1

Managementul institutiilor de
invatamant preuniversitar
 2

A. MANAGEMENT GENERAL

I. Precizări conceptuale

De la management general la management educaţional - teorii clasice

• managementul ştiinţific clasic:
• Taylor „Principiile managementului ” (1911) – dezvoltarea ştiinţei
• Fayol principiile organizării industriale „Administrare industrială şi generală”
(1916)
• Psihologia industrială - şcoala Elton Mayo (relaţiile umane)
• birocraţia – Max Weber
teorii contemporane
• resursele umane (Rensis Likert, C. Argyris, Mc. Gregor) centrarea pe oameni
• dezvoltarea organizaţională (OD)
• teoriile contingenţei (diferenţierea situaţională şi individualizată)
• sociologia organizaţională: organizaţia este un sistem social complex-dinamic,
deschis cu adaptabilitate continuă la mediu în care funcţionează.

Managementul educaţional
 Arta şi ştiinţa de a pregăti resurse umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi
acceptate de individ şi de societate.
 Studiază procesele şi relaţiile ce se manifestă în cadrul instituţiilor de învăţământ
 Are caracter interdisciplinar
 managementul sistemului de învăţământ
 managementul organizaţiilor şcolare
 managementul clasei de elevi

II. Principiile şi funcţiile managementului educaţional

- principii generale:
• eficacitate şi eficienţă
• participare
• corelaţia posibilităţi - cerinţe

- principii comune
• subordonarea resurselor faţă de obiective
• unitatea dintre decizie şi acţiunea practică

- principii specifice învăţământului:

• Principiul asigurării şi garantării dreptului la învăţătură.
• Principiul organizării învăţământului de stat, a învăţământului particular şi
confesional.
• Principiul desfăşurării învăţământului de toate gradele în limba română, dar şi în
limba minorităţilor naţionale şi într-o limbă de circulaţie internaţională.
• Principiul învăţământului general şi obligatoriu.
• Principiul învăţământului de stat gratuit.
 3

Funcţii:

Întrebări
Ce trebuie?
PLANI- Cu ce?
FICARE Cum trebuie?
Prognoze (previziune) Cine?
Planuri În ce fel
Programe (cum)?

ORGANIZARE
Relaţia între
decizii şi Organizare
acţiunile - de ansamblu
unităţilor COORDONARE Preventiv (structura şi
funcţionale FUNCŢII De îndrumare funcţiile
(în vederea Curent sistemului)
realizării Coercitiv Periodic - unităţilor
obiectivelor) Simplu funcţionale
Complex (catedre, comisii,
compartimente )
MOTIVARE CONTROL ŞI
EVALUARE Cum a fost?
Din de cauză?
Pozitivă
Negativă
cauze perturbatoare
De ce? Cum? cuantificarea acestora
Pentru ce? Graduală În ce fel?
diferenţiată comparare cu obiectivele
standard.

Sistemul instituţional al conducerii învăţământului

Sistemul instituţional al conducerii învăţământului cuprinde organismele şi instituţiile cu

atribuţii manageriale pentru şcoala de toate gradele. Între ele există legături de subordonare
şi/sau de conlucrare, în raport cu atribuţiile funcţionale stabilite prin lege şi prin alte acte
normative (hotărâri ale guvernului, ordine şi instrucţiuni ale ministrului educaţiei, regulamente,
norme metodologice ş.a.).
După nivelul la care se exercită, după domeniul condus, ca şi după sfera de competenţă,
conducerea învăţământului din România se realizează după cum urmează:

 La nivel naţional:
Parlamentul, cu cele două camere ale sale – Camera Deputaţilor şi Senatul –, în cadrul cărora
sunt constituite comisii permanente pentru învăţământ. În sarcina lui cade adoptarea legilor
care orientează şi reglementează activitatea în domeniul învăţământului, fie el civil, militar, sau
al cultelor, public sau privat, preşcolar, primar, secundar, profesional sau superior. Din această
categorie fac parte: Legea învăţământului, Legea privind statutul personalului didactic (ca legi
specifice), dar şi alte legi (generale) care îşi găsesc aplicabilitatea în învăţământ, cum ar fi, de
exemplu, Legea finanţelor.

Guvernul şi diverse organisme guvernamentale cu atribuţii în domeniul învăţământului. La

acest nivel, se aprobă organigrama Ministerului Educaţiei şi atribuţiile acestuia, în conformitate
 4

cu prevederile legii, structura bugetului de venituri şi cheltuieli, reţeaua şcolară şi cifrele de

şcolarizare, planul de relaţii cu străinătatea ş.a.
Ministerul Educaţiei, structurile sale de experţi şi organismele consultative, la nivel naţional.
Atribuţiile Ministerului Educaţiei sunt stabilite prin Legea învăţământului (Legea nr. 84 din
24 iulie 1995, cu modificările ulterioare) şi prin hotărârea guvernului privind organizarea şi
funcţionarea acestui minister. Potrivit legii, Ministerul Educaţiei conduce sistemul naţional de
învăţământ, asigurând coordonarea, controlul şi evaluarea acestuia şi şinând seamă de
autonomia universitară.

 La nivel teritorial, conducerea subsistemului de învăţământ preuniversitar din cuprinsul

judeţelor ţării şi al Municipiului Bucureşti se asigură de către inspectoratele şcolare – organe de
specialitate subordonate Ministerului Educaţiei – ale căror atribuţii sunt stabilite prin lege şi prin
regulamentul de organizare şi funcţionare aprobat de minister.
În principal, inspectoratele şcolare asigură aplicarea legislaţiei generale şi şcolare în
instituţiile de învăţământ subordonate, buna organizare şi funcţionare a reţelei şcolare şi a
procesului de învăţământ şi realizează inspecţia şcolară.
Inspectoratul şcolar are un Consiliu de Administraţie şi un Consiliu Consultativ.
Componenţa lor este precizată în Legea Învăţământului iar atribuţiile se stabilesc prin
reglementări ale Ministerului Educaţiei.

 La nivelul instituţiilor de învăţământ se disting două situaţii:

Instituţiile de învăţământ superior, ale căror organisme de conducere (senatul universitar
şi consiliul facultăţii sau al departamentului) au componenţa şi atribuţiile stabilite prin lege şi
prin carta universitară şi instituţiile de învăţământ preuniversitar.
Conducerea acestora din urmă se asigură de Consiliul Profesoral şi de Consiliul de
Administraţie, ambele prezidate de directorii instituţiilor respective. Componenţa lor e stabilită
prin lege, iar atribuţiile prin regulamente elaborate şi aprobate de Ministerul Educaţiei, pe trepte
de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional, postliceal neuniversitar).

 La nivelul activităţii didactice, rolul conducător la nivelul formaţiei de lucru (clasa sau
grupa de elevi, grupa de studenţi sau anul de studiu) îl are personalul didactic, mai exact,
fiecare profesor pentru obiectul său de studiu şi dirigintele în cazul elevilor din învăţământul
gimnazial, liceal, profesional şi postliceal.
La învăţământul militar, acestora li se adaugă şi comandanţii de subunităţi (elevi sau
studenţi ) care conduc nemijlocit activităţi cu specific militar.

Status-ul şi rolul managerilor şcolari. Competenţe necesare

Status-ul este poziţia ocupată de o persoană sau grup în societate. În cazul nostru,
status-ul managerului şcolar se referă la poziţia lui în cadrul sistemului (subsistemului) de
învăţământ sau al organizaţiei şcolare (grădiniţă, şcoală primară, şcoală profesională, liceu,
facultate etc.). El defineşte natura relaţiilor managerului şcolar în cadrul organizaţiei sau în
sistem (subsistem), relaţii care pot fi de colaborare (cu egalii) sau de subordonare (ierarhice).
Prin rol înţelegem un “model de comportare asociat unei poziţii sociale sau unui status,
punerea în activitate a drepturilor şi datoriilor prevăzute de statusurile indivizilor sau grupurilor
 5

într-un sistem social”. În cazul managerilor şcolari, rolul acestora reprezintă aşteptările celorlalţi
membri ai organizaţiei (sistemului sau subsistemului de învăţământ) faţă de ei. Aceste aşteptări
se referă, în special, la gradul de concordanţă dintre activitatea managerilor şcolari şi atribuţiile
lor funcţionale stipulate prin acte normative, între rezultatele obţinute de organizaţii şi cele
proiectate.
În exercitarea funcţiilor sale, managerul şcolar îndeplineşte un set de roluri, între care
menţionăm:
- reprezentant al statului (în cazul şcolilor publice), situaţie în care el este mandatat să
aplice legile ţării şi alte reglementări referitoare la politica şcolară, în spaţiul instituţiei pe care o
conduce. El are această responsabilitate şi în cazul învăţământului privat, numai că, în plus, va
trebui să ţină seamă şi de cerinţele organizaţiei sau instituţiei care organizează şi finanţează
şcoala respectivă.
- reprezentant al comunităţii educative din instituţia de învăţământ pe care o conduce,
în relaţiile cu mediul exterior acestuia (autorităţile locale şi cele şcolare ierarhice, alte instituţii şi
persoane fizice sau juridice, familiile elevilor etc.).
- preşedinte al Consiliului Profesoral şi al Consiliului de Administraţie al instituţiei de
învăţământ.
- ordonator de credite şi gestionar al avuţiei unităţii.
- decident.
- organizator al spaţiului de învăţământ, al personalului şi activităţii şcolare.
- mediator între membrii comunităţii educative şi sfătuitor al acestora.
- evaluator al activităţii personalului şi al rezultatelor obţinute de elevi (studenţi ,
cursanţi).
- membru al comunităţii educative şi locale.
- cetăţean.
Corespunzător acestor roluri, managerului şcolar îi sunt necesare anumite competenţe,
cărora le corespund anumite capacităţi. În cazul de faţă, putem vorbi de o competenţă
decizională (echivalând cu puterea managerului de a hotărî, în limitele stabilite prin acte
normative sau prin hotărâri ale organelor colective de conducere), precum şi de o competenţă
profesională cu referire la cunoştinţele şi deprinderile cerute de exercitarea anumitor funcţii de
conducere.
În timp ce competenţa decizională este reglementată strict, prin acte normative (în care,
uneori se precizează şi ce anume poate delega un manager unor manageri din subordinea sa),
competenţa profesională este abordată mai ales în tratate şi manuale de profil şi numai rareori
în regulamente.
Un manager şcolar trebuie să aibă, după opinia noastră, următoarele competenţe şi
capacităţi:
Competenţă juridică, ce presupune capacitatea de cunoaştere, interpretare şi aplicare a
legislaţiei generale şi specifice la situaţiile particulare ale activităţii cotidiene.
Competenţă psihopedagogică şi sociologică, constând în:
- capacitatea de a cunoaşte şi a lua în considerare particularităţile de vârstă şi individuale
ale membrilor comunităţii educative;
- capacitatea de a orienta, îndruma, controla şi evalua procesul de învăţământ;
capacitatea de a crea şi menţine un climat adecvat.
Competenţă economico-financiară şi administrativ-gospodărească, vizând:
- capacitatea de a gestiona fondurile materiale şi băneşti ale instituţiei;
F
 6

- capacitatea de administrare şi gospodărire a spaţiilor, terenurilor, mobilierului şi

echipamentelor etc.
Competenţă managerială (generală şi educaţională), care presupune:
- capacitatea de a stabili scopuri şi obiective pertinente şi de a stabili strategii adecvate
îndeplinirii lor;
- capacitatea de a planifica şi programa;
- capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
- capacitatea de a (se) informa;
- capacitatea de a comunica şi negocia;
- capacitatea de a soluţiona conflictele;
- capacitatea de a decide şi de a rezolva probleme;
- capacitatea de a evalua.
Competenţă culturală, concretizată în capacitatea de a-şi lărgi permanent orizontul de
cultură şi cunoaştere, de a folosi, în exercitarea atribuţiilor sale manageriale, cunoştinţe
acumulate din domeniul culturii generale, ca o premisă pentru creşterea eficienţei actelor de
conducere.
Competenţă social-morală care constă în capacitatea de integrare a comunităţii educative
în societate, ca şi în capacitatea sa de a fi un model comportamental ireproşabil.

Atribuţiile managerului şcolar

Fiecare manager şcolar, în funcţie de poziţia pe care o are în ierarhia învăţământului,
îndeplineşte anumite atribuţii, prin care i se delimitează sfera de competenţe, de autoritate în
organizaţia şcolară respectivă sau în sistemul de îndrumare şi control.
Aceste atribuţii sunt stabilite prin diverse acte normative, după cum urmează:
- Pentru cadrele din conducerea Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (ministru,
secretari de stat, directori generali, directori şi adjuncţii acestora, şefi de servicii, oficii şi birouri),
prin hotărârea Guvernului României privind organizarea şi funcţionarea ministerului şi prin fişa
postului.
- Pentru inspectoratele şcolare, prin regulament, aprobat prin ordin al ministrului Educaţiei şi
prin fişa postului.
- Pentru instituţiile de învăţământ superior, prin carta universitară şi prin fişa postului.
- Pentru grădiniţe, şcoli şi licee, prin regulamente specifice, prin norme metodologice (cum ar
fi, de exemplu, normele de organizare şi desfăşurare a concursurilor de admitere, a examenului
de capacitate sau de bacalaureat), prin alte acte normative (care reglementează activitatea în
domeniul administrativ-gospodăresc, economico-financiar, de protecţia muncii, de prevenire şi
stingere a incendiilor etc.) şi prin fişa postului.
 7

B. ORGANIZAŢIA DE TIP EDUCAŢIONAL - STRUCTURĂ, CULTURĂ, PROCESE

I. CONCEPTUL DE ORGANIZAŢIE
Organizaţia - colectivitate de oameni care lucrează împreunã pentru a atinge un scop comun,
de neatins pentru un individ singur

Ce presupune o organizaţie?
 Activitate social - umanǎ
 Prezenţa scopurilor explicit formulate
 Asociere a unui număr mare de indivizi
 Mare grad de organizare si instituţionalizare
 Diviziune a muncii; cooperare socialǎ
 Reglementare socialǎ; statuturi si roluri bine definite
 Control (formal sau informal) al aplicării regulilor
 Standarde de performanta (stabilite de organizaţie)

ÎNTREBǍRI:
1. Orice formă de activitate umană organizată este o organizaţie?
2. Ce a fost mai întâi, organizaţia sau organizarea?
3. Organizaţiile sunt asemănătoare sau diferă între ele?
4. Ce importanţă practică are pentru un manager cunoaşterea similarităţilor dintre organizaţii?
Dar cunoaşterea aspectelor specifice?

Tipuri de organizaţii

CATEGORII DE RESPONSABILITATI SOCIALE ALE ORGANIZAŢIEI

- OBLIGATIA SOCIALǍ - oferă societăţii servicii specifice;
- REACŢIA SOCIALĂ - răspunde cerinţelor beneficiarilor (clienţi, angajaţi, sponsori, grupuri
sociale speciale);
- SENSIBILITATEA SOCIALǍ - se implică în prevenirea si rezolvarea problemelor sociale ( ex.
combaterea violenţei, a consumului de droguri etc.)
 8

Sursele puterii intr-o organizaţie

INTERPERSONALE
P. de recompensare
P. coercitiva transferabile
P. legitima (alocată formal de organizaţie pe o arie de control)
P. de expert (calificare, talent - influenţată prin programe de pregătire)
P. de referent (reputaţie, carismă, personalitate)

SITUAŢIONALE
Cunoaşterea - cei care deţin controlul asupra informaţiilor curente
Resursele - cei care furnizează resurse esenţiale
Adoptarea deciziilor - cei care influenţează procesul decizional
Reţelele - cei care controlează conexiunile organizaţiei cu alte persoane, instituţii („relaţii”)

Strategii de utilizare eficientǎ a puterii (influenţare a subordonaţilor)

Insistenta - abordări directe, repetate
Obţinerea acordului - negocieri, schimb de beneficii, favoruri
Coaliţia - mobilizarea celorlalte persoane din organizaţie
Atitudinea prietenoasa - folosirea bunăvoinţei
Convingerea - utilizarea datelor si a faptelor pentru un argument
Sancţionarea - utilizarea recompenselor si a pedepselor
Sporirea autoritarii - posibilitatea de a formula cerinţe fără a cere aprobarea nivelurilor
ierarhice superioare

“SĂNĂTATEA” ORGANIZAŢIEI
(INDICATORI)
 Claritatea şi consensul asupra scopurilor prioritare
 Caracterul realist al scopurilor propuse
 Moralul ridicat al membrilor, plăcerea de a lucra în organizaţie
 Libertatea de iniţiativă a membrilor organizaţiei
 Descentralizarea deciziei
 Utilizarea eficientă a resurselor disponibile
 Introducerea în şcoală / universitate a noilor tehnologii
 Coeziunea internă a colectivului
 Autonomie în rezolvarea problemelor
 Reacţii afective normale la solicitările exterioare
 Proceduri alternative de rezolvare a problemelor, puse la punct din timp
 Adaptabilitate (exprimată prin disponibilitatea de a-şi restructura punctele de vedere si
modalităţile de acţiune atunci când apar conflicte între vechile maniere de răspuns la
cerinţele mediului si noile probleme)
 9

Declinul organizaţiei (forme de manifestare)

Oboseala managerilor
Nerealizarea obiectivelor planificate
(supraîncărcare, solicitări birocratice
(cauze: conflicte, greve,utilizare
excesive, absenţa echipelor pe
defectuoasă a resurselor)
probleme ş.a.)

Proces decizional lent, decizii slabe Creşterea costurilor de conducere

(cauze: birocratizare, nedelegarea (supradimensionarea
atribuţiilor) compartimentelor administrative)

Scaderea moralului personalului Inadaptabilitate

(decizii arbitrare, îngrădirea libertăţii (inerţie, conservatorism, absenţa
de acţiune portofoliului cu soluţii alternative)

II. STRUCTURA ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

Formalizarea
Complexitatea

Mărimea Structura organizaţională

Centralizarea
Intensitatea administrativă

Mărimea organizaţiei
- se referă la numărul membrilor,
- este considerată o variabilă importantă a structurii organizaţionale deoarece influenţează toate
celelalte elemente ale structurii şi, prin aceasta, însăşi forma de organizare.
Centralizarea
- se referă la măsura în care puterea decizională este localizată într-o anumită parte a
organizaţiei.
Formalizarea
- se referă la gradul în care organizaţia specifică normele de comportament ale membrilor săi
printr-un sistem de reguli şi de reglementări formale. Totodată, ea are în vedere gradul de
constrângere al regulilor.
 10

Intensitatea administrativă
numărul de subordonaţi supravegheaţi direct de un superior ierarhic

Complexitatea
- numărul de niveluri ierarhice (diferenţiere verticală);
- numărul de departamente sau de unităţi funcţionale (diferenţiere orizontală);
- numărul de activităţi (diviziunea muncii sau specializarea).

Specializarea este realizată în funcţie de trei factori:

- tipuri de activitate (diferenţiere funcţională)
- tipul de “produse sau de servicii” (diferenţiere în funcţie de specializare)
- localizarea geografică (diferenţiere geografică)

Diferenţierea funcţională
formă frecvent utilizată, în care activităţile sunt grupate pe baza specificului activităţii - de
exemplu, toate activităţile din sfera contabilitate sunt grupate pentru a forma o singură funcţie
care preia toate sarcinile cerute de funcţia respectivă.

Diferenţierea în funcţie de specializare

formă de organizare ce se referă la gruparea activităţilor în jurul finalităţilor specifice. În acest
caz şcolile / universităţile sunt împărţite după criteriul “profil”:
- şcoli de muzică, şcoli de artă, şcoli de cultură generală,
- universităţi cu profil pedagogic, medico-farmaceutic, tehnic, agricol, economic, juridic,
artistic

În interiorul acestei organizări se respectă diferenţierea funcţională.

Diferenţierea geografică
- structură de organizare bazată pe localizarea geografică; presupune gruparea în funcţie de
acest criteriu

De exemplu, şcolile cu profil maritim deşi au structură care respectă primii doi factori
menţionaţi, specificul lor este dat de “poziţionarea” la malul Mării Negre.

III. CULTURA ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

1. Ce este cultura organizaţională?
2. Când şi unde întâlnim cultura organizaţională?
3. Posibilităţi de identificare a culturii organizaţiei
4. Cultura organizaţionalã – caracteristici
5. Cultura şcolii

1. Ce este cultura organizaţională?

Cultura - modele de valori, idei şi alte sisteme simbolice transmise între membrii unui grup,
care formează comportamentul. (Kroeber& Kluckhohn, 1952)
 11

Cultura organizaţională (CO) - set stabil de elemente definitorii, înţelesuri comune şi valori
care determină comportamentul celor care activează în organizaţie.

Elemente definitorii ale culturii organizaţionale:

 supoziţii fundamentale,
 valori publice (“la vedere”)
private (informale)
 norme – comportamentele dezirabile
 standarde – limitele comportamentelor
 ritualuri
 ideologia organizaţiei – imaginea ideală
 istoria organizaţiei

2. Când şi unde întâlnim cultura organizaţională?

- în relaţiile dintre diversele părţi ale organizaţiei (departamente, filiale)
- în relaţiile cu alte organizaţii
- ca nou-venit într-o organizaţie
- când dorim să îmbunătăţim performanţei organizaţiei
- ca beneficiar / client

3. Posibilităţi de identificare a culturii organizaţiei

- Prin amplasarea în spaţiul fizic
- Prin ceea ce spune organizaţia despre cultura proprie
- Prin felul în care organizaţia întâmpină persoanele din afară
- Prin ceea ce declarã oamenii de la diverse nivele

4. Cultura organizationalã – caracteristici / dimensiuni

Individualism / colectivism
interesele indivizilor/colectivelor

Evitarea incertitudinii
Acceptarea / neacceptarea alterităţii
“Ceea ce este diferit este periculos / interesant”

Centralizare / Descentralizare
modul de luare a deciziilor;
comunicare şi vehicularea informaţiei:
controlul în organizaţie.

Distanţa faţă de putere

dependenta / interdependenţa subalterni-şefi

Masculinitate / feminitate
Valoare mai mare acordată “aroganţei” (masculin) Valoare acordată “sensibilităţii”,
“modestiei”(feminin)
 12

Evitarea / promovarea schimbării

schimbarea ca factor de progres

5. Cultura şcolii
Şcoala este o organizaţie care învaţă şi care produce învăţare.

SCOALA CA ORGANIZATIE
ORGANIZATIA
EDUCATIONALA

INTRARI 1. Scopuri IESIRI

FLUXURI : 2. Structură organizaţională
3. Resurse 1.Rezultate şcolare: servicii
-de informaţii 4. Procese: de realizare a de formare iniţială,
(documente, sarcinilor, de profesionalizare specializare,
legi, idei noi, comunicare, Influenţă, recalificare, perfecţionare.
directive politice decizionale, de 2. Rezultate sociale:
etc.) schimbare, afectiv- integrare socială, profesională
apreciative. a absolvenţilor, procentaj de
-de persoane 5. Cultură şi climat reuşita la admiteri;
(elevi, personal organizaţional etos 2. Rezultate de cercetare
didactic) 6. Comportament 3. Materiale curriculare,
organizaţional mijloace de învăţământ
-de materiale (individual, de grup) 4. Programe de educaţie
(localuri, socială
finanţare MEDIUL (complexitate,
Imediat dinamism) Secundar
-de energie
Consiliul Scolii Tehnologia
(motivaţie,
Comitetul de părinţi Mişcări sociale
competente
Sindicatele etc.)
profesorilor Politicul- economicul
Grupuri de presiune Valori culturale şi
comunitare ideologie
Reglementări Schimbări de populaţie
guvernamentale
CICLUL DE FEEDBACK

(monitorizări, audit intern/extern,

SMC)
 13

CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ

NIVELUL SUPERFICIAL
Simboluri si sloganuri (ex.“înainte, împreuna!”)
Ritualuri si ceremonii
1. de trecere (Ex. Sărbătorirea nou veniţilor);
2. de întărire ( Ex. Ceremonii de premiere);
3. de integrare (Ex. serbări de 8 Martie, Crăciun);
4. de reînnoire (Ex. perfecţionări comune)
Mituri si eroi (Ex.”profesorul-erou”, mitul noilor tehnologii, mitul modelelor occidentale etc.)
Modele comportamentale

NIVELUL PROFUND
Presupoziţiile de bază
1. “Filosofia” cu privire la rolul universităţii, al dascălului, concepţia despre drepturile
studenţilor etc.
2. Credinţele despre membrii organizaţiei (responsabilitate, autocontrol, motivaţie, autonomie)
Valorile:
1. Aspectele considerate dezirabile pentru organizaţie (acţiunea / expectativa; inovaţia/
conservarea; calitatea / formalismul; interese generale/ personale, etc.
2. Etosul profesional: respect fata de instituţie, ataşamentul profesional, excelenţa
academica, spirit deschis, liber s.a.
Normele:
1. Formale - produse de manageri
2. Informale - produse de membri

SUBCULTURI:
Subculturile managerilor
Subculturile cadrelor didactice: vârstnicilor/tinerilor; feminina/masculina; profesori/personal
auxiliar;
Subculturile studenţilor : modă, gusturi, preferinţe, strategii (de negociere, supunere aparentă,
rezistenţă, anticipare a cerinţelor s.a.).

MODALITATI DE SCHIMBARE
selecţia, socializarea, noi criterii de promovare, recompensare, schimbarea ritualurilor si
ceremoniilor
 14

CLIMATUL ORGANIZATIONAL

FACTORI STRUCTURALI FACTORI INSTRUMENTALI FACTORI SOCIO-AFECTIVI

Marimea scolii Mediul fizic Relatii interpersonale tensionate/destinse

Ex. Scoli mari-climat "rece" Ex. Conditii precare-insatisfactie

Compozitia umana a scolii Stilul de conducere al directorului Subgrupuri rivale

Ex. predominanta tinerilor- Ex. autoritar, democratic, birocratic etc. (Ex "clici", "bisericute")
omogenitatea pregatirii cadrelor

Modalitati de comunicare Tehnici de motivare

(Ex. climat colegial/familial/oficial Ex. predominant punitive

Satisfactia profesionala
resimtita

IV. PROCESE ÎN CADRUL ORGANIZAŢIEI DE TIP EDUCAŢIONAL

I. Decizia
II. Planificarea şi organizarea
III. Controlul, îndrumarea şi evaluarea

I. DECIZIA

DECIZIA este alegerea unei alternative dintre mai multe posibile.

Este o problemă de OPŢIUNE
COMPETENŢĂ
MANAGERIALĂ

Prin decizie, managerul hotărăşte în legătură cu MODALITĂŢILE DE ACŢIUNE PRACTICĂ

menite să conducă la realizarea obiectivelor proiectate şi DECLANŞEAZĂ aceste acţiuni.

TIPURI DE DECIZII

1. După nivelul de elaborare şi adoptare a deciziillor, conţinutul acestora şi orizontul de timp la

care se referă:

decizii strategice – pe temen lung

- are caracter orientativ şi se adoptă colectiv Parlament, Guvern, Ministerul Educaţiei).
 15

- la nivelul organizaţiei universitare se pot adopta decizii de către Senatul universitar, pe

baza politicilor şi a studiilor de prognoză din domeniu.
decizii tactice
- scop - concretizarea deciziei strategice într-o etapă determinată – de regulă un an
decizii operative
- soluţionarea problemelor curente, având adesea un caracter repetitiv.

2. În funcţie de cel care decide, cât şi de cei la care se referă:

decizii colective
- se adoptă când este vorba despre soluţionare unor probleme complexe şi dificile, cu
implicaţii asupra bunului mers al organizaţiei universitare în ansamblul ei
- implică şi se adresează mai multor persoane mai multor persoane
decizii individuale
- privesc, mai ales, problemele curente, de rutină în care managerul situat pe o anumită treaptă
ierarhică poate decide singur, în limitele sale de competenţă, stabilite prin acte normative sau
prin fişa postului.

3. După existenţa sau inexistenţa unui algoritm în baza căruia decidentul face alegerea:
decizii de rutină
- se adoptă în baza unor reglementări sau a unor algoritmi cunoscuţi;
- nu implică o cantitate mare de informaţii şi un timp îndelungat de pregătire.
decizii creatoare
- impuse de apariţia unor probleme noi, cu care decidentul nu s-a mai confruntat

Întreaga activitate managerială poate fi rezumată, în esenţă, la o înlănţuire de decizii.

Complexitatea şi diversitatea în creştere a mediului în care activează organizaţia publică
(şcoala) generează în permanenţă probleme a căror soluţionare impune luarea şi aplicarea
unor decizii. Caracterul limitat al resurselor umane, materiale, financiare sau
informaţionale implică o anume responsabilitate în atingerea obiectivelor potrivit condiţiilor
celor mai avantajoase căi de alocare şi utilizare a acestora.
Necesitatea studiului şi a instruirii în metodologiile decizionale sunt derivate din existenţa
unor restricţionări generate de limitele decidentului uman:
 limite cognitive – se referă la capacitatea omului de a stoca şi prelucra informaţii şi
cunoştinţe.
 limite economice – legate de costul obţinerii şi prelucrării informaţiilor şi de preţul plătit
pentru rezolvarea problemelor de comunicare şi de coordonare a participanţilor la
elaborarea deciziilor.
 limitele de timp - se reflectă în erorile şi în calitatea slabă a unor decizii luate sub
presiunea timpului într-un mediu competitiv, chiar şi în cazul ipotetic în care au fost
rezolvate problemele legate de limitele cognitive şi economice.

Momentul esenţial al procesului managerial îl reprezintă decizia manageri ală.

Decizia se regăseşte în toate funcţiile managementului; în acelaşi timp, calitatea deciziilor
adoptate influenţează sensibil eficacitatea procesului managerial:
- previziunea se încheie cu decizia privind obiectivele şi direcţiile de acţiune,
- organizarea se încheie cu decizia privind formele şi metodele de organizare,
 16

- coordonarea se încheie cu decizii de armonizare a personalului şi activităţilor,

- antrenarea se încheie cu decizii privind stimulentele care motivează personalul,
- controlul se încheie cu decizii de corecţie în vederea realizării obiectivelor.

II. Caracteristicile şi dificultăţile luării unei decizii

- necesitatea luării deciziilor se manifestă atât în viaţa personală, cât şi în activitatea
profesională;
- obiectivele urmărite sunt de cele mai multe ori multiple şi nu rareori conflictuale;
- deciziile privesc viitorul şi rezultatele aplicării lor pot fi afectate de riscuri;
- responsabilitatea unei decizii aparţine unei persoane / mai multor persoane (care pot
avea interese mai mult sau mai puţin contrarii şi pot avea atitudini diferite /
fluctuante faţă de risc);
- în unele situaţii, numărul de alternative considerate interesante, din punctul de vedere al
obiectivelor, poate fi limitat, iar în altele este aproape nelimitat;
- evaluarea consecinţelor unor alternative înainte de luarea efectivă a unei decizii este
preferabilă experimentării „pe viu”;
- în unele situaţii, problemele care apar sunt bine definite (deşi pot fi complexe) în timp
ce altele sunt definite incomplet sau imprecis;

Calitatea unei decizii trebuie judecată nu atât după rezultatul obţinut, cât mai ales în
funcţie de:
● informaţiile disponibile;
● abundenţa alternativelor posibile identificate (sau proiectate);
● folosirea unor raţionamentelor adecvate;
toate considerate în momentul adoptării deciziei.

Contextul decizional este cadrul de împrejurări care determină submulţimea de

obiective relevante, care contează efectiv pentru decident în momentul luării deciziei pentru a
rezolva o anume problemă chiar dacă sistemul de valori rămâne mai larg şi relativ schimbat.

Decizia managerială poate fi descrisă ca acţiunea conştientă (parte într-un

comportament raţional) de selectare a unei variante preferate (numită „soluţie”) din mai multe
posibile, alegere bazată pe considerente economice, dar şi psihologice, sociologice, politice,
etc.

Procesul decizional ca procesul prin care un agent / sistem inteligent recunoaşte

oportunitatea şi stabileşte pertinenţa unei schimbări în comportamentul său, elaborează
alternative posibile de acţiune în acest sens, selecţionând apoi pe cea preferată, acţiunea
îndreptată conştient către atingerea scopului propus.

Decizia administrativă poate fi definită ca un proces complex de alegere a unei variante

decizionale din mai multe posibile, în vederea realizării unui obiectiv al administraţiei publice şi
care influenţează activitatea a cel puţin unei alte persoane din sistem, a sistemului administrativ
în ansamblul lui sau a societăţii, în general. Orice decizie administrativă este dependentă de
sistemul legislativ în vigoare. Calitatea deciziei depinde de respectarea legilor şi de cunoaşterea
 17

corectă a acestora de către funcţionarii publici. Fundamentarea juridică a deciziilor

administrative constituie o condiţie hotărâtoare pentru aplicarea lor.

Caracteristici generale ale deciziei administrative:

Particularităţi  Rezultă din colaborarea a diferitelor persoane din compartimente

diferite;
 Există un volum mare de muncă;
 Avizarea este făcută de una sau de două persoane;
 Responsabilitatea aparţine mai multor persoane – titulare ale unor
funcţii publice;
 Presupune derularea unui proces în mai multe etape.
 să fie fundamentată ştiinţific;
Cerinţe  să aibă un caracter realist;
 să intervină în timp util;
 să fie integrată în ansamblul deciziilor administrative adoptate anterior;
 să fie oportună.

III. Modele normative şi descriptive

Elaborarea şi fundamentarea deciziilor reprezintă un proces, întrucât presupune mai multe
etape ce grupează activităţi specifice. Conţinutul, numărul şi ordinea etapelor de elaborare a
deciziilor depind de natura abordării decizionale descrise prin:
- modele normative (bazate pe optimizare);
- modele descriptive (bazate pe satisfacţie).
a) Modele normative („ale omului raţional" sau predictive) sunt fundamentate pe premisa ca
oamenii acţionează raţional, căutând şi selectând, într-o manieră logică, acel curs al acţiunii
care maximizează rezultatele; sunt modele de optimizare a rezultatelor.
b) Modele descriptive (cognitiv – psihologice sau raţional – limitate).
In cazul problemelor complexe şi noi, de cele mai multe ori, scopul urmărit este cel de
căutare a unor soluţii satisfăcătoare (nivelul satisfăcător al soluţiilor este determinat de către
decident). Aceasta deoarece decidenţii au o atenţie secvenţială, examinând alternativele una
după alta; în aceste condiţii, scopul optimizării, specific modelelor normative, este înlocuit cu
scopul satisfacţiei prin găsirea unui curs al acţiunii suficient de bun (şi nu neapărat cel mai bun).

IV. Procesul decizional - elemente şi clasificări

Deşi luarea deciziilor reprezintă un proces dinamic şi în permanentă dezvoltare, deciziile

au câteva elemente comune. Fiecare decizie este luată în mediul caracteristic unei organizaţii şi
toate deciziile presupun parcurgerea câtorva paşi elementari.

Elemente ale procesului decizional

Orice decizie se adoptă pentru soluţionarea unei probleme decizionale. Intr-un demers
analitic, se pot stabili următoarele elemente proprii oricărui proces decizional:
a. Obiectivele deciziei sunt nivelurile dorite/propuse de către decident pentru a fi atinse în
urma implementării variantei decizionale alese.
b. Decidentul (individual sau colectiv).
 18

Decidentul este reprezentat de persoana sau grupul de persoane care urmează să aleagă
varianta optimă din cele posibile. Calitatea deciziei depinde evident de pregătirea profesională,
de calităţile, aptitudinile personale, de cunoştinţele în domeniu ale decidentului. Fiecărui
decident i se poate asocia un coeficient de autoritate.
c. Variantele decizionale (alternativele, strategiile) - totalitatea posibilităţilor de soluţionare a
problemei decizionale (mulţime finită sau infinită).
Definirea acestei mulţimi necesită informaţii din interiorul şi din afara organizaţiei, o
gândire managerială creatoare, deseori, consultarea unor experţi, efectuarea de culegeri de
date, cercetări/observaţii selective, analize de tip cantitativ.
d. Criteriile decizionale - caracteristicile pe baza cărora se evaluează şi se compară
variantele decizionale, în vederea adoptării celei mai raţionale decizii. Această mulţime este
reprezentată de punctele de vedere ale decidentului, cu ajutorul cărora acesta izolează aspecte
ale realităţii în cadrul procesului decizional.
e. Mediul ambiant (stările naturii / condiţiile obiective) este reprezentat de ansamblul
condiţiilor interne si externe care sunt nu influenţate de către decident (numai descrise,
anticipate) şi care influenţează consecinţele unei variante decizionale şi implicit, decizia.
În mediul ambiant se pot manifestă, pentru o anumită situaţie decizională, mai multe stări
ale condiţiilor obiective. Mediul ambiant se caracterizează printr-o mobilitate deosebită şi o
dinamică adesea imprevizibilă. În cadrul condiţiilor interne se observă o perfecţionare a
pregătirii personalului, perfecţionare a sistemului informaţional, iar în ceea ce priveşte condiţiile
externe, se înregistrează modificări în legislaţia ţării, modificări în relaţiile organizaţiei cu diverse
organisme.
f. Mulţimea consecinţelor decizionale cuprinde ansamblul rezultatelor ce s-ar obţine
conform fiecărui criteriu decizional şi fiecărei stări a condiţiilor obiective prin aplicarea
variantelor decizionale.
Stabilirea consecinţelor este o activitate care nu se realizează întotdeauna cu exactitate
deoarece nu se cunosc cu certitudine cauzele ce ar determina producerea lor. Consecinţele pot
fi exprimate în forma cantitativă sau calitativă.

V. ETAPELE UNUI PROCES DECIZIONAL

1. Pregătirea deciziei
Deşi condiţiile în care sunt luate deciziile sunt variate, există o serie de elemente comune
ale tuturor deciziilor manageriale. O decizie reprezintă alegerea unei variante dintr-o serie de
alternative.
Procesul decizional implică derularea următoarelor etape:
a) Identificarea şi definirea problemei
Există o bogată literatură de specialitate care tratează cu generozitate aspectele
referitoare la formalizarea problemei decizionale. Se defineşte „problema” ca fiind o dificultate
ce nu poate fi depăşită automat urmând a fi cercetată într-un demers conceptual sau empiric;
problema este referită ca primul element al triadei problemă-cercetare-soluţie. Rolul
decidentului în această primă etapă, constă în identificarea problemei decizionale şi
diferenţierea ei de o alta nedecizională:
• problema decizională poate fi una generală, rezolvabilă prin folosirea unor reguli şi
principii cunoscute, pe care poate le-a mai aplicat în situaţii anterioare;
• problema ce urmează a fi soluţionată, deşi are un caracter general şi repetitiv pentru
ansamblul activităţii decizionale, pentru organizaţia respectivă apare ca unică;
 19

 a treia situaţie problematică este cea a evenimentului de excepţie, unic şi foarte rar, care
nu poate fi rezolvat pe baza regulilor şi principiilor existente;
 sau, problema decizională poate fi manifestare timpurie a unui nou gen de probleme
generale.

b) Obţinerea informaţiilor necesare

Informaţiile se obţin de către factorii de decizie prin diverse modalităţi (analiza unor
situaţii, studierea unor documente, anchete etc.)
Este necesar să se acorde atenţie factorului timp, pentru găsirea unei soluţii în timp util.

c) Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor

Selecţionarea – eliminarea informaţiei redundante
Organizarea – gruparea informaţiilor pe categorii
Prelucrarea – cu ajutorul unor metode calitative şi/sau cantitative

d) Elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectului planului de măsuri

Pentru fiecare variantă propusă se menţionează avantajele şi dezavantajele, precum şi
implicaţiile pe termen lung.
Se corelează soluţiile propuse cu resursele disponibile

2. Adoptarea deciziei
Alegerea celei mai potrivite decizii ţine de mai mulţi factori:
- pregătirea managerială şi experienţa decidentului
- intuiţia şi capacitatea de previziune
- climatul din organizaţie
- resursele umane, materiale şi financiare disponibile
- cadrul legislativ-normativ

a) Stabilirea criteriilor şi obiectivelor decizionale

Criteriile de decizie sunt puncte de vedere ale decidentului cu ajutorul cărora punctează
aspectele de interes ale realităţii; se caracterizează prin mai multe niveluri, iar fiecare nivel
corespunzător unui criteriu de decizie reprezintă tot atâtea obiective posibile. În această etapă,
decidentul trebuie să ţină seama de posibilitatea divizării sau agregării criteriilor, precum şi de
dependenţa sau independenţa acestora. Două criterii sunt independente dacă alegerea unui
obiectiv din punctul de vedere al unui criteriu nu are absolut nici o influenţă asupra alegerii
obiectivului, din punctul de vedere al celuilalt criteriu.

b) Stabilirea variantelor decizionale posibile. Acestea sunt cercetate amănunţit printr-

o „inventariere" a alternativelor posibile. În funcţie de gradul de participare a decidentului,
aceasta se poate face în mod:
 pasiv, când decidentului i se prezintă variantele fără ca el să depună un efort de
formulare sau interpretare în acest sens;
 activ, când însuşi decidentul stabileşte variantele posibile prin diferite metode între care
analogia joacă un rol important.
 20

c) Alegerea variantei optime („decizia propriu-zisă"). Mulţimea consecinţelor este

reprezentată de ansamblul rezultatelor potenţiale ce s-ar obţine potrivit fiecărui criteriu de
decizie şi fiecărei stări a condiţiilor obiective prin aplicarea variantelor decizionale. Numărul
consecinţelor corespunzătoare unei variante este dat de numărul de criterii de decizie luate în
considerare. Determinarea consecinţelor este o activitate de prevedere (extrapolare), ea
influenţând în mare măsură alegerea variantei optime.
Selectarea alternativei optime este un proces de identificare a avantajelor şi
dezavantajelor fiecărei alternative şi de alegere a alternativei preferate sau a celei optime.
Alegerea este dificilă atunci când decizia este complexă şi implică mari grade de nesiguranţă
sau risc deoarece:
1. două sau mai multe variante pot părea la fel de atractive. În aceste condiţii este nevoie de o
mai atentă analiză şi evaluare a acestor alternative de către decident.
2. este posibil ca nici o alternativă să nu permită atingerea în întregime a obiectivului stabilit. În
aceste condiţii, este de dorit implementarea a două sau chiar trei alternative.
3. în situaţia în care nici una dintre alternative nu ar permite atingerea obiectivului stabilit, este
nevoie de o revenire la etapa căutării de alternative.

3. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei

a) Aplicarea variantei optime.
După ce a fost aleasă o alternativă, trebuie luate măsuri de implementare a acesteia,
deoarece chiar şi cea mai bună decizie cu putinţă este inutilă dacă nu este transpusă în practică
în mod eficient.
Cheia implementării eficiente o reprezintă buna comunicare şi planificarea acţiunilor.
Se atribuie apoi responsabilitatea îndeplinirii sarcinilor anumitor departamente şi persoane.
După ce a fost aleasă linia de acţiune, deci s-a adoptat decizia, urmează redactarea,
transmiterea şi aplicarea acesteia. În această etapă, un rol deosebit revine decidentului, în ceea
ce priveşte motivarea şi transmiterea deciziei luate; cu cât reuşeşte să motiveze mai mult din
punctul de vedere al eficacităţii deciziei luate, cu atât realizarea acesteia se desfăşoară în
condiţii mai bune.

b) Evaluarea rezultatelor. Procesul decizional se încheie cu etapa de evaluare a

rezultatelor obţinute cu obiectivele propuse în scopul identificării abaterilor. Managerii eficienţi
vor dori întotdeauna să compare rezultatele reale cu cele prevăzute pentru a vedea dacă
problemele au fost rezolvate cu adevărat.
Etapa de evaluare are un rol deosebit, retrospectiv, dar mai ales prospectiv, în sensul că
pe baza ei se trag concluzii pentru viitor, pentru un nou ciclu al procesului managerial, ciclu care
trebuie să se desfăşoare la un nivel calitativ superior. Informaţia culeasă, prelucrată şi
încorporată în decizie trebuie să ofere posibilitatea testării continue a gradului de apropiere între
efectul aşteptat (prin implementarea deciziei) şi realitate.
Evaluarea le permite managerilor să înveţe din experienţă, crescându-le astfel capacitatea
de a lua şi implementa decizii eficace. Atenţia acordată evaluării permite ca activitatea de
rezolvare de probleme să devină o activitate dinamică şi continuu îmbunătăţită. Fiecare
decident construieşte un sistem de feed-back cuprinzând informaţii asupra stării şi implementării
care au stat la baza adoptării ei. Pe baza acestui sistem, decidentul poate corecta acţiunea de
implementare a deciziei sau, poate reveni asupra procesului decizional însuşi, ceea ce va avea
un efect benefic, pozitiv asupra performanţei şi eficienţei procesului managerial.
 21

II.PLANIFICAREA ŞI ORGANIZAREA

II.1. PLANIFICAREA
- activitate prin care se stabilesc modalităţile de utilizare a resurselor unei organizaţii
(umane, materiale, financiare, de timp), pentru atingerea obiectivelor stabilite.
FUNCŢIILE planificării:
- de orientare (a organizaţiei)
- de raţionalizare (a resurselor)
- de motivare (a personalului)

PRODUSUL planificării este PLANUL

PLANUL conţine: obiective
activităţi şi acţiuni
responsabilităţi
termene
modalităţi de control şi evaluare
Bowman şi Asch (1987) disting 6 NIVELE DE PLANIFICARE
În funcţie de - orizontul de timp
- importanţa acţiunii
- obiectul planului

NIVELE DE PLANIFICARE
1. PLANIFICAREA STRATEGICĂ
- stabileşte direcţia de acţiune şi strategia de ansamblu pe perioade de la 5 la 10 ani
- trebuie să ţină cont de punctele tari şi slabe ale organizaţiei şi de factorii externi
2. PLANIFICAREA OPERAŢIONALĂ
- stabileşte activitatea unei subunităţi (departament, grup de lucru) pe o perioadă mai
scurtă (până la 2 ani)
- ţine cont de planul strategic şi de planul general al organizaţiei
3. PLANIFICAREA LA NIVEL DE PROIECT
- se referă, în general, la planificarea activităţilor ce duc la îndeplinirea unui obiectiv clar
definit, care nu este un obiectiv de rutină. Atunci când activităţile sunt de rutină sau
repetitive, nu putem vorbi despre un proiect.
- proiectul este, de multe ori, parte a planului strategic
4. PLANIFICAREA LA NIVEL DE SARCINĂ
- sarcina este o parte a proiectului, putând fi numită chiar şi mini-proiect
- sarcinile nu presupun, în general, o planificare temporală, fiind de ajuns şi o simplă listă
de activităţi
5. PLANIFICAREA SERVICIILOR
- fiind un tip special de sarcină, serviciile beneficiază de unele tehnici specializate: orar de
desfăşurare a activităţilor, necesar de materiale, asigurarea calităţii etc.
6. PLANIFICAREA OPERAŢIUNILOR ALTERNATIVE
- nu diferă de alte nivele de planificare, dar presupune existenţa unor blocuri de decizie.
- este foarte des folosită atunci când strategia este orientată spre acţiune (“văzând şi
făcând”)
 22

MANAGEMENTUL PRIN PROIECTE

metodă de management cu ajutorul căreia pot fi abordate şi soluţionate probleme mai complexe
sau mai dificile, care nu se pretează la soluţii standardizate.

Un proiect poate fi realizat de o singură persoană sau de o echipă, alcătuită atât din membrii
organizaţiei care iniţiază proiectul, cât şi din experţi din alte organizaţii.

ETAPE ŞI OPERAŢII
1. DEFINIREA PROIECTULUI
- precizarea naturii proiectului
- formularea obiectivelor şi a criteriilor cu care se va opera pentru atingerea lor
- stabilirea timpului de realizare
2. ORGANIZAREA
- alegerea persoanelor care participă la realizarea lui
- desemnarea conducătorului (responsabilului) de proiect
- precizarea responsabilităţilor, a modului de lucru şi a finanţării, a formelor de evaluare
pe parcurs

3. REALIZAREA PROIECTULUI
- conţinutul acestei etape diferă de la o instituţie la alta şi de la o problemă la alta, în
funcţie de specific
- în toate cazurile însă, este vorba despre defalcarea proiectului pe sarcini şi activităţi
parţiale, comunicarea acestora către realizatori, planificarea şi programarea execuţiei,
urmărirea şi evaluarea rezultatelor

4. PREZENTAREA PROIECTULUI şi dizolvarea echipei care l-a realizat

AVANTAJELE METODEI
- posibilitatea utilizării în orice domeniu (la nivel de sistem, subsistem sau instituţie)
- rezolvarea unor probleme foarte diverse, în timp scurt şi cu cheltuieli relativ scăzute
- evitarea riscurilor (sau diminuarea lor la minimum)
DEZAVANTAJELE METODEI
- lipsa specialiştilor
- lipsa fondurilor
- teama unor conducători de a inova
II.2. ORGANIZAREA
asigură aplicarea planurilor, prin stabilirea celei mai potrivite configuraţii a unei organizaţii
(ORGANIGRAMA), prin utilizarea optimă a personalului, a resurselor materiale, financiare şi
informaţionale.

O condiţie a reuşitei, în orice organizaţie, este stabilirea atribuţiilor, pe categorii de personal.

 23

ATRIBUŢIILE personalului din învăţământ sunt stabilite prin acte normative:

- Legea învăţământului
- Statutul personalului didactic
- Regulamentul de organizare şi funcţionare
- Regulamentul de ordine interioară
- Metodologii
- Ordine ale ministrului
- Fişa postului

RECOMANDARE:
- când se stabileşte fişa postului, managerul şcolar ar trebui să realizeze un inventar al
atribuţiilor, analizând legislaţia (generală şi specifică) existentă

Componentele aferente analizei postului

Analiza postului
Procedura folosită pentru obţinerea informaţiilor aferente
postului

Descrierea postului
Informaţii care se referă la Specificaţiile postului (cerinţele postului)
● Numele postului Informaţii referitoare la caracteristicile personale
● Îndatoriri necesare îndeplinirii sarcinilor aferente postului
● Echipamente ● Educaţie
● Materiale ● Experienţă
● Supraveghere ● Viziune
● Condiţii de muncă ● Abilităţi fizice
● Riscuri ● Abilităţi de comunicare
● Relaţia cu alte posturi ● Capacitatea de a lucra cu alte persoane

(Gheorghe Militaru, Comportament organizaţional, Editura Economică,2005)

 24

III. CONTROLUL ŞI EVALUAREA

III.1. CONTROLUL
- funcţie a conducerii prin care se verifică dacă obiectivele stabilite sunt atinse şi în ce
măsură

ROLUL controlului:
- se constată dacă activitatea se desfăşoară în conformitate cu reglementările în vigoare
- se constată dacă rezultatele finale sunt la nivelul standardelor stabilite

FUNCŢIILE CONTROLULUI

1. Funcţia de supraveghere a funcţionării sistemului, diferitelor subsisteme sau procesului de

învăţământ

2. Funcţia de conexiune inversă

- oferă informaţi privind modul de receptare a ordinelor şi dispoziţiilor transmise
subordonaţilor, de aplicare a diverselor decizii

3. Funcţia de prevenire a apariţiei unor abateri potenţiale de la atingerea obiectivelor stabilite

4. Funcţia de corectare şi perfecţionare a activităţii în domeniul care constituie obiectul

controlului

CONTROLUL EFICIENT
CERINŢE:
- claritatea obiectivelor
- competenţa celui care efectuează controlul
- exigenţa principială
- însoţirea controlului de îndrumare
- adoptarea unor măsuri de soluţionare a dificultăţilor constatate şi urmărirea aplicării lor
- ţinerea unei evidenţe clare a constatărilor făcute, a îndrumărilor şi recomandărilor
formulate, a termenelor stabilite pentru remediere
- revenirea, pentru a constata dacă s-au înregistrat progrese

TIPURI DE CONTROL

1. Controlul frontal (sau general)

- se verifică, analizează şi apreciază toate domeniile şi compartimentele dintr-o instituţie
de învăţământ
- se efectuează, de regulă, de către eşaloanele superioare la intervale stabilite prin planul
de control
- are drept SCOP evaluarea globală şi optimizarea activităţii de ansamblu a instituţiei
- se poate realiza şi la iniţiativa conducerii instituţiei de învăţământ, cu scop de
autoevaluare, situaţie în care se apelează la experţi externi
 25

2. Controlul tematic
- se verifică numai una sau câteva laturi ale activităţii
- se realizează de către manageri de la diverse niveluri, în funcţie de domeniul, sfera de
competenţă şi responsabilitatea fiecăruia

3. Controlul curent (operativ)

- este efectuat zilnic de către fiecare manager în domeniul de care răspunde
- urmăreşte asigurarea desfăşurării unei activităţi normale şi a unui climat de muncă
adecvat

III.1. EVALUAREA
CE SE EVALUEAZĂ?
 Evaluarea rezultatelor obţinute de elevi
 Evaluarea personalului didactic, didactic auxiliar şi administrativ
 Evaluarea curriculum-ului
 Evaluarea logisticii didactice
 Evaluarea managementului
 Evaluarea organizaţiei în ansamblu

SCHIMBAREA ÎN ORGANIZAŢIA DE TIP EDUCAŢIONAL

Interacţiunea ORGANIZAŢIE – MEDIU

CONDIŢII ECONOMICE INSTABILE

COMPETIŢIE

INTERVENŢIA GUVENAMENTALĂ
ORGANIZAŢIE

CARACTERUL LIMITAT AL
RESURSELOR

DEZVOLTAREA NOILOR TEHNOLOGII

 26

Schimbarea în educaţie

Variabilele Strategiile Fazele

Initierea
- Identitatea -
proiectarea, difuzarea/
fenomenul
Modificări comportamentale diseminarea, planificarea
schimbat
persuasiune/recompense/ conducerii
- Durata – sancţiuni
persistenţa schimbărilor
introduse
Manipulări organizatorice
- Direcţia –
sensul evolutiv / involutiv Implementarea
Schimbarea culturii elaborarea standardelor (directive/
- Magnitudinea – organizaţionale norme), distribuirea resurselor,
profunzimea / supervizarea implementării
superficialitatea
Introducerea inovaţiilor
- Rata – tehnologice
rapiditatea producerii
Crearea mediilor stimulative Evaluarea
- Nivelul – (asociaţii, agenţii, fundaţii) proiectarea/realizarea/testarea
locaţia în sistem instrumentelor, culegerea datelor,
formularea concluziilor/deciziilor.

SCHIMBAREA - FAZE

1. DEZGHEŢAREA
- reducerea forţelor care conservă comportamentul actual,
- recunoaşterea nevoii de îmbunătăţire şi de schimbare.

2. SCHIMBAREA
- dezvoltarea necesităţilor, atitudinilor şi comportamentelor noi,
- implementarea schimbării.

3. REÎNGHEŢAREA
- stabilizarea situaţiei obţinute în urma schimbării prin intervenţia mecanismelor de sprijin:
• politici,
• norme.
 27

DEZGHEŢARE 1. Identificarea
problemei
2. Colectarea datelor
3. Diagnoza
SCHIMBAREA
4. Planificarea
acţiunilor
5. Implementare
6. Follow-up şi
REÎNGHEŢAREA stabilizare Evaluare
7. Concluzii /
învăţăminte

REZISTENŢA LA SCHIMBARE

La nivel organizaţional
La nivel individual

-percepţia selectivă -menţinerea unei aparente stabilităţii,

-obişnuinţa -necesitatea investiţiei în resurse,
-reducerea libertăţii -contracte în derulare,
-conservatorism -scăderea nivelului de influenţă şi de putere.
-teama de necunoscut
 28

D. DESCENTRALIZAREA SISTEMULUI MANAGERIAL DIN ÎNVĂŢĂMÂNT

Descentralizarea sistemului educaţional este o opţiune de politică educaţională

necesară din perspectiva democratizării vieţii interne şi a eficientizării administraţiei serviciilor
publice.
Experienţa ultimilor ani a demonstrat faptul că deciziile luate la nivel central nu au cum
să ia în considerare toate situaţiile şi, mai ales, toate nevoile şi interesele concrete ale
diverselor instituţii şi persoane. O societate democratică presupune apropierea procesului
decizional de locul de aplicare, cetăţenii având posibilitatea să participe la luarea deciziilor care
îi afecteză în mod direct sau indirect.
În esenţă descentralizarea învăţământului preuniversitar reprezintă transferul de
autoritate, responsabilitate şi resurse în privinţa luării deciziilor şi a managementului general şi
financiar către unităţile de învăţământ şi comunitatea locală. Se crează astfel cadrul unei
colaborări eficiente între şcoală şi comunitate.
Teoriile moderne privind conducerea învăţământului pledează pentru adoptarea
măsurilor de descentralizare şi a strategiilor participative. Numeroase ţări, confruntate cu
impasul educativ au făcut apel la aceste strategii. Proiectele reformatoare au iniţiat aplicarea
unor modele de descentralizare diversificate şi nuanţate în funcţie de situaţia socială şi
educaţională specifică.
Analiza prevederilor legale şi a măsurilor adoptate în cadrul procesului de reformă ne
indică faptul că, cel puţin formal, descentralizarea este soluţia aleasă.

Descentralizarea în educaţie presupune

- redistribuirea responsabilităţilor, a autorităţii decizionale şi a răspunderii publice
pentru funcţii educaţionale specifice, de la nivel central către nivelul local;
- participarea factorilor non-administrativi, a reprezentanţilor societăţii civile, la procesul
de luare a deciziilor (părinţi, ONG, mediul de afaceri, asociaţii profesionale, parteneri sociali
etc.);
- transferul competenţelor decizionale de la nivelurile centrale către cele locale şi/sau
organizaţionale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educaţie.

Descentralizarea nu este un scop în sine. Este o opţiune de politică educaţională

care se înscrie în strategia naţională de descentralizare, o politică intersectorială ce vizează şi
celelalte componente ale socialului (politice, economice, culturale, administrative).
In domeniul managerial, descentralizarea deciziei implică dezvoltarea sistemului de
monitorizare, control şi evaluare, deopotrivă din partea comunităţii locale, dar şi a instituţiilor
şi organismelor guvernamentale de specialitate.
Se trece astfel de la modelul şcolii, «consumatoare» de resurse de la nivel naţional, la
şcoala reprezentativă pentru comunitate, în care, aceasta din urmă, investeşte resurse locale
dar are şi responsabilităţi de control şi evaluare.
Descentralizarea conferă şcolii rolul de principal factor de decizie, asigurând
participarea şi consultarea tuturor actorilor sociali interesaţi din perspectica dezvoltării durabile a
comunităţii în care funcţionează, pe de o parte, iar pe de altă parte din perspectiva globalizării
educaţiei
Nici una din cele două tipuri de politică (centralizare / descentralizare) nu
reprezintă valori în sine. Centralizarea şi descentralizarea sunt mijloace de eficientizare a
 29

activităţii manageriale bazate pe o concepţie socială generală de tip filosofic, politic, cultural,
economic.
Stabilirea unui optim al descentralizării, într-un context naţional particular, presupune
adoptarea unei atitudini echilibrate în raport cu unele coordonate esenţiale cum ar fi: raportul
tradiţie-inovaţie, trecut-viitor, stabilitate-schimbare, naţional-global.
Şcoala românească, care a practicat ani de zile modelul managerial centralizat, cu
evidente rădăcini în cultura şi mentalitatea noastră, nu se poate schimba peste noapte. Tocmai
de aceea învăţământul românesc trebuie să menţină un echilibru între sistemul managerial
centralizat şi măsurile de descentralizare. Introducerea treptată a măsurilor de descentralizare
vizează asigurarea echilibrului funcţional al sistemului. Procesul de descentralizare este de
lungă durată şi vizează modificarea şi înlocuirea practicilor anterioare.

Obiectivele descentralizării:
Descentralizarea este un mijloc prin care pot fi atinse obiective de natură:
1) politică - democratizarea sistemului de invăţământ, creşterea participării la deciziile privind
educaţia diverşilor actori sociali;
2) economico-financiară – alocarea mai eficientă a resurselor, creşterea eficienţei economice,
atragerea de noi resurse materiale şi financiare;
3) pedagogică – creşterea calităţii învăţământului prin promovarea inovaţiei în învăţământ,
motivarea prin participare a tuturor factorilor cuprinşi în procesul instructiv-educativ;
4) organizatorico-administrativă – creşterea eficacităţii conducerii şi a administrării
învăţământului etc.

În Strategia Naţională privind Descentralizarea Sistemului de Învăţământ Preuniversitar

pentru perioada 2007 – 2010 sunt menţionate următoarele obiective:
- Eficientizarea activităţii şi creşterea performanţelor instituţiilor educaţionale;
- Democratizarea sistemului educaţional;
- Asigurarea transparenţei;
- Asigurarea accesului şi a echităţii în educaţie;
- Creşterea relevanţei ofertei de servicii educaţionale pentru toate categoriile de copii şi
elevi;
- Stimularea inovaţiei, a responsabilităţii profesionale şi a răspunderii publice la nivelul
cadrelor didactice, al managerilor şcolari şi al elevilor, prin transferul la nivel de şcoală a
puterii de decizie cu privire la execuţia bugetară şi politicile de personal, dar şi prin
creşterea ponderii curriculumului la decizia şcolii.

Principiile procesului de descentralizare

a) Răspunderea publică. Toate instituţiile şi organizaţiile care participă la realizarea
serviciilor educaţionale, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în mod public,
pentru calitatea serviciilor educaţionale oferite, în raport cu funcţiile şi responsabilităţile care le
revin;
b) Autonomia instituţională. Descentralizarea va urmări dezvoltarea autonomiei
instituţionale a şcolii, a capacităţii acesteia de a lua responsabil decizii pertinente;
c) Apropierea centrului de decizie de locul actului de educaţie pentru a conferi
consistenţă deciziei şi pentru a responsabiliza actorii la nivel local;
 30

d) Transparenţa actului decizional, bazat atât pe accesul cetăţenilor la informaţia

publică, cât şi pe participarea acestora la luarea deciziei;
e) Valorizarea resursei umane. Resursa umană şi, în special, profesia didactică trebuie
să fie recunoscută ca factor esenţial al dezvoltării comunitare, fapt pentru care se va acorda o
atenţie deosebită formării iniţiale şi continue, precum şi dezvoltării profesionale a cadrelor
didactice. Managementul educaţional la nivelul instituţiei şcolare trebuie profesionalizat
progresiv pentru a putea prelua şi exercita eficient funcţiile care îi revin;
f) Subsidiaritatea, care presupune complementaritate în transferul şi asumarea
responsabilităţii decizionale la nivel local, pentru a apropia decizia de cei care sunt direct
influenţaţi / interesaţi de aceasta. Conform acestui principiu la un nivel de decizie se iau numai
acele decizii care nu pot fi luate la nivelele inferioare lui;
g) Diversitatea culturală şi etnică. La nivelul instituţiilor de educaţie, va fi stimulată
exprimarea elementelor identitare ale diverselor grupuri socio-culturale care fac parte din
comunitatea respectivă;
h) Abordarea etică a serviciului educaţional, prin adoptarea şi aplicarea codurilor
deontologice pentru personalul didactic, precum şi pentru cel din sistemele de control,
asigurarea calităţii şi management.

Domenii ale descentralizării

- Domeniul legislativ
- Sincronizarea descentralizării învăţământului cu celelalte procese similare în plan politic,
economic, administrativ
- Revizuirea şi reelaborarea structurilor de decizie în domeniul educaţiei
- Domeniul financiar
- Domeniul informaţional
- Domeniul formării managerilor şcolari

DESCENTRALIZAREA – ŞANSĂ SAU RISC?

Avantaje ale descentralizării:
1) Învăţământul devine mai democratic prin creşterea participării la deciziile privind educaţia a
mai multor factori;
2) Responsabilizarea diverşilor actori ai educaţiei asigură şcolilor un puternic suport comunitar,
transformarea şcolilor într-un liant comunitar şi sporirea relevanţei sociale a educaţiei;
3) Ameliorarea eficienţei utilizării resurselor în cadrul sistemului de învăţământ şi a eficienţei
economice a şcolii;
4) Îmbunătăţirea managementului sistemului de învăţământ prin:
-degrevarea nivelului central de o serie de sarcini rutiniere (îi permite concentrarea spre
strategiile generale în domeniul educaţiei);
-creşterea mobilităţii, flexibilităţii şi capacităţii de a se adapta la schimbare;
-planificarea participativă ce implică aportul efectiv al tuturor agenţilor educaţionali la procesul
decizional sporeşte gradul de motivare al acestora etc.
5) Creşterea calităţii învăţământului prin individualizarea formării şi prin stimularea creativităţii
şi capacităţii de autodezvoltare a agenţilor educaţionali;
6) Flexibilitatea la schimbare asigurată prin proiectarea şi aplicarea măsurilor de dezvoltare
emise şi gestionate de la (şi la) baza sistemului de învăţământ;
 31

7) Dă posibilitatea de îmbinare a iniţiativelor centrale, regionale, locale. Fiecare dintre aceste

nivele poate dezvolta obiectivele specifice în cadrul unei strategii coerente;
8) Răspunde simultan şi corelat exigenţelor globale, particulare, individuale. Astfel şcoala
poate deveni un pivot al societăţii civile, un liant comunitar, un temei al consensului în cadrul
societăţii pluraliste;
9) Creşterea rolului principalilor “clienţi” ai şcolii, elevi şi părinţi, în luarea deciziilor ce privesc
educaţia;
10) Refacerea cooperării pe orizontală între şcolile aflate într-o anumită zonă geografică, etc.
Autonomia, participarea, iniţiativa, motivarea, pluralismul sunt pe scurt cele mai
importante avantaje oferite de descentralizare, în stare de potenţialitate, ce pot fi activate printr-
o strategie managerială coerentă.

Riscurile descentralizării pot fi identificate în:

1) Multiplicarea centrelor de decizie, birocratizarea structurilor descentralizate şi dublarea
inutilă şi (costisitoare) a structurilor centralizate ce reuşesc să se conserve;
2) Neconcordanţa deciziilor, proliferarea contradicţiilor şi incoerenţei în cadrul sistemului de
învăţământ;
3) Incompatibilităţi între resursele existente şi măsurile propuse pentru descentralizare;
4) Menţinerea mentalităţilor, a tiparelor de gândire, a atitudinilor şi comportamentelor de către
persoanele păstrate în centrele decizionale;
5) Accentuarea decalajelor între regiuni, între zonele “centrale” şi zonele “periferice”;
6) În condiţiile unor opţiuni incorecte, descentralizarea poate produce decalaje între strategiile
generale şi obiectivele particulare;
7) Sub pretextul descentralizării nivelul central poate preda nivelului inferior sarcini pe care nu
vrea sau nu poate să le rezolve;
8) Pot apărea contradicţii între nivele, incoerenţă între strategii, tensiuni, dificultăţi în evaluare,
situaţii de promovare a intereselor particulare, subiectivism;
9) Menţinerea centrelor ajută la contracararea tendinţelor de autonomie şi federalizare
sistemelor de învăţământ (cazul minorităţilor naţionale);
10) Există riscul abandonării unor domenii funcţionale precum: cercetarea, dezvoltarea şi
perfecţionarea cadrelor didactice etc.;
11) Apariţia fenomenului de recentralizare ca fenomen pervers al descentalizării. Managerii
şcolari, insuficient formaţi şi motivaţi pentru a adpta deciziile care le revin într-un sistem
descentralizat vor avea tendinţa de a face apel la structurile superioare pentru a rezolva o
problemă locală.
Decizia presupune şi asumarea responsabilităţii şi răspunderii pentru deciziile luate.
Tendinţa de recentralizare poate fi privită şi ca o fugă de responsabilitate din partea celor care
au atribuţii în domeniul deciziei. Totoşi, nu putem generaliza. Sunt comunităţi locale care nu pot
susţine unele servicii sociale fără ajutor şi, de aceea, se impune o regândire a modului în care
vor fi alocate resursele descentralizate câtre susţinerea unor nevoi locale.
Adoptarea unui management contextual, şi situaţional, păstrarea unui echilibru între
măsurile de descentralizare şi centralizare, pregătirea adecvată şi responsabilizarea
managerilor şcolari sunt măsuri ce reduc riscurile descentralizării.

Impactul procesului de descentralizare:

Impactul estimat al procesului de descentralizare vizează aspecte importante:
 32

a) la nivelul şcolii:
- democratizarea vieţii şcolii;
- inovaţie şi diversificare a ofertei şcolare;
- asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ şi a
condiţiilor de realizare a acestuia;
b) la nivelul consiliului local:
- implicarea reală şi efectivă în funcţionarea şi dezvoltarea serviciului educaţional;
- asumarea de către autorităţile locale a responsabilităţii privind furnizarea de servicii
educaţionale;
- dezvoltarea comunităţii prin transformarea şcolii în centru de informare şi dezvoltare pentru
comunitate;
c) la nivelul societăţii:
- corelarea mai bună dintre oferta şi cererea pe piaţa muncii;
- integrarea socială prin diferenţiere a absolvenţilor, în funcţie de competenţe şi opţiuni;
- promovarea valorilor autentice şi a tradiţiilor specifice.

BLOCAJE ALE DESCENTRALIZĂRII

1) Lipsa capacităţii instituţionale;
2) Lipsa de pregătire a celor implicaţi, bariere culturale – individuale, de grup şi comunitate;
3) Inadecvarea politicilor şi strategiilor la situaţiile şi la nevoile reale.
4) Persistenţa mentalităţilor centraliste şi paternaliste manifestate prin dorinţa de a-şi conserva
forţa decizională şi reticenţa nivelelor administrative locale în a-şi asuma răspunderea;
5) Absenţa unor prevederi constituţionale şi legislative adecvate;
6) Tradiţia învăţământului românesc. Istoria ne arată că orientarea sistemului de învăţământ
este una centralistă de-a lungul timpului. Învăţământul românesc până la sfârşitul celui de-al
doilea război mondial (1948) s-a caracterizat printr-un centralism moderat, comunităţile locale
se implicau mai ales în învăţământul primar şi gimnazial. După 1948 s-a produs o anihilare a
centrelor de decizie autonome şi concentrarea competenţelor decizionale la nivelul
organismelor centrale (minister);
7) Implicarea în procesul decizional din sectorul educaţiei a factorilor comunităţii locale slab
reprezentată. Structurile societăţii civile sunt încă fragile, nu există solidaritate între membrii
comunităţilor, conştientizarea unor interese comune;
8) Reglementarea strictă a activităţilor din cadrul şcolii;
9) Resursele de putere la nivel local sunt insuficient dezvoltate;
10) Există posibilitatea abandonării şcolilor incapabile să-şi proiecteze şi gestioneze autonomia
şi propria dezvoltare. Şcoala trebuie pregătită pentru autonomie prin: acordarea unui anumit
nivel de independenţă financiară, creşterea competenţelor manageriale, responsabilizarea
şcolilor pentru rezultatele obţinute etc.;
11) Lipsa interesului oamenilor pentru progresul instituţiei pe care o reprezintă;
12) Insuficienta pregătire şi explicare a măsurilor de descentralizare astfel încât să fie înţelese şi
puse în practică de principalii agenţi educaţionali (blocaj informaţional şi cognitiv);
13) Importanţa strategică pe care opinia publică şi factorii de decizie politică o acordă
descentralizării;
14) Blocajul financiar, lipsa acută de resurse duce la amânarea sau aplicarea nedecvată a
măsurilor de descentralizare, incoerenţa aplicării lor etc.
 33

E. MANAGEMENTUL INFORMAŢIEI

SISTEMUL INFORMAŢIONAL – ansamblul de date, informaţii, circuite de transmitere şi

proceduri de culegere, prelucrare şi păstrare a informaţiilor

SCOPUL sistemului informaţional:

- a obţine, selecţiona, prelucra, utiliza şi transmite acele informaţii cu ajutorul cărora se poate
exercita, în condiţii oprime, activitatea de conducere într-o organizaţie, în vederea atingerii
obiectivelor acesteia.

CIRCUITUL INFORMAŢIONAL – traseul pe care circulă informaţiile într-o organizaţie.

FLUXUL INFORMAŢIONAL – cantitatea de informaţii care circulă, la un moment dat, între

emiţător şi receptor.

REŢEAUA INFORMAŢIONALĂ – ansamblul elementelor unui sistem între care există schimburi
de informaţii şi legăturile dintre aceste elemente

După sursa de provenienţă, informaţiile sunt:

- externe – comanda socială, actele normative care reglementează activitatea în
învăţământ şi în domenii care privesc şi învăţământul, cercetarea psihopedagogică,
piaţa muncii, evoluţia învăţământului în alte ţări etc.
- interne – procesul de învăţământ în ansamblu şi diferitele lui subsisteme
Informaţia internă poate fi:
descendentă
- are caracter de informare şi/sau decizie
ascendentă
- feed-back şi raportare asupra modului de îndeplinire a deciziilor eşaloanelor superioare
orizontală
- schimb de informaţii între compartimente aflate pe aceeaşi treaptă ierarhică

TABLOUL DE BORD
- ansamblu de date şi informaţii semnificative care-i oferă managerului, în orice moment,
o imagine clară asupra organizaţiei şi/sau a unui element al acesteia

Nr. DOMENIUL INFORMAŢII SEMNIFICATIVE INFORMAŢII DE

Crt. (PROBLEMA) PENTRU CONDUCEREA CURENTĂ ALERTĂ
1
2
...
n
 34

Tabloul de bord - dimensiuni

MANAGEMENT
CURRICULUM
RESURSE UMANE
RESURSE MATERIALE ŞI FINACIARE
EDUCATIV
RELAŢII CU COMUNITATEA

F. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Resursa umană este mai bine înţeleasă şi exercită un rol major în funcţionalitatea şi
evoluţia organizaţională, în special atunci când managerii conştientizează rolul pe care ea îl are
în organizaţia şcolară, nu numai la nivel formal ci şi informal şi, în consecinţă, sunt dispuşi să
afecteze o parte apreciabilă din timpul lor pentru comunicarea şi pregătirea salariaţilor în ceea
ce priveşte filosofia managerială şi setul de valori de bază ale organizaţiei.
Prin planificarea resurselor umane înţelegem ansamblul de procese prin care se
stabileşte, din punct de vedere cantitativ şi calitativ, necesarul de personal pentru
realizarea obiectivelor organizaţiei.
Determinarea necesarului de personal va avea în vedere următoarele elemente :
 strategia organizaţiei
 personalul existent
 cererea de forţă de muncă
 tehnologia actuală sau viitoare din organizaţie
 oferta de forţă de muncă

Recrutarea personalului
Recrutarea este activitatea ce urmează imediat planificării necesarului de resurse umane.
Recrutarea şi selecţia sunt activităţile prin care organizaţia intră în contact direct cu mediul său
de afaceri, în dorinţa de a-şi satisface cerinţele pentru anumite categorii de personal.
Recrutarea reprezintă ansamblul de procese prin care se caută şi se atrage un
public ţintă din cadrul căruia să poată fi selectat şi angajat personalul ce întruneşte
calităţile şi potenţialul necesar realizării obiectivelor organizaţiei.
Procesul de recrutare este important pentru managementul resurselor umane, deoarece,
în funcţie de succesul acestei activităţi, se poate alege personalul care să posede
caracteristicile solicitate de etapa în care se află organizaţia şi de perspectivele sale.
O recrutare necorespunzătoare se poate materializa în următoarele situaţii :
 număr insuficient de candidaţi
 număr mare de candidaţi, dar necorespunzător din punct de vedere calitativ
 candidaţi cu aşteptări necorespunzătoare faţă de posturile oferite

Selecţia personalului
Selecţia personalului reprezintă etapa prin care una sau mai multe persoane sunt alese
pentru ocuparea unui post vacant, în considerarea faptului că ele prezintă calităţile
(caracteristicile) necesare pentru satisfacerea cerinţelor postului şi ale organizaţiei.
 35

Selecţia este ultima parte a procesului prin care o persoană din exteriorul organizaţiei este
acceptată să devină membru al acesteia. Succesul procesului de selecţie este deosebit de
important, având în vedere cel puţin patru aspecte :
 nevoile organizaţiei, deoarece organizaţia a demarat procedurile de identificare a
unor candidaţi viabili ca urmare a existenţei unor zone neacoperite în cadrul său
 resursele consumate (timp, bani etc.) pe parcursul desfăşurării campaniei de
recrutare, selecţie, angajare şi integrare a salariatului
 apariţia unui nou membru în organizaţie ce poate influenţa pozitiv sau negativ
climatul de muncă la locul în care îşi va desfăşura activitatea
 necesitatea organizaţiei de a-şi « amortiza » investiţiile realizate cu recrutarea şi
selecţia personalului respectiv
Succesul selectării depinde în mare măsură de paşii anteriori, respectiv de :
 identificarea exactă a profesiilor deficitare şi a locurilor disponibile
 realizarea unei analize şi descrieri a posturilor foarte exacte
 comunicarea bună pe piaţa forţei de muncă a locurilor disponibile
 atragerea de personal corespunzător ca număr şi calitate prin procesul de
recrutare

Tehnicile utilizate în selectarea personalului cuprind, în principal, următoarele :

 Formularul de aplicare
 CV-ul
 Scrisoarea de motivare
 Referinţe
 Interviu
 Teste de muncă
 Teste psihologice
 Teste grafologice
 Teste medicale

Evaluarea personalului
Evaluarea personalului reprezintă aprecierea performanţelor obţinute de un salariat
şi a potenţialului acestuia raportat la standardele şi obiectivele organizaţiei.
Un proces de evaluare normal va fi transparent, pe tot parcursul acestuia, cât şi la
finalizare existând o comunicare ridicată cu cei supuşi evaluării. Obiectivele evaluării se împart
în trei mari categorii:
 identificarea nivelului de performanţă al salariaţilor
 identificarea potenţialului prezentat de salariaţi
 gradul de congruenţă între calităţile, potenţialul salariaţilor şi nevoile, obiectivele
organizaţiei

Performanţa personalului reprezintă gradul în care acesta şi-a realizat obiectivele ce-i
reveneau, în concordanţă cu competenţa şi responsabilitatea aferentă. Capacitatea salariaţilor
de a face performanţă este esenţială pentru asigurarea unei evoluţii viabile a unei organizaţii.
 36

Evaluarea performanţelor se poate realiza în organizaţii sub două forme principale:

 evaluare informală
 evaluare formală

ÎNCADRAREA SALARIAŢILOR
Încadrarea salariaţilor vizează procesul de atribuire a posturilor persoanelor ce au
fost selectate şi care urmează să-şi desfăşoare activitatea în conformitate cu prevederile
fişei postului şi să beneficieze de motivaţiile aferente.
Pentru ca încadrarea să devină oficială, specialiştii din cadrul departamentului de resurse
umane întocmesc şi completează o serie de documente, astfel încât noului salariat să-i fie
asigurate toate drepturile şi obligaţiile corespunzătoare postului deţinut.

Integrarea personalului
Procesul de integrare al noilor salariaţi este considerat o activitate importantă a
compartimentului de resurse umane, cu impact major asupra funcţionalităţii şi
performanţelor organizaţiei.
Succesul procesului de integrare al noilor salariaţi, va însemna o valorificare
corespunzătoare a potenţialului acestora, în condiţiile alinierii lor la valorile, simbolurile şi
comportamentele admise de organizaţia respectivă.
În continuare, prezentăm o serie de forme de integrare utilizate în integrarea salariaţilor1:
Stabilirea unui mentor – acesta este o persoană cu vechime şi experienţă în organizaţie
şi care are o responsabilitate morală pentru noii angajaţi ce îi sunt încredinţaţi spre ghidare.
Mentorul are în vedere atât rezultatele profesionale ale noilor salariaţi, cât şi modul de integrare
la locul de muncă şi de încadrare în normele grupului.
Desfăşurarea unor activităţi comune – Salariaţii ce au fost recent angajaţi participă la
cursuri speciale de pregătire organizate de organizaţie şi în care le sunt prezentate aspecte
profesionale, dar şi elemente legate de cultura organizaţională, de tradiţia, de valorile şi
simbolurile organizaţiei.
Participarea la tabere de pregătire – Acestea sunt activităţi ce se desfăşoară, de regulă,
în zone izolate, de munte, şi unde noii salariaţi stau pe o perioadă de 1- 2 săptămâni. În
această perioadă ei se gospodăresc singuri, îşi împart sarcinile şi ajung să se cunoască foarte
bine.
Alte modalităţi sunt reprezentate de: manualul angajatului, rotaţia pe posturi etc.

MANAGEMENTUL CARIEREI
Managementul carierei reprezintă procesul prin care se fundamentează, elaborază
şi se implementează strategiile necesare realizării obiectivelor profesionale şi personale
ale salariaţilor, în conformitate cu obiectivele organizaţiei.
Etapele pe care un salariat le poate parcurge într-o organizaţie se găsesc cuprinse într-un
document organizatoric intitulat Planul de Carieră. Planul de carieră îi oferă o probabilitate mai
mare de succes salariatului în realizarea obiectivelor personale, decât în cazul acesta nu ar
exista. Prin utilizarea acestui instrument, o persoană îşi poate evalua în permanenţă progresul
înregistrat în viaţa profesională, cunoştinţele şi abilităţile pe care le deţine raportate la
standardele solicitate de următoarele trepte profesionale.

1 Nicolescu, O., Management comparat, Editura Economică, Bucureşti, 2004

 37

În acelaşi timp, planurile de carieră asigură o utilizare mai bună a resurselor umane şi
oferă posibilitatea organizaţiei să dispună de personalul necesar, în conformitate cu nevoile
existente şi de perspectivă.
În cadrul acestei activităţi întâlnim următoarele sarcini2 :
 identificarea necesităţilor de personal pe termen lung, mediu şi scurt ;
 elaborarea unui plan al carierei pentru diferite profesii ;
 stabilirea criteriilor pe baza cărora se poate avansa în carieră ;
 elaborarea unui plan de acţiune pentru sprijinirea personalului organizaţiei ;
 înregistrarea datelor cu privire la oportunităţile profesionale ;
 consilierea personalului pe toată durata carierei ;
 evaluarea periodică a progreselor realizate de salariaţi.

COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢIILE ŞCOLARE

1. De ce avem nevoie de comunicare ?

Succesul actului managerial este dependent de existenţa unei comunicări eficace,
procedurale cu toţii cei interesati de organizaţie.
2. Comunicarea eficace este o comunicare care conduce la acţiunile şi rezultatele dorite
creând un climat de încredere reciprocă.
Dintre deţinătorii de interese (stakeholderi) cu care managerul unităţii trebuie să întreţină
o comunicare directă şi continuă cea mai importantă este relaţia cu clientul: elevul.
Importanţa comunicării: studiile arată că aproximativ 70% din erorile care apar în actul
managerial sunt rezultatul comunicării defectuoase.

3. Conţinutul procesului de comunicare.

Comunicarea este procesul prin care se schimbă informaţie între indivizi utilizându-se un
sistem comun de simboluri, semne sau comportamente.

Sursa Codificare Canalul Decodificare Receptor

Perturbaţii

Feedback

- Sursa - emitentul mesajului;

- Codificarea - simbolurile orale sau scrise utilizate pentru a transmite mesajul;
- Mesajul - ceea ce emitentul doreşte să comunice;
- Canalul - mediul utilizat pentru a transmite mesajul;
- Decodificarea - interpretarea mesajului de către receptor;
- Receptor - destinatarul mesajului;
2 Nicolescu, O., Năstase, M., Managementul resurselor umane, Editura Economică,
2004
 38

- Feedback – informaţia utilizată pentru a determina fidelitatea transmiterii şi

recepţionării mesajului
- Perturbaţii - orice element care distorsionează procesul comunicării

4. Principalele cauze ale problemelor de comunicare cu care se poate confrunta

managerul unei unităţi de invăţământ:
- subordonaţii nu transmit informaţiile în legătură cu apariţia unei probleme în
speranţa că aceasta se va rezolva de la sine;
- membrii echipei de lucru evită să comunice informaţii care pot fi critice pentru
succesul organizaţiei pentru a-şi conserva puterea sau poziţia pe care le deţin;
- managerul nu utilizează suficient comunicarea bidirecţională, nu solicită feedback
în legătură cu înţelegerea şi acceptarea de către executanţi a sarcinilor pe care le atribuie;
- persoanele implicate, indiferent de nivelul ierarhic la care se află, comunică ineficace;
- managerul trebuie să conştientizeze faptul că funcţiile sale de planificare, organizare,
antrenare, coordonare şi control nu pot fi exercitate adecvat decât prin intermediul unei
comunicări eficace.

5. Comunicarea în cadrul organizaţiei preuniversitare:

Există trei tipuri de comunicare absolut necesare într-un proiect:
-comunicarea verticală în sus şi în jos, bazată pe relaţii ierarhice;
-comunicarea orizontală / laterală dintre angajaţii de pe acelaşi nivel ierarhic;
-comunicarea diagonală / mixtă, care include totodată şi comunicarea cu terţe părţi,
cum ar fi contractorii, furnizorii sau consultanţii.

6. Comunicarea informală
Relaţiile informale între membrii echipei se bazează pe:
- prietenie;
- preocupări comune;
- statut social asemănător
şi se datorează unor nevoi psihologice şi sociale fireşti.
Scopul acestor relaţii: realizarea anumitor obiective personale şi, mai rar, a unor
obiective organizaţionale.
Managerul trebuie să cunoască existenţa organizării şi comunicării informale din cadrul
echipei.

7. Comunicarea scrisă
Comunicarea scrisă include documentaţii tehnice, rapoarte, planuri, proceduri,
scrisori, memo-uri, instrucţiuni, dispoziţii, ordine de modificare etc.
Redactarea eficace a mesajului este condiţionată de pregătirea adecvată a acestuia pe
baza selectării, analizei şi organizării prealabile a ideilor care îl compun.
Metode pentru structurarea mesajului:
- cronologică – prezintă evenimentele în ordinea producerii lor;
- narativă – sub forma unei „călătorii”, a unei poveşti;
- problemă / soluţie – formulează întâi problema şi apoi răspunsul la acesta;
- cauză / efect – explică mai întâi cauzele şi apoi arată efectele pe care acestea le
produc;
 39

- pe teme – împarte tema generală în câteva sub-teme;

- jurnalistică – foloseşte câteva sau toate întrebările Cine?, Ce?, Cum?, De ce?, Când?,
Unde?, Cât?

8. Comunicarea nonverbală
- Capacitatea de a recepţiona şi transmite mesaje nonverbale, numite astfel deoarece
nu au ca suport cuvintele, ci expresia facială, gesturile, tonul vocii, posturile corpului etc.
constituie un element important în comunicarea eficace;
- Aspectele nonverbale ale comunicării nu sunt controlate şi calculate de către
emitent şi de aceea ele constituie un indicator mai bun în legătură cu adevăratele gânduri,
intenţii ale unei persoane.
- Componenta nonverbală a comunicării este critică în schimbarea de atitudini:
S-a constat că,
a. 7% din efecte s-au obţinut datorită conţinutului verbal al mesajului;
b. în timp ce 38% s-au datorat caracteristicilor vocii (inflexiuni, ton, calitate, viteza de vorbire) şi
expresiei faciale;
c. 55% limbajului trupului.

9. Componentele comunicarii eficace

Conştientizarea comunicării nonverbale îl poate ajuta pe manager în rezolvarea
conflictelor şi facilitarea cooperării între subordonaţi, prin identificarea tipurilor de relaţii
interpersonale dintre aceştia.

Voce - Faţă 38% Limbajul trupului 55% Conţinut verbal 7%

Creează mediul Creează mesajul

93% 7%

credibilitate ascultă
congruenţă argumente
arată
onestitate respect arată
interes
integritate

ETHOS PATHOS LOGOS

(Caracter) (Emoţie) (Logică)

COMUNICARE EFICACE
 40

10 . Comunicarea verbală
Stilul de comunicare poate fi definit ca un set specializat de comportamente
interpersonale utilizate într-o situaţie dată. Se pot întâlni şase stiluri de comunicare: directiv,
egalitarist, structurativ, dinamic, de abandon şi de evitare.

Stilul de Caracteristici
comunicare
- comunicarea este unidirecţională
- managerii insistă ca ideile lor să aibă prioritate
DIRECTIV
- managerii îi conving pe ceilalţi să acţioneze aşa cum doresc ei
- managerii îşi folosesc puterea şi autoritatea pentru a se face ascultaţi.
- comunicarea e bidirecţională
- managerii stimulează generarea de idei de către ceilalţi
EGALITARIST
- comunicarea este deschisă şi fluidă
- comunicarea este prietenoasă şi caldă, bazată pe înţelegere reciprocă
- comunicarea este orientată către sistematizarea mediului
- managerii îi influenţează pe ceilalţi prin citarea procedurilor, regulilor,
STRUCTURATIV
standardelor;
- comunicarea este orientată spre clarificarea sau structurarea problemelor
- managerii se exprimă scurt şi la obiect
DINAMIC - managerii sunt sinceri şi direcţi
- conţinutul comunicării este pragmatic şi orientat spre acţiune
- managerii se supun dorinţelor celorlalţi
- managerii se arată de acord cu punctele de vedere exprimate de ceilalţi
DE ABANDON - managerii sunt receptivi la ideile şi contribuţiile altor persoane
- managerii cedează responsabilitatea altor persoane, asumându-şi doar
un rol suportiv
- managerii evită procesul de comunicare
- nu se doreşte exercitarea vreunei influenţe
DE EVITARE - deciziile sunt luate în general independent, nu interactiv
- managerii evită subiectul aflat în discuţie vorbind despre altceva sau
atacându-şi verbal interlocutorul

11.Tergiversarea – secretul celor mai multe eşecuri

De ce amânăm ?
- Nu ne este foarte clar ce avem de făcut
- Nu vedem finalitatea activităţii
- Ne este frică de eşec
- Activitatea este neplăcută
- Avem tendinţa de a ne lua angajamente peste puterile noastre
- Ne place “să alergăm in sprinturi”
12. Sedinţele
Şedinţele reprezintă o modalitate esenţială de asigurare a eficacităţii comunicării
între oamenii şi grupurile legate prin activităşi, scopuri sau obiective comune. În acelaşi timp,
 41

şedinţele pot îndeplini şi rolul de coordonare, în situaţia în care sunt orientate, bine pregătite şi
desfăşurate potrivit.
A. Planificarea sedintei:
- care este scopul şedinţei? Ce rezultate trebuie să obţină?
- ce s-ar întampla dacă şedinţa nu ar avea loc?
- care ar trebui să fie agenda? Care sunt subiectele, ordinea şi timpul alocat?
- cine va vorbi?
- cine prezidează şedinţa, cine este secretarul care întocmeşte minuta?
- care trebuie să fie nivelul de pregătire al participanţilor?
B. Informarea prealabilă în legatură cu:
- data, timpul şi durata şedinţei;
- agenda;
- participanţii;
- numele preşedintelui (moderatorului), secretarului, vorbitorilor
- nivelul de pregătire necesar
- materiale scrise
C. Pregătirea presupune :
- existenta unor copii ale materialelor ce vor fi înmânate participanţilor
- verificarea sălii şi a echipamentului tehnic
- revizuirea minutei / planului şedinţei anterioare
- realizarea unei verificări preliminare a disponibilităţii participanţilor şi trimiterea unui
reminder
D. Derularea şedinţei: aspecte procedurale:
- deschiderea şedinţei;
- scuze din partea celor care nu au putut participa;
- aspecte care reies din minuta şedinţei anterioare;
- documente, comunicare;
- propuneri;
- rezolvări ale activităţilor viitoare;
- diverse, data următoarei întâlniri si încheierea.
E. Pentru ca şedinţa să reprezinte baza următoarelor acţiuni şi şedinţe sunt necesare:
- scrierea rezultatelor fiecărui punct de pe ordinea de zi;
- notarea ideilor, opiniilor şi a rezoluţiilor, sprijinului acordat rezoluţiei respective
- notarea activităţilor următoare – cine ce va face, până când etc.
- redactarea înregistrării minutei cât mai repede după încheierea şedinţei
- înainte de finalizarea şi distribuirea minutei, cel puţin un participant trebuie să o citească
- distribuirea minutei tuturor celor care au participat, altor părţi interesate, precum şi
celor cărora le-au fost atribuite sarcini în lipsă.
F. In pregătirea şi derularea şedinţelor trebuie anticipate şi evitate anumite erori şi
omisiuni precum:
- prelungirea şedinţelor;
- lipsa deciziilor;
- abandonarea rezoluţiilor;
- puţini participanţi iau cuvantul;
- participanţii nu înteleg pentru ce se ţine şedinţa;
- participanţii nu sunt siguri de motivul pentru care au fost convocaţi
 42

G. MANAGEMENTUL TIMPULUI

APLICAŢIE
Realizaţi un "inventar" al modului în care folosiţi timpul, notând toate activităţile pe care le
întreprindeţi pe parcursul unei zile / săptămâni obişnuite, precum şi timpul dedicat fiecăreia.

Grupaţi, apoi, activităţile respective pe categorii.

CAUZE ALE NECONCORDANŢEI DINTRE

TIMPUL TIMPUL
ACTIVITATEA TIMPUL ALOCAT ŞI CEL FOLOSIT
ALOCAT FOLOSIT
EFECTIV

Răspundeţi la următoarele întrebări:

- În ce domeniu vi se pare că aţi alocat mai puţin timp decât v-aţi planificat?
- În ce domeniu vi se pare că aţi alocat mai mult timp decât cel planificat?
- Cum comentaţi aceste neconcordanţe?
- Ce soluţii întrevedeţi?

Categorii de timp:

timp fixat strict - fără posibilităţi de alegere, în care sunt derulate, de regulă, activităţile
principale prevăzute în fişa postului şi care nu pot fi „mutate”;

timp la dispoziţie – în situaţiile în care există posibilitatea de a alege când, cum şi unde
angajatul realizează activitatea respectivă.
 43

Categorii de activităţi

URGENT Nu e urgent
Crize Planificare
Probleme presante Prevenire
Proiecte cu termen fix Cultivarea relaţiilor
IMPORTANT
Recunoaşterea noilor oportunităţi

I II
III IV

Întreruperi, apeluri Muncă de rutină

neimportant
Corespondenţă, rapoarte, întâlniri Corespondenţă
Activităţi mărunte Conversaţie la telefon
Timp irosit
Activităţi plăcute

PROBLEME CARE “FURĂ TIMPUL”

(după Ted Johns – “Organizarea perfectă a timpului”)

1. Prea mult de citit

2. Informarea inadecvată
3. Prea multe crize
4. Slaba delegare
5. Prea multe telefoane
6. Prea multe întreruperi “faţă în faţă”
7. Şedinţele
8. Amânarea
9. Organizarea defectuoasă
10. Obiectivele neclare
11. Dezorganizarea personală
12. Legăturile sociale

APLICAŢIE:
Găsiţi 2-3 remedii pentru fiecare dintre cele 12 situaţii.

Reguli “de aur” pentru utilizarea timpului

1. Fixaţi-vă un program zilnic riguros.
2. Rezolvaţi problemele dificile care necesită o concentrare maximă la orele când sunteţi în
formă maximă şi lăsaţi lucrurile minore pentru celelalte părţi ale zilei.
3. Fixaţi-vă termene pentru toate sarcinile.
4. Nu amânaţi unele sarcini importante numai pentru ca vă sunt neplăcute.
 44

5. Lăsaţi tot ce este neimportant. Multe aşa-zise probleme au tendinţa de a se rezolva de

la sine.
6. Analizaţi cauzele întreruperilor şi încercaţi să le eliminaţi.
7. Fixaţi-vă anumite ore la care să nu puteţi fi deranjat şi informaţi-vă colaboratorii despre
acest lucru. Informaţi-i care sunt orele la care sunteţi la dispoziţia lor.
8. Îndepliniţi sarcinile una câte una pentru a vă putea concentra la realizarea lor.
9. Fiţi concişi la telefon. Faceţi-vă în prealabil o listă cu problemele pe care doriţi să le
discutaţi şi în cursul convorbirii telefonice şi nu divagaţi.
10. Strângeţi-vă ideile într-un singur loc. În momentul în care vă vine o idee notaţi-o într-o
agendă, altfel s-ar putea să o uitaţi. Din când în când, consultaţi-vă agenda şi reţineţi
ideile bune.
11. Când abordaţi o problemă, încercaţi să o şi finalizaţi. Abordarea cu întreruperi va
necesita timp mai îndelungat de rezolvare, veţi pierde din coerenţă şi înţelegere.
12. La şedinţe, stabiliţi durate fixe pentru luările de cuvânt şi evitaţi întreruperile. Când există
întreruperi frecvente, când toţi participanţii încearcă simultan să participe la discuţii,
şedinţa se prelungeşte.
13. Fiţi selectiv. Învăţaţi să spuneţi NU. Întrebaţi-vă la fiecare nouă sarcină dacă sunteţi
persoana potrivită pentru a o îndeplini.
14. Faceţi-vă o regulă din a verifica periodic cum aţi folosit timpul şi încercaţi să găsiţi căi de
îmbunătăţire a programului .
15. Evitaţi să vă luaţi de lucru acasă. Este mai bine să rămâneţi mai mult timp la serviciu, iar
în timpul petrecut acasă să fiţi detaşat de problemele organizaţiei.

Organizarea documentelor

Categorii

 documentele importante şi pe care le folosiţi frecvent (zilnic sau aproape zilnic);

 documentele care cuprind problemele urgente de rezolvat pe termen scurt;

 documentele - importante sau mai puţin importante - pe care le utilizaţi mai rar de o dată
pe săptămână;

 documentele neimportante şi neurgente.

H. MANAGEMENTUL STRESULUI

În dicţionarul de psihologie, P. P. Neveanu prezintă termenul stres în două accepţiuni:

a. situaţie, stimul, ce pune organismul într-o stare de tensiune;
b. b. însăşi starea de tensiune deosebită a organismului prin care acesta îşi mobilizează
toate resursele sale de apărare pentru a face faţă unei agresiuni fizice sau psihice.(P. P.
Neveanu, 1978, pag.685).
Aceeaşi situaţie poate produce unei persoane
- stres negativ (distres)
- stres pozitiv (eustres).
 45

Agenţii stresori se clasifică după criterii variate:

• durata de acţiune (stres acut sau cronic);
• continuitatea şi numărul intervenţiilor stresante – există stresori cu acţiune continuă sau
discontinuă, unici sau repetaţi;
• factorii declanşatori – agenţi fizici şi psihologici sau mentali şi sociali;
• dihotomia distres (cu efecte nocive) şi eustres (cu efecte favorabile);
• stres prin substimulare şi suprastimulare.
(după P. Derevenco, I. Anghel, A. Băban, 1992, pag.93)

Stresul nu apare doar în condiţii de suprasolicitare psihică, ci şi în condiţii de substimulare şi

subsolicitare (nesatisfacerea nevoilor de organizare, a posibilităţilor de exprimare, izolarea
socială, comunicarea şi cooperarea redusă, deprivarea informaţională şi culturală, produc
efecte comparabile cu cele ale stresului psihic prin suprasolicitare).

STRESUL PROFESIEI DIDACTICE

profesorii din întreaga lume se confruntă cu un nivel ridicat de stres ocupaţional neîntrerupt.
Nivelul ridicat de stres asociat activităţilor didactice influenţează în mod serios activitatea
profesorilor, a instituţiilor şcolare şi a întregului sistem de învăţământ.

Prin stresul profesiei didactice înţelegem

“trăirea de către profesor a unei emoţii neplăcute, negative - precum furia, teama, tensiunea,
frustrarea sau deprimarea - rezultată dintr-un aspect al muncii sale didactice” (Kyriacou, 2001)

- stresorul (engl. stressor) – eveniment sau serie de evenimente care se produc în

mediul de lucru
- tensiunea (engl. strain) – efectele psihologice ale stresorului asupra persoanei
- interpretarea (engl. appraisal) – judecăţi referitoare la gradul de ameninţare pe care îl
are un stresor; presupune evaluarea resurselor disponibile pentru a putea face faţă
stresorului

Modul în care o persoană interpretează un eveniment poate determina cât de stresant

este acesta.

Consecinţele stresului ocupaţional excesiv includ o mulţime de probleme de sănătate. De

asemenea, stresul poate provoca probleme psihologice ca depresia şi sindromul de
suprasolicitare profesională (engl. burnout = ars complet)

Burnout este o stare de extenuare fizică şi psihică extremă, concretizată în atitudini negative
faţă de muncă şi sentimente de neajutorare şi ineficienţă.
- poate să apară atunci când problemele (cum ar fi supraîncărcarea cu activităţi sau indisciplina
copiilor) sunt severe şi posibilitatea de reducere a acestora este percepută ca îndepărtată.

consecinţe organizaţionale: performanţe scăzute în muncă, satisfaţie scăzută a muncii,

niveluri ridicate ale întârzierilor şi absenteismului, cote ridicate ale fluctuaţiei forţei de muncă şi
relaţii proaste între colegi.
 46

FACTORI CARE DETERMINĂ STRESUL CADRELOR DIDACTICE

CATEGORII:
- solicitările psihologice faţă de individ - cantitatea de timp şi energie cerute de locul de
muncă (considerate stresori inerenţi în desfăşurarea unei activităţi de muncă)
- măsura în care o persoană poate controla propria activitate de muncă - libertatea de a
determina sau nu ritmul muncii, de a decide în ce ordine şi în ce mod să-şi îndeplinească
sarcinile de muncă şi de a lua decizii autonome.
- conflictul de rol - cerinţe şi aşteptări conflictuale ce determină reacţii de stres din partea
persoanei ce încearcă să le îndeplinească
- ambiguitatea rolului - nu există aşteptări clare; informaţiile despre exigenţele ce trebuie
îndeplinite sunt confuze
- schimbarea - curriculară, a sistemului de evaluare
-stările conflictuale dintre culturile şi subculturile organizaţiei şcolare - cultura cadrelor
didactice (cu subculturile: feminin-masculin; tineri-vârstnici; nou veniţi-cu vechime); cultura
managerială

-repartizarea neechitabilă a resurselor disponibile (materiale, financiare, umane)

-presiunile birocratice
-salariile mici
-statutul social scăzut
-supraîncărcarea programelor şcolare
-presiunea inspecţiilor şcolare
-indisciplina copiilor
-slaba motivaţie a elevilor

Pârghiile principale de care dispune unei organizaţii şcolare pentru prevenirea şi combaterea
stresului sunt:
-sistemul de cerinţe – formulare precisă, clară, distribuire echilibrată
-sistemul motivaţional – recunoaşterea publică a meritelor, acordarea de distincţii
-obiectivitatea evaluărilor
-stilul de conducere - situaţional, flexibil, democratic
 47

Bibliografie selectivă:

1. Cojocaru, Venera – Mihaela, Introducere în managementul educaţiei, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 2004;
2. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2003;
3. Iorga, Gheorghe ş.a., Ghidul practic al directorului unităţii de învăţământ preuniversitar,
Editura Paralela 45, Piteşti, 2003;
4. Iosifescu, Şerban, Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi
şcolare, Editura Gnosis, Bucucreşti, 2000;
5. Jinga, Ioan, Managementul învăţământului, Editura Academiei de Studii Economice,
2003;
6. Joiţa, Elena, Management şcolar, elemente de tehnologie managerială, Editura Gh. C.
Alexandru, Craiova, 1995;
7. Năstase, M., Lideri, leadership şi organizaţia bazată pe cunoştinţe, Bucureşti, Editura
ASE , 2007
8. Năstase, M., Managementul aplicativ al organizaţiei - jocuri şi aplicaţii manageriale,
studii de caz, Bucureşti, Editura ASE, 2005
9. Năstase, M., Cultura organizaţională şi cultura managerială, Bucureşti, Editura ASE,
2004;
10. Orţan, Florica, Management educaţional, Editura Universităţii din Oradea, 2004;
11. ***Legea nr. 84/ 1995 (Legea Învăţământului)
12. ***Legea nr. 87/ 2006 pentru aprobarea OUG nr. 75/ 2005 privind asigurarea calităţii
educaţiei;
13. ***Ordinul MEN nr. 4609/21.09.2000 cu privire la competenţele şi responsabilităţile
directorilor de unităţi şcolare în vederea descentralizării şi consolidării autonomiei
instituţionale a şcolilor şi liceelor;
14. ***Regulament de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar,
2005
15. *** Revista de Management Comparat International/Review of International Comparative
Management, Vol. 10, Bucureşti, Editura ASE, 2009