد ﻟﻣﺿﺎد اﻻﻛﺗﺋﺎب‬

‫ﻣﻣﯾﺗﺔ‪ .‬وأﻛﺛر اﻟﻣرﺿﻰ ﺗﻌرﺿﺎً ﻟﻣﺛل ﻫذا اﻟﻣﺻﯾر ﻫو اﻟﻣرﯾض اﻟﺷدﯾد اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ .‬وﻗد زاد‬

‫اﺳﺗﺧدام ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﻓﺋﺔ ‪ Tricyclics‬ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻻت اﻷﺻﻐر ﺳﻧﺎً اﻻﻧﺗﺣﺎر‪ .‬وﻟﻬذا‬

‫اﻟﺳﺑب‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣر ﺿﻰ اﻟﺷدﯾدي اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻻ ﯾﻌطون ﻋﺎدة أﻛﺛر ﻣن اﻟﻛﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻔﻲ ﻷﯾﺎم ﻗﻠﯾﻠﺔ‬

‫ﻣن ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻛل ﻣرة‪ .‬وﻣن واﺟب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻣرﯾض إﻛﺗﺋﺎﺑﻲ أن ﯾﺳﺗوﺛق ﻣن‬

‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟدواء اﻟذي ﯾﺗﻌﺎطﺎﻩ اﻟﻣرﯾض وﺟرﻋﺗﻪ واﻟﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟدﯾﻪ‪ .‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﺑدت ﻧزﻋﺎت‬

‫اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ وﻛﺎﻧت ﻟدى اﻟﻣر ﯾض ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟدواء ﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟطﺑﯾب وأن ﯾﺗﺧذ‬

‫اﻹﺣﺗﯾﺎطﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ‪).‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ ‪،2010،‬ص ‪178‬ص ‪(181‬‬

‫‪ 2-1-10‬اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‪:‬اﻟﻌﻼج ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻫو ﻧوع ﻫﺎم‬

‫وﻣﻔﯾد ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﻻ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﺣﺎﻻت اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺷدﯾد ﻟﻠﻌﻘﺎﻗﯾر‬

‫اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب أو أن ﯾﻛون اﻟﻣرﯾض ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻘﺎﻗﯾر ﯾﻛون‬

‫اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻫو اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻌﻼج ﻫؤﻻء اﻟﻣرﺿﻰ‪ .‬وﺗﺳﺗﺧدم اﻟﺟﻠﺳﺎت‬

‫اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﻛل ﻣن ﺣﺎﻻت اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺣﺎﻻت اﻟﻬوس‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺑﻌض اﻷﻣراض اﻟﻌﺿوﯾﺔ و اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺗﺣﻣل‬

‫اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻷدوﯾﺔ اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻓﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ أﻓﺿل ﻟﻬم ﻣن اﺳﺗﺧدام‬

‫اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗم اﻟﻠﺟوء ﻟﻠﻌﻼج ﺑﺎﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬

‫اﻟﻣرﯾض ﻓﯾﻬﺎ اﻻﻧﺗظﺎر ﻟﻣدة ﺷﻬرﯾن ﺣﺗﻰ ﺗﺗﺣﺳن ﺣﺎﻟﺗﻪ ﻣﻊ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬

‫‪286‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣرﯾض ﻋرﺿﺔ ﻟﻼﻧﺗﺣﺎر أو ﺑﺳﺑب وﺟود وظﯾﻔﺔ‬

‫ﺣﺳﺎﺳﺔ ﺗﺗطﻠب ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺣﺳن ﻷن ﻣﻊ اﺳﺗﺧدام اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﯾﺗم ﻓﻲ ﻏﺿون أﺳﺑو ﻋﯾن‬

‫إﻟﻰ ‪ 3‬أﺳﺎﺑﯾﻊ‪ ،‬ﻣﺎزال اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ) ﻣزاﻣﻧﺔ إﯾﻘﺎع اﻟدﻣﺎغ( ﻫو أﻛﺛر اﻟﻌﻼﺟﺎت‬

‫ﻗوة وﻓﺎﺋدة ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﺷدﯾد‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﯾول اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺑدﯾل‬

‫ﻟﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣرﯾض ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻟﻛن ﯾﺟب أن ﺗﻌطﻲ ﻫذﻩ اﻟﺟﻠﺳﺎت‬

‫ﻣن ﻗﺑل اﻷطﺑﺎء اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻋﻠﻰ ذﻟك‪).‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪ ،2008،‬ص‪( 319-318‬‬

‫ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻟﺣﻠﻘﺎت و اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺳﺗﻣر اﻟﻧوﺑﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﻟﻣدة ﻏﯾر ﻣﺣدودة‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺗراوح ﻋﺎدة ﺑﯾن ‪ 3‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺷﻬور‪ ،‬وﻟﻛن ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت اﺳﺗﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﻗد ﺗﺳﺗﻣر ﻓﺗرة ﺗﺗراوح ﺑﯾن ﺑﺿﻌﺔ أﯾﺎم إﻟﻰ ﻋدة ﺳﻧوات‪ .‬وﺗؤدي اﻷدوﯾﺔ اﻟﻣﺿﺎدة‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب إﻟﻰ ﺷﻔﺎء اﻷﻋراض ﻓﻲ ﻓﺗرة ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 3‬إﻟﻰ ‪ 5‬أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻓﻲ ﺣواﻟﻲ ‪ % 75-60‬ﻣن‬
‫اﻟﺣﺎﻻت ‪.‬‬
‫وا ٕ ذا ﻗﺎرﻧﺎ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎء ﻓﻧﺟد أن ﻧﺳﺑﺔ ﺷﻔﺎﺋﻬﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﺣواﻟﻲ ‪ 80‬إﻟﻰ ‪ % 85‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﺷﻔﺎء اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﯾﺗراوح ﺑﯾن ‪ 20‬و ‪. % 25‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻫذﻩ اﻷدوﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ﻓﻬو أﻗل ﻗوة ‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺷﻔﺎء اﻟﻣرﯾض‬
‫وﻟﻛن ﺗظﻬر اﻷﻋراض اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ واﺿﺣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻛﺛرة اﻟﻧوم‬
‫واﻷﻋﺑﺎء واﻟدوار‪.‬‬
‫وﺗؤﺛر ﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗوﻗف طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣرض ﺗﻣﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻟذا ﻓﻘد‬
‫ﯾﻧﺗﻛس اﻟﻣرﯾض إذا أوﻗﻔﻧﺎ اﻟﻌﻼج ﻗﺑل ﺷﻔﺎﺋﻪ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺳﺗﺣﺳن أن ﺗﺳﺗﻣر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﺑﻣﺿﺎدات اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟﻣدة ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 6-3‬ﺷﻬور‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻣدة اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺷﻔﺎء اﻟﻣرﯾض‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﻛون أﺛﻧﺎءﻫﺎ ﺑدون أﻋراض ﺳوداوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺿوح ﺗﺎم ﻻﺣﺗﻣﺎل ﻋودة‬
‫اﻷﻋراض ﻣن ﻋدﻣﻪ‪.‬‬

‫‪287‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﻟﻛن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻫﻧﺎ أﻧﻪ إذا ﺣدﺛت اﻟﻧﻛﺳﺎت أﺛﻧﺎء ﺗﺧﻔﯾض اﻟﺟرﻋﺔ ﻓﺈن ﻋودة اﻟﺟرﻋﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺳﯾﺟﻌل اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ أﻓﺿل ﻣﻊ اﺧﺗﻔﺎء اﻷﻋراض ﻓﻲ ﺧﻼل أﯾﺎم ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻣﻌﺎﻛس ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻟﻠﻣدة اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﻌﻼج ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻟﯾﺗﺿﺢ ﺗﺄﺛﯾرﻩ ﺑﯾن أﺳﺑوﻋﯾن إﻟﻰ ‪ 4‬أﺳﺎﺑﯾﻊ‪.‬‬
‫وﯾﺣﺗﺎج ﺑﻌض اﻟﻣرﺿﻰ إﻟﻰ اﻹﺳﺗﻣر ار ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷدوﯾﺔ ﻟﻣدة ﺳﻧﺔ أو أﻛﺛر‪.‬وﻫﻧﺎ ﯾﺳﺗﺣﺳن أن‬
‫ﻧﺳﻣﻲ ﻫذا اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟوﻗﺎﺋﻲ ﻟﻠﻧﻛﺳﺎت‪).‬ﻧﺧﺑﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪،1999،‬ص‬
‫ص ‪( 230 -224‬‬
‫وﻟﻌﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻻﻛﺗﻔﺎء ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟدواﺋﻲ ﻟذا ﯾﺟب اﻟﺗﻛﻔل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣرﯾض ‪2-10‬‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟون اﻟﻧﻔﺳﯾون اﻟﻌدﯾد ﻣن طرق اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻌﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب أﺣﺎدي‬

‫اﻟﻘطﺑﯾﺔ‪ .‬وﺗﺗراوح ﺗﻠك اﻟطرق ﻣن ﻋﻼﺟﺎت ﺷﻣوﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻼﺟﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺧﺗﻠف‬

‫ﺗﻠك اﻟطرق ﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﺷﻛل ﻧﻣطﻲ ﻋن اﻟطرق اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻧﺎس ﻟﻠﺧروج ﻣن اﻟﻣزاج‬

‫اﻟﺳﻲء ‪.‬‬

‫‪ 1-2-10‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﯾﻛودﯾﻧﺎﻣﻲ‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻌﻼج اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻛﺗﺋب‬

‫ﻋن ﺧﺑرات طﻔوﻟﺔ ﻛﺎﻣﻧﺔ واﻟﺻدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ اﻟﺧﻣس ﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ وﻣن أﻫم‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺣر واﻟﺗﺣول واﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟدﻓﺎﻋﯾﺔ اﻟﻠﻼﺷﻌورﯾﺔ‬
‫واﻟﻬدف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﻼج ﺑﻬذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻫو ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﺧزوﻧﺎت‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻼﺷﻌور إﻟﻰ ﺣﯾز اﻟﺷﻌور واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 2-2-10‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺈﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬
‫وﺗدرﯾﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر وﺿﻌﻪ اﻟﺣﺎﻟﻲ وﻧظرﺗﻪ اﻟﺳوداوﯾﺔ‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﺎدات ﺧﺎطﺋﺔ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﻣرﯾض ﻛﻲ ﯾﻘﻠل ﻣن درﺟﺔ اﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗر‬

‫‪288‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫وﯾﻬدف اﻟﻌﻼج إﻟﻰ إطﻔﺎء اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻓﻌل ﺷرطﻲ أو ﺳﻠوك‬
‫آﺧر ﺑدﯾل ﻋﻧﻪ‪.‬‬

‫‪ 3-2-10‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻟدى اﻟﻣرﯾض ﺣﯾﺎل ﻧﻔﺳﻪ‬
‫وﻣﺟﺗﻣﻌﻪ‪ ،‬واﺳﺗﺑدال ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺑﺄﺧرى أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﯾﻌﺗﻣد اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ إﻛﺳﺎب‬
‫اﻟﻣرﯾض اﻟﻣﻌﺎرف اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ وﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺿﺎر وﻋﯾوب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﺣول ذاﺗﻪ ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر ﻗوة ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ وﻛﻣﺎ ﯾرى أﻟﺑرت ﻟﯾس ان اﻟﻌﻼج ﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب‬
‫ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺛم ﻣﻬﺎﺟﻣﺔ وﺗوﺿﯾﺢ ﻋدم ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ذﻟك و إﺣﻼل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫أي اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﻪ‪).‬رﺟﺎء ﺣﺳﯾن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﺟوري ‪ ،2007 ،‬ص‪(60‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻟم ﯾﻌد اﻻﻛﺗﺋﺎب ذﻟك اﻻﺿطراب اﻟذي ﻻ ﯾﻣﻛن ﻋﻼﺟﻪ ﺑل إن اﻟوﻗﺎﯾﺔ أﻫم ﻣن اﻟﻌﻼج‬
‫وﻓﻲ ﺣﺎل ﻣﺎ أﺻﯾب اﻟﻔرد ﺑﻬذا اﻻﺿطراب ﻓﯾﺟب اﻟﺗﻛﻔل واﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺑﻛر ﺣﺗﻰ ﻧﺗﺟﻧب‬
‫اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﺿطراﺑﺎت‪ ،‬أﺷد ﺧطورة وﯾﻌد اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ أﻓﺿل أﻧواع اﻟﺗدﺧﻼت إذ ﻻ ﯾوﺟد ﻟدﯾﻪ‬
‫ﺗﺄﺛﯾرات ﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻌﺎﻟﺞ أﺳﺑﺎب اﻻﺿطراب وﻟﯾس أﻋراﺿﻪ ﻓﺣﺳب ﻛﻣﺎ ﯾﻔﻌل اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟدواﺋﻲ وﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﻫذا ﺗم ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﻛل اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﻪ‬
‫ﯾﻣس ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺳﺑﻌﺔ ﺑﺎﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪،‬إﻧﻪ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬

‫‪289‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ و إﺟراءاﺗﻬﺎ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬ ‫‪I‬‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪II‬‬
‫‪ III‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪IV‬‬
‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪V‬‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫‪VI‬‬
‫‪ VII‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﻔﺻل‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻛل اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﻬﺎ اﻹﻣﺑرﯾﻘﻲ اﻟذي إﻣﺎ أن ﯾؤﻛد أو ﯾﻧﻔﻲ‬
‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺟﯾب ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫أﻫداف دراﺳﺗﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺣﺎوﻟﻧﺎ اﺳﺗﻌراض اﻟﺧطوات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺎرت ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ و أدواﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬
‫ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪،‬ﻣﻘﯾﺎس ﻫوﺑر وﻻﯾن ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻘﯾﺎس ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث‬
‫ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات وﻣﻘﯾﺎس ووﻟب و ﻻزاروس ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣن‬
‫إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻟﺗطرق ﻟﻼﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ و اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻓروض اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ I‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺷﺑﻪ ﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺧدم أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراداﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟر ﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻷﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟدراﺳﺔ اﻟظﺎﻫرة‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑررات‪:‬‬

‫‪ -‬ﺧﺻوﺻﯾﺔ اﻟظﺎﻫرة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدﺧﯾﻠﺔ اﻟوﺳﯾطﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ :‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟواﺣدة ﻣﻊ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﻣﺳﺗوى ﻗﺎﻋدي ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﯾﺗم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪292‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪ :‬ﯾﺗم ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺑﺎﺷرة وﯾﺗم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷﺧﯾرة ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪ .‬ﯾطﺑق ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪ :‬ﯾﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﺑﻌد ﻣدة ‪ 4‬أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻣن اﻧﺗﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وذﻟك ﺑدون أي ﺗدﺧل ﻋﻼﺟﻲ ﺧﻼل اﻟﻔﺗرة اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدي واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪ .‬ﺑﻬدف ﻗﯾﺎس ﻣدى اﺳﺗﻣرار ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫‪ II‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﯾﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ ﺗﻠﻣﯾذات اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﺛﺎﻧوﯾﺔ )ﺑﺷﯾر اﻟﺑﺳﻛري( وﻣﺗﻘن )اﻟﺳﺎﯾب ﺑوﻟرﺑﺎح( داﺋرة ﺳﯾدي‬
‫ﻋﻘﺑﺔ وﻻﯾﺔ ﺑﺳﻛرة‪ .‬اﻟﻣﻘدر ﻋددﻫم ﺑـ ‪ 672‬ﺗﻠﻣﯾذة‪.‬‬

‫ﻋدد اﻟﺗﻠﻣﯾذات‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‬

‫‪419‬‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺛﺎﻧوي‬
‫‪253‬‬ ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي‬
‫‪672‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (04‬ﯾوﺿﺢ ﻋدد ﺗﻠﻣﯾذات ﻓﻲ ﻛل ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ III‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺿم اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺻﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ 455‬ﺗﻠﻣﯾذة ﻣن ﺛﺎﻧوﯾﺔ )ﺑﺷﯾر اﻟﺑﺳﻛري(‪ .‬اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪.(01‬‬

‫‪ 217‬ﺗﻠﻣﯾذة ﻣن ﻣﺗﻘن )اﻟﺳﺎﯾب ﺑوﻟرﺑﺎح(‪ .‬اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪.(02‬‬

‫‪293‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ :‬ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ﺛﻼث ﺗﻠﻣﯾذات ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫن ﻋﺷواﺋﯾﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق ﺑﻌض ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻌﻬن‪ ،‬وﻫذا ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﻪ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ :‬ﺗﺗﻛون ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )ن= ‪ (10‬ﺗﻠﻣﯾذات ‪ ،‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻗﺻدﯾﺎ ﻣن ﻣﺟﻣوع‬
‫‪ 672‬ﺗﻠﻣﯾذة‪ ،‬ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫن ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﯾن )‪ (17 -16‬ﺳﻧﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدرﻩ‬
‫)‪،(16.6‬اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ )‪.(0.516‬‬

‫ﻧوع اﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ‪ :‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗم ﻣراﻋﺎة‬

‫‪-‬اﻟدر ﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻣن ‪ 39‬درﺟﺔ ﻓﺄﻛﺛر )اﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾد(‪.‬‬

‫‪ -‬طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة و اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ )ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ(‪.‬‬

‫ﺧطوات اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗم اﻟﺗوﺟﻪ إﻟﻰ ﺛﺎﻧوﯾﺗﻲ ﺑﻠدﯾﺔ ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ )ﻣﻘر ﻋﻣل اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣواﻓﻘﺔ أﻧظر اﻟﻣﻼﺣق رﻗم )‪ (02) (01‬ﺣﯾث ﺗم اﻟﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺻﺎءات‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣداوﻣﯾﯾن‪.‬اﻧظر اﻟﻣﻼﺣق رﻗم )‪(04)،(03‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ ﻛل ﻣن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ﻧظرا ﻷﻧﻬم ﯾﻣرون ﺑظروف دراﺳﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﻛور ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أن ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻣﺧﺻص ﻟﻺﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟداﺧﻠﯾﯾن وﻧﺻف اﻟداﺧﻠﯾﯾن )اﻟﻠذﯾن ﻻ ﯾﻘطﻧون ﺑﻣﻘر اﻟداﺋرة(‪.‬‬

‫‪294‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗوزﯾﻊ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (05‬ﻋﻠﻰ ﻛل‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻘدرة ﺑـ )‪ (672‬ﺗﻠﻣﯾذة أﺛﻧﺎء ﻓﺗرات اﻟﻣداوﻣﺎت ﺣﯾث ﺗطﻠب اﻷﻣر ‪3‬‬
‫أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻣن اﻟﺣﺿور‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﺑطﺎﻗﺎت وﺗﻔرﯾﻐﻬﺎ ﺗم اﺳﺗرﺟﺎع ‪ 645‬اﺳﺗﻣﺎرة ﺑﺣﯾث ﺗم اﺳﺗﺛﻧﺎء‪:‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎﻻت اﻟﻐﯾﺎب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎﻻت ﻋدم اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎﻻت اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎﻻت اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ )ﺑﺳﺑب ﻋدم ﻓﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت أو ﺑﺳﺑب ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﺗﻔرﯾﻎ اﻟﺑطﺎﻗﺎت ﺗم ﺗرﺗﯾب درﺟﺎت ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ﻣن اﻷﻛﺑر‬
‫إﻟﻰ اﻷﻗل درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ‪ 40 :‬ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن )‪(61 – 39‬‬
‫اﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻟﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻌﯾن ﺣﺎﻟﺔ ﺑﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗم إﺑﻼﻏﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ و أﻫداﻓﻪ وﺗم طرح ﻓﻛرة اﻻﻧﺿﻣﺎم إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬واﻓﻘت ‪ 18‬ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺿﻣﺎم إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺣﯾث ﺳﻠﻣت ﻟﻛل واﺣدة‬
‫وﺛﯾﻘﺔ ﺗﻣﺿﻰ ﻣن طرف اﻟو ﻟﻲ ﺗﺛﺑت ﻣواﻓﻘﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻧﺿﻣﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾذة إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬أﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(06‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﺗم ﻗﺑول ‪ 10‬ﺣﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺑﻘﺑوﻟﻬن وﻗﺑول اﻟوﻟﻲ‬

‫ﺑﺣﯾث ﺗﺗوﻓر ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺷروط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣراﻫﻘﺔ ﻣﺗﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدرس ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ أو اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي‪.‬‬

‫‪295‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻧظﺎم ﺧﺎرﺟﻲ ‪ -‬ﺗﻘطن ﻓﻲ داﺋرة ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ‪ -‬ﻟﺿﻣﺎن اﻻﻧﺿﺑﺎط ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬رﻏﺑﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺿﻣﺎم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿرورة اﻟﻣواﻓﻘﺔ اﻟﺧطﯾﺔ ﻟﻠوﻟﻲ أﻣر اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺿﻣﺎم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﻘﺑﺎل أﻣﻬﺎت اﻟﺣﺎﻻت ﻓﻲ ﻣﻛﺗﺑﻬﺎ ﺣﯾث ﺑﯾﻧت ﻟﻬن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ و أﻫداﻓﻪ و أﺑدت اﻷﻣﻬﺎت اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﺿﻣﺎم ﺑﻧﺎﺗﻬن إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﺳب اﻟﺳن‪:‬ﯾﺗرواح ﺳن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 16‬و ‪ 17‬ﺳﻧﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدرﻩ‬
‫)‪،(16.6‬اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ )‪.(0.516‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (05‬ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن‪:‬‬

‫اﻟﺗﻛرار اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳن‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪%60 0.516‬‬ ‫‪16.60‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪%40‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪296‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺣﺳب اﻟﺗﺧﺻص اﻟدراﺳﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (06‬ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺗﺧﺻص اﻟدراﺳﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬

‫‪%70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أدﺑﻲ‬
‫‪%30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻋﻠﻣﻲ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪ IV‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻌد أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن أﻫم اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ دﻗﯾﻘﺔ وﺻﺎدﻗﺔ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺟب أن ﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻛل ﻣن ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪،‬ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ و أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ .‬ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻷدوات اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب )‪.(BDI-II‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﻫوﺑر وﻻﯾن ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(07‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(08‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(09‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻣﺔ )ووﻟب ‪،‬ﻻزاروس( ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات‪.‬أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(10‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻘﺻﺔ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ‪) .‬إﻋداد أرﻧوﻟد ﻻزاروس( اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(11‬‬
‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ ‪ BASIC ID‬أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(12‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑروﻓﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ )ﻻزاروس( اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(13‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑروﻓﯾل اﻷﻧﻣوذج‪).‬ﻻزاروس( أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(14‬‬
‫ب‪ -‬اﻷدوات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪:‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ -‬ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد‬
‫ﻻزاروس‪) -‬إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(15‬‬
‫‪297‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر "ت" ‪ T-test‬ﻟﺣﺳﺎب دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟدرﺟﺎت‬

‫‪ -‬ﺣزﻣﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪SPSS 20‬‬

‫وﺻف ﻷدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ وﺻف ﻷدوات اﻟدراﺳﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻺﻛﺗﺋﺎب‪:‬‬

‫ﺗﻌد ﻗﺎﺋﻣﺔ آ‪.‬ت‪ .‬ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )‪ (BDI-II‬ﻟﻘﯾﺎس اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬أﺣدث ﺻورة ﻟﻘواﺋم ﺑﯾك ﻟﻘﯾﺎس‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 21‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻧد ﻟﻘﯾﺎس ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب اﺑﺗداء ﻣن ﻋﻣر ‪ 16‬ﺳﻧﺔ‪،‬‬

‫ﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺄن ﺑﻧﺎءﻫﺎ ﺗم ﺑﻬدف ﺗﻘﯾﯾم أﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﻛﺎت‬

‫ﺗﺷﺧﯾص اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ اﻟدﻟﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ واﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ اﻟراﺑﻊ ) ‪ ( DSM-IV‬ﻟﻼﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺻﺎدر ﻋن اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠطب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠم ‪ ،1994‬ﺗم إﺟراء ﺗﻌدﯾﻼت ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺳواء ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﻰ ‪ BDI 1961‬أو ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﻰ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ‪1979‬‬

‫‪ BDI-IA‬وﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫واﻷﻋراض اﻟـ ‪ 21‬اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﺳﻬﺎ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪(6‬‬ ‫‪ (1‬اﻟﺣزن ‪ (2،‬اﻟﺗﺷﺎؤم‪ (3،‬اﻟﻔﺷل اﻟﺳﺎﺑق‪ (4 ،‬ﻓﻘدان اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ‪ (5‬ﻣﺷﺎﻋر اﻹﺛم‬

‫‪ (10‬اﻟﺑﻛﺎء‬ ‫ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﻘﺎب ‪ (7‬ﻋدم ﺣب اﻟذات ‪ (8‬ﻧﻘد اﻟذات ‪ (9‬اﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ‬

‫‪ (13‬اﻟﺗردد ﻓﻲ‬ ‫‪ (11‬اﻟﺗﻬﯾﺞ اﻻﺳﺗﺛﺎرة ‪ (12‬ﻓﻘدان اﻻﻫﺗﻣﺎم أو اﻻﻧﺳﺣﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات ‪ (14‬اﻧﻌدام اﻟﻘﯾﻣﺔ ‪ (15‬ﻓﻘدان اﻟطﺎﻗﺔ ‪ (16‬ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﻧﻣط اﻟﻧوم ‪(17‬‬

‫‪298‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ (19‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ‪(20‬‬ ‫اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﻐﺿب أو اﻻﻧزﻋﺎج ‪ (18‬ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﺷﻬﯾﺔ‬

‫اﻹرﻫﺎق أو اﻹﺟﻬﺎد ‪ (21‬ﻓﻘدان اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟﻧس‪.‬‬

‫وﯾﺳﺗﻌﻣل ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣث اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺷﺧﯾص‬

‫اﻟﻌﯾﺎدي ﻟﻠﻣراﻫﻘﯾن واﻟﺑﺎﻟﻐﯾن إﺑﺗداءا ﻣن ﻋﻣر ‪ 16‬ﺳﻧﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗرﺟﻣﺔ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻘﯾﺎس اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺻدق اﻟﺗرﺟﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎم ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب ﻋﺎم ‪ 2000‬ﺑﺗرﺟﻣﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﻪ وﯾﺗﻣﺗﻊ اﻟﻣﺗرﺟم ﺑﺧﺑرة‬

‫طوﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﺣوﺛﻪ ﺣول اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻛﺎن ﻗد ﺗرﺟم ﻋﺎم ‪ 1985‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾك اﻷوﻟﻰ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ‪IA‬‬

‫–‪ BDI‬ﻟﻘﯾﺎس اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻣﺻر واﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ﻛﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﺈﺟراء دراﺳﺎت ﻋدﯾدة‬

‫ﺣول اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ‪ Beck‬ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث )ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ( ﺑﻘﯾﺎس اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس و ﺗﺑﯾن ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻼت‬

‫اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ أن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺗﺗﻣﯾز‬

‫ﺑﺷروط ﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﻼﺳﺗﻌﻣﺎل‬

‫ﺑﻛل اطﻣﺋﻧﺎن ﺳواء ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣث اﻟﻧﻔﺳﻲ أو ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻌﯾﺎدي‪.‬‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪ :‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻘد ﺳﺑﻘت اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺗﺗﻛون‬

‫ﻣن‪ 21‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻋراض وﯾﺗﻛون ﻛل ﻋرض ﻣن أرﺑﻌﺔ ﻋﺑﺎرات ) ﻣﺎ ﻋدا اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬

‫‪299‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻠﺗﯾن ﺗﻘﯾﺳﺎن ﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ ﻧﻣط اﻟﻧوم وﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﺷﻬﯾﺔ ﻓﺈﻧﻬﻣﺎ ﺗﺗﻛوﻧﺎن ﻣن ﺳﺑﻊ ﻋﺑﺎرات‬

‫ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ( ﺗﻘﯾس اﻟﻌرض ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺗدرﺟﺔ ﻣن ﻻ وﺟود ﻟﻠﻌرض إﻟﻰ وﺟود ﺑدرﺟﺔ‬

‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗوﺟد أرﺑﻊ درﺟﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل ذﻟك ﻣﺗدرﺟﺔ ﻣن ﺻﻔر) ﻻ وﺟود ﻟﻠﻌرض إﻟﻰ‬

‫ﺛﻼث درﺟﺎت اﻟﻌرض ﻣوﺟود ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ(‪.‬‬

‫و ﺗﻧص اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻧد اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾﺿﻊ داﺋرة‬

‫ﺣول رﻗم اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺗﺎرﻫﺎ ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات اﻷرﺑﻌﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت )‪ (3 ،2،1،0‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون‬

‫اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺗﺎرﻫﺎ ﺗﺻف ﺑطرﯾﻘﺔ أﻓﺿل ﺣﺎﻟﺗﻪ ﺧﻼل اﻷﺳﺑوﻋﯾن اﻟﻣﺎﺿﯾﯾن ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك‬

‫اﻟﯾوم اﻟذي ﯾﺟﯾب ﻓﯾﻪ ﻋن اﻟﻌﺑﺎرة‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺟﻣﻊ اﻷرﻗﺎم اﻟواﺣد واﻟﻌﺷرون اﻟﺗﻲ‬

‫وﺿﻊ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوص داﺋرة ﻓﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﺎم ﻟﻛل ﻣﻔﺣوص‪.‬‬

‫وﺑﻬذا ﺗﺗراوح درﺟﺔ ﻛل ﻣﻔﺣوص ﻧظرﯾﺎ ﺑﯾن‪ :‬ﺻﻔر) ﻻ ﯾوﺟد اﻛﺗﺋﺎب( و‪ ) 63‬أﻗﺻﻰ‬

‫درﺟﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب(‬

‫ﻣﺟﺎﻻت إﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ‪:‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺑﺣث اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻷول ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻹﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻛﺄداة ﺗﺷﺧﯾص ﻓﺎن ﺑﯾك وآﺧرون ﻗﺎﻣوا ﺑﺑﻧﺎء اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن أﺟل أن ﺗﻛون ﻣﺗﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺣﻛﺎت اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻓﻲ اﻟدﻟﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‬

‫واﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ اﻟراﺑﻊ اﻟﺻﺎدر ﻋﺎم ‪ 1994‬وﻟذا ﻓﺎﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻛﺄداة ﺗﺷﺧﯾص‬

‫ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻗﺎم ﺑذﻟك ﺷﺧص ﻣﺗدرب ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾص اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻟﻪ ﺧﺑرة ﺟﯾدة ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪) .‬ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ‪،2010،‬ص ص‪.(103-95‬‬

‫‪300‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ : (07‬ﯾوﺿﺢ ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪63-39‬‬ ‫‪38-30‬‬ ‫‪29-21‬‬ ‫‪20-0‬‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬

‫اﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾد‬ ‫اﻛﺗﺋﺎب ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻛﺗﺋﺎب ﺧﻔﯾف‬ ‫ﻻ اﻛﺗﺋﺎب‬ ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎب‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪:‬ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺻف اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪ :‬أﻋدﻩ ﻫوﺑر ‪ S.Hooper‬وﻻﯾن ‪ C.Layne‬ﻓﻲ ﺿوء اﻷﻓﻛﺎر‬

‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻹﺣدى ﻋﺷرة اﻟﺗﻲ وﺿﻌﻬﺎ إﻟﯾس ‪ Ellis‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬طﻠب اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﺑﺗﻐﺎء اﻟﻛﻣﺎل اﻟﺷﺧﺻﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻠوم اﻟﻘﺎﺳﻲ ﻟﻠذات و اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻛوارث‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺗﻬور اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻘﻠق اﻟزاﺋد‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺟﻧب اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز‪ )،‬ﻗﻠﺔ اﻟﺣﯾﻠﺔ(‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻻﻧزﻋﺎج ﻟﻣﺷﺎﻛل اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -11‬اﺑﺗﻐﺎء اﻟﺣﻠول اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﺧﺻص ﻣﻌدا اﻟﻣﻘﯾﺎس أرﺑﻌﺔ ﺑﻧود ﻟﻛل ﻓﻛرة ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻹﺣدى ﻋﺷرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺢ‬
‫اﻟﻌدد اﻟﻛﻠﻲ ﻟﺑﻧود اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪ 44‬ﺑﻧدا وزﻋت ﺑﺻورة ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﻧد وﺿﻊ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪301‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺑﻌد‬ ‫رﻗم‬ ‫اﻟﺑﻌد‬ ‫رﻗم‬ ‫اﻟﺑﻌد‬ ‫رﻗم‬ ‫اﻟﺑﻌد‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪:‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ)ﯾﺣﯾﺎوي وردة( ﺑﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ إطﺎر دراﺳﺔ اﻟﻣﺎﺳﺗر "اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫و اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﻛﺗﺋب "‬

‫ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪ :‬ﺗﺗم وﺿﻊ ﺛﻼث ﺑداﺋل ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻛل ﺑدﯾل ﯾﻣﺛل ﻟوزن‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﺗرد ﻟذﻫﻧﻲ أﺑدا‪.00 :‬‬

‫‪ -‬ﺗرد أﺣﯾﺎﻧﺎ‪.01:‬‬
‫‪ -‬ﺗرد ﻏﺎﻟﺑﺎ ‪.02:‬‬

‫وﺑﻬذا ﺗﻛون أدﻧﻰ درﺟﺔ ﯾﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوص ﻫﻲ ‪ 0‬أﻣﺎ أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻓﻬﻲ ‪88‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ : (08‬ﯾوﺿﺢ ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪302‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪88-58‬‬ ‫‪58-29‬‬ ‫‪29-0‬‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬

‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻷﻓﻛﺎر ﺿﻌﯾف‬ ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫اﻟﺻدق ‪ :‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى) اﻟظﺎﻫري( ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻛﯾم اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻛذا‬
‫اﻟﺻدق اﻟذاﺗﻲ وﯾﺳﺎوي اﻟﺟذر اﻟﺗرﺑﯾﻌﻲ ﻟﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ‪ .R‬وﻛﺎن اﻟﺻدق اﻟذاﺗﻲ )‬
‫‪ (0.97‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ ﺟد ﻣطﻣﺋﻧﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺛﺑﺎت ‪ :‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ ﻓﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫ﺑﯾن اﻟﺑﻧود اﻟﻔردﯾﺔ واﻟزوﺟﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺑﯾﻧﻪ اﻟﺟدول ) ‪ (0.893‬وﻫو دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ‬
‫‪ 0.01‬وﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن أﺛر اﻟطول ﺗم ﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺑﯾرﻣﺎن ﺑراون ‪.‬‬
‫‪R=r.n/r+1‬‬

‫‪ : r‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون) ‪(0.893‬‬

‫‪ : n‬ﻋدد أﺟزاء اﻻﺧﺗﺑﺎر) ‪(2‬‬

‫‪. 0.943=1+ 0.893/ 50.893 °.2= R‬‬

‫وﻫو ﻣﻌﺎﻣل إرﺗﺑﺎط ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫‪ -‬اﻟﺻدق اﻟذاﺗﻲ = ﺟذر اﻟﺛﺑﺎت= ‪) 0.97‬ﯾﺣﯾﺎوي وردة‪،2010،‬ص‪(88‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ‪ Beck‬ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪ :‬أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق )‪(07‬‬

‫‪303‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻧﺷر ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﯾﺄس ‪ BHS Beck Hoplessness Scale‬ﻣن إﻋداد ﺑﯾك وﺳﺗﯾر‬
‫‪Beck Steer‬ﻋﺎم )‪ (1974‬ﻓﻲ أﺻﻠﻪ اﻻﻧﺟﻠﯾزي ‪ ،‬وﻋﺎم )‪ (1988‬ﺻدرت اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺑدون أي ﺗﻌدﯾل أو إﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌدد اﻟﺑﻧود أو ﻧوﻋﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺗﻛون اﻟﺻﯾﻐﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺻدرت ﻋﺎم )‪ (1974‬ﻣن ﻋﺷرون ﺑﻧدا ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﻣﺧﺗﺻرة‬
‫‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎ أن ﺑﯾك ﯾﻌرف اﻟﯾﺄس "ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ وﺟداﻧﯾﺔ ﺗﺑﻌث ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺂﺑﺔ وﺗﺗﺳم ﺑﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻔرد‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﺧﯾﺑﺔ اﻷﻣل أو ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﺳﺔ وﺗﻌﻣﯾم اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣﺎوﻟﺔ ‪،‬‬
‫وﻫو ﻣﺎ أطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺛﺎﻟوث اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب واﻟﯾﺄس ‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ اﻟﻧظرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠذات‬
‫واﻟﻌﺎﻟم واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل" وﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف وﺿﻊ ﺑﯾك وﺳﺗﯾر ‪ Beck Steer‬ﺑﻧود اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗدور ﺗﺳﻊ ﺑﻧود ﻣﻧﻬﺎ ﺣول اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻔرد ﻧﺣو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪،‬اﺷﺗﻘت ﻣن ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻻﻧطﺑﺎع‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣن ﺗﺄﻟﯾف )‪ (Heimberg, 1961‬وﻣن ﺛم ﻋدﻟت وأﻋﯾدت‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻟﻛﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ أﻫداف اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺣﺎﻟﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﺑﻧود وﻋددﻫﺎ إﺣدى ﻋﺷر‬
‫‪ 11‬ﺑﻧدا ﻓﻘد أُﺧذت ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذي ﺗم ﺗﺷﺧﯾﺻﻬم ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﯾن اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾﯾن‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗدور ﻋﺑﺎراﺗﻪ ﺣول اﻟﺗﺷﺎؤم ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﺗﻠك اﻟﻌﺑﺎرات ﺗﻌﻛس اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣو‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل واﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣرﺿﻰ ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﻬم ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛرر ﯾوﻣﯾﺎ ‪ ،‬ﺛم ﻋرض‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻣراﺟﻌﺗﻪ وﻗد ﺗم ﺗﺻوﯾب اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻧﺣوﯾﺎ وﻣن ﺛم طﺑق ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣﺗﻌﺎرﺿﺗﯾن ) ﻣﻛﺗﺋﺑﯾن وﻏﯾر ﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ( وﻗد ﻧﺟﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ‪.‬‬

‫ﺻﻣم ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﯾﺄس ﻻﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن ﺳواء اﻟﺧﺎﺿﻌﯾن ﻟﻠﻌﻼج‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ) اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣوﺟودﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ أو ﺧﺎرﺟﻪ ( أو ﻏﯾر اﻟﺧﺎﺿﻌﯾن ﻟﻪ ) ﻣﺛل‬
‫طﻼب اﻟﻛﻠﯾﺎت ‪ ،‬أو اﻟﻣﺗﻘدﻣﯾن ﻟﻠوظﺎﺋف ( واﻟذﯾن ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر‬
‫واﻟﺳﺑﻌﯾن ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﯾطﺑق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﺷﻛل ذاﺗﻲ إذ ﺗﻌد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣدوﻧﺔ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻛﺎﻓﯾﺔ وﻣﺧﺗﺻرة ﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻣن اﻟﻘراءة‬

‫‪304‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ ،‬وﺗﺳﺗﻐرق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 10 – 05‬دﻗﺎﺋق ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ طول‬
‫اﻟوﻗت ﺣﯾن ﯾﻛون أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻛﺑﺎر اﻟﺳن أو اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺗدﻧﻲ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺣرﻛﻲ‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﻲ أو ﺑطﯾﺋﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫ﯾﺗﻛون ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﯾﺄس ﻣن ‪ 20‬ﺑﻧدا ﯾﺟﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوص ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر إﺟﺎﺑﺔ واﺣدة ﻣن‬
‫إﺟﺎﺑﺗﯾن ) ﻧﻌم ‪ -‬ﻻ ( ﻋﻠﻰ ﻛل ﺑﻧد‪ ،‬وﯾﺑدأ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﺑﺈﻋطﺎء )‪ (11‬ﺑﻧدا اﻟﻣرﻗﻣﺔ ) ‪-4-2‬‬
‫‪ (20-18-17-16-14-12-11-9-7‬ﻓﻲ اﻟﻣﻘﯾﺎس درﺟﺔ )‪ (1‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑﻧﻌم و )‪(0‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻻ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺑﻧود اﻟﺗﺳﻌﺔ اﻷﺧرى اﻟﻣرﻗﻣﺔ ) ‪(19-15-13-10-8-6-5-3-1‬‬
‫ﯾﺗم ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﻌﻛوس اﻟدرﺟﺔ )‪ (1‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑﻼ واﻟدرﺟﺔ )‪ (0‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑﻧﻌم وﻣن ﻫﻧﺎ‬
‫ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧراج اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوﺻون ﺑﺟﻣﻊ اﻟدرﺟﺎت أو اﻟﻧﻘﺎط‬
‫ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ اﺧﺗﺎرﻫﺎ اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﻔﺎوت اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ﺻﻔر )‬
‫اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ( إﻟﻰ ﻋﺷرون ) اﻟﺣد اﻷﻗﺻﻰ( )‪ .(20-0‬وﺗﻌﻛس اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﯾﺄﺳﺎ ﻣرﺗﻔﻌﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﺗﻌﻛس اﻟدرﺟﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ﯾﺄﺳﺎ ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ : (09‬ﯾوﺿﺢ ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫‪20-12‬‬ ‫‪12-06‬‬ ‫‪06-0‬‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬

‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﺷﻌور ﺿﻌﯾف‬ ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬

‫ﺑﺎﻟﯾﺄس‬

‫اﻟﺻدق‪ :‬ﻗﺎم ﺑدر ﻣﺣﻣد اﻷﻧﺻﺎري )‪ (2002‬ﺑﺗرﺟﻣﺔ ﺑﻧود اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻫذا ﺑﻌد ﺣﺻوﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻣواﻓﻘﺔ اﻟﻣؤﻟف اﻷﺻﻠﻲ‪ ،‬وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺳﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﺗرﺟﻣﺔ ﻋرﺿت اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﻣﻌرﺑﺔ واﻟﺻورة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻟدورات ﻋدﯾدة ﻣن اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ‪،‬وأﺳﻔرت ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻛﯾﯾف‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت وﺻدق ﻋﺎﻟﯾﯾن وﻋﻠﯾﻪ ﻗﺎم ﻧﻔس اﻟﺑﺎﺣث )‪ (2002‬ﺑﺣﺳﺎب ﺻدق‬

‫‪305‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺗﻛوﯾن ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﯾﺄس ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 277‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻛوﯾت ﺑﻌدة‬
‫طرق ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺻدق اﻟﺗﻘﺎرﺑﻲ و اﻻﺧﺗﻼﻓﻲ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺣﺳﺎب اﻻرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‬
‫ﺑﯾن ﻣﻘﯾﺎس اﻟﯾﺄس واﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ :‬اﻟﯾﺄس ‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎؤل ﻏﯾر اﻟواﻗﻌﻲ ‪ ،‬اﻟﺗوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﺣﯾﺎة ‪،‬‬
‫اﻟﻘﻠق ‪ ،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬اﻟذﻧب ‪ ،‬اﻟﺧزي ‪ ،‬اﻟذﻫﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﻧﺑﺳﺎط ‪ ،‬اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻛذب ‪ ،‬اﻟﺗﻔﺗﺢ ‪،‬‬
‫اﻟطﯾﺑﺔ و ﯾﻘظﺔ اﻟﺿﻣﯾر‪ .‬وذﻟك ﻓﻲ ﺳﺗﺔ دراﺳﺎت ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻗد أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟود ارﺗﺑﺎطﺎت ﺟوﻫرﯾﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن اﻟﯾﺄس واﻟﺗﺷﺎؤم واﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻘﻠق و اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ واﻟذﻧب‬
‫واﻟﺧزي ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺻدق اﻟﺗﻘﺎرﺑﻲ أو اﻻﺗﻔﺎﻗﻲ ﻟﻬذا اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻛﺷﻔت‬
‫اﻻرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﺟوﻫرﯾﺔ اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﺑﯾن اﻟﯾﺄس وﻛل ﻣن اﻟﺗﻔﺎؤل واﻟﺗﻔﺎؤل ﻏﯾر اﻟواﻗﻌﻲ ﻋن‬
‫اﻟﺻدق اﻻﺧﺗﻼﻓﻲ أو اﻻﻓﺗراﻗﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﯾﺄس‪.‬‬

‫اﻟﺛﺑﺎت‪:‬اﻋﺗﻣد ﺑدر ﻣﺣﻣد اﻷﻧﺻﺎري )‪ (2002‬ﻓﻲ ﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت‬
‫أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻘﯾﺎس ) ﺧﻼل اﻟﻣوﺳم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ 1998-1997‬و ‪-2000‬‬
‫‪ (2001‬ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣن طﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻛوﯾت ﻓﻲ ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ دراﺳﺎت ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻗد أﺳﻔرت‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺎﻣﻼت أﻟﻔﺎ ﺑﺣﯾث ﺗراوﺣت ﺑﯾن ‪ 0.78‬و ‪ 0.92‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ اﺗﺳﺎق داﺧﻠﻲ ﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ) ﻷن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت اﻟذي ﯾﺳﺎوي أو ﯾزﯾد ﻋن ‪0.70‬‬
‫ﯾﻌد ﻣﻘﺑوﻻ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ‪ Beck‬ﻟﻠﯾﺄس ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث )أﺣﻣد ﻓﺎﺿﻠﻲ( ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻪ "اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣدرﻛﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﻣﻌﺎودة اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ " ﺑﻘﯾﺎس اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﯾﺄس ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ وﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺛﺑﺎت‪ :‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑطرﯾﻘﺗﯾن اﻷوﻟﻰ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث‬
‫أﺣﻣد ﻓﺎﺿﻠﻲ وﻫذا ﻋن طرﯾق إﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﯾق ﺣﯾث ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗواﻣﻬﺎ‬

‫‪306‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫)ن=‪ ( 40‬ﻓردا ﻣن طﻼب ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌد دﺣﻠب اﻟﺑﻠﯾدة وﻛﺎن اﻟﻔﺎﺻل اﻟزﻣﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ‪ ،‬ﺛم ﺗم ﺣﺳﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟذي ﺑﻠﻎ ‪ 0.65‬وﻫو ﻣﻌﺎﻣل دال ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪. 0.01‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس اﻟﯾﺄس ﻟﺑﯾك ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ )ﻓردي و زوﺟﻲ( ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن )آﯾت ﺣﻣودة ﺣﻛﯾﻣﺔ وأﺣﻣد ﻓﺎﺿﻠﻲ( )‪ (2007‬ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 40‬طﺎﻟﺑﺎ و طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬ﺛم ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن‬
‫اﻟﺑﻧود اﻟزوﺟﯾﺔ و اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬و ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ‪ ،0.59‬و ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ "ﺳﺑﯾرﻣﺎن ‪-‬‬
‫ﺑراون " ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ‪ 0.74‬وﻫو ﻣﻌﺎﻣل ﻣﻘﺑول ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﺗﺳﺎق داﺧﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‪).‬أﺣﻣد ﻓﺎﺿﻠﻲ‪.(2010،‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث " ‪ " Cooper Smith‬ﻟﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬

‫ﺻﻣم ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺑﺎﺣث اﻷﻣرﯾﻛﻲ ‪ ) :‬ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث " ‪Cooper‬‬
‫‪ ( " Cmith‬ﺳﻧﺔ ‪ ،1967‬و ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس اﺗﺟﺎﻩ ﺗﻘﯾﯾﻣﻲ ﻧﺣو اﻟذات ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ و اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﺗﻣت ﺗرﺟﻣﺔ ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس إﻟﻰ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣﻘﯾﺎس ﻣن طرف ﻓﺎروق ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ) ‪( 1981‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻋدﻟت ﻣﻘﺎﯾﯾس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدﯾﻪ و ﻏﯾرت ﻋﻧﺎوﯾﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻧﺎوﯾن اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﻘﯾﺎس ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺻورة ) أ ( أو اﻟﺻورة اﻟطوﯾﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻘﯾﺎس ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺻورة ) ب ( أو اﻟﺻورة اﻟﻘﺻﯾرة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﯾﺎس ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺻورة ) ج ( ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻌﻧوان اﻟﺟدﯾد اﻟذي اﺳﺗﺧدم ﺳﻧﺔ ‪ 1981‬ﻫو ‪:‬‬

‫‪307‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ ‬ﻣﻘﯾﺎس ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن‬
‫) ‪ 8‬ﺳﻧوات ـ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ( و ﯾﺗﺿﻣن ‪ 58‬ﻋﺑﺎرة ) ‪ 50‬ﻋﺑﺎرة ﻟﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات و‬
‫‪ 8‬ﻋﺑﺎرات ﺗﻛون ﻣﻘﯾﺎﺳﺎ ﻟﻠﻛذب ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﯾﺎس ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﺻﻐﯾرة ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪ :‬ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن‬
‫) ‪ 8‬ﺳﻧوات ـ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ( ‪ ،‬و ﯾﺗﻛون ﻣن ‪ 25‬ﻋﺑﺎرة ﻣﻌدة ﻟﻘﯾﺎس " ﺗﻘدﯾر اﻟذات " و‬
‫ﻻ ﯾﺷﻣل ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻛذب ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬و ﻫو اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ‪ ،‬و ﻫو‬
‫ﺧﺎص ﺑﺎﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺗﺟﺎوزون ﺳن ‪ 16‬ﺳﻧﺔ ‪ ،‬و ﯾﺗﻛون ﻣن ‪ 25‬ﻋﺑﺎرة ‪ ،‬ﺗﻧﻘﺳم‬
‫إﻟﻰ ﻋﺑﺎرات ﺳﺎﻟﺑﺔ و ﻋﺑﺎرات ﻣوﺟﺑﺔ و ﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ذات اﻷرﻗﺎم ‪:‬‬

‫‪23 - 22 - 21 - 18 - 17 - 16 - 15 - 13 - 12 - 10 - 6 - 3 - 2‬‬
‫‪.25 - 24 -‬‬

‫اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣوﺟﺑﺔ ذات اﻷرﻗﺎم ‪. 20 - 19 - 14 - 9 - 8 - 5 - 4 - 1 :‬‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ :‬اﻟﯾوم ﺳوف ﺗﻘوم ﺑﻣلء ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬إﺟﺎﺑﺗك ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺳوف ﺗﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﺗﺣب و ﻣﺎ ﻻ ﺗﺣب ‪.‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﺑﺎرة ﺗﺻف ﻣﺎ ﺗﺷﻌر ﺑﻪ ﻋﺎدة‪ ،‬ﻓﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ) × ( داﺧل اﻟﻣرﺑﻊ ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ "‬
‫ﺗﻧطﺑق " أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﺑﺎرة ﻻ ﺗﺻف ﻣﺎ ﺗﺷﻌر ﺑﻪ ﻓﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ×( داﺧل اﻟﻣرﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺧﺎﻧﺔ " ﻻ ﺗﻧطﺑق "‪.‬‬

‫ﻻ ﺗوﺟد إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ و أﺧرى ﺧﺎطﺋﺔ ‪ ،‬و إﻧﻣﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑر ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺷﺧص ﻋن ﺷﻌورﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﺑﺎرات ‪ :‬ﺗﻧطﺑق ‪ ،‬ﻻ ﺗﻧطﺑق‬

‫‪308‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪-1‬ﻻ ﺗﺿﺎﯾﻘﻧﻲ اﻷﺷﯾﺎء ﻋﺎدة ‪.‬‬

‫‪ -2‬أﺟد ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﻲ أن أﺗﺣدث أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬أود ﻟو اﺳﺗطﻌت أن أﻏﯾر أﺷﯾﺎء ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻻ أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ ﻗراراﺗﻲ ﺑﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪-5‬ﯾﺳﻌد اﻵﺧرون ﺑوﺟودﻫم ﻣﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -6‬أﺗﺿﺎﯾق ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل ‪.‬‬
‫‪ -7‬أﺣﺗﺎج وﻗﺗﺎ طوﯾﻼ ﻛﻲ أﻋﺗﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺟدﯾدة ‪.‬‬
‫‪ -8‬أﻧﺎ ﻣﺣﺑوب ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص ﻣن ﻧﻔس ﺳﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗراﻋﻲ ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ﻣﺷﺎﻋري ﻋﺎدة ‪.‬‬
‫‪ -10‬أﺳﺗﺳﻠم ﺑﺳﻬوﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺗﺗوﻗﻊ ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ﻣﻧﻲ اﻟﻛﺛﯾر ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻣن اﻟﺻﻌب ﺟدا أن أظل ﻛﻣﺎ أﻧﺎ ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺗﺧﺗﻠط اﻷﺷﯾﺎء ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻲ ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﯾﺗﺑﻊ اﻟﻧﺎس أﻓﻛﺎري ﻋﺎدة ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻻ أﻗدر ﻧﻔﺳﻲ ﺣق ﻗدرﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -16‬أود ﻛﺛﯾرا ﻟو أﺗرك اﻟﻣﻧزل ‪.‬‬
‫‪ -17‬أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺿﯾق ﻣن ﻋﻣﻠﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻣظﻬري ﻟﯾس وﺟﯾﻬﺎ ﻣﺛل ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس ‪.‬‬
‫‪ -19‬إذا ﻛﺎن ﻋﻧدي ﺷﻲء أرﯾد أن أﻗوﻟﻪ ﻓﺈﻧﻲ أﻗوﻟﻪ ﻋﺎدة ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺗﻔﻬﻣﻧﻲ ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس ﻣﺣﺑوﺑون أﻛﺛر ﻣﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ -22‬أﺷﻌر ﻋﺎدة ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎﻧت ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ﺗدﻓﻌﻧﻲ ﻟﻌﻣل أﺷﯾﺎء ‪.‬‬
‫‪ -23‬ﻻ أﻟﻘﻰ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﺎدة ﻋﻧدﻣﺎ أﻗوم ﺑﻪ ﻣن أﻋﻣﺎل ‪.‬‬
‫‪309‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -24‬أرﻏب ﻛﺛﯾرا أن أﻛون ﺷﺧﺻﺎ آﺧر ‪.‬‬

‫‪ -25‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻶﺧرﯾن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻲ ‪.‬‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪ :‬ﯾﻣﻛن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻣﻘﯾﺎس ) ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث ‪Cooper Smith‬‬
‫( ﺑﺈﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬إذا ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ " ﻻ ﺗﻧطﺑق " ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻧﻣﻧﺣﻪ )‪ ، (1‬أﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺗﻪ " ﺗﻧطﺑق " ﻧﻣﻧﺣﻪ)‪.(0‬‬
‫ب‪ -‬إذا ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ " ﺗﻧطﺑق " ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻧﻣﻧﺣﻪ)‪ ،(1‬أﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺗﻪ " ﻻ ﺗﻧطﺑق " ﻧﻣﻧﺣﻪ)‪.(0‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ : (10‬ﯾوﺿﺢ ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟﻣﻘﯾﺎس ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث‪.‬‬

‫‪80 -60‬‬ ‫‪59 -40‬‬ ‫‪39 -20‬‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬

‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬ ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺗوي ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث " ‪ " Cooper Smith‬ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫ﻓرﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻔرﻋﯾﺔ ‪:‬أرﻗﺎم اﻟﻌﺑﺎرات‪.‬‬

‫اﻟذات اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.12 25 - 24 -19 -18 -15 -13 -12 -10 – 7- 4- 3 -1 :‬‬

‫اﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪4- 21 -14 – 8 - 5 :‬‬

‫اﻟﻣﻧزل و اﻟواﻟدﯾن ‪6 - 22 - 20 - 16 - 11- 9 - 6‬‬

‫اﻟﻌﻣل ‪3- 23 - 7 - 2‬‬

‫‪310‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺻدق وﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪:‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ )ﻋﻧو ﻋزﯾزة( ﺑﺣﺳﺎب اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫وﻛذا اﻟﺻدق اﻻرﺗﺑﺎطﻲ ﻣﻊ ﻣﻘﯾﺎس‬ ‫اﻟﺻدق‪:‬ﺗم ﺣﺳﺎﺑﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬

‫روزﻣﺑورغ ‪ Rosemberg‬ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬وﻗدر ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻛﻼ اﻟﻣﻘﯾﺎﺳﯾن ﺑـ‬
‫‪ 0,95‬وﻫو ﻣﻌﺎﻣل ﻗوي‪.‬‬

‫اﻟﺛﺑﺎت‪:‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗطﺑﯾق و إﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪ ،‬ﻓﻘدر ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺑـ ‪ 0,97‬وﻫو ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﻗوي‪).‬ﻋﻧو ﻋزﯾزة‪،2008،‬ص ص‬
‫‪(410-405‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪:‬إﺧﺗﺑﺎر ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪:‬أﻋد اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ اﻷﺻل ﺟوزﯾف ووﻟب‪ ،‬أرﻧوﻟد ﻻزاروس ﻋﺎم‬
‫‪.J. Wolpe & A. Lazarus 1966‬وﺗﺗﻛو ّ ن اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣن ‪ 30‬ﻋﺑﺎرة‪ .‬وﻗد اﺳﺗﻌﻣﻠت ﻓﻲ‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺣوث اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ذﻛرﻫﺎ ﻓﻲ ﻗواﺋم اﻟﻣراﺟﻊ ﺗﺣت اﺳم )‪(WLAS‬‬
‫"‪."Wolpe – Lazarus Assertiveness Scale‬‬
‫ﺗﺗﻛون اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻌرﺑﺔ ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻣن ‪ 25‬ﻋﺑﺎرة ﻓﻘط‪ .‬ﺣﯾث ﺗم ﺣذف ‪ 5‬ﻋﺑﺎرات ﺗﺑﯾن‬
‫ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻋدم ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺧﻣﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺣذﻓﻬﺎ ﻫﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻫل ﺗﺟد ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﯾك أن ﺗﻐﯾر ﻣﻼﺑس اﺷﺗرﯾﺗﻬﺎ ﻣﻧذ أﯾﺎم ﻗﻠﯾﻠﺔ ﺑﻌد أن‬
‫اﻛﺗﺷﻔت أن ﺑﻬﺎ ﻋﯾوﺑﺎ ؟‬
‫‪ (2‬إذا ﻟم ﺗرض ﻋﻣﺎ ﯾﻘـدم ﻟك ﻣن طﻌﺎم ﻓﻲ ﻣطﻌم‪ ،‬ﻫل ﺗﺷﺗﻛﻲ ﻟﻣن ﻗدﻣﻪ ﻟك ؟‬
‫‪ (3‬ﻫل أﻧت ﺣرﯾص ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧب ﺟرح ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧرﯾن ؟‬
‫‪ (4‬ﻫل أﻧت ﻋﺎدة ﻫﺎدئ وذﻟك ﺑﺣﺛﺎ ﻋن اﻟﺳﻼﻣﺔ )ﻓﻲ اﻟﺳﻛوت اﻟﺳﻼﻣﺔ( ؟‬
‫‪ (5‬إذا ﻣﻧﻌك رﺟل ﺑوﻟﯾس ﻣن دﺧول ﻣﻛﺎن ﻣن ﺣﻘك دﺧوﻟﻪ‪ ،‬ﻫل ﺗﻌﺎرﺿﻪ وﺗﺗﺷﺎﺟر‬
‫ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ذﻟك ؟‬

‫‪311‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﻟﻘد أﻋﺎد اﻟﺑﺎﺣث )ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ( إدراﺟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﻌد إﻋﺎدة ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺻﯾﻐﺔ‬
‫أﺧرى ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺗﺑﯾن أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ أو اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻋﻣوﻣﺎ‪،‬‬
‫ﺳواء ﻣن ﺣﯾث اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺗﺑت ﺑﻬﺎ‪ ،‬أم ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟواﻧب اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾﺳﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻔﻬوم ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪ .‬وﺗﺑﯾّن ﻛذﻟك ﺑﻌد ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن‪ ،‬أﻧﻬﺎ واﺿﺣﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺗﻬﺎ وﻓﻲ ﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾﺳﻬﺎ )اﻟﺻدق اﻟﻣظﻬري(‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺧﻣس ﺑﻌد إﻋﺎدة ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺻﯾﻐﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ .26‬ﻫل ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾك أن ﺗﻌﯾد ﺳﻠﻌﺔ إﻟﻰ ﺗﺎﺟر‪ ،‬اﺷﺗرﯾﺗﻬﺎ ﻣﻧﻪ‪ ،‬ﺑﻌد أن اﻛﺗﺷﻔت أن ﺑﻬﺎ‬
‫ﻋﯾوﺑﺎ ؟‬
‫‪ .27‬إذا ﻟم ﺗرض ﻋن طﻌﺎم ﻓﻲ ﻣطﻌم‪ ،‬ﻫل ﺗﺣﺗﺞ ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻋﻧد ﺻﺎﺣب اﻟﻣطﻌم ؟‬
‫‪ .28‬ﻫل ﺗﻔﺿل ﻋدم ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻧﺎس ﻓﻲ ﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﺗﺟﻧب ﺟرح‬
‫ﻣﺷﺎﻋرﻫم ؟‬
‫‪ .29‬ﻫل ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾك أن ﺗطﺎﻟب ﺑدﯾن ﻟك ﻋﻧد أﺣد اﻷﺷﺧﺎص ؟‬
‫‪ .30‬إذا ﻣﻧﻌك ﺷﺧص ﻣﺳؤول ﻣن دﺧول ﻣﻛﺎن ﻣن ﺣﻘك دﺧوﻟﻪ‪ ،‬ﻫل ﺗﻌﺎرﺿﻪ ﻓﻲ ذﻟك‬
‫ﺑﺷدة ؟‬
‫وﺑذا‪ ،‬ﺻﺎرت "ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات" اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﻘﻧﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻛون ﻣن ‪30‬‬
‫ﺳؤاﻻ )‪ 30‬ﺑﻧدا(‪.‬‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬
‫‪ (1‬ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺻدق‪ .‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻛل ﻣن ج‪ .‬ﻟﻲ‪ ،‬م‪ .‬ﺑﺎﻛوﯾن‬
‫‪ G. Lea & M. Paquin 1981‬ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 26‬ﻓردا‪ .‬ﻓوﺟد اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻣﻌﺎﻣل‬
‫ارﺗﺑﺎط ﯾﺳﺎوي ‪ 0.69‬ﺑﯾن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻫذﻩ وﻗﺎﺋﻣﺔ أﺧرى ﻟﻘﯾﺎس ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻣن‬
‫إﻋداد راﺛوس ‪ .Rathus‬وﺑﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺎﺋﻣﺗﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 36‬طﺎﻟﺑﺎ ﺗوﺻل‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﯾﺳﺎوي ‪.0.80‬‬
‫وﻟﺣﺳﺎب اﻟﺻدق اﻟﻣر ﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺣك‪ ،‬ﻗﺎم م‪ .‬إﺳﻠر وآﺧرون ‪M. Eisler & al 1973‬‬
‫ﺑدراﺳﺗﯾن؛ اﻷوﻟﻰ ﺗﺑﯾن ﻣن ﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ 30‬ﻓردا‪ ،‬أن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪ ،‬ووﻟب وﻻزاروس‪،‬‬
‫ﻓرﻗت ﺑﯾن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن وﻏﯾر اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن )ت = ‪ 2.74‬داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.(0.05‬‬

‫‪312‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺑﯾن ﻣن ﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ 60‬ﻓردا أن اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﺗم ﺗﻘدﯾرﻫم ﺑﻣﻘﯾﺎس ﺳﻠوﻛﻲ ﺑﺄﻧﻬم‬
‫ﻣرﺗﻔﻌون أو ﻣﻧﺧﻔﺿون ﻓﻲ ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪ ،‬ﻗد ظﻬرت ﺑﯾﻧﻬم ﻓروق ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪ ،‬ووﻟب وﻻزاروس‪) ،‬ت = ‪ 2.11‬داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪) .(0.05‬ﻏرﯾب‬
‫ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب‪ 6 ،1995 ،‬ـ ‪.(7‬‬
‫اﻟﺛﺑﺎت‪ .‬ﻟم ﯾﻌﺛر اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﺛﺑﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾب اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪ :‬ﻗﺎم ﺑﺗﻌرﯾب ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻛل ﻣن ‪ :‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟظﺎﻫر اﻟطﯾب‬
‫‪ .1981‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر إﺑراﻫﯾم ‪ .1983‬ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب ‪ .1986‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﺳﺎب‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد اﻋﺗﻣدت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏر ﯾب ‪.1995‬‬
‫اﻟﺻدق‪ :‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺣك واﻟﺻدق اﻻﺗﻔﺎﻗﻲ واﻟﺻدق اﻟﺗﻌﺎرﺿﻲ ﺿﻣن‬
‫ﺳت دراﺳﺎت؛ ﺛﻼث ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺻر واﻟﺛﻼث اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪.‬‬
‫ذﻛورا وا ٕ ﻧﺎﺛﺎ( ﺑﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺻر‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻋﻠﻰ ‪ 30‬ﻓردا )‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات وﺗﻘدﯾرات ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪ .‬ﻓﺟﺎء ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﯾﺳﺎوي ‪0.87‬‬
‫وﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺻر‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات وﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾك‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب )اﻟﺻورة اﻟﻣﺧﺗﺻرة( ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 140‬ﻓردا )‪ 58‬ذﻛرا‪ 82 ،‬أﻧﺛﻰ(‬
‫ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 20‬ـ ‪ 55‬ﺳﻧﺔ‪ .‬ﻓﺟﺎء ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺳﺎﻟﺑﺎ ﯾﺳﺎوي – ‪.0.41‬‬
‫وﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻣﺻر‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات وﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾك‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب )اﻟﺻورة اﻟﻣﺧﺗﺻرة( ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 140‬ﻓردا )‪ 58‬ذﻛرا‪ 82 ،‬أﻧﺛﻰ( ﻣن‬
‫اﻟﻣدﯾرﯾن واﻟﻣدرﺳﯾن ﺑﻘطﺎع اﻟﺗدرﯾب اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 26‬ـ ‪ 58‬ﺳﻧﺔ‪ .‬ﻓﺟﺎء‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺳﺎﻟﺑﺎ ﯾﺳﺎوي – ‪.0.38‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬ﻓﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق اﻻﺗﻔﺎﻗﻲ واﻟﺻدق اﻟﺗﻌﺎرﺿﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻹﻣﺎرات‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات واﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺧﺟل )إﻋداد ‪ :‬ﺣﺳﯾن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟدرﯾﻧﻲ( ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 52‬طﺎﻟﺑﺎ‬
‫وطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬ﻓﺟﺎء ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺳﺎﻟﺑﺎ ﯾﺳﺎوي – ‪.0.74‬‬
‫وﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺎﻹﻣﺎرات‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﺗوﻛﯾد اﻟذات واﻟﺧﺟل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ‪ 30‬ﺗﻠﻣﯾذة ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪ .‬ﻓﺟﺎء ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺳﺎﻟﺑﺎ ﯾﺳﺎوي – ‪.0.70‬‬

‫‪313‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺎﻹﻣﺎرات‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات وﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﺗﻘﯾس اﻟﻘﻠق )‪ .(A‬ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ 430‬ﻓردا‪ ،‬ﻣﻧﻬم ‪ 190‬ذﻛرا و ‪ 240‬أﻧﺛﻰ‪ .‬ﻓﺟﺎء‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺳﺎﻟﺑﺎ ﯾﺳﺎوي – ‪.0.21‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﺻر ﻛذﻟك‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﺑطرﯾﻘﺗﯾن‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻟﺻدق اﻻﺗﻔﺎﻗﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ارﺗﺑطت إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﺑﺑﻌد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟذات ﻣن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎر ـ أون‬
‫‪ Bar – On 1997‬ﻟﻘﯾﺎس اﻟذﻛﺎء اﻟوﺟداﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 149‬ﻓردا ﻣﻧﻬم ‪90‬‬
‫ذﻛرا و ‪ 59‬أﻧﺛﻰ‪ .‬ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 18‬ـ ‪ 56‬ﺳﻧﺔ ﺑﻣﺗوﺳط ﻋﻣري ﻗدرﻩ ‪ .37.10‬ﻓﺟﺎء‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﯾﺳﺎوي ‪.0.53‬‬
‫واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي‪ .‬ﺣﯾث ﺗﻣت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹرﺑﺎﻋﻲ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹرﺑﺎﻋﻲ اﻷدﻧﻰ ﻓﻲ اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺟﺎءت ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﯾن‪ ،‬ﺗﺳﺎوي ‪ .33.9‬وﻫﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.0.001‬‬
‫اﻟﺛﺑﺎت‪ :‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺻر واﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ﺑطرﯾﻘﺔ واﺣدة ﻫﻲ ﺗطﺑﯾق‬
‫وا ٕ ﻋﺎدة ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ أرﺑﻊ دراﺳﺎت‪ ،‬اﺛﻧﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﺻر واﻷﺧرﯾﯾن ﻓﻲ اﻹﻣﺎرات‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﺻر ﺗﻣت ﻋﻠﻰ ‪ 33‬ﻓردا ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻣن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣرﻛز‬
‫اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟدوﻟﯾﺔ ﺑﻔﺎﺻل زﻣﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن ﻗدرﻩ ﺷﻬر وﻧﺻف‪ .‬ﻓﺟﺎء ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬
‫ﯾﺳﺎوي ‪ .0.84‬واﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺻر ﺗﻣت ﻋﻠﻰ ‪ 122‬طﺎﻟﺑﺎ ﯾوﺟدون ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر‪ .‬ﺑﻔﺎﺻل زﻣﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن وﺻل إﻟﻰ ‪ 17‬ﯾوﻣﺎ‪ .‬ﻓﺟﺎء‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﯾﺳﺎوي ‪.0.94‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬ﻓﺗﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ ‪ 47‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ‬
‫ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت دراﺳﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻔﺎرق زﻣﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن‬
‫وﺻل إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ‪ .‬ﻓﺟﺎء ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﯾﺳﺎوي ‪.081‬‬
‫وﺗﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 29‬ﺗﻠﻣﯾذة ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ )‪ 16‬ﻣواطﻧﺎت‪ 13 ،‬واﻓدات(‪.‬‬
‫وﺑﻠﻎ اﻟﻔﺎﺻل اﻟزﻣﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ‪ .‬ﻓﺟﺎء ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﯾﺳﺎوي ‪.0.77‬‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻘرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ أﻣرﯾﻛﺎ‬
‫أم ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬أن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻟﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋص ﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬

‫‪314‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم )ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ( ﺑﺣﺳﺎب ﻛل ﻣن اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ ووﺟﻬﺎ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫) ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ ‪،‬ﻣرﺟﻊ ﺗﺣت اﻟطﺑﻊ (‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ : (11‬ﯾوﺿﺢ ﻓﺋﺎت ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬

‫‪30 -20‬‬ ‫‪20-10‬‬ ‫‪10-0‬‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬

‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﻧﺧﻔض‬ ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗوﻛﯾد اﻟذات‬

‫‪ ‬اﻷداة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم(‬

‫‪ V‬ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-5‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ :‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد – ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد‬

‫ﻻزاروس –‬

‫‪ 2-5‬اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟدرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس )ﺑﯾك( اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟدرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس )ﻫوﺑر وﻻﯾن( ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟدرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس )ﺑﯾك( ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟدرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس)ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث( ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟدرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس )ووﻟب و ﻻزاروس( ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬

‫‪ VI‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪:‬ﺗﻣﺛﻠت اﻻﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد واﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﻫم اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺻﻣﯾم اﻷداة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ :‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد )ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪:‬‬

‫‪315‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫إﺟراءات ﺗﺻﻣﯾم وﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻣوﻣﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ‬
‫ﺗﻐﯾﯾر أو ﺗﻌدﯾل ﺳﻠوك أو ﻣﺷﺎﻋر أو أﻓﻛﺎر اﻟﻌﻣﯾل أو اﻟﻌﻣﻼء وﻣن اﺟل ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻫداف ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻧﻣوذج )أرﻧوﻟد ﻻزاروس( اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻣن اﺟل ﺗﺣﻘﯾق‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻟرﺋﯾﺳﻲ أي ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﺣﺎول اﺳﺗﻌراض ﺧطو ات ﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻣراﺣل وﺧطوات ﺗطﺑﯾﻘﻪ‪.‬‬

‫ﻣراﺣل اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﯾﺟﻣﻊ اﻟﺧﺑراء ﻓﻲ ﺑﻧﺎء وﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺗﺿم ﻣن ﺧﻣﺳﺔ ﻣراﺣل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ إﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪).‬اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ(‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي )ﺗﻘﯾﯾم اﻷداء ﻓﻲ ﺿوء اﻷﻫداف اﻟﻣوﺿوﻋﺔ(‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ إﻋداد )ﺗﺻﻣﯾم( اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫ﺧطوات ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد )ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد ﻻ زاروس(‬

‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺗراث اﻟﻧظري ﻟﻠﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﺧطوة ﺛﺎﻧﯾﺔ اطﻠﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ‬
‫ﺑطرق ﺑﻧﺎء وﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ‪،‬ﻻ ﺳﯾﻣﺎ ﻟﻌﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑوﺿﻊ ﺗﺻور ﻣﺑدﺋﻲ ﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻋﻼﻗﺗﻪ‬
‫‪316‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺑﻌﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺣددﻫﺎ )ﻻزاروس( ﻓﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﺷﺑﻪ اﺗﻔﺎق‬
‫ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل أن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻔرد اﻟﻣﺻﺎب‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ﻛل ﺑﻌد ﻣن اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﺑﻌﺔ وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس وﺿﻌت ﺗﺻورا ﻣﺑدﺋﯾﺎ‬
‫ﻟﻠﺑروﻓﯾل اﻷﻧﻣوذج ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫذا اﻟﺑروﻓﯾل أو ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﺎﻻت ﻗﺎﻣت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري داﺋﻣﺎ ﺑﺈﻧﺗﻘﺎء اﻧﺳب‬
‫أﻓﺿل اﻟطرق و اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣن أﺟل ﺗرﺗﯾب ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﺣل اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻌﻼج‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺗوﺳط ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑروﻓﯾل‬
‫اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (13‬ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ ،(14‬وﻛذا ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺎت اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺑﺣﯾث ﺗم ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺟﻠﺳﺎت ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬ﺧﻼل ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺗم ﻣراﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺳطﯾر أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻣﺳﺑﻘﺎ وﻫذا ﻓﻲ إطﺎر ﺑﺣﺛﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻬﺎ ﺳﻌت إﻟﻰ إﺑﻼغ اﻟﻣﺑﺣوﺛﺎت ﺑﺎﻷﻫداف اﻟﻣﺳطرة ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﺳوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ :‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺿﻔﺎء ﻧوع ﻣن اﻟﺣﻣﺎﺳﺔ و‬
‫اﻟﺗﺷوﯾق ﺑﺈﻋطﺎء ﻋﻧﺎوﯾن ﻣﺷوﻗﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت‪ :‬اﺳﺗﺧرج اﻟذﻫب‪ ،‬أﻧﺎ اﺻﻧﻊ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬ﻣن أﻧﺎ ؟‬
‫ﻻﺣق اﻟﻔﻛرة‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪317‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻛﯾم اﻷﺳﺎﺗذة ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﻛذا ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻻﺣظت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻘدﯾم اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 60‬إﻟﻰ ‪ 120‬دﻗﯾﻘﺔ وﻫذا‬
‫ﺣﺳب ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺔ و إﺷراك‬
‫اﻟﻣﺑﺣوﺛﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺧﻔف ﻛﺛﯾرا ﻣن أﺛر طول ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ :‬ﺗم اﻟﻌﻣل وﻓﻘﺎ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟـ )ﻻ زاروس( ﺑﺣﯾث‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ واﺧﺗﺎرت اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼﺋم واﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺳن واﻟﺟﻧس ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫اﺧﺗﺎرت اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻷﻫداف اﻟﻣﺳطرة ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺗﻧوع اﻟﺟﻠﺳﺎت‪:‬أﻫﻣﯾﺔ وﻣﯾزة ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أن ﻛل ﺑﻌد ﯾﺧدم اﻷﺑﻌﺎد اﻻﺧر ى‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﻛل‬
‫ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺗﺧدم أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ و أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬أي ﺗﻛﺎﻣل اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺟﻠﺳﺎت اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﺗﺧدم ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻷﺧرى وﺟﻠﺳﺎت ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺗﺧدم ﺗوﻛﯾد‬
‫اﻟذات و اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺗﺧدم ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﺗوﻛﯾد اﻟذات واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫ﻗﯾﺎس اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬ﻣن اﺟل اﺧﺗﺑﺎر ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌرﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻣت‬
‫ﺑﺈﺟراء دراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣﻛﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﺗم ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ‬
‫أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (16‬ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﺧﺑراء اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم‬
‫)‪.(17‬‬
‫‪ ‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻛﯾم اﻟﺧﺑراء ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺗم‬
‫إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪318‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ ‬ﺗﻐﯾﯾر ﺗرﺗﯾب ﺑﻌض اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل‬

‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ و اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس وﻣن ﺛم اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ‬
‫ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﺗوﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻐﯾﯾر ﻣدة ﺑﻌض اﻟﺟﻠﺳﺎت إﻣﺎ ﺑﺎﻟزﯾﺎدة أو اﻟﻧﻘﺻﺎن ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎﺳب و‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻐﯾﯾر ﺑﻌض اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻣن اﺟل ﺑﻠوغ اﻷﻫداف اﻟﻣﺳطرة‪.‬‬
‫‪ ‬إﺿﺎﻓﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﺟﻠﺳﺔ اﻟﻐذاء واﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ :‬ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻋﻠﻰ أرض اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدرب اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﺟﻠﺳﺎت وﺗﺳﯾﯾرﻫﺎ وﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟراء ﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗطﺑﯾق اﻻﺳﺗطﻼﻋﻲ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﺧﺗﺎرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟواﺣدة ﻣﻊ ﻗﯾﺎﺳﯾن ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑدء ﺑﺟﻠﺳﺎت ﻓردﯾﺔ ﻣﻊ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬ﻟﺗطﺑﯾق ﻛل ﻣن اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻘﺻﺔ‬
‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ واﻟﺑروﻓﯾل اﻷﻧﻣوذج واﻟﺑروﻓﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗوزﯾﻊ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟدراﺳﺔ )ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪،‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺷﻌور‬
‫ﺑﺎﻟﯾﺄس‪ ،‬ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪،‬ﻣﻘﯾﺎس ﺗوﻛﯾد اﻟذات (ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺑﻧﺎءا ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺳﺎر ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺣﺳﺎب ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪319‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺑروﻓﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (13‬ﺣﯾث ﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ اﻟرﺳم اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ اﻧظر‬
‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (14‬ﺣﯾث ﺗم ﺗﺣدﯾد ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺳﺎر ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪(CAIIBSD‬‬

‫وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫذا اﻟﺗرﺗﯾب ﺗم ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ(‬

‫‪ -‬ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﻧﺳﺧﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ و اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن‬
‫‪ 10‬ﺗﻠﻣﯾذات‪.‬‬

‫ﺣدود ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫ﻣﻛﺎن ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﺗم ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ ﻣﻛﺗب ﻣﺳﺗطﯾل اﻟﺷﻛل‬
‫ﯾﺣوي ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺗﯾن ﺑﯾﺿﺎوﯾﺗﯾن‪ ،‬ﻛراﺳﻲ‪ ،‬ﺳﺑورة‪ ،‬ﻧﺎﻓذة‪ ،‬ﻣﻛﯾف ﻫواﺋﻲ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب ﻣﺗواﺟد ﻓﻲ‬
‫اﻟطﺎﺑق اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻫﺎدئ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب ﻣﺧﺻص ﻓﻲ اﻷﺻل ﻟﺗﻘدﯾم دروس ﺧﺻوﺻﯾﺔ‬
‫)ﻣدرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ(‪.‬‬

‫زﻣن ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬ﺗم اﻟﺑدء ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 01‬ﺟوان ‪ 2013‬إﻟﻰ‬
‫ﻏﺎﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺦ ‪ 28‬ﺟوﯾﻠﯾﺔ ‪ 2013‬أي ﻟﻣدة ﺗﺳﻌﺔ )‪ (09‬أﺳﺎﺑﯾﻊ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ داﻣت أرﺑﻌﺔ )‪ (04‬أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻣن اﻟزﻣن واﻧﺗﻬت ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫ﻣﯾزاﻧﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﺗﻛﻔﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﯾزاﻧﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪320‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺑروﺗوﻛول اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪:‬‬

‫ﻣﺳﻣﺎﻩ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬

‫ﻫدﻓﻪ‪:‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫طﺑﯾﻌﺗﻪ‪:‬ﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد ﻻزاروس اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬اﻟذي ﯾﺗﺿﻣن‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣدة ﻣن ﻧظرﯾﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋدم ﺿرورة اﻟﺗزام‬
‫ﺑﻣﺑﺎدئ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت ‪.‬‬

‫اﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬

‫اﻷﻫداف‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺎت‬
‫ﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ‬ ‫‪02،01‬‬
‫اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬ ‫‪03‬‬
‫اﻟﻐذاء واﻟرﯾﺎﺿﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر‬ ‫‪07،06،05‬‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن‬ ‫‪10،09،08‬‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ‬ ‫‪13،12،11‬‬
‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪.‬‬
‫ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬ ‫‪16،15،14‬‬
‫إﻧﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ )ﺑﻌد أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﻊ‬ ‫‪18‬‬
‫ﻣن إﻧﺗﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪321‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻲ(‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ‪ :‬ﻛﺎﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗوزع ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ اﺳﺗﻣﺎرة ﻫدﻓﻬﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى‬
‫اﺳﺗﯾﻌﺎب أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ وﻣدى ﺗﻘﺑﻠﻬم ﻟﻬﺎ أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم‬
‫)‪ (19‬ﺑﻬدف اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ و إﺟراء أﯾﺔ ﺗﻌدﯾﻼت ﻗد ﺗﺧدم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎ وزﻋت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺳﺗﻣﺎرة ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﻸوﻟﻰ ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷﺧﯾرة( و ﻛﺎﻧت ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺳؤال ﻣﻔﺗوح ﺣول اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﺑﻬدف‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻌﻣﻼء ﺣول اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻣوﻣﺎ واﻧطﺑﺎﻋﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺣوﻟﻪ )ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ(‪.‬أﻧظر اﻟﻣﻼﺣق رﻗم )‪(20‬‬

‫وﺻف ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ‪-‬ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪) -‬ﻣن إﻋداد‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪ :‬أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(15‬‬

‫أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ‪:‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻟدى أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي ﻟدى أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫طرق ﺗﺟﺳﯾد اﻷﻫداف‪:‬‬

‫‪322‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺻورة ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺻﺎدر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻣﺻﺎدر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫ﻧوع اﻟﻌﻼج‪:‬ﻋﻼج اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬

‫اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ 05:‬ﻣراﺣل‪.‬‬

‫ﻋدد اﻟﺟﺳﺎت‪17:‬ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻛرار اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ :‬ﺟﻠﺳﺗﯾن أﺳﺑوﻋﯾﺎ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪):‬ﻣن ‪ 60‬إﻟﻰ ‪ (120‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ :‬ﯾﺗرواح اﻟﻣدى اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﻌﻼج ﺗﺳﻌﺔ )‪ (09‬أﺳﺎﺑﯾﻊ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ‪4‬‬
‫أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺻﺑورة واﻟﻘﻠم‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدام ‪. Data Show‬‬

‫ﺣﺟم ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺗﺗﻛون اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن )‪10‬ﻣراﻫﻘﺎت(‪.‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ‪:‬اﻛﺗﺋﺎب ﺷدﯾد ﻣن‪ 39‬ﻓﻣﺎ ﻓوق‪.‬‬

‫ﺗﻘﯾﯾم ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫‪323‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﺗم ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (19‬ﺑﻌد ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻣﻸ ﻣن طرف أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻘب إﻧﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم‬
‫)‪.(20‬‬

‫ﻣراﺣل اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ‪ :‬ﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ أﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻬدف ﻣﻧﻪ‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﺎر إﺟراءات ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ أوﻻ ﺑﺄول‪ ،‬وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻛﺷف ﻟﻧﺎ ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪ :‬ﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﯾﻛﺷف‬
‫ﻟﻧﺎ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ :‬اﺷﺗﻣل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺛرﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻣن ﻋدة ﺗوﺟﻬﺎت ﻧظر ﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗﻲ رأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﺣﻘق اﻷﻫداف اﻟﻣﺳطرة ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪:‬اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪:‬ﺗم ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷﺧﯾرة ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪):‬اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ(‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﺗﺗﺑﻊ ﻣدى ﺗﻘدم وﺗﺣﺳن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرﯾض اﻟذي‬
‫ﺗم ﻋﻼﺟﻪ ﺑﻌد إﻧﻬﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﺑﻌد ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺷﻔﺎء‪ ،‬ﯾﺟب‬
‫إﺟراء اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺑﺎﻧﺗظﺎم واﺳﺗﻣرار‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺷﻔﺎء‪ ،‬وﻣدى اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ﻣﺑررات اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أن اﻟﻣرﯾض ﻗد ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻣن وﻗت‬
‫ﻵﺧر‪ .‬ﻓﻘد ﺗﺣدث ﻧﻛﺳﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻛو ن ﻓﯾﻬﺎ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو اﻟﺷﻔﺎء‬

‫‪324‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ظﺎﻫرﯾﺎ‪ ،‬واﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾطرأ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﻬﺎ اﻟﺑﯾﺋﻲ ﻣﺎ ﻗد ﯾﺳﺑب ظﻬور اﻻﺿطراب ﻣن‬
‫ﺟدﯾد‪ .‬وﻟﻛﻲ ﺗﺗم اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﺗرك اﻟﻣرﯾض ﻋﻧواﻧﻪ ورﻗم ﻫﺎﺗﻔﻪ إن وﺟد‪) .‬إﺟﻼل‬
‫ﻣﺣﻣد ﺳري‪،2000،‬ص ‪(90‬‬

‫ﺗم ﺑﻌد‪ 4‬أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻣن إﻧﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ(‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﺳﺗدﻋﺎء‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟﻣﺷﺎرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﻛﺗب اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﻘر ﻋﻣﻠﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﻓردﯾﺔ أﯾن ﺗم‬
‫ﺗوﺟﯾﻪ اﺳﺗﻣﺎرات اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن طرﻓﻬن‪.‬‬

‫‪ VII‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻓﻘد ﺗﻣت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣزﻣﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫)‪ (SPSS‬ﻣن ﺧﻼل اﺧﺗﺑﺎر "ت" ﺳﺗودﻧت ‪ T-test‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي و اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم‬
‫اﻻﺛر‪.‬‬

‫‪325‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و إﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺗم اﺳﺗﻌراض ﻛل ﻣن ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻼﺋم ﻟدراﺳﺔ ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣواﺿﯾﻊ )اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ( و أدواﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ وﻛذا‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟذي ﺿم اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﻣدﯾﻧﺔ ﺳﯾدي ﻋﻘﺑﺔ و ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺧطوات اﻹﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ وﻛذا‬
‫ﺧطوات ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺻﻣم‪.‬‬

‫‪326‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﻣﻬــــﯾد‬
‫ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻷول‬ ‫‪I‬‬
‫‪ II‬ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪ III‬ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪ IV‬ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ‬
‫ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺧﺎﻣس‬ ‫‪V‬‬
‫‪ VI‬ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺳﺎدس‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪ :‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﯾﺗم اﺳﺗﻌراض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻌد اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ وﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث اﻋﺗﻣدت‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر ت‬
‫وﻛذا ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم اﻷﺛر و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ I‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺗــــــــﻧص اﻟﻔرﺿــــــــﯾﺔ اﻷوﻟــــــــﻰ إﻟــــــــﻰ أﻧــــــــﻪ " ﺗوﺟـ ـ ـ ــد ﻓـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ــﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و‬
‫اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟدرﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟ ﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻠم ﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــك اﻟﺛ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻧ ـ ـ ـ ـ ــد ﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗوى‬
‫)‪ (0,05‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺣﺳﺎب دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﺧﺗﺑﺎر "ت" ‪ T-test‬واﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك‬

‫‪328‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬ﯾوﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪T-test‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ‬

‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪3,561‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫ﺳﻠم ﺑﯾك‬

‫‪46,30‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1 ,833‬‬ ‫‪16,733‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪0,823‬‬ ‫‪25,70‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬ ‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬

‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬ﻗﯾم ﻛل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ و اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻣن‬

‫ﺧﻼل اﻟﺟدول ﻧﻼﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ )ت( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪ (16,733‬أﻛﺑر ﻣن ﻗﯾﻣﺔ )ت( اﻟﺟدوﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫)‪ (1 ,833‬وﻫﻲ داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0,05‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد(‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‬
‫)اﻻﻛﺗﺋﺎب( ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم اﻷﺛر ﻟﺣﺳﺎب ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ .²‬ﺑﺣﯾث أن‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻻﯾﺗﺎ‪²‬ﻫﻲ )‪ (0,15‬أي اﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧت اﺗﺎ‪ ²‬اﻛﺑر ﻣن)‪ (0,15‬ﻓﺎن اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻗوي‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻗل‬
‫ﻓﺎن اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺿﻌﯾف‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(13‬ﯾوﺿﺢ ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك‬

‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬

‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪²‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬

‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪0,180‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬
‫‪329‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (13‬ﻧﻼﺣظ أن ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﯾﺳﺎوي‬
‫)‪ (0,180‬وﻫو ﯾﻔوق اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )‪ (0,15‬وﻫو ﻣرﺗﻔﻊ ‪ ،‬وﯾدل ﻫذا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم ﻟﻪ أﺛر ﻗوي ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘول ﺑﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﻔرض إﻟﻰ أن درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻗد اﻧﺧﻔﺿت ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬أي ﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ( ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻔﺳر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻧوع اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺎت‬
‫ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﺣﯾث ﻋﻣﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑﺄﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ‪،‬إذ ﺗرﻛز اﻏﻠب اﻟﻣدارس اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ .‬ﻓﻛﺎن ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ أوﻟﻰ اﻟﺧطوات‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ إﺳﺗطﺎﻋت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻣرﯾر ﺟﻣﯾﻊ اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﻬﺎدﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟوﺻول ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺳطرة‪.‬‬

‫وﻫذا ﺑﺎﻟﺿﺑط ﻣﺎ ﯾﻣﯾز اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أﻫم ﺑﻛﺛﯾر ﻣن أي ﺗﻘﻧﯾﺔ أو دواء ﻗد ﯾوﺻف ﻟﻠﻔرد اﻟﻣرﯾض‪.‬‬

‫إن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻷﺧرى ﻣﺛل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺗﺿﻊ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻣوﻗﻊ ﻫﺎم ﻛﻣﺗﻐﯾر أﺳﺎﺳﻲ ﻣن ﻣﺗﻐﯾرات ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺑل إن )روﺟرز( ﺧﻼل ﻋرﺿﻪ‬

‫‪330‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻟﻧظرﯾﺗﻪ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬أظﻬر أن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪).‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة‪ ،2008،‬ص‪(35‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن إﺷراك أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺿﯾﺢ أﻫداف ﻫذا‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ أدت إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوﺿﯾﺢ أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﺧطوة ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ ﺗﻣت ﻫذﻩ اﻟﺧطوة ﺑﺎﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻛﻠﻣﺎ ﺳﺎﻫم ذﻟك ﻓﻲ اﻟوﺻول اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻠﻌﻼج‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫و ﺗﻔﺳر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﺿوء طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣﯾث أﺳﻬﻣت ﺑﺷﻛل‬
‫ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻌﺑت دور اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫وأﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗم ﻣن إﻋداد ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﻣﻬم إﻋداد اﻟﻣرﯾض ﻟﺧﺑرة اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﯾﺗم ﺷرح اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻣرﯾض ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﻔﺗﺎح و اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻰ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺛم ﺗﻧﺑﯾﻪ اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ اﻧﻪ ﻗد ﻻ ﯾﺣب ﻛل ﻫؤﻻء اﻟﻣرﺿﻰ و أن ﺑﻌﺿﻬم ﻗد ﻻ ﯾﺣﺑوﻧﻪ‬
‫أﯾﺿﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬم ﺳوف ﺗزداد ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑذاﺗﻪ وﺳوف ﯾﻛﺗﺳب ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ طرﻗﺎ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﻟﻠﺷﻌور وﻟﻠﺳﻠوك أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺷﯾر اﻟﺧﺑرات إﻟﻰ أن ﻣﺛل ﻫذا اﻹﻋداد‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻛون ﻣﺷﺎﻋر أﻛﺛر اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻻﻧﺿﻣﺎم ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻰ أن ﯾﻘل ﻣﻌدل اﻟﺗﺳرب‪،‬‬
‫واﻟﻰ أن ﯾﻘوي اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗﻣﺎﺳك ﺑﯾن اﻟﻣرﺿﻰ‪).‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪،2010،‬ص‪(103‬‬

‫ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (13‬أن ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ 0,180 =²‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘوي ﻟﻠﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراد‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫‪331‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻧﺗﻘﺎﺋﻬﺎ ﻣن‬

‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣدارس اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ .‬وﻟم ﺗﻐﻔل اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻧﺎول اﻟﺟﺎﻧب‬

‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻧص ﻋﻠﯾﻪ ﻧﻣوذج )أرﻧوﻟد ﻻزاروس( ﺑﺣﯾث ﺧﺻﺻت‬

‫ﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﺗﺛﻘﯾف اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﺷﺄن ﻛل ﻣن اﻟﻐذاء واﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ و أﺛرﻫﻣﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬ﺣﯾث أﺛﺑﺗت دراﺳﺔ ﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ أن اﻷطﺑﺎء ﯾﺻﻔون ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت‬

‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﯾد ﻷوﻟﺋك اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ .‬وذﻛرت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﺗﻬﺎ ﻣؤﺳﺳﺔ‬

‫اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺷﻣﻠت ‪ 200‬طﺑﯾب ﻣن اﻟذﯾن ﯾﻧدرﺟون ﺗﺣت ﻓﺋﺔ ﻣﻣﺎرس ﻋﺎم‪ ،‬أن ‪ 22‬ﺑﺎﻟﻣﺎﺋﺔ‬

‫ﻣﻧﻬم ﯾﺻﻔون اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻷوﻟﺋك اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ .‬ﯾذﻛر أن ‪ 5‬ﺑﺎﻟﻣﺎﺋﺔ ﻓﻘط ﻣن‬

‫اﻷطﺑﺎء ﻛﺎﻧوا ﯾﺻﻔون اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻛﻌﻼج ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣﺗوﺳط‪ .‬وﻗﺎﻟت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ أﻧﻪ ﻣن‬

‫اﻟﻣﻬم أﻻ ﯾرﻛز اﻷطﺑﺎء ﻋﻠﻰ وﺻف اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ﻫﻧﺎك وﺳﺎﺋل أﺧرى‪.‬‬

‫وﻗﺎل اﻟﺑﺣث إن اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬

‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗرﻓﻊ ﻣن ﺗﻘدﯾرﻫم ﻷﻧﻔﺳﻬم ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﺳﯾن ﺻورة أﺟﺳﺎدﻫم أو ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ أن‬

‫اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ إﻓراز اﻟﻣﺦ ﻟﻣواد ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻣﺛل اﻷﻧدورﻓﯾﻧس اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻹﻧﺳﺎن‬

‫ﯾﺷﻌر أﻧﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ أﻓﺿل‪ .‬وﺗﻘول )ﺳﯾﻠﯾﺎ رﯾﺗﺷﺎردﺳون( اﻟﻣدﯾرة ﺑﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ "إن‬

‫اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أن ﺗﺳﺎﻋد اﻷﻓراد ﺟﺳدﯾﺎ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ وﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ"‪ .‬ووﺟدت اﻟدراﺳﺔ أن ﻋدد‬

‫اﻷطﺑﺎء اﻟذﯾن ﯾؤﻣﻧون ﺑﻔواﺋد اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻗد ارﺗﻔﻊ ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪ .‬وﯾﻘول )أﻧدرو ﻣﺎﻛوﻟوج(‬

‫اﻟﻣدﯾر اﻟﺗﻧﻔﯾذي ﺑﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ "أن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣرض ﻣﻌﻘد‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﻌﻼج‬

‫ﻣﺗﻧوﻋﺎ وان ﯾﺗﺎح ﻟﻠﻣرﺿﻰ ﻓرﺻﺔ ﻟﻼﺧﺗﯾﺎر"‪ .‬وﻣن ﺟﺎﻧﺑﻪ‪ ،‬ﻗﺎل اﻟﺑروﻓﯾﺳور )ﺳﺗﯾف ﻓﯾﻠد( ﻣن‬

‫‪332‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ ﻟﻠطب اﻟﻌﺎم "أن ﻫﻧﺎك وﻋﯾﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺑﯾن اﻷطﺑﺎء ﻟﻔواﺋد اﻟﺗﻣﺎرﯾن‪ ،‬وﻫﻧﺎك‬

‫دﻟﯾل ﻣﺗزاﯾد ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ورد اﻟﻔﻌل ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣرﺿﻰ ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ ﻓواﺋدﻫﺎ اﻟﻛﺑﯾرة"‪ ).‬ﺳوزان‬

‫ﺑﺳﯾوﻧﻲ‪(2009،‬‬

‫و ﻟم ﺗﻐﻔل اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ دور اﻟﻐذاء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﻣزاج اﻟﻔرد وﻫذا ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم‬

‫اﻹر ﺷﺎدات اﻟﻐذاﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث اﺛﺑت ﻋدد ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ اﻟﻘوﯾﺔ‬

‫ﻣﺎﺑﯾن اﻟﻧظﺎم اﻟﻐذاﺋﻲ اﻟذي ﯾﺗﺑﻌﻪ اﻟﻔرد‪ ،‬وﺑﯾن ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻻﺳﯾﻣﺎ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻣن‬

‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﻟﻠﻐذاء دورﻩ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﻟﻣرﯾض اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬وﺗﻘﻠﯾل اﻟﺗوﺗر‪ ،‬وﻟذﻟك‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻐذاء ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺗﺣدث ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻛﯾﻔﯾﺔ‬

‫اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣﻧﻪ أو ﻋﻼﺟﻪ‪.‬‬

‫‪ II‬ﻋر ض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ :‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫دﻻﻟﺔ )‪ (0,05‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺣﺳﺎب دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر "ت" ‪ T-test‬واﻟﺟدول رﻗم )‪ (14‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك‬

‫‪333‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (14‬ﯾوﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر‬

‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪T-test‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ‬

‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪8,080‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻷﻓﻛﺎر‬

‫‪68,80‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1 ,833‬‬ ‫‪18,875‬‬ ‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬

‫‪2,044‬‬ ‫‪28,20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬

‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (14‬ﻗﯾم ﻛل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ و اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪ .‬ﻣن‬

‫ﺧﻼل اﻟﺟدول ﻧﻼﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ )ت( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪ (18,875‬أﻛﺑر ﻣن )ت( اﻟﺟدوﻟﯾﺔ )‪،(1 ,833‬‬
‫وﻫﻲ داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0,05‬و ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد(‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻊ )اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ( ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫ﻟﺣﺳﺎب ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬واﻟﺟدول رﻗم )‪ (15‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(15‬ﯾوﺿﺢ ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس‬

‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼ ﻧﯾﺔ واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷ ﺛر‬

‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪²‬‬ ‫درﺟﺔ‬

‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪0,784‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻣﻘﯾﺎس اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫‪334‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (15‬ﻧﻼﺣظ أن ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﯾﻔوق اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )‪ (0,15‬وﻫو ﻣرﺗﻔﻊ ‪ ،‬وﯾدل ﻫذا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم ﻟﻪ أﺛر ﻗوي ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘول ﺑﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﻔرض إﻟﻰ أن درﺟﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻗد اﻧﺧﻔﺿت ﻟدى أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬أي ﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬
‫ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ درﺟﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ( ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺑﺎﺳم ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ دﺣﺎﺣﺔ)ب س(‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺟﻲ إرﺷﺎد‬
‫ﺟﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﻧﯾد اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﺗﺄﻛﯾد اﻟذات ﻓﻲ ﺧﻔض ﻣﺳﺗوى اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗﺣﺳﯾن ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟذات ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن‪ .‬ﺣﯾث أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗﺣﺳﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟﻠﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي وﻗﯾﺎس اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻔﺳر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ واﻟذي ﯾوﻟﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ و أﺛرﻩ ﻓﻲ ﺣدوث اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫واﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺛﺑﺗﺗﻪ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت ﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ ﻧظرﯾﺔ )ﺑﯾك( و )إﻟﯾس(‬
‫ﻓﻠﻘد ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺧﺻﯾص ﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم ﻟﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻫذا ﻣن ﻣﻧطﻠق أﻧﻧﺎ ﻧﻔﻛر ﺑطرﯾﻘﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ﻷﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﻌرف طرق‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﻰ أﻫم أﺳس اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗﻲ ﺗرى إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪335‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﻔﺳر اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻟﺧﺎطﺊ‪ ،‬ﻓﻬو ﻛذﻟك ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أﻧﻧﺎ ﻧﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺧﺎطﺊ ﻷﻧﻧﺎ رﺑﻣﺎ ﻧﺟﻬل طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺎن اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﺧﻔف ﻣن أﻋراض‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻔﺳر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧوع اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﯾﺔ و اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺛﻘﯾف اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ﺗﻌرﯾف أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻹﺣدى ﻋﺷر ة‬
‫اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺣﺳب )إﻟﯾس( ﺣﯾث ﺗم اﺳﺗﻌراض ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺟﻬﺎز)‪ (Data show‬ﻓﻛرة ﺑﻔﻛرة وﻫذا ﻓﻲ إطﺎر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺛﻘﯾف اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋن اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻣﺛﯾرة‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ .‬وﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌراض اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣن ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر أﻓﻛﺎرا ﻻﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺳﻠوك و اﻟﻣﺷﺎﻋر و ﻛﯾف أن أﻓﻛﺎر اﻟﻔرد‬
‫ﺗؤﺛر و ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻛل ﻣن ﻣﺷﺎﻋرﻩ وﺳﻠوﻛﻪ ﻻن ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﻣر ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺎﻣﻼ ﻣﻬﻣﺎ ﻣن ﺷﺎﻧﻪ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺷﺎرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ دﺣض اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬
‫وﻋدم اﻻﺳﺗﺳﻼم أﻣﺎﻣﻬﺎ و ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻗدر ﻣﺣﺗوم‪.‬‬

‫ﻫذا ﻣﺎ ﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ﻟدﺣض وﺗﻌدﯾل‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻟدﻫن‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟب اﻟﻣوﺿوع اﻟذي‬
‫ﯾدور ﺣوﻟﻪ ﻣﻌظم اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﯾﺗرﻛز اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟراﺑطﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻻﻧﻔﻌﺎل ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﻣﺳﺎك ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﺗﺣدﯾدﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺣص اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣدى دﻗﺗﻬﺎ وﻓﺎﺋدﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪336‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﻗد ﺣدث ﻣن أﺧطﺎء ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺗﺷوﯾﻪ ﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣواﻗف‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﺗﺑﻧﻰ ﺑداﺋل أﻛﺛر ﺗﻛﯾﻔﺎ ‪.‬‬

‫ﻣﻛون ﻫﺎم آﺧر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﺑﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻫو ﺗﻌرﯾف ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﺑﺎﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ‪ .‬ﯾﺗﺿﻣن ذﻟك ﺗﻘدﯾم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﺣول طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻻﺿطر اب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وطرق اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى اﻷﻓراد‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻫذا ﯾﺗم ﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾف أن‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺳرﻫﺎ ﺑﻬﺎ اﻷﻓراد اﻷﺣداث واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﻬﺎ وﺧﺑراﺗﻬم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺗؤﺛر ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﺷﻌرون ﺑﻪ ﻣن ﺳرور أو ﺿﯾق‪ .‬ﺣﯾث ﺣﺎوﻟت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬ﻛﯾف أن‬
‫أﻋراض اﻻﺿطراب ﻋﻧدﻫم ﺗﺳﯾر ﻓﻲ داﺋرة ﻣﻔرﻏﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرار وﺗﻔﺎﻗم اﻷﻋراض‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻌﺎﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻔﻧﯾﺔ ﺟد ﻫﺎﻣﺔ ﻣن ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟواﺟﺑﺎت ﻣﻧزﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾؤﻛد )إﻟﯾس( ﻋﻠﻰ أن اﻟواﺟﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﺗﻣﻛن اﻷﻓراد ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻬﺎرات و اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﺧﻼل ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼج ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻠم ﺗﻛﺗﻔﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻘدم ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻘط ﺑل ﺳﻌت ﻟﻧﻘل ﻛل ﻣﺎ ﺗم ﺗﻌﻠﻣﻪ إﻟﻰ‬
‫اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻏرﺿﯾن ﻣﻬﻣﯾن‪ ،‬أوﻟﻬﻣﺎ ﺗﻧﻔﯾذ وﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺎ ﺗم ﺗﻌﻠﻣﻪ ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﺗم ﺗﻌﻠﻣﻪ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻪ ﺟﯾدا‪ ،‬و ﺛﺎﻧﯾﺎ ﻟﺗﺗﺄﻛد اﻟﻌﻣﯾﻼت ﻣن ﻗدرﺗﻬن أو ﻋدﻣﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓﻌﻠﯾﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻛﻣدﺧل ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﻣواﻟﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻌﻣﯾﻼت ﻣﺳﺗﻌدات ﻟﻠدﺧول ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬

‫دور اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫وﻛﺎن ﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻌب اﻟدور) ‪(Role play‬‬
‫ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻋﻧد إﺣﻼل اﻟﻣﻌﺗﻘد اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ اﻟﺟدﯾد‬
‫ﻣﺣل اﻟﻣﻌﺗﻘد اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت وﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟـ )إﻟﯾس(‪ ،‬ﻟﻛن ﻟﻌب اﻟدور ﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ ﯾرﺗﻛز‬
‫ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﻼء ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر اﻻﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺑﺑﺔ‬
‫‪337‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻟﻣﺷﻛﻼﺗﻬم اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﺄﻓﻛﺎر أﺧرى أﻛﺛر ﻣﻧطﻘﯾﺔ و أﻛﺛر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾن ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻛﯾف ﺗؤﺛر اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن )ﺣواس ﺧﺿرة‪،2012،‬‬
‫ص‪(111‬‬

‫ﻛﺎﻧت ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ اﻏﻠﺑﻬﺎ أﺷﺑﻪ ﺑﺎﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟذي ﯾﻘوم ﻓﯾﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑدور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻛﺎﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌد إﻟﻘﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﺗﺗﻌﻣد طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺎت‬
‫ﺣﯾث ﯾﻣﺛل اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺋﻠﺔ إﺣدى اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫وﯾﺣدد )ﺑﯾك( )‪ (Beck‬ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻋددا ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﺗؤدﯾﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺗﺳﻬﯾل ﻗﯾﺎم اﻟﻣرﺿﻰ ﺑﺗرﺟﻣﺔ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر واﻻﻋﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ ﯾروﻧﻬﺎ أﻣورا‬
‫ﺑدﯾﻬﯾﺔ ﻻ ﺗﻘﺑل اﻟﻧﻘﺎش إﻟﻰ ﻓروض ﺗﻘﺑل اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺗﻬﺎ وﺻدﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻬل ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾب وطرح ﺑداﺋل ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣرﯾض‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أﯾﺿﺎ أن ﺗﻌزز ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻗد‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﻣدى ﺻﺣﺔ‬
‫اﻋﺗﻘﺎداﺗﻪ وﺗﺣدﯾد ﻣﺣﻛﺎت ﯾﻣﻛﻧﻪ ﺑﻣوﺟﺑﻬﺎ أن ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﺗﻠك اﻻﻋﺗﻘﺎدات‪ ،‬و أن ﯾﻘوم‬
‫ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻣن أﻓﻌﺎل‪).‬ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪ ،1999،‬ص‬
‫‪(178‬‬

‫ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (15‬أن ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ ‪ 0,784 =²‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ اﻛﺑر ﻣن‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )‪ (0,15‬و ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘوي ﻟﻠﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟر ﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺣﯾث أﺻﺑﺣت اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ أﻛﺛر وﻋﯾﺎ ﺑﻣدى ﺗﺄﺛﯾر اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻋرﻩ و ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬و أﻛﺛر ﺛﻘﺔ ﻓﻲ ﻗدرﺗﻬن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻬﺎدﻣﺔ ﻟﻠذات‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻬن اﻟﺗﻲ ﻟﻣﺳوﻫﺎ ﻋﻠﻰ ارض اﻟواﻗﻊ ﻣن ﺧﻼل اﻟواﺟﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬و أﺳﻠوب وﻗف اﻷﻓﻛﺎر وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻬن ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻓﻛﺎر واﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﺄﺧرى أﻛﺛر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪338‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻟﻠﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺛر اﻟﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌدان‬
‫أﺳﻠوﺑﺎن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ إذ ﯾﻌﺗﻣد أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺻر اﻟﺗﻌﻠﯾم و إﻋﺎدة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم )ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﻋﻣﺎرة‪،2008،‬ص‪ (113‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل إﻟﻘﺎء ﻣﺣﺎﺿرة ﻣﺑﺳطﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن ﯾﺗﺧﻠﻠﻬﺎ أو ﯾﻠﯾﻬﺎ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺗﻬدف أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻟدى أﻋﺿﺎء‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪،‬ﺧﺻوﺻﺎ و أن أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن وﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ و‬
‫أﻧﻣﺎط ﺷﺧﺻﯾﺔ وﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬وﺗؤدي اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ إﻟﻰ ظﻬور ﺣﻠول ﺗﺗﻔق‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺿﯾف ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺟﺎت ﺧﺑرات ﺗﺟﻌﻠﻬن أﻛﺛر إدراﻛﺎ‬
‫ﻷﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾﺔ أﺧرى ﻏﯾر أﻧﻣﺎطﻬن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺗﻌدل ﻛﺛﯾرا ﻣن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣراﻫﻘﺎت ﻋن‬
‫أﻧﻔﺳﻬن وﻋن ﺑﯾﺋﺗﻬن‪ .‬وﺗﻣت اﻟﻣزاوﺟﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوﺑﻲ اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﺑﯾن اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺳواءا رﯾﺎﺿﯾﺔ أو ﻓﻧﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗطﺑﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟطﺎﺑﻊ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫وداﺋﻣﺎ وﺑﻬدف ﺗﻌدﯾل اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﺧدم‬
‫اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر ﻣن اﻻﻋﺗﻘﺎدات اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻛون أﺣﯾﺎﻧﺎ‬
‫ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ إﺛﺎرة اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺷﺧص أن ﯾدرك اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﻣﻬددة ﺑﺻورة ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ )إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪ ،1994،‬ص‪(166‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﺷﺎر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ إﻟﻰ أن ﺗدرﯾﺑﺎت اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻟﻬﺎ اﺛر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺧﻔض اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻷﻋراض اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻪ )رﯾﺎض‬
‫اﻟﻌﺎﺳﻣﻲ ‪ ،2011،‬ص‪(234‬‬

‫و اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻧﯾﺔ ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺣوار اﻟذاﺗﻲ اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﺟدا ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫دﺣض اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻓﺣﺳب )إﻟﯾس( ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌﻣﯾل ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻛﺗﺷﺎف‬
‫اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻣن اﺟل دﺣﺿﻬﺎ و إﺣﻼل أﻓﻛﺎر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺑدﻻ ﻣﻧﻬﺎ)ﺣواس‬
‫ﺧﺿرة‪،2012،‬ص‪(107‬‬

‫‪339‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫و أﺳﻠوب وﻗف اﻷﻓﻛﺎر )‪ (Thought Stop‬ﺣﯾث ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﺎت ﻣن أﻓﻛﺎر ﺗﺣد ﻣن‬
‫ﻛﻔﺎءﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟدﯾﻬن ﯾﻘﺗرح )أﻟﺑرت إﻟﯾس( ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﻗف ﻫذﻩ اﻻﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﻻ أﺳﺎس ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾﻣﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻌﯾد اﻟﻧظر ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻩ وان‬
‫ﻛﻔرد)ﺣواس‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ‬ ‫ﻣن‬ ‫ﺗﻘﻠل‬ ‫اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟذاﺗﯾﺔ‬ ‫أﺣﺎدﯾﺛﻪ‬ ‫وﯾﻧﺎﻗض‬ ‫ﯾﺗﺣدى‬
‫ﺧﺿرة‪،2012،‬ص‪(108‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ‪ ،‬وﻫﻲ إﺣدى اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑطرح ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻪ‬
‫ﻣن اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻘﯾم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻟﻘﯾم‬
‫)ﺣواس ﺧﺿرة‪ ،2012،‬ص‪ (149‬ﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻷﺳﻠوب طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﺗﺗﻌﻠق‬
‫ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﻼﻣﻧطﻘﯾﺔ واﻟﻣﺧﺗﻠﺔ وظﯾﻔﯾﺎ ﻓﻲ اﻋﺗﻘﺎدات اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬وﺗﻌﻣل ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣث اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻓﺣوى أﻓﻛﺎرﻩ اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﻟﯾس ﻣﺟرد ﻗﺑول وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﺧﺎرج ﻓﺗرات اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫و ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻧد إﻟﯾﻬﺎ اﻹرﺷﺎد اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗﺧﯾﻼت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﻣﯾل أن ﯾﺗﺧﯾل ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﻣوﻗف اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻣؤﻟم‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻓﻌل ذﻟك ﻓﺈن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﺗﺧﯾل ﻧﻔﺳﻪ وﻗد ﻏﯾر ﻣن ﻫذا اﻻﻧﻔﻌﺎل إﻟﻰ اﻧﻔﻌﺎل أﻗل‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﯾﺳﺄﻟﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋن ﺷﻌورﻩ‪ ،‬ﺛم ﯾﻌود ﻓﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﺣدث ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ﺑﻌﺑﺎرات ﺗﺧﻔف ﻣن اﻧﻔﻌﺎﻟﻪ‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻛرر ذﻟك اﻟﺗﺧﯾل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻟﻣدة أﺳﺑوع أو أﻛﺛر‪ ،‬وﯾﺳﻣﻰ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﺑﺎﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣوﺟﻪ ‪Self‬‬
‫‪ guided imagery relaxation‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ ﺗﺧﯾل أﺻﻌب اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ‬
‫ﻣر ﺑﻬﺎ ﻣﻊ أﺻﻌب اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ‪،‬وا ٕ ظﻬﺎر ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺣول ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣواﻗف وﻫذا اﻟﺷﺧص‪ ،‬وﻛﺄﻧﻪ ﯾﻌﯾش ﻓﻌﻼ ﻣﻊ ذﻟك اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣوﻗف أﺛﻧﺎء ﺗﺧﯾﻠﻪ ﻫذا‬
‫ﻣﻌﺑرا ﻋن ﻛل اﺿطراﺑﺎﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﻐﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر وﯾﺳﺗﺑدﻟﻬﺎ ﺑﺄﺧرى أﻗل‬
‫‪340‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺣدة ﻟﯾﻬدأ ﺛم ﯾﺳﺄﻟﻪ ﻋﻣﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﻟﺗﻬدﺋﺔ ﻧﻔﺳﻪ ﺣﺗﻰ وﺻل إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷﻗل ﺗوﺗرا ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﺳﺗرﺧﺎﺋﻪ اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫‪http://bafree.net/alhisn/archive/index.php/t-51826.html‬‬

‫‪ III‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ " :‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى )‪ (0,05‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ"‪.‬‬

‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم ﻗﯾﺎس دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪ .‬واﻟﺟدول رﻗم )‪ (16‬ﯾوﺿﺢ‬
‫ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (16‬ﯾوﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻠﺷﻌور‬

‫ﺑﺎﻟﯾﺄس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪T-test‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ )ت(‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس‬
‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪1,075‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﺷﻌور‬
‫‪15,40‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1,833‬‬ ‫‪23,717‬‬ ‫ﺑﺎﻟﯾﺄس‬
‫‪0,843‬‬ ‫‪5,40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬

‫‪341‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (16‬ﻗﯾم ﻛل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ و اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪،‬‬

‫ﺗظﻬر ﻗﯾم )ت( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ أﻛﺑر ﻣن اﻟﺟدوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى)‪(0,05‬‬

‫ﻗﯾﻣﺔ )ت( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﺗﻘدر ﺑـ )‪ (23,717‬وﻫﻲ أﻛﺑر ﻣن ﻗﯾﻣﺔ )ت( اﻟﺟدوﻟﯾﺔ )‪ ،(1,833‬و ﯾدل‬
‫ﻫذا ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫و ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد(‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻊ )اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس( ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم اﻷﺛر ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺣﺳﺎب ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ،²‬ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺣﺟم اﻷﺛر ﺍﺳﺗﺧﺩﻣت ﺍﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﺣﺟﻡ ﺍﻟﺗﺄﺛﯾﺭ‪ ،‬ﺣﯾـﺙ‬
‫ﻗﺎﻣت ﺍﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺣﺳﺎﺏ ﻗﯾﻣﺔ ﺇﯾﺗﺎ‪.²‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(17‬ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺷﻌور‬

‫ﺑﺎﻟﯾﺄس واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬

‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪²‬‬ ‫درﺟﺔ‬

‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪0,436‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (17‬ﻧﻼﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﺗﺳﺎوي )‪ (0,436‬وﻫﻲ أﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )‪ (0,15‬و ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﻔرض إﻟﻰ أن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻗد اﻧﺧﻔﺿت ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬أي ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪342‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ( ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﺑﻌد اﻟوﺟداﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب(‬

‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )ﻋﻧو ﻋزﯾزة( ﺣول ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟدﯾﻧﻲ ﺑﺎﻟﻘران‬
‫اﻟﻛرﯾم اﻷذﻛﺎر و اﻷدﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻹﺳﺗﺟﺎﺑﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻻﺣظﻪ اﻟطﺑﯾب اﻟﻔرﻧﺳﻲ أﻟﻛﺳﯾس ﻛﺎرﯾل )‪ (Alecsise Caryl‬ﺑﺄن‬
‫اﻟﺻﻼة ﺗﺣدث ﻧﺷﺎطﺎ روﺣﯾﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺷﻔﺎء اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﺑﻌض اﻟﻣرﺿﻰ ﻛﻣﺎ رأى‬
‫وﻟﯾﺎم ﺟﯾﻣس أن اﻟﺻﻼة ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻠﺞ ﺑﺎب دﺧﯾرة ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟظروف اﻟﻌﺎدﯾﺔ)ﻋﻧو ﻋزﯾزة‪ ،2008،‬ص‪(462‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ وﻟﯾﺎم ﺟﯾﻣس ‪ William James‬ﻋﻠﻰ أن اﻟدﯾن‬
‫ﻣﺣﺎدﺛﺔ اﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد وﻗوة ﻏﺎﻣﺿﺔ ﯾﺷﻌر ﻓﯾﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن أن ﻣﺻﯾرﻩ ﻣرﺗﺑط ﺑﻬﺎ‪ ،‬و أﻧﻪ ﯾﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺗﺣﻘق ﻫذﻩ اﻟﺻﻠﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺻﻼة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﻟدﯾن اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻛﻣﺎ أوﺿﺢ )ﯾوﻧﻎ( أن‬
‫اﻟدﯾن ﻫو اﻟﺧﺿوع ﻟﻘوى اﻛﺑر ﻣن أﻧﻔﺳﻧﺎ‪ ،‬وﻫذا اﻟﺧﺿوع ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﺿﻔﻲ ﻋﻠﯾﻪ ﻣن اﺳﺗﻘرار ﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﺗﺗﻔق اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣﻊ دراﺳﺎت ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس أﻣﺛﺎل )أرﻧﺳت‬
‫ﺑﯾﻛر( ‪ Ernest Beker‬و )راﻧك( ‪ Rank‬و) ﻛﯾرﻛﻐﺎر( ‪ kierkra Gard‬ﻓﻲ أن رﻏﺑﺔ اﻟﻔرد‬
‫وﺣﺎﺟﺗﻪ إﻟﻰ اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﺑطوﻟﻲ ﻋن طرﯾق اﻹﯾﻣﺎن اﻟﻘوي اﻟراﺳﺦ ﺑﺎﷲ‪ ،‬ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر إﻟﺣﺎﺣﺎ ﻣن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟﺑطوﻟﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﺗﻘدﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠذات‪ ،‬أﻛﺛر‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻌﻰ ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﻘدرﻫﺎ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ اﻟﻌﺿو‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻹﻟﻬﻲ اﻟدﯾﻧﻲ‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻪ ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻟوظﺎﺋف و اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠذات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫واﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪343‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻹﯾﻣﺎن ﺑﺎﻟﻘﺿﺎء واﻟﻘدر ﯾﺣﻘق اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬وﯾﺟﻧﺑﻪ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟذي ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾون ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن أﻓﻛﺎر ﺳوداوﯾﺔ ﺗﺷﺎؤﻣﯾﺔ ﺣول اﻟذات‬
‫واﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل)ﻋﻧو ﻋزﯾزة‪ ،2008،‬ص ‪﴿ (489‬ﻗل ﻟن ﯾﺻﯾﺑﻧﺎ إﻻ ﻣﺎ ﻛﺗب اﷲ ﻟﻧﺎ‬
‫ﻫو ﻣوﻻﻧﺎ◌ وﻋﻠﻰ اﷲ ﻓﻠﯾﺗوﻛل اﻟﻣؤﻣﻧون﴾ )اﻟﺗوﺑﺔ‪(51:‬‬

‫وﺗﻔﺳر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﻛون اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﯾﻣﺛل اﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب و‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟروﺣﺎﻧﯾﺔ اﻧﺧﻔﺿت درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻧﺧﻔﺿت درﺟﺔ‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟروﺣﺎﻧﯾﺔ طرﯾﻘﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻧﻘﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﻔس وﺗﻬذﯾب اﻟﺿﻣﯾر واﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻷﻗوال واﻷﻓﻌﺎل وﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﷲ ‪ ،‬وﻗد وﺟد ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟدﯾﻧﻲ وﻫو اﻟذي ﯾﺗﺑﻊ ﺗﻌﺎﻟﯾم دﯾﻧﻪ وﯾﻘﺗدي ﺑﻬﺎ ﻟﺗﻛون ﻣﻌﺎﯾﯾرﻩ اﻟﺗﻲ ﯾﺣدد‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﺻواب واﻟﺧطﺄ وﻣواﺟﻬﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣل ﺑﻬﺎ ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﺗﺗﺣدد ﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟدﯾﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟﻘرآﻧﻲ واﻟﻧﻣوذج اﻟﻧﺑوي وﻣﺎ ﻛﺗﺑﻪ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻣﺳﻠﻣﯾن ﻣﺛل اﻹﻣﺎم أﺑو‬
‫ﺣﺎﻣد اﻟﻐزاﻟﻲ‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻔردي أو اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟروﺣﺎﻧﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳس دﯾﻧﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ و‬

‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻔردي واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻷﺳﺎس‬

‫اﻟﻌﺎم اﻟذي ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﺟﺳد واﻟﻌﻘل و اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟروح‪،‬‬

‫وﻟذﻟك ﻓﺈناﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟروﺣﺎﻧﯾﺔ وا ٕ رﺷﺎدﻫﺎ اﻟدﯾﻧﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﺗﺻﻠﺢ ﻫذﻩ‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻧد ﻋﻼج اﺿطراﺑﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻛﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪).‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة ‪ ،2008،‬ص‪-177‬‬

‫‪(179‬‬

‫‪344‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻓﻠﻠﺷرﯾﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ اﻟﺳﻣﺣﺔ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ زرع اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻟﺳﻌﺎدة ﻓﻲ ﻗﻠب اﻟﻣﺳﻠم‬

‫واﺳﺗﻘرار ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬وا ٕ ذا ﻣﺎ اﺳﺗﻌرﺿﻧﺎ أﻫم اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻘدﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣﺳﻠم ﺳﻧﺧﻠص إﻟﻰ‬

‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻓﻲ إﺗﺑﺎع اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم واﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧﺑوﯾﺔ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ .‬وﻣن ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻘﯾدة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻓﻌﻘﯾدة اﻟﻣﺳﻠم ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎء واﻟﻘدر ﺗﻣﻧﻌﻪ ﻣن اﻟﺣزن اﻟﺷدﯾد ﻓﻔﻲ‬

‫اﻟﺣدﯾث اﻟﺻﺣﯾﺢ اﻟذي رواﻩ اﻟﺗرﻣذي ﻋن اﺑن ﻋﺑﺎس – رﺿﻲ اﷲ ﻋﻧﻬﻣﺎ – ﯾﻘول اﻟﻧﺑﻲ ﺻﻠﻰ‬

‫اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم﴿ واﻋﻠم أن اﻷﻣﺔ ﻟو اﺟﺗﻣﻌت ﻋﻠﻰ أن ﯾﻧﻔﻌوك ﺑﺷﻲء ﻟم ﯾﻧﻔﻌوك إﻻ ﺑﺷﻲء ﻗد‬

‫ﻛﺗﺑﻪ اﷲ ﻟك‪ ،‬وا ٕ ن اﺟﺗﻣﻌوا ﻋﻠﻰ أن ﯾﺿروك ﺑﺷﻲء ﻟم ﯾﺿروك إﻻ ﺑﺷﻲء ﻗد ﻛﺗﺑﻪ اﷲ ﻋﻠﯾك ﴾‪.‬‬

‫ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻌﻠم اﻹﻧﺳﺎن أن ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺎ ﯾﺻﯾﺑﻪ ﻫو ﻣﺎ ﻛﺗﺑﻪ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﺣزن ﻷﻧﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫ﯾﻘﯾن ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻫو وﻻ اﻟذﯾن ﯾﺣﯾطون ﺑﻪ ﻣن اﻟﺑﺷر ﯾﺳﺗطﯾﻌون دﻓﻊ اﻟﺿر ﻋﻧﻪ أو ﺟﻠب اﻟﻧﻔﻊ ﻟﻪ‬

‫إﻻ ﺑﻘدر اﷲ ؟ ﻓﻠم اﻟﻘﻠق إذن‪ ،‬وﻟم اﻟﺣزن اﻟﺷدﯾد‪ .‬وﻋﻘﯾدة اﻟﻣﺳﻠم ﻓﻲ اﻹﯾﻣﺎن ﺑﺎﻟﯾوم اﻵﺧر ﺗﻌﻠﻣﻪ‬

‫ﺑﺄن ﻫذﻩ اﻟدﻧﯾﺎ ﻻ ﺗﺳﺎوي ﺷﯾﺋًﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻗﺻﯾرة ﺟداً‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﻗﺎل ﻋﻧﻬﺎ رﺳول اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ‬

‫وﺳﻠم ﴿ ﻟو ﻛﺎﻧت اﻟدﻧﯾﺎ ﺗﻌدل ﻋﻧد اﷲ ﺟﻧﺎح ﺑﻌوﺿﺔ ﻣﺎ ﺳﻘﻰ ﻛﺎﻓراً ﻣﻧﻬﺎ ﺷرﺑﺔ ﻣﺎء﴾‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ‬

‫ﺗﻔوﺗﻪ ﺣﺎﺟﺔ ﯾﺳﺄل اﷲ أن ﯾدﺧرﻫﺎ ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟدار اﻵﺧرة‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﻘد ﻋزﯾز ً ا ﯾﻌرف أﻧﻪ ﺳﯾﻠﺗﻘﻲ ﺑﻪ‬

‫ﻓﻲ اﻵﺧرة – إن ﺷﺎء اﷲ‪ -‬وﻛل ذﻟك ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻫﺎﻧﺋﺎ ﻣطﻣﺋﻧﺎ ﻣﻬﻣﺎ ﻋظﻣت ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺻﯾﺑﺗﻪ‪ .‬وﻋﻘﯾدة‬

‫اﻟﻣﺳﻠم ﻓﻲ اﻹﯾﻣﺎن ﺑﺄﺳﻣﺎء اﷲ وﺻﻔﺎﺗﻪ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ واﻗﻊ ﺣﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳﻠم اﻟذي ﯾؤﻣن ﺑﺄن اﷲ ﻫو‬

‫اﻟﻣﻠك‪ ،‬ﯾؤﻣن ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻪ –ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ – اﻟﺣق ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻊ واﻟﻌطﺎء‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻌﺗرض ﻋﻠﯾﻪ واﻟذي ﯾؤﻣن ﺑﺄن‬

‫اﷲ ﺣﻛﯾم ﻻ ﯾﻘدر ﺷﯾﺋًﺎ إﻻ ﻟﺣﻛﻣﺔ – ﺳواء أدرﻛﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن ذو اﻟﻌﻘل اﻟﻘﺎﺻر أم ﻟم ﯾدرﻛﻬﺎ – ﻓﺈﻧﻪ‬

‫ﺳﯾﺗﻘﺑل اﻷﺣداث وﯾﻌﻠم أن ﻓﯾﻬﺎ ﺧﯾر ً ا ﻟﻪ‪ ،‬وﻗد ﺗﺧﻔﻰ اﻟﺣﻛﻣﺔ أو ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس وﻗد ﯾﻛﺗﺷﻔوﻧﻬﺎ‬
‫‪345‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫أو ﯾﻛﺗﺷﻔون ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ وﻗت ﻻﺣق واﻋﺗﻘﺎد اﻟﻣﺳﻠم ﺑﺄن اﻟﻣﺻﺎﺋب ﻗد ﺗﻛون ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﷲ ﻟﻠﻌﺑد‪ ،‬إﯾﻣﺎﻧﺎ ﺑﻘول اﻟذي ﻻ ﯾﻧطق ﻋن اﻟﻬوى‪﴿ :‬إن اﷲ إذا أﺣب ﻗوﻣﺎً اﺑﺗﻼﻫم﴾‪ .‬وﺑﺄن‬

‫اﻻﺑﺗﻼء ﯾﻛون ﻋﻠﻰ ﻗدر اﻹﯾﻣﺎن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎل رﺳول اﷲ ﴿ أﺷد اﻟﻧﺎس ﺑﻼءاً اﻷﻧﺑﯾﺎء‪ ،‬ﺛم‬

‫اﻟﺻﺎﻟﺣون‪ ،‬ﺛم اﻷﻣﺛل ﻓﺎﻷﻣﺛل﴾‪ .‬وﺑﺄﻧﻪ ﺑﻣﺟرد ﺣﺻول اﻟﻣﺻﯾﺑﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯾؤﺟر ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓرﺳوﻟﻧﺎ‬

‫ﻣﺣﻣد ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم ﯾﻘول ﴿ﻣﺎ ﯾﺻﯾب اﻟﻣﺳﻠم ﻣن ﻧﺻب وﻻ وﺻب‪ ،‬و ﻻﻫم وﻻ ﺣزن‪،‬‬

‫وﻻ أذى وﻻ ﻏم ﺣﺗﻰ اﻟﺷوﻛﺔ ﯾﺷﺎﻛﻬﺎ إﻻ ﻛﻔﱠر اﷲ ﺑﻬﺎ ﻣن ﺧطﺎﯾﺎﻩ﴾ ‪ .‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾطﻣﺋن ﺑﺈﯾﻣﺎﻧﻪ ﺑﺎﷲ‪،‬‬

‫وﯾزداد ﺗوﻛﻠﻪ ﻋﻠﻰ اﷲ واﺳﺗﺳﻼﻣﻪ ﻟﻘدرﻩ‪ ،‬ﻓﯾﻘل ﺗوﺗرﻩ وﺗﺧف وطﺄة أﺣزاﻧﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوى واﻟﻌﻣل اﻟﺻﺎﻟﺢ ﻓﻬﻣﺎ ﯾﺷﻛﻼن وﻗﺎﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻣن اﻟﺣزن واﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺿﯾق‪ .‬ﯾﻘول اﷲ –‬

‫ﻋز وﺟل ﴿ﻣن ﻋﻣل ﺻﺎﻟﺣ ً ﺎ ﻣن ذﻛر أو أﻧﺛﻰ وﻫو ﻣؤﻣن ﻓﻠﻧﺣﯾﯾﻧﻪ ﺣﯾﺎة طﯾﺑﺔ و ﻟﻧﺟزﯾﻧﻬم‬

‫أﺟرﻫم ﺑﺄﺣﺳن ﻣﺎ ﻛﺎﻧوا ﯾﻌﻠﻣون﴾‪) .‬اﻟﻧﺣل‪(96:‬‬

‫واﻟﺣﯾﺎة اﻟطﯾﺑﺔ ﻫﻲ ﻧﻌﻣﺔ اﻹﯾﻣﺎن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺳﻌﺎدة اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺟدﻫﺎ اﻟﻛﺛﯾرون ﻣن‬

‫اﻟﻧﺎس‪.‬‬

‫اﻟدﻋﺎء واﻟﺗﺳﺑﯾﺢ واﻟﺻﻼةواﻟدﻋﺎء ﻣﻧﻪ ﻣﺎ ﯾﻛون وﻗﺎﺋﯾً ﺎ‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﺎﻣ ﯾﻛون ﻋﻼﺟﯾً ﺎ ﻓﺎﻟدﻋﺎء اﻟوﻗﺎﺋﻲ‬

‫ﻛﻘوﻟﻪ ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺳﻼم ﴿اﻟﻠﻬم إﻧﻲ أﻋوذ ﺑك ﻣن اﻟﻬم واﻟﺣزن‪ ،‬واﻟﻌﺟز واﻟﻛﺳل‪ ،‬واﻟﺑﺧل واﻟﺟﺑن‪،‬‬

‫وﺿﻠﻊ اﻟدﯾن وﻏﻠﺑﺔ اﻟرﺟﺎل﴾‪) .‬رواﻩ أﺣﻣد واﻟﺷﯾﺧﺎن ﻋن أﻧس(‬

‫و ﻛﻣﺎ ﻗﺎل ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ ﻟﻧﺑﯾﻪ ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم وﻗد ﺿﺎق ﺻدرﻩ وﺣزن ﻟﻛﻼم اﻟﻛﻔﺎر ﻋﻠﯾﻪ‬

‫﴿ وﻟﻘد ﻧﻌﻠم أﻧك ﯾﺿﯾق ﺻدرك ﺑﻣﺎ ﯾﻘوﻟون‪ ،‬ﻓﺳﺑﺢ ﺑﺣﻣد رﺑك وﻛن ﻣن اﻟﺳﺎﺟدﯾن‪ ،‬واﻋﺑد رﺑك‬

‫‪346‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺣﺗﻰ ﯾﺄﺗﯾك اﻟﯾﻘﯾن﴾‪).‬ﺳورة اﻟﺣﺟر‪ (97:‬ﻓﺗﺳﺑﯾﺢ اﷲ ﻋز وﺟل ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗزﯾل اﻟﻬم‬

‫واﻟﺣزن‪.‬‬

‫ﺗﻘدﯾر أﺳوا اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت واﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣن ﻫو أﺳوأ ﺣﺎﻻً وﻫذﻩ ﻗﺿﯾﺔ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻷطﺑﺎء‬

‫اﻟﻧﻔﺳﯾون‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺑل ﻫذا ﻧﻬﺞ ﻧﺑوي ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺣدﯾث ﺧﺑﺎب ﺑن اﻷرت‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺻﺣﺎﺑﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻣﻛﺔ ﯾﺿطﻬدون وﯾﺳﺎﻣون اﻟﻌذاب اﻟﺷدﯾد ﻋﻠﻰ أﯾدي اﻟﻛﻔﺎر‪ ،‬ﻓﺟﺎء ﺧﺑﺎب إﻟﻰ رﺳول اﷲ وﻛﺎن‬

‫ﻣﺗوﺳدً ا ﺑردة ﻓﻲ ظل اﻟﻛﻌﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺎل ﻟﻪ‪ :‬أﻻ ﺗﺳﺗﻧﺻر ﻟﻧﺎ ؟ أﻻ ﺗدﻋو ﻟﻧﺎ ؟ ﻓﻘﺎل ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺳﻼم﴿ ﻗد‬

‫ﻛﺎن ﻣن ﻗﺑﻠﻛم ﯾؤﺧذ اﻟرﺟل ﻓﯾﺣﻔر ﻟﻪ ﻓﻲ اﻷرض‪ ،‬ﻓﯾﺟﻌل ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾؤﺗﻰ ﺑﺎﻟﻣﻧﺷﺎر اﻟﺣدﯾد ﻣﺎ دون‬

‫ﻟﺣﻣﻪ وﻋظﻣﻪ ﻣﺎ ﯾﺻدﻩ ذﻟك ﻋن دﯾﻧﻪ‪ .‬واﷲ ﻟﯾﺗﻣن اﷲ ﻫذا اﻷﻣر ﺣﺗﻰ ﯾﺳﯾر اﻟراﻛب ﻣن ﺻﻧﻌﺎء‬

‫إﻟﻰ ﺣﺿرﻣوت ﻻ ﯾﺧﺎف إﻻ اﷲ واﻟذﺋب ﻋﻠﻰ ﻏﻧﻣﻪ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻛم ﺗﺳﺗﻌﺟﻠون﴾‪.‬‬

‫ﻓﺈذا أﺻﯾب اﻟﻣﺳﻠم ﺑﻣﺻﯾﺑﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻧظر إﻟﻰ ﻣن ﻫو أﺳوأ ﺣﺎﻻً ﻣﻧﻪ ﻓﯾﺣﻣد‬

‫اﷲ؛ وﯾﻌﻠم أن اﷲ ﻗرﯾب ﻣن اﻟﻣﺗﻘﯾن ﯾﺳﺗﺟﯾب دﻋواﻫم وﯾﻛﺷف ﺑﻠواﻫم وﯾﯾﺳر ﻣﺎ ﺗﻌﺳر ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺑﻌد ﻋن ﻧظرة اﻟﻛﻣﺎل ﻣن أﻫم أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺧﺎطﺊ واﻟﻧظرة اﻟﺧﯾﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻌﺗﻘد اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺄﻧﻪ ﯾﺟب ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺳﻌﺎدة أن ﯾﻛون ﺟﻣﯾﻊ‬

‫ﻣن ﺣوﻟﻪ راﺿون ﻋﻧﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا ﺑﻌد ﻋن اﻟواﻗﻊ ‪ ،‬إذ أن إرﺿﺎء اﻟﻧﺎس ﻛﻠﻬم ﻏﺎﯾﺔ ﻻ ﺗدرك‪ ،‬وﻟو‬

‫وﻋﻰ ذﻟك ﻟﻌﺎش ﺣﯾﺎﺗﻪ ﻣطﻣﺋﻧً ﺎ ﻣرﺗﺎح اﻟﺑﺎل ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﻠم أن ﯾوطن ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻻ ﺑد أن ﯾﻛون ﻓﻲ ﻛل إﻧﺳﺎن‬

‫ﻋﯾب أو ﻧﻘص أو أﻣر ﯾﻛرﻫﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا وﺟد ذﻟك ﻓﻠﯾﻘﺎرن ﺑﯾن ﻫذا وﺑﯾن اﻷﻣور اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا‬

‫‪347‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﻏض اﻟﻧظر ﻋن اﻟﻣﺳﺎوئ‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺣﺎﺳن‪ ،‬ﻓﺗدوم اﻟﺻﺣﺑﺔ‬

‫واﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬وﺗﺗم اﻟراﺣﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘدﯾم ﺣﺳن اﻟظن ﯾﻘول ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ ﯾﺎ﴿ أﯾﻬﺎ اﻟذﯾن آﻣﻧوا اﺟﺗﻧﺑوا ﻛﺛﯾر ً ا ﻣن اﻟظن إن‬

‫ﺑﻌض اﻟظن إﺛم﴾‪).‬اﻟﺣﺟرات‪:‬اﻵﯾﺔ ‪ (12‬وﻓﻲ ﻫذا اﻻﺟﺗﻧﺎب ﻟﺳوء اﻟظن وﺗﻘدﯾم ﺣﺳن اﻟظن ﻣﻊ‬

‫اﻟﺣرص واﻟﻔطﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺗﺣﻠﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺳﻠم راﺣﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻪ‪ .‬واﺑﺗﻌﺎدا ﻋن اﻟﺣزن واﻟﺿﯾق‪.‬‬

‫اﻷﻣل ﯾﻘول ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ﴿ ﻓﺈن ﻣﻊ اﻟﻌﺳر ﯾﺳرا‪ ،‬إن ﻣﻊ اﻟﻌﺳر ﯾﺳرا﴾‪).‬اﻟﺷرح‪:‬اﻵﯾﺔ ‪-04‬‬

‫‪ (05‬و ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻣﺎ ﻣن ﻋﺳر ﯾﺄﺗﻲ إﻻ وﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌدﻩ اﻟﯾﺳر‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا ﺑﺷﺎرة ﻟﻠﻣﺳﻠم وﺗذﻛﯾر ﻟﻪ‬

‫ﺑﺄن اﻟﻔرج ﻗرﯾب‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﺗﺢ أﺑواب اﻷﻣل أﻣﺎﻣﻪ ﻓﯾذﻫب ﺣزﻧﻪ وﯾﻔرج ﺿﯾﻘﻪ‬

‫وﻛرﺑﻪ‪).‬ﺳوزان ﺑﺳﯾوﻧﻲ‪(2009،‬‬

‫و ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟروﺣﯾﺔ رأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺿرورة اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﻓﺻﺎح ﻋن‬

‫اﻟﻣﺷﺎﻋر أو اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ)اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ( ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ ﺗوﻓﯾر ﻣﻧﺎخ ﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪،‬‬

‫ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر اﻟﺣر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ ‪ ،‬وﯾﻛون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻷﻋﺿﺎء ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﺣﺗرام‬

‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﺗﻘﺑل ﻣﺷﺎﻋرﻩ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻋﺿﺎء ﻟﻪ ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋرﻩ وظروف ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬

‫ﯾﺗم إﻋﺎدة اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﺗم ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑﻌدة طرق ﻣﺛل اﻻﺳﺗﺛﺎرة‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻋن طرﯾق اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻟﺿﻣﺎن اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺛم‬

‫اﻟﻌﻼج ﻋن طرﯾق إﻋﺎدة ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﻷن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣﺎ ﻟم ﯾﻌﻘﺑﻬﺎ ﻋﻼج‬

‫‪348‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ).‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳن‪ ( 279،2006 ،‬و ﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻛذﻟك‬

‫اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﺎﻟﻣﺧﺎوف واﻹﻋﻼن ﻋﻧﻬﺎ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن اﺛر ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣزاج ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪) .‬اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي(‪ .‬اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﻌد ﻣن ﺑﯾن ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي ﺣﯾث أن اﻟﻔرد اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻋﺎﺟز ﻋن ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﺳﺎﻧدة‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﯾﺧﺟل ﻣن طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻣن اﻷﺳرة اﻷﺻدﻗﺎء أو اﻟزﻣﻼء ‪.‬‬

‫وﻛذا ﻓﻧﯾﺔ ﻗطﻊ اﻟر واﺑط ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﯾﺄس‪ ،‬إن ﻟﻬذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﺛر ﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﻣزاج‬
‫اﻷﻓراد‪.‬‬

‫ﻛذﻟك اﻻﻧﻬﻣﺎك ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ )اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة( ﻣن ﺧﻼل ﺟدوﻟﺔ اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﯾذﻛرون أﻧﻬم ﻣﻐﻣورون ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﺷﺎؤﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﻛوﻧون‬
‫ﻓﯾﻪ ﻏﯾر ﻧﺷطﯾن‪ ،‬رﺑﻣﺎ ﯾﺑرر ون اﻧﺳﺣﺎﺑﻬم وﺗﺟﻧﺑﻬم ﺑﺄن اﻟﻧﺷﺎط أو اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﯾس ﻣﻔﯾدا‬
‫أو أﻧﻬم ﯾﺿﺎﯾﻘون اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬

‫وﻫﻛذا ﻓﺈﻧﻬم ﯾﻐوﺻون داﺧل ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﻌزﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬و ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻔﺳر‬
‫اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﻋدم اﻟﻧﺷﺎط ﻫذا ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻌﺟز اﻟذي ﯾﻛﻣل اﻟداﺋرة‬
‫اﻟﻣﻔرﻏﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬واﻟﻐرض ﻣن ﺟدوﻟﺔ اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﺣددﻫﺎ )دي ر وﺑﯾس(‬
‫و )ﺗﺎﻧﺞ( ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬رﻓﻊ اﺣﺗﻣﺎل اﺷﺗراك اﻟﻣرﯾض ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ ﻛﺎن ﯾﺗﺟﻧﺑﻬﺎ ﺑدون ﺳﺑب ﻣﻌﻘول ‪.‬‬
‫‪ -‬إزاﻟﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺷﺄن اﺑﺗداء اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻘرار ﻗد‬
‫اﺗﺧذ ﺑﺎﻟﻔﻌل أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣرﯾض ﯾﺣﺗﺎج ﻓﻘط أن ﯾﻧﻔذ ﻣﺎ ﺗم اﻻﺗﻔﺎق‬
‫ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫‪349‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرى )ﺑﯾك( ﺑﺄن أﺳﻠوب ﺟدوﻟﺔ اﻷﻧﺷطﺔ ﯾﺧدم ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻓﻘدان اﻟداﻓﻌﯾﺔ ‪ ،‬وﻋدم‬
‫اﻟﻧﺷﺎط و اﻻﻧﺷﻐﺎل اﻟﺷدﯾد ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎم ذات أﻫداف ﻣﺣددة‬
‫ﯾﻘدم ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻌﻠﯾﺔ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻘدﯾر اﻟﻘدرة اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻟﻠﻣرﯾض‪).‬زﯾزي‬
‫اﻟﺳﯾد إﺑراﻫﯾم‪ ،2005،‬ص ‪.(191‬‬

‫و ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ ﻫﺎدﻓﺔ وﻣﺧططﺔ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض ﻓﻣن ﺧﻼل‬

‫اﺳﺗﺧدام ﺟداول اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ أو اﻷﺳﺑوﻋﯾﺔ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﻛﯾف ﯾﻘﺿﻰ اﻟﻣرﯾض‬

‫أوﻗﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﻗد ﺗﻌطﻲ ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ ﻛواﺟب ﻣﻧزﻟﻲ ﺣﯾث ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ اﺳﺗﻣﺎرة‬

‫ﺟدول اﻟﻧﺷﺎط وﺗﻛﻣﻠﺗﻪ ﻛواﺟب ﻣﻧزﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣرﯾض ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﻠﺊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺟدول اﻟﻧﺷﺎط رﺑﻣﺎ ﯾزﯾد‬

‫اﻟﻧﺷﺎط ﻟدﯾﻪ ﻷﻧﻪ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﺗﻐذﯾﺔ رﺟﻌﯾﺔ ﻓورﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻣن ﻧﺷﺎط‪ ،‬وﯾﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻪ ﻫذﻩ‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام ﺟداول اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗردد وﻋدم‬

‫اﻟﺣﺳم ﻟدى ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬ﻓﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﯾﺟد ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺳﺑب ﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘرﯾر اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون أﻓﺿل ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت ﻟدﯾﻬم أو ﻛﯾﻔﯾﺔ وﺿﻊ اﻷوﻟوﯾﺎت‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺻﻠون إﻟﻰ اﻟﺗردد وﻋدم اﻟﺣﺳم وﯾﻠوﻣون أﻧﻔﺳﻬم ﻋﻠﯾﻪ وﻗد ﯾﻧﺳﺣﺑون اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ اﻋﺗﻘﺎدا‬

‫ﻣﻧﻬم أن اﻟﻧﺷﺎط واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﯾس ﻟﻪ ﻗﯾﻣﺔ أو ﻫدف‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺔ أﺧرى ﻻ ﺗﺧﺗﻠف ﻛﺛﯾرا ﻋن ﺟدوﻟﺔ اﻷﻧﺷطﺔ ﻫﻲ أﺳﻠوب اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺗدرﺟﺔ ﺣﯾث أن‬
‫اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺟﻧﺑﻬﺎ اﻟﻣرﯾض ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻣن اﻟﺻﻌب أن ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺈن‬
‫ﺗﻌدﯾل ﺑﻧﺎء ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎم ﯾﻌد ﻋﻣﻼ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻬﺎم اﻟﻛﺑﯾرة ﻛﺎﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﻼﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻣﺛﻼ ‪ ،‬ﯾﺗم‬
‫ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ وﺣدات أﺻﻐر‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟﻣﺗدرج أو ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫أﻛﺛر ﻋﯾﺎﻧﯾﺔ وأﻗل ﺗﺷوﯾﺷﺎ‪ ،‬ﻫذا اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﯾﺳﻣﻰ أﺳﻠوب اﻟﺗﺟزﺋﺔ ‪.‬‬

‫‪350‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺗدرﺟﺔ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻪ أﯾﺿﺎ ﺣﯾث اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﻬﺎم ﺑﺳﯾطﺔ أو ﺗﻘﺳﯾم‬
‫اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻛﺑﯾرة إﻟﻰ أﺟزاء أﺑﺳط ﯾﺗم ﺗﺣدﯾدﯾﻬﺎ واﺳﺗﯾﺿﺎﺣﻬﺎ ﺑﻬدف اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﻧﺟﺎزﻫﺎ‪،‬‬
‫وﯾﺷﺎر إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ أﯾﺿﺎ ﺑﺎﺳم "ﻋﻼج اﻟﻧﺟﺎح"‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻔﺗرض أن اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﯾﺟﻌل اﻟﻣرﯾض ﻣﺗﺷﺟﻌﺎ ﻟﻠﺗﺣرك ﻧﺣو ﻣﻬﺎم أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬

‫إذن أﺳﻠوب اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺗدرﺟﺔ ﻫدﻓﻪ رﻓﻊ ﻓرص اﻟﻧﺟﺎح إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻋن طرﯾق‬
‫ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻬﺎم ﻋﻠﻰ أﺟزاء ﺻﻐﯾرة‪ ،‬إن ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻬﺎم إﻟﻰ ﺧطوات ﯾﻣﻛن ﻓﻌﻠﻬﺎ ﯾﻘدم ﺗدﻋﯾﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﻣرﯾض‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻛون ﻣﺗواﺿﻌﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ أﻫداف ﻟﻠﻣﻬﻣﺔ وذﻟك ﻟﺗﺟﻧب اﻟﻣﯾل اﻟﺷدﯾد‬
‫ﻟدى اﻟﻣرﯾض ﻟﻺﻗﻼع ﻋن اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺑﺳﺑب أﻓﻛﺎر ذاﺗﯾﺔ ﻣﺛل "ﻟن أﺳﺗطﯾﻊ ﻓﻌﻠﻬﺎ"‪.‬و ﺑﻌد ﻧﺟﺎح‬
‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺎ ﺗم إﻧﺟﺎزﻩ ﻣﻊ اﻟﻣرﯾض وﯾﺣﺎول ﺗﻘدﯾم ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻣرﯾض ﻟﯾﺣﺎﻛﻲ‬
‫اﻟﻧﺟﺎح‪ .‬وﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣرﯾض ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻌﻣل اﻟﺧطوة اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪).‬زﯾزي اﻟﺳﯾد إﺑراﻫﯾم‪،2005،‬‬
‫ص ‪.(195‬‬

‫و ﻓﻲ ﻗد ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬

‫ﻟﺗﻌطﻲ اﻧطﺑﺎﻋﺎ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﺟدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟواﺟﺑﺎت‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﻌﻼج‬
‫وﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دورﻫﺎ ﻓﻲ أن ﺗؤﻛد ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ أن اﻟﻌﻣﯾل ﻗد ﻗﺎم‬
‫ﺑﻣواﺟﻬﺔ اﻷﺣداث اﻟﻣﻧﺷطﺔ ﻟﻼﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬و أن ﯾﺗرك ﻟﻪ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﯾﻘﺗرح ﻣﺎ ﯾراﻩ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻪ‬
‫ﻣن أﺳﺎﻟﯾب أﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺣﺎل ﻣﺎ إذا ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ ﺗﺄدﯾﺔ اﻟواﺟب‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﻲ وان ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا إﺷﺎرة إﻟﻰ ﺧﻠل ﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (17‬أن ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ ﻣرﺑﻊ= ‪ 0,436‬وﻫو اﻛﺑر ﻣن‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )‪ (0,15‬و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺛﺑت ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘوي ﻟﻠﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻘد ﻗﺎم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ )طﻪ راﻣز( ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﻟﻘران اﻟﻛرﯾم ﻣﻊ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 58‬ﻣرﯾﺿﺎ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻣن ‪ 132‬ﻣرﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫‪351‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣدار أرﺑﻊ ﺳﻧوات‪ ،‬وﺗم ﻋﻼج اﻟﻣرﺿﻰ ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب أﺧرى ﻣن اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻗد ﺧﺿﻊ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻣرﺿﻰ ﻟﻠﻌﻼج اﻟدواﺋﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻘد ﺛﺑت ﺗﻔوق اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﻟﻘران اﻟﻛرﯾم ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬ﻓﻠﻘد ﺗﻣﻛن أﻋﻠب اﻟﻣرﺿﻰ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب ﺗﺄﻣل ذﻛر اﷲ ﻣن اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠك‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬و إﯾﻘﺎف ﺷرﯾط اﻷﻓﻛﺎر اﻻﻧﻬزاﻣﯾﺔ اﻟﻬداﻣﺔ‪.‬‬

‫و اﻋﺗرف ﺑﺗﺄﺛﯾر اﻟدﯾن ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ أﻣراض اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟدﻛﺗور ﺑول إرﻧﺳت أدوﻟف ‪ Paul Ernest Adolf‬أﺳﺗﺎذ ﻋﻠم اﻟﺗﺷرﯾﺢ‬
‫ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺎﻧت ﺟوﻧس ﺑﺎن اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﻧﺳﻣﯾﻪ اﻷﻣراض اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺛم أو‬
‫اﻟﺧطﯾﺋﺔ واﻟﺣﻘد واﻟﺧوف واﻟﻘﻠق واﻟﻛﺑت واﻟﺗردد واﻟﻐﯾرة‪ ،‬وﻣﻣﺎ ﯾؤﺳف ﻟﻪ أن ﻛﺛﯾرا ﻣﻣن ﯾﺷﺗﻐﻠون‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻗد ﯾﻧﺟﺣون ﻓﻲ ﺗﻘﺻﻲ أﺳﺑﺎب اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﺳﺑﺑﻪ اﻟﻣرض‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬم‬
‫ﯾﻔﺷﻠون ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻷﻧﻬم ﻻ ﯾﻠﺟﺋون ﻓﻲ ﻋﻼﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺑث اﻹﯾﻣﺎن ﺑﺎﷲ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔوس ﻫؤﻻء اﻟﻣرﺿﻰ" )ﻋﻧو ﻋزﯾزة‪ ،2008،‬ص‪(171‬‬

‫‪ IV‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ " :‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ ،(0,05‬ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪".‬‬

‫ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺣﺳﺎب دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬

‫‪352‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (18‬ﯾوﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﻛوﺑر ﺳﻣﯾث‬

‫ﻟﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪T-test‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫) ت(‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس‬
‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪5,152‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫ﺗﻘدﯾر‬
‫‪31,10‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪9 1,833‬‬ ‫‪-17,609‬‬ ‫اﻟذات‬
‫‪2,644‬‬ ‫‪64,90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬

‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (18‬ﻗﯾم ﻛل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ و اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪،‬ﺣﯾث أن‬

‫أﻛﺑر ﻣن ﻗﯾﻣﺔ )ت( اﻟﺟدوﻟﯾﺔ )‪ (1,833‬وﯾﺗﺿﺢ ﻣن‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ )ت( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪(17,609-‬‬
‫اﻟﺟدول )‪ (18‬أن اﻟﻔروق داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0,05‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد(‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻊ )ﺗﻘدﯾر اﻟذات( ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم اﻷﺛر‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺣﺳﺎب إﯾﺗﺎ‪ ،²‬واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﯾﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(19‬ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر‬

‫اﻟذات واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬

‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪²‬‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪0,782‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (19‬ﻧﻼﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﺗﺳﺎوي )‪ (0,782‬وﻫﻲ اﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ)‪.(0,15‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎن ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻣرﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪353‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﻔرض إﻟﻰ أن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻗد ارﺗﻔﻌت ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬أي ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ‬
‫درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ( ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻔﺳر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻣوﻣﺎ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬ﻓﻣن اﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺔ اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﺣﯾث ﺗﺑﯾن دراﺳﺎت أن اﻟﺗدرﯾب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺿﻰ ﻋن ذواﺗﻬم )ﻣﻔﻬوم اﻟذات( ﻓﯾﺻﺑﺣون ﺑﻌد‬
‫ﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗرﺧﺎء أﻛﺛر ﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬رﺑﻣﺎ ﺑﺳﺑب اﻟﻘوة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻧﺣﻬﺎ اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﻟﻬم وﻣﺎ ﯾﻌﻠﻣﻪ ﻟﻬم‬
‫ﻣن ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟذات واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ )إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪ ،1994،‬ص‬
‫‪(167‬‬

‫وﯾﻬدف اﻻﺳﺗرﺧﺎء إﻟﻰ إﺣداث ﺗوﺗر واﺳﺗرﺧﺎء ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﺿﻠﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو‬
‫ﻣﺗﻌﺎﻗب وﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺗرﺧﺎء وﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗوﺗر‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫ﻣﻬﺎرة ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺗدرب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط ﻫﺎم ﻛواﺟب ﻣﻧزﻟﻲ‪).‬ﺻﻼح اﻟدﯾن‬
‫ﻣﺣﻣود ﻋراﻗﻲ‪ ،1991،‬ص‪( 34‬‬

‫ﺣﯾث ﻛﺎن ﯾطﻠب ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﯾﻣﺎرﺳوا اﻟﺗدرﯾﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﻣدة ﺧﻣس‬
‫ﻋﺷرة دﻗﯾﻘﺔ ﯾوﻣﯾﺎ ﺑﺣﺳب اﻹرﺷﺎدات اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ .‬و ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻗﺑل اﻟﺑداﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺗرﺧﺎء أن ﺗﻌطﻲ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺻورا ﻋﺎﻣﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﯾن ﻣﻧﻪ‬
‫)أي اﻻﻛﺗﺋﺎب( وأن ﺗﺑﯾن‪ ،‬ﻟﻬن أن اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻣﺎ ﻫو إﻻ طرﯾﻘﺔ ﻣن طرق اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن‬
‫اﻟﺗوﺗرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﻛﺗﺋﺎب‪ .‬ﻟﻬذا ﻧﺟد أن ﻣﺟرد اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﻌﺎدي ﺑﺎﻻﺳﺗﻠﻘﺎء ﻋﻠﻰ أرﯾﻛﺔ )أو‬
‫‪354‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺳرﯾر( ﯾؤدي إﻟﻰ آﺛﺎر ﻣﻬدﺋﺔ ﻣﻠﺣوظﺔ‪ .‬واﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻫذا أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﻣدى اﺳﺗرﺧﺎء‬
‫اﻟﻌﺿﻼت وﺣدوث ﺗﻐﯾرات اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﻠطﻔﺔ )أو ﻣﺿﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب(‪.‬‬

‫و ﺣﺎوﻟت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻏﯾر اﻟواﻗﻌﯾﺔ و‬
‫اﻟﺗﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻛون وراء اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﺔ ﻋن ﻧﻔﺳﻬﺎ وﻛذﻟك اﻷﺣﺎدﯾث اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرددﻫﺎ داﺧﻠﯾﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺗوزﯾﻊ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف ﻛﻔﻧﯾﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ إﻟﻰ إﻋطﺎء اﻟﻔرﺻﺔ‬
‫ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﯾﻘوﻣوا ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗدرﺑن ﻋﻠﯾﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻷﻣر‬
‫اﻟذي ﯾﺳﺎﻋدﻫن ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﻪ وﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟواﻗﻌﯾﺔ )ﺣواس ﺧﺿرة‪،2012،‬ص‪(112‬‬

‫ﺛم إن ﻓﻧﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺎت واﻟﺳﻠﺑﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻟﻠرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣن‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﺑﺗﻛرﻫﺎ )آرون ﺑﯾك( ﺣﯾث ﻛﺎن ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﻣﯾل أن ﯾﻛﺗب ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺎت و‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت ﻋن ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻣدى ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ذﻟك وﻣدى ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ)ﺣواس‬
‫ﺧﺿرة‪ ،2012،‬ص‪ (137‬ﻓﻘد أﺷﺎرت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ وﻋﻲ اﻟﻔرد ﺑذاﺗﻪ وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﺗﯾﻧﺎ ‪ 2004 Tina‬ﺣﯾث أﻛدت ﻋﻠﻰ أن ﻫذﻩ‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗوﺿﺢ وﺗﻛﺷف ﻟﻠﻔرد ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑذاﺗﻪ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻪ آﻟﯾﺎ ﻣن ﺗﻐﯾﯾر ﻧﻔﺳﻪ ورؤﯾﺔ‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺷﻛل واﺿﺢ‪ ،‬ﺣﯾث أﻛدت ﻋﻠﻰ أن ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ أﺷﺑﻪ ﻣﺎ ﺗﻛون ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻔرد رؤﯾﺔ‬
‫ﻧﻔﺳﻪ أﻣﺎم اﻟﻣرآة )ﺣواس ﺧﺿرة‪،2012،‬ص‪(385‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺎت ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن‬
‫ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺣﯾث‬
‫ﯾم وا ٕ ﻋﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾم دورا رﺋﯾﺳﯾﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻣد‬
‫ﯾﻐﻠب ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺟو ﺷﺑﻪ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﯾﻠﻌب ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻧﺻر اﻟﺗﻌﻠ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ إﻟﻘﺎء ﻣﺣﺎﺿرات ﺳﻬﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺧﻠﻠﻬﺎ وﯾﻠﯾﻬﺎ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬
‫ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﺗﻬدف اﻟﻣﺣﺎﺿرات واﻟﻧﺎﻗﺷﺎت أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ .‬وﻣن‬
‫رواد اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻋﻼﺟﯾﺎ) ﻣﻛﺳوﯾل ﺟوﻧز( أﺛﻧﺎء اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ و )ﻛﻼﯾﻣﺎن( اﻟذي‬
‫‪355‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺣﺎﺿرات اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘرأ ﻛل ﻋﻣﯾل ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻘرة وﯾﻠﺧﺻﻬﺎ وﯾﻌﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ وﯾﻧﺎﻗﺷﻬﺎ‬
‫اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺣرة‪.‬‬

‫وﻣن رواد اﻟﺑﺣوث ﺣول ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺣﺎﺿرات واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫)ﻛﯾرت ﻟﯾﻔﯾن( و)ﻛوش( و)ﻓرﯾﻧش( وﻗد أدت ﺗﺟﺎرﺑﻬم إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت واﻟﻘرار‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻗرار ﺟﻣﺎﻋﻲ أﻛﺛر ﺻدﻗﺎ و اﺗزاﻧﺎ ﻣن ﺗﻘدﯾر ور أي‬
‫ﻓرد واﺣد ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻓﻲ دﻗﺔ وﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ إدراك أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻣﺻر اﺳﺗﺧدم )ﺻﻣوﺋﯾل ﻣﻐﺎرﯾوس( اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ أول اﻷﻣر‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺛم ﻣﺗدرﺟﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻛذﻟك‬
‫درﺳت )ﺻﻔﺎء اﻷﻋﺳر( أﺛر اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾض ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق ووﺟدت أن اﻟﻔرد ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﯾﻧﺷط اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ وﻋﻘﻠﯾﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ وﯾﺳﻬل اﻟﺗﻧﻔﯾس واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت وﯾزداد اﻟﺷﻌو ر ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء و إدراك اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫و ﯾﻔﺿل أن ﯾﻛون أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻣﺣﺎﺿرة‬

‫واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﯾن ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﯾﻛوﻧوا ﺟﻣﯾﻌﺎ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣﺛل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻋن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺣﺎﺿرات واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﻓﻘد ﺗﻛون اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻋن اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫واﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ أﺳﺑﺎب و اﻋراض اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺟﺳم واﻟﻌﻘل وﻋﻣل اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬و ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺳم واﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻷﺣﻼم واﻟدﯾن و أﺛرﻩ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﺣﺎﺿرون ﻓﺄﻫﻣﻬم ﻋﺎدة اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وﻫو ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯾرﻩ اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻼء‬
‫وﺗﺗﺿﻣن ﻣﺣﺎﺿرﺗﻪ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت وﯾﻠﻘﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﺣﺎﺿرات ﻣﺣﺎﺿرون ﻛﻣدﻋو ﯾن ﻟﻬذا‬
‫اﻟﻐرض ﻣن ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل اﻷطﺑﺎء و اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن واﻟﻣوﺟﻬﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‬
‫وﺑﻌض اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻬﻧﺔ وﺑﻌض ﻋﻠﻣﺎء اﻟدﯾن‪.‬‬
‫‪356‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑﺈﻟﻘﺎء ﺑﻌض اﻟﻣﺣﺎﺿرات أو اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌض أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫أﻧﻔﺳﻬم ﻣﻊ اﻗل ﺗدﺧل ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪ .‬و ﯾدﻋﻰ ﺑﻌض اﻟﻌﻣﻼء اﻟذﯾن ﺗﻠﻘوا ﺧدﻣﺎت اﻟﻌﻼج ﻣن‬
‫ﻗﺑل واﺳﺗﻔﺎدوا ﻣﻧﻪ ﻹﻟﻘﺎء ﻣﺣﺎﺿرات ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻼء اﻟﺣﺎﻟﯾﯾن ﺗﺗﻧﺎول ﺧﺑراﺗﻬم أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج‬
‫وﺧﻼل ﺗﻘدﻣﻬم ﻧﺣو ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﺿرات ﺗﺳﺗﺧدم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣﺛل اﻷﻓﻼم واﻟﻛﺗﯾﺑﺎت )ﻛﯾف ﺗذاﻛر‬
‫دروﺳك – ﻛﯾف ﺗﻧﺟﺢ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن – ‪ (....‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻹﯾﺿﺎح‪ .‬ﻫذا وﺗﺗم‬
‫اﻟﻣزاوﺟﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺎﺿرات واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﺑﯾن اﻟﺗرﻓﯾﻪ واﻟﻧﺷﺎط اﻟﻔﻧﻲ وﻏﯾر ذﻟك ﻣن‬
‫أوﺟﻪ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ اﻟﺣر ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﺄﺧذ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺷﻛﻼ أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻼزم‪.‬‬

‫وﺗﻛو ن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ إﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﻣﺣﺎﺿرة أو أﺛﻧﺎءﻫﺎ وﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﺎدة ﺑﺈدارة اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ .‬و‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﺟدا ﻷن اﻟﻌﻣﯾل اﻟذي ﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﻰ اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻫو أدرى ﻣن اﻟﻣﺣﺎﺿر ﺑﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج‬
‫إﻟﯾﻪ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾرﯾد ﻣﻌرﻓﺗﻬﺎ أو ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﻣﻼء ﻧﺣو أﻧﻔﺳﻬم وﻧﺣو اﻵﺧرﯾن وﻧﺣو ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪ ،‬و ﺗﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرات واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﻧﺟﺎح وﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟوﻗﺎﺋﻲ وﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدارس واﻟﻣؤﺳﺳﺎت‪.‬‬

‫‪http://www.acofps.com/vb/showthread.php?t=11575‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﺳطرة ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬أﺳﻠوب وﻗف اﻷﻓﻛﺎر‬
‫)‪ ،(Thought Stop‬ﻓﻐﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎ ﺗﻛون اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺗزاﯾد ‪ ،‬وﻧﺟد أن اﻟﻔﻛرة اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬
‫رﺑﻣﺎ ﺗﺳﺗدﻋﻲ ﻓﻛرة أﺧرى‪،‬وا ٕ ذا اﺳﺗﻣرت ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ دون أن ﯾﺗم إﯾﻘﺎﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻗد ﻧﺟد اﻟﻌﻣﯾل ﻏﯾر‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻬذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﺑﺷﻛل ﻣؤﺛر‪ ،‬وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻷن ظﻬور ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬
‫أﺳرع ﻣن ﻗدرة اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ إظﻬﺎر اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺗﺟﺎﻩ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬و ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻫذﻩ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﺟد أن اﻟﺣل ﻫو أن ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻌﻣﯾل ﻛﯾﻔﯾﺔ وﻗف ﺗدﻓق وﺗزاﯾد ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻛﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‪ .‬وﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ )وﻗف ﺗدﻓق اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ( ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ إﻟﻰ‬

‫‪357‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺣد ﻣﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻌﻣﯾل ﯾﻘوم ﺑﺑﺳﺎطﺔ ﺑﺈﯾﻘﺎف ﻫذا اﻟﺗﯾﺎر ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﺑواﺳطﺔ ﻣﻧﺑﻪ ﻣﻔﺎﺟﺊﺳواءٌ‬
‫أﻛﺎن ﻫذا اﻟﻣﻧﺑﻪ ﺣﻘﯾﻘﻲ أم ﺧﯾﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﯾﺗﺣول إﻟﻰ أﻓﻛﺎر أﺧرى ﻗﺑل أن ﯾﻌود ﻫذا اﻟﺗﯾﺎر‬
‫ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﻣرة أﺧرى‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺻﯾﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ ﻟﻠﻌﻣﯾل ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛرر وﻫﻲ‬
‫)ﻻ ﺗﻘﻠق ﺑﺷﺄن ذﻟك(‬

‫و ﺑﺳﺑب ﻋدم ﻗدرة اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن اﻟﺷرح اﻟﺑﺳﯾط ﻟﻬذا‬
‫اﻷﺳﻠوب ﻏﯾر ﻣؤﺛر ﺑﺷﻛلﻛﺎفٍ وﻻ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻛون أﻛﺛر‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم ﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﯾل ﺑﺷﻛل ﻣﻔﺻل‪ .‬وﺑﻌد أن ﯾﺟد اﻟﻌﻣﯾل أن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻟﻪ‬
‫ﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬ﯾﺷﻌر ﻓﻲ ﻫذا اﻟوﻗت ﺑﺄﻧﻪ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ وأﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗﻌﻠم اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺑﻪ أﻛﺛر‬
‫ﻣروﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﺗﺧﯾل اﻟﻧداء ﺑﺻوتﻋﺎلٍ ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻼً )ﺗوﻗف(‪ ،‬وﯾﻛون اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب إﯾﻘﺎف اﻟﻔﻛرة‬
‫أﺳﻬل ﺑﻛﺛﯾر ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺗواﺗر ﻫذا اﻷﻓﻛﺎر‪ ).‬ﺣﺎﻣد أﺣﻣد اﻟﻐﺎﻣدي‪( 2006،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻌب اﻟدور اﻷﺛر اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﻪ أن اﻟﺗﺧﯾل ﯾﻛﺷف ﻋن ﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺟﯾن وﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻧﻣﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﺑﯾﻧﻬم ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﯾﻧﻣﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣرﻏوب ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻬذا ﺳﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﻫذا‬
‫اﻷﺳﻠوب ﻛﺈﺣدى اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻼوة ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﺗﻔرﯾﻎ اﻟﺷﺣﻧﺎت واﻟرﻏﺑﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟظﺎﻫرة واﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ ﺣﯾث ﯾﺗم ذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﻣﺛﯾل ﺳﻠوك أو ﻣوﻗف اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻌﯾن ﻛﻣﺎ ﻟو اﻧﻪ ﯾﺣدث ﺑﺎﻟﻔﻌل ﻋﻠﻰ أن ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫أو اﺣد اﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﺑدور اﻟطرف اﻵﺧر ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣول ﺑطل اﻟﻘﺻﺔ وﯾﺗﻛرر ﻟﻌب اﻟدور ﺣﺗﻰ ﯾﺗم ﺗﻌﻠم اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب‪) .‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ‬
‫ﻋﻣﺎرة‪ ،2008،‬ص ‪(160‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺣوار اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟذات وﯾﻛون اﻟﺣوار اﻟذاﺗﻲ ﻋن اﻷﻓﻛﺎر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﯾﺳﻠك ﺑﺣﺳب ﻣﺎ ﯾﻔﻛر‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﯾدان ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼج اﻟذاﺗﻲ‬
‫ﯾﻧﺻب ﺟزء ﻣن دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب اﻷﺷﺧﺎص ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾل ﻣﺳﺗوى أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر‬

‫‪358‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ‪ .‬إن اﻟﺣوار ﻣﻊ اﻟﻧﻔس ﻋﻧد أي ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﻧﺑﻪ اﻟﻔرد‬
‫إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾر أﻓﻛﺎرﻩ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬وﺣدﯾث اﻟﻣرء ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ وﻣﺎ ﯾﺣوﯾﻪ ﻣن اﻧطﺑﺎﻋﺎت وﺗوﻗﻌﺎت‬
‫ﻋن اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‪ ،‬ﻫو اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ اﻟﻣﺿطرب‪ .‬وﻟﻬذا ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﺿﻣون ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺣدﯾث‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾﻠﻪ ﻛﺧطوة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﺿطراﺑﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺛﯾر اﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب‪) .‬ﺣﺎﻣد‬
‫أﺣﻣد اﻟﻐﺎﻣدي‪( 2011،‬‬

‫ﻟﻘد ﺑﯾن اﻟﺟدول رﻗم )‪ (19‬أن ﻣرﺑﻊ إﯾﺗﺎ= ‪ 0,782‬وﻫو ﻗﯾﻣﺔ أﻛﺑر ﻣن )‪ (0,15‬اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‬
‫اﻟذي ﯾوﺿﺢ ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟر ﯾﺑﯾﺔ ﺣﺟم‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻛﺎﻧت ذات ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟذات ﻟدى اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷﻣر اﻟذي ﺗﺄﻛدﻩ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﺑﻌدي‬
‫و اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ‪.‬‬

‫وﺗﻔﺳر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺗﺣﺳن اﻟذي طرا ﻋﻠﻰ اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻛﺎن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻔﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻟﻌﺑت‬
‫دورا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﻧﺟﺎح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إذ أن اﻟﻣراﻫق ﻓرد ﻣرن ﺟﺳﻣﯾﺎ وﻋﻘﻠﯾﺎ وﻧﻔﺳﯾﺎ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺳﻬل ﺗﻐﯾﯾر‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﻌﺗﻘداﺗﻪ ﻋﻛس اﻹﻧﺳﺎن اﻟراﺷد أو اﻟﻣﺳن اﻟذي ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺻﻼﺑﺔ ﻓﻛرﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ V‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ :‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ ،(0,05‬ﻗﺑل وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫‪359‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺗم ﺣﺳﺎب دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟدرﺟﺎت‬
‫ﻟﻠﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪ ،‬واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﯾوﺿﺣﻬﺎ‬
‫اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(20‬ﯾوﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ووﻟب و ﻻ زاروس‬

‫ﻟﺗوﻛﯾد اﻟذات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪T-test‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬
‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪0,949‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫ﺗوﻛﯾد‬
‫‪-46,556‬‬ ‫‪8,70‬‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1,833‬‬ ‫اﻟذات‬

‫‪1,494‬‬ ‫‪25,70‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬

‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (20‬ﻗﯾم ﻛل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ و اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‬

‫ﻗﯾﻣﺔ )ت( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪ (-46,556‬أﻛﺑر ﻣن ﻗﯾﻣﺔ )ت( اﻟﻣﺟدوﻟﺔ )‪(1,833‬‬

‫وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد(‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻊ )اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي( ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم اﻷﺛر ﻣن‬
‫ﺧﻼل إﯾﺗﺎ‪ ،²‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(21‬ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺗوﻛﯾد‬

‫اﻟذات واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬

‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪²‬‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪0,523‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺗوﻛﯾد اﻟذات‬

‫‪360‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (20‬واﻟﺟدول رﻗم )‪ (21‬ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘول ﺑﺗﺣﻘق‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﻔرض إﻟﻰ أن درﺟﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻗد ارﺗﻔﻌت ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬أي ﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ درﺟﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ( ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫و ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ دراﺳﺔ ﺟﯾﻬﺎن ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ‬
‫ﺻﻘر)‪ (2008‬ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ و اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة ﻓﻲ ﻋﻼج‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻌﺻﺎﺑﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻔﺳـ ــر اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﻫـ ــذﻩ اﻟﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ ﺑﺄﻧﻬـ ــﺎ ﻧﺗﯾﺟ ـ ــﺔ ﻣﻧطﻘﯾـ ــﺔ ﻟﻠﺗﻘﻧﯾـ ــﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾـ ــﺔ اﻟﻣﻧﺗﻘـ ــﺎة ﻟﻠرﻓ ـ ــﻊ‬
‫ﻣـ ـ ــن درﺟـ ـ ــﺔ اﻟﺳـ ـ ــﻠوك اﻟﺗوﻛﯾـ ـ ــدي اﻟـ ـ ــذي ﯾﻣﺛـ ـ ــل اﻟﺟﺎﻧـ ـ ــب اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻـ ـ ــﻲ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﺷﺧﺻـ ـ ــﯾﺔ وﯾﻌﺗﺑـ ـ ــر‬
‫‪ assertion‬واﺣ ـ ـ ــدا ﻣ ـ ـ ــن ﻫ ـ ـ ــذﻩ‬ ‫أ ﺳـ ـ ــﻠوب اﻟﺗ ـ ـ ــدرﯾب ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ اﻟﺳ ـ ـ ــﻠوك اﻟﺗوﻛﯾـ ـ ــدي ‪training‬‬
‫اﻷﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻛﺎل أو اﻷﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـواع اﻟﻣﺑﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺔ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن اﻟﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻋدة اﻟﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻲ‬
‫ﺷﺎع اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺑﻌض أﻧواع اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫واﻟواﻗـ ـ ـ ــﻊ ‪ ،‬أن أﺳـ ـ ـ ــﻠوب اﻟﻌ ـ ـ ـ ـﻼج ﺑﺎﻟﺗـ ـ ـ ــدرﯾب ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺳـ ـ ـ ــﻠوك اﻟﺗوﻛﯾـ ـ ـ ــدي ‪ ،‬أﺻـ ـ ـ ــﺑﺢ اﻷﺳـ ـ ـ ــﻠوب‬
‫اﻟﻣﻔﺿ ـ ــل ﻣ ـ ــن ﺟﺎﻧ ـ ــب اﻟﻛﺛﯾ ـ ــر ﻣ ـ ــن اﻟﻌ ـ ــﺎﻣﻠﯾن ﻓـ ـ ـﻲ ﻣﺟ ـ ــﺎل اﻟﻌ ـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳـ ـ ـﻲ ﻓـ ـ ـﻲ ﺗﻌ ـ ــﺎﻣﻠﻬم ﻣ ـ ــﻊ‬
‫اﻻﻛﺗﺋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻟﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدة أﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺑﺎب ‪ ،‬ﻓﺑﺎﻹﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻰ ﺗﻣﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــز ﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذا‬
‫اﻷﺳـ ــﻠوب ﺑﺎﻻﻧﺧﻔـ ــﺎض ﻓ ـ ـﻲ اﻟﺗﻛـ ــﺎﻟﯾف ‪ -‬وذﻟـ ــك ﻹﻣﻛـ ــﺎن ﺗـ ــدرﯾب اﻟﻛﺛﯾـ ــر ﻣـ ــن اﻷﻓ ـ ـراد اﻟﻣـ ــؤﻫﻠﯾن‬
‫ﺗرﺑوﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺎً ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎم ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ دون اﺷـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗراط اﻟﺧﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرات اﻟﻣﻛﺛﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫‪361‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫واﻟﻣﻌﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ــدة واﻟدراﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻛﺛﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرة اﻟﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻲ ﺗُﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺗرط ﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻲ أﻏﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــب اﻟﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــذاﻫب اﻟﻌﻼﺟﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳـ ــﯾﺔ ‪ -‬ﻧﺟـ ــدﻩ أﯾﺿـ ــﺎً ﯾﺗﻣﯾـ ــز ﺑﺎﻻﻗﺗﺻـ ــﺎد ﻓ ـ ـﻲ اﻟوﻗـ ــت واﻟﺟﻬـ ــد‪ ،‬ﺳ ـ ـواء ﺑﺎﻟﻧﺳـ ــﺑﺔ ﻟﻠﻘـ ــﺎﺋﻣﯾن ﺑـ ــﻪ أو‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳـ ــﺑﺔ ﻟﻠﻣرﺿـ ــﻰ أﻧﻔﺳ ـ ـﻬم ‪ .‬وﻣـ ــن أﻫـ ــم اﻷﺳـ ــﺑﺎب اﻷﺧـ ــرى اﻟﺗ ـ ـﻲ ﺗﺟﻌـ ــل ﻣـ ــن أﺳـ ــﻠوب اﻟﺗـ ــدرﯾب‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺳـ ــﻠوك اﻟﺗوﻛﯾـ ــدي ﻣﻔﺿ ـ ــﻼ ﻓ ـ ـﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣـ ــل ﻣ ـ ــﻊ ﺑﻌـ ــض أﻧ ـ ـواع اﻻﻛﺗﺋ ـ ــﺎب ﻫـ ــو أﻧـ ــﻪ ﯾﺟﻧ ـ ــب‬
‫اﻟﻣرﺿ ـ ــﻰ اﺳ ـ ــﺗﺧدام اﻟﻌﻘ ـ ــﺎﻗﯾر اﻟﻣﺿ ـ ــﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋ ـ ــﺎب ‪ ،‬واﻟﻣﺧ ـ ــﺎطر اﻟﺗـ ـ ـﻲ ﺗﺣﻣﻠﻬ ـ ــﺎ آﺛﺎرﻫ ـ ــﺎ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ـ ــﺔ‬
‫ﻣﺛ ـ ــل ﺗوﻗ ـ ــف اﻟﻘﻠ ـ ــب وﺗﻛ ـ ــوﯾن اﻟﻣﯾ ـ ــﺎﻩ اﻟزرﻗ ـ ــﺎء ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻟﻌ ـ ــﯾن ‪ ،‬اﻟﺗﺳ ـ ــﻣم اﻟﻘﻠﺑـ ـ ـﻲ ‪ ،‬واﻻﺿ ـ ــطراﺑﺎت‬
‫اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺟز اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬

‫وﯾﻌﺗﺑـ ـ ـ ــر ﺗﻌرﯾـ ـ ـ ــف )أﻟﺑرﺗ ـ ـ ـ ـﻲ( و )إﯾﻣـ ـ ـ ــون( ﻣـ ـ ـ ــن أﺷ ـ ـ ـ ـﻣل ﺗﻌرﯾﻔـ ـ ـ ــﺎت ﻣﻔﻬـ ـ ـ ــوم ﺗوﻛﯾـ ـ ـ ــد اﻟـ ـ ـ ــذات ‪،‬‬
‫ﺣﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــث ﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذﻫب اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن إﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫أن اﻟﺳ ـ ـ ــﻠوك اﻟﺗوﻛﯾ ـ ـ ــدي ﻫ ـ ـ ــو " اﻟﺳ ـ ـ ــﻠوك اﻟ ـ ـ ــذيﯾُﻣﻛﱠ ـ ـ ــن اﻟﺷ ـ ـ ــﺧص ﻣ ـ ـ ــن اﻟﺗﺻ ـ ـ ــرف ﺑﻣ ـ ـ ــﺎ ﻓﯾ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﻣﺻـ ـ ـ ــﺎﻟﺣﻪ ‪ ،‬ﻣـ ـ ـ ــن أن ﯾـ ـ ـ ــداﻓﻊ ﻋـ ـ ـ ــن ﻔﻧﺳـ ـ ـ ــﻪ ﺑـ ـ ـ ــدون ﻗﻠـ ـ ـ ــق ﻏﯾـ ـ ـ ــر ﺿـ ـ ـ ــرور ي ‪ ،‬ﻣـ ـ ـ ــن أن ﯾﻌﺑـ ـ ـ ــر‬
‫ﺑﺣرﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻋـ ـ ـ ــن اﻟﻣﺷـ ـ ـ ــﺎﻋر اﻟﺻ ـ ـ ـ ــﺎدﻗﺔ وأن ﯾﻌﺑـ ـ ـ ــر ﻋـ ـ ـ ــن ﺣﻘوﻗـ ـ ـ ــﻪ اﻟﺷﺧﺻـ ـ ـ ــﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ــدون أن ﯾﻧﻛ ـ ـ ـ ــر‬
‫ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن ")ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب ‪ 1987 ،‬ص ص‪(53 -48‬‬

‫و ﺗﻌد ﻓﻧﯾﺔ ﻟﻌب اﻟدور ﻣن ﺑﯾن ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾد ﺣﯾث ﯾﻣﺛل ﻓﯾﻪ اﻷﻓراد أدوارا ﺑﺳﯾطﺔ‬
‫ﺗﻛﺷف ﻋن ﺑﻌض ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣن ﻓﻬم واﺳﺗﯾﻌﺎب ﺟدﯾد ﻟﻠﻣواﻗف‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻛد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ أن ﻓﻧﯾﺔ ﻟﻌب اﻟدور ﺗﺳﺗﺧدم ﻛﺄﺳﻠوب ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻻﻛﺗﺷﺎف‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬وﻛذا ﻣﺳﺎﻋدة أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم و إدراك ﻣﺷﺎﻋرﻫم‬
‫وﻛذا ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧرﯾن ودواﻓﻊ ﺳﻠوﻛﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﺑﻬدف اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻗدرﺗﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ أداء اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣوﻗف )ﺣواس ﺧﺿرة‪،2012،‬ص‪ (388‬ﻓﺎﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣوﻗف‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷدوار ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺔ أﺧرى ﻣن ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي ﻫﻲ أﺳﻠوب اﻟﻣﺧطوطﺔ ﺣﯾث ﯾﺳﺎﻋد ﻫذا‬
‫اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر دون اﻟﺗﺳﺑب ﺑﺎﻻﻣﺗﻌﺎض أو اﻻﺳﺗﯾﺎء ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪،‬‬

‫‪362‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻧص ﯾﺣوي ﺗﻔﺎﺻﯾل ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻣﯾل ﻗﺑل أن ﯾواﺟﻪ اﺣدﻫم‪ ،‬ﻣن ﺷﺎن ﻫذا‬
‫اﻷﺳﻠو ب أن ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد واﻋﯾﺎ أﻛﺛر ﺑﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ وﻣﺗﺣﻛﻣﺎ أﻛﺛر ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر أﺳﻠوب اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪ ،‬ﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‬
‫أن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺧطﺎﺋﻪ وأن ﯾﺗﻌﻠم أﺳﺎﻟﯾب أﺧرى ﺑدﯾﻠﺔ أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﺻﺎﺣب ذﻟك‬
‫اﻹﯾﺣﺎء اﻟﻘوي اﻟذي ﯾﺳﺗﻬدف ﺗﺧﻠﯾص اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن أﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺔ وأن ﯾﺗﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ ﻟﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾوﺿﺢ ﻟﻪ أن اﻟﺷﺧص اﻟذي ﻻ ﯾؤﻛد ذاﺗﻪ ﯾﻠﻘﻰ ﻛﺛﯾرا ﻣن‬
‫اﻟﻣظﺎﻟم اﻟﻛﺑرى‪.‬‬

‫ﻛﻣـ ـ ـ ــﺎ ﯾﻌﺗﺑـ ـ ـ ــر اﻟﺗـ ـ ـ ــدرﯾب ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﻓـ ـ ـ ــن اﻟﻣﺑﺎﺣﺛـ ـ ـ ــﺎت أﺣـ ـ ـ ــد أﺳـ ـ ـ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗـ ـ ـ ــدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾـ ـ ـ ــدي‬
‫ﺣﯾـ ـ ـ ــث ﯾـ ـ ـ ــﺗم اﻟﺗرﻛﯾـ ـ ـ ــز ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ـ ــذا اﻷﺳـ ـ ـ ــﻠوب ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﺗـ ـ ـ ــدرﯾب اﻟﻔـ ـ ـ ــرد ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﻓـ ـ ـ ــن اﻟﻣﺑﺎﺣـ ـ ـ ــث‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذات ﻟﻠﺗﻌﺎﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻟﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻌوﺑﺎت اﻟﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗواﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ اﻟﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرد ﯾوﻣﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿـ ـ ـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ـ ـ ــﻰ أﺳـ ـ ـ ــﻠوب اﻻﺳـ ـ ـ ــطواﻧﺔ اﻟﻣﺷـ ـ ـ ــروﺧﺔ وﺗﻌﻧـ ـ ـ ــﻲ إﻋـ ـ ـ ــﺎدة اﻟﺣـ ـ ـ ــدﯾث ﺣـ ـ ـ ــول اﻟﻔﻛ ـ ـ ـ ـرة‬
‫اﻷﺻـ ـ ـ ـ ــﻠﯾﺔ وﺗﻛ ـ ـ ـ ـ ـرار ذﻟـ ـ ـ ـ ــك أﻛﺛـ ـ ـ ـ ــر ﻣـ ـ ـ ـ ــن ﻣ ـ ـ ـ ـ ـرة‪ ،‬ﯾﻣﻛـ ـ ـ ـ ــن ﻫـ ـ ـ ـ ــذا اﻷﺳـ ـ ـ ـ ــﻠوب ﻣـ ـ ـ ـ ــن اﻹﺣﺳـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻟﻬـ ـ ـ ــﺎدئ ﻋﻧـ ـ ـ ــد ﻣواﺟﻬـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷـ ـ ـ ــﺎت ﻏﯾـ ـ ـ ــر اﻟﻣﻼﺋﻣـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬وﺗﺟﺎﻫـ ـ ـ ــل اﻟـ ـ ـ ــدﺧول ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺗﺎﻫـ ـ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻌد اﻟﻔرد ﻋن اﻟﻣوﺿوع اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﻧﻘﺎش‪.‬‬

‫و ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﺗدرﯾب ﻗد ﯾﺣﻘق ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻓﺿل إذا اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎﻩ ﻓﻲ إطﺎر ﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻋﻣﺎ ﻟو ﺗم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻓردي وﯾﻌﺗﻣد اﻟﺗدرﯾب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب ﺗﻛرار اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟذي ﺳﺑق اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻪ )ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﻋﻣﺎرة‪ ،2008،‬ص‪(166‬‬

‫ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (21‬أن ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ ﻣرﺑﻊ= ‪ 0,523‬وﻫﻲ‬
‫أﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ )‪ (0,15‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘوي ﻟﻠﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة‬
‫ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي ﻟدى أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ VI‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪:‬‬

‫‪363‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ :‬ﺗو ﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى)‪ ،(0,05‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي‬
‫و اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪،‬ﻷﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗم ﺣﺳﺎب دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق‪ ،‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟدرﺟﺎت ﻟﻠﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي و‬
‫اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (22‬ﯾوﺿﺢ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ‪T-test‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫) ت(‬ ‫)ت(‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳو‬
‫ﺑﺔ‬
‫دال ﻋﻧد‬ ‫‪0,823‬‬ ‫‪25,70‬‬ ‫اﻟﺑﻌدي ‪10‬‬ ‫ﺳﻠم ﺑﯾك‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1,833‬‬ ‫‪4,707‬‬ ‫‪1,101‬‬ ‫اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ‪10‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪24,10‬‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬

‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (22‬ﻗﯾم ﻛل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ و اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‬

‫أن ﻗﯾﻣﺔ ت اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪ (4,707‬أﻛﺑر ﻣن ﻗﯾﻣﺔ ت اﻟﻣﺟدوﻟﺔ )‪ (1,833‬ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي و اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد(‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻊ )درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب( ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم اﻷﺛر ﺑﺣﺳﺎب‬
‫ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪.²‬‬

‫‪364‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ :(23‬ﯾوﺿﺢ ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪ ²‬ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك‬

‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﺣﺟم اﻷﺛر‬

‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ‪²‬‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ‬ ‫‪0,366‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (20‬ﻧﻼﺣظ أن ﻗﯾﻣﺔ اﯾﺗﺎ‪ ²‬ﺗﺳﺎوي )‪ (0,366‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ اﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﺗﻧص اﻟﻔر ﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ "ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﺑﻌدي و اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‬
‫اﻧﺗﻬﺎء ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )ﻓﺗرة‬ ‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ ، (0,05‬ﺑﻌد أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ( ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫ﻟﻘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد ﺑﯾﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــت اﻟﻧﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ ا ﻟﻣوﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺣﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدول رﻗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم)‪ (22‬أن ﻗﯾﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ت‬
‫اﻟﻣﺣﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوﺑﺔ)‪ (4,707‬أﻛﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﻗﯾﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ت اﻟﻣﺟدوﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ )‪ (1,833‬و أﻧﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ داﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫إﺣﺻ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧ ـ ـ ـ ــد ﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺗوى ‪ 0,05‬ﻟﺻ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾ ـ ـ ـ ــﺎس اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ــدي‪ ،‬وﻫ ـ ـ ـ ــذا ﯾ ـ ـ ـ ــدل ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﯾـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻣﻧﺗﻘـ ـ ـ ــﺎة ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺑرﻧ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟـ ـ ـ ــﻲ ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾـ ـ ـ ــف ﻣـ ـ ـ ــن درﺟـ ـ ـ ــﺔ اﻻﻛﺗﺋـ ـ ـ ــﺎب ﻟـ ـ ـ ــدى‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﻔرض إﻟﻰ أن درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻗد اﻧﺧﻔﺿت ﻟدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻌد‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬أي ﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ﺑﻌد ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪365‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻊ درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي( ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻔﺳر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﺑﻧﺟﺎح اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم‪ ،‬ﻫذا‬
‫اﻷﺧﯾر اﻟذي ﺻﻣم اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد ﻻزاروس ﻟﻠﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫اﺷﺗﻣل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺗﻲ ﻗوة ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻼج آﺧر‪ ،‬أﻻ وﻫﻣﺎ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﻧظرة ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ‪ .‬ﻫذان اﻟﻌﺎﻣﻼن أﺛرا ﻓﻲ ﻧﺟﺎح وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫اﻟﻣﻘﺗرح وﻛذا ﻓﻲ اﺳﺗﻣرارﯾﺔ ﺗﺄﺛﯾرﻩ ﺣﺗﻰ ﺑﻌد ﻓﺗرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪ .‬و ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﺗﺗﺑﻊ ﻣدى ﺗﻘدم وﺗﺣﺳن‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرﯾض اﻟذي ﺗم ﻋﻼﺟﻪ ﺑﻌد إﻧﻬﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﺑﻌد ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف وﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺷﻔﺎء‪ ،‬ﯾﺟب إﺟراء اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺑﺎﻧﺗظﺎم واﺳﺗﻣرار‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺷﻔﺎء‪ ،‬وﻣدى اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫و ﻣن ﻣﺑررات اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أن اﻟﻣرﯾض ﻗد ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻣن وﻗت‬

‫ﻵﺧر‪ .‬ﻓﻘد ﺗﺣدث ﻧﻛﺳﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو اﻟﺷﻔﺎء ظﺎﻫرﯾﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾطرأ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﻬﺎ اﻟﺑﯾﺋﻲ ﻣﺎ ﻗد ﯾﺳﺑب ظﻬور اﻻﺿطراب ﻣن ﺟدﯾد‪ .‬و ﻟﻛﻲ ﺗﺗم‬
‫اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﺗرك اﻟﻣرﯾض ﻋﻧواﻧﻪ ورﻗم ﻫﺎﺗﻔﻪ إن وﺟد‪) .‬إﺟﻼل ﻣﺣﻣد ﺳري‪ ،2000 ،‬ص‬
‫‪(90‬‬

‫و ﺗﻌﺗﺑـ ـ ـ ـ ــر ﻓﺗ ـ ـ ـ ـ ـرة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺔ )اﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ داﻣـ ـ ـ ـ ــت أرﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ‪ 04‬أﺳـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﯾﻊ( اﻻﺧﺗﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺎر‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻣـ ـ ـ ـ ــدى ﻓﻌﺎﻟﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣﺻـ ـ ـ ـ ــﻣم‪ ،‬ﺣﯾـ ـ ـ ـ ــث أن ﻫـ ـ ـ ـ ــدف أي ﻋﻣـ ـ ـ ـ ــل‬
‫ﻋﻼﺟ ـ ـ ــﻲ ﻻ ﯾﻘﺗﺻ ـ ـ ــر ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ﻓﺗـ ـ ـ ـرة اﻟﻌ ـ ـ ــﻼج ﻓﺣﺳ ـ ـ ــب ﺑ ـ ـ ــل اﻧ ـ ـ ــﻪ ﯾﻣﺗ ـ ـ ــد ﻷﺑﻌ ـ ـ ــد ﻣ ـ ـ ــن ذﻟ ـ ـ ــك‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟﻣﻌ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳ ـ ـ ـ ــﻲ و أﺛﻧ ـ ـ ـ ــﺎء ﺗﻘدﯾﻣ ـ ـ ـ ــﻪ ﻟﻠﺑرﻧ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟ ـ ـ ـ ــﻲ ﯾﺳ ـ ـ ـ ــﻌﻰ ﺟﺎﻫ ـ ـ ـ ــدا ﻟﻌ ـ ـ ـ ــدم اﻧﺗﻛ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻟﺣﺎﻟـ ـ ـ ـ ــﺔ و ﯾﺄﺧـ ـ ـ ـ ــذ ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻻﻋﺗﺑـ ـ ـ ـ ــﺎر أن ﻣـ ـ ـ ـ ــدة اﻟﻌـ ـ ـ ـ ــﻼج ﻫـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺣـ ـ ـ ـ ــدودة ﻟـ ـ ـ ـ ــذا ﻋﻠﯾـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻣﻧـ ـ ـ ـ ــذ‬
‫اﻟﺑداﯾ ـ ـ ــﺔ أن ﯾﻌ ـ ـ ــود اﻟﻣ ـ ـ ـ ـرﯾض ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ﻫـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻔﻛـ ـ ـ ـرة‪ ،‬ﻫ ـ ـ ــذا ﻣـ ـ ـ ــﺎ ﻗﺎﻣ ـ ـ ــت ﺑـ ـ ـ ــﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ــن أول‬
‫ﺟﻠﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ـ ـ ـ ــذا اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ وذﻟـ ـ ـ ـ ـ ــك ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺧـ ـ ـ ـ ـ ــﻼل اﻟﺗﻘﻧﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻣﻧﺗﻘـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‪،‬‬

‫‪366‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻛﺎﻟو اﺟﺑـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ ﻛـ ـ ـ ــﺎن ﻣـ ـ ـ ــن ﺑـ ـ ـ ــﯾن أﻫـ ـ ـ ــداﻓﻬﺎ ﺟﻌـ ـ ـ ــل أﻓ ـ ـ ـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ــﺔ ﺗطـ ـ ـ ــﺑﻘن‬
‫ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﻌﻠﻣﻧـ ـ ـ ـ ـ ـﻪ ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺟﻠﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ارض اﻟواﻗ ـ ـ ـ ـ ــﻊ ﺣﺗ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﯾﺗﻛ ـ ـ ـ ـ ــون ﻟ ـ ـ ـ ـ ــدﯾﻬن‬
‫ﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺟﺎز‪.‬‬

‫ﻛﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ أن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﺟﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻧﻬن ﻋﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوات ﻓﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻻت‬
‫و ﻏﯾ ـ ـ ـ ــر ﺳ ـ ـ ـ ــﻠﺑﯾﺎت‪ ،‬وﻛ ـ ـ ـ ــذا اﻟﺣـ ـ ـ ـ ـوار اﻟﺳ ـ ـ ـ ــﻘراطﻲ اﻟ ـ ـ ـ ــذي ﺟﻌﻠﻬ ـ ـ ـ ــن ﻏﯾ ـ ـ ـ ــر إﺗﻛﺎﻟﯾـ ـ ـ ـ ـﺎت‪ ،‬ﻫ ـ ـ ـ ــذا‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (23‬أن ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ ﻣرﺑﻊ= ‪0,366‬‬
‫و ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘوي ﻟﻠﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫ﻟدى ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺑررات ﻟﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣراﻫﻘﯾن أن ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻬﺟون ﺳﻠوﻛًﺎﻻﻋﻘﻼﻧﯾً ﺎ ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧوﻧﻪ ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﻧﻔﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫وأﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺣد ﻣن ﺗواﻓﻘﻬم اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﺑذا ﯾﺿﯾﻊ ﻫدﻓﻬم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة وﻣن ﺛم ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑل ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ .‬إن ﺳﻠوك اﻟﻣراﻫقﻏﺎﻟﺑً ﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﻘﻬورا وﻋﻧﯾﻔًﺎ ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ ﻣن‬
‫ﺿﻐوط واﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺷدﯾدة ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻌﯾش ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﺻراع اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر طﯾﻠﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ .‬إن اﻟﺟو اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻠﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن واﺟﺑﺎت وﻣﺷﺎﻛل دراﺳﯾﺔ ﺗزﯾد‬
‫ﻣن آﻻﻣﻪ وﺗﺣد ﻣن أﻧﺷطﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ إذا ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻷﻓرغ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ‬
‫ﺧﺻوﺻ ً ﺎ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺿﻌف اﻟﻘدرة اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟذﯾن ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺎﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻘﻠل ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺎﺗﻬم ﻟزﻣﻼﺋﻬم ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣﯾث ﯾزﯾد ﻣن ﻋزﻟﺗﻬم ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣراﻫﻘﺔ‬
‫ﻣﯾداﻧﺎ ﺧﺻﺑﺎ ﯾﺗﻠﻘﻰ ﻣﻧﻪ اﻟﻣراﻫﻘون اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﻌرف )روﺟرز( اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ إطﻼق ﻗوى ﻣوﺟودة ﻟدى اﻟﻔرد اﻟذي‬
‫ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءة ﻣن ﺣﯾث إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺗوﻓر اﻟﺷروط اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺻدق واﻟﺗﻔﻬم‬
‫اﻟوﺟداﻧﻲ واﻻﺣﺗرام اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻏﯾر اﻟﻣﺷروط ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟذﻟك ﻓﺎﻟﻔرد ﺳﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﻔﺳﻪ‬
‫‪367‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﺑﺈطﻼق ﺗﻠك اﻟﻘوى اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﻓﻲ داﺧﻠﻪ ﻣن اﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ واﻟﺗﻲ ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﺷروط اﻻﺳﺗﺣﻘﺎق‪.‬‬

‫وﻣﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر )إﻟﯾس( إﻻ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﺷطﺔ وﻣﺟﺎﺑﻬﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ‪ ،‬ﺗرﺗﻛز‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﺳؤال اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﺣدي واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن وﺻﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﻌﻠم اﻟﻌﻣﯾل ﻛﯾف ﯾﺗﺣرك وﯾﻧﺎﻗش أﻓﻛﺎرﻩ اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﯾﻌﻠم اﻟﻌﻣﯾل ﻛﯾف ﯾﻘﺑل ﻧﻔﺳﻪ وﻛﯾف ﯾﻔرق ﺑﯾن ﻗﺑول اﻟذات ﻏﯾر اﻟﻣﺷروط وﻗﺑول اﻟذات‬
‫اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻘط )رﯾﺎض ﻧﺎﯾل اﻟﻌﺎﺳﻣﻲ‪،‬ب س( ﺣﯾث أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾن ﻛل‬
‫ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر‪،‬اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫إن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﺗﺑﯾن ﺑﺣق أﻫﻣﯾﺔ و ﺿرورة اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ وذﻟك ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻬم أﻧﻔﺳﻬم واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻋرﻫم واﻛﺗﺷﺎف‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم وطﺎﻗﺎﺗﻬم واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﺳن اﺳﺗﻐﻼﻟﻬم ﻟﻬذﻩ اﻟطﺎﻗﺎت و اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت )ﺻﻼح اﻟدﯾن‬
‫اﻟﻌﻣر ﯾﺔ‪(2005،‬‬

‫ﻓﻛل ﻓرد ﻣﻌرض ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻧﻣوﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت أو اﺿطراﺑﺎت‬
‫ﺗﺳﺗوﺟب اﻟﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛر واﻟﺳرﯾﻊ ﻣن اﺟل ﺗﻔﺎدي ﻣﺎ ﻫو اﻋﻘد‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻔرد ﯾﻣر ﺧﻼل ﻣراﺣل‬
‫ﻧﻣوﻩ ﺑﻔﺗرات اﻧﺗﻘﺎل ﻣن إﻟﻰ‪ ،‬و ﻟﻌل اﺑرز ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرات ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ أﯾن ﯾﻧﺗﻘل ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟرﺷد ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ﻫذا اﻟﺗﻌرض ﻟﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣراﻫق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ أن ﯾﺟﺗﺎز ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺑﻧﺟﺎح و إﻻ ﻓﺎﻧﻪ ﻟن ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎل‬
‫اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗؤﻛد ﻋﻠﯨﻣدى اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺑراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬

‫‪368‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪:‬‬

‫اﻧطﻠﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺳﺗﺔ ﻓرﺿﯾﺎت ﻓرﻋﯾﺔ وﺑﻌد ﻋرض و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟدرﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻟﺳـ ـ ـ ــﻠم ﺑﯾـ ـ ـ ــك اﻟﺛـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻧـ ـ ـ ــد )‪ (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ــن‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻷﻓﻛـ ـ ـ ـ ــﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻧـ ـ ـ ـ ــد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ـ ــن‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫اﻟﺷـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻌور ﺑﺎﻟﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄس ﻋﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــق‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫ﺗﻘـ ـ ـ ـ ــدﯾر اﻟـ ـ ـ ـ ــذات ﻋﻧـ ـ ـ ـ ــد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ـ ــن ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ــق اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﺗوﺳـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﯾﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﻘﺑﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ و اﻟﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــدي ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻘﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺎس‬
‫ﺗوﻛﯾـ ـ ـ ـ ــد اﻟـ ـ ـ ـ ــذات ﻋﻧـ ـ ـ ـ ــد )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌـ ـ ـ ـ ــد اﻻﻧﺗﻬـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣـ ـ ـ ـ ــن ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ــق اﻟﺑرﻧـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫‪369‬‬
 ‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫‪ .6‬ﺗوﺟـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــطﺎت درﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت أﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻘﯾﺎﺳـ ـ ـ ــﯾن اﻟﺑﻌـ ـ ـ ــدي و اﻟﺗﺗﺑﻌـ ـ ـ ــﻲ ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﺳـ ـ ـ ــﻠم ﺑﯾـ ـ ـ ــك‬
‫اﻟﺛـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋـ ـ ـ ــﺎب ﻋﻧـ ـ ـ ــد ﻣﺳـ ـ ـ ــﺗوى )‪ ، (0,05=α‬ﺑﻌ د أرﺑﻌ ﺔ أﺳ ﺎﺑﯾﻊ ﻣ ن‬
‫اﻧﺗﮭﺎء ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ )اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ( ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾس ﻟﻠدراﺳﺔ واﺛﺑﺎت ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫اﻟﻣﺻﻣم ﻓﻲ ﻋﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪370‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺎءت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﻬدف ﺗﺻﻣﯾم و اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد‬

‫اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻌﻼج اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ ﻧظرا ﻟﻣﺎ ﺗﻌﺎﻧﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺷدﯾدة اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺣرﺟﺔ‪.‬‬

‫اﻫﺗﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﻔﺋﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋري اﻟﻣراﻫﻘﺎت اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺎت ﻟﻣﺎ ﺗﻣﺛﻠﻪ ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺷرﯾﺣﺔ ﻣن اﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣﯾزت ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺻﻣم ﻛوﻧﻪ ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ‬

‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻼ ﻛل ﻣﺣور ﻓﯾﻪ ﯾﺧدم اﻵﺧر وﻛل ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺧدم ﻣﺣورا واﻟﻣﺣﺎور اﻷﺧرى‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺛراءﻩ‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن طرﯾﻘﺔ‬

‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ وﺗوﺧﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻌﺎﻣل اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج زاد ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘدم‬

‫دون إﻏﻔﺎل ﻋواﻣل أﺧرى ﻛﺗﺟﺎﻧس اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻧس واﻟﺳن واﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫إن ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻻ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﺣﺳب ﺑل إﻧﻪ ﯾﻌﺗﻣد ﻛذﻟك‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋواﻣل أﺧرى ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﻓرﻏﺑﺔ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﺗﻌد ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻧﺟﺎح أي ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت طﺑﯾﻌﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﻛﻼ‬

‫ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ دون إﻏﻔﺎل طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣﯾث ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻛون اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻌﺑت دور اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻛﻣﺎ ﻻ ﻧﻐﻔل دور‬

‫درﺟﺔ ذﻛﺎء اﻟﻌﻣﯾل إذ أﺛﺑﺗت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺷﺄن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹرﺗﺑﺎطﯾﺔ اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن‬

‫ذﻛﺎء اﻟﻌﻣﯾل و ﻣدى ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻟﻣﺳت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣدى ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣراﻫﻘﯾن ﻟﻠﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬

‫و اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﻠوﻗﺎﯾﺔ أو اﻟﻌﻼج‬

‫‪371‬‬
‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺿرورة اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗﻌﺻب إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ ﻣﺎ وﺿرورة اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻟﻛل ﻣﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣرﯾض‪.‬‬

‫‪372‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
 ‫اﻟﻘران اﻟﻛرﯾم‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪ :(2008)،‬دﻟﯾل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ و‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 08‬دﯾﺳﻣﺑر ‪2012‬‬
‫‪http://dc127.4shared.com/doc/axvr5_r9/preview.html‬‬

‫إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪ :(1978)،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﺿطراب اﻟﻌﺻراﻟﺣدﯾث ﻓﻬﻣﻪ وأﺳﺎﻟﯾب‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻋﻼﺟﻪ‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪:(1994)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺣدﯾث – أﺳﺎﻟﯾب‬ ‫‪.3‬‬
‫وﻣﯾﺎدﯾن ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ -‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬دار اﻟﻔﺟر‪.‬‬
‫إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪:(1998)،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬اﺿطراب اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث‪،‬ﻓﻬﻣﻪ و أﺳﺎﻟﯾب‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻋﻼﺟﻪ‪،‬ط‪،3‬اﻟﻛوﯾت‪:‬ﻣطﺎﺑﻊ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪،2009،‬اﻟﺿﻐوط اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﻠﺻدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﻧﻬﺞ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺳﻠوﻛﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻣﺣﺎور ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ ‪،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪،‬اﻟﻌدد‪. 22-21‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد ﻋﯾﺎش‪.(2008).‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ 22‬ﻓﯾﻔري ‪.2012‬ﻣن‬
‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=131830‬‬
‫أﺑو ﺑﻛر ﻣرﺳﻲ ﻣﺣﻣد ﻣرﺳﻲ‪.(2002).‬أزﻣﺔ اﻟﻬوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ .‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫أﺑو ﻋراد اﻟﺷﻬري‪ ،‬ﻋﺑد اﷲ‪:(2008)،‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض ﻣﺳﺗوى ﺳﻠوك‬ ‫‪.8‬‬
‫اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪:‬دراﺳﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪،‬ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪.‬‬
‫أﺑو ﻋﯾطﺔ ﺳﻬﺎم ﻣﺣﻣد‪:(1998)،‬ﻣﺑﺎدئ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ط‪ ،1‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪373‬‬
 ‫‪ .10‬إﺟﻼل ﻣﺣﻣد ﺳرى‪، (2000)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﻼﺟﻲ‪،‬ط‪،2‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫‪ .11‬أﺣﻣد ﺑن ﺳﻌﯾد اﻟﺣرﯾري‪:(2009)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻧﺎﺋﻲ – ﻧﻣوذج ﻋﻠﻣﻲ وﻋﻣﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ‪،‬ط‪،1‬ﺑﯾروت‪ :‬دار اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .12‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو اﺳﻌد ‪:(2011)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹرﺷﺎدي‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫‪ .13‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو اﺳﻌد‪:(2011)،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫‪ .14‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو اﺳﻌد‪،‬اﺣﻣد ﻧﺎﯾل اﻟﻐرﯾر‪:(2009)،‬اﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد‬
‫‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫‪ .15‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو ﺳﻌد‪:(2009)،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫‪ .16‬أﺣﻣد ﻋﻛﺎﺷﺔ‪:(2005)،‬اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .17‬أﺣﻣد ﻓﺎﺿﻠﻲ‪.(2010).‬اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔاﻟﻣدرﻛﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﻣﻌﺎودة اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ‬
‫‪ .‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪12‬ﻓﯾﻔري ‪ 2013‬ﻣن‬
‫‪http://assps.yourforumlive.com/t275-topic‬‬
‫‪ .18‬أرﻧوﻟد ﻻزاروس ‪:(2002)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺷﺎﻣل اﻟﺣدﯾث‪:‬اﻷﺳﻠوب ﻣﺗﻌدد اﻷﺷﻛﺎل‬
‫واﻟﻣﺧﺗﺻر‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬ﻣﺣﻣد ﺣﻣدي اﻟﺣﺟﺎر‪،‬ط‪،1‬ﺑﯾروت‪:‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .19‬آرون ﺑﯾك‪:(2000)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬ﻋﺎدل‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻵﻓﺎق اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .20‬أﺳﺎﻣﺔ ﻓﺎروق ﻣﺻطﻔﻰ‪ :(2011) ،‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻷﺳﺑﺎب‪-‬اﻟﺗﺷﺧﯾص‪ -‬اﻟﻌﻼج‪ ،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﯾﺳرة‪.‬‬
‫‪ .21‬إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻋﻠوي‪،‬ﺑﻧﻌﯾﺳﻰ زﻋﺑوش‪،(2009)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ -‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﺗدﺑﯾر‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ واﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪، -‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‬
‫اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪ .22‬اﻻﻛﺗﺋﺎب آﻓﺔ اﻟﻌﺻر‪.(2010).‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 10‬أوت ‪ 2012‬ﻣن‬
‫‪http://www.eawraq.com/news.php?action=view&id=149‬‬

‫‪374‬‬
‫‪ .23‬اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻟﻠﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.(2011).‬ﺗم اﺳﺗر ﺟﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ ‪ 07‬أوت ‪ 2013‬ﻣن‬

‫‪http://www.eawraq.com/news.php?action=view&id=241‬‬

‫‪ .24‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪.(2009).‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ ‪ 06‬ﺟوان ‪2012‬‬

‫ﻣن‬

‫=‪http://www.4shbab.com/index.cfm?do=cms.conArticle&contentid=3&categoryid‬‬
‫‪388‬‬

‫‪ .25‬أﻟﻔت ﺣﻘﻲ ‪:(2001)،‬اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪،‬ط‪،1‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬ﻣرﻛز اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪.‬‬

‫‪ .26‬أﻣزﯾﺎن زﺑﯾدة‪:(2007)،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟﻠﻣراﻫق ﺑﻣﺷﻛﻼﺗﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ –‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪ ،-‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﯾزي وزو‪.‬‬
‫‪ .27‬إﯾﻔﺎ‪ -‬ﻣﺎرﯾﺎ ﺑﯾرﻣﺎن راﺗﯾﺎن‪،‬ﯾوﺧن اﯾﻛﯾرت‪،(2002)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ‪ -‬اﻟﺗﻐﯾﯾر‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔﻬم– ﺗرﺟﻣﺔ ﺳﺎﻣر ﺟﻣﯾل رﺿوان‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .28‬اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج‪ .(2010)،‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ ‪ 23‬ﺟﺎﻧﻔﻲ‪ 2013 ،‬ﻣن‬
‫‪http://difrentvova.blogspot.com/2010/10/blog-post_08.html‬‬

‫‪ .29‬ﺑﺎﺳم دﺣﺎدﺣﻪ‪.(2009).‬اﻟﻌﻧف واﻹرﻫﺎب واﻻﻧﺗﺣﺎر ﻣن ﻣﻧظور ﻧﻔﺳﻲ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺑﺎب واﻵﺛﺎر وطرق اﻟﻌﻼج‪.‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ‪ 16‬أﻓرﯾل ‪ 2013‬ﻣن‬
‫‪http://dr-dowayraat.com/in/news.php?action=show&id=52‬‬
‫‪ .30‬ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ )ﺗﺣت اﻟطﺑﻊ(‪ .‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟذات‪،‬اﺗﺻﺎل ﺷﺧﺻﻲ ﺑﺎﻟﻣؤﻟف‪.‬‬
‫‪ .31‬ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ‪ :(2010)،‬ﺗﻘﻧﯾن ﻗﺎﺋﻣﺔ آرون ت‪.‬ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣن‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ‪:(2000)،‬ﻣدى اﻧﺗﺷﺎر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﯾن طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،‬اﻟﻌدد ‪،53‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷرة‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪375‬‬
‫‪ .33‬ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ‪ :(2006)،‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻟدى اﻟراﺷدﯾن وﺗﻘﻧﯾن‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋري‪،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪،‬اﻟﻌدد‪،9‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .34‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪:(2007)،‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻋﻼﺟﻬﺎ‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫‪ .35‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪:(2008)،‬اﻟﺗﻛﯾف واﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪،‬ط‪ ،1‬ﻋﻣﺎن اﻷردن‪ :‬دار‬
‫اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫‪ .36‬ﺑﻧﻌﯾﺳﻰ زﻏﺑوش‪،‬اﺳﻣﺎﻋﯾل ﻋﻠوي‪:(2011)،‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ و اﻟوﺳﺎطﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ)ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ و اﻻﻧﺻﺎت وﺗدﺑﯾر اﻟﺣوار(‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪ .37‬ﺑﯾرل س‪.‬ﺑﯾرﻣﺎن‪:(2004)،‬ﻗواﻋد اﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬ﻣﺣﻣد ﻧﺟﯾب‬
‫اﻟﺻﺑوة‪،‬ﺟﻣﻌﺔ ﺳﯾد ﯾوﺳف‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬اﯾﺗراك ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .38‬ﺑﯾرﻧﻲ ﻛورﻧﻲ‪،‬ﺑﯾﺗر رودل‪،‬ﺳﺗﯾﻔﯾن ﺑﺎﻟﻣر‪:(2008)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺻر‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ ‪:‬ﻣﺣﻣد ﻧﺟﯾب اﺣﻣد اﻟﺻﺑوة‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬اﯾﺗراك ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﺗﯾﻣوﺛﻲ ج ‪.‬ﺗرول‪:(2007)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻓوزي ﺷﺎﻛر طﻌﯾﻣﺔ‬
‫داود‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﺷروق‪.‬‬
‫‪ .40‬ﺟﺑﺎﻟﻲ ﻧور اﻟدﯾن‪ ،‬ﻛرﺑﺎل ﻣﺧﺗﺎر‪ .(2010).‬اﻟﺗﻌدﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻛﺄﺳﻠوب ﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺿﻐوط ﻟدى اﻟﻣﺳﺎﺟﯾن‪ -‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣؤﺳﺳﺔ إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﺗﻧﺔ‪ -‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 22‬أﻓرﯾل ‪ 2012‬ﻣن‬
‫‪http://www.riwayatwarch.com/vb/showthread.php?p=163277‬‬
‫‪ .41‬ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة ‪:(2008) ،‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد‪،‬ط‪، 1‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪ :‬دار‬
‫ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .42‬ﺟودﯾث ﺑﯾك‪،‬آرون ﺑﯾك‪:(2007)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻷﺳس واﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬طﻠﻌت‬
‫ﻣطر‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬اﻟﻣرﻛز اﻟﻘوﻣﻲ ﻟﻠﺗرﺟﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﺟوﻟﯾﺎن روﺗر‪:(1971)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ ‪:‬ﻋطﯾﺔ ﻣﺣﻣود ﻫﻧﺎ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن‬
‫ﻧﺟﺎﺗﻲ‪،‬ط‪،2‬اﻟﺟزاﺋر‪:‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪376‬‬
 ‫‪ .44‬ﺟون زارو‪ ،‬روﻧﺎﻟد ﺑراش‪،‬دﯾﺑورا ﺗدﻟﻣﺎن‪ ،‬إﯾروﻧﻲ دﯾﺑﯾﻼن ‪:(2001)،‬دﻟﯾل اﻟﻣﺑﺗدﺋﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬ﻣﺣﻣد ﻗﺎﺳم ﻋﺑد اﷲ‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﺟﯾراﻟد ﻛوراي‪:(2011)،‬اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬ﺳﺎﻣﺢ‬
‫ودﯾﻊ اﻟﺧﻔش‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ .46‬ﺣﺳﯾن ﻓﺎﯾد‪:(2005)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ أﺻوﻟﻪ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻪ أﺧﻼﻗﯾﺎﺗﻪ‪،‬ط‪، 1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫طﯾﺑﺔ ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .47‬ﺣﺎﻣد أﺣﻣد اﻟﻐﺎﻣدي‪ :(2011)،‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 03‬ﻣﺎرس‬
‫‪ 2012‬ﻣن‬

‫‪http://www.acofps.com/vb/showthread.php?t=13143‬‬

‫‪ .48‬ﺣﺎﻣد اﺣﻣد اﻟﻐﺎﻣدي‪ :(2011)،‬ﻓﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪،‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ‬

‫‪ 03‬ﻣﺎرس ‪ 2012‬ﻣن‬

‫‪http://www.acofps.com/vb/showthread.php?t=12379‬‬

‫‪ .49‬ﺧﺎﻟد ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب‪.(2009).‬ﻣﺎ ﻫو اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﯾوم ‪ 13‬دﯾﺳﻣﺑر‬

‫‪ 2012‬ﻣن ‪http://www.acofps.com/vb/showthread.php?t=349‬‬

‫دﻻل ﺑﻧت طﺎﻫر اﻟﺧﻣﯾس‪:(2008)،‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد )اﻹﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ(‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪.50‬‬

‫اﻟﻣﻠك ﻓﯾﺻل ﺑﺎﻷﺣﺳﺎء‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪.‬‬

‫دوﻧﺎﻟد ج ﻣورﺗﻧس‪،‬أﻟن م ﺷﻣوﻟر‪:(2005) ،‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ و اﻹرﺷﺎد اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت‬ ‫‪.51‬‬

‫و اﻹﺟراءت‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺗﻌرﯾب واﻟﺗرﺟﻣﺔ‪،‬ط‪،1‬ﻏزة‪،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪:‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫دﯾﻔﯾد ﻫﯾﻧدز‪،‬اﻗﻬر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪:(2008)،‬إﻗﻬر اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ط‪،2‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬ ‫‪.52‬‬

‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﺟرﯾر‪.‬‬

‫‪377‬‬
 ‫رﯾﺎض اﻟﻌﺎﺳﻣﻲ‪ ،(2011)،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﻋﻠﻰ‬ ‫‪.53‬‬
‫اﻟﻌﻣﯾل واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾض درﺟﺔ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻘﻠق ﻛﺳﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪.‬‬

‫رﯾﺎض ﻧﺎﯾل اﻟﻌﺎﺳﻣﻲ‪).‬ب س(‪.‬اﻷﺳس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗوﺟﯾﻪ و اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪.54‬‬

‫زﯾزي اﻟﺳﯾد إﺑراﻫﯾم‪:(2006)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار ﻏرﯾب‪.‬‬ ‫‪.55‬‬

‫زﯾﻧب ﻣﺣﻣود ﺷﻘﯾر‪:(2002)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‪ :‬اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪.56‬‬
‫اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ط‪،2‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎﻣر ﺟﻣﯾل رﺿوان‪.(2003).‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ ‪ 09‬أﻓرﯾل‬ ‫‪.57‬‬

‫‪ 2013‬ﻣن‬
‫‪http://www.arabpsynet.com/archives/op/OP.Samer.PsyTpy.op.htm‬‬
‫‪ .58‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ‪:(2001)،‬اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‬
‫‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﻣﺳﯾر ة‪.‬‬
‫‪ .59‬ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة‪:(2010)،‬اﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪،‬ط‪،2‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .60‬ﺳﻧﺎء ﻧﺻر ﺣﺟﺎزي‪:(2009)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻟﻸطﻔﺎل‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪:‬دار‬
‫اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫‪ .61‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر‪:(2008)،‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أﻧﻣﺎطﻬﺎ ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪ :‬دار‬
‫اﻟﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .62‬ﺳﻣﺎح إﺑراﻫﯾم ﺑدر أﺑو ﺳﯾدو‪ :(2007)،‬ﺗﻘﯾﯾم دﻣﺞ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣراﻛز‬
‫اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ ﻣن وﺟﺔ ﻧظر اﻟﻣﻧﺗﻔﻌﯾن‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺟﯾﺳﺗﯾر‪،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫ﻏزة‪.‬‬
‫‪378‬‬
 ‫‪ .63‬ﺳﻠطﺎن ﺑن ﻣوﺳﻰ اﻟﻌوﯾﺿﺔ‪:(2008)،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ – اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫وﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻧد ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻣﺎن اﻷﻫﻠﯾﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك‬
‫ﺳﻌود‪،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .64‬ﺳوزان ﺑﺳﯾوﻧﻲ‪ :(2009)،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ ‪ 11‬دﯾﺳﻣﺑر‬
‫‪ 2013‬ﻣن‪http://uqu.edu.sa/page/ar/112620‬‬
‫‪ .65‬ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺣﻣود ﻋراﻗﻲ ‪:(1991)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻣرض اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﯾق‪،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .66‬طﻼل اﻟزﺑﯾدي‪ :(2011)،‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻌدد اﻟوﺳﺎﺋل‪ -‬آرﻧوﻟد ﻻ زاروس‪.‬ﺗم‬
‫اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 02‬ﻣﺎرس ‪ 2012‬ﻣن‬
‫‪http://www.acofps.com/vb/archive/index.php/t-8952.html‬‬
‫‪ .67‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪:(2007)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ -‬ﻣﻔﺎﻫﯾم وﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪-‬‬
‫‪،‬ط‪،1‬ﻣﺻر‪ :‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .68‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‪:(2008)،‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ ‪،‬اﻟﺗطﺑﯾق‪،‬اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪-‬‬
‫ط‪،2‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ .69‬ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪ :(1999)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ -‬أﺳس وﺗطﺑﯾﻘﺎت‪-‬‬
‫‪،‬ط‪،1‬اﻟزﻗﺎزﯾق‪،‬ﻣﺻر‪ :‬دار اﻟرﺷﺎد‪.‬‬
‫‪ .70‬ﻋﺑﺎس ﻣﺣﻣود ﻣﻛﻲ‪:(2007)،‬ﺗﺑﯾﯾن ﻣﻛﺎﻣن اﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ط‪،1‬ﺑﯾروت‪ :‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .71‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪:(2005)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪،‬ط‪،1‬اﻷزارﯾطﺔ‪:‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .72‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪:(2006)،‬اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ط‪،1‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪:‬اﻟدار‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .73‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪،‬اﻟﺟدﯾد ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،(2011)،‬ط‪،1‬ﺑﯾروت‪:‬ﻣﻧﺷورات اﻟﺣﻠﺑﻲ‬
‫اﻟﺣﻘوﻗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪379‬‬
 ‫‪ .74‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺑن ﻋﯾد اﻟﺟﻬﻧﻲ‪:(2011)،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﺗوﻛﯾدي واﻟﺻﻼﺑﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﻟﻠﻌﻠوم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟراﺑﻊ‪ ،‬اﻟطﺎﺋف‪.‬‬
‫‪ .75‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺳﯾد ﺳﻠﯾﻣﺎن‪:(1999)،‬ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬اﻟﺟزء‬
‫اﻷول‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق‪.‬‬
‫‪ .76‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺧواﺟﺔ )‪: (2011‬ﻣﻔﺎﻫﯾم أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ط‪،1‬ﻋﻣﺎن اﻷردن‪:‬دار اﻟﺑداﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .77‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح رﺟب ﻋﻠﻲ ﻣﺣﻣد ﻣطر‪ :(2002)،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺳﯾﻛودراﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﺻم‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .78‬ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب أﻣﯾن اﻟﻘرﯾطﻲ‪:(1998)،‬ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .79‬ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر اﻟﻣﯾﻼدي‪:(2003)،‬اﻷﻣراض واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫ط‪،1‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪:‬ﻣؤﺳﺳﺔ ﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .80‬ﻋطﺎ ﷲ ﻓؤاد اﻟﺧﺎﻟدي‪:(2009)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹرﺷﺎدي‪ -‬اﻟدﻟﯾل ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﺟﻣﻌﻲ‪-‬‬
‫ط‪،1‬اﻷردن‪:‬دار ﺻﻔﺎء‪.‬‬
‫‪ .81‬ﻋﻼ ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ إﺑراﻫﯾم‪:(2009)،‬اﻹﻛﺗﺋﺎب‪:‬أﻧواﻋﻪ‪،‬أﻋراﺿﻪ‪،‬أﺳﺑﺎﺑﻪ وطرق ﻋﻼﺟﻪ‬
‫واﻟوﻗﺎﯾﺔ ‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫‪ .82‬اﻟﻌﻼج ااﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷوﺟﻪ‪.(2008).‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 09‬أوت‬
‫‪http://uaesm.maktoob.com/vb/uae195891/2012‬‬
‫‪ .83‬ﻋﻠﻲ ﺟﺎﺑر اﻟﺳﻼﻣﺔ‪،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻷطﻔﺎل واﻟﻣراﻫﻘﯾن‪-01-26،‬‬
‫‪http://alisalamah.net/news.php?action=show&id=552010‬‬
‫‪ .84‬ﻋﻠﻲ ﻫﺎﺷم ﺟﺎوش اﻟﺑﺎوي‪:(2010)،‬ﻧظرﯾﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﺗرﺑوي‪،‬ط‪،2‬ﺑﯾروت‪:‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .85‬ﻋﻧو ﻋزﯾزة‪،‬ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟدﯾﻧﻲ ﺑﺎﻟﻘران اﻟﻛرﯾم‪،‬اﻷذﻛﺎر و اﻷدﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪،‬دار ﻫوﻣﺔ‪:‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪380‬‬
 ‫‪ .86‬ﻋرض اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ )ﻣﺷروع ﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ(‪،‬ﺗم إﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ‪ 09‬أﻓرﯾل ‪ 2013‬ﻣن‬

‫‪http://www.alba7es.com/Page1276.htm‬‬

‫‪ .87‬ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب ‪ :(1987)،‬دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗوﻛﯾد اﻟذات‬
‫ﻟدى ﻋﯾﻧﺎت ﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﻠﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫‪،‬اﻟﻣﺟﻠد‪،28‬ص ص ‪،78-33‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .88‬ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب ‪:(2005)،‬دورة ﻓﻲ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪،‬ﻧظﻣﺗﻬﺎ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ )ﻫﺷﺎم ﻋﺎدل‬
‫ﺻﺎدق(‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪.‬‬
‫‪ .89‬ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻏرﯾب‪:(1988)،‬دراﺳﺔ ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺻرﯾﺔ‪،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪،29‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .90‬ﻓﯾﺻل ﻋﺑﺎس‪:(1994)،‬أﺿواء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬ط‪،1‬ﻟﺑﻧﺎن‪:‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .91‬ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد‪:(1988)،‬ﻋﻼج اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫‪،‬ط‪،1‬ﺑﯾروت‪:‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ .92‬ﻛﺎﺗرﯾن ﻛﻠﯾﻣﺎن‪:(2004)،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ ‪:‬ﻣﺣﻣد ﺳﺑﯾﻼ ‪،‬ﺣﺳن أﺣﺟﯾﺞ‪ ،‬اﻟدار‬
‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‪،‬اﻟﻣﻐرب‪ :‬ﻣﻧﺷورات اﻟزﻣن ‪.‬‬
‫‪ .93‬ﻛﺎرول ﻓﯾﺗز ﺑﺎﺗرﯾك‪:(2007)،‬اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪:‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺳﻬﻰ ﻧزﯾﻪ‬
‫ﻛرﻛﻲ‪،‬ط‪،1‬اﻟرﯾﺎض‪،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودي‪:‬اﻟﻌﺑﯾﻛﺎن‪.‬‬
‫‪ .94‬ﻛﻼوس ﻏراوﻩ‪ ،‬روث دوﻧﺎﺗﻲ ‪ ،‬ﻓرﯾدﯾرﯾﻛﻪ ﺑﯾرﻧﺎور‪:(1999)،‬ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟم ﻋﻼج ﻧﻔﺳﻲ ﻋﺎم ‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺳﺎﻣر ﺟﻣﯾل رﺿوان‪،‬ط‪،1‬ﺳورﯾﺎ‪:‬ﻣﻧﺷورات وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .95‬ﻻﺑﺎ ﺳﻠﯾم ﻣﻌرﺑس‪:(2010)،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب ‪،‬ط‪،1‬ﺑﯾروت‪:‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .96‬ﻟطﻔﻲ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪:(2001)،‬اﻹﻛﺗﺋﺎب‪:‬اﻟﻣرض واﻟﻌﻼج‪،‬ط‪،1‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪:‬ﻣﻧﺷﺄة اﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬

‫‪381‬‬
 ‫‪ .97‬ﻟطﻔﻲ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ .(2009).‬دور اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻊ اﻟطﺑﯾب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔرﯾق اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 21‬ﻣﺎرس ‪ 2012‬ﻣن‬
‫‪http://kenanaonline.com/users/badr-love22-22/posts/96412‬‬
‫‪ .98‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪:(2010)،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ .99‬ﻟوﯾس ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪:(2010)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ .100‬ﻣﺎﺟدة ﺑﻬﺎء اﻟدﯾن اﻟﺳﯾد ﻋﺑﯾد‪:(2008)،‬اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣﺷﻛﻼﺗﻪ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﺻﻔﺎء‪.‬‬
‫‪ .101‬ﻣﺎﻫر ﻣﺣﻣود ﻋﻣر‪:(1992)،‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ط‪،1‬اﻷزارﯾطﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .102‬ﻣﺎﯾﻛل ﺟﺎﯾر‪:(2010)،‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺔ‪ :‬طراﺋق اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻔردي‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬ﺳﺎﻣر ﺟﻣﯾل رﺿوان‪،‬ط‪ ،1‬اﻟﻌﯾن‪،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .103‬ﻣﺟد اﻟدﯾن ﻣﺣﻣد ﺑن ﯾﻌﻘوب اﻟﻔﯾروزاﺑﺎدي )‪،:(2005‬اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬ط‪: 1‬‬
‫ﺑﯾرو ت‪،‬ﻟﺑﻧﺎن‪ :‬دار اﻷرﻗم ﺑن أﺑﻲ اﻷرﻗم ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .104‬ﻣﺣﻣد أﺣﻣد إﺑراﻫﯾم ﺳﻌﻔﺎن‪:(2005)،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪،‬ط‪ ،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻛﺗﺎب‬
‫اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪ .105‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ :(1998)،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬دار ﻗﺑﺎء‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .106‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺟﻌﻔر ﺟﻣل اﻟﻠﯾل‪:(2008)،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻋﻘﻼﻧﻲ إﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺧﻔض اﻟﺳﻠوك اﻟﻔوﺿوي ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻣﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﺟﺎزان‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪:‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪.‬‬
‫‪ .107‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﺎﻟم ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﻘرﻧﻲ‪:(2008)،‬ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ‬
‫ﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣﺳﺗوى اﻟﻛدر اﻟزواﺟﻲ‪،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪:‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻠك ﻓﻬد‬

‫‪382‬‬
 ‫‪ .108‬ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺳم اﻟﻌﺑﯾدي ‪:(2004)،‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬أﻋراﺿﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ‬
‫‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬ﻣﻛﺗﺑﺔ دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .109‬ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺳم اﻟﻌﺑﯾدي‪:(2009)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪،‬ط‪،2‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .110‬ﻣﺣﻣد ﺟرادات‪،2011،‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷوﺟﻪ‪. basic-i d‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺗﺎرﯾﺦ‬

‫‪ 03‬ﻣﺎرس ‪ 2013‬ﻣن‬
‫‪http://www.acofps.com/vb/showthread.php?t=8722‬‬
‫‪ .111‬ﻣﺣﻣـ ـ ـ ـ ــد ﺣﺳـ ـ ـ ـ ــن ﻏـ ـ ـ ـ ــﺎﻧم‪:(0072)،‬اﻟﻌــــــــــﻼج اﻟﻧﻔﺳــــــــــﻲ اﻟﺟﻣﻌــــــــــﻲ ﺑــــــــــﯾن اﻟﻧظرﯾــــــــــﺔ‬
‫واﻟﺗطﺑﯾق‪،‬ط‪،1‬اﻟزﻗﺎزﯾق‪،‬ﻣﺻر‪:‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .112‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻏﺎﻧم‪:(2005)،‬اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻼج اﻹﺳﻼﻣﻲ‪،‬ط‪،1‬ﻣﺻر‪:‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .113‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻏﺎﻧم‪:(2006)،‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ط‪،1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻷﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .114‬ﻣﺣﻣد ﺣﻣدي اﻟﺣﺟﺎر‪ :(1990)،‬ﻓن اﻟﻌﻼج ﻓﻲ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪،‬ط‪،1‬ﻟﺑﻧﺎن‪ :‬دار‬
‫اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ .115‬ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن ﻧﺟﺎﺗﻲ‪:(2001)،‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻹﺳﻼﻣﻲ‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬دار‬
‫اﻟﺷروق‪.‬‬
‫‪ .116‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﻋﻣﺎرة‪ :(2007)،‬ﺑراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻟﺧﻔض ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﯾن‪،‬ط‪،1‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪:‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪ .117‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪:(1998)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫اﻟﺣدﯾث‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار ﻗﺑﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .118‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪:(1996)،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .119‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪:(1996)،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫‪383‬‬
 ‫‪ .120‬ﻣﺧﺗﺎر ﻣﺣﻲ اﻟدﯾن‪ :(1982)،‬ﻣﺣﺎﺿرات ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﺟزاﺋر‪:‬‬
‫دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .121‬ﻣدﺣت ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد أﺑو زﯾد‪:(2008)،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب دراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﯾﻛوﺑﺎﺛوﻣﺗري‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫اﻻزارﯾطﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪.122‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻧوري اﻟﻘﻣش‪،‬ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ‪:(2007)،‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫‪ .123‬ﻣﻧﺗﻬﻰ ﻣطرش ﻋﺑد اﻟﺻﺎﺣب ‪:(2011)،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻹﻛﺗﺋﺎب‪،‬‬
‫ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬

‫‪ .124‬ﻧﺎدر ﻓﻬﻣﻲ اﻟزﯾود‪:(2008)،‬ﻧظرﯾﺎت اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ط‪،2‬اﻷردن‪:‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬

‫‪.125‬ﻧﺎدﯾﺔ ﺷرادي‪:2008،‬اﻟﺣﻠم‪:‬اﻟﺣﻠم ﺗﺟرﺑﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪،‬ط‪،1‬اﻟﺟزاﺋر‪:‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .126‬ﻧﺎﺻر اﻟدﯾن أﺑو ﺣﻣﺎد‪:(2008)،‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ ‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪ .127‬ﻧﺑﯾل ﺳﻔﯾﺎن‪ :(2004)،‬اﻟﻣﺧﺗﺻر ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻹرﺷﺎد ‪،‬ط‪،1‬ﻣﺻر‪:‬إﯾﺗراك ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .128‬ﻧﺑﯾل ﻣﺣﻣد اﻟﻔﺣل‪:(2009)،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣﺳﻧﯾن‪ ،‬ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬دار اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .129‬ﻧﺑﯾﻬﺔ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﺳﺎﻣراﺋﻲ‪:2007،‬أﻋراض اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫اﻷردن‪:‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .130‬ﻧظﺎم أﺑو ﺣﺟﻠﺔ‪:(1998)،‬اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣدﯾث‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪:‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .131‬ﻧﺧﺑﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ :1999،‬اﻟﻣرﺷد ﻓﻲ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻹﻗﻠﯾﻣﻲ ﻟﺷرق اﻟﻣﺗوﺳط‪،‬ﺑﯾروت ﻟﺑﻧﺎن‪:‬أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .132‬ﻧورﺑﯾر ﺳﯾﻼﻣﻲ ‪:(2001)،‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣوﺳوﻋﻲ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،‬اﻟﺟزء اﻷول‪،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬‬
‫وﺟﯾﻪ أﺳﻌد‪ ،‬اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳورﯾﺔ‪:‬ﻣﻧﺷورات وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪384‬‬
 ‫‪ .133‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :(2006)،‬ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ ‪01‬‬
‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ 2013‬ﻣن‬
‫‪http://bafree.net/alhisn/archive/index.php/t-51826.html‬‬

‫‪ .134‬ﻫﺎدي ﻣﺷﻌﺎن رﺑﯾﻊ‪:(2008)،‬اﻹرﺷﺎد اﻟﺗرﺑوي واﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ط‪،1‬اﻷردن‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .135‬ﻫﺷﺎم إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﷲ‪:(2008)،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ – أﺳس وﺗطﺑﯾﻘﺎت‬
‫– ط‪،1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪ .136‬ھﺷﺎم ﻋﺑداﻟﺣﻣﯾد ﻣﺣﻣود‪ ،‬اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﻧﺑﺋﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ -‬دراﺳﺔ ﻋﻠﻰ طﻼب‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻌﺎم ﺑﺄﺳﯾوط ‪،-‬ب س‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب ـ ﻗﻧﺎ‪،‬ﻣﺻر‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻧوب اﻟوادي‬
‫‪ .137‬وﺟﺎد ﺣﺳﯾن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﺟوري‪:(2007)،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﺧﻔﯾف اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫ﻟدى أﻣﻬﺎت اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻣرض ﺳوء اﻟﺗﻐذﯾﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻏزة‪:‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .138‬وردة ﯾﺣﯾﺎوي‪:(2010)،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓﻲ )اﻻﻋﺗﻣﺎد‪/‬اﻻﺳﺗﻘﻼل( ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻻدراﻛﻲ و اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﻛﺗﺋب‪.‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺳﺗر‪،‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪:‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ‪:‬‬

‫)‪139. Arnold A. Lazarus ,Multimodal Therapy: A Primer .(////‬‬

‫… ‪Retrieved January 15th, 2008 from‬‬
‫‪http://www.zurinstitute.com/multimodaltherapy.html‬‬
‫‪140. Arnold Lazarus , and the Origins of Multimodal‬‬
‫… ‪Therapy.(2009). Retrieved January 15th, 2008 from‬‬
‫‪http://www.articlesbase.com/mental-health-‬‬
‫‪articles/arnold-lazarus-and-the-origins-of-multimodal-‬‬
‫‪therapy-1382501.html‬‬
‫‪385‬‬
 141. Arnold Lazarus, Brief But Comprehensive Psychotherapy:
The Multimodal Way , Springer Publishing Company
Amazon France
142. Corey, G. (2005): Theory and practice of counseling and
psychotherapy. (7th ed.). Scarborough, ON: Brooks/Cole
143. Culbertson, F. M.(1997): Depression and gender. An
international review. Amercan Psychologist.
144. Donald A.Biggs ,(1994): Dictionary of counseling
145. Ellis ,D.& Davis,L .(1982) :The development of self-concept
boundaries across the adolescent years .17 :695-710
146. Henri Chabrol,(2004):Psychopathologie de l’adolescent ,
147. Jacobson:( Eds.), Psychiatric Secrets Philadephia, PA: Mosby.
148. lvy Marie Blackburn Jean Cottraux ;Jean Cottraux : (2008)
,Psychothérapie cognitive de la dépression ,3E ,ELSEVIER
MASSON ;paris .
149. Marcotte,D.(1996):Irrational beliefs and depression in
adolescence, Journal of Adolescence,31(124).
150. Richard Nelson-Jones:Theory and Practice of
Counselling and Therapy; SAGE publications;
2011;5th ed; p:348
151. Rufaie, O.E.F.& Absood,L.G.(1994): Experimental
therapeuticus in addiction medicine. New York, N.Y,:
Haworth Press.
152. Stephen Palmer, Introduction to Counselling and
Psychotherapy The Essential Guide .(2000).SAGE
Publication.London .
153. Taghavi, M. R,Goodarzi,M, Kazemi, H. & Ghorbani, M.(2006) :
Irrational beliefs in major depression and geniralized
386
 anxiety disorders in an Iranian sample: A preliminary
study.Perceptual and Motors Skills. 102(1).
154. Walsin, L.R.(1996): Depressive discorders, In.J.L. Jacobson, &
A.H.
155. Windy Dryden , Jill Mytton 4 APPROCHES TO
COUNSELING AND PSYCHOTHERAPY;
Hoboken : Taylor & Francis Ltd ,London,1st ed, 1999
156. World Federation For Mental Health ,
DEPRESSION:A Global Crisis , World Mental
Health Day ,October 10 201.2
157. Zoran Vujisic Arnold Lazarus and Multimodal
Therapy Historical Background and Key Figure

387
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬
‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(01‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(02‬‬
‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(03‬‬
‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(04‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(02‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬ ‫اﻹﺳم ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺧﺻص‪:‬‬ ‫اﻟﺳن ‪:‬‬

‫اﻟﻘﺳم ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺗوي ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻋﻠﻰ ‪ 21‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ ﻛل واﺣدة ﻣﻧﻬﺎ ﻋدد ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات أﻗر ﺋﻲ ﺑﺗﻣﻌن ﻛل‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺛم اﺧﺗﺎر ي اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺻف أﻛﺛر إﺣﺳﺎﺳك وﺣﺎﻟﺗك ﺧﻼل اﻷﺳﺑوﻋﯾن اﻷﺧﯾرﯾن ﺑﻣﺎ‬

‫ﻓﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟﯾوم ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﻲ اﻟرﻗم اﻟذي ﯾﻧﺎﺳب اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﻣﺧﺗﺎرة ‪.‬‬

‫إذا وﺟدت ﻋدة ﻋﺑﺎرات ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻧﺎﺳب إﺣﺳﺎﺳك وﺣﺎﻟﺗك ‪ ،‬ﻋﻠﯾك ﺑﺈﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﺑﺎرة‬

‫ذات اﻟرﻗم اﻷﻛﺛر ﺛم ﻋﯾﻧﯾﻪ ﺑﺈﺷﺎرة ‪.‬‬

‫ﺗﺄﻛدي ﻣن أﻧك ﻟم ﺗﺧﺗﺎر إﻻ ﻋﺑﺎرة واﺣدة ﻓﻘط ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ رﻗم ‪16‬‬

‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ رﻗم ‪. 18‬‬

‫ﺳﻠم ﺑﯾك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻺﻛﺗﺋﺎب‬

‫‪ -1‬اﻟﺣزن‬

‫‪.0‬ﻻ أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣزن‬

‫‪.1‬أﺷﻌر ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺑﺎﻟﺣزن ‪.‬‬

‫‪.2‬أﻧﺎ ﺣزﯾن دوﻣﺎ‪.‬‬

‫‪.3‬أﻧﺎ ﺣزﯾن أو ﺗﻌﯾس إﻟﻰ درﺟﺔ ﻏﯾر ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﺷﺎؤم‬
 ‫‪ .0‬ﻟﺳت ﻣﺗﺷﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ .1‬أﺷﻌر أﻧﻧﻲ أﻛﺛر ﺗﺷﺎؤﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻻ أﻧﺗظر ان ﺗﺗﺣﺳن اﻷﺷﯾﺎء ﻣن أﺟﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬أﺷﻌر ان ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ دون أﻣل وﺳوف ﯾﺗﺄزم ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻹﺧﻔﺎﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‬

‫‪ .0‬ﻟﯾس ﻟدي اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻲ ‪ ،‬أو أن أﻛون ﻓﺎﺷﻼ ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻛﻧت أﻓﺷل ﻏﺎﻟﺑﺎ ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻋﻧدﻣﺎ أﻓﻛر ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ أﺟد ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻹﺧﻔﺎﻗﺎت‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻟدي إﺣﺳﺎس أﻧﻧﻲ ﻓﺷﻠت ﻛﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻓﻘدان اﻟﻠذة‪.‬‬

‫‪ .1‬أﺷﻌر ﺑﻠذة أﻛﺑر ﻣن اﻟﺳﺎﺑق ﺑﺧﺻوص اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻻ أﺷﻌر ﺑﻠذة إﺗﺟﺎﻩ اﻷﺷﯾﺎء ﻛﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫‪.3‬اﺷﻌر ﺑﻠذة ﻗﻠﯾﻠﺔ اﺗﺟﺎﻩ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﻛﻧت اﺷﺗﻬﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪.4‬ﻻ أﺷﻌر ﺑﺄي ﻟذة اﺗﺟﺎﻩ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ أﺗﻠذذ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧب ‪.‬‬

‫‪ .0‬ﻻ أﺣس ﻧﻔﺳﻲ ﻣذﻧﺑﺎ ‪.‬‬

‫‪ .1‬أﺣس ﺑﺎﻟذﻧب ﻷﺷﯾﺎء ﻓﻌﻠﺗﻬﺎ او ﻛﻧت ﺳﺄﻓﻌﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ .2‬أﺣس ﺑﺎﻟذﻧب ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬

‫‪ .3‬أﺣس ﺑﺎﻟذﻧب داﺋﻣﺎ‪.‬‬

 ‫‪ -6‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻌﻘﺎب ‪.‬‬

‫‪ .0‬ﻟﯾس ﻟدي إﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬

‫‪ .1‬اﺷﻌر أﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن أﻋﺎﻗب‪.‬‬

‫‪ .2‬إﻧﻧﻲ أﻧﺗظر اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻟدي إﺣﺳﺎس أﻧﻧﻲ ﺳﺄﻋﺎﻗب‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﺷﻌور اﻟﺳﻠﺑﻲ إﺗﺟﺎﻩ اﻟذات‪.‬‬

‫‪ .0‬أﺣﺎﺳﯾﺳﻲ اﺗﺟﺎﻩ ذاﺗﻲ ﻟم ﺗﺗﻐﯾر‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻓﻘدت اﻟﺛﻘﺔ ﺑﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫‪ .2‬إﻧﻧﻲ ﻣﺳﺗﺎءة ﻣن ﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻻ أﺣب ﻧﻔﺳﻲ إطﻼق ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻣوﻗف ﻧﻘذ اﺗﺟﺎﻩ اﻟذات‪.‬‬

‫‪ .0‬ﻻ أوﺑﺦ ﻧﻔﺳﻲ وﻻ أﻧﺗﻘدﻫﺎ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‪.‬‬

‫‪ .1‬أﺻﺑﺣت اﻧﺗﻘد ﻧﻔﺳﻲ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﺳﺑق‪.‬‬

‫‪ .2‬أﻧﺎ اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻛل ﺳﻠﺑﯾﺎﺗﻲ ‪.‬‬

‫‪ .3‬أﻧﺎ اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﻲ ﻣن ﺗﻌﺎﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -9‬أﻓﻛﺎر أو رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺣﺎر‪.‬‬

‫‪ .0‬ﻻ أﻓﻛر ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺣﺎر إطﻼﻗﺎ‪.‬‬

‫‪ .1‬أﻓﻛر أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻓﻲ أن أﻧﺗﺣر وﻟﻛن ﻻ أﻓﻌل‪.‬‬

 ‫‪ .2‬أﺣب أن أﻧﺗﺣر‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺳوف اﻧﺗﺣر إذا أﺗﯾﺣت ﻟﻲ اﻟﻔرﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -10‬اﻟﺑﻛﺎء‪.‬‬

‫‪ .0‬ﻻ أﺑﻛﻲ ﻛﻣﺎ ﻛﻧت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫‪ .1‬أﺻﺑﺣت أﺑﻛﻲ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﺳﺑق‪.‬‬

‫‪ .2‬إﻧﻧﻲ أﺑﻛﻲ ﻷﺑﺳط ﺷﻲء‪.‬‬

‫‪ .3‬أرﯾد أن أﺑﻛﻲ وﻟﻛن ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ‪.‬‬

‫‪ -11‬اﻹﺳﺗﺛﺎرة‪.‬‬

‫‪ .0‬ﻟﺳت ﺛﺎﺋر ا ﻛﻣﺎ ﻛﻧت ﻋﺎدة‪.‬‬

‫‪.1‬أﺣس ﻧﻔﺳﻲ ﺛﺎﺋر ا ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻠﻌﺎدة‪.‬‬

‫‪ .2‬إﻧﻧﻲ ﺛﺎﺋر ﻟدرﺟﺔ ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ أن أﻫدأ‪.‬‬

‫‪ .3‬إﻧﻧﻲ ﺛﺎﺋر إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﻪ ﻻ ﺑد ﻋﻠﻲ أن أﺗﺣرك أو أﻓﻌل أي ﺷﻲء‪.‬‬

‫‪ -12‬ﻓﻘدان اﻹﻫﺗﻣﺎم ‪.‬‬

‫‪ .0‬ﻟم أﻓﻘد اﻹﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص أو ﺑﺎﻟﻧﺷﺎطﺎت‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻻ أﻫﺗم ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص أو اﻟﻧﺷﺎطﺎت إﻻ ﻗﻠﯾﻼ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻻ أﻫﺗم ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص وﻻ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎطﺎت إطﻼﻗﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺄي ﺷﻲء ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺻﻌوﺑﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارت ‪.‬‬

‫‪ .0‬اﺗﺧذ اﻟﻘرارات ﻛﻣﺎ ﻛﻧت أﻓﻌل ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫‪ .1‬أﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‪.‬‬

 ‫‪ .2‬أﺟد ﺻﻌوﺑﺎت أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‪.‬‬

‫‪ .3‬أﺟد ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ أي ﻗرار‪.‬‬

‫‪ -14‬إﻧﺣطﺎط اﻟﻘﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .0‬أﺷﻌر أﻧﻧﻲ ﺷﺧص ذو ﻗﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻻ أظن أﻧﻪ ﻟدي ﻗﯾﻣﺔ أو أﻫﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻛﻧت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫‪ .2‬أﺷﻌر أﻧﻪ ﻟﯾﺳت ﻟﻲ ﻗﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -15‬ﻓﻘدان اﻟطﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ .0‬ﻟدي دوﻣﺎ طﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾرة ﻛﻣﺎ ﻛﻧت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻟدي طﺎﻗﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻟﯾﺳت ﻟدي طﺎﻗﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻌﻣل ﺷﻲء ﻛﺑﯾر‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻟدي طﺎﻗﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻟﻌﻣل أي ﺷﻲء‬

‫‪-16‬ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﻋﺎدات اﻟﻧوم‬

‫‪ .0‬ﻋﺎداﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻧوم ﻟم ﺗﺗﻐﯾر‬

‫‪ .1‬أأﻧﺎم أﻛﺛر ﺑﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻌﺎدة‬

‫‪.1‬ب أﻧﺎم أﻗل ﺑﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻌﺎدة‬

‫‪ .2‬أ أﻧﺎم أﻛﺛر ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﺎدة‬

‫‪ .2‬ب أﻧﺎم أﻗل ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﺎدة‬

‫‪.3‬أ أﻧﺎم طوال اﻟﯾوم ﺗﻘرﯾﺑﺎ‬

‫‪.3‬ب أﺳﺗﯾﻘظ ﺳﺎﻋﺔ أو ﺳﺎﻋﺗﯾن ﻣﺑﻛرا وﻻ أﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻧوم ﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪-17‬ﺳرﻋﺔ اﻹﻧﻔﻌﺎل واﻹﺛﺎرة‬

 ‫‪ .0‬ﻟﺳت ﺳرﯾﻊ اﻹﻧﻔﻌﺎل ﻛﺎﻟﻌﺎدة‬

‫‪ .1‬إﻧﻧﻲ ﺳرﯾﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎدة‬

‫‪ .2‬ﻏﻧﻧﻲ ﻛﺛﯾر اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎدة‬

‫‪ .3‬إﻧﻧﻲ ﻣﻧﻔﻌل دوﻣﺎ‬

‫‪-18‬ﺗﻐﯾرات اﻟﺷﻬﯾﺔ‬

‫‪ .0‬ﺷﻬﯾﺗﻲ ﻟم ﺗﺗﻐﯾر‬

‫‪ .1‬ﺷﻬﯾﺗﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻌﺎدة‬

‫‪.1‬أﺷﻬﯾﺗﻲ ﻟم ﺗﺗﻐﯾر‬

‫‪1‬ب‪ .‬ﺷﻬﯾﺗﻲ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻌﺎدة‬

‫‪2‬أ‪ .‬ﺷﻬﯾﺗﻲ أﻗل ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﺎدة‬

‫‪2‬ب‪.‬ﺷﻬﯾﺗﻲ أﻛﺛر ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﺎدة‬

‫‪3‬أ‪.‬ﻟﯾﺳت ﻟدي ﺷﻬﯾﺔ إطﻼﻗﺎ‬

‫‪3‬ب‪.‬ﻟدي اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻷﻛل داﺋﻣﺎ‬

‫‪-19‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز و اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪ .0‬أﺻل إﻟﻰ اﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗرﻛﯾز داﺋﻣﺎ ﻛﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل‬

‫‪ .1‬ﻻ أﺻل إﻟﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗرﻛﯾز ﻛﻣﺎ ﻛﻧت ﻋﺎدة‬

 ‫‪ .2‬أﺟد ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز طوﯾﻼ ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء‬

‫‪ .3‬أﺟد ﻧﻔﺳﻲ ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء‬

‫‪-20‬اﻟﺗﻌب‬

‫‪ .0‬ﻟﺳت ﻣﺗﻌﺑﺎ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻌﺎدة‬

‫‪ .1‬اﺗﻌب ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻠﻌﺎدة‬

‫‪ .2‬إﻧﻧﻲ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺗﻌب ﻷﺟل ﻓﻌل ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﺷﯾﺎء أﻓﻌﻠﻬﺎ‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‬

‫‪ .3‬إﻧﻧﻲ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺗﻌب ﻷﺟل ﻓﻌل أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﻛﻧت‬

‫أﻓﻌﻠﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‬

‫‪-21‬ﻓﻘدان اﻹﻫﺗﻣﺎم اﻟﺟﻧﺳﻲ‬

‫‪ .0‬ﻟم أﺳﺟل ﺗﻐﯾﯾرا ﺟدﯾدا ﯾﺧص اﻫﺗﻣﺎﻣﻲ ﺑﺎﻟﺟﻧس‬

‫‪ .1‬ﯾﻬﻣﻧﻲ اﻟﺟﻧس أﻗل ﻣﻣﺎ ﺳﺑق‬

‫‪ .2‬ﯾﻬﻣﻧﻲ اﻟﺟﻧس أﻗل ﺑﻛﺛﯾر ﻣﻣﺎ ﺳﺑق‬

‫‪ .3‬ﻓﻘدت ﻛل أﻫﻣﯾﺔ ﻟﻠﺟﻧس‬

 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(06‬‬

‫ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﻣذﻛرة دﻛﺗوراﻩ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي ﻣن ﺧﻼل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ‬
‫ﻟﺗطوﯾر ﺑﻌض اﻟﻘدرات واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺎت ﯾﺳﻌدﻧﺎ أن‬
‫ﻧطﻠب إﻟﯾﻛم اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﺿﻣﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾذة ‪..............‬إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟذي ﺳﯾدوم ﻟﻣدة‬
‫ﺗﺳﻌﺔ )‪ (09‬أﺳﺎﺑﯾﻊ ﺑﻣﻌدل ﺟﻠﺳﺗﯾن أﺳﺑوﻋﯾﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻛم ﻣﻧﺎ ﻓﺎﺋق اﻻﺣﺗرام واﻟﺗﻘدﯾر ‪.‬‬

‫أﻧﺎ اﻟﻣﻣﺿﻲ أﺳﻔﻠﻪ اﻟﺳﯾد)ة(‪..................:‬‬

‫وﻟﻲ أﻣر اﻟﺗﻠﻣﯾذة‪ .........................‬أواﻓق ﻋﻠﻰ اﻧﺿﻣﺎم اﺑﻧﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬
‫ﺗﺣت إﺷراف اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾﺔ ﯾﺣﯾﺎوي وردة‪.‬‬

‫اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺗﺎرﯾﺦ‪:‬‬ ‫إﻣﺿﺎء اﻟوﻟﻲ‪:‬‬

 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(07‬‬

‫اﻟﻘﺳم‪:‬‬ ‫اﻻﺳم ‪:‬‬

‫اﻟﺳن ‪:‬‬

‫ﻋزﯾزﺗﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذة ‪.‬‬

‫ﻣن ﻓﺿﻠك اﻗرﺋﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪:‬‬

‫ﺳﺗﻘرﺋﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺷﯾر ﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ إﻟﻰ ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ‬
‫رﺑﻣﺎ ﺗﻔﻛر ﯾنﻓﯾﻬﺎ أو ﺗرد ﻋﻠﻰ ذﻫﻧك ﺧﻼل ﺑﻌض ﻓﺗرات اﻟﯾوم ‪ ،‬واﻟﻣطﻠوب ﻣﻧك أن ﺗﻌﺑر ي ﻋن‬
‫ﻣدى ورود ﻛل ﻓﻛرة إﻟﻰ ذﻫﻧك ﻣن ﺧﻼل اﺧﺗﺑﺎرات ﻹﺣدى إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣوﺟودة ﺑﻌد ﻛل ﻋﺑﺎرة ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻻ ﺗرد ﻟذﻫﻧﻲ أﺑدا ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺗرد أﺣﯾﺎﻧﺎ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺗرد ﻏﺎﻟﺑﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ وأﺧرى ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﺑدﻗﺔ ﻋن‬
‫ﻣدى ورود ﻛل ﻓﻛرة إﻟﻰ ذﻫﻧك ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﯾس ﻫﻧﺎك زﻣن ﻣﺣدد ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ وﻟﻛن ﺑﻔﺿل أن ﺗﺟﻧب ﺑﺳرﻋﺔ وﻻ ﺗﻔﻛﯾر ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛل ﻋﺑﺎرة ‪.‬‬

‫اﻟرﻗم‬
 ‫ﺗرد‬ ‫ﺗرد‬ ‫ﻻ ﺗرد‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻟذﻫﻧﻲ‬
‫أﺑدا‬

‫إذا ﻟم ﯾﻛن ﻟﻠﺷﺧص أي أﺻدﻗﺎء‬ ‫‪1‬‬

‫ﻓﻬذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻻ أﺣد ﯾﺣﺑﻪ‬

‫أﻋﺗﻘد أﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن أﻛون ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ‬ ‫‪2‬‬

‫ﻋﻣﺎ أﻧﺎ ﻋﻠﯾﻪ اﻵن‬

‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ أن أﻛون ﺷﺧﺻﺎ أﻓﺿل‬ ‫‪3‬‬

‫أﻋﺗﻘد إﻧﻧﻲ أﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﺑﻌض‬ ‫‪4‬‬

‫اﻷﺷﯾﺎء ﻣﻣﺎ أﻧﺎ ﻋﻠﯾﻪ‬

‫أﻋﺗﻘد أﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن أﻛون أﻛﺛر‬ ‫‪5‬‬

‫وﺳﺎﻣﺔ ﻣﻣﺎ أﻧﺎ ﻋﻠﯾﻪ‬

‫أﻋﺗﻘد أﻧﻪ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن أﻛون ﺣﺳن‬ ‫‪6‬‬

‫اﻟطﻠﻌﺔ) ﺑﺷوﺷﺎ(‬

‫اﻟﺷﺧص اﻟذي ﻟﯾس ﻟﻪ أﺻدﻗﺎء‬ ‫‪7‬‬

‫ﯾﻛون ﺑﺎﻟﺗﺄﻛﯾد ﺷﺧﺻﺎ ﺗﻌﯾﺳﺎ‬

‫‪8‬‬
‫أﻧزﻋﺞ ﺑﺧﺻوص اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻷﺷﯾﺎء واﻷﻣور واﻷﺣداث‬

‫ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن أﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق ﻋﻧدﻣﺎ‬ ‫‪9‬‬

 ‫ﻻ ﺗﺳﯾر اﻷﻣور ﻛﻣﺎ أرﯾد‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫أﻋﺗﻘد أﻧﻪ ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن أﻧزﻋﺞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء واﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﻧﻲ‬

‫‪11‬‬
‫أﻧﺎ ﺷﺧص ﻣﺣظوظ‬

‫‪12‬‬
‫أﻋﺗﻘد أﻧﻧﻲ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬
‫ﻣﺷﺎﻋر اﻷﺷﺧﺎص اﻵﺧرﯾن أوﻻ‬
‫ﻗﺑل ﻣﺷﺎﻋري‬

‫أﻋﺗﻘد أﻧﻧﻲ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن‬ ‫‪13‬‬

‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫أﺷﻬر ﺑﺈﺳﺗﯾﺎء) اﻟﺿﯾق( ﻧﺗﯾﺟﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫ﻷﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة ﻓﻌﻠﺗﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل ‪.‬‬

‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺿﯾق ﻣن ﺗدﺧﯾن اﻟﺳﺟﺎﺋر‬ ‫‪15‬‬

‫أﻋﺗﻘد أﻧﻧﻲ ﺳﺄﺣب ﻧﻔﺳﻲ أﻛﺛر ﻟو‬ ‫‪16‬‬

‫ﻛﺎن ﻟﻲ أﺻدﻗﺎء ﻛﺛﯾرون‪.‬‬

‫ﺗزﻋﺟﻧﻲ أﻓﻛﺎر اﻷﺷﺧﺎص اﻵﺧرﯾن‬ ‫‪17‬‬

‫ﻋﻧﻲ‬
 ‫اﺿطرب ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﺗﺳﯾر اﻷﻣور‬ ‫‪18‬‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟذي أرﯾدﻩ‬

‫‪19‬‬
‫اﻋﺗﻘد أن اﻟﻧﺎس ﻻ ﺗﻌﺎﻣﻠﻧﻲ ﺑﺎﻟﺷﻛل‬
‫اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﻌﺎﻣﻠوﻧﻲ ﺑﻪ ‪.‬‬

‫اﺿطرب ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾؤذي ﺷﺧص آﺧر‬ ‫‪20‬‬

‫ﻣﺷﺎﻋري‬

‫‪21‬‬
‫اﻋﺗﻘد أن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻧﺎس ﻟﻲ ﺗؤﺛر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺑﻲ ﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫اﻋﺗﻘد أﻧﻧﻲ أﻧﺎﻧﻲ ﻻﻧﻲ أﻓﺿل ﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪22‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‬

‫إذا آذﯾت ﻣﺷﺎﻋر ﺻدﯾق ﻟﻲ‬ ‫‪23‬‬

‫وﺷﻌرت ﺑﺎﻟﺣزن ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻬذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫أﻧﻧﻲ أﺣﺑﻪ‪.‬‬
‫اﻋﺗﻘد أﻧﻪ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻛل ﺷﺧص‬ ‫‪24‬‬
‫أن ﯾﻌرف ﻣﺎ ﯾرﯾد ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻪ ‪.‬‬
‫أﻋﺗﻘد أن أﻓﻌﺎل اﻟﺷﺧص ﺗﻌطﯾﻧﻲ‬ ‫‪25‬‬
‫ﻓﻛرة ﺟﯾدة ﻋﻧﻪ ‪.‬‬
‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻲ ﻻ ﯾﺟب أن‬ ‫‪26‬‬
‫ﺗﺣدث ‪.‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻻﺿطراب ﻋﻧدﻣﺎ أرﺗﻛب‬ ‫‪27‬‬
‫ﺧطﺄ‪.‬‬
 ‫ﻟﯾس ﻣن ﺣق اﻟﻧﺎس أن ﯾﺟﻌﻠوﻧﻲ‬ ‫‪28‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﺷﻌر ﺑﺎﻻﺿطراب واﻻرﺗﺑﺎك ﺣﯾﻧﻣﺎ‬ ‫‪29‬‬
‫ﯾﺿﺣك أﺣد ﻋﻠﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﻌﺎﻗب اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ‬ ‫‪30‬‬
‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺳﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﻌﻠوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﻌﺎﻗب اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن‬ ‫‪31‬‬
‫ﻻ ﯾﻘوﻣون واﺟﺑﺎﺗﻬم ‪.‬‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻔﻌل أﺷﯾﺎء ﺳﯾﺋﺔ‬ ‫‪32‬‬
‫ﯾﻛون ﻫو اﻵﺧر ﺳﯾﺋﺎ‪.‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻻﺿطراب ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ‬ ‫‪33‬‬
‫أﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أرﯾد‪.‬‬
‫ﯾﻘﻠﻘﻧﻲ اﻟذﻫﺎب ﻟﻠﻣدرﺳﺔ إذا ﻟم أﻧﺟز‬ ‫‪34‬‬
‫واﺟﺑﺎﺗﻲ ﺟﯾدا‪.‬‬
‫أﻧزﻋﺞ ﺑﺧﺻوص ﻣﺳﺗوى أداﺋﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪35‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫أﺧﺎف أن ﺗﻌﺿﻧﻲ اﻟﻛﻼب‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣذاﻛرة ﺑﻣﻔردي‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫ﻣن اﻟﺳﻬل ﻋﻠﻰ ﺗرك ﻟﻌﺑﺔ أﻧﺎ ﻣﻧﻬزم‬ ‫‪38‬‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﺑدﻻ ﻣن أن أﻛﻣﻠﻬﺎ ﻟﻠﻧﻬﺎﯾﺔ ‪.‬‬
‫أﻋﺗﻘد أﻧﻪ ﻣن اﻷﻓﺿل ﻟواﻟدي أن‬ ‫‪39‬‬
‫ﯾﻌﻣﻼ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﻋﻣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻘﻠﻘﻧﻲ أن أﻋﻣل اﻷﺷﯾﺎء ﺑﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫أﺣﺗﺎج ﻟﻠﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ﻟﻛﻲ‬ ‫‪41‬‬
‫ﯾﺧﺑروﻧﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻣل اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻻﺿطراب إذا ﺻرخ أﺣد‬ ‫‪42‬‬
‫أﺻدﻗﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺻوت ﻋﺎل‬
‫‪.‬‬
 ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﺳﯾر اﻷﻣور ﻋﻛس ﻣﺎ‬ ‫‪43‬‬
‫أرﯾدﻩ وأﺗﻣﻧﺎﻩ‪.‬‬
‫اﻟﺣﯾﺎة ﻟﯾﺳت ﺣﺳﻧﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ‬ ‫‪44‬‬
‫ﺑﺳﺑب اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻﻐر ‪.‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(08‬‬

‫اﻻﺳم واﻟﻠﻘب‪:‬‬
‫اﻟﺳن‪:‬‬
‫اﻟﻘﺳم‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ :‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات ﺣول ﻧظرﺗك ﻧﺣو ﻧﻔﺳك وﻧﺣو اﻟﺣﯾﺎة وﻧﺣو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫اﻗرﺋﻲ ﻛل ﻋﺑﺎرة ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ‪ ،‬وﺣددي إﻟﻰ أي ﻣدى ﺗﺻﻔﻲ ﻧظرﺗك ﺧﻼل اﻷﺳﺑوع اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺑﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ذﻟك اﻟﯾوم‪ .‬وذﻟك ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ‪ X‬ﺗﺣت ﻛﻠﻣﺔ ﻻ‪ ،‬أو ﻗﻠﯾﻼ‪ ،‬أو ﻣﺗوﺳطﺎ‪ ،‬أو ﻛﺛﯾرا‪ .‬ﺣﺳب اﻧطﺑﺎق‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ﻋﻠﯾك‪ .‬أﺟب ﻋن ﻛل اﻟﻌﺑﺎرات‪.‬‬

‫ﻻ ﻗﻠﯾﻼ ﻣﺗوﺳطﺎ ﻛﺛﯾرا‬ ‫اﻟـﻌـ ـ ـ ـﺑـﺎرات‬

‫‪..... ..... ..... .....‬‬ ‫‪ 1‬ـ أﺗطﻠﻊ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺄﻣل وﺣﻣﺎس‬
‫‪ 2‬ـ أﻧﺎ ﻋﺎﺟز ﻷﻧﻲ ﻟم أﺳﺗطﻊ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫ﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺳوء اﻷﻣور‪ ،‬ﯾﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣﻠﮭﺎ ﯾﻘﯾﻧﻲ ﺑﺄن‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫اﻷﻣور ﻟن ﺗظل ھﻛذا إﻟﻰ اﻷﺑد‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻲ ّ ﺗﺻور ﻛﯾف ﺳﺗﻛون ﺣﯾﺎﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫اﻟﻌﺷر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﻷﺷﻌر ﺑﺄﻧﮫ ﻟدي اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻹﻛﻣﺎل ﻛل اﻷﺷﯾﺎء‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫اﻟﺗﻲ أرﯾد أن أﻓﻌﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ أﺗوﻗﻊ أن أﻧﺟﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﻲ اﻷﻣور ذات اﻷھﻣﯾﺔ‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﯾﺑدو ﻣظﻠﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻲ‪.‬‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫‪ 8‬ـ ﻟﻘد ﻛﻧت ﻣﺣظوظﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وأﺗوﻗﻊ أن‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫أﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺟﯾدة‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ ﻟﯾس ﻟدي أﻣل ﺣﺎﻟﯾﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾوﺟد ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻧﻲ أرى أﻣﻼ‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺟﻌﻠﺗﻧﻲ أﺗوﻗﻊ أن ﯾﻛون‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﺟﯾدا‪.‬‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬ ‫‪ -11‬ﻛل ﻣﺎ أراه أﻣﺎﻣﻲ ﺗﻌﺎﺳﺔ وﻟﯾس ﺳﻌﺎدة‪.‬‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬ ‫‪ -12‬أﺗوﻗﻊ أﻻ أﺣﺻل ﺑﺎﻟﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أرﯾد‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻋﻧدﻣﺎ أﺗطﻠﻊ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل أﺗوﻗﻊ أن أﻛون أﺳﻌد ﻣن‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫اﻵن‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺳوف ﺗﺳﯾر أﻣوري ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻋﻛس اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫اﻟﺗﻲ أرﯾدھﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬ ‫‪ -15‬ﻟدى ﺛﻘﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
 ‫‪ -16‬ﻟم أﺣﺻل أﺑدا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أردت‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈﻧﮫ ﻣن اﻟﻐﺑﺎء‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫أن أﺗﻣﻧﻰ أي ﺷﻲء‪.‬‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬ ‫‪ -17‬أﺗوﻗﻊ أﻻ أﺣﺻل ﻋﻠﻰ أي ﺳﻌﺎدة ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬ ‫‪ -18‬ﯾﺑدو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣظﻠﻣﺎ وﻏﯾر ﻣﺣدد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -19‬أﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗطﻠﻊ إﻟﻰ اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻷوﻗﺎت اﻟﺟﯾدة أﻛﺛر‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫ﻣن اﻷوﻗﺎت اﻟﺳﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ -20‬أﺗﺟﻧب اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺟﺎدة ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪..... .....‬‬
‫اﻟﺗﻲ أرﯾدھﺎ ﻷﻧﻲ ﻟن أﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﯾﺄس ﻵرون ﺑﯾك‬

‫ﻗﻠﯾﻼ ﻣﺗوﺳطﺎ ﻛﺛﯾرا‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻟـﻌـــــــﺑـﺎرات‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬ـ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬ـ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬ـ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬ـ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬ـ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬ـ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬ـ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬ـ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬ـ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.19‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.20‬‬

‫وارﺗﻔﺎع اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﯾﻌﻨﻲ ارﺗﻔﺎع ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﯿﺄس‪.‬‬

 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(09‬‬

‫اﻻﺳم واﻟﻠﻘب‪:‬‬

‫اﻟﺳن‪:‬‬

‫اﻟﻘﺳم‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪:‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﺑﺎرة ﺻﺣﯾﺣﺔ و أﺧرى ﺧﺎطﺋﺔ إﻗر ﺋﻲ ﻛل ﻋﺑﺎرة ﺛم ﺿﻌﻲ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ ‪ x‬ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﺎر ﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻻ ﺗﻧطﺑق‬ ‫ﺗﻧطﺑق‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬

‫‪ -1‬ﻻ ﺗﺿﺎﯾﻘﻧﻲ اﻷﺷﯾﺎء ﻋﺎدة‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺟد ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﻲ أن أﺗﺣدث أﻣﺎم ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻧﺎس‪.‬‬
‫‪ -3‬أود ﻟو اﺳﺗطﻌت أن أﻏﯾر أﺷﯾﺎء ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻻ أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ ﻗراراﺗﻲ ﺑﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﯾﺳﻌد اﻵﺧرون ﻣﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -6‬أﺗﺿﺎﯾق ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫‪ -7‬أﺣﺗﺎج إﻟﻰ وﻗت طوﯾل ﻛﻲ أﻋﺗﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -8‬أﻧﺎ ﻣﺣﺑوب ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص ﻣن ﻧﻔس ﺳﻧﻲ‪.‬‬
‫‪-9‬ﺗراﻋﻲ ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ﻣﺷﺎﻋري ﻋﺎدة‪.‬‬
‫‪ -10‬أﺳﺗﺳﻠم ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺗﺗوﻗﻊ ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ﻣﻧﻲ اﻟﻛﺛﯾر‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻣن اﻟﺻﻌب ﺟدا أن أظل ﻛﻣﺎ أﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺗﺧﺗﻠط اﻷﺷﯾﺎء ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﯾﺗﺑﻊ اﻟﻧﺎس أﻓﻛﺎري ﻋﺎدة‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻻ أﻗدر ﻧﻔﺳﻲ ﺣق ﻗدرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -16‬أود ﻛﺛﯾرا ﻟو أﺗرك اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫‪ -17‬أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺿﯾق ﻣن أﻓﻌﺎﻟﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ‪.‬‬
 ‫‪ -18‬ﻣظﻬري ﻟﯾس ﺟﯾدا ﻣﺛل ﻣﻌظم زﻣﻼﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -19‬أﻗول ﻣﺎ أود ﻗوﻟﻪ ﻋﺎدة‪.‬‬
‫‪ -20‬ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ﺗﻔﻬﻣﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس ﻣﺣﺑوﺑون أﻛﺛر ﻣﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -22‬أﺷﻌر ﻋﺎدة ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎﻧت ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ﺗدﻓﻌﻧﻲ ﻟﻔﻌل‬
‫اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ -23‬ﻻ أﻟﻘﻰ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻓﯾﻣﺎ أﻗوم ﺑﻪ ﻣن اﻷﻋﻣﺎل ﻋﺎدة‬
‫‪ -24‬أرﻏب ﻛﺛﯾرا ﻓﻲ أن أﻛون ﺷﺧﺻﺎ آﺧر‪.‬‬
‫‪ -25‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻶﺧرﯾن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻲ‪.‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(10‬‬

‫اﻻﺳم واﻟﻠﻘب‪:‬‬
‫اﻟﺳن‪:‬‬
‫اﻟﻘﺳم‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ‪ :‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻرف اﻟﻧﺎس ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬اﻗر ﺋﯾﻬﺎ‬
‫ﺟﯾدا ﺛم أﺟﯾﺑﻲ ﻋﻧﻬﺎ ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ‪ X‬ﺗﺣت ﻛﻠﻣﺔ ﻧﻌم أو ﻻ‪ .‬وذﻟك ﺣﺳب ﺗﺻرﻓﺎﺗك أﻧت‪ .‬أﺟب‬
‫ﻋن ﻛل اﻟﻌﺑﺎرات‪.‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫اﻟـﻌ ـ ـﺑـﺎرات‬

‫‪.... ....‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻫلﺗﻌﺑر ﯾن ﻋن ﻣوﻗﻔك إذا ﺗﻌداك ﺷﺧص ﻓﻲ ﺻف ؟‬
‫‪ 2‬ـ ﻫل ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﯾك أن ﺗﻌﺗرﺿﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﺧص أﻗل ﻣﻧك ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‬
‫‪.... ....‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ؟‬
‫‪ 3‬ـ ﻫل ﺗﺗﺟﻧﺑﯾن اﻟﺷﻛوى ﻋﻠﻰ ﺧدﻣﺔ ﺳﯾﺋﺔ ﻓﻲ وﺳﯾﻠﺔ ﻧﻘل أو ﻓﻲ إدارة أو‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﻓﻲ أي ﻣﻛﺎن ؟‬
‫‪4‬ـ ﻫل ﺗﻌﺗذر ﯾن ﻛﺛﯾرا ﻟﻠﻧﺎس إذا اﻋﺗﻘدت أﻧﻪ ﺻدر ﻣﻧك ﺗﺻرف ﻏﯾر ﻣﻼﺋم‬
‫‪.... ....‬‬
‫إزاءﻫم ؟‬
‫‪.... ....‬‬ ‫‪5‬ـ ﻟو اﻧﺗﻘدك ﺻدﯾق دون ﻣﺑرر‪ ،‬ﻫل ﺗﻌﺑر ﯾن ﻟﻪ ﻋن ﺿﯾﻘك ﻣن ذﻟك ؟‬
‫‪ 6‬ـ ﻫل ﺗﺗﺟﻧﺑﯾن ﻋﺎدة اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﯾﺎﻟﯾن إﻟﻰ اﻟﺳﯾطرة أو إﻟﻰ اﻟرﺋﺎﺳﺔ‬
‫‪.... ....‬‬
‫)اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ( ؟‬
‫‪ 7‬ـ إذا وﺻﻠﺗﻲﻣﺗﺄﺧر ة إﻟﻰ اﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻫل ﺗﻔﺿﻠﯾن أن ﺗﻘﻔﻲ ﻋوض أن‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﺗذﻫﺑﻲ إﻟﻰ ﻣﻘﻌد أﻣﺎﻣﻲ ﺣﯾث ﯾراك ﻛل اﻟﺣﺎﺿرﯾن؟‬
‫‪.... ....‬‬ ‫‪ 8‬ـ ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻌﯾن أن ﺗﺧﺗﻠﻔﻲ ﻣﻊ ﺷﺧص ﯾرى ﻧﻔﺳﻪ داﺋﻣﺎ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺣق ؟‬
‫‪ 9‬ـ إذا أوﻗف ﺷﺧص ﺳﯾﺎرﺗﻪ أﻣﺎم ﻣﻧزﻟك ﺑﺣﯾث ﯾﻌو ق دﺧوﻟك وﺧروﺟك‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪ ،‬ﻫل ﺗﺗﻛﻠﻣﯾن ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ذﻟك ؟‬
‫‪ .10‬إذا ﺑﺎﻟﻎ ﺑﺎﺋﻊ ﻓﻲ ﻋرض ﺳﻠﻌﺗﻪ ﻋﻠﯾك‪ ،‬وﻛﻧت ﻟﺳت ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﻫل ﺗﺟدﯾن ﺻﻌوﺑﺔ أن ﺗرﻓﺿﻬﺎ ؟‬
‫‪.... ....‬‬ ‫‪.11‬ﻫل ﺗﻌﺑر ﯾن ﻋﻣوﻣﺎ ﻋن ﻣﺷﺎﻋرك ؟‬
 ‫‪ .12‬إذا ﺳﻣﻌت أن أﺣد أﺻدﻗﺎﺋك ﯾﻧﺷر ﻋﻧك إﺷﺎﻋﺎت ﻛﺎذﺑﺔ‪ ،‬ﻫل ﺗﺗﺟﻧﺑﯾن‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﻣواﺟﻬﺗﻪ ؟‬
‫‪ .13‬ﻫل ﺗﺟدﯾن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﻣﺎل )ﺗﺑرﻋﺎت( رﻏم أن ﻟدﯾك‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﺳﺑب وﺟﯾﻪ ﻟﺟﻣﻌﻬﺎ ؟‬
‫‪.... ....‬‬ ‫‪ .14‬ﻫل ﺗﺣﺗﻔظﯾنﻋﺎدة ﺑﺂراﺋك ﻟﻧﻔﺳك وﻻ ﺗﻌﺑر ﯾن ﻋﻧﻬﺎ ﻟﻶﺧرﯾن ؟‬
‫‪.... ....‬‬ ‫‪ .15‬ﻫل ﺗﺟدﯾن ﺻﻌو ﺑﺔ ﻓﻲ ﺑدء ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻣﻊ ﺷﺧص ﻻ ﺗﻌرﻓﯾﻧﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ ؟‬
‫‪ .16‬ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻌﯾنأن ﺗﻌﺑر ي ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب واﻟﻌﺎطﻔﺔ‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﺑﺳﻬوﻟﺔ ؟‬
‫‪ .17‬إذا ﺣﺿرت ﻧدوة أو ﻣﺣﺎﺿرة وﺻدر ﻋن اﻟﻣﺗﺣدث ﻋﺑﺎرة ﺗﻌﺗﻘدﯾن‬
‫‪.... ....‬‬
‫أﻧت أﻧﻬﺎ ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬ﻫل ﺗﻌﺑر ﯾن ﻟﻪ ﻋن ذﻟك ؟‬
‫‪ .18‬إذا ﺻدر ﻋن ﺷﺧص ﻛﺑﯾر اﻟﺳن وﻣﺣﺗرم ﻋﺑﺎرة أو ﻓﻛرة ﺗﻌﺗرﺿﯾن‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺷدة‪ ،‬ﻫل ﺗﻌﺑر ﯾن ﻟﻪ ﻋن وﺟﻬﺔ ﻧظرك ؟‬
‫‪ .19‬إذا طﻠب ﻣﻧك ﺻدﯾق طﻠﺑﺎﺗﻌﺗﺑر ﯾﻧﻪ طﻠﺑﺎ ﻏﯾر ﻣﻌﻘول‪ ،‬ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻌﯾن‬
‫‪.... ....‬‬
‫أن ﺗرﻓﺿﯾﻪ ؟‬
‫‪ .20‬ﻟو ﻻﺣظت ﺑﻌد ﻣﻐﺎدرﺗك ﻟﻣﺣل ﺗﺟﺎري أﻧك ﻗد أُﻋطﯾت ﺑﺎﻗﻲ ﻧﻘودك‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﺧطﺄ‪ ،‬ﻫل ﺗرﺟﻌﯾن ﺛﺎﻧﯾﺔ وﺗوﺿﺣﻲ ذﻟك ؟‬
‫‪ .21‬إذا ﺿﺎﯾﻘك ﺷﺧص ﻗرﯾب ﻟك‪ ،‬ﻫل ﺗﻔﺿﻠﯾن إﺧﻔﺎء ﻣﺷﺎﻋرك ﺑﺎﻟﺿﯾق ؟ ‪.... ....‬‬
‫‪ .22‬ﻫلﻣن اﻟﺳﻬل أن ﺗظﻬر ي ﻏﺿﺑك ﺗﺟﺎﻩ أﻓراد ﻣن ﻧﻔس ﺟﻧﺳك‪ ،‬أﻛﺛر‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺗظﻬر ﯾﻧﻪ ﺗﺟﺎﻩ أﻓراد ﻣن اﻟﺟﻧس اﻵﺧر ؟‬
‫‪.... ....‬‬ ‫‪ .23‬ﻫل ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﯾك أن ﺗﻘوﻟﻲ أﺷﯾﺎء ﺣﺳﻧﺔ ﻟﻶﺧرﯾن ؟‬
‫‪.... ....‬‬ ‫‪ .24‬ﻫل ﻟدﯾك ﺻدﯾق ﺣﻣﯾم ﯾﻣﻛﻧك ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺷﯾﺎء ﻣﻌﻪ ؟‬
‫‪ .25‬ﻫل ﯾﻌﺟﺑك اﻟﺷﺧص اﻟذي ﺣﯾن ﯾﻔﺷل ﯾﺣﺎول ﻣرات أﺧرى ﺑوﺳﺎﺋل‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﺟدﯾدة ؟‬
‫‪ .26‬ﻫل ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾك أن ﺗﻌﯾدي ﻣﻼﺑس إﻟﻰ ﺗﺎﺟر اﺷﺗرﯾﺗﻬﺎ ﻣﻧﻪ ﺑﻌد أن‬
‫‪.... ....‬‬
‫اﻛﺗﺷﻔت أن ﺑﻬﺎ ﻋﯾوﺑﺎ ؟‬
‫‪.... ....‬‬ ‫‪ .27‬إذا ﻟم ﺗرﺿﻲ ﻋن طﻌﺎم ﻓﻲ ﻣطﻌم‪ ،‬ﻫل ﺗﺣﺗﺟﯾن ﻋﻠﻰ ذﻟك ؟‬
‫‪ .28‬ﻫل ﺗﻔﺿﻠﯾن ﻋدم ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻧﺎس ﻓﻲ ﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘﺑﻠﯾﻧﻬﺎ ﺣﺗﻰ‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﺗﺗﺟﻧﺑﻲ ﺟرح ﻣﺷﺎﻋرﻫم ؟‬
‫‪.... ....‬‬ ‫‪ .29‬ﻫل ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾك أن ﺗطﺎﻟﺑﻲﺑدﯾ ْ ن ﻟك ﻋﻧد أﺣد اﻷﺷﺧﺎص ؟‬
 ‫‪ .30‬إذا ﻣﻧﻌك ﺷﺧص ﻣﺳؤول ﻣن دﺧول ﻣﻛﺎن ﻣن ﺣﻘك دﺧوﻟﻪ‪ ،‬ﻫل‬
‫‪.... ....‬‬
‫ﺗﻌﺎرﺿﯾﻧﻪ ﺑﺷدة ﻓﻲ ذﻟك ؟‬

‫ﻣﻔﺗﺎح ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗوﻛﯾد اﻟذات‬

‫أرﻗﺎم‬ ‫أرﻗﺎم‬ ‫أرﻗﺎم‬

‫ﻧﻌم ﻻ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫×‬ ‫‪21‬‬ ‫×‬ ‫‪11‬‬ ‫×‬ ‫‪1‬‬
‫×‬ ‫‪22‬‬ ‫×‬ ‫‪12‬‬ ‫×‬ ‫‪2‬‬
‫×‬ ‫‪23‬‬ ‫×‬ ‫‪13‬‬ ‫×‬ ‫‪3‬‬
‫×‬ ‫‪24‬‬ ‫×‬ ‫‪14‬‬ ‫×‬ ‫‪4‬‬
‫×‬ ‫‪25‬‬ ‫×‬ ‫‪15‬‬ ‫×‬ ‫‪5‬‬
‫×‬ ‫‪26‬‬ ‫×‬ ‫‪16‬‬ ‫×‬ ‫‪6‬‬
‫×‬ ‫‪27‬‬ ‫×‬ ‫‪17‬‬ ‫×‬ ‫‪7‬‬
‫×‬ ‫‪28‬‬ ‫×‬ ‫‪18‬‬ ‫×‬ ‫‪8‬‬
‫×‬ ‫‪29‬‬ ‫×‬ ‫‪19‬‬ ‫×‬ ‫‪9‬‬
‫×‬ ‫‪30‬‬ ‫×‬ ‫‪20‬‬ ‫×‬ ‫‪10‬‬

‫اﻟﻣر ﺟﻊ ‪ :‬ﺑﺷﯾر ﻣﻌﻣرﯾﺔ‪ .‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟذات )ﺗﺣت اﻟطﺑﻊ(‪ .‬دار اﻟﺧﻠدوﻧﯾﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫ـ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(11‬‬

‫اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻘﺻﺔ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫إن اﻟﻬدف ﻣن ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻫو اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺻورة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻷﺑﻌﺎد ﺣﯾﺎﺗك‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻻ ﺑد ﻣن ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺷﻣوﻟﻲ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘرﯾﺑﺔ و اﻟﺑﻌﯾدة اﻟﺗﻲ ﺳﺑﺑت‬
‫ﻟك اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي أﻧت اﻵن ﺗﻠﺗﻣس ﻋﻼﺟﻪ‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل اﻷﻣﺎﻧﺔ و اﻟﺻدق اﻟﺗﺎم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺟﻣﯾﻊ ﺑﻧود اﻷﺳﺋﻠﺔ و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺑﺎب اﻻﺿطراب ووﺿﻊ اﻟﺧطﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺗذﻛرﻫﺎ ﺳﺗﻛون ﺳرﯾﺔ و ﺧﺎﺻﺔ ﺑك و ﻻ ﯾﻛﺷف ﻋﻧﻬﺎ ﻷي ﺷﺧص‬
‫آﺧر‪،‬وﻫﻲ ﺟزء ﻣن ﻣﻠﻔك اﻟﺳري‪.‬‬

‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﻧوان‪:‬‬ ‫اﻻﺳم‪:‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﻣر‪:‬‬ ‫رﻗم اﻟﻬﺎﺗف‪:‬‬

‫ﻋﻣر اﻷب‪:‬‬ ‫إﻧﺎث) (‬ ‫(‬ ‫ﻋدد اﻷوﻻد‪:‬ذﻛور)‬

‫اﻟوزن‪:‬‬ ‫ﻣﻛﺎن اﻟوﻻدة‪:‬‬ ‫ﻋﻣر اﻷم‪:‬‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﻣل‪:‬‬ ‫اﻟﺟﻧس‬

‫ﺿﻊ إﺷﺎرة‬ ‫ﻻ) (‬ ‫ﻫل اﻟﻌﻣل اﻟذي ﺗﻣﺎرﺳﻪ ﯾرﺿﯾك‪ :‬ﻧﻌم ) (‬

‫إذا ﻛﺎن ﺟواﺑك ﻻ ‪،‬اذﻛر اﻷﺳﺑﺎب‪:‬‬

‫ﻛم ﻋدد اﻟﻣﻬن اﻟﺗﻲ ﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ؟‬

‫وﻧً ﺎ ﻋﻼﺟﯾﺎ ﻧﻔﺳﯾﺎ؟‬

‫ﻫل ﺳﺑق أن ﺗﻠﻘﯾت ﻋ‬
 ‫إذا ﺗﻠﻘﯾت ﻫذا اﻟﻌون ﻣﺗﻰ ﻛﺎن ذﻟك و أﯾن؟‬

‫ﻫل ﺣﺎوﻟت اﻻﻧﺗﺣﺎر؟‬

‫ﻫل ﻫﻧﺎك ﻣن أﻓراد أﺳرﺗك ﻣن ﯾﻌﺎﻧﻲ أﻣراض ﻧﻔﺳﯾﺔ أو ﻋﻘﻠﯾﺔ ؟‬

‫ﻫل ﻫﻧﺎك أﺣد ﻣن أﻓراد أﺳرﺗك ﺣﺎول اﻻﻧﺗﺣﺎر أو ﻣﺎت ﻣﻧﺗﺣرا؟‬

‫اﻟﻘﺻﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺻﻔﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟدك و ﻣوﻗﻔﻪ ﻣﻧك ) ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ و اﻟﺣﺎﺿر(‪:‬‬

‫ﺻﻔﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟدﺗك و ﻣوﻗﻔﻬﺎ ﻣﻧك ) ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ و اﻟﺣﺎﺿر(‪:‬‬

‫ﺑﺄي أﺳﻠوب ﺗﻣت ﺗرﺑﯾﺗك ﻣن ﻗﺑل واﻟدﯾك؟‬

‫ﺻﻔﻲ أﺟواء ﻋﺎﺋﻠﺗك وﻋﻼﻗﺔ واﻟدﯾك ﺑﺑﻌﺿﻬﻣﺎ اﻟﺑﻌض و ﻋﻼﻗﺗﻬﻣﺎ ﺑﺎﻷوﻻد؟‬

‫ﻫل أﻧت ﻣوﺛوﻗﺔ ﻣن ﻗﺑل واﻟدﯾك ؟‬

‫ﻫﻼ رﺳﺑت ﻓﻲ دراﺳﺗك ؟‬

‫إذا رﺳﺑت‪ ،‬ﻓﺑﺄي ﺻف وﻣﺎ ﻫو اﻟﺳﺑب؟‬

‫ﺿﻌﻲ إﺷﺎرة )‪ (X‬أﻣﺎم اﻷﻣور اﻟﻣذﻛورة أدﻧﺎﻩ و اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك ﺧﻼل طﻔوﻟﺗك و ﻣراﻫﻘﺗك‬

‫‪ -‬طﻔوﻟﺔ ﺳﻌﯾدة ‪:‬‬

 ‫‪ -‬طﻔوﻟﺔ ﺷﻘﯾﺔ ﻏﯾر ﺳﻌﯾدة‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت ﺳﻠوﻛﯾﺔ و ﻋﺎطﻔﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت ﻗﺎﻧوﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣدوث وﻓﺎة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت ﺻﺣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻧﺎ ﻣﻬﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت ﺻﺣﯾﺔ طﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت دراﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺗدﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻏﯾر ﻣﺗدﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺗزﻣت دﯾﻧﯾﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻛﺣول‪:‬‬
‫‪ -‬أﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺧدرات‪:‬‬
‫‪ -‬أﺗﻌﺎطﻰ اﻷدوﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋوﻗﺑت ﺑﺷدة‪:‬‬
‫‪ -‬أﻣور أﺧرى‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﺿت ﻟﻠﻣﺷﺎﺟرات ﺑﺷدة‪:‬‬
‫ﯾوﺟد ﻋﻧدي اﺿطراب ﻓﻲ اﻟطﻌﺎم‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﺻف اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫أذﻛر ي ﻣﺷﻛﻼﺗك اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﺑﺎﺧﺗﺻﺎر ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس أدﻧﺎﻩ ﻗدر ي ﺷدة ﻣﺷﻛﻼﺗك ‪:‬‬

‫‪ -‬إزﻋﺎج ﺧﻔﯾف‬
 ‫‪ -‬إزﻋﺎج ﻣﺗوﺳط‬
‫‪ -‬إزﻋﺎج ﺷدﯾد‬
‫‪ -‬إزﻋﺎج ﺷدﯾد ﺟدا‬
‫‪ -‬ﺷﻠل ﺗﺎم‬

‫ﻣﺗﻰ ظﻬرت ﻣﺷﻛﻼﺗك ؟‬

‫ﻣﺎ اﻟذي ﺟﻌل ﻣﺷﻛﻼﺗك أﻛﺛر ﺳوءا؟‬

‫ﻣﺎ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﻓﻌﻠﺗﻪ و ﻛﺎن ﻣﺳﺎﻋدا ﻟك ؟‬

‫إﻟﻰ أي ﺣد أﻧتﻣﺳرور ة ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗك ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﯾﺎم ؟‬

‫ﺣددي اﻟدرﺟﺔ أدﻧﺎﻩ ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ × ﻋﻠﻰ اﻟرﻗم‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻣﺳرور ة ﺟدا‬ ‫ﻏﯾر ﻣﺳرور ة أﺑدا‬

‫ﻛﯾف ﺗﻘدر ﯾن ﻣﺳﺗوى ﺗوﺗرك اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺧﻼل اﻟﺷﻬر اﻟﻣﺎﺿﻲ ؟‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻣﺳﺗرﺧﯾﺔ‬ ‫ﻏﯾر ﻣﺳﺗرﺧﯾﺔ‬

‫ﺗوﻗﻌﺎﺗك ﺣﯾﺎل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻛﻠﻣﺎت ﻗﻠﯾﻠﺔ اذﻛر ي ﺗوﻗﻌﺎﺗك ﺣﯾﺎل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣدة اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻗﻌﯾﻧﻬﺎ ؟‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ‪:‬‬

 ‫‪ -1‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺿﻌﻲ إﺷﺎرة)‪ (X‬أﻣﺎم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣذﻛورة أدﻧﺎﻩ و اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﻬم و ﺷراﻫﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻷدوﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻐﺿب‬
‫‪ -‬اﻟطﻌﺎم‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠوك ﺷﺎذ‬
‫‪ -‬إﻓراط ﻓﻲ ﺷرب اﻟﻛﺣول‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﺑﻛد ﺷدﯾد‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺳوﯾف و اﻟﻣﻣﺎطﻠﺔ‬
‫‪ -‬ردود أﻓﻌﺎل ﻫوﺟﺎء‬
‫ﻓﻘدان اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟذات‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺣﺎوﻻت اﻧﺗﺣﺎر‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدﺧﯾن‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺳﺣﺎب اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟزﻣﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫‪ -‬اﺿطراب اﻟﻧوم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧﺎوف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺑدﯾد ﻣﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷرق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻬور و اﻟﻣﺟﺎزﻓﺎت اﻟﻛﺛﯾرة‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻛﺳل‪.‬‬
‫‪ -‬اﺿطراﺑﺎت طﻌﺎم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﻛﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﻔﺟﺎرات ﻋﺎطﻔﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠوﻛﯾﺎت أﺧرى ) أذﻛر ﯾﻬﺎ( ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣواﻫب و اﻟﻣﻬﺎراتاﻟﺗﻲ ﺗﻔﺗﺧر ﯾن ﺑﻬﺎ إن وﺟدت؟‬

‫ﻣﺎ ﻫو اﻟﺷﻲء اﻟذي ﺗرﻏﺑﯾن ﻓﻲ ﺑدء اﻟﻌﻣل ﺑﻪ؟‬

‫ﻣﺎ ﻫو اﻟﺷﻲء اﻟذي ﺗرﻏﺑﯾن ﻓﻲ أن ﺗﺗوﻗﻔﻲ ﻋن اﻟﻌﻣل ﺑﻪ؟‬

‫ﻛﯾف ﺗﻣﺿﯾن أوﻗﺎت ﻓراﻏك؟‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻬواﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرﺳﯾﻧﻬﺎ و ﺗﺳﺗﻣﺗﻌﯾن ﺑﻬﺎ ؟‬

‫إذا ﻛﺎﻧت ﻟدﯾك رﻏﺑﺗﺎن ﻓﻣﺎ ﻫﻣﺎ ؟‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﺷﺎﻋر‪:‬‬

‫ﺿﻌﻲ إﺷﺎرة )‪ (X‬أﻣﺎم اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻏﺿب ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧزﻋﺎج‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣزن‪.‬‬
‫‪ -‬إﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠق‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺧوف‪.‬‬
‫ﺟزع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫‪ -‬ﺣﺳد‪.‬‬
‫‪ -‬إﺛم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻌﺎدة‬
‫‪ -‬ﺧﺟل‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳف‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﯾرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻠل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم إﺳﺗﻘرار‪.‬‬
‫‪ -‬وﺣدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﺋل‬
‫‪ -‬ﺗوﺗر‬
‫‪ -‬ﻗﻧﺎﻋﺔ‬

‫ﻣﺷﺎﻋر أﺧرى) أذﻛر ﯾﻬﺎ( ‪:‬‬

‫أذﻛر ي ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺧﺎوف رﺋﯾﺳﯾﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪-4‬‬

‫‪-5‬‬
 ‫ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺷﻌرت ﺑﻬﺎ ﺣدﯾﺛﺎ ؟‬

‫ﻣﺗﻰ ﺗﻔﻘدﯾن اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻋرك ؟‬

‫ﺻﻔﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠك ﻫﺎدﺋﺔ و ﻣﺳﺗرﺧﯾﺔ ؟‬

‫‪ -3‬اﻹﺣﺳﺎﺳﺎت اﻟﺑدﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺿﻌﻲ إﺷﺎرة )‪ (X‬أﻣﺎم اﻟﺗﺧﯾﻼت اﻟﻣذﻛورة أدﻧﺎﻩ و اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك ‪:‬‬

‫‪ -‬أﻟم ﺑطﻧﻲ‬
‫‪ -‬أﻟم و ﺣرﻗﺔ ﺧﻼل اﻟﺗﺑول‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت طﻣﺛﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺻداع‬
‫‪ -‬دوار‬
‫‪ -‬ﺧﻔﻘﺎن ﻗﻠب‬
‫‪ -‬ﺗﺷﻧﺞ ﻋﺿﻠﻲ‬
‫‪ -‬ﺗوﺗر‬
‫‪ -‬إﺿطراﺑﺎت ﺟﻧﺳﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫‪ -‬اﺿطراﺑﺎت ﺗﻐوط‬
‫‪ -‬ﺧدر ﺣﺳﻲ‬
‫‪ -‬اﺿطراب ﻫﺿﻣﻲ‬
‫‪ -‬ﻟزﻣﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ‬
‫‪ -‬أﻟم ﻓﻲ اﻟظﻬر‬
‫‪ -‬رﺟﻔﺔ‬
‫‪ -‬ﻧوﺑﺎت إﻏﻣﺎء‬
 ‫‪ -‬ﺳﻣﺎع أﺷﯾﺎء‬
‫‪ -‬ﻋﯾون ﻣدﻣﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻫﺑﺎت ﺣرارة‬
‫‪ -‬ﻏﺛﯾﺎن‬
‫‪ -‬اﺿطراﺑﺎت ﺟﻠدﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺟﻔﺎف ﻓم‬
‫‪ -‬ﺣﻛﺔ ﺟﻠدﯾﺔ‬
‫‪ -‬آﻻم ﺻدرﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺳرع ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب‬
‫‪ -‬رﻓض ﻣن أن ﯾﻣﺳﻧﻲ أﺣد‬
‫‪ -‬ﻏﺷﺎوة ﺑﺻرﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻓرط ﺗﻌرق‬
‫‪ -‬اﺿطراب ﺑﺻري‬
‫‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت ﺳﻣﻌﯾﺔ‬
‫‪ -‬إﺣﺳﺎﺳﺎت أﺧرى )أذﻛرﻫﺎ إن وﺟدت(‬

‫‪ -4‬ﺗﺧﯾﻼت‪:‬‬

‫ﺿﻊ إﺷﺎرة)‪ (x‬أﻣﺎم اﻟﺗﺧﯾﻼت اﻟﻣذﻛورة أدﻧﺎﻩ و اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك ‪:‬‬

‫أﺗﺧﯾل ﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳﻌﯾدة‬
‫‪ -‬ﻣﺗﺄﻟﻣﺔ‬
‫‪ -‬ﻏﯾر ﻣﺗﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف‬
‫‪ -‬ﻧﺎﺟﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻗدة ﻟﻠﺳﯾطر ﻋﻠﯾك ﻧﻔﺳك‬
 ‫‪ -‬ﻣراﻗﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻛﻠم اﻟﻧﺎس ﻋﻧك‬
‫‪ -‬ﻋدواﻧﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺑﺎﺋﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﺗؤﻟﻣﯾن اﻵﺧرﯾن‬
‫‪ -‬ﻣﺳؤوﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﺎﺷﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻐﺗﺻﺑﺔ ﺟﻧﺳﯾﺎ‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺂﻣرون ﻋﻠﯾك‬
‫‪ -‬ﻣوﺿﻊ ﺳﺧرﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﺎس‬
‫‪ -‬ﻓﺎﺣﺷﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺧﯾﻼت أﺧرى ﯾﻣﻛﻧك ذﻛرﻫﺎ‪:‬‬
‫ﻋﻧدي‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻور ذﻫﻧﯾﺔ ﺟﻧﺳﯾﺔ ﺳﺎرة‬
‫‪ -‬ﺗﺧﯾﻼت طﻔوﻟﺔ ﻏﯾر ﺳﺎرة‬
‫‪ -‬ﺻور ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﺷﻛل ﺟﺳدي‬
‫‪ -‬ﺗﺧﯾﻼت ﺟﻧﺳﯾﺔ ﻏﯾر ﺳﺎرة‬
‫ﺗﺧﯾﻼت ﻋزﻟﺔ ووﺣدة‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺧﯾﻼت إﻏواء ﺟﻧﺳﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺗﺧﯾﻼت ﺑﺎن أﻛون ﻣرﻏو ﺑﺔ و ﻣﺣﺑوﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺧﯾﻼت أﺧرى ﯾﻣﻛن ذﻛرﻫﺎ ‪:‬‬

‫ﺻﻔﻲ ﺗﺧﯾﻼ ﯾﺳرك ﺟدا اﺳﺗﺣﺿﺎرﻩ ‪:‬‬

‫ﺻﻔﻲ ﺻورﺗك ﻓﻲ ﻣﻛﺎن آﻣن ﺟدا‪:‬‬
 ‫ﺻﻔﻲ ﺻورا ذﻫﻧﯾﺔ ﻣﻠﺣﻪ أو ﻣزﻋﺟﺔ ﺗﻌﯾق وظﺎﺋﻔك اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫أذﻛر ي ﻋدد اﻟﻣرات اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺎﻫدﯾن ﻓﯾﻬﺎ ﻛواﺑﯾس ﻣزﻋﺟﺔ‪:‬‬

‫‪ -5‬اﻷﻓﻛﺎر‪:‬‬

‫ﺿﻊ إﺷﺎرة )‪ (X‬أﻣﺎم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣذﻛورة أدﻧﺎﻩ واﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك ‪:‬‬

‫‪ -‬ذﻛﯾﺔ‬
‫‪ -‬واﺛﻘﺔ ﻣن ﻧﻔﺳك‬
‫‪ -‬ذات إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ وﻗﯾﻣﺔ‬
‫طﻣوﺣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳﺎﺳﺔ‬
‫‪ -‬وﻓﯾﺔ‬
‫ﯾوﺛق ﺑك‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺎﻓﻬﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺷﻲء‬
‫ﻻ ﻧﻔﻊ ﻣﻧك‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺣﻣﻘﺎء‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺣطﺔ اﻷﺧﻼق‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺣرﻓﺔ‬
‫‪ -‬ﻏﯾر ﺟذاﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻏﯾر ﻣﺣﺑوﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻧﺎﻗﺻﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺷوﺷﺔ‬
‫‪ -‬ﺑﺷﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﺳﺎذﺟﺔ‬
 ‫‪ -‬ﺷرﯾﻔﺔ‬
‫‪ -‬ﻏﯾر ﻣﻧﺎﻓﺳﺔ وﻏﯾر طﻣوﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﻟدﯾك أﻓﻛﺎر ﻣﺧﯾﻔﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﯾﺷﯾن اﻟﺻراع اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪ -‬ﻟدﯾك ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻌﯾن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‬
‫‪ -‬ﻟدﯾك أﻓﻛﺎر اﻧﺗﺣﺎرﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻛدة ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬
‫‪ -‬ﻛﺳوﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾوﺛق ﺑك‬
‫‪ -‬ﻏﯾر ﺷرﯾﻔﺔ‬
‫‪ -‬أﻓﻛﺎر أﺧرى‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﻌدﯾﻧﻬﺎ أﻛﺛر ﺣﻣﺎﻗﺔ وطﯾﺷﺎ ﺗﺧطر ﻓﻲ ذﻫﻧك؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺗﻧزﻋﺟﯾن ﻣن أﻓﻛﺎر ﻓﻲ ذﻫﻧك ﻣرارا وﺗﻛرارا ؟‬
‫‪ -‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫‪ -‬إذا ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺗك ﻧﻌم ﻣﺎ ﻫﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ؟‬

‫‪-‬أذﻛر ي ﻣﺗﺎﻋﺑك واﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻠﻘك ﻓﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣزاﺟك أو ﺳﻠوﻛك؟‬
 ‫‪ -‬ارﺳﻣﻲ داﺋرة ﺣول اﻟرﻗم اﻟذي ﯾﻣﺛل رأﯾك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻧود اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ أواﻓق‬

‫ﻻ أواﻓق‬
‫ﺑﻘوة‬

‫ﻗطﻌﺎ‬
‫أواﻓق‬

‫أواﻓق‬

‫ﺣﯾﺎدي‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﯾﺟب أﻻ أرﺗﻛب اﻷﺧطﺎء‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﯾﺟب أن أﻛون ﻣﺗﻘﻧﺎ ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ أي ﺷﻲء أﻧﻔذﻩ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ أﻋرف أﻣرا ﯾﺟب ﻋﻠﻲ أن أﺗظﺎﻫر أﻧﻧﻲ‬
‫أﻋرﻓﻪ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﯾﺟب أﻻ أﺑوح ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻷﺣد‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻧﺎ ﺿﺣﯾﺔ اﻟظروف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺣﯾﺎﺗﻲ ﺧﺎﺿﻌﺔ و ﻣرﻫوﻧﺔ ﺑﻘوى ﺧﺎرﺟﯾﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻧﺎس اﻵﺧرون ﻫم أﺳﻌد ﻣﻧﻲ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻛن ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻵﻣن و ﻻ ﺗﺧﺎطر‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻻ أﺳﺗﺄﻫل أن أﻛون ﺳﻌﯾدا‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إذا ﺗﺟﺎﻫﻠت ﻣﺷﻛﻼﺗﻲ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗزول‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣن واﺟﺑﻲ أن أﺟﻌل اﻟﻧﺎس ﺳﻌداء‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﯾﺟب أن أﻧﺎﺿل ﻷﺻل إﻟﻰ اﻟﻛﻣﺎل‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻫﻧﺎك طرﯾﻘﺎن ﻟﻌﻣل اﻷﺷﯾﺎء إﻣﺎ اﻟطرﯾق اﻟﺧﺎطﺊ‬
‫أو اﻟطرﯾق اﻟﺻﺎﺋب‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﯾﺟب أﻻ أﻛون ﻣﻧزﻋﺟﺎ أﺑدا‬
 ‫‪ -6‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﯾﺔ ) ﻣﻊ اﻟﻧﺎس(‪:‬‬

‫اﻟﺻدﻗﺎت‪:‬‬

‫ﻫل ﺗﻌﺛر ﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﺻدﻗﺎء ﺑﺳﻬوﻟﺔ؟ ‪ -‬ﻧﻌم – ﻻ‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫ﻫل ﺗﺣﺎﻓظﯾن ﻋﻠﯾﻬم ؟ ‪ -‬ﻧﻌم‬

‫ﻫل ﻗﻣت ﺑﺎﺗﺻﺎﻻت ﺟﻧﺳﯾﺔ ﺧﻼل دراﺳﺗك اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ؟ ‪ -‬ﻧﻌم ‪ -‬ﻻ‬

‫ﻫل ﺗﻌرﺿت ﺧﻼل ﺻداﻗﺗك إﻟﻰ اﻟﺗﻬﻛم و اﻟﺳﺧرﯾﺔ ؟ ‪ -‬ﻧﻌم ‪-‬ﻻ‬

‫ﺻﻔﻲ أي ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌطﯾك ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺗﻌﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺑؤس‬

‫ﺣددياﻟدرﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر ﯾن ﺑﻬﺎ أﻧك ﻣرﺗﺎﺣﺔ و ﻣﺳﺗرﺧﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗك‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫ارﺗﯾﺎح‬

‫ﻫل ﻋﻧدك ﺻدﯾق أو أﻛﺛر ﺗرﺗﺎﺣﯾن ﻟﻪ ) ﻟﻬم( ﻓﺗﺷﺎرﻛﯾﻧﻬم أﻓﻛﺎرك اﻟﺧﺎﺻﺔ و ﻣﺷﻛﻼﺗك ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧس ﺗﻛون ﻣوﺿﻊ اﻟﻧﻘﺎش ﻓﻲ ﺑﯾﺗك ؟‬

‫‪ -‬ﻣن أﯾن ﺟﺎءت ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗك ﻋن اﻟﺟﻧس ؟‬

 ‫‪ -‬ﻣﺗﻰ ﺷﻌرت ﻷول ﻣرة ﺑﺎﻟداﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﻲ ؟‬

‫‪ -‬ﻫل ﺷﻌرت ﺑﻣﺷﺎﻋر اﻹﺛم و اﻟﻘﻠق ﻋﻧد ﻣﻣﺎرﺳﺗك اﻟﺟﻧس أو اﻟﻌﺎدة اﻟﺳرﯾﺔ‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻧﻌم أﻋط اﻟﺗﻔﺳﯾر ‪:‬‬

‫اذﻛر ي أﯾﺔ ﺗﻔﺎﺻﯾل ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺄوﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺗك اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻫل أﻧت راﺿﯾﺔ اﻵن ﻋن ﺣﯾﺎﺗك اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫ﻫل ﺳﺑق و ﺗﻌﺎطﯾت اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻣﻊ ﻧﻔس اﻟﺟﻧس ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫اذﻛر ي أﯾﺔ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت أﺧرى ﻟم ﺗذﻛر ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧرى ‪:‬‬

‫ﻫل ﻋﻧدك ﻣﺗﺎﻋب ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗك ﻣﻊ اﻟﻧﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ‪:‬‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔﻧﻌم اذﻛر ي ﻫذﻩ اﻟﻣﺗﺎﻋب ‪:‬‬

‫أﻛﻣﻠﻲ اﻟﺟﻣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻣن أﻓﻛﺎر ﻣن ﻋﻧدك‬

‫‪ -‬أﺣد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾؤﻟﻣﻧﻲ اﻟﻧﺎس ﺑﻬﺎ ﻫو ‪:‬‬

‫‪ -‬أﺳﺗطﯾﻊ أن أﺻدﻣك ﺑـ ‪:‬‬

‫‪ -‬أﻓﺿل أﺻدﻗﺎﺋﻲ ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻧﻲ ‪:‬‬

 ‫‪ -‬اﻟﻧﺎس ﯾﻛرﻫوﻧﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﺗﻌرﺿت ﻟﺻدﻣﺔ ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗك ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻧﻌم ‪ ،‬اذﻛر ي اﻟﺳﺑب ‪:‬‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫل ﺗﺑدﯾﯾن اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت و اﻧﺷﻐﺎﻻت ﺑﺻﺣﺗك اﻟﺑدﻧﯾﺔ ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻧﻌم ﺣددي ﻫذﻩ اﻻﻧﺷﻐﺎﻻت ‪:‬‬

‫اذﻛر ي اﻷدوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎوﻟﯾﻧﻬﺎ اﻵن ‪:‬‬

‫ﻫل ﺗﺗﻧﺎوﻟﯾن ﺛﻼث وﺟﺑﺎت طﻌﺎم ﯾوﻣﯾﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫ﻫل ﺗﻣﺎرﺳﯾن اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫اذﻛر ي أي ﻣﺷﻛﻼت أو أﻣراض طﺑﯾﺔ ﺗﻌﺎﻧﯾﻬﺎ أو ﻣوﺟودة ﻓﻲ أﺳرﺗك ‪:‬‬

‫ﻫل أﺟرﯾت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟراﺣﯾﺔ ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫ﻫل اﻟﻌﺎدة اﻟطﻣﺛﯾﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬
 ‫ﻫل ﯾراﻓﻘﻬﺎ أﻟم و ﺗوﺗر ﻧﻔﺳﻲ ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻧﻌم‬

‫ﺿﻌﻲ إﺷﺎرة )‪ (X‬أﻣﺎم اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك ﻓﻲ اﻟﻌﻣود اﻟﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻧﺎدرا أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻛﺛﯾرا ﯾوﻣﯾﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫وﻫن وﺗﻌب ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻼت‬
‫ﺗﻧﺎول أدوﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﺗﻧﺎول اﻟﻣدرات‬
‫ﺗﻧﺎول ﺣﺑوب ﻟﻠﺣﻣﯾﺔ و ﺗﺧﻔﯾف اﻟوزن‬
‫ﺗﻧﺎول اﻟﻣﺎرﯾﺟواﻧﺎ‬
‫ﺗﻧﺎول اﻟﻬرﻣوﻧﺎت‬
‫ﺗﻧﺎول اﻷﺳﺑرﯾن‬
‫ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺧدرات‬
‫ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺳﻛﻧﺎت‬
‫ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﺗدﺧﯾن‬
‫ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻛﺣول‬
‫ﺗﻌﺎطﻲ ﺣﺑوب ﻣﻧﻊ اﻟﺣﻣل‬
‫ﺗﻧﺎول اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾﻧﺎت‬
‫اﻟﺷراﻫﺔ ﻧﺣو اﻟطﻌﺎم‬
‫ﺗﻧﺎول أطﻌﻣﺔ ﻏﯾر ﻣﻐذﯾﺔ‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﺳﻬﺎل‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﻣﺳﺎك‬
‫اﻹﻗﯾﺎء‬
‫ﻏﺎزات ﺑطﻧﯾﺔ‬
 ‫ﺣرﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻣري‬
‫دوار‬
‫ﺧﻔﻘﺎن ﻗﻠب‬
‫ﺗﻌب‬
‫ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ارﺗﻔﺎع ﺿﻐط اﻟدم‬
‫ﺿﯾق ﺗﻧﻔس‬
‫أرق‬
‫أﻟم ﺻدر‬
‫اﺳﺗﯾﻘﺎظ ﺑﺎﻛر ﺟدا‬
‫آﻻم ﻓﻲ اﻷذن‬
‫آﻻم ظﻬرﯾﺔ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت وزن‬

‫أذﻛر ي ﻣﺷﻛﻼت أﺧرى ﻟم ﻧذﻛرﻫﺎ ‪:‬‬

 ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(12‬‬

‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ ‪BASIC ID‬‬

‫اﻟﻣﺷــــــــﻛﻼت‬ ‫اﻷﺑﻌــــــــــــــــــــﺎد‬
‫‪ B‬اﻟﺳﻠوك‬
‫‪ A‬اﻟوﺟدان‬
‫‪ S‬اﻹﺣﺳﺎس‬
‫‪ I‬اﻟﺗﺧﯾل‬
‫‪ C‬اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ I‬اﻟﻌﻼﻗــــــﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪ D‬اﻟﺟـــــﺎﻧب اﻟﺑﯾوﻟوﺟـــــﻲ‬
 ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم ) ‪(13‬‬

‫اﻟﺑـروﻓﯾـــل اﻟﺗـرﻛﯾﺑـــﻲ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻔراغ اﻟذي ﯾﻠﻲ ﻛﻼ ﻣن اﻟﺑﻧود اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻧرﺟو ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟرﻗم اﻟذي ﺗراﻩ أﻛﺛر ﺗﻌﺑﯾراً ﻋن رأﯾك وﻓق‬
‫اﻟﺳﻠم اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫ﺣﯾﺎدي‬ ‫أرﻓض‬ ‫أرﻓض‬ ‫أرﻓض‬

‫ﺑﺷدة‬ ‫وﺳط‬ ‫ﺿﻌﯾف‬ ‫ﺑﺷدة ﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﺷدة ﺧﻔﯾﻔﺔ‬ ‫ﺑﺷدة‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫اﻹﺳم ‪:‬‬

‫) ‪ . ... ... (1‬أﻣﯾل إﻟﻰ ﺗﺧطﯾط اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ أﻓﻛر ﺑﻬﺎ ﻛﺛﯾراً ‪.‬‬

‫)‪ . ... ... (2‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ أﺗﺧﯾل اﻟﻣواﻗف ﻓﻲ ﺻور ‪.‬‬

‫)‪ ... ... (3‬ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار ﻏﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎ أﺗرك ﻣﺷﺎﻋر ي وﻋواطﻔﻲ ﺗﻘرر ﻣﺎ ﯾﺟب ﻋﻠﻲ ﻓﻌﻠﻪ ‪.‬‬

‫)‪ ... ... (4‬أﻧﺎ ﻓﻲ ﺻﺣﺔ ﻣﻣﺗﺎزة ﺟداً ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(5‬ﻓﻲ ﻣﻘدوري ﺗﺷﻛﯾل ﺻورة ذﻫﻧﯾﺔ واﺿﺣﺔ ‪.‬‬

‫)‪... ... (6‬ﻧﻠت راﺣﺔ واﺳﺗرﺧﺎء ﻛﺎﻓﯾﯾن ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(7‬أود أن ﯾﺻﻔﻧﻲ اﻟﻧﺎس ﺑﺎﻟﻔرد اﻟﻧﺷط واﻟدﯾﻧﺎﻣﻛﻲ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫)‪... ... (8‬ﻻ أود أن ﯾﺻﻔﻧﻲ اﻟﻧﺎس ﺑﺎﻟﺷﺧص اﻟﻣﻧﻌزل ‪.‬‬

‫)‪ ... ... (9‬أﻧﺎ ﺷﺧص ﻧﺷط ﺟداً ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(10‬أﻧﺎ ﺷﺧص ﻣن اﻟﻧﺎس ‪.‬‬

‫)‪ ... ... (11‬أﺗﺑﻊ ﻋﺎدات ﺗﻐذﯾﺔ ﺟﯾدة ‪.‬‬

‫)‪ ... ... (12‬ﻣﻌظم اﻟوﻗت أﻛون ﻣﻊ اﻟﻧﺎس أﻛﺛر‪.‬‬

 ‫)‪ ... ...(13‬ﻏﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎ أﻧﺧرط ﺑﺄﻧﺷطﺔ ﻓﻛرﯾﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(14‬ﻓﻲ ﻣﻘدوري ﺗﺷﻛﯾل ﺻورة ﻧﺷطﺔ ﺣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺧﯾﻠﻲ ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(15‬أﺗﺟﻧب اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻷﻛل‪ ،‬وﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻛﺣول ﻛﺛﯾرا‪ ،‬وأﺑﺗﻌد ﻋن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣؤذﯾﺔ ﻣﺛل‬
‫اﻟﺗﺑﻎ واﻟﻣﺧدرات ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(16‬إﺣﺳﺎﺳﺎﺗﻲ ﻣﻧظﻣﺔ ﺑﻣﺎ أراﻩ‪ ،‬أو أﺳﻣﻌﻪ‪ ،‬وأﺗذوﻗﻪ‪ ،‬وأﻟﻣﺳﻪ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(17‬اﻟﺻداﻗﺎت ﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻲ ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(19‬ﻋﺎدة ﻣﺎ أﻓﻛر ﻗﺑل أن أﻗدم ﻋﻠﻰ أي إﺟراء ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(20‬أﻋﻲ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﺗرد أﺣﺎﺳﯾﺳﻲ ﻟﻠﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫)‪ ... ...( 21‬أﻧﺎ ﺷﺧص ﻣﯾﺎل ﻟﻠﺗﺧﯾل ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(22‬ﻋﻧدي ﻣﺷﺎﻋر وﻋواطف ﻋﻣﯾﻘﺔ ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(23‬أﻓﻛر ﺑﻣﻌظم اﻷﺷﯾﺎء واﻷﻣور ﺑﻬدوء ﺗﺎم ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(24‬أﺳﺗﻣر ﺑﺎﻻﻧﺷﻐﺎل ﻋﻧد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(25‬أﻓﻛر أﻛﺛر ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﺻور اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(26‬أﻫﺗم ﺟدﯾﺎ ﺑﺟﺳدي ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(27‬أﺳﺗﻣر ﺑﺎﻻﻧﺷﻐﺎل ﺑدون ﻛﻠل وﻻ ﻣﻠل ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(28‬أﻫﺗم ﻛﺛﯾرا ﺑﻣﺷﺎﻋري وﻋواطﻔﻲ ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(29‬ﻟدي اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺻداﻗﺎت اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(30‬أرﻛز اﻫﺗﻣﺎﻣﻲ ﻛﺛﯾرا ﺑﺈﺣﺳﺎﺳﺎﺗﻲ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(31‬أﻧﺎ ﺷﺧص ﻋﺎطﻔﻲ ﺟدا‪.‬‬

 ‫)‪ ... ...(32‬أﺣﻠل اﻷﻣور ﺗﺣﻠﯾﻼ ﺷﺎﻣﻼ ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(33‬ﺗﺛﺎر ﻣﺷﺎﻋري ﺑﺳﻬوﻟﺔ وﺗﺗﺑدل ‪.‬‬

‫)‪ ... ...(34‬أﻧﺎ ﻣﻣﺗﻠﺊ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط واﻟﻘوة‪.‬‬

‫)‪ ... ...(35‬ﻣﻌظم ﺣواﺳﻲ اﻟﺧﻣس ﺣﺎدة ) اﻟﺷم‪ ،‬واﻟذوق‪،‬واﻟﺑﺻر‪،‬واﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬واﻟﻠﻣس( ‪.‬‬

‫ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﯾـﺢ ﻟﻼﺧﺗﺑـﺎر‪:‬‬

‫‪B‬‬ ‫‪، 34 ، 27 ، 24 ، 9 ، 8‬‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﺳﻠوك ‪:‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪، 35 ، 31 ، 28 ، 22 ، 3‬‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪:‬‬

‫‪S‬‬ ‫‪، 35 ، 30 ، 20 ، 18 ،13‬‬ ‫أرﻗﺎم اﻹﺣﺳﺎس ‪:‬‬

‫‪I‬‬ ‫‪، 25 ، 21 ، 14 ، 5 ، 2‬‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﺗﺧﯾل ‪:‬‬

‫‪C‬‬ ‫‪، 32 ، 23 ، 19 ،13 ،1‬‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﺗﻔﻛﯾر‪:‬‬

‫‪I‬‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﯾﺔ ‪، 19 ، 17 ، 12 ،10 ،8 :‬‬

‫‪B ، 26 ، 15 ، 11 ، 6 ،4‬‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﺻﺣﺔ واﻟدواء ‪:‬‬

 ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(14‬‬

‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﺎﻻت‪).‬اﻟﺑروﻓﯾل اﻻﻧﻣوذج(‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫ﻗﻠﺔ اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫‪ B‬اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‬ ‫‪ A‬اﻟوﺟدان‬
‫ﻗﻠﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗرﻛﯾز‬ ‫‪ S‬اﻻﺣﺳﺎس‬
‫ﺗدﻧﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬ ‫‪ I‬اﻟﺗﺧﯾل‬
‫أﻓﻛﺎر ﻻﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗدﻧﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬ ‫‪ C‬اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺳﺣﺎب‬ ‫‪ I‬اﻟﻌﻼﻗــــــﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﺧﻣول‪،‬أرق‪ ،‬ﻓﻘدان ﻟﻠﺷﻬﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘدان ﻟﻠوزن‬ ‫‪ D‬اﻟﺟـــــﺎﻧب‬
‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟـــــﻲ‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(15‬‬

‫ﻣﺣﺗوى ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻷﺑﻌﺎد – ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد ﻻ زاروس ‪ -‬ﻟﻌﻼج‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺎت‪:‬‬
 ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ )‪ :(01‬اﻟﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻟﻧظﺎم اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎرف وﺗﻌرﯾف اﻷﻓراد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋرض ﻓﻛرة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺷرح أﻫداﻓﻪ وﺗوﺿﯾﺢ أﻫﻣﯾﺗﻪ واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫واﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم وﺗﺣدﯾد ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت وﻣدة ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻻﻟﺗزام واﻟﺣﺿور واﺣﺗرام ﻣواﻋﯾد ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺑدأ اﻟﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺳرﯾﺔ اﻷﺣﺎدﯾث اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷرح أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﻠﻐﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﻣﻔﻬوﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌود ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎن إﺟراء اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ :‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻘد اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

 ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗم اﺳﺗﻘﺑﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﺧﺻص ﻟذﻟك‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎرف ﻣﺎﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺎﻟﻣوﻋد اﻟﺛﺎﺑت ﻟﻠﺣﺻص اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗم اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻌﺷرة ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﻋﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﺻﺑﺎﺣﺎ ﺗم‬
‫اﻟﺗرﺣﯾب ﺑﻬم وﺷﻛرﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺿور ﺗم ﻛﺗﺎﺑﺔ إﺟراءات وﺧطوات اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ﺑدأت‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل إﻋﺎدة اﻟﺗرﺣﯾب ﺑﺄﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺛم ﺗذﻛﯾرﻫم ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬم و‬
‫ﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬم ﻋﻣوﻣﺎ ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗوﺿﯾﺢ أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻧﻬﺎ واﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻹﺷراك اﻟﻌﻣﯾﻼت‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬

‫ﻛﻣﺎ ﺳﻌت إﻟﻰ ﺑداﯾﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﺑرﻫﺎ ﻛﺎرل روﺟرز ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬

‫إن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻷﺧرى ﻣﺛل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻗد ﺗﺿﻊ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ‬

‫ﻫﺎم ﻛﻣﺗﻐﯾر أﺳﺎﺳﻲ ﻣن ﻣﺗﻐﯾرات ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺑل إن روﺟرز ﺧﻼل ﻋرﺿﻪ ﻟﻧظرﯾﺗﻪ‬

‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ أظﻬر أن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬

‫)ﺟﻼل ﻛﺎﯾد ﺿﻣرة ‪ ،2008،‬ص‪(32‬‬

‫إﻋداد اﻟﻣرﯾض ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻣن اﻟﻣﻬم إﻋداد اﻟﻣرﯾض ﻟﺧﺑرة اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬

‫اﻹﻋدادﯾﺔ ﯾﺗم ﺷرح اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻣرﯾض ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬

‫اﻻﻧﻔﺗﺎح و اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺛم ﺗﻧﺑﯾﻪ اﻟﻣرﯾض إﻟﻰ اﻧﻪ ﻗد ﻻ ﯾﺣب ﻛل ﻫؤﻻء‬

‫اﻟﻣرﺿﻰ و أن ﺑﻌﺿﻬم ﻗد ﻻ ﯾﺣﺑوﻧﻪ أﯾﺿﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬم ﺳوف ﺗزداد ﻣﻌرﻓﺗﻪ‬
‫ﺑذاﺗﻪ وﺳوف ﯾﻛﺗﺳب ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ طرﻗﺎ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﻟﻠﺷﻌور وﻟﻠﺳﻠوك أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪،‬‬

‫وﺗﺷﯾر اﻟﺧﺑرات إﻟﻰ أن ﻣﺛل ﻫذا اﻹﻋداد ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻛون ﻣﺷﺎﻋر أﻛﺛر اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻻﻧﺿﻣﺎم‬

‫ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻰ أن ﯾﻘل ﻣﻌدل اﻟﺗﺳرب‪ ،‬واﻟﻰ أن ﯾﻘوي اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗﻣﺎﺳك ﺑﯾن اﻟﻣرﺿﻰ‪).‬ﻟوﯾس‬

‫ﻛﺎﻣل ﻣﻠﯾﻛﺔ‪،2010،‬ص‪(103‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ وﺿرورة آداﺋﻬﺎ ﻣن اﺟل ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﺗم ﺗوزﯾﻊ ﻛراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻗﻠم ازرق وﻗﻠم اﺣﻣر ﻟﺗدوﯾن أﻫم ﻣﺎ ﺳﯾﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت ‪.‬‬

‫وظﯾﻔﺔ اﻟﻛراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗدوﯾن ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟواردة أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺟﯾل اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺟﯾل اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻠﺧﯾص ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟﻌﻘد اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أﯾن ﺗم ﺷرﺣﻪ ﺛم اﻹﻣﺿﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﻣن طرف أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺈﺟراء رﻣزي ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗم اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗم اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻻﻟﺗزام واﻟﺣﺿور اﻟدوري واﻟﻣﻧظم ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗم اﻟﺗذﻛﯾر واﻟﺗﻧوﯾﻪ ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺳرﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟواردة أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪:‬اﻟﺛﻘﺔ اﻟﺻراﺣﺔ واﻟﺳرﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرك ﻣﺎ ﻫو اﻻﻛﺗﺋﺎب؟‬

‫‪ -‬ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ ، (17‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬
 ‫إﻧﻬﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﺗﻠﺧﯾص ﻟﻣﺎ دار ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )‪: (02‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻣﻌﻧﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗﺛﻘﯾف اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ .‬ﺗﻌرﯾف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺄﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺄﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪ ،‬ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷدوات‪ :‬اﻟﺳﺑورة‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔوا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﺳﺗﻘﺑﺎل أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﺗم ﺗدوﯾن أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄﻫم ﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )ﻣراﺟﻌﺔ(‬

‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ﻣﺣﺎﺿرة ﻋن ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪،‬اﺳﺑﺎﺑﻪ اﻋراﺿﻪ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣﻧﻪ‬

‫‪ -‬ﺗم ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )اﻟﻣﻛون اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺣﺳﻲ اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ( ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﺗدوﯾن أﻫم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )‪:(03‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻣﺎﺑﯾن اﻻﺳﺗرﺧﺎء وﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧوم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻠّم اﻟﺗﻧﻔس اﻟﻌﻣﯾق ﺑطرﯾﻘﺔ )‪.(8-2-4‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ إرﺧﺎء اﻟﻌﺿﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻘل واﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪) .‬ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب‪،‬‬
‫اﻻرﺗﻌﺎش‪ ،‬اﻟﺗوﺗر ‪ (...‬ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻧﻔس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺗوﺗر‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ‪ Progressive muscle relaxation‬طرﯾﻘﺔ‬
‫ﺟﺎﻛﺑﺳون )‪.(Roman Jackobson‬‬
‫‪ -‬ﻋرض ﻓﯾدﯾو ﻋن طرﯾﻘﺔ ﺟﺎﻛﺑﺳون ﻓﻲ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔوا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗم اﺳﺗﻘﺑﺎل أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻌﺗﺎد‪ ،‬ﺗم اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺎﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﺑطرﯾﻘﺔ ﺟﺎﻛﺑﺳون ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (01‬ﺗم ﻋرض ﻓﯾدﯾو ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺧﺻوص‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺟﺎﻛﺑﺳون ﻓﻲ اﻻﺳﺗرﺧﺎء وﻫذا ﻟﻛﻲ ﯾﻛون ﻻﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻛرة اوﻟﯾﺔ ﻋن ﻣﺎ ﻫم ﺑﺻدد‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻪ‬

‫ﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﺣدى أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗطﺑﯾق ﻣراﺣل اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﻣﻌﻪ اﻣﺎم ﺑﺎﻗﻲ أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫ﺗم ﺗطﺑﯾق ﻣﺎ ﺗم ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫ﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ دار ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻪ ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ‬

‫ﺗوزﯾﻊ إﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )(‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل )ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻻﺳﺗرﺧﺎء ‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ ﯾوﻣﯾﺎ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣراﻗﺑﺔ وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣواﻗف واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة‪) .‬ﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ –‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪( -‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗﻣﺎرﯾن اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

 ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ )‪:(04‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬اﻟﻐذاء واﻟرﯾﺎﺿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪:‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺗم ﺗﻘدﯾم ﻣﺣﺎﺿر ﺗﺣت ﻋﻧوان " اﻟﻌﻘل اﻟﺳﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺟﺳم اﻟﺳﻠﯾم" ﺣﯾث‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌراض ﻋدد ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻲ ﺗﺑﯾن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻛل ﻣن‬
‫اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻧظﺎم اﻟﻐذاﺋﻲ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺣﯾث أﺛﺑﺗت دراﺳﺔ ﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ أن‬
‫اﻷطﺑﺎء ﯾﺻﻔون ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﯾد ﻷوﻟﺋك اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻣﺎرﯾن ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أن ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﺟﺳدﯾﺎ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ وﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ وﺷﺟﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟرﯾﺎﺿﺔ ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع ﻣن اﻟﻣﺷﻲ اﻟﺳرﯾﻊ إﻟﻰ اﻟﺟري أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺣرﻛﺎت رﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﯾوﻣﯾﺎ أن أﻣﻛن ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺻﺑﺎﺣﯾﺔ ﻣﻊ إرﻓﺎﻗﻬﺎ ﺑﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﻧﻔس‬

‫ﻛﻣﺎ ﻋﻣﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻹرﺷﺎدات اﻟﻐذاﺋﯾﺔ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻣن أﻫم اﻹرﺷﺎدات‬

‫اﻟﻐذاﺋﯾﺔ ‪:‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻧﺎول اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻐذاﺋﯾﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﻐﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﺣﻣض اﻷﻣﯾﻧﻲ )اﻟﺗرﺑﺗوﻓﺎن( اﻟﺻﺎﻧﻊ اﻟرﺋﯾﺳﻲ‬

‫ﻟﻠﻧﺎﻗل اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﺳﯾروﺗوﻧﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺦ وﯾوﺟد ﻓﻲ اﻟﺳﻣك واﻟدﺟﺎج واﻟﺟﺑن اﻷﺑﯾض‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺟﻧب اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ﻛﺎﻟﻘﻬوة واﻟﺷﺎي اﻷﺣﻣر ﻻﺣﺗواﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺎﻓﯾﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﺎول اﻟﻛرﺑوﻫﯾدرات اﻟﻣﻌﻘدة واﻟﺗﻲ ﺗﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟﻠوﻛوز ﻓﻲ اﻟدم واﻟذي ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ‬

‫رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗرﺑوﺗوﻓﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﺦ و اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟﺧﺿروات واﻟﻔواﻛﻪ اﻟطﺎزﺟﺔ‪،‬اﻟﺑﻘول‪ ،‬اﻟﺧﺑز‬

‫اﻟﻛﺎﻣل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺎول ﻣﻘﺎدﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن اﻟﺑرو ﺗﯾﻧﺎت ﻟﺗﻌوﯾض ﻣﺎ ﻓﻘدﻩ أﺟﺳﺎﻣﻬم ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺿﻌف ﺷﻬﯾﺗﻬم ﻟﻠطﻌﺎم أﺛﻧﺎء اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺎدة ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻐذاء اﻟﻐﻧﻲ ﺑﺎﻟﺑروﺗﯾن ﯾزﯾد‬

‫إﻧﺗﺎج اﻟدوﺑﺎﻣﯾن و اﻟﻧوراﯾﺑﻧﻔﯾرﯾن واﻟذي ﯾﻘوي اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﯾﻘظﺔ وﯾﺟﻌل اﻟﻣرﯾض ﯾﻣﯾل ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬

‫ﻟﻠﺣوم اﻟﺣﻣر اء‪،‬‬

‫واﻟﻌﻣل ﺑﺳرﻋﺔ وﻧﺷﺎط ‪،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺑروﺗﯾﻧﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ ﻣﺛل ا‬

‫اﻟدواﺟن واﻷﺳﻣﺎك‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﺎول ﻏذاء ﻏﻧﻲ ﺑﺎﻟﻛﺎﻟﺳﯾوم ﻣﺛل اﻟﺣﻠﯾب وﻣﻧﺗﺟﺎﺗﻪ وذﻟك ﻷن اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻘﻠل ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻛﺎﻟﺳﯾوم ﻓﻲ اﻟدم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﺎول اﻟﻣﻘدار اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺟﺳم ﻣن اﻟدﻫون ﻏﯾر اﻟﻣﺷﺑﻌﺔ ﺣﯾث أن ذﻟك ﯾﻘﻠل ﻣن ﺗطور اﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫وﻣن أﻫم اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻐذاﺋﯾﺔ ﻟﻠدﻫون ﻏﯾر اﻟﻣﺷﺑﻌﺔ ﻫﻲ )زﯾت اﻟذرة‪،‬زﯾت دوار اﻟﺷﻣس(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻐذاﺋﯾﺔ اﻟﻐﻧﯾﺔ ﺑﻔﯾﺗﺎﻣﯾن )ب اﻟﻣرﻛب( وﺧﺎﺻﺔ )ب‪ ،1‬ب‪ ،2‬اﻟﻧﺎﯾﺳن‪،‬‬
‫ﻓﯾﺗﺎﻣﯾن أ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺎﻣﯾن ج(‪ ،‬وذﻟك ﻟﻔﺎﺋدﺗﻬﺎ ﻟﺗﺣﺳﯾن وظﺎﺋف اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺟﻣﯾﻌﻬﺎ‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪،‬اﻟﺧﺿروات‪،‬اﻟﻔﺎﻛﻬﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺣﺑوب‬ ‫اﻟﺧﻣﯾرة‪،‬‬ ‫اﻟﺣﯾواﻧﯾﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺑروﺗﯾﻧﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺗوﻓر‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻐذاﺋﯾﺔ اﻟﻐﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﻣض اﻟﻔوﻟﯾك ﺣﯾث ﯾﻘل ﻣﺳﺗواﻩ ﻓﻲ‬
‫اﻟدم ﺑﯾن )‪ (%38-15‬ﻟدى ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻣﺎ ﻗد ﯾﺻﺎﺣب ذﻟك ﻣن اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻧﯾﻣﯾﺎ‬
‫واﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻬﺿﻣﻲ‪ ،‬وأﻫم ﻣﺻﺎدرﻩ اﻟﻐذاﺋﯾﺔ اﻟﻛﺑد و اﻟﻛﻼوي واﻟﻠﯾﻣون واﻟﺑرﺗﻘﺎل‬
‫واﻟﻔراوﻟﺔ وﺑﻌض اﻟﺧﺿروات ﻣﺛل اﻟﻠوﺑﯾﺎ واﻟﺳﺑﺎﻧﺦ واﻟﻘرﻧﺑﯾط‪ ،‬اﻟﺧﺿروات اﻟورﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺟﻧب اﻷطﻌﻣﺔ اﻟﻐﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟدﻫون اﻟﻣﺷﺑﻌﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺑب اﻟﻛﺳل وﺑطء‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹﺟﻬﺎد ﻋﻧد ارﺗﻔﺎع اﻟدﻫون اﻟﻣﺷﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟدم‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟك ﯾﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﺳﻬوﻟﺔ ﺗدﻓق اﻟدم‬
‫ﺣﯾث ﺗﺟﻌل ﺧﻼﯾﺎ اﻟدم ﻟز ﺟﺔ وﺗﻣﯾل ﻟﻠﺗﻛﺗل ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ إﺿﻌﺎف اﻟدورة اﻟدﻣوﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺦ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﻐذاﺋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )‪ : (05‬ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﺣﻠﻘﺔ اﻷﻓﻛﺎرو اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪) .‬ﻣراﻗﺑﺔ وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣواﻗف واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة(‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة )اﻻﻛﺗﺋﺎب( ﻟدى أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺷرح اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌر ﯾف ﺑﻣﺎﻫﯾﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ )ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

 ‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔوا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﺳﻠوك ‪.‬‬

‫‪ -‬رﺳم اﻟﺟدول‬
‫اﻟﺳﻠوك‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻣﺷﺎﻋر‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻻﻓﻛﺎر‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﺟﻬﺎز ‪ Data Show‬ﺗم ﻋرض اﻻﻓﻛﺎر اﻹﺣدى ﻋﺷرة اﻟﺗﻲ ﺣددﻫﺎ إﻟﯾس‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺑب اﻻﺿطراب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋرض اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻹﺣدى ﻋﺷر ﻹﻟﯾس ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ‪Data show‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام ‪Power Point‬‬
‫‪ -‬ﻻﺣق اﻟﻔﻛرة ‪.‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺎﻗش اﻟﻔﻛرة )اﻟﻣﻼك و اﻟﺷﯾطﺎن(‬
‫‪ -‬ﻻﺣق اﻟﻔﻛرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺎﻗش اﻟﻔﻛرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻧد اﻟﻔﻛرة‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗﻣﺎرﯾن اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣراﻗﺑﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋﻧﻬﺎ و ﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ‪) .‬ﺗوزﯾﻊ ﺟدول ﺑﻬذا‬
‫اﻟﺧﺻوص(‬
‫‪ -‬ﺗطﺑﯾق ﻣﺎ ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﺑﺧﺻوص اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬
 ‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ )‪ :(06‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻛﯾف أراﻗب أﻓﻛﺎري؟‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﻣراﻗﺑﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ دﺣض اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺣوار اﻟذاﺗﻲ اﻟداﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب ﻟﻌب اﻟدور‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﺧﯾل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ أو اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣوﺟﻪ ‪Self guided‬‬
‫‪.imagery relaxation‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﻌرﯾض اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ‪Exposure Technique‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب وﻗف اﻷﻓﻛﺎر )‪.(Thought Stop‬‬
 ‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻬﺎز ﻋرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ و إﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﺳﺗﻘﺑﺎل أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﺗرﺣﯾب ﺑﻬم‪ ،‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺎﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﯾث ﺗم اﺳﺗﻌراﺿﻪ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻪ ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ وﻓﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻠﻧﻘﺎش‬

‫ﺗم ﺗذﻛﯾر اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺧطوات اﻻﺳﺗرﺧﺎء وﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﺗم اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ إﺣداث‬
‫اﻻﺿطراب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺿرورة ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل إﺗﺑﺎع‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات وﻫذا ﻣن اﺟل اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻻﺿطراب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗم ﺗﻌرﯾف أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ وﻫذا ﻣن اﺟل اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ دﺣض اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﺗطﺑﯾق ﻣﺎ ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ )‪ :(07‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﻧﺎ اﻟذي أﺗﺣﻛم ﻓﻲ أﻓﻛﺎري‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

 ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ وﻗف اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑدال اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗف اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌب اﻷدوار‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﺧﯾل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ أو اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣوﺟﻪ ‪Self guided‬‬
‫‪.imagery relaxation‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﻌرﯾض اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ‪Exposure Technique‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ و إﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﺗرﺣﯾب ﺑﻬن ﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟذي‬
‫اﺳﺗﺧدم ﻛﻣدﺧل ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺣﯾث ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﻟﺗﻌطﻲ اﻧطﺑﺎﻋﺎ ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﺟدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟواﺟﺑﺎت وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﻌﻼج وﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دورﻫﺎ ﻓﻲ أن ﺗؤﻛد ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ‬
‫أن اﻟﻌﻣﯾل ﻗد ﻗﺎم ﺑﻣواﺟﻬﺔ اﻷﺣداث اﻟﻣﻧﺷطﺔ ﻟﻼﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬و أن ﯾﺗرك ﻟﻪ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﯾﻘﺗرح‬
‫ﻣﺎ ﯾراﻩ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻪ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب أﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺣﺎل ﻣﺎ إذا ﻟم‬
‫ﯾﺳﺗطﻊ ﺗﺄدﯾﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ وان ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا إﺷﺎرة إﻟﻰ ﺧﻠل ﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﺣﯾث ﺗم اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ وﻗف اﻻﻓﻛﺎر وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ ﻣن اﺟل‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺛﺑﺎت ﻧﻔﺳك أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫)ﻣدﺧل ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ –اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪(-‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ )‪ :(08‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻻ ﯾﺄس ﻣﻊ اﻟﺣﯾﺎة وﻻ ﺣﯾﺎة ﻣﻊ اﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣو اﻟذات )ﻣن ﺧﻼل ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺗﻘدﯾر اﻟذات(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣو اﻟﺣﺎﺿر‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻐﻔﺎر‪ ،‬اﻟذﻛر‪ ،‬اﻟﺻﻼة‪ ،‬اﻟﺗﺳﺑﯾﺢ "أﻻ ﺑذﻛر اﷲ ﺗطﻣﺋن اﻟﻘﻠوب"‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻓﺻﺎح ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻧﻔﯾس أو اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﺎﻟﻣﺧﺎوف واﻹﻋﻼن ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪) .‬اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي(‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﻗطﻊ اﻟرواﺑط ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻬﻣﺎك ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ )اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة(‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗم اﺳﺗﻘﺑﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﺧﺻص ﻛﺎﻟﻌﺎدة‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗم ﺗذﻛﯾر أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻼة ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ ﻗراءة اﻟﻘران‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:13‬ﺗم ﻋرض ﻓﯾدﯾو ﺑﺎﺳﺗﺧدام ‪ DataShow‬ﻣﺻطﻔﻰ ﺣﺳﻧﻲ ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻣﺎر‬
‫اﻷرض اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﻣوﺳم ‪ 2012‬ﺑﻌﻧوان‬
‫اﻟﻔﯾدﯾو ﻣﻘﺳم إﻟﻰ ﺛﻼث أﻗﺳﺎم ﺗم ﻣﺷﺎﻫدة ﻛل ﻗﺳم ﺛم ﻓﺗﺢ اﻟﻧﻘﺎش ﺣوﻟﻪ وطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣن‬
‫طرف اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪ -‬ﺗم اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄﻫم ﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬دون أﻫم اﻟﺧﺑرات اﻟﻣؤﻟﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻣررت ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺛم )اﺳﺗﺧرج اﻟذﻫب‪ -‬أﻫم ﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.( -‬‬
‫‪ -‬دون أﻫم اﻟﺧﺑرات اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗراءة ﻛﺗﺎب أو ﻣطﺑوﻋﺔ ﻣﻊ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻣور اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر أﺣد اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة و ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ )‪ :(09‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬إﺳﺗﺧرج اﻟذﻫب‪.‬‬

 ‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻟﻧظرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎﺿﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﻧﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﺳﺗﻘﺑﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث واﻟﺗرﺣﯾب ﺑﺎﻋﺿﺎءﻫﺎ ﺗم ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗﺣدﯾد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻣدى اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻟﻣﺎ ورد‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣدى ﺗطﺑﯾﻘﻬن ﻟﻠواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﺗﺧﻠل اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ ﺑﻌض‬
‫اﻻﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻟدى اﻟﺑﻌض وﻫذا ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻣﺢ‬
‫ﻟﻛل واﺣدة ﻣن اﻟﻔرﯾق ﺑﺎﺑداء رأﯾﻬﺎ وﻋرض ﺗﺟرﺑﺗﻬﺎ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ووﺟﻬﺔ ﻧظرﻫﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺣول اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬دون ﺟﻣﯾﻊ أﺣﻼﻣك )ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺣﻼم – اﻷﻫداف‪.(-‬‬

‫‪ -‬دون أﻫم اﻟﺧﺑرات اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗك‪.‬‬
 ‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﺎﺷرة )‪ :(10‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﻧﺎ اﺻﻧﻊ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻟداﺧﻠﻲ اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾﻛودراﻣﺎ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗم ﻛﺎﻟﻌﺎدة ﺑﻌد اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠﻘﺎء ‪.‬‬

‫ﺗم اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺎﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ وﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ رﻓﻘﺔ اﻟﻔرﯾق ﺑﺗﺣدﯾد ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬
‫ﻟﻸﻫداف اﻟﻣرﺟوة إذ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﺗﺣدد ﻣدى اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻠﻣﯾذات ﻟﻣﺎ ورد ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ دون أن ﻧﻧﺳﻰ اﻟدور اﻟﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠواﺟب‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﻲ إذ أﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺗﻘﯾﯾم ﻛل ﻓرد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣدة وﻣدى اﻟﺗﻘدم اﻟذي أﺣرزﻩ ﻫذا اﻷﺧﯾر‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺄﻟﯾف ﻣﺳرﺣﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗوزﯾﻊ اﻷدوار )ﻋﻣل ﺟﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن )ﻣن أﻧﺎ ؟ وﻛﯾف ﯾراﻧﻲ اﻵﺧرون؟(‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة )‪ :(11‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻣن أﻧﺎ؟‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺗﻘدﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠذات‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟذات اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟذات اﻟواﻗﻌﯾﺔ واﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك اﻟﻘدرات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﺣوار اﻟداﺧﻠﻲ ﻣﻊ اﻟذات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺻورة اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﺣوار اﻟداﺧﻠﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻣﻊ اﻟذا ت واﺳﺗﺑداﻟﻪ ﺑﺂﺧر اﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻻﺳﺗﯾﺎء واﻟﺗﻘدﯾر‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧب ﻛﺑت اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﯾﺋﺔ واﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﻬﺎ ‪).‬ﺳﻠوك ﺗوﻛﯾدي(‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾﻛودراﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﻔﺎرغ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﺣﺻﯾن ﺿد اﻟﺗوﺗر )ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺣدﯾث اﻟداﺧﻠﻲ ‪-‬اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪(-‬‬
‫‪ -‬اﻷﺣﺎدﯾث اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة وﺗﻌزﯾز اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 90 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗم اﺳﺗﻘﺑﺎل أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﺷرة وﺗم ﺗﺣﺿﯾر اﻟﻣﻛﺎن ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳرﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟواﺟب‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﯾﺟﺎﺑﯾﺎﺗك ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺳﻠﺑﯾﺎﺗك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗراءة ﻛﺗﺎب أو ﻣطﺑوﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ )اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﺗﺛﻘﯾف(‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

 ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر ة )‪:(12‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﻧﺎ أﺗﻘﺑل ﻧﻔﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﻗف ﻋن ﺗﺻﻧﯾف اﻟذات‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﻗف ﻋن ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟذات ﺑﺎﻟﻐﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗوﻗف ﻋن ﻟوم وﺗﺄﻧﯾب اﻟذات وﻋﻘﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺳﻠوب وﻗف اﻷﻓﻛﺎر )‪.(Thought Stop‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌب اﻟدور‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾد و اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟذات‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 90 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن أﻧﺎ‪ :‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟذات ‪:‬اﻟذات اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ واﻟواﻗﻌﯾﺔ اﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛﻠﯾف ﻛل ﻋﺿوة ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟوﻗوف أﻣﺎم اﻟﺟﻣﯾﻊ وﺗﻘدﯾم ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺳؤال‬
‫ﻣن أﻧﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﺿرورة ﺗﻘﺑل ﻣﺻﺎﻋب اﻟﺣﯾﺎة ﻛﺟزء ﻻ ﻣﻔر ﻣﻧﻪ‪ .‬واﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﯾﺟب اﻟﻧﺟﺎح ﻓﯾﻬﺎ‬
‫وﺗﺟﺎوزﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿرورة وﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷوﻟوﯾﺎت )أﻧﺎ ﻋﻠﻰ رأس أ وﻟوﯾﺎﺗﻲ(‬

‫ﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷر )‪ :(13‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﻧﺎ ﺷﺧص ﻣﻣﯾز )ﻓرﯾد(‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑل اﻟذات‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﻬوم ذات اﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟذات‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن اﻟﻣرآة‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺗدرﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻟذاﺗﻲ اﻟداﺧﻠﻲ اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﺎﻫدة ﻓﯾدﯾو ﻋن ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات )اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي(‪.‬‬
 ‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدام ﻋرض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﺟل ﻋرض ﻓﯾدﯾو ﺑﻌﻧوان ‪:‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺧﺗﯾﺎر أﺣد اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ﺻﻌﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ واﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷر)‪ :(14‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻟن اﺧﺟل ﻣن ﻗول "ﻻ"‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﻣﻔﻬوم اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي وﻛل ﻣن اﻟﻌدوان واﻟﺧﺿوع ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

 ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﻟﺗرﺣﯾب ﺑﺄﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑدأت اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﻋﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﺻﺑﺎﺣﺎ ﺑﺣﺿور ﻛل اﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺛم اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄﻫم ﻣﺎ ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺳﺑورة و اﻷﻗﻼم اﻷﺳود و اﻷﺣﻣر‪.‬‬

‫إﻟﻘﺎء ﻣﺣﺎﺿرة ﺑﻌﻧوان اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي ﺗم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي واﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻟﺧﺿوع واﻟﻌدوان‪ ،‬أﻫﯾﺔ ﻗول ﻻ ‪ .‬اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪.‬‬

‫ﺣث أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء ﺑﻌض اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋن ﺑﻌض اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣن‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺑراﻏﻣﺎﺗﯾﺔ‪،‬اﻟﺣﺷﻣﺔ اﻟﺧﺟل ‪.‬‬

‫أﻋطت اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻣﺛﻠﺔ واﻗﻌﯾﺔ ﻋن ﻣواﻗف ﻣررن ﺑﻬن ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺳﺑب ﻫدم ﻗدرﺗﻬن ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗوﻛﯾد ذاﺗﻬن ‪.‬‬

‫إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣن طرف اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﺗوزﯾﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم و ﺗوزﯾﻊ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷر )‪ :(15‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﺳﺄﺣﻣﻲ ﺣﻘوﻗﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
 ‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪ :‬إﻛﺳﺎب اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر واﻹﻓﺻﺎح ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ )إﻛﺗﺳﺎب‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻹﻓﺻﺎح ﻋن اﻟذات(‪.‬‬
‫‪ -‬إﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرة اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﺧﺑرات اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌب اﻷدوار‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠب اﻟدور‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﻣﺧطوطﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺣوار اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟذات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﻔﺎرغ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 90 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻛﺎﻟﻌﺎدة ﺗم اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻋﻧد اﻛﺗﻣﺎل ﻋددﻫن ﺑدأت اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ﺗم‬
‫ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻛﻠﯾف أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ زوﺟﺎ زوﺟﺎ ﺑﺂداء ﻣﺷﻬد ﺗﻣﺛﯾﻠﻲ ﻣن اﺧﺗﯾﺎرﻫن ﯾﻣﺛل ﻣوﻗف ﺗوﻛﯾدي ‪.‬‬

‫طﻠب ﻣن اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف واﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ اﻟدورﯾن وﺗﺻﻧﯾف ﻫذا اﻟﺳﻠوك إﻟﻰ‬
‫‪.‬‬
 ‫ﻋدوان‬ ‫ﺗوﻛﯾد‬ ‫ﺧﺿوع‬

‫ﻣﻊ اﻟطﻠب ﻣﻧﻬن اﻗﺗراح أﺣﺳن اﻟﺣﻠول ﻟﻬذا اﻟﻣوﻗف ‪.‬‬

‫ﺗم ﺗﻘﺳﯾم أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻓردﯾن وﺗم ﺗﻛﻠﯾف ﻛل زوج اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻣﺛﯾل‬
‫ﻣوﻗف ﻣن اﺧﺗﯾﺎرﻫن ﯾدور ﺣول ﺗوﻛﯾد اﻟذات‪.‬‬

‫ﺗم ﺗﻧﺎول واﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﺻرار ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف ‪.‬‬

‫وﻗول ﻻ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻟﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻻﺣظت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ وﺟود ﺗﻔﺎﻋل واﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺣﯾث أﺻﺑﺣت ﻛل واﺣدة ﻣﻧﻬن‬
‫ﺗﺷﺎرك اﻷﺧرى ﻛﻣﺎ ظﻬرت ﺻداﻗﺎت ﺑﯾﻧﻬن ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻣﻊ ﺗدوﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف‬
‫وﺗﺳﺟﯾل اﻻﻓﻛﺎر واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷر )‪ :(16‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﺳﺗطﯾﻊ أن اﺗﺧذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪ :‬إﻛﺳﺎب اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ‪:‬‬

 ‫‪ -‬إﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرة رﻓض اﻟﻣطﺎﻟب ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺳﺑل اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ )اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎوض‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﺎﻫدة ﻓﯾدﯾو )اﻟﺳوك اﻟﺗوﻛﯾدي(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾﻛودراﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻧﻣذﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﺻﻌﯾد‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻻﺳطواﻧﺔ اﻟﻣﺷروﺧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﻣﺧطوطﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓن اﻟﻣﺑﺎﺣﺛﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻹﺻرار ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 90 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺟﻬﺎز ﻋرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت )‪.(Data Show Projector‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﺑورة‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ إﺣدى اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﻓﻛﺎر و‬

‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬واﺟب ﻣﻧزﻟﻲ ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﺣﺎﺿر )ﻛﯾف ﺗﺑدو ﻟك اﻟﺣﯾﺎة ﻛﯾف ﯾﺑدو ﻟك ﺣﺎﺿرك‬
‫ووﺿﻌك اﻟراﻫن؟(‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷر )‪ :(17‬إﻧﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﺗﻘوﯾﻣﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻘوﯾم ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗذﻛﯾر أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﺧﻼل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻣن طرف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟراء اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

 ‫‪ -‬ﺷﻛر أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫إﻧﻬﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋد أن ﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾف وﻣﺗﻰ ﯾﻧﻬﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻛﻛل وﯾﺗطﻠب‬

‫ذﻟك ﺟﻠﺳﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ ﯾذﻛر ﺑﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﺎ اﻟذي ﺗﻌﻠﻣوﻩ ﻣن اﻟﻌﻼج اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪،‬‬

‫واﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠوا ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫل ﺗم ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ذﻟك ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ إﺷﺎر ة أو ﺟرس ﯾؤذن‬

‫ﺑﺎﻧﺗﻬﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫إﻧﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﺟﻠﺳﺔ ﺗﺗﺑﻌﯾﺔ‪ :‬ﻹﺟراء اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ :‬ﺣﺎﺿر ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺟﺎﻟﺳﻬم وﺣﺎدﺛﻬم واﻟﻣﺣﺎﺿر ﻫو اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻣﺣﺎدﺛﺔ‬

‫اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﺗﻌرف اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﺑﺄﻧﻬﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﻹﻋﻼم اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﯾﻬم وﻫﻲ ﺗﺗم ﻣن طرف واﺣد‬

‫ﻓﻬو اﻟﻣﺣﺎﺿر )اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ( ﺣﯾث أﻧﻪ ﻛفء ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑذﻟك وﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻛﻔﻧﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﺑﻼغ ﻋن ﺷﻲء أو ﺗوﺿﯾﺢ ﺷﻲء‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣل وﺗوزﯾﻊ اﻷدوار‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

 ‫‪ -‬إﻗﻧﺎع اﻷﻋﺿﺎء ﺑﺷﻲء ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬إﯾﺟﺎد ﻟﻸﻋﺿﺎء ﺑﻔﻌل ﺷﻲء ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻠﺧﯾص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﺷﺎط ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣﻧظم ﯾدور ﺣول ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻋن طرﯾق‬

‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺣوار ﺑﻬدف اﻟﻔﻬم وﺗﺑﺎدل اﻷدوار واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻫﻲ أﺳﺎس‬

‫اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻷﻋﺿﺎء ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻻ ﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ ﺗوﻓﯾر ﻣﻧﺎخ ﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر اﻟﺣر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ ‪،‬‬

‫وﯾﻛون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻷﻋﺿﺎء ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﺣﺗرام اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ وﺗﻘﺑل ﻣﺷﺎﻋرﻩ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻋﺿﺎء ﻟﻪ ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋرﻩ وظروف ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗم إﻋﺎدة اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺑﻬﺎ ‪،‬‬

‫وﯾﺗم ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑﻌدة طرق ﻣﺛل اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻋن طرﯾق اﻷﺳﺋﻠﺔ‬

‫واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻟﺿﻣﺎن اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺛم اﻟﻌﻼج ﻋن طرﯾق إﻋﺎدة ﺗوﺟﯾﻪ‬

‫اﻟﻣﺷﺎﻋر ‪ ،‬ﻷن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣﺎ ﻟم ﯾﻌﻘﺑﻬﺎ ﻋﻼج ﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ‬

‫ﻓﻧﯾﺔ ﻟﻌب اﻷدوار‪ :‬ﺗم ﺗطوﯾر ﻓﻧﯾﺔ ﻟﻌب اﻷدوار ﻣن ﻓﻧﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻠﻌب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻣﻊ‬

‫اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﯾد )ﻣورﯾﻧو( ﻟﻛﻲ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر‪ .‬واﺳﺗﺧدم )ﻛﯾرت ﻟﯾﻔﯾن( أﯾﺿﺎ ﻫذا‬

‫اﻷﺳﻠوب‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣﻪ )ﻓرﯾدرﯾك ﺑﯾرﻟز( ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ‪ ،‬واﻷﺳﺎس اﻟﻧظري ﻟﻬذﻩ‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ ﻫو اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ أ ن ﺟﺎﻧﺑﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗم ﻋن طرﯾق اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬

‫اﻟﻧﺷطﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﺗﻠﻘﯾﺎ ﺳﻠﺑﯾﺎ ﺑل ﻫو ﻓﻌﺎل وﯾﻣﻛﻧﻪ ﻋن طرﯾق ﻟﻌب‬

‫اﻷدوار اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻋواﺋﻘﻪ و إﺣﺑﺎطﺎ ﺗﻪ و اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻩ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻌﻲ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺗﻣﺛﯾل أدوار أﺷﺧﺎص آﺧرﯾن أ و ﺗﻣﺛﯾل أﺟزاء ﻣن أدوارﻩ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ‪.‬‬

‫اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﺧﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗﻬدف طرﯾﻘﺔ اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﺧﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﺳﻬﯾل ﺣوار أﺧذ اﻟدور ﺑﯾن اﻟﻣرﯾض و‬

‫اﻵﺧرﯾن أو ﺑﯾن أﺟزاء ﻣن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣرﯾض ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻣوﻗف ﺟﻣﺎﻋﻲ ﺣﯾث‬

‫ﯾوﺿﻊ ﻛرﺳﯾﺎن ﯾواﺟﻪ ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ اﻵﺧر وﯾﻣﺛل أﺣداﻫﻣﺎ اﻟﻣرﯾض أو ﯾﻣﺛل أﺣد ﻣظﺎﻫر ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‬

‫)ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل اﻟﻣظﻬر اﻟﻣﺗﺳﻠط اﻟﻘوي أو اﻟﻣﺗﺟﺑر( وﯾﻣﺛل اﻟﻛرﺳﻲ اﻵﺧر ﺷﺧﺻﺎ آﺧر أو‬

‫اﻟﻣظﻬر اﻟﻣﻌﺎرض ﻟﻠﻣظﻬر اﻷول ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل اﻟﻣظﻬر اﻟﺿﻌﯾف‬

‫اﻟﺧﺎﻧﻊ أو اﻟﻣراوغ ( وﯾﻘوم اﻟﻣرﯾض ﺑﺗﻣﺛﯾل اﻟدورﯾن ﺑﺎﻟﺗﺑﺎدل و اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن أﺣد اﻟﻛرﺳﯾﯾن إﻟﻰ‬

‫اﻵﺧر‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟروﺣﺎﻧﯾﺔ‪:‬اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟروﺣﺎﻧﯾﺔ طرﯾﻘﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻧﻘﯾﺔ اﻟﻧﻔس وﺗﻬذﯾب‬

‫اﻟﺿﻣﯾر واﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻷﻗوال واﻷﻓﻌﺎل وﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﷲ ‪ ،‬وﻗد وﺟد ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪،‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟدﯾﻧﻲ وﻫو اﻟذي ﯾﺗﺑﻊ ﺗﻌﺎﻟﯾم دﯾﻧﻪ وﯾﻘﺗدي ﺑﻬﺎ ﻟﺗﻛون ﻣﻌﺎﯾﯾرﻩ اﻟﺗﻲ ﯾﺣدد ﺑﻬﺎ‬

‫اﻟﺻو اب واﻟﺧطﺄ وﻣواﺟﻬﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣل ﺑﻬﺎ ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬وﺗﺗﺣدد ﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟدﯾﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟﻘرآﻧﻲ واﻟﻧﻣوذج اﻟﻧﺑوي وﻣﺎ ﻛﺗﺑﻪ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻣﺳﻠﻣﯾن ﻣﺛل اﻹﻣﺎم أﺑو‬

‫ﺣﺎﻣد اﻟﻐزاﻟﻲ وﻣﺣﻣد ﻣﻬدي اﻟﻔراﻗﻲ اﻟﻣﻠﻘب ﺑـ أﺑﻲ ذر ‪ ،‬وأﺣﻣد ﺑن ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺑن ﻗداﻣﺔ‬

‫اﻟﻣﻘدﺳﻲ واﻟﻣﻌروف ﺑـﺎﺑن ﻗداﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘوم ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟروﺣﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳس دﯾﻧﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻔردي واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻷﺳﺎس اﻟﻌﺎم اﻟذي ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ أن‬

‫اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﺟﺳد واﻟﻌﻘل و اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟروح وﻟذﻟك ﻓﺈن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻬﺗم‬
‫ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟروﺣﺎﻧﯾﺔ وا ٕ رﺷﺎدﻫﺎ اﻟدﯾﻧﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﺗﺻﻠﺢ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻧد ﻋﻼج اﺿطراﺑﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬

‫ﻛﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻟﺗﺧﯾل‪ :‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﻏﯾر اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻌﻣﯾل‬

‫ﺑﺗﺧﯾل ﻧﻔﺳﻪ وﻫو ﯾﺷﻌر ﻧﻔس ﺷﻌورﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ وﻏﯾر اﻟﻣﻼﺋم ﻛر د ﻓﻌل ﻟﻣوﻗف ﻣﻌﯾن ‪ ،‬ﺛم ﯾرى ﻧﻔﺳﻪ‬

‫ﺑﺣﯾث ﯾﻐﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر إﻟﻰ ﻋﻛﺳﻬﺎ )أي اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﻣﻼﺋﻣﺔ( ﻣﺛل اﻟﻧدم واﻟﻌزم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر‬

‫اﻟﺳﻠوك‪ ،‬أو أن ﯾﺗﺧﯾل اﻟﻌﻣﯾل ﻣوﻗﻔﺎ ﻏﯾر ﺳﺎر وﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺑﻧﻲ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺷﺎﻋرﻩ‪ ،‬ﺛم‬

‫ﯾﻘوم ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻓﻛﺎر وﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﺷﻌورﻩ ﺑﻌد ﺗرﻛﻬﺎ وﺗﺑدﯾﻠﻬﺎ ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫أﺳﻠوب اﻟﺗﺧﯾل اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ :‬أﺳﻠوب ﻣﻌرﻓﻲ آﺧر ﯾﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﺎطﻔﻲ‬

‫وﯾﻬدف إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻊ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬

‫إﻛﺳﺎﺑﻬم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻋﻧد ﻣواﺟﻬﺔ ﻣواﻗف اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫وﯾﺗﻔق أﺳﻠوب اﻟﺗﺧﯾل اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻓﻲ اﻻﻓﺗراض ﺑﺄن أﺳﺑﺎب‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟﻔرد ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺻور اﻟﺗﺧﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺧﺎص‬

‫ﻹطﺎرﻩ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺣﺎول اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌدد ﻣن اﻹﺟراءات ﻣﻊ ﺗﺷدﯾدﻩ ﻣرة أﺧرى ﻋﻠﻰ أن‬

‫ﻫدف اﻷﺳﻠوب ﻫو ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‬

‫وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣن أﺟزاء اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﻪ ‪.‬‬

‫أﺳﻠوب اﻟﺗﺧﯾل اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﯾﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ اﻓﺗراض ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﺗﺧﯾل ﻣواﻗف إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو‬

‫ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣرﯾﺣﺔ أو ﻣزﻋﺟﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧرى أن اﻷﻓراد اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن ﺑﺗدﻧﻲ ﻗدرﺗﻬم اﻟﺗﺧﯾﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف‬

‫ﻣﻊ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻗد ﯾﺑرﻋون ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻗدراﺗﻬم اﻟﺗﺧﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ إزﻋﺎج أﻧﻔﺳﻬم وﺗﺧﯾل ﻣواﻗف‬
‫اﻟﻔﺷل واﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤدي ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺷل اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻸﻓراد ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﻣواﻗف وﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺟﻬﺔ اﻷﺧرى ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﺗﻠك اﻟﻘدرات اﻟﺗﺧﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة أﻧﻔﺳﻧﺎ ﻟزﯾﺎدة ﻗدراﺗﻧﺎ اﻟﺗواﻓﻘﯾﺔ ﻣﻊ‬

‫ﻣواﻗف اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗوﺗر‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﺧﺑرات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﯾﻛون أﺳﻠوب اﻟﺗﺧﯾل ﻫذا ﻓﻌﺎﻻ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺗﺧﯾل ﺑﺷﻛل ﺟﯾد‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ذو اﻟﻘدرات اﻟﻣﺗدﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧﯾل‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺋﻠﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ ﺣﯾث ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣن ﺟﺎﻧب‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻟﻠﻣرﯾض وﺗﺗﻌﻠق ﺗﻠك اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﺎدة ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﻣﺧﺗﻠﺔ وظﯾﻔﯾﺎ ﻟدى‬

‫اﻟﻣرﯾض وﺗﻌﻣل ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺣث اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻧﻔﺳﻪ وﻟﯾس ﻣﺟرد ﻗﺑول وﺟﻪ‬

‫ﻧظر اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬

‫وﯾﻣﺛل اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺋﻠﺔ إﺣدى اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻫﻲ ذات أﻫﻣﯾﺔ‬

‫ﺣﯾث ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﻓﻛﺎرﻩ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ وﻓﺣﺻﻬﺎ واﻛﺗﺷﺎف‬

‫ﻣدى ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر واﻻﻋﺗﻘﺎدات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣرﯾض‪ ،‬وﺗﻬدف اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ‬

‫اﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣرﯾض‪،‬‬

‫وﻓﺣﺻﻬﺎ وﺗﻘدﯾم اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻔق ﻣﻌﻬﺎ أو اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺎﻟﻔﻬﺎ وﺗﻘدﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺗﺞ ﻋن‬

‫اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﯾض ﺑﻬدف‬

‫ﺗﻘﯾﯾم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻘف ﺧﻠف اﻻﺿطراب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻛﻣﺻﯾدة ﻟﻠﻣرﺿﻰ أو‬

‫ﻟﻣﻬﺎﺟﻣﺗﻬم‪،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف اﻷﻓﻛﺎر واﻻﻓﺗراﺿﺎت واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣرﯾض ‪.‬‬
‫ﺟداول اﻷﻧﺷطﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﻧﺷطﺔ ﯾوﻣﯾﺔ ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻟﻣرﯾض أن ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ ﻛل‬

‫ﺳﺎﻋﺔ ﺧﻼل اﻟﯾوم‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ ﻣﺗدرﺟﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى وﻣﻘدار اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬

‫ﺑﺣﯾث ﯾﺑدأ اﻟﻣرﯾض ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻷﺳﻬل ﺛم ﯾﺗدرج ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺻﻌﺑﺔ ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ‬

‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻫﺎدﻓﺔ وﻣﺧططﺔ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ واﻟﻣرﯾض ﻓﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺟداول‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ أو اﻷﺳﺑوﻋﯾﺔ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﻛﯾف ﯾﻘﺿﻰ اﻟﻣرﯾض أوﻗﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﻗد‬

‫ﺗﻌطﻲ ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ ﻛواﺟب ﻣﻧزﻟﻲ ﺣﯾث ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ اﺳﺗﻣﺎرة ﺟدول‬

‫اﻟﻧﺷﺎط وﺗﻛﻣﻠﺗﻪ ﻛواﺟب ﻣﻧزﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣرﯾض ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﻠﺊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺟدول اﻟﻧﺷﺎط رﺑﻣﺎ ﯾزﯾد اﻟﻧﺷﺎط‬

‫ﻟدﯾﻪ ﻷﻧﻪ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﺗﻐذﯾﺔ رﺟﻌﯾﺔ ﻓورﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻣن ﻧﺷﺎط‪ ،‬وﯾﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻪ ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ‬

‫ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ و اﻟﻣرﯾض‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام ﺟداول اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗردد وﻋدم اﻟﺣﺳم ﻟدى‬

‫ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬ﻓﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﯾﺟد ﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺳﺑب ﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘرﯾر‬

‫اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون أﻓﺿل ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت ﻟدﯾﻬم أو ﻛﯾﻔﯾﺔ وﺿﻊ اﻷوﻟوﯾﺎت وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺻﻠون إﻟﻰ‬

‫اﻟﺗردد وﻋدم اﻟﺣﺳم وﯾﻠوﻣون أﻧﻔﺳﻬم ﻋﻠﯾﻪ وﻗد ﯾﻧﺳﺣﺑون اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ اﻋﺗﻘﺎدا ﻣﻧﻬم أن اﻟﻧﺷﺎط‬

‫واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﯾس ﻟﻪ ﻗﯾﻣﺔ أو ﻫدف‪.‬‬

‫أﺳﻠوب اﻟﻣﺧطوطﺔ‪ :‬ﻣن ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪ ،‬وﯾﺳﺎﻋد ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬

‫اﻟﻣﺷﺎﻋر دون اﻟﺗﺳﺑب ﺑﺎﻻﻣﺗﻌﺎض أو اﻻﺳﺗﯾﺎء ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫أﺳﻠوب اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪ :‬ﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺧطﺎﺋﻪ وأن ﯾﺗﻌﻠم أﺳﺎﻟﯾب أﺧرى‬

‫ﺑدﯾﻠﺔ أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﺻﺎﺣب ذﻟك اﻹﯾﺣﺎء اﻟﻘوي اﻟذي ﯾﺳﺗﻬدف ﺗﺧﻠﯾص اﻟﻣﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣن‬

‫أﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺔ وأن ﯾﺗﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ ﻟﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ‪.‬‬
‫ﻓن اﻟﻣﺑﺎﺣﺛﺎت ‪:‬أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب ﺗوﻛﯾد اﻟذات اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب اﻟﻔرد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓن اﻟﻣﺑﺎﺣث‪ ،‬وﺑﺎﻟذات ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﻔرد ﯾوﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫اﻻﺳطواﻧﺔ اﻟﻣﺷروﺧﺔ‪ :‬وﺗﻌﻧﻲ إﻋﺎدة اﻟﺣدﯾث ﺣول اﻟﻔﻛرة اﻷﺻﻠﯾﺔ وﺗﻛرار ذﻟك أﻛﺛر ﻣن ﻣرة‪،‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺎطﻌك ﺷﺧص وﯾﻌﺗرض ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘول ﻗﺑل أن ﺗﻧﻬﻲ ﻛﻼﻣك أو ﺗوﺿﺢ‬
‫ﻓﻛرﺗك ‪،‬اﻧﺗظر ﺣﺗﻰ ﯾﻧﺗﻬﻲ اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻘﺎطﻌك ﻣن اﻟﺣدﯾث‪ ،‬وﻋﻧدﺋذ ﺗﺟﺎﻫل ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ‬
‫واﺳﺗﺄﻧف ﺗوﺿﯾﺢ ﻓﻛرﺗك اﻷﺻﻠﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻋﺑﺎرات ﻣﺛل‪:‬‬

‫ﻫذا ﺻﺣﯾﺢ‪ .....‬وﻟﻛن اﻟﻣوﺿوع اﻟذي أرﯾد ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻪ ﻫو‪ .....‬إن اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪......‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻣن اﻹﺣﺳﺎس اﻟﻬﺎدئ ﻋﻧد ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﻏﯾر ااﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺟﺎﻫل‬
‫اﻟدﺧول ﻓﻲ اﻟﻣﺗﺎﻫﺎت اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻌدك ﻋن اﻟﻣوﺿوع اﻷﺻﻠﻲ اﻟذي ﺗرﯾد‪.‬‬

‫وﻗف اﻷﻓﻛﺎر)‪ (Thought Stop‬وﻫذا اﻷﺳﻠوب اﻗﺗرﺣﻪ ﺑﺎﯾن ) ‪ ( Bain‬وروج ﻟﻪ ووﻟﺑﻲ‪ ،‬وﻓﻲ‬

‫ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﻣﯾل أن ﯾﻐﻣض ﻋﯾﻧﯾﻪ وأن ﯾﻧﺧرط ﻓﻲ أﻓﻛﺎرﻩ ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﺛم ﯾﺻرخ‬

‫اﻟﻣرﺷد ﺑﺻوت ﻋﺎل ﻗف وﯾؤدي ذﻟك ﺑﺎﻟﻌﻣﯾل إﻟﻰ وﻗف اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻛرر ذﻟك ﻣرة‬

‫أﺧرى‪ ،‬ﺛم ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﻣﯾل أن ﯾﻘوم ﺑذﻟك ﺑﻧﻔﺳﻪ ﺑﺻوت ﻋﺎل وأن ﯾﻛرر ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪.‬‬

‫أﺳﻠوب اﻟﺗﺧﯾﻼت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﻣﯾل أن ﯾﺗﺧﯾل ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ ﻣوﻗف‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻣؤﻟم‪ ،‬ﻓﺈذا ﻓﻌل ذﻟك ﻓﺈن اﻟﻣرﺷد ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﺗﺧﯾل ﻧﻔﺳﻪ وﻗد ﻏﯾر ﻣن ﻫذا اﻻﻧﻔﻌﺎل‬

‫إﻟﻰ اﻧﻔﻌﺎل أﻗل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﯾﺳﺄﻟﻪ اﻟﻣرﺷد ﻋن ﺷﻌورﻩ‪ ،‬ﺛم ﯾﻌود ﻓﯾطﻠب ﻣﻧﻪ‬

‫أن ﯾﺣدث ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻌﺑﺎرات ﺗﺧﻔف ﻣن اﻧﻔﻌﺎﻟﻪ‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﻛرر ذﻟك اﻟﺗﺧﯾل‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻟﻣدة أﺳﺑوع أو أﻛﺛر‪ ،‬وﯾﺳﻣﻰ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﺑﺎﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣوﺟﻪ‬

‫‪Self guided imagery relaxation‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣﯾل ﻋﻠﻰ ﺗﺧﯾل أﺻﻌب اﻟﻣواﻗف‬

‫اﻟﺗﻲ ﻣر ﺑﻬﺎ ﻣﻊ أﺻﻌب اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪوا ٕ ظﻬﺎر ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺣول‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف وﻫذا اﻟﺷﺧص وﻛﺄﻧﻪ ﯾﻌﯾش ﻓﻌﻼ ﻣﻊ ذﻟك اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣوﻗف أﺛﻧﺎء ﺗﺧﯾﻠﻪ‬
‫ﻫذا ﻣﻌﺑرا ﻋن ﻛل اﺿطراﺑﺎﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﺳﺑﺑﻬﺎ ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻪ أن ﯾﻐﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر وﯾﺳﺗﺑدﻟﻬﺎ‬

‫ﺑﺄﺧرى أﻗل ﺣدة ﻟﯾﻬدأ ﺛم ﯾﺳﺄﻟﻪ ﻋﻣﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﻟﺗﻬدﺋﺔ ﻧﻔﺳﻪ ﺣﺗﻰ وﺻل إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷﻗل ﺗوﺗرا‬

‫ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﺳﺗرﺧﺎﺋﻪ اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺔ اﻟﺣوار اﻟذاﺗﻲ‪ : Monologue Technique‬وﯾﻛون اﻟﺣوار اﻟذاﺗﻲ ﻋن اﻷﻓﻛﺎر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﯾﺳﻠك ﺑﺣﺳب ﻣﺎ ﯾﻔﻛر‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﯾدان ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼج اﻟذاﺗﻲ‬

‫ﯾﻧﺻب ﺟزء ﻣن دور اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب اﻷﺷﺧﺎص ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾل ﻣﺳﺗوى أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر‬

‫اﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ‪ .‬إن اﻟﺣوار ﻣﻊ اﻟﻧﻔس ﻋﻧد أي ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﻧﺑﻪ اﻟﻔرد‬

‫إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾر أﻓﻛﺎرﻩ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬وﺣدﯾث اﻟﻣرء ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ وﻣﺎ ﯾﺣوﯾﻪ ﻣن اﻧطﺑﺎﻋﺎت وﺗوﻗﻌﺎت‬

‫ﻋن اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‪ ،‬ﻫو اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ اﻟﻣﺿطرب‪ .‬وﻟﻬذا ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﺿﻣون ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺣدﯾث‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾﻠﻪ ﻛﺧطوة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﺿطراﺑﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺛﯾر اﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(16‬‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر – ﺑﺳﻛرة‪-‬‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻌﺑﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫اﻟﻣوﺿوع‪ :‬طﻠب ﺗﺣﻛﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﻣذﻛرة دﻛﺗوراﻩ ﺗﺣت ﻋﻧوان "ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ" ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺣﺗرم ﯾﺳرﻧﺎ أن ﺗﻘوﻣوا ﺑﺈﺑداء ﻣﻼﺣظﺎﺗﻛم وﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻛم ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻛﯾﻣﻛم ﻟﻣﺣﺗوى‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أدﻧﺎﻩ ﻣﻼﺣظﺎﺗﻛم وﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻛم ﺗﻬﻣﻧﺎ‪.‬‬

‫ﺷﻛرا ﻣﺳﺑﻘﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺣت إﺷراف‪:‬‬ ‫اﻟطﺎﻟﺑﺔ ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻧور اﻟدﯾن ﺟﺑﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫وردة ﯾﺣﯾﺎوي‪.‬‬

‫اﻹﻣﺿﺎء‬ ‫ﻏﯾر‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬ ‫ااﻟﻣﺣﻛم‬
‫ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻻﻛﺗﺋﺎب اﺿطراب اﻟﻌﺻر‪ ،‬وﻫو اﺿطراب وﺟداﻧﻲ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣزن واﻟﯾﺄس‬
‫اﻟﺷدﯾدﯾن اﻧﻪ اﻻﺿطراب اﻟوﺟداﻧﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟذي ﻗد ﺗﻛون ﻋواﻗﺑﻪ وﺧﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾودي ﺑﺻﺎﺣﺑﻪ‬
‫اﻟﻰ اﻹدﻣﺎن أو اﻻﻧﺣراف أو ﺣﺗﻰ اﻻﻧﺗﺣﺎر‪ .‬ﻟذا ﻓﺎن ﻣن اوﻟوﯾﺎت اﻟﺻﺣﺔ ﻫو ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗدارك ﻣﺎ‬
‫وﺻﺎ اذا ﻣس ﻫذا اﻻﺿطراب اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌـدّ ﻣن أﻫم‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗدارﻛﻪ ﺧﺻ‬
‫ﻣراﺣل اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬اذ ﺗﻛﺗﻣل ﻓﯾﻬﺎ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻻﻧﺳﺎن وﻫوﯾﺗﻪ‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻧﺗﻘل ﻣن طور اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻰ‬
‫اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺑﻠوغ ﺣﺗﻰ ﯾﺻﺑﺢ ﻓردا ﺻﺎﻟﺣﺎ وﻧﺎﻓﻌﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬ﻟذا ﻛﺎﻧت ﻣن اوﻟوﯾﺎت اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدة ﻫذا اﻻﺿطراب ﻟدى اﻓراد ﻫذﻩ اﻟﺷرﯾﺣﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻣدارس اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻛذﻟك ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻘد ﻧﺷﺄ ﻣﺎ ﯾﻌرف‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج ﻋﻠﻰ ﯾد )ارﻧوﻟد ﻻزاروس( وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺟﺎدة ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة‬
‫ﻗدر اﻻﻣﻛﺎن ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣدارس اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣرﯾض وﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﺟزاء ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻗد اﺻﯾﺑت ﺟراء اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫وﯾﻌـدّ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج ‪ Multimodal psychotherapy‬طرﯾﻘﺔ ﺣدﯾﺛﺔ‬

‫ﻟﻠﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟذي ﯾﻬدف اﻟﻰ ﺗﻧﺎول ﺟﻣﯾﻊ اﺑﻌﺎد اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﺎﻻﺻﻼح ﻟذا ﻓﺎﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل‬
‫ان ﺗﻘل ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﻛﺎﺳﺔ ﻟدى اﻻﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺧﺿﻌون ﻟﻣﺛل ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ارﻧوﻟد ﻻزاروس ﻓﺎن اﻟﻌﻼج ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج ﯾﻌـدّ ﻛذﻟك ﻣن اﻟﺗدﺧﻼت‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ذات اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻛﺑﯾرة ﻧظرا ﻻﻧﻪ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻏﻠب ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻛون‬
‫ﺑﺎﻟﺿرورة ﻗد ﺗﺄﺛرت ﺑﺷﻛل او ﺑﺂﺧر ﻣن ﺟراء اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم ﻻزاروس ﻓﻲ اﻋﻣﺎﻟﻪ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫اﺑﻌﺎد‬ ‫ﺳﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﻰ‬ ‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬ ‫ﺑﺗﻘﺳﯾم‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺳﻠوﻛﻲ )‪ (B‬اﻟﺑﻌد اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ )‪ (A‬اﻟﺑﻌد اﻟﺣﺳﻲ )‪ (S‬اﻟﺑﻌد اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ )‪ (I‬اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫)‪ (C‬اﻟﺑﻌد اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ )‪ (I‬اﻟﺑﻌد اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ )‪ (D‬وﻣن ﺧﻼل ﺗﺷﺧﯾص ﻛل ﺟﺎﻧب وﻋﻼج‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻧﻛون ﻗد ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج وﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﯾز اﻋﻣﺎل ﻻزاروس‪ .‬ﻓﺿﻼً ﻋن أﻧﻪ اﻧﻪ ﻟم ﯾﺗﻘﯾد ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ دون اﺧرى وﻟم ﯾﺗﻌﺻب‬
‫اﻟﻰ وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ او ﻋﻼﺟﻪ ﺑل اﻧﻪ ﻛﺎن ﻣﻧﻔﺗﺣﺎ ﻋﻠﻰ ﻛل‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت ﺑﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﻪ ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت طﺎﻟﻣﺎ اﻧﻬﺎ ﺗﺧدم اﻟﻣرﯾض وﺗﺧﻠﺻﻪ ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫ﯾﺑدأ اﻟﻌﻼج أﺳﺎﺳﺎً ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﯾض وﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ‬
‫‪ BASIC ID‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ ﺑﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟﻣرﯾض اﻻﻣر اﻟذي‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻟﻠﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻣﺛل ﻟﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﺧطﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﻔﺗرض ان‬
‫ﺗﺿم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌﻣﯾل ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى‪.‬‬

‫وﯾﻌد اﻻﻛﺗﺋﺎب اﺿطراﺑﺎ ﻧﻣوذﺟﯾﺎ ﺗظﻬر ﻓﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة ﺑﺷﻛل ﺟﻠﻲ اذ ان ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺷﻛل ﻣﻠﻔت ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ﺟراء اﻻﺻﺎﺑﺔ ﺑﻪ‪ .‬واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻫو ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣن طرف‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺟﺎءت ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﺎت اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﺎتوﺗم ّ ﺑﻣوﺟﺑﻪ وﺿﻊ‬
‫ﺧطﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ‪ :‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ‬
‫اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻧﺳﺑﺔ ﺣدوث اﻻﻧﺗﻛﺎﺳﺔ ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ 8 :‬اﺳﺎﺑﯾﻊ‪.‬‬

‫ﺗواﺗر اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ :‬ﺟﻠﺳﺗﺎن أﺳﺑوﻋﯾﺎ‪.‬‬

‫ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت‪16 :‬ﺟﻠﺳﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻧﺗﻘﺎﺋﻬﺎ ﻣن ﻣﺧﺗﻠف ﺗوﺟﻬﺎت‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ )اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﻲ( ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻼءم وﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﻣﯾل وﯾﺧدم ﻣﺻﻠﺣﺗﻪ وﻣﺎ ﯾﺣﻘق أﻫداف‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲاﻟﻣﻌـدّ ‪.‬‬

‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗم ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪) .‬اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ(‬

‫ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪) .‬اﻟﺑﻌد اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ(‬

‫ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪) .‬اﻟﺑﻌد اﻟوﺟداﻧﻲ(‬

‫ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪) .‬اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ(‬

‫اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗوزع ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ ﺑﻐﯾﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑﻌدي واﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ‪.‬‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪:‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج )ﻷرﻧوﻟد ﻻ زاروس(‪ :‬ﯾﻌـدّ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪Cognitive Behavioral‬‬ ‫واﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﻫو ﻣﻧﻬﺞ ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‬
‫)‪ Therapy (CBT‬طورﻩ ﻻزاروس )‪ (Lazarus‬وﯾﺷﺗق ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻣن ﺧﻼل اﻷﺣرف‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ ‪ BASIC ID‬واﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن ﻣﺣﺗوى ﺗﻌﻘد ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﺳﺑﻌﺔ‬
‫أﺟزاء رﺋﯾﺳـﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺳﻣﻬﺎ ارﻧوﻟد ﻻزاروس ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪) :‬اﻟﺑﻌد اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬اﻟﺑﻌد اﻟوﺟداﻧﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺣﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺑﻌد اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻟﺑﻌد اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ‪ ،‬اﻟﺑﻌد اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ(اﻟﺗﻲ ﻋﺑـ ّر ﻋﻧﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺻﯾﻐﺔ ‪.BASIC ID‬‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ‪ :Technical eclecticism‬ﺗﺗﺿﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣدة ﻣن‬

‫اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺎس ان ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻗد اﺛﺑت ﻓﺎﻋـﻠﯾﺗﻪ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣرﯾض و اﻫداف اﻟﻣﻌﺎﻟﺞ‪.‬‬

‫اﻟﺻﯾﻐﺔ ‪:BASIC ID‬‬

‫‪ :(Behavior) B‬اﻟﺑﻌد اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ :(Affect) A‬اﻟﺑﻌد اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟوﺟدان‪.‬‬

‫‪ :(Sensation) S‬اﻟﺑﻌد اﻟﺣﺳﻲ ‪.‬‬

‫‪ :(Imagery) I‬اﻟﺑﻌد اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ :(Cognition) C‬اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪.‬‬

‫‪ :(Int Relationship) I‬ﺑﻌد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾﻧﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ :(Drugs) D‬ﺑﻌد اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر‪.‬‬

‫ﺑرﺗوﻛول اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج‪:‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج ‪.‬‬

‫اﻟﻬدف ‪ :‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺷدة اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬‬

 ‫طﺑﯾﻌﺗﻪ‪ :‬اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻧﻣﺎذج ﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻧظرﯾﺗﻪ‪ :‬ﻧﻣوذج أرﻧوﻟد ﻻزاروس‪.‬‬

‫ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ 16 :‬ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗواﺗر اﻟﺟﻠﺳﺎت‪ :‬ﺟﻠﺳﺗﺎن أﺳﺑوﻋﯾﺎ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻣن ‪ 45‬إﻟﻰ ‪ 120‬دﻗﯾﻘﺔ )ﺣﺳب ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺎت(‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﺛﻣﺎﻧﻲ أﺳﺎﺑﯾﻊ‪.‬‬

‫ﺣﺟم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ 10 :‬ﻣراﻫﻘﺎتﺗم) ّ اﻧﺗﻘﺎءﻫن ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع‬

‫درﺟﺎﺗﻬن ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾك ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ﺑﻌد أﺧذ ﻣواﻓﻘﺗﻬن ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫اﻟﻣﻘﺗرح(‪.‬‬

‫ﻣﻛﺎن إﺟراء اﻟﻌﻼج‪ :‬ﻣﻛﺗب اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ ﻟﻠﺻﺣﺔ اﻟﺟوارﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺎت‪:‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ )‪ :(01‬اﻟﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻟﻧظﺎم اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎرف وﺗﻌرﯾف اﻷﻓراد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋرض ﻓﻛرة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺷرح أﻫداﻓﻪ وﺗوﺿﯾﺢ أﻫﻣﯾﺗﻪ واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫واﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم وﺗﺣدﯾد ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت وﻣدة ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻻﻟﺗزام واﻟﺣﺿورواﺣﺗرام ﻣواﻋﯾد ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑر ﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺑدأ اﻟﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺳرﯾﺔ اﻷﺣﺎدﯾث اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷرح أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﻠﻐﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﻣﻔﻬوﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌود ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎن إﺟراء اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ :‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻘد اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرك ﻣﺎ ﻫو اﻻﻛﺗﺋﺎب؟‬

‫‪ -‬ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫إﻧﻬﺎء اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﺗﻠﺧﯾص ﻟﻣﺎ دار ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
 ‫ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )‪: (02‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻣﻌﻧﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﺗﻌرﯾف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺄﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﺄﻋراض اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪ ،‬ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷدوات‪ :‬اﻟﺳﺑورة‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﺗدوﯾن أﻫم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎر ة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬
 ‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )‪:(03‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻣﺎﺑﯾن اﻻﺳﺗرﺧﺎء وﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧوم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻠّم اﻟﺗﻧﻔس اﻟﻌﻣﯾق ﺑطرﯾﻘﺔ )‪.(8-2-4‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ إرﺧﺎء اﻟﻌﺿﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻘل و اﻟروح‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪) .‬ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب‪،‬‬
‫اﻻرﺗﻌﺎش‪ ،‬اﻟﺗوﺗر ‪ (...‬ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻧﻔس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺗوﺗر‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ‪ Progressive muscle relaxation‬طرﯾﻘﺔ‬
‫ﺟﺎﻛﺑﺳون )‪.(Roman Jackobson‬‬
‫‪ -‬ﻋرض ﻓﯾدﯾو ﻋن طرﯾﻘﺔ ﺟﺎﻛﺑﺳون ﻓﻲ اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل )ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻻﺳﺗرﺧﺎء ‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ ﯾوﻣﯾﺎ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣراﻗﺑﺔ وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣواﻗف واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة‪) .‬ﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ –‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪( -‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ )‪ : (04‬ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﺣﻠﻘﺔ اﻷﻓﻛﺎرو اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

 ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪) .‬ﻣراﻗﺑﺔ وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣواﻗف واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة(‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة )اﻻﻛﺗﺋﺎب( ﻟدى أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺷرح اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ )ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣراﻗﺑﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋﻧﻬﺎ و ﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ‪) .‬ﺗوزﯾﻊ ﺟدول ﺑﻬذا‬
‫اﻟﺧﺻوص(‬
‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺎ ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﺑﺧﺻوص اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
 ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )‪ :(05‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻛﯾف أراﻗب أﻓﻛﺎري؟‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﻣراﻗﺑﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﺳﺎرة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ دﺣض اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺣوار اﻟذاﺗﻲ اﻟداﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﻠوب ﻟﻌب اﻟدور‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﻠوب اﻟﺗﺧﯾل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ أو اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣوﺟﻪ ‪Self guided‬‬
‫‪.imagery relaxation‬‬
‫‪ -‬اﺳﻠوب اﻟﺗﻌرﯾض اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ‪Exposure Technique‬‬
 ‫‪ -‬أﺳﻠوب وﻗف اﻷﻓﻛﺎر )‪.(Thought Stop‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻬﺎز ﻋرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﺗطﺑﯾق ﻣﺎ ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ )‪ :(06‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﻧﺎ اﻟذي أﺗﺣﻛم ﻓﻲ أﻓﻛﺎري‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
 ‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ وﻗف اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑدال اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻟﺳﻘراطﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗف اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌب اﻷدوار‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﺧﯾل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ أو اﻻﺳﺗرﺧﺎء اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣوﺟﻪ ‪Self guided‬‬
‫‪.imagery relaxation‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﻌرﯾض اﻟﺗﺧﯾﻠﻲ ‪Exposure Technique‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺛﺑﺎت ﻧﻔﺳك أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫)ﻣدﺧل ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ –اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪(-‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
 ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ )‪ :(07‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻟن اﺧﺟل ﻣن ﻗول "ﻻ"‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﻣﻔﻬوم اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي وﻛل ﻣن اﻟﻌدوان واﻟﺧﺿوع ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
 ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ )‪ :(08‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﺳﺄﺣﻣﻲ ﺣﻘوﻗﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪ :‬إﻛﺳﺎب اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر واﻹﻓﺻﺎح ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ )إﻛﺗﺳﺎب‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻹﻓﺻﺎح ﻋن اﻟذات(‪.‬‬
‫‪ -‬إﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرة اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﺧﺑرات اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌب اﻷدوار‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠب اﻟدور‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﻠوب اﻟﻣﺧطوطﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﺳﻠوب اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﻠوب اﻟﺣوار اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟذات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﻔﺎرغ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 90 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻣﻊ ﺗدوﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف‬
‫وﺗﺳﺟﯾل اﻻﻓﻛﺎر واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ )‪ :(09‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﺳﺗطﯾﻊ أن اﺗﺧذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي‪.‬‬

 ‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪ :‬إﻛﺳﺎب اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗوﻛﯾدﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرة رﻓض اﻟﻣطﺎﻟب ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺳﺑل اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ )اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎوض‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﺎﻫدة ﻓﯾدﯾو )اﻟﺳوك اﻟﺗوﻛﯾدي(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾﻛودراﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾد و اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﺻﻌﯾد‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻻﺳطواﻧﺔ اﻟﻣﺷروﺧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﻣﺧطوطﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓن اﻟﻣﺑﺎﺣﺛﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻹﺻرار ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 90 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺟﻬﺎز ﻋرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت )‪.(Data Show Projector‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﺑورة‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ إﺣدى اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﻓﻛﺎر‬

‫واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬واﺟب ﻣﻧزﻟﻲ ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﺣﺎﺿر )ﻛﯾف ﺗﺑدو ﻟك اﻟﺣﯾﺎة ﻛﯾف ﯾﺑدو ﻟك ﺣﺎﺿرك‬
‫ووﺿﻌك اﻟراﻫن؟(‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﺎﺷرة )‪ :(10‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻻ ﯾﺄس ﻣﻊ اﻟﺣﯾﺎة وﻻ ﺣﯾﺎة ﻣﻊ اﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣو اﻟذات )ﻣن ﺧﻼل ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺗﻘدﯾر اﻟذات(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣو اﻟﺣﺎﺿر‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬
 ‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻐﻔﺎر‪ ،‬اﻟذﻛر‪ ،‬اﻟﺻﻼة‪ ،‬اﻟﺗﺳﺑﯾﺢ "أﻻ ﺑذﻛر اﷲ ﺗطﻣﺋن اﻟﻘﻠوب"‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻓﺻﺎح ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻧﻔﯾس أو اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﺎﻟﻣﺧﺎوف واﻹﻋﻼن ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪) .‬اﻟﺗدرﯾب اﻟﺗوﻛﯾدي(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗطﻊ اﻟرواﺑط ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﯾﺄس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻬﻣﺎك ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ )اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة(‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬دون أﻫم اﻟﺧﺑرات اﻟﻣؤﻟﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻣررت ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺛم )اﺳﺗﺧرج اﻟذﻫب‪ -‬أﻫم ﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.( -‬‬
‫‪ -‬دون أﻫم اﻟﺧﺑرات اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗراءة ﻛﺗﺎب أو ﻣطﺑوﻋﺔ ﻣﻊ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻣور اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر أﺣد اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺳﺎرة و ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة )‪ :(11‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

 ‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬اﺳﺗﺧرج اﻟذﻫب‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻟﻧظرة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎﺿﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﻧﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬دون ﺟﻣﯾﻊ أﺣﻼﻣك )ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺣﻼم – اﻷﻫداف‪.(-‬‬

‫‪ -‬دون أﻫم اﻟﺧﺑرات اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗك‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
 ‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر ة )‪ :(12‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﻧﺎ اﺻﻧﻊ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻟداﺧﻠﻲ اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾﻛودراﻣﺎ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺄﻟﯾف ﻣﺳرﺣﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗوزﯾﻊ اﻷدوار )ﻋﻣل ﺟﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن )ﻣن أﻧﺎ ؟ وﻛﯾف ﯾراﻧﻲ اﻵﺧرون؟(‬
 ‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷر )‪ :(13‬ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻣن أﻧﺎ؟‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ اﻟﺗﻘدﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠذات‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟذات اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟذات اﻟواﻗﻌﯾﺔ واﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك اﻟﻘدرات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﺣوار اﻟداﺧﻠﻲ ﻣﻊ اﻟذات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺻورة اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﺣوار اﻟداﺧﻠﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻣﻊ اﻟذات واﺳﺗﺑداﻟﻪ ﺑﺂﺧر اﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻻﺳﺗﯾﺎء واﻟﺗﻘدﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧب ﻛﺑت اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﯾﺋﺔ واﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﻬﺎ ‪).‬ﺳﻠوك ﺗوﻛﯾدي(‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗرﺧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾﻛودراﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛرﺳﻲ اﻟﻔﺎرغ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﺗﺣﺻﯾن ﺿد اﻟﺗوﺗر )ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺣدﯾث اﻟداﺧﻠﻲ ‪-‬اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪(-‬‬
‫‪ -‬اﻷﺣﺎدﯾث اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة وﺗﻌزﯾز اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 90 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﯾﺟﺎﺑﯾﺎﺗك ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺳﻠﺑﯾﺎﺗك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗراءة ﻛﺗﺎب أو ﻣطﺑوﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ )اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﺗﺛﻘﯾف(‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

 ‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷر)‪ :(14‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﻧﺎ أﺗﻘﺑل ﻧﻔﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﻗف ﻋن ﺗﺻﻧﯾف اﻟذات‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﻗف ﻋن ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟذات ﺑﺎﻟﻐﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗوﻗف ﻋن ﻟوم وﺗﺄﻧﯾب اﻟذات وﻋﻘﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺳﻠوب وﻗف اﻷﻓﻛﺎر )‪.(Thought Stop‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌب اﻟدور‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻧﻣذﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟذات‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 90 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪ :‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷر )‪ :(15‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻠﺳﺎت اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬أﻧﺎ ﺷﺧص ﻣﻣﯾز )ﻓرﯾد(‪.‬‬

‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن درﺟﺔ ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑل اﻟذات‪.‬‬

 ‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﻬوم ذات اﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟذات‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن اﻟﻣرآة‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠوب اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺗدرﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣوار اﻟذاﺗﻲ اﻟداﺧﻠﻲ اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﺎﻫدة ﻓﯾدﯾو ﻋن ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات )اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي(‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﺣد اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ﺻﻌﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﺔ واﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣوﻋد اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻟﺣﺿورﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷر )‪ :(16‬إﻧﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﺗﻘوﯾﻣﻪ‪.‬‬

 ‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻘوﯾم ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗذﻛﯾر أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﺧﻼل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻣن طرف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟراء اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫ﻓﻧﯾﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ 60 :‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻛر أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫إﻧﻬﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﺟﻠﺳﺔ ﺗﺗﺑﻌﯾﺔ‪ :‬ﻹﺟراء اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ‪.‬‬

‫ﺟدول ﺗﺣﻛﯾم اﻟﺟﻠﺳﺔ )‪(16‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب‬

 ‫ﻋﻧوان اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫أﻫداف اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫ﻣدة اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬
 ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(17‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ‬

‫اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿر ﺑﺎﺗﻧﺔ اﻟﺟزاﺋر‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫أ‪.‬د ﺟﺑﺎﻟﻲ ﻧور اﻟدﯾن‬ ‫‪01‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺳﻛرة اﻟﺟزاﺋر‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫د‪ .‬ﺑﻠوم ﻣﺣﻣد‬ ‫‪02‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺳﻛرة اﻟﺟزاﺋر‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫د‪.‬ﻧﺣوي ﻋﺎﺋﺷﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺳﻛرة اﻟﺟزاﺋر‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫د‪.‬ﺑوﺳﻧﺔ ﻋﺑد اﻟواﻓﻲ‬ ‫‪05‬‬
‫زﻫﯾر‬
‫ﺑوزرﯾﻌﺔ ‪ 2‬اﻟﺟزاﺋر‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫د‪.‬اﻟﻌﺑزوزي رﺑﯾﻊ‬ ‫‪06‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺳﻛرة اﻟﺟزاﺋر‬ ‫ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‬ ‫د‪.‬اﻻﺑراﻫﯾﻣﻲ اﻟطﺎﻫر‬ ‫‪07‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺳﻛرة اﻟﺟزاﺋر‬ ‫ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫د‪.‬راﺑﺣﻲ اﺳﻣﺎﻋﯾل‬ ‫‪08‬‬
‫ﺑﻐداد – اﻟﻌراق‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫د‪.‬ﻋﺎدل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‬ ‫‪09‬‬
‫ﺻدّ ﯾق اﻟﺻﺎﻟﺣﻲ‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم‪(18):‬‬

‫اﻟﻌﻘد اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪:‬‬

‫أواﻓق أﻧﺎ ‪..........................‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﺑﻬدف ﻋﻼج‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب وﺗطوﯾر ﺷﺧﺻﯾﺗﻲ ‪ ،‬وﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺣﺿوري اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻓﻲ ﻣواﻋﯾدﻫﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺎ ﯾطﻠب ﻣﻧﻲ ﺳواء أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ )ﻣﺛل اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ( وان أﻗوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات أو أي أﺳﺋﻠﺔ أﺧرى ﺗطرح ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺗﻌﻬدﺑﺎﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺳر ﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻻﺳم‪:‬‬

‫اﻟﺗوﻗﯾﻊ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪:‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(19‬‬

‫اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻋزﯾز ﺗﻲ اﻟﻣﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﺑﻬدف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ رأﯾك ﻓﻲ ﻣﺿﻣون اﻟﺟﻠﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﺑﻬدف ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟك ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻧرﺟو ﻣﻧك اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻻﺳم ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ رأﯾك ﻓﻲ ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ أﺛﺎرت اﻧﺗﺑﺎﻫك ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗرﻏﺑﯾن ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻫل اﺳﺗﻔدت ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺟﻠﺳﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﻌﺟﺑك ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﻣور اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻟدﯾك أي اﻗﺗراﺣﺎت ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺔ؟‬

‫ﻗﺻﯾر‪:‬‬ ‫طوﯾل‪:‬‬ ‫زﻣن اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‪:‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ :‬ﻣﻔﻬوم‪:‬‬

‫ﻻ‪:‬‬ ‫ﻧﻌم ‪:‬‬ ‫ﻫل ﺗﺣﺗﺎﺟﯾن إﻟﻰ ﺟﻠﺳﺔ ﻓردﯾﺔ؟‬

 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(20‬‬

‫إﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪:‬‬

‫ﻋزﯾزﺗﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذة‪ ،‬ﺑﺻﻔﺗك ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺎ ﻫو ﺗﻘﯾﯾﻣك ﻟﻪ؟‬

‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪...........................‬‬