Pe Maths Cm1-Cm2

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION
PROGRAMMES ÉDUCATIFS
ET GUIDES PÉDAGOGIQUES
CM1
CM2
Mathématiques
Primaire
ÉDITION 2023
GUIDE_MATHS_CM1-CM2.indd 1 30/03/2023 12:07

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TABLE DES MATIÈRES
Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Remerciements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.1 Dispositions générales — Politiques nationales de l’éducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.2 Dispositions pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.4.1 Masses horaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.2 Volumes horaires par enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.3 Répartition des masses horaires en mathématiques au Cours moyen (CM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.6.1 Modalités d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.6.2 Modalités de sanction des études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Textes relatifs aux programmes de mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.1 Présentation de la discipline mathématiques au Cours moyen (CM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.2 Profils. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.3 Rappel sur la structuration du programme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.4 Catégories des savoirs essentiels et matrices codifiées en CM1 et CM2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Programme éducatif de mathématiques CM1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.2 Canevas des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2.3 Banque de situations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Primaire CM1-CM2 3

2.2.4 Répertoire des matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.2.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
MMCM1.1 : Étude des nombres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
MMCM1.2 : Opérations sur les nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
MMCM1.3 : Grandeurs et mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
MMCM1.4 : Objets géométriques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
MMCM1.5 : Proportionnalité et traitement des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.3 Programme éducatif de mathématiques CM2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

2.3.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.3.2 Canevas des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.3.3 Banque de situations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.3.4 Répertoire des matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
MMCM2.1 : Étude des nombres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
MMCM2.2 : Opérations sur les nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
MMCM2.3 : Grandeurs et mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
MMCM2.4 : Objets géométriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
MMCM2.5 : Proportionnalité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Partie 3 GUIDE PÉDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.1 Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.2 Clarification des moments didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

3.1.1 Vérification des prérequis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.1.2 Acquisitions de nouvelles connaissances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.1.3 L’exploration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.1.4 L’exploitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.1.5 Description des tableaux de suggestions didactiques et pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.3 Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.4 Guide pédagogique de la classe de CM1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

MMCM1.1.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
MMCM1.1.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
MMCM1.2.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
MMCM1.2.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
MMCM1.2.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
MMCM1.2.4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4 Table des matières

Règles de calculs rapides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
MMCM1.3.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
MMCM1.3.2 / MMCM1.3.3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
MMCM1.3.4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
MMCM1.3.5 / MMCM1.3.6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
MMCM1.3.7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
MMCM1.3.8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
MMCM1.3.9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
MMCM1.3.10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
MMCM1.3.11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
MMCM1.4.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
MMCM1.4.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
MMCM1.4.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
MMCM1.4.4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
MMCM1.4.5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
MMCM1.5.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
MMCM1.5.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
MMCM1.5.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3.5 Guide pédagogique de la classe de CM2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

MMCM2.1.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
MMCM2.1.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
MMCM2.1.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
MMCM2.2.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
MMCM2.2.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
MMCM2.2.3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
MMCM2.2.4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
MMCM2.2.5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
MMCM2.2.6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
MMCM2.2.7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
MMCM2.2.8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
MMCM2.2.9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
MMCM2.2.10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Règles de calculs rapides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
MMCM2.3.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
MMCM2.3.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
MMCM2.3.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
MMCM2.3.4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
MMCM2.3.5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Unités de mesure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
MMCM2.4.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
MMCM2.4.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
MMCM2.4.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
MMCM2.4.4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
MMCM2.5.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
MMCM2.5.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
MMCM2.5.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

PRÉFACE
Les programmes éducatifs que le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alpha-
bétisation (MEPPSA) a le plaisir de mettre à la disposition de l’enseignement de base sont le fruit d’un travail
de longue haleine au cours duquel différentes contributions ont été mises à profit en vue de leur réalisation.
Une étude sur l’impact différé des programmes actuels a été réalisée. Plusieurs actions ont été menées de façon
simultanée :
1. une analyse des textes de politique éducative, tant au niveau national qu’au niveau international. Cette
analyse met en évidence les écarts entre les politiques nationales encore en vigueur et les agendas interna-
tionaux dont l’ODD 4 ;
2. une étude des résultats des élèves aux épreuves sur les acquis des élèves congolais tant au niveau national
qu’international distribués sur une période précédant la mise en œuvre des programmes actuels jusqu’aux
dernières épreuves vécues par les élèves congolais de l’enseignement de base et du collège ;
3. une enquête réalisée, auprès de 210 enseignants, a été réalisée afin de mesurer le degré d’acceptation et leur
perception des programmes actuels ;
4. les programmes révisés présentent une entrée dans les apprentissages par les situations en vue de développer
des compétences chez l’apprenant tout en lui offrant la possibilité de construire le sens de ce qu’il apprend.
Ainsi, la réalisation d’une telle entreprise exige la conjugaison de divers facteurs, tant matériels qu’humains.
C’est dans le souci de garantir la qualité et l’équité de notre enseignement que le Ministère de l’Enseignement
Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPPSA) s’est préoccupé de doter l’école d’outils
performants et adaptés au niveau de compréhension de différents utilisateurs.
En reconnaissant que l’école est le lieu où se forgent les valeurs humaines indispensables au développement
harmonieux d’une nation, le MEPPSA ne ménagera aucun effort pour atteindre cet objectif. L’école doit, en
effet, être le cadre privilégié où se cultivent la recherche de la vérité, la rigueur intellectuelle, le respect de soi et
d’autrui, l’amour de la nation, l’esprit de solidarité, le sens de l’initiative, de la créativité et de la responsabilité,
comme le stipule la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre
1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo (cf. article 13).
La politique éducative en République du Congo se veut holistique en développant un continuum cohérent
dans la liaison attendue des cycles primaire et secondaire. Cette Éducation de Base est obligatoire et gratuite
pour une période de dix ans. Elle assure à tous les enfants congolais un socle de base de connaissances et des
compétences indispensables à la poursuite des études supérieures. Aussi, prépare-t-elle les jeunes qui quittent
l’école après la période de scolarité obligatoire à leur insertion dans la vie professionnelle. Il s’agit d’un modèle
d’éducation qui offre une large palette d’opportunités et de résultats d’apprentissage à des élèves de milieux
diversifiés.
En tant que vision nationale, l’Éducation de Base exprime la volonté politique susceptible de mener à bien
cette amélioration du système éducatif pour que tous les élèves aient une chance de devenir des acteurs du
développement.
De plus, le monde actuel fait face à de nombreux défis, à savoir la récession économique, l’évolution rapide
des technologies, les changements dans les relations sociales et environnementales, la violence dans les com-
munautés, l’exclusion, l’intolérance, la crise des valeurs identitaires et surtout les crises sanitaires de plus en
plus rapprochées les unes des autres. Ces défis interpellent le pédagogue qui doit trouver des stratégies pour
contribuer à leur gestion. La synergie de communication entre la maison et l’école est primordiale pour don-
ner à l’apprenant une expérience bénéfique et consistante de son vécu et sa socialisation. L’expérience vécue
pendant la continuité pédagogique est un signe qui fait que les programmes éducatifs se prêtent aux mutations
et s’adaptent aux nouvelles donnes.

Les éducateurs et les parents sont de ce fait invités à s’impliquer dans cet important chantier et à maximiser
leur contribution à la formation holistique des apprenants. Pour y parvenir, ceux-ci devront développer des
compétences nécessaires dans la vie courante telles que l’autonomie, l’intégration et l’adaptation aux Techno-
logies de l’Information et de la Communication (TIC) ainsi que les compétences de vie courante que sont le
vivre ensemble, la créativité, la résolution des problèmes, le respect de l’environnement, la pensée critique pour
un apprentissage effectif tout au long de la vie.
Au regard de ce qui précède, nous terminons en souhaitant que tous les milieux éducatifs fassent une utilisa-
tion rationnelle de ces programmes éducatifs pour l’amélioration de la qualité de notre enseignement afin de
faire de notre pays une République garantissant le développement du capital humain.
Merci à tous et vive l’école congolaise !
Le Ministre de l’Enseignement Préscolaire,
Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
Jean-Luc Mouthou
8 Préface

REMERCIEMENTS
Les programmes éducatifs de l’Éducation de Base élaborés pour l’enseignement des Mathématiques Primaire
couvrent dix programmes d’enseignement. Aussi, est-il important de remercier les acteurs de ce travail tita-
nesque exécuté en un temps record :
− le Gouvernement de la République qui, dans la Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025, a intro-
duit le concept « Éducation de Base » dans le Plan National de Développement (PND) 2018-2022 ;
− la Banque mondiale, qui a cofinancé le Projet d’Appui pour l’Amélioration du Système Éducatif (PRAASED)
et, par ce fait, la prise en charge de l’élaboration des curricula de Mathématiques Primaire ;
− le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation, qui a pris les arrê-
tés ministériels portant respectivement la mise en place de l’équipe technique chargée du processus de révision
des programmes actuels du primaire et du secondaire 1er cycle, des curricula de Mathématiques Primaire et la
désignation des membres de ladite équipe ;
− les cadres de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP), de l’Inspection Générale
de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (IGEPPSA) et de la Direction Gé-
nérale de l’Enseignement Secondaire (DGES), qui ont eu à se passer des services quotidiens de certains de leurs
membres, impliqués dans les activités d’élaboration de ces programmes ;
− le staff dirigeant du PRAASED composé du Coordonnateur et des responsables des différentes composantes
dudit projet ;
− les experts de l’équipe technique qui, sous la houlette du Professeur Philippe Jonnaert, consultant interna-
tional, ancien titulaire de la chaire UNESCO de développement curriculaire à l’Université du Québec à Mon-
tréal, président du Bureau d’Appui Curriculaire aux Systèmes Éducatifs de Montréal (BASCE International),
ont abattu un travail remarquable tout au long des ateliers résidentiels et non résidentiels depuis mars 2019 ;
− les experts relevant du Ministère de l’Enseignement Supérieur (MES).
À toutes et à tous, la République leur est d’ores et déjà reconnaissante.

INTRODUCTION
Depuis plusieurs années, le système éducatif congolais souffre d’une faible efficacité interne caractérisée, entre
autres, par des taux élevés de redoublement et une qualité médiocre des acquis dus essentiellement à une in-
suffisance en intrants éducatifs. C’est dans ce contexte que, depuis la sixième session du Conseil national de
l’enseignement de septembre 2004, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de
l’Alphabétisation (MEPPSA), s’est inscrit dans la dynamique de la recherche des solutions pour améliorer la
qualité de son système éducatif.
Grâce au Projet d’Appui à l’Éducation de Base (PRAEBASE 2004-2013), il a été réalisé une visitation de tous les
programmes éducatifs du primaire (réduction des objectifs opérationnels…) au cours de l’année 2012.
Ainsi, les résultats des évaluations du système éducatif, notamment au niveau des acquis scolaires et des points
négatifs récurrents constatés dans l’ensemble du système comme la restitution des savoirs au moment de l’éva-
luation et la surcharge des programmes n’ont pas conduit à une revisitation des programmes éducatifs.
Dans la quête de la qualité et pour résoudre l’épineuse équation de la transformation de son système éducatif,
le Congo s’est doté d’une Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) (2015-2025, révisée 2021-2030) avec pour
but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent ayant opté pour une révision de ses pro-
grammes éducatifs. Dans le souci de disposer de contenus de programmes éducatifs, des savoirs et des com-
pétences pertinents, il a été prévu une évaluation de tous les programmes du primaire et du collège avant leur
révision. L’accent a été mis, pour le primaire, sur les programmes de français, de mathématiques et de sciences,
et pour le premier degré du secondaire sur le français, les mathématiques et les Sciences de la Vie et de la Terre
(SVT).
Dans cette optique, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
(MEPPSA) a sollicité, à travers l’unité de coordination du Projet d’Appui à l’Amélioration du Système Éducatif
(PRAASED), le recrutement, en 2019, d’un consultant international chargé d’appuyer une équipe technique
nationale pour exécuter le processus d’évaluation des curricula existants du primaire et du secondaire premier
cycle ainsi que la réécriture des programmes existants. La mission, programmée sur deux phases, consistait à :
− faire l’évaluation des programmes existants ;
− procéder à la réécriture des programmes éducatifs.
Au demeurant, l’évaluation des programmes devait permettre d’une part de vérifier le processus d’atteinte des
objectifs de formation des apprenants et d’autre part de s’assurer que l’approche pédagogique mise en œuvre
est adaptée pour atteindre les résultats escomptés. L’objectif visé dans cette évaluation des programmes était
de prendre des décisions éclairées dans le sens d’une orientation, d’une régulation ou d’un changement d’ap-
proche pédagogique. En d’autres termes, les résultats de cette évaluation doivent permettre d’apporter une
amélioration des programmes en tenant compte des finalités éducatives telles que contenues dans la loi scolaire
25/95 du 17 novembre 1995, consistant, pour l’élève, à « assurer le plein développement de ses aptitudes intellec-
tuelles, artistiques, morales et physiques ainsi que sa formation civique et professionnelle ».
En date du 7 octobre 2020, il a été organisé un atelier de restitution des résultats du rapport de la phase 1
portant sur l’évaluation des programmes éducatifs. Les principales conclusions de cette évaluation révélaient
entre autres écueils une saturation des contenus de ces programmes, un manque de hiérarchisation des objec-
tifs et un manque de cohérence verticale et horizontale desdits programmes.
Il ressort de ce constat que la validation du rapport de cette évaluation a abouti à la réécriture des programmes
de français, de mathématiques et des Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) pour le primaire, ainsi que pour le
secondaire premier degré (collège). Il convient de souligner que la méthodologie de travail a porté, tout le long

de cette activité, sur la formation action. Celle-ci a permis aux membres des commissions de l’équipe tech-
nique de suivre une formation curriculaire afin de rédiger les programmes éducatifs basés respectivement sur :
− le régime pédagogique,
− les profils d’entrée et de sortie,
− les listes et les canevas de savoirs essentiels,
− les banques de situations.
Ces différents éléments, sur lesquels s’appuie la rédaction des matrices des programmes éducatifs, constituent
les référentiels curriculaires du programme éducatif.
Pour les besoins de cohérence de l’enseignement/apprentissage, ces programmes sont accompagnés de guides
destinés aux enseignants pour faciliter leur maniement, et de cahiers d’activités destinés aux apprenants, en
vue de consolider leurs acquis.
Quatre ruptures majeures marquent ces nouveaux programmes :
− une logique de continuum dans l’acquisition des savoirs et des compétences, des notions abordées au pri-
maire, qui forment un fondement de ce qui est abordé au secondaire dans la vision d’une éducation de base
bâtie autour d’un socle de dix ans. D’où l’importance accordée aux profils d’entrée et de sortie des niveaux
pédagogiques élargis aux débuts et fins de cycles ;
− une logique d’apprentissage qui place l’apprenant au centre des activités situationnelles en lien avec les
contenus des notions essentielles abordées, qui s’éloigne d’une logique d’enseignement mettant habituellement
l’enseignant en exergue ;
− une logique d’apprentissage en profondeur caractérisée par des périodes de découverte des notions et de
moments d’évaluation ou de régulation ;
− une logique d’acquisition des compétences à partir d’une méthodologie basée sur le traitement des situations.
Ainsi, l’intérêt de ces nouveaux programmes éducatifs est d’améliorer le processus d’apprentissage. Les appre-
nants seront désormais face à un programme totalement aéré, couvrant le calendrier scolaire, de façon à opérer
un apprentissage en profondeur et non plus superficiel à cause d’une surcharge de contenus.
Le rapport au savoir, développé dans ces programmes, se fait à partir des situations liées au contexte de vie
courante de l’élève. Un problème issu de cette situation lui est exposé. Devant cette situation problème, des
activités en relation avec des contenus d’apprentissage sont proposées à l’apprenant. La résolution du problème
est la preuve de l’acquisition de la compétence visée.
Ainsi, le recours à des situations relevant de la vie courante de l’apprenant donne-t-il aussi l’avantage de pro-
poser des tâches concrètes abordées pédagogiquement sur un mode parfois ludique, socioconstructiviste, tout
en ayant du sens pour les élèves.
Le livre programme est structuré en trois parties :
− les textes introductifs,
− les programmes éducatifs,
− les guides.
La première partie met l’accent sur l’approche pédagogique, les finalités pour l’éducation, l’offre de formation,
le régime pédagogique, les langues dans l’enseignement, les modalités d’évaluation et des sanctions d’étude.
La deuxième, quant à elle, présente les disciplines et l’organisation du programme. La dernière se focalise sur
les guides qui orientent l’enseignant sur l’utilisation des matrices des programmes.
12 Introduction

Partie 1
TEXTES
INTRODUCTIFS

1.1 Approche pédagogique
fApproche par situations
D’une manière générale, un élève, comme toute personne, construit ses compétences en traitant des situations.
Par exemple, ce matin, chacun a été confronté à la situation de devoir arriver à temps à l’école. Il a fallu partir
à temps du domicile, utiliser le moyen de transport approprié en fonction de la distance à parcourir, choisir un
itinéraire en fonction de différents paramètres : le trafic, l’état de la route, la pluie à certaines périodes. Finale-
ment, c’est parce qu’il a traité efficacement cette situation que l’élève est arrivé à temps à l’école. Et c’est parce
qu’il a bien géré cette situation qu’il peut être déclaré compétent face à ce type de situations.
Pour que les élèves développent réellement des compétences, les programmes éducatifs rénovés leur proposent
des situations à traiter. Ces situations sont présentées dans une banque de situations qui les organise en grandes
catégories, appelées « familles de situations ». Pour chaque famille de situations, des exemples sont proposés.
Les compétences nommées dans le programme sont élaborées par les élèves en fonction des situations à traiter.
C’est en ce sens que l’approche développée dans le programme est centrée sur des situations pour que l’élève
développe des compétences : c’est une approche par les situations comme moyen pour s’assurer du développement
de compétences par les élèves comme finalité.
fSavoirs essentiels
Pour développer des compétences, l’élève doit s’appuyer sur différentes ressources. Une ressource est un moyen
utilisé par l’élève pour traiter une situation.
Par exemple, afin de partir de la maison pour arriver à temps à l’école, l’élève doit pouvoir lire l’heure. « Lire
l’heure » est une ressource qu’il utilise pour traiter cette situation.
Dans un contexte scolaire, les situations suggérées doivent permettre aux élèves d’utiliser des ressources qui
relèvent des savoirs essentiels des disciplines. Par exemple, pour traiter une situation en sciences, l’élève doit
utiliser des savoirs essentiels qui relèvent des disciplines des sciences. Dès lors, en s’appuyant sur les standards
internationaux qui décrivent ce que les élèves doivent apprendre, des listes de savoirs essentiels sont établies.
fActivités de l’élève
Pour traiter les situations suggérées dans le programme éducatif rénové, l’élève doit être actif. Mais il ne doit
pas faire n’importe quoi. L’élève agit, il pose une action sur un savoir essentiel. Toutes les actions que l’élève peut
poser en classe sur des savoirs essentiels sont décrites dans des tableaux précisés du programme : les tableaux
de spécification.
Grâce aux situations, aux actions et aux savoirs essentiels, l’élève est actif. Il agit concrètement en classe. C’est
parce qu’il est actif dans des situations qu’il développe des compétences et construit des connaissances.
fÉvaluation
L’évaluation des apprentissages porte sur deux dimensions : la vérification de la maîtrise des savoirs essentiels
et la vérification de la compétence de l’élève.
y Exemples d’items : quelques exemples d’items sont proposés pour permettre à l’enseignant de vérifier dans
quelle mesure l’élève maîtrise bien les savoirs essentiels décrits dans l’activité.
y Traitement d’une situation similaire : des activités sont également proposées pour vérifier dans quelle mesure
l’élève se montre capable de traiter la situation ou une autre situation proche de celle qui a été proposée dans
l’activité.
fOrganisation du programme
Le programme vise essentiellement l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettent d’agir sur les
savoirs essentiels. Il présente à l’enseignant les outils dont il a besoin pour gérer cette activité en classe :
y une liste des savoirs essentiels : elle est constituée des savoirs emblématiques de la discipline scolaire, c’est-
à-dire représentatifs de celle-ci. Ils sont génériques pour pouvoir déduire d’autres savoirs de la discipline ;
y un canevas des savoirs essentiels : c’est une liste établie en tenant compte du volume horaire consacré à
chacune des disciplines retenues dans le régime pédagogique ;
14 Textes introductifs

y une banque de situations : elle est organisée en grandes catégories de savoirs faisant appel à des familles de
situations illustrées de façon synthétique par des exemples de situations. Cette banque correspond exactement
aux situations proposées pour les activités des élèves ;
y des matrices codifiées : elles décrivent le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans
l’exemple de situation. Deux dimensions sont nommées dans ces matrices : l’action de l’élève et le contenu de
cette action. Ce contenu réfère directement aux savoirs essentiels nécessaires au traitement de la situation.
Chaque matrice comprend :
− une codification : c’est un système de symboles permettant de représenter une information dans un domaine
technique. Elle sert à identifier les matrices. Toutes les matrices sont codifiées pour une identification de la
discipline, du niveau de la classe, de la catégorie des savoirs essentiels ou du savoir essentiel ;
− une catégorie de savoirs essentiels : c’est un ensemble des savoirs essentiels ;
− un ou des savoir(s) essentiel(s) : un savoir essentiel est un savoir emblématique ou significatif, un savoir in-
dispensable à la formation des élèves dans la discipline. Il est aussi un moyen ou un outil dont un apprenant a
besoin pour traiter une situation ;
− une compétence : chaque activité est reliée à une compétence que l’élève devrait atteindre. La compétence est
rédigée de façon simple et évoque la famille de situations qui fait appel à la catégorie de savoirs essentiels dont
elle a besoin pour être traitée ;
− un exemple de situation : chaque compétence est suivie d’un exemple de situation dans laquelle l’élève pourra
être actif ;
− un tableau de spécifications : il décrit les activités que l’élève doit réaliser pour traiter la situation présentée
dans l’exemple de situations. Deux dimensions y sont nommées : les « activités de l’élève » et les « contenus sur
lesquels portent les activités ». Ces contenus réfèrent directement aux savoirs essentiels nécessaires au traite-
ment de la situation ;
− une évaluation : des exemples d’items sont proposés pour vérifier la maîtrise des savoirs essentiels. De nou-
velles activités sont suggérées pour vérifier dans quelle mesure l’élève peut traiter la situation ou des situations
qui sont proches de celle suggérée.
fExemples de codification de la discipline de mathématiques au cycle primaire
MMCM1.1.1 MMCM2.2.3
M : matrice M : matrice
M : mathématiques M : mathématiques
CM1 : niveau d’étude (Cours moyen, 1re année) CM2 : niveau d’étude (Cours moyen, 2e année)
1 : numéro d’ordre de la catégorie des savoirs essentiels 2 : numéro d’ordre de la catégorie des savoirs essentiels
(ex. : Étude des nombres) (ex. : Opérations sur les nombres)
1 : numéro d’ordre de la matrice 3 : numéro d’ordre de la matrice
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

1.2.1 Dispositions générales — Politiques nationales de l’éducation
Au niveau national, les politiques éducatives font référence à la constitution, au plan national pour le dévelop-
pement, au projet de société du chef de l’État, aux différents discours, aux conclusions d’assises nationales sur
l’Éducation.
fLoi scolaire
Loi n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 et portant réorgani-
sation du système éducatif en République du Congo dispose dans les extraits des articles 1, 2, 3, 4, 5 et 7 que :
− toute personne a droit à l’éducation ;

− tout enfant vivant sur le territoire de la République du Congo a droit, sans discrimination d’origine de na-
tionalité, de sexe, de croyance, d’opinion ou de fortune à une éducation ;
− la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans ;
− l’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État ;
− l’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés ;
− l’enseignement religieux ne peut pas être dispensé dans les établissements publics.
fConstitution (2015) de la République du Congo

L’article 29 de la constitution de 2015 stipule que « l’État assure l’épanouissement de la jeunesse ». À ce titre, il
garantit notamment :
− le droit à l’éducation et à l’égal accès à l’épanouissement et à la formation ;
− la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans.
fPlan National de Développement (PND) 2018-2022

S’agissant de la réforme du système éducatif, cinq axes stratégiques sous-tendent les objectifs stratégiques et
opérationnels du PND, dans les extraits ci-dessous :
− offrir une éducation de base de qualité à tous, offrir un enseignement de base inclusif et de qualité étendu à
dix ans (primaire et 1er cycle du secondaire) pour tous ;
− développer l’éducation de la petite enfance : l’accès et l’équité, la qualité et l’efficience de l’éducation de la
petite enfance ;
− contribuer à l’élévation du niveau d’alphabétisation de la population et offrir une seconde chance aux jeunes
déscolarisés ou non scolarisés en rénovant et modernisant l’alphabétisation et l’éducation non formelle ;
− répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente ;
− rendre efficace le pilotage de la gestion du système éducatif.
fDiscours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

Ce discours cadre bien avec la vision internationale de l’éducation, mais ne prend pas corps avec la loi scolaire
et les autres textes afférents au système éducatif. Ce discours stipule qu’il faut :
− un enseignement de l’éthique républicaine dans toutes les écoles ;
− un recalibrage et une modernisation du système éducatif ;
− une adéquation entre l’emploi et la formation.
fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire

et secondaire selon l’approche par compétences
Ce document (février 2007) qui fait le point des finalités éducatives depuis l’époque coloniale à nos jours re-
commande une réforme du système de l’éducation pour la simple raison que l’école n’est plus en adéquation
avec les exigences et l’évolution de la société. Le besoin pour une société d’information, pour une solidarité
numérique, pour une société apprenante ou pour une communauté indigène ou autochtone d’aller vers les
sociétés du savoir est la préoccupation qui va animer les sociétés de demain. Il y a alors nécessité de reformuler
et d’arrimer les finalités du système éducatif aux préoccupations de la mondialisation, de l’équité et du genre.
Les sociétés sont celles du développement durable où la compétence de l’homme est exigée comme critère
primordial pour le développement.
fPASEC 2014 : Performances du système éducatif congolais

La pédagogie par objectif (PPO) actuellement en usage dans les classes sera progressivement remplacée par
l’approche pédagogique par compétence (APC) assortie des programmes scolaires afférents. Cette nouvelle
approche axée sur le développement des compétences place l’enfant dans des situations d’apprentissage afin de
l’amener à cultiver son potentiel et à développer les techniques d’acquisition et de réactualisation des connais-
sances.
fPASEC 2019 : Une progression dans les acquis scolaires

Après une minutieuse analyse des connaissances et compétences des élèves, il faut un meilleur pilotage du
système éducatif mettant en place des nouvelles politiques éducatives adéquates.

fStratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025, révisée 2021-2030
Le Congo s’est doté d’une stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) qui a pour but d’arrimer l’éducation à la
vision politique d’un Congo émergent. La stratégie sectorielle de l’éducation a comme principaux objectifs :
− offrir une éducation de base de qualité à tous (socle de 10 ans) ;
− rendre plus efficace le pilotage et la gestion du système éducatif ;
− mieux répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente.
Cette stratégie vise non seulement à élever le niveau d’éducation général de la population, mais aussi à l’amé-
lioration de la productivité de son capital humain.
Par ailleurs, l’objectif spécifique de cette stratégie est d’offrir des possibilités de seconde chance aux déscolari-
sés, non scolarisés et adultes non lettrés.
fAgendas internationaux pour l’éducation

Le Congo s’aligne sur les agendas internationaux et sur une vision universelle de l’éducation. Cette vision de
l’éducation suit les engagements internationaux et les grandes recommandations de plusieurs assises, notam-
ment :
− la conférence de Jomtien (1990) ;
− le cadre d’action de Dakar pour l’EPT (avril 2000) ;
− les objectifs du millénaire pour le développement [OMD] (septembre 2000) ;
− Kigali 2008 : Les ministres de la CONFEMEN ont décidé de mettre en place une éducation de base élargie
de 9-10 ans qui comprendrait le primaire actuel et le premier cycle du secondaire, de revoir les modes d’exa-
mens et d’élaborer davantage d’outils de recueils d’informations et de pilotage de la qualité, de revisiter les
curricula afin de les adapter à la vision élargie de l’éducation de base en termes de temps et de pertinence avec
un accent sur l’approche par les compétences ;
− les cibles pour l’atteinte des objectifs du développement durable n° 4 (ODD4) 2015-2030 (INCHEON, 2015).
Ces agendas sont traduits/véhiculés par les organismes internationaux (UNESCO, Banque mondiale,
UNICEF…). La République du Congo est aussi engagée dans ces agendas internationaux.
1.2.2 Dispositions pratiques

fÉducation préscolaire
Sa finalité est de préparer l’enfant à s’adapter dans les meilleures conditions à l’enseignement primaire. Cette
éducation doit assurer le développement intellectuel, moral et physique de l’enfant et lui donner l’occasion
d’exercer ses capacités et aptitudes par la manipulation, le jeu, les exercices d’observation et la prise en charge
de certaines tâches. Elle doit par ailleurs renforcer chez lui le sens de l’ordre et de la régularité (Articles 11 et 12
de la loi scolaire).
fEnseignement primaire
Il a pour finalités de dispenser les savoirs, les compétences et les valeurs permettant la poursuite des études au
secondaire. Il doit assurer à l’enfant l’acquisition de la lecture, de l’écriture, du calcul, des notions scientifiques
élémentaires de base et des notions d’éducation civique et morale. Il doit l’initier au travail productif, à l’édu-
cation physique et esthétique (Article 13 de la loi scolaire).
fEnseignement secondaire
Z Premier cycle de l’enseignement secondaire
Le premier cycle de l’enseignement secondaire général vise l’élargissement et l’approfondissement de la for-
mation générale donnée par l’enseignement primaire en vue de l’élévation des connaissances théoriques et
pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.
Le premier cycle de l’enseignement technique vise la formation des ouvriers et employés qualifiés. Les travaux
pratiques liés à la formation professionnelle et technique dans les centres d’apprentissage, les collèges d’ensei-
gnement technique et les centres de métiers sont orientés vers la résolution des problèmes concrets (Articles 15
et 16 de la loi scolaire).

Z Deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Il a pour finalité la poursuite des études supérieures. Son développement doit répondre aux besoins en person-
nels qualifiés (extrait de l’article 17 de la loi scolaire).
Z Établissements du second cycle de l’enseignement professionnel
Ils ont pour but d’assurer la formation des techniciens moyens. Cette formation vise l’acquisition des connais-
sances théoriques et des savoirs pratiques nécessaires à l’exercice d’une profession sur le marché de l’emploi
(extrait de l’article 21 de la loi scolaire).
fEnseignement technique et professionnel

La formation technique et professionnelle s’adresse aux personnes ayant fait un choix sur le plan profession-
nel. Elle vise le développement de compétences qui permettent à l’individu d’assumer pleinement son rôle de
travailleur évoluant dans un champ particulier d’activités du marché du travail.
Elle vise également à répondre aux exigences de la société. En ce sens, elle tient compte de la structure écono-
mique et des besoins du marché du travail. Elle permet aussi à la personne de contribuer au développement
technologique, à la croissance culturelle et socio-économique de son milieu.
fEnseignement supérieur
Il a pour but la formation des cadres scientifiques et techniques de toutes les branches (extrait de l’article 22 de
la loi scolaire).
1.3 Offre de formation en République du Congo

MARCHÉ DU TRAVAIL
Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

Supérieur M1, M2
(8 années) PREPA ING (2 ans)
L1/L2/L3 BTS (2 ans)
Valorisation des acquis de l'expérience (VAE)
ET RENFORCEMENT DES CAPACITÉS :
PREPA BTS (1 an)

DISPOSITIF DE QUALIFICATION
Second cycle Tle Second Cycle Tle

du secondaire 1re du secondaire 1re MARCHÉ DU TRAVAIL
général 2nde tech. et prof. 2nde BT (2 ans)
PREPA BT (1 an)
3e
Premier cycle
4e CAP (2 ans)
du secondaire
général (4 ans) 5e PREPA CAP (1 an)
6e
CM2
DISPOSITIF ALTERNATIF
Primaire CM1 Unités mobiles
(6 ans) CE (2 ans) Classes Atelier d’Application et de Production
spéciales et Centres d’Alphabétisation
CP (2 ans)
d'adaptation
Pré-scolaire (1 à 3 ans)
Architecture du système éducatif en République du Congo
L’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État. Des écoles spécialisées doivent être créées pour cer-
taines catégories de handicapés qui nécessitent un enseignement et un traitement spécifiques. Cet enseigne-
ment doit dispenser à chaque enfant une formation adaptée à la vie et aux tâches sociales modernes et contri-
buer à élever son niveau de vie. L’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés. Les

activités d’enseignement sont civiles. Exceptionnellement, l’enseignement peut être dispensé dans la famille
dans les conditions fixées par décret pris en Conseil des ministres.
La formation professionnelle non formelle est autorisée. Les modalités de son organisation sont fixées par dé-
cret pris en Conseil des ministres. La scolarité est complétée par les œuvres extrascolaires dont la mission est
de parachever l’action éducative en permettant aux enfants et aux adolescents de participer volontairement à
des activités culturelles, scientifiques, sportives et liées au travail productif.
L’enseignement dans les établissements publics et les établissements privés conventionnés respecte toutes les
doctrines philosophiques et religieuses. Ils sont tenus de recevoir tous les élèves qui se présentent sans distinc-
tion d’origine, de nationalité, de sexe, de croyance ou d’opinion.
Le système éducatif comprend deux composantes : le système éducatif formel et le système éducatif non formel
(cf. articles 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 de la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la Loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo).
1.4 Régime pédagogique

1.4.1 Masses horaires
Elles sont fixées par arrêté ministériel. On retient au minimum :
− 30 heures hebdomadaires au Préscolaire ;
− 30 heures hebdomadaires au Primaire ;
− 28 heures hebdomadaires au Secondaire 1er degré ;
− 30 heures hebdomadaires au Secondaire 2e cycle ;
− 42 heures hebdomadaires au moins au Secondaire technique.
1.4.2 Volumes horaires par enseignant

Ils sont fixés par arrêté ministériel. On retient au minimum :
− 30 heures hebdomadaires au Préscolaire ;
− 30 heures hebdomadaires au Primaire ;
− 24 heures hebdomadaires au Secondaire 1er cycle ;
− 18 heures hebdomadaires au Secondaire 2e cycle.
1.4.3 Répartition des masses horaires en mathématiques

au Cours moyen (CM)
Nombre
Durée Volume horaire
Niveaux Thèmes de séances
d’une séance hebdomadaire
par semaine
Étude des nombres 50 min 1 50 min
Opérations sur les nombres 50 min 1 50 min
Grandeurs et mesures 50 min 1 50 min
CM1
Objets géométriques 50 min 1 50 min
Proportionnalité et traitement des données 50 min 1 50 min
Total CM1 250 min 5 250 min
Étude des nombres 50 min 1 50 min
Opérations sur les nombres 50 min 1 50 min
Grandeurs et mesure 50 min 1 50 min
CM2
Objets géométriques 50 min 1 50 min
Proportionnalité 50 min 1 50 min
Total CM2 250 min 5 250 min

1.5 Langues dans l’enseignement
− Le français est langue officielle et langue d’enseignement.
− Les langues nationales que sont le lingala et le kituba et/ou les langues du milieu (dialectes) sont utilisées
comme médium (véhicule) d’enseignement.
− Certaines langues étrangères comme l’anglais, l’espagnol, le russe, l’allemand, l’arabe, le chinois sont insti-
tuées comme disciplines.
1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études

Le décret 96-174 du 15 avril 1996 fixe les normes applicables à l’école et la loi n° 25-95 du 17 novembre 1995
modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 portant réorganisation du système éducatif en Répu-
blique du Congo dans les extraits des articles 9, 26, 27 et 28.
1.6.1 Modalités d’évaluation

L’évaluation des élèves se fait par :
− des interrogations orales et écrites ;
− des devoirs à domicile ;
− des devoirs surveillés ;
− des devoirs départementaux ;
− des compositions trimestrielles ou semestrielles ;
− des examens blancs ;
− des examens de fin cycle ;
− des examens de passage.
1.6.2 Modalités de sanction des études

Le système éducatif formel est structuré selon les quatre degrés suivants :
1. l’éducation préscolaire de 3 ans, assurée par des centres d’éducation préscolaire ;
2. l’enseignement primaire de 6 ans, assuré par des écoles primaires et sanctionné par le Certificat d’Études
Primaires Élémentaires (CEPE) à la suite d’un examen d’État au terme du CM2 qui valide les 6 années de
la scolarité primaire de l’élève ;
3. l’enseignement secondaire, assuré par les centres de métiers, les établissements d’enseignement secon-
daire général, les établissements d’enseignement secondaire technique et les établissements d’enseignement
secondaire professionnel. Cet enseignement de 6 ou 7 ans est subdivisé en deux cycles : un premier de
quatre ans et un second de deux ou trois ans. Le premier cycle du secondaire est sanctionné par le Brevet
d’Études du Premier Cycle, par le Brevet d’Études Techniques ou par tout autre diplôme professionnel
équivalent, à la suite d’un examen d’État qui valide les 3 ou 4 années du secondaire du premier cycle. Le
second cycle du secondaire est sanctionné par le Baccalauréat ou par un diplôme professionnel, à la suite
d’un examen d’État qui valide les 2 ou 3 années du secondaire ou d’une formation professionnelle ;
4. l’enseignement supérieur, dispensé dans les Écoles, les Instituts et les Facultés. Depuis les années 2005, les
établissements universitaires régis par l’État fonctionnent sous le modèle du LMD. Il convient de noter que
les établissements privés s’y alignent de plus en plus pour le besoin d’homologation des diplômes de sortie.
Les examens d’État sont organisés par le Ministère de l’Éducation nationale qui, seul, est habilité à délivrer
les diplômes d’État. Les conditions de passage en classe supérieure sont fixées par décret pris en Conseil des
ministres. Les modalités de redoublement ou d’exclusion par degré d’enseignement et par cycle sont fixées par
décret pris en Conseil des ministres.

Partie 2
PROGRAMMES
ÉDUCATIFS
Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

de mathématiques des classes de CM1 et CM2.

2.1 Textes relatifs aux programmes de mathématiques
2.1.1 Présentation de la discipline mathématiques au Cours moyen (CM)
Ces programmes de mathématiques, dont la présentation diffère de celle des programmes antérieurs, décrit le
profil des élèves à travers les catégories de savoirs essentiels. Ces nouveaux programmes visent essentiellement
l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettront d’agir sur les savoirs essentiels, tout en donnant à
l’enseignant les éléments dont il a besoin pour gérer cette activité de l’élève en classe. Des contenus sur les-
quels porte l’action de l’élève sont issus des tableaux de spécifications des matrices qui définissent les actions
de l’élève sur le savoir essentiel. Leur présence a pour objectif est de faciliter la compréhension des activités
menées par l’élève.
Toutefois, les mathématiques permettent à l’apprenant de développer son raisonnement logique, sa rigueur
et sa capacité d’abstraction. Elles font partie des savoirs fondamentaux qu’apprend l’élève au Cours moyen.
L’élève étudie les nombres, effectue les calculs sur les nombres et les mesures, réalise des activités géométriques
et de proportionnalité. Les mathématiques apprennent à bien analyser la situation avant de prendre une déci-
sion et d’agir.
L’enseignement des mathématiques permet également de mieux apprendre à gérer des situations complexes et
de les aborder avec moins de stress.
Considérées comme une discipline instrumentale, les mathématiques au CM visent, en situation de vie cou-
rante, à amener l’apprenant aux compétences suivantes :
− construire le concept du nombre naturel sous ses deux aspects (cardinal et ordinal) et comprendre le prin-
cipe de la numération décimale ;
− se situer dans l’espace et l’organiser ;
− construire les concepts de mesure ;
− résoudre et/ou formuler une situation problème.
Ces programmes sont accompagnés des guides pédagogiques qui sont leur support, ainsi que d’autres docu-
ments d’appui pour leur bonne application. Par leur présentation, ces programmes ont pour ambition que
l’enseignement des mathématiques sorte de sa traditionnelle démarche (théorie et exercices d’application), de
telle sorte qu’elle ne vise pas seulement l’acquisition de compétences spécifiques, mais aussi l’intégration de
celles-ci au vécu de l’élève.
C’est ainsi que les nouveaux programmes de mathématiques tiennent compte des nécessités ci-après :
− prendre en compte les acquis des années du Cours élémentaire (CE) ;
− proposer des exercices en rapport avec le contexte socioculturel de l’élève pour ne pas couper l’enseignement
des mathématiques avec la réalité ;
− développer une logique d’apprentissage en profondeur basée sur des situations d’investigation et sur le
temps laissé aux apprentissages, des périodes de découverte des notions entrecoupées de moments d’évalua-
tion ou de régulation : l’apprenant peut mettre en œuvre des habiletés de plusieurs leçons pour résoudre un
exercice ou un problème ;
− mettre les jeux au centre des apprentissages car ils sollicitent l’intelligence, la mémoire, l’adresse et se ré-
fèrent avant tout aux problèmes « concrets », en référence à l’environnement congolais ;
− tenir compte des défis à relever à l’échelle nationale et internationale, plus particulièrement les thématiques
de convergence (ou émergentes) suivantes : TIC, développement durable, énergie, météorologie, climatologie,
santé, sécurité, égalité de genre…
Ces programmes sont construits de manière à permettre une acquisition et un approfondissement progressifs
des notions sur toute la durée du cycle primaire. Les notions abordées dans les classes antérieures sont à capi-
taliser ou à utiliser dans les activités des classes suivantes.
22 Programmes éducatifs

2.1.2 Profils
fProfil d’entrée en CM1
L’élève qui entre au Cours moyen première année (CM1) doit être capable :
− de construire les nombres de 0 à 1 000 000 sous les deux aspects (cardinal et ordinal), les fractions et les
nombres décimaux ;
− d’effectuer des calculs sur les nombres entiers de 0 à 1 000 000 (addition, soustraction, multiplication, di-
vision) et sur les fractions (addition, soustraction, multiplication) en vue de résoudre une situation problème ;
− de traiter des situations relatives aux aires de surfaces, aux périmètres des polygones (triangle, carré, rec-
tangle) et aux mesures (de longueurs, de capacité, d’aires, agraires, de durées, de masse) ;
− de traiter des situations relatives à la monnaie ;
− d’identifier et construire des objets géométriques ;
− de transformer une figure géométrique par une symétrie ;
− de repérer un objet sur un quadrillage ;
− de traiter des situations de proportionnalité.
fProfil de sortie en CM2

Au terme du cycle primaire, l’élève devra être capable :
− de construire le concept du nombre naturel sous ses deux aspects (cardinal et ordinal), les fractions et les
nombres décimaux ;
− d’effectuer des calculs sur les nombres entiers, décimaux, les fractions et sur les mesures de durées en vue de
résoudre une situation problème ;
− de traiter des situations relatives aux aires de surfaces, aux volumes des solides, aux périmètres des polygo-
nes, aux mesures (de longueurs, de capacité, d’aires, agraires, de durées, de masse, de volumes) ;
− de traiter des situations relatives à la monnaie ;
− d’identifier et construire des objets géométriques ;
− de transformer une figure géométrique par une symétrie ;
− de repérer un objet sur un quadrillage ;
− de traiter des situations de proportionnalité ;
− de résoudre et/ou formuler une situation problème.
2.1.3 Rappel sur la structuration du programme

Le programme de mathématiques est structuré de la manière suivante :
− Listes des savoirs essentiels ;
− Canevas des savoirs essentiels ;
− Banque de situations ;
− Répertoire des matrices ;
− Matrices codifiées.
2.1.4 Catégories des savoirs essentiels et matrices codifiées en CM1 et CM2

Codes
Catégories des savoirs essentiels
CM1 CM2
Étude des nombres MMCM1.1 MMCM2.1

Opérations sur les nombres MMCM1.2 MMCM2.2
Grandeurs et mesures MMCM1.3 MMCM2.3
Objets géométriques MMCM1.4 MMCM2.4
Proportionnalité (et traitement des données) MMCM1.5 MMCM2.5

2.2 Programme éducatif de mathématiques CM1
2.2.1 Liste des savoirs essentiels
Catégories des savoirs essentiels Savoirs essentiels
Étude des nombres − Construction d’un nombre entier naturel compris entre
1 000 000 et 999 999 999
− Fractions équivalentes
Opérations sur les nombres − Addition des nombres décimaux
− Soustraction des nombres décimaux
− Multiplication des nombres décimaux
− Addition des fractions
− Soustraction des fractions
− Multiplication des mesures de durées
− Règles de calculs rapides (écrits ou oraux)
Grandeurs et mesures − Relation entre les unités de mesure agraires et d’aire
− Aire d’un parallélogramme
− Aire d’un losange
− Unités de mesure d’un volume
− Volume d’un cube
− Volume d’un pavé droit
− Périmètre d’un cercle
− Aire d’un disque
− Tonne
− Volume d’un cylindre
− Monnaie
Objets géométriques − Angles : droit, aigu et obtus
− Losange
− Trapèze
− Cercle et disque
− Cylindre
Proportionnalité et traitement − Tableau de proportionnalité et propriétés de proportionnalité
des données − Pourcentage
− Moyenne

2.2.2 Canevas des savoirs essentiels
Octobre
Catégories des savoirs
Sem. Codes Savoirs essentiels Durée
essentiels
Vérification des acquis antérieurs 200 min

1
50 min
Construction d’un nombre entier naturel
Étude des nombres MMCM1.1.1 50 min
compris entre 1 000 000 et 999 999 999
50 min
2 50 min
50 min
MMCM1.2.1 Addition des nombres décimaux
50 min
Opérations sur les 50 min

nombres 50 min
3 50 min
MMCM1.2.1 Soustraction des nombres décimaux
50 min
50 min
50 min
Objets géométriques MMCM1.4.1 Angles : droit, aigu et obtus
50 min
4 Révisions 50 min
Évaluation mensuelle 50 min
Correction de l’évaluation mensuelle 50 min

Novembre
essentiels
50 min
50 min
Opérations
1 sur les nombres
MMCM1.2.2 Multiplication des nombres décimaux 50 min
50 min
50 min
50 min
Étude des nombres MMCM1.1.2 Fractions équivalentes
50 min
2 50 min
Addition des fractions 50 min
Opérations 50 min
MMCM1.2.3
sur les nombres 50 min
Soustraction des fractions 50 min
3 50 min
50 min
Relation entre les unités de mesure 50 min

Grandeurs et mesures MMCM1.3.1
agraires et d’aire 50 min
50 min
4 Révisions 50 min
Décembre
essentiels
50 min
Opérations 50 min
MMCM1.2.4 Multiplication des mesures de durées
1 sur les nombres 50 min
50 min
50 min
50 min
Grandeurs et mesures MMCM1.3.2 Aire d’un parallélogramme
50 min
2 50 min
Séance de régulation et évaluation 50 min
Révisions et évaluation du premier trimestre 50 min
3 et 4 Congés

Janvier
essentiels
50 min
Correction de l’évaluation du premier trimestre et activités de remédiation
50 min
1 50 min
Objets géométriques MMCM1.4.2 Losange 50 min
50 min
50 min
50 min
2 MMCM1.3.3 Aire d’un losange
50 min
50 min
50 min
50 min
MMCM1.3.4 Unités de mesure des volumes
Grandeurs et mesures 50 min
3
50 min
50 min
MMCM1.3.5 Volume d’un cube
50 min
50 min
MMCM1.3.6 Volume d’un pavé droit
50 min
4 Révisions 50 min

Février
essentiels
50 min
50 min
MMCM1.4.3 Trapèze
1 50 min
50 min
Objets géométriques
50 min
50 min
MMCM1.4.4 Cercle et disque
50 min
2 50 min
50 min
50 min
MMCM1.3.7 Périmètre d’un cercle
50 min
50 min
Grandeurs et mesures
3 50 min
50 min
MMCM1.3.8 Aire d’un disque
50 min
50 min
Révisions 50 min
4 Évaluation mensuelle 50 min
50 min
Correction de l’évaluation mensuelle
50 min
Mars
essentiels
50 min
Tableau de proportionnalité 50 min

MMCM1.5.1
1 et ses propriétés 50 min
Proportionnalité et 50 min
traitement des données 50 min
MMCM1.5.2 Pourcentage
50 min
50 min
MMCM1.5.3 Moyenne (révision)
2 50 min
Révisions 50 min
Composition du deuxième trimestre 50 min
3 et 4 Congés

Avril
essentiels
Correction de l’évaluation du deuxième trimestre et activités de remédiation

50 min
2
50 min
Objets géométriques MMCM1.4.5 Cylindre
50 min
50 min
50 min
3 50 min
Grandeurs et mesures MMCM1.3.9 Volume d’un cylindre
50 min
50 min
Proportionnalité et
MMCM1.5.3 Moyenne 50 min
traitement des données
4 Révisions 50 min
Mai
essentiels
50 min
50 min
1 MMCM1.3.10 Monnaie 50 min
50 min
50 min
Grandeurs et mesures
50 min
50 min
2 MMCM1.3.11 Tonne 50 min
50 min
50 min

Mai
essentiels
Règles de calculs rapides :

− multiplication d’un nombre entier 50 min
par 5 et 50
par 25
Opérations sur les
3 nombres
MMCM1.2 − multiplication d’un nombre décimal 50 min
par 10 ; 100 et 1 000
− multiplication d’un nombre décimal 50 min
par 0,1 ; 0,01 et 0,001
par 0,5 ; 0,25 et 0,75
Révisions 200 min
4
Juin
1 Révisions 250 min
2 Évaluation du troisième trimestre 250 min
3 et 4 Vacances
2.2.3 Banque de situations

fÉtude des nombres
Situations pour lesquelles l’élève est amené à étudier ou à construire des nombres entiers naturels et des frac-
tions propres.
Exemples de situations Codes
− Distances entre les planètes et le Soleil

− Nombre d’habitants de quelques pays d’Afrique
− Prix des voitures dans un parc de vente de véhicules MMCM1.1.1
− Nombres affichés sur un bon de commande
− Salaire d’un haut fonctionnaire
− Partage d’un tas de mangues
− Tranches d’une papaye MMCM1.1.2
− Partage d’une pastèque, d’un gâteau

fOpérations sur les nombres
Situations pour lesquelles l’élève est amené à effectuer les opérations sur les nombres.
− Nombre total de mètres d’un tissu

− Longueur totale des meubles dans une pièce MMCM1.2.1
− Longueur totale de planches agencées
− Perte de masse subie par du café vert une fois grillé
− Différence de longueurs de planches
− Masse de sucre (en kg) contenu dans un sac MMCM1.2.2
− Masse de matière (en kg) rejetée après décortication du riz
− Longueur restante d’une corde
− Calcul du prix d’une quantité de riz connaissant le prix unitaire
− Quantité d’essence consommée par une voiture parcourant une distance donnée (en km)
connaissant sa consommation (par km)
MMCM1.2.3
− Hauteur d’une pile de livres d’épaisseur donnée
− Distance parcourue par une bicyclette après un nombre de tours donnés connaissant
la distance parcourue en un tour
− Fraction des gâteaux mangés ou des oranges partagées
− Fraction d’essence à ajouter pour remplir un fût
MMCM1.2.4
− Fraction vendue d’un ruban
− Longueur totale de tissus utilisés sous forme de fraction
− Temps de travail exprimé sous forme de fraction connaissant l’heure du début et celle de la fin
de ce travail
− Fraction de tissu restant à vendre connaissant les quantités vendues le premier et le deuxième
jour MMCM1.2.5
− Quantité de sacs de foufou restant au bout d’une semaine
− Partage d’une baguette de pain
− Fraction d’eau restant dans un bidon de 10 litres
− Nombre d’heures de travail en six jours
− Temps mis par un satellite artificiel pour faire le tour complet de la Terre
− Temps consacré à un trajet en une semaine MMCM1.2.6
− Temps mis par une bicyclette pour faire un nombre de tours donnés connaissant le temps
de chaque tour
− Distribution d’une somme d’argent à 5, 25 ou 50 personnes
− Longueur totale de 10, 100 ou 1 000 rouleaux d’étoffe connaissant la longueur d’un rouleau
d’étoffe MMCM1.2.7
− Recette d’un boulanger qui vend 10, 100, 1 000 ou 10 000 baguettes de pains sachant le prix
d’une baguette de pain

fGrandeurs et mesures
Situations pour lesquelles l’élève est amené à traiter des situations sur les grandeurs et mesures.
− Attestation de vente d’un terrain

− Achat d’un terrain cultivable MMCM1.3.1
− Vente d’un terrain
− Aire d’une parcelle ayant la forme d’un parallélogramme
MMCM1.3.2
− Aire d’un terrain en forme de parallélogramme, dont le prix total et le prix au m2 sont connus
− Aire d’une table en forme de losange de diagonales connues
MMCM1.3.3
− Aire d’une parcelle en forme de losange aménagée dans un jardin rectangulaire
− Nombre de seaux de 10 litres puisés par une personne dans le mois connaissant
sa consommation mensuelle en m3
MMCM1.3.4
− Classement (par ordre croissant) des quantités exprimées en cm3, dm3 et mm3 d’un produit
que trois expérimentateurs d’un laboratoire ont utilisé
− Volume d’une salle de 60 élèves sachant que chaque élève dispose de 2 m3 d’air
− Volume global en m3 d’un ensemble de 2 350 briques de 1 458 dm3 chacune MMCM1.3.5
− Nombre d’ampoules de 5 cm3 que l’on peut remplir avec 2,5 dm3 d’un liquide
− Volume d’une fosse septique cubique dont l’arête est donnée
− Volume d’une caisse cubique
− Volume de béton qui va être utilisé pour couler une dalle
− Volume d’un bassin en forme de pavé droit
− Volume d’un dortoir MMCM1.3.6
− Volume de fumier transporté dans un contenant de volume donné
− Volume de terre nécessaire pour réaliser une pépinière en forme de pavé droit
− Volume intérieur d’une citerne en forme de pavé droit construite pour recueillir de l’eau
− Volume total de 1 200 pavés cubiques de 12 cm d’arête
− Longueur de la ligne qui délimite la zone de lancer du poids
− Longueur de dentelles nécessaires pour border une nappe circulaire de rayon connu
− Construction d’un rond-point MMCM1.3.7
− Rond central d’un terrain de football
− Construction d’une fontaine piscine
− Surface d’un cédérom
− Aire d’un cerceau
− Aire du cercle de la médiane d’un terrain de football MMCM1.3.8
− Masse de graines qu’il faut semer sur une pelouse circulaire de rayon connu pour obtenir
une certaine masse de graines par m2
− Volume d’un puits d’eau en forme cylindrique
− Volume d’une boîte cylindrique de jus de fruit MMCM1.3.9
− Volume du réservoir cylindrique d’un camion-citerne
− Achat d’un article
− Échange de monnaie
MMCM1.3.10
− Remise de la monnaie
− Valeur de la monnaie
− Quantité de ciment transporté par des wagons
− Masse des caisses de livres au programme recommandés par un gouvernement MMCM1.3.11
− Production d’une coopérative agricole

fObjets géométriques
Situations dans lesquelles l’élève est amené à traiter des situations relatives aux objets géométriques.
− Angles d’une maison rectangulaire dont le toit est triangulaire

− Angles formés par un panneau de signalisation ayant la forme d’un octogone régulier
− Angles sur le chemin suivi par un escargot sur un quadrillage
− Angles formés sur le cadre d’une porte métallique MMCM1.4.1
− Réhabilitation d’une charpente
− Construction d’une maison
− Confection des cadres de portes et fenêtres
− Figure ayant la forme d’un losange sur une clôture
− Figure décorative ayant la forme d’un losange sur un mur
− Parterre de fleurs ayant la forme d’un losange dans un jardin MMCM1.4.2
− Motifs d’un pagne
− Cerf-volant
− Toit d’une maison
− Bassine d’eau MMCM1.4.3
− Champ ayant la forme d’un trapèze
− Grande roue de loterie à repeindre
− Table ronde de diamètre donné MMCM1.4.4
− Chèvre attachée à un piquet par une corde, broutant de l’herbe
− Forme d’un réservoir d’eau
− Forme d’un verre
− Forme d’un puits
− Forme d’une boîte de lait en conserve MMCM1.4.5
− Tuyau de tôle de diamètre et de longueur donnés
− Camion-citerne
− Fût de pétrole
fProportionnalité et traitement des données

Situations pour lesquelles l’élève est amené à traiter des situations de proportionnalité et des situations rela-
tives au calcul de la moyenne.
− Tableau dans le carnet de santé d’un enfant, indiquant l’évolution de son poids entre
sa première et sa septième année
MMCM1.5.1
− Construction d’un tableau de proportionnalité faisant correspondre des morceaux de sucre
et leur masse en grammes
− Calcul du pourcentage du nombre d’admis à un examen
MMCM1.5.2
− Calcul du nombre de votants d’une élection présidentielle
− Calcul de la moyenne des notes des élèves d’une classe
− Calcul de la moyenne de la taille de différents enfants MMCM1.5.3
− Calcul d’une moyenne annuelle

2.2.4 Répertoire des matrices codifiées
Catégories des
Savoirs essentiels Codes
savoirs essentiels
Étude des nombres Construction d’un nombre entier naturel compris entre 1 000 000 et
MMCM1.1.1
999 999 999
Fractions équivalentes MMCM1.1.2
Opérations Addition et soustraction des nombres décimaux MMCM1.2.1
sur les nombres
Multiplication des nombres décimaux MMCM1.2.2
Addition et soustraction des fractions MMCM1.2.3
Multiplication des mesures de durées MMCM1.2.4
Grandeurs Relation entre les unités de mesure agraires et d’aire MMCM1.3.1
et mesures
Aire d’un parallélogramme MMCM1.3.2
Aire d’un losange MMCM1.3.3
Unités de mesure des volumes MMCM1.3.4
Volume d’un cube MMCM1.3.5
Volume d’un pavé droit MMCM1.3.6
Périmètre d’un cercle MMCM1.3.7
Aire d’un disque MMCM1.3.8
Volume d’un cylindre MMCM1.3.9
Monnaie MMCM1.3.10
Tonne MMCM1.3.11
Objets géométriques Angles : droit, aigu et obtus MMCM1.4.1
Losange MMCM1.4.2
Trapèze MMCM1.4.3
Cercle et disque MMCM1.4.4
Cylindre MMCM1.4.5
Proportionnalité Tableau de proportionnalité et ses propriétés MMCM1.5.1
et traitement
Pourcentage MMCM1.5.2
des données
Moyenne MMCM1.5.3
2.2.5 Matrices codifiées
MMCM1.1 : Étude des nombres

y Savoirs essentiels :
− Construction d’un nombre entier naturel compris entre 1 000 000 et 999 999 999 (MMCM1.1.1)
− Fractions équivalentes (MMCM1.1.2)

fMMCM1.1.1 Construction d’un nombre entier naturel compris entre 1 000 000 et 999 999 999
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à l’étude des nombres, et plus précisément à la
construction d’un nombre entier compris entre 1 000 000 et 999 999 999.
y Exemple de situation : En lisant un journal, l’élève Likassi découvre un tableau comportant les distances
des planètes au Soleil et leurs diamètres.
Planètes Distances au Soleil en km Diamètres en km
Vénus 108 200 000 12 400
Terre 149 600 000 12 756
Mars 227 900 000 6 800
Jupiter 778 300 000 142 800
Mercure 5 700 000 4 840
Intéressé par ces grands nombres, il cherche à les écrire en toutes lettres et à les ranger. Cependant il
éprouve des difficultés. Informé de cette situation, le maître de CM1 demande à ses élèves d’écrire, en toutes
lettres, les nombres du tableau et de ranger les distances au Soleil par ordre croissant ; puis les diamètres
des planètes par ordre décroissant.
y Tableaux de spécifications :
− Activité 1
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Manipuler les objets (matériel de numération) en les groupant en centaines, milliers, millions.
Schématiser les objets manipulés en les regroupant dans des ensembles.
Associer à chaque ensemble, le nombre total d’objets.
Écrire − dans un tableau de numération le nombre 999 999 999 ;
− en toutes lettres, le nombre 999 999 999 ;
− en toutes lettres, cinq nombres de 4, 5, 6, 7 et 9 chiffres du tableau de l’exemple de
situation ;
− dans un tableau de numération, au plus trois nombres de cinq chiffres ou plus.
− Activité 2
Déterminer la valeur de position d’un chiffre dans un nombre.

Composer quelques nombres entiers compris entre 1 000 000 et 999 999 999.
Décomposer quelques nombres entiers compris entre 1 000 000 et 999 999 999.
Comparer quelques nombres entiers compris entre 1 000 000 et 999 999 999.
Ordonner quelques nombres entiers compris entre 1 000 000 et 999 999 999 suivant l’ordre
croissant et suivant l’ordre décroissant.
Analyser les propriétés de comparaison des nombres entiers.
Traiter la situation.

ÉVALUATION
X Exemples d’items.
– Écris en chiffres les nombres suivants : Dix millions cinquante ; Sept millions huit cent quatre-vingt-six.
– Écris en lettres les nombres suivants : 149 597 000 ; 999 000 000.
– Écris les nombres suivants par ordre croissant : 3 584 920 ; 4 000 052 ; 170 080 ; 1 130 425 ; 19 973.
X Traitement d’une situation similaire. Monsieur Nguimbi fait les achats dans un supermarché pour
changer le mobilier de sa maison. Il achète une chaise à 10 000 FCFA, une tablette à 35 000 FCFA, une
table à manger à 73 500 FCFA et un écran plasma à 1 100 000 FCFA. Il souhaite comparer ces prix entre
eux et les ordonner du plus cher au moins cher, mais éprouve des difficultés.
– Écris en lettres tous ces nombres.
– Écris ces prix par ordre croissant.
MMCM1.1.2 Fractions équivalentes

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à l’étude des nombres, et plus précisément aux
fractions équivalentes .
y Exemple de situation : Poaty et Bouya cueillent des mangues pour se les partager équitablement. En fin
de journée, ils les regroupent en trois tas : un premier tas de 4 mangues, un deuxième de 8 mangues et
un dernier de 16 mangues comme indiqué dans le dessin ci-dessous. Ils souhaitent déterminer la part qui
revient à chacun d’eux dans chaque tas, mais n’y arrivent pas. Informée de cette situation, la maîtresse Babela
demande à ses élèves de CM1 d’aider Poaty et Bouya à déterminer, sous la forme de fractions équivalentes,
la part qui revient à chacun d’eux dans chaque tas.
y Tableau de spécifications :
Manipuler le matériel de numération (les mangues ou autres objets disponibles) .

Schématiser le matériel manipulé, en ressortissant le nombre de tas .
Écrire les parts d’un objet (mangues) sous forme de fractions .
Reconnaître les fractions équivalentes .
Déterminer les fractions équivalentes .
Découvrir la technique pour trouver deux fractions équivalentes .
Expliquer le sens des fractions .
Utiliser des fractions équivalentes .
Traiter la situation .

ÉVALUATION
1 2 3 5 12 6
– Relève les fractions équivalentes parmi les fractions suivantes :
; ; ; ; ; .
2 3 4 10 24 8
– Détermine le nombre manquant dans chacune des égalités ci-dessous pour obtenir les fractions
… 6 2 4 1 5
équivalentes : = ; = ; = .
5 10 … 8 2 …
X Traitement d’une situation similaire. Pour motiver ses quatre enfants, Monsieur Bokassa souhaite partager
une papaye entre eux. En trois différentes étapes, il divise et subdivise cette papaye en tranches comme
l’indiquent les figures ci-dessous :
– 1re étape. La papaye est divisée en quatre tranches identiques :
– 2e étape. Chacune de ces quatre tranches est divisée en deux tranches identiques, on obtient huit
tranches identiques :
– 3e étape. Chacune de ces huit tranches est divisée en deux tranches identiques, on obtient seize
tranches identiques :
– Détermine la fraction de papaye que chaque enfant pourrait recevoir à chaque étape.
– Que peux-tu dire des fractions obtenues ?
MMCM1.2 : Opérations sur les nombres

− MMCM1 .2 .1 Addition et soustraction des nombres décimaux
− MMCM1 .2 .2 Multiplication des nombres décimaux
− MMCM1 .2 .3 Addition et soustraction des fractions
− MMCM1 .2 .4 Multiplication des mesures de durées
MMCM1.2.1 Addition et soustraction des nombres décimaux

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux opérations sur les nombres, et plus précisément
à l’addition et soustraction des nombres décimaux .
y Exemple de situation : Monsieur Mboyi est un ouvrier. Il souhaite creuser un puits de 20,7 m de profondeur.
Il a déjà creusé 11,75 m la première journée puis 4,9 m le lendemain. Il se demande quelle profondeur il lui
reste à creuser. Intéressée par cette situation, Madame Ikia, enseignante à l’école de Ntsa, demande à ses

élèves de calculer la profondeur totale du puits creusé et d’aider Monsieur Mboyi à calculer la profondeur du
puits qui lui reste à creuser.
− Activité 1 : Addition des nombres décimaux
Manipuler le matériel (mètre ruban, un seau vide…).

Schématiser le matériel manipulé.
Reconnaître la valeur positionnelle de chacun des chiffres dans les nombres utilisés.
Aligner les chiffres selon leur position dans le tableau de numération.
Écrire chaque nombre (de l’exemple de situation) dans le tableau de numération.
Poser l’opération de l’addition, en disposant les unités sous les unités, les dizaines sous
les dizaines, les centaines sous les centaines, les dixièmes sous les dixièmes, etc.,
sans oublier la retenue s’il y en a.
Effectuer l’addition des nombres décimaux dans le tableau de numération et en dehors de ce
tableau en faisant descendre la virgule au bon endroit.
− Activité 2 : Soustraction des nombres décimaux
Poser l’opération de la soustraction des nombres décimaux en disposant les unités

sous les unités, les dizaines sous les dizaines, les centaines sous les centaines, les
dixièmes sous les dixièmes, etc., sans oublier la retenue s’il y en a.
Effectuer la soustraction des nombres décimaux dans le tableau de numération et en dehors
de ce tableau en faisant descendre la virgule au bon endroit.
ÉVALUATION
a) Chaque trimestre, la cantine de l’école d’Owando a reçu une certaine quantité de riz :
– premier trimestre : 497,5 kg ;
– deuxième trimestre : 658,2 kg ;
– troisième trimestre : 335,8 kg.
Calcule la quantité de riz reçue pour toute l’année scolaire.
b) Un couturier possède un rouleau de 50 m de ficelle. Il en a utilisé 12,35 m. Calcule la longueur de la
ficelle restante.
c) Un commerçant possède 100 mètres de tissu. Il a vendu 17,3 mètres de tissu. Trouve le nombre de
mètres de tissu restant.
d) Pose et effectue les opérations ci-après : 43,625 + 13,62 ; 128,745 + 788 .
X Traitement d’une situation similaire. Massala veut découper une planche de bois de 5,25 m en trois
morceaux mesurant respectivement 1,55 m ; 95 cm et 52 cm. Il veut connaître la longueur de planche
qu’il lui restera ensuite. Détermine cette longueur.
fMMCM1.2.2 Multiplication des nombres décimaux

la multiplication des nombres décimaux.

y Exemple de situation : Dans l’armoire de l’élève Kokolo, les étagères sont espacées de 27 cm en hauteur.
Il voudrait empiler à plat 19 livres identiques de 1,8 cm d’épaisseur chacun. Pour lui permettre de savoir si les
19 livres peuvent tenir sur une seule étagère :
− aide-le à calculer la hauteur de sa pile de livres ;
− compare cette hauteur avec la hauteur séparant deux étagères, et conclus.
Manipuler le matériel de numération.

Schématiser le matériel.
Poser l’opération.
Effectuer − la multiplication d’un nombre entier par un nombre décimal ;
− la multiplication d’un nombre décimal par un nombre entier ;
− la multiplication de deux nombres décimaux.
ÉVALUATION
– Un agriculteur récolte 79,6 kg d’arachides qu’il vend au prix de 800 FCFA par kg. Quelle somme
d’argent retire-t-il de cette vente ?
– Calcule 16,85 × 64 et 253,35 × 1,3.
– Pour fabriquer une porte métallique, un ferronnier utilise 8,5 barres de fer. Calcule la masse totale de
la porte, sachant que la masse d’une barre est de 2,5 kg.
X Traitement d’une situation similaire. Monsieur Massala possède une voiture qui consomme 0,95 litre
d’essence par kilomètre. Quelle quantité d’essence sa voiture consomme-t-elle en parcourant une
distance de 400 km ?
fMMCM1.2.3 Addition et soustraction des fractions

à l’addition et soustraction des fractions.
3
y Exemple de situation : Madame Nkodia a un tissu de 16 mètres. Le premier jour, elle a vendu de ce tissu.
8
3
Le deuxième jour, elle en a vendu . Ne sachant pas calculer la fraction de tissu qui lui reste, elle se confie à
16
la maîtresse de son fils. Cette dernière demande à ses élèves de déterminer :
− la fraction de tissu vendu par Madame Nkodia ;
− la fraction de tissu qui lui reste.
− Activité 1 : Addition des fractions
Manipuler le matériel (tissu, ruban…).

Identifier les fractions (de l’exemple de situation).
Lire chaque fraction.
Donner le sens des fractions.

Réduire les fractions au même dénominateur.
Additionner − deux ou trois fractions de même dénominateur ;
− deux ou trois fractions de dénominateurs différents.
Analyser la technique opératoire de l’addition des fractions.
− Activité 2 : Soustraction des fractions

Soustraire − deux ou trois fractions de même dénominateur ;
− deux ou trois fractions de dénominateurs différents.
Analyser la technique opératoire de la soustraction des fractions.
ÉVALUATION
7 3 27 37 1 1 25 15 620
X Exemple d’item. Effectue les calculs suivants :− ; − + ;; + ; 30 − .
21 9 100 100 6 3 100 10 1 000
X Traitement d’une situation similaire. Un automobiliste effectue un voyage. Le réservoir de sa voiture a
1
une capacité de 60 litres. Au départ, le réservoir était rempli au . Lors d’un arrêt, il ajoute 30 litres
4
1
d’essence dans le réservoir. À l’arrivée, la jauge indique que le réservoir est rempli au . Détermine :
3
– le volume de carburant restant dans le réservoir ;
– le volume de carburant consommé par la voiture lors de ce voyage, et exprime-le sous la forme d’une
fraction de la capacité du réservoir.
fMMCM1.2.4 Multiplication des mesures de durées

à la multiplication des mesures de durées.
y Exemple de situation : Pour faire un tour de piste, un cycliste met 3 min 5 s. Il veut connaître le temps qu’il
mettra pour faire 6, 10 et 12 tours. Informé de la situation, le maître de CM1 demande à ses élèves de calculer
le temps mis par le cycliste pour faire 6, 10 et 12 tours.

Manipuler le matériel (montre, ou autres objets disponibles).
Identifier les instruments de mesure de durées.
Écrire les mesures de durées.
Convertir un jour en heures, une heure en minutes, une minute en secondes.
Estimer la durée d’une activité en heures, en minutes, en secondes.
Additionner les mesures de durées.
Soustraire les mesures de durées.
Multiplier les mesures de durées.

ÉVALUATION
– Un tailleur met 2 h 15 min pour confectionner 1 chemisette. Combien de temps lui faut-il pour en
confectionner 9 ?
– Un ouvrier travaille 4 h 30 min chaque jour. Combien d’heures travaille-t-il au cours d’une semaine de
6 jours de travail ?
– Un satellite artificiel fait le tour complet de la Terre en 1 h 52 min. Combien de temps met-il pour faire
5 tours ?
X Traitement d’une situation similaire. Un joueur de football fait le tour complet du terrain du stade
municipal de Pointe Noire en marchant. Il part à 6 h 45 min et arrive au même point à 7 h 03 min.
– Calcule la durée de sa marche.
– Combien de temps lui faudra-t-il pour faire 13 tours ?
MMCM1.3 : Grandeurs et mesures

− MMCM1.3.1 Relation entre les unités de mesure agraires et d’aire
− MMCM1.3.2 Aire d’un parallélogramme
− MMCM1.3.3 Aire d’un losange
− MMCM1.3.4 Unités de mesure des volumes
− MMCM1.3.5 Volume d’un cube
− MMCM1.3.6 Volume d’un pavé droit
− MMCM1.3.7 Périmètre d’un cercle
− MMCM1.3.8 Aire d’un disque
− MMCM1.3.9 Volume d’un cylindre
− MMCM1.3.10 Monnaie
− MMCM1.3.11 Tonne
fMMCM1.3.1 Relation entre les unités de mesure agraires et d’aire

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux grandeurs et mesures, et plus précisément à la
relation entre les unités de mesure agraires et d’aire.
y Exemple de situation : Pour construire son nouveau pôle jeunesse, la mairie de Kintélé a acheté à plusieurs
propriétaires cinq terrains de superficies suivantes : 8,75 ha, 48 500 m2, 63 200 m2, 24 350 m2 et 42 900 dam2.
Ayant eu vent de cette information, les élèves de CM1 décident de convertir toutes ces superficies en hectares
pour calculer l’aire totale de ce nouveau pôle.

Manipuler le matériel (papier bristol représentant les différents terrains ou autre objets).
Schématiser les terrains (le matériel).
Reconnaître − les unités de mesure d’aire ;
− les unités de mesure agraires.
Construire le tableau de correspondance des unités de mesure agraires et d’aire.
Établir la correspondance entre les unités de mesure agraires et d’aire.
Opérer les conversions entre les unités de mesure d’aire et les unités de mesure agraires.

ÉVALUATION
– Recopie et complète : 42 ha = … a ; 200 ca = … a ; 350 a = … m2 ; 290 dam2 = … ha.
– Dans un terrain agricole de 3,75 ha, deux hangars occupent respectivement une superficie de 8 500 m2
et 3 750 m2. Calcule l’aire du terrain exploitable.
X Traitement d’une situation similaire. Pour son verger, Monsieur Nkouka dispose de deux terrains dont
les aires notées sur les attestations de vente sont 127 m2 et 10 0000 ca. Il veut connaître la valeur de
chaque terrain, sachant que le mètre carré coûte 10 000 FCFA. Pour l’aider :
– convertis 10 0000 ca en m2 ;
– détermine la valeur de chaque terrain.
fMMCM1.3.2 Aire d’un parallélogramme

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux grandeurs et mesures, et plus précisément à
l’aire d’un parallélogramme.
y Exemple de situation : Le champ de bananes de Monsieur Ngoya a la forme d’un parallélogramme de base
150 m et de hauteur 75 m. Il souhaite le vendre mais ne sait pas comment déterminer son prix. Intéressé par
cette situation, le maître des CM1 demande à ses élèves de l’aider en calculant l’aire du champ puis son prix
de vente, sachant qu’un champ de bananes se vend habituellement à raison de 15 000 FCFA le m2.
Manipuler le matériel : règle graduée, papier bristol…

Schématiser le matériel manipulé (parallélogramme).
Mesurer les côtés du parallélogramme schématisé à l’aide d’une règle graduée.
Multiplier chaque côté du parallélogramme par la hauteur du parallélogramme.
Découvrir − la règle de calcul de l’aire S d’un parallélogramme : S = B × H où B désigne la longueur
de sa base et H la longueur de sa hauteur ;
− la règle de calcul de la hauteur d’un parallélogramme :
S
H= ;
B
− la règle de calcul de la base d’un parallélogramme :
S
B = .
H
Calculer l’aire, la hauteur ou la base d’un parallélogramme.
ÉVALUATION
– Une parcelle a la forme d’un parallélogramme de base 30 m et de hauteur 15 m. Calcule son aire.
– Recopie et complète le tableau :
Base 2,50 cm 0,25 m … 20,5 dm
Hauteur 1,50 cm … 15,5 m 15 m
Aire d’un parallélogramme … 4,5 m2 212,5 m2 … m2


X Traitement d’une situation similaire. Un champ de maïs est implanté dans la sous-préfecture d’Étsouali,
au profit de la coopérative de ladite localité. Le champ a la forme d’un parallélogramme de base 175 m
et de hauteur 92 m. Sachant qu’il a produit 104,5 tonnes de grains de maïs, le chef de la coopérative
souhaite connaître la masse de maïs produite à l’hectare (son « rendement »). Pour le renseigner :
– calcule l’aire de ce champ ;
– détermine son rendement à l’hectare.
fMMCM1.3.3 Aire d’un losange

l’aire d’un losange.
y Exemple de situation : Madame Ngondzi a un terrain rectangulaire, dont elle a aménagé une partie en
forme de losange comme l’indique la figure ci-dessous :
20,5 m
9,6 m
y Elle s’interroge sur l’aire de la partie aménagée. Informé de cette situation, le maître demande à ses élèves
de calculer :
− l’aire du terrain rectangulaire ;
− l’aire de la partie aménagée.
Manipuler le matériel (papier quadrillé) à plier, à couper.

Schématiser le matériel manipulé (figure du losange).
(dessiner)
Identifier la longueur des diagonales du losange.
Multiplier les diagonales du losange.
Découvrir la règle de calcul de l’aire S d’un losange où d désigne la longueur de sa petite diagonale
et D la longueur de sa grande diagonale :
d×D
S=
2
Calculer − l’aire d’un losange, connaissant la longueur de ses diagonales ;
− la longueur de l’une des diagonales connaissant l’aire d’un losange et la longueur de son
autre diagonale :
2×S
d=
D
2×S
D=
d

ÉVALUATION
X Exemple d’item. Recopie et complète :

Grande diagonale 88 cm 28,2 m 11 600 mm …m 54 dm
Petite diagonale 58 cm …m 870 cm 5,1 m 38 dm
Aire du losange … cm 190,35 m2 … m2 24,99 m2 … m2

X Traitement d’une situation similaire. Un losange est dessiné sur un mur, tel que le montre la figure ci-
dessous. Afin de déterminer la quantité de peinture nécessaire pour peindre la surface du losange,
commence par calculer son aire.
12,5 m
1,8 m
fMMCM1.3.4 Unités de mesure des volumes

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux grandeurs et mesures, et plus précisément aux
unités de mesure de volumes.
y Exemple de situation : Une carrière de sable en République du Congo doit livrer 120 m3 de sable à une
société de construction. L’employé de cette carrière prévoit de transporter le sable dans un camion qui peut
contenir un volume 8 000 dm3. Éprouvant les difficultés à connaître le nombre de tours qu’il devra effectuer,
il sollicite un enseignant de CM1 qui demande à ses élèves :
− de convertir le volume total de sable à transporter en dm3 ;
− d’en déduire le nombre de trajets que le chauffeur devra effectuer pour sa livraison.

Manipuler le matériel (jouets, sable ou tout autre matériel disponible).

Identifier − l’unité principale de mesure de volume (le mètre cube) ;
− les unités plus petites que le mètre cube.
Lire les mesures de volume.
Écrire les mesures de volume.
Construire le tableau des unités de mesure de volume.
Placer les nombres à convertir dans le tableau des unités de volume.
Comparer les volumes.
Convertir − l’unité principale de mesure de volume en sous-multiples de mesure de volume, à l’aide
du tableau de conversion ;
− les sous-multiples de mesures de volume en unité principale de mesure de volume à
l’aide du tableau de conversion, et vice versa.
Établir une correspondance entre les unités de mesure de volume et celles de capacité (de
contenance).
Opérer des calculs avec les unités de mesure de volume.
ÉVALUATION
– Construis le tableau des unités de mesure de volume.
– Recopie et complète :
9 m3 45 dm3 = … dm3
2 m3 84 dm3 = … dm3
354 cm3 = … dm3
14 347 dm3 = … m3
19,3 mm3 = … m3
4 536 324 cm3 = … m3
– Pour remplir complètement un fût contenant déjà 52 dm3 d’huile, on y verse 14 bidons contenant
chacun 4 500 cm3 d’huile. Quel est, en m3, la capacité de ce fût ?
X Traitement d’une situation similaire. Monsieur Makaya a transporté 12 brouettes de graviers et 6 brouettes
de sable pour faire du béton. Quel volume de matériaux, exprimé en m3, a-t-il transporté si la contenance
de la brouette est de 60 dm3 ?
fMMCM1.3.5 Volume d’un cube

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux grandeurs et mesures, et plus précisément au
volume d’un cube.
y Exemple de situation : Propriétaire d’un grand jardin de fleurs, Madame Ngokaba décide d’acheter du
fumier au prix de 3 000 FCFA le m3. Deux bennes de fumier, ayant chacune la forme d’un cube d’arête 215 cm,
lui sont livrées. Ne sachant pas calculer le montant qu’elle devra payer, la jardinière se confie à Monsieur
Makondi, enseignant des CM1, qui demande à ses élèves :
− de calculer, en m3, le volume du fumier livré ;
− de déterminer le montant qu’elle devra payer.

Manipuler le matériel (carton en forme de cube, boîte de craie…).

Schématiser le matériel manipulé (figure du cube).
Identifier les arêtes du cube.
Nommer un cube d’arête : 1 m ; 1 dm ; 1 cm ; 1 mm.
Mesurer les arêtes du cube.
Multiplier les arêtes du cube.
Découvrir la règle de calcul du volume du cube : V = a × a × a où a désigne la longueur de l’arête
du cube.
Comparer les contenances.
Calculer le volume d’un cube.
Utiliser le volume d’un cube dans les situations concrètes.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. Calcule, en m3, le volume d’un cube d’arête 400 cm.
X Traitement d’une situation similaire. Pour le mariage de son frère, Madame Dibala a préparé un cadeau
qu’elle a emballé dans un coffret cubique ficelé, d’arête 25 cm comme l’indique la figure ci-dessous.
Calcule le volume de ce cube.
© Artnata / Shutterstock
fMMCM1.3.6 Volume d’un pavé droit

volume d’un pavé droit.
y Exemple de situation : Pour emballer le cadeau d’anniversaire de sa fille, Madame Mouanga le glisse
d’abord dans une boîte en carton ayant la forme d’un pavé droit de longueur 40 cm, de largeur 12 cm et de
hauteur 18 cm. Intéressé par cette situation, le maître de CM1 demande à ses élèves de calculer le volume
de cette boîte.

Manipuler le matériel (carton, savon, en forme de pavé droit…).

Schématiser le matériel manipulé (figure du pavé droit).
Identifier les dimensions d’un pavé droit.
Mesurer les dimensions d’un pavé droit.
Multiplier les dimensions d’un pavé droit.
Découvrir − la règle de calcul du volume V d’un pavé droit : V = L × l × h où L désigne la longueur
du pavé droit, l sa largeur et h sa hauteur.
V
− la règle de calcul de la longueur d’un pavé droit : L = ;
l×h
V
− La règle de calcul de largeur d’un pavé droit : l = ;
L×h
V
− la règle de calcul de la hauteur d’un pavé droit : h = .
L× l
Calculer le volume d’un pavé droit.
Utiliser le volume d’un pavé droit dans les situations concrètes.
ÉVALUATION
– Calcule le volume d’un pavé droit ayant 17 cm de long, 10 cm de large et 9 cm de hauteur.
– Un pavé droit de 8 m de long et 4 m de large a un volume de 64 m3. Calcule sa hauteur.
– Une citerne de forme cylindrique mesure 12 m de large et 2,5 m de hauteur. Quelle est sa longueur,
sachant que son volume est de 720 m3 ?
X Traitement d’une situation similaire. Dans une école, on construit une nouvelle salle de classe. Pour faire
le sol, les ouvriers doivent couler une dalle de béton en forme de pavé droit mesurant 8 m de long,
6 m de large et 10 cm d’épaisseur. Les ouvriers s’interrogent : quel volume de béton, en m3, doivent-ils
fabriquer pour couler la dalle ?
fMMCM1.3.7 Périmètre d’un cercle

périmètre d’un cercle.
y Exemple de situation : Dans l’enceinte de l’école de Kélé, il y a un stade de football autour duquel on a
tracé une piste circulaire de 12 m de rayon. En courant, l’élève Ndebani a fait 4 fois le tour de la piste. Surpris
de cette performance, son camarade se demande quelle est la distance parcourue par Ndebani. Intéressée
par cette situation, la maîtresse demande à ses élèves de calculer :
− la longueur de cette piste ;
− la distance parcourue par Ndebani.

Manipuler le matériel (nappe circulaire…).

Schématiser (dessiner) le cercle.
Identifier − le rayon et le diamètre de ce cercle ;
− le nombre pi : π = 3,14…
Multiplier le diamètre du cercle par le nombre pi.
Découvrir la règle de calcul du périmètre P d’un cercle : P = 2 × r × π = D × π où r désigne la
longueur du rayon du cercle et D celle de son diamètre.
Calculer le périmètre (longueur) d’un cercle.
ÉVALUATION
– Calcule le périmètre d’un cercle de rayon 7,75 cm.
– Calcule le périmètre d’un cercle de diamètre 25 cm.
X Traitement d’une situation similaire. Monsieur Lebani a acheté un bassin circulaire de 6 m de rayon
destiné à l’élevage des poissons. Il souhaite l’entourer d’un grillage valant 950 FCFA le mètre. Calcule le
prix total du grillage qu’il devra acheter.
fMMCM1.3.8 Aire d’un disque

l’aire d’un disque.
y Exemple de situation : Un forain veut repeindre sa grande roue de loterie dont le diamètre mesure 1,90 m. Il
dispose encore d’une boîte de 1 kg de peinture qui lui permet de recouvrir 5 m2. Inquiet, le forain s’interroge :
a-t-il suffisamment de peinture pour repeindre sa roue de loterie ? Pour apaiser son inquiétude, le maître de
CM1 demande à ses élèves de calculer l’aire de la roue de loterie.
Manipuler le matériel (cerceau, boîte cylindrique de base circulaire…).

Schématiser le matériel manipulé (figure d’un cercle).
Identifier la longueur du rayon et celle du diamètre du cercle.
Calculer l’aire S d’un disque : S = r × r × π où r désigne la longueur du rayon du cercle.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. Calcule l’aire de disques dont… :
– le rayon mesure 8 cm ;
– le rayon mesure 1,6 dam ;
– le diamètre mesure 35 000 mm.

X Traitement d’une situation similaire. En prélude aux fêtes de fin d’année, Madame Gnama a préparé une
table ronde de diamètre 1,5 m. Elle l’a couverte d’une nappe circulaire qui dépasse du bord de cette
table de 20 cm. Elle veut calculer l’aire de la nappe, mais éprouve des difficultés. Détermine le diamètre
de la nappe, puis calcule son aire.
fMMCM1.3.9 Volume d’un cylindre

volume d’un cylindre.
y Exemple de situation : Au quartier Manianga à Brazzaville, il y a une conduite d’eau cylindrique de longueur
15 m et de diamètre intérieur 2,5 m. Curieux, un habitant de ce quartier s’interroge sur le volume d’eau que
peut contenir cette conduite. Il se confie au maître d’une classe de CM1 qui demande à ses élèves de calculer
ce volume.

Manipuler le matériel (boîte ou autres objets en forme de cylindre…).
Schématiser le matériel manipulé (figure du cylindre).
Identifier la hauteur d’un cylindre et le rayon du disque de base.
Découvrir − la règle de calcul du volume V d’un cylindre :
y V = π × r × r × h où r désigne la longueur du rayon du disque de base et h
la hauteur du cylindre,
y V = AB × h où AB désigne l’aire de base du cylindre (AB = π × r × r) ;
− la règle de calcul de l’aire de base d’un cylindre, connaissant son volume et sa
V
hauteur : AB = ;
h
− la règle de calcul de la hauteur d’un cylindre, connaissant son volume et son aire de
V
base : h = .
AB
Calculer − le volume d’un cylindre ;
− l’aire de base d’un cylindre, connaissant son volume et sa hauteur ;
− la hauteur d’un cylindre, connaissant son volume et son aire de base.
Utiliser le volume du cylindre dans des situations concrètes.
ÉVALUATION
– Complète le tableau suivant :
Diamètre (en cm) 10 12,8 40 160 … …
Rayon (en cm) … … … … 6 5
Aire de base (en cm2) … … … … 113,04 …
Hauteur (en cm) 3 2,1 100 45 … 2
Volume du cylindre (en cm3) … … … … 169,56 78,5

– Un puits de forme cylindrique a une hauteur de 2,4 m. Le rayon de sa base est de 1,4 m. Quel est son
volume en dm3 ?

X Traitement d’une situation similaire. Madame Kikosso achète une boîte de jus de fruit de forme
cylindrique dont le diamètre de la base mesure 8 cm et la hauteur 14 cm. Elle veut connaître la capacité
de cette boîte en litres, mais éprouve des difficultés. Calcule son volume en cm3 puis convertis-le en
litres.
MMCM1.3.10 Monnaie
monnaie .
y Exemple de situation : Élima et Mouko effectuent des achats pour les fêtes de Noël. Dans leur porte-
monnaie, ils ont chacun dix billets de 10 000 FCFA, deux billets de 5 000 FCFA, cinq billets de 2 000 FCFA,
douze billets de 1 000 FCFA et quinze billets de 500 FCFA, ainsi que des pièces de 100 FCFA, 50 FCFA et
25 FCFA.
− Pour acheter un pantalon qui coûte 26 025 FCFA, Mouko remet trois billets de 10 000 FCFA au vendeur ;
quelle est la somme que celui-ci lui rendra ?
− Élima souhaite acheter un vélo qui coûte 125 275 FCFA ; quels billets et pièces peut-il donner au vendeur ?
25F
50F
100F
500F
Manipuler les objets (pièces de monnaie et billets) .

Identifier les différentes pièces de monnaie et billets de banque en usage .
Constituer les collections (pièces et billets) .
Schématiser les objets achetés accompagnés de leurs étiquettes (pièces ou billets) .
Trouver la valeur de chaque collection (pièces et billets) .
Donner l’équivalence des billets que l’on doit avoir pour atteindre cette valeur .
Échanger des billets de banque contre des pièces de monnaie .
Composer (convertir) les petites sommes en grandes .
Décomposer (convertir) les grandes sommes en petites .
Calculer la somme d’une collection de pièces et de billets .
Utiliser la monnaie dans des situations de vie courante .

ÉVALUATION
– Mabika a un billet de 1 000 FCFA. Quel est le nombre de pièces de 50 FCFA qui correspond à ce
montant ?
– Avec un billet de 10 000 FCFA, trouve le nombre de billets de 500 FCFA que tu peux avoir.
– Pour acheter des fruits, Nganguia donne 10 000 FCFA à la vendeuse qui lui rend un billet de 2 000 FCFA,
deux billets de 1 000 FCFA et cinq billets de 500 FCFA. Calcule la dépense de Nganguia.
X Traitement d’une situation similaire. Pour payer un smartphone, Bambi donne cinq billets de 10 000 FCFA,
six billets de 5 000 FCFA, un billet de 1 000 FCFA, trois billets de 500 FCFA et cinq pièces de 50 FCFA.
Quel est le prix du smartphone ?
fMMCM1.3.11 Tonne
tonne.
y Exemple de situation : Dans le département de la Sangha, un planteur de cacao a vendu les produits de
sa récolte à une centrale d’achat à trois reprises. Voici les quantités livrées à chaque fois : 7 t ; 8 t ; 500 kg
et 4 500 kg. La centrale d’achat éprouve des difficultés à trouver la masse totale en kg. Saisi de la situation,
Monsieur Mbaya demande à ses élèves de CM1 de l’aider en procédant à des conversions.
Manipuler le matériel.
Identifier les quantités exprimées en tonnes (quantités livrées).
Lire les masses exprimées en tonnes.
Écrire les masses exprimées en tonnes.
Construire le tableau de conversions des masses exprimées en tonnes ou en kilogrammes.
Comparer la tonne et le kilogramme.
Convertir les masses exprimées en tonnes.
Opérer des calculs sur les mesures de masse.
ÉVALUATION
– Un hangar contient 62 500 kg de ciment. On charge ce ciment à quantité égale dans 5 camions.
Calcule la masse chargée dans chaque camion et exprime-la en tonne.
– Un bateau transporte 2 tonnes d’appareils électroménagers, 3 tonnes de fournitures de bureau et
25 tonnes de boîtes de conserve. Convertis chacune de ces masses en kilogrammes.
X Traitement d’une situation similaire. Un camion de 8,5 tonnes transporte 150 sacs de riz pesant 50 kg
chacun et 15 sacs de maïs pesant 100 kg chacun. Le chauffeur arrive devant un pont où il est écrit :
« Interdit aux plus de 20 t ». Peut-il traverser ce pont ?

MMCM1.4 : Objets géométriques
− MMCM1.4.1 Angles : droit, aigu et obtus
− MMCM1.4.2 Losange
− MMCM1.4.3 Trapèze
− MMCM1.4.4 Cercle et disque
− MMCM1.4.5 Cylindre
fMMCM1.4.1 Angles : droit, aigu et obtus

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux objets géométriques, et plus précisément aux
angles.
y Exemple de situation : La chambre à coucher de Monsieur Tsono est représentée sur la figure ci-dessous,
chaque coin de la chambre étant désigné par une lettre (a, b, c et d). Monsieur Tsono souhaite mettre son
armoire en forme de pavé droit dans le coin d, mais il ne sait pas si cela est possible. Intéressé par cette
situation, le maître demande à ses élèves :
− de mesurer les angles de chaque coin de la chambre à l’aide d’un rapporteur ;
− de donner la nature de chaque angle ;
− de dire, en le justifiant, si Monsieur Tsono peut placer son armoire dans le coin d.
a d
b c
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions des élèves
Manipuler le matériel (papier quadrillé, ciseaux, règle ou autre objets disponibles) en pliant le papier
à l’image de la figure de l’exemple de situation.
Couper les plis avec des ciseaux pour obtenir le dessin de l’exemple de situation.
Compter le nombre de coins ou angles de la figure (chambre).
Reproduire la figure de l’exemple de situation.
Colorier les espaces limités par deux droites sécantes.
Mesurer tous les angles de la figure à l’aide du rapporteur.
Déterminer les angles aigus, les angles obtus et les angles droits de la figure.
Décrire un angle.
Construire un angle.
Utiliser les angles pour résoudre les problèmes concrets.

ÉVALUATION
 = 120°, xOy
X Exemple d’item. Dessine les angles ABC  = 37° et EDH
 = 90°.
Traitement d’une situation similaire. Un menuisier veut obtenir des morceaux de planches de forme
triangulaire à partir d’une planche rectangulaire ABCD. Comme l’indique la figure ci-dessous, il place
deux points E et F respectivement au milieu de AD et BC, puis trace des segments se croisant au
centre O de la planche lui permettant d’identifier différents triangles : AEF, AEO, BEF, etc. Il ne souhaite
travailler qu’avec des triangles ayant un angle droit, mais il a du mal à les identifier.
– Trouve tous les angles aigus et obtus de la figure en déterminant leurs mesures ;
– Détermine tous les angles droits de la figure à l’aide du rapporteur.
A 3 cm E 3 cm D
3 cm O 3 cm
B 3 cm F 3 cm C
fMMCM1.4.2 Losange
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux objets géométriques, et plus précisément au
losange.
y Exemple de situation : De passage dans l’une des rues du quartier, Zola aperçoit les maçons en train de
décorer un mur de part et d’autre d’une porte, en y réalisant des formes géométriques :
Intéressé par ces formes, il souhaite les reproduire. Le lendemain, à l’école, il en parle à son maître qui de-
mande à ses élèves de construire un losange et de donner ses caractéristiques pour aider Zola.
− Activité 1 : Construction d’un losange connaissant la longueur des côtés

Manipuler le matériel (papier quadrillé, ciseaux, règle graduée, compas, équerre).
Tracer deux droites qui se coupent en un point A.
Placer un point x sur la première droite et un point y sur la deuxième, situés à égale distance
de A.
Mesurer la distance de A à l’un des points à l’aide du compas.
Tracer avec le compas, un arc de cercle de centre x et de rayon la distance mesurée, puis un autre
arc de cercle de centre y et de même rayon. Ces arcs se coupent en point.
Nommer les sommets du losange.
Relier les quatre points (sommets) obtenus.
Trouver la mesure de ces côtés à l’aide d’une règle graduée.
Décrire le losange.

− Activité 2 : Construction d’un losange connaissant la longueur de ses diagonales

Tracer deux droites perpendiculaires en un point O.
Placer d
− deux points sur la première droite de part et d’autre de O, situés à une longueur de O ;
2
− deux autres points sur la deuxième droite de part et d’autre de O, situés à une longueur
D
de O (d et D désignent respectivement la petite et la grande diagonale du losange).
2
Relier les quatre points à l’aide d’une règle graduée.
Vérifier que la longueur des quatre côtés du losange est la même en précisant avec le codage.
Utiliser les outils technologiques (logiciels de géométrie dynamique) pour résoudre un problème
de géométrie relatif à la construction d’un losange.
ÉVALUATION
– Observe les figures ci-dessous, et mets une croix sur le losange.
– Construis un losange de 6 cm de côté.

– Construis un losange dont les diagonales ont pour longueurs 12 cm et 7 cm.
X Traitement d’une situation similaire. Mouezi est une élève très observatrice, qui aime dessiner. Un jour,
alors qu’elle accompagne son père sur le chantier de leur future maison, elle découvre au plafond du
salon un motif géométrique réalisé par les menuisiers : un losange. Émerveillée, elle le reproduit sur une
feuille. À ton tour, reproduis ce losange avec 6,5 cm de longueur de côté et 4 cm pour la petite diagonale.
fMMCM1.4.3 Trapèze
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux objets géométriques, et plus précisément au trapèze.
y Exemple de situation : Obambi est promoteur immobilier. Il prévoit de faire construire un nouveau bâtiment
qui aura la forme présentée ci-contre. Alors qu’il tente d’en faire les plans, il a du mal à représenter son toit.
Intéressé par cette situation, le maître demande à ses élèves :
− de reproduire le toit en utilisant les instruments de géomé-
trie et en donnant 9 cm de longueur à la grandeur base, 6 cm à
la petite base et 5 cm à la hauteur ;
− de nommer la figure obtenue ;
− de décrire la figure géométrique obtenue.

Manipuler le matériel (carton, papier quadrillé, ciseaux…).

Dessiner le trapèze (toit de la maison).
Décrire le trapèze en donnant le vocabulaire y relatif : sommet, côté, base, hauteur.
Déterminer les différents types de trapèzes (trapèze rectangle, trapèze isocèle).
Construire un trapèze.
de géométrie relatif à la construction d’un trapèze.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. Construis un trapèze dont la grande base mesure 10 cm, la petite base 4,5 cm et la
hauteur 7 cm.
X Traitement d’une situation similaire. Un agriculteur achète un champ rectangulaire de longueur 12 m et
de largeur 6 m. Il veut partager son champ en trois espaces distincts à cultiver. Pour ce faire, il place sur
l’un des grands côtés du rectangle deux points situés respectivement à 2 m de ses extrémités. Construis
le trapèze dont la petite base est formée par le segment reliant ces deux points, et dont la grande base
est formée par l’autre grand côté du rectangle. Prends 1 cm pour 1 m.
fMMCM1.4.4 Cercle et disque

cercle et au disque.
y Exemple de situation : Mampouya a acheté une chèvre qu’il a attachée à une corde fixée à un piquet dans
son jardin. La chèvre a brouté tout autour du piquet en décrivant une ligne qui délimite la zone où elle peut
brouter comme l’indique la figure ci-dessous :
Informée de cette situation, la maîtresse demande à ses élèves :

− de placer un point représentant le piquet ;
− de tracer un segment représentant la corde tendue ;
− de tracer la ligne fermée qui délimite la partie où la chèvre peut brouter.
Quels sont les objets géométriques représentés par le piquet, la corde, les empreintes de la chèvre sur les
lieux où elle broute, la ligne fermée qui délimite la partie où la chèvre peut brouter, et les herbes qui sont sur
cette ligne ?

Manipuler le matériel (objets ayant la forme d’un cercle).

Dessiner le cercle.
Placer des points sur le cercle et à l’intérieur du cercle.
Décrire le cercle en donnant le vocabulaire y relatif : centre, rayon, diamètre, corde.
Distinguer le cercle du disque.
Construire un cercle d’un diamètre ou d’un rayon donné.
Utiliser les outils technologiques (logiciels de géométrie dynamique) pour résoudre
un problème de géométrie relatif à la construction d’un cercle.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. Construis un cercle de centre O et de rayon 5 cm.
X Traitement d’une situation similaire. Dans son jardin floral, Monsieur Ango veut construire une piscine
de forme circulaire, de 3 m de diamètre. Construis le cercle représentant cette piscine en prenant 1 cm
pour 1 m.
fMMCM1.4.5 Cylindre
cylindre.
y Exemple de situation : Pour recueillir les eaux de pluie, Monsieur Moukamba
achète un fût de forme cylindrique. Son fils observe ce fût et cherche à le représenter
sur une feuille, mais n’y arrive pas. Le lendemain à l’école, il en parle à son maître
qui demande à tous les élèves de construire le cylindre et de réaliser son patron.
− Activité 1 : Construction d’un cylindre
Manipuler le matériel (boîte, fût ou autres matériels disponibles en forme cylindrique).

Identifier le cylindre parmi plusieurs solides.
Reproduire le cylindre.
Décrire un cylindre en utilisant le vocabulaire géométrique : disque, diamètre, rayon, hauteur.
Construire − le cylindre ;
− les axes de symétrie d’un cylindre.

− Activité 2 : Patron d’un cylindre
Enrouler le scotch ou le papier bien ajusté sur la face latérale de l’objet choisi en forme
de cylindre.
Dérouler (développer) le scotch ou le papier en le plaçant sur une surface plane pour former un rectangle
(développement de la surface latérale).
Découper et placer les deux bases du cylindre de part et d’autre de ce rectangle.
Réaliser un patron du cylindre.
ÉVALUATION
– Observe les formes ci-dessous et mets une croix sur le cylindre.
– Réalise le patron d’un cylindre de hauteur 8 cm dont le rayon de base mesure 2 cm.
X Traitement d’une situation similaire. Un paysan creuse un puits de forme cylindrique, de rayon de base
1,5 m et de profondeur 6 m. Réalise le patron de ce puits en prenant le rayon égal à 1,5 cm et la hauteur
égale à 6 cm.
MMCM1.5 : Proportionnalité et traitement des données

− MMCM1.5.1 Tableau de proportionnalité et ses propriétés
− MMCM1.5.2 Pourcentage
− MMCM1.5.3 Moyenne
fMMCM1.5.1 Tableau de proportionnalité et ses propriétés

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à la proportionnalité, et plus précisément au tableau
de proportionnalité et ses propriétés.
y Exemple de situation : En prévision des fêtes de fin d’année, Madame Moukani dispose des petits pains
dans des sachets pour ses invités. Elle prévoit un sachet de 8 pains pour 4 invités. Elle souhaite connaître le
nombre de pains qu’elle doit prévoir pour 5 ; 7 ; 8 ; 15 ; 20 ou 35 invités. Informé de cette situation, Monsieur
Onguia demande à ses élèves de CM1 de :
− déterminer la quantité de pains qu’il faut pour 5 ; 7 ; 8 ; 15 ; 20 ou 35 invités ;
− présenter les résultats sous la forme d’un tableau de proportionnalité.

Manipuler et schématiser le matériel.

Reconnaître une situation de proportionnalité.
Déterminer le coefficient de proportionnalité.
Compléter le tableau de proportionnalité.
Découvrir les propriétés de proportionnalité (additions et multiplication, passage à l’unité, règle
de trois).
Construire le tableau de proportionnalité.
Calculer un nombre manquant dans un tableau de proportionnalité.
Appliquer les propriétés de proportionnalité.
Utiliser − la règle de trois (produit en croix) dans une situation de proportionnalité ;
− les outils technologiques pour résoudre une situation de proportionnalité.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. La bibliothécaire de l’école prévoit d’acheter plusieurs exemplaires du même livre.
Complète le tableau suivant :

Nombre de livres achetés 1 6 15 26
Prix total (FCFA) 45 000 135 000

X Traitement d’une situation similaire. La voiture de Monsieur Sabéna consomme 8 litres d’essence aux
100 km. Il veut connaître sa consommation d’essence quand elle parcourt 50 km, 200 km et 500 km, ainsi
que la distance qu’elle peut parcourir avec 24 litres. Construis un tableau de proportionnalité pour aider
Monsieur Sabéna à trouver les réponses à ses questions.
fMMCM1.5.2 Pourcentage
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à la proportionnalité, et plus précisément au
pourcentage.
y Exemple de situation : Un centre de formation en couture compte 25 apprenants. Il est composé de 20
femmes. Le directeur de ce centre s’interroge sur les pourcentages de femmes et d’hommes dans le centre.
Il se confie à son fils Ndouna, élève en classe de CM1, qui s’associe à ses camarades de classe pour calculer
ces pourcentages.
Lire un pourcentage.
Écrire − un pourcentage sous forme de fraction décimale ;
− un pourcentage sous forme d’un nombre décimal ;
− une fraction décimale sous forme de pourcentage.
Compléter un tableau de pourcentages.
Calculer − un pourcentage d’une quantité (ou d’un nombre) ;
− un nombre (ou une quantité) connaissant un pourcentage.

Utiliser − la règle de trois pour calculer un pourcentage ;

− les pourcentages dans la résolution des problèmes de vie courante ;
− les outils technologiques pour résoudre un problème de proportionnalité relatif au
calcul de pourcentages.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. Recopie et complète ce tableau en calculant d’abord le total des dépenses, puis le
pourcentage que représentent les dépenses de chaque catégorie.

Catégories Montant en FCFA Pourcentage
Entretien de la maison 150 000 …
Électricité et eau 45 000 …
Petit-déjeuner 30 000 …
Épargne 75 000 …
Imprévus 29 000 …
Total … …

X Traitement d’une situation similaire. Une école compte 875 élèves. 45 % des élèves sont au CP, 30 % sont
au CE et les autres sont au CM. Calcule :
– le pourcentage des élèves du CM ;
– le nombre d’élèves du CP et celui d’élèves du CE ;
– le nombre d’élèves du CM.
fMMCM1.5.3 Moyenne
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives au traitement des données, et plus précisément à
la moyenne.
y Exemple de situation : Lors d’une évaluation trimestrielle, 5 élèves d’une classe ont obtenu les notes
suivantes en mathématiques : 12 ; 10 ; 14 ; 11 et 11. Curieux, l’un des élèves de cette classe veut calculer la
moyenne des notes de ces cinq élèves, mais il n’y arrive pas. Informé de cette situation, le maître de CM1
demande à ses élèves de calculer la moyenne de ces cinq notes.
Lire les notes (ou les nombres) dans la liste des nombres donnés.
Additionner toutes les notes (tous les nombres) lues (lus).
Découvrir la règle de calcul de la moyenne.
Calculer et interpréter la moyenne.

ÉVALUATION
X Exemple d’item. Voici la masse des nourrissons d’une maternité : 3,5 kg, 4 kg, 3 kg, 3,5 kg, 5 kg, 3 kg,
3 kg, 4 kg et 3,5 kg. Calcule la masse moyenne de ces nourissons.
X Traitement d’une situation similaire. On a relevé pendant une semaine le nombre d’élèves présents dans
une
classe de 45 élèves :
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
Nombre d’élèves présents 43 42 44 45 41

– Calcule le nombre d’élèves absents chaque jour et complète le tableau suivant :
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
Nombre d’élèves présents 43 42 44 45 41

Nombre d’élèves absents … … … … …

– Calcule la moyenne hebdomadaire des absents et celle des présents.
2.3 Programme éducatif de mathématiques CM2

2.3.1 Liste des savoirs essentiels
Savoirs essentiels
essentiels
Étude des nombres − Construction d’un nombre entier plus grand que 999 999 999 (chèques, factures)
− Construction d’un nombre décimal dont la partie décimale ne dépasse pas 4 chiffres
− Comparaison des fractions
Opérations − Règles de calculs rapides (écrits ou oraux)
sur les nombres − Multiplication des fractions
− Division d’une fraction par un entier et d’un entier par une fraction
− Division des nombres décimaux
− Multiples et diviseurs des nombres entiers naturels
− Caractères de divisibilité par 2, 3, 5 et 9
− Division des mesures de durées
− Calculs approchés (ordre de grandeur)
− Capital, taux, intérêt annuel
− Partages inégaux
− Résolution d’un problème portant sur la monnaie (achat, vente, bénéfice, reste,
perte, prix de vente, frais…)
Grandeurs et mesures − Aire d’un trapèze
− Correspondance entre les mesures de volume, de capacité et de masse d’eau
− Périmètre d’un polygone
− Aire d’un polygone complexe ou irrégulier
− Volume d’un prisme droit
− Résolution d’un problème portant sur les unités de longueur, de masse, de capacité,
de durées, d’aires, de mesures agraires
Objets géométriques − Bissectrice d’un angle
− Prisme droit
− Polygones (pentagone et hexagone) réguliers
− Intervalle
Proportionnalité − Représentation graphique d’une situation de proportionnalité
et traitement − Échelle
des données − Pourcentage de réduction, pourcentage d’augmentation

2.3.2 Canevas des savoirs essentiels
Octobre
essentiels
Vérification des acquis antérieurs 200 min

50 min
50 min
1 et 2 Construction d’un nombre entier 50 min
Étude des nombres MMCM2.1.1
plus grand que 999 999 999 50 min
50 min
50 min
50 min
Multiples et diviseurs des nombres 50 min

MMCM2.2.1
3 entiers naturels 50 min
Opérations
50 min
sur les nombres
50 min
MMCM2.2.2 Caractères de divisibilité par 2, 3, 5 et 9 50 min
50 min
4 Révisions 50 min
Novembre
essentiels
50 min
50 min
Étude des nombres MMCM2.1.2 Construction d’un nombre décimal
1 50 min
50 min
50 min
MMCM2.2.3 Calcul approché (ordre de grandeur) 50 min
50 min
Opérations
sur les nombres Règles de calculs rapides, division d’un
2 nombre par :
MMCM2.2
− 10, 100 et 1 000 50 min
(voir guide)
− 0,1, 0,01 et 0,001 50 min
− 50, 25, 0,5 et 0,25 50 min

Novembre
essentiels
50 min
50 min
MMCM2.2.4 Multiplication de deux fractions
3 50 min
Opérations sur les
50 min
nombres
50 min
Division d’une fraction par un entier et
MMCM2.2.5 50 min
d’un entier par une fraction
50 min
4 Révisions 50 min
Décembre
essentiels
50 min
50 min
Objets géométriques MMCM2.4.1 Bissectrice d’un angle
1 50 min
50 min
50 min
50 min
Grandeurs et mesures MMCM2.3.1 Aire d’un trapèze
50 min
2 50 min
Révisions 50 min
Révisions et évaluation du premier trimestre 50 min
3 et 4 Congés

Janvier
essentiels
50 min
Correction de l’évaluation du premier trimestre et activités de remédiations
50 min
1 50 min
Étude des nombres MMCM2.1.3 Comparaison de deux fractions 50 min
50 min
50 min
MMCM2.2.6 Division des nombres décimaux 50 min
2
50 min
Opérations sur les
50 min
nombres
50 min
MMCM2.2.7 Division des mesures de durées
50 min
3
50 min
50 min
Correspondance entre les mesures de 50 min

Grandeurs et mesures MMCM2.3.2
volume, de capacité et de masse d’eau 50 min
50 min
4 50 min
Révisions
50 min

Février
essentiels
50 min
Polygones (pentagone et hexagone) 50 min
MMCM2.4.2
1 réguliers 50 min
50 min
Objets géométriques 50 min
50 min
MMCM2.4.3 Intervalle 50 min
2 50 min
50 min
50 min
Grandeurs et mesures MMCM2.3.3 Périmètre d’un polygone 50 min
50 min
3 50 min
MMCM2.2.8 Partages inégaux
nombres 50 min
50 min
Révisions 50 min
4 Évaluation mensuelle 50 min
50 min
Correction de l’évaluation mensuelle
50 min
Mars
essentiels
50 min
Représentation graphique d’une situation 50 min
MMCM2.5.1
1 de proportionnalité 50 min
50 min
Proportionnalité
50 min
50 min
MMCM2.5.2 Échelle
50 min
2 50 min
Révisions 50 min
Composition du deuxième trimestre 50 min
3 et 4 Congés

Avril
essentiels
50 min
Correction de l’évaluation du deuxième trimestre et activités de remédiations
50 min
2 50 min
50 min
Objets géométriques MMCM2.4.4 Prisme droit
50 min
50 min
50 min
Aire d’un polygone complexe ou
3 MMCM2.3.4
irrégulier
50 min
50 min
Grandeurs et mesures 50 min
50 min
MMCM2.3.5 Volume d’un prisme droit
50 min
4 50 min

Mai
essentiels
50 min
50 min
MMCM2.2.9 Capital, taux et intérêt annuel
1 50 min

nombres 50 min
Résolution d’un problème portant sur la 50 min

MMCM2.2.10
monnaie 50 min
2 50 min
50 min
Pourcentage de réduction et
Proportionnalité MMCM2.5.3 50 min
d’augmentation
50 min
50 min
Résolution d’un problème portant sur :
3 − les unités de longueurs 50 min
MMCM2.3 − les unités de capacité
Mesures et grandeurs 50 min
(voir guide) − les unités de masse
− les unités d’aires et les unités agraires 50 min
− les unités de durées
50 min
4 Révisions 50 min
50 min
Évaluation mensuelle
50 min
Juin
1 Révisions 250 min
2 CEPE et concours
3 et 4 Vacances
2.3.3 Banque de situations

fÉtude des nombres
Situations pour lesquelles l’élève est amené à étudier ou à construire des nombres entiers naturels, décimaux
et fractionnaires.

− Salaire d’un haut fonctionnaire

− Versement des salaires des employés d’une entreprise
− Fonds Crédit Agricole
− Fonds Crédit Immobilier
− Aides financières et sociales MMCM2.1.1
− Superficies des pays du monde
− Nombre d’habitants de quelques pays d’Afrique
− Prix des voitures dans un parc de vente de véhicules
− Nombres affichés sur un bon de commande ou sur un chèque
− Épreuve du saut en longueur
− Compétition de lancer de poids
MMCM2.1.2
− Prise de mesures
− Achat d’un grillage
− Plus grande des deux parts de gâteau mangées par deux personnes connaissant les
fractions du gâteau mangées par chacune
− Plus grande des deux longueurs de fossé creusées par deux ouvriers connaissant les
fractions du fossé creusées par chacun
MMCM2.1.3
− Comparaison de boules de pain reçues par deux enfants connaissant les fractions de
pain données à chacun
− Comparaison de quantité d’essence contenue dans deux camions-citernes de capacité
connue connaissant les fractions de remplissage de chacun
fOpérations sur les nombres

Situations pour lesquelles l’élève est amené à effectuer les opérations sur les nombres.
− Nombre de canalisations d’eau installées par des ouvriers le long d’une route de
longueur donnée connaissant la longueur de chaque canalisation
− Masse totale d’une quantité donnée de colis déchargés d’un conteneur connaissant la
masse de chaque colis
− Nombre de cartons de sucre reçus par une coopérative sachant qu’elle a reçu une MMCM2.2.1
quantité donnée en kg en cartons de 5 kg
− Nombre de casiers que doit avoir un commerçant sachant qu’il doit livrer un nombre
donné de bouteilles d’eau minérale dans des caisses contenant un nombre donné de
bouteilles
− Consommation d’un camion pour 2 km, 3 km, 5 km et 9 km connaissant le nombre de
litres que ce camion consomme pour un trajet donné
− Masse de 2, 3, 5, et 9 ananas connaissant la masse de 10 ananas MMCM2.2.2
− Quantité de riz (en kg) que l’on peut acheter avec 2 600 FCFA, 3 900 FCFA, 6 500 FCFA
et 11 700 FCFA sachant qu’un kg de riz coûte 1 300 FCFA
− Prix estimatif d’une quantité de riz connaissant le prix unitaire
− Estimation du coût des fournitures scolaires d’une famille
− Valeur estimative d’une dot (mariage coutumier)
MMCM2.2.3
− Distance estimative parcourue par une bicyclette après un nombre de tours donnés
connaissant la distance parcourue par cette bicyclette en un tour
− Volume approché d’un cube d’arête connu

12
− Nombre de jeunes de moins de 20 ans au Congo sachant qu’ils représentent les
de la population totale 25
− Aire d’un rectangle de dimensions données sous forme de fractions
− Fraction du quart des deux tiers des économies dépensées pour le retrait de deuil, MMCM2.2.4
sachant qu’on a dépensé le quart des deux tiers des économies pour l’anniversaire
− Portion d’un jardin potager
− Part des articles achetés par le client
− Coupons de pagne pour confectionner des habits
− Surface de chaque part d’un champ d’une fraction d’hectare partagé en un nombre
donné de parcelles MMCM2.2.5
− Partage d’une somme entre des héritiers
− Nombre d’heures (par exemple quatre heures et demie) pour dispenser des cours
− Prix du kilogramme de viande connaissant le prix et la masse d’un morceau de viande
− Masse d’un mètre de câble connaissant la longueur et la masse d’un rouleau
− Contenance d’un flacon d’alcool connaissant le volume d’alcool (en litres) conditionné
MMCM2.2.6
dans un nombre donné de flacons
− Nombre de litres d’huile contenue dans le fût connaissant la masse de fût en kg et celle
d’un litre d’huile
− Temps mis par des coureurs
− Durée moyenne d’un examen
MMCM2.2.7
− Temps passé en moyenne sur une leçon ou plus connaissant le temps passé sur trois
leçons
− Longueurs respectives de deux morceaux d’une barre de fer de longueur donnée,
sachant que l’un des morceaux est trois fois plus long que l’autre
− Prix d’un livre et d’un cahier connaissant leur valeur totale, sachant que le livre coûte
deux fois plus cher que le cahier
− Part d’argent reçu par chaque enfant si ces deux enfants partagent une somme donnée
et que le plus âgé reçoit un montant de plus que son cadet
− Salaires mensuels de deux ouvriers connaissant la somme totale et la différence des
deux salaires MMCM2.2.8
− Quantité d’arachides récoltées par deux agriculteurs
− Nombre d’élèves de chaque classe
− Nombre de planches transportées par deux ouvriers
− Achat de fournitures de bureau
− Coupe couture
− Partage des poissons après une partie de pêche
− Partage d’une orange
− Calcul du montant de l’intérêt qu’un chauffeur de taxi percevra en déposant un
montant donné à la banque pendant 12 mois à un taux donné
− Capital d’un montant donné placé à un taux d’intérêt donné pendant un an MMCM2.2.9
− Intérêts d’une somme placée au taux de 3 % au bout de trois ans
− Intérêts rapportés par un capital de 13 000 FCFA placé au taux de 3 % pendant 96 jours
− Achat et vente, perte de régimes de bananes
− Achat et bénéfice de sacs de riz à commercialiser
− Prix de revient de vélos, chaussures ou ordinateurs commandés à l’étranger MMCM2.2.10
− Achat de téléviseurs
− Prix de vente de vêtements pour réaliser le bénéfice attendu

− Prix d’un litre d’essence connaissant le prix de 5, 10, 100 ou 1 000 litres
− Masse (en kg) d’un poisson connaissant celle de 5, 10, 100 ou 1 000 poissons
− Longueur d’un pas sachant qu’une personne parcourt une distance donnée en faisant 5,
10, 100 ou 1 000 pas Sans matrice
− Prix d’un kilogramme de café sachant que 0,1 kg, 0,01 kg ou 0,001 kg de café valent spécifique
respectivement un montant donné
− Nombre de repères distants de 0,5 dam ou 0,25 dam que l’on peut tracer sur une route
de longueur donnée
fGrandeurs et mesures
Situations pour lesquelles l’élève est amené à traiter des situations sur les grandeurs et les mesures de gran-
deurs.
− Attestation de vente d’un terrain

− Achat d’un terrain cultivable
− Vente d’un terrain en forme de trapèze
− Surface à recouvrir par un carreleur pour changer le sol de la cuisine de forme
trapézoïdale MMCM2.3.1
− Aire d’un terrain de forme trapézoïdale
− Nombre de personnes pouvant s’installer confortablement sur une terrasse
trapézoïdale de dimensions connues, connaissant l’aire requise pour qu’une personne
s’y installe confortablement
− Capacité d’un camion-citerne
− Volume d’eau dans un récipient MMCM2.3.2
− Masse d’eau d’une bâche à eau
− Bordage d’un champ ayant la forme d’un hexagone régulier
− Planches nécessaires pour confectionner la table d’une vendeuse connaissant les
MMCM2.3.3
dimensions de ses côtés
− Clôture d’une parcelle en forme d’un polygone
− Construction d’une maison de 12 m sur 8 m et d’un garage de 4 m sur 6 m sur un
terrain de 6 ares
MMCM2.3.4
− Aire du champ de manioc cultivé sur un terrain de forme rectangulaire à l’intérieur
duquel on a délimité un quadrilatère
− Volume d’une brique
− Volume d’un réservoir d’essence, d’un puisard, d’une bâche à eau
MMCM2.3.5
− Volume d’un abreuvoir ou d’un bassin ayant la forme d’un prisme droit
− Volume de terre nécessaire pour réaliser une pépinière en forme de prisme droit
− Résolution des problèmes portant sur les unités de longueurs, de masse, de capacité, de Sans matrice
volume, des durées, des unités d’aire et des unités agraires spécifique

fObjets géométriques
Situations dans lesquelles l’élève est amené à traiter des situations relatives aux objets géométriques.
− Partage d’une part de pizza en deux parts superposables

− Fabrication des pieds d’un banc avec les mesures d’angles nécessaires MMCM2.4.1
− Angles d’une maison rectangulaire dont le toit a la forme d’un triangle isocèle
− Fabrication d’une table en forme d’hexagone régulier
− Logo d’une entreprise ayant la forme d’un pentagone régulier MMCM2.4.2
− Cerf-volant en forme de pentagone régulier
− Nombre d’ampoules que contient une guirlande
− Nombre de poteaux nécessaires pour entourer un champ rectangulaire de dimensions
connues
− Longueur d’une ronde formée par un nombre donné d’élèves placés tous les mètres
− Longueur d’un convoi de 15 camions espacés d’une distance donnée connaissant la MMCM2.4.3
longueur de chaque camion
− Plantation d’arbres pour embellir la ville
− Nombre de nœuds pour mettre bout à bout cinq morceaux de corde
− Nombre de piquets pour un parc à bœufs connaissant les dimensions des côtés
− Fabrication de caisses
− Fabrication d’abat-jours
MMCM2.4.4
− Construction d’une niche électrique
− Fabrication d’un meuble
fProportionnalité
Situations pour lesquelles l’élève est amené à traiter des situations de proportionnalité.
− Consommation de carburant d’une voiture par rapport à la distance parcourue

− Valeur d’une longueur de tissu
− Tableau dans lequel le poids d’un enfant est noté de sa première à sa septième année MMCM2.5.1
− Construction d’un tableau de proportionnalité faisant correspondre le nombre de
morceaux de sucre et leur masse en grammes
− Réduction des dimensions d’une carte
− Longueur d’une route d’après une carte
− Dimensions d’une maison sur le plan MMCM2.5.2
− Dimensions de la couverture d’un livre de calcul à l’échelle donnée
− Carte du Congo représentée à une échelle donnée
− Calcul du montant de l’augmentation/réduction du prix du kilogramme de riz
− Achat d’un poste téléviseur après réduction de 10 % du prix initial
− Pourcentage de dévalorisation d’une voiture au bout d’un temps donné MMCM2.5.3
− Calcul du pourcentage du nombre d’admis à un examen
− Calcul du nombre de votants à une élection présidentielle

2.3.4 Répertoire des matrices codifiées
Catégories des
Savoirs essentiels Codes
savoirs essentiels
Étude des nombres Construction d’un nombre entier plus grand que 999 999 999 MMCM2.1.1
Construction d’un nombre décimal MMCM2.1.2
Comparaison des fractions MMCM2.1.3
Opérations Multiples et diviseurs des nombres entiers naturels MMCM2.2.1
sur les nombres
Caractères de divisibilité par 2, 3, 5 et 9 MMCM2.2.2
Calcul approché (ordre de grandeur) MMCM2.2.3
Multiplication de deux fractions MMCM2.2.4
Division d’une fraction par un entier et d’un entier par une
MMCM2.2.5
fraction
Division des nombres décimaux MMCM2.2.6
Division des mesures de durées MMCM2.2.7
Partages inégaux MMCM2.2.8
Capital, taux et intérêt annuel MMCM2.2.9
Résolution d’un problème portant sur la monnaie MMCM2.2.10
Grandeurs Aire d’un trapèze MMCM2.3.1
et mesures
Correspondance entre les mesures de volume, de capacité et de
MMCM2.3.2
masse d’eau
Périmètre d’un polygone MMCM2.3.3
Aire d’un polygone complexe ou irrégulier MMCM2.3.4
Volume d’un prisme droit MMCM2.3.5
Objets géométriques Bissectrice d’un angle MMCM2.4.1
Polygones (pentagone et hexagone) réguliers MMCM2.4.2
Intervalle MMCM2.4.3
Prisme droit MMCM2.4.4
Proportionnalité Représentation graphique d’une situation de proportionnalité MMCM2.5.1
Échelle MMCM2.5.2
Pourcentage de réduction et d’augmentation MMCM2.5.3
2.3.5 Matrices codifiées
MMCM2.1 : Étude des nombres

− MMCM2.1.1 Construction d’un nombre entier plus grand que 999 999 999
− MMCM2.1.2 Construction d’un nombre décimal
− MMCM2.1.3 Comparaison des fractions

fMMCM2.1.1 Construction d’un nombre entier plus grand que 999 999 999
construction d’un nombre entier plus grand que 999 999 999.
y Exemple de situation : Pour gagner la confiance de ses employés après plusieurs mois de salaires impayés,
l’entreprise TAMIO annonce à la télévision le déblocage d’un montant de 1 000 500 000 FCFA pour payer ses
employés. L’élève Ngandou, intéressé par ce montant, cherche à l’écrire en toutes lettres mais n’y parvient
pas. À l’école, il en parle à sa maîtresse, qui demande à ses élèves d’écrire ce nombre en toutes lettres.
Manipuler les objets (matériel de numération) en les groupant par centaines, milliers, millions.
Schématiser les objets manipulés en les regroupant dans des ensembles.
Associer à chaque ensemble, le nombre total d’objets.
Écrire − dans un tableau de numération, le nombre 1 000 000 000 ;
− en toutes lettres, le nombre 1 000 000 000.
Déterminer la valeur de position d’un chiffre dans un nombre plus grand que 999 999 999.
Composer, quelques nombres entiers plus grands que 999 999 999.
décomposer et
comparer
Ordonner quelques nombres entiers plus grands que 999 999 999 suivant l’ordre croissant et suivant
l’ordre décroissant.
ÉVALUATION
– En te servant d’un tableau de numération, écris en chiffres les nombres cinquante-deux milliards,
treize milliards deux cent vingt-deux millions cent dix mille, et cinq milliards treize millions vingt mille
trois.
– Écris en lettres les nombres 7 100 500 000 et 10 032 450 007.
– Classe les nombres suivants du plus petit au plus grand : 2 386 710 000, 4 500 052 111, 2 715 083 234,
10 130 425 000 et 19 507 973 000.
– Décompose le nombre 2 851 374 690 000 sur le modèle de l’exemple suivant :
1 500 250 000 = 1 000 000 000 + 500 000 000 + 200 000 + 50 000
X Traitement d’une situation similaire. Madame Okao s’est procuré un document sur lequel figure le
capital de la Société anonyme Congo services : 81 334 654 844 FCFA.
– Écris ce montant en toutes lettres.
– Curieuse, elle voudrait connaître le nombre de billets de 10 000 F qu’il faudrait réunir pour atteindre
cette valeur, mais n’y parvient pas. Peux-tu répondre à sa question ?
fMMCM2.1.2 Construction d’un nombre décimal

construction d’un nombre décimal.
y Exemple de situation : Nkaya, Abia et Mbaya passent une épreuve de saut en longueur. Les résultats
de leurs performances sont affichés au tableau. Poussant leur curiosité, les trois athlètes cherchent alors à
savoir lequel d’entre eux a réalisé la meilleure performance, mais n’y parviennent pas. Face à cette difficulté,
Monsieur Tchicaya, enseignant de CM2, demande à ses élèves :

− d’écrire ces nombres dans le tableau de numération ;
− d’expliquer ce que représente chaque chiffre des performances affichées ;
− de ranger les longueurs des sauts par ordre décroissant.
− Activité 1
Manipuler Le matériel (de mesure de longueur).

Lire les nombres décimaux (nombres affichés au tableau de performance de l’exemple de
situation).
Identifier les deux parties qui composent un nombre décimal (la partie entière et la partie
décimale).
Écrire − dans un tableau de numération, les nombres décimaux ;
− les nombres décimaux sous la forme d’une fraction décimale ;
− en toutes lettres, les nombres décimaux.
Placer les nombres décimaux (ou entiers) sur une droite graduée.
Déterminer la valeur de position d’un chiffre dans un nombre décimal.
Calculer la valeur décimale d’une fraction.
Transformer les fractions décimales en nombre décimal et vice versa.
− Activité 2
Composer et quelques nombres décimaux.

décomposer
Comparer quelques nombres décimaux deux à deux.
Ranger quelques nombres décimaux suivant l’ordre croissant et suivant l’ordre décroissant, en
utilisant la droite graduée et sans utiliser cette droite.
Encadrer un nombre décimal par deux nombres entiers (ou décimaux) les plus proches.

ÉVALUATION
– Écris en chiffres les nombres suivants :
675 unités 37 millièmes
1 001 millièmes
2 497 centièmes
56 unités 8 centièmes
6 985 dixièmes
– Écris sous la forme de fractions décimales les nombres décimaux 0,7019, 99,79 et 0,125.
– Compare, en utilisant les signes <, > ou =, les nombres suivants :
2,005 et 1,999
18,0047 et 18,0041
2,500 et 02,50
– Complète le tableau suivant en prenant exemple de la première ligne.
Chiffre du Nombre Chiffre du Nombre Chiffre du Nombre Chiffre du Nombre

rang des de rang des de rang des de rang des de
dizaines dizaines dixièmes dixièmes centièmes centièmes millièmes millièmes
356,007 5 35 0 3 560 0 35 600 7 356 007
39,84
7,304
2 941,025
105,09

X Traitement d’une situation similaire. Un menuisier souhaite déterminer la longueur d’une planche en
utilisant successivement différents objets. Avec une barre de fer de un mètre, il trouve que la planche
mesure 2 fois un mètre + une portion du mètre. Pour mesurer cette portion de mètre, il prend pour
unité le décimètre et trouve 9 décimètres + une portion de décimètre. Pour mesurer cette portion de
décimètre, il prend pour unité le centimètre et trouve 8 centimètres. Quelle est donc la longueur de la
planche ?
fMMCM2.1.3 Comparaison des fractions

comparaison des fractions.
y Exemple de situation : Un jeu consiste à grimper le long d’une corde, le gagnant étant celui qui monte le
3 4
plus haut. Mabissa a parcouru les de la corde et Owassa les . Ils cherchent à savoir lequel d’entre eux est
5 7
arrivé le plus haut. Intéressé par cette situation, le maître demande à ses élèves de comparer ces deux
fractions, et de dire qui est arrivé le plus haut.

Manipuler le matériel (corde, gâteau ou autre objet disponible à subdiviser).

Identifier les fractions sur l’objet schématisé.
Donner le sens de chaque fraction.
Réduire les fractions au même dénominateur.
Découvrir les règles de comparaison de deux fractions.
Comparer deux fractions.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. Compare les fractions suivantes :
2 7
et
3 9
3 13
et
5 20
1 37
et
10 1 000
X Traitement d’une situation similaire. Deux camions-citernes d’une capacité maximale de 12 000 litres
3 3
chacun sont remplis d’essence. Le premier est rempli aux et le second aux . Le propriétaire veut
4 5
connaître lequel des deux camions contient le plus d’essence.
3 3
– Compare les fractions et .
4 5
– Détermine le camion qui contient le plus d’essence.
– Détermine le volume d’essence contenue dans chaque camion.
MMCM2.2 : Opérations sur les nombres

− MMCM2.2.1 Multiples et diviseurs des nombres entiers naturels
− MMCM2.2.2 Caractères de divisibilité par 2, 3, 5 et 9
− MMCM2.2.3 Calcul approché (ordre de grandeur)
− MMCM2.2.4 Multiplication de deux fractions
− MMCM2.2.5 Division d’une fraction par un entier et d’un entier par une fraction
− MMCM2.2.6 Division des nombres décimaux
− MMCM2.2.7 Division des mesures de durées
− MMCM2.2.8 Partages inégaux
− MMCM2.2.9 Capital, taux et intérêt annuel
− MMCM2.2.10 Résolution d’un problème portant sur la monnaie
fMMCM2.2.1 Multiples et diviseurs des nombres entiers naturels

aux multiples et diviseurs des nombres entiers naturels.

y Exemple de situation : Monsieur Kama a reçu 545 kg de sucre en cartons de 5 kg destinés à la coopérative
du village. Il veut connaître le nombre de cartons qu’il a reçus, mais il éprouve des difficultés. Informé de cette
situation, le maître de CM2 demande à ses élèves de calculer le nombre de cartons reçus.
Regrouper les objets (matériel de numération) par dizaines, centaines, milliers…

Distribuer 1 fois un objet (kg de sucre), 2 fois un objet, 3 fois un objet, 4 fois un objet, 5 fois un objet
dans chaque carton, ainsi de suite jusqu’à l’épuisement de tous les objets (kg de sucre).
Grouper les objets manipulés en tas (en cinq tas).
Schématiser les objets manipulés.
Trouver le nombre de parts (de cartons reçus).
Déterminer les multiples et les diviseurs des nombres entiers naturels.
Justifier qu’un nombre entier naturel est multiple ou diviseur d’un autre.
ÉVALUATION
– Détermine tous les multiples de 6 plus petits que 30.
– Détermine la liste de tous les diviseurs de 16 puis de 50.
– Calcule le prix d’un paquet de spaghettis sachant que 3 paquets coûtent 675 FCFA, puis détermine
les diviseurs de 675.
X Traitement d’une situation similaire. Des ouvriers ont posé 377 m de canalisations d’eau le long d’une
route. Chaque canalisation mesure 13 m. Un passant se demande combien de canalisations ont été
installées. Calcule ce nombre.
fMMCM2.2.2 Caractères de divisibilité par 2, 3, 5 et 9

aux caractères de divisibilité par 2, 3, 5 et 9.
y Exemple de situation : Un commerçant dispose de 270 kg de riz. Il envisage de distribuer à égalité ce riz
entre 2, 3, 5 ou 9 personnes, et souhaite connaître la part de chacune d’elles. Informé de cette situation,
le maître demande aux élèves de CM2 de calculer la quantité de riz que le commerçant peut distribuer
respectivement à 2, 3, 5 et 9 personnes.
Identifier un nombre entier (270 dans l’exemple de situation).

Trouver le reste de la division de ce nombre par 2, 3, 5 et 9.
Découvrir les critères (ou caractères) de divisibilité par 2, 3, 5 et 9.
Déterminer si un nombre entier est divisible par 2, 3, 5 et 9.
Justifier qu’un nombre entier est divisible par 2, 3, 5 et 9 en utilisant les critères de divisibilité ou
la division avec un reste nul.

ÉVALUATION
X Exemple d’item. Voici une liste de nombres entiers : 73 107 ; 28 400 ; 2 123 ; 1 149 ; 9 999 ; 20 703 ; 111 111 ;
4 355 ; 10 836 ; 81 ; 111 ; 142 ; 153 ; 300 ; 675 ; 1 211 et 65 808. Identifie (en justifiant ta réponse) parmi eux
les nombres divisibles par 2, 3, 5 ou 9.
X Traitement d’une situation similaire. Après la récolte de son champ d’ananas, Bonga fait le choix des ananas
destinés à la vente. À la balance, un ananas pèse 900 g. Il veut connaître la masse de 2 ; 3 ; 5 et 9 ananas.
– Calcule la masse en grammes de 2 ; 3 ; 5 et 9 ananas.
– Justifie de deux manières différentes que 900 est divisible par 2 ; 3 ; 5 et 9.
fMMCM2.2.3 Calcul approché (ordre de grandeur)

au calcul approché.
y Exemple de situation : Pour équiper sa maison, un père veut acheter un poste téléviseur à 195 554 FCFA,
un lit à 63 823 FCFA, un réfrigérateur à 241 219 FCFA et une table à 133 967 FCFA. Il veut estimer le montant
total de tous ces articles, mais il éprouve des difficultés à réaliser une telle somme. Il fait appel à son fils, élève
de CM2, qui s’associe à ses camarades de classe afin de trouver un arrondi de chaque prix au millier près pour
estimer le montant total de tous les articles.
− Activité 1 : Valeurs approchées ou ordre de grandeur d’un nombre entier
Identifier la valeur de position d’un chiffre dans un nombre entier.

Encadrer un nombre entier entre deux dizaines, deux centaines… consécutives.
Arrondir un nombre entier à la dizaine, à la centaine ou au millier près.
Découvrir la règle pour arrondir un nombre entier.
Estimer un ordre de grandeur d’un résultat.
Effectuer des calculs approchés sur les nombres entiers.
− Activité 2 : Valeurs approchées d’un nombre décimal
Identifier la valeur de position d’un chiffre dans un nombre décimal.

Encadrer un nombre décimal à l’unité, au dixième, au centième ou millième près.
Arrondir un nombre décimal.
Estimer un ordre de grandeur d’un résultat.
Effectuer des calculs approchés sur les nombres décimaux.
ÉVALUATION
– Une épicière a vendu un ananas pour 675 FCFA, un avocat pour 325 FCFA et des tomates pour
750 FCFA. Arrondis chaque prix à la centaine la plus proche et estime le montant total de la vente.
– Donne une estimation du résultat de chaque opération :
- À la dizaine la plus proche : 42 + 12 ; 72 + 19 ; 83 − 39 ; 8 × 12 ;
- Au millier le plus proche : 790 + 213 ; 9 210 − 1 234 ; 7 × 980 ; 423 × 6.

– Encadre chacun des nombres suivants par deux dizaines consécutives, puis arrondis chaque nombre
à la dizaine supérieure : 66 ; 77 ; 95 et 88.
– Donne une valeur approchée de 793,76 à l’unité près par excès, puis de 49,0357 au dixième près par
défaut.
X Traitement d’une situation similaire. Quatre bateaux de pêche ont rapporté les masses de poissons
suivantes :
– Premier bateau : 12 625 tonnes ;
– Deuxième bateau : 110 120 tonnes ;
– Troisième bateau : 9 615 tonnes ;
– Quatrième bateau : la moitié du dépôt du deuxième bateau.
Arrondis au millier de tonnes par excès la masse de poissons pêchés par chaque bateau et déduis-en
une estimation de la masse de poissons produits par les quatre bateaux.
fMMCM2.2.4 Multiplication de deux fractions

à la multiplication de deux fractions.
3 2
y Exemple de situation : Monsieur Ibindza doit parcourir les d’un trajet de 1 000 kilomètres. Il a effectué les
4 5
du trajet lorsqu’un pneu de sa voiture a crevé. Désemparé, il se demande quelle distance il doit encore parcourir.
Le maître de CM2, informé de cette situation, demande à ses élèves de déterminer :
− la fraction du trajet parcouru ;
− la distance parcourue ;
− la distance encore à parcourir.

Identifier les fractions (présentes dans l’exemple de situation).
reconnaître les termes d’une fraction.
Donner le sens d’une fraction.
Effectuer − la multiplication de deux fractions ;
− la multiplication d’une fraction par un entier.
Utiliser la multiplication des fractions dans la résolution des problèmes.
ÉVALUATION
– Effectue chacune des opérations suivantes :
4 3
×
7 4
3 6
×
4 15
5
× 14
6
3
9×
5
9
– Un litre d’huile pèse de kg. Calcule la masse de 6 litres d’huile.
10
X Traitement d’une situation similaire. Une salle de spectacles compte 584 places. Ce soir, elle est remplie
3
aux . Combien reste-t-il de places libres et combien y a-t-il de spectateurs ?
4

fMMCM2.2.5 Division d’une fraction par un entier et d’un entier par une fraction
à la division d’une fraction par un entier et d’un entier par une fraction.
4
y Exemple de situation : Monsieur Mabounda possède un champ de d’hectares. Il l’a partagé en 12 parcelles
5
égales pour semer différentes cultures. Ne connaissant pas l’aire de chaque parcelle, il se confie au maître de
CM2 qui demande à ses élèves de la calculer, en ha puis en m2.
Reconnaître les termes d’une fraction.

Donner le sens d’une fraction.
Effectuer − la division d’un entier par une fraction ;
− la division d’une fraction par un entier.
Appliquer la technique opératoire de la division d’un entier par une fraction, et celle de la division
d’une fraction par un entier.
Utiliser la division des fractions dans la résolution des problèmes.
ÉVALUATION
3 2
X Exemple d’item. Effectue les opérations ÷ 13 et 9 ÷ .
5 7
X Traitement d’une situation similaire. Un professeur de piano dispose de 9 heures pour donner des cours
3
dans la journée. Chaque cours dure 1 heure et demie, soit h. Détermine le nombre de cours que ce
professeur peut dispenser en une journée. 2
fMMCM2.2.6 Division des nombres décimaux

à la division des nombres décimaux.
y Exemple de situation : Un camion à vide pèse 4,35 tonnes. On y charge 350 sacs de riz. Il pèse maintenant
8,75 tonnes. Le chauffeur voudrait connaître la masse d’un sac de riz, mais éprouve des difficultés. Intéressée
par cette situation, Madame Etoula demande à ses élèves de calculer la masse d’un sac de riz.
− Activité 1 : Division d’un nombre décimal par un entier
Identifier des divisions à partir des énoncés des problèmes.

Reconnaître les termes d’une division.
Détailler la technique pour rendre le dividende entier.
Effectuer la division d’un nombre décimal par un entier.
Utiliser la division d’un nombre décimal par un entier dans des situations.

− Activité 2 : Division d’un nombre entier par un nombre décimal
Détailler la technique pour rendre le diviseur entier.

Effectuer la division d’un nombre entier par un nombre décimal.
Appliquer la division d’un nombre entier par un nombre décimal dans des situations.
− Activité 3 : Division d’un nombre décimal par un nombre décimal
Détailler la technique pour rendre le dividende et le diviseur entiers.

Effectuer la division d’un nombre décimal par un nombre décimal.
Utiliser la division d’un nombre décimal par un nombre décimal dans des situations.
ÉVALUATION
– Pose et effectue chacune des opérations suivantes : 167 ÷ 7,2 ; 42,5 ÷ 28 ; 58,29 ÷ 37,2.
– 15 bouteilles d’huile pleines pèsent ensemble 19,5 kg. Calcule la masse d’une bouteille d’huile pleine.
– Un automobiliste parcourt 599,2 km en 7 heures. Calcule la distance parcourue en 1 heure.
X Traitement d’une situation similaire. Un fût contient 222 litres d’huile. L’huile est vendue dans des
bouteilles de 0,75 centilitre à raison de 800 FCFA la bouteille.
– Quel est le nombre de bouteilles que l’on pourra vendre ?
– Quelle quantité d’huile restera-t-il alors ?
– Quelle sera la somme perçue grâce à la vente des bouteilles d’huile ?
fMMCM2.2.7 Division des mesures de durées

à la division des mesures de durées.
y Exemple de situation : Sur un circuit automobile, une voiture de course effectue, à vitesse constante, 4
tours de piste en 15 minutes et 20 secondes. Le mécanicien voudrait connaître le temps mis par cette voiture
pour faire un tour, mais il se trompe dans les calculs. Il demande de l’aide à son fils Kidoulou, élève au CM2,
qui s’associe à ses camarades de classe pour calculer cette durée.
Lire une durée (heure, minute, seconde) indiquée sur une horloge.
Établir le rapport entre heure, minute, seconde.
Transformer une durée d’une unité en une autre.
Calculer la durée d’un trajet.
Effectuer la division des mesures de durées.
Utiliser la division des mesures de durées dans des situations.

ÉVALUATION
– Pose et effectue :
23 h 45 min 40 s ÷ 7
5 min 36 s ÷ 4
9 heures ÷ 2
– Un disque de 60 minutes contient 8 chansons. Calcule la durée moyenne d’une chanson.
X Traitement d’une situation similaire. Un bus de la compagnie Océan du Nord a parcouru 512 km de
Brazzaville à Pointe-Noire à la vitesse moyenne de 80 km par heure. Le chauffeur de ce bus voudrait
connaître la durée du voyage ; calcule-la en heures, minutes et secondes.
fMMCM2.2.8 Partages inégaux

aux partages inégaux.
y Exemple de situation : Une maman voudrait partager une somme de 2 000 FCFA entre ses deux enfants
Satou et Ndza. Satou, qui est le plus âgé, recevrait 350 FCFA de plus que son cadet Ndza. Impatiente, elle
s’interroge sur la part de chaque enfant. Elle se confie au maître de ses enfants, qui demande à l’ensemble
de sa classe de déterminer la part de chaque enfant.
Regrouper les objets pour obtenir la quantité à partager.

Identifier des additions, des soustractions, des multiplications et des divisions à partir de l’énoncé
du problème.
Représenter graphiquement les parts d’un partage inégal.
Trouver le montant (ou les objets) à partager équitablement.
Faire des partages en parts égales.
Calculer les différentes parts d’un partage inégal.
Vérifier les calculs effectués.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. 209 élèves sont inscrits dans deux classes de CM2. La première classe compte 11 élèves
de plus que la deuxième. Trouve le nombre d’élèves de chaque classe.
X Traitement d’une situation similaire. Deux Paysans Ndongo et Batala ont produit à deux 16 tonnes de
bananes et 7,5 tonnes d’ananas. Ndongo dit à Batala : « J’ai produit trois fois plus de bananes que toi,
mais deux fois moins d’ananas. » Détermine la production de chacun des paysans.
fMMCM2.2.9 Capital, taux et intérêt annuel

au calcul du capital, du taux et de l’intérêt annuel.
y Exemple de situation : Une entreprise place un capital de 395 000 FCFA sur un compte dont le taux d’intérêt
annuel est de 6 %. Curieuse de savoir ce que ce placement va lui rapporter, elle fait appel à un enseignant qui
demande à ses élèves de déterminer :
− le montant des intérêts perçus au bout d’un an ;
− le montant des intérêts perçus au bout de six mois ;
− le montant présent sur le compte au bout d’un an.

y Tableau de spécifications : (à faire en deux séances de cours)
Identifier − le capital ;
− le taux d’intérêt appliqué à ce capital en une année.
Donner la signification d’un taux d’intérêt annuel sur le capital placé.
Découvrir la formule − du calcul des intérêts annuels :
Intérêts annuels = Capital × Taux annuel ;
− du calcul des intérêts pour un nombre n de périodes (jours ou mois) :
Taux annuel
n × Capital ×
Nombre total de périodes dans l'année
− du calcul d’un capital placé :
Intérêts
Capital =
− du calcul d’un taux : Taux
Intérêts
Taux =
Capital
Calculer − l’intérêt annuel produit (généré ou rapporté) par un capital placé à un taux donné ;
− l’intérêt d’un capital placé pendant un certain nombre de mois ou de jours ;
− le capital placé ;
− la valeur acquise par un capital : VA = Capital placé + Intérêts
− le taux d’un placement ;
− la durée d’un placement.
ÉVALUATION
– Recopie et complète le tableau :
Capital placé (en FCFA) 12 500 260 000 375 000 50 000
Taux (en %) 6,5 6 8,5 4
Intérêt (en FCFA) 1 500 1 480
Nouveau capital (en FCFA)

– Siassia emprunte à Koumba une somme de 100 000 FCFA au taux annuel de 6 %. Calcule le montant
des intérêts de son prêt au bout d’une année, et déduis-en la somme totale qu’il devra alors à Koumba.
X Traitement d’une situation similaire. Monsieur Sondzo a placé un capital de 600 000 FCFA sur un compte
dont le taux d’intérêt annuel est de 3 %. Il voudrait connaître la valeur des intérêts que lui rapporte ce
placement. Aide Sondzo à calculer cette valeur au bout de 96 jours, puis au bout de neuf mois, et enfin
au bout d’un an.
fMMCM2.2.10 Résolution d’un problème portant sur la monnaie

à la résolution d’un problème portant sur la monnaie.

y Exemple de situation : Un épicier achète 95 régimes de bananes au prix unitaire moyen de 1 000 FCFA
2
dans le but de les revendre. Au cours du transport, les des régimes de bananes se détériorent et ne sont
5
plus vendables. Il revend chaque régime de bananes qui lui reste au prix de 1 500 FCFA. Ne sachant pas ce
qu’il va gagner ou perdre, il se confie au maître d’une classe de CM2 qui demande à ses élèves de calculer :
− le coût total des bananes achetées par l’épicier ;
− le nombre de régimes de bananes qu’il peut revendre ;
− le montant total qu’il percevra de ces ventes ;
− le gain réalisé ou la perte subie.
Identifier les quantités et les prix d’objets achetés.

Connaître la relation entre le prix d’achat et le prix de revient (sans charges ou taxes, le prix d’achat est
égal au prix de revient).
Schématiser − la notion de perte associée à la notion de bénéfice ;
− la notion de prix de revient ou de prix d’achat associée à la notion de bénéfice.
Calculer − le prix de revient d’un article à partir du prix d’achat et des frais : Prix de revient = Prix
d’achat + Frais ;
− les frais : Frais = Prix de revient − Prix d’achat ;
− le bénéfice d’un article vendu à partir de son prix de vente et de son prix de revient ou de
son prix d’achat : Bénéfice = Prix de vente − Prix de revient (= Prix de vente − Prix d’achat
s’il n’y a pas de frais) ;
− le prix de vente : Prix de vente = Bénéfice + Prix de revient (= Bénéfice + Prix d’achat s’il n’y
a pas de frais) ;
− le prix de revient : Prix de revient = Prix de vente − Bénéfice (= Prix d’achat s’il n’y a pas de
frais) ;
− la perte d’argent : Perte = Prix de revient − Prix de vente (= Prix d’achat − Prix de vente s’il
n’y a pas de frais).
ÉVALUATION
– Recopie et complète le tableau suivant :
Prix d’achat 2 500 FCFA 4 500 FCFA 3 075 FCFA

Prix de vente 3 400 FCFA 1 875 FCFA 4 000 FCFA
Bénéfice 900 FCFA
Perte 950 FCFA

– À quel prix doivent être vendus des vêtements achetés 26 950 FCFA pour réaliser un bénéfice de
8 500 FCFA ?
– Calcule le prix de revient de chaussures coûtant 76 000 FCFA dont le transport est payé 7 000 FCFA.
X Traitement d’une situation similaire. Un commerçant achète 24 sacs de riz pour la somme totale de
9 500 FCFA. Le transport lui coûte 5 000 FCFA. Il vend ces sacs de riz en réalisant un bénéfice de 30 %
sur le prix d’achat. Calcule :
– le prix d’achat et le prix de revient de chaque sac de riz ;
– le bénéfice réalisé ;
– le prix de vente.

MMCM2.3 : Grandeurs et mesures
− MMCM2.3.1 Aire d’un trapèze
− MMCM2.3.2 Correspondance entre les mesures de volume, de capacité et de masse d’eau
− MMCM2.3.3 Périmètre d’un polygone
− MMCM2.3.4 Aire d’un polygone complexe ou irrégulier
− MMCM2.3.5 Volume d’un prisme droit
fMMCM2.3.1 Aire d’un trapèze

l’aire d’un trapèze.
y Exemple de situation : Monsieur
Boulé souhaite peindre l’un des
côtés de son hangar, une surface
dont le contour est un trapèze et
dont les dimensions sont indiquées
sur la figure ci-contre. Pour cela, il
achète 5 kg de peinture, sachant 9,5 m
que 1 kg permet de peindre une
surface de 7,2 m2. Intéressé par cette
situation, le maître demande à ses 6m
élèves de calculer l’aire de la surface
que souhaite peindre Monsieur
Boulé afin de savoir si la quantité de
peinture achetée sera suffisante.
12 m
Identifier la grande base et la petite base du trapèze.
Dessiner le trapèze avec les longueurs non réelles.
Découvrir la règle de calcul :
− de l’aire S d’un trapèze de grande base B, de petite base b et de hauteur h :
( B + b) × h
S= ;
2
− de la hauteur :
2×S
h= ;
B+b
− de la grande base :
2×S
B= −b;
h
− de la petite base :
2×S
b= −B
h
Calculer − l’aire d’un trapèze, connaissant ses bases et sa hauteur ;
− la hauteur d’un trapèze, connaissant ses bases et son aire ;
− l’une des bases d’un trapèze, connaissant l’autre base, sa hauteur et son aire.

ÉVALUATION
– Calcule, en m2, l’aire d’un trapèze de hauteur 13 cm dont la grande base mesure 28 cm et la petite
base 7,6 cm.
– Complète le tableau :
Grande base 34 cm 60 cm … cm 6 cm
Petite base 45 cm 55 cm 8,5 cm … cm
Hauteur 25,5 cm … cm 12,5 cm 15 cm
Aire du trapèze … cm2 1 725 cm2 146,875 cm2 71,25 cm2

X Traitement d’une situation similaire. Un propriétaire possède un terrain ayant la forme d’un trapèze aux
dimensions suivantes : grande base 60 m, hauteur 45 m, petite base 36 m. Sachant qu’il peut le vendre
au prix de 65 000 FCFA l’are, calcule sa valeur.
fMMCM2.3.2 Correspondance entre les mesures de volume, de capacité et de masse d’eau

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux grandeurs et mesures, et plus précisément la
Correspondance entre les mesures de volume, de capacité et de masse d’eau.
y Exemple de situation : Le député d’une localité du Congo veut aider sa population qui manque d’eau
potable. Il commande des fûts d’eau. Chaque fût pèse 47,500 kg quand il est vide, mais 132,500 kg quand il
est plein. Intéressée par cette situation, Kanda demande à ses élèves de CM2 de déterminer :
− la masse d’eau contenue dans chaque fût ;
− la capacité, en cL, de chaque fût ;
− le volume d’eau, en m3, contenue dans chaque fût.
Manipuler le matériel (un cube en carton de côté 1 dm, une carafe de 1 litre, 1 kg d’eau, une balance)
en le pesant et en faisant des transvasements.
Identifier les unités de mesure de volumes, de mesure de capacités et de mesures de masse.
reconnaître la contenance en mètre cube de chaque fût.
Construire le tableau de correspondance (de concordance) des mesures de volume, de capacité
et de masse d’eau.
Établir la relation entre le décimètre cube (dm3), le litre (L) et le kilogramme (kg) d’eau.
Écrire des nombres dans le tableau de concordance.
Opérer des conversions.

ÉVALUATION
– Convertis :
- en litres et en kg d’eau : 13 cm3 et 9 m3 ;
- en hg et en cm3 : 78 décalitres et 45 litres ;
- en m3 : 0,975 kg d’eau et 260 g d’eau.
– Monsieur Lououamou possède une citerne de 10 m3. Quelle est la capacité de cette citerne, et la
masse d’eau qu’elle peut contenir ?
X Traitement d’une situation similaire. Dans son jardin floral, Monsieur Elion possède un vase dans lequel
2
il recueille l’eau de pluie. Lorsqu’il est plein, ce vase pèse 18,700 kg. Vide, il ne pèse plus que les de
ce poids. 11
– Détermine la contenance de ce vase.
– Calcule le volume d’eau contenue dans ce vase quand il est plein.
fMMCM2.3.3 Périmètre d’un polygone

périmètre d’un polygone.
y Exemple de situation : Monsieur Foutou possède un jardin représenté par la figure ci-dessous :
6,6 m
4,8 m
3,2 m
1m
7,4 m
Il souhaite le clôturer avec du grillage vendu par rouleau de 10 m. Il prévoit un portillon de 1 m. Quel est le
nombre de rouleaux de 10 m de grillage que Monsieur Foutou doit acheter pour clôturer son jardin ?
Identifier − les côtés d’un polygone (polygone de l’exemple de situation) ;

− les longueurs des côtés d’un polygone (polygone de l’exemple de situation).
Effectuer l’addition des longueurs affichées sur la figure (sans tenir compte du portillon).
Calculer le périmètre d’un polygone.

ÉVALUATION
X Exemple d’item. Calcule le périmètre du polygone ABCDEFGHIK ci-dessous :
K
85 m
47 m
I
H 97 m
A
50 m
49 m E D
25 m
G 35 m F
120 m
100 m
B C
150 m
X Traitement d’une situation similaire. Monsieur Mayinga mesure les dimensions de sa cuisine et les note
sur le plan ci-dessous. Détermine le périmètre total de sa cuisine.
2m
4m
3m
5m
fMMCM2.3.4 Aire d’un polygone complexe ou irrégulier

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux objets géométriques, et plus précisément à
l’aire d’un polygone complexe ou d’un polygone irrégulier.
y Exemple de situation : Un agriculteur a acquis un terrain de 6 hectares dans lequel il envisage de semer
différentes cultures comme l’indique la figure suivante, une partie du terrain étant mis en jachère. Calcule,
en m2 :
− l’aire du champ de manioc, du champ d’ail et celle du champ d’arachides ;
− l’aire du terrain mis en jachère.

8m Manioc
Ail 4 m Arachides
12 m
6m
4m

Schématiser le matériel manipulé (figure du polygone irrégulier ou complexe).
Décomposer le polynôme complexe en polynômes simples.
(ou composer)
Identifier les polygones particuliers générés par ce polygone complexe.
Calculer − l’aire de chaque polynôme particulier (ou polynôme simple) ;
− l’aire d’un polygone complexe.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. Calcule, en m2, l’aire du polygone représenté en traits pleins ci-dessous.
2,80 m
1,5 m
2m
3,50 m
X Traitement d’une situation similaire. Un haut fonctionnaire Congolais a acquis un terrain en forme de
trapèze et recouvert de gazon, au sein duquel il a installé ou fait construire :
– une piscine carrée,
– une maison rectangulaire,
– un patio (cour intérieure) carré,
– un jardin potager en forme de trapèze,
– une entrée pavée rectangulaire,
– une bâche à eau triangulaire à angle droit.

X À partir des indications fournies sur le schéma ci-dessous :
– calcule l’aire du terrain en ha, puis l’aire en m2 de chaque élément installé dessus ;
– déduis-en la superficie en ha de la partie du terrain toujours recouverte de gazon.
MMCM2.3.5 Volume d’un prisme droit

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux grandeurs et mesures, et plus précisément le
volume d’un prisme droit .
y Exemple de situation : Monsieur Babela a une boîte en
forme de prisme droit de hauteur 8 cm. Sa base est un triangle
dont un côté mesure 3 cm et la hauteur relative à ce côté
est de 5 cm. Son fils veut le remplir de sable pour s’amuser
avec ses amis. Intéressé par cette situation, le maître de CM2
demande à ses élèves de calculer le volume de sable contenu 3 cm 8 cm
dans la boîte.
5 cm
Manipuler le matériel ayant la forme d’un prisme droit .

Schématiser le matériel manipulé .
Calculer − le volume V d’un prisme droit dont l’aire de la base est S et sa hauteur est h :
V = S × h .
− l’aire S de la base, connaissant le volume V d’un prisme droit et sa hauteur h :
V
S=
h
− la hauteur h d’un prisme droit, connaissant son volume V et l’aire S de sa base :
V
h=
S

ÉVALUATION
X Exemple d’item. Calcule le volume d’un prisme droit de 12 m de hauteur et dont la base est un rectangle
de 3 m de long sur 2 m de large.
X Traitement d’une situation similaire. Un abreuvoir en ciment a la forme d’un prisme droit dont les
dimensions intérieures sont les suivantes : les bases sont des trapèzes isocèles qui mesurent 40 cm pour
la grande base et 35 cm pour la petite base, et dont la hauteur est de 40 cm. L’abreuvoir mesure 1,30 m
de long.
– Calcule la surface latérale de l’abreuvoir.
3
– Calcule le volume de l’eau qu’il peut contenir quand il est rempli aux .
4
MMCM2.4 : Objets géométriques

− MMCM2.4.1 Bissectrice d’un angle
− MMCM2.4.2 Polygones (pentagone et hexagone) réguliers
− MMCM2.4.3 Intervalle
− MMCM2.4.4 Prisme droit
fMMCM2.4.1 Bissectrice d’un angle

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux objets géométriques, et plus précisément à la
bissectrice d’un angle.
y Exemple de situation : Madame Bouesso souhaite partager une
part de pizza en deux parties superposables, mais éprouve des
difficultés. Son fils parle de cette situation à son maître de CM2, et ce
dernier demande à l’ensemble de la classe de partager cette pizza
en utilisant la notion de bissectrice d’un angle.
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions des élèves
Manipuler le matériel (papier quadrillé, ciseaux, règle ou autre objets disponibles) en pliant le papier.
Couper les plis avec des ciseaux pour obtenir la bissectrice d’un angle.
Reproduire la figure de l’exemple de situation.
Mesurer l’angle.
Déterminer les mesures des parties superposables.
construire la bissectrice d’un angle, en utilisant la règle graduée et le compas, ou la règle et le
rapporteur.
de géométrie relatif à la construction de la bissectrice d’un angle.

ÉVALUATION
X Exemple d’item. Construis les angles suivants sur une feuille, et trace la bissectrice de chacun d’eux : 70°,
130°, 30° et 45°.
X Traitement d’une situation similaire. Des A
élèves du CM2 jouent dans la cour de
l’école d’Odziba. Ils partent d’un point D
(départ), vont toucher le mur (xy) en un
point M de leur choix, et terminent leur
course au point A (arrivée) comme
l’indique la figure ci-contre. L’un d’eux
veut tendre un fil à partir de M et
partageant l’angle DMA en deux parties D
superposables de mêmes dimensions.
 avec le rapporteur, y
– Mesure l’angle DMA
puis trace sa bissectrice.
M
– Trace la bissectrice de chacun des x
 et AMy.
angles : DMx 
fMMCM2.4.2 Polygones (pentagone et hexagone) réguliers

polygones réguliers à cinq ou six côtés.
y Exemple de situation : En visite dans de nouveaux bâtiments en construction, le chef des ouvriers découvre
quelques motifs géométriques ayant cinq ou six côtés, réalisés avec des carreaux sur différents murs de
clôture, comme indiqué ci-dessous. Intéressée par cette situation, Madame Bouesso demande à ses élèves
d’identifier ces figures, puis de les construire.

Manipuler le matériel (papier quadrillé, ciseaux, règle, ou autres objets disponibles) en le pliant.
Découper en suivant les traces des plis avec les ciseaux pour obtenir les polygones réguliers de cinq
ou six côtés.
Mesurer les côtés de chaque polygone à l’aide d’une règle graduée.
Identifier les polygones réguliers de cinq ou six côtés.
Décrire un polygone régulier de cinq ou six côtés.
Déterminer l’angle dont le sommet est le centre du cercle passant par les sommets d’un pentagone
régulier ou d’un hexagone régulier.
Construire un pentagone régulier et hexagone régulier dont on connaît un côté, en utilisant le
compas, la règle graduée et le rapporteur.
de géométrie relatif à la construction d’un triangle équilatéral.

ÉVALUATION
– Trace un cercle de rayon 3 cm et de centre O. Marque sur ce cercle cinq points A, B, C, D et E pour
qu’ils soient les sommets du pentagone régulier ABCDE. Trace ce pentagone régulier.
– Trace un cercle de rayon 4 cm. Marque sur ce cercle six points A, B, C, D, E et F pour qu’ils soient les
sommets de l’hexagone régulier ABCDEF. Trace cet hexagone régulier.
X Traitement d’une situation similaire. Dans un parc aquatique, on a installé une nouvelle piscine à vagues.
Cette piscine a la forme d’un octogone régulier. Le mécanisme créant les vagues se situe au centre de la
piscine et a la forme d’un hexagone régulier comme l’indique la figure ci-dessous. Construis l’hexagone
régulier avec les dimensions données sur la figure, en prenant 1 cm pour 10 m.
38,8 m 97,5 m
22,4 m
40,4 m
fMMCM2.4.3 Intervalle
intervalles.
y Exemple de situation : À Brazzaville, le long d’une avenue de 560 m de long, on veut planter des arbres
espacés de 5 m, avec un arbre à chaque extrémité. Le maire de la ville souhaite connaître le nombre d’arbres à
planter. Informé de la situation, le maître de CM2 demande à ses élèves de déterminer le nombre d’intervalles
et d’arbres à planter.
Manipuler le matériel (règle graduée, piquets ou autres objets).

Identifier Une ligne fermée, une ligne ouverte.
Placer les piquets ou autres objets sur une ligne fermée et sur une ligne ouverte.
Représenter par un dessin, des intervalles sur une ligne fermée ou sur une ligne ouverte.
Comparer le nombre d’intervalles et le nombre de piquets ou autres d’objets.
Déterminer le nombre d’intervalles et le nombre d’objets sur une ligne fermée ou ouverte.
Calculer le nombre d’intervalles :
Longueur totale
Longueur d'intervalle

ÉVALUATION
– Une rue est traversée par une guirlande d’ampoules multicolores. On peut compter dix-sept ampoules
placées à 40 cm les unes des autres. La première et la dernière ampoule sont à 60 cm du bord de la
rue. Quelle est la largeur de la rue ?
– On a planté 196 piquets régulièrement espacés pour grillager une plantation en forme de rectangle
de dimensions 75 m par 47,5 m. Trouve la distance entre deux piquets.
X Traitement d’une situation similaire. Il faut 84 camions pour transporter une troupe d’infanterie de
Brazaville à Makola. L’avant de chaque camion roule à 12 mètres de l’arrière du camion qui le précède.
La longueur de chaque camion est de 7,50 m comme l’indique la figure ci-dessous. Calcule la longueur
du convoi.
MMCM2.4.4 Prisme droit

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives aux objets géométriques, plus précisément le prisme
droit .
y Exemple de situation : Pour protéger son compteur électrique, Madame Lounama a fait fabriquer une
niche en bois ayant la forme d’un prisme droit, à partir des schémas suivants : représentation en volume et
patron. Intéressé par cette situation, Monsieur Moussounda demande à ses élèves de reproduire le patron
sur une feuille, puis de plier la feuille afin d’obtenir la forme de la niche.
3 cm
A B
2 cm
2 cm
2,5 cm 2,8 cm
C 3 cm
5 cm
5 cm
D E
2,5 cm 2,8 cm
F

Manipuler un matériel qui a la forme d’un prisme droit (de préférence un emballage en carton).
Schématiser ce matériel.
Identifier les bases et les arêtes du prisme droit.
Déterminer la hauteur du prisme droit.
Décrire un prisme droit.
Construire − un prisme droit ;
− un patron d’un prisme droit.
de géométrie relatif à la construction d’un prisme droit.
ÉVALUATION
– Parmi les différents solides représentés ci-dessous, mets une croix sur les prismes droits.
– Construis un prisme droit de hauteur 5 cm et dont la base est un triangle rectangle en A, tel que :
AB = 3 cm et AC = 2 cm.
– Construis le patron d’un prisme droit de hauteur 4 cm et dont la base est un parallélogramme ABCD
tel que AB = 3 cm, BC = 5 cm et AC = 7 cm.
X Traitement d’une situation similaire. Un abreuvoir en ciment a la forme d’un prisme droit dont les bases
sont des trapèzes isocèles qui mesurent 40 cm pour la grande base et 35 cm pour la petite base, et de
hauteur 40 cm. L’abreuvoir mesure 1,30 m de longueur.
– Construis cet abreuvoir.
– Réalise son patron.

MMCM2.5 : Proportionnalité
− MMCM2.5.1 Représentation graphique d’une situation de proportionnalité
− MMCM2.5.2 Échelle
− MMCM2.5.3 Pourcentage de réduction et d’augmentation
fMMCM2.5.1 Représentation graphique d’une situation de proportionnalité

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à la proportionnalité, et plus précisément à la
représentation graphique d’une situation de proportionnalité.
y Exemple de situation : Le véhicule d’une société de transport de marchandises consomme 12 litres de
carburant par 100 km. Son conducteur souhaite savoir combien de litres de carburant acheter pour parcourir
150 km, 200 km, 300 km, 350 km, 400 km, 450 km ou 600 km. Il fait appel au maître de CM2 qui demande à
ses élèves :
− de construire le tableau de proportionnalité relative à la situation ;
− de calculer le coefficient de proportionnalité ;
− de représenter graphiquement cette situation de proportionnalité.
Compter les objets (nombre de litres de carburant).

Faire la correspondance d’objets (litre et kilomètre).
Trouver le nombre de kilomètre correspondant à 1 litre de carburant.
Reconnaître une situation de proportionnalité.
Déterminer le coefficient de proportionnalité.
Compléter un tableau de proportionnalité.
Construire le tableau de proportionnalité.
Représenter une situation de proportionnalité.
graphiquement
Appliquer les propriétés de proportionnalité : additions et multiplication, passage à l’unité, règle
de trois.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de proportionnalité.

ÉVALUATION
Nombre de gouttes d’eau 3 000 1 … 6 500 7 500
Volume d’eau (en cL) 15 … 22,5 … …

– Représente ci-dessous graphiquement la situation de proportionnalité donnée par le tableau suivant :
Masse (en kg) 1 2 5 10
Prix (en FCFA) 700 1 400 3 500 7 000

Prix (FCFA)
7 000
6 300
5 600
4 900
4 200
3 500
2 800
2 100
1 400
700
Masse (kg)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X Traitement d’une situation similaire. Une famille consomme 3 kg de riz par jour. Elle souhaite connaître
sa consommation de riz en 3 ; 6 ; 9 et 12 jours, ainsi que le nombre de jours correspondant à la
consommation de 15 kg, 18 kg et 20 kg de riz.
– Construis un tableau de proportionnalité ;
– Représente graphiquement cette situation de proportionnalité.

fMMCM2.5.2 Échelle
y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à la proportionnalité, et plus précisément à l’échelle.
y Exemple de situation : Pour ranger ses vêtements, Ngou décide de faire fabriquer un meuble. Il communique
1
au menuisier la photo ci-dessous, en lui précisant que l’échelle est au . Ce dernier éprouve des difficultés à
10
trouver les dimensions réelles du meuble à fabriquer. Le maître demande aux élèves de l’aider à les déterminer.
Manipuler le matériel (carton, papier, règle graduée…).

Reproduire la figure.
Identifier − les dimensions réelles du bahut ;
− l’échelle de réduction.
Découvrir la formule de calcul d’une échelle.
Représenter un plan à l’échelle donnée.
Calculer − une échelle ;
− les dimensions sur le dessin et les dimensions réelles.
Opérer les calculs faisant intervenir la notion d’échelle.
Utiliser les outils technologiques pour résoudre un problème de proportionnalité relatif à
l’échelle.
Interpréter l’échelle d’un plan ou d’une carte.

ÉVALUATION
1
– Une route de 1 500 km de long est représentée sur la carte à l’échelle . Quelle est la longueur de
500
la représentation de cette route sur la carte ?
Longueur sur le plan 7,5 cm 12 mm … mm 18 mm
1 1 1
Échelle …
100 5 000 100 000
Longueur réelle …m …m 5,2 km 36 km

X Traitement d’une situation similaire. Une maquettiste effectue la mise en page d’un magazine. Elle doit
placer sur une page une image de dimensions 15 cm par 21 cm, mais elle ne dispose que d’un espace
dont les dimensions sont de 5 cm par 7 cm.
– Calcule l’aire de la photo qu’elle doit placer, et l’aire de place disponible dans la page.
– À quelle échelle doit-elle reproduire l’image pour la placer dans la page ?
fMMCM2.5.3 Pourcentage de réduction et d’augmentation

y Compétence : Traiter avec succès des situations relatives à la proportionnalité, et plus précisément aux
pourcentages de réduction et d’augmentation.
y Exemple de situation : Monsieur Mbono achète un poste de télévision dont le prix, actuellement de
250 000 FCFA, a baissé de 15 % quelques mois plus tôt. Le vendeur décide de lui accorder une remise
supplémentaire de 10 %. Au moment de payer, Monsieur Mbono se demande :
− quel était le prix du téléviseur avant sa baisse de prix ?
− combien vaut le téléviseur, déduction faite de la remise accordée par le vendeur ?
Lire un pourcentage.
Écrire − un pourcentage sous forme de fraction décimale ;
− une fraction décimale sous forme de pourcentage.
Calculer − un pourcentage d’une quantité (ou d’un nombre) ;
− un nombre (ou une quantité) connaissant un pourcentage ;
− le pourcentage d’une réduction ou d’une augmentation.
Utiliser − les pourcentages dans la résolution des problèmes de vie courante ;
− les outils technologiques pour résoudre un problème de proportionnalité relatif au
calcul de pourcentages.
ÉVALUATION
X Exemple d’item. Sur une facture de 3 250 000 FCFA, un magasin a accordé une remise de 0,10 % à
l’acheteur. Calcule le pourcentage de remise accordée et le nouveau prix de la facture.
X Traitement d’une situation similaire. Un paquet de sucre est vendu actuellement à 850 FCFA. Dans
quelques jours, le prix du paquet de sucre sera augmenté de 25 %. Calcule le montant de l’augmentation
du prix du paquet de sucre et le nouveau prix de ce paquet.

Partie 3
GUIDE
PÉDAGOGIQUE
Cette partie présente les guides pédagogiques

de CM1 et CM2.

3.1 Présentation
Le « guide pédagogique » ou « guide d’exécution d’un programme éducatif » est un document officiel destiné
aux enseignants et à tous ceux qui sont impliqués dans la formation et l’encadrement du personnel enseignant.
Il ne doit pas brider la créativité et l’esprit d’initiative de l’enseignant.
Il a pour objectifs :
− de faciliter la compréhension et le maniement du programme éducatif (PE) ;
− d’orienter l’action pédagogique et didactique de l’enseignant en lui proposant des suggestions didactiques/
pédagogiques ;
− d’aider l’enseignant à mieux organiser les enseignements/apprentissages afin d’atteindre les compétences
définies dans le programme éducatif.
Ce guide est composé de cinq parties :
− 3.1 Présentation
− 3.2 Clarification des moments didactiques
− 3.3 Évaluation
− 3.4 Guide pédagogique de la classe de CM1
− 3.5 Guide pédagogique de la classe de CM2
3.2 Clarification des moments didactiques

Les moments didactiques sont les étapes de la construction des savoirs pour savoir agir.
3.1.1 Vérification des prérequis

Les prérequis sont les savoirs et savoir-faire que doit posséder préalablement un apprenant pour pouvoir com-
mencer à étudier une nouvelle notion et/ou acquérir de nouvelles connaissances. La vérification des prérequis
est une phase nécessaire au cours de laquelle l’enseignant vérifie les connaissances antérieures de ses élèves
relatives à l’objet d’apprentissage.
3.1.2 Acquisitions de nouvelles connaissances

C’est la phase d’institutionnalisation des savoirs. Au cours de ce moment didactique, se déroulent les phases de
décodage et d’action en vue de la validation (fixation ou acquisition) du concept.
L’acquisition de nouvelles connaissances débute par le décodage de l’exemple de situation (ou compréhension
et appropriation) de la situation. C’est une phase où l’enseignant demande à tous ses élèves de lire la situation
en silence, puis à deux élèves au moins de la lire à haute voix et de l’expliquer avec leurs propres termes. L’en-
seignant doit s’assurer que les apprenants ont relevé les informations pertinentes de la situation. Il doit veiller à
ce que les apprenants s’approprient la situation et qu’ils aient bien compris la tâche à réaliser.
Pour organiser des activités en mathématiques, deux temps sont observés, qui constituent les principaux mo-
ments de la démarche didactique des mathématiques : l’exploration (la manipulation et la schématisation) et
l’exploitation (l’abstraction).
3.1.3 L’exploration
L’exploration (la manipulation et la schématisation) est la découverte, phase dont les activités se rapportent à
la mobilisation des savoirs.
fLa manipulation
Du verbe « manipuler » (qui a pour synonyme « manier »), la manipulation consiste à manier des objets usuels
ou un matériel semi-structuré (carte représentant des objets, des formes géométriques, des ensembles d’objets).
On distingue la manipulation d’un matériel individuel (opérée par chaque apprenant) de la manipulation d’un
matériel collectif (opérée par l’enseignant).
100 Guide pédagogique

Ce que fait l’enseignant Ce que fait l’apprenant
− Faire observer le matériel collectif − Observer le matériel collectif

− Contrôler le matériel individuel − Présenter le matériel individuel
− Manipuler le matériel collectif − Observer la manipulation du matériel collectif
− Faire manipuler le matériel individuel − Manipuler le matériel individuel
fLa schématisation
Cette phase consiste en la représentation de la situation manipulée (dessin, schéma).
− Représenter le concept − Observer la représentation du concept

− Faire représenter le concept − Représenter le concept
− Faire retenir le concept − Retenir le concept
3.1.4 L’exploitation
L’exploitation (l’abstraction) est l’utilisation du concept, phase dont les activités se rapportent à l’appropriation
des acquis par l’apprenant dans le but de les utiliser dans d’autres situations. C’est la phase de validation, d’ap-
plication et d’entraînements pour une meilleure acquisition de la notion à enseigner. Cette phase fait l’objet de
l’utilisation du concept lui-même.
Faire acquérir de façon abstraite le concept Acquérir le concept
3.1.5 Description des tableaux de suggestions didactiques et pédagogiques
Code de la matrice
N° Rubriques Contenu (il s’agit du contenu du guide)
Catégorie des savoirs Catégorie de savoirs à laquelle appartiennent les savoirs essentiels de la
1 essentiels matrice
2 Savoir(s) essentiel(s) S’apparente au titre de la leçon
Savoirs qui permettront à l’enseignant de vérifier les connaissances
3 Prérequis antérieures de ses élèves relatives à l’objet d’apprentissage (à travers une
question ou un exercice)
4 Précision sur le contenu Éléments qui vont servir à l’élaboration du résumé
Suggestions pédagogiques Stratégies d’enseignement et d’apprentissage, y compris le matériel qui facilite
5 ou didactiques le déroulement des activités
En référence à l’évaluation donnée dans le programme (après les tableaux de
6 Évaluation
spécifications) et dans les cahiers d’activités

3.3 Évaluation
C’est la phase pendant laquelle l’enseignant vérifie si la performance attendue a été réalisée par l’apprenant. Au
cours de cette phase, l’enseignant propose un exercice de fixation à la fin de chaque séance d’enseignement/
apprentissage. Selon l’Approche par compétence (APC), l’évaluation des apprentissages est intégrée à la séance.
Elle doit permettre d’apprécier le niveau d’acquisition des contenus d’apprentissage. Dans les programmes
éducatifs, l’évaluation se présente sous la forme de deux formats complémentaires :
− l’évaluation de la maîtrise des savoirs essentiels par les apprenants sous la forme de quelques items ;
− l’évaluation de la compétence sous la forme d’une situation ou d’une partie de situation à traiter.
Un item en APC :
− cible un savoir essentiel ;
− est univoque ;
− précise clairement l’action à réaliser ;
− propose des critères pour l’évaluation de la réponse.
3.4 Guide pédagogique de la classe de CM1

Dans tout le programme, le matériel de manipulation ou de numération sera nommé par l’enseignant. Pendant
que l’enseignant nomme le matériel, l’élève observe. L’observation par les élèves sera une action implicite et une
tâche permanente.
MMCM1.1.1
N° Rubriques Contenu
Catégorie des savoirs Étude des nombres

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Construction d’un nombre compris entre 1 000 000 et 999 999 999
3 Prérequis Écriture d’un nombre de 0 à 99 999 999 dans le tableau de numération

− Pour écrire un grand nombre entier en chiffres, on laisse un espace
entre les classes (unités simples, milles, millions et milliards). Exemple :
56 240 953 186.
− Pour comparer deux nombres entiers :
y s’ils n’ont pas le même nombre de chiffres, le plus grand est celui qui
contient plus de chiffres ;
y s’ils ont le même nombre de chiffres, on compare des chiffres de même
position (rang) de la gauche vers la droite.
− Les nombres composés, inférieurs à 100, s’écrivent en toutes lettres avec un
trait d’union, sauf quand ils sont reliés par un « et ». Exemples : 72 s’écrit
4 Précisions sur le contenu soixante-douze, 21 s’écrit vingt et un.
− Les mots « millier », « million » et « milliard » prennent un s au pluriel.
− Les mots « cent » et « vingt » ne prennent pas de « s » au pluriel lorsqu’ils
sont suivis par un autre nombre. Exemple : 200 s’écrit deux cents, 213 s’écrit
deux cent treize. Devant « millier », « million » et « milliard », qui sont des
noms et non des nombres, le « s » subsiste : quatre-vingts milliers.
− Le mot « mille » est invariable.
N.B. : Selon les nouvelles règles d’orthographe, pour écrire en toutes lettres
un nombre, on place un trait d’union entre chaque mot ; mais cette règle n’est
pas encore reconnue par les ordinateurs. Exemple : 5 180 s’écrit cinq mille cent
quatre-vingts.

Démarche :
− Pour la manipulation des objets, l’enseignant fera le choix du matériel de
numération : carrés unités, barres, plaques, cubes. Il le fait grouper en
centaines, en milliers, en millions, en milliards.
− Pour l’étude des nombres, l’enseignant choisit un nombre « riche » à étudier.
Avec ce nombre, il réalise les activités du tableau de spécifications (TS)
en suivant l’ordre chronologique des actions de l’élève jusqu’à l’action :
« Déterminer la valeur de position… ».
N.B. : Un nombre entier est dit « riche » si l’un de ses facteurs est répété deux
fois ou plus. Exemple : 48 est un nombre riche, car 48 = 2 × 2 × 2 × 2 × 3.
− Pour les autres actions du TS « Comparer jusqu’à ordonner », l’enseignant
va travailler avec les élèves sur les nombres plus petits que ce nombre riche
choisi. Exemple, si le nombre choisi est 12, les activités sur la composition, la
Suggestions
comparaison et l’ordre se feront avec les nombres 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 et
5 pédagogiques
11, et la décomposition de 12 se fera en tenant compte de ces nombres.
ou didactiques
− Pour les activités diverses (hors cours) sur l’étude des nombres, l’enseignant
fera travailler les élèves sur quelques nombres riches compris entre 1 000 000
et 999 999 999 inclus.
− Faire des exercices (de vie courante) utilisant n’importe quel nombre compris
entre 1 000 000 et 999 999 999 dans des séances de remédiation.
N.B. : Étudier un nombre, c’est le construire, c’est-à-dire l’écrire en lettres
et en chiffres, le composer, le décomposer, et établir une relation entre ses
dimensions ordinale (ordres croissant et décroissant) et cardinale (nombre
total d’objets). Dénombrer un ensemble, c’est compter ses éléments. Analyser
les propriétés de comparaison des nombres entiers, c’est faire une étude
approfondie de ces propriétés.
Modalités de travail : Travail en sous-groupes et travail individuel.
Techniques : Questions-réponses, exposé, brainstorming…
6 Évaluation Cf. Section « Matrices des savoirs essentiels » page 34 et cahier d’activités.
MMCM1.1.2

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Fractions équivalentes
3 Prérequis Partage des objets

− Les fractions équivalentes sont des fractions qui représentent le même
nombre, la même proportion. Elles peuvent ou ne pas avoir le même
numérateur/dénominateur.
− Pour trouver une fraction équivalente à une autre fraction, on pourra
4 Précisions sur le contenu multiplier ou diviser à la fois le numérateur et le dénominateur de cette
fraction par un même nombre entier.
− Une fraction qu’on ne peut pas simplifier est dite « fraction irréductible ».
N.B. : Les fractions à travailler avec les élèves sont celles dont les numérateurs
sont plus petits que les dénominateurs.

Démarche :
− Pour la manipulation, l’enseignant choisit librement un objet disponible dans
le milieu. Par exemple : un morceau de tissu, une règle, une papaye…
− Partager l’objet choisi en différentes parties et prendre une fraction de cet objet.
Constater les fractions qui représentent la même quantité ou le même rapport.
L’enseignant insistera sur les caractéristiques des fractions équivalentes.
N.B. : Deux fractions sont équivalentes si elles ont la même valeur. Les chiffres
1 2
peuvent être différents, mais la valeur globale est la même. Par exemple, et
2 4
sont des fractions équivalentes car elles représentent toutes deux la moitié de
Suggestions quelque chose.
5 pédagogiques − Lire les fractions et expliquer le sens de chaque fraction. Par exemple, la
ou didactiques 5
fraction représente 5 parties équitables (ou égales) sur 6 parties au total
6
d’une quantité.
− Trouver une fraction équivalente à une autre fraction en multipliant ou en
divisant à la fois le numérateur et le dénominateur de cette fraction par un
5 5 × 7 35 5 35
même nombre entier. Par exemple : = = . Donc et sont
6 6 × 7 42 6 42
équivalentes, car le numérateur et le dénominateur son divisibles par un
même nombre (7).
MMCM1.2.1
Catégorie des savoirs Opérations sur les nombres
1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Addition et soustraction des nombres décimaux
3 Prérequis Addition et soustraction des nombres entiers
Pour additionner ou soustraire les nombres décimaux :
− Disposer la partie entière sous la partie entière, la partie décimale sous la
partie décimale. On commence toujours l’opération par la droite et on place
au reste la virgule sous l’alignement des virgules.
− Pour effectuer l’addition des nombres décimaux, on fait ensuite l’opération
comme une addition de nombres entiers. Exemple :
123,45
+ 21,15
144,60
4 Précisions sur le contenu N.B. : On reporte la retenue si le cas se présente. Dans l’exemple qui précède,
on effectue 5 + 5 dans la colonne des centièmes, on inscrit 0 et on reporte 1
dans la colonne des dixièmes, où l’on effectue 4 + 1 + 1.
− Pour effectuer la soustraction des nombres décimaux, on fait ensuite
l’opération comme une soustraction des nombres entiers. Exemple :
56,34
− 21,12
35,22
N.B. : Pour faciliter les calculs, il est conseillé de compléter les parties
décimales par des zéros si possible.

Démarche :
− Observer qu’un nombre décimal a deux parties : la partie entière et la partie
décimale. Exemple : 7,43 = 7 + 0,43 (7 est la partie entière de 7,43 et 0,43 est
sa partie décimale).
− Montrer qu’un nombre décimal peut s’écrire sous la forme d’une fraction
décimale :
43 743
Suggestions y 7,43 correspond à 7 unités et 43 centièmes : 7,43 = 7 + = .
100 100
5 pédagogiques 5 5
ou didactiques y 0,005 correspond à 0 unité et 5 millièmes : 0,005 = 0 + = .
1 000 1 000
Montrer qu’un nombre décimal peut être décomposé sous la forme d’une
somme d’un entier et de fractions décimales :
4 3
7,43 = 7 + 0,43 = 7 + 0,4 + 0,03 = 7 + +
10 100
MMCM1.2.2

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Multiplication des nombres décimaux
3 Prérequis Multiplication des nombres entiers

Pour multiplier un nombre décimal par un nombre entier ou un nombre
décimal par un nombre décimal :
− on effectue la multiplication sans s’occuper des virgules ;
4 Précisions sur le contenu − pour placer la virgule : on ajoute les nombres de chiffres présents après
la virgule du multiplicateur et du multiplicande, la somme obtenue
correspondant au nombre de chiffres après lesquels il convient de placer la
virgule dans le résultat.
Démarche : Faire dire que le résultat d’une multiplication s’appelle le produit,
Suggestions et que les deux nombres que l’on multiplie en posant l’opération sont
5 pédagogiques respectivement le multiplicande (en haut) et le multiplicateur (en bas).
ou didactiques Modalités de travail : Travail en sous-groupes et travail individuel.

MMCM1.2.3

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Addition et soustraction des fractions
3 Prérequis Addition et soustraction des nombres entiers

− Pour réduire deux fractions au même dénominateur, on multiplie les deux
termes de la première fraction par le dénominateur de la deuxième fraction,
et les deux termes de la seconde fraction par le dénominateur de la première.
− Pour additionner (ou soustraire) deux fractions de même dénominateur,
4 Précisions sur le contenu on additionne (ou soustrait) les numérateurs, en gardant le dénominateur
commun.
− Pour additionner (ou soustraire) deux fractions de dénominateurs différents,
on les réduit d’abord au même dénominateur, puis on additionne (ou
soustrait) les numérateurs entre eux, en gardant le dénominateur commun.
Démarche :
− Réduire les fractions de dénominateurs différents avant de les additionner ou
3 5
de les soustraire. Exemple : pour réduire et au même dénominateur, on
Suggestions 4 2
3 3 × 2 6 5 5 × 4 20
5 pédagogiques effectue = = et = = .
4 4×2 8 2 2×4 8
ou didactiques 7
− Établir que tout entier a pour dénominateur 1. Exemple : 7 = .
1
MMCM1.2.4

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Multiplication des mesures de durées

− Pour effectuer la multiplication des mesures de durées, on multiplie
séparément les secondes, les minutes et les heures, puis on convertit les jours
4 Précisions sur le contenu en heures, les heures en minutes, et les minutes en secondes s’il y a lieu.
− Les durées s’expriment en jours, heures, minutes et en secondes : 1 min =
60 s, 1 h = 60 min, 1 j = 24 h, 1 h = 3 600 s.

Démarche :
− Dire que dans la numération de temps (ou « numération complexe »),
chaque unité est 60 fois ou 24 fois plus grande ou plus petite, et que l’on
n’utilise pas de virgule. Il faut donc multiplier les heures par 60 pour les
transformer en minutes. On procède de la même manière pour convertir les
minutes en secondes. Exemple :
Suggestions 12 h 36 min 15 s
5 pédagogiques ×7
ou didactiques
= 84 h 252 min 105 s
= 3j 16 h 13 min 45 s
− Faire des exercices sur l’addition et la soustraction des mesures de durées
vues au CE2.
Règles de calculs rapides

Matrice ne figurant pas dans le programme, mais son Savoir essentiel est à enseigner (Cf. canevas des savoirs
essentiels).

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Règles de calculs rapides
3 Prérequis Multiplication des nombres entiers ou décimaux

− Pour multiplier un nombre entier…
y par 5, on le multiplie par 10, puis on prend la moitié du nombre obtenu.
Exemple :
12 × 5 = (12 ×10) ÷ 2 = 60.
y par 50, on le multiplie par 100, puis on prend la moitié du nombre obtenu.
Exemple :
12 × 50 = (12 × 100) ÷ 2 = 1 200 ÷2 = 600.
y par 25, on le divise par 4, puis on multiplie le résultat obtenu par 100.
Exemple :
36 × 25 = (36 ÷4) × 100 = 9 × 100 = 900
y par 0,5, on le divise par 2. Exemple :
12 × 0,5 = 12 ÷ 2 = 6
4 Précisions sur le contenu
y par 0,25, on le divise par 4. Exemple :
12 × 0,25 = 12 ÷ 4 = 3
y par 0,75, on le multiplie par 3, puis on divise le résultat obtenu par 4.
Exemple :
8 × 0,75 = (8 × 3) ÷ 4 = 24 ÷ 4 = 6
− Pour multiplier un nombre décimal…
y par 10, 100 ou 1000, on déplace la virgule d’un, deux ou trois rangs (ou
de trois chiffres) vers la droite. S’il n’y a pas assez de chiffres, on place des
zéros à la droite du nombre ;
y par 0,1, 0,01 ou 0,001, on déplace la virgule d’un, deux ou trois rangs (ou
de trois chiffres) vers la gauche. S’il n’y a pas assez de chiffres, on place des
zéros à la gauche du nombre.

Démarche : Énoncer les règles de calculs rapides aux élèves et les faire
Suggestions
appliquer dans les exercices de vie courante.
5 pédagogiques
N.B. : L’enseignant ne doit pas perdre de temps à enseigner ces règles. Il doit
ou didactiques
les énoncer groupe par groupe, et les accompagner d’exemples.
6 Évaluation Exercices de vie courante au choix de l’enseignant.
MMCM1.3.1
Catégorie des savoirs Grandeurs et mesures

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Relation entre les unités de mesure agraires et d’aire
3 Prérequis Mesures d’aire, mesures agraires

− Les mesures agraires permettent d’exprimer les aires de terrains de grandes
tailles.
− Tableau de correspondance des unités de mesure agraires et des unités de
mesure d’aire :
Unités d’aire km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
Unités agraires ha a ca
− Relation (correspondance) entre les unités de mesure agraires et les unités de

mesure d’aire :
y 1 ha = 1 hm2 = 10 000 m2 ;
y 1 a = 1 dam2 = 100 m2 ;
y 1 ca = 1 m2.
Démarche :
− Dire que chaque unité est 100 fois plus grande que celle qui la suit
(1 m2 = 100 dm2) et 100 fois que plus petit que celle qui la précède
(1 m2 = 0,01 dam2).
− Faire des conversions en utilisant les tableaux suivants.
y Tableau des unités de mesure d’aires :
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
Suggestions
5 pédagogiques
ou didactiques y Tableau des unités de mesure agraires :
ha a ca
y Tableau de correspondance des unités de mesure agraires et des unités de

mesure d’aire.

MMCM1.3.2 / MMCM1.3.3

1 essentiels
− Aire d’un parallélogramme
2 Titre/Savoir essentiel
− Aire d’un losange
− Construction d’un parallélogramme
3 Prérequis − Construction d’un losange
− Multiplication des nombres entiers
− Pour calculer l’aire d’un parallélogramme, on multiplie sa base par sa
hauteur.
− Pour calculer l’aire d’un losange, on multiplie la grande diagonale par la
petite diagonale et on divise le tout par 2.
Démarche :
− Pour le parallélogramme :
y Connaissant la base B et la hauteur h du parallélogramme, on peut
calculer son aire S :
S=B×H
y Connaissant l’aire S et la hauteur h du parallélogramme, on peut calculer
sa base B :
S
B=
H
y Connaissant l’aire S et la base B du parallélogramme, on peut calculer
sa hauteur H :
S
Suggestions H=
5 pédagogiques B
ou didactiques − Pour le losange :
y Connaissant la petite diagonale d et la grande diagonale D du losange,
on peut calculer son aire S :
d×D
S=
2
y Connaissant l’aire S et la grande diagonale D du losange, on peut calculer
sa petite diagonale d :
2×S
d=
D
y Connaissant l’aire S et la petite diagonale d du losange, on peut calculer
sa grande diagonale D :
2×S
D=
d
6 Évaluation Cf. Section « Matrices des savoirs essentiels » pages 42/43 et cahier d’activités.

MMCM1.3.4

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Unités de mesure des volumes
3 Prérequis Unités de mesure d’aires

− L’unité de mesure de base du volume, dans le système international (SI), est
le mètre cube (m3).
− Les sous-multiples du m3 sont le dm3, le cm3 et le mm3.
− Tableau des unités de mesure de volume :
m3 dm3 cm3 mm3
c d u c d u c d u c d u
Démarche :
− Faire des conversions à partir du tableau de conversion des unités de mesure
de volume ci-dessus.
− Dans ce tableau, chaque unité est 1 000 fois plus grande que l’unité qui la
Suggestions
suit. Ainsi :
5 pédagogiques
y 1 m3 = 1 000 dm3 = 1 000 000 cm3 ;
ou didactiques
y 1 dm3 = 1 000 cm3 ;
y 1 cm3 = 1 000 mm3.
MMCM1.3.5 / MMCM1.3.6

1 essentiels
Titre/Savoir essentiel − Volume d’un cube
2 − Volume d’un pavé droit
3 Prérequis Multiplication des nombres entiers ou décimaux
− Le volume d’un solide est l’espace occupé par ce solide.
− Le volume V d’un cube d’arête a est donné par V = a × a × a
− Le volume V d’un pavé droit de longueur L, de largeur l et de hauteur h est
donné par V = L × l × h = AB × h où AB désigne l’aire de base (AB = L × l).

Démarche :
− Pour trouver le volume du cube, on multiplie la valeur des arêtes entre elles :
V = a × a × a.
− Pour calculer le volume du pavé droit, on multiplie la longueur par la largeur
puis par la hauteur : V = L × l × h.
− La longueur d’un pavé droit se calcule par la formule :
V
L=
l×h
− La largeur d’un pavé droit se calcule par la formule :
Suggestions V
5 pédagogiques l=
L×h
ou didactiques
− La hauteur d’un pavé droit se calcule par la formule :
V
h=
L×l
− Si on ficelle une boîte ayant la forme d’un pavé droit de dimensions l, L et
h, alors la longueur de la ficelle utilisée est 2 × L + 2 × l + 4 × h + d où d est
la longueur du nœud. Si le pavé droit est un cube, la longueur de la ficelle
utilisée est 8 × a + d.
6 Évaluation Cf. Section « Matrices des savoirs essentiels » pages 45/46 et cahier d’activités.
MMCM1.3.7

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Périmètre d’un cercle
− Construction du cercle
3 Prérequis
− Multiplication de trois nombres entiers ou décimaux
− Le périmètre d’un cercle est la circonférence ou la longueur de ce cercle.
− Pour trouver le périmètre P d’un cercle, on multiplie le diamètre D par le
4 Précisions sur le contenu nombre π : P = D × π.
− Dans les calculs et par abus d’écriture, on peut prendre : π = 3,14.
− Le périmètre P d’un cercle de rayon r est aussi égal à P = 2 × r × π.
Démarche :
− Tracer le cercle avec le compas.
Suggestions
− Mesurer le rayon et le diamètre.
5 pédagogiques
− Calculer le périmètre du cercle.
ou didactiques

MMCM1.3.8

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Aire d’un disque
3 Prérequis Multiplication des nombres
4 Précisions sur le contenu L’aire S d’un disque de rayon r est S = r × r × π.

Démarche :
− Utiliser une roue ou tout autre objet similaire pouvant être manipulé
simultanément avec les élèves, en précisant la surface du disque et son
Suggestions
centre.
5 pédagogiques
− Dessiner le cercle à l’aide d’une pièce de monnaie (à main levée).
ou didactiques
− Utiliser la formule : S = r × r ×π pour calculer l’aire S d’un disque de rayon r.
MMCM1.3.9

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Volume d’un cylindre
3 Prérequis Volume d’un pavé droit

L’aire de base B d’un cylindre de rayon r est égale à B = π × r × r. Le volume
4 Précisions sur le contenu V d’un cylindre est égal au produit de son aire de base B par sa hauteur h :
V = B × h.
Démarche :
− Calculer le volume d’un cylindre dont on connait :
y le rayon r et la hauteur h : V = π × r × r × h ;
y l’aire de base B et la hauteur h : V = B × h ;
y le diamètre D des disques de base et la hauteur h :
()()
Suggestions D D
5 pédagogiques V=π× × × h.
2 2
ou didactiques
− Calculer la hauteur h d’un cylindre dont on connait le volume V et l’aire de
V
base B : h = .
B

MMCM1.3.10

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Monnaie
3 Prérequis Identification des billets de banque et des pièces de monnaie

− La monnaie est constituée de billets et de pièces.
− Elle est une unité de compte ayant une valeur fiable aux yeux de tous,
permettant :
y l’établissement du prix des biens et des services ;
y l’échange « commercial » via le paiement ;
y la constitution d’une réserve de valeur.
Démarche :
− Utiliser les billets de banques et les pièces de monnaie (FCFA) fictifs ou réels
Suggestions
à manipuler simultanément avec les élèves.
5 pédagogiques
− Présenter la valeur de chacun des billets ou des pièces.
ou didactiques
MMCM1.3.11

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Tonne
3 Prérequis Les unités de mesure des masses

− La tonne (symbole : t) est comptée parmi les unités de mesure de masse.
− La tonne est un multiple du kilogramme, elle vaut mille kilogrammes :
1 t = 1 000 kg.
− Tableau de conversion de la tonne en kg :
4 Précisions sur le contenu t 1 2 3
kg 1 000 2 000 3 000
N.B. : Le quintal (cent kilogrammes : 1 q = 100 kg) sera donné à titre

d’information, sans être utilisé dans les activités.
Démarche :
− Convertir en kilogramme une masse exprimée en tonne et vice versa,
Suggestions
en utilisant le tableau de conversion ci-dessus.
5 pédagogiques
− Pour passer d’une unité à une unité plus grande, on déplace la virgule.
ou didactiques

MMCM1.4.1
Catégorie des savoirs Objets géométriques

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Angles : droit, aigu et obtus
3 Prérequis Construction de deux droites sécantes

− Notion d’angle : un angle est un espace limité par deux demi-droites de
même origine.
− Description d’un angle : un angle est formé d’un sommet et de deux côtés.
− Différents types d’angles :
y angle droit, dont la valeur est 90° ;
y angle aigu, dont la valeur est inférieure à 90° ;
y angle obtus, dont la valeur est comprise entre 90° et 180°.
− Construction d’un angle : on utilise le rapporteur.
Démarche :
− Dans les prérequis, l’enseignant fait tracer des droites sécantes (droites qui
se coupent en un point) et fait identifier des objets présentant un angle droit
dans la classe (par exemple : l’intersection de deux murs).
− Dans la manipulation, l’enseignant fait plier puis découper des feuilles de
Suggestions
papier pour obtenir des angles.
5 pédagogiques
− Préciser la nature de chaque angle en trouvant leur valeur à l’aide du
ou didactiques
rapporteur.
− Prévoir les activités faisant intervenir les angles droits, aigus et obtus.
− Utiliser une équerre ou un rapporteur pour vérifier les angles droits.
MMCM1.4.2

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Losange
3 Prérequis Construction de deux droites perpendiculaires

− Un losange est :
y un quadrilatère dont les côtés ont tous la même longueur ;
4 Précisions sur le contenu y un parallélogramme ayant au moins deux côtés consécutifs de même
longueur.
− Les diagonales d’un losange sont perpendiculaires en leur milieu.

Démarche :
− Construction d’un losange connaissant la longueur L de ses côtés :
y Tracer deux droites qui se coupent en un point A ;
y Placer un point B sur la première droite et un point C sur la deuxième
droite, tels que AB = AC = L ;
y Tracer deux arcs de cercle de rayon, l’un de centre B et l’autre de centre C,
se coupant en point D ;
y Relier ces quatre points pour obtenir le losange ABCD.
N.B. : Cette construction donne lieu à différents losanges possibles en relation
avec l’angle A des deux droites.
A L B
C D
− Construction d’un losange connaissant les longueurs d et D de

Suggestions ses diagonales :
5 pédagogiques y Tracer deux droites perpendiculaires en un point O ;
ou didactiques y Placer deux points B et D sur la première droite de part et d’autre de O,
d
tels que OB = OD = ;
2
y Placer deux points A et C sur la deuxième droite de part et d’autre de O,
D
tels que OA = OC = ;
2
y d et D sont respectivement la petite et la grande diagonale du losange ;
− Relier les points ABCD à l’aide d’une règle graduée ;
− Vérifier que la longueur des quatre côtés du losange est la même.
A
d/2
D/2 D/2
B O D
d/2
N.B. : On pourra construire le losange en utilisant les outils technologiques

(logiciels de géométrie dynamique).

MMCM1.4.3
1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Trapèze
3 Prérequis Construction des droites parallèles

− Un trapèze est un quadrilatère ayant deux côtés opposés parallèles. Ces deux
côtés parallèles sont appelés « bases » (petite et grande bases). Les deux
autres côtés sont non parallèles.
− Un trapèze isocèle est un trapèze dont les côtés non parallèles ont la même
longueur.
− Un trapèze rectangle est un trapèze qui présente un angle droit.
Démarche :
− Construction du trapèze :
y Tracer la grande base de longueur donnée ;
y Tracer la petite base de longueur donnée, parallèle à la grande base (ces
Suggestions
deux bases sont séparées par une hauteur donnée) ;
5 pédagogiques
y Joindre les sommets ou les extrémités des bases.
ou didactiques
N.B. : On pourra construire le trapèze en utilisant les outils technologiques
MMCM1.4.4
1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Cercle et disque
3 Prérequis Construction d’un segment de droite de longueur donnée

− Un cercle est constitué (formé) de tous les points situés à la même distance
d’un point appelé « centre » de ce cercle.
− Une corde est un segment de droite dont les extrémités sont deux points du cercle.
− Le rayon d’un cercle est un segment de droite qui relie son centre à l’un de
ses points. Tous les rayons d’un cercle ont la même longueur, souvent notée r.
− Le diamètre d’un cercle est une corde passant par son centre. Tous les
diamètres d’un cercle ont la même longueur, souvent notée D, dont la valeur
D
est égale à deux fois la valeur du rayon : D = 2 × r et r = .
4 Précisions sur le contenu 2
− Le disque est formé par les un arc
points situés sur le cercle et de cercle le centre
les points situés à l’intérieur
tre
du cercle. on
mè
cercle ay
un r
d ia
disque e
rd
un
e co
un

Démarche :
Pour tracer un cercle, on utilise le compas :
− Tracer un segment de longueur donnée (c’est le rayon du cercle) ;
− Placer la pointe sèche du compas à l’une des extrémités de ce segment (c’est
le centre du cercle), puis écarter la pointe à mine du compas jusqu’à l’autre
Suggestions extrémité de ce segment ;
5 pédagogiques − pivoter (tourner) le compas autour de la pointe sèche pour que la pointe à
ou didactiques mine se déplace sur le papier de façon circulaire, donnant une fois un tour
complet, donc un cercle.
N.B. : On pourra construire un cercle en utilisant les outils technologiques
MMCM1.4.5

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Cylindre
− Construction d’un cercle
3 Prérequis − Construction d’un rectangle
− Calcul du périmètre d’un cercle
− Un cylindre de révolution (ou tout simplement « cylindre » par abus d’écriture)
est un solide qui a pour bases deux disques parallèles de même rayon.
− Sa hauteur est la distance entre ses deux bases.
− La droite passant par les centres de ses deux bases et perpendiculaires à ces
4 Précisions sur le contenu deux bases, est appelée axe de révolution du cylindre.
− Le patron d’un cylindre de révolution est constitué d’un rectangle
représentant la surface latérale et de deux disques de base de même rayon,
positionnés de part et d’autre de ce rectangle. Ce rectangle a pour longueur
la hauteur du cylindre et pour largeur le périmètre d’un disque de base.
Démarche :
− Réalisation du patron d’un cylindre :
y Présenter une boîte (ou autre objet en carton) de forme cylindrique et la
faire observer ;
y Identifier les bases, la face latérale et la hauteur ;
y Défaire le carton ou la boîte ;
Suggestions
y Constater que la surface latérale est un rectangle dont les dimensions sont
5 pédagogiques
le périmètre de base et la hauteur du cylindre ;
ou didactiques
y Découper le carton en séparant les bases de la surface latérale ;
y Schématiser dans un quadrillage un développement du cylindre manipulé ;
y Dire et faire dire « on a fait le développement d’un cylindre » ;
y Coller les pièces découpées ;
y Reproduire ce dessin sur une feuille de papier quadrillé ;
y Plier la feuille pour réaliser une boîte en forme d’un cylindre.

− Construction d’un cylindre de révolution de hauteur 10 cm et de rayon

3 cm :
y Tracer l’axe de révolution du cylindre, puis marquer deux points A et B sur
cet axe, tels que AB = 10 cm ;
y Tracer deux segments parallèles de longueur 6 cm (double du rayon), tous
deux perpendiculaires à l’axe de révolution et passant respectivement par
A et B, de telle sorte que A soit le milieu du premier segment et B celui du
second ;
y Tracer les deux bases perpendiculaires à l’axe de révolution, de centres A
et B, et de rayon 3 cm (les cercles de base sont représentés par des ovales
que l’on trace à main levée) ;
3 cm
A B 6 cm
B
A 3 cm
10 cm 10 cm
− Construction du patron d’un cylindre de révolution de hauteur 4 cm et de

rayon 2 cm :
y Construire un rectangle de longueur 6 cm (la hauteur du cylindre) et
de largeur 12,56 cm (le périmètre P du disque de base de rayon 2 cm : P
= 2 × π × r = 2 × 3,14 × 2) ;
Suggestions y On place deux points quelconques A et B appartenant à chacune des
5 pédagogiques longueurs du rectangle ;
ou didactiques y On trace deux segments [IA] et [JB], perpendiculaires aux côtés du
rectangle, tels que IA = JB = 2 cm (le rayon r du cylindre) ;
y On trace les cercles de centre I et J et de même rayon 2 cm.
2 cm
12,56 cm
A
4 cm
2 cm
N.B. : À partir d’un patron d’un cylindre, on peut construire un cylindre, et

vice versa.

MMCM1.5.1
Catégorie des savoirs Proportionnalité et traitement des données

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Tableau de proportionnalité et ses propriétés
3 Prérequis Multiplication et division des nombres entiers

− Pour reconnaître un tableau de proportionnalité, on calcule tous les quotients
des valeurs d’une ligne du tableau par les valeurs correspondantes de l’autre
ligne :
y Si tous les quotients sont égaux, alors le tableau est un tableau de
proportionnalité ;
y Si au moins deux des quotients obtenus sont différents, alors le tableau
n’est pas un tableau de proportionnalité.
− Dans un tableau de proportionnalité, chaque nombre de la première ligne
(ou seconde ligne) est obtenu en multipliant (ou en divisant) chaque nombre
de la seconde (ou première ligne) par un même nombre appelé Coefficient de
proportionnalité.
− Différentes méthodes, associées à différentes propriétés de la
proportionnalité, permettent de compléter (ou remplir) un tableau de
proportionnalité :
y Coefficient de proportionnalité ;
y Passage à l’unité ;
y Règle de trois ;
y Propriétés linéaires (additive et multiplicative).
Démarche :
− Expliquer la proportionnalité avec des exemples de tous les jours.
Exemple : si un pain coûte 75 FCFA, combien coûtent 2, 4, 6 ou 10 pains ?
Dire que le prix d’un pain ne change pas et qu’il s’agit d’une situation de
proportionnalité.
− Présenter les différentes méthodes permettant de compléter un tableau de
proportionnalité :
y Par utilisation du coefficient de proportionnalité : on calcule le coefficient
Suggestions
de proportionnalité du tableau, et on le multiplie au nombre de la
5 pédagogiques
première ligne pour obtenir celui (manquant) de la deuxième ligne.
ou didactiques 15
Exemple ci-dessous : le coefficient est =0,005, la valeur manquante
3 000
est donc 0,005 × 4 500 = 22,5 (4 500 gouttes d’eau ont un volume de
22,5 cl).
Nombre de gouttes d’eau 3 000 4 500
Volume d’eau (en cL) 15 …

y Par passage à l’unité : on calcule la valeur de la deuxième ligne associée

au nombre 1 sur la première ligne, et on multiple cette valeur au nombre
de la première ligne pour obtenir celui (manquant) de la deuxième ligne.
Exemple ci-dessous : 4 kg de poissons coûtent 8 000 FCFA, combien coûtent
3 kg ? On commence par calculer le prix de 1 kg (8 000 ÷ 4 = 2 000), que
l’on multiplie par le nombre de kilos dont le prix est recherché (2 000 × 3 =
6 000).
Poissons 4 3
Prix 8 000 …
y Par utilisation de la règle de trois : dans le tableau, on repère la diagonale

contenant le nombre cherché, et on multiplie les deux nombres situés sur
l’autre diagonale. Puis on divise ce produit par le nombre diagonalement
opposé au nombre cherché. Exemple : 4 kg de poissons coûtent
8 000 × 3
8 000 FCFA, combien coûtent 3 kg ? Le nombre cherché est
4
= 6 000.
y Par utilisation des propriétés additive et multiplicative : dans un tableau
de proportionnalité, on peut ajouter deux colonnes entre elles pour en
former une troisième (propriété additive) ou multiplier une colonne
par un nombre pour en former une troisième (propriété multiplicative).
Suggestions Exemple :
5 pédagogiques
ou didactiques +
Nombre de pains achetés 3 5 8
Prix payé (en F) 225 375 600
×2
Nombre de pains achetés 3 5 8 16
Prix payé (en F) 225 375 600 1 200
×2
N.B. : La représentation graphique des situations de proportionnalité est au

programme du CM2

MMCM1.5.2

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Pourcentage
3 Prérequis Multiplication et division d’un nombre entier par 100

p
− Prendre p % d’une quantité Q, c’est multiplier cette quantité par :
p 100
p % de Q = Q × .
100
− Pour calculer le pourcentage que représente une quantité considérée par
rapport à une quantité totale (l’une et l’autre étant exprimées dans la même
4 Précisions sur le contenu unité), on utilise la règle de trois :
Quantité considérée
× 100
Quantité totale
− Un pourcentage traduit une situation de proportionnalité.
− Pour trouver le nombre décimal correspondant à un pourcentage, on divise
15
le numérateur par 100. Exemple : 15 % veut dire : = 0,15.
100
Démarche :
Appliquer un taux de pourcentage à travers des exemples :
− Par « Il y a 13 % de sucre dans ce gâteau », on veut dire que 13 % de la masse
de ce gâteau est constituée de sucre (il y a 13 g de sucre dans 100 g de gâteau)
et que la masse de sucre est proportionnelle à la masse de gâteau.
− Pour calculer 13 % de la masse de sucre contenue dans un gâteau de 250 g,
on utilise la règle de trois :
13
Suggestions × 250 = 0,13 × 250 = 32,5 g (il y a 32,5 g de sucre dans ce gâteau).
100
5 pédagogiques
− Dans une classe de 50 élèves, 40 sont présents au cours. Pour calculer le
ou didactiques
pourcentage des élèves présents, on utilise la règle de trois :
40 × 100
= 80 %.
50
− Pour trouver celui des absents de la même classe, on écrit : 100 % − 80 % = 20 %.
N.B. : Les pourcentages de diminution (de remise) et d’augmentation seront
vus au CM2.
MMCM1.5.3

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Moyenne
3 Prérequis Addition et division des nombres entiers

La moyenne des données, est la somme de toutes les données, divisée par le
nombre total de données.

Démarche :
Appliquer le calcul de la moyenne à travers des exemples : six élèves mesurent
respectivement 1,5 m ; 1,22 m ; 1,1 m ; 1,05 m ; 1,08 m et 1,07 m. La somme
totale de ces nombres (tailles) est 1,5 + 1,22 + 1,1 + 1,05 + 1,08 + 1,07 = 7,02,
Suggestions le nombre total des données (tailles) est 6, donc la moyenne est 7,02 ÷ 6 = 1,17
5 pédagogiques (la taille moyenne de ces élèves est de 1,17 m).
ou didactiques N.B. : La catégorie de savoirs essentiels « Traitement des données » dans le
Programme Éducatif (PE) est traitée dans la partie proportionnalité, mais le
calcul de la moyenne n’est pas rangé dans des situations de proportionnalité.
3.5 Guide pédagogique de la classe de CM2

Dans tout le programme, le matériel de manipulation ou de numération sera nommé par l’enseignant. Pendant
que l’enseignant nomme le matériel, l’élève observe. L’observation par les élèves sera une action implicite et
permanente.
MMCM2.1.1

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Construction d’un nombre entier plus grand que 999 999 999
3 Prérequis Nombres de 0 à 999 999 999

− Pour écrire un grand nombre entier en chiffres, on laisse un espace
entre les classes (unités simples, milles, millions et milliards). Exemple :
56 240 953 186.
− Pour comparer deux nombres entiers :
y s’ils n’ont pas le même nombre de chiffres, le plus grand est celui qui
contient plus de chiffres ;
y s’ils ont le même nombre de chiffres, on compare des chiffres de même
position (rang) de la gauche vers la droite.
− Les nombres composés, inférieurs à 100, s’écrivent en toutes lettres avec un
trait d’union, sauf quand ils sont reliés par un « et ». Exemples : 72 s’écrit
4 Précisions sur le contenu soixante-douze, 21 s’écrit vingt et un.
− Les mots « millier », « million » et « milliard » prennent un s au pluriel.
− Les mots « cent » et « vingt » ne prennent pas de « s » au pluriel lorsqu’ils
sont suivis par un autre nombre. Exemple : 200 s’écrit deux cents, 213 s’écrit
deux cent treize. Devant « millier », « million » et « milliard », qui sont des
noms et non des nombres, le « s » subsiste : quatre-vingts milliers.
− Le mot « mille » est invariable.
N.B. : Selon les nouvelles règles d’orthographe, pour écrire en toutes lettres
un nombre, on place un trait d’union entre chaque mot ; mais cette règle n’est
pas encore reconnue par les ordinateurs. Exemple : 5 180 s’écrit cinq mille cent
quatre-vingts.

Démarche :
− Faire observer et nommer le matériel de numération : plaques, barres, carrés
unités et autres objets disponibles (tâche de l’enseignant).
− Faire travailler les élèves sur quelques nombres compris entre 999 999 999
jusqu’à la classe des milliards.
− Faire des exercices (de vie courante) utilisant n’importe quel nombre compris
entre 999 999 999 et plus dans des séances de remédiation.
Suggestions N.B.1 : Étudier un nombre, c’est le construire c’est-à-dire l’écrire en lettres et
5 pédagogiques en chiffres, le composer, le décomposer, établir une relation entre sa dimension
ou didactiques ordinale (ordre croissant, ordre décroissant) et sa dimension cardinale
(nombre total d’objets). Dénombrer un ensemble, c’est compter ses éléments.
Analyser les propriétés de comparaison des nombres entiers, c’est faire une
étude approfondie de ces propriétés.
N.B.2 : Les nombres étudiés du CP au CM1 sont aussi à capitaliser, c’est-à-dire,
à utiliser dans des exercices.
MMCM2.1.2
Catégorie des savoirs Études des nombres

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Construction d’un nombre décimal
3 Prérequis Fraction décimale

− Un nombre décimal est constitué de deux parties : la partie entière et la
partie décimale
− Pour comparer deux nombres décimaux :
y on compare d’abord leurs parties entières, le plus grand est celui qui a la
plus grande partie entière ;
y en cas d’égalité des parties entières, on compare les chiffres de même
position (ou de même rang) de sa partie décimale, deux à deux et de la
gauche vers la droite.

− Utiliser le mètre comme instrument pour mesurer les dimensions d’objets

présents dans la classe, comme la longueur et la largeur du bureau de
l’enseignant.
− Écrire les dimensions obtenues au tableau. Exemple : si l’objet mesure 1 m et
45 cm, on écrit 1,45 m et on lit : un virgule quarante-cinq mètre ou bien une
unité quarante-cinq centième de mètre.
− Le nombre 1,45 peut être décomposé comme suit : 1,45 = 1 + 0,45. Préciser
que le chiffre qui se trouve à gauche de la virgule est la partie entière, et que
celui qui se trouve à droite est la partie décimale.
Suggestions − Faire exploiter le tableau de numération suivant pour donner la valeur de
5 pédagogiques position d’un chiffre dans un nombre décimal.
ou didactiques
Dix millièmes
Centièmes
Millièmes
Centaines
Dixièmes
Milliards
Dizaines
Millions
Milliers
Virgule
Unités
. . . . . . , . . . .
MMCM2.1.3

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Comparaison des fractions
3 Prérequis Réduction des fractions au même dénominateur

− Quand deux fractions d’une même grandeur ont le même dénominateur, la
plus petite est celle qui a le plus petit numérateur.
− Si ses fractions ont des dénominateurs différents, alors on les réduit au même
dénominateur pour les comparer.
Démarche :
Faire faire des comparaisons des fractions avec des exemples pratiques. Par
3 3
Suggestions exemple, comparaison de et :
4 2
5 pédagogiques 3 3 × 2 6 3 3 × 4 12 3 3
ou didactiques = = et = = ; comme 6 < 12, alors < .
4 4×2 8 2 2×4 8 4 2

MMCM2.2.1

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Multiples et diviseurs des nombres entiers naturels
3 Prérequis Tables de multiplication

− Un nombre entier naturel est un multiple de deux autres nombres entiers
naturels s’il est le produit de ces deux nombres. Exemple : 12 est multiple de
3 et 4, car 3 × 4 = 12.
4 Précisions sur le contenu − Les diviseurs d’un nombre entier naturel sont les facteurs de ce nombre.
Exemple : 3 et 4 sont les diviseurs de 12.
N.B. : La notation de l’ensemble  et l’écriture des ensembles de multiples et
de diviseurs entre les accolades ne sont pas au programme du CM2.
Démarche :
− Pour trouver les multiples et diviseurs des entiers naturels, on pourra
résoudre les problèmes de partage égaux et utiliser la table de Pythagore
(table de multiplication).
− Donner des exemples de multiples et de diviseurs des nombres entiers
naturels. Exemple : 545 = 109 × 5, donc 545 est un multiple de 109 et de
5. On dit aussi que 545 est divisible par 109 et par 5, que 5 et 109 sont les
diviseurs de 545, ou que 5 et 109 divisent 545.
− Faire écrire la liste des multiples d’un nombre entier compris entre deux
Suggestions
entiers donnés, plus petits qu’un nombre entier donné, en procédant par
5 pédagogiques
la table de multiplication de ce nombre entier. Exemple : pour trouver les
ou didactiques
multiples de 6 plus petits que 31, on fait la table de multiplication par 6 et on
obtient 0, 6, 12, 18, 24 et 30.
− Faire écrire la liste des diviseurs d’un nombre entier naturel en procédant par
la table de division de ce nombre entier. Exemple : pour trouver les diviseurs
de 8, on fait la table de division de 8 (c’est-à-dire que l’on divise 8 par 1, 2,
4… en ne retenant que les divisions qui donnent un reste nul), et on obtient
1, 2, 4 et 8.
MMCM2.2.2

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Caractères de divisibilité par 2, 3, 5 et 9
3 Prérequis Division des nombres entiers

Un nombre est divisible…
− par 2 lorsque son chiffre des unités est 0, 2, 4, 6 ou 8 ;
4 Précisions sur le contenu − par 3 lorsque la somme de ses chiffres est un multiple de 3 ;
− par 5 lorsque son chiffre des unités est 0 ou 5 ;
− par 9 lorsque la somme de ses chiffres est un multiple de 9.

Suggestions Démarche :
pédagogiques − Faire des activités de partages égaux en faisant de divisions avec un reste nul
ou didactiques et faire écrire les résultats des divisions par 2, 3, 5 et 9.
− Énoncer les critères de divisibilité par 2, 3, 5 et 9.
5 − Déterminer, dans une liste des nombres entiers naturels donnés, ceux qui
sont divisibles par 2, 3, 5 et 9.
MMCM2.2.3

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Calcul approché (ordre de grandeur)
− Rangement des nombres
3 Prérequis
− Valeur de position d’un chiffre dans un nombre
− Pour trouver une valeur approchée ou l’ordre de grandeur d’un nombre
entier, on place ce nombre entre deux dizaines consécutives, deux centaines
consécutives ou deux milliers consécutifs, puis on arrondit ce nombre à la
dizaine, à la centaine ou au millier… la (le) plus proche.
− Pour trouver une valeur approchée d’un nombre décimal placé entre deux
décimaux consécutifs, on l’arrondit à l’unité, à la dixième, à la centième, au
millième près.
− La plus petite valeur approchée est la valeur approchée par défaut, et la plus
grande est la valeur approchée par excès. Exemples :
4 Précisions sur le contenu − 187 est environ 190 à la centaine supérieure, donc 190 est la valeur
approchée de 187 par excès ;
− 187 est environ 180 à la centaine inférieure, donc 180 est la valeur approchée
de 187 par défaut.
N.B. : Si la question posée est d’arrondir 187 à la centaine la plus proche, sans
préciser s’il s’agit de la centaine supérieure ou inférieure, alors on procède
comme suit : on place 180, 190 et 185 (le milieu de 180 et 190) sur un segment.
Si 187 est supérieur ou égal à 185, alors on a l’arrondit à la centaine la plus
proche (190). Dans le cas contraire, on l’arrondit à la centaine la plus proche
(180).

Démarche :
− Observer des nombres entiers et décimaux sur une droite numérique.
− Choisir un nombre entier et le situer entre deux dizaines, deux centaines ou
deux milliers consécutives. Donner la valeur de position de chaque chiffre
du nombre entier choisi.
− Choisir un nombre décimal et le situer entre deux décimaux consécutifs.
Faire donner la valeur de position de chaque chiffre du nombre décimal
choisi.
− Illustrer les calculs approchés par des exemples :
y 187 est compris entre 180 et 190 (180 < 187 <190 : encadrement de 187),
donc « 187 vaut environ 190 » si on arrondit 187 à la centaine la plus
proche.
y 22 + 27 vaut environ 20 + 30 = 50, donc « 50 est un ordre de grandeur (ou
Suggestions
une valeur approchée) de 22 + 27 ».
5 pédagogiques
y 15,3718 est compris entre 15,3 et 15,4 (15,3 < 15,3718 < 15,4 :
ou didactiques
encadrement de 15,3718 au dixième près), donc « 15,3 est une valeur
approchée de 15,3718 au dixième près par défaut » ou « à 0,1 près par
défaut », et « 15,4 est une valeur approchée de 15,3718 au dixième près
par excès » ou « à 0,1 près par excès ».
N.B. : Pour trouver une valeur approchée de 15,3718, on pourra déterminer
son encadrement…
− à l’unité près : 15 < 15,3718 < 16 ;
− au dixième près : 15,3 < 15,3718 < 15,4 ;
− au centième près : 15,37 < 15,3718 < 15,38 ;
− au millième près : 15,371 < 15,3718 < 15,372 ;
− au dix-millièmes près : 15,3718 < 15,3718 < 15,3719.
MMCM2.2.4

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Multiplication de deux fractions

− Pour multiplier deux fractions, on multiplie les numérateurs entre eux et les
dénominateurs entre eux.
4 Précisions sur le contenu − Pour multiplier une fraction par un nombre entier, on multiplie le
numérateur de cette fraction par ce nombre et on garde le dénominateur.
N.B. : On simplifie le résultat si possible.

Démarche :
− Exemple de la multiplication de deux fractions :
2 5 2 × 5 10 5
× = = =
Suggestions 3 4 3 × 4 12 6
5 pédagogiques − Exemple de la multiplication d’une fraction par un nombre entier naturel :
ou didactiques 5 5 × 7 35
×7= =
6 6 6
MMCM2.2.5

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Division d’une fraction par un entier et d’un entier par une fraction
3 Prérequis Multiplication et division des entiers naturels par un entier à un chiffre

− Pour diviser une fraction par un nombre entier, on conserve le numérateur
de la fraction et on multiplie le dénominateur de la fraction par ce nombre
entier, puis on simplifie si possible.
− Pour diviser un nombre entier par une fraction, on multiplie le
dénominateur de la fraction par ce nombre entier et on divise le tout par le
numérateur de la fraction, puis on simplifie si possible.
Démarche :
− Exemple de la division d’une fraction par un nombre entier :
2 2 1 2 2 1
÷4= × = = =
Suggestions 3 3 4 3 × 4 12 6
5 pédagogiques − Exemple de la division d’un nombre entier par une fraction :
ou didactiques 5 4 3 × 4 12
3÷ = 3× = =
4 5 5 5
Techniques : questions-réponses, exposé, brainstorming…
MMCM2.2.6

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Division des nombres décimaux

− Pour diviser un nombre décimal par un nombre entier, on rend le dividende

entier en déplaçant la virgule vers la droite d’autant de rangs que nécessaire,
puis on multiplie le diviseur par 10, 100 ou 1 000. On effectue enfin la
division comme celle des nombres entiers.
− Pour diviser un nombre entier par un nombre décimal, on rend le diviseur
entier en déplaçant la virgule vers la droite d’autant de rangs que nécessaire,
puis on multiplie le dividende par 10, 100 ou 1 000. On effectue enfin la
division comme celle des nombres entiers.
− Pour diviser un nombre décimal par un nombre décimal, on rend le
dividende et le diviseur entiers en déplaçant les virgules vers la droite
d’autant de rangs que nécessaire, puis on écrit si nécessaires des zéros à la
droite du dividende (ou du diviseur).
Démarche :
− Pour diviser 15,3 par 45, on multiplie 15,3 par 10 (car il y a un seul chiffre
après la virgule), ainsi que 45, et on effectue la division des nombres entiers.
15,3 45 153 450
− Pour diviser 261 par 3,62, on multiplie 3,62 par 100 (car il y a deux chiffres
après la virgule), ainsi que 261, et on effectue la division des nombres entiers.
Suggestions 261 3,62 26 100 362
5 pédagogiques
ou didactiques
− Pour diviser 4,7 par 1,653, on multiplie 1,653 par 1 000 (car le diviseur a
trois chiffres après la virgule), ainsi que 4,7, et on effectue la division des
nombres entiers.
4,7 1,653 4 700 1 653

MMCM2.2.7

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Division des mesures de durées

− Les mesures de durées sont des mesures exprimées en jours, heures, minutes
et secondes :
y 1 jour (1 j) = 24 heures (24 h) ;
y 1 heure (1 h) = 60 minutes (60 min) ;
4 Précisions sur le contenu y 1 minute (1 min) = 60 secondes (60 s).
− Pour diviser les mesures de durées, on divise d’abord les unités les
plus grandes. On transforme les premiers restes en unités de l’ordre
immédiatement inférieur et on l’ajoute aux unités données. On effectue alors
une nouvelle division, et ainsi de suite.

Démarche :
− Pour diviser 11 h 16 min par 6 :
y on divise 11 h par 6, on obtient un quotient égal à 1 h et un reste égal à 5 h
(11 = 6 × 1 + 5) ;
y on convertit 5 h en minutes : 5 h = 300 min ;
y on additionne 300 min et 16 min : 316 min ;
y on divise 316 par 6, on obtient un quotient égal à 52 min et un reste égal à
Suggestions
4 min (316 = 6 × 52 + 4) ;
5 pédagogiques
y on convertit 4 min en secondes : 4 min = 240 s ;
ou didactiques
y on divise 240 par 6, on obtient un quotient égal à 40 s et un reste nul (240
= 6 × 4 + 0) ;
y on trouve donc que 11 h 16 min divisé par 6 est égal à 1 h 52 min et 4 s.
− Faire aussi des exercices sur l’addition, la soustraction et la multiplication
vues dans les classes de CE2 et CM1.
MMCM2.2.8

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Partages inégaux
− Partage à parts égales
3 Prérequis
− Addition et soustraction des nombres entiers
Un partage inégal est un partage où les parts sont différentes les unes des
autres.
Démarche :
Pour résoudre des problèmes de partages inégaux, il est conseillé de traduire
l’énoncé du problème par un graphique précis (en commençant par représenter
la part la plus petite), et de vérifier les résultats obtenus. Exemple : un père
partage une somme de 6 500 FCFA entre ses deux enfants Béni et Gama. Béni,
qui est le plus âgé, reçoit 1 500 FCFA de plus que son cadet. Quelle est la part
de chacun ?
Suggestions Part de GAMA
5 pédagogiques
ou didactiques
Part de BENI 1 500 F
− La somme à partager équitablement est 6 500 − 1 500 = 5 000 FCFA ;

− La part de Gama est 5 000 ÷ 2 = 2 500 FCFA ;
− La part de Béni est 2 500 + 1 500 = 4 000 FCFA ;
− Vérification : 2 500 + 4 000 = 6 500 FCFA.

MMCM2.2.9
1 Catégorie des savoirs Opérations sur les nombres

essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Capital, taux et intérêt annuel
3 Prérequis Multiplication d’un entier par une fraction
4 − Les intérêts annuels d’un capital placé se calculent ainsi :
Intérêts annuels = Capital × Taux annuel
− Pour calculer les intérêts d’un capital placé pendant une durée déterminée,
on multiplie les intérêts annuels par la fraction de l’année que représente
cette durée. Exemples :
3
− Intérêts sur 3 jours = × Intérêts annuels
360
Taux annuel
= 3 × Capital ×
360
2
Précisions sur le contenu − Intérêts sur 2 mois = × Intérêts annuels
12
Taux annuel
= 2 × Capital ×
12
− La valeur acquise par un capital VA est égale au capital C augmenté des
intérêts I : VA = C + I. Par conséquent : C = VA − I et I = VA − C.
N.B. : Pour le calcul des intérêts, toutes les années sont comptées pour 360
jours et les mois pour 30 jours. On ne compte pas le premier jour de placement,
mais on compte le dernier. Les intérêts « composés » (intérêts de longue durée
de 2 ans et plus) ne sont pas au programme. On travaillera uniquement avec les
intérêts « simples ».
5 Démarche :
− Établir qu’un taux d’intérêts annuel de 25 % signifie que l’on fait un bénéfice
de 25 FCFA sur un capital de 100 FCFA au bout d’un an.
− Exemple : On place un capital de 100 000 FCFA au taux de 5 %.
y Les intérêts annuels d’un capital de 100 000 FCFA placé au taux de 5 % se
montent à :
( 100 000 × 5
100 ) = 5 000 FCFA
y Le montant du capital atteint au bout d’une année pleine est :
100 000 + 5 000 = 105 000 FCFA
y Les intérêts acquis pendant 72 jours se montent à :
Suggestions 72
pédagogiques 5 000 × = 1 000 FCFA
360
ou didactiques
y Les intérêts acquis pendant 6 mois se montent à :
6
5 000 × = 2 500 FCFA
12
y Les intérêts acquis du 3 mars au 30 juillet de la même année se montent à :
150
5 000 × FCFA (soit environ 2 083 FCFA)
360
car on compte 150 jour du 3 mars au 21 juillet : 28 (du 4 au 31 mars) + 30 (en
avril) + 31 (en mai) + 30 (en juin) + 30 (en juillet) = 150 jours (on ne compte
pas le premier jour de placement, mais on compte le dernier).

MMCM2.2.10
Catégorie des savoirs Opération sur les nombres

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Résolution d’un problème portant sur la monnaie
3 Prérequis Addition, soustraction, multiplication des nombres entiers naturels

− La monnaie est un moyen d’échanges entre les biens et les services. C’est aussi
un moyen de paiement ayant une valeur.
− Il est important de noter que le prix d’achat correspond au prix auquel le
fournisseur ou le producteur vend son produit au distributeur ou à un autre
vendeur.
− Le prix de revient s’obtient en ajoutant au prix d’achat tous les frais
(transport, taxes, etc.). À l’achat, s’il n’y a pas de coûts supplémentaires, dans
ce cas on ne parle que de prix d’achat.
− Bénéfice et Perte sont des événements incompatibles c’est-à-dire qu’on ne
peut pas réaliser à la fois un bénéfice et une perte. Dans le cas d’un bénéfice :
Bénéfice = Prix de vente − Prix de revient ; dans le cas d’une perte d’argent :
Perte = Prix de revient − Prix de vente.
Démarche :
− Utiliser ces calculs sur la monnaie dans les situations de vie en courante.
Suggestions
− Donner aux élèves, à titre d’information, l’équivalence de notre monnaie
5 pédagogiques
(FCFA) avec les autres monnaies au niveau mondial : euro, dollars…
ou didactiques
Règles de calculs rapides

Matrice ne figurant pas dans le programme, mais son Savoir essentiel est à enseigner (Cf. Canevas des savoirs
essentiels).

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Règles de calculs rapides
3 Prérequis Division des nombres entiers ou décimaux

Précisions sur le contenu − Pour diviser un nombre entier par…
y 50 : on le multiplie par 2, puis on divise le résultat obtenu par 100 ;
y 25 : on le multiplie par 4, puis on divise le résultat obtenu par 100 ;
y 0,5 : on le multiplie par 2 ;
y 0,25 : on le multiplie par 4.
4 − Pour diviser un nombre décimal par…
y 10, 100 ou 1000 : on déplace la virgule d’un, deux ou trois rangs (ou de
trois chiffres) vers la gauche et, s’il le faut, on ajoute des zéros à la gauche
du nombre pour pouvoir placer la virgule ;
y 0,1, 0,01 ou 0,001 : on le multiplie par 10, 100 ou 1 000.

Suggestions Démarche : L’enseignant doit donner les règles de calculs rapides aux élèves et
pédagogiques ou les faire appliquer dans les exercices de vie courante.
5 didactiques N.B. : L’enseignant ne doit pas perdre de temps à enseigner ces règles. Il doit
les donner par écrit, règles par règles, et les accompagner d’exemples.
MMCM2.3.1

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Aire d’un trapèze
3 Prérequis Addition, soustraction et multiplication des nombres

L’aire d’un trapèze de bases B et b et de hauteur h est égale à la somme des
longueurs de ses bases multipliée par la demi-hauteur, ou à la demi-somme des
longueurs de ses bases multipliée par la hauteur :
4 Précisions sur le contenu h
S = ( B + b) ×
2
( B + b) ( B + b) × h
S= ×h=
2 2
Démarche :
− Pour calculer l’aire d’un trapèze :
y Tracer le trapèze à main levée ;
y Identifier la grande base, la petite base et la hauteur ;
y Établir la formule de calcul de l’aire d’un trapèze ;
y Effectuer l’opération.
Suggestions − Connaissant l’aire et la hauteur, on peut calculer la somme des bases :
5 pédagogiques h
ou didactiques B+b = S ÷
2
− Connaissant l’aire et la somme des bases, on peut calculer la hauteur :
B+b
h=S ÷
2
MMCM2.3.2

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Correspondance entre les mesures de volume, de capacité et de masse d’eau
3 Prérequis Mesures de volume, de capacité et de masse

− Il y a une correspondance entre les unités de volume et de capacité :

y 1 dm3 = 1 L ;
y 1 m3 = 1 000 L ;
y 1 cm3 = 1 mL.
− Dans le cas particulier de l’eau :
y 1 L a pour masse 1 kg ;
y 1 mL a pour masse 1 g.
− Tableau de correspondance des unités de masse, de capacité et de volume
4 Précisions sur le contenu d’eau :
Volume m3 dm3 cm3
Capacité hl dal L dl cl ml
Masse t q kg hg dag g
Démarche :
− Convertir des masses, des capacités et des volumes d’eau en utilisant le
tableau de correspondance des unités de masse, de capacité et de volume ;
Suggestions
− Traiter des situations de vie courante.
5 pédagogiques
N.B. : Le kilolitre existe, mais ne sera donné qu’à titre d’information
ou didactiques
(1 kL = 10 hl = 1 000 l).
MMCM2.3.3

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Périmètre d’un polygone
3 Prérequis Addition des nombres

Pour calculer le périmètre d’un polygone, on calcule la somme des longueurs
de ses côtés.
Démarche :
− Tracer la figure à main levée d’un polygone ;
Suggestions
− Identifier les côtés et leurs mesures ;
5 pédagogiques
− Appliquer la formule de calcul du périmètre d’un polygone.
ou didactiques

MMCM2.3.4

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Aire d’un polygone complexe ou irrégulier
− Multiplication et division des nombres
3 Prérequis
− Aires de polygones particuliers : triangle, carré, rectangle, trapèze
− Pour calculer l’aire d’un polygone complexe, on le décompose en polygones
connus : triangle, carré, rectangle, trapèze et parallélogramme. L’aire du
polygone est la somme des aires de toutes les figures connues qui le compose.
− Pour calculer l’aire restreinte (diminuée) des surfaces carrées ou
rectangulaires, on utilise la formule suivante :
Aire totale = aire restreinte + aire des allées ou des bordures
Démarche :
Calculer l’aire d’un polygone complexe.
− Présenter le polygone complexe concerné ;
− Décomposer cette figure complexe en figures simples dont on connaît
les formules de calcul d’aire : triangle, carré, rectangle, trapèze,
parallélogramme ;
− Calculer l’aire de chaque figure simple ;
− Additionner toutes les aires des figures simples ;
− Calculer l’aire des allées ou celle des bordures ;
− Calculer l’aire d’une (ou des allées) d’un terrain (jardin) rectangulaire ou carré.
Calculer une aire restreinte (diminuée des surfaces carrées ou rectangulaires).
Exemple : Une plantation de cannes à sucre mesure 547 m de long et 382 m
de large. Pour permettre aux engins de circuler, on y a réalisé deux allées
perpendiculaires qui se coupent en leur milieu, de 5 m de large dans le sens
de la longueur et de 5 m de large dans le sens de la largeur. Calculer l’aire de la
partie cultivable et l’aire des allées.
− Schématiser le problème tel que décrit dans l’énoncé (la figure ci-dessous
représente cette plantation après avoir déplacé contre une largeur l’allée qui
Suggestions lui est parallèle et contre une longueur l’allée qui lui est parallèle pour rendre
visible la surface cultivable).
5 pédagogiques
ou didactiques 547 m
5m
Surface cultivable
382 m
5m
− Puis effectuer les calculs suivants :

y Longueur de la partie cultivable : 547 − 5 = 542 m
y Largueur de la partie cultivable : 382 − 5 = 377 m
y Surface de la partie cultivable : 542 × 377 = 204 334 m2
y Aire de la plantation (aire totale) : 547 × 382 = 208 954 m2
y Aire des allées : 208 954 − 204 334 = 4 620 m2
N.B. : Les allées peuvent être représentées par un rectangle de longueur
542 + 382 = 924 m et de largeur 5 m, d’aire 924 × 5 = 4 620 m2.

MMCM2.3.5

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Volume d’un prisme droit
3 Prérequis Multiplication des nombres

Précisions sur le contenu Le volume d’un prisme droit est égal à l’aire de sa base multipliée par la
4 hauteur du prisme.
Démarche :
− Tracer un prisme à main levée ;
− Identifier le polygone de base et la hauteur h du prisme ;
− Calculer l’aire AB du polygone de base ;
− Calculer le volume du prisme droit en utilisant la formule V = AB × h ;
− Calculer l’aire de base, connaissant le volume d’un prisme droit et sa
Suggestions hauteur : AB = V ÷ h ;
5 pédagogiques − Calculer la hauteur d’un prisme droit, connaissant son volume et son aire de
ou didactiques base : h = V ÷ AB .
N.B. : Connaissant la hauteur du prisme droit et les côtés du polygone de
base, on peut calculer, dans les activités diverses à réaliser avec les élèves, l’aire
latérale du prisme droit :
AL = périmètre de base × hauteur du prisme = p × h
Unités de mesure
Matrice ne figurant pas dans le programme, mais son Savoir essentiel est à enseigner (Cf. Canevas des savoirs
essentiels).
Catégorie des savoirs Grandeurs et mesure

1 essentiels
Titre/Savoir essentiel Unités de mesure de longueur, de masse, de capacité, de durées, de surface
2 et agraires
3 Prérequis Division et multiplication des nombres
− Les unités de mesure de longueur ;
− Les unités de mesure de masse ;
− Les unités de mesure de capacité ;
− Les unités de mesure de durées ;
− Les unités de mesure de surface ;
− Les unités de mesure agraires.
Suggestions Démarche :
5 pédagogiques − Formuler des problèmes et les faire résoudre.
ou didactiques − Traiter des exercices d’intégration.

MMCM2.4.1
1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Bissectrice d’un angle
3 Prérequis Construction d’un angle
La bissectrice d’un angle est la droite qui partage cet angle en deux angles de
4 Précision sur le contenu
même mesure.
Démarche :
− Procédé 1 :
y Construire un angle de mesure donnée, par exemple xOy; 
y Repérer la moitié de cet angle par un point, par exemple A ;
y Tracer la droite OA ;
 en deux, OA est la bissectrice de cet angle.
y Dire que OA partage l’angle xOy
− Procédé 2 :
 dont la mesure n’est pas donnée ;
y Construire un angle xOy
y Du point O, tracer un arc de cercle de centre O qui coupe les côtés Ox et
Oy en deux points A et B ;
Suggestions y Tracer deux arcs de cercles de même rayon et de centres A et B, qui se
5 pédagogiques coupent en un point C ;
ou didactiques y Tracer une droite OC qui est la bissectrice de cet angle.
− Procédé 3 :
 dont une mesure est donnée ou non ;
y Construire un angle xOy
y Placer respectivement sur Ox et Oy deux points D et A tels que les
segments [OD] et [OA] sont de même longueur ;
y Placer respectivement sur Ox et Oy deux points E et B tels que les
segments [OE] et [OB] sont de même longueur ;
y Les droites (AE) et (BD) se coupent en un point C ;

y Tracer la droite OC qui est la bissectrice de xOy
MMCM2.4.2

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Polygones (pentagone et hexagone) réguliers
3 Prérequis Construction d’un carré et d’un cercle

− Un polygone régulier est un polygone qui a tous ses côtés de même longueur
et ses angles de même mesure.
− Le pentagone régulier est un polygone régulier qui a 5 côtés et 5 angles
égaux.
− L’hexagone régulier est un polygone régulier qui a 6 côtés et 6 angles égaux.
− On peut aussi avoir des polygones réguliers de 7 (heptagone régulier), 8
(octogone régulier), 9 (Ennéagone régulier), 10 (décagone régulier), 11
(hendécagone régulier) et 12 côtés (Dodécagone régulier).

Démarche :
− Pour la manipulation, découper différentes formes de cartons : pentagone
régulier lors de la première séance et hexagone régulier lors de la deuxième.
− Programme de construction d’un pentagone régulier et d’un hexagone
régulier :
Suggestions y On trace un cercle de centre O ;
5 pédagogiques 
y On place deux points A et E sur le cercle tels que la valeur de l’angle AOE
ou didactiques soit 360 ÷ 5 = 72° pour le pentagone ou 360 ÷ 6 = 60° pour l’hexagone ;
y On mesure la distance AE avec le compas et on la reporte sur le cercle
pour obtenir les autres sommets du polygone : B, C et D si c’est un
pentagone ABCDE, B, C, D et F si c’est un hexagone ABCDFE.
MMCM2.4.3

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Intervalle
3 Prérequis Écriture des nombres de 5 en 5 de 0 à 20

− Un intervalle est une distance (ou un espace) entre deux objets.
− Sur une ligne fermée, le nombre d’objets est égal au nombre d’intervalles :
− Sur une ligne fermée, le nombre d’intervalles est égal à la longueur totale
divisée par la longueur d’un intervalle :
Longueur totale
Nombre d'intervalles =
Longueur d’un intervalle
Longueur totale = nombre d’intervalles × longueur d’un intervalle
Longueur d’un intervalle = longueur totale ÷ nombre d’intervalles
− Sur une ligne ouverte ayant un objet à une extrémité, le nombre d’objets est
égal au nombre d’intervalles :
− Sur une ligne ouverte n’ayant pas d’objets aux extrémités, le nombre d’objets
est égal au nombre d’intervalles moins 1 :
− Sur une ligne ouverte ayant un objet à chaque extrémité, le nombre d’objets
est égal au nombre d’intervalles plus 1 :

Démarche :
− Manipulation :
y Utiliser une feuille quadrillée en plaçant les points à égale distance ;
y Compter le nombre d’intervalles et le nombre de points.
y Mesurer les intervalles pour faire constater les points à distance égale.
Suggestions − Exemple de mise en situation : Pour entourer d’un grillage un champ
5 pédagogiques rectangulaire de dimensions 75 m et 47,5 m, on a planté 196 piquets
ou didactiques régulièrement espacés. Calculer la distance entre deux piquets.
y Nombre d’intervalles = nombre d’objets = 196 ;
y Longueur totale = périmètre du rectangle = (l + L) × 2 = 245 m ;
y Distance entre les piquets = longueur des intervalles = 245 ÷ 196 = 1,25 m.
MMCM2.4.4

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Prisme droit
3 Prérequis Construction d’un pavé droit

− Le prisme droit est un solide qui a deux bases identiques et parallèles
en forme de polygone, et dont les faces latérales sont des rectangles
perpendiculaires aux bases.
− Les arêtes latérales d’un prisme droit sont des segments parallèles et
4 Précisions sur le contenu perpendiculaires aux bases et de même longueur. Cette longueur s’appelle la
hauteur du prisme droit.
− Le nombre de faces latérales est égal au nombre de côtés d’une base
− Un patron de prisme droit est constitué de deux bases identiques (polygones)
et de rectangles (faces latérales)

Démarche :
Dessiner des prismes droits de base un triangle, un trapèze, un rectangle…
− Décrire ces prismes en précisant les faces latérales, les bases, les arêtes, la
hauteur .
− Rappeler la forme des faces latérales et le nombre d’arêtes .
− Construire un prisme droit de bases un polygone de votre choix (de
préférence de base triangulaire) .
− Programme de construction du patron d’un prisme droit :
3 cm
A B
2 cm
C
5 cm
D E
2,5 cm 2,8 cm
F
Suggestions
5 pédagogiques − On construit la face (ou le rectangle) de l’arrière : ADEB .
ou didactiques − On construit, de part et d’autre du rectangle ADEB, les rectangles CFEB de
dimensions : hauteur = CF = 5 cm et EF = 2,8 cm et CFDA de dimensions :
hauteur = AD = 5 cm et DF = 2,5 cm .
− On construit deux triangles identiques (bases) AFE et ACB, attachés chacun
à l’une des faces latérales .
2 cm
2,5 cm 2,8 cm
3 cm
5 cm
N.B. : Un prisme droit de base un rectangle est un pavé droit .

Modalités de travail : Travail en sous-groupes et travail individuel .
6 Évaluation Cf . Section « Matrices des savoirs essentiels » page 93 et cahier d’activités .

MMCM2.5.1
Catégorie des savoirs Proportionnalité

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Représentation graphique d’une situation de proportionnalité
3 Prérequis Droites perpendiculaires

Graphiquement, une situation de proportionnalité est représentée dans un
quadrillage par les points alignés avec l’origine du repère.
Démarche :
− Construire un graphique à partir d’un tableau représentant une situation de
Suggestions proportionnalité.
5 pédagogiques − Traiter des situations de proportionnalité pour utiliser les acquis des classes
ou didactiques antérieures.
MMCM2.5.2

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Échelle
3 Prérequis Division des nombres entiers naturels par 100

− Sur les plans et les cartes, les échelles numériques et graphiques permettent
de passer du dessin à la réalité. Le plan d’un terrain (ou d’un objet) est la
figure réduite de ce terrain (ou de cet objet).
− Une échelle numérique e est égale à la distance mesurée sur un plan d divisée
par la distance réelle D (où d et D expriment la même unité) :
d
e=
D
y L’échelle numérique d’un système de représentation se présente toujours
sous la forme d’une fraction de numérateur égal à 1. Par exemple :
1
e=
4 Précisions sur le contenu 500 000
y Pour calculer une distance réelle D, on multiplie la distance sur le plan d
par le dénominateur de l’échelle. Par exemple : D = d × 500 000.
y Pour calculer la distance sur le plan d, on divise la distance réelle D par le
dénominateur de l’échelle. Par exemple : d = D ÷ 500 000.
− L’échelle graphique se présente, sur un plan, sous la forme d’un segment
gradué avec deux unités différentes. Par exemple : si e = 1/500 000, il s’agira
d’un segment de 1 cm, gradué 1 cm et 5 km.
N.B. : Quand on parlera de l’échelle (sans précision), il s’agira de l’échelle
numérique. Autrement dit, l’échelle numérique sera appelée tout simplement
« échelle ».

Démarche :
d
− Calculer une échelle en utilisant la formule : e =
D
− Interpréter une échelle. Exemple : une échelle de 1/500 000 signifie que, les
Suggestions
dimensions du plan sont 500 000 fois plus petites que les dimensions réelles,
5 pédagogiques
donc 1 cm sur le plan représente une longueur réelle de 500 000 cm.
ou didactiques
− Calculer les dimensions réelles et sur le plan. Exemple : sur une carte de
6 cm à l’échelle 1/100 000, la dimension réelle est 6 × 100 000 = 600 000 cm.
MMCM2.5.3

1 essentiels
2 Titre/Savoir essentiel Pourcentage de réduction et d’augmentation
Prérequis − Multiplication et division d’un nombre entier par 100
3 − Addition et soustraction des nombres entiers
− Le pourcentage est une fraction de dénominateur 100. Exemple : 12 % veut
12
dire : = 0,12.
100
p
− Prendre p % d’une quantité, c’est multiplier cette quantité par :
100
p
p % d’une quantité = quantité
4 Précisions sur le contenu 100
− Pour calculer le pourcentage que représente une quantité, on utilise la règle
de trois :
Grandeur considérée × 100
Grandeur totale
N.B. : La grandeur considérée et la grandeur totale sont exprimées dans la
même unité.

Démarche :
− Calculer le pourcentage d’une réduction.
y Une réduction est par exemple une remise sur le prix d’une marchandise
ou d’une facture.
y Sur une voiture vendue à 2 000 000 FCFA, une remise de 5 % représente
500 000 × 5
une réduction de = 25 000 FCFA. Le nouveau prix sera alors
100
Suggestions de 2 000 000 − 25 000 = 1 975 000 FCFA.
5 pédagogiques − Calculer le pourcentage d’une augmentation.
ou didactiques y Une augmentation est par exemple une taxe qui s’applique au prix d’une
marchandise ou d’une facture.
y Sur une facture d’électricité de 85 000 FCFA, une taxe de 18 % représente
85 000 × 18
une augmentation de = 15 300 FCFA. Le nouveau prix est
100
alors 85 000 + 150 300 = 100 300 FCFA.


Pe Maths Cm1-Cm2

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MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION

GUIDE_MATHS_CM1-CM2.indd 1 30/03/2023 12:07

Les droits d’auteurs de ce document sont détenus par le MEPPSA.

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Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Textes relatifs aux programmes de mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Programme éducatif de mathématiques CM1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Primaire CM1-CM2 3

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2.3 Programme éducatif de mathématiques CM2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Partie 3 GUIDE PÉDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

3.1 Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

3.2 Clarification des moments didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

3.3 Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3.4 Guide pédagogique de la classe de CM1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

4 ﻿Table des matières

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3.5 Guide pédagogique de la classe de CM2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Primaire CM1-CM2 5

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Primaire CM1-CM2 7

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Primaire CM1-CM2 9

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Primaire CM1-CM2 11

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fExemples de codification de la discipline de mathématiques au cycle primaire

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Primaire CM1-CM2 15

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fConstitution (2015) de la République du Congo

fPlan National de Développement (PND) 2018-2022

fDiscours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire

fPASEC 2014 : Performances du système éducatif congolais

fPASEC 2019 : Une progression dans les acquis scolaires

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fAgendas internationaux pour l’éducation

1.2.2 Dispositions pratiques

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Primaire CM1-CM2 17

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fEnseignement technique et professionnel

1.3 Offre de formation en République du Congo

Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

PREPA BTS (1 an)

Second cycle Tle Second Cycle Tle

Architecture du système éducatif en République du Congo

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1.4 Régime pédagogique

1.4.2 Volumes horaires par enseignant

1.4.3 Répartition des masses horaires en mathématiques

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Mathématiques Primaire CM1-CM2 19

4 Table des matières