Sandra Carli Nifiez, pedagogia y politica Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacién argentina entre 1880 y 1955186 Saxons Canut pretacién del estatus del nfio y de su participacién en los prove sos sociales de la época. ipacién en los proce- La defensa d lev6 a priorizar dos para Estado y de los podcrosos. Los nifios eran nifios prose! provocaron mis tarde que los debates sobre el nifio se ubi- caran en el terreno pedagégico, terreno que comenzaba.a ser abo- nado por los debates pedagdgicos del movimiento de la escuela, nueva. Capitulo V La autonomia del nifio en las experiencias educativas. Yrigoyenismo, escuela nueva y democracia (1900-1945) ‘meras décadas del siglo XX. Las ideas pedagégicas cle este mo\ miento estuvieron presentes en la formacién de los maestros y favorecieron la produccién de numerosas experiencias educativas; mo a algunos de sus principios se diseftaron reformas la educacién un medio de comprensién mitua fraternal (Palacios, 1996:27), la circulacién de estas ideas favorecié en el pais la con- figur recen analizarse como una serie apa anterior y que se caracterizaron port al nifio en el centro de los procesos de ensefianza-aprendizaj Maestros y pedagogos que se identificaron con este movimiento ©corriente educativa : 25) buscaron diferencia sus précti- cas pedagé; entes entonces argumentando acerca de la necesidad de una posicién mds protagénica y democrética del alumno en la (0 yue se artculé con de- idad pdblica durante los gobiemos oligsr- produccién de esta serie discursi188 EY ‘Savona Cant politica y social y de modemizacién cul acceso del i Sue acompaniaron el tees oI escuela 0 de los sectores 'a modernidad en el escenari 1988:29). La utopfa anarquista de ta edoee jez acargo de la comunidac estaba en france der laci6n hegeménica del sistema educat tal como espacio centralizado y burocratizado, Hasta Sociedad civil habia mantenido cierto grado de autonomia respec, to del Estado a partir de una red de asociaciones populares de educacién a través de la cual eran canalizadas muchas de sus de. ‘mandas sociales y culturales respecto de los nitios (Carl Gradualmente la interpel partes de los nifios entre 6 y 13 afios: perfodo se alcanz6 rporacin de dist 1974:11-12). Sin embargo, los niveles las generaciones adultas que protagoni Este fue uno de los elementos genéticos del di Las declaraciones de “derechos ” proliferaron a partir guerra y més tarde la crisis del "30 agudiz6 las demandas ‘Laconfiguracién de un conjunto de discursos educ Janovistas fue contempordnea de lo que denominaremos ¢! ‘Mientras que los primeros dieron lugat ‘un conjunto de interpretaciones sobre el nifio-alumno a partir del reclamo de demoe (CAPITULO V: La AUTONOMIA DEL NIRO EN LAS EXPERIENCIAS. 189 tencia que se distanciarfa de las posiciones pedagégicas de Ia es- cuela nueva, Et Esta escisién social, que distanci6 draméticamente a los nifios de sectores medios de los tipificados como “menore: do los process de modemizacion pedagogic dels politica de control social, no impide destacar el impacto democratizador del movimiento de Ia escuela nueva dentro y fuera del espacio esco- ron una visién de la del alumno a partir de lazo social y cultural con . En los nuevos discursos pedagégicos se construyeron un con- junto de equivalencias respecto del discurso fundador de Ia ins- truccién piblica, que hizo notoria la confrantacién entre norma- lismo positivista y escolanovismo. Estas equivalencias eran, en- tte otras, paidocentrismo-puerocentrismo; ensefianza-aprendizaje; lisciplina escolar-autogobierno infantil. El trabajo de diferencia- in operado por el discurso de la escuela nueva respecto de la tradicién normalista-positivista no redund6 en la construccién de ipales criticas formuladas a se reficren a su incapacidad para reemplazar al sistema tradicional fundado con la pedagogia liberal, en el caso ‘ngentino el normalismo fundador. Las ideas de la escuela nueva, sin embargo, intervinieron en la modulacién de nuevas identida- des docentes y se rearticularon en diversos tipos de discursos des- de la década del *10 hasta los aos ‘50, Lixescuela nueva fue un jue caracteriz6 el clima ideol6gico de la experien- eras del Estado y encapsulé la Imadelo politico fascista 0.60 ismo y las nuevas corriente on la produccién pedagégica de - to. En los affos ‘20, se transitaba de la marcacicn cientffiea de lai 190 ‘Sanona Cart PERIENCIAS.. aut Ja que reivindicaba la figura de Torres por su influencia pesta- lozziana y froebeliana, pero al mismo tiempo recomendaba el pasaje de una escuela nacional, instrumental e instructiva a una escuela educativa que debfa incorporar el ideario de la escuela nueva. Los debates de Ia época ya se orientaban a evitar la disper- si6n y la diferenciacién del sistema educativo a partir del postula- do de la escuela tinica. Romén ubica a Ortiz de Montoya como sgeneradora de una nueva discursividad pedagégica y de una pric- i ueva, que opera como una bisagra re Ia concepeién normalista del quehacer técnico-profesional yy la concepcién del profesor universitario 0 pedagogo. infancia, estética y sociedad Una perspectiv pero influida por el idealism ‘de Gentile y Lombardo Radice, fue la de Olga Cossettini. Cossettini fue directora del Departamento de Aplicacién de la Escuela Nor- mal Domingo de Oro de Rafaela, dirigida por Amanda Arias, y luego directora de la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco de Rosario entre 1935 y 1950. Desde 1951 fue secretaria de la fi- lial Rosario del Colegio Libre de Estudios Superiores. En Santa Fe se reconoce que los principios de la escuela nueva prendieron desde temprano (Ossana, 1993, y otros). Inscripta como parte de un “programa reformista”, segin las Palabras de Francisco Romero en el pr6logo al libro La Escuela viva, la obra desarrollada en la escuela Carrasco es representativa de las transformaciones producidas en la década del “30 y del des- plazamiento de la renovacién pedagégica hacia ensayos puntua- les, provocado por las politicas educativas oficiales de marcado {ono nacionalista y militarista. La escuela se torn6, asf, en esce- nario de reformas en Ia que los nifios emergieron como deposita- Fios de visiones de cambio cultural, en un clima de incertidumbre Politica y social. Romero hace explicita esta idea al sefialar que los nifios se han encontrado a si, han hezho las paces consigo han reconocido, como en un espejo, en la: rsalidad y de cultura que han visto desfitar ant un “momento inminente de ese doble misterio del reenes }OMERO, F., 1942:15), sg Escuela Experimental Dr. Ga- "ado, segiin la pedagoga, “renovar briel Carrasco habfa signi212 SANORA Cary, ruestra cultura, trea no fécil ni breve..”, frase que aluda ‘uptura eonceptual que implicaba incorporar nuevas fyen Xoheas ala formacin pedagégica. La reaccién del idealism ig, 1 positvismo se concentré sobre algunas cuestone ‘en particular: las clasificaciones y esquemas psicol6gicos y digg. tae eltecncismo pedag6gico, la fragmentacién dsciptinaria sy tardcter normativo de la educacién. La irluencia de Lombardy Radice fue notoria en Olga Cossettini, mantuvo con él una comes, pondencia regulary la experiencia en la Escuela de Rafaca se ‘serena en homenaje a aquel. En las cartas del pede. .e puede leer su valoracién de de Montoya, que forz6 al extremo el reconocimiento de las diferencias entre adultos y nifios, Cossetini iad de integraciGn de las diferencias genera- penetracién de almas”, frase en la que nuevamente el espiritu aparece como elemento estructurador de las relaciones pedage. gicas: “EI maestro y el alumno como unidad espiritual dela cual nace y se forma la cultura” (ib/demt:9). ‘A diferencia de a educaci6n familiar, cl objetivo de la escuela piritual-humano en lo so- ‘oposicién entre educaci6n refleja y educacién matema 0 natural Esta ttima era fa sede de una unidad perfecta entre adulto-madre € hijo-nifio, que debfa servir de modelo para la ensefianza escola Recano asi, el conocimiento y la experiencia previa del nifo 1aal contorn0 3), La escuela te- ocie matemno y a su medio fisico li 1fa, entonces, la tarea de construir ese lazo entre infancia ys dad con efectos mutuos “Librepensadora como su padre, Olga lee a Radice, Rowssea¥, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Montessori, Decroly y més tare i cen detalle (BLANC, Piaget" seala Bianco, que ha analizado st obra ee 1986: 27), Eas letras se aduen en una proves eH que combinaba principios pedagégicos quo redefinfan el VC" enireeducadore yeducandos y nuevos métodosy ogi bajo escolar. eee Cariruvo V: La auTosoMta ont. ko en AS EXPERIENCAS, 7 SCO tuvo primero. Primero 400 alumnos de6 a 14 aos ons eran mists de brajaban en grupos de 6; no habia boncec p> arms Que tra escuela conta on labor hue corral. . rograma preciso de contin ‘el abandono del aul; ai 8 por pate de mac propuestas diversas: Ia implemented we nest parse watamientode ematcas op plinas, el establecimieno de horns esa, ‘material natural y elaborado zs ineados sino mesas y ioteca, museo, car- de aimporsancia de os vores copies yen adel tno ineresesde lots, uc povoaban Gia para conducios “hacia el conocimient de sce il ta. Una fuerte peoeupacin por ergnlidd dt ia, pcs Comin con Ont de Monty ei presente nl dcuso pe 60 de ex experiencia que consider a sifo come wet lsc. dotado de un mundo nme qu bla espe cn wbajo do al que consi cata Stal Cast “No es extraiio que la escuela con su fisonomla actual defor convierca en un ser sn original mtegre ese mundo mediocre *(ibdem:20). “estado de equilibrio entre las almas”, lo que marcaba un punto de escisién radical con la sugestisn postivistaSavona Can au verdadera discipline Estima el bien hasta cintng in qorexca” (Coser, 1939:13) que por si fire : 1a visign de Carlos Vergara y radicalment pu Cerca de I saején del ambiente escolar, que adquit rrtando un ambiente favorable a a “expr alguna cosa que pureza y suavidad de ssencia del ito serena I Este bello pensamiento que contiene ‘ya que hay nifios cuya presencia nos Her leva sin embargo a meditar sobre ‘ese r nfo sano, y en nuestra inmensa resp iismo estado de gracia en el alma del nifo que ta crueldad ha hecho triste. La educacién estética contribuye en parte a serenar su espi- ritu, a aclarar la penumbra, a borrar la arruga precoz que im idjudicar cl nombre de “escuela serent ‘concepto de serenidad se articulaba con una visi6n es ‘se concebfa como medio para disolver viol srdadero? El que cre oaquel que le in dar st tn estado de gracia igar y relr 0 aquel que le obliga 4° CCartruto V: LA AUTONOMIA DEL NINO EN LAS EXPCRIENCIAS. 21s conder su alegria y disimular su risa y et maestro es frio y ex- traio ser parado frente a idem:29), cereadas por Cossettini consis- barrios de los nifios con: un programa de lugar de educadores: se producfa a: dicional, que fija a los adultos en La Escuela Carrasco fue una escuela reconocida internacional- mente, visitada por figuras como Juan Ram6n Jiménez, Gabriela artistas locales. La guerra civil espafiola propici6 el acercamiento cde muchas figuras republicanas que apoyaron una experiencia que defendifa los principios de la libertad infantil. En 1944, siendo interventor del Consejo Nacional de Educa- se sup:imié el carter expe~ tuvo vinculada al partido De- isandro de La Tore, y su de- xremiales docentes fue activa; pa ‘americano d= Maestro el cardcter perverso de la pedagogta fasista Fu vas del malestar docente que precedié al advenimiento del ps nismo al poder. Bernardina Dabat de Lépez Elitchery y la nueva psicologfa infantil Noes posible comprender la particularidad de Ia escuela nue va sin destacar el fuerte peso qu le imprimi6 la piclogt, Tal de la psicologia ividual y de la psicologia de la edad e ticular, ya de la infancia como edad que lanueva pedagoyia se “psicol Y laadaptacién de fa escueladagogfas roussonianas (V scrvacién de Caruso y Farstei do argumentar mediante la inclusidn, entre ots, de contnidos 17, La captura del discurso educativo positvis. experimental fue una primera evidencia de esta impacto de las lecturas verndculas del psicoan: ‘Los desarrollos que debemos situar son la psicologia experien- cialisia de Dewey, el funcionalismo de Claparede y la psicologfa tucién de los discursos pedags tein, 1992), e9 espet escucla nueva en la Argentina. Sin embargo, en este ca petenciano anulaba al contendiente, como se evidencia en la obra, ‘ya mencionada, de Luz Vieira Méndez. Al recuperar la obra de a destacé su propuesta de una psicol _y cientifico-espir cias de la naturaleza y ciencias hist6ricas 0 ciencias del spirit. La obra de Bert presentativa de la inclusiGn de saberes psicol6 de las visiones pedag6gicas que hemos comentado, su recupera- cién dela tradicién positivista-normalista permiti6 tejer una cont- logta de Decroly. cas que se yy en el aprendizaje infar agogo: ;pugnacién de tale posicionesfilos ra, por un lad, ideolbgica,y se inseribfaen una mirada pol vos propia del normalismo fundacional nes al margen de un e&- * de la experen regida por el fascismo. La pedagogs, Pat smo, acusaba a la pedagog! re EERE Caviruto Vs LA AUTONOMHA ORL NSO Ew AS EXPERENCHS.. a0 ind macseecoatunsulseamese oe a sea cee lcs em roe sidad de fortalecer una cultura ci ‘vas bases “Tendriamos que asumen los aportes del ‘tro pri iscurso pedagdgico acerca de la Infancia, Para entonces, algunos: menzado a difundir el psicoan conocido en el Congreso de Locarno el papel sustantivo del in- (Nueva Ea, 1927.99). Los eseritos de Freud os oseilaban entonces de aplicacion a del fendmeno ed EES - CL LLL218 isin de la tradicién liberal argentina, que la di vrente de las visiones nacionalistas europeas, postulando sidad de formar al hombre argentino in Dabat, el espe Por li et “os intereses del nfo” creas de 1a Pes readad que es el nto tl como el ios presenta y tm fen nd noble que se alee profes que sonel macs ylo qe el maestro ve ene io yl ps "eno que le da, Sobre formas prdcsias de pig wos venenluatrando Kerchestiner, Feriere, Montesoriy Parkurst” (Daan, Esta recuperacién de ta tradicién liberal positivista y norma- lista, mejorada por las nuevas corrientes psicol6gicas, y su ancta- fan, segin Dabat, avanzar en una reformulacién de las ideas de enseftanza y aprendizaje: “no es ‘enseftar’ propiamente sino po- fo en condiciones de que ‘aprenda", sostenia. Bl del aprendizaje es un punto de ista, que sin embargo no alt- El intento de articular una pedagogta renovada por ls ideas 4e laescuela nueva con a tradicién pedagégica normalista se tor 16 evidenteen la insistemte referencia a la figura de Pestalozzh pedagogo que segtn Dabat tuvo como co ey Dewey. Los principios pesta 0s dela forma- cién normalista, eran en Dz tura de la escuela nueva; sostenta cipios esl ley 4° Jas nuevas ideas ema de equvalet- -cias entre I aneidad, del cin dela ensefianca) y ls prineipios de Ia escuela nueva (O"- ceptién dela escuela como un lugar grato para el edvcan. 60" 4 nfo viva via de nfo, respeto por suindvidualidad. 88 como miembro responsable de la comunidad y In escuela CO? un lugar de vida organizada cooperativamente). CCaviruto V: La AUTONOMIA OF MIO EX LAS EXPERIENCIAS 2109 ‘Segin Dabat, los principios pestal ‘en un clima de época en el 10S se pusieron en pri escuela ha debido hacer ausente, Habra sido 5 a una apropiacién completa de la fana que hubiera permitidoidentificar los ele- uidad con la pedagogia escolanovista. Afirma- “Claro que estos mismo principios los hallamos en la escuela pestalozziana, pero la verdad es que no fueron ello vividos en su verdadero alcance por la escuela en que nos hemos formado, que perdié seguramente de vista al maestro". En este sentido, Dabat postulaba la necesidad de configurar un “iuevo" tipo de macs que desbordara el cerco fibrica” egresado de las. “,COmo se entiende liva entre nosotros”). La adscripcién a la idea de globalizacién de a ensefanza se rescataba, por otra parte, por la po comprender “ ausentes en la formacién normal Hacia fines de ta década sus posiciones pedagégicas denun- cciaban Jos limites politicos de la reclamada “oficializacién del Ja educacién, que los partidarios de la escuela nueva defer a ultranza, puesta en juego en ensayos par propuesta en la forma Posiciones gremiales dacentes y el movimiento dela escuela nue NS" CCC ceetemasteceA20 Savona Can escuela, fnalment reprimida por fa provincia de Mendoza, escenario de uno de los movimiengs gremiales mis combativos. Tal como seta Roig, a pati del yr foyenismo se prodyjo en la provincia de Mendoza una combing. tin particular del feminisno la pedagogia nueva y el movimien- toregio terario; la vinculacién ene pedago. sa y Feminism estaba abonada por el mayor peso de posiivists stas como Carlos Vergara y Julio Leénidas Aguire Contamos con un relato minucioso de Ia hi 1972). Nos interesa destacar a odujeron una serie de acontecimientos en la provincia qued imera huelga general de 1918, fen Ia que parti como nifios, apoyada por FUBA y por otras delegaciones provinciales, y, mds tarde, enuna segunda huelga de maestros que dur6 ia gremial do- década del partida de un proceso de incorporacién del gremio docente ala Federacién obrera pro En aque! movimiento social tuvo un papel conductor la maes- (ray pedagoga Florencia Fossatt, la dnica docente no reincorpo- ‘ada después de ta segunda huelga, que yaantes habia sidoexcluids de la Inspeccién de Escuelas en un acto discriminatorio por su vit culacién con el Partido Comunista. Posteriormente como presi denta de Maestros Unidos encabez6 la batalla de los maestros rogresistas enrolados en el movimiento de la escuela nueva co™ {ralos sectores conservadores y cat6licos. El grupo Maestros Uti- dos organiz6 el Centro de Estudios Nueva Era, creado bajo ¢! i flujo det , adelante p ciones y ensayos particulares en dos escvel Cartruo Vi LA AUTONOMIA DEL MO EN Las ExPERENCHS. perimentales. Tal como sefiala Maria tud de muchos educadores ‘medios populares’ ceido un climma int! En la provincia se habia produ tual que propici P Los ensayos mencionados: dos escuelas experimentales Hamadas “Nueva Era” a cargo de Florencia Foss ial dela épe-a a las escuelas Esta defensa de a experimentacién cont Ja formacién docente, centrada entonces en las escuelas Jes. En un comentario a una conferer (Orgaz en la provincia, sefialaba in servil de los proc ‘iencias de la psicologia para asemtar las bases de la educa~ IE '”S OOPd Smona Chay cin (Fossarnt, 1930¢), en una implicita critica al normalismo; ala inscripein de 10s nis en a sociedad y . postulaba que el fin dela educacgn <5 idem). En este aspecto avanza, de Rezzano y Guillén de ba algo més que las posi Rezzano. Este sefialamiento fundament zo propio infantil, y fue uno de ads pon disponer su exoneraciGn en 1938, “por pretender dar al alumno ‘un papel mas activo que al maestro en el proceso educador” segin las palabras de un director de la época que la asimilaba a Fossat con Carlos Vergara (Fossa, 1959:48). La postal tonomfa infantil” era contemporénea de una defensa de la autono- telectual del educador y de su condicién de trabajadoragre- El régimen de gobiemo del alumnado se aplicé en ls seco. nes de 5° y 6° grado de la escuela Presidente Quintana, en la que se desempefia como di cargo de inspectora gener sistema radicaban en que favorecia el de aptitudes de observacién y discernimient gar con autonomia, a fa bits sociales, etcStera. No s6lo fue aplicado a las actividades del aula, sino que también foment6 la creacién de un centro de alum- nos, una comisin deportiva, los tribunales infantiles, la coopera: tiva infantil (ibidem:28). Las asambleas ocupaban una hora sema- nal y se destinaban a resolver distintos tipos de cuestiones: ies tas, medidas frente a los habitos de fumar de los nifios,evaluacion ela marcha dela escue! ‘mando comisiones de Propios compafteros. Fosatti destacé que siempre los alumnosera” ipervisados y orientados por los maestros, y que este tipo de pric La experiencia cont6 también con el apoyo de los padres, _En la propuesta de implementar los tribunales infantiles inci- 4i6 Ia Lectura de articulos sobre los jurados infantiles de Gran Bretafa, Esta influencia anglosajona fue mis tarde motivo de dis usin: algunos consideraban poco conveniente incorporar est tiP? cde experiencias educativas en la cultura latina, entre otros ¢! diPU" tado conservador Edmundo Correas, futuro fundador de 1a Uni Cartr¥Lo V: LA AUTONOMIA DEL NINO EN LAS ExPERIENCUS., 225 versidad Nacional de Cuyo, que lo sefialaba como parte de una penetracion del comunismo (Fontana, 1993:289), discusién que ten los debates de los afi °30 sobre la i se basaba en las supuestas dificultades Fossatti respondia asi: tas de emulacién y son tan capaces como otros, sicolocados ‘en condiciones pedagégicas correctas, de seraltamente respon- sables. Es claro que condiciones de carécter social muy negati- 1 los procedimientos edu- pais del mundo y nada ‘apuntaron e) que niegan a los nifios que no tienen sangre sajona o germéi ca en sus venas, capacidad de educarse moral ijos de ese pueblo argentino al cual en el Fossarn, 1959: 12). ico del autogobiero infantil esgrimido por losnifios. Argumento que, de autonomia Liberalismo, politica y autonom(a infantil ‘Como rasgo comin de los discuss educativos escolanovstas podemos sefialar la existencia de una artculacin ecléetica de saberes y fuentes dominada por el retorno ai nifio como principio aticulador de la pedagogia. La dispersién de posiciones pedag6- embargo, obedecié a énfass dstntos en cvestiones es, y alos dis- irculaci6n, Mientras que las posiciones mis en muchos casos, a las trayectorias de agogos de (como por ejemplo, Mantovani y Calmm Savona Cony scalzaas teen esrimids OT MEI, IMSPECOS ed, taint en ese (COMO or eemplo, Coxe y cia de la defensa gremial del docente y dela par. Tos procesos educativos fue un punto de.con, jendo en ubicaren la auto. porte ms sustantivo e insoslayable de la e. obta nueva, a pesar de disenir en adscripcign a referents te. os internacionales y en ta interpretacién de la historia educativg Se percibfa de manera comin los limites del discurso po. idenciabaen el malestar _gogos escolanovistas recuperar, por ejemplo, la experiencia de Car- los Vergara, y que, al mismo tiempo, motivé Ia construccién de ‘eron la construccién de una identidad escuela nueva cid gradual del magisterio a posi cas. Quizs sea, sin embargo, la crisis del explique la caducidad del discurso escolano subsistiera Ia idea de autogobiemo infantil en una etapa de sura de la participacién democratica en cl poder? {Era posible ceducar a un nifio auténomo y con poder propio (de no repet ‘pinar, de apropiarse del conocimiento, de juzgar) en un momen: ta. {Bra posible que aunque lo impugnata en lo que hace a fa modalidad y ca Jos procesos de ensefianza-aprendizaje, yuna trama politica Y cial eada vez mas dsigual y escindida del poder dela ciudadant Vale la pea cerar este recorrido de los discursos pedasee cos que anteceden la emergencia del peronismo retomando una 6° CCarttuto V: La AUTONOMIA DEL NiSo EN Las ExPealnens. as Iaserfticas formuladas contra la escuela nuevs no haber alterado 0 no haber podido reemp ceducativa dominante en la fundacién del laque la acusa de la concepciGn Consi- de vista de la lucha entre distintas generaciones de maestros y pedagogos. requeria avances en distintas esferas. La expe del peronismo partir de este vac de la clausura de la instruccién pablica normalista como debilidades politicas de la escuela nueva.