05 Diplomarbeit

Machine Translated by Google
Xem siêu dữ liệu, trích dẫn và các bài báo tương tự tại core.ac.uk mang đến cho bạn bởi CORE
cung cấp bởi KHÁC
LUẬN ÁN TỐT NGHIỆP
Tên đề tài luận văn tốt nghiệp
Một câu hỏi về động lực
Động cơ học tập từ quan điểm sư phạm
trái ngược với sự hiểu biết tâm lý
tác giả
mẹ Sarah Carina
trình độ học vấn mong muốn
Thạc sĩ Triết học (Mag. phil.)
Viên, 2012
Học số theo phiếu học tập: A 297
Ngành học theo phiếu học tập: Văn bằng sư phạm
Người giám sát: tiến sĩ Gabrielle Weiss

Tuyên bố danh dự
Tôi đảm bảo,
rằng tôi đã viết luận án tốt nghiệp một cách độc lập, ngoài những điều được chỉ định
Nguồn và hỗ trợ không được sử dụng và không có trợ giúp trái phép nào khác
Đã phục vụ
rằng tôi chưa thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp này dù ở trong nước hay nước ngoài (một
giám định viên để giám định) dưới mọi hình thức như
đã nộp bài kiểm tra,
rằng công việc này tương ứng với công việc được đánh giá bởi người đánh giá.
__________________________ ___________________________
Ngày Chữ ký
2
TUYÊN BỐ GIỚI TÍNH
Vì lý do dễ đọc hơn, dạng ngôn ngữ des
nam tính chung được sử dụng. Nó được chỉ ra ở điểm này rằng
rằng việc sử dụng độc quyền hình thức nam tính bất kể giới tính ver
nên đứng.
3
Nếu ai đó hỏi bạn cách đóng một chiếc thuyền tốt,
đừng nói cho anh ta biết nơi lấy gỗ; đừng nói với anh ta cách cắt nó;
và cũng đừng bảo anh ta làm thế nào để gom tất cả lại thành một chiếc thuyền.
Thay vào đó, hãy nói với anh ấy về vẻ đẹp bất tận của biển cả.
(Antoine de Saint Exupéry)
4
lời tựa
Trong thời gian đi học, người ta thường xuyên bị thử thách bằng nhiều biện pháp khác nhau để tiếp thu kiến thức
phù hợp. Trong cuộc sống sau này (học tập và làm việc), điều này không thay đổi mà thậm chí còn trở thành
thậm chí còn khó hơn vì tính bắt buộc trực tiếp như báo cáo năm học và sự thay đổi đáng kể của lớp học
rụng đi. Rốt cuộc, bạn phải tự chăm sóc sự sẵn sàng và sự chú ý của mình,
khi sự quan tâm của xã hội đối với kết quả giảm đi. Câu hỏi về những gì thúc đẩy chúng ta trong cuộc sống hàng ngày
hoặc đặc biệt là khi học cách di chuyển, đã khiến tôi bận rộn và cuối cùng
Mang đến một dự án nhật ký trực tuyến trong một cuộc hội thảo. Ý tưởng là
Học sinh viết blog trong giai đoạn làm luận án để làm cho thành công trong học tập trở nên hữu hình
để vượt qua rào cản của nhà văn và trải nghiệm các kết nối xã hội thông qua trao đổi.
Dự án thất bại vì tôi chỉ có thể thúc đẩy rất ít người làm như vậy. câu hỏi nảy sinh
cốt lõi của nó là gì và điều này đã đưa tôi với tư cách là một nhà giáo dục tương lai đến với The
ma, nghiên cứu động lực, vì nó có thể sẽ ngày càng trở nên quan trọng hơn để biết trong tương lai
những gì thúc đẩy chúng ta và đưa chúng ta đi đúng hướng.
lễ tạ ơn
Trong bối cảnh của công việc này, một số người đã đóng góp vào động lực của tôi.
Tại bà Dr. Tôi xin cảm ơn Gabriele Weiß đã hướng dẫn luận văn tốt nghiệp của tôi.
Cá nhân tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến mẹ tôi, người đã cho tôi động lực phấn đấu
cái nôi và luôn tin tưởng tôi một cách mù quáng.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Damaris và Jenny, những người luôn đưa ra những mô típ cho tôi dù ở xa hay gần.
đã ghi nhớ.
Tôi cũng xin cảm ơn Lubi, Katharina và Susanne, những người đã đồng hành cùng tôi đến giây phút cuối cùng và
có động lực và nếu không có họ thì tôi sẽ không bao giờ làm được công việc này!
- Tác phẩm này dành tặng cho Egon và Erika-

Mục lục
1 Giới thiệu ................................................. . .................................................... . ....................................9
1.1 Động cơ học tập là gì? .................................................... .................................................... ...10
1.2 Hiện trạng nghiên cứu .............................................................. ........ ............................................. ........ ..11
1.3 Tính phù hợp sư phạm và câu hỏi nghiên cứu ............................................ .... ......................11
1.4 Điều khoản trung tâm .................................................. ....................................................... ...... ................12
1.5 Cân nhắc về phương pháp .............................................................. ....................................................... ...... .12
1.5.1 Đường lối của phương pháp ........................................... .. . .................................................... .. ....12
1.5.2 So sánh tường giải-hệ thống ................................................... ................................14
2. Động cơ tâm lý học tập ............................................. ... . ............................................... .16
2.1 Tâm lý sư phạm ................................................ .................................................................16
2.2 Động lực bên trong so với Động lực bên ngoài ............................................. ..... ................18
2.3 Nghiên cứu động cơ thành tích .............................................. ...................................................18
2.4 Lý thuyết lãi suất ................................................ . .................................................... ..................23
2.5 Lý thuyết về quyền tự quyết .............................................................. ... .................................................... …..26
2.6 Kinh nghiệm dòng chảy .................................................... .................................................... . .................28
3. Những cân nhắc về mặt sư phạm ............................................... ................................................... 32
3.1 THAM QUAN: Tiếp cận lịch sử ............................................ . ...................................................32
3.1.1 Cổ vật – tinh thần lay động .......................................... . ...................................................32
3.1.2 Thời Trung cổ - thông qua kỷ luật và trật tự ................................... ...................................34
3.1.3 Khai sáng đến kinh điển Đức - thay đổi để sẵn sàng ............................36
3.1.4 Đổi mới sư phạm - lấy người học làm trọng tâm ............................................ .. ....................39
3.2 Học tập từ góc độ sư phạm ............................................... ................................41
3.2.1 Tính 4 chiều của học tập ............................................... ... ...................................42
3.2.2 Chủ thể nhìn từ góc độ nhân học ............................................ . ................46
3.3 Động cơ học tập kinh nghiệm .................................................. ............ ....................................54
3.3.1 Phương pháp thực nghiệm và hình ảnh để ghi lại việc học ............................................. ...........54
3.3.2 Xử lý sư phạm của học tập ............................................ ... ................................55
3.3.3 Ý nghĩa của cách tiếp cận hiện tượng học ............................................ ..56
3.3.4 Học là gì? .................................................... .................................................... ............57
3.3.5 Trải nghiệm so với Học hỏi ............................................ ... ................................................... ... .....59
3.3.6 Con người và phấn đấu ............................................. ... . ....................................60
3.3.7 Động lực .............................................................. .. ................................................. .. .....................62
4. So sánh có hệ thống ............................................... ................................................... ......64

4.1 Học trong so sánh ............................................... ................................................... .......64
4.1.1 Các thành phần và nhân tố ảnh hưởng ................................................ .....................64
4.1.2 Quá trình học tập .............................................. ... ................................................... ... ........65
4.1.3 Hệ quả và sự thay đổi lũy tiến liên tiếp .......................................... .. . ...........67
4.1.4 Tổng kết học tập so sánh ............................................ .. .......................68
4.2 Đối tượng so sánh .................................................... ................................................ .......... ......68
4.2.1 Đối tượng nhân học ................................................ ................................................70
4.2.2 Chủ thể bị động ................................................ .................................................... .......71
4.2.3 Chủ thể nhận thức so với Chủ thể khách thể ......................................... . ..............71
4.3 Hiểu biết về động cơ .................................................... ...................................................73
4.3.1 Động cơ của tâm lý .............................................. ....................................73
4.3.2 Động cơ sư phạm ................................................ ................................................74
4.3.3 So sánh cuối cùng của cả hai ngành ............................................ ...... ...................76
5. Thư mục chú thích ............................................... ................................................... 77
5.1 Điều tra thực nghiệm ............................................................ ....................................................... ....78
5.1.1 Định hướng tình hình ............................................... ............................................... ...78
5.1.2 Định hướng môn học ............................................... .................................................... .... . ..80
5.1.3 Định hướng tình huống và định hướng chủ thể ......................................... .. ...............81
5.2 Cơ sở lý luận ............................................................ ....................................................... ...... .........82
5.2.1 Định hướng tình hình ............................................... .................................................... ...82
5.2.2 Định hướng môn học ............................................... .................................................... .... . ..84
5.2.3 Định hướng tình huống và định hướng chủ thể ......................................... .. ...............85 5.2.4 Tổng quan công
trình ............................ ... ................................................... ... ....................86
5.3 Kết luận .................................................... .................................... ........... ...................86
6. Thảo luận cuối cùng về kết quả .............................................. ..... .....................................87
6.1 Tóm tắt ............................................................ ...................................................... ..... .............87
6.2 Khả năng và hạn chế thực hiện ............................................. ... . ...................88
6.3 Các phương pháp nghiên cứu tiếp theo .................................................. ........ ............................................. ......88
7. Thư mục ............................................................ ....................................................... ...... ....................90
TẬP TIN ĐÍNH KÈM................................................. .................................................... ........................................94
Tóm tắt................................................. . .................................................... .... .......................................94
CV.................................................. .................................................... .................................... 95

Danh sách các hình và danh sách các bảng
Hình 1: Mô hình cơ bản của nghiên cứu động cơ cổ điển
Hình 2: Cấu trúc biến của mô hình tác động
Hình 3: Cấu trúc quan hệ của các biến thể ý nghĩa của cấu trúc sở thích
Hình 4: Mô hình tương tác định vị động lực
Hình 5: Dòng kiến thức thông qua sự phản ánh
Bảng 1: Mô hình tự đánh giá động lực thành tích của Heckhausen
Giới thiệu
1. Giới thiệu
"Hãy thành thật mà nói: Ai là người luôn có động lực? Không phải tất cả chúng ta thỉnh thoảng
cần cú đá nhỏ đó vào mông không?” Mô tả ngắn này khuyến khích “Điều đó
Cuốn sách kick-in-the-ass - động lực cho mọi người" của nhà khoa học thể thao Michael Draksal
(2010), mà 100 "cú hích động lực" cho mọi loại "con hoang nội tâm"
lời hứa. Ngoài kết quả này, việc cung cấp tìm kiếm trên internet cũng mở rộng
một công cụ tìm kiếm phổ biến về chủ đề động lực với khoảng 219.000.000 kết quả
từ các bài báo khoa học, các trang tư vấn đến các hội thảo động lực
để đào tạo như một huấn luyện viên động lực.
Nhu cầu cạnh tranh của thế kỷ 21 thách thức bản thân ở một mức độ lớn.
Không chỉ tuyên bố muốn đạt được mọi thứ một cách độc lập là trung tâm, mà
Các từ xu hướng như miêu tả bản thân, tự tiếp thị, tự quản lý hoặc der
Autodidact đang bùng nổ trong một xã hội định hướng thành công. Tương tự như vậy xác định
Nhu cầu giáo dục hiện nay về học tập tự điều chỉnh như một “năng lực cốt lõi cho
Hiện thực hóa cuộc sống tự trị và trưởng thành” (Götz 2011, trang 152).
Các tổ chức giáo dục thu hút tâm trí và sự sẵn sàng tham gia vào
Thích ứng một cách độc lập với nhu cầu của từng tình huống. Vì vậy, nếu vì lý do kinh tế
Vì lý do tự xác nhận, học tập suốt đời hoặc học lại trở nên cần thiết, sau đó làm theo
từ đây cũng là một câu hỏi về động lực liên quan đến các quá trình học tập tự định hướng. không có
Sẵn sàng đối phó với môi trường và sự thay đổi nhanh chóng của nó
Cơ hội nhỏ duy nhất. Khái niệm về sự tiến hóa của Herbert Spencer "Sự sống còn của kẻ mạnh nhất"
được chứng minh 200 năm sau từ góc độ động lực như một yếu tố quyết định
hiện tượng then chốt. Đề nghị trên của khoa học phổ biến
Các chuyên luận và hướng dẫn hứa hẹn sẽ truyền đạt cho cá nhân cảm nhận của anh ta về bản thân
thúc đẩy đầy đủ các hành động học tập như vậy.
Nhưng cũng trong diễn ngôn do tri thức dẫn dắt, có sự phản ánh về các điều kiện của
các quá trình học tập. Hai nhánh nghiên cứu nói riêng đang thực hiện công việc này một cách rộng rãi
Hệ quả, một mặt, tâm lý sư phạm và trong sự phát triển hơn nữa cũng là
thần kinh học. Với các phương pháp kiểm tra đã trưởng thành qua nhiều năm
Nghiên cứu các hoạt động dạy học liên quan đến các khía cạnh động cơ và kết quả
và đem lại kết quả cho việc thực hành. Nhưng động cơ học tập được định nghĩa như thế nào?
9
Giới thiệu
1.1 Động cơ học tập là gì?
Theo nghĩa từ nguyên của từ này, động cơ trước hết là một
Chuyển động, vì nó bắt nguồn từ tiếng Latin movere = di chuyển. Động cơ ngụ ý là
theo từ điển nguồn gốc của Duden (20013 ) 'lý do', 'lái xe' hay còn gọi là
'nguyên tắc chỉ đạo' cho một phong trào (xem Sđd., tr. 541). Chỉ từ giữa thế kỷ 20 ở
Dựa trên từ 'động viên' trong tiếng Anh, thuật ngữ động lực được đưa vào
việc sử dụng ngôn ngữ, vốn có nghĩa cơ bản là 'di chuyển đến một cái gì đó' (xem ibid.).
Định nghĩa về điều này được cung cấp bởi Brockhaus Encyclopedia (199119), đề cập đến một
Tương tác của một số thành phần có tính chất gần như tạm thời về mặt động lực
đề cập đến như là một "chỉ định giả định cho toàn bộ trong một hành động
để giải thích các động cơ hiệu quả kích hoạt, định hướng và
điều tiết” (Brockhaus 1991, trang 140f). Do đó, động lực không chỉ được tạo thành từ một
nhưng cùng nhau từ một số ý định. Từ một tương tác tương tự
một số yếu tố cũng được đề cập trong “Từ điển Giáo dục” của Winfried Böhm (200516)
theo thuật ngữ "động lực". Chúng bao gồm: “Tác động của các kích thích,
tình huống nhận thức, quá trình học tập, và một số kỹ năng hoặc
Bố trí” (sđd. tr. 444). Böhm hiểu quan điểm tâm lý dứt khoát này
quan điểm sư phạm bên cạnh sự hiểu biết triết học-đạo đức trong đó
Động cơ “động cơ của hành động đạo đức, được phân biệt với nguyên nhân bên ngoài
[nghĩa là]” (Böhm 200516, tr.444).
Trên hết, tâm lý học đưa ra câu trả lời khoa học cho hiệu ứng này, vì nó
được thiết lập liên quan đến chủ đề này trong một truyền thống nghiên cứu lâu dài (x.
Heckhausen 20104 , tr.11). Vì công việc này đề cập cụ thể đến động cơ học tập
bận rộn, định nghĩa của tâm lý giáo dục có ý nghĩa. Sau đó
Do đó, Weidenmann và Krapp (20065 ) nên hiểu động cơ học tập là “[...] ý định
hoặc sự sẵn sàng của một người tham gia tích cực và bền bỉ vào một tình huống học tập cụ thể
xử lý một đối tượng” (Sđd., tr. 218).
Động lực không phải là một chủ đề sư phạm bắt buộc – nhất là vì
Như đã đề cập, tâm lý học tham gia sâu vào cuộc điều tra của họ, vì
Tuy nhiên, học tập với tư cách là một đối tượng của sư phạm là một phần của cách tiếp cận toàn diện.
Bối cảnh tri thức cũng là việc xem xét tất cả các khía cạnh và do đó cũng là của
Động lực. Mức độ mà điều này đã xảy ra cho đến nay được hiển thị dưới đây.
10
Giới thiệu
1.2 Hiện trạng nghiên cứu
Hans Schiele đã trình bày vào năm 1993 trên tạp chí giáo dục với
tuyên bố sư phạm, câu hỏi về một sư phạm động lực,
tuy nhiên, dường như không có phản hồi từ khoa học giáo dục
và dành ưu tiên cho phương pháp sư phạm-tâm lý (x.
Schiele 1993, trang 177-186). Giả định này được xác nhận trong nghiên cứu khoa học ngày nay
Nghị luận về động cơ học tập, trong đó nghiên cứu giáo dục thực nghiệm cũng được thực hiện
các cấu trúc lý thuyết như động lực bên trong và bên ngoài, sở thích,
Kỳ vọng và giá trị, mục tiêu và động cơ đạt được (cf. Spinath 2011), mà
chủ yếu được hướng dẫn bởi các điều tra tâm lý. Điều này có thể được nhìn thấy trong
Tâm lý giáo dục như một phân ngành của khoa học cùng tên, liên quan đến
các lý thuyết tương tự liên quan đến động cơ học tập (cf. on this
Krapp/Weidenmann 20065 ). Những lý thuyết này được thảo luận chi tiết hơn trong chương thứ hai.
Do đó, tình trạng nghiên cứu hiện tại cho thấy một hình thái tâm lý
Phương pháp tiếp cận, một nghiên cứu giáo dục và nên là một phần của điều này
Thảo luận trong việc phân định hoặc bổ sung một phương pháp sư phạm khoa học
sẽ được xem xét.
1.3 Tính phù hợp sư phạm và câu hỏi nghiên cứu
Những nhận định trên về thực trạng nghiên cứu động cơ học tập
làm rõ rằng quyền định nghĩa thuộc về ngành tâm lý học, mà
hợp lý trong truyền thống lâu đời của họ để đạt được hiệu quả đó. Điểm khởi đầu và tính hợp pháp
Công việc này nằm trong sư phạm với tư cách là một khoa học - liên quan đến giáo dục
và thực trạng giáo dục của chủ thể tự định hướng và giáo dục – trong
để kiểm tra diễn ngôn lý thuyết về sự hiểu biết về hiện tượng động cơ học tập,
Vì vậy, câu hỏi cụ thể là:
Khái niệm động cơ xuất hiện như thế nào trong bài nghị luận về học tập ở
khoa học giáo dục hiện tại như một sự khác biệt và/hoặc bổ sung cho
một sự hiểu biết tâm lý?
11
Giới thiệu
Các câu hỏi phụ sau đây cũng sẽ giúp hỗ trợ dự án nghiên cứu:
– Thuật ngữ “động cơ” xuất hiện một cách rõ ràng và ẩn ý với những tác giả nào?
– Hiểu biết sư phạm về động cơ khác với hiểu biết sư phạm như thế nào?
hiểu tâm lý? Có những quan điểm khác nhau nào
quan sát?
– Làm thế nào các ngành có thể hưởng lợi từ kết quả của họ? Làm thế nào đáp ứng một
tâm lý giáo dục như vậy một yêu sách của hai ngành học?
1.4 Thuật ngữ chính
Một số cân nhắc sơ bộ cho một sự hiểu biết cơ bản là quan trọng. các điều khoản
Động lực và học tập sẽ chứng minh là trọng tâm của các phương pháp tiếp cận lý thuyết sau đây
chứng minh Một định nghĩa chung về đầu vào dường như là thuận lợi, như sau
Phương pháp tiếp cận nhưng phục vụ một sự hiểu biết độc lập và điều này trong từng trường hợp
do cuộc điều tra được đối xử với sự chú ý đặc biệt làm cho một
định nghĩa thống nhất cho hiệu ứng đó có rất ít ý nghĩa. Đặc biệt, việc đặt vấn đề và
việc so sánh những cách hiểu này là một trọng tâm của công việc này. một phù hợp
Ý kiến sẽ được đưa ra khi kết thúc và sau cuộc đối đầu sắp tới
Cố gắng trả lời một số câu hỏi hoặc làm cho chúng dễ hiểu.
Tuy nhiên, cần nhấn mạnh các điểm sau:
Động cơ không được sử dụng đồng nghĩa với động cơ học tập, mà đồng nghĩa với
những nơi thích hợp, cần thận trọng để phân biệt các thuật ngữ này và để
hợp thức hóa.
Việc học không chỉ liên quan đến việc học ở trường mà còn liên quan đến việc học khác
Sự hiểu biết về các lĩnh vực thực hiện tương ứng để phân loại.
1.5 Cân nhắc về phương pháp luận
1.5.1 Đường lối của phương pháp
Về cách tiếp cận phương pháp so sánh hệ thống trong tác phẩm này
Để có thể hiểu một cách đầy đủ, con đường nghiên cứu của đề tài khoa học này
góp phần hiểu rõ hơn.
12
Giới thiệu
Sau một sự hiểu biết cơ bản đơn giản về động cơ như một hiện tượng thúc đẩy
Các hành động cũng bao gồm bất kỳ hành động học tập nào, theo sau là một
Chủ đề giáo dục về động lực liên quan đến quá trình học tập
đã hết.
Kiểm tra kỹ hơn và nghiên cứu ban đầu cho thấy nhiều nhà khoa học
Các bài báo – cũng trong các tạp chí giáo dục – chủ yếu bởi các nhà tâm lý học (giáo dục)
(xem Spinath 2011, Hofer et al. 2005, Otto 2007), hoặc học hỏi và
Các vấn đề về hiệu suất có thể được xem xét độc quyền theo các lý thuyết tâm lý. Các
Tâm lý học với tư cách là một khoa học trong lịch sử đã chứng tỏ mình là người tiên phong trong việc
xem xét động cơ học tập hiện đại (xem Chương 2.1) và là đại diện chính của ngành học cho đến ngày nay
trong khu vực này. Chỉ định "Động lực" dường như có nghĩa là sai lệch kỷ luật
không được phép, mặc dù ngày nay sư phạm với tư cách là một khoa học chắc chắn cũng bao gồm việc học
tập trung vào thực nghiệm và không còn chỉ mang tính chất lý thuyết. Khi thử bên dưới
các điều khoản tương đương khác như sự sẵn lòng, sở thích hoặc động lực, v.v.
trở thành, một thiếu sót kỷ luật tương tự đã trở nên rõ ràng trong một lý thuyết giáo dục
đối đầu.
Phân ngành của tâm lý giáo dục đã xuất hiện từ sự tương tác của cả hai
Các môn học được tạo ra (xem Chương 2.1), đòi hỏi tính liên ngành
tiếp cận chủ đề động cơ học tập. một bìa của
Các khía cạnh của sư phạm do đó dường như được đưa ra. Tuy nhiên, điều này dẫn đến việc
Câu hỏi trong những điều kiện nào thì điều này được chấp nhận cho cả hai ngành? kết quả này
dự án nghiên cứu trong các chuyên luận giáo dục hiện nay về phân tích học tập
Để thực hiện các cuộc điều tra để làm cho sự hiểu biết về động lực có thể nhìn thấy được
và do đó để theo đuổi một sự hiểu biết lý thuyết trong sư phạm khoa học.
Vì xét về mặt lý luận liên quan đến động cơ học tập, như đã trình bày ở trên
trình bày chi tiết, chịu ảnh hưởng rất nhiều của nghiên cứu tâm lý
dự định phân định. Tuy nhiên, mục đích của công việc này không phải là tách biệt hai
Các nguyên tắc liên quan đến một chủ đề chung có thể, nhưng các cân nhắc lý thuyết sẽ phục
vụ để xác định vai trò của cả hai phương pháp
được xem xét độc lập với nhau, để cuối cùng coi chúng là liên ngành
để làm cho hiệu quả.
13
Giới thiệu
Điều này có nghĩa là đối với quy trình phương pháp luận cụ thể: Đầu tiên, những cái chung
các phương pháp tiếp cận tâm lý và lý thuyết nghiên cứu động cơ học tập được trình bày. đến
Để tạo ra khả năng tiếp cận sư phạm, các lý thuyết học tập sư phạm hiện tại được tính đến
phân tích cho những khoảnh khắc động lực. Mục tiêu của phương pháp khoa học này
là một so sánh hệ thống-thông diễn học cuối cùng của cả hai ngành trong mối quan hệ
về đối tượng của động cơ học tập để ghi nhận sự khác biệt và tương đồng.
Thư mục cuối cùng nhằm mục đích cho thấy mức độ cập nhật của nghiên cứu.
1.5.2 So sánh hệ thống-thông diễn
Những người sáng lập ra phép tường giải như một phương pháp là Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Dilthey
và Hans-Georg Gadamer. Schleiermacher đã cung cấp cơ sở khoa học
Hợp pháp hóa thông diễn học như một nghệ thuật diễn giải, với việc Dilthey tiếp tục giải quyết vấn đề
mối liên hệ của phương pháp với nhân văn. Gadamer đào sâu
cuối cùng là cách tiếp cận của Dilthey dành riêng cho sư phạm (xem Danner 19984 ).
lịch sử rộng lớn của cơ sở, không có hồi kết trong thời hiện đại
không phải là trọng tâm của mô tả này, vì cách tiếp cận thông diễn được sử dụng trong
sư phạm khoa học có thể được giả định là đã biết, hoặc nếu có những người khác
ý định đào sâu có thể được tìm thấy trong nhiều loại tài liệu (xem Kron 2001, Rittelmeyer 2007) .
Thay vào đó, mô tả này có ý định cố gắng áp dụng phương pháp thông diễn học.
Việc thực hiện của Helmut Danner có ý nghĩa đối với công trình khoa học sau đây
để hợp thức hóa.
Cách tiếp cận thông diễn là thông qua sự hiểu theo Danner (19984 ) có nghĩa là
“sự công nhận một cái gì đó như một cái gì đó (con người) và đồng thời nắm bắt nó
nghĩa” (Sđd, tr. 36). Đó không chỉ là vấn đề nhận thức mà còn là vấn đề
Hiểu nghĩa “ tự nó là một tổng thể ” (Sđd., tr. 44). thông diễn học này
Do đó, sự hiểu biết được giải thích là nhận ra một tổng thể
bối cảnh tổng thể. Định nghĩa của Winfried Böhm (200516) về thông diễn học là sự hiểu biết
nhấn mạnh phương pháp diễn giải, trong đó mục tiêu của phương pháp là
tính khách quan dựa trên tri thức, chủ yếu được phản ánh trong tính lịch sử của
đối tượng sẽ dẫn đến (xem sđd., tr. 283).
14
Giới thiệu
Trong tác phẩm này, cách tiếp cận thông diễn bắt nguồn từ yêu sách về một cách nhìn tổng thể.
sự hiểu biết được lựa chọn, tuy nhiên, không thông qua quan điểm lịch sử
nên thu được, nhưng thông qua một so sánh kỷ luật của sự hiểu biết.
Việc so sánh tìm thấy ứng dụng trong cuộc sống hàng ngày bằng cách liên hệ ít nhất hai đối tượng
được so sánh với một tài sản. Trong khoa học, hay cụ thể là trong
Khoa học xã hội sử dụng phương pháp này chủ yếu để đối chiếu các
Các hệ thống được áp dụng từ các quan điểm nhất định.
Tuy nhiên, trong công việc này, đó là về sự so sánh của hai ngành học - đó là
Sư phạm và tâm lý học - liên quan đến chủ đề động cơ học tập. Xung quanh
có thể thực hiện một so sánh thích hợp là một phân loại của
các lý thuyết và cấu trúc được lựa chọn cần thiết. Sử dụng phân tích văn bản tường giải
một nỗ lực được thực hiện để hiểu các khái niệm xung quanh hiện tượng động lực
để làm cho chúng hữu hình để cuối cùng so sánh chúng một cách có hệ thống
để có thể
15
Tâm lý động cơ học tập
2. Tâm lý động cơ học tập
2.1 Tâm lý giáo dục

Tâm lý giáo dục tự coi mình là một phân ngành của tâm lý học. Bởi vì
tên gợi ý khoa học này để nghiên cứu sư phạm
Giảm thiểu các tình huống bằng phương pháp tâm lý thực nghiệm. Tuy nhiên, nó là cần thiết
một số thông tin quan trọng để định vị thích hợp ngành học này.
Trong một đánh giá lịch sử, Krapp và Weidenmann (20065 ) đề cập đến
Sự hợp tác giữa các nhà giáo dục và các nhà tâm lý học. Cụ thể là trở thành nhà giáo dục
Wilhelm August Lay, được nhắc đến như một đại diện của "giáo khoa thực nghiệm", với
xem xét thực nghiệm của nghiên cứu giảng dạy nhân văn là có nghĩa. điên hơn
và Weidenmann (20065 ) cũng viết rằng học trò của Wilhelm Wundt – Ernst
Meumann có thể được coi là người sáng lập ra "phương pháp sư phạm thực nghiệm", điều này
Nhà tâm lý học rất tận tâm với phong trào cải cách sư phạm (xem sđd., tr. 4f).
Mặc dù kiểu hợp tác khoa học này hứa hẹn những kết quả tốt đẹp, nhưng có vẻ như
phân ngành cho đến nay trong mối quan hệ với một số đối tượng nghiên cứu và phương pháp
thủ tục đối mặt với các vấn đề hiến pháp liên ngành, “kể từ khi sư phạm
Mặc dù tâm lý học là định hướng ứng dụng, nó cũng là nghiên cứu cơ bản ban đầu
trong lĩnh vực tình huống sư phạm” (Wagner et al. 2009, p.12f). Với cái mở ra
câu hỏi đặt ra là tâm lý giáo dục đang nghiên cứu chủ đề gì
khám?
Theo Wagner et al. (2009) như sau
hạn chế: "nghiên cứu khoa học về hành vi của các cá nhân trong
tình huống sư phạm1 bao gồm cả các quá trình tinh thần” (Sđd, tr. 12). Tại đây
Định nghĩa đối tượng đã vượt qua sự hiểu biết ở trên, vì
đóng góp tâm lý cho nghiên cứu hành vi của một tình huống cụ thể
không được hiểu theo cách tiếp cận phương pháp luận. Điều này đã trở thành một trong những ở trên
đề cập rõ ràng đến các vấn đề hiến pháp, vì Wagner et al. (2009) chỉ có giải thích rằng
1 Một tình huống được định nghĩa là sư phạm khi nó liên quan đến các quá trình giáo dục, học tập hoặc
giáo dục (xem Wagner và cộng sự 2009, trang 12).
16
một mặt, các phân ngành tâm lý cấu thành khác (tâm lý học phát triển,
tâm lý xã hội, v.v.) đối phó với các nghiên cứu hành vi, mặt khác, khoa học giáo dục ngày
nay2 cũng đang cố gắng thực hiện điều này trên cơ sở kinh nghiệm mới.
các dòng điện để có thể cạnh tranh với một lĩnh vực nghiên cứu như vậy (xem Wagner et al.
2009, trang 12f). Sự chồng chéo cụ thể của thời điểm sư phạm của thời điểm đó
tâm lý học nhìn thấy Walter Herzog trong chuyên luận "Sư phạm và Tâm lý học" của ông.
Dựa trên Meumann trong việc phân biệt đối tượng hình thức của hai ngành này:
“Đối tượng vật chất có thể hoàn toàn giống nhau trong trường hợp sư phạm và tâm lý học
(ví dụ: trẻ em, thanh niên hoặc người lớn), chúng khác nhau về đối tượng chính thức
tuy nhiên cần thiết. Sư phạm nhìn con người dưới ánh sáng của tính mềm dẻo của họ
và khả năng đào tạo. Tâm lý học tỏ ra không quan tâm đến điều này” (Herzog 2005, tr. 52).
Nhưng mặc dù ngành học đang trở nên cụ thể hơn cả liên ngành và nội ngành
thấy gặp khó khăn trong nội địa hóa, nó đã thành lập ở một số khu vực,
bao gồm cả việc phát triển các phương pháp tạo động lực cho quá trình dạy-học và
Ứng dụng.
Trong tác phẩm tiêu chuẩn "Tâm lý học sư phạm" của Krapp và Weidenmann (20065 ).
cụ thể thuộc chương động cơ học tập, chi tiết ở phần sau
Gắn liền với các lý thuyết và quan niệm nghiên cứu về động cơ làm việc hiện nay. Điều này đã gây ra
một phân tích liên quan đến cuộc tranh luận khoa học hiện nay. Kể từ khi
Nghiên cứu về những lý thuyết và khái niệm này đã rất trưởng thành, nêu ra những điều sau đây
Trình bày và phân tích không có nghĩa là hoàn thành, nhưng chỉ nên cung cấp một cái nhìn
tổng quan được nhắm mục tiêu để điều tra thêm. Bắt đầu từ sự khác biệt
của động lực bên trong và bên ngoài, các tính năng chính của
Nghiên cứu về động cơ thành tích, lý thuyết hứng thú sư phạm, kinh nghiệm dòng chảy cũng như
thuyết tự quyết.
2 Xem Reinder et al 2011: Nghiên cứu Giáo dục Thực nghiệm – Cấu trúc và Phương pháp
một tuyển tập cố gắng xây dựng một cách tiếp cận thực nghiệm đối với khoa học giáo dục.
17
2.2 Động lực bên trong so với Động lực bên ngoài
Với động lực bên trong và bên ngoài, nguồn động lực cơ bản trở thành một
hành động phân biệt. Đây là những gì nghiên cứu động lực tâm lý là về
một sự khác biệt định kỳ giữa bên trong và bắt đầu bên ngoài
sẵn sàng làm điều gì đó. Falko Rheinberg (20024 ) đề cập đến
nhiều định nghĩa không thể kiểm soát được liên quan đến động lực nội tại và
đối chiếu bề ngoài (xem sđd. tr. 152f). Một sự hiểu biết thống nhất về
Các khái niệm sắp tới sẽ là định nghĩa về Wild, Hofer và Pekrun từ sách giáo khoa
của Krapp và Weidenmann (20065 ): “Đối với những người có động lực nội tại
hành động học tập, sự sẵn sàng học hỏi bắt nguồn từ chất lượng tích cực của kinh nghiệm
liên quan trực tiếp đến việc thực hiện hành động. hành động cụ thể chống lại nó
là bên ngoài bởi vì người đó không xem xét chúng vì những động cơ tức thời của hành động
như vậy, mà là do những hậu quả đã được lường trước.” (x. sđd., tr. 217). Trong
Deci và Ryan (1993) (xem chương 2.5) phấn đấu cho một lý thuyết tự quyết
phân biệt chính xác hơn các nguồn động lực này.
2.3 Nghiên cứu Động cơ Thành tích
Mong muốn thực hiện đầy đủ, thường trở thành mối quan tâm của
hành động cá nhân tiết lộ, đã trở thành một đối tượng điều tra quan trọng của
Thành lập nghiên cứu động lực. Những điều kiện đằng sau bạn
Nhu cầu về hiệu suất, hoặc làm cách nào để tạo ra một hiệu suất để hoàn thành một nhiệm vụ
cụ thể? Những phản ánh về các câu hỏi động lực cho thấy rằng đối với
một cuộc tranh luận khoa học về vấn đề này cũng bao gồm các ảnh hưởng bên ngoài
được đưa vào tài khoản. Vì lý do này, trong nghiên cứu động cơ thành tích,
Các đặc điểm của một người và của cả môi trường không được nhìn thấy một cách phiến diện, mà được
, tr.61). Heckhausen dẫn đầu trong quá trình

ghi lại trong sự tương tác của họ (cf. Rheinberg 20024
lịch sử nhúng của lý thuyết trường theo Lewin từ năm 1939 trở đi
mối quan hệ phụ thuộc giữa con người (P) và môi trường (U) với phương trình V = f(P,U)
giải thích hành vi (V). Tuy nhiên, Heckhausen chỉ trích sự thiếu kết nối
ảnh chụp nhanh này về động lực của các phát hiện thực nghiệm. Về lời chỉ trích này
có, theo Heckhausen, McClelland et al. và Atkinson theo sau Kurt Lewins cho đến nay
18
ảnh hưởng lớn hơn đến nghiên cứu tâm lý học động cơ (cf. Heckhausen 19892 ,S
33).
Mặc dù Henry A. Murray đã đặt ra thuật ngữ nhu cầu Thành tựu ngay từ năm 1938, các đánh giá có
hệ thống ngày nay chủ yếu tập trung vào
Gọi tên David McClelland và JW Atkinson với nghiên cứu về động cơ thành tích trong
(xem Heckhausen 20104 ; Rheinberg 20024 ).
Heinz Heckhausen viết rằng các nhà khoa học được đề cập, sau nghiên cứu của Murray
ý định chính thức hóa để phân biệt hơn nữa, mà trong
đã tìm thấy định nghĩa sau đây về động cơ thành tích: "Một hành vi được coi là có động cơ thành tích
khi nói đến việc giải quyết một tiêu chuẩn thành thạo ("mối quan tâm đến một
tiêu chuẩn xuất sắc«)" (Heckhausen 20104 , tr.145). Rheinberg giải thích chi tiết hơn rằng một
sự khác biệt như vậy xuất phát từ thực tế là không phải mọi nỗ lực đều có thể được phân loại là nỗ lực thúc đẩy thành tích.
chỉ định, nhưng chỉ những thứ có liên quan đến một tiêu chuẩn chất lượng
được mang đến (xem Rheinberg 20024 , tr.62).
Một tiêu chuẩn chất lượng phát sinh từ một tiêu chuẩn chủ quan được sử dụng để đánh giá cá nhân nhất định
hoặc hành động của bên thứ ba. Một tiêu chuẩn như vậy thường phát triển thông qua
các tương tác xã hội với những người khác cũng được định hình về mặt văn hóa. Vì lý do này chơi
Trong hướng nghiên cứu này, ảnh hưởng của xã hội đối với cá nhân luôn đóng vai trò quan trọng
(xem Rheinberg 20024 , Heckhausen 20104 , Krapp, Weidenmann 20065 ).
Tuy nhiên, đặc biệt, cá nhân là trung tâm của nghiên cứu về động lực thành tích
và ảnh hưởng của hành vi. Liên quan đến quy định hành vi, Rheinberg
một mô hình động lực thành tích cơ bản.
19
người
(Động cơ)
hiện hành
X động lực
Ứng xử
tình
huống (tiềm năng

ưu đãi)
Hình 1: Mô hình cơ bản của nghiên cứu động cơ cổ điển theo Rheinberg 2002, trang 72
Rheinberg mô tả sự khác biệt giữa động cơ thúc đẩy và động lực hiện tại là
cổ điển cho nghiên cứu động cơ, với động cơ nổi lên như một đặc điểm lâu dài
của một người, được trải nghiệm như động lực cấp tính trong tình huống tương ứng
(x. Rheinberg 20024 tr. 72). Do đó, hành vi là kết quả của một
Tương tác của một động cơ liên tục và một tình huống khác nhau.
Theo mô hình cơ bản của Rheinberg, hành vi được hiểu là mục tiêu của một hành động. Các
Lý thuyết định hướng mục tiêu đề cập cụ thể đến câu hỏi về
Biện minh cho việc xử lý nội dung học tập (cf. Krapp/Weidenmann 20065, p.
214). Định hướng mục tiêu được định nghĩa là “được lưu trữ trong bộ nhớ và
Các tiêu chuẩn đánh giá gắn liền với khái niệm bản thân cho sự thành công trong học tập của chính mình” (cf. ibid., tr.
214). Dựa trên Harackiewiczs et al. Kết quả điều tra từ năm 2002 cho thấy
theo Weidenmann và Krapp (20065 ), tác động tích cực của định hướng mục tiêu học tập đối với
hành vi học tập, khả năng tự hình dung và phát triển năng lực (xem sđd., tr.
215). Theo đó, định hướng mục tiêu hóa ra lại là một khía cạnh nhận thức của một
ảnh hưởng lớn đến người học.
Mô hình lựa chọn rủi ro của John cũng là một phần của việc thiết lập mục tiêu
Wiliam Atkinson. Sau đó, việc lựa chọn một nhiệm vụ phụ thuộc vào một mặt
xác suất thành công và mặt khác, từ động cơ để thành công và do đó phù hợp với nó
trong số các mô hình giá trị-lần-kỳ vọng của nghiên cứu động cơ (cf. Rheinberg
20
20024 , tr.73). Tuy nhiên, cực đoan là không phù hợp, vì nhiệm vụ quá khó khăn
rất nhiều cám dỗ thành công, nhưng xác suất đạt được nó rất thấp, nếu không muốn nói là hoàn toàn
có khả năng. Mặt khác, nếu nhiệm vụ trở nên quá dễ dàng, xác suất thành công là đúng
rất cao, nhưng mức độ đòi hỏi không hấp dẫn (xem sđd, tr. 73). Bắt đầu từ những
Chỉ có một nhiệm vụ cung cấp một nhiệm vụ, một mặt, chứa đựng sự quyến rũ của thành công
kết nối với xác suất cũng đạt được điều này với một
Động lực thành tích để lựa chọn nhiệm vụ. Heckhausen (19892 ) cung cấp một đoạn trích
một trong những công thức tạo động lực cho mô hình lựa chọn rủi ro theo Atkinson, như sau
tính toán:
Te = Tôi x Chúng tôi x Ae
Xu hướng phấn đấu để thành công (Te) được tính toán từ động cơ thành công ( Tôi ),
Xác suất thành công (We ) và động lực để thành công (Ae). cùng một công thức
cũng áp dụng để tính toán sự cân bằng thất bại và cũng có thể được sử dụng trong
được tính toán trong mối quan hệ với nhau (xem Heckhausen 19892, tr.176).
Theo Rheinberg, liên kết nhân của Atkinson chỉ chứng minh
một sự cô đọng của hiện tượng và không có ý định một công thức thực tế hàng ngày
để giao nhiệm vụ (cf. Rheinberg 20024 , tr.74).
Heckhausen trong
Năm 1972. Cái gọi là mô hình tự đánh giá cho thấy cá nhân
Động lực đạt thành tích dựa trên hệ thống tự đánh giá (cf. Krapp/Weidenmann
20065 , tr. 214), cho thấy bảng sau:
21
biểu hiện động cơ
tự tin thành công tránh thất bại
tiểu quy trình tự đánh giá
mức độ khát vọng, thực tế, độ khó trung bình không thực
khách quan nhiệm vụ tế, cực kỳ nhẹ /
nhiệm vụ nặng nề
Đặc trưng Thành công Nỗ lực, khả Niềm hạnh phúc,
quy kết nhân quả năng của bản thân nhiệm vụ dễ dàng
ma sát bỏ lỡ thiếu nỗ lực / xui xẻo thiếu kỹ năng của bản thân /
sau đó:
thành công tài năng
Đánh giá của thành công tích cực thành công tiêu cực
kết quả hành động hồ sơ thất bại hồ sơ thất bại
Bảng 1: Mô hình tự đánh giá động lực thành tích của Heckhausen
(Krapp/Weidenmann 20065 , tr.214)
Những người định hướng thành công hay thất bại đều ảnh hưởng đến cả
mục tiêu cũng như lời giải thích để hợp pháp hóa hành động tương ứng của họ. Cái này
Theo mô hình của Heckhausen, xác nhận đã ảnh hưởng đến động lực trong tương lai
Ảnh hưởng với tư cách là giá trị bản thân được khẳng định liên quan đến quy kết nhân quả.
Sự suy yếu lặp đi lặp lại của họa tiết trở nên rõ ràng, luôn thay đổi độc lập với
của chính hành động thực tế. Người chỉ có thông qua các quá trình nhận thức
ảnh hưởng lên nó.
Bây giờ làm thế nào để tất cả những cách tiếp cận này đối với hành vi thực hiện liên quan rõ ràng đến việc học?
Sự liên quan? Dựa trên mô hình cơ bản cổ điển theo Rheinberg (20024 ).
Cả động cơ thành tích và động cơ hoàn cảnh bên ngoài đều kích hoạt động cơ và
do đó dẫn đến một hoạt động học tập. Dựa trên những lý thuyết biệt lập này
Khu vực nghiên cứu cho thấy hiệu suất thường được hiểu là mục tiêu của một hành động học tập
trở nên hiệu quả và các cuộc điều tra thời điểm kết quả cho việc bắt đầu hành động
cố gắng làm
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn rất mới (cf. Heckhausen 20104, p. 191),
tuy nhiên, Fraser, Walberg, Welch và Hattie đã đưa ra một phân tích tổng hợp vào năm 1987
Mối quan hệ giữa động cơ thành tích và kết quả học tập. Nó chỉ có
thể hiện mối tương quan tích cực thấp, điều này cho thấy rõ ràng rằng trong bối cảnh trường học
Động cơ thành tích chỉ là một phần nhỏ bên cạnh nhiều yếu tố như giáo viên, không khí lớp học,
22
hội nhập xã hội, v.v... (xem Wagner et al. 2009, tr. 49; Krapp/Weidenmann
20065 , tr.213f).
2.4 Lý thuyết lãi suất
Về mặt từ nguyên, từ lãi xuất phát từ tiếng Latin inter - 'between' và esse - 'to be'
trở lại, được dịch có nghĩa là: ở giữa, ở đó; tham gia (xem
Duden - The Dictionary of Origins 20013 , tr.366). Nhưng ở đâu giữa và phần nào
lấy? Nó cần nhiều thành phần hơn là chỉ một người quan tâm.
Những cân nhắc ban đầu, cũng mang tính chất thúc đẩy, có thể bắt nguồn từ Herbart
đã đạt đến mức thấp nhất của sự quan tâm hơn 200 năm trước. MỘT
mục đích đã nêu của những nỗ lực khá sư phạm của anh ấy là sự đa dạng
Khả năng tiếp thu - thúc đẩy tính linh hoạt của sở thích (xem Herbart 1997, trang 70).
Mãi đến năm 1986, hơn một thế kỷ sau Herbart, nhóm nghiên cứu ở Munich mới rời
bao gồm Andreas Krapp, Ulrich Schiele và Alfred Prenzel theo
sở thích như một phạm trù có thể vận hành được. Nó đã được thực hiện bởi
cho biết các nhà khoa học có ý định rõ ràng về nghiên cứu sâu hơn,
vì điều này cho đến nay đã được trải nghiệm là ít độc lập trong diễn ngôn tâm lý và có
phát triển thành một chủ đề quan trọng trong thực tiễn giáo dục (cf. Prenzel, Krapp,
Schiele 1986, trang 164f).
Định nghĩa về lợi ích theo sau không chỉ là mối quan hệ giữa
người và đối tượng, mà còn dưới ba đặc điểm xác định chẳng hạn như đặc điểm của
lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực tình cảm và lĩnh vực giá trị (cf.
Prenzel/Krapp/Schiefele 1986, trang 166f).
Andreas Krapp xây dựng vào năm 1992 là kết quả của việc định hình lợi ích từ sự hợp tác
Prenzel và Schiefele từ năm 1986, các dòng nghiên cứu sâu hơn về nghiên cứu lãi suất ở
Munich. Trong một bài viết tổng quan3 Krapp phân biệt giữa hai
Các dòng chính, một mặt là lợi ích cá nhân/cá nhân và mặt khác là
sở thích/sự thú vị theo hoàn cảnh (cf. ibid., p. 748ff). Lợi ích cá nhân là có
được hiểu như là một xu hướng động lực, đặc biệt là không chỉ
sở thích cá nhân cụ thể, mà còn cả hệ thống giá trị và
ảnh hưởng đến ý chí hành động. Hệ thống giá trị chủ quan này mang lại lợi ích trong
3 Sở thích, học tập và thành tích - cách tiếp cận nghiên cứu mới trong tâm lý giáo dục 1992
23
hình thức sẵn sàng hành động củng cố quan niệm về bản thân (xem ibid., tr. 749).
Do đó, lợi ích cá nhân trong một tình huống định hướng lợi ích không chỉ là một vấn đề cấp tính.
hiện tượng, nhưng thể hiện bản thân nó như một ảnh hưởng lâu dài đối với người đó.
Một phương thức hành động khác mà các quy trình nội bộ quan tâm cũng được tìm thấy trong mô hình
của Prenzel (1984) có thể nhìn thấy (xem Hình 2). Prenzel, Krapp và Schiele (1986) sử dụng nó
của mô hình này để đại diện cho biểu hiện của hành động tự quyết định.
Hình 2: Cấu trúc biến của mô hình tác động
(Prenzel, Krapp, Schiele 1986, trang 169)
Các biến phụ thuộc tính bền vững và tính chọn lọc là kết quả của nhận thức,
các quá trình liên quan đến cảm xúc và giá trị. Kiên trì được hiểu là
hành động lặp đi lặp lại với đối tượng quan tâm và tính chọn lọc là “rằng trong quá trình
lập lại hình thức và thay đổi trọng tâm nội dung” (xem sđd., tr.
168). Thông qua một sự tham gia kéo dài với một chủ đề thú vị
nó đi đến một kiến thức cụ thể về nó và do đó cuối cùng để
các quá trình phát triển (xem Sđd., tr. 168).
Tại thời điểm này, trong cấu trúc lãi suất theo Krapp (1992), điều thứ hai xuất hiện
Đặc điểm của môi trường học tập trong sự tương tác với lợi ích cá nhân (cf.
Sđd, tr 749f). Tuy nhiên, vẫn còn phải xem liệu điều này có phải là do sự thiếu quan tâm đến chủ đề này hay không.
xử lý có thể khắc phục được (xem Sđd., tr. 765). Như trong hình 3
trở nên rõ ràng, là sự thú vị của một đối tượng đối với một hướng theo sở thích
hoạt động học tập là quan trọng. Kết nối này được liên kết với kết nối được mô tả ở trên
Mối quan hệ người-đối tượng, đã được sử dụng bởi Prenzel, Krapp và Schieele (1986).
24
mối quan hệ quan trọng đã được liệt kê. Do đó, về nguyên tắc, nếu không có đối tượng là
Kích thích người học, khái niệm về sự quan tâm là không thể tưởng tượng.
đặc trưng
người
cá nhân
quan tâm
cập nhật
quan tâm
thuộc về hoàn cảnh
quan tâm
sự thú vị
Đặc điểm của môi
trường học tập
Hình 3: Cấu trúc quan hệ của các biến thể ý nghĩa của cấu trúc sở thích
(Krapp 1992, trang 750)
Sau đây, Krapp mô tả hai cấp độ giải thích hoặc các biến trung gian, trong đó
có tác động đến lãi suất (hiệu ứng). Đây là mức độ
Định hướng và chiến lược (định hướng động lực và chiến lược học tập), cũng như
Mức độ của các quá trình tinh thần (xử lý nhận thức, kích hoạt,
chú ý, trải nghiệm dòng chảy và các quá trình cảm xúc kèm theo) (cf. Krapp 1992, p. 752ff).
Theo Andreas Krapp (1992), định hướng được định nghĩa là “tổng quát
Các cơ chế kiểm soát hành động học tập” (ibid. p., 752), theo đó để biết thêm
thảo luận cụ thể về động lực, đặc biệt là cấp độ giải thích đầu tiên có liên quan
xuất hiện.
Để phân biệt chính xác hơn các chiến lược học tập chung và bối cảnh
đối với hứng thú học tập, Krapp (1992) đề cập đến phương pháp xử lý học tập theo Marton và
Saljo. Những điều này phân biệt giữa các chiến lược xử lý sâu (deep-processing
chiến lược) và chiến lược xử lý bề ngoài (chiến lược cấp độ bề mặt) (cf. Krapp
1992, trang 760). Theo đánh giá của Krapp, hầu hết các nghiên cứu đều cho kết quả là
Những người học có hứng thú mạnh mẽ với một chủ đề chuyên sâu
lựa chọn chiến lược xử lý (xem sđd., tr. 760f).
Dựa trên Lepper, Andreas Krapp một mặt thể hiện định hướng động lực
một nghề nghiệp vì vấn đề và mặt khác thông qua kiến thức của người học
Tự mình khởi xướng hành động hoặc chịu trách nhiệm về hành động đó (xem Sđd., tr. 759).
25
Trong tổng quan của mình (1992), nhà tâm lý học giáo dục Andreas Krapp chỉ ra một
điều tra của riêng mình với sự cộng tác của Adi Winteler (1991), trong đó
Mối liên hệ giữa hứng thú học tập và nội tại và/hoặc quyền tự chủ
định hướng (xem Krapp 1992, trang 759).
Nói một cách đơn giản, lãi suất hoạt động như một quyền định đoạt và/hoặc
động cơ tình huống, được đặc trưng bởi một hệ thống giá trị chủ quan. Với sự giúp đỡ của
Định hướng và chiến lược, cũng như các quá trình tinh thần, cho thấy việc học không có hứng thú
vừa có ảnh hưởng tích cực đến việc lựa chọn chiến lược học tập và kết quả là
kết quả. Trong quá trình chuẩn bị sư phạm cho một tình huống học tập, điều này nên
Khái niệm lãi suất theo Krapp (1992) phải được xem xét riêng lẻ và liên quan đến tình huống để
kết quả học tập lâu dài liên quan đến các yếu tố học tập được đề cập ở trên
hỗ trợ tài chính. Bởi vì ngay cả một hoạt động học tập được hướng dẫn bởi hứng thú cũng bị loại trừ.
các yếu tố ảnh hưởng khác không phải là khía cạnh chính của học tập có động cơ.
2.5 Thuyết Quyền Tự Quyết
Một phân loại phổ biến của các lý thuyết động lực khác nhau là một trong những đã được đề cập ở trên
được liệt kê, sự khác biệt giữa động lực bên ngoài và bên trong, trong đó -
như đã đề cập - hoặc là hành động vì hậu quả của chúng hoặc vì tác dụng tích cực của chúng
nên được tìm kiếm vì kinh nghiệm (xem Chương 2.2).
Các nhà tâm lý học Edward L. Deci và Richard M. Ryan giải quyết vấn đề này một cách chuyên sâu
Phân loại dưới khía cạnh quyền tự quyết (1993). Bởi vì họ cũng vậy, từ một khu phức hợp
mối liên hệ giữa con người và môi trường, giả thuyết của họ là "điều đó [sic!]
Con người có xu hướng tự nhiên là sử dụng các cơ chế điều tiết của môi trường xã hội
Nội tâm hóa để cảm thấy được kết nối với những người khác và là thành viên của xã hội
môi trường” (Deci/Ryan 1993, trang 227). Điều này dẫn đến những điều sau đây
Các phương pháp nghiên cứu như sự khác biệt của các quá trình tạo động lực theo mức độ của chúng
Quyền tự quyết, mô tả các đặc thù của kinh nghiệm và hành vi
các quá trình và sự phân tích ý nghĩa của cái tôi (cf. ibid., p. 223). Bộ lý thuyết
bao gồm nhiều khía cạnh khác nhau, được mô tả ngắn gọn dưới đây.
Trái ngược với cách hiểu làm giảm độ phức tạp, chẳng hạn như định nghĩa ngắn gọn ở đầu
(Chương 2.1.), Deci và Ryan chủ yếu tập trung vào sự khác biệt của động cơ thúc đẩy
26
quy trình. Điều này không chỉ bao gồm sự phân biệt giữa động cơ thúc đẩy (có chủ ý và
định hướng mục tiêu) và thúc đẩy hành vi (không mục đích hoặc không kiểm soát), mà còn
một lưới đánh giá, mở rộng qua bốn quy trình quản lý, từ các quy trình bên ngoài
Động cơ dẫn đến hành động được trải nghiệm như là tự quyết định (cf. ibid., p. 224ff):
– quy định bên ngoài bắt đầu với mục đích công cụ
– quy định nội bộ tăng quyền tự quyết rõ rệt
– quy định hướng nội nội tâm hóa các mục tiêu hành động
– quy định được xác định mục tiêu hành động trở thành mục tiêu cá nhân
– quy định tích hợp hành động và mục tiêu trở thành một phần của khái niệm bản thân
thông qua kinh nghiệm tự trị (cf. Deci/Ryan 1993, p. 227f)
Một hoạt động được trải nghiệm là tự xác định không chỉ được đặc trưng bởi trải nghiệm tự trị
mà còn bởi các điều kiện bổ sung như kinh nghiệm năng lực và
hội nhập xã hội (x. Sđd, tr. 229). Ryan đã tiến hành một nghiên cứu với Grolnick vào năm 1987
trong đó ảnh hưởng của hỗ trợ và kiểm soát quyền tự chủ đến chất lượng của
việc học được kiểm tra (cf. ibid., p. 234f). Kết quả cho thấy thông báo của
quan tâm đến sự thành công của cá nhân từ phía giáo viên trong một nhóm, đối với một
dẫn đến thành công học tập lâu dài. Ngược lại, nhóm khác mà giáo viên đã làm
thông báo rằng tài liệu học sẽ được kiểm tra, thực hiện kém (cf.
Sđd, tr 234). Ảnh hưởng của hội nhập xã hội và phản hồi được thể hiện
về con người, được coi là cơ sở của lý thuyết tự quyết
động cơ của con người bộc lộ. Một mặt tìm sự tích hợp thông qua phép biện chứng
Hình thức – sự đối đầu thường xuyên với môi trường (xã hội). Mặt khác, sẽ
giả định một sự tích hợp sinh vật, có nghĩa là nhiều như sự tích hợp
của các quá trình phát triển đã hoàn thành (xem Deci/Ryan 1993, trang 223). Trên trước
Ví dụ: đối tượng học tập trở nên thành công thông qua tương tác với giáo viên
(dài hạn) tích hợp/học hỏi. Do đó, bản thân đóng một vai trò quan trọng đối với Deci và Ryan
vai trò trong các cuộc điều tra của họ như hiện tại và phải tuân theo quy trình liên tục
được phát triển cùng với điều này: “Nguyên tắc tích hợp sinh vật quyết định
Phát triển bản thân ngay từ đầu” (Deci/Ryan 1993, trang 223) Hai nhà khoa học
quy định rằng một biện pháp kiểm soát bên ngoài thường không bắt buộc
27
cần thiết hoặc thậm chí phản tác dụng đối với hành vi học tập. học hỏi
trước hết phụ thuộc vào sự phát triển của cá nhân và sự tham gia của bản thân (xem ibid., p.
235).
Về cơ bản, Deci và Ryan (1993) đề cập đến định nghĩa học tập là “sự
Thu thập và tích hợp kiến thức (thông tin) cũng như sự linh hoạt và quan trọng
Áp dụng những điều đã học” (Sđd., tr. 233). Về quyền tự quyết
trình độ học vấn cao phụ thuộc vào nỗ lực cá nhân (xem sđd., tr. 233). hỗ trợ
ý tưởng cụ thể về việc học như tái tạo là một kết nối động lực
theo thuyết quyền tự quyết đã trình bày ở trên như sau: “Động cơ học tập
cả thông qua các cơ chế kiểm soát (bên ngoài) và thông qua các hình thức tự xác định
của quy định hành vi được tạo ra. Với kết quả học tập chất lượng cao, va
sau đó được mong đợi nếu động lực thông qua các hình thức tự xác định của
quy định hành động là quyết định” (Sđd, tr. 234). Như vậy, cá nhân
động lực phát triển cá nhân được cấp mà không cần các biện pháp bên ngoài. deci
và Ryan chỉ trích hệ thống trường học về bài kiểm tra thành tích được xếp loại, vì
các sinh viên không thể giải quyết các đối tượng theo ý chí tự do của họ,
nhưng để được thúc đẩy để học bằng phương tiện kiểm soát, trong so sánh thậm chí
rõ ràng là dẫn đến chất lượng kết quả kém hơn (xem ibid. p.235).
Trong lý thuyết tự quyết của Deci và Ryan, một mặt, nỗ lực
đã thực hiện sự đại diện trái ngược của động lực bên ngoài và bên trong
để phân loại lại khía cạnh của kinh nghiệm tự xác định để sau đó
để suy nghĩ lại về mối quan hệ giữa học tập và động lực. Động cơ học tập được hiểu ở
Hơn nữa, sau đó càng thành công nếu cô ấy trải nghiệm bản chất tự quyết định, cũng như điều đó
kinh nghiệm xã hội được đưa vào tài khoản cho hành vi học tập. Điều này mở ra động lực
không chỉ là một cấu trúc phức tạp, mà còn phụ thuộc mạnh mẽ vào tương tác xã hội
sự phụ thuộc.
2.6 Trải nghiệm dòng chảy
Nhà tâm lý học Mihaly Csikszentmihalyi theo đuổi nghiên cứu của mình - năm 1975
đã được xuất bản và hiện đã xuất hiện trong nhiều ấn bản - đôi khi
28
khuyến khích vật chất rộng rãi, nguồn gốc của các hoạt động phi khen thưởng? Các
Ý tưởng cơ bản là có thể sử dụng trải nghiệm này cho các hoạt động công việc (cf.
Csikszentmihalyi 200512, p. 23f). Bởi vì học tập thường được coi là một điều không thú vị
Hoạt động và hoạt động chủ yếu do động cơ bên ngoài được thực hiện, dành riêng cho
Những người sáng lập lý thuyết dòng chảy này Csikszentmihalyi và nhà tâm lý học giáo dục Ulrich
Schieele 1993 về câu hỏi làm thế nào để duy trì động lực ở sinh viên
ra lệnh (cf. Csikszentmihaly/Schiefele 1993, p.207)?
Dựa trên khái niệm dòng chảy, được sử dụng trong nghiên cứu nêu trên (1975) bởi
những người khác nhau từ các lĩnh vực hoạt động khác nhau liên quan đến kinh nghiệm của họ
đã được đề cập, Csikszentmihaly đưa ra một định nghĩa về thuật ngữ: “Khi trải qua dòng chảy
tất cả những suy nghĩ và cảm xúc đồng bộ và tập trung vào một hành động. phiền
Ảnh hưởng vẫn còn ẩn. Do đó, thật hợp lý khi cho rằng [sic!] người trong
trạng thái dòng chảy ở mức hiệu suất cao nhất.” (Csikszentmihalyi 1988, cit.
sau: Csikszentmihalyi/Schiefele 1993, trang 210). Định nghĩa này tìm thấy phần mở rộng của nó trong
bốn thành phần: hành và thức hợp nhất; định tâm
chú ý đến một phần giới hạn của môi trường; sự quên mình cũng như vậy
Kiểm soát hành động và môi trường (xem ibid., trang 210). trong thời gian đó
“Cảm giác đắm chìm hoàn toàn vào một hoạt động” (Sđd, tr. 209) chính xác hơn
kích thước, các điều kiện xuất hiện để hiểu rõ hơn về động cơ học tập
kinh nghiệm về dòng chảy được quan tâm nhiều hơn.
Các điều kiện được thảo luận chi tiết bao gồm, một mặt, trạng thái cân bằng của
Yêu cầu hành động và khả năng chủ quan, không có thách thức quá mức hoặc dưới mức
có thể dẫn đến trải nghiệm dòng chảy (xem sđd., tr. 211). Do đó, điều cần thiết là
người học duy trì được khả năng của mình so với yêu cầu, nhờ đó
Cực đoan có thể dẫn đến sự gián đoạn hoặc thậm chí mất cân bằng. Cái này
cuối cùng có thể gây nguy hiểm cho sự thành công trong học tập tùy thuộc vào tình huống và về lâu dài. Để có được một
Dành hành động cho một mức độ lái xe hợp lý là để
Theo những người khác và Schieele, cần có một cấu trúc hành động rõ ràng. Một mục tiêu rõ ràng
duy trì dòng chảy, mặc dù quá nhiều cấu trúc trước cũng làm suy yếu nó
có thể (xem sđd, tr. 211). Để duy trì nhận thức về phạm vi hành động, hãy thêm
29
Csikszentmihalyi và Schiefele bổ sung tầm quan trọng của phản hồi (xem ibid., p. 211).
Điều này xác nhận người hành động xem họ có còn trong khuôn khổ nhất định hay không
di chuyển và cho thấy hậu quả của hành động của riêng bạn. Tuy nhiên, trên đó
chỉ ra rằng một đánh giá chi tiết cũng có thể làm gián đoạn trải nghiệm dòng chảy (cf.
Sđd, tr 211).
Dựa trên những điều kiện tiên quyết này, có thể thấy rằng một tình huống rất cân bằng cho
sự xuất hiện của một dòng chảy là bắt buộc. Động cơ học tập nội tại phụ thuộc
đến chất lượng trải nghiệm, và điều này lại phụ thuộc vào mối quan hệ giữa mức độ thực hiện và
Yêu cầu từ (cf. Csikszentmihalyi/Schiefele 1993, p. 212) cụ thể đối với một
Điều này có nghĩa là hoạt động học tập là cố định - cũng trong quá trình xem xét ban đầu của việc dạy học
Tình huống học tập – một mặt người học cần nhận thức được khả năng của mình
và mặt khác, cấu trúc trước là cần thiết. Csikszentmihalyi và Schiele giới thiệu
theo nghĩa này chủ yếu dựa vào học sinh, những người nên biết "quy tắc" học tập
(x. sđd, tr. 212). Ví dụ giảng dạy được cung cấp ít không gian, nhưng một số
với tư cách là người mang kiến thức được truyền đạt, có đóng góp đáng kể cho nội dung.
Mặc dù hai điều kiện chi tiết hơn được nghiên cứu quyết định và trung tâm
Điều kiện được đặt tiêu đề, hai nhà khoa học chỉ ra rằng có
các điều kiện bổ sung cần thiết như thái độ, sở thích, động cơ và kỹ năng
các đặc điểm tính cách khác, vì nếu không thì chỉ các hệ thống phần thưởng bên ngoài mới có hiệu lực
(xem Schiefele/Csikszentmihalyi 1993, trang 211).
Như đã mô tả ở phần đầu, cuộc điều tra tập trung chủ yếu vào việc thực hiện
hoạt động không bổ ích khiến người có liên quan quên đi môi trường của họ và
hoàn toàn đắm chìm trong hành động của họ. Những hành vi như vậy mà không có lợi ích rõ ràng
mang lại, Mihaly Csikszentmihalyi gọi là các hoạt động tự động, vì đây là những hoạt động của họ
ý chí cá nhân (cf. Csikszentmihalyi 200512, p. 34ff). trường hợp đặc biệt
học như một hoạt động chủ yếu là do trải nghiệm thất bại ở trường
trải nghiệm của nhiều người học là khá tiêu cực và đòi hỏi những điều đặc biệt trong quá trình học lý thuyết này
Chú ý. Csikszetmihalyi và Schiefele đảm nhận việc này, mặc dù họ làm một số
Các trường hợp như môn học cũng như giáo viên ít được tính đến để nhập
30
tạo ra một bức tranh toàn diện. Ngoài ra, một cuộc thảo luận sâu hơn về
sự hiểu biết của họ về học tập là thiếu. Tuy nhiên, theo kinh nghiệm dòng chảy với quyền
Điều kiện tiên quyết để một hoạt động học tập tự diễn ra là tuyên truyền. Phóng đại có nghĩa là
điều này có nghĩa là chủ thể phụ thuộc vào tình huống và nó có liên quan đến việc tạo ra hoặc
Tìm cấu trúc phù hợp và khả năng phù hợp mà không cần những cái thô hơn
khó khăn có thể học hỏi.
Sau những giải thích và phân tích về các lý thuyết và phương pháp tiếp cận riêng lẻ, lần đầu tiên
hiểu biết về cách tiếp cận tâm lý. Tuy nhiên, để so sánh
để có thể tạo ra hiện tại trong chương sau học tập hiện tại-lý thuyết sư phạm
Các cuộc đụng độ được khám phá để cuối cùng xác định sự khác biệt và tương đồng
rõ ràng giữa các môn học.
31
cân nhắc sư phạm
3. Cân nhắc sư phạm

Trong chương tiếp theo, một cách tiếp cận sư phạm đối với chủ đề động cơ học tập được chuẩn bị.
Ngoài các tác phẩm chính được lựa chọn hiện nay của Michael Göhlich và Jörg Zirfas (2007)
và của Käte Meyer-Drawe (2008), một diễn ngôn lịch sử về một
góp phần nội địa hóa tốt hơn một khái niệm sư phạm về động cơ.
Do luận điểm thiếu liên kết văn học của một động cơ
sự hiểu biết trong sư phạm, một sự lạc đề lịch sử được cung cấp chính nó. bên trong
Dựa trên các giai đoạn riêng lẻ của lịch sử học tập, những gì tiếp theo trở thành một ẩn
Sự hiểu biết về động cơ bị lọc bỏ, mà ở những thời điểm lịch sử - xã hội
bị ràng buộc.
3.1 THAM QUAN: Cách tiếp cận lịch sử
Lịch sử của động cơ học tập trước hết là lịch sử của việc học. Thậm chí nếu
thoạt nhìn luôn giống một hành động, có nhiều hành động lịch sử
các giai đoạn của sự hiểu biết. Câu hỏi về động cơ học tập nảy sinh từ đây
Thay đổi các điều khoản cũng luôn từ một quan điểm khác. Bản tóm tắt lịch sử sau đây
phấn đấu cho một câu chuyện động lực dựa trên khái niệm học tập hiện tại.
Nó không phải là một tổng quan đầy đủ, mà là một nỗ lực chuyển đổi
để hiển thị các quan điểm động lực. Michael Göhlich và Jörg Zirfas có với họ
kiểm tra học tập sư phạm-nhân học (2007)
các giai đoạn quyết định trong việc thiết lập khái niệm học tập được thực hiện trên cơ sở đó cũng như
những khoảnh khắc động lực quan trọng trở nên rõ ràng. Nhà giáo dục lịch sử Albert Reble
cũng thường được sử dụng theo trình tự thời gian sau đây để
quan điểm lịch sử xã hội sư phạm phù hợp về
Tập trung vào việc tạo ra học tập và động lực.
3.1.1 Cổ vật – cái linh động
Những nỗ lực đầu tiên trong việc chính thức hóa sự hiểu biết về học tập đã có thể được nhìn thấy từ thời cổ đại. Các
Những người ngụy biện đề cập đến sự toàn tri của họ (và do đó ủng hộ kỳ tích giảng dạy),
theo đó Socrates và Plato tiềm năng của cá nhân trong nghệ thuật tự học cá nhân
32
đã thấy (cf. Reble 200421, p. 32) Socrates xa rời danh hiệu “giáo viên của
Đức hạnh” như những người ngụy biện tự gọi mình, vì tri thức chỉ có thể hình thành thông qua thực hành
cái cưa. Mối quan tâm của anh ấy là một linh hồn độc lập cai trị nội tâm của chính nó.
(x. Sđd, tr. 32). Cách hiểu ý tưởng trước khi sinh được giải thích theo cách hư cấu
Đối thoại từ "Meno" của Plato. Đó là một cuộc đối thoại trong đó
Socrates nhà lãnh đạo quân sự Menon dựa trên một cuộc trò chuyện mẫu mực với một nô lệ
khẳng định rằng tất cả kiến thức đã nằm sẵn trong người học và với sự trợ giúp của người hướng dẫn
hoặc thậm chí hồi ức tự phản ánh (cf. Göhlich/Zirfas 2007,
tr.61). Làm thế nào Socrates thể hiện sự thiếu hiểu biết về toán học của mình với nô lệ,
anh ta hỏi Menon liệu điều này có làm hại nô lệ không? Sau câu trả lời tiêu cực của Menon
Socrates: "Thay vào đó, có vẻ như chúng tôi đã sắp xếp tạm thời một số thứ để anh ta có thể tìm ra."
có thể tìm hiểu xem mọi thứ đang diễn ra như thế nào. Bởi vì bây giờ anh ấy có thể muốn tìm kiếm nó, vì anh ấy
không biết" (Plato: Meno 2010, 84b-c).
Dựa trên ví dụ dạy-học này, không chỉ lý thuyết về ghi nhớ một
kiến thức sơ khai cũng như những tiêu cực trong quá trình học (cf.
Göhlich/Zirfas 2007, p.61), mà còn cả động cơ thúc đẩy nô lệ tiến xa hơn
đối phó với câu hỏi toán học. Dựa trên tuyên bố Socrates về việc tạo ra
Sự tò mò của nô lệ, có thể ghi lại hai khoảnh khắc động lực: một mặt
sự rung chuyển của kiến thức được cho là, cuối cùng giúp tạo ra động lực mới
và hơn nữa, sự tự tin vào bản thân, bất chấp sự xấu hổ, với sự giúp đỡ thêm
cũng không đạt được câu trả lời cuối cùng thúc đẩy nô lệ.
Aristotle đặt điểm khởi đầu của việc học trong sự ngạc nhiên, điều này cuối cùng dẫn đến
phát triển mong muốn học hỏi và thay đổi những gì chưa biết (xem Göhlich/Zirfas
2007, trang 65). Về cơ bản, Aristotle đại diện cho ý tưởng ở giữa, điều chỉnh mọi thứ
thực thi công lý cho cả hạnh phúc cá nhân và lợi ích của nhà nước (x.
Sđd, tr 65). Điều này không chỉ thể hiện sự kinh ngạc mà còn là thành tích của trung tâm này
như một động lực cá nhân. Định hướng mục tiêu hạnh phúc trong sự cân bằng giữa
công việc nhà nước và chính bạn khơi dậy sự theo đuổi.
Nhưng không chỉ ở thời cổ đại Hy Lạp mới có những cuộc tranh luận về việc học,
nhà lý thuyết người La Mã Quintilian đã tổng kết kinh nghiệm của mình với tư cách là một chuyên gia về hùng biện và
33
sư phạm trong tác phẩm "Institutio oratoria" của ông. Anh ấy ngồi giữa những thứ khác với
Khơi dậy hứng thú ở trẻ em như là cơ sở của hoài bão lành mạnh. Là một phương pháp cho việc
này, ông đề xuất một thiết kế đa dạng của bài học (xem Reble 200421 ,S
49).
Tất cả những cân nhắc về thời cổ đại đều chứa đựng sự khó chịu đối với sự quen thuộc. Hoặc thông qua điều này
Chỉ ra sự ngu dốt như Socrates, hay sự kinh ngạc sau Aristotle và cả
những cân nhắc mang tính mô phạm của Quintilian để tạo ra sự khó chịu này trong thực tế.
3.1.2 Thời Trung cổ - Thông qua kỷ luật và trật tự
Lý thuyết học tập của Augustine chỉ dựa trên ký ức về sự thật trái ngược với
Lý thuyết hồi ức của Plato và Socrates. Augustine đang đề cập đến
Giáo viên trong chính con người - Chúa (xem Meyer-Drawe 2008, trang 21).
Trong khi sự hiểu biết cổ xưa về việc học đã được cố định rất nhiều vào mô phạm và nội dung, cho thấy
sau trích dẫn của Augustinian liên kết giữa giáo viên và học sinh
cũng quan trọng:
"[Về việc đọc Kinh Thánh-ed.] trong các cuộc trò chuyện với người khác, người ta nên
không lơ là nhiệm vụ của mình, rằng [!] chúng ta có thể
mặc dù nó rất khó hiểu, cho dù cuộc thảo luận có khó đến đâu,
cũng làm cho người khác hiểu. Nếu mong muốn tìm hiểu người nghe hoặc
người đối thoại và không thiếu khả năng tinh thần để làm những việc này
tiếp nhận chúng như thế nào chúng được truyền đạt, sau đó người dạy không quan tâm
về cách anh ấy dạy hùng biện tuyệt vời, nhưng với sự minh bạch tuyệt vời của
Bằng Chứng" (Reclam The Christian Education (De doctrina Christiana) 4.Book/63).
Cách tiếp thu kiến thức hay đạt được ý chí chân chính của người thầy không
được tính đến, nhưng "ham muốn học" của người học nên được trao cho giáo viên
thách thức tính minh bạch của nội dung. Tại thời điểm này, Göhlich và Zirfas đề cập đến
các khía cạnh động lực đầu tiên, phát triển thành các yêu cầu học tập quan trọng (cf.
Sđd, tr 71).
Mặc dù mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh được thảo luận trong Augustine,
ở đây không phải là trọng tâm của quá trình học tập, mà là “kiến thức chân chính
34
và điều gì thực sự đáng học hỏi trong siêu hình học theo cách hiểu của Cơ đốc giáo và do đó
thế giới nội tâm an toàn của chủ thể” (Göhlich/Zirfas 2007, trang 71). lời nói và
Dấu hiệu không che giấu kiến thức, nhưng sự thật nằm ở Chúa.
Với cách hiểu này về việc học, cả giá trị nội tại của cá nhân và của giáo viên đều có ảnh hưởng
quá trình học tập bên ngoài ảnh hưởng lẫn nhau đến người học. Việc theo đuổi
Thần thánh được giả định và sự sẵn sàng làm như vậy theo quan điểm này không có trong
Hỏi một câu hỏi. Trên hết, cũng phải nhấn mạnh rằng giáo dục thời Trung Cổ vẫn
được hiểu trong khuôn khổ của sự chiếm hữu tôn giáo của sự thật và thiêng liêng mà
đại diện cho sự hoàn hảo.
Một hỗn hợp tương tự của các quá trình động lực bên ngoài và bên trong có thể được tìm thấy nhiều hơn
một thiên niên kỷ sau vào đầu thời kỳ Phục hưng với nhà triết học người Pháp Michel
Eyquem de Montaigne (1533-1592). Ông thấy nhiệm vụ của sư phạm trong việc tạo động lực học tập
bằng cách kết nối với lợi ích của cá nhân. Học không cần nói
Montaigne là hành trình tìm kiếm sự hoàn hảo và lẽ phải của con người
lối sống (xem Göhlich/Zirfas 2007, trang 73). Trung tâm của Montaigne có vẻ thú vị
Mục tiêu học tập để chuẩn bị cho con người về cái chết. Nội dung dưới cái này
Quan điểm về động cơ học tập cuối đời.
Trong tác phẩm Grosse(r) Didaktik (1659) của Johann Amos Comenius, ông đã làm rõ phương pháp sư phạm
Nhằm mục đích “để theo dõi và khám phá cách giảng dạy trong đó các giáo viên
cần dạy ít hơn, học sinh vẫn học nhiều hơn” (Comenius 1954, tr. 1). Là
khái niệm baroque về học tập cũng vẫn được kết nối với tôn giáo Kitô giáo, với
Lý luận rằng bản chất nên được coi là tiền thân của ân sủng khi học ở ba
những nơi quan trọng: tử cung, trái đất và thiên đường. (xem Göhlich/Zirfas 2007, tr.
76f). Toàn bộ khái niệm dạy và học của Comenius hướng tới sự sẵn sàng học hỏi, vì nó
Một trong những mối quan tâm về giáo huấn của ông là chọn các phương pháp sao cho mọi người đều học được mọi thứ (cf.
Comenius 1954, trang 3). Ở đây cũng vậy, việc thần thánh hóa con người đóng một vai trò quan trọng,
như sự chính đáng của sự phấn đấu suốt đời.
35
3.1.3 Khai sáng cổ điển Đức - thay đổi để sẵn sàng
Thời đại Khai sáng được coi là đỉnh cao và bước ngoặt lịch sử
Đối phó với các khái niệm về giáo dục và học tập. Điều này được giải thích bởi Göhlich và
Zirfas (2007) với sự hiểu biết lan rộng về một khái niệm cá nhân, trong đó
người học có chức năng quan trọng nhất. Ngoài ra, điều kiện của
Hóa thân nhìn thấy trong một quá trình phát triển học tập (xem Sđd, tr. 79). bên trong
Là một phần của động cơ học tập, do đó, cá nhân phải có một quá trình học tập hiệu quả
mang tới. Mỗi người học cần một động lực để đối mặt với những thách thức phía trước
Đảm nhận các quá trình phát triển chứ không chỉ tập trung vào một đối tượng không thể đạt được
của giáo viên. Thế kỷ 18 và 19 chứng kiến sự chuyển đổi từ thế kỷ
Giảng dạy nhằm mục đích học tập. Sự củng cố của khái niệm cá nhân và sự mặc khải của
Nhu cầu học tập làm cho nó trở thành một thời đại quan trọng đối với sư phạm. bên trong
Sau đây, một số trạm quan trọng đối với sự phát triển học tập được đưa ra làm ví dụ
liệt kê.
John Locke
Nhà triết học người Anh có ảnh hưởng John Locke (1632-1704) làm cha
của chủ nghĩa tự do không chỉ với lý thuyết về các quốc gia. Thuật ngữ 'tabula rasa' cũng hoạt động
anh ta trở lại, nghĩa là tình trạng ban đầu của tâm trí con người (x.
Reble 200421, trang 144f).
Locke không phải là người duy nhất có liên quan đặc biệt đến sự hiểu biết về động cơ
Yêu cầu giáo dục về tính cá nhân, mà còn về sự sống động và niềm vui của
Đứa trẻ: “>>Phù hợp với tự nhiên<< - điều đó có nghĩa là ở đây không chỉ nói chung là một lý trí cố định
phương pháp hợp lý về mặt tâm lý, nhưng trên hết là một phương pháp dễ dàng, thú vị, thoải mái
và tự động, vì đó là cách học tự hành động” (Reble 200421 , tr.146f).
Thiện chí của đứa trẻ đối với việc học dường như là trọng tâm ở đây, điều này cũng góp phần vào
tăng mức độ sẵn sàng.
Jean-Jacques Rousseau
Rõ ràng, không có sự thúc đẩy động cơ nào trong lý thuyết giáo dục của Rousseau
tầm quan trọng lớn đối với. Nhưng trong cách tiếp cận thiên về cải cách của ông về tam giáo - tự nhiên, vạn vật
36
và con người – khi kiểm tra kỹ hơn, tính dễ uốn của
sẵn sàng học hỏi
Theo quan điểm Cơ đốc giáo triệt để của Rousseau, mọi thứ tốt đẹp đều suy thoái từ sự sáng tạo.
Bàn tay con người (xem Rousseau 199813 , tr. 9) và cần có những can thiệp nhất định để điều đó xảy ra
Tất nhiên, cũng phải được bảo tồn ngoài sự phát triển của đứa trẻ. biện pháp của mình
điều này được thể hiện không chỉ bởi bối cảnh học tập đầy động lực, được đặc trưng bởi sự kích thích
dán nhãn đối tượng (cf. Göhlich/Zirfas 2007). Một ví dụ về điều này là kịch bản thư,
trong đó Rousseau chứng minh cho học sinh thấy mình thiếu kỹ năng đọc (cf.
Rousseau 199813 , trang 101). Göhlich và Zirfas nói về một vấn đề cấp tiến ở đây
Sư phạm hóa mục đích học tập, vì đứa trẻ dường như chỉ có thể tự do quyết định và
hành động trong khuôn khổ nhất định của nhà giáo dục (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p. 82). Jean-Jacques
Theo đó, tiếp bước Locke, Rousseau coi trọng những cái tự làm
kinh nghiệm và học tập độc lập. Rousseau tuyên truyền rằng nhà giáo dục theo đó
nên can thiệp vào quá trình học tập ở mức độ mà người học hiểu được nhu cầu của mình
nhận ra những kỹ năng còn thiếu. Động cơ của người học do đó trở thành động cơ của Rousseau
– dựa trên ví dụ về bức thư được đề cập (xem Rousseau 199813, trang 101) – đúng như vậy
được tạo ra và do đó trở thành một sự nội tâm hóa chịu ảnh hưởng từ bên ngoài.
nhà từ thiện
Các nhà hảo tâm, bao gồm Johann Bernhard Basedow và Ernst Christian Trapp,
là một nhóm các nhà giáo dục, theo Rousseau, ủng hộ một "sự hợp lý
giáo dục tự nhiên” nhằm phát huy trí tuệ và gần gũi với thiên nhiên (cf. Reble 200421
, trang 160f). Theo Göhlich và Zirfas (2007), mong muốn học hỏi tăng lên
tâm của những người làm từ thiện. Một thiết kế nội thất kích thích học tập với vui chơi và
Phần thưởng phải góp phần tạo động lực (xem Sđd., tr. 83).
Mặt khác, với Christian Heinrich Wolke, mô tả về
"Denklehrzimmer" và trên hết, nhấn mạnh hoạt động tự chủ của người học (cf.
Göhlich/Zirfas 2007, trang 83f). Tương tự như Rousseau, ham học hỏi
được đánh thức, không phải bởi sự thiếu khả năng, mà bởi
các đối tượng hiện có và hành động lặp lại với những đối tượng đó. "Là qua mấy lần
Đo lường […] học [sic!] Lộn xộn bây giờ một khi đã nhen nhóm, điều này nảy sinh từ đó
37
không giới hạn [sic!] mong muốn có thể đo tất cả các đường, bề mặt và chất rắn” (Wolke
1805 trích dẫn từ: Göhlich/Zirfas 2007, trang 84).
Hơn nữa, trong tổng quan lịch sử của họ, Göhlich và Zirfas (2007)
nhà lý thuyết từ thiện Ernst Christian Trapp (1745-1818) (cf. ibid., p. 84).,
bản thân ông trong Nỗ lực học sư phạm (1780) đã thể hiện một lý thuyết động lực rằng
Sự tự do của người học trong việc tạo ra các ý tưởng và hạn chế
điều này nên tránh. Tuy nhiên, một sự can thiệp sư phạm dường như hoàn toàn cần thiết
mặt khác, những đứa trẻ không cảm thấy được sử dụng hoặc khuyến khích đầy đủ (xem Trapp 1977, p.
48f). Theo Trapp, động cơ học tập có thể được coi là động lực và do đó từ
đưa ra lúc đầu. Cung cấp vật phẩm tỏa sáng tại đây
vẫn cần thiết, nhưng chúng phục vụ để cung cấp cho người học sự hỗ trợ cần thiết
Để làm cho có sẵn. Hơn nữa, Trapp chỉ ra rằng bất kỳ sự mất động lực nào cũng cần được đặt câu hỏi
chỉ ra, vì đây là dấu hiệu của một đối tượng quá khó nắm bắt (xem Göhlich/Zirfas
2007, tr.85). Lần đầu tiên việc quan sát một động cơ tiêu cực được thực hiện,
như một dấu hiệu của sự thiếu tiếp thu từ phía người học.
Johann Heinrich Pestalozzi
Từ góc độ sư phạm-lịch sử, Johann Heinrich Pestalozzi có một quan điểm quan trọng
Lịch sử phát triển gắn liền với xã hội đã đi qua đối với ông
giáo dục dân gian nổi tiếng. Bất kể cách tiếp cận quy mô lớn của mình,
mà đã có thể được gán cho chủ nghĩa duy tâm là ý tưởng về hạnh phúc tình cảm
của đứa trẻ trong phòng khách giáo dục theo trình tự thời gian với các nhà hảo tâm
phân loại Tuy nhiên, ý định học tập được đặt ra bên ngoài nhiều hơn, bởi vì đứa trẻ
chỉ học thông qua phần thưởng được công bố trước. “Anh ấy muốn ăn mọi thứ, tìm kiếm chiếc thìa của mình;
Tôi bảo anh ta đừng lấy thìa của mình; [...] khi anh ấy biết, tôi sẽ
cho anh ta nhiều hơn. Anh ấy sẽ bỏ lại chiếc thìa” và làm bài toán
Nhiệm vụ của cha mình (Pestalozzi 1927; trích dẫn từ: Göhlich/Zirfas 2007, tr. 85). Goelich và
Zirfas cũng nói rõ rằng Pestalozzi đã đóng vai trò là một giáo viên trong
phương pháp dạy trước phương pháp của người học (Sđd, tr. 86). Thậm chí nếu nó là
nhìn lại lịch sử học tập trước đó như một bước thụt lùi về mặt
Hành vi chủ ý hóa học tập, công việc sư phạm quan trọng liên quan đến một
giáo dục quốc gia rộng lớn không nên được đánh giá thấp.
38
Johann Friedrich Herbart
Trong tác phẩm "Giáo dục phổ thông", ông chuẩn bị cho quá trình diễn ra dần dần
Quá trình học tập khiến ông trở thành người sáng lập phương pháp dạy học có hệ thống
cơ sở tâm lý phát triển (cf. Reitemeyer 20112 , tr.189).
Dạy học và giáo dục, mà Herbart gọi là chăn nuôi , tồn tại với anh ta
đặc biệt là trong việc hình thành nhân cách của học sinh, điều này mở ra cho việc giáo dục đạo đức
nên. Phương pháp nuôi dạy con chi tiết hơn thể hiện trong mô hình bốn giai đoạn và kết thúc
trong giai đoạn cuối cùng của sự hình thành nhân cách đạo đức (x. Sđd, tr.189).
Herbart cống hiến hết mình cho câu hỏi quan tâm từ góc độ động cơ học tập. Cái này
làm rõ cuốn sách thứ hai của ông có tựa đề Tính linh hoạt của sở thích. Ở cạnh
định nghĩa chi tiết, về cơ bản ông quan tâm đến thực tế là giáo dục
Nhiệm vụ của tôi là “sự hiểu biết cùng với ý chí phù hợp trong lòng học trò
(Herbart 1982, p.42) Trên hết, đây là một ý định bền vững
thể hiện, không chỉ về một khoảng thời gian nhất định một đối tượng
cống hiến, nhưng sự giáo dục nên [đánh thức khả năng tiếp thu đa dạng - tác giả],
mà chỉ có thể phát sinh từ sự khởi đầu đa dạng của sự phấn đấu của chính mình" ( Herbart 1982
tr.28)
Về mặt lịch sử, Johann Friedrich Herbart có thể nằm trong lịch sử giáo dục hơn là lịch sử học tập.
trở nên. Các Chủ nghĩa cổ điển Đức nói chung là một chủ nghĩa nhân văn hơn
được giao cho phong trào giáo dục như nghiên cứu học tập. Tuy nhiên, Herbart chỉ đạo thiết yếu
những ý tưởng cơ bản để đạt được hiệu quả đó. Động cơ học tập, được phản ánh trong nghiên cứu ngày nay
định hướng mục tiêu, thường có rất ít hoặc không có nghiên cứu nào về thái độ bền vững.
Tuy nhiên, trong bối cảnh của Herbart, khía cạnh này đóng một vai trò quan trọng trong đó
Giáo viên-học sinh năng động, trong đó giáo viên đánh thức một động lực cơ bản trong học sinh
nên, để anh ta có thể xử lý chuyên sâu một đối tượng.
3.1.4 đổi mới sư phạm - lấy người học làm trung tâm
Một khía cạnh quan trọng của phương pháp sư phạm cải cách của thế kỷ 20 bao gồm
quan điểm toàn diện của trẻ. Các nhà giáo dục sau đây chứng minh điều này với
Phương pháp tiếp cận.
39
John Dewey
Nhà giáo dục và triết gia người Mỹ John Dewey (1859-1952) đã làm việc
ảnh hưởng quyết định đến khái niệm học tập thông qua kết nối với kinh nghiệm (cf.
Göhlich/Zirfas 2007, trang 89). Theo Dewey, học tập không chỉ là một quá trình tâm linh bên trong
hiểu, nhưng luôn liên quan đến hành động độc lập. Bên cạnh đó, đó là nó
không phải là một động lực thúc đẩy, mà thông qua hành động không ngừng của đứa trẻ -
cả bên ngoài trường học – ở một mức độ hạn chế (cf. Oelkers 20054, trang 155f). George Kerschsteiner
(1854-1932) đề cập đến lý thuyết sư phạm cải cách của John Dewey về học tập liên quan đến
Học tập trải nghiệm toàn diện trước khi cái sau được biết đến ở các nước nói tiếng Đức
(xem Göhlich/Zirfas 2007, trang 91). Do đó, việc học diễn ra chủ yếu trong
đối phó với môi trường. Về mặt động cơ, nhiệm vụ của giáo viên bao gồm
việc tạo ra các điều kiện cho phép đứa trẻ tự hành động
để tìm hiểu cuộc sống và sự đa dạng của nó. Như vậy việc học được cụ thể hóa
kết nối nhận thức giữa trải nghiệm tích cực và bối cảnh thụ động. Deweys
Giáo dục được định nghĩa là "sự phát triển, theo nghĩa là sự tái cấu trúc liên tục của
Trải nghiệm thông qua điều chỉnh học tập” (Bellmann 20112 , tr.97). Dewey mang đến
Quá trình học tập với các quá trình tư duy nhận thức trong mối liên hệ và do đó là bước tiên phong của
tâm lý giáo dục hiện đại.
Ngay cả khi Rudolf Steiner được coi là người chỉ trích phương pháp sư phạm thực nghiệm – mà John
Dewey được ấn định về mặt lịch sử - các giả định của ông cũng đi theo hướng
cái nhìn toàn diện về đứa trẻ. “Nếu bạn dạy mọi thứ theo cách mà trí tuệ là phiến diện
của đứa trẻ và chỉ sử dụng một kỹ năng tiếp thu trừu tượng,
do đó, bản chất của ý chí và tâm trí teo đi. Mặt khác, nếu đứa trẻ học theo cách mà toàn bộ
con người có một phần trong hoạt động của mình, nó phát triển theo mọi hướng" (Steiner 1958 trích dẫn từ:
Göhlich/Zirfas 2007, trang 92). Dựa trên tuyên bố này, là một sự hy sinh động lực
được mong đợi ở đứa trẻ đang học nếu đó là vấn đề tiếp thu kiến thức thuần túy
chứ không phải về việc tích hợp rộng rãi kiến thức vào môi trường của nó.
Giống như Dewey, Maria Montessori (1870-1952) làm rõ việc học là nội
Vấn đề không có mục tiêu bên ngoài cũng như hứng thú học tập
ảnh hưởng (xem Göhlich/Zirfas 2007, trang 93). Động lực bên ngoài là do
40
Người ta phủ nhận rằng các quá trình nội tại không thể bị ảnh hưởng, nhưng động lực học hỏi phát sinh như thế nào được giải thích
không được thảo luận bởi/tại Maria Montessori.
Sau phần tổng quan lịch sử này về sự thay đổi trong mối quan hệ dạy-học,
do sự phân loại lịch sử xã hội tương ứng về chủ đề học tập,
thay đổi trong sự hiểu biết về động lực nên đã trở nên rõ ràng. Cần lưu ý rằng
Học tập được coi là một đặc ân trong một thời gian dài và vì không phải ai cũng có thể học được,
là động lực cho một số ít được chọn (hầu hết là giàu có và giáo sĩ) không thuộc về
Tầm quan trọng như họ cống hiến hết mình cho các đặc quyền. Chỉ như giáo dục tại nhà quá
đã được mở rộng với các phương pháp giáo dục (xem Rousseau và Pestalozzi), những cân nhắc đến từ
sự bắt buộc phải tiếp xúc với các biện pháp học tập như vậy ngay từ thời thơ ấu.
về một động lực. Với khả năng tiếp cận giáo dục rộng rãi ngày nay và luôn luôn
các biện pháp sâu rộng hơn để mở rộng quyền truy cập này, động cơ và
Các câu hỏi về động lực ngày càng trở thành trung tâm. Trong hai chương phụ tiếp theo, hai
trình bày rộng rãi của hai chuyên luận lý thuyết học tập hiện nay theo sau. Đối với điều này
trở thành Michael Göhlich và Jörg Zirfas (2007), cũng như Käte Meyer-Drawe (2008)
được sử dụng, liên quan sâu sắc đến sự hiểu biết hiện tại về việc học hỏi từ cơ sở của họ
giải quyết.
Các chương này nhằm mục đích kết nối những hiểu biết học tập lý thuyết
Làm cho động lực có thể nhìn thấy và do đó làm cơ sở cho so sánh cuối cùng
phục vụ.
3.2 Học từ góc độ sư phạm

Göhlich và Zirfas (2007) điều tra các cách tiếp cận khác nhau đối với một phương pháp sư phạm
hạn học tập. Ngoài các nguyên tắc và khái niệm thông thường như chủ nghĩa hành vi hoặc
Triết học học tập, v.v., mà nghiên cứu học tập thường được giao, phấn đấu
hai tác giả về câu chuyện, và trọng tâm học thuật của họ
nhân học để được tiếp cận với chủ đề học tập. Việc thực hành sẽ quá
được tính đến trong việc thể chế hóa hiện tượng, mà không chỉ nhà trường
được thảo luận, mà còn cả hoàn cảnh gia đình hoặc việc sử dụng phương tiện truyền thông. từ tất cả
Những khía cạnh này dẫn đến một cách tiếp cận toàn diện đối với khái niệm học tập và sau đó là một
lý thuyết học tập sư phạm, được trình bày trong bốn chiều. Göhlich và Zirfas
41
dứt khoát tránh xa thực tế rằng đây là những kiểu người học, những nỗ lực của họ
được phản ánh trong việc giảm độ phức tạp chưa hoàn chỉnh về mặt khoa học
sự đa dạng của một quá trình học tập (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p. 181). kích thước
bao gồm học để biết, học để có năng lực, học để chung sống và học để học (cf.
sđd., tr.181ff), được trình bày dưới đây trong luận văn cốt lõi của họ.
3.2.1 Tính 4 chiều của học tập
Học để biết đề cập đến việc đạt được một đối tượng thuần túy (xem.
Göhlich/Zirfas 2007, tr.180). Chiếm đoạt có thể có nghĩa là học thuộc lòng,
hoặc nỗ lực thông qua lập luận hoặc hành động lặp đi lặp lại của người học
để hiểu một tình huống. Thông thường nó yêu cầu một trường hợp giảng dạy có kiến thức
đại diện, theo đó nó không nhất thiết phải là một giáo viên, mà còn
phương tiện học tập đã chuẩn bị mới có thể đảm đương được nhiệm vụ dạy học. cơ sở giáo dục như
Ví dụ, theo Göhlich và Zirfas, các trường học được định sẵn cho kiểu học này bởi vì
một mặt, kiến thức có thể được xử lý và truyền lại một cách độc lập với người
có thể và cũng có thể truy xuất được một cách thống nhất (xem sđd., tr.180). Ngôi trường như
Theo tuyên bố này, các cơ sở giáo dục không chỉ coi mình là cơ sở hòa giải
kiến thức, nhưng đồng thời phấn đấu để đảm bảo chất lượng của chính mình
truy vấn thống nhất của kiến thức này. Mục đích cung cấp cho người học một kiến thức kinh điển
truyền đạt được đưa vào chương trình giảng dạy như ký ức văn hóa, với Göhlich
và Zirfas chỉ ra mối nguy hiểm khi người học quá gắn bó với kiến thức
Chủ đề khá ràng buộc và cầu xin sự kết nối với những trải nghiệm đương đại
(xem sđd tr. 183). Một trải nghiệm đương đại liên quan đến sự gần gũi với cuộc sống và sẽ xoay quanh
cố gắng liên kết các kết quả lịch sử và các tài liệu tham khảo hiện tại. Tuyên bố này
có những đối tượng được học được coi là xa lạ với cuộc sống,
có thể không thể được xây dựng thành khái niệm của riêng bạn. Sự kết nối của
tri thức hiện có và kinh nghiệm mới tạo ra tri thức mới. Điều này dẫn trực tiếp đến
luận điểm cốt lõi cuối cùng của việc học tri thức. Hai nhà lý thuyết phân biệt trong
sự thu nhận kiến thức. Họ cho rằng với bất kỳ hình thức học tập nào (chẳng hạn như ghi nhớ, thông qua
trao đổi, hay các hoạt động ngoại khóa) kiến thức cũng là một cái gì đó khác. Cũng
nó còn phụ thuộc vào việc người học có hứng thú cụ thể hay không.
Câu hỏi cho đối tượng tìm kiếm tri thức (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p. 184). Các
42
Tuy nhiên, việc hình thành lợi ích phải được xem xét một cách nghiêm túc ở đây, vì đây là một câu hỏi cụ thể.
chắc chắn có thể được thúc đẩy bởi lãi suất. Mặt khác, động cơ là lý do cho một hành động
tương ứng nhiều hơn với sự khác biệt này, vì một câu hỏi đối với một đối tượng phát sinh từ mối quan tâm
có thể phát sinh, nhưng không nhất thiết phải theo một động cơ.
Khi tiếp thu một đối tượng với một câu hỏi cụ thể, kiến thức
được điều chỉnh theo bối cảnh riêng của họ và do đó cũng tạo ra kiến thức mới,
sẽ luôn khác nhau dựa trên các câu hỏi khác nhau. Vì những câu hỏi như
đã được đề cập ở trên cũng được thúc đẩy bởi sở thích, được thúc đẩy bởi sự tò mò của chính họ
Xử lý các chủ đề được học. “Ở đây người học trở thành người
(bất kể tuổi tác) cho nhà nghiên cứu và người sáng tạo và do đó đáp ứng một trong những nhu cầu cụ thể của họ
khả năng của con người” (Sđd., tr. 184).
Can-learning đề cập đến sự trái ngược với việc tiếp thu kiến thức nhận thức
học vào hoạt động thực tiễn của người học. Khả năng là “không phản chiếu
khả năng có thể kích hoạt lại để hành động” (Göhlich/Zirfas 2007, trang 184) để có thể thực hiện
một hoạt động nhất định. Như thường thấy với các quá trình học tập, cả hai đều cần thiết
Ở đây cũng vậy, các tác giả của một số kỹ năng trước nhất định có thể được liên kết với. Ở cạnh
các kỹ thuật văn hóa được xã hội công nhận (đọc, viết, tính toán) là trên hết
các chuỗi hành động quan trọng như ăn, uống, giao tiếp, v.v., các hành động
tạo nên một cuộc sống tự chủ (xem Sđd., tr. 185). hành động hơn là một vật chất
Hoạt động ngụ ý truy cập vật lý và không thể tách rời khỏi người học
về. Đối với việc học, điều này cũng có nghĩa là giáo viên trong một số
Có mặt trực tiếp để người học có thể bắt chước khả năng với sự trợ giúp của nhận thức. Do đó, chỉ
có thực hành, cố gắng và bắt chước là điều cần thiết
và dẫn dắt theo nghĩa của Göhlich và Zirfas đến việc học để có thể (xem sđd., tr. 184).
Dưới chiều kích này, khả năng không bị giới hạn trong hoạt động thuần túy, mà
ngụ ý trong sự gia tăng cũng là chủ quyền của việc thực thi. Các bài tập chăm sóc nó
đến hiệu ứng đó cho sự hoàn hảo và cũng là một biểu hiện của sự sẵn sàng thực hiện hoạt động một cách chính xác
như thế này hoặc thậm chí tốt hơn là tập làm mẫu. Điều kiện tiên quyết cho một câu trả lời đúng và
thúc đẩy việc đạt được khả năng là sự lặp lại liên tục và so sánh với
bản thân (trước/sau) và người khác (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p. 186).
Kỹ năng tự tin được đặc trưng bởi việc thực hiện một hành động một cách tự tin, cũng như
43
vượt ra ngoài điều này trong việc trao giải cho các đoàn tàu cá nhân. Tính cá nhân thể hiện ở
sự khác biệt với khuôn mẫu thông qua nét đặc biệt của năng lực được thể hiện. tập thể dục giúp
Đạt được loại chủ quyền này có thể dựa trên ba cấp độ động cơ khác nhau
được trình bày: Thứ nhất, khả năng mà hình mẫu hướng tới. Hành động của một
khiến người khác bắt chước và tạo ra ý chí cũng như chủ quyền như vậy
tỏa ra Mô típ mô hình này cuối cùng có khả năng tăng
nhận được. Người học hoặc người thực hành phải nhận ra rằng sự gia tăng của chính họ đối với
hình mẫu là có thể và do đó sẽ thúc đẩy để tiếp tục quả bóng. Bản thân và
So sánh bên ngoài theo Göhlich và Zirfas (xem ibid. 2007, trang 186) có tầm quan trọng lớn. Cái này
cả hai họa tiết đều cần thiết cho sự hoàn hảo, với sự gia tăng cuối cùng về sự hấp dẫn của
đòi hỏi tính cá nhân. Mô típ cá nhân được phản ánh trong ranh giới
Nét đặc biệt và khác biệt so với vai mẫu ở những gì dường như là cùng một hoạt động.
Can-learning theo nghĩa của hai tác giả bao gồm sự gia tăng động cơ phụ thuộc vào
tính cách của người học có thể được khám phá một cách cá nhân.
Khía cạnh thứ ba là học tập suốt đời, được chia thành sáu khía cạnh sau
đại diện cho: học cách sinh tồn, học cách đối phó với cuộc sống, khả năng tồn tại, khả năng tồn tại
học lịch sử và tiểu sử, học nghệ thuật sống và học cách chết
(Göhlich/Zirfas 2007, tr. 187ff). Ý nghĩa chính xác đã được tiết lộ bởi
Chỉ định, với sự nhấn mạnh trong cuộc sống hàng ngày và văn hóa
chiến lược đối phó phù hợp. Göhlich và Zirfas giải quyết vấn đề theo
Học tập như một nghệ thuật sống can thiệp sư phạm đạt được hiệu quả mà nó hướng tới
không có logic thực tế nào được xử lý một cách mô phạm (xem ibid., tr. 189). Lập luận này để lại
tuy nhiên, hãy làm cho bạn hiểu được toàn bộ chiều thứ ba, vì nó còn hơn thế nữa
một học tập kinh nghiệm và phản ánh hoạt động như một quá trình học tập. Các
Các khía cạnh được liệt kê dường như phụ thuộc vào sự sẵn sàng bên trong của cá nhân
Suy ngẫm về kinh nghiệm sống để cuối cùng học cách làm lợi cho bản thân
để rút ra từ.
Học-học với tư cách là chiều kích cuối cùng đã giành được vị trí của nó như một loại siêu cấp độ. Cô ấy
đề cập đến phương thức của các loại hình học tập đã được mô tả trước đó (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p.
190). Cụ thể, đó là về việc đạt được “kỹ năng và kỹ năng của
44
Xử lý các tình huống học tập và quá trình học tập cũng như sự chuyển đổi cách thức
các tình huống luôn được xác định trong quá trình học tập” (Sđd., tr. 190). Một yêu cầu quan trọng
đối với điều này, có một hành động học tập trước đó (xem ibid., tr. 193), để có một hành động
để bắt đầu phản ánh về nó.
Với sự phát triển của công nghệ và sự thay đổi xã hội liên quan
việc học đang chuyển từ kiến thức thực tế sang xử lý (kiến thức) thực tế.
Khả năng học tập ngụ ý học tập tự chủ và tách rời khỏi bất kỳ nội dung và
Tình huống được áp dụng trở thành trọng tâm (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p. 191). kiến thức
về nội dung cụ thể do đó mất tập trung vào việc học, vì nó là
cho biết sự phát triển đang tích lũy nhanh chóng và nó đang trở nên quan trọng hơn
để tổ chức kiến thức này một cách nhanh chóng và phù hợp. "Ưu tiên sư phạm của
Học-học trước hết là một triệu chứng của sự không chắc chắn” (Göhlich/Zirfas 2007, trang 192).
Do một tương lai không xác định nhưng phát triển nhanh chóng, việc xử lý lại bị tắt
quan điểm sư phạm và tìm hiểu hết thực tế để đạt được hiệu quả đó rất khó khăn
không thể nào. Tuy nhiên, theo Göhlich và Zirfas, điều này cũng giảm bớt gánh nặng cho sư phạm,
vì nó nằm trong tay của cá nhân học tập để định hình
tham gia tiếp thu kiến thức. Vì vậy, các biện pháp sư phạm chủ yếu thể hiện ở
Hòa giải các chiến lược học tập liên quan đến tài nguyên, chẳng hạn như động lực bản thân,
chiến lược nâng cao nhận thức, hoặc một tổ chức tri thức toàn diện (cf.
Sđd, tr 192). Nếu có một trọng tâm sư phạm giống nhau
Khả năng người học cũng mất đối tượng khỏi tiêu điểm của mình trong khi thực hiện,
vì anh ấy/cô ấy quan tâm nhiều hơn đến việc tìm kiếm, thu thập và suy ngẫm về các phương pháp thích hợp
đang bận rộn hơn là xử lý rõ ràng nội dung thực. sự nguy hiểm của
Mất quyền ưu tiên là rõ ràng nếu yêu cầu tồn tại cho từng đối tượng
phải tìm một phương pháp riêng.
Đặt vấn đề với khía cạnh học tập-học tập cả hai
Các nhà giáo dục học Michael Göhlich và Jörg Zirfas (2007) “The Dilemma of
(Trong) khả năng tương thích của các quá trình học tập tự định hướng một mặt và đảm bảo
Mặt khác, kỳ vọng về hiệu quả” (Sđd, tr. 193) Biện pháp sư phạm
để học tập tự định hướng thúc đẩy quá trình tự trị, nhưng làm cho nó khó khăn hơn
45
đồng thời một phép đo tiêu chuẩn hóa của cá nhân kết quả
phát triển hiệu suất. Điều này có nghĩa là trách nhiệm tuyên truyền về học tập sẽ được chuyển giao cho
Cá nhân không chỉ để giải tỏa (xem sđd., tr. 193), mà còn để lãnh đạo
Khó khăn trong việc kiểm soát thành công học tập.
Chiều cuối cùng này mở ra hai chiều động lực khác biệt rõ rệt
khoảnh khắc. một mặt, dựa trên các kích thước trước đó, đó là về
Sẵn sàng đối phó với một đối tượng/tình huống cuộc sống nhất định – một
mục động lực. Và mặt khác, đó là về kết quả
Cuối cùng, động lực bản thân để đối phó với chủ đề này trong dài hạn. Nó
đòi hỏi cả sự kiên trì để đối phó với chủ đề (sự quan tâm trong
duy trì), cũng như thay đổi một cách thích hợp liên quan đến việc lựa chọn phương pháp. Phụ thuộc vào
Tùy thuộc vào bản chất của mặt hàng, các phương pháp tiếp cận khác nhau có thể được yêu cầu
để nắm bắt chính xác bối cảnh tổng thể. Đối với một cuộc thảo luận lâu dài
để thúc đẩy, cần có sự tự phản ánh và tự kiểm soát đầy đủ để thích ứng với
Để có thể cung cấp kiến thức, khả năng hoặc hoàn cảnh sống một cách bền vững.
Vì trong không gian này, nó không còn là về việc truyền tải nội dung hữu hình,
mà là về việc củng cố các kỹ năng cá nhân
làm trầm trọng thêm thiệt thòi về giáo dục” (Sđd, tr. 193). Vì lý do này cầu xin
Göhlich và Zirfas ở phần cuối của quá trình định hướng lý thuyết của họ về khái niệm học tập cho
một sự chuyển đổi lý thuyết-thực hành cân bằng trong đó tính phản xạ cao
tầm quan trọng và chủ đề cũng có chỗ cho "nghiên cứu mở và sáng tạo
và tự chăm sóc chủ quan” (ibid., p. 194).
3.2.2 Chủ thể từ góc độ nhân học
Göhlich và Zirfas (2007), trong diễn ngôn sư phạm, tập trung vào lịch sử
Nhân chủng học có thể được phân loại, rơi vào bốn lĩnh vực, đề cập đến chủ đề
ảnh hưởng trong học tập. Dựa trên lý thuyết học tập sư phạm này về
Bốn chủ đề nhân học này sẽ thu hút sự chú ý đến sự phức tạp
về động cơ học tập theo Göhlich và Zirfas (2007) sẽ được thảo luận dưới đây.
46
Không gian
Trước mắt chúng ta, không gian mở rộng chủ yếu trong một kiến trúc, gohlich và
Tuy nhiên, Zirfas cũng đề cập đến phương thức hành động của nó trong cách tiếp cận nhân học của họ.
và các khả năng cho hành động bắt nguồn từ nó hoặc từ nó. Họ chộp lấy
Vi phân không gian toán học và không gian nghiệm theo Bollnow on và
luận điểm gốc rễ của nó rằng việc học chỉ có thể diễn ra khi người học
có thể bén rễ (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p. 99). Yếu tố cảm thấy tốt này nên có trong
Tuy nhiên, các phòng học được chuẩn bị không chỉ giới hạn ở việc trang trí mà phải hướng đến học tập.
có thể khuyến khích trải nghiệm tích cực về thế giới (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p.
99).
Như đã được mô tả trong phần lịch sử, các nhà hảo tâm đã tham gia
thiết kế nội thất kích thích học tập (xem Chương 3.3.1) . Khía cạnh này ngày nay vẫn đang phát triển
mạnh mẽ hơn nữa hướng tới nguồn cảm hứng, trong đó “[nơi học tập – i. tác giả] các
Chiều của trải nghiệm có thể được mở rộng và tăng cường, điều này làm tăng mối quan tâm và
mang lại nội dung học tập trong tầm tay ngay lập tức và do đó làm cho nó xác thực" (Hufer 1997,
tr.20). Ngay cả khi tuyên bố của Klaus-Peter Hufer trong bối cảnh giáo dục chính trị
được phân loại, điều này cũng áp dụng cho các không gian học tập khác, những trải nghiệm với thế giới -
như đã mô tả ở trên - để quảng bá.
Theo sau Dürckheim, Göhlich và Zirfas tập trung vào việc kích hoạt không gian bởi
chạm trán với phòng nghiên cứu. Theo đó, những nhiệm vụ và kỳ vọng mới mở ra cho
người học. Hai nhà nhân chủng học chỉ nói chuyện với phòng học thông qua
Kích hoạt thông qua quá trình tìm hiểu tiêu đề của nó (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p. 100) Bởi vì
không gian sư phạm như một không gian dàn dựng chứa các tài liệu liên quan đến hành động
được kết nối và cũng nên khơi dậy chúng – liên quan đến những kỳ vọng (cf.
Göhlich/Zirfas 2007, trang 99).
Theo Göhlich và Zirfas, những khả năng và rủi ro nào cuối cùng xuất phát từ điều này
học tập có thể được tóm tắt trong hai khía cạnh sau đây. Trên một mặt đứng
người học trực tiếp với không gian trong một kết nối hiệu quả không chỉ vậy
Nên khơi dậy sự quan tâm, nhưng cũng dựa trên kiến thức, hoạt động và
Cho phép tự kiểm soát và cung cấp không gian để khám phá cá nhân
47
(x. Sđd, tr. 105). Tuy nhiên, như điều này đã nói không gian phù hợp bởi suy nghĩ trước
chuẩn bị, mặt khác cũng có nguy cơ bị lộ lớp ngụy trang (xem Sđd. tr. 105).
Do đó, một tình huống học tập được sắp xếp quá mức có thể lấn át kỳ vọng học tập và
dẫn đến điều ngược lại, hoặc làm cho nó có vẻ quá vụng về. Göhlich và Zirfas (2007) nhấn mạnh rằng
một căn phòng được chuẩn bị với mục đích học tập nhất định không được dẫn đến sự khái quát hóa, bởi vì
không có mối quan hệ nhân quả trực tiếp nào đảm bảo việc học tập không ngừng
lời hứa (x. Sđd, tr. 105). Do đó, những cách tiếp cận hiệu quả này minh họa hai cách tiếp cận quan trọng
các khía cạnh. một mặt, rằng đối tượng luôn phụ thuộc vào hiệu ứng không gian, vì một
Hiệu quả - bất kể bản chất của nó - được giả định vô điều kiện. Mặt khác
tuy nhiên, phòng chỉ được kích hoạt khi hoàn thành. Vì vậy chủ thể luôn
tiếp xúc với hiệu ứng không gian có thể xảy ra, nhưng chỉ kích hoạt một hiệu ứng cụ thể thông qua hành động
Hiệu ứng, không nhất thiết phải là hiệu ứng dự định.
Thời gian
Hai tác giả (Göhlich và Zirfas
2007) với lập luận rằng đây là một cấu trúc của con người
phụ thuộc vào bối cảnh xã hội và văn hóa và cũng ảnh hưởng đến
tập tính học được (xem sđd, tr. 106). Là một “phương tiện mang tính biểu tượng của một nền giáo dục xã hội
Tổng hợp để định hướng trong thế giới xã hội và tự nhiên” (Sđd., tr. 106) cung cấp thời gian
do đó, khả năng phân loại các sự kiện trong cuộc sống trong các khoảng thời gian nhất định.
Năm, ngày, giờ, v.v. đánh dấu các thái cực theo trình tự thời gian của sự khởi đầu và
của kết thúc mà giữa đó một hành động diễn ra. Chẳng hạn như học cái gì
thường được hiểu là một quá trình tạm thời (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p.107).
Cuối cùng, Rousseau đưa ra cách học tập liên quan đến thời gian
vấn đề mất thời gian lên hàng đầu.
Göhlich và Zirfas (2007) tập trung vào hai quan điểm trái ngược nhau của hai nhà giáo dục
quan tâm đến các khía cạnh quan trọng của thời gian trong giáo dục và học tập.
Một mặt, bạn và Jean-Jacques Rousseau giải quyết vấn đề mất thời gian trong giáo dục
trong đó nói rằng với sự phát triển tự nhiên và giáo dục của con người thời gian
mất và không thể giành được (xem Sđd., tr. 107f). Trong khi
48
mặt khác, theo Schleiermacher, nhiệm vụ của sư phạm là xác định
để xem xét con người trong quá trình học tập (xem Sđd, tr. 111f).
Bất chấp những cách tiếp cận này, con người trong sự tồn tại hạn chế và tự nhiên của họ
ghi nhận, sư phạm ngày nay chạy theo nhu cầu tăng tốc. “Trọng tâm là
qua đó tìm hiểu về tính thời sự của tập thể sư phạm, về tính thời
kiến thức lý thuyết và thực tiễn, về thói quen và truyền thống, về
kỳ vọng hợp lệ về mặt thời gian nói chung cũng như việc tổ chức giảng dạy theo thời gian
quá trình học tập” (Göhlich/Zirfas 2007, trang 107).
Do đó, chủ đề được tích hợp vào khung thời gian được cung cấp bên ngoài và
tuyên bố theo thói quen để đáp ứng điều này thông qua quản lý thời gian thành công,
điều này làm cho một tiến trình tự nhiên biến mất. Cách tiếp cận của Schleiermacher là một
Tuy nhiên, sự cân bằng vẫn rõ ràng trong việc giải thích sai về gia tốc và
tối ưu hóa vô nhân đạo. Khả năng cấu trúc truyền đạt điều không thể
một sai lầm trong thời gian, có nghĩa là những sai lầm không còn có thể hình dung được nữa, vì có khả năng và
Ngoài ra các phương pháp là tất cả mọi thứ phù hợp để lập kế hoạch. Tính không thể sai lầm do đó trở thành một
Khẳng định.
Thúc đẩy bởi cơ thể
Khái niệm về cơ thể có liên quan về mặt nhân học với Göhlich và Zirfas
(2007) không tương đương với cơ thể vật lý. nhận xét của bạn
liên quan chủ yếu đến một hướng hiện tượng học trong đó cơ thể không
chỉ nên được nhìn thấy về mặt vật chất, nhưng nên được nắm bắt trong bản chất con người của nó
(x. Sđd, tr. 117). Các tác giả đề cập đến việc Descartes phân chia con người "thành
một cơ thể giống như một cỗ máy tự động và một linh hồn tự trị” (cf. ibid., p. 117) –
theo đó sự tách biệt của hai thành phần cốt yếu của con người trở nên rõ ràng - nhưng
đi vào những điều sau đây, đặc biệt là về sự tương tác của cơ thể và tâm hồn liên quan đến
học tập a.
Göhlich nhận thấy một xác nhận cơ bản cho nhân học về cơ thể như một cơ thể học tập
và Zirfas không chỉ trong luận điểm đồng hóa tâm lý phát triển (người đàn ông
49
thích nghi với thế giới) của Jean Piaget, nhưng cũng mang tính tiền ngôn ngữ hơn trong Merleau-Pontys
kinh nghiệm thân xác (cf. ibid., p. 119).
Tuy nhiên, để thực hiện một sự điều chỉnh hoặc trải nghiệm như vậy, các giác quan đóng một vai trò
quan trọng. Chúng hoạt động giống như những máy phát đa kênh về những gì được cảm nhận và "[kích
hoạt] quá trình chuyển đổi giữa thế giới và tôi" (sđd., tr.118). Để đạt đến bản ngã, cơ thể do đó
đại diện cho một khu vực chuyển tiếp hoặc thậm chí có thể là một
rào cản đối với tâm hồn, nơi các giác quan có sẵn như một công cụ. Nhưng có
không chỉ người khác là người ngoài hành tinh, mà còn có thể của chính mình với các giác quan như những người khác
được nhận thức - điều này làm rõ sự hiểu biết hiện tượng học của
giác quan tự phản chiếu. Thông qua điều này, con người có thể xác định mình là một Người Khác
nhận thức (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p. 120). Về mặt học tập, cơ thể nằm trên
Các giác quan được hướng dẫn để tạo ra sự thay đổi trong bản ngã để đạt được hiệu quả đó.
Một sự thay đổi diễn ra như thế nào và động cơ nào đang được theo đuổi có thể được nhìn thấy với
Khái niệm thói quen của Pierre Bourdieu, được Göhlich và Zirfas đưa ra. xác định thói quen
thể hiện dưới dạng sự lặp lại của một hành động, thông qua các mẫu trong một bối cảnh khác
được chuyển giao và cuối cùng là tập tính học tập và nội dung học tập
xác định (xem sđd, tr. 120). Mặc dù có thể tự do lựa chọn, sẽ chơi
các mô hình thực hành tương ứng được chơi; “chúng tôi hành động mà không cần suy nghĩ thêm. bao gồm
chúng ta không từ bỏ việc định hình thế giới của chính mình, chúng ta hành động độc lập, nhưng
đồng thời, giống như đóng một dây kéo, chúng ta bị cuốn vào một cái khác
Thế giới" (Gebauer/Wulf 1998 trích dẫn từ: Göhlich/Zirfas 2007, trang 121). tính linh hoạt của
Do đó, các tùy chọn thiết kế luôn ngụ ý liên hệ với thế giới
diễn viên, mà còn ảnh hưởng đến thế giới.
Tuy nhiên, sự lặp lại như vậy không chỉ được nghĩ đến trong hành động, mà còn
Động cơ để thực hiện những hành động này có thể lặp đi lặp lại. Học hỏi từ
Do đó, các mô hình cũng bao hàm các loại động lực. Để đạt được mục tiêu học tập
do đó, những động cơ quen thuộc – như một phần thưởng nào đó, hoặc một điều đáng sợ
Hình phạt hoặc một mục tiêu mong đợi – có tác động đến quá trình học tập.
Dựa trên khái niệm mô phỏng của Gebauer và Wulf, Göhlich và Zirfas mô tả
hành động bắt chước là “một chuyển động theo đúng nghĩa của nó có liên quan đến các chuyển động khác
mất” (sđd., tr. 121). Về việc xem xét từ nguyên của động lực như
Phong trào, động lực do đó không chỉ ảnh hưởng đến bản thân mà còn ảnh hưởng đến người khác
50
và vì vậy "(tính) thể chất của việc học tập của con người [...] từ quan điểm này không phải là một hạn chế,
mà là nguồn gốc của cái mới” (Göhlich/Zirfas 2007, trang 121).
Can thiệp giáo dục cụ thể có ý nghĩa gì liên quan đến cơ thể học tập được thể hiện trong
cách tiếp cận sau đây của Göhlich và Zirfas (2007):
Các tác giả dẫn đầu với lập luận rằng tính chủ định trong học tập không phải là vĩnh viễn
quá trình học thụ động. Một vai trò đặc biệt không chỉ được chơi bởi sự thụ động,
nhưng đặc biệt là sự đau khổ, vì sự thay đổi có thể là mối đe dọa đối với danh tính
có thể hiểu được (xem Sđd, tr. 123). Ngay khi việc lựa chọn đối tượng học tập không nằm trong
nhiều hơn theo quyết định của chính mình (sự thụ động) tâm trí tự bảo vệ mình (sự tương tác của
cơ thể và linh hồn) để hấp thụ nó mà không gặp bất kỳ trở ngại nào. Anh ta trở nên bất động và chiến đấu trở lại
chống lại nó – sự mất động lực này dẫn đến đau khổ , bởi vì 'Tôi không muốn học điều đó, nhưng tôi làm
phải'! Về mặt giáo dục, điều này có nghĩa là đối phó với nỗi đau bằng các biện pháp thích hợp
chống lại nó (x. sđd., tr. 123), để vượt qua khổ đau của thể xác.
Tuy nhiên, cần lưu ý rằng việc học thay đổi trong suốt cuộc đời. Các
Tiếp cận đối tượng thay đổi theo nghề nghiệp (xem Göhlich/Zirfas 2007, tr.
124). Nhìn lại, sự phát triển của bản thân được giải thích liên quan đến thể chất
tất cả đều thông qua việc phân bổ ổn định. Quan điểm của trẻ về thế giới được quyết định
khác biệt đáng kể so với của một người lớn tuổi, đặc biệt là bằng cách thêm
kinh nghiệm. Nhưng cũng có sự quan tâm và do đó là loại thảo luận
thay đổi trong suốt cuộc đời.
Tham khảo xem xét lý thuyết về kinh nghiệm dòng chảy của Csikszentmihalyi (xem Chương 2.6).
Göhlich và Zirfas (2007) đề cập đến yêu cầu sư phạm của Freire từ năm 1973, trong đó
để khuyến khích sự xuất hiện của sự tận tâm trong tranh chấp và chính xác hơn trong trường hợp mất mát
được kiểm tra để có thể làm việc phù hợp (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p.
123). Bằng cách này, thực tập sư phạm tạo ra khuôn khổ cho việc học tập thể chất
được phân công cụ thể.
Cải cách phương pháp sư phạm hiện đại để học tập toàn diện, trong đó
Tuy nhiên, các biện pháp hứa hẹn thuộc loại này bị Göhlich và Zirfas chỉ trích,
do đặc tính giảm thiểu của chúng đối với các giác quan hoặc các ưu tiên khác.
51
Nói một cách cụ thể, không nên quên rằng đây là một “sự nghiệp giáo dục
Phương thức hoạt động, biến đổi toàn bộ người học
Đặc tính kinh nghiệm, đặc biệt là đặc tính kinh nghiệm của việc học nhận biết và
cố gắng hiểu” (Sđd., tr. 123). Thực tập sư phạm phải phù hợp với người học
Để đáp ứng đầy đủ yêu cầu của anh ấy và để chuẩn bị cho một dòng chảy
thúc đẩy kinh nghiệm vật chất của thế giới.
chủ quan và xa lạ
Trong phần nhân học cuối cùng của Göhlich và Zirfas (2007) có phần Khác/Ngoại lai
trung tâm thành phố. Cái gọi là ngoại lai là cái “không liên quan đến mình
hoặc không thể liên quan đến của mình” (Sđd, tr. 125). Mặc dù điều này rõ ràng
phân biệt, cái quen thuộc tiếp xúc với nó khi tiếp thu cái xa lạ (học). Cái này
có thể thể hiện bản thân theo ba cách sau:
Dựa trên bài viết của Sigmund Freud, sự kỳ lạ của chính một người là sự kỳ lạ, nỗi sợ hãi của
bản thân của một người. Cần lưu ý rằng Freud nhìn thấy ngoại lai trong chính mình
(xem Göhlich/Zirfas 2007, trang 127). Thuộc tính hoặc phản ứng mà bản thân cho
không thể phân loại được sợ hãi. Khoảnh khắc sợ hãi đó
Người lạ có thể được hiểu là một sự bất ổn về tinh thần và sự chiếm đoạt của
Chiến lược đối phó có thể giúp cải thiện tâm trạng. học được
theo cách tiếp cận của Freud, theo Göhlich và Zirfas, để tìm ra cách thích hợp đối phó với
nỗi sợ hãi của chính mình (x. Sđd., tr. 128).
Tính liên chủ thể cũng trở nên quan trọng hơn, vì việc học luôn
Đối đầu “với sự khác biệt của người khác và người xa lạ rút lui”
phương tiện (xem sđd, tr. 130). Bởi vì việc học cũng diễn ra đối với người lạ của chính mình
quan tâm đến người khác. Nhưng quá trình bê tông hóa cũng mở ra ở
kiểm tra kỹ hơn như nước ngoài như sẽ trở nên rõ ràng dưới đây.
Đối với hành động học tập , cái tôi ngoài hành tinh được thể hiện trong sự lãng quên cấu trúc.
(xem Göhlich/Zirfas 2007, trang 131). Điều này có nghĩa là học tập như một hành động trong quá trình
thực hiện, không thể được phản ánh và do đó bị lãng quên. Bởi vì đối với
Kết quả - ứng dụng của những gì đã học - không cần bộ nhớ của
52
quá trình học tập (xem sđd, tr. 131). Đó là loại kỳ lạ, nó không phải là
hữu hình, tuy nhiên, không tạo ra sự mất cân bằng tâm lý.
Người lạ kỳ lạ
Việc phản ánh mọi loại ngoại lai là cần thiết, ngay cả khi có nguy cơ ngoại lai
để giảm nó thành của riêng mình (cf. Göhlich/Zirfas 2007, p. 132), theo đó một cuộc gặp gỡ với
người lạ không nhất thiết dẫn đến hiệu quả học tập (xem Sđd., tr. 133)
Lý thuyết học tập liên văn hóa xem xét các chủ đề như vậy. Cái này
bao gồm nâng cao nhận thức về một tình huống đa văn hóa để
Nhận thức được điều này thông qua hội nhập (cf. ibid., p. 132).
Phù hợp với sự đa dạng của các chủ đề này, rõ ràng là chủ đề của nhiều mức độ kỳ lạ
được phân phối.
Göhlich và Zirfas tham khảo một nghiên cứu của Bender-Szymanski et al. từ năm 1998 trong
cuộc gặp gỡ với các nền văn hóa khác đã được thảo luận, dẫn đến hai đối lập
Các loại cài đặt được tiết lộ. Viết tắt hiển thị tự phản ánh
loại định hướng tổng hợp quan tâm đến việc tạo ra một nền văn hóa đa dạng
hệ thống giá trị, trong khi loại định hướng dân tộc, người phản ánh về người khác, giải quyết vấn đề thích ứng
từ nền văn hóa khác (xem sđd., tr. 133f). Bất kể điều này
Khác biệt, cả hai đều nhằm mục đích thay đổi mục tiêu học tập tùy theo loại hình của chúng (cf.
Sđd, tr 134). Điều này làm rõ rằng chủ thể - dù là bản thân hay
phản ánh về những người khác - mà những người khác thể hiện phản ứng trong quá trình học tập. "Nó đi vào
học tập (liên văn hóa) là về bản thân bạn, mối quan hệ của bạn với người khác và với thế giới
thay đổi bằng cách đưa ra câu trả lời” (Göhlich/Zirfas 2007, trang 135).
Điểm cuối cùng là không thể đạt được hiệu quả học tập chỉ thông qua nhận thức
phát ra. Đối với người lạ, các mẫu được mô tả ở trên có thể là cả hai
sẵn sàng học hỏi những điều mới, nhưng cũng quá miễn cưỡng trong
kỳ vọng rằng người lạ sẽ tiếp nhận của riêng mình. “Học nghĩa là
theo đó, kinh nghiệm của người lạ và người khác là một suy nghĩ lại
đưa ra, câu hỏi nào của chính mình" (Göhlich/Zirfas 2007, trang 135)
Về nguyên tắc liên hệ giữa khía cạnh ngoại ngữ và quá trình học tập
hai tác giả sử dụng quan điểm hiện tượng học, bổ sung kiến thức mới ở đó
53
có được khi kinh nghiệm của người khác dẫn đến một hình thức kinh nghiệm khác
(x. Sđd, tr.125).
Sau một cách tiếp cận học tập chịu ảnh hưởng của nhân học, một cách tiếp cận khác hiện đang trở thành
con đường theo đuổi. Sau đây, Käte Meyer-Drawe sử dụng một cái hoàn toàn khác
thảo luận sư phạm - đó là hiện tượng học. Thông qua điều này cố gắng
tác giả để nắm bắt bản chất thực sự của việc học.
3.3 Động cơ học tập như trải nghiệm

Bất kỳ hình thức học tập nào cũng được kèm theo hoặc bắt đầu bởi một động cơ. Giống như những động cơ này
được cấu thành và những gì chúng cuối cùng trở thành một động lực lâu dài thích hợp
Nhiều thành phần có thể giúp xác định động lực, chẳng hạn như lý thuyết học tập
của tâm lý giáo dục. Nhà triết học giáo dục Käte Meyer-Drawe
giải quyết chuyên sâu với "Discourses of Learning" (2008).
Hình thức hóa khái niệm học tập. Động lực như một thuật ngữ chuyên dụng đóng một phần trong điều này
vai trò nhỏ bé biến mất. Nhưng vì cũng trong lịch sử khái niệm và lý thuyết
Đối đầu luôn là điểm bắt đầu học tập, hoặc các thành phần diễn xuất
được thảo luận, động lực cũng tìm thấy vị trí của nó trong diễn ngôn này. Làm sao
điều này được cấu thành, tuy nhiên, sẽ chỉ trở nên rõ ràng sau khi Käte phân tích chi tiết hơn
Khái niệm học tập và hiểu biết về chủ đề của Meyer-Drawe.
3.3.1 Phương pháp thực nghiệm và hình ảnh để ghi lại quá trình học
Bước sang thế kỷ 20 đã mang lại những thay đổi đáng kể trong phương pháp học tập sư phạm
nghiên cứu phát triển với nó. Mong muốn hiểu biết khoa học hơn
Kết quả của tập tính học đã dẫn đến các phân ngành như sư phạm thực nghiệm
hoặc tâm lý giáo dục (xem Chương 2). Thuật ngữ cổ điển
Các lý thuyết học tập quay trở lại các lý thuyết hành vi của Pavlov và Watson và cống hiến
Như đã biết, nó chủ yếu tuân theo hành vi học hỏi của động vật (cf. Meyer-Drawe 2008, p.
16). Đây là một cột mốc quan trọng trong việc hiểu các quá trình học tập
thay đổi hành vi, đã được công nhận bởi khoa học thần kinh nhận thức trong gần 30
Nhiều năm đã được thực hiện và kết quả đột phá với các phương pháp hình ảnh
54
đã giao hàng. Käte Meyer-Drawe phân định sự hiểu biết sư phạm về việc học từ
khoa học thần kinh và tâm lý học, trong đó “mô tả học tập như một quá trình tích lũy và
quá trình tiến bộ được hiểu [...] trong đó hành vi dựa trên kinh nghiệm
đã thay đổi” (Sđd., tr. 17). Trong khi học tương ứng trong tương đối
nghiên cứu hiện đại như một quá trình tích lũy kiến thức liên tục,
sư phạm khoa học quan tâm nhiều hơn đến triết học
đặt vấn đề về thuật ngữ. Theo Meyer-Drawe (2008) trong
Điều tra thực nghiệm liên quan đến thay đổi hành vi chắc chắn là rất quan trọng,
như các phương pháp hình ảnh của khoa học thần kinh cho thấy, nhưng xác nhận chúng
vốn đã rõ ràng, chẳng hạn như nhu cầu thích học hỏi (xem sđd., tr.
17). Mặc dù ngành sư phạm duy trì các phương pháp nghiên cứu của riêng mình,
kết quả của nghiên cứu học tập thực nghiệm nói trên chắc chắn có kết quả cho thực tiễn
làm ra. Meyer-Drawe (2008) viết rằng phản ứng giáo dục chủ yếu là nhu cầu
sau khi quản lý hành vi hiệu quả và nhanh chóng, tương ứng với
có vẻ phù hợp với đòi hỏi xã hội ngày nay (xem Sđd, tr. 17).
Mặc dù nghiên cứu học tập chuyên sâu về tâm lý học và khoa học thần kinh, Käte chỉ trích
Meyer-Drawe về "nội dung nghèo nàn của khái niệm học tập" (Meyer-Drawe 2008, trang 207). Từ đây
Sự phê phán trở thành nhu cầu nghiên cứu sâu rộng về quá trình trải nghiệm
lớn, cũng như định nghĩa sâu hơn về học tập trước khi khái quát hóa kết quả thực nghiệm
được giải thích cho những bí ẩn của việc học như quên và nhớ trong
để hiểu sự phức tạp (xem sđd., tr. 29). Käte Meyer-Drawe hoàn toàn không chống lại điều đó
Tuy nhiên, các phương pháp nghiên cứu mới, “đủ lý do để ai đó coi một cái gì đó là
học một cái gì đó , không phải là kết quả từ những khám phá này” (cf. ibid., p. 30f). Nó che giấu một
sự hiểu biết phức tạp hơn đáng kể đằng sau quá trình học tập hơn là chỉ những hiểu biết thần kinh
Điều kiện.
3.3.2 Xử lý sư phạm học tập
Giáo dục bắt buộc và nhãn hiệu Học tập suốt đời dẫn đến một cái tên rất chung chung
hiểu biết về học tập. Việc sử dụng các thang đánh giá làm cho nó có thể
hiệu suất ở hai thái cực (thường là từ rất tốt đến không đạt yêu cầu) một cách chủ quan
đánh giá. Do đó, hầu hết đều cảm thấy mình là chuyên gia về học tập và Schleiermacher
(1826) Tuyên bố liên quan đến giáo dục do đó cũng có thể được điều chỉnh để hiểu về học tập
55
trở thành: Những gì thường được hiểu bằng cách học được giả định là đã biết.4 Làm thế nào
Như đã trình bày ở trên, tâm lý học giáo dục (xem Chương 2) giải quyết vấn đề này.
Đối tượng học tập từ quan điểm thu nhận thông tin. Mục đích của nghiên cứu
nhằm mục đích không chỉ để hiểu quá trình học tập, mà còn để
để tăng hiệu suất. Käte Meyer-Drawe giải thích điều gì với hai khía cạnh sau
một cuộc thảo luận sư phạm cấu thành:
Một mặt, sự khó chịu tốn thời gian là cần thiết, dẫn đến rối loạn và
Thể hiện những khó khăn trong học tập (cf. Meyer-Drawe 2008, p. 15). Trong quá trình ngày hôm nay
kỹ thuật nhanh chóng và do đó thay đổi kinh tế, một tối ưu hóa của
con người học tập trong sự điều chỉnh và trong quá trình học tập tích cực và không mắc lỗi.
Khó khăn được hiểu là lực cản của quá trình và là động lực thúc đẩy họ
Đã thấy sự cải thiện trong các chiến lược ghi âm. Kích thích có thể do đó trong Meyer-Drawes
Giải thích đối đầu, đối đầu với chủ ngữ nghĩa là gì thì để
có thể dẫn đến một sự hiểu biết sâu sắc hơn.
Điểm thứ hai liên quan đến quá trình biến đổi một Zur vật chất
thế gian. Quan sát trung tâm của Meyer-Drawe trước hết áp dụng cho việc không có sẵn
một sự kiện có cấu trúc rõ ràng, vì không có khuôn khổ rõ ràng với sự khởi đầu và
kết thúc, nhưng mọi thứ thay đổi theo quá trình. (x. Meyer-Drawe 2007,
tr.16)
Phương pháp sư phạm đặc biệt rõ ràng trong việc đặt vấn đề của
Khái niệm về học tập và trải nghiệm, cũng được neo giữ trong các lý thuyết của Meyer-Drawe. bên trong
Ngược lại với các phương pháp hình ảnh, Käte Meyer-Drawe đưa ra phương pháp sư phạm của mình
quan điểm hiện tượng học một phương pháp luận khá không điển hình ngoài lề của phương pháp thông thường
nghiên cứu học tập.
3.3.3 Ý nghĩa của cách tiếp cận hiện tượng học
Hiện tượng học với tư cách là một phương pháp trong ngành sư phạm đào sâu việc xem xét
gián đoạn trong học tập. Nó không liên quan đến việc tối ưu hóa việc học, nhưng
4 Câu trích dẫn này được tác giả phỏng theo và đọc trong bản gốc: “Người ta thường hiểu gì dưới thời Ler
hiểu thì được cho là đã biết.” (Schleiermacher 1826, tr. 10)
56
về “sự gián đoạn và chậm trễ trong sản xuất” (Meyer-Drawe 2008, trang 18). hiểu rối loạn
chính nó theo nghĩa của Waldenfels như một lỗi lầm trong việc tồn tại với thế giới.
"Một trải nghiệm như vậy được vượt qua bởi các đường đứt gãy nơi các chuyển động bắt
đầu hoặc đứt gãy và những thứ mới bùng phát, nó cho thấy các đứt gãy nơi diễn ra các
đợt sụt giảm, phun trào và đột phá" (Waldenfels 2002, trang 9).
Đối với việc học - theo Meyer-Drawe - người học trải qua một khoảng thời gian nghỉ ngơi trong
mối quan hệ trước đây với thế giới. Cùng với đó, việc xem xét hiện tượng học được đưa ra
sự hiểu biết về quá trình quan hệ của chủ đề với thế giới và đặt vấn đề một cách chính xác
Hiểu việc học từ đầu, đặt câu hỏi về quá trình chuyển đổi từ học trước sang học sau
việc học. "Xem xét hiện tượng học của con người nó là
kỳ lạ là họ nhấn mạnh sự thiếu thốn này trong chính việc học. Không rút kinh nghiệm
nhưng học hỏi như trải nghiệm mới là trọng tâm của mối quan tâm” (Meyer-Drawe 2008, p.
206). Käte Meyer-Drawe bắt đầu với phương pháp này và luận điểm này
diễn ngôn hình thức hóa của học tập. Sau đây chỉ là những khía cạnh quan trọng nhất
Các diễn ngôn về học tập được sử dụng để tạo ra sự hiểu biết về động cơ học tập.
3.3.4 Học là gì?
Tại sao một định nghĩa phức tạp về một chủ đề nghiên cứu thường được gọi là
được biết là cần thiết? Câu hỏi ngược sau đây của Käte Meyer-Drawe sẽ
chống lại việc giảm thiểu sự phức tạp có thể tránh được: "Làm thế nào một người nên học
mở, đồng hành, cải thiện, đóng, nếu bạn không có ý tưởng chính xác về việc học
có?” (Sđd, tr. 209). Tranh chấp toàn diện không chỉ do
những thay đổi nhanh chóng về các thuật ngữ5 cần thiết, nhưng cũng vì sự khái quát hóa của
khái niệm học tập, không chỉ có nghĩa là "mọi thay đổi được gọi là học tập"
(ibid., p. 209), mà còn là khoa học thực chứng giải quyết vấn đề như vậy.
những hiểu biết không phân biệt về một đối tượng. Như thế nào là độ tin cậy, giá trị
và đảm bảo tính khách quan về một chủ đề được coi là kiến thức phổ thông?
5 Trong chuyên luận của Käte Meyer-Drawe, Discourses of Learning , bà cung cấp một phác thảo lịch sử toàn diện
trong chương đầu tiên cùng tên. Nó làm rõ rằng lịch sử học tập độc lập với một tháng sáu
nghiên cứu thực nghiệm gen là một nghiên cứu rất dài, luôn luôn là một nền văn hóa khác biệt, hoặc
hiểu biết xã hội về học tập (xem Meyer-Drawe 2008, Chương 1).
57
“Định hướng đầu ra là một từ thông dụng chỉ ra sự thay đổi mô hình
nên là” (Meyer-Drawe 2008, trang 187). Trọng tâm này liên quan đến một
Tuy nhiên, quá trình học tập nâng cao hiệu quả không thể tránh khỏi thực tế là học tập “luôn
việc học một cái gì đó từ ai đó hoặc từ một cái gì đó” (ibid., p. 187). Ngoại trừ
hằng số tham gia, sự khởi đầu của quá trình học tập là một yếu tố quan trọng đối với một
hiểu biết sâu rộng. Từ một quan điểm hiện tượng học và do đó cũng trong
Dựa trên Bernhard Waldenfels và những lỗi lầm của ông ấy , việc học phải được đặt “ở đâu
cái quen thuộc thì mong manh và cái mới thì chưa có" (Waldenfels 1987 trích dẫn bởi Meyer
Drawe 2008, trang 213). Khi quá trình học bắt đầu, những gì đã học không còn nữa
đầy đủ và luôn có những câu hỏi mới trên đường đi đến câu trả lời. nó dành cho
không làm cho nó dễ hiểu đối với người học, hoặc thậm chí gần như dễ hiểu đối với người học
vị trí là / đã thực sự học được. Chỉ hành động đã hoàn thành do một
những nghi ngờ ban đầu sẽ gợi ý rằng việc học đã diễn ra. nghi ngờ
như Meyer-Drawe (xem ibid., p. 31) mô tả nó – cái mà ngay từ đầu có chứa một
Nhắc để tìm câu hỏi, vì hiện tại không còn đủ để hiểu.
Mô típ về thế giới không hoàn chỉnh này thúc đẩy người hỏi tìm kiếm
để đưa ra câu trả lời. Nhiệm vụ này sẽ như thế nào khi bắt đầu
không quan trọng. Nó sủi bọt bên trong và khiến bạn tò mò. Câu trả lời sẽ là gì?
Đây là một khoảnh khắc động lực rõ ràng của sự khởi đầu. phần cuối của câu hỏi không phải là
được biết đến và cái cũ không còn đủ nữa. "Đối với bản thân người học, nó áp dụng rằng anh ta
Việc học luôn hướng tới kết quả chứ không phải việc thực hiện" (Meyer-Drawe 2008, tr.
32). Do đó, việc học chỉ phát sinh thông qua một tình huống ban đầu, mà (những) người hỏi
rời đi và do đó tập trung vào kết quả phản hồi. Việc thực hiện chỉ là
một phương tiện để đạt được mục đích và thường chỉ được xem xét trong sự phản ánh. Thực tế này giải thích
Cũng có thể là quy trình nghiên cứu, vì trong học tập, kết quả chỉ là
là có thể hiểu được và không phải như thế nào. “Điều không thể này [làm cho quá trình chuyển đổi trở nên hữu hình] có thể
làm rõ tại sao học tập thường được hiểu là những gì đã được học, tức là kết quả
từ đó quá trình được kết thúc khi nhìn lại” (ibid., p. 213). Kate Meyer
Do đó, Drawe bắt đầu với sự hiểu biết về việc học không tập trung vào
kết quả cuối cùng và không có nghĩa là bắt đầu học tập,
nhưng đòi hỏi một cái gì đó mới mẻ và một phần hy sinh một cái gì đó cũ kỹ (x. Sđd., tr. 14). Sau này là một
58
phần quan trọng của quá trình học tập theo sự hiểu biết này. “Việc học bắt đầu từ trong này
tôn trọng ở đâu và sau đó, ở đâu và khi cái quen thuộc không hoạt động và cái mới vẫn còn
không có” (Sđd., tr. 15). Người học sẽ cấu trúc lại những gì đã biết,
để một cái gì đó mới có thể tìm thấy vị trí của nó. Không có việc học nào diễn ra mà không có sự kết hợp của cái mới
bất kỳ loại kiến thức nào.
Học tập chắc chắn là một sự thay đổi, có thể được nhìn thấy từ các khía cạnh khác nhau
cần được tính đến và phụ thuộc vào sự thay đổi của các giá trị (xem Meyer-Drawe 2008, trang 35).
tiến bộ kỹ thuật như một yếu tố ảnh hưởng lớn xã hội
Các biện pháp thích ứng cũng dẫn đến sự thay đổi liên tục trong hiểu biết
Tuy nhiên, việc học bao giờ cũng chứa đựng ba quan điểm: Đối tượng, mà trong việc học là một
đòi hỏi một ý nghĩa mới hoặc một mối quan hệ mới, cái tôi, chính xác hơn là một mối quan hệ xung đột
Đối diện với chính mình (xem sđd, tr. 190), mà còn là mối quan hệ với
Đối tượng chắc chắn trải qua một sự thay đổi. “Học tập biểu thị sự tham gia với
Thế giới mà chúng ta luôn mạo hiểm bản thân, sự vật và mối quan hệ của chúng ta với người khác
phải cơ cấu lại. Không nên che giấu ở đây rằng một
Học thuyết phản ánh điều kiện xã hội. Rằng họ là một loại phản ánh
tuy nhiên, không có nghĩa là nó làm cơ sở cho các quá trình thay đổi, mà là
nó thể hiện các động lực xã hội mà nó cũng cho phép” (ibid., p.
214). Do đó, việc học ngụ ý một động lực phức tạp, theo đó người học
sẽ thấy mình trong một mối quan hệ hoàn toàn mới với thế giới và đồng thời trong đó
tương tác.
Điều này dẫn trực tiếp đến vấn đề xuất xứ. Điều này nói rằng việc học tập không chỉ trong tương lai
trở nên rõ ràng, nhưng trên hết cũng liên quan đến nguồn gốc, tuy nhiên, là cái vô hình
(x. Meyer-Drawe 2008, trang 193). Nguồn gốc có thể trong bối cảnh này là
được giải thích khi bắt đầu học tập và do đó chứa các phương pháp tạo động lực
sẽ được đưa lên sau này trong công việc.
3.3.5 Trải nghiệm so với Học hỏi
Thế giới khó chịu cần một sự sẵn sàng cởi mở, được tiết lộ trong kinh nghiệm
đề nghị (cf. Meyer-Drawe 2008, p. 189). Nhắc đến Günther Buck, Meyer-Drawe chỉ ra
nhu cầu có kiến thức trước về vấn đề này trước khi có thể có kinh nghiệm mới
(Sđd, tr. 189). Trong một kinh nghiệm, liên hệ đi trước. Điều này không chỉ có nghĩa là một
59
chạm vật lý, nhưng một cái gì đó đang tiếp xúc. Chỉ khi đó kinh nghiệm mới đến.
“Khi trải nghiệm, không chỉ tôi có thể thay đổi, mà cả những gì tôi đang có
Trải nghiệm thay đổi: […] Sau đó, nó có nghĩa là mở một cái mới
chân trời” (sđd., tr. 213). Những thứ cũ phát triển hoặc có thể thay đổi
tương tự như học về ba điểm trên - đối tượng, tự ngã và
Mối quan hệ. Cả kinh nghiệm và học hỏi đều có nghĩa là một sự thay đổi lớn so với cái cũ
Kiến thức: "Bạn thực hiện một hành động mà không tự kích hoạt nó" (Meyer-Drawe 2008,
tr.16). Kinh nghiệm tất yếu là một thái độ thụ động ban đầu của chủ thể, mà
làm cho sự xuất hiện của điều chưa biết có thể xảy ra.
"Học hỏi như kinh nghiệm có nghĩa là một sự tham gia đặc biệt vào một thế giới mà chúng ta
hãy trả lời bằng cách chọn cách phát âm của chúng” (ibid., p. 16). Bằng cách tương tác với
của thế giới, chủ thể tiếp thu tri thức và hành động trên cơ sở tri thức mới hình thành này
kiến thức. Sự hiểu biết về tính chủ quan trở nên quan trọng ở đây.
3.3.6 Con người và phấn đấu
Hình ảnh con người của Käte Meyer-Drawe được tiết lộ trong lời giải thích của cô ấy về người mới
người ở hai góc nhìn. một mặt trong mô tả về sự phấn đấu thực sự
chủ thể và mặt khác trong một hình ảnh chuẩn mực của nó.
Cố gắng nắm bắt và hình dung con người bao trùm tất cả
Bộ não của trung tâm điều khiển nằm trong nhiều thế kỷ như một sự thiếu hiểu biết đáng lo ngại của con người
mình trong bóng tối. Với tư cách là đấng sáng tạo, chỉ có đấng thiêng liêng mới có toàn tri về nó. Tin tưởng
không phải lúc nào cũng đủ. Sau Käte Meyer-Drawe là sau những khả năng của ngày hôm nay
Nghiên cứu rõ ràng đã giải đáp được bí ẩn này, bởi vì " Con người mới là con người tự phụ
Con người” (Meyer-Drawe 2008, tr.67). Mọi người thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ đến nghiên cứu
trong các hoạt động não bộ và cấu trúc thần kinh của chính mình. phương pháp hình ảnh như
điện não đồ hoặc PET của khoa học thần kinh cuối cùng cũng có thể thực hiện được
để làm cho các hoạt động vô hình của não có thể nhìn thấy được. Tiến bộ này không chỉ là một phước lành,
mà còn dẫn đến vấn đề nội địa hóa. “Nó [chủ đề] không phải là một
Có chủ quyền với mọi thứ dưới chân mình, cũng không phải là một chủ thể đơn thuần chịu mọi thứ, nó
không tồn tại ở phía bên này hoặc phía bên kia của mạng, mà là một nút thông qua đó
các luồng thông tin. Nút này đang đập và đã thoát khỏi trạng thái apotheotic của nó
quá khứ không hoàn toàn bị gạt bỏ” (Sđd., tr. 37f). Việc theo đuổi
60
Sự hoàn hảo và ngay cả sau khi thần thánh hóa sẽ không thể hiện được
Sóng não kết thúc vì có một ẩn số mới, thậm chí còn hơn thế nữa
Hứa hẹn sự hoàn hảo: Máy.
“Máy móc thường không được hưởng lợi từ những rắc rối mà chúng gặp phải.
Các vấn đề là những gián đoạn phải được loại bỏ” (ibid., p. 15). Con người trong anh
sự tồn tại sai lầm chỉ là quá tiền định cho một mục tiêu phấn đấu mới như vậy
giả định sự hoàn mỹ.
Meyer-Drawe quay lưng lại với sự hiểu biết này bằng cách cho mọi người thấy
tính năng đặc biệt. Con người khác với cỗ máy ở chỗ
"Lợi nhuận vô thời hạn và học hỏi từ thiệt hại" (Meyer-Drawe 2008, trang 15).
Ưu điểm của con người là khả năng phản ánh. Trong trường hợp có lỗi, anh ta ở trong
vị trí để phản ánh rộng rãi để cuối cùng tạo ra một sự cải tiến. Các
Máy móc chỉ có thể làm điều này trong khuôn khổ của các cấu trúc được lập trình sẵn và do đó được hình thành trước
phản hồi các lỗi. Tuy nhiên, bộ não con người suy nghĩ phức tạp hơn nhiều và không bao giờ
ngay trong ngữ cảnh.
Điều này có ý nghĩa gì đối với sự hiểu biết của Käte Meyer-Drawe về chủ đề này? diễn ngôn của họ
minh họa rằng con người luôn phấn đấu cho hai điều, hoặc là
Khám phá những điều chưa biết và đây chủ yếu là sự tồn tại của chính một người và / hoặc sau một
tối ưu hóa không thể đạt được. “Cơ thể của chúng ta tượng trưng cho khả năng của
Kiến thức về bản thân và thế giới cũng như từ chối sở hữu hoàn toàn bản thân"
(Meyer-Drawe 2008, trang 62) .
Các chủ đề học tập "được coi như hệ thống tự động, chỉ sau đó mới thành công."
là định mệnh nếu họ phát triển với tư cách là người quản lý của chính họ [...] câu hỏi về động lực
đi đầu và tuyển dụng các nhà nghiên cứu não bộ có phán đoán được tìm kiếm. ưu đãi
giữ cho quy trình tồn tại, trong đó người học là một trong khi khách hàng đang cạnh tranh
Cung cấp học tập và là nhà cung cấp tương lai trên thị trường toàn cầu hóa
Hiểu về xã hội tri thức” (Meyer-Drawe 2008, trang 208). Về học tập
đối tượng được mô tả ở đây tự hiểu mình là người tiêu dùng thông tin chứ không phải trong
cuộc đối đầu với con người cũ mà nó không thể quay trở lại. có một cái
61
thay đổi phức tạp một khi được phát triển, sau đó không có nút đặt lại hoặc không có
Khôi phục nhiều điểm hơn, vì nhiều thiết bị kỹ thuật cho phép. Học hỏi
ở đây, như đã mô tả ở trên, có nghĩa là một sự thay đổi toàn diện không quay trở lại.
Tuy nhiên, chủ đề chuẩn mực theo Meyer-Drawe được đặc trưng bởi sự sẵn sàng cho
Những nghịch cảnh, một mặt vẫn chưa được biết đến, nhưng dẫn đến một sự sẵn sàng mới và
cũng được ngầm định hình. Chủ thể tác động đến môi trường ở thế bị động
Sự chấp nhận điều này, theo đó sự phá cách được định sẵn và mang đến một điều gì đó mới mẻ. Điều này mô tả một
Sự hiểu biết chủ đề, không nhận thức được tính hữu hạn của nó hoặc trong đó không có sự kích thích
nhìn.
3.3.7 Động lực
Theo những giải thích trước đây về việc học và hiểu chủ đề của Käte Meyer
"Diễn ngôn về học tập" của Drawe hiện tuân theo cách hiểu động lực dựa trên điều này.
Mặc dù giả định rằng động lực không đóng vai trò gì trong Meyer-Drawe,
Cô ấy chắc chắn chỉ ra tầm quan trọng của niềm vui học tập. Mối quan tâm của bạn được giải quyết
đến mức mà các bài viết khoa học phổ biến ngày nay là một
Việc triệu tập này hoạt động như một câu hỏi về những gì thực sự được tiết lộ. Đặc biệt, cách
tiếp cận tạo động lực của Käte Meyer-Drawe dựa trên sự vượt qua khó khăn một cách đáng tự hào.
vấn đề khó khăn hơn là chờ đợi một cuộc thảo luận thú vị (cf. Meyer-Drawe 2008, p. 30). Sự khắc
phục tiêu cực này không tương ứng với điều đó
ý kiến rộng rãi về một khởi đầu học tập dễ dàng và thú vị. Cái này
Nhân vật tạo động lực giúp vượt qua sự khó chịu và nỗ lực gian khổ
Một hành động học tập có thể được tạo ra bằng cách chuẩn bị một tình huống –
Bàn, sách, giáo viên - cũng như sự hiện diện của mục tiêu đã định. Bản thân quá trình
thoát khỏi sự chú ý. “Mọi thứ bắt đầu với người học, không có anh ta
bắt đầu. Anh ấy vẫn bị ảnh hưởng như vậy” (Meyer-Drawe 2008, trang 15). Ở đâu
có thể được định vị khi bản thân việc học như một hành động thúc đẩy, hoặc sự sẵn sàng
Việc thực hiện chỉ có thể được thực hiện hữu hình khi kết thúc thông qua kết quả? Phấn đấu triệt để
Mặc dù vậy, đối tượng không thể chủ động bắt đầu một con đường mà anh ta không biết
để làm cho hiểu biết. Học tập được xem như là một sự thay đổi toàn diện, mà
62
không được nghĩ trước và do đó cũng không được thiết lập. Käte Meyer-Drawes ngầm
Sự hiểu biết về động lực được tìm thấy trong sự bất khả thi của một hành động thúc đẩy
một mục tiêu không xác định một lần nữa.
Theo Meyer-Drawe, nguồn gốc của việc học quan trọng hơn tương lai
chỉ có một cái gì đó mới xuất hiện từ sự thất vọng của họ. "Kiến thức đơn thuần biến thành sự công nhận,
ngay khi nó trở thành đối tượng của sự phản ánh và do đó từ sự tin cậy của nó
sự quen thuộc bị xé nát, không thể nắm bắt được như vậy. Cả hai như một lời nhắc nhở
cũng như tái cấu trúc kiến thức có trước, việc học chỉ là sáng kiến của chính mình
rút lui. Chúng tôi luôn luôn đã từ những người khác, nhưng cũng từ những điều trong
tuyên bố trước khi chúng tôi nói về chúng theo bất kỳ cách cụ thể nào" (Meyer-Drawe
2008, trang 206). Trích dẫn này không chỉ chỉ ra sự thụ động một lần nữa, mà
cũng về những gì đã có trước khi học. Kinh nghiệm trong quá khứ trở nên như vậy
nền tảng cần thiết cho cái mới. Có thể xử lý kiến thức cũ cũng như kiến thức mới, nhưng quá trình
chuyển đổi khi sự thay đổi này đã diễn ra cũng là
không thể được xác định một cách độc lập với nguồn gốc của tri thức. Là một hành động, học tập là cách
một hoạt động thụ động - có thể so sánh với việc thức dậy.
“Học khi bắt đầu hành động đầu tiên cũng giống như thức dậy. Bất kỳ chủ đề nào
đến muộn liên quan đến sự kiện này. Việc học bắt đầu với sự chú ý, với một
Thức dậy từ giấc ngủ quen thuộc” (Sđd, tr. 193). Những điều này đã ở trên
Tính thụ động được mô tả có liên quan nghịch lý với một hành động thể chất
được thiết lập, nhưng không thể được phản ánh về mặt tâm lý. Một sự sẵn sàng hoặc một
Ổ đĩa không thể xảy ra, từ nguyên của hai từ đã cấm điều này.
Tuy nhiên, hành động học tập có thể được hoàn thành bằng cách thiết lập một tình huống
nhưng khi nó bắt đầu không nằm trong tay của người học.
Một cách hiểu khác về động lực theo nghĩa của Käte Meyer-Drawe có thể so sánh với
hoàn cảnh của người nô lệ trong cuộc đối thoại của Menon (cf. Plato: Menon 2010, 82a-84e). Người già
Kiến thức không đủ để trả lời câu hỏi toán học của Socrates, nhưng sự cáu kỉnh thì
tạo ra sự sẵn sàng và tò mò của nô lệ để tham gia vào một cái gì đó mới. động lực là
do đó chỉ có thể hiểu được nếu câu trả lời là sai. Quá trình không xác định không thể lái xe,
nhưng sự vô minh được tạo ra.
63
so sánh có hệ thống
4. So sánh có hệ thống
4.1 Học trong so sánh

Trong thể loại này, sự hiểu biết học tập của hai ngành được so sánh. Ở trong
sự so sánh dẫn đến các danh mục phụ khác nhau, chẳng hạn như những danh mục ảnh hưởng
Các thành phần, quá trình và hậu quả của sự thay đổi học tập dần dần.
4.1.1 Các thành phần và yếu tố ảnh hưởng
Trong cả hai lĩnh vực, các thành phần hoặc yếu tố được chỉ ra có ảnh hưởng đến
ảnh hưởng đến việc học. Trong nghiên cứu hứng thú của tâm lý giáo dục
chẳng hạn, dựa trên sự biểu hiện của nhân cách trong hành động học tập.
đi ra ngoài. Trong lý thuyết học tập sư phạm của Göhlich và Zirfas, một
Sở thích tiếp thu kiến thức được liệt kê dưới khía cạnh học tập kiến thức.
Ngoài ra, dưới khía cạnh nhân học của tính chủ thể và tính xa lạ là
Để tìm ra sự khác biệt giữa loại phản ánh bản thân và loại phản ánh bên ngoài, mà mỗi loại cũng
thay đổi mục tiêu học tập. Những ảnh hưởng như vậy có thể ảnh hưởng đến việc học tập trong tương lai ở cả hai
Kỷ luật được hiểu là một khuynh hướng, mà cuối cùng trở thành một
hành động học tập cá nhân.
Trong nghiên cứu về động cơ thành tích, người ta cho rằng động cơ thành tích chỉ
có ít ảnh hưởng đến kết quả học tập cuối cùng và có những ảnh hưởng khác
các yếu tố tồn tại. Göhlich và
Zirfas dưới khía cạnh học tập tri thức của họ. Các yếu tố ảnh hưởng cụ thể sẽ là
đến hiệu ứng đó không chỉ các hiệu ứng kích hoạt không gian, mà còn cả các hiệu ứng của
Hỗ trợ quyền tự quyết trong lý thuyết quyền tự quyết của Deci và Ryan (1993). Cả hai
Do đó, các nguyên tắc giả định một số thành phần hoặc yếu tố bên ngoài mà
Làm giảm đáng kể việc học và kiểm tra một chiều là không hữu ích
hãy xuất hiện.
Một cách hiểu phổ biến khác là tác động của các vấn đề xã hội đối với
Học hỏi. Trong Lý thuyết học tập của Käte Meyer-Drawes (2008) - Học tập như sự tham gia của bản thân
64
với thế giới – điều kiện xã hội làm cơ sở cho sự hiểu biết về học tập. TRONG
Rheinberg (20024 ) tâm lý đối đầu về các
Lý thuyết động lực thành tựu ông giải thích xã hội từ kinh tế và quốc gia
Tài liệu tham khảo có hiệu quả trong hình thức chuyển tải các giá trị văn hóa.
Cả hai phương pháp sư phạm đều ủng hộ kinh nghiệm trước đó. Trong trường hợp của Göhlich và
Zirfas' (2007) meta-dimension của học tập là một hành động học tập trước
cơ bản, cũng như cách tiếp cận của Meyer-Drawes (2008) về học tập như một kinh nghiệm của một
Kiến thức trước phụ thuộc, nếu không thì cũng không thể có được trải nghiệm mới nào ở đây.
Trong quá trình diễn thuyết về học tập, Käte Meyer-Drawe cũng đặt tên cho những nền tảng
của việc học, trong đó một cái gì đó được học từ ai đó hoặc từ một cái gì đó. như là
cơ sở xác định được biết đến trong cả bốn lý thuyết tâm lý như
giả định và không được thực hiện. Hơn nữa, Käte Meyer-Drawe đề cập đến
Ảnh hưởng của tương lai, cũng như nguồn gốc đối với việc học, từ đó ảnh hưởng đến
trong các lý thuyết tâm lý không có điều gì như vậy được xem xét, ngoại trừ rằng
Ảnh hưởng của các quá trình phát triển đối với việc học tập, như trong
lý thuyết tự quyết được trình bày.
Cszikzentmihalyi (1993) liên hệ lý thuyết của ông với chất lượng học tập
hoặc kinh nghiệm học tập. Do đó, những cảm xúc đi kèm với hành động học tập có ảnh hưởng
chất lượng của việc này. Cả trong cuộc thảo luận sư phạm của Göhlich và Zirfas
(2007) và Käte Meyer-Drawe (2008) mô tả các khía cạnh cảm xúc trong tác động của chúng
học tập được tính đến.
Tóm lại, có thể nói rằng cả hai ngành đều bị ảnh hưởng bởi các yếu tố nhất định
phát ra, mặc dù chúng ảnh hưởng đến việc học về các thành phần và yếu tố liên quan
không phải lúc nào cũng đồng ý.
4.1.2 Quá trình học tập
Trong quá trình xây dựng lý thuyết về quyền tự quyết của mình, Deci và Ryan (1993) mô tả việc học là
Quá trình tiếp thu và tích hợp kiến thức và ứng dụng tiếp theo.
65
Tương tự như vậy, Göhlich và Zirfas đề cập đến kiến thức, khả năng và học tập
Học những điều này như là quá trình chiếm đoạt. Mặt khác, học tập suốt đời tự coi mình là
quá trình phản xạ của kinh nghiệm và không phải là một sự chiếm đoạt, trong đó cuối cùng trên một
kết quả học tập hữu hình có thể được truy cập. Bằng cách phản ánh về
Các hành động là một quá trình phát triển tương tự như cách nó
theo Prenzel, Krapp và Schiele (1992) liên quan đến sự quan tâm trong một thời gian dài hơn
Mối quan hệ người-đối tượng phát sinh.
Trong các lý thuyết tâm lý về trải nghiệm và hiệu suất dòng chảy, trải nghiệm trở thành cách
đã được đề cập ở trên như là một yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động học tập. bên trong
thảo luận sư phạm, mặt khác, dưới thành phần nhân học của
cơ thể và tính chủ quan và sự xa lạ đề cập đến trải nghiệm hoặc đau khổ trong đó
Học hỏi và thông qua sự gặp gỡ với người nước ngoài như những cảm xúc nảy sinh trong quá trình đó.
Trong các lý thuyết tâm lý được điều trị, việc điều trị
quá trình học tập cụ thể, với Käte Meyer-Drawe (2008) và Michael Göhlich
và Jörg Zirfas (2007) nhấn mạnh vào việc học cũng đưa ra một số điểm
có bản chất thực chất, về mặt quy trình vẫn cung cấp một số nội ngành
thể hiện sự khác biệt.
Trong cuộc thảo luận nhân học về khái niệm học tập, trọng tâm là mặc dù
Kích thước quá trình như là sự tương tác giữa những gì sẽ được học
hướng tới đối tượng và người học. Mặt khác, theo quan điểm hiện tượng học
cuộc gặp gỡ với đối tượng được xem xét kỹ lưỡng như một bức ảnh chụp nhanh.
Các khía cạnh của học kiến thức, học năng lực và học-học trùng khớp với nhau
sự hiểu biết học tập của tâm lý học liên quan đến việc mua lại một số
mục hoặc khả năng nhất định. Tuy nhiên, học tập cuộc sống đi nhiều hơn với điều đó
quan điểm hiện tượng học hướng tới kinh nghiệm như là quá trình và kết quả
Meyer- Drawe. Quá trình phản ánh của kinh nghiệm bao gồm cả “sự chủ quan
lập luận và kết quả” (Zirfas 2007, p.163) có nghĩa là không
chỉ kinh nghiệm, mà tôi cũng có thể thay đổi khi học hỏi (cf. Meyer
Drawe 2008, trang 213).
66
Liên quan đến hành động học tập, Göhlich và Zirfas nhấn mạnh các giác quan như một phương tiện giữa
Thế giới và tôi, hoặc sử dụng khái niệm thói quen của Bourdieu. Mà lặp đi lặp lại thông qua
Các hành động (mẫu) xác định hành vi học tập tiếp theo và nội dung học tập. tại
Đối phó với người lạ của chính mình theo Freud, việc học được coi là phù hợp
xử lý đề cập đến. Và từ quan điểm của thời gian, đây là những gì quan trọng chi tiết
Học hỏi từ thói quen và truyền thống. Chống lại những cấu trúc rõ ràng như học tập
tự nhiên, Käte Meyer-Drawe truyền tải sự hiểu biết của mình về việc học tập như một sự gián đoạn hiệu quả và
sự khó chịu tốn thời gian một sự tương phản liên quan đến cấu trúc học tập - cụ thể là với
không thể cấu trúc. Quá trình học tập được mô tả bởi cô ấy, mà
Những điều nghi ngờ phát sinh (xem Meyer-Drawe 2007, tr.31) và với kiến thức trước đó không còn nữa
có thể được trả lời (xem ibid., tr. 15), rõ ràng là thông qua một kiểu thụ động.
đánh dấu. Ngay cả khi Meyer-Drawe có kinh nghiệm trong việc học như thức dậy như
thể hiện sự pha trộn giữa hành động chủ động và trải nghiệm thụ động (xem ibid., tr. 16),
sự hiểu biết của họ về cơ bản khác với sự hiểu biết của một người chính xác ở điểm này
quá trình chiếm đoạt.
4.1.3 Kế thừa và thay đổi lũy tiến
Mọi hành động học tập đều hướng tới một kết quả, đó là hệ quả hoặc kế tiếp nhau.
sự thay đổi tiến bộ bộc lộ. Trong lý thuyết lãi suất, đây là
Ảnh hưởng đến tính cách, cũng như sự thay đổi về nội dung (sở thích)
như một hệ quả lâu dài của việc học.
Sự thay đổi này cũng được phản ánh trong sự nghiệp, mà cuối cùng không chỉ được phản ánh trong
kết quả tích lũy kinh nghiệm, mà còn thông qua sự thay đổi cơ thể của
sự lão hóa
Theo mô hình cơ bản nghiên cứu về động cơ cổ điển của Rheinberg
(20024 , tr. 72) là hệ quả của việc học như một sự tương tác giữa một tình huống và một người
luôn luôn là một hành vi. Sự khái quát hóa quá trình học tập như vậy vượt qua những cân nhắc về
mặt sư phạm của Göhlich và Zirfas và Meyer-Drawes, vốn gắn liền với việc học tập.
nghĩa là một sự thay đổi toàn diện. Học như vậy có nghĩa là theo nhân học
Kiểm tra, theo đó cấu trúc chủ quan và tha hóa của các mối quan hệ với chính mình,
để thích ứng với người khác và với thế giới, mà cuối cùng cũng theo nghĩa của một
67
quan điểm hiện tượng học theo Meyer-Drawe về sự biến đổi của một cơ thể
hành động đối với thế giới. Mặc dù cái chưa biết là một cái gì đó xa lạ, nhưng việc học như vậy là
hệ quả logic, Göhlich và Zirfas nhấn mạnh rằng nó không nhất thiết dẫn đến một
hiệu quả học tập phải đến, bởi vì nhận thức của người khác một mình là không đủ.
Cuối cùng, Käte Meyer-Drawe coi học tập là sự thay đổi không quay trở lại, vì
Cái mới hy sinh cái cũ.
4.1.4 Tóm tắt Học so sánh
Như có thể thấy từ sự so sánh ở trên, tâm lý có liên quan
Các lý thuyết, mặc dù đề cập rõ ràng đến việc học và các hiệu ứng học tập, ít được hiểu
của ai. Chỉ có một lý thuyết cung cấp một định nghĩa rõ ràng. Các phân tích được tiến hành trước đây
tuy nhiên, cho thấy một số manh mối cho sự hiểu biết học tập về những gì thường được gọi là
hiểu sự chiếm đoạt và những ảnh hưởng lâu dài của nó. Dưới sự xem xét của
Trọng tâm của cả hai cuộc tranh luận sư phạm về học tập là hiển nhiên
chống lại thực tế là những nỗ lực này để vấn đề hóa đối tượng và thông qua một
mở ra định nghĩa đơn giản ngoài các kết nối quy mô lớn. Sự đa dạng về ý nghĩa
và phát triển không chỉ được trình bày mà còn có tính phê bình sâu rộng
phản ánh. Học tập được định nghĩa không chỉ là kết quả, mà còn thông qua
quá trình và sự thay đổi sâu sắc.
4.2 Đối tượng so sánh
Sau khi tìm hiểu trong ý định khác nhau và trong so sánh trước
tình huống đã được trình bày, sau đó câu hỏi đặt ra là đối tượng, mà
cuối cùng thực hiện các hành động học tập này. Xuất phát từ thực tế là mỗi
sự hiểu biết về việc học cũng bao gồm một quan điểm về chủ đề này, hiện được trình bày dưới đây
Những hiểu biết chủ đề về các lý thuyết và phương pháp tiếp cận riêng lẻ được xác định và dựa trên chúng
Điểm tương đồng và khác biệt được kiểm tra.
68
Trong tất cả các lý thuyết về động cơ tâm lý được liệt kê, con người luôn ở trong
mối quan hệ với thế giới được kiểm tra. Mối quan hệ này phụ thuộc vào
trọng điểm nghiên cứu khoa học.
Trong lý thuyết dòng chảy của Csikszentmihalidis (1993), thế giới/môi trường là duy nhất
Mối quan hệ với chủ đề và khả năng của anh ta được quan sát. Mặc dù tỷ lệ này trong
sự phụ thuộc vào chủ thể tồn tại, trải nghiệm dòng chảy cụ thể chỉ phát sinh thông qua
Cân đối giữa năng lực chủ thể và mức độ nhiệm vụ tương ứng.
Mặt khác, đối tượng trong Deci và Ryan (1993) khác nhau về quyền tự quyết. Cái này
Sự khác biệt được gây ra bởi trải nghiệm về quyền tự chủ, trải nghiệm về năng lực, cũng như môi trường xã hội.
Sự tham gia bị ảnh hưởng. Do đó, chủ thể có mối quan hệ tương tác với
của môi trường, trên quy mô đa dạng từ quy định bên ngoài đến quy định tích hợp của
Hoạt động. Trong nghiên cứu về động cơ thành tích, thành tích luôn được trình bày như một thành tựu xã hội
danh mục - định hướng mục tiêu, định hình xã hội hoặc tiêu chuẩn chất lượng riêng,
Mô hình lựa chọn rủi ro hoặc Hệ thống tự đánh giá. Như vậy, một hành vi của
chủ đề liên quan đến một quy mô, tuy nhiên bắt đầu.
Nhóm nghiên cứu Prenzel, Krapp và Schieele ở Munich từ năm 1986 đã đưa ra một
mối quan tâm cơ bản thậm chí cả định nghĩa về mối quan hệ người-đối tượng. chủ quan
Sở thích tự bộc lộ là có liên quan đến đối tượng, nhưng sự thú vị của nó là
Krapp cuối cùng đã được xác định là một khía cạnh quan trọng của mối quan hệ này.
Theo quan điểm của những cân nhắc này, ý định của cuộc điều tra nổi bật cho đến lúc đó
nghiên cứu hướng dẫn tâm lý trong việc nắm bắt sự phức tạp của các chủ đề khác nhau
điều kiện thế giới. Các biến mà tâm lý giáo dục dưới dạng
Một mặt, các đặc điểm có thể phân loại của đối tượng, chẳng hạn như động cơ, được ghi lại
Đặc điểm của tình hình cụ thể (thế giới). Lấy chòm sao này làm điểm khởi đầu
kết quả của cuộc gặp gỡ giữa chủ thể và thế giới trở nên có thể đo lường được dưới dạng
và những thành công được hiểu là tác động của mối quan hệ chủ thể-thế giới tương ứng. Các
Bản thân động lực vẫn ở trong bóng tối như một ẩn số và chỉ có thể ước tính
được nghĩ đến và hiểu như một mối quan hệ dựa trên các biến có thể đo lường này. ở tất cả
Do đó, những ý định này, dù có bản chất định nghĩa hay thực nghiệm, đều được trình bày dưới dạng động cơ thúc đẩy.
cấu trúc giả thuyết như một đối tượng điều tra phù hợp bởi vì chúng luôn
cho phép các cách hiểu khác nhau và không thể ghi lại đầy đủ. Chủ đề
69
không thể và không, từ quan điểm như vậy, với tư cách là một người độc lập, tách rời khỏi đó
được nhìn thấy nhưng luôn luôn chỉ là một biến với một số
đặc điểm liên quan đến một tình huống cụ thể.
4.2.1 Đối tượng nhân học
Trong chuyên luận của họ về học tập, Michael Göhlich và Jörg Zirfas (2007) trải dài 4-
lý thuyết học tập chiều, dựa trên sự hiểu biết nhân học cơ bản.
Sự hiểu biết cơ bản này bao gồm vật chất, không gian, thời gian cũng như
chủ quan và ngoại lai. Cơ thể làm cho việc học trở nên khả thi ngay từ đầu. Khung không gian và thời gian
thể xác này, trong đó chủ thể cả chính anh ta và người lạ
gặp. Một sự hiểu biết nhân học về chủ đề này đã trở nên rõ ràng ở đây, nhưng cho thấy
chủ đề tiềm ẩn đầu tiên nảy sinh liên quan đến cuộc thảo luận lý thuyết về học tập
dưới các kích thước học tập.
Bốn khía cạnh này (kiến thức-học; khả năng-học; cuộc sống-học; học-học)
theo Göhlich và Zirfas (2007) quy định một chủ đề tự phản ánh, thông qua
So sánh với chính mình hoặc với người lạ để thúc đẩy sự phát triển
được công nhận. Điều này có nghĩa là chủ thể hoàn thành một hành động học tập thông qua các
làm cho sự phản ánh hữu ích cho chính nó.
Như đã giải thích trong trường hợp thành phần nhân học 'không gian', luôn có một hiệu ứng
của một không gian học tập theo giai đoạn. Phòng học có ý định và mục đích
cho phép học tập. Ở cùng một nơi, người ta chỉ ra rằng chủ đề đầu tiên
kích hoạt không gian thông qua việc thực hiện và do đó nhận ra mục tiêu đã định. Cho
Chủ thể hiểu quan điểm này có nghĩa là: Không gian hoặc tình huống hiện có
có thể được dàn dựng với ý định gây ảnh hưởng, nhưng trong trường hợp cuối cùng, đó là điều quyết định
Chủ đề về việc ý định này có được thực hiện hay không hoặc bằng cách nào. Căn phòng hay thế giới đều có thể
chỉ được hiểu là một lời đề nghị, theo cách mà những lời đề nghị này được thực hiện,
cuối cùng phụ thuộc vào đối tượng.
Giả sử rằng chủ thể ở cả bốn chiều thông qua phản ánh đến nhận thức
đạt được, chủ thể đã luôn vận động trong mối quan hệ với chiều kích của sinh hoạt và học tập
trong một không gian học tập có thể - phản ánh và công nhận có thể ở mọi nơi, mọi nơi có thể
70
để sống-để được học hỏi. "Không gian sống-học tập" này có được tổ chức hay không và theo cách nào,
không quan trọng từ quan điểm này, kể từ khi kích hoạt cuối cùng của
hết đề tài. Những tiền đề này có được giải thích một cách nhất quán theo cách mà mọi người
Không gian có thể là không gian học tập, miễn là đối tượng sẵn sàng kích hoạt nó, điều đó tùy thuộc vào anh ta
Do đó, chủ đề luôn là quyết định cuối cùng. Nhìn theo cách này, lý thuyết này
Quan điểm đối tượng do đó một mức độ trách nhiệm cá nhân đặc biệt cao và
thừa nhận độc lập.
4.2.2 Chủ thể bị động
Với Käte Meyer-Drawe, đối tượng chỉ bộc lộ khi xem xét kỹ hơn
học hiểu. Như đã thường được đề cập, phát sinh sau hiện tượng học này
Quan điểm học tập bằng cách làm xáo trộn hoặc kích thích một trạng thái nhất định. hướng ngoại
từ thực tế là chủ đề trên thế giới hầu hết phải đối mặt với giới hạn kiến thức hoặc sự khó chịu của
phụ thuộc vào hiểu biết của chính mình, phụ thuộc vào sự gián đoạn vĩnh viễn mà nó tiếp xúc
đáp ứng thông qua học tập.
Theo Meyer-Drawes, tên gọi chính xác của mối quan hệ chủ thể-thế giới này là
xảy ra. Do đó, chủ thể trải nghiệm thế giới, với kết quả là một
tái cấu trúc thế giới quan của mình. Tuy nhiên, việc học như đang xảy ra lại xảy ra bên ngoài
một phạm vi có thể đo lường được. Điều này phát sinh duy nhất thông qua nhân vật xảy ra này
Hiểu chủ đề theo Meyer-Drawe coi việc học là rất thụ động, bởi vì
Theo tiêu chuẩn của họ, học tập chủ yếu là một quá trình không đo lường được, hơn là một
Hành động, chưa nói đến kết quả, như thường xảy ra trong các phương pháp tiếp cận khoa học khác
là hình ảnh.
4.2.3 Chủ thể nhận thức so với Chủ thể khách thể
Sau khi kiểm tra sự hiểu biết cá nhân về chủ đề này, nó trở nên rõ ràng
rằng đây là những cách tiếp cận rất khác nhau. Một sự hiểu biết thực sự về
Chủ thể do tính lịch sử và biến đổi xã hội đều nằm trong
71
Tâm lý học cũng như trong giáo dục với tư cách là một khoa học không phải là nội ngành hay liên ngành
để làm cho ra6 .
Tuy nhiên, có thể nhận ra rằng các cách tiếp cận tâm lý có liên quan đến các điều kiện và
Thảo luận về kết quả của việc học và, trong quá trình đó, sự hiểu biết về động cơ
muốn đạt được. Dựa trên dữ liệu thực nghiệm của các điều kiện đã nói để ghi lại
Cuối cùng, đối tượng chỉ còn lại việc giải thích kết quả để xác định động lực
quan hệ giả thuyết giữa con người và thế giới.
Theo nghĩa này, chủ thể được khách thể hóa để nắm bắt nó theo kinh nghiệm. sự nhấn mạnh đó
ý định khoa học liên quan đến chủ đề đóng vai trò phân định một
phương pháp sư phạm-khoa học đóng vai trò quan trọng.
Sự hiểu biết về chủ đề sẽ là cơ sở để so sánh kỷ luật hơn nữa
của cả hai chuyên luận sư phạm đều được tính đến. Những khác nhau tùy theo
những giải thích trên một cách rõ ràng trong sự hiểu biết về học tập. Trong quá trình nhân học
Chủ đề được chỉ định tuyệt đối và trên hết là kích hoạt có ý thức không gian học tập,
thế giới chỉ xảy ra với chủ đề Meyer-Drawe. Sự tương phản này của
thái độ thụ động và thực hiện tích cực có thể ở cấp độ cao hơn
điều hòa sự hiểu biết chủ đề.
Cả Meyer-Drawe (2008) và Göhlich và Zirfas (2007) đều sử dụng một
công nhận đối tượng được đặt ở trung tâm của các cân nhắc. Trong khi ở Meyer
Vẽ đối tượng trải nghiệm và nhận ra sự ngu dốt của mình thông qua sự phá vỡ, nó đến
cuối cùng chỉ để xảy ra của học tập. Không có sự phản ánh và nhận ra
Rối loạn này có thể (bất kể bản chất của quá trình học tập tiếp theo)
không được vượt qua.
Khía cạnh này càng trở nên rõ ràng hơn ở Göhlich và Zirfas, nơi mà chủ đề này đã
đã đề cập đến việc kích hoạt phòng học được cấp. Việc biết và phản ánh
Đối tượng không có liên quan cụ thể cho một xem xét tâm lý. nhọn
bản ghi tâm lý của các điều kiện và kết quả cố gắng dự đoán được
6 Xem về điều này: Binder, Ulrich (2009): Chủ đề sư phạm – Phương pháp sư phạm của chủ đề, trong đó
Sự phức tạp mở rộng của khái niệm môn học trong một phương pháp sư phạm lịch sử và hiện đại
được trình bày. Câu hỏi chủ đề tự bộc lộ trong tâm lý học như một vấn đề hiến pháp.
che hình thành nên một cuộc tranh luận phê bình trái ngược với tâm lý học truyền thống (cf.
Holzkamp 1983).
72
của chủ đề có thể để cuối cùng tối ưu hóa nó sau này. Các
Đối tượng là một người phản chiếu không phù hợp với nghiên cứu tâm lý
tính đến.
4.3 Hiểu biết về động cơ
Từ những cân nhắc trước đó, bây giờ cần lưu ý ngay từ đầu rằng động lực cho
một cái có thể được hiểu là một cấu trúc giả thuyết và cái kia cái này
diễn tả mối quan hệ giữa chủ thể và thế giới.
Do đó, trong phần tiếp theo, câu hỏi bây giờ sẽ được theo đuổi là các lý thuyết liên quan với nhau như thế nào
giữa chủ thể và thế giới xét về mặt động cơ?
4.3.1 Động cơ tâm lý
Một số lý thuyết và cách tiếp cận đã được sử dụng trong cả hai lĩnh vực, đó là lý do tại sao
Dưới đây là tổng quan liên ngành về sự hiểu biết về động lực.
Cảm giác tích cực trở thành yếu tố chính thúc đẩy lý thuyết dòng chảy
kinh nghiệm. Điều này phát sinh từ việc xử lý một đối tượng,
mà người diễn cảm thấy phù hợp với khả năng của chính mình.
Sự hiểu biết về động lực của lý thuyết tự quyết được đặc trưng trong
kinh nghiệm tự chủ. Một người càng có thể hành động độc lập hơn và điều này
Sự độc lập cũng được hỗ trợ từ bên ngoài, cô ấy càng cảm thấy mãnh liệt hơn
Hành động học tập được khuyến khích. Mặt khác, nghiên cứu về động cơ thành tích tuyên truyền rằng một
Hành vi (thực hiện) thông qua sự tương tác cụ thể của riêng họ
Đặc điểm và một tình huống tương ứng được thúc đẩy. Trong lý thuyết lãi suất
Theo Krapp, cũng có hai lý do cho sự xuất hiện của một khoảnh khắc động lực
Các thành phần liên quan - sự thú vị của chủ đề và sở thích của một người
trên một đối tượng. Ngay cả khi không tương tác, sở thích vẫn phát sinh như một động cơ
trong tham chiếu đối tượng.
Về nguyên tắc, tất cả các lý thuyết dường như rất khác nhau, trong khi một số
Đặt các đặc điểm hoặc trải nghiệm của đối tượng ở trung tâm để tập trung vào những người khác
73
bản chất và tác dụng của một tình huống. Thông qua các biến thể cực đoan của
Đặc điểm cá nhân hoặc các tình huống trở thành mối quan hệ với sự trợ giúp của các thủ tục thực nghiệm
cả hai thành phần rõ ràng. Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, điều này cũng được phản ánh trong kết quả hoạt động,
mà thể hiện chính nó như là một biến phụ thuộc trong bối cảnh tâm lý.
người tình huống
học hỏi
/kết quả thực hiện
Hình 4: Mô hình tương tác định vị động lực (theo tác giả)
Tam giác này (Hình 4) là cách duy nhất để nắm bắt những gì dường như là một động lực
thay vào đó, thành phần cuối cùng vẫn hoàn toàn chìm trong bóng tối và chỉ trên cơ sở này
ba biến có thể được khám phá. Tất cả các lý thuyết được liệt kê khác nhau trong
Tuy nhiên, quan điểm một phần của họ cho thấy điểm chung trong hệ thống này
Quan sát.
4.3.2 Động cơ sư phạm
Trước khi tìm hiểu về động cơ sư phạm, cần lưu ý
rằng các phương pháp và lý thuyết của tâm lý học giải quyết rõ ràng với động lực
những khoảnh khắc bận rộn. Göhlich và Zirfas (2007) và Meyer-Drawe (2008), cho
công việc này đã được chọn là đại diện của sư phạm khoa học ngồi lại với
đối phó với trọng tâm của việc học và tiếp thu
Tranh chấp có ít hoặc không có tham chiếu rõ ràng đến động cơ học tập.
Tuy nhiên, sau khi kiểm tra và phân tích kỹ hơn về các
các chuyên luận lý thuyết học tập những hiểu biết sư phạm có thể có liên quan đến
động lực, mà bây giờ được trình bày dưới đây.
Käte Meyer-Drawe (2008) giới hạn bản thân trong quá trình học tập như một trải nghiệm. TRONG
những cân nhắc hiện tượng học của họ chủ yếu đóng vai trò đột ngột của một sự khởi phát
74
Học tập thông qua các cuộc gặp gỡ với những người khác đóng một vai trò quan trọng. Cái này
Sự không thể đoán trước của một quá trình học tập sắp tới rời đi - như đã có trong chương
3.3.7 trở nên rõ ràng - sự hiểu biết về động lực dường như vô hiệu. Theo suy nghĩ của Meyer
Drawe (2008) về học tập như kinh nghiệm, một quá trình như vậy có thể
không được thúc đẩy cũng như không được điều chỉnh, chứ đừng nói đến việc bắt đầu. Tại lý thuyết này đóng
sự thụ động là trung tâm và động lực là chuyển động của một sự thực hiện
thiếu thốn.
Mặc dù Göhlich và Zirfas (2007) cũng không tập trung rõ ràng vào động cơ hoặc
cơ chế lái xe tương tự, chúng trái ngược với Käte Meyer-Drawe
(2008) bắt đầu từ một hành động học tập, cuối cùng cũng dẫn đến thời điểm tạo động lực
có thể được xác định. Tất cả các kích thước học tập đều chứa một so sánh bản thân hoặc bên ngoài. Ở tất cả
Chủ đề có bốn chiều - tương ứng với việc thực hiện
Sự hiểu biết về chủ đề - một thái độ phản ánh về mối quan hệ thế giới tự thân, mà
thường dẫn đến kiến thức. Kiến thức này chứa đựng cho chủ đề cuối cùng
một động lực mới đạt được để phát triển hơn nữa dưới bất kỳ hình thức nào (Hình 5).
Suy ngẫm -> Động lực -> Hành động
Hình 5: Khóa học kiến thức qua suy ngẫm (theo tác giả)
Do đó, chủ thể đạt được với tư cách là một cơ thể hoạt động có ý thức liên quan đến một tinh thần
Năng lực Mới thông qua so sánh với cái khác (cũng với quá khứ), vậy nên
để làm cho trải nghiệm ngày càng tăng trở nên hữu hình. Điều này cho thấy động cơ trong khác,
mà kích thích của riêng mình để một cái gì đó mới. Do đó, động lực thể hiện chính nó trong chính bản thân
vượt qua.
75
4.3.3 So sánh cuối cùng của cả hai lĩnh vực
Trong một so sánh trực tiếp, không có sự tương đồng giữa những động lực này
hiểu. Xuất phát từ một thực tế thường được nhấn mạnh rằng khoa học
Sư phạm chỉ bắt đầu từ hai cuộc tranh luận lý thuyết được lựa chọn
giải quyết một cách ngoại vi với động cơ, tâm lý học cống hiến hết mình cho việc ghi lại
và đo lường một công trình phi vật thể. Việc quan sát và hệ thống hóa tất cả
Điều kiện xuất hiện là nhiệm vụ chính của nghiên cứu động cơ tâm lý.
Mặt khác, một cách tiếp cận sư phạm cố gắng giải quyết vấn đề
học, trong đó động cơ là một nhân tố không thể thiếu. Mặc dù cả hai
Các nguyên tắc dựa trên sự hiểu biết đã đề cập ở trên về chủ đề với
đối phó với mối quan hệ giữa một chủ thể và thế giới, cả hai đều làm như vậy
Khoa học dưới cơ sở riêng của họ.
Theo ý nghĩa từ nguyên của động lực là sự chuyển động của một
Để thực hiện một hành động, sư phạm khoa học phấn đấu cho một cách tiếp cận toàn diện
Hiểu một động tác và tâm lý như vậy suy ra từ một kết quả
và điều kiện ban đầu cho sự tồn tại của tư tưởng vận động này là quan hệ
giữa con người và môi trường.
76
Thư mục chú thích
5. Thư mục chú thích

Thư mục chú thích này được tạo ra như một phần của luận văn tốt nghiệp hiện tại và
có ý định làm sáng tỏ chủ đề về động cơ học tập đang thay đổi như thế nào trong
nghị luận khoa học. Bắt đầu từ câu hỏi lúc đầu
Danh sách các tài liệu sau đây nhằm cung cấp một cái nhìn tổng quan về các nghiên cứu và
cân nhắc hiện tại về chủ đề đã được thực hiện và xuất bản
đã trở thành. Không có yêu cầu nào được đưa ra cho tính đầy đủ, vì
Tâm lý học về động cơ đã cung cấp nhiều đóng góp cho chủ đề động cơ học tập hơn khuôn khổ
này có thể chứa đựng. Nó chỉ là một cái nhìn tổng quan về
Cổng chuyên trang ấn phẩm lưu trữ giáo dục giai đoạn 11 năm qua
để giữ cho cuộc thảo luận được cập nhật. Các chuyên khảo chọn lọc
Đóng góp cho các tuyển tập và bài báo trong thư mục này chỉ trùng nhau
rất ít với tài liệu được chọn cho tác phẩm và chỉ liên quan đến
Những đóng góp liên quan cụ thể đến chủ đề động cơ học tập. hết
Vì lý do này, thư mục này, vốn đã chỉ ra tính đầy đủ của thông tin,
cũng không còn được liệt kê trong thư mục cuối cùng.
Hệ thống bao gồm
Danh mục con
Tên tác giả
Trong thư mục chú thích sau đây về cơ bản là giữa
phát hiện thực nghiệm và các cuộc tranh luận lý thuyết cơ bản.
Các tiểu thể loại tương ứng được sử dụng cho rõ ràng. Ngay cả khi một số bài đăng
dường như thuộc về một số mục con, mỗi tiêu đề chỉ có sẵn một lần để duy trì tổng quan.
Mỗi chương chính bao gồm một lời giải thích ngắn gọn về mỗi
hệ thống và để hiểu sự phân loại.
77
5.1 Điều tra thực nghiệm
Tất cả các nghiên cứu thực nghiệm liên quan đến
giải quyết các tình huống giáo dục khác nhau. không giống như phần còn lại
Tại thời điểm này, quy trình nghiên cứu không có sự khác biệt giữa sư phạm và
tiền đề tâm lý của nghiên cứu phân biệt, nhưng nó tìm thấy
độc quyền là một tập hợp các tài liệu chuyên môn hiện tại về diễn ngôn của
động cơ học tập. Mục đích của phân loại phụ dựa trên những điều trên
xây dựng chủ đề và định hướng tình huống của một hệ thống hóa của cá nhân
để làm trọng tâm điều tra.
5.1.1 Nhận thức tình huống
Beckmann, Nils: Thúc đẩy động cơ học tập. Nghiên cứu về tham gia giáo dục thường xuyên Thấp
đủ điều kiện, trong: Giáo dục đại học (2010) 6, trang 15-17
Bieg, Sonja; Mittag, Waldemar: Tầm quan trọng của tính năng giảng dạy và giảng dạy
cảm xúc đối với động cơ học tập tự quyết, trong: Empirical Pedagogy, 23 (2009) 2,
trang 117-142
Fischer, Natalie; Kuhn, Hans Peter; Klieme, Eckhard: Trường học cả ngày có thể đạt được những gì?
Ảnh hưởng của học cả ngày đến sự phát triển động cơ học tập và kết quả học tập sau khi chuyển cấp
lên THCS, trong: Học cả ngày
Giáo dục và Chăm sóc, ed. của Ludwig Stecher; Cristina Allemann-Ghionda; Werner
Helsper và cộng sự Weinheim và cộng sự Beltz 2009, trang 143-167
Knollman, Martin; Wild, Elke: Cảm xúc học tập hàng ngày trong toán học: Ý nghĩa
của các chiến lược điều chỉnh cảm xúc, động lực học tập và chất lượng giảng dạy, trong:
Khoa học sư phạm, 35, 2007 (4), tr 334-354
Kuhn, Hans-Peter; Fischer, Natalie; Brümmer, Felix: Phát triển động cơ học tập và
kết quả học tập sau khi chuyển tiếp lên trung học cơ sở. học cả ngày như
yếu tố bảo vệ? trong: Nghiên cứu giáo dục – Giáo dục bền vững. biên tập
của Bernd Schwarz; Peter Nenninger; Reinhold Jäger, Landau, nhà xuất bản Empirical Education
2010, trang 451-460
78
Lewalter, Doris: Ảnh hưởng của phẩm chất trải nghiệm cảm xúc đối với sự phát triển của
Động cơ học tập trong các khóa học đại học, trong: Tạp chí Giáo dục, 51
(2005) 5, trang 642-655
giữa trưa, Waldemar; Bieg, Sonja; Hiller, Florian; Metz, Kerstin; Melenk, Hartmut: Tự quảng cáo
Động cơ học tập nhất định trong các bài học tiếng Đức, trong: Tâm lý học trong giáo dục và
Bài, 56 (2009) 4, tr 271-286
Otto, Barbara; Kistner, Saskia; Perels, Franziska; Schmitz, Bernhard; Buttner, Gerhard: Hiệu ứng
can thiệp trực tiếp và gián tiếp vào động cơ học tập của học sinh, trong:
Tâm lý học trong giáo dục và dạy học 56 (2009) 4, tr 287-302
Rheinberg, Falko; Wendland, Mirko: Thay đổi động cơ học tập môn toán: A
Phân tích thành phần ở cấp THCS I, trong: Chất lượng giáo dục của các trường: Schulische
và các điều kiện ngoại khóa của toán học, khoa học và liên ngành
Năng lực ed. từ Tạp chí Giáo dục, Weinheim, Beltz 2002, trang: 308-319
Rudolph-Albert, Franziska (2012): Các ví dụ về giải pháp heuristic để hỗ trợ
động lực tự xác định để học trong các bài học toán học
tiềm năng của một môi trường học tập. Munich, nhà xuất bản Dr. Hut (đồng thời làm luận án kỹ thuật
Đại học 2011 )
Seidel, Tina; Rimmel, Rolf; Prenzel, Manfred: Cấu trúc cơ hội trong thảo luận trên lớp và
tầm quan trọng của chúng đối với động cơ học tập. Phân tích video kết hợp với học sinh
tự đánh giá, trong: Bildungswissenschaften, 31 (2003) 2, trang 142-165
Seifried, Juergen; Türling, Janosch M.; Mong muốn, Cornelia: Quyết định cơ bản có phương pháp và
Động lực học tập - tổng quan về những phát hiện trong các lớp học thương mại, trong:
Kinh tế và Giáo dục, 61 (2009) 11, trang 359-366
Hoang dã, Elke; Rammert, Monica; Siegmund, Anita: Việc thúc đẩy các hình thức tự quyết định của
Động cơ học tập ở nhà và ở trường, trong: Nghiên cứu về chất lượng giáo dục
Trường học. biên tập của Manfred Prenzel, Lars Allolio-Näcke, Münster, Westphalia và những người khác, Waxmann
2006, trang 370-397
79
Wild, Elke: Điều kiện gia đình và nhà trường đối với động cơ học tập của học sinh, trong:
Tạp chí Giáo dục, 47 (2001) 4, trang 481-499
Sói, Karsten D.; Rausch, Andreas: Động cơ học tập và khả năng giải quyết vấn đề như
Tiêu chí thành công cho hội thảo ảo trong đào tạo giáo viên, trong: Nghiên cứu giáo dục giáo
viên theo kinh nghiệm ed. bởi Jürgen Seifried, Jürgen Abel, Münster, Westphalia và những người khác
Waxmann 2006, trang 85-108
5.1.2 Định hướng chủ đề
Bieg, Sonja; Lưng, Sabine; Mittag, Waldemar: Vai trò của động lực nội tại đối với việc giảng dạy,
sự quan tâm, hỗ trợ tự chủ của giáo viên đối với động lực tự quyết của học sinh; 2011
URL: http://www.jero.com/index.php/jero/article/view/109/109 (9.7.2012)
Buff, Alex: Tại sao học sinh học? Một nghiên cứu khám phá về
Động cơ học tập dựa trên dữ liệu định tính, trong: Tạp chí cho
Tâm lý học Phát triển và Tâm lý Giáo dục, 33 (2001) 3, trang 157-164
Dietz, Franziska; Schmidt, Sebastian; Fries, Stefan: Học tập hay gặp gỡ bạn bè? động cơ học tập
trong điều kiện có nhiều lựa chọn hành động, trong: Tạp chí Sư phạm
Tâm lý học, 19 (2005) 3, trang 173-189
Drucks, Stephan; Tuner, Hidayet; Bauer, Ullrich: Nước ngoài, bị bỏ lại phía sau và thiếu vốn? thử trước
Dữ liệu về động cơ học tập của học sinh trung học cơ sở và học sinh có nhu cầu đặc biệt, trong: Alfa-Forum (2009)
72, trang 40-41
Hofer, Manfred; Khoai tây chiên, Stefan; Reinders, Heinz: Giá trị cá nhân, xung đột hành động và
động cơ học tập ở trường, trong: Chất lượng giáo dục của trường ed. bởi Jörg Doll Munster,
Westphalia và cộng sự, Waxmann 2004, trang 329-344
Hofer, Manfred; Reinder, Heinz; Fries, Stefan: Lý thuyết xung đột hành động thúc đẩy.
Một cách tiếp cận khác biệt về mối quan hệ giữa các giá trị và trường học
Động cơ học tập, trong: Tạp chí Giáo dục, 51 (2005) 3, tr 326-341
80
Reinder, Heinz; Hofer, Manfred: Thay đổi giá trị, động cơ học tập ở trường và tác động kép
Lệnh cấm thanh niên, trong: Jugendzeit - hết giờ?. Để định hình tuổi thiếu niên như một
lệnh cấm ed. của Heinz Reiders, Elke Wild, Opladen, Leske và Budrich 2003, trang 237-256
Schiefele, Ulrich; Streblow, Lilian; Ermgasse, Ulrich; Moschner, Barbara: Động cơ học tập và
Chiến lược học tập như là điều kiện của hiệu suất học tập. Kết quả nghiên
cứu theo chiều dọc, trong: Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 17 (2003) 3-4, trang 185-198
Hagenauer, Gerda; Hascher, Tina: Niềm vui học tập, cam kết tham gia trong lớp và
thực hiện thành công các dạng công cụ của động cơ học tập - một mâu thuẫn
trong chính nó?, trong: Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, 1 (2011) 1, trang 97-113
Tiling, Johannes von: Diễn giải khoa học thần kinh về trí thông minh trên các phương tiện truyền thông và
Hệ quả đối với động cơ học tập, cảm xúc và hành vi, Kassel Univ. báo chí 2009
5.1.3 Định hướng tình huống và định hướng chủ đề
Schick, Hella: (cao) tài năng và trường học. Động lực học tập, bản sắc và hiệu suất
của thanh niên tùy theo trí lực và sở trường
Điều kiện tài trợ, bao gồm luận án Đại học Cologne 2007,
URL: http://kups.ub.uni-koeln.de/2205/ (10.7.2012)
Siebert, Horst: Động cơ học tập và sự tham gia vào giáo dục, Bielefeld, Bertelsmann 2006
Ở cuối danh sách này của phần đầu tiên của thư mục được đưa ra ở đây, có thể nói rằng
các bài báo chuyên môn định hướng tình huống với các yếu tố bên ngoài như câu hỏi hướng dẫn và
Hiệu quả giảng dạy, hỗ trợ thông qua các cấu trúc gia đình, động lực cụ thể của trường học
các biện pháp, cũng như điều tra các khía cạnh cảm xúc để làm cho hiệu ứng của chúng có thể sử dụng được.
Vì vậy, chủ yếu xem xét các phương pháp tác động làm tăng động cơ học tập từ bên ngoài.
ảnh hưởng. Mặt khác, các đóng góp hướng chủ đề giải quyết chủ yếu các vấn đề nội tại
Các yếu tố hoặc với sự ảnh hưởng của các khía cạnh xã hội của đối tượng, hoặc do những điều kiện mà
Đối tượng về cơ bản bị suy giảm động cơ học tập.
Loại cuối cùng chứa các đóng góp kiểm tra các hình thức hỗn hợp.
81
5.2 Công việc lý thuyết
Các bài báo khoa học và chuyên khảo hiện được đưa vào danh mục này
tổng hợp dựa trên các phương pháp tiếp cận lý thuyết. Các tiểu thể loại giống hệt với phần đầu tiên
và phục vụ sự phân công rõ ràng của các nguyên tắc chỉ đạo khoa học.
5.2.1 Nhận thức tình huống
Brocher, Joachim: Trường học, giảng dạy và phương pháp sư phạm xã hội trong hành vi thách thức.
Cách tiếp cận quốc gia và quốc tế để thiết kế mối quan hệ sư phạm, để
Phát triển động cơ học tập và ổn định hành vi, phần I, II, III, Norderstedt,
Sách theo yêu cầu 20112
Dresel, Markus: Thúc đẩy động cơ học tập bằng phản hồi quy kết, trong:
Tâm lý giáo dục ed. của Christiane Spiel; Barbara Schober; Petra Wagner; ralp
Reimanh, Göttingen và cộng sự, Hogrefe 2010, trang 131-135
Euler, Dieter: Mặc dù động lực không thể kiểm soát được nhưng nó có thể bị ảnh hưởng. cơ bản
Động lực Học tập, trong: Toàn cảnh: Giáo dục, Tư vấn, Thị trường Lao động. Bản tiếng Đức, (2008)
4, trang 4-7
Jürgens, Eiko: Học hỏi rộng rãi thay vì phòng thủ. Về năng lực tự dạy học
Động cơ học tập, trong: Grundschule, 43 (2011) 5, trang 42-44
Knollman, Martin; Wild, Elke: Cảm xúc học tập hàng ngày trong toán học: Ý nghĩa
của các chiến lược điều chỉnh cảm xúc, động lực học tập và chất lượng giảng dạy, trong:
Lehrwissenschaften, 35 (2007) 4, trang 334-354
Konradt, Udo; Christophersen, Timo; Ellwart, Thomas: Các yếu tố thành công của chuyển giao học tập theo
máy tính hỗ trợ học tập. Ảnh hưởng của chiến lược học tập, động cơ học tập và
Tổ chức học tập, trong: Tạp chí Tâm lý Nhân sự, 7 (2008) 2, trang 90-103
Lewe, Heinz: Khai trương lớp học. Một cơ hội để thúc đẩy động cơ học tập, trong:
Grundschulmagazin, 72 (2004) 3, trang 10-11
82
Messman, Gerhard; Mulder, Regina H.: Mối liên hệ giữa động cơ học tập và
Đặc điểm môi trường học tập tại các trường dạy nghề. Thanh niên không học nghề
và học viên trong so sánh, trong: Tạp chí giáo dục nghề nghiệp và doanh nghiệp 105
(2009) 3, trang 343-360
Neef, Christoph: Giảng dạy định hướng hành động hay truyền thống: Khái niệm nào thúc đẩy
năng lực chuyên môn và động cơ học tập?, trong: Tạp chí chuyên môn và nghiệp vụ
Wirtschaftspädagogik 105 (2009) 2, trang 290-299
Oberbossel, Kerstin: Tư vấn học tập thúc đẩy động cơ học tập. Một loạt các bài học
Chủ đề chính "Học viết đúng", trong: Grundschulmagazin, 72 (2004) 3, tr.
17-20
Schäfer, Juergen R.; Herder, Meike; Glowalla, Ulrich: Tăng động cơ học tập thông qua
Phim truyền hình, trong: Cẩm nang mới dạy học đại học, thiết kế dạy và học hiệu quả.
[Phần] D. Sử dụng phương tiện. Phương tiện điện tử., ed. của Brigitte Berendt; Hans Peter Voss;
Johannes Wildt, Berlin và cộng sự, Raabe 2011, D 2.8, trang 14
Schumacher, Ralph; Giám mục, Beatrice; Debus, Maike; Dege, Franziska; Tiếng Đức, Werner và những người khác: Timpani
với kèn. Chiến lược học tập, động cơ học tập và kỹ năng xã hội
hỗ trợ thông qua các bài học âm nhạc? Bonn; Bộ Giáo dục Liên bang Berlin
Nghiên cứu 2009
Schumann, Stephan; Eberle, Franz: Ảnh hưởng của hỗ trợ giảng dạy bởi
giáo viên về phát triển động cơ học tập trong hướng giải quyết vấn đề và trong
bài học truyền thống. Trong: Bildungswissenschaft, 38 (2010) 2, trang 134-151
Pfeiffer, Silke: Chơi với ngôn ngữ. Việc thúc đẩy động cơ học tập, phản ánh và
Sáng tạo, trong: Grundschulmagazin, 74 (2006) 3, trang 23-28
Butler, Ruth: Một mô hình định hướng mục tiêu cho quy trình phản hồi trong lớp học. hàm ý
cho động cơ học tập và cấu trúc trường học, trong: Bildungswissenschaften, 33 (2005) 2, trang 122-
142
83
5.2.2 Định hướng chủ đề
Barwanietz, Tobias: Thúc đẩy kỹ năng mô hình hóa trong các bài học toán
Trường tiểu học. Ảnh hưởng của hành động hàng ngày và mang tính biểu tượng trừu tượng
định hướng về năng lực mô hình hóa toán học và động cơ học tập của
học sinh tiểu học, luận án Đại học Regensburg 2005, URL:
http://epub.uni-regensburg.de/10365/ (10/07/2012)
Siebert, Horst: Tham gia đào tạo nâng cao và động lực học tập, trong: Báo cáo: Tạp chí cho
Nghiên cứu giáo dục thường xuyên (2004) 3, trang 9-14
Dietz, Franziska: Tại sao học sinh đôi khi không học. Ảnh hưởng của các lựa chọn thay thế hấp dẫn
về động cơ và kết quả học tập, Frankfurt, Main, Lang 2006 (cộng luận án
Đại học Mannheim 2006)
Hofer, Manfred: Học sinh muốn học ở trường nhưng cũng muốn làm những việc khác. lý thuyết về
Động cơ học tập trong tâm lý giáo dục, trong: Tạp chí giáo dục
Tâm lý học, 18 (2004) 2, 79-92
Krapp, Andreas; Ryan, Richard M.: Năng lực bản thân và Động lực học tập. một quan trọng
Xem lý thuyết của Bandura từ quan điểm của lý thuyết tự quyết và
lý thuyết sở thích tâm lý-sư phạm, trong: Năng lực bản thân và
Quá trình tạo động lực trong các tổ chức giáo dục ed. từ tạp chí giáo dục, Weinheim,
Beltz 2002, trang 54-82
Wild, Elke: Việc học có vui không? Những cân nhắc và phát hiện về mối quan hệ giữa
Động cơ học tập và thành tích học tập, trong: Schulmagazin 5 to 10, 71 (2003) 1, tr. 5-8
Bönsch, Manfred: Động cơ học tập và động cơ học tập, trong: Fördermagazin, (2008) 9, trang 5-7
Fries, Stefan: Về thâm hụt và khả năng phát triển hơn nữa của các lý thuyết hiện tại về
Động cơ học tập, trong: Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 20 (2006) 1-2, tr 73-83
Kramer, Claudia; Prenzel, Manfred; Drechsel, Barbara: Động lực học tập trong thương mại
Đào tạo từ góc độ của các học viên trong các ngành nghề khác nhau, trong:
Tạp chí Thụy Sĩ về giáo dục thương mại, (2001)5-6, trang 194-217
84
Kuhlmann, Klaus: Về hình phạt, khen ngợi và những thứ khác. Từ mầm non non nớt của
Động cơ học tập, trong: Quản lý trường học. North Rhine-Westphalia, 22 (2011) 5, tr.145-146
Viện Nghiên cứu Giáo dục và Giáo dục Nhà nước: Động cơ học tập bền vững và
giáo dục học đường. tài liệu phát tay. Tài liệu phát tay, Munich, ISB 2003
Drucks, Stephan; Osipov, Igor; Quenzel, Gudrun: Trải nghiệm được công nhận như một động lực
Học tập suốt đời. Ảnh hưởng của thầy cô, cha mẹ và bạn bè đến động cơ học tập
Vị thành niên, trong: Discourse on Childhood and Youth Research, 5 (2010) 4, trang 427-440
Walter, Oliver: Kỹ năng và động lực học tập của thanh niên có nguồn gốc di cư,
trong: Tâm lý giáo dục ed. của Christiane Spiel; Barbara Schober; Petra Wagner; ralp
Reimanh, Göttingen và cộng sự, Hogrefe 2010, trang 136 - 139
5.2.3 Định hướng tình huống và định hướng chủ đề
Conein, Stephanie; Nuissl, Ekkehard: "Muốn, được, phải học!" động cơ học tập và
Năng lực học tập như một điều kiện tiên quyết để học tập suốt đời, trong: Học tập – suốt đời
biên tập của Nhóm công tác Diễn đàn Giáo dục, Bonn 2001, trang 71-85
Kretschmann, Rudolf; Rose, Maria-Anna: Phải làm gì với các vấn đề về động lực? khuyến mãi và
Chẩn đoán rối loạn động cơ học tập], Buxtehude, Persen 20073
Otto, Barbara: Thúc đẩy động cơ học tập, (Tập 4 của bộ sách IQ Compact) Wiesbaden 2007
Frackmann, Margit; Schwichtenberg, Ulrich: Khuyến khích học tập, củng cố động cơ học tập.
Động lực trong giáo dục và đào tạo nghề thông qua các khái niệm học tập mới, trong:
Quản lý nhân sự, 41 (2008) 10, tr 24-32
Trong các tài liệu chuyên ngành lý thuyết, các lập luận liên quan đến tình huống được trình bày
chủ yếu kiểm tra các chủ đề như cơ chế quản lý (năng lực của bản thân và hiệu quả của giáo viên),
nhưng cũng có những khái niệm mới và truyền thống nằm trong diễn ngôn khoa học. Nó trở nên hữu hình
rằng những cân nhắc lý thuyết liên quan đến động cơ học tập tình huống trên tất cả các
nhận cơ chế hoạt động. Các cách tiếp cận hướng chủ đề phản ánh nhiều hơn theo hướng đó
Rối loạn động lực học tập, các khía cạnh nhân cách của người học, cũng như các vấn đề di cư trong đó
85
được nhặt lên. Một lần nữa, tiểu thể loại cuối cùng bao gồm tài liệu chuyên môn liên quan đến cả
hoàn cảnh cũng như hoàn cảnh chủ quan.
5.2.4 Đánh giá
Bốn công trình tổng quan này trong 7 năm qua liên quan đến các khái niệm nghiên cứu chung
về động cơ học tập và hứa hẹn một cái nhìn tổng quan ngắn gọn do tính ngắn gọn của chúng.
Spinath, Birgit: Động cơ học tập, trong: Nghiên cứu giáo dục thực nghiệm. Lĩnh vực chủ đề, ed. từ
Heinz Reinder; Hartmut Ditton; Cornelia Gräsel; Burkhard Gniewosz, Wiesbaden, VS Verlag
khoa học xã hội 2011
Fries, Stefan: Hiểu và thúc đẩy động cơ học tập. Kiến thức và cách tiếp cận để thành công
Động lực., trong: Schulmagazin 5 đến 10, 79 (2011), trang 7-14
Urhahne, Detlef: Bảy loại động cơ học tập. Tổng quan về miền Trung
Khái niệm nghiên cứu, trong: Tạp chí tâm lý, 59 (2008) 3, trang 150-156
Palekcic, Marko: Ghi chú quan trọng về mối quan hệ giữa Tâm lý học và
thực hành giảng dạy. Ví dụ về "động lực học tập nội tại", trong: Zur
Chuyên nghiệp hóa hành động sư phạm ed. của Bernd Hackl, Georg Hans Neuweg, Berlin, Münster
và những người khác, LIT Verlag 2004, trang 27-44 (Tập 1 trong sê-ri Những đóng góp của Áo cho
nghiên cứu giáo dục do Hiệp hội Nghiên cứu và Phát triển Áo biên tập
trong giáo dục)
5.3 Kết luận
Thư mục cho thấy một cách tiếp cận nghiên cứu rộng rãi liên quan đến tác động và
biện pháp khuyến mại. Các đóng góp đều được đo bằng nhau trong thực nghiệm và lý thuyết
Tranh chấp xuất hiện và liên quan đến các tình huống sư phạm và môi trường sống.
Tuy nhiên, những cách tiếp cận này chủ yếu là tâm lý trong tự nhiên, mà một cái nhìn thứ hai
các nhà khoa học có thể được nhìn thấy, mà còn thông qua các tạp chí và tuyển tập, trong
mà các bài viết đã được xuất bản. Trong diễn ngôn hiện nay về động cơ học tập,
có thể thấy rằng tâm lý học vẫn được coi là lĩnh vực nghiên cứu tiên phong và chính nó
hiểu.
86
Thảo luận cuối cùng về kết quả
6. Thảo luận cuối cùng về kết quả
6.1 Tóm tắt

Để có thể xem xét chủ đề động cơ học tập một cách đầy đủ, hóa ra
không chỉ sự hiểu biết về việc học là quan trọng, mà còn
thuật ngữ chủ đề. Bằng cách so sánh cả hai ngành khoa học theo các loại này,
Trên hết, sự khác biệt trong cách tiếp cận chủ đề đã trở nên rõ ràng. Cái này
Sự khác biệt hóa không chỉ quy về phương pháp luận - vì nó dành cho các
kỷ luật thường là phổ biến - nhưng trong trọng tâm của họ khi xem xét
của cùng một mặt hàng. Trong khi tâm lý giáo dục đề cập rõ ràng đến
xem xét một cách có hệ thống các khía cạnh và điều kiện nhất định của động lực
để chứng minh sự tồn tại của chúng, vì bản thân chúng không phải là một đối tượng thường nghiệm
đại diện, phương pháp sư phạm khoa học đặt vấn đề về động cơ học tập như là một phần của
quá trình học tập.
Phạm trù hiểu biết về chủ đề về cơ bản cũng rất khác nhau
đại diện, bởi vì do đó một chủ thể tâm lý khách quan cho chủ thể biết của
Sư phạm là so sánh. Tuy nhiên, có một điểm chung quan trọng
để giữ vững những gì một sự khác biệt có chủ quyền giữa hai ngành liên quan đến
động cơ học tập khó khăn. Cả hai ngành giải thích động lực thông qua các chủ thể tích cực trong
quan hệ với thế giới. Điều này có nghĩa là cả hai của một (mặc dù luôn luôn khác nhau
đang diễn ra) tương tác giữa chủ thể và thế giới, từ đó cuối cùng một
thời điểm chuyển động được tạo ra.
Đối với câu hỏi nghiên cứu, khái niệm động cơ trong văn nghị luận về học tập như thế nào?
của khoa học giáo dục hiện tại xuất hiện và liệu điều này trong ranh giới hay
được hiểu như là một bổ sung cho một sự hiểu biết tâm lý, nó sau
đáp án sau: Bản thân khái niệm động cơ học tập có thể tìm thấy trong khoa học giáo dục
theo cách tiếp cận thực nghiệm, đề cập đến nó rất nhiều
Tiền đề của một tâm lý giáo dục được hướng dẫn (xem chương 2.1 - việc thực hiện
liên quan đến một vấn đề hiến pháp). Vì công việc này là về một nền tảng
cố gắng tiếp cận lý thuyết độc lập với chủ nghĩa kinh nghiệm, thuật ngữ hóa ra lại nghèo nàn
phản ánh. Dựa trên thư mục chú thích cụ thể cho thấy sự thiếu sót
về các cách tiếp cận lý thuyết cơ bản để hiểu về động cơ học tập giữa các
thể loại phát triển.
87
Về mối quan hệ giữa hai ngành học, có thể nói rằng một
sự hiểu biết động lực của tâm lý học cơ bản cho phương pháp luận của
sư phạm khác nhau. Theo kết quả, chính khía cạnh này có thể là
hợp tác bổ sung có thể được sử dụng, như hình dưới đây.
6.2 Khả năng và giới hạn thực hiện
Một phương pháp sư phạm khoa học liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của
Cơ bản về giáo dục và đào tạo. Vì động cơ thể hiện dưới dạng mối quan hệ giữa chủ thể
và thế giới, điều này cũng đóng một vai trò quan trọng trong giáo dục và
vấn đề giáo dục. Cho đến nay, sư phạm có thể đã nhìn thấy chính mình vì lâu
Truyền thống nghiên cứu của tâm lý học không phụ thuộc vào chủ đề này, hoặc đã nỗ lực
để giữ một ranh giới khoa học. Dựa trên cơ sở khoa học được xây dựng
Tuy nhiên, tiền đề của cả hai ngành cho thấy rõ ràng rằng chúng khác nhau trong cách tiếp cận.
đặt mối quan hệ này hoặc, trong trường hợp sư phạm, tiếp cận nó. Với nhận thức của
cơ sở khoa học của riêng mình, một cách tiếp cận liên ngành sẽ hoàn toàn có thể hình dung được. Một
Tuy nhiên, hợp tác nghiên cứu chéo không nên mang tính sư phạm
cách thức tâm lý trong đó "hành vi của các cá nhân trong
tình huống sư phạm" (Wagner et al. 2009, p. 12) là 'sự' sư phạm như được hiểu
trở nên. Thay vào đó, sư phạm khoa học sẽ hoàn thành nhiệm vụ của nó trong một
sự hiểu biết toàn diện về quá trình và các mối quan hệ qua lại và sau đó
tâm lý học có thể kết nối cuộc điều tra tương ứng về khía cạnh từng phần. Mục tiêu của điều này
Hợp tác sẽ là một sự hiểu biết toàn diện trong đó kiểm tra thực nghiệm
các khía cạnh thành một khái niệm tổng thể về thông tin, cân nhắc và kiến thức cơ bản
có thể được nhúng.
6.3 Các phương pháp nghiên cứu tiếp theo
Vào cuối cuộc thảo luận này, trong đó hợp tác là một khả năng quan trọng
tạo và nhúng kiến thức có thể cung cấp, hai điều cơ bản phát sinh
Câu hỏi khoa học-lý thuyết cho cả hai ngành:
Dưới góc độ khoa học giáo dục, vấn đề khoa học đặt ra
Tài nguyên cho một chủ đề đã được mở rộng trên một phần của tâm lý học
88
được nghiên cứu? Tương tự như vậy, liệu sự hợp tác này có nên được hiểu là xuyên biên giới hay không?
có thể?
Ngoài ra, còn có một ngành khoa học hơn như tâm lý học
câu hỏi đến mức độ tích hợp giáo dục như một nhân văn
Có thể tìm thấy các tùy chọn tích hợp, vì chúng thực sự đã có sẵn thông qua
Tâm lý giáo dục dường như được đưa ra. Mục đích của sự hợp tác này sẽ là
sự hiểu biết toàn diện trong đó các khía cạnh được kiểm tra thực nghiệm có thể được đưa vào một
khái niệm tổng thể về thông tin, các cân nhắc và kiến thức cơ bản.
89
thư mục
7. Thư mục
Auberle, Anette [ed.], Wermke, Mathias [ed.], Duden - The dictionary of origin, 7th vol.,
Mannheim [trong số những người khác], Dudenverlag 20013
Augustine Aurelius: Giáo dục Kitô giáo (De doctrina Christiana), Stuttgart Reclam
2002
Bellmann, Johannes: John Dewey - Democracy and Education - An Introduction to the Philo
Sophie of Education, in: Main works of pedagogy ed. của Winfried Böhm, Britta
Fuchs, Sabine Seichter, Paderborn, Ferdinand Schöningh 20112
Binder, Ulrich: The subject of pedagogy - Phương pháp sư phạm của môn học. Chủ thể tư duy
về phương pháp sư phạm lý thuyết và thực tiễn như được phản ánh trong các tạp chí của họ, Bern,
Nhà xuất bản chính 2009
Böhm, Winfried: Từ điển Giáo dục; Stuttgart, Kroner 200516
Brockhaus: Bách khoa toàn thư Brockhaus - trong 24 tập, tập 15, Mannheim, Brockhaus 199119
Comenius: Great didactics, Filterner, Andreas [ed.] Düsseldorf, Küpper 1954
Csikszentmihalyi, Mihaly, Schiefele, Ulrich: Chất lượng của kinh nghiệm và quá trình
Học tập, trong: Tạp chí Giáo dục, 39 (1993) 2, 207-221
Csikszentmihalyi: Dòng chảy bí mật của hạnh phúc?, Stuttgart, Klett-Cotta 200512
Danner, Helmut: Phương pháp Giáo dục Nhân văn: Giới thiệu về Hermeneu
tik, hiện tượng học và phép biện chứng, với 4 ví dụ văn bản chi tiết, Munich
[ua], Reinhardt 19984
Deci, Edward L.; Ryan, Richard M: Lý thuyết về động lực tự quyết định và những tác động của nó
Ý nghĩa giáo dục, trong: Tạp chí Giáo dục, 39 (1993) 2, trang 223-238
Draksal, Michael: Cuốn sách hay: động lực cho mọi người, Leipzig, Draksal Fach
nhà xuất bản 2010
90
thư mục
Göhlich, Michael; Zirfas, Jörg: Học tập - Một khái niệm sư phạm cơ bản, Stuttgart, Kohl
búa 2007
Götz, Thomas [ed.]: Cảm xúc, động lực và học tập tự điều chỉnh, Paderborn, Schö
năm 2011
Heckhausen, Heinz [ed.]: Động lực và hành động, Berlin, Springer 19892
Heckhausen, Jutta; Heckhausen, Heinz [ed.] Động lực và hành động, Berlin [trong số những người khác], Sprin
eng 20104
Herbart, Johann Friedrich: Các bài viết sư phạm cơ bản, ed. bởi Alter Asmus, Stuttgart
19822 (Tập 2 của bộ Văn nghiệp sư phạm)
Herbart, Johann Friedrich: Systematic Education - Volume 1: Selected Texts; benner,
Dietrich [ed.]; Weinheim, Deutscher Studien Verlag 1997
Herzog, Walter: Giáo dục và tâm lý học - phần giới thiệu, Stuttgart, Kohlhammer 2005
Hofer, Manfred; Reinder, Heinz; Fries, Stefan: Lý thuyết về động cơ hành động
xung đột. Một cách tiếp cận khác biệt đối với mối quan hệ giữa các giá trị và
động cơ học tập của nhà trường, trong: Tạp chí Giáo dục, 51 (2005) 3, tr 326-341
Holzkamp, Klaus: Con người với tư cách là chủ thể của phương pháp luận khoa học, 1983 URL:
http://www.critical-psychologie.de/texte/kh1983a.html (5.7.2012)
Hufer, Klaus-Peter: Chính trị là nơi mọi người - nơi học tập mới và cơ hội học tập trong
Giáo dục Công dân, trong: Tạp chí Giáo dục Công dân, (1997) 1, trang 18-23
Krapp, Andreas [ed.]: Sở thích, học tập, thành tích: cách tiếp cận mới hơn của tâm lý sư phạm
nghiên cứu sở thích hợp âm, Münster, Aschendorff 1992
Krapp, Andreas; Weidenmann, Bernd [biên tập]: Tâm lý giáo dục - Sách giáo khoa,
Weinheim; Beltz, PVU 20065
91
thư mục
Kron, Friedrich W.: Triết lý khoa học cho các nhà giáo dục. Với 9 bàn, Munich và những người khác,
Reinhardt 1999
Meyer - Drawe, Käte: Discourses of Learning; München, Wilhelm Fink Verlag 2008
Oelkers, Jürgen: Rerformpädagogik - một lịch sử giáo điều quan trọng; Weinheim, Juventus
Nhà xuất bản 20054
Otto, Barbara: Khuyến khích động cơ học tập, (tập 4 của bộ IQ compact) Wiesbaden
2007
Plato: Menon, Stuttgart, Reclam 2010
Prenzel, Manfred; Krapp, Andreas; Schiefele, Hans: Khái niệm cơ bản về sở thích sư phạm
thuyết giác quan, trong: Tạp chí Giáo dục, 32 (1986) 2, trang 163-173
Reble, Albert: Lịch sử Giáo dục, Stuttgart, Klett-Cotta 200421
Reitemeyer, Ursula: Johann Friedrich Herbart - Giáo khoa tổng quát từ mục đích của Er
Xuất phát từ giáo dục, trong: Các tác phẩm chính của sư phạm ed. của Winfried Böhm, Britta
Fuchs, Sabine Seichter, Paderborn, Ferdinand Schöningh 20112
Rheinberg, Falko: Động lực, Stuttgart, Kohlhammer 20024
Rittelmeyer, Christian: Nhập môn thông diễn sư phạm, Darmstadt, Wiss. Sách
xã hội 20073
Rousseau, Jean-Jacques: Emil hay About Education, Paderborn, Munich [trong số những người khác] Ferdinand
Schoeningh 199813
Schiefele, Hans: Chúng ta có cần một phương pháp sư phạm tạo động lực không?, trong: Tạp chí Giáo dục. 39
(1993) 2, trang 177-186
Spinath, Birgit: Động lực học tập, trong: Nghiên cứu giáo dục thực nghiệm - lĩnh vực chủ đề
biên tập của Heinz Reinder, Hartmut Ditton, Cornelia Gräsel, Burkhard Gniewosz;
92
thư mục
Wiesbaden; VS Verlag cho Khoa học xã hội / Springer Fachmedien 2011, tr.45 -
56
Trapp, Ernst Christian: Thử làm sư phạm, Paderborn, Schöningh 19772
Wagner, Rudi F.; Hinz, Arnold; Rausch, Adly; Becker, Brigitte: Mô-đun sư phạm Psy
chologie, Bad Heilbrunn Klinkhardt 2009
Waldenfels, Bernhard: Những dòng sai lầm của kinh nghiệm - hiện tượng học, phân tâm học, pheno
menotechnik, Frankfurt am Main, Suhrkamp 2002
93
TẬP TIN ĐÍNH KÈM
Bản tóm tắt
Luận án này giải quyết vấn đề nội địa hóa của đối tượng học
động lực trong diễn ngôn giáo dục. Nó xem xét sự khác biệt giữa
giữa một sự hiểu biết tâm lý và một sự hiểu biết sư phạm. Mục đích là để nắm bắt
giải pháp của cách tiếp cận của cả hai ngành trong việc xử lý các đối tượng để làm cho hiển thị
và để hợp pháp hóa nghiên cứu liên ngành. Câu hỏi dựa trên chuyên gia hiện tại
teratur và được kiểm tra với sự trợ giúp của một so sánh hệ thống-thông diễn. Một
thư mục chú thích đã được đưa vào như một nguồn thông tin bổ sung.
Kết quả của cuộc điều tra cho thấy rằng cả hai ngành, mặc dù có một sự hiểu biết chung
của động lực như một mối quan hệ chủ thể-thế giới, trong cách tiếp cận của họ đối với chủ đề
hầu hết khác nhau. Trong khi tâm lý giáo dục các điều kiện
và kiểm tra kết quả một cách có hệ thống để rút ra kết luận về động cơ, Bil
khoa học giáo dục học tập trong bối cảnh tổng thể của nó. Trong khi tôn trọng kỷ luật
Các giới hạn dựa trên các tiền đề được vạch ra là một liên ngành đối với Lernmo
tivation cho một diễn ngôn kiến thức toàn diện là thuận lợi.
tóm tắt
Bài viết này đề cập đến việc đưa chủ đề động lực vào diễn ngôn khoa học-giáo dục. Nó
xem xét sự khác biệt giữa hiểu biết tâm lý và sư phạm về động cơ học tập
và nhằm mục đích nắm bắt cách cả hai ngành giải quyết vấn đề để làm cho nó rõ ràng và hợp pháp.
người bạn đời cho nghiên cứu liên ngành.
Chủ đề nghiên cứu này dựa trên các tài liệu khoa học hiện tại và được nghiên cứu thông qua việc sử dụng một hệ thống
so sánh thông diễn học theo chủ đề của cả hai ngành. Một thư mục chú thích phục vụ như một addi
nguồn thông tin quốc gia. Kết quả của các lĩnh vực được nghiên cứu mặc dù có sự hiểu biết chung,
cả hai ngành đều duy trì các cách tiếp cận khác nhau đối với động lực trong mối quan hệ giữa chủ thể và thế giới. trong khi
điều kiện và kết quả, dẫn đến kết luận, điều tra tâm lý giáo dục
lý thuyết về động cơ, khoa học giáo dục thực sự đặt vấn đề cho việc học trong tổng thể của nó
bối cảnh. Xét về động cơ học tập, tính liên ngành là thuận lợi cho việc mở rộng
nhiên trên một khu vực nghiên cứu dựa trên ranh giới đã được nghĩ ra.
sơ yếu lý lịch
Họ: mẹ Sarah Carina
Sinh ra: 22 tháng 9, 1985 tại Gengenbach
Đào tạo
7/2005 Tốt nghiệp Grimmelshausen Gymnasium, Offenburg
kể từ 10/2006 Văn bằng Giáo dục tại Đại học Vienna
với trọng tâm:

Giáo dục truyền thông và giáo dục đào tạo
hoạt động thực tế
kể từ mùa hè 2010 Freelancer tại
Hộp trò chơi WienXtra
7/2010 Thực tập tại box game WienXtra

Kèm theo máy tính và
Hội thảo trò chơi trên bảng điều khiển
9/2009 Giám sát và hỗ trợ các giảng đường

tại "Hội nghị Châu Âu về
Nghiên cứu giáo dục”
tại Đại học Vienna
7/2008 thành viên của nhóm sáng tạo

Làng SOS quốc tế
Caldonazzo/Bắc Ý
9/2005 – 8/2006 Năm xã hội tình nguyện tại trường văn

hóa, nghệ thuật thiếu niên nhi đồng
/Mạng gia đình FOKUS eV
Aibling xấu

05 Diplomarbeit

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

05 Diplomarbeit

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

cung cấp bởi KHÁC

LUẬN ÁN TỐT NGHIỆP

Tên đề tài luận văn tốt nghiệp

Một câu hỏi về động lực

Động cơ học tập từ quan điểm sư phạm

trái ngược với sự hiểu biết tâm lý

trình độ học vấn mong muốn

Thạc sĩ Triết học (Mag. phil.)

Học số theo phiếu học tập: A 297

Ngành học theo phiếu học tập: Văn bằng sư phạm

Người giám sát: tiến sĩ Gabrielle Weiss

Tôi đảm bảo,

đã nộp bài kiểm tra,

TUYÊN BỐ GIỚI TÍNH

Vì lý do dễ đọc hơn, dạng ngôn ngữ des

Nếu ai đó hỏi bạn cách đóng một chiếc thuyền tốt,

(Antoine de Saint Exupéry)

những gì thúc đẩy chúng ta và đưa chúng ta đi đúng hướng.

cái nôi và luôn tin tưởng tôi một cách mù quáng.

- Tác phẩm này dành tặng cho Egon và Erika-

1 Giới thiệu ................................................. . .................................................... . ....................................9

1.1 Động cơ học tập là gì? .................................................... .................................................... ...10

1.4 Điều khoản trung tâm .................................................. ....................................................... ...... ................12

1.5 Cân nhắc về phương pháp .............................................................. ....................................................... ...... .12

1.5.1 Đường lối của phương pháp ........................................... .. . .................................................... .. ....12

1.5.2 So sánh tường giải-hệ thống ................................................... ................................14

2. Động cơ tâm lý học tập ............................................. ... . ............................................... .16

2.1 Tâm lý sư phạm ................................................ .................................................................16

2.3 Nghiên cứu động cơ thành tích .............................................. ...................................................18

2.4 Lý thuyết lãi suất ................................................ . .................................................... ..................23

2.5 Lý thuyết về quyền tự quyết .............................................................. ... .................................................... …..26

2.6 Kinh nghiệm dòng chảy .................................................... .................................................... . .................28

3. Những cân nhắc về mặt sư phạm ............................................... ................................................... 32

3.1 THAM QUAN: Tiếp cận lịch sử ............................................ . ...................................................32

3.1.1 Cổ vật – tinh thần lay động .......................................... . ...................................................32

3.1.2 Thời Trung cổ - thông qua kỷ luật và trật tự ................................... ...................................34

3.2 Học tập từ góc độ sư phạm ............................................... ................................41

3.2.1 Tính 4 chiều của học tập ............................................... ... ...................................42

3.2.2 Chủ thể nhìn từ góc độ nhân học ............................................ . ................46

3.3 Động cơ học tập kinh nghiệm .................................................. ............ ....................................54

3.3.2 Xử lý sư phạm của học tập ............................................ ... ................................55

3.3.4 Học là gì? .................................................... .................................................... ............57

3.3.6 Con người và phấn đấu ............................................. ... . ....................................60

3.3.7 Động lực .............................................................. .. ................................................. .. .....................62

4. So sánh có hệ thống ............................................... ................................................... ......64

4.1 Học trong so sánh ............................................... ................................................... .......64

4.1.1 Các thành phần và nhân tố ảnh hưởng ................................................ .....................64

4.1.4 Tổng kết học tập so sánh ............................................ .. .......................68

4.2 Đối tượng so sánh .................................................... ................................................ .......... ......68

4.2.1 Đối tượng nhân học ................................................ ................................................70

4.2.2 Chủ thể bị động ................................................ .................................................... .......71

4.3 Hiểu biết về động cơ .................................................... ...................................................73

4.3.1 Động cơ của tâm lý .............................................. ....................................73

4.3.2 Động cơ sư phạm ................................................ ................................................74

5. Thư mục chú thích ............................................... ................................................... 77

5.1 Điều tra thực nghiệm ............................................................ ....................................................... ....78

5.1.1 Định hướng tình hình ............................................... ............................................... ...78

5.1.2 Định hướng môn học ............................................... .................................................... .... . ..80

5.2 Cơ sở lý luận ............................................................ ....................................................... ...... .........82

5.2.1 Định hướng tình hình ............................................... .................................................... ...82

5.2.2 Định hướng môn học ............................................... .................................................... .... . ..84

trình ............................ ... ................................................... ... ....................86