A «Educacio Nacional» (1930-1974) Anilise Histérica e Historiografica’ ANTONIO NOVOA ‘Universidade de Lisboa O presente texto estd organizado de forma algo estranha, juntando numa mesma reflextio dois géneros distintos: andlise hist6rica e historiogréfica. As razbes para tal opedo prendem-se com as caracteristicas deste livro, que se dirige simultaneamente a investigadores portugueses ¢ espanhéis, tendo como objectivo fornecer uma sintese hist6rica, mas também um balango historiografico, sobre a «educagao nacional». A primeira parte é dedicada a uma reflexdo de sintese, na qual se avangam al- guns dados quantitativos e se sugere uma interpretacao global da problemdtica educativa durante 0 Estado Novo. As politicas educativas e as questoes ideolégi- cas sio objecto de uma atengao particular, no sentido de identificar as continui- dades e rupturas ao longo do pertodo 1930-1974, bem como as praticas e os conceitos estruturantes da acgdo nacionalista na area educativa, ‘A segunda parte propée uma andlise historiografica a partir de trés entradas: balango quantitativo e qualitativo relativo a um conjunto de trabathos de investi- gagdo histérica sobre a educacdo no Estado Novo; discussao em torno do sentido tedrico e das dificuldades metodoldgicas de uma historia do «quase-presente»; perspectivas de pesquisa a adoptar para a renovacdo da agenda da investigagdo hist6rico-educacional sobre @ Estado Novo, terminando com uma referéncia a ne- cessidade de incentivar os estudos comparados. 1. ANALISE HISTORICA” A matriz autoritéria € uma das caracterfsticas dominantes da politica educativa do Estado Novo (1930-1974). A raiz doutrinal esta sempre presente, extravasando " A preparagio deste texto contou com a colaboracio de Helena Araijo, Joo Barroso, Joie Carlos Paulo, Jorge Ramos do O, Luis Vidigal, Manuel Loff'¢ Rui Gomes. 7 Bota parte ¢ uma sintese de tts documentos de minha autoria: «A educago nacional (1930- 1974)», in Portugal e o Estado Novo (Nova Historia de Portugal) [Rosas, Femando, coord.) Lisboa, Euitosal Preseaga, pp. 455-519; «Fucapo nacional, in Diciondro do Estado Novo [Rosas, Femando, coord], Lisboa, Circulo de Leitores, no prelo; «Politicas educativasy, in Dieiondrio de Histbria de Portugal [Barteto, Antonio & Ménica, Maria Filomena, orgs, Porto, LivraciaFigueitinhas, no prelo. 175mesmo os espagos escolares, para se projectar no seio das familias e das comuni- dades, Estado Novo sente-se investido das legitimidades sociais que sustentam as préticas de doutrinagdo ¢ utiliza todas as potencialidades do ensino como factor de socializacdo: inculea valores, subordina corpos, disciplina consciéncias. A sua pedagogia procede desta concepgdo do ensino © constitui-se num vaivém entre priticas discursivas de caricter moralizante sobre os fins da educagao e de teor instrumental sobre as técnicas € os métodos educativos. Mas o regime munca con- fundiu intencionalidade com eficdcia e percebeu os limites de uma acgio estrita- mente escolar. ‘ ‘Acescola nacionalista integra uma forte componente de inculcagaio ideolégica e de doutrinacao moral, baseando-se num esforgo de produgo de consensos sociais fundados em valores que se dizem atemporais e indiscutiveis. O sistema educative contribui para a interiorizagio de um modelo de sociedade que traduz. projectos unificadores no plano politico, simbélico e cultural. Muito importante para a sua compreensio é a recusa do «estéril enciclopedismo racionalista», que significa na prética a redugao dos programas de ensino as aprendizagens escolares de base ¢ a valorizagio dos enquadramentos morais e religiosos. Esta atitude dificulta 0 inves- timento da escola como espago de mobilidade e reforga as légicas de conformacao social. Contrariamente ao liberalismo (1820-1910) ¢ ao republicanismo (1910-1926) que tentaram, sem grande &xito, estimular a procura social de educagio através de uma maior oferta institucional, o salazarismo esforgou-se por controlar 0 cresci- mento do sistema de ensino. A evolugdo do ntimero de alunos entre 1930 e 1974 mostra 0 insueesso relativo desta politica, sobretudo no ensino secundério a partir da década de cinguenta Naimero de Alunos 1930 194019501960 19701974 Ensino Infantil 3.800 1334 1954 6.528 17.135 42.490 Ensino Primério 422.624 606.698 664.750 887.235 992.446 933.112 Ensino Secundério(*) 37.247 77.210 85.545 209.701 440.261 655.152 Ensino Superior 7.037 9.332 13.489 23.877 49.461 56.910. TOTAL, 470.708 694.574 765.738 1.127.341 1.499.303 1.687.664 (*)_Inclui ensino liceal, ensino téenico profissional e ensino preparatério, Fontes: Anudria Estatistico de Pornugal - Ano de 1932, Esiatistica ca Educagdo (Ano lectivo de 1940-1941), Estattstica da Educagio (Ano lectivo 1950-1951), Estatistica da Educagdo (Ano lective 1960-1961), Estatisticas da Educagao (1971) Estatisticas da Educagdo (1975). Apés 0 crescimento moderado da década de trinta e a relativa estabilidade da década de quarenta, o sistema educativo conhece um aumento considerdvel a par- tir de meados do século. O ensino primério atinge a escolarizacao plena por volta de 1960 e 0 ensino secundério encontra-se em grande desenvolvimento no perfodo final do Estado Novo, ao passo que o ensino infantil e 0 ensino superior nfo ini- ciaram ainda a fase expansionista. A eficdcia do trabalho de propaganda e de es- 176truturagdo do universo ideolégico legitimador dos principios nacionalistas conduz A definigo de uma politica pragmitica de alargamento 20 conjunto da populagio infantil de uma escolaridade mfnima (trés anos de escola obrigatéria, com progra- ‘mas limitados as aprendizagens de base). Esta posigfio acaba por provocar, a mé- dio prazo, uma maior pressio de baixo para a abertura do acesso ao ensino secundétio, pondo em causa a sua estrutura organica e funcional, 0 Estado Novo concede uma grande importancia as questies educativas e de- fine, desde 0 inicio, politicas que investem a escola como espago privilegiado de doutrinagdo e de integragio social. A defesa do valor educacéo contém uma criti- ca a l6gica republicana de instrugdo (ainda que ambos os regimes saibam que os ermos nfo se excluem): ao reeditar esta dicotomia, procura-se justificar uma es- tratégia de redugao e de simplificagio das aprendizagens escolares e de reforgo das componentes morais ¢ religiosas. Mas o trabalho de propaganda e de estrutu- ragio de um universo ideol6gico exige, como condigio de eficécia, 0 alargamento da instrugao minima ao conjunto da populagao. O idesrio educativo do salazaris- mo tem como referencia a tradigao ¢ valores ditos imutaveis, que se impdem como dimensio totalizante das representagdes sociais e como discurso legitimador das decisdes politicas ¢ programaticas. Esta tradigZo € um dantes vago e impreciso, que nao se localiza numa época ou num contexto conereto; mas é, também, a fe- cundagio ideolégica de um agora concreto e palpavel. A partir do apelo aos hdbi- tos das familias portuguesas, as praticas cristas e as crengas e culturas populares, 0 Estado Novo reinventa uma ideologia fortemente integradora ou, dito doutro mo- do, apropria-se de uma determinada realidade e transforma-a em ideologia. O po- der desta construgao mede-se pela capacidade de inculcar os valores nacionalistas, cuja transfiguragao universalizante possibilita uma aceitagdo técita e natural, A he- gemonizagao das realidades sociais obriga a um esforco de propaganda, que passa pela justificagao externa das politicas educativas e por uma sistematica doutrina- gao interna, Grande parte das energias do Estado Novo na frea da educaco, den- tro e fora da escola, foi consagrada & coneretizagiio deste plano de integragao simbstica, LL POLETICAS EDUCATIVAS: CONTINUIDADES ERUPTURAS HA linhas de continuidade que se prolongam pot todo o periodo do Estado No- vo, as quais se traduzem na adopgdo de quatro grandes perspectivas: uma légica de compartimentagao do ensino, que se manifesta na separagao dos sexos e dos ‘grupos sociais, bem patente nas medidas contra os principios integradotes da coe- ducagdo ou da escola Unica; uma concepeao de realismo pragmdtico, que tenta ajustar a oferta institucional & procura social de educacio, conduzindo a uma espé- cie de nivelamento por baixo das aprendizagens escolares (redugao da escolarida- de obrigatéria, redugéo dos conteiidos programéticos, redugdo do nivel de competéncias dos professores, etc.); uma politica de centralismo administrative do sistema educativo, concretizada por via de um reforgo dos mecanismos de inspec- 7¢40 (ensino puiblico e ensino particular) e de um controlo mais apertado dos cor- pos docentes e dos reitores dos liceus; uma atitude de desprofissionalizagdo do professorado, levada & pritica através da desvalorizagio das bases profissionais e cientificas da actividade docente (nomeagio das regentes escolares, desqualifica- go da formacdo académica dos professores, etc.). O conjunto das politicas atrés definidas justificam a afectagao de escassos re~ cursos humanos e financeiros ao sector da educagio, o que dificulta as estratégias de mobilidade social por via da escola e consolida as restrigGes no acesso aos dife- rentes niveis e modalidades de ensino. O posicionamento do salazarismo traduz, também neste plano, uma espécie de nivelamento por baixo, que prolonga politi- cas de desinvestimento na educagiio herdadas do século XIX. E verdade que ao longo do periodo 1930-1974 se registam algumas evolugdes positivas na percents gem de despesas ptiblicas consagradas ao ensino, devido em grande medida 20 es- forgo de «construgées escolares» realizado a partir da década de quarenta, mas 0 atraso estrutural do sistema de ensino exige medidas de fundo que o regime nao pe em pratica, Os investimentos em educagdo mantém-se a niveis bastante bai- X05, limitando-se a mobilizar os recursos necessérios a uma gestio equilibrante do crescimento da populago escolar. As andlises comparadas dos sistemas educati- vos, que se desenvolvem a partir de meados do século XX sob a égide das organi- zagées internacionais, tornam visivel esta realidade: por exemplo, num estudo da Unesco referente ao ano de 1960, Portugal surge nos Gltimos lugares de uma lista de 72 pafses, com apenas 1,9% do produto nacional bruto consagrado as despesas com 0 ensino (World Survey of Education, 1966). E preciso reconhecer que o Es- tado Novo nao acompanhou o importante investimento financeiro no sector do en- sino levado a cabo pela maioria dos paises europeus no pés-guerra, o que acentuou atrasos e estrangulamentos no ritmo de desenvolvimento do sistema educativo. No entanto, se este é 0 pano de fundo que dé sentido & «educagio nacional», é preciso assinalar as mudangas de orientago estratégica que tém como pontos sim- bolicos de viragem as reformas do pés-guerra ¢ as medidas de prolongamento da escolaridade obrigatéria tomadas no inicio da década de sessenta. De forma neces- sariamente simplificada, € possfvel falar de quatro fases distintas na organizagio das polfticas educativas. ‘A primeira fase (1930 a 1936) caracteriza-se por um certo desnorte na aco governativa, que parece pautar-se por um tinico objectivo: desmantelar as concep- ges, as representagdes e as préticas da escola republicana, nomeadamente nos sectores da administragio do ensino e da formago de professores. Em 1936, a0 tomar posse como ministro da Instrugio Pablica, Anténio Carneiro Pacheco faz um balango bastante crftico da situagio educativa: «Em nome da verdade, hé-de recomhecer-se que nao se fez ainda obra de conjunto com espitito de sistema; e, por isso, a restauragio nacional, nesta matéria, vai ainda muito atrasada. (...) costume dizer-se que quem ocupa um posto ministerial vai render a guarda. Eu no venho render a guarda! Venho tomar uma ofensiva. Dirigir a ofensiva do Esta- do Novo pela educaco nacional». A segunda fase (1936 a 1947) define-se pela tentativa de edificago da escola nacionalista, através de um esforco sistemético de inculcagao ideol6gica e de dou- 178trinagéo moral. © discurso politico retoma a dicotomia entre instrugdo © educa- ¢¢d0, para repetir que o importante no é a transmissao dos conhecimentos mas sim a formagao das consciéncias. Uma linguagem nova procura exprimir a prioridade concedida & fungio educativa de integragio na ordem social: a metafora do molde (0 mesire 6 um modelador de almas, um escultor das novas geracdes), que traduz uma inculcagio «de fora para dentro, impde-se as anteriores metéforas horticolas (acrianga é uma planta, 0 professor é um jardineiro), que reflectem um movimen- to «de dentro para fora». A imagem da educacao no Estado Novo ficou associada a algumas das medidas tomadas durante este perfodo, tais como a adopgao da de- signagio de Ministério da Educagao Nacional, a imposigao do livro tnico e a cria- ‘edo da Mocidade Portuguesa e da Obra das Maes pela Educag’o Nacional A terceira fase (1947 a 1960) inicia-se com as reformas do ensino liceal ¢ do ensino técnico, que marcam 0 inicio de um proceso de acomodagio do sistema educativo as realidades sociais e econémicas emergentes no pés-guerra, Apesar das diferengas entre 0s dois titulares da pasta da Educagiio Nacional durante este perfodo, Femando Pires de Lima (1947-1955) e Francisco Leite Pinto (1955- 1961), ambas as politicas se articulam, primordialmente, em funcilo do desenvol- vimento econémico, estabelecendo assim uma ruptura significativa com as priticas anteriores, A necessidade de formar recursos humanos qualificados preva- lece sobre uma visio exclusivamente centrada no ensino como sistema de inculea- Go ideolégica, favorecendo uma mobilidade social controlada baseada na valorizagdio do capital escolar. A quarta fase (1960 2 1974) distingue-se pela inevitabilidade de uma maior abertura do sistema educativo —por vezes contra as prOprias concepgdes dos res- ponsdveis governamentais, como ¢ 0 caso, por exemplo, de Inocéncio Galvaio Te- les (1962-1968) que culminou nos esforgos de democratizagdo do ensino do infeio da década de setenta, Nesta ocasido toma-se consciéncia do atraso educacio- nal do pafs, o que conduz & exigéncia de um maior investimento na érea da educa- 40, no quadro de uma articulagio entre a planificago econémica e educativa, de um incentivo & educagio escolar como factor de mobilidade social ¢ do alarga- mento da base escolar de recrutamento das elites. A intervengdio da OCDE, sobre- ‘tudo no ambito do Projecto Regional do Mediterraneo (inicio da década de sessenta), constitui um momento decisivo para a afirmagio das teses do capital ‘humano, que influenciaram as politicas educetivas nos dltimos anos do Estado Novo. O ministro Veiga Simao protagoniza, a partir de 1970, a titima tentativa do regime nacionalista no sentido de uma alteragio global das orientagdes educativas, pondo em causa, apesar de todas as contradigGes, as politicas de compartimenta- ‘¢Go do ensino, de realismo pragmético, de centralismo administrative e de despro- fissionalizacdo do professorado, 1.2. IDBOLOGIA EB ENSINO: PRATICAS E.CONCEITOS As praticas de doutrinagio manifestam-se desde os primérdios do Estado No- vo, tanto na obrigatoriedade de afixar certos pensamentos nas escolas e determina- 479dos trechos nos livros escolares, como na imposi¢ao do «livro tnico», na organi- zagio fisica do espago, na escolha do material didéctico e na atengio ao ambiente educativo. O Estado Novo compreende todas as potencialidades do ensino como factor de socializagdo. Os programas de ensino impregnam-se do idedrio naciona- lista, mas a politica educativa desenvolve-se também noutras direegées, de que va~ le a pena destacar a criagto de novas reas curriculares, a expansio das actividades circum-escolares e 0 reforgo dos dispositivos de controlo das familias dos estudantes. ‘AS preocupacées com a formagao moral e cfvica dos alunos atravessam todo 0 curriculo escolar, muito em especial as disciplinas de Portugués e de Histéria, para além das actividades de Canto Coral, de Educagéo Fisica ou de Trabalhos Ma- nuais, Trata-se de criar uma mundividéncia que imponha como naturais certos principios que so, de facto, uma construgdo ideol6gica. A forga doutrinal do Esta- do Novo define-se, justamente, pela capacidade de identificar valores atemporais, socialmente partilhados, criando a ilusdo de que sdo seus. Este esforgo traduz-se, também, numa vertente curricular auténoma, através das disciplinas de Instrugao Moral e Civica (Educagao Moral e Civica, a partir de 1936), de Organizagdo Po- Iitica e Administrativa da Nagdo desde 1936 e de Religido e Moral desde 1947- 1948; reafirmam-se aqui os princfpios éticos e morais da doutrina cristd, sobre os quais se alicerga o Estado Novo. Finalmente, é essencial mencionar a acgo da Mocidade Portuguesa, que acaba por assumir a coordenagio das actividades cir- cum-escolares, desempenhando um papel decisivo na construgaio de mecanismos de enquadramento ¢ de formacdo da juventude. S6 através da articulagio destes tts elementos (contetidos presentes no conjunto do curriculo, disciplinas especifi- cas € Mocidade Portuguesa) é possivel apreender a complexidade das dindmicas de doutrinagao da escola nacionalista. Simultaneamente, 0 Estado Novo acentua a utilizagao da escola como instru- mento de controlo das priticas familiares e sociais. A escola é palco da interven- gio de varias instituigdes (servigos de satide escolar, assisténcia social, Mocidade Portuguesa) que controlam os costumes sociais ¢ os habitos familiares, sobretudo dos alunos originarios dos meios mais desfavorecidos. A glorificaco nacionalista da familia exige uma fiscalizacdo apertada da vida no lar; uma das vias mais efica- zes 6 fornecida pelas criangas em idade escolar, através das quais se vigiam as vi- véncias corporais, higiénicas, morais e sociais de todo o quotidiano familiar. Do ponto de vista pedagégico, 6 titil notar que a estabilidade interna dispensa 0 Estado Novo de buscar fontes externas de legitimagio, 0 que contribui para pro- vocar um corte com os movimentos educativos além-fronteiras. Coincidindo com a afirmagdo de uma pedagogia nacionalista ¢ conservadora, a exclusdo das redes internacionais de circulagao de ideias e de produgo de praticas conduz a um em- pobrecimento do tecido educacional portugués em meados do século XX. A peda- gogia nacionalista exprime-se numa dupla vertente: a normatividade social e 0 didactismo técnico. No primeiro caso, elabora-se um discurso abrangente, de cariz ‘moralizante, projectando de fora para dentro do campo educativo um conjunto de regras de comportamento ¢ de normas sociais: trata-se de uma pedagogia de en- 180quadramento, bem patente nas préticas da Mocidade Portuguesa, que se concretiza, numa integrago totalizadora da juventude. No segundo caso, insiste-se na valori- zago dos meios e das técnicas de ensino em detrimento de uma reflexio pedag6- gica de maior complexidade: trata-se de uma pedagogia metodolégica, que se desvenda nos programas de formagio de professores ¢ no sucesso de obras sobre didactica geral e especial. Num e noutro caso, produz-se uma cultura pedagégica que integra as desigualdades numa espécie de ordem natural, legitimando assim priticas de discriminago e de exclusio social. Na década de cinquenta dé-se uma timida reanimago do pensamento educacional, devido em grande medida ao tra~ balho desenvolvido no seio dos cursos de Ciéncias Pedagégicas, ao renascimento de uma reflexao propriamente pedagégica no interior dos liceus, as experiéncias de inovagio educacional realizadas nas escolas técnicas e & renovacao das pers pectivas médico-pedagégicas. Mas € preciso esperar pelos ultimos anos do regime para que reaparecam na sociedade portuguesa movimentos portadores de uma re- flexio cientifica, critica e inovadora, sobre as questées educativas. ‘Num olhar global é forgoso reconhecer que as politicas educativas nacionalis- tas revelam uma certa eficdcia interna, que se explica, em parte, pela capacidade de ajustar o sistema educativo as dinimicas sociais, no quadro de uma estratégia de realismo pragmiético. No entanto, hoje em dia impée-se como uma evidéncia que 0 Estado Novo fixou um nfvel de objectivos bastante baixo, o que dificultou um desenvolvimento educativo similar a0 dos restantes paises europeus. A adop- co de uma «légica de redugo» impediu a realizagdo de uma politica de investi- mento, prolongando © atraso educacional portugués. E a imposigio de uma Os pardgrafos seguintes tém como base partes do meu texto: «On History, History of Edu tion, and History of Colonial Education», publicado in The Colonial Experience in Education - Histo- rica Issues and Perspectives (Gent, Paedagogica Historica, 1995, pp. 23-61), 190se, agora, vé-lo também como experiéncia, o que obriga 2 invengo de uma nova epistemologia do sujeito. Othando para a hist6ria da educagdo escrita nas tltimas décadas, varios auto- res colocaram a mesma questo: Onde & que estio as pessoas? De facto, parecia que a narrativa hist6rica se podia contar independentemente da experiéncia dos ac- tores educativos, das suas vidas e projectos pessoais, Nao espanta, por isso, que um dos objectivos actuais da investigagio seja trazer as pessoas da educagio para o retrato hist6rico (Silver, 1986). O desenvolvimento recente de linhas de investigagao historica centradas nas «experiéncias dos alunos» ou nas «vidas dos professores» insere-se na dindmica de transi¢Zo de uma abordagem exclusivamente contextual para uma andlise espe- cificamente textual -aqui, 0 texto é constituido pelas vivéncias e pelas «vozes> dos actores educativos (Altenbaugh, 1992; Goodson & Hargreaves, 1996; Modell, 1994). A componente experiencial pode fornecer-nos um melhor entendimento do ‘modo como os alunos os professores, a titulo individual ou colectivo, interpreta- ram e reinterpretaram 0 seu mundo, da maneira como os actores educativos cons- trufram as suas identidades a0 longo dos tempos, da forma como 2 experiéncia escolar tem diferentes sentidos para diferentes pessoas (Cunningham, 1989; Gore, 1993; Jarausch, 1989). b) A histéria das priticas escolares face a um novo conceito de cultura, His toricamente, a escola foi sempre vista como um «lugar de cultura»: primeiro numa avepgio idealizada de aquisicao dos conhecimentos ¢ das normas «universais», mais tarde numa perspectiva critica de inculeagao ideolgica e de reprodugaio so- cial. Num e noutro caso, ignorou-se o trabalho interno de produgo de uma cultura escolar, em relagio com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade, mas com especificidades préprias que nfo podem ser olhadas apenas pelo prisma das sobredeterminagdes do mundo exterior. Numa comunicagao recente, Dominique Julia (1995) defendeu a necessidade de estudar o funcionamento interno da escola, de molde a fecilitar a compreensaio os conflitos que atravessam as dinfimicas educativas em cada momento hist6rico. ‘As linhas de investigagio sobre a histéria do curriculo baseiam-se em pressupos- tos semelhantes: Ivor Goodson (1988, 1990) revelou de que maneira o curriculo foi socialmente construido, Herbert Kliebard (1986, 1992) falou do curriculo co- mo um espago de lutas e de conflitos, Thomas Popkewitz (1987, no prelo) anali- sou-o como uma estratégia de regulago social. Estes e muitos outros autores tém vindo a redefinir uma hist6ria que tinha descrito a formago do curriculo como ‘uma «evidéncia» ou como um processo «natural». A desconstrugo de uma imagem «natural» do curriculo é uma condig&o pré- via 4 compreensio do modo como as praticas ¢ as disciplinas escolares constru- ram um conjunto de categorias através das quais nos situamos em relagdo 40 mundo. A forma como, no passado e no presente, © conhecimento foi separado do método, a cognigao do afecto ou o intelecto do corpo € parte de uma alquimia complexa que transforma as disciplinas (integradas nos seus espacos pr6prios) em. curriculo, 191O curriculo precisa de ser problematizado como texto, de ser situado nos seus alicerces sociais, de ser analisado 2 luz de uma perspectiva hist6rica. Esta linha de trabalho pode conduzir a uma reformulagio do conceito de cultura escolar ¢ a uma anélise das questdes educativas a partir nfo s6 das determinagdes externas, mas também das conflitualidades internas, abrindo novas vias para compreender que as intengGes, as realidades € os resultados néo formam um todo bistoricamente coc- rente (Tyack & Cuban, 1995). ©) A historia das ideias pedagdgicas ¢ a construgdo social do discurso. A histéria das ideias dominou durante muito tempo a investigago hist6rico-educati- va; tratou-se, regra geral, de uma intermindvel procura das origens e das influén- cias, de um esforgo para interpretar o pensamento dos grandes educadores do pasado. A «nove historia intelectual esté interessada, pelo contririo, em explorar 2 construgio, reconstrucdo, transmissio e recepedo das ideias através do tempo € do espago. Neste sentido, vira a sua atengao para as préticas discursivas, particu- larmente nos momentos de ruptura ¢ de conflito, Cada época constréi diversos objectos -a educaco, o professor, 0 aluno— atra- vés dos seus discursos e das suas priticas (Filloux, 1992), colocando a probleméti- ca do poder-saber no centro do pedagdgico.Ao invés de uma histéria «tradicional» das ideias, 0 estudo do pedagdgico poderé, segundo Nanine Charbonnel (1988), estimular: uma historiografia das estruturas conceptuais, e nfo dos «tragos»; uma historiografia dos campos hist6rico-probleméticos, e no do langamento de uma «ideia». As inscrig6es institucionais produzidas pelos discursos pedagégicos redefinem a subjectividade, a identidade e 0 conhecimento no interior dos contextos escola- res (Luke & Gore, 1992). O aluno ou o professor deixam de ser vistos como «indi- viduos» e passam a ser encarados como «categorias» nas quais esto incorporadas certas maneiras de percepcionar e de ler a realidade. O locus da narrativa histérica 6, assim, constituido pela forma como os actores educativos (0s sujeitos) so «ca- tegorizados» (e transformados em «populagdes») mediante préticas discursivas que ocorrem num determinado espago social (Apple, 1996; Vinovskis, 1995). Os especialistas pedagégicos desempenham um papel essencial neste proces- so, uma vez que mediatizam a leitura das realidades escolares, através do poder que adquiriram para definir as interpretagGes clegitimas». A edificagao histérica das ciéncias da educagao deve ser vista sob este prisma, endo como uma epopeia de «progresso cientifico», na medida em que clas constituem um dos meios de exercicio da governamentalidade na arena educativa. A compreensiio do processo de desenvolvimento dos sistemas especializados de mediatizagao do conhecimen- to, para usar a formula de Anthony Giddens (1990), é um dos elementos fulcrais da renovagiio da hist6ria das ideias pedagégicas. 4) Ahist6ria dos sistemas educativos face a redefinicéo de identidades. Kon- rad Jarausch termina 0 seu interessante ensaio sobre a velha «nova Histéria da Educacdo» afirmando que «o resultado final da nova hist6ria -e ao mesmo tempo © sou tiltimo desafio- é a emergéncia de uma histéria comparada da educagaio» (1986, pp. 240-241). A valorizagio das dimensdes comparadas representa uma es- 192pécie de regresso da Histéria da Educagdo as suas origens: na altura, a educagao era um dado fundamental da edificacao dos Bstados-nacdo e da consolidacao das identidades nacionais; hoje, faz parte integrante de um processo de redefinigo de ‘dentidades no plano local e internacional. O conceito de comparagiio adquire novas conotagées, deslocando-se da refe- réncia tradicional inter-paises para dimensGes simultaneamente intra © extra-na- cionais, isto é, centradas nas comunidades de pertenca dos actores locais ¢ nos processos de regulagdo ao nfvel internacional. Anthony Giddens considera, justa- mente, que uma das caracteristicas distintivas do final do século XX € uma cres- cente interconexio entre os dois extremos da extensionalidade e da intencionalidade: «influéncias globalizantes por um lado e disposigées pessoais Por outro» (1991, p. 1). Alguns estudos recentes que adoptam a perspectiva etnogrifica e a aplicagfio das teses do sistema-mundial \ educaco constituem dois bons exemplos de novas vias de trabalho no dominio da educagdo comparada. No primeiro caso, publica- ram-se nos ditimos anos textos essenciais para compreender a evolugdo no tempo da organizacao interna das escolas e da relago pedagégica nas salas de aula, No segundo caso, tem-se assistido a multiplicago de obras que ajudam a elucidar os processos de desenvolvimento educativo nas arenas internacionais, nomeadamente no que diz respeito A construgdo da «escola de massas>. A reapropriagio pela His- t6ria da Educagao da tradi¢ao comparada é, sem diivida, um factor extremamente prometedor, que pode ajudar a disciplina a sair do seu «paroquialismo» e a aceitar desafios intelectuais mais estimulantes (N6voa, 1995b), facil listar um conjunto de investigagdes sobre a educago no Estado Novo ‘que podem ser delineadas com base nestas quatro entradas. Hi, desde logo, toda uma linha de pesquisa em torno da experiéncia dos préprios actores educativos, ‘uma vez que hi nos dias de hoje uma grande disponibilidade das pessoas para tes- temunharem sobre os seus percursos de vida; a partir de priticas diversificadas de «hist6ria oral» é possivel contar hist6rias tal como foram vividas (e sentidas) pelos seus principais intervenientes, Assinale-se, em seguida, a possibilidade de dinami- zar perspectivas de reflexdo que valorizem a cultura de escola, tanto no plano or- ganizacional como curricular; a existéncia de importantes fontes documentais sobre este perfodo (relatérios, programas, sumérios, apontamentos de aulas, traba- Ihos de alunos, etc.) facilita a adopeao de procedimentos de andlise textual. Refira- se, em terceiro lugar, a importincia de um estudo das politicas educativas, adoptando uma perspectiva de descontrugdo do discurso produzido, de forma a compreender os processos de dominago das formas de pensar sobre a educaco e © ensino; a este propésito, seria de grande utilidade estudar os textos de origem oficial (leis, regulamentos, estatisticas, etc.), mas também as linguagens de que os actores educativos so portadores, Finalmente, parece essencial equacionar 0 con- junto da «educago nacional» & luz de uma reflexdio comparada, que permita olhar para a escola do ponto de vista da identidade (local, cultural, nacional, etc.); esta linha de trabalho que pode abrir para um enquadramento mais global da educacdo 193durante o Estado Novo, na perspectiva das quest6es coloniais, mas também da re- Jago com os restantes pafses europeus. Este conjunto de ideias, em especial a vontade de reforgar as abordagens com- paradas, permite visualizar estudos e trabalhos conjuntos entre os investigadores portugueses e espanhéis. Nao se trata de mais uma declaragao de intengGes, mas antes da convicgo de que a renovacio historiogréfica passa, em grande medida, pela capacidade de romper com uma anilise exclusivamente centrada nos territé- rios nacionais. Compreender culturalmente a regio Minho-Galiza, ou analisar as politicas educativas portuguesas e catalas a luz. da sua posigdo como periferias ibé- ricas, ou comparar os discursos ideol6gicos do salazacismo e do franquismo, ou estudar os processos educativos em Portugal e em Espanha a pattir da localizagéo destes paises no sistema mundial: eis apenas alguns dos projectos que podem dar corpo a uma cooperagao efectiva entre as comunidades cientificas da histéria da educagdo na Peninsula Ibérica. Acredito que por aqui pode passar grande parte do futuro da disciplina. 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