La Personalidad

LA PERSONALIDAD
SU DIAGNÓSTICO
DESARROLLO ONTOGENÉTICO
AUTORES:
Lorenzo M. Pérez Martín
Raquel Bermúdez Morris
Rosa María Acosta Cruz
Luz María Barrera Cabrera
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INDICE pág.
INTRODUCCIÓN ...............................................................
PRIMERA PARTE: El diagnóstico de la Personalidad ............
CAPÍTULO 1: Objeto de estudio de la Psicología .................
1.1- OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA .......................
1.2- RELACIÓN ENTRE LA PSICOLOGÍA Y LA FILOSOFÍA.

CONCEPCIÓN MATERIALISTA-DIALÉCTICA DE
LA PSIQUIS ...........................................................................
1.3- PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA-DIALÉCTICA
1.4- PRINCIPALES CONCEPCIONES ACERCA DEL DESARROLLO

PSÍQUICO .........................................................................................
1.4.1- CONCEPCIÓN BIOLOGISTA DE LA PSIQUIS ............................
1.4.2- CONCEPCIÓN SOCIOLOGISTA DE LA PSIQUIS ......................
1.4.3- TEORÍA DE LA CONVERGENICA O DE LOS DOS FACTORES
1.4.4- TEORÍA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE J. PIAGET .......
CAPITULO 2: Lo Cognitivo y lo Afectivo en la Psiquis ,,,,,,,,,,
2.1- ESFERA AFECTIVA DE LA PSIQUIS ...................................
2.2.1- TIPOS DE ESTADOS AFECTIVOS
2.2.2- CUALIDADES Y FUNCIONES
2.2- ESFERA COGNITIVA DE LA PSIQUIS ................................
2.2.1- LA SENSACIÓN ...............................................................
2.2.2- LA PERCEPCIÓN ..........................................................
2.2.3- LA MEMORIA ...............................................................
2.2.4- LA IMAGINACIÓN .........................................................
2,2,5- EL PENSAMIENTO .........................................................
2.3- LA UNIDAD DE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO
2.4- EL TEMPERAMENTO ..........................................................
2.4.1- RELACIÓN DEL TEMPERAMENTO CON EL SISTEMA

NERVIOSO .........................................................................
2.4.2- CARACTERÍSTICAS DEL TEMPERAMENTO .................
2.4.3- CARACTERIZACIÓN DE LOS TIPOS DE

TEMPERAMENTO ............................................................
1
Capítulo 3: La Personalidad y su Estructura ......................................
3.1- CONCEPCIÓN MATERIALISTA DIALÉCTICA SOBRE

LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.............
3.2- CONCEPTO DE PERSONALIDAD, SUS CARACTERÍS-

TICAS GENERALES............................................................................
3.3- NIVELES DE INTEGRACIÓN DEL CONTENIDO

PSICOLÓGICO DE LA PERSONALIDAD............................................
3.3.1. LAS UNIDADES PSICOLÓGICAS PRIMARIAS................. ..........
3.3.1.1- LOS MOTIVOS.............................................................................
3.3.1.2 - LAS ACTITUDES.......................................
3.3.1.3- LOS ESTEREOTIPOS....................................
3.3.1.4- LOS RASGOS O CUALIDADES.............................
3.3.1.5- LAS NORMAS Y LOS VALORES............................
3.3.2- LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS........................
3.3.2.1- LOS INTERESES.......................................
3.3.2.2- LOS IDEALES.........................................
3.3.2.3- LA AUTOVALORACIÓN...................................
3.3.2.4- LAS INTENCIONES PROFESIONALES.......................
3.3.2.5- LA CONCEPCIÓN DEL MUNDO
3.3.2.6- EL CARÁCTER.........................................
3.4.- ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD.............
3.4.1- FLEXIBILIDAD........................................
3.4.2- UTILIZACIÓN DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS...........
3.4.3- PROYECCIÓN FUTURA...................................
3.4.4- CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCIÓN.........
3.4.5- ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS

INTERRELACIONES CON LA REALIDAD.....................
3.4.6- ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCIÓN DE

LOS OBJETIVOS.......................................
3.5- NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO............
CAPÍTULO 4: La Inteligencia y la Creatividad .......................................
4.1- LA INTELIGENCIA, SU NATURALEZA Y DIAGNÓSTICO ................
4.1.1- LA CONCEPCIÓN BIOLOGISTA DE LA INTELIGENCIA .............

2
4.1.2- LA CONCEPCIÓN CONDUCTISTA DE LA INTELIGENCIA .........
4.1.3- LA CONCEPCIÓN DE J. PIAGET SOBRE LA INTELIGENCIA ......
4.1.4- LA CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONTEM-

PORÁNEA ........................................................................................
4.1.5- LA CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA SOBRE LA

INTELIGENCIA ....................................................................................
4.2- LA CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA-DIALÉCTICA

EN RELACIÓN CON LA INTELIGENCIA ..................................................
4.2.1- LAS CAPACIDADES ..............................................................................
4.2.2- EL ESTUDIO Y DIAGNÓSTICO DE LA INTELIGENCIA .........................
4.3- DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA ...................................................................
4.4- ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA ...........................................................
4.5- DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA CREATIVIDAD ........................
4.5.1- ENFOQUE PSICOMÉTRICO .......................................................................
4.5.2- ENFOQUE CONDUCTISTA .........................................................................
4.5.3- ENFOQUE COGNITIVO ................................................................................
4.5.4- ENFOQUE PERSONOLÓGICO ....................................................................
4.5.5- ENFOQUE MATERIALISTA-DIALÉCTICO .................................................
4.6- LA CREATIVIDAD Y LAS POTENCIALIDADES CREATIVAS EN EL ENFO-

QUE PERSONOLÓGICO ....................................................................................
4.7- EL DIAGNÓSTICO DE LA CREATIVIDAD ..........................................................
CAPITULO 5: El Diagnóstico del Desarrollo de la personalidad
5.1- ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLÓGICO DEL DIAGNÓSTICO

DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD....................................................
5.2- ESTUDIO DE CASO Y MÉTODO CLÍNICO....................
5.3- MÉTODOS Y TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO

PSICOLÓGICO.........................................
5.3.1- LA OBSERVACIÓN......................................
5.3.2- EL CUESTIONARIO.....................................
5.3.3- LA ENTREVISTA.......................................
5.3.4- LAS ESCALAS VALORATIVAS.............................
5.3.5- LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS........................
5.3.6- LOS TESTS PSICOLÓGICOS..............................

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-PROBLEMAS LÓGICOS
-TEST DE SITUACIONES AMBIGUAS
-TÉCNICA DEL PROCESAMIENTO DE TEXTOS
5.3.7- EL CONFLICTO DE DIÁLOGOS............................
5.3.8- TÉCNICA DE ALTERNATIVAS MÚLTIPLES...................
5.3.9- TÉCNICA DE LOS DIEZ DESEOS..........................
5.3.10- COMPLETAMIENTO DE FRASES............................
5.3.11- LA COMPOSICIÓN......................................
5.3.12- DIBUJO..............................................
5.3.13- LA AUTOBIOGRAFÍA....................................
5.3.14- TÉCNICA "ISLAS".....................................
5.4- DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

EN UN CASO REAL.....................................
SEGUNDA PARTE: El Desarrollo Ontogenético de la Personalidad ....
CAPÍTULO 6: LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIÓN EN EL DESARROLLO

DE LA PERSONALIDAD .........................................................
6.1- LA ACTIVIDAD ........................................................................................
6.1.1- ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD ......................................................
6.1.2- LA INTERIORIZACIÓN Y LA EXTERIORIZACIÓN DE LA

ACTIVIDAD ............................................................................................
6.2- LA COMUNICACIÓN ................................................................................
6.2.1- DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN ......................................................
6.2.2- CANALES DE LA COMUNICACIÓN ......................................................
6.2.3- FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN .................................................
6.2.4- COMPONENTES DE LA COMUNICACIÓN ...........................................
6.2.5- TIPOS DE COMUNICACIÓN ....................................................................
CAPÍTULO 7: EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO DE LA PERSONALIDAD ..
7.1- EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO DE LA PERSONALIDAD ....................
7.1.1- SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO .................................................
7.1.2- FUERZAS MOTRICES DEL DESARROLLO PSÍQUICO ............................
7.1.3- LA PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO PSÍQUICO ................................
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7.2- BREVE BOSQUEJO DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL
DESARROLLO PSÍQUICO EN LAS PRIMERAS EDADES ...............................
7.2.1- LA LACTANCIA .............................................................................................
7.2.2- LA NIÑEZ TEMPRANA ...................................................................................
7.2.3- LA EDAD PREESCOLAR ..............................................................................
7.3- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD ESCOLAR .............
7.4- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA ..............
7.5- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA JUVENTUD .......................
CAPÍTULO 8: PRINCIPALES PROBLEMAS DE L OS ESCOLARES, ADOLES-

CENTES Y JÓVENES .........................................................................
8.1- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ........................................................................
8.2- PROBLEMAS DE CONDUCTA ............................................................................
8.3- PROBLEMAS SEXUALES ....................................................................................
8.4- PROBLEMAS VOCACIONALES ...........................................................................
8.5- PROBLEMAS SOCIALES ......................................................................................
8.6- PROBLEMAS FAMILIARES ..................................................................................
BIBLIOGRAFÍA ...........................................................................................................
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INTRODUCCION.
El presente libro está dirigido a maestros y profesores, y a todos aquellos que, de

una manera u otra, tienen que ver con la educación de niños, adolescentes y
jóvenes. Se apoya en la concepción materialista dialéctica de la psiquis; y, por tanto,
de la personalidad.
El objetivo está dirigido fundamentalmente hacia el diagnóstico de la Personalidad

del estudiante y, al mismo tiempo, tener una visión general del proceso de su
desarrollo, desde la primera edad, hasta la juventud, que permita una comprensión
cabal de aquellos aspectos a considerar a la hora de ejercer una influencia educativa
en la formación de estas edades. Es por esto que se ha creído pertinente incluir
contenidos referentes a la estructura de la personalidad, a fin de poder entender
adecuadamente la relación entre la concepción teórica y la metodología utilizada
para el estudio de la misma.
El libro está estructurado en dos partes: la primera, con los cinco primeros
capítulos, está centrada en el proceso de diagnóstico de la Personalidad de los
estudiantes; mientras que la segunda parte, con una extensión de tres capítulos,
trata acerca del proceso de desarrollo ontogenético de la Personalidad.
El primer capítulo está dirigido a aquellos aspectos relacionados con el objeto y los
principios sobre los que deben basarse estos estudios, así como de las principales
corrientes que existen en la Psicología que tratan acerca del desarrollo de la psiquis,
mientras que el segundo se centra en las esferas cognitiva y afectiva de la psiquis,
planteando, de modo resumido, los elementos esenciales de los procesos y estados
psíquicos que conforman estas esferas, sobre las que se estructura la personalidad,
en su unidad dialéctica.
En el capítulo tercero, se trata, especialmente, lo referido a los contenidos

psicológicos y a los aspectos funcionales de la personalidad y se explica cómo, en
función del modo en que se integran estos dos elementos, se estructuran los
distintos niveles de regulación del comportamiento de la personalidad.
El cuarto capítulo se orienta hacia el tratamiento de la Inteligencia y la Creatividad

en cuanto a su concepción, determinación y diagnóstico, y presenta algunos de los
enfoques desarrollados en la Psicología a la hora de abordar su estudio.
El capítulo quinto está dirigido a presentar y explicar un enfoque metodológico

consecuente con la concepción teórica de que se parte, y una metodología que
orienta paso a paso, como realizar un diagnóstico del desarrollo de la personalidad
de escolares menores, de adolescentes y jóvenes. Se describen los distintos
métodos y técnicas, que pueden ser empleados por el profesor en el estudio y
diagnóstico de la personalidad de sus alumnos. Se ha seguido el criterio de proponer
aquellas técnicas más sencillas, que no requieren de un nivel muy especializado
para la aplicación e interpretación de los resultados, por lo que maestros y
profesores, al estudiarlas y aplicarlas correctamente, pueden tener herramientas de
trabajo que les ayudarán a conocer más profundamente a sus alumnos.
En cada caso, se ha especificado qué técnicas resultan más apropiadas para el

estudio de escolares, adolescentes y jóvenes, y qué ajustes hacer en función de las
características de la etapa de desarrollo. Por último, ejemplifica con un caso real
cómo hacer el diagnóstico del desarrollo de la personalidad en un estudiante.
En el sexto capítulo se tratan cuestiones relacionadas con la actividad y la

comunicación, su estructura y funciones y la influencia en la personalidad. En el
séptimo se abordan cuestiones como las fuerzas motrices que impulsan el desarrollo
psíquico, la periodización del desarrollo, así como la caracterización psicológica por
edades, enfatizando en la edad escolar, la adolescencia y la juventud. Por último, en
6
el octavo capítulo se tratan aquellos problemas que más comúnmente se presentan
en estas tres edades.
Se parte de una concepción materialista dialéctica de la psiquis al explicar los

principios para su estudio y las fuerzas motrices de su desarrollo. Al profundizar en
las características psicológicas de la personalidad nos hemos apoyado en los
resultados de las investigaciones realizadas en Cuba, en la experiencia que hemos
adquirido en la práctica pedagógica de más de veinte años de trabajo y en nuestras
reflexiones acerca de los resultados de otras investigaciones de la Psicología
Materialista Dialéctica.
Si al finalizar la lectura de este libro, los profesores, maestros, directivos y en

general, todos los que tienen que ver con la educación de las nuevas generaciones,
logran una concepción más integral del proceso de desarrollo psicológico de la
personalidad, de su estructura, así como de la manera de abordar su estudio y
profundizar en el conocimiento de las características individuales de los alumnos,
nos sentiremos satisfechos.
LOS AUTORES
7
PRIMERA PARTE:
EL DIAGNÓSTICO DE LA PERSONALIDAD
8
CAPITULO I: Objeto y Principios de la Psicologia
1.1- OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
El enfoque actual en las ciencias para estudiar los fenómenos que constituyen el
centro de su atención es el enfoque sistémico -expresión del método dialéctico en la
época contemporánea del desarrollo de la revolución científico técnica- , el cual
parte de considerar al objeto de estudio como un sistema con componentes que
están en determinado vínculo o relación, de modo tal que se comporta como un
todo. A su vez, cada sistema no permanece aislado en su medio, sino que está en
interrelación con otros, formando parte, en calidad de subsistema de otros sistemas
más amplios, con lo cual se expresa la unidad del mundo.
Este enfoque lleva también a considerar que los mismos objetos y fenómenos
establecen distintos tipos de relaciones entre sí, lo cual hace que se constituyan
diferentes vínculos. Precisamente el sistema de ciencias se estructura sobre la base
de qué tipo de vínculo estudia cada una. Por ejemplo, un campesino se encuentra
preparando un terreno para sembrarlo y al pasar el arado se encuentra unos trozos
de cerámica y los lanza fuera del campo. Para la Física, que estudia los vínculos o
relaciones físicas entre lo fenómenos, el objeto de estudio está dado en las
características del movimiento (en este caso mecánico) que han seguido esos trozos
hasta caer fuera del campo, tales como trayectoria, fuerza, velocidad, etc.;
características de resistencia mecánica o eléctrica, en el caso que estudie
electricidad; para la Química, el objeto de estudio estaría dado en el carácter de los
enlaces químicos entre los átomos que conforman las sustancias que constituyeron
el barro del que originariamente se hicieron esos trozos de cerámica, así como otros
parámetros, como temperatura a que ocurrió la reacción, etc.; para un arqueólogo, el
objeto de estudio estaría dado por la determinación de la fecha en la que fueron
confeccionados, cultura a que pertenecen, etc.; la Filosofía estudiaría dichos trozos
desde el punto de vista de la dialéctica de los cambios sufridos en su interacción con
el medio, así como la Formación Socio Económica y el Modo de Producción
predominante en el momento de su elaboración y las relaciones sociales que se
manifestaban en esa época.
Esto demuestra cómo un mismo fenómeno puede ser estudiado desde diferentes
ángulos o puntos de vista, y el carácter interrelacionado-sistémico- de esas distintas
formas de estudiar un objeto dado, permite una visión y un conocimiento más
integral de dicho objeto o fenómeno.
Lo mismo ocurre cuando el objeto de estudio es el hombre, el producto más

acabado de todo el desarrollo de la materia y al mismo tiempo el más complejo.
Cada una de las ciencias que se ocupan de su estudio, lo abordan desde un ángulo
de cuya integración surge el propio conocimiento que el hombre tiene de sí; por
ejemplo: en tanto que es un ser vivo, la Biología se ocupa de establecer los
principios, leyes y regularidades que rigen el funcionamiento vital del mismo; en
tanto ser que no vive aislado, sino en relaciones de cooperación con otros hombres,
la Sociología estudia os tipos de instituciones que el hombre crea para regular y
controlar esas relaciones; en tanto individuo que puede tener un estado de salud o
enfermedad, la Medicina estudia los principios por medio de los cuales se puede
mantener o recuperar el estado óptimo de funcionamiento (la salud); en tanto ser
que evoluciona y se transforma junto con las interrelaciones que establece con otros
la Historia estudia cuáles son las leyes y regulaciones que rigen los cambios
históricos de la sociedad humana y el papel de los hombres en los mismos, la
Filosofía estudia las leyes más generales que se manifiestan en la dialéctica del
desarrollo social del hombre y en su conciencia.
Lo mismo puede decirse de todas y cada una de las ciencias que estudian al
hombre, entre las cuales se encuentra la psicología.
9
Pero, ¿qué estudia la Psicología en el hombre?. La Psicología estudia la psiquis
humana, la cual forma parte esencial de su mundo interno, subjetivo. La Psicología,
entonces, se ocupa de dilucidar cuáles son las leyes, regularidades y mecanismos
que rigen, regulan y condicionan el surgimiento, desarrollo y manifestaciones de lo
psíquico en el hombre: las emociones, sentimientos, ideas, percepciones,
pensamiento, necesidades, motivos, etc., en fin, la subjetividad humana en sus
interrelaciones con el mundo objetivo, cómo la misma orienta y regula de manera
integral la actividad del hombre en su interacción con el medio circundante y sus
relaciones con otras personas.
Dondequiera que se manifiesta una persona como un todo, se manifiesta su

psiquis; y esto ha determinado que, a su vez, la Psicología -como ciencia- se
estructure en un sistema que abarca el estudio de las manifestaciones de la psiquis
en las distintas actividades y campos en que el hombre se mueve: en el trabajo, el
arte, en sus perturbaciones, etc.
Un aspecto importante para las ciencias del hombre se refiere al proceso, por
medio del cual éste se desarrolla, tanto social como individualmente. Desde este
último aspecto, a la Psicología le interesa estudiar las leyes y regularidades que
rigen el proceso de desarrollo por medio del cual el ser individual se transforma,
desde las formas más simples y elementales de la psiquis, hasta llegar a convertirse
en personalidad, el nivel más alto de integración y regulación de la psiquis en el
hombre.
El proceso de formación de la personalidad ocurre a través de dos vías

fundamentales: una espontánea y otra organizada. La espontánea ocurre a partir
de la influencia, en su mayoría no estructurada y no consciente, que ejerce el medio
sobre el niño, como por ejemplo: la influencia de la familia, los medios de
comunicación, lecturas, etc.. La organizada se da a través de las instituciones
creadas por la sociedad para la formación de las nuevas generaciones, en donde se
procura establecer un sistema de influencias estructuradas con objetivos precisos y
conscientes, así como con métodos científicamente creados y estudiados, como
son: la escuela, las universidades y organizaciones de formación profesional, etc.
Dicho proceso de formación de la personalidad constituye el objeto, no solo de la

Psicología, sino también de otras ciencias, entre las que se destaca la Pedagogía, la
cual se ocupa de estudiar las vías, métodos y procedimientos para educar
integralmente la personalidad. Es por esto que entre la Psicología y la Pedagogía se
establecen estrechas relaciones de coordinación: la Pedagogía no puede establecer
adecuadamente las vías, métodos y procedimientos necesarios para el desarrollo
integral de la personalidad, si no se basa en las leyes, regularidades y principios
psicológicos que rigen dicho proceso. A su vez, la actividad pedagógica le brinda a
la Psicología el campo concreto donde estudiar la manifestación de dichas leyes y
regularidades psicológicas desde la niñez a la adultez, así como los fenómenos que
se producen en el proceso de formación de la personalidad.
De lo anterior se desprende la necesidad de que todo maestro o profesor

conozca, estudie y domine los conocimientos psicológicos que explican cómo ocurre
el proceso de desarrollo de la personalidad y las características que adquiere el
proceso de educación.
Esto le permitirá dirigir de manera consciente y científica este proceso, con vistas
a alcanzar (en el caso específico de profesores de la Educación Técnica y
Profesional) la formación de técnicos y obreros, con una alta calificación profesional
y una personalidad armoniosamente desarrollada, de acuerdo con los
requerimientos que nuestra sociedad exige a nuestros profesionales. Así el profesor
podrá cumplir las exigencias que la sociedad le plantea como uno de los elementos
fundamentales en la formación de las nuevas generaciones.
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Para lograr lo anterior, es importante que los conocimientos psicológicos sobre
los que se apoya el profesor partan de una concepción adecuada de la psiquis. Esto
lleva a la consideración de la relación de la Psicología con la Filosofía.
1.2- RELACIÓN ENTRE PSICOLOGIA Y FILOSOFÍA. CONCEPCIÓN

MATERIALISTA-DIALÉCTICA DE LA PSIQUIS
Entre la Filosofía y la Psicología existen relaciones de subordinación. La

Filosofía, como ciencia que estudia las leyes más generales de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento, le brinda a la Psicología una concepción general acerca
del origen, existencia, contenido y formas de la psiquis, que sirve de base
metodológica para investigar y descubrir las leyes y regularidades psicológicas que
explican su objeto de estudio (la psiquis), además del método general de análisis de
los fenómenos: el método dialéctico (que en la época actual se manifiesta en el
enfoque sistémico).
A su vez, la Psicología brinda sus conclusiones acerca del estudio particular del
fenómeno que investiga (lo psíquico), sus leyes y regularidades, que le sirven a la
Filosofía para comprobar, desarrollar y enriquecer las leyes más generales sobre el
desarrollo del hombre.
En dependencia de la concepción más general que se tenga acerca del origen y

determinación de la psiquis, así será la forma en que el investigador de la Psicología
establecerá la estrategia de estudio de la misma y, sobre todo, la interpretación de
los hechos constatados y sus conclusiones, lo cual se reflejará en los sistemas
pedagógicos que se estructuraron sobre su base.
El objetivo del presente capítulo, entre otros, es presentar los principios, leyes y
regularidades psicológicas desarrolladas e investigadas por la Psicología
materialista-dialéctica para explicar la formación y desarrollo de la psiquis humana
en el Proceso Docente Educativo (PDE.
Por supuesto que no se desarrollarán los aspectos filosóficos, ya que el lector los
estudiará en la asignatura de Filosofía. Sólo haremos referencia a cómo estas
conclusiones de la filosofía nos permiten abordar, con un enfoque materialista-
dialéctico, el estudio de lo psíquico.
Para comprender la concepción materialista-dialéctica acerca de la naturaleza de

lo psíquico, hay que partir de dos aspectos fundamentales:
a)La psiquis es ideal y subjetiva
b)La psiquis tiene un origen material y un contenido objetivo.
a) La psiquis es ideal porque, en sentido general es una imagen o representación

de la realidad objetiva, por lo que es contrapuesta a la materia. Por ejemplo:
cuando usted está viendo este libro, sus lápices que están sobre la mesa, no son
el libro, los lápices los que están es su cabeza, sino una imagen, una
representación de los mismos. Por tanto, la psiquis es un reflejo de la
realidad.
Esta condición de ser un reflejo de la realidad, le confiere el carácter subjetivo a la

psiquis, el cual se expresa en tres direcciones fundamentales:
Primera. El carácter subjetivo de lo psíquico está dado en que la psiquis es

expresión de la actividad del sujeto. Solo el organismo con psiquismo se relaciona
activamente con el medio, convirtiéndose en sujeto, mientras que aquella parte con
11
la que interactúa y que recibe la acción del sujeto se convierte en objeto. Por tanto,
la psiquis es propia del sujeto.
Segunda: La subjetividad de la psiquis viene dada no sólo porque sea propia del
sujeto, sino también porque es parcial, limitada. Esta parcialidad de lo psíquico
estriba en que el sujeto no abarca toda la realidad que le rodea, sino sólo aquella
parte de la misma con la cual se relaciona a través de su actividad, que se convierte
en objeto de dicha actividad y es reflejada por su psiquis.
Tercera: El contenido objetivo de la psiquis de cada sujeto adquiere una forma

peculiar en dependencia de diversas condiciones: las circunstancias en las que se
relaciona con el objeto, las características del propio objeto y las
particularidades del sujeto.
Por ejemplo, las circunstancias en que un estudiante se relaciona por primera vez
con una asignatura condicionan muchas veces su interés hacia ella: si el profesor
demuestra un dominio del contenido, la presenta de forma agradable y la explica con
amenidad, si el estudiante tiene todos los materiales para trabajar y estudiar; es
indudable que se despertara en él más interés hacia esa asignatura, que si ocurre lo
contrario.
Igualmente ocurre con las características del objeto. Si una asignatura es

compleja y variada, si requiere de esfuerzos intelectuales persistentes que no estén
por encima de las posibilidades del estudiante; es más probable que despierte un
interés en él, que si su contenido es monótono, demasiado fácil o difícil.
También las experiencias vividas, el grado de desarrollo de sus capacidades,

habilidades e intereses, su estado emocional, etc., o sea las características del
sujeto, condicionan la forma en que reflejará subjetivamente un contenido o hecho.
Si el contenido de la asignatura se relaciona con otros que haya estudiado y hacia
los cuales estaba interesado, la asignatura le será más fácil y tendrá una mejor
disposición hacia la misma.
b) La psiquis es material por su origen porque es producto del funcionamiento de la

materia en su más alto grado de organización y desarrollo: el sistema nervioso.
Diversas investigaciones desarrolladas en campos como la neurología, la

neurocirugía, etc., con modernas técnicas de investigación (como el
electroencefalógrafo) demuestran cómo los fenómenos psíquicos son producto del
funcionamiento del sistema nervioso. Cuando ha habido afectación en este sistema
(debido a accidentes, enfermedades, etc.), se afectan las funciones psíquicas, como
han demostrado estas investigaciones.
También el carácter material de la psiquis estriba en que, para que exista, es

necesario el proceso de interacción entre el individuo y su medio. Para que haya un
reflejo psíquico de la realidad, es necesario un contacto, una interacción con esa
realidad.
Al plantear que la psiquis es objetiva, se hace referencia a la adecuación del

reflejo psíquico con la realidad. Si las imágenes que constituyen el reflejo psíquico
(que surgen de la interacción con la realidad), no fueran adecuadas, el hombre no
podría transformar la realidad que reflejan.
Todos los estudios y la propia práctica cotidiana nos dicen que la psiquis permite
una correcta orientación y regulación de la actividad del hombre en su medio, lo cual
no sería posible si la imagen psíquica no fuera objetiva, si no fuera adecuada a la
realidad.
Una vez comprendidos estos dos aspectos que explican la naturaleza de lo

psíquico (el carácter ideal y subjetivo y el origen material y contenido objetivo de la
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psiquis) según el punto de vista materialista-dialéctico, pueden derivarse cuatro
rasgos generales que caracterizan la psiquis y, especialmente, la humana, por ser
esta forma de reflejo psíquico lo que constituye el objeto fundamental de la
Psicología y la que más le interesa al profesor, ellas son:
1. Carácter reflejo de la psiquis: La psiquis constituye la forma superior del

reflejo, inherente a la forma superior de organización de la materia: el sistema
nervioso. El carácter reflejo de la psiquis viene dado por el hecho de que su
contenido está determinado por la realidad objetiva, y es un reflejo ideal y
subjetivo de esa realidad.
Las características y circunstancias que hicieron posible que surgiera el reflejo

psíquico a partir de las formas más elementales de reflejo, así como las etapas de
evolución y desarrollo de la psiquis en los animales hasta llegar a su forma superior,
la psiquis humana (etapa psicosensorial, etapa psicoperceptual, del pensamiento
práctico-concreto y la conciencia) fueron estudiadas en el curso de la filosofía, por lo
que aquí no serán tratados.
2. Carácter activo de la psiquis : El reflejo psíquico no es pasivo, como el de un

espejo, sino que surge en la actividad del sujeto, como producto de su
interacción con su medio, en el proceso de su transformación. Para poder
desplegar su actividad, el sujeto tiene que reflejar la realidad y gracias a este
reflejo (psíquico) puede regular su actuación. De ahí se manifiesta el otro
carácter de la psiquis.
3. Carácter regulador de la psiquis: El reflejo de la realidad que constituye la

psiquis permite al sujeto la regulación de su actividad en esa realidad. Al reflejar
psíquicamente cualquier aspecto de la realidad, este reflejo le permite orientarse
y conducirse en correspondencia con el contenido reflejado.
4. Carácter individual-personal de la psiquis: La psiquis siempre es producto de

la actividad de un sujeto, un ser real, material, concreto que existe en el espacio
y el tiempo. Cada sujeto actúa, vive y se desenvuelve en condiciones concretas,
diferentes para cada uno, tiene su propia historia determinada por las vivencias
particulares y las formas específicas de relacionarse con otras personas y
sucesos, que no son idénticas a cada individuo. Esto hace que
psicológicamente, cada sujeto presente particularidades que lo distinguen y
diferencian de los demás.
Es importante señalar que estas particularidades no existen independientemente

una de otras; la psiquis es un reflejo activo, que regula toda la actividad del sujeto y
que tiene una formación y expresión peculiar en cada sujeto.
Una vez comprendida la concepción materialista dialéctica sobre la psiquis, es

necesario que se pase a considerar los principios de la Psicología materialista-
dialéctica, por el valor teórico y metodológico que tiene, no sólo para el investigador
de los fenómenos de la psiquis, sino también para los profesores y pedagogos en
general, al servir de guías para el trabajo de formación integral de la personalidad de
las nuevas generaciones, al permitirles explicarse los fenómenos psicológicos que
están en la base de ese proceso.
1.3- PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA-DIALÉCTICA
Para poder entender el papel que los principios de la Psicología materialista-

dialéctica tienen en la explicación de los fenómenos psíquicos y su valor
metodológico para la práctica pedagógica, sería bueno partir del análisis de una
situación que se presentó en un Instituto Politécnico:
"El colectivo pedagógico del primer año en una de las especialidades que se
imparten en el centro se reúne para hacer una valoración de los resultados y
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desempeños de los alumnos de uno de los grupos. Después de considerar los
diferentes alumnos, el profesor guía hace un análisis del caso de Vicente, alumno
que presentó dificultades al inicio del curso: era apático en clases, participaba poco,
tenía inasistencias, se mostraba retraído y no se relacionaba con el grupo, no
manifestaba interés en el estudio y reaccionaba explosivamente y con irritabilidad.
El profesor guía explicó cómo, en primer lugar, estudió los antecedentes familiares y
escolares de Vicente, tanto a través del expediente acumulativo,, como a través de
entrevista a Vicente, y a sus padres. Pudo descubrir que Vicente era hijo único, que
en su niñez presentó problemas de salud (asma) y que, por eso, siempre fue muy
mimado y sobreprotegido en el seno familiar, donde, por temor a las crisis, evitaron
en lo posible que su hijo jugara y se relacionara con los demás muchachos de la
cuadra y escuela.
En la primaria y la secundaria no se destacó como buen estudiante y tuvo

problemas ante los cuales los padres tendían a justificarlo. Al terminar el
preuniversitario no pudo continuar estudios universitarios al suspender las pruebas
de ingreso, además de que su promedio no era alto, y matriculó la especialidad que
estaba cursando actualmente en la ETP, pero eso lo tenía frustrado, lo cual se
reforzaba por la actitud de los padres que apoyaban su criterio de que habían sido
injustos con él.
El profesor guía se trazó una estrategia dirigida en dos sentidos: trabajar con la
familia de Vicente con vistas a que limitaran la sobreprotección e influenciar
directamente en Vicente para integrarlo al grupo, enseñarlo a relacionarse y
despertar su interés hacia la profesión escogida apoyándose para esto en otros
profesores del colectivo, para que él descubriera las posibilidades que para su
desenvolvimiento futuro tenía lo que estudiaba. Con satisfacción informaba que se
habían dado cambios positivos en Vicente y su familia. Esta última, poco a poco y
con trabajo, comenzó a comprender el daño que le hacían y eran menos
sobreprotectores; por otro lado, Vicente había logrado una mayor integración al
grupo y se mostraba más entusiasmado con los estudios, aunque, aún, era
necesario seguir trabajando para desarrollar su interés hacia la profesión.
Llegados aquí cabría hacerse algunas preguntas: ¿por qué se manifestaron esos
cambios en Vicente?, ¿cómo se produjeron?, ¿qué los determinó?, ¿sobre qué
bases estableció su trabajo el profesor guía?.
Se pueden citar casos y situaciones múltiples, parecidos y diferentes, en donde

las vías y métodos concretos que llevaron al éxito han sido distintos. Sin embargo,
entre todos los casos exitosos, a pesar de su diversidad, encontramos un nexo
esencial: la aplicación consecuente de los principios de la Psicología materialista-
dialéctica; y en los casos donde no hubo éxitos o fueron enfocados mal, el no tomar
en cuenta estos principios para el trabajo con los educandos.
Pero, ¿cuáles son estos principios que permiten explicar los fenómenos
psicológicos en general, y los que se presentan en el Proceso Docente Educativo en
particular?.
Los principios fundamentales de la Psicología materialista-dialéctica son:
Ø Principio del desarrollo de la psiquis
Ø Principio del determinismo dialéctico de la psiquis.
Ø Principio de la formación de la psiquis en la actividad y la comunicación
A continuación se pasará a explicar los aspectos esenciales que caracterizan a

cada principio, se analizará cómo estos principios explican las manifestaciones de lo
psíquico en el caso de Vicente y finalmente se establecerán las relaciones
14
sistémicas entre ellos y cómo influyen en el problema cardinal en el subsistema de la
Psicología que se ocupa de los asuntos relacionados con los aspectos psicológicos
del desarrollo de la psiquis en el proceso educativo: la relación entre la educación y
el desarrollo psíquico, lo cual tiene influencia directa en el modo que el profesor
puede abordar su trabajo con sus estudiantes.
Ø Principio del desarrollo de la psiquis
Al analizar la naturaleza de lo psíquico desde el punto de vista materialista-

dialéctico, se vio como la psiquis no tiene existencia independiente de lo material y
que, como forma superior de reflejo, surgió a partir del desarrollo y evolución de las
formas inferiores de reflejo de la materia, en un momento del desarrollo de esta
última. Pero esto, que ocurrió a nivel filogenético - o sea, en el desarrollo de toda la
materia viva hasta llegar a los animales que poseen psiquis, y a partir de estos hasta
llegar al hombre- también ocurre a nivel ontogenético, es decir en el desarrollo de un
individuo desde que nace, hasta que muere.
Por tanto, uno de los aspectos esenciales que definen este principio es que la
psiquis se forma y se desarrolla. Esto quiere decir que las características, cualidades
y procesos característicos de la psiquis del hombre, los niveles en que se organizan
e integran y que regulan su comportamiento e interacción con su medio no vienen
dados de una vez y para siempre cuando nace el individuo, sino que se forman y
desarrollan durante la vida, en el proceso de interacción con el medio y con los
demás. Desde el nacimiento, la psiquis de un sujeto va sufriendo transformaciones,
complejizándose, y permitiendo una interacción cada vez mayor y más adecuada,
desde niveles de regulación más elementales, hasta llegar a niveles más complejos
de integración y regulación psíquica humana.
Pero llegado a estos niveles complejos, la psiquis humana no se mantiene

estática, sino que se manifiesta otra característica esencial de este principio: la
psiquis del hombre está en constante cambio y transformación, en constante
movimiento.
Esto quiere decir que la psiquis humana constantemente está cambiando,

transformándose; en determinados períodos de la vida de manera acelerada, en
otros más lentos, en un proceso contradictorio y no lineal (en espiral).
Lo anterior es fácilmente contrastable, basta comparar las manifestaciones,

adquisiciones y formas de interactuar con lo que le rodea, de un individuo cualquiera
en diferentes momentos de su vida: en los primeros meses de vida; durante su etapa
en el círculo infantil; en la escuela; durante su vida adulta en el trabajo, la familia, y
las organizaciones sociales; durante su senectud.
Indudablemente que encontramos diferencias, a veces muy grandes de un

período a otro. Aún cuando hay elementos y funciones que se mantienen
relativamente estables en la psiquis de ese sujeto, otros cambian bastante; estos
cambios son más acelerados sobre todo en las primeras etapas anteriormente
citadas y más lentos en las últimas, pero siempre se constatan cambios.
1.-Por tanto, se puede resumir que el principio del desarrollo de la psiquis se define
diciendo que la psiquis se forma y desarrolla y está en constante cambio y
transformación.
Precisamente, este principio estuvo en la base del interés del profesor guía de
Vicente para plantearse el ayudarlo, en unión de otros profesores, a superar las
dificultades; en la seguridad de que era posible su transformación y enfrentar
positivamente el trabajo educativo con él
También estuvo en la base del interés de conocer cómo era la historia anterior de
Vicente, cómo era antes para comprender mejor cómo es ahora.
15
2.-Si el profesor guía no hubiera sido consecuente con este principio, no se hubiera
planteado la tarea de provocar cambios en Vicente y, prácticamente lo hubiera
considerado un caso imposible de resolver.
Pero, cabría preguntarse: ¿qué determina esos cambios y transformaciones?,

¿por qué el proceso de formación y desarrollo ocurre en cada individuo con
particularidades diferentes?, ¿qué es lo que hace, que aún cuando todos tienen
aspectos semejantes al mismo tiempo sean tan diferentes?, ¿por qué ante una
misma asignatura y una misma forma de presentada y enseñada por un profesor,
hay estudiantes que se muestran interesados y otros indiferentes, aquellos
comprenden con facilidad y trabajan rápido y a estos se les dificulta la comprensión
y trabajan más lento?. Las respuestas a estas preguntas se encuentran en el
análisis y comprensión del:
Ø Principio del determinismo dialéctico de la psiquis
Este principio establece las relaciones entre lo interno y lo externo en el hombre,

lo que resulta de cardinal importancia para comprender cómo se produce el
desarrollo de la psiquis. El problema de la relación entre lo interno y lo externo no es
nuevo en la psicología y de su correcta solución depende no sólo la explicación de
cómo se produce ese desarrollo en el plano teórico, sino que tiene un valor práctico
tanto en la estrategia de investigación de lo psíquico, como en la estructuración de
los sistemas pedagógicos y en las vías y métodos concretos derivados de dichos
sistemas en la práctica pedagógica concreta.
Tradicionalmente, en la Psicología no materialista dialéctica, este problema se ha

reducido a la relación entre lo biológico y lo social y el papel que juega cada uno de
estos factores en el desarrollo psíquico. En este mismo capítulo se ha visto cómo
hay diferentes enfoques de este problema y cómo cada uno ha abordado lo referido
a esta cuestión, así como las críticas que se les hace a partir de nuestra posición,
por lo que no nos detendremos en esto.
Pero, ¿qué es lo interno?, ¿a qué se le llama condiciones internas dentro de la

Psicología materialista-dialéctica?. Cuando se habla de lo interno o de las
condiciones internas del individuo, se hace referencia tanto a sus características
biológicas (fundamentalmente de su sistema nervioso y su funcionamiento), como a
sus características psíquicas, internas, como son: sus sentimientos, intereses,
ideales, juicios, formas de pensar, etc. Es tanto el desarrollo biológico como el
desarrollo psíquico alcanzado. Por tanto, lo interno no puede reducirse a lo
biológico.
En el caso de Vicente sus condiciones internas estaban dadas por su indiferencia

y falta de interés por el estudio, sus deficientes patrones de comunicación con sus
compañeros en cuanto a características psíquicas; en lo referente a características
de su sistema nervioso, podemos citar su gran irritabilidad y explosividad que son
índice de como se manifestaba la dinámica de sus procesos nerviosos.
Cuando se habla de lo externo o de las condiciones externas, se hace

referencia a las condiciones sociales de vida y educación. Todo individuo, nace,
crece, se desenvuelve dentro de determinadas condiciones de vida, que son
sociales en tanto el hombre no vive aislado, sino en relaciones de cooperación con
otros hombres, regidos por determinadas normas de convivencia e instituciones,
dados por las tradiciones de una sociedad determinada, su historia, objetos, tales
como: herramientas, máquinas, etc., obras de arte, relaciones familiares y de clase,
formas de educación, etc., todo lo cual constituye la experiencia histórico-social,
formada de generación en generación.
En el caso de Vicente, las condiciones externas están dadas por: su familia, nivel
de vida de sus padres, profesores, compañeros, lugar donde vive, etc.
16
Hay determinados aspectos fundamentales que definen en esencia este principio:
en primer lugar, la psiquis humana está determinada por la interrelación
dialéctica entre lo interno y lo externo. Esto quiere decir que el desarrollo de la
psiquis no puede ser explicada sólo como un movimiento independiente de sus
condiciones internas, o como la influencia mecánica de las condiciones sociales de
vida y educación, sino que es producto de la influencia mutua e interdependencia de
estos dos aspectos. Con esto se supera la separación y contraposición artificial que
entre estos aspectos había introducido en la Psicología los enfoques no
materialistas-dialécticos.
En esta interacción es importante destacar que lo externo actúa como fuente

de desarrollo psíquico, en tanto es lo objetivo que es reflejado por las condiciones
internas. Por otro lado, los aspectos biológicos que son parte de lo interno son
premisas del desarrollo psíquico, en tanto que, si no hubiera un sistema nervioso
y un cerebro humano, no habría desarrollo psíquico. Los intentos de criar
chimpancés en condiciones humanas demuestran esta última afirmación, al no
lograr ningún resultado efectivo.
Por otro lado, las experiencias de niños criados por animales demuestran el papel
fundamental de las condiciones sociales de vida y educación en el surgimiento y
desarrollo de un psiquismo humano.
Es necesario que quede claro que, en esta interacción, las condiciones internas
del hombre, no permanecen pasivas, porque si bien son modificadas por la acción
de las condiciones externas, a su vez, al haber una interacción, las condiciones
internas cambian esas condiciones externas, creando nuevas condiciones sociales
de vida y educación, y modificándose con esto a sí mismas, por lo que el sujeto
refleja que tiene un alto papel activo y es lo que explica el papel del hombre en la
transformación de la realidad.
¿De dónde surgieron las condiciones internas?. Pues de la interacción anterior

con condiciones externas precedentes. Como puede verse, este proceso es
ininterrumpido, desde el mismo momento del nacimiento del individuo y sólo
concluye con su muerte.
Por otro lado, los mecanismos que sirven de vía concreta de interacción del
sujeto, portador de determinadas condiciones internas, con las condiciones sociales
en que vive y se educa son: la actividad que despliega en su medio y la
comunicación que establece con las otras personas.
Un segundo aspecto esencial en la definición de este principio, que se deriva del

primero es: la naturaleza social de la psiquis humana.
La naturaleza social de la psiquis del hombre se puede ver en dos sentidos: por
un lado, surgió en la actividad productiva ( el trabajo) transformadora por
excelencia, y en la comunicación entre los hombres (a través del lenguaje). Por
otro lado, la psiquis humana tiene una determinación histórico-social. Esta es una
conclusión que se desprende del papel de las condiciones externas en la
interacción; esto se expresa en el plano individual en que, para comprender cómo es
y se manifiesta un sujeto, es necesario conocer su historia anterior, cuáles fueron
sus condiciones de vida, qué influencias ejercieron su efecto sobre él.
Esto puede verse en Vicente en el hecho de que las características que

presentaba fueron surgiendo a partir de cómo desarrolló una forma particular de
realizar la actividad de estudio (poca implicación personal, evitación de los
esfuerzos, etc.) y de una manera específica de comunicarse y relacionarse con su
familia, sus amiguitos de la cuadra y compañeros de escuela; todo lo cual era parte
de su historia anterior y explicaba cómo era en la actualidad.
17
Como resumen de toda la explicación anterior, puede plantearse que el principio
del determinismo dialéctico de la psiquis se expresa en que: la psiquis humana
está determinada por la interrelación dialéctica entre las condiciones internas
de la misma, con las condiciones externas (condiciones sociales de vida y
educación), lo que explica la naturaleza social de la psiquis humana.
La aplicación consecuente del principio del determinismo dialéctico por parte del
profesor guía de Vicente puede verse cuando, al buscar las causas de las
dificultades de este estudiante, indaga sobre su historia anterior: las condiciones de
su familia, cuáles han sido los patrones educativos en la misma, qué influencias
actuaron sobre él durante su infancia en la escuela; cómo fue el carácter de las
interacciones de Vicente con esas influencias, tomando en cuenta sus
características internas: sus particularidades, intereses, aspiraciones y
características de su actividad nerviosa; qué patrones de actividad y comunicación
estableció (dificultades para establecer comunicación con sus compañeros de la
misma edad, poca implicación en la actividad docente anterior).
Es cierto que en este caso (y en cualquier otro), es muy difícil estudiar a fondo
todas y cada una de las influencias externas que han actuado durante la vida de un
sujeto y el carácter de las interrelaciones que sus condiciones internas han
establecido con esas influencias, habida cuenta de que, muchas veces, dichas
influencias tienen un carácter espontáneo y no consciente. Lo más importante para
el profesor al hacer este tipo de análisis es llegar a establecer cuáles han sido las
influencias más importantes y duraderas, al fin de lograr un cuadro lo más completo
y claro posible que le permita explicarse por qué un estudiante es como es en un
momento dado y por qué reacciona de una determinada forma.
Una vez comprendido que la psiquis humana se forma, desarrolla y transforma y

qué es lo que explica esas transformaciones es necesario preguntarse: ¿qué
mecanismos permiten las interacciones entre lo interno y lo externo?, ¿cómo se
producen dichas interacciones?.
Se pasará a continuación, a analizar el tercer principio:
Ø Principio de la unidad de la psiquis con la actividad y la

comunicación
Como se vio anteriormente al explicar el principio del determinismo dialéctico, el

desarrollo psíquico se produce por la interacción de lo interno y lo externo. Esa
interacción ocurre a través de la actividad que el sujeto establece con el medio y de
la comunicación con las demás personas.
El principio de la unidad de la psiquis con la actividad y la comunicación puede

expresarse en dos sentidos fundamentales:
1.-La psiquis se forma en la actividad que el sujeto realiza con el medio y en la

comunicación que establece con las demás personas y es un resultado de dicha
actividad y dicha comunicación.
En la relación entre el sujeto y el objeto, la actividad es lo que permite la

interacción, donde el papel activo le corresponde al sujeto que realiza la actividad,
siendo el objeto, el que recibe esa acción.
En dicha interacción el sujeto no sólo forma una imagen o reflejo del objeto, sino
que forma determinados aspectos de su psiquis a partir de la asimilación e
interiorización de determinados aspectos de su actividad externa con el objeto. Esto
quiere decir que en ciertos aspectos, la psiquis es actividad interna. Por ejemplo: al
aprender la solución de determinados tipos de problemas (objeto) un estudiante
(sujeto) tiene que realizar determinadas acciones y operaciones prácticas (actividad)
18
hasta llegar a la solución de los mismos. En este proceso no sólo forma una imagen
del proceso (aspectos esenciales del problema, vías más generales para
solucionarlo, etc.) que se traducen en un conocimiento del objeto, sino que a partir
de la asimilación e interiorización de esas acciones y operaciones y su conversión
en internos, forma procedimientos lógicos del pensamiento que le permiten abordar
con éxito otros problemas.
En las relaciones que el sujeto establece con otras personas (relación sujeto-
sujeto), se producen interacciones e influencias mutuas, que permiten que en el
sujeto se desarrollen otros aspectos de su psiquis, como son: sentimientos y
emociones, actitudes, valores y normas, que no tienen exactamente un carácter de
proceso, aunque juegan un papel activo en sus interacciones.
Estos dos tipos de interacciones: actividad y comunicación, no pueden verse

aislados uno del otro, ni en contraposición; sino que se complementan e
interpenetran. Por ejemplo: no es menos cierto que un estudiante, para lograr la
asimilación en una asignatura y el aprendizaje de los contenidos que enseñan, tiene
que realizar un trabajo activo con la materia, realizar una actividad de estudio, que
implican acciones y operaciones, tanto prácticas como mentales (internas) que
traerán un desarrollo de su psiquis: nuevos conocimientos, habilidades, hábitos,
desarrollo de determinados procesos psíquicos, como la percepción, la memoria y el
pensamiento.
Pero esa actividad no se realiza aislada y al margen de las interrelaciones que

ese estudiante establece con el profesor y con los otros estudiantes. En esa
comunicación no solo se intercambian indicaciones de cómo realizar la actividad ,
sino que se transmiten criterios, valoraciones, juicios, etc., que ayudan o refuerzan la
actividad del sujeto y que contribuyen a desarrollar (o no) intereses, normas de
conducta, etc., que influyen en toda la personalidad del sujeto y, por tanto, en su
aprendizaje. Al mismo tiempo, el realizar una actividad conjunta, refuerza y posibilita
el establecimiento de relaciones de comunicación entre todos.
En el caso de Vicente, los cambios introducidos por los profesores en su actividad

de estudio, al vinculárselo más con sus intereses y futuro, así como el cambio en la
comunicación con sus compañeros, propiciaron que, sobre esa base, aparecieran
nuevas características en su psiquis, tales como mayor entusiasmo hacia su
profesión y el surgimiento de emociones y sentimientos de pertenencia al grupo.
2.-Una vez formada la psiquis, se manifiesta y regula la actividad y la

comunicación.
En cada actividad concreta que realiza, en la forma en que se comunica con otras
personas, el sujeto participa como un todo y le imprime su sello particular a sus
acciones y a sus interrelaciones, de tal manera que su actividad y su comunicación
resultan dosificadas, dirigidas y reguladas por su psiquis, por el conjunto de sus
condiciones internas, en donde de un modo u otro se expresa su historia.
De ahí que Vicente, al comenzar el curso, expresara con su actitud y conducta

ante el grupo y los estudios las particularidades de su mundo interno, las dificultades
derivadas de formas anteriores de interacción con condiciones anteriores,
interacciones (tanto de actividad realizada, como de patrones de comunicación
establecidos) que signaron su desarrollo y llevaron a que desarrollara determinadas
particularidades de su personalidad que se expresaban en su conducta en el estudio
y en la no participación total en la vida del grupo.
Esto lo comprendió el profesor guía y, basado en este mismo principio, se planteó

el hacer cambiar el carácter de la actividad de estudio de Vicente, así como la
relación del mismo con el grupo, enseñándole, en este último caso, nuevos patrones
y formas de relación; todo lo cual ejerció una influencia positiva en el desarrollo
psíquico y en la personalidad de Vicente.
19
O sea, que la aplicación consecuente de los principios de la Psicología
materialista-dialéctica permitió que el trabajo educativo alcanzara los objetivos
propuestos y se lograra un cambio positivo en el desarrollo psíquico de Vicente.
Esto lleva de la mano a considerar un problema importante para aquella parte de

la Psicología que estudia las leyes y regularidades del proceso de formación de la
personalidad en el proceso docente educativo: el problema de la relación entre
educación y desarrollo psíquico.
La solución que se le de a este problema va a tener una influencia directa en los

sistemas pedagógicos estructurados y es indudable que, en la medida en que sea
correcta, armará al profesor de una herramienta teórica y metodológica que le
ayudará a desarrollar adecuadamente su función y labor educativa.
Es indudable que la solución a este problema depende de la posición teórica y la

concepción que sobre la psiquis posee un autor. Para enfocar adecuadamente esto,
es necesario centrarse en un aspecto importante: referido a las determinantes del
desarrollo psíquico.
En la Psicología, la discusión se ha polarizado en dos posiciones contrapuestas,

a partir de la respuesta que se le dé a la siguiente pregunta: ¿qué determina el
desarrollo psíquico, los aspectos biológicos o los sociales?.
La Psicología materialista-dialéctica resuelve de manera radicalmente distinta

este problema. A partir del análisis de sus principios, y como una conclusión lógica
de la concepción sobre la naturaleza social de la psiquis humana, se puede afirmar
que la psiquis del hombre, con las particularidades que la distingue, no vienen dadas
por el nacimiento de la persona ni de una vez y para siempre, sino que se forman,
desarrollan y modifican en la interacción del sujeto con sus condiciones sociales de
vida y educación, a través de la actividad y la comunicación y como resultado de las
mismas, todo lo cual permite que, constantemente se esté produciendo un proceso
de apropiación de la experiencia histórico-social.
A través de este proceso el sujeto asimila y hace suyas (de manera particular y
con un sello personal) los logros, tanto materiales como espirituales de la humanidad
en su desarrollo de generación en generación: los objetos de la cultura, los modos
de actuar y de pensar, las normas y patrones de conducta específicamente
humanos; en este proceso, el niño (sujeto) juega un papel activo de interacción con
los objetos, que le permiten asimilar tanto las características del objeto, como los
modos específicamente humanos de actuar con ellos; pero al mismo tiempo
establece una comunicación con el adulto, que le permite a este dirigir la actuación
del niño y transmitir aspectos espirituales, en una cooperación con él mismo, donde
el niño, también influye en el adulto, requiriéndole e imponiéndole un ritmo.
De lo anterior se deduce que, para la Psicología materialista-dialéctica, la

educación (contemplada como el sistema de influencias dirigidas al desarrollo
integral de la personalidad de las nuevas generaciones) es quien conduce y dirige
al desarrollo psíquico, va por delante de este y lo arrastra tras de sí, pero teniendo
en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por el niño. Esto quiere decir que la
educación no puede esperar a que se produzca el desarrollo psíquico para
establecer su influencia, sino que debe plantearle al desarrollo las metas, tareas y
niveles a alcanzar, estructurando las vías, métodos y procedimientos, en fin, el
sistema de influencias, de tal modo que lo lleve tras de sí. Pero para lograr esto la
educación tiene que tomar en cuenta el nivel de desarrollo psíquico alcanzado por el
niño (sujeto) para, a partir de ese nivel preparar, planificar y dirigir el siguiente paso
a alcanzar para este. Sólo así la educación puede ser un factor desarrollador del
sujeto. Cuando la educación no toma en cuanta el desarrollo psíquico alcanzado por
el niño, se convierte en un factor que frena, enlentece el desarrollo y, en casos
extremos, puede conducirlo por caminos totalmente extraviados.
20
Cuando se habla de Desarrollo Psíquico, es importante tomar en cuenta los
planteamientos de L. S. Vigotsky. Este autor definió dos conceptos fundamentales
para comprender como la educación y la enseñanza influyen en el desarrollo
psíquico del niño la Zona de Desarrollo Actual y la Zona de Desarrollo Próximo.
Según Vigotsky, la Zona de Desarrollo Actual está constituida por todo aquello que
el niño o sujeto puede hacer por sí solo, sin ayuda. Todas las adquisiciones del
sujeto (conocimientos, habilidades y hábitos formados) desarrollados e inte-
riorizados, que forman parte de sus condiciones internas, constituyen la Zona de
Desarrollo Actual, que expresa lo que puede hacer y lograr por sí mismo en un
momento dado.
Pero, junto a esta zona de desarrollo actual y apoyándose en ella, está la Zona de
Desarrollo Próximo que define como todo aquello que el niño (sujeto) puede hacer
con una ayuda del otro (adulto o coetáneo más aventajado).
Precisamente para Vigotsky y el resto de los psicólogos materialista-dialécticos,

esta zona es la que refleja las potencialidades del sujeto, puede ampliarse u
estrecharse: si al niño solamente se le enseñanza a ejecutar, sin brindarle puntos de
apoyo para el razonamiento y la orientación, se le estrecha su zona de desarrollo
próximo, esto es, se le limita las posibilidades de desarrollo futuro, se cercenan sus
potencialidades.
Si la enseñanza se basa en el razonamiento y la orientación a partir de los puntos

de apoyo esenciales (más que en la repetición mecánica y la simple ejecución), se
amplía la zona de desarrollo próximo y por ende, sus posibilidades de desarrollo
psíquico futuro (por tanto, también su inteligencia).
Precisamente, el profesor guía de Vicente partió de esta concepción sobre la

relación entre educación y desarrollo psíquico para la búsqueda de las causas de los
problemas de este alumno, y, tomando en cuenta el nivel de desarrollo de la
personalidad de Vicente y sus potencialidades, estableció el sistema de influencias
que le permitieran, basado en los principios, resolver sus problemas y lograr un nivel
superior de desarrollo.
Llegados aquí, se puede observar que existe una relación de sistema entre la
concepción filosófica de la psiquis como reflejo, los principios de la Psicología
materialista-dialéctica y la relación entre educación y desarrollo psíquico, donde la
concepción de reflejo resulta rector, al cual están subordinados los principios, que
tienen entre sí relaciones de coordinación y a los cuales está subordinado la relación
entre educación y desarrollo psíquico. Si lo fuéramos a representar gráficamente, el
sistema quedaría reflejado como sigue:
REFLEJO
Principio Principio Principio

del desarro- del deter- del desarrollo
llo de la minismo dia- de la psiquis
psiquis léctico de la en la actividad
la psiquis y la comunicación
RELACION ENTRE EDUCACION Y DESARROLLO PSÍQUICO

21
Para poder hacer este análisis y realizar su influencia de manera científica, el
profesor guía tuvo que apoyarse en la Metodología de la Investigación Científica y el
los métodos de investigación psicológica para poder obtener datos de Vicente, es
por eso que, una vez explicados el objeto de la Psicología materialista-dialéctica, así
como los principios sobre los cuales se asienta y cómo esto se relaciona con la labor
pedagógica del profesor, es necesario estudiar cómo se realiza el diagnóstico de la
Personalidad del alumno, para lo cual se hace necesario estudiar qué es y cuáles
son sus componentes y funciones, así como aquellos métodos y técnicas de
investigación psicológica que resultan de sumo interés para los profesores para este
propósito, puesto que les servirán de herramienta de trabajo para profundizar en el
estudio de la personalidad de cada alumno, así como en las características
psicológicas de las interrelaciones personales que se dan en los grupos de
estudiantes, apoyado en la Metodología de la Investigación Científica.
Igualmente, para hacer dicho diagnóstico es importante estudiar las diferentes

etapas del desarrollo de la Personalidad y tener en cuenta las características propias
de la edad en que se encuentra ese alumno que se está estudiando y tratando de
conocer todo lo profundamente que se pueda, todo lo cual se irá tratando durante
todo el desarrollo del presente libro.
Antes de concluir el presente capítulo, es necesario detenerse brevemente en

aquellos enfoques acerca del desarrollo psíquico que no lo abordan desde la
concepción Materialista-Dialéctico.
1.4- PRINCIPALES CONCEPCIONES ACERCA DEL DESARROLLO PSÍQUICO
El problema acerca del estudio del psiquismo, teniendo en cuenta su formación y

desarrollo, así como las condiciones y determinantes del mismo tienen una gran
importancia, ya que se encuentra relacionado directamente con la naturaleza de los
fenómenos psíquicos, con su esencia, en relación a lo cual han surgido interrogantes
acerca del papel de lo biológico y lo social, del papel de lo interno y lo externo.
Esto ha sido objeto de preocupación de distintos autores, que sustentan diferentes

concepciones sobre el desarrollo y los factores que lo determinan.
Algunos han considerado que la importancia decisiva está en factores que tienen
que ver de una u otra manera con lo biológico, mientras que otros atribuyen al
medio en el que se desarrolla el individuo; y, otros suponen que ambos factores
convergen.
Es indudable que, dada la extensión del presente material, no podamos

detenernos en todos los autores de todas las corrientes de que vamos a hablar.
Sólo trataremos a aquellos más representativos de cada concepción, aclarando que
hay elementos no significativos que los diferencian entre sí.
1.4.1- CONCEPCIÓN BIOLOGISTA DE LA PSIQUIS
Dentro de la concepción biologista de la psiquis, nos vamos a referir a dos

posiciones significativas:
a) La herencia biológica expresada directamente.
b) La maduración del sistema nervioso o preformismo.
a) La herencia biológica expresada directamente
Esta corriente parte de que la herencia biológica determina las propiedades y

características psíquicas del individuo, que se van a expresar directamente desde el
nacimiento. Por tanto, para estos autores, la psiquis va a tener sus propias leyes de
22
desarrollo, dados de una vez y para siempre, basadas en las leyes de la herencia, lo
que determinará fatalmente las características, posibilidades y desempeño del
sujeto durante toda su vida y en donde las condiciones externas del medio no
podrán ejercer ninguna influencia para modificarlas.
Representante de esta posición resulta A. Binet, quien utiliza los test psicológicos,
con procedimientos estandarizados, para medir lo más "objetivamente posible" la
inteligencia de los sujetos, a fin de poder hacer predicciones sobre su desempeño
futuro. F. A. Galton también fue otro psicólogo que siguió la misma línea,
destacándose por los estudios realizados con personas talentosas sobre sus árboles
genealógicos, con el fin de demostrar cómo estas características intelectuales se
manifestaban de generación en generación en determinadas familias y en otras no.
Ambos autores tuvieron una influencia decisiva en el desarrollo posterior de la

corriente testológica, la cual enfatizaba en la medición de las características
intelectuales de los sujetos con el fin de determinar su cuociente intelectual (Q.I.), el
que se consideraba como algo inmutable hasta la muerte.
En este caso la relación educación y desarrollo psíquico queda planteada de la

siguiente manera: la educación adquiere un carácter secundario, juega solamente un
papel informativo y de ningún modo formativo. Es nada más el escenario que
permite que el individuo despliegue esas potencialidades que ya tiene por herencia.
b) Maduración del sistema nervioso o preformismo
En esencia, esta posición plantea que el desarrollo psíquico está determinado por
el proceso de maduración del sistema nervioso, el cual obedece a un plan
genéticamente establecido. A medida que se va produciendo esta maduración, se
van manifestando distintas características psicológicas, aparecen nuevas
posibilidades y cambia el desempeño de los sujetos.
El autor más destacado de esta posición es N. A. Gessell. Este autor concibe las
determinantes del desarrollo psíquico partiendo de lo interno, para él el desarrollo es
equivalente a la evolución progresiva de las predisposiciones heredadas contenidas
en el embrión, que se manifiestan en el crecimiento de las estructuras formadas en
él.
En consecuencia con lo anterior, para Gessell las leyes que rigen el desarrollo
humano son las mismas que rigen el de los animales, por lo que el estudio del niño
es un estudio comparativo, donde las leyes más generales de los vertebrados se
pueden aplicar al hombre, sólo hay diferencias entre éste y los animales en el
proceso de maduración del sistema nervioso, donde el ser humano presenta
superioridad en relación a la profundidad, finalidad y duración de la plasticidad de su
sistema nervioso; también en lo que se refiere a los patrones motores, los cuales en
el hombre se manifiestan de manera menos rígida, más sensible al desarrollo o a la
influencia social.
En la actualidad los psicólogos que sustentan esta posición tratan de comparar

razas, culturas, etc., teniendo en cuenta factores hereditarios, lo que se evidencia
con claridad en algunas investigaciones con recién nacidos. Por ejemplo: S. E.
Antell y D. P. Klatinej han hecho investigaciones con neonatos y plantean que éstos
tienen algunos componentes de abstracción en su percepción, lo cual representa la
base de su futuro desarrollo cognitivo.
Como puede verse, esta teoría del preformismo reduce todo el desarrollo psíquico
al crecimiento, a la variación cuantitativa de las cualidades que ya se poseen,
negando el desarrollo como surgimiento de nuevas cualidades.
En este caso, estos autores conciben la relación Educación-Desarrollo Psíquico del

siguiente modo: la enseñanza debe ir a la zaga del desarrollo, pues enfatiza la
23
necesidad de que este último siga un curso espontáneo, o sea, que la acción
educativa debe esperar el momento oportuno para entrar en acción.
1.4.2- CONCEPCIÓN SOCIOLOGISTA DE LA PSIQUIS
Esta concepción, que por sus orígenes se relaciona con el sensualismo inglés, en
oposición a la anterior, considera que el niño, en el momento de nacer es una "
tábula rasa", y que bajo la influencia de las condiciones externas en que se
desarrolla, van apareciendo en él todas las cualidades psíquicas propias del hombre,
por tanto, la determinación de la psiquis es ambiental o social, de ahí su nombre.
Dentro de ella podemos hacer referencia a dos posiciones:
a) El conductismo.
b) El ambientalismo culturalista.
a) El conductismo
El iniciador de esta corriente psicológica fue J. B. Watson y, aunque

posteriormente otros autores de esta posición aportaron elementos diferentes y se
apartaron un tanto de los planteamientos clásicos del conductismo, de una manera u
otra en su base se apoyan en ellos, por lo que aquí solamente nos referiremos a los
conceptos más generales y clásicos de esta corriente.
Para Watson el objeto de los estudios psicológicos debe estar centrado en la

conducta, que es "objetiva" y mensurable; dado que los llamados aspectos internos
no pueden ser medidos ni observados no son objetivos y no pueden ser estudiados
por el psicólogo.
Esta conducta se forma a partir de la relación que se establece entre un estímulo y

la respuesta que elabora el individuo ante dicho estímulo, por medio de un
condicionamiento, de ahí que se apoye en el esquema estímulo-respuesta ( E - R )
para explicar todas las conductas del sujeto, planteando explícitamente que toda
respuesta es condicionada, o sea, que es aprendida.
De ahí que Watson plantee que el desarrollo sea la reserva de conductas

adquiridas a través de un aprendizaje, basada en la formación de reflejos
condicionados.
Por tanto, para él el factor determinante es el medio, el cual fatalmente conformará

la psiquis del individuo. Descarta por completo el papel de los factores internos en el
desarrollo psíquico humano, sean estos instintos, herencia, sistema nervioso, etc.,
pues considera que lo innato es irrelevante en dicho desarrollo.
Por otro lado. considera que las leyes de formación del reflejo condicionado son las
mismas para el hombre que para los animales, por lo que ve igual el desarrollo
humano y el animal, pues no considera que haya diferencias cualitativas, de ahí que
se caracterice esta corriente por realizar gran cantidad de investigaciones en
animales, cuyos resultados son extrapolados de modo directo al hombre.
Un aspecto interesante en esta concepción se refiere al papel pasivo que se le da

al hombre, el cual no puede modificar las condiciones en que se desarrolla, sólo es
un producto de ellas al adaptarse a las mismas.
En esta posición la relación educación y desarrollo psíquico va unida, o sea, el

desarrollo se mide en función de la cantidad de hábitos y nuevas conductas, etc.,
que el individuo adquiere. Por tanto, la enseñanza y el desarrollo coinciden en todos
sus
24
puntos.
b) Ambientalismo-culturalista
Aunque los representantes de esta posición coinciden con el conductismo en que

lo psíquico está determinado por factores ambientales, sin embargo, no parten del
esquema E-R, sino que se basan para ello en la acción de la cultura (o del entorno
cultural) en que vive el sujeto.
De tal modo, la cultura determinará (también fatalmente) las características

psicológicas del individuo: capacidades, conductas, formas de pensamiento, ideas,
sentimientos, motivaciones, etc.
De forma similar a la posición anterior, los representantes de ésta consideran la

identificación de enseñanza-desarrollo psíquico como un hecho. De ahí que
trabajen a partir de la educación compensatoria y la estimulación temprana al
desarrollo del individuo.
1.4.3- TEORÍA DE LA CONVERGENCIA O DE LOS DOS FACTORES
Esta teoría constituye un intento de superar el antagonismo de las dos anteriores.

Elaborada por el psicólogo alemán W. Stern, para esta teoría el proceso del
desarrollo psíquico está determinado por la convergencia de la herencia y el medio,
y en todo momento intenta compatibilizarlas.
Para Stern, el desarrollo ocurre por la influencia simultánea de tendencias

congénitas y del medio ambiente. En el desarrollo, la herencia aporta la estructura y
la educación, el medio, desencadena o desarrolla la misma. Al igual que en una
semilla se encuentra la estructura de la planta, en el embrión se encuentra la
estructura de la psiquis.
Sin embargo, en este caso, a la herencia se le confiere el papel determinante,

mientras que al medio se le asigna solamente el papel de las condiciones que
realizan las particularidades hereditariamente predeterminadas de la psiquis.
No obstante, en esta concepción existe una nueva óptica de ver la relación

educación-desarrollo psíquico, en relación con las anteriores, puesto que, en primer
lugar, combina los puntos de vista anteriores, que aparentemente son opuestos, lo
que indica que no son tan dispares o excluyentes como parecían, sino que tienen
algo en común.
En segundo lugar, trata de ver los dos aspectos que constituyen el desarrollo
psíquico en relación entre sí. Por tanto, se le atribuye un mejor papel a la educación
en el desarrollo del niño, aunque se le da el papel determinante a la maduración
biológica, y es por eso que la educación tiene un límite puesto desde adentro a la
acción educativa, más allá del cual no es posible avanzar en un momento
determinado.
En la actualidad se ha continuado desarrollando esta teoría, aunque sus resultados

no han trascendido lo planteado por Stern. Por ejemplo, H. Remplein, considera, de
acuerdo con Stern, que la herencia determina todo el curso del desarrollo psíquico,
mientras que el medio sólo permite que se realice o despliegue.
A pesar de sus aparentes diferencias, entre las tres concepciones encontramos

aspectos coincidentes, que es bueno destacar:
v En la concepción biologista y sociologista (o ambientalista) se unilateraliza un

factor (herencia o medio), mientras que en la de los dos factores, aunque trata
25
de armonizarlos, no lo logra, puesto que se toma partido, en última instancia,
por el factor biológico.
v En las tres concepciones el hombre se considera un ser pasivo, dependiente de

la herencia o del medio. En ninguna se ve reflejado lo cualitativamente
diferente que hay entre el hombre y los animales; el desarrollo lo conciben
como evolución, como aumento o disminución, como repetición, o sea, no se
incluye el carácter contradictorio del mismo.
1.4.4- TEORÍA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE J. PIAGET
No es posible dejar de mencionar la teoría de J. Piaget, acerca del desarrollo

psíquico, fundamentalmente, del desarrollo intelectual.
Para Piaget, la fuente del desarrollo psíquico es la organización y la coordinación

inmanentes de las acciones del sujeto, cuya interiorización lleva al surgimiento de
las llamadas operaciones reversibles, cuyo sistema forma las estructuras del
pensamiento, que serán los mecanismos de la inteligencia, que asegurarán al
hombre el equilibrio con el objeto por medio de la autorregulación.
El desarrollo intelectual lo identifica con el desarrollo del pensamiento del sujeto,

en el cual se da un tránsito sucesivo desde la etapa más elemental (sensoriomotríz)
hasta llegar a la de las operaciones formales del pensamiento.
Lo más significativo es que, para Piaget, este tránsito ocurre de modo espontáneo
y está supeditado a la coordinación de las operaciones y a las tendencias de las
estructuras operatorias al equilibrio. Por tanto, el desarrollo psíquico lo ve como algo
independiente de la educación y la enseñanza, en este caso, el proceso pedagógico
debe seguir el desarrollo, por lo que el desarrollo del niño se presenta como un
proceso sometido a leyes naturales, que transcurre en forma de maduración, la
enseñanza la comprende como utilización puramente externa de las posibilidades
que surgen en el proceso de desarrollo.
Este autor considera que el indicador de que existe un cierto desarrollo se

encuentra en cómo piensa el niño en una nueva tarea no conocida para él, no lo que
el niño sabe, ni lo que es capaz de asimilar, por tanto, contrapone enseñanza y
desarrollo.
Hasta aquí se ha realizado una síntesis muy somera acerca de las distintas
concepciones no materialista-dialécticas sobre la psiquis y su desarrollo que han
existido y existen en la Psicología, así como de los planteamientos de aquellos
autores más representativos de las mismas.
Indudablemente, dados los objetivos y extensión del material, no ha sido posible

hacer una profundización, pero si el lector lo desea, le recomendamos acercarse a la
obra de estos autores y estudiarla detenidamente, a fin de que pueda aprender la
esencia de sus postulados y forme su propia opinión al respecto. Los postulados
esenciales sobre la Psicología Materialista-Dialéctica, ya fueron expuestos en el
primer capítulo del presente libro, por lo que le sugerimos al lector que lo consulte de
nuevo para refrescar sus conocimientos al respecto.
En el próximo capítulo se pasará a estudiar lo referente a lo afectivo y a lo

cognitivo en la psiquis, aspectos que constituyen una unidad, así como lo
temperamental, que, como tal se encuentran en la base de todo el funcionamiento
psíquico del ser humano y, por ende, de su Personalidad, como forma superior de
estructuración de lo psíquico en el Hombre.
26
CAPITULO 2: Lo Cognitivo, lo Afectivo y lo Temperamental en la Psiquis
2.1- LO AFECTIVO Y LO COGNITIVO EN LA PSIQUIS
Para el desarrollo de la personalidad hay que tener en cuenta cómo se desarrolla

la actividad psíquica general del hombre que le permite reflejar la realidad a través
de la actividad. Por tanto, hay que comprender cómo funciona la actividad psíquica
que regula la actividad del hombre y que en un nivel superior de desarrollo da lugar
a la personalidad.
La actividad psíquica humana abarca dos grandes esferas que conforman una
unidad indisoluble: lo cognitivo y lo afectivo.
El funcionamiento psicológico normal del hombre tiene como base la unidad de

ambas esferas que incluyen diferentes procesos cognoscitivos y afectivos que se
desarrollan simultánea e integralmente a lo largo de la vida, aún cuando ambos
mantengan una relativa autonomía en su aspecto funcional.
La Psicología de la Personalidad debe orientarse a descubrir los complejos

sistemas de regulación en los cuales se integran las operaciones cognitivas y los
procesos afectivos de la personalidad.
En el proceso docente educativo el alumno no sólo debe reflejar el objeto que se

propone conocer (esfera cognitiva) sino que este reflejo implica una relación con el
objeto (esfera afectiva). Un ejemplo de ello es que para conocer el objeto hay que
relacionarse con él, así mismo para lograr una relación que satisfaga nuestras
necesidades hay que conocer el objeto de nuestra relación.
Estudiaremos cada una de estas esferas a continuación sin olvidar que guardan
estrecha relación; sólo por una cuestión didáctica se explican por separado.
2.2- ESFERA AFECTIVA DE LA PSIQUIS
El hombre, además de conocer la realidad gracias a sus procesos cognoscitivos,

es capaz de reflejar también su relación con la realidad, es decir, cómo los objetos y
fenómenos que conoce satisfacen o no sus necesidades, sus intereses, si son o no
de su agrado. Un estudiante, durante su actividad docente educativa, recibe clases
de diferentes profesores a los cuales conoce no sólo físicamente sino también en
cuanto a las cualidades personales de cada uno. El estudiante, además, refleja
cómo es su relación con cada uno de ellos, con cuál prefiere comunicarse, a cuáles
admira y aprecia en mayor grado, cuál le desagrada y otros aspectos de la relación
profesor-alumno. Otro estudiante, que se relaciona con los mismos profesores
puede tener otras opiniones, pues ha reflejado su relación de modo diferente.
Así, el hombre es capaz de reflejar la relación positiva o negativa que guarda con
el conocimiento, gracias a la esfera afectiva, que permite al hombre reflejar las
relaciones que establece con la realidad de acuerdo a las necesidades de su
personalidad. Por ello establecemos relaciones afectivas positivas
fundamentalmente con aquellos aspectos de la realidad que satisfacen nuestras
necesidades y motivos fundamentales. Por el contrario, establecemos relaciones
negativas con aquello que no los satisface.
Por ejemplo, si un estudiante del Politécnico siente que la especialidad que

estudia satisface sus necesidades profesionales, de reconocimiento, etc., reflejará
una relación positiva con todo aquello que se vincule con su profesión y que pueda
serle útil en ese sentido. De modo diferente, un estudiante que no siente sus
necesidades fundamentales satisfechas en la profesión, no se sentirá atraído por
aspectos que se relacionen con sus estudios.
27
En el proceso docente educativo el profesor debe determinar muy bien los objetos
y fenómenos que serán tema de estudio de su asignatura y enseñarlo no solo en el
sentido cognoscitivo sino también lograr que el alumno establezca una relación
positiva con el conocimiento. Sólo así, el estudiante podrá entusiasmarse
adecuadamente por la obtención de la información docente que recibe.
Durante el proceso docente educativo el alumno debe conocer y relacionarse con

sus profesores, el resto de los alumnos, el grupo en general, los contenidos de su
profesión, el contenido particular de cada asignatura. A partir de la relación entre el
estudiante y cada uno de los aspectos mencionados (profesores, alumnos, grupo,
profesión, contenidos docentes), el sujeto reflejará positiva o negativamente dichas
relaciones en dependencia de si satisfacen o no sus necesidades y expectativas.
Por tanto, los pedagogos deben velar cuidadosamente estas relaciones lo cual
permitirá el buen desenvolvimiento del proceso educativo y facilitará el desarrollo de
la personalidad de los alumnos y el desarrollo de las relaciones interpersonales
adecuadas, de cualidades morales positivas en los estudiantes tales como el
colectivismo, la ayuda mutua, la comunicación democrática entre profesores y
alumnos, el surgimiento de verdaderos intereses cognoscitivos y profesionales, el
desarrollo adecuado de los grupos estudiantiles, etc.
La esfera afectiva se manifiesta a través de los estados afectivos que expresan

cómo los objetos y fenómenos de la realidad que el hombre conoce, satisface o no
sus necesidades, si le son agradables o no.
La Psicología ha descrito una serie de estados afectivos que pueden producirse

en el hombre y que el profesor debe conocer para lograr el desarrollo de las
relaciones afectivas adecuadas durante su actividad y por tanto producir reacciones
afectivas que favorezcan el desenvolvimiento del proceso de enseñanza tales como:
las emociones, sentimientos, estados de ánimo y estados de tensión.
2.2.1- TIPOS DE ESTADOS AFECTIVOS
Entre los estados afectivos, los tipos fundamentales son:
Ø Las emociones.
Ø Los sentimientos.
Ø Los estados de ánimo.
Ø Los estados de tensión.
Para diferenciarlos, se han tomado cuatro criterios: la intensidad o fuerza con

que aparecen; forma de aparición (brusca o lenta); tiempo de duración y la
existencia o no de reacciones fisiológicas evidentes (enrojecimiento o palidez,
tartamudeo, sudoraciones, dolores de estómago, etc.)
Veamos brevemente en qué consiste cada uno:
Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad en su

manifestación, que aparecen de forma relativamente brusca, pudiendo organizar o
desorganizar la actuación del sujeto y se expresan por un período breve; por lo
general, presentan reacciones fisiológicas muy evidentes y fáciles de constatar.
Ejemplos de emociones son: la alegría ante un éxito, la tristeza ante un fracaso, el
disgusto ante situaciones adversas, etc.
Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron u ocurren y se

manifiestan también como anticipación a la situación. Por ejemplo, una persona
puede tener una emoción de miedo al atravesar por una situación de peligrosidad
28
para ella; puede experimentar esa emoción incluso si ya pasó la situación peligrosa,
tan solo de recordar a lo que se expuso; pero también puede tener la emoción de
miedo ante la expectativa de tener que pasar por esa situación, ante la posibilidad
de peligro.
Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuación del sujeto y también

pueden activarlo o inhibirlo.
En algunos casos, una emoción contribuye a que la actuación del sujeto sea más
adecuada, eficiente, alcance mejores resultados. Un estudiante que se prepara para
un examen confiando en sus posibilidades, que se siente seguro de sí, experimenta
un entusiasmo en la realización del examen que le ayuda a ejecutarlo
satisfactoriamente, sin desánimo, enfrentando con optimismo las dificultades que se
le presentan, alcanzando con cada dificultad vencida una satisfacción que lo
estimula y lo sostiene en su ejecución. En este ejemplo se aprecia la función
organizadora de la emoción.
En otros casos, la emoción provoca que la actuación del sujeto se entorpezca, se

dificulte, no pueda desempeñarse al nivel de eficiencia adecuado y no se obtengan
los resultados esperados. Si ante la situación de examen el estudiante experimente
una emoción de miedo, teme no aprobar, cada dificultad que se le presenta en el
examen le parece un obstáculo insalvable, todo esto le crea una expectativa de
fracaso que le dificulta y hasta le puede impedir responder correctamente. Con este
ejemplo podemos observar la función desorganizadora de la emoción.
Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparición, que organizan

la actuación del sujeto, existen por un período relativamente prolongado y tienen un
carácter generalizador; su intensidad es menor que en la emoción y no presentan
alteraciones fisiológicas evidentes. Ejemplos de sentimientos son el amor al trabajo,
a la patria, a los hijos, a la ciencia; el odio a la explotación, a la discriminación racial,
a la deshonestidad, etc.
Los sentimientos aparecen más lentamente que los afectos y las emociones y
surgen en gran medida sobre la base de estas últimas.
Cuando ocurre que por circunstancias objetivas y subjetivas el vínculo emocional

con un objeto se consolida, se fortalece, se sistematiza, entonces se forma una
reacción afectiva mucho más estable y generalizado con respecto a ese objeto: un
sentimiento; si por determinados motivos las emociones agradables del sujeto se
vuelcan enfáticamente sobre una persona, se fortalece la relación afectiva positiva
con ella, así puede surgir un sentimiento, ya sea de amor, de amistad u otro similar.
Así, los sentimientos son generalizados, pero generalizados en un objeto y no

entre varios de ellos como ocurre en las emociones. Una emoción puede producirse
en relación con los más variados objetos, pero un sentimiento siempre lo es hacia
algo o alguien que lo hace distintivamente peculiar. Podemos hablar de una
emoción de placer referida a distintos contenidos, pero no podemos referirnos al
sentimiento de amor a la patria si no lo hacemos con respecto a ese contenido.
La diferencia entre los sentimientos y las emociones en su carácter generalizador

lleva implícita otra diferenciación entre ambos tipos de estados afectivos: los
sentimientos trascienden la situación, no son situacionales como las emociones,
ellos son más estables. Por ejemplo, cuando desaparecen las situaciones que
hicieron surgir en un sujeto emociones agradables con distintas personas, con las
cuales no tiene un vínculo afectivo sostenido, en él no se conservan estas vivencias
afectivas hacia dichas personas. Pero si en el sujeto aparece un sentimiento (de
amor, de amistad, de camaradería, etc.), hacia determinadas personas, esta
vivencia afectiva con respecto a esas personas puede mantenerse en él aunque ya
no se encuentre en una situación de interacción con ellas.
29
Variados ejemplos pueden mostrar el carácter no situacional, la estabilidad de los
sentimientos: una persona hacia la que se tiene un sentimiento de cariño puede irse
lejos, la separación puede ser durante considerable tiempo, se pierde el contacto
con ella por un extenso período y, no obstante, no se deja de quererla; un trabajador
amante de su trabajo, por la avanzada edad o por enfermedad se retira de la
actividad laboral y a pesar de esto continúa amando su trabajo.
Los sentimientos se forman durante la vida del individuo en consonancia con las
condiciones concretas en las que transcurre su existencia, pero también pueden
modificarse cuantitativa y cualitativamente, llegando incluso a desaparecer por
diversas causas objetivas y subjetivas.
Por ejemplo, debido a un mal trabajo pedagógico, a reiteradas y continuas

frustraciones en el estudio, por no poseer las características de personalidad
necesarias o con el desarrollo suficiente para sobreponerse a las adversidades que
se pueden presentar a un joven en su actividad de estudio, el sentimiento de amor
que él tenía hacia esa actividad puede disminuir en intensidad y hasta trocarse en un
sentimiento de rechazo, odio a estudiar, puesto que la modificación en sentido
contrario también puede ocurrir: si se lleva a cabo una bien orientada labor
pedagógica, se contribuye a formar las adecuadas características de personalidad
en el joven, se le estimula, etc., puede lograse que aunque en él existía una
indiferencia o un rechazo respecto al estudio, se le forme y desarrolle el sentimiento
de amor hacia este último.
En su calidad de fenómenos afectivos, los sentimientos forman parte de la

regulación psíquica que, debido a su estabilidad, contribuyen a formar las
orientaciones de la personalidad hacia diversas esferas de actividad y de este modo
organizan la actuación del sujeto. La posibilidad de organizar la actuación del
individuo puede manifestarse en cualquier sentimiento, pero esto se aprecia
claramente en aquellos sentimientos que por su marcado contenido histórico-social
constituyen el nivel superior de desarrollo de las vivencias afectivas en el hombre.
Entre estos sentimientos superiores podemos señalar los sentimientos morales o

éticos (vinculados a las normas y valores morales de la sociedad: la honestidad, la
justicia, la responsabilidad, etc.), los sentimientos estéticos (vinculados
fundamentalmente a la obra artística del hombre y a la apreciación estética de otras
manifestaciones sociales y de la naturaleza: lo bello, lo trágico, lo sublime, etc.), los
sentimientos intelectuales (vinculados al proceso y resultado de la cognición
humana: la duda, el asombro, la perplejidad, la seguridad en el conocimiento etc.).
Un ejemplo de cómo el sentimiento organiza la actuación del sujeto se observa en

los sentimientos morales. La persona poseedora de sentimientos de honestidad, de
justicia, de camaradería, asume actitudes consecuentes con dichos sentimientos, se
conduce de forma honesta, valora justamente las situaciones y conducta de los
demás, brinda su ayuda, su apoyo a quienes lo rodea, y al mismo tiempo, repudia
todas aquellas manifestaciones contrarias a sus sentimientos.
A pesar de las diferencias que se han señalado entre los sentimientos y las
emociones, entre ambos existe una estrecha unidad: por una parte, los sentimientos
se forman sobre la base de las emociones, si se fortalecen las relaciones
emocionales con determinado objeto, esto puede conducir a su cristalización en un
sentimiento.
Por otra parte, los sentimientos encuentran en las emociones una vía de
expresión. Por ejemplo, el sentimiento de amor hacia el estudio puede manifestarse
emocionalmente de forma diferente (positiva o negativa) en dependencia de la
situación. Un alumno amante del estudio tendrá emociones positivas como la
alegría, la dicha, si realiza los estudios a los que aspiraba, estudia en la medida que
él desea, obtiene resultados acordes con los que esperaba en función del esfuerzo
realizado y de la preparación que creyó alcanzar. Pero si la situación que confronta
con el estudio es contraria a la descrita, entonces su sentimiento de amor hacia el
30
estudio se manifestará en emociones negativas como puede ser la ira, la
indignación.
Los estados de ánimo son estados afectivos de poca intensidad en su

manifestación, relativamente estables, que matizan a la psiquis y su actuación,
dándole un cierto colorido o calor afectivo. El mantenerse con buen humor, con
optimismo, bien dispuesto o sentirse abatido, pesimista, aburrido, son ejemplos de
estados de ánimos.
El estado de ánimo surge de acuerdo cómo el individuo tenga vivencias

satisfactorias o no, según las características de su personalidad, de las condiciones,
hechos, acontecimientos, circunstancias y relaciones a través de las cuales
transcurre su vida cotidiana.
En la manifestación del estado de ánimo influyen considerablemente las

características de personalidad ya formadas en el individuo. Por ejemplo, si la
persona se caracteriza por tender hacia la valoración negativa, ella tendrá una
propensión mayor hacia la manifestación de estados de ánimo también negativos.
Así, si el sujeto tiende a apreciar las cosas peores de lo que son, si se inclina a
esperar que lo que le pueda acontecer le resulte desfavorable o no ocurra todo lo
bien que se podía desear; si considera que los obstáculos, las dificultades y los
problemas a los que se enfrentan son mucho más complejos y de una envergadura
mayor de lo que en realidad son, esta persona será mucho más propensa al
pesimismo y a la apatía.
Si a la inversa, el individuo se caracteriza por no amilanarse, ante los problemas y

las dificultades, piensa que siempre se debe luchar por vencerlos, si los obstáculos y
contratiempos para él resultan acicates a la actuación, pues no considera que haya
nada insalvable hasta que no se agotan todas las posibilidades y recursos en la
consecución de un fin, si se orienta a esperar siempre lo mejor, a que las cosas
salgan bien, a apreciar el lado bueno de los acontecimientos y las personas,
entonces este individuo se caracteriza por tender hacia la valoración positiva y en él
existirá una propensión alta a manifestar estados de ánimos positivos como el
optimismo y el entusiasmo.
Los estados de tensión son reacciones afectivas que surgen ante situaciones
que al sujeto le resultan muy difíciles, de peligro o por sobrecargas físicas o
psíquicas.
La intensidad y la duración de las situaciones de tensión (de estrés) son

variables, pero en los estados provocados por ellas es característica la ansiedad o
angustia del sujeto, y, por tanto, las reacciones fisiológicas.
La magnitud que alcanza un estado de tensión en una persona o el que un sujeto

experimente un estado de tensión y otro sujeto no, a pesar de estar ambos inmersos
en la misma situación, no depende sólo de la propia situación de tensión, sino
también de la personalidad de quien se enfrenta a la situación.
2.2.2- CUALIDADES Y FUNCIONES DE LAS VIVENCIAS AFECTIVAS
Por supuesto, no todo lo que el hombre conoce le afecta de igual modo por lo que
puede hablarse de cualidades de las vivencias afectivas.
Ocurre que los objetos del conocimiento pueden afectar positiva o negativamente
al sujeto en dependencia de si es agradable o no a la satisfacción de sus
necesidades y por tanto se producen estados afectivos positivos y negativos
correspondientemente. También un mismo objeto puede producir en el sujeto
estados positivos y negativos simultáneamente. Por ejemplo cuando la pareja nos
satisface por sus cualidades personales pero no simpatiza con nuestros padres, lo
31
cual puede provocar conflictos que generen estados negativos. En este caso se
denominan estados ambivalentes.
También tenemos el caso de estados indefinidos cuando el objeto de nuestra

relación no se vincula con la satisfacción o insatisfacción de las necesidades.
Por ejemplo, la relación inicial de un estudiante con una asignatura puede

expresarse subjetivamente en una vivencia afectiva indefinida, la asignatura no le
resulta agradable ni desagradable. Puede ocurrir que posteriormente dicha
asignatura resulte agradable y genere vivencias positivas.
De lo anterior puede derivarse que los estados afectivios cumplen dos funciones
básicas: señalizadora y reguladora. La primera de las dos consiste en que los
estados constituye señales, indicadores de la relevancia que tiene para el individuo.
Así, el hombre puede saber los estímulos que le son más agradables o
desagradables, que lo atraen o que rechaza, orientándose y sirviéndole de base a la
regulación de su comportamiento.
Durante el proceso educativo, el profesor no sólo debe ser capaz de constatar

cuales estados se producen en los alumnos sino también ser capaz de provocar y
educar adecuadamente dichas reacciones a partir de la educación correcta de las
relaciones del estudiante con los diferentes objetos y fenómenos de la realidad.
El profesor debe lograr reaccioness positivas en sus alumnos respecto a los

elementos de la realidad que les resulten significativos y útiles como la profesión que
estudian y estados negativas en caso contrario, como cualidades personales
reprobables en una persona como la irresponsabilidad, la falta de motivación
profesional, el individualismo, etc. Es muy frecuente que los profesores dirijan más
su atención a las cuestiones relacionadas con el proceso de conocimiento y atiendan
en menor medida el establecimiento de relaciones afectivas favorables profesor-
alumno y entre los miembros del grupo estudiantil.
Muchas veces lamentamos la existencia de problemas interpersonales en los

grupos o problemas en la comunicación del profesor con el grupo estudiantil, pero es
necesario preguntarse cómo influimos en la esfera afectiva de los educandos y cómo
podemos lograrlo más adecuadamente.
Para el pedagogo de nuestra sociedad, es fundamental saber identificar

correctamente los estados afectivos en los estudiantes y con ello conocer la relación
positiva o negativa que tiene el sujeto con el objeto de su vivencia, especialmente
con aquellos aspectos del proceso docente educativo con los cuales el alumno debe
establecer y reflejar relaciones positivas como son: el medio estudiantil; profesional y
social.
La investigación psicopedagógica relacionada con la afectividad adquiere cada

vez mayor significación en el orden educativo.
Por ello es necesario la selección y utilización adecuada de métodos y técnicas

de investigación que permitan constatar y caracterizar la esfera afectiva de los
alumnos, sus vivencias afectivas respecto a determinados objetos y fenómenos de la
realidad y su vínculo con la esfera motivacional.
La observación de la actividad de los estudiantes, la entrevista, tareas

experimentales y otros pueden ser utilizados con el fin de estudiar la esfera afectiva
de la personalidad.
32
2.3- ESFERA COGNITIVA DE LA PSIQUIS
Pensemos en una actividad docente, el profesor debe impartir un conjunto de

conocimientos, un cúmulo de información que el alumno debe aprender, de aquí se
derivan varias incógnitas.
¿Cómo el profesor debe enseñar el conocimiento para lograr una adecuada

adquisición por parte del alumno?; ¿cómo aprende el alumno todo ese conocimiento
desde el punto de vista de sus procesos psicológicos?
Para responder ambas preguntas, es necesario que el educador conozca el

funcionamiento de la actividad psíquica de los estudiantes tanto cognitiva como
afectivamente y así poder planificar adecuadamente su actividad en
correspondencia con las particularidades del ser humano.
La enseñanza debe tener en cuenta las leyes y regularidades de los procesos

cognitivos que permiten al alumno procesar toda la información que recibe y hacerla
suya, sólo así se puede garantizar que los estudiantes se apropien del conocimiento
científico que se les imparte.
La actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que

le rodea, en toda su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias
a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de
la realidad y, con esto, transformarse a sí mismo.
A través del reflejo que le brindan los distintos procesos que integran ésta actividad
cognoscitiva, el hombre va conformando una imagen del mundo, imagen que no es
estática, pues así como el mundo es cambiante y tiene un devenir, dicha imagen se
irá adecuando y mostrará ese devenir, así como las leyes que lo rigen, todo lo cual
resulta indispensable para una adecuada interacción con el medio. El resultado de
toda esta actividad psíquica cognoscitiva, es el conocimiento del mundo.
Los procesos que integran la esfera cognoscitiva de la psiquis humana son:
• Sensación
• Percepción
• Memoria
• Imaginación
• Pensamiento
A continuación, se verá en qué consisten cada uno de estos procesos, así como
cuáles son susbprincipales características:
2.3.1- LA SENSACIÓN
El hombre desde muy pequeño se relaciona con un mundo que se caracteriza por
la riqueza de formas, colores, olores, sonidos, temperaturas, etc. La interacción del
hombre con la realidad objetiva le permite reflejar subjetivamente todos estos
estímulos externos de los objetos y fenómenos circundantes que actúan sobre
nuestros órganos sensoriales, a través de la sensación. Esto constituye el momento
inicial del conocimiento sirviendo de base a formas superiores del reflejo
cognoscitivo.
La sensación es el proceso cognoscitivo más simple, que permite reflejar las

cualidades externas aisladas de los objetos y fenómenos, tanto del mundo externo
como del estado interno del organismo.
33
Como ejemplo de sensaciones tenemos la sensación de un color, un olor, un
sonido, etc. Numerosas investigaciones demuestran la importancia que tiene para el
hombre recibir impresiones del mundo circundante en forma de sensaciones, lo cual
estimula la actividad psíquica humana y además permite el desarrollo psíquico,
desde las edades más tempranas. Todos sabemos la significación positiva que tiene
la estimulación sensorial para el niño pequeño contribuyendo con ello no sólo a su
desarrollo intelectual sino también afectivo.
Por ejemplo, cuando le hablamos a un niño pequeño, se le está estimulando

auditivamente y aprende a localizar el sonido y buscar la fuente que lo emite,
diferenciar las voces y su tono, etc. Por el contrario, un niño que no recibe
adecuada estimulación sensorial, por ejemplo, no se le habla con mucha frecuencia
o no posee objetos o juguetes para manipular, no alcanzará un desarrollo
cognoscitivo adecuado en esa etapa de la vida.
En la actividad docente, es también muy necesario proveer la estimulación

adecuada a los alumnos desde el punto de vista sensorial. Así es necesario atender
al tono de la voz del profesor, los estímulos visuales que el alumno debe observar,
los colores que se utilizan en los medios de enseñanza, la temperatura ambiental,
etcétera.
Hay diferentes tipos de sensaciones, según el receptor que recibe la estimulación

y su lugar de ubicación. Así las sensaciones pueden ser visuales, táctiles,
auditivas, olfativas o gustativas.
Los receptores además están ubicados en diferentes partes del organismo

humano, así se producen sensaciones exteroceptivas, cuando el receptor está
ubicado en la superficie del cuerpo (receptores auditivos, visual, táctil, olfativo y
gustativo); sensaciones interoceptivas, cuando el receptor se encuentra ubicado en
los órganos internos y tejidos. (por ejemplo, sensaciones orgánicas de hambre, sed,
etc.) y las sensaciones propioceptivas, provenientes de los receptores ubicados en
los músculos, tendones y articulaciones que informan acerca del movimiento y
posición de nuestro cuerpo.
Como vemos las sensaciones pueden ser muy diversas, más o menos intensas en
dependencia de la fuerza del estímulo y el receptor que lo recibe y más o menos
duraderas según el tiempo que interactúan el estímulo y el receptor.
Las sensaciones nos permiten obtener información acerca de la ubicación espacial

de la fuente y procedencia del estímulo, por ejemplo, si alguien nos llama, podemos
saber el lugar de dónde procede la voz.
Al hablar de las sensaciones es necesario esclarecer el término sensibilidad como

la capacidad del ser humano (también de los animales) que le permite captar los
estímulos del medio a través de los receptores y puede ser menor o mayor en los
diferentes sujetos. De ahí, que pueda establecerse un umbral absoluto inferior de
sensibilidad (magnitud mínima del estímulo para provocar sensaciones) y umbral
absoluto superior de sensibilidad (magnitud máxima). Dichos umbrales varían según
los tipos de sensaciones y las características del receptor.
Así, un músico tendrá mayor sensibilidad auditiva que otro sujeto que no haya
ejercitado el receptor auditivo tan sistemáticamente.
Los órganos receptores varían su sensibilidad bajo el efecto de determinados

estímulos produciéndose la adaptación sensorial por aumento o disminución de la
sensibilidad. Un ejemplo de adaptación sensorial por aumento de la sensibilidad
ocurre cuando pasamos de un local muy iluminado a otro oscuro, al principio no
distinguimos los objetos hasta pasado un tiempo, en que aumenta la sensibilidad del
34
receptor (cuando entramos al cine). Por el contrario ocurre la adaptación sensorial
por disminución de la sensibilidad cuando salimos del cine.
Incluso puede ocurrir que la sensibilidad disminuya tanto que deje de sentirse el
estímulo cuando éste es prolongado, por ejemplo el olor de un perfume.
Las sensaciones interactúan entre sí y la estimulación de un receptor influye en la

sensibilidad de otros. No podemos concebir las sensaciones aisladas unas de otras.
Cuando escuchamos a un profesor (sensación auditiva) simultáneamente estamos

recibiendo estímulos visuales u otros que influyen en las sensaciones auditivas.
Por último, podemos citar el fenómeno de la sensibilización que ocurre cuando

aumenta la sensibilidad debido a la ejercitación de los receptores, por ejemplo, los
catadores de vino, que poseen alta sensibilidad olfativa y gustativa, también debido
a la compensación cuando se lesiona o falta un receptor y los restantes aumentan
su sensibilidad, por ejemplo, los débiles visuales que desarrollan una alta
sensibilidad auditiva.
Sin embargo, el hombre no se caracteriza por reflejar aisladamente las cualidades

externas de los objetos y fenómenos (sensaciones) sino que refleja estas cualidades
integradas en un todo tal como se presentan en el objeto o fenómeno.
2.3.2- LA PERCEPCIÓN
La percepción es un proceso psíquico cognoscitivo que permite reflejar

integralmente, como un todo, al objeto o fenómeno y es, por tanto, un eslabón
superior en el conocimiento, en relación con la sensación.
La percepción humana, presenta una serie de características generales las

cuales han sido constatadas en diferentes estudios realizados y que son: su
carácter activo, su naturaleza histórico-social, su carácter objetal, su
integridad, su constancia y racionalidad.
Al igual que las sensaciones, las percepciones se producen sólo cuando el objeto o
fenómeno está presente, ocurriendo la estimulación de los receptores y la
interacción entre el estímulo y el receptor (actividad) a través de las diferentes
acciones perceptuales. En ello consiste el carácter activo de la percepción, es
decir no basta con la presencia del estímulo para que el hombre lo perciba, sino que
es necesario además que el sujeto interactúe con dicho estímulo a través de sus
propias acciones. Por ejemplo, se ha comprobado experimentalmente que un ojo
inmóvil no puede percibir ningún objeto.
La percepción humana, tomando como base las sensaciones, tiene naturaleza

histórico-social en tanto las formas de percepción han ido evolucionando en el
transcurso de la historia de la humanidad. Por ejemplo, categorías que utiliza el ser
humano para caracterizar lo que percibe (formas, tamaños, colores, etc.) son
producto de la cultura que el hombre aprende durante su vida.
La percepción, como proceso cognoscitivo, permite que el hombre refleje

adecuadamente los objetos circundantes a partir de las acciones con dichos objetos,
en ello consiste el carácter objetal de la percepción, unido al hecho de que el
reflejo ocurre integralmente, o sea, el objeto con sus diferentes partes, propiedades
y relaciones se perciben como un todo único, integral.
El reflejo perceptual logrado se mantiene relativamente constante aún cuando los

objetos o fenómenos reflejados cambien algunas de sus características. La imagen
perceptual de un objeto no varía cada vez que dicho objeto cambie de posición, de
ahí la constancia de la percepción.
35
En el proceso perceptual se evidencia la unidad del nivel sensorial con el resto de
los niveles de conocimientos especialmente su racionalidad. La percepción no
puede desvincularse de otros procesos como el pensamiento que permiten al
hombre percibir la realidad de un modo determinado y comprender lo que percibe,
dominarlo verbalmente.
Todas las características enunciadas permiten que la percepción, como proceso

psíquico, garantice una imagen perceptual adecuada del objeto de la realidad.
Existen diferentes tipos de percepción. Las percepciones pueden clasificarse

según el receptor que predomine en ellas: percepción visual, auditiva, táctil,
olfativa y gustativa. También se clasifican según las formas de existencia de la
materia y así puede hablarse de percepción del espacio, del tiempo y del
movimiento.
La percepción además puede ser involuntaria, cuando percibimos sin que nos
guíe ningún fin, sin predeterminar la tarea de percibir y voluntaria, cuando nos
proponemos dicha tarea. La forma superior de percepción voluntaria es la
observación que constituye una percepción sistemática, premeditada y planificada
que nos permite obtener una información más rica y precisa del mundo circundante.
La observación es muy importante en la actividad docente educativa en dos

sentidos fundamentales: la observación por parte del estudiante de objetos y
fenómenos del conocimiento y la observación por parte del profesor de los propios
estudiantes y del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este último caso, nos
referimos a la observación científica, como método de investigación que será
explicado en el Capítulo III: El Diagnóstico del Desarrollo de la Personalidad.
Es tarea del profesor, desarrollar adecuadamente la observación en sus alumnos,

entrenarlos para que logren percibir aquellas particularidades más importantes de
los objetos y fenómenos que deben aprender.
El conocimiento sensoperceptual, aunque limitado y superficial, sirve de apoyo

concreto al dominio abstracto de cualquier contenido. El profesor no puede olvidar
nunca el principio de la unidad entre lo concreto y lo abstracto, la vinculación de la
teoría y la práctica. Por ello es imprescindible en el proceso de enseñanza -
aprendizaje que el estudiante perciba la mayor cantidad de aspectos que debe
conocer. Cualquier concepto, juicio, teoría, debe ser demostrada al alumno. La
observación de los fenómenos que deben ser aprendidos es muy necesaria, no sólo
para que el alumno comprenda la explicación del profesor sino también para que por
sí solo pueda inducir o deducir los conocimientos.
Es muy frecuente que los profesores durante sus clases utilicen determinados
medios de enseñanza que apoyan su explicación y favorecen que el alumno
comprenda más adecuadamente el contenido. Como ejemplo, conocemos las
láminas, libros de textos, retrotransparencias, etcétera.
Todos estos medios de enseñanza requieren que el alumno los perciba y para ello
el profesor debe tener en cuenta las características de los procesos de sensación y
percepción enunciadas.
2.3.3- La Memoria.
La memoria es un proceso psíquico cognoscitivo que asume cada vez más

importancia en los estudios de la esfera cognitiva humana por su enorme
significación dentro del proceso del conocimiento.
"...Sin la memoria seríamos seres presos en el instante. Nuestro pasado estaría

muerto para el futuro. No habría conocimientos ni hábitos. No habría vida psíquica
que en la unidad de la conciencia personal, tuviese hilación y estuviese encerrada
36
en sí, no existiría el estudio continuado que discurre a lo largo de toda nuestra vida,
haciendo de nosotros lo que somos" (Rubinstein, S. L., 1968)
La memoria nos permite la fijación, conservación y ulterior reproducción de la

experiencia. Prácticamente todos los procesos mentales de cualquier tipo utilizan la
información de la experiencia pasada.
La memoria no es privativa del ser humano, pero alcanza en el hombre las formas
superiores de desarrollo. El hombre es capaz no sólo de conservar su experiencia
sino también de crear mecanismos psicológicos más efectivos para que dicha
experiencia resulte más útil.
La memoria funciona a través de diferentes procesos denominados procesos

básicos que son: Fijación o grabación, Conservación o retención y la
Reproducción.
La fijación es el proceso mediante el cual los estímulos, lo nuevo, queda

plasmado en forma de huellas mnémicas (huellas de memoria) permitiendo la
fijación de la experiencia. Cuando un estudiante se prepara para un examen trata de
que en su memoria queden plasmados los contenidos estudiados o cuando el
profesor imparte una clase se propone que los alumnos fijen los conocimientos.
La conservación o retención permite mantener las huellas fijadas; por supuesto,

las huellas no se conservan exactamente sino que sufren transformaciones.
Por ejemplo, cuando al cabo de varios años, tratamos de recordar un suceso de

nuestra vida estudiantil, seguramente no podemos evocar cada detalle del suceso,
sino lo más significativo. Esto sucede con cualquier experiencia, que una vez fijada,
se conserva y por supuesto esta conservación no es exacta.
La retención puede ser más o menos prolongada, determinadas huellas duran

poco tiempo (memoria a corto plazo) por ejemplo, los resultados de una operación
numérica intermedia que sólo se recuerda hasta obtener el resultado final, otras
huellas sin embargo, se prolongan en el tiempo, si son significativas para el sujeto
como las referidas a la infancia o los contenidos de la profesión (memoria a largo
plazo).
La reproducción permite la actualización de las huellas fijadas y conservadas, es

decir, su utilización en el momento necesario (también denominado recuperación de
información).
La recuperación puede ocurrir en forma de reconocimiento cuando se produce ante

la presencia del estímulo que provocó la huella, o sea, se identifica lo anteriormente
fijado (una persona, una idea, una canción que volvemos a percibir).
También puede ocurrir en forma de recuerdo, cuando el estímulo que provocó la

huella no está presente y el hombre la evoca para su utilización, por ejemplo,
cualquier conocimiento que necesitamos utilizar para la solución de un problema
científico. Este último tipo de reproducción es más compleja y se produce gracias a
las interrelaciones que se establecen entre las diferentes huellas que el hombre fija y
conserva. Ello demuestra que la memorización es un proceso que alcanza gran
complejidad y a través del cual toda la experiencia del hombre es conservada como
un sistema donde sus elementos se interrelacionan. A medida que adquirimos
nuevos conocimientos, nuevas ideas, tenemos nuevas vivencias, estas se integran a
las ya fijadas.
En ocasiones el proceso de reproducción no resulta exitoso aún cuando la huella

ha sido fijada y conservada ocurriendo el conocido fenómeno del olvido. Se
describen muchas causas del olvido tanto de orden externo como interno, subjetivas.
37
Entre las causas externas tenemos la superposición de estímulos en el tiempo, es
decir, la influencia inhibitoria que produce una huella anterior sobre la siguiente
(inhibición proactiva) o la influencia inhibitoria de una huella sobre la fijada
anteriormente (inhibición retroactiva). Por ello se explica el hecho de que se
recuerde mejor las partes inicial y final de un material pues la parte central sufre la
influencia tanto de las huellas anteriores como posteriores.
También las propias características del estímulo a memorizar influye en la mejor o

peor fijación de este y por tanto en su reproducción. Un material o actividad mal
estructurada, se fijará y reproducirá incorrectamente.
Entre las causas internas se encuentran determinados estados del sujeto, por
ejemplo, fatiga, estrés, también la significación positiva o negativa que tenga el
contenido para el sujeto, generalmente los contenidos relacionados con las
motivaciones fundamentales en la personalidad del individuo se recuerdan mejor, y
se olvidan con más facilidad aquellas experiencias no significativas o negativas para
el hombre. Esto es válido no sólo para la reproducción sino también para la fijación y
conservación. La efectividad está en dependencia tanto de las características del
material conque el sujeto interactúa en su actividad, como de las características de
personalidad de dicho sujeto.
El hombre memoriza su experiencia, lo que aprende, desde sus movimientos y

vivencias hasta representaciones, ideas y conceptos, en dependencia de sus
propios intereses y necesidades. Es conocido el hecho de que no todos
memorizamos iguales aspectos de la realidad a pesar de encontrarnos en
situaciones similares. Pudiera mencionarse infinidad de tipos de memoria pero nos
interesa citar aquí aquellos tipos que resultan significativos para el proceso docente
educativo y que es importante educar en los estudiantes. Según el contenido de la
memoria, puede citarse la memoria lógica verbal que corresponde a la
memorización de las ideas, conocimientos o cualquier otro producto del pensamiento
que se codifica a través del lenguaje verbal o segundo sistema de señales. Casi
todos los conocimientos que deben asimilarse en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, presuponen este tipo de memoria.
Según los procedimientos que utiliza el sujeto para memorizar, puede

mencionarse a la memoria mecánica y la memoria racional.
La Memoria Mecánica es aquella en la que el individuo no utiliza procedimientos

lógicos para fijar las huellas, sino que se basa fundamentalmente en una repetición
de los estímulos, que no se corresponde con la comprensión real y lógica del
conocimiento. Este tipo de memoria no logra resultados eficientes y casi siempre, las
huellas fijadas de este modo tienen menor duración. Además no permite una
utilización lógica y creativa de los conocimientos.
La Memoria Racional presupone la utilización de recursos lógicos, mediante los

cuales el sujeto logra memorizar el contenido mucho más efectivamente. En este
caso, el sujeto razona, analiza el material, lo organiza, lo comprende y trata de
establecer los aspectos esenciales que debe memorizar. Como ejemplo de estos
recursos o procedimientos lógicos se utilizan: esquemas lógicos, cuadros,
resúmenes, etcétera.
Este tipo de memoria se relaciona directamente con la memoria lógica verbal que
aporta elementos del razonamiento para la memorización. La memoria lógica verbal
y la racional, muy relacionadas entre sí, también se denominan memoria semántica
y garantizan la memoria a largo plazo que se logra precisamente gracias a la fijación
y conservación de las huellas utilizando códigos lingüísticos que expresen los
significados del contenido, sus interrelaciones lógicas. Ello evidencia la estrecha
relación entre estos tipos de memoria y el pensamiento, es decir, con el nivel
racional del conocimiento.
38
Según la intencionalidad, puede mencionarse la memoria involuntaria cuando el
individuo no se propone conscientemente memorizar un determinado estímulo y la
memoria voluntaria , cuando sí se propone esta tarea como objetivo de su actividad.
La observación cotidiana nos demuestra que no todos los sujetos, memorizan de

igual modo. De ahí que existan numerosas diferencias individuales según el tipo de
memoria que predomina en los sujetos, la velocidad, la solidez y la precisión
con que se produzcan los sucesos mnémicos o la disposición del sujeto para
memorizar. Así vemos que hay personas que rápidamente memorizan un material o
que fijan y conservan las huellas muy sólidamente con muy poca propensión al
olvido, otras son más exactas cuando reproducen su experiencia, y pueden
conservar hasta los más pequeños detalles. Otros por el contrario son menos
veloces, menos sólidos, menos precisos o alternativamente alcanzan buenos
resultados en unas particularidades y son menos eficientes en otras.
De todo lo anterior, puede deducirse infinidad de recomendaciones

psicopedagógicas que pudieran ayudar al profesor con vistas a la mejor proyección
de su trabajo y la planificación más eficiente de su actividad docente y la de sus
alumnos. Entre ellas pueden mencionarse las siguientes:
1. .Los profesores deben realizar exposiciones lógicas en sus clases, que

permitan alcanzar un nivel de razonamiento y comprensión del contenido.
2. .Deben realizarse pausas al pasar de un material de estudio a otro.
3. .Al impartir una clase, se debe realizar una buena introducción,

teniendo en cuenta el tema y objetivos y realizar conclusiones generalizadoras.
4. .Lograr una adecuada motivación de los estudiantes hacia la actividad

docente y el contenido que se les imparte.
5. .Cualquier material de estudio debe ser organizado lógica y

coherentemente.
6. .Enseñar al alumno procedimientos lógicos que favorezcan el proceso

de memorización, tales como: la elaboración de esquemas lógicos, cuadros,
resúmenes, extraer las ideas esenciales, etc., y eliminar la repetición reiterada de
los contenidos sin la comprensión real de éstos.
.Elaborar un sistema de evaluación que exija al alumno razonamiento de los

contenidos y no una mera reproducción mecánica, educando la memoria lógica y
racional.
2.3.4- La Imaginación.
La imaginación es el proceso psíquico cognoscitivo exclusivo del hombre,

mediante el cual se elaboran imágenes que transforman anticipadamente la realidad
en el plano mental.
El rasgo fundamental de la imaginación, como proceso, es el logro de la

transformación de la realidad, primero mentalmente y luego en la práctica. De ahí su
potencialidad creadora que se manifiesta en el proceso de trabajo, en la solución de
los problemas que el hombre enfrenta durante su vida, por eso la imaginación tiene
su origen en la actividad práctica, donde se perfecciona y se expresa.
La imaginación, al igual que el resto de los procesos psíquicos responde a las

necesidades del hombre y está estrechamente vinculada con su experiencia
anterior, en ella se expresa la personalidad del sujeto. Una evidencia importante del
desarrollo de la imaginación en el hombre es el fenómeno de la creatividad que será
explicado posteriormente.
39
Cuando un profesor es capaz de crear un nuevo medio de enseñanza,
primeramente diseñarlo y luego confeccionarlo y utilizarlo prácticamente, se
manifiesta el proceso cognoscitivo de la imaginación, por supuesto en relación con
otros procesos psíquicos cognoscitivos ya mencionados y la motivación hacia la
profesión que lo impulsa a perfeccionar su actividad.
También cuando el profesor planifica una actividad docente utilizando métodos

novedosos que transformen la metodología didáctica y aporta nuevos elementos a la
práctica pedagógica.
La imaginación y la creatividad que se genera a partir de ella, son procesos muy

importantes en la labor profesional y en especial del educador que constantemente
enfrenta nuevas situaciones que exigen soluciones nuevas.
Además el pedagogo debe contribuir eficientemente al desarrollo de la imaginación

en sus alumnos propiciando en sus clases el carácter creativo como rasgo de la
personalidad.
A través de estudios realizados se han podido establecer diferentes tipos de

imaginación que se manifiestan en la actividad humana. Según la intencionalidad
de la imaginación, puede ser premeditada cuando el sujeto, orientado por sus
motivos y necesidades, se propone imaginar determinados aspectos de la realidad.
Por ejemplo, cuando el profesor imagina cómo dar una clase y aplicar determinados
medios de enseñanza. La imaginación no premeditada tiene lugar cuando los
procesos imaginativos ocurren independientemente de la intención del sujeto, por
ejemplo, durante estados de debilitamiento de la actividad consciente del hombre
(somnolencia, embriaguez, agotamiento físico, estados depresivos, etc.).
Las creaciones mentales imaginadas pueden ser llevadas o no a la práctica, es

decir, se pueden o no materializar. Cuando el hombre materializa sus imágenes, se
denomina imaginación activa. Es el caso del innovador, que luego de crear
mentalmente una novedosa instalación, la diseña y es capaz de ejecutarla. El
profesor que imagina cómo realizar su trabajo educativo con los alumnos que tienen
dificultades docentes y pone en práctica las soluciones mentales previstas.
Cuando el producto de la imaginación que se materializa resulta novedoso, nos

referimos a la imaginación activa-creadora, como en los casos anteriores, donde
se manifiesta el fenómeno conocido con el término de creatividad.
Cuando se logra un producto ya conocido o creado a partir de elementos

conocidos, nos referimos a la imaginación activa-reconstructiva, como es el caso
de la imaginación de hechos históricos conocidos y narrados posteriormente. El
profesor utiliza constantemente este tipo de imaginación cuando desea que el
estudiante imagine muchos de los contenidos que imparte durante sus clases.
Es muy importante que la labor pedagógica se oriente al desarrollo de la

imaginación activa y que propicie cada vez más la creatividad por parte de los
estudiantes. En este sentido, el profesor debe constituir un modelo de creatividad
que impregne a sus alumnos del trabajo creativo y transformador.
La imaginación pasiva por el contrario es aquella que no se materializa en la

práctica, independientemente de que constituya un proceso premeditado o no. Este
tipo de imaginación no debe predominar en el hombre pues imposibilitaría la
realización práctica de sus deseos.
Tipos esenciales de imaginación son el sueño y la fantasía que pueden ser

premeditadas o no, activas o pasivas, según el caso.
40
La fantasía se refiere a la creación de imágenes mentales nuevas que
objetivamente no son posibles de llevar a la práctica teniendo en cuenta el desarrollo
alcanzado hasta ese momento o sencillamente porque es imposible en la realidad.
Ejemplo de ello son las ideas fantásticas de cuentos infantiles, ideas de la ciencia-
ficción, etc. Esto no significa que la fantasía no sea importante en la vida del
individuo humano, sino que forma parte de la vida espiritual del hombre plasmado de
alguna forma en sus creaciones.
Como todos los procesos psíquicos, la imaginación no se manifiesta igual en todas

las personas. Es evidente que existen sujetos en los cuales predomina un tipo u otro
de imaginación, en lo cual influye decisivamente la educación recibida y las propias
características de personalidad.
Es importante que, siendo educadores, pensemos cómo contribuir al desarrollo del

proceso de imaginación, su carácter premeditado, activo y creativo para lo cual
deben implementarse formas educativas para lograrlo.
2.3.5- El Pensamiento.
El hombre alcanza la forma superior y más compleja del conocimiento porque es

capaz de reflejar las interrelaciones entre estos objetos y fenómenos, sus cualidades
internas y esenciales; el hombre es capaz de descubrir incluso aspectos no
perceptibles directamente, es capaz de elaborar teorías, conceptos científicos, leyes
que rigen los procesos de la realidad, incluso predecir fenómenos naturales y
sociales. Todo ello es posible gracias al proceso del Pensamiento, que en estrecha
relación con los procesos ya descritos, le permiten conocer más profundamente el
medio que le rodea.
El Pensamiento es el proceso psíquico cognoscitivo dirigido a la búsqueda de lo

esencial de los objetos y fenómenos de la realidad que contribuye al reflejo
mediato y generalizado de la realidad.
La actividad humana enfrenta al hombre con problemas que exigen una solución
compleja y trascender al conocimiento superficial, fenoménico y aparente del mundo.
El contenido del conocimiento racional, obtenido a través del pensamiento, está

formado por significados, conceptos e ideas que se plasman en palabras a través
del lenguaje y que tienen un carácter abstracto y generalizador, de ahí la enorme
importancia que asume el lenguaje como medio indispensable para la actividad
racional.
La relación entre pensamiento y lenguaje fue destacada por la psicología

materialista –dialéctica, refiriéndose al lenguaje como la envoltura material del
pensamiento, sin el cual no hubiera sido posible el desarrollo de este importante
proceso cognoscitivo.
"La relación entre Pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento

nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y
un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra". Así describe S.L.
Vigotsky, destacado psicólogo soviético de la primera mitad del siglo, la relación
entre el pensamiento y el lenguaje en el libro “Pensamiento y Lenguaje”.
A partir de su relación con el lenguaje, el Pensamiento alcanza niveles más

complejos en el desarrollo que posibilitan al hombre la solución de problemas, lo
cual constituye la tarea más importante de este proceso cognoscitivo. Partiendo de
la información obtenida a través del resto de los procesos psíquicos cognoscitivos, el
pensamiento permite aprehender los vínculos esenciales, generales y permanentes
entre los objetos y fenómenos. Así, el hombre a podido estudiar fenómenos que sólo
gracias al razonamiento ha logrado explicar científicamente, como por ejemplo,
41
establecer que es nuestro planeta el que gira alrededor del Sol y no como
perceptualmente se observa, el sol girando alrededor de la tierra.
a.- Operaciones racionales del pensamiento.
El proceso del pensamiento transcurre a través de una serie de operaciones

racionales que el hombre debe dominar adecuadamente y que son: análisis,
síntesis, comparación, abstracción y generalización.
El análisis es la división mental del todo en sus partes, o la separación mental de

algunas de sus cualidades, características, propiedades, etc. Por el contrario la
síntesis es la unificación, la reunión mental de las partes en el todo o la
combinación mental de sus cualidades.
La comparación consiste en establecer mentalmente las semejanzas y diferencias

entre los objetos o entre sus cualidades.
La abstracción consiste en separar, aislar mentalmente un aspecto o cualidad

esencial del objeto, obviando las restantes.
La generalización es la unificación mental de aquellas cualidades, características,

propiedades, etc. que son comunes y esenciales a un grupo o clase de objetos o
fenómenos de la realidad.
Durante el proceso de asimilación de los conocimientos el alumno debe ejecutar

mentalmente las operaciones racionales explicadas sin las cuales no podría
comprender el contenido. Por ejemplo, ante un problema de nuevo tipo (matemático,
físico, técnico, etc.), el estudiante deberá analizar cada uno de los datos que le
brinda el problema y los elementos que están presentes (análisis), comprender como
se relacionan los datos o elementos del problema integralmente (síntesis), puede
comparar el problema con otros conocidos, estableciendo semejanzas y diferencias
que lo ayuden a identificar qué tipo de problema es (comparación), para esto último
también puede analizar el problema según el tipo de datos que le ofrecen o según
otro criterio útil (abstracción) y por último puede establecer la posible solución según
el tipo de problema planteado (generalización).
b.-Formas lógicas del pensamiento.
Como resultado de la actividad permanente, la Psicología estudia las formas

lógicas del pensamiento que son: los conceptos, juicios y conclusiones.
Los conceptos son el reflejo de las cualidades generales y esenciales en una

categoría o clases de objetos o fenómenos.
Por ejemplo, en el concepto de cuadrado, se incluyen aquellas cualidades

generales a todos los cuadrados que son esenciales: cuatro lados de igual longitud,
que forman cuatro ángulos rectos, cuya superficie es igual a cualquiera de sus lados
elevado al cuadrado. Toda figura geométrica que tenga estas características es un
cuadrado, independientemente de sus otras características particulares.
Todo concepto se denomina con la palabra, es decir, mediante el lenguaje se

materializa el resultado de la actividad pensante que dio lugar a su formación.
Los juicios son el reflejo de las conexiones o relaciones existentes entre los
objetos y fenómenos o entre sus cualidades o características.
Los juicios siempre se expresan en forma verbal, enuncian la afirmación o la

negación de relaciones entre los objetos y fenómenos, ejemplo: los leones
amamantan a sus crías.
42
En este ejemplo se afirma una relación existente entre todos los animales de esta
especie y su descendencia.
La conclusión es el reflejo de una conexión o relación entre las ideas o juicios,

como resultado de la cual, de uno o varios juicios o ideas obtenemos que otros se
derivan del contenido de los iniciales.
Estos juicios o ideas iniciales, de las cuales se parte, son llamados premisas de la
conclusión.
Pueden distinguirse dos tipos de conclusiones: inductiva y deductiva.
Conclusión inductiva. Es aquella a que se llega a través de un proceso de

inducción, es decir, que partiendo de lo particular se llega a lo general.
Por ejemplo, luego de que se ha establecido que las vacas, los gatos, los leones,
amamantan a sus crías es posible generalizar todos estos hechos particulares,
aislados, y concluir:
"Todos los mamíferos amamantan a sus crías".
Conclusión deductiva. Es a la que se llega a través de una deducción, es decir,

partiendo de lo general se llega a lo particular o a lo singular. Por ejemplo, partiendo
de que todos los mamíferos amamantan a sus crías (premisa I) y de que el
antropoide es un mamífero (premisa II) llegamos a la conclusión de que "Los
antropoides amamantan a sus crías".
En el proceso docente el estudiante debe asimilar un conjunto de conocimientos

que abarca gran cantidad de conceptos científicos y debe expresar juicios y
conclusiones acerca de los fenómenos que estudia. Por tanto, es importante que el
profesor posea claridad acerca de estas formas lógicas del pensamiento con vistas a
lograr que los alumnos dominen los conceptos, juicios y conclusiones
correspondientes a su asignatura, lo cual permitirá el dominio de los aspectos
esenciales y las relaciones de su objeto de estudio.
Hasta aquí hemos expuesto los procesos psíquicos del conocimiento humano que
se integran y permiten al hombre asimilar el conjunto de conocimientos que necesita
acorde a sus necesidades. Sin embargo, es necesario realizar hacer una precisión
que permita una mejor comprensión de la esfera cognoscitiva de la psiquis del
Hombre.
La misma consiste en que no pueden verse estos procesos por separado, aún
cuando para su exposición se hayan tenido que presentar así. De hecho, en la
ciencia psicológica predominó durante mucho tiempo el enfoque atomístico (que
concebía, estudiaba e investigaba los fenómenos psíquicos de modo aislado); sin
embargo, desde tiempos relativamente recientes, ha comenzado a predominar en la
Psicología un paradigma que enfatiza en la necesidad de analizar la vida psíquica de
los seres humanos de modo más integral. De hecho, existen teorías que, basadas
en la Teoría de la Información, plantean que el Hombre utiliza sus procesos de un
modo integrado, como un sistema que le permite buscar, procesar, guardar y
producir información y en donde cada uno de los procesos cognitivos es un
momento de ese procesamiento de la información.
Realmente, estos planteamientos resultan interesantes y deben ser tenidos en

cuenta al estudiar estos procesos en nuestros alumnos, con el fin de tener una visión
más totalizadora de ellos.
Además, no podemos pensar que la asimilación de los conocimientos depende

exclusivamente del funcionamiento más o menos adecuado de la actividad psíquica
sino que, tal como se deriva del principio del determinismo materialista- dialéctico del
43
desarrollo psíquico, es reflejo de la actividad que el hombre realiza, en lo cual la de
enseñanza asume un papel muy significativo.
La estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a su forma y

contenido, influye decisivamente en su efectividad. Por ello, tiene gran importancia el
papel que el profesor despliegue en este sentido, la dirección que ejerza sobre el
proceso docente. Si la actividad pedagógica es estructurada inadecuadamente, su
efectividad será baja y los resultados no serán satisfactorios.
El profesor debe ser ante todo el modelo de una actividad cognoscitiva

correctamente desarrollada y encarnará en sí mismo las formas superiores de su
desarrollo y conjuntamente con la correcta organización de la actividad de
enseñanza logrará desarrollar cognoscitivamente a sus alumnos. El profesor debe
además proponerse una labor investigativa científica que le permita indagar en los
problemas más urgentes que enfrenta en su labor y llegar a soluciones.
Cómo desarrollar la actividad psíquica cognoscitiva en los alumnos y lograr una

correcta asimilación de la información que éstos reciben, es un amplio tema de
investigación psicopedagógica que incluye infinidad de temáticas tales como: el
desarrollo de la memoria racional y lógica, la solución de problemas, la creatividad,
la habilidad de observación, la interrelación entre los procesos cognoscitivos,
etcétera.
El dominio de los métodos y técnicas de investigación psicológicas existentes y la

creación de nuevos procedimientos para investigar es importante para el pedagogo.
En la práctica debe saberse aplicar cada instrumento científico teniendo en cuenta el
objeto de estudio que el investigador se ha propuesto.
En el capítulo 5 del presente texto se exponen una serie de métodos y técnicas

particulares que posibilitan el estudio de los procesos cognoscitivos.
2.4- LA UNIDAD DE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO
La unidad de lo cognitivo y lo afectivo se manifiesta en todos los contenidos y

manifestaciones de la psiquis humana y, por ende, en la Personalidad, como se dijo
al inicio de este capítulo. Un ejemplo de lo anterior lo encontramos en las
vivencias.
Las vivencias constituyen contenidos que, como todos los de la Personalidad,

resultan integraciones de lo afectivo y lo cognitivo, aunque en ellas predomina el
componente afectivo.
Cuando se habla de vivencia, se hace referencia, no a una simple reacción afectiva

que surge de modo directo e inmediato en el sujeto, sin ningún tipo de elaboración
por parte de él, sino a un contenido elaborado, lo cual implica una postura diferente
en el sujeto.
Existe una vivencia cuando el individuo no solo manifiesta un estado o reacción

afectiva, sino que también es consciente de dicha reacción, de la relación que
guarda el objeto o fenómeno que la provocó con sus necesidades y motivos y
establece un nivel de reflexión acerca de estos aspectos, lo que hace que se
convierta dicho estado en una reacción mediatizada, todo lo cual condiciona que las
vivencias jueguen un papel importante en la regulación y autorregulación del
comportamiento de la Personalidad.
Por ejemplo, un alumno puede experimentar determinado estado afectivo ante la

escuela y las materias, digamos, rechazo; sin embargo, solamente cuando este
alumno puede establecer conscientemente las condiciones y situaciones en que esa
reacción aparece, precisar el porqué se siente así y reflexionar acerca de esto es
que puede hablarse de una vivencia.
44
Resulta de sumo interés que los profesores estudien y conozcan cuáles son las
vivencias que caracterizan a sus alumnos, puesto que este conocimiento es de gran
importancia para comprender el porqué de determinadas conductas que los mismos
realizan, y poder desarrollar un trabajo educativo eficiente. También es de gran
importancia en la educación de las vivencias enseñar a reflexionar sobre las propias
reacciones y sus determinantes.
Las vivencia constituye una unidad cognitivo-afectiva relativamente simple. Dentro

de la Personalidad existen toda una serie de contenidos, tanto simples como
complejos, cada uno de los cuales resultan unidades cognitvo-afectivas, tales como:
motivos, actitudes, ideales, inteligencia, etc., los cuales serán objeto de estudio en
próximos capítulos de este libro.
Pero, antes de acceder a dichos capítulos, es necesario que nos detengamos

brevemente en un aspecto muy importante para comprender cómo funciona la
psiquis humana y la Personalidad como forma superior de la misma: el
Temperamento.
2.5- EL TEMPERAMENTO
El temperamento nos explica como se manifiesta la dinámica de la actividad

psíquica; expresa el tono, el ritmo, conque se manifiestan los procesos y vivencias
del sujeto y constituye un elemento importante en la determinación de la expresión
individual de la psiquis y la personalidad.
Si bien la personalidad tiene una característica individual, como se verá

posteriormente, que la hace única e irrepetible, lo cual viene dado por el hecho de
que las condiciones en que se vive y se desarrolla son diferentes para cada sujeto,
esto, también, viene influido por las características temperamentales, las cuales
están determinadas desde el nacimiento y, según todas las investigaciones
realizadas, tiene un componente hereditario, lo cual ejemplifica consecuentemente la
interrelación entre lo externo y lo interno, como plantea el Principio del
Determinismo.
2.5.1. - Relación del Temperamento con el sistema nervioso.
Fue el fisiólogo ruso I.V. Pavlov quién primero estableció la relación entre el
temperamento y las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso.
A partir de sus estudios, pudo establecer los tipos de sistema nervioso sobre la
base de tres criterios:
1. Fuerza de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior: Excitación e

inhibición.
2. Equilibrio entre los procesos de excitación e inhibición.
3. Movilidad de estos procesos.
Al correlacionar estos tres criterios, se determinó la existencia de los siguientes

tipos de sistema nervioso, caracterizado cada uno por una manera específica de
manifestación de la actividad nerviosa:
a.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, móvil, cuyas características

fundamentales consisten en que los procesos de excitación e inhibición son fuertes;
ambos están equilibrados, o sea, no hay predominancia de uno sobre otro; y existe
una movilidad, o sea, se pasa fácilmente de la excitación a la inhibición y viceversa.
b.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento , el cual se parece al anterior en

las dos primeras características, pero sin embargo, en la tercera se caracteriza por
45
un retardo en el paso de la excitación a la inhibición, o al revés, o sea, cuando está
excitado, le cuesta trabajo inhibirse o, cuando está inhibido, tarda en excitarse.
c.- Sistema nervioso fuerte, desequilibrado. En este tipo, aunque los procesos
son fuertes, se encuentra un desequilibrio, dado por la predominancia de la
excitación sobre la inhibición. Se excita fácilmente, pero le cuesta trabajo inhibirse.
d.- Sistema nervioso débil. En este caso, los procesos tienen poca fuerza,
además de que tiende a una predominancia de la inhibición y le cuesta trabajo
excitarse.
Una vez comprobada experimentalmente la existencia de estos tipos de sistema

nervioso, Pavlov buscó cómo correlacionaban estos tipos de temperamento que,
desde los tiempos de Hipócrates se acostumbraban llamar sanguíneo, colérico,
flemático, y melancólico.
Encontró una relación estrecha entre las características del comportamiento que
en la literatura psicológica se les atribuían a cada uno de los tipos de sistema
nervioso que él encontró, quedando esta relación conformada de tal manera:
- Temperamento sanguíneo.- sistema nervioso fuerte, equlibrado y móvil.

- Temperamento Flemático.- sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento.
- Temperamento Colérico.- sistema nervioso fuerte, desequilibrado.
- Temperamento Melancólico.- sistema nervioso débil.
Sin embargo, a pesar de que el temperamento se encuentra determinado por el

tipo de sistema nervioso, constituye una particularidad psicológica y, como tal, en su
manifestación, presenta una serie de propiedades psicológicas que, para cada tipo
de temperamento, presentan una particular combinación. Veamos brevemente
cuales son estas características y en qué consiste.
2.5.2. - Propiedades básicas del temperamento:
1. - Sensibilidad: cuando se habla de sensibilidad, desde el punto de vista del

temperamento, se hace referencia a cómo afectan los estímulos externos al sujeto; a
si se mantiene o no más o menos indiferente ante los mismos. Por ejemplo: ante un
regaño, un niño se siente más afectado, mientras que a otro esto no le produce
ninguna emoción; en este caso decimos que el primer niño es más sensible que el
segundo.
2. - Reactividad Con esta particularidad se hace referencia a la respuesta más o

menos pronta que tiene el sujeto ante los estímulos. Mientras más rápida e
incontrolablemente responda el sujeto ante los estímulos, mayor reactividad tendrá.
3. - Actividad: Se refiere a la capacidad del sujeto para desplegar una actividad

física o mental. Mientras mayor tiempo pueda mantenerse el sujeto en la misma,
mayor actividad tendrá.
4. - Relación entre reactividad y actividad: Aquí se hace referencia a si el sujeto

está más movido por estímulos externos o por internos. Si ocurre lo primero se dice
que predomina la reactividad sobre la actividad; si ocurre la segunda, o sea, que el
sujeto actúa más por estímulos internos, se dice que predomina la actividad sobre la
reactividad. Si no hay predominancia, se dice que hay un equilibrio entre reactividad
y actividad.
5. - Ritmo: Con esta particularidad se quiere significar la mayor o menor velocidad

de los procesos mentales y movimientos del sujeto. Cuando decimos que el sujeto
tiene un ritmo alto queremos decir que, por lo general, se caracteriza por ser rápido
de movimientos y sus procesos mentales son ágiles; cuando ocurre lo contrario, se
dice que tiene un ritmo lento.
46
6. - Plasticidad-Rigidez: Cuando se habla de esta característica se hace
referencia a la mayor o menor facilidad que tiene él individuo para adaptarse a
nuevas condiciones. Un sujeto plástico (o con alta plasticidad) es aquel a quién le
resulta fácil adaptarse a lo nuevo, a los cambios; mientras que si ocurre lo contrario,
o sea, al sujeto le es difícil adaptarse a lo nuevo, a los cambios, se dice que es
rígido.
7. - Extroversión-Introversión: Con esta característica se quiere expresar si la

vida anímica del sujeto está volcada hacia el exterior, hacia los demás, hacia los
objetos que le rodean (y en ese caso será extrovertido), o sí está volcado a su
interior, a su mundo interno (entonces, será introvertido).
Una vez definidas estas propiedades básicas del temperamento, y conocidas las
relaciones de los tipos de temperamento con los tipos de sistema nervioso, se puede
pasar, entonces, a caracterizar los tipos de temperamento.
2.5.3. Caracterización de los tipos de temperamento.
a) SANGUÍNEO.- Este tipo de temperamento se caracteriza, como se vio

anteriormente, por un sistema nervioso fuerte, equilibrado y móvil. Posee una alta
sensibilidad, o sea, los estímulos externos le afectan y provocan reacciones
afectivas en él; también tiene una alta reactividad, lo que quiere decir que responde
rápidamente ante los estímulos. Su actividad es alta, por lo que puede desplegar
acciones físicas y mentales con una alta exigencia, sin cansarse fácilmente; la
relación entre reactividad y actividad se manifiesta de modo equilibrado, lo que
quiere decir que es capaz de movilizarse tanto por estímulos externos, como
internos.
El sanguíneo tiene un alto ritmo, por lo que, por lo general, sus movimientos son
rápidos, posee gran agilidad mental, cuando realiza una tarea, casi siempre es el
primero que termina. También es muy plástico, ya que se adapta con facilidad a
condiciones nuevas, a los cambios de las situaciones, siendo más afectado que
otros tipos de temperamento, por situaciones monótonas. Tiende a ser algo
inestable en sus intereses y relaciones.
Al mismo tiempo, este sujeto es muy extrovertido, o sea, está volcado hacia el
exterior, casi siempre le resulta fácil relacionarse con los demás y hacer nuevas
amistades.
b) FLEMÁTICO: Como ya se vio, el flemático posee un sistema nervioso fuerte,

equilibrado y lento. Este tipo de temperamento posee una baja sensibilidad, lo que
significa que los estímulos externos tienden a dejarlo indiferente, por lo que se
mantiene imperturbable en situaciones donde otros se alteran. Su reactividad
también es baja, por lo que es difícil que tenga una respuesta rápida ante los
estímulos, tomándose todo su tiempo para esto. Es poco expresivo.
En el flemático la actividad predominantemente es alta, por lo que puede desplegar

sus acciones durante un período prolongado sin cansarse, sean de tipo físico o
mental. Consecuentemente, en él predomina la actividad sobre la reactividad, por lo
que tiende a moverse más por los estímulos internos que por los externos.
En el flemático el ritmo es lento: sus reacciones, operaciones mentales y

movimientos son lentos y parsimoniosos; sin embargo, predomina en él la rigidez, ya
que le cuesta trabajo adaptarse a las situaciones cambiantes y nuevas. Igualmente,
es introvertido, o sea, está más centrado en su mundo interno y le cuesta mucho
más trabajo que al sanguíneo relacionarse con los demás y hacer nuevas
amistades.
c) COLERICO: Como se sabe, el sistema nervioso del colérico es fuerte y

desequilibrado. Posee una baja sensibilidad, pero su reactividad es muy alta, lo cual
47
hace que responda, muchas veces de forma incontrolada y desmedida ante los
estímulos. Su actividad es alta, pero, en relación con la reactividad, va a predominar
esta última, lo cual quiere decir que su actuación va a estar dada más por los
estímulos externos que por los internos.
El colérico es de ritmo alto, por lo que sus movimientos y operaciones mentales

van a ser rápidos, sin embargo, es rígido, pues le cuesta trabajo adaptarse a las
situaciones nuevas y cambiantes, aunque es extrovertido, por lo que se relaciona
fácilmente con los demás.
d) MELANCOLICO: Su sistema nervioso es débil. El melancólico tiene una alta

sensibilidad y una baja reactividad, lo que quiere decir que los estímulos lo afectan
sobremanera, llegando a la susceptibilidad, pero estos no provocan una respuesta
inmediata, tendiendo a inhibirse ante los mismos. Su actividad es baja, se cansa con
facilidad ante los esfuerzos prolongados. No hay predominio de reactividad sobre
actividad y viceversa.
Su ritmo es bajo, por lo que sus movimientos y reacciones son lentos,

caracterizándose por ser rígido, o sea, que le cuesta mucho trabajo adaptarse a lo
nuevo. Así mismo, el melancólico es introvertido, estando muy volcado hacia su
mundo interno costándole mucho trabajo hacer amistades nuevas.
Hasta aquí, se ha hecho una breve caracterización de las particularidades

psicológicas en cada tipo de temperamento. Es importante señalar que, desde el
punto de vista de la adaptabilidad al medio, ningún tipo es mejor que otro, aunque es
cierto que hay determinadas actividades en las que las características
temperamentales favorecen el desempeño del sujeto, o lo pueden entorpecer. Por
ejemplo: en un tipo de actividad como puede ser un trabajo de oficina, en donde
tienden a repetirse las mismas cosas, y hay poca posibilidad a imprevistos, a un
sujeto con temperamento flemático le será más fácil realizarlo que a un sanguíneo al
cual le es más trabajoso adaptarse a la monotonía. ¿ Quiere esto decir que en las
oficinas deben trabajar solamente flemáticos?.
A lo mejor esta sería lo ideal, pero, indudablemente, en las oficinas, si estudiamos

al personal, encontraremos a personas con todo tipo de temperamento. Esto
significa que las características psicológicas del temperamento si bien influyen en
nuestro comportamiento de forma bastante acusada, no lo determinan fatalmente
existiendo toda una serie de formaciones psicológicas de la personalidad que
permiten crear mecanismos que posibilitan que, prácticamente, todos los tipos de
actividades estén asequibles a cualquier sujeto, con cualquier tipo de temperamento.
Por tanto, es tarea de profesores y maestros posibilitar que sus educandos

desarrollen estos mecanismos, que les permiten el desempeñarse en cualquier
actividad, con resultados satisfactorios.
Para terminar, es necesario hacer una puntualización. Al estar determinado por el

tipo de sistema nervioso el temperamento se hereda; esto quiere decir que se nace
con un tipo de temperamento.
Ahora bien, por esta misma razón es difícil encontrar un tipo de temperamento
puro. Por lo general, lo que se encuentran son características de un tipo básico (sea
sanguíneo, flemático, colérico, o melancólico) con rasgos o características de algún
otro tipo, de ahí que se requiera de una observación cuidadosa para la
determinación de las características temperamentales de un sujeto y no se puede
caer en la superficialidad de clasificarlo en flemático, colérico u otro tipo, a partir de
una u otra característica.
Por último es importante señalar que, por su determinación genética, el

temperamento se caracteriza por su gran estabilidad; esto quiere decir que,
prácticamente, se manifiesta de cierta manera desde el nacimiento, durante toda la
48
vida del sujeto. Sólo se puede cambiar cualidades aisladas del temperamento
producto de la educación y de la influencia del medio, pero, en su integridad, el
temperamento seguirá siendo el mismo.
Por ejemplo: La alta reactividad del colérico provoca que, muchas veces, tenga
dificultades en sus relaciones con las demás personas, sea en el trabajo, la familia o
en el círculo de amistades, dada su impulsividad, que lo hace decir o hacer cosas de
las que después puede arrepentirse, lastimando a veces a las otras personas. Pues
bien, producto de la educación o de la toma de conciencia por parte del sujeto de
estas dificultades, éste puede hacerse el propósito de controlarse y lograrlo con gran
esfuerzo.
Esto no quiere decir que la reactividad haya desaparecido, sino que ha sido
controlada o modificada. Por lo general, en situaciones donde esto no le provoque
dificultades, se manifestará libremente, lo que demuestra que se mantiene como
parte del sistema de cualidades o características psicológicas de su temperamento.
49
CAPÍTULO 3- LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD
3.1- Concepción Materialista-Dialectica sobre la formacion y desarrollo de

la Personalidad.
El estudio de la psiquis humana alcanza su punto culminante en el estudio de la

personalidad del hombre. Precisamente, la tarea más importante que debe cumplir
todo pedagogo, es la educación integral de la personalidad de sus alumnos. Pero
esta tarea sólo puede cumplirse cuando los maestros y profesores dominen
científicamente los aspectos teóricos que orientan su actividad práctica.
El proceso de educación de la personalidad es complejo y muy diverso. Si

pensamos en un grupo de estudiantes a los cuales impartimos clases, nos
percatamos fácilmente que cada estudiante presenta características personales que
pueden ser muy diferentes, cada uno tendrá sus propios problemas, no todos
asimilan los conocimientos de igual forma, nuestra relación individual con cada uno
de ellos no es la misma. El trabajo educativo, por tanto, no será igual con todos y
debemos ante todo saber caracterizar la personalidad de cada alumno para así
poder influir positivamente en su educación.
La dirección pedagógica del proceso docente educativo abarca el cumplimiento

de un conjunto de tareas, la primera de las cuales se refiere justamente a la
constatación de los elementos del proceso docente educativo. Para ello es necesario
el diagnóstico del nivel de desarrollo de la personalidad del alumno a través de la
aplicación de diversos métodos y técnicas de investigación pedagógica.
Para concebir adecuadamente la educación de la personalidad, hay que conocer

primeramente cómo se forma y desarrolla. Para dar respuesta a esta interrogante se
debe partir de lo planteado por la concepción materialista dialéctica, sobre la
formación y desarrollo de la psiquis expresada en los tres principios generales de la
Psicología materialista dialéctica, explicados en el capítulo anterior, a saber:
Principio del Desarrollo, Principio del Determinismo Dialéctico y Principio de la
Unidad de la psiquis con la Actividad y la Comunicación.
Si asumimos que la personalidad es un nivel superior de organización de la

psiquis, entonces puede plantearse que se forma y desarrolla según lo expresado en
dichos principios.
Así la personalidad se adquiere mediante un proceso de desarrollo condicionado

histórico y socialmente, gracias a la actividad, en el proceso de comunicación con
los demás. El hombre al nacer es simplemente un individuo perteneciente a la
especie humana y sólo mediante un proceso de desarrollo a través de la interacción
con la realidad, de sus relaciones sociales, deviene personalidad.
Ser personalidad significa no sólo adaptarse al medio y actuar sobre él, sino
también influir de manera activa sobre el mismo, transformándolo, e influir sobre sí.
Significa apropiarse de la experiencia cultural humana y haber logrado un alto nivel
de desarrollo psíquico.
De este modo, la personalidad es un producto relativamente tardío en el

desarrollo del hombre que se manifiesta definitivamente en la adultez, pero sus
cualidades comienzan a formarse muy tempranamente, en un proceso que atraviesa
varias etapas.
Para el desarrollo de la personalidad debemos tener en cuenta las condiciones

expresadas en el principio del determinismo dialéctico y que se refiere a las
condiciones tanto internas como externas para el desarrollo psíquico del individuo y
su interrelación.
50
Hay que recordar que esta interrelación ocurre de modo particular en cada
individuo, en cada etapa del desarrollo, constituyendo la Situación Social del
Desarrollo, que es la concretización del principio del determinismo en cada edad.
La concepción materialista dialéctica sobre la formación y el desarrollo de la

personalidad brinda al educador un enfoque científico para la planificación de su
labor pedagógica, especialmente en su labor educativa, en la cual el profesor debe
tener en cuenta tanto las condiciones internas (biológicas y psíquicas) como
externas que influyen en el desarrollo de la personalidad de cada estudiante.
Sin embargo, es frecuente escuchar opiniones inadecuadas de algunos

profesores respecto a la personalidad de sus alumnos evidenciando una concepción
incorrecta. Por ejemplo, cuando un alumno tiene dificultades docentes se pueden
escuchar frases como estas:
-"Mejor sería que este alumno dejara la escuela pues no nació con inteligencia
para estudiar".
-"Este alumno no puede ser diferente pues en su familia todos son así y tal como
sea el ambiente en que se críe un muchacho, así será después".
Como puede apreciarse ambas opiniones responden a concepciones a partir de

las cuales no puede valorarse justamente el papel de la educación en la formación y
desarrollo de la personalidad. Si adoptamos las posiciones anteriores en el trabajo,
negaremos la posibilidad que tiene la labor educativa de formar y transformar la
personalidad de los estudiantes y con ello negaremos también nuestra propia labor
como educadores.
Por ello es muy importante que se domine científicamente la concepción sobre la

formación y desarrollo de la personalidad. Sólo así se podrá cumplir exitosamente
las tareas fundamentales de la dirección pedagógica.
3.2- CONCEPTO DE PERSONALIDAD. SUS CARACTERÍSTICAS GENERALES
Hasta hace poco en los estudios e investigaciones realizadas acerca de la

personalidad en la Psicología, ha predominado un enfoque analítico y atomista sobre
la misma, que ha limitado su comprensión como un sistema integral de contenidos y
componentes psicológicos que se configuran y funcionan de manera particular y
personal en la regulación y autorregulación del comportamiento de cada individuo.
Algunas concepciones han enfatizado en el estudio de los contenidos

psicológicos de la personalidad, olvidando sus aspectos funcionales, su importante
papel en la regulación del comportamiento individual. Ejemplo: Teoría de los rasgos,
concepciones factorialistas, etc. Estas concepciones explican el comportamiento del
hombre por rasgos de su personalidad Ej.: honesto, individualista, responsable, etc.,
o por un sistema de rasgos que conforman los llamados "factores" (teoría de los
factores) pero no explican los mecanismos psicológicos mediante los cuales, los
rasgos, o los factores, participan en la regulación del comportamiento. No pueden
explicar por ello que sujetos con rasgos semejantes en su personalidad actúen de
forma totalmente distinta.
Otros destacan el funcionamiento, la dinámica de estos contenidos, pero desde

posiciones que no permiten explicar de una manera sistémica y con una
interpretación materialista dialéctica la personalidad. Ej.: Psicoanálisis,
Neopsicoanálisis, las Teorías Humanistas, la Psicología Cognitiva. Por ejemplo: el
Psicoanálisis explica el comportamiento del hombre a partir de instintos biológicos
que lo determinan; la Psicología Cognitiva mediante el procesamiento que el hombre
hace de la información que recibe del medio.
51
En la Psicología Materialista-Dialéctica se ha manifestado un interés creciente por
estudiar a la personalidad en su integridad, por buscar la especificidad de los
contenidos y funciones psicológicas en la regulación del comportamiento.
En Cuba, diferentes investigadores han trabajado con profundidad en esta línea

(F. González Rey,1989; V. González, 1989; L. Domínguez, 1992; L. Pérez Martín y
otros, 1991, L. Pérez, 2003; etc.) quienes a partir de las investigaciones realizadas
durante varios años, han planteado una concepción sistémica de la personalidad, en
la cual se aborda con un enfoque materialista dialéctico el estudio de su estructura
como una integración de contenidos y funciones que se configuran de modo
particular en cada sujeto y desempeñan un papel esencial en la regulación del
comportamiento del hombre.
Para F. González Rey, la personalidad es una configuración que expresa una

organización estable y sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que
caracterizan la expresión integral del sujeto en sus funciones reguladoras y
autorreguladoras del comportamiento, constituye por lo tanto, una integración
sistémica de los contenidos y funciones de la psiquis, que se expresa de manera
individualizada en el comportamiento de cada sujeto.
Es importante destacar que los contenidos que forman parte de la personalidad

son aquellos esenciales para el individuo, los que resultan significativos en su vida;
es decir no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la personalidad, ni
en todas las actividades el hombre se compromete como personalidad, sino sólo en
aquellas actividades relevantes para él.
La personalidad es un sistema y como tal debe ser analizado según el enfoque

sistémico. Ello significa que en el estudio de la personalidad deben quedar
esclarecidos sus componentes: estructura, interrelaciones, sus funciones y la
dinámica de su formación y desarrollo, todo lo cual será objeto de estudio del
presente capítulo.
La personalidad está integrada por un conjunto de elementos que abarcan los

aspectos de contenido y funciones estrechamente relacionados entre sí por lo cual el
funcionamiento psicológico de la personalidad depende de la interacción entre ellos.
El carácter sistémico se expresa en la estructura de la personalidad, o sea en la

organización que adoptan todos sus elementos, la configuración particular que
alcanzan en cada persona. En este sentido, deben ser analizadas las interrelaciones
que se establecen entre los componentes de la personalidad y el nivel de desarrollo
que alcanza según su organización.
La estructura de la personalidad incluye dos componentes fundamentales:

contenido y función. El desarrollo de estos componentes y la interrelación entre ellos
determinan el nivel de desarrollo de la personalidad que regula el comportamiento
del individuo.
La personalidad como organización sistémica tiene integridad la cual viene dada

por la relación armónica entre sus componentes que se manifiestan en el plano
interno; por ejemplo, cuando una persona posee cualidades psicológicas
compatibles entre sí como colectivismo, el altruismo y en el plano externo cuando el
sujeto es capaz de comportarse en correspondencia con estas cualidades en
cualquier situación n que se encuentre.
El carácter sistémico, la estructura y la integridad de la personalidad se

mantienen relativamente estables a lo largo de la vida del individuo permitiendo que
las características y cualidades personales se mantengan a pesar de los cambios en
las condiciones externas e internas del individuo. El hombre debe enfrentar disímiles
situaciones ante las cuales se expresa íntegramente.
52
No obstante, debemos tener en cuenta que la personalidad, como todo sistema
está sujeta al principio del desarrollo que implica un proceso constante de cambio y
transformación que permite el tránsito a niveles superiores de organización.
Otra característica general de la personalidad es su individualidad que se

expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de los
demás y debe ser analizada en el contenido y funciones propias de cada sujeto. Las
diferentes personas no se ven inmersas en las mismas situaciones, que al ser
reflejadas favorecen la formación de características de personalidad particulares en
cada una.
Un estudiante puede presentar un marcado interés, amplio y profundo, por

determinadas materias de estudio y desarrollar sus capacidades en alto grado,
mientras que otro estudiante puede mostrar intereses en otras esferas de la vida
como el deporte, la cultura, etcétera y desarrollar capacidades completamente
diferentes.
La individualidad hace que la personalidad sea algo irrepetible, único; no existen

dos personalidades idénticas en tanto su estructura, integridad y nivel de desarrollo
son diferentes.
Por último, la personalidad regula el comportamiento del individuo manifestando

su función reguladora y autorreguladora y constituye el nivel superior regulador
de la actividad del sujeto lo cual se evidencia en el carácter activo y consciente de
esa regulación.
El hombre actúa selectivamente en el proceso de interacción con la realidad de

acuerdo a sus propias características psicológicas. El individuo humano logra influir
conscientemente en la realidad que le rodea, transformarla y transformarse a sí
mismo. El hombre es capaz de dirigir su propia actividad y su propio desarrollo. Por
tanto, el hombre no depende pasivamente de las influencias del medio y es capaz de
reflexionar sobre su vida, tomar conciencia de sus motivaciones fundamentales,
autovalorarse, proponerse nuevas metas, explicar su conducta, autoeducarse.
Un alumno puede llegar a un centro de estudios donde existen problemas que

afectan su funcionamiento efectivo. De acuerdo a las cualidades de su personalidad,
así regulará su actividad en dicho centro de estudios. Si su personalidad se
caracteriza por cualidades como la apatía, la indiferencia, el conformismo, el
individualismo y el egoísmo, él decidirá no intervenir en lo que ocurre y dejará que
las cosas continúen el curso que llevan, limitándose a ajustar su conducta a las
condiciones que encuentra. Por el contrario, si la personalidad del alumno se
distingue por cualidades tales como el colectivismo, la responsabilidad, el altruismo,
la intransigencia y la combatividad él decidirá participar activamente haciendo todo lo
que sea necesario para transformar la situación.
La función reguladora es posible gracias a la unidad entre el contenido

cognoscitivo y afectivo de la personalidad a partir de la cual puede conformarse su
estructura. Por ello se hace necesario estudiar cada una de estas esferas de la
actividad psíquica tan importantes para el desarrollo del individuo humano.
3.3- NIVELES DE INTEGRACIÓN DEL CONTENIDO PSICOLÓGICO DE LA

PERSONALIDAD.
Al analizar la personalidad a partir de un enfoque sistémico, señalábamos la

configuración de su estructura como uno de los elementos básicos del mismo;
entendiéndose como configuración la organización particular que adoptan sus
componentes en un sujeto. Estos componentes de la estructura de la personalidad,
como ya expresamos, son los aspectos del contenido y los aspectos funcionales, los
cuales están estrechamente vinculados y cuya interacción determina el
funcionamiento psicológico de la personalidad de un sujeto, es decir, el nivel de
53
regulación y autorregulación del comportamiento, el cual se expresa de manera
individualizada en cada persona.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado resulta necesario para un

educador conocer la integración de contenidos y funciones que conforman la
estructura de la personalidad de cada uno de sus educandos, para poder planificar,
conducir y controlar con efectividad las influencias educativas.
Por ello, en este capítulo abordaremos el estudio de dicha estructura,

deteniéndonos en el análisis de cada uno de sus componentes (contenidos y
funciones), lo que no implica en modo alguno que obviemos la estrecha relación que
guardan entre sí, la cual se evidenciará, sobre todo, posteriormente.
Dicho estudio lo iniciaremos por los contenidos psicológicos de la personalidad,

pero, ¿qué entendemos por contenidos psicológicos de la personalidad?. Y ¿qué
papel desempeñan en su estructura?.
Consideramos contenidos psicológicos de la personalidad a aquellos contenidos

que son esenciales para el individuo, que resulta significativos en su vida.
Ello nos indica que no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la
personalidad, sino sólo aquellos en que el hombre se compromete como
personalidad. La personalización de un determinado contenido implica la acción
activa del individuo en el proceso de configuración individual del mismo.
Dentro de la estructura de la personalidad los contenidos responden al Qué, es

decir, Qué contiene la personalidad, Qué contenidos psíquicos regulan la
personalidad, de Qué manera se organizan y estructuran los mismos, y cuáles son
los mecanismos y leyes que participan en su función reguladora.
Lo expresado nos indica que cualquier contenido de la personalidad participa en su

función reguladora.
Es importante resaltar además, que todo contenido de la personalidad representa

un determinado nivel de unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que la
estructura de la personalidad se fundamenta en el vínculo existente entre el afecto y
la cognición. Precisamente, para una mejor comprensión de este aspecto, en
epígrafes anteriores se abordó el estudio de las esferas cognitiva y afectiva de la
personalidad y la estrecha relación y unidad que existe entre las mismas.
Pero, ¿cómo se expresan los diversos contenidos psicológicos de la personalidad?

¿Acaso todas las personalidades configuran e integran de la misma forma sus
contenidos psicológicos? Por supuesto que no.
A través de los estudios realizados por F. González Rey se han definido tres
niveles de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad.
3.3.1- LAS UNIDADES PSICOLÓGICAS PRIMARIAS
El primer nivel de integración de los contenidos psicológicos lo constituyen las

unidades psicológicas primarias las cuales se definen como una integración
cognitivo - afectiva relativamente estable que actúa de manera inmediata sobre
el comportamiento ante situaciones vinculadas a su acción reguladora.
Estos contenidos se caracterizan por:
Ø Ser contenidos significativos, importantes para el sujeto.
Ø Poseer una estabilidad relativa. Esto quiere decir que estos contenidos no
van a variar en esencia durante un período considerable de la vida del sujeto e
54
incluso se pueden mantener a lo largo de toda su vida, lo que no implica que
necesariamente se mantengan inmutables.
Ø Una insuficiente reflexión. El sujeto no utiliza de forma suficientemente activa

y consciente las operaciones cognitivas, no realiza un análisis profundo, ni llega
a una generalización totalmente objetiva ante los diferentes hechos y
fenómenos a los que se enfrenta.
Ø Una fuerte carga emocional. Por el vínculo afectivo que tiene para el sujeto.
Ø Actuar de manera rápida, directa e inmediata sobre la regulación del

comportamiento: lo cual está determinado fundamentalmente por los dos
aspectos anteriormente señalados.
Estas características las podemos apreciar en el ejemplo siguiente:
Un profesor posee un sistema valorativo negativo y una actitud negativa hacia un

grupo de estudiantes porque ha visto actuar incorrectamente a uno de ellos, es
decir, valora que todos los estudiantes son irrespetuosos e irresponsables y siempre
va a asumir una actitud de rechazo hacia los mismos basado en una situación
precedente.
En este ejemplo observamos que éste es un contenido importante para el profesor,

que posee una estabilidad relativa en tanto que siempre se va a manifestar de igual
forma hacia el mismo, con una insuficiente reflexión, pues no realiza un análisis
profundo ni totalmente objetivo de la situación, regulando su comportamiento de
manera rápida, directa e inmediata, con una fuerte carga emocional.
Entre estas unidades psicológicas primarias tenemos: los motivos, las actitudes,
los estereotipos, los rasgos o cualidades de la personalidad, las normas y los
valores, cada una de las cuales, abordaremos brevemente.
3.3.1.1- LOS MOTIVOS
Para comprender los motivos es necesario adentrarnos en el estudio de las

necesidades por la interrelación existente entre los mismos.
La necesidad es la falta o la búsqueda de algo que el hombre siente como

indispensable para su organismo o para el mismo como personalidad,
incitándolo a actuar para lograr su satisfacción.
Este concepto de necesidad incluye tanto las necesidades biológicas o primarias

(comida, sed, sueño, etc.) como las necesidades superiores, propiamente llamadas
espirituales (de conocimiento, de goce artístico, de afecto, de comunicación, de
amor, de amistad, etc.).
También se consideran necesidades superiores, la necesidad de objetos

materiales creados por la producción social y puestos al servicio del hombre, tales
como los objetos caseros, instrumentos, etc. las cuales se denominan necesidades
materiales superiores.
En el primer tipo, las necesidades desaparecen con la salida del organismo de este
estado de carencia, por ejemplo, la necesidad de comida desaparece cuando
ingerimos alimentos. En el segundo tipo, las necesidades son insaciables, se
mantienen de manera estable a lo largo de la vida del individuo quien las
percibe mediante diferentes manifestaciones emocionales. Por ejemplo, un
estudiante siente necesidad de profundizar en sus conocimientos sobre una
determinada temática, decidiendo investigar sobre la misma a través de un trabajo
55
de curso, pero al culminar su realización determina continuar investigando en esa
dirección.
Estas necesidades psíquicas espirituales además de ser insaciables se

caracterizan por formarse en las actividades y/o relaciones que la personalidad
realiza de manera estable y tienen una organización interna en la personalidad que
se mediatiza y regula por la propia acción de la personalidad en sus relaciones con
el medio.
Este concepto de necesidad además, señala, que incita al hombre a lograr su

satisfacción, lo cual destaca que la necesidad activa el funcionamiento del individuo
en forma de deseos o tendencias, constituye por lo tanto una de las premisas
indispensables de la actividad; pero, el sólo hecho de existir una necesidad, no
provoca una actividad dirigida en el individuo, para ello es necesario que la
necesidad se concrete en aquellos "objetos" que responden a su satisfacción, en
otras palabras, la necesidad constituye la fuente de la actividad pero para que el
hombre actúe, debe ser capaz de reflejar aquel objeto que satisfaga su necesidad, el
cual se convierte en motivo de su actividad.
Cuando hablamos del objeto de la necesidad no nos referimos solamente a los

objetos del mundo exterior, estos sin lugar a dudas, pueden convertirse en motivos
de nuestra actividad, en cuanto posibiliten la satisfacción de una o varias
necesidades, pero también pueden actuar como motivos, las imágenes, las ideas,
sentimientos, emociones, etc.
A partir de este punto de vista definimos el motivo como todo aquello que
estimula y conducen la actividad del hombre con vista a satisfacer sus
necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su "encarnación" la
necesidad.
El motivo moviliza y orienta la conducta del sujeto, esto lo apreciamos por ejemplo,
cuando un joven plantea que estudia porque desea ser un profesional altamente
calificado y este motivo regula de manera efectiva su comportamiento, es decir, el
contenido expresado es un motivo real, efectivo en la regulación de su
comportamiento.
Esto no quiere decir en modo alguno, que todo motivo regule de manera efectiva el
comportamiento del sujeto; en la personalidad pueden existir motivos que no se
corresponden con la verdadera causa del comportamiento que el sujeto asume,
pero, sin lugar a dudas, estos están relacionados con una o más necesidades de la
personalidad.
Es necesario enfatizar que el proceso de conversión de la necesidad a motivo es

realizado por la personalidad; se interpreta por la personalidad en el sistema integral
de sus relaciones con el mundo; con ello queremos decir que el motivo es un
fenómeno interno de la personalidad, constituye una expresión de la personalidad
como sujeto de la actividad.
Para una mejor compresión de los motivos de la actividad de la personalidad, es

necesario abordar el estudio de sus tipos.
Tipos de motivos:
Existen varios tipos de motivos, los cuales se establecen en dependencia del

criterio que se asuma para su clasificación. En este sentido encontramos que los
motivos se pueden diferenciar:
* Por su contenido, teniendo en cuanta la esfera de la personalidad: Por ejemplo,

motivos cognoscitivos, deportivos, sociales, recreativos, etc.
56
* Por su amplitud, de acuerdo a este criterio podemos encontrar motivos
generales o amplios y motivos particulares o estrechos. Un sujeto posee motivos
amplios cuando se orienta hacia la realización de diferentes actividades, por
ejemplo, un estudiante motivado por el estudio, por el deporte y por el arte, etc. O un
estudiante cuya motivación cognoscitiva transcienda su especialidad y se interese
también por la literatura, la geografía, la historia, etc. Por el contrario, los motivos
estrechos son los que dirigen al sujeto a la realización de actividades muy
específicas, este puede ser el caso de un estudiante motivado solamente por el
estudio de las asignaturas sólo técnicas, subestimando las de formación general.
* Por su estabilidad, la cual se expresa por su dimensión temporal; en este

sentido los motivos pueden ser estables o situacionales.
Los primeros son mas constantes, dirigen la actividad del individuo durante mucho
tiempo. Un profesor puede estar motivado hacia esta profesión durante toda su vida
laboral y aún después de la jubilación puede realizar voluntariamente esta actividad
con sumo agrado.
Los motivos situacionales tienen poca duración. Por ejemplo, un estudiante se

prepara con entusiasmo para un concurso literario solo para pretender recibir el
primer premio. Posteriormente no se siente motivado por este tipo de actividad.
* Por su nivel de conciencia. Los motivos pueden ser conscientes y no

conscientes. El sujeto no siempre tiene consciencia de los motivos que orientan sus
actos, es decir, el motivo no consciente es aquel en el que el sujeto desconoce
realmente que es lo que orienta su actividad, por qué la realiza, mientras que un
motivo es consciente para el sujeto cuando éste es capaz de explicar con claridad
qué es lo que condiciona sus actos, aunque debemos señalar que en ocasiones el
individuo cree conocer los verdaderos motivos de la actuación y, sin embargo, en
realidad, son otros los que orientan y dirigen su comportamiento, lo cual debemos
diferenciar de la actividad plurimotivada.
La actividad del hombre está dirigida y orientada esencialmente por motivos

conscientes.
* Por su jerarquía. En la personalidad los motivos siempre van a estar

estructurados jerárquicamente, donde unos motivos son los principales y otros son
secundarios, en dependencia de la relevancia o significación que estos tienen para
el sujeto; por eso, aunque en toda personalidad existe una jerarquía motivacional, el
contenido de la misma puede variar de una a otra persona. Esta estructura
jerárquica es relativa en tanto es susceptible a transformaciones, dado por el
carácter dinámico de la personalidad.
El estudio de los motivos nos indica la necesidad de tener en cuenta en nuestra

labor pedagógica, algunas recomendaciones que propicien un trabajo educativo más
efectivo, tales como:
v El educador debe ser capaz de descubrir los motivos reales que determinen el
comportamiento de sus estudiantes y comprender la significación que estos
tienen para los mismos.
v El educador debe contribuir a que los estudiantes tengan conciencia de los
motivos de conducta, ya que esto permite que los mismos valoren sus actos y
cambien la influencia de determinados motivos.
Las influencias educativas deben estar dirigidas a propiciar la realización de

actividades de variado contenido que posibiliten en el alumno la formación de
motivos amplios y estables contribuyendo de esta manera el desarrollo integral de la
personalidad.
57
3.3.1.2- LAS ACTITUDES
El desarrollo de motivos estables propicia la formación de actitudes. Por ejemplo la

actitud positiva hacia el estudio implica motivos estables hacia esa actividad.
Definimos entonces las actitudes como disposiciones o predisposiciones a

reaccionar ante determinados objetos, situaciones, u otras personas en
correspondencia con sus motivos.
Esta disposición que adopta el individuo ante los objetos de la realidad

(entendiéndose por objeto todo aquello frente a lo cual el individuo puede reaccionar:
objetos concretos, situaciones, ideas, fenómenos sociales.), está en dependencia de
la relación que tiene la personalidad con los mismos, percibiéndose estos objetos,
de manera favorable o desfavorable, lo cual se manifiesta en la expresión emocional
del sujeto, en la valoración que hace de dichos objetos, a partir del conocimiento que
posee sobre los mismos (componente afectivo y cognitivo de las actitudes) así como
en su comportamiento ( componente conductual de las actitudes).
Las actitudes por lo tanto, pueden ser negativas o positivas, regulando, orientando
y guiando el comportamiento del individuo en uno u otro sentido. Por ejemplo, un
estudiante que tiene una actitud positiva hacia la Revolución, asume con entusiasmo
las tareas encomendadas por las diferentes organizaciones políticas y de masas,
combate cualquier manifestación que no esté en correspondencia con los principios
de la Revolución y enfrenta con optimismo las dificultades que pueden presentarse.
Partiendo de los principios de la Psicología Materialista-Dialéctica podemos afirmar

que: las actitudes se forman y desarrollan a lo largo de la vida del individuo a través
de la actividad y la comunicación que despliega en su contexto social, insertado en
los diferentes grupos por los cuales transita durante su existencia.
Las actitudes se manifiestan y regulan (como ya habíamos expresado) la actividad

y la comunicación que establece la personalidad y son susceptibles de ser
modificadas a través de estos mecanismos fundamentales.
3.3.1.3- LOS ESTEREOTIPOS
Para entender en qué consisten los estereotipos es necesario detenernos antes en

los prejuicios, ya que estos están estrechamente relacionados.
Los prejuicios son un tipo de actitudes, en tanto constituyen predisposiciones a

favor o en contra de determinadas personas, objetos o situaciones, pero esas
predisposiciones están basadas en conocimientos incompletos sobre las mismas a
diferencia de la actitud propiamente dicha, que son conocimientos fundamentados o
avalados por la realidad; en otras palabras, su diferencia estriba en el componente
cognitivo, ya que mientras las actitudes se apoyan en las creencias, los prejuicios se
apoyan en experiencias limitadas a partir de las cuales se hace una generalización
inadecuada, imperfecta; precisamente a este factor cognitivo del prejuicio es a lo que
se le denomina estereotipo.
Definimos entonces el estereotipo como una imagen esquematizada, simplificada,

deformada y excesivamente generalizada de cualquier hecho de la realidad.
Ejemplos de estereotipos:
- Los ingleses son puntuales.

- Los judíos son avariciosos.
- Los africanos son rencorosos.
- Los cubanos son escandalosos.
- Los ecuatorianos son impuntuales.
58
Una vez formado el estereotipo, el sujeto ante un hecho similar analizará el mismo
en términos de las categorías ya existentes, constituyéndose en una verdadera
barrera psicológica que le impide (a veces de modo consciente), valorarlo de manera
objetiva apoyándose en los nuevos datos.
Por ejemplo, un estudiante posee el estereotipo de que todos los profesores guías
son unos hipócritas, al hacer una generalización en exceso a partir de una
experiencia limitada de él o de otros. Esto trae como consecuencia que le atribuya la
característica de ser hipócrita a nuevos profesores con los cuales se relaciona, por el
solo hecho de ser profesores guías, obviando las reales características de estos.
De lo anterior se deriva la importancia de realizar un trabajo serio y profundo con

aquellos estudiantes que se caractericen por poseer muchos estereotipos, por
cuanto los mismos frenan el desarrollo integral de su personalidad.
3.3.1.4- RASGOS O CUALIDADES DE LA PERSONALIDAD
Las actitudes están estrechamente vinculadas a los rasgos o cualidades de la

personalidad.
Lo planteado, no establece en modo alguno una identificación entre las actitudes y

las cualidades de la personalidad, sino que estas últimas se sustentan en
determinadas actitudes; siempre expresan determinada actitud del individuo hacia la
realidad. Por ejemplo cuando decimos que un estudiante es colectivista, solidario,
humano y sincero, estas cualidades de su personalidad expresan que éste posee
una actitud positiva hacia las demás personas, e implica además, que estos gestos
se manifiestan en él en sus formas habituales de comportamiento.
Definimos pues, los rasgos o cualidades como características relativamente

estables de la personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los
objetos y fenómenos de la realidad.
Cada sujeto posee numerosas cualidades en su personalidad por cuanto sus

actitudes pueden ser muy variadas, pero en esta ocasión nos detendremos en el
estudio de las cualidades volitivas de la personalidad. Estas son: la independencia,
la decisión, la perseverancia y el autodominio.
- La independencia, como su nombre lo indica, consiste en que el hombre

determina sus actuaciones partiendo de sus propias reflexiones, motivaciones y
conocimientos sin dejarse llevar pasivamente por los criterios y puntos de vista de
otros, lo que no quiere decir, que no esté dispuesto a valorarlos y si son racionales,
aceptarlos.
La cualidad contraria a esta, es la dependencia; el sujeto que posee esta cualidad,

sólo es capaz de tomar decisiones y llevar a cabo su actuación apoyándose en los
demás, teniendo en cuenta los puntos de vistas y criterios de estos.
- La decisión. El sujeto que posee esta cualidad toma decisiones y se propone

cumplirlas con firmeza, sin vacilaciones o dudas injustificadas. Se siente seguro de
sí y de lo que hace.
El opuesto de esta cualidad es la indecisión, la cual se caracteriza porque el sujeto

presenta con frecuencia muchas dudas sobre las decisiones tomadas, e incluso al
llevar al cabo las mismas, se siente inseguro, lo cual en ocasiones le imposibilita
continuar dicha ejecución.
- La perseverancia. El sujeto perseverante se caracteriza por superar los

obstáculos (tanto externos como internos), que se le puedan presentar para alcanzar
los objetivos que se ha propuesto, manteniendo su actuación con la misma
intensidad, siempre y cuando vislumbre la posibilidad de lograr sus propósitos, de lo
59
contrario, es capaz de modificar su actuación, e incluso aplazar o renunciar a lo que
hace, si las condiciones existentes así lo exigen.
Por ello, la perseverancia se diferencia de la obstinación o terquedad, la cual se

expresa en la incapacidad del sujeto para renunciar a los propósitos propuestos
frente a las circunstancias reales que le indican la imposibilidad de alcanzarlos,
manifestando por tanto rigidez ante las situaciones cambiantes.
La cualidad opuesta a la perseverancia es la inconstancia. El sujeto inconstante no

es capaz de mantener su actuación y con frecuencia no concluye la actividad.
Fácilmente varía sus motivos, objetivos y actuación, resultándole difícil que esta
última no sufra desviaciones, retrocesos o detenciones.
- El autodominio. Consiste en el control que posee el sujeto sobre si para

enfrentar y dominar las manifestaciones de su personalidad que puedan afectar su
actuación, por ejemplo, motivos y vivencias afectivas, etc. que no estén en
correspondencia con la actuación necesaria y deseada.
Contrario a esta cualidad, es la falta de autodominio. El sujeto que no posee esta

cualidad no es capaz de dominarse a sí mismo, no logra someter a control las
manifestaciones de su personalidad que puedan impedir los objetivos propuestos.
Estas cualidades volitivas de la personalidad, no se manifiestan de la misma forma

en los diferentes sujetos, por cuanto en algunos, pueden alcanzar el mismo nivel de
desarrollo, en tanto que en otros, el desarrollo de algunas cualidades puede ser
mayor. Por otra parte, en un sujeto, sus cualidades volitivas pueden manifestarse en
todas sus actividades, mientras en que otros sus cualidades volitivas se expresan en
pocas actividades.
3.3.1.5- LAS NORMAS Y LOS VALORES.
Constituyen contenidos psicológicos de este primer nivel denominado unidades

psicológicas primarias.
Existe una interrelación estrecha entre las normas y los valores. Las normas no
son mas que un conjunto de reglas que expresan un modelo de conducta a
seguir por los miembros de un grupo en correspondencia con los valores
sociales que estos asuman.
De esta manera, las normas devienen ideas reguladoras del comportamiento de

los miembros de un grupo, por cuanto las mismas determinan qué es lo que deben
hacer sus integrantes, qué conducta se espera de ellos en determinadas
circunstancias, es decir, cuando estas normas se interiorizan actúan de forma
directa e inmediata en la regulación del comportamiento de sus miembros.
Estas normas pueden ser positivas o negativas en dependencia de los valores que
sustentan los miembros de un grupo en cuestión, por ejemplo, un grupo de
estudiantes pueden haber establecido como norma cometer fraude si alguno de sus
miembros lo solicita, por que no valoran ese comportamiento como una
manifestación de deshonestidad sino que lo valoran como una expresión de
compañerismo, de ayuda hacia los demás, o sea, que en este ejemplo apreciamos
una norma negativa. Vemos cómo este contenido (la norma) es asumido por sus
miembros sin una suficiente reflexión apoyado fundamentalmente en el vínculo
emocional.
Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos que

expresan la significación que distintos objetos, situaciones, ideas, etc., tienen
para un sujeto. Esta significación es tal que el valor se convierte en un patrón
60
que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia conducta y la de
los demás.
Por ejemplo, para un sujeto la familia puede ser un valor, de tal modo que
evaluará su conducta en función de como se comporte en relación a sus familiares,
e igual hará con los que le rodean.
Una característica de los valores es su gran carga afectiva, que hace que el sujeto
reaccione muy emotivamente ante todo lo relacionado con sus valores.
Hasta aquí hemos abordado el estudio del primer nivel de integración de los
contenidos psicológicos de la personalidad denominado de unidades psicológicas
primarias.
Todas las personas poseen unidades psicológicas primarias, o sea, todos los
sujetos poseen motivos, actitudes, estereotipos, normas y valores, pero, no actúa
igual el que sólo alcanza este nivel de integración de los contenidos que el que
integra sus motivos, actitudes, normas, etc. en un sistema mucho más complejo que
las unidades psicológicas primarias. Este segundo nivel de integración de los
contenidos psicológicos de la personalidad lo constituyen las formaciones
psicológicas, y expresan una integración de unidades psicológicas primarias que se
diferencian de éstas, no sólo por su nivel de integración sino por su naturaleza más
compleja. Entre estos contenidos psicológicos tenemos el interés, los ideales, la
autovaloración, la inteligencia, la concepción del mundo y el carácter.
3.3.2- LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS
Las características esenciales de cualquier formación psicológica son las

siguientes:
o Tienen un carácter plurimotivado. Como ya habíamos expresado, su

naturaleza es mas completa que la del motivo que actúa como una
unidad psicológica primaria, por cuanto se apoya en motivos que
ocupan los primeros lugares en la jerarquía motivacional de la
personalidad de lo cual se deduce además, la significación e
importancia de este contenido para el sujeto, su vínculo afectivo
positivo.
o Sus contenidos son relativamente estables.
o El contenido está mediatizado por las operaciones cognitivas de

la personalidad. Es decir, el sujeto utiliza e forma activa las
operaciones intelectuales, las cuales juegan un papel importante.
o El contenido siempre aparece elaborado por el sujeto. El cual

representa una configuración determinada por la integración de
información personalizada, del hombre, es decir, el contenido adquiere
un carácter muy personal por la interpretación y elaboración que de él
ha hecho la persona.
o El contenido está orientado a regular el comportamiento a partir

de objetivos y estrategias a largo plazo.
Teniendo en cuenta las características expresadas, definimos la formación

psicológica como: un sistema de contenidos psicológicos configurados y
elaborados de manera activa por el sujeto, significativos y personalizados que
regulan su comportamiento presente en función de objetivos futuros.
61
Estas formaciones psicológicas se destacan por una compleja elaboración
consciente del sujeto acerca de su contenido, el cual aparece muy elaborado en el
plano intelectual, donde las reflexiones, juicios y valoraciones tienen una fuerte
carga emocional y participan de manera activa en la regulación del
comportamiento, procurando actuar el sujeto en correspondencia con el sistema
organizado de aspiraciones futuras (proyección mediata altamente estructurada).
Por ejemplo: Un sujeto que posee intenciones profesionales, tiene un profundo

conocimiento sobre la profesión ya que ha reflexionado mucho sobre ella. Ha
elaborado sus criterios sobre sus contenidos de manera muy personal, activa y
consciente. Está además, afectivamente vinculado a ella (le gusta, ama su
profesión), todo lo cual le permite plantearse de manera muy elaborada los motivos y
propósitos a largo plazo que regulan su comportamiento presente en función del
futuro. Todos sus motivos están subordinados a los motivos profesionales que se
han organizado en una tendencia que orienta su personalidad en pos de esos
objetivos profesionales.
A continuación pasaremos a abordar brevemente el estudio de cada una de las

formaciones psicológicas, teniendo siempre presente las características esenciales
que definen este nivel superior de integración de los contenidos psicológicos de la
personalidad.
3.3.2.1- LOS INTERESES
Son formaciones psicológicas que expresan motivos cognoscitivos que

estimulan al hombre a la búsqueda de conocimientos sobre un aspecto
determinado de la realidad.
El interés manifiesta una orientación emocional del sujeto en forma de vivencias

afectivas de agrado y satisfacción hacia el conocimiento de determinados objetos,
fenómenos o hechos de la realidad. Si no existe esta atracción emocional, no
podemos hablar de intereses.
Cuando una persona posee un interés busca activamente las vías y métodos para
satisfacer la necesidad de conocimientos que surge hacia ese objeto, hecho o
fenómeno significativo para ella, y su satisfacción no implica necesariamente la
desaparición del interés, sino que por el contrario casi siempre provoca el
surgimiento de nuevos intereses, a un nivel más elevado.
Existen múltiples tipos de intereses, atendiendo al contenido de los mismos, de

esta manera podemos encontrar intereses artísticos, deportivos, técnicos,
profesionales, etc.
Una persona que posee intereses sólidos y estables hacia determinada actividad,
estará en mejores condiciones de realizar de manera más efectiva la misma; por
ejemplo, un estudiante que posee interés hacia aquello que estudia, desarrollará un
mayor nivel de ejecución efectiva hacia esta actividad, estará en mejores
condiciones para asimilar profundamente los conocimientos adquiridos, pero, si no
está interesado en el estudio, la asimilación de los conocimientos será formal y
rápidamente olvidará los mismos.
De lo anterior se deriva la importancia de desarrollar los intereses en nuestros

educandos, orientándolos a profundizar y ampliar los mismos, pero, para ello es
necesario que el profesor se fundamente en las necesidades y motivos del
estudiante y que propicie a través de la asignatura que imparte y de sus relaciones,
con estos, en los sistemas de actividades educacionales, la participación activa y
creadora del alumno.
62
3.3.2.2.- LOS IDEALES
Definimos el ideal como un modelo de actuación que estimula al sujeto a

comportarse en correspondencia con el mismo.
El ideal es una expresión de la autoconciencia del sujeto y, por tanto, el nivel de

desarrollo del mismo estará en dependencia del nivel de autoconciencia alcanzado
por éste. De esta manera la concepción del modelo (si el ideal es una persona
concreta o la unión de diferentes personas que poseen diferentes cualidades o un
conjunto de cualidades abstractas y generalizadas de diferentes personajes), la
forma en que el individuo asimila su contenido y la efectividad o no del mismo (se
considera que el ideal es efectivo, cuando el sujeto se orienta por el contenido
incluido en el ideal), estará en dependencia, en definitiva, del desarrollo de la
personalidad del hombre. Teniendo en cuenta lo expresado no podemos decir que
todo ideal alcance obligatoriamente el nivel de formación psicológica.
González Rey señala: "El ideal no es una asimilación pasiva ni reproductiva de un

modelo externo, sino la elaboración activa y creativa del joven de sus
principales objetivos futuros, los cuales pueden encarnarse en un modelo
concreto, o bien constituir un modelo generalizado particular, en el que sus
contenidos cobren vida estableciendo su representación personal futura, sin ninguna
relación con modelos concretos en el que constituirá el ideal generalizado" (1983, p.
45).
Si bien es cierto que el ideal de un joven puede ser un modelo concreto, él y sus
colaboradores encontraron en sus resultados investigativos, que el ideal
característico del joven es el ideal generalizado efectivo el cual implica una
elaboración activa y consciente del sujeto del contenido de su ideal, basado en sus
vivencias, experiencias y necesidades y que regulan de manera efectiva su
comportamiento hacia la obtención de objetivos mediatos.
Es importante precisar que para evaluar la efectividad del ideal es necesario

conocer hasta qué punto el joven utiliza conscientemente su modelo para regular su
conducta y no solamente guiarnos por la coincidencia de la conducta del individuo
con el contenido de su ideal.
Un ejemplo de este tipo de ideal lo podemos apreciar en una composición titulada

"Como quisiera ser en el futuro", elaborada por la joven R.P. (sujeto de la
investigación ya referida).
"En el futuro yo desearía ser una persona madura, organizar mejor mi tiempo y no
perderlo como en estos momentos cuando mis actividades son un poco
desorganizadas. Yo deseo ser independiente, tanto en el plano económico como en
mi pensamiento.
Yo desearía ser psicóloga, pero no una psicóloga mediocre, sino con posibilidades
de elaborar mi teoría, no limitándome sólo al contenido de las clases que recibo,
como sucede actualmente en mi vida escolar. Yo quisiera investigar con
independencia todo lo que me interese, tener mi criterio particular sobre las cosas
que estudie e investigue. Quisiera ser en el futuro una personalidad más estable,
mantener relaciones con jóvenes que tuvieran profundas cualidades humanas y no
tener relaciones con las personas superficiales que se encuentran a mi alrededor.
Quisiera tener un niño y pueden ser dos, lo mismo varón que hembra, encontrar un
hombre que me gratifique tanto espiritual, como sexualmente, y que sea también
independiente, profundo y culto".
El plantear que el ideal característico de hombre es el ideal generalizado efectivo

no significa de manera alguna que todo sujeto al arribar a esta etapa alcance
automáticamente este nivel de desarrollo del ideal, ni que en etapas anteriores no
63
sea posible observarse; precisamente, este mismo autor a través de un experimento
formativo logró formar en adolescentes ideales generalizados efectivos, llegando a la
conclusión de que el desarrollo del ideal en esta etapa (adolescencia), se debe más
a la ausencia de un trabajo educativo dirigido al desarrollo moral, que a las
características psicológicas de esta etapa.
Lo expresado destaca el papel esencial que le corresponde jugar al educador para

desarrollar los ideales en nuestros adolescentes y jóvenes, ya que los mismos tienen
una gran importancia en la educación moral de estos, pues con ellos aparece la
posibilidad de orientar la conducta presente a objetivos futuros, lo cual aumenta la
estabilidad de dicha conducta, así como las posibilidades del sujeto, para
autorregular la misma.
3.3.2.3- LA AUTOVALORACION
Al iniciar el estudio de los ideales decíamos que son una expresión de la

autoconciencia del hombre (por cuando habiendo alcanzado un determinado nivel de
autoconciencia, éste comienza a proponerse objetivos internos a lograr a partir de
una fundamentación consciente de estos), pero también la autovaloración constituye
una expresión de la autoconciencia, ya que en la medida que el sujeto se propone
objetivos conscientes, analiza y valora cuales son las posibilidades para alcanzar los
mismos, de lo cual se deriva la estrecha relación que guardan los ideales con la
autovaloración.
Se puede definir la autovaloración, como la valoración que el sujeto hace de sí

mismo, a partir de la cual regula su comportamiento hacia el logro de sus
objetivos fundamentales.
Un análisis de esta definición evidencia las dos funciones principales de la

autovaloración: La función valorativa y la reguladora.
Como su nombre indica, la función valorativa implica la valoración que el sujeto

hace de sí mismo, o sea, de sus cualidades, motivos, ideales, forma de conducta,
etc., la cuál estructura sobre la base del conocimiento que tiene de sí. De ahí que la
autovaloración constituya la faceta valorativa de la autoconciencia.
En esta función se incluye, además, las cualidades, características, capacidades,

etc., que el sujeto no posee y que desea alcanzar.
La función reguladora posibilita la orientación de la conducta del sujeto hacia el

logro de los objetivos conscientemente planteados, dirigidos hacia la consecución de
metas que el sujeto considera esenciales y que le sirven de modelos a alcanzar en
cuanto a su desarrollo y comportamiento.
Ambas funciones comienzan a desarrollarse desde edades tempranas, pero de

manera independiente, alcanzando un mayor desarrollo la función valorativa en
comparación con la función reguladora, aunque es necesario precisar que en estas
edades, la función valorativa es parcial y limitada, apoyándose además estos
criterios valorativos de los niños en las normas y valores del adulto. Sin embargo los
estudiosos de la autovaloración afirman que en la adolescencia y la juventud a partir
del desarrollo superior que alcanza la autovaloración, las funciones autovalorativas y
reguladoras están estrechamente vinculadas entre sí.
Precisamente cuando la autovaloración ha alcanzado este nivel de desarrollo es

que podemos hablar de la misma como formación motivacional compleja, donde el
sujeto es capaz de regular de manera efectiva su comportamiento a partir de la
valoración suficientemente precisa, profunda, flexible y generalizada que posee de
su personalidad.
64
Este nivel de desarrollo de la autovaloración lo podemos apreciar a través de una
composición elaborada por la joven J.C.G. estudiante de matemáticas (sujeto de la
investigación antes mencionada):
"Ante todo creo que la cualidad de mi personalidad que más me ayudaría en el

desempeño de está profesión es la de ir siempre al fondo de los problemas, analizar
los detalles superficiales o aparentes, pero no confiar nunca en ellos, siempre buscar
detrás de esos detalles. Esto lo aplico por lo general, en todas las situaciones
personales que encuentro.
Sé también ceder en el momento necesario, cuando es preciso que no se rompa el

equilibrio entre dos personas o un grupo, claro, nunca a costa de los principios.
Como otra cualidad que opino que me sea útil, puedo citar el empeño que pongo
en lo que realizo, en el grado de profundidad con que me identifico con lo que hago,
en el error, si se quiere llamar así, que vuelco en la solución de un problema y
aunque no lo pueda resolver al final, lo doy todo de mi parte".
En esta composición se evidencia la valoración que hace J.C.G. de sí misma a

partir de una profunda reflexión consciente, personal y activa de sus cualidades,
concepciones y comportamiento, fundamentalmente relacionados con sus motivos
fundamentales, en los que se destacan los motivos hacia la profesión.
Pero por supuesto, como hemos expresado en otras ocasiones, no todo

adolescente o joven tiene que necesariamente haber alcanzado este desarrollo de
su autovaloración.
De hecho, encontramos adultos que no poseen esta formación psicológica, en

ocasiones porque si bien son capaces de valorar de manera bastante precisa y
exacta sus cualidades, capacidades, comportamiento, etc., sin embargo, este
autoconocimiento no regula de manera efectiva su conducta, es decir, en su
autovaloración se evidencia la función valorativa, de forma adecuada, pero no se
manifiesta la función reguladora; en el peor de los casos podemos encontrar
individuos que ni tan siquiera poseen una autovaloración adecuada de sí mismos, ya
que la valoración que hacen de sus cualidades no se corresponde con las que en
realidad poseen, bien sea por sobreestimar o subestimar sus reales posibilidades,
apreciándose así una sobrevaloración o una subvaloración por parte del sujeto.
La inadecuación de la autovaloración es extremadamente perjudicial para el

desarrollo armónico e integral de la personalidad, pues conduce a la formación de
rasgos inadecuados del carácter, como autosuficiencia y agresividad, en el caso de
sobrevaloración; o de minusvalía, timidez, etc., en el caso de la subvaloración. En
ningún caso, le permite al escolar alcanzar el desarrollo de sus capacidades, o la
plenitud de su desarrollo moral, pues la autovaloración inadecuada puede conducirlo
por caminos como el egoísmo, la indisciplina, la inadaptación, la delincuencia, etc.
Lo expresado destaca la enorme importancia que tiene desarrollar en nuestros

estudiantes, una autovaloración adecuada, por lo cual resulta necesario que todo
profesor conozca que determinados elementos sociales pueden influir en su
inadecuación. En una investigación realizada por un equipo del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas (1985), que tuvo precisamente como objetivo determinar los
elementos del medio que tienen una significación psicológica para el desarrollo de la
autovaloración, se encontró la extraordinaria relevancia de la valoración social (de
maestros, padres y del grupo escolar) en la formación de la autovaloración, en niños
y adolescentes.
Con relación a la valoración de los maestros se constató que estos cometen

errores tales como:
v Valorar a los alumnos sobre la base de su inteligencia y capacidad.

65
v Estimular más los resultados obtenidos por los estudiantes que la existencia en
estos de cualidades de la personalidad que le posibiliten el éxito en su actividad
docente.
v Criticar y regañar en público a los "malos" alumnos.
v Exaltar constantemente a los "buenos" estudiantes a los que casi nunca se les
critica nada.
Todo lo anterior da como resultado que los "buenos" alumnos se sientan

superiores, conduciéndolos a la sobrevaloración, al individualismo, a la falta de
autocrítica, etc., mientras que los "malos" alumnos se sientan inferiores, se
subvaloren y desarrollen cualidades negativas, tales como: timidez, inseguridad e
indisciplina.
Con relación a los padres ocurre algo similar ya que estos tienden a valorar
también a sus hijos por los resultados obtenidos, desconociendo de una manera
precisa las cualidades de la personalidad de los mismos que le posibilitan obtener
dichos resultados y los intereses que sustentan su actividad de estudio.
En cuanto a los resultados de la valoración grupal se comprobó una significativa

preferencia del grupo hacia los alumnos de mejores resultados docentes y el
rechazo hacia aquellos con pobres resultados contribuyendo a desarrollar en estos
últimos un rechazo evidente hacia la actividad de estudio.
Le corresponde a la escuela velar porque la valoración social de maestros, padres

y alumnos sea adecuada. Esta valoración no debe orientarse hacia el resultado de la
actividad, ni hacia las capacidades de los alumnos, sino hacia aquellas cualidades
que conducen al éxito y al mejoramiento de la personalidad en sí misma, de forma
tal que el muchacho vea en su resultado el fruto de su esfuerzo y no el de su
superioridad sobre los demás. Esta valoración interna conduce al sujeto al
perfeccionamiento constante de sí mismo.
La exaltación del resultado conduce a un acomodamiento, basado en la creencia

de la perfección individual, lo cual provoca manifestaciones de su sobrevaloración
que perjudica sensiblemente el desarrollo de la personalidad.
La autovaloración como formación psicológica está indisolublemente unida a las

intenciones profesionales determinando ambas la dirección motivacional hacia la
profesión.
3.3.2.4- LAS INTENCIONES PROFESIONALES
Al tratar los intereses, decíamos que estos se pueden distinguir por su contenido,
entre los que señalábamos los intereses profesionales (es decir, cuando el sujeto se
orienta efectivamente hacia el conocimiento de una o varias profesiones), pero esta
motivación hacia la profesión como toda motivación humana, tiene distintos niveles
de desarrollo, alcanzando su máxima expresión en las intenciones profesionales, es
decir, que las intenciones profesionales constituyen el nivel superior de
desarrollo de la motivación hacia la profesión. Hablamos de intención
profesional cuando el individuo es capaz de elaborar de forma consiente su
motivo profesional con una proyección presente y futura sobre la base de sus
propósitos en esta esfera, convirtiéndose en una tendencia orientadora de la
personalidad.
Las intenciones profesionales, al igual que otras formaciones psicológicas

complejas no se desarrollan al margen de los restantes aspectos de la personalidad,
de esta manera, las intenciones profesionales son una expresión del nivel de
66
desarrollo de la autodeterminación de la personalidad (decisión profundamente
individual, que expresa un elevado nivel de elaboración y reflexión consiente de su
contenido), lo cual es una característica de la edad juvenil; ello nos indica que la
intención profesional puede manifestarse en mayor medida en esta etapa.
Precisamente las investigaciones realizadas por (González Rey, F. 1983; V.

González, 1989; N. Rivera, 1983, L. Pérez Martín y otros, 1991; L. Domínguez,
1992) con adolescentes y jóvenes, han evidenciado que muy pocos adolescentes
alcanzan el nivel de intención profesional manifestándose mucho más en los
jóvenes, en los cuales además, se constató que las intenciones profesionales
regulan de una forma más efectiva la conducta del sujeto, tanto en la actividad
escolar como extra escolar. Esto no quiere decir, por supuesto, que el surgimiento
de esta formación psicológica compleja se produzca automáticamente en la edad
juvenil, pues ello depende del desarrollo alcanzado por el sujeto a partir del sistema
de influencias educativas en el cual ha estado inmerso a lo largo de su vida.
Para hablar de una intención profesional adecuadamente fundamentada es

necesario tener en cuenta tres aspectos fundamentales:
• Conocimiento profundo del sujeto acerca del contenido de la profesión.
• Vínculo afectivo positivo con el contenido de la profesión.
• Elaboración personal por parte del sujeto, del contenido de la profesión, es

decir, que el contenido de la profesión es expresado por el sujeto a partir de sus
juicios y reflexiones propias.
Pero, no todos los jóvenes y adolescentes que llegan a nuestras aulas poseen este
nivel de desarrollo de la motivación profesional, por lo cual resulta
extraordinariamente importante desarrollar un trabajo educativo fundamentalmente
con estos estudiantes en el proceso de formación profesional. La necesidad de esta
labor se sustenta en la significación de esta formación psicológica para el desarrollo
de un buen profesional.
En las investigaciones realizadas por González Rey, F. 1983; V. González, 1989 y

L. Pérez Martín y otros, 1991, se comprobó que el desarrollo de sólidas intenciones
profesionales posibilita que el joven:
• Se plantee de manera independiente fines propios en el estudio de la profesión.
• Tenga una participación activa (y no pasivo-receptiva), en las diferentes formas

de enseñanza y una intensa actividad de estudio independiente que le permite
una mayor profundidad en sus conocimientos así como mejores resultados
docentes.
• Exprese un mayor nivel de auto determinación y asuma una posición activa en

la búsqueda de información profesional.
• Realice esfuerzos volitivos en aras de lograr objetivos relacionados con su

futura profesión.
• Manifieste en mayor medida iniciativa y creatividad en el desarrollo de

actividades relacionadas con su futura profesión.
También demostraron que la calidad de la docencia y la realización de la práctica

pre-profesional son factores que influyen en la formación y desarrollo de las
intenciones profesionales.
Las intenciones profesionales, al igual que el resto de las formaciones psicológicas

están estrechamente vinculadas a la concepción del mundo.
67
3.3.2.5- LA CONCEPCION DEL MUNDO
La concepción del mundo como formación psicológica compleja es característica

de la edad juvenil, aunque comienza a formarse en etapas anteriores del desarrollo y
va a continuar desarrollándose y enriqueciéndose durante toda la vida del hombre,
aún cuando encontramos sujetos que en la adultez no han consolidado su
concepción del mundo y actúan bajo la presión de determinadas circunstancias o de
otras personas.
La concepción del mundo constituye un sistema de conocimientos,

convicciones, puntos de vista e ideas acerca del mundo y de sí mismo que
regula activamente el comportamiento del sujeto.
Estos conocimientos, convicciones y puntos de vista, etc. los desarrolla el sujeto de

forma muy individualizada a través de una profunda y consciente elaboración
personal y están muy comprometidos con los motivos esenciales de su
personalidad, por lo cual posee una elevada carga emocional, adquiriendo por todo
ello un carácter extraordinariamente regulador sobre la conducta humana.
La concepción del mundo no sólo implica la posición activa y creativa del sujeto
ante los conocimientos que recibe sino que condiciona la actitud que se ha de
asumir ante la vida, determinando así el comportamiento del mismo ante la familia,
los compañeros, la profesión y otros aspectos importantes para él.
La concepción del mundo es una de las formaciones psicológicas más complejas

del desarrollo de la personalidad, todos los motivos esenciales de la personalidad
del sujeto se expresan en la misma, tanto en su contenido como en su potencial
motivacional, relacionándose de manera activa entre sí. La efectividad de otras
formaciones psicológicas está estrechamente relacionada con la existencia de una
determinada concepción del mundo, expresándose los aspectos esenciales de la
misma en dichas formaciones psicológicas.
Un ejemplo del papel que desempeña la concepción del mundo sobre la

autovaloración y la intención profesional lo podemos apreciar en la autovaloración
que hace J.C.G. plasmada en la composición ya referida cuando abordamos esta
formación psicológica. En la misma se expresan un conjunto de actitudes generales
que evidencian contenidos de la concepción del mundo del joven, al trascender su
significación los marcos de la profesión.
No cabe la menor duda sobre la responsabilidad que tiene la familia, las

organizaciones, los medios masivos de difusión, la escuela, etc., en la formación y
desarrollo de la concepción del mundo; constituyendo la escuela el factor
fundamental en dicha formación. De ahí que el educador para contribuir a formar
una activa concepción del mundo que regule de manera efectiva el comportamiento,
debe tener en consideración aspectos tales como:
• Propiciar un papel activo y creador por parte del educando ante los
conocimientos que recibe, propiciando la aparición de dudas en el mismo.
• Sobre esta base garantizar que el alumno adquiera conocimientos de alto rigor
científico, llevando al mismo a la comprensión real de las leyes de la
naturaleza, la sociedad y de sí mismo.
• Garantizar la realización y/u orientación de actividades que respondiendo a las

necesidades reales de los estudiantes, desarrollen su capacidad de emitir
juicios críticos y hacer valoraciones personales suficientemente
fundamentadas; ejemplo de estas actividades pueden ser debates relacionados
con cuestiones ideológicas y científicas, con normas y actitudes de la vida real,
68
con problemáticas de la actualidad que permiten esclarecer al estudiante y
tomar una posición activa.
3.3.2.6- EL CARÁCTER:
Al abordar el primer nivel de integración de los contenidos psicológicos, es decir,

las unidades psicológicas primarias estudiamos los rasgos y cualidades de la
personalidad; cuando esos rasgos se integran en un sistema estable que
caracteriza al sujeto sobre la base de motivos y actitudes esenciales de la
personalidad, estamos en presencia de la formación psicológica denominada
carácter.
De este modo definimos el carácter como un sistema de rasgos relativamente

estables, que expresan las actitudes y motivaciones fundamentales de la
personalidad, manifestándose en las formas habituales de comportamiento del
sujeto.
El hablar del carácter como sistema de rasgos, implica que el mismo no constituye
una suma mecánica de rasgos aislados del individuo, sino una integración de rasgos
esenciales de la personalidad que se relacionan y presuponen mutuamente de forma
activa.
Precisamente por ello decimos que una de las cualidades estructurales del
carácter en su integridad, que implica la unidad de estos rasgos; por ejemplo, un
estudiante que sea bondadoso, sincero y delicado, es evidente que estos rasgos
están relacionados entre sí y que teniendo en cuenta los mismos, podemos inferir
que este joven además es humano y comprensivo. La integridad también supone la
manifestación de estos rasgos esenciales en todas las esferas de su actividad.
En el concepto de carácter también se señala la estabilidad de dichos rasgos, lo

cual constituye otra cualidad estructural que expresa la constancia de los mismos,
independientemente de las diversas circunstancias en las que se encuentra el
individuo; por ejemplo, un estudiante que sea honesto, sentirá la necesidad de
comportarse honestamente, tanto ante la presencia del maestro en una prueba
como en su ausencia.
Esta estabilidad de los rasgos del carácter no es absoluta, por cuanto puede variar
a lo largo de la vida del sujeto.
A través del ejemplo anterior apreciamos además, el papel regular del carácter, es
decir, el hombre de forma consciente regula mediante sus rasgos caracterológicos
la expresión de su comportamiento, imprimiéndole a dicho comportamiento un sello
propio, peculiar que lo distingue del resto de las personas.
Es necesario destacar un elemento importante de su definición, es decir, este

sistema de rasgos del carácter participa en la regulación del comportamiento ligado
con los motivos y actitudes más significativos de su personalidad. De esta manera
podemos plantear que este sistema de rasgos del carácter expresa determinadas
actitudes del sujeto fundamentalmente hacia cuatro esferas de la realidad:
• Rasgos del carácter que expresan una actitud hacia el trabajo (la cual puede
ser positiva o negativa), tales como responsabilidad, laboriosidad, disciplina,
pereza, irresponsabilidad, indisciplina.
• Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia las
demás personas tales como: Colectivismo, bondad, honestidad, exigencia,
sinceridad, humanismo, comprensión, individualismo, egoísmo, deshonestidad,
hipocresía, etc.
69
• Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia los
objetos tales como: meticulosidad, preocupación, organización, negligencia,
descuido, desorganización, etc.
• Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia sí
mismo, tales como: dignidad, honor, sinceridad, vanidad, soberbia, presunción,
fatuidad, etc.
No sólo están relacionados entre sí los rasgos del carácter que expresan una
determinada actitud, sino que además, existe una estrecha relación entre los rasgos
que expresan diferentes actitudes, por cuanto las distintas actitudes están también
estrechamente relacionadas entre sí. Por ejemplo, la actitud hacia el trabajo
depende mucho de la actitud hacia las personas.
De lo anterior se deriva el enorme error en que han incurrido aquellos educadores

que con muy buena intención han pretendido formar o modificar cualidades aisladas
del carácter sin darse cuenta de la imposibilidad de tal objetivo si no se trabaja en
función de la formación o modificación de la actitud que se encuentra en la base de
dichos rasgos caracterológicos.
Con el carácter concluimos el estudio de las formaciones psicológicas, pero es

necesario que enfaticemos en que mientras mayor sea la participación activa del
sujeto en la elaboración consciente y personalizada de los contenidos de estas
formaciones psicológicas, mayor flexibilidad tendrán estos contenidos y más elevado
será el nivel motivacional del sujeto para alcanzar los objetivos propuestos a partir
de dichas formaciones psicológicas.
Hasta aquí estudiamos dos niveles de integración de los contenidos psicológicos

de la personalidad: las unidades psicológicas primarias y las formaciones
psicológicas; la integración de estas últimas expresa un nivel superior de los
contenidos psicológicos de la personalidad denominado SINTESIS
REGULADORAS, las que no estudiaremos por no haberse acumulado suficientes
resultados investigativos que posibiliten la profundización y precisión deseada sobre
estos contenidos.
3.4- ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD
Los contenidos de la personalidad no pueden separarse de sus aspectos

funcionales, ellos conforman una unidad dialéctica. Es por ello que no es posible
explicar el comportamiento de las personas, a partir del estudio de los contenidos
psicológicos de su personalidad. Se hace necesario estudiar cómo participan esos
contenidos en la regulación comportamental, o sea, cómo funcionan dichos
contenidos.
Veamos esto a partir del análisis de la siguiente situación:
Jorge y José se destacan en el Instituto Politécnico, por sus altos rendimientos

académicos, por su activa participación en todas las tareas, por su magnífica actitud
ante el estudio y por la ayuda que ofrecen a sus compañeros en el aprendizaje de
algunas asignaturas.
Sin embargo, el profesor guía, que los conoce bien, sabe que Jorge tiene un
interés profesional desarrollado, que el sentido de su vida es ser técnico en su
especialidad mientras que a José no le gusta lo que estudia y se mantiene en el
centro porque siempre ha deseado tener un título y reconocimiento social a la vez
que le garantice un trabajo bien remunerado donde pueda destacarse como
profesional y pueda aportar ideas creativas.
¿Cómo explicar que estos dos alumnos se comporten de forma semejante si los
contenidos de su personalidad son tan diferentes?.
70
Luis, otro alumno del Instituto se parece bastante a José ya que no le gusta la
profesión, necesita graduarse y trabajar y ha seleccionado esa especialidad como la
vía de obtener un título y con él ganar prestigio y reconocimiento social. Pero a
diferencia de José, Luis manifiesta una mala actitud ante el estudio, es apático, no
participa en las actividades ni estudia ni ayuda a los compañeros y los resultados
académicos que obtiene son muy bajos.
¿Cómo explicar que estos dos estudiantes, tan semejantes en los contenidos de su
personalidad se comporten de forma diametralmente opuesta?.
Es evidente que el estudio y conocimiento de los contenidos psicológicos de la

personalidad es insuficiente para explicar estas semejanzas y diferencias en el
comportamiento de los sujetos.
Se necesita ir más allá del estudio de los contenidos psíquicos que conforman la
estructura de la personalidad para penetrar en el estudio de la forma, del cómo estos
contenidos se organizan para regular el comportamiento del sujeto. Es decir, se
requiere conocer cómo estos contenidos ejercen su función reguladora.
El profesor guía de Jorge, José, Luis sólo puede plantearse estrategias educativas
con estos estudiantes conociendo los contenidos psicológicos de la personalidad de
cada uno y profundizando en el estudio de los aspectos funcionales que los
caracterizan.
¿Cuáles son los aspectos funcionales de la personalidad?
¿Cómo podemos conocer la forma en que funciona cada individuo?
¿Cómo estudiar la manera en que ejerce su función reguladora la personalidad de

cada alumno?.
Estas cuestiones han interesado a los psicólogos desde hace muchos años. A lo
largo de la historia de la Psicología han aparecido concepciones que han abordado
el estudio e interpretación de estos aspectos funcionales o dinámicos de la
personalidad.
Entre ellos tenemos el Psicoanálisis, la Teoría de Kurt Lewin, las concepciones

Humanistas y la Psicología Cognitiva, las que han aportado elementos valiosos al
estudio de la función reguladora de la personalidad, pero han carecido de un
enfoque materialista-dialéctico, lo que ha limitado la cientificidad y el rigor de sus
conclusiones.
En la Psicología materialista dialéctica también se ha abordado la investigación de

los aspectos funcionales de la personalidad, (K.A. Abuljanova, 1980; L.I.
Antsífenova; K.Ubujovsky; F. González Rey, etc.).
Como expresamos anteriormente la personalidad es una organización estable y

sistémica de contenidos y funciones psicológicas, que se configuran de modo
particular en cada sujeto, y que caracterizan la expresión integral del sujeto en sus
funciones reguladoras y autorreguladoras del comportamiento, es decir, como una
integración sistémica de los contenidos y funciones psíquicas que se expresa de
manera individualizada en el comportamiento de cada sujeto.
Los aspectos de contenido ya fueron analizados antes, por lo que nos

detendremos en el análisis de los aspectos funcionales de la personalidad.
Lo funcional no es más que la forma, el cómo un contenido psicológico se

manifiesta en las funciones reguladoras y autorreguladoras de la personalidad,
71
es decir, es lo que caracteriza a un contenido psicológico, cuando el mismo se
manifiesta a través del ejercicio de su función reguladora.
En las investigaciones empíricas realizadas por F. González Rey y sus

colaboradores (1989,1993), los indicadores funcionales que han resultado más
significativos han sido:
a) Flexibilidad
b) Utilización de las operaciones Cognitivas
c) Proyección futura
d) Capacidad de estructurar el campo de acción
e) Esfuerzo consciente por explicar sus interrelaciones con la realidad.
f) Esfuerzos volitivos en la consecución de los objetivos.
Vamos a analizar cada uno de ellos:
3.4.1- FLEXIBILIDAD:
Este indicador expresa la capacidad del sujeto para cambiar y reorganizar

decisiones, proyectos y adecuarlos a las nuevas exigencias y situaciones que
puedan presentarse, así como cambiar alternativas y estrategias de conductas
concretas, sin aferrarse a un mismo camino o vía de acción. Su opuesto es la
rigidez.
Resulta evidente que cuando el sujeto es flexible, tiene una capacidad superior
para enfrentar las contingencias y obstáculos que puedan aparecer en su vida, de
una manera más efectiva, ya que cuenta con recursos que le permiten modificar la
decisión, proyecto o estrategia inicial, por otro más conveniente, de acuerdo a las
circunstancias o situaciones surgidas. El individuo rígido tiende a aferrarse a lo
planificado y no variar la decisión o proyecto inicial, lo que repercute en un
comportamiento improcedente o ineficiente lo que puede crearle dificultades con los
demás, y frustraciones y vivencias negativas al no alcanzar sus propósitos y persistir
en una vía inadecuada, donde no logra éxito. Este tipo de sujeto tiende a aferrarse a
sus ideas y criterios. Las ideas o criterios que no coinciden con ser poco tolerantes
con los demás y rechazar a todo aquel que sea diferente a él. Tiende a hacer
valoraciones en blanco y negro, es decir es bueno, o es malo, sin tener en cuenta
otros matices en las otras personas.
3.4.2- UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS:
Este indicador manifiesta la capacidad para utilizar de forma activa y consciente las
operaciones cognitivas (análisis, síntesis, comparación, abstracción y
generalización.), en la regulación del comportamiento. El sujeto busca activamente
la información que necesita, es capaz de reflexionar, valorar, de elaborar de manera
personal la información que obtiene y de integrarla a la que ya posee. De la misma
manera, utiliza las operaciones intelectuales en la elección de alternativas de
comportamiento y en la estructuración de las respuestas a las distintas situaciones y
exigencias del medio.
Esto garantiza una elección acertada de modos de actuación y una efectiva toma
de decisiones, a partir de una reflexión profunda y un máximo aprovechamiento de
las potencialidades intelectuales y los recursos cognoscitivos del sujeto.
Todos sabemos que si el individuo no es capaz de analizar y generalizar

adecuadamente, llega a conclusiones erradas, o simplemente es incapaz de llegar a
72
conclusiones. Si el sujeto no hace un buen uso de la información que recibe, esta
información no le aporta o no sabe como hacerlo, no puede resolver los problemas
que la vida le plantea.
Este indicador es uno de los más importantes para el logro de una efectiva función
reguladora. Muchos de los problemas en las relaciones personales tienen en su
base la ausencia de reflexiones profundas sobre los hechos ocurridos o el mal
manejo de la información recibida.
3.4.3- PROYECCION FUTURA
Este indicador se refiere a la existencia de una perspectiva futura que se expresa

en un sistema de objetivos mediatos que regulan la conducta actual del sujeto. El
sujeto es capaz de proyectar, de plantearse aspiraciones, metas a largo plazo y de
regular su comportamiento presente en función de estos objetivos o aspiraciones
futuras.
Una de las implicaciones más importantes de este indicador reside en que el sujeto
con elevada proyección futura es capaz de asimilar los reveses o fracasos del
presente como algo pasajero, a los que debe sobreponerse para alcanzar sus
objetivos futuros, trabaja con esfuerzo en pos de estos objetivos y optimiza los
logros cotidianos en función de las metas a largo plazo.
Cuando el individuo actúa por objetivos inmediatos y no posee aspiraciones

mediatas, los reveses le afectan notablemente, los fracasos le desestimulan de
manera significativa y no cuenta por lo general con fuerzas suficientes que lo inciten
a avanzar y a superar las dificultades. Además desaprovecha aspectos de la
actividad presente que son importantes para su futuro, porque es incapaz de darse
cuenta de su valor.
3.4.4- CAPACIDAD DE REESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION:
Se refiere a la capacidad del sujeto para reestructurar su vida, su actuación, su

futuro, en el caso que las situaciones lo exijan.
El individuo es capaz de utilizar de manera efectiva la información de que dispone,

reflexionar sobre los elementos internos y externos del campo de acción (situación
en la que se encuentra) y organizar alternativas diversas de comportamiento que
varían su conducta o su vida.
Se manifiesta ante situaciones nuevas muy significativas en la vida de las

personas, ante las cuales nunca se habían enfrentado. Por ejemplo, elegir una
nueva profesión, un divorcio o rompimiento de las relaciones con la pareja estable,
un cambio de trabajo, etc.
El individuo que posee esta capacidad cuenta con recursos internos que le ayudan
a explicarse lo sucedido, a considerar todos los factores externos e internos que han
incidido en el hecho y valorar sus implicaciones con racionalidad y profundidad. No
se deja vencer por las vivencias afectivas (por ejemplo, un estado de ánimo
depresivo, triste) y trata de encontrar diversas alternativas futuras, elegir la que
considere más conveniente y reestructurar su vida presente en función de nuevos
objetivos y perspectivas mediatas.
Por el contrario, la ausencia de este indicador es índice de que el sujeto se ha de

enfrentar a las contingencias críticas de su vida, con recursos muy limitados. Las
vivencias afectivas nublan su entendimiento, la ausencia de reflexión no le permite
comprender las causas de lo sucedido y la rigidez le impide encontrar un nuevo
camino, nuevas metas y objetivos, nuevas formas de vida en las que realizarse,
diferentes a las que había conocido y vivido hasta ese momento. Por lo general este
73
tipo de sujeto sufre mucho, se desequilibra y se recupera de los golpes de la vida
con mucha dificultad. A veces, tiene que acudir a un psicólogo o psiquiatra en busca
de ayuda, pues es incapaz de resolver por sí mismo sus problemas. Este indicador
está muy vinculado a los anteriores.
3.4.5- ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS INTERRELACIONES

CON LA REALIDAD:
Refleja el esfuerzo estable y consciente del sujeto por comprender y explicar sus
interrelaciones con el medio, es decir sus vivencias, ideas, criterios, motivos, etc.
(condiciones internas) y su interrelación con las situaciones, personas, condiciones
exigencias del medio, etc. (condiciones externas). Este estudio de su interrelación
con la realidad le permite estructurar y regular mejor su comportamiento.
El individuo que no intenta ser consciente de estas relaciones mutuas, anda a

tientas, no puede explicarse con absoluta seguridad lo que ocurre y el por qué
ocurre, lo que afectará la decisión a tomar, la que en muchos caso se toma sin una
reflexión o análisis profundo, incluso, sin saber por qué se elige. Las consecuencias
de todo esto pueden afectar al sujeto, sobre todo si la decisión tomada no es
acertada y se relaciona con asuntos relevantes para él.
El individuo en que se manifiesta este indicador tiene la oportunidad de

concientizar sus relaciones con los demás y discernir qué parte le corresponde en
los hechos ocurridos. A partir de ahí se puede explicar las causas de los hechos y
decidir con conocimiento de los mismos.
El esfuerzo por comprenderse a sí mismo, por ser consciente de sus defectos y

virtudes, de sus aspiraciones y vivencias, etc., ayuda notablemente a
interrelacionarse mejor con la realidad y explicarse su propio comportamiento.
3.4.6- ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE LOS OBJETIVOS:
Indica los esfuerzos sistemáticos por vencer los obstáculos que puedan aparecer
en el camino y entorpecer el logro de los objetivos propuestos.
El individuo lucha de manera estable por alcanzar lo que quiere, y manifiesta un

comportamiento dirigido a la consecución de sus propósitos. Este indicador muestra
no sólo la voluntad del sujeto para lograr sus objetivos en la vida, sino también la
fuerza y significación que esos objetivos tienen para él.
Cuando el individuo no manifiesta una conducta consecuente con sus

aspiraciones, esto puede indicar que no está realmente tan interesado en lograrlos,
o que no tiene suficiente fuerza de voluntad, o ambas cosas. En todos estos casos
esas aspiraciones u objetivos no regulan de manera efectiva el comportamiento del
sujeto. Por ejemplo, un estudiante que esté verdaderamente motivado por su
profesión, manifestará en su comportamiento una búsqueda y profundización de los
contenidos de la especialidad, un estudio sistemático y resultados positivos en su
aprovechamiento docente, aunque esto implique para él grandes esfuerzos de
voluntad, la dedicación de sus horas de descanso y esparcimiento y la renuncia a
otras aspiraciones menos importantes en su vida. En ese alumno, la motivación por
la profesión (contenido psicológico), regula de manera efectiva su comportamiento.
Ahora bien, ¿cómo analizar estos indicadores en las personas que nos rodean?,
¿cómo darnos cuenta del funcionamiento de la personalidad de los alumnos?,
¿cómo determinar el nivel de regulación del comportamiento?.
3.5- NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO

74
Analicemos la situación de dos estudiantes: David, estudiante de segundo año en
un Instituto Politécnico es monitor de la asignatura de dibujo desde primer año.
Desea que al finalizar los estudios medios pueda ingresar en la enseñanza superior
para estudiar una especialidad afín. Sabe que esto es una meta difícil pero ha
reflexionado mucho sobre cómo lograrlo. A David también le agrada el deporte y lo
practica sistemáticamente, además de ser un espectador asiduo de los encuentros
deportivos nacionales. Sus compañeros de aula lo admiran mucho por su madurez y
por los criterios que aporta al grupo, siempre fundamenta sus opiniones y si no está
seguro de lo que piensa, trata de buscar nuevos conocimientos para poder dar
criterios personales, es capaz de comprender un nuevo punto de vista sobre algún
aspecto sin tratar de imponer el suyo.
Cuando su profesor guía le preguntó cuál era su deseo más importante, refirió que
deseaba graduarse para luego ingresar en la Universidad. Ha pensado en qué sería
lo mejor teniendo en cuenta sus propias cualidades e intereses reales. Al tener que
decidir cuál vía seguir al terminar el politécnico, la decisión de continuar en el
Instituto Superior Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional, fue compleja,
pues nunca había imaginado ser profesor y además siempre había escuchado
opiniones negativas sobre esta profesión; por eso conversó con muchos profesores
y compañeros que podían brindarle opiniones y consejos adecuados sobre esto y no
guiarse por prejuicios populares. Buscó toda la información posible sobre esta
carrera e incluso visitó el Centro e indagó sobre las especialidades que ahí se
cursan. A partir de aquí, trató de estudiar al máximo y aprovechar todo lo que
pudiera aprender, observando a sus profesores para ir descubriendo en ellos las
cualidades pedagógicas más útiles que le sirvieran de ejemplo.
Angel, alumno de un politécnico al tener que decidir cuál camino seguir al finalizar
sus estudios medios, decidió continuar sus estudios en el ISPETP (Instituto Superior
Pedagógico Para la Educación Técnica y Profesional), teniendo en cuenta que
poseía un rendimiento académico suficiente para ello. Cuando su profesor guía le
preguntó por qué decidió ingresar en este instituto, planteó que tenía que aprovechar
esta oportunidad pues todo el mundo sabe que no es lo mismo ser universitario que
técnico medio, aunque nunca había pensado seguir estudiando y mucho menos para
profesor y ni siquiera sabe como se desempeñará en esta profesión.
Cuando el grupo se reunió y le preguntó sobre sus perspectivas futuras, afirmó que
el futuro no le preocupaba pues no sabe que va a pasar de aquí a unos años. Sus
compañeros de aula opinan que las conversaciones con él se hacen muy difíciles,
pues es muy aferrado a sus puntos de vista y le molesta increíblemente cuando
alguien trata de exponerle sus criterios si estos no coinciden con los suyos. Al
otorgarse las matrículas para el ISPETP, Angel no fue aceptado pues en ese curso
se redujo la capacidad de matrícula por lo cual se le propuso incorporarse a la vida
laboral y continuar estudios superiores en el curso para trabajadores. Ante esto
Angel se sintió muy disgustado y no aceptó la nueva propuesta pues considera que
si no es en el curso diurno no desea seguir estudiando.
¿Cómo se manifiestan los indicadores funcionales en David?.
David manifiesta una alta flexibilidad. Esta se evidencia en su capacidad de

comprender los puntos de vista de los demás, sin tratar de imponerse ni ofuscarse.
Además en la decisión que toma para continuar estudios superiores lo que fue
resultado de un análisis de sus posibilidades reales y de las condiciones de la
carrera pedagógica por la que podía optar. No se aferró a la vía de estudiar la
especialidad en el ISPJAE, sino que valoró las posibilidades que tendría de lograr
sus propósitos en el ISPETP, tomando esta última decisión.
Manifiesta también una efectiva utilización de las operaciones cognitivas, lo que se

observa tanto en la manera en que sistemáticamente busca conocimientos nuevos
que le permitan dar criterios personales sobre diferentes asuntos, como en la
75
búsqueda de información sobre la profesión pedagógica y la profunda reflexión
sobre esta profesión y sobre sus posibilidades reales de tener éxito en ellas. Se
evidencia también en cómo estudia y aprovecha al máximo todo lo que puede serle
útil en su preparación para ser profesor de la especialidad.
David se plantea objetivos mediatos que regulan su conducta presente. Resulta

clara su proyección futura cuando manifiesta su interés en seguir estudiando en la
Universidad. Es capaz de elegir una vía que le permite alcanzar sus objetivos y
desarrolla su actividad en el Instituto Politécnico en función de su preparación para
la enseñanza superior.
Ha sido capaz de reestructurar su campo de acción, es decir, de reanalizar la

decisión inicial de estudiar una especialidad afín en la Universidad y reflexionar
sobre las condiciones externas (especialidad pedagógica) y las condiciones internas
(sus intereses y cualidades para esa profesión) para finalmente seleccionar la
alternativa más conveniente para alcanzar sus aspiraciones y trabajar en el presente
para garantizar el éxito futuro.
Es evidente el esfuerzo estable y consciente de David por comprenderse a sí

mismo, por entender sus relaciones con el medio y especialmente con los
compañeros. Esto se observa claramente en su capacidad de comprender los
puntos de vista de los demás y en la búsqueda de información que esclarezca los
suyos para poder defender sus criterios con argumentos convincentes.
Los compañeros lo admiran por su madurez y sus adecuadas relaciones con los
demás. Este indicador se observa además en el autoanálisis que hace de sus
condiciones para ser profesor y en la necesidad de plantearse alcanzar algunas de
las cualidades que le garanticen éxito en esa profesión.
Finalmente, David nos muestra que sus objetivos son muy significativos e
importantes para él y precisamente por ello realiza esfuerzos estables y conscientes
para alcanzarlos. Se evidencia este esfuerzo en cómo estudia al máximo y
aprovecha todo lo que puede aprender sobre la futura profesión.
Como hemos visto, a partir de elementos de la actividad cotidiana de un alumno y

de sus relaciones con los demás, hemos podido determinar la manifestación en un
alto grado de todos los indicadores funcionales, lo que implica un alto nivel de
funcionamiento de esta personalidad.
En las investigaciones realizadas en Cuba se han encontrado muy pocos sujetos,

tanto en el nivel de enseñanza media como superior que manifiesten estos
indicadores con tan alto desarrollo.
Estos sujetos regulan y autorregulan su comportamiento a un nivel superior. A este

nivel F. González Rey le llamó: nivel consciente volitivo.
El sujeto que funciona en un nivel de regulación consciente volitivo posee una

elevada flexibilidad para reorganizar, reconceptualizar y valorar los distintos
contenidos psicológicos de su personalidad, es además flexible en las decisiones y
proyectos y en el cambio de estrategia ante modificaciones en las situaciones, o
ante exigencias nuevas que así lo requieran. Esto le permite encontrar diferentes
caminos, vías de análisis y solución a los problemas o conflictos que se le pueden
presentar.
Posee una proyección futura en sus objetivos y metas, lo que regulan su conducta
presente en función de aspiraciones a largo plazo.
Es un sujeto reflexivo que utiliza las operaciones cognitivas como instrumento

esencial de sus juicios, valoraciones y reflexiones. Esto le permite profundizar en las
76
situaciones y en los contenidos de su personalidad y tiene criterios personales muy
definidos y bien fundamentados.
Es capaz de encontrar alternativas de respuestas diversas ante situaciones

nuevas, o ambiguas lo que facilita actuar acertadamente ante ellas. En estos casos,
es capaz de organizar su comportamiento a partir de una reestructuración de los
elementos internos y externos de su campo de actuación, tanto inmediatos, como
mediatos.
Realiza esfuerzos volitivos estables para conceptualizar de forma consciente las

situaciones que le rodean y sus propios contenidos psicológicos. Esto se expresa en
el esfuerzo sostenido que hace para concienciar y entender sus conflictos, vivencias
y problemas, en la posición activa que adopta para fundamentar sus concepciones,
puntos de vista y propósitos, así como para lograrlos mediante su comportamiento.
El nivel de regulación del comportamiento expresa la manera particular y

específica en que se integran los diferentes indicadores funcionales de la
personalidad de un sujeto en el ejercicio de sus funciones reguladoras y
autorreguladoras.
El análisis de los indicadores en el caso de Angel nos aporta resultados totalmente

diferentes a David.
Angel manifiesta una alta rigidez, lo que se evidencia en que es muy aferrado a
sus puntos de vista y se molesta cuando le exponen criterios que no coinciden con
los suyos. Se observa además en su incapacidad para elegir nuevas alternativas de
solución al no obtener la carrera en el ISPETP.
La manera en que decide continuar estudios en el pedagógico muestra una

ausencia total de reflexión. La elección la realiza sin un análisis de sus condiciones
para esa profesión y sin tener una información suficiente sobre la misma.
Los objetivos que Angel se plantea carecen de proyección futura. No le preocupa

el futuro, no tiene idea de que pasará en los años siguientes e incluso, su aspiración
de continuar estudios superiores no tiene suficiente significación para él.
Al no poder obtener matrícula en el Curso Regular Diurno del ISPETP, abandona

su propósito de continuar estudiando, sin valorar otras vías posibles que le permiten
obtener este objetivo, tales como estudiar en el curso para trabajadores.
No es capaz de reestructurar de manera efectiva su campo de acción. Ante la

necesidad de tomar una nueva decisión sobre el futuro, se aferra a la vía elegida
inicialmente. No reflexiona, no es capaz de analizar con profundidad la nueva
situación y organizar diversas alternativas de comportamiento. Ante la propuesta de
otra opción futura, no acepta, insistiendo en la única alternativa que considera
conveniente y que no puede obtener en ese momento. No hace el menor esfuerzo
por tratar de comprender la situación y comprenderse a sí mismo en relación con
ello. Esto se manifiesta en cómo elige la carrera, sin una reflexión profunda de ésta y
de sí mismo, en cómo se relaciona con los demás, sin preguntarse el por que de las
dificultades en sus vínculos con los compañeros y en cómo se aferra a la alternativa
inicial, sin analizar la necesidad de encontrar nuevas opciones para el futuro, al no
obtener la plaza en el ISPETP.
No se observan esfuerzos para alcanzar los propósitos, ni en sus estudios en el

Instituto Politécnico, ni en la búsqueda de nuevas vías que le permitan alcanzarlos.
Al no obtener la carrera ve cerrados los caminos y abandona los objetivos trazados,
los que evidentemente no tenían suficiente significación para él, por lo que no
regulaban realmente su comportamiento.
77
En el caso de Angel, todos los indicadores presentan un nivel de desarrollo muy
bajo. Esto nos lleva a la conclusión de que regula su comportamiento a un nivel muy
inferior al de David.
A este nivel de regulación en el que los indicadores funcionales manifiestan un

desarrollo muy pobre, F. González Rey le denominó nivel de normas, estereotipos
y valores. En las investigaciones llevadas a cabo en adolescentes y jóvenes en
Cuba es muy abundante el número de sujetos que regulan su comportamiento a
este nivel.
En el nivel de normas, estereotipos y valores, los sujetos se orientan por lo general

por unidades psicológicas primarias (motivos, actitudes, valores estereotipos) las
que trata de aplicar a cada situación que enfrentan, aún cuando la situación requiere
de un análisis más flexible, diferente, para el logro de respuestas adecuadas.
Estos sujetos tienen gran dificultad para encontrar alternativas distintas ante las
exigencias de la realidad, manifiestan elevada rigidez en las relaciones, en las
decisiones, en los proyectos y estrategias ante nuevas situaciones.
Tienen muy poca tolerancia a las frustraciones y a las contradicciones. Valoran en

forma negativa todo lo que no es similar a sus concepciones y puntos de vista y con
frecuencia cometen errores al conceptualizar y valorar su propia responsabilidad y la
de los demás. Expresiones como las siguientes: " La humanidad es mala", " las
mujeres son hipócritas", etc. expresan por lo general experiencias individuales
inadecuadamente generalizadas.
Las operaciones cognitivas tienen un papel secundario en la regulación del

comportamiento, subordinándose a la fuerte carga emocional que expresan sus
contenidos (normas, valores, estereotipos, etc.).
Se manifiesta una pobre reflexión, y un análisis muy superficial de las situaciones,

personas, conflictos, etc., los que están cargados de afectividad. Es muy frecuente el
tipo de valoración unilateral, muy absoluta y extrema de bueno-malo, correcto -
incorrecto, positivo - negativo, de acuerdo desde luego, a los criterios personales del
sujeto, con una fundamentación insuficiente y rígida.
La proyección es por lo general muy inmediata. Sus objetivos y metas son a corto
plazo y regulan el comportamiento de forma inmediata. Carecen de un sistema de
aspiraciones y objetivos sólidos y mediatos, que guíen el comportamiento actual
hacia metas más lejanas. Esto limita las posibilidades de soportar reveses y
dificultades, pues las metas son tan cercanas que provocan una gran frustración
cuando no se alcanzan, ya que no hay objetivos más elaborados que mantengan al
sujeto motivado por alcanzarlos.
Este sujeto, lejos de intentar fundamentar sus criterios, concepciones y de ser

consciente de sus vivencias y conflictos, así como de sus características positivas y
negativas; trata de adecuar los distintos hechos de la realidad a su manera de
pensar, en la que no intenta profundizar, ni confrontar con los demás. Cuando no se
logra dicha adecuación, experimenta estados emocionales negativos. Su posición es
muy pasiva, adaptativa ante la realidad.
Dentro del nivel de regulación de normas, estereotipos y valores se han

encontrado dos tipos de sujetos; un primer tipo, para quienes los elementos
normativos y valorativos tiene un elevado sentido, altamente individualizado en la
regulación del comportamiento y un segundo tipo orientado esencialmente por
contenidos formales " clisés", que sin ser comprendidos por el sujeto, de manera
mecánica y automática regulan el comportamiento.
Estos sujetos no sienten los contenidos como suyos, no los han interiorizado ni
personalizado, por lo qué regulan el comportamiento sin que el individuo sepa de por
78
qué actúa de una manera determinada. Expresiones que denotan este tipo de nivel
de regulación son las de tipo: " Lo hago porque orientaron hacerlo así, no sé porqué
". " Debo asistir ya que todos debemos asistir". En estos sujetos el nivel de
funcionamiento de sus contenidos es inferior al primer tipo y desde luego al
consciente volitivo.
Es importante insistir en que los niveles de regulación consciente volitivo y

estereotipo, normas y valores son extremos y expresan los valores más positivos y
más negativos de los indicadores funcionales. Otros niveles intermedios no han sido
aún investigados, lo que no niega su existencia.
Estos niveles de regulación no son puramente funcionales, ya que expresan la

unidad de contenido y función, por eso cada uno se caracteriza por diferencias
significativas en sus contenidos psicológicos, especialmente en la forma en que
estos contenidos se integran y organizan.
Los individuos que funcionan a un nivel consciente volitivo manifiestan una

estructura más integral de sus contenidos los que se organizan en formaciones
psicológicas o síntesis reguladoras, por lo general.
En el nivel de normas, estereotipos y valores los sujetos se orientan más por

unidades psicológicas primarias, las que tratan de aplicar a cada situación que
enfrentan. Estos contenidos poseen una alta carga emocional que limita la reflexión
e influye en su rigidez. Esta relación no es absoluta, ya que se han encontrado
sujetos con un nivel de integración de sus contenidos en formaciones psicológicas,
que operan a un nivel de normas, estereotipos y valores, aunque esto ha sido de
forma excepcional y vinculado a una esfera específica de la vida del sujeto.
Si bien los indicadores funcionales influyen en la integración de los contenidos,

estos a su vez pueden desarrollar los indicadores funcionales. Por ejemplo, un
sujeto con un alto desarrollo de sus intereses profesionales irá participando cada vez
más en la elaboración personal de los contenidos asociados a la profesión, utilizará
mucho más las operaciones cognitivas, tendrá una proyección futura mayor, etc. De
esta forma el desarrollo de los contenidos psicológicos puede contribuir al desarrollo
de los aspectos funcionales.
En todos los sujetos existen normas, valores u otras unidades psicológicas

primarias, sin embargo, la forma, el "cómo" ellos participan en la regulación del
comportamiento será diferente en dependencia del nivel de regulación que
caracterice la personalidad. Dos personas pueden poseer el colectivismo como
rasgo de su personalidad; en una este rasgo se expresa en las distintas esferas de
su vida, adecuadamente combinado con sus necesidades individuales; en otra, este
rasgo puede expresarse unilateralmente en una sola esfera de su vida, e incluso
impedirle un disfrute sano de sus necesidades individuales.
Al estudiar los niveles de regulación de la personalidad se puede conocer los

mecanismos psicológicos de esa regulación y con ello diagnosticar la personalidad
por sus diferencias en el ejercicio de sus funciones reguladoras y no por la
descripción de contenidos que a veces son semejantes, en individuos muy diferentes
en su función reguladora.
Queda mucho por investigar en esta área, en la que el conocimiento científico es

aún insuficiente. Nuevas investigaciones pueden conducir a la definición de nuevos
niveles de regulación del comportamiento y al descubrimiento de nuevos aspectos
de la función reguladora de la personalidad. Lo encontrado hasta hoy, constituye
sólo el primer paso en este camino.
Llegados aquí podemos respondernos las preguntas que al inicio nos planteamos:
¿Cómo explicar que dos estudiantes (Jorge y José) se comporten de manera
semejante, si poseen diferentes contenidos en su personalidad?
79
La respuesta a esta pregunta es ahora más fácil. Los contenidos de la
personalidad son diferentes: en Jorge se manifiestan intenciones profesionales que
constituyen tendencias orientadoras que regulan su comportamiento de manera
efectiva, y en José encontramos otras tendencias orientadoras relacionadas con su
autovaloración y con sus ideales que también regulan de manera efectiva su
comportamiento. Sin embargo, los aspectos funcionales son semejantes, lo que
garantiza un nivel de regulación comportamental efectivo en la esfera de la actividad
de formación profesional.
En el caso de Luis, sólo aparentemente es semejante a José, en tanto no está

motivado por los contenidos de la profesión, sin embargo, sus objetivos son más
inmediatos y los contenidos de su personalidad no alcanzan al nivel de integración
que él posee. En José se manifiestan formaciones psicológicas que Luis no posee.
Un análisis simple nos llevaría a pensar que sus contenidos son iguales. pero si
vamos más allá de la descripción de estos contenidos y profundizamos en su función
reguladora nos percatamos fácilmente de que ambos estudiantes funcionan a un
nivel diferente de regulación comportamental. He ahí sus diferencias.
A veces resulta difícil darse cuenta de estas diferencias en los estudiantes, a partir
de la observación de su comportamiento o de sus resultados escolares.
Es por ello que el profesor debe utilizar otras técnicas que le faciliten el
conocimiento más profundo y objetivo del nivel en que regula su comportamiento
cada estudiante. Sólo con el empleo de un sistema de métodos y técnicas es
posible realizar un diagnóstico integral del desarrollo de la personalidad, a estos
métodos y técnicas nos referiremos en un próximo capítulo.
80
CAPÍTULO 4: La Inteligencia y la Creatividad
4.1- LA INTELIGENCIA, SU NATURALEZA Y DIAGNÓSTICO
El estudio de la llamada inteligencia ha sido un de los problemas que de manera

más rápida, surgió en el campo de estudio de la Psicología casi desde sus inicios
como ciencia independiente.
Sin embargo, dicho problema aún no ha sido del todo resuelto y continúa siendo el
centro de atención de muchos investigadores en la actualidad. Esto viene
condicionado por una serie de aspectos que todavía no han podido ser dilucidados
o donde no hay consenso entre los diferentes estudiosos de este fenómeno.
El primero de todos se refiere a la propia concepción y definición de inteligencia.

Posiblemente este es uno de los conceptos más ambiguos y que ha dado lugar al
mayor número de definiciones distintas de los teóricos, muchas veces contra-
dictorias. Esto se debe a que en función del enfoque teórico del autor, así éste
concibe la inteligencia.
Otro aspecto aún no resuelto se refiere al enfoque metodológico para el estudio de

la inteligencia. La manera en que se aborda dicho estudio depende de la
concepción acerca de qué es y cómo está determinada la inteligencia, lo cual
conlleva a diferentes formas de abordar su diagnóstico, utilizando distintos métodos
y técnicas.
Por último, otro problema relacionado con la inteligencia se refiere a cómo se

desarrolla. Por supuesto, esto también tiene que ver con la concepción de los
determinantes de la inteligencia.
Aunque estos no son los únicos problemas, sí constituyen los más importantes e
integran el eje central en cualquier abordaje de la inteligencia y su estudio.
Por tanto, es necesario que, ante todo, se pasen a considerar las diferentes
concepciones acerca de la Inteligencia y su determinación. Como no es objetivo de
este capítulo explicar todas y cada una de dichas concepciones, así como los
autores, en cada caso se hablará de cómo conciben la Inteligencia, cuales son sus
determinantes, así como cuál ha sido el enfoque metodológico seguido para el
estudio y diagnóstico de la misma y los métodos y técnicas que han empleado.
4.1.1- LA CONCEPCIÓN BIOGENÉTICA DE LA INTELIGENCIA
Dentro de esta concepción se agrupan distintos autores, los cuales consideran que
la inteligencia, de una u otra forma, esta determinada hereditariamente. Aunque
para algunos la inteligencia es la capacidad de relacionar y para otros la habilidad o
capacidad de manejar abstracciones, todos coinciden en que la inteligencia de un
individuo depende de los aspectos genéticos que posee al nacer, lo cual determinará
el nivel, rendimiento y alcances de la misma, su futuro éxito o fracaso en el
aprendizaje y en la vida laboral y profesional.
Para estos autores la experiencia, o sea, lo adquirido, no ejerce una fuerza

especial en el nivel de inteligencia del sujeto, todo lo más, consideran que lo
importante es como el sujeto maneja esa experiencia, capacidad que, reiteran, es
heredada.
Algunos, como el inglés F. E. Galton (De La Torre y Calviño, 1985), a través de

estudios genealógicos en familias de personas talentosas. trató de demostrar cómo
en dichas familias, estas personas han aparecido de generación en generación en
número significativamente mayor que en otras familias.
81
Es a partir de las primeras décadas de este siglo, que el enfoque metodológico
para el estudio y diagnóstico de la inteligencia dentro de esta corriente sufre un
cambio: los investigadores se plantean buscar métodos que sirvan para medir el
nivel de inteligencia que posee cada individuo.
Como consecuencia de lo anterior surgen las pruebas estandarizadas, las cuales

pretenden medir el coeficiente intelectual o C.I. (Q.I según las siglas en inglés) de
cada sujeto. Como su nombre indica, esta pruebas consisten en preguntas o
problemas de tipo standard que se les aplica a todos los sujetos, preguntas o
problemas que se consideran miden aquel aspecto que es característico de la
inteligencia, cuyas respuestas se determinarán con determinadas normas, estableci-
dos por procedimientos estadísticos a partir de la aplicación a una muestra patrón.
Entre las técnicas más utilizadas por estos investigadores están los tests de
inteligencia, tales como el Stanford-Binet, el Wechsler con sus variantes, el Dominó
70, etc.
Dicha metodología para estudiar la inteligencia, así como las técnicas ideadas para
ello tuvieron y tienen gran difusión en los EE.UU., Inglaterra y otros países europeos.
Sin embargo a partir de la década de los 40 y el 50, cada vez un mayor número de
investigadores comenzaron a criticar su concepción y sobre, todo las bases sobre
las que se erigieron: la determinación hereditaria de la inteligencia y el que el nivel o
coeficiente de inteligencia fuera dado de una vez y para siempre.
Esto obedeció a dos cuestiones: por un lado en los propios EE.UU se comprobó
por diferentes estudiosos que por regla general en las pruebas o tests de inteligencia
los puntajes medios de los niños blancos de clase media y alta eran más altos de los
que obtenían los niños procedentes de minorías y de las clases más bajas y
desposeídas.
Esto reforzó el criterio de los que planteaban que los factores ambientales
(socioeconómico, culturales, etc.) y los relacionados con el aprendizaje, tales como
la mayor o menor facilidad de acceso a niveles adecuados de enseñanza, así como
otros relacionados con alimentación, nivel de vida, etc., eran aspectos que
determinaban en la inteligencia de una persona.
Por otro lado diferentes estudios de tipo longitudinal (donde a un mismo sujeto le
aplican los mismos tests con intervalos de varios años) mostraron que los resultados
o C.I., alcanzados diferían de un momento a otro de aplicación, demostrando que
por regla general, este C.I. cambiaba con el tiempo (casi siempre dándose un
incremento).
Esto último demostró dos cosas:
• En primer lugar que el coeficiente de inteligencia no era algo estable, sino que
iba variando con el tiempo, casi siempre en sentido ascendente. Estos
resultados apoyaron a aquellos críticos que planteaban que el C.I. era utiliza-
do para etiquetar (y en muchos casos estigmatiza) a los niños lo cual cerraba
a muchos la posibilidad de acceso a estudios, carreras y profesiones que eran
de alta exigencia, lo cual era injusto, pues los test no tenían verdadero valor
predictivo, esto es, no podían predecir como sería el comportamiento futuro
del sujeto.
• En segundo lugar, que la experiencia y lo que se aprendía influía en la

inteligencia de una persona, haciéndolo más o menos inteligente.
Todo lo anterior ha llevado a que aún cuando todavía existen algunos psicólogos
que consideran que la inteligencia se hereda, la concepción Biologista de la
inteligencia haya sido abandonada por la mayoría de los investigadores del área,
82
aún cuando no se puede descartar del todo que haya factores genéticos involu-
crados en el fenómeno.
También ha habido un cambio de actitud en los investigadores con respecto a los

tests de inteligencia: cada vez en mayor medida son considerados una herramienta
más, que junto a otras técnicas y procedimientos, permite logra un enfoque de la
inteligencia de un sujeto y del nivel que alcanza, así como de las posibilidades y
potencialidades que presenta.
4.1.2- LA CONCEPCIÓN CONDUCTISTA DE LA INTELIGENCIA
Para la mayoría de los investigadores seguidores de esta corriente, la inteligencia

no es más que el conjunto de esquemas estímulo-respuesta (E-R) que permiten que
el individuo pueda enfrentar los problemas con éxito.
Estos investigadores consideran que los factores hereditarios juegan un papel

completamente nulo en la formación de la inteligencia. En todo caso plantean que lo
único que esta determinado biológicamente es la capacidad del sistema nervioso
sano de establecer conexiones temporales entre los estímulos y las respuestas.
Por tanto, para los conductistas la inteligencia está determinada por factores exter-
nos, ambientales, dependiendo su nivel de como ha sido el aprendizaje previo del
sujeto; de cuáles son los esquemas E-R asimilados que le permiten enfrentar
situaciones problemáticas. De ahí que no se haya planteado como objeto de inves-
tigación el estudio de la inteligencia y sus niveles, sino de aquella leyes que rigen el
aprendizaje de los esquemas E-R por parte de los sujetos.
Ahora bien, como los Conductistas no reconocen diferencias cualitativas entre el

hombre y los animales, solo de tipo cuantitativo (el hombre tiene la posibilidad de
formar mayor número de esquemas E-R y más variados) la metodología seguida por
esta concepción se ha centrado en el estudio de la conducta animal y de cómo
aprende éste, y las leyes descubiertas se han extrapolado al hombre. El método
empleado para dicho estudio ha sido el experimento de laboratorio, utilizando espe-
cialmente ratas en este estudio.
Con respecto a los resultados de los tests de inteligencia, los conductistas plantean
que todo se reduce a un problema de aprendizaje: si el sujeto ha adquirido previa-
mente los esquemas E-R que le permitan las respuestas adecuadas, obtendrá
buenos resultados en los mismos; si no es así, los resultados serán malos. O sea
que en todo caso el C.I. lo que expresa es el conjunto de esquemas E-R que posee
el individuo.
Aún cuando pueden encontrarse aspectos positivos en el enfoque conductista de

la inteligencia, tales como: la importancia de los factores externos en la
determinación de este fenómeno, fundamentalmente la enseñanza; así como la
concepción de los tests de inteligencia como auxiliares en la comprensión del nivel
alcanzado por el sujeto, sin embargo, contienen aspectos negativos que no pueden
soslayarse. Entre estos tenemos:
• La reducción de la inteligencia al conjunto de esquemas E-R que posee el su-

jeto. Con este enfoque no se ha solucionado el problema, solamente se le ha
soslayado.
• El no reconocimiento de las diferencias cualitativas entre el hombre y los ani-

males. Esto constituye un reduccionismo tal, que no permite enfocar
adecuadamente el estudio de la inteligencia en el ser humano.
• El caer en unilateralismo, al igual que la concepción biologista.
83
Realmente considerar que existe un único factor, en este caso el externo o
ambiental, no permite explicar adecuadamente la determinación de la inteligencia y
por ende, no se puede enfocar correctamente su estudio.
4.1.3- LA CONCEPCIÓN DE J. PIAGET SOBRE LA INTELIGENCIA
Como se sabe, J. Piaget (s/a, 1968) ha desarrollado toda una teoría sobre el
desarrollo intelectual del niño, desde el nacimiento hasta la adolescencia. Aunque
no habló explícitamente de la inteligencia, sin embargo, un estudio detallado de su
teoría permite llegar a conclusiones con respecto a como puede considerarse este
aspecto dentro de ella.
Piaget se centra en el análisis de cómo se va formando el pensamiento en las

distintas etapas hasta alcanzar su máximo desarrollo (alrededor de los 15 años) y
enfatiza en cómo hay diferencias en las características del pensamiento en cada
momento, sobre todo en lo que se refiere a las operaciones intelectuales que realiza
el niño al resolver los problemas que se le plantean.
Por tanto, para Piaget, el pensamiento constituye el proceso central en la

inteligencia de un sujeto. En la medida en que el individuo forme y utilice las
operaciones del pensamiento que son propias de la etapa en que se encuentra, será
inteligente.
Para Piaget este proceso de transformación de las operaciones intelectuales

ocurre de modo espontáneo y se da en todos los niños (siempre y cuando sean
normales) así como también, que todos los niños pasan por las mismas etapas,
aproximadamente a las mismas edades (sensorio-motriz 0-2 años, pre-operacional
2-7 años, operacional 7-11 años, operacional formal 11-15 años)
Por ende para él todas las personas, potencial y efectivamente, poseen un mismo
grado aproximado de inteligencia y además ésta se va formando durante el
desarrollo del niño hasta llegar a la adultez. Por supuesto, dado que para este autor
ese proceso básico que mueve este desarrollo (organización y adaptación) son dos
tendencias que el ser humano hereda y que actúan de modo espontáneo aún cuan-
do el medio (por su influencia) introduce elementos de desequilibrio, este proceso de
desarrollo se da como un movimiento interno, que sigue sus propias leyes, por lo
que en este caso la inteligencia se desarrolla espontáneamente.
Para Piaget, la organización es la tendencia a sistematizar y combinar los procesos

en sistemas coherentes, mientras que la adaptación es la tendencia a ajustarse al
ambiente y supone un proceso de asimilación de la realidad a las estructuras cogniti-
vas ya formadas mediante un acto constructivo que implica un cambio en dicha es-
tructura.
El método fundamental que siguió para sus estudios a más de la observación, fue
plantearle a los niños objeto de su investigación una serie de problemas
experimentales y una vez dadas las respuestas, interrogarles acerca del por qué de
dichas respuestas, a fin de hacer evidente los procesos y operaciones mentales por
medio de los cuales los sujetos llegaban a dichas respuestas.
Entre los problemas experimentales utilizados como técnicas, resaltan, entre los
más conocidos y más clásicos: las bolas de plastilina, el trasvase de líquidos, el
experimento de la varillas, etc.
Esta ha sido una relación suscinta de los postulados de Piaget relacionados con la
inteligencia y no se ha pretendido agotar todos los aspectos de su teoría. Sobre
esta base, se pueden hacer una serie de consideraciones acerca de aspectos
positivos y negativos que se pueden encontrar en sus planteamientos.
Entre los aspectos positivos se pueden encontrar:

84
• La consideración de que, al menos teóricamente, todas las persona poseen
un grado semejante de inteligencia.
• El hecho de que la inteligencia no viene dada de una vez y para siempre al

nacer, sino que es un proceso de creación y desarrollo, pasando por distintos
estados o etapas.
• El papel activo que tiene el sujeto para el desarrollo de su intelecto y por ende
de su inteligencia.
Como aspectos negativos, se encuentran:
Ø El carácter espontáneo del desarrollo, lo que hace que prácticamente, no se

puede ejercer ninguna influencia para su secuencia o ritmo, sirviendo la
educación solamente como un elemento que propicia las condiciones en que
se da dicho desarrollo.
Ø El hecho de no tener en cuenta las diferencias individuales que se dan en el

proceso de desarrollo de la inteligencia.
Ø El considerar que el proceso de desarrollo alcanza su punto máximo a una

edad determinada (alrededor de los 15 años) y que a partir de ahí, no se
producen cambios dignos de tener en cuenta.
4.1.4- LA CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONTEMPORÁNEA

ACERCA DE LA INTELIGENCIA
La Psicología Cognitiva Contemporáneo surge como corriente en la década de los

50, como contraposición a la teoría conductista y como producto de la crisis en que
ésta había entrado. Desde sus inicios se vio influenciada por el desarrollo de la
Cibernética y la Computación, así como también por la teoría de la Información y la
de los Sistemas, de tal modo que conciben el proceso de conocimiento como
procesamiento de la información.
El centro de su estudio por tanto, está en cómo el hombre transforma, reduce,

elabora, almacena, recupera y utiliza la información del mundo que llega a través de
los sentidos, visto de un modo más integral, donde cada proceso cognoscitivo
(sensopercepción, pensamiento, memoria, imaginación) constituyen un momento
dentro de este procesamiento de la información.
Los psicólogos seguidores de esta corriente se apoyan mucho en el lenguaje de la

computación y la cibernética para sus explicaciones, utilizando la analogía de cómo
opera una computadora para elaborar modelos acerca de como funciona la mente
humana para procesar, almacenar, recuperar y utilizar la información.
Por tanto, dentro de esta corriente, la inteligencia es concebida como la capacidad

de procesar, almacenar y utilizar la información para resolver problemas. Una
persona inteligente es la que utiliza óptimamente estos procesos de captación,
procesamiento, almacenamiento y recuperación de la información para utilizarla en
la solución adecuada de los problemas que se le presentan.
Estos autores le conceden especial importancia a la memoria, por ser ésta la que
permite el almacenamiento, recuperación y utilización no sólo de los conocimientos
declarativos (conceptos, leyes, etc.) sino también de los procedimentales (proce-
dimientos para organizar la información, para utilizarla, etc.).
Esta concepción ha sido también muy influenciada por las tesis del psicólogo
soviético L. I. Vigotsky quien hacía hincapié en el desarrollo psíquico como producto
de la asimilación de la experiencia histórica social, de ahí que todos los procesos
que forman parte del procesamiento de la información (captación, procesamiento,
85
almacenamiento, recuperación y utilización), estos autores consideran que no son
algo innato en la persona, sino que son aprendidos y asimilados durante todo el de-
sarrollo individual; por tanto, consideran la inteligencia, en definitiva, como educable,
jugando un papel importante los sistemas estructurados para enseñar a los niños a
utilizar óptimamente el procesamiento de la información.
Los teóricos de esta concepción han utilizado como métodos fundamentales para
estudiar el procesamiento de la información, el experimento, la modelación y la
analogía con la computadora, alcanzando logros significativos en la explicación de
como el hombre procesa y utiliza la información para solucionar los problemas que
encuentra a su paso.
Finalmente para concluir con esta concepción, es bueno hacer una consideración
de los aspectos positivos y negativos de esta corriente y cuales son sus limitaciones
más importantes.
Entre lo que resulta más positivo en esta concepción, lo más significativo es:
• Un enfoque más integral de la actividad cognitiva del ser humano.
• La importancia que le dan a los aspectos formativos en el desarrollo de la

inteligencia.
Entre sus limitaciones más importantes se encuentran:
Ø El énfasis en los aspectos cognoscitivos de la inteligencia, obviando el papel

de lo afectivo en ésta y en su desarrollo.
Ø Casi en su totalidad, los estudios se han centrado en la memoria y la

atención, descuidándose lo referente a la conciencia de los propios procesos
para el sujeto y lo relacionado con la planificación de la conducta.
Ø El apego excesivo al modelo y lenguaje computacional, lo que les aleja algo

de la Psicología.
4.1.5- LA CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA SOBRE LA

INTELIGENCIA
La Psicología Humanista surge como tal en la década de los 60, aunque ya desde
antes comienzan a sentarse sus bases, a partir de trabajos y pensamientos de
autores que se habían pronunciado sobre lo que consideraban como limitaciones de
los paradigmas psicológicos existentes hasta la fecha y que más fuerza tenían en la
Psicología no Materialista-Dialéctica (fundamentalmente Conductismo y
Psicoanálisis) para explicar de forma integral al hombre, sobre todo de aquellos
aspectos intrínsecos a la esencia humana, como son: los valores, la conciencia, la
búsqueda de la verdad y la belleza, etc.
Su planteamiento fundamental reside, en que aunque esa esencia humana es in-

trínseca a cada sujeto, debe ser estimulada, educada, para que se despliegue y
manifieste.
Desde este punto de vista, consideran que la inteligencia es una cualidad inherente
a cada ser humano, que se manifiesta en diversas condiciones y no estrictamente en
el campo académico o profesional. Esto quiere decir que una persona cualquiera
pueda que no manifieste una gran inteligencia en un test, o en el aprendizaje de una
materia, pero sin embargo, puede hacerlo en otro ámbito, como puede ser la organi-
zación de su puesto de trabajo (que lo hace eficiente) o en las relaciones, o en la
conducción del hogar, etc.
86
Por tanto, para los psicólogos humanistas, todos son inteligentes en alguna
medida, la única diferencia estriba en el ámbito en que se manifiesta esta cualidad.
Para ellos la inteligencia es la capacidad que permite que la persona sea eficiente
en una situación dada, que no tiene que ser la misma para cada individuo, ya que
cada sujeto es único e irrepetible, por lo que se oponen a las situaciones
estandarizadas para medir la inteligencia de las personas.
Consideran que la inteligencia no es algo fijo e inmutable, por lo que puede ser
creada y desarrollada, existiendo como únicos límites a su desarrollo, los siguientes:
ü Límites fisiológicos, puesto que se necesita un cuerpo sano, salud física,

buena nutrición y bienestar.
ü Oportunidades, adecuada estimulación y comunicación, que enriquezca el

desarrollo de las capacidades del sujeto.
ü Las necesidades humanas. Es importante tener satisfechas las necesidades

básicas inferiores tales como alimento, supervivencia, etc., y las superiores
como las de autorrealización, afecto, etc.
ü El concepto de sí mismo, que consideran el factor más importante para

determinar lo que una persona es capaz de hacer en un momento dado. Un
autoconcepto positivo de sí posibilita a la persona ser más inteligente y capaz
de esforzarse.
Un aspecto que enfatizan es que no puede trabajarse en el desarrollo de la inte-

ligencia, sin hacerlo en el desarrollo integral de la personalidad.
Realmente, los humanistas no han desarrollado metodologías dirigidas espe-

cialmente al estudio de la inteligencia, pues consecuentemente con su teoría, plan-
tean que si se desarrolla armónicamente a la persona, si ésta llega a ser una per-
sonalidad autorrealizada, también se desarrollará la inteligencia y por ende, no han
trabajado de modo especial este campo.
De todos modos, a pesar de sus limitaciones, hay aspectos en su teoría que

constituyen logros importantes, por lo que a continuación se pasará a ver unos y
otros.
Entre los aspectos positivos se encuentran:
• Concebir a la inteligencia como un aspecto que se encuentra ligado a todo el

resto de la personalidad del sujeto, o sea un enfoque más integral del
fenómeno.
• Considerar que la inteligencia es algo educable y que se desarrolla, puesto

que no permanece como algo fijo e inmutable.
• El énfasis que ponen en el conocimiento e imagen de sí como aspecto

importante en la manifestación y desarrollo de la inteligencia.
Como limitaciones, en relación con la inteligencia, se encuentran:
Ø El no desarrollo de una metodología para el estudio de la inteligencia.
Ø La ambigüedad en la definición del fenómeno, así como de los criterios para

discriminar una conducta inteligente de la que no lo es.
87
Ø A pesar de que plantean que es educable, no plantean una metodología
específica para el desarrollo de la inteligencia.
Ø Considerar que la esencia humana (y dentro de ella la inteligencia) es algo

que viene dado de forma intrínseca por el hecho de nacer como ser humano.
4.2- LA CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA-DIALÉCTICA EN

RELACIÓN CON LA INTELIGENCIA
El estudio de la inteligencia, su determinación y desarrollo, ha sido uno de los

aspectos que más se ha trabajado dentro del ámbito de la Psicología Materialista-
Dialéctica.
Aún cuando los distintos autores que se encuentran dentro este enfoque, al definir
la inteligencia, hacen hincapié en uno u otro aspecto, un denominador común a casi
todas las definiciones es que se considera la inteligencia una capacidad de tipo
general que permite el desarrollo de las capacidades específicas.
4.2.1- LAS CAPACIDADES
Las capacidades se definen como un sistema de particularidades psicológico-

individuales que aseguran el éxito en la actividad. En este caso, la inteligencia como
capacidad general, constituye un sistema de particularidades psicológicas, que
garantiza que el sujeto pueda enfrentar distintas actividades, con un mínimo de con-
diciones que le permitirían realizarlas exitosamente, y a su vez, que durante su
ejecución fuera formando capacidades específicas que posibilitarán la realización de
cada una de ellas.
Desde este punto de vista la inteligencia está relacionada con los aspectos
instrumentales de la personalidad y tiene que ver con la manera en que el sujeto
utiliza sus procesos intelectuales (sensopercepción, memoria y sobre todo, imagina-
ción y pensamiento) así como otros recursos (tales como: conocimientos adquiridos,
habilidades y hábitos) en la búsqueda, análisis y solución de los problemas que se le
presentan en las diferentes esferas de la vida: trabajo o profesión, estudio, ámbito
familiar y personal, etc.
La inteligencia, como capacidad general, implica un dominio de la actividad,

específicamente de la actividad cognoscitiva, lo que lleva implícito la existencia de
habilidades y hábitos intelectuales (dominio de las acciones y operaciones
cognitivas) y el dominio de los conocimientos asociados a ellas.
Es importante destacar que otros autores (M. D. Córdova y D. Castellanos, 1999),

dentro de la concepción materialista-dialéctica, consideran que la inteligencia,
aunque tiene que ver esencialmente con los aspectos cognitivos, no se manifiesta
aislada de lo afectivo y de la personalidad en general del sujeto, sino que forma
parte indivisible de ella. De ahí que en cada individuo la inteligencia transcurre y se
manifiesta de acuerdo a sus contenidos psicológicos y al modo en que estos
funcionan en la regulación del comportamiento. En este sentido, estas autoras
conciben la inteligencia como una configuración psicológica de la personalidad.
En cuanto a la determinación de la inteligencia, los psicólogos materialista-dialéc-

ticos consideran que ésta no viene dada de una vez y para siempre desde el
nacimiento, sino que producto de la interacción entre las condiciones internas y
condiciones externas, la inteligencia se forma y desarrolla, jugando es esto un papel
muy importante el tipo de enseñanza que se le brinda al individuo, así como el
sistema de exigencias que se le plantea.
No se descarta el papel de los factores biológicos en la inteligencia, fundamental-

mente, lo referido al funcionamiento del sistema nervioso (analizadores, cerebro y
88
dentro de éste, la corteza cerebral) como aspectos que sirven de base para su
posterior desarrollo, pero que no lo determinan de modo directo.
Los que identifican la inteligencia con una capacidad general, consideran que en la
base del desarrollo de la inteligencia, al igual que de las capacidades, se
encuentran las aptitudes. Las aptitudes son particularidades anátomo-fisiológicas de
carácter congénito. Ellos constituyen primicias para el desarrollo de las capacidades
y facilitan su formación.
Por ejemplo, en la capacidad musical de algunas personas, interviene el llamado

oído absoluto, que se manifiesta que en la persona que lo posee puede reconocer la
altura de los distintos sonidos sin recurrir a la comparación de ellos con otros soni-
dos cuya altura ya conoce. Esta particularidad depende de propiedades congénitas
(aptitudes).
No obstante, hay otras personas que sin poseer el oído absoluto pueden
desarrollar la habilidad de reconocer la altura de los sonidos por otras vías (oído
relativo, oído para el timbre, etc.). También pueden mencionarse otras aptitudes que
favorecen el desarrollar de capacidades, por ejemplo para ejecutar instrumentos
musicales, como la conformación anatómica de los órganos que permiten su
ejecución.
Pero sin dudas, el mecanismo para la formación y desarrollo de las capacidades lo

constituye la interacción del hombre donde la realidad, a través de la actividad y la
comunicación.
El desarrollo de las capacidades supone que el hombre se apropia de la cultura

humana y con ello de todos los conocimientos, habilidades y hábitos en esa esfera
de la actividad.
La actividad educativa juega un papel muy importante en este sentido en tanto

pueda organizar adecuadamente las influencias externas en interrelación con las
premisas internas.
La actividad del hombre es muy variada y por ende son también muy diversas las
capacidades humanas que se requieren para enfrentarlas. Puede pensarse el amplio
conjunto de capacidades que pueden desarrollarse según los tipos de actividades
existentes.
Hay capacidades más generales, que permiten realizar un amplio número de

actividades y otras capacidades más específicas propias de un tipo de actividad.
Pueden citarse capacidades científicas, técnicas, artísticas, intelectuales, etc.
4.2.2- ESTUDIO Y DIAGNÓSTICO DE LA INTELIGENCIA
En cuanto a cómo abordar el estudio y diagnóstico de la inteligencia, los teóricos e

investigadores materialista-dialécticos hacen énfasis en la necesidad de enfocarlo de
modo integral e individualizado, donde se consideren aspectos cuantitativos y
cualitativos.
Esto quiere decir que, aunque resulta importante constatar el resultado, o sea, lo
que el sujeto puede hacer en un momento dado, tan importante como esto, es saber
el proceso a través del cual se llegó a dicho resultado y de esta forma descubrir los
mecanismos internos por medio de los cuales se manifiesta la inteligencia de la
persona.
Como técnicas más utilizadas se encuentran los tests de inteligencia (como una
herramienta más) además de otros tipos de pruebas (de asociación, problemas
matemáticos, lógicos, profesionales, etc.) la observación, entrevista, escalas valo-
rativas, etc.
89
Un aspecto distintivo en cuanto al diagnóstico de la inteligencia es el énfasis en la
determinación de las potencialidades de desarrollo del sujeto, más que en lo que el
sujeto puede realizar en un momento dado. O sea, que al diagnosticar la inteli-
gencia de un sujeto en un momento dado, se debe procurar partir de sus logros y
precisar qué potencialidades posee para un desarrollo ulterior, cuáles son sus difi-
cultades y posibilidades, con vista a un trabajo formativo posterior. Es decir, partir de
la Zona se Desarrollo Actual para determinar su Zona de Desarrollo Próxima.
Por todo lo anterior, la Psicología Materialista-dialéctica plantea que al hacer el d-

iagnóstico, hay que concentrarse más que en la determinación del nivel de
inteligencia de un sujeto y en asignar una etiqueta (que a veces constituye un es-
tigma) en la determinación de sus potencialidades; a partir de lo que es capaz de
hacer, dilucidar cuáles son sus puntos fuertes y débiles, para sobre esa base,
estructurar el sistema de influencias educativas que le permitan alcanzar niveles
superiores.
La Psicología Materialista-dialéctica, en el estudio de la inteligencia, ha alcanzado

indudables logros:
§ La consideración de que la inteligencia se forma y desarrollo durante la vida

del sujeto, producto de la interrelación de las influencias educativas y las
condiciones internas del individuo.
§ La concepción de la inteligencia como un aspecto que se integra en el

sistema de la Personalidad, dándole la faceta instrumental.
§ El enfoque integral en el estudio y diagnóstico de la inteligencia, donde se

armonizan los aspectos cuantitativos y cualitativos.
§ El énfasis en el descubrimiento de las potencialidades del desarrollo futuro de

la inteligencia del sujeto.
§ El papel preponderante que le da a la educación en el desarrollo de la

inteligencia, apoyándose en los conceptos de zona de desarrollo actual y
zona de desarrollo próximo.
Como principal aspecto que centra el trabajo investigativo en la actualidad, se en-

cuentra:
§ La integración de lo afectivo en la manifestación, determinación y desarrollo

de la inteligencia.
4.3- DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA
En el presente libro, se asume la concepción de M. D. Córdova acerca de la

inteligencia y su diagnóstico; esta autora la define como una configuración
psicológica general, que como tal constituye un sistema abierto, flexible, que
revela la calidad del funcionamiento cognitivo con que el sujeto regula, de
forma muy personal, los recursos psíquicos y físicos que necesita emplear, en
las diversas situaciones de su vida.
La inteligencia le permite al sujeto:
v Adaptarse y transformar el medio: evaluar sus contextos de actuación, inferir

consecuencias y cursos de acción, decidir y actuar sobre situaciones concretas,
construir intencionalmente la perspectiva futura a partir de la proposición de
objetos y expectativas.
90
v Aprender, crecer y desarrollarse en su entorno: evaluar sus posibilidades y
potencialidades, fuerzas y debilidades, elaborar sus emociones y ansiedades,
reflexionar, decidir y actuar sobre sus características y con ellas en cada
situación.
4.4- ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA
Una operacionalización de la inteligencia desde esta posición, incluye las

siguientes dimensiones e indicadores:
1. Calidad Procesal.
Como su nombre lo indica expresa la caracterización cualitativa de las acciones

intelectuales, por ende de los procesos sobre cuya base estas transcurren. Para el
estudio de la misma estos son los indicadores fundamentales:
Ø Independencia: se evidencia en la posibilidad de seguir una línea propia de

pensamiento y modos de procesamientos autónomos. Estaría relacionado con
los diferentes niveles de ayuda y con el tipo de orientación que cada sujeto
necesita.
Ø Fluidez: como tradicionalmente se comprende, se expresa en la cantidad, en el

número de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un
contexto determinado.
Ø Flexibilidad: se manifiesta en la variedad de recursos que el sujeto es capaz de

emplear en las situaciones que enfrenta, en su posibilidad de generar alternativas
de solución a los problemas, diferentes modos de contemplar un fenómeno, en la
posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la situación lo
requiere.
Ø Originalidad: se expresa en la cantidad de ideas y opciones inusuales, no

comunes que el sujeto puede ofrecer y generar ante un hecho, situación,
problema; por la posibilidad para elaborar soluciones, estrategias y productos
novedosos.
Ø Elaboración: se evidencia en la posibilidad para producir gran riqueza de detalle

en el análisis de una idea o situación, de llevar hasta las últimas consecuencias
la elaboración de un proyecto o de una idea desarrollada, clasificándola,
expandiéndola, descubriendo deficiencias, realizando redefiniciones sobre esta
base.
Ø Logicidad o Consecutividad: se manifiesta en la posibilidad de seguir un orden

lógico sin saltos arbitrarios, en la naturaleza sistémica del procesamiento de
determinada información. Como indicador que apunta a lo que se conoce como
pensamiento convergente, no tiene por qué mostrase en situaciones o tareas que
exigen para su solución básicamente de otras modalidades de procesamiento y
pensamiento, como el pensamiento visual y la manipulación de imágenes, o del
pensamiento divergente y lateral.
Ø Profundidad: se refiere a las posibilidades de penetración en la esencia de los

hechos, fenómenos, situaciones, buscando generalizaciones, leyes,
regularidades; a la tendencia a buscar lo relevante haciendo abstracción de lo
que es significativo.
Ø Productividad: se comprende como equilibrio relativo entre la velocidad del

procesamiento de la información y de solución y ejecución de las tareas, y de la
adecuación, precisión; la calidad que se va logrando en las mismas.
91
Ø Economía de Recursos: se expresa como la minimización del esfuerzo
cognitivo, la posibilidad de conjugar los recursos para replantear una situación de
forma asequible, comprensible, y operacionalizable; de transformar, mediante
estrategias complejas pero eficaces, lo complejo en sencillo y lo difícil en fácil.
Refleja , en fin, como resultado, la optimización de todos los procesos y la
búsqueda de reducción de los esfuerzos intelectuales en la consecución de una
meta, o en la solución de un problema.
2. Metacognición.
La categoría metacognición se ha analizado en los últimos tiempos desde dos

enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y
críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y
posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más restringido que la
noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como desarrollo de un
conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y
desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a un nivel consciente
o automatizado), para planificar y proyectar la actividad.
Pese al carácter aún controvertido de este aspecto, interesa analizarlo en

relación con las posibilidades de autorregulación del individuo en su actuación y
desempeño intelectual, pensando que por la propia esencia de la inteligencia,
constituye este uno de sus componentes o dimensiones, que operacionalmente,
como indicadores, incluye dos aspectos:
Ø Metaconocimiento: el conocimiento y conciencia que el sujeto tiene de las

estrategias utilizadas de los lados fuertes y débiles de su ejecución, preferencias
o tendencias a determinado “estilo” o modalidad de procesamiento, y de sus
posibilidades intelectuales, así como el grado de conciencia acerca de la tarea
que realiza, sus condiciones, prerrequisitos, exigencias y los obstáculos
involucrados.
Ø Control ejecutivo: tal como es tratado frecuentemente está dado en términos

del dominio y uso ejecutivo durante el proceso de solución de tareas de la
planificación, supervisión, corrección, comprobación, evaluación y otros procesos
que caracterizan el control y autorregulación de la actividad que se realiza.
3. Sistema de acciones Intelectuales
Comprende esta dimensión el conjunto de procesos con sus operaciones,

procedimientos, modos de actuación más o menos dominados, automatizados,
que, de acuerdo con las circunstancias y problemáticas en que se desenvuelve el
sujeto, permiten alcanzar el logro de objetivos y metas determinadas,
garantizando la resolución y ejecución concreta de las tareas. Además de los
procesos cognoscitivos ya estudiados en el capítulo anterior, se señalan algunas
acciones que se consideran que tienen un carácter más básico y general.
Ø Analizar: descomponer el todo en sus partes componentes, contemplar

diferentes variantes, elementos, cualidades, etapas, de una situación, hecho,
fenómeno, problema.
Ø Relacionar: establecer nexos entre hechos, fenómenos, ideas, situaciones, o

entre sus partes, cualidades, etapas. La solución de los distintos problemas
puede exigir el establecimiento de relaciones de los más diversos tipos:
relaciones de coexistencia, de orden, de subordinación, de dependencia, de
causa – efecto, así como aquellos que dan la posibilidad de establecer
semejanzas, diferencias, inferencias, consecuencias, etc. La importancia de la
habilidad de relacionar para la inteligencia ha sido destacada por muchos
autores, para algunos de los cuales ella es, en esencia, establecer relaciones.
92
Ø Sintetizar: unir mentalmente las partes de un todo, reconstruyendo el mismo a
un nivel superior. Implica relacionar los elementos separados por el análisis,
captando aquellas cualidades que sólo son inherentes al conjunto o al todo como
sistema y no a la suma de sus partes integrantes. Implica reconstruir, aprehender
nuevos nexos.
Ø Generalizar: unificar mentalmente las características, cualidades que son

comunes a un grupo de objetos, fenómenos, situaciones; llegando en un nivel
superior a captar además lo esencial que los distingue. Implica la comparación
de estos, así como la abstracción de sus propiedades comunes y/o esenciales, y
se realiza sobre la base de la distinción entre aquellas cualidades que son
relevantes y significativas y las que no lo son.
Ø Valorar: evaluar críticamente los hechos y situaciones, las alternativas y

posibilidades que se presentan.
Ø Aplicar: utilizar eficazmente la información y la experiencia previamente

acumulada en nuevas y diferentes situaciones, que lo permitan y exijan.
Ø Tomar Decisiones: contemplar y sopesar los distintos procedimientos,

estrategias, alternativas para resolver las tareas y situaciones, aplicando la visión
acerca de los problemas y de los objetivos perseguidos, jerarquizando,
evaluando, hasta concretar la solución.
Ø Hipotetizar: elaborar posibles respuestas o soluciones a los retos y problemas

que se presentan.
4. Base de Conocimientos.
El conocimiento es esencial para explicar y comprender la actuación inteligente.

No es posible concebir procesos, acciones que aparecen en un vacío, en
abstracto. La disponibilidad y el uso racional y efectivo que hacen las personas de
los sistemas de información que poseen, trátese del conocimiento fáctico o
procedimental, general o específico, constituyen elemento esencial para evaluar
su potencial intelectual y las características del funcionamiento cognoscitivo. Los
indicadores generales útiles para la caracterización de este aspecto son los
siguientes.
Ø Volumen: la riqueza de los conocimientos sobre un área o áreas determinadas,

pero fundamentalmente el nivel de conocimientos generales que posea el sujeto.
Ø Especialización: profundidad y solidez de la información que posee en un área

dada.
Ø Organización: nivel de estructuración y sistematización de los conocimientos.
Ø Formas de Representación: se refiere como su nombre lo indica a las

diferentes formas en que pueden estar almacenados (esquemas, gráficos,
cuadros, etc.), o ser utilizados los conocimientos.
Ø Significación: referida a la fuerza que puedan tener estos conocimientos a partir

de su relación con las necesidades, motivos y tendencias motivacionales de la
personalidad.
Los cuatro componentes señalados (calidad procesal, sistema de acciones

intelectuales, metacognición y base de conocimientos) expresan, en sus nexos
recíprocos, la interacción funcional entre los componentes de la estructura de la
inteligencia como configuración cognitiva general: de la relación entre ellos depende
en gran medida junto a otros factores el nivel de eficiencia que se alcance, y por
ende, las posibilidades de expresión de un desempeño inteligente. Como se ve,
93
dichos componentes caracterizan predominantemente a uno de los polos (procesal,
regulador, u operacional, resolutivo) de la inteligencia.
Por último hay dos criterios metodológicos que también deben ser tenidos en
cuenta en el diagnóstico (M. D. Córdova, 1999):
1. La relación dialéctica entre realidad – potencialidad: significa que el proceso

de diagnóstico debe estar orientado a la búsqueda de indicios que permitan
caracterizar lo que el sujeto es, sus niveles cuantitativos y cualitativos de
competencia actual, y lo que puede llegar a ser, de acuerdo con su potencial,
y si recibe las influencias y oportunidades adecuadas por parte de la
sociedad. Sólo estableciendo esta relación se posibilita la identificación e
intervención temprana y oportuna así como, su correcta comprensión.
2. La utilización de todas las oportunidades: esto indica que el más efectivo

diagnóstico tiene lugar en situaciones que impliquen la exigencia de expresión
y desarrollo de las potencialidades de los sujetos. Supone además en la
investigación, el aprovechamiento de las diversas tareas y ejercicios
propuestos con un triple propósito, la identificación, la estimulación y los
objetivos instructivos o de orientación, en el caso de las situaciones de
aprendizaje propuestas.
4.5- DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA CREATIVIDAD.
El estudio de la creatividad, de los problemas de su definición, naturaleza y

enfoque metodológico, adquiere relevancia alrededor de la década de 1950. Sin
embargo, numerosos investigadores en el campo de la Psicología se han acercado,
de un modo u otro, al problema de la creatividad, desde enfoques teóricos y
metodológicos diferentes.
4.5.1- ENFOQUE PSICOMÉTRICO
Un grupo de investigadores enfatizan en el estudio de los rasgos, características o

cualidades distintivas de las personas creadoras. Ellos responden al llamado
enfoque Psicométrico.
Investigan las diferencias entre creativos y no creativos, no sólo en lo referido a las

características que poseen, sino también en lo concerniente a las potencialidades de
cada uno. En esta dirección se encuentran los trabajos de R. B. Cattell, J. M. Getzel
y P. W. Jackson, F. Barrow, M. Rodríguez Estrada, D. Mackinnon, Y. Lowenfeld, Ch.
Vervalin, R. Oerter, el propio Guilford, etc. (citados en Mitjáns, 1995)
Aunque no coinciden en la naturaleza de lo que denominan rasgos o

características de las personas creadoras, en la metodología utilizada para estudiar
los rasgos asociados a la creatividad pueden señalarse aspectos comunes, así
como en los resultados encontrados por ellos.
Algunas características como la motivación, la curiosidad, la inteligencia, la

apertura a la experiencia, la flexibilidad, la ausencia de inhibiciones y estereotipos, la
independencia, la tolerancia a la ambigüedad, la confianza en sí mismo, la decisión y
94
perseverancia, la ambición y tenacidad, la originalidad, la versatilidad y la autocrítica
y autoestima adecuada son señaladas por varios investigadores como inherentes a
las personas creativas, lo que apunta, de una manera u otra, a la importancia de su
estudio en la investigación de la creatividad.
Con respecto al papel de la inteligencia en la creatividad, De Bono (1986) señala

que un exceso de inteligencia, de crítica y de velocidad del pensamiento, puede
afectar los resultados y hacer llegar al sujeto a conclusiones erradas y poco
creativas. Aunque no se apoya en resultados investigativos, sino en su práctica
profesional, resulta de interés su criterio. Yamamoto (en Mitjáns, 1995) plantea que
la creatividad requiere un cierto nivel de inteligencia, un cierto umbral, que es
superior a la media, por debajo del cual se afecta la eficiencia del sujeto en las
tareas creativas.
Los procedimientos utilizados para la caracterización de los sujetos creativos, tales

como: tests, datos autobiográficos, criterios de jueces, la realización del propio
sujeto, etc. han pasado a formar parte del arsenal de técnicas y métodos para
estudiar la creatividad en los distintos campos explorados.
No obstante, en sentido general estos trabajos no logran rebasar el marco

descriptivo y atomístico en el estudio de este fenómeno, lo que les impide penetrar
en el nivel explicativo del funcionamiento de las personas creativas.
4.5.2. ENFOQUE CONDUCTISTA.
Para el enfoque Conductista, la conducta creativa es aprendida y puede ser

explicada en términos de estímulo-respuesta. La creatividad puede explicarse a
partir de un condicionamiento instrumental. Una respuesta aprendida ante un
estímulo puede ser generalizada como respuesta en un amplio rango de nuevas
conductas que no han sido aprendidas.
Staats (en Bullough y otros, 1981) señala que ante nuevas situaciones de estimulo,
un individuo que posee un repertorio de conductas propone ciertas respuestas
nuevas y ciertos productos de estas respuestas (descubrimientos, etc.). Estos
productos se convierten en estímulos que producen nuevas respuestas adicionales
que, a su vez, extraen o sacan conductas creativas. El proceso mediante el cual una
nueva respuesta se convierte en estímulo de nuevas conductas adicionales es
denominado aprendizaje acumulativo jerárquico.
Sarnoff Mednick (idem) incluye una variación de la posición anterior, basada en

una explicación asociacionista. Este autor ve las ideas creativas como la formación
de elementos que se asocian en nuevas combinaciones que resultan útiles.
Mientras más creativa la solución o el proceso, más remotos se encuentran los
elementos, más inusuales son los enlaces estímulo-respuesta.
La formación de estas asociaciones pueden presentarse de tres modos:
Los elementos se asocian por contigüidad accidental, es decir, llegan a la vez

a la mente.
Los elementos se asocian por su semejanza.
Los elementos se asocian por mediación de elementos comunes.
B.F. Skinner (idem) explica la conducta creativa a partir del condicionamiento

operante. Establece una comparación con la evolución de las especies. Las
especies encuentran nuevas respuestas para poder sobrevivir. El hombre encuentra
nuevas conductas para lograr un reforzamiento. El reforzamiento de la conducta
explica todas las conductas.
La contribución más importante de la teoría conductista de la creatividad está en el

RAT (Remote Association Test). Este test elaborado por Mednick permite
95
pronosticar la creatividad a partir de los criterios de originalidad y la presentación
estadísticamente escasas de las asociaciones. El test mide la necesidad de
elementos asociativos, la jerarquía asociativa, el número de asociaciones, los
factores cognitivos y la selección de las combinaciones creativas.
El enfoque conductista pierde la esencia misma de la creatividad, al centrar el

estudio de la misma en la conducta o respuesta creativa. El sujeto no es tenido en
cuenta, resulta un ser pasivo, determinado por los estímulos.
4.5.3- ENFOQUE COGNITIVO.
Dentro del enfoque Cognitivo se agrupan los trabajos dirigidos a describir o intentar
explicar los procesos y estructuras mentales subyacentes en el acto creativo.
En 1926, Wallas (en Landau,1992) aportaba su concepción de las cuatro fases del
proceso creativo: preparación, incubación, iluminación y verificación, a partir de
la cual han surgido nuevas clasificaciones, más alejadas o cercanas a la de Wallas,
pero que, en principio, pueden reducirse a esas cuatro fases o a algunas muy
semejantes.
La teoría Gestáltica de la Creatividad define este fenómeno como una acción por la
que se produce o moldea una nueva idea o "visión". Esto es resultado de la
imaginación y no de la lógica, por lo que surge repentinamente. Se relaciona
creatividad con insight, o momento de iluminación.
Implica una visión efectiva y una comprensión de los problemas que permiten
agrupar, reorganizar y estructurar los elementos en un todo, que integra en una
estructura interna la forma y el volumen, logrando una armonía y un equilibrio que
caracteriza a las soluciones creativas. Wertheimer (en Bullough y otros, 1981),
refiere que el pensamiento productivo, al requerir una reestructuración de los
problemas, posee aspectos que pueden ser considerados del pensamiento creativo.
El pensamiento creador se inicia ante una situación problemática que se presenta

incompleta. El individuo percibe ese problema como un todo. Entonces, la dinámica
del propio problema, las fuerzas y tensiones dentro de él, establecen líneas de
tensión semejantes dentro de su mente. Siguiendo esas líneas de tensión el
individuo llega a una solución que establece la armonía del todo. Mediante ese
proceso, se satisface el impulso innato de aprehender las configuraciones globales y
ordenarlas.
Siendo el pensamiento creador una reconstrucción de configuraciones

estructuralmente deficientes, el pensamiento productivo satisface esta condición. El
pensamiento productivo implica examinar el contexto, aprehender los requisitos
estructurales, proceder de acuerdo con esos requisitos, y consecuentemente,
provocar cambios en la situación, en función de un perfeccionamiento estructural.
Cuando se trata de encontrar la situación, no de reconstruirla, Wertheimer sugiere

que, en ausencia del problema, la persona comienza con una gestalt o configuración
imaginada, en cuya dirección trabaja.
La Psicología Cognitiva Contemporánea aportó nuevos elementos en el estudio del

proceso creativo, dentro del enfoque del procesamiento de la información.
Lo esencial para estos investigadores no es la descripción del proceso, sino la

explicación de cómo dentro del proceso se produce el cambio cualitativo que permite
el descubrimiento o la producción de algo "nuevo". Su problema central es el
estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de
información, de los mecanismos psicológicos que explican el comportamiento
humano ante tareas intelectuales.
96
La creatividad, como los procesos cognoscitivos (percepción, pensamiento,
memoria, etc.) se integran en un único proceso que permite la recepción,
procesamiento, almacenamiento, actualización y utilización efectiva de la
información ante las situaciones o contingencias de la vida y permite al hombre no
sólo procesar, sino además "producir" información.
En su definición de creatividad Guilford (1992) distingue entre potencial creador y

pensamiento creativo. El potencial creador incluye un conjunto de habilidades que
contribuyen al pensamiento creador el que se caracteriza por la innovación y la
originalidad. Entre estas habilidades menciona la fluidez, flexibilidad y originalidad,
así como la elaboración, redefinición y sensibilidad para detectar problemas.
Guilford considera que aunque estas habilidades están más directamente

relacionadas con el pensamiento creativo, todos los tipos de habilidades que
conforman la estructura del Intelecto pueden contribuir a la producción creativa en
algún momento del proceso. No obstante las habilidades del pensamiento divergente
son esenciales para desencadenar el pensamiento creativo.
Torrance (1992), como Guilford, enfatiza en la fluidez, flexibilidad, originalidad y

elaboración. En sus estudios de niños creativos encontró como características
relevantes la presencia de ideas divergentes, la necesidad de un aprendizaje
independiente, la preferencia por las tareas difíciles, el planteamiento de objetivos y
metas, el humor y la fantasía y las discrepancias con las normas establecidas.
Para Torrance, la creatividad es entendida como el proceso de detección de

problemas, deficiencias y lagunas, de formación de ideas o hipótesis con respecto a
estos, de probar estas hipótesis y comunicar los resultados, modificando las mismas
y comprobándolas nuevamente si fuera necesario.
Wallas y Kogan (l965), aportaron elementos a la concepción de la creatividad como

conjunto de habilidades intelectuales. Definieron la creatividad como conjunto de
asociaciones que la persona es capaz de hacer con originalidad, destacando las
características de fluidez y originalidad como esenciales en el proceso creativo.
Pueden mencionarse las ideas de Wilkin (1978) acerca de la creatividad como

consecuencia de la adopción de estilos cognitivos que conducen con mayor eficacia
al descubrimiento de una información nueva. También los trabajos de T. V. Busse y
R. S. Mansfield (en Bullough y otros, 1981) sobre los procesos esenciales en la
generación de productos científicos creativos: selección del problema, esfuerzo por
resolver el problema, restricciones a la solución del problema, cambio de las
restricciones y verificación y elaboración.
Y. A. Ponomariov (1989) ha aportado su tesis de la concepción del eslabón central

del mecanismo psíquico de la creatividad. Este eslabón no es mas que la unidad de
lo lógico y lo intuitivo. El papel dado por Ponomariov a los elementos no
conscientes, específicamente a los subproductos de la acción en la solución creativa
de problemas resulta de sumo interés.
Más recientemente, Amabile (l983), describe la creatividad como un resultado de

habilidades relevantes en un dominio dado y habilidades relevantes de creatividad.
Estas últimas se refieren al estilo cognitivo, que le permite comprender lo complejo y
romper el set durante la solución de problemas, al conocimiento de la heurística para
generar nuevas ideas y al estilo de trabajo intenso y concentrado. Incluye la
independencia y la motivación intrínseca.
El enfoque cognitivo, a pesar de aportar nuevos elementos con relación a los

procesos cognitivos que están implicados en la solución creativa de problemas y de
lograr algunos avances en el terreno de la explicación de los momentos o eslabones
del proceso creativo, no ha podido trascender totalmente la fase descriptiva en sus
investigaciones.
97
Esto tiene que ver mucho con lo complejo que resulta el estudio de la creatividad
dentro de este enfoque y lo relativamente nuevo de estos trabajos. También se ha
de señalar su reduccionismo, al centrarse sobre todo en los aspectos cognitivos del
proceso creador, minimizando lo afectivo-motivacional que participa en el acto
creativo.
4.5.4- ENFOQUE PERSONOLÓGICO.
En el enfoque Personológico la creatividad es estudiada como una forma de

expresión de la personalidad. Los estudios desarrollados por los investigadores de
rasgos o características de las personas creativas, explicados anteriormente,
muestran una tendencia a destacar la importancia del sujeto, de su personalidad, en
el comportamiento creativo, lo que constituye un antecedente de este enfoque.
Las concepciones psicoanalíticas de la creatividad se acercan al enfoque

personológico, al explicar la creatividad a partir del proceso de sublimación, cuya
génesis se encuentra en los conflictos del sujeto.
La función y el efecto de la conducta creativa son, para S. Freud, (en De La Torre y

Calviño, 1985) la descarga de emociones resultante de los conflictos del sujeto. Los
instintos sexuales primitivos (inconscientes) liberan su energía en formas
socialmente aceptadas, como el juego, la ciencia o el arte. Para Freud, las personas
frustradas en la búsqueda de gratificación sexual o de otros impulsos, podrían
satisfacer estas necesidades en el ámbito de la fantasía, es decir, las fuerzas
motivadoras de estas fantasías creativas serían los deseos insatisfechos, y cada
fantasía sería la realización de un deseo y la corrección de una realidad
insatisfactoria.
C. G. Jung (en De La Torre y Calviño, 1985) añade a las ideas de Freud su

concepción del inconsciente colectivo, como imágenes mnémicas o heredadas en la
estructura del cerebro, que constituyen posibilidades de conductas creativas.
Establece incluso una tipología de personalidades creativas.
O. Rank (en Bullough y otros, 1981) destaca la importancia que la conciencia tiene
en el comportamiento creativo y plantea la idea de que la creación individual expresa
el funcionamiento y desarrollo ideal del ser humano, concepto esencial para
comprender la conducta saludable. La voluntad (Will), similar al EGO de Freud, se
manifiesta positivamente en la urgencia y necesidad de crear. Es un impulso de ser
una individualidad, de dejar en su trabajo su sello individual.
E. Kris y L. Kubie (en Bullough y otros, 1981) incorporan el papel del pre-
consciente en la conducta creativa. Señalan dos fases en el proceso creativo: la
primera, determinada por el preconsciente, en la que fluyen las ideas libremente y la
segunda, bajo el control consciente, en la que se evalúan críticamente las mismas.
En la primera fase predominan los procesos primarios de pensamiento, surgiendo

ideas aparentemente no relacionadas con el problema, pero esenciales para su
solución. Aquí es fundamental el abandono del pensamiento lógico que limita la
creatividad e impide el surgimiento de nuevas ideas. Es solamente en la segunda
fase, a la que llamó de elaboración, cuando las ideas deben ser evaluadas con un
rigor lógico.
Para ambos, tanto los procesos conscientes como los inconscientes pueden
bloquear la creatividad si son rígidos y fijos. La creatividad no es más que la
capacidad de encontrar y ordenar lo nuevo y ella depende del grado en que las fun-
ciones preconscientes puedan producir de modo flexible y con fluidez, sin el estorbo
de lo inconsciente y lo consciente. Es necesario que la persona integre de modo
efectivo sus procesos y necesidades primarias para poder crear.
98
Las concepciones humanistas de la creatividad constituyen la expresión más fiel
del enfoque personológico. Las ideas de A. Adler, H. Murray, A. Maslow, C. Rogers,
G. Kelly y E. Fromm (en Bullough y otros, 1981) resultan representativos en este
enfoque.
Para los humanistas la creatividad es producto de la salud psíquica, emocional,

mental. Sólo el hombre sano, que se conoce a sí mismo, se acepta, se abre a la
experiencia y logra "encontrarse" o comunicarse eficientemente con su entorno,
puede ser creativo.
Para Adler, la creatividad surge de la necesidad de compensar la inferioridad.

Murray refiere la necesidad creativa, como una necesidad innata y concibe la
creatividad como formación de nuevas y consecuentes entidades y patrones de
actividad. Es una capacidad de la naturaleza humana, necesaria para adaptarse a
situaciones nuevas y desarrollarse normalmente. Maslow a partir de su experiencia
clínica llaga al concepto de creatividad autorrealizada, que se manifiesta en aquellos
sujetos que poseen salud psíquica, unidad e integración de su personalidad y
autoaceptación.
Para Rogers, creatividad es autorrealización, es la tendencia que activa y explota

todas las capacidades del organismo, en la medida en que esta activación le
refuerza a sí mismo y a su yo. Su fuente es ese impulso a expandirse, a
desarrollarse, a madurar, a crecer, que ha llamado auto-actualización.
Es importante distinguir los dos sentidos que el término creatividad tiene para
Rogers: en un sentido estrecho, la creatividad denota cierto tipo de comportamiento,
caracterizado por rasgos como la espontaneidad y la intuición y por los productos de
ese comportamiento, como las obras de arte y el pensamiento. En un sentido
amplio, denota algo más abarcador, la tendencia a la autorrealización. En este
sentido, la persona es creativa en la medida en que realiza sus potencialidades
como ser humano.
Para poder crear, la persona debe manifestar tres condiciones básicas: apertura a
la experiencia, es decir, capacidad de responder a las cosas tal como ellas son, en
lugar de hacerlo de acuerdo a categorías convencionales lo que implica flexibilidad y
tolerancia a la ambigüedad; un lugar interno de evaluación, o habilidad para vivir
el presente con el máximo de adaptabilidad y de organización continua del sí mismo
y de su personalidad y la capacidad de jugar con los elementos o conceptos, por
el mero placer de exploración intelectual, o lo que es igual, confianza en sí para
lograr el comportamiento más satisfactorio en cada momento existencial.
Para Rogers, el proceso creativo es el surgimiento de un producto nuevo

relacional, que emerge de la originalidad del individuo, por un lado y de las
circunstancias de su vida, por el otro. La tendencia a la autorrealización, así como
condiciones de seguridad y libertad psicológicas son imprescindibles para que se
concreten las potencialidades creativas de las personas.
Kelly aporta la teoría de los "constructos" personales. Un constructo es un patrón

que le permite al individuo ordenar su realidad y comprender su mundo, es un estilo
de vida personal. La creación o desarrollo de nuevas ideas las explica a partir del
empleo de constructos variables y rígidos en la alineación de sus elementos. El ciclo
de creatividad se mueve de los constructos flojos a los constructos más firmes.
Para Fromm la creatividad se forma de la necesidad básica de las personas de

trascender. Distingue entre comportamiento creativo, en el sentido de creación de
algo nuevo y aptitud creativa. En el primer caso se funda en el talento, puede ser
aprendido o ejercitado y conduce a un producto nuevo; en el segundo es la
capacidad de ver, percibir y reaccionar, es la capacidad de cuestionarse, de
maravillarse, de aceptar los conflictos y tensiones y la sensación de identidad.
99
Sólo a través de la reducción de las deformaciones puede alcanzarse una madurez
interna y lograr una postura creativa. Esta creatividad es dada a todos los seres
humanos y todos pueden realizarla.
Los trabajos de la Psicología Humanista, aunque parten de una concepción

innatista de la naturaleza humana, han aportado un enfoque más integrador y activo
del hombre y de su creatividad, al concebir ésta como expresión de la
autorregulación de la persona, de la integridad de su personalidad y de su salud
psíquica.
El destacar la importancia de la interacción con el medio y de las condiciones

sociales propiciadoras de estimulación del potencial creador del individuo, son dos
aspectos importantes aportados por este enfoque de la creatividad.
4.5.5- ENFOQUE MATERIALISTA-DIALÉCTICO.
Dentro de la Psicología Materialista-Dialéctica se ha abordado el estudio de la

Creatividad desde diferentes puntos de vista, en cuanto a qué estudiar: la persona,
el producto o el proceso.
Sin embargo, a pesar de estos distintos abordajes metodológicos, podemos decir,

que todos responden y asumen los principios que están en la base de esta
Psicología lo que le da la especificidad a esta manera de enfrentar el estudio de la
Creatividad. Estos son:
ü La Creatividad se forma y desarrolla. Esto quiere decir que todas las

personas nacen con la posibilidad de ser creativas en una u otra esfera de
su vida y esta posibilidad se va haciendo realidad a lo largo de su devenir.
ü La Creatividad está determinada, en su surgimiento y manifestaciones, por

la interacción que el sujeto establece con las condiciones concretas de vida
y educación que ha tenido durante su vida. Aquí juegan un papel
fundamental las potencialidades de cada uno y el rol activo que el propio
sujeto asume en su desarrollo y crecimiento personal.
ü La Creatividad se desarrolla en la comunicación que el sujeto establece con

los demás y en la actividad que realiza en su medio social. De cómo se
organiza la actividad y se logra la comunicación depende en gran medida
que las potencialidades se desarrollen y el sujeto sea creativo.
Por otro lado, todos resaltan la importancia de las primeras edades para una labor
educativa encaminada al desarrollo de las potencialidades creativas del niño, a partir
de un diagnóstico temprano de su manifestación. También destacan el trabajo
investigativo –experimental, como vía fundamental para el estudio y desarrollo de la
creatividad.
Dentro de este enfoque encontramos autores que, metodológicamente, abordan el

estudio de la creatividad enfatizando en los aspectos cognitivos, mientras que otros
lo hacen en lo personológico, lo que influye en el modo de realizar el diagnóstico de
la creatividad. Lo más importante es que en todos ellos existe una coincidencia en
cuanto a la concepción de su origen, determinación y desarrollo.
4.6- LA CREATIVIDAD Y LAS POTENCIALIDADES CREATIVAS.
En Cuba, partiendo de la concepción materialista-dialéctica, encontramos una

diversidad de enfoques metodológicos en el estudio de la creatividad. [Grupo Argos,
M. Martínez Llantada (1996), J. Betancourt y otros (1992 y 1997), A. González
(1995), A. Mitjáns, (1995), L. Pérez Martín (1998), etc.].
100
Una línea de trabajo que intenta un acercamiento al enfoque personológico, es la
desarrollada por A. González (1995). Esta investigadora enfatiza:
La necesidad de diferenciar la definición de creatividad cuando se trata de

niños, considerándola como potencialidad transformativa de la persona,
basada en un modo de funcionamiento integrado de recursos afectivos y
cognitivos, caracterizado por la generación, la expansión, la flexibilidad y la
autonomía.
La importancia de desarrollar un pensamiento crítico reflexivo integrado al

pensamiento creador. A esta integración Resnick le llamó pensamiento del
mas alto orden, concepto que es asumido y utilizado por A. González.
La necesidad de desarrollar este tipo de pensamiento en condiciones de

relación y diálogo, como acciones cooperadas de desarrollo, en un
proceso en el que el alumno obtiene significado de la experiencia que
aprende.
Parte de las ideas de Stemberg y Lubart (l99l), quienes consideran como

componentes de la creatividad la inteligencia, el conocimiento, los estilos
intelectuales, la personalidad, la motivación y el contexto ambiental. Al referirse a la
personalidad señalan características como tolerancia a la ambigüedad, voluntad de
vencer obstáculos, disposición a enfrentar riesgos, autoestima y confianza en sí
mismos así como voluntad de "crecer"; todas ellas vinculadas a la solución de tareas
creativas. De igual modo, al hablar de la motivación se refieren a la motivación
intrínseca y a la motivación por la excelencia en la esfera de creación.
Otra autora representativa del enfoque personológico es A. Mitjáns (1995). La

Creatividad es entendida por esta autora como un proceso de la personalidad que
expresa sus potencialidades de carácter cognitivo y afectivo en unidad
indisoluble. Se asocia no sólo a sus contenidos, sino a indicadores funcionales que
participan en la regulación del comportamiento; expresa, por tanto, el potencial
regulador de la personalidad del individuo.
Mitjáns señala que el comportamiento creativo es manifestación de determinadas

configuraciones personológicas a las que denominó configuraciones creativas.
Ellas constituyen una integración dinámica de elementos personológicos de
contenido y funcionales que intervienen en la expresión creativa del sujeto.
En estudios realizados de profesionales creativos, esta autora encontró algunos

aspectos comunes en sus configuraciones creativas. Estos son:
Alto desarrollo de la motivación profesional.
Proyección futura expresada en metas y proyectos profesionales mediatos y

en la realización de esfuerzos conscientes dirigidos a alcanzarlos.
Fuerza de la individualidad y autovaloración adecuada.
Orientación activa a la superación
Orientación consciente a la creación.
Sin embargo, señala que cada persona posee una configuración creativa diferente
y única, del mismo modo que sus configuraciones personológicas son irrepetibles.
Para comprender la creatividad como proceso de la personalidad es esencial el
estudio de estas configuraciones creativas y de su papel en la regulación
comportamental.
101
La concepción personológica de la Creatividad desarrollada en Cuba se separa del
enfoque trabajado por los autores humanistas, en tanto concibe a la misma como un
proceso educable, dentro de la misma evolución y desarrollo de la personalidad, y
no como algo en alguna medida innato e inherente al individuo desde su nacimiento.
Por eso, la formación y el desarrollo de la Creatividad dependerán, en última

instancia, de los contenidos psicológicos formados y particularmente estructurados
en el individuo durante su vida, a partir de las múltiples influencias mediatas que
actúan sobre él, en los diferentes sistemas de actividad y comunicación en los que
participa como sujeto activo.
A partir de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en Cuba,

surgen algunas interrogantes:
• ¿Puede considerarse creativa una persona que aún no han logrado la

formación de sus configuraciones creativas?
• ¿Cómo estudiar la Creatividad en estas personas?
• ¿Cómo se expresa la relación entre Creatividad y Personalidad?
Estas interrogantes llevaron a un equipo de investigadores del Instituto Superior

Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional (Universidad Pedagógica de
Ciencias Técnicas), a encontrar las respuestas a partir de un estudio de las
potencialidades creativas de los alumnos de esta Institución y de la influencia de un
Modelo conceptual metodológico elaborado por ellos para propiciar su desarrollo.
Este equipo de investigadores, bajo la dirección de L. Pérez Martín (1998), ha

venido estudiando la Creatividad en el contexto educacional, específicamente en el
proceso pedagógico profesional en el nivel medio y superior de la Enseñanza
Técnica y Profesional.
Para responder estas preguntas el equipo de trabajo se propuso estudiar el

desarrollo de las potencialidades creativas en una muestra de estudiantes de dicha
institución en un proceso pedagógico profesional concebido y dirigido a partir del
Modelo conceptual metodológico elaborado para desarrollar la creatividad en las
actividades docentes, durante dos años lectivos.
El Modelo parte de un enfoque personológico en el estudio de la creatividad desde

una concepción materialista-dialéctica de su génesis y determinación.
Estos autores consideran que es sumamente difícil propiciar la creatividad cuando

el sujeto no tiene suficientemente desarrollados los contenidos y funciones
psicológicos de la personalidad asociados a ésta, los que han de formar parte de sus
configuraciones creativas.
Por tanto, dichos contenidos y funciones se constituyen en factores cuyo mayor o

menor desarrollo potencian en mayor o menor medida la manifestación de la
creatividad como expresión de la personalidad.
Es por ello que se define como potencialidad creativa a aquellos aspectos de

los contenidos y funciones de la personalidad que expresan las posibilidades
del sujeto para ser creativo, a partir de la particular configuración que forman
en la estructura de la personalidad.
Estos aspectos están estrechamente vinculados al comportamiento creativo por lo

que constituyen premisas importantes de este fenómeno. Entre estas
potencialidades creativas incluyen:
102
Ø Rasgos de la personalidad implicados en el proceso creativo: persistencia,
laboriosidad, audacia, autodeterminación y seguridad en sí mismo.
Ø Motivación hacia la profesión, hacia la materia de aprendizaje y hacia el

proceso mismo de aprender y crear.
Ø Inteligencia : sistema de acciones intelectuales (en particular: capacidad de

establecer relaciones y generalizaciones), calidad procesal (en particular:
flexibilidad, fluidez, independencia y originalidad), base de conocimientos y
metacognición.
Ø Indicadores del funcionamiento de la personalidad: elaboración personal,

proyección futura, flexibilidad, capacidad de reestructurar el campo de acción y
utilización de las operaciones cognitivas en la toma de decisiones
Ø Producto creativo: novedad y factibilidad de los productos de la actividad del

sujeto.
Esta investigación abarcó el estudio del proceso y del producto creativo, así como
de las configuraciones personológicas de los sujetos, como expresión de sus
potencialidades creativas.
En el estudio de estas potencialidades encontraron que ellas aparecen integradas,

con un mayor o menor grado de desarrollo en diferentes configuraciones
personológicas en cada individuo en particular.
Del mismo modo, algunos aspectos aparecen en todos los sujetos que presentan
mayores potencialidades creativas: motivación por obtener altos resultados,
desarrollo del pensamiento lógico, persistencia y laboriosidad y proyección
futura. Estos aspectos se integran de manera particular y única en cada sujeto,
asociándose a otros distintos para cada uno, por lo que sus configuraciones
personológicas resultan diferentes entre sí, lo que no implica que sus
potencialidades sean mayores o menores.
Otro resultado encontrado fue que se necesita desarrollar esos aspectos

personológicos comunes, así como aquellos otros, diferenciados en cada sujeto, que
favorecen la formación de configuraciones personológicas que se constituyan en
potencialidades para su transformación en configuraciones creativas, que puedan
hacer posible, a su vez, el comportamiento creativo, expresado en productos
novedosos y factibles de aplicar en la práctica social.
4.7- EL DIAGNÓSTICO DE LA CREATIVIDAD.
El estudio de la creatividad se relaciona directamente con el enfoque teórico-

metodológico que se asuma.
De este modo, los investigadores que poseen un enfoque psicométrico estudian

aquellos rasgos o características inherentes a las personas creativas, tratando de
determinar si las personas los poseen o no. Esto permite identificar si son más o
menos creativas y pronosticar su posible comportamiento. Con este fin pueden ser
empleados diversos métodos y técnicas, desde datos autobiográficos, historias de
vida, criterios de expertos, tests o pruebas psicológicas, etc.
Los que responden a un enfoque conductista estudian las conductas y sus

manifestaciones, es decir el producto creativo. También resulta importante estudiar
la relación entre la respuesta y el estímulo que la provocó, es decir, las asociaciones
que se establecen entre las respuestas y los estímulos. Los experimentos, los Tests
y la observación son métodos frecuentemente utilizados.
103
Si se parte de un enfoque cognitivo interesa conocer el proceso que hace posible
el comportamiento creativo, o sea, cómo se procesa la información para producir
nueva información, qué mecanismos intervienen en dicho procesamiento, cuáles son
las fases por las que transcurre, en fin, las estructuras cognitivas que intervienen en
el acto creativo y su funcionamiento. Pueden resultar sumamente útiles la aplicación
de tareas o problemas a resolver y la solicitud al sujeto, no solamente de su
solución, sino de un reporte verbal de cómo los resolvió.
El enfoque personológico exige el estudio del sujeto como personalidad. No basta

con conocer cómo resolvió las tareas, o cuál fue su comportamiento en determinada
situación, se requiere indagar en sus configuraciones personológicas, en el modo en
que enfrenta y resuelve sus conflictos, en la manera de autorregularse en su
interacción con el medio. Por ello, es necesario aplicar un sistema de métodos y
técnicas que pueden incluir desde un test, hasta una entrevista, incluidas pruebas
psicológicas, tareas y problemas, historias de realización personal, etc.
Es interesante destacar cómo, independientemente del enfoque de partida, es

imprescindible estudiar los productos creativos, ya que una historia de producción
creativa es una de las pruebas más fehacientes de la creatividad del sujeto. Esto no
significa que el sujeto pueda ser creativo y no haber logrado manifestar su
creatividad en ningún producto o resultado concreto.
Por ello hay que ser cuidadoso al estudiar la creatividad y tener en cuenta una
serie de cuestiones que en el orden metodológico son sumamente importantes:
Ø Para conocer si una persona es o no creativa hay que estudiar su creatividad

en aquella área en la que se encuentra implicado, motivado, comprometido. Es
sólo en esta área en la que él manifiesta su creatividad. No obstante, a veces
se hace necesario estudiar la creatividad en aquella área en la que el sujeto
debe ser creativo. Si se desea conocer si será creativo, por ejemplo, en su
profesión, hay que estudiar su creatividad en la actividad profesional y no en
otras esferas de la vida, mediante el planteamiento de problemas y tareas
específicas del área profesional, como parte del sistema de métodos y técnicas
de diagnóstico utilizado. En este caso, si la persona está implicada en su vida
profesional se llegará a un diagnóstico adecuado, pero si no es así, debe
quedar claro que el no ser creativo en su profesión no significa que el sujeto no
sea creativo en otras esferas de su vida, con las cuales se encuentra
verdaderamente comprometido.
Ø Al realizar el diagnóstico, debe establecerse una diferenciación entre

creatividad y potencialidad creativa, ya que la creatividad se manifiesta, por lo
general, en aquella esfera que el sujeto domina. Por ejemplo, si aún el sujeto
no es un profesional, digamos, que estudia el primer año de la carrera, es difícil
que sea creativo en la profesión; en este caso estaremos estudiando sus
potencialidades para ser creativo en esa área y no la creatividad.
Ø Se ha de ser consecuente con el enfoque teórico de partida y elegir un sistema

de métodos y técnicas que permita el estudio de lo que se ha definido como
creatividad. El método clínico, en el que se integran los resultados de un grupo
de técnicas para llegar a un diagnóstico más preciso, resulta recomendable, ya
que eleva el valor y la confiabilidad del estudio realizado. De igual modo, es
imprescindible, considerar en los métodos y técnicas aquellos que incluyan el
estudio del producto creativo, independientemente del enfoque conceptual-
metodológico de referencia.
104
CAPITULO 5- EL DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
5.1- ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DIAGNOSTICO DEL

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La labor formativa constituye la tarea esencial del educador, y ella no puede

realizarse de un modo adecuado y efectivo sin un diagnóstico del desarrollo de la
personalidad de los estudiantes; de modo general, el diagnóstico se refiere al
conocimiento y evaluación del desarrollo de la personalidad, de sus recursos,
potencialidades y limitaciones, lo que hace posible un pronóstico de su desempeño y
de los aspectos de las diferentes acciones de intervención que pueden llevarse a
cabo con cada estudiante.
El diagnóstico psicológico abarca el conocimiento de las potencialidades de

desarrollo de cada alumno, de los aspectos de contenido y funcionales que
caracterizan su personalidad, de los problemas y trastornos que puede presentar en
el momento en que se realiza el estudio y de sus causas.
El conocer sus potencialidades de desarrollo posibilita la planificación de acciones

formativas dirigidas a su aprovechamiento y desarrollo, el diagnóstico del nivel de
integración de los contenidos psicológicos de la personalidad y del modo en que
funcionan permite una intervención oportuna que proporcione un funcionamiento
sano de la personalidad y una regulación más efectiva del comportamiento, y la
detección de los problemas y trastornos, así como de sus causas, conduce a una
orientación o tratamiento en correspondencia con las dificultades encontradas.
El diagnóstico se debe realizar a cada alumno, aunque el modo de proceder

depende de los objetivos que se propongan. Si sólo se desea ubicar al estudiante
en una categoría , –por ejemplo, si es muy capaz, o promedio, o poco capaz– se
realiza un diagnóstico descriptivo o clasificatorio. Este tipo de diagnóstico aporta una
información muy limitada sobre el alumno y no resulta conveniente si deseamos
conocer el desarrollo integral de su personalidad.
Es analítico, atomístico y muy específico. Pero, se realiza con bastante frecuencia,

para conocer, por ejemplo, el desarrollo intelectual, o las actitudes y motivaciones
hacia el estudio, o los rasgos que le caracterizan. Sin embargo, el conocimiento que
se obtiene no nos permite rebasar el marco descriptivo, por lo que no podemos
comprender la dinámica esencial de la personalidad del sujeto. Es necesario un
diagnóstico sistemático, dinámico e integrado de la personalidad.
Sólo un enfoque holístico, o sea, integral, propicia el conocimiento real de la

estructura y dinámica del funcionamiento de la personalidad de los educandos. Esta
concepción holística implica comprender la personalidad como un sistema de
contenidos y funciones relativamente estable, que participa activamente en la
regulación y autorregulación del comportamiento.
Implica además, estudiar al sujeto en su interacción con el medio en las diferentes

actividades que realiza y en las distintas interrelaciones que establece con los
demás. Sólo es posible comprender el desarrollo de la personalidad de un individuo,
si lo estudiamos en el sistema actividad-comunicación en que se encuentra
instalado. Metodológicamente, este enfoque holístico se concreta en el estudio de
caso, mediante la utilización del método clínico
5.2- ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO
El estudio de caso requiere conocer la historia anterior y actual del sujeto. Es una
investigación extensiva e intensiva del individuo que abarca el estudio de la
estructura y dinámica de su personalidad en una situación del desarrollo con una
dialéctica de lo interno y lo externo particular y única para cada ser humano. Este
105
enfoque metodológico conduce a una estrategia para el diagnóstico basada en el
método clínico.
El Método Clínico consiste en la selección y aplicación de un sistema de técnicas

al sujeto, que aporten una información amplia, profunda y completa del desarrollo de
su personalidad; incluye un análisis, interpretación e integración de los resultados
obtenidos que garantice un diagnóstico integral del mismo.
El estudio de caso, al igual que el método clínico, puede resultar difícil y complejo,
si no somos capaces de esclarecer nuestros objetivos, o no hacemos una concreta
selección de las técnicas a utilizar.
Para ello se necesita partir de una comprensión clara y precisa del enfoque
holístico-sistémico, de los objetivos concretos que se desea lograr, del alcance del
diagnóstico a realizar y de la estrategia metodológica a seguir en el estudio de la
personalidad del alumno.
Para realizar un diagnóstico explicativo e integrador del desarrollo de la

personalidad, puede resultar conveniente precisar qué información se necesita
recoger en el estudio del caso. Una propuesta de guía puede ser la siguiente:
1.- DATOS PERSONALES

• Nombre, edad, sexo, escolaridad.
• Apariencia general: aspecto personal y conducta manifiesta.
2.- HISTORIA ANTERIOR Y ACTUAL
• AREA PERSONAL:
- Desarrollo físico y sexual.
- Estado de salud
- Aficiones, intereses
- Problemas
• AREA FAMILIAR
- Composición del núcleo familiar
- Características de la familia
- Relaciones interpersonales
- Modos de vida
- Exigencias y estilos educativos
- Actividades familiares en que participa
- Problemas
• AREA SOCIAL
- Grupos en los que participa
- Relaciones en los grupos
- Actividades grupales
- Características del barrio en que vive
- Relaciones con vecinos y organizaciones de la comunidad
- Actividades de la comunidad en la que participa
- Amistades características
- Relaciones con los amigos
- Actividades con los amigos
- Pareja sexual, características
- Relaciones con el otro sexo
- Nivel de información y experiencia sexual
- Problemas sexuales y sociales
• AREA ESCOLAR
- Rendimiento escolar
- Dificultades principales con los estudios
106
- Comportamiento en la escuela
- Actitudes hacia el estudio y la escuela
- Actividades en que participan
- Problemas
3.-PERSONALIDAD
- Temperamento
- Aspecto cognitivo
- Aspecto afectivo
- Unidades psicológicas primarias: necesidades, motivos, rasgos, actitudes,
estereotipos, prejuicios, normas y valores.
- Formaciones psicológicas: intereses, ideales, autoconciencia y autovaloración,
concepción del mundo, motivación moral.
- Aspectos funcionales: indicadores funcionales.
Esta información se recogerá mediante la aplicación de un sistema de métodos y

técnicas cuidadosamente seleccionados. Cada método o técnica será calificado y
sus resultados se analizarán e interpretarán por separado. Posteriormente se
buscarán los aspectos comunes y diversos aportados por cada técnica y se
integrarán los datos obtenidos en un diagnóstico general del desarrollo de la
personalidad del sujeto.
EL Diagnóstico general del desarrollo de la personalidad debe contener:
1.- SINTESIS de los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad

encontrados. Esta síntesis debe integrar lo cognitivo, lo afectivo y lo temperamental
en la estructura de los contenidos y funciones psicológicas de la personalidad.
2.- PROBLEMAS, TRASTORNOS Y CONFLICTOS fundamentales detectados.

Causas principales
3.- VALORACION DE LA SITUACION SOCIAL DEL DESARROLLO, interrelación

de lo interno y externo, influencias de los sistemas de actividad y de comunicación
en que ha estado y está inmerso.
4.- CONCLUSION DIAGNOSTICA
5.- PRONOSTICO: Teniendo en cuenta los antecedentes e historia del caso, la

situación del desarrollo, las características de la personalidad, problemas y
trastornos actuales, así como las potencialidades detectadas, formular un pronóstico
del desarrollo futuro de la personalidad del alumno.
para desarrollar
6.- RECOMENDACIONES: Acciones de intervención formativa que se

recomiendan para desarrollar las potencialidades y aspectos positivos detectados y
para eliminar, reducir o prevenir los aspectos negativos encontrados en el estudio
así como sus causas. Las propuestas de intervención pueden dirigirse a la familia,
la escuela, el grupo, el amigo, la pareja, el barrio o al propio estudiante, es decir
pueden utilizarse la vía más directa o indirecta de influencia educativa.
5.3- MÉTODOS Y TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
Existe una gran cantidad de métodos y técnicas de diagnóstico psicológico.

Algunos aportan información sobre algún aspecto específico de la personalidad o de
la vida del sujeto y otros ofrecen datos más amplios.
El profesor debe hacer una selección detallada y cuidadosa de los métodos y

técnicas a utilizar, de acuerdo a sus objetivos y al tipo de diagnóstico que desee
107
realizar; debe tener en cuenta, también, los recursos humanos y materiales con que
cuenta y el tiempo disponible para la realización del diagnóstico.
A continuación explicaremos algunos de los métodos y técnicas que pueden ser

utilizados por el educador para hacer el diagnóstico del desarrollo de la personalidad
de sus alumnos. En el caso de que no se haga ningún tipo de indicación, eso
significa que estos métodos y técnicas pueden ser utilizados con escolares,
adolescentes y jóvenes, haciéndoles los ajustes pertinentes a la etapa del desarrollo
en que se encuentren los sujetos de nuestro estudio. Cuando un método o técnica
en específico sea recomendable para una etapa dada, se hará la aclaración
pertinente al explicarla.
5.3.1- LA OBSERVACION
Cualquiera en su vida cotidiana puede decir que ha observado algo y

efectivamente puede suceder que esto haya ocurrido. Un padre puede observar
cómo su hijo juega en un parque; un joven puede observar a una muchacha que
pasa por su lado y le ha llamado la atención; una mujer puede observar una tela en
una tienda con el objetivo de decidir si la compra o no. Todas esas son
observaciones cotidianas, las cuales se diferencian de la observación científica
como método de investigación.
De igual modo, cuando se emplean otros métodos investigativos también se

observa. Así, cuando se realiza una entrevista se observa al sujeto que se está
entrevistando, cosa que será analizada más profundamente más adelante. Sin
embargo, debe distinguirse a la observación como método independiente de esa
otra observación que se realiza en el marco de otro método investigativo.
La observación como método científico es una percepción atenta, racional,

planificada y sistemática, de los fenómenos relacionados con los objetivos de la
investigación, en sus condiciones naturales, es decir, sin provocarlos, con vistas a
ofrecer una explicación científica de su naturaleza interna.
En la definición anterior ya se incluyen los requisitos esenciales que debe cumplir

el método de la observación para que sea verdaderamente científico; esos requisitos
son::
1.- El investigador deberá delimitar con claridad los aspectos que serán objeto de
estudio, ya que resulta imposible observarlo todo. La selección de lo que deberá
observarse está relacionada con los objetivos que se persiguen y deben responder a
estos.
2.- Otro requisito que debe cumplir la observación como método científico es su
objetividad. Se debe tener sumo cuidado en cumplir este requisito pues
verdaderamente la observación tiende a tener un alto grado de subjetividad. Esto es
debido a que la observación es realizada a través de la propia percepción del
investigador y puede estar muy influida por sus propias interpretaciones, por su
subjetividad. Para lograr la mayor objetividad posible pueden tomarse algunas
medidas. Entre ellas puede señalarse la de emplear instrumentos de distinta índole
en el proceso de observación. Lo más efectivo pudiera ser el tomar películas o
vídeos del proceso que se observa, pero esto no es posible la mayoría de las veces.
Por ello, lo más común es la utilización de guías de observación previamente

elaboradas que posibiliten el registro de los hechos observados. Otra medida es
registrar los hechos observados tal y como se producen, tratando de separar el
hecho observado de la interpretación subjetiva que le da el observador. Esto puede
parecer fácil a simple vista pero realmente no lo es, pues estamos acostumbrados a
realizar interpretaciones de todo lo que observamos y la mayoría de las veces no
nos percatamos que lo que creemos que es un hecho no se trata mas que de lo que
hemos interpretado subjetivamente.
108
Así, por ejemplo, si en una clase un alumno mira por la ventana podemos
interpretar que se aburre, que no le interesa la clase o cualquier otra cosa, pero el
hecho concreto es que mira por la ventana, lo demás son interpretaciones que
hacemos a partir de ese hecho.
3.- La observación debe ser sistemática. La realización de una sola observación

no puede servir de fundamentación para ninguna conclusión científica. Resulta
necesario observar el fenómeno en varias ocasiones para lograr interpretaciones
objetivas. De lo contrario el fenómeno a observar puede o no aparecer, o puede
ocurrir de modo casual, lo que conduce a conclusiones erróneas.
De todo lo anterior se deduce que la observación tiene que ser planificada

previamente. Es claro que para que sea realmente selectiva, sistemática y objetiva y
que cumpla verdaderamente con todos sus requisitos, es necesario organizarla y
planificarla en todos sus detalles de manera anticipada. La mayoría de las veces se
hace necesario, elaborar una guía de observación. Esta no es una tarea sencilla y
son pocos los consejos prácticos concretos que pueden darse para ayudar a
lograrlo. Solo la experiencia de años en el trabajo investigativo y en el empleo de
este método puede contribuir a elaborar una guía de observación de calidad. Aquí
sólo queremos señalar que para lograrlo es necesario valorar con detenimiento
cuáles pueden ser los indicadores en la conducta de los sujetos que se pueden
relacionar de una manera más directa y servir al esclarecimiento de las cuestiones
concretas que se investigan.
Es importante insistir en lo que pudiera considerarse el elemento fundamental de la

observación como método de la investigación. Se trata del hecho que la
observación debe realizarse en el ambiente natural sin provocar el fenómeno y sin
influir en él en lo más mínimo. Esto parece algo simple y fácil de cumplir, pero
verdaderamente tiene sus complicaciones. La primera de ellas está dada por el
hecho de que la sola presencia de un observador altera el ambiente natural.
Así, por ejemplo, cuando un observador se incorpora a un grupo de alumnos, éstos

no se conducen naturalmente, modifican su comportamiento ante la presencia de un
extraño. Esto puede contrarrestarse de distintas formas: una de ellas se vincula con
el hecho de que la observación debe hacerse repetidamente y debe incluir un
período inicial que sirva de adaptación a la presencia del observador en el grupo.
Las verdaderas observaciones debe hacerse únicamente cuando los sujetos
comienzan a comportarse normalmente como si estuvieran solos, sin tener en
cuenta al observador pues ya se han adaptado a su presencia.
Claro que esta adaptación se logra solo en el caso de que el observador no

intervenga para nada en las situaciones que se presentan. Suceda lo que suceda, el
observador debe mostrarse indiferente, no debe tener ningún tipo de reacción ni
influir en la situación creada. Es claro que en alguna ocasión puede presentarse
alguna situación en que sea completamente imposible no intervenir, pero el
investigador debe estar consciente que en el mismo momento que intervenga en el
grupo, su papel como observador no puede continuar pues en lo adelante el
comportamiento de los sujetos estará alterado.
Las observaciones pueden ser de diferentes tipos; teniendo en cuenta el sujeto

que la realiza podemos clasificarlas en observación externa y observación
interna.
La observación externa es aquella que se realiza por el investigador. La

observación interna es aquella en la que el propio sujeto se observa a sí mismo, a
esta observación también se la llama auto-observación.
La observación externa puede ser participante o no participante. La observación

participante se realiza cuando el observador se incorpora al grupo como si fuera un
109
miembro más de él y ninguno de los otros miembros sabe que esta realizando un
estudio. Así, por ejemplo, en los Estados Unidos se han realizado investigaciones
sociológicas sobre los vagabundos en los que los investigadores se han hecho pasar
por un vagabundo más y se han incorporado a grupos de estos para realizar sus
estudios. La observación no participante es aquella en que hay una distinción clara
del papel del observador.
La observación como método de investigación tiene una serie de ventajas y

desventajas que se derivan de todo lo que se ha planteado anteriormente. La
ventaja fundamental del método de la observación es que consiste en un estudio
que se realiza en el ambiente natural, sin alterar el fenómeno y sin introducir ningún
cambio que pueda modificarlo.
De esa misma ventaja se derivan sus desventajas. Una de ellas está dada en que
como es necesario que el fenómeno se produzca en un ambiente natural puede
suceder que no aparezca de manera espontánea en mucho tiempo y dado que el
método impide que se provoque el fenómeno, es necesario esperar hasta que se
presente de manera natural y esto puede demorar. Otra desventaja está dada en
que en el ambiente natural en el que se realiza la observación no hay ningún control
ni manipulación de las variables por parte del investigador, por lo que resulta muy
difícil separar lo esencial de lo secundario, o lo causal de lo no casual. Otra
desventaja se deriva de la influencia de los factores subjetivos en el proceso de
observación.
De las ventajas y desventajas antes señaladas no se puede deducir que la

observación sea un método menos eficaz que otros. Su eficacia depende del propio
tema que se pretende investigar, de los objetivos que se ha planteado el
investigador y de la hipótesis que pretende comprobar.
5.3.2 - EL CUESTIONARIO:
El cuestionario es un conjunto de preguntas a las que el sujeto debe responder.

Las preguntas pueden ser de tres tipos:
a) Cerradas, cuando exige seleccionar la respuesta entre las variantes propuestas.

Generalmente se responde marcando con una cruz o señalando sí o no en la
variante elegida.
b) Abiertas, cuando el sujeto expresa libremente sus opiniones, criterios y

valoraciones.
c) Semicerradas, constituyen un punto intermedio entre las abiertas y cerradas, ya

que el sujeto debe seleccionar una respuesta entre las opciones propuestas y
además puede dar sus opiniones, criterios y valoraciones sobre la opción elegida.
Un ejemplo de pregunta cerrada es:
1.- Actividades que realizas en tu tiempo libre.
__Leer
__Ver TV.
__Ir al cine
__Practicar deportes
__Bailar
__Ir de compras
__Conversar con amigos
__Pasear
__Otras.
110
Un ejemplo de pregunta abierta es:
1.-¿Qué actividades realizas en tu tiempo libre?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
¿Por qué? __________________________________________
Una pregunta semicerrada es:
1.- Señala las actividades que realizas en tu tiempo libre:

------ Leer
------ Ver TV.
------ Ir al cine
------ Practicar deportes
------ Bailar
------ Ir de compras
------ Conversar con amigos
------ Pasear
------ Otras.
¿Por qué? ___________________________________________
Los cuestionarios de preguntas cerradas tienen la ventaja de ser fáciles de

responder, requieren poco tiempo para ser contestadas, mantienen al sujeto en el
tema, son fáciles de calificar y analizar; sin embargo, pueden ser un tanto limitadas
en la información que aportan.
Los cuestionarios o preguntas abiertas tienen la ventaja de ofrecer una información

más amplia, personal y profunda; pero pueden ser poco precisas y exactas, lo que
dificulta la tabulación y análisis posterior.
Los cuestionarios de preguntas semicerradas pueden ser recomendables cuando

se quiera obtener una información básica y ampliar o profundizar en algunos de los
aspectos del cuestionario.
La elección de un tipo de cuestionarios depende de los objetivos que se desean

alcanzar, así como del tiempo y personal disponible para su procesamiento y
análisis.
La elaboración de un cuestionario no es tarea fácil y es muy común incurrir en toda

una serie de errores que determinan una disminución de su calidad y de la calidad
de la información que se obtiene a través de él.
Esto se hace evidente si rememoramos algunos de los cuestionarios que en

ocasiones nos hemos visto obligados a responder como sujetos de alguna
investigación. Muchas veces, en esos cuestionarios encontramos preguntas que no
se entienden, que pueden tener más de una interpretación o simplemente ellos en sí
mismos están conformados sin una lógica interna, saltan de un tema a otro, se
preguntan sobre las más variadas cosas entre las que no hay aparente relación y la
cantidad de preguntas es inmensa, lo que provoca en nosotros un sentimiento de
disgusto y de rechazo pues es necesario un tiempo excesivo a responder un gran
número de preguntas muchas de las cuales nos parecen tontas.
Por todo ello una cosa que puede ayudar mucho a un investigador a la hora de
elaborar un cuestionario es adoptar la posición de sujeto que va a responder y no la
del investigador que quiere obtener una información. Otra gran ayuda es no
pretender elaborar un cuestionario en un abrir y cerrar de ojos, pensando que es
111
algo muy simple pues consiste en un conjunto de preguntas que pueden ser
formuladas sólo con sentarse a escribirlas. Por ello, puede ser una gran ayuda el
revisar la mayor cantidad de literatura y de investigaciones similares sobre el mismo
tema realizadas previamente, sobre todo de aquellas en las que también se han
empleado esta técnica de investigación.
Es conveniente también entrevistarse con los autores de esos materiales e incluso

realizar algunos pilotajes con las primeras versiones de cuestionarios que han sido
elaborados para tratar de perfeccionarlos. Uno de los errores más comunes a la hora
de elaborar un cuestionario es pretender abarcar la mayor cantidad de información
posible. De este error se derivan aquellos cuestionarios que en ocasiones hemos
tenido que responder y que tanto rechazo han provocado en nosotros por su
inmensa cantidad de preguntas entre las cuales hay muchas que no tienen ninguna
relación entre sí, ni con el tema que nos han dicho que se pretende investigar.
Por eso para elaborar un cuestionario es imprescindible tener muy presente los
objetivos y la hipótesis de la investigación concreta que se realiza y el lugar del
cuestionario dentro de la investigación y en su relación con otros métodos
empleados. De esta manera, solo deben incluirse aquellas preguntas que
permitan obtener información relevante por su vinculación con elementos del
conjunto de la investigación de manera de reducir al máximo su número para lograr
la menor extensión posible.
Otras cuestiones a tener en cuenta al elaborar el cuestionario son la consigna, la

propia calidad de las preguntas y el ordenamiento de las mismas.
Se conoce por consigna a las instrucciones u orientaciones iniciales que se les dé

a los sujetos para guiarlos en la actividad de responder a las preguntas que se le
formule.
La consigna, además de guiar al sujeto, debe despertar su motivación por

responder el cuestionario; por eso, en la consigna se debe destacar la importancia
de la investigación que se realiza y la gran ayuda que puede brindarnos el sujeto
respondiendo las preguntas con seriedad y sinceridad, así como la garantía de que,
aún en el caso de que sea imposible el anonimato se respetará al máximo al sujeto y
se utilizará la información con toda la ética necesaria que impida consecuencias
negativas para él.
La calidad de las preguntas no es algo fácil de lograr. En muchas ocasiones por
muy buena intención que tenga el investigador, las preguntas que elaboran tienen
poca claridad y en ella se cometen errores como los que se realizan a continuación:
hay falta de especificidad y concreción en las preguntas, hay preguntas que abarcan
demasiados datos o que están dirigidas a obtener información de distinta índole y
otras son difíciles de comprender.
En el orden lógico es necesario considerar que el cuestionario debe ir de las

preguntas más sencillas a las preguntas más complejas, de las menos significativas
emocionalmente a aquellas en las que haya una mayor implicación emocional de
manera que las cuestiones más importantes que se pretenden abordar no deben ir al
inicio, sino que esas preguntas iniciales debe tener un carácter introductorio. Otro
aspecto al tener en cuenta al ordenar las preguntas, es agruparlas por áreas, según
las diferentes temáticas que serán abordadas.
La realización de un pilotaje contribuye a perfeccionar el cuestionario, pues ayuda

a que las preguntas se enfoquen con mayor claridad y exactitud y se mejore su
redacción, aumente el número de preguntas verdaderamente interesantes y
disminuya aquellas que no tienen relación directa con el tema que se investiga y se
establezca una mejor relación lógica dentro del cuestionario.
112
Para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad el cuestionario puede resultar
muy útil, pues permite indagar sobre diferentes aspectos de la personalidad sobre la
historia anterior y actual del sujeto y sobre sus problemas y trastornos.
Cuando el cuestionario se aplica a un gran número de personas se le denomina

encuesta.
El profesor puede aplicar el cuestionario a un alumno, o a todo el grupo escolar, de

acuerdo a los propósitos que persiga.
5.3.3- LA ENTREVISTA
La entrevista es una conversación que se lleva a cabo entre el entrevistador y el

entrevistado en la cual el primero de ellos procura tener la información que le resulta
de interés.
A diferencia de la encuesta, la entrevista no puede efectuarse con grandes

cantidades de sujetos pues esto resultaría imposible por el tiempo que habría que
dedicarle y los esfuerzos que serían necesarios para realizarla. Pero, si bien la
entrevista no permite abarcar un gran número de sujetos, sí ofrece grandes
posibilidades para penetrar más hondamente y esclarecer los elementos más
profundos de los fenómenos que se estudia.
En la entrevista el sujeto se encuentra frente a frente con el investigador y éste

puede indagar sobre aquellas cuestiones que le resulten de mayor interés para su
investigación. Si el entrevistador no se siente satisfecho con una respuesta, o si por
la forma en la que ésta fue emitida supone que hay aún más información
interesante, él puede insistir de múltiples maneras, tratando de extraer los datos que
pueden ser relevantes para su estudio.
En esto influye no solo la información verbal que emite el entrevistado, sino todos
los elementos que intervienen en el proceso de comunicación que se establece entre
este y el investigador. En esto juegan un importante papel los gestos, las posturas,
las entonaciones de la voz, el ritmo mas o menos rápido del lenguaje y de las
respuestas y otras muchas expresiones no verbales que pueden manifestarse y que
es necesario observar con gran atención y detenimiento.
De lo anterior se deduce que el proceso de entrevista no es sencillo y que no es

fácil convertirse en un buen entrevistador pues si bien todas las personas son
capaces de establecer una conversación con mayor o menor éxito, no todas son
capaces de entrevistar de manera eficaz y para llegar a hacerlo se requiere de
mucha preparación y entrenamiento.
Antes de realizar una entrevista es conveniente plantearse los objetivos a

alcanzar y elaborar una guía de preguntas o de aspectos que orientará al
investigador durante el desarrollo de la misma, evitará que algo pueda ser olvidado y
le ayudará a seguir un orden adecuado y lógico en la conversación.
Para elaborar la guía se debe tener en cuenta:
a. Tema y objetivos a alcanzar.
b. Elaborar una lista preliminar de aspectos a abordar
c. Elaborar la primera versión de las preguntas de acuerdo a las características de

los sujetos a entrevistar. Las preguntas deben ser claras, breves y precisas, no
deben sugerir respuestas, ni ser demasiado directas (ya que puedan provocar
resistencia en el entrevistado), o tener doble sentido e intención.
113
d. Someter a la consideración de personas de experiencia la primera versión de la
guía de preguntas elaborada.
e. Aplicar la entrevista de forma exploratoria o a manera de pilotaje a sujetos con

características semejantes a las que se desee estudiar.
f. Elaborar la versión definitiva de la guía de preguntas.
Es claro que una entrevista no puede limitarse a la formulación mecánica y formal

de una serie de preguntas, sino que debe ser una conversación dinámica, flexible y
fluida, desarrollada en un ambiente de confianza y seguridad que impulse y propicie
las respuestas sinceras por parte del sujeto. Por ello, a pesar de que debe
elaborarse una guía de entrevista, esta no puede ser una camisa de fuerza para el
entrevistador, el que no puede sentirse obligado a seguirla al pie de la letra, sino que
debe tener la habilidad necesaria para obtener la información de interés a partir de
una conversación.
Por todo lo antes señalado, se evidencia que el cuestionario elaborado para una
entrevista no puede tener el mismo carácter que el confeccionado para una
encuesta. Aquél no es más que una guía, pero, en ocasiones, incluso, no es
necesario formular una por una todas las posibles preguntas sino que se
confecciona un listado de los aspectos que pueden resultar de interés y se organiza
y planifica de manera general los distintos pasos a seguir a lo largo de la entrevista.
En la creación del ambiente de confianza adecuado juega un papel fundamental el

momento inicial de la entrevista. El objetivo de esta parte inicial de la entrevista
es establecer una relación adecuada con el entrevistado a la cual se le da el nombre
de rapport. Esta relación debe basarse en la compenetración, la simpatía y la
confianza. El entrevistador ha de ofrecer seguridad al entrevistado, manteniendo
una actitud de tranquilidad y de calma. El rapport no es sólo necesario al inicio de la
entrevista sino que debe mantenerse en el transcurso de ésta. Se plantea que se ha
establecido este tipo de relación cuando se vence la tendencia del entrevistado a
estar a la defensiva, cuando se muestra confiado y con deseos de cooperar con
franqueza y sinceridad.
A lo largo de la entrevista el entrevistador debe evitar juicios valorativos acerca

de los criterios expresados por el sujeto. La entrevista no tiene como objeto
educar al sujeto sino oír sus opiniones, obtener la información que puede brindarnos
y esto lo hará sólo en el caso de que sienta que sus opiniones y criterios son
aceptados y no juzgados. El entrevistador no puede pretender influir en ningún
sentido sobre el entrevistado. De lo que se trata es de conocer sus opiniones y
criterios y no regañarlo o convencerlo de que está equivocado pues no es eso lo que
se busca con la entrevista.
Por todo ello el entrevistador debe saber escuchar y aspirar sólo a comprender al
sujeto y no interrumpirlo innecesariamente. Sólo debe intervenir con el objetivo
de provocar las respuestas que son necesarias, por lo que debe evitar hablar
demasiado y debe saber utilizar el silencio como un medio para provocar la
comunicación del sujeto. Es claro que el entrevistador debe saber mantener el
control de la entrevista pues en ocasiones sucede que el sujeto se desvía del tema
que interesa, abordando cuestiones que no tienen la más mínima importancia y
extendiéndose en ellas excesivamente. En ese caso, el entrevistador debe actuar
con tacto, con el fin de guiar la entrevista por el camino adecuado. Debe hacerle
preguntas que le lleven nuevamente al tema y dar muestras en todo momento de
atención e interés, ya que si el entrevistado nota que está distraído, que le escucha
por obligación o por rutina, perderá la confianza en él.
Es importante utilizar un vocabulario adecuado al nivel del entrevistado y

organizar las preguntas de tal forma que se aborden primero los aspectos más
sencillos y menos comprometedores y tensionantes, para poco a poco ir
114
introduciendo las cuestiones más complejas, en las que el sujeto esté más
implicado.
El modo de hacer las preguntas debe incitar al sujeto a fundamentar y explicar

sus respuestas y no ha responder con monosílabos.
Se debe observar las manifestaciones emocionales y reacciones motrices del

entrevistado: palidez, risa, tensión, llanto, euforia, movimientos bruscos, expresiones
faciales, rigidez o relajación, etc., pues ellos aportan información importante acerca
del sujeto.
Es necesario prestar atención a las contradicciones, omisiones de datos,

cambios bruscos de asuntos o temas, asociaciones de ideas, silencios
prolongados, pues estos pueden indicar aspectos que preocupan u obsesionan al
sujeto o estar relacionados con tensiones, conflictos, o inhibiciones. Cuando al
sujeto le sea difícil expresar sus conflictos, dudas, y problemas debe estimularse
mediante una actitud de aceptación. Por ejemplo, expresar: "por supuesto", " le
escucho", "comprendo que no es fácil", "es natural que así sea", etc.
Debe mostrarse autenticidad y no fingir estados emocionales que no se sienten.

En el caso en que el sujeto no coopere, o se muestre muy defensivo, puede
decírsele, por ejemplo: " me estoy sintiendo mal, porque no logro que confíes en mí
y te expreses sin temor". Esto es preferible a mostrar una expresión de satisfacción
que no se corresponde con la situación en que ambos se encuentran en ese
momento.
Es muy efectivo "devolverle" al sujeto lo que hemos entendido o comprendido de

sus expresiones. Ejemplo: "entiendo que tienes problemas con tus padres, ¿es
así?". Esto permite que el entrevistado se sienta comprendido y le estimula a
continuar hablando.
Algunos recursos como la reformulación o la síntesis de lo que el sujeto ha

expresado pueden estimularle a hablar, también el repetir la última frase que ha
dicho puede incitarle ha continuar.
El momento final de la entrevista también es importante pues a última hora puede

surgir alguna información de interés. De cualquier modo la entrevista no debe
terminar de golpe, abruptamente, sino que debe dejarse al sujeto la impresión de
haber hecho lo mejor que pudo, y agradecerle su cooperación, el tiempo que nos ha
dedicado y la molestia que se ha tomado al conversar con nosotros.
Esto, unido a una amable sonrisa, dejará vivencias de satisfacción en el

entrevistado, que consideran a la entrevista como una experiencia útil y agradable.
Hay que elegir cuidadosamente el momento y la forma que se utilizará para la

despedida. Algunos gestos del entrevistador, como comenzar a recoger los papeles
y colocarlos dentro de una carpeta, aún sin haber concluido la conversación,
permiten definir la situación de despedida y disponer el ambiente para un apretón de
manos final, dando las gracias al entrevistado por su cooperación y amabilidad.
También un cambio de conversación puede indicar que se está llegando al final.
Es importante conservar la información de la entrevista de la manera más exacta

posible pues al pasar el tiempo ésta puede olvidarse o al entrevistar a varios sujetos
pueden confundirse las respuestas de unos con los otros. Para ello debe utilizarse
algún mecanismo, como es la grabación de la entrevista o el tomar notas a lo largo
de su desarrollo o inmediatamente después de finalizada.
La entrevista de diagnóstico debe prepararse a partir de la información obtenida

por medio de otras técnicas. Esto permite seleccionar aquellos aspectos sobre los
que interesa profundizar, o sobre los que se requiere buscar más información, y
115
constatar las reacciones del sujeto ante determinadas cuestiones que resulten
contradictorias o dudosas en la información recogida previamente.
La limitación fundamental de la entrevista, reside en su subjetividad. La

información recogida se basa en los puntos de vista del entrevistado sobre sí mismo
y su relación con los que le rodean. Otra limitación es su duración, pues requiere
al menos de una hora si se desea profundizar en el caso.
No obstante, la posibilidad de profundizar en el conocimiento del sujeto y en

diferentes aspectos de su personalidad y su comportamiento, así como el hecho de
confeccionar, confrontar, y enriquecer la información obtenida mediante otras
técnicas, son elementos de suficiente peso y fuerza como para hacer válido y
necesario su empleo en el diagnóstico psicológico.
5.3.4- LAS ESCALAS VALORATIVAS:
Las escalas valorativas permiten precisar el grado en que se manifiesta

determinado fenómeno, es decir, mediante ellas podemos conocer no sólo que una
cualidad, rasgo o fenómeno está presente, sino también el nivel de desarrollo en que
se encuentra, la intensidad en que el sujeto posee ese rasgo o característica.
La elaboración de una escala valorativa requiere de un profundo conocimiento del

fenómeno que se pretende estudiar para poder establecer los diferentes grados a
considerar, desde el nivel inferior o mínimo valor que pueda manifestar hasta el nivel
superior o valor máximo que pueda alcanzar.
Existen diferentes tipos de escala, pero en todas ellas, se asigna un valor a cada
uno de los grados o niveles establecidos. Este valor generalmente aumenta en la
medida en que el fenómeno se manifiesta en un nivel mas alto.
De esta manera, a la respuesta dada por el sujeto, se le asigna un valor, que

depende de lo establecido previamente por el investigador al elaborar su escala y
que refleja el mayor o menor grado en que el fenómeno estudiado está presente en
él.
El sujeto, al responder, elige, entre las diferentes posibilidades de respuesta la que

más se acerque a su criterio u opinión.
Requisitos fundamentales que se deben tener en cuenta al confeccionar una

escala valorativa.
1. Introducir cada uno de los rasgos con una pregunta.
2. Utilizar tres o cinco frases descriptivas, dos de ellas extremas y una o tres
intermedias.
3. Las frases descriptivas deberán estar impresas con considerable espacio en

blanco entre ellas.
4. Sólo deberán emplearse términos descriptivos comprensibles evitando

vulgarismos y otras expresiones coloquiales.
5. Hay que definir de antemano cuáles serán los extremos probables del rasgo.
6. Las frases de los extremos no habrán de tener un significado tan marcado que
tiendan a ser rechazadas.
7. La frase promedio o neutra deberá estar al centro de la línea.
116
8. Debe plantearse al inicio una consigna que se le dará al sujeto, donde, además,
se deberá expresar lo valioso que resulta su información y plantear los propósitos
del estudio así como el nombre de la institución que realiza la investigación. Se
le debe pedir su cooperación y sinceridad.
Algunos ejemplos de cómo pueden elaborarse las escalas son:
a) Rasgo Grado de manifestación Rasgo
Laborioso 5 4 3 2 1 Holgazán
Organizado 5 4 3 2 1 Desorganizado
Responsable 5 4 3 2 1 Irresponsable
b) Rasgo Grado de manifestación
Holgazán
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco
Laborioso
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco
Organizado
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco
Responsable
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco
117
c) Otra manera de presentar la escala es:
Gradación y las proposiciones para que el sujeto le ponga al lado el grado.
5. Muy característico en mí
4. Característico en mí
3. Indeciso
2. Poco característico en mí
1. Nada característico en mí
------ Soy una persona laboriosa.

------ Suelo ser organizado.
------ Actúo con responsabilidad.
d) Otra manera es:
1. ¿Se considera una persona laboriosa?
Mucho Bastante Normal Poco Muy poco

(5) (4) (3) (2) (1)
2. ¿Crees que eres organizado?

(5) (4) (3) (2) (1)
3. ¿Eres una persona responsable?

(5) (4) (3) (2) (1)
Cualquiera de estas escalas recoge la misma información, sólo cambia el modo

que se ha utilizado para registrarla.
Las escalas pueden resultar muy convenientes cuando se desea registrar

algunos datos de la observación, o cuando se desea conocer la valoración que el
sujeto tiene de sí mismo o la valoración que los demás (padres, maestros,
compañeros, etc.) tienen de él.
Aportan información útil para corroborar y ampliar lo encontrado en otras

técnicas o simplemente dan una información inicial que deberá complementarse a
satisfacerse con los resultados del resto de las técnicas aplicadas.
Tienen la ventaja de ofrecer datos precisos que posibilitan ubicar al sujeto en un

nivel de desarrollo determinado; sin embargo, su carácter subjetivo se convierte en
su desventaja principal, ya que los datos reflejan criterios y valoraciones
120
personales del sujeto sobre los demás o sobre sí mismo lo que pueda afectar la
objetividad de la información.
5.3.5- LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS:
Permiten obtener información acerca de las problemáticas fundamentales que

presenta el sujeto en las diferente áreas de actividad y de relación, o aspectos de
su personalidad.
La elaboración de un inventario consiste en redactar una serie de proposiciones

que reflejan las problemáticas que pueden presentarse en cada área de interés.
El sujeto marcará aquellas que considere que le atañen y que indican una
dificultad o problema que él presenta; a partir de sus respuestas, se tiene una
información clara acerca de cuáles son las áreas con mayores dificultades y
cuáles son las problemáticas más relevantes en cada área.
Son requisitos para la elaboración de un inventario de problemas:
1. Una consigna clara que indique qué se espera del sujeto y cómo debe
responder el inventario.
2. Organizar el inventario por áreas.
3. Redactar de modo claro, preciso y breve las proposiciones o ítems.
4. La extensión debe estar en dependencia de la etapa de desarrollo en que

se encuentra los sujetos.
5. Los ítems deben expresarse de manera afirmativa y tener un sólo sentido o

dirección.
Un ejemplo de cómo puede elaborarse un inventario es:
Area escolar SI NO
1. Te es difícil concentrarte _____ _____

2. Tienes dificultades para tomar notas _____ _____
3. Dedicas poco tiempo a estudiar _____ _____
4. Te desagrada estudiar _____ _____
5. Te da sueño en clases, aunque hayas
dormido bien _____ _____
Area familiar
6. Hay discusiones y peleas constantes
121
en tu casa _____ _____
7. Tú padre es muy rígido _____ _____
8. Te critican constantemente en tú casa _____ _____
9. Tus padres te tratan como a un niño _____ _____
10. Tus padres espían tus asuntos privados _____ _____
Otro modo de elaborar los ítems puede ser:
Area escolar SI NO
1. Te resulta fácil concentrarte _____ _____

2. Tomas notas sin dificultad _____ _____
3. Dedicas el tiempo necesario a estudiar _____ _____
4. Te gusta estudiar _____ _____
5. Te mantienes bien despierto en clases _____ _____
Area familiar
6. Los miembros de tú familia se llevan muy

bien entre sí _____ _____
7. Tu padre es flexible _____ _____
8. Te estimulan constantemente en tú casa _____ _____
9. Tus padres te tratan como a un adulto _____ _____
10. Tus padres respetan tus asuntos privados _____ _____
Pueden utilizarse ambas formas combinadas en un mismo inventario, lo que

permitiría detectar contradicciones en algunas cuestiones; pero, esto puede hacer
demasiado extensa la técnica, por lo que se debe ser cuidadoso en este sentido.
La principal desventaja de los inventarios de problemas reside en su

subjetividad, ya que es el propio sujeto el que nos ofrece la información acerca de
los problemas que cree tener y su validez depende del desarrollo de su
autoconciencia y autovaloración. Puede ocurrir, también, que no sea sincero y
ofrezca una imagen falsa de sí mismo, no obstante, los inventarios de problemas
tienen la ventaja de ofrecer una información rápida sobre las problemáticas del
sujeto, son fáciles de laborar, de aplicar, de responder y de calificar, y orientan al
investigador en las direcciones en que se requiere ampliar o profundizar
posteriormente.
5.3.6- LOS TESTS PSICOLÓGICOS.
Los tests psicológicos no son más que pruebas que se presentan a los sujetos y
que estos deben responder. Sobre la base de sus respuestas se arriba a
conclusiones acerca de unos u otros factores psicológicos.
122
Existen innumerables tests de muy distinta índole dirigidos a indagar los más
variados aspectos psicológicos. Para seleccionar un test deben considerarse
algunas cuestiones elementales.
En primer lugar, debe ser tomado en cuenta que cualquiera de los tests
conocidos ha sido elaborado por determinado científico apoyándose en sus
concepciones teóricas. Aquí debe recordarse la estrecha interrelación entre teoría
y metodología que ya fue señalada al inicio.
De esta manera, al utilizar cualquiera de estos tests, de una manera o de

otra se está reproduciendo y acatando las concepciones teóricas de su autor
y hay que tener en cuenta que la inmensa mayoría de ellas no se
corresponde con las concepciones teóricas de la psicología materialista-
dialéctica.
Otra cuestión a considerar, es que, casi sin excepciones, los tests psicológicos
sólo permiten una descripción de los fenómenos que estudian sin poder llegar a
una explicación de las leyes y regularidades que los determinan. Por otra parte,
como señala S. L. Rubinstein (1969), si dos personan resuelven o no un mismo
test, el significado psicológico de este hecho para cada uno de ellos puede ser
muy diferente, pues un mismo resultado puede ser motivado por distintos
procesos psicológicos. Por tanto, por ese hecho no puede determinarse la
naturaleza interna o íntima del correspondiente acto psíquico.
Por todo lo antes señalado, es necesario tener muy presente que el uso de los
tests psicológicos debe hacerse con sumo cuidado y siempre después de haber
realizado un profundo análisis de sus verdaderas posibilidades. Esto no quiere
decir que los tests deban ser desechados de manera absoluta en el trabajo de
investigación.
Su utilización puede contribuir, como un medio más, al descubrimiento de

algunos factores psicológicos, teniendo en cuenta que existe una cierta
correspondencia entre lo que pretendemos estudiar y lo que el test mide
realmente.
Además debe tenerse en cuenta que un test nunca puede dar un perfil completo
sobre la personalidad y sus resultados no pueden ser tomados como criterio
absoluto de conocimiento de ésta.
Cuando se va a elaborar un test psicológico se requiere, para poder interpretar

sus resultados, de determinadas normas, que se obtienen a partir de muestras
que representan las características de esta población que se desea estudiar. A
este proceso se le denomina Tipificación. Cuando se va a estudiar una población
diferente, por ejemplo, de otra cultura a país se necesita adaptar esas normas,
volver a normalizar el test o buscar nuevas categorías para la interpretación. De lo
contrario, podemos arribar a resultados erróneos dados por usar normas que nada
tienen que ver con la población que estudiamos.
123
Existen diferentes clasificaciones de los tests. A. Anastasi (1970) las clasifica
en: tests de inteligencia general, tests de aptitudes y tests de personalidad. L.I.
Crombach (1968) los clasifica en: tests de aptitudes y tests de rendimiento típico.
I. Nocedo y E. Abreu (1984) los dividen en: tests que estudian aspectos
cognoscitivos de la personalidad y tests que estudian aspectos afectivo-volitivos
de la personalidad asumiendo un criterio funcional.
Lo importante es considerar que existe una gran variedad de tests y que casi
todos están construidos para estudiar un aspecto de la personalidad.
Algunos de los más conocidos son: el tests de Terman-Merril, la escala de

inteligencia Wechsler para adultos (WAIS) y la escala de inteligencia Wechsler
para sujetos de 5 a 15 años (WISE). También el tests de matrices progresivas de
Penrose y Raven. Todos estos tests permiten estudiar aspectos cognitivos de la
personalidad, fundamentalmente la inteligencia.
Otros tests de frecuente utilización son el inventario multifacético de

personalidad de Minnesota (MMPI) de Hathaway y Mc. Kinley, el test de
apercepción temática (T.A.T) creado por Murray y Morgan, el test de cuadro relato
para adolescentes y el test de apercepción para niños (CAT). También es
conocido el test de Roscharch. Estos tests se dirigen al estudio de la personalidad
del sujeto pero, cada uno de ellos responden a su concepción de personalidad,
con lo que no aparece la misma información ni se interpretan de la misma manera.
Históricamente los tests han sido utilizados en forma indiscriminada, lo que ha

traído consecuencias negativas en el plano social. Muchos psicólogos los han
empleado para justificar diferencias sociales y raciales. Si se aplican los tests de
inteligencia a las clases pobres se encuentran resultados inferiores a los obtenidos
por el resto de la población. De ahí concluyen que estas personas son menos
inteligentes, incapaces o subnormales, sin tener en cuenta las limitaciones que en
el orden económico y social tienen estos sujetos, lo que limita su acceso a la
cultura y sus posibilidades de instrucción y desarrollo. Lógicamente, la
experiencia previa, la educación y la familiarización con los problemas planteados
en los tests influye en las respuestas que el sujeto pueda dar a estos.
Muchos niños han sido clasificados como fronterizos o deficientes mentales, a

partir de los resultados de tests de inteligencia, lo que ha traído consigo una
secuela de problemas y situaciones graves por falsos diagnósticos de deficiencia
intelectual.
De modo que al aplicar y calificar un test de inteligencia es necesario tener claro

que sus resultados reflejan el estado o nivel de desarrollo que el sujeto ha
alcanzado hasta ese momento y evitar pronósticos incorrectos ya que esos
resultados pueden ser diferentes si el test es aplicado al cabo del tiempo.
124
De la misma manera, debe corroborarse lo encontrado en el test con el
comportamiento y rendimiento del sujeto en su actividad cotidiana, pues el
resultado de una prueba puede estar influido por numerosos factores internos y
externos que nada tienen que ver con el fenómeno que se estudia.
Por último, debe quedar muy claro si el test mide lo que realmente pretende
medir, es decir, su validez, pues algunas pruebas se han elaborado para medir
capacidades, o aptitudes y en realidad lo que miden son las habilidades y los
conocimientos que el sujeto posee.
En relación con esto, L. S. Vigotsky (1987) señaló la necesidad de medir las

potencialidades del sujeto y no el desarrollo alcanzado. Para ello, propone
evaluar, no lo que él es capaz de hacer por sí mismo, sino lo que es capaz de
hacer con una pequeña ayuda de otro. Esto refleja lo que Vigotsky llamó Zona de
Desarrollo Próximo e indica la enseñabilidad del niño, o sus posibilidades de
desarrollo.
En esa dirección se ha venido trabajando en Cuba y se han podido elaborar

algunas pruebas que permiten conocer los aspectos potenciales del desarrollo del
niño.
Para el maestro, resulta compleja la selección, aplicación y procesamiento de

tests. Es mucho más práctico y conveniente utilizar pruebas sencillas, de carácter
lógico o del propio contenido de la materia que imparte, para conocer el desarrollo
alcanzado por sus alumnos y las limitaciones fundamentales que presenta.
La manera en que el alumno enfrenta y resuelve un problema de la clase puede

ofrecer información importante sobre los aspectos cognitivos de su personalidad.
Por ejemplo, la rapidez, la independencia, la rigidez y profundidad de sus procesos
intelectuales pueden evaluarse a partir de tareas docentes. De igual modo, sus
procesos de pensamiento: el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción y
generalización puede analizarse en el proceso de solución de problemas lógicos o
intelectuales. Los tipos y particularidades de la imaginación y la memoria se
manifiestan en la manera en que aborda y realiza las tareas de la clase.
A continuación se describirán algunas de las tareas de este tipo que pueden ser
utilizadas en este sentido y que sirven para evaluar las operaciones racionales del
pensamiento, y algunas particularidades individuales de este, entre ellas la rapidez
la flexibilidad y la independencia.
1. Problema Lógicos.
Otra tarea que puede hacerse con este mismo fin es presentarle al sujeto
algunos problemas, se observa el comportamiento del sujeto mientras los resuelve
y posteriormente se le pide que describa, todo lo que pensó, todo el proceso que
125
lo llevó a obtener una u otra solución. El sujeto sólo puede disponer de 10
minutos como máximo para resolver cada problema aunque esto no se le
comunique previamente. Algunos de los problemas que pueden ser utilizados
aparecen a continuación, también se hace referencia a las respuestas correctas
que. por su puesto, no deben ser conocidos por los sujetos.
Ejemplos de problemas que pueden ser utilizados en esta tarea:
Problema # 1: En un estante hay 3 tomos de la obra de un autor, cada uno de

ellos tiene 700 páginas. En el estante hay, también una polilla que se ha
comido desde la página 1 del primer tomo hasta la 1 del segundo. ¿Cuántas
páginas se ha comido la polilla?
Respuestas: El número de páginas que se ha comido la polilla depende de

cómo están situados los libros en el estante y existen varias posibilidades, por lo
que la cantidad de páginas que se ha comido la polilla puede ser 2; 701; 1401;
2100.
Problema # 2: Existen 4 parejas de novios y cada una de ellas tienen la

misma edad. Una tienen 20 años, otra 21, la otra 22 y la última 23. Los
varones se llaman Mario, Pedro, Ciro y Javier y las muchachas Olga, Dolores,
Nery y Alicia. Responde quiénes forman cada pareja, y qué edad tiene cada
uno si sabemos que:
Mario es menor que Dolores

Ciro excede en dos años a Olga
Dolores es mayor que Javier
Nery es mayor que Pedro
Alicia es menor que Mario
Olga es mayor que Javier
Pedro es menor que Mario
Respuesta:
Alicia y Javier: 20 años
Olga y Pedro: 21 años
Nery y Mario: 22 años
Dolores y Ciro: 23 años
Para llegar a esa respuesta pueden seguirse distintos caminos. Se ejemplificará

uno de ellos; se puede ir deduciendo las posibles edades de algunos de los
miembros de las parejas por varias vías o apoyándose en algunos recursos que
ayuden en ese proceso.
Entre esos recursos se puede considerar poner cada nombre con las 4 edades
posibles, e ir tachando aquellas que evidentemente no pueden tener, o poner los
años de las parejas e ir colocando los miembros posibles e ir eliminando luego en
126
la medida en que se avanza, en el proceso de solución. Por ejemplo Dolores sólo
puede ser miembro de las parejas de mayor edad de 22 o 23 años pues en el
planteamiento (a) y en el (c) queda claro que hay dos parejas menores que ella.
Del planteamiento (b) se deduce que Olga sólo puede tener 20 o 21 años y sin
embargo del (f) queda claro que hay una pareja de menor edad que la de ella por
lo que evidentemente Olga sólo puede tener 21 años y si es mayor que Javier
según (f), este sólo puede tener 20 años. De esta forma o de alguna otra similar,
puede irse solucionando todo el problema.
Problema # 3: Un campesino fue ha ver al herrero para que le hiciera una

cadena a partir de 5 trozos de 3 eslabones cada uno. El herrero le dijo que le
cobraría 5 centavos por cada corte y 25 centavos por cada soldadura. El
campesino le dio 1.20 y el herrero le respondió "No te engañaré, sólo me debes
90 centavos". ¿Por qué dijo eso?
Respuesta: La tendencia es unir un trozo con otro, haciéndolo así, sería $1.20,
pero si se coge uno de los trozos y se separan los tres eslabones dando un golpe
en cada uno y se toma cada eslabón para unir los extremos de dos trozos sólo se
daría tres cortes y se harán tres soldaduras lo que costará 90 centavos.
Problema # 4: Se le plantea al sujeto la tarea de formar un concepto artificial.

Es un concepto que no existe en la realidad y que se denominará con una
palabra inexistente, “WEZ”. Ese concepto artificial debe reflejar las
características esenciales, generales y distintivas de los objetos o fenómenos
que a él corresponden.
Se le muestra la lámina A al sujeto y se le plantea que todas las figuras que

aparecen en ella pertenecen al concepto "WEZ", que debe descubrir cuáles
son las características esenciales, generales y distintivas de ese concepto. En
esta lámina, se mostrarán diferentes ángulos, en un número no inferior a
diez; deben aparecer con diferentes tamaños y medidas (con menos de 90º,
de 90º, de más de 90º, incluso de 180º y hasta de 270º o 350º), también en
distintas posiciones (con el vértice arriba, o abajo, a la derecha o a la
izquierda). Lo distintivo de esos ángulos, que constituye su rasgo esencial y,
por ende, común, es que tienen que tener un punto situado de modo
equidistante de sus lados (o sea, en la bisectriz).
Es importante que, al dibujar los ángulos en la lámina, no haya ninguna línea

auxiliar de las usadas en Geometría para trazar la bisectriz que pueda darle
alguna indicación al sujeto de estudio.
Posteriormente se le presenta la lámina B y se le pide que identifique las figuras

que pertenecen al concepto "WEZ". En esta lámina se le presentan igualmente
diferentes ángulos, en un número no inferior a diez y con las mismas condiciones,
excepto que solo dos o tres serán “WEZ”, o sea, que tienen un punto en su
bisectriz.
127
Respuesta: La característica esencial, general y distintiva del concepto WEZ es
la existencia de un punto situado en la bisectriz de un ángulo es decir, que está
equidistante de sus lados. Se puede aceptar cualquier respuesta que exprese
esto, aún cuando no se exprese con las palabras del vocabulario geométrico. Por
ejemplo: “un punto a igual distancia de los lados”, “el punto está en la mitad del
ángulo”, etc.
Evidentemente, al observar el comportamiento del sujeto al resolver estos

distintos problemas y teniendo en cuenta su propia descripción acerca del proceso
seguido para llegar a una u otra respuesta, el investigador puede extraer
conclusiones de interés relativas a su inteligencia (sistema de acciones, calidad
procesal, base de conocimientos y metacognición).
2. El Test de Situaciones Ambiguas.-
Es otra prueba que puede utilizarse en los estudios de pensamiento,

especialmente es útil para evaluar la flexibilidad. El test fue elaborado por L.
Pérez, R. Bermúdez, R. Acosta y G. Borrell (1991). Consiste en el planteamiento
de una serie de situaciones de carácter ambigüo, que podían haber sido
provocados por múltiples causas y que pudieran desenvolverse de muy diversas
maneras, en relación con las causas que se consideren.
En cada situación se plantean dos preguntas relacionadas con las causas y el

desenlace:
Ø ¿Qué piensa Ud. que provocó esta situación?

Ø ¿Como cree que pudiera resolverse?
Las preguntas pueden ser más inductoras y plantearse de este modo:
Ø ¿Qué posibles causas pudiesen provocar esta situación?

Ø ¿Qué posibles soluciones tendrían?
De acuerdo a las respuestas del sujeto a estas preguntas, se le categoriza en

uno de los niveles: bajo, medio o alto de desarrollo de la flexibilidad del
pensamiento.
BAJA: No es capaz de dar variantes, plantea bien una causa y una vía o forma
de resolver la situación. La respuesta es rígida y unilateral y el análisis pobre y
simplista.
MEDIA: Señala hasta tres causas de la situación. Plantea hasta tres soluciones
para una misma causa, o una solución distinta para cada una de las causas. El
análisis de las causas no es simplista y esas estrategias o vías de solución son
realizables y se corresponden con el problema planteado.
128
ALTA: Enfoque multilateral del problema, llegando a considerar más de cuatro
causas. Propone varias soluciones para cada causa, las que son realizables y se
relacionan con el problema planteado.
Las situaciones pueden ser elaboradas de acuerdo a las características de los

sujetos a los que se les aplicará, siempre teniendo en cuenta que tenga la
característica de ser ambigua en cuanto a la determinación de sus causas y las
soluciones, esto es, que pueda haber varias causas que pudieran provocarlo y
diferentes soluciones. Un ejemplo de situaciones utilizadas para jóvenes
universitarios son las siguientes:
1:)-Una pareja de novios conversa en un tranquilo parque. Ella comienza a llorar

calladamente y se le observa triste y angustiada.
¿Qué cree usted que produjo esta situación ?

¿Cómo piensa que terminará?
2:)-Una estudiante se comporta de manera irrespetuosa con los profesores, no

cumple las tareas orientadas, ni participa en las actividades del grupo.
¿Qué piensa usted que provocó esta situación ?

¿Cómo cree que podría resolverse?
Esta técnica es preferible aplicarla a partir de la adolescencia,

fundamentalmente.
3. La Técnica del Procesamiento de Texto
Para un diagnóstico más integral del desarrollo cognoscitivo puede ser utilizada
esta técnica, que consiste, en síntesis, en que se le da a leer al sujeto un texto de
aproximadamente una cuartilla de extensión, apropiada a su nivel de instrucción,
comprensible, no muy compleja, aunque interesante y amena. Después de leerlo,
se le retira el material y se entrega una lista de preguntas que deberá responder.
Las preguntas son las siguientes:
1.- Póngale un título al material.

2.-Extraiga la idea esencial.
3.-Represente gráficamente el contenido del texto.
4.-Establezca una analogía con el material.
5.-Diga qué significación personal tiene para Ud. lo leído.
6.-Cómo procedió para llegar al resultado.
Estas preguntas están diseñadas de tal manera que las respuestas que dé el
sujeto nos indican si ha empleado adecuadamente el sistema de acciones
intelectuales: análisis, síntesis, relación, generalización, valoración, aplicación
129
toma de decisiones e hipotetización. También se reciben indicaciones de la
Calidad Procesal, la Base de Conocimientos y la Metacognición.
La observación del comportamiento del sujeto durante la realización de la tarea

posibilita conocer la calidad de los procesos: independencia, flexibilidad,
profundidad, etc.
Al extraer la idea esencial del texto el sujeto debe hacer un análisis de la

situación, es decir cuáles elementos la componen e integrarlos nuevamente en un
todo (síntesis). A partir de la relación de unos elementos con otros debe hacer
una abstracción de los elementos esenciales y separarlos de los secundarios. A la
vez debe ser capaz de unir los aspectos esenciales en un todo (generalización) lo
que conformará la idea esencial. Estas mismas operaciones deben ser utilizadas
para ponerle título al material.
La representación gráfica refleja su capacidad de elaborar imágenes a partir de

una narración previa, lo que nos aporta elementos acerca de su imaginación, al
igual que la mayor o menor originalidad de la analogía que elabora.
La significación personal de lo leído permite valorar cuan formal o personalizado

ha sido el procesamiento que el sujeto a hecho de la información, y nos da una
idea de cómo se manifiesta en él la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y la
significación que el contenido tiene para él.
La respuesta a la última pregunta refleja el nivel de conciencia y conocimiento

que el sujeto tiene de sus propios procesos, estilos y estrategias cognitivas
utilizados en la solución de la tarea, de sus limitaciones y potencialidades y de las
condiciones, prerrequisitos y exigencias de la tarea (metaconocimiento), así como
el nivel de autorregulación en la ejecución de ésta (control ejecutivo), lo que ofrece
información acerca de la metacognición.
La calificación es cualitativa y no resulta compleja.
El profesor puede utilizar un texto de la materia que imparte para la aplicación de

esta técnica lo que le ofrecerá, además, información sobre los conocimientos y
habilidades que ha desarrollado el alumno en la materia en cuestión.
Se puede aplicar con estudiantes de primaria entre cuarto y sexto grado, con
adolescentes y jóvenes.
5.3.7- EL CONFLICTO DE DIÁLOGO.
Es otra técnica que puede ser utilizada con éxito en el diagnóstico del desarrollo
de la personalidad. Fue elaborada por F. González Rey y plantea al sujeto un
problema que él debe ser capaz de valorar.
130
En este caso se le pone al sujeto una situación hipotética en la que se describen
las actitudes que adoptan dos o más personajes entre una misma situación. Esas
actitudes entran en conflicto en mayor o menor medida, pues son contrarías entre
sí. El sujeto debe realizar una valoración de las distintas actitudes que se
describen en la situación, lo que permite realizar un análisis de sus propias
particularidades y actitudes. Por supuesto, que detallar aquí ese análisis sería
imposible, pues pueden ser creadas situaciones de conflicto muy diferentes
vinculadas a distintas contenidos psicológicos en dependencia del estudio que se
quiere realizar.
No obstante esto, pueden plantearse algunas cuestiones generales, como el

hecho de que se pueden hacer algunas inferencias a partir de la posición que
asume el sujeto en cuanto a la defensa o crítica de una u otras posiciones dentro
del conflicto que se le ha presentado. También pueden extraerse algunas
conclusiones en cuanto a los indicadores funcionales de la Personalidad, pues la
profundidad del análisis del sujeto sobre la situación permitirá valorar la utilización
que hace de sus operaciones cognitivas, así como de su flexibilidad, su proyección
futura, etc. Esta técnica, al igual que la inmensa mayoría de ellas, adquiere un
mayor valor cuando se utiliza formando un sistema con un conjunto de otras
técnicas y métodos que se complementan los unos con los otros.
A continuación se presenta un ejemplo de situación de conflictos:
“Dos compañeros conversan acerca de su futura elección profesional:
Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocación es en la

Ingeniería Mecánica, he leído libros de ese tema fuera de mi horario de clases, he
visitado fábricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en el
sentido de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse así por algo en la
vida es mucho más útil siendo consecuente en esa carrera.
Ernesto: Juan, piensa que lo más importante, es dar el paso por ayudar el país,
creo que la vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin
comenzar algo, piensa en eso para que veas.
1. ¿Qué características tienen Juan y Ernesto como personas?
2.-¿Cómo piensas que se resolverá esta situación?
A partir de las respuestas del sujeto, puede analizarse no sólo lo que él expresa,
sino también la forma en que utiliza lo que conoce para enjuiciar la situación.
En la respuesta puede detectarse:
• Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizadas en el análisis.
131
• Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el
establecimiento de un resultado final, adjetivado, que divida la situación
en lo bueno y lo malo.
• Indicadores funcionales en el análisis, como la flexibilidad, utilización de

las operaciones intelectuales y otras.
Esta técnica es preferible aplicarla a adolescentes y jóvenes, dado la necesidad

de un desarrollo de la personalidad que permita una reflexión , análisis y
valoración de conductas, motivaciones y actitudes de otras personas y de sí
mismo.
5.3.8- TÉCNICAS DE ALTERNATIVAS MÚLTIPLES:
Elaborada por F. González Rey, está orientada al estudio de los indicadores

funcionales flexibilidad y capacidad de reestructuración del campo de acción;
permite, además, hacer un análisis del contenido de la personalidad. En esta
técnica, se presentan ante el sujeto diversas situaciones de la vida cotidiana,
referidas a diferentes esferas de la personalidad. Por Ejemplo:
Al llegar a tú casa te das cuenta que tus padres registraron tu habitación,

revisando tus objetos y documentos personales sin consultarte.
• ¿Qué tipos de comportamientos posibles realizarías? Presenta todas las

formas de respuestas que se te ocurran ante esté hecho.
• Si provoca alguna reacción emocional en ti. ¿ De que tipo sería?
A partir del número de comportamientos que el sujeto propone realizar puede

analizarse su flexibilidad o rigidez.
El análisis del tipo de comportamiento y de la reacción emocional que la

situación le provoca, permite obtener información acerca de su capacidad de
reestructurar el campo de acción.
El profesor puede elaborar situaciones vinculadas con los problemas que se

presentan en las actividades y relaciones de sus estudiantes. Puede presentarle
una o varias situaciones, en dependencia de las áreas que necesite evaluar.
Es una técnica fácil de aplicar y de calificar, aunque, dada la necesidad de que el

sujeto se autoanalice, es recomendable aplicarla a adolescentes y jóvenes, en los
cuales el desarrollo de su personalidad y, sobre todo, su autoconciencia y
autovaloración, les permite enfrentar mejor sus respuestas.
5.3.9- TÉCNICA DE LOS DIEZ DESEOS.
132
La técnica de los diez deseos, elaborada por D. González Serra, nos permite
conocer las necesidades, motivaciones y aspiraciones fundamentales del sujeto.
Aporta información acerca de sus valores y actitudes. Pueden detectarse
problemas y conflictos.
Consiste en inducir al sujeto a expresar diez de sus deseos, para lo cual se

presenta diez veces la frase inductiva: "Yo deseo", seguida de puntos
suspensivos para que él la complete.
Una primera variante consiste en orientarle al sujeto que los vaya reflejando por
orden de prioridad. En una segunda variante, se le pide que refleje los 10 deseos
y, después, que los organice por orden de importancia.
Cuando se aplica a escolares pequeños se piden sólo cinco deseos y la

consigna puede variarse, por ejemplo: “Imagínate que está florecita es mágica y
que cada pétalo te puede cumplir un deseo. ¿Qué deseos tu le pedirías a cada
pétalo?”.
En el análisis de esta técnica debe tenerse en cuenta:
§ Contenido del deseo: Si es un motivo hacia el estudio, o necesidad de

comunicación, etc.
§ Área a que se refiere:: Personal, familiar, social, escolar, etc.
§ Frecuencia de aparición: Frecuencia con que aparece un mismo

contenido o área.
§ Jerarquía: Orden en que aparece un contenido con respecto a otro.

Cuando un contenido aparece antes que otro, se asume, casi siempre, que
tiene más jerarquía el primero que el segundo.
El análisis de la técnica nos indica cuales son los contenidos psicológicos

fundamentales que aparecen, a que área se vinculan, con qué frecuencia se
repiten y cuáles son más importantes para el sujeto de acuerdo a la jerarquía que
le otorga.
Es una técnica rápida de responder, muy sencilla de aplicar y aporta bastante

información para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad. La dificultad que
pudiera presentarse es que el sujeto no se implique y se manifieste defensivo, en
tal caso, no aportará información relevante y personalizada, por ejemplo, daría
respuestas como "Yo deseo tomarme un helado" o "Yo deseo tener menos frío".
5.3.10- COMPLETAMIENTO DE FRASES:
133
La técnica del completamiento de frases consiste en presentarle una serie de
frases inductoras al sujeto para que las complete. El creador de esta técnica fue
Rotter (en Anastasi, 1970) aunque la misma ha sido adaptada y modificada de
diversos modos.
El contenido de las frases inductoras puede ser muy diverso en dependencia,

entre otras cosas, de lo que se pretenda evaluar y de los propios sujetos a los que
está dirigida. Como ejemplo de frases inductoras tenemos las siguientes:
Mi familia..............
La escuela..............
El trabajo...............
Odio......................
Fracasé..................
A través de esta técnica se puede obtener información acerca del nivel de

regulación del comportamiento del sujeto a partir de la inclusión de frases
inductivas relacionadas con sus características, lo que permite la manifestación de
algunos indicadores funcionales. Como ejemplo de este tipo de frase inductora
tenemos las siguientes:
Trataré de lograr..................................
A menudo reflexiono sobre.................
Las contradicciones.............................
En el futuro.........................................
Me he propuesto.................................
Mi opinión..........................................
Ahora bien, no sólo estas frases posibilitan la manifestación de los indicadores

funcionales. Así, por ejemplo, la reflexión o la rigidez pueden manifestarse en
cualquier frase a partir de la aparición de las expresiones en las que se realizan
valoraciones muy generalizadas y estereotipadas sobre personas o fenómenos lo
que evidencia poca flexibilidad o por el contrario se manifiestan distintas variantes.
Mediante esta técnica pueden conocerse los contenidos de la personalidad del

sujeto: motivos, actitudes, normas, valores, rasgos, prejuicios, estereotipos,
intereses, ideales, autovaloración, autoestima, etc.
El procesamiento de esta técnica requiere el análisis de cada una de las frases

teniendo en cuenta:
• Contenido: Qué contenido se manifiesta. Ejemplo: necesidad de

comunicación, motivos cognoscitivos, actitudes hacia el estudio, interés
profesional, etc.
• Área a que se refiere: Personal, escolar, social, familiar, recreación, etc.
134
• Frecuencia de aparición: Frecuencia con que aparece un mismo contenido o
área.
• Vínculo Afectivo: Cómo se manifiesta el vínculo afectivo hacia el contenido

expresado: positivo, negativo, contradictorio o Indefinido.
Ejemplo:
Me gusta estudiar (Positivo)
Me molesta estudiar (Negativo)
El estudio a veces me gusta, otras no (Contradictorio)
El estudio es necesario (Indefinido)
• Indicadores funcionales que se manifiestan: Qué indicadores funcionales

se detectan a partir de las respuestas: proyección futura, flexibilidad, etc.
• Omisiones: Frases no respondidas, las que pueden indicar conflictos en esa

área.
• Implicación personal: Nivel de compromiso individual del sujeto con la

respuesta dada. Si aparecen muchas frases impersonales, que no aportan
información relevante y personalizada del sujeto, puede indicar defensas y falta
de sinceridad y confianza del sujeto.
Ejemplo:
En la escuela escribo
Me gusta comer
En el hogar vivo
A la hora de acostarme me cambio de ropa
Aunque es necesario analizar por frases lo fundamental es la interrelación que

se establece entre lo expresado en unas y otras frases y la complementación entre
ellas. Por eso, se debe tratar de ir más allá de lo que dice una frase aislada, para
tratar de encontrar lo que aporta la técnica en su conjunto. De este modo,
aspectos que sólo se expresan a medias, o de manera poco clara en una frase,
pueden esclarecerse a partir de la interpretación del resto de las respuestas
dadas.
Puede ser conveniente, para lograr este propósito, dividir en partes, por ejemplo:
de cinco o diez frases cada una, el total de respuestas, con el fin de crear distintas
unidades de análisis que faciliten y viabilicen el trabajo.
Los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad no son siempre

evidentes o fáciles de identificar en las frases. Pueden aparecer de manera
directa o inmediata en una u otra frase o de forma indirecta ya que la frase puede
no tener valor por sí misma, pero es una señal de la posible existencia de algún
135
identificador personal o de algún contenido que debe ser corroborado por su
aparición en otras frases o a través de otras técnicas. Un ejemplo de aparición
directa o inmediata es el siguiente: en la frase "El estudio no me gusta", se
observa de manera evidente un rechazo o falta de motivación cognoscitiva.
Un ejemplo de aparición indirecta se observa en la siguiente frase: "Me cuesta

trabajo ir contra lo que creo un principio", pues esto puede ser un reflejo de la
existencia de rigidez, lo que debe ser corroborado.
También pueden aparecer frases que no tienen ningún tipo de significación. Por
ejemplo: "Yo soy solo una mujer".
Por supuesto que cada frase da una cierta información, pero por una sola no
puede extraerse una conclusión definitiva ya que debe hacerse un análisis en
conjunto donde la información brindada en una frase se complemente con la que
aparece en otras y en la técnica en general. Por eso, una vez que se ha analizado
cada frase y cada uno de las unidades en que fue dividida la técnica, debe
hacerse una evaluación general del sujeto.
La información que aporta esta técnica puede confirmarse con los resultados
obtenidos en otras como los Diez Deseos, el Conflicto de Diálogo o la Técnica de
Alternativas Múltiples, o viceversa.
Es conveniente aplicar el completamiento de frases antes de la entrevista, ya

que los elementos que generan duda o inquietudes pueden ampliarse,
esclarecerse o confirmarse en la conversación directa con el sujeto.
No obstante, la técnica por sí misma aporta una información valiosísima. Una de

sus ventajas reside en que el sujeto no sabe qué elementos está brindando
acerca de su personalidad, lo que reduce su resistencia o defensas. Sin embargo,
la falta de cooperación, confianza o sinceridad del sujeto pueden convertirse en
una limitación importante para la efectividad de los resultados.
Esta técnica se recomienda que se utilice con adolescentes y jóvenes, en donde

los contenidos y funciones psicológicos de su personalidad están más definidos.
En el caso de usarla con escolares, sería más efectivo con niños de quinto y
sexto grados. En este caso, el número de frases debe ser menor y, por supuesto,
en el análisis de las mismas habría que tener en cuenta el menor desarrollo de la
personalidad de los mismos, tanto en lo que se refiere a los contenidos
psicológicos, como en los aspectos funcionales.
5.3.11- LA COMPOSICIÓN:
Las composiciones constituyen una valiosa fuente de información acerca de la

personalidad de los alumnos.
136
Este tipo de técnica sólo da un punto de partida, una sugerencia para la
expresión libre del sujeto. Así, en la técnica de la composición se da un título a
partir del cual el sujeto elabora libremente sus ideas. Esto permite obtener
información individualizada que puede llegar a ser muy relevante. Esto es así,
porque ante la misma sugerencia, por ejemplo, ante el mismo título, cada sujeto
expresa lo que él desea, lo que puede ser, y de hecho es, muy diferente de uno a
otro. Ya la selección que hace el sujeto de los elementos que aborda, da
información sobre lo que para él es importante y, por tanto, sobre su personalidad.
La interpretación en este tipo de técnica está centrada en el análisis del

contenido expresado. Sin embargo, este análisis no sólo es lineal, sino que
también se tienen en cuenta otras cuestiones. Los recursos mediante los cuales
el contenido analizado cobra sentido para el conocimiento psicológico de la
personalidad están ocultos para el sujeto y, por tanto, el falseamiento intencional
de la respuesta resulta difícil y el investigador se da cuenta cuando esto ocurre.
Así, para el análisis de las composiciones, se tiene que tener en cuenta tres
aspectos esenciales: el contenido, el vínculo emocional manifestado por el
sujeto hacia ese contenido y el grado de elaboración personal del mismo.
(González Rey, 1983). De esta manera, aún cuando un sujeto pretenda brindar
una imagen falsa de sí mismo, esto le resulta muy difícil pues no conoce los
aspectos utilizados para la evaluación del contenido expresado.
El contenido por sí solo no determina el criterio evaluativo, pues también son

esenciales las vivencias afectivas que se ponen de manifiesto, así como la
elaboración personal que se evidencia. La expresión de uno u otros contenidos en
una composición presupone, no solo, una elaboración intelectual, sino que
presupone, también, extraer de sí mismo, pensamientos, reflexiones, sentimientos
y vivencias que deben ser estructurados de una manera personal. En ese
esfuerzo de estructuración debe ponerse de manifiesto las tendencias
fundamentales del sujeto, ya que se ha realizado a partir de su posición activa y
selectiva; por lo que la forma en que los contenidos son expresados y procesados
intelectualmente por el sujeto simultáneamente, constituyen una evidencia de su
nivel de motivación hacia esos contenidos lo que permite el estudio de las formas
más complejas de la motivación de la personalidad.
Este enfoque en el análisis de la composición parte de una posición teórica en la

que se insiste en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo: las reflexiones,
valoraciones y otros productos del pensamiento del sujeto, de su elaboración
intelectual, permiten obtener conocimientos acerca de su esfera motivacional y de
su personalidad en general.
Hasta aquí, hemos realizado un análisis general y más bien integral de los tres
aspectos que se consideran al evaluar una composición pero, para una mejor
comprensión, serán explicados a continuación cada uno por separado.
137
El contenido de la composición no es más que el conocimiento que refleja el
sujeto sobre el tema que aborda. Incluye los elementos positivos y negativos
que expresa, la frecuencia, la relación entre éstos, la amplitud y profundidad con
que aborda el tema, su fundamentación y cualquier otro elemento que esté dado
en la descripción de lo expuesto.
En cuanto al contenido, lo primero que debe tenerse en cuenta es que no puede

confundirse el contenido de una composición con el contenido de la personalidad.
A pesar de que uno y otro tienen el mismo nombre, a pesar de que se use la
misma palabra para designarlos, no puede pensarse que sean la misma cosa. El
contenido de la composición, por supuesto, es una expresión, es una
manifestación del contenido de la personalidad, pero uno y otro no pueden
identificarse.
Para evaluar el contenido de la composición es necesario hacer un análisis

de lo expresado por el sujeto e ir ordenándolo y clasificándolo de acuerdo a
determinadas categorías. Como ejemplos de esas categorías tenemos: profesión,
familia, estudio, matrimonio, compañeros, cosas materiales etc. Esas categorías
son establecidas por el propio investigador de una manera muy operativa y
dinámica y sobre la base de tres cuestiones fundamentales: sus propias
posiciones teóricas, los objetivos concretos que tiene al realizar el estudio y el
propio contenido expresado por el sujeto en la composición.
El establecimiento de estas categorías ayuda a organizar e integrar el contenido

expresado y contribuirá a su interpretación. Así por ejemplo lo que el sujeto dice
acerca de su familia puede ser muy variado y muy diferente a lo que expresa otro
sujeto y sin embargo en ambos existen preocupaciones de uno u otro tipo en la
esfera familiar. Además, es posible que en el primer párrafo de la composición
haya hablado de la familia, en el segundo y tercero trató otras cuestiones y luego
volvió a abordar el tema de la familia en el cuarto párrafo. En un caso como este,
si tratamos de evaluar el contenido de una manera global, sin establecer
categorías, podemos perdernos y la evaluación ser poco efectiva.
Al establecer estas categorías se puede tener mayor claridad acerca de la

amplitud y frecuencia con que son desarrollados en unos y otros sujetos y, por
supuesto, que esto brinda información acerca de sus preocupaciones, sus
necesidades y motivos, sus posibles conflictos y su personalidad en general.
Lo explicado acerca de cómo se evalúa el contenido de una composición a partir

del establecimiento de distintas categorías, evidencia que los que fueron
mencionadas anteriormente son sólo un ejemplo y que pueden ser definidas otras
muy diferentes. Evidencia también que este es un proceso activo que no puede
llevarse a cabo de manera mecánica y en el cual el evaluador debe desarrollar
muchas habilidades, realizar un profundo análisis y aplicar la lógica, y la
imaginación. Todo ello es una muestra del carácter flexible en el uso de la
composición lo que determina su condición de técnica abierta.
138
El vínculo afectivo hacia el contenido se determinará por las expresiones
afectivas que lo acompañan como por ejemplo: amor, odio, miedo, admiración y
otras; o bien por actitudes manifiestas del sujeto ante lo expuesto. En ocasiones
el vínculo afectivo no es explícito, el sujeto no declara abiertamente uno u otro tipo
de sentimiento o vivencia, sin embargo, todo el contenido está matizado
afectivamente y se observa una gran implicación emocional del sujeto en lo que
está expresado, también puede suceder que a lo largo de todo el contenido no
exista ningún tipo de relación afectiva con él, el sujeto puede expresar cosas de
gran valor social o moral, pero puede hacerlo de una forma completamente
indiferente desde el punto de vista emocional, puede hacerlo formalmente,
estereotipadamente y sin ninguna relación afectiva.
En múltiples investigaciones se ha demostrado que cuando esto sucede, el

contenido expresado no constituye un verdadero elemento personalizado y tiene
muy poca influencia en la regulación del comportamiento del sujeto por lo que
también pueden extraerse conclusiones acerca de su personalidad.
La elaboración personal del sujeto sobre el contenido expresado es el principal

indicador de su posición activa y de su propia implicación y relación personal ante
ese contenido y del grado en que verdaderamente constituye una expresión de su
personalidad.
La elaboración personal no es más que el nivel de individualización que logra un

sujeto sobre los contenidos expresados, es cuando la expresión del sujeto
adquiere un carácter personalizado lo que se evidencia, entre otras cosas, por la
forma original y completamente propia e individual en que son presentados esos
contenidos a partir de sus valoraciones y reflexiones y no por la repetición formal y
estereotipada de lo que otros pueden haber expresado sobre ese mismo
contenido. Elaboración personal no es sinónimo de brillantez o prolijidad en lo
expresado por el sujeto, sino de su implicación, de la "personalización" o
individualización de la información expresada.
Sólo cuando el sujeto se compromete ante la expresión de un contenido,

podemos afirmar que éste tiene un sentido para sí, y que, por tanto, constituye una
manifestación acerca de su personalidad, mediante la cual ésta puede ser
estudiada.
Al igual que el contenido, la elaboración personal presentará diferencias de

acuerdo con el tema en que el sujeto se expresa, sin embargo, de forma general
ésta se caracteriza por lo siguiente:
1. El contenido expresado por el sujeto no es totalmente descriptivo sino que

expresa juicios y reflexiones propias.
2. El sujeto se compromete con valoraciones personales.
139
3. El sujeto expone problemas en el contenido expresado, planteándose
interrogantes y discrepancias en su elaboración.
4. El contenido está comprometido afectivamente.
5. El sujeto se incluye activamente en sus consideraciones sobre el tema,

desarrollándolo basado en sus necesidades, vivencias y experiencia personal.
En sentido general, cuando un contenido manifiesta la elaboración personal del

sujeto, constituye una expresión coherente de las consideraciones del sujeto sobre
el tema.
Esta categoría de elaboración personal, tiene una importancia extraordinaria y

evidente para juzgar la efectividad de los contenidos expresados por el sujeto, en
la regulación de su comportamiento.
Por supuesto, que al realizar una evaluación de la composición sobre la base de

estos tres parámetros (contenido, vínculo afectivo y elaboración personal) se
pueden derivar conclusiones acerca de la forma que están estructurados los
contenidos de la personalidad y de sus indicadores funcionales por lo cual se
puede establecer, a un nivel hipotético bastante aproximado, el nivel de regulación
del comportamiento. Para facilitar el análisis del nivel de integración de los
contenidos de la personalidad y de los indicadores funcionales se pueden
establecer algunas categorías que se vinculan a ellos y trabajar de forma similar a
lo ya explicado sobre el análisis del contenido de la composición.
Solo con la composición es imposible llegar a un conocimiento profundo y exacto

de la personalidad. Esta técnica debe ir acompañada por otras que
complementen la información tales como: los diez deseos, el completamiento de
frases, etc.
Como puede desprenderse de la explicación anterior, esta técnica brinda un

resultado exhaustivo cuando se aplica a adolescentes y jóvenes.
Para ser aplicada con escolares, es necesario buscar un tema que se vincule
estrechamente con sus necesidades y vivencias; además, hay que tener en
cuenta que la categoría elaboración personal es muy difícil que aparezca en los
escolares dado el desarrollo de su personalidad, ya que aún no han desarrollados
criterios propios y personales sobre distintas cuestiones.
En todos los casos, como se dijo antes, esta técnica puede ser un punto de
partida, para la aplicación de otras.
5.3.12- EL DIBUJO:
140
Las representaciones gráficas constituyen una forma de reflejar la realidad. En
ellas el sujeto expresa el modo en que ve e interpreta el mundo que le rodea,
revelando la significación que éste tiene para su personalidad.
En el dibujo, el sujeto proyecta aspectos de contenido y funcionales de su

personalidad por lo que resulta una técnica valiosa para su estudio .
El tema del dibujo puede ser orientado por el investigador; por ejemplo: mi
familia, mi escuela, mi persona, etc; o puede dejarse a la libre elección del sujeto.
También puede pedirse que dibuje alguna experiencia vivida, algún paseo,
historias narradas en la clase, o la idea que tiene acerca de un fenómeno
determinado. Es necesario facilitar al sujeto papel (hoja blanca de 8,5 x13) y
lápices de colores (toda la gama de colores). Deben controlarse las siguientes
situaciones:
• Que no exista información visual que pueda servir de patrón para copiar.
• Que no emplee ningún instrumento para el trazado (regla, compás,

cartabón, etc)
• Que tenga posibilidad de sacar punta a los lápices cuando sea necesario.
• Que no utilice plumones, ni crayolas, sólo los lápices de colores.
• Que no se comunique con otros sujetos durante la prueba.
Cuando se aplique a escolares pequeños, debe darse una consigna como la

siguiente: "yo quiero que en esta hoja hagas un dibujo de lo que tú desees, pero
trata de que te quede lo más lindo posible".
Si se tratara de un tema específico, por ejemplo, la familia, se le debe pedir que

dibuje a su familia. Puede precisarse en qué tipo de actividad debe dibujarla o a
qué hora del día.
Si el niño pregunta a qué miembro de la familia puede dibujar no se le debe decir

"a mamá, papá, etc", sino aclararle que puede dibujar a los que él quiera y como lo
desee.
Mientras el niño dibuja se le debe ir estimulando, alentando y animando con

frases como: "te está quedando muy bien ", "estás haciendo un dibujo muy
bonito", etc; especialmente en el caso en que tiene que dibujar figuras humanas
que resultan muy difíciles para él.
Es muy importante observar el comportamiento del sujeto mientras dibuja .

Debe registrarse todo lo que va haciendo, qué dibuja primero, cómo se
manifiesta (gestos, expresiones verbales, reacciones emocionales, etc) ya que
141
estos datos pueden ser de sumo valor en el momento del análisis e interpretación
de los resultados.
Para el análisis del Dibujo deben tenerse en cuenta los siguientes parámetros:
v Características del trazo: Si las líneas son tenues, débiles, inseguras,

partidas, o por el contrario son gruesas, amplias, profundas y continuas.
Precisión en el trazo de ángulos, círculos, rectas y relleno de figuras.
v Características de la estructura: En que medida refleja adecuadamente

el objeto que representa, la cantidad de detalles que utiliza y su correcta
utilización, las proporciones de las diferentes partes que forman el objeto
entre sí y con el todo y la estructura general del objeto.
v Contenido: Tema elegido por el sujeto para su dibujo, si se trata de un

dibujo libre. Qué dibujó.
Si se trata de un tema específico, por ejemplo, la familia, habría que considerar:
ü Orden en que dibujó a sus familiares.
ü Tamaño relativo de las figuras.
ü Tratamiento de las figuras: cuidado, detalles, completitud, etc; de unas

figuras, en relación con otras.
ü Expresiones de los rostros: alegría, bondad, disgusto, agresividad,

indiferencia, etc.
ü Lugar en que se dibuja a sí mismo: Quiénes están más cerca de él, hacia
quién dirige el rostro o a quién le da la mano.
ü Omisiones: a quiénes no ha representado.
ü Representaciones de animales. Si se incluye animales domésticos o

salvajes.
ü Actividad que realiza cada familiar.
v Tamaño: Si el dibujo es grande, abarca toda la hoja, o por el contrario es

pequeño y ocupa muy poco espacio de la hoja entregada.
v Localización: Dónde se realiza el dibujo: arriba, una esquina, en el borde

inferior de la hoja, o en el centro. Dónde se ubica a las figuras en el piso,
en el aire, en el cielo.
142
v Organización: Organización de los elementos que conforman el dibujo o
desorden en el mismo, fragmentación de sus componentes, sin relación
entre sí.
v Borraduras o tachaduras
v Color: Si los colores utilizados se ajustan a la realidad o hay un uso poco

común del color, si se utilizan muchos o pocos colores, qué colores
predominan, si se observa seriación del color, sin orden lógico.
v Movimiento: Si los objetos están en movimientos o estáticos. Si se

adjudican movimientos a objetos inanimados.
v Calidad: Se refiere a la ejecución global del dibujo.
Cuando existe armonía y adecuada elaboración de los elementos que componen

el dibujo, correcta utilización del espacio y el color, hay buen control muscular y
proporción entre las partes que forman los objetos la calidad es buena.
En el caso de las figuras humanas, la calidad es buena cuando es fácilmente

reconocible, se encuentran presentes sus elementos esenciales, existen
proporción entre sus partes y se denota algún movimiento.
Cuando, por el contrario, se observa desproporción de los elementos, presencia

de elementos absurdos, mal elaborados, distribución ilógica y desorganizada de
los elementos, deficiencias en el control muscular y pobre, inadecuado y un
inusual uso del color se considera un dibujo de mala calidad.
En las figuras humanas, el predominio de figuras maltratadas, mutiladas,

desproporcionadas, incompletas, rígidas y esquemáticas refleja una mala calidad.
Para interpretar estos parámetros deben considerarse los siguientes aspectos:
Ø Trazo: Un trazo firme, estable, fuente y grueso indica seguridad y firmeza.

Líneas finas, débiles y tenues reflejan inseguridad y timidez. Líneas
quebradas muestran ansiedad y trazos demasiados fuertes pueden reflejar
organicidad, epilepsia o simplemente terquedad o agresividad. La precisión
en el trazo indica buen control muscular y adecuada coordinación óculo-
manual.
Ø Estructura: Este parámetro debe ser evaluado de acuerdo con la edad. En

los niños más pequeños pueden aparecer algunas dificultades que se irán
eliminando en la medida que se avanza en la edad.
Ø Dificultades en las proporciones de los objetos muy notables, o dibujos que

no se adecuan a la realidad, o detalles mal empleados pueden indicar
alguna patología, especialmente en adolescentes o jóvenes. Figuras
143
estrechas, largas y altas manifiestan ansiedad y extremidades pequeñas,
pegadas al cuerpo y cabeza grande indican epilepsia.
Ø Contenido: El tema que el sujeto elige refleja sus preferencias.
La cantidad de detalles llamativos y figuras muy elaboradas unido a otros dibujos

pobres y poco elaborados son indicios de histeria. La presencia de lluvia, lágrimas
copiosas, barcos que se hunden, árboles con ramas secas que se caen, reflejan
depresión.
Los cielos con nubes, cercas altas, humo, lluvia, sombreados, posiciones
flotantes indican ansiedad. Dibujos de novia con velo, de figuras con coronas,
gorras de payasos, hombres esquemáticos, manifiestan hipomanía.
En el caso del dibujo de la familia, el orden en que dibuja a sus familiares nos
sugiere el grado de aceptación o cercanía afectiva que tienen con el niño ya que
este tiende a dibujar primero a aquellos familiares con los que se relaciona de
forma más estrecha y satisfactoria.
El tamaño de las figuras muestra la significación que ésta tiene para él. Las
figuras más grandes son las más allegadas e importantes y las más pequeñas las
de menor significación para su persona. Aquí hay que tener en cuenta el tamaño
de estas figuras en la vida real, no sea que el padre por ejemplo sea muy alto y
grueso y la madre muy bajita y delgada y por esa razón el niño los dibujó de esta
manera.
El tratamiento de esas figuras indica la relación del niño con sus familiares. El
tiende a esmerarse y a detallar los rasgos y detalles, embelleciéndolos, de
aquellos miembros de la familia con los que mejor se relaciona y a descuidar, no
detallar ni embellecer a aquellos menos queridos. En ocasiones, deterioran,
mutilan o deforman a aquellos miembros del núcleo familiar con los que mantienen
malas relaciones.
Las expresiones del rostro reflejan cómo percibe a sus familiares en su

comunicación con él y con otros miembros de la familia. El lugar en que se dibuja
a sí mismo muestra con qué familiares se relaciona y comunica más y cuáles se
encuentran más distantes de él. Las omisiones nos informan de un posible
rechazo del sujeto hacia quienes a omitido, o de estos hacia él, o de una ausencia
de vínculos afectivos o indiferencia.
Cuando la omisión es de su propia persona, puede indicar que no se siente parte

de su grupo familiar o puede tratarse de una mala comprensión de la consigna.
La presentación de animales puede sugerir carencia afectiva y la actividad que

realiza cada miembro de la familia muestra la dinámica familiar, el modo en que se
interrelacionan, se comunican y cooperan entre sí, así como la percepción que el
sujeto tiene de la misma.
144
Ø Tamaño: Cuando el dibujo es muy pequeño puede indicar timidez,
desconfianza o depresión y si resulta muy grande indica excitación, euforia
y expansividad.
Ø Localización: Un dibujo en el borde inferior de la hoja refleja inseguridad,

búsqueda de puntos de apoyo; en la parte superior muestra
sobrevaloración y si se ubica en las esquinas puede manifestar
dependencia o sobreprotección.
Ø Organización: Un dibujo excesivamente ordenado sugiere obsesividad y

compulsividad; si se encuentra muy desordenado, con una distribución
fragmentada o ilógica de sus elementos puede expresar trastornos, como
epilepsia, personalidad esquizoide o quizá una inteligencia muy superior.
Ø Borraduras o tachaduras: Muestran inseguridad, ansiedad y/o

perfeccionismo.
Ø Color: La utilización inusual del color puede indicar hiperactividad u otros

trastornos de conducta, también puede indicar una personalidad poco
convencional, gran inteligencia o una imaginación rica y fantasiosa con
elementos de creatividad. El pobre uso del color refleja timidez o
problemas familiares. Los agresivos prefieren los colores rojo y naranja, los
hiperactivos el azul y el rojo, los que presentan inadaptación neuróticas el
verde, el carmelita y el azul.
Ø Movimiento: El movimiento puede indicar alto desarrollo intelectual, pero

hay que tener en cuenta el tipo de movimiento, por ejemplo, si la figura está
agrediendo a otra o si está siendo agredida por algo,. Entonces, es índice
de agresividad, o de sentimientos de culpa. En el dibujo de la familia,
cuando se le ha pedido al niño que dibuje a su familia en una actividad, lo
importante es ver qué contenido tiene ésta y no tanto si está en actividad o
no. Un exceso de rigidez en las figuras puede indicar dificultades de
adaptación.
Ø Calidad: La ejecución del dibujo con mala calidad refleja dificultades de

adaptación, organicidad, o trastornos de conducta como por ejemplo
hiperactividad.
La interpretación del dibujo debe hacerse con sumo cuidado. No puede

concluirse que un niño es hiperactivo porque utilice predominantemente el color
rojo y azul. Debe manifestarse un conjunto de índices que indiquen la presencia
de este trastorno. Por ejemplo: trazo fuete, control muscular malo, calidad regular
o mala, figuras de tamaño grande o medio, utilización inusual del color y
predominio del color azul y rojo.
145
De la misma manera, para concluir que un niño es tímido se necesita encontrar
trazos tenues, débiles, tamaño pequeño del dibujo, borradura, localización del
dibujo hacia la zona inferior de la hoja, pobre uso del color, ejecución de calidad
regular a buena etc.
Cualquier dato aislado que manifieste una característica de la personalidad debe

ser corroborada por otros datos que lo confirmen. Si no puede confirmarse con los
datos de que se dispone, es necesario confrontarla con los resultados de otras
técnicas antes de llegar a una conclusión definitiva. Esto es especialmente
importante cuando el dibujo muestra elementos de organicidad como epilepsia, o
trastornos neuróticos, depresión, ansiedad, hipomanía, histeria, etc.
La técnica del dibujo se recomienda para el diagnóstico de la personalidad de los

escolares menores. Ellos reciben con agrado la consigna, cooperan y se
esfuerzan por realizar con calidad sus dibujos, a diferencia de los adolescentes y
jóvenes que manifiestan con frecuencia resistencia a dibujar. Además, con los
adolescentes y jóvenes pueden utilizarse otras técnicas que no resultan tan
efectivas para los escolares más pequeños.
No obstante, en cualquier edad, el dibujo ofrece información relevante sobre la

personalidad del sujeto, por lo que, si se logra su cooperación, puede ser
igualmente válida en la edad escolar, adolescente o juvenil.
5.3.13- La Autobiografía.
La autobiografía es una técnica sumamente útil para conocer la historia de la

vida del sujeto y del desarrollo de su personalidad. En la autobiografía el sujeto
refleja su pasado, su presente y su futuro, a partir de sus recuerdos, organiza y
registra no sólo los hechos que ha vivido, sino la imagen que tiene de sí en la
relación con los sujetos y personas implicadas en esos hechos. Además, la
persona refleja sus deseos, aspiraciones, prejuicios, frustraciones, conflictos,
objetivos, temores, etc.
Con los matices con que narra los hechos, podemos darnos cuenta de su estado
emocional actual y su imaginación al futuro: pesimismo, angustia, optimismo,
decisión, etc.
Existen diferentes tipos de autobiografía; de acuerdo a su contenido pueden ser:
ü Generales: Cuando reflejan toda la vida del sujeto.

ü Específica o parciales: Cuando reflejan un aspecto particular o específico de
su vida.
De acuerdo a su forma pueden clasificarse en:
ü Espontáneos: Elabora su autobiografía sin una guía previa.
146
ü Dirigidas: Debe seguir una guía elaborada previamente por el
investigador.
Al aplicar esta técnica se deben tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Ø El sujeto debe estar motivado, dispuesto a redactar la historia de su vida.
Ø Debe comprender la tarea y la importancia que tiene para él. Debe

destacársele la importancia de los hechos y experiencias vividas, así como de
las valoraciones que pueda hacer de las mismas.
Ø Debe ser redactada en soledad y tranquilidad y escrita a mano.
Ø Esclarecer la discreción que se tendrá con respecto a la información ofrecida,

para que el sujeto se sienta seguro y confiado.
Ø Es conveniente aplicarla cuando ya exista una relación empática y de

confianza con el investigador.
Ø Es recomendable ofrecer una guía para la redacción de la autobiografía que

oriente y dirija al sujeto en la dirección y temática deseada.
Ejemplos de guías pueden ser las siguientes:
Modelo 1
1. Mi familia.
2. Mis escuelas y maestros y profesores.
3. Mis amigos y mis relaciones con el sexo opuesto.
4. Mis intereses y aficiones.
5. Mis actividades recreativas, culturales, deportivas, sociales y políticas.
6. Mis problemas en el pasado y actualmente.
7. Como me veo a mí mismo.
8. Mis planes futuros.
Debes reflejar los hechos y experiencias principales de tu vida y la importancia y

significación que cada uno de ellos ha tenido para ti.
Modelo 2
147
1. Mi familia.
2. Mis primeros años pre-escolares.
3. Mis años en la escuela primaria.
4. Lugares en que he vivido.
5. Vacaciones en que he disfrutado.
6. Qué hago después de la escuela.
7. Cómo paso el fin de semana.
8. Intereses y aficiones.
9. Lo que hago mejor y peor.
10. Mis mayores deseos.
Modelo 3
De cada uno de estos períodos de tu vida :
v De 0 a 5 años.
v De 6 a 10 años.
v De 11 a 15 años.
v De 16 a 20 años.
refiere los siguientes aspectos:
• Hechos más importantes vividos.

• Significación que tuvieron para ti.
• Intereses y aplicaciones.
• Problemas y conflictos.
• Rendimiento, adquisiciones y logros.
• Fracasos, frustraciones, penas.
Resume además tu aspiración general sobre cada período.
Para analizar la autobiografía deben considerar los siguientes parámetros.
• Extensión: Amplitud o brevedad del registro.
• Profundidad: Si resulta superficial y ahonda poco en su vida, o si

profundiza en sus motivaciones, hechos y reacciones íntimas.
• Omisiones: Si omite u olvida hechos, personas, cosas importantes.
• Enfasis o comentarios: Se destaca esencialmente alguna situación o hace

comentarios especiales sobre ello.
148
• Invención o fabricación: Si refleja hechos no ocurridos con el fin,
consciente o no, de engañar.
• Vocabulario: Su nivel, amplitud y corrección.
• Organización o coherencia lógica: Hasta que punto es coherente lógico y

organizada la autobiografía.
• Aspecto gráfico: Correcciones, enmiendas, tachaduras, vacilaciones,

borrones, etc.
• Tratamiento del yo: Si enfatiza o se centra en su propia persona,

minimizando los hechos ocurridos, o viceversa. Puede presentarse un
equilibrio entre los aspectos afectivos y cognitivos.
• Nivel del pensamiento: Si predominan las ideas generales, conceptos,

abstracciones y generalizaciones (abstracto), o si utiliza un lenguaje
concreto, y singular, ligado a la experiencia específica vivida (concreto).
Puede aparecer un equilibrio (abstracto-concreto).
• Tono emocional: Matiz emocional que se advierte en alguna parte de la
autobiografía.
• Contenido: Qué hechos y experiencias se describen, cómo el sujeto las

analiza, las expresa, y valora, qué tipo de relaciones se manifiesta y cómo
repercute sobre él. Qué actividades ha realizado y qué influencia han
ejercido sobre él. Cómo enfrenta y resuelve los problemas y situaciones
conflictivas y cómo le afectan emocionalmente.
A partir de estos parámetros, debe hacerse un análisis e interpretación de los

resultados de la técnica, para lo que se tendrá en cuenta la significación de cada
uno de los parámetros:
La extensión y la profundidad de la autobiografía nos informa acerca de la

motivación y compromiso del sujeto al responder la técnica, así como de su
desarrollo y madurez intelectual y de su capacidad de autoanalizarse y
autoevaluarse.
Las omisiones, el énfasis, comentarios, invenciones o fabulaciones, reflejan

áreas de problemas, conflictos, que deben ser investigados.
El vocabulario y la organización y coherencia lógica aportan datos sobre el

desarrollo de su pensamiento y lenguaje y sobre su capacidad de adaptación al
medio.
El aspecto gráfico puede indicar seguridad, decisión, determinación cuando la

autobiografía es limpia, cuando, por el contrario, aparecen borraduras, tachaduras,
149
correcciones, etc, puede sugerir inseguridad, indecisión y falta de
autodeterminación.
El tratamiento del yo refleja el grado de introversión o extroversión, en tanto se

centra en sus propias ideas, motivaciones y vivencias, o en los hechos y
relaciones con el mundo exterior.
El nivel de pensamiento revela las características de lo cognitivo y el tono

emocional indica la significación afectiva que algún hecho o experiencia puede
haber tenido para el sujeto.
El contenido es el aspecto del que obtenemos la mayor cantidad de

información. A partir de lo registrado por el sujeto podemos determinar qué
motivos, rasgos, valores, actitudes, intereses ideales, etc. posee el sujeto.
También cuáles han sido y son sus problemas y conflictos principales.
Conocemos acerca de sus actividades y comunicación con los demás y cómo
funcionan sus contenidos ante las diferentes situaciones o experiencias de su
vida.
En el análisis de esta técnica hay que ser cuidadoso. No deben hacerse

conclusiones apresuradas a partir de lo encontrado en un parámetro, sino deben
confrontarse, complementarse e integrarse los datos aportados por cada
parámetro, con el fin de llegar a conclusiones objetivas y acertadas.
Sólo la integración de todos los parámetros permite realizar una interpretación

que nos ofrezca información acerca de los contenidos y funciones psicológicas de
la personalidad y del modo en que ésta regula y autorregula su comportamiento.
Sobre todo permite conocer cómo ha sido su desarrollo anterior, como es el

actual y cómo puede ser su futuro, es decir, hace posible comprender el proceso
de desarrollo ontogenético, tal como el sujeto lo percibe y lo valora.
La autobiografía le reporta al profesor informaciones acerca de la vida del

alumno que no puede obtener por ninguna otra técnica. Además, ayuda al sujeto
a reflexionar sobre sí mismo y sobre su vida, lo que desarrolla su autoconciencia y
autovaloración, a la vez que le permite "desahogarse" y expresar lo que siente.
Su utilización resulta ventajosa y necesaria sobre todo, en adolescentes y

jóvenes.
5.3.14- TÉCNICA: " ISLAS".
Esta técnica nos permite conocer algunos contenidos y algunos aspectos

funcionales de la personalidad del sujeto. Aunque es una técnica de dinámica de
grupo, puede resultar útil en el diagnóstico individual.
150
Consiste en una historia en la que participan 5 personajes. El sujeto debe
evaluar a los personajes y ubicarlos en una escala del más positivo, al que se le
asigna un valor de 1, al más negativo, al que se le otorga el valor de 5, de acuerdo
a su criterio personal, y fundamentar su evaluación.
La historia es la siguiente:
“Ha ocurrido un naufragio y los sobrevivientes han sido: una muchacha y su

madre que han logrado llegar a una isla, a la que también ha llegado un lanchero
con su bote, los otros sobrevivientes fueron el novio de la muchacha y un amigo
de éste, que llegaron a otra isla cercana, pero rodeada de tiburones. El novio se
encontraba enfermo antes del naufragio.
La joven quiere trasladarse a la isla donde está su novio, pero el único medio
para hacerlo es el bote. Le pide al lanchero que la lleve y éste le dice que lo hará
si ella tiene relaciones sexuales con él.
La muchacha pide consejo a su madre, la que le indica que debe decidir por sí
misma. Ella decide aceptar la propuesta del lanchero y éste le lleva a la otra isla,
después de tener relaciones sexuales con ella.
Cuando la joven se encuentra con su novio, le cuenta lo ocurrido y él, muy

disgustado, le dice: àsí no puedo quererte más`. El amigo del novio, que siempre
había estado enamorado de ella, se la acerca y le dice: à mí no me importa lo
ocurrido, yo siempre te he querido y quisiera casarme contigo`".
El análisis de la técnica se realiza a partir de la fundamentación que el sujeto da

a su evaluación de los personajes. De los criterios expresados pueden inferirse
rasgos, actitudes, estereotipos, prejuicios, normas y valores del sujeto, así como
también indicadores funcionales como flexibilidad, utilización de las operaciones
cognitivas, capacidad de explicar las interrelaciones de los personajes con la
realidad, etc.
Esta técnica es muy conveniente para el estudio de adolescentes y jóvenes. Si

se trata de escolares más pequeños la historia puede modificarse y los personajes
pueden ser niños y no jóvenes. En este caso debe darse la consigna de manera
sencilla y la historia no debe ser muy larga y compleja. Algunos cuentos infantiles
pueden utilizarse con este propósito.
También la discusión de filmes, de libros o de hechos de la vida real pueden ser

empleados para estudiar la personalidad del sujeto. En todos los casos, el análisis
partirá de las valoraciones que el sujeto haga de los personajes y de las
situaciones en que se encuentran inmersos.
151
5.4 DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE UN
CASO REAL.
Nos parece conveniente, a los efectos de facilitar la labor del profesor en el

análisis e interpretación de las técnicas de diagnóstico en la integración de sus
resultados, ofrecer un ejemplo del estudio diagnóstico de un caso.
A continuación, el lector encontrará una breve explicación de las técnicas, el

procedimiento de calificaciones y la transcripción de las respuestas de un sujeto
real que facilitará la comprensión del Diagnóstico.
Se trata de A. P. L., una estudiante de un Instituto Politécnico de nivel medio.

Cursa el tercer año en la especialidad Sistemas de Radio. Tiene 15 años. Se le
aplicaron las siguientes técnicas:
• Escala valorativa para estudiar temperamento.

• Procesamiento de texto.
• Problema lógico (WEZ).
• Técnica de los 10 deseos.
• Completamiento de frases.
• Composición: "Mi futura profesión" y "Cómo soy".
• Técnica de las ISLAS.
• Diálogo de conflictos.
• Inventario de problemas juveniles.
• Entrevista.
Para el Diagnóstico del Temperamento se utilizó la siguiente escala, compuesta

de 56 proposiciones (ítems) cada uno de los cuales da información sobre una
propiedad básica del Temperamento (sensibilidad, reactividad, extroversión-
introversión, etc.). Hay que fijarse en la puntuación que da el sujeto a cada ítem.
Si es 4 ó 5 indica que son aquellas conductas más características en él. Si es 1 ó
2 indica que es poco característico en su comportamiento. El 3 da menos
información, pues indica indecisión, falta de conocimiento.
Antes de pasar a la calificación de las respuestas que da este sujeto,

quisiéramos alertar al lector acerca de algunas cuestiones: Lo más importante no
es el tipo de temperamento, sino las propiedades básicas que lo caracterizan,
pues es poco probable que se dé en un sujeto un tipo de temperamento puro
(Sanguíneo, Flemático, Colérico o Melancólico). La evaluación total de la técnica
debe orientarse a cuáles son los comportamientos más característicos en el sujeto
y hacia qué propiedades básicas apuntan.
El análisis debe considerar también, posibles contradicciones entre las

respuestas del sujeto y contradicciones entre lo que el sujeto responde y lo que
observamos en su actuación diaria. Estas incoherencias que hemos señalado
pueden ser, o bien porque la persona no se conoce bien, o porque es realmente
152
así, de ahí la importancia de ver la técnica de manera integral y relacionarla con el
resto de la información.
Además de las explicaciones dadas, podrá ayudar en la calificación conocer los

ítems que responden a cada cualidad básica del temperamento, para lo cual,
ayudará ver el cuadro siguiente:
• Sensibilidad: 2,4,5,8,11,12,19,20,36,45,48,49,55,56
• Reactividad: 10,14,15,18,22,23,26,30,33,34,39,42,43,54
• Actividad: 7,24,41,44
• Ritmo: 3,9,13,31,32,37,47,51
• Plasticidad-Rigidez: 1,6,16,17,25,27,29,35,46,50
• Extroversión e Introversión: 21,28,38,40,52,53,
Para la calificación, se debe leer cuidadosamente cada proposición, ubicarla en

la propiedad básica correspondiente y determinar si la respuesta del sujeto está
indicando: poca o mucha sensibilidad, baja o elevada reactividad, baja o elevada
actividad, ritmo rápido o lento, plasticidad o rigidez y extroversión o introversión.
Aquí están las respuestas del sujeto y su calificación:
Nombre: A.P.L Sexo: F
“A continuación encontrará usted un conjunto de proposiciones que se refieren a

diversas formas de actuar las personas. Usted deberá responder cada una
tomando en consideración sus propias características. Para ello utilizará la
siguiente forma de expresar sus criterios:
5.- Muy característico en mí.

4.- Característico en mí.
3.- Indeciso.
2.- Poco característico en mí.
1.- Nada característico en mí.
El valor seleccionado por usted lo escribirá en el espacio en blanco a la izquierda

de cada proposición. Conteste todas las proposiciones y no se detenga
excesivamente a valorar su respuesta. Como podrá advertir no hay respuestas
buenas o malas, simplemente las proposiciones reflejan formas distintas de actuar
de las personas. Sea sincero/a en sus respuestas, esta información es
confidencial.
__2_1-Cuando no me interesa una actividad, si puedo la abandono rápidamente

e inicio otra.
__2_2-Me ofendo con facilidad.
__2_3-Hablo poco, en voz baja y despacio.
__1_4-Ante el fracaso suelo desconsolarme.
__1_5-Mi estado de ánimo habitual es vivo.
153
__1_6-Soy inestable.
__5_7-No suelo gastar mis fuerzas en vano.
__2_8-Suelo sentir nostalgia ante los cambios de tiempo.
__2_9-Capto rápidamente lo nuevo.
__2_10-Me impaciento con facilidad.
__4_11-En ocasiones llego a se insensible.
__1_12-Mi humor característico es triste y apesadumbrado.
__4_13-Me caracterizo por hablar claro y rápido .
__2_14-Frecuentemente soy brusco en el trato con las personas.
__2_15-Generalmente me mantengo ecuánime ante situaciones imprevistas.
__4_16-Casi siempre me siento mal cuando estoy en un ambiente
desconocido.
__4_17-Me inquieto constantemente por conocer algo nuevo.
__2_18-Soy bullicioso.
__2_19-Soy poco susceptible a enfrentar reveses.
__4_20-Sufro por motivos sin importancia, lo que frena mi actividad.
__2_21-Soy sociable, establezco amistades con facilidad.
__5_22-Cuando me molesto por algún motivo me muestro agresivo.
__1_23-Generalmente soy paciente.
__2_24-No tengo confianza en mis propias fuerzas y a veces no tengo paz.
__2_25-Suelo emprender con disposición los nuevos trabajos y actividades.
__2_26-Tiendo a tomar decisiones precipitadas.
__1_27-Regularmente cambio con lentitud de una actividad a otra.
__2_28-Prefiero la soledad.
__4_29-Me adapto con facilidad a situaciones nuevas.
__5_30-Usualmente acompaño mis expresiones verbales con gestos y mímicas
acentuadas.
__2_31-Mantengo un comportamiento pausado en mis relaciones con los
demás.
__4_32-Me indispone el alto ritmo de trabajo.
__2_33-Soy decidido en mis actos.
__2_34-Frecuentemente me manifiesto impulsivo e impetuoso.
__4_35-Me gusta ser ordenado y metódico.
__4_36-Las ofensas y faltas de los demás me deprimen y me provocan tristeza.
__5_37-Cambio con facilidad el foco de mi atención, puedo pasar rápidamente
de un trabajo a otro.
__4_38-Con regularidad me muestro desconfiado y receloso.
__1_39-En la mayoría de las ocasiones gesticulo, poco al hablar.
__2_40-Soy propenso a ensimismarme y abstraerme en mis pensamientos.
__4_41-Soy generalmente enérgico, activo rápido y muestro iniciativas.
__2_42-En mi, son propios los movimientos bruscos y violentos.
__4_43-Soy controlado en la expresión de mis ímpetus emocionales.
__4_44-Me fatigo con facilidad.
__5_45-Casi siempre tengo un buen sentido del humor.
__4_46-Con frecuencia presento cambios bruscos en mi comportamiento.
__4_47-Me caracterizo por ser tranquilo, lento y sosegado.
__1_48-Soy impresionable.
154
__5_49-Por lo regular soy alegre y jovial.
__4_50-Soy inestable en mis propósitos.
__1_51-Generalmente mi lenguaje es pausado, regulado y sin decisiones
emocionales.
__4_52-Soy retraído al iniciar nuevas relaciones humanas.
__2_53-Casi nunca me muestro torpe al iniciar las relaciones humanas.
__4_54-Me irrito con facilidad.
__4_55-Los estímulos fuertes o prolongados no estimulan mi actividad.
__1_56-Lloro con facilidad.
Veamos como se comportan en este sujeto las propiedades básicas del

temperamento:
SENSIBILIDAD: Poca 10 Mucha 4

REACTIVIDAD: Elevada: 6 Baja: 8
ACTIVIDAD: Elevada: 2 Baja: 2
RITMO: Rápido: 5 Lento :3
RIGIDEZ: 6 PLASTICIDAD: 4
INTROVERSION: 4 EXTROVERSION: 2
Pudiéramos concluir que las principales características de su temperamento son:

poca Sensibilidad; Ritmo rápido; tendencia a: Reactividad baja, Rigidez e
Introversión; sin embargo, no se puede establecer si su Actividad es baja o
elevada. Aunque las respuestas a los ítems de elevada Reactividad-baja
Reactividad, Rigidez-Plasticidad e Introversión-Extroversión no permiten
establecer diferencias muy marcadas, la lectura de los ítems nos hace pensar que
es necesario complementar esta información con otras técnicas como la
observación o la entrevista. No se puede establecer cómo es la Relación entre
Reactividad y Actividad, ya que esto requeriría más profundización en otras
técnicas para establecerlo de modo preciso. Este análisis cualitativo puede
extenderse a las otras propiedades, pues nos permite profundizar en el
conocimiento del sujeto.
Un análisis más detallado de las respuestas del sujeto nos dice que su poca
sensibilidad se manifiesta en que:
• No se ofende con facilidad

• Su estado de ánimo es vivo
• No suele sentir nostalgia
• En ocasiones llega a ser insensible
• Su humor característico no es triste ni apesadumbrado
• Es poco emotiva
• No es impresionable
• Las ofensas no le deprimen
• Buen sentido del humor
• Es alegre y jovial
• No llora con facilidad
155
No obstante, se muestra susceptible ante los reveses, sufre por motivos sin
importancia y reacciona ante los estímulos fuentes y prolongados, lo que denota
alta sensibilidad con relación a las frustraciones y situaciones significativas para
ella.
El ritmo rápido se observa cuando responde que:
• No habla poco, ni despacio, ni en voz baja

• Capta rápidamente lo nuevo
• Se caracteriza por hablar rápido
• No le indispone el alto ritmo de trabajo
• Su lenguaje no es pausado
Sin embargo, señala que su comportamiento es pausado, tranquilo y sosegado y

que cambia con dificultad el foco de su atención, lo que denota contradicciones
con lo planteado antes.
La actividad elevada se manifiesta cuando expresa:
• Tiene confianza en sus propias fuerzas.

• Es enérgica.
Su baja actividad se evidencia en que:
• No suele gastar sus fuerzas en vano.

• Se fatiga con facilidad
Se evidencia tendencia a la rigidez en tanto que:
• Aunque no le interese una actividad, se mantiene en ella

• Es estable
• Se siente mal en un ambiente desconocido
• No se adapta con facilidad a situaciones nuevas
• No presenta cambios bruscos en su comportamiento
No obstante en algunos aspectos no es tan rígida:
• Se inquieta constantemente por conocer lo nuevo

• Emprende con disposición los nuevos trabajos
• Cambia con rapidez de una situación a otra.
• No le gusta ser ordenada
Rasgos de introversión son:
• Es desconfiada
• Propensa a ensimismarse
156
• Se muestra torpe al iniciar nuevas relaciones
• No es sociable, ni establece amistades con facilidad.
Rasgos de extroversión son:
• No prefiere la soledad
• No es retraída al iniciar nuevas relaciones
Lo que refleja una tendencia a la introversión más que a la extroversión.
Son índices de elevada reactividad:
• Se impacienta con facilidad

• No es paciente
• Cuando se molesta, se muestra agresiva.
• Tiende a tomar decisiones precipitadas.
• Es decidida
• No es controlada en la expresión de sus ímpetus emocionales.
Sin embargo:
• No es brusca
• Se mantiene ecuánime
• No es bulliciosa
• No emplea gritos ni mímica acentuada al hablar
• No es impulsiva
• Gesticula poco
• No manifiesta movimientos bruscos y violentos
• No se irrita con facilidad.
Existe una contradicción clara en esta propiedad, lo que hace pensar en que a
veces logra mantener sus impulsos y mostrarse ecuánime y en otras ocasiones no
logra el autocontrol, impacientándose y mostrándose agresiva.
Las propiedades temperamentales de esta muchacha: poca sensibilidad, rigidez

e introversión la acercan a las características de un flemático, sin embargo, el
ritmo rápido y la reactividad la alejan de este tipo de temperamento.
Para conocer los aspectos de la Inteligencia de esta muchacha se aplicó, en

primer lugar, la técnica de procesamiento de textos.
Se le dio a leer el siguiente material:
“Había una vez un niño que fue por vez primera a la escuela. Él estaba muy
contento, sobre todo cuando la maestra dijo: ‘Hoy vamos a pintar’. Enseguida el
niño pensó: ‘! Qué bueno, con todo lo que yo sé pintar!: casas, el sol, animales, a
157
mis amiguitos, todo, todo lo puedo pintar!’, y cuando fue a hacerlo la maestra le
dijo: ‘Un momento, aún no he dicho lo que van a pintar. Van a pintar una flor’.
El niño se puso muy contento y pensó: ‘!Como yo sé pintar flores, margaritas,

rosas, más grandes, más pequeñas, rojas, amarillas, de cinco pétalos! ¡Cuántas
flores sé pintar!’ y cuando se disponía a hacerlo la maestra lo detuvo: ‘Un
momento, aún no he dicho como va a ser la flor. Será una flor de cinco pétalos
rojos y el tallo verde’.
El niño se puso triste y pensó: ‘Mi flor era más linda, pero bueno, ella es la
maestra’. Y pintó la flor roja con el tallo verde.
Otro día el niño llegó a la escuela y la maestra dijo: ‘Hoy vamos a modelar’. El
niño se puso muy contento y pensó: ‘¡Qué bueno!, yo sé modelar barcos, casas,
edificios, el sol, las nubes, como sé modelar’; y ya iba a hacerlo cuando la maestra
dijo: ‘Un momento, vamos a modelar un plato’. El niño pensó: ‘!Qué rico, yo sé
modelar muchos platos, voy a hacer uno cuadrado con florecitas en la esquina’. Y
la maestra dijo: ‘Un momento el plato que van a modelar es un plato hondo de
tomar sopa con un arito alrededor’.
El niño se puso triste y pensó ‘Caramba, yo creo que mi plato era más bonito y
seguro que ningún amiguito mío lo había visto, pero si la maestra dice otra cosa,
ella es la maestra’. Modeló un plato hondo con un arito alrededor.
Al tiempo el niño se trasladó de escuela y su nueva maestra dijo a sus alumnos:

‘Hoy vamos a pintar’. Al ver que el niño de nuestro cuento no pintaba, se le acercó
y le preguntó: ‘¿Por qué no pintas?’ ‘Maestra, porque usted no ha dicho lo que
vamos a pintar. ‘Lo que tú quieras’, le respondió la maestra. ‘Pero tampoco ha
dicho cuáles colores vamos a utilizar’. ‘Los que quieras, mira como tienes: rojos,
verdes, de madera, de crayola’.
Y EL NIÑO PINTÓ UNA FLOR ROJA CON TALLO VERDE.”
Después de leerlo se le pidió contestar las siguientes preguntas:
1. Extraiga la idea esencial.

2. Ponga un título al material.
3. Represente gráficamente el contenido del texto.
4. Establezca una analogía con el material.
5. Diga que significación personal tiene para usted lo leído.
6. Cómo procedió para llegar al resultado.
Como se sabe, estas preguntas están diseñadas de manera que las respuestas
que dé el sujeto nos indiquen cómo se manifestaron los diferentes componentes
de la inteligencia; si ha empleado adecuadamente o no el sistema de acciones
(análisis, relación, síntesis, generalización, valoración, aplicación, toma de
decisiones y elaboración de hipótesis), así como la calidad procesal
158
(independencia, fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, logicidad,
profundidad, productividad y economía de recursos). También nos brinda
información sobre la metacognición y, en menor medida, sobre la base de
conocimientos.
En el momento de ser aplicada la técnica, se realizó una observación, que

permitió recoger información acerca del comportamiento de la alumna durante su
realización, lo que complementó los resultados obtenidos en el procesamiento del
texto.
Las anotaciones de la observación fueron las siguientes: “Durante la aplicación

hizo tres preguntas y expresó que las hacía con el objetivo de esclarecer la
intención de las preguntas que se le hicieron, pues, le parecían mal formuladas.
Trabajó con dedicación y concentración. Borró varias veces lo escrito en la
primera y en la segunda preguntas. Demoró mucho más tiempo del esperado en
realizar la tarea. Fue la última en terminar. Mostró a la profesora las respuestas a
ver si estaban bien y le explicó que fue la última en entregar porque le gusta
revisar mucho”.
Veamos las respuestas que dio A.P.L. al texto presentado:
1. El comportamiento negativo de la maestra con respecto al niño en el primer

caso y el comportamiento positivo de la profesora en el segundo caso con
respecto al niño.
2. El tratamiento del niño en su enseñanza.
3. No pudo hacer la representación gráfica.
4. El profesor de dibujo impulsa a los alumnos a crear figuras distintas en mis

clases y ayuda a los que no lo pueden hacer.
5. Esto me enseña que al alumno hay que darle libertad de pensamiento para
que se desarrolle y su pensamiento no se estanque.
6. Lo hice leyendo varias veces hasta que me di cuenta.
¿Se ponen de manifiesto en estas respuestas un adecuado uso del sistema de

acciones?
Al extraer la idea esencial de un texto el sujeto debe hacer un análisis de la

información que le brinda, es decir ver cuáles son los elementos que componen la
situación. Pero, además, extraer lo esencial implica hacer una abstracción de lo
más importante, de lo que define el problema. Aquí se hace un análisis pero no se
abstraen los aspectos esenciales.
159
Con respecto a la síntesis digamos que se hace sobre la base de los aspectos
no esenciales y esto implica una limitada generalización. Ella es capaz de
establecer algunas relaciones: entre las dos maestras, entre la segunda maestra
y su profesor de dibujo, entre la libertad dada al niño y su desarrollo (al establecer
la analogía y en las preguntas #1 y # 5), pero no es capaz de precisar en sus
respuestas las relaciones esenciales (causa – efecto) que se le piden.
No se trata sólo de un comportamiento negativo o positivo por parte de una u

otra maestra, sino del cómo la enseñanza en sentido general puede frustrar,
frenar, no estimular el desarrollo personal de los estudiantes. Pudiera incluso
hacerse una generalización mayor en términos de: no sólo la enseñanza como
institución, sino cualquier influencia educativa (padres, adultos, medios de
difusión) puede, bajo una posición de poder, desestimar los criterios y opiniones
de los demás, creando modelos de actuación que frenan el desarrollo personal, o
por el contrario, estimular ese desarrollo.
APL realiza una valoración de la situación que se le presenta expresando sus

criterios negativos acerca de la primera maestra y positivos sobre la segunda,
aunque no los fundamenta. No obstante su respuesta a la pregunta 5 nos indica
que esas valoraciones se relacionan con el freno o la facilitación del desarrollo del
niño.
Se evidencian dificultades en la toma de decisiones, como se muestra en la

observación realizada: borra varias veces las respuestas, está insegura de si sus
respuestas son correctas, pregunta a la maestra y revisa excesivamente lo que
hace, demorando la entrega de la tarea.
No logra hacer una efectiva aplicación de los conocimientos y experiencias

personales a la situación que se le plantea, pues, aunque se acerca a la esencia
del problema, no puede responder correctamente la idea central, el título no
expresa dicha idea, no puede hacer la representación gráfica y no argumenta
suficientemente la significación que el texto tiene para ella.
La tarea no exige especialmente la elaboración de hipótesis y la alumna no la

realiza en ningún momento.
En conclusión en su sistema de acciones intelectuales se presentan dificultades

con las acciones de relacionar, generalizar, aplicar, valorar y tomar decisiones. No
obstante es capaz de analizar, sintetizar y establecer algunas relaciones y
valoraciones, solo que éstas no se realizan desde los aspectos esenciales
básicos, ni se fundamentan suficientemente.
¿Cómo se manifiesta la calidad procesal?
A partir de la observación realizada puede evidenciarse que APL es poco

independiente. Esto se refleja en las preguntas que hace a la profesora,
buscando orientación inicial y valoración final de sus propias respuestas y en las
160
veces que borra lo escrito, lo que indica que requiere para la realización de la
tarea de un nivel de ayuda considerable.
Manifiesta poca fluidez ya que sus ideas son pocas, escuetas y limitadas. Del
mismo modo, hay una pobre elaboración ya que no argumenta, ni da detalles
sobre las ideas que expresa.
No se muestra flexibilidad en sus procedimientos ni en sus respuestas, no es

capaz de encontrar una vía idónea que le conduzca a las respuestas correctas, ni
variar sus procedimientos, ni ver la situación desde sus diferentes matices.
Aunque hay logicidad en sus análisis, dado que existe un orden lógico en sus
argumentos, la profundidad es limitada, al no poder llegar a las ideas esenciales
con la argumentación necesaria, ni lograr el nivel de generalización que exige la
tarea planteada.
Tampoco logra productividad, teniendo en cuenta el largo tiempo que invirtió en

realizar la tarea y la baja calidad con que la ejecutó, ni economía de recursos, ya
que necesitó grandes esfuerzos, empleo de muchos recursos mentales,
dedicación y concentración, tiempo y el resultado no fue eficiente.
No se manifiesta ninguna originalidad. La pregunta 4, que pide la analogía nos

permite hacer inferencias acerca de en qué medida la combinación de imágenes
se hace sobre aspectos ya conocidos, sugerentes, o sobre cosas que aunque
conocidas implican de alguna manera la originalidad del sujeto. La respuesta dada
indica poca originalidad. Se relaciona el hecho con una situación docente que es
también la que sirve de referencia. Esto se une al hecho de no ser capaz de hacer
una representación gráfica de lo leído.
En general podemos concluir que la calidad procesal es baja al presentar

dificultades en todos sus componentes, con excepción de la logicidad.
¿Cómo se expresa el componente metacognitivo?
La respuesta dada a la última pregunta nos indica problemas en el

metaconocimiento, pues no es enteramente consciente de las acciones y
operaciones realizadas para llegar a los resultados obtenidos, de sus limitaciones,
de sus estilos cognitivos ni de sus estrategias para solucionar la tarea. Tampoco le
resulta fácil entender la tarea planteada, por lo que pide ayuda a la profesora para
que le explique qué se pretende con las preguntas que se le hacen. Considerando
que las preguntas han sido formuladas correctamente y comprendidas por todos
los alumnos, las dificultades están en el nivel de comprensión de APL y su limitada
posibilidad de ser consciente de los requisitos de la tarea, de sus exigencias y
condiciones.
Por otro lado presenta dificultades en el control ejecutivo, ya que no es capaz

de autorregular la realización de la tarea, no logra planificar adecuadamente lo que
161
va a hacer, no tiene modo de determinar si lo hecho está bien o mal, ni es capaz
de corregir sus respuestas, para llegar al resultado correcto.
Con respecto a la base de conocimientos, no existen suficientes elementos

para llegar a una inferencia al respecto, teniendo en cuenta que la tarea no exige
un volumen, ni una especialización altos. Parece que con los conocimientos que
ella posee, puede resolver la tarea. No obstante, no se expresan en el lenguaje
utilizado por APL ni un amplio volumen, ni una especialización en el tema, lo que
no quiere decir que ella no los posea. Tampoco es posible valorar la organización
de los conocimientos, o sea su sistematización, ni las formas en que ellos pueden
estar almacenados en sus representaciones.
No se refleja que el contenido del texto tenga para ella mucha significación. No
aparecen expresiones emocionales que indiquen que lo leído tenga que ver con
sus necesidades y motivaciones, o con su vida personal, que le afecte de algún
modo en particular.
Para confirmar los resultados obtenidos en el procesamiento de texto, se le

aplicó a APL un problema lógico: el WEZ. Sus respuestas fueron:
ü Definición de WEZ: “son ángulos que tienen un punto en su interior”.

ü “Las figuras que son WEZ son: la 1, la 2, la 4, la 7 y la 9”.
ü Al preguntársele cómo resolvió la tarea respondió: “Me fijé que todas
tenían un punto dentro y por eso dije que éstas eran WEZ”.
Las respuestas correctas eran:
ü Un punto en la bisectriz del ángulo.

ü La 1, la 3 y la 5.
En la observación se constató:
´Óbservó la lámina A durante unos minutos y expresó: “no entiendo, no puedo

hacerlo”. Se le explicó nuevamente y con un poco de orientación logró dar la
respuesta. Preguntó: “¿está bien?”. Se demoró mucho tiempo para responder
cuáles eran los WEZ, mostró dudas, borró dos veces las respuestas dadas y
finalmente decidió entregar, no sin antes consultar a la profesora si sus respuestas
eran correctas.´´
Al analizar el sistema de acciones encontramos que ella logra analizar cada

una de las figuras e integrar sus características en una síntesis. Es capaz de
relacionar unas figuras con otras, pero no logra diferenciar las propiedades
esenciales de las que no lo son. Es por ello que al definir el concepto WEZ no
precisa que el punto se encuentra en la bisectriz, lo que no le permite una
adecuada generalización. Por eso identifica como WEZ en la lámina B figuras que
no lo son, ya que tienen el punto fuera de la bisectriz. Igualmente no identifica
como WEZ a figuras que sí lo son porque tienen el punto en la bisectriz del ángulo
162
obtuso y no dentro del ángulo agudo. No toma decisiones correctas y aplica los
conocimientos y su experiencia inadecuadamente. La tarea no requería valorar ni
hipotetizar.
La calidad procesal está afectada en todos sus componentes, excepto en la

logicidad, ya que sus respuestas son lógicas aunque no esenciales. No mostró
independencia, dada la cantidad de ayuda que tuvo que darle la profesora y las
constantes dudas que la agobiaban al resolver la tarea. No fue profunda, no pudo
llegar a la esencia, tampoco fue productiva, pues demoró bastante y sus
respuestas no fueron correctas. No tuvo economía de recursos, pues se esforzó
bastante y los resultados fueron inadecuados y no fue flexible al no encontrar
variantes más efectivas para llegar a la solución correcta. Otras cualidades como
la fluidez, la elaboración y la originalidad no se observaron.
La base de conocimientos está afectada. No muestra dominio ni general, ni

específico del contenido del problema, por lo que no se evidencia ni volumen, ni
especialización, ni tampoco organización de la información. No mostró las formas
en que guardaba los conocimientos por lo que las formas de representación no se
conocen, no obstante, presentan problemas, pues tampoco pudieron utilizarse
eficazmente. La significación no se preguntó, por lo que no puede ser estudiada.
Existen problemas con la metacognición. Ella no tiene conciencia de sus

limitaciones, de sus estilos, de sus estrategias, ni procedimientos intelectuales, no
sabe cómo realizó la tarea, ni entendió la misma inicialmente, lo que evidencia
falta de metaconocimientos. No fue capaz de autorregular su ejecución: no
planificó lo que haría, ni realizó las correcciones pertinentes, lo que indica
problemas en el control ejecutivo.
En conclusión, dada la correspondencia encontrada en los resultados de las dos

técnicas aplicadas, podemos plantear que APL presenta dificultades en el
desarrollo de su inteligencia , las que se manifiestan en los componentes:
sistema de acciones intelectuales, calidad procesal, base de conocimientos y
metacognición.
Las limitaciones detectadas pueden afectar su aprendizaje escolar y con ello su

formación profesional. Se hace necesario atender estas deficiencias y,
apoyándose en sus potencialidades: logicidad, capacidad de análisis y síntesis, de
establecer algunas relaciones y valoraciones, así como en otros aspectos de su
personalidad (interés por obtener buenos resultados) lograr que alcance un mayor
desarrollo de su inteligencia.
El estudio de los contenidos y el aspecto funcional de la personalidad juegan un

papel muy importante en el diagnóstico de esta estudiante. Para ello hemos
utilizado las siguientes técnicas: 10 Deseos, Completamiento de Frases,
Composiciones, Diálogos de Conflictos y Técnica de las Islas.
Las respuestas de la sujeto a la técnica de los 10 deseos fueron:
163
1. Deseo pasar los años que me quedan en la escuela con buenas notas.
2. Tener mucha salud.
3. Estar en paz con la familia y la gente que me rodea.
4. Viajar a otro país algún día.
5. Ser independiente.
6. Que este país se arregle.
7. Tener miles de amigos.
8. Coger una carrera que me guste más.
9. No ser una persona tan cerrada.
10. Seguir con mi novio.
Analicemos el contenido de cada deseo:
1. Necesidad de realización en el estudio.

2. Necesidad de salud.
3. Necesidad de establecer relaciones adecuadas con los demás, lo que
puede indicar problemas o conflictos en esta área.
4. Necesidad de recreación ( viajar ).
5. Necesidad de independencia.
6. Motivos sociales: que cambie la situación del país.
7. Necesidad de comunicación ( amigos ).
8. Insatisfacción con la carrera que estudia.
9. Necesidad de autoperfeccionamiento e insatisfacción consigo misma.
10. Necesidad de afecto y comunicación ( novio ).
El análisis del contenido y de la frecuencia con que aparece refleja un

predominio de las necesidades de realización en los estudios y de comunicación
con los familiares, amigos y novio.
También aparece la necesidad de salud, independencia y recreación y un motivo

de carácter social relacionado con un cambio en su país.
Se evidencian problemas en las relaciones interpersonales e insatisfacción

consigo misma y con la profesión que estudia.
Para determinar el área a que se refiere cada deseo nos basaremos en las
siguientes categorías:
ESTUDIO: Aquí se ubicarán los deseos relacionados con su preparación

docente, su vocación, todo lo relacionado con su vida como estudiante.
RELACIONES: Aquí se incluyen las referencias a relaciones de parejas y/o con

amigos.
PERSONAL: En esta categoría se agruparán los deseos que expresen

necesidades de autorrealización, superación de errores, salud, entre otros.
164
FAMILIA: Como su nombre lo indica, aquí se ubican los deseos en que haga
referencia a algún miembro de la familia o al funcionamiento de la misma.
SOCIAL: Cuando el sujeto se pronuncia con algún deseo acerca de la situación

del país o algún problema en el ámbito social.
RECREACION: Se explica por sí mismo. Por ejemplo: salir, pasear, viajar.
Analicemos el área a que se refiere cada deseo:
1. Personal - estudio
2. Personal
3. Relaciones
4. Recreación
5. Personal
6. Social
7. Relaciones
8. Personal-estudio
9. Personal
10. Relaciones
La frecuencia con que aparece cada área muestra que predominan los deseos
personales (cinco) en relación con el estudio, la salud, la realización e
independencia personal. Aparece con elevada frecuencia el área de las
relaciones con la familia, amigos y el novio y en una sola ocasión el área social y
de recreación.
Con respecto a la jerarquía puede observarse que el primer deseo expresa una
necesidad de realización en el área escolar. Llama la atención que el modo de
realizarse tiene que ver con obtener buenas notas y no con el aprendizaje en sí
mismo, lo que sugiere una pobreza de intereses cognoscitivos y profesionales.
Esta se confirma cuando leemos el otro deseo relacionado con el estudio, que
aparece en el octavo lugar y que indica su insatisfacción con la carrera que
estudia y el deseo de coger otra carrera que le guste más. Sin embargo no
precisa cuál, lo que muestra su indefinición en los intereses profesionales, y aún
más, la ausencia de estos intereses. Para ella, el estudio parece ser una vía para
realizarse y no para satisfacer motivos cognoscitivos profesionales.
El segundo deseo requiere una necesidad de salud. Esto no es muy frecuente

en los adolescentes, por lo que sería interesante indagar si existe algún problema
de salud en esta muchacha, que la lleve a expresar ese deseo en un lugar tan
relevante.
El tercer deseo manifiesta su necesidad de comunicación positiva con los

demás, especialmente familia y amigos y refleja además dificultades en la esfera
165
de las relaciones. El deseo de comunicación con los amigos vuelve a aparecer en
el séptimo lugar y con el novio en el décimo. El que este deseo de seguir con el
novio aparezca en el último lugar sugiere que esta relación no es muy profunda ni
significativa para ella.
Con el lugar que ocupan, la necesidad de recreación y la de independencia son

importantes para ella. Sería conveniente conocer en que medida estas
necesidades no pueden ser satisfechas.
También debería profundizarse en por qué y en qué sentido desea que se

arregle la situación de su país y qué relación puede esto tener con su propia
persona.
En sentido general, la técnica nos permite concluir que A.P.L es una estudiante
insatisfecha con sus estudios y consigo misma. Parece presentar problemas en
las relaciones interpersonales y tiene una fuerte necesidad de comunicación con
los demás.
Su actividad de estudio está motivada por necesidades de realización a través

de la obtención de buenos resultados docentes y no por motivos cognoscitivos o
profesionales. Le preocupa su salud, lo que puede indicar problemas en esta
área. Necesita ser independiente y recrearse y en cierta medida se interesa por la
situación actual de su país, la que desearía que cambiara.
Es necesario complementar, confirmar y ampliar esta información con otras

técnicas.
Analicemos los resultados de la técnica de completamiento de frases. Las

respuestas del sujeto fueron las siguientes:
1. Me gusta bailar mucho.

2. El tiempo más feliz toda la vida.
3. Lamento tener un carácter tan cerrado.
4. No puedo ser como deseo.
5. Fracasé en una prueba.
6. Este lugar lo detesto.
7. Deseo terminar éstos años que me quedan en la escuela.
8. Yo secretamente soy un poquito pesaíta.
9. Mi problema principal es que cojo mucha lucha con las cosas.
10. Quisiera ser como mi mamá.
11. Creo que mis mejores aptitudes son: cuando ayudo a las personas.
12. Mis estudios están un poco pésimos.
13. Mi vida futura no sé que hacer.
14. A menudo reflexiono sobre las cosas que me rodean.
15. Me he propuesto superar mis notas.
16. Mi mayor tiempo lo dedico a todo.
17. A menudo siento rabia por las cosas que me pasan.
166
18. El pasado ya pasó.
19. Pienso que los demás no piensan como yo.
20. El hogar me gusta mucho.
21. Me fastidia que me digan mentiras.
22. Los hombres son una desgracia.
23. Una madre es la única amiga que existe.
24. Cuando era niña me gustaba jugar a las casitas.
25. Cuando tengo dudas se las pregunto a mi mamá.
26. Necesito ser un poco más pasiva.
27. Mi mayor temor es suspender la escuela .
28. Si trabajo me gustaría ser locutora de radio.
29. Mis amigos son los mejores.
30. Mi grupo es muy bueno .
Hagamos un análisis de contenido de cada frase:
1. Necesidad de recreación (bailar)

2. Actitud positiva hacia la vida.
3. Actitud negativa hacia si misma. Insatisfacción con su carácter. Baja
autoestima.
4. Actitud negativa hacia sí misma. Baja autoestima.
5. Frustración, necesidad de realización.
6. Actitud negativa hacia la escuela.
7. Actitud negativa hacia la escuela. Necesidad de realización.
8. Actitud negativa hacia sí misma. Baja autoestima.
9. Insatisfacción consigo misma. Baja autoestima, actitud negativa hacia
sí misma. Obsesiva.
10. Ideal concreto: ser como la mamá.
11. Necesidad de comunicarse con los demás.
12. Rasgo: poco estudiosa.
13. Rasgo: indecisión. Poca proyección futura.
14. Necesidad de realización.
15. Actitud negativa hacia sí mismo. Insatisfacción consigo misma.
16. No brinda información.
17. Insatisfacción consigo misma. Baja autoestima.
18. No brinda información relevante.
19. Sentimiento de distanciamiento en relación con los demás. Rigidez.
20. Actitud positiva hacia el hogar.
21. Valor: sinceridad.
22. Estereotipo.
23. Estereotipo.
24. No brinda información relevante.
25. Valor: mamá. Ideal.
26. Actitud negativa hacia sí misma. Insatisfacción consigo misma.
27. Necesidad de realización.
28. Motivo: ser locutora de radio.
29. Actitud positiva hacia los amigos.
167
30. Actitud positiva hacia el grupo.
El análisis de contenido refleja necesidades de realización en el área escolar, de

recreación y de comunicación con los demás. Hay una actitud negativa hacia si
misma, insatisfacción consigo misma y una autoestima baja; la actitud hacia la
escuela es negativa, estudia poco y los resultados docentes son pésimos, lo que
le lleva a fracasos y a frustraciones.
Manifiesta una actitud positiva hacia el hogar, hacia la vida y especialmente

hacia su mamá, la que constituye su ideal. También hacia sus amigos y su grupo
mantiene una actitud positiva. Muestra algunos estereotipos en relación con los
hombres y las madres.
No aparecen motivos cognoscitivos, ni intereses profesionales. Sólo se señala

que está motivada por ser locutora de radio. Aparecen rasgos como la
obsesividad, la indecisión y valores hacia la familia, (especialmente hacia las
madres) y la sinceridad.
Las áreas a que están referidas las frases son:
1. Recreación
2. Personal
3. Personal
4. Personal
5. Personal-Escolar.
6. Escolar
7. Personal-Escolar.
8. Personal
9. Personal
10. Personal
11. Personal
12. Escolar
13. Personal
14. Personal
15. Personal-Escolar
16. Personal
17. Personal
18. Personal
19. Personal
20. Personal-Familiar
21. Personal
22. Personal
23. Personal
24. Personal
25. Personal-Familiar
26. Personal
27. Personal-Escolar
168
28. Personal-Laboral
29. Relaciones (amigos)
30. Relaciones (grupos)
Como puede observarse hay un predominio absoluto del área personal,

vinculada a sí misma, a los estudios y a la familia (mamá). En mucha menor
medida aparece el área escolar, de las relaciones y la recreación, lo que muestra
que A. P. L está muy centrada en sí misma, preocupada por su persona, sus
fracasos y comportamientos, con los que no está satisfecha. Desea ser diferente
y tener éxito, pero no lo logra.
En relación con el vínculo afectivo se observa un vínculo afectivo negativo con

la escuela y con su propia persona. Con la madre, el hogar, los amigos, el grupo,
el mundo que le rodea y la propia vida el vínculo es positivo. La opinión que da de
los hombres refleja un vínculo afectivo negativo hacia éstos.
Los indicadores funcionales que se manifiestan en las frases son:
ü Falta de proyección futura: "Mi vida futura no sé qué hacer"
ü Rigidez: "Lamento tener un carácter tan cerrado", "Pienso que los

demás no piensan como yo", "Los hombres son una desgracia", "Una
madre es la única amiga que existe", "No puedo ser como deseo".
ü Insuficiente reflexión y utilización poco efectiva de sus operaciones

cognitivas: "El pasado ya pasó", "Mi mayor tiempo lo dedico a todo",
"A menudo siento rabia por las cosas que me pasan".
ü No hay una adecuada estructuración de su campo de acción: "No

puedo ser como deseo", "Este lugar lo detesto", "Deseo terminar
estos años que me quedan en la escuela", "Si trabajo me gustaría
ser locutora de radio".
ü No logra explicarse adecuadamente sus interrelaciones con la

realidad: "Lamento tener un carácter tan cerrado", "Yo secretamente
soy un poquito ¨pesaíta¨”, "Mi problema principal es que cojo mucha
lucha con las cosas", "Pienso que los demás no piensan como yo".
Las reflexiones giran en torno a las cosas que le rodean, pero no
exactamente sus interrelaciones con éstas: "A menudo reflexiono
sobre las cosas que me rodean".
ü Se plantea algunas metas inmediatas, pero no logra alcanzarlas,

siendo sus esfuerzos insuficientes en ese sentido. Por ejemplo, "Me
he propuesto superar mis metas", y "Deseo terminar estos años que
me quedan en la escuela", sin embargo, expresa: "Fracasé en una
prueba", "Mis estudios son pésimos", "Mi mayor tiempo lo dedico a
todo". También nos dice: "Quisiera ser como mi mamá", pero
169
señala: "No puedo ser como deseo", "Lamento tener un carácter tan
cerrado", "A menudo siento rabia por las cosas que me pasan",
"Necesito ser un poco más positiva".
En sentido general, se manifiestan dificultades en todos los indicadores

funcionales, lo que indica un nivel de regulación del comportamiento de normas,
estereotipos y valores caracterizado por la rigidez, la ausencia de proyección
futura, la insuficiente reflexión y utilización poco efectiva de sus operaciones
cognitivas, la poca capacidad de estructuración de su campo de acción, de
explicarse sus interrelaciones con la realidad y de alcanzar las metas que se ha
propuesto.
A.P.L vive en función del presente, no se ha planteado metas u objetivos a largo

plazo que regulen su comportamiento con efectividad hacia el futuro. Se ha
planteado terminar sus estudios y alcanzar buenas notas, pero no se esfuerza lo
suficiente, por lo que su rendimiento es bajo. No lo agradan sus estudios actuales,
ni la escuela, pero se mantiene en ella, alcanzado sólo fracasos que le provocan
frustraciones.
Está inconforme consigo misma, desea cambiar, tiene un ideal concreto (la
mamá) que le sirve de modelo. Sin embargo, no logra ser como desea, por lo que
este ideal no es efectivo en la regulación de su comportamiento.
No reflexiona lo suficiente sobre sus relaciones con el medio, y su rigidez no le

permite explicárselas de modo efectivo. Sus valoraciones unilaterales, absolutas y
demasiado esquemáticas y generalizadas le impiden comprender de un modo más
adecuado a los demás, a sí misma y sus interrelaciones con estos.
En la técnica no aparece ninguna frase sin completar, y de modo general. A.P.L

se ha comprometido en sus respuestas.
Como conclusión, podemos decir que el completamiento de frases confirma lo

encontrado en la técnica de los diez deseos: necesidad de realización,
comunicación, recreación, ausencia de motivos e intereses cognoscitivos y
profesionales, insatisfacción con sus estudios, con la escuela y consigo misma.
Se añaden otros aspectos como fracasos escolares y rechazo a la escuela,

actitud positiva hacia los amigos y hacia su madre, la que constituye su ideal. No
hay una sola frase en que se refiera al novio, lo que confirma su poca significación
para ella. Tampoco hay referencia a la salud, ni al área social. Aparecen rasgos
como poco estudiosa, obsesiva e indecisa. Falta también perseverancia,
tenacidad y firmeza para alcanzar las metas.
Regula su comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores, lo que

refleja un pobre desarrollo de sus contenidos psicológicos y un funcionamiento no
sano de su personalidad.
170
En la composición con el titulo: "Mi futura profesión", A.P.L. escribe lo siguiente:
"En el futuro, cuando termine el tecnológico, me gustaría graduarme de locutora

de radio. Seria tan bonito hablar por un lugar que todo el mundo me oiga, tener
acceso con personas que no conozco y que me hablen de sus opiniones sobre
distintos temas que se toquen. Tendría un gusto muy grande de poder hacer todo
este tipo de cosas sin que me conozcan, que sea para todos una incógnita".
El contenido expresado no guarda relación directa con lo que actualmente está

estudiando (Sistema de radio), lo que nos indica que no existe una motivación
manifiesta por lo que estudia. No aparecen expresiones que reflejen el dominio o
conocimiento de la carrera, por lo que este parámetro es poco manifiesto.
El vínculo afectivo positivo como consecuencia, también está afectado, es

poco manifiesto, pues sus expresiones de afecto se orientan hacia ser locutora de
radio.
La elaboración personal con relación al contenido de la profesión que estudia

es también poco manifiesta en tanto no nos habla de ella, ni se compromete ni
implica personalmente con la misma.
Como conclusión podemos decir que, para esta alumna, el estudio de su

especialidad no constituye una formación psicológica. Lo constatado aquí es
coherente con los resultados del completamiento de frases y los diez deseos
donde el estudio de su especialidad no ocupa un lugar importante en su vida y nos
da la idea de que puede ser fuente de vivencias negativas. No está motivada por
la carrera que estudia.
En la composición con el título "Cómo soy", señala:
"Yo soy una muchacha distinta a las demás: no le caigo bien a mucha gente, por
mi carácter. Pierdo la paciencia y creo que no pienso igual que los demás.
Quisiera ser distinta, como mi mamá. No soy buena estudiante, pero me he

propuesto mejorar".
El contenido expresado es pobre, carece de profundidad y de fundamentación.

Sólo señala algunas características muy limitadas de su personalidad, lo que
refleja que no se conoce bien. El vínculo afectivo hacia sí misma es negativo, no
está conforme con ser como es, no se acepta a sí misma y desea ser diferente.
La elaboración personal es pobre. Aunque se compromete y está implicada en lo
que expresa, no es capaz de hacer reflexiones propias que indiquen que ha
pensado y elaborado el tema.
Si bien señala que se ha propuesto mejorar y ser distinta, no expresa cómo

piensa lograrlo, ni qué está haciendo para ello, lo que nos conduce a la conclusión
171
de que el desarrollo de su autoconciencia y autovaloración no alcanza el nivel de
una formación psicológica que regule de modo efectivo su comportamiento.
Los resultados de esta composición confirman lo encontrado en las otras

técnicas aplicadas.
A A. P. L. se le aplicó también la Técnica de las Islas.
Esta fue la ubicación que dio a los diferentes personajes de la historia y sus
razones. Recuerde que el #1 indica el personaje más negativo y el #5 el más
positivo.
1. El lanchero: Tuvo una actitud muy mala porque viendo la situación en que
se encontraba la muchacha le hizo una proposición tan absurda y tan baja
como esa.
2. El novio: Tuvo una actitud mala porque después que la novia pasó tanto
trabajo para poder verlo él le hizo un desprecio muy grande.
3. La madre: Tuvo una actitud no muy buena pero tampoco tan mala porque
ella le dijo a su hija que pensara por ella sola, que hiciera lo que quisiera, o
sea, que no le dijo nada fijo para que hiciera.
4. El amigo del novio: Este tuvo una actitud buena porque cuando vio a la
muchacha se declaró y la comprendió por todo el trabajo que pasó para
llegar.
5. La muchacha: Ella actuó bien porque hizo todo lo posible por ver a su
novio que estaba muy enfermo.
Estas respuestas muestran un análisis sin muchos matices, un tanto absoluto y

unilateral, los personajes son ubicados en extremos, lo que reafirma la rigidez
analizada en técnicas anteriores. No se observan estereotipos y prejuicios. Se
compromete con algunos valores morales como: la muchacha es buena porque
hizo todo lo posible por ver a su novio, que estaba enfermo. Esto nos indica que
dentro de su escala de valores está el humanismo, la sensibilidad humana. Otro
ejemplo, el lanchero hizo una proposición absurda y baja dada la situación en que
se encontraba la muchacha, también dentro de sus valores está el rechazo al
oportunismo. Otro: el novio tuvo una buena actitud porque la comprendió, lo que
indica que un valor puede ser la comprensión.
Estos son algunos comentarios que se derivan de las respuestas de esta sujeto.
Cabe decir, también, que sus argumentos son pocos y no dan mucha oportunidad
de diagnosticar sus contenidos psicológicos.
Se aplicó además la técnica Diálogo de Conflicto. Se le presentó la siguiente

situación de conflicto:
172
“Dos compañeros conversan acerca de su futura elección profesional:
Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocación es la

Ingeniería Mecánica, he leído libros, fuera de mi horario de clases, he visitado
fábricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en el sentido
de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse así por algo en la vida es
mucho más útil siendo consecuente en esa carrera.
Ernesto: Juan, piensa que lo más importante, es dar el paso por ayudar al país,
creo que la vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin
comenzar algo, piensa en eso para que veas.
1.-¿Qué características tienen Juan y Ernesto como personas?

2.-¿Cómo piensas que se resolverá esta situación?
Las respuestas dadas por A. L. P. fueron:
1.-Ernesto es un poco más optimista, un poco más realista, Juan es menos

optimista, él se aferra a una sola idea y no ha pensado en que puede tener otra
vocación.
2.-Esta situación se resolverá en que Juan piense un poco en lo que él dice pues
él puede poner más entusiasmo en lo que él está estudiando.
La calificación del conflicto de diálogo implica analizar un conjunto de

indicadores relevantes para el proceso diagnóstico, que son los siguientes:
è Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizados en el análisis.
è .Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el

establecimiento de un resultado final, adjetivado, que divida la situación en lo
bueno y en lo malo.
è Expresión de indicadores funcionales en el análisis, como: flexibilidad,

mediatización de las operaciones racionales, etc.
En las respuestas se utilizan términos externos, generalizadores, (Juan es

menos optimista, Ernesto es más optimista). No se señalan los aspectos positivos
y negativos que pueden tener ambos personajes; como que uno defiende su
vocación aunque no tiene en cuenta las necesidades sociales, mientras que en el
otro llama la atención su consideración en cuanto a lo que exige el país, pero
desestima la importancia de tener una vocación bien fundamentada. El análisis es
unilateral, absoluto, en blanco y negro.
173
No hay un manejo flexible de la conducta de Juan y Ernesto. El análisis de la
situación es bastante limitado, muy concreto al hecho en sí; lo que nos está dando
elementos de dificultades en los indicadores funcionales.
Se refleja rigidez y uso poco efectivo de las operaciones cognitivas, tanto en la

valoración de los personajes, como en la manera de solucionar la situación. La
solución es una sola, y ello implica que Juan renuncie a su vocación y
aspiraciones personales, para estudiar la que no le agrada y responder a las
necesidades del país.
Este modo de resolver el conflicto refleja un determinismo externo, absoluto, y

niega la posibilidad de otra opción de análisis del problema y por tanto de otra
solución más favorable para Juan.
Si tenemos en cuenta la situación profesional en que se encuentra APL,

podemos pensar que puede estar proyectando su propio conflicto en el análisis de
este diálogo. Esto habría que confirmarlo, ya que no conocemos las razones por
las cuales ella eligió la especialidad de Sistema de Radio, a pesar de no ser de su
agrado. Los resultados encontrados en el Diálogo de Conflicto reafirman los datos
aportados por el completamiento de frases y las otras técnicas.
El diagnóstico de las potencialidades creativas de APL se realizó a partir de los
resultados del sistema de métodos y técnicas aplicados. Un análisis de cada
indicador de estas potencialidades refleja que:
Ø No manifiesta Rasgos de la personalidad implicados en el proceso creativo:

no es persistente, ni laboriosa, ni audaz, ni posee autodeterminación ni
seguridad en sí misma. Hay una actitud negativa hacia si misma,
insatisfacción consigo misma y una autoestima baja. Aparecen, además,
rasgos como la obsesividad y la indecisión que no favorecen la creatividad.
Esto se evidencia en la manera de resolver la técnica del Procesamiento de
Texto y en las técnicas de los Diez Deseos, del Completamiento de Frases,
en las Composiciones y en el Diálogo de Conflicto.
Ø No presenta Motivación hacia la profesión, hacia la materia de aprendizaje

ni hacia el proceso mismo de aprender y crear. No aparecen motivos
cognoscitivos, ni profesionales. Sólo señala que está motivada por ser
locutora de radio, que no es lo que está estudiando. La actitud hacia la
escuela es negativa, estudia poco y los resultados docentes son pésimos,
lo que le lleva a fracasos y a frustraciones. Aunque se mantiene estudiando
por complacer a los padres y quiere obtener altas notas, su motivación es
totalmente extrínseca y no tiene nada que ver con el proceso ni contenido
del aprendizaje. Todo esto resulta evidente en los Diez Deseos, el
Completamiento de Frases y las Composiciones.
Ø Existen dificultades en el desarrollo de su inteligencia. Estas se

manifiestan en limitaciones para establecer relaciones esenciales y
generalizaciones, en su poca independencia, fluidez, flexibilidad y
174
originalidad al enfrentar las tareas intelectuales, su falta de
metaconocimientos y su poco control ejecutivo, así como poca efectividad
en la aplicación de la base de conocimientos que posee en la solución de
las tareas. Esto se obtuvo de los resultados del procesamiento de texto.
Ø Se manifiestan dificultades en todos los indicadores funcionales, lo que

indica un nivel de regulación del comportamiento de normas, estereotipos
y valores caracterizado por la rigidez, la ausencia de proyección futura, la
insuficiente reflexión y utilización poco efectiva de sus operaciones
cognitivas, la poca capacidad de estructuración de su campo de acción, de
explicarse sus interrelaciones con la realidad y de alcanzar las metas que
se ha propuesto. Esto se pone en evidencia en el Completamiento de
Frases, en las Composiciones y en el Conflicto de Diálogo.
Ø No ha logrado Productos creativos, en ninguna esfera de su vida, al

menos no se refiere en las técnicas aplicadas.
El análisis de todos los indicadores muestra que APL no posee

potencialidades creativas, ya que no manifiesta desarrollo en ninguno de los
aspectos relevantes para la conformación de las configuraciones creativas.
Puede aprovecharse su interés en alcanzar altos resultados docentes, en

mantenerse estudiando hasta concluir su carrera, su deseo de
autoperfeccionamiento y el desarrollo de sus operaciones lógicas (análisis y
síntesis) para realizar un trabajo dirigido a posibilitar el surgimiento de sus
potencialidades creativas.
En el Inventario de Problemas Juveniles, A. P. L. marca los siguientes

problemas:
Mi Estado Físico o Salud.
3.-Me preocupa mi salud.
Mis Relaciones con otros muchachos y muchachas.
1.-Yo necesito más amigos.

2.-Yo no hago amistad con muchos muchachos de mi edad.
4.-No le gusto mucho a la gente.
17.-Yo desearía tener, por lo menos, un buen amigo.
Mis Relaciones con la Escuela.
1.-Es difícil concentrarme.

2.-No me gustan mis estudios actuales.
3.-Odio la escuela.
6.Yo no tengo buenas notas.
175
8.-Yo no soy muy lista.
10.-Me es difícil mantener la atención en las clases.
11.-Necesito que me ayuden en mis estudios.
16.-Mis profesores no me comprenden.
19.-Me desagrada esta escuela.
Acerca de mi Persona.
2.-Me preocupo por pequeñas cosas.

5.-Me distraigo mucho porque siempre estoy pensando cosas lindas que no
existen.
8.-No soy popular entre mis amigos y amigas.
9.-A menudo me siento sola.
12.-A menudo hago cosas de las que luego me arrepiento.
14.-Creo que no soy tan lista como otras personas.
16.-Quisiera discutir mis problemas personales con alguien.
21.-Creo que soy diferente a las demás muchachas.
23.-Todo me sale mal.
24.-No sé por qué las personas se molestan conmigo.
26.-No puedo hacer nada bien.
29.-No resisto que me digan lo que tengo que hacer.
Mi Hogar y mi Familia.
6.-Yo desearía que mamá estuviera más tiempo en la casa.

13.-Mis padres no me dejan tomar mis propias decisiones.
14.-Mis padres no confían en mí.
15.-Mis padres esperan demasiado de mí.
16.-Quisiera que mis padres no me trataran como un niño chiquito.
21.-Mis padres me regañan mucho para que estudie.
Los resultados de esta técnica reflejan que las áreas con mayores problemas
son: "Acerca de mi persona" y "Mis relaciones con la escuela".
En relación con su persona se evidencia insatisfacción consigo misma y con su

comportamiento, algunos pensamientos distorsionados como: "Todo me sale
mal", "No puedo hacer nada bien", muy absolutos y rígidos, sentimiento de
soledad, rasgos de obsesividad, necesidad de independencia, y de comunicación.
En relación con la escuela, se manifiesta su rechazo a la escuela y a los

estudios, dificultades para atender y concentrarse, malos resultados docentes y
necesidad de compresión y ayuda de sus profesores.
En relación con el hogar, se expresa la necesidad de independencia, de ser

tratada como adulta y un nivel alto de exigencia de los padres con respecto a sus
estudios, al que ella no puede responder satisfactoriamente.
176
En cuanto a sus relaciones con los coetáneos, aparece la necesidad de
comunicación, de relacionarse más con los otros y tener más amistades. Se
refleja también cierta dificultad para establecer relaciones fácilmente y
mantenerlas. En el área física y de salud sólo aparece cierta preocupación por su
salud.
Como puede observarse, estos resultados confirman los obtenidos en otras

técnicas y aportan nueva información, especialmente del área familiar. Es
necesario indagar en las causas de estos problemas para tener una compresión
más completa de la personalidad de APL.
Con este propósito, y con el fin de conocer su historia anterior, se realizó una
entrevista a A, P. L.
A partir de la información recogida se pudo concluir:
“A. P. L. tuvo una infancia feliz. Sus padres la querían y atendían todos sus
deseos. Cuando comenzó la escuela, le exigieron buenos resultados, pero APL
no logró un alto rendimiento, el estudio no le motivaba y tampoco se esforzaba
mucho al estudiar y realizar las tareas.
Cuando terminó el noveno grado quiso estudiar algo interesante, pero no sabía
lo que quería y eligió Sistemas de Radio porque no encontró nada mejor. Desde
que comenzó en el Instituto Politécnico comprendió que no le gustaba la opción
elegida, pero, por exigencia de los padres, se ha mantenido estudiándola. Sus
notas son malas y se siente muy mal en el Instituto.
Con los compañeros de clases tiene buenas relaciones, aunque le resulta difícil
hacer amistades y mantener esas relaciones; cree que, por su carácter, no le cae
bien a los demás y por eso no insiste en profundizar las relaciones.
No tiene otros amigos, hace dos meses conoció a un muchacho, estudiante de la

especialidad de Refrigeración de otro Instituto y su han hecho novios. Se siente
bien con él, pero no cree estar muy enamorada. No conversa con él sobre sus
problemas, pues teme que no le agraden.
En su casa se siente bien, aunque a veces le molesta que la traten como a una
niña y le obliguen a hacer lo que no le gusta (por ejemplo estudiar). Sus padres
han aceptado a su a novio y él le visita con frecuencia. Tiene una hermana cinco
años menor que ella, con la que mantiene buenas relaciones.
Refiere no tener problemas de salud, ni haber padecido de enfermedades

graves. No le gusta ser como es, no sabe por qué es así, no piensa mucho en eso
para no sentirse peor, pero detesta su carácter y su modo de actuar. Quisiera ser
como su mamá: agradable, sociable, simpática e inteligente.
177
No tiene planes futuros, no se preocupa por eso. Lo más importante para ella en
estos momentos es terminar los estudios. Lo que más le gusta es bailar y viajar a
lugares que no conoce, pero casi nunca puede hacer ninguna de las dos cosas.
Emplea su tiempo libre en ver televisión y vídeos. A veces va a la playa con el
grupo del Instituto Politécnico.
Participa en las actividades del barrio y del Instituto por cumplir con los demás,
porque en realidad no le agrada. No ha habido en su vida logros ni fracasos
significativos, ni ninguna experiencia relevante”.
De los datos aportados por la entrevista, puede inferirse que APL ha tenido
limitadas relaciones y actividades, lo que no ha sido favorable para su desarrollo.
Sus motivaciones son muy reducidas. No tiene intereses cognoscitivos y no

estudia bien, lo que trae consigo dificultades en el ámbito escolar, fracasos y
frustraciones. Esto influye en la imagen negativa que tiene de sí misma. No logra
responder a las expectativas de sus padres y tampoco es popular entre sus
compañeros.
Tiene una gran necesidad de realización y comunicación que no logra satisfacer

y no es capaz de enfrentarse a sus problemas con una reflexión profunda y
multilateral que le permita penetrar en sus causas y resolverlas. Es superficial,
evasiva y rígida en sus análisis, lo que dificulta sus relaciones con los demás y
consigo mismo.
No tiene metas ni propósitos futuros que regulen su comportamiento presente en

esa dimensión y el desarrollo limitado de sus cualidades volitivas no le permite
alcanzar las metas inmediatas con éxito.
Con toda la información analizada e interpretada en cada de las técnicas

podemos llegar a elaborar el diagnóstico general del desarrollo de la
personalidad de esta muchacha:
“A. P. L. es una joven poco sensible, con buen ritmo en sus procesos y un
inestable control de sus reacciones emocionales, manifiesta tendencia a la
introversión y aunque se interesa por lo nuevo, cambia de actividad con facilidad y
enfrenta con entusiasmo las nuevas situaciones, no se adapta fácilmente a éstas,
mostrando una tendencia a la rigidez y por lo tanto limitada plasticidad.
En los componentes de su inteligencia se evidencian dificultades en relación con

la Calidad Procesal dado, fundamentalmente, por presentar problemas en
algunas cualidades tales como: rigidez, dependencia, falta de originalidad, de
fluidez y elaboración, poca profundidad, productividad y economía de recursos.
Dentro del Sistema de Acciones se manifiestan dificultades en las de relacionar y
generalizar, así como en las de aplicar y tomar decisiones. En menor medida
están afectadas las acciones de valorar y analizar y sintetizar. Estas dificultades
afectan la capacidad de extraer lo esencial y realizar generalizaciones adecuadas,
178
cuestiones sumamente importantes en el aprendizaje escolar. También presenta
problemas en la Metacognición al no tener suficiente conocimiento de sus
procesos, estrategias, estilos cognitivos, ni de sus limitaciones y potencialidades,
ni ser capaz de planificar, ejecutar y controlar adecuadamente sus acciones.
Estas particularidades de los procesos de su inteligencia limitan la comprensión

de la realidad, afectan la búsqueda, procesamiento y utilización de la información y
por tanto la posibilidad de explicarse las situaciones en que se encuentra y su
relación con ellas de una manera profunda y objetiva, lo que a su vez le impide
enfrentarlas de un modo efectivo.
Los contenidos de su personalidad alcanzan el nivel de unidades psicológicas

primarias. No se evidencian formaciones psicológicas que regulen el
comportamiento de un modo elaborado, reflexivo y personalizado, no se ha
formado una concepción del mundo, las ideales no alcanzan el grado de
generalización y elaboración requerido, el desarrollo de la autoconciencia y la
autovaloración es muy limitado y no existe un desarrollo de los intereses
cognoscitivos y profesionales que regule su actuación en función de metas futuras.
Posee una fuerte necesidad de realización y de comunicación con las demás

personas. También necesidades de recreación e independencia. Su actitud hacia
los demás es positiva, sin embargo hacia los estudios, la escuela y su propia
persona manifiesta un rechazo, inconformidad e insatisfacción permanentes.
La falta de motivos cognoscitivos y su actitud negativa hacia el estudio y la

escuela, unida a las dificultades intelectuales que presenta APL, así como el poco
tiempo y la falta de perseverancia al estudiar, le llevan a obtener bajos resultados
docentes que generan frustraciones frecuentes en ella.
Su baja autoestima afecta las relaciones que establece con los demás. Siente
que no le agrada a los otros y no logra mantener relaciones estables y profundas
con los que le rodean. Esto hace que se sienta sola, incomprendida e incapaz de
salir de esa situación. Es un tanto obsesiva en este sentido y manifiesta algunos
pensamientos irracionales con respecto a sí misma.
Aunque A. P. L. muestra un deseo de cambiar, de perfeccionarse, de ser mejor,

sus metas son demasiado inmediatas y no regulan con fuerza su actuación.
Realiza muy pocos esfuerzos para mejorar su rendimiento escolar y para ser
"distinta, como su mamá", a la que considera su ideal.
La falta de proyección futura, la incapacidad para reestructurar su campo de

acción para comprender y explicarse sus interrelaciones con la realidad no le
permiten una regulación efectiva de su comportamiento. Su rigidez y limitaciones
en la utilización de las operaciones cognitivas agravan esta situación; por lo que
observamos un nivel de regulación del comportamiento de normas, estereotipos y
valores.
179
No manifiesta potencialidades creativas en el área escolar. No ha desarrollado
ningún indicador de dichas potencialidades.
Sus problemas fundamentales son en el área escolar y personal. Los

problemas escolares tienen que ver con la falta de intereses cognoscitivos y la
actitud negativa hacia el estudio y la escuela. También con sus dificultades
intelectuales, lo que provoca fracasos en el rendimiento académico.
La baja autoestima y la no aceptación de su propia persona están en la base de

sus problemas personales. En esto ha influido el pobre desarrollo de su
autoconciencia y autovaloración, su falta de profundidad en los análisis sobre sí y
sobre sus interrelaciones con el medio y en la existencia de ideas y pensamientos
irracionales o deformados sobre sus capacidades.
En relación con su Situación Social del Desarrollo, A. P. L. se encuentra en la

edad juvenil.
Se está preparando en una profesión para incorporarse a la vida adulta. La

escuela, los padres y la sociedad le exigen un nivel de rendimiento y de
autodeterminación en correspondencia con la nueva posición social que ocupa.
Pero, A. P. L. no está preparada para responder con éxito ante estas exigencias.
El desarrollo alcanzado en su personalidad es limitado, tanto en sus contenidos

como en sus aspectos funcionales y no cuenta con recursos personológicos que le
permitan enfrentar la vida escolar y social con eficiencia.
La falta de proyección futura, el pobre desarrollo volitivo, el limitado desarrollo

intelectual, la baja autoestima, la ausencia de intereses hacia el estudio y la
profesión y de motivos fuertes que regulen su comportamiento en la dirección
necesaria, afectan su actividad de estudio y social y su comunicación con los
demás.
Realiza muy pocas actividades y las que lleva a cabo son poco enriquecedoras.
Sus relaciones son pocas y superficiales, por lo que tampoco contribuyen a su
desarrollo.
A lo largo de su vida se ha manifestado una relación positiva con sus familiares,

pero A. P. L. nunca ha podido responder adecuadamente a las exigencias y
expectativas de sus padres, especialmente con respecto a los estudios, en los que
ha tenido siempre dificultades. Eso ha traído, como consecuencia, que no tenga
suficiente confianza en sus posibilidades y esto ha influido en su baja autoestima.
En el grupo de coetáneos tampoco ha tenido una posición popular y no ha

logrado ocupar un lugar que le produzca bienestar emocional.
La conclusión diagnóstica es: Sujeto poco sensible, introvertida, rígida, con

buen ritmo, con un control inestable de sus reacciones afectivas y con limitaciones
180
en el desarrollo de su inteligencia; que integra los contenidos psicológicos de su
personalidad a un nivel de unidades psicológicas primarias, con un pobre
desarrollo de sus aspectos funcionales y que regula su comportamiento a un nivel
de normas, estereotipos y valores. No posee motivos cognoscitivos, ni
profesionales. Su autoestima es baja. No manifiesta potencialidades creativas en
el área escolar-profesional. Presenta problemas en el área escolar y personal y
una fuerte necesidad de realización, de comunicación y de perfeccionamiento de
sí misma.
El pronóstico es favorable, teniendo en cuenta el deseo de

autoperfeccionamiento y la necesidad de realización en el área escolar que tiene
A. P. L. Los problemas que presenta no son graves y pueden ser resueltos a
mediano y largo plazos.
Existen relaciones positivas con la familia y no hay conflictos con los coetáneos.
Los problemas escolares pueden resolverse en un plazo más breve y los
personales a plazo más mediano. A más largo plazo puede lograrse un desarrollo
integral de su personalidad que haga posible la eliminación de sus limitaciones y el
desarrollo de sus potencialidades.
Recomendaciones:
Las acciones de intervención deben dirigirse a:
Eliminar los problemas existentes: escolares y personales:
En esta dirección debe estimularse a A.P.L. a lograr buenos resultados,

comprometerla a estudiar más y ayudarla en sus estudios. Debe estimulársele si
alcanza altos resultados, especialmente por sus padres y profesores. Debe
lograrse la eliminación de los pensamientos distorsionados y dirigir los esfuerzos
educativos a elevar la autoestima de A. P. L.
El rechazo a la escuela puede requerir un análisis más profundo en el sentido de

determinar, por parte de A. P. L. su permanencia en ella, o el cambio a otro centro
escolar.
Desarrollar su personalidad:
Es conveniente influir especialmente en el desarrollo de los componentes de su

inteligencia, sobre todo del sistema de acciones, la metacognición y la calidad
procesal, eliminar la rigidez intelectual y de la personalidad, posibilitar la
estabilidad en el control emocional, ampliar sus intereses y aficiones y propiciar el
desarrollo de su autoconciencia y autovaloración y de los rasgos volitivos de su
personalidad.
181
Es necesario también desarrollar una postura activa, transformadora, profunda y
personal hacia la realidad y hacia sí misma, que implique enfrentar las situaciones
y encontrarle solución efectiva, propiciando el desarrollo de sus potencialidades
creativas, así como actuar consecuentemente en pos de obtener sus metas y
propósitos. La elaboración de objetivos a largo plazo que guíen su actividad
presente es otra dirección de influencia.
Mediante las actividades docentes puede trabajarse en la dirección del desarrollo

de su personalidad. Puede requerirse la ayuda de algún psicólogo que oriente al
profesor guía y al resto de los profesores en este trabajo, si no se logran avances
significativos a lo largo del tiempo. También los padres, amigos y novio de A.P.L.
pueden ayudar en esta dirección.
Hasta aquí, hemos podido ver cómo se realiza el diagnóstico de la personalidad

de un alumno. Es importante señalar que, al seleccionar los métodos y técnicas a
utilizar, el profesor tenga en cuenta los objetivos que persigue y, en función de
éstos, procurar que conformen un sistema, en donde la información aportada por
una técnica, sea confirmada, ampliada y completada por las otras, a fin de
formarse un cuadro lo más integral posible del nivel de desarrollo alcanzado por el
estudiante.
Como se ha visto y recalcado en algunos momentos anteriores, no es necesario,

ni conveniente, aplicar todas las técnicas a un mismo sujeto; pero sí es necesario
una reflexión profunda para escoger las más adecuadas al caso en estudio.
De todos modos, se ha considerado pertinente ofrecer la mayor cantidad posible

de técnicas, a fin de que el interesado tenga mayores opciones para escoger las
que necesite en un momento dado.
Por último, es necesario hacer dos consideraciones:
è La primera se refiere a lo extenso y prolijo del examen y análisis de

cada uno de los resultados de las técnicas aplicadas. El ejemplo
mostrado fue desarrollado ampliamente a fin de que, didácticamente,
mostrara cómo tiene que hacerse el diagnóstico, técnica por técnica, y
cómo hacer el resumen final para llegar a las conclusiones y
recomendaciones.
Es posible que, para el que realiza este diagnóstico por primera vez, se tenga
que ser exhaustivo y escribir todos los análisis y conclusiones, para que nada se
olvide. Pero, en la medida que se domine todo el procedimiento de análisis y
valoración de las técnicas, así como de su integración, no será necesario ser tan
prolijo en la anotación; realmente, la experiencia acumulada implica que, cuando
el profesor domina bien las técnicas, su calificación e interpretación y su
integración, las anotaciones se reducen considerablemente y, muchas veces, se
reflejan las conclusiones de cada técnica y su integración final.
182
Por tanto, la recomendación que se puede dar es que, en los primeros casos que
se estudien, se trate de ser lo más riguroso y se anote todo. Una vez que se
tenga dominio del procedimiento se puede ser menos exigente en cuanto a las
anotaciones. Esto también depende de, si el estudio se hace para utilizarlo
personalmente, o si otros profesores tienen que consultarlo; por supuesto, en este
último caso, hay que ser extenso y ampliamente explicativo.
è Nuestra segunda consideración tiene que ver con la siguiente pregunta:

¿Es necesario realizar este estudio diagnóstico con todos los alumnos
del grupo? La respuesta dada a esta pregunta es importante, pues
determinará todo el enfoque del trabajo que se haga.
Aunque es muy difícil (y hasta contraproducente) dar recetas fijas, sí es posible

hacer determinadas consideraciones, según la experiencia que se tiene en este
trabajo de diagnóstico.
Lo ideal sería hacerle el diagnóstico del desarrollo de la personalidad a todos y

cada uno de los estudiantes del grupo con detenimiento. Pero es indudable que,
de obrar así, prácticamente el profesor tendría que pasarse todo el tiempo en este
análisis, en detrimento de sus otras actividades y funciones.
Lo más importante es hacer un diagnóstico diferenciado. Esto quiere decir que

el sistema de técnicas a aplicar varía de un alumno a otro, al igual que la cantidad
y el tipo de técnica que se utilice.
Si al profesor le interesa cómo determinado aspecto se presenta en los alumnos,

puede aplicar una o más técnicas a todo el grupo. Si su interés está más dirigido
a uno o varios estudiantes, puede hacer, entonces, un estudio profundo y
pormenorizado del desarrollo de su personalidad. Lo fundamental es que el
maestro conozca el nivel de desarrollo alcanzado y las potencialidades de
cada uno de sus alumnos.
Para concluir, una advertencia final: El diagnóstico es sólo un paso, el primero,

en la actividad de dirección pedagógica que debe realizar el profesor. La
planificación de como estructurar la influencia educativa, las vías y los métodos a
seguir, así como la evaluación a utilizar serán objeto de otro libro. Por tanto, quien
desee profundizar en estos otros aspectos no puede esperar encontrarlos en el
presente texto, el cual se circunscribe, como ya se dijo, al diagnóstico.
183
SEGUNDA PARTE:
EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO DE LA
PERSONALIDAD
184
CAPITULO 6: LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIÓN EN EL DESARROLLO DE
LA PERSONALIDAD
El presente capítulo estará dedicado a los estudios de los mecanismos

psicológicos de la formación y del desarrollo de la Personalidad, cuyo dominio
resulta de suma importancia para el profesor, puesto que necesita apoyarse en
ellos, tomarlos en cuenta y utilizarlos, para poder diagnosticar integralmente a los
alumnos, así como planificar y conducir las acciones de estos, a fin de ejercer una
verdadera influencia positiva en su desarrollo.
Para esto es necesario recordar los Principios de la Psicología Materialista

Dialéctica: el Principio del Desarrollo, que plantea que la Personalidad surge en un
momento dado de la vida del individuo y que siempre está en continuo cambio y
transformación.
El Principio del Determinismo Dialéctico nos dice que este desarrollo se produce
a partir de la interacción e interrelación entre las condiciones internas del sujeto y
las condiciones externas que le rodean, fundamentalmente las condiciones
sociales de vida y educación. Esta interacción permite que se produzca el
proceso de apropiación de la experiencia histórico-social, que posibilite al sujeto
haga suya toda la herencia de la humanidad (encarnadas en los objetivos hechos
por el hombre y en las relaciones que se desarrollan entre los sujetos) y con esto
se desarrolle, lo que permite afirmar que la educación guía y conduce el desarrollo
psíquico.
La interrelación entre lo interno y lo externo se hace a través de la Actividad y la

Comunicación, lo que lleva al tercer Principio: la psiquis humana (y por ende la
Personalidad) se forma y desarrolla en la Actividad y la Comunicación y se
manifiesta en las mismas, regulándolas.
De ahí que se pueda afirmar que son la Actividad y la Comunicación los

mecanismos psicológicos de desarrollo y formación de la Personalidad y, por
tanto, para que el profesor pueda realizar adecuadamente su función necesita
conocer las teorías que se han estructurado alrededor de estas categorías
psicológicas para poder utilizarlas como mecanismos de influencia para alcanzar
sus objetivos, tanto docentes como educativos.
Precisamente, muchos de los problemas docentes y educativos que presentan

los alumnos en la escuela se deben a que, a la hora de ejercer sus influencias, los
educadores no toman en cuenta los aspectos fundamentales de estas teorías, lo
que lleva a la improvisación, el empirismo y la falta de cientificidad en su labor.
El hombre establece dos tipos fundamentales de interacción o interrelación

con lo que le rodea: los que establece con los objetos y las que establece con
otros hombres. En el primer caso, se habla de las relaciones sujeto-objeto en el
segundo; de las relaciones sujeto-sujeto. En la Psicología, para referirse a las
185
relaciones sujeto-objeto , se habla de la Actividad; para las relaciones sujeto-
sujeto, se habla de la Comunicación.
Actividad y Comunicación forman una unidad dialéctica: al establecer una

relación con los objetos, a través de una actividad el individuo simultáneamente se
relaciona con otros individuos, establece una comunicación con ellos,
produciéndose una modificación mutua que puede, junto a otros factores,
favorecer o entorpecer cada una de dichas relaciones.
Esto es plenamente evidente en el proceso docente-educativo en la escuela y en

el aula: cada alumno se relaciona, realiza una actividad con diferentes objetos
(reales o ideales), como son: los libros, reactivos, aparatos, etc. con vistas a
apropiarse de un conocimiento dado con vistas a apropiarse de un conocimiento
dado y desarrollar determinadas habilidades y capacidades.
Pero en esa actividad el alumno no está aislado (como metido en una campana
de cristal) con el objeto, sino que alrededor, y apoyándose en esa actividad, existe
toda una serie de relaciones con su profesor y con sus otros compañeros que
modifican en uno u otro sentido su actividad: si la comunicación que realiza con
ellos es adecuada y se realiza por las vías y procedimientos normales, el
desempeño de su actividad es cada vez más elevado y con resultados cada vez
mejores y viceversa, cuando dicha comunicación tiene problemas y dificultades,
esto se refleja en deficiencias de su actividad como alumno.
Al mismo tiempo, si el profesor y el grupo realiza adecuadamente su actividad en

la clase, veremos cómo muchas veces, la comunicación entre el primero y cada
uno de sus alumnos, y entre éstos, es cada vez mejor y viceversa, cuando la
actividad del profesor o del grupo presenta dificultades, la comunicación entre
ellos se resiente.
Pero el hecho de que formen una unidad, no debe hacer perder de vista el hecho
de que no puedan identificarse, que cada una de estas dos categorías tiene sus
especificidades y el ignorarlo implica una limitación en la comprensión de los
fenómenos que ocurren en cada una de sus esferas y, por supuesto, traería como
consecuencia dificultades en el proceso docente-educativo.
De ahí que, en el presente capítulo se pasará a tratar en un primer lugar, lo

referente a la Actividad: en segundo lugar, se hablará sobre la Comunicación y,
por último, se tratará de profundizar en las interrelaciones entre estos dos
mecanismos psicológicos de formación de la Personalidad y en su manifestación
general en el proceso docente educativo.
6.1-.LA ACTIVIDAD
El surgimiento de la categoría Actividad, y la teoría que se desarrolló alrededor

de ella, dentro de la Psicología Materialista-Dialéctica, permitió comprender
cabalmente el papel activo del hombre en su interacción con la realidad y superar
186
la concepción mecanicista que existía anteriormente, donde se le asignaba al
individuo un papel reactivo. La teoría de la Actividad ha permitido el análisis y
comprensión del hombre como ser social, al esclarecer en gran medida en
condicionamiento social de la psiquis humana y establecer el hecho innegable de
que la Personalidad se forma y desarrolla en la actividad que el sujeto realiza, que
es social por su origen y contenido.
Ante todo es preciso que se defina qué es la Actividad, cuál es el concepto que
se utilizará.
Por Actividad se entiende al proceso de interacción sujeto-objeto, dirigido a

la satisfacción de las necesidades del sujeto, como resultado del cual se
produce una transformación del objeto y del sujeto.
Es importante señalar dos aspecto fundamentales en relación con la esencia de

la Actividad:
1. En la relación sujeto-objeto, el elemento activo lo juega el sujeto, mientras que

el objeto recibe pasivamente la acción. Este papel activo del sujeto se muestra
no sólo en que produce una transformación del objeto sino también en el hecho
de que, el lograrlo, provoca también un cambio, una transformación en sí
mismo: el sujeto, durante la interrelación forma una imagen, tanto del objeto
como de las variaciones que sufre hasta llegar al resultado final, y forma de
este modo conceptos, conocimientos, habilidades, etc, que pasan a formar
parte de su personalidad, la cual resulta, ahora, distinta de cuando se inició la
interacción.
2. La interrelación ocurre tanto de manera externa, con operaciones físicas

reales, con objetos reales, como de forma interna, con operaciones ideales
(mentales) con objetos ideales (conceptos, símbolos, e imágenes).
Como se acaba de decir, la actividad del hombre transcurre tanto de forma

externa, como interna. Durante mucho tiempo, en la ciencia psicológica se vieron
separados estos dos aspectos de la actividad humana: la interna, psíquica, y la
externa, conductual; y se llegó a considerar, incluso, que tenían existencia
independiente una de la otra, lo que dio lugar a que se desarrollaran distintas
corrientes del pensamiento psicológico que planteaban que la Psicología sólo
debía estudiar una u otra forma de actividad: en unos casos sólo estudiaban la
psiquis, vista como lo interno como una vida independiente de lo externo; con
otros casos, sólo la conducta externa del hombre, entendida ésta como respuesta
pasiva a los estímulos externos y negando por completo que lo interno influyera en
dichas respuestas.
Esto condujo a un callejón sin salida, ya que, en un caso, es imposible

comprender las características y manifestaciones internas de la psiquis sin
entender y los nexos y relaciones con las condiciones externas en que vive el
hombre y la actividad que despliega en ese medio externo; en el otro, la simple
187
conexión entre un estímulo y una respuesta (que siempre es igual y la misma) no
pueden explicar adecuadamente la complejidad de la conducta humana, lo cual
solo es posible cuando se comprende el papel de las condiciones internas,
psíquicas, en dicha conducta, dándoles un papel activo al sujeto en su interacción
con las condiciones externas.
Sin embargo este error de enfoque se explica por el hecho de que,

objetivamente, la actividad interna del hombre se diferencia por su forma, y por su
objeto de la actividad externa: forma mental y objetos ideales (conceptos,
símbolos, etc) en la primera y objetos reales en la segunda.
Con el surgimiento de la teoría de la actividad, cuyas bases fueron establecidas

por el psicólogo soviético S. L. Vigotsky (1987) y que fue desarrollada
posteriormente por el también psicólogo soviético A. N. Leontiev (1978) y sus
colaboradores, esta aparente contradicción fue resuelta, ya que quedó plenamente
establecido que, aunque se diferencian por su forma y objeto, en esencia, la
actividad externa y la interna son iguales y que la última se forma de la primera.
Esto queda evidente cuando se estudia la estructura de ambas formas de

actividad, lo que trae como conclusión que, en ambos casos estas se manifiestan
con las mismas características. A continuación, se pasará a explicar en qué
consiste dicha estructura y, posteriormente, se explicará que procesos explican la
formación de la actividad interna a partir de la externa, y cómo se manifiesta lo
interno en este último.
6.1.1- ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD
Como se ha visto, la actividad humana se manifiesta en dos formas

fundamentales: externa e interna, a su vez, existen diferentes tipos de actividad:
laboral, deportiva, cognoscitiva, etc., que externamente se diferencian
grandemente entre sí; por ejemplo: es indudable que las acciones y operaciones
que realiza un obrero en un torno para conformar una pieza son completamente
diferentes a las que debe realizar un alumno que se prepara para una prueba.
En el primer caso, el obrero debe escoger la matriz adecuada, después de

estudiar el plano o proyecto de la pieza, poner en marcha el torno, manejar la
cuchilla y moverla en función de la forma de la pieza, hacer mediciones, etc; en el
segundo caso, el alumno debe leer la guía de preparación, buscar en los libros y
cuadernos los aspectos del contenido que van a examinar, hacer resúmenes,
cuadros sinópticos, esquemas, realizar determinados ejercicios (si son
necesarios), memorizar los conceptos después de comprenderlos, etc.
Sin embargo, cuando se analiza internamente estas actividades vemos que la

diferencia desaparece, ya que ambas poseen una misma estructura interna; de
ahí que podemos hacer una abstracción y hacer un análisis de la estructura de
dicha Actividad, sin hacer referencia a un tipo específico de actividad o una de sus
formas.
188
La Actividad es un sistema que posee determinados contenidos (o
componentes) y funciones. Independientemente de que la función fundamental
de la Actividad es poner al sujeto en interacción con el objeto para transformar a
este último, haciendo que el mismo sujeto, a su vez, se informe, cada componente
o contenido de la actividad tiene una función dentro del sistema.
Dentro de la Actividad hay dos grandes subsistemas, que agrupan a todos sus
componentes: el subsistema de los componentes intencionales,y el subsistema
de los componentes procesales. El subsistema de los componentes
intencionales, como su nombre lo indica, tiene como función (dentro del sistema)
darle intención, dirección, orientación y finalidad al subsistema de los
componentes procesales; mientras que la función de este último subsistema es el
de darle manifestación y expresión al proceso de existencia de la Actividad.
De lo anterior se desprende que el subsistema de los componentes procesales

está en una relación de subordinación con el subsistema de los componentes
intencionales. Si seto fuera a ser representado gráficamente, quedaría como
sigue:
SISTEMA DE ACTIVIDAD
Componentes intencionales
Componentes procesales
Los contenidos fundamentales del subsistema de componentes intencionales

son: el motivo y el objetivo. Este último, por regla general, está subordinado al
primero y en relación directa con él; más adelante se hablará sobre qué pasa
cuando el objetivo no se encuentra en relación directa con el motivo.
Los contenidos fundamentales del subsistema de componentes procesales son:

actividad, acción y operación.
Por acción se entiende el proceso subordinado a la representación del

resultado a alcanzar, o sea, subordinado a una meta u objetivo
conscientemente planteada.
Por otra parte, la operación se define como las formas y métodos por cuyo
intermedio se realiza la acción.
La actividad está constituida por una serie de acciones, concatenadas entre sí, a
través de cuya ejecución aquella se realiza. La actividad no puede realizarse en
abstracto; existe y se manifiesta a través de las acciones que le componen, y en la
189
medida que se vayan ejecutando las acciones (simultánea o escalonadamente),
se va realizando la actividad dada.
A su vez, cada acción está conformada por un sistema de operaciones, que

vienen a constituir como pasos o peldaños, a través de cuya realización transcurre
la acción.
Si se vuelve al ejemplo anterior podrá comprenderse mejor lo planteado.
En el caso del obrero que tiene que tornear una pieza de determinada
maquinaria, se puede ver que esta actividad de conformar una pieza está
compuesta por una serie de acciones, las cuales están en un vínculo de
coordinación entre sí: primero: que todo, es necesario que el obrero estudie el
plano de la pieza, así como sus requerimientos técnicos (tipo de metal, tamaño,
volumen, etc); preparar el torno en segundo lugar; una tercera acción sería tornear
la pieza y, la última, comprobar si la pieza hecha se corresponde con los
parámetros de tamaño, volumen, peso, etc.
Por otro lado, cada una de estas acciones están constituidas por una serie de
operaciones. En el primer caso, una operación sería comprobar el tamaño de la
pieza y su forma, otra sería leer y estudiar el catálogo norma técnica, otra coger el
bloque de metal en bruto sobre la base del tipo de acero (metal) que requiere la
pieza, tamaño, volumen, etc; en la segunda acción, las operaciones serían: revisar
el equipo, ajustar el bloque a las muelas del torno en la posición correcta,
comprobar esto último, preparar la o las cuchillas adecuadas, comprobar su filo y,
en caso necesario, afilarlas; encender el torno.
En la acción de tornear, las operaciones estarían dadas en: la disposición del

dispositivo que hace trasladar a la base de la cuchilla a todo el largo del eje
longitudinal de la pieza, mover los tornillos para profundizar o no el corte, pulir las
superficies de corte con la lima; las operaciones de la cuarta acción serían:
comprobar con los instrumentos requeridos (compases, pie de rey, etc) si las
medidas de la pieza se corresponden con el plano o modelo, hacer las
correcciones en el caso que se requieran y hacer el corte final para separar la
pieza ya torneada del resto del bloque inicial.
Aunque entre las tres primeras hay una consecutividad, o sea, primero se realiza
la primera, después la segunda, y por último la tercera, es posible que la cuarta
pueda realizarse simultáneamente con la tercera. Lo mismo puede ocurrir entre
algunas operaciones en cada acción; esto quiere decir que es un error considerar
que siempre los eslabones de la cadena de acciones o de operaciones en una
actividad o una acción tienen que ser consecutivos.
En el caso de la actividad de estudio ocurre lo mismo: el alumno que realiza una

actividad para graduarse en un Instituto Politécnico tiene que desplegarla en una
serie de acciones, cuya ejecución asegura el cumplimiento de la actividad. Una de
estas acciones debe dirigirse a lograr el dominio de los conocimientos y
190
habilidades de las diferentes asignaturas que le aseguran una preparación
adecuada en su futura labor profesional; otra acción consiste en la realización de
las prácticas de producción; otra acción resulta de la realización y defensa de la
tesis de culminación de estudios.
Y a su vez, cada una de estas acciones está constituida por toda una serie de
operaciones a través de las cuales se realizarán: la primera acción tiene, como
operaciones fundamentales, la asistencia a clases, la preparación para los talleres
y clases prácticas y de laboratorio, la realización de las evaluaciones.
Entre las operaciones de la segunda acción, se encuentra la realización de las

tareas concretas asignadas en el centro de producción o servicios donde el
alumno esté interesado, su preparación previa (requeriría en algunos casos un
repaso de los conocimientos previamente aprendidos para ponerlos en práctica),
solución con los problemas que aparezcan en dichas tareas, realización y defensa
de los informes de las prácticas (en el caso que se requiera).
En la tercera encontramos las siguientes operaciones: consulta de la bibliografía

del tema a desarrollar; en algunos casos, la realización de investigaciones, o el
resumen de experiencias prácticas del alumno, la confección del informe de la
tesis y, por último, su exposición oral, que incluye las respuestas a las
interrogantes e inquietudes del tribunal.
Por supuesto, en el análisis de ambos ejemplos, no se ha hecho una

profundización exhaustiva de todas las acciones que componen cada actividad, ni
de todas las operaciones que conforman esta acción, sino de aquellas que se han
considerado más significativas para caracterizar una u otra, a fin de no hacer esta
explicación excesivamente larga y tediosa. Lo más importante ha sido demostrar
como en una u otra actividad se manifiestan los mismos elementos de los
componentes procesales de la Actividad como sistema.
Pero, entonces, surgen las preguntas: ¿Cómo se manifiestan en estas dos

actividades analizadas los componentes intencionales?, ¿Cómo se manifiesta,
entre los elementos de los componentes intencionales y procesales, la relación de
subordinación de los primeros con referencia a los segundos? Antes de responder
a la primera pregunta, se hace necesario resolver la problemática de la segunda,
lo cual permitirá emprender dicha relación de subordinación.
Partiendo de que motivo es todo aquello que incita al hombre a actuar, para
satisfacer una necesidad, se verá que toda actividad responde a un motivo, el
cual le da orientación, sentido e intención a la misma. No existe actividad humana
sin motivo, que sea vacía y que se realice por hacerse, sino que toda actividad
que ejecuta el individuo tiene motivo y, precisamente, cuando a la actividad que
despliega el hombre se le despoja de su motivo, la misma pierde su carácter
intrínsicamente humano y se convierte en un factor enajenante del sujeto, pues
carece de sentido para él.
191
Por lo tanto, la actividad está determinada por el motivo que el sujeto ha formado
a partir de la concienciación de su necesidad y de aquello que la satisface.
A su vez toda acción persigue un fin o meta conscientemente planteado, que se

constituye en su objetivo, y la misma relación que existe entre motivo y actividad,
es la relación que existe entre objetivo y acción. No hay acción en el que el
individuo no tenga un fin consciente, un objetivo, y la acción está determinada por
el objetivo.
Sin embargo, las operaciones que conforman las acciones van a depender de
las condiciones concretas en que se realizan, y de los medios o instrumentos que
el individuo tenga a sus disposición para su realización. Un ejemplo puede ilustrar
esto: una de las acciones de la actividad de estudio del alumno que se forma en
un Instituto Politécnico, como ya se vio es la realización y defensa de la tesis de
culminación de estudios, entre cuyas operaciones está la confección del informe
de tesis.
En función de las condiciones concretas y de los medios que tenga a sus

disposición, este alumno puede presentar la tesis de diferente forma: si no tiene
los medios tendrá que hacerla en manuscrito y después busca quien la pase en
limpio; si tiene la posibilidad (máquina de escribir y conocimientos de
mecanografía) lo confeccionará mecanográficamente; si puede utilizar una
computadora, lo hará a través de ella.
Como puede verse, la manera en que realiza esta operación, depende de las
condiciones y medios que posee.
Una vez aclarado el problema planteado por la segunda pregunta, se puede

abordar el referente a la primera pregunta que se planteó unos párrafos atrás:
¿Cómo se manifiestan en las dos actividades analizadas los componentes
intencionales? Para esto, es necesario retomar los ejemplos.
En el caso del tornero, pueden haber diversos motivos que lo inciten a la

confección de la pieza: ganar más salario; o el orgullo de hacer un buen trabajo; o
el deseo de que su fábrica pueda cumplir un contrato ventajoso. Cada uno de
estos motivos, o todos juntos, puede ser el elemento que lo incita a la confección
de la pieza (incluso, otros no considerados aquí).
En el caso de la primera acción (estudio del plano de la pieza y sus

requerimientos) el objetivo es familiarizarse con las características de la
confección de la pieza.
La segunda acción (preparar el torno) tiene como objetivo, preparar las

condiciones para la confección de la pieza; mientras que el objetivo de la tercera
acción (tornear la pieza) es, precisamente, hacer la pieza.
192
El objetivo de la última acción es controlar si la pieza ha quedado confeccionada
según los parámetros requeridos.
El análisis de la actividad de estudio (en el ejemplo tratado) arroja lo mismo; los

motivos que impulsan al alumno pueden ser diversos, tales como: poseer una
profesión que le gusta, poder ganar dinero rápidamente; tener la posibilidad de
poder ampliar sus estudios, etc. Igualmente, cada uno de estos motivos pueden
ser el que lo impulse.
En el caso de la primera acción, su objetivo se dirige a lograr una preparación

profesional; el objetivo de la segunda acción es alcanzar una correcta preparación
práctica, mientras que en la tercera acción, el objetivo está centrado en lograr
graduarse.
En todos estos casos, puede verse como los componentes intencionales dirigen
y le dan sentido a los procesales.
Es bueno en hacer énfasis en un aspecto que fue planteado al explicar la

relación entre los aspectos intencionales y procesales en los ejemplos; el hecho
de que, por lo general, toda actividad humana es plurimotivada. Esto quiere decir
que toda actividad está determinada por un sistema de motivos que condicionan
su direccionalidad. Mientras más compleja la actividad y más implicado esté el
sujeto en ella, mayor número de motivos ejercerán su influencia en ella.
Esto tiene una gran implicación para el trabajo del profesor en el proceso
docente educativo, puesto que necesita saber cuál es el sistema de motivos
centrales en dicho sistema, a fin de ejercer una influencia educativa con vistas a
que sean motivos intrínsecos a la actividad (o sea, relacionados con el deseo de
aprender) y no ajenos a la actividad (como puede ser, el deseo de sobresalir y ser
valorado socialmente, por ejemplo).
Una cuestión que tiene gran influencia en cualquier actividad que se realiza, y
(en especial) en el trabajo educativo, se refiere a la relación entre el objetivo y el
motivo.
Como ya se dijo antes, el objetivo está subordinado al motivo y en relación con

él; precisamente el hecho de que el objetivo de cada acción responda al motivo de
la actividad es lo que le da sentido a las acciones (todas y cada una) que realiza el
sujeto durante el desarrollo de su actividad.
Cuando el objetivo de la acción no se relaciona directamente con el motivo (o los

motivos) de la actividad, para el individuo se convierte en una acción carente de
sentido, vacía, que vivencia como algo que no se relaciona con sus motivaciones y
necesidades y que, entonces no sabe para que la realiza, se convierte en un factor
enajenante para la personalidad del sujeto.
193
En el proceso docente-educativo, una de las tareas prioritarias del maestro es
hacer clara y concienciar al estudiante de cómo los objetivos de las acciones de
aprendizaje se vinculan con sus motivos. Claro que esto sugiere que el profesor
conozca profundamente a sus alumnos y cuáles son las motivaciones
fundamentales que los incitan a la actividad de estudio.
Esto juega un papel importante en la formación de la personalidad y en la

asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos, ya que si una asignatura o
materia no tiene para el estudiante vínculo con sus motivaciones para el estudio
(siempre y cuando sus motivos sean intrínsecos a la actividad, o sea, que sean
motivos hacia el estudio y dirigidos hacia el afán de conocer y prepararse
profesionalmente), las tareas que realizará en la clase y fuera de ella, le serán
vacías, no tendrán sentido para él y, por tanto, no se sentirá implicado en las
mismas, lo que tendrá un afecto negativo sobre el dominio que pueda adquirir de
los contenidos y habilidades de la misma, los que no pasarán a formar parte de su
personalidad.
Diferentes investigaciones han demostrado que, cuando sucede esto, no se

forman las habilidades de la asignatura -o estas se forman con mucha dificultad y
con problemas- y que los contenidos se olvidan posteriormente con mucha
facilidad.
Otra cuestión importante, que permite comprender cómo se realiza la

diversificación de actividades en el sujeto, está relacionada con la movilidad dentro
del sistema de la actividad.
Tanto los componentes intencionales, como los procesales, tienen una gran
movilidad dentro de los subsistemas al que pertenecen, ya que esta no es una
estructura rígida.
Muchas veces sucede que, dentro de un sistema de objetivos (relacionados

todos con un motivo determinado), uno en particular adquiere una significación
especial para el sujeto, de tal modo que se convierte en una actividad
independiente, con su sistema de objetivos propios - y, por ende, su sistema de
acciones que responden a esos objetivos.
Esto puede verse mejor con el siguiente ejemplo: dentro de la actividad de

estudio para graduarse de técnico, un alumno recibe como asignatura
Computación. En este caso, su objetivo estaba en dominar los elementos
computacionales que le permitan desempeñarse en su futura profesión, cuya
acción es el estudio de los conocimientos y habilidades de computación.
Pero sucede que, a medida que se adentra en este estudio, el objetivo de

dominar la materia adquiere mayor significación para este alumno, se interesa
más y más, hasta tal punto que, la estudia aún cuando no se le exija la materia,
busca más información que la que necesita para la asignatura, le dedica muchas
más horas que las exigidas. Poco a poco, este objetivo se ha convertido en un
194
motivo y la acción en una actividad independiente, con su propio sistema de
objetivos o metas parciales y de acciones.
Igual sucede en el caso contrario, un motivo que se inserta y relaciona con un

sistema o complejo motivacional más amplio, como objetivo o meta parcial, y la
conversión de la actividad en una acción dentro de la otra actividad más compleja
y generalizada.
En este caso, y volviendo al ejemplo anterior, otro estudiante puede venir a

estudiar, motivado por el estudio de la computación que es lo que verdaderamente
le interesa y es el motivo de su actividad. A medida que profundiza en el estudio
de la profesión, comienza a darse cuenta de las posibilidades y atractivos de la
misma y comienza a interesarse más y más, a tal punto que, llegado un momento-
desplaza su atención hacia ella, y considera a la computación como un elemento
necesario para la profesión, pero integrada a ella.
Aquí se observa como el motivo ha sido integrado -como objetivo- a otro motivo
más general y la actividad original (dominar la computación) se ha convertido en
una acción más, dentro de la actividad de la profesión.
Un último aspecto que hay que tener en cuenta, se refiere al dominio de la

Actividad por parte del sujeto, lo cual reviste una gran importancia para el profesor
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto puede verse en tres niveles: en el
nivel de las operaciones, en el de las acciones y en el de la actividad.
Cuando el sujeto logra un dominio tal de una operación que puede ejecutar ésta
de una manera automatizada, sin errores y fácilmente, se dice que ha formado un
hábito.
El hábito se define como la automatización parcial de las operaciones que

realiza el hombre en su actividad cotidiana. La automatización es parcial ya que
aunque la operación se puede realizar ”sin pensar”, hay elementos de ella que
continúan bajo el control consciente del sujeto. Por ejemplo: cuando tomamos nota
de lo que explica el profesor, nuestra atención está centrada en la esencia del
mensaje que se nos trasmite y no nos ponemos a pensar en cómo se escriben las
palabras que reflejan las ideas expresadas; sin embargo, si escribimos una falta
de ortografía, inmediatamente nos percatamos de ello y rectificamos el error. En
este caso el control de lo que hacemos es consciente, aunque ejecutemos
automáticamente la operación.
De acuerdo al tipo de operación que se automatice los hábitos pueden ser:

motores, verbales o mentales.
Cuando el sujeto logra un dominio de la acción se dice que ha formado una

habilidad. La habilidad se define como el dominio de la acción que el hombre
realiza en su actividad cotidiana. La habilidad implica conciencia de la acción, de
su objeto, de su objetivo, de las condiciones en que ella se ejecuta y de los
195
medios, procedimientos y vías para llevarla a cabo. Implica además, la ejecución
adecuada de la acción y de su sistema de operaciones, con el consecuente logro
del objetivo previsto.
Por ejemplo, la habilidad de diagnosticar el desarrollo de los alumnos implica la

conciencia de qué se va a diagnosticar (la personalidad del alumno), para qué se
va a diagnosticar (para poder proyectar la labor educativa con cada estudiante),
cómo se hará el diagnóstico ( metodología del diagnóstico), en qué condiciones (a
un alumno de la escuela) y con qué medios (sistema de métodos y técnicas, con
lápiz y papel o por computadora, etc.). pero además requiere su realización
adecuada y efectiva, de modo que se alcance el objetivo trazado.
El dominio de la acción requiere que ésta se ejercite sistemáticamente, que se

corrijan los errores que se puedan cometer y se perfeccione su ejecución. Cuando
el alumno, realiza la acción con rapidez, facilidad, calidad e independencia,
podemos decir que ha formado la habilidad.
Una vez visto lo referente al sistema de la Actividad, sus componentes y

funciones, así como la movilidad dentro del sistema, es conveniente que se pase a
analizar cómo la actividad externa pasa a ser interna.
6.1.2- LA INTERIORIZACIÓN Y LA EXTERIORIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Como se ha visto en la epígrafe anterior, aunque se diferencian por la forma en

que se desarrollan, la actividad externa y la interna poseen la misma estructura, lo
cual establece un nexo entre ambas.
Esto lleva, como conclusión lógica, a considerar que la actividad interna, se

forma de la actividad externa, lo cual es genéticamente primaria.
Pero, ¿cómo se forma la actividad interna de la externa?, ¿cómo se manifiesta la

actividad interna de la actividad externa?, ¿qué interrelaciones dialécticas se dan
entre ambas?
A continuación, se tratará de dar respuestas a estas interrogantes.
Las acciones internas, psíquicas, mentales, se forman de la transformación de

las acciones externas, materiales, prácticas, cambiando solamente la forma en
que se realizan, pero manteniendo el resto de sus características fundamentales.
Esta transformación no es directa, sino que pasa por un plano o estadio

intermedio: el plano verbal o del lenguaje; o sea, que el camino que sigue la
acción mental es: acción material o externa, transformación de la misma en una
acción verbal o descrita por el lenguaje y, finalmente, transformación de la acción
verbal en acción mental, interna, psíquica.
196
Esto se ve más claramente si se analiza el caso de, por ejemplo, un niño que
aprende a sumar: imagínese que el niño tiene que sumar dos conjuntos de
objetos, uno con cuatro y otro con seis elementos; ¿qué hace?, primero cuenta
uno de los conjuntos, después cuenta el otro, los uno y cuenta todos los
elementos hasta arribar al resultado práctico, tocando elemento por elemento con
el dedo.
Pasado un tiempo de realizar operaciones semejantes de suma, se verá que se

introduce un cambio; ya no cuenta lo objetos o figuras de forma agrupada, sino
que expresa verbalmente: "un grupo de 4 y otro grupo de 6, en total es 10".
Ya en un tercer momento, y pasado el tiempo se le plantea la operación y,

verbalmente, expresa sólo el resultado: 10, lo cual indica que las operaciones
antes analizadas se han realizado de manera interna, se han hecho mentales.
Por supuesto, estos cambios no son inmediatos; sino que requieren todo un
tiempo de práctica y ejercitación que van provocando paulatinamente dichos
cambios. Se ha utilizado un ejemplo sencillo para la comprensión del proceso,
pero es una regularidad que se presenta siempre que se asimila una nueva
acción, y, lo más importante, desde el punto de vista del proceso docente, es que
este proceso de interiorización puede ser dirigido por el profesor o maestro.
Al igual que existe el proceso de interiorización, que explica cómo se forma la

actividad psíquica y como influye la actividad externa en la misma, existe otro
proceso que explica la dialéctica de como la actividad interna se manifiesta en la
externa; el proceso de exteriorización.
A través de la exteriorización, la actividad psíquica puede expresarse en la

externa, sea a través de los resultados de las acciones mentales, como cuando se
da la respuesta de un ejercicio que requiere un cálculo mental, o en forma de
control de las acciones externas; por ejemplo: muchas veces, antes de manipular
algún instrumento en una práctica de laboratorio se repasa mentalmente las
instrucciones para su utilización e internamente el sujeto se mantiene alerta para
no equivocarse, todo lo cual ayuda a que esa acción, que transcurre
externamente, se realice sin dificultades.
Una vez estudiados los aspectos más importantes de la categoría Actividad y de

la teoría que se han desarrollado alrededor de ella, se hace necesario pasar a
profundizar en el otro mecanismo psicológico de formación y desarrollo de la
Personalidad: La Comunicación.
197
6.2- LA COMUNICACIÓN
El estudio de la comunicación es sumamente importante para todos aquellos que

van a desarrollar una labor educativa. Esto es así, pues a lo largo de toda su
actividad pedagógica; el profesor establece una comunicación constante con sus
alumnos. Por ello es necesario un profundo conocimiento de este proceso de
manera de poder comprender los complejísimos fenómenos que en él pueden
tener lugar y manejarlas diferentes situaciones que puedan surgir a partir de su
conocimiento científico y de una plena conciencia de los elementos que en ello
pueden estar incidiendo.
La función educativa del profesor, su papel formador, depende en extraordinaria

medida de la comunicación que establece con los alumnos. El trabajo pedagógico
y la influencia de la personalidad del maestro sobre la personalidad del alumno se
realizan esencialmente a través de este proceso. La mayoría de los problemas en
la educación y la instrucción en los distintos niveles de la enseñanza, se deben a
dificultades en el mismo. La enorme trascendencia de este proceso en la función
educativa encomendada a los profesores no siempre es comprendida en toda su
dimensión por los docentes. Sólo se puede influir verdaderamente en la formación
de la personalidad del alumno, a partir de tener una adecuada comunicación con
él.
En relación con lo antes señalado puede decirse por ejemplo, que en

investigaciones llevadas a cabo por el Centro de Estudios para el
perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) en Cuba se puso de
manifiesto que los docentes de ese nivel tenían una comprensión general,
"teórica" de su papel como educadores, pero ese conocimiento no se traducía en
acciones prácticas, sistemáticas, que fueron verdaderamente efectivas para
llevarlo a vías de hecho, pero ¿Cómo establecer una "adecuada comunicación"
con los alumnos?.
Esto es algo realmente difícil pues este es un proceso complejísimo en el que

influyen una inmensa variedad de factores, muchos de ellos muy sutiles y
subjetivos. Por ello su estudio y la toma de conciencia de la importancia de esos
distintos elementos puede ayudar en gran medida a desarrollar una labor
educativa de mucha mayor calidad.
Así, por ejemplo, puede conocerse que uno de los más importantes aspectos a
tener en cuenta en este sentido es su carácter ético pero además de su
conocimiento (que casi todos tienen a un nivel teórico) debe existir una verdadera
conciencia de ello, de manera de tenerlo en cuenta en cada momento en la
comunicación con los alumnos.
Es necesario estar plenamente consciente de la naturaleza ética del trabajo del

maestro, de que estos están siempre en el centro de la atención de los alumnos
quienes realizan constantemente una valoración moral de su comportamiento y de
que las posibilidades de influir positivamente en su formación, dependerán de
198
forma proporcional del nivel obtenido en esas valoraciones, del nivel ético de las
interrelaciones que establezca con los alumnos.
Si estos descubren el más mínimo error en el comportamiento moral del

maestro, si se sienten traicionados, o que son tratados de manera incorrecta,
despótica, con falta de respeto o de sinceridad, con incomprensiones, agresividad
o falta de interés, la labor educativa del maestro se ve afectada. Pero además, es
necesario tener en cuenta que la relación con el maestro influye en gran medida
en la relación que se establece con la asignatura que él imparte.
Por todo lo anterior planteado, se hace muy necesario el estudio de la

Comunicación por parte de maestros, educadores y todas aquellas personas que
deben realizar un trabajo educativo. Además, es necesario tener en cuenta que,
por toda una serie de especificidades, ésta debe ser diferenciada de la Actividad y,
por tanto, debe ser estudiada (didácticamente) por separado, aunque en realidad
ambos procesos están indisolublemente unidos; en la labor concreta del maestro
ambos conforman una unidad indivisible que actúan en la formación de la
personalidad del alumno.
6.2.1- DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN
Se entiende por comunicación al proceso de interacción entre los sujetos,

mediante el cual se producen influencias mutuas que los modifican.
Dentro de la comunicación, encontramos un tipo especial: la comunicación

pedagógica, que es un sistema de interacción profesor-alumno cuyo
contenido consiste en el intercambio de información, la influencia educativa
y la organización de la interrelación. Este proceso es organizado y dirigido por
el profesor.
A partir de esta definición del proceso de comunicación pedagógica, se

encuentran implícitos toda una serie de elementos de gran importancia, como son:
ü En primer lugar, la comunicación es un sistema, por lo que todos los

factores que intervienen en ella están en interrelación, y se influyen
recíprocamente.
ü En segundo lugar, este es un proceso eminentemente activo, en donde los

sujetos que participan lo hacen a partir de su propia implicación subjetiva,
por lo que en ningún caso juegan un papel absolutamente pasivo.
Es por lo anterior que, en el proceso pedagógico, el maestro nunca puede

considerar que él sea el único que participa activamente, y trate de imponer, de
una forma u otras, la aceptación pasiva por los estudiantes de todo lo que él, como
máxima autoridad, plantea.
199
Aún cuando un sujeto adopte una actitud en apariencia pasiva en un proceso
comunicativo, realmente (subjetivamente) responde activamente ante los
mensajes que recibe del o los interlocutores.
Esto ocurre así por cuanto, a lo largo del proceso comunicativo, cada uno de los
que toma parte en él valora, reflexiona y expresa, sus propias conclusiones,
valoraciones y vivencias, independientemente que lo exprese o no de modo
externo.
De ahí que el profesor no debe creer que porque los alumnos no opongan
criterios a lo que plantea, lo dicho por él es aceptado incondicionalmente. En
realidad sucede que, cuando el maestro impone su criterio, apoyado en el poder
que le da su posición, los alumnos utilizan otras vías para expresar su desarrollo,
como puede ser la desobediencia y la indisciplina, etc.
ü En tercer lugar, la comunicación es un proceso interactivo. En ella

participan, al menos dos personas y cada una de ellas influye en la otra,
como sujeto, y al mismo tiempo es influida por la segunda persona, lo que
implica interacción, en donde todos los participantes optan una postura
activa, y en donde se producen acciones conjugadas: la acción de uno
depende de la del otro; lo que uno expresa, depende de lo expresado por
el otro, por lo que el maestro, al analizar, por ejemplo, una situación de
indisciplina, debe autoanalizarse y descubrir qué hizo que provocó dicha
situación.
ü En cuarto lugar, aunque es un proceso en el que participa más de una

persona, y es creado conjuntamente, cada individuo la vivencia
individualmente. Es por esto que el maestro debe tener presente que sus
influencias educativas son recibidas de manera distinta por cada alumno,
pues cada uno extrae sus conclusiones, hace sus valoraciones y
experimenta sus propias vivencias. Para cada una varía lo que es
significativo o no.
Un aspecto importante en el proceso comunicativo, se refiere a las vías o

canales para transmitir los mensajes, lo cual es especialmente significativo en el
proceso de comunicación pedagógico, que será tratado en el siguiente epígrafe.
6..2.2- CANALES DE LA COMUNICACIÓN
En el intercambio de comunicación que se produce en el proceso comunicativo,

no sólo resulta importante lo que se expresa de forma verbal, sino también hay
que tener en cuenta, el tono de voz, la postura, lo gestos, el contexto en el que se
produce el proceso, el ritmo, etc.
Es decir, que además del lenguaje verbal, -y junto con él- existe un lenguaje
facial (gestos, expresiones de la boca y los ojos); un lenguaje corporal (mímica,
movimientos de las manos, postura); un lenguaje tonal (el tono de la voz
200
empleado) y la influencia del sistema del habla, el tiempo que se tarda, en dar una
respuesta.
Esto es lo que explica que a veces, aún sin emitir una palabra, se pueden decir
muchas cosas. Igualmente, una misma palabra puede significar cosas muy
distinta, en dependencia del contexto en que se diga, el tono de voz con que se
pronuncie, los gestos que la acompañen, etc.
En los procesos comunicativos que las personas establecen cotidianamente,

estas vías son utilizadas espontánea y (a veces) de modo inconsciente. Por
supuesto, es evidente que no todos tienen igual habilidad para sus uso controlado
e, incluso, para interpretarlos con igual afectividad. Algunos desarrollan una gran
habilidad para desentrañar el mensaje emitido por estos canales (que en
ocasiones es totalmente opuesto a lo que se expresa verbalmente) mientras que
otros no pueden interpretar la señal más evidente transmitida por estas vías.
Sin embargo, en determinadas profesiones es muy importante el dominio

consciente de estas vías, tanto de su utilización, como de su interpretación, como
es el caso de los actores, psicólogos, médicos, etc, y, por supuesto, maestros y
profesores.
En la profesión pedagógica, el dominio e interpretación de los diferentes canales

comunicativos es fundamental. En primer lugar, para utilizarlos de la manera más
efectiva para transmitir lo que desea.
En segundo lugar, para poder interpretar adecuadamente los mensajes de

diversa índole que le envían sus estudiantes, en muchos casos, sin proponérselo
conscientemente.
Fácilmente se puede comprobar cómo una simple palabra, por ejemplo:

"sí",puede significar cosas distintas, en dependencia de cómo se pronuncie, cómo
se gesticule, etc, de tal forma que puede expresar dudad, incredulidad,
interrogación, afirmación, autoritarismo, ironía e, incluso, negación.
De lo planteado con referencia al uso que tiene que hacer el profesor de los
canales de comunicación, aspecto que será tratado en el siguiente epígrafe.
6.2.3- FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN
La comunicación tiene un carácter múltifuncional, lo que quiere decir que este

aspecto puede ser analizado desde diversos ángulos y constituye una cuestión
sumamente compleja.
La comunicación tiene tres funciones fundamentales: la informativa, la

reguladora, y la afectiva. A continuación, se pasará a explicarlas:
201
Función informativa.- Esta función se vincula con la transmisión y recepción de
la información. Históricamente, ha sido la que más se ha investigado y,
tradicionalmente, la que más se ha desarrollado en el proceso pedagógico, a
veces en detrimento de las otras funciones.
Función reguladora.- Se refiere a la influencia que ejercen unas personas sobre

las otras en la regulación de su conducta. También comprende la utilización a la
autorregulación que se establece a partir de las interacciones en el proceso
comunicativo.
Esta influencia es variable. Puede producirse a través de una petición, un ruego,

una orden, o de formas distintas, algunas de las cuales pueden llegar a ser muy
sutiles. Algunas personas son muy hábiles para influir sobre otros a través de la
comunicación, mientras que otras son muy torpes en este sentido. Igualmente,
algunos son muy influenciables, mientras que otras oponen gran resistencia a
cualquier intento de dirigirlas.
El maestro juega un papel muy importante para influir en la formación de la

personalidad de sus estudiantes a través de esta función de la comunicación. Sin
embargo, distintas investigaciones han mostrado que en muchos maestros la
función reguladora tiene un carácter inhibidor y coercitivo, más centrado en el
control de la disciplina y la organización de la actividad docente, que en estimular
las acciones y promover conductas menos circunstanciales, vinculadas al
desarrollo de la personalidad.
Función afectiva.- Referida a la determinación de la esfera afectiva del sujeto,

esta función se relaciona con el enorme componente vivencial y afectivo que se
manifiesta en la comunicación.
Al implicarse en el proceso comunicativo, los participantes experimentan,

generalmente, grandes emociones y vivencias, lo que hace que en toda
comunicación se manifiesten variados sentimientos y emociones, por ejemplo, la
amistad y simpatía o enemistad y antipatía.
Como se dijo antes, diversas investigaciones demuestran que gran parte de los
maestros sólo se preocupan por cumplir la función informativa, en detrimento de
las otras dos, o sea, solamente se dedican a transmitir la información -que se
limita a los contenidos de las asignatura o materia que imparten- manifestando
muy poco las otras. La afectiva, muchas veces, se limita a expresarse como una
descarga emocional negativa, en vez de manifestar vivencias positivas que los
acerque positivamente a sus estudiantes, para elevar las posibilidades de influir en
su desarrollo adecuadamente.
Una vez vistas las funciones de la comunicación, sería necesario analizar sus
componentes.
202
6.2.4- COMPONENTES DE LA COMUNICACIÓN
En la comunicación se distinguen tres elementos componentes: el de contenido,

el procesal y el personal.
Componente de contenido.- Se refiere a la propia información que se

intercambia, el tema del cual se habla. Diversas investigaciones han constatado
que los contenidos de la comunicación entre profesores y alumnos, se centran
casi exclusivamente en los aspectos docentes, abordándose de modo muy
limitado los problemas personales o familiares de éstos u otros temas, también
importantes, como los culturales, los fisiológicos, etc.
Componente procesal.- Tiene que ver con el orden, el cómo se va

desarrollando la comunicación. Por ejemplo, si hay una reunión de profesores para
discutir un problema determinado, éste sería precisamente el contenido de la
comunicación que se establece, mientras que el componente procesal sería el
orden en que se produce la discusión, es decir, lo que se habla primero, de qué
después.
Componente personal.- Se relaciona con todas aquellas interrelaciones que

están dirigidas a los propios sujetos que participan en el proceso. Tiene que ver
con las simpatías o antipatías, con los elementos afectivos de la interacción, con
los vínculos directos entre las personas.
Estos tres componentes están interrelacionados y se influencian recíprocamente,

de tal manera que las contradicciones que se manifiestan en uno de ellos, se
trasladan a los otros en la práctica comunicativa cotidiana.
Por ejemplo, la contradicción en el contenido puede llevar a una contradicción

personal, pues al no estar de acuerdo un compañero con determinado contenido,
puede asumirlo como algo personal; o una intervención, en lugar de oponerse a la
idea sobre el contenido expresado, se refiere a la persona que la ha expresado
con referencias a veces ofensivas, como son: "tú no entiendes nada", "qué bruto
eres", etc. Esto provoca, lógicamente, una reacción defensiva y las discusiones se
desvían del contenido y se trasladan a cuestiones personales, que no llevan a
ninguna parte.
Igualmente, las contradicciones personales, al no ponerse de acuerdo acerca de

qué discutir primero y qué después, puede provocar contradicciones en los
aspectos procesales o de contenido.
Como en toda clase que imparte se ponen de manifiesto estos componentes, el

profesor debe organizarla cuidadosamente, a fin de no provocar distintos
problemas (falta de comprensión, indisciplina, etc.) por no tomar esto en cuenta.
Es importante, sobre todo, evitar las alusiones personales, que ofenden al alumno
y provoca su rechazo al profesor y a la asignatura o materia.
203
Otro aspecto importante a tener en cuenta, sobre todo en la actualidad docente,
se refiere al tipo de comunicación que se establece.
6.2.5- TIPOS DE COMUNICACIÓN
Se plantea que a pesar de toda la riqueza, variedad e irrepetabilidad de las

relaciones entre las personas, casi todas pueden clasificarse en dos tipos
fundamentales, que son:
1. Aquella en la que se toma al otro como sujeto , o sea, se respeta su

personalidad, su individualidad y se le reconoce sus derechos, sobre todo, el
de ser distinto, de opinar distinto.
2. Una comunicación en que el otro es considerado un objeto, que sirve como un

medio para alcanzar los propios objetivos personales, por lo que no se respeta
su individualidad y su derecho a ser diferente, o, en todo caso, esto se respeta
hasta tanto responda a los propios fines.
El primer tipo expresa una verdadera relación humana, mientras que en el

segundo se pierde esta condición.
Esto tiene una influencia directa en el carácter educativo de la comunicación en

el desarrollo de la personalidad. ¿Dónde están las mayores posibilidades
educativas?
Es evidente que si en el proceso docente-educativo, la comunicación que

el profesor establece con sus alumnos es del tipo en que el otro se le
considera como personalidad, las potencialidades educativas son
infinitamente superiores.
Esto no es sólo algo teórico y que puede ser considerado sólo en los aspectos
declarativos, es decir, sólo en el sentido de lo que el maestro dice acerca de su
relación con los alumnos. Es mucho más que eso, es un problema eminentemente
práctico y que constituye la esencia misma de las relaciones profesor-alumno, aún
cuando en ocasiones pueda existir poca conciencia acerca de ello, los distintos
participantes en la comunicación lo vivencian de una forma u otra, actúan en
correspondencia con ello y por tanto, la influencia educativa depende en extrema
medida de ello.
Hay maestros que respetan y consideran a sus alumnos y escuchan sus

opiniones sin imponerles lo que ellos entienden que debe ser, incluso respetan la
posibilidad de que los alumnos tengan sus propios criterios y su individualidad, lo
que no quiere decir que no traten de influir en su formación de manera positiva. De
lo que se trata es de que el maestro respete la personalidad del alumno, que éste
sienta ese respeto, que se percate que a partir de ese respeto el maestro quiere
ayudarle a ser mejor y surja en él el deseo de ser mejor, de autoperfeccionarse.
204
Por el contrario cuando la comunicación se da sobre la base de considerar al
otro como objeto para alcanzar los propios fines se manifiesta toda una serie de
mecanismos que influyen negativamente en el desarrollo de la personalidad. En
primer lugar hay que decir que muchas veces en este tipo de relación uno de sus
participantes sabe que solo pretende usar al otro para alcanzar sus objetivos y los
otros se sienten usados. Tanto unos como otros pueden tener mayor o menor
conciencia de lo antes señalado, pero en cualquier caso, en la mayoría de ellos,
surgen vivencias negativas que atentan contra las posibilidades de un desarrollo
armónico de la personalidad. Además estas relaciones en sí mismas son
estrechas y pobres, pues sólo se limitan al marco en que coincidan temporalmente
los intereses que impulsan a las distintas partes a mantener la comunicación.
Por ello puede también decirse que estas relaciones son poco estables e
inseguras, pues, un paso en falso lleva a su destrucción, lo cual limita en gran
medida la manifestación espontánea y libre del individuo. Como regla estas tienen
un carácter falso que llevan al empleo de tácticas muy sutiles así como de medios
tales como la reticencia, la lisonja, la mentira, la falsedad, la hipocresía y otros, los
cuales evidencian su propia calidad y la moral que está en su base.
Por otra parte la existencia de valores y principios éticos en estas relaciones,

sólo es formal y funcionan mientras sirvan de soporte para alcanzar los objetivos
propuestos. Por ello, realmente existe una doble moral por la no coincidencia de
los valores internos y los actos de conducta y por el cinismo que está en la base
de este comportamiento.
Hay maestros que por una razón u otra consideran a los alumnos sólo como
objetos de su trabajo y sólo quieren alcanzar sus propios fines en la comunicación
que establecen con ellos. Por supuesto, esos fines pueden ser muy diversos,
desde algunos sumamente negativos hasta otros que pueden ser considerados
positivos. Incluso el maestro puede tener las mejores intenciones y los más
positivos objetivos educativos, pero, estos son sólo "sus fines" y trata a los
alumnos sólo como objetos sobre los cuales debe influir.
En estos casos puede suceder que el maestro discuta con vehemencia que él no
considera a sus alumnos como objetos, que él si respeta su personalidad, pero no
se ha percatado que quiere imponer sus propios fines sin tener en cuenta si sus
alumnos tienen esos mismos fines o tienen otros y que el respeto a la
personalidad incluye el permitir que el otro puede ser distinto y puede tener
objetivos distintos y que por tanto estos no le pueden ser impuestos.
Este solo hecho, transforma la comunicación de un tipo en que se considera al

otro como personalidad en otro tipo en que se tiene al otro sólo como un objeto.
Con esto se pierden en gran medida las potencialidades educativas de este
proceso independiente de las buenas intenciones del maestro, por tanto, de lo que
se trata es de que los objetivos educativos del maestro pasen a ser considerados
como propios por los alumnos sin que estos sientan que tratan de imponérselos.
205
Como se evidencia en lo antes planteado el proceso de formación y
desarrollo de la personalidad en la comunicación es sumamente complejo y
presenta especificidades si se compra con la influencia que la actividad
ejerce sobre el mismo.
El mecanismo fundamental mediante el cual se produce el desarrollo de la

personalidad en la actividad, es el proceso de interiorización a través del cual la
actividad externa pasa a ser interna. Por supuesto, existe una diferencia cualitativa
entre uno y otro tipo de actividad pero sin embargo hay una relación directa entre
ellas y se plantea que son muy similares como ya fue explicado anteriormente.
Además este proceso influye sobre todo en el desarrollo de los aspectos

cognoscitivos. El proceso de formación de la personalidad en la comunicación es
mucho más complejo . En primer lugar éste influye en el desarrollo de la esfera
afectiva y motivacional y de los aspectos más complejos de la personalidad
integral.
En la inmensa mayoría de los casos, los contenidos psicológicos que surgen a

partir de la comunicación no pueden ser vinculados directamente con un factor
específico. Por el contrario, esos contenidos son producto, muchas veces, de
complejísimas influencias externas que están actuando y determinando en gran
medida el surgimiento de esos contenidos psicológicos.
Como puede deducirse con facilidad de todo lo antes planteado, el conocimiento

de las especificidades psicológicas del proceso de comunicación es sumamente
importante para todos aquellos que van a desempeñar un papel esencial en la
formación de las nuevas generaciones.
Todo debe haber hecho evidente que la complejidad de este proceso implica que
la personalidad del alumno no sólo se forma con el texto que se emplea en la
enseñanza, es decir, no sólo se forma con los contenidos científicos de las
asignaturas fríamente considerados, sino con todo el contexto que rodea a estos
contenidos y que el verdadero papel del maestro como educador o formador de
las futuras generaciones no está dado sólo por su rol como transmisor de esa
información científica sino esencialmente por la forma en que organice todo el
proceso docente-educativo para ese texto; y ese contexto influya de la manera
más positiva posible en la formación de la personalidad de sus alumnos.
6.3- INTERRELACIÓN DE LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIÓN EN EL

PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO
Como se ha planteado en diferentes momentos a lo largo de este capítulo,

aunque la Actividad y la Comunicación tienen sus especificidades que
impiden que se les confunda (y se ha estudiado esas especificidades por
separado a fin de poder desentrañarlas y comprenderlas), ambas se manifiestan
en unidad dialéctica en la interacción que el hombre establece con la
206
realidad que le rodea, realidad que está constituida tanto por los objetos como
por los otros hombres.
Siempre que el hombre realiza una actividad establece, al mismo tiempo, una
comunicación con otros hombres, lo cual influye y modifica su actividad, así como
los resultados de la misma. Igualmente, cuando el sujeto se comunica con otros, lo
hace sobre la base de la actividad conjunta que realizan, lo cual, durante su
desarrollo, va a influir y modificar el carácter de dicha comunicación.
Es posible que en un momento dado, se pueda hallar una actividad concreta,

ejecutada por un individuo determinado, en la cual no se presenta la
comunicación. Sin embargo, si se hace un análisis más profundo se puede
comprender que esto no es completamente cierto, pues después ese sujeto
establece una comunicación que de una u otra forma influye en esa actividad.
Por ejemplo, un alumno está estudiando con vistas a realizar un extraordinario,

pues si suspende esa asignatura, tiene que dejar la carrera. Aunque una
observación superficial tendría como conclusión de que en ese momento él no
mantiene comunicación con nadie, esto llevaría a un error, pues, antes de esta
actividad, tanto el profesor de la asignatura, como sus compañeros de grupo, sus
padres, etc., han hablado con él, han discutido las acusas que han llevado a esa
situación, cómo solucionarla, las consecuencias diversas de los distintos
resultados, etc.
Además, ese alumno se siente presionado por el enfrentamiento futuro con

familiares, profesores y compañeros que tendrá uno u otro carácter en
dependencia del resultado que obtenga. Es decir, aparentemente este sujeto
realiza sólo una actividad, sin embargo, sobre ella influyen las relaciones
anteriores y posteriores, por lo que no puede considerarse que sea independiente
de estas.
El mismo análisis puede hacerse con la Comunicación: aunque entre dos o más
personas puede establecerse una comunicación que no está relacionada con la
actividad concreta que se realice de manera conjunta, no es menos cierto que las
actividades de cada uno de los miembros de esa comunicación se refleja e influye
en el carácter y tipo de comunicación que mantienen, en su contenido y dinámica.
Por ejemplo, una pareja de novios están sentados en un parque, hablando de sus
cosas y haciendo planes para el futuro.
Es indudable que los problemas y resultados exitoso de las actividades que cada
uno desarrolla fuera de la relación (sea trabajo o estudio) se reflejará en la misma,
no sólo en su contenido, el componente informativo, sino también en los
componentes procesales y personales en las funciones así como en las formas
verbales y extraverbales de comunicación y en ésta en general.
207
Por otro lado, la indisoluble interrelación de actividad y comunicación se
refleja en la unidad de los aspectos cognitivos y afectivos de la
personalidad.
Esto es así pues como ya se señaló la actividad incide fundamentalmente en la

formación y desarrollo del primero de estos aspectos mientras que la
comunicación influye esencialmente con el segundo. Pero hay que considerar que
estos aspectos no se forman y desarrollan separadamente, sino de manera
simultánea y debido a que el mismo tiempo que el sujeto desarrolla una actividad
que está contribuyendo al desarrollo de lo cognoscitivo, está experimentando toda
una serie de vivencias y emociones derivadas de las interrelaciones que establece
con otros individuos en el marco de esa actividad las cuales se van grabando con
él, pasando a ser parte de sí mismo.
De esta forma, la personalidad se va formando y desarrollando integralmente y

no de manera fragmentada en sus distintos componentes. Esto es precisamente
debido a que el individuo se relaciona con la realidad mediante un
complejísimo proceso en el cual comunicación y actividad conforman una
unidad indisoluble. Ambas sólo pueden ser separadas para su estudio y para
una mejor comprensión de sus especificidades pero en la realidad son
inseparables.
Todo lo antes señalado se pone de manifiesto claramente en el proceso

docente-educativo. En este proceso tanto el profesor como los alumnos realizan
una actividad conjunta, dirigida al aprendizaje de los contenidos de cada
asignatura y a la formación armónica de la personalidad de cada alumno, pero al
mismo tiempo, se establece una comunicación entre el profesor y cada alumno y
entre estos últimos entre sí, creándose interdependencia o influencias mutuas
entre ambos mecanismos que tendrán uno u otro afecto a partir de la existencia de
toda una serie de factores que lo caracterizan y condicionan.
Muchas veces ocurre que los docentes olvidan esta unidad y se centran en uno
u otro aspecto lo que trae como consecuencia dificultades en el proceso y en el
resultado del mismo. Por ejemplo, un profesor puede planificar al detalle su clase
desde el punto de vista de la actividad que en ella ha de desarrollar.
En este sentido orienta las acciones que deben realizar los alumnos, su objetivo,
las operaciones que deben ejecutar, etc. Sin embargo, no presta la debida
atención a la comunicación que establece con sus estudiantes y esto puede hacer
que los efectos sean negativos independientemente de lo bien que haya
planificado la actividad.
Esta influencia negativa puede estar dada por un mal manejo de cualquiera de
los aspectos que fueran explicados en el epígrafe anterior; por ejemplo, es posible
que no haga un uso adecuado de los distintos canales de información con una
pobre utilización de los lenguajes extraverbales con lo cual provoca monotonía en
su clase; o puede hacer surgir contradicciones en el componente personal de la
208
comunicación debido a alusiones que pueden resultar ofensivas para los alumnos
y esto puede atentar contra el contenido que debe ser asimilado por ellos; o es
posible que establezca con éstos una relación en que se sientan tratados como
objetos al no percibir el suficiente respeto hacia su personalidad por parte del
maestro, lo cual podría determinar la aparición de actitudes negativas hacia la
actividad que deben realizar.
También puede suceder lo contrario, es decir, un maestro puede relacionarse

mucho por aspectos relacionados con su comunicación con los alumnos y por
organizar adecuadamente las interrelaciones entre éstos: los escucha, atiende sus
problemas y los respeta. Sin embargo no se preocupa por organizar
adecuadamente sus clases, en las actividades docentes no realiza una adecuada
organización de las acciones a ejecutar por los alumnos, de tal manera que éstos
se sienten perdidos y tienen dificultades; si se mantiene esta situación durante un
tiempo se ve cómo los estudiantes van cambiando la imagen que tienen de su
profesor, el cual comienza a perder prestigio, todo esto se irá reflejando en la
comunicación del grupo con él, que se resentirá. Todo ello traerá además
consecuencias negativas evidentes sobre el proceso docente educativo.
Los aspectos antes señalados demuestran la influencia recíproca que tienen la

actividad y la comunicación en el proceso de formación y desarrollo de las nuevas
generaciones en la escuela y reafirma la necesidad de que todo profesor, de
cualquier tipo y nivel de enseñanza, debe conocerlos y dominarlos no sólo en un
sentido teórico sino en su aplicación práctica.
Por eso se hace necesario un estudio intensivo de estas cuestiones y su

consecuente utilización . La necesidad de este estudio se hace mucho más
evidente si se tiene en cuenta que la propia ciencia no ha alcanzado aún
conocimiento completo de esos aspectos por lo que se hace necesario profundizar
en el mismo y aportar nuevos descubrimientos que ayuden a desarrollar un trabajo
eficaz en este sentido.
209
CAPITULO 7: EL DESARROLLO ONTOGENETICO DE LA PERSONALIDAD
Para que el profesor pueda realizar un diagnóstico adecuado de la Personalidad

de sus alumnos, es muy importante que tome en cuenta las particularidades que
son propias de la etapa del desarrollo psíquico en que ellos se encuentran; de ahí
que pasemos a considerar este aspecto tan importante.
7.1- EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO DE LA PERSONALIDAD
La organización científica del proceso docente educativo requiere que el

profesor, además de dominar profundamente la ciencia que imparte, esté dotado
de conocimientos filosóficos, pedagógicos y psicológicos que le permitan dirigir
adecuadamente el proceso de formación de la personalidad del alumno.
Para lograr la formación psicológica que requiere el profesor, no basta con

conocer en sentido general las características de cada estudiante sino
considerarlo como una personalidad en proceso de desarrollo, como un sujeto
activo, íntegro, cuyo desarrollo actual es el producto de los logros obtenidos en
etapas anteriores de su vida, en las que sistemáticamente ha ido alcanzando una
mayor integración cognitivo-afectiva, así como el desarrollo cualitativo de sus
contenidos y niveles funcionales de regulación del comportamiento.
Todo este proceso de cambios y transformaciones de la personalidad está sujeto

a regulaciones y principios que son abordados por la Psicología de las edades,
rama de la Psicología que se dedica al estudio de la dinámica del desarrollo
ontogenético de los procesos, contenidos y funciones de la personalidad en
formación, es decir, de la dinámica evolutiva del desarrollo de la personalidad.
Es objetivo del presente acápite el ofrecer una panorámica general del desarrollo
psíquico del niño en sus diferentes edades o etapas, enfatizando el estudio de la
edad escolar, la adolescencia y la edad juvenil, por ser estas las etapas que más
interesan a los maestros y profesores, ya que es en éstas en que el niño se
encuentra insertado dentro del sistema de enseñanza organizada. Ante todo
cabría preguntarse: ¿cómo se determina entonces la pertenencia del niño a una u
otra edad?.
7.1.1- SITUACION SOCIAL DEL DESARROLLO
Para dar respuesta a esta interrogante es necesario retomar el Principio del

Determinismo Dialéctico para analizar las interrelaciones que se producen entre lo
externo y lo interno en cada edad.
Al hablar de lo externo se hace referencia al medio en el que se desarrolla el

niño, a sus condiciones concretas de vida familiar y social; así como al sistema de
influencias educativas que se ejercen sobre él. Estas condiciones externas
constituyen la fuente del desarrollo psíquico, ya que a través de ellas, el niño se
apropia de la experiencia histórico social.
210
Esta experiencia social es asimilada por el niño, de una forma u otra en
dependencia de sus condiciones internas (desarrollo psíquico alcanzado hasta el
momento y condiciones
biológicas).
La interrelación entre lo externo y lo interno determina el surgimiento de nuevas

condiciones internas, o sea, de un nuevo nivel de desarrollo. Por lo tanto, para
analizar el desarrollo del niño es necesario valorar en su interrelación los factores
internos y externos de su propio desarrollo, ya que esta interrelación se da de
manera particular y única en cada ser humano, pues cada uno tiene
características internas (ideas, necesidades, motivaciones, intereses,
sentimientos, etc.) que caracterizan su modo de reaccionar ante las influencias
externas (sistema de exigencias sociales) las que también adquieren un carácter
particular para cada sujeto.
Ejemplo: En cada familia existe un sistema de exigencias que cada niño debe
cumplir: debe asistir puntualmente a la escuela, realizar sus tareas, obtener
buenas notas, cumplir determinadas responsabilidades en el hogar, etc. Todo
esto va condicionando el desarrollo de la memoria, el pensamiento, la formación
de hábitos, habilidades, etc. (nuevas condiciones internas). Sin embargo, en un
mismo hogar, con las mismas exigencias, todos los niños no reaccionan igual, ya
que esto depende de la forma en que cada uno asimila estas exigencias, en
dependencia de sus propias condiciones internas.
Si bien es cierto que la interrelación entre lo interno y lo externo está dada de

manera particular y única en cada individuo, también es cierto que existen
características psicológicas comunes en los niños de una misma edad, que nos
indican que también existen influencias externas comunes para todos los niños de
esa misma etapa, es decir, que en cada edad se produce de forma diferente la
interrelación entre lo interno y lo externo, lo que va a determinar el surgimiento de
las particularidades psicológicas que caracterizan la etapa y que se denomina
Situación Social del Desarrollo.
La situación social del desarrollo es la peculiar combinación de condiciones

externas e internas que tipifica cada etapa evolutiva y que condiciona la
dinámica del desarrollo psíquico durante el período, así como el surgimiento
de nuevas condiciones internas cualitativamente superiores que surgen
cuando dicho período llega a su fin, como se puede apreciar, las S. S. D.
(situación social del desarrollo) no, es más que la concretización del Principio del
Determinismo Dialéctico en cada edad.
En el ejemplo planteado anteriormente se observa como para todos los niños de

la edad escolar son comunes un sistema de exigencias relacionadas con la
actividad de estudio (realizar las tareas, obtener buenas notas, etc.) y otras
exigencias particulares que se producen en el seno de la familia (cooperar en las
tareas del hogar, atender a un hermano más pequeño, etc).
211
Este sistema de exigencias generales y particulares caracterizan las condiciones
de vida y educativas de cada niño e inciden de forma diferente en el desarrollo de
su personalidad. Ante estas exigencias cada niño asume una actitud positiva o
negativa, la que estará en dependencia de sus propias aspiraciones, necesidades,
experiencias, etc., surgidas anteriormente (condiciones internas).
Todo lo analizado hasta el momento permite afirmar que el conjunto de

condiciones externas e internas determina lo específico de cada edad y la
variación de la relación entre ellas condiciona la necesidad y las particularidades
del paso a una nueva etapa del desarrollo.
Ahora bien, ¿cómo se produce la interrelación entre lo interno y lo externo?.
Para esclarecer esta problemática es necesario retomar el principio de la Unidad

de la Psiquis, la Actividad y la Comunicación, ya que estas últimas constituyen el
mecanismo a través del cual se interrelacionan lo interno con lo externo.
Resulta por ello imprescindible analizar en cada edad, cuáles son las formas
fundamentales de actividad y las características que adquiere la comunicación con
las demás personas, para poder explicar las características del desarrollo de la
personalidad.
A través de la actividad y por medio de la comunicación con las demás personas,

el niño se apropia de la experiencia histórico social, que como ya se ha analizado,
constituye la fuente para su desarrollo psíquico. En esta forma, el niño asimila
conocimientos, desarrolla sus procesos psíquicos, adquiere normas de conducta
social, etc., que van caracterizando su personalidad.
Durante un largo período en la Psicología ha existido la tendencia de absolutizar

el papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad, incluso a destacar en
cada etapa, un tipo fundamental de actividad, que condiciona el desarrollo en la
misma, a la que se denominó actividad rectora (juego, estudio, trabajo, etc.).
En la actualidad se valora de una forma más integral el conjunto de actividades

que realiza cada sujeto y su influencia en el desarrollo de la personalidad,
vinculándolo indisolublemente a la comunicación con las demás personas.
Queda aún por esclarecer, ¿cómo se produce el tránsito de una etapa del
desarrollo a otra?, ¿cuáles son las fuerzas motrices del desarrollo?
7.1.2- FUERZAS MOTRICES DEL DESARROLLO PSIQUICO
Como se ha analizado, en cada etapa el niño tiene una serie de necesidades,

aspiraciones, intereses, que caracterizan sus condiciones internas, las que se
satisfacen a través de las formas de actividad y comunicación típicas de dicha
212
etapa. Ejemplo: en la edad preescolar, las necesidades del niño se satisfacen a
través del juego y en la comunicación con otros niños, pero en la medida en que el
niño va dominando esta forma de actividad y comunicación, características de la
etapa, va alcanzando un desarrollo mayor que condiciona el surgimiento de
nuevas necesidades y motivos que ya no puede satisfacer con el juego y en la
relación con los demás niños: desea conocer más sobre el mundo que le rodea, el
por qué de las cosas, aprender a leer y escribir, etc.
Por tanto, requiere de otras formas de actividad y relación con los adultos que le
permitan satisfacer sus nuevas inquietudes; es decir, las nuevas necesidades,
aspiraciones y posibilidades alcanzados por el niño, entran en contradicción con
las formas de actividad y comunicación propia de la etapa. Estas
contradicciones, que son las fuerzas motrices del desarrollo psíquico, al
agudizarse, originan los llamados períodos críticos o crisis del desarrollo, que
marcan el tránsito de una etapa a otra, cualitativamente superior.
Las crisis no constituyen fenómenos negativos ni "anomalías del desarrollo",

como consideran algunos teóricos, constituyen simplemente, momentos de
cambios, saltos en el desarrollo, en los que tiene lugar una reestructuración de la
personalidad que marca el inicio de una nueva fase de desarrollo.
En las crisis se expresan con máxima intensidad los momentos de reemplazo de

lo viejo y el surgimiento de lo nuevo, para lo cual el niño aún no está totalmente
preparado. Es por ello que durante las crisis se produce una aparente
desorganización de la conducta; el niño que hasta el momento había sido
obediente, que admiraba a los adultos y que imitaba su conducta, de pronto se
convierte en un adolescente que discute, se revela y lucha por su independencia.
De estos momentos críticos, el niño sale con un desarrollo mayor que al iniciarse
la crisis: ha pasado a un nuevo nivel de desarrollo, a una nueva situación social
del desarrollo.
Sin que se pretenda un análisis exhaustivo, se hará a continuación una breve

referencia a cuáles son las principales contradicciones, que permiten comprender
las leyes del desarrollo psíquico del niño.
En este caso, se encuentran tres tipos de contradicciones fundamentales:
1. La contradicción entre lo ya alcanzado, o sea, las viejas posibilidades, ya

desarrolladas en el período anterior de la vida y las nuevas necesidades que
tienen su origen en aquellas posibilidades.
Un ejemplo de este tipo de contradicción lo encontramos en el primer párrafo del

presente acápite.
2. La contradicción existente entre las formas viejas de comportamiento y las

nuevas.
213
Así, por ejemplo, se puede encontrar que, en el niño de poca edad (1-2 años), la
imitación de los adultos constituye una parte importantísima en su conducta. Sin
embargo, a medida que aprende a caminar, domina mejor su cuerpo, asimila el
lenguaje y aumenta su experiencia de la vida, etc., aparecen comportamientos
más independientes, muestra mayor iniciativa propia y ya la simple imitación de
los adultos no le satisface completamente.
3. La contradicción que se establece entre su existencia y condiciones en que

transcurre y la conciencia en formación, o sea, el contenido (existencia) y
la forma (conciencia).
El contenido de la vida se adelanta considerablemente al desarrollo del reflejo

personal y subjetivo de la misma.
Por ejemplo, todos los maestros de primer grado saben lo difícil que resulta
organizar a los niños que recién ingresan a la escuela. El modo de vida de estos
niños se modifica bruscamente, por lo que sus antiguas maneras de proceder y
comportarse, sus costumbres, deseos y educación, recibida en la familia, entran
en contradicción con las exigencias de esta nueva vida. Durante los primeros días
se comportan en forma "preescolar", es la forma que queda al pasar a un nuevo
contenido. Esta contradicción se resuelve mediante el desarrollo de nuevos
rasgos de la personalidad.
Para los adultos en general y especialmente para los profesores, resulta

fundamental conocer la dinámica del desarrollo psíquico para propiciarlo, evitando
el surgimiento de rasgos negativos durante la crisis, los que pueden aparecer
cuando los adultos "frenan" el desarrollo, aferrándose a las viejas formas de
actividad y de relaciones con los niños, sin percatarse de la necesidad que estos
tienen de ocupar un nuevo lugar en el sistema de relaciones sociales.
Como se puede apreciar , el paso de una edad a otra no está determinada

cronológicamente, no lo determina el crecimiento físico ni el desarrollo biológico,
sino depende de la situación del desarrollo de cada niño; es decir, de la forma en
que se produce la interrelación entre lo externo y lo interno, a través de la
actividad y la comunicación, en la que surgen nuevas posibilidades, necesidades,
motivos en el niño, que entran en contradicción con las exigencias adultas, con el
lugar que la sociedad asigna al niño, estas contradicciones se agudizan poco a
poco hasta que aparecen los momentos críticos o crisis, que marcan el paso a un
nuevo nivel de desarrollo psíquico. Tal es la dialéctica del desarrollo de la
personalidad, la explicación del por qué aparecen diferentes etapas con rasgos
cualitativamente superiores.
Antes de pasar a la caracterización psicológica de cada una de las etapas del

desarrollo psíquico, es necesario dar respuesta a una interrogante esencial para
garantizar un enfoque dialéctico y no meramente descriptivo del problema.
¿Cuáles son las edades por las que atraviesa el desarrollo psíquico del niño?
214
7.1.3- LA PERIODIZACION DEL DESARROLLO PSIQUICO
Aunque el desarrollo psíquico se produce en forma ininterrumpida, siempre en

sentido ascendente, ya que la personalidad está en constante cambio, en proceso
de transformación, este desarrollo no tiene lugar en forma mecánica, lineal, sino
que se produce en forma espiral, con movimientos de avance impetuoso y de
aparentes retrocesos que marcan diferentes momentos o etapas que permiten
dividir el desarrollo psíquico (para su estudio) en unas serie de períodos o edades.
Cada edad representa una etapa cualitativamente diferente a la anterior, que se

caracteriza por determinados logros que tienen su base en los logros alcanzados
en la etapa anterior y a su vez son el punto de partida para el surgimiento de
nuevas cualidades psíquicas en etapas posteriores.
El problema de la periodización del desarrollo psíquico ha sido objeto de

innumerables debates ya que la existencia de diferentes edades, así como su
extensión dependen de condiciones históricas concretas, del desarrollo de la
sociedad en que vive el individuo, por lo que no puede ser igual la división en
períodos en un país subdesarrollado, en el que el niño desde muy pequeño se
incorpora a la vida laboral por necesidades económicas, que en un país
desarrollado, en el que la infancia se extiende por un período más extenso, ya que
la preparación para la actividad laboral requiere de un largo período.
Teniendo en cuanta las condiciones concretas del desarrollo del país y del
sistema educacional, se adopta la siguiente periodización:
Etapas Duración
Lactancia 0 a 1 años
Niñez temprana 1 a 3 años
Edad preescolar 3 a 6 años
Edad escolar 6 a 11-12 años
Adolescencia 11 -12 a 15 - 16 años
Edad juvenil 15 -16 a 22 - 23 años
Adultez 22 – 23 años a 60 años
Senectud o vejez 60 años a ----------
Aunque se enmarca a cada edad en un período cronológico determinado, para

que sirva como punto de referencia aproximado, en realidad las etapas del
desarrollo no dependen de la edad cronológica del niño, como se ha visto
anteriormente, sino de la particular interrelación entre lo interno y lo externo, o sea,
depende de la situación del desarrollo que esté viviendo.
215
A continuación se hará referencia a las características más significativas de cada
edad. Atendiendo a los intereses de los lectores hacia los que va dirigido este
libro, solo trataremos las edades comprendidas entre la Lactancia y la Edad
Juvenil, enfatizando la Situación del Desarrollo del niño, las formas de actividad
más importantes, las características de la comunicación con las demás personas y
los logros que se obtienen como resultado de ellas.
7.2- BOSQUEJO DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL

DESARROLLO PSIQUICO EN LAS PRIMERAS EDADES
7.2.1- LA LACTANCIA
La lactancia es el período comprendido desde el nacimiento hasta el primer año

del niño. El desarrollo de la personalidad comienza desde el nacimiento, el que
constituye para el niño un momento de gran emoción, ya que abandona el claustro
materno, un medio relativamente estable, constante, para incorporarse a un medio
social, sumamente complejo y heterogéneo.
Para poder subsistir en ese medio, el recién nacido solamente cuenta con un
número muy limitado de reflejos incondicionados que permiten su interacción con
el medio: reflejo de succión, defensivo, prensil y de orientación. A partir de estos
R.I., en el niño comienzan a formarse, en las primeras semanas los reflejos
condicionados, que constituyen las formas más simples de aprendizaje.
En esta etapa toda la vida del niño es organizada y dirigida por el adulto, quien
no solamente satisface sus necesidades biológicas como la alimentación, calor,
etc., sino también otras que surgen desde las primeras semanas, entre estas
necesidades se destacan: la necesidad de nuevas impresiones y la necesidad
de comunicación con el adulto que constituyen las bases para todo el desarrollo
psicológico posterior.
El adulto constituye un intermediario entre el lactante y el mundo que le rodea,

es el adulto quien estimula al niño, garantizando el funcionamiento de los
analizadores sensoriales y con ello su desarrollo anátomo funcional.
A través de las nuevas impresiones visuales, auditivas, táctiles, etc., que los
adultos proporcionan al niño, este experimenta vivencias afectivas positivas.
Ejemplo: se alegra ante la presencia de un objeto de colores brillantes o que
produzca un sonido agradable. De esta forma el lactante va conociendo el mundo
que le rodea y desarrollando sus procesos cognitivos, fundamentalmente sus
sensaciones y percepciones.
La necesidad de nuevas impresiones que, como se ha planteado constituye una

necesidad primaria del lactante, que se satisface a través de la relación con el
adulto, sirve de base al surgimiento de la necesidad de comunicación con las
personas que le rodean, la que se convierte en el motivo más fuerte que estimula
al niño a actuar.
216
Puede plantearse que la comunicación con los adultos constituye el centro de la
vida del niño durante el primer año de vida. Al principio, esta relación se centra en
la madre (o el adulto que tiene que ver directamente con él), pero, poco a poco,
esta relación de comunicación se va extendiendo, primero con los adultos de la
familia más vinculada con el niño, y después hacia el resto.
Ya a partir del segundo mes el niño responde a la presencia del adulto en forma
activa, sonríe, hace movimientos cortitos con brazos y piernas, emite sonidos, se
agita, tratando de atraer la atención del adulto. Estas acciones que se denominan
complejo de animación constituyen un importante indicio del desarrollo normal del
niño y una muestra indiscutible de su actitud social.
A través de la comunicación con los adultos se satisfacen todas las necesidades

del niño, entre las que juegan un papel esencial las necesidades de tipo afectivas.
No basta con que el adulto alimente al niño y lo mantenga limpio. Para que el
desarrollo transcurra normalmente es necesario que unido a la satisfacción de las
necesidades biológicas, también se le brinde al niño cariño, comprensión, de
modo que se sienta emocionalmente satisfecho.
Cuando estas necesidades afectivas no se satisfacen, en el niño pueden

originarse trastornos, retraso en el desarrollo psíquico y en casos extremos,
incluso, hasta las muerte. Es por ello que en los círculos infantiles se orienta a las
educadoras la atención afectiva al bebe y cuando estos están enfermos, se
permite la presencia de los padres en el hospital, en casos de ingreso, en algunos
países como Cuba.
Son los adultos los que organizan la actividad del niño, que adquiere al carácter
de actividad conjunta, donde ambos se estimulan mutuamente. En esta actividad
conjunta el lactante va desarrollando la motricidad (aprende a sentarse, a gatear y
finalmente a caminar, adquiere coordinación muscular, puede sostener los objetos
en las manos, palparlos, agitarlos, lanzarlos, etc.). Esto sirve de base a la
manipulación de los objetos y a la realización de acciones con los mismos.
Igualmente a través de la relación afectiva con los adultos se va formando en el

lactante las premisas para el desarrollo del lenguaje, primeramente en forma de
balbuceo, o por imitación de los sonidos de la lengua materna y posteriormente
comienza a comprender el significado de muchas palabras, lo que se evidencia en
que el niño realiza las acciones que pide el adulto, vuelve la cabeza hacia el lugar
donde se encuentra el objeto nombrado, etc.. Al mismo tiempo comienza a
pronunciar sus primeras palabras.
En resumen, la comunicación con el adulto resulta fundamental para el lactante,

ya que:
-Posibilita el desarrollo psíquico y físico del niño.

-Satisface sus necesidades afectivas.
217
-Estimula y dirige la actividad del niño.
El análisis realizado evidencia que la comunicación con el adulto y la actividad
conjunta, condicionan el surgimiento en el niño de las condiciones internas que
caracterizan la edad de la lactancia y de las nuevas condiciones internas que
surgen hacia el final de la etapa.
Los logros alcanzados hacen que aparezcan en el niño nuevas necesidades que
ya no pueden ser satisfechas con las formas de actividad y relación con el adulto
practicadas hasta el momento, por lo que se agudizan las contradicciones y
aparece la crisis del primer año, que marca el tránsito hacia una nueva etapa del
desarrollo, la niñez temprana.
7.2.2- LA NIÑEZ TEMPRANA
Se denomina edad o niñez temprana al período comprendido entre 1 y 3 años.

Durante esta etapa el niño comienza a volcar su atención aún más hacia los
objetos y a la realización de acciones con los mismos. Durante la etapa anterior el
niño era capaz de manipular los objetos que estaban a su alcance o que el adulto
le brindaba, para conocer sus propiedades: color, forma, textura, etc., siempre
estimulados por el adulto. En la niñez temprana las acciones que el niño realiza
con los objetos adquieren otro contenido, le sirven para asimilar el uso para el
cual el objeto ha sido creado, así como su significación. El niño aprende a
utilizar los cubiertos, a beber de una taza, a hacer una pirámide, a barrer con una
escoba, etc.
Ya en esta etapa el niño logra el dominio de la marcha erecta lo que le permite

mayor independencia ya que puede trasladarse por sí mismo en el espacio,
alcanzar los objetos que desea, nombrar algunos de ellos, todo esto caracteriza su
nueva Situación del Desarrollo. Sin embargo, a pesar de esta "independencia" el
niño necesita mucho del adulto quien es quien le muestra el uso de lo objetos y le
ayuda a dominarlos, por lo que la comunicación con los adultos adquiere un nuevo
significado.
A través de la actividad con los objetos y en la relación con los adultos el niño
adquiere un amplio caudal de conocimientos acerca del mundo que le rodea que
va propiciando su desarrollo cognitivo y afectivo. Simultáneamente el niño va
denominando los objetos y sus funciones, lo que contribuye notablemente al
desarrollo del lenguaje.
Esta etapa constituye lo que se denomina un período sensitivo para el

desarrollo del lenguaje , ya que durante la misma el niño asimila el lenguaje con
gran facilidad y rapidez. Motivado por la actividad con objetos y por la necesidad
de relacionarse con las personas que le rodean, aumenta considerablemente la
comprensión del lenguaje, el vocabulario activo del niño se incrementa, se amplía
y hacia el final de la etapa el niño puede expresarse con claridad, lo que le permite
no solo comprender lo que hablan los demás, sino también ser comprendido. El
desarrollo del lenguaje hace posible la transmisión de la experiencia social y el
218
control de las acciones del niño, lo que da lugar a la formación de hábitos de
conducta social.
Igualmente las acciones que el niño realiza con los objetos propician el
desarrollo del pensamiento infantil en sus formas más elementales, lo que le
permite resolver problemas de tipo práctico, apoyado en acciones de orientación
externa. Ejemplo: comparar el tamaño de los aros para armar una pirámide,
alcanzar un objeto distante con la ayuda de otro objeto, etc. Vinculados a la
actividad con objetos también se va desarrollándola percepción, que aún resulta
muy imperfecta, y la memoria, que tiene un carácter involuntario.
Se puede resumir como logros fundamentales de la niñez temprana los

siguientes:
Ø Dominio de la marcha erecta que amplia los conocimientos del niño y le

permite la orientación y traslación independiente en el espacio.
Ø Dominio de la actividad con objetos que posibilitan la asimilación de las

funciones del objeto y su significación, favorece el desarrollo cognitivo y la
asimilación de normas de conducta social.
Ø Desarrollo del lenguaje que facilita la comunicación con las demás

personas y el proceso de apropiación de la experiencia social.
Producto de estos logros que se obtienen a través de la actividad con los objetos
y en la comunicación con las demás personas, en el niño aparecen nuevas
posibilidades de ampliar el círculo de sus relaciones afectivas, lo que se constituye
en una necesidad fundamental que ya no puede ser satisfecha con las actividades
que hasta el momento venía desarrollando, por lo que se agudizan las
contradicciones que dan lugar al surgimiento de la llamada crisis de los tres años
que caracteriza el paso a la siguiente edad.
La crisis de los tres años constituye un momento importante en el desarrollo del

niño a la vez que constituye una de las crisis más agudas.
Los logros alcanzados hacen que el niño aspire a actuar de un modo más
independiente, desea bañarse solo, comer solo. En el vocabulario del niño se
incrementa el uso de la palabra yo, lo que significa el surgimiento de las formas
primarias de autoconciencia. Sin embargo, aunque el niño trata de establecer un
nuevo sistema de relaciones con los adultos, estos generalmente se aferran al
viejo tipo de relaciones limitando su independencia y sus posibilidades de
desarrollo.
Ante esta situación en el niño pueden aparecer reacciones negativas ante

aquellas personas que limitan su desarrollo, lo que puede originar dificultades en
las relaciones, el niño se vuelve obstinado, desobediente, rebelde, etc.
219
Cuando los adultos actúan adecuadamente, reconociendo las posibilidades del
niño y estimulando su independencia razonablemente, las dificultades se superan
con rapidez y se facilita el tránsito hacia el nuevo período.
7.2.3- LA EDAD PREESCOLAR
Entre los tres y seis años, el niño se encuentra en la edad preescolar. En esta
edad se produce una reestructuración en la Situación del Desarrollo del niño. En
el aspecto externo,, aparece una serie de obligaciones elementales que el niño
debe cumplir de forma independiente como recoger sus juguetes, vestirse,
asearse, comer solo, respetar a las personas mayores, etc.; comienzan a
organizarse las normas morales que regulan la conducta del niño. En lo interno
surgen necesidades comunes a todos los niños como la necesidad de
independencia, de conocer el mundo de los adultos y de ampliar sus relaciones
con otros niños.
Todo esto trae aparejado el surgimiento de nuevas relaciones entre el adulto y el

niño y la aparición de nuevas formas de actividad, entre las que se destaca el
juego de roles por la importancia que reviste para el desarrollo psíquico del niño.
El juego de roles constituye un tipo especial de actividad en la que el niño imita

las diferentes actividades y relaciones propias de los adultos, asumiendo para ello
determinados roles o papeles. En el juego el niño puede hacer todo lo que le
resulta inaccesible en la vida real, puede ser taxista, médico, conducir un barco a
través del océano, ser la mamá que alimenta a los niños, la maestra que los
enseña, la enfermera que los inyecta o el militar que dirige un combate para
defender la patria.
El juego constituye por lo tanto un paso muy importante en el conocimiento de

las relaciones sociales, especialmente de las relaciones familiares que son las que
primero reproducen los niños. Igualmente, a través de roles el niño conoce
diferentes actividades laborales que constituyen un primer paso para su futura
orientación profesional.
El juego de roles es en esencia un juego colectivo, en el que el niño debe

someterse a determinadas reglas relacionadas con el cumplimiento del rol, que le
corresponde desempeñar. Esto tiene especial significación para el desarrollo de
su personalidad, ya que posibilita la asimilación de las normas morales, a la vez
que contribuye al desarrollo afectivo-volitivo, ya que debe aprender a controlar sus
impulsos, a subordinar sus motivaciones, para poder participar en el juego. Por
ejemplo, el "militar" que está de guardia tiene que controlar sus deseos de
"participar en el combate", ya que esta es la tarea que le a correspondido y a
éste motivo subordina las demás motivaciones.
220
La subordinación de los motivos tiene una gran importancia para el logro de la
regulación consciente de la conducta en el futuro.
Vinculado al juego de roles se produce el desarrollo cognoscitivo del niño,

aunque para lograr el mismo también interviene de forma esencial otras
actividades denominadas productivas, como el dibujo, la construcción y el
modelado. A través de estas actividades se desarrollan la percepción, la memoria,
el pensamiento y la imaginación, ya que las propias exigencias de estas
actividades así lo requieren.
En el caso del pensamiento aparece la posibilidad de resolver las tareas en un

plano interno, mediante modelos o representaciones que se adelantan a la acción
práctica y le permiten trasladar la experiencia de situaciones pasadas para
aplicarlas a los presentes. La memoria del niño aún tiene un carácter involuntario
retiene solamente aquello que atrae su atención y se fija espontáneamente,
aunque hacia el final de la etapa comienzan a aparecer las primeras
manifestaciones de la atención y de la memoria voluntaria. La imaginación del
niño es eminentemente fantástica y se manifiesta en el propio juego de roles, en
los dibujos, cuentos que crea, etc.
Todo este desarrollo cognoscitivo se manifiesta indisolublemente vinculado al

desarrollo del lenguaje que se produce de forma intensiva, producto de las propias
exigencias del juego de roles, en la interrelación con los demás niños.
La afectividad se caracteriza en ésta etapa por el surgimiento de los sentimientos

de orgullo y de vergüenza. El sentimiento de orgullo surge ante la aprobación y el
elogio del adulto cuando las acciones del niño así lo requieren. Este sentimiento
contribuye a la fijación de las normas morales socialmente significativas.
El sentimiento de vergüenza aparece ante la reprobación, la sanción del adulto,

cuando el niño comete alguna falta, lo que igualmente contribuye a la formación de
una conducta social positiva.
Por último es necesario insistir en el carácter colectivo del juego de roles por la
importancia que esto tiene para la socialización del niño preescolar.
Como se ha podido apreciar, el juego de roles es fundamental para el niño

preescolar, ya que:
1. Desarrolla la actividad cognitiva.
2. Desarrolla la actividad afectivo-volitiva propiciando la aparición de los

sentimientos de orgullo y vergüenza y la posibilidad de subordinar sus
motivaciones.
3. Posibilita la asimilación de normas morales a través de la actividad conjunta

con otros niños, en las que reproducen la vida de los adultos.
221
Vinculado también al juego aparecen en esta etapa las formas más elementales
de desarrollo de la autoconciencia y la autovaloración.
Como logros fundamentales de la etapa, podemos resumir diciendo que, en el

preescolar, aparece:
• La creación de un mundo interno, dado por el surgimiento de los primeros

elementos de autoconciencia y autovaloración, aspectos que continuarán
su desarrollo en etapas posteriores.
• La subordinación de motivos.
• Las primeras manifestaciones de voluntariedad en los procesos de

memoria y atención, elementos básicos que le permitirán enfrentar
adecuadamente la actividad de estudio.
• La asimilación de normas y patrones sociales de comportamiento e

interrelación con otras personas.
Hacia el final de la etapa y en relación con los avances de su desarrollo psíquico

general, en el preescolar aparece una clara tendencia a ocupar una posición
nueva, a realizar una actividad más seria e importante que satisfaga su insaciable
curiosidad. éstas nuevas necesidades no pueden ser satisfechas a través del
juego de roles, por lo que produce unas nueva crisis y con ella el tránsito a la edad
escolar, en donde aparecen nuevas formas de actividad (el estudio) y de
comunicación (maestro y compañeros de clase) que le permiten satisfacer sus
nuevas necesidades de conocimiento y asimilación consciente de la realidad.
7.3- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD ESCOLAR
La edad escolar comprende el período de la escuela primaria. En el orden

cronológico los niños están entre los 6 y 10-12 años.
Su inicio coincide con el ingreso del niño a la escuela. La entrada a la escuela

es un momento de extraordinaria importancia para el desarrollo del niño y marca
una nueva situación del desarrollo.
Cambian las exigencias del medio y el niño pasa a ocupar una nueva posición
social: es un escolar, y esto indica un lugar diferente en la sociedad al que tenía
antes de ingresar a la escuela.
Si el niño ha sido conscientemente preparado para este momento, su actitud

ante esta nueva posición social es positiva y se siente feliz e importante al asumir
su nuevo rol. De no ser así, el ingreso a la escuela puede generar problemas y
222
trastornos fisiológicos y psicológicos que van a repercutir en el adecuado
desarrollo de la personalidad.
¿Qué condiciones internas posee el niño al comenzar la vida escolar?.
En el aspecto anátomo-fisiológico se ha producido el primer cambio de forma o

primer "estirón". El escolar se diferencia del niño preescolar en que su cabeza es
más pequeña en relación con el cuerpo, las piernas se alargan y ya no parecen
más cortas que el tronco. Los depósitos de grasa en el tronco y las extremidades
van desapareciendo y por supuesto la talla aumenta.
En relación con el cambio de forma corporal se inicia también un proceso de

maduración del sistema nervioso central que le permite coordinar y dominar mejor
sus movimientos, especialmente los finos y precisos que exige la escritura, así
como fijar su atención en un objeto por más tiempo y concentrarse con mayor
tenacidad y perseverancia en una actividad, aunque sea monótona.
En general los escolares presentan gran movilidad, necesitan moverse y son

bastante inquietos. Esto debe tenerse en cuenta por los maestros, los que deben
dar oportunidades al niño, no solo en los recreos, sino durante las clases, para
que pueda satisfacer sus impulsos de movimiento y liberar las energías que le
resultan difíciles dominar.
En la medida que se produce la maduración, los niños van adquiriendo la

capacidad de dominar los movimientos de su cuerpo, los que se vuelven más
equilibrados y armónicos.
Los escolares son ágiles y mantienen bien el equilibrio. Esto se relaciona con el
descenso de la posición del centro de gravedad corporal.
El cuerpo va alcanzando poco a poco un mayor grado de simetría. Se va

logrando una relación proporcionada entre la cabeza, el tronco y las extremidades.
A la vez que aumenta la estatura, aumenta la corpulencia, lo que les hace parecer
más robustos que el niño menor.
En el aspecto psicológico, la actitud que el niño tiene hacia el estudio es

positiva. Está deseoso de aprender, de conocer el mundo, de saber leer y escribir.
Su actitud hacia la escuela es también positiva. Le atrae la idea de ser un escolar,
de vestir el uniforme y llevar su mochila o maleta con libros. Esto le hace sentir
importante y mayor. Aunque sabe que esta nueva posición exigirá de él deberes y
responsabilidades que cumplir, está consciente que le da algunos derechos en
relación con la etapa anterior.
Estas aspiraciones del escolar se satisfacen fundamentalmente a través de la

actividad de estudio y de la comunicación con el maestro y los demás escolares.
223
La actitud que asume el niño ante estas exigencias, depende del desarrollo
alcanzado, o sea, de sus condiciones internas, aunque en sentido general todos
los niños manifiestan el deseo de conocer la vida escolar y una actitud positiva
hacia el proceso de asimilación de conocimientos, lo que caracteriza el aspecto
psicológico de sus condiciones internas.
Por otro lado, los logros alcanzados en la edad preescolar, tales como la
subordinación de motivos, cierto desarrollo de la voluntad, de la actividad
cognoscitiva y de la autoconciencia y la autovaloración facilitan su aprendizaje y
su comportamiento en la escuela. Las normas sociales que ha adquirido durante
la etapa anterior propician una adecuada adaptación a la vida escolar.
No obstante, los sistemas de actividad y comunicación propios de esta etapa de

la vida, plantean exigencias nuevas al niño y determinan el surgimiento de
características psicológicas que condicionan el desarrollo de su personalidad.
El estudio se convierte en la actividad más importante para el escolar.
La actividad de estudio tiene como finalidad la apropiación por parte del niño
de un sistema de conocimientos que constituyen los fundamentos de la ciencia,
por lo que resulta una actividad socialmente importante que condiciona en lo
fundamental, el desarrollo de la personalidad en esta etapa. Esta actividad es
dirigida por el maestro, el que por lo tanto juega un importante papel en el
desarrollo del escolar.
La comunicación que el niño establece con el maestro difiere del contacto íntimo
y espontáneo que mantiene con sus padres o con las educadoras en el círculo
infantil o jardín. Las relaciones entre el niño y el maestro están mediatizadas por
la actividad de estudio ya que el maestro exige el cumplimiento de las tareas, la
disciplina y el aprendizaje y el niño debe responder positivamente a estas
exigencias, lo que desarrolla la capacidad de subordinar su conducta a objetivos
previamente planteados.
A su vez, la personalidad del maestro adquiere para el niño un significado

especial, ya que se convierte en el modelo moral que el escolar admira y desea
imitar. En este sentido la influencia del maestro en esta etapa es superior a la de
los padres y demás familiares, lo que constituye una gran responsabilidad para el
educador, quien debe ser un ejemplo para sus educandos.
¿Cómo se conducen los niños respecto a sus maestros?.
En los primeros grados la autoridad del maestro es muy grande y tanto mayor
cuanto mayor es el número de cualidades dignas de estimación que los escolares
pueden observar en él. Esto tiene que ver con la actitud no crítica de los niños en
esta etapa.
224
El niño no es consciente de las cualidades que admira en su maestro ni
reflexiona sobre ellas, pero muestra en su conducta lo que aprecia de él.
Las cualidades de sus maestros más apreciados por los escolares son la
cooperación con los alumnos en sus trabajos, actitud no autoritaria, amabilidad y
consideración para cada uno, paciencia, variedad de intereses, presencia y trato
agradables, buen humor, sociable, honesto, interés por los problemas de sus
alumnos, que los elogia y estimula, una conducta uniforme y que sepa enseñar.
Hacia el final de la etapa esta actitud de acatamiento absoluto a la autoridad del

maestro se relaja y el niño empieza a valorarlo más críticamente. Se percata de
las injusticias, de las inconsecuencias en la conducta del maestro, de las
contradicciones entre lo que dice y lo que hace. Se hacen presentes las
preferencias y favoritismos con algunos alumnos.
En este momento, la autoridad del educador debe ser ganada y conservada por
él y deja de ser un atributo inherente a su posición.
El profesor debe conocer que la actitud del escolar hacia el maestro y la escuela
depende tanto del desarrollo de la personalidad del niño como de las
características del educador. También influye el prestigio de la escuela y la opinión
social que existe con respecto a ella.
A través de la actividad de estudio y de la comunicación con el maestro, se

produce el desarrollo de diferentes aspectos del contenido, de la personalidad del
niño.
En el aspecto cognitivo se produce un desarrollo de la percepción, la memoria,

la imaginación y el pensamiento.
La percepción se vuelve más detallada y analítica. Al niño se le facilita separar

las partes de los conjuntos en que se presentan. Aumenta su aptitud para la
abstracción, la que favorece el aprendizaje de la lectura y escritura.
Las propiedades del mundo objetivo (tamaño, forma, color e iluminación) se

hacen más estables, lográndose una constancia perceptual. Se consolidan las
direcciones espaciales importantes y la percepción se independiza en gran medida
de la afectividad.
Esto último permite al escolar percibir objetivamente, lo que posibilita un

conocimiento adecuado de la naturaleza y el aprendizaje correcto.
Tanto la percepción analítica como objetiva resultan muy fructíferas para la

adquisición de conocimientos exactos y detallados del mundo. Pero este saber
225
detallado atenta contra la capacidad de síntesis y resumen que permiten
comprender el todo.
Las exigencias que en este sentido plantea la actividad de estudio propician el

surgimiento de un enfoque sintético de la percepción que hace posible la
organización de los objetos y fenómenos en categorías.
El niño se esfuerza por lograr una percepción dirigida hacia los aspectos
esenciales que deben ser aprendidos. Se puede hablar entonces de la
observación encauzada como adquisición que le posibilita centrarse de modo
premeditado en aquello que es importante y necesario aprender.
La memoria, en los primeros años escolares las representaciones de la

memoria siguen siendo concretas e intuitivas, es decir se refieren de manera
directa a experiencias vivenciales que el niño ha tenido con los objetos o hechos
en un momento determinado. Son además dinámicas, por lo que tienden a
destacar las acciones ocurridas en ellas.
Las representaciones tienden a ser más globales y sólo posteriormente, bajo la

influencia de la interpretación analítica puede fijarse más la atención en los
aspectos parciales. Existe una tendencia a recordar de manera mecánica.
En experiencias realizadas por Bronswik en colaboración con Goldscheider y

Pilck en relación con el rendimiento de la memoria según va avanzando la edad,
se encontró que los escolares menores de 10 años tienen un rendimiento mayor al
recordar materiales sin sentido que cuando deben recordar materiales con sentido
lógico. Sólo después de los diez años el rendimiento se mantiene
aproximadamente igual, o aumenta en el recuerdo de materiales con sentido.
En general, la capacidad de rendimiento aumenta durante la etapa y hacia el

final de la misma se produce un desplazamiento de una forma de memoria más
mecánica que lógica a otra forma que es más lógica que mecánica.
Se desarrolla también la capacidad de dirigir de manera voluntaria los procesos

de fijación, retención y reproducción de la memoria hacia aquellos contenidos
fundamentales que deben ser aprendidos en las clases o exámenes, lo que
favorece la actividad de estudio del escolar y sus resultados.
La imaginación de los escolares tiende a ser reproductora y sólo en casos

aislados se evidencia un predominio de la imaginación creadora.
La imaginación se desarrolla por medio de la lectura, los relatos, cuentos, etc.

Otras actividades como el dibujo, los trabajos manuales y el modelado van
sentando las bases para el desarrollo de la imaginación creadora.
La manera en que el maestro enseña desempeña un importante papel en el

desarrollo de la imaginación. Un maestro que indica siempre qué hacer y cómo
226
hacerlo y no da lugar a la iniciativa y libre expresión de las ideas del niño está
frenando constantemente el desarrollo de la creatividad en las tareas escolares.
Con respecto al desarrollo del pensamiento, en los primeros momentos los

conceptos que el niño forma son globales, difusos. Tienen una connotación muy
subjetiva y están muy ligados a sus vivencias afectivas y a sus experiencias
prácticas y acciones. Por ello no tienen un alcance preciso.
Los escolares más pequeños definen sus conceptos dando ejemplos o

describiendo objetos. Sus conceptos están como fundidos a una situación o
vivencia determinada. A su vez las definen diciendo lo que el objeto hace, o lo
que se puede hacer con él (para que se usa), dándoles una connotación dinámica,
funcional.
En ocasiones utilizan definiciones demasiado generales y amplias que carecen

de los detalles y precisiones necesarias. O sea, los conceptos en los momentos
iniciales de la etapa escolar son confusos, fluctuantes, imprecisos, subjetivos,
cargados de afectividad y ligados a las acciones y experiencias concretas.
Algunos autores llaman a este tipo de pensamiento, pensamiento por imágenes,

por su estrecha relación con las representaciones de la memoria y la percepción.
En relación con la capacidad de establecer y comprender las relaciones entre los

objetos y fenómenos de la realidad puede observarse un interés del escolar
pequeño por explicarse él mismo los fenómenos y elaborar sus propias teorías.
Sin embargo, carecen del desarrollo suficiente de sus operaciones racionales y

de los conocimientos y cultura necesarios para lograr una explicación causal y
racional a los mismos. Ofrece explicaciones del tipo "si-entonces", originadas en la
práctica o da explicaciones mágicas e ingenuas, que evidencian su falta de
capacidad crítica.
Las conclusiones se obtienen en este momento inicial de las situaciones

intuitivas, percibidas o representadas y son por lo general inmediatas, aunque en
ocasiones se basan en conocimientos generales que ya se poseen, pero que no
logra aplicar correctamente al caso particular de que se trata.
En la medida en que el estudio exige la explicación de los hechos, las relaciones

entre ellos, etc., en el niño se va desarrollando la capacidad de reflexión,
comienza a hacer generalizaciones y juicios abstractos, lo que hace posible el
desarrollo del pensamiento abstracto, siempre que las exigencias del proceso de
enseñanza así lo requieran, ya que si el maestro sólo exige que el niño se limite a
repetir lo que le enseña, en este caso sólo obtiene el desarrollo de la memoria
mecánica y se retrasa considerablemente el desarrollo del razonamiento.
De este modo la necesidad de separar los aspectos esenciales de las no

esenciales, para poder categorizar los objetos, hace que el escolar tenga que
227
establecer relaciones sobre la base de las características objetivas necesarias y
suficientes para pertenecer a una clase dada, la que le obliga a desligar los
objetos de sus propias experiencias prácticas, relacionadas con la objetivación, se
produce el surgimiento de las relaciones causa-efecto para explicarse el mundo.
Si en los primeros momentos del período el niño quedaba satisfecho con las
explicaciones del tipo "si-entonces", o con las relaciones externas del tipo "hecho-
causa" y "hecho-efecto", en la medida en que va avanzando en su desarrollo se
pone de manifiesto la necesidad de explicaciones causales verdaderas.
Esto estimula el desarrollo de las operaciones racionales del pensamiento más

complejas como la abstracción y la generalización que hace posible que hacia el
final del período se haya alcanzado el pensamiento abstracto lógico, como un
logro del desarrollo intelectual del escolar.
No obstante, este pensamiento se basa en la lógica formal y no posibilita

penetrar en los procesos de surgimiento, desarrollo y movimiento de los objetos y
fenómenos de la realidad, es decir en su verdadera esencia.
Aún, la manera en que la enseñanza está estructurada en la escuela primaria

conduce a la formación del pensamiento empírico o lógico-abstracto y no propicia
la aparición del pensamiento teórico, que surge posteriormente, en la edad
adolescente, a pesar de que, potencialmente los escolares primarios pueden llegar
a este nivel de adquisición.
Vinculado al pensamiento también se produce un desarrollo intensivo del

lenguaje del niño, en su forma oral y escrita. El vocabulario aumenta
notablemente por la asimilación del sistema de conocimientos científicos, a la vez
que se adquiere el dominio de la estructura gramatical del idioma materno. Las
exigencias escolares suponen el suficiente dominio del lenguaje, lo que implica
entenderlo y poder usarlo del modo requerido.
Sólo al final de la etapa aparece en el escolar la capacidad para extraer la

esencia de un material o situación y expresarla verbalmente en forma exacta y
concisa. A la vez pueden elaborar, interpretar y describir grandes
concatenaciones de palabras y de sentidos diversos, tanto de forma oral como
escrita.
El estudio condiciona el surgimiento de motivos de carácter cognoscitivo, los

que sirven de base al desarrollo de los intereses y determinan la actitud que el
niño asume ante las tareas escolares. Esta actitud puede ser positiva o negativa,
en dependencia de cómo se relacionen estas tareas con las necesidades del
niño.
Por ejemplo, el escolar puede asumir una actitud negativa ante el estudio,
cuando el carácter de las tareas o la forma de relacionarse con el maestro no
satisfacen sus expectativas (la clase resulta aburrida, se siente cansado, el
228
maestro no le presta atención, etc) en estos casos pueden aparecer rasgos como
la indisciplina, la negligencia, el desinterés, que expresa dicha actitud negativa.
Sin embargo, es frecuente el interés por alguna materia. En general al escolar le

interesa el mundo de las cosas. Quiere investigar, experimentar, hacer y actuar
para sí mismo. Estas necesidades deben ser aprovechadas por los maestros, con
la organización de actividades docentes en las que el escolar pueda preparar sus
experimentos, manejar y vigilar los aparatos del laboratorio, hacer sus propios
ensayos y aplicaciones prácticas.
La posibilidad de elaborar y comprobar por sí mismo los fenómenos científicos

mejora el proceso de asimilación de los contenidos docentes, a la vez que
convierte el aprendizaje en algo agradable y desarrolla los intereses cognoscitivos.
El interés por el mundo que le rodea y el afán investigativo se observa también

en sus preferencias en el juego. Prefieren los juegos de construcción y de ser
posible, de construcción de objetos útiles, que puedan usarse (aviones,
planeadores, etc.). Estos juegos se comparten con aquellos en los que despliega
su energía, como algunos deportes, la bicicleta, los patines, etc.
En relación con la literatura, en los primeros grados se manifiesta predilección

por los cuentos o narraciones, lo que va cambiando para sustituirse por el interés
hacia la lectura de hechos reales. Gustan de las leyendas o relatos heroicos. Les
interesa el aspecto físico y las hazañas del héroe, pero no su carácter ni sus
motivaciones. Prefieren los personajes sencillos, claros, abiertos, que pueden
comprenderse con facilidad y que se distinguen por sus rasgos positivos, tales
como la valentía, la fuerza, la habilidad y el sentido de justicia.
El escolar tiende a identificarse y compenetrarse con el héroe y desea parecerse

y ser como él. Estos héroes pueden convertirse en modelos de como quieren ser
y comportarse, los que, al igual que los maestros y padres forman los ideales del
niño escolar.
Estos ideales son muy concretos y se centran en la persona y no exactamente

en las cualidades que la caracterizan.
Pueden ser tomados como ideales personajes de filmes o series televisivas. Las
películas que agradan a los niños de esta edad tienen características semejantes
a las de los libros preferidos. Deben tener mucha acción y un personaje heroico o
con habilidades extraordinarias con el que puedan identificarse.
Muchos se interesan también por programas didácticos en los que se abordan

aspectos de la naturaleza y el mundo que le rodea.
Además de nuevas materias e intereses, la actividad de estudio favorece el

desarrollo de rasgos del carácter como la firmeza, la perseverancia, la
responsabilidad, la tenacidad, la laboriosidad, el colectivismo, etc. También se
229
desarrollan rasgos morales como la honestidad, la honradez, la sinceridad, la
crítica y la autocrítica.
Por supuesto que no sólo la actividad de estudio propicia el desarrollo de estos

aspectos de la personalidad, sino también estimula la adquisición de normas y
valores morales y sociales que el niño no poseía. El escolar aprende lo que debe
y no debe hacer, lo correcto y lo no correcto en relación con su comportamiento en
la clase y en la sociedad.
Se apropia de valores patrióticos, nacionalistas y de carácter social, lo que hace

surgir en él vivencias no experimentadas antes. Aparecen sentimientos de amor
a la patria, de amor al prójimo, etc, que enriquecen su vida afectiva.
Las vivencias que surgen ante los éxitos y fracasos escolares, ante la propia
actividad de aprendizaje resultan nuevos para el niño. Vive situaciones
vivenciales en sus relaciones con el maestro, el grupo de compañeros y con la
sociedad en general que hacen surgir emociones, estados de ánimo y
sentimientos nunca antes experimentados.
Los sentimientos del escolar no poseen la profundidad y estabilidad que

alcanzan estas vivencias en la vida adulta. Pueden cambiar por causas
circunstanciales con facilidad.
El niño escolar es poco dado a las expresiones emocionales fuertes y se

manifiesta poco emotivo e impulsivo. Aunque la actividad de estudio tiene un
lugar primordial en el desarrollo del niño escolar, el juego sigue siendo importante
en esta edad, así como otras actividades deportivas, culturales y recreativas que
también se realizan en esta etapa.
Las tareas productivas, especialmente los trabajos socialmente útiles, cuyos

resultados permiten la ayuda concreta a alguien, resultan muy importantes para el
niño. En ellas se siente útil y capaz, lo que genera vivencias afectivas positivas
hacia el trabajo y rasgos positivos del carácter.
Todas las actividades se realizan en grupo, lo que marca una diferencia notable
en relación con la etapa anterior de desarrollo.
La estructura de los grupos en los primeros grados es poco diferenciada e

inestable. El grupo aún no constituye un todo único, unido; está formado por
pequeñas unidades que se integran por estar sentados en el mismo pupitre, por
conocerse desde antes, por vivir cerca y hacer juntos el camino a la escuela, o
porque desean jugar a algo. Su tamaño y composición cambian con frecuencia.
Todos tienen los mismos derechos, no hay jerarquías, ni normas grupales.
Esto cambia con bastante rapidez. A partir del segundo y tercer grado
comienzan a aparecer señales de la estructuración del grupo:
230
Ø Algunos se destacan como jefes. Estos son los que poseen más fuerza y
habilidad corporal, poseen objetos codiciados por los otros, son populares
en el trato social o son inteligentes para inventar y organizar actividades.
Ø Aparece una "atmósfera de grupo", un "espíritu de clase" que implica

ciertas normas y exigencias a los miembros del grupo como la solidaridad,
no delatar o acusar a un compañero, etc. El que no cumpla las normas es
rechazado y castigado duramente, en la mayoría de los casos, con una
"paliza" o tunda de golpes.
Estos grupos se estructuran rápidamente y en los últimos grados presentan las

características de un grupo organizado y consolidado.
Es importante notar que pueden coexistir varios jefes que asumen

alternativamente las funciones de dirección en dependencia de la situación y la
clase de actividad que se realice. De esta manera un alumno puede ser líder en
las actividades deportivas, otro en las docentes, otro en las actividades culturales
y otro en las recreativas.
En todos los casos deben ser destacados y poseer destrezas y rendimiento

superior al resto del grupo en la esfera que dirigen.
Se amplían las normas y exigencias grupales, las que deben permitir que el
grupo alcance sus metas u objetivos.
El escolar comienza a darle importancia a la opinión y aceptación del grupo, lo

que influye de modo significativo en el desarrollo de su autoconciencia y
autovaloración.
Si bien a inicios de la etapa posee una conciencia de sí, originada de la

valoración que han hecho los demás (sobre todo los adultos) de él, no posee
normas estables que le permitan autovalorar su rendimiento, su conducta y su
personalidad. Sólo sabe, por lo que otros le han dicho, lo que es bueno y lo que
es malo, lo que debe y no debe hacer. Pero, en la medida que avanza su
desarrollo, el escolar comienza a valorar de modo independiente su conducta.
Las normas y valores del grupo le sirven de criterios para autovalorarse y las
reacciones del grupo ante su comportamiento, el lugar que ocupa en él, la
conciencia de como lo ven y valoran los demás, le permiten confrontar sus
opiniones personales sobre sí mismo, con las de otros.
Esto indica un nuevo nivel en el desarrollo de la autoconciencia que posibilita al

escolar tener una imagen de sí, sobre la base de su comportamiento social. Esta
imagen está lejos de contener una reflexión sobre las motivaciones que están
detrás de los comportamientos y aún está supeditada en gran medida a las
opiniones de los compañeros y los adultos. Tampoco posee estabilidad suficiente,
ya que puede cambiar las valoraciones que sobre sí hagan los demás.
231
Estas limitaciones en la autovaloración y en la autoconciencia tienen relación con
el desarrollo psíquico alcanzado en la etapa.
El escolar aún no es capaz de comprender en su esencia la realidad que le

rodea, por lo que tampoco logra conocer y entender profundamente a los demás y
a sí mismo. Sus análisis y valoraciones son por lo general superficiales, se
centran en las acciones y conductas concretas y no alcanzan la integralidad y
flexibilidad necesarias para ser objetivas y adecuadas.
El escolar expresa una integración de lo cognitivo y lo afectivo al nivel de las

unidades psicológicas primarias: necesidades, motivos, normas, valores,
rasgos, etc., pero estas aún no se integran en formaciones psicológicas más
complejas que posibiliten un funcionamiento de la personalidad, a partir de un
adecuado nivel de autodeterminación.
Su actitud y comportamiento están condicionados desde el plano externo y

tiende a actuar para satisfacer las exigencias externas: del maestro, los padres,
los compañeros de grupo, la sociedad.
Aún carece de recursos personológicos que le permitan enfrentar por sí mismo

de modo independiente las circunstancias de la vida.
No obstante, debe enfrentar algunas situaciones y tomar algunas decisiones

personales, que a nivel de su edad reflejan cierta autodeterminación.
En relación con el desarrollo de los contenidos y funciones de la personalidad

podemos encontrar, más allá de lo común, diferencias individuales que tienen que
ver con las particularidades de la situación del desarrollo de cada cual.
Aunque hemos enfatizado en el papel del maestro, la familia, y en especial los

padres, tienen un rol decisivo en el desarrollo de la personalidad del niño escolar.
Es sumamente importante para el niño que la atmósfera de la vida familiar, la
comprensión y el trato que los padres le den, el afecto y las exigencias de la
familia.
Debe existir una estrecha relación entre la familia y la escuela que posibilite a los
maestros orientar a los padres en relación con la educación de los niños de esta
edad.
En sentido general no resulta difícil la relación con el escolar. Rara vez se

producen conflictos o situaciones difíciles en la clase o en el hogar, lo que facilita
la labor educativa en esta etapa del desarrollo.
En la medida en que en el niño se han ido produciendo cambios desde el punto

de vista psicológico, también se han producido en esta etapa un desarrollo físico y
moral que contribuye al surgimiento de nuevas necesidades, aspiraciones,
232
inquietudes, etc. Sobre todo, el niño experimenta la necesidad de ser más
independiente, de ser tratado por los adultos de una forma diferente, es decir, el
niño vivencia la necesidad de ocupar un nuevo lugar en el sistema de relaciones
sociales, lo que agudiza la contradicción con las formas de actividad y trato con los
adultos propios del escolar, esto origina el surgimiento de la crisis, que sólo puede
ser superada con el paso a una nueva etapa: la adolescencia.
CONCLUSIONES:
La situación del desarrollo del escolar se caracteriza por su nueva posición

social: ser un escolar, lo que le plantea mayores exigencias externas, tanto de la
escuela, como del maestro, la familia, los compañeros y la sociedad en general.
Desde el punto de vista interno, ha alcanzado un desarrollo anátomo-fisiológico y
psicológico que le facilita su incorporación a la vida escolar.
El estudio se convierte en la actividad más importante para el desarrollo de la

personalidad en esta etapa. Influyen también las actividades deportivas,
culturales, recreativas y productivas, así como la comunicación que establece con
los maestros, padres y con el grupo de compañeros.
En el aspecto cognoscitivo se logra una percepción objetiva, analítico-sintética y

encauzada hacia lo fundamental del aprendizaje. La memoria aumenta su
rendimiento, se va haciendo más lógica y menos mecánica y se dirige
voluntariamente a los contenidos que deben ser aprendidos. Se desarrolla la
imaginación reproductora y el pensamiento abstracto lógico, lo que le permite
formar conceptos científicos y comprender las relaciones entre los objetos y
fenómenos de la realidad.
Surgen nuevas vivencias afectivas y se desarrollan las que se poseían, aunque

aún son inestables y poco profundas.
Aparecen intereses cognoscitivos relacionados con los contenidos de las

materias de enseñanza que se dirigen al conocimiento del mundo externo.
Se desarrollan los rasgos del carácter y se forman ideales concretos, tomándose

como modelo a personajes heroicos, extraordinarios, o a los maestros o padres.
Se manifiestan avances en la autoconciencia y la autovaloración. El escolar

aprende a autovalorarse y a partir del autoanálisis de su comportamiento y su
confrontación con los criterios y valoraciones de los demás, aunque aún esta
autovaloración es inestable, incompleta y no siempre adecuada. S u esfera de
interrelaciones se amplía.
La comunicación con el maestro implica un nuevo tipo de relación, así como la

pertenencia a un grupo escolar.
233
El maestro tiene autoridad absoluta y sus exigencias se cumplen
incondicionalmente. El grupo va estructurándose cada vez más y hacia el final de
la etapa se constituye en un punto de referencia importante para el niño que
comienza a interesarse por ser aceptado y ocupar un lugar importante en el
mismo.
El escolar se independiza un tanto de la familia y las relaciones con los maestros

y compañeros se convierten en una nueva fuente para la asimilación de normas y
valores morales y sociales.
A pesar de los logros alcanzados, el niño de esta edad tiene limitaciones que le
impiden un análisis profundo y esencial de la realidad, lo que se evidencia en el
pobre nivel de complejidad de sus contenidos psicológicos y en su funcionamiento,
que no refleja una autorregulación y autodeterminación de su personalidad.
Lo alcanzado en este período sienta las bases para el posterior desarrollo de

una personalidad madura y sobre todo, ha hecho posible el surgimiento de
necesidades que ya no se satisfacen con las formas de actividad y comunicación
propias de la etapa, tales como la necesidad de independencia de los adultos y de
autoafirmación, la necesidad de no ser tratado como un niño y de ocupar una
posición relevante en el grupo y ser aceptado por él.
El desarrollo alcanzado requiere de nuevas formas de relación y de actividad, de

nuevas exigencias y derechos, es decir de una nueva situación del desarrollo.
Dado que las formas de comunicación y actividad características de la edad

escolar ya no satisfacen el desarrollo alcanzado, entran en contradicción con éste
y aparece la crisis, que debe ser resuelta mediante al salto a otra etapa del
desarrollo: LA ADOLESCENCIA.
7.4- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
Según el criterio más extendido entre los autores que abordan el problema de la
periodización del desarrollo ontogenético (Elkonin, 1971; ICCP, 1985; Kon, 1990;
Petrovsky, s/a), la adolescencia constituye el período comprendido desde los 11 o
12 hasta los 15 o 16 años, aunque en esta etapa los límites son muy imprecisos,
ya que no depende de la edad cronológica del sujeto, sino de su propio desarrollo
personal y social. Así, en un Instituto Politécnico podemos encontrar estudiantes
de la misma edad y que difieren notablemente en su desarrollo: uno de ellos, por
su madurez, puede ser considerado como un joven, mientras que otros continúan
actuando como adolescentes. Esto ha llevado a que muchos autores no
establezcan diferencias entre la adolescencia y la juventud.
Durante la adolescencia, "el niño deja de ser niño, pero todavía no es adulto" por
lo que generalmente esta edad es considerada como un período de transición
entre la niñez y la juventud, ya que constituye un eslabón, un paso de avance en
el desarrollo de la madurez. ¿Por qué entonces la adolescencia es catalogada por
234
muchos autores como una "edad difícil" y "crítica"?. ¿A qué se deben los cambios
tan radicales que operan en la personalidad del niño durante esta etapa?.
Para dar respuestas a estas interrogantes es necesario analizar las

transformaciones que se producen en la Situación del Desarrollo , en esta edad.
En el adolescente se producen profundas transformaciones en las condiciones

externas e internas de su desarrollo, que lo diferencian cualitativamente del
escolar primario.
En el tránsito de la escuela primaria a la secundaria básica, vinculado al

acelerado desarrollo físico y sexual, que tiene lugar con estas edades trae consigo
cambios en la vida del adolescente que varían el carácter de su actividad y de la
comunicación que establece con otras personas.
Ahora en su educación intervienen varios profesores que explican asignaturas

diversas con un contenido cada vez más abstracto y complejo, que elevan las
exigencias del proceso docente educativo, dirigidas a garantizar la asimilación de
las bases de las ciencias. Por otra parte, amplía el círculo de sus relaciones
sociales, al establecer nuevas amistades, incorporarse a un mayor número de
actividades extraescolares y a la realización de actividades productivas. Todo
esto requiere del adolescente mayor independencia.
Igualmente en el hogar se producen cambios en la posición que ocupa el

adolescente en la familia, al que se le asignan tareas y responsabilidades más
complejas, que implican una participación más activa e independiente de la vida
familiar, aunque aún continúa supeditado a la tutela de sus padres.
Todas estas nuevas exigencias sociales determinan que el adolescente sea

considerado un escolar con mayor autonomía (Bozhovich, 1976), lo que
caracteriza las condiciones externas de su desarrollo.
Ante este nuevo lugar que la sociedad le asigna, cada adolescente asume una
actitud que depende no sólo de estas exigencias (generales y particulares) sino de
todo el desarrollo alcanzado anteriormente, es decir, de sus condiciones internas.
Las condiciones internas reflejan tanto los cambios anátomo-fisiológicos

como psicológicos que han venido ocurriendo desde la etapa anterior y que se
manifiestan de modo evidente en esta etapa.
Entre las transformaciones anátomo-fisiológicas más significativas tenemos

las inherentes a la prepubertad y pubertad. Debemos indicar que el primer cambio
o transformación se produjo en la etapa anterior. Podemos destacar:
El segundo cambio de forma (estirón), que provoca una desarmonía corporal

(las extremidades resultan largas con relación al cuerpo) y el aumento de la fuerza
235
muscular (realizan movimientos bruscos y rígidos y a la vez se fatigan con
facilidad).
En ocasiones este fenómeno lleva al adolescente a avergonzarse de su

apariencia y de sus torpezas y a una gran necesidad de movimiento, unida a la
tendencia al cansancio. En este sentido resulta necesario no avergonzarlos, ni
reñirles constantemente por sus torpezas, que resultan inevitables y organizarles
una vida sana (ejercicios, alimentación, sueño, etc.).
Como consecuencia de estas transformaciones pueden aparecer otros aspectos

tales como:
• Alteraciones neurovegetativas como: palpitaciones, mareos, dolores de

cabeza, se eleva la presión arterial, etc. Estas alteraciones están
condicionadas por deficiencias en el sistema cardiovascular, al producirse
un crecimiento rápido del corazón con relación a los vasos sanguíneos.
• Deficiencias endocrinas y desórdenes funcionales del sistema

nervioso que se asocian a problemas entre los que se destacan: el
agotamiento intelectual, descenso en la
• productividad del trabajo, distractibilidad, tensión nerviosa, irritabilidad,
fuertes vivencias emocionales, hipersensibilidad, desajustes en el sueño,
susceptibilidad a contraer enfermedades, etc.
• Intensificación de la actividad de la hipófisis, glándula de secreción

interna cuyas hormonas estimulan el crecimiento de los tejidos y el
funcionamiento de otras importantes glándulas (sexuales, tiroides,
suprarrenales, el timo, etc.)
• La maduración sexual, relacionada con la maduración de las glándulas

genitales, activada por la hormona gonadotropina de las glándulas
sexuales. Se forman los caracteres sexuales primarios y secundarios,
que constituyen la señal de madurez corporal.
En los varones las tetillas se hinchan y se destacan, el cuerpo se cubre de vellos

en zonas donde antes no los había: pelvis, axilas, muslos, pantorrillas y aparece
un bozo oscuro sobre el labio superior.
Varían la forma y tamaño del pene y del escroto, crecen los testículos y se inicia
el cambio de voz. El cuerpo se torna más anguloso.
En las hembras se desarrollan las mamas, surge el vello púbico y axilar, las
caderas se redondean y el cinturón pelviano se ensancha.
Se produce en las hembras la menarquia o primera menstruación y en los

varones la primera eyaculación.
236
En ambos sexos la apariencia física se parece cada vez más a la de un adulto, lo
que tiene una fuerte repercusión en el plano psicológico y social. El adolescente
se siente más cercano a los adultos, ya no se percibe como un niño y los que le
rodean le tratan de modo diferente, en correspondencia con sus cambios anátomo
fisiológicos.
Todo esto genera el surgimiento de un sentimiento de madurez y hace aparecer

un fuerte interés por la apariencia física y la posibilidad de ser atractivos para los
demás, especialmente para el sexo complementario.
El interés por la sexualidad adulta es notable y debe ser satisfecha, a partir de

una orientación e información amplia sobre esta esfera de la vida humana, que le
permita enfrentar con éxito y seguridad las exigencias que las relaciones de pareja
les plantean desde una concepción sana y adecuada de la sexualidad. A los
profesores les corresponde un importantísimo papel en este aspecto, toda vez que
la familia no siempre tiene la preparación necesaria para ayudar al adolescente en
este ámbito de inquietudes.
El maestro debe estar preparado para responder cualquier pregunta del alumno
sobre sexo y relaciones de la pareja, no solo en lo relativo a la anatomía y
fisiología de la reproducción, sino en la esencia ética de las relaciones de pareja y
en las bases de una comunicación positiva entre ambos sexos.
Desde el punto de vista psicológico las condiciones internas en los adolescentes

se caracterizan por la necesidad de independencia y de autoafirmación, que se
expresan en el deseo de ser tratados como adultos, ya que el adolescente es
consciente del desarrollo alcanzado, por lo que siente que ya no es un niño, se
compara con el adulto y exige sus mismos derechos. Simultáneamente se
incrementa la necesidad de ocupar un lugar en el grupo de sus contemporáneos,
de conquistar el reconocimiento, la aceptación de sus compañeros.
Es bueno aclarar que estas no son las únicas necesidades de los adolescentes,
pero sí las más significativas para el desarrollo de su personalidad, por lo que
deben ser tenidas en cuenta por los adultos, especialmente por los profesores
para propiciar su satisfacción a través del desarrollo de nuevas formas de
actividad y comunicación que estimulan el desarrollo de la personalidad. Cuando
estas necesidades no son satisfechas, por ejemplo, cuando se continúa tratando
al estudiante, a su ingreso en el politécnico, como si fuera un niño de primaria,
pueden originarse reacciones negativas, problemas que serán objeto de análisis
posteriormente.
Veamos entonces cuáles son las formas fundamentales que adquieren la

actividad y la comunicación en esta etapa.
237
A pesar de los cambios ocurridos, el adolescente continúa siendo un escolar por
lo que el estudio conserva su carácter de actividad esencial en esta etapa, ya que
favorece el desarrollo de la personalidad, tanto en su contenido como en sus
funciones.
El estudio condiciona el desarrollo cognitivo del adolescente, ya que la

asimilación de conocimientos científicos exige el desarrollo de la percepción que
se hace cada vez más reflexiva, convirtiéndose en una observación dirigida a
determinar nexos y relaciones entre objetos y fenómenos, la memoria adquiere un
carácter más consciente, premeditada y lógica, vinculándose cada vez más al
pensamiento, lo que hace al adolescente más apto para apropiarse de un cúmulo
mayor de conocimientos, usando para ello procedimientos lógicos. La imaginación
se desarrolla considerablemente, vinculada a las tareas docentes, aunque se
presenta con más fuerza la fantasía, que hace al adolescente "soñar despierto" en
relación con el futuro y con situaciones presentes en las cuales entra en contacto
con personas especialmente admiradas.
El pensamiento en esta etapa puede alcanzar un desarrollo elevado,

apareciendo el llamado pensamiento teórico.
Este pensamiento que S. L. Rubinstein (1969) denomina raciocinio teórico de

conceptos abstractos permite al adolescente realizar reflexiones basadas en
conceptos, elaborar hipótesis como juicios enunciados verbalmente, los cuales
pueden comprobar y demostrar a través de un proceso deductivo (de lo general a
lo particular).
El desarrollo del pensamiento en esta etapa, se pone de manifiesto con la

posibilidad del adolescente de fundamentar sus juicios, de exponer sus ideas de
forma lógica, llegar a generalizaciones amplias, ser crítico con relación a
determinadas teorías y a su propio pensamiento. Además el adolescente utiliza
formas lingüísticas del pensamiento abstracto tales como símbolos, fórmulas, etc.;
lo que expresa las características que adopta la relación pensamiento y lenguaje,
en un nuevo nivel cualitativo de desarrollo.
El pensamiento teórico posibilita al adolescente ir más allá de lo superficial, de lo

externo o fenoménico para penetrar en la esencia de los objetos y fenómenos de
la realidad, lo que le da la posibilidad de conocer de modo más adecuado y
profundo el mundo que le rodea incluido en éste las personas con las que se
relaciona y su propia persona.
No obstante estos logros del desarrollo intelectual, aún se presentan

determinadas limitaciones. Las teorías que elabora el adolescente son simples y
en ocasiones carecen de fundamentación y de elementos creativos; al igual que
las argumentaciones que dan a sus juicios. Cometen con frecuencia errores de
juicio por generalizar prematura y falsamente. Esto se relaciona con un caudal
limitado de experiencias, con su impulsividad, con el fuerte matiz afectivo de su
pensamiento y con cierta pereza o comodidad intelectual propia de la edad. En
238
ocasiones se relaciona con la falta de concentración y con ciertos restos del
pensamiento mágico y religioso.
Jean Piaget (s/a, 1968), estudioso del pensamiento infantil, considera que es
característico en el adolescente el pensamiento operativo formal. Este
pensamiento se basa en la lógica de la proposiciones: el adolescente deduce en el
plano mental una hipótesis de otra (pensamiento hipotético deductivo). Esta lógica
de las proposiciones opera como una combinatoria basada en el grupo INRC o de
las dos reversibilidades (estructura lógica del pensamiento formal).
En esta etapa según, este auto, se alcanza la reversibilidad completa en el plano

del pensamiento, lográndose así el nivel superior en el proceso de descentración.
Si bien esta caracterización de Piaget se ajusta en cierta medida a la realidad, es

necesario señalar como limitación de su teoría, considerar este nivel del
pensamiento como resultado del desarrollo espontáneo sin tener en cuenta el
papel de la enseñanza en este proceso, en toda su dimensión.
El pensamiento teórico continúa desarrollándose durante toda la etapa de la

adolescencia, convirtiéndose en factor que contribuye al surgimiento de la
concepción del mundo en la edad juvenil.
También la actividad de estudio condiciona el desarrollo de intereses

cognoscitivos vinculados al contenido de las propias asignaturas. Surge un interés
por los sucesos extraordinarios, por lo personal y lo humano. La literatura de
aventuras, detectivesca y de acción atraen a los adolescentes. También la
romántica y amorosa.
Si bien en la adolescencia existe la posibilidad de alcanzar este desarrollo

intelectual y motivacional a través del estudio ¿cómo se explica entonces que
muchos estudiantes lleguen a la edad juvenil con un pobre desarrollo de la
capacidad de observación, con una memoria predominantemente mecánica, con
dificultades en el desarrollo del pensamiento y falta de interés?.
Es bueno recordar que el desarrollo psíquico no depende de la edad cronológica,

sino de la interrelación que se establece entre lo externo y lo interno, a través de la
actividad y la comunicación, por lo que las causas de estas dificultades habría
que buscarlas en lo externo como fuente de desarrollo, específicamente en las
exigencias del proceso docente educativo que conducen al desarrollo de la
personalidad. El profesor juega un papel esencial en este sentido, por la influencia
que puede ejercer en cada uno de sus estudiantes.
Además del estudio, también juegan un papel formativo esencial las actividades
políticas, deportivas, culturales, recreativas y especialmente de trabajo, a
través de las cuales surgen en los adolescentes nuevas motivaciones, se van
desarrollando actitudes y rasgos del carácter como la laboriosidad, el colectivismo,
la perseverancia, etc.
239
Ahora bien, a pesar de la tremenda importancia de estas actividades, el
desarrollo de la personalidad del adolescente está determinado en gran medida
por la comunicación con sus compañeros, ya que el grupo satisface las
necesidades fundamentales que caracterizan sus condiciones internas. Esto ha
llevado a muchos autores a considerar la comunicación o relación como un tipo
especial de actividad, cuyo contenido es precisamente la relación con otros
adolescentes o con el grupo de compañeros.
En estas interrelaciones, se produce un gran desarrollo de las vivencias,

fundamentalmente de sentimientos de amistad, colectivistas, morales y amorosas,
que condicionan el surgimiento de relaciones de pareja. A la vez que aparecen
sentimientos nuevos como el amoroso, los que ya existían se hacen más variados
y profundos, adquiriendo diversas formas de manifestación.
El adolescente se caracteriza por una elevada sensibilidad que le hace muy

susceptible y vulnerable a las opiniones y críticas de los demás, especialmente de
sus coetáneos. Posee una gran excitabilidad y labilidad emocional que provoca
en ocasiones reacciones impulsivas. A lo largo de la etapa y a partir de un
esfuerzo consciente, va logrando un control mayor de las expresiones
emocionales, lo que le permite una mejor interrelación con los que le rodean y
especialmente con su grupo de amigos.
Resulta interesante la tendencia que se observa en los momentos iniciales de la

etapa a la separación y las tensiones entre los sexos. Los varones gozan
molestando a las chicas, burlándose de ellas con desprecio. Las muchachas les
hacen sentir que ellas son mayores y ellos aún son niños inmaduros a los que no
merece la pena prestar atención.
Cuando una chica se acerca a un grupo de varones, estos se comportan ruidosa

y groseramente. Cuando ocurre a la inversa, se escuchan "risitas bobas".
La tendencia a estas conductas cambia cuando los grupos escolares son mixtos.
En estos grupos es menos marcado que en los grupos de los colegios para
hembras y para varones solamente.
Se ha comprobado que la coeducación suaviza las discrepancias entre los sexos

y que el juicio de cada adolescente sobre la naturaleza del sexo a que pertenece y
sobre la del opuesto, adquieren exactitud y madurez más pronto que en las clases
"puras".
Los adolescentes gustan de fanfarronear. Presumen, exageran lo que cuentan,

tratan de darse importancia y en ocasiones se muestran groseros, vanidosos,
ásperos y pueden perturbar la atmósfera de la comunidad.
Son frecuentes los chismes, las noticias sensacionales para llamar la atención,
las historias inventadas sobre sí mismos.
240
Todo esto no es más que una expresión de su inseguridad que trata de ocultar
con modales impertinentes. El saber que ya se dejó de ser niño, pero al mismo
tiempo, el darse cuenta de que aún se carece de la experiencia, la capacidad y la
madurez para enfrentar la vida adulta, generan un profundo sentimiento de
inseguridad y debilidad emocional y conductual.
El adulto debe ser indulgente y benévolo, comprensivo y paciente, ya que el

adolescente no puede evitar cometer errores, y la incorporación a la vida social
adulta resulta tan difícil como cualquier otro proceso de aprendizaje. A esto se
suma la actitud ambivalente del adolescente hacia su madurez: a veces quiere
seguir siendo niño y otras quiere ser considerado como adulto, lo que se refleja de
modo evidente en su comportamiento.
Esto se va resolviendo en la medida en que se avanza en esta etapa del

desarrollo.
El adolescente se identifica con un grupo. En el grupo existen intereses, valores

, puntos de vista comunes, que son propios de la edad, por lo que el adolescente
se siente comprendido por su grupo, lo que no siempre ocurre en las relaciones de
los adultos.
Es por esto que el grupo se erige en fundamental objeto de la orientación y

aprobación de su conducta, contribuyendo a la asimilación de normas morales que
se establecen en el seno del propio grupo y que todos sus miembros deben
cumplir como: el respeto, la ayuda mutua, la confianza, la fidelidad, etc.
Este sistema de normas se denomina "código de camaradería". Los

adolescentes deben acogerse al código de su grupo para obtener su aceptación,
lo que se constituye en un motivo esencial de su conducta. Esta necesidad de
ocupar un lugar en su grupo los induce en muchas ocasiones a asumir conductas
inadecuadas que incluso pueden hasta rechazar, cometer un fraude en una
prueba o encubrir una situación deshonesta para "ayudar" a un compañero.
Igualmente para "demostrar su valor" son capaces de arriesgar su vida
tontamente, colgándose en la puerta de un ómnibus, caminando por un alero, etc.
La puesta en práctica de este código grupal de carácter moral genera conflictos

entre el adolescente y el adulto, lo que lleva a determinados autores a considerar
la existencia de una "moral autónoma" que se opone a la "moral adulta" (nos
referimos al llamado conflicto generacional). Este punto de vista es inadecuado, ya
que los adolescentes no se oponen a la "moral adulta" sino a la moral de
obediencia que en ocasiones el adulto trata de imponer, por lo que no
necesariamente la relación entre adolescentes y adultos debe adquirir carácter de
conflicto (aspecto éste al que nos referiremos posteriormente). En este sentido se
ha demostrado que a partir del cuarto grado (edad escolar) la aprobación del
241
maestro comienza a ser desplazada por la aprobación de los coetáneos, como
motivo esencial de la conducta del niño.
En la adolescencia la opinión social del grupo posee mayor peso que la de los
padres y maestros y en este sentido el bienestar emocional del adolescente
depende si ha logrado ocupar el lugar al que aspira dentro de su grupo.
Investigaciones realizadas según L. I. Bozhovich (1976), en torno a esta

problemática han demostrado aspectos tales como:
v Que la causa fundamental de indisciplina de algunos adolescentes en la

escuela, es no haber encontrado el lugar al que aspiran dentro de su grupo,
adoptando conductas negativas como estrategias para "ser tenidos en
cuenta" por sus compañeros y maestros. Estos problemas de conducta
requieren de una atención individualizada por parte de los adultos (padres,
maestros, etc.), y en su modificación pueden también jugar un papel
importante los compañeros más cercanos al adolescente, como
colaboradores del maestro, en esta tarea. Esta situación de no ser manejada
adecuadamente, puede conducir a la aparición de conductas delictivas, que
son resultado de la inadaptación social del adolescente.
v Otro fenómeno relacionado con esta problemática es "la persecución de la

nota". Algunos adolescentes tratan de lograr a toda costa (incluso a través
del fraude académico), calificaciones elevadas aunque estas no constituyan
una expresión de verdaderos conocimientos, como forma de alcanzar el
reconocimiento social de su grupo.
v Otra particularidad característica de los adolescentes es su tendencia a

evitar la crítica de sus compañeros, siendo capaces de renunciar a sus
propios puntos de vista para lograr la aprobación de sus coetáneos. En este
sentido en investigaciones realizadas con grupos de adolescentes cubanos,
se ha constatado que valoran el fraude académico como expresión de
camaradería, de ayuda al compañero y no como conducta que implica la
transgresión de una norma moral; la honestidad.
En esta etapa son las cualidades personales (psicológico-morales), las que

determinan la posición del adolescente dentro del grupo. Estas cualidades son de
carácter abstracto y se diferencian de aquellas que resultaban importantes en la
edad escolar (iniciativa en el juego, destreza física, etc.). Pueden ser la
inteligencia, la valentía, la fidelidad, el colectivismo, la discreción, etc.
Cada grupo se orienta por normas diferentes cuyo carácter positivo o negativo
depende del desarrollo del grupo. Así en un grupo pueden existir normas positivas
como obtener elevadas calificaciones en las materias, obtener un lugar destacado
en la emulación, mientras que en otras se valora como positivo el enfrentamiento a
los profesores, la indisciplina, etc. Estas normas y valores poseen solo una relativa
242
estabilidad en la adolescencia y pueden modificarse con un trabajo educativo
adecuado.
Las posiciones morales que adopta el adolescente dependen en gran medida de

las exigencias morales vigentes en su grupo de coetáneos. No obstante van
apareciendo en él un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propios de
carácter moral que participan en la regulación de su comportamiento, con relativa
independencia de las influencias grupales.
Dado que aún no existe una concepción moral del mundo, la regulación moral no
alcanza su nivel superior de desarrollo (autorregulación), al no existir un sistema
de convicciones y valores morales personales que la posibiliten.
J. Piaget (s/a) señala que en la adolescencia, gracias a la aparición del

pensamiento operativo formal, la moral alcanza un nivel de "autonomía" (moral
autónoma), lo que significa que se produce una regulación interna y efectiva del
comportamiento moral en el adolescente.
En Cuba, O. González (1982) investigó el proceso de autorregulación moral, en

diferentes edades; analizando en particular, el papel de los componentes
cognitivos, afectivos y autovalorativos en el comportamiento honesto.
A través de esta investigación se pusieron de manifiesto, entre otros, los

siguientes resultados:
v En los diferentes grupos (escolares, adolescentes y jóvenes) se presentaron

dificultades con el conocimiento de contenidos esenciales de la norma
de honestidad.
v En los adolescentes el comportamiento honesto (al igual que en los

escolares), se lleva a cabo fundamentalmente por la necesidad de
aprobación social, no obstante comienza a aparecer de manera incipiente la
necesidad interna de comportarse moralmente, característica de los jóvenes.
Otro aspecto característico de esta etapa, muy vinculada al desarrollo moral es

el surgimiento de un nuevo nivel de autoconciencia. Este desarrollo está
determinado en gran medida por la necesidad del adolescente de conocerse a sí
mismo, ser independiente y lograr la aceptación del grupo de coetáneos.
La autoconciencia adquiere un carácter generalizado, permitiendo al

adolescente una mayor objetividad en sus juicios, así como en la valoración de
sus propias cualidades y las de otras personas; aspecto que influye de manera
significativa en el desarrollo de la autovaloración.
En esta etapa también la autovaloración adquiere un carácter consciente y

generalizado, aunque aún el adolescente no realiza una fundamentación
243
adecuada de sus características personales como sistema, y en ocasiones,
las cualidades que destaca al autovalorarse son abstractas, no lográndose
establecer un vínculo adecuado entre estas y su comportamiento diario .
Por su parte F. González, en su libro "Motivación moral en adolescentes y

jóvenes" (1983), expone un conjunto de resultados obtenidos en investigaciones
realizadas con distintas muestras de estudiantes cubanos las que caracterizan los
tipos de autovaloración existentes en estas etapas.
En este sentido distingue la autovaloración estructurada de la no estructurada.

En el primer caso la autovaloración activa y reflexiva sobre sí mismo, desarrolla la
autocrítica y por consiguiente el planteamiento de tareas de autoeducación. La
autovaloración no estructurada se presenta cuando el sujeto al autovalorarse,
refiere características aisladas de su comportamiento sin un análisis causal y un
pobre desarrollo de la autocrítica, todo lo cual conduce a una regulación poco
efectiva de su comportamiento.
En general, se encuentra que la autoconciencia y la autovaloración, en la

mayoría de los sujetos, no alcanza la adecuación y nivel de generalización
esperados.
Según este autor, en muchos de los adolescentes se manifiesta una tendencia a

la subvaloración, sobre todo en aquellos que presentan bajos resultados docentes,
lo que se evidencia en la inseguridad y en el planteamiento de objetivos y
aspiraciones por debajo de sus posibilidades. Igualmente se evidencia casos
concretos, en los que predomina la sobrevaloración lo que también resulta
negativo para el desarrollo de la personalidad.
En otras investigaciones realizadas en Cuba sobre este tema se ha encontrado:
v Que los contenidos más mencionados por los adolescentes al autovalorarse

son los referidos al estudio, la recreación, la familia y los compañeros.
En general estos contenidos fueron expresados de manera formal, sin un
compromiso emocional que garantice su carácter regulador en el
comportamiento.
v Si bien los adolescentes, logran valorarse en cierta medida en la esfera

del estudio, aún la futura profesión (las características necesarias para su
desempeño) no forma parte de su esquema autovalorativo como aspecto
significativo.
Muy relacionado al aspecto de la autovaloración se producen transformaciones

en los ideales, formación motivacional compleja que también juega un papel
importante en la regulación del comportamiento.
Los ideales adquieren un carácter generalizado y pueden estar representados

por uno o varios modelos en los que el adolescente destaca cualidades concretas
244
y abstractas (psicológicomorales). Estos modelos en muchos casos son
portadores de valores morales elevados por lo que a los adolescentes les resulta
difícil imitarlos en su comportamiento cotidiano.
L I. Bozhovich (1976) señala que se produce una preferencia por la elección de

personajes heroicos, cuyas cualidades sirven al adolescente de patrón de
valoración de su propia conducta y la de otras personas.
En investigaciones realizadas con adolescentes cubanos concluyó, que por su

contenido, los adolescentes destacan en su ideal cualidades generales, aunque no
es hasta la edad juvenil que se logra una mayor vinculación entre estas cualidades
y el comportamiento del sujeto, apareciendo con mayor fuerza, aquellas
relacionadas con su proyección futura y necesidad de autorregulación. En
relación a la estructura, resultan en esta etapa los más típicos los ideales
concretizados y generalizados.
Estos ideales tienen poca efectividad en la regulación del comportamiento de los

adolescentes investigados, es decir, en la mayoría de los casos se manifiesta más
la admiración hacia las cualidades que presenta el ideal moral, que su utilización
activa en la autoeducación de la personalidad. Así, un adolescente puede admirar
mucho a una persona, expresar que quisiera ser como ella y sin embargo,
comportarse de forma totalmente diferente. Estos resultados corroboran que los
adolescentes regulan su conducta en mayor medida por las normas y valores del
grupo, que no son el producto de su elaboración personal.
Con relación a la motivación profesional (también denominada como intereses

profesionales), la elección de la futura profesión aún no constituye un
problema para el adolescente. Comienzan a desarrollarse motivos o intereses
cognoscitivos, inclinándose a las profesiones que están más vinculadas a las
asignaturas preferidas o que poseen un mayor reconocimiento social.
En las investigaciones realizadas en adfolescentes, presentadas en el libro

"Motivación Profesional en Adolescentes y Jóvenes" (F. González y otros, 1983),
se agrupa a los adolescentes estudiados de acuerdo a las características de esta
formación de la manera siguiente:
v Un nivel de intenciones profesionales precisas y bien fundamentadas

que se expresan en el conocimiento adecuado del contenido de la futura
profesión con la que los sujetos establecen un vínculo afectivo positivo e
incipiente desarrollo de su elaboración personal.
v Un nivel inferior de desarrollo de las intenciones profesionales

representado por aquellos sujetos que poseen un pobre conocimiento del
contenido de la profesión futura, hacia el que no manifiestan una relación
emocional.
245
v Un tercer nivel en el que se agrupa a aquellos estudiantes que presentan una
orientación general hacia diferentes ramas del saber (ciencia, técnica,
arte, etc.) o refieren diferentes profesiones que pueden o no encontrarse
relacionadas entre sí de acuerdo a su objeto de estudio.
En sentido general es característico en los adolescentes orientarse hacia

diferentes profesiones en los marcos de la actividad docente sin lograr una
precisión o fundamentación de sus propósitos en esta esfera ni una participación
activa y consciente en actividades extraclase, relacionadas con su futura
profesión.
Es fundamental que el profesor conozca estas características de los

adolescentes para que pueda atenderlas, propiciando al máximo la posibilidad de
que éste haga una valoración más adecuada de sus capacidades y se plantee por
lo tanto un nivel de aspiración apropiado que favorezca el desarrollo de la
personalidad, por medio de la autoeducación, rasgo de vital importancia en esta
edad.
Hasta aquí se ha analizado el papel que juegan la actividad y la comunicación,

fundamentalmente con el grupo, en el desarrollo del contenido de la personalidad.
Sin embargo, es necesario analizar cómo este contenido se manifiesta en la
regulación del comportamiento, lo que depende de las características específicas
de cada personalidad y se expresa en una serie de indicadores funcionales.
En sentido general, la mayoría de los adolescentes presentan un desarrollo

pobre de la proyección futura, viven el momento actual, sin pensar mucho en el
futuro, en su inserción en la vida adulta, que aún resulta muy lejana para ellos.
Esto hace que cuando en esta etapa es necesario realizar la selección de la
profesión, se haga sin una reflexión profunda, sin una valoración objetiva de sus
capacidades y necesidades y sin una orientación profesional adecuada. En
muchas ocasiones los adolescentes seleccionan una carrera técnica sin conocer
su contenido, por lo que después se sienten desmotivados o frustrados durante su
desarrollo.
Esto evidencia poca utilización de las operaciones cognitivas, así como

dificultades para estructurar su campo de acción, lo que a su vez dificulta la
posibilidad de realizar esfuerzos volitivos conscientes y estables para alcanzar
objetivos que no siempre están claramente definidos.
El pobre desarrollo de los aspectos funcionales de la personalidad se manifiesta

también en el análisis y valoración que el adolescente hace de las situaciones y de
las demás personas. En estas cosas tiende a ser unilateral, rígido y poco objetivo,
analizando la situación desde su punto de vista o exagerando el peso de aspectos
específicos y particulares que no le permiten ver de modo global e integral la
misma. Así, desaprovecha sus experiencias y nivel de información y no es capaz
de utilizarlo eficientemente en la comprensión de los hechos y por tanto en su
adecuado enfrentamiento y solución.
246
En sus intereses es bastante lábil y rara vez logra mantener sus esfuerzos
volitivos por largo tiempo en el logro de metas u objetivos planteados. Por
ejemplo, puede comenzar a practicar un deporte: karate, lucha, judo, etc., y al
poco tiempo lo abandona. En este sentido requiere de fuertes motivaciones para
lograrlo.
Las metas y propósitos que se plantea por lo general son a corto plazo y
cualquier obstáculo se convierte en una barrera infranqueable que no se decide a
saltar. Así mismo, los fracasos generan frustraciones fuertes y vivencias
emocionales internas que influyen en su conducta.
Es evidente que no todos los adolescentes presentan tales características, por

ejemplo en los casos en que existe una orientación vocacional adecuada, el
adolescente puede manifestar intereses desarrollados que garanticen un nivel de
reflexión mayor, así como una proyección futura a largo plazo, lo que sirve de
base para el planteamiento de objetivos precisos y para la realización de
esfuerzos volitivos encaminados a lograrlos. En este aspecto al igual que en los
analizados anteriormente se destaca el papel del profesor en la conducción del
desarrollo psíquico. Sin embargo, en esta etapa se manifiesta una contradicción
importante; los adolescentes son más susceptibles a la influencia del grupo que a
la del profesor, con el que son sumamente exigentes y críticos. ¿Cómo resolver
esta contradicción?.
En la adolescencia el maestro debe continuar organizando la opinión grupal

pero en forma indirecta: apoyándose en los adolescentes, y no tratar de lograr la
asimilación por parte de estos de determinadas exigencias bajo "presión" externa,
ya que esta situación conduce a un formalismo moral, más peligroso y dañino para
el desarrollo de la personalidad que el formalismo en la enseñanza.
El maestro constituye un elemento central en el sistema de comunicación del

adolescente. La relación entre estos adquiere características diferentes a las
presentadas en la edad escolar por cuanto:
§ El maestro deja de representar una autoridad "sagrada" y sólo puede

ejercer su condición de modelo de conducta, si es aceptado como tal en
función de sus características personales. En este sentido no basta que los
adolescentes reconozcan la preparación técnica del maestro y su
"superioridad" con relación al volumen de conocimientos que posee, sino que
resulta esencial la conducta social y moral del maestro, así como su
capacidad de establecer una relación afectiva adecuada con los estudiantes,
basada en el respeto y ayuda mutua y en la comprensión e implicación
personal en las problemáticas que estos presentan.
§ El adolescente interactúa con diferentes maestros, los cuales son portadores

de diferentes valoraciones de la realidad y de la propia personalidad del
adolescente. Esta variedad de juicios juega un importante papel en el
247
desarrollo de la autovaloración y permiten al adolescente ganar mayor
independencia en sus propias valoraciones.
Esta experiencia con diversos maestros le permite formarse una imagen del
maestro ideal. Compara siempre la conducta de sus maestros con esta imagen y
no siempre el comportamiento de sus maestros se corresponde con sus
expectativas.
El adolescente exige de sus maestros cualidades como la justeza, la paciencia y

el buen humor. El maestro debe tratar a todos por igual y en relación con el
cumplimiento de esta norma son muy susceptibles. Deben ser alegres, hacer
chistes y bromear de vez en cuando. Debe ser paciente y tolerante con los
alumnos y permitir que algunas veces se rían y diviertan en la clase, que demoren
en dar una respuesta, que puedan dar una opinión. Debe volver a explicar lo que
ellos no han entendido y no molestarse cuando alguien se equivoca.
Se exige al maestro control emocional, no alterarse, no mostrarse nervioso, no

pelear ni faltar el respeto a los alumnos.
Si la actitud del maestro responde a las exigencias del alumno y si además, tiene
la habilidad de dar una enseñanza estimulante, variada y activa, sus relaciones
con sus alumnos adolescentes pueden ser magníficas. En estos casos los
estudiantes son capaces de cualquier sacrificio por su maestro y establecer una
marcada colaboración con él.
Este tipo de maestro puede convertirse en un ideal para el adolescente. Desea

parecerse a él, ser como él, relacionarse con él. Se constituye en un modelo a
imitar y puede ejercer una influencia educativa con el sólo ejemplo de su
personalidad, sin necesidad de realizar acciones formativas especiales para
educar.
Pero aun este tipo de educador debe enfrentar situaciones difíciles en la clase
que son características en esta edad. Por ejemplo, malos modales, travesuras,
groserías, rebeldía y enfrentamiento al educador. Estas conductas son más
frecuentes en los varones y tienen su explicación en la inseguridad y necesidad de
autoafirmación. Pueden mostrarse arrogantes y enfrentarse al maestro, sólo para
mostrarse así mismo hasta donde puede llegar, y mostrarle a los demás que tiene
arrojo, seguridad y valentía.
El aula es también un lugar para conversar e interactuar con los amigos, por lo
que comúnmente los adolescentes se distraen y se advierte un murmullo molesto
y entorpecedor.
En ocasiones pueden producirse conflictos entre algún alumno y el grupo o entre

subgrupos dentro del aula. Las causas son por lo general el no cumplimiento del
"código de camaradería", llevarse casi siempre con alumnos o con subgrupos que
se muestran arrogantes, pretenciosos, altaneros o insolentes con los demás
248
compañeros. También con los aduladores del maestro o los que delatan a sus
condiscípulos. En todos los casos han faltado al código de compañerismo del
grupo y son rechazados por los demás.
El profesor con experiencia maneja esta situación sin dificultad y no permite que
las mismas afecten al desarrollo de la actividad docente.
También la familia representa un importante factor en el sistema de

comunicación del adolescente. En la vida familiar el adolescente debe responder
a un conjunto de exigencias, en función de su desarrollo como personalidad.
Aunque la opinión de los coetáneos ha sido considerada en la literatura

psicológica como elemento fundamental que determina la conducta del
adolescente, nosotros hemos comprobado en entrevistas realizadas a grupos de
adolescentes cubanos que la opinión de los padres sigue teniendo gran
importancia para el bienestar emocional del adolescente. En este sentido
consideramos que no necesariamente en todo momento el adolescente responde
a lo pactado por su grupo, sino que esto dependerá del estilo de comunicación
que se haya desarrollado entre este y sus padres.
Analizando en sentido general las características que adopta la relación adulto-

adolescente podríamos señalar lo siguiente:
• El sistema de obediencia y subordinación característico de etapas

anteriores del desarrollo se hace inadmisible para el adolescente. Este
sistema de relación tiende a mantenerse por cuanto el adolescente
depende económicamente del adulto y presenta rasgos de inmadurez e
infantilismo.
• De no establecerse un nuevo sistema de interrelación entre el adulto y el

adolescente, surge entre estos un conflicto cuya causa es la
contradicción entre los criterios de ambos acerca de los derechos,
deberes y grado de independencia que debe tener el adolescente.
Este conflicto de hacerse crónico, puede conducir a la pérdida por parte del
adulto de su influencia sobre la personalidad, en formación, del adolescente; en
una etapa donde se produce un importante desarrollo de su esfera moral y en
general de toda su personalidad.
La solución de este conflicto puede lograrse si el adulto y el adolescente

establecen relaciones de colaboración y de comunicación sobre la base del
respeto, confianza y ayuda mutua.
LA CRISIS DE LA ADOLESCENCIA
Muy vinculado al problema antes analizado, aparece como aspecto distintivo de

este período, la llamada: "crisis de la adolescencia". Numerosos autores han
249
tratado de dar una explicación a este fenómeno partiendo de diferentes
posiciones.
La corriente del universalismo biogenético aporta una interpretación biologista de

este fenómeno al hacerlo depender de la maduración del organismo; por su parte
los antropólogos culturales se sitúan en el polo contrario considerando el ambiente
(influencias sociales, no vistas en su condicionamiento histórico), como
determinantes de la crisis. A estas exposiciones se suman aquellas que
identifican esta crisis con los conflictos generacionales.
¿Cuáles son entonces las consideraciones de la psicología materialista dialéctica

relativas a la caracterización y explicación de la crisis de la adolescencia?
Para la Psicología Materialista-Dialéctica la crisis de la adolescencia no se

identifica con "conflicto" sino que es valorada teniendo en cuenta su contribución
al desarrollo de la personalidad en esta etapa. Incluso algunos autores la
consideran su fuerza motriz.
Es una crisis de carácter psicológico que expresa la contradicción existente

entre las potencialidades psicológicas crecientes del adolescente (de las cuales
este va siendo cada vez más consciente) y las posibilidades reales para su
realización.
Esta contradicción es provocada por la "posición intermedia" que ocupa el

adolescente. Por una parte se plantean a su comportamiento exigencias elevadas
(debe mantener una disciplina consciente, realizar con seriedad sus tareas,
comportarse de manera reflexiva e independiente) y por otra se le brindan pocas
posibilidades de organizar por sí mismo su comportamiento pues realmente no
siempre se encuentra preparado para tener el grado de independencia al que
aspira.
Las necesidades de independencia y autoafirmación; características del

adolescente, son expresión de la crisis; manifestándose en ocasiones a través de
conductas que resultan chocantes al adulto con sus preguntas, emplean estilos
altisonantes de conversación, dan muestras de sabiondez acentuada, tratan de
ser originales en el uso de la moda o presentan un extremo abandono de su
apariencia física.
Estas manifestaciones, paradójicamente, son expresión de la inseguridad del

adolescente y una forma de buscar apoyo y comunicación con quienes le
rodean. Su expresión tendrá un carácter más o menos marcado, en función del
manejo que logren las personas cercanas al adolescente, de su comportamiento.
250
CONCLUSIONES
La adolescencia constituye una etapa de rápidos y profundos cambios en el

desarrollo del individuo. Se amplían los sistemas de actividad y comunicación que
determinan el surgimiento de un conjunto de características psicológicas propias
de este período.
Desde el punto de vista social, el adolescente sigue siendo un escolar, pero las
exigencias del medio le obligan a desarrollar una mayor autonomía e
independencia.
Los cambios anátomo-fisiológicos tales como el segundo cambio de forma y la

maduración sexual, modifican su aspecto físico y le hacen parecerse más a un
adulto que a un niño. Esto hace surgir un sentimiento de madurez que influye de
modo decisivo en que el adolescente sienta que no es un niño y desee ser tratado
como adulto.
Exige independencia, pero aún se siente inseguro para comportarse de modo

autónomo con éxito, lo que le impulsa a autoafirmarse constantemente ante los
demás. por esta razón manifiesta conductas exageradas que no siempre agradan
a los adultos.
El grupo de coetáneos adquiere una tremenda importancia y el ocupar una

posición en él se convierte en un motivo fundamental del adolescente. Asumirá
las normas y valores grupales y actuará en correspondencia con ellos para ser
aceptado por los demás. En el grupo intercambia criterios y opiniones sobre la
amistad, sobre las demás personas y sobre sí mismo que influyen en su formación
moral.
Comienza a reflexionar sobre sí mismo, surge la necesidad de conocerse y

autovalorarse adecuadamente por lo que se desarrollan estas formaciones
psicológicas. Se asumen como modelos a imitar personajes heroicos o
extraordinarios, por lo que los ideales resultan difíciles de llevar a la práctica y no
regulan con efectividad el comportamiento.
El adolescente vive en el presente, no le preocupa mucho su futuro, por lo que

no se manifiestan con frecuencia motivaciones profesionales desarrolladas a esta
edad. Aunque aparecen nuevos intereses, estos son bastante inestables.
Se desarrolla el intelecto, especialmente el pensamiento que alcanza las

características de un pensamiento teórico, hipotético deductivo y surgen nuevas
vivencias afectivas, como las amorosas y estéticas; sin embargo, el adolescente
es bastante lábil e impulsivo y no siempre logra controlar de modo efectivo la
expresión de sus emociones.
251
Aún es un tanto unilateral y rígido con los análisis y valoraciones que hace de los
hechos y de las demás personas, lo que le puede traer dificultades en sus
relaciones interpersonales. No logra un funcionamiento efectivo de su
personalidad en todas las situaciones que así lo requieren.
No obstante los logros alcanzados le permiten una reorganización de la esfera

motivacional, una mayor estabilidad de la jerarquía de motivos y por tanto un
nuevo peldaño en la conquista de la autodeterminación, como indicador esencial
de la personalidad adulta desarrollada.
Todas estas adquisiciones al ser conciencializadas por el adolescente como

potencialidades, lo impulsan a exigir de quienes le rodean mayor independencia y
respeto para su individualidad pudiendo mostrar conductas que nos llevan a definir
este período como una etapa crítica.
De aquí la importancia de dirigir conscientemente las influencias educativas que

se ejercen sobre los adolescentes por parte de la familia, la escuela y la sociedad
en general.
Sólo el conocimiento de las regularidades del desarrollo de la personalidad en

esta etapa, así como de los cambios anátomo-fisiológicos también presentes nos
permitirán hacer realidad en la práctica un principio esencial de la psicología y la
pedagogía: La enseñanza conduce al desarrollo y le dirige.
Este principio se traduce en la necesidad de "conducir" al adolescente a

encontrar el sentido de la vida; de forma tal que haga suyos, aquellos valores y
legítimas aspiraciones sociales y morales de la sociedad, a través de su
asimilación activa y personal, todo lo cual posibilitará una regulación consciente de
su comportamiento y el surgimiento de la concepción del mundo en la edad
juvenil.
Ahora bien al final de la adolescencia, el desarrollo alcanzado hace que la

sociedad le asigne nuevos deberes y derechos que condicionan el surgimiento de
nuevas necesidades que ya no pueden ser satisfechas con las formas de actividad
características de la etapa o con la relación afectiva con el grupo, por lo que se
hace necesario el tránsito a una nueva etapa de desarrollo y con ella, a nuevas
formas de actividad y comunicación.
7.5- EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA JUVENTUD
Algunos psicólogos no establecen una diferenciación entre la edad juvenil y la

adolescencia, planteando que en la juventud no ocurren cambios significativos y
sólo se produce la consolidación y perfeccionamiento de lo alcanzado en la
adolescencia.
Tienen razón al plantear que en la edad juvenil se estabilizan y perfeccionan los

aspectos fundamentales de la estructura de la personalidad que se han venido
252
formando desde edades anteriores. También es cierto que en cuanto a las
características anátomo-fisiológicas se va produciendo un proceso de culminación
y consolidación del desarrollo alcanzado.
Sin embargo, si analizamos la situación del desarrollo del joven encontramos

cambios de consideración que diferencian de manera notable a esta etapa de la
anterior. Estas transformaciones determinan el desarrollo de la personalidad y las
características propias de esta etapa de la vida.
La edad juvenil comprende desde los 15 o 16 años hasta los 22 o 23 años

aproximadamente. Su culminación está vinculada a la inserción del joven a la vida
adulta y fundamentalmente a la actividad laboral, para la cual se ha preparado
durante toda esta etapa. Con la edad juvenil culmina en lo fundamental el
desarrollo de la personalidad, aunque ésta continúa su proceso de cambios y
transformaciones durante toda la vida.
En relación con las condiciones internas biológicas, en esta etapa finaliza el

proceso de maduración sexual y concluye paulatinamente el crecimiento
haciéndose más marcada la semejanza con el adulto. Igualmente concluye el
crecimiento neuronal y de la corteza cerebral y sólo continúa un perfeccionamiento
funcional. Sin embargo, aún existe una elevada sensibilidad del sistema
circulatorio y del sistema nervioso central y periférico ante excitaciones externas,
lo que hace al joven más vulnerable a las afecciones cardíacas y a diferentes
manifestaciones neuróticas.
En el aspecto externo la sociedad le asigna una serie de deberes y derechos que

el joven debe enfrentar: derechos electorales, puede contraer matrimonio,
adquieren responsabilidad penal, se incorpora a la defensa de la patria, incluso
puede iniciar su vida laboral. Todo esto hace que el joven tenga que comportarse
con mucha mayor autonomía, madurez y responsabilidad, en forma bastante
similar al adulto. Es por ello que se plantea que, en cuanto a las condiciones
externas, los jóvenes se encuentran en el umbral de la vida adulta, lo que implica
que en esta etapa deben adquirir la madurez necesaria para convertirse en
adultos útiles a la sociedad.
El joven es consciente de estas exigencias y por ello en sus condiciones internas

aparece la necesidad de determinar su lugar en la vida, estrechamente
vinculada a la preocupación por el futuro, que se convierte en la tendencia
fundamental de esta etapa (Bozhovich, 1976). A diferencia del adolescente, el
joven vive el presente en función del futuro, no sólo sueña con el futuro, sino que
comienza a actuar para lograr sus propósitos, debe seleccionar y asimilar una
profesión que garantice el camino de su vida, lo que se constituye en un verdadero
acto de autodeterminación.
Al analizar la interrelación entre lo externo y lo interno en esta etapa, es evidente

la importancia que reviste la formación profesional como actividad que garantiza la
preocupación para el futuro y con ella, el desarrollo de la personalidad.
253
Para el joven es fundamental formarse profesionalmente, para poder enfrentar
su vida futura y satisfacer de esta forma la necesidad de encontrar su lugar en el
trabajo, en la sociedad, en la vida. Es por esto que es fundamental en esta etapa
una adecuada orientación profesional por parte de los adultos que se relacionan
con el joven y fundamentalmente, por parte de la escuela, para que ese acto de
autodeterminación que constituye la selección de la profesión y posteriormente la
formación profesional, se efectúe sin mayores dificultades.
La selección de la profesión como un acto determinado de la conducta puede

tener contenidos psicológicos diferentes y realizarse sobre la base de procesos
psíquicos distintos. En los jóvenes la selección de la profesión es la elección de
un camino determinado de la vida, la búsqueda de un lugar en el proceso social de
producción, la total inclusión de uno mismo en un todo social.
Esta selección profesional llevada al nivel de la autodeterminación del hombre

puede lograrse sólo como resultado de los procesos más complejos de análisis,
tanto de las posibilidades prácticas de su futura actividad, como de sus recursos
internos (capacidades, inclinaciones, conocimientos, hábitos, carácter).
Presupone también el saber tomar decisiones y actuar sobre la base de lo
decidido conscientemente, relativo a un futuro todavía lejano. Esta elección implica
un grado de desarrollo psíquico del joven suficientemente alto y un cierto nivel de
madurez.
En los adolescentes la selección de la profesión puede constituir la realización

de aspiraciones inmediatas, incluso no vinculadas directamente con la propia
actividad profesional y no mediatizadas por otras consideraciones e intenciones
que tienen lugar en los casos de una verdadera elección de la vocación
profesional.
De esta forma la elección de la profesión puede ser el resultado de una imitación

de compañeros o de los padres, o una decisión tomada bajo la influencia directa
de circunstancias externas, o de un interés surgido casualmente. Esto no ocurre
en los jóvenes, en los que la selección de la profesión es el resultado de una
profunda reflexión.
Se hace necesario a la hora de analizar las características psicológicas de la

juventud, partir del análisis de la influencia que ejerce la actividad de formación
profesional, en el desarrollo de la personalidad en esta etapa.
A través de la actividad de formación profesional se produce un desarrollo

intensivo de la concepción del mundo, que irradia su influencia sobre todos los
demás aspectos de la estructura de la personalidad. Esto se debe a la necesidad
que tiene el joven de conocer el mundo que le rodea y comprenderse a sí mismo
para poder determinar su lugar en la vida.
254
Como es sabido la concepción del mundo constituye una formación psicológica
que integra un conjunto de conocimientos y valoraciones sobre distintas esferas
de la vida y actividad del hombre (sobre la ciencia, la técnica, el arte, la política, la
moral, etc.) así como conocimientos y valoraciones sobre sí mismo y su actuación,
en correspondencia con los puntos de vista, juicios y opiniones que ha formado, es
por ello que la concepción del mundo constituye propiamente un sistema de
convicciones.
En la medida que el joven adquiere más conocimientos sobre el mundo y sobre

sí mismo, a través de la actividad docente profesional, logra un mayor desarrollo
del contenido de su personalidad.
En el aspecto cognitivo los procesos que lo componen adquieren un matiz

emocional, motivado por la necesidad de adquirir conocimientos que sirvan de
base a su formación profesional.
La percepción y la memoria se dirigen hacia aquellos aspectos relacionados con

su preparación para el futuro. El pensamiento se perfecciona y se convierte en un
pensamiento crítico-valorativo.
Todo trata de comprenderse desde el punto de vista personal y lo que se

aprende pasa a formar parte de sus conocimientos y criterios personales. La
elaboración personal de lo que se asimila es un aspecto importante en la actividad
intelectual del joven.
Esto se manifiesta en las defensas apasionadas de sus ideas y en las

discusiones acaloradas con personas que tienen criterios opuestos a los suyos.
No obstante, las investigaciones realizadas en Cuba por L. Pérez y otros (1987),
reflejan dificultades en los procesos intelectuales: la memoria tiende a ser
mecánica en algunos jóvenes y el pensamiento empírico. Esto indica limitaciones
para penetrar en la esencia de los fenómenos naturales y sociales y una pobre
elaboración personal.
En investigaciones realizadas por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas

de Cuba 1985), también se han encontrado dificultades con el desarrollo de
habilidades intelectuales imprescindibles para la solución de problemas, sin
embargo estas habilidades se han logrado formar a través de una enseñanza
adecuada, lo que demuestra que, aunque los estudiantes tienen amplias
posibilidades de desarrollo, aún las influencias educativas no son suficientes para
obtener un desarrollo pleno en este aspecto.
En lo afectivo, los sentimientos se hacen más estables, profundos y variados.

En la medida en que los jóvenes adquieren una mayor preparación político-
ideológica, se produce el desarrollo de sentimientos patrióticos, internacionalistas.
La amistad y el amor se hacen más estables y vinculados al desarrollo moral del
mundo y que sirven de base al establecimiento de relaciones más duraderas que
muchas veces culminan en el matrimonio.
255
El carácter que adquieren las relaciones en la pareja, dependen, por lo tanto, del
contenido moral de la personalidad, lo que determinará que las relaciones
amorosas se basen en el respeto mutuo, la comunidad de intereses, la
comprensión, etc., en ellos juega un papel dominante vivencias emocionales más
primitivas, relacionadas sólo con la atracción física y sexual. Desdichadamente las
investigaciones realizadas en centros de educación superior, demuestran que aún
muchos jóvenes realizan una selección muy superficial de la pareja, lo que puede
acarrear serios problemas, como el cambio frecuente de pareja o la promiscuidad.
Es bastante frecuente el "flirteo", sobre todo en los jóvenes de presencia

agradable, atractivos, joviales y audaces. Los poco atractivos y tímidos rechazan
por regla general este tipo de intercambio y no lo practican.
El joven va más allá de sus fantasías y trata de establecer "relaciones de pareja"

reales que impliquen contactos físicos, de connotación erótica (Petrovsky, s/a;
Kon, 1990). Estas relaciones no exigen, en la mayoría de los casos, obligación
alguna ni responsabilidad y compromiso matrimonial.
Cada vez se produce la maduración sexual más temprana, lo que alarga el lapso
entre la madurez sexual (física) y el momento en que es posible constituir una
familia. Esto unido a una prolongación de la formación profesional y a los cambios
en las concepciones sobre la sexualidad en muchos países, ha condicionado la
elevación de la frecuencia en las relaciones sexuales prematrimoniales, las que se
aceptan como algo normal y natural en nuestras sociedades.
Las experiencias que el joven vive en sus relaciones de pareja pueden dejar
fijada para siempre durante toda la vida, su actitud hacia el sexo complementario.
Las desilusiones pueden hacer perder la confianza hacia el otro sexo y las
experiencias felices crean una disposición favorable y una confianza incondicional
hacia el mismo.
El joven necesita información sobre la sexualidad y preparación para la vida

familiar. Sus inquietudes se dirigen fundamentalmente hacia los aspectos éticos y
de comunicación con la pareja, aunque sigue siendo necesario conocer sobre
métodos anticonceptivos, el coito y cómo evitar las enfermedades de transmisión
sexual.
El profesor debe estar preparado para educar sexualmente al joven. No hay que
olvidar que muchos padres no se sienten en condiciones de aclarar las dudas de
sus hijos, ya sea por falta de información o por falta de comunicación y confianza
con estos. A esto se suman los tabúes y prejuicios que en relación con la
sexualidad aún se presentan.
Con respecto a la amistad, debe señalarse que se hace más profunda, con una
conciencia más clara de sus mutuas responsabilidades. Adquiere los rasgos
256
característicos de la relación de pareja, en tanto se establece un compromiso
recíproco en un grado mucho mayor que el que se establecía con el grupo.
El joven encuentra en el amigo íntimo apoyo y comprensión. En sus

conversaciones intercambian criterios y aclaran sus problemas. En el amigo el
joven encuentra a alguien que tiene su misma de pensar y que lo comprende
mejor de lo que suelen comprenderlo la mayoría de los adultos.
En esta edad el joven toma conciencia de su individualidad, sabe que depende

de sí mismo para tomar decisiones importantes y que tiene que asumir la
responsabilidad personal para sus acciones. Esta sensación de no depender de
nadie, de ser responsable sólo ante sí mismo crea una impresión de que se está
solo, como abandonado. Las amistades íntimas atenúan este sentimiento de
soledad.
Otra característica de la amistad juvenil es que es menos exclusivista que la

amistad adolescente. Se puede permitir que el amigo tenga otros amigos y que
tenga su pareja sexual. Muchos grupos de jóvenes se forman a partir de las
amistades de cada miembro de la pareja.
El desarrollo cognitivo y afectivo, así como de las unidades psicológicas

primarias, vinculado a la actividad de formación profesional y a formas de
comunicación más "adultas", profundas y complejas, crean las condiciones para
que en el joven se desarrollen otras formaciones psicológicas que alcanzan un
nuevo nivel como: la autovaloración, los ideales y los intereses.
La autovaloración se hace cada vez más estable, adecuada y generalizada,

debido a la necesidad del joven de valorar correctamente sus posibilidades para
enfrentar el futuro, tanto en su vida profesional como personal. Al desarrollo de la
autovaloración adecuada y generalizada, contribuyen de forma fundamental las
valoraciones de otras personas, sobre todo las valoraciones pedagógicas, que no
deben encaminarse solo a los resultados de la actividad del estudiante, sino al
propio proceso de desarrollo, estimulando los logros y señalando las deficiencias
objetivamente para que el joven valore sus resultados como el producto del
esfuerzo alcanzado, lo que permitirá plantearse nuevos objetivos a través de la
autovaluación.
El joven se esfuerza para conocerse bien y se mide a sí mismo en función de las

demandas que le hace el medio. No se siente todavía seguro y sólo poco a poco
podrá ir adquiriendo una actitud adulta hacia su propia persona.
Es por esto que se preocupa excesivamente por la opinión de los demás,

especialmente de sus profesores o personas a las que admira profundamente.
Aún necesita autoafirmarse y fortalecer su autoconciencia, por lo que trata de

ocultar sus deficiencias y acentúa conductas que tienen alta significación social
257
adulta, por ejemplo, el trato de "usted", el fumar, el estar a la moda, el uso de
cosméticos, etc.
Las actitudes poco autocríticas y autosuficientes que algunos jóvenes adoptan

son muchas veces un reflejo de posturas defensivas ante el sentimiento de
inferioridad que posee y una manera de compensar su insuficiencia.
A lo largo de la etapa, el joven va aprendiendo a comportarse de modo

adecuado, sin exagerar ni presumir. En la medida que aprende a juzgar
correctamente su propia persona, a conocer sus posibilidades y limitaciones y a
lograr que le tengan en cuanta por su madurez y rendimientos verdaderos,
cometerá menos errores.
Al final de la etapa, la autovaloración se convierte en una formación psicológica

que regula de modo efectivo el comportamiento del joven hacia el logro de sus
propósitos fundamentales.
Con relación al desarrollo de sus ideales, predomina en los jóvenes, el ideal

generalizado, según resultados de las investigaciones del Dr. González, los que a
su vez resultan más efectivos en la regulación del comportamiento. Este tipo de
ideal constituye un modelo conscientemente elaborado por el sujeto que abarca
diversas áreas de su vida como laboral, familiar, política, etc. Sólo cuando el ideal
generalizado se forma a partir de la participación activa del sujeto, de su
experiencia, vivencias y necesidades, resulta verdaderamente efectivo en la
orientación de la vida cotidiana del joven.
Aunque el tipo de ideal más importante en la edad juvenil es el generalizado, aun

aparecen con mucha frecuencia los ideales de tipo concreto y concretizado, de
poca efectividad en la regulación de la conducta, sobre todo en el caso del ideal
concreto.
Los resultados de las investigaciones de F. González (1983) evidencian que aún

en muchos jóvenes los ideales no alcanzan la efectividad requerida en la
regulación del comportamiento. Así mismo demuestran que en condiciones de
educación adecuadas, estos ideales pueden formarse y desarrollarse.
Es interesante como va cambiando el ideal desde la niñez hasta la juventud. El

ideal de muchos niños es concreto y se caracteriza en uno de sus padres. A partir
de la adolescencia se sustituye por algunos personajes heroicos o muy
importantes y sólo en la edad juvenil se vuelve más generalizado.
Muchos autores (Kon, 1990; ICCP, 1985; Bozhovich, 1976 y 1977) señalan la
relación que esto tiene, no solo con la madurez y desarrollo del sujeto, sino
también con el modo en que se conoce y juzga a los padres o a otras personas
que en la niñez constituían modelos de conducta a imitar.
258
El joven comprueba, en muchos casos, contradicciones en la conducta de los
adultos, entre la moral que se "predecía" y la que se "practica", llega a conocer
detalles negativos acerca del comportamiento de sus padres en su vida privada
(actitud hacia el dinero, a la profesión, conducta recíproca entre esposos, etc.).
Si fue posible ocultarle al niño cuestiones relativas a la moral matrimonial o a la

ética profesional, ya es muy difícil lograr esto con el joven. El se da cuenta de la
intención de engaño de los adultos con más frecuencia de la que estos se
imaginan.
Las desilusiones que puede sufrir el joven son mayores en tanto mayores y más
absolutas hayan sido las exigencias que los adultos le hicieron de niño y cuanto
más radical sean las diferencias entre lo exigido y lo practicado en la vida de la
familia o en la escuela.
No deben presentarse en el joven expectativas tan elevadas que luego no

puedan cumplirse. Los educadores deben evitar la impresión de infalibilidad, de
rectitud absoluta y de una personalidad a prueba de todo reproche, dado que en
algún momento el joven descubrirá las deficiencias, debilidades y errores de los
adultos y las consecuencias pueden ser sumamente graves para la personalidad
juvenil.
El joven debe aceptar a los adultos (padres, maestros, etc.) como seres
humanos que tienen virtudes y defectos, lo que le permitirá tomar de estos sus
aspectos más positivos e incorporarlos al sistema de cualidades que constituyen
su ideal.
Las normas y valores del joven, aunque están influidas por la relación con el
grupo y los adultos adquiere una relativa independencia de los mismos, ya que no
son aceptadas automáticamente, sino que son examinadas en forma crítica bajo el
sello de su elaboración personal y de la concepción del mundo que está formando.
En el caso de los intereses, es evidente la influencia que ejerce la actividad de

formación profesional en su desarrollo, el que puede alcanzar diferentes niveles de
dependencia de muchos factores, entre ellos de la orientación profesional recibida,
que garantice el conocimiento del contenido de diversas profesiones entre las que
el joven pueda seleccionar, así como la reflexión profunda de las propias
capacidades y motivaciones para realizar una selección que verdaderamente
constituya un acto de autodeterminación.
Cuando esto ocurre, generalmente el estudio de la carrera seleccionada refuerza

el desarrollo de los intereses profesionales. En otros casos, estos intereses
surgen en el propio proceso de formación profesional, mientras que en otros no se
logra desarrollar estos intereses y por tanto, los estudiantes cursan su carrera sin
una motivación adecuada, incluso sintiéndose frustrados.
259
En la educación técnica y profesional se ha detectado que en muchos
estudiantes existe un pobre desarrollo de los intereses profesionales, lo que
requiere de especial atención por parte de los educadores.
Es importante señalar que durante esta etapa se logra una constancia en los
intereses hacia determinadas ramas de la ciencia, la técnica y el arte. Esto se
relaciona con una voluntad más fuerte que le ayuda a persistir en el logro de sus
objetivos y metas futuras.
Relacionados con los intereses se forman sentimientos intelectuales y estéticos

que no existían o se perfeccionan y desarrollan los ya existentes.
En esta etapa, las actitudes y los rasgos del carácter culminan su proceso de
formación y se estabilizan, producto de la formación profesional y del desarrollo
intensivo de la concepción del mundo que posibilitan en el joven el planteamiento
de objetivos mediatos, conscientemente elaborados, a partir de los cuales orienta
su conducta presente.
Si bien se ha hecho referencia a la actividad de formación profesional, por la

importancia que la misma reviste en el desarrollo de la personalidad del joven, no
debe restarse la significación que tienen otros tipos de actividades sociales como
las deportivas, socialmente útiles y productivas, las actividades políticas, culturales
y recreativas en las que los jóvenes complementan su desarrollo.
En los centros de educación media y superior las actividades políticas

constituyen un factor importante para el desarrollo ideológico del joven, pero para
que verdaderamente estas actividades cumplan sus objetivos, deben realizarse
con la participación activa de los jóvenes en su organización y desarrollo. Deben
desarrollarse mediante profundas discusiones que le den respuesta a las
inquietudes que el joven se plantea, de lo contrario, las actividades adquieren un
carácter formal, sin efectividad. Nada más formal que las frases estereotipadas
para lograr la participación de los jóvenes en las actividades políticas.
Es característico de esta etapa discutir con acaloramiento los puntos de vista y

diferencias con argumentos sólidos y valoraciones propias, por lo que es
necesario convencerlos con argumentaciones objetivas, respetando su derecho a
pensar y a expresarse libremente. Sólo de esta forma podemos saber como
piensan y sienten y ejercer una influencia educativa adecuada.
Las actividades productivas y socialmente útiles son esenciales para la

formación del joven cuando exigen del mismo el desarrollo de sus potencialidades
creadoras, para sentirse útiles a la sociedad.
En la organización y desarrollo de estas últimas actividades tiene una especial

significación las organizaciones políticas y de masas, que en la edad juvenil
adquieren un carácter más activo e independiente en la dirección de los grupos
estudiantiles, en los cuales continúa teniendo gran valor la comunicación con sus
260
contemporáneos, en tanto el joven busca aún la aprobación de su conducta moral,
pero ya no se aprecia una subordinación total a las normas del grupo, sino por el
contrario, los jóvenes defienden con calor sus puntos de vista y opiniones que se
han ido convirtiendo en convicciones.
Sin embargo, aún en muchos jóvenes aparecen manifestaciones conformistas,

que se evidencian cuando el joven, tratando de ganar la aceptación del grupo,
hace dejación de sus propios valores y acepta manifestaciones de conducta que
puede considerar incorrectas, justificándose por el hecho de que "todos lo hacen".
En esta etapa se amplía el círculo de relaciones sociales del joven, que participa
en un mayor número de organizaciones políticas y de masas, tanto dentro como
fuera del ámbito escolar, los que como ya se ha dicho, son más autónomos que en
la etapa anterior. Esto hace que la vida social del joven sea más intensa e
independiente.
Las relaciones familiares también se van reestructurando a medida que los

padres valoran más el desarrollo alcanzado por sus hijos, basando las relaciones
en el respeto mutuo y en la responsabilidad. En algunas ocasiones, los problemas
en las relaciones familiares se conservan en esta etapa, sobre todo cuando los
padres mantienen un estilo de educación autoritario que limita la independencia
del joven.
Cuando se hace participar al joven en asuntos importantes y en la toma de

decisiones que atañen a la familia estos problemas no aparecen y el joven está
dispuesto a cooperar en todo aquello que beneficie a la familia.
Una vez analizadas las características fundamentales que reviste el contenido de

la personalidad, es necesario hacer una breve referencia a la manifestación de los
indicadores funcionales en esta etapa.
En sentido general en los jóvenes se aprecia una mayor proyección futura, a

mediano y largo plazo, en dependencia del desarrollo alcanzado por sus
formaciones psicológicas. Son mucho más reflexivos que los adolescentes, ya
que la sociedad exige de ellos la toma de decisiones importantes que requieren de
la utilización de las operaciones cognitivas, lo que da una mayor posibilidad al
joven para estructurar su campo de acción y para la realización de esfuerzos
volitivos encaminados a alcanzar los objetivos que se ha propuesto, a partir de sus
necesidades fundamentales.
En el análisis de las situaciones y de las demás personas es más global e

integral y menos unilateral que el adolescente. Se muestra más flexible y tolerante
con los demás y consigo mismo y es más capaz de cambiar su enfoque o la
dirección o camino elegido, si las circunstancias así lo requieren.
Los logros que hemos analizado como características de la edad juvenil no

deben conducirnos a pensar que todos los jóvenes han alcanzado el mismo nivel
261
de desarrollo, los resultados de las investigaciones y la propia experiencia
empírica, demuestran que aún muchos jóvenes están muy lejos de alcanzar el
desarrollo que como posibilidad deben lograr en esta etapa.
Sin embargo, es importante para el profesor conocer cuáles son esas

posibilidades de desarrollo, para poder detectar las insuficiencias de sus
estudiantes y estructurar un trabajo educativo fundamentado científicamente que
permita explotar al máximo esas posibilidades para lograr el desarrollo óptimo de
la personalidad que requiere.
Para ello es necesario erradicar las fallas del proceso de enseñanza y educación
a través de profundas transformaciones en las cuales las nuevas generaciones de
profesores juegan un papel primordial.
CONCLUSIONES
La edad juvenil presenta una situación del desarrollo específica que determina
transformaciones importantes en los sistemas de actividad y comunicación y
cambios significativos en las características psicológicas de la edad.
La interrelación entre las condiciones internas y externas del desarrollo psíquico

se expresan en la nueva posición social del joven: se encuentra en el umbral de
la vida adulta y en la actitud que asume ante esta posición social: se preocupa
por el futuro y necesita determinar su lugar en la vida.
Todo el comportamiento juvenil está matizado por su proyección futura. La

actividad de estudio se convierte en actividad de formación profesional. Debe
elegir su profesión y prepararse convenientemente para la vida laboral.
Los procesos cognoscitivos se orientan hacia aquello que es importante para su

preparación para el futuro y adquieren una connotación afectiva y personal que le
permite un aprendizaje personalizado.
Surgen nuevas necesidades y motivaciones profesionales, éticas y de carácter

político ideológico. El joven se interesa por los fenómenos sociales y de la
realidad en que vive. Va formando su concepción del mundo la que va a permitir
todos sus análisis e interpretaciones de la naturaleza, las demás personas y de sí
mismo.
Se produce un desarrollo de la autoconciencia, la autovaloración, los intereses y

los ideales que le va colocando cada vez más cerca del modo de pensar y actuar
de los adultos.
Se amplía su vida afectiva y la esfera de sus intereses. También el ámbito de

sus relaciones interpersonales. La amistad se profundiza y consolida y las
relaciones de pareja adquieren un carácter más estable y maduro.
262
Las relaciones con los adultos (maestros y padres) se establecen sobre la base
de las normas de interacción adultas, lo que disminuye los conflictos
intergeneracionales.
El joven va logrando cada vez más un nivel de autodeterminación que le permite

enfrentar de un modo más adecuado las exigencias de la sociedad. Comienza a
gozar de derechos que antes no tenía, pero que a su vez le plantean
responsabilidad e independencia.
A lo largo de la etapa va generando seguridad en sí mismo y autoafirmación. Se

vuelve capaz de valorar de modo flexible, reflexivo y objetivo las situaciones en
que se encuentra inmerso, lo que a su vez le garantiza una estructuración y
reestructuración de su campo de acción más efectiva.
No solo desarrolla su proyección futura sino que se esfuerza de manera

consciente-volitiva para alcanzar las metas u objetivos trazados.
El desarrollo de la personalidad en esta etapa, como en las demás, depende

tanto de factores externos como de internos, los que al interrelacionarse por medio
de los sistemas de actividad y comunicación en los que el joven está inmerso,
determinan las características psicológicas propias de esta edad, las que se
reflejan en cada joven de un modo particular, de acuerdo a su situación del
desarrollo personal.
El papel de padres y maestros sigue siendo esencial para el joven, ya que

necesita de sus consejos , valoraciones y orientaciones para aprender a ser
adulto y actuar consecuentemente como ellos.
263
CAPITULO 8: PRINCIPALES PROBLEMAS DE LOS ESCOLARES,
ADOLESCENTES Y JOVENES
En el capítulo anterior hemos visto como se produce el desarrollo de la

personalidad durante las diferentes etapas, y se profundizó en las edades escolar,
adolescente y juvenil.
Para la labor pedagógica es importante, también, conocer cuáles pueden ser las
dificultades o desviaciones que pueden presentarse en el desarrollo de la
personalidad; de ahí que en el presente capitulo se haga un breve análisis de
cuáles dificultades se presentan en los escolares, adolescentes y jóvenes, por el
interés que guardan para maestros y profesores.
Por supuesto que no se tratarán todas las dificultades, sobre todo, aquellas que
representan una patología, puesto que esto requeriría de la intervención de un
especialista, psicólogo o psiquiatra, sólo se hará referencia a los problemas más
comunes, aquellos que cualquier maestro o profesor se encuentra de modo
cotidiano en el trabajo y que, dentro de sus posibilidades y conocimientos, puede
enfrentar para solucionarlos.
Existen problemas que se presentan en las tres edades citadas, mientras que
otros son específicos solamente de la adolescencia y la juventud.
Primero se hablará de los problemas comunes que son:
• Problemas de aprendizaje
• Problemas de conducta
Posteriormente se hablará de problemas que son característicos de la

adolescencia y la juventud, que son:
• Problemas sexuales
• Problemas vocacionales
• Problemas sociales
• Problemas familiares
Pasemos, entonces, a considerarlos:
8.1- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los problemas relacionados con el deficiente aprovechamiento escolar y el bajo

rendimiento docente son frecuentes en los escolares, adolescentes y jóvenes.
264
Las dificultades en el aprendizaje pueden ser causadas por:
Ø Deficiencias en los hábitos y métodos de estudio.
Ø Limitaciones en el desarrollo intelectual.
Ø Actitud negativa hacia el estudio y carencia de intereses cognoscitivos.
Ø Deficiencias en los hábitos y métodos de estudio
Cuando el alumno no posee hábitos de estudio o no domina las técnicas para un

estudio efectivo tiende a presentar problemas en el aprovechamiento de lo
estudiado. No logra fijar de modo conveniente lo que estudia, no hace uso de los
recursos mnemotécnicos que contribuyen a la retención de lo fijado y presenta
dificultades en la reproducción o recuerdo.
En otras cosas falla en la realización de los exámenes por desconocimiento de

los recursos que garantizan enfrentarlos y resolverlos con éxito.
Estas deficiencias pueden ser resueltas con un entrenamiento en técnicas de

aprendizaje. Estos métodos y técnicas deberán ser enseñados desde la escuela
primaria, pero rara vez se incluyen en los contenidos del pénsum o del diseño
curricular, por lo que el estudiante puede llegar a la universidad y concluir sus
estudios sin haberlos aprendido, lo que lógicamente afecta el proceso de
aprendizaje.
Ø Limitaciones en el desarrollo intelectual
En estos casos, el alumno posee un bajo nivel de abstracción y generalización

del pensamiento, no es capaz de separar lo esencial de lo no esencial, no
comprende el sentido lógico de lo estudiado, carece de la capacidad de sintetizar
o de resumir y su memoria es mecánica y no racional. Su atención es inestable,
se fatiga rápidamente y tiene poca capacidad de trabajo. Su limitado desarrollo le
impide razonar adecuadamente y esto le conduce a fracasar en el rendimiento
escolar.
El maestro debe dar una atención especial a estos alumnos, estimular su

actividad intelectual y enseñarles el proceso de razonamiento que les permita
comprender los contenidos de la enseñanza y evitar con ello los fracasos
escolares.
Ø Actitud negativa hacia el estudio y carencia de intereses

cognoscitivos
Estos alumnos presentan una actitud negativa hacia el estudio y la escuela. No

poseen interés en aprender, estudian poco y mal. No se esfuerzan, son
265
negligentes, descuidados y poco responsables. Cualidades como la persistencia,
la tenacidad y los hábitos de trabajo están ausentes
La falta de deseo de aprender, el poco interés para cumplir con las obligaciones
y su actitud indiferente ante el propio rendimiento entorpecen el proceso de
asimilación de los contenidos docentes.
Esto origina que tenga que hacer esfuerzos de voluntad elevados. Este
problema se refleja en el hecho de que el alumno contesta con las mismas
expresiones del libro de texto, jamás se sale de los límites planteados por el
maestro, no hace preguntas para profundizar, evita el trabajo intelectual, la
solución de problemas difíciles, no tiene interés por estudiar, no les interesa el
contenido de las asignaturas, atiende poco al maestro, tiende al fraude y se
prepara poco para las clases.
Todo ello conduce al formalismo en la asimilación de los conocimientos, el cual

puede ser de dos tipos:
-Memorización del material sin comprenderlo.
-Falta de relación de los conocimientos adquiridos con la vida (conocimientos

inútiles, innecesarios, formales).
La solución a este problema es compleja, puede ayudar la lectura, el interés por

leer literatura científico-técnica, artística o popular, así como el desarrollo de
círculos de interés.
La incorporación al grupo, el compromiso con los compañeros y profesores y una

enseñanza más atractiva que despierte vivencias positivas, pueden también
resultar efectivas para mejorar la situación de estos alumnos.
Se debe ser exigente con ellos en la realización de las tareas y en que las lleve a
cabo de forma independiente. El estimular los logros que alcance también puede
resultar conveniente, siempre que estos sean producto de un esfuerzo personal
verdadero.
En ocasiones, los problemas de aprendizaje tienen su origen en otros problemas

por ejemplo, de conducta, de índole social, o en conflictos con el maestro o con el
grupo, que le impiden concentrarse y aprender exitosamente. En otros casos los
problemas familiares pueden estar incidiendo en la actividad de estudio, o las
propias características de personalidad, como es el caso de los alumnos
inseguros, dependientes, inhibidos o con una baja autoestima.
En cualquiera de estas circunstancias el maestro puede ayudar mucho, con la

exacta comprensión del problema y de sus causas y con una actitud y
comportamiento benévolo, pero exigente.
266
8.2- PROBLEMAS DE CONDUCTA
Hiperactividad.- Estos alumnos son muy intranquilos, reflejan un aumento de

la sensibilidad y reactividad a todos los estímulos exteriores, su atención es
dispersa y no logra concentrarse. Se distrae constantemente y su movilidad e
inquietud son constantes. Son olvidadizos, inconstantes y "atolondrados".
Las causas de la hiperactividad son discutidas actualmente, aunque las

investigaciones realizadas en este tipo de niños apuntan hacia la coexistencia de
factores constitucionales y ambientales en la aparición de este trastorno.
Los alumnos hiperactivos presentan por lo general dificultades en el aprendizaje

y sus características provocan impaciencia en las demás personas, lo que a su
vez puede generar conflictos, sobre todo con los adultos.
Los maestros debe ser pacientes y tolerantes con este tipo de estudiante, darles
la posibilidad de estar activos en la clase y lograr que se motive por el contenido
de aprendizaje. Esto ayuda a la concentración de su atención, a su tenacidad y a
una mejor asimilación de los contenidos.
Retraimiento.- Se caracteriza por el aislamiento, poca vinculación con los

demás, sensibilidad, timidez, temor e incapacidad para establecer relaciones con
los otros.
Las causas generalmente se encuentran en un ambiente familiar sobreprotector,

perfeccionista, inconsistente, agresivo e indiferente. Influye también el tipo de
temperamento, casi siempre melancólico y un sistema nervioso débil.
El niño retraído no engendra problemas disciplinarios, ni pide ayuda. Apenas

habla, acata todo lo que se le dice, evitando actitudes en contra para evadir
sentimientos de culpa, a los que es muy propenso. Hay casos en que llegan a
culparse de hechos no cometidos.
Su autovaloración es disminuida y su autoestima baja. No insisten ni luchan por

obtener algo por temor a no poder alcanzarlo. Tratan de mantenerse en posiciones
subordinadas, evitan incluirse en grupos y hacer nuevas amistades. Tratan de
pasar inadvertidos y prefieren ser observadores antes que participantes activos.
En clases están en silencio, nunca levantan la mano para responder y cuando le

preguntan se inhiben y muchas veces no logran coordinar y dar la respuesta
adecuada. Temen el fracaso y hacer el ridículo ante los demás.
Los maestros rara vez entienden a estos alumnos, dado que no perturban la
clase, ni presentan problemas de aprendizaje. Sin embargo ellos requieren de
ayuda inmediata, pues sufren la situación en que viven.
267
La labor educativa con los estudiantes tímidos debe dirigirse a elevar su
autoestima y seguridad en sí mismos. En este sentido debe exigírsele que se
plantee metas en correspondencia con sus posibilidades y que se esfuerce por
alcanzarlas. Deben estimularse sus éxitos y darle poco a poco tareas que le
vayan incorporando al grupo. Por ejemplo, trabajos en equipos de dos, después
de cuatro y así sucesivamente hasta hacerle participar en grupos mayores.
No se le debe reforzar su rol de tímido y callado, ni obligarle a responder o

hablar cuando la tensión no le permita tener un buen rendimiento. De ese modo
puede ir perdiendo poco a poco el miedo a fracasar.
También puede hablarse con la familia para influir en la modificación de formas

inadecuadas de trato y para propiciar el apoyo de los padres en la labor educativa
emprendida.
Agresividad.- Los chicos agresivos son rebeldes, hostiles, se caracterizan por

su disposición a atacar, a usar la violencia o agresión verbal o física contra el
medio. Son por lo general irritables, reaccionan explosivamente y de modo
expresivo y tienden a incumplir las peticiones, especialmente de los adultos.
La agresividad puede expresarse abiertamente o puede estar oculta. En el

primer caso se manifiesta externamente y en el segundo solapadamente en forma
de negativismo, resistencia pasiva u obstinación. Se ha podido comprobar que
estos estudiantes son inseguros y ansiosos y su agresividad tiene como fin crear
una coraza protectora para su inseguridad y miedo al fracaso. Sin embargo ellos
muestran una apariencia fuerte y arrogante y expresan no temer a nada.
Muchos tienden a ser centro de atención y son favoritos o populares en el grupo.

mantienen buenas relaciones hasta tanto no les contradigan o se opongan a sus
deseos.
En relación con las causas de ese problema existen diversas opiniones, pero la
etiología ambiental parece la más aceptada.
Es frecuente encontrar en el ambiente familiar de estos muchachos una manera

de educar frustrante. La agresión física y verbal de los padres hacia el hijo y la
hostilidad y agresión encubierta son comunes. También un ambiente
excesivamente rígido y punitivo o demasiado permisivo y falta de guía y control de
sus impulsos.
En estos casos el freno a las necesidades de movimiento o conductas

expansivas del niño, o una atmósfera demasiado sobreprotectora y reprimida-
resulta frecuente, también la falta de atención y afecto al niño o su rechazo
evidente.
Estos ambientes familiares generan inseguridad y hostilidad en el chico. Si el

maestro refuerza este trato en la escuela, en lugar de prevenir o ayudar a
268
erradicar el problema, lo agudizará, pues el niño va a sentirse más inseguro y
temeroso.
Es por eso importante que el maestro conozca las características de este

educando y las causas de su agresividad. Debe actuar con tolerancia y paciencia,
pero mantener sus exigencias. Ha de ser cuidadoso y respetuoso en el trato con
este tipo de estudiantes y mostrarles afecto, aceptación y apoyo. Resulta
conveniente destacar sus aspectos más positivos y evitar el rechazo a su persona
o la agresión en cualquiera de sus formas.
Pasemos a continuación a tratar tres tipos de problemas que se dan de manera

específica durante la adolescencia y en la edad juvenil: los problemas sexuales,
los problemas vocacionales y los problemas sociales.
8.3- PROBLEMAS SEXUALES
Aunque para algunos autores la etapa escolar es un período de latencia de la

sexualidad, no podemos decir que esto sea así; lo que sucede es que, durante
esta edad, la sexualidad es algo que no es el centro de la atención del escolar,
además que los impulsos y sensaciones sexuales son aún indiferenciados.
Sin embargo, con la maduración sexual, que comienza a manifestarse poco

antes de la adolescencia y tiene su pleno despliegue y desarrollo durante este
período, surgen una serie de impulsos, sensaciones y deseos nuevos, con gran
intensidad, cuya característica esencial, a parte de la novedad, es que se centran
en un objetivo: aparece la atracción por el sexo complementario.
Lo anterior unido a la hiperreactividad a estímulos que anteriormente le dejaban

indiferente, constituye para el adolescente, en muchos casos, un problema. No
sabe qué hacer, cómo conducirse con el otro sexo, cómo satisfacer esos impulsos
sexuales.
La fuente fundamental de estos problemas la encontramos en la falta de

información, que se basa, en la mayoría de los casos, en los tabúes sociales que
hacen del sexo algo prohibido, sucio y pecaminoso, de lo que no se debe hablar,
menos aún con los adolescentes, que no deben pensar en esas cosas.
El desconocimiento del proceso de maduración biológica y de las cuestiones

relativas al sexo, provoca que el adolescente no sepa como enfrentarse y
aparezcan en él sentimientos ambivalentes con respecto a la sexualidad: por un
lado se siente atraído por el sexo, con su aureola atractiva pero prohibida, por el
otro, se siente culpable de sentir esos impulsos y, a veces, de disfrutarlos, o siente
gran miedo en las relaciones, lo que lo hace tímido ante el otro sexo y puede
provocar reacciones de aislamiento. En el caso de los varones y las muchachas
esto se manifiesta de modo diferente, sobre todo en aquellas condiciones sociales
donde existen normas diferentes para hombres y mujeres.
269
En las muchachas puede encontrarse dos conductas que son las más típicas.
En un caso, que constituyen la mayoría, se manifiestan grandes sentimientos de
culpa y de rechazo a determinadas manifestaciones de su sexualidad, como por
ejemplo, a la menstruación, al crecimiento de los pechos, etc., unido a un gran
miedo a la relación y contacto con los muchachos, cosa en la que tienen que ver
con mucho los padres, familiares y maestros, que por temor a que la adolescente
tenga relaciones tempranas prohíben y se basan en el miedo, sin entrar en
explicaciones, provocando falsas ideas acerca del sexo. En el campo
comportamental, estas niñas tienden a ser retraídas y tímidas ante el sexo
opuesto.
Por supuesto que, en el plano afectivo, todo lo anterior lleva a sentir sentimientos
de angustia, pena y temor que, psicológicamente, no permiten que pueda vivirse
este proceso como lo que es, el período en que la niña se convierte en mujer y a
asumir de una manera adecuada la sexualidad.
El otro caso, que en realidad es un porcentaje bajo, lo constituyen aquellas

muchachas que sobrevaloran la sexualidad y se dejan llevar por sus impulsos y
sensaciones, presentando un comportamiento promiscuo.
Comienzan a tener múltiples relaciones, a veces, con más de un muchacho al

mismo tiempo, relaciones que se caracterizan por la superficialidad y la falta de
vínculos emocionales centrados en las sensaciones y el placer, con todas las
apariencias de un deporte.
Indudablemente que, en estos casos, no se logra integrar la sexualidad de forma

armoniosa a la estructura de la personalidad, mutilándose el aspecto
específicamente humano de la relación de pareja, lo que trae consecuencias
negativas para etapas posteriores de la vida.
En los varones, el problema se presenta de modo diferente. Sobre todo, cuando

existe una serie de patrones sociales de corte machista, el muchacho se siente
presionado, lo cual incentiva la timidez natural que se puede presentar ante cómo
comportarse y qué hacer ante el otro sexo, lo que, de hecho, provoca retraimiento
y sentimientos de culpa y dudas sobre la propia identificación de género, en
algunos casos. En otros, por el contrario, puede provocar una conducta superficial
y promiscua.
De modo general, a los varones también les preocupa aspectos tales como la
masturbación, con todos los mitos que existen alrededor de la misma, así como
otras creencias erróneas acerca del tamaño del pene como signo de virilidad, etc.
En la medida en que el adolescente tenga un conocimiento más profundo del

proceso de maduración sexual, reciba una correcta orientación que le facilite el
comportamiento adecuado con el otro sexo, que le haga ver las relaciones
sexuales como algo hermoso, unido al amor y no como algo sucio y pecaminoso,
los problemas señalados serán mucho menores. Por lo tanto, la educación sexual
270
se hace imprescindible en esta edad y debe estar dirigida a aquellas cuestiones
que interesan al adolescente: el proceso de maduración sexual, la masturbación y
las relaciones sexuales y algo también importante: cómo actuar con la pareja, qué
permitir, qué es correcto, qué hacer, etc.
Esto implica que se hable de modo claro y objetivo, sin tapujos, apoyándose
para esto en materiales y libros científicos, abordando la sexualidad como un
aspecto más de la vida del ser humano.
En el joven, por lo general, los problemas que en esta área se presentan no son
más que continuación de problemas no resueltos en la adolescencia y que
continúan ejerciendo su influencia. Su causa ya es conocida y se impone aún
más, el hablar claro y de frente de estas cuestiones y resolver todas sus
inquietudes.
8.4- PROBLEMAS VOCACIONALES
Aunque este tipo de problemas es más característico de la edad juvenil, también

puede presentarse en la adolescencia. El tener que escoger una profesión
constituye un gran problema para muchos muchachos. El decidir qué se será en
la vida representa una decisión de suma importancia, porque de hecho de ella
depende el futuro, modo de vida, forma de satisfacer las necesidades básicas,
nivel social que se tendrá, etc.
La causa fundamental de este problema viene dada por la pobre información que
el joven tiene sobre las diferentes profesiones y carreras, sus condiciones,
posibilidades, importancia, perspectivas y demandas. Esta información le llega de
forma fragmentaria y aislada y, a veces, de forma tendenciosa, ya que muchas se
presentan de forma muy atractiva y a veces falseada, mientras que otras apenas
se mencionan.
En el adolescente esto se agrava, ya que, a lo anterior, se une su grado de

desarrollo de la personalidad, que aún no le permite hacer un análisis profundo y
valorar adecuadamente sus condiciones personales, posibilidades propias e
intereses.
La consecuencia que en ambos casos puede encontrarse es que se elija una

profesión que después no satisface, lo que lógicamente, trae una serie de
trastornos, fundamentalmente, sentimientos de insatisfacción y frustración que
ejercen una influencia negativa sobre la personalidad.
La solución a este problema estriba en una labor de formación y orientación

vocacional desde los primeros grados de la escuela primaria, con una continuidad
en la enseñanza secundaria, que facilite una selección adecuada del adolescente
o joven de su profesión futura.
271
Es necesario no forzar la selección o sugerir una profesión dada, sino brindar
todos los elementos que se deben considerar para elegir correctamente.
8.5- PROBLEMAS SOCIALES
Sobre todo en la adolescencia, se pueden presentar problemas de inadaptación

social, con la presencia de conductas indisciplinadas, e incluso, delictivas. Casi
siempre estas conductas se originan en imperfecciones en el proceso de
socialización e integración al grupo de coetáneos o iguales, como forma de
autoafirmación de la personalidad.
Al no poseer las cualidades morales que le permitan ocupar un lugar prestigioso

y de aceptación entre sus compañeros, algunos adolescentes intentan conquistar
la estimación de los mismos a través de conductas tales como: la temeridad, la
indisciplina ante el maestro o los adultos en general, y a veces, se convierten en el
"payaso" del grupo.
Otros muchachos buscan otras relaciones, otros grupos, en donde puedan

reafirmarse y ser aceptados. A veces, estos grupos están constituidos por
antisociales, cuyas normas y exigencias difieren de las normas socialmente
establecidas y que pueden llevarlo a cometer delitos y actos vandálicos que, casi
siempre, se encuentran sancionados por las leyes vigentes.
En dependencia del grado de inadaptación social, la labor educativa diferirá. De

todos modos, en todos los casos, se hace necesario trabajar para desarrollar en
ellos cualidades, motivos y sentimientos morales. Hay que apoyarse en los
aspectos positivos del adolescente y tratar de irlos incorporando al grupo.
8.6- ROBLEMAS FAMILIARES
Los problemas familiares son frecuentes, sobre todo durante la adolescencia se

manifiestan en el enfrentamiento, agresión o ausencia de relaciones armónicas
entre el niño, adolescente o joven y uno, varios, o todos los miembros de la
familia. Por lo general, los conflictos se producen entre las chicos y los padres.
Las causas fundamentales residen en el trato que los adultos dan a sus hijos.
En este sentido podemos encontrar dos situaciones:
a)- Excesivo control sobre los hijos. Esta se puede expresar en una elevada
sobre protección, o por el contrario, en una actitud autoritaria, muy exigente e
impositiva. En ambos casos los adultos limitan la independencia, autonomía y la
autodeterminación de los hijos, presionándoles y obligándoles a decidir y a actuar
en función de los deseos, criterios y decisiones adultas. No se tienen en cuenta
las necesidades y características de cada edad, manifestándose una falta de
comprensión y de confianza en las posibilidades de los hijos para pensar, decidir y
actuar por sí mismos.
272
El exceso de control puede generar una actitud inhibida, temerosa y pasiva en
los chicos, o una reacción agresiva y rebelde. Esta última conduce a un
enfrentamiento directo entre hijas y padres que puede llegar a la agresión física.
b)- Ausencia de control sobre los hijos. En este caso, los adultos no se
preocupan, no controlan, ni ponen límites a los hijos, lo que va unido, casi siempre
a una pobre comunicación y falta de afecto, o insuficiente afectividad en las
relaciones.
Esta situación es muy negativa para los chicos, pues, además de sentirse poco
queridos y atendidos por sus padres, no tienen una guía, una orientación o ayuda
de sus familiares más cercanos, lo que repercute en el desarrollo, generalmente
pobre o inadecuado de sus personalidades.
Los problemas familiares pueden asumir muy diferentes formas y variantes. En

todos los casos se produce una ausencia de comunicación positiva con los hijos
que, a su vez, origina un distanciamiento cada vez mayor de los adultos, los que
pierden la posibilidad de influir en su formación y desarrollo.
Los problemas familiares afectan notablemente a los escolares, adolescentes y

jóvenes, y pueden incidir en el surgimiento de otros problemas: de aprendizaje, de
conducta, sociales, vocacionales, etc.
La solución estriba en lograr una mejor comunicación entre escolares,

adolescentes y jóvenes, y los adultos. Estos deben buscar un acercamiento mejor
con los chicos y confiar más en sus posibilidades de reflexión y de toma de
decisiones.
A veces, esto resulta muy difícil, pues hay que superar hábitos inadecuados
que se han establecido durante años y que requieren esfuerzos conscientes por el
cambio. Además, muchos adultos, sobre todo en el caso de excesivo control, con
muy buenas intenciones, no comprenden lo dañino que resulta para el correcto
desarrollo de la personalidad esa actitud que mantienen.
También sucede que, aunque pueden ser conscientes de esto último, no saben a
quien dirigirse para recibir ayuda, puesto que desconocen cómo abordar el
problema. En esto pueden ayudarles profesores y maestros y, en casos extremos,
pueden orientarles una ayuda más especializada en los casos en que su gravedad
así lo requiera.
Lo importante es actuar lo más rápido posible, habida cuenta que los problemas
de comunicación, en la medida en que se agravan, pueden llegar a un punto en
que el niño, adolescente o joven nunca puedan superar la confianza en los adultos
y se puede perder un nexo que resulta esencial para el desarrollo de la
personalidad de estos muchachos.
273
Como puede analizarse hay causas comunes para casi todos los problemas.
Ellas tienen que ver con fallas pedagógicas en la educación familiar o en la
escuela. La solución de cada uno de los problemas estudiados requiere el análisis
cuidadoso de sus causas con vistas a su eliminación, única vía que permite la
erradicación de los mismos. Las causas que hemos analizado pueden ser
eliminadas, pero también pueden ser prevenidas, lo cual evitaría la aparición de
los problemas con las consiguientes dificultades que estos implican.
274
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Lorenzo M. Pérez Martín

Raquel Bermúdez Morris

Rosa María Acosta Cruz

Luz María Barrera Cabrera

PRIMERA PARTE: El diagnóstico de la Personalidad ............

CAPÍTULO 1: Objeto de estudio de la Psicología .................

1.1- OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA .......................

1.2- RELACIÓN ENTRE LA PSICOLOGÍA Y LA FILOSOFÍA.

1.3- PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA-DIALÉCTICA

1.4- PRINCIPALES CONCEPCIONES ACERCA DEL DESARROLLO

1.4.1- CONCEPCIÓN BIOLOGISTA DE LA PSIQUIS ............................

1.4.2- CONCEPCIÓN SOCIOLOGISTA DE LA PSIQUIS ......................

1.4.3- TEORÍA DE LA CONVERGENICA O DE LOS DOS FACTORES

1.4.4- TEORÍA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE J. PIAGET .......

CAPITULO 2: Lo Cognitivo y lo Afectivo en la Psiquis ,,,,,,,,,,

2.1- ESFERA AFECTIVA DE LA PSIQUIS ...................................

2.2.1- TIPOS DE ESTADOS AFECTIVOS

2.2.2- CUALIDADES Y FUNCIONES

2.2- ESFERA COGNITIVA DE LA PSIQUIS ................................

2.2.1- LA SENSACIÓN ...............................................................

2.2.2- LA PERCEPCIÓN ..........................................................

2.2.3- LA MEMORIA ...............................................................

2.2.4- LA IMAGINACIÓN .........................................................

2,2,5- EL PENSAMIENTO .........................................................

2.3- LA UNIDAD DE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO

2.4- EL TEMPERAMENTO ..........................................................

2.4.1- RELACIÓN DEL TEMPERAMENTO CON EL SISTEMA

2.4.2- CARACTERÍSTICAS DEL TEMPERAMENTO .................

2.4.3- CARACTERIZACIÓN DE LOS TIPOS DE

3.1- CONCEPCIÓN MATERIALISTA DIALÉCTICA SOBRE

3.2- CONCEPTO DE PERSONALIDAD, SUS CARACTERÍS-

3.3- NIVELES DE INTEGRACIÓN DEL CONTENIDO

3.3.1. LAS UNIDADES PSICOLÓGICAS PRIMARIAS................. ..........

3.3.1.1- LOS MOTIVOS.............................................................................

3.3.1.2 - LAS ACTITUDES.......................................

3.3.1.3- LOS ESTEREOTIPOS....................................

3.3.1.4- LOS RASGOS O CUALIDADES.............................

3.3.1.5- LAS NORMAS Y LOS VALORES............................

3.3.2- LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS........................

3.3.2.1- LOS INTERESES.......................................

3.3.2.2- LOS IDEALES.........................................

3.3.2.4- LAS INTENCIONES PROFESIONALES.......................

3.3.2.5- LA CONCEPCIÓN DEL MUNDO

3.4.- ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD.............

3.4.2- UTILIZACIÓN DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS...........

3.4.3- PROYECCIÓN FUTURA...................................

3.4.4- CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCIÓN.........

3.4.5- ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS

3.4.6- ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCIÓN DE

3.5- NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO............

CAPÍTULO 4: La Inteligencia y la Creatividad .......................................

4.1- LA INTELIGENCIA, SU NATURALEZA Y DIAGNÓSTICO ................

4.1.1- LA CONCEPCIÓN BIOLOGISTA DE LA INTELIGENCIA .............

4.1.3- LA CONCEPCIÓN DE J. PIAGET SOBRE LA INTELIGENCIA ......

4.1.4- LA CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONTEM-

4.1.5- LA CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA SOBRE LA

4.2- LA CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA-DIALÉCTICA

4.2.1- LAS CAPACIDADES ..............................................................................

4.2.2- EL ESTUDIO Y DIAGNÓSTICO DE LA INTELIGENCIA .........................

4.3- DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA ...................................................................

4.4- ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA ...........................................................

4.5- DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA CREATIVIDAD ........................