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EDUCAÇÃO DE ADULTOS E
FORMAÇÃO CONTÍNUA
Esta é a terceira edição do clássico livro de Peter Jarvis, Adult and Continuing Education,
que se estabeleceu como o livro mais utilizado e respeitado sobre educação de adultos
atualmente. Nesta nova edição, o autor fez extensas revisões e incluiu material adicional
substancial para levar em conta as muitas mudanças que ocorreram no campo da educação
de adultos.
O material adicional e atualizado nesta tão esperada nova edição inclui:
• uma discussão sobre a globalização e a europeização – indicando as pressões que têm

sido exercidas sobre o sistema educativo para mudar;
• uma maior ênfase na educação ao longo da vida, na aprendizagem ao longo da vida e

sociedade;
• uma discussão alargada sobre os teóricos da educação a distância e material introdutório
sobre e-learning e aprendizagem on-line; • uma visão atualizada das
mudanças na política do Reino Unido e na política europeia
documentos;
• novo material sobre a relação entre a investigação, a aprendizagem e as novas abordagens
ao conhecimento, com maior ênfase na aprendizagem pela acção e na investigação.
Os estudantes da educação para adultos considerarão este um companheiro de curso

inestimável, enquanto os profissionais e investigadores em aprendizagem de adultos e ao
longo da vida considerarão a nova edição ainda mais interessante do que a anterior.
Peter Jarvis é professor de educação continuada na Universidade de Surrey e publicou

extensivamente na área de educação de adultos.
EDUCAÇÃO DE ADULTOS E
FORMAÇÃO CONTÍNUA
3ª edição
A teoria e a prática
Peter Jarvis
Primeira edição publicada em

1983 por Croom Helm
Segunda edição publicada em 1995

pela Routledge
Esta edição publicada em 2004

por RoutledgeFalmer
11 New Fetter Lane, Londres EC4P 4EE
Publicado simultaneamente nos EUA e Canadá pela

RoutledgeFalmer
29 West 35th Street, Nova York, NY 10001
Esta edição foi publicada na Taylor & Francis e-Library, 2004.
RoutledgeFalmer é uma marca do Grupo Taylor & Francis
© 1983, 1995, 2004 Peter Jarvis

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser
reimpressa, reproduzida ou utilizada de qualquer forma ou por qualquer meio
eletrônico, mecânico ou outro, agora conhecido ou futuramente
inventado, incluindo fotocópia e gravação, ou em qualquer sistema de
armazenamento ou recuperação de informações, sem permissão por escrito. das editoras.
Catalogação da Biblioteca Britânica em Dados de Publicação

Um registro de catálogo para este livro está disponível na Biblioteca Britânica
Catalogação da Biblioteca do Congresso em dados de publicação

Um registro de catálogo para este livro foi solicitado
ISBN 0-203-56156-2 E-book mestre ISBN
ISBN 0-203-34476-6 (formato Adobe eReader)

ISBN 0-415-31492-5 (HB)
ISBN 0-415-31493-3 (PB)
Em memória da mãe, do pai e de Jack em gratidão

CONTEÚDO
Lista de Figuras x
Lista de mesas XI
Reconhecimentos xii
Introdução à primeira edição xiii

Introdução à edição revisada XIV
Introdução à terceira edição xvi
1 Rumo a uma justificativa para a oferta de aprendizagem

oportunidades para adultos 1
A natureza da sociedade contemporânea 1

A natureza social do indivíduo 24
Indivíduos como aprendizes ao longo da vida 29
O ser humano e a necessidade de aprender 34

Resumo 38
2 Da educação de adultos à aprendizagem ao longo da vida: um quadro

conceptual 39
A mudança do conceito de educação 39

Ensino, aprendizagem e educação 42
A educação de adultos e a educação de adultos 44
Educação continuada 46
Ensino recorrente 51
Desenvolvimento de recursos humanos 55

Educação comunitária 56
Educação ao longo da vida 61
Aprendizagem ao longo da vida 64
Resumo 65
vii
CONTEÚDO
3 O aluno adulto e a aprendizagem de adultos 67
O aluno adulto 67
Aprendizagem de adultos 82
Resumo 117
4 Aprendizagem de adultos – perspectivas de alguns teóricos 118
Paulo Freire 118
Robert M. Gagné 123

Malcolm S. Knowles 125
Jack Mezirow 131

Carlos Rogers 135
Resumo 137
5 Ensinando adultos 139
Condições de aprendizagem e abordagens de ensino 142

Os processos de ensino 148
Métodos de ensino 156
Material didático 185
Resumo 187
6 Algumas perspectivas teóricas sobre o ensino de adultos 189
O processo humano de ensinar 189

Alguns escritores importantes sobre ensino 206
Resumo 216
7 Educação a distância 218
A natureza da educação a distância e do ensino a distância 218

O desenvolvimento contínuo da educação a distância 224
Práticas contemporâneas 227
Conclusão 229
8 Avaliando e avaliando 230
Avaliando o trabalho dos alunos 232

Certificados e créditos 236
Conclusão 243
viii
CONTEÚDO
9 Teoria curricular e planejamento do programa 244
Estudos em teoria curricular 244

Planejamento do programa 273
Conclusão 278
10 Prática, teoria e pesquisa 280
Prática e teoria 280

Pesquisa na prática 286
Conclusão 291
11 A preparação profissional de professores de adultos 292
O processo de profissionalização 294

Um panorama histórico do desenvolvimento do profissional
preparação de educadores de adultos no Reino Unido 297
Desenvolvimentos recentes na preparação profissional de educadores em
tanto a educação de adultos como a aprendizagem ao longo da vida 309
Conclusão 312
12 A oferta de educação de adultos e aprendizagem ao longo da vida no

Reino Unido 313
Setores de oferta de aprendizagem ao longo da vida 315
Alguns desenvolvimentos na aprendizagem ao longo da vida no Reino Unido 326
Organizações envolvidas na aprendizagem ao longo da vida e na

educação de adultos 335
Conclusão 338
Leitura adicional selecionada 339
Bibliografia 351
ix
FIGURAS
1.1 O processo de internalização da cultura local 'objetificada' 1.2 O processo 26

de internalização e externalização da
cultura local 'objetificada' 1.3 27
O processo de internalização e externalização de
culturas locais 'objetificadas' 28
1.4 A 'hierarquia' de necessidades de 35
Maslow 1.5 Uma taxonomia das 37
necessidades humanas 2.1 O modelo front-end 39
de educação 2.2 Modelos de educação 47
continuada 2.3 Modelos alternativos de educação 52
recorrente 3.1 Um ciclo 84
de aprendizagem 3.2 Consciência do mundo e 94
do tempo 3.3 O ciclo de aprendizagem 102
experiencial de Kolb 3.4 Um modelo dos 106
processos de aprendizagem 3.5 108
Possíveis situações de 126
aprendizagem 4.1 Um 132
ciclo de resolução de problemas 4.2 Um ciclo 149
de aprendizagem 5.1 Uma imagem 152
estereotipada de ensino 5.2 Um ciclo de aprendizagem 154
e ensino 5.3 Um ciclo facilitador de aprendizagem e ensino 9.1 Um modelo de processo de aprendizagem
adultos 247
9.2 Um modelo de planejamento curricular para a educação de adultos 9.3 258
Um retrato diagramático da abordagem de Verner para o
currículo na educação de adultos 274
x
TABELAS
3.1 Alunos adultos – por género 3.2 75

Estilos de aprendizagem 112
5.1 As condições de aprendizagem de adultos e abordagens de
ensino 144–145
5.2 Materiais e equipamentos de ensino e aprendizagem 186
8.1 Tipos de avaliação 9.1 236
Os currículos clássico e romântico 9.2 A análise 251
de Macfarlane sobre a alfabetização de adultos em
termos de dois modelos 253
curriculares 9.3 Uma análise curricular da educação continuada
e recorrente 254
9.4 Resumo do modelo de planejamento de programas de Boone 275
9.5 Principais categorias de situações de design educacional
de Houle 277
9.6 Resumo dos pontos de decisão de Houle no planejamento
do 277
programa 11.1 O conteúdo recomendado para os cursos do 302
Estágio I 11.2 O conteúdo recomendado para os cursos do 303
Estágio II 11.3 O conteúdo recomendado do curso Cidade e
Guildas 730 304
XI
RECONHECIMENTOS
Poucos livros podem ser escritos sem o incentivo, a inspiração e, até mesmo,
a provocação de amigos e colegas. Este livro tem todas essas origens e sem
elas teria sido mais pobre. Há, no entanto, alguns que merecem menção
especial e a quem estou muito grato: a Sra. Sheila Gibson, o Dr. Alan Chadwick
e o Dr. Cohn Griffin leram todo ou parte do livro em forma de rascunho e os
seus comentários enriqueceram consideravelmente o texto; os estudantes de
pós-graduação do Departamento de Estudos Educacionais da Universidade
de Surrey continuaram a ajudar-me a esclarecer algumas das minhas ideias
nas nossas sessões de ensino e aprendizagem; A senhora deputada Hilarie
Hall assumiu a responsabilidade de transformar o meu rascunho manuscrito
num texto datilografado com perícia e eficiência.
Gostaria de expressar minha gratidão àqueles que me deram permissão
para citar ou reproduzir outros escritos: a Cambridge Book Company, Nova
York, para citar os “Dez Mandamentos” de Roby Kidd; Dr. Cohn Griffin, para
resumir a maioria dos pontos que levantou no seu artigo sobre educação
contínua e recorrente na Tabela 9.3; Holt, Rinehart e Winston, para reproduzir
o diagrama da hierarquia de necessidades de Maslow do Professor Dennis
Child e o diagrama da relação entre fases de aprendizagem e eventos de
instrução do Professor Robert Gagné; Jossey Bass, para reproduzir dois
diagramas de The Design of Education, do Professor C. Houle.
Mais uma vez, devo agradecer com gratidão a ajuda e o apoio da minha
esposa, Maureen, e dos meus filhos, Frazer e Kierra, que me incentivaram a
escrever, embora isso tenha resultado na assunção de responsabilidades
familiares adicionais.
Muitas pessoas me ajudaram a produzir este texto mas, como todo escritor,
a responsabilidade final pelo que foi produzido deve recair sobre mim.
xii
INTRODUÇÃO AO
PRIMEIRA EDIÇÃO
O estudo da educação de adultos está a ganhar importância à medida que a

formação de educadores de adultos é realizada com maior frequência no Reino
Unido e noutros países. Mas existem poucos livros didáticos que procuram
apresentar aos alunos uma ampla variedade de áreas e, portanto, este texto
foi preparado com esse objetivo em vista. Espera-se que os estudantes da
educação de adultos nos cursos ACSET I, II e III, Certificado, Diploma e
Graduação possam considerá-lo um volume útil. Além disso, espera-se que
outros profissionais da área de educação continuada e de adultos encontrem
neste livro muita coisa relevante para o seu trabalho.
Com esse objetivo em mente, o livro foi referenciado de forma bastante
completa para que os leitores possam acompanhar qualquer um dos pontos
que lhes interessam e também possam consultar as fontes originais. Outras
sugestões de leitura para cada capítulo estão no final do livro, para que as
ideias de cada capítulo possam ser desenvolvidas pelos leitores interessados.
O conteúdo do livro é amplo o suficiente para apresentar aos estudantes e
profissionais uma variedade de questões contemporâneas no estudo da
educação de adultos. Os aspectos discutidos neste livro refletem o propósito
para o qual foi escrito, de modo que grande parte dele é dedicada à transação
de ensino e aprendizagem. Estes foram divididos em diferentes capítulos do
livro por razões de clareza, mas na realidade tal divisão é frequentemente artificial.
O texto tenta combinar o teórico com o prático e espera-se que quem o leia
o considere informativo, relevante e, acima de tudo, útil.
xiii
INTRODUÇÃO AO
EDIÇÃO REVISADA
Este livro foi originalmente escrito como um livro didático para o primeiro ano do curso de
mestrado em Educação de Adultos que ministrei na Universidade de Surrey, um curso que
foi posteriormente modularizado de acordo com muitas das outras mudanças discutidas nesta
edição revisada. Os educadores de adultos estão muito conscientes de todas as mudanças
que aconteceram e, sem dúvida, tal como eu, não estão satisfeitos com todas as coisas que
foram forçados a fazer, apesar de muitas das mudanças terem sido antecipadas de uma
forma ou de outra. por vários anos. Mas houve tantas mudanças que a última parte deste livro
exigiu uma reescrita considerável, de modo que grande parte dele é nova. Espero ter captado
as mudanças sem alterar muito a natureza do livro.
Não só houve mudanças consideráveis nos campos de estudo, mas ao longo do período
mudei alguns dos meus pontos de vista e também publiquei uma série de outros artigos
sobre educação de adultos e educação continuada.
Sempre que escrevi algo desde a publicação da versão original deste livro, tentei fazer
referência a isso, para que os leitores desta versão revisada possam ver o quanto ocorreu do
meu próprio desenvolvimento.
Além disso, a versão original foi escrita usando o pronome “ele” no sentido impessoal, e
fui justamente questionado sobre isso logo após a publicação deste livro. Espero ter corrigido
isto ao longo deste estudo, embora reconheça que isso tornou a revisão ainda mais complexa
do que teria sido se apenas as alterações acima referidas tivessem sido incorporadas.
Estou muito grato à Routledge, e especialmente a Helen Fairlie, por me pedir para revisar
o livro e por aguardar um manuscrito ligeiramente atrasado, embora as razões para isso
tenham sido devidas a acontecimentos fora do meu controle. Também sou muito grato
àqueles que editaram e compuseram esta versão revisada por pegarem o livro original e
todas as minhas alterações e torná-lo um volume abrangente e compreensível.
Gostaria também de agradecer aos leitores que fizeram comentários aos editores sobre
acréscimos que consideraram que eu deveria fazer para atualizar este livro. Espero ter feito
justiça aos seus comentários, embora,
XIV
INTRODUÇÃO À EDIÇÃO REVISADA
como qualquer outro autor, não posso culpar ninguém além de mim mesmo pelo que
escrevi!
Ao longo dos anos, algumas pessoas tiveram a gentileza de me dizer que
acharam útil a versão original deste livro e só posso esperar que esta edição revisada
também possa ser útil para alguns que a utilizam.
xv
INTRODUÇÃO AO
TERCEIRA EDIÇÃO
É um privilégio raro para qualquer autor ter a sua obra impressa há tanto tempo – já se
passaram 20 anos desde que a primeira edição apareceu. Quando revisei o livro na
década de 1990, pensei que as revisões eram extensas, mas nunca sonhei que, se
surgisse uma terceira edição, seria quase um livro novo. Na verdade, quando a proposta
para esta edição foi lida, alguns dos revisores sugeriram que eu deveria realmente
escrevê-lo como um novo livro. Na altura pensei que as minhas propostas eram
suficientes, mas agora que terminei esta edição percebo que os revisores não se
enganaram; há tantas mudanças, inclusive no título, que eu poderia ter escrito um novo
livro.
Contudo, tentei reter o máximo possível da segunda edição e, em um ou dois lugares,
retive parte do material para fornecer uma visão completa do modo como as coisas se
desenvolveram.
Nos últimos dez anos assistimos a grandes mudanças no nosso campo e este está
a tornar-se mais complexo do que nunca. Esta complexidade reflecte-se no novo título
do livro – educação de adultos e aprendizagem ao longo da vida. Aprendizagem ao
longo da vida é provavelmente o título mais popular para esta área no Reino Unido
neste momento, mas enquanto viajo pelo mundo continuo a encontrar o termo educação
de adultos com a mesma frequência de sempre. Os efeitos da globalização são
semelhantes às ondulações num lago quando uma pedra é atirada à água. Na Europa
Ocidental assistimos a mudanças rápidas, enquanto a educação de adultos se
desenvolve mais lentamente em alguns outros países. Quis tentar captar essa
diversidade no título e no conteúdo do livro. Além disso, fiquei tentado a mudar a ordem
dos termos Teoria e Prática para Prática e Teoria – mas, no final, mantive-os porque
era assim que apareciam no livro original.
Ao longo dos anos, as pessoas tiveram a gentileza de me dizer que este livro foi útil
para a sua compreensão da educação de adultos e também foi traduzido para outras
línguas. Sou grato por isso e foi esse incentivo que me inspirou a realizar esta edição.
Só posso esperar que esta edição também seja útil para outras pessoas que trabalham
em nossa área, e talvez para alguns que me honraram ao ler as edições anteriores.
xvi
INTRODUÇÃO À TERCEIRA EDIÇÃO
Gostaria de relembrar a forma como a primeira edição foi escrita porque penso que é uma
lição, pois muitos de nós nos tornamos, ou esperamos que os órgãos de validação nos
tornemos, muito mais instrumentais e didáticos sobre a forma como vemos a educação –
muitas vezes penso em seu detrimento. Na primeira edição, registrei meus agradecimentos
aos alunos com quem trabalhei no mestrado em Surrey na época. Foi um exercício colaborativo
– os alunos, todos os professores de adultos e alunos em tempo parcial escolheram os temas
que queriam estudar ao longo do ano e nós os ordenamos de forma lógica.
Decidimos então qual indivíduo lideraria qual sessão – eu não liderei muitas. Porém, todas as
semanas do ano eu escrevia um artigo sobre o mesmo tema que os alunos, para poder
contribuir na discussão. Meus artigos formaram a base da primeira edição deste livro,
enriquecido pelas discussões que ocorreram a cada semana. Provavelmente o livro tenha
sobrevivido tanto tempo porque eles, educadores de adultos praticantes, escolheram as
disciplinas porque eram elas que os interessavam em sua prática profissional. Foi certamente
um dos grupos mais enriquecedores com quem tive o privilégio de trabalhar e, se algum deles
ler este livro, espero que se lembre dessa época com tanto carinho quanto eu.
Desejo agradecer aos revisores desconhecidos da minha proposta para esta edição pelas
suas excelentes sugestões e espero que, se me derem o privilégio de ler isto, vejam que
respondi plenamente aos seus pontos. Todos os capítulos foram reescritos, alguns bastante
extensivamente, um capítulo foi subdividido – embora eu tenha considerado isso para pelo
menos dois outros (Capítulos 3 e 5), e alguns dos capítulos posteriores foram reordenados
para que haja uma razoável progressão através deles.
Finalmente, gostaria de agradecer a todos os que trabalharam com a Editora – que também
mudou ao longo dos anos – que ao longo dos anos garantiram que este livro permanecesse
impresso.
Peter Jarvis
Thatcham, Berks
Agosto de 2003
xvii
RUMO A UMA JUSTIFICATIVA PARA O

OFERTA DE APRENDIZAGEM
OPORTUNIDADES PARA ADULTOS
Quando a primeira edição deste livro foi publicada, era importante defender um
argumento forte a favor da educação de adultos, uma vez que ainda era algo que
não considerávamos garantido, mas foi também o início do período mais rápido
de mudança social. que testemunhamos, que transformou a nossa compreensão
da educação e da aprendizagem. Agora tomamos como certo que os adultos
devem continuar a ser educados ao longo da vida. Agora já não precisamos de
argumentar para que esta educação seja fornecida, mas continua a ser importante
compreender as mudanças que ocorreram para nos ajudar a compreender a
educação na nossa sociedade actual.
Terá também sido notado que o título deste livro foi alterado, pois quando a
primeira edição do livro apareceu estávamos a assistir ao desenvolvimento da
educação continuada entre as profissões e à acção de retaguarda que a educação
liberal de adultos estava a realizar para garantir a sua sobrevivência. Actualmente,
a educação contínua, embora ainda seja um termo frequentemente utilizado, é
menos comum do que a aprendizagem ao longo da vida, que é em si um termo
ambíguo que será discutido mais detalhadamente abaixo. Ao mesmo tempo, o
termo educação de adultos ainda é bastante difundido em todo o mundo e por
isso foi mantido. Contudo, o título deste capítulo nas edições anteriores era sobre
“a educação de adultos”, um termo que comecei a usar no início da década de
1980, em vez de “educação de adultos”, a fim de procurar combinar as ideias
subjacentes à educação profissional contínua. e educação de adultos. Agora, o
capítulo trata da oferta de oportunidades de aprendizagem para adultos, o que
procura captar algo da ambiguidade do termo aprendizagem ao longo da vida.
O capítulo tem quatro secções principais: a primeira é sobre a natureza
mutável da sociedade em que estas oportunidades de aprendizagem são
oferecidas; a segunda diz respeito à natureza do indivíduo; a terceira é sobre os
seres humanos como aprendizes ao longo da vida; e a seção final é sobre a
natureza do ser humano como tendo necessidade de aprender.
A natureza da sociedade contemporânea

Qualquer discussão sobre a natureza da sociedade assume inevitavelmente
certas perspectivas teóricas e na sociedade contemporânea existem certos conceitos
1
JUSTIFICATIVA PARA A OFERTA DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS
que precisamos compreender. Por exemplo, os termos globalização, conhecimento

sociedade, sociedade da aprendizagem, e assim por diante, são palavras da moda hoje
em dia, mas todas elas indicam, à sua maneira, como a educação foi forçada a responder a
forças sociais contemporâneas. Para entender essa relação é
necessário discutir cada um desses processos desde o início, começando com
globalização e ver a sua relação com a educação e a aprendizagem.
Globalização
Existem diversas formas de encarar o conceito de globalização, por exemplo, económicas,

sociológicas e sociais, entre outras. Na verdade, para
para algumas pessoas, trata-se também do global e não dos processos de globalização.
No entanto, este livro não é um estudo dos processos de globalização
por si só (ver Castells, 1996; Held et al., 1999), mas vamos tratá-lo aqui como um
fenómeno socioeconómico que tem profundas consequências políticas e culturais
implicações para a educação.
De uma perspectiva simplista, pode ser entendido pensando em
o mundo como tendo uma subestrutura e uma superestrutura, enquanto o
O modelo marxista simples de sociedade era que cada sociedade tinha uma subestrutura
e uma superestrutura. Para Marx, a subestrutura era a instituição económica e a
superestrutura era tudo o mais na vida social e cultural –
incluindo o estado, a educação e assim por diante. Na análise de Marx, aqueles que
possuíam o capital e, portanto, os meios de produção, eram capazes de
exercem o poder em toda a sua sociedade. Mas ao longo dos anos
propriedade mudou para controle, o capital tornou-se intelectual à medida que
bem como financeiro e as fronteiras entre os estados foram reduzidas
– (EN) A europeização é uma boa ilustração disso. Contudo, uma grande fraqueza do
modelo de Marx é o seu determinismo. Mas há um sentido em que a globalização ainda
funciona mais como os rudimentos do modelo de sociedade de Marx –
agora esta subestrutura tornou-se global e não social, mas não
não determina a forma da superestrutura global, apenas a influencia em
da mesma forma em diferentes sociedades do mundo. Este processo de globalização tem
dois motores principais (que poderíamos ver como a subestrutura global):
a instituição econômica e a tecnologia da informação.
Agora, aqueles que controlam a subestrutura nos países do
O Ocidente dominante foi capaz de estender a sua influência sobre as subestruturas de todos os
outros países do mundo. Os efeitos que estes
mudanças subestruturais estão causando na superestrutura de cada sociedade
significa que a subestrutura comum exerce forças semelhantes sobre cada povo
e sociedade, apesar de cada um ter histórias, culturas, línguas,
e assim por diante.
A outra força motriz do processo de globalização é a informação

tecnologia. As mudanças tremendamente rápidas que ocorreram neste
facilitaram os processos globais e também contribuíram para o desenvolvimento
2
desenvolvimento de conhecimento em rápida mudança. Significativamente, o uso

generalizado da tecnologia da informação quase torna as fronteiras estatais
redundantes no que diz respeito ao fluxo de informação em todo o mundo.
Consequentemente, podemos ver que as forças da globalização exercem pressões
padronizadoras, mas uma variedade de povos e sociedades resistem a isso,
esforçando-se, em diferentes graus, para manter a sua singularidade e independência.
Robertson (1995) refere-se aos processos pelos quais as sociedades mantêm as suas
culturas únicas, embora ainda funcionem no âmbito do processo mais amplo de globalização, como g
A superestrutura global é agora mais como uma rede em que as várias partes são
fluidas e mutáveis, à medida que algumas perdem a sua distinção dentro do mar de
mudanças, enquanto outras lutam para manter a sua singularidade. Cada aparelho
de Estado, por exemplo, tem procurado reter parte do seu próprio poder soberano,
mas isto ocorre numa altura em que aqueles que detêm o poder a nível subestrutural
operam num campo de jogo global, de modo que os governos individuais estão agora
quase incapaz de regular o mercado global ou a sua subestrutura. Todos podemos
pensar em casos de grandes empresas que o fizeram, e vimos como deveriam ter
sido reguladas pelos governos, mas pareciam ser quase independentes deles. Beck
(2000:11) sugere, na verdade, que a globalização são “os processos através dos
quais estados nacionais soberanos são atravessados e minados por actores
transnacionais com perspectivas variadas de poder, orientações, identidades e
redes” (itálico no original).
O processo de globalização, tal como o conhecemos hoje, começou no Ocidente

(EUA seguido pela Europa Ocidental) no início da década de 1970. Houve uma série
de fatores que contribuíram neste momento que exacerbaram esse processo, tais
como:
• a crise do petróleo na década de 1970, que abalou a confiança do Ocidente; • o

fim do Acordo de Bretton Woods, que acabou por permitir o desenvolvimento do
comércio livre e do fluxo de capital financeiro em todo o mundo; • o
desenvolvimento
de tecnologias de informação sofisticadas, inicialmente através do programa Star
Wars, através do qual a revolução das tecnologias de informação arrancou, com
um desenvolvimento a conduzir a outro, como demonstra Castells (1996:51f.).
Ele (1996:52) afirma que “até certo ponto, a disponibilidade de novas tecnologias
constituídas como um sistema na década de 1970 foi uma base fundamental
para o processo de reestruturação socioeconómica na década de 1980”;
• a concorrência económica do Japão, que desafiou o Ocidente; • a utilização do

conhecimento científico na produção de commodities no mercado global; • a queda
do Muro de Berlim –
a democratização do Bloco de Leste – pois, desde o momento em que ocorreu, não
houve literalmente “nenhuma alternativa” (Bauman, 1992) ao capitalismo global
e por isso reforçou o processo.
3
Foi neste mesmo período, na década de 1970, que os teóricos, reconhecendo estes
processos, começaram a sugerir que existia realmente uma economia mundial
(Wallerstein, 1974, entre outros) baseada no sistema capitalista de troca.
Sua abordagem foi questionada em parte por Robertson (1995), entre outros.
Castells (1996 – vol. 1) também argumentou que o Estado ainda tem um lugar para
jogar num mercado global não completamente livre, mas extremamente competitivo.
No entanto, as empresas começaram a deslocalizar a produção e a transferir capital por
todo o mundo a partir do início da década de 1970, procurando os locais mais baratos e
os meios mais eficientes para fabricar, e os melhores mercados para vender os seus
produtos, de modo que uma divisão internacional de foi criada mão-de-obra e gerado
um mercado internacional competitivo. Além disso, as empresas têm conseguido
localizar-se em países onde têm de pagar menos impostos, de modo que subestimam
a sua responsabilidade para com o mundo (ver Cohen, 2002 para um exemplo recente),
embora algumas delas procurem persuadir o mundo de que estão a exercer
responsabilidade social, estabelecendo fundações de caridade ou contribuindo com
alguma assistência financeira e intelectual a povos desfavorecidos, ou a outras causas
necessitadas. Em algum lugar, creio, Reinhart Niebuhr chamou isso de paternalista.
Contudo, à medida que a indústria transformadora foi deslocalizada, novas indústrias

baseadas no conhecimento tomaram o seu lugar no Ocidente, e isto teve um efeito
fenomenal na natureza da educação e da aprendizagem.
Embora este seja um breve esboço dos processos de globalização, queremos
concentrar-nos aqui em dois aspectos para desenvolver o nosso argumento: poder,
desigualdade e exclusão social. Mas antes de o fazermos, é necessário lembrar-nos
que a europeização também está a ajudar a penetrar nas fronteiras de todos os Estados-
membros e a trazer algumas formas de normalização. É paradoxal que este processo
deva actuar de forma semelhante à globalização económica. Outros resultados desses
processos serão discutidos durante o restante do capítulo [ver Held et al. (1999) para
uma discussão completa das transformações globais].
Poder
A lei da sociedade global é a lei do mercado global em que as empresas transnacionais

são os principais intervenientes, enquanto as leis dos Estados ainda são aparentemente
controladas pelos governos democráticos (ou não tão democráticos), embora a medida
em que o os governos nacionais são soberanos é muito mais questionável (ver Korten,
1995; Monbiot, 2000).
Certamente as leis do mercado simplesmente ignoraram as leis dos estados e as
empresas são agora capazes de exercer pressões tremendas sobre os governos
nacionais e locais, a fim de prosseguirem as suas próprias políticas.
Estes processos tornaram os Estados-nação muito menos poderosos do que nunca na
sua história, pelo que os políticos apelam agora a parcerias entre os sectores público e
privado. Mas os políticos só estão dispostos a
4
faça isto e coopere com estas instituições poderosas porque elas são realistas e
reconhecem onde está o poder – pelo menos é partilhado, se não perdido! Mas como
Bauman (1999:156) observou:
Uma vez que o Estado reconhece a prioridade e a superioridade das leis do

mercado sobre as leis da polis, o cidadão é transmutado no consumidor, e um
“consumidor exige cada vez mais protecção, ao mesmo tempo que aceita cada
vez menos a necessidade de participar” na funcionamento do estado.
(itálico no original)
Quase todos estamos conscientes da forma como a educação, mesmo a educação

apoiada pelo Estado, se tornou uma mercadoria a ser vendida no mercado da aprendizagem,
em vez de uma provisão estatal para o bem da sua população, e alguns dos pontos
discutidos abaixo referir-se-ão para isso.
No entanto, pode afirmar-se que os trágicos acontecimentos de 11 de Setembro de
2001 e as alegações sobre a forma como algumas grandes empresas, especialmente nos
EUA, enganaram ilegalmente o mundo podem, na verdade, ter posto em causa o seu poder
socioeconómico, porque não não têm o controlo da força legítima e ainda podem ser
levados aos tribunais de justiça, para que os políticos tenham a oportunidade de agir
independentemente das empresas – embora a sua vontade de o fazer possa por vezes ser
questionada. Mas, como já sugerimos, se os Estados fizerem parte da superestrutura,
então aqueles que controlam as subestruturas continuarão a exercer uma influência muito
forte sobre eles e a levá-los a defender os interesses das corporações.
Desigualdade e exclusão social
O mercado global favorece sempre os ricos – uma vez que o mercado nunca é livre – de
modo que o seu funcionamento é na verdade uma função do poder. Muito poucas pessoas
que tiveram poder não o usaram de alguma forma para ficarem ricas – mesmo muito ricas
(gatos gordos)! Os países também se tornaram muito mais ricos através do mesmo
processo. Os países que desenvolveram uma economia do conhecimento continuaram o
seu crescimento; outros, como a Zâmbia, estão virtualmente excluídos do mercado. Da
mesma forma, as pessoas empregáveis podem – se assim o desejarem – desempenhar
um papel activo (em maior ou menor grau) na cidadania, mas aquelas que não têm
emprego são socialmente excluídas. Bauman (1999:5–6) resume um relatório de
Desenvolvimento das Nações Unidas, que ilustra estes pontos:
• o consumo multiplicou-se por um factor de seis desde 1950, mas mil milhões de pessoas
não conseguem sequer satisfazer as suas necessidades mais elementares;
• 60 por cento dos residentes nos países em desenvolvimento não têm acesso social básico
5
infra-estruturas, 33 por cento sem acesso a água potável, 25 por cento sem alojamento
digno desse nome e 20 por cento sem serviços sanitários ou médicos; • o rendimento
médio de 120
milhões de pessoas é inferior a 1 dólar por dia; • no país mais rico do mundo (EUA),
16,5 por cento vivem na pobreza, 20 por cento da população adulta é analfabeta; 13 por
cento têm uma esperança de vida inferior a 60 anos;
• os três homens mais ricos do mundo possuem activos privados superiores aos produtos
nacionais combinados dos 48 países mais pobres; • as fortunas dos 15
homens mais ricos excedem a produção total de toda a África Subsariana; • 4 por cento da
riqueza dos 225 homens mais ricos
do mundo ofereceria aos pobres do mundo acesso a serviços médicos e educacionais
básicos, bem como a uma nutrição adequada.
Embora a falta de assistência social, ou a pouca preocupação genuína com os pobres, não
seja uma pré-condição da globalização, certamente ajuda o capitalismo global a expandir a
sua rentabilidade porque as empresas podem pagar, e pagam, salários mais baixos quando
há um excedente de mão-de-obra, tanto a nível nacional como internacionalmente. Os pobres
são excluídos social e economicamente da sociedade local e global. A divisão entre o norte e
o sul, por exemplo, é de inclusão e exclusão. Nos países excluídos, embora possam aspirar
a políticas de aprendizagem ao longo da vida (por exemplo, o Nepal tem uma política), podem
não estar tão expostos às forças motrizes do capital e da tecnologia da informação para terem
mudado os seus modos de vida nem forçados a eles a necessidade de aprendizagem ao
longo da vida. Nestes países verificamos que a educação de adultos ainda está na sua
infância e, mesmo que houvesse mudanças culturais, é duvidoso que tivessem financiamento
para a introduzir, de modo a pedirem empréstimos ao Ocidente, por exemplo o Banco Mundial,
e colocaram-se permanentemente em dívida com ele. Contudo, nesta nova economia não é
apenas a pobreza que leva à exclusão social, é também a falta de conhecimentos necessários
para conseguir trabalho; discutiremos a natureza do conhecimento na seção seguinte.
A natureza mutável do conhecimento e a sociedade do conhecimento
Para compreender a natureza da mudança social e os seus efeitos na educação, é necessário

compreender a forma como as nossas concepções de conhecimento, e mesmo o próprio
conhecimento, mudaram.
Conhecimento
Existem pelo menos sete formas pelas quais estas mudanças ocorreram: a legitimação do
conhecimento, a construção social do conhecimento, a sua relação
6
atividade, os tipos de conhecimento, a natureza do conhecimento prático, a natureza

integrada do próprio conhecimento e o conhecimento do Modo 1 ao Modo 2. Iremos
discuti-los brevemente e depois mostrar a relevância da discussão para o que
comumente chamamos de sociedade do conhecimento.
LEGITIMAÇÃO DO CONHECIMENTO
Quando eu era jovem, o conhecimento era considerado algo factual e verdadeiro e

mesmo quando comecei a minha vida académica ainda considerávamos a investigação
como uma recolha de factos. Mas mesmo então tínhamos consciência de que o
conhecimento era legitimado como facto através de pelo menos três processos diferentes:
• Racional – partimos de uma premissa (a priori) e defendemos um caso; se a

premissa for aceite, então apenas a racionalidade do argumento pode ser
contestada – encontramos esta abordagem na filosofia, na matemática pura, e
assim por diante.
• Empírico – algo é factual porque pode ser verificado por medição empírica e
experiência sensorial. Para muitas pessoas este é o principal tipo de
conhecimento. Para que algo seja verdade, tem de ser mensurável, como vemos
nos constantes esforços para medir os resultados da aprendizagem.
Contudo, nem todas as medições de fenómenos são realmente empíricas e
faremos bem em lembrar, neste momento, que nenhum facto tem significado –
os factos ainda precisam de ser
interpretados. • Pragmático – O pragmatismo tem sido uma parte significativa da
história intelectual dos Estados Unidos há muito mais tempo do que na Europa.
Basicamente, o pragmatismo sugere que o conhecimento é legítimo se for
prático (ver Rorty, 1982:160-175 para uma discussão sobre James e Dewey).
Em tempos mais recentes, Lyotard (1984) usou a palavra performatividade para
argumentar que este é um meio importante de legitimar o conhecimento numa
sociedade capitalista e orientada para o mercado, na qual é importante saber
para fazer.
Habermas (1972) listaria três ligeiramente diferentes:
• empírico, incorporando um interesse técnico cognitivo e proveniente das ciências

analíticas; • histórico-
hermenêutica, incorporando interesse prático; • emancipatório, que
vem do social criticamente orientado
ciências.
O conhecimento, então, pode ser legitimado de diversas maneiras, mas existem

outras formas de encarar o conhecimento.
7
A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO CONHECIMENTO
Diferentes estudiosos reconheceram, em diferentes épocas, que o conhecimento é

subjetivo e socialmente construído. Berger e Luckmann (1966) chamaram a atenção
de um público amplo para isso e, ainda assim, de uma perspectiva totalmente
diferente, Marx e Engels levantaram uma questão semelhante muitos anos antes:
As ideias da classe dominante são as ideias dominantes: isto é, a classe

que é a força dominante na sociedade é ao mesmo tempo a sua força
intelectual dominante.
(citado de Bottomore e Rubel, 1963:93)
Marx e Engels não estavam tão preocupados com as questões epistemológicas,

mas sim com a razão pela qual certas formas de conhecimento dominavam a
sociedade. Gramsci (Joll, 1977) chamou esse controle do conhecimento, que
muitas vezes não é reconhecido, de hegemonia. Assim, podemos ver porque é que
pensadores da escola da teoria crítica, como Habermas, se preocuparam em
realçar o significado do conhecimento emancipatório. Foucault também relacionou
ideias dominantes ao poder, mas preocupou-se em ilustrar que o conhecimento
também legitima o exercício do poder:
. . . em determinado momento da história, o poder poderia ser entendido

simplesmente em termos de um rei ou uma rainha tendo o direito divino
de exercê-lo (eles mais ou menos substituíam Deus, então não se podia
realmente discutir com eles, a partir do século XVII). fiador do poder –
Deus – foi substituído por outra coisa – verdade e conhecimento.
(Danaher et al., 2000:25)
Embora estas análises sejam diferentes entre si, todas apontam para a ideia de
que o conhecimento é construído e de alguma forma está relacionado com o
exercício do poder na sociedade que, como sugerimos, cabe àqueles que controlam
as instituições económicas e a tecnologia da informação. .
RELATIVIDADE DO CONHECIMENTO
Em 1926, Max Scheler (1980:76) começou a isolar as questões da relatividade do

conhecimento e sugeriu que existem sete tipos de conhecimento baseados na sua
velocidade de mudança:
• mito e lenda – indiferenciados religiosos, metafísicos, naturais e históricos; •

conhecimento
implícito na linguagem cotidiana – em oposição ao erudito, poético ou técnico; •
religioso – do piedoso
ao dogmático;
8
• místico; •
filosófico-metafísico; • conhecimento
positivo – matemática, ciências naturais e
humanidades;
• tecnológico.
Scheler considerou as suas duas últimas formas de conhecimento como artificiais

porque mudaram muito rapidamente, enquanto as outras cinco estão incorporadas na cultura.
Embora a sua análise tenha sido um pouco simples demais, ele deixa claro que o
conhecimento positivo e tecnológico muda rapidamente – ele sugeriu “hora a hora” –
mas isso foi em 1926! Nem todo o conhecimento científico muda rapidamente – a
velocidade da luz, por exemplo, não mudou, enquanto a nossa compreensão da
natureza da luz mudou. Assim, a tipologia de Scheler, embora útil para a nossa
discussão, representa apenas alguns aspectos da nossa compreensão da natureza
complexa do próprio conhecimento.
Poderíamos também contestar com Scheler que as humanidades deveriam ser
acopladas à matemática e às ciências naturais – na verdade, eu as colocaria na mesma
categoria do conhecimento filosófico e metafísico. Embora Scheler não estivesse
totalmente correto, as suas formas artificiais de conhecimento estão relacionadas com
as forças motrizes da globalização.
Embora tenhamos falado aqui sobre a relatividade do conhecimento, deve ser
salientado que o relativismo no sentido filosófico não só aceita a ideia de que o
conhecimento muda, mas também de que nenhuma forma de conhecimento é melhor
do que qualquer outra. Mas já referimos claramente que o conhecimento dominante,
mesmo que seja relativo, está relacionado com as estruturas de poder da sociedade e,
consequentemente, com as formas de conhecimento úteis para aqueles que exercem o
poder na sociedade.
TIPOS DE CONHECIMENTO
Em The Practitioner Researcher (Jarvis, 1999a) fiz uma distinção entre conhecimento
e informação, mas aqui quero sugerir que existem quatro tipos de conhecimento
importantes para o nosso pensamento sobre o conhecimento: dados, informação,
conhecimento e sabedoria.
Dados Estes são recolhidos durante a investigação e apuração de factos. Tratam-se de

factos, mas temos de reconhecer que os “factos” têm de ser qualificados e interpretados.
Não possuem significado intrínseco; é uma construção de significado e, portanto, os
dados estão abertos ao controle e à relativa.
Informação É objetiva e transmitida às pessoas através do ensino, da literatura ou da

mídia. É o que é frequentemente chamado de conhecimento objetivo. A informação
geralmente é escrita e, portanto, imutável. Tanto o conhecimento cultural como o
artificial devem ser vistos como
9
informações quando são escritas. Todas as formas de teoria também devem ser
tratadas como informação que foi construída e selecionada para transmissão.
Uma vez que a informação tenha sido aprendida pelos indivíduos, ela se torna
conhecimento que pode ser transmitido a outras pessoas como informação a ser
considerada.
Conhecimento Esta é a informação que é aprendida e aceita – embora não seja

necessariamente verdadeira ou factual. Neste sentido o conhecimento é sempre
pessoal – mas muitas pessoas podem aprender a mesma informação e isso dá a
impressão de que é objetiva. Na verdade, é muitas vezes intersubjectivo que lhe
dá a aparência de objectividade, e esta semelhança ajuda a unir os indivíduos –
mas à medida que a sociedade se torna mais aberta, há mais escolhas na
aprendizagem, mais oportunidades para reflectir e ainda mais oportunidades de
criar o próprio conhecimento individual.
Contudo, a intersubjectividade e a semelhança de alguns conhecimentos
individuais entre indivíduos reflecte-se em redes e comunidades de prática.
Sabedoria Este é um conceito que, até recentemente, caiu em desuso porque

tem havido uma maior ênfase nos jovens e nos conhecimentos em rápida
mudança. Consequentemente, a ideia da sabedoria dos pais tem sido uma
espécie de anacronismo, embora pareça estar a recuperar alguma da sua
credibilidade (Jarvis, 2001a). No entanto, a sabedoria é o conhecimento adquirido
através de muita experiência, conhecimento adquirido através de ações repetidas
e pensamento/contemplação. A ideia de sabedoria prática pode ser encontrada
nos escritos de Aristóteles, que afirmava ser esta uma forma de conhecimento
que pode ser encontrada entre os adultos. Ele enfatizou que:
O que foi dito é confirmado pelo facto de que, embora os jovens se

tornem geômetras e matemáticos e sábios em assuntos como estes,
pensa-se que não é possível encontrar um jovem com sabedoria prática.
A causa é que tal sabedoria não se preocupa apenas com os universais,
mas também com os particulares, que se tornam familiares a partir da
experiência, mas um jovem não tem experiência, pois é o tempo que
proporciona a experiência. . .
(Aristóteles, VI. 8:148)
Ele também observou que o possuidor de sabedoria prática deve ser capaz de
deliberar sobre as razões para agir de acordo, e entre as razões deveria estar a
de produzir fins que sejam “justos, nobres e bons” (Livro VI. 12:154). para a
humanidade. A sabedoria é geralmente considerada um fenómeno cognitivo,
mas Aristóteles estava preocupado com a sabedoria prática e isto sugere que
existe outro elemento – a perícia.
10
CONHECIMENTO PRÁTICO
Em vez de distinguir conhecimento de competências, uma vez que não executamos

competências sem pensar, quero combiná-los e considerar a combinação como
conhecimento prático. Este conhecimento prático e pessoal possui pelo menos seis
dimensões que interagem entre si de forma integrada quando agimos de alguma forma:
• conhecimento de conteúdo – preposicional e teórico (em alguns casos)

conhecimento;
•
conhecimento do processo – conhecimento do “como” fazê-lo;
• conhecimento quotidiano – a experiência que trazemos para a situação de
aprendizagem/ação, que inclui a minha compreensão adquirida através dos
sentidos, como o olfato e o paladar (Heller, 1984; Schutz, 1967 [1972]); • atitudes,
crenças,
valores e emoções; • conhecimento tácito –
aquele que me permite funcionar sem pensamento aparente e presumir situações por
qualquer motivo (Polanyi,
1967; Schutz e Luckmann, 1974);
• habilidade – a capacidade de fazer algo.
Naturalmente, esta formulação levanta questões fundamentais sobre a relação entre

teoria e prática (Jarvis, 1999a), e voltaremos a este aparente problema mais adiante
neste livro, mas podemos ver aqui porque é que não só a sabedoria, mas também a
perícia são sendo restabelecida como parte do vocabulário aceitável e também podemos
ver por que Aristóteles pensava que a sabedoria prática é uma característica adulta.
Contudo, a perícia é também uma forma de sabedoria, uma vez que envolve
conhecimento prático; os especialistas geralmente têm conhecimento do que fazem,
embora às vezes achem difícil explicá-lo.
CONHECIMENTO INTEGRADO
O conhecimento foi dividido em suas disciplinas acadêmicas e estamos acostumados a

ensinar e aprender disciplinas e subdisciplinas individuais. Contudo, quando agimos
em quase qualquer função, não dividimos o nosso conhecimento prático num pouco de
filosofia, um pouco de sociologia, e assim por diante; assumimos que está totalmente
integrado. É importante distinguir aqui entre conhecimento multidisciplinar e conhecimento
integrado; a primeira consiste em olhar para um fenómeno a partir de mais do que uma
perspectiva, ao passo que o conhecimento integrado não divide o conhecimento em
disciplinas – de modo que o conhecimento educacional, o conhecimento de enfermagem,
e assim por diante, são conhecimentos práticos integrados. Agora, isso não significa
que o conhecimento disciplinar não tenha valor – ainda precisamos dele para
11
analisar e interpretar fenômenos. Tanto o conhecimento das disciplinas académicas

como o conhecimento prático são importantes para o profissional especializado e
para a nossa compreensão da natureza do conhecimento e da sociedade do
conhecimento.
MODO 1–MODO 2 CONHECIMENTO
Esses termos vieram à tona como resultado do livro de Gibbons et al. (1994) em que
sugerem que:
no Modo 1, os problemas são definidos e resolvidos num contexto

governado, em grande parte, pelos interesses académicos de uma
comunidade específica. Por outro lado, o conhecimento do Modo 2 é
realizado no contexto da aplicação. O Modo 1 é disciplinar, enquanto o Modo 2 é transdisciplin
O Modo 1 é caracterizado pela homogeneidade, o Modo 2 pela
heterogeneidade. Organizacionalmente, o Modo 1 é hierárquico e tende a
preservar a sua forma, enquanto o Modo 2 é mais heterárquico e transitório.
(Gibbons et al., 1994:3)
Ver-se-á a partir da discussão acima que esta distinção apenas atinge os tipos de
mudanças que já foram discutidos e, de certa forma, simplifica excessivamente a
complexidade das formas como o conhecimento mudou. Ao mesmo tempo, captura
o que discutimos de maneira direta.
A nossa concepção de conhecimento sofreu, portanto, mudanças bastante

profundas nos últimos anos, mas não é difícil ver que estas têm implicações
importantes para o ensino e a aprendizagem; consideraremos isso ao longo dos
capítulos seguintes. Antes de prosseguirmos com isto, contudo, é importante
relacionarmos esta compreensão do conhecimento com o conceito de sociedade do
conhecimento.
A sociedade do conhecimento
Stehr (1994) sugeriu que a sociedade do conhecimento se baseia, não em todas as

formas de conhecimento, mas no conhecimento científico – isto é, nos termos de
Scheler, no conhecimento artificial ou relativo. Mas este conhecimento cresceu em
volume e mudou rapidamente, de modo que Senge (1990:69) destaca que talvez
pela primeira vez na história da humanidade a humanidade produz agora mais
conhecimento do que as pessoas podem absorver.
Os sociólogos sempre estudaram as estruturas da sociedade, embora nos últimos
anos a sobrevivência da própria sociedade esteja a ser questionada (Bauman, 2002),
mas uma tese, relevante para o nosso pensamento, que atraiu considerável atenção
nas décadas de 1960 e 1970, quando a sociedade era tomada por conceito
concedido, era o da lógica da industrialização. Isto foi publicado pela primeira vez
12
no início da década de 1960 em Industrialism and Industrial Man (Kerr et al.,

1973). Tal como Marx, mas de um ponto de vista totalmente diferente, estes
autores implicaram que cada sociedade tem uma subestrutura e uma superestrutura.
Argumentavam que a força motriz subestrutural da mudança era o próprio
processo de industrialização. Contudo, foi a identificação desta força
subestrutural que se revelou uma grande fraqueza na sua tese; não previram
as mudanças que ocorreriam na década de 1970 com os processos de
globalização e a introdução da tecnologia da informação que alterariam a face
da indústria e do comércio. Eu explorei isso em outro lugar (Jarvis, 2001b) e
por isso não quero prosseguir aqui.
Mas outro aspecto importante do seu argumento é que eles consideravam o
ensino superior como parte da superestrutura social – como o servo do
industrialismo:
O sistema educacional superior da sociedade industrial enfatiza as

ciências naturais, a engenharia, a medicina, a formação gerencial –
seja privada ou pública – e o direito administrativo. Deve adaptar-se
constantemente a novas disciplinas e campos de especialização.
Há um lugar relativamente menor para as humanidades e as artes,
enquanto as ciências sociais estão fortemente relacionadas com a
formação dos grupos gestores e técnicos para a empresa e para o
governo. O aumento do tempo de lazer, no entanto, pode proporcionar
uma apreciação pública mais ampla das humanidades e das artes.
(Kerr et al., 1973:47)
Afirmavam que o sistema de ensino superior teria de se expandir para satisfazer

as necessidades da industrialização, e isso criaria um nível crescente de
educação para todos os cidadãos, embora com maior ênfase nas disciplinas
relevantes para as exigências subestruturais. Mas não foi apenas o ensino
superior que foi afectado desta forma, foi também a educação dos adultos –
especialmente aquilo que hoje se designa por aprendizagem ao longo da vida.
Embora Kerr e os seus colegas tenham interpretado mal as forças motrizes da
mudança, na verdade concentraram-se precisamente na direcção que a
educação seria forçada a tomar. Reconheceram que certas formas de
conhecimento se tornariam predominantes no ensino superior da última parte
do século XX; estas eram as ciências, o direito e as ciências sociais relevantes.
Basicamente, diziam que na sociedade do conhecimento, a forma dominante
de conhecimento pela qual todos os outros conhecimentos são avaliados,
baseia-se em conhecimentos científicos e tecnológicos – especialmente,
tecnológicos da informação – em rápida mudança. Esta forma dominante
prevalece agora e os detentores do poder atribuem muito menos valor às
formas culturais de conhecimento de Scheler, porque aparentemente não
produzem riqueza, do que ao conhecimento científico e artificial. Espera-se que os indivíduos
13
a par de todas as mudanças tecnológicas que ocorrem em seu local de trabalho. Este
ponto foi levantado já em 1982:
Nos últimos anos a obsolescência do conhecimento tem sido mais acentuada

nas profissões. Muitos organismos profissionais incentivam agora, e por
vezes exigem, que os seus membros realizem cursos regulares de educação
continuada e desenvolvimento profissional.
A necessidade de actualização regular irá alargar-se a um número muito
maior da população activa.
(ACÁCE, 1982b:9)
Nessa altura, a educação continuada tornou-se uma realidade nas profissões (ver
Houle, 1980) e, em meados da década de 1990, tornou-se aprendizagem ao longo da vida.
Ao longo deste período, algumas profissões mais tradicionais diminuíram, enquanto
outras desapareceram, deixando muitos à procura de novas formas de emprego e de
formação industrial, ao mesmo tempo que surgiram muitas outras profissões novas,
especialmente em indústrias baseadas no conhecimento. Os programas de reconversão
governamentais tornaram-se agora relativamente comuns no Reino Unido e muitas
formas de ensino profissional aumentaram e expandiram-se. Na verdade, Woodhall
(1980:22) estimou que em 1978-9, no Reino Unido, foram gastos 3.000 milhões de
libras em todas as formas de formação profissional, o equivalente a um terço da
despesa total com a educação e igual a cerca de 3 por cento de todos os salários e
vencimentos. Em 1988:83f. ela repetiu estes números, embora argumentasse que é
tremendamente difícil calcular o custo real da educação a tempo parcial, embora fosse
claro há anos que o montante do investimento na educação estava a crescer.
O que também crescia de forma tremendamente rápida era o investimento

empresarial na educação. As empresas na Alemanha na década de 1990, por exemplo,
investiram cerca de 27 mil milhões de marcos alemães anualmente em formação
contínua, o que representa quase 40 por cento do montante total gasto em todas as
formas de educação contínua na Alemanha em 1994 (Dohman, 1996:15). Os
empregadores são considerados bons se investirem nas pessoas – mas a realidade é
que, se não o fizerem, não sobreviverão na actual sociedade do conhecimento.
Na América, Eurich (1985:6), citando Harold Hodgkinson, que foi anteriormente
diretor do Professional Institute of American Management Associations, sugeriu que o
custo da formação em 1981 se aproximava do custo total de gestão de todo o sistema
superior da América. sistema educacional, que naquele ano totalizou US$ 55 bilhões.
Mas em 1990, Carnivale et al. (1990a:xi) sugeriam um valor próximo de 210 mil milhões
de dólares em formação profissional formal e informal. Contudo, o crescimento não iria
parar aqui e, em 2002, Morrison e Meister previram que o orçamento empresarial na
América apenas para o e-learning em 2003 seria de 11,5 mil milhões de dólares
(Morrison e Meister, 2002:1). O custo de fornecer educação para a força de trabalho
não é, portanto, um pequeno acréscimo ao gasto total com educação.
14
a cada ano, ponto ao qual retornaremos no capítulo final deste livro. A inovação tecnológica
também conduziu ao desemprego estrutural, que exige reconversão profissional e isto também
custa muito aos países em apoio financeiro que tem de ser incluído em quaisquer cálculos finais
sobre o custo da oferta de ensino profissional.
Com o conhecimento em rápida mudança no centro daquilo que consideramos como a

sociedade do conhecimento, podemos ver como o foco da educação e da aprendizagem mudou
muito mais para responder às exigências das forças subestruturais globais e se afastar da sua
orientação humanística tradicional. – embora esta mudança não tenha ocorrido sem resistência
considerável, como veremos mais adiante neste livro, também não surpreende que agora também
tenhamos o conceito de sociedade da aprendizagem.
A sociedade da aprendizagem
A sociedade da aprendizagem é uma ideia ao mesmo tempo confusa e confusa que requer alguma
explicação aqui, mas neste caso a sociedade da aprendizagem está associada à mudança social.
Quanto mais predominantes ou profundas forem as mudanças que ocorrem numa sociedade,
maior será a probabilidade de esta ser considerada uma sociedade de aprendizagem. A mudança
é agora endémica, mas a velocidade da mudança é diferente em diferentes países, e é mais lenta
no sul socialmente excluído, onde o comportamento é mais padronizado e repetitivo, dando à
sociedade uma sensação de permanência e as pessoas podem considerar o seu comportamento
como garantido, por isso que há pouca aprendizagem nova na vida adulta. Por outras palavras,
para que as sociedades existam, os seus membros devem repetir certos processos fundamentais,
como a linguagem e os padrões de comportamento, mas em muitas sociedades de rápida
mudança social estes padrões estão num nível mínimo e, por isso, nem sempre se pode assumir
que se trata de um dado adquirido. , e ocorre mais aprendizagem (Jarvis, 1987, entre outros).
Consequentemente, podemos pensar que a sociedade moderna está ameaçada pela rapidez das
mudanças sociais – mas mesmo no Ocidente nem tudo está a mudar; ainda existe um certo grau
de estabilidade e permanência. Deve haver aprendizagem e não aprendizagem na vida social.
Contudo, Coffield (2000:28) sugere que, como resultado dos projectos de investigação para o
programa da sociedade da aprendizagem no Reino Unido, do qual foi coordenador do ESRC,
“toda a conversa sobre a sociedade da aprendizagem terá de ser abandonada ” . em vez de
refinado' (itálico no original). Ele diz que existem simplesmente demasiadas leituras modernas e
pós-modernas do termo para que seja possível qualquer acordo geral sobre uma abordagem ou
modelo. Ele destaca dez diferentes abordagens de ensino e aprendizagem que podem ser
detectadas nos diversos projetos de pesquisa que ele (p.8) relata, quais sejam:
• crescimento de
competências; • desenvolvimento
pessoal; • aprendizagem social;
15
• um mercado de
aprendizagem; • sociedades locais
de aprendizagem; •
controle social; •
autoavaliação; • centralidade da
aprendizagem; • um sistema educativo
reformado; • mudança estrutural.
Disso emergem várias coisas: primeiro, que não se trata de modelos diferentes de sociedade,
mas apenas de aspectos diferentes da aprendizagem na sociedade em estudo; segundo, podem
estar descrevendo algo da fragmentação da sociedade pós-moderna contemporânea; em terceiro
lugar, não dispõem de um modelo de aprendizagem sofisticado nem consensual no qual basear
a análise, o que impede uma comparação genuína dos catorze projectos; isso é algo sobre o
qual Coffield está perfeitamente consciente.
Uma vez que todos os projectos do ESRC foram conduzidos no Reino Unido, quero
argumentar que estes projectos demonstraram efectivamente que a aprendizagem, numa
variedade de formas diferentes, está a ser incorporada na cultura da sociedade – mas se há
provas suficientes para dizer que quatorze projetos são suficientes para indicar mudanças no
conjunto da sociedade é discutível.
As dez abordagens de Coffield indicam que as forças de mudança não produzem respostas
padronizadas, mas não devemos esperar isso a menos que tenhamos um modelo determinista
de sociedade. No entanto, podemos perceber que é possível reduzir seu número de categorias
para quatro:
• desenvolvimento pessoal – desenvolvimento pessoal, autoavaliação, centralidade

de
aprendizagem; • visão utópica – aprendizagem social, mudança
estrutural; • desenvolvimento planeado – controlo social, crescimento de competências, sistema
educativo reformado, sociedades de
aprendizagem locais; • mercado – mercado de aprendizagem.
As questões de desenvolvimento pessoal ocorrem naturalmente em qualquer processo de

aprendizagem e, portanto, não são distintivas da sociedade de aprendizagem, mas se o
desenvolvimento for controlado e dirigido, então envolve planeamento e enquadra-se na
categoria de desenvolvimento planeado, ou estratégia. Os outros dois, visão e mercado, são
distintamente diferentes um do outro.
Contudo, um aspecto de uma sociedade de aprendizagem não abordado no relatório de
Coffield é o da aprendizagem quotidiana, que ocorre no que Beck (1992) chama de modernidade
reflexiva. Coffield (2000:22) faz uma referência implícita a isto quando afirma que a frase
“Estamos todos aprendendo o tempo todo” é anódina. O facto de sermos forçados a aprender
constantemente é, na verdade, a própria base de uma sociedade de aprendizagem, e não de
uma sociedade educativa, algo que está subjacente a muitos dos projectos deste programa.
Sociedade
16
está a mudar tão rapidamente que muitas das organizações educativas tradicionais não
conseguem acompanhar as novas exigências e assim os indivíduos são forçados a
aprender fora do sistema educativo. Muito disto é não planeado ou não controlado, ou
ambos, mas é um aspecto crucial para a sociedade contemporânea – pois a sociedade
da aprendizagem também é reflexiva. Esta forma de aprendizagem quotidiana é uma
dimensão crucial da sociedade da aprendizagem, mas é uma dimensão que não pode
ser controlada, algo que é muito importante quando consideramos a natureza complexa
do ensino. Só aqueles que se desligaram da sociedade não estão realmente a ser
forçados a aprender muito, e mesmo eles ainda estão expostos a algumas das forças
da mudança. Sugiro, portanto, que existem quatro outras dimensões numa sociedade
de aprendizagem: visão, planeamento, reflexividade e mercado; a ordem em que os
examinaremos agora.
Visão
Os primeiros escritores sobre a sociedade da aprendizagem, Hutchins (1968:133), por

exemplo, começaram com uma visão educacional de que todos teriam acesso à
educação de adultos em tempo parcial durante toda a vida, mas também seria uma
sociedade que tivesse “sucedido em transformar os seus valores de tal forma que a
aprendizagem, a realização, o tornar-se humano, se tornassem os seus objectivos e
que todas as suas instituições fossem orientadas para este fim”. Para ele, a sociedade
do ensino seria a realização de Atenas, tornada possível não pela escravatura, mas
pela maquinaria moderna.
Foi a realização da revolução informática que levou Husen (1974:238) a conclusões
muito semelhantes quando argumentou que “a capacidade educada será o substituto
da democracia para as prerrogativas sociais transmitidas”. Ele reconheceu que a
explosão do conhecimento seria fomentada por uma combinação de computadores e
reprografia e ele (p.240) previu a possibilidade de “oportunidades iguais para todos
receberem tanta educação quanto forem considerados capazes de absorver”. Apesar
da longa história de educação de adultos na Suécia, Husen ainda considerava a
sociedade da aprendizagem como sendo educativa e baseada numa extensão do
sistema escolar.
Há reflexões aqui sobre a afirmação de Dewey (1916:51) de que
É lugar-comum dizer que a educação não deve cessar quando se sai da

escola. A questão deste lugar-comum é que o objectivo da educação escolar
é assegurar a continuação da educação, organizando os poderes que
asseguram o crescimento. A inclinação para aprender com a própria vida e
para criar condições de vida tais que todos aprendam no processo de viver é
o melhor produto da escolaridade.
Num certo sentido, estas são todas variações de um conceito de sociedade educativa,
mas num livro mais recente sobre a sociedade da aprendizagem, Ranson (1994:106)
sugeriu:
17
É necessária a criação da sociedade da aprendizagem como condição

constitutiva de uma nova ordem moral e política. Só quando os valores e os
processos de aprendizagem são colocados no centro da política é que podem
ser estabelecidas as condições para que todos os indivíduos desenvolvam as
suas capacidades e que as instituições podem responder aberta e
imaginativamente a um período de mudança.
A visão destes autores, e de outros que escreveram sobre este tema, é a de uma “boa
sociedade” que seja ao mesmo tempo democrática e igualitária; aquele em que os
indivíduos podem realizar o seu próprio potencial ao longo de toda a sua vida através da
educação e da aprendizagem, para a qual a escola é apenas um mecanismo preparatório.
A questão que se coloca é: é isto que os que estão no poder estão a planear?
Planejamento
Foram publicados muitos documentos políticos pelos governos europeus nos últimos
anos, todos ilustrando as estratégias que consideram importantes para o desenvolvimento
da sociedade da aprendizagem. É desnecessário fazer aqui referência a muitas delas,
mas todas reconhecem a importância da economia do conhecimento e, como salientámos
acima, influenciam as sociedades a tornarem-se mais padronizadas, apesar da doutrina
da subsidiariedade, e assim estas forças agir na mesma direção que a globalização.
Na introdução do relatório da OCDE (1996:13), o seguinte

ocorre:
O sucesso na concretização da aprendizagem ao longo da vida – desde a

educação na primeira infância até à reforma activa – será um factor importante
na promoção do emprego, do desenvolvimento económico, da democracia e
da coesão social nos próximos anos.
Os relatórios da OCDE têm tido bastante influência para além dos limites da União
Europeia e muitos dos países que aspiram à modernização citam estes documentos da
OCDE. No entanto, o Livro Branco da União Europeia (1995:18) fez uma afirmação
semelhante:
O problema crucial do emprego numa economia em constante mudança obriga

o sistema de educação e formação a mudar.
A concepção de estratégias de educação e formação adequadas para abordar
questões de trabalho e emprego é, portanto, uma preocupação crucial.
Esta ideia desenvolveu-se na Europa, mas também prevalece em algumas outras

sociedades do mundo, como Hong Kong e Singapura. Mas no
18
O relatório do governo britânico The Learning Age (DfEE, 1998:13) afirma claramente que a
sociedade da aprendizagem é algo ainda por criar, e não algo que emerge de mudanças
estruturais, e que será de natureza educativa e vocacional:
Na Era da Aprendizagem precisaremos de uma força de trabalho com imaginação

e confiança, e as competências exigidas serão diversas: professores e formadores
para nos ajudarem a adquirir essas competências. Todas essas ocupações. . .
exigem diferentes tipos de conhecimento e compreensão e as habilidades para
aplicá-los. É isso que entendemos por competências, e é através da aprendizagem
– com a ajuda de quem nos ensina – que as adquirimos.
No entanto, há apenas um lugar onde The Learning Age (p.7) faz uma referência totalmente
diferente:
Além de garantir o nosso futuro económico, a aprendizagem tem um amplo

contributo. Ajuda a tornar a nossa sociedade civilizada, desenvolve o lado
espiritual das nossas vidas e promove a cidadania activa.
O reconhecimento de que a aprendizagem ao longo da vida é mais do que económica

também se encontra em documentos europeus recentes (CE, 2001a). Mas apesar da
retórica sobre a aprendizagem enriquecer a nossa humanidade, até mesmo a nossa
espiritualidade e a sociedade democrática, a principal ênfase do planeamento em todos
estes documentos é que o resultado final da aprendizagem será a empregabilidade, uma
vez que o novo estado de bem-estar social será construído em torno disso. Num mundo
onde o capitalismo global exerce tal influência, talvez não seja irrealista ver por que razão
as preocupações dos planeadores estão orientadas para a empregabilidade, mas o conceito
de aprendizagem ao longo da vida foi usurpado por aqueles que o utilizam para definir a aprendizagem prof
O trabalho é algo que é claramente essencial tanto para o nosso desenvolvimento humano
como para o bem da sociedade, mas com a rápida mudança social devemos reconhecer
que o trabalho já não é um fenómeno permanente para muitas pessoas, de modo que elas
são obrigadas a manter-se a par com conhecimento empregável.
Mas a outra principal preocupação dos planeadores tem sido a cidadania activa.
Argumentou-se que pessoas com conhecimento são muito mais capazes de desempenhar
um papel na vida mais ampla da sociedade, e as democracias precisam de pessoas que
não sejam apenas capazes de pensar, mas que também tenham conhecimento sobre áreas
da vida social e política. Somente tendo uma população pensante e educada poderá ser
alcançada uma sociedade democrática; e mesmo que o ideal da democracia seja apenas
um ideal, ainda é uma meta pela qual lutar (Jarvis, 1993a)! Lengrand, um dos escritores
mais influentes sobre a educação ao longo da vida, sugeriu que a democracia moderna
nos seus aspectos políticos, sociais, económicos e culturais só pode assentar em

bases sólidas se um país tiver à sua disposição crescente
19
número de líderes responsáveis em todos os níveis, capazes de dar vida

e substância concreta às estruturas teóricas da sociedade.
(Lengrand, 1975:30)
Não surpreende, portanto, que um dos outros objectivos centrais da aprendizagem ao longo
da vida na União Europeia (ver CE, 2000, entre outros), e noutros países, tenha sido a criação
de cidadãos activos, embora seja duvidoso que
existem formas suficientemente inovadoras de educação sendo oferecidas para
criar cidadãos activos . Eventos como as enormes manifestações pela paz em torno do
mundo em 15 de fevereiro de 2003 sugerem que pode ser um problema ou uma sensação de
injustiça criada pelas questões que geram cidadãos activos em vez da aprendizagem ao longo
da vida.
Reflexividade
A mudança é endêmica e rápida. Esta é uma sociedade de risco (Beck, 1992), uma em
quais as complexidades do mundo contemporâneo tomam decisões com base
na certeza impossível, e a incerteza é introduzida em um mundo instrumentalmente racional.
Actualmente, quase não existem pontos de decisão na vida individual ou social que não
ofereçam soluções alternativas viáveis. Todo
a decisão e a ação subsequente envolvem um risco, que exige monitoramento ou reflexividade:
Chamemos a transição autônoma, indesejada e invisível

da reflexividade industrial à reflexividade da sociedade de risco (para diferenciá-la da reflexividade
e contrastá-lo com reflexão). Depois, a 'modernização reflexiva'
significa autoconfrontação com os efeitos da sociedade de risco que
não pode ser tratado e assimilado no sistema de produção industrial.
sociedade – conforme medido pelos padrões institucionalizados desta última.
O facto de esta mesma constelação poder mais tarde, numa segunda fase,
por sua vez, tornam-se objeto de (pública, política e científica)
a reflexão não deve obscurecer o irrefletido e quase autônomo
mecanismo de transição: é precisamente a abstração que produz e dá realidade à
sociedade de risco.
(Beck, 1994:6 – itálico no original)
O facto de a sociedade ter emergido da forma como surgiu significa que os seus líderes tomam
riscos quando implementam 'soluções' para seus problemas porque não há
resposta necessariamente comprovada. Conseqüentemente, há sempre a necessidade de a sociedade
confrontar-se sobre os resultados das decisões que toma, ou deixa de
fazer. Os indivíduos também são forçados a assumir riscos, aprender e refletir sobre
suas decisões, de modo que a distinção de Beck entre reflexividade e reflexão parece bastante
forçada. Portanto, as pessoas devem decidir por si mesmas,
ajustar-se às mudanças sociais e continuar aprendendo, seja fazendo e refletindo
20
basear-se nos resultados ou pensar e planejar antes que a ação ocorra. Como sugere Beck
(1994:13), os indivíduos “devem produzir, encenar e remendar eles próprios as suas biografias”.
Nesta sociedade, os indivíduos começam a fazer perguntas sobre a sua própria identidade e
sobre o sentido da vida.
Mercado
A sociedade contemporânea é também uma sociedade de consumo e a história do consumismo

remonta ao período romântico do século XVIII (Campbell, 1987), quando o prazer se tornou o
meio crucial de concretizar aquela verdade e beleza ideais que a imaginação tinha revelado.
Significativamente, este Movimento Romântico “ajudou crucialmente no nascimento do consumismo

moderno” (Campbell, 1987:206), de modo que o desejo de desfrutar essas criações da mente se
torna a base para consumir novos fenómenos. O mercado transforma membros individuais da
sociedade em indivíduos e consumidores que se esforçam para satisfazer os seus desejos. Por
outras palavras, não pode haver economia de mercado a menos que haja consumidores que
queiram adquirir os produtos que estão a ser produzidos. A publicidade cria estes consumidores
e o mercado da aprendizagem é a base da sociedade da aprendizagem.
A publicidade joga com o prazer imaginário; na verdade, pode até distorcer o desejo. No
entanto, uma vez separada a aprendizagem da educação, a aprendizagem torna-se divertida!
Tornou-se uma atividade mais popular no Reino Unido, especialmente desde a criação da British
Open University. Comercializou pacotes de aprendizagem como mercadorias e outras organizações
seguiram o exemplo. Agora é possível aprender tudo o que as pessoas querem saber – comprando
os seus próprios computadores pessoais multimédia e navegando na Internet, vendo os programas
televisivos da zona de aprendizagem, comprando os seus próprios livros e revistas para “aprender
sozinho” e, até , adquirindo seus próprios cursos de aprendizagem autodirigidos. Cada vez mais
pessoas em todo o mundo estão expostas a acontecimentos globais, à medida que a tecnologia
da informação penetra em mais países e em mais culturas.
Consequentemente, pode-se ver que a educação é uma forma de produção, enquanto a

aprendizagem é uma forma de consumo – a sociedade da aprendizagem é um mercado
consumidor. Isto tem implicações tremendas para a nossa compreensão do ensino, uma vez que
o meio social em que ensinamos mudou, pessoas de todas as idades estão expostas a muito
mais informação e são livres para aprender e aprender uma grande variedade de coisas. Agora
os professores já não podem ter a autoridade de serem os possuidores do conhecimento que
falta aos seus alunos, nem podem assumir que sabem mais sobre os seus tópicos do que os
seus alunos: a natureza do ensino está a ser alterada pela sociedade da aprendizagem.
Dois outros elementos da sociedade da aprendizagem precisam de ser analisados aqui:

cidades e vilas que aprendem e organizações que aprendem.
21
Cidades e vilas que aprendem
A ideia de “cidades educadoras” foi desenvolvida já na década de 1970, e foi nessa altura que foram
publicados os primeiros livros que apontavam nesta direcção (Illich, 1973a; Schon, 1973). Mas o
primeiro congresso internacional de cidades educadoras realizou-se em Barcelona, em 1990, e o
segundo em Gotemburgo, em 1992. É significativo que o termo “educar” ainda fosse utilizado, mas
em meados da década de 1990 o conceito de “Cidade Aprendente” ' havia surgido. Isso pode ser
definido como:
aquele que se esforça para aprender como se renovar num período de mudança global
extraordinária. A rápida disseminação de novas tecnologias apresenta oportunidades
consideráveis para os países e regiões beneficiarem da transferência de novos
conhecimentos e novas ideias através das fronteiras nacionais. Ao mesmo tempo, as
mudanças nos fluxos de capital e na produção globais estão a criar incertezas e riscos
na gestão das economias nacionais e locais.
(Kit de ferramentas da cidade de aprendizagem)
A ênfase, mais uma vez, neste documento é económica e a própria definição reflecte o argumento
das páginas anteriores. Uma definição mais simples é a fornecida pela Iniciativa Europeia de
Aprendizagem ao Longo da Vida:
Uma Comunidade de Aprendizagem é uma cidade, vila ou região que mobiliza todos os
seus recursos em todos os sectores para desenvolver e enriquecer todo o seu potencial
humano para a promoção do crescimento pessoal, a manutenção da coesão social e a
criação de prosperidade. . (citado de Longworth, 1999:109)
Embora esta definição não contextualize a cidade que aprende da mesma forma que a anterior, ela
supera a fraqueza da ênfase excessiva no factor económico. A Iniciativa Europeia de Aprendizagem
ao Longo da Vida também desenvolveu uma carta para cidades em aprendizagem (Longworth,
1999:205-206). As cidades que aprendem, ilustrando as tendências de normalização na economia
global, desenvolveram-se em todas as partes do mundo. No Reino Unido, existe uma Learning City
Network eNews, que realizou a sua conferência em Milton Keynes em 1998; na Austrália houve uma
primeira conferência nacional em 2000 em Albury/Wodonga (Adult Learning Australia); no relatório
da OCDE (2001), as regiões em aprendizagem citadas provêm de diferentes países europeus. A
Irlanda proclamou que se tornará uma nação de cidades e condados que aprendem (Comunicado
de Imprensa – Novembro de 2002). As regiões em aprendizagem estão a desenvolver-se noutras
partes do mundo e a investigação sobre as cidades em aprendizagem também está em curso na
Coreia.
As cidades que aprendem tentam criar parcerias e envolver o maior número possível de sectores
22
sociedade quanto possível no planeamento e organização das suas actividades, e o inquérito

nacional do Reino Unido (HMSO, 1998) ilustra isto. Norwich, por exemplo, tinha entre os seus
parceiros a Câmara Municipal, o Conselho do Condado de Norfolk, a faculdade de ensino superior,
a universidade, o Conselho local de Formação e Empresa, a Câmara de Comércio, os serviços
voluntários, as escolas, os meios de comunicação social. , o serviço de carreiras e o serviço de
emprego. O comité Learning City, do qual participei numa ocasião, em Albury/Wodonga, tinha como
presidente o presidente da Câmara, em vez de um educador – embora a força motriz por detrás dele
fosse um educador de adultos, e o estabelecimento militar local fosse também um membro. A tarefa
destes comités é planear a ampla gama de oportunidades de aprendizagem para a população local.
É interessante notar que em Norwich as escolas foram incluídas na parceria, ao passo que as
escolas são frequentemente excluídas das oportunidades de aprendizagem ao longo da vida e,
significativamente, a educação de adultos quase não é mencionada no relatório Ensino e
Aprendizagem nas Cidades (Learmouth, 1993 ) . , apesar de um dos relatórios se centrar nas
parcerias. (Muitos destes relatórios e boletins informativos estão disponíveis na World Wide Web.)
Organizações que aprendem
Da mesma forma que as ideias de cidades que aprendem eram apontadas na década de 1970, o
mesmo acontecia com a ideia de organizações que aprendem (Argyris e Schon, 1978). Isso fazia
parte de seus estudos mais amplos em teoria, ação e aprendizagem.
No entanto, foi na década de 1990 que o termo organização que aprende ganhou popularidade,
estando Senge (1990) na vanguarda. As perguntas que ele fez neste livro lembravam o meu próprio
trabalho sobre organizações na década de 1970, de uma perspectiva sociológica (Jarvis, 1977),
quando descobri que os praticantes (ministros da religião) com uma orientação profissional para o
seu trabalho eram mais propensos a ter baixa satisfação no trabalho trabalhando em organizações
burocráticas, como as igrejas. Senge (1990:17ss.) perguntou se uma organização tem dificuldades
de aprendizagem, por outras palavras, tem tendência para ser burocrática? Ele (1990:69) reconheceu
que, pela primeira vez na história, a humanidade tem a capacidade de criar mais informação que a
mente humana pode aprender, mas com o pensamento sistémico as pessoas podem ser vistas
como participantes activos na formação da sua realidade.
Seu livro foi para administração que apontou o caminho além do envio de indivíduos isolados para
educação continuada, para a introdução do novo aprendizado em toda a organização ou em uma
seção relevante dela. Pedler et al. (1997:3) definem a empresa que aprende como “uma organização
que facilita a aprendizagem de todos os seus membros e transforma conscientemente a si mesma
e ao seu contexto” (ênfase no original).
Ao longo dos estudos existe uma ideia de que as equipas aprendem (ver também Watkins e
Marsick, 1993) e embora isto transmita a ideia de um grupo de
23
todas as pessoas aprendendo a mesma coisa juntas, é bastante enganador. Apenas os

indivíduos aprendem, mas dentro de uma equipa existe uma grande intersubjetividade,
de modo que, expostos às mesmas pressões, diferentes indivíduos podem chegar a
conclusões semelhantes e decidir em conjunto sobre um plano de ação.
A metáfora da organização que aprende reflecte a realidade de que a individualidade
tem sido excessivamente enfatizada na sociedade contemporânea e de que precisamos
de aprender a colaborar muito mais.
Na realidade, a organização que aprende é a antítese da burocracia; é mais
democrático e muito mais plano. Aceita que os indivíduos possam aprender e contribuir
para o bem do todo, desde que as estruturas organizacionais (e a própria gestão)
estejam abertas à mudança. É fácil ver como esta abordagem à aprendizagem atingiu
o grau de popularidade que tem, uma vez que se baseia em resultados e é mensurável.
Esta primeira secção ilustrou como os processos globais geraram tanto o

conhecimento como as sociedades de aprendizagem e começou a indicar como se
enquadra a educação de adultos e a aprendizagem ao longo da vida. Iremos explorar
isto mais detalhadamente nos capítulos posteriores, mas agora precisamos de ver como
os indivíduos se enquadram nesta forma de sociedade, moldados como são pelas
forças que são exercidas sobre eles enquanto procuram descobrir um lugar para si
próprios na sociedade. sociedade. Contudo, os seres humanos não são apenas
receptores passivos das pressões sociais que actuam sobre eles, mas também são
capazes de reagir ao seu mundo e tornarem-se agentes que contribuem para os
processos de mudança social.
A natureza social do indivíduo

A natureza da humanidade tem ocupado as mentes de filósofos e teólogos durante
séculos e não é o objectivo desta secção invadir as suas deliberações, nem mesmo
tentar resumir os seus argumentos. Pretende-se, no entanto, sugerir que os seres
humanos são participantes activos no processo de aprendizagem ao longo de toda a
vida e que a razão para isso reside tanto na sua natureza como na sua relação com a
sociedade em geral (Jarvis e Walters, 1993). ).
Tradicionalmente, cada sociedade produziu a sua própria cultura, que é transportada

pelos seres humanos e transmitida tanto através da interação social como através do
sistema educativo. Cultura, neste contexto, refere-se à soma total de conhecimentos,
valores, crenças, etc. de um grupo social. É no processo de socialização que os
indivíduos aprendem a cultura local. Em certo sentido, algumas facetas da educação
podem ser consideradas parte do processo de socialização, embora a primeira seja
geralmente vista como um processo mais formal do que a segunda. Consequentemente,
é possível compreender precisamente como Lawton (1973:21) poderia considerar o
currículo como uma seleção da cultura. Obviamente, o processo de aquisição da cultura
local é muito significativo durante a infância, tanto pela socialização quanto pela
educação.
24
Contudo, os sociólogos consideram a socialização como um processo vitalício que

tem pelo menos dois aspectos: a socialização primária é “a primeira socialização que
um indivíduo sofre. . . através do qual ele (sic) se torna membro da sociedade.
A socialização secundária é qualquer processo subsequente que induz um indivíduo
já socializado em novos sectores do mundo objectivo da sua sociedade” (Berger e
Luckmann, 1966:150). Contudo, nesta sociedade global, os indivíduos estão expostos
a muito mais culturas locais – é como se cada uma fosse uma subcultura de uma
cultura mais global. No entanto, como já salientámos, há resistência a este processo
e as culturas locais procuram reter algo da sua diferença. Estar exposto a outras
culturas locais é agora um processo para toda a vida – um processo de aprendizagem
ao longo da vida. Da mesma forma, a educação pode ser considerada como um
processo ao longo da vida e será feita referência adicional aos conceitos de
aprendizagem ao longo da vida e educação ao longo da vida abaixo.
Não é difícil, contudo, perceber que numa sociedade onde a taxa de mudança
social é muito lenta, como a Europa pré-industrial ou uma tribo primitiva, seria viável
que os indivíduos aprendessem a maior parte do conhecimento cultural necessário
para eles. assumir seu lugar naquela sociedade na infância. Em tais sociedades, foi,
e ainda é, apenas a elite (por exemplo, os reis-filósofos de Platão, o sacerdócio) que
continuou a estudar o conhecimento esotérico durante a idade adulta, enquanto o
restante da população é considerado como tendo concluído a sua educação.
Consequentemente, não é difícil compreender por que razão surgiu um modelo de
educação front-end, embora seja igualmente óbvio que tal modelo tem pouca
relevância para uma sociedade cuja cultura está a mudar rapidamente.
Desde o início da Revolução Industrial, com a introdução de tecnologia mais

sofisticada, a taxa de mudança social aumentou.
Na verdade, a mudança é endémica nas sociedades tecnológicas. Isto significa que o
processo de aprendizagem não deve cessar no início da idade adulta. Novos
conhecimentos, novas ideias, novos valores e novas práticas têm de ser confrontados.
Assim, ocorreu um crescimento da oferta educacional nos séculos XVIII e XIX e as
pessoas foram incentivadas a aprender mais. Tanto as crianças como os adultos
receberam oportunidades educacionais adicionais, as Escolas Dominicais e outras
instituições educacionais surgiram para responder a esta necessidade, e é
frequentemente afirmado que a razão para esta nova ênfase na educação foi porque
existia uma necessidade de produzir uma comunidade. mão de obra competente e
alfabetizada. Claramente foi assim. Contudo, a educação, uma vez introduzida, teve
funções de tipo não educativo; poderíamos hoje dizer que estes estão entre os
“benefícios ocultos da aprendizagem”! Citando um dos Inspetores de Educação de
Sua Majestade em Londres durante o final do século XIX, Kumar escreve: “Se não
fosse pelas suas 500 escolas primárias, Londres seria invadida por uma horda de
jovens selvagens” (1978:248f.). ainda está a ser usado para manter as pessoas “fora
das ruas”, mas agora os sujeitos estão um pouco mais velhos – e talvez
desempregados!
A educação tem muitos propósitos, mas, claramente, é uma agência importante na
25
ajudar os indivíduos a responder à rápida mudança social que está ocorrendo. Por ser tão rápido,
é necessário que os indivíduos continuem aprendendo, para não se alienarem da cultura que os
envolve, mas também podemos entender que esta é uma forma pela qual emerge a individualização.
Quanto mais baseada na tecnologia for a sociedade, mais fácil será para os indivíduos tornarem-
se alienados, a menos que continuem a aprender, mas à medida que aprendem irão individualizar-
se, e notamos, por exemplo, que mais pessoas estão a escolher viver sozinhas à medida que
desenvolvem a sua própria individualidade.
Todos são afectados pelas mudanças na tecnologia, como evidenciado pela introdução da
calculadora de bolso, do relógio digital, do microcomputador, e assim por diante. Portanto, os
indivíduos precisam de aprender novos conhecimentos para evitar o aparecimento de alienação
ou anomia, e a aprendizagem ao longo da vida – mesmo a educação ao longo da vida – ajuda-os
a ajustarem-se às mudanças culturais prevalecentes na sua sociedade, mas, paradoxalmente,
quanto mais aprendem, mais probabilidade de se tornarem individualizados e talvez alienados.
(Dado o facto de todas as pessoas nascerem com a sua herança genética única, a individualização
é exacerbada pela aprendizagem ao longo da vida).
Mas, mais recentemente, com o advento da globalização e da sociedade em rede, é muito mais
difícil pensar em qualquer sociedade que tenha uma cultura única. Toda sociedade é afetada por
inúmeras culturas, uma vez que elas também são transmitidas por todas as formas de tecnologia
da informação, bem como pelas pessoas com quem interagimos. Devido à sua aparente
semelhança entre os membros de uma sociedade, a cultura parece ser um fenómeno externo ao
indivíduo e objectivo. Na verdade, esta objectividade é mais aparente do que real, uma vez que os
indivíduos internalizaram grande parte da sua própria cultura local e partilharam-na através da
interacção social. É o facto de os indivíduos o partilharem que dá a impressão de que é realmente
objectivo e reside fora deles. Consequentemente, a cultura deve ser considerada como
“objectificada” e não como objectiva, e a maneira pela qual as crianças adquirem cultura depois de
terem nascido numa sociedade é ilustrada na Figura 1.1.
Nas edições anteriores deste livro referi-me a esta cultura na qual
Subcultura objetivada
Alterar Alterar
Ego
Figura 1.1 O processo de internalização da cultura local “objetificada”.
26
as crianças foram socializadas como “cultura objetivada”, mas agora é mais correto
considerá-la como “cultura local objetivada”.
Todos os indivíduos têm a cultura de sua sociedade local transmitida a eles por meio
da interação com outras pessoas. As setas na Figura 1.1 sugerem que tanto as crianças
como outros destinatários desta cultura local objectivada são passivos, isto é, são
aprendizes passivos – e embora isto possa ser verdade nos primeiros dias de vida, não o
é durante muito tempo, pois a figura a seguir (Figura 1.2.) indica: é uma interação entre
'ego' e 'alter' que na verdade ocorre numa transmissão bidirecional de subculturas
internalizadas individualmente. Os seres humanos raramente processam apenas as ideias
que recebem, são frequentemente proactivos na busca do conhecimento, ideias, valores,
crenças consagradas na sua cultura objectificada, o que também é indicado na seta dupla
(ver Jarvis, 1987, 1992 para uma descrição muito mais clara). discussão mais extensa
sobre isso).
Dado que vivemos numa sociedade da informação, somos destinatários de uma grande
quantidade de informação (ver a discussão sobre informação acima) e por isso algumas
das setas ainda são de sentido único, enquanto as outras são de sentido duplo, ilustrando
o facto de que a nossa a sociedade é aquela em que obtemos muitas informações por
meio da interação, quando também podemos influenciar outras pessoas.
Nestas situações, é fácil compreender como as pessoas podem sentir-se seguras,
apoiadas por pessoas que pensam da mesma forma, num ambiente comunitário. Os
indivíduos sabiam quem eram no local dominante da sua existência diária.
No entanto, à medida que a sociedade se tornou mais complexa e vivemos agora numa
sociedade multicultural, o arco que ilustra a cultura local objectivada é demasiado simples,
uma vez que somos receptores de uma variedade de culturas locais e, portanto,
poderíamos representar esta situação em que o ego está em o centro de uma série de
subculturas diferentes, como ilustra a Figura 1.3.
Nesta figura podemos ver como os indivíduos estão envolvidos numa variedade de
subculturas locais, cada uma das quais afecta os papéis que desempenham em diferentes
situações, de modo que podem ver o seu papel numa subcultura como sendo totalmente
diferente do de outra. Eles não apenas podem desempenhar seus papéis
Subcultura objetivada
Alterar Alterar
Ego
Figura 1.2 O processo de internalização e externalização da

cultura local “objetificada”.
27
Alterar Subcultura objetivada
Alterar
Alterar
Ego
Figura 1.3 O processo de internalização e externalização de

culturas locais “objetificadas”.
diferentemente, eles podem realmente ser percebidos e/ou ver-se de forma diferente. O'Neill
(2003) estudou a forma como os jovens do sexo masculino adquirem as suas identidades numa
escola residencial e mostrou claramente que a sua auto-identidade muitas vezes não é adquirida
através da cultura da escola, mas a sua identidade social é adquirida através a cultura da escola.
Consequentemente, podemos ver o processo pelo qual as pessoas adquirem múltiplas

identidades, e voltaremos a isto em breve.
Numa sociedade multicultural, os indivíduos estão expostos a mais de uma cultura, ou a uma
série de subculturas, como mostra a Figura 1.3. No entanto, uma vez que as subculturas estão
a sofrer mudanças, seria possível redesenhar o diagrama com o ego a mover-se mais ao longo
do eixo base para marcar a mudança no tempo e então todas as subculturas sobrepostas
precisariam de ser redesenhadas para ilustrar que também tinham mudado. Isto seria demasiado
complicado aqui, embora possamos ver que, uma vez que as pessoas estão expostas a
diferentes subculturas e processam a sua aprendizagem de forma diferente, cada pessoa
rapidamente se torna individualizada e distinta. Mas, como referimos anteriormente, algumas
culturas mudam mais rapidamente do que outras e por isso temos de tentar imaginá-las a mudar
a velocidades diferentes. Contudo, podemos começar a compreender a complexidade do mundo
da vida dos indivíduos a partir destes diagramas simples.
Do que foi dito acima fica claro que muitos indivíduos perderam a segurança de uma única
subcultura local dominante, o que ajudou a proporcionar-lhes um sentimento de pertença a uma
comunidade e uma identidade. Para algumas pessoas, esta nova situação está no cerne das
crises de identidade, que Giddens (1991) chama de “ansiedade existencial”. Ele também
observa como o aconselhamento pessoal cresceu rapidamente como resultado dessas mudanças.
Contudo, existem razões adicionais pelas quais devem ser proporcionadas oportunidades
de aprendizagem ao longo da vida na sociedade; há um conjunto crescente de evidências de
que existem benefícios ocultos para a aprendizagem e, no momento em que este artigo foi escrito, o
O Departamento de Aprendizagem e Habilidades está financiando pesquisas sobre estes temas,
como ter uma saúde melhor – incluindo saúde mental (Grossman e Kaestner,
28
1997); autorrealização (Cox e Pascall, 1994); sentimento de pertencimento (Jarvis e

Walker, 1997); e assim por diante. Além disso, o Instituto Nacional de Educação
Continuada de Adultos tem realizado uma grande campanha sobre a educação e os
idosos mais velhos e mais ousados (Carlton e Soulsby, 1999). Nos próximos anos, as
evidências dos benefícios sociais da aprendizagem tornar-se-ão, sem dúvida, muito mais
fortes.
Os indivíduos não apenas recebem passivamente todas estas mudanças, mas também
as processam e alteram como parte do processo de mudança cultural. Conseqüentemente,
os seres humanos não apenas nascem em uma cultura em mudança, mas também fazem
parte do processo de mudança. A sua adaptação a esta sociedade em constante mudança
é em si um processo de aprendizagem, e todas as formas de educação ajudam as
pessoas a processar e a adaptar-se a estas mudanças ao longo de toda a sua vida. Neste
sentido, os seres humanos aprendem ao longo da vida e, no restante deste capítulo, será
demonstrado que também procuram um sentido para a sua existência. Este esforço do
ser humano para compreender a si mesmo, a sua sociedade e o seu universo está na
raiz do processo de aprendizagem.
Por fim, conclui-se que a oferta de educação para pessoas de todas as idades é essencial
porque ajuda a facilitar esta busca pela compreensão, que está no cerne da própria
humanidade.
Indivíduos como aprendizes ao longo da vida
A educação ao longo da vida não é um conceito novo (Yeaxlee, 1929), mas as condições
sociais em rápida mudança da sociedade contemporânea proporcionaram um impulso
para uma aceitação mais ampla da ideia. Nos últimos anos, o estímulo foi reforçado por
um número considerável de publicações e uma quantidade crescente de investigação
também tem sido dedicada ao tema. Organizações como a UNESCO e a União Europeia
(1995, entre outras) adoptaram-no e, assim, trouxeram-no para a arena política. Contudo,
os educadores de adultos têm sido, em geral, uma força importante na chamada de
atenção para a prática da aprendizagem ao longo da vida. Um dos primeiros escritores a
popularizar a ideia foi Ronald Gross (1977), que registou algumas das histórias de
aprendizes ao longo da vida.
Citando um deles, Cornelius Hirschberg, ele escreveu:
Estou preso na cidade, é tudo o que tenho. Estou preso aos negócios, à rotina
e ao tédio. Mas desisto apenas na medida do necessário; de resto, vivo a minha
vida no seu melhor, com arte, música, poesia, literatura, ciência, filosofia e
pensamento. Conhecerei as pessoas mais aguçadas do mundo, terei os
pensamentos mais aguçados e saborearei os prazeres mais aguçados enquanto
puder e tanto quanto puder.
(Grosso, 1977:27)
Caso isso pareça idealista demais para ser prático, Hirschberg lia no metrô, indo e
voltando do trabalho, todos os dias e durante a hora do almoço, durante a maior parte do tempo.
29
sua vida empresarial. Ele estimou que havia realizado cerca de dez horas de
leitura séria por semana durante cerca de 2.000 semanas – tempo de leitura
suficiente para obter pelo menos cinco diplomas universitários! Sua universidade
era o mundo dos livros e a oportunidade de refletir sobre as ideias que deles adquiria.
Conseqüentemente, existem muitas fontes e locais de aprendizagem. Já
indicamos que o trabalho se tornou significativo e voltaremos a isso mais adiante
neste livro. Mas as bibliotecas e os museus também são complementos
importantes da aprendizagem humana. A sua existência é uma indicação de que
as pessoas procuram aprender através de inúmeras fontes. Os educadores de
adultos tomaram consciência considerável da sua importância para a educação
ao longo da vida e foram publicados vários estudos neste campo, tais como
Chadwick, 1980; Dadswell, 1978; Dal, 1980; Surridge e Bowen, 1977.
Instalações de aprendizagem adicionais são fornecidas pela mídia. Groombridge
(1972:27ss.) considerava a televisão um educador liberal porque torna as pessoas
conscientes do que está para além do seu meio, ajuda-as a compreenderem-se
umas às outras e proporciona uma rica dieta de experiência imaginativa. Desde
que se reconheça que o que é visto e ouvido é na verdade uma destilação da
realidade através dos meios de comunicação social, então estas afirmações são
válidas. Na verdade, o estatuto da British Broadcasting Corporation afirma
especificamente que uma das suas funções é educar. Num contexto totalmente
diferente, Moemeka sugeriu que nos países africanos a rádio local pode “fornecer
um fluxo contínuo de informação e mensagens educativas sobre todos os
aspectos e esforços que afectam a vida das comunidades rurais, e assim
despertar a sua consciência e estimulá-las”. ' (1981:104). As viagens são outro
meio através do qual os indivíduos aprendem, pelo que a União Europeia
introduziu muitas oportunidades para os educadores conhecerem e
compreenderem como trabalham os colegas de outros países, através do
Erasmus, Grundtvig, Sócrates e outros programas. Talvez estes programas
educativos sejam alargados à medida que começa a surgir uma maior cooperação
entre a União Europeia e os países asiáticos em matéria de aprendizagem ao
longo da vida, como resultado da primeira conferência e do projecto de seis
meses no primeiro semestre de 2002 (ASEM, 2002).
Além disso, muitas instituições de educação de adultos, escolas e faculdades
organizam visitas e viagens de estudo tanto no Reino Unido como no estrangeiro
como parte do seu programa de atividades de aprendizagem. As artes, os
museus, as bibliotecas, o rádio e a televisão atendem, de uma forma ou de outra,
a algo nos seres humanos que os leva a aprender mais sobre o universo em que
vivem e sobre outras pessoas com quem convivem neste universo. planeta.
Não só as inovações tecnológicas levaram ao desemprego, mas também as

recentes políticas monetaristas na Europa Ocidental, especialmente no Reino
Unido, e nos Estados Unidos, resultaram num aumento do desemprego e também
numa redução gradual da idade de reforma. Na verdade, poderia muito bem
argumentar-se que o sistema capitalista, que necessita de um sistema de trabalho enxuto,
30
uma força que recebe o salário mais baixo possível cria, na verdade, desemprego –
“lamentáveis despedimentos” – e por isso a educação tornou-se importante para ajudar
os desempregados a adquirir novos conhecimentos e competências, a fim de os trazer
de volta ao mercado de trabalho, e também para os ajudar a considerar a significado de
suas vidas.
Este processo resultou em mais tempo de lazer, embora seja imposto e muitas vezes
indesejado. Numa sociedade dominada por uma ética de trabalho, na qual foi considerado
bom trabalhar, mas mau estar ocioso, o lazer sempre foi considerado uma bênção mista.
Consequentemente, reconhece-se que os valores relativos ao lazer terão de se adaptar
ou serão alterados, o que, aliás, ilustra uma forma pela qual os valores respondem à
pressão social. Mas algumas pessoas têm de aprender a utilizar o seu tempo de lazer
e Parker (1976) traçou uma distinção útil entre educação para o lazer e educação como
lazer.
O facto de algumas pessoas terem de aprender a utilizar este lazer pode parecer
inicialmente surpreendente, mas é menos surpreendente quando se percebe que muitos
dos que estão agora a entrar no desemprego forçado numa fase mais precoce das suas
vidas do que inicialmente previsto foram educados com a expectativa de que trabalhariam
até o fim da vida e de que não trabalhar era considerado fingimento. Assim, a expectativa
de ter de trabalhar durante a maior parte das suas vidas significa que muitas pessoas
não aprenderam realmente como utilizar o tempo fora do trabalho de forma tão
construtiva quanto poderiam. No entanto, pode realmente ser errado dizer às pessoas o
que fazer com o seu lazer, mas é correcto e benéfico proporcionar-lhes a oportunidade
de considerar como empregam criativamente a liberdade adicional que as mudanças
tecnológicas e as políticas económicas específicas produziram. Um aspecto da
preparação para o desemprego que tem ocorrido tem sido a educação pré-reforma (ver
Coleman, 1982; Glen-denning e Percy, 1990, inter alia; Jarvis, 1980, 1983b), em que o
tempo do programa é frequentemente dedicado à utilização de lazer. Na verdade, existe
agora uma Associação de Pré-Reforma da Grã-Bretanha que dedica grande parte do
seu tempo ao planeamento da meia-idade, à educação pré-reforma e a outros aspectos
da educação para a reforma.
Em contraste, a educação como lazer tem sido tradicionalmente realizada por

pessoas mais instruídas porque muitas pessoas, especialmente aquelas das classes
trabalhadoras que não tiveram sucesso durante a sua educação inicial, tenderam a
evitar a oferta formal de educação em tempos de lazer, uma vez concluídos os seus
estudos iniciais. e, talvez, a sua educação profissional. A história da educação liberal de
adultos é longa e honrosa, estando consagrada no movimento de extensão universitária
e em outros tipos de oferta, como a Associação Educacional dos Trabalhadores, e a
demanda por ela parece ser inabalável (ACACE, 1982b). Isto pode ser demonstrado
pelas muitas pessoas que frequentam aulas de extensão universitária, aulas de
autoridades locais de educação e cursos organizados por outras entidades comerciais
e voluntárias.
31
agências. Além disso, a criação da Universidade Aberta demonstrou a tremenda atração

que o estudo académico tem para muitas pessoas que não possuem as qualificações
formais tradicionais para ingressar na universidade.
Existem movimentos semelhantes em muitas partes do mundo (Rumble e Harry, 1982) e
na América com o seu movimento de Universidades Livres (Draves, 1980) e a oferta de
ensino superior a tempo parcial ao longo da vida.
Mais recentemente, a educação e os idosos têm assumido uma importância crescente: na
América, existem os lderhostels (Zimmerman, 1979:10, 22) e a ' université du troisième
age' começou em França e espalhou-se por toda a Europa, de modo que é agora pode ser
encontrado em todo o mundo e tem seu próprio encontro internacional. Muitos destes novos
movimentos educativos já demonstraram que a educação nos tempos livres não resulta
necessariamente numa redução dos padrões académicos; na verdade, os padrões
académicos podem ser elevados em alguns casos. Portanto, é mais do que uma educação
do tipo hobby, que é muitas vezes menosprezada. No entanto, a oferta desta última forma
de educação é também de grande importância, uma vez que proporciona oportunidades
de enriquecimento de vida e reflecte uma atitude positiva por parte do aluno na aquisição
de novos conhecimentos e competências. Parker (1976:99) cita Jary com aprovação quando
conclui que “a centralização no lazer da educação liberal de adultos não deve ser escondida
ou desculpada. Deve ser reconhecido e suas gratificações elaboradas. Deve ser visto como
uma forma de lazer altamente distintiva.'
Se a educação de adultos pode ajudar as pessoas a relacionarem-se mais facilmente

com a cultura contemporânea, se pode ajudá-las a utilizar o seu tempo livre de uma forma
criativa, se pode enriquecer a vida de muitos que a praticam, então pareceria bastante é
ridículo relegá-lo às margens do mundo da educação; e, claramente, a sua disponibilização
tornar-se-á ainda mais importante, uma vez que mais pessoas vivem mais tempo e, portanto,
têm mais tempo real nas suas vidas para aprender coisas. 'Mas qual é a utilidade de
aprender coisas novas quando uma pessoa é velha?' é uma questão frequentemente
colocada. No entanto, se a aprendizagem enriquece a vida, como acontece para muitas
pessoas, então os idosos têm tanto direito como qualquer outra pessoa a usufruir dos frutos
da aprendizagem. Dewey escreveu isso desde
vida significa crescimento, uma criatura viva vive tão verdadeira e positivamente
em um estágio quanto em outro, com a mesma plenitude intrínseca e as mesmas
reivindicações absolutas. Portanto, educação significa o empreendimento de
fornecer as condições que asseguram o crescimento, ou a adequação da vida,
independentemente da idade.
(Dewey, 1916:51)
Na verdade, pessoas de todas as idades estão percebendo que querem ou precisam

continuar aprendendo durante toda a vida. Isto levou ao crescimento de outras esferas
importantes da educação, como o ACCESS e os cursos de retorno aos estudos. Os cursos
ACCESS começaram para ajudar adultos desfavorecidos a
32
têm acesso à preparação profissional, mas rapidamente evoluíram para oferecer a

oportunidade de preparar indivíduos de todas as origens para ingressar no ensino
superior. Algumas delas também começaram a oferecer novos horizontes para mulheres
que sentiam que tinham sido desfavorecidas no início das suas vidas (ver Hutchin-son e
Hutchinson, 1978). Além disso, tem havido um crescimento de cursos que ensinam às
pessoas as habilidades de estudo, como Richardson (1979) e Gibbs (1981).
Há evidências consideráveis de que uma grande proporção da população britânica

voltou a estudar. Sargant et al. (1997:vi) relataram que 40 por cento da população adulta
tinha frequentado um curso de estudo nos últimos três anos a partir do momento da
pesquisa, enquanto a Pesquisa Nacional de Aprendizagem (Beinart e Smith, 1997:35)
descobriu que 74 por cento dos inquiridos participaram numa actividade de aprendizagem
nos três anos anteriores. Deve-se notar que esta última estatística refere-se a atividades
de aprendizagem e não a cursos de estudo. No entanto, ambos os números são mais
elevados do que aqueles que Sargant (1990) descobriu apenas alguns anos antes,
quando sugeriu que um décimo da população adulta estava envolvida na educação e
que outros 16 por cento tinham realizado alguma forma de educação. de estudo nos
três anos anteriores. Além disso, descobriu que mais 10 por cento estavam envolvidos
na aprendizagem autodirigida, o que sugere que mais de um terço da população adulta
está a realizar alguma forma de exercícios de aprendizagem planeados. A obtenção de
estatísticas precisas sobre a taxa de participação dos adultos na educação é uma tarefa
muito complicada e, portanto, no final, tudo o que se pode obter é uma estimativa.
O mesmo acontece nos Estados Unidos. Por exemplo, Johnstone e Rivera (1965:33)
calcularam que entre Junho de 1961 e Junho de 1962 havia pelo menos 2.650.000
adultos em educação a tempo inteiro, 17.160.000 em classes para adultos e cerca de
8.960.000 em auto-educação, mas reconheceram que estes os totais não passavam de
aproximações. No entanto, a sua investigação destacou a prevalência do autodidata e
escreveram que “a incidência da auto-educação em toda a população adulta é muito
maior do que prevíamos” (Johnstone e Rivera, 1965:37). Tinham descoberto milhões de
alunos ao longo da vida que não utilizavam os serviços educativos, pessoas que queriam
aprender e compreender sob a sua própria orientação. Não muito depois de Johnstone
e Rivera publicarem seu estudo monumental, apareceu outro relatório de pesquisa
seminal destacando o aluno ao longo da vida. Allen Tough (1979) relatou pesquisas
sobre projetos de aprendizagem autodirigida de adultos e sugeriu que a educação
autodirigida é ainda mais comum do que Johnstone e Rivera indicaram. Ele escreveu
que “é comum que um homem ou uma mulher gaste 700 horas por ano em projetos de
aprendizagem. Algumas pessoas gastam menos de 100 horas, mas outras gastam mais
de 2.000 horas em episódios em que o interesse da pessoa em aprender ou em mudar
é claramente a sua motivação principal” (1979:1).
Tough não estava preocupado apenas em contar as horas estranhas de investigação em
33
que um indivíduo poderia ceder, uma vez que considerava que estes não poderiam ser descritos
como projetos de aprendizagem. Em vez disso, ele definiu um projecto de aprendizagem como “uma
série de episódios relacionados, totalizando pelo menos sete horas” (1979:6). Tough e seus colegas
pesquisadores entrevistaram 66 pessoas em profundidade em sua pesquisa inicial e descobriram que
todas, exceto uma, haviam realizado pelo menos um projeto de aprendizagem durante o ano anterior
à entrevista, que o número médio de projetos era de oito e que o tempo médio gasto em projetos de
aprendizagem foi de 816 horas. Foi descoberta uma taxa de participação de 98 por cento – muito
superior ao que Johnstone e Rivera teriam previsto a partir da sua investigação. Mas Tough e os seus
colegas empregaram uma técnica de entrevista mais intensiva do que Johnstone e Rivera e este
método de investigação foi uma das razões para as estatísticas mais elevadas. Além disso, Tough
reconheceu que sua amostra não era aleatória, de modo que não é tecnicamente correto afirmar que
98 por cento da população do Canadá, nem mesmo de Ontário (onde a pesquisa foi conduzida),
realizam pelo menos um projeto de aprendizagem de sete horas por ano.
Na verdade, as suas estatísticas podem ser uma sobrestimação considerável, embora possam
realmente estar corretas, mas sugerem que as pessoas têm necessidade de aprender, conhecer e
compreender.
Estas diversas estatísticas de investigação podem todas indicar que o ser humano tem uma
necessidade básica de aprender, uma necessidade que pode ser tão básica como qualquer uma das
necessidades identificadas por Maslow na sua conhecida “hierarquia” de necessidades.
O ser humano e a necessidade de aprender a “hierarquia”
de necessidades de Maslow é geralmente representado como na Figura 1.4. D.

Child (1977:40) sugeriu que a necessidade de saber está no topo da hierarquia, mas na terceira
edição do seu texto ele (1981:43) adaptou isto ligeiramente e omitiu o estrato mais elevado. Ao
mesmo tempo, ele continuou a destacar a importância do conhecimento e da compreensão.
Maslow (1968:60) certamente considerou a necessidade de saber, mas afirmou que o conhecimento
tem uma certa ambiguidade, especificando que na maioria dos indivíduos existe tanto uma
necessidade de saber como um medo de saber. No entanto, o medo de saber pode ser resultado de
experiências sociais e não ser básico para a pessoa. A necessidade de saber pode ser fundamental,
mesmo que as consequências desse conhecimento possam ser perigosas. Se for este o caso, então
a sugestão de Child requer uma consideração mais aprofundada. A necessidade de saber realmente
ocorre no ápice da hierarquia? Existe uma progressão na hierarquia que ocorre apenas quando as
necessidades mais preponderantes são satisfeitas? É mesmo uma hierarquia? Argyle (1974:961)
sugeriu que a principal evidência de apoio à hierarquia vem da extremidade inferior, mas que “não há
evidências tão claras sobre a parte superior da hierarquia”. Houston e outros. (1979:297) afirmaram
que a ordem das necessidades é em si arbitrária e que a ordem exacta não é particularmente
importante. Se o
34
Auto atualização
Auto estima
Amor e pertencimento
Segurança
Fisiológico
Figura 1.4 A “hierarquia” de necessidades de Maslow.
Fonte: Maslow (1968).
a ordem não é importante, então a construção de uma hierarquia de necessidades tanto de

Maslow como de Child está sujeita a reconsideração.
Child pode estar certo quando sugeriu que a busca intelectual do conhecimento é uma
necessidade de ordem superior, mas isso só pode ser verdade para a busca acadêmica
do conhecimento. Mas o facto de Tough (1979) ter sugerido que muitas pessoas
empreendem projectos de aprendizagem implica que a necessidade de aprender pode ser
fundamental para o ser humano. Na verdade, esta necessidade pode ser melhor
compreendida como sendo de aprender e não de conhecer e compreender, uma vez que
os indivíduos precisam de aprender para compreender o mundo em que vivem e para se
adaptarem a ele. Se for esse o caso, então a necessidade de aprender é bastante básica e
talvez devesse ocorrer mais abaixo na hierarquia de Maslow, porque o indivíduo está
consciente da necessidade de aprender desde muito cedo na vida, como se manifesta nas
crianças desde o momento em que adquirem a capacidade de aprender. facilidade da
linguagem (e fazer a pergunta 'por quê?') e durante o processo de formação do self.
Em outros lugares (Jarvis, 1983c:20-23) este tema foi um pouco expandido no contexto
do desenvolvimento religioso do indivíduo. Sem procurar ensaiar esse argumento, algumas
das suas conclusões são aqui resumidas devido à sua importância para esta discussão.
Sugere-se que os processos de formação do self e de início da compreensão do mundo
objetivo ocorrem simultaneamente durante a primeira infância.
Na verdade, Luckmann sustenta que um organismo humano se torna um self, construindo

com outros um “universo objetivo e moral de significado” (1967:50). Antes da construção
deste universo de significado, contudo, deve ser reconhecido que cada indivíduo coloca
muitas questões de significado. Este processo de focar nas “incógnitas” da humanidade
35
experiências começa na infância e parece fundamental para a humanidade.

Quase todos os pais já passaram por aquele período durante o qual seus filhos fazem
perguntas persistentes sobre todos os aspectos de sua experiência. Inicialmente essas
questões parecem estar restritas à sua experiência imediata, mas à medida que o
universo da criança se expande, suas questões de significado mudam. As respostas,
contudo, exigem diferentes tipos de conhecimento: empírico, racional, pragmático, de
crença, e assim por diante. Assim, a aprendizagem inicialmente progride, livre dos
limites das disciplinas, como resultado de um processo de questionamento dos
parâmetros das experiências das crianças. À medida que as perguntas são respondidas,
as crianças adquirem um conjunto de conhecimentos, de modo que a necessidade de
aprendizagem recebe alguma satisfação. Durante a primeira infância estas questões
são evidentes e a experiência de aprendizagem explícita. Contudo, quando as crianças
frequentam a escola, os professores (e outros adultos) tentam por vezes fornecer
informações que têm pouca ou nenhuma relação com as questões colocadas nesse
momento e, portanto, o conhecimento transmitido pode parecer irrelevante para o
destinatário. A menos que o professor consiga demonstrar a sua relevância e criar uma
atitude questionadora poderá haver pouco estímulo interno para aprender o que está
sendo transmitido. (Isto não significa que as crianças não queiram ou não precisem de
aprender, apenas que podem não querer aprender o que está a ser transmitido.) No
entanto, quando as crianças amadurecem, as respostas a muitas das perguntas podem
ter sido descobertas e os adultos socializados na(s) cultura(s) objetivada(s) da
sociedade. O adulto parece fazer menos perguntas.
Mas durante períodos de rápida mudança social o processo de questionamento é
evocado. Durante experiências traumáticas, o corpo de conhecimento internalizado e
aceito pode não ser capaz de lidar com a situação e o processo de questionamento é
reativado. Schutz e Luckmann escrevem: “Só tomo consciência do tom deficiente do
meu estoque de conhecimento se uma experiência nova não se enquadra naquilo que,
até agora, foi tomado como um esquema de referência válido e dado como certo” (1974:
8).
Por outras palavras, quando as biografias dos indivíduos e a sua experiência actual
não estão em harmonia, produz-se uma situação em que eles recomeçam a sua busca
de significado e compreensão. É esta disjunção que está subjacente à necessidade de
aprender e isto foi desenvolvido de forma muito mais aprofundada noutros trabalhos
(Jarvis, 1987, 1992). Embora a necessidade de aprender ocorra continuamente durante
a maior parte da vida, as questões religiosas são levantadas intermitentemente ao longo
da vida, de modo que o processo nunca está realmente completo. Talvez, como Tough
sugeriu, as perguntas sejam feitas com muito mais frequência do que os educadores de
adultos geralmente supõem, de modo que a necessidade de aprendizagem seja sempre
predominante.
Antes de prosseguir nesta discussão, é necessário recordar a “hierarquia” original
de necessidades de Maslow e a adaptação que Child fez dela. Maslow sugeriu que
existem cinco áreas básicas de necessidade: fisiológica, segurança, amor e
pertencimento, autoestima e autorrealização. Child sugeriu que a compreensão e o
conhecimento deveriam ser adicionados ao auge do
36
hierarquia. Mas foi sugerido que as necessidades não formam realmente uma
hierarquia e foi argumentado aqui que a necessidade de aprender é bastante
fundamental para a humanidade e que se manifesta durante o processo de formação
do self, de modo que em qualquer formulação de necessidades humanas, a
necessidade de aprendizagem deve ser especificada. Assim, sugere-se que a
hierarquia de Maslow seja adaptada e vista como uma taxonomia (ver Figura 1.5).
Claramente, isto não é uma hierarquia, mas um processo pelo qual a criança passa
durante a maturação precoce. Todas as necessidades existem nos indivíduos e,
sempre que possível, o ser humano procura satisfazê-las. Assim, a oferta de educação
ao longo de toda a vida pode ajudar o aluno a satisfazer uma necessidade humana
básica, especialmente num mundo em rápida mudança, no qual o indivíduo pode
colocar muitas questões de significado. Mais recentemente, eu (Jarvis, 2002b)
argumentei que a aprendizagem é na verdade um fenómeno existencial e por isso
quero rever ainda mais a adaptação de Child do famoso diagrama de Maslow.
Poder-se-ia objectar que, se os seres humanos têm uma necessidade básica de

aprender, não há necessidade de proporcionar educação, uma vez que, em qualquer
caso, procurarão satisfazer as suas necessidades de aprendizagem. Contudo, este
argumento não contém qualquer substância porque a educação, a disponibilização de
bibliotecas, museus, etc., emergiram como meios pelos quais os indivíduos podem
aprender respostas às suas questões de significado. No entanto, deve reconhecer-se
que a educação em si é apenas uma de uma série de formas através das quais a
necessidade de aprendizagem pode ser satisfeita. Outra resposta à objecção pode
ser colocada sob a forma de uma analogia: se a segurança é uma necessidade que
será sempre satisfeita, então não haveria razão para legislação sobre saúde e
segurança no trabalho e, no entanto, hoje existem provavelmente muito poucos
pessoas que contestariam a necessidade da existência de tal Lei do Parlamento.
Auto atualização
Auto estima
Aprendizado
Amor e pertencimento
Segurança
Fisiológico
Figura 1.5 Uma taxonomia das necessidades humanas.
37
Resumo
Neste capítulo foi argumentado que a oferta de educação para adultos é necessária
devido à natureza da sociedade contemporânea e à natureza da humanidade. Foi
sugerido que existem várias características da sociedade que devem ser tidas em
consideração, incluindo: a globalização e a sociedade do conhecimento, resultando
na necessidade de os indivíduos que trabalham com esse conhecimento se manterem
a par da evolução; aumento do tempo de lazer e aumento do número de pessoas
que chegam à velhice; a necessidade de trabalhar em prol de uma sociedade
democrática. Além disso, foi sugerido que os seres humanos têm uma necessidade
básica de aprender e que aprendem ao longo da vida e que a oferta de educação ao
longo da vida é uma forma pela qual as pessoas podem satisfazer esta necessidade
básica.
No entanto, foi reconhecido desde o início que estes dois aspectos não são
entidades distintas, mas que existe uma inter-relação entre o indivíduo e a sociedade,
e que esta divisão é feita apenas para facilitar a análise.
Uma abordagem sem a outra é apresentar uma imagem falsa da realidade, pelo que
uma justificativa para a oferta de educação para adultos deve sempre conter uma
combinação de ambos os conjuntos de razões aqui propostas.
Até agora, os conceitos utilizados permaneceram indefinidos e não discutidos,
pelo que é agora necessário explorar alguns dos muitos conceitos que são discutidos
na literatura sobre a educação de adultos.
38
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O material adicional e atualizado nesta tão esperada nova edição inclui:

• uma discussão sobre a globalização e a europeização – indicando as pressões que têm

• uma maior ênfase na educação ao longo da vida, na aprendizagem ao longo da vida e

Os estudantes da educação para adultos considerarão este um companheiro de curso

Peter Jarvis é professor de educação continuada na Universidade de Surrey e publicou

Primeira edição publicada em

Segunda edição publicada em 1995

Esta edição publicada em 2004

Publicado simultaneamente nos EUA e Canadá pela

Esta edição foi publicada na Taylor & Francis e-Library, 2004.

RoutledgeFalmer é uma marca do Grupo Taylor & Francis

© 1983, 1995, 2004 Peter Jarvis

Catalogação da Biblioteca Britânica em Dados de Publicação

Catalogação da Biblioteca do Congresso em dados de publicação

ISBN 0-203-56156-2 E-book mestre ISBN

ISBN 0-203-34476-6 (formato Adobe eReader)

Em memória da mãe, do pai e de Jack em gratidão

Introdução à primeira edição xiii

1 Rumo a uma justificativa para a oferta de aprendizagem

A natureza da sociedade contemporânea 1

O ser humano e a necessidade de aprender 34

2 Da educação de adultos à aprendizagem ao longo da vida: um quadro

A mudança do conceito de educação 39

Desenvolvimento de recursos humanos 55

3 O aluno adulto e a aprendizagem de adultos 67

4 Aprendizagem de adultos – perspectivas de alguns teóricos 118

Paulo Freire 118

Robert M. Gagné 123

Jack Mezirow 131

5 Ensinando adultos 139

Condições de aprendizagem e abordagens de ensino 142

6 Algumas perspectivas teóricas sobre o ensino de adultos 189

O processo humano de ensinar 189

7 Educação a distância 218

A natureza da educação a distância e do ensino a distância 218

8 Avaliando e avaliando 230

Avaliando o trabalho dos alunos 232

9 Teoria curricular e planejamento do programa 244

Estudos em teoria curricular 244

10 Prática, teoria e pesquisa 280

Prática e teoria 280

11 A preparação profissional de professores de adultos 292

O processo de profissionalização 294

12 A oferta de educação de adultos e aprendizagem ao longo da vida no

Setores de oferta de aprendizagem ao longo da vida 315

Alguns desenvolvimentos na aprendizagem ao longo da vida no Reino Unido 326

Organizações envolvidas na aprendizagem ao longo da vida e na

Leitura adicional selecionada 339

1.1 O processo de internalização da cultura local 'objetificada' 1.2 O processo 26

3.1 Alunos adultos – por género 3.2 75

O estudo da educação de adultos está a ganhar importância à medida que a

INTRODUÇÃO À EDIÇÃO REVISADA

INTRODUÇÃO À TERCEIRA EDIÇÃO

RUMO A UMA JUSTIFICATIVA PARA O

A natureza da sociedade contemporânea

JUSTIFICATIVA PARA A OFERTA DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS

que precisamos compreender. Por exemplo, os termos globalização, conhecimento

Existem diversas formas de encarar o conceito de globalização, por exemplo, económicas,

A outra força motriz do processo de globalização é a informação

JUSTIFICATIVA PARA A OFERTA DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS

desenvolvimento de conhecimento em rápida mudança. Significativamente, o uso