‫التشوهات المعرفية وعالقتها بجودة الحياة لدى طلبة الصف الثاني الثانوي العام‬

‫مقدمة‬
‫الشك أن المعرفة واألفكار تجعل االنسان يكتسب مشاعر معينة‪ ،‬وادراكنا لهذه المشاعر‬
‫هو الذي يتسبب في حدوث المشكالت االنفعالية والسلوكية عندما يكون هذا االدراك مشوه وقد‬
‫يسبب قلة القدرة على التكيف ويقلل من الشعور بجودة الحياة‪ ،‬ولقد أدرك بيك أن هذه العمليات‬
‫المعرفية المغلوطة تتنبأ باالنفعاالت غير المتكيفة‪ ،‬أي أن المعارف تؤثر على االنفعال وبالتالي‬
‫ايدا على‬
‫تركيز متز ً‬
‫ًا‬ ‫على السلوك )‪ ،)Rosenfield, 2004: 20‬كما أن العقود األخيرة قد شهدت‬
‫استخدام النموذج المعرفي لشرح المشكالت "االنفعالية‪ ،‬والسلوكية"‪ ،‬مثل االرتباط باإلدراك المشوه‪،‬‬
‫لفهم وتفسير السلوك والشخصية‪ ،‬وتأثير ذلك على حياة الفرد (‪.)Ara, 2016: 706‬‬
‫وحيث أن التشوهات المعرفية تتميز بالسلبية في تفسير األحداث والتي ال تستند على أساس‬
‫واقعي‪ ،‬فقد يكون لها تأثير سلبي كبير على عواطف‪ ،‬وسلوك األفراد‪ ،‬كما تؤثر على جودة حياتهم‬
‫وتكيفهم بالسلب (‪ .)Pereira, 2012: 817‬وحيث أن التشوه المعرفي يعوق اإلنسان في إدراكه‪،‬‬
‫أحكاما سلبية مسبقة عن الموقف‪ ،‬ومعلومات ال يحكمها المنطق‪،‬‬
‫ً‬ ‫فاإلنسان في هذه الحالة يحمل‬
‫ودوافع سلبية دفينة (إسالم أسامة العصار‪ )2 :2015 ،‬تؤثر بالتالي على سلوكياته‪ ،‬فقد ذكر‬
‫"آرون بيك" في أن النظرية المعرفية تقترح أن التصورات السلبية للفرد يمكن أن تعكس التشوهات‬
‫المعرفية عن ذاته‪ ،‬وأن الشخصية وخبرات الماضي‪ ،‬تُكون المعتقدات األساسية عن الثالوث المعرفي‬
‫المتمثل في (الذات‪ ،‬والعالم‪ ،‬والمستقبل)‪ ،‬ومن ثم يمكن أن توجه األحكام في المستقبل ‪O'Brien,‬‬
‫)‪.)2016: 25‬‬

‫وحيث أن التشوه المعرفي يشوش إدراك الفرد‪ ،‬فإنه يعوق التفاعل الجيد‪ ،‬والقرار المناسب‪،‬‬
‫أحكاما سلبية سابقة عن الموقف‪ ،‬ودوافع شخصية دفينة‪ ،‬ومعلومات ليست منطقية‬
‫ً‬ ‫فيحمل الفرد‬
‫(إسالم أسامة العصار‪ ،)2015 ،‬فقد أشارت نتائج بحث )‪ (Odacı, et al., 2009: 60‬أنه يمكن‬
‫التنبؤ بجودة الحياة من خالل مستوى التشوهات المعرفية‪ ،‬حيث توجد عالقة سالبة بين التشوهات‬
‫إحصائيا بين أبعاد جودة الحياة والتشوهات‬
‫ً‬ ‫المعرفية وجودة الحياة‪ .‬وأيد وجود ارتباط سالب دال‬
‫المعرفية بحوث كل من (عزب محمد عزب‪ )2012 ،‬وبحث )‪ (Çelik & Odac , 2013‬وبحث‬
‫)‪ ،(Besta, et al., 2014‬وبحث (إسالم أسامة العصار‪.(2015 ،‬‬
‫وقد ظهر تناقض في نتائج البحوث التي تناولت التشوهات المعرفية من حيث اهتمامها‬
‫بالمتغيرات الديموغرافية‪ ،‬فتذكر(هبة صالح مصيلحي‪ )2005 ،‬أنه ال توجد فروق دالة بين الذكور‬
‫واإلناث في التشوهات المعرفية‪ ،‬وأيد هذه النتيجة بحث كل من (‪( ،(Bruno , 2010‬نهلة نجم‬
‫الدين‪ ،‬وأحمد سلطان‪( ،)Nyarko, 2014( ،)2014 ،‬إسالم أسامة العصار‪( ،)2015 ،‬داليا‬
‫خيري‪ ،‬ونبيل عبد الهادي‪( ،)2017 ،‬عيسى ابراهيم تواني‪( ،)2017 ،‬ريم حسن ديب‪،)2018 ،‬‬
‫(محمد صالح عاصلة‪ ،)2018 ،‬على عكس ما أظهرته بعض النتائج فقد بين بحث كل من‬
‫)‪ ،(Erfani, et al., 2013‬وبحث )‪ (Roberts, 2015‬أن اإلناث لديهم مستوى أكبر من الذكور‬
‫في التشوهات المعرفية‪.‬‬
‫بينما على النقيض من النتائج السابقة فقد أوضحت بحوث كل من (ابتسام محمد ابراهيم‪،‬‬
‫‪( ،)2013‬لمياء عبد الرازق صالح الدين‪( ،)2014 ،‬طارق محمد بدر‪ )2017،‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا بين متوسطات درجات الطالب ومتوسطات درجات الطالبات‪ ،‬لصالح متوسطات درجات‬ ‫ً‬
‫الطالب على مقياس التشوه المعرفي؛ حيث يزيد التشوه المعرفي عند الذكور أكثر من اإلناث‪ ،‬وقد‬
‫أرجع كل منهم ذلك إلى المجتمع‪ ،‬مصادر الحصول على األفكار والمعلومات عند الذكور‪ ،‬وتبين‬
‫هذه النتيجة أنه يوجد تأثير لمتغير النوع على متغير التشوهات المعرفية في اتجاه الذكور‪ ،‬كما‬
‫بينت نتيجة بحث (هاني عبارة‪ ،‬ماريو رحال‪ ،‬أحمد حجاج‪ )2018 ،‬أنه ال توجد فروق دالة بين‬
‫درجات الذكور واإلناث على مقياس التشوهات المعرفية ككل وأبعاده الفرعية الثمانية‪ ،‬ماعدا بعد‬
‫المنطق االنفعالي حيث تبين أنه توجد فروق لصالح اإلناث‪ ،‬وبين بحث (سماح أبو الخير رسالن‪،‬‬
‫إحصائيا في التشوهات المعرفية تعزى إلى التخصص (أدبي‪/‬علمي)‬
‫ً‬ ‫‪ )2011‬عدم وجود فروق دالة‬
‫في الدرجة الكلية للتشوهات المعرفية‪ ،‬كما بين بحث (هاني عبارة وآخرون‪ )2018 ،‬أنه ال توجد‬
‫فروق دالة بين طلبة الفرع العلمي‪ ،‬والتخصص األدبي في مقياس التشوهات المعرفية ككل وأبعاده‬
‫الفرعية ما عدا بعدي (االستنتاج العشوائي‪ ،‬والتعميم الذائد) حيث تبين أنه توجد فروق دالة لصالح‬
‫الفرع األدبي‪ ،‬في حين أظهر بحث (نهلة نجم الدين‪ ،‬وأحمد سلطان‪ )2014 ،‬أن الفرق في‬
‫التخصص بين متوسطي درجات التخصص األدبي‪ ،‬والتخصص العلمي في التشوهات المعرفية‬
‫إحصائيا لصالح التخصص األدبي ومن ثم كان هذا مدعاة للتعرف على الفروق في التشوهات‬
‫ً‬ ‫دال‬
‫المعرفية وكذلك كتغيرات البحث مجتمعة والتي ترجع إلى النوع والتخصص الدراسي‪.‬‬

‫ويتبين من خالل العرض السابق مدى تباين النتائج ومدى ارتباط الموضوع الحالي‬
‫ومتغي ارت الدراسة بالشخصية والمجتمع واألمن الفكري الذي هو من أعظم الحقوق وأهم الواجبات؛‬
‫فجيل المستقبل وبناء وتقويم فكره من أعظم وأجل المهمات التي كانت وستظل محور البحث على‬
‫مدار األيام والسنين‪ ،‬وخاصة مع التقدم المذهل الذي ال نعلم على أي شيئ يكون في مستقبله‪ ،‬أو‬
‫ونظر لقلة البحوث العربية التي تناولت هذا الموضوع‪ -‬في حدود اطالع‬
‫ًا‬ ‫إلى أي مكان يقودنا‪،‬‬
‫الباحثة‪ -‬وبصفة خاصة التي ربطت متغيرات الدراسة التشوهات المعرفية والعوامل الخمسة الكبرى‬
‫للشخصية وجودة الحياة‪ ،‬وانطالًقا من هنا كان الدافع إلجراء الدراسة وأهمية إجراءها‪.‬‬
 ‫ويمكن صياغة مشكلة البحث في األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬ما مستوى وترتيب الدرجة الكلية للتشوهات المعرفية وأبعادها الفرعية لدى طلبة الصف الثاني‬
‫الثانوي العام؟‬
‫‪ .2‬هل تختلف درجات التشوهات المعرفية باختالف النوع (ذكور‪ /‬إناث) لدى طلبة الصف الثاني‬
‫الثانوي العام؟‬
‫‪ .3‬هل تختلف درجات التشوهات المعرفية باختالف التخصص(علمي‪/‬أدبي) لدى طلبة الصف‬
‫الثاني الثانوي العام؟‬
‫‪ .4‬هل يوجد ارتباط بين درجات التشوهات المعرفية وجودة الحياة لدى طلبة الصف الثاني الثانوي‬
‫العام؟‬
‫ثال ًثا‪ :‬أهداف البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على مستوى الدرجة الكلية للتشوهات المعرفية وأبعادها الفرعية لدى طلبة الصف‬
‫الثاني الثانوي العام‬
‫‪ -2‬بحث الفروق بين طلبة الصف الثاني الثانوي العام في التشوهات المعرفية التي ترجع إلى‬
‫بعض المتغيرات الديموغرافية (النوع‪ ،‬والتخصص الدراسي)‪.‬‬
‫‪ -3‬فحص العالقة بين التشوهات المعرفية وجودة الحياة لدى طلبة الصف الثاني الثانوي العام‪.‬‬

‫ابعا‪ :‬أهمية البحث‪:‬‬

‫رً‬
‫(أ) األهمية النظرية‬
‫‪ .1‬تزويد المكتبة العربية ببعض المفاهيم النفسية مثل التشوهات المعرفية وجودة الحياة‪.‬‬
‫إطار نظرًيا لمتغيرات البحث‬
‫ًا‬ ‫‪ .2‬محاولة إثراء المكتبة النفسية والتربوية من خالل تقديم‬
‫(التشوهات المعرفية‪ ،‬جودة الحياة) والذي القى القليل من االهتمام من الباحثين‪.‬‬

‫(ب) األهمية التطبيقية‪:‬‬

‫يمكن أن تسهم نتائج الدراسة الحالية في تصميم برامج معرفية سلوكية لتحسين جودة الحياه‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ -‬خصوصا وأن الكثير من الدالئل التي تقدمها لنا نتائج البحوث أظهرت أن التشوه المعرفي‬
‫يمكن أن يتم استبداله بتفكير منطقي عقالني‪.‬‬
‫قد تساعد نتائج البحث الجهات المعنية في االهتمام بإدراج موضوعات تخدم التفكير العقالني‬ ‫‪.2‬‬
‫في المقررات الدراسية بما يتالءم مع نموهم العقلي‪.‬‬
‫قد يفيد البحث الحالي أولياء األمور والمرشدين‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬والمربين في توضيح التشوهات‬ ‫‪.3‬‬
‫المعرفية‪ ،‬وارشاد الشباب لمواجهتها ليحيوا بصورة عقالنية‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬مصطلحات البحث‪:‬‬
‫ً‬
‫(‪ )1‬التشوهات المعرفية "‪"Cognitive distortions‬وتعرف بأنها‪ :‬عبارة عن "أفكار‬
‫مضطربة تحمل أخطاء غير واقعية تظهر دون إرادة واضحة من الفرد‪ ،‬تنتج عن أخطاء في‬
‫معالجة المعلومات‪ ،‬وتؤدي بدورها إلى االستنتاجات الخاطئة في إدراك المواقف والتعميم‬
‫الخاطئ والمبالغة"‪ .‬وتتضمن عشرة أفكار كما يلي‪:‬‬
‫التفكير (الكل أو ال شيئ) المستقطب (‪ ،)All or nothing thinking‬الشخصنة أو اللوم‬ ‫‪−‬‬
‫(‪ ،)personalization and blame‬التفكير الكارثي (‪ ،(catastrophing‬الينبغيات أو‬
‫الحتميات (‪ )should or must statements‬التجريد االنتقائي أو التصفية العقلية‬
‫(‪ )mental filter‬التعميم الذائد )‪،(overgeneralization‬التهويل أو التهوين‬
‫(‪ ،)magnification& minimization‬العناوين المضللة (‪ ،(labeling‬االستنتاج‬
‫العشوائي )‪ (Jumping to Conclusions‬الحكم االنفعالي )‪.(emotional reasoning‬‬
‫(‪ )2‬جودة الحياة ‪:Quality of Life‬‬
‫وتعرف بأنها‪ :‬االحساس الكلي بالسعادة العامة التي تنتج عن التقييم الذاتي‪ ،‬والموضوعي للكفائة‬
‫معا (سارة محمد عبد الفتاح‪.)467 :2017 ،‬‬
‫النفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬واالكاديمة‪ ،‬والجسمية ً‬
‫ويندرج تحتها األبعاد التالية‪:‬‬
‫‪ −‬جودة الحياة النفسية "‪ :"Psychological Quality of Life‬وهي إحساس عام‬
‫بالسعادة لدى الفرد نتيجة شعوره بالتوافق‪ ،‬والرضا عن حياته وعن ذاته‪.‬‬
‫‪ −‬جودة الحياة االجتماعية "‪ :"Social Quality of Life‬هي قدرة الفرد على تكوين‬
‫عالقات اجتماعية‪ ،‬و احترام مبادئ المجتمع الذي يعيش فيه‪ ،‬مع المشاركة الفعالة في‬
‫االنشطة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ −‬جودة الحياة األكاديمية "‪ :"Academic Quality of Life‬هي شعور الفرد بالرضا‬
‫عن حياته الدراسية‪ ،‬وقدرته على التوافق مع أصدقائه وأساتذته ‪ ،‬وعن التخصص الذي‬
‫يلتحق به‪.‬‬
‫‪ −‬جودة الحياة الجسمية "‪ :"Physical Quality of Life‬هي ما يتمتع به الفرد من‬
‫نسبيا من األمراض‪ ،‬مع الرضا عن صورة الجسم‬
‫الصحة الجسمية الجيدة‪ ،‬والخالية ً‬
‫وشكله‪.‬‬
‫اإلطار النظري‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬التشوهات المعرفية ‪:Cognitive Distortions‬‬
‫تحتل دراسة التشوهات المعرفية أهمية كبيرة ذلك ألن المعرفة تعتبر وسيلة اإلنسان للتوصل‬
‫إلى حقائق األشياء‪ ،‬وهي سبيله إلى التعرف على ذاته والعالم‪ ،‬فقد ذكر(هاني عبارة وآخرون‪،‬‬
‫‪.)412 :2017‬‬
‫وتعتبر التشوهات المعرفية من المتغيرات النفسية التي قد يكون لها تأثير سلبي في سلوكيات‬
‫الطالب والتي تؤثر وتتأثر بمتغيرات شخصيته وتؤثر في اتخاذ ق ارراته‪ ،‬كما تؤثر وتتأثر بنوعية‬
‫حياته‪ ،‬فيرى "ويسمان‪ ،‬وبيك" )‪ )Weissman& Beak, 1978: 6‬أن التشوهات المعرفية عبارة‬
‫عن "منظومة من األفكار الخاطئة والتي تظهر أثناء الضغط النفسي"‪ ،‬بينما يعرفها (الفرحاتي السيد‬
‫محمود‪ )21 :1996 ،‬بأنها "تركيبات أو صيغ معرفية وتمثل نماذج معرفية ثابتة يعتنقها الفرد عن‬
‫ذاته والعالم والمستقبل"‪ ،‬وتعرف "باريجا" (‪ )Barriga et al., 2000: 37‬التشوهات المعرفية بأنها‬
‫"طرق غير دقيقة في إضفاء أو معالجة المعنى بناء على الخبرة"‪.‬‬
‫تلقائيا‬
‫ً‬ ‫وتعرف يوريكا )‪ )Yurica, 2002: 100‬التشوهات المعرفية بأنها‪" :‬أفكار تظهر‬
‫لدى الفرد تعمل على ضبط سلوكياته وحاجاته‪ ،‬واليستطيع إيقافها‪ ،‬أو التحكم بها"‪ ،‬وتنتج عن‬
‫أخطاء في معالجة المعلومات‪ ،‬كما أنها تسبب الشعور بالضيق واأللم‪ ،‬وسميت تلقائية ألنها ليست‬
‫نتاج تحليل منطقي للموقف‪ ،‬بل هي أقرب ما تكون لرد الفعل السريع وهي ذات صبغة أو إيجابية‬
‫ولكنها في الغالب سلبية‪.‬‬
‫وتضيف (إسالم أسامة العصار‪ )16 :2015 ،‬بأن التشوهات المعرفية عبارة عن "أخطاء‬
‫في معالجة المعلومات لدى األفراد‪ ،‬وتسبب لهم الشعور بالضيق‪ .‬بينما تذكر جاروبا ‪Garruba,‬‬
‫)‪ )2015: 4‬أن "آرون بيك" (‪ )1967‬هو أول من استخدم مصطلح التشوهات المعرفية لوصف‬
‫األنماط الخاطئة في المعالجة المعرفية؛ وتمثل االفكار التي تؤدي إلى مشاعر‪ ،‬وسلوكيات سلبية‬
‫غير مرغوب فيها‪ ،‬كما تذكر (لمياء عبد الرازق صالح الدين‪ )652 : 2015 ،‬تعر ًيفا للتشوهات‬
‫المعرفية بأنها "منظومة من األفكار الخاطئة والتي تظهر أثناء الضغط النفسي‪ ،‬وتؤدي بدورها‬
‫سلبا في قدرة الفرد على التوافق النفسي‬
‫إلى استنتاجات خاطئة في إدراك المواقف الواضحة‪ ،‬وتؤثر ً‬
‫واالجتماعي"‪ ،‬ويذكر أوبراين )‪ )O'Brien, 2016: 27‬أن كل من مصطلحات "التشوهات المعرفية‪،‬‬
‫أو األفكار التلقائية‪ ،‬المعتقدات الالعقالنية"‪ ،‬تستخدم بشكل متبادل للتعبير عن أخطاء في أنماط‬
‫التفكير فيما يتعلق بالذات‪.‬‬
‫ويتضح مما سبق أنه تعددت التعريفات حسب وجهات نظر الباحثين؛ وبالتالي يمكن تعريف‬
‫التشوهات المعرفية بأنها‪ :‬عبارة عن "أفكار مضطربة تحمل أخطاء غير واقعية تظهر دون إرادة‬
‫واضحة من الفرد‪ ،‬تنتج عن أخطاء في معالجة المعلومات‪ ،‬وتؤدي بدورها إلى االستنتاجات الخاطئة‬
‫في إدراك المواقف والتعميم الخاطئ والمبالغة"‪.‬‬
‫ولقد حدد "ويسمان‪ ،‬وبيك" )‪ (Weissman, Beak, 1978: 8‬عوامل التشوية المعرفي‬
‫من ستة أبعاد كما يلي‪:‬‬
‫التهويل "المبالغة" أو التهوين‪ :‬حيث يضفي الفرد دالالت مبالغ فيها علي الموضوعات‬ ‫‪.1‬‬
‫المحايدة‪ ،‬أوالمبالغة‪.‬‬
‫التعميم؛ بمعني تعميم خبرة سلبية منعزلة علي الذات ككل‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الكل أو الشيء؛ حيث يدرك األشياء إما سيئة تماما أو ال شيء‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫التجريد االنتقائي؛ بمعنى عزل األشياء عن سياقها؛ بمعني االنتقاء‪ ،‬التفسير السلبي‬ ‫‪.4‬‬
‫للموقف‪.‬‬
‫القفز إلي االستنتاجات؛ بمعني إدراك أن الموقف ينطوي علي خطر بدون دالئل واضحة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ .6‬التأويل الشخصي لألمور؛ فينسب لنفسه مسئولية النتائج السلبية في المواقف التي تمر‪.‬‬
‫وقد ذكرت يوركا )‪ )yurica, 2002: 106‬أحد عشر عامالً للتشوهات المعرفية بعد‬
‫التحليل العاملي للعديد من النظريات وهي كما يلي‪ :‬التقييم الخارجي للذات ( ‪(Externalization‬‬
‫‪ ،of self-Worth‬اإلخبار بالمصير )‪ ،(Fortune Telling‬التهويل (‪،(Magnification‬‬
‫النعت (العنونة ‪ ،)Labeling‬النزعة إلى الكمال المطلق (‪ ،(Perfectionism‬المقارنة مع‬
‫اآلخرين )‪ (Compare with Others‬المنطق العاطفي (‪ ،)Emotional Reasoning‬القفز‬
‫إلى االستنتاجات )‪ ،(Jumping to conclusion‬التنجيم )‪ ،(Mind Reading‬التهوين‬
‫)‪،)Minimization‬االستدالل العاطفي )‪. (Emotional reasoning‬‬
‫وبناء على ما سبق فقد تم استخدام عشرة أفكار للتشوهات المعرفية وهم تفكير الكل أو ال‬
‫شيئ‪ ،‬الشخصنة واللوم‪ ،‬التفكير الكارثي‪ ،‬الينبغيات‪ ،‬التجريد االنتقائي‪ ،‬التعميم الذائد‪ ،‬التهويل‬
‫والتهوين‪ ،‬العنونة‪ ،‬االستنتاج العشوائي‪ ،‬الحكم االنفعالي وبناء عليه فقد تم بناء مقياس مناسب‬
‫لألبعاد ولمرحلة الثانوية العامة وفيما يلي تعريف الباحثة لهذه األبعاد‪.‬‬
‫تفكير (الكل أو ال شيئ) المستقطب (‪ :)All or nothing thinking‬وهو الحكم الطرفي‬ ‫•‬
‫حيث يرى الفرد األحداث إما أبيض أو أسود ال يووجد وسط‪.‬‬
‫الشخصنة أو اللوم (‪ :)personalization and blam‬وتعني تحمل المسؤلية الشخصية‬ ‫•‬
‫عن األحداث السلبية التي تمر‪ ،‬وتفسيرها بشكل شخصي‪ ،‬وكثرة لوم نفسه‪.‬‬
‫التفكير الكارثي )‪ :(catastrophing‬وهو توقع حدوث المشكالت وتوقع أسوأ الفروض‬ ‫•‬
‫واالحتماالت‪.‬‬
‫الينبغيات أو الحتميات (‪ :)should or must statements‬وهي رؤية ما ينبغي الوصول‬ ‫•‬
‫دوما إذا لم يصل إلى ما ينشده‪.‬‬
‫مقصر ً‬
‫ًا‬ ‫إليه دون النظر إلى االمكانيات فيرى نفسه ً‬
‫دائما‬
‫التجريد االنتقائي أو التصفية العقلية (‪ :)mental filter‬وهي انتقاء بعض أجزاء الموقف‬ ‫•‬
‫وعدم الروية الكلية‪.‬‬
‫• التعميم الذائد)‪ :(overgeneralization‬تعميم أي موقف وفًقا لوجهة نظره وخلفيته‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫التهويل أو التهوين (‪ :)magnification& minimization‬أن يضخم الموقف فيراه‬ ‫•‬
‫أكبر مما هو عليه أو العكس‪.‬‬
‫• العنونة )‪ :)labeling‬إضفاء العناوين السلبية على نفسه أو األحداث‪.‬‬
‫االستنتاج العشوائي )‪ :(Jumping to conclusion‬أن يستنتج الفرد استنتاجات سلبية‬ ‫•‬
‫دون التحقق من صحتها أو بتبني أدلة غير واقعية‪.‬‬
‫الحكم االنفعالي )‪:(emotional reasoning‬أن يفهم أو يحكم الفرد أو يتخذ الق اررات وفًقا‬
‫لعواطفه أوما يرتاح له‬
‫ثانيا جودة الحياة‪:‬‬
‫ً‬
‫لقد ظهر مصطلح جودة الحياة ضمن علم النفس اإليجابي والذي دخل الحقل األكاديمي‬
‫لعلم النفس عام (‪ )1998‬عندما دعا "مارتين سيلجمان" )‪ (seligman, 2000‬علماء النفس للبحث‬
‫عن القوى اإليجابية والعوامل الشخصية لدى البشر‪ ،‬والتي تجعل الحياة جديرة أن تعاش كبديل‬
‫للجوانب السلبية واالضطرابات الشخصية‪ ،‬ويشير "سيلجمان" أن علم النفس اإليجابي اهتم بتحسين‬
‫وزيادة رضا الفرد عن حياته‪ ،‬وتجويد نوعية حياته في مختلف مواقف الحياة (فوزية علي داهم‪،‬‬
‫‪.)25 :2015‬‬
‫وتوجد مجموعة من التعريفات التي استخدمت للتعبير عن جودة الحياة نذكر منها ما يلي‪:‬‬
‫ويعرف "شالوك" جودة الحياة )‪ (Schalock, 2000: 121‬أنها مفهوم يعكس ويوضح الظروف‬
‫المعيشية التي يتمناها الفرد‪ ،‬أو يرغب فيها اإلنسان في حياته وتشمل ثمانية أبعاد‪ ،‬كما يعرف‬
‫(محمود منسي‪ ،‬وعلي كاظم‪ )65 :2006 ،‬جودة الحياة بأنها "شعور الفرد بالرضا والسعادة والقدرة‬
‫علي إشباع حاجاته من خالل ثراء البيئة ورقي الخدمات التي تقدم له في المجاالت الصحية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والتعليمية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬مع حسن إدارته للوقت واالستفادة منه ويوضح هذا المفهوم‬
‫نوعية الحياه التي يرغب اإلنسان أن يحققها"‪.‬‬
‫ويضع أودسي وآخرون )‪ (Odacı, et al., 2009:57‬تعر ًيفا مبس ً‬
‫طا لجودة الحياة بأنها‬
‫"درجة حسن الحال التي يشعر بها الفرد"‪ ،‬بينما تتبنى (بشرى عناد مبارك‪ )720 :2012 ،‬تعريفا‬
‫يعكس المنظور اإلنساني وفق نظرية "رايف" بأنها "شعور الفرد بالسعادة النفسية عبر مراحل حياته‬
‫المختلفة والمنبثقة من جهوده المختلفة في االستقاللية‪ ،‬والكفاية الذاتية‪ ،‬والنمو الشخصي‪ ،‬والعالقات‬
‫اإليجابية مع اآلخرين‪ ،‬وتقبل الذات‪ ،‬لتحقيق أهدافه في الحياة"‪.‬‬
‫كما تعرفها (فوزية علي داهم‪ )32 :2015 ،‬بأنها "احساس وشعور الفرد بالسعادة‪،‬‬
‫والرضا‪ ،‬والرفاهية التي تظهر في التعليم والدراسة‪ ،‬والصحة النفسية‪ ،‬وفي شغل الوقت و إدارته‪،‬‬
‫إضافة إلى ذلك فان مفهوم جودة الحياة ينتمي إلى مجموعة من المفاهيم المتشابهة والمتداخلة معه‬
‫مثل الرضا‪ ،‬والسعادة‪ ،‬والحياة المطمئنة‪ ،‬والرضا الشخصي‪ ،‬واالستمتاع بالحياة"‪.‬‬
‫ولقد حددت "كارول رايف" (‪ )Ryff ,1989: 1071‬أبعاد جودة الحياة فيما يلي‪:‬‬
‫تقبل الذات )‪ :)Self-acceptance‬ويشير إلى "القدرة على أقصى مدى تسمح به القدرات‬ ‫أ‪-‬‬
‫واإلمكانيات‪ ،‬والنضج الشخصي‪ ،‬واالتجاه االيجابي نحو الذات‪.‬‬
‫العالقات االيجابية مع اآلخرين (‪ :)Positive relations with others‬وتشير إلى "القدرة‬ ‫ب‪-‬‬
‫على إقامة عالقات اجتماعية ايجابية مع اآلخرين قائمة على الثقة والقدرة على التفاعل مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬والقدرة على األخذ والعطاء‪.‬‬
‫ج‪ -‬االستقاللية أو (الحكم الذاتي) )‪ :)Independence‬وتشير إلى القدرة على تقرير المصير‪،‬‬
‫واالعتماد على الذات والتقييم الذاتي دون االعتماد على األخرين‪ ،‬والقدرة على ضبط وتنظيم‬
‫السلوك الشخصي وتظهر في األداء المستقل‪ ،‬أوشعور الشخص بالتحرر من الروتين‪.‬‬
‫د‪ -‬الكفاءة البيئية‪ ،‬أو التمكن البيئي (‪ :)Environmental Mastery‬وتشير إلى "القدرة على‬
‫اختيار وتخيل البيئات المناسبة‪ ،‬والمرونة الشخصية أثناء التواجد في السياقات البيئية"‪.‬‬
‫ھ ‪ -‬هدفية الحياة (‪ :)Purpose in life‬وتشير إلى "أن يكون للفرد هدف في الحياة‪ ،‬ورؤية‬
‫ومبدعا"‪.‬‬
‫ً‬ ‫وتوجه في تصرفاته وأفعاله نحو تحقيق هذا الهدف‪ ،‬ومثابرة مثل أن يكون الفرد ً‬
‫منتجا‬
‫و‪ -‬النمو الشخصي )‪ :)Personal growth‬وتشير إلى تطوير اإلمكانات‪ ،‬إدراك الفرد الواقعي‬
‫للحياة وشعوره بالنمو وانفتاحه على التجارب الجديدة وترتبط بسمات الشخصية في االنفتاح‬
‫على الخبرة لمواجهة التحديات الجديدة في فترات مختلفة من الحياة"‪.‬‬
‫كما حددت (سارة محمد عبد الفتاح‪ )471 :2017،‬أربعة أبعاد لجودة الحياة وهي األبعاد‬
‫التي يتم تبنيها في البحث الحالي هي‪ :‬جودة الحياة النفسية‪ ،‬جودة الحياة االجتماعية‪ ،‬جودة‬
‫الحياة األكاديمية‪ ،‬جودة الحياة الجسمية‪.‬‬
 ‫(‪ )1‬البحوث السابقة‬
‫المحور األول‪ :‬بحوث تناولت العالقة بين التشوهات المعرفية وجودة الحياة‪.‬‬
‫توجد مجموعة من البحوث التي تناولت العالقة بين التشوهات المعرفية وجودة الحياة لدى‬
‫عينات متنوعة حيث يتناول بحث )‪ (Odacı, et al., 2009‬التشوهات المعرفية كمؤشر لجودة‬
‫الحياة لدى تالميذ المدارس االبتدائية العامة‪ ،‬وتألفت عينة البحث من (‪ )117‬تلمي ًذا (‪ 46‬تلمي ًذا‬
‫‪ 71/‬تلميذة)‪ ،‬وتم استخدام مقياس التشوهات المعرفية للطفولة‪ ،‬واستبيان جودة الحياة لألطفال‪،‬‬
‫واستخدم تحليل االنحدار المتعدد‪ ،‬معامل ارتباط بيرسون لتحليل البيانات‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن‬
‫التشوهات المعرفية تتنبأ بجودة الحياة لتالميذ المدارس اإلبتدائية العامة‪ ،‬وأن التشوهات المعرفية‬
‫ذات عالقة ارتباطية سالبة دالة إحصائيا عند (‪ )0,01‬بجودة الحياة لدى تالميذ المرحلة اإلبتدائية‬
‫العامة‪.‬‬
‫ويستهدف بحث (عزب محمد عزب‪ )2012 ،‬التعرف على االرتباط بين أبعاد مقياس‬
‫جودة الحياة وبعض أنماط التفكير غير الوظيفي (التشوهات المعرفية)‪ ،‬وتكونت العينة من (‪)120‬‬
‫طالب من مدرسة عين شمس الثانوية للمتفوقين‪ ،‬ومدرسة القبة الثانوية‪ ،‬وتم استخدام مقياس جودة‬
‫الحياة إعداد الباحث‪ ،‬ومقياس أنماط التفكير غير الوظيفي إعداد (محمد صديق‪،)2007 ،‬‬
‫واستخدمت األساليب االحصائية‪ ،‬المتوسط الحسابي‪ ،‬ومعامالت االرتباط‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى‬
‫إحصائيا(‪ )0.05‬بين أبعاد جودة الحياة وأنماط التفكير غير الوظيفي‬
‫ً‬ ‫وجود ارتباط سالب دال‬
‫إحصائيا (‪ )0.01‬بين الطالب المتفوقين وأقرانهم العاديين‬
‫ً‬ ‫(التشوهات المعرفية)‪ ،‬وجود فروق دالة‬
‫في أبعاد جودة الحياة لصالح المتفوقين‪.‬‬
‫كما يركز بحث )‪ (Çelik & Odac, 2013‬العالقة بين اشكالية استخدام االنترنت وكل‬
‫من التشوهات المعرفية‪ ،‬والرضا عن الحياة كأحد أبعاد جودة الحياة لدى طلبة الجامعة في ماليزيا‪.‬‬
‫طالبا)‪ ،‬وتم استخدام‬
‫طالبة‪ً 158 ،‬‬ ‫وتكونت عينة البحث من (‪ 418‬طالب وطالبة‪ ،‬منهم ‪ً 260‬‬
‫األدوات اآلتية (االختبار المعرفي عبر االنترنت‪ ،‬واختبار التشوهات المعرفية‪ ،‬واستبيان الرضا عن‬
‫الحياة)‪ ،‬وتم تحليل البيانات باستخدام معادلة بيرسون‪ ،‬واختبار (ت)‪ ،‬وأشارت النتائج أنه يوجد‬
‫إحصائيا (‪ )0.05‬بين التشوهات المعرفية والرضا عن الحياة كأحد أبعاد جودة‬
‫ً‬ ‫ارتباط سالب دال‬
‫إحصائيا (‪ )0.05‬في التشوهات المعرفية تعزى لمتغير‬
‫ً‬ ‫الحياة‪ ،‬كما أظهرت النتائج وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا (‪ )0.05‬في مستوى الرضا‬
‫ً‬ ‫أيضا أن هناك فروق دالة‬
‫الجنس لصالح الذكور‪ ،‬وأشارت ً‬
‫عن الحياة كأحد أبعاد جودة الحياة ولصالح اإلناث‪.‬‬
‫ويختبر بحث )‪ (Besta et al., 2014‬موثوقية وصحة النسخة البولندية من مقياس‬
‫التشوهات المعرفية (‪ ،)CDS‬واستكشاف العالقة بين التشوهات المعرفية وجودة الحياة‪ ،‬وتقدير‬
‫وتوكيد الذات‪ ،‬ومستوى القلق‪ .‬وأجريت دراستين متالزمتين لدى طالب علم النفس‪ ،‬وتكونت العينة‬
‫من خريجي قسم علم النفس بالمرحلة الجامعية من (‪ )196‬فرد منهم (‪124‬إناث‪ 63 ،‬ذكور) وتم‬
‫تطبيق (استبيان األخطاء المعرفية المترجم (‪ ،(Covin, et al , 2011‬واختبار القلق كسمة وكحالة‬
‫لسبيلبيرج وأخرون )‪ ،(Spielberg et al., 1983‬واختبار جودة الحياة ‪(Pavot & Diener,‬‬
‫)‪ ,1993‬بعد تكييفه على البيئة البولندية )‪،(adaptation, 1993. Juczyński et al., 2001‬‬
‫ومقياس تقدير الذات لروزنبرج (‪ ،(Rosenberg,1965); polish, 2007‬وتم دعم الدراسة بأخرى‬
‫بعد ‪ 6‬أشهر من الدراسة األولى‪ ،‬شارك فيها (‪ )90‬طالب منهم (‪ 75‬طالبة و‪ 15‬طالب) منهم‬
‫(‪ )47‬شاركوا في الدراسة األولى‪ ،‬وتم فيها تحليل العالقة بين اختبار التشوهات المعرفية‪ ،‬والقلق‬
‫(كسمة‪ ،‬وكحالة)‪ ،‬وجودة الحياة‪ ،‬وجود ارتباطات سالبة للتشوهات المعرفية‪ ,‬والجودة المدركة للحياة‪.‬‬
‫كما يبين بحث )‪ (Garruba, 2015‬دور التشوهات المعرفية في التكيف مع اإلعاقة‬
‫والجودة المدركة للحياة لدى األفراد‪ ،‬ويتعرف على مستوى التشوهات المعرفية لدى أفراد العينة‪.‬‬
‫وتكونت العينة من (‪ )116‬فرد من الناجين من إصابات النخاع الشوكي االسبان‪ ،‬وباستخدام‬
‫مقياس التشوهات المعرفية )‪ ،(ICD; Yurica & DiTomasso, 2001‬ومقياس جودة الحياة‬
‫)‪ ،(WHOQOL Group, 1998‬وباستخدام التحليالت اإلحصائية المتوسطات‪ ،‬واالنحرافات‬
‫إحصائيا عند (‪)0.05‬‬
‫ً‬ ‫المعيارية‪ ،‬وتحليل التباين الثنائي‪ ،‬تم التوصل إلى وجود ارتباط سالب دال‬
‫شيوعا هي‬
‫ً‬ ‫بين التشوهات المعرفية وجودة الحياة‪ ،‬وتباينت مستوياتها فكانت التشوهات األكثر‬
‫بالترتيب التفكير االنفعالي‪ ،‬الكمالية‪ ،‬الحكم االنفعالي‪ ،‬وأقلها التهويل والتهوين‪ ،‬إضفاء العناوين‪،‬‬
‫االستدالل التعسفي‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬بحوث تناولت تأثير بعض المتغيرات الديموغرافية (النوع‪ ،‬التخصص الدراسي)‬
‫على متغيرات البحث‪.‬‬
‫توجد مجموعة من البحوث التي تناولت تأثير بعض المتغيرات الديموغرافية على متغيرات‬
‫البحث ومنها بحث برونو(‪ (Bruno ,2010‬الذي يهدف إلى معرفة العالقة بين التشوهات المعرفية‬
‫ومشاكل التقييم الداخلي والخارجي للذات لدى األطفال والراشدين‪ ،‬ومعرفة الفروق التي ترجع لمتغير‬
‫الجنس في التشوهات المعرفية‪ ،‬حيث تكونت العينة (‪ )182‬من الذكور‪ ،‬و(‪ )207‬من اإلناث‪ ،‬من‬
‫الفئة العمرية (‪ )12-17‬سنة‪ ،‬وتم استخدام األدوات اآلتية‪ :‬التقرير الذاتي للشباب (‪ ،)YSR‬وتقرير‬
‫المعلمين (‪ .(TRF‬واستبيان التشوهات المعرفية لالطفال (‪ ،)CNCEQ‬واستبيان كيف أفكر‬
‫للتشوهات المعرفية الخادمة للذات (‪ ،)HITQ‬وباستخدام األسلوب االحصائي في سلسلة تحليل‬
‫االنحدار الهرمي بينت النتائج أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية ترجع لمتغير الجنس في كل‬
‫من التشوهات المعرفية‪.‬‬
‫وبحث (أحمد محمد عبد الخالق‪ )2011 ،‬الذي يحدد المؤشرات النوعية لجودة الحياة لدى‬
‫عينة من طالب المدارس الثانوية للكويتيين‪ ،‬ويبحث الفروق بين الجنسين والمقارنة بالنتائج السابقة‬
‫على طالب الجامعة‪ ،‬وطبق البحث على عينة مكونة من (‪ )2092‬طالب (‪ 1061‬طالب‪1031 ،‬‬
‫طالبة) تراوحت أعمارهم بين (‪ )19 ،15‬سنة‪ ،‬واستخدمت الصيغة العربية لمقياس جودة الحياة‬
‫المختصر الصادر عن منظمة الصحة العالمية ‪1996‬م‪ ،‬وتم استخدام المتوسطات واالنحرافات‬
‫المعيارية‪ ،‬وحصل الذكور على متوسطات أعلى من اإلناث في جودة الحياة بمستوى دال في‬
‫مجاالت الصحة العامة‪ ،‬والمجاالت الجسمية والنفسية واالجتماعية‪ ،‬والدرجة الكلية لجودة الحياة‪.‬‬
‫ويتعرف بحث (‪ )Danielle, 2016‬على العالقة بين التشوهات المعرفية والتكيف مع‬
‫اإلعاقة‪ ،‬وجودة الحياة‪ ،‬ومتغيرات الجنس والعمر لدى الراشدين ذوي عجز االنتباه‪ ،‬وتكونت العينة‬
‫من (‪ )130‬فرد‪ ،‬واستخدمت المقاييس اآلتية مقياس التشوهات المعرفية‪ ،‬ومقياس جودة الحياة‪،‬‬
‫وباستخدام التحليالت‪ ،‬واختبار(ت)‪ ،‬أظهرت النتائج أنه ال توجد فروق في التشوهات المعرفية بشكل‬

‫ملحوظ في متغير الجنس‪ ،‬كما أنه ال توجد فروق في جودة الحياة ً‬

‫تبعا لمتغير الجنس‪.‬‬
‫ويتعرف بحث (طارق محمد بدر‪ )2017،‬على مستوى انتشار التشوهات المعرفية‪،‬‬
‫وعالقتها بضبط الذات لدى طلبة كلية اآلداب في جامعة القادسية‪ ،‬والتعرف على الفروق بين‬
‫الجنسين في التشوهات المعرفية‪ ،‬إذ بلغ عدد أفراد العينة (‪ )200‬طالب وطالبة‪ .‬ولقياس هذا الهدف‬
‫تم بناء مقياس (التشوهات المعرفية من إعداد الباحث)‪ ،‬ولمعالجة البيانات تم استخدام اختبار (ت)‪،‬‬
‫وبينت النتائج أن طلبة كلية اآلداب يتسمون بدرجة عالية من التشوهات المعرفية‪ ،‬وأن هناك فروق‬
‫تشوها‬
‫ً‬ ‫ذات داللة إحصائية للتشوهات المعرفية وفق متغير النوع ولصالح الذكور حيث كانوا أكثر‬
‫فيا‪.‬‬
‫معر ً‬
‫بينما يستكشف بحث (عيسى إبراهيم تواني‪ )2017 ،‬العالقة بين المخططات المبكرة غير‬
‫المتكيفة والتشوهات المعرفية‪ ،‬وبحث الفروق في التشوهات المعرفية تبعا لمتغير الجنس‪ ،‬واستخدم‬
‫الباحث مقياس المخططات المبكرة غير المتكيفة ليونج‪ ،‬واستبيان التشوهات المعرفية لدى أوليفيرا‪،‬‬
‫طالبا و‪ 71‬طالبة) تم اختيارهم بطريقة عشوائية من‬
‫على عينة قوامها (‪ )150‬طالب منهم (‪ً 79‬‬
‫ثانوية بدر الدين صالح بالوادي في الجزائر‪ ،‬وباستخدام اختبار(ت) لم تسفر النتائج عن فروق ذات‬
‫داللة إحصائية في التشوهات المعرفية حسب متغير الجنس‪.‬‬
‫ويهدف بحث (محمد صالح عاصلة‪ )2018 ،‬إلى التعرف على التشوهات المعرفية‬
‫وعالقتها باالدمان على استخدام االنترنت لدى طلبة المرحلة الثانوية في منطقة عرابة في فلسطين‪،‬‬

‫كما يهددف إلى بحث الفروق في التشوهات المعرفية ً‬

‫تبعا لمتغيرات الجنس والصف المدرسي‪،‬‬
‫طالبا وطالبة‪ ،‬وتم استخدام األدوات التالية (مقياس التشوهات‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ً )247‬‬
‫المعرفية المعد من قبل كوفينو(‪ )Covino, 2013‬تعريب الباحث‪ ،‬ومقياس االدمان على استخدام‬
‫االنترنت إعداد كيسير وآخرون (‪ ،)Keser,et.al ,2013‬وباستخدام اختبار (ت) كما أظهرت‬
‫إحصائيا في مستوى التشوهات المعرفية لدى الطلبة تعزى لمتغيري‬
‫ً‬ ‫النتائج أنه ال توجد فروق دالة‬
‫الجنس‪ ،‬والصف المدرسي‪.‬‬

‫تعليق على البحوث السابقة‪:‬‬

‫تناولت البحوث السابقة المنهج الوصفي كما تباينت في استخدامها لألدوات‪ ،‬منهم من‬
‫أعدها بنفسهه ومنهم من اقتبس المقاييس من بحوث أخرى‪ ،‬كما تنوعت العينات المستخدمة في‬
‫البحوث‪ ،‬من طلبة إلى مراهقين أو راشدين‪ .‬كما تباينت نتائج البحوث وبناء عليه تم صياغة فروض‬
‫البحث كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تتب ا ا اااين مس ا ا ااتويات وترتي ا ا ااب درج ا ا ااات التش ا ا ااوهات المعرفي ا ا ااة ل ا ا اادى طلب ا ا ااة الص ا ا ااف الث ا ا اااني‬
‫الثانوي العام‪.‬‬
‫‪ .2‬ال توج ا ا ااد ف ا ا ااروق ذات دالل ا ا ااة إحص ا ا ااائية ب ا ا ااين متوس ا ا ااطات درج ا ا ااات ال ا ا ااذكور واإلن ا ا اااث ف ا ا ااي‬
‫مقياس التشوهات لدى طلبة الصف الثاني الثانوي العام‪.‬‬
‫‪ .3‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات طالب التخصصات العلمية‪،‬‬
‫والتخصصات األدبية في مقياس التشوهات المعرفية لدى طلبة الصف الثاني الثانوي العام‪.‬‬
‫إحصائيا عند مستوى (‪ )0.05‬بين درجات التشوهات المعرفية‬
‫ً‬ ‫يوجد ارتباط سلبي دال‬ ‫‪.4‬‬
‫ودرجات جودة الحياة‪.‬‬
‫إجراءات البحث‪ :‬أوًال منهج البحث‪:‬‬
‫اقعيا‪ ،‬ثم تطبيق النتائج‪،‬‬
‫لقد تم استخدام (المنهج الوصفي) ويعتمد على دراسة الظاهرة و ً‬
‫والتوصل إلى تعميمات‪.‬‬
‫ثانيا مجتمع البحث‪:‬‬
‫ً‬
‫يتكون من مجتمع البحث األصلي الحالي من (‪ )3392‬من طلبة الثانوية العامة (الصف‬
‫الثاني الثانوي العام) بمحافظة الشرقية (إدرة بلبيس التعليمية‪ ،‬قسم التعليم الثانوي‪.)2019 /2018 :‬‬
‫ثال ًثا عينة البحث‪:‬‬
‫تم اشتقاق عينة البحث الحالي بطريقة عشوائية من طلبة الصف الثاني الثانوي العام بإدارة‬
‫بلبيس التعليمية بمحافظة الشرقية‪ ،‬وتم اختيار عينة من المرحلة الثانوية ذلك ألن‪ :‬تتركز أغلبية‬
‫البحوث السابقة على طلبة الجامعة وعينات من الراشدين والقليل منها على المرحلة الثانوية‪ ،‬مما‬
‫دعى الباحثة إلى التعمق في معرفة خصائص طلبة تلك المرحلة‪ ،‬كما تعتبر المرحلة الثانوية‬
‫المرحلة الفاصلة بين الطفولة والنضج والتي تتشكل فيها شخصيته‪ ،‬وتكتمل فيها طريقته الخاصة‬
‫في مواجهة تحديات المستقبل‪.‬‬
‫أ) عينة حساب الخصائص السيكومترية‪:‬‬
‫طالبا وطالب ًة من الصف الثاني‬
‫تكونت عينة حساب الخصائص السيكومترية من (‪ً )60‬‬
‫الثانوي العام بإدارة بلبيس التعليمية بمحافظة الشرقية‪ ،‬للتحقق من (الصدق‪ ،‬والثبات‪ ،‬واالتساق‬
‫الداخلي) ألداتي البحث‪.‬‬

‫ب) العينة النهائية‪:‬‬

‫طالبا وطالبة من طلبة الصف الثاني الثانوي‬
‫تكونت عينة البحث النهائية من (‪ً )250‬‬
‫البا‪157 ،‬طالبة)‪ ،‬من التخصصات العلمية واألدبية‪ ،‬وذلك بنسبة (‪ )7,4%‬من‬
‫العام منهم (‪ 93‬ط ً‬
‫المجتمع األصلي‪.‬‬
‫ابعا‪ :‬أدوات البحث‪:‬‬
‫رً‬
‫(‪ )1‬تم إعداد مقياس التشوهات المعرفية لقياس التشوهات المعرفية لدى طلبة الثانوية العامة‬
‫حيث تم االستفادة من اإلطار النظري للبحث‪ ،‬في تحديد البنية األساسية للمقياس‪ ،‬واالستفادة‬
‫من البحوث السابقة المرتبطة بهذا المجال‪ ،‬منها بحث كل من (‪ )Beirie, 2000‬وبحث‬
‫ونظر‬
‫ًا‬ ‫يونج (‪ ،)Young et al.,2003‬وبحث (إسالم أسامة العصار‪ )2015 ،‬وغيرها‪،‬‬
‫ألن هذه المقاييس ال تفي بالغرض من البحث الحالي وتختلف في أبعادها وخصائصها‪ ،‬عن‬
‫خ صائص عينة البحث وهدفه‪ ،‬وتم تحديد األفكار المستخدمة في المقياس‪ ،‬وهي العشرة‬
‫ار في البحوث السابقة كما يلي‪( :‬تفكير الكل أوال شيئ‪ ،‬الشخصنة واللوم‪،‬‬ ‫أفكار األكثر تكرًا‬
‫التفكير الكارثي‪ ،‬الينبغيات‪ ،‬التجريد االنتقائي‪ ،‬التعميم الذائد‪ ،‬التهويل أو التهوين‪ ،‬العناوين‬
‫المضلله‪ ،‬االستنتاج العشوائي‪ ،‬الحكم االنفعالي)‪ ،‬كما تم صياغة مفردات المقياس وقد روعي‬
‫أن تكون العبارات واضحة ومحددة المعنى خالية من الغموض أو التعقيد‪ ،‬لقد تم تحديد نوع‬
‫نظر ألن معظم المقاييس؛ بخاصة األجنبية منها استخدمت التقدير‬ ‫االستجابة الخماسية ًا‬
‫نظر لدقته ومالئمته للمرحلة العمرية‪ ،‬وتم صياغة التعليمات‪ ،‬يليها العبارات‪،‬‬
‫الخماسي؛ ًا‬
‫أبدا) وأعطيت لهذه االستجابات‬
‫نادرا‪ً ،‬‬
‫أحيانا‪ً ،‬‬
‫غالبا‪ً ،‬‬
‫(دائما‪ً ،‬‬
‫ولكل منها خمس استجابات وهي ً‬
‫الدرجات (‪ )1 ،2 ،3 ،4 ، 5‬على الترتيب؛ حيث تم شرح فكرة المقياس‪ ،‬وطريقة اإلجابة‬
 ‫عليه في ورقة اإلجابة التي يكتب فيها الطالب بياناته من حيث (االسم "اختياري"‪ ،‬التخصص‪،‬‬
‫النوع)‪ ،‬وتم التنويه أنها محاطه بالسرية التامة‪ ،‬والتنبيه لعدم ترك أي عبارة دون اإلجابة‬
‫عليها‪ ،‬ومراعاة إكمال البيانات الشخصية بدقة‪.‬‬
‫‪ -2‬الصورة المبدئية للمقياس‪ :‬يتكون المقياس في صورته المبدئية من (‪ )61‬عبارة تقيس (‪)10‬‬
‫أبعاد فرعية لمقياس التشوهات المعرفية كما في ملحق(‪ ،)5‬وتم اإلشارة لتلك األبعاد في‬
‫فصل اإلطار النظري‪.‬‬
‫‪-3‬العرض على المحكمين (صدق المحكمين)‪:‬‬
‫تم عرض الصورة المبدئية للمقياس على ثمانية محكمين من أعضاء هيئة التدريس بقسم علم‬
‫النفس التربوي بكلية التربية‪ ،‬وكلية اآلداب‪ -‬جامعة الزقازيق‪ ،‬لتحديد مدى تناسب مواقف المقياس‬
‫لألبعاد التي يقيسها‪ ،‬ولعينة البحث وموضح أسماء المحكمين في ملحق رقم (‪ )1‬للحكم على مدى‬
‫مناسبة صياغة العبارات‪ ،‬وطلب منهم توضيح ما يلي‪:‬‬
‫مدى انتماء عبارات المقياس لتعريف كل بعد من أبعاده‪ ،‬تحديد ما إذا كانت العبارة موجبة‬
‫أم سالبة‪ ،‬واضافة أي مالحظة يرونها مناسبة‪ ،‬وقد تم االستفادة من آراء المحكمين في تعديل‬
‫صياغة بعض المفردات وحذف بعض العبارات التي ال تنتمي للبعد أو المكررة في المعنى‪ ،‬وكانت‬
‫أرقام العبارات السالبة (‪ )56 ،46 ،44 ،29 ،17 ،1‬ويتم عكس تقديراتها‪.‬‬
‫‪ -4‬التطبيق المبدئي للمقياس‪:‬‬
‫تم تطبيق المقياس بعد عرضه على ثمانية من المحكمين من األساتذة في علم النفس‬
‫التربوي‪ ،‬والصحة النفسية– في صورته المبدئية من (‪ )58‬عبارة موزعة كما في ملحق (‪ ،)5‬على‬
‫عينة حساب الخصائص السيكومترية المكونة من (‪ )60‬طالب وطالبة من الصف الثاني الثانوي‬
‫العام‪ ،‬وتم حساب (االتساق الداخلي‪ ،‬والصدق‪ ،‬والثبات) علي النحو التالي‪:‬‬
‫االتساق الداخلي‪ :‬تم حساب معامالت االرتباط بين درجات العبارات والدرجات الكلية‬
‫للمقياس‪ ،‬والنتائج كما توضحها الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )3‬معامالت االرتباط لمقياس التشوهات المعرفية (ن = ‪)60‬‬
‫معامل االرتباط‬ ‫الرقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الرقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الرقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الرقم‬

‫‪*0,296‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪*0,317‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪*0,297‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0,175‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪**0,353‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪**0,451‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0,044‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0,412‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪**0,367‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪**0,388‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**0,467‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0,511‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪**0,408‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪**0,329‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0,058‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪*0,309‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪**0,431‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪**0,389‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**0,389‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0,433‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪**0,484‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪*0,298‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0,172‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0,376‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪**0,598‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪**0,476‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪*0,299‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪*0,288‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪0,085‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪**0,353‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**0,404‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**0,338‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪**0,386‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪**0,342‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪*0,317‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪*0,298‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪**0,339‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪*0,296‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪**0,455‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0,347‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪*0,297‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪0,113‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪*0,314‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0,431‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪0,125‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪**0,361‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪*0,293‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0,139‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪**0,381‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪**0,588‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪**0,339‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0,438‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪**0,421‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0,139‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪**0,414‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪*0,322‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪**0,419‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0,468‬‬ ‫‪15‬‬

‫** دال عند مستوي ‪0,01‬‬ ‫* دال عند مستوي ‪0,05‬‬

‫إحصائيا‪ ,‬عدا (‪ )9‬عبارات‪ ,‬وأرقامها‪:‬‬
‫ً‬ ‫يتضح من الجدول أن جميع معامالت االرتباط دالة‬
‫(‪ )57 ،53 ،41 ،29 ،21 ،17،19 ،12 ،1‬وهذا يعني ثبات جميع العبارات عدا هذه التسعة‬
‫فهي غير ثابته‪.‬‬
‫ثبات األبعاد‪ :‬بعد حذف العبارات غير الثابتة تم حساب معامالت االرتباط للمقياس كما في الجدول‬
‫التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )5‬معامالت االرتباط بين درجات األبعاد والدرجة الكلية لمقياس التشوهات‬
‫المعرفية (ن=‪ 60‬طالب)‬
‫معامل االرتباط مع الدرجة الكلية‬ ‫أبعاد مقياس التشوهات المعرفية‬ ‫م‬
‫‪**0,540‬‬ ‫تفكير الكل أو ال شيء‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0,684‬‬ ‫الشخصنة واللوم‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0,691‬‬ ‫التفكير الكارثي‬ ‫‪3‬‬
 ‫‪**0,339‬‬ ‫الينبغيات‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0,665‬‬ ‫التجريد االنتقائي‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0,758‬‬ ‫التعميم الزائد‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0,647‬‬ ‫التهويل أو التهوين‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0,739‬‬ ‫إضفاء العناوين‬ ‫‪8‬‬
‫‪**0,609‬‬ ‫االستنتاج العشوائي‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0,347‬‬ ‫الحكم االنفعالي‬ ‫‪10‬‬

‫** دال عند مستوي ‪0,01‬‬ ‫* دال عند مستوي ‪0,05‬‬

‫إحصائيا‪ ,‬مما يدل علي ثبات‬
‫ً‬ ‫يتضح من الجدول أن جميع قيم معامالت االرتباط دالة‬
‫جميع األبعاد‪.‬‬
‫صدق المقياس‪ :‬لقد تبين صدق جميع العبارات عدا تسع عبارات غير صادقة‪ ,‬ومن اإلجراءات‬
‫السابقة للصدق والثبات‪ ،‬تم حذف‪9‬عبارات غير ثابتة أوغير صادقة هي‪,21 ,19 ,17 ,12 ,1:‬‬
‫‪ 57 ,53 ,41 ,29‬وأصبحت الصورة النهائية‪:‬‬

‫جدول (‪ )7‬عدد عبارات أبعاد مقياس التشوهات المعرفية في الصورة النهائية‪.‬‬

‫أرقام المفردات‬ ‫عدد العبارات‬ ‫اسم البعد‬ ‫م‬

‫‪48 -44 -38 -31 -23-15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تفكير الكل أوال شيئ‬ ‫‪1‬‬
‫‪45 -32 -9-1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الشخصنة واللوم‬ ‫‪2‬‬

‫‪24-16-10-2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التفكير الكارثي‬ ‫‪3‬‬

‫‪39-33 -25 -3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الينبغيات‬ ‫‪4‬‬
‫‪40-34 -26 -17 -11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التجريد االنتقائي‬ ‫‪5‬‬
‫‪-46 -41 -27 -18 -12 -4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التعميم الذائد‬ ‫‪6‬‬
‫‪49‬‬
‫‪-42 -35 -30 -28 -19 -5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التهويل أو التهوين‬ ‫‪7‬‬
‫‪47‬‬
‫‪36 -29 -20 -13 -6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫العناوين المضللة‬ ‫‪8‬‬
‫‪43 -21 -14 -7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االستنتاج العشوائي‬ ‫‪9‬‬
‫‪37 -22 -8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الحكم االنفعالي‬ ‫‪10‬‬
‫‪49‬‬ ‫المجموع‬

‫ثانيا‪ :‬مقياس جودة الحياة إعداد (سارة محمد عبد الفتاح‪.)2017 ،‬‬
‫ً‬
‫الهدف من المقياس‪:‬‬
‫أعد هذا المقياس (سارة محمد عبد الفتاح‪ )2016 ،‬بهدف قياس جودة الحياة ويتكون من‬
‫نوعا من التقرير الذاتي يجيب عنها األفراد في ضوء تدرج ثالثي االستجابة‬
‫أربعة أبعاد‪ ،‬وهي ً‬
‫نادرا)‪.‬‬
‫أحيانا‪ً ،‬‬
‫ً‬ ‫(كثيرا‪،‬‬
‫ً‬
‫وصف المقياس‪ :‬يتكون المقياس من (‪ )47‬عبارة في صورته األصلية موزعة على أربعة أبعاد‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫جدول (‪ )13‬توزيع مفردات مقياس جودة الحياة على األبعاد وعددها‪.‬‬

‫عدد المفردات‬ ‫أرقام المفردات‬ ‫البعد‬
‫‪12‬‬ ‫‪،43 ،N40 ،28،32 ،N24 ،N20 ،N13 ،9 ،5 ،1‬‬ ‫جودة الحياة النفسية‬
‫‪47 ،N46‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪37 ، 33 ،29 ،25 ،21 ،18 ،14 ،10 ،6 ،2‬‬ ‫جودة الحياة االجتماعية‬
 ‫‪11‬‬ ‫‪،38 ،N30،34 ،N22 ،N19 ،15 ،11 ،N7 ،N3‬‬ ‫جودة الحياة األكاديمية‬
‫‪44 ،41‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪،36 ،N35 ،N31 ،N23 ،17 ،N16 ،4،8،12‬‬ ‫جودة الحياة الجسمية‬
‫‪N45 ،N42 ،N39‬‬
‫‪47‬‬ ‫مجموع مفردات جودة الحياة‬

‫يرمز للمفردات السالبة بالرمز ‪ N‬التي يعكس تقدير الدرجات لها على استجابة ثالثية‬
‫أبدا)‪ ،‬حيث يعطى كل مفحوص درجة من (‪.)1-3‬‬
‫أحيانا‪ً ،‬‬
‫ً‬ ‫(كثيرا‪،‬‬
‫ً‬ ‫هي‬
‫صدق وثبات المقياس‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬الصدق‪ :‬تم إيجاد صدق المقياس بأكثر من طريقة منها صدق المحكمين‪ ،‬الصدق‬
‫متعامدا‬
‫ً‬ ‫تدوير‬
‫ًا‬ ‫العاملي بطريقة المكونات األساسية لا "هوتلنج ‪ "Hotlelling‬وتم تدوير المحاور‬
‫بطريقة الفاريماكس ‪ ،Varimax‬كما تم حساب الصدق التمييزي‪ ،‬وتبين وجود فروق واضحة دالة‬
‫إحصائيا‪.‬‬
‫ً‬
‫ثاًنيا ثبات المقياس‪:‬‬
‫قامت معدة المقياس بحساب ثبات بطريقة التجزئة النصفية وذلك لكل بعد وكانت‬
‫معامالت الثبات جيدة كما يتضح من الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )14‬ثبات مقياس جودة الحياة بطريقة التجزئة النصفية‪.‬‬
‫معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية‬ ‫األبعاد‬
‫‪0,730‬‬ ‫جودة الحياة النفسية‬
‫‪0,770‬‬ ‫جودة الحياة االجتماعية‬

‫‪0,479‬‬ ‫جودة الحياة األكاديمية‬

‫‪0,685‬‬ ‫جودة الحياة الجسمية‬

‫‪0,906‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول السابق أن قيم معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية مما يبين‬
‫ثبات المقياس وصدقه‪ ،‬مما يجعله صالح لالستخدام‪.‬‬
‫حساب الخصائص السيكوترية للمقياس (االتساق‪ ،‬والصدق‪ ،‬والثبات) على عينة البحث الحالي‪.‬‬
 ‫طالبا وطالب ًة بالصف الثاني‬
‫تم تطبيق المقياس علي العينة المبدئية‪ ,‬المكونة من (‪ً )60‬‬
‫الثانوي العام‪ ,‬وتم حساب الخصائص السيكومترية للمقياس علي النحو التالي‪:‬‬
‫(‪ )1‬االتساق الداخلي‪ :‬تم حساب معامالت االرتباط بين درجات العبارات ودرجات األبعاد التي‬
‫تنتمي لها‪ ,‬والنتائج كالتالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )15‬معامالت االرتباط بين درجات عبارات مقياس جودة الحياة ودرجات األبعاد‬
‫الفرعية للمقياس‪.‬‬

‫جودة الحياة الجسمية‬ ‫جودة الحياة األكاديمية‬ ‫جودة الحياة االجتماعية‬ ‫جودة الحياة النفسية‬
‫معامل االرتباط‬ ‫الرقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الرقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الرقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الرقم‬
‫‪**0,524‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0,750‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**0,450‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0,586‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0,355‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0,046‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**0,425‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0,389‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0,387‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0,375‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**0,703‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0,400‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0,483‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪*0,263‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0,541‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0,559‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0,146‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪*0,351‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0,584‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0,409‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0,195‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**0,886‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0,542‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0,476‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪**0,494‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0,474‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0,494‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0,541‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪0,087‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0,860‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0,200‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪**0,491‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪**0,356‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**0,878‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**0,703‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪**0,535‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪**0,618‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪*0,319‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**0,371‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**0,488‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪**0,420‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**0,337‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0,242‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪**0,389‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪**0,381‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪**0,501‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪**0,377‬‬ ‫‪45‬‬
‫** دال عند مستوي ‪0,01‬‬ ‫* دال عند مستوي ‪0,05‬‬
‫إحصائيا‪ ,‬عدا (‪ )6‬عبارات كانت معامالت‬
‫ً‬ ‫يتضح من الجدول أن جميع معامالت االرتباط دالة‬
‫إحصائيا‪ ,‬وهي العبارات أرقام‬
‫ً‬ ‫ارتباط درجات كل منها بدرجة البعد الذي تنتمي له غير دالة‬
‫‪)46(:‬من البعد األول‪ ,‬ورقم (‪ )29‬من البعد الثاني‪ ,‬ورقم(‪ )7‬من البعد الثالث‪ ،‬وأرقام (‪,23 ,17‬‬
‫‪ )27‬من البعد الرابع‪ ،‬وهذا يعني ثبات العبارات عدا هذه العبارات الستة فهي غير ثابتة‪.‬‬
 ‫ثبات األبعاد‪ :‬تم حساب معامالت االرتباط بين درجات األبعاد والدرجة الكلية للمقياس‪ ,‬والنتائج‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫جدول (‪ )17‬معامالت االرتباط بين درجات األبعاد والدرجة الكلية لمقياس جودة الحياة (ن=‬
‫‪)60‬‬

‫معامل االرتباط مع الدرجة الكلية للمقياس‬ ‫أبعاد مقياس جودة الحياة‬

‫‪**0,875‬‬ ‫جودة الحياة اللنفسية‬
‫‪**0,849‬‬ ‫جودة الحياة االجتماعية‬
‫‪**0,883‬‬ ‫جودة الحياة األكاديمية‬
‫‪**0,872‬‬ ‫جودة الحياة الجسمية‬
‫** دال عند مستوي ‪0,01‬‬ ‫* دال عند مستوي ‪0,05‬‬
‫إحصائيا‪ ,‬مما يدل علي ثبات‬
‫ً‬ ‫يتضح من الجدول أن جميع معامالت االرتباط دالة‬
‫جميع األبعاد‪ ,‬وثبات المقياس‬
‫الثبات بالتجزئة النصفية‪:‬‬
‫طالبا‬
‫تم حساب ثبات األبعاد والثبات الكلي للمقياس بالتجزئة النصفية‪ ،‬حيث (ن=‪ً 60‬‬
‫وطالبة)‪ ،‬والنتائج كالتالي‪:‬‬

‫جدول (‪ )18‬معامالت الثبات بالتجزئة النصفية لألبعاد والدرجة الكلية لمقياس جودة الحياة‬

‫الثبات بمعادلة سبيرمان‪ /‬براون الثبات بمعادلة جتمان‬ ‫جودة الحياة‬

‫‪0,625‬‬ ‫‪0,631‬‬ ‫جودة الحياة النفسية‬
‫‪0,703‬‬ ‫‪0,709‬‬ ‫جودة الحياة االجتماعية‬
‫‪0,812‬‬ ‫‪0,814‬‬ ‫جودة الحياة األكاديمية‬
‫‪0,532‬‬ ‫‪0,532‬‬ ‫جودة الحياة الجسمية‬
‫‪0,898‬‬ ‫‪0,898‬‬ ‫الدرجة الكلية لجودة الحياة‬

‫يتضح من النتائج السابقة أن قيم معامالت الثبات مرتفعة نسبياً مما يدل علي ثبات جميع‬
‫األبعاد‪ ،‬والمقياس ككل‪.‬‬
‫(‪ )5‬صدق المقياس‪:‬‬
‫تم حساب الصدق بحساب معامالت االرتباط بين درجات العبارات والدرجة الكلية للبعد‬
‫محكا للعبارة‬
‫الذي تنتمي له (محذوًفا منها درجة العبارة)‪ ,‬باعتبار مجموع درجات بقية العبارات ً‬
‫إحصائيا‪ ,‬عدا (‪ )7‬عبارات كانت معامالت ارتباط‬
‫ً‬ ‫وكانت النتائج جميع معامالت االرتباط دالة‬
‫إحصائيا‪ ,‬وهي‬
‫ً‬ ‫درجات كل منها بدرجة البعد الذي تنتمي له (محذوًفا منها درجة العبارة) غير دالة‬
‫أرقام‪ )46(:‬من البعد األول‪ )29(,‬من البعد الثاني‪ )15( ,)7( ,‬من البعد الثالث‪,)23( ,)17( ,‬‬
‫(‪ )27‬من البعد الرابع‪ ,‬وهذا يعني أنها غير صادقة‪ ,‬ويتم حذفها‪ ،‬ومن ثم أصبحت الصورة النهائية‬
‫لمقياس جودة الحياة مكونة من (‪ )40‬عبارة موزعة علي األبعاد علي النحو التالي‪:‬‬
‫البعد األول‪ :‬جودة الحياة النفسية (‪ )11‬عبارة‪ ,‬والبعد الثاني‪ :‬جودة الحياة االجتماعية (‪)9‬‬
‫عبارات‪ ,‬والبعد الثالث‪ :‬جودة الحياة األكاديمية (‪ )9‬عبارات‪ ,‬والبعد الرابع‪ :‬جودة الحياة الجسمية‬
‫(‪ )11‬عبارة‪ ,‬وهذه الصورة صالحة للتطبيق علي العينة األساسية في البحث الحالي‪.‬‬
‫نتائج البحث‬
‫نتائج الفرض األول وتفسيرها ومناقشتها‪:‬‬
‫ينص الفرض علي أنه‪ :‬تتباين مستويات وترتيب درجات أبعاد مقياس التشوهات‬
‫المعرفية لدي طلبة الصف الثاني الثانوي العام‪.‬‬
‫والختبار هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات‬
‫أبعاد التشوهات المعرفية‪ ,‬ومتوسط االستجابة للعبارة في كل بعد‪ ,‬وطالما أن التدريج خماسي فيصبح‬
‫المعيار اإلحصائي للحكم على مستويات األبعاد من خالل متوسط االستجابة للعبارة كما يأتي‪،‬‬
‫المستوى المنخفض هو أقل من (‪ ،)2,60‬والمستوى المتوسط من (‪ ،2,6‬إلى ‪ ،)3,4‬والمستوى‬
‫المرتفع من (‪ )3,4‬فأكثر‪ ،‬والنتائج موضحة كما يلي‪:‬‬
 ‫جدول (‪ )21‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ومتوسطات االستجابة للعبارات في‬
‫كل بعد‪ ،‬وترتيب األبعاد لمقياس التشوهات المعرفية لدي طلبة الصف الثاني الثانوي العام‪.‬‬

‫المستوى‬ ‫الترتيب‬ ‫المتوسط الوزني‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫عدد‬ ‫التشوهات المعرفية‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العبارات‬
‫متوسط‬ ‫الثامن‬ ‫‪3,089‬‬ ‫‪4,099‬‬ ‫‪18,534‬‬ ‫‪6‬‬ ‫(‪ )1‬تفكير الكل أو ال شيء‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫الخامس‬ ‫‪3,284‬‬ ‫‪3,040‬‬ ‫‪13,137‬‬ ‫‪4‬‬ ‫(‪ )2‬الشخصنة واللوم‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫الثالث‬ ‫‪3,321‬‬ ‫‪3,097‬‬ ‫‪13,285‬‬ ‫‪4‬‬ ‫(‪ )3‬التفكير الكارثي‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫الثاني‬ ‫‪3,439‬‬ ‫‪2,742‬‬ ‫‪13,755‬‬ ‫‪4‬‬ ‫(‪ )4‬الينبغيات‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫التاسع‬ ‫‪3,049‬‬ ‫‪3,588‬‬ ‫‪15,245‬‬ ‫‪5‬‬ ‫(‪ )5‬التجريد االنتقائي‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫العاشر‬ ‫‪2,971‬‬ ‫‪5,076‬‬ ‫‪20,799‬‬ ‫‪7‬‬ ‫(‪ )6‬التعميم الزائد‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫الرابع‬ ‫‪3,314‬‬ ‫‪3,859‬‬ ‫‪23,197‬‬ ‫‪7‬‬ ‫(‪ )7‬التهويل أو التهوين‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫السابع‬ ‫‪3,104‬‬ ‫‪3,787‬‬ ‫‪15,522‬‬ ‫‪5‬‬ ‫(‪ )8‬العناوين المضللة‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫السادس‬ ‫‪3,191‬‬ ‫‪2,656‬‬ ‫‪12,763‬‬ ‫‪4‬‬ ‫(‪ )9‬االستنتاج العشوائي‬
‫مرتفع‬ ‫األول‬ ‫‪3,549‬‬ ‫‪2,246‬‬ ‫‪10,647‬‬ ‫‪3‬‬ ‫(‪ )10‬الحكم االنفعالي‬
‫متوسط‬ ‫‪3,200‬‬ ‫‪19,974‬‬ ‫‪156,803‬‬ ‫‪49‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول السابق أن‪:‬‬

‫(‪ )1‬متوسط استجابات الطلبة علي عبارات مقياس التشوهات المعرفية ككل يساوي (‪ )3,2‬وهي‬
‫تدل على أن مستوى التشوهات المعرفية لدى أفراد العينة متوسط‪.‬‬
‫(‪ )2‬يتباين ترتيب أبعاد التشوهات المعرفية وفًقا لمتوسطات االستجابات علي عبارات كل بعد‪,‬‬
‫وكانت أعلي ثالثة أبعاد في الترتيب هي‪ :‬الحكم االنفعالي‪ ,‬والينبغيات‪ ,‬والتفكير الكارثي‪,‬‬
‫بينما كانت أقل ثالثة أبعاد في الترتيب هي‪ :‬تفكير الكل أو ال شيء‪ ,‬التجريد االنتقائي‪,‬‬
‫التعميم الزائد‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع بحث (ريم حسن ديب‪ )2018 ،‬في وجود مستوى‬
‫متوسط من التشوهات المعرفية‪.‬‬
‫وتختلف هذه النتيجة مع بحث (نهلة نجم الدين‪ ،‬وأحمد سلطان‪ )2014 ،‬أن العينة‬
‫أيضا مع بحث (إسالم أسامة‬‫تتمتع بمستوى منخفض من التشوه المعرفي)‪ ،‬كما تختلف النتائج ً‬
‫أيضا مستوى منخفض من التشوهات المعرفية‪.‬‬
‫العصار‪ ،)2015 ،‬حيث بينت النتائج ً‬
‫يتضح مما سبق أنه تتحقق صحة نتائج الفرض األول جز ًئيا؛ حيث تباين ترتيب أبعاد‬
‫التشوهات المعرفية لدى عينة البحث‪ ،‬وكان مستوى الدرجة الكلية للتشوهات المعرفية وأبعادها‬
‫طا لديهم فيما عدا الينبغيات والحكم االنفعالي‪ ،‬ويمكن تفسير أن مستوى التشوهات‬
‫الفرعية متوس ً‬
‫طبيعيا ألن التشوهات المعرفية تعتبر حالة غير‬
‫ً‬ ‫مؤش ار‬
‫طا لديهم بأن ذلك يعد ً‬
‫المعرفية كان متوس ً‬
‫سوية تؤشر إضطرًابا في الشخصية‪ ،‬وأن الطالب عامة عقالنيون بشكل مقبول‪ ،‬وأن مستوى الثقافة‬
‫العامة جيد إلى حد ما‪ ،‬وهذا يدل على الوعي لدى أفراد العينة‪ ،‬وهذا يتفق مع رؤية يوركا بأن‬
‫األفراد عقالنيون من حيث المبدأ ولكنهم يخطئون في معالجة المعلومات عند مرورهم بمواقف‬
‫حياتية أو ممارسات عملية‪ .‬كما يمكن تفسير ارتفاع بعد الينبغيات بأن الطالب يضعون معايير‬
‫يودون الوصول إليها وتلك المعايير قد تكون أكبر من إمكانياتهم وقدراتهم مما يزيد من تلك الفكرة‬
‫لديهم‪ ،‬وذلك يرجع إلى طبيعة المرحلة التي يمرون بها وتطلعات األهل والمنتظر منهم‪ ،‬كما يمكن‬
‫تفسير ارتفاع مستوى الحكم االنفعالي بأن الطالب يحكمون عواطفهم في أصدار األحكام في‬
‫المواقف المختلفة‪.‬‬
‫كما يمكن تفسير ذلك التباين في ترتيب أبعاد التشوهات المعرفية لدى الطالب لعدة‬
‫ظهور هي (الحكم االنفعالي‪ ,‬والينبغيات‪ ,‬والتفكير الكارثي)‪،‬‬
‫ًا‬ ‫عوامل وهي كما يلي‪ :‬أن األبعاد األكثر‬
‫وذلك ربما ألن الطالب يحكمون العاطفة على العقل في المواقف المختلفة وذلك لقلة خبراتهم في‬
‫تفعا بأنهم يحبون‬
‫الحياة وقلة درايتهم بالمواقف الجديدة‪ ،‬ويمكن تفسير أن عامل الينبغيات كان مر ً‬
‫أن يظهروا في صورة الكمال ويضعون ألنفسهم أهداًفا غير واقعية باستخدام كلمات مثل يجب أو‬
‫ينبغي‪ ،‬وهي ال تتناسب مع قدراتهم وامكاناتهم‪ ،‬حيث ينتظر األهل منهم الكثير‪ ،‬ويمكن تفسير‬
‫ارتفاع التفكير الكارثي بأنهم يفترضون أسوأ ما يمكن حدوثه وهذا ما يدل على عدم اكتمال النضج‬

‫االجتماعي والفكري لديهم‪ ،‬كما يثقلوا أخطائهم على الغير‪ ،‬وأنهم يطلقون األحكام ً‬
‫بناء على أهوائهم‬
‫ظهور لديهم هو "تفكير‬
‫ًا‬ ‫نظر لغياب دور المعلم المربي‪ ،‬ويمكن تفسير أن أقل التشوهات المعرفية‬ ‫ًا‬
‫وضوحا للطالب من غيرها فيحاول‬
‫ً‬ ‫الكل أو ال شيئ‪ ،‬التجريد االنتقائي‪ ،‬التعميم الذائد‪ ،‬بأنها أكثر‬
‫الطالب تجنبها‪ ،‬وبالتالي يمكن أن يعزى اختالف ترتيب عوامل التشوهات المعرفية إلى طبيعة‬
‫مرحلة المراهقة حيث يميل المراهقين إلى محاولة إلزام أنفسهم بأهداف قد ال تتناسب مع قدراتهم‬
‫والمبالغة في المعايير‪.‬‬
‫• نتائج الفرض الثاني وتفسيرها ومناقشتها‪:‬‬
‫ينص الفرض الثاني علي أنه التوجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫الذكور واإلناث في مقياس التشوهات المعرفية لدي طلبة الصف الثاني الثانوي العام‪.‬‬
‫والختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعينات المستقلة‪ ,‬والنتائج موضحة بالجدول‬
‫التالي‪:‬‬
 ‫جدول (‪ )22‬نتائج اختبار"ت" لداللة الفروق بين متوسطات درجات الذكور واإلناث‬
‫علي مقياس التشوهات المعرفية لدى طلبة الصف الثاني الثانوي العام‪.‬‬
‫االنحراف المعياري قيمة "ت" مستوي الداللة‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫التشوهات المعرفية‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,484‬‬ ‫‪3,991‬‬ ‫‪18,473‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )1‬تفكير الكل أو ال شيء‬
‫‪4,404‬‬ ‫‪18,210‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,989‬‬ ‫‪2,927‬‬ ‫‪13,333‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )2‬الشخصنة واللوم‬
‫‪3,093‬‬ ‫‪12,943‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,779‬‬ ‫‪3,194‬‬ ‫‪13,398‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )3‬التفكير الكارثي‬
‫‪2,925‬‬ ‫‪13,089‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,873‬‬ ‫‪2,771‬‬ ‫‪13,591‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )4‬الينبغيات‬
‫‪2,668‬‬ ‫‪13,905‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫‪0,05‬‬ ‫‪2,416‬‬ ‫‪3,447‬‬ ‫‪15,828‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )5‬التجريد االنتقائي‬
‫‪3,549‬‬ ‫‪14,726‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫غير دالة‬ ‫‪1,607‬‬ ‫‪5,047‬‬ ‫‪21,495‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )6‬التعميم الزائد‬
‫‪5,294‬‬ ‫‪20,414‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,577‬‬ ‫‪4,495‬‬ ‫‪22,828‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )7‬التهويل أو التهوين‬
‫‪3,703‬‬ ‫‪23,147‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,034‬‬ ‫‪3,824‬‬ ‫‪15,495‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )8‬العناوين المضلله‬
‫‪3,686‬‬ ‫‪15,478‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫غير دالة‬ ‫‪1,734‬‬ ‫‪2,735‬‬ ‫‪12,269‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )9‬االستنتاج العشوائي‬
‫‪2,687‬‬ ‫‪12,885‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫غير دالة‬ ‫‪1,214‬‬ ‫‪2,146‬‬ ‫‪10,366‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫(‪ )10‬الحكم االنفعالي‬
‫‪2,364‬‬ ‫‪10,720‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,480‬‬ ‫‪22,395‬‬ ‫‪156,860‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الذكور‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‪19,591‬‬ ‫‪155,516‬‬ ‫‪157‬‬ ‫اإلناث‬
‫يتضح من الجدول أن جميع الفروق بين متوسطات درجات الذكور واإلناث على الدرجة الكلية‬
‫إحصائيا؛ وبذلك يتحقق هذا الفرض جز ًئيا‪ ،‬وأيد هذه‬
‫ً‬ ‫للتشوهات المعرفية وأبعادها الفرعية غير دالة‬
‫النتيجة بحث (‪( )Nyarko, 2014( ،(Brono, 2010‬اسالم أسامة العصار‪( ،)2015 ،‬عيسى‬
‫ابراهيم تواني‪( ،)2017 ،‬ريم حسن ديب‪)2018 ،‬‬
‫وتختلف هذه النتيجة مع بحث (‪ (Roberts, 2015‬بأن اإلناث لديهم مستوى أكبر من‬
‫إحصائيا بين‬
‫ً‬ ‫الذكور في التشوهات المعرفية‪ ،‬و(طارق محمد بدر‪ )2017 ،‬أنه توجد فروق دالة‬
‫متوسطات درجاتهم لصالح الذكور‪.‬‬
‫ويمكن تفسير نتائج هذا الفرض بأن كل من الذكور واإلناث أصبح لديهم تصورات ومفاهيم متشابهه‬
‫أيضا نفس‬
‫عن ذاتهم والعالم والمستقبل‪ ،‬فالطالبات أصبح لديهن نفس الوعي ونفس المشكالت‪ ،‬و ً‬
‫مصادر الحصول على األفكار والمعلومات‪ ،‬وحيث أن البيئة متشابهه سواء االجتماعية‪ ،‬األسرية‪،‬‬
‫والثقافية‪ ،‬وتكافؤ الفرص في جميع المجاالت‪ ،‬كما أن التشوهات المعرفية تمثل أخطاء في التفكير‬
‫تثير معتقدات سلبية على الجنسين‪ ،‬كما يمكن تفسير وجود فروق عند (‪ )0,05‬لصالح الذكور بأن‬
‫الذكور يميلون إلى النظر إلى الموقف وتفنيده والنظر إلى أجزاءه وتفاصيله والتركيز فيها‪.‬‬
‫نتائج الفرض الثالث وتفسيرها ومناقشتها‪:‬‬
‫ينص الفرض علي أنه "التوجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬
‫التخصصات (العلمية‪ /‬واألدبية) في مقياس التشوهات المعرفية لدي طلبة الصف الثاني الثانوي‬
‫العام‪.‬‬
‫والختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعينات المستقلة‪ ,‬والنتائج موضحة بالجدول‬
‫التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )25‬نتائج اختبار "ت" لداللة الفروق بين متوسطات درجات التخصصات العلمي‬
‫والتخصصات األدبية علي مقياس التشوهات المعرفية لدي طلبة الصف الثاني الثانوي العام‪.‬‬

‫مستوي الداللة‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫التشوهات المعرفية‬
‫غير دالة‬ ‫‪1,056-‬‬ ‫‪4,335‬‬ ‫‪17,91‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )1‬تفكير الكل أو ال شيء‬
‫‪4,208‬‬ ‫‪18,51‬‬ ‫‪163‬‬ ‫أدبي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,145‬‬ ‫‪2,782‬‬ ‫‪13,12‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )2‬الشخصنة واللوم‬
‫‪3,137‬‬ ‫‪13,06‬‬ ‫‪163‬‬ ‫أدبي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,603-‬‬ ‫‪2,782‬‬ ‫‪13,04‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )3‬التفكير الكارثي‬
‫‪3,152‬‬ ‫‪13,34‬‬ ‫‪163‬‬ ‫أدبي‬
‫غير دالة‬ ‫‪1,893-‬‬ ‫‪2,636‬‬ ‫‪13,34‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )4‬الينبغيات‬
‫‪2,739‬‬ ‫‪14,02‬‬ ‫‪163‬‬ ‫أدبي‬
‫غير دالة‬ ‫‪1,622‬‬ ‫‪3,249‬‬ ‫‪15,63‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )5‬التجريد االنتقائي‬
‫‪3,675‬‬ ‫‪14,87‬‬ ‫‪163‬‬ ‫أدبي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,279-‬‬ ‫‪4,729‬‬ ‫‪21,35‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )6‬التعميم الزائد‬
 ‫‪4,455‬‬ ‫‪20,527 163‬‬ ‫أدبي‬

‫غير دالة‬ ‫‪1,197‬‬ ‫‪4,456‬‬ ‫‪22,93‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )7‬التهويل أو التهوين‬
‫‪3,764‬‬ ‫‪23,07‬‬ ‫‪163‬‬ ‫أدبي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0,032‬‬ ‫‪3,672‬‬ ‫‪15,49‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )8‬العناوين المضللة‬
‫‪3,771‬‬ ‫‪15,47‬‬ ‫‪163‬‬ ‫أدبي‬
‫غير دالة‬ ‫‪1,871-‬‬ ‫‪2,821‬‬ ‫‪12,22‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )9‬االستنتاج العشوائي‬
‫‪2,636‬‬ ‫‪12,88‬‬ ‫‪163‬‬ ‫أدبي‬
‫غير دالة‬ ‫‪1.229-‬‬ ‫‪2,311‬‬ ‫‪10,34‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫(‪ )10‬الحكم االنفعالي‬
‫‪2,270‬‬ ‫‪10,71‬‬ ‫‪163‬‬ ‫أدبي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.336-‬‬ ‫‪19,811‬‬ ‫‪155,41‬‬ ‫‪87‬‬ ‫علمي‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪21,128‬‬ ‫‪156,33 163‬‬ ‫أدبي‬

‫إحصائيا في التشوهات المعرفية‬

‫ً‬ ‫يتضح من الجدول السابق أنه‪ :‬ال توجد فروق دالة‬
‫وأبعاها الفرعية التي ترجع إلى التخصص‪ .‬وتتفق نتائج البحث الحالي مع نتائج بحث كل من‬
‫(سماح أبو الخير رسالن‪ ، ،)2011 ،‬وبحث (هاني عبارة وآخرون‪2018 ،‬م)‪ ،‬وتختلف نتيجة‬
‫البحث الحالي مع بحث (نهلة نجم الدين‪ ،‬وأحمد سلطان‪ )2014 ،‬أن الفرق في التخصص بين‬
‫إحصائيا عند مستوى‬
‫ً‬ ‫متوسطي درجات التخصص (األدبي‪ /‬العلمي) في التشوهات المعرفية دال‬
‫(‪ )0.05‬ولصالح التخصص األدبي‬
‫ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن األفكار والمعتقدات لدى طالب كال التخصصين شبه‬
‫ثابتة‪ ،‬ألنها ترتبط بنفسياتهم وليس دراستهم‪ ،‬فال توجد فروق ترجع إلى التخصص في تفكير الكل‬
‫أو ال شيئ وقد يرجع ذلك إلى أن كال التخصصين يتميز بنفس النظرة لألمور والمواقف‪ ،‬وهذا ربما‬
‫ألنهم يعيشون نفس المناخ األسري والمعاملة االجتماعية‪ ،‬وال توجد فروق ترجع إلى التخصص‬
‫(علمي‪ /‬أدبي) في التفكير الكارثي فيمكن تفسير ذلك بأن لكل منهم نفس الرؤى عن المستقبل‪ ،‬أما‬
‫عن التجريد االنتقائي فلكال التخصصين نفس النظرة االنتقائية للمواقف‪ ،‬وكال التخصصين يضفي‬
‫العناوين السلبية على نفسه كما أن لها عالقة مباشرة بالمستقبل‪ ،‬كما يمكن أن يرجع عدم وجود‬
‫فروق بين كال التخصصين في التهويل والتهوين بأن كل منهم لديه تطلعات ورؤية لألحداث وينظر‬
‫إليها بنفس الطريقة‪ ،‬ويرجع عدم وجود فروق بين طالب كال التخصصين في التشوهات المعرفية‬
‫ككل بأنهم في نفس المرحلة العمرية والتعليمية‪ ،‬ويتعرضون لنفس الظروف والمؤثرات‪ ،‬في المتغيرات‬
‫التي تط أر عليهم‪ ،‬وطريقة تفاعلهم وحالتهم النفسية وكذلك أسلوبهم في الحياة‪.‬‬
 ‫• نتائج الفرض الرابع وتفسيرها ومناقشتها‪:‬‬
‫ينص الفرض على أنه‪":‬يوجد ارتباط سالب ذا داللة إحصائية بين التشوهات المعرفية‬
‫وجودة الحياة‬
‫والختبار هذا الفرض تم استخدام معامل االرتباط (بيرسون)‪ ،‬والنتائج موضحة بالجدول‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫جدول(‪ )29‬معامل ارتباط "بيرسون" بين درجات التشوهات المعرفية بأبعادها الفرعية‬
‫والدرجة الكلية‪ ،‬ودرجات جودة الحياة بأبعادها الفرعية والدرجة الكلية‪.‬‬
‫جودة الحياة‬ ‫جودة الحياة‬ ‫جودة الحياة‬ ‫جودة الحياة‬ ‫جودة الحياة‬ ‫المتغير‬
‫ككل‬ ‫الجسمية‬ ‫األكاديمية‬ ‫االجتماعية‬ ‫النفسية‬

‫‪*0,196-‬‬ ‫‪*0,163-‬‬ ‫‪*0,132-‬‬ ‫‪*0,161-‬‬ ‫‪*0,133-‬‬ ‫(‪ )1‬تفكير الكل أو ال شيء‬

‫‪**0,301- **0,233-‬‬ ‫‪*0,173-‬‬ ‫‪**0,227-‬‬ ‫‪** 0,265-‬‬ ‫(‪)2‬الشخصنة واللوم‬

‫‪**0,306- **0,257- **0,217- **0,217-‬‬ ‫‪**0,223-‬‬ ‫(‪ )3‬التفكير الكارثي‬

‫‪*0,127‬‬ ‫‪0,082‬‬ ‫‪*0,129‬‬ ‫‪0,103‬‬ ‫‪0,074-‬‬ ‫(‪ )4‬الينبغيات‬

‫‪**0,231- **0,245- **0,230-‬‬ ‫‪*0,148‬‬ ‫‪0,074-‬‬ ‫(‪)5‬التجريد االنتقائي‬

‫‪0,103-‬‬ ‫‪0,095-‬‬ ‫‪0,048-‬‬ ‫‪0,059‬‬ ‫‪0,1000-‬‬ ‫(‪ )6‬التعميم الزائد‬

‫‪**0,365- **0,399- **0,299- **0,251-‬‬ ‫‪*0,142-‬‬ ‫(‪7‬التهويل أوالتهوين‬

‫‪**0,358- **0,315- **0,250- **0,278-‬‬ ‫‪*0,228-‬‬ ‫(‪ )8‬إضفاء العناوين‪.‬‬

‫‪*0,141-‬‬ ‫‪*0,158-‬‬ ‫‪*0,137-‬‬ ‫‪0,070-‬‬ ‫‪0,056-‬‬ ‫(‪ )9‬االستنتاج العشوائي‬

‫‪**0,164‬‬ ‫‪**0,171‬‬ ‫‪**0,186‬‬ ‫‪0,111‬‬ ‫‪0,030‬‬ ‫(‪ )10‬الحكم االنفعالي‬

‫‪**0,328- **0,319- **0,231- **0,223-‬‬ ‫‪**0,206-‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬

‫إحصائيا عند مستوى (‪ )0.01‬بين التشوهات المعرفية ككل وجودة‬
‫ً‬ ‫يوجد ارتباط سالب دال‬
‫الحياة ككل وأبعادها الفرعية‪ ،‬وبذلك يتحقق هذا الفرض وتتفق نتائج البحث الحالي مع بحث‬
‫(‪ )Odacı ,et al, 2009‬إلى أن التشوهات المعرفية تتنبأ بجودة الحياة لتالميذ المدارس االبتدائية‬
‫العامة‪ ،‬وأن التشوهات المعرفية الدرجة الكلية وأبعادها (التفكير الكارثي‪ ،‬الشخصنة‪ ،‬والتجريد‬
‫إحصائيا (‪ )0.01‬بجودة الحياة لدى تالميذ المرحلة‬
‫ً‬ ‫االنتقائي)‪ ،‬ذات عالقة ارتباطية سالبة دالة‬
‫االبتدائية العامة‪ ،‬بينما وجد بحث كل من (عزب محمد عزب‪& Odac, 2013) ،)2012 ،‬‬
‫أيضا‬
‫إحصائيا بين أبعاد جودة الحياة والتشوهات المعرفية‪ ،‬و ً‬
‫ً‬ ‫‪ (Çelik‬إلى وجود ارتباط سالب دال‬
‫بحث )‪ ،(Besta, et al., 2014‬وبحث (إسالم أسامة العصار‪.)2015 ،‬‬
‫إحصائيا بين تفكير الكل أو ال‬
‫ً‬ ‫وتفسر الباحثة النتائج السابقة بأنه توجد عالقة سالبة دالة‬
‫شيئ وجودة الحياة بأن تفكير الكل أو ال شيئ يعني انحراف الفكر واإلدراك للموقف الحياتي‬
‫عموما‪ ،‬بينما توجد عالقة موجبة بين الينبغيات وجودة الحياة األكاديمية وجودة‬
‫ً‬ ‫االحساس بجودتها‬
‫الحياة ككل وذلك ألن الينبغيات تعتبر إلى مرحلة معينة شيئ إيجابي حتي إذا تعدت هذه المرحلة‬
‫تص بح سلبية ومشوهه فهي تتخذ شكل المنحنى‪ ،‬وهي هنا تعتبر إيجابية مما يعزز جودة الحياة‬
‫خاصة األكاديمية حيث أن الطالب في هذه المرحلة ينصب اهتمامهم وتفكيرهم من ناحية اليجبيات‬
‫على الدراسة فهي هدف تلك المرحلة من التعليم‪ ،‬كما يمكن تفسير أنه ال توجد عالقة ارتباطية بين‬
‫الينبغيات وجودة الحياة الجسمية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬بأن تلك األبعاد من الصعب وضع معايير‬
‫إحصائيا بين التجريد االنتقائي وكل من‬
‫ً‬ ‫ليتم الوصول إليها‪ ،‬ويمكن تفسير وجود عالقة سالبة دالة‬
‫(جودة الحياة األكاديمية‪ ،‬والجسمية‪ ،‬والدرجة الكلية) بأن التجريد االنتقائي يعبر عن انتقاء بعض‬
‫أجزاء الموقف السلبية والتركيز عليها وبالتالي يؤدي إلى أخطاء وتدني الشعور بجودة الحياة‪ ،‬كما‬
‫يمكن تفسير وجود عالقة موجبة مع جودة الحياة االجتماعية ذلك ألن ذلك النوع من التشوه يمكن‬
‫أن يكون المنقذ في العديد من المشاكل االجتماعية‪ ،‬كما يمكن أن يتم تفسير وجود عالقة سالبة‬
‫إحصائيا بين التهويل والتهوين وجودة الحياة ككل ماعدا جودة الحياة النفسية بأنها تؤدي إلى‬
‫ً‬ ‫دالة‬
‫إحصائيا بين إضفاء‬
‫ً‬ ‫تدني جودة الحياة وهذا ما يفسر تلك العالقة‪ ،‬كما توجد عالقة سالبة دالة‬
‫العناوين وجودة الحياة ككل‪ ،‬وأبعادها الفرعية وذلك أن إضفاء العناوين السلبية للفرد على ذاته أو‬
‫العالم أو المستقبل مثل أن ينعت نفسه بالغبي أو بالفشل أو العالم بأنه ال أهمية له فذلك يعزز‬
‫المشاعر السلبية التي تؤدي إلى تقليل جودة الحياة‪.‬‬
‫إحصائيا بين االستنتاج العشوائي‪ ،‬وجودة الحياة‬
‫ً‬ ‫كما يمكن تفسير وجود عالقة سالبة دالة‬
‫عكسيا بدرجة‬
‫ً‬ ‫األكاديمية‪ ،‬والجسمية‪ ،‬والدرجة الكلية لجودة الحياة‪ ،‬بأن االستنتاج العشوائي يؤثر‬
‫كبيرة على رؤية الفرد للجوانب اإليجابية في حياته االكاديمية‪ ،‬ورضا الفرد عن صورة جسمه‪،‬‬
‫سلبا على جودة حياته‪ ،‬وتتوافق هذه النتائج مع الرؤية العامة للحياة‪،‬‬
‫وصحته عامة‪ ،‬مما يؤثر ً‬
‫فالتفكير هو أساس الجودة وتبين "رايف" أن جودة حياة الفرد تكمن في قدرته على مواجهة األزمات‬
‫التي تظهر في مراحل حياته المختلفة‪ ،‬ذلك ألن التشوه المعرفي يعوق اإلنسان في فهمه وادراكه‬
‫للألحداث وللمواقف التي تمر عليه‪.‬‬
‫توصيات البحث‪:‬‬
‫بناء على ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالي عن أهمية متغيرات البحث الثالثة التشوهات‬
‫المعرفية‪ ،‬وجودة الحياة) ضرورة اهتمام أولياء األمور باالتصال المباشر بأبنائهم‪ ،‬والتعديل المستمر‬
‫لما يظهر من سلوكيات ناتجة عن بعض تلك التشوهات المعرفية‪.‬‬
‫(‪ )1‬محاولة إثراء المناهج الدراسية بدروس في اللغة العربية أو مسرحيات تتضمن التشوه‬
‫المعرفي وتعديله بطريقة مشوقة وفنية‪.‬‬
‫(‪ )2‬توعية الشباب وتعزيز نظرتهم اإليجابية المستقبلية وجودة حياتهم‪ ،‬والحد من نظرتهم‬
‫السلبية‪.‬‬
‫(‪ )3‬العمل على تطوير المناهج بما يضمن الجوانب (الوجدانية‪ ،‬االنفعالية‪ ،‬والسلوكية) للطالب‬
‫واالهتمام ببرامج التفكير من خالل تضمينها في الخطة السنوية للمرشدين النفسيين‪.‬‬
‫(‪ )4‬عمل ندوات وورش عمل والقاء محاضرات تتعلق بتوضيح وسبل التغلب على التشوهات‬
‫المعرفية وجودة الحياة‪.‬‬
‫عمل برامج للتغلب على التشوهات المعرفية‪ ،‬توضح األفكار التلقائية والتشوهات المعرفية‬ ‫(‪)5‬‬
‫وتقوم بتعديلها مع إقتناع كامل من الفرد وهذا الشيئ يعتبر يسير في هذه المرحلة بالتحديد‪.‬‬
‫(‪ )6‬تضمين المناهج الدراسية دورات تثقيفية للطالب وذلك لتحسين المرونة العقلية واستخدام مبدأ‬
‫بدال من التطرف في الحكم والتعامل الصحيح في المواقف واألحداث‬
‫الوسطية في التعامل‪ً ،‬‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫البحوث المقترحة‪:‬‬
‫(‪ )1‬بحث التشوهات المعرفية لدى عينات أخرى من مراحل تعليمية مثل التعليم اإلعدادي‪ ،‬أو‬
‫الدبلومات الفنية‪.‬‬
‫(‪ )2‬بحث التشوهات المعرفية وعالقتها أساليب التفكير لدى طلبة الثانوية العامة‪.‬‬
‫(‪ )3‬فاعلية برنامج قائم على تعديل التشوهات المعرفية في تنمية التحصيل الدراسي لدى طلبة‬
‫الثانوية العامة‪.‬‬
‫(‪ )4‬دراسة التشوهات المعرفية في عالقتها بإشكالية استخدام االنترنت لدى عينات متنوعة‪.‬‬
‫(‪ )5‬العوامل الخمسة الكبرى للشخصية وعالقتها بالتشوهات المعرفية في لدى طلبة المرحلة‬
‫اإلعدادية والثانوية "دراسة مقارنة"‪.‬‬
 ‫(‪ )6‬التشوهات المعرفية لدى مرتفعي ومنخفضي جودة الحياة من طلبة المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫المراجع العربية‪:‬‬

‫▪ أحمد محمد عبد الخالق (‪ .)2011‬نوعية الحياة لدى عينة من المراهقين الكويتيين‪ .‬مجلة‬
‫دراسات نفسية‪ ،‬المجلد (‪ ،)21‬العدد (‪ ،)3‬ص ص ‪.384 -367‬‬
‫▪ أمال بوعيشة (‪ .)2014‬جودة الحياة وعالقتها بالهوية النفسية لدى ضحايا اإلرهاب بالجزائر‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ o‬بشرى عناد مبارك (‪ .)2012‬جودة الحياة وعالقتها بالسلوك االجتماعي لدى النساء‬
‫المتأخ ارت عن الزواج‪ .‬مجلة كلية اآلداب جامعة بغداد‪ ،‬الجزء (‪ ،)2‬العدد(‪ ،)99‬ص ص‬
‫‪.771 -715‬‬
‫▪ داليا خيري عبد الوهاب‪ ،‬نبيل عبد الهادي احمد‪ .)2017( .‬قلق الذكاء وقلق التصور‬
‫المعرفي كمنبئين بالتشوهات المعرفية لدى طالب جامعة األزهر‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫األزهر‪ ،‬الجزء (‪ ،)2‬العدد(‪ ،)176‬ص ص ‪.781 -694‬‬
‫▪ سارة محمد عبد الفتاح (‪ .)2017‬الخصائص السيكومترية لمقياس جودة الحياة‪ .‬مجلة‬
‫اإلرشاد النفسي‪ .‬جامعة عين شمس‪ ،‬الجزء (‪ ،)1‬العدد (‪ ،)50‬ص ص ‪.485 -465‬‬
‫▪ عزب فتحي عزب راضي (‪.)2012‬نوعية الحياة وعالقتها ببعض أنماط التفكير غير الوظيفي‬
‫لدى الطالب المتفوقين وأقرانهم العاديين بالتعليم الثانوي‪ .‬رسالة ماجستير(غير منشورة)‪،‬‬
‫معهد الدراسات التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫▪ عزت عبد الحميد حسن (‪ .)2011‬االحصاء النفسي والتربوي تطبيقات باستخدام برنامج‬
‫‪ .SPSS 18‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫▪ عيسى إبراهيم تواني (‪ .)2017‬عالقة المخطططات المبكرة غير المتكيفة بالتشويهات‬
‫المعرفية لدى تالميذ التعليم الثانوي‪ .‬مجلة العلوم االنسانية واالجتماعية‪ .‬العدد (‪ ،)30‬ص‬
‫ص ‪.318 -307‬‬
‫▪ فوزية علي داهم (‪ .)2014‬جودة الحياة وعالقتها باألفكار الالعقالنية المرتبطة بقلق‬
‫االمتحان لدى تالميذ السنة الثالثة ثانوي‪ .‬رسالة ماجستير(غير منشورة)‪ ،‬جامعة الشهيد‬
‫حمة لخضر بالوادي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫▪ لمياء عبد الرازق صالح الدين (‪ .)2015‬مقياس التشوهات المعرفية للشباب الجامعي‪ .‬مجلة‬
‫اإلرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬العدد (‪ ،)41‬ص ص‪.682-651‬‬
،‫ القاهرة‬،‫ الطبعة األولى‬.‫ العالج المعرفي والميتامعرفي‬.)2014( ‫▪ محمد السيد عبد الرحمن‬
.‫زهراء الشرق‬
‫ التشوهات المعرفية وعالقتها باإلدمان على استخدام‬.)2018( ‫▪ محمد يحيى صالح عاصلة‬
،)‫ رسالة ماجستير(غير منشورة‬.‫االنترنت لدى طلبة المرحلة الثانوية في منطقة عرابة‬
.‫ األردن‬،‫ كلية العلوم التربوية‬،‫جامعة عمان العربية‬
‫ وقائع‬.‫ مقياس جودة الحياة لطلبة الجامعة‬.)2006( ‫ على مهدي كاظم‬،‫▪ محمود عبد الحليم منسي‬
-63 ‫ ص ص‬،‫ ديسمبر‬19-17 ‫ مسقط‬-‫ جامعة السلطان قابوس‬،‫ندوة علم النفس وجودة الحياة‬
.78
‫ التشوهات المعرفية وعالقتها بظهور‬.)2018( ‫ أحمد حجاج موسى‬،‫ ماريو رحال‬،‫▪ هاني عبارة‬
،)14( ‫ المجلد‬،‫ المجلة األردنية في العلوم التربوية‬.‫أعراض الشخصية الوسواسية القهرية‬
.427-411‫ ص ص‬،)4( ‫العدد‬

:‫ المراجع األجنبية‬:‫ثانيا‬
ً

▪ Ara, E. (2016). Measuring Self-Debasing Cognitive Distortions in youth.

International Journal of Asian Social Science, vol. 6, No. 12, Pp. 705-
712.
▪ Beak, A. Weismann, N. (1978). Development and validation of
dysfunctional attitude scale: A preliminary Investigation. Paper
presented at the annual meeting of the American educational
research association (62nd, Canada, TO, March 27-3).
▪ Besta, T. Barczak, A. Walter, A. Dozois, D. (2014). Polish version of
the Cognitive Distortions Scale (CDS): Preliminary validation and
personality correlates. Current issues in personality psychology,
vol. 2, No. 3, Pp. 177- 183.
▪ Çelik, Ç.B, & Odacı, H. (2013). problematic internet use and
interpersonal cognitive distortions and life satisfaction in university
students. Children and Youth Services Review, Vol. 35, No. 1, Pp.
505–508.
▪ Garruba, K. (2015). The Role of Cognitive Distortions in Adaptation to
Disability and Perceived Quality of Life in Spinal Cord Injury. Ph.D.,
Philadelphia College of Osteopathic Medicine.
▪ O'Brien, D. (2016). The Association of Cognitive Distortions, Problems
with Self-Concept, Gender, and Age in Adults Diagnosed with Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). Ph.D., Philadelphia College of
Osteopathic Medicine.
▪ Odaci, H. Kalkan, M. Karasu, P. (2009). A Predictor Of Quality Of Life Of
The Mainstreamed Elementary Students: Cognitive Errors. International
Journal of Special Education, Vol. 24, No. 3, Pp. 57-62.
▪ Pereira, A ., Barros, L., & Mendonça, D. (2012). Cognitive Errors and
Anxiety in School Aged Children. psychology Reflexes e Critical,
Lisboan, Vol. 25, No. 4, Pp. 817-823.
▪ Rosenfield, B. (2004). Relationship between Cognitive Distortions and
Psychological Disorders across Diagnostic Axes. Ph. D., Philadelphia
College of Osteopathic Medicine.
▪ Ryff, C. (1989). Happiness is everything or is it? exploration on the
meaning of psychological well-being. Journal of personality and social
psychology, vol. 57, No. 6, Pp. 1069- 1081.
▪ Schalock, R. (2000). Three Decades of Quality of Life. Focus on Autism
and Other Developmental Disabilities. Journal of Hamill Institute on
Disabilities, vol. 15, No. 2, Pp. 116- 127.
▪ Yurica, C. (2002). Inventory of Cognitive Distortions: Validation of
psychometric instrument for the measurement of Cognitive distortions.
Unpublished doctoral dissertation, Philadelphia college of Osteopathic
Medicine.

:‫ المراجع االلكترونية‬:‫ثال ًثا‬

‫▪ إسالم أسامة محمود العصار(‪ .)2015‬التشوهات المعرفية وعالقتها بمعنى الحياة لدى‬
‫المراهقين بقطاع غزة‪ .‬رسالة ماجستير(غير منشورة)‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ .‬بتاريخ‬
‫‪ ،2018/6/15‬الساعة‪.5 :30‬‬