Pouko? EDVE . fp WIS. a) Cumehi , 49949 » Alehnbann chad, Si tvia Dian & oh. (1999) Educate’ pibemitbicn s time dried’. Sa | Lance CONSIDERAGOES SOBRE A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS Anna Franchi Discutiremos, neste capitulo, a teoria dos Cam- pos Conceituais de Gérard Vergnaud, Tivemos opor- tunidade de estar em contato com suas pesquisas des- de 1976; por ocasido de est4gio em Paris. Como parte dos trabalhos desse estégio, desenvolvemos, em uma classe do curso elementar de uma escola da periferia de Paris, uma pré-pesquisa sobre problemas verbais aditivos cujo prolongamento em uma escola publica de Sao Paulo resultou em nossa dissertago de mestra- do (Franchi, 1977). Nesta pesquisa e na pesquisa de doutorado sobre a compreensio das situagées mul plicativas elementares (Franchi, 1995) recorremos parcialmente a essa teoria. Buscamos, entretanto, nos significados atribufdos pelos alunos a expressdes da linguagem cotidiana, elementos para entender diferen- tes procedimentos correspondentes a determinadas si- tuagdes aditivas ou a situagGes multiplicativas. Em particular, na segunda pesquisa citada, procedemos a um corte horizontal, estudando a compreensao da si- tuagdo trivial de multiplicagao e das divisdes deriva- das nas dimens6es cognitiva, sociocultural (relago ao 155Saber ¢ contrato didatico) e lingiifstica. A relativa fas miliaridade com a Teoria dos Campos Conceituais nao diminui a dificuldade da tarefa: 0s _conceitos Constitutivos da teoria so complexos, exigi uit leitura e reflexdo para sua apropriagdo. Além necessério selecionar aspectos € exemplos para uma apresentagao organizada e clara que atenda aos obje- tivos e limites deste espago de divulgagao. Prozura. MOS nos manter figis aos textos do autor, privilegian- do os artigos publicados em 1991, 1994, 1995, are. mos referencia explicita aos textos consultados apenas Gnando se tratar de tradugao literal de uma parte sig- nificativa desse texto. Pesquisas fundamentadas na teoria dos £anipos conceituais tém tomado como objeto de estudo as uagoes de estrutura aditiva e as situagdes de estrutvra multiplicativa. As primeiras compreendem as qué 1e- ‘querem para sua resolugio uma adigéo, uma subtregio Ou uma combinagao dessas operagées. As segundas Tequerem uma multiplicagao, uma diviséo ou uma combinago dessas operagses. Nao € nossa intengtio apresentar essas estruturas, mas utilizar exemplos de Suas situagdes componentes para refletir e levanitar quest6es sobre as principais.construgdes tedricas dos campos conceituais. Ocupar-nos-emos, sobretudo, das situagGes iniciais porque a influéncia dessas situagses na constituigao dos significados das operagées mate. Imiticas © os danos causados pelo descarte dessa in. fuéncia no ensino sao mais fortemente identificacos comparativamente as mais avancadas. Além disso, fo. am essas situagdes que se constituiram em objeto cas Pesquisas por n6s desenvolvidas. As reflexdes que fa- remos paralelamente & apresentagao da teoria dos campos conceituais fundamentam-se_nessas pesqui- sas, na minha experiéneia como professora © como orientadora de matemitica em diferentes nivcis de en- sino e em pesquisas na érca recentemente publicadas, A teoria dos campos conceituais proposta por Vergnaud (1990) | uma teoria cognitivista que visa a fornecer 7 ato coe rato alg ipo de hae pare oe do dems vimento © da aprendizagem de competéncias complexas notadamente das que relevam das cigncias © das t€enicas, (p. 133) | | Um dos seus pressupostos.bilsicos afioms.que. @ senvolve, no. tempo iva_do_individuo com as. situa- ‘ges que experiencia, O funcionamento cognitivo do sujeito em situagdo repousa sobre os conhecimentos anteriormente formados; a0 mesmo tempo 0 sujeito incorpora novos aspectos a esses conhecimentos des- envolvendo competéncias cada vez mais complexas © estudo do funcionamento cognitivo nfo pode, por- tanto, descartar questoes relativas ao desenvolvimento __tanto, deseartar quest6es relativas a0. cognitivo. A teoria cognitiva proposta por Vergnaud contempla esse problema, buscando compor, em um mesmo foco de andlise, desenvolvimento e funciona- mento cognitivo. Nessa perspectiva, os processos cognitivos entendidos como 0 ‘quelque rganizam a condutt, a represenagio,¢ a per cepgio, assim como 0 desenvolvimento de competéncias € de concepgdes de um sujeito no curso de sua experiénciaa “conheci twtor esclarece que “conhecimento” se refere tanto _# competéneias como a concepedes e que: agus concye so om ger oxen por una. éncia de enuncadon(.) an competéncar Ture meio de agdes julgadas adequadas para tratar ituagdo, ele ey naa auth pra aa ne sao Ressaltamos, desde jé, que na expresso “sujeito em sitwaglo”, acima utilizada, 0 termo situagio nfo fem 0 mesmo significado que assume na teoria das si- twagdes didéticas de Brousseau, Nesta, as dimensoes afetiva e dramética intervém na andlise dos fenme- nos didéticos tanto quanto a dimensdo cognitiva (con- forme pode-se ler em texto dessa publicagao). Ao re- ferir-se a essa diferenciagao e ao significado do termo situagdo” em sua teoria, Vergnaud (1990) afirma: Jimitar-nos-emos a0 sentid i m sentido que the atribui usualmente o paccog, ou el, os procestos cognitvos eas respostas do jeto sdo fungao das situagdes com as quais so co en 1ages com as quais so confron- Mais precisamente, pode-se pensar em situagio como um dado complexo de objetos, propriedades e rela- ‘Ges num espaco e tempo determinado, envolvendo o sujeito © suas agoes. Muitos psicélogos tém tentado teorizar sobre a complexidade progressiva das competéncias das Griangas no interior de um sistema (uma organizagio) independente do contetido: l6gica, lingiifstica, proces- samento de informagées. Por exemplo, Piaget, em al- gumas de suas obras, dedicou-se ao estudo de compo- nentes do conhecimento das criangas, tais com nime- 158 ro, espago, tempo, volume, em termos de operagdes gerais como conservagdo, classificagao, incluso, se- riag&o, analisando a progressividade nesses compo- nentes por meio de fases hierérquicas de desenvolvi- mento. A apreensio progressiva pela crianga da con servagio de quantidades continuas e descontinuas, bastante discutida pelos educadores hé décadas, ilus- tra bem essa afirmagdo. Para a conservagao de volu- me, essa apreensio € estudada considerando-se 0 cs~ ago ocupado por uma bolinha em um copo de agua = cuja forma € alterada no decorrer da experiéncia ~ sendo 0 espago ocupado reconhecido pelo nivel de gua no copo. Os comportamentos das criangas so avaliados em termos da progressiva diferenciagio en- tre quantidade de matéria, peso, volume, pelo reco- nhecimento dos invariantes que identificam esses constructos. No caso especifico do volume, trata-se do reconhecimento de que o espago ocupado pela massa colocada na gua nfio se altera quando apresen- taa forma de bolinha ou de salsicha ou outra forma qualquer. Observe-se que hé defasagens marcantes na aquisigfio da conservagio de quantidades continuase =, descont{nuas bem como, no segundo caso, entre quan- tidade de matéria, peso e volume. Pesquisas na 4rea tém amplamente constatado 9. 4h que 0 tipo de operagao matematica mobilizada 10} perehno: processo de resolugao de problemas no se constitui \as did: no fator essencial de dificuldade para as criangas. Es-/cwlde ses fatores situam-se na ordem de grandeza e na na-| #~®? tureza dos nimeros (naturais, racionais...), na estrutu-|~™s4ls ra textual, no tipo de referentes numéricos (km,/« Aig km/hora, m); mas situam-se essencialmente nas ope-} hy pS ory Lemuitices rv.tr nas 159 Dennctte de Apinine vcard:LIBepe® aka pte operagdes diferentes, como esclarovere. rocesso a longo terme e que logicas gerais, como at: ante- » Feduz a complexidade do 0 8 Provessos envolvidos nesse percurso. A teoria doc Gimbos.conceituais reorienta e amplia esse foco anier For de andlise em duas diregdes complementares. A feria cho cam enyet hoa aumifia. 6 fie pogliown Ww dana cage °F CANE tn Aad di UREA TA) beran. Cun relvidweia, » peprr abvaiids (Poach mah R 2 tout Ae (roy: me Operagoes. de” pensimelite nécessines fap a0); 3} dosly. Pata.a resalugtio da situagio, & espa Ficidade dessas Yaridveis e dessas operacé is var ies tendo éim vis 2 do envolvido. = Soren a 0 imine dar whaslonan apres ds undone eae” ora» resul pote ae ie lados esclarecedores para 0 processo de aquisi- b aa. : a i fw ji -mentar, da georne- nar, da biologia, assim como de tecnolégicos. Tem igualmente 160 permitido estabelecer, nos dominios de conhecimento especfficos acima referidos, além de uma psicogénese a longo prazo (como a acima citada para a conserva- Gio de quantidade), uma_psicogénese_a curt prazo gue. se-refere. “A evalucdio de concepedes.¢ priticas do individuo ou de um grupo de individuos fac situag6es” (Vergnaud, 1983a, p. 23). Essa andlise pro- pOe-se a revolver os conhecimentos implicitos envol- vidos nas condutas de resolugdo de problemas © a compreender rupturas ¢ filiages entre esses conheci- mentos e suas manifestacdes. Recolocando nesse enfoque a questio sobre 0 conceito de volume de um paralelepipedo, por exem- plo, deve-se considerar volume como uma grandeza fisico-geométrica que dé lugar: * a comparagées, estimativas, medigdes por con- tagem de unidades, aproximagées, cdlculos de somas € de diferengas, 0 que exige uma compreensio de uni- dade de volume e caracteriza volume como grandeza unidimensional: por exemplo, calcular quantos tijolos de mesmo tamanho (unidade) sio necessérios para preencher uma caixa de um determinade tamanho, que ocorre com 0 niimero de tijolos quando varia 0 “tamanho” do tijolo, como escolher uma unidade de volume adequada ao espago a ser medido, etc. * a uma coordenagao de elemenios fisicos, geo- métricos e numéricos envolvidos na construgio e Compreensiio da férmula para 0 célculo do volume ~ volume como grandeza tridimensional; nesta coorde- nagao interferem conhecimentos, tais como paralelis- mo € perpendicularidade de planos, altura do parale- lepfpedo em relagao & base c, em sintese, a compre-enstio do. modo de variagdo do volume em fungéo da variagdo das dimensdes lineares. Em outros termos, observagdes sobre as agies do.aluno em situagdes de aprendizagem tragam um longo percurso « mpreensao de. volume como uma propriedade invariante,.¢.0 estabelecimento da formula para_o.cdlculo do. volume. Nesse percurso e sob a influéncia de varias situagdes, manifestam-se di- ferentes concepgées, mobilizam-se diferentes procedi- Mentos corretos ¢ incorretos de resolugdo, utilizam-se diferentes modos de representag&o para comunicar es- sas concepgdes e procedimentos. As reflexdes acima evidenciam, por um lado, que a teoria dos campos conceituais nao se reduz a uma feoria didética; entretanto, pesquisas nesse enfo- que colocam questées especificas ¢ de grande interes- se para a Didética da Matematica e, de modo especial, para orientar 0 professor na proposigao de situagdes suscetiveis de fazer evoluir as concepgées de seus alt- nos. Por outro lado, a Didética da Matematica, tal como j4 mencionamos acima ao nos referirmos & si- tuagio, considera no estudo dos fenémenos de seu campo de conhecimento dimensdes mais glob: © amplas do ambiente escolar — dimensao sociocultural enyolvida na constituigao do saber escolar e dimensio afetiva ~ introduzindo em conseqUéncia instrumentos te6ricos de andlise tais como situagao didética, contra- to didético, relagao ao saber e outros. Como afirma Vergnaud referindo-se a uma situ- ago didatica: 162 a organizagie de uma situagée didatica em um projeto co- Ietivo de pesquisa cm sala ck: aula supde a mesmy tempa a consideragao das fungbes epistemolbgicas de um conceit, ‘a consideragio da significagao social dos dominios de ex riéncia ans quais esse conceito se refore, das ressonfincias, do jogo do contrato didética © dn transposigo,.A tose sub jjacente aos campos conceituais, entyetansn, ¢ que-a.realiza- sie ‘dg_um_bom evento didatico (mise-en-sctne, didactique) ase necessariameme sobre o conecimento da dificul- dade relativa. das lattas- Cogn, dos obstéculos habitu- lent enennirados, do renenirn de bisedirientos ispo- niveis das represenlagies.pusslveis, No que se refere ao ensino, a questo da impor- tancia ¢ da possibilidade de o professor utilizar ele- mentos teéricos, advindos de uma andlise fina dos comportamentos da crianga cm sala de aula, coloca aquela relativa ao binémio ensino e pesquisa cuja re- flexio deixaremos a cargo do leitor. Entretanto, € in questiondvel a relevancia dessa andlise para 0 diag- néstico e a superagao de dificuldades de alunos em defasagem escolar. Esquemas e conceitos 1 - A teoria dos campos conceituais é uma teoria pragmética, ou seja, que faz apele a nogao de situagao ¢ das ages dos sujeitos nestas situagdes. Esse processo de claboragao pragmitica no prejulga & natureza dos pro- blemas a serem resolvidos: estes podem ser tanto de nature- za tefrica como de natureza prétie,Iss0 néo prejulga igual- mente 0 papel da Tinguagem © do simholismo na conceitualizagao. (Vergnaud, 1990, p. 135) 163; PO Praticos € tedricos € —nomente_empfricos, mesmo para as ctiangas. A ‘Seria dos campos conceituais visa a con clio de Prineipios que permitam articular com r Fenech — aicular competé : cepgoes constitu: i ‘io, e aaa {icos € teéricos em gue essas co: Ses se constituem, A natureza desta relacio é uma duestio epistemol6gica cuja discussdo no cxbe no Ambito deste capitulo. Entretanto € importante salion. {ar due essa relagdo imprime ao conhecimento muitos ttagos locais e um dominio de validade restritn que ‘ati com a experiéncia © o desenvolvimento cognitive Tiedade de ages e de esquemas, Sabe-se que Piaget foi o primeiro a desenvolver © Sonceito de esquema “para totalidades dinamicas ¢ Gagcpmente para formas como jé havia proposto a Gestalt” (Vergnaud, 1995, p. 246), ,Chama-se,esquema a “forma estrutural da ativi- dade”, & organizagao invariante da atividade de ca ci- {0 sobre uma classe de situagdes dadas, E immporante Fencat que a caracterfstica de ser invariante nao 53 re fere aos elementos formais que definem uma classe de SituagGes, nem mesmo as agGes, mas referc-se essen, cialmente ao que 6 invariante na organizagdo das Para esclarecer essa no to, Ve ote ¢H0, Vergnaud toma em muitas de suas publicagdes, 0 dles- lc competéncias em bebés ¢ em atletas. 1995b) ha um exemplo sobre a com, nico especializado, que ilustra, particu. Em Vergnaud ( Peténcia do téc 164 larmente bem, a diferenga entre o saber fazer ¢ a ca- pacidade de explicitar cl aponta uma via importante de pesquisa relativa a pra- tica pedagégica na escola, Remetemos o leitor para cessas publicagécs, ‘As competéncias matematicas também so sus- tentadas por esquemas. Neste caso, Vergnaud (1991) analisa, entre outros, 0 esquema da enumeragio de uma pequena colegio de objetos discretos por uma crianga de cinco anos: por mais que varie a forma de contar, por exemplo, copos na mesa, cadeiras da sala, pessoas sentadas de maneira esparsa em um jardim, no deixa de haver uma organizagao invariante essen- cial para o funcionamento do esquema: coordenagio dos movimentos dos olhos e gestos dos dedos e das mos, enunciacao correta da série numérica, identifi- cago do Ultimo elemento da série como o cardinal do conjunto enumerado (acentuagao ou repeti¢ao do tilti- 10 “nimero” pronunciado), Vé-se facilmente que o esquema descrito recorre a atividades perceptivo-mo- toras, a significantes (as palavras-niimeros) e a cons: trugdes conceituais, tais como as de correspondéncia biunfvoca entre conjuntos de objetos ¢ subconjuntos de niimeros naturais, a de cardinal e ordinal e outras. Recorre igualmente a conhecimentos, iais como os que identificam o Ultimo elemento da série ordinal ao cardinal do conjunto. Esses conceitos ¢ conhecimen- tos sdo implicitos e praticamente insuscetiveis de ex- plicitag2o por uma crianga nas fases iniciais da apren- dizagem de competéncias e conceitos aritméticos. En- mente esse fazer, © que ze LnVAn a Qe Feb agead aleconceituagio adequada esté no centro da origem isleméticos cometidos pelos alunos. Assim, ho decurso da contagem, sao freqiientes os erros: omi. lir elementos, contar duas vezes 0 mesmo elemento, oth nao atribuir ao tltimo nimero da contagem qualidade ¢ : 46 de indicar a quantidade total de elementos contados, yj cay ~O-sonccitn de.ssqueia.é.pasticularmente, bem adaptado para designar ¢ analisar classes de situacdo para as quais 0 Sujeito dispde em seu repent desenvolvir , de competén- clas necessérias ao tratamento relativamente imediato da si. twagdo. Mas cle ¢ igualmente vilido para a descoberta ¢ in. vengio em situago de resolugdo de problemas, Muitos esquemas so evocados sucessivamente ¢ mesmo simulta. Zeamente em uma situagio nova para o sujeito. (Vergnaud, 1995; p. 176). — Estes so emprestados do vasto repertério de esque- mas disponfveis, e notadamente das classes de situa- goes que parecem ter um parentesco com a situagdo tratada no momento. Um. csquema nio é um esterestipo ¢ sim uma fungéo tem- Poralizada de argumentos, que permite gerar diferentes se. iéncias de ages € tomadas de informagio em fungio dos valores das varidveis da situngio, Isto s6 € possivel porque ‘um esquema comporta: - : + lnvaviantes operatérios (teoremas em ato conceit em, Ww fer iol. que pilolam 9 reconheeimento pelo sult dos clemen- tos,pertinentes, da situagao ¢ a apreensio da ‘informagao so- ‘brea situagto a tratar * antecipages do objetivo a alcangar, dos efeitos a conside- if rar ¢ das etapas intermedidrias eventuais; * tegras de ago do tipo “se...entio", que permitem gerar a seqiléncia de agées do sujeito; 166 + inferéncias, que permitem caleular as regras e as antecip ‘des a partir chu informugéis ¢ ae sistenw de invariantes ‘operatérios de que dispie 0 sujeito, (Vergnaud, 1990, p, 159) Entre esses componentes dos esquemas, tomare- a, yp s invariantes operalé- os invariantes operalé- ff, mos como objeto de discu rios. Al erem determinantes das diferengas en- tre umn esquema e outro, os invariantes so constituin- ee tes essenciais dos campos conceituais,, tema central deste capftulo, Com esse objetivo analisaremos um problema aplicado para alunos de 10/11 anos, com defasagem escolar, por ocasido de nossa pesquisa sobre a com- preensiio das situagdes _multiplicativas clementares, Faremos, em paralelo, algumas observagies genéricas sobre as ages dos alunos no processo de resolugio de problemas. Os procedimentos de resolugao forarh ex- traidos dos efetivamente utilizados por esse alunos (Franchi, 1995). Oferta de sabonetes Em uma loja estavam anuncindos os seguintes pregos para uma oferta de sabonetes: sabonete de glicerina ~ I unidade: RS1,60 sabonete lavanda — caixa ef 4 unid: R87,60 sabonete de algas ~ 1 uni: RS 2,30 Problema 1- Maria comprou 6 sabonetes da mesma marca Pagou por cles RS 9,60. Maria comprou sabonetes da marca Problema 2 - Paulo gestou RS 15,20 para comprar 8 sabo- netes. Ele comprou sabonetes da marca 167Observe-se que a estrutura do | texto contoma influéncia das marcas verbais indicativas de urna, mul pe Ou diviséo, constitufdas Pelas expressées Cada um © ao todo (Brousseau, 1986: Ne ; Franchi, 1995), ae Consideremos, antes, 0 . + © problema 2. O al Pode resolvé-lo de varias maneiras: _ 8) multiplicar 1,60 por 8, multiplicar 2,30 por 8 © comparar os produtos obtidos com o gasto de Paulo: neste caso descartard essas duas possibilidades optan. do pela terceira, podendo testé-la ow nao; ) dividir 7,60 por 4 e multiplicar © quociente por 8, comparando 0 produto com o dado do problema; ©) dividir 15,20 por 8 e dividir 7,80 por 4, com. Parando, em seguida, os quocientes obtidos; . 2” multiplicar 0 prego de 4 sabonetes de lavanda t 2 © comparar © produto obtid Peiaie lo com o gasto de ©) outros __Destes tratamentos, apenas o identificado por (c) nio foi empregado pelos alunos. Estes fizeram varias tentatvas de encaminhamento prevalecendo a solugao 815,20 dividido por 8, para a qual nao souberam dar continuidade, sendo entio investi n Jo investigadas outras iilier- sor ig tras aller: Eu divi e ao le Prego nenhum depos mulipigue 7,60 por 2 e deu 15,20. (Wagner) eas 1K0 Eu ja tinha feito muitas contas © no conseguia nada, entdo a tia Aurea dew uma explicagio; foi af que eu per uma caixa tem 4 sabonetes ¢ 2 tém 8 entdo veig na minha ccabega que se fizesse 7,60 por 2, (Raquel) Os outros alunos, em geral, niio deixaram trans- parecer seu raciocinio nas respostas, contentando-se a reproduzir a questo que Ihes fora colocada, Como, Cris: Eu fiz essa conta para saber a marca que ela compro mes- A descrigio acima evidencia que para mo problema, ou uma mesma classe de situacdes, os alunos mobilizam diferentes esquemas. Podem propor de inicio solugdes nao adequadas que so sucessiva- mente reelaboradas de modo nao aleatério: ha um ob- jetivo a ser atingido, uma seqiiéncia de agées realiza- das e avaliadas, hd um certo conhecimento dos ele- mentos manipulados, antecipagdes, inferéncias, em sintese, observam-se muitos elementos organizadores das ages dos sujeitos. Nas respostas das criangas pode-se observar igualmente a diferenga entre um investimento feito para aleangar um resultado ¢ outro que consiste em mostrar por que esse resultado é justo. Atendo-se ao significado de invariante operats- rio, tomemos a justificativa de Raquel. A afirmagio feita por ela pode ser entendida como: se 4 objetos custam R$ 7,60, entdo 8 (2 vezes 4) objetos custam 2 X 7,60 ou 2 vezes mais. Esse conhecimento pode ser expresso pelo teorema-em-ato: F (nx)= nftx),onde f € uma fungo linear, n um ntimero natural ¢ x unt valor expresso na unidade monetaria nacional. A restrigo que impusemos hipoteticamente aos valores de xe de n pretende atender & indicagio de Vergnaud de que os teoremas em ato tém uma validade local ara as criangas, 0 que se refere tanto & natureza das Quantidades consideradas, quanto a extensio desse domfnio. E em decorréncia dessa Testrigdo que o autor omite 0 quantificador na proposigao acima (Vergnaud 1990, p. 142; 1995, p. 180). Para o problema 1, foram apresentadas duas jus- tificativas interessantes, sendo que em uma delas sio explicitadas relagdes indicativas de uma certa in- tencionalidade ¢ antecipagdo no encaminhamento da solugio; x fiz 2,30 veres seis e passou a quantidade; entio eu fiz a outra conta. (Roberta) primeiro fiz 2,30 vezes 6 mas no deu certo porque 0 nt- ‘mero passou; entio pensei: jf que passou vou tentar urn nii- ‘mero menor. (Raquel) Neste ultimo caso, o teorema-em-ato pode ser explicitado na forma: dados x; € x, , se x; > x2, ento f(x) > flax) x, sendo f uma fungao da forma y = nx, n um niimero natural € x uma medida, expressa na forma decimal, assumindo valores em um dominio limitado. Esses exemplos permitem compreender o poder dos teoremas subjacentes & ago, assim como a dife- renga entre conceitos-em-ato e teoremas-em-ato. Um 170 poncei te - au aby WS ¢ nao é um conccito, nem um teorema- sit conceito-em-at em-ato € um tebrema, uma ver que estes so nec riamente explicitos. ee Umi conceito-em-ato € um eonceite (objeto ou predicado) implicitamente tido por pertinente, ¢ teorema-em-alo uma proposigio tida por verdadeira (Vergnaud, 1995, p. 178). ne em um determinado dominio. Os exemplos ilustram igualmente a afirmagio: Os conhecimentos explicitos nd formam seno a parte vi sivel do iceberg da conceitualizagao: sem a pare oculta for- rmada pelos invariantes operatéros, esta parte vsivel nada seria, Vice-versa, no se sabe falar dos invariantes operats- rios integrados nos esquemas, sendo com a ajuda de cone cimentos explicitos: proposigées, fungGes proposicionais, argumentos-objetos. (1990. p. 145) Com estas afirmagdes, Vergnaud ressalta a ne- cessidade de considerar os tipos légicos préprios a es- ses conhecimentos explicitos, analisando a forma e 0 status de cada um deles. Faremos apenas uma mengio répida a esse assunto: * os teoremas assumem a forma de proposigdes, possfveis de serem avaliadas como verdadeiras ou fal- sas em um certo dominio, tomadas como instrumento operatério na atividade do sujeito; * conceitos-em-ato ou categorias-em-ato so re- presentados por meio de propriedades ¢ relagies € ex- plicitados na forma de fungbes proposicionais; + 0 objetos so do tipo argumento e, em mate- matica, podem ser relagées, propriedades, proposi- ges, fungées proposicionais. m1 a goree boOn fe py Mit r Fara funcionar como um instrumento, um eoneeity nfo pre gue Jat fomado como objeto de pensainenio: € aulfeiene Gus seit uma relagdo ou uma propriedade de ubjeins i Construdos. Ele se tomaré objeto, apenas quando poder se tpirado como argumento de outra proposigio tide por ver dadeira. (Vergnaud, 1998, p. 180) Vergnand pontua que esse jogo entre predicaco e ar gumento é uma outra maneira de falar da dialética fer- Famenta-objeto (ou operagdo/objeto), assunto esse ‘bordado no capitulo de mesmo nome deste volume, AS consideragdes anteriores privilegiam 0 aspec- to da fun fe dos conhiecimentos mateméticos, ou seia, a sua natureza operat6ria. O papel da lingua. Bein verbal © de outros modos de representagio sim. bélica, no processo de conceitualizagdo do real, & igualmente muito importante, De fato a simbolizagio do representa apenas um papel de comunicagéo, mas © de instrumento de organizagao de experiéncics, um instrumento de conceitualizagdo do real, Uma avilia, S40 correta da fungdo adaptativa do conhecimento deve portanto conceder um lugar central as formas Hie esse conhecimento assume na ago do individuo, buscando uma compreensio correta da fungau doo Simbolos ou dos sinais (significantes), Na teoria pro. osta Por Vergnaud, essa compreensio € perpaisada Pela nogio de representagio, Vergnaud 0s te6ricos que consideram i bap 4 icanises ed De fato, os significantes (simbolos ¢ sinais) representam colin. conheiment const de ignicaes sgh ficados: ele néo ¢ formado somente de simbolos mas tam- | ten decontnenier stn resem | rndo materia atid da sujeito no tan Met (Vergnau, 1981) A partir de consideragées como as anteriores, Vergnaud considera um conceito como constituido de trés conjuntos: . S: conjunto de situagées em que o sentido constituido (referéncia); : conjunto dos invariantes operatéris, concei- (0 que intervém nos ce: tos-em-ato € teoremas-cm-i quemas de tratamento dessas situacées (0 signifi- | cado); - oats L: conjunto de representagdes linglistcas e no |_ © ic jit camente | lingisticas que permitem representa simbolicamente | © conceito, suas propriedades, as situagées as quais / ele se aplica © os procedimentos de tratamento que dele se nutrem (0 significante). O que é campo conceitual? Para esclarecer essa questo, transcrevemos as seguintes caracteristicas desse campo conforme Vergnaud (1985, 1990, 1994): © estudo do desenvolvimento do funcionamento de um coneeito, no decurso da aprendizagem ov quando de sua ut Tzapo, deve considera, 49 mesmo tempo: o plano des si tuagées, o dos invariantes operatios eo das representacées simbélicas, No hé em geral bijegdo entre entre significan- tes e siguificados, nem entre fesquemas} invatianies © si- tuagies.Um covet se consti através de uma varicdade de si tues «fein ivr eso cmoldos sae ius, Ao mesmo empo une stig do pat lugdo mobili, como jévimos, varios equetan A respeito do campo conceitual aditivo existe atualmente um grande nimero de Pesquisas, apresen- tando convergéncia em muitos aspectos e discordan- cias em outros. Em Damm (1992) encontra-se uma sintese esclarecedora sobre esse tema. Tomaremos, desse campo, exemplos de situagiies que revelam par. ticularmente bem as diferentes naturezas das opera- es cognitivas envolvidas na resolugao de diferentes Classes de sivagto, A partir disto, discutiremos rela- Ges possiveis entre situagdes, invariantes ¢ signi gies p tes © signifi- Consideremos como exe és -mplo trés probl is viais de subtragao. ae f a uma sala de aula esto presentes 38 alu- os. Sabendo-se que 17 so meninas, quantos sera ae . quantos serdo os 2. Cléudio faz uma colegao de selos. Sua cole- go tem 54 selos. Destes ele deu 13 para seu amigo Marcos. Com quantos selos ficou sua colegio? 3. Regina tinha 38 selos, ganhou mais alguns, fi- cando com 50 selos. Quantos selos ganhou? As relagdes de natureza semantica situam estes textos em duas classes diferentes. O problema 1 des. Creve uma situagdo em que se retinem ou se contam juntos os objetos discretos de duas colegdes distintas € sem elementos comuns. Os problemas 2 ¢ 3 descre- vem transformagées que ocorrem no tempo e que, ne 174 posh ade wy orhow on pseu Sr oped cidindo sobre uma quantidade inicial, a alteram para mais ou para menos, obtendo-se uma quantidade final maior ou menor que a inicial, No problema 2, deve ser determinada a quantidade final (com quanto fi- cou), no problema 3, a transformago (quanto ga- nhou). A essas diferengas se fazem, geralmente, cor- responder diferentes procedimentos. No problema 2 (“tem 54... deu 13"), 0 aluno pode utilizar um procedimento de contagem regressi- va, enumerando treze niimeros subseqiientes (53, 52, on 42, 41), Este procedimento 6 mais freqiiente quan- do a contagem envolve poucos nimeros, O aluno pode fazer 0 célculo mentalmente, de modo mais ou menos sistematico ou, ainda, efetuar o algoritmo da subtragao. Em contraposigio, no problema 3 (“tinha 38... ficando com 50”) € mais freqiiente encontrarmos os seguintes procedimentos: ‘A -calcular “quanto devo somar a 38 para obter 502” e dar uma resposta na forma de adigao, Para de- terminar essa diferenga pode ser feita uma contagem progressiva enumerando-se doze palavras-nimeros a partir de 39 (39, 40, .... 50) ou um eétculo mental, ou, ainda, recorrer a uma técnica inspirada na técnica da adigo em que um de seus termos é desconhecido; B - fazer e testar hipéteses quanto aos nimeros a serem somados a 38 (38 + 5; 38 + 10; 38 + 12)¢ avaliar sucessivamente os resultados. Quanto aos significantes, restrinjo-me, no mo- mento, a consideragdes relativas ao tratamento mate- mético do texto de uma situagdo aditiva, quer por meio de uma técnica operatéria, quer por meio de 175cates i jug (Poh 0 Lmsartad | | i | jigualdades matematicas da forma (a+b=c),(c-b= a) com “a”, “b”, “c ntimeros naturais, Em nossa reali- dade educacional, muitos livros didéticos introduzem, desde as primeiras séries do ensino fund: Jamental, igualdades como essas, bem como problemas de sub tragdo de diferentes classes (quanto falta, quantos a mais) impondo as criangas que os representem, de ime. diato, por meio de uma formula subtrativa (a- b=), Daf nosso interesse nessa reflex Voltemos aos problemas 2 e 3 acima, lembrando gue, do ponto de vista matemético, ambos sao inter- Pretados por meio de uma subtragiio. Entretanto, com- Parandbo os procedimentos utilizados para resolvé-los, fem sido observado que 0s primeiros conduzem maie Freqilentemente a igualdade matemética expressa por “ab = 0" (54-13 = 41, em que 41 60 nimere col, Culado), enquanto os segundos privilegiam a igualda, de expressa por “a+b =" (38 + 12 =50, em que 12 € 0 termo calculado). Genericamente, (c - b ae (a+ x = b) para o primeizo e segundo casos, respect Yamente. Além disso, é possfvel a ocorréncia (lo uso de algoritmos que consistem em determinar um terme desconhecido (c - x = a) da subtracio (ver entre butros Franchi, 1977; ERMEL,, 1978, 1995), No en, _impossivel pensar de adi¢ao ou subtragao, Passemos & andlise dessas Telagdes e desses. pro- cedimentos na teoria dos campos conceituais. Par essa reflexdo utilizaremos basicamente Vergnaud er alii 1994, em seu artigo sobre Epistemologia e Psics, Togia. Essa teoria considera que, principalmente nos 176 primeiros est4gios da aprendizagem, 0 animero estd intrinsecamente ligado ao conceito de medida: cardi nalidade de colegSes, medidas de valores monetrio, medidas de magnitudes espaciais, medidas de alas dade, etc. Siio as operacdes de adigio <-de-sutrago que dao especificidade a0 conceit oo eS perspectiva, os problemas de estrutura aditiva acima discutidos sao classificados como: : + composi¢ao de duas medidas em uma terceira; * transformagao quantificada de uma medida ini- cit a medida final. “a “Problems como 0 problema | pertencem a pri- meira classe, sendo mais adequadamente interpreta- dos em termos de uma relagio parte-todo, A conjun- gio da concepgao de ntimero como medida ¢ da per- cepgao dessa relacdo conduz ao teorema-em-ato que pode ser expresso por cardinal (A U B) = cardinal (A) + cardinal (B) A compreensao pela crianga dos problemas da segunda classe repousa em teoremas. ales portam 0 reconhecimento implicito de que a adi¢gao, ineidindo sobre uma medida (E), produz um a¢ iGo produz_uma diminuigao . O reconhecimento dese ieorema coor- Gena-se ao desenvolvimento da capacidade de utilizar 1. Em publicagées anteriores (Vergnaud, 1981 © 1982), as transformagdes aditivas e subtrativas sa0 explicate indi itivos € negativos, diferente indicadas por nimeros positivos e negativos : mente do que ocorre nessa publicagio, Essa Gltima int pretagdo é mais adequada da ponto de vista matematico, ha, bss ove. Me ahaContagens crescentes na adigao e decrescentes na sub- tragio (cf Bergeron © Hercovics, in Vergnaud et alii, A partir dessas construgées conceituais, Vergnaud representa genericamente os problemas da Segunda classe por esquemas do tipo: ° o%0 em que O representa uma medida, O uma relagdo (Positiva ou negativa) ¢ a incégnita refere-se 4 medida inicial, & transformagao ou a medida final. Para Vergnaud et alii, £08 cardinais abrem caminho para o conceto de niimeros ‘aturtis, as wransformagbes e comparagdes 0 fazem para o conceito de nimeros inteiros: elas podem ser invertidas como também combinadas de maneias diferentes das com, binagdes efetuadas com cardinas Nesse sentido, um problema que pede a determinagio de um estado inicial, sendo dados a transformagao e © estado final, é resolvido pela inversio da transfor. macdo ¢ aplicagio da transformagio assim obtida so- bre o estado final. Sirva de exemplo o problema: Em um 6nibus havia muitos passageiros. Ni assageiros. Na parada da pra- § central desceram 8 e ficaram 21. Quantos pastagciros ha. via no énibus antes dessa parada? Esse problema corresponde ao esquema: 8 o%2 178 Uma explicitagio possfvel do racioctnio de inversio seria: hi 8 passageitos que descem, eles deviam estar no Onibus . O que dé 2) + 8 =29, (Ricco, Gusman e Porry, 1975) Essa representagfio esquemética permite repre: sentar todos os problemas da mesma classe por um significante com elementos invariantes, 0 que contri- bui, seguido os autores, para uma melhor identifica- 0 do significado e para a transformagdo desse signi- ficado em objeto de pensamento. E igualmente posst- vel representar 0 teorema-em-ato de modo genérico: se 0 estado final € igual ao estado inicial ao qual se aplica uma transformagio T, entdo o estado inicial é igual ao estado final ao qual se aplica a transformagio inversa de T: FeT() ISTP) Neste enfoque, problemas pertencentes & classe “composi¢ao de duas transformacdes” seriam, mais adequadamente, representados pelo esquema: 4b o%x0%0 traduzido matematicamente por (+a) + (-b) = © Essa interpretagdo se constitui em um recurso significativo para a introdugo da notagdo matematica da adigio de nimeros inteiros; entretanto, a nosso ver, 6 precoce no ensino elementar. Nesse nivel, as trans- formag6es temporais poderiam ser interpretadas intui tivamente no sentido anteriormente descrito, ou seja, como relacionadas ao reconhecimento de que a adi- 179$2 splicada a_uma medida, produz um avréscimo essa medida ¢ a subtragiio produz um decrésciio.— 08 aspectos acima discutidos ressaltam a perti- néncia de gerar uma classificacao es alicer- sada na andlise das tarefas cognitivas ¢ dos procedi. menlos postos em jogo em cada uma delas, ‘Ao deli. iMitar 0 significado de situagao em sua teoria, toman. do-a como um fator de influéncia sobre os Processos Cognitivos © as agdes dos sujeitos, Vergnaud (1990, P. 150) considera duas idéias principais: : |. @ de variedade: existe uma grande variedade de situagées em um campo conceitual dado, ¢ as va, Tiaveis de situagdo so um meio de gerar de maneira sistemdtica 0 conjunto de classes possiveis; 2. a de hist6ria: os conhecimentos do aluros séo claborados pelas situagdes que eles enfrentaram e do. Einaram progressivamente, sobretudo pelas primciras situagGes em que esses conhecimentos foram constity, fos, Essa hist6ria € a hist6ria da aprendizagem mate- mética. Como observa Vergnaud no mesino texto ©. 157) trata-se de uma historia individual, em que: se Pode, entretanto, constatar regularidades impr: inintes de wma crianca a outra na maneira po: elas abordam ¢ tratam uma mesma situagdo, nas con coredes primitivas que desenvolvem a respeite dos objetos, de suas propriedades e de suas relagoes, das etapas por que passam. Essas etapas ndo ca, to- talmente ordenadas; elas néo obedecem a um cule, dario estrito; as regularidades incidem sobre shank buisdes de procedimentos e nao sao univocamenta fa, terminadas. 180 ies resulta de conside- 1 materntica: A classificagao de situa rages de ordem tanto psivaligica co uma classificagdo feita exclusivamente por critérios mateméticos negligenciaria distincGes importantes para a didética, Entretanto um dos desafios colocados para_a psicologia da aprendizagem em matei 4 para Vergnaud o de estabelecer classificacdes, descre- ver procedimentos, formular conhecimentos em ato, dnalisar a estrutura ea fungao das enunciaga representagées simbélicas em termos que tenham um sentido matemdtico (Vergnaud, 1990, p. 56). Sendo relativo a uma classe de situago bem de- finida, © esquema tem, como dissemos.um_dominio de validade limitado. Colocam-se, portanto, dis pon- tos cruciais. O primeiro refere-se & necessidade de ex- tensfio do esquema a uma classe mais iarga de situa- Ges. Para exemplificar, nos casos de subtragéio antes estudados, tratar-se-ia de estender significado de subtragio para além do que & intrinseco ao modelo aditivo de perdas ¢ ganhos. Pode-se entio falar de deslocalizagio, de generalizacdo, de descontextua- lizagao. No segundo ponto, considera-se a aplicagzio in- devida de um esquema a uma classe mais larga de si tuagdes. Tomemos, por exemplo, a resolugao da equa- 40 a + x = c, no conjunto de niimeros inteiros, quan do c < a. Nesse proceso, emergem raciocinios pouco abrangentes ¢ ocorrem dificuldades ¢ erros sisteméti- cos que revelam a interferéncia de esquemas que fo- ram anteriormente empregados com eficiéncia para os nimeros naturais. Em Gallardo © Rojana (1989), duke I LAH ‘edVergnaud e Cortez (1987) ha estudos detalhados sobre essa questio. -—A_descontextualizagio © a generalizacio sio rocessos fundamentais na apropriaco pelo aluno da Tinguagem matemdtica, do mesmo modo que os me- sanisios que-auain Ta produgio de adosbee que-atuam na producio.deaderéncia.a uma mesma _situacdo_podem.constituir-se_em_obstéculos (cf. Artigue, 1991 ¢ texto desse volume. © campo conceitual das estruturas multiplicati- vas (C.C.M.) 6 a0 mesmo tempo 0 conjunto das situa- ges cujo tratamento envolve uma ou mais multiplica- $6es ou divisbes, o conjunto dé conceitos ¢ teoremas que permitem analisar essas situagdes: proporgio sim- ples e proporgdo multipla, fungo linear e n-linear, re- lagdo escalar, quociente e produto de dimensdes, com- binagdo linear e aplicagao linear, etc, Uma simples multiplicago que esté na origem desses conceitos envolve questdes cruciais. Vergnaud exemplifica essas dificuldades com um problema en- volvendo o custo de alguns objetos, sendo dado 0 cus- to unitério. Seja, por exemplo, calcular o prego de 5 carrinhos de plistico sabendo-se que um custa RS 6,00: * 9 produto 6,00 x 5 pode ser compreendido como a iteragio de pagar 6 reais, 5 vezes; (6,00 + 6,00 + 6,00 +..+ 6,00); a expresso “cinco vezes" € significaiva, como uma relagio scalar, € no tem dime +9 produto 5 x 6,00 nio pode ser visto como a iteragéo de 6 parcelas igual 2 5 em uma comespondéncia com a situa. 0; 86 pode ser feta por meio de uma relagdo funcional en tte 0 niimero de carros ¢ seu prego; 0 coeficiente constante 182 que relaciona essas varidveis nao representa carro nem reais, mas reais por carro, Estes diferentes conceitos ¢ modos de operar sao interpretados através de relagdes de proporcionalidade simples. Nesta perspectiva, a relagio multipliativa nao se traduz por uma relagio bindria, ou seja, por um raciocfnio que, a um par de mimeros de um dado cam- po numérico, faz corresponder um terceiro nimero desse campo; a0 contrério, caracteriza-se por lidar com duas varidveis dle espagos de medidas de nature- zas diferentes, que assumem valores em uma razio dada, Os teoremas-em-ato implicitos aos diferentes racioc{nios, aplicados para resolver problemas onqua- drados na categoria acima, so tomados das proprie- dades do isomorfismo da fungao linear. Para esclarecer essas afirmagdes, representemos relagdes estabelecidas entre objetos ¢ custos (no pro- blema acima, | carro custa 6, 5 carros custam 30) pelo esquema: MI M2 1 6 xs xs 5 30 ‘As setas, ligando pares de mimeros de um mes- mo espago de medida, indicam relagdes escalares en- tre esses ntimeros. Por meio da primeira pode-se de- 183terminar 0 prego de 5 carros: 5 carros custam 5 vezes 2 Prego de wm carro. O teoremacem-ato impltcito a esse raciocinio € entendido por Vergnaud (1994) como segue: AS.) = 5 ft1) ou, genericamente: fin. =n fl) Isto € usualmente introduzido por meio da adi- $80 repetida e, conseqiientemente, baseia-se sobre Propriedades do isomorfismo aditivo: FU+T+ Tet laley +f) $f) ee Uma relagdo funcional consiste, no exemplo dado, em determinar o valor da fungao ffx) =6 para 2=5, Ou Seja, efetuar 6x5. O teorema-em-ato corres. Pondente pode ser explicitado por S@) = ax sendo “a” uma constante e “x” assumindo valores em um determinado dominio. Observe-se que a relagio escalar 5 vezes | enta- belecida no espago MI e transposta para 0 espago M2 incide sobre um caso particular, ou seja, em uma ra- zo de antecedente ou conseqiiente igual a 1. O esta, belecimento dessa relagio pelo aluno no varante: uz sxtensho para proporgdes que nao satisfacam_ essa ied condigao: como no excmplo se 5/30 entdn 15/90, co- locado no grafico a eM QULEOS Easos am logos, o teorema-em-ato ima. Neste ume as formas: finx) = nftx) (j discutido anteriormente) flrix + max) = mfx) + mef(x) Para Vergnaud, a classificagio hierarquica dos problemas de multiplicagdo e de divisio deve servir como instrumento de estudo da compiexidade cogni tiva crescente desse campo. Para isso devem ser con siderados aspectos como os que acima discutimos re- lativos & estrutura conceitual, ao dominio de experién- cia usado, aos valores numéricos, Nessa diregio, a primeira classe de situagdes é denominada “classe de situagdes simples”, podendo ser decomposta em qua- tro subclasses, representadas por: 1) a a ab bo © lO ‘multiplicagéo divisio 1 divisio 2 quarta proporcional E na resolugio_dessas situagses que se consti~ tuem 05 primeiros significados da multiplicagao ¢ da divisio*, ou seja, aplicagio do escalar b a a ou do in- verso de b a c, respectivamente. A diviséo 2 exige ou- tros dois degraus cognitivos: procurar 0 escalar que aplicado a.a conduz ac ou aplicar a c 0 inverso do co eficiente funcional a, ou seja, /a. We 2, Em Vergnaud (1994, p. 51) essas relagéies sio explicitadas por “b vezes mais”, “b vezes menos”A distingao entre multiplicagao, divis i ¢4o) ¢ divisdo 2 (quota) fae side comunent a Para os clementos bésicos do campo conceitual mul- tiplicativo. Vergnaud considera, entretanto, que isso é verdadeiro somente para dominios de referéncia que incluem objetos conceitualmente simples, tais como, objetos discretos, mercadorias, ete. e quando os valo. Tes numéricos sao ntimeros inteiros. Um exemplo de situagao da divisa i ga caso do problema acima discutido, e. panisiovne + dado 0 prego de 5 carrinhos — R$ 30,00, deter- mine o prin de um carrinho, 0 que € pensado em mos de i ividido i, femos 30,0 repro, divi guamente em 5 Jd para a divisdo quota temos: * com $ 30,00 quantos carrinhos de $ 6,00 se pode comprar? , Neste caso (30,00 : 6,00) seria lido em lingua- gem técnica como: trinta reais quantos seis reais fem? Essas diferentes interpretagdes levantam ques- tes polémicas impossiveis de serem aqui discutidas. O leitor encontraré uma discussao pormenorizada, sob a perspectiva da influéncia da linguagem verbal, em Franchi (1995). Encontrar4, igualmente, andlises em diferentes pespectivas e uma ampla bibliografia sobre diferentes classes de problemas multiplicativos em Harel Confrey (19948), Nunes (1997). Nao discutiremos as relagdes de base que engen- dram as demais classes do CCM. Estas envolvem di- ferentes raciocinios de proporcionalidade em situa. Elaborada com a assessoria do professor Carlos Franchi 186 gies de concatenagiio de proporgties simples, dle dupla proporcionalidade, de comparagio de ruzies (rates and ratios) para as quais ¢ impossivel analisar os pro~ cedimentos dos estudantes sem 0 modelo das fungies Jineares e bilineares ¢ a clara identificagao das mag- nitudes envolvidas. Quanto a este dltimo aspecto, deve-se observar que, no caso dos problemas multipli- cativos, 0 dominio de experiéncia a que o problema se refere & particularmente importante: muitos proble- mas multiplicativos interpretam-se por meio de rela- ges que, a0 combinar duas medidas em diferentes unidades, produzem uma medida cuja unidade nao é referencialmente a mesma nem do multiplicando, nem do multiplicador, Assim, se um carro percorre em 3 horas 240 km, em uma hora deveré percorrer 80 km/h, e no quil6metros ou horas. Além disso, as si- tuagdes-problema envolvendo medidas de tempo, de velocidade, de densidade, etc. podem ou nao ser sig- nificativas para os alunos, conforme a experiéncia que tenham nesse campo. © modelo multiplicative adotado por Vergnaud releva um aspecto importante do pensamento multi- plicativo, ou seja, a proporcionalidade, o que permite estender esse modelo para situagGes multiplicativas complexas e inclusive para diferentes campos numé- ricos. Entretanto, nas fases iniciais da aprendizagem_ das operagSes aritméticas, faz-se necesséria a coorde- iiagao de diferentes processos que levam ao significa 5 el 03 de uma situacao “Go dos elementos con taco mul onstituigio de seqién- itmos), Tal coordenagéo se domina em um longo trabalho de claboragio em 187que diferentes significados locai complexa rede de relagée O estudo da estrutura de uma operagic envolve conforme Davidov (1991) uma anélise das situagoes iniciais © dos niveis de sua execugdo a partir des transformagdes sobre objetos imediatos em que se fundamentam as transformages subseqientes, A com. digo caracteristica da multiplicago chamada trivial Ou seja, edutivel a adicao reiterada da mesma parcelg ~ € as informagses advindas do ato de ensinar essa Operagio - devem integrar-se ao exame tedrico dos clementos que integram sua estrutura, O mocelo pre: conizado por Vergnaud nao abarca, entretanio, esses aspectos. , s se integram em uma Consideragées finais A consideragdo de uma enorme gama di: possi- bilidades de enfocar os significados constituides em ituagdo, bem como dos diferentes modos de expres- So desses significados no processo de construgio da linguagem matemética, coloca questées cruci a didatica. Abordaremos algumas delas. 7 Que significantes so mais adequados para dar go, de « ferentes classes d Situago, de ae Constituftem em instrumentos para a elaboracio pelos alunos de seus procedimentos préprios? Para a maior parte dos problemas que acabamos de analisar, os procedimentos candnicos ou estandar. dizados nfo correspondem diretamente aos processos Cognitivos envolvidos na sua resolucao e, ; iais para portanto, 188 nao podem ser ensinados dirctamente. Como proceder emlus candni para que o aluno reconheca os procedian cos que so apropriados para_uma classe de. proble tas? Ou colocando em outros termos, como favore: cer a integragio entre diferentes procedimentos equi- valentes para um certo tipo de problemas” Por exem- plo, no problema dos selos de Regina (tinha 38... ganhou alguns ..., ficou com 50), ja analisado neste texto, trata-se de relacionar “38 + 50", com “50 - 38 = ..." © com significantes dos demais planos de representagao, tais como diagramas de sctas ¢ outros. A nosso ver, uma condigao indispensivel é que ang al rie da situacio, Para essa apropriacio 4: essencial que ele possa utilizar seus préprios prove- Jp, 4. Gimentos # pair da representacio que ele se. faz.da situagaa.A discussao e socializagao desses procedi- ‘mentos em classe € fundamental para a investigacao dos conhecimentos em agdo mobilizados na produgao desses procedimentos, facilitando, no momento opor- tuno, a percepgio pelos alunos das relagdes entre os ios procedimentes ¢ a avaliaedo-da-maior ou _me- OF eficiéncia ¢ economia de cada um deles. De modo andlogo, tard indicagdes sobre que novos modos de representagdo entre os discutidos, elaborados e toma- dos como elementos eficientes de comunicagao pelos alunos sero oportuna € convenientemente introduzi- dos e socializados na classe. ‘Temos constatado a forte influéncia do plano de Jomo agente mobilizador de-uim ow ou- representagdo como a; iro procedimento. Nao é a mesma coisa, por um lado, resolver problemas provocados por meio de jogos em que 0 aluno deve registrar e calcular pontos ganhos €Pontos perdidos’em diferentes jogadas, expressar por meio de adigdes as diferentes possibilidades de repar- tir um certo némero de objetos entre duas pessoas, li dar com situagdes simuladas de comprar, pagar, rece- ber, preencher notas fiscais, etc. e, por outro lado, re- solver problemas verbais, em que hd uma forte inier- feréncia da linguagem natural no texto do problema, ‘No caso da estrutura aditiva, essa interferéncia se ma. nifesta de modo mais decisivo no significado das ex.” Presses verbais que estabelecem relagdes entre os elementos da situagao descrita pelo texto. Assim € que, em uma atividade com objetos do mundo fisico caracterizados por ganhos ¢ perdas (por exemplo fichas ganhas ¢ perdidas), pode-se compor tum todo, do mesmo modo que se pode imaginar, em uma classe, meninos saindo e ficando as meninas. Es- tes raciocinios podem ser explicitos verbalmente, sem nenhum trauma para as criangas. Ao cité-los, nfo es- tamos negando a classificagéo dos problemas, ante- riormente feita. A interferéncia da semantica do texto nos procedimentos dos alunos €um fendmeno caltu- ral e no apenas didatico, como tem sido amplamente Representagdes significativas, intermedisrias en- tte a situagao problema ¢ seu tratamento matemitico, Em pesquisa que desenvolvemos em 1977, enfocamos ex- Dlicitamente essa questio, trabalhando com 60 criangas no ‘grupo experimental e 60 no grupo controle, sendo que no rimeiro grupo foram introduzidas apenas situagdes de se- aracao de um todo em partes. Foram selecionadas classes da primeira série do ensino fundamental 190 auxiliam na compreensao, assim como diagramas es- queméticos podem ter um papel ne ercacimente de certas propriedades. Devem-se, porém, escolher eu dadosamente o momento e a forma de introdugdo des- ses diagramas ¢ avaliar criteriosamente sua om contribuigo para clarificagao ¢ desenvolvimento do i i fio desses re- raciocinio. Deve-se evitar que.a introdueao dessos “cursos _simbélicos venha_a_provocar uma utilizagio. rmecinica de procedimentos no significativos,const- tuindo-se apenas em recurso subsididrio das pratica usualmente chamadas, na nossa tradiglo pedag6pica, de “prova real” ou “operagao inversa” (por exemplo, verificar se o resultado de um algoritmo da adigéo est correto empregando o algoritmo da subtragio € -versa). vs We desenvolvidas muitas pesquisas estu- dando inclusive a contribuigio de representagbes es- queméticas no ensino de problemas aditivos. Em Damm (1992), ha um relato sintético dessas pesqui- sas, entre as quais vale comentar a de Bernard € Janvier (1985). Esses autores fizeram uma pesquisa sobre a contribuigao dessas representagdes esquemati- cas, sobretudo em problemas da classe transformagaio de medidas e composigdo de transformagdes, em que 0 dado procurado € a transformagao. Classificaram ses problemas como de reconstrugdo de uma transfor- magio aritmética. Entre as conclusdes hi constatagdes indicando que as stay sugerom um dslcamento pars a minora ds cra a8...) Poucaseriangasinterpretam as flechas de um modo Gindmico (..), Em geral as eriangas no utilizam as repre- 191sentagées propostas, nem chegam a perceber a relegio entre | representagio e © problema proposto, (Damm, 1992) Observe-se que a interpretagio de flechas fazia Parte de um trabalho mais global em que os autores constataram as dificuldades de representagio da reta numérica para as criangas. —Parece-nos razodvel, portanto, adotar uma atitu- de prudente que consiste essencialmente em procurar meios de mobilizar © discutir representages prprias aos alunos, Paralelamente, propor-lhes diversas esquemiatizagSes © mesmo inci em determinadas instancias; mas sua utilizagan siste- mitica para resolver um problema nao parece desejé- vel, ficando os alunos livres para uiilizé-los cu nao, Conforme seu juizo de utilidade e conveniéncia. Vissas dade e conveniéncia, Hissa: instancias situam-se mais adequadamente em momen- tos intencionais de comunicagiio e de validasio de Procedimentos de resolugio de problemas, conio, por exemplo, quando se explica um procedimento a seus colegas, sendo estabelecido um contexto de uso (um enredo), ou se comunica aos colegas a ago executa- da, ¢ em situagdes similares. Sea linguagem $ hoje como um dos processos fundamentais di em parti ista como w ac mes- nela se constréi, ela deve de consirucio ¢ recenstru. 109 o, expressd-lo enquanto este se desenvoive e po ser tomada apenas como um ato de comunicagao posteri- or ou apenas a finalizagaio verbal da alividade, “Finalmente, consideramos a necessidade de pes- quisas que tenham como locus a sala de aula, em con- digdes que permitam integrar, aos significados atribui- dos pelos alunos ao conhecimento matematico, a in- fluéncia dos diferentes planos de representacio, da projecio dos significados de um para outro desses planos, bem como a influéncia das condigées de ob- tengo dos dados e de manipulagio deles. Enfim, pes: guisas que, respeitados certos limites mas na forma melhor possivel, incorporem a hist6ria da aprendiza- gem do sujeito pesquisado. 4 : Biddirva do anpuird pra ARTIGUE, M. Epistémologie et didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, RDM 10 (2), pp. 241-285. Grenobie, 1990 DAMM, R. Apprentissage des problémes additives et compréhension de texte. These de Docteur Strasbourg, Publication de I'Institut de Recher- che Mathématique Avancée, 1992 DAVIDOV, V. V. A psychological analysis of the operation of multiplication in Soviet Studies in Mathematics Education. Virginia, National Council of Theachers of Mathematics, 1991 ERMEL. Apprentissages mathématiques a l'école élémentaire. CE Tome 2. Paris, Sermap OCDL, 1978. Bibliografia