International Journal of Education, Islamic Studies and Social

Sciences Research (IJEISR)

Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154
e-ISSN: 2550-1461
https://ijeisr.net

TAHAP PENGETAHUAN GURU PENDIDIKAN ISLAM ALIRAN

PERDANA TERHADAP KELAS INKLUSIF SEKOLAH RENDAH

Suzana Harun1
Kartini Abdul Mutalib2
Mohd Nasri Abdullah3
Mazmi Maarof4
Mohd Najib Ab Kadir5
1
JaPIM, Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu, Malaysia (E-mel: suzana.harun@ipgm.edu.my)
2
Pengarah, Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu, Malaysia (E-mel: kartini@ipgm.edu.my)
3
JPPI, Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu, Malaysia (E-mel: nasri.abdullah@ipgm.edu.my)
4
JB, Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu, Malaysia (E-mel: mazmi@ipgm.edu.my)
5
HEP, Institut Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu, Malaysia (E-mel: ipgm-1628@moe-dl.edu.my)

Abstrak: Pendidikan Inklusif merujuk kepada suatu program pendidikan yang memberi
peluang kepada murid-murid berkeperluan khas untuk mengikuti pembelajaran sepenuhnya
dalam kelas aliran perdana bersama murid aliran perdana. Pendekatan pendidikan inklusif
adalah sejajar dengan hasrat kerajaan yang terkandung dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013 – 2025, yang berinisiatif untuk meningkatkan enrolmen murid
berkeperluan khas dalam program pendidikan inklusif. Kajian ini dijalankan untuk meninjau
tahap pengetahuan Guru Pendidikan Islam Aliran Perdana terhadap pelaksanaan kelas
inklusif di sekolah rendah harian di 5 buah negeri di Malaysia. Responden kajian terdiri
daripada guru Pendidikan Islam yang mengajar di arus perdana, seramai 367 responden.
Kaedah kajian ini menggunakan soal selidik. Data kuantitatif dianalisis dengan menggunakan
statistik deskriptif yang melibatkan kekerapan, peratus dan min. Dapatan kajian ini
menunjukkan tahap pengetahuan Guru Pendidikan Islam terhadap pelaksanaan kelas inklusif
secara purata keseluruhannya berada pada tahap sederhana.

Kata Kunci: Pendidikan Inklusif, Aliran Perdana, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025

Abstract: Inclusive Education refers to an educational program that provides opportunities for
students with special needs to fully pursue learning in a mainstream classroom with
mainstream students. The inclusive education approach is in line with the government's
intentions contained in the Malaysia Education Development Plan 2013 - 2025, which
initiatives to increase the enrollment of students with special needs in inclusive education
programs. This study was conducted to survey the level of knowledge of Mainstream Islamic
Education Teachers on the implementation of inclusive classes in day primary schools in 5
states in Malaysia. The respondents of the study consisted of Islamic Education teachers who
teach in the mainstream, a total of 367 respondents. The method of this study uses a
questionnaire. Quantitative data were analyzed using descriptive statistics involving
frequency, percentage and mean. The findings of this study show that the level of knowledge of

145
 IJEISR, Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154

Islamic Education Teachers on the implementation of inclusive classes on average is at a

moderate level.

Keywords: Inclusive Education, mainstream, Malaysia Education Development Plan 2013-

2025

1. PENGENALAN

Pendidikan Inklusif merujuk kepada suatu program pendidikan yang memberi peluang kepada
murid-murid berkeperluan khas untuk mengikuti pembelajaran sepenuhnya dalam kelas aliran
perdana bersama murid aliran perdana. Pendekatan pendidikan inklusif adalah sejajar dengan
hasrat kerajaan yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025,
yang berinisiatif untuk meningkatkan enrolmen murid berkeperluan khas dalam program
pendidikan inklusif. Di Malaysia, pendidikan inklusif berkembang mengikut perspektif yang
sempit, terhad dan tidak melibatkan secara kritikal dengan sistem pendidikan perdana (Mokhtar
Tahar & Farhana Najib, 2019).

Pendidikan inklusif merupakan program yang diwujudkan atas daya usaha guru
pendidikan khas yang mengajar di kelas integrasi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018).
Memandangkan pelaksanaan program inklusif adalah berdasarkan inisiatif pihak sekolah dan
guru pendidikan khas, maka guru resos tidak dibekalkan secara peruntukan perjawatan khusus
oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia. Lazimnya, dalam aliran kerja program pendidikan
inklusif, guru pendidikan menjadi penyelaras program dan sekali gus sebagai penasihat kepada
guru aliran perdana yang terlibat tentang pengajaran dan pembelajaran murid yang
diinklusifkan tersebut. Maka, terdapat pelbagai jenis model pengurusan program inklusif di
setiap sekolah (Zawawi Zahari 2017; Bossi 2004; Haniz 1998; Shaharudin 2005) bergantung
kepada kerjasama guru pendidikan khas dan guru aliran perdana (Program Pendidikan Inklusif
Bagi Murid-Murid Berkeperluan Khas Di Malaysia, 2018).

Justeru, guru memainkan peranan utama dalam menentukan hala tuju dan kejayaan
pendidikan inklusif di negara ini. Tahap pengetahuan guru dalam melaksanakan pendidikan
inklusif khususnya guru perdana merupakan indikator utama yang akan menentukan kejayaan
pelaksanaan inklusif. Sehubungan itu, kajian ini dijalankan bagi melihat tahap pengetahuan
guru Pendidikan Islam yang mengajar di aliran perdana dalam melaksanakan pendidikan
inklusif di sekolah. Keseluruhannya, usaha-usaha ini adalah bermatlamat untuk menambah
baik amalan pendidikan dan pencapaian bagi populasi murid yang semakin berkepelbagaian
(Zawawi 2017; Manisah et al. 2006; Rose & Howley 2007; Smith 2003; Supiah Saad, 2005).

2. KAJIAN LITERATUR

Di Malaysia, Program Pendidikan Inklusif (PPI) telah bermula pada tahun 1962 lagi. Namun,
PPI ini hanya melibatkan murid kurang upaya fizikal dan penglihatan sahaja (Maizatul Azmah
et al 2015). Terkini, PPI telah diperluas kepada semua kategori Murid Berkeperluan Khas
(MBK). PPI didefinisikan sebagai satu program pendidikan bagi MBK yang dihadiri oleh
murid berkeperluan khas bersama-sama dengan murid arus perdana dalam kelas yang sama di
sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan (Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan
Khas) 2013). Selain itu, PPI juga mempunyai dua pendekatan yang boleh dilaksanakan di

146
https://ijeisr.net e-ISSN: 2550-1461
 IJEISR, Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154

semua sekolah harian iaitu Inklusif Penuh dan Inklusif Separa (Farhana Najib & Mokhtar
Tahar, 2020).

Inklusif Penuh membawa maksud pembelajaran MBK yang dijalankan secara sepenuh
masa bersama- sama dengan murid arus perdana. Melalui pendekatan ini, MBK berpeluang
untuk mengikuti semua mata pelajaran akademik berasaskan kurikulum kebangsaan atau
kurikulum kebangsaan yang diubahsuai dengan bantuan atau tanpa bantuan perkhidmatan
sokongan. Inklusif Separa pula merupakan pembelajaran MBK bersama murid arus perdana
bagi mata pelajaran akademik atau aktiviti koakademik atau kokurikulum tertentu sahaja
mengikut keupayaan mereka (Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan
Khas, 2018). Ini bermakna MBK yang mengikuti Inklusif Separa bagi mata pelajaran akademik
adalah berasaskan kurikulum kebangsaan atau kurikulum kebangsaan yang diubahsuai dengan
sedikit atau tanpa bantuan perkhidmatan sokongan. Manakala bagi aktiviti koakademik dan
kokurikulum pula adalah berdasarkan potensi, bakat dan keupayaan mereka (Zhagan, 2016).

Dalam erti kata lain, PPI ini bukan sahaja dapat memastikan MBK mendapatkan hak
yang sama rata untuk belajar semata-mata, tetapi juga memberi peluang kepada MBK untuk
bersosialisasi dengan rakan sebaya dan memberi kesedaran kepada warga sekolah bahawa
ketidakupayaan mereka boleh diminimakan jika diberi peluang yang sama. Walaupun terdapat
banyak kebaikan yang diperoleh melalui PPI namun penglibatan MBK dalam PPI masih lagi
rendah (Ibrahim & Abu Talib). Hal ini terbukti apabila Statistik dan Data Pelaksanaan
Pendidikan Inklusif di Malaysia (2017) menunjukkan hanya 40.54% MBK sahaja yang berjaya
mengikuti PPI di sekolah berbanding dengan sasaran kerajaan iaitu 40.88 %. Justeru, wujud
keperluan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan guru arus perdana terhadap PPI. Menurut
Mohd Mokhtar & Farhana (2019), langkah ini adalah salah satu strategi awal untuk
memastikan PPI dapat dilaksanakan dengan jayanya (Rohaizat Ibrahim, 2019).

Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan Guru Pendidikan Islam yang
mengajar di arus perdana terhadap Program Pendidikan Inklusif di Sekolah Kebangsaan.
Objektif kajian ini adalah :

(a) Mengenal pasti tahap pengetahuan Guru Pendidikan Islam terhadap Program
Pendidikan Inklusif.
(b) Mengenal pasti tahap kesediaan Guru Pendidikan Islam dalam pengajaran kelas
inklusif.

Persoalan Kajian
Persoalan kajian berikut digunakan bagi mendapatkan maklumat mengenai kajian yang
dijalankan.

(a) Apakah tahap pengetahuan Guru Pendidikan Islam terhadap Program Pendidikan
Inklusif?
(b) Apakah tahap kesediaan Guru Pendidikan Islam dalam pengajaran kelas inklusif?

147
https://ijeisr.net e-ISSN: 2550-1461
 IJEISR, Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154

3. METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif. Kaedah yang dipilih adalah
kaedah tinjauan menggunakan soal selidik untuk mengumpul data tentang pengetahuan Guru
Pendidikan Islam yang mengajar di arus perdana terhadap PPI. Menurut Neuman (2014) set
soal selidik mempunyai ciri-ciri saintifik, khusus dan dapat merangkumi jumlah populasi yang
luas melalui sampel yang kecil dan logik.

Populasi Dan Peserta Kajian

Langkah terawal yang perlu dilakukan dalam membuat pemilihan peserta adalah dengan
menentukan populasi kajian. Menurut Creswell (2014), populasi ialah kumpulan individu yang
mempunyai ciri-ciri tertentu yang sama. Oleh yang demikian, populasi yang
menggeneralisasikan hasil kajian ini adalah terdiri daripada Guru Pendidikan Islam yang
mengajar di 5 buah negeri iaitu, Melaka, Pahang, Terengganu, Wilayah Persekutuan Kuala
Lumpur dan Selangor. Pemilihan peserta kajian adalah berdasarkan data yang dikeluarkan oleh
Bahagian Pendidikan Khas (Bahagian Pendidikan Khas, 2020). Oleh itu, bilangan peserta
kajian ini terdiri adalah seramai 367 orang guru Pendidikan Islam yang mengajar di arus
perdana. Secara umumnya, Creswell (2007), menyatakan bahawa saiz peserta yang besar dapat
mengurangkan ralat persampelan di samping memperoleh data yang lebih dipercayai serta
diyakini.

Instrumen Kajian
Data dikumpul melalui instrumen soal selidik yang dibina sendiri oleh pengkaji.

Kesahan
Kesahan ialah langkah untuk mengukur sejauh mana instrumen yang digunakan dapat
mengukur perkara yang sepatutnya diukur (Creswell, 2014). Instrumen soal selidik ini telah
dibuat kesahan bahasa dan kesahan kandungan oleh panel pakar. Kesahan kandungan dinilai
menggunakan I-CVI templat. Kesemua item berada pada skor 1.00. Nilai I-CVI dan SCVI
menunjukkan kesemua item diterima.

Kajian Rintis
Terdapat pelbagai tujuan dalam menjalankan kajian rintis. Antaranya adalah untuk membaiki
kelemahan yang ada pada instrumen kajian. Selain itu, kajian rintis juga memberi peluang
kepada pengkaji untuk mengenal pasti masalah yang mungkin timbul sewaktu menjalankan
kajian sebenar (Marshall dan Rossman 2006; Creswell, 2007). Dalam kajian ini, pengkaji telah
menjalankan kajian rintis terhadap 85 orang Guru Pendidikan Islam yang mengajar di arus
perdana untuk mengenal pasti nilai kebolehpercayaan instrumen soal selidik Tahap
Pengetahuan Guru Pendidikan Islam terhadap Kelas Inklusif.

Kebolehpercayaan
Pengkaji menggunakan analisis statistik menggunakan perisian IBM-SPSS (Statistical
Packages for Social Sciences) bagi melihat reliability alat kajian. Data-data melalui proses
analisis bagi menentukan tahap kebolehpercayaan item-item soal selidik melalui kaedah
konsistensi dalaman (internal consistency) dengan mengira pekali kebolehpercayaan Alpha

148
https://ijeisr.net e-ISSN: 2550-1461
 IJEISR, Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154

Cronbach untuk statistik kebolehpercayaan instrumen kajian. Nunnally dan Bernstein (1994),
berpendapat bahawa nilai kebolehpercayaan adalah melebihi 0.70 untuk menentukan internal
consistency.Data daripada instrumen soal selidik yang diproses mendapati nilai bagi
kebolehpercayaan Cronbach Alfa berada pada 0.898. Dapatan ini jelas membuktikan bahawa
instrumen ini boleh diguna pakai dalam kajian sebenar.

4. DAPATAN KAJIAN

Kajian dijalankan bagi mengenal pasti tahap pengetahuan dan tahap kesediaan pengajaran Guru
Pendidikan Islam yang mengajar di arus perdana dalam pelaksanaan kelas inklusif di sekolah
rendah.

Kajian ini menggunakan satu analisis data iaitu deskriptif bagi menjawab soalan dalam
kajian ini. Terdapat satu data yang melibatkan skor peratus dan kekerapan, iaitu data demografi
peserta kajian, manakala terdapat dua analisis deskriptif yang melibatkan pengiraan min
digunakan iaitu bagi (i) mengenal pasti tahap pengetahuan Guru Pendidikan Islam yang
mengajar di arus perdana terhadap PPI dan (ii) mengenal pasti tahap kesediaan pengajaran
Guru Pendidikan Islam yang mengajar di arus perdana terhadap Program Pendidikan Inklusif.
Analisis ini bersesuaian dengan pandangan Hartley (2013) bahawa min memainkan peranan
dalam menyediakan gambaran yang jelas tentang sesuatu masalah (Babin et al., 2013). Untuk
tujuan ini, pengkaji telah menggunakan skala interpretasi min oleh Siti Fatimah dan Ab Halim
(2010) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1: Skala Interpretasi Min

Nilai Min Tahap Interpretasi
1.00 hingga 2.33 Rendah
2.34 hingga 3.67 Sederhana
3.68 hingga 5.00 TInggi
(Sumber: Siti Fatimah dan Ab Halim, 2010)

Dalam kajian ini, julat skor min antara 1.00 hingga 2.33 menunjukkan tahap yang
rendah, manakala julat skor min antara 2.34 hingga 3.66 menunjukkan tahap sederhana dan
julat skor min antara 3.68 hingga 5.00 pula menunjukkan tahap yang tinggi. Kesemua data
dalam kajian ini dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for the Social
Sciences 22 (SPSS 22).

Dapatan Demografi
Dapatan demografi peserta kajian dalam kajian ini melibatkan seramai 367 orang Guru
Pendidikan Islam yang mengajar di arus perdana di 5 buah negeri. Penganalisisan data untuk
demografi ini ditunjukkan dalam Jadual 2, Jadual 3 dan Jadual 4 yang melibatkan aspek jantina,
umur dan taraf pendidikan.

Jadual 2: Pembahagian Peserta Kajian Mengikut Jantina

Jantina Kekerapan Peratusan
Lelaki 100 27.2
Perempuan 267 72.8
Jumlah 367 100.0

149
https://ijeisr.net e-ISSN: 2550-1461
 IJEISR, Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154

Analisis demografi peserta kajian menunjukkan sejumlah 367 orang responden yang
terlibat dalam kajian ini adalah terdiri daripada 100 orang lelaki (27.2 %) dan 267 orang
perempuan (72.8 %).

Jadual 3: Pembahagian Peserta Kajian Mengikut Umur

Umur Kekerapan Peratusan

20 – 29 tahun 41 11.2
30 – 39 tahun 84 22.9
40 – 49 tahun 186 50.7
50 – 59 tahun 56 15.3
Jumlah 367 100.0

Peserta kajian ini terdiri daripada pelbagai kategori umur iaitu seramai 41 orang
(11.2%) yang berumur di antara 20-29 tahun, 84 orang (22.9%) berumur di antara 30-39 tahun,
186 orang (50.7%) berumur di antara 40-49 tahun dan 56 orang (15.3%) berumur di antara 50-
59 tahun. Peserta kajian yang berumur di antara 40-49 tahun adalah paling ramai terlibat dalam
soal selidik ini.

Jadual 4: Pembahagian Peserta Kajian Mengikut Taraf Pendidikan

Taraf Pendidikan Kekerapan Peratusan
Diploma 14 3.8
Ijazah Sarjana Muda 303 82.6
Ijazah Sarjana 47 12.8
Ijazah Kedoktoran 3 .8
Total 367 100.0

Taraf pendidikan peserta kajian juga dianalisis dalam kajian ini. Majoriti peserta kajian,
iaitu seramai 303 orang (82.6%) mempunyai Ijazah Sarjana Muda, 14 orang (3.8%)
mempunyai Diploma, 47 orang (12.8%) mempunyai Ijazah Sarjana dan 3 orang (0.08%)
mempunyai Ijazah Kedoktoran.

Tahap Pengetahuan GPI Terhadap Program Pendidikan Inklusif

Jadual 5 menunjukkan skor min bagi tahap pengetahuan GPI yang mengajar di arus perdana
terhadap PPI. Min keseluruhan ialah 3.64, iaitu berada pada tahap sederhana. Item yang
memperoleh min tertinggi ialah item 5, iaitu 3.87 manakala item 6 merupakan item yang paling
rendah nilai min, iaitu 3.48.

Jadual 5: Tahap Pengetahuan GPI Terhadap Program Pendidikan Inklusif

Bil Penyataan/Item Aras Persetujuan (%) Min SP

1 2 3 4 5
1 Saya mempunyai pengetahuan yang 1.1 8.2 30.2 50.7 9.8 3.60 .817
mencukupi tentang tujuan pendidikan
inklusif.

2 Saya memperoleh pengetahuan mengenai 2.7 10.1 27.8 49.0 10.4 3.54 .907
(PPI) melalui penglibatan dalam program
tersebut pada peringkat sekolah.

150
https://ijeisr.net e-ISSN: 2550-1461
 IJEISR, Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154

3 Saya mengetahui semua sekolah yang 3.3 7.6 32.4 42.8 13.9 3.56 .935
mempunyai kelas Pendidikan Khas
Integrasi terlibat dengan (PPI).

4 Saya mengetahui (PPI) melibatkan 0.8 4.6 24.3 49.3 21.0 3.85 .831
semua Murid Berkeperluan Khas
(MBK).

5 Saya mengetahui hanya MBK yang layak 0.8 4.4 22.3 51.5 21.0 3.87 .817
dan memenuhi kriteria tertentu sahaja
yang diinklusifkan.

6 Saya mengetahui Program Pendidikan 4.6 10.9 29.4 42.2 12.8 3.48 1.002
Inklusif (PPI) hanya melibatkan Guru
Pendidikan Khas sahaja.

7 Saya mengetahui semua kategori MBK 1.9 7.9 32.7 41.4 16.1 3.62 .912
layak mengikuti Program Pendidikan
Inklusif (PPI).

Jadual 6 menunjukkan skor min bagi tahap pengetahuan kesediaan GPI dalam
pengajaran inklusif dari aspek pengetahuan, kemahiran dan komitmen Min keseluruhan ialah
3.65, iaitu berada pada tahap sederhana. Item yang memperoleh min tertinggi ialah item 1, iaitu
4.40 manakala item 5 merupakan item yang paling rendah nilai min, iaitu 2.55.

Jadual 6: Tahap Kesediaan GPI Dalam Pengajaran Inklusif Dari Aspek

Bil Pengetahuan Aras Persetujuan (%) Min SP
1 2 3 4 5
1 Pengajaran perlu dipelbagaikan 0.3 5.2 49.3 45.2 0.3 4.40 .600
berdasarkan murid yang mempunyai
ciri-ciri tidak keupayaan pelbagai.

2 Murid yang jelas menunjukkan ciri-ciri 9.5 21.3 23.4 32.2 13.6 3.19 1.195
tidak keupayaan pelbagai boleh
ditempatkan di kelas aliran khas tanpa
perlu didiagnos.

3 Saya perlu menyediakan Rancangan 1.9 6.3 27.2 43.9 20.7 3.75 .918
Pendidikan Individu (RPI) bagi setiap
MBK yang diajar.

4 Saya perlu memberi arahan yang 0.3 1.4 7.1 56.7 34.6 4.24 .663
terperinci semasa proses pengajaran
untuk membantu MBK memproses
maklumat.

5 Kedudukan dan susun atur kelas adalah 20.2 37.3 18.0 16.6 7.9 2.55 1.209
tidak penting kepada MBK untuk
belajar.

6 MBK yang memakai alat bantu 7.9 16.6 33.2 28.6 13.6 3.23 1.123
pendengaran (ABP) tidak boleh belajar
dalam kelas inklusif.

7 Saya berkemahiran merancang 0.8 4.9 21.3 57.8 15.3 3.80 .783
Rancangan Pengajaran.

151
https://ijeisr.net e-ISSN: 2550-1461
 IJEISR, Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154

8 Saya boleh mengaplikasi bahan bantu 1.4 6.3 37.1 48.2 7.1 3.52 .787
belajar yang sesuai untuk pengajaran
dan pembelajaran terhadap MBK.

9 Saya berkemahiran merancang kaedah 2.2 9.5 39.2 43.6 5.4 3.39 .838
dan teknik yang pelbagai mengikut aras
pengetahuan MBK.

10 Saya mahir menggunakan kaedah dan 1.6 9.3 46.3 36.8 6.0 3.36 .815
teknik pengajaran yang pelbagai dalam
pengajaran dan pembelajaran terhadap
MBK.

11 Saya dapat mengawal tingkah laku 2.2 11.2 46.3 34.6 5.7 3.29 .843
murid tipikal dan MBK di dalam kelas
inklusif.

12 Saya boleh bekerjasama dengan Guru 0.3 2.7 16.3 57.8 22.9 4.00 .726
Pendidikan Khas berkaitan murid
pendidikan khas yang diinklusifkan di
dalam kelas saya.

13 Saya bersedia untuk mengikuti kursus 0.3 6.5 19.6 49.9 23.7 3.90 .844
berkaitan MBK jika perlu.

14 Saya bersedia untuk mengajar MBK di 0.5 6.3 28.9 49.3 15.0 3.72 .813
dalam kelas saya.

15 Saya bersedia membantu MBK dalam 0.3 0.8 14.4 62.1 22.3 4.05 .651
apa-apa jua aktiviti akademik dan
kokurikulum.

16 Saya akan meningkatkan kemahiran 0.3 2.5 16.3 56.9 24.0 4.02 .726
dan pengetahuan diri saya untuk
mengajar MBK di kelas Inklusif.

5. PERBINCANGAN

Kajian ini mendapati bahawa GPI yang mengajar di arus perdana mempunyai tahap
pengetahuan yang sederhana terhadap pelaksanaan PPI. Walaupun memperoleh tahap yang
sederhana namun mereka masih memerlukan penambahbaikan dari pengetahuan berkaitan PPI
kerana majoriti GPI yang mengajar di arus perdana masih belum peka dan faham tentang
pelaksanaan PPI. Ini kerana mereka mengetahui hanya guru yang mengajar di Program
Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) sahaja yang mengajar MBK. Ini menunjukkan GPI yang
mengajar di arus perdana tidak tahu kewujudan PPI yang mana mereka sendiri adalah tenaga
pengajar MBK tersebut. GPI yang mengajar di arus perdana juga kurang pengetahuan tentang
PPI apabila tiada PPI di sekolah mereka.

Seterusnya, kajian ini meninjau tentang tahap kesediaan pengajaran GPI yang mengajar
di arus perdana terhadap PPI dari aspek pengetahuan, kemahiran dan komitmen. Dalam kajian
ini, tahap kesediaan GPI dalam pengajaran PPI diukur oleh 16 item. Sembilan item mempunyai
skor yang tinggi, manakala tujuh item lagi mempunyai skor yang sederhana. Secara
keseluruhannya menunjukkan bahawa skor tahap kesediaan GPI yang mengajar di arus perdana
adalah berada pada tahap yang sederhana. Hasil kajian ini menunjukkan item yang mempunyai

152
https://ijeisr.net e-ISSN: 2550-1461
 IJEISR, Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154

skor yang tertinggi adalah pengajaran perlu dipelbagaikan berdasarkan murid yang mempunyai
ciri-ciri tidak keupayaan pelbagai. Bacaan skor yang tinggi pada item ini menunjukkan GPI
arus perdana memahami kepelbagaian pengajaran terhadap MBK namun tidak mengetahui
teknik pengajaran tersebut. Ini dibuktikan melalui item yang paling rendah iaitu kedudukan
dan susun atur kelas adalah tidak penting kepada MBK untuk belajar. Kedudukan dan susun
atur adalah salah satu strategi pengajaran bagi MBK. Ini kerana MBK perlu berada dalam
suasana kelas yang selesa, selamat dan kondusif (Mohd Hanafi Mohd Yasin et al., 2013).

Peranan yang dimainkan oleh GPI arus perdana dalam pelaksanaan kelas inklusif
adalah penting dan kesediaan mereka dalam melaksanakannya akan menentukan kejayaan
pendidikan inklusif secara keseluruhannya. Jika dilihat aspek kemahiran, min bagi item 11
adalah 3.29. Ini menjelaskan bahawa GPI kurang berkemahiran dalam mengawal MBK dan
murid tipikal. Bagi aspek komitmen, semua item berada pada min tinggi. Ini menunjukkan
GPI arus perdana bersedia untuk meningkatkan pengetahuan serta bersedia untuk diberi latihan
bagi meningkatkan kemahiran pengajaran kelas inklusif.

6. KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, dapatan bagi kajian ini menunjukkan GPI arus perdana kurang
pengetahuan terhadap PPI. Mereka hanya mengetahui jika di sekolah mereka ada PPKI. Begitu
juga dengan tahap kesediaan pengajaran GPI berdasarkan aspek pengetahuan, kemahiran dan
komitmen adalah berada pada tahap sederhana. Aspek kemahiran dalam kesediaan mengajar
perlu diberi perhatian oleh pihak yang terlibat iaitu pentadbir sekolah. Namun, GPI arus
perdana bersedia untuk diberi latihan bagi meningkatkan kemahiran mereka dalam
pengetahuan dan pengajaran inklusif.

Dapatan kajian ini dikukuhkan lagi dengan kajian Siti Fatimah Salleh dan Mustafa Che
Omar (2018) yang mendapati pelaksanaan PPI bagi MBK kurang berjaya dilaksanakan
sepenuhnya kerana terdapat banyak halangan dan cabaran seperti kesedaran dan penerimaan
daripada semua pihak terhadap Program Pendidikan Inklusif. Begitu juga dapatan yang
diperoleh oleh Amran et al. (2019), peranan guru pendidikan khas pada abad ke-21 adalah
sangat mencabar dan memerlukan kompetensi guru yang tinggi. Guru yang kompeten mampu
menangani sebarang cabaran dan masalah dengan rasional. Motivasi dan efikasi kendiri guru
pendidikan khas yang tinggi dan jitu juga diperlukan dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan ke arah meningkatkan keberhasilan dan kemenjadian murid yang
sejahtera secara holistik. Penambahbaikan dari aspek latihan dan pengetahuan berkaitan
pendidikan inklusif dilihat dapat membantu meningkatkan tahap pengetahuan GPI arus
perdana, seterusnya memberikan persepsi positif yang dapat meningkatkan kesediaan
pelaksanaan pendidikan inklusif dalam kalangan guru aliran perdana.

RUJUKAN
Amran, H. A., Majid, R. A., & Ali, M. M. (2019). Cabaran guru Pendidikan Khas pada abad ke-21. 113–122.
Babin, B. J., Zikmund, W. G., Carr, J. C., & Griffin, M. (2013). Business Research Methods (Michael Roche (ed.);
Ninth Edit). Erin Joyner.
Program pendidikan inklusif bagi murid-murid berkeperluan khas di Malaysia, (2018).
Garis panduan Program Pendidikan Inklusif murid berkeperluan khas, (2018).
Bahagian Pendidikan Khas. (2020). Data pendidikan khas 2020.
Creswell. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th Editio). Sage
Publications, Inc.

153
https://ijeisr.net e-ISSN: 2550-1461
 IJEISR, Vol. 7, No. 1, September 2022, pp. 145 – 154

Creswell, J. W. (2007). Mixed-Method Research: Introduction and Application.

Farhana Najib, & Mokhtar Tahar. (2020). Pelaksanaan pendidikan inklusif dari sudut kesediaan guru aliran
perdana. International Conference on Global Education VII “Humanising Technology For IR 4.0,” 1–2.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Latihan Pembangunan Profesional Guru (Pendidikan Inklusif).
Bahagian Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan Malaysia, 4(1), 90.
Mohd Hanafi Mohd Yasin, Hasnah Toran, Mohd Mokhtar Tahar, Safani Bari, Siti Nur Nadirah Ibrahim, &
Rosniza Zaharudin. (2013). Bilik darjah pendidikan khas pada masa kini dan kekangannya terhadap
proses pengajaran. Asia Pacific Journal of Educators and Education, 28, 1–9.
Mokhtar Tahar, & Farhana Najib. (2019). Kesediaan Guru Aliran Perdana Terhadap Pelaksanaan Pendidikan
Inklusif. E-Prosiding Persidangan Antarabangsa Sains Sosial Dan Kemanusiaan.
Neuman, W. L. (2014). Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. In Teaching
Sociology (Seventh Ed). Pearson Education Limited.
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric Theory (Third Edit). McGraw-Hill-Inc.
Rohaizat Ibrahim. (2019). Pengetahuan guru terhadap program pendidikan inklusif. Special Education
International Conferences (SEIC).
Siti Fatimah, & Ab Halim. (2010). Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Berasaskan
Teknologi Multimedia dalam Pengajaran j-QAF. Journal of Islamic and Arabic Education 2, 53–64.
Siti Fatimah Salleh, & Mustafa Che Omar. (2018). Masalah pengajaran guru dalam program pendidikan inklusif
di sekolah. 1(2), 243–263.
Supiah Saad. (2005). Komitmen dan Peranan Guru dalam Pelaksanaan Pendekatan Pendidikan Inklusif di
Malaysia. Seminar Kanak-Kanak Bermasalah Emosi, Kementerian Pelajaran Malaysia, 1–10.
Zhagan, M. (2016). PENDIDIKAN INKLUSIF Konseptual dan Amalan (Edisi 1). Pusat Jagaan Harian Melawati.

154
https://ijeisr.net e-ISSN: 2550-1461