WV, GENEZA WVZSZYCH FUNKCII PSYCHICZNYCH ‘Trzeci aspekt naszej pracy wigée sig najbardzie) z prayjeta przez nas historyceng metoda rozpatrywania wyészych form za- chowania sig. Analiza i struktura wyészych proceséw Psychicz- nych prowadzi nas bezposrednio ku wyjagnieniu podstawowego zagadnienia caiej historii kulturowego rozwoju dziecka, ku wy- jagnieniu genezy wyészych form zachowania sig, czyli ku wyjas- nieniu pochodzenia i rozwoju tych form psychicznych, ktére sq wlasnie przedmiotem naszych studiéw. Stanley Hall powiedziat kiedy$, Ze psychologia przektada wy- jaSnienie genetyczne nad logiczne. Interesuje ja zagadnienie: skad i dokad, to jest: 2 czego dane zjawisko wyniklo i w co ma sie praeksztalcié. Psycholog-genetyk uwaza, ze historyczny sposéh wyjaénienia przewyzsza wszystkie inne moiliwe sposoby. Zgodnie z tym nowiskiem, odpowiedé na pytanie, ezym jest dana forma zacho~ wania sig, oznacza dla niego ustalenie je} pochodzenia oraz dzic- obecnej. W tym sensie, jak méwilis juz poprzednio, powtarzajge stowa P, Blonskiego, zachowanie sig moéna zrozumieé tylko jako historie zachowania sie. Zanim jednak przejdziemy do genezy wyészych form zacho- wania sie, musimy wyjaénié sobie samo pojecie rozwoju, podobnie my W Tozdaiatach o analizie i o strukturze wyészych wieloznacane i metne. Ich tres zmienia sig w zaleénogei od za- on) sadniczego punktu widzenia, obranego przez badacza. W régnych systemach psychologii, wychodzacych z réznych zalozeh metodo- logicmych, wszystkie podstawowe pojecia, w tym takie pojecie genezy, nabieraja réinego maczenia, Isinieje jeszoze drugi waglad sklaniajgcy nas do zatraymania sig na problemie genezy — ten mianowicie, ze psychologia wspét- ces rozwoju wyzszych form zachowania sie, ktéry jest przed- miotem naszych badati. Kulturowy rozw6j dziecka stanowi, jak staralimy sig jU% to poprzednio wykazaé, zupelnie nowy aspekt rozwoju dziecka. Nie zostat on jeszeze dostatecznie zbadany, co wigee) — z reguly nawet nie wyodrebnia go si¢ w psychologii dziecka. Jezeli prayjrzymy sig blizej obiegowemu zaczeniu pojgcia rozwoju w psychologii wspOlczesnej, to zobaczymy, #e zawiera ono wiele elementw, ktére wspétezesne badania powinny prze~ awyciezyé. Pierwszym takim elementem — zalosnym przezyt- kiem przednaukowego mySlenia w psychologii — jest preformizm W teorii rozwoju dziecka, Dawne poglady i bledne teorie, znika- jae z nauki, pozostawiaja po sobie slady i pozostalosei w postaci nawykéw myslowych. Ogélnie biorac, w nauce o dziecku dawne odrzucono pogiad, ze dziecko réini sig od dorosiego tylko pro- porejami ciala, skala i rozmiarami, Mimo to tego rodzaju wyobra- zenia w ukryte} postaci zachowaly si nadal w psychologii dziec- ka, Zadna praca z psychologii dziecka nie smie obecnie otwarcie powtérzyé dawno obalone} tezy, #e dziecko to dorosly w minia~ turze, a mimo to poglad ten w ukrytej formie utrzymuje sig na- dal i wystepuje w kazdej niemal pracy psychologiczne}. Dosé powiedzies, #e najwaimiejsze dzialy psychologii dziecka, zajmujace sig pamigcia, uwaga i mySleniem, zaczynajq dopiero na naszych oczach wydobywaé sig z tego slepego zaulka i uswia- damiaé sobie proces rozwoju psychieznego w cate} jego rzeczywi- stej zlozonosci. Jednakée w ogromnej wickszoSei prac naukowych w ukryte} formie nadal utrzymuje sie poglad, Ze rozw6j dziecka ma charakter czysto ilosciowy. Poglady tego rodzaju panowely niegdys w embriol oparta na tym pogladzie nosi nazwe preformizmu. Istota je} spro- Teoria, uewadza sie do twierdzenia, 2e w zarodku zawarty jest juz calkowi- cie gotowy i uksztaltowany organizm, tylko ze w zmniejszonych rozmiarach. W nasieniu debu, zgodnie z ta teorig, zawarty jest caly praysély dab z korzeniami, pniem i galeziami, taki oto dad w miniaturze. Zarodek czlowieka zawiera w sobie uformowany juz organizm ludzki, ale w ogromnie zmniejszonych wymiarach. wymiaréw tego, co od poczatku zawarte jest w zarodiru. Zarod stopniowo sig powieksza, ronie i w ten sposdb przeksztalca sig w dojrzaly organizm. Ten punkt widzenia dawno zostal w embrio~ logii zarzucony i posiada obeenie tylko historycane znaczenie. utrzymuje sig w praktyce, chociaz w teorii take dawno zostal zarzucony. Psychologia w teorii dawno odstapila od pogladu, te rozw6j dziecka jest procesem czysto ilosciowym. Wszyscy zgadzaja sig co do tego, #e mamy przed soba proces o wiele bardziej zlozony, ktéry nie ogranicza sie do zmian ilogciowych. W praktyce jednak przed psychologia weigt stoi jeszeze zadanie zbadania skompliko- wanego procesu rozwoju w calej jego rzeczywistej zlozono: i uchwycenia wszystkich jakosciowych zmian wplywajacych ksztaltowanie sig zachowania dziecka w procesie rozwoju. W przedmowie do prac Piageta, Claparéde shusznie zaznacza, ze problem myélenia dziecigcego ujmowano w psychologii zazwy- czaj jako problem czysto ilosciowy, i dopiero nowe prace pozwa- iJa Sprowadzié go do réinic jakoSciowych. Zazwyczaj — mowi n autor — w rozwoju umyslowym dziecka widziano rezultat okreSlonej liezby operacji dodawania i odejmowania, narastania nowego doswiadezenia i wyzwalania sig od nicktérych btedow. Badania wspélezesne wykazuja, ze umyst dziecka stopniowo zmic nia sw6j charakter. Gdybysmy chcieli najogéIniej okreslié podstawowy waglad, dla ktérego problem rozwoju staje przed wspétezesna psychologig jako pierwszoplanowy, moglibyémy powiedzies, Ze jest nim postu- lat badania pozytywnej specyfiki zachowania sie dziecka. Wyma~ ga to pewnego wyjasnienia. Wszystkie metody psychologicme stosowane dotad w badaniu zachowania si¢ dziecka normalnego i nienormalnego, oprécz. wiel~ 120 kich réénic, maja jedna ceche wspélng, ktéra je pod pewnym wagledem zbliza Cecha ta polega na ujemnej charakterystyce dziecka, uzyski- wanej za pomoca tych metod. Wszystkie te metody mowia nain 6 tym, co nie wystepuje u dziecka, czego mu brak w poréwnaniu 2 doroslym, czego brak dziecku nienormalnemu w poréwnaniu z normalnym. Zawsze mamy przed soba negatyw osobowose: dziecka, ktéry nie méwi nic 0 cechach pozytywnych réznigeyeh Aziecko od dorostego, a nienormalne od normalnego. Zadanie, jakie stoi obecnie preed psychologia, polega na uchwyceniu calego bogactwa rzeczywistych i specyfieznych cech zachowania si¢ dziecka, skladajgcych sig na pozytywny obraz je- go osobowoéei. Ten pozytywny obraz bedzie jednakée osiagalny tylko wtedy, jezeli w zasadniczy sposb zmienimy nasze wyobra- weémiemy to pod uwage, Ze roz- sig skomplikowang periodyeznoscia, dysproporcjq w rozwoj szezegéinych funkeji, metamorfozami lub jakosciowym praecho- dzenjem jednych form w inne, skomplikowanym splataniem sig proceséw ewolu: , skomplikowanym krzyzowaniem sig czynnikéw zew: procesem przezwycigzania trudnosei i praystosowywania sie. Drugi element, ktérego przezw. inno oczyécié dro- ge wspélezesnemu badaniu genetyeznemu, polega na ukrytym ewolucjonizmie, weigz jeszcze panujacym w psychologii dziecka. Ewolueja, czyli rozw6j droga Stopniowego i powolnego nagro- madzania sie poszezegélnych zmian, jest nadal uwazana za jedy- nq forme rozwoju dziecka, obejmujaca wszystkie znane nam pro- cesy, sktadajace sig na to ogéine pojecie. W istocie rzeczy, w ro2- wataniach 0 rozwoju dziecka przebija ukryta analogia do procesu warostu rosliny. Psychologia dziecka zamyka oczy na zmiany gwaltowne, sko- kowe, rewolucyjne, ktérych pelna jest historia rozwoju dziecka i Ktére take ezesto wystepuja w historii rozwoju kulturowego. Naiwne umysly sadzq, ze rewolucja i ewolucja nie daja sie po- odzié ze soba. Rozw6j historyezny trwa dla nich tylko dopéty, dopéki odbywa sig po linii prostej. Tam gdzie nastepuje gwaltow- ny zwrot, rozdarcie tkaniny historyeznej, skok — naiwne umysly ratwidza tylko Katastrofe, zalamanie sig, kataklizm. Historia prze- staje dla nich istnieé na tak dlugo, az wyjdzie mowu na prosta i rowng droge. Poglad naukowy, pracciwnie, rozpatruje rewolueje i ewolucje jako dwie formy rozwoju wzajemnie z soba zwiqzane i warunku- jace nawzajem swoje istnienie. Sam skok, jaki nastepuj : 4 , Jaki nastepuje w roz- woju dziecka w wyniku tego rodzaju zmian, nauka rozpatruje jeko okreslony punkt w calej krzywej rozw ‘Teza ta posiada szezegélnie waine znaczenie w zastosowaniu do historii rozwoju kulturowego, poniewaz, jak pééniej zobaczy- my, rozw6j kulturowy w znacznym stopniu postepuje naprzéd dzieki tego rodzaju przelomowym i skokowym zmianom w roz~ woju dziecka. Istota rozwoju kulturowego tkwi w yzderzaniu sie” rorwinityeh kulturowych form zachowania sig, ktére napotyka iziecko, z formami prymitywnymi, charakteryzujacymi jego whes- ne zachowanie sig yea eee wh Wyplywa z tego bezposrednio koniecznosé P inio koniecznosé rewizji przyiet; pogladéw na procesy rozwoju psy ae szych wyobraief 0 charakterze struktury i przebiegu tyeh pro- cesow. Zazwyczaj preebieg wszysthich proceséw rozwoju dziecka przedstawia sie w sposéb stereotypowy. W tym sensie za wzorzec wykazuje najmniejszq zaleznos¢ od srodowiska zewnetranego i do niego najlepiej moina zastosowaé termin ,,rozwi asstownym, rozumianym jako ujawnienie sig utajonych w zarod- u modliwosi. Tymezasem nie moéna rozwoju embrionainego uuwaéaé 2a model wszelkiego rozwoju w scislym sensie tego slo- Fe peel Ao widziet jego rezultat lub wynik. Jest to juz rzeply, zakoficzony proces, przebi i pereet ie przebiegajgcy mniej lub bardzicj Ria arezy Porownat z procesem rozwoju embrionalnego pro- ces ewolucfi gatunkéw zwierzecych, rzeczywiste pochodzenie . zenie ga- tunkéw, odkryte przez Darwina, aby stwierdzié zasadnicze réini- ce istniejgce migdzy obu typami rozwoju. Gatunki powstawaly i ginely, zmienialy sie i rozwijaly w walce o byt, w procesie przy- stosowywania sig do otaczajqcego je Srodowiska. Gdybyémy cheieli praeprowadzi¢ analogie pomiedzy procesem rozwoju dziec- wm ka a jakimkolwick imnym procesem rozwo}u, nalezaloby wybraé taczey ewolucje gatunkéw zwierzgcych niz rozw6} embrionalny. Rozwoj diecka najmnie} praypomina proces stereotypowy, nie~ zalezny od wplywow zownetrznych; tu bowiem wiasnie, w alctyw- rym dostosowywaniu sig do srodowiska zewngtrznego, dokonuje sie rozw6j dziecka i zmiany w jego zachowaniu. W procesie tym zachodzi wytwarzanie sie coraz to nowych form, a nie po prostu stereotypowe powtarzanie sig ogniw dawno juz wformowanego laficucha, Kazde nowe stadium w rozwoju embrionu, tkwigce juz potencjalnie w poprzednim stadium, na- stepuje w wyniku rozrastania sig wewnetranych modliwosel. Jest to nie tyle proces rozwoju, ile proces wzrostu i dojrzewania, Ta forma, ten typ wystepuje rowniez w rozwoju psychicznym dziec- ka, ale w historii rozwoju kulturowego znacznie wieksza role od- grywa inna forma, inny typ. Polega on na tym, ze nowe stadium powstaje nie wskutek rozrastania sig modliwosei tkwigeych w sta dium popraednim, lecz wskutek zderzania sie organizmu i Srodo- wiska, w wyniku aktywnego przystosowywania sie do Srodowiska, We wspélczesnej psychologii dziecka spotykamy si¢ 2 dwoma podstawowymi pogigdami na procesy rozwoju dziecka. Jeden 7 nich wywodzi si¢ od Lamarcka, drugi od Darwina. Biihler stu~ cenie méwi, 2 naledy patrzeé na ksig?ke Koffki o rozwoju psy- chiczmym dziecka jako na probe nadania koneepcjom Lamarcka wspélezesnego wyrazu. psychologicznego. Tstota tego pogladu tkwi w tym, Ze niésze formy zachowania sie wyjaénia sie za pomoca zasady, do ktére} odwolywano sie zazwyetaj przy wyjasnianiu wyészych form zachowania sig, pod czas gay dotad, przeciwnie, przenoszono na wydszy szezebel zasa- de, do Ktorej odwolywat sie psycholog wyjaéniajac zachowanie sig prymitywne. Ale ta metoda, méwi autor, nie ma nie wspélnego z antropomorfizmem. Jednym z waznych osiggnige metodologic2~ nych psychologii wspélezesne} jest rozréznienie antropomorfizmu naiwnego od krytyeznego. Podezas gdy naiwna teoria polega na uznaniu tozsamosei funk- efi na réanych poziomach rozwoju, antropomorfizm krytyeziy bie~ rze za podstawe wyisze formy, znane nam z obserwacji czlowie- kka, i Sledai te strukture psychicma i jej rozw4j, schodzae w dot po drabinie rocwoju psychicznego. Do tej ostatnie} teorli nawia- 13euja prace Kéhlera i Kaffki, Niemniej jednak, mimo tej istotne} Boprawki, mamy tu do crynienia z teoriami stosujgeymi w ba, dani. form nizszych te samq zasade wyjasniania, jleq odleryto przy badaniu form wyzszych, W odréénieniu od nich, Bihler wwaée swojg probe zbudowania systemu psychologii dziecka za kontynuacjg ide Darwins, lees Darwin znat tylko jedng dziedzine rozwoju, gdy tymezasem Biih, ler ukazuje dwie nowe dziedziny, w ktérych, jego 2daniem, zna}. duje potwierdzente { uzasadnicnie darwinowski ezynnik dobory Co prawda Biller usituje polgezyé punkty widzenia Darwina i La. marcka, powolujac sie na slowa Heringa, ktory méwi, -Z obu tcorii, Lamarcka i Darwina, doprowadzonych do genialne} jedno- : , powstal u mnie jeden ogélny obraz rozwoju cate} oly wione} preyrody. Praydaraylo mi sig to, co zdarza sie patraqcera W stereoskop, ktéry poczatkowo widzi dwa kreyzujace sie t wal, exace z sobq obrazy, a potem nagle spostrzegs zlani obrazéw w jeden jamny obraz, dajacy wradenie gleb Rozwijajae to poréwnanie, bez Lamarcka jest zbyt slepy Darwina nie dorést do uchwycenia réimorodnosei { bogactwa form aycia, Teoria rozwoju dokona rzeczywistego kroku naprzbd wow dy psychologia dziecka uswiadomi sobie jaénie} nis astad w jakim sensie ci dwaj badacze sq z soba zwiqeani ae Widzimy wige, ze samo pojgcie rozwoju dziecka nie jest wea- Je jednakowo rozumiane przez réinych hadaczy, W teorii Biblera za niezwyl ieporadny, ale i Lamarck bez ; -kle plodng uwazam myél o réénycl dziedzinach rozwoju. Inacze} niz Darwin, ddostrzegajecy tylko je- ang dziedzing w rzeczywistosci, Biber, wskazujge tray odrebne Gziedziny, uwaia te rozw6} zachowania sig ma trzy podstawowe stopnie, @ proces rozwoju zachowania sig polega na tym, de smaie, nia sig ,miejsce akeji doboru”. U Darwina preystosowanie nastes puje przez wypieranie jednostek gorzej zorganizowanych; tam Bra idzie 0 émieré i Zycie. Praystosowanie na zasadzie tresury de~ Konuje sig wewnatra jednostki; wypiera ono dawne i tworzy no. we sposoby zachowania sig. Miejscem akeji jest dziedzina ezyn. noéei cielesnych. Zdobywa sig je juz nie Kosztem zycia, a za ceng ruchéw ciala wykonywanych przez organizm w nadmiarze, trwe, nionych tak, jak to sig dzicje w ofle w preyrodzie 18 Bithler wskazuje na dalsze moéliwosci rozwoju. Jezeli ruchy ciaka okazuja sig jeszeze zbyt ,kosztowne” dla organizmu lub 54 z jakichkolwiek prayczyn niewystarczajgce, nalezy miejsce ak doboru przenies w sfere wyobrazeh i mys | Traeba — méwi dale} Buhler — sprowadzié do wspélnego mianownika tak wyésze formy ludzkie} wynalazczosei i odkryw- czosci, jak i te najprymitywniejsze formy, ktére poznalismy u dziecka i u szympansa, a nastepnie teoretycznie wykryé to, e¢ Jest w nich wspélnego”. W ten sposdb pojgcie préb wewnetrznych i, bedgcych ekwiwalentem prob na samym przed- miocie, pozwala Bithlerowi objgé formulg doboru darwinowskiego caly dziedzine psychologii ezlowieka. Celowe dzialanie doborn na- turalnego w trzech lekt) otrzymuje dzi niem autora, stanowi konsekwentna kontynuacje wspélezesnej teo- rij rozwoju o kierunku darwinowskim. Cheielibysmy zajaé sie nieco bardziej szczegdtowo ta teoriq trzech stopni w rozwoju zachowania sie. Rzeczywiscie obejmuje ona wszystkie najwainiejsze formy zachowania sig, przyparzad- Kowujge je trzem stopniom drabiny ewolucyjnej. Pierwszy sto- piefi to instynkt, ezyli wrodzony, odziedziczony zasbb sposobow zachowania sig. Nad nim wznosi sig stopiea drugi, ktéry za Biih- Ierem mozna nazwaé stopniem tresury, lub inacze} stopniem na- wykéw albo odruchéw warunkowych, to jest reakeji warunkowych wyuezonych, zdobytych w doswiadczeniu osobniczym. I wresecic wyde} jeszeze wanosi sie stopien trzeci, stopien intelektu lub re- akeji intelektualnych, spelniajqcych funkeje przystosowywania sig do nowych warunkéw, reakeji stanowiacych, zdaniem Thorn- dike’a, zorganizowang hierarchie nawykéw ukierunkowanych na rozwiazanie nowych zadari. Sporny pozostaje dotad w tym schemacie stopief trzeci, naj- mnie} zbadany i najbardziej ztozony. Wielu autoréw usituje ogra- niezyé caly schemat rozwoJu do dwach tylko stopni, uwaéajec, ze reakcji intelektualnych nie nalezy wyodrebniat w osobna grupe, poniewaz mozna je rozpatrywaé jako szczegéInie zlozone formy nawykéw. Sadzimy, ze wepélezesne badania eksperymentalne stwarzaja wszelkie podstawy, aby uwaiaé ten spor za rozstrzyg~ nigty na rzecz uznania stopnia trzeciego. Reakcja intelektualna 125wyrétnia sig wieloma istotnymi cechami, zaréwno jezeli chodzi © jej pochodzenie, jak o je} przebieg. Nawet u zwierzat, jak wy- kazaly doswiadczenia Kéhlera, nie mona jej stawiaé w jednym szeregu z mechanieznym ksztaltowaniem nawykéw, powstajq- eych droga prob i bledéw. Oczywiseie, nie wolno zapominaé, Ze stopien reakeji intelektu- sinych jest jak najscisle| zwigzany z drugim stopniem rozwoju zachowania sig i opiera sig na nim. Jest to jednak zjawisko ogél- ne i to samo moana powiedzieé rowniez o drugim stopniu w roz- woju zachowania sie. Uwatamy za niezmiernie plodag w sensie teoretyeanym pew- nq mys, ktdra na naszych oczach opanowuje psychologie genety- cana, a mianowicie myél, ze struktura rozwoju zachowania sie Przypomina pod pewnymi wzgledami budowe geologiezng skorupy ziemskiej. Badania wykazaly obecnosé réznych pod wzgledem ge- netycznym warstw w zachowaniu sig czlowieka. W tym sensie geologia zachowania sig ezlowieka jest niewatpliwie odbiciem ,,ge~ ologicznego” pochodzenia i rozwoju mézgu, Jeéeli preyjrzymy sig histori rozwoju mézgu, zobaczymy to, co Kretschmer nazywa prawem nawarstwieh w historii rozwoju. Prey rozwoju wyZszych ogrodk6w ,,osrodki nidsze, starsze, nie zostaja po prostu wyeliminowane, lecz funkejonuja nadal w og6l- nym Kontekscie jako instaneje podporzadkowane instancjom wy? szym, tak 2 w warunkach nie uszkodzonego systemu nerwowego nie moéna zazwyczaj dostrzee ich odrebnego dzialania”’ Druga prawidlowosé w rozwoju mézgu polega na tym, co mod- na nazwaé przesunigciem sig funkeji w gére. ,,Podlegle osrodki nie zachowujq w pelni swego pierwotnego typu dzialania, lecz prackazuja istotng czesé swoich funkeji w gore — nowym, nad- budowujacym sig nad nimi ofrodkom”. Tylko przy uszkodz: wytszych oSrodkéw lub ich ostabieniu funkcjonalnym ,,instanc; Podporzadkowana staje sig samodzielna i ujawnia zachowane ele- menty swego dawnego typu dzialania”. Widzimy wige, 2e osrodki nizsze w miare rozwoju wyészych zachowujq sig jako instancje podlegle i te rozwoj mézgu odbywa sig_w sposdb warstwicowy, systemem wznoszenia nowych pi¢- ter nad dawnymi. Dawny/stopiesi nie obumiera z chwila powsta- 126 nia nowego, lecz zostaje przezeni dialektyeznie zanegowany, prze- chod2i wet i istnieje w nim. Tak wlasnie instynkt nie obumiera, ale zostaje ,zniesiony” przez odruchy warunkowe i trwa jal funkeja dawnego mézgu w funkejach nowego. Tak samo odruch warunkowy zostaje ,zniesiony” przez ezynnosci intelektualne, jed- noczesnie istniejac i nie istniejge w nich. Przed nauka stoja dwa zupeinie réwnorzedne zadania. Powinna ona wykryé niésze w wyészym, ale powinna takée umieé dostrzec wykluwanie sig wyszego 2 niészego. W ostatnim czasie Werner wypowiedzial poglad, ze zachowa- nie sie wspélezesnego ezlowieka kulturalnego moina zrocumicé tylko ,,geologicznie”, poniewaz i w nim zachowaly sie rézne war- stwy genetyczne, odzwierciedlajace wszystkie praebyte przez nie- go stopnie rozwoju psychicznego. Struktura psychiczna, méwi ten autor, charakteryzuje sig nie jedna, ale wicloma warstwami ge- netycznymi, nakdadajacymi sig na siebie, Dlatego nawet poszeze- g6lne indywiduum rozpatrywane pod genetyeznym katem widze- nia, ujawnia w swoim zachowaniu okreslone fazy zakoriczonych juz genetycznie procesw rozwoju. Tylko psychologia atomisty- cma wyobrazala sobie zachowanie si¢ czlowieka jako jednolity zamknigty ukiad. W odréénieniu od tego, nowa psychologia stwierdza, Ze w zachowaniu sig czlowieka praejawiaia sig réine stopnie genetyezne. Werner widai gléwny cel wspélezesnych ba- da w ujawnieniu tej genetycznes wielowarstwowosci zachowa- nia, Cala ksigzka Blonskiego Szkice psychologiczne oparta jest na genetyeznej analizie zachowania siq czlowieka. Nowa myS1 w niej zawarta polega na tym, ze codzienne zachowanie czlowie~ ka moina tylko wtedy zrozumieé, jeteli ujzy sig w nim wystq- powanie czterech podstawowych stopni genetycznych, kt6re prze- szedt w swoim czasie rozw6j zachowania sie. Blonski rozréénia iycie w stanie snu jako prymitywny stan Zycia, stan prymityw- nego czuwania, niepelnego czuwania i Zycie W stanie peego czu- wania. Ten jednolity schemat genetyczny obejmuje zaréwno co- dzienne zachowanie sig ezlowieka, jak i historie jego rozwoju w ciagu dziesiqtkéw tysiecy lat. Scisle} méwige, ujmuje on co- dzienne zachowanie sig czlowicka z punktu widzenia wielu tysie- v7cy lat jego historii i stanowi pod tym wzgledem piekny przykiad istorycznego punktu widzenia w psychologii ogél- ¢ czlowieka wspélezesnego. Historia rozwoju znakéw ukazuje nam jednakie znacznie og6l- niejsze prawo rozwoju zachowania. Janet nazywa je fundamen- talnym prawem psychologii. Zgodnie z nim, dziecko w procesie ju zaczyna stosowaé do samego siebie te same formy zacho- je, ktére poczatkowe inni stosowali wobec niego. Dziecko powiedziet, Ze nigdzie slusznosé tego prawa nie ujawnia sie tak wyrainie jak w zakresie stosowania znaku. Znak poczatkowo jest zawsze Srodkiem wigzi spolecznej, srodkiem oddziatywania na in- nych i dopiero péiniej staje sig srodkiem oddzialywania na sie~ bie. W psychologii stwierdzono wiele faktyeznych zwiazkéw i za- leiosei powstajacych w ten sposéb. Wskazmy na przyidad na zja-~ wisko zacbserwowane w swoim czasie przez Baldwina, a obecnie szerzej uwaglednione w badaniach Piageta. Badania te wykazaly, ze istnieje niewatpliwie zwiazek genetyczny miedzy sporami, ja- kie dziecko toczy z otoczeniem, a jego rozwaga. Zreszta logike Griecigca potwierdza zasadnosé tego zwigzku. Argumenty powsts- ja poczatkowo w sprzecakach miedzy dzieémi, i dopiero péinic} zostajq przeniesione do wnetrza psychiki dziecka i wigezone for- malnie do jego osobowosei. Logika dziecka rozwija sig w powia- zaniu x postepujacym uspotecznieniem mowy dziecka i calego doswiadezenia dziecka. Warto przy tym zaznaczyt, Ze w miare rozwoju zachowania sie dziecka zmienia sie genetyczna rola ke~ lektywru; wy2sze funkeje myslenia dziecka praejawiaja sie poczat- kowo w zbiorowym zyciu, dtieci pray okazji spordw, a dopiere pote doprowadzaja do rozwoju rozwazafi u dziecka. Piaget stwierdzit, Ze przelom przypadajacy na przejécie od wieku przed- szkolnego do wieku szkolnego doprowadza do zmiany form dziatait zbiorowych i ze dzieki temu zmienia sig takée mySlenie dziecka. »Rozwazania — pisze ten autor — moina traktowaé jako spor wewnetrmy. Warto tez mieé na uwadze fakt, ie mowa, ktora Pierwotnie jest srodkiem porozumiewania sig z otoczeniem, do- =e piero pééniej, w postac mowy wewnetrme), staje sic Srodkiem myélenia — aby zrozumieé znaczenie tego prawa w historii roz- woju kulturowego dziecka”. ; ‘Powiedzielibysmy jednak bardzo mato o maczeniu powy#szeg0 prawa, gdybysmy nie umicli pokazaé konkretnych form, w ja- hich przejawia sie ono w dziedzinie rozwoju kulturowego. Dzia- Janie tego prawa moima wiasnie powiazaé 2 ezterema stadiami w rozwoju zachowania sig, o ktérych méwiligmy poprzednio. Pra- wo to tlumaczy, dlaczego wszystko, co jest wewnetrzne w wy% szych funkejach psychicznych, bylo kiedys czyms zewnetranym. Jeélj prawdg jest, ze mak poczatkowo by! srodkiem porozumie- wania sie z otoczeniem, a dopiero péinie] stal si¢ dla samej jed- nostki érodkiem jej zachowaii (psychicznych — przyp. red. pol.), to jest zupelnie jasne, Ze rozw6j kulturowy oparty na uiyciu zna- Kéw i wlaczeniu ich do ogélnego systerms zachowania sig przebie- swotnie w formie spolecznej, zewnetrane}. Uogélni ice, #e stosunki migdzy wyészymi funkejami psy- chicznymi byly niegdy$ realnymi stosunkami migdzy ludémi. Ja ‘odnosze sie do siebie tak, jak ludzie odnosza sig do mnie. Jak amyflenie werbalne oznacza przeniesienie mowy do wewnatr: rozwaga jest przeniesienlem do wewnatrz sporu, tak samo i psy- chiczng funkejg stowa — jak wykazat Janet — moina wyjasnié tylko w kategoriach systemu szerszego niz pojedynezy crlowiek. Pierwotna funkeja slowa to funkeja spoleczna i, jezeli chcemy wiedzieé, jaka role odgrywa stowo w zachowaniu sig jednostki, musimy stwierdzié, jaka role odgrywslo poprzednio w spolecz- nym zachowaniu sig ludzi. ; ‘Nie przesqdzamy na tazie kwestii, w jakim stopniu stuszna jest merytoryeznie wysunieta przez Janeta tearia mowy. Cheemy tylko podkreilié, ze metoda badania, ktéra on proponuje, jest absolutnie bezsporna z punktu widzenia kulturowego rozwoju dziecka. Slowo — wedlug Janeta — byto poczatkowo hastem dla innych. Nastepnie przeszio skomplikowane dzieje, wypelnione na- Aadownictwem, zmianami funkcji itd, i dopiero stopniowo ode- rwalo sig od dziatania. Zdaniem Janeta, slowo zawsze jest hastem, j wlagnie dlatego stanowi podstawowy Srodek kierowania zacho- waniem sie. Dlatego tez, jezeli cheemy wyjaénié genetycznie, jak powstaje wolicjonalna funkeja slowa, w jaki sposéb slowo pod- 4. —Wybrane prace psychelogiezne 129porzadkowuje sobie reakcj¢ motoryczng, skad wziela sie wladza slowa nad zachowaniem sie, dojdziemy nieuchronnie zaréwno w ontogenezie, filogenezie do rzeczywistej funkeji kiero- wania. Janet méwi, Ze za wladza slowa nad funkejami psychicz- zeczywista wiadza kierownika w stosunku do podwlad- .cje migdzy funkejami psychicznymi wywodza si¢ ge- netycznie z rzeczywistych stosunkéw miedzy Iudémi, Kierowanie za poérednictwem slowa czyims postepowaniem prowadzi. stop- niowo do zwerbalizowanego kierowania wasnym zachowaniem. Ale przeciez mowa pelni gliwna funkeje wigzi spolecznej i kulturowego zachowania si¢ jednostki. Dlatego historia osobo- -wote! jest szczegélnie pouczajgca i proces uwewngtranienia, prze}- Scie od funkeji spolecznej do indywidualnej wystepuje tu szcze- jasno. Nieprzypadkowo Watson upatruje istotna rémice Pomiedzy mowa wewnetrang i zewnetrang w tym, ze mowa wew- ngirma shizy indywidualnym a nie spolecznym formom przysto- zi spotecznej, to z0- i bywaja dwojakiego upoérednione stosunki migdzy parte na instynktownych for- mach mimiki i ruchéw. Klasycznym praykladem takiego bezpo- redniego stosunku 0 charakterze spolecznym mote byé zachowa~ nie sig malpy, opisane przez Kéhlera. Malpa, cheac naklonié swo}q towarzyszke do péjécia za nia, patray jej w oczy, ciagnie ja za soba lub wykonuje odpowiedni ruch w danym kierunku. Nalezy dodaé, e wszystkie opisy spotecmego zachowania sig szympan- w tego rodzaju prayktady. Jedno awierze oddzialuje na drugie albo za posrednictwem ruch6w albo za posrednictwem instynktownej, automatyczne} mimiki. Kontakt nawiqzuje sie przez dotyk, krzyk lub spojrzenia. Cala historia-wezesnych form Kontaktu spoleeznego u dziecka pelna jest tego rodzaju przykta- dow. U dzieci réwnied obserwujemy nawigzywanie kontaktu za posrednictwem krzyku, chwytania za rekaw, spojrzei. Wyiszy stopiefi rozwoju osiagaja jednak uposrednione stosun- ki migdzy ludémi, ktérych charakterystyezna ceche stanowi poro- mumiewanie sig za posrednictwem mak6w. Oczywiscie, wyisza forma kontaktu, upoSredniona przez mak, wyrasta z naturalnych form kontaktu bezposredniego, rééni sig jednak od nich zasadni- 20. ‘Tak wige naSladownictwo i podzial funkeji migdzy ludémi sta- nowi podstawowy mechanizm modyfikaeji funkejonowania 030- bowosei. Jeéli zanalizujemy pierwotne formy pracy, to zobaczy- my, Ze funkeje wykonywania i kierowania sq w nich rozdzielone. Doniosly krok w ewolueji pracy polega na tym, ée to, co robi nad zorca i niewolnik, laczy sig w drialaniu jednego cztowieka. To wlagnie, jak zobaczymy ponizej, stanowi podstawowy mechanizm uwagi dowolnej i pracy. Pod tym. wzgledem caly kulturowy rozw6j dziecka przechodzi trzy ‘podstawowe stopnie, ktére, uzywajac Klasyfikacfi wprowa- dzone} przez Hegla, moglibysmy opisaé w nastepujacy spos6b. Rozpatramy dla przykdadu historie rozwoju gestu wskazywa- nia, ktéry — jak ponize} zobaczymy — odgrywa niezwykle waz- nq role w rozwoju mowy dziecka i w ogéle stanowi w duzej mie~ re picrwotny fundament wszystkich wyészych form zachowania sig. Studiujac dzieje tego gestu zauwazymy, Ze na poczatiu gest ten by! po prostu nieudanym ruchem chwytnym, skierowanym ku przedmiotowi i poprzedzajqcym dzialanie. Dziecko usituje Po- chwycié zbyt daleko majdujacy sie przedmiot, rece jego wyciag- nigte sq ku niemu, palce wykonuja ruchy chwytne. Sytuacja ta stanowi poczatek calego dalszego rozwoju. Tu wlasnie po raz pierwszy powstaje ruch wskazujacy, moina nazwaé umow- nie gestem wskazujacym ,,w sok uch dziecka obiek- tywnie wskazujgcego na przedmiot i wylacznie na niego. ‘Kiedy matka przychodzi dziecku z pomoca i rozumie jego ruch jako gest wskazujacy, sytuacja zmienia sig calkowicie. Gest wska- zujacy staje sig gestem dla innych. W odpowiedzi na nieudany ruch chwytny dziecka nastepuje reakcja nie ze strony przedmio- tu, leoz ze strony innego eztowieka. Inni ludzie wnosza wige pier- wotne maczenie w ten nieudany ruch chwytny. I dopiero w wy- niku powiazania przez dziecko tego nieudanego ruchu chwytnego z cata sytuacja obiektywnq samo dziecko zaczyna rozumiet go jako wskazywanie. Nastepuje wige zmiana funkeji samego ruchu; ruch ékierowany ku przedmiotowi staje sig ruchem skierowanym ku innemu czlowickowi, staje sig érodkiem porozumienia. Chwy- tanie pracksztalea sig we wskazywanie. Dzi¢ki temu sam ruch ule~ 1ga zredukowaniu, skréceniu i przybiera postaé gestu wskazuja- cego, o ktérym mozemy smialo powiedziet, ze jest to juz gest dia siebie”. Jednakze ruch ten staje sie gestem dla siebie tyl dlatego, ze poczatkowo jest on gestem wskazywania ,w sobie”, to znaczy ruchem posiadajacym wszystkie obiektywne cechy wskazywania, oraz gestem dla innych, to znaczy rocumianym przez otoczenie jako wskazywanie. Dziecko uswiadamia sobie gc swoj wlasny gest na samym kofcu. O jego znaczeniu i funkejach decyduje najpierw obiektywna sytuacja, a nastep- nie ludzie otaczajacy dziecko. W ten sposéb gest wskazywani poczatkowo zaczyna byé ruchem wskazywania w rozumieni nych, a dopiero péénie} nabiera funkeji i wskazywania dla sa- mego dziecka. Moglibysmy powiedzieé, ie poprzez innych stajemy sig sami proces rozwoju kulturowego, wyrazona w czysto logicznej for- mie. Jednostka staje sie dla siebie tym, ezym jest w sobie, po- przez to, co stanowi dla innych. To wlasnie jest procesem two- rzenia sig osobowosci. Tu po raz pierwsry w psychologii staje przed nami ogromnie wainy problem zewngtranych i wewne- tranych uwarunkowah funkeji psychicznych. Tutaj wlasnie sta- je sig zrozumiale, dlaczego wszystko, co wewnetrzne w wy%- szych formach, musialo byé najpierw zewngtrmne, to jest bylo dla innych tym, czym obeenie jest dla nas. Kazda wyésza funk- eja psychiczma musi przechodzié w swoim rozwoju przez sta- dium zewnetrane, poniewai poczatkowo jest ona funkeja spole- ezna. Oto centralny punkt calego problemu zachowania wewne- tranego i zewnetranego. Wielu autoréw dawno juz zwracalo uwage na problem interioryzacji, przeniesienie zachowania si¢ do wewnatrz, Kretschmer widzi w tym prawo czynnosci nerwo- wej, Bithler sprowadza calq ewolucje zachowania sig do prze- noszenia sfery doborw korzystnego dzialania z zewnatrz do wew- natrz. Nie to jednak mamy na mysli, gdy méwimy o stadium zew- ngtrznym w procesie kulturowego rozwoju dziecka. Dla nas po- wiedzieé o jakimé procesie, ze jest ,zewnetrmy”, oznacza po- wiedzieé, de jest ,,spolecmy”. Kaida 2 wyzszych funkcji psychi- 132 cznych byla dlatego zewnetrzna, te byla funkeja spolecena, 2a- nim stala sie wewnetrana; zanim stala sie funkeja Scisle psychi- czna, byla poprzednio stosunkiem spotecznym dwojga Iudzi. Sro- dek oddzialywania na sicbie jest pierwotnie Srodkiem oddzialy- wania na innych lub érodkiem oddzialywania innych na jed- nostke. W mowie dziecka motna krok po kroku przesledzié nastepo- sobie tych traech podstawowych form rozwoju. Naj- wezesnie} slowo musi mieé znaczenie, to jest musi odnosié sig do przedmiotu, musi istnieé obiektywny zwiazek migdzy slo- wem a tym, co ono oznacza. Jezeli tego nie ma, dalszy rozwéj stowa jest niemoéliwy. Nastepnie ten obicktywny zwigzek-mig- dzy slowem a preedmiotem musi zostat funkejonalnie wykorzy- stany przez dorostego jako érodek kontaktu z dzieckiem. Potem dopiero znaczenie slowa uswiadamia sobie réwniez samo dziecko. Znaczenie slowa najpierw istnieje wiee obiektywnie dla innych, a dopiero potem zaczyna istnieé takze dla samego 7 stkie podstawowe formy kontaktu dorostego 2 dzieckiem za po- moca mowy staja si¢ pééniej funkejami psychicznymi. Moglibysmy w nastepujacy sposbb sformulowaé ogélne pra- wo genetycane rozwoju kulturowego: wszelka funkejs w rozwoju kulturowym dziecka pojawia sie na scenie dwukrotnie, w dwéch: plaszezyznach: najpierw spolecznej, pééniej psychologicznej rw migdzy ludémi, jako Kategoria interpsychicana, na- stepnie w wewnetranym przeZyeiu dziecka, jako Kategoria in- trapsychiczna. Odnosi sig to w jednakowym stopniu zaréwno do uwagi dowolnej, jak i do pamieci logicznej, zaréwno do tworze- nia pojeé, jak i do rozwoju woli. Mamy podstaw¢ uwazaé te te- ze za prawo w pelnym znaczeniu tego slowa, ale jest oczywiste, de praejicie z zewnatrz do wewnatrz pracksztalea sam proces, 10 strukturg i funkeje. Wszystkie wyisze funkeje psy~ chiezne i stosunki migdzy nimi wywodza sie ze stosunk6w spo- Jecmych, z rzeceywistych stosunkéw miedzy ludémi. Stad jedng x podstawowych zasad dzialania naszej woli jest zasada podzial. funkeji migdzy ludzi, ponowne rozszezepienie tego, co obecnie jest stopione w jedno, doswiadczaine rozwijanie wyzszego pro- cesu psychicznego w dramat rozgrywajacy si¢ migdzy ludémi. Diatego tez podstawowy wniosek, do jakiego prowadzi nas 13historia kulturowego rozwoju dziecka, moglibyémy nazwaé spo- Yeczna geneza wyészych form zachowania sig. Stowo ,spoleczne” ma wielkie znaczenie w odniesieniu do Przedmiotu naszych badati. Przede wszystkim, w najszerszym sensie tego stowa, oznacra ono, Ze wszystko, co kulturowe, jest spoleczne. Kultura jest przeciez produktem tycia spoleeznego i spolecznej dzialalnosei cztowieka, dlatego tez samo postawienie Problemu kulturowego rozwoju zachowania sig wprowadza nas juz bezpoérednio w spolecmy aspekt rozwoju. Nastepnie moina by wykazaé, ze mak, podobnie jak narzi zewnatrz organizmu, oddziela sie od jednostk cie rzeczy narzedziem w stosunkach spolecznych lub érodkiem spotecznym. Dalej jeszcze moglibyémy powiedzieé, ze wszysticie wyzsze funkeje wytworzyly sie nie w biologi, nie w dziejach czystej filogenezy. Mechanizm lezacy u ich podstawy Jest odbi- ciem mechanizmu spolecznego. Wszystkie wyisze funkeje psy- chicane sq zinterioryzowanymi stosunkami 0 charakterze spole- canym, tworzgcymi podstawe spotecmej struktury osobowosci. ich budowa, struktura genetyezna, sposbb dzialania, slowem ca- Ja ich natura jest spoleczna, Nawet przeksrtaleajge sig w procesy psychiczne pozostaja one quasi-spoleczne. Czlowiek, nawet sam na sam zachowuje forme kontaktu spotecrnego. Parafrazujac mana teze Marksa moglibyémy powiedzieé, 20 natura psychiezna czlowieka jest to caloksztalt stosunk6w spo- Yeezny i th do wewnatra, ktére stajq sig funkejami formami jej struktury. Nie chcemy powiedzieé, ze ie taki sens ma teza Marksa, widzimy jednak w tym stwier- @zeniu najpemiejszy wyraz wszystkiego, do czego doprowadza nas historia rozwoju kulturowego. Praedstawiajgc tu koncepeje, ktére najogélniej mialy pokazaé Podstawowa prawidlowos zeobserwowana przez nas w historii Forwoju kulturowego, bezposredinio zwigzana z zagadnieniem ko- lektywu driecigeego, na prayklad funkeja slowa, byly uprzednio funkejami po nostki, Dawniej psycholodzy starali sig z indywidualnego zacho- ‘wania sie wyprowadzi¢ zachowanie sig spotecane. Badano indywi- duaine reakeje w laboratorium, a nastepnie w zespele badano genetyeznie wtéma. ierwezoplanowymn zagadnieniem analizy po- winno byé pokazanie, w jaki spostb reakeja indywidualna po- zespolowego. W adréinieniu od Piageta, sq- 8} nie przebiega w kicrunku uspotecznienia, lecz w kierunku przeksztalcenia stosunkéw spolecznych w funkeje Psychiczne. Dlatego cala rola psychologiczna zespolu w rozwoju natomiast pytamy, jak kolektyw formuje u tego lub innego dziec- ka wyzsze funkeje psychiezne. Dawnlej przypuszczano, ze fun- rozwazaé, przytaczaé dowody, argumentowaé, uzasadniaé jakaé teze. Z Konfrontacji tego rodzaju rozwazati ro- dzi sie spér. Faktycznie jednak sprawa preedstawia sig inacze). Badania wykazuja, Ze ze sporu rodza sie rozwatania. Do tego sa- mego wniosku prowadzi nas badanie wszystkich pozostalych funkeji psychieznych. Podezas omawiania zasadniczego ujecia naszego problemu oraz metody badati micligmy okazje zaznaczy6, jak ogromne znaczenie ma poréwnaweze badanie dziecka normalnego i nienormalnego dla calej histori rozwoju kulturowego. Stwierdziligsmy, ze jest to podstawowy sposéb badania we wspélezesnej psychologii gene- tyeznej, pozwalajacy widzies zbieinosé naturalnego i kulturowe- go nurtu w rozwoju dzié&tka normalnego i rozbieinosé tych dwéch nurtéw w rozwoju daiecka nienormalnego. Obeenie chcle- Kibysmy zatrzymat sie i nieco bardziej szezegstowo rozwatyé 135maczenie, jakle wszystkie sformulowane przez nas podstawowe tezy dotyczace analizy struktury i genezy kulturowych form za- chowania sig maja dla psychologii dziecka nienormainego. Zacznijmy od podstawowe} tezy, ktérq udalo sie nam ustalié podezas analizy wyzszych funkeji psychieznych. Teza ta polega na umaniu naturalnego podtoza kulturowych form zachowania sig. Kultura niezego nie tworzy, modytikuje tylko elementy dane lostosowuje do cel6w czlowieke. Jest wige zupelnie zrozumiate, Ze historia rozwoju kulturowego dziecka nienormal- nego bedzie cala przeniknigta konsekwencjami defektu podsta- wowego lub uposledzenia tego dziecka. Zasoby prayrodzone, czyli owe procesy elementarne, z ktérych maja zostaé zbudowane wy sze kulturowe sposoby zachowania sig — okazuja sie tu nieznacz- ne i ubogie. Wskutek tego m 6 pelnego rozwoju wyzszych form zachowania sig okazuje sie czesto dla takiego dziecka pro- blematyezna wiasnie z powodu ubéstwa materialu stanowigcego podstawg wszelkich kulturowych form zachowania sig. Widaé to wyrainie u dzieci cofnigtych w rozwoju, upostedzonych umysto- wo. Jak juz zaznaczylismy, rozw6j kulturowych form zachowa~ nia sie dokonuje sig na drodze okreénej, ktérq tworza najprostsze zwigzki elementarne. Ta czysto kojarzeniowa podbudowa wyi- szych form zachowania sig, fundament, na ktérym one powstaja, sleba, z ktérej ciagna soki, jest od poczatku nadwatlona u dziecka upoéledzonego umyslowo. Druga teza ustalona przez nas podezas an: #e istotne uzupelnienie do tego, co powiedzicligmy przed chwila. Stwierdza ona, Ze u dziecka w procesie rozwoju kulturowego jed~ ne funkeje zastepuja inne, Ze nastepuje torowanie drog okreznych i de to wiaénie stwarza nam zupelie nowe moéliwosci dla wspo- mozenia rozwoju dziecka nienormalnege. Jezeli dziecko to nie Mote osiagnaé czegos droga bezposrednia, to rozw6j drog okrez- nych staje sie podstawa proceséw kompensacyjnych. Dziecko za- ezyna drogami okreinymi uzyskiwaé to, ezego nie moglo uzyskaé wprest. To zastepowanie jednej funkeji przez druga jest rzeczy- wiscie podstawa calego rozwoju kulturowego dziecka nienormal- nego. Pedagogika specjalna obfituje w przyklady tego rodzaju drég okreinych i tego rodzaju kompensujqcego znaczenia rozwoju kulturowego. izy wnosi jednak- Teza trzecia, ktéra ustalilismy, stwierdza, Ze u podstaw struk- tury kulturowych form zachowania si¢ czlowieka lezy dziatalnose uposredniona, wykorzystanie znakéw zewnetranych jako grodkow dalszego rozwoju zachowania sig. W ten sposéb wyodrebnienie funkeji, uzycie maku posiada szczegélnie donioste maczenie w calym rozwoju kulturowym. Obserwacje dzieci nienormalnych wykazuja, Ze wtedy, gdy funkeje te zostajq zachowane w postact nie uszkodzone}, widzimy rzeczywiscie u dziecka mniej lub bar- dziej pomysiny rozw6j kompensacyjny, wtedy zas, gdy sq one zahamowane lub porazone, cierpi na tym takze i rozwOj kultu- rowy dziecka, Eliasberg, na podstawie swoich doswiadezet, wysu- nal ogélne twierdzenie, ze stosowanie srodkéw pomoeniczych moi- na uwataé 2a dobre kryterium pozwalajace zréznicowaé diagnoze ' ii odr i A wiee zdolnos¢ poslugiwania sig makami jako pomocniczymi Srodkami w zachowaniu sie zanika zapewne dopiero przy choro- bie psychiczne}, ! Wreszcie cawarte i ostatnie z naszych stwierdzen otwiera no- i ‘wa perspektywe dla histori rozwoju dziecka nienormalnego. Ma- my tu na myéli to, co nazwaliémy uprzednio panowaniem nad wlasnym postepowaniem. W adniesieniu do dziecka nienormal- nego moglibysmy powiedziet, ze nalezy rozrdaniaé stopieh roz- woju tej lub innej funkeji i stopiefi rozwoju opanowania danej tunkeji. Wiadomo powszechnie, jak ogromna dysproporeja istnic- je u dziecka opéénionego w rozwoju umystowym pomiedzy roz- Wojem wyészych i niészych funkcji, Dla debilizmu charaktery- i stycane jest nie tyle ogélne rswnomierne obnizenie poziomu ! wezystkich funkcji, ile wlasnie niedorozw6j funkeji wyészych ' przy stosunkowo pomysinym rozwoju funkeji elementarnych. Powinnismy wobec tego badaé nie tylko to, jaka pamigé posiada | dziecko umystowo uposledzone, ale j to, w jakim stopniu potrafi ‘ono korzystaé z tej pamigci. Niedorozw6j dziecka uposledzonego umystowo polega przecie? ‘przede wszystkim na niedorozwoju wyiszych form zachowania sie, na nieumiejetnosei zapanowania nad wlasnymi procesami zachowania sie, na nieumiejetnosei ko- rzystania z nich. Ox innej strony powracamy w pewnym sensie do mysli Se 37guina, dopatrujacego sig istoty idiotyzmu w niedorozwoju. woli. JeSli rozumieé wole jako opanowanie samego siebie, bylibysmy sklonni podzielaé ten poglad i twierdzié, ze wiaénie w zakléceniu umiejetnosei opanowania whasnego postepowania tkwi gléwne trédio wszelkiego niedorozwoju dziecka upsiledzonego umyslowo, Lindworsky wyrazit to w nieco paradoksalnej formie, gdy usi- Yowat sprowadzi¢ sens czynnoéci intelektualnych do ujmowania stosunk6w i twierdzil, Ze w tym sensie intelekt jako funkeja ujmowania stosunkéw cechuje w te} samej mierze idiote co Goe- thego i cata olbrzymia réznica migdzy jednym i drugim tkwi nie w tym akeie, ale w innych, bardzie} 2lozonych procesach psy- chicznych. Moglibysmy wyciagnaé stad podstawowy wniosek, kts- Tym moina by zakotiezyé nasze uwagi o specyfice rozwoju kul- turowego dziecka nienormalnego. Moglibysmy powiedzies, te wtérnymi powiklaniami wywolanymi przez niedorozw6j umysto- wy sa: po pierwsze, prymitywizm jako og6Iny niedorozwéj kul- turowy, powstajacy na podstawie organicznego niedorozwoju mézgu, i po drugie, pewien niedorozw6j woli, zatrzymanic sie w stadium infantylnym, jesli chodzi o openowanie samego siebie i proceséw wlasnego zachowania. Wreszeie dopiero na trzecim j ostatnim miejscu trzeba umies- 1e Konsekwencje niedorozwoju umyslowego, ogélny nie- j cate} osobowose! dziecka. : Zatrzymajmy sig obecnie na pewnych konkretnych proble- mach rozwoju wyészych funkeji psychicznych, ktérych rozpatrze- nie pozwoli nam lepiej zrozumieé podstawowe fakty z psychologii aziecka i psychologii wychowaweze}. Czy pojgcie rozwoju daje sie w ogéle zastosowaé do tych mmian, o ktérych przez caly czas méwimy? Méwiae 0 rozwoju mamy przecie? na mySli proces bardzo zlozony, wyrdiniajacy sig szeregiem cech szczegélnych. Pierwsza cecha szczegélna tego procesu polega na tym, Ze prey wszystkich zmianach substrat rozwijajacego si¢ zjawiska pozostaje ten sam. Druga cecha szezegélna polega na tym, ze wszelka zmiana ma do pewnego stopnia charakter wewngtreny. Nie nazywamy 138 rozwojem takiego procesu, takiej zmiany, ktéra zupelnie nie jest zwiazana z tadnym procesem wewnetrznym, jaki dokonuje sie w organizmie lub wewnatrz badanej formy aktywnosci. A wiee Jednos i stalos catego procesu rozwoju, zwiazek wewngtrzny miedzy uprzednim stadium rozwoju { nastepujaca zmisna, to dru- ga cecha szezegélna rozwoju. Traeba powiedziet, ze z tego punktu widzenia w psychologit dziecka bardzo dlugo broniono sig przed uznaniem kulturowego doswiadezenia dziecka za proces rozwoju. Zazwyczaj méwiono: rozwojem moina nazywaé to, co pochodzi od wewnatrz, to zai, co pochodzi z zewngtrz, jest uezeniem sig, wychowaniem. Nie istnieje preeciez na Swiecie dziecko, u ktérego w sposdb natu- ralny dojrzalyby operacje arytmetycze, gdy tylko jednak dziec~ Ko osiaga wick szkoIny lub nieco wezeSniej, przyswaja sobie Z zewnattz od osbb otaczajacych je szereg pojeé i operacji ary- tmetyeznych. Nie mozemy wigc po prostu powiedzicé, ze przy- swojenie sobie w wieku 8 lat dodawania i odejmowania, a w'wie- ku 9 lot mnogenia i dzielenia, jest naturalnym wynikiem rozwoju dziecka. Sq to wyniki oddzialywania otoczenia, a bynajmniej nie rozwoju wewnetranego. Jednakée glebsza analiza procesu nagromadzania sig doswiad- czenia kulturowego U dziecka wykazala, e wystepuje w nim szereg wainych momentéw usprawiedliwiajacych, mimo wszyst- ko, postudenie sig w odniesieniu do niego pojeciem rozwoju. Jak wykazuja badania, pierwszy moment polega na tym, ze zadna nowa forma rozwoju kulturowego nie mote byé po prostu wniesiona z zewnatrz, niezaleznie od stanu organizmu w danym momencie rozwoju. Chodzi o to, ze organizm, prayswajajae sobie wplywy zewnetrane, przyswajajae sobie szereg form zachowania sig, asymiluje je w zaleznosci od tego, w jakim stadium rozwoju psychicznego sig znajduje. Zachodzi tu zjawisko przypominajace pobieranie pokarméw przez organizm, czyli przyswajanie ma- terialnych produktéw nie jako zwykle wehlanianie, lecz jako odpowiednie przerobienie ich i zasymilowanie. ‘Wyobraimy sobie, ze dziecko nie zajac jeszeze kulturowych form arytmetyki dostaje sie do szkoly i zaczyna sig uczyé czte- rech diialaf. Powstaje pytanie: Czy motna udowodnié, ze to przyswojenie sobie czterech dziala ma charakter procesu roz- 139