Machine Translated by Google

Xem các cuộc thảo luận, số liệu thống kê và hồ sơ tác giả của ấn phẩm này tại: https://www.researchgate.net/publication/332036971

Quan điểm và xu hướng quốc tế trong nghiên cứu về năng khiếu và phát triển tài năng.

Chương · Tháng 3 năm 2018

TRÍCH DẪN ĐỌC

24 2.470

3 tác giả:

Heidrun Stoeger Daniel Patrick Balestrini

Đại học Regensburg Đại học Regensburg

231 CÔNG BỐ 2.936 TRÍCH DẪN 18 CÔNG BỐ 126 TRÍCH DẪN

XEM HỒ SƠ XEM HỒ SƠ

Albert Ziegler

Friedrich-Alexander-Đại học Erlangen-Nürnberg

290 CÔNG BỐ 4.764 TRÍCH DẪN

XEM HỒ SƠ

Tất cả nội dung sau trang này được tải lên bởi Albert Ziegler vào ngày 29 tháng 3 năm 2019

Người dùng đã yêu cầu nâng cao tệp đã tải xuống.

Machine Translated by Google

Chương 2 _

Quan điểm và xu hướng quốc tế trong nghiên cứu

về năng khiếu và tài năng

Phát triển

Heidrun Stoeger, Daniel Patrick Balestrini và Albert Ziegler

Trước khi chương này tập trung vào các góc nhìn và xu hướng với những thành tựu (ví dụ, Tannenbaum, 1986; nhưng cũng

quốc tế trong nghiên cứu về năng khiếu và phát triển tài xem Gagné, 2005). Trong chương này, chúng tôi sẽ sử dụng các

năng, chúng ta cần làm rõ ý nghĩa của các thuật ngữ trọng thuật ngữ năng khiếu và tài năng như những thuật ngữ chồng

tâm. Cả cách sử dụng thông thường lẫn cách nói khoa học chéo về mặt khái niệm (ví dụ: Ericsson, Roring, & Nandagopal,

đều không đưa ra những định nghĩa được chấp nhận rộng rãi 2007).

về năng khiếu và tài năng (xem Carman, 2013). Một vấn đề cơ bản khác của hầu hết các cách tiếp cận

Hầu hết các định nghĩa gần như phù hợp với một trong bốn theo định nghĩa là xu hướng cho rằng năng khiếu và tài

loại: định nghĩa đo lường tâm lý, định nghĩa về hiệu suất, năng là những đặc điểm tính cách. Điều này đã nhận được sự

định nghĩa về nhãn hiệu và năng khiếu/năng khiếu cụ thể. quan tâm đáng kể của giới phê bình (ví dụ, Barab & Plucker,

định nghĩa tài năng. Theo định nghĩa tâm lý học, các thuật 2002; Dai, 2009; Ziegler, 2005; Ziegler & Heller, 2000).

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ

ngữ này áp dụng cho những cá nhân đạt điểm cao trong các Định nghĩa Delphic tránh được vấn đề này bằng cách đặt

bài kiểm tra tâm lý học (ví dụ: bài kiểm tra trí thông minh định nghĩa về năng khiếu và tài năng dựa trên ý kiến

hoặc khả năng sáng tạo). Các định nghĩa về thành tích mô chuyên gia về khả năng học tập và phát triển thành tích

tả những cá nhân có năng khiếu hoặc tài năng thể hiện trong tương lai của một người (Ziegler, 2008). Theo

thành tích cao, ví dụ như học sinh giỏi nhất trong một lớp cách tiếp cận dựa trên xác suất này, người tài là những

nhất định hoặc thủ khoa của trường. cá nhân một ngày nào đó có thể đạt được sự xuất sắc

Theo định nghĩa về ghi nhãn, năng khiếu/tài năng được xã trong một lĩnh vực cụ thể. Những người có năng khiếu là

hội ban tặng, thường là bởi một chuyên gia. Trong trường hợp những cá nhân có thể một ngày nào đó sẽ đạt được sự xuất

định nghĩa năng khiếu/tài năng cụ thể, điểm mạnh trong một sắc trong một lĩnh vực cụ thể. Chuyên gia là những cá nhân

lĩnh vực cụ thể (ví dụ: âm nhạc, toán học, chạy bền) sẽ đủ đã đạt được thành tích xuất sắc trong một lĩnh vực cụ thể.

điều kiện để một người được coi là có năng khiếu hoặc

có tài.

Việc thiếu sự phân biệt thống nhất giữa các thuật ngữ Các mô hình lý thuyết và quan niệm về năng khiếu

năng khiếu và tài năng cũng là vấn đề nan giải cũng như sự cũng không đồng nhất tương tự (Dai, 2009; Davidson, 2009;

đa dạng của các định nghĩa có thể tìm thấy trong tài liệu. Sternberg & Davidson, 2005). Tính mơ hồ của các quan

Không có sự hiểu biết chung được chấp nhận về sự khác biệt niệm về năng khiếu cũng xuất hiện trong nghiên cứu về nhận

giữa hai. diện và giáo dục năng khiếu (Carman, 2013; Ziegler &

Mặc dù một số nhà nghiên cứu sử dụng cả hai thuật ngữ này Raul, 2000). Vì lý do này, trước tiên chúng ta sẽ thảo

một cách đồng nghĩa (ví dụ, Csikszentmihalyi & Robinson, luận về các xu hướng và sự khác biệt về văn hóa trong quan

1986), những người khác lại tìm kiếm sự phân biệt rõ niệm về năng khiếu. Sau đó, chúng tôi sẽ xem xét các xu

ràng. Một số nhà nghiên cứu coi tài năng là một từ đồng hướng gần đây trong nghiên cứu quốc tế về nhận dạng năng

nghĩa của năng khiếu (ví dụ: Haensly, Reynolds, & Nash, khiếu và các loại hình giáo dục năng khiếu cũng như tính hiệu
quả của chúng.
1986); những người khác đánh đồng tài năng với tiềm năng và năng khiếu

http://dx.doi.org/10.1037/0000038-002
Cẩm nang Năng khiếu và Tài năng APA, SI Pfeiffer (Tổng biên tập)
25
Bản quyền © 2018 của Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ. Đã đăng ký Bản quyền.

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 25 27/1/2017 2:14:00 chiều

Machine Translated by Google

Stoeger, Balestrini và Ziegler

Xu hướng gần đây trong quan niệm thành tích hoặc hành vi học tập để bao gồm các khía cạnh
về Năng khiếu và Tài năng bổ sung. Trong nhiều trường hợp, những khía cạnh bổ sung
Phát triển này liên quan đến các đặc điểm tính cách khác như tính

sáng tạo hoặc động lực và trong một số trường hợp là

Từ lâu, nhiều nhà nghiên cứu về năng khiếu đã áp dụng các yếu tố bối cảnh. Giả định cơ bản làm cơ sở cho việc

các cách tiếp cận đơn nhân quả về năng khiếu, đánh đồng mở rộng khái niệm như vậy là thành tích xuất sắc có thể

nó với trí thông minh cao. Mặc dù nghiên cứu theo được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau và đó là

chiều dọc của Terman (ví dụ, Terman & Oden, 1947) là một kết quả của nhiều yếu tố nhân quả.

ví dụ nổi tiếng ban đầu, việc thực hành này vẫn tiếp Các mô hình đa chiều không xác định được

tục cho đến thế kỷ này (ví dụ, Deary, 2006; Rost, 2009). Tuy nhiên, sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các yếu tố được

Kể từ đầu thế kỷ 20, các nhà nghiên cứu đã điều tra xem xem xét và các yếu tố điều tiết. Đây là lúc các lý thuyết

liệu những cá nhân có chỉ số IQ cao bất thường (thường mang tính hệ thống về năng khiếu phát huy tác dụng (xem

được định nghĩa là có ít nhất hai độ lệch chuẩn trên điểm Csikszentmih-alyi, 1998; Jeltova & Grigorenko, 2005;

trung bình) có đạt được thành tích vượt trội hay không. Ziegler & Phillipson, 2012). Những lý thuyết này xem xét
Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đã thất bại trong việc thiết sự tương tác giữa các yếu tố riêng lẻ khác nhau và khả

lập mối liên hệ rõ ràng giữa IQ và kết quả đạt được, năng tương thích của chúng, cũng như sự tương tác giữa

chẳng hạn như sự thành công đặc biệt trong sự nghiệp hoặc các tập hợp các yếu tố riêng lẻ và bối cảnh cũng như khả

sự xuất sắc trong một lĩnh vực cụ thể nào đó. Thay vào năng tương thích của chúng. Những nỗ lực làm rõ những mối

đó, các nghiên cứu tiết lộ rằng chỉ số IQ cao và các quan hệ này làm tăng tính phức tạp của các quan niệm đa
biến số theo ngữ cảnh khác nhau là có căn cứ. Ví dụ, chiều trước đây về năng khiếu. Quả thực, trong các mô

Holahan, Sears và Cronbach (1995) đã chỉ ra rằng con đường hình hệ thống, năng khiếu không còn nằm ở cá nhân nữa.

sự nghiệp của một mẫu cá nhân được chọn ngẫu nhiên, những Nó chỉ tồn tại trong hệ thống của cá nhân và môi trường.

người có thể so sánh với những người tham gia nghiên cứu

ban đầu của Terman chỉ về mặt địa vị kinh tế xã hội, Bằng cách xem xét những tương tác như vậy, các lý

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ

cũng thành công như những người tham gia của Terman (độc lập). IQthuyết về năng khiếu có hệ thống—cũng như một số mô hình
của họ).

Những phát hiện như vậy buộc các nhà nghiên cứu phải năng khiếu đa chiều—phản ánh một sự thay đổi khác, nhận

suy nghĩ lại quan niệm khoa học của họ về năng khiếu thức rõ hơn về bối cảnh (xem Plucker & Barab, 2005;

nhằm mục đích nắm bắt thực tế chính xác hơn. Kết quả là Stoeger & Gruber, 2014). Tuy nhiên, trong các mô hình đa

những thay đổi bao gồm (a) sự gia tăng tính phức tạp của chiều, con người và bối cảnh được coi là những biến số

các quan niệm về năng khiếu, (b) xem xét kỹ lưỡng hơn độc lập hơn là một hệ thống tích hợp (Snow, 1992). Các ấn

các yếu tố bối cảnh, (c) định hướng mạnh mẽ hơn đối với phẩm lý thuyết và thực nghiệm đã bắt đầu xuất hiện

các quy trình và hành động, và (d) chuyển từ tình trạng nhằm cố gắng hệ thống hóa các bối cảnh hỗ trợ trong

thiếu hụt đến định hướng tài nguyên, trong số những thứ khác. các lĩnh vực tài năng cụ thể và phân tích vai trò của
Phản ứng đầu tiên trước sự thất bại của vấn đề đơn nhân quả
các bối cảnh và những người có liên quan trong đó (ví

Những quan niệm dự đoán thành tích xuất sắc chỉ dựa dụ: huấn luyện viên, cố vấn, phụ huynh) đối với việc

trên trí thông minh cao, thành tích đặc biệt trong quá phát triển năng khiếu và tài năng (ví dụ: , Pfeiffer,

khứ hoặc hành vi học tập đặc biệt (xem Worrell, 2009; 2013; Subotnik, Edmiston, Cook, & Ross, 2010; Ziegler,

Ziegler, 2008) nhằm làm tăng mức độ phức tạp của các quan 2009).

niệm về năng khiếu. Một sự thay đổi khác trong quan niệm về năng
Những nỗ lực này đã dẫn đến các mô hình năng khiếu đa
khiếu liên quan đến một quy trình hoặc định hướng hành

chiều (xem Heller, Mönks, Sternberg, & Subotnik, động mạnh mẽ hơn, trong đó các nhà nghiên cứu chuyển trọng

2000; Sternberg & Davidson, 2005). tâm thực nghiệm của họ từ các đặc điểm tính cách sang
Thay vì mô tả các mô hình riêng lẻ, chúng tôi sẽ tập các quá trình học tập và phát triển dẫn đến thành tích
trung vào những điểm tương đồng giữa các mô hình này xuất sắc (ví dụ: Ericsson, Charness, Feltovich, &

(xem Chương 10, 15 và 17 của cuốn sổ tay này). Tất cả Hoffman, 2006; Jeltova & Grigorenko, 2005;

các mô hình đa chiều đều mở rộng trọng tâm của các Sternberg, 2007; Ziegler, 2005). Đối tượng điều tra

quan niệm đơn nhân quả về năng khiếu thông qua trí thông minh, theo cách tiếp cận phổ biến nhất theo xu hướng này,

26

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 26 27/1/2017 2:14:00 chiều

Machine Translated by Google

Quan điểm và xu hướng quốc tế trong nghiên cứu về năng khiếu và phát triển tài năng

phương pháp tiếp cận chuyên môn, là cá nhân đã đạt được cấp các cá nhân thường xuyên có các vấn đề về hành vi hoặc thậm chí

độ đặc biệt trong một lĩnh vực tài năng nhất định. Các nhà là “điên”—được gọi là giả thuyết phân kỳ (Stoeger, 2011)—là

nghiên cứu tiến hành một cuộc kiểm tra có hệ thống, thường điểm khởi đầu cho nghiên cứu dài hạn của Terman (xem Holahan và

mang tính hồi cứu về những đặc điểm và con đường học tập nguyên cộng sự, 1995, để biết chi tiết về nghiên cứu của Terman) .

mẫu của những cá nhân (chuyên gia) như vậy. Các phát hiện đã cung Sau khi đọc về nghiên cứu của Sir Francis Galton, Terman bị thu

cấp những hiểu biết quan trọng về sự khác nhau trong quá trình học hút (Mönks, 1981) bởi câu hỏi liệu trí thông minh cao có tương

tập của các chuyên gia và những người đạt thành tích trung quan, theo nghĩa của giả thuyết phân kỳ, với các đặc điểm

bình (Erics-son và cộng sự, 2006). Nghiên cứu chuyên môn cũng chỉ tâm lý và thể chất tiêu cực hay không. Kết quả nghiên cứu của

ra rằng số lượng đáng kể hoạt động thực hành chuyên sâu, có cấu Terman cho thấy rõ ràng rằng những đứa trẻ có trí thông minh

trúc chặt chẽ (thực hành có chủ ý) là yếu tố quan trọng cao không có xu hướng lớn hơn về các loại đặc điểm hoặc hành

quyết định thành tích xuất sắc (cf. vi không tốt được dự đoán bởi giả thuyết khác biệt. Những

phát hiện này đã được lặp lại nhiều lần trong 90 năm qua (ví dụ,

Macnamara, Hambrick, & Oswald, 2014). Mặc dù có một số nghiên cứu Rost, 2009). Các nghiên cứu không chỉ bác bỏ giả thuyết phân kỳ

tập trung vào các tác nhân môi trường liên quan đến phát (ví dụ, Freeman, 2001), mà còn thực sự tìm thấy bằng chứng cho

triển chuyên môn (ví dụ, Stoeger & Gruber, 2014), cách tiếp cận thấy hoạt động tâm lý xã hội trên mức trung bình ở những

chuyên môn, như thường được thực hiện trong nghiên cứu, có thể cá nhân có trí thông minh cao (xem Stoeger, 2009). Với những kết

được xem như một loại quan niệm đơn nhất mới về năng khiếu quả này, các quan niệm mới hơn về năng khiếu đã bác bỏ cách

(Ziegler, 2008). Tuy nhiên, nó không giống như các quan điểm đơn tiếp cận thâm hụt, thay vào đó tập trung vào phát triển

nhân ban đầu ở chỗ nó tránh được các quan niệm về năng khiếu bản nguồn lực và tài năng (xem Heller và cộng sự, 2000; Shavinina,

chất. Tuy nhiên, nó thể hiện sự tập trung mạnh mẽ vào một 2009; Sternberg & Davidson, 2005).

yếu tố. Đồng thời, nhiều nhà nghiên cứu về năng khiếu đã đi đến

kết luận rằng khuôn khổ luyện tập có chủ ý có thể được tích hợp

một cách hiệu quả vào các quan niệm mới hơn về năng khiếu (cf.

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ

Đại, 2009; Ericsson và cộng sự, 2007).
Sự khác biệt về văn hóa trong
Xu hướng thiên về quá trình hoặc định hướng hành động cũng
Quan niệm về năng khiếu
được thể hiện rõ trong các quan niệm phản ánh rõ ràng hơn nghiên

cứu về năng khiếu (ví dụ, Jeltova & Grigorenko, 2005; Người ta thường thừa nhận rằng các quan niệm về năng khiếu và

Sternberg, 2007; Ziegler, 2005). Một ví dụ là mô hình hoạt động trí thông minh gắn liền với văn hóa (ví dụ, Neisser và cộng sự,

của năng khiếu (Ziegler, 2005). 1996; Sternberg, 2007). Theo đó, nhiều ấn phẩm cung cấp những

Ở đây, các hành động học tập, chứ không phải đặc điểm tính hiểu biết sâu sắc về các quan niệm không phải phương Tây

cách, được đặt lên hàng đầu về mặt khái niệm. Sự phát triển về năng khiếu (xem Phillipson & McCann, 2007) và trí thông minh

hướng tới sự xuất sắc trong từng lĩnh vực cụ thể được hiểu là (xem Niu & Brass, 2011). Chương này không thể cung cấp một cái

sự mở rộng dần dần các tiết mục hành động cá nhân. Tiết nhìn tổng quan về sự đa dạng của các quan niệm hiện có

mục hành động nằm trong một hệ thống phức tạp gồm nhiều trên khắp thế giới. Do đó, chúng tôi sẽ minh họa sự phong phú

thành phần riêng lẻ và bối cảnh khác nhau. Việc phát triển của các quan niệm văn hóa về năng khiếu một cách mẫu mực

thành công danh mục hành động sẽ mang lại thành tích cao cho bằng cách mô tả ngắn gọn những khác biệt Đông-Tây trên

từng miền cụ thể—nhưng việc phát triển danh mục hành động chỉ quy mô lớn trong các quan niệm về năng khiếu và cung cấp cái

có thể thực hiện được khi tất cả các thành phần hệ thống tương nhìn sâu sắc mẫu mực về sự đa dạng văn hóa trong các quan

tác với nhau theo cách thích hợp. niệm về năng khiếu vùng cận Sahara. Các quan niệm của Đông Á

mang lại một điểm khởi đầu tốt cho cuộc thảo luận này vì khu vực

Sự chuyển đổi từ thâm hụt sang định hướng nguồn lực này đã nhận được rất nhiều sự chú ý của các nhà nghiên cứu đối

trong quan niệm về năng khiếu cũng là điều đáng lưu ý. chiếu các quan niệm của phương Tây với các quan niệm phi phương

Những huyền thoại, chẳng hạn như huyền thoại về thiên tài điên Tây. Việc xem xét các ví dụ về vùng cận Sahara

rồ (Stoeger, 2011), là biểu hiện của sự định hướng thiếu hụt

trong các quan niệm về năng khiếu. Giả định rằng có năng khiếu

27

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 27 27/1/2017 2:14:00 chiều

Machine Translated by Google

Stoeger, Balestrini và Ziegler

những quan niệm đưa ra lời nhắc nhở rằng việc khái quát hóa vì sự tập trung hạn chế vào thành tích học tập cao của người

trên quy mô lớn có thể làm lu mờ những khác biệt quan trọng. Đông Á (McInerney, 2013).

Quan niệm của Đông Á và phương Tây về năng Sự phức tạp về mặt cảm xúc của các
khiếu quan niệm về năng khiếu cụ thể về mặt văn
Có lẽ hướng nghiên cứu lâu đời nhất về quan niệm ngoài hóa: Ví dụ về các quan niệm về năng khiếu
phương Tây về năng khiếu đã tập trung vào Đông Á (ví dụ, ở vùng cận Sahara

Phillipson, Stoeger, & Ziegler, 2013; VanTassel-Baska, Những tuyên bố tổng quát hơn về quan niệm của phương Tây,

2013b). Một lý do có thể là sự quan tâm của các nhà tâm lý châu Á, Hồi giáo hoặc châu Phi về năng khiếu nên được đưa ra

giáo dục, các nhà nghiên cứu giáo dục và các nhà kinh tế trong một cách thận trọng (Phillipson, 2007b). Chúng có thể đưa

việc tìm hiểu bản chất các thế mạnh của Đông Á trong giáo dục ra một cách hữu ích để cấu trúc các diễn ngôn quốc tế về năng

và học tập (xem Wang & Lin, 2005). khiếu và tránh thành kiến đối với những mối bận tâm có nguồn

gốc lịch sử của phương Tây. Tuy nhiên, ngay cả trong bối

Quan niệm của người Đông Á về năng khiếu thường là cảnh địa lý, văn hóa và ngôn ngữ chung, vẫn tồn tại rất

ít quan tâm hơn đến các loại lý thuyết thực thể về năng nhiều sự đa dạng có thể dễ dàng bị bỏ qua khi xem xét các nền

khiếu mà dựa vào đó truyền thống xác định và giáo dục năng văn hóa hoặc khu vực theo cách thức phổ quát về mặt văn hóa

khiếu ban đầu được hình thành ở phương Tây (Dai, 2009; (etic) (King & McInerney, 2014). Trên thực tế, các giá trị,

Stoeger, 2009). Sự khác biệt này có thể được thúc đẩy bởi tạo nên một khía cạnh quan trọng của việc xây dựng năng khiếu

mối quan tâm ngày càng tăng của Đông Á về khả năng giáo dục cụ thể về mặt văn hóa (ví dụ, Ngara & Porath, 2004), được biết

(Cheng, 1998), nhận thức xã hội tập thể hơn ở các vùng trồng là khác nhau nhiều hơn giữa các nền văn hóa (Schwarz, 2014).

lúa ở Đông Á (ví dụ, Talhelm và cộng sự, 2014) và quan điểm

tổng thể của Nho giáo (Phillipson, 2013) trái ngược với

thuyết nhị nguyên tâm trí và cơ thể của tư tưởng Khai sáng Ví dụ, châu Phi cận Sahara thể hiện một tập hợp các phong

phương Tây (Barab & Plucker, 2002). phú và đa dạng về văn hóa và ngôn ngữ chưa từng có. Trong bối

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ cảnh đa dạng văn hóa của Châu Phi, việc áp dụng một khái niệm

Mối quan hệ văn hóa lớn hơn ở Đông Á đối với sự phụ thuộc duy nhất về năng khiếu là điều không thể tưởng tượng được

lẫn nhau (China Culture Connection, 1987), quan điểm học tập (Ngara & Porath, 2014; Taylor & Kokot, 2000). Mặc dù

dễ uốn nắn (Cheng, 1998) và sự nhấn mạnh đặc biệt vào nỗ những khẳng định chung cho thấy quan niệm về năng khiếu

lực (Li & Fischer, 2004) tạo ra sự giao thoa đáng chú ý của người châu Phi thường bao gồm định hướng gia đình và

giữa quan điểm rộng rãi về lợi ích cao. năng ở Đông Á và các cộng đồng mạnh mẽ (Eriksson, 2006; Maree & van der Westhuizen,

quan niệm về năng khiếu khoa học gần đây ở phương Tây. Ví dụ, 2009), các nghiên cứu về các nhóm văn hóa cụ thể nhắc

các mô hình học tập có hệ thống và các thói quen thực hành nhở các nhà nghiên cứu về chiều sâu của sự khác biệt văn hóa

có chủ ý nghiêm ngặt đã được ghi nhận đối với giáo dục trên khắp lục địa.

năng khiếu (Phillipson và cộng sự, 2013) và giáo dục nói

chung (Rao & Chan, 2010). Mặc dù các phương pháp tiếp cận của Ví dụ, nghiên cứu thực nghiệm cho chúng ta biết rằng văn hóa

Đông Á trong việc nghiên cứu và cung cấp giáo dục năng khiếu Shona ở Zimbabwe gắn kết những hành vi có năng khiếu mạnh

phản ánh sự phát triển trong những thập kỷ gần đây và ở một mẽ hơn với nam giới (Ngara & Porath, 2004), trong khi những

mức độ nhất định là sự thích nghi với các xu hướng phương người trả lời ở Kenya hình dung nam giới và nữ giới gần như

Tây (Phillipson và cộng sự, 2009; Vialle & Ziegler, 2015), bằng nhau khi được yêu cầu vẽ một người thông minh (Aljughaiman

những quan niệm khoa học gần đây của phương Tây về năng khiếu et al. , 2012).

và phát triển tài năng có thể điều chỉnh các quan niệm mới

về năng khiếu của phương Tây chặt chẽ hơn với quan điểm lâu
Đánh giá nghiên cứu
đời của Đông Á (Nisbett, 2003; Phillipson & Yick, 2013;

Stoeger, 2013). Tuy nhiên, đồng thời, việc đánh đồng thành Trước khi trình bày các xu hướng gần đây trong việc

tích cao của Đông Á với quan niệm về năng khiếu của phương Tây xác định năng khiếu và nghiên cứu về việc cung cấp cũng

là một vấn đề. như hiệu quả của giáo dục năng khiếu, chúng tôi sẽ thảo

luận ngắn gọn về những phát hiện về phương Tây và đặc biệt là

28

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 28 27/1/2017 2:14:01 chiều

Machine Translated by Google

Quan điểm và xu hướng quốc tế trong nghiên cứu về năng khiếu và phát triển tài năng

Sự thiên vị của Anh-Mỹ trong nghiên cứu về năng khiếu cũng các nhà nghiên cứu đang bắt đầu sử dụng (xem Campbell,

như sự thiếu hụt các nghiên cứu đa văn hóa. Điều này sẽ nhắc Tirri, Ruohotie, & Walberg, 2004), chỉ có một số

nhở người đọc về sự cần thiết phải phát triển nhiều hơn nữa nghiên cứu đa văn hóa tồn tại để so sánh các quan niệm

theo hướng thực sự mang tính quốc tế, đa văn hóa và về năng khiếu, chiến lược xác định năng khiếu và cung cấp

các quan điểm nhạy cảm về văn hóa trong nghiên cứu giáo dục năng khiếu. Trong khoảng thời gian từ tháng 1 năm

trong lĩnh vực này, điều này sẽ giúp việc thực hành 1980 đến tháng 8 năm 2015, 10 bài báo được bình duyệt đã

giáo dục năng khiếu trở nên hòa nhập văn hóa hơn được ghi lại trong PsycINFO có chứa năng khiếu làm từ tiêu

(Phillipson, 2007a). đề và đa văn hóa.

trong số các khái niệm chính được liệt kê; tất cả các bài

Xu hướng phương Tây và sự thiếu hụt nghiên báo này đều được xuất bản sau năm 2001.2 Ngay cả khi
cứu đa văn hóa người ta cho rằng tìm kiếm của chúng tôi chỉ là sơ sài

Việc kiểm tra thư mục các ấn phẩm nghiên cứu về năng và không bao gồm tất cả các thuật ngữ có liên quan, thì

khiếu trong 5 năm qua đã xác nhận sự tồn tại liên tục của các con số cho thấy rõ ràng rằng vẫn còn tiềm năng phát

thành kiến phương Tây trong lĩnh vực này. Tìm kiếm trong triển to lớn trong lĩnh vực này trước khi thực tiễn nghiên

PsycINFO cho các bài báo nghiên cứu được xuất bản trên các cứu về năng khiếu phản ánh đầy đủ. đã thiết lập những hiểu

tạp chí được bình duyệt từ tháng 1 năm 2009 đến tháng 8 năm biết mang tính lý thuyết về sự gắn kết văn hóa của

2015 có chứa các thuật ngữ năng khiếu và nhận dạng các quan niệm về năng khiếu.

trong bản tóm tắt của họ mang lại 100 trích dẫn. Chúng tôi

lựa chọn sự kết hợp các thuật ngữ này dựa trên giả định Xu hướng nhận dạng năng khiếu

rằng việc xác định, với tư cách là mối quan tâm chính Lý tưởng nhất là các phương pháp xác định nên phản ánh các

của nghiên cứu về năng khiếu nói chung (Carman, 2013), quan niệm khoa học hiện nay về năng khiếu. Ví dụ, nếu việc

sẽ đưa ra một đại diện hợp lý cho nghiên cứu về năng xác định dựa trên quan niệm đơn nhân trong đó năng khiếu

khiếu nói chung. Mặc dù 100 bài báo này phản ánh nghiên được đánh đồng với chỉ số IQ cao, thì việc xác định người có

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ

cứu được tiến hành ở 32 quốc gia, vẫn có sự thiên vị mạnh năng khiếu sẽ xuất phát từ việc kiểm tra IQ. Tuy nhiên,
mẽ về phương Tây: 84% các địa điểm nơi nếu một quan niệm đa yếu tố hoặc hệ thống cung cấp cơ
nghiên cứu được tiến hành ở các quốc gia phương Tây sở lý thuyết thì các yếu tố cá nhân và bối cảnh phải được

(Mỹ, Châu Âu và Úc), 10% ở Đông Á, 4% ở các nước Hồi giáo tích hợp vào quá trình nhận dạng và, tùy theo quan niệm,

và 2% ở Đông Nam Á và Ấn Độ.1 Với một vài ngoại lệ, hầu hết cũng vào các quá trình phát triển (xem Pfeiffer, 2015;

các nghiên cứu đang được tiến hành tại các tổ chức Sternberg & Subotnik, 2000; Ziegler, 2008). Bất chấp

phương Tây với đề tài phương Tây. những kỳ vọng này, sự phức tạp ngày càng tăng của các quan

niệm về năng khiếu cũng như xu hướng xem xét nhiều hơn về

Sự cần thiết và tiềm năng của nghiên cứu năng khiếu bối cảnh, quy trình và hành động đều không được phản ánh

đa văn hóa đã rõ ràng trong nhiều thập kỷ (Hernández de bởi các phương pháp tiếp cận hiện tại trong việc xác định

Hahn, 2000; Maker, 1993; Van-Tassel-Baska, 2013a). năng khiếu. Đúng hơn, một hố sâu về mặt khái niệm đã phân

Mặc dù các lĩnh vực nghiên cứu tâm lý học và giáo dục đa chia những khẳng định mang tính lý thuyết về các quan niệm

văn hóa đã đặt nền tảng lý thuyết và phương pháp luận về năng khiếu khỏi các phương pháp xác định – trong

(xem King & McInerney, 2014) rằng năng khiếu thực tế và trong nghiên cứu. Hầu hết

1Để đảm bảo rằng những phát hiện của chúng tôi không phản ánh việc tránh sử dụng thuật ngữ năng khiếu của các nhà nghiên cứu ở một số nền văn hóa, chúng tôi lặp lại
việc tìm kiếm bằng cách sử dụng tìm kiếm tiêu đề và với các từ đồng nghĩa với năng khiếu do PSYNDEX Thesaurus cung cấp. Để đưa vào, bài báo được bình duyệt cần phải
bao gồm năng khiếu, đặc biệt, tài năng, khả năng cao hoặc thông minh và nhận dạng trong tiêu đề của nó. Kết quả của cuộc tìm kiếm này thậm chí còn thiên về Bắc Mỹ và
các nền văn hóa phương Tây khác.

2Chúng tôi đã tiến hành tìm kiếm tương tự trong cơ sở dữ liệu quan trọng thứ hai về nghiên cứu năng khiếu (Carman, 2013), Trung tâm Thông tin Tài nguyên Giáo dục
(ERIC) và đạt được kết quả tương tự—mặc dù sự khác biệt trong cấu trúc cơ sở dữ liệu khiến chúng tôi không thể so sánh chính xác với PsycINFO. Trong cùng thời gian
(tháng 1 năm 1980 đến tháng 8 năm 2015), ERIC báo cáo 12 bài báo được bình duyệt có chứa năng khiếu làm từ tiêu đề và đa văn hóa.
trong bản tóm tắt. Những phát hiện này phản ánh một phần rất nhỏ trong số tất cả các bài báo tập trung vào năng khiếu. Cùng với nhau, PsycINFO và ERIC báo cáo 7.879
bài báo trên tạp chí từ tháng 1 năm 1980 đến tháng 8 năm 2015 có tựa đề là năng khiếu. Cuối cùng, chúng tôi lặp lại các tìm kiếm như mô tả nhưng sử dụng phát triển
tài năng thay vì năng khiếu. Cuộc tìm kiếm cuối cùng này chỉ mang lại kết quả là sáu bài báo được bình duyệt (hai bài trên PsycINFO và bốn bài trên ERIC).

29

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 29 27/1/2017 2:14:01 chiều

Machine Translated by Google

Stoeger, Balestrini và Ziegler

phác đồ xác định dựa trên một tiêu chí chẩn đoán, thường Tuy nhiên, chẩn đoán theo định hướng trạng thái vẫn còn

là IQ hoặc thành tích được đo bằng điểm số hoặc các bài tập trung mạnh mẽ vào trí thông minh cao và đây là điểm

kiểm tra tiêu chuẩn (ví dụ: Carman, 2013; Worrell, 2009; khởi đầu cho việc chẩn đoán theo định hướng can thiệp. Như

Ziegler, 2008). đã mô tả trước đây, nghiên cứu theo chiều dọc ban đầu đã

Sự đơn giản hóa này tạo ra nhiều vấn đề khác nhau. chỉ ra rõ ràng rằng không phải tất cả những cá nhân được

Đầu tiên, chúng ta có thể giả định rằng những quan niệm chẩn đoán là có năng khiếu dựa trên tiêu chí IQ đều đạt

phức tạp hơn về năng khiếu và chiến lược nhận dạng sẽ được những thành tựu đặc biệt sau này trong cuộc đời (ví

phản ánh thực tế tốt hơn. Do đó, việc giới hạn các yếu dụ, Deary, 2006; Terman & Oden, 1947). Tuy nhiên, thay

tố dự đoán về thành tích xuất sắc trong tương lai đối vì bác bỏ quan niệm về năng khiếu, các nhà nghiên cứu đã

với trí thông minh hoặc thành tích phải được nhìn nhận tích hợp khái niệm về thành tích kém như một lời giải

với thái độ hoài nghi (Worrell, 2009; Ziegler, 2008). thích cho việc tiềm năng không được chuyển hóa thành thành

Các nghiên cứu so sánh khả năng dự đoán của từng yếu tố tích đặc biệt (Stoeger, 2009). Việc đưa ra cấu trúc về

dự đoán với sự kết hợp của các yếu tố dự đoán về thành thành tích thấp hơn mong đợi này thường được coi là sự

tích trong tương lai và thành công trong học tập đã xác khác biệt giữa IQ và thành tích và dẫn đến trọng tâm

nhận điều này (xem Lohman, 2009). Thứ hai, quá trình chẩn đoán khác. Thay vì xem xét các yếu tố dự đoán về

nhận dạng cũng xem xét các yếu tố bối cảnh sẽ ít thiên vị thành tích xuất sắc, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn

hơn đối với trẻ em từ các gia đình có tình trạng kinh tế đến câu hỏi tại sao tiềm năng thành tích không được phát
xã hội thấp hơn và có thể dễ dàng thích nghi hơn với các huy. Các nguyên nhân được thảo luận thường xuyên nhất là

bối cảnh văn hóa khác (Lohman, 2005, 2009; Sternberg, không đủ động lực, hành vi học tập và làm việc không phù

2007; Stoeger, 2013). Việc xem xét các yếu tố bối cảnh hợp, thiếu hụt kỹ năng vận động, các yếu tố tính cách cụ

trong quá trình xác định cũng giúp đảm bảo rằng trẻ em thể, yếu tố văn hóa xã hội và hỗ trợ hoặc nguồn lực giáo dục

được xác định là có năng khiếu thực sự nổi bật trong các không đầy đủ (Reis & McCoach, 2000).

tiêu chuẩn của môi trường văn hóa xã hội tương ứng của

chúng (Sternberg, 2007). Thứ ba, càng có nhiều quá trình

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ

phát triển và học tập được đưa vào quá trình nhận dạng

thì việc áp dụng các kết quả nhận dạng để nâng cao hiệu Các biến này tạo thành trọng tâm của chẩn đoán theo định

quả của các nỗ lực học tập và phát triển tài năng càng trở hướng can thiệp.

nên dễ dàng hơn (Grigorenko & Sternberg, 1998; Kanevsky, Phương pháp chẩn đoán theo định hướng phát triển

2000). lần lượt nảy sinh như một phản ứng trước sự không
hài lòng với việc tập trung vào những thiếu sót

Từ quan điểm lý thuyết, bốn cách tiếp cận trong cách tiếp cận định hướng can thiệp. Ngoài ra, cách

chẩn đoán năng khiếu có thể được phân biệt (Ziegler, tiếp cận định hướng phát triển cũng vượt qua

2008): định hướng địa vị, định hướng can thiệp, định cách tiếp cận định hướng địa vị bằng cách tập trung

hướng phát triển và định hướng hỗ trợ. nhiều hơn vào phát triển thành tích. Mục tiêu của phương

Chẩn đoán theo định hướng trạng thái là cách tiếp cận pháp này là đưa ra những dự đoán tốt nhất có thể cho sự phát

truyền thống nhất. Nó nhằm mục đích xác định những cá triển thành tích liên tục của các cá nhân. Dấu hiệu nổi

nhân có năng khiếu bằng cách xác định vị trí tương đối bật là những thay đổi trong quá trình phát triển thành

của mỗi người trong một quần thể. Giả định đằng sau cách tích sẽ phản ánh vào chẩn đoán. Nói cách khác, sự phát

tiếp cận này là các giá trị cao hơn cho các đặc điểm cá triển thành tích trong tương lai của một cá nhân đang

nhân mong muốn (ví dụ: IQ, thành tích, xử lý thông tin hiệu được dự đoán trên cơ sở tất cả thành tích tích lũy

quả) - trong một số quan niệm kết hợp với các chỉ số trên cơ sở liên tục. Những gì cấu thành nên năng khiếu phụ

về môi trường tốt lành (ví dụ: phong cách nuôi dạy con thuộc vào giai đoạn phát triển hiện tại và hành vi học tập

cái, thành tích giáo dục của cha mẹ) —dự đoán những chứ không phụ thuộc vào chỉ số IQ (Subotnik & Jarvin, 2005).

thành tựu đặc biệt. Passow (1981), người sớm ủng hộ phương pháp

Ở đây cũng vậy, giả định là sức mạnh dự đoán có thể được chẩn đoán theo định hướng phát triển, coi năng khiếu không

cải thiện thông qua sự kết hợp của các yếu tố dự phải là một trạng thái cố định mà là một trạng thái năng động.

đoán. Ông bác bỏ cách tiếp cận hai bước tiêu chuẩn

30

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 30 27/1/2017 2:14:01 chiều

Machine Translated by Google

Quan điểm và xu hướng quốc tế trong nghiên cứu về năng khiếu và phát triển tài năng

bao gồm bài kiểm tra IQ sau đó là quyết định phân công (ví năng khiếu—cũng như cho các mục đích nhận dạng khác

dụ: vào lớp năng khiếu). Thay vào đó, ông gợi ý rằng những nhau và ở các nền văn hóa khác nhau (Stoeger, 2013; Ziegler

người được xác định trong quá trình thử nghiệm ban đầu & Stoeger, 2003, 2004). Tên có nguồn gốc từ viết tắt của

là có năng khiếu tiềm tàng nên được đặt vào một môi mô hình biểu thị các giai đoạn của nó (khám phá, thu hẹp,

trường kích thích (môi trường làm giàu) để xem họ hoạt chuyển đổi, đánh giá và xem xét). Mô hình này không

động tốt như thế nào (xem Renzulli, 1986; Stanley, 1996). mô tả một cách tiếp cận “đúng” để xác định những cá nhân

Cách tiếp cận này tác động đến những thay đổi trong nguồn có năng khiếu, thay vào đó nó phác thảo một quy trình suy

chẩn đoán và phương pháp nhận dạng. Thay vì đặc điểm nghiệm chung. Trong ba giai đoạn đầu tiên, nhiều loại dữ

tính cách, hành vi học tập cũng như các quá trình nhận liệu về nhiều loại thông tin khác nhau sẽ được thu thập.

thức, cảm xúc và động lực đi kèm được chẩn đoán. Mỗi giai đoạn có một trọng tâm cụ thể: đối với giai đoạn

khám phá, đó là cá nhân và tùy thuộc vào quan niệm về năng

Một bước phát triển quan trọng khác ở đây là bối cảnh: khiếu, sự gắn bó (có hệ thống) của cô ấy hoặc anh ấy trong
Thay vì môi trường lâm sàng nhân tạo thường xuyên của một môi trường; đối với giai đoạn thu hẹp là xác định lĩnh

chẩn đoán theo trạng thái (ví dụ: văn phòng bác sĩ lâm vực nhân tài phù hợp; và đối với giai đoạn chuyển đổi, đó là

sàng), chẩn đoán theo định hướng phát triển thường xảy việc xác định lộ trình học tập để đạt được sự xuất sắc trong

ra trong môi trường học tập đích thực như từng lĩnh vực cụ thể cho cá nhân.
lớp học.

Chẩn đoán theo định hướng hỗ trợ còn đi xa hơn bằng cách Hai giai đoạn cuối cùng đảm bảo chất lượng của tất

tích cực xây dựng cơ hội phát triển cho cá nhân. Mục cả công việc chẩn đoán và tư vấn. Trong giai đoạn đánh giá,

tiêu là xác định những cách thức có thể tạo điều kiện các nhà chẩn đoán sẽ đánh giá liệu mục tiêu trước mắt của

thuận lợi cho sự phát triển của một cá nhân hướng tới quy trình xác định (ví dụ: vượt qua điểm thành công) có
thành tích cao và sự xuất sắc. Theo cách tiếp cận này, thực sự đạt được hay không. Trong giai đoạn xem xét, trọng

việc phát hiện năng khiếu và giáo dục không còn được xem là tâm chính là xem xét mục tiêu xác định trước mắt sau đó

các hoạt động riêng biệt nữa. Lộ trình học tập hướng tới trong bối cảnh lớn hơn của toàn bộ quá trình phát triển

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ

thành tích xuất sắc được xây dựng trên cơ sở nhiều loại thành tích xuất sắc. Ví dụ, điều có thể xảy ra là mục tiêu

thông tin chẩn đoán khác nhau. vượt qua một lớp thành công đã đạt được, nhưng việc xem xét

Sau đó, khi người học đi qua con đường này, quá trình sâu hơn trong giai đoạn xem xét có thể làm sáng tỏ rằng một

chẩn đoán vẫn tiếp tục và kết quả của nó được sử dụng để biện pháp giáo dục khác sẽ phù hợp hơn cho mục tiêu đạt

liên tục điều chỉnh và cải thiện con đường học tập (Ziegler được lâu dài- tinh thần xuất sắc. Hơn nữa, giai đoạn xem

& Stoeger, 2004). Quá trình này dựa trên nhiều loại thông xét bao gồm việc đánh giá mô hình năng khiếu làm cơ sở

tin. Quá trình chẩn đoán xem xét một cách có hệ thống các cho quy trình xác định.

khía cạnh cá nhân (ví dụ: hành vi học tập, khả năng nhận

thức, mục tiêu, sự tập trung) và các biến số theo ngữ

cảnh, cũng như cách cá nhân sử dụng các cơ hội học tập

trong môi trường học tập và giải quyết những thất bại. Do

đó, các bên liên quan trong quá trình phát triển của một cá Xu hướng cung cấp giáo dục năng khiếu

nhân, chẳng hạn như cha mẹ, giáo viên và người cố vấn, đều Thiếu dữ liệu toàn diện về bản chất chính xác của các chương

trở thành một phần của quá trình chẩn đoán. trình năng khiếu và tài năng (ví dụ: Bhatt, 2011;

Ziegler, Stoeger, Harder, & Balestrini, 2013).

Cũng như không tồn tại một quan niệm thống nhất về Phản ánh liên ngành (Subotnik, Olszewski-Kabilius, &

năng khiếu, nên cũng thiếu một mô hình nhận dạng thống Worrell, 2011; Dai, Swanson, & Cheng, 2011) gợi ý rằng các

nhất. Tuy nhiên, vẫn tồn tại một mô hình nhận dạng có biện pháp phổ biến nhất trong việc cung cấp giáo dục năng

thể khuyến khích việc áp dụng khoa học hơn các quan niệm khiếu là tăng tốc và làm phong phú chương trình giảng dạy

hiện có trong quá trình nhận dạng. Mô hình ENTER cung (bao gồm các hoạt động ngoại khóa), thường liên quan đến

cấp một khung nhận dạng chưa được xác định về mặt lý thực hành phân biệt và nhóm. Mặc dù những phát hiện
thuyết có thể được thực hiện với nhiều quan niệm khác được trích dẫn có thể phản ánh phần lớn hoàn cảnh ở Hoa Kỳ,

nhau về

31

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 31 27/1/2017 2:14:01 chiều

Machine Translated by Google

Stoeger, Balestrini và Ziegler

mô tả về giáo dục năng khiếu ở các nền văn hóa khác vẽ ra giá trị p bằng hoặc nhỏ hơn 0 và việc áp dụng sai các tiêu

những bức tranh tương tự (ví dụ, Phillipson và cộng sự, 2009; chuẩn quy mô hiệu ứng Cohenian—tất cả đều được ghi nhận cho

VanTassel-Baska, 2013a; Chandler, 2013). Do đó, việc cung nghiên cứu về năng khiếu trong thập kỷ qua (Matthews và cộng

cấp giáo dục năng khiếu vẫn tập trung vào một số ít các sự, 2008; Steenbergen-Hu & Moon, 2011; Warne và al., 2012)—
phương pháp giáo dục năng khiếu truyền thống của phương Tây. tiếp tục gây nghi ngờ về sự thành công của lĩnh vực này trong

cách tiếp cận. việc đánh giá tính hiệu quả của việc cung cấp giáo dục năng
Tổng quan nghiên cứu về hiệu quả của các biện pháp này khiếu.

các biện pháp cung cấp thêm cơ sở biện minh cho việc xem

xét tính liên tục này một cách nghiêm túc. Ở cấp độ các mô
Những cân nhắc trong tương lai và
hình và chương trình giáo dục năng khiếu cụ thể, những phát
Hướng
hiện về tính hiệu quả vẫn còn hạn chế (Callahan, Moon, Oh,

Azano, & Hailey, 2015; Subotnik và cộng sự, 2011). Chúng tôi kết luận bằng cách đề cập đến hai xu hướng có

Các nghiên cứu về các phạm trù tăng tốc và làm giàu rộng khả năng thay đổi cách hệ thống giáo dục và xã hội cung cấp

hơn thì nhiều hơn, mặc dù chỉ có phần đáng khích lệ. Bất chấp giáo dục năng khiếu trong những thập kỷ tới.

sự đồng thuận thường xuyên về tính hiệu quả của các biện Đầu tiên, giao tiếp qua trung gian máy tính có thể sớm mở ra
pháp tăng tốc (Colangelo & Assouline, 2009; Steenbergen-Hu & tiềm năng cố vấn cho các nhóm trẻ có năng khiếu ngày càng

Moon, 2011; Subotnik và cộng sự, 2011), các tác động điều lớn hơn. Mặc dù từ lâu người ta đã biết rằng cố vấn có thể mang

tiết không rõ ràng đã hạn chế sự hiểu biết của chúng ta lại hiệu quả cao nhưng hiệu quả của nó phụ thuộc vào cách

về việc liệu tăng tốc có phục vụ tốt như thế nào hay thực hiện. Cố vấn hiệu quả là cố vấn của chuyên gia (Eby,

không. nhóm tế bào (Steenbergen-Hu & Moon, 2011); và trong Allen, Evans, Ng, & Dubois, 2008). Mặc dù kết quả của việc

trường hợp làm giàu, những phát hiện về hiệu quả ngắn hạn hướng dẫn năng khiếu rất hứa hẹn (Subotnik và cộng sự, 2011),

và dài hạn là không thuyết phục (ví dụ, Aljughaiman & Ayoub, nhưng chi phí cho việc hướng dẫn từng người một, chất lượng

2012; Hany & Grosch, 2007; Reis & Renzulli, 2010; Subotnik và cao (Belfield, 2003) khiến việc thực hiện và mở rộng các

cộng sự, 2011). chương trình cố vấn trở nên khó khăn, đó là một vấn đề. về

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ việc cung cấp giáo dục năng khiếu cách đây ba thập kỷ

Cuối cùng, đối với Hoa Kỳ, các cuộc khảo sát quy mô lớn về (Grassinger, Porath, & Ziegler, 2010; Gray, 1982). Cố vấn

chương trình năng khiếu và tài năng nói chung (tức là không điện tử có thể thay đổi điều này. Như chương trình cố vấn

có sự phân biệt theo loại chương trình hoặc dịch vụ) gần đây trực tuyến dành cho các cô gái có năng khiếu về khoa học,

đã làm dấy lên nghi ngờ về hiệu quả thực sự của giáo dục năng công nghệ, kỹ thuật và toán học được mô tả gần đây bởi Stoeger,

khiếu và tài năng nói chung (Adelson, McCoach, & Gavin, 2012; Duan, Schirner, Greindl và Ziegler (2013) đã chứng minh, có lý

Bhatt, 2011; Bùi, Craig, & Imberman, 2014). do chính đáng để kỳ vọng rằng việc cố vấn ảo cuối cùng có thể

giúp đạt được tiến bộ nhanh hơn. mở rộng hoạt động tư vấn

Nghiên cứu về giáo dục năng khiếu nói chung được xác chất lượng cao cho những học sinh có năng khiếu (xem Lamb &

định là một lĩnh vực nghiên cứu khoa học kết hợp được đặc Aldous, 2014).

trưng bởi các nhà nghiên cứu vùng ven biển mà trọng tâm của họ

có thể chuyển sang và ra khỏi giáo dục năng khiếu (Dai và cộng Thứ hai, những lo ngại về sự công bằng trong

sự, 2011) và các phương pháp của họ thường không đáp ứng giáo dục năng khiếu – đừng nhầm lẫn với cuộc thảo luận về sự

được các tiêu chuẩn phổ biến rộng rãi. nghiên cứu khoa học xuất sắc và công bằng (Dai, 2009) – đã được nêu lên (ví dụ,

(Ziegler & Raul, 2000). Mặc dù những cải tiến về phương Eriksson, 2006; Harris, 2014). Đây là một vấn đề ngày càng

pháp luận đã được quan sát thấy trong công việc trong 15 cấp bách đối với giáo dục năng khiếu. Khi các quốc gia

năm qua (Warne, Lazo, Ramos, & Ritter, 2012), nghiên cứu giàu có trên thế giới trở nên đa dạng hơn về văn hóa và

về giáo dục năng khiếu vẫn kém hơn so với các tiêu chuẩn xã hội (Har-ris, 2014), những người hưởng lợi chính từ giáo

được tìm thấy trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, tâm lý học dục năng khiếu—trẻ em—sẽ cần một nền giáo dục năng

và khoa học Xã hội. Những thiếu sót về phương pháp luận bao khiếu sẵn sàng cho các em cũng như tính không đồng nhất về

gồm thiết kế nhóm kiểm soát thiếu hoặc không phù hợp, tránh văn hóa và xã hội của các em (Grantham, 2012) . Tuy nhiên,

các phương pháp thống kê phức tạp, thường xuyên tham khảo đạt được điều này là khó khăn. Sự trình bày thiếu chính

xác của

32

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 32 27/1/2017 2:14:01 chiều

Machine Translated by Google
Quan điểm và xu hướng quốc tế trong nghiên cứu về năng khiếu và phát triển tài năng
thiểu số và những người gặp khó khăn về kinh tế trong
các chương trình giáo dục năng khiếu phản ánh sự khác
biệt về thành tích của các nhóm nói chung chứ không
chỉ đơn thuần là những thiếu sót của các công cụ xác định
chương trình (Erwin & Worrell, 2012) hoặc kỳ vọng của
giáo viên (Lee, Olszewski-Kubilius, & Peternel, 2010). Do
đó, việc đạt được sự đại diện tốt hơn của các công dân
không đồng nhất trong giáo dục năng khiếu có nghĩa là đầu
tư nhiều nỗ lực hơn vào việc đào tạo nguồn gốc giáo
dục năng khiếu và các mô hình dựa trên quan điểm và văn hóa của Callahan, CM, Mặt trăng, TR, Oh, S., Azano, AP, &
các nhóm mà nó nên phục vụ trong bất kỳ nền văn hóa nào
(Grantham, 2012). Tất nhiên, điều này là có thể xảy
ra, vì sự chuyển đổi mô hình trong lý thuyết giáo dục năng
khiếu sang các quan điểm hệ thống về năng khiếu và phát
triển tài năng làm tăng áp lực lên các nhà hoạch định
chính sách và nhà giáo dục trong việc phải liên tục điều
chỉnh quan niệm của họ về năng khiếu để phù hợp với các
nhóm mà họ nên tìm cách phục vụ (Ziegler , Stoeger, &
Vialle, 2012). Đặc biệt, sự hiểu biết lý thuyết tốt
hơn về cách kiểm tra các nguồn lực cá nhân và môi
trường kết hợp với nhau để tạo ra năng khiếu và chuyên
môn sẽ cho phép tạo ra các hình thức giáo dục năng
khiếu thích ứng hơn về mặt văn hóa và xã hội (ví dụ,
Sternberg & Arroyo, 2006; Ziegler & Stoeger, 2011).
BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ
Người giới thiệu
Adelson, JL, McCoach, DB, & Gavin, MK (2012).
Kiểm tra tác động của việc lập trình năng khiếu trong
môn toán và đọc bằng ECLS-K. Trẻ có năng khiếu hàng quý,
56, 25–
39. http://dx.doi.org/
10.1177/0016986211431487
Aljughaiman, A., Duan, X., Händel, M., Hopp, M.,
Stoeger, H., & Ziegler, A. (2012). Một nghiên cứu đa văn
hóa về lý thuyết tiềm ẩn của một người thông minh.
Tạp chí Năng khiếu và Giáo dục Thổ Nhĩ Kỳ, 2, 2–17.
Aljughaiman, AM, & Ayoub, AEA (2012). Tác dụng của chương trình
bồi dưỡng trong việc phát triển khả năng phân
tích, sáng tạo và thực tiễn của học sinh năng
khiếu tiểu học. Tạp chí Giáo dục Năng khiếu,
35, 153–
174. http://
dx.doi.org/10.1177/0162353212440616
Barab, SA, & Plucker, JA (2002). Người thông minh
hoặc bối cảnh thông minh? Phát triển nhận thức, khả
năng và tài năng trong thời đại có nhiều cách tiếp cận
hiểu biết và học tập. Nhà tâm lý học giáo dục, 37, 165–
182. http://dx.doi.org/10.1207/
S15326985EP3703_3
Belfield, CR (2003). Ước tính tỷ suất lợi nhuận của các
khoản đầu tư giáo dục: Một nghiên cứu điển hình sử dụng
chương trình cố vấn Anh Cả/Chị Lớn. Newyork,
BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 33
NY: Trung tâm Nghiên cứu Tư nhân hóa trong Giáo dục Quốc gia.
Bhatt, R. (2011). Nhận xét về năng khiếu và tài năng
giáo dục ở Hoa Kỳ. Chính sách và Tài chính Giáo dục, 6,
557–582. http://dx.doi.org/10.1162/
EDFP_a_00048
Bùi, SA, Craig, S., & Imberman, S. (2014). Giáo dục năng
khiếu có phải là một ý tưởng sáng suốt? Đánh giá tác
động của các chương trình năng khiếu và tài năng đối với
học sinh. Tạp chí Kinh tế Mỹ, 6, 30–62.
Hailey, EP (2015). Hiệu quả trong giáo dục năng khiếu: Ghi
lại tác động của một chương trình giảng dạy/
mô hình dạy học cho học sinh có năng khiếu. Tạp chí
Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ, 52, 137–167. http://
dx.doi.org/10.3102/0002831214549448
Campbell, JR, Tirri, K., Rouhotie, P., & Walberg, H.
(2004). Nghiên cứu đa văn hóa: Các vấn đề cơ bản, tình huống
khó xử và chiến lược. Hämeenlinna, Phần Lan: Trung
tâm nghiên cứu giáo dục nghề nghiệp.
Carman, CA (2013). So sánh táo và cam:
Mười lăm năm định nghĩa về năng khiếu trong nghiên cứu.
Tạp chí Học thuật Cao cấp, 24, 52–70. http://
dx.doi.org/10.1177/1932202X12472602
Chandler, KL (Ed.). (2013). Quan điểm quốc tế về giáo dục năng
khiếu và phát triển tài năng, phần II [Số đặc biệt]. Tạp
chí Giáo dục Năng khiếu, 36, 255–411.
Trình, KM (1998). Giá trị giáo dục có thể được vay mượn?
Nhìn vào sự khác biệt về văn hóa. Tạp chí Giáo dục
Peabody, 73, 11–
30. http://dx.doi.org/10.1207/
s15327930pje7302_1
Kết nối văn hóa Trung Quốc. (1987). Các giá trị Trung Quốc và
việc tìm kiếm các khía cạnh phi văn hóa của văn hóa.
Tạp chí Tâm lý học Đa văn hóa, 18, 143–164. http://
dx.doi.org/10.1177/0022002187018002002
Colangelo, N., & Assouline, S. (2009). Sự tăng tốc:
Đáp ứng nhu cầu học tập và xã hội của sinh viên.
Trong LV Shavinina (Ed.), Cẩm nang quốc tế về năng khiếu
(trang 1085–1098). http://dx.doi.org/
10.1007/978-1-4020-6162-2_55
Csikszentmihalyi, M. (1998). Sáng tạo và thiên tài: Một quan
điểm hệ thống. Trong A. Steptoe (Ed.), Thiên tài và
trí óc: Nghiên cứu về tính sáng tạo và tính khí
(trang 38–
64). http://dx.doi.org/10.1093/acprof:
oso/9780198523734.003.0003
Csikszentmihalyi, M., & Robinson, RE (1986).
Văn hóa, thời gian và sự phát triển tài năng. Trong RJ
Sternberg & JE Davidson (Eds.), Quan niệm về năng khiếu
(trang 264–284). New York, NY: Nhà xuất bản Đại
học Cambridge.
Đại, DY (2009). Những căng thẳng cơ bản xung quanh khái niệm
năng khiếu. Trong LV Shavinina (Ed.),
33
27/1/2017 2:14:01 chiều
Machine Translated by Google

Stoeger, Balestrini và Ziegler

Cẩm nang quốc tế về năng khiếu (trang 39–

80). http:// Nghiên cứu Năng lực, 21, 27–
46. http://dx.doi.org/10.1080/

dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-6162-2_3 13598139.2010.488087

Đại, DY, Swanson, JA, & Cheng, H. (2011). Trạng thái Xám, WA (1982). Các dự án bồi dưỡng có sự hỗ trợ của người cố vấn

nghiên cứu về năng khiếu và giáo dục năng khiếu: Một cuộc khảo sát dành cho những người có năng khiếu và tài năng. Lãnh đạo Giáo

các nghiên cứu thực nghiệm được xuất bản trong giai đoạn 1998–2010. dục, 40, 16–21.

Trẻ em có năng khiếu hàng quý, 55, 126–138. http://

Grigorenko, EL, & Sternberg, RJ (1998). Thử nghiệm động. Bản tin
dx.doi.org/10.1177/0016986210397831
tâm lý, 124, 75–
111. http://

Davidson, JE (2009). Các mẫu hiện đại của dx.doi.org/10.1037/0033-2909.124.1.75

năng khiếu. Trong LV Shavinina (Ed.), Cẩm nang quốc tế về

Haensly, P., Reynolds, CR, & Nash, WR (1986).
năng khiếu (trang 81–
97). http://
Năng khiếu: Sự hợp nhất, bối cảnh, xung đột và cam kết.
dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-6162-2_4
Trong RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Quan niệm về năng

Kính gửi, IJ (2006). Các nghiên cứu tiếp theo của người Scotland khiếu (trang 128–
148).

Các cuộc khảo sát tâm thần năm 1932 và 1947. Trong RA Peel & M. Cambridge, Anh: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
Zeki (Eds.), Khả năng của con người: Ảnh hưởng về di truyền và
Hany, EA, & Grosch, C. (2007). Những ảnh hưởng lâu dài của các
môi trường (trang 91–
105). Luân Đôn, Anh: Viện Galton. khóa học hè bồi dưỡng kiến thức lên kết quả học tập của

thanh thiếu niên có năng khiếu. Nghiên cứu và Đánh giá

Eby, LT, Allen, TD, Evans, SC, Ng, T., & Dubois, D. Giáo dục, 13, 521–537. http://

(2008). Việc cố vấn có quan trọng không? Một phân tích tổng dx.doi.org/10.1080/13803610701785972

hợp đa ngành so sánh các cá nhân được cố vấn và không

Harris, B. (2014). Quan điểm đa văn hóa về giáo dục năng khiếu.
được cố vấn. Tạp chí Hành vi Nghề nghiệp, 72, 254–
Trong MS Matthews & JA Castellano (Eds.), Phát triển tài
267. http://dx.doi.org/10.1016/
năng cho người học tiếng Anh: Xác định và phát triển
j.jvb.2007.04.005
tiềm năng (trang 47–
86). Waco, TX: Nhà xuất bản
Ericsson, KA, Charness, NF, Feltovich, PJ, & Hoffman, RR Prufrock.

(Eds.). (2006). Cẩm nang chuyên môn và hiệu suất chuyên

Heller, KA, Mönks, FJ, Sternberg, RJ, & Subtonik, RF (Eds.).
môn của Cambridge. http://
(2000). Cẩm nang quốc tế về năng khiếu và tài năng (tái
dx.doi.org/10.1017/CBO9780511816796
bản lần thứ 2). Oxford, Anh: Pergamon.

Ericsson, KA, Roring, RW, & Nandagopal, K. (2007).

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ

Năng khiếu và bằng chứng về hiệu suất vượt trội có thể tái

tạo: Một tài khoản dựa trên khung hiệu suất chuyên
Hernández de Hahn, EL (2000). Nghiên cứu đa văn hóa trong giáo dục

năng khiếu. Trong KA Heller, FJ Mönks, RJ Sternberg, & R.

gia. Nghiên cứu Năng lực Cao, 18, 3–
56. http://dx.doi.org/
Subotnik (Eds.), Cẩm nang quốc tế về năng khiếu và tài năng
10.1080/13598130701350593
(trang 549–
561).

Eriksson, G. (2006). Giới thiệu: Áp dụng các nguyên tắc giáo dục đa Oxford, Anh: Pergamon.

văn hóa và toàn cầu vào việc giáo dục trẻ em có năng khiếu và
Holahan, CK, Sears, RR, & Cronbach, LJ (1995).
tài năng đa dạng. Trong B. Wallace & G. Eriksson (Eds.), Sự đa
Nhóm năng khiếu ở độ tuổi trưởng thành sau này. Stanford,
dạng trong giáo dục năng khiếu: Quan điểm quốc tế về các
CA: Nhà xuất bản Đại học Stanford.
vấn đề toàn cầu (trang 1–8).

Luân Đôn, Anh: Routledge. Jeltova, I., & Grigorenko, EL (2005). mang tính hệ thống

Các phương pháp tiếp cận năng khiếu: Những đóng góp của tâm
Erwin, JO, & Worrell, FC (2012). Đánh giá
lý học Nga. Trong RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.),
thực tiễn và sự thiếu đại diện của học sinh dân tộc thiểu
Quan niệm về năng khiếu (trang 171–216). http://
số trong giáo dục năng khiếu và tài năng. Tạp chí Đánh giá
dx.doi.org/10.1017/CBO9780511610455.011
Tâm lý Giáo dục, 30, 74–
87. http://

dx.doi.org/10.1177/0734282911428197
Freeman, J. (2001). Những đứa trẻ có năng khiếu lớn lên. Luân Đôn,
Anh: David Fulton.
Kanevsky, L. (2000). Đánh giá năng động học sinh có năng
khiếu. Trong KA Heller, FJ Mönks, RJ
Sternberg, & R. Subotnik (Eds.), Cẩm nang quốc tế về
năng khiếu và tài năng (trang 283–295).

Gagné, F. (2005). Từ năng khiếu đến tài năng: DMGT như một mô Oxford, Anh: Pergamon.

hình phát triển. Trong RJ Sternberg & JE

King, RB, & McInerney, DM (2014). Văn hóa
Davidson (Eds.), Quan niệm về năng khiếu (trang 98–
119). http://
Hậu quả đối với động lực của sinh viên: Nắm bắt tính phổ
dx.doi.org/10.1017/CBO9780511610455.008
biến và tính biến đổi đa văn hóa thông qua lý thuyết đầu tư

Grantham, TC (2012). Năng khiếu tập trung vào sự nổi bật cá nhân. Nhà tâm lý học giáo dục, 49, 175–198.
giáo dục: Những lo ngại về sự tiến bộ không có tầm nhìn công http://dx.doi.org/10.1080/

bằng. Trẻ em có năng khiếu hàng quý, 56, 215–

220. http:// 00461520.2014.926813

dx.doi.org/10.1177/0016986212456074
Lamb, P., & Aldous, D. (2014). Vai trò của cố vấn điện tử trong

Grassinger, R., Porath, M., & Ziegler, A. (2010). việc phân biệt kinh nghiệm sư phạm của học sinh có năng

Hướng dẫn những người có năng khiếu: Một phân tích khái niệm. Cao khiếu và tài năng trong môn giáo dục thể chất. Thuộc vật chất

34

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 34 27/1/2017 2:14:01 chiều

Machine Translated by Google
Quan điểm và xu hướng quốc tế trong nghiên cứu về năng khiếu và phát triển tài năng
Sư phạm Giáo dục và Thể thao, 19, 301–
319. http://
dx.doi.org/10.1080/17408989.2012.761682
Lee, S.-Y., Olszewski-Kabilius, P., & Peternel, G. (2010).
Hiệu quả của việc tăng tốc học tập đối với học sinh có
năng khiếu người dân tộc thiểu số. Trẻ em có năng
khiếu hàng quý, 54, 189–
208. http://dx.doi.org/10.1177/
0016986210369256
Li, J., & Fischer, KW (2004). Suy nghĩ và ảnh hưởng đến
niềm tin của người học ở Mỹ và Trung Quốc về việc học.
Trong DY Dai & RJ Sternberg (Eds.), Động lực, cảm
xúc và nhận thức: Quan điểm tích hợp về hoạt động
và phát triển trí tuệ
(trang 385–
419). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lohman, DF (2005). Phát hiện học sinh dân tộc thiểu số có năng
khiếu học tập Storrs, CT: Trung tâm Nghiên cứu Quốc
gia về Năng khiếu và Tài năng.
Lohman, DF (2009). Phát hiện học sinh có năng khiếu học tập: Một
số nguyên tắc chung, hai quy trình cụ thể. Trong LV
Shavinina (Ed.), Cẩm nang quốc tế về năng khiếu (trang
971–997). http://
dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-6162-2_49
Macnamara, BN, Hambrick, DZ, & Oswald, FL
(2014). Luyện tập và biểu diễn có chủ ý trong âm nhạc,
trò chơi, thể thao, giáo dục và nghề nghiệp: Một phân tích
tổng hợp. Khoa học tâm lý, 25, 1608–1618. http://
dx.doi.org/10.1177/
0956797614535810
BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ
Nhà sản xuất, JC (1993). Tính sáng tạo, trí thông minh và giải
quyết vấn đề: Định nghĩa và thiết kế cho nghiên cứu và
đo lường xuyên văn hóa liên quan đến năng khiếu.
Giáo dục Năng khiếu Quốc tế, 9, 68–77. http://
dx.doi.org/10.1177/026142949300900202
Maree, JG, & van der Westhuizen, CN (2009).
Năng khiếu và sự đa dạng: Nghiên cứu và giáo dục ở Châu
Phi. Trong LV Shavinina (Ed.), Cẩm nang quốc tế về
năng khiếu (trang 1409–
1425). http://
dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-6162-2_74
Matthews, MS, Gentry, M., McCoach, DB, Worrell,
FC, Matthews, D., & Dixon, F. (2008). Đánh giá hiện trạng
của một lĩnh vực: Báo cáo mức độ ảnh hưởng trong giáo
dục năng khiếu. Tạp chí Giáo dục Thực nghiệm, 77, 55–
68. http://dx.doi.org/10.3200/JEXE.77.1.55-68
McInerney, DM (2013). Những người có năng khiếu và tài năng và
học tập hiệu quả: Tập trung vào mô hình điển hình về năng
khiếu trong bối cảnh châu Á. Trong SN Phillipson, H.
Stoeger, & A. Ziegler (Eds.), Ngoại lệ ở Đông Á: Khám
phá mô hình hoạt động của năng khiếu (trang 255–
268).
Abingdon, Anh: Routledge.
Monks, FJ (1981). Entwicklungstâm lý học
aspekte der hochbegabtenforschung [Các khía cạnh của
tâm lý học phát triển trong nghiên cứu năng khiếu].
Trong W. Wieczerkowski & H. Wagner (Eds.), Das
hochbegabte kind (trang 38–51). Dusseldorf, Đức: Schwann.
BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 35
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T., Boykin, AW,
Brody, N., Ceci, S., . . . Urbina, S. (1996). Trí tuệ: Đã
biết và chưa biết. Nhà tâm lý học người Mỹ, 51, 77–
101.
http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.51.2.77
Ngara, C., & Porath, M. (2004). Văn hóa Shona của quan
điểm về năng khiếu của Zimbabwe. Nghiên cứu Năng
lực Cao, 15, 189–
209. http://dx.doi.org/
10.1080/1359813042000314772
Ngara, C., & Porath, M. (2014). Tình báo và
sự khác biệt cá nhân. Trong AJ Holliman (Ed.), Người bạn
đồng hành quốc tế của Routledge về tâm lý giáo dục
(trang 191–
201). Abingdon, Anh: Routledge.
Nisbett, RE (2003). Địa lý của tư duy: Người châu Á và
người phương Tây suy nghĩ khác nhau như thế nào và tại sao.
Luân Đôn, Anh: Nicholas.
Niu, W., & Brass, J. (2011). Trí tuệ trong quan điểm toàn cầu.
Trong RJ Sternberg & SB Kaufman (Eds.), Cẩm nang tình
báo Cambridge
(trang 623–
646). http://dx.doi.org/10.1017/
CBO9780511977244.032
Passow, AH (1981). Bản chất của năng khiếu và tài năng.
Trẻ có Năng khiếu Hàng quý, 25, 5–10. http://
dx.doi.org/10.1177/001698628102500102
Pfeiffer, SI (2013). Phục vụ những người có năng khiếu: Thực
hành giáo dục tâm lý và lâm sàng dựa trên bằng chứng.
Abingdon, Anh: Routledge.
Pfeiffer, SI (2015). Những điều cơ bản của việc đánh giá năng khiếu.
Hoboken, NJ: Wiley.
Phillipson, S., & Yick, SYJ (2013). Sự tham gia của
phụ huynh vào mô hình năng khiếu điển hình: Ý
nghĩa của nó đối với học sinh Đông Á.
Trong SN Phillipson, H. Stoeger, & A. Ziegler
(Eds.), Ngoại lệ ở Đông Á: Khám phá mô hình hoạt động
của năng khiếu (trang 167–
187).
Abingdon, Anh: Routledge.
Phillipson, SN (2007a). Một khuôn khổ cho việc nghiên cứu
các quan điểm văn hóa xã hội về năng khiếu. Trong
SN Phillipson & M. McCann (Eds.), Quan niệm về năng khiếu:
Quan điểm văn hóa xã hội (trang 1–
33).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Phillipson, SN (2007b). Lời nói đầu. Ở SN
Phillipson & M. McCann (Biên tập), Quan niệm về năng
khiếu: Quan điểm văn hóa xã hội (trang. ix–
xiv).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Phillipson, SN (2013). Nho giáo, tự học
khái niệm và sự phát triển của sự đặc biệt. Trong SN
Phillipson, H. Stoeger, & A. Ziegler (Eds.), Ngoại lệ
ở Đông Á: Khám phá mô hình hoạt động của năng khiếu
(trang 40–
64). Abingdon, Anh: Routledge.
Phillipson, SN, & McCann, M. (Biên tập). (2007).
Các quan niệm về năng khiếu: Quan điểm văn hóa xã hội.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
35
27/1/2017 2:14:01 chiều
Machine Translated by Google
Stoeger, Balestrini và Ziegler
Phillipson, SN, Shi, J., Zhang, G., Tsai, D.-M., Quek, CG,
Matsumura, N., & Cho, S. (2009). Những phát triển gần
đây về giáo dục năng khiếu ở Đông Á. Trong LV Shavinina
(Ed.), Cẩm nang quốc tế về năng khiếu (trang 1427–1461).
http://dx.doi.org/
10.1007/978-1-4020-6162-2_75
Phillipson, SN, Stoeger, H., & Ziegler, A. (Biên tập). (2013).
Ngoại lệ ở Đông Á: Khám phá mô hình hoạt động của năng
khiếu. Abingdon, Anh: Routledge.
Plucker, JA, & Barab, SA (2005). Tầm quan trọng của bối cảnh
trong các lý thuyết về năng khiếu: Học cách đón nhận
những niềm vui lộn xộn của tính chủ quan. ở RJ
Sternberg & JE Davidson (Biên tập), Quan niệm về năng
khiếu (trang 201–216). http://dx.doi.org/10.1017/
CBO9780511610455.013
Rao, N., & Chan, CKK (2010). Vượt qua những nghịch lý: Hiểu người
học tiếng Trung và giáo viên của họ.
Trong CKK Chan & N. Rao (Eds.), nghiên cứu của CERC về
giáo dục so sánh: Tập. 25. Nhìn lại người học tiếng Trung:
Thay đổi bối cảnh, thay đổi giáo dục (trang 3–
32).
http://dx.doi.org/10.1007/978-90-481-3840-1
Reis, SM, & McCoach, DB (2000). Thành tích kém
của học sinh giỏi: Chúng ta biết gì và đi đâu? Trẻ em có
năng khiếu hàng quý, 44, 152–
170. http://
dx.doi.org/
10.1177/001698620004400302
Reis, SM, & Renzulli, JS (2010). Có còn cần giáo dục năng khiếu
BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ
không? Một cuộc kiểm tra nghiên cứu hiện tại. Sự khác
biệt về học tập và cá nhân, 20, 308–
317. http://
dx.doi.org/10.1016/
j.lindif.2009.10.012
Renzulli, JS (1986). Quan niệm ba vòng về năng khiếu: Một
mô hình phát triển năng suất sáng tạo. Trong RJ
Sternberg & JE Davidson (Eds.), Quan niệm về năng khiếu
(trang 53–92). New York, NY: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
Rost, DH (Ed.). (2009). Hochbegabte und hochleistende jugendliche:
Befunde aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt
[Thanh thiếu niên có năng khiếu và đạt thành tích cao:
Những phát hiện từ Dự án Năng khiếu Marburg] (tái bản
lần thứ 2). Munster, Đức: Người sáp.
Schwartz, SH (2014). Xem xét lại khái niệm và
đo lường văn hóa xã hội dựa trên những phát hiện thực nghiệm.
Tạp chí Tâm lý học Đa văn hóa, 45, 5–13. http://dx.doi.org/
10.1177/0022022113490830
Shavinina, LV (Ed.). (2009). Sổ tay quốc tế về
năng khiếu. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-6162-2
Tuyết, RE (1992). Lý thuyết năng khiếu: Hôm qua, hôm nay và
ngày mai. Nhà tâm lý học giáo dục, 27, 5–
32. http://
dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2701_3
Stanley, JC (1996). Mở đầu: Nghiên cứu về
tuổi trẻ sớm phát triển về mặt toán học. Trong CP Benbow & D.
Lobinski (Eds.), Tài năng trí tuệ (trang 225–
235).
Baltimore, MD: Nhà xuất bản Đại học Johns Hopkins.
36
BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 36
Steenbergen-Hu, S., & Moon, SM (2011). Tác động của việc tăng
tốc đối với những người học có năng lực cao: Một phân
tích tổng hợp. Trẻ có năng khiếu hàng quý, 55, 39–53. http://
dx.doi.org/10.1177/0016986210383155
Sternberg, RJ (2007). Tại sao cách tiếp cận văn hóa đối với
năng khiếu? Trong SN Phillipson & M. McCann (Eds.), Quan niệm
về năng khiếu: Quan điểm văn hóa xã hội
(trang 15–
18). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Sternberg, RJ, & Arroyo, CG (2006). Ngoài sự mong đợi:
Một cái nhìn mới về những người có năng khiếu
có hoàn cảnh khó khăn. Trong B. Wallace & G. Eriksson (Eds.),
Sự đa dạng trong giáo dục năng khiếu: Quan điểm quốc tế về các
vấn đề toàn cầu (trang 110–124). Luân Đôn, Anh: Routledge.
Sternberg, RJ, & Davidson, JE (Biên tập). (2005).
Các quan niệm về năng khiếu. http://dx.doi.org/10.1017/
CBO9780511610455
Sternberg, RJ, & Subotnik, RF (2000). MỘT
khuôn khổ đa chiều để tổng hợp các vấn đề khác nhau
trong việc xác định, lựa chọn và phục vụ trẻ có năng khiếu.
Trong KA Heller, FJ Mönks, RJ
Sternberg, & RF Subotnik (Eds.), Cẩm nang quốc tế về
năng khiếu và tài năng (trang 831–838). http://
dx.doi.org/10.1016/B978-008043796-5/50059-0
Stoeger, H. (2009). Lịch sử nghiên cứu năng khiếu. Trong LV
Shavinina (Ed.), Cẩm nang quốc tế về năng khiếu
(trang 17–
38). http://dx.doi.org/
10.1007/978-1-4020-6162-2_2
Stoeger, H. (2011). Thiên tài gặp rắc rối: Huyền thoại
và sự thật. Trong A. Zielger & C. Perleth (Eds.),
Talentförderung–Expertisenentwicklung–
Leistungsexzellenz [Phát huy tài năng – Phát triển
chuyên môn – Hiệu suất xuất sắc]: Tập. 10.
Xuất sắc: Các bài tiểu luận vinh danh Kurt A. Heller
(trang 76–
93). Münster, Đức: LIT.
Stoeger, H. (2013). Việc phát hiện học sinh năng khiếu theo
định hướng hỗ trợ ở Đông Á theo mô hình năng khiếu
điển hình. Trong SN Phillipson, H. Stoeger, & A. Ziegler
(Eds.), Ngoại lệ ở Đông Á: Khám phá mô hình hoạt động của năng
khiếu
(trang 188–211). Abingdon, Anh: Routledge.
Stoeger, H., Duan, X., Schirner, S., Greindl, T., & Ziegler, A.
(2013). Hiệu quả của chương trình cố vấn trực tuyến kéo
dài một năm dành cho nữ sinh trong lĩnh vực STEM. Máy tính và
Giáo dục, 69, 408–418. http://dx.doi.org/10.1016/
j.compedu.2013.07.032
Stoeger, H., & Gruber, H. (2014). Văn hóa chuyên môn: Định nghĩa
xã hội về sự xuất sắc của cá nhân. Phát triển Tài năng và
Xuất sắc, 6, 1–
10.
Subotnik, RF, Edmiston, AM, Cook, L., & Ross, MD
(2010). Cố vấn để phát triển tài năng, khả năng sáng tạo, kỹ
năng xã hội và kiến thức nội bộ: Chương trình xúc tác
APA. Tạp chí Học thuật Cao cấp, 21, 714–739. http://
dx.doi.org/10.1177/19322
02X1002100406
27/1/2017 2:14:01 chiều
Machine Translated by Google

Quan điểm và xu hướng quốc tế trong nghiên cứu về năng khiếu và phát triển tài năng

Subotnik, RF, & Jarvin, L. (2005). Ngoài chuyên môn: Quan niệm năng khiếu. Trẻ có năng khiếu hàng quý, 53, 242–244.
về năng khiếu là thành tích tuyệt vời. Trong RJ Sternberg http://dx.doi.org/10.1177/0016986209346828
& JE Davidson (Eds.), Quan niệm về năng khiếu (trang 343–
Ziegler, A. (2005). Mô hình hoạt động của năng khiếu. Trong RJ
357). http://dx.doi.org/
Sternberg & JE Davidson (Eds.), Quan niệm về năng khiếu
10.1017/CBO9780511610455.020
(trang 411–
436). http://dx.doi.org/
Subotnik, RF, Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, FC 10.1017/CBO9780511610455.024

(2011). Suy nghĩ lại về năng khiếu và giáo dục năng khiếu:
Ziegler, A. (2008). Hochbegabung [Năng khiếu]. Munich, Đức:
Một hướng đi được đề xuất dựa trên khoa học tâm lý. Khoa
Ernst Reinhardt Verlag.
học tâm lý vì lợi ích công cộng, 12, 3–54. http://dx.doi.org/
10.1177/1529100611418056 Ziegler, A. (2009). “Ganzheitliche Förderung”
umfasst mehr als nur die Người: Aktiotop- und
Talhelm, T., Zhang, X., Oishi, S., Shimin, C., Duan, D.,
Soziotopförderung [“Hỗ trợ toàn diện” không chỉ bao
Lan, X., & Kitayama, S. (2014). Sự khác biệt tâm lý
gồm con người: Hỗ trợ Actiotope và xã hội học].
quy mô lớn ở Trung Quốc được giải thích bởi nền nông nghiệp
Heilpädagogik trực tuyến, 2, 5–
34.
trồng lúa và lúa mì. Khoa học, 344, 603–
608. http://dx.doi.org/
10.1126/science.1246850 Ziegler, A., & Heller, KA (2000). Các quan niệm về năng
khiếu từ góc độ siêu lý thuyết.
Tannenbaum, AJ (1986). Năng khiếu: Tâm lý xã hội
Trong KA Heller, FJ Mönks, RJ Sternberg, & RF
tiếp cận. Trong RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Quan niệm
Subotnik (Biên tập), Cẩm nang quốc tế về năng khiếu và
về năng khiếu (trang 21–52). New York, NY: Nhà xuất bản Đại
tài năng (trang 3–
21). http://dx.doi.org/
học Cambridge. 10.1016/B978-008043796-5/50002-4

Taylor, CA, & Kokot, SJ (2000). Trạng thái của

giáo dục trẻ em có năng khiếu ở Châu Phi Trong KA
Heller, FJ Mönks, RJ Sternberg, & R. Subotnik (Eds.), Cẩm
nang quốc tế về năng khiếu và tài năng (trang 799–
815). http://dx.doi.org/10.1016/
B978-008043796-5/50057-7
Terman, LM, & Oden, MH (1947). Nghiên cứu di truyền của thiên
tài: Tập. 4. Đứa trẻ có năng khiếu lớn lên: Hai mươi lăm
năm theo đuổi nhóm ưu tú. Stanford, CA: Nhà xuất bản Đại
Ziegler, A., & Phillipson, S. (2012). Hướng tới một hệ thống
lý thuyết về giáo dục năng khiếu. Nghiên cứu Năng lực Cao,
23, 3–
30. http://dx.doi.org/10.1080/13598139.2012.679085
Ziegler, A., & Raul, T. (2000). Huyền thoại và thực tế:
Đánh giá các nghiên cứu thực nghiệm về năng khiếu.
Nghiên cứu Năng lực Cao, 11, 113–
136. http://dx.doi.org/
10.1080/13598130020001188
Ziegler, A., & Stoeger, H. (2003). ENTER—Ein modell zur

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ

học Stanford. identifikation von hochbegabten [ENTER—Một mô hình để xác
định các cá nhân có năng khiếu]. Tạp chí für
VanTassel-Baska, J. (Ed.). (2013a). Quan điểm quốc tế về
Begabtenförderung, 1, 8–
21.
giáo dục năng khiếu và phát triển tài năng, phần
I [Số đặc biệt]. Tạp chí Giáo dục Năng khiếu, 36(1). Ziegler, A., & Stoeger, H. (2004). Nhận dạng dựa trên ENTER trong
khung khái niệm của mô hình hoạt động của năng khiếu. Khoa
học tâm lý, 46, 324–
341.
VanTassel-Baska, J. (2013b). Thế giới nghiên cứu đa văn hóa:

Những hiểu biết sâu sắc về giáo dục năng khiếu. Tạp Ziegler, A., & Stoeger, H. (2011). Expertisierung als

chí Giáo dục Năng khiếu, 36, 6–

18. http:// Adaptions undregulationprozess: Die rolle von bildungs

dx.doi.org/10.1177/0162353212471451 und lernkapital [Chuyên môn như một quá trình thích ứng và
điều tiết: Vai trò của vốn giáo dục và học tập]. Trong
Vialle, W., & Ziegler, A. (2015). Giáo dục năng khiếu ở
M. Dresel & L. Lämmle (Eds.), Talentförderung–
Châu Á hiện đại: Phân tích từ góc độ hệ thống.
Expertisenentwicklung–
Trong DYK Dai & CC Kuo (Eds.), Giáo dục năng khiếu ở Châu
Leistungsexzellenz. Tập. 9. Động lực, Tự điều chỉnh và
Á: Vấn đề và triển vọng (trang 273–
291).
Leistungsexzellenz (trang 131–
152). Munster, Đức: LIT.
Charlotte, NC: Thời đại thông tin.

Wang, J., & Lin, E. (2005). Các nghiên cứu so sánh về việc
Ziegler, A., Stoeger, H., Harder, B., & Balestrini,
học toán của Hoa Kỳ và Trung Quốc và những tác động
ĐP (2013). Giáo dục năng khiếu ở châu Âu nói tiếng Đức. Tạp
đối với cải cách giảng dạy toán học dựa trên tiêu
chí Giáo dục Năng khiếu, 36, 384–
411. http://
chuẩn. Nhà nghiên cứu giáo dục, 34, 3–13. http://dx.doi.org/
dx.doi.org/10.1177/
10.3102/0013189X034005003 0162353213492247

Warne, RT, Lazo, M., Ramos, T., & Ritter, N. (2012).

Ziegler, A., Stoeger, H., & Vialle, WJ (2012). Năng khiếu và giáo
Phương pháp thống kê được sử dụng trong các tạp chí giáo dục
dục năng khiếu: Sự cần thiết phải thay đổi mô hình.
năng khiếu, 2006–
2010. Trẻ có năng khiếu hàng quý, 56,
Trẻ em có năng khiếu hàng quý, 56, 194–
197. http://
134–
149. http://dx.doi.org/10.1177/0016986212444122
dx.doi.org/10.1177/0016986212456070
Worrell, FC (2009). Chuyện lầm tưởng 4: Một điểm thi duy nhất
hoặc chỉ báo cho chúng ta biết tất cả những gì chúng ta cần biết về

37

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 37 27/1/2017 2:14:01 chiều

Machine Translated by Google

BẰNG CHỨNG CHƯA CHỈNH SỬA © HIỆP HỘI TÂM LÝ MỸ

Xem số liệu thống kê xuất bản

BK-APA-HGT-170030-Chp02.indd 38 27/1/2017 2:14:01 chiều