CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 3

2 ASPECTOS CLÍNICOS DA SURDEZ .................................................................. 4

2.1 O que é a surdez? .......................................................................................... 4

2.2 Graus de Perda Auditiva ................................................................................ 5

2.3 Causas da Perda Auditiva .............................................................................. 7

2.4 Tipos de Surdez ou Perda Auditiva ................................................................ 8

2.5 Identidades Surdas ........................................................................................ 9

3 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ...................................................... 10

3.1 A História da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ..................................... 11

3.2 Metodologia Oralista .................................................................................... 12

3.3 Comunicação Total ...................................................................................... 13

3.4 Bilinguismo ................................................................................................... 13

4 NOÇÕES DE LIBRAS ........................................................................................ 14

4.1 Competências Linguísticas, Discursivas e Sociolinguísticas da Libras ........ 14

4.2 Recepção e Produção da Libras .................................................................. 17

4.3 A Libras nas escolas .................................................................................... 17

4.4 (In)conclusões .............................................................................................. 20

5 A PRÁTICA DE LIBRAS..................................................................................... 21

5.1 Experiências Visuais: Formas de Interagir e Se Constituir Com o Outro ..... 22

5.2 Língua de Sinais: Artefato Cultural e Social ................................................. 26

5.3 Influências Da Linguagem Visual Para o Desenvolvimento Cognitivo Da

Criança Com Surdez ............................................................................................. 29

5.4 Algumas Considerações .............................................................................. 31

6 NOÇÕES DE LÉXICO, DE MORFOLOGIA E DE SINTAXE COM APOIO DE

RECURSOS AUDIOVISUAIS.................................................................................... 33

6.1 Libras e Sua Estrutura: Léxico, Morfologia e Sintaxe ................................... 33

 6.2 Fonologia ou Léxico ..................................................................................... 34

6.3 Morfologia .................................................................................................... 36

6.4 Sintaxe ......................................................................................................... 37

6.5 Estrutura Gramatical: Aspectos Próprios da Libras ...................................... 38

6.6 Expressões Não-Manuais ............................................................................ 39

6.7 Advérbios temporais..................................................................................... 39

6.8 Verbos .......................................................................................................... 40

6.9 Tópicos......................................................................................................... 40

6.10 Sintaxe espacial ........................................................................................ 41

6.11 Recursos Audiovisuais No Ensino De Libras ............................................ 42

7 CARACTERÍSTICAS FONOLÓGICAS .............................................................. 46

7.1 Léxico, Vocabulários Icônicos, Arbitrários e Soletrados ............................... 47

7.2 Sinais Icônicos ............................................................................................. 49

7.3 Sinais Arbitrários .......................................................................................... 50

7.4 Sinais Soletrados ......................................................................................... 51

7.5 Estrutura Fonética e Fonológica da Libras ................................................... 52

7.6 Estruturas Sublexicais: Cinco Parâmetros em Libras................................... 53

7.7 Configuração de Mão ................................................................................... 53

7.8 Pontos de Articulação .................................................................................. 55

7.9 Processo de Aquisição da Libras ................................................................. 60

7.10 Aquisição da Libras Como L1 ................................................................... 62

7.11 Aquisição da Libras Como L2 ................................................................... 63

8 LITERATURA SURDA ....................................................................................... 66

8.1 O Que é Literatura Surda? ........................................................................... 66

8.2 As Características Da Literatura Surda ........................................................ 68

8.3 Diferenças Entre Literatura Surda e Literatura Tradicional .......................... 74

8.4 Literatura Tradicional.................................................................................... 74

 8.5 Literatura Surda ........................................................................................... 76

9 PRODUÇÃO E TRADUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE

SURDOS ................................................................................................................... 77

9.1 Produção e Tradução de Materiais Didáticos Para o Ensino de Surdos ...... 78

9.2 Formas de Produção e Tradução de Materiais Didáticos na Educação de

Surdos ................................................................................................................... 81

9.3 Avaliação de Materiais Didáticos Para o Ensino Dos Sujeitos Surdos ......... 85

10 A PEDAGOGIA BILÍNGUE .............................................................................. 88

10.1 Princípios da Pedagogia Bilíngue ............................................................. 89

10.2 Questões Culturais, Identitárias e Bilinguismo .......................................... 93

10.3 O Professor Como Mediador da Aprendizagem na Perspectiva da Diferença

Cultural ...................................................................................................................95

10.4 A Importância da Aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais Por Parte

da Sociedade ......................................................................................................... 97

11 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................. 100

1 INTRODUÇÃO
20/10/2022

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 ASPECTOS CLÍNICOS DA SURDEZ

2.1 O que é a surdez?

Existem muitos conceitos sobre o que é a surdez. No livro Saberes e Práticas da

Inclusão – Desenvolvendo Competências para o Atendimento às Necessidades
Educacionais Especiais de Alunos Surdos (2006), publicado pelo MEC, encontramos
a seguinte definição para surdez “uma diminuição na capacidade de ouvir de um
indivíduo”. No entanto, nem sempre ocorre apenas uma diminuição da audição, em
alguns casos a perda é tão grande que o indivíduo fica impossibilitado de ouvir os
sons.
Nesse sentido, uma melhor definição para deficiência auditiva ou surdez, do
ponto de vista clínico é a perda total ou parcial da capacidade de ouvir e perceber os
sons. Porém, do ponto de vista pedagógico, Santiago (2006) alega que o surdo “é
uma pessoa diferente linguisticamente, e que por esta razão, necessita de uma
intervenção que considere tal diferença como fundamental nos processos de
aprendizagem”. Ou seja, a surdez não é considerada uma deficiência, mas uma
diferença linguística que deve ser aceita e respeitada dentro da sala de aula. Por isso,
o modo como o professor percebe a surdez influenciará diretamente sobre a
metodologia utilizada para com o aluno surdo, daí a importância de se conhecer as
diferenças individuais relacionadas à surdez.
É através da aquisição da linguagem que passamos a compreender a nossa
cultura e contexto social no qual estamos inseridos, a diminuição ou perda auditiva
acarreta um atraso linguístico no indivíduo, portanto, quanto mais tarde for
diagnosticada a surdez mais comprometida ficará a linguagem. É importante ressaltar
que “a falta de uma linguagem tem graves consequências para o desenvolvimento
social, emocional e intelectual do ser humano” (CAPOVILLA, 2000, p.100). O ouvinte
desenvolve a linguagem oral devido ao contato direto com a mesma, para o surdo não
é diferente, ele precisa ter contato com a língua de sinais para que ocorra a aquisição
da mesma. Por isso, quanto mais cedo for exposto a ela melhor será seu
desenvolvimento.
Os surdos não compõem um grupo homogêneo de pessoas, sendo classificados
a partir de diferentes características em razão da perda auditiva (grau de

4
comprometimento), quanto à etiologia (causa da surdez) e o período de aquisição da
mesma. Assim,

O conhecimento sobre as características da surdez permite àqueles que se

relacionam ou que pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedagógico
com pessoas surdas, a compreensão desse fenômeno, aumentando sua
possibilidade de atender às necessidades especiais constatadas. (BRASIL,
2006, p.15).

Por isso, conhecer alguns aspectos clínicos da surdez faz-se necessário para
o desenvolvimento de uma boa prática educativa.

2.2 Graus de Perda Auditiva

A surdez pode ser unilateral quando a perda auditiva ocorre em apenas um

ouvido, e bilateral quando ocorre nos dois. O grau de comprometimento pode ser
decisivo no desenvolvimento da linguagem, o nível de perda é medido em termos de
decibéis.
A audição é considerada normal quando a captação de som ocorre até 16 dB.
Quando a captação ocorre de 16 e 70 dB, a pessoa possui uma deficiência auditiva,
podendo ser classificada em:

 surdez leve (16 a 40 dB) audição muito próxima da normal, o

desenvolvimento da linguagem oral ocorre normalmente. Pode haver
dificuldades com a percepção de alguns fonemas, no entanto, não requer
grandes mudanças metodológicas por parte do professor. Usar um tom
mais alto de voz e falar pausadamente facilitará a compreensão do aluno;

 surdez moderada (41 a 70 dB) é possível a percepção de sons altos,

ocorrendo um atraso na linguagem oral e dificuldade na articulação das
palavras, por não captar os fonemas corretos. A criança que possui esse
tipo de surdez não consegue se comunicar em local com muito barulho e
pode ser por vezes desatenta, apresentando dificuldades na leitura e
escrita. Requer adaptações metodológicas mais específicas, pois além do
que foi dito para a surdez leve é necessário o aumento de recursos visuais
para garantir a aprendizagem do aluno;

5
  Acima de 70 dB a pessoa é considerada surda, necessitando do uso de
língua de sinais para se comunicar;

 surdez severa (71 a 90 dB) a voz humana não é perceptível, o que

impossibilita a aquisição da linguagem oral de modo espontâneo. O uso
de aparelhos auditivos pode ajudar, mas se faz necessário o uso de língua
de sinais, pois sua aptidão visual supera a auditiva. O professor deverá
privilegiar o uso de imagens e ter o domínio da LIBRAS para que haja
uma boa comunicação entre eles;

 surdez profunda (acima de 91dB) não há percepção de praticamente som

algum, apenas ruídos muito altos como uma bomba, por exemplo, nesse
caso o som pode ser de longe percebido. Não há desenvolvimento da
linguagem oral e apenas um implante coclear poderia fazê-la ouvir. A
linguagem desenvolvida deverá ser a de sinais, que é a língua natural do
surdo. (BRASIL, 2006; SANTIAGO, 2010; GESSER, 2009).

Fonte: www.ouviclin.com.br

Percebe-se então, que dependendo do grau da perda auditiva, a alfabetização e

educação do aluno surdo deverão ocorrer através da língua de sinais, cabendo ao
professor dá a ela o devido valor. Por isso, a necessidade de intérpretes na sala de

6
aula e acima de tudo o interesse do professor em aprender e querer se comunicar
com o aluno surdo, a fim de garantir uma aprendizagem efetiva

2.3 Causas da Perda Auditiva

Por que alguns surdos falam e outros não? Geralmente essa diferença está
associada ao período de aquisição da surdez ou ao tipo de identidade surda adotada
pelo indivíduo.
De acordo com o período de aquisição a surdez pode ser:

 Pré-linguística - perda auditiva antes da aquisição da linguagem oral.

São os que nascem surdos ou perdem a audição antes de desenvolverem
a fala;
 Pós-linguística - perda auditiva após a aquisição da linguagem oral.
Perderam a audição após a aquisição da fala. (BRASIL, 2006;
SANTIAGO, 2010).

As causas da surdez são variadas, e de acordo com o MEC estão divididas em

três grupos:
 Pré-natais - provocada durante a gestação por fatores genéticos e
hereditários, doenças adquiridas pela mãe durante a gestação (rubéola,
diabetes, sífilis, etc.) ou uso de drogas ototóxicas (medicamentos que
afetam a audição);
 Peri-natais - adquiridas no momento do nascimento, como a
prematuridade, anóxia (falta de oxigenação no cérebro), hipóxia (pouca
oxigenação no cérebro) ou parto traumático (parto rápido demais ou
muito demorado);
 Pós-natais - causada por alguma doença adquirida ao longo da vida,
por exemplo, meningite, caxumba, sarampo, infecções, entre outras.
(BRASIL, 2006, p.15).

7
2.4 Tipos de Surdez ou Perda Auditiva

Para entendermos os tipos de surdez existentes é necessário que se entenda

um pouco como funciona o ouvido humano. O ouvido é composto por três partes: a
externa, também chamada de ouvido externo, que compreende o pavilhão auricular,
o conduto auditivo e a membrana timpânica; as outras duas são internas e estão
localizadas dentro da caixa craniana, o ouvido médio onde estão localizados três
ossos muito pequenos (martelo, bigorna e estribo) e o ouvido interno, nele estão
situados a cóclea, os canais semicirculares e o nervo aditivo.
Podemos observar melhor na imagem abaixo:

Fonte:www.tectronica.files.wordpress.com

As ondas sonoras são captadas pelo ouvido externo e passa para o ouvido
médio onde são conduzidas pelo martelo, bigorna e estribo até a cóclea que fica na
parte interna do ouvido. É na cóclea que o som é processado, vibra e vai para o
cérebro, passando pelo nervo auditivo. Quando ele chega aos centros auditivos do
cérebro é possível a compreensão da mensagem recebida.
Os tipos de surdez variam de acordo com a localização da lesão no aparelho
auditivo.
O MEC divide em quatro os tipos de perda auditiva, são elas:
 Condutiva - patologias localizadas no ouvido externo e/ou médio.
Geralmente são ocasionadas por causas pós-natais e em sua maioria
são reversíveis após tratamento;
8
  Neurossensorial - de origens pré-natais. Localiza-se no nervo coclear e
esse tipo de lesão é irreversível;
 Mista - afeta ao mesmo tempo o ouvido externo e/ ou médio e o ouvido
interno. Ocorre devido a fatores genéticos, determinantes de má
formação. Esse caso também é irreversível;
 Central - alteração localizada no cérebro. Pode ser localizada desde o
tronco cerebral até as regiões subcorticais e córtex cerebral. (BRASIL,
2006, p.16).

É através da identificação do tipo de surdez que será possível determinar o

tratamento indicado e ainda o uso de dispositivos de amplificação sonora.

2.5 Identidades Surdas

Além dos aspectos clínicos descritos anteriormente, outro fator altamente

relevante no processo de ensino da pessoa surda é a dificuldade decorrente de sua
limitação linguística que ocasiona problemas emocionais, sociais e cognitivos,
influenciando a aprendizagem e sua identidade.
De acordo com Perlin (1989) apud Santiago (2010), existem cinco categorias de
identidades surdas: política, híbrida, de transição, incompleta e flutuante. Por isso, é
um erro pensar que as pessoas surdas formam um grupo homogêneo.
Essas identidades são classificadas como:

a) Identidade surda política – há o predomínio da experiência visual em

detrimento da auditiva;
b) Identidade surda híbrida – acontece com surdos que usam identidades
diferentes em momentos diferentes;
c) Identidade surda de transição – é caracterizada por um momento
específico da vida do surdo. É exatamente aquele em que ele passa de um
mundo ouvinte, onde sempre foi obrigado a viver, para uma nova experiência
com o mundo surdo.
d) Identidade surda incompleta – aquela em que a pessoa surda sofre
pressões de toda a espécie para não se identificar com outros surdos;
e) Identidade surda flutuante – quando o surdo não aceita a própria surdez e
faz de tudo para se enquadrar no mundo ouvinte. (SANTIAGO, 2010, p.214-
215).

9
 A construção da identidade da pessoa surda ocorre através da convivência com
os outros, ou seja, a partir da interação com surdos ou ouvintes. O convívio da pessoa
surda refletirá diretamente sobre qual identidade ela assumirá. Entender qual a
identidade assumida pelo aluno surdo permitirá ao professor perceber a concepção
que o aluno tem de si mesmo e dentro de qual cultura ele está inserido, a ouvinte ou
a surda. Sendo duas culturas distintas, é importante a identificação e valorização da
cultura dentro do contexto educacional.
De acordo com Costa (2009):

À medida que a pessoa com deficiência auditiva passa a ter acesso à

educação, o próprio conceito de deficiência passa a ser revisto, deixando de
ser compreendido como incapacidade para uma condição de desvantagem,
a qual precisa ser suprida com práticas diferenciadas e desenvolvimento
tecnológico. (p.40).

Sendo assim, é a compreensão das diferenças aqui apresentadas que

possibilitará ao professor entender quais as dificuldades de seus alunos e qual a
melhor maneira de ajudá-los a aprender, construindo as bases de uma educação
inclusiva de qualidade que perceba o aluno surdo em sua individualidade, dando a ele
a condição para se desenvolver cognitivamente e socialmente.

3 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Desde os primórdios da humanidade há registros de pessoas “diferentes”, ou

seja, aquelas que estavam fora dos padrões da sociedade. Eram consideradas dentro
da normalidade aquelas pessoas com estatura similar aos outros, com todos os
membros, com capacidade de ver, ouvir, falar, pensar e de procriar a espécie. Todas
aquelas que não faziam parte desse padrão eram consideradas “anormais”.
Tudo isso envolve as percepções da sociedade, como os conceitos de ética e
moral, que estão ligadas à época vivenciada. Associam-se também os valores
culturais e religiosos como influência. Dentro do contexto religioso há registros de que
na trajetória educacional dos surdos, os padres, monges e frades tiveram um papel
importantíssimo, pois eles passaram a ensinar os surdos e as pessoas com
deficiência. Essa ação dos religiosos fez com que se iniciasse uma nova era na

10
história dos surdos, pois deu-se os primeiros passos para a integração em sociedade
com o objetivo de oportunizar o acesso à educação e ao trabalho aos surdos.
Na Grécia antiga, na qual se cultuava o corpo e a beleza física, as pessoas com
deficiência eram afastadas da sociedade, sendo privadas do convívio social e
posteriormente atiradas ao rio Tibre. Segundo Silveira (2012), as pessoas com
deficiência eram vistas como um perigo à sociedade, já que eram incapacitadas de
procriar a própria espécie. Em algumas culturas as pessoas com deficiência eram
associadas a imagens demoníacas, a forças sobrenaturais que as levavam a serem
imperfeitas e associadas também com bruxaria e feitiçaria. No século XIX, há registro
de algumas tentativas de recuperação e reconstrução de membros; em alguns casos
não só de membros, mas também a reconstrução do psíquico.

3.1 A História da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

No ano de 2010, o IBGE constatou que existia aproximadamente 9.722.163

milhões de brasileiros com problemas de audição, sendo que 2,6 milhões eram
surdos.
A Libras é uma das línguas utilizadas no Brasil e reconhecida nacionalmente
pela Lei nº 10.436/2002. No entanto, ainda há um número relevante de pessoas que
vê a Libras apenas como mímica, gestos soltos no ar, movimentos sem nexo ou,
ainda, simplesmente uma cópia fiel da língua portuguesa. Pesquisas na área da
linguística aplicada apontam que há uma complexidade na estrutura gramatical da
língua, inclusive ao que se refere às formas de expressão e a sua contextualidade,
assim como qualquer outro idioma ou língua oral, conseguindo expressar ideias de
diversos níveis de compreensão e complexidade.
Em 2005 ocorreu um fato importante para a comunidade surda no Brasil, a
regulamentação do Decreto n° 5.626/2005 que regulamenta e oficializa a difusão da
língua de sinais e a insere como disciplina obrigatória nas instituições de ensino, para
a formação de professores, instrutores de libras. Além disso, esse decreto auxilia na
divulgação da língua de sinais brasileira e do português para as pessoas com
deficiência auditiva/surdos, nos cursos de formação de tradutores e intérpretes de
libras, assim como, garante o direito ao acesso à saúde e à educação para surdos.

11
 É importante lembrar que a Libras foi criada a partir da língua de sinais
francesa. Com a vinda do francês Eduard Hernest Huet para o Brasil, que foi aluno do
Instituto de Paris, a educação de surdos teve início durante o segundo império. Nessa
época, promoveu-se a Libras, com forte influência da França. No entanto, não havia
escolas especiais para surdos, por isso Huet solicitou ao imperador Dom Pedro II um
estabelecimento para educar os surdos brasileiros. No dia 26 de setembro de 1857 foi
fundado o instituto de surdos-mudos do Rio de Janeiro, atualmente conhecido como
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
A partir desse momento, o Brasil deu seus primeiros passos para a educação
de surdos, utilizando o ensino do alfabeto manual. Em meados de 1911, o INES
adotou a metodologia do oralismo para que os surdos tivessem a oportunidade de se
comunicar e conseguir com eficácia expressar suas vontades e pensamentos.

3.2 Metodologia Oralista

Entre 1930 e 1947, o doutor Armando Paiva Lacerda desenvolveu sua

metodologia com base na oralização, a qual nomeou de pedagogia emendativa.
Acreditava-se que a oralização era a única forma de inserir o surdo na sociedade. O
processo pelo qual uma sociedade expulsa alguns de seus membros obriga a que se
interrogue sobre o que, em seu centro, impulsiona essa dinâmica (CASTEL, 1998
apud QUADROS, 2006, p. 14).

No INES, ainda na gestão de Lacerda e para o êxito de sua metodologia, os

surdos eram submetidos a testes que tinham como finalidade a identificação do
nivelamento da inteligência ou a aptidão para o exaustivo processo de oralização. E,
de acordo com as capacidades cognitivas, os surdos eram separados em grupos. O

12
nivelamento cognitivo era necessário, pois era o meio encontrado para garantir o
sucesso do método pela pedagogia emendativa.
Após 100 anos de existência, o INES contou com o primeiro profissional na
área da educação, a diretora e professora Ana Rímoli de Faria. Para a época foi uma
grande inovação, principalmente com a implantação do curso Normal de formação de
professores para surdos. No país o curso tornou-se referência, tinha duração de três
anos e sua base era voltada para a metodologia do oralismo.

3.3 Comunicação Total

Em 1970, conheceu-se a terminologia comunicação total. A educadora Ivete

Vasconcelos a trouxe para o Brasil, pois lecionava para surdos na universidade de
Gallaudet e a utilizava. Algumas décadas após a breve passagem de Vasconcelos
pelo território brasileiro, começou a ser difundido no país o bilinguismo. As pesquisas
realizadas na área da linguística pelas educadoras Lucinda Ferreira Brito e Eulália
Fernandes foram um grande incentivo para o desenvolvimento e a difusão da
educação de surdos no Brasil (ALENCASTRO, 2018).
Com o passar dos anos, a oralização foi perdendo a força no processo de
ensino e aprendizagem dos surdos. Atualmente, nas escolas especiais para surdos
não é utilizada a oralização; no entanto, algumas escolas disponibilizam o tratamento
com fonoaudiólogo para as técnicas de oralização para aqueles que desejam “falar”.
Atualmente nas escolas a LSB é fundamental para o aprendizado dos surdos,
respeitando sempre as peculiaridades da língua e da cultura da comunidade surda.

3.4 Bilinguismo

Em meados da década de 1980, surge o bilinguismo no Brasil. Muitos

pesquisadores linguistas começaram a estudar e a discutir sobre esse novo método
de ensino para surdos. Esta proposta reconhece o sujeito surdo e seu idioma, a língua
de sinais; além disso, essa prática educacional proporciona percepções mentais,
cognitivas e visuais e tem capacidade para analisar os conceitos de modo subjetivo e
objetivo sobre as informações recebidas, respeitando as caraterísticas e regras
gramaticais do idioma.

13
4 NOÇÕES DE LIBRAS

A aquisição da língua brasileira de sinais pelas crianças surdas é algo que ainda
nos inquieta, nos retira da zona de conforto. É algo que mostra, muitas vezes, diversas
lacunas nos processos de aprendizado e ensino-aprendizagem; mostra as fragilidades
de um processo de inclusão social falho, despreparado para uma sociedade diversa
e diferente. A escola, assim como as demais instituições sociais, não está preparada
para atender às especificidades linguísticas, culturais e identitárias dessa minoria que
ora se apresenta.
Neste capítulo, você aprenderá sobre as questões relacionadas à aquisição da
língua brasileira de sinais pela criança surda, bem como os estágios que a compõe,
os processos pelos quais ela passa e sobre a importância da Libras no cotidiano
escolar.

4.1 Competências Linguísticas, Discursivas e Sociolinguísticas da Libras

Cerca de 95% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, e essa condição
acarreta uma série de questões que podem determinar sua trajetória escolar e,
consequentemente, sua formação (SKLIAR, 1997). Prover o acesso à língua desde a
mais tenra idade é essencial para garantir um desenvolvimento pleno e integral do
sujeito, além de proporcionar sua percepção e interação com o mundo que o cerca.
Quadros e Cruz (2011) apontam que somente 5% das crianças surdas são
filhas de pais surdos e, por isso, possuem o input linguístico adequado no período de
aquisição da linguagem. Neste ponto, trazemos para a reflexão o conceito de cultura
surda, apresentado por Strobel no livro A Imagem do Outro Sobre a Cultura Surda,
publicado em 2009. A autora define cultura surda como a forma de “[...] o sujeito surdo
entender o mundo e modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o
com suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas
[...]” (STROBEL, 2009, p. 27).
Qual a relação da cultura surda com o uso da língua brasileira de sinais?
Quando pensamos que a aquisição da língua pelas crianças surdas é análoga à das
crianças ouvintes, nos causa estranheza quando recebemos um discente surdo em
nossa sala de aula que não domina a língua brasileira de sinais (Libras).

14
 As crianças ouvintes, logo ao nascerem, entram em contato com a língua
majoritária — no nosso caso, a língua portuguesa —, na modalidade oral, por meio
dos mais diversos canais. No entanto, a maioria das crianças surdas não possui esse
contato linguístico desde o nascimento. A língua brasileira de sinais é um dos artefatos
culturais apresentados por Strobel (2009) cuja importância é fundamental. Por isso,
há a necessidade de uso da Libras desde o nascimento, para que essa criança cresça
imersa em sua cultura e crie sua identidade. Infelizmente, essa é a realidade de
apenas 5% das crianças surdas. Ao crescerem e se desenvolverem, tomando
consciência de sua condição, alguns surdos passam a frequentar as associações e a
se relacionar com seus pares e desenvolvem/adquirem os demais artefatos culturais,
além da língua e da identidade.

Pensando em contextos de aquisição de língua pelas crianças surdas, Quadros

e Cruz (2011) nos apresentam três espaços onde há possibilidade de acontecer esse
processo, são eles: o lar, a escola e a clínica, cada um deles com a sua importância,
dependendo da história de vida da criança surda. No lar, primeiro local de contato com
a língua, os bebês terão contatos com os pais, surdos ou não, mas que sinalizam.
Algum outro familiar (tio, tia, avó ou avô, etc.) é fundamental nesse espaço. A escola
pode oferecer um espaço que atenda às especificidades linguísticas desses
indivíduos, por meio da presença de adultos surdos ou ouvintes, mas fluentes em
Libras, e/ou da presença de outras crianças surdas para que a língua “aconteça” nas
relações. Por último e não menos importante, a clínica é o local onde, por meio,
preferencialmente, de uma abordagem oralista, a criança tem contato com a
linguagem antes de ingressar à escola comum (QUADROS; CRUZ, 2011).
Outro fator, além dos apresentados anteriormente, que influencia na aquisição
da língua é o período em que a surdez foi detectada. Alguns diagnósticos costumam
ser concluídos quando as crianças estão no 3º ou 4º ano de vida. Isso, comparado às
15
crianças ouvintes, faz as crianças surdas apresentarem atrasos no desenvolvimento
da linguagem, comprometendo seu desenvolvimento integral e suas relações, pois,
segundo Quadros e Cruz (2011), essa privação de linguagem nos primeiros anos de
vida deixa sequelas sérias no desenvolvimento da linguagem. O sucesso ou fracasso
desse processo depende, em grande parte, do acesso às informações que os
pais/responsáveis têm sobre a língua de sinais e sobre a surdez. Essas informações
despertam nos pais/responsáveis a consciência sobre a necessidade de a criança
surda adquirir uma língua de modalidade viso-gestual, além de estabelecer
comunicação com os filhos, viabilizando, assim, um ambiente linguístico adequado
(QUADROS; CRUZ, 2011).
Quadros e Cruz (2011) apresentam quatro estágios de aquisição de linguagem
das crianças surdas, são eles: estágio pré-linguístico, estágio de um sinal, estágio das
primeiras combinações e estágio de combinações múltiplas. O primeiro estágio ocorre
quando as crianças surdas começam a balbuciar. É interessante que o balbucio ocorre
tanto com as crianças ouvintes quanto com as surdas. Quadros e Cruz (2011) nos
relata que o balbucio apresenta:

[...] partes do sistema fonológico das línguas de sinais. O segundo estágio

inicia por volta dos 12 meses e se estende até os 24 meses. Nesta fase, a
criança se refere aos objetos apontando, segurando, olhando e tocando-os.
[...] as primeiras produções incluem formas chamadas congeladas da
produção adulta, ou seja, a criança usa uma palavra com um significado mais
amplo (QUADROS; CRUZ, 2011).

Após o período de 2 anos, as crianças surdas começam a produzir as primeiras

combinações de sinais, com o intuito de descrever ações e acontecimentos do seu
cotidiano. Quadros e Cruz (2011) apontam que, nesse estágio, as crianças surdas
usam, de forma inconsistente, o sistema pronominal e a ordem verbo-objeto em sua
sinalização. Esse estágio dura aproximadamente até o 30º mês de vida. O quarto
estágio é o das múltiplas combinações. Nesse período, há uma “explosão de
vocabulário”, e as crianças iniciam o processo de produção de frases curtas e
sentenças. É importante que a criança surda esteja em um ambiente linguístico
adequado para que possa ter condições naturais de aquisição de linguagem e
desenvolvimento integral.

16
4.2 Recepção e Produção da Libras

As práticas de produção e recepção da Libras estão relacionadas ao contato

com seus pares linguísticos, de preferência surdos adultos e sinalizantes. As crianças
surdas precisam desse referencial para se reconhecerem enquanto surdas e
linguisticamente diferentes, a fim de interagir e modificar o mundo que as cerca. Esses
adultos servirão como um modelo a ser seguido linguística e culturalmente (MARTINS,
2019).
Tendo explicitado anteriormente que cerca de 95% das crianças surdas são
filhas de pais ouvintes, a língua de sinais, em grande parte dos lares, não circulará
com a devida frequência e importância, ou seja, as crianças surdas terão acesso
tardiamente à Libras, por isso a importância da presença de um adulto surdo. É
importante que os pais ouvintes aprendam a Libras para se comunicarem com seus
filhos, minimizando, assim, as barreiras comunicativas e informacionais.
Ao atingirem a idade escolar, muitas crianças surdas chegam à escola sem
uma língua adquirida, pronta e internalizada. O paradigma atual é o de uma escola
inclusiva, uma escola para todos, uma escola que viva e promova a diversidade; uma
escola onde essa diferença é valorizada, é estimulada, é trabalhada nos currículos e
nas relações existentes nesse templo do saber. Contudo, é uma escola cuja língua
majoritária é a língua portuguesa, uma escola cujo currículo é pensado por e para
ouvintes, uma escola cujas práticas, métodos e avaliações também são pensados por
e para ouvintes. E os discentes surdos, onde estariam nesse espaço do saber? Por
meio de qual língua adquirirá os conhecimentos curriculares e manterá as relações
estabelecidas? Como estão sendo pensadas as especificidades dos discentes surdos
na escola para todos?

4.3 A Libras nas escolas

No ano de 1996, foi publicada a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No corpo dessa legislação, é facultado
ao discente estudar na escola mais próximo da sua residência, além de adaptações
curriculares e atendimento educacional especializado, quando necessário. Uma
reflexão: sabendo que a criança surda precisa estar em contato com seus pares

17
linguísticos, quem garante que na escola próximo da sua residência haverá outras
crianças surdas regularmente matriculadas?
No ano de 2002, a língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como meio
de comunicação e expressão da comunidade de surdos do Brasil por meio da
publicação da Lei nº 10.436, também conhecida como Lei de Libras (BRASIL, 2002).
Na constituição dessa legislação, a Libras passa a ser disciplina obrigatória nos cursos
de formação de professores (licenciaturas e magistério) e fonoaudiólogos, além de
optativa nos demais cursos de graduação. É provável que a Libras ainda não seja
uma disciplina obrigatória nas escolas de educação básica de nosso país por ser
considerada um meio de comunicação de um determinado grupo social.
O Decreto nº 5.626, de 2005, que regulamenta a Lei de Libras, apresenta a
possibilidade de o ensino para as crianças surdas ser ministrado em Libras do 1º ao
5º ano do Ensino Fundamental, além das formações para professores, intérpretes,
instrutores e outros atores da educação de surdos (BRASIL, 2005). Chamo a atenção
para o inciso I do art. 22º do referido Decreto:

[...] escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e

ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental”. No parágrafo, primeiro define escolas ou classes
bilíngues: “São denominadas escolas ou classes bilíngues aquela em que a
Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de
instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo [...]
(BRASIL, 2005, documento on-line).

Escola inclusiva ou bilíngue? Instrução em Libras ou em língua portuguesa?

Como pensar esse quebra-cabeça da educação de surdos? Uma escola bilíngue para
surdos não seria uma escola especial? Estaríamos regredindo, uma vez que a escola
especial data do período do paradigma da integração, ou seja, anteriormente à década
de 1990? A escola comum (inclusiva), em que atualmente os discentes surdos estão
matriculados, é uma escola cuja língua de instrução é a língua portuguesa, nesse
caso, não estariam eles (surdos) sendo excluídos de todo o processo educativo?
Línguas diferentes e com status diferentes se tensionando dentro do mesmo espaço.

18
 Ora esse sujeito tem o direito de estudar próximo à sua residência, ora de estar
junto a seus pares, ora ter sua instrução em Libras, ora...., ora..., ora.... As legislações
vigentes não dialogam entre si e fazem a educação desses indivíduos ser um
complexo labirinto a ser vencido. A comunidade surda (i.e., alunos surdos, professores
surdos, professores ouvintes bilíngues e intérpretes) defendem um modelo de
educação bilíngue tendo a Libras como língua de instrução e a língua portuguesa na
sua modalidade escrita como segunda língua, mas vale ressaltar que esse modelo é
adotado em escolas de/para surdos e, no Brasil, nem todas as cidades do país
possuem escolas que trabalham nessa perspectiva.
No processo inclusivo, o ensino da Libras é importantíssimo, uma vez que, em
grande parte das escolas comuns, o discente surdo é o único falante da língua de
sinais, não havendo nenhum par linguístico. Esse ensino parte do pressuposto de que
é por meio da comunicação e da interação com o outro que acontece o
desenvolvimento intelectual, cognitivo e linguístico, além do aprendizado com
qualidade. É necessário também que a escola incentive e pratique a pedagogia da
diferença, de modo que comunidade reconheça a diferença linguística e cultural de
seus alunos (MARTINS, 2019).
Para que os indivíduos surdos alcancem níveis satisfatórios de aprendizado,
relacionamento e desenvolvimento integral, a escola precisa criar estratégias
adequadas para o processo de ensino-aprendizagem, buscando metodologias e
práticas que potencializem o uso de recursos visuais, além de avaliações condizentes
com as especificidades linguísticas e a criação de políticas que valorizem seus
artefatos culturais, essenciais para seu crescimento.

19
4.4 (In)conclusões

Pensar as questões referentes à surdez e ao ensino da Libras são

desafiadoras. Procuramos, no decorrer deste capítulo texto, apresentar alguns
elementos que compõem essa complexidade. Desde os lares até as escolas, há uma
série de entraves que tencionam as relações entre surdos e ouvintes, por exemplo:
língua, cultura, identidade(s), entre outros.
As crianças surdas, desde o nascimento até o ingresso nas escolas comuns,
percorrem caminhos de aquisição de linguagem completamente diferentes, levando-
se em consideração os ambientes em que cresceram e se desenvolveram. Enquanto
uma criança surda, filha de pais surdos, adquire linguagem dentro do tempo esperado
(concluindo todos os estágios de aquisição no período estabelecido), as crianças
surdas filhas de pais ouvintes, em sua maioria, têm essa aquisição tardia, uma vez
que os pais podem não ter contato com a Libras, comprometendo etapas de seu
desenvolvimento.

Na área educacional, percebe-se que, atualmente, os surdos encontram-se em

conflito com a política de inclusão, uma vez que não são atendidos pela pedagogia da
diferença e não têm suas questões linguísticas e culturais atendidas nos espaços do
saber. A inclusão ainda não os percebe como sujeitos que demandam práticas
escolares diferenciadas, e muito menos os enxerga como indivíduos cultural e
linguisticamente diferentes (MARTINS, 2019). Há uma violência simbólica no
processo educacional quando, por exemplo, há a imposição de uma língua (língua
portuguesa) sobre outra (língua brasileira de sinais).

20
 De acordo com Martins (2019), a escola precisa repensar suas práticas,
métodos, currículos e avaliações para que contemplem as especificidades dos
discentes surdos, além de incentivar o uso da Libras em seus espaços e entre seus
atores. Assim, um espaço que oferece possibilidades linguísticas para os surdos pode
proporcionar um melhor aprendizado e gerar um sentimento de pertencimento.

5 A PRÁTICA DE LIBRAS

Neste capítulo, você refletirá acerca de como as experiências visuais são

fundamentais para a pessoa com surdez e como auxiliam na comunicação e na
aprendizagem. Ouvintes são tão acostumados a viver no mundo barulhento que nem
percebem a importância que isso tem em seu dia a dia. Por exemplo, ouvir música e
ao mesmo tempo realizar outra tarefa é algo muito comum. Já para o surdo, ir ao
teatro ou ao cinema e conseguir acompanhar a fala e as ações que acontecem ao
mesmo tempo é muito difícil. É preciso fazer escolhas, ou olhar para o intérprete,
quando tiver, ou tentar apenas acompanhar os movimentos e, assim, buscar a
compreensão do que está acontecendo.
Em alguns dias não estamos bem, de saúde ou porque algo aconteceu, e, ao
chegar ao trabalho ou à escola, por exemplo, optamos por ficar mais quietos e esperar
que ninguém perceba. Entretanto, quando tem uma pessoa com surdez por perto, isso
se torna praticamente impossível, pois a primeira pergunta que surge é: o que você
tem? Está tão triste hoje. Para as pessoas com surdez, nossas expressões faciais e
corporais, na maioria das vezes, dizem mais do que qualquer palavra ou sinal. Por

21
isso, quando passamos a conviver mais com surdos, precisamos nos atentar a esses
simples detalhes, que, na verdade, fazem muita diferença.
Para o surdo, no entanto, isso também precisa ser aprendido, assim como para
os ouvintes que ingressam na comunidade surda. Por isso, quanto mais cedo a
criança surda estiver em contato com a língua de sinais, conhecer e vivenciar
experiências com surdos, tanto na escola quanto na sociedade no geral, maiores
serão as possibilidades de desenvolver sua identidade surda.

5.1 Experiências Visuais: Formas de Interagir e Se Constituir Com o Outro

A diferença é algo positivo, pois somos todos diferentes e, ao mesmo tempo,

nos constituímos por meio dessas diferenças. Olhar a surdez por esse viés favorece
a compreensão de que os sujeitos surdos se diferenciam dos ouvintes, sim, talvez
pela comunicação, pelo modo de agir ou simplesmente pelo modo de ver o mundo,
mas eles não deixam de ser seres humanos como qualquer outro. “Entender a surdez
e os surdos a partir da diferença significa uma inversão do olhar da exclusão pelo
isolamento no mundo do silêncio, passando a entender a surdez como uma
experiência e uma representação visual [...]” (GIORDANI, 2012, p. 66).
A comunidade ouvinte tem seus costumes e hábitos permeados por
experiências auditivas, já a comunidade surda, por meio de experiências visuais.
Ambas se compõem de artefatos culturais muito parecidos, diferenciados, em sua
maioria, pela forma de expressão e recepção das informações.
Por exemplo, para o ouvinte, o sentido da música está na melodia que
acompanha a letra, e, sem isso, torna-se difícil compreendê-la. Já para o surdo o que
passará essa “melodia” será a forma de sinalizar, o movimento corporal e a
composição de sinais do intérprete é que possibilitarão que a emoção seja ou não
sentida pelo surdo. Cada ritmo precisa ser sinalizado com um movimento corporal
diferenciado, por exemplo, quando for pagode, o corpo precisa se movimentar da
forma como a melodia é percebida pelo ouvinte. Assim acontece com cada estilo
musical, por isso nem todo profissional se dispõe a traduzir uma música, pois precisa
mergulhar e se apropriar daquele ritmo para conseguir repassar. Quando isso não
acontece, se torna apenas uma simples sinalização, e não uma música em Libras.

22
 No caso das histórias, quando narradas oralmente, a fala das personagens, a
mudança de uma para outra, a organização da história e o gênero são percebidos
pela entonação de quem lê ou conta. O ouvinte percebe quando não há um preparo
prévio ou quando a pessoa que narra a história não o faz com destreza. Quando elas
são narradas ou contadas por meio da língua de sinais, esses aspectos são passados
por meio do corpo. Inicialmente, é feita a organização da história no espaço, ou seja,
os elementos que a compõe vão sendo distribuídos no espaço, à frente de quem
sinaliza. A partir disso, toda a história vai se construindo, e, para demonstrar quando
um ou outro personagem está falando, o posicionamento é usado, o que se dá por um
leve movimento de corpo; em relação à entonação, ela ocorre por meio da intensidade
dos sinais e do uso das expressões faciais e corporais (FALKOSKI, 2019).
Outro exemplo são os jogos, para os quais existem diferentes modalidades:
Olímpiada, Copa do Mundo, competições em cada modalidade esportiva, entre outros,
pensando nos ouvintes. A comunidade surda normalmente organiza uma olímpiada
escolar ou olímpiada de surdos, a primeira organizada entre escolas e instituições de
ensino que atendam surdos, já a segunda conhecida como Surdolimpíadas. Elas
ocorrem a cada 3 anos em um país diferente, sendo importante destacar que são
diferentes modalidades disputadas e que o Brasil vem se destacando ano após ano;
agora também têm sido organizadas no Brasil, entre os estados. Muito se discute o
motivo de fazer separado de outras pessoas com deficiência, porém, quando se pensa
na principal diferença do surdo para os ouvintes, aí começa a fazer sentido: a língua.
Principalmente se pensar na organização das regras e instruções que são feitas por
meio da língua de sinais: não seria justo e fácil que, em um jogo entre surdos e
ouvintes, o primeiro grupo recebesse dicas e orientações auditivas durante todo o
jogo, e o segundo grupo, não. Ao falar desse tópico, torna-se necessário fazer uma
ressalva quanto à divulgação esportiva, visto que dificilmente os noticiários trazem
notícias ou a cobertura desses encontros de pessoas surdas, pois ainda se dá pouca
importância para esses eventos, mesmo sendo de conhecimento da sociedade a
existência de uma comunidade surda.

23
 Observar esses aspectos consiste em olhar para a diferença, perceber que não
são músicas, histórias ou jogos diferentes, mas sim a forma como acontecem e são
organizados. Em algumas situações, é possível contar com a tradução e a
interpretação sem grandes prejuízos, já em outras, não. Esse fator precisa ser levado
em consideração, pois nem sempre a diferença se resolve apenas com a presença de
um intérprete. É diferente um surdo assistir a uma peça de teatro com personagens
sinalizando e assistir a mesma peça com intérprete. No primeiro caso, se olhar para a
fala-sinalização, perderá a ação, e vice-versa.
Além dessas diferenças, outra que se destaca muito é a língua utilizada pela
comunidade. De acordo com Giordani (2012, p. 71), “A comunidade de surdos se
identifica essencialmente pela língua que usa [...]”, essa língua é que auxiliará,
juntamente com outros aspectos culturais, na construção da identidade surda. No
caso do Brasil, usa-se a Língua Brasileira de Sinais, também conhecida como Libras.
Todavia, deve-se deixar claro que cada país tem a sua língua, porém todas seguem
basicamente os mesmos princípios quanto à sua composição de fonologia, morfologia
e sintaxe.
O ser humano não nasce sabendo e dominando os conhecimentos necessários
para viver em sociedade, esses conhecimentos precisam ser ensinados e aprendidos.
As possibilidades de aprendizagem e de ensino estão disponíveis para todas as
pessoas? Sim, a possibilidade de aprender sempre está disponível. No entanto, elas
nem sempre são proporcionadas, principalmente, para a criança com deficiência.
Muitas vezes, julga-se que algumas pessoas não podem ou não conseguem aprender.
Segundo Mazzotta e D’antino (2011, p. 379):

Situações de segregação, marginalização ou exclusão, de quem quer que

seja, concretizam atitudes que se configuram como violência simbólica. [...]
Historicamente, as pessoas que apresentam diferenças muito acentuadas em
relação à maioria das pessoas constituem-se alvo das mais diversas

24
 estratégias de violência simbólica. Um dos segmentos populacionais
reiteradamente colocados nessa posição tem sido o composto de pessoas
com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas, além daquelas que
apresentam outros transtornos de desenvolvimento.

As pessoas com surdez já passaram por diferentes momentos ao longo dos

tempos, e aos poucos estão construindo e conquistando o seu espaço na sociedade,
porém essa não é uma tarefa fácil, pois exige dedicação, paciência e muita
compreensão. Entretanto, também exige que as pessoas em geral se coloquem no
lugar do surdo, desenvolvam a empatia, o respeito ao próximo. Toda pessoa tem
direito a aprender, mas é fundamental ter alguém que ensine, e esse papel precisa
ser desempenhado pela sociedade.
Segundo Kraemer (2012, p. 84),

São as diversas condições sociais, econômicas, culturais, tecnológicas que

interferem na constituição de cada indivíduo. A partir de suas interações e
das condições que possibilitam essas interações, cada sujeito internaliza
formas específicas de se relacionar com os outros, com o meio e com ele
próprio [...].

No entanto, para que isso aconteça, a sociedade precisa estar disposta a se

tornar mais acessível e mais inclusiva verdadeiramente, não apenas dizendo que
existem escolas inclusivas ou que existe acessibilidade para algumas situações e
pessoas. Precisamos construir, ou melhor, tornar, a sociedade de todos, para todos.
Quantas vezes se encontra alguém que saiba a língua de sinais ou um intérprete em
qualquer lugar? Todos os serviços estão disponíveis à comunidade em geral? Uma
consulta médica, uma sessão de cinema, uma instituição bancária, entre outras, tem
meios para atender à comunidade surda? Independentemente de ser uma pessoa que
não precise de adequações ou uma que precise, aqui, nesse caso, esse preparo seria
por meio do uso da língua de sinais.
Até mesmo em escolas e instituições que oferecem cursos na área e que se
dizem preparadas para atender à diferença, na verdade, não estão. Poderiam ser
relatadas diversas histórias de surdos em relação a esses espaços, mas penso ser
importante apenas destacar que, ao mesmo tempo que estamos evoluindo, com
novas descobertas, novas tecnologias, estamos deixando de lado o mais importante:
o ser humano que precisa da proximidade, do contato visual, do olho no olho para
receber e expressar informações, sentimentos, emoções ou desejos. Foram criados
diversos aplicativos que visam ao desenvolvimento tecnológico da comunicação, mas

25
as pessoas esquecem que a comunicação precisa ser feita entre pessoas, não por
meio de aparelhos, mas sim pessoalmente.
Um aplicativo, por exemplo, não usa expressão facial ou corporal ao dar um
sinal. Pensando na prática, o sinal de “triste” não é composto apenas por uma
configuração de mão, articulação ou ponto de contato. Ele necessariamente precisa
da expressão fácil de tristeza e da expressão corporal de encolhimento, ou seja, o
sinal, para ter seu sentido compreendido, necessita de todos esses parâmetros.

5.2 Língua de Sinais: Artefato Cultural e Social

O uso da língua de sinais parte do pressuposto da interação visual, ou seja, os

sinais são produzidos e recebidos de forma visual ou tátil, no caso de quem, além de
não ouvir, também não enxerga, conhecidos como pessoas com surdocegueira. Por
vezes, o ouvinte não se dá conta de aspectos simples na comunicação, mas que
fazem toda a diferença para a pessoa surda, como a forma de sinalizar, a composição
da frase e dos personagens no espaço, a vestimenta e os acessórios utilizados
durante a fala.

Faz-se necessário mencionar um grupo que tem começado a aparecer mais na

sociedade e que, de certa maneira, muitas vezes faz parte da comunidade surda: as
pessoas com surdocegueira — principalmente quando nascem surdas e vão perdendo
a visão com o passar dos anos (FALKOSKI, 2019).
Existem dois movimentos distintos, aqueles que se consideram pessoas com
surdocegueira e aqueles que se consideram surdos com baixa visão. Dessa forma, é
preciso compreender que a forma de comunicação se aproxima muito da comunidade
surda, porém, nesses dois casos, ou a pessoa fará uso da língua de sinais tátil, ou da

26
língua de sinais em campo reduzido. Contudo, da mesma forma, os parâmetros da
língua devem ser respeitados e seguidos para que haja sua correta compreensão.
De acordo com Paixão e Alves (2018, p. 48), “A visão de que a comunidade
surda é uma minoria linguística é muito importante porque interfere no modo de lidar
com a surdez, sobretudo, na educação e no modo de interagir com o surdo. Por outro
lado, demonstra um modo de constituir-se surdo [...]”. Hoje, no Brasil, pode-se dizer
que ainda são poucos os ouvintes usuários da Libras, embora tenham sido criados
cursos envolvendo o aprendizado da língua. Todavia, as dificuldades persistem, pois,
situações como ir a um médico ou a uma loja acabam tornando difícil a vida da pessoa
com surdez, devido ao fato de esta depender sempre de um intérprete ou familiar que
saiba a língua e possa fazer a mediação, o que faz haver sempre a dependência de
alguém.
Com o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais como forma de
comunicação da comunidade surda, muitos foram os avanços conquistados. A
inserção da disciplina nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia, a
oferta e o aumento de procura por cursos na área também são indícios de uma
preocupação. Paixão e Alves (2018) ainda abordam o aspecto positivo da difusão da
língua de sinais e, consequentemente, os espaços ocupados por surdos que antes
eram destinados apenas a ouvintes. Hoje, por exemplo, se ouve falar de surdos na
faculdade, no mestrado e no doutorado, inclusive ocupando cargos de mais destaque,
não só de empacotador de mercado ou na produção de empresas, como somente
acontecia.
A sociedade tem muito a evoluir ainda, pois, em espaços básicos de saúde e
educação, na maioria das vezes, não há a garantia de comunicação ou, então,
recursos visuais que possibilitem a compreensão por parte da pessoa surda. Pense
no momento da consulta médica, aquela em que você já se sente constrangido só de
precisar falar com alguém sobre o seu problema, e ainda precisa ter uma segunda
pessoa que possa sinalizar ou explicar o que você está sentindo ou o que está
acontecendo, de modo que se tornam momentos desconfortáveis para todos os
envolvidos, não só para o surdo (FALKOSKI, 2019).
Além da sinalização, a Libras possui uma forma de ser escrita, o sistema
SignWriting. Esse sistema é pouco utilizado dentro da comunidade surda, devido à
sua complexidade, pois faz-se necessário desenhar o sinal com toda a sua

27
composição: configuração de mão, ponto de articulação e movimento, deixando de
lado as expressões facial e corporal apenas. No entanto, segundo Paixão e Alves
(2018, p. 48), esse sistema poderia ser utilizado “[...] para o letramento do surdo, uma
vez que, é um sistema de fácil aprendizagem pelo surdo e que o letramento amplia o
desenvolvimento do pensamento [...]”. Entretanto, ele se torna mais demorado do que
a escrita por meio do português, o que faz a maioria dos surdos optar por não utilizá-
lo.
Nessa linha é que as escolas bilíngues surgem: para garantir o aprendizado da
língua de sinais como primeira língua e do português escrito como segunda. No
entanto, não é bem assim que tem acontecido, uma vez que, mesmo tendo uma
proposta bilíngue, a maioria das instituições acaba não a colocando na prática, e,
quando o surdo chega em locais que precisa também dominar o português escrito,
acaba não dando conta.
Existem muitas discussões a respeito do local mais adequado para os surdos
estudarem: escola inclusiva ou escola especial bilíngue. A partir de vários estudos,
tem-se apontado os benefícios de a criança estudar na escola onde sua língua esteja
em evidência em todos os espaços e momentos enquanto estiver formando seu
desenvolvimento inicial.
Pensar na escola inclusiva é, além de garantir a presença de um intérprete ou
professor bilíngue em sala de aula durante todos os momentos, favorecer o
aprendizado da língua de sinais pelos alunos da turma, professores, funcionários e,
quando possível, estendê-la a todos os alunos da escola. Professores que reclamam
da não participação de seus alunos surdos nas aulas, professores que dizem que
surdo só se interessa pelo que quer e não aceita o que ouvintes dizem não
compreendem que a falta de comunicação, a falta de fluência em Libras por todos os
envolvidos possa ocasionar, sim, a falta de interesse. O aluno surdo não consegue
participar de todos os momentos da escola “sozinho”, pois, para interagir com seus
colegas ou outros alunos e com seu professor, ele precisa de alguém que conheça a
língua e possa fazer a mediação sempre. Segundo Thoma (2012, p. 97):

As escolas têm sido apontadas como o lugar onde as comunidades emergem,

e muitos as defendem como sendo de crucial importância para uma educação
bilíngue que reconheça a surdez como diferença linguística e cultural, pois é
no encontro com outros surdos que as crianças surdas se percebem como
diferentes e não como deficientes e inferiores. Quando isoladas e convivendo
apenas com ouvintes, essas crianças tendem a se olhar e a se narrar de
modo negativo, como sujeitos incompletos, deficitários, inferiores.
28
 Conviver com seus pares, com aqueles que compartilham da mesma forma de
pensar, que usam a mesma língua, que têm costumes muito parecidos é o que
empodera o surdo e lhe dá status de integrante e participante de uma comunidade,
da sociedade, e não de apenas ser mais um, de alguém que compartilha de um
mesmo espaço e que segue todas as regras e convenções de pessoas que não
compreendem seu jeito de ser e agir.
O surdo acaba desenvolvendo e aprendendo diferentes formas de interagir com
o outro: usando mímica, gestos, desenhos e escrita conseguem entender e se fazer
entender. Quando o aluno surdo quer permanecer em escola e espaços de ouvintes,
ele se esforça, porém quando quer permanecer com os seus, acaba por frequentar
apenas escolas especiais de surdos, clubes ou associações onde a sua língua é
respeitada e tem o status de língua materna (FALKOSKI, 2019).

5.3 Influências Da Linguagem Visual Para o Desenvolvimento Cognitivo Da

Criança Com Surdez

A aquisição da linguagem e, consequentemente, o desenvolvimento da língua

de sinais serão possíveis para a criança que for exposta a situações e ambientes onde
esses aspectos estejam em evidência. A linguagem visual exerce uma forte influência
no desenvolvimento cognitivo da criança. Inicialmente, isso se dá por meio do
desenho:

[...] a atividade do desenho nos primeiros anos da infância não deveria ser
apenas mero passatempo. É importante que, em um determinado momento,
os primeiros traços da criança comecem a fazer sentido e trazer algum
significado, e é aí que entra o papel do adulto, da fala e da mediação. O
desenho infantil passa a ser significativo pelo ato de nomear (ZERBATO;
LACERDA, 2015, p. 429)

Enquanto desenha, o mediador vai estabelecendo uma comunicação com a

criança com surdez. Normalmente, após uma história infantil, brincadeira ou jogo
pedagógico, esse momento, que é tido como lazer e divertimento, pode proporcionar
situações ricas de aprendizagens, e não somente da língua.
Paixão e Alves (2018) apontam que a língua de sinais se torna um importante
instrumento de interação para o desenvolvimento humano, sendo necessário dispor
de diferentes espaços nos quais ela possa ser adquirida e aperfeiçoada pelo sujeito,
principalmente a criança. O primeiro lugar para esse desenvolvimento seria a família,
29
porém sabe-se que a maioria das crianças surdas nasce em famílias de pais ouvintes
que não dominam a Libras, o que pode vir a prejudicar muito essas crianças.
Em famílias de ouvintes com filhos surdos, um aspecto que pode favorecer
muito a comunicação e a interação é o uso das expressões faciais e corporais, pois,
mesmo sem dominar a língua, elas estão disponíveis. Algumas vezes associadas a
gestos ou mímicas, essas expressões vão construindo o que chamamos de sinais
caseiros. Muitas crianças chegam à escola com essa forma de comunicação inicial,
que será aperfeiçoada e transformada em uma comunicação formal, possivelmente
realizada por meio da língua de sinais. Todavia, destaca-se a importância de já ter
vivenciado essas primeiras experiências, que são a base para uma comunicação
futura, da mesma forma como acontece com a criança ouvinte, que tem seus primeiros
contatos com a língua em casa. Quando a criança entra na escola, essa língua será
melhor desenvolvida e aprendida.
Segundo Paixão e Alves (2018, p. 51), “A instituição educacional é um espaço
de formação humana e sociocultural para os indivíduos que dela participam quando
propicia espaços de respeito e promoção de identidade e cultura dos grupos aos quais
atende [...]”. Escolas onde se tenha um currículo bilíngue são fundamentais para
essas crianças. Contudo, se esse ensino for proporcionado aos outros alunos e
funcionários da escola, também favorecerá as relações sociais dessa pessoa com o
ambiente no qual está inserida.
Pensar no trabalho pedagógico do professor em sala de aula, tendo ou não a
presença de intérprete ou professor bilíngue, torna necessário buscar diferentes
recursos e materiais que possam facilitar o processo de aprendizagem. Focar em
aspectos visuais e concretos proporciona aulas interessantes, mas não somente para
os surdos, e sim para todos os alunos. O uso de vídeos para a explicação de
conteúdos, imagens reais e desenhos, maquetes, enfim, diferentes formas de
representação. De acordo com vários estudos, esses recursos e metodologias
diferenciados favorecem a aprendizagem não apenas dos alunos surdos, mas de
todos que terão acesso.
Pode-se pensar no uso de método de experiência de diferentes situações:
receitas culinárias, brincadeiras, passeios ou situações, sempre com registro. O uso
de histórias também é um importante facilitador desse processo. É necessário
propiciar ao aluno que ele seja o protagonista da sua aprendizagem, que ele possa

30
ajudar a conduzir as aprendizagens necessárias para cada momento. O profissional
da educação precisa estar atento a tudo o que acontece em sala de aula, observar,
anotar e refletir são ações básicas de qualquer professor, mas, quando se trabalha
com crianças que necessitam de mais recursos, isso se torna fundamental. A partir
dos erros e acertos é possível planejar e pensar quais seriam os passos necessários
para um maior avanço e desenvolvimento do sujeito.
Uma turma que tenha um aluno surdo com certeza terá momentos de
aprendizagens mais significativas do que as outras turmas, pois a necessidade de
buscar recursos visuais não favorece apenas o ensino de quem não escuta, mas sim
de todo e qualquer aluno.
Um exemplo que poderia ser pensado para o ensino do sistema solar: o
professor utiliza, além da sua explicação falada, vídeos, imagens e até mesmo uma
representação por meio de maquete desse sistema solar, com sua composição
espacial, suas especificidades, o que faz todos os seus alunos abstraírem e
compreenderem o conceito de forma mais rápida e concreta. Por vezes, esquecemos
da importância do concreto e do visual.

5.4 Algumas Considerações

Refletir sobre tudo o que acabou de ser apresentado pode favorecer ao

professor uma mudança de visão, de postura, não apenas como profissional, mas
como ser humano. Trocar conhecimentos e aprendizagens na diferença é isso, é
aprender com o que o outro tem a oferecer, é usar outra língua, diferentes recursos e
ir cada vez mais se aperfeiçoando. A língua de sinais exerce um papel crucial para a
pessoa com surdez e a comunidade surda, não apenas por ser o principal meio de
comunicação, mas também por dar conta de diferentes aspectos que não são
possíveis de outra maneira (FALKOSKI, 2019).
As experiências visuais são fundamentais para as pessoas com surdez, pois
possibilitam a interação com a comunidade ouvinte e seus pares. Quantas vezes já
nos comunicamos por meio de mímica, gestos ou desenhos, quando não sabíamos a
língua de sinais e precisávamos nos comunicar com um surdo? Quantas vezes essa
também não foi a única opção encontrada por falantes de línguas orais? Contudo,
costumamos não dar importância, não dar bola, pois pensa-se que a Libras seja uma

31
língua sem status, sem reconhecimento, o que está totalmente errado. Ela vem, aos
poucos, se constituindo enquanto forma de comunicação do surdo e vem
conquistando seu espaço na sociedade.
Existem diferentes leis que dão conta, no papel, da garantia de direitos, porém,
na prática, isso nem sempre acontece, o que precisa mudar. Quando um programa
de televisão que deveria ter intérprete não tem, está descumprindo uma lei de
acessibilidade existente. No momento em que as escolas não contam com
profissionais qualificados e com formação específica para atender os alunos surdos,
está deixando de seguir os documentos legais (FALKOSKI, 2019). Esses são apenas
dois exemplos, mas poderiam ser dados tantos outros, devido a tantas falhas que
encontramos no sistema e que muitas vezes poderiam ser evitadas se as pessoas
exercessem a função de se colocar no lugar do outro.

32
6 NOÇÕES DE LÉXICO, DE MORFOLOGIA E DE SINTAXE COM APOIO DE
RECURSOS AUDIOVISUAIS

Neste capítulo, você vai conhecer a estrutura da Libras e os seus principais

componentes: léxico, morfologia e sintaxe. Você também vai ver quais são as
diferenças entre uma frase construída em Libras e sinalizada e uma construída a partir
do português, mas também sinalizada. Além disso, vai reconhecer alguns dos
benefícios de utilizar recursos audiovisuais para o ensino da Libras, tanto para
ouvintes quanto para surdos.
Embora existam cursos de formação que envolvem o aprendizado da Libras,
nem todos se dedicam ao estudo das suas propriedades linguísticas. Contudo,
aprender uma língua não é apenas adquirir vocabulário; também é fundamental
conhecer e compreender regras de estrutura e combinação de palavras/sinais
(FALKOSKI, 2019). Pensar na estrutura gramatical de uma língua envolve
compreender os seus princípios básicos de formação, por exemplo, saber o que é um
sujeito, um verbo e um objeto e como eles podem se combinar a fim de compor uma
sentença.
Um surdo que aprende a Libras precisa dominar todos esses aspectos,
pensando na sua língua como forma de expressão e recepção de informações, mas
também necessita dominá-los na língua portuguesa, pois vai utilizá-la para escrever e
ler. Ao longo deste capítulo, você deve ter em mente que se exige muito da
comunidade surda e nem sempre se oferecem recursos a ela. Além disso, poucas
pessoas dominam a Libras, utilizando, muitas vezes, o chamado “português
sinalizado” no momento de se comunicar. Este texto tem como objetivo refletir acerca
desses aspectos e oferecer indicativos de como reconhecer a estrutura gramatical da
Libras e colocá-la em prática.

6.1 Libras e Sua Estrutura: Léxico, Morfologia e Sintaxe

Nos estudos linguísticos, existem as áreas da fonética, fonologia, morfologia,

sintaxe, semântica e pragmática. Inicialmente, você deve compreender brevemente o
que cada uma estuda, pensando nas línguas orais, para posteriormente refletir sobre
esses aspectos na Libras. De acordo com Quadro e Karnopp (2004):

33
  a fonética das línguas orais estuda os sons da fala;
 a fonologia estuda os sons e como eles se combinam entre si formando
elementos;
 a morfologia identifica a estrutura interna das palavras;
 a sintaxe busca reconhecer a estrutura da frase;
 a semântica tem como objetivo entender o significado das palavras e da
frase;
 a pragmática estuda a linguagem em uso e os princípios de comunicação.

Nas línguas de sinais, os estudos se concentram basicamente nas áreas de

fonologia, morfologia e sintaxe.

6.2 Fonologia ou Léxico

De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 47), a fonologia tem como objetivo
“[...] determinar quais são as unidades mínimas que formam os sinais [...]” e
“estabelecer quais são os padrões possíveis de combinação entre essas unidades e
as variações possíveis”. Ou seja, a fonologia se dedica a estudar a composição do
sinal. O sinal se compõe a partir de cinco parâmetros: configuração de mão (CM),
movimento (M), locação (L), orientação da mão (Or) e expressões não manuais
(ENM). Pensar em um sinal sem um desses componentes é praticamente impossível,
pois cada um exerce uma função primordial. Separados, eles não apresentam
significado, porém quando juntos formam o sinal. A seguir, você pode aprender mais
sobre esses parâmetros.

 Configuração de mão: diz respeito ao formato da mão. As letras também são

configurações.
 Movimento: é a forma como as mãos se movem no espaço, podendo
apresentar formas e direções diferentes.
 Locação: é o local onde os sinais são produzidos no espaço; pode envolver
uma área como cabeça, troco e braços, mas sem se estender muito.

34
  Orientação da mão: é o modo como as mãos estão organizadas, ou seja, para
qual direção a palma fica posicionada — para cima, para baixo, para o corpo,
para a frente, para a direita ou para a esquerda.
 Expressões não manuais: um dos itens mais importantes da Libras é a
expressão dos movimentos da face, dos olhos, da cabeça ou do tronco; é isso
que dá sentido ao sinal.

Sem a união desses componentes, o sinal perde o sentido e pode mudar de

significado. Por exemplo, como sinalizar que você está feliz se não usar a expressão
facial de felicidade? Nesse caso, você poderia estar sendo irônico ou caçoando de
alguém. Mudar o ponto de locação do sinal também pode ocasionar mudança de
significado. No caso dos sinais de “aprender” e “laranja”, a única mudança que ocorre
é em relação à locação: o primeiro é feito na frente da testa, e o segundo, na frente
da boca.
Essas mudanças são chamadas nas línguas orais de pares mínimos.
Considere, por exemplo, as palavras “gato” e “gado” na língua oral. A mudança de
uma letra ocasiona a mudança de significado, não é? Quando se diz uma palavra,
vem um animal à mente; quando se diz a outra, vem outro. Na Libras, essa mudança
ocorre quando um dos parâmetros se diferencia; no caso de “aprender” e “laranja”, a
locação é a responsável por isso.
Algumas pessoas pensam que a Libras se resume ao alfabeto manual, ou seja,
aprendem os sinais das 26 letras e acreditam que já sabem sinalizar. Porém, esse
recurso é utilizado apenas quando as palavras possuem um sinal ou para nomes
próprios, caso em que se recorre à soletração manual; ou seja, a palavra é feita por
meio do alfabeto datilológico da Libras. Por exemplo, para apresentar uma pessoa,
faz-se o nome dela com as letras do alfabeto manual — “C-A-M-I-L-A” — e na
sequência o seu sinal, se ela possuir. Em situações de conteúdo ou assunto muito
específico, em que não há um sinal para determinada palavra, também se pode
recorrer ao uso da soletração (FALKOSKI, 2019).
Durante a produção de alguns sinais, algumas vezes é necessário mudar a
configuração de mão e a locação. Por exemplo, para designar a escola, une-se dois
sinais, “casa” e “estudar”, que formam um novo significado. Nesse caso, o segundo
sinal é feito sem a repetição realizada quando se indica apenas o verbo “estudar”.

35
6.3 Morfologia

Em relação à morfologia, Quadros e Karnopp (2004, p. 86) afirmam ser o “[...]

estudo da estrutura interna das palavras ou dos sinais, assim como das regras que
determinam a formação das palavras [...]”. Portanto, existem as palavras base e outras
que vão sendo criadas a partir delas. É possível formar um novo sinal ou criar um a
partir da união de outros.
Os classificados são um importante recurso na Libras. Normalmente, são
usados para indicar movimento de pessoas ou objetos, para posicionar pessoas e
objetos na situação enunciativa, ou ainda para descrever aspectos de forma mais
clara. Nem sempre existe um sinal que pode ser usado para descrever um objeto. Por
exemplo, no caso do português, pode-se dizer “uma jarra oval”, mas na Libras ficaria
muito estranho sinalizar “um jarro oval”. Assim, recorre-se ao uso de um classificador
que dê conta desses três sinais e deixe visível a indicação de como é o jarro.
Para sinalizar uma música ou poesia, que são gêneros que exploram muito as
emoções, também se costumam usar os classificadores. Eles transmitem sentido e
significado para quem recebe a informação de forma mais compreensível.
Os movimentos são importantes pois a partir deles é possível mudar uma
palavra de classe gramatical. Por exemplo, o verbo “sentar” apresenta movimento
repetitivo, já o substantivo “cadeira” não necessita do movimento. O verbo “ouvir”
também é uma palavra com movimento de repetição, enquanto o substantivo “ouvinte”
é feito apenas uma vez. A partir de algumas regras morfológicas, novas palavras são
criadas:

 regra de contato (por exemplo, “acreditar”);

 regra de sequência única (por exemplo, “pai” + “mãe” = “pais”);
 regra da antecipação da mão não dominante (por exemplo, “bom dia”)

É importante destacar que cada uma dessas regras oferece contribuições

fundamentais para a formação de palavras ou a mudança de significado.
No caso dos numerais e negativos, na maioria das vezes, eles podem ser
incorporados ao sinal que está sendo feito inicialmente, então não é preciso utilizar
dois sinais. Por exemplo, no caso de “um dia” e “dois dias”, é possível fazer o sinal
“dia” já com o número incorporado. No caso de “muitas pessoas”, não é preciso usar
36
os sinais para “muitas” e para “pessoas”; pode-se usar um classificador que dê conta
dessas duas informações. Em relação ao “ter” e ao “não ter”, usa-se o sinal
incorporado ao movimento facial negativo. Ou seja, não são feitos dois sinais (“não” e
“ter”), mas um único que dá conta da informação por completo.

6.4 Sintaxe

A sintaxe, segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 127), se refere ao “[...] espaço

em que são realizados os sinais, [então] o estabelecimento nominal e o uso do sistema
pronominal são fundamentais para tais relações sintáticas [...]”. Ou seja, é possível
posicionar pessoas e elementos no espaço e retomá-los durante o discurso sem ter
de mencioná-los novamente, usando apenas um movimento corporal ou o
apontamento. Costuma-se iniciar a explicação colocando os personagens em locais
do espaço.
Inicialmente, a sinalização conta com a distribuição dos objetos e pessoas na
cena. Depois, enquanto a conversa ou tradução vai acontecendo, recorre- -se ao
recurso de apontamento, que costuma ser muito utilizado durante qualquer situação,
pois evita que os sinais se sobreponham um ao outro. Por exemplo, quando se está
contando a história dos três porquinhos, inicialmente se distribuem as casas e os
personagens no espaço. O porco com a casa de palha poderia ficar mais à direita; o
porco com a casa de madeira, mais no meio; e o porco com a casa de tijolos, mais à
esquerda. Coloca-se o lobo no enredo e a narração se inicia. Cada vez que um porco
for retomado, não é preciso sinalizar quem ele é, apenas apontar e usar alguma
característica, talvez. Mas a história será melhor compreendida se for feita dessa
forma, sem confundir quem assiste.
Outro exemplo: no caso de um diálogo entre uma mãe e um filho, é possível
posicionar um à esquerda e outro à direita. Cada vez que um tomar o turno de fala,
pode-se apontar ou fazer um leve movimento de corpo, virando-se para o lado em que
o falante está.

37
6.5 Estrutura Gramatical: Aspectos Próprios da Libras

A Libras segue alguns dos princípios básicos de qualquer outra língua no que
diz respeito à sua estrutura gramatical. Porém, como conta com diferentes recursos,
como classificadores e expressões não manuais, algumas mudanças são possíveis e
aceitáveis.
É importante você levar em conta que existe uma ordem básica para a narrativa
ser estabelecida; os sinais tendem a ser feitos seguindo essa ordem. Costuma-se
sinalizar iniciando pelo sujeito (S), seguido pelo verbo (V) e pelo objeto (O). Porém,
mudanças são possíveis, dados todos os aspectos mencionados anteriormente. Na
língua portuguesa, algumas frases são consideradas agramaticais e não
pronunciáveis, mas na Libras, dependendo dos recursos utilizados, essas frases
podem ser aceitas e até melhor compreendidas. Considere os exemplos a seguir.

 “Ele gosta de futebol” (português) — SVO

 “Ele futebol gostar” (Libras) — SOB

Ambas as frases são possíveis e permitidas, cada uma na sua língua. Caso a
primeira frase seja sinalizada da forma como está escrita, tem-se o caso do português
sinalizado. Porém, quando a segunda é sinalizada, respeita-se o uso geral da Libras.
Em alguns casos, é necessário repetir um sinal para que ele seja compreendido
e reforçado: “futebol João gostar futebol”. Nesse caso, a palavra “futebol” possui
um significado muito importante e a sua repetição oferece essa ideia ao interlocutor
que recebe a mensagem. Mas isso depende da situação comunicativa e da intenção
da frase; esta pode ser afirmativa, negativa ou interrogativa (FALKOSKI, 2019).

38
 Como ordem dominante, tem-se: SOV, SVO e VSO. De acordo com Quadros
e Karnopp (2004, p. 135), “A língua de sinais brasileira apresenta certa flexibilidade
na ordem das palavras [...]”, sendo, portanto, aceitáveis outras possibilidades de
formação. Porém, tais possibilidades precisam ser compreendidas por quem sinaliza
e por quem recebe a mensagem.

6.6 Expressões Não-Manuais

Quadros e Karnopp (2004) apresentam algumas considerações a respeito do

uso de expressões não manuais e das mudanças na ordem da frase que elas podem
ocasionar, proporcionando assim a compreensão por parte do receptor da mensagem.
Considere a frase “Filme ele assiste”. No caso, o sinal de “filme” será feito e
posicionado no espaço mais à frente ou ao lado do falante; em seguida, os sinais de
“ele” e “assiste” serão feitos por meio de um direcionamento de olhar (expressão não
manual) para “filme”, posicionado anteriormente. Aqui se tem um exemplo da estrutura
da frase em OSV.

6.7 Advérbios temporais

O uso de advérbios temporais também permite algumas mudanças. Eles

podem estar antes ou depois da oração. Por exemplo: “Felipe comprar casa
amanhã” ou “Amanhã Felipe comprar casa”. Essas duas possibilidades de frases
são aceitas na Libras. Porém, o advérbio de frequência pode ocorrer na frase de três
formas diferentes:

 “Eu como alface algumas-vezes” (note que o advérbio é formado por duas
palavras, porém sinalizadas com um único sinal, por isso estão separadas por
um traço);
 “Eu algumas-vezes como alface”;
 “Algumas-vezes eu como alface”.

39
6.8 Verbos

Para se referir a tempos verbais na estrutura da Libras, são usadas algumas

marcas: passado, presente e futuro, ontem, hoje e amanhã. Por exemplo:

 “Ontem ir casa avó” (ontem eu fui à casa da minha avó);

 “Ir casa avó ontem” (fui à casa da minha avó ontem).

Veja outro exemplo:

 “Passado brincar boneca” (brinquei de boneca);

 “Trabalhar casa futuro” (trabalharei em casa).

Os verbos sinalizados não possuem uma diferenciação quanto ao tempo verbal

em que estão sendo pronunciados, ou seja, o sinal não muda de acordo com pretérito,
presente ou futuro. Porém, essas marcas são necessárias e fundamentais para que a
mensagem seja compreendida corretamente; assim, são usados sinais indicando o
tempo verbal.
Existem diferentes tipos de verbos: simples, com concordância e espaciais.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), os verbos simples não apresentam flexão de
pessoa e número e não incorporam afixos locativos. Por sua vez, os verbos com
concordância são flexionados quanto a pessoa, número e aspecto e também não
incorporam afixos locativos. Já os verbos espaciais possuem afixos locativos.

6.9 Tópicos

Nas sentenças com tópico, a ordem da frase pode variar. Considere, por
exemplo, a frase “Pesquisar ela não-gostar”. A palavra “pesquisar” aqui entra como
um tópico que logo em seguida será explicado pelo comentário “ela não-gostar”. Esse
tipo de construção costuma favorecer o entendimento de quem recebe a informação.
Primeiro se informa sobre o que será dito e em seguida vem a informação
propriamente dita em Libras.

40
 Alguns casos apresentam outra estrutura, por exemplo, o verbo “convidar”.
Sinaliza-se “Você convidar ele”, porém as marcações de “você” e “ele” não são feitas
pelo apontamento, mas por um movimento das mãos de um lado em direção ao outro.

6.10 Sintaxe espacial

Quadros e Karnopp (2004) apresentam alguns mecanismos usados para

explicar como a Libras se organiza espacialmente, ou seja, como os sinais são
organizados a fim de favorecer a compreensão por parte de quem os vê. Tais
mecanismos incluem:

 fazer o sinal em um local específico;

 direcionar a cabeça e os olhos (e talvez o corpo) em direção a uma localização
particular simultaneamente com o sinal de um substantivo ou com o
apontamento para o substantivo;
 usar o apontamento ostensivo antes do sinal de um referente específico;
 usar um pronome (o apontamento ostensivo) em uma localização particular
quando a referência for óbvia;
 usar um classificador (que representa o referente) em uma localização
particular;
 usar um verbo direcional (com concordância) incorporando os referentes
previamente introduzidos no espaço.

Esses mecanismos ajudam a compreender a organização espacial da frase em

Libras. Quem sinaliza pode usar referentes presentes ou não. Para isso, localiza-os
no espaço e pode retomá-los ao longo do discurso.

41
6.11 Recursos Audiovisuais No Ensino De Libras

A Libras tem um valor inestimável para os surdos e para aqueles que crescem
na comunidade surda. É uma língua que permite adentrar e participar de um grupo: o
grupo de surdos. A Libras se constitui como primeiro artefato da comunidade surda e,
além de ser uma forma de comunicação, ela expressa a identidade de quem se
considera uma pessoa com surdez. Pensar no aprendizado da Libras exige refletir
sobre como essa comunidade se constitui e principalmente sobre como usar a língua
de forma correta.
No ensino da Libras, o uso de recursos visuais é fundamental, tanto
considerando o caso de ouvintes que aprendem a língua quanto a situação dos
próprios surdos, que precisam aprendê-la de forma mais sistemática. Para os dois
grupos, é necessário buscar metodologias diferenciadas e que sejam muito visuais
(QUADROS, 2017).
No caso do ouvinte, o português é aprendido desde os seus primeiros contatos
com a língua, quando ouve palavras simples e inicia a sua reprodução. Pais e mães
ficam atentos às primeiras palavras pronunciadas; mesmo quando elas não parecem
ter um significado compreensível por qualquer pessoa, eles as compreendem.
Conseguem diferenciar quando um “papa” quer dizer “comida” e quando quer dizer
“papai”. É difícil explicar, mas quem está na situação e faz parte do contexto consegue
entender os significados que as palavras apresentam. Para o surdo, isso acontece da
mesma forma, porém visualmente e com o uso de gestos. Costumam-se chamar as
primeiras formas de comunicação da criança surda de “sinais caseiros”, pois eles
possuem significado, mas não são compreensíveis por qualquer pessoa. Pais, mães
e cuidadores vão estabelecendo formas para se comunicar, fazendo combinações e,
assim, possibilitando à criança compreender e ser compreendida.
A escola serve como um espaço para aperfeiçoar o aprendizado da língua, seja
oral ou sinalizada. Nela, é possível conhecer e identificar os recursos que a língua
oferece para estabelecer uma comunicação mais rica e que seja entendida por muitas
pessoas. Assim, aos poucos, ocorre o aprendizado de classes gramaticais, regras de
estrutura e funcionamento da língua. Os alunos aprendem o que pode ser dito e aquilo
que não pode ser compreendido.
Por volta do 1º ano do ensino fundamental, quando o aprendizado começa a
se formalizar, a criança ouvinte comete muitos erros de fala e escrita, pois utiliza
42
palavras que nem sempre existem ou seriam possíveis. Recorrendo ao vocabulário
que possui e unindo os conhecimentos já adquiridos, ela vai fazendo novas
combinações, acreditando que as palavras que cria já existem ou são facilmente
compreensíveis. Uma criança pode dizer, por exemplo, “donaviaria” em vez de
“rodoviária”. Mas esse é um processo necessário e que acontece com todas as
crianças ouvintes, que precisaram passar por diferentes etapas de ensino até
compreender que existem regras que devem ser seguidas, que algumas vezes é
possível criar novas palavras, mas outras vezes, não.
Já as crianças surdas, em sua maioria, não têm contato com a Libras desde
que nascem, principalmente se forem de uma família de ouvintes. Pense na situação
de uma criança com 4 anos, idade na qual hoje é obrigatório estar numa escola, que
nunca teve contato com a sua língua. Ao chegar à escola, a sua primeira
aprendizagem precisa ser dos sinais; é necessário construir um vocabulário ao qual a
criança possa recorrer para organizar e criar frases. Quando estiver no 1º ano, ela terá
quatro anos de atraso em relação ao léxico que uma criança ouvinte possui, o que
trará consequências significativas para o seu desenvolvimento.
Veja o que afirma Fernandes (2007, documento on-line):

[...] embora brasileiras, as crianças surdas necessitam de uma modalidade

linguística que atenda às suas necessidades visuais espaciais de
aprendizagem, o que significa ter acesso à Libras, assim que for
diagnosticada a surdez, para suprir as lacunas que a oralidade não preenche
em seu processo de desenvolvimento da linguagem e conhecimento de
mundo. Essa situação configura o bilinguismo dos surdos brasileiros:
aprender a língua de sinais, como primeira língua, preferencialmente de zero
a três anos, seguida do aprendizado do português, como segunda língua.

Dessa forma, quanto mais cedo a criança com surdez for colocada em contato
com a sua língua e receber estímulos visuais, mais fácil e rapidamente se
desenvolverá. O ideal seria a existência de espaços de educação infantil que dessem
conta desse contato inicial que a criança surda precisa ter, usando recursos e
materiais audiovisuais que facilitassem o seu desenvolvimento.
Falkoski e Witchs (2010) apresentam uma proposta de trabalho voltada a
crianças da educação infantil, mas que poderia ser utilizada em diferentes momentos
do desenvolvimento do sujeito surdo. Note que os aspectos mencionados não são
difíceis de serem colocados em prática em sala de aula:

43
  Atendimento na sala de aquisição de língua, com jogos e brinquedos adaptados
para o ensino da Libras (como dominó de sinais), palavras em português, cores
e seus sinais, histórias em DVD, etc.;
 Atendimento às professoras das turmas das crianças surdas, com ensino de
Libras e esclarecimento de dúvidas relacionadas aos alunos;
 Ensino da Libras a todos os funcionários da escola, para que se comuniquem
com os alunos surdos;
 Encontros com familiares das crianças surdas para estudo de Libras e também
para sanar dúvidas relacionadas ao desenvolvimento dos alunos (nesse
momento, os pais poderiam expor seus sentimentos e dificuldades);
 Atividades com as turmas da escola, juntamente aos alunos surdos, para
exploração de novos sinais por meio de jogos e brincadeiras, a fim de ativar a
comunicação;
 Intermediação da comunicação nas turmas regulares para o incentivo do uso
da Libras como língua principal pelos alunos surdos.

Na experiência descrita por Falkoski e Witchs (2010), a professora contava com

dois espaços de trabalho: a sala de aquisição da linguagem, frequentado apenas por
alunos surdos durante um período de tempo do dia; e a sala de aula regular, onde os
alunos estudavam com seus colegas ouvintes. Disponibilizar esses dois espaços
possivelmente foi o que favoreceu o desenvolvimento e o enriquecimento do
vocabulário dos alunos surdos. Enquanto no primeiro espaço eles usavam apenas a
sua língua para se comunicar, brincar e realizar as propostas, no segundo estavam
em contato com a língua portuguesa, mas com o apoio constante dos sinais.
As imagens são um recurso rico e potente que favorece o desenvolvimento e o
aprendizado de qualquer pessoa, não apenas das crianças. O aprendizado do adulto
também é facilitado por meio do contato com imagens, gravuras, vídeos e jogos
pedagógicos. São essas ferramentas que farão com que o aprendizado ocorra e seja
mantido. Afinal, como você sabe, é fácil receber a instrução, porém absorver o
conhecimento de forma significativa é um processo mais demorado e difícil.
As possibilidades apresentadas aqui são apenas algumas alternativas e focam
sempre no ensino da Libras para todos os envolvidos no processo escolar; portanto,
não são considerados apenas o aluno surdo e o professor bilíngue, mas entram em

44
cena colegas, outros professores e funcionários. A partir desse trabalho inicial de
aquisição de língua, é possível aos poucos ir contemplando os aspectos gramaticais
e estruturais da Libras, pois a aquisição serve de base para os conhecimentos
subsequentes. Afinal, não é possível falar de algo se não se sabe como falar, ou seja,
não é possível sinalizar se não se conhecem os sinais.

A Libras apresenta basicamente os mesmos componentes das línguas orais,

tendo assim o mesmo status de outras línguas. Como você viu, os aspectos
fonológicos da Libras envolvem os sinais; os aspectos morfológicos, os mecanismos
de mudança de um sinal para outro; e os aspectos sintáticos, a estrutura da frase.
Compreender a estrutura e as possibilidades específicas da Libras favorece o
aprendizado dessa língua, evitando o chamado “português sinalizado”. A incorporação
de numerais e negativos e o uso de tópicos são elementos da Libras que tornam a
frase sinalizada mais compreensível por quem está recebendo a mensagem. Além
disso, a Libras possui recursos que as línguas orais não têm, como os classificadores.
O uso desses recursos faz com que a Libras seja sinalizada e entendida por surdos e
ouvintes e também facilita a comunicação (FALKOSKI, 2019).
Em sala de aula, o professor, mesmo que esteja se desenvolvendo na língua e
ainda não seja fluente, pode recorrer a metodologias e recursos visuais que facilitarão
o aprendizado dos seus alunos surdos e também dos seus alunos ouvintes. Aprender
Libras interagindo visualmente torna a língua mais significativa e compreensível.

45
7 CARACTERÍSTICAS FONOLÓGICAS

Neste capítulo, você poderá comparar a fonologia da língua oral com a

fonologia da Libras. Vale lembrar que a Libras é uma língua recente, tendo sua
regulamentação no início do século XXI, quando finalmente expandiu a pesquisa em
línguas de sinais. Antes disso, os linguistas rejeitavam veemente o estudo acadêmico
nessa área por não ser uma língua oficial no Brasil, devido à falta de
representatividade na sociedade e, ainda, devido ao fato de que não havia autores
reconhecidos que pudessem transcrever suas estruturas com convicção.
A partir do momento que o Brasil regulamentou a Libras como língua oficial no
país, por meio da Lei nº. 10.436/2002, linguistas da língua de sinais têm demonstrado
que, assim como as línguas orais, a língua de sinais tem uma estrutura sublexical
sistematicamente organizada (PINTO, 2019). Além disso, as línguas de sinais também
estão em forte contraste com as línguas orais (oral-auditiva), uma vez que são
produzidas na modalidade gesto-visual e, portanto, os articuladores envolvidos na
organização fonológica são diferentes.
Neste capítulo, portanto, você aprenderá sobre o campo da fonologia da língua
de sinais em uma visão geral seletiva e seus impactos em cada sinal, bem como
analisará as características individuais que determinam a definição e o tom dos sinais
em relação aos cinco parâmetros em Libras: configuração de mãos, ponto de
articulação, movimento, orientação e expressão faciocorporal.

Fonte: http://fonologia.org

A fonologia da Língua Brasileira de Sinais amplia nossos conhecimentos

quanto às estruturas dos sinais em Libras e nos aproxima ainda mais da gramática da
modalidade visioespacial (Libras). Como a fonologia é o nível da linguagem que
interage diretamente com os sinalizadores, as diferenças anatômicas, por sua vez,
46
têm o potencial de influenciar a estrutura fonológica da língua entre suas modalidades.
Essa diferença é aparente com relação à produção, visto que os articuladores
envolvidos na fala e na movimentação das mãos são diferentes: os articuladores, na
língua oral, são os lábios, os dentes, a língua, a garganta e a laringe, já os
articuladores da Libras são as mãos, os braços, a cabeça, o corpo e a face. Além
dessa diferença óbvia, existem diferenças fundamentais entre esses conjuntos de
articuladores.
Os sinais da Libras podem ter um papel menor na explicação fonológica do que
na oralidade, uma vez que os sinalizadores de origem são visíveis; em outras
palavras, a linguagem oralizada é mais propensa à reanálise, devido à acústica da
decodificação da produção. A Libras pode transmitir múltiplos eventos visuais
simultaneamente, e há duas mãos e braços envolvidos na articulação. Em
contrapartida, a oralização é transmitida por meio do fluxo único de um sinal acústico
(PINTO, 2019).

7.1 Léxico, Vocabulários Icônicos, Arbitrários e Soletrados

Conforme explica Pinto (2018, p. 77), “[...] léxico é o ‘banco de dados’ em

vocabulário que uma pessoa, língua ou comunidade tem em termo de conhecimento
[...]”.
Conhecer sinais em Libras isoladamente, sem um contexto fixado, não constitui
um profissional intérprete de Libras ou nativo dessa língua. Simplesmente sinalizar
palavra por palavra torna o português sinalizado, e não exatamente a Língua Brasileira
de Sinais. Se a sinalização for feita desse modo, os surdos não terão acesso à
informação fidedignamente.
Para entender ainda melhor essa fase da fonologia da Libras, veremos um
exemplo na prática.
Observe a frase:

 “Qual sua idade?”

47
 Não devemos utilizar apenas datilologia em uma conversa, pois ela não tem
essa função, assim como não devemos traduzir uma frase sinal por sinal, o que a faz
um português sinalizado, e não a Libras.

A datilologia é utilizada quando queremos falar nomes próprios, palavras

científicas ou elementos que ainda não se têm sinal e não estão em uma frase
completa (PINTO, 2019).
A frase utilizada como exemplo ficaria da seguinte forma em Libras:

48
 Na imagem acima, há o sinal de “idade” + expressão interrogativa que
contextualiza toda a frase: “Quantos anos você tem?”.

7.2 Sinais Icônicos

A iconicidade, ou sinais icônicos, na fonologia da Libras talvez proporcione mais

iconicidade do que as próprias línguas orais, afinal, os objetos no mundo externo
tendem a ter associações mais visuais do que auditivas. É importante enfatizar que,
embora as línguas de sinais não possam mostrar um vínculo arbitrário entre símbolo
e referente ou forma e significado, esse vínculo é tão convencionado quanto nas
línguas orais. Também é importante observar que os oralizadores não têm verdadeira
ciência do simbolismo sonoro que existe nas palavras e que também é importante
para os surdos, como “dor”, “choro”, “risada”, etc., de modo que os surdos podem não
conhecer as origens icônicas dos sinais.
Conforme Pinto (2018), os sinais icônicos são sinais visualmente parecidos
com os “gestos” que estamos acostumados a fazer em nosso dia a dia com qualquer
pessoa, sem mesmo saber, os quais são utilizados em Libras. Apesar de serem
conhecidos em boa parte do mundo, não são considerados sinais universais, mas
transmitem o que estamos habituados.
Observe e reflita as palavras no quadro a seguir:

Após essa reflexão, tente idealizar sinais com as mãos e com o corpo que
poderiam expressar essas palavras. Tenho certeza de que não encontrou dificuldade
para sinalizá-las. De modo simplificado, essas palavras fáceis de sinalizar e que todos
entenderiam são os sinais icônicos.
Inverteremos, agora, esses exemplos. Observe os sinais a seguir:

49
 Os sinais apresentados são sinais que qualquer pessoa faz no dia a dia,
independentemente de ser surdo ou de estar em sinalização em contexto da Libras.
As imagens representam: [NÃO], [CASA] e [BEBER].

7.3 Sinais Arbitrários

A arbitrariedade na fonologia é uma questão importante para os fonologistas

de língua de sinais, pois ela intensifica a questão de legitimidade e autenticidade que
a Libras tem sua estrutura própria.
Entendendo melhor os sinais arbitrários, podemos destacar que são o contrário
dos sinais icônicos, ou seja, os sinais arbitrários não têm uma analogia com a
realidade, e necessita-se, portanto, de um conhecimento de Libras para identificar os
sinais no momento de uma sinalização, bem como uma noção para realizá-los.
Pinto (2018, p. 82) diz que os sinais arbitrários “[...] são sinais sem aparência
do que estamos acostumados como ‘gestos’ e não possuem formas convencionais.
Na verdade, um leigo verá o sinal e não entenderá nada do que está sendo dito [...]”.
Se pedir a você (caso seja leigo em Libras) para sinalizar as palavras: voluntário,
amigo, computador, difícil, amor, brincar, filho, sábado, mentiroso e água, certamente
não conseguirá, devido a essas palavras não terem relação com a realidade. Os sinais
arbitrários são a maioria em Libras, daí a necessidade e a importância de conhecer e
entender a Língua Brasileira de Sinais.
Tente identificar o significado dos sinais a seguir:

50
 Respectivamente: admirar, desculpe, quarta-feira.
Você, provavelmente, não conseguiu entender. Assim são os sinais
arbitrários da fonologia em Libras, isto é, não têm ligação nenhuma com o seu
significado.

7.4 Sinais Soletrados

Nem sempre uma palavra terá um sinal sistematizado dentro dos cinco
parâmetros em Libras, diante disso, este grupo de sinais pode variar devido ao
regionalismo. Por exemplo, em Minas Gerais, uma palavra pode ser feita por meio da
soletração, ao passo que, em Sergipe, há um sinal específico para ela.

É importante destacar que um sinal soletrado não é a mesma coisa que a

datilologia de uma palavra. A datilologia pode ser feita com qualquer palavra quando
não se sabe o sinal, já o sinal soletrado é o próprio sinal da palavra, sendo uma minoria
entre os vocabulários (PINTO, 2019).
Podemos citar como exemplo:

51
 Conforme citado anteriormente, é importante considerar o regionalismo, uma
vez que as línguas de sinais também oferecem oportunidades únicas para testar
ideias sobre a natureza da própria linguagem, ideias geralmente formuladas
exclusivamente a partir de observações na língua oral. De todos os itens da lista de
diferenças e semelhanças entre as línguas orais e sinalizadas, as áreas que
apresentam as divergências mais marcantes ocorrem na morfofonética e na fonologia.
A interface entre morfologia e fonologia é, de fato, diferente, dadas as liberdades e
restrições disponíveis para cada sistema.
Diante dos exemplos apresentados entre os vocabulários lexicais e fonológicos,
creio que as diferenças entre eles ficaram esclarecidas, porém é importante buscar
outras leituras para aprimorar seus conhecimentos.

7.5 Estrutura Fonética e Fonológica da Libras

O termo “fonologia” é usado no contexto da pesquisa em língua de sinais para

enfatizar os paralelos na estrutura entre a língua oral e a língua de sinais.
Antecedendo a década de 60, cerca de 40 anos antes da legalização da Libras como
língua oficial no Brasil, os sinais eram considerados como simples gestos
independentes, não consideráveis e, portanto, não contendo nenhum nível análogo
ao fonológico. Brito (1995) reconhecia que os sinais da Língua Brasileira de Sinais
poderiam ser vistos como composicionais, com subelementos contrastando entre si,
ao contrário dos gestos. Pesquisas mais recentes buscaram aplicar abordagens à
teoria fonológica em linguagens oralizadas, como a fonologia autossegmental, para
sinalizar por uma estrutura própria (PINTO, 2019).

52
7.6 Estruturas Sublexicais: Cinco Parâmetros em Libras

É amplamente reconhecido na literatura de língua de sinais que os parâmetros

da Libras enquanto configuração de mão, ponto de articulação, movimento, orientação
e expressões faciocorporais têm um papel significativo no nível fonológico de maneira
semelhante à linguagem oralizada, com propriedades de articulação, forma e
vocalização. Pinto (2018 p. 87), em seu livro Língua Brasileira de Sinais, destaca que:

[...] os 5 parâmetros da Libras são comparados aos fonemas no português e,

às vezes, aos morfemas e estas estruturas sublexicais, fazem parte da
gramática da Língua de Sinais com características distintivas ou
características notáveis usadas para criar sinais com significado em Libras.
Para produzir um sinal e retransmitir uma palavra com significado, esse sinal
deve seguir cinco parâmetros que determinam sua definição e tom como:
Configuração de Mãos, Ponto de Articulação, Movimento, Orientação e
Expressão faciocorporal.

7.7 Configuração de Mão

O parâmetro configuração de mão (CM) pode não existir em outras línguas de

sinais, assim como alguns padrões de som que existem em uma língua oralizada não
existem em outra linguagem.
Uma mudança na forma (desenho) da mão pode resultar em um significado
totalmente diferente do pensado, ou, ainda, ser sem sentido, da mesma forma que
uma unidade de som alterada em uma palavra resulta em um significado diferente,
como, por exemplo, “colher” (talher) para “colher” (colheita).
Em um sinal morfético, a forma da mão consiste em um ou mais dedos
selecionados em uma posição particular para configurar a mão (CM) que,
posteriormente, é realizada na efetivação dos sinais. Todo sinal tem um formato que
a mão toma no momento de sinalizar, e este poderá ser oriundo do alfabeto manual
ou dos números, ou, ainda, de outras configurações que não existem no grupo do
alfabeto manual e dos números (não oriunda).
Veja os exemplos a seguir:

53
 “Segunda-feira” tem CM em “V” ou em “2” (ordinal).

A palavra “tio” tem CM em “C”.

Os sinais das palavras “segunda-feira”, “remédio” e “tio” são oriundas do

alfabeto e dos números, uma vez que a configuração da sua mão predominante está
relacionada a uma letra do alfabeto ou a números (PINTO, 2019).

54
7.8 Pontos de Articulação

Assim como na configuração de mão, os pontos de articulação (PA) são

representados dentro da estrutura dos recursos inerentes. Essa organização reflete a
generalização de que existem cinco regiões do corpo (tronco, cabeça, braço, mão e
espaço neutro), assim, precisa-se da mão configurada e do ponto de articulação para
dar início ao sinal.
Assim como na configuração de mão, que consiste em categorias dominantes
e subordinadas, o mesmo ocorre com a categoria de PA. Cada morfema livre é restrito
a uma única área corporal principal, como a cabeça, o tronco, a mão e o braço não
dominante ou o espaço neutro (PINTO, 2019).

Cabeça
Para toda regra pode haver uma exceção, o que ocorre no ponto de articulação.
Nem todos os sinais idealizados na região da cabeça precisam encostar na face, mas
devemos observar que a mão predominante está na região da cabeça ou da face,
tendo como ponto de alicerce o queixo, o nariz, o olho, a boca, a bochecha, a orelha,
a maçã da face, a testa ou o topo da cabeça.
Observe os exemplos a seguir:

55
 Observe que o sinal de “bonito” tem movimento à frente da face, mas não
exatamente precisa ser feito varrendo (encostando) o rosto; “mulher” e “telefone”
também tiveram como apoio a bochecha, e todas os sinais tiveram como ponto de
articulação “cabeça”.

Braço
Os sinais que têm como ponto de articulação “braço” terão seu apoio no braço,
no antebraço, no punho ou no cotovelo (PINTO, 2019).

Para o sinal de “banheiro”, o apoio é no antebraço, e, para o sinal de “ciúmes”,

o apoio é no cotovelo, assim, seu PA é “BRAÇO”!

Mão
Para este PA, os sinais serão feitos no dorso da mão, na palma da mão e nos
dedos da mão.

56
 Em ambos os exemplos os sinais estão sendo feitos na palma da mão, assim,
o seu PA é “mão”.

Tronco
O ponto de articulação “tronco” tem como referência os sinais em que as mãos
serão posicionadas na barriga, na cintura, no peito, no pescoço ou no ombro (PINTO,
2019).

Ambos os sinais têm como PA “tronco”, visto que sua mão configurada está
incidindo no peito.

Espaço Neutro
Para o ponto de articulação “espaço neutro”, há somente duas localizações: a
frente do tronco ou acima da cabeça, ou seja, a mão não encostará em nenhum outro
membro do corpo.
Neste PA, a mão predominante do sinalizador estará, no mínimo, a dez
centímetros de distância do tronco ou acima da cabeça.

57
 Para o sinal da palavra “demitir”, o movimento será concluído após soltar o
dedo médio para a frente; e o sinal de “vôlei” é feito simulando o lance de jogo acima
da cabeça.

Movimento
O terceiro parâmetro, “movimento” (MV), pode ser caracterizado por sinais
lexicais, pois são atos dinâmicos com uma trajetória, um começo e um fim. Sua
representação fonológica varia de acordo com a parte do corpo usada para articular o
movimento (são as setas nas imagens). O movimento utilizado entre um sinal e outro
é uma mudança natural e não prevalece no movimento do sinal.
As partes do corpo envolvidas no movimento são organizadas dentro de uma
característica própria de cada sinal, começando com as articulações proximais e
terminando com as articulações mais distais. Em alguns sinais, é possível que não
haja movimentos, o que faz o sinal ser sem movimento, bem como é possível ter dois
tipos simultâneos de movimentos articulados em conjunto, ou seja, o movimento das
duas mãos simultaneamente, e, ainda, há uma gama de movimentos possíveis para
realizar um sinal (PINTO, 2019).
Já sabemos que os movimentos são parte da fonologia, não apenas de pares
mínimos, que são bastante escassos, mas também porque a especificação de
movimento é ativa na gramática, morfológica e fonologicamente.
Observe os exemplos a seguir:

O sinal da palavra “brincar” tem movimento circular, ao passo que o movimento

da palavra “verdade” tem movimento para cima e para baixo.

58
Orientação
A orientação é tradicionalmente considerada um parâmetro secundário, uma
vez que há menos pares mínimos baseados apenas na orientação (BRITO, 1995).
Alguns autores se baseiam na direção da palma da mão e das pontas dos dedos da
mão (p. ex., a palma da mão está voltada para a esquerda e as pontas dos dedos
estão voltadas para a frente). Pinto (2018, p. 106) cita, ainda, que:

[...] quando um sinal tem sua direção e há uma inversão, significa a oposição,
contrário ou concordância. Esta se refere à direção em que a palma da mão
fique virada para produzir um sinal. Podendo ser: palma da mão para cima,
palma para baixo, palma da mão direita, palma da mão esquerda, com a
palma para frente ou palma da mão para trás (palma virada para você).

Expressão Faciocorporal
O quinto e último parâmetro, as expressões faciocorporais (ECF), também é
conhecido como “expressões não-manuais”. Esse recurso é idealizado com a face
e/ou o corpo, podendo ser feito em conjunto com a utilização das mãos ou para
transcorrer um contexto. Esse item é extremamente importante, e, caso não seja
idealizado concomitantemente, os sinais tornam-se comprometidos e até sem sentido.
Diante de todos os parâmetros apresentados, forma-se o sinal em Libras.
Observe um sinal em que são aplicados os cinco parâmetros de Libras:

59
 Agrupando os dados da tabela, conseguimos obter as informações necessárias
para que um sinal seja realizado de forma adequada. Todos os sinais têm esses
parâmetros, e uma pequena falha na execução de algum deles altera o seu
significado, inclusive trazendo consequências à morfologia da Libras.

7.9 Processo de Aquisição da Libras

Somos encorajados a pensar que a aquisição da primeira língua (L1) é fácil,

principalmente para as crianças, e, ainda, pode entrar em comparação com a
aquisição adulta de uma segunda língua (L2). No entanto, também sabemos que a
aquisição da L1 desafia todas as crianças. Todos cometem erros característicos no
caminho para o domínio de sua linguagem, pois não há um tempo ou uma idade certa
para que se aprenda uma língua, visto que cada pessoa tem seu tempo e,
infelizmente, existem distúrbios que comprometem o desenvolvimento da linguagem.
As diferentes maneiras pelas quais as crianças surdas enfrentam e superam os
desafios da aquisição da primeira língua levantam questões atraentes no estudo do
desenvolvimento da linguagem infantil. A maioria das crianças surdas, principalmente
aquelas nascidas de pais surdos, vê uma linguagem gesto-visual a partir do dia em
que nascem, assim como filhos de pais ouvintes têm acesso a língua oral antes
mesmo de nascer. Essa linguagem gesto-visual é a língua materna (natural) das
pessoas com surdez (PINTO, 2019).

A maioria das crianças surdas, especificamente filhos de pais ouvintes, pode

não ter acesso precoce a um sistema linguístico que envolva as mãos e a visão. As
capacidades sensoriais da criança surda indicam que, sem assistência considerável,
é pouco provável que ela adquira uma língua oralizada. Os pais ouvintes podem não

60
ter conhecimento de uma língua sinalizada, e, em alguns casos, são ativamente
desencorajados a aprender a Libras. Uma criança surda filha de pais ouvintes
enfrenta, assim, uma séria interrupção na transmissão de geração para geração da
linguagem, pois há ausência de informações perceptivelmente acessíveis extraídas
de um sistema linguístico nativo.
Eventualmente, crianças surdas de pais ouvintes podem encontrar uma língua
sinalizada, possivelmente quando entrarem em uma escola que ofereça Libras ou
mesmo em uma escola inclusiva. Esse acesso pode ocorrer em idades variadas, o
que seria incorreto, afinal, quanto mais cedo a criança ter acesso à sua língua natural,
melhor será a sua aquisição linguística. De acordo com Pinto (2018, p. 215):

Os aspectos pedagógicos na aquisição da Libras como L1 dos surdos devem

ser pautadas em elementos estruturantes do processo de aquisição da língua
das pessoas com surdez [...]. No caso do surdo, o aprendizado de sua língua
materna (a libras) não é ao nascer, e sim, ao detectar a surdez.

O campo da aquisição da L1 deve ser iniciado com os bebês gradualmente,

desenvolvendo, assim, uma língua nativa desde o nascimento até se tornarem
proficientes. A aquisição da L2 é significativamente diferente para os que já derivam
de uma L1 e migram para o aprendizado de um idioma adicional ou até mesmo de
uma língua substitutiva, devido a alguma condição.
Uma das características mais importantes na aquisição da L1 é o processo sem
esforço, uma vez que a flexibilidade do cérebro de uma criança permite que ela
aprenda uma língua sem conhecimento consciente ou sem consciência de suas
regras gramaticais. Em contrapartida, a aquisição da L2 geralmente ocorre quando o
conhecimento cognitivo requer um esforço consciente para entender e aprender a
estrutura da língua-alvo.
Outra distinção importante para entender a aquisição da Libras é a fonte do
input linguístico. No caso de aquisição da L1, os pais, os cuidadores e a comunidade
envolvente são a fonte da língua-alvo e, como tal, fornecem um ambiente a partir do
qual a criança absorverá a gramática em formação. Em contrapartida, os aprendizes
de L2 são expostos ao idioma-alvo em uma sala de aula restrita, com a supervisão de
professores para aprender a língua.
A descoberta da Libras exige a mesma organização linguística que a das
línguas orais, ou seja, a aquisição da Libras tem semelhanças com a aquisição do
português. Pessoas surdas que obtêm a Libras como sua língua materna têm de
61
distinguir os constituintes mínimos de sinais para desenvolver uma fonologia manual,
aprender a como flexionar um sinal para mudar seu significado e saber a ordem dos
diferentes componentes para expressar um significado pretendido.
Dito isso, as diferenças na modalidade entre sinalização e oralização também
dão certas características de aquisição da linguagem que são exclusivas para a língua
de sinais.

7.10 Aquisição da Libras Como L1

A aquisição da Libras como L1 é um esforço nada objetivo, dada a escassez

de crianças surdas que adquirem a Libras logo após o nascimento. Embora haja
tecnologias que detectam a surdez logo nos primeiros dias de vida, não é comum
encontrar crianças surdas filhos de pais ouvintes se pautando na língua de sinais, em
vez de na língua portuguesa e na oralização. Seria uma volta histórica em que a
oralização se faz necessária?
Não. Essa informação é dada simplesmente pelo fato de que a maioria das
crianças surdas são filhas de pais ouvintes e, portanto, são criadas em uma casa onde
a Libras não é o principal meio de comunicação. Como resultado, a maioria das
crianças surdas não tem exposição a uma linguagem gesto-visual, o que atrasa a
introdução linguística correta. A aquisição descontínua da Libras pode ter
consequências severas na aquisição da língua materna. A exposição tardia à língua
que se constituiria como língua natural traz também desvantagens no
desenvolvimento de outras habilidades cognitivas, como a interpretação de intenções
de outras pessoas para consigo, o que se interliga à “Teoria da Mente”.
Dependendo da idade e da quantidade de exposição à Libras, os assinantes
surdos são classificados como: sinalizadores nativos, iniciais, tardios e de casa
(PINTO, 2019).

Sinalizadores Nativos
São expostos à Libras por seus pais desde o nascimento. Os cuidadores são
geralmente membros ativos da comunidade surda, o que oferece às crianças um rico
ambiente linguístico, a partir do qual elas podem aprender uma linguagem gesto-

62
visual, além da comunicação sinalizada por seus próprios pais. Esse é o melhor
caminho quando se descobre a surdez em uma criança.

Sinalizadores Iniciais
Calcula-se que entre 90 a 95% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes
que nunca foram expostos à Libras. Muitas vezes, os pais dessas crianças passam a
aprender a Libras depois da descoberta da surdez do seu filho, e, como resultado, a
informação linguística fica deficiente e insuficiente para a crianças. A Libras começa
a ser introduzida em associações de surdos ou em cursos de Libras ou somente
quando a criança começa a frequentar uma escola especializada ou inclusiva. Por
isso, a fluência na língua de sinais se destaca entre 5 e 6 anos de idade.

Sinalizadores de Transição
Os surdos tardios em transição são frequentemente indivíduos que recorreram
à oralização, processo em que indivíduos surdos são ensinados a falar para entender
os membros da família que são ouvintes. Esses indivíduos não são expostos à Libras
antes dos 6 anos ou mais e, como consequência, têm sérios problemas no
aprendizado educacional.

Surdos Oralizadores
Constituem os casos mais extremos de aquisição tardia da Libras. Na verdade,
esses indivíduos surdos foram cercados por uma comunidade ouvinte e, portanto,
foram totalmente privados da língua de sinais, sendo ensinados a falar e ler os lábios.
Segundo Pinto (2018, p. 44), esse tipo de surdo “[...] pode ter uma surdez leve ou
moderada e leva uma vida de ouvinte, comunicam apenas pela leitura labial e fala,
dão muita importância ao aparelho auditivo, são contra Intérpretes e tem dificuldade
de encontrar sua identidade [...]”.

7.11 Aquisição da Libras Como L2

A aquisição da Libras como L2 propõe-se a adultos ouvintes que querem

aprender a Libras como sua segunda língua. Essa modalidade existe quando a
pessoa já tem a primeira língua (L1) totalmente consolidada na modalidade oralizada

63
e objetiva a adquirir uma segunda língua em uma segunda modalidade (língua de
sinais). De fato, nessa modalidade, as pessoas são frequentemente referidas como
aprendentes do M2 (2ª modalidade), uma vez que o alvo da L2 é expresso como outra
língua oral e estrangeira, geralmente o inglês, para brasileiros.
Entender os mecanismos de aquisição da Libras como L2 é particularmente
relevante, pois tem consequências importantes na comunidade surda. Pais ouvintes
de crianças surdas, intérpretes de Libras e trabalhadores de apoio de comunicação
em língua de sinais precisam de boas habilidades na Libras para se tornarem bons
modelos linguísticos para crianças surdas e estreitarem a lacuna comunicativa entre
pessoas surdas e ouvintes. Entretanto, comparando a Libras como L1 ou aquisição
de L2 oralizada, o estudo da aquisição da Libras como L2 permanece amplamente
inexplorado. Os poucos estudos disponíveis investigam, principalmente, o
desenvolvimento fonológico, o papel da iconicidade na língua de sinais e o
desenvolvimento por meio da audição de adultos. “Para aprender libras, o ouvinte terá
que iniciar estudos fazendo um curso básico de libras e tentar conviver o máximo de
tempo com surdos para conhecer a cultura dessa comunidade, o que irá favorecer, e
muito, na aquisição [...]” (PINTO, 2018, p. 223).

Fonte: https://prezi.com

A aquisição da língua oralizada e sinalizada é comparável, de várias maneiras,

com a principal sobreposição de construção da estrutura entre sinais e palavras. Antes
que as crianças tenham um léxico estabelecido, elas usam gestos orais e manuais

64
comunicativos sem analisar contrastes e regularidades sublexicais. Por meio da
pressão de um modelo de filtro e seleção fonológica, surge um sistema de contrastes,
e a substituição sistêmica leva à regularização. Ao sinalizar uma palavra, a criança
pode procurar regularidades visuais entre famílias de formas de mãos por meio da
fonologia emergente, porém, em ambas as modalidades, há um efeito marcante. As
limitações sensorimotoras das crianças levam a estratégias para reduzir a marcante
produção, e isso possivelmente influencia as conexões entre partes da gramática e o
crescimento das representações fonológicas e a analogia do “menos é mais”.
Muitos estudos psicolinguísticos fazem uma suposição de que há equivalência
suficiente entre as modalidades de sinal e fala para testar as teorias da estrutura e do
processamento da linguagem. Ao mesmo tempo, existem aspectos que são mais
divergentes. Embora haja um amplo leque de maneiras de se falar sobre espaço e
movimento, não há uma língua oralizada que articule palavras em um espaço real,
como as línguas de sinais o fazem com o recurso do “classificador”. Uma frase em
português, como, por exemplo, “a bola está rolando sobre o gramado”, codifica os
componentes semânticos de figura, fundo e localização de uma maneira arbitrária e
específica da linguagem.
Quando surdos falam sobre espaço, eles usam construções de
“classificadores”, por meio das quais as unidades morfológicas da construção podem
codificar a semântica espacial e a entidade simultaneamente no espaço real (PINTO,
2019). Uma comparação intrigante diz respeito ao domínio das crianças surdas sobre
o sistema classificador em comparação com as crianças ouvintes. A modalidade visual
pode parecer muito mais icônica do que as palavras e influenciar a taxa e a
padronização do desenvolvimento da linguagem.
O desenvolvimento de morfemas verbais em línguas faladas geralmente
começa com verbos familiares aprendidos dentro de casa e contextos repetitivos
antes de ser usado com itens novos. A aquisição de classificadores em crianças
surdas segue, assim, um padrão superior, e a produtividade é alcançada lentamente,
mesmo com os gestos e a iconicidade disponíveis. Ao esperar pela produtividade,
observa-se que o modelo de classificador é preenchido em parcelas. A produtividade
é sinalizada quando os componentes de significado começam a ser intercambiáveis
no modelo. Embora a Libras seja usada de maneiras muito diferentes em crianças

65
bimodais, esse caminho de desenvolvimento para uma estrutura combinatória é
familiar e previsível.

8 LITERATURA SURDA

Comunicar e interagir são necessidades de todos e vão além da busca por

compreensão. Nesse sentido, a literatura surda ou a literatura por meio dos recursos
da língua de sinais facilita o processo de construção cognitiva e a ampliação de
vocabulário, fazendo com que o silêncio dos surdos não seja manifestado por
preconceitos culturais e exclusão social, permitindo que seja reconhecida a existência
de possibilidades, para essa comunidade, de recursos de conhecimento semelhantes
aos dos ouvintes.
Neste capítulo, portanto, você vai entender do que se trata a literatura surda,
reconhecendo as suas características e diferenciando-a da literatura tradicional,
voltada aos ouvintes.

8.1 O Que é Literatura Surda?

A palavra literatura, em sentido amplo, aplica-se a todas as produções

literárias de um país ou de uma época, sendo, portanto, um dos ramos essenciais do
conhecimento humano. Literatura abrange os textos, orais ou escritos, sejam eles
poesia, história, textos de gramática, eloquência, textos filosóficos ou teológicos,
textos das ciências, dramas, dentre outras. Entretanto, a literatura não pode ser
reduzida à sua etimologia — litterae, litteratura —, que se refere à “coisa escrita”, ainda
mais quando nos referimos à literatura surda (PINTO, 2019).
Distinguir os meios ou os recursos de literatura surda envolve um mundo
totalmente diverso do habitual e preestabelecido em uma nação ouvintista que não
conhece as culturas e as especificidades da comunidade surda.
Enquanto define-se surdo por sua perda auditiva, dividimos o mundo em duas
categorias que dependem do modo de comunicação: aqueles que se comunicam
usando a verbalização e aqueles que se comunicam usando a língua de sinais. Diante
desse ponto de vista, temos, portanto, uma diferença cultural, e não uma deficiência

66
no sistema sensorial. De fato, algumas pessoas com surdez têm ou necessitam de
uma reeducação oral, caso não tenham aprendido ou desenvolvido a comunicação
por meio da Libras e tenham vivido, quase que exclusivamente, em meio a pessoas
ouvintes. Ao contrário, um ouvinte com pais surdos pode ter aprendido a língua de
sinais como língua materna e ter vivido principalmente em um ambiente social de
cultura surda. É a partir desses fatos que podemos identificar e definir a literatura
surda.
A literatura da qual estamos falando deveria constituir um meio de acesso não
só à cultura surda, mas à cultura dos países e comunidades de modo geral. Para
crianças surdas, muitas vezes, é mais difícil adquirir referências culturais comuns; por
isso, elas devem ser movidas pelo desejo e pela curiosidade que a própria literatura
traz, como o de transmitir e receber informações e conhecimentos a fim de aprender
outras culturas, outras ideias, distinguindo uma literatura realista de uma fantasiada e
desfrutando do prazer que desenvolve a expressão de sentimentos e emoções.
As principais características dessa literatura são o enriquecimento de
vocabulário, a aquisição de conceitos e a decifração do acesso aos significados.
Ser surdo é pertencer a uma cultura na qual os sinais, sejam escritos ou
sinalizados, têm uma importância primordial na literatura voltada a ela. Quando a
literatura retrata a questão dos surdos e da surdez, muitas das vezes, é concebida
pelo viés patológico, e não no sentido socioantropológico que estabelece uma
temática da diferença e não da falta dela (SANTOS; LIMA, 2016, p. 3).
As pessoas com surdez não deveriam limitar-se às literaturas ouvintistas, o que
poderia torná-las socialmente incapacitadas ao acesso à cultura. A literatura surda no
Brasil ainda se encontra em criação e caminha a passos lentos, o que a torna uma
definição em construção. Apesar disso, é importante destacar que a literatura surda
não se dá apenas por meio do silêncio, mas por uma literatura não auditiva.
A literatura é uma parte importante e valiosa de qualquer cultura e, para os
surdos, não é diferente. Essa parte da cultura ajuda a explicar a identidade, as crenças
e os modos de vida das pessoas com surdez, sendo apreciada e compartilhada não
somente por essa comunidade.
Não é possível articular os conceitos da literatura surda sem ao menos passar
por suas exterioridades culturais e pela própria prática da linguagem não verbal, ou
seja, sem o conhecimento mínimo da língua de sinais.

67
 Em relação ao conceito de literatura surda, vale apenas trazer a importância de
que esta literatura se constitui na perspectiva de quem vive na comunidade surda e é
usuário da língua de sinais como sua L1 (SANTOS; LIMA, 2016, p. 3).
Cada comunidade de surdos se caracteriza por uma difusa biografia em meio
a batalhas e conquistas. Por isso, também é importante o conhecimento histórico dos
surdos para realizar uma análise mais profunda sobre o assunto. A ancestral história
dos surdos até a contemporaneidade é fascinante e, ao mesmo tempo, desumana e
cruel, pois, unifica estudos sobre deficiências e a afirmação da diferença física,
caracterizando os surdos como pessoas impossibilitadas.
Essa história e essa cultura não podem ser confundidas simplesmente com o
que realmente é a literatura surda. Não se pretende, com isto, ignorar que esses fatos
fazem parte desta literatura, mas sim deixar claro que a história e a cultura
apresentadas em escrita de língua de sinais ou pela própria Libras não são o único
repertório da literatura surda — precisa-se muito mais do que isso. É necessário que
poemas, poesias, textos, ciência, dentre outros, também estejam presentes na
literatura de forma viável, em meios utilizados pelos surdos.

8.2 As Características Da Literatura Surda

A língua brasileira de sinais (Libras) não é uma linguagem escrita, cuja

comunicação altera a legitimidade de uma interação cordial quando aplicamos uma
entonação, mas leva a uma literatura com ocorrência incomum, afinal, não conta com
uma forma escrita alfabética que possa produzir uma literatura manuscrita ou oral.
Suas narrativas são preservadas e sobrevindas de geração a geração pelo ato
de arrolar histórias, piadas, trocadilhos, humor, canção, poesia, contos, entre outros
por meio das mãos, do corpo e da face, em vez de oralizadas ou escritas — como
acontece na literatura portuguesa —, refletindo sua experiência, tradição e seus
valores (PINTO, 2019). A língua, a história e a cultura surda estão entrelaçadas e não
existem uma sem a outra para que sua literatura seja desenvolvida.
A maioria dos países têm a literatura surda como uma língua natural de
comunicação e educação das pessoas com surdez. No entanto, nem sempre foi
assim, e, para isso, é necessário entender melhor a história e a cultura da língua de
sinais para compreender como foi originalmente constituída uma literatura.

68
 A literatura do silêncio é a literatura visual, é um corpo de materiais literários
que podem ser desde criativos até trabalhos técnicos ou científicos. Para Karnopp
(2008, p. 14-15), “a literatura surda está relacionada com a cultura, contada na língua
de sinais de determinada comunidade linguística, constituída pelas histórias
produzidas em língua de sinais pelas pessoas surdas, pelas histórias de vida que são
frequentemente relatadas”.
Com toda essa base, a literatura surda, por meio da língua de sinais, auxilia na
compreensão, no aprimoramento e na construção de vocabulário nos mais variados
contextos, que viabilizam uma ampliação de conhecimento da própria língua de sinais,
propondo embasamento para auxiliar nos encaixes dos diferentes contextos e
parâmetros e lembrando, sempre, das devidas expressões.
A partir dos elementos supracitados, as características próprias de cada
estrutura literária voltada às pessoas com surdez nos presenteiam com inúmeras
possibilidades de recriação, permitindo, assim, que aprofundemos a compreensão da
língua de sinais, investigando e expandindo o conhecimento por meio das literaturas
surdas.
Porém, os surdos, de certa forma, constituem um grupo acanhado de cultura
linguística e precisam adaptar-se, em sua maioria, à literatura ouvintista.
A literatura voltada aos surdos necessita de muito mais do que a simples
oralização ou das palavras descritas no papel; ela carece de movimentos em
classificadores, construção espacial, marcadores manuais e expressões faciais e
corporais para que a significância se torne ainda mais viva e verdadeira. Sem esses
elementos, não se produz uma literatura surda de qualidade e compreensível a esses
usuários.
Quando falamos em literatura surda ou por meio da língua de sinais, também
entramos no campo da tradução, já que não trata apenas de obras nacionais: elas
também podem ser traduzidas ou adaptadas, mas não necessariamente são literatura
surda. O clássico filme “Mr. Holland – Adorável Professor” de 1995) é um bom
exemplo, afinal, trata-se de um filme em que há um personagem surdo, mas isso não
significa que o filme tenha sido feito especificamente para essa comunidade.
Os surdos formam um grupo de fator particular, que necessita de uma
combinação entre língua de sinais e cultura própria para atribuir aquilo que é visto, e
não aquilo que é escrito. Sabe-se que não é impossível unir ambas as coisas, mas a

69
construção literal descrita pelos próprios surdos é particular e para um público restrito
nos interesses editoriais.
No Brasil, por exemplo, o conto “Cinderela Surda”, escrito por Lodenir Becker
Karnopp, Carolina Hessel e Fabiano Rosa, foi a primeira obra escrita em língua de
sinais (no sistema SignWriting) voltada exclusivamente ao público surdo e, nesse
fruto, estão inseridos elementos da identidade e cultura própria dessa comunidade.
É difícil conhecer um escritor surdo que escreva voltado exclusivamente ao
público de sua cultura. Alguns dos mais conhecidos no Brasil são, sem dúvida, além
dos já citados acima, os instrutores do Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES). Internacionalmente, a mais conhecida é Marlee Matlin, surda, atriz vencedora
do Oscar de 1987 e que publicou três livros. Certamente, esses escritores estão
classificados na categoria de “literatura surda”, um subgênero literário, já que o tema
de que tratam não é apenas surdez, mas algo maior (PINTO, 2019).
Independentemente do autor surdo, é comum que a maioria escreva
curiosidades e experiências do mundo do silêncio, não porque sua cognição descritiva
seja restrita, mas pela necessidade de expor sua cultura, de lutar em favor dos seus
direitos e de fazer com que suas mãos sejam ouvidas.
Todas as obras literárias oralizadas e utilizadas por uma comunidade de forma
verbalizada ou escrita são originadas e destinadas às pessoas ouvintes, o que exclui
o aproveitamento da literatura surda, afinal, essas obras não são propostas para a
comunidade que vive no silêncio.
Como nenhum método amplamente aceito foi desenvolvido para o registro da
língua de sinais por escrito, ele prossegue como uma linguagem puramente “visual-
espacial”. Após a chegada da tecnologia e do mundo cibernético, as línguas de sinais
puderam ser gravadas, preservadas e distribuídas, porém, em pequenas e amadoras
demandas.
Hoje, no mundo virtual, por meios dos sites de acesso a vídeos, é possível
encontrar inúmeros trabalhos que podemos classificar como literatura surda. Mas
quais trabalhos seriam esses?
É possível encontrar documentários, histórias, músicas, principalmente,
poemas e outras obras em línguas de sinais para todo tipo de gosto, idade e sexo.
Mas você por acaso já ouviu falar em algum filme de longa-metragem com tradução
em Libras? Muitos dizem: “mas os filmes têm o closed caption”! Sim, mas, embora o

70
tenham, isso não configura um filme como dirigido à comunidade surda
especificamente, já que a legenda não transpõe o mínimo realismo sonoro aos surdos.
A Universidade Gallaudet, nos Estados Unidos, desenvolve, todos os anos,
produções extraordinárias, belíssimas e destinadas exclusivamente à população que
tem a língua de sinais como sua L1 — nesse caso, sim, obras literárias surdas. No
Brasil, o INES, fundado e situado no Rio de janeiro, propõe ideias com essa mesma
conveniência.

A chegada e a prevalência da tecnologia de vídeo digital permitiram que mais

pessoas e instituições gravassem suas próprias produções em língua de sinais, com
mais facilidade e com compartilhamentos jamais previstos. Plataformas como
YouTube, Facebook, Instagram, WhatsApp contribuíram para uma maior exposição
das criações literárias originais.
Como a Libras não é universal e cada país possui sua própria língua de sinais,
as influências históricas, culturais locais e regionais ultrapassam fronteiras por esses
meios virtuais e precisaram desenvolver a sua própria literatura — para o que se levou
um bom tempo.
Atualmente, existem, em média, 130 línguas de sinais, como a Língua Gestual
Portuguesa (LGP), a Língua de Sinais Catalã (LSC), a Língua Americana de Sinais
(ASL), a Língua de Sinais Sul-africana (SASL), a Língua de Sinais Japonesa (JSL) e
a Língua de Sinais Francês (LSF), da qual se originou a Língua de Sinais Brasileira
(Libras), entre outras (PINTO, 2019).
Com a evolução das línguas de sinais, criou-se um sistema de escrita de sinais
voltado às pessoas com surdez, o chamado SignWriting, que potencializa a literatura
surda, afinal, permite que os textos sejam transmitidos manualmente. Porém, no

71
Brasil, esse sistema ainda está em fase de desenvolvimento e há poucos profissionais
que estudam a sua aplicação na literatura.
A literatura surda, geralmente, apresenta usos criativos de sinais, expressões
faciais e corporais, classificadores, empréstimos semânticos, entre outros elementos
para facilitar o entendimento e propor uma comunicação eficaz. Um tipo mais comum
de literatura surda no Brasil são as historinhas infantis por meio de narrativas
desenvolvidas por diversas pessoas e instituições voltadas à educação. Esse tipo de
trabalho é caracterizado pelo uso de uma série de classificadores que asseguram a
realidade idealizada pelas mãos.

72
73
8.3 Diferenças Entre Literatura Surda e Literatura Tradicional

Temos o costume de comparar a língua de sinais com a língua portuguesa, e

isso é um grande erro. Da mesma forma, a literatura surda ou a literatura por meio da
língua de sinais não se convenciona com a língua portuguesa, mesmo que os próprios
surdos precisem adaptar-se à literatura dos ouvintes por carência de materiais
literários específicos.
As línguas de sinais, por sua vez, tampouco têm a mesma estrutura linguística
que as línguas orais. Podemos diferenciar inicialmente que uma se fala “com as mãos”
e a outra “com a boca”, e essa diferença se faz no modo de apresentar uma literatura.
Outro erro comum ao ver uma pessoa sinalizando é pensar que para cada palavra
feita em uma frase em português será destinada um sinal.
A seguir, vamos entender a diferença entre a literatura tradicional e a literatura
surda.

8.4 Literatura Tradicional

Historicamente, o que é chamado de literatura tradicional é a literatura oral que

se desenvolve antes de qualquer literatura escrita. Podem ser considerados
precisamente como textos pertencentes aos gêneros orais tradicionais contos,
poesias, poemas, provérbios, textos, canções, rimas, entre outros.
Assim, a literatura oral torna-se escrita ou pelo menos é transcrita, o que pode
parecer contraditório. Na verdade, os textos em folha de papel de um livro perdem
algumas de suas características naturais ou improvisadas.
A literatura fornece várias definições da tradição oral de acordo com as mais
variáveis opiniões e a origem do autor (história, sociologia, linguística, antropologia,
filosofia, etc.). No geral, essas definições destacam a transmissão oral da memória
coletiva e específica das sociedades tradicionais em oposição à transmissão escrita e
específica para o mundo moderno (PINTO, 2019).
Dentre as transmissões orais voltadas a literatura, encontramos:
 a tradição oral, transmitida verbalmente por um povo sobre o seu
passado, em histórias passadas de geração em geração;
 a literatura oral, a partir de histórias transmitidas anonimamente.

74
 Diante do descrito, isso significa que qualquer sociedade tradicional é oral e
que qualquer sociedade moderna é escrita? Não, a oralidade e a escrita não são
sistematicamente opostas, as duas formas coexistem em todas as sociedades. A
oralidade não é uma literatura secundária, mas é importante distinguir a literatura
“verbalizada” da “oralizada”. Do mesmo jeito, a oralidade não é uma cultura padrão.
Não é por falta de escrita que existe a literatura oral, mas porque essa corresponde
às mais diversas necessidades e a preferências de busca por conhecimento.
Vamos entender melhor quais seriam as literaturas tradicionais? Para isso, é
importante que você entenda suas classificações. De acordo com Pinto (2019), as
literaturas tradicionais são classificadas por gênero, subgêneros, mídias, técnicas,
entre outros.
Em relação aos gêneros e subgêneros, encontramos, por exemplo:

 Épico-narrativo, na forma de contos, novelas, romances, fábulas,

crônicas, etc.
 Fábulas, como “Chapeuzinho vermelho”.
 Lírico, em cantigas, versos, prosas e poesias.
 Dramático, em peças de teatro e filmes dos mais variados subtipos
(comédia, pantomima, marionete, terror, etc.).

Em relação às mídias da literatura tradicional, temos livros (escrita), roteiros,

meio oral, digital, etc. As mídias digitais também estão cada vez mais na vida das
pessoas com surdez e, por meio delas, não apenas se interage, mas se pode procurar
o que há de melhor na literatura.
Na literatura tradicional brasileira, destacam-se vários grandes nomes, como,
por exemplo:

 Aluísio de Azevedo (“O Cortiço”);

 Carlos Drummond de Andrade (“Contos de aprendiz”);
 Castro Alves (“O navio negreiro”);
 Cecília Meireles (“O menino azul”);
 José de Alencar (“O Guarani”);
 Machado de Assis (“Dom Casmurro”);

75
  Mario de Andrade (“Macunaíma”);
 Mario Quintana (“Eu passarinho”);
 Monteiro Lobato (“Sítio do Pica-pau Amarelo”).

8.5 Literatura Surda

Atualmente, ainda não contamos com variados livros próprios à literatura surda
no Brasil, mas podemos encontrar versões adaptadas ou transcritas por meio digital
(em vídeo) pelos mais variantes meios eletrônicos, como o YouTube e em blogs, nos
quais é possível buscar, como em qualquer literatura, materiais de ótima qualidade,
mas, infelizmente, também materiais que degradam a imagem cultural surda ou que
não oferecem o mínimo de culturalidade pessoal.
Apesar da escassez de obras escritas em língua de sinais disponíveis no Brasil
para as pessoas com cultura e necessidade de uma literatura surda, podemos
mencionar os seguintes autores e obras:
 Carolina Hessel, Fabiano Rosa e Lodenir Karnopp: autores que se
dedicam exclusivamente à escrita ou à transcrição literal por meio da escrita da língua
de sinais e escreveram os primeiros livros de literatura infantil em SignWriting no
Brasil, “Rapunzel Surda” e “Cinderela Surda” (Figura 1).

76
  Sérgio Ribeiro: autor de “Textos em Libras” (Figura 2), em que reúne
alguns textos de sua autoria na categoria didáticos, infantil, infanto-juvenil e juvenil
escritos em SignWriting.

9 PRODUÇÃO E TRADUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE

SURDOS

A língua portuguesa, na modalidade escrita, não é uma língua natural para os

surdos. Nesse sentido, a produção de materiais didáticos para o ensino dessa
comunidade precisa levar em consideração que a metodologia utilizada para a
77
produção e tradução desses materiais deve ser diferenciada, planejada, elaborada e
avaliada por pessoas fluentes na língua de sinais, além de contar com pessoas surdas
participando desse processo. A produção de materiais didáticos para esse fim é
complexa, porque a língua de sinais é a primeira língua dos sujeitos surdos e a língua
portuguesa, na modalidade escrita, é a segunda língua deles. Assim, os textos
escritos em língua portuguesa, uma língua oral, terão que ser traduzidos para a língua
de sinais, uma língua gestual/visual. Ou seja, não é somente uma transposição ou
uma simples tradução de conteúdo, mas toda uma elaboração que exige o
conhecimento da cultura surda e também dos aspectos linguísticos, tanto da língua
portuguesa quanto da língua de sinais (SZULCZEWSKI, 2019).
Muitas pesquisas têm sido realizadas no sentido de melhorar a produção dos
materiais didáticos, ainda poucos no mercado. As tecnologias digitais estão vindo para
colaborar nesse sentido, já que, como os surdos são sujeitos visuais, o uso de
imagens e de vídeos é muito importante no seu processo de ensino/aprendizado.
Além disso, a avaliação desses materiais é fundamental e precisa ser feita por
pessoas conhecedoras da língua de sinais e também por sujeitos surdos.
Neste capítulo, você vai conhecer alguns materiais didáticos pensados para o
ensino dos sujeitos surdos, vendo a importância da sua produção e tradução. Além
disso, você vai ver formas de realizar esses processos de produção e tradução de
materiais didáticos no contexto da educação inclusiva e vai ver como avaliar esses
materiais a partir das necessidades dos alunos aos quais se dirigem.

9.1 Produção e Tradução de Materiais Didáticos Para o Ensino de Surdos

A produção de materiais didáticos para o ensino de surdos tem como

pressuposto o conhecimento sobre esses sujeitos. Para isso, é fundamental conhecer
as concepções sobre a surdez a partir das quais esses materiais devem ser pensados
e elaborados.
No caso dos sujeitos surdos compreendidos pela concepção cultural, é
fundamental que a equipe de profissionais que elabore um material voltado para esses
alunos seja conhecedora dos conceitos de identidade surda, comunidades surdas,
cultura surda, diferença, ou seja, como se constitui esse sujeito ou como se constitui
um jeito surdo de ser e estar no mundo. Os surdos são sujeitos visuais e gestuais que

78
se comunicam pela língua de sinais, que é a sua língua materna ou sua primeira língua
(L1), e que tem na língua portuguesa na modalidade escrita a sua segunda língua
(L2).
Para produzir uma educação de qualidade e para que os sujeitos tenham
aprendizagens significativas, é fundamental que tenhamos um ensino propositivo e
voltado para as especificidades dos sujeitos, independentemente da sua condição. No
caso dos sujeitos surdos, é fundamental que esses conhecimentos estejam muito
claros para essa equipe que irá elaborar o material didático.
A produção de material didático, de uma forma geral, tem evoluído bastante,
tendo em vista que a tecnologia veio e vem colaborando de uma forma bastante
presente na elaboração de materiais voltados para a área da Educação de uma forma
geral. O uso de material didático não é novidade: a Educação, desde os seus
primórdios, utiliza os mais diversos tipos de materiais didáticos, cujo objetivo é servir
de ferramenta para auxiliar o professor no dia a dia e proporcionar aos alunos um
ensino de qualidade.
Antes de pensar na elaboração do material didático para os surdos, é
necessário que se tenha muito claro que a língua de sinais é a língua oficial desses
sujeitos. Diferente da língua portuguesa, que é uma língua na modalidade oral, a
língua de sinais é uma língua na modalidade gestual/visual, ou seja, o canal de acesso
à língua se dá pelos movimentos gestuais e pelas expressões faciais, que são
percebidos pela visão. Essa questão muda toda a forma de se pensar e elaborar o
material didático, já que o surdo percebe o mundo pela visão.
Outra questão importante é a de que os surdos, pela concepção cultural, não
se consideram pessoas com deficiência, e, sim, sujeitos que pertencem à outra
cultura, no caso a cultura surda. Essa é uma questão que requer bastante cuidado e
conhecimento na proposta de materiais didáticos para esses alunos, porque a
concepção da surdez precisa ser respeitada e considerada (SZULCZEWSKI, 2019).
A partir dos anos 1990, com a Declaração de Jomtien (1990) e a Declaração
de Salamanca (1994), o Brasil assumiu um pacto internacional de “educação para
todos”. Nesse sentido, muitas políticas públicas foram pensadas para incluir todos na
escola regular. Contudo, além de incluir, torna-se necessário pensar propostas
pedagógicas que atendam tanto os alunos sem quanto os alunos com deficiência,
respeitando as especificidades de cada um.

79
 Aos sujeitos surdos, está garantido o direito linguístico, da mesma forma que o
acesso aos conhecimentos ou conteúdos escolares, que têm que acontecer por meio
da língua de sinais. No entanto, no dia a dia das instituições escolares, não é bem
assim que acontece. A maioria das escolas regulares não conta com professores
bilíngues, ou seja, os conteúdos são apresentados pelo professor na língua
portuguesa e o intérprete de língua de sinais tem a função de interpretar esses
conhecimentos para os alunos surdos. O que muitas vezes acontece é que esse
intérprete não tem a formação necessária nesse conteúdo específico, e isso impacta
de forma negativa no momento da tradução desses conteúdos. Somente o intérprete
de língua de sinais não garante a aprendizagem desses sujeitos, tendo em vista que
o ensino dos alunos surdos precisa levar em conta tanto as questões linguísticas
quanto as culturais e sociais do aluno surdo. Essa questão envolve de forma direta a
produção do material didático para os alunos surdos, de modo que podemos
questionar: será que os materiais didáticos estão sendo pensados e elaborados para
atender esses alunos?
Apesar de muitos avanços, tanto em relação à concepção da surdez quanto em
relação às políticas públicas, a produção de materiais didáticos bilíngues ainda é
escassa. Segundo Moraes, Scolari e Paula (2013 apud GALASSO et al., 2018, p. 2),
“[...] parte significativa da bibliografia de disciplinas técnicas é desenvolvida somente
em língua portuguesa, e os alunos surdos contam somente com a exposição da aula
interpretada, sem a possibilidade de revisar o conteúdo e estudar a partir de materiais
didáticos produzidos em Libras”
Outra questão importante apontada por Galasso et al. (2018) é em relação à
infraestrutura das instituições, já que tanto as escolas quanto as universidades não
têm infraestrutura física adequada para receber esses alunos ou métodos de ensino
que contemplem a especificidade da Libras e da cultura surda.
Em relação à produção do material didático, os tradutores-intérpretes de língua
de sinais têm uma função essencial nesse processo, já que a tradução “[...]
caracteriza-se como atividade constante e necessária para produção de qualquer
objeto de aprendizagem bilíngue” (GALASSO et al., 2018, p. 4).
Como você pode perceber, a produção e a tradução de material didático para
o ensino de surdos requer um trabalho sério e comprometido com as especificidades
tanto linguísticas quanto culturais e sociais dos sujeitos surdos. Ou seja, não há como

80
pensar em um ensino de qualidade para eles se todas essas características não forem
pensadas e respeitadas no momento da elaboração desse material.

9.2 Formas de Produção e Tradução de Materiais Didáticos na Educação de

Surdos

O reconhecimento da língua de sinais como uma língua oficial e com status de

língua é bastante recente. Muitas pesquisas já foram realizadas e continuam sendo
feitas para que possamos, a cada dia mais, conhecer esse universo de sinais que se
desenha na contemporaneidade. Não é que os surdos ou a língua de sinais não
existissem antes disso, mas, com certeza, muitos foram os avanços obtidos até hoje
para chegarmos ao entendimento que temos sobre a surdez e sobre os surdos.
Apesar disso, muito temos que aprender ainda, principalmente no que se refere à
produção e à tradução de materiais didáticos para a educação inclusiva dos surdos.
As políticas públicas voltadas para a educação de surdos têm incentivado a
produção de materiais didáticos com acessibilidade em língua de sinais. No entanto,
esse material ainda é escasso no contexto brasileiro. De acordo com Rosa et al. (2012,
p. 1):

É possível encontrar, no mercado editorial, dicionários virtuais, digitais e

impressos, entretanto, são poucos os materiais voltados para o ensino da
Libras. [...] Os dicionários existentes apresentam apenas o estudo
lexicográfico da Libras, e não a língua em uso no contexto comunicativo. Os
websites e programas de ensino da língua para uso na internet também
seguem o mesmo modelo dos dicionários, sem atividades comunicativas.
Além disso, os dicionários impressos não contemplam elementos básicos da
Libras, como os movimentos e expressões faciais.

O curso de Letras Libras na modalidade EAD é um exemplo de curso de

graduação que produz material didático institucional para o ensino dos surdos. O
curso iniciou na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que se tornou um
centro nacional de referência na área de Libras, e, hoje, conta com vários polos
espalhados por todo o Brasil. O objetivo do curso é formar professores que atuem no
ensino da língua de sinais como primeira e segunda língua. Segundo Rosa et al.
(2012), a metodologia utilizada no curso é diferenciada, tendo como foco a tecnologia
visual, e todas as disciplinas são ministradas em língua de sinais, por
videoconferência; além disso, os alunos têm acesso aos vídeos em língua de sinais
por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
81
 A metodologia utilizada nesse curso tem como principal diferencial a
preocupação com a modalidade da língua de sinais, de modo que todas as disciplinas
são pensadas para atender às especificidades linguísticas dos surdos. Por exemplo,
o ambiente virtual de aprendizagem possui um glossário de termos acadêmicos e
outro da língua portuguesa explicado em Libras. Essa metodologia de ensino desperta
no aluno o interesse pelo uso da Libras e também incentiva a exploração visual,
característica principal dos surdos. Em relação ao material didático, as disciplinas são
compostas por muitos vídeos e textos, e, para cada texto, há um vídeo com tradução
em Libras. As atividades a serem desenvolvidas pelos alunos também se baseiam em
vídeos, assim como os trabalhos a serem postados pelos alunos — o uso de imagens
é a principal estratégia do curso. É importante destacar que o Curso de Letras Libras,
na modalidade à distância, é ofertado apenas para alunos fluentes em Libras. Para os
alunos ouvintes, a opção na modalidade presencial, no entanto, conta com uma
metodologia diferente.
Rosa et al. (2012, p. 5), baseados em uma bibliografia internacional, reforçam
a importância da utilização de vídeos para elaboração das disciplinas: “O uso de vídeo
permite o contato real com a língua de sinais, que é viso-gestual e que depende do
contato visual para sua emissão e recepção”. Com base nessa premissa, o material
didático elaborado pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) segue a seguinte
disposição: a) um glossário mínimo, que permita o estudo e a revisão em casa; b)
produção de vídeos que utilizam a Libras em contextos reais em diálogos e outras
situações da vida cotidiana; c) produção de pequenos documentários que
problematizem e discutam a cultura surda.
Para os professores, esses materiais produzidos deveriam apresentar as
seguintes características: “1. o uso de uma linguagem visual capaz de prescindir, ao
máximo, da linguagem escrita; 2. potencial comunicativo e 3. tecnologia de fácil
manuseio” (ROSA et al, 2012, p. 6).
Como você pode perceber, a principal preocupação da equipe responsável pela
produção desse material didático é a de colocar a língua de sinais em primeiro plano.
Isso fica claro com a utilização de vídeos e, também, com a preocupação em fazer
vídeos de todos os textos escritos, o que, para a Libras, é fundamental. Isso não
acontece na maioria dos cursos, ou seja, os textos são disponibilizados em língua
portuguesa e os surdos precisam dar conta da leitura. Como sabemos, os surdos têm

82
dificuldades com a língua portuguesa na modalidade escrita. Mesmo que a legislação
entenda que a língua portuguesa na modalidade escrita seja a L2 dos sujeitos surdos,
essa questão precisa ser muito discutida e pesquisada — nesse sentido, uma opção
que vem ganhando força é a escrita de sinais.
Outra questão interessante em relação à produção e tradução de materiais
didáticos voltados para a acessibilidade dos surdos é uma experiência realizada no
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e desenvolvida pelo Núcleo de
Educação Online (NEO). Para os idealizadores do projeto, o primeiro passo para a
produção de materiais didáticos bilíngues é a estruturação de uma equipe
multidisciplinar que seja capaz de desenvolver ações pedagógicas (professores),
linguísticas (tradutores-intérpretes) e técnicas (filmagem, design gráfico e edição).

De acordo com Galasso et al. (2018), toda a produção de materiais didáticos

produzidos pelo NEO é digital, justamente por considerar os aspectos visuoespaciais
da língua de sinais. Os idealizadores do projeto ressaltam a importância do trabalho
multidisciplinar para a construção de objetos de aprendizagem digitais. Essa equipe é
composta por professores, desenhistas educacionais, designers gráficos, roteiristas,
tradutores-intérpretes e equipe de estúdio. Nesse sentido, essa equipe multidisciplinar
trabalha a partir de um fluxo de trabalho coletivo distribuído da seguinte forma:

Pré-produção → tradução → pós-produção

83
 Essas três etapas são importantes para a produção de materiais didáticos para
a inclusão de alunos surdos no ensino superior. A etapa de pré-produção é dividida
em cinco etapas, quais sejam:

1. professor-autor desenvolve material bruto;

2. professor-autor coloca o roteiro na aplicação;
3. desenhistas educacionais fazem ajustes e retornam ao professor;
4. roteirista estrutura no formato televisivo;
5. professor-autor e desenhistas educacionais aprovam o roteiro para produção.

A etapa de tradução é composta por tradutores-intérpretes que atuam no par

linguístico Libras/língua portuguesa, enquanto na etapa de pós-produção atuam os
designers gráficos, o editor de vídeo e locutores profissionais.
A segunda etapa, a tradução, é um processo essencial na produção de
materiais didáticos bilíngues, já que é a partir da tradução para a sua língua materna
que os surdos adquirem o conhecimento de forma natural — ou seja, sem a tradução,
não existe material acessível para os surdos.
O trabalho de tradução requer uma análise minuciosa para verificar a proposta
do material didático solicitado, o objetivo, o público-alvo, o estilo, o perfil mais
adequado do tradutor-intérprete, etc. Essa análise é fundamental, tendo em vista que
não é possível planejar um material didático pensado para o ensino superior e utilizá-
lo, por exemplo, no ensino fundamental.
Galasso et al. (2018) trazem um exemplo de o quanto o trabalho de tradução é
minucioso e requer tempo para a sua realização. No caso de um texto de 13 páginas,
o tempo em média para tradução é de aproximadamente 40 horas, ou seja, uma
semana de trabalho para realizar a tradução. Isso porque é importante lembrar que a
tradução se faz da língua portuguesa para a língua de sinais, ou seja, de uma língua
oral para uma língua gestual.
O tradutor-apresentador também exerce uma função importante e complexa, já
que cabe a ele fazer o ajuste do texto para o vídeo-registro, e são várias as técnicas
utilizadas por esses tradutores para que o vídeo tenha a qualidade esperada pelo
contratante.

84
 Muitas experiências estão sendo realizadas na produção de material didático
para o ensino dos sujeitos surdos, e o material didático digital desponta como uma
excelente alternativa nesse sentido. Por meio dos vários recursos digitais disponíveis,
é possível fazer um trabalho de tradução que contemple as especificidades do sujeito
surdo. É importante que você lembre, também, que o material didático precisa ser
pensado para as especificidades dos surdos e para o nível de ensino para o qual se
pretende produzir o material.

9.3 Avaliação de Materiais Didáticos Para o Ensino Dos Sujeitos Surdos

A avaliação dos materiais didáticos bilíngues para o ensino dos sujeitos surdos
é uma etapa fundamental no processo de produção desses materiais. Embora os
materiais didáticos bilíngues para surdos ainda sejam escassos, algumas
experiências importantes já estão sendo realizadas. No entanto, de um modo geral,
muitas instituições ainda estão trabalhando com textos escritos na língua portuguesa,
o que não é o ideal, tendo em vista que a língua natural dos sujeitos surdos é a língua
de sinais. Esse material precisa ser traduzido para a língua de sinais para que os
alunos surdos tenham acesso ao material na sua língua natural.
Essa escassez de material não ocorre somente na área da Educação, outras
áreas de conhecimento têm esse problema também. Cunha et al. (2018) produziram
e avaliaram vídeos em Libras que foram utilizados com o objetivo de tornar acessível
aos surdos informações importantes sobre questões de prevenção de algumas
doenças, como a dengue e a tuberculose.

85
 A utilização de vídeos na produção de materiais didáticos acessíveis bilíngues
tem se tornado uma realidade no ensino de surdos, porque a tecnologia visual
contribui para o diálogo da cultura surda e fortalece as questões identitárias,
respeitando a forma de ser surdo.
Contudo, é importante lembrar que esses materiais precisam ser produzidos a
partir de conteúdos técnicos e linguagem adequada ao público-alvo a ser atingido. No
que se refere aos materiais didáticos para surdos, o grande desafio é a questão
linguística, já que os textos escritos estão na língua portuguesa, ou seja, uma língua
oral e serão traduzidos para a língua de sinais, uma língua gestual/visual.
Os vídeos foram avaliados por alunos surdos do ensino médio e também por
intérpretes de língua de sinais. Os critérios adotados para avaliação foram pensados
a partir das características linguísticas dos surdos e também das questões técnicas
envolvendo a produção dos vídeos, como:
 a estrutura dos aspectos sintáticos de Libras, que obedecem à ordem
de: sujeito – verbo – objeto (SVO);
 a não utilização de conjunções, preposições e artigos;
 os verbos utilizados no infinito;
 os termos específicos da disciplina (ou do material) que não têm sinal
em Libras;
 o uso da datilologia (soletração);
 o uso dos classificadores;
 a velocidade da tradução;
 o layout dos vídeos;
 adequação das legendas;
 uso de imagens.

De uma forma geral, tanto os alunos surdos quanto os intérpretes de Língua de

Sinais sinalizam a eficácia e o uso de vídeos na produção de materiais didáticos para
os surdos. No entanto, reforçam o seguinte: “[...] o uso de bons materiais didáticos é
fundamental na transmissão desses conhecimentos. Logo, a produção deles com
conteúdos técnicos e linguagem adequada às necessidades do público-alvo é
imprescindível” (PIMENTEL et al., 2018, p. 3).

86
 Teixeira e Baalbaki (2014), ao buscarem avaliar textos escritos na língua
portuguesa para serem traduzidos para a língua de sinais, sinalizam que não existem
critérios predefinidos tanto para análise quanto para avaliação de materiais em língua
portuguesa (L2) para os surdos. Nesse sentido, as autoras encontraram na proposta
de Tomlinson e Masuhara (2005) três tipos de avaliação que serviram de subsídio
teórico para os seus estudos, quais sejam:

 avaliação de pré-utilização;
 avaliação durante a utilização;
 avaliação de pós-utilização.

Além desses três tipos de avaliação, as autoras, baseadas nos estudos de

Holden e Rogers (2001), sinalizam alguns critérios que precisam ser considerados no
momento de avaliar os materiais didáticos bilíngues dependendo do contexto de
ensino e também das necessidades da turma. São eles:

 interesse e relevância para o aluno;

 facilidade de uso por professores e alunos;
 nível do idioma;
 abrangência e grau de dificuldade;
 integração eficaz dos componentes;
 adequação cultural;
 apoio ao professor;
 qualidade da apresentação física e durabilidade;
 projeto, apresentação e facilidade de uso;
 avaliação do aprendizado.

As autoras reforçam que esses critérios não foram especificamente pensados

para o ensino dos surdos, mas foram adaptados tendo em vista a falta de estudos
elaborados na área da surdez. Nesse sentido, elas reforçam a ideia de que o material
a ser produzido precisa ser pensado tendo em vista o modus vivendi surdo. Nesse
sentido, as autoras elaboram os seguintes critérios de avaliação que contemplassem
o jeito de ser surdo:

87
  referência à língua de sinais;
 análise contrastiva das duas línguas;
 inserção de elementos visuais.

Muitos materiais, hoje em dia, podem ser encontrados na internet e utilizados

como material didático, como textos, fotos, imagens, gráficos, modelos de atividades,
entre outros — enfim, é um novo universo de possibilidades que se desenha. No
entanto, é importante lembrar que estamos pensando em materiais didáticos que
precisam ser traduzidos de uma língua oral para uma língua gestual e que, além disso,
as questões culturais e sociais dos surdos precisam ser consideradas. Por isso, é
fundamental verificar a procedência e a viabilidade desses materiais.

10 A PEDAGOGIA BILÍNGUE

A pedagogia bilíngue atua em processos relacionados ao ensino e à

aprendizagem da linguagem, abordando os aspectos específicos desse processo
pedagógico a partir da didática, da área educacional e dos mecanismos instrutivos
que dialogam concomitantemente em duas línguas, ou seja, com o processo do
bilinguismo no campo da educação (SOUZA, 2018).
O interesse em questões relativas à pedagogia bilíngue é identificado por meio
das inúmeras iniciativas sobre o ensino da língua de sinais no ensino regular em uma
vertente da educação inclusiva. É importante destacar que a pedagogia bilíngue se
baseia em princípios norteadores que são considerados elementares para a
organização de todo o processo de ensino e aprendizagem do bilinguismo.
Neste capítulo, você vai estudar esses princípios da pedagogia bilíngue,
analisando a figura do professor como mediador da aprendizagem na perspectiva da
diferença cultural e reconhecendo a importância da aprendizagem da língua de sinais
por parte da sociedade.

88
10.1 Princípios da Pedagogia Bilíngue

Para começar o estudo deste capítulo, é importante entender que o conceito

de pedagogia se refere a um conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias
de educação e de ensino. Partindo dessa definição, a pedagogia é uma ciência que
tem por objeto de estudo a educação e seus processos/técnicas mais eficientes para
aperfeiçoar e estimular competências e habilidades nos indivíduos.
Quanto ao conceito de bilíngue, consideramos que o que propõe Megale (2005,
p. 2) que “[...] um indivíduo bilíngue é alguém que possui competência mínima em
uma das quatro habilidades linguísticas (falar, ouvir, ler e escrever) em uma língua
diferente de sua língua nativa”. Titone (1972 apud HARMES; BLANC, 2000, p. 7)
também define bilinguismo, afirmando que é “a capacidade individual de falar uma
segunda língua obedecendo às estruturas desta língua e não parafraseando a
primeira língua”. Por fim, a definição mais comum é a de Barker e Prys (1998) e Li Wei
(2000), que propõem que bilíngue se refere a indivíduos que possuem duas
línguas.
Na junção de ambos os conceitos, podemos entender que a pedagogia bilíngue
diz respeito aos princípios, técnicas, métodos e estratégias utilizados na educação
bilíngue.
No conceito da pedagogia bilíngue que considera a língua de sinais, importa
dizer que sua prática é embasada por princípios teóricos, que são:

 a inclusão, cujo ponto de vista é integrar a cultura surda por meio do

ato educativo;
 o processo identitário, que organiza a dimensão individual para a
dimensão social;
 relações de poder, nas quais se expressam as dimensões sociais da
vida de um indivíduo.

Partindo dos princípios destacados, você pode perceber que há uma lógica,
cuja construção ocorre em etapas para a concretização de um processo pedagógico
que envolve compreensão da ação educativa, destacando a diferença cultural e
fixando o reconhecimento do ensino da língua de sinais no contexto social.

89
 Para uma melhor compreensão da inserção dos princípios da pedagogia
bilíngue em processos didático-pedagógicos, é necessário fazer uma alusão reflexiva
ao processo de enaltecimento da cultura surda por meio da pedagogia bilíngue
embasada em seus princípios elementares para o multiculuralismo, em que o avanço
só é possível se todas essas etapas forem bem articuladas com o ato educativo na
sociedade e com suas respectivas dinâmicas de pensamento teórico para viabilizar
uma prática coerente com a promoção da educação bilíngue.
Alguns autores entendem que a pedagogia bilíngue ou educação bilíngue,
como alguns a chamam, concretiza-se, primeiramente, no espaço educacional, a fim
de que a cultura surda efetivamente seja reconhecida e, logo, valorizada pela
sociedade — considerando a escola como pressuposto imediato à inclusão no que se
refere às diferenças culturais existentes na sociedade (SOUZA, 2018).
A língua de sinais inserida nos conteúdos didáticos do ambiente escolar
fundamenta a prática da educação bilíngue, na qual está o princípio da inclusão. Ou
seja, com o ensino de Libras partindo da escola por meio atividades extraclasse, por
exemplo, o aluno do ensino regular poderá adquirir interesse pelo assunto numa
abordagem de interação a partir de estratégias de ensino.
No princípio do processo identitário, a partir da inclusão, é produzido um
pensamento a respeito da cultura surda em que assuntos relacionados a essa
comunidade podem ser motivo de discussões entre os alunos. Nisso, o processo
identitário da pessoa surda e de sua cultura pode ser mais explorado, despertando
interesse nos aprendizes de uma segunda língua.
Ainda no princípio do processo identitário, inserem-se temas como
características de comportamento frente à interação dos surdos com os ouvintes ou
entre outros surdos, além de outros assuntos que fazem parte do conjunto das
características pertinentes que definem a realidade dos surdos.
A língua brasileira de sinais é uma expressão do pensamento o surdo brasileiro.
Durante muito tempo, os surdos foram considerados incapazes pelo fato de, entre
outras inúmeras razões, a língua oral ter supremacia nas relações entre as pessoas.
No entanto, esse pensamento presente na sociedade brasileira foi desprezado graças
às diferenças culturais existentes no meio social, dentre as quais temos a cultura surda
com sua especificidade, que têm se apropriado dos atos educativos do ensino bilíngue

90
em escolas de ensino regular, cursos livres, pastorais e outros segmentos religiosos
cuja ideia inicial é fortalecer a comunicação entre surdos e ouvintes.
Quanto ao princípio das relações de poder, pode-se dizer que a pedagogia
bilíngue tem um viés de socialização, de interação e de integração da pessoa surda.
Nesse cenário, temos a comunicação como fator primordial das relações que
envolvem os surdos, pois a efetivação do ensino de duas línguas numa proposta de
bilinguismo Libras/língua portuguesa e vice-versa leva a um enriquecimento nas
relações sociais, em que fronteiras não terão mais espaço devido à comunicação
entre surdos e ouvintes.
As relações de poder se traduzem como, por exemplo, dependência de acesso
a serviços públicos, informações básicas, ou seja, na dimensão da vida social,
limitando-a ou até mesmo cerceando-a; com o ensino bilíngue, atinge-se o objetivo da
quebra das barreiras da comunicação entre surdos/ ouvintes, trazendo um
empoderamento à pessoa surda.
Cabe destacar, ainda, que a pedagogia bilíngue, além de ter a base teórica
pautada em seus próprios princípios, na prática, ocorre por meio de um processo de
aquisição e desenvolvimento da linguagem de acordo com as metodologias aplicadas
na alfabetização tanto para crianças quanto para jovens e adultos. Assim, seu objeto
principal consiste na interação com a língua por meio de habilidades, como a
visuoespacial, a motora e a construtiva (SOUZA, 2018).
O ensino bilíngue, assim, tem uma estrutura inicial em que o ponto de partida
é o input linguístico de representações visuais ativadas com estímulos de imagens
dos sinais e seus significados; passa por ativação da habilidade visuoespacial e da
habilidade linguística; e chega à competência bilíngue (comunicação total ou
comunicação semiótica em níveis básico, intermediário e avançado) (Figura 1).

91
 A definição de indivíduo bilíngue como aquele que se comunica em outra
língua, ainda que com pouca profundidade, mas estabelecendo uma comunicação,
deve-se enfatizar que é simples e que tem apenas o intuito de destacar o mínimo de
comunicação, já que, é preciso lembrar, a escrita dos surdos não tem a mesma
estrutura da língua portuguesa — por exemplo, uma transcrição da Libras para língua
escrita poderia criar a seguinte frase: “Eu ir hoje casa pai”. Nesse caso, há pouca
apropriação da estrutura em si da língua portuguesa, mas há um processo de
comunicação sendo realizado. O mesmo pode acontecer na relação do ouvinte com
o surdo, em que esse tenta gestualmente realizar comunicação a partir de sinais
conhecidos e apontamentos básicos agregados na mensagem a fim de garantir a
comunicação.
Obviamente, quando não se tem domínio da língua (fluência), o tempo da
comunicação aumenta, pois não há objetividade nos termos utilizados, mas o mesmo
ocorre com outras línguas no ato comunicativo.

92
 Nesse contexto, também é importante destacar que a cultura surda faz parte
da pluralidade brasileira, em que diferentes costumes, modos de ser, modos de se
comunicar ou ainda de tradições e outras manifestações não nos separam, ao
contrário, nos unem pela ideia da pluralidade num só lugar. Essa cultura está
politicamente estabelecida, visto que a Libras passou a ser reconhecida por
intermédio da Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, como língua de manifestação e
expressão dos surdos, conforme artigos preliminares, a saber:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a língua

brasileira de sinais — Libras e outros recursos de expressão a ela
associados. Parágrafo único. Entende-se como língua brasileira de sinais —
Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o
uso e difusão da língua brasileira de sinais — Libras como meio de
comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do
Brasil. (BRASIL, 2002, documento on-line).

10.2 Questões Culturais, Identitárias e Bilinguismo

A cultura surda e a proposta de educação bilíngue são duas questões que não
se desassociam, não se separam, sempre caminham juntas, já que a prerrogativa do
bilinguismo é a valorização da língua de sinais, da cultura, da comunidade e da
identidade surdas.
Karin Strobel (2009), em seu livro As imagens do outro sobre a Cultura Surda,
aponta-nos oito artefatos que constituem o que ela define como cultura surda:

93
experiência visual; linguístico; familiar; literatura surda; vida social e esportiva; artes
visuais; política e materiais.
A experiência visual significa a utilização da visão para perceber o mundo ao
seu redor. O surdo usa dessa experiência para ser, estar e se relacionar com o mundo
à sua volta. O artefato linguístico traz um “aspecto fundamental” para a formação
identitária do sujeito surdo. Segundo Strobel (2009), uma das principais marcas do
povo surdo é a língua de sinais, por meio da qual os surdos vivem sua cultura,
percebem o mundo em que vivem, captam as experiências visuais, transmitem o
conhecimento que adquirem e se relacionam.
Esses dois artefatos destacados, experiência visual e linguístico, são os pilares
de uma proposta bilíngue. Quando utilizamos uma metodologia visual e ministramos
as aulas em língua de sinais, estamos usando e valorizando esses dois artefatos
culturais surdos.
Para dar suporte à construção da(s) identidade(s) surda, além do contato
precoce com a língua de sinais, outro fator importante é a identificação com um surdo
adulto. Na proposta educacional bilíngue, o professor surdo ocupa um lugar de
representação, ou seja, modelo linguístico, cultural, social, político e identitário para
as crianças que frequentam a escola básica. Como apresentado anteriormente, cerca
de 95% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, de modo que esse contato
com surdos adultos é fundamental para o reconhecimento de suas características e
para a construção de sua identidade.
As crianças surdas constroem sua subjetividade a partir do contato com o outro,
das relações que estabelecem com esse modelo de identificação em “espaços de
interidentificação”. A escola bilíngue é um espaço propício para essa
interidentificação, uma vez que facilita o encontro entre pares, descobertas, a
subjetivação e as construções identitárias e culturais (MIRANDA; PERLIN, 2011).
Perlin (2010) acrescenta que a identidade surda é construída dentro de uma cultura
visual, corroborando com o que foi exposto.
Em um espaço bilíngue, todas as representações surdas acontecem porque o
espaço educacional foi pensado por e para surdos. É importante destacar que não
defendemos uma separação entre surdos e ouvintes, pelo contrário, acreditamos que
o trabalho em conjunto contribui para uma melhor harmonização das questões
relacionadas ao ensinar e ao aprender. Quando há surdos na equipe de gestão de

94
uma escola bilíngue, é possível que sutilezas do “olhar surdo” possam ser melhor
exploradas no cotidiano escolar.
Por longos anos, as práticas, os métodos, as avaliações e os currículos não
representavam aquilo que de fato os surdos buscam: a valorização de sua cultura,
língua e identidade(s). O currículo foi, e ainda é, instrumento de colonização quando
reproduz discursos hegemônicos e práticas ouvintistas. Com a abordagem bilíngue, é
possível que estejamos frente a um “currículo surdo”, um currículo organizado para
combater essas práticas de dominação e que valorize a cultura do olhar e as
experiências visuais. Assim, é necessário que as práticas bilíngues se aproximem de
um olhar antropológico e cultural da surdez.
Skliar (2010) apresenta três razões para o fracasso escolar dos surdos. Em
primeiro lugar, atribui esse fracasso ao surdo, em decorrência de sua deficiência; em
segundo lugar, há uma culpabilização dos professores ouvintes e, por fim, o fracasso
está relacionado aos métodos de ensino. A discussão sobre esse fracasso é
recorrente nas rodas de conversas entre professores e pesquisadores da área. Skliar
(2010) atribui uma justificativa para isso, apresentando-a como um fracasso da
instituição-escola, das políticas públicas e da responsabilidade do Estado — isso
pensado a partir de uma perspectiva inclusiva, de desvalorização de todas as
questões que perpassam o sujeito surdo.
Quando trabalhamos numa concepção antropológica, cultural, social, política e
bilíngue da surdez, a deficiência dá lugar à diferença e a culpa não será mais dos
professores ouvintes e de nenhum outro professor, pois as aulas serão ministradas
em língua de sinais e não haverá métodos limitados, uma vez que as orientações, o
planejamento e a organização escolar serão pensados por/com e para surdos.

10.3 O Professor Como Mediador da Aprendizagem na Perspectiva da

Diferença Cultural

A mediação da aprendizagem no enfoque da diferença cultural deve ser

trabalhada na modalidade da interação. É importante destacar que a mediação do
professor, a partir das suas práticas pedagógicas, inicialmente, alinha-se para a
interação do objeto a ser aprendido pelos seus alunos — interagir no seu sentido de
influência, de diálogo ou mesmo de contato.

95
 A interação ou o contato com os conteúdos via mediação do professor,
inicialmente, trará à tona o contexto cultural do surdo, observando as suas
peculiaridades, das mais simples às mais complexas, ainda que, de uma forma geral,
será importante vislumbrar as informações e provocar as curiosidades de seus alunos.
Nesse primeiro momento, torna-se fundamental conhecer a cultura da segunda língua
a ser aprendida e entendê-la como uma diferença cultural presente na sociedade, tal
como outras existentes, mas que fazem parte da realidade brasileira. Nesse sentido,
Botelho (2002, p. 26) afirma que, “no ensino e na aprendizagem na visão da
concepção interacionista de aprendizagem, o cerne é a interação via construção do
conhecimento; a partir disso, o ensino bilíngue recorre a algumas metodologias da
alfabetização na aquisição da linguagem”.
Também é importante destacar que, na mediação da aprendizagem, as
tecnologias possuem um importante papel para as necessidades de comunicação que
transformam a realidade do aluno surdo quando oferecem possibilidades como
mandar um e-mail e receber uma pronta resposta, ter acesso à informação em tempo
real e, ainda, acessar rapidamente com uma mensagem todo o grupo de amigos de
uma mesma cidade, de outras cidades e de participar de grupos virtuais, além de
acesso às compras on-line e outras possibilidades da internet. Assim, para os surdos,
as modificações trazidas pelas novas tecnologias vão muito além da educação, têm
um viés social cuja inserção comunicativa, em muitas das atividades de vida diária
antes inacessíveis, encurta-se pelo uso das novas tecnologias.
Desvelar uma diferença cultural na mediação da aprendizagem implica tornar
o assunto interessante para os alunos a partir de diálogos curiosos a respeito da
cultura surda, de modo que os alunos se sintam instigados a realizar suas próprias
buscas sobre o assunto. Antes de tudo, falar de diferença cultural requer discutir a
constituição da identidade surda e seus desdobramentos.
A identidade surda por si só já gera questões sobre a trajetória histórica dos
surdos e o histórico da educação dessa comunidade no país, além de chamar a
atenção para comportamento, assuntos relacionados à psicologia social e aos
contextos vivenciados pela comunidade surda, assim como para as mudanças
relevantes para os surdos nos últimos anos, como as principais questões políticas e
as conquistas alcançadas.

96
 Enfim, são diálogos pertinentes a uma cultura dentro de outras culturas, num
mesmo país. A proposta da mediação no primeiro momento pedagógico via interação
é de conscientizar os alunos para a importância da aprendizagem dessa cultura, assim
como de outras culturas, e, ao mesmo tempo, sensibilizar para o reconhecimento das
partes como um todo, ou seja, elementos de um mesmo conjunto, ainda que com
fortes e marcantes diferenças — nessa perspectiva, somos iguais.
A mediação do professor na aprendizagem como recurso para tornar eficiente
a conscientização da segunda língua em face das diferenças culturais insere-se nesse
contexto. Isso ocorre por meio da participação em escolas de surdos, encontros
sociais com surdos e outros eventos que possam gerar a empiria, que se soma aos
conteúdos didáticos da segunda língua, propondo uma prática da linguagem, ainda
que elementar em sua estrutura, visto que essa ação pedagógica estimula o
aprendizado e o torna mais atraente para quem aprende (SOUZA, 2018). Por fim, na
mediação, o professor é um promotor da interação e da empiria no que se refere à
educação bilíngue.

10.4 A Importância da Aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais Por Parte

da Sociedade

A comunicação entre as pessoas é um fator de contato, permite que se

estabeleçam relações e, nesse sentido, que se participe da vida social. A importância
da aprendizagem da língua de sinais tem como pressuposto a educação social, que
tem como cerne da questão “a inclusão”, ou seja, a participação de todos, gerando
contato em sociedade, apropriação de direitos e deveres, receptação e emissão de
informação.
As propostas educacionais atuais que favorecem a cultura surda têm sido alvo
de discussões nos encontros de educação inclusiva, o que representa mudanças e
aspectos evolutivos na atenção à pessoa surda e na importância do conhecimento
acerca dessa cultura, presente na realidade brasileira há muito tempo, embora tenha
sido ignorada durante uma fase enorme. As rupturas que crescem em torno do
pensamento arcaico e preconceituoso quanto ao ensino de Libras têm se mostrado
potentes frente às propostas educacionais amparadas pela obrigatoriedade do ensino
dessa língua nos cursos de licenciaturas e da sua presença em cursos de
especialização em bilinguismo.
97
 Durante um longo período histórico, o surdo foi esquecido e sua foi cultura
desprezada. A inclusão e a valorização do pensamento acerca das diferenças
culturais envolvendo a comunidade surda revelam que, nos últimos anos, novos
horizontes têm sido erguidos a partir de políticas públicas educacionais, viabilizando
a legitimidade da valorização do bilinguismo.
Percebe-se, assim, que houve, e há, alguns esforços pelo reconhecimento da
cultura surda, cujas políticas educacionais atuais acabam por realizar um resgate
histórico a partir do reparo de uma dívida social com a comunidade surda no país, pois
muito pouco foi feito em prol desses indivíduos — só a partir de 2002 os olhares se
voltaram para a questão do surdo e seus direitos. Para Soares (1999, p. 218), o pouco,
ou quase nenhum, conhecimento sobre a Libras garantiu o pensamento equivocado
de que essa era “[...] uma metodologia oral e, por ser considerada apenas como
mímica, motivou a cultura hegemônica ouvinte a estigmatizar e a condenar o uso
dessa língua, considerando-a imprópria”. Muitas vezes, a Libras também foi vista na
educação do surdo como algo prejudicial à aquisição da linguagem oral, bem como à
sua integração na sociedade.
A necessidade da aprendizagem de Libras na sociedade vai para além da
escola, pois estabelecimentos comerciais, órgãos públicos, prestação de serviços e
outros espaços sociais, na sua grande maioria, são deficientes na comunicação com
as pessoas surdas que desejam utilizar-se desses espaços para determinados fins.
Existem, ainda, muitas barreiras no acesso da pessoa surda a informações sobre
produtos, compras, crediários, serviços bancários e outros. Desse modo, percebe-se,
ainda, uma ausência comunicativa da Libras em espaços públicos, como shoppings,
bancos e até mesmo serviços públicos de espectro amplo, limitando a vida social de
uma pessoa surda e tornando-a dependente de outros.
Diante do exposto, embora tenhamos obtido avanços, é importante destacar
que ainda há muito que se fazer para a valorização da cultura surda em espaços para
além da escola. Para Quadros (1997, p. 57), já que “a identidade surda se constrói
dentro de uma cultura visual, essa diferença precisa ser entendida não como uma
construção isolada, mas como construção multicultural”. Dessa forma, entende-se que
a identidade dos surdos é o conjunto de traços que os distinguem dos ouvintes,
representada por uma cultura específica, resultante das interações entre esses
indivíduos.

98
 Assim, dada a importância da Libras como fator de educação social para o
pensamento inclusivo, implementá-la é uma ação que requer rupturas no campo do
estigma e do preconceito. Dessa forma, a pedagogia bilíngue segue desbravando tais
rupturas e enaltecendo a cultura surda na perspectiva do ato educativo/interacionista
pelo respeito às diferenças e pela apropriação de direitos e deveres a partir da
comunicação total ou da comunicação semiótica do ensino da segunda língua, a fim
de compartilhar indivíduos entre si como seres ativos (BOTELHO, 2002).
É importante ter claro que a comunidade surda quer ser levada a sério, deseja
um tratamento respeitoso e uma inclusão, isto é, que seus indivíduos sejam
reconhecidos como figuras capazes na sociedade.

99
11 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALBRES, N. A. Surdos e inclusão educacional. Petrópolis: Arara Azul, 2010. BRASIL.

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 13 jul. 2019;

ALENCASTRO, Mariana Isidoro de. História da educação de surdos. SAGAH, 2018.

BAGNO, M. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola

Editorial, 2011.

BERNARDINO, E. L. A. O valor da interação na aquisição de uma língua de sinais.

Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 14, n. 4, 2014. Disponível
em: http:// dx.doi.org/10.1590/1984-639820146070. Acesso em: 04 ago. 2019.

BOTELHO, P. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologias e práticas

pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei 10.436,

de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o
art. 18 da Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso
em: 13 jul. 2019.

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 13 jul. 2019.

BRASIL. Lei nº 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em:
13 jul. 2019.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13 jul. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei nº. 10.436, de

24 de abril de 2002. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25
abr. 2002.

BRASIL. Ministério da Saúde. Política nacional de educação especial na perspectiva

da educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1669
0-politica-nacional-de- -educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-
05122014&Itemid=30192. Acesso em: 13 jul. 2019.

100
BRITO, L. F. Por uma gramática da língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1995. PINTO, D. N. Libras: Língua Brasileira de Sinais. Aracaju: UNIT, 2018.

BRITO, L. F. Uma abordagem fonológica dos sinais da LSCB. Espaço, Rio de Janeiro,
v. 1, n. 1, p. 20–43, 1990.

CAPOVILLA, F.C. RAPHAEL,W.D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da

Língua de Sinais Brasileira. Volumes 1 e 2. São Paulo: EDUSP, 2001. GESSER,
Audrei. Libras? Que Língua é Essa? Parábola, 2009.

CUNHA ET AL. Authoring of interventions with on-demand screen generation for

mobile devices. In: WebMedia’2018: Workshops e Pôsteres, Salvador. Proceedings
[...]. Salvador: SBC, Brasil. Disponível em: . Acesso em: 19 jan. 2019.

ESCRITA DE SINAIS. Cinderela Surda e Rapunzel Surda. 30 ago. 2010. Disponível

em: . Acesso em: 12 jan. 2019.
FALCÃO, Luiz A. Surdez, Cognição Visual e Libras. 3ed. Ed. Luiz Alberico, 2014.
FALKOSKI , Fernanda Cristina. Noções de léxico, de morfologia e de sintaxe com
apoio de recursos audiovisuais. SAGAH, 2019.

FALKOSKI, F. C.; WITCHS, P. H. Inclusão de surdos na educação infantil: aquisição

e desenvolvimento da língua de sinais. Arqueiro, Rio de Janeiro, v. 24, p. 7–14, 2010.

FALKOSKI, Fernanda Cristina. A prática de Libras. SAGAH, 2019.

FERNANDES, S. Avaliação em Língua portuguesa para alunos surdos: algumas

considerações. Curitiba: SEED, 2007. Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/janeiro2013/otp_artigos/sueli_f
ernandes.pdf. Acesso em: 07 ago. 2019.

FERREIRA BRITO, L.; FERNANDES, E. A aquisição do português por surdos sob

uma perspectiva semântico-pragmática. In: CONGRESSO DA SIPLE – DESAFIOS E
RESPOSTAS PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA, 3.,
2007, Brasília. Anais... Brasília: UnB, 2007.
FUNDAÇÃO DE ARTICULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E COM ALTAS HABILIDADES NO
RIO GRANDE DO SUL. Censo 2010 – Pessoas com Deficiência – Primeiros
Resultados. Porto Alegre: FADERS, 2011. Disponível em:. Acesso em: 30 set 2012
GALASSO, B. J. B. et al. Processo de produção de materiais didáticos bilíngues do
instituto Nacional de Educação de Surdos. Revista Brasileira de Educação Especial,
Marília, v. 24, n. 1, p. 59-72, jan./mar. 2018. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-
65382018000100059&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 jan. 2019.

101
GIORDANI, L. F. Educação de surdos: práticas de letramento e significação. In:
LOPES, M. C. et al. (org.). Cultura surda & libras. São Leopoldo: Unisinos, 2012. p.
63–78.

HOLDEN, S.; ROGERS, M. O ensino da língua inglesa. São Paulo: Special Book
Services Livraria, 2001.

KARNOPP, L. B. Literatura Surda. Florianópolis: UFSC, 2008. Disponível em: . Acesso

em: 12 jan. 2019.

KRAEMER, G. M. Identidade e cultura surda. In: LOPES, M. C. et al. (org.). Cultura

surda & libras. São Leopoldo: Unisinos, 2012. p. 79–86.

MARTINS, Gabriel Pigozzo Tanus Cherp. Noções de Libras. SAGAH, 2019.

MAZZOTTA, M. J. S.; D’ANTINO, M. E. F. Inclusão social de pessoas com deficiências

e necessidades especiais: cultura, educação e lazer. Saúde & Sociedade, São Paulo,
v. 20, n. 2, p. 377–389, 2011. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/sausoc/v20n2/10.pdf. Acesso em: 28 jul. 2019.

MEGALE, A. H. Bilinguismo e educação bilíngue: discutindo conceitos. Revista Virtual

de Estudos da Linguagem – ReVEL, v. 3, n. 5, ago. 2005.

MIRANDA, W.; PERLIN, G. A. Performatividade em educação de surdos. In: SÁ, N.

R. L. (Org.). Surdos: qual escola? Manaus: Valer/Edua, 2011. Disponível em: . Acesso
em: 23 nov. 2018.
NASCIMENTO, L. M. Educação especial: cadernos de estudos. Indaial: Uniasselvi,
2011.
PAIXÃO, E. A. L.; ALVES, E. O. Libras em suas modalidades: artefato linguístico da
comunidade surda. In: PEIXOTO, J. A.; VIEIRA, M. R (org.). Artefatos culturais do
povo surdo: discussões e reflexões. João Pessoa: Sal da Terra, 2018. p. 47–60.

PEIXOTO, J. A. et al. Mergulhando na cultura surda, uma vivência de mundo baseada

em experiências visuais. In: PEIXOTO, J. A.; VIEIRA, M. R. (org.). Artefatos culturais
do povo surdo: discussões e reflexões. João Pessoa: Sal da Terra, 2018. p. 32–46.

PERLIN, G. Identidades Surdas. IN: SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as

diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2010

PINTO, Daniel Neves. Características fonológicas. SAGAH, 2019.

PINTO, Daniel Neves. Literatura surda. SAGAH, 2019.

QUADROS, R. M. (Org.). Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto
Alegre: Artmed, 2006.SILVEIRA, T. S. Educação inclusiva: caderno de estudos.
Indaial: Uniasselvi, 2012.
QUADROS, R. M. Educação de surdos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

102
QUADROS, R. M. Língua de herança: língua brasileira de sinais. Porto Alegre: Penso,
2017.

QUADROS, R. M.; CRUZ, C. R. Língua de sinais: instrumentos de avaliação. Porto

Alegre: Artmed, 2011.

QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua Brasileira de Sinais: estudos linguísticos.

Porto Alegre: Artmed, 2005.

QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos.

Porto Alegre: Artmed, 2004.

RIBEIRO, S. S. Textos em Libras. 2016. Disponível em: . Acesso Em: 12 jan. 2019.

ROSA, F. S. et al. Ensino de libras na UFPEL: memórias da experiência de produção

de material didático em interface digital interativa. In: SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE
LINGUAGENS E ENSINO, 7., 2012, Pelotas. Anais [...]. Pelotas: Universidade
Católica de Pelotas, 2012. p. 1-12. Disponível em:
http://www.ucpel.tche.br/senale/cd_senale/2013/ Textos/trabalhos/110.pdf. Acesso
em: 13 de dezembro de 2018.

SANTOS, A. B.; LIMA, S. A. A. Literatura Surda: algumas considerações. In:

ENCONTRO INTERNACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, 10., 2016,
Aracaju. Anais... Aracaju: UNIT, 2016. Disponível em: . Acesso em: 12 jan. 2019.

SKLIAR, C. (Org.). Atualidades da educação bilíngue para surdos: processos e

projetos pedagógicos. Porto Alegre: Mediação, 1999.

SKLIAR, C. Abordagens socioantropológicas em educação especial. In: SKLIAR, C.

(org.). Educação e exclusão. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SOARES, M. A. L. Educação do surdo no Brasil. Campinas: Autores Associados,

1999.

SOUZA, Rosimárcia Fernandes de. Introdução à pedagogia bilíngue. SAGAH, 2018.

STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. Florianópolis: UFSC,

2009.

SZULCZEWSKI, Deise Maria. Produção e tradução de materiais didáticos para o

ensino de surdos. SAGAH, 2019.

TEIXEIRA, V. G.; BAALBAKI, A. C. F. Novos caminhos: pensando materiais didáticos

de língua portuguesa como segunda língua para alunos surdos. Em extensão,
Uberlância, v. 13, n. 2, jul/dez. 2014. Disponível em:
http://www.seer.ufu.br/index.php/revextensao/ article/view/26931 Acesso em: 14 jan.
2019.

103
THOMA, A. S. Representações sobre os surdos, comunidades, cultura e movimento
surdo. In: LOPES, M. C. et al. (org.). Cultura surda & libras. São Leopoldo: Unisinos,
2012. p. 79–86.

TOMLINSON, B.; MASUHARA, H. E. Elaboração de materiais para cursos de idiomas.

São Paulo: SBS, 2005.

ZERBATO, A. P.; LACERDA, C. B. F. Desenho infantil e aquisição de linguagem em

crianças surdas: um olhar histórico-cultural. Revista Brasileira de Educação Especial,
Marília, v. 21, n. 4, p. 427–442, 2015. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbee/v21n4/1413-6538- rbee-21-04-00427.pdf. Acesso em:
28 jul. 2019.

ZILOTTO, G. S.; GISI, M. L. As políticas educacionais e a educação de surdos. In:

CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba:
FIOCRUZ, 2017. Disponível em:
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23461_11761.pdf. Acesso em: 13 jul.
2019.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALVES. J ; FELICIANO.C.E.K. A inclusão de alunos surdos em Santa Rita: os

desafios do processo educativo - João Pessoa: UFPB, 2013.

CAPOVILLA. F. C. Filosofias Educacionais em Relação ao Surdo: do Oralismo à

Comunicação Total ao Bilinguismo. In: Revista Brasileira de Educação Especial, v. 6,
n. 1, 2000.

COSTA, M. P. R. (org.). Educação Especial aspectos conceituais e emergentes.

São Paulo: EDUFSCAR, 2009.

GESSER, A. LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da

língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Editora Parábola, 2009.

REILY, L. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004.

SANTIAGO, S. A. S. O papel do professor na escola inclusiva. In: Revista

Travessia. Olinda: FACHO, 2006.

_______________. Apostila de Educação Especial. João Pessoa, PB: UFPB, 2010.

104
_______________. Por uma pedagogia crítica da visualidade: A Inclusão do Surdo
em Debate. In: CARLOS, E. J. Por uma pedagogia crítica da visualidade. João
Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2010.

_______________. A História da Exclusão das Pessoas com Deficiência:

Aspectos Sócio-Econômicos, Religiosos e Educacionais. João Pessoa: Editora
Universitária da UFPB, 2011.

_______________. Educação Para Todos: Um Estudo Sobre A Política de Inclusão

dos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais no Brasil. Recife, 2003.

SKLIAR, C. (Org.). Educação e exclusão: abordagens socioantropológicas em

educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

105