DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCACAO MESTRADO EM EDUCAGAO: VARIANTE DE SUPERVISAO PEDAGOGICA -AS TECNOLOGIAS DA INFORMACAO E DA COMUNICACAO NA EDUCACAO PRE-ESCOLAR E NO 1° CICLO DO ENSINO BASICO: DESAFIO, OPORTUNIDADE OU IMPOSIGAO? Esta dissertago nfo inclui as criticas e sugesttes feitas pelo jiri Maria de Fatima Godinho da Silva Cabanas Carvalho Abril de 2005UNIVERSIDADE DE EVORA seein, ‘oO erOe DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCACAO AS TECNOLOGIAS DA INFORMACAO E DA COMUNICACAO NA EDUCACAO PRE-ESCOLAR E NO I? CICLO DO ENSINO BASICO: DESAFIO, OPORTUNIDADE OU IMPOSICAO? Dissertagdo apresentada para a obtengao do grau de Mestre em Educagao: Variante de Supervisio Pedagégica (Esta dissertagao no inclui as criticas ¢ sugestdes feitas pelo juri) Orientadora: Professora Doutora Maria Isabel Seixas da Cunha Chagas Maria de Fatima Godinho da Silva Cabanas Carvalho Abril de 2005AGRADECIMENTOS A Professora Doutora Isabel Chagas, pela disponibilidade com que aceitou orientar esta dissertagao, pelo apoio atento e acompanhamento especializado que foram referéncia central no decurso da sua realizagdo. ‘Ao Professor Doutor Anténio Neto, o meu sincero reconhecimento, pelas palavras de perseveranga, pela constante disponibilidade, apoio, incentivo, confianga e dedicagto ao trabalho, que me proporcionou e que demonstra ter com todos os seus formandos, caracteristicas do seu grande profissionalismo. ‘Aos Srgios de gestio dos Agrupamentos de Escolas e, sobretudo, aos colegas da Educagiio Pré-Escolar ¢ do I° Ciclo do Ensino Basico, pela colaboragéo na disponibilizago dos dados necessérios, sem os quais este trabalho no teria sido possivel. A colega Margarida Horta David, pelo encorajamento, pela partilha dos momentos de incerteza, pela presenga amiga, sempre ¢ quando foi necessério. “And the last, but not the least”, 4 minha familia, em especial aos meus pais, pelo apoio encorajamento permanentes; ao Zé, meu marido, ¢ a Susana ¢ ao Zézinho, meus filhos, por caminharem comigo © por acreditarem nos meus sonhos e me ajudarem a tomné-los realidade.Resumo ‘As profundas mudangas sociais, econémicas ¢ culturais, proporcionadas ¢ induzidas pelas Tecnologias da Informago e da Comunicagéo (TIC), aliadas & velocidade com que a informago ¢ o conhecimento se produzem e circulam, repercutem-se também, e naturalmente, nos sistemas educativos, exigindo aos docentes que renovem, constantemente, a sua forma de actuar perante 0 processo educativo. ‘A andlise da integragio das TIC pelos docentes dos primeiros niveis de ensino na sua pritica educativa justifica-se face A diversidade de argumentos tedricos e empiricos que comprovam a importincia das TIC enquanto potenciadoras do desenvolvimento das criangas das primeiras etapas educativas ¢ enquanto promotoras do desenvolvimento pessoal profissional dos docentes. Com este estudo, essencialmente exploratério ¢ descritivo, ¢ que abrangeu 335 docentes (88 da educago pré-escolar ¢ 247 do 1° ciclo do ensino bisico), pretendeu-se, assim, tragar um quadro realista quanto a situago de utilizagdo das TIC pelos educadores de infaincia pelos professores do 1° ciclo do ensino bisico, procurando constituir-se como um contributo para a reflexdo sobre essa utilizagao nestes niveis de ensino. estudo circunscreveu-se, em concreto, ao levantamento particularizado da situagdio existente nos Jardins de Infancia e Escolas do 1° Ciclo do Ensino Basico dos Agrupamentos de Escolas do Distrito de Evora, pretendendo-se com ele analisar 0 modo como os docentes perspectivam a utilizago das TIC em ambiente educativo e recolher elementos sobre as condigSes de funcionamento e eficiéncia dos recursos existentes nesta area, nos referidos estabelecimentos de educagio. A andlise dos resultados mostra que os docentes evidenciam receptividade e expectativas positivas face a integragio das TIC, sendo possivel constatar uma opiniao globalmente mais favorével dos docentes do 1° ciclo, embora seja igualmente notéria a clevada percepedo positiva dos educadores de inffincia. Palavras-chave: Tecnologias da Informagdo ¢ da Comunicagdo (TIC); Intemet; Educagio Pré-Escolar; 1° Ciclo do Ensino Basico; Agrupamentos de Escolas; Processo de Ensino ¢ de Aprendizagem. — esAbstract The deep social, economical and cultural changes, proportioned and induced by the Information and Communication Technologies (ICT), allied to the speed that the information and the knowledge produces and circulates, have repercussions, also, and naturally, in educative systems, demanding to teachers that they renew, constantly, their form of acting upon the educative process. The analysis of ICT implementation on their educational practice by the first levels teachers, is justified face the diversity of theoretical and empirical arguments that prove the ICT significance as increasing the first educative stages children development and as promoting the personal and professional development of the teachers. Itis intended, thus, with this study, essentially exploratory and descriptive, that enclosed 335 teachers (88 of preschool education and 247 of primary school), to trace a realistic picture of the position of ICT use by the kindergarteners and the primary teachers, looking for to consist as one contribute for reflection on this use in these levels of education. ‘The study was confined, in concrete, to the distinguished survey of the existing situation in the Kindergartens and Primary Schools of the School Groupings of the district of Evora, intending with it, to analyze the way how teachers feel about the use of the ICT in educative environment and to collect elements on the functioning and efficiency conditions of the existing resources in this area, in the related educational establishments. The analysis of the results sample that the teachers show positive receptivity and expectations face to the integration of the ICT, being possible to evidence an opinion globally more favorable of the primary school teachers, even so either equally well-known the high positive perception of the kindergarteners. Keywords: Information and Communication Technologies (ICT); Intemet; Preschool Education; Primary School; School Grouping; Teaching and Leaning Process. itINDICE GERAL Agradecimentos .. Resumo Abstract .... indice Geral. indice de Quadros Indice de Figuras INTRODUGAO . 1. Contextualizagao do Estudo .. 2. Pertinéncia do Estudo 3. Objectivos do Estudo ..... 9 4 Estrutura da Dissertag&o.. PARTE I - FUNDAMENTAGAO TEORICA .. CAPITULO 1 - AS TECNOLOGIAS DA INFORMACAO E DA COMUNICACAO NAEDUCACAO 1. As TIC ea Sociedade da Informagao. 2. Tendéncias Evolutivas da Utilizagio Educativa das TIC ... 2.1. Perspectivas Pedagégicas na evolugao das TIC. 2.1.1. VisOes e Conceitos sobre as TIC na Educagio ... 2.1.2. Modalidades de Utilizagio das TIC na Educagao .. 2.1.3. O Desafio da Internet: Uma Via de Acesso ao Mundo 2.2. Perspectivas Psicolégicas na evolugdo das TIC 2.2.1. Teorias da Aprendizagem e Utilizag&o Educativa das TIC ... 2.3. As TIC na Educagao em Portugal . VvCAPITULO 2 - A UTILIZACAO DAS TIC NAS PRIMEIRAS ETAPAS EDUCATIVAS: UMA QUESTAO CONTROVERSA?. 50 1. Panorfimica Geral das Primeiras Etapas Educativas em Portugal ... a 1.1. A Educagio Pré-Escolar 53 1.2. O Primeiro Ciclo do Ensino Basico .. 56 1.3. A Organizagfio em Agrupamentos de Escolas 1.4, Os Recursos Existentes nas Primeiras Etapas Educativas.. 2. Aspectos Favoriveis ¢ Constrangimentos Utilizagdo das TIC pelas Criangas 58 61 nas Primeiras Etapas Educativas ... 64 CAPITULO 3 - A UTILIZAGAO DAS TIC PELOS PROFESSORES NO PROCESSO EDUCATIVO 3 1. As TIC e as Novas Competéncias do Professor.. 80 2. As TIC e o Professor Enquanto Pratico Reflexivo ¢ Investigador 84 3. A Utilizagdo das TIC no Contexto da Supervisdio Pedagogica .... 87 4, Vantagens ¢ Limites da Utilizagdo das TIC pelos Professores ... 91 PARTE Il — COMPONENTE EMPIRICA..... CAPITULO 4- METODOLOGIA ... 103 1, Enquadramento Genérico ¢ Questies da Investigagiio ... 2. A Natureza da Investigagao .. 3. Participantes... 4. Os Instrumentos de Recolha de Dados: Os Questiondrios 4.1. Andlise das Questées Abertas dos Questionarios .. 114 CAPITULO 5- APRESENTACAO E ANALISE DOS RESULTADOS .. 1. Caracterizagéio dos Participantes no Estudo ... v1.1. Idade 1.2. Género .. 1.3, Habilitagdes Académicas ... 1.4. Situago Profissional .. 1.5. Tempo de Servigo Docente 2. Jardins de Infancia e Escolas do 1° Ciclo .. 121 2.1. Tipo de Comunidade .. 121 2.2. Tipo de Agrupamento de Escolas 3. Recursos Informaticos Existentes e sua Localizagao .. 123 3.1. Equipamento Informético: Computador Pessoal dos Docentes 3.2. Equipamento Informético Periférico dos Docentes ... 125 3.3. Equipamento Informatico dos Estabelecimentos dos Participants... 126 3.4, Localizagdo do Equipamento Informitico nos Estabelecimentos dos Participantes.... = zi, 4, Acesso e Utilizagaio do Equipamento Segundo a Tipologia do Agrupamento de Escolas 129 5. Projectos no Ambito das TIC em Curso nos Estabelecimentos dos Participantes. 5.1. Projectos em Curso nos Agrupamentos de Escolas 131 5.2. Projectos em Curso nos Jardins de Inffincia e nas Escolas do 1° Ciclo ... 132 6. Utilizagdo dos Recursos Informéticos pelos Participantes 134 6.1. Utilizagiio do Computador pelos Participantes ... 6.2. RazSes para a Nao Utilizagdo .. 137 ps 7. Utilizagéo dos Recursos Informaticos Pelos Alunos .. 7.1. Utilizagao no Decurso das Actividades Lectivas .. 7.2. Utilizag’io Noutros Contextos ou Espagos Escolares .... 140 8. Formagdo dos Participantes no Ambito das TIC... 9. Vantagens e Condicionantes da Utilizago das TIC . VL9.1. Vantagens da Utilizagio das TIC 9.2. Condicionantes ou Desvios da Utilizagao das TIC .. 10. Opinides Acerca da Utilizago das TIC ... 10.1. Afirmages de Formulago Positiva Acerca das TIC: Opinides dos Educadores de Inffincia 159 10.2. Afirmagdes de Formulago Positiva Acerca das TIC: Opinides dos Professores do 1° Ciclo 161 10.3. AfirmagSes de Formulago Negativa Acerca das TIC: Opinides dos Educadores de Inffincia 163 10.4. Afirmagdies de Formulagio Negativa Acerca das TIC: Opinides dos Professores do 1° Ciclo 164 CAPITULO 6 - CONCLUSOES GERAIS ... 167 1, Conclusdes Fundamentais .. 168 1.1. A Utilizagao das TIC 169 1.2, Opinides dos Docentes Acerca das TIC . Im 1.3, Formato Organizativo dos Agrupamentos de Escola ... . 173 2. Limitagdes do Estudo lis 3. Implicagdes Pedagogicas e Sugestdes Para Investigagdes Posteriores .. BIBLIOGRAFIA ... 1. Referéncias Bibliogréficas 2. Legislagio Consultada ... INDICE REMISSIVO DE AUTORES ANEXOS ....INDICE DE QUADROS Quadro 1 — Evolugio do ntimero de computadores por aluno 63 Quadro 2 —Cuidados a ter na utilizago das TIC nas primeiras etapas educativas B Quadro 3 — Aspectos favordveis e constrangimentos a utilizagio das TIC em ambiente educativo nas primeiras etapas educativas B Quadro 4 —Limitagdes a utilizago das TIC pelos professores ” Quadro 5 — Vantagens da utilizagao das TIC pelos professores .. 100 Quadro 6 ~ Tipologia dos agrupamentos de escolas: localizago, nimero de estabelecimentos de educagdio e nimero de docentes ... 108 Quadro 7 - Opinides dos professores: questdes fechadas ‘Quadro 8 ~ Posse de equipamento informatico — Educadores de infancit 125 Quadro 8 a ~ Posse de equipamento informético — Professores do 1° ciclo 125 Quadro 9 — Existéncia de computador — Educadores de inffincia 127 Quadro 9 a— Existéncia de computador — Professores do 1° ciclo . 127 Quadro 10 — Localizagio do(s) computador(es) — Educadores de inffincia 128 Quadro 10 a — Localizagio do(s) computador(es) ~ Professores do 1° ciclo 128 Quadro 11 — Acesso ou utilizagiio do equipamento / integragio num agrupamento de Escolas — Educadores de inffincia 129 Quadro 11 a — Acesso ou utilizagao do equipamento / integragdo num agrupamento de Escolas —Professores do 1° ciclo 129 Quadro 12 —Projectos em curso nos agrupamentos de escolas — Educadores de inflincia..._ 131 Quadro 12 a—Projectos em curso nos agrupamentos de escolas ~Professores do I°ciclo. 131 Quadro 13 — Projectos em curso — Jardins de infaincia 133 VuQuadro 13 a —Projectos em curso — Escolas do 1° ciclo Quadro 14 — Tipo de utilizacao do computador — Educadores de infincia Quadro 14 a ~ Tipo de utilizago do computador — Professores do 1° ciclo .. 135 Quadro 15 — Utilizagaio do computador na pritica educativa — Educadores de infincia 136 Quadro 15 a — Utilizago do computador na pritica educativa — Professores do 1°ciclo...._ 136 Quadro 16 — Motivos para a nao utilizagio do computador — Educadores de inflincia 138 Quadro 16 a— Motivos para a no utilizagdo do computador ~ Professores do 1° ciclo... 138 Quadro 17 — Utilizago pelas criangas durante as actividades lectivas ~ Educadores de Infancia 139 Quadro 17 a — Utilizagdo pelos alunos durante as actividades lectivas ~ Professores do 1° Ciclo .. 139 Quadro 18 - Utilizagdo pelas criangas noutros contextos ou espagos escolares — Educadores de infaincia . 140 Quadro 18 a — Utilizagdo pelos alunos noutros contextos ou espagos escolares — Professores do 1° ciclo 140 Quadro 19 - Formagdo adquirida na area das TIC — Educadores de inflincia .. 141 Quadro 19 a — Formago adquirida na érea das TIC — Professores do 1° ciclo ... 141 Quadro 20 — Acesso ¢ pesquisa de informago — Educadores de infiincia 145 Quadro 20 a — Acesso e pesquisa de informagdo ~ Professores do 1° ciclo Quadro 21 — Acesso a diversas formas de comunicagio — Educadores de infaincia 146 Quadro 21 a — Acesso a diversas formas de comunicagio — Professores do 1° ciclo . 146 Quadro 22 — Desenvolvimento de competéncias — Educadores de inffncia 147 Quadro 22 a — Desenvolvimento de competéncias — Professores do 1° ciclo .. 147 Quadro 23 ~ Meio facilitador das aprendizagens ~ Educadores de inflincia 49 Quadro 23 a — Meio facilitador das aprendizagens — Professores do T° ciclo 149 IxQuadro 24 — Actualizagio da escola e dos docentes — Educadores de inffincia .. Quadro 24 a— Actualizago da escola e dos docentes ~ Professores do 1° ciclo Quadro 25 — Ferramenta ou instrumento auxiliar — Educadores de infincia 151 Quadro 25 a — Ferramenta ou instrumento auxiliar — Professores do 1° ciclo 151 Quadro 26 — Vantagens da utilizagaio segundo os participantes ... 152. Quadro 27 — Condicionantes das interacgdes sociais ¢ afectivas das criangas ¢ dos adultos —Educadores de infaincia _ Quadro 27 a —Condicionantes das interacgdes sociais ¢ afectivas das criangas e dos adultos — Professores do 1° ciclo .. 153 Quadro 28 — Utilizagaio desadequada ou descontextualizada — Educadores de infincia .. Quadro 28 a — Utilizagdo desadequada ou descontextualizada — Professores do 1° ciclo ..... 154 Quadro 29 — Problemas de saiide — Educadores de inflincia Quadro 29 a—Problemas de satide — Professores do 1° cick Quadro 30 — Condicionantes da aquisigdo de competéncias — Educadores de infainci 156 Quadro 30 a —Condicionantes da aquisigao de competéncias — Professores do I° ciclo... 156 Quadro 31 — Condicionantes relacionadas com 0 equipamento e com o sofiware — Educadores de inffincia 157 Quadro 31 a - Condicionantes relacionadas com 0 equipamento © com 0 software — Professores do I° ciclo 157 Quadro 32 — Condicionantes relacionadas com os docentes — Educadores de inffincia...._ 158 Quadro 32 a - Condicionantes relacionadas com os docentes — Professores do 1° ciclo 158iNDICE DE FIGURAS Figura | - Idade - Educadores de inflincia Figura 1a - Idade - Professores do 1° cick Figura 2 - Género - Educadores de infaincia Figura 2a - Género - Professores do 1° cicl Figura 3 - Habilitagdes académicas - Educadores de infiincia Figura 3 a - Habilitagdes académicas - Professores do 1° ciclo .. Figura 4 - Situagdo profissional - Educadores de infancia .. Figura 4 - Situagdo profissional - Professores do 1° ciclo Figura 5 - Tempo de servigo - Educadores de infanci Figura 5 a - Tempo de servigo - Professores do 1° ciclo Figura 6 - Tipo de comunidade - Jardins de infan« Figura 6a - Tipo de comunidade - Escolas do 1° ciclo. Figura 7 - Agrupamento de escolas - Jardins de infancis Figura 7a - Agrapamento de escolas - Escolas do 1° ciclo Figura 8 - Equipamento informético - Educadores de Inffincia Figura 8 a - Equipamento informético - Professores do 1° ciclo Figura 9 - Utilizagaio do computador - Educadores de Infincia 134 Figura 94 - Utilizagio do computador - Professores do 1° cicl 134 Figura 10 - Opinio dos educadores de inffincia sobre as afirmages de formulagio positi 159 Figura 11 - Opinidio dos professores do 1° ciclo sobre as afirmagées de formulagdo positiva.... 161 Figura 12 - Opinifio dos educadores de infincia sobre as afirmagées de formulagdo negativa.. 163 Figura 13 - Opinido dos professores do 1° ciclo sobre as afirmagées de formulago negativa.. 164‘Tudo indica que 0 mundo de amanhéi seré profiundamente tecnoldgico e que no ‘seu seio terdo lugar preponderante as tecnologias de informagiio. Por isso, quem no ‘for capaz de utilizar e compreender minimamente os processos informaticos correrd 0 ‘isco de estar to desinserido na sociedade do futuro como um analfabeto 0 estdé na sociedade de hoje. Tal evolugdo impée particulares responsabilidades 4 escola. Esta, se ndo souber readaptar-se para viver nas novas condicBes duma sociedade em permanente ‘mudlanea, corre 0 risco de se constituir como travdo do priprio progresso social e perder desse modo toda a sua razdo de ser. Ponte (1997, p. 11) ‘Ante a complexidade que caracteriza 0 mundo actual, as transformagdes que nele ocorrem repercutem-se também, e naturalmente, nos sistemas educativos, exigindo um particular esforgo por parte dos professores que se confrontam, continuamente, com problemas que surgem, no decorrer dessas mudangas, no quotidiano da sua pritica pedagégica. Com efeito, as profundas mudangas sociais ¢ culturais proporcionadas e induzidas pelas tecnologias de informago e comunicagio (TIC) tém exposto & ruptura os modelos tradicionais da pratica pedagégica, provocando inquietagio reflexdo sobre a necessidade de construgdo de um novo projecto educativo, capaz de enfrentar os desafios do momento actual. ‘Ao fazer-se uma retrospectiva do desenvolvimento das TIC nos wltimos cem anos, incluindo tecnologias como o telégrafo, o telefone, a radio, a televisio, o computador e as redes teleméticas, entre outras, pode constatar-se que todas essas inovagdes tém tido como resultado aumentar a velocidade com que se obtém, processa ¢ transmite informagdo, assim como diversificar as modalidades de acesso ea capacidade de cobertura dessa mesma informagao. Neste quadro, somos hoje confrontados com dois fendmenos influentes. Por um lado, a globalizago do conhecimento, apresentada, por muitos, como uma forma de democratizagao da informagdo através da Internet, que toma acessivel, sem fronteiras de tempo e de espago, todo um acervo de informagao; por outro lado,Introdugao a hegemonia de novos agentes no processo de produgo, reprodugiio ¢ distribuigaio do conhecimento. As exigéncias pedagégicas desta era informética obrigam-nos, em consequéncia, a procurar novas metodologias que potenciem a criatividade e que impulsionem 0 desenvolvimento da capacidade de pensar de aprender a pensar, em contraposiggo com aquilo que se pratica na pedagogia tradicional, caracterizada pela memorizagio mecfnica e rotineira, aulas expositivas, autoritarismo no proceso de ensino ¢ de aprendizagem, enciclopedismo, disciplinas no interligadas, entre outras caracteristicas. Com o surgimento das novas TIC, nomeadamente a Internet, as ferramentas de trabalho dai derivadas implicaram, necessariamente, novas formas de actuar perante © processo educativo, as quais, bascadas nas teorias cognitivistas da aprendizagem ¢ assumidas como um imperativo do nosso tempo, poderdo transformar radicalmente aescola. 1, Contextualizagiio do Estudo A rapidez. com que a informagao ¢ o conhecimento se produzem ¢ circulam, aliada & velocidade com que ocorrem as mudangas sociais, politicas, econémicas ¢ tecnolégicas, exigem que os individuos renovem, constantemente, as suas competéncias, o seu saber e 0 seu saber fazer. Novos desafios se colocam aos educadores nas suas priticas pedagégicas, face 4 existéncia de alunos com novos padres culturais e com maior acesso aos suportes multimédia, Constata-se, também, que as novas geragies de alunos so mais exigentes quanto utilizagio dos meios de comunicago © informagio, pois encontram estimulos e motivagées em formas mais heterodoxas de transmissio do conhecimento, tais como a televisio, o video ¢ a Internet. Consequentemente, também as metodologias convencionais de ensino e de aprendizagem, principalmente a transmisstio de informago de uma forma técita ¢ associada aos manuais escolares, tém sido alvo de questionamento enquanto métodoIntrodugdo nico de transmissfio do saber, quando confrontado com as TIC. A potencialidade das TIC surge, assim, também relacionada com a mudanga de paradigma educativo: de um processo de transmiss&o de informagées, para um ensino centrado no aluno, agora tomado como agente decisivo da sua propria aprendizagem e construgio do saber. A utilizagio do computador ¢ da Intemet exige um professor altamente preparado, dinémico investigativo, pois as questdes ¢ as situagdes que possam surgir na sala de aula distanciam-se, cada vez mais, do curriculo tradicional e, consequentemente, do controlo que antes o professor conseguia pré-estabelecer. Desse modo, preparar para uma sociedade da informagfo & cada vez mais, preparar para a aprendizagem ao longo da vida, uma vez que no se pode, hoje, prever que ferramentas tecnolégicas ou que avangos cientificos se produzirao daqui a dez ou vinte anos. Resta saber se os professores estario conscientes da importancia destas mudangas ¢ se a escola as estaré a acompanhar e a sentir todas as influéncias da sociedade contemporfnea em que esté inserida. No nosso pais, a utilizagio das TIC na educagdo tem sido marcada por avangos e recuos correspondentes a periodos de forte incentivo governamental seguidos de outros de quase total auséncia de apoio. De entre as iniciativas com impacte positivo tiveram papel de destaque o Projecto Minerva, iniciado em 1985 concluido em 1993, o Programa Nénio-Século XI, criado em 1996, ¢ o programa Internet na Escola, criado na mesma altura. Os anos de 1996 a 2001 corresponderam a um desses periodos de forte incentivo 4 mudanga ¢ inovagdo através das TIC. No Ambito do programa Nénio desenvolveram-se 27 centros de competéncia distribuidos pelo pais, com sede em universidades, escolas superiores de educagfo € centros de formagiio, com 0 objectivo de prestarem apoio aos projectos de utilizagio das TIC nas escolas e promoverem a formago de professores nesta area. Este programa contemplou, entre 1997 ¢ 2001, 430 projectos de escolas, envolvendo 760 unidades de ensino, desde o pré-escolar ao ensino secundério (Patrocinio, 2002; Programa Nénio-Século XXI/ Ministério da Educagfo, 2002).Introdugdo A acgfo nacional, desde o inicio dos programas Nonio e Internet na Escola, tem-se orientado pelos planos de acg&o eEurope e eLeaming, estratégias que norteiam as politica europeias, no sentido de incrementar uma melhor utilizagao das TIC no Ambito educativo. De entre os projectos internacionais mais relevantes, salientam-se os seguintes: Global School Networks Alliance, CyberSchoolBus, VALNET, Netd@ys, eSchola, EUNCLE, European Schoolnet, Virtual School, ENIS e Rede Telemética Educativa Europeia, entre outros. A propria insergfo das TIC nos curriculos do ensino basico ¢ secundario permite constatar que a utilizagao de ferramentas tecnolégicas na educagdo se constitui como uma preocupagdo recente a nivel governamental. Com efeito, 0 Ministério da Educag&o tomou a controversa iniciativa de inserir, em 2004/2005, uma disciplina de TIC nos 9° e 10° anos de escolaridade. O programa Intemet na Escola, além de ter equipado todas as escolas do ensino bésico e secundario durante o periodo de 1997 a 2001 com um computador multimédia com ligagio a Internet, arcando com as despesas relacionadas com a ligagaio a rede, deteve um papel de apoio directo as escolas através da uARTE como unidade de apoio @ criag&o de uma rede de escolas ligadas entre si via Internet. A UARTE. disponibilizou “ateliers” para a construgdo de péginas na Internet, sugerindo ¢ apoiando a concretizagio de um vasto conjunto de actividades educativas online. O site da uArte, entretanto extinto em Dezembro de 2003, chegou a ter inscritas mais de 4000 paginas da Internet pertencentes a escolas de todos os niveis de ensino. Na drea geogrifica onde este estudo foi desenvolvido, siio de destacar, em conereto, dois projectos, de entre os mais relevantes para a utilizag&io educativa das TIC: 0 Programa KidSmart, dirigido ao sector da educagdo pré-escolar, e 0 Programa de Acompanhamento Escolas do 1° Ciclo. Desenvolvidos a partir de parcerias entre a Universidade de Evora (entidade dinamizadora dos mesmos) ¢ organizagées ligadas 4 educagdo, visam, essencialmente, apoiar ¢ acompanhar os docentes na implementagao das TIC em ambiente educativo.Introdugio ‘As decisbes estratégicas © medidas institucionais associadas as iniciativas acabadas de enunciar no se limitaram, de uma maneira geral, ao investimento no apetrechamento informético, tendo também promovido a formagao de docentes, como medida essencial para a efectiva integrago das TIC no processo de ensino- aprendizagem. Embora se continuem a encontrar numerosas referéncias, na literatura da especialidade, sobre a necessidade de formagao dos docentes para a utilizago das TIC, em particular dos docentes da educagio pré-escolar e do 1° ciclo do ensino bésico (Carioca, 1998; Machado ¢ Freitas, 1999; Mateus, 1999; Paiva, 2002), constata-se, por outro lado, a existéncia de “um crescimento de 10%, o que confirma de certo modo que as acgées de formagiio em TIC tém vindo a ganhar maior peso relativo no cémputo global de formago” (Brito, Duarte e Baia, 2004, p. 18). A profustio de estudos sobre a importncia das TIC enquanto potenciadoras do desenvolvimento das criangas nas primeira etapas educativas (NAEYC, 1996; Papert, 1997; Kosakowski, 1998; Weglinsky, 1998; Project Pegasus, 1999; Haugland, 2000; Ramos, Folque ¢ Pacheco, 2001; Scoter, 2001; Clements e Sarama, 2003), a diversidade de investigages que comprovam que estas tecnologias podem ser um factor decisive na disseminago de conhecimentos (Misso para a Sociedade da Informago - MSI, 1997; Adell, 1997; D’Ega, 1998; Costa e Pinheiro, 2001;) ¢ na promogaio do desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes (Figueiredo, 1995; Means © Olson, 1995; D’Ega, 1998; Tripa e Chagas, 2001; Paiva, 2002), contribuiram para que se reconhecesse a importincia e a necessidade da utilizagdo das TIC em ambiente educativo. © forte, embora irregular, investimento governamental, as evidéncias empfricas comprovadas pela investigago cientifica ¢ até o proprio apetrechamento informftico das escolas nfo conseguiram, no entanto, que os docentes ultrapassassem as suas limitagSes na exploragiio das TIC, problema sentido nfo s6 no nosso pais (Névoa ¢ Maia, 1995; Chagas, 1998; Gil, 2000; Paiva, 2002), mas também a nivel internacional (Ridgway e Passey, 1995; Rakes e Casey, 2002).Introdugiio E neste sentido que Chagas (2001) refere que, até no que respeita aos docentes com formagao nesta area, se constata a existéncia de certa “dificuldade, evidenciada por um numero considerdvel de professores, em aplicar os conhecimentos adquiridos sobre as TIC na pritica lectiva, devido as mudangas que implicam, para essas mesmas priticas” (p. 20). A constatagSo destes factos contribuiu, assim, para a génese deste estudo, com © qual se pretendeu tragar um quadro realista quanto situagdo de utilizagiio das ‘TIC nos jardins de infancia ¢ nas escolas do 1° ciclo, procurando constituir-se como um contributo para o debate sobre essa utilizagdo nestes niveis de ensino. Tal debate afigura-se-nos relevante face & quantidade de argumentos teéricos € empiricos favoraveis 4 utilizago das TIC na educagao nos primeiros anos, em oposigo a existéncia de uma fraca utilizagao pelos docentes, esperando-se que ele possa contribuir para uma melhor compreensio das potencialidades ¢ limites que a utilizagtio das TIC acarreta, de modo a que estas se possam converter num suporte educacional efectivo. E neste contexto que surge o presente trabalho, organizado em torno da seguinte questio de partida: Como é que os educadores de infancia ¢ os professores do 1° ciclo do ensino basico perspectivam a integragdo das TIC nas suas priticas? 2. Pertinéncia do Estudo Cientes do investimento politico de que se tem revestido a implementagao das TIC na educagfo, torna-se cada vez mais imperativo desenvolver trabalho de investigagao no sentido de fundamentar a sua utilizagao pelos docentes em contexto educativo. A pertinéncia deste tipo de estudo reside no facto de as TIC terem ja uma implementagio significativa nas escolas, constituindo-se, portanto, como um desafio no s6 para os docentes que esto actualmente nas escolas, mas também para os que irdo estar nos proximos anos. A pedo por uma reflexiio sobre as perspectivas dos professores acerca das TIC e eventuais priticas na escola surge, deste modo, a partir da identificagio daIntrodugiio escassa motivag%o (ou da resisténcia) dos professores relativamente a utilizagio dessas tecnologias em ambiente educativo. Efectivamente, embora a presenga das TIC no mundo actual, e portanto também na escola, seja irreversivel, existem muitos professores sem formagdo nessa drea que se recusam sistematicamente a utiliz4-las ou, até mesmo, a reconhecer as suas potencialidades, assumindo uma postura de critica negativa, Sabe-se que as etapas educativas referentes 4 educagdo pré-escolar ¢ ao 1° ciclo do ensino basico podem marcar, de modo decisivo, 0 desenvolvimento das criangas (Formosinho, 1994; Salgado, 1998; Grilo, 2002; Vasconcelos, 2003) ¢ que varios autores argumentam a favor da utilizagao das TIC em contexto educativo nos primeiros anos (NAEYC, 1996; Papert, 1997; Kosakowski, 1998; Weglinsky, 1998; Project Pegasus, 1999; Haugland, 2000; Ramos, Folque ¢ Pacheco, 2001; Scoter, 2001; Clements e Sarama, 2003), ressaltando que dela podem advir potenciais beneficios que facilitam o ensino a aprendizagem'. Constata-se, também, que os recursos tecnoldgicos estéo cada vez mais presentes nos jardins de infancia e nas escolas do 1° ciclo ¢ que os docentes de hoje desenvolvem a sua prética lectiva com muitas criangas ¢ jovens que ja nasceram ‘com o computador ligado & Internet em casa. Por outro lado, nao se pode negar a importincia da sequencialidade educativa, que deveré existir entre a educago pré-escolar e 0 1° ciclo do ensino basico, reconhecida, consensualmente, como positiva ¢ necessiria, pelo que se achou relevante investigar esta temética nos dois niveis de ensino. Face a estas constatagdes ¢ assumindo o contributo da investigaggo educacional para a compreens&o ¢ aprofundamento de situagdes problematicas como esta, referente a introdugo das TIC no jardim de infancia e na escola do 1° ciclo, o presente estudo procurou conhecer ¢ aprofundar nfo s6 as opinides dos docentes da educagdo pré-escolar e do 1° ciclo do ensino bisico sobre a integrago das TIC nas suas priticas, mas também analisar os factores que condicionam c/ou. * Temas que silo descnvolvidos no segundo capituloIntrodugdio facilitam essa integragiio. Parte-se, assim, do pressuposto que ¢ 0 professor quem continua a deter o papel central ¢ a ser o protagonista da mudanga ¢ que qualquer iniciativa, reflexiio ou discusso sobre este assunto tem de passar por um conhecimento aprofundado acerca do professor, qual a sua motivagio para a utilizagio dos recursos informéticos, para diferentes abordagens nas priticas tradicionais, para desenhar novos cendrios ¢ trilhar novos caminhos de aprendizagem através das TIC. 3. Objectivos do Estudo Dada a generalidade da questo de partida enunciada, foi necessirio proceder & sua operacionalizagio através da formulagio de um conjunto de objectivos, enunciados com base em indicadores identificados na literatura da especialidade: - descrever as condig6es de utilizago e integragiio das TIC dos educadores de infncia e dos professores do 1° ciclo; -identificar as opinides dos educadores de infaincia e dos professores do 1° ciclo acerca do papel das TIC no proceso educativo; - explorar a existéncia de possiveis relagdes entre as opinides dos educadores de inffincia e dos professores do 1° ciclo relativamente as TIC ¢ o tipo de agrupamento em que os respectivos estabelecimentos se encontram inseridos € 0 tipo de projectos em curso nos respectivos estabelecimentos. Pretende-se, assim, contribuir para a andlise do panorama actual da utilizagao das TIC nos jardins de infiincia nas escolas do 1° ciclo do ensino basico através da clarificagiio dos pardmetros que condicionam a sua utilizago pelos docentes ¢, consequentemente, para a definigdo de recomendag6es relativamente a integragdo das TIC no processo educativo. 4, Estrutura da Dissertagio A presente dissertagao, em que se contextualiza e descreve o estudo sobre as perspectivas dos educadores de infincia e dos professores do 1° ciclo acerca dasIntrodugiio TIC, € constituida pela presente Introdugo ¢ por duas partes essenciais: a fundamentag&io tedrica e a componente empirica (que esti inter-relacionadas). Na introdugdo procede-se A apresentago do projecto de investigacao, contextualizando e explicitando os respectivos objectivos, assim como evidenciando a sua relevncia e pertinéncia no ambito da utilizag4o educativa das TIC. A primeira parte, dedicada a fundamentagiio teérica, encontra-se estruturada em trés capitulos. No primeiro, intitulado “As Tecnologias da Informagio ¢ da Comunicagiio na Educagio”, aborda-se a importincia das TIC numa sociedade em mudanga, focando o facto de a sua implementagdo, em todas as areas da sociedade, ter contribuido para que se caminhe, hoje em dia, para a construg4o da chamada Sociedade da Informagao. Apresentam-se, de seguida, algumas tendéncias evolutivas da utilizag&o educativa das TIC: conceptualiza-se, de modo resumido, o termo ou expresso TIC, analisam-se quatro modalidades da sua utilizago em ambiente educativo (como tutor, como objecto de estudo, como ferramenta e como aprendiz’) ¢ levantam-se diversas questdes relacionadas com o desafio que a Internet pode proporcionar aos professores. No que respeita as perspectivas psicolégicas, realiza-se uma breve abordagem histérica sobre a importéncia da utilizagao das TIC em educagéo, no quadro de algumas teorias da aprendizagem. O capitulo termina com uma descrigio da evolugo histérica da implementagdo das TIC no sistema educativo portugués. No segundo capitulo, “A Utilizagdo das TIC nas Primeiras Etapas Educativas: Uma Questiio Controversa?”, apresenta-se uma panorimica geral, em termos organizacionais ¢ pedagégicos, da educagdo pré-escolar, do 1° ciclo do ensino bisico ¢ do formato organizativo em agrupamentos de escolas, fazendo referéncia as condigdes © aos recursos que existem nesta érea. Indo um pouco mais longe no conhecimento da realidade vivida presentemente, a nivel nacional e internacional, ? Tradugio do termo inglés tutee.Introdugiio traga-se a situagio quanto aos aspectos favordveis e aos constrangimentos que se colocam face a utilizagao das TIC nos primeiros anos do sistema educativo. No terceiro capitulo a nossa atengo incide sobre a utilizagao das TIC pelos professores. Assim, para além do novo papel do professor, analisam-se aqui, também, os novos objectivos educacionais, induzidos pela introdug&o das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, reflecte-se sobre o modo como as TIC podem ser promotoras da investigagdo e da reflexio critica destes profissionais c discute-se as suas implicagdes no dominio da supervisio pedagégica. Neste ponto da dissertagdo faz-se ainda uma revisio de diversos estudos conduzidos com o intuito de aferir quais os potenciais beneficios ¢ quais os constrangimentos que se colocam a utilizagdo das TIC pelos professores. Na segunda parte, descreve-se 0 estudo empirico que se levou a cabo, as opgdes metodolégicas que sc tomaram ¢ 0s procedimentos para a recolha ¢ tratamento dos dados, bem como os resultados obtidos. No quarto capitulo, “Metodologia”, apresenta-se e justifica-sc a metodologia de investigagdo utilizada ¢ descreve-se cada uma das fases do desenho do estudo. Descrevem-se, também, os procedimentos relacionados com a construgao, validagaio e estrutura organizativa dos instrumentos de recolha de dados (questionério) e procede-se a caracterizagdo dos docentes e dos respectivos estabelecimentos de ensino a que pertenciam. Ainda neste capitulo, apresenta-se a categorizacio emergente da anélise de conteido de duas questdes abertas inclufdas nos questionérios que foram aplicados aos educadores de inffincia ¢ aos professores do I°ciclo. No quinto capitulo, “Apresentagdo e Anélise dos Resultados”, apresentam-se, analisam-se e interpretam-se 0s dados ¢ discutem-se os resultados obtidos ¢, no sexto capitulo, “Conclusdes Gerais”, tece-se um conjunto de consideragdes finais emergentes da realizagio do estudo, com base nos objectives enunciados ¢ suas implicagBes para a formagdo dos educadores de inffincia ¢ dos professores do 1°Introdugo ciclo do ensino basico acerca da temdtica em questo, explicitam-se as limitag6es do estudo ¢ sugerem-se futuras éreas de investigagao. Dos anexos fazem parte documentos referenciados ao longo do estudo e que foram utilizados durante a sua concretizagdo. 8 o caso dos questionérios utilizados na recolha de dados, da categorizagfio a que se procedeu para a construg4o das questBes que integram os questiondrios € de quadros ¢ figuras sintesc relativos aos dados recolhidos.Capitulo 1: As Tecnologias da Informacaio e da Comunicagdo na Educacéo Nao podemos esquecer que a escola ja ndo esté inserida muma sociedade industrial, em que era requerido um ensino repetitivo, onde o principal veiculo do saber era o livro e o professor era um transmissor. Vivemos numa sociedade de informacdio designada, mais recentemente, por sociedade do conhecimento. Os suportes do saber estito diversificados ¢, perante a imensidade de informagdo, 0 enfoque cai no saber procurar, saber interpretar, saber criticar, saber gerir a informagdo Cataliio e Maia (2002, p. 30) Falar em Sociedade da Informagdo tomou-se hoje um facto corrente na tentativa de caracterizar os novos tempos civilizacionais e tecnolégicos em que vivemos. Vérias organizagdes intemacionais, com especial destaque para a UNESCO, tém chamado a ateng&o para o impacte que as TIC podem causar nos sistemas educativos, bem como para as respostas que estes ter’io que preparar para fazer face aos miltiplos desafios da Sociedade da Informagdo. No relatério da UNESCO, Educagéo um Tesouro a Descobrir, coordenado por Jacques Delors (1996), defende-se “que os sistemas educativos devem dar resposta aos miltiplos desafios das sociedades da informagdo, na perspectiva dum enriquecimento continuo dos saberes ¢ do exercicio duma cidadania adaptada as exigéncias do nosso tempo” (p. 59). Efectivamente, as sinergias potenciadas pela aproximagio da escola a comunidade educativa sio Sbvias. Esté em causa preparar as criangas ¢ os jovens para a vida, para a cidadania, pelo que a educago ¢ a formagdo tero que ter, cada vez mais, como fungdes essenciais, n&io s6 a integragdo social mas também o desenvolvimento individual. Perante este cendrio, coloca-se, entio, a questio de saber se a escola sera capaz. de combinar eficazmente o desenvolvimento de métodos de ensino e de aprendizagem inovadores, assentes nas TIC, com o progresso e a inovagdo caracteristicos das pedagogias centradas no ser humano. Neste capitulo, procura fazer-se um enquadramento geral do estudo, comegando por analisar a importincia das TIC face a uma realidade social emCapitulo 1: As Tecnologias da Informagao e da Comunicagdo na Educagdo constante mutago assinalando o facto de a sua implementagfo ter contribuido para que se viva, hoje, na chamada Sociedade da Informagio. Apresentam-se, em seguida, algumas tendéncias evolutivas da utilizagdo educativa das TIC, No ambito das perspectivas pedagégicas, define-se, de modo resumido, o termo ou expressiio TIC, analisam-se quatro possiveis modalidades de utilizagio educativa do computador ¢ procura dar-se uma visio abrangente da origem e evolugdo da Intemet, chamando a atengio para as multiplas potencialidades que a mesma pode proporcionar aos docentes. No que respeita as perspectivas psicoldgicas, apresenta-se uma breve abordagem histérica sobre a importincia da utilizagéo das TIC na educagio a luz de algumas teorias da aprendizagem mais relevantes nos tempos actuais ¢ faz-se uma resenha histérica da introdug%o das TIC no sistema educative portugués, enumerando alguns dos principais projectos de Ambito nacional e europeu que visam a implementagio das TIC na educagio. 1. As TIC e a Sociedade da Informagao O computador ¢ um artefacto cultural e tecnolégico da sociedade contempordnea ... que ndo termina de nos surpreender nos seus desenvolvimentos, de tal maneira que se torna quase impossivel acompanhar 0 seu progresso em todos os seus dominios. Teremos que aprender a viver deste modo. O modo da mudanca. Permanente. Ramos (1997, p. 51) ‘Numa sociedade pautada por mudangas aceleradas, as TIC sio um dos factores mais salientes dessas mudangas. Uma nova cultura tecnolégica p6e em questo novas modalidades de pensamento e de acco, que os professores tém que assimilar, sob pena de se revelarem incapazes de responder aos novos desafios que a sociedade de informagao Ihes coloca. Alvin Toffler (1984) popularizou, a esse respeito, a perspectiva de que as transformagdes ocorridas no mundo se deram ao longo de trés vagas de mudanga,Capitulo 1: As Tecnologias da Informacdo e da Comunicagdo na Educagiio referindo © modo como, de acordo com as transformagées da sociedade, mudam paralelamente, a economia e as formas de conhecimento. A primeira vaga de mudanga foi a da revolugdo agriria, a segunda a da ascenséo industrial ¢ a terceira, a que actualmente ocorre (a era da informatica), a mais acelerada em termos de transformagées. Essas mudangas, particularmente as que tipificam a terceira vaga, ou seja, a “era da informética” que actualmente esté a acontecer, no so caéticas ou ao acaso, mas cumulativas, transformando o “modo como vivemos, trabalhamos, nos divertimos e pensamos” (p. 16). Neste contexto, 0 interedmbio do conhecimento é condigéo sine qua non para o desenvolvimento econémico. Com efeito, de acordo com Toffler (1984), a civilizagao da Terceira Vaga assentard . . . numa base tecnolégica muito mais diversificada ¢ emanente da biologia, da genética, da electronica e da ciéncia dos materiais, assim como de operagies no espago exterior e no fundo dos mares. (p. 350) Esta andlise de Toffler surge reforgada ao efectuar-se uma retrospectiva do desenvolvimento das tecnologias da informagiio nos ultimos cem anos. Referimo- nos, nomeadamente, a tecnologias como o telégrafo, o telefone, a radio, a fotocopiadora, a televisiio, a videogravagao, os sistemas de teletexto, o videotexto, as conferéncias electrénicas por dudio, video ¢ computador, as redes de informagdo, a navegagio nas redes clectrénicas, entre outras. Todas estas inovagées aumentaram a velocidade com que se obtém, processa transmite informagao, assim como as modalidades de acesso ¢ a capacidade de cobertura dessa mesma informagao. Neste quadro, somos confrontados com dois fenémenos influentes: por um lado, a globalizagio do conhecimento, apresentada como uma forma de democratizagio da informagio através da Intemet, a qual toma acessivel, sem fronteiras de tempo e de espago, todo um acervo de informagao; por outro lado, a hegemonia de novos agentes associados ao proceso de produgdo, reprodugao & distribuigdo do conhecimento.Capitulo I: As Tecnologias da Informagdo e da Comunicagdo na Educagdo Perante este cendtio, numa sociedade dir-se-ia da ubiquidade, onde tudo € conhecido no momento seguinte, quem nfo acompanhar o desenvolvimento das TIC corre o risco de vir a ser info-excluido, pelo que € urgente criar condigSes que permitam sensibilizar os jovens para este facto, condigSes essas mais favordveis 4 excepgiio, partilhar do conhecimento comum. F ai que a escola poderd ter um papel determinante, tal como Marques (1998) acentua com as seguintes palavras: sua participago na sociedade actual, para que possam, todos s Uma das maiores interrogagSes que estilo no horizonte proximo, no quadro da Sociedade de Informagiio, é a ameaga da info-exclusiio. Parece evidente que o curso 4a historia caminha para um ponto em que nio saber operar com tecnologias de informago e comunicagdo seré equivalente ao analfabetismo funcional, Quem af se deixar fixar teri uma enorme desvantagem competitiva ao nivel do emprego © da cidadania. (p.15) Com efeito, palavras ¢ expresses como “info-exclusio”, “tecnofobia”, “teenofilia”, “alfabetizagao nas TIC”, “analfabetismo informético”, “iliteracia informética” ou “literacia digital” surgem cada vez mais frequentemente, fazendo jé parte do vocabulério do senso comum. ‘Assim, as pessoas que néio dominarem alguns procedimentos basicos, como a utilizag&o de cartées magnéticos, a tecnologia digital existente nos bancos © nas Iojas, nos teleméveis, nos videos, nos relégios e nos aparelhos clectrénicos, decerto se sentirfio margem do processo de informatizagdo da sociedade em que viveros ¢ terdo, naturalmente, menos condigdes para competir no mercado de trabalho por carecerem de competéncias adequadas no dominio informatico. Nos nossos dias, as relagdes © 0 contetido do trabalho estio, com efeito, em continua alterago, pois trabalhar implica, cada vez mais, ser capaz de transferir competéncias entre situagdes distintas, transferéncia essa que parece ser facilitada através do uso das TIC. A revolugao induzida pelo avango das TIC tem, na verdade, causado impactes profundos em varios dominios sécio-econémicos e em varias reas de actividade,Capitulo 1: As Tecnologias da Informagao e da Comunicagdo na Educagao tais como a educagdo, a ciéncia, o trabalho, o lazer, os transportes ¢ o ambiente, entre outros. © reconhecimento de que o conhecimento é um bem inestimavel ¢ a importancia do papel da educagao na Sociedade da Informagio esto bem patentes na seguinte afirmagao: © futuro perspectivado de uma sociedade de informagtio ¢ do conhecimento depende significativamente do que hoje ocorre nas escolas. As caracteristicas ¢ a qualidade da acgo educativa que af decorre, as aprendizagens realizadas, as competéncias ¢ os saberes adquiridos so factores condicionantes do percurso social a realizar. (Ministério da Educagio / DAP, 2002, p. 17) O Livro Verde para a Sociedade da Informagao em Portugal (Missio para a Sociedade da Informacio - MSI, 1997), um documento imprescindivel para a compreensio de tal sociedade que se pretende desenvolver no nosso pais, acentua ‘como seus principais atributos contribuir para a melhoria do bem-estar dos cidadaos, facilitando a construg&o de um Estado mais aberto, promovendo 0 acesso a0 conhecimento, & inovagdo na educagio ¢ na formago profissional incentivando © desenvolvimento de novas actividades econdmicas, com 0 consequente aumento da oferta de emprego (embora com maiores exigéncias nos niveis de qualificagdio). No que diz respeito a educago e a formagio, é salientado, no mesmo documento, que as TIC possibilitam a passagem do ensino tradicional para a auto-aprendizagem permanente, baseada largamente na descoberta interactiva multimédia, desde os primeiros anos de vida da crianga, alterando-se 0 papel do professor tradicional, de apresentador da informagao para guia de acesso a informagao. (p.73) © acesso as TIC obrigaré, seguramente, a uma escola diferente, em que o professor ¢ os alunos ter’ que adoptar novas posturas. Na opiniio de D’Ega (1998), os professores deixardo de estar confinados & sua sala de aula, podendo, através do uso de redes digitais de informagio, partilhar com colegas de todo o globo as suas ideias ¢ experiéncias, enquanto que os alunos também poderdo romper © isolamento ¢ colaborar activamente na sua aprendizagem, ou seja, aprender oeCapitulo 1: As Tecnologias da Informagdo e da Comunicagdo na Educagao ‘fazendo, em vez de se limitarem a receber a informagdo de um modo passive. Como consequéncia, o ambiente da sala de aula tenderé a ser mais dinfmico ¢ motivador, algo suscitado pela referida capacidade de comunicagfo global, na qual desaparecem as barreiras geogréficas e temporais (D’ Ega, 1998). Na Sociedade da Informacdo, aceder & informagao disponivel, de uma forma ripida, eficaz e equitativa, para que acontepa uma continua actualizagio dos conhecimentos, sera, desse modo, uma necessidade basica para os cidadaos. Saber comunicar ¢ trabalhar com base em redes colaborativas de aprendizagem ¢ de conhecimento suportadas pela Internet constitui outra necessidade bisica. No contexto global das TIC, a Internet aparece, assim, como um dos instruments tecnolégicos que mais significativos contributos podem proporcionar na area da educagdo, pela possibilidade de que dispde de facultar aos alunos ¢ aos professores novas informagdes ¢ oportunidades de investigagio que decerto contribuirdo para a sua actualizagdo face as répidas mudangas da sociedade actual. No entanto, apesar de todas estas consideragées, 1a 6nfase actual na tecnologia educativa nfo se deve . . .a que a relago entre educagio, tecnologia e comunicago seja um fendmeno recente, mas a intensidade, profundidade ¢ celeridade das mudangas nas TIC nas iltimas décadas. Estas mudangas tém vindo a revolucionar o campo da informagao e da comunicacio ¢, em consequéncia, a afectar a educagdo. (Blanco ¢ Silva, 2002, p. 9) 2. Tendéncias Evolutivas da Utilizagio Educativa das TIC Numa época em que as TIC se expandiram ¢ se democratizaram, invadindo todos 0s campos da sociedade e constituindo-se, cada vez mais, como parte integrante da vida quotidiana ¢ das condigdes de trabalho, toma-se essencial reequacionar 0 papel da escola de hoje. Neste contexto, assiste-se a uma clara tendéncia para que a evolugo cada vez mais acelerada das TIC ¢ o acesso cada vez mais universal & informag&io ¢ ao conhecimento conduzam a uma realidade educativa que toma premente a necessidade dos sistemas educativos acompanharem essa evolucdo. —20_Capitulo 1: As Tecnologias da Informagiio e da Comunicagdo na Educagiio A utilizagdio educativa das TIC tem sido marcada por uma din4mica evolutiva, claramente perceptive! pela diversidade de abordagens e de utilizages que tem sofrido ao longo dos tempos. Tais abordagens podem ser organizadas segundo dois grandes dom{nios de perspectivas: as pedagégicas ¢ as psicol6gicas. 2.1, Perspectivas Pedagégicas na Evolugio das TIC ‘A importincia das TIC enquanto factor potenciador da aquisigfo de competéncias e disseminaglo de conhecimentos ¢, jé hoje, uma evidéncia comprovada pela investigagsio educacional. No entanto, a insergiio das TIC na educagdo, embora tendo registado avangos significativos, continua a levantar interrogagdes com influéncia na sua propria evolugdo. Estas interrogagdes traduzem diferentes vis6es, conceitos ¢ modalidades de utilizagio das TIC como recurso educativo, 2.1.1. Visdes e Conceitos sobre as TIC na Educacdo No intuito de se uniformizarem critérios quanto aos referenciais que enformam © termo ou expresstio TIC (Tecnologias de Informagao ¢ Comunicagiio), passaremos a conceptualizé-lo, embora resumidamente. O termo “tecnologias” (subentendendo-se “de informagdo e comunicagiio”) tem um sentido strictu sensu de tecnologias informaticas, englobando inovagées de carécter tecnolégico diferente mas cujo acesso integrag%io sto controlados digitalmente. Numa acepgdo lata, o termo abrange agora a utilizagio educativa de recursos que disponibilizam diferentes sistemas simbélicos como o éudio, video ou scripto controlados pelo computador. As NTIC (novas tecnologias de informagfo e comunicagio) ou TIC (tecnologias de informagiio ¢ comunicagiio) podem definir-se como “as tecnologias que estiio associadas ao tratamento, armazenamento, processamento e transmissdo da informagao, sob diversas formas, utilizando meios electrénicos” (Belchior et al., 1993, p. 11). alCapitulo 1: As Tecnologias da Informagiio e da Comunica¢do na Educagdo ‘Numa definigao mais ampla, Ponte (2002) considera que as TIC constituem tanto um meio fundamental de acesso a informagao (Internet, bases de dados), como um instrumento de transformapdo da informagdo e de produgio de nova informagio (seja ela expressa através de texto, imagem, som, dados, modelos matemiticos ou documentos muitimédia e hipermédia). . . . Constituem ainda um meio de comunicagio & distincia e uma ferramenta para o trabalho colaborativo (permitindo © envio de mensagens, documentos, videos e soffware entre quaisquer dois pontos do Globo). (pp. 19-20) No Ambito deste trabalho, 0 conceito de tecnologias de informagio € comunicagdo (TIC) circunscreve-se, por necessidade de delimitago e clarificagio operacional, a utilizagio do computador ¢ da Internet pelos docentes dos jardins de infincia e das escolas do 1° ciclo do ensino bisico que participaram no estudo, 2.1.2. Modalidades de Utilizagdo das TIC na Educacéo Hoje jé nd se coloca a questao da aplicagdo ou nao das TIC na educagdo: os ‘computadores jé so uma realidade nas nossas escolas. Mas uma questo que ainda ndoo reine consenso entre os pedagogos é de que forma se pode revestir a introdug@o deste novo parceiro no acto educativo. Pais (1999, p. 647) Os computadores tém sido utilizados na escola de diversos modos, pressupondo, também, diferentes concepgées do processo ensino-aprendizagem (Afonso, 1993). A diversidade de designagdes reflectindo diferentes tipos de utilizagio neste dominio acaba por reflectir as fases de desenvolvimento da tecnologia e suas diversas abordagens educativas. Autores como Freitas (1991), Afonso (1993), Merrill et al. (1996) e Patrocinio (2002), entre outros, identificaram diferentes modalidades de utilizag#o, consideradas pela investigagao. Todavia, Afonso (1993) constatou que “nem sempre essas modalidades significam 0 mesmo para os autores que a elas se referem” (p.35), pelo que, baseando-se na terminologia proposta por Taylor (1980), apresentou, de um modo sistematizado, os seguintes tipos de utilizagao: - 0 computador como tutor (ou “méquina de ensinar”); 22Capitulo 1: As Tecnologias da Informagdo e da Comunicagao na Educagio - 0 computador como objecto de estudo (ou “alfabetizag#o informatica”); - 0 computador como ferramenta (ou como “recurso e facilitador de tarefas”); 6, por fim, o computador como aprendiz (ou “maquina ensinavel”). Estas diferentes modalidades coexistem actualmente ¢ tém sofrido uma evolugio assinalével em diferentes areas de formagio. O computador como tutor. Esta modalidade de utilizagéo do computador, influenciada pelo modelo de ensino programado de Skinner, considera o computador como uma “maquina de ensinar” e o ensino como a indugao de um comportamento exigido do tipo “estimulo-resposta” (Merrill et al., 1996; Bottino, 2003). ‘Uma das perspectivas mais vulgarizadas da utilizago tutorial é a do Ensino Assistido por Computador — EAC (computer-assisted instruction — CAI ou computer-assisted learning - CAL), (Merrill et al., 1996). Esta é uma abordagem que “tende a encarar o computador como um professor electronico” (Ponte, 1997, p. 60). Outro tipo de utilizagio do computador como tutor, os sistemas de treino € pritica (drill and practice), so programas vocacionados para que o aluno exercite competéncias e aptidées especificas, de um modo geral bastante restritas, que apresentam um contetido formativo minimo, mas que representam uma parte significativa dos programas de cardcter educativo disponiveis no mercado (Bottino, 2003). Os sistemas tutoriais, outra das modalidades de utilizago do computador como tutor, ao contrario dos sistemas de treino e pritica, incluem, por sua vez, contetidos formativos sobre determinada temética e valorizam factores como a insisténcia na memorizago € na avaliag¢do do desempenho (Merrill et al., 1996; Bottino, 2003). Quer os sistemas de treino e pritica, quer os sistemas tutoriais tém sido considerados como abordagens de utilizagio dos computadores com reduzidas —3_Capitulo 1: As Tecnologias da Informagio e da Comunicagdo na Educagdo vantagens no contexto escolar, mas com utilidade para a leccionagio de determinadas matérias ou para actividades de compensacao (Bottino, 2003) e para apoio de alunos com necessidades educativas especiais. Os programas de simulag&o, os de resolugio de problemas e os jogos educativos so, também, considerados por Merrill et al. (1996) como modalidades de utilizago do computador como tutor. Actualmente, estes programas podem atingir elevados niveis de sofisticagdo, especialmente quando associados a sistemas de inteligéncia artificial, bastante utilizados em determinados programas de formagao profissional. O computador como objecto de estudo, ou a chamada alfabetizagio informatica (computer literacy), reduz. 0 computador “A condigdo de mais um tépico do curriculo”, no qual os alunos tém que “saber a sua hist6ria, o nome das suas partes constituintes, as carreiras profissionais a ele ligadas, etc.” ¢ que, nalguns casos, “dispensava completamente qualquer contacto fisico dos alunos com os computadores” (Ponte, 1997, p. 60). A recente iniciativa governamental de incluso de uma disciplina de TIC nos 9° e 10° anos tem suscitado inimeras dividas em especialistas que argumentam reforgar demasiado este modo de utilizag&o, com eventuais efeitos nefastos na motivagdo e nas atitudes dos alunos em relacdo a estas tecnologias. O computador como ferramenta. ¥. uma perspectiva de utilizagao em que o computador surge como um recurso para alunos e professores (Freitas, 1991), isto é, como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem (Afonso, 1993) e instrumento de trabalho polivalente: Neste contexto, o aluno pode utilizar o computador para processar textos, criar ¢ actualizar bases de dados, fazer célculos, escrever e executar misica, fazer andlise estatistica, desenhar, compor electronicamente textos, grificos e imagens, efectuar simulagées para reproduzir situagSes da vida real. (Patrocinio, 2002, p. 138) 24Capitulo 1: As Tecnologias da Informagao e da Comunicagdo na Educagdo uma modalidade de utilizagdo muito incentivada no ambito do projecto Minerva e que se tem tornado cada vez mais popular, por ser semelhante a que se realiza fora da escola, afirmando-se, além disso, como uma forma de colmatar a falta de software educativo de qualidade ¢ também porque sugere “uma apropriago da mAquina pelo aluno” (Afonso, 1993, p. 57). Ponte (1997) defende este tipo de utilizago ao afirmar: “a perspectiva que gostarfamos de ver generalizada é a de que o computador pode ser sobretudo um instrumento de trabalho ao qual as criangas devem ter 0 acesso mais facilitado possivel” (p. 61). Os programas nacionais mais recentes ja referidos — Nénio-Século XXI ¢ Internet na Escola — assim como programas europeus em funcionamento, partilham todos esta visio acerca da utilizagfo das TIC que se espera virem a tornar-se to comuns como o lapis ou a lapiseira. O computador como aprendiz. 8 uma abordagem de utilizagao na qual o aluno se transforma no professor que ensina 0 computador a executar determinada tarefa. Nesta situag&o, 0 utilizador tem que aprender a comunicar com o computador de modo que este entenda, ou seja, “trata-se .. . de uma iniciago a programagiio” (Afonso, 1993, p. 57). Merrill et al. (1996) descrevem este tipo de utilizagao do computador do seguinte modo: In tutee applications, the computer becomes the tutee, or student, and the user ‘becomes the teacher. The user has to teach the computer to do some task. To do this, ‘the user has to learn how to communicate with the computer in a language that the ‘computer understands, In essence, the leamer must leam how to write computer programs. (p. 13) © ensino de linguagens de programagio aos alunos é defendido, neste contexto, no como forma de os tomar programadores profissionais, mas como um meio de os ajudar a entender 0 modo como funciona 0 computador. Antes de aprenderem a programar 0 computador para resolver determinado problema, os alunos tém primeiro que perceber como resolver eles proprios esse mesmo problema. Esta operagio tem a potencialidade de reforgar as suas capacidades _25Capitulo 1: As Tecnologias da Informagdo e da Comunicagdo na Educagao cognitivas, nomeadamente a de resolugo de problemas, competéncias cujo desenvolvimento € considerado por muitos estudiosos como um dos principais objectivos da educagdo (Merrill et al., 1996). A linguagem de programagio LOGO, concebida por Seymour Papert para ser utilizada em contexto educativo, é um exemplo de uma nova forma de trabalhar na escola, utilizando o ambiente inovador dos computadores. Considerada uma referéncia em diversas experiéncias realizadas em Portugal, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, na base desta linguagem esti a Tartaruga LOGO que surge como um “suporte do pensamento” (object-to-think-with) que representa simultaneamente uma presenga cultural, uma base de conhecimento e uma possibilidade de identificag8o. Ao programé-la, a crianga esta a aprender a exercer controlo sobre um micromundo excepcionalmente rico e sofisticado. (Ponte, 1997, p.84) A utilizagdo da linguagem LOGO permite, efectivamente, desenvolver um ambiente de exploragaio ¢ descoberta, que proporciona situagdes de aprendizagem denominadas micromundos (MicroWorlds), um exemplo de um dos desenvolvimentos grificos da linguagem de Papert. A este respeito, Papert (1997) refere que “a imagem directora do micromundo é a de um ‘mundo’ suficientemente limitado para ser exaustivamente explorado e completamente compreendido” (p.92). O LOGO pode apresentar caracteristicas de um ambiente multimédia (que permite a integragdio de som, imagem fixa ¢ video) e oferece um ambiente aberto sugestivo para que a crianga possa aceder a pensamentos abstractos. Papert (1997), ao referir-se as virtualidades dos MicroWorlds, afirma: “podemos dizer-lhe para se comportar como um processador de texto para podermos escrever, ou que funcione como um programa de pintura para desenharmos” (p.175). O mesmo autor defende, ainda, este tipo de utilizagao do computador, uma vez que a crianga, ao programar o computador, teré que identificar os erros nos seus —26__Capitulo 1: As Tecnologias da Informagao e da Comunicagiio na Educacdio programas, corrigi-los e melhoré-los, 0 que a induziré a reflectir sobre os seus proprios processos cognitivos, tomando-se mais consciente dos mesmos. De qualquer modo, ¢ como sustenta Ponte (1997), “a programagao deve ser vista mais como um meio do que como um fim em si mesma, servindo essencialmente para resolver problemas significativos e interessantes” (p. 81). 2.1.3. O Desafio da Internet: Uma Via de Acesso ao Mundo A Internet é a vertente mais atraente das novas tecnologias de informagdo e comunicagiio dado que, oferecendo uma inesgotével fonte de informacdes e ossibilidades de interacedo, enriquece profundamente quem crie o habito de navegar porque, talvez sem se dar conta, esté a informar-se, lendo. Matos (2001, p. 27) A Internet consiste, essencialmente, numa gigantesca teia de computadores € redes de computadores interligados, em constante crescimento ¢ evolugio ¢ que disponibiliza um sistema de comunicagdes a diversas instituigdes e A generalidade dos cidadaos. A referéncia a uma “teia” significa que a Internet é uma rede de redes. Nela se integram as redes locais de escolas, empresas, bibliotecas, instituigdes de cardcter cientifico ou administrativo e outras entidades, numa extensa rede de comunicagdes que se estende a todo o globo. Alids, a designagdo de Internet provém do termo “Interconnected Network”, que quer dizer rede interligada. A Intemet surgiu entre 1966 € 1968 (Pinto, 2002), no auge da Guerra Fria entre duas superpoténcias, os Estados Unidos ¢ a Unido Sovictica, a partir de um projecto do Departamento de Defesa dos E.U.A., em parceria com algumas universidades (Grey, 1999). Foi a partir deste projecto, desenhado pela ARPA (Advanced Research Project Agency), cujo objectivo era criar uma rede (Network) de comunicagées, que surgiu, em 1969, a ARPANET (D’Ega, 1998; Pinto, 2002). 0 seu principal intuito consistia na promogiio da seguranga e descentralizagéo das comunicagées militares, tornando-as resistentes a possiveis bombardeamentos ou ataques nucleares (D’E¢a, 1998). 7Capitulo 1: As Tecnologias da Informacdo e da Comunicagao na Educagdio Em 1974, a criagiio do protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol over Internet Protocol), cuja generalizagdo se iniciou em 1977, tornou possivel que “computadores com sistemas operativos incompativeis (Windows, Mac, Os, UNIX, etc.) partilhem e troquem informagées” (Costa e Pinheiro, 2001, p. 127). Em 1984 surgiram os dominios geogrificos’ e os dominios ligados a actividades e instituigdes*. Lentamente, a rede cresceu e, em meados da década de oitenta, passou a ligar organizagdes mundiais e centros de investigagao, que comegaram a trocar informagSes; ou seja, tal como refere D’Ega (1998), a rede “comegou gradualmente a abrir as suas portas a0 mundo académico e a investigadores. E no s6 os encantou € conquistou, como os “viciou” no bom sentido” (p. 24). ‘A componente mais conhecida da Intemet, a World Wide Web ou, simplesmente, Web, foi desenvolvida pelo CERN (Conseil Européen pour la Recherche Nuciéair) em 1990 ¢ depressa se transformou na sua rea de maior crescimento (D’Ega, 1998). Os seus aspectos mais inovadores, a multimédia e a tecnologia hipertexto, tomaram-na a ferramenta mais versdtil e com maior crescimento da Internet, uma vez que, através da World Wide Web, podem consultar-se paginas HTML’ de todo o mundo, que contém informagdes sobre, praticamente, todos os ramos da actividade humana. Para navegar na Web utiliza-se um protocolo de transferéncia de hipertexto especial denominado HTTP (Hyper Text Transfer Protocol). Nos documentos do 3 Dominios geogrificos: .pt, fr, .br, etc. As duas letras correspondem a um pals; por exemplo, pt ccorresponde a Portugal, .br a Brasil .uk a Reino Unido. * Dominios ligados a actividades ¢ instituigdes: .com, .mil, i, gow or, ee, Cada conjunt de tes lees corresponde a determinada actividade ou instituigfo. Por exemplo, com corresponde a um enderego ‘comercial ¢ .edu a um enderego ligado & drea da educagio, * HTML ~ ou HyperText Mrarkup Language, consiste na linguagem utilizada para produzir péginas ou documentos na Web. Permite incluir gréficos, video, som e efeitos especiais e estabelocer ligagdes (links) para outros sites ou ficheiros da Web. 28Capitulo 1: As Tecnologias da Informacdo e da Comunicagao na Educagéio hipertexto podem inserir-se links textuais ou grdficos que, quando seleccionados, permitem realizar conexdes com outros textos, documentos ou web sites” A Internet comegou a ser utilizada em Portugal em meados da década de 80, apenas nas universidades e em algumas empresas. A generalizagao da sua utilizagSo a todas as universidades portuguesas ocorreu a partir de 1991, com a criago da Rede da Comunicagao Cientifica Nacional (RCCN) (Almeida, 2000). Em 1994, a criago do ISP (Intemet Service Provider) e em 1995 a difusdo da existéncia ¢ utilidade da Internet pelos drgdos de comunicagéo social popularizou-a, provocando uma auténtica “explosao” da sua utilizagio em Portugal (Almeida, 2000). A propésito da importincia que a utilizago da Internet representa para a educagdio, Chagas (2001) refere que os resultados da investigag&o, apontam para alguns aspectos essenciais: a Internet é um recurso que, de uma maneira geral, & valorizado tanto por alunos como professores; a sua utilizaggo implica mudangas na pritica lectiva convencional, conduzindo a novas situagdes, muitas delas impulsionadas pelos proprios alunos. (p. 19) Efectivamente, na educag0, 0 computador pode ser utilizado nfo sé em termos de processamento de informagio (quer na execugdo de tarefas administrativas das escolas, quer numa vertente pedagégica), mas também como instrumento de realizag&o de trabalhos de projecto, como meio facilitador da aprendizagem em determinadas situag6es e, fundamentalmente, como veiculo de incentivo a produgiio de informagio e conhecimento. Mas um computador ligado a Internet possibilita 0 acesso aos grandes centros de investigago cientifica, as grandes bibliotecas, aos colegas de profissdo ¢ a iniimeros servigos, estabelecendo clos e situagdes, ha bem pouco tempo inimagindveis. © Link — ligago entre palavras, textos ou imagens, Sera um hiperlink quando liga dois documentos em ‘enderegos diferentes na rede. 7 web site ou site — (sitio web), ou seja € 0 local em que se encontra uma pagina web, que se identifica a partir do seu URL (enderego). 29Capitulo 1: As Tecnologias da Informagéio e da Comunicagito na Educagao Entre outras vantagens a Intemet permite, com um simples clique, consultar jomais e revistas permanentemente actualizados, visitar biblioteca online’ de Universidades ¢ Centros de Investigago em todo o mundo ¢ utilizar os motores de busca, de modo a encontrar a informagdo de que se necesita. ‘Além da procura de informagées para trabalhos escolares ou de investigago cientifica, a utilizagtio do e-mail’, das listas de discussio, dos foruns, dos chats, a construgio de paginas ¢ a sua publicaglo online, constituem alguns dos diversos modos de integrar as TIC e os seus variados recursos (¢ especificamente a Internet), na pratica pedagdgica. As TIC, nomeadamente o computador e a Internet, disponibilizam uma multiplicidade de recursos de investigago sobre as mais diversas matérias para professores e alunos, quer dentro, quer fora da sala de aula. De acordo com Costa € Pinheiro (2001), “existem na Internet centenas de milhdes de sites com informagio diversa, em varias linguas, com diferentes velocidades de acesso e com organizagdes diferenciadas” (p. 128). A proliferagao do mimero de sites ¢ a quantidade incomensurdvel de informagao neles contidas tornam necessério que o utilizador adquira competéncias de pesquisa ¢ de selecgaio da informagaio a que pretende aceder (Costa e Pinheiro, 2001). Sobre este assunto, o Livro Verde para a Sociedade da Informagdo em Portugal (MSI, 1997) indica que se esté em vias de atingir ‘a fase em que 0 individuo pesquisa a informago que pretende de forma selectiva e Tecebe o resultado dessa sua interactividade através de um meio de suporte da informagio em ambiente multimédia, isto é, combinando texto, som ¢ imagem. . Este novo instrumento requer competéncias adicionais de literacia informatica, para seleccionar a informagdo, entender a sua estrutura ¢ integrar os diferentes niveis em que ela se desenvolve. (p.73) Com efeito, o gigantesco conjunto de sites existentes na Intemet, com o consequente excesso de dados disponiveis e 0 facto de que procurar informagdes na * Online — em linha, expresso que significa que se est ligado através da rede. ° E-mail (electronic mail) — 0 correio electrénico é um servigo que permite a troca de mensagens escritas as ‘quais podem ser indexadas imagens, videoclips, documentos, links, etc. —30_Capitulo 1: As Tecnologias da Informagiio e da Comunicagdo na Fducagdo rede é por vezes, uma actividade que se aprende conforme as necessidades pontuais, pode tomar esta procura uma tarefa ardua ¢ de resultados insatisfatérios. Além disso, a facilidade com que se vai rapidamente de um fink para outro, embora seja uma das vantagens da Internet, pode tomar a pesquisa uma tarefa dificil, pois, por vezes, os motores de busca dao informagéo irrelevante, listando paginas pessoais que, embora se refiram a temética que se esté a pesquisar, no sfio crediveis para uma investigagdo de cardcter cientifico. Neste sentido, os docentes desta nova era tecnolégica terdo que estar preparados para conseguir realizar os mais diversos tipos de pesquisa no emaranhado de informagdo que constitui a Internet actual, seleccionando apenas o que é relevante para o processo de investigagio cientifica. E importante, também, ter em conta que nem toda a informagio obtida na Internet pode ser considerada de fonte fidedigna, pois “nao é controlada por parte de editores ou profissionais do sector, nem esté sujeita a normas de qualidade”, pelo que, continua a mesma fonte bibliogrifica, “deve passar por um rigoroso processo de andlise de forma a podermos confiar nos resultados obtidos” (Universidade de Aveiro, 2002, p. 7). Deste modo, ha que ter atengfo a alguns aspectos que possam ajudar o utilizador a avaliar os recursos disponibilizados, tais como: - quem € 0 autor da pagina ¢ se o mesmo esté credenciado de algum modo; - se a informago é suportada por alguma instituigfo ¢ se esta pode ter algum tipo de controlo sobre a referida publicagao; se a informagao contida na pégina é actualizada com alguma frequéncia; - qual é 0 objectivo da informagao contida na pagina, qual é o piblico-alvo a que se destina ¢ se satisfaz as necessidades dos utentes; = como se processa a navegagdo, quais so os conteiidos, a legibilidade e aspecto estético; slCapitulo 1: As Tecnologias da Informagao e da Comunicagdo na Educagiio se a informagdio que se recolhe é susceptivel de interessar os utilizadores e de ser guardada nos bookmarks'° ou favoritos (Universidade de Aveiro, 2002). gigantesco (e sem precedentes) crescimento do nimero de paginas existente na Web nio significa, assim, que a informago ai disponivel seja completa, esteja actualizada ou razoavelmente acessivel (Habib © Balliot, 1997). De acordo com Pouts-Lajus ¢ Riché-Magnier (1999), “a Internet é um universo muito volétil: depois de alguns meses, os enderegos mudam, novos sites aparecem, outros perdem © seu interesse” (p. 145), pelo que ha que ter em conta estas peculiaridades inerentes a sua utilizago, bem como as vantagens ¢ as limitagdes dos ambientes em que se pode interagir para encontrar informagao credivel. Devido as suas caracteristicas, a Internet permite, em suma, que os conhecimentos produzidos em qualquer parte do mundo estejam acessiveis a todos, que alunos e professores consultem especialistas de diversas dreas e mostrem os seus progressos a uma comunidade muito menos restrita do que a da sua escola. Concede, também, uma maior visibilidade, ligando a escola ao mundo exterior € proporcionando, igualmente, oportunidades de colaboragdo entre diversas culturas € instituigdes numa tentativa de produgio de conhecimento ou de resolugfo de problemas comuns. Todas estas potencialidades da Internet poderio incentivar a motivag&o € 0 envolvimento de toda a comunidade educativa no projecto educativo da Escola, encorajando, simultaneamente, a concepgiio ¢ a aplicagao de métodos de avaliagdio mais abrangentes. * Bookmarks ou Favoritos — fung%o que adiciona 4 lista de favoritos uma pégina que se pretende consultar posteriormente. 32Capitulo 1: As Tecnologias da Informagéio e da Comunicagdo na Educagao 2.2. Perspectivas Psicolégicas na Evolugio das TIC A sociedade do futuro, uma sociedade cada vez mais virada para a aprendizagem, para as tecnologias da informaciio e da comunicagdo e para a acelerada divulgagdo de conhecimentos cientificos, ndo pode limitar-se a uma escola baseada na transmissao directa e pura de conteidos ¢ de solugdes especificas, mas deverd orientar-se para o desenvolvimento do individuo em todas as suas manifestagbes. Fonseca (1998, pp. 10-11) ‘Nas tltimas décadas, concretamente no mundo da educagao, tem-se assistido a uma evolugdo no modo como se entende a construgS0 do conhecimento humano, nomeadamente a forma como se conceptualiza e se percepciona a aprendizagem. De uma concepgao de aprendizagem de tipo passivo, caracterizada pela mera absorgdo de informagio veiculada pelo ensino, a educagdo esté a orientar-se, cada vez mais, para o desenvolvimento do individuo e das suas aptiddes para o trabalho, para a sua capacidade de aprender a aprender. Os diversos modelos associados 4 compreens&o do processo educativo estao, assim, a ser submetidos a fortes criticas e revis6es, estando-se a transitar de perspectivas tipicas da designada pedagogia tradicional, baseada na erudigdo, na memorizagdo ¢ no autoritarismo, para novos modelos cujo objectivo é desenvolver as capacidades de pensar ¢ criar. Assiste-se, assim, a um necessario ponto de viragem que, no entender de Neto (2001), passa pela transferéncia do centro de gravidade do ensino que a escola veicula da transmissfo pura e simples de informago para o desenvolvimento de capacidades, competéncia e aptiddes. Em consequéncia, 0 aluno teri de deixar de ser encarado como simples receptor de informagiio para passar, antes, a ser visto como o construtor (que afinal, 6) do seu proprio saber, isto é, um pensador efectivo. (pp. 1-2) Este movimento critico tem acompanhado o surgimento de um grupo importante de novas ciéncias, relacionadas com 0 processo educativo, tais como a neurociéncia, as ciéncias cognitivas ¢ as ciéncias computacionais. Cada uma delas tem proporcionado diferentes enquadramentos teéricos ¢ priticos para um debate 33Capitulo 1: As Tecnologias da Informagio e da Comunicagdo na Educagdo mais exaustivo ¢ global dos processos de ensino e aprendizagem. Estas ciéncias converteram-se num instrumento de trabalho muito importante para decidir as tendéncias a desenvolver nos diferentes modelos educativos, derivados das abordagens comportamentalista e construtivista. Tal diversidade de teorias da aprendizagem tem, naturaimente, influenciado o modo como se perspectiva e efectiva a utilizagdo das TIC na educagdo (Maenza ¢ Lima, 1995), pelo que se apresentarfo, de forma sucinta, alguns dos pressupostos que estabelecem a relagdo entre as TIC e algumas das correntes psicolégicas mais influentes que fundamentam as teorias de ensino e aprendizagem que marcam os tempos actuais. 2.2.1. Teorias da Aprendizagem e Utilizagdo Educativa das TIC Na tentativa de abordar alguns conceitos ¢ realizar algumas reflexdes sobre a relagdo existente entre as teorias da aprendizagem e os subsidios que as mesmas trouxeram para a utilizagdo educativa das TIC, e porque se sentiu dificuldade em encontrar bibliografia especifica, constatou-se que esta é uma temética recente ou, pelo menos, ainda para ser discutida, o que exige uma andlise ¢ um estudo mais aprofundados. A. psicologia behaviorista (também conhecida como __psicologia comportamentalista ou conducionista) surgiu no inicio do século XX. Skinner, considerado 0 expoente maximo do comportamentalismo americano, foi muito influenciado pelos estudos de Pavlov, Watson ¢ Thorndike. De acordo com o behaviorismo, aprendem-se respostas especificas a partir de situages também especificas de estimulos, ou seja, a aprendizagem é, basicamente, considerada como uma aquisiggo de um novo comportamento (Hergenhahn, 1982). Quer dizer, a aprendizagem é uma forma de condicionamento, baseada na repetig&0 de exercicios ligados a reforgos ou punigdes que conduzem a um determinado comportamento (Hergenhahn, 1982; Pinto, 1992). aCapitulo 1: As Tecnologias da Informacdo e da Comunicagéo na Educagdio Assim, no que respeita as teorias comportamentalistas, pode comprovar-se, ainda hoje, que 0 software de aprendizagem por memorizagSio e por tarefas de treino e pratica (drill and practice) segue os passos da psicologia behaviorista, apoiada na tecnologia instrutiva e propée, essencialmente, segundo Moreira (2000), a “andlise de tarefa, 0 avango por pequenos passos de aprendizagem, a participagfio activa, a velocidade de aprendizagem individual, a realimentagio imediata ¢ o reforgo” (p49), Neste sentido, Gordillo ¢ Suazo (1996) afirmam mesmo que a contribuigtio mais relevante desta teoria, baseada no estimulo-resposta, so as aplicagdes de carécter interactivo da programag&o computacional. Por sua vez, Ramos (1999) refere que uma parte significative do software educativo existente assenta em concepgdes de aprendizagem de raiz behaviorista, pelo que a sua utilidade é limitada a actividades de remediagio ou compensago ¢, portanto, a situagdes muito especificas de aprendizagem, Este software, na sua maioria, aponta para uma utilizagio individualista, o que empobrece a sua utilizag&o. (pp. 96-97) De igual modo, também Moreira (2000) sustenta que as teorias de Skinner inspiraram os ambientes de aprendizagem computacionais iniciais. Assim, ¢ de acordo com o mesmo autor, as aplicagdes do computador na escola centram-se . . . 10 Computer Aided Instruction (Ensino Assistido por Computador) que tem um papel como tutor: © computador pergunta, o usuério responde; se estiver correcto, é estimulado a prosseguir; caso surge uma mensagem de erro e o usuario & convidado a tentar de novo. (p. 51) Este € um exemplo bem ilustrativo do behaviorismo, que defende que 36 0 comportamento observavel é que pode ser analisado. Segundo esta perspectiva, 0 aluno recebe e organiza os estimulos, de modo quase passivo, e responde ou muda 0 seu comportamento de acordo com os mesmos. Estes principios estfio na base do chamado ensino programado que serve de fundamento a muitos cursos a distincia no Ambito da formagao profissional mas que, obviamente, ndo tem aplicago no contexto escolar dado o seu cardcter redutor. feCapitulo I: As Tecnologias da Informagiio e da Comumicagdio na Educaglo Segundo a perspectiva construtivista, mais recente e assente na psicologia cognitiva, a aprendizagem centra-se no aluno, sendo este o principal protagonista do seu processo de aprendizagem (Neto e Almeida 1990; Neto, 1998). O construtivismo baseia-se no pressuposto de que todos os seres humanos constréem as suas proprias concepgées da realidade e do mundo em que vivem, a partir da reflexfio sobre as suas experiéncias, sendo, portanto, a aprendizagem um processo fortemente pessoal e idiossincrético Novak e Gowin, 1999), embora também decisivamente influenciado pela interacgfo social ¢ cultural (Vygotsky, 1995). John Dewey (1859-1952), um pioneiro da chamada Escola Nova e dos métodos de aprendizagem centrados no aluno (Quintana-Cabanas, 1988), pode considerar-se, também, como um precursor de uma concepgo construtivista ¢/ou interaccionista da aprendizagem. Os conceitos principais da sua teoria foram retomados pelas pedagogias contemporfineas da aprendizagem, o que evidencia bem a actualidade das suas ideias. O seu método “aprender fazendo” (learning by doing) confere grande importancia as actividades dos alunos e a sua formagdo cognitiva, a partir das suas proprias experiéncias (Altet, 1999). Os psicélogos construtivistas, a0 considerarem a abordagem behaviorista insatisfat6ria e baseando-se nos estudos de Dewey, Vygotsky, Piaget ¢ Ausubel, entre outros, comegaram a ter em atengio areas como a das estratégias de aprendizagem ¢ da resolugSo de problemas, defendendo que as criangas constréem activamente 0 conhecimento e que esta construgéio acontece num contexto social. Para Vygotsky (1995), a aprendizagem realmente inovadora deverd estar sobretudo virada para a zona de desenvolvimento préximo, sendo esta a area que se situa entre o desenvolvimento real ¢ 0 potencial, ou seja, entre as actividades que a crianga pode realizar sozinha ¢ aquelas que ela poderé desempenhar, mas com a orientagfio de outras pessoas. Neste sentido, o conceito de zona de desenvolvimento préximo tem, segundo De Corte (1992), importantes influéncias na concepgio de ambientes de aprendizagem, direccionados para este nivel de desenvolvimento: “Isto significa 36Capitulo 1: As Tecnologias da Informaciio e da Comunicagio na Educaciio que a instrugo deveria: (1) ajudar a crianga a dominar autonomamente os comportamentos que constituem esta zona num determinado momento; (2) estimular 0 desenvolvimento cognitivo através da criagio de zonas préximas de desenvolvimento” (De Corte, 1992, p.99). Nesta perspectiva, o mesmo autor afirma que estas tarefas podem ser realizadas por um computador ¢ cita Slomon, Globerson ¢ Guterman, cujas investigages, apoiadas num programa computacional de leitura, levaram a concluir que 0 mesmo contribuiu para o apoio metacognitivo e para melhorar as capacidades de compreensio, leitura ¢ escrita de textos dos seus utentes. Efectivamente, os professores, ao proporcionarem as criangas experiéncias € tarefas moderadamente desafiadoras, que estejam de acordo com a sua zona de desenvolvimento préximo, estaréo a fornecer-lhes “andaimes” (scaffolding) intelectuais que as ajudarfo a progredir através dos diversos estédios de desenvolvimento (De Corte, 1993). Outra das posigées fundamentais de Vygotsky, a influéncia da interacco social no desenvolvimento e na aprendizagem, esté também presente nos ambientes computacionais de aprendizagem cooperativa c em alguns tipos de software, em que a aprendizagem é fortemente condicionada pela cultura e pela interacgao social (De Corte, 1992). ‘Numa perspectiva construtivista, caberé, assim, ao professor promover a aprendizagem dos alunos, para que eles possam construir o seu conhecimento num ambiente desafiador © motivador para a reflexio, para a exploragdo ¢ para a descoberta, Neste sentido, Marshall (1993) considera que, em experiéncias de aprendizagem com tecnologias informaticas e, de acordo com as ideias de Piaget, constructivist will say change cannot be said to have taken place until that which is to be learned is integrated into generalized schemes of knowing and acting; . . . cconstructivists say the learner's intrinsic needs and interests propel learning, and that hands-on learning, especially for young children, is essential to work out the solution of many tasks; .. . constructivists say that learning experiences must match the leamer’s stages of development: what works for one learner may not work for another earner sitting nearby. (p. 205) 37