UNIVERSITÀ DEGLI STUDI

“LINK CAMPUS UNIVERSITY”

Corso di Specializzazione per le Attività di Sostegno

Didattico agli Alunni con Disabilità

LA PROFESSIONALITÀ DEL DOCENTE

RELATORE CANDIDATO:
Chiar.ma Vincenza Donciglio
Prof.ssa Rosa Maria Lacerenza Matr. 2003815

ANNO ACCADEMICO
2021 – 2022

1
 ABSTRACT

LA PROFESSIONALITÀ DEL DOCENTE

Negli ultimi anni, lo sviluppo e i cambiamenti nelle normative riguardanti sia le scuole
che gli insegnanti hanno indotto questi ultimi a rivalutare il loro ruolo nella società. La
posizione degli insegnanti è cambiata drasticamente, così radicalmente che oggi il loro
ruolo è una maggiore comunicazione con altre istituzioni educative, la cooperazione con
le istituzioni educative (ad esempio i genitori). Da tempo ormai i docenti hanno dovuto
modificare i propri metodi di lavoro e adeguarsi così non solo alla scuola del sapere, ma
soprattutto alla scuola della competenza. Non sono più tenuti a fornire semplicemente
informazioni e conoscenze, ma a insegnare stimolato dalla scoperta, dal lavoro di squadra,
dall'acquisizione di competenze e dall'integrazione di nuove tecnologie. Questo "nuovo
insegnante" deve seguire una formazione specifica che gli consenta di acquisire le
tecniche e le strategie didattiche necessarie per entrare in contatto con studenti sempre più
eterogenei che interagiscono con la scuola in modi completamente diversi. In questa
prospettiva, è importante che gli insegnanti continuino la loro formazione durante tutta la
loro carriera, in modo che non solo acquisiscano competenze di base utili
nell'insegnamento, ma arricchiscano continuamente le loro conoscenze. "La formazione
continua dovrebbe consentire al docente di essere sempre aggiornato. Formazione
pedagogica dei docenti: sperimentazione di una metodologia per l'autogestione degli
studenti". La ricerca si basa sulla consapevolezza che nella società odierna i sistemi
educativi devono essere sempre più connessi al mondo dell'università e del lavoro,
pertanto è importante che sistemi educativi e sistemi educativi. le istituzioni possono
imparare, è importante anche che lo studente acquisisca determinate competenze e un
percorso che lo aiuti a orientare costantemente le sue scelte, in modo che gli insegnanti lo
seguano lungo il percorso.
La necessità di migliorare la competenza professionale degli insegnanti è fortemente
riconosciuta in tutto il mondo come un obiettivo principale volto ad affrontare
sistematicamente il cambiamento culturale e sociale. In questa direzione si muove la

2
riforma dei sistemi di istruzione e di formazione, quando la promozione di processi di
formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, finalizzati all’acquisizione di abilità
(skills) e competenze (expertise).
Attingendo a sollecitazioni differenti provenienti anche da altri ambiti di esperienza e di
formazione, per esempio come quello del coaching, l’insegnante potrebbe
progressivamente esercitare la funzione di motivatore (motivator), di facilitatore
(facilitator) e di ispirazione (inspiration) nei confronti dei suoi studenti. In questa
direzione appare essenziale comporre un proprio “sapere personale” come impegno nel
costruire un percorso cognitivo e di formazione, esito di una storia personale e di una
formazione che risulta guidata sempre da una teoria o da un complesso di teorie alle quali
si attribuisce valore e che concorrono a costruire un “ordine interpretativo” in relazione al
quale si esercita la propria pratica didattica.

Relatore
Prof. ssa Rosa Maria Lacerenza

3
Dichiarazione dell’autore

Io sottoscritta VINCENZA DONCIGLIO, dichiaro che il presente è un elaborato prodotto

da me e che tutto il materiale riportato (pubblicato o non pubblicato) è esplicitamente
citato con riferimento alle fonti originali. Mi dichiaro d’accordo a che l’Università attui
dei controlli sull’originalità del lavoro.

Firma

4
DEDICA

Ai miei figli, Carmine e Betty, che mi hanno sostenuta e accompagnata

durante questo percorso formativo.

5
Indice

LA PROFESSIONALITÀ DEL DOCENTE

Introduzione 7

Capitolo I: La formazione del docente 9

1.1 Il quadro legislativo europeo 9
1.2 Excursus storico in Italia 12
1.3 La formazione in Italia 15

Capitolo II: Le competenze degli insegnanti 18

2.1 L’insegnante come professionista della formazione 18
2.2 Il rapporto docente – allievo 21
2.3 Le capacità relazionali e comunicative 26
2.4 Le competenze trasversali 30

Capitolo III: Il ruolo dell’insegnante di sostegno 31

3.1 La sfida da mettere in atto un “sostegno sulla classe” 31
3.2 La collaborazione con i colleghi 32
3.3 Una nuova professionalità docente: Il Profilo dei docenti inclusivi 35

Conclusione 37

Bibliografia 39

6
 Introduzione

I rapidi cambiamenti che hanno interessato la società negli ultimi decenni hanno
coinvolto anche professori e futuri insegnanti, ai quali sono richieste sempre più
competenze già legate all'istruzione di base. Da tempo ormai il corpo docente ha dovuto
modificare i propri metodi di insegnamento per adeguarsi al trasferimento da una scuola
della conoscenza ad una della competenza. Quindi non si tratta più di un semplice
trasferimento di idee dall'insegnante allo studente, ma di un'educazione che rinvigorisce
attraverso la scoperta, il lavoro di squadra, le nuove tecnologie e l'acquisizione di
competenze.
Il ruolo di questo nuovo insegnante richiede una formazione specifica per apprendere
tecniche e strategie didattiche adatte a confrontarsi con studenti sempre più eterogenei
con differenze culturali, abilità, interessi e valori importanti, soprattutto nelle classi
elementari. Studenti che si avvicinano alla scuola in modo completamente diverso.
Pertanto, gli insegnanti devono affrontare una scuola di massa che deve soddisfare molte
esigenze. Per fare questo, devono utilizzare le risorse fornite dall'autonomia dell'attività
di apprendimento, ricerca e sviluppo. "Ma l'autonomia è affidata agli stessi docenti, ed è
l'interpretazione della realtà, il riflesso delle loro pratiche didattiche, la collaborazione
con i colleghi e la ricerca di soluzioni efficaci".
La formazione degli insegnanti, che deve iniziare con un adeguato percorso universitario
e proseguire per tutta la vita, è cruciale, affinché acquisiscano, in primo luogo,
competenze di base che possano essere continuamente integrate da numerosi saperi,
pratiche, tecniche e modelli operativi, sviluppo continuo attraverso la ricerca.
La discussione sulle competenze degli insegnanti ha coinvolto tutti gli stati membri
dell'Unione Europea e non solo, essendo parte dell'Italia, l'istruzione è descritta nel
regolamento del Ministero del 1998.
È chiaro che la legge definisce solo quelle competenze di cui un insegnante ha bisogno
per iniziare la sua professione e che appartengono all'educazione speciale all'università.
La formazione degli insegnanti, infatti, è un percorso che attraversa l'intero percorso
personale e professionale, perché è necessario sviluppare continuamente nuove
competenze per affrontare le sfide quotidiane del mondo della scuola. Ciò richiede una

7
formazione di base di alta qualità e un percorso aggiuntivo che ti permetta di essere
costantemente aggiornato.
Il compito dell'insegnamento cambia ogni giorno, quindi l'educazione tradizionale non
può più garantire un'elevata professionalità; probabilmente non è più solo una questione
di conoscenze tecniche, che sono esclusivamente legate alla conoscenza speciale della
materia insegnata, ma sono necessarie conoscenze e abilità completamente nuove e
complete, che sono legate al trasferimento didattico della materia, cioè alla capacità
comunicare, competenze attraverso forme e metodi che possano realmente interessare
gli studenti e motivarli ad apprendere. Una formazione di qualità deve includere anche
capacità di comunicazione con utenti e colleghi, capacità di coinvolgimento e desiderio
di apprendere durante tutta la carriera, per sentirsi parte di un'organizzazione che
apprende attraverso una comunità di pratica. Il processo di insegnamento/apprendimento
implica necessariamente l'acquisizione di conoscenze non solo da parte degli studenti,
ma anche degli stessi insegnanti, e nella scuola manca ancora oggi la volontà e il modo
di formulare conoscenze strettamente teoriche con ampi valori pedagogici che si
sperimentano nella scuola. Solo se l'insegnante riuscirà a realizzare pienamente il suo
ruolo nel processo educativo degli studenti, sarà possibile delineare la nuova
professionalità dell'insegnamento, quando da un lato c'era un divario increscioso tra
pedagoghi e realizzatori di teorie a livello accademico. Proprio questo è il contributo più
grande che la scuola del futuro deve saper raccogliere; una scuola che sappia sviluppare
sapientemente competenze docente-ricercatore in grado di attuare un circolo virtuoso di
didattica teoria-pratica-teoria.

8
 Capitolo I
La formazione del docente

1.1 Il quadro legislativo europeo

All'inizio degli anni '90 è iniziata in Europa un'intensa attività legislativa nel campo della
formazione degli insegnanti. In primo luogo, è possibile conoscere il Libro verde sulla
dimensione europea dell'istruzione, in cui la Commissione delle Comunità europee
proponeva nel 1993 di migliorare l'istruzione oltre alla promozione della cittadinanza
europea ottenuta attraverso il sistema educativo. La qualità dell'istruzione si ottiene
migliorando la qualità della formazione degli insegnanti.
Nel 1994 è stato redatto il Libro bianco: Crescita economica, competitività, occupazione,
che denunciava il problema della disoccupazione negli Stati membri della Comunità
europea, facendo riferimento in particolare alla disoccupazione tecnologica derivante
dalla mancanza di conoscenze, capacità e competenze. Pertanto, il libro definisce
l'istruzione come uno strumento di politica attiva del mercato del lavoro e le considera
necessarie dal punto di vista della formazione professionale dei giovani e dei lavoratori
in generale, per soddisfare le mutevoli esigenze del mercato del lavoro. Si propone quindi
di investire nel "capitale umano" rafforzando e ristrutturando il sistema educativo.
In questo senso vediamo anche un insegnante impegnato che ha bisogno di una
formazione specifica e di un aggiornamento continuo nella fase iniziale per promuovere
sempre una scuola di alta qualità. Il passo successivo è stato il Libro bianco sull'istruzione
(1995) - Insegnare ad apprendere - Verso una società che apprende, che in linea di
principio sostiene "l'importanza degli investimenti immateriali, in particolare gli
investimenti nell'istruzione e nella ricerca". Il testo in realtà sostiene che solo attraverso
un'istruzione più o meno formale gli individui possono affrontare le numerose sfide di
oggi e del prossimo futuro. Sottolinea, tra l'altro, che l'azienda ha dovuto affrontare tre
shock di guida:

9
 1. la nascita della società dell'informazione,
2. sullo sviluppo della civiltà scientifica e tecnica
3. dalla generalità dell'economia.
Hanno contribuito allo sviluppo della società delle conoscenze, plasmando le risposte che
diversi attori hanno da offrire, come ad esempio:
 La più ampia diffusione di una cultura generale grazie alla quale le persone
possono far fronte a situazioni complesse che si sviluppano in modo
imprevedibile. Per raggiungere questo obiettivo è necessario che i soggetti
imparino a comprendere il significato delle cose, sviluppino comprensione e
creatività, e infine imparino a valutare e giudicare;
 Sviluppo della capacità di lavorare e agire attraverso l'acquisizione di conoscenze
di base, conoscenze tecniche e abilità sociali. Tutto ciò sembra concordare con il
rapporto della Tavola Rotonda degli Industriali Europei (febbraio 1994), che dice
letteralmente che "la funzione principale dell'educazione è aiutare ogni persona a
sviluppare il suo pieno potenziale e diventare una persona intera, non uno
strumento di economia; l'acquisizione di conoscenze e competenze deve essere
accompagnata da educazione del carattere, apertura culturale e interesse per la
responsabilità sociale”. Il libro sottolinea chiaramente il ruolo indispensabile degli
insegnanti. Gli insegnanti devono essere più qualificati e in grado di utilizzare le
nuove tecnologie dell'informazione Un altro incentivo alla formazione di
insegnanti di qualità viene dalle conclusioni della Presidenza del Consiglio
europeo (Lisbona, 23 e 24 marzo 2000), in cui si chiede agli Stati membri di
promuovere l'occupazione e sostenere le riforme finanziarie "per garantire che
tutte le scuole dell'Unione europea abbiano accesso a Internet e alle risorse
multimediali entro la fine del 2001 e che tutti gli insegnanti necessari abbiano
accesso a Internet e alle risorse multimediali entro la fine del 2002. Il seguente
documento è un rapporto del Consiglio dell'Istruzione al Consiglio dell'Unione
Europea del 2001 dal titolo "Obiettivi specifici futuri per i sistemi educativi".
Questo documento ha tre obiettivi:
 Miglioramento della qualità e dell'efficienza dei sistemi educativi dell'Unione
europea;

10
  Facilitare l'accesso di tutti ai sistemi educativi;
 Apertura dei sistemi educativi al mondo esterno. Per raggiungere questi obiettivi,
gli insegnanti devono agire come motivatori dell'apprendimento. Per questo, la
loro formazione deve essere orientata al futuro. Un insegnante non statico che fa
affidamento su conoscenze e abilità precedenti, ma un insegnante dinamico che si
prende costantemente cura della sua preparazione e che accresce le sue capacità
insieme allo sviluppo della società.
Come evidenziato nella relazione del Consiglio dell'Istruzione al Consiglio d'Europa
"Obiettivi futuri concreti dei sistemi educativi", il documento si concentra su tre obiettivi:
1. Migliorare la qualità dei sistemi educativi;
2. Facilitare l'accesso all'istruzione;
3. Aprire l'educazione al mondo. Anche la raccomandazione del Comitato dei Ministri
del 2002 agli Stati membri intitolata "Educazione alla cittadinanza democratica" parla
della formazione di base e continua di insegnanti e formatori e sottolinea la possibilità di
"creare speciali programmi educativi per l'educazione civica" e democratico in relazione
alla creazione o al rinnovo dei sistemi di formazione di base e continua degli insegnanti;
e includere la consapevolezza dei principi, degli obiettivi e dei metodi dell'educazione
alla cittadinanza democratica nella formazione iniziale e continua degli insegnanti di tutte
le materie." Nel 2005, la Commissione europea ha pubblicato il documento "Principi
comuni europei sulle qualifiche e le qualifiche degli insegnanti". Il testo sottolinea la
centralità degli insegnanti nel sostenere la preparazione di giovani e adulti, ricorda
l'importanza dei sistemi educativi nella crescita e nello sviluppo dell'economia e
considera prioritaria la formazione permanente degli insegnanti. Pertanto, il testo
definisce principi comuni che devono essere seguiti in tutti gli Stati membri:
professionalità competente basata sulle qualifiche di tutti gli insegnanti e possibilità di
continuare la formazione al più alto livello; la possibilità di trascorrere periodi di studio
e lavoro in altri paesi europei per migliorare le competenze professionali; il confronto e
la collaborazione del personale docente e l'apertura alla società dell'informazione e la
creazione di forme di partenariato tra università, scuola e mondo del lavoro. Inoltre,
sembrano essere necessarie alcune competenze chiave che gli insegnanti devono acquisire
in tutta la Comunità europea:

11
- Collaborazione con altri, cooperazione e collaborazione con i colleghi, nonché
promozione di questa competenza tra gli studenti;
- Lavorare con l'informazione, le tecnologie e l'informazione, il che significa accedere
all'informazione nelle sue molteplici forme, semplicemente usando la tecnologia e
sapendo come trasferire quell'informazione agli studenti, insegnando loro come ricercare
e raccogliere informazioni;
- Cooperare con la società e nella società, promuovendo la mobilità tra gli Stati membri
e incoraggiando il rispetto e la comprensione interculturale. Devono inoltre essere in
grado di collaborare con la comunità locale e tutte le parti interessate all'istruzione (ad
esempio i genitori).

1.2 Excursus storico in Italia

Anche in Italia la professionalità degli insegnanti è tutt'altro che statica, ma dinamica e in

continua evoluzione, proprio come gli utenti della scuola, portatori di nuovi bisogni
educativi di generazione in generazione, e secondo nuove leggi e riforme. a seguirsi l'un
l'altro. Lo si capisce se si fa un piccolo excursus storico, dal 1997, anno in cui furono
soppressi gli istituti scolastici, le scuole per la formazione degli insegnanti.
Stiamo quindi assistendo a una svolta nella formazione degli insegnanti, non più solo con
insegnanti diplomati, ma con insegnanti laureati le cui competenze sono state acquisite
nella formazione mirata.
Al posto dell’istituto magistrale è stato istituito un Liceo socio-psico-pedagogico
quinquennale. Dopo il 1997, chi voleva diventare insegnante doveva completare la
propria formazione svolgendo un corso di laurea definito dalla legge n. 341 del 19
novembre 1990. Il corso di specializzazione, articolato in due indirizzi, è previsto per la
formazione culturale e professionale degli insegnanti della scuola dell'infanzia e della
scuola primaria secondo le norme adottate già nel 1974 dal relativo, il cui statuto giuridico
è regolato dalla legge n. 471 del 1996. Il nuovo corso di laurea che ha sostituito il corso
precedente offriva un numero limitato di posti, quindi chi si preparava a diventare docente
doveva superare una selezione. Il numero dei posti variava da regione a regione in
funzione della previsione del fabbisogno di nuovi docenti.

12
Tradizionalmente, l'università ha offerto una formazione che fornisce conoscenze di base
delle professioni e conoscenze teoriche di base per affrontare la vita lavorativa, delegando
gli studenti alla pratica professionale al termine della loro formazione. Il corso di diploma
in scienze della formazione primaria, a differenza di altri, nasce come corso dedicato alla
creazione di una classe professionale ben definita, fornendo una formazione teorico-
pratica che dava ai laureati le basi necessarie per lavorare come insegnanti nelle scuole.
Strutturalmente, la durata del corso di laurea è stata prevista in 4 anni, che si articolano
in un biennio comune e in un altro biennio, dove i futuri docenti differenziano la loro
formazione in base all'indirizzo prescelto: insegnamento nella scuola dell'infanzia) o
insegnamento in una scuola elementare. L'art. 6 del DPR 471/96 prevede 2000 ore di
insegnamento, di cui 1600 ore in 21 annualità e 400 di attività di tirocinio sotto la guida
di un docente già in servizio presso la scuola.
Gli studenti che vogliono conseguire l’abilitazione per il sostegno devono aggiungere al
loro curriculum 6 semestri aggiuntivi relativi all'integrazione degli studenti con disabilità.
Una volta superati tutti gli esami e completato il tirocinio, gli studenti saranno inclusi
nella discussione della tesi di laurea. Dopo la normativa del 1998, si ha la specificazione
dell'organizzazione didattica del nuovo livello di istruzione di base con il D.M.n. 153.
Infine, la Legge 53/2003 ha apportato un'importante precisazione anche alla formazione
dei futuri docenti, rilevando che la valutazione positiva del laboratorio e della formazione
durante il corso di laurea è stata al livello della laurea nazionale abilitante
all'insegnamento. Insieme alle norme che favoriscono la crescita culturale degli
insegnanti, importanti cambiamenti hanno interessato la scuola e quindi anche gli
insegnanti in formazione e già operativi.
Sempre nel 1997, anno della soppressione delle istituzioni scolastiche, abbiamo la riforma
Berlinguer, che riguardava l'organizzazione scolastica, infatti, la divisione tra scuole
primarie, medie e superiori è stata rimossa e tutto è stato sostituito da una struttura
"ciclica". Sono stati previsti sette anni di istruzione di base per i bambini dai 6 ai 13 anni
e altri cinque anni di istruzione secondaria per i ragazzi dai 13 ai 18 anni. Con la riforma
è stata riorganizzata anche tutta l'organizzazione in modo che la scuola dell'obbligo sia
aumentata a 15 anni. Inoltre, si applicherà un nuovo tipo di obbligo: l'obbligo di
formazione professionale, che dura fino all'età di 18 anni. Anche se ignoriamo i

13
cambiamenti avvenuti nelle classi superiori della scuola, non possiamo non notare che la
riforma ha interessato anche la scuola elementare, cioè indirettamente anche gli
insegnanti.
La riforma Berlinguer è stata dichiarata invalida nel 2003, quando è stata approvata ed è
entrata in vigore la cosiddetta legge Moratti, che ha interessato la scuola dell'infanzia, la
scuola primaria, la scuola media e la scuola secondaria di secondo grado. Ho analizzato
soltanto i cambiamenti avvenuti nella scuola elementare: la possibilità di iscrivere alla
scuola i bambini di 6 anni è stata stabilita entro il 30 aprile del corrente anno, il che
significa che i bambini più piccoli entrati nella scuola erano avevano 5 anni e 4 mesi.
Ciò ha permesso di evitare il fenomeno delle primine. Un'innovazione è stata anche
l'introduzione dell'insegnamento delle lingue straniere da parte dell'Unione Europea fin
dal primo corso; tanto che anche l'uso del computer diventa obbligatorio fin dalla prima
elementare. Nel 2006-2007, con il governo Prodi, è stata impedita l'attuazione dei
provvedimenti del secondo ciclo di studi della legge 53/2003 e l'obbligo scolastico è stato
portato a 16 anni. Nel 2008 è stata introdotta una riforma proposta dal ministro Gelmin,
che possiamo riassumere nei seguenti punti: ritorno dei voti in pagella nelle scuole
primarie e secondarie, anche se nelle scuole primarie il giudizio arriva ancora con il voto,
reintroduzione del voto in condotta con bocciatura in caso di 5 . Stabilire il dovere degli
insegnanti di utilizzare solo quei libri che gli editori si sono impegnati a mantenere
inviariati per cinque anni nei contenuti. L'educazione civica si concentra sull'educazione
ambientale e sulla costituzione. Il punto centrale della riforma è il ritorno all'insegnante
unico, che è stato ripristinato nella prima classe nel 2009-2010 e sarà gradualmente
introdotto in tutte le classi successive.
La legge 107 del 2015 definisce il personale scolastico “obbligatorio, a tempo
indeterminato e strategico” e lo riconosce come un'opportunità di effettivo sviluppo e
crescita professionale, nonché di promozione di una rinnovata credibilità sociale per
l'innovazione e la competenza nel sistema educativo.
Il nuovo quadro normativo prevede una serie di strumenti innovativi:
1. Il principio dell'istruzione superiore obbligatoria;
2. Rilascio di una carta personale di formazione per gli insegnanti;
3. Definire il piano educativo nazionale (triennale) con le relative risorse finanziarie;

14
4. Inclusione dei bisogni educativi e delle attività didattiche previste nel piano triennale
dell'offerta formativa di ciascuna scuola;
5. Riconoscimento della partecipazione alla ricerca, alla formazione, alla
documentazione di buone pratiche come criteri per rafforzare e incoraggiare la
professione dell'insegnante.

1.3 La formazione in Italia

Nessun tipo di istruzione può fornire un'istruzione perfetta, quindi anche nel caso di una
professione di insegnante sensibile, si può parlare di apprendimento permanente. Pertanto,
dopo aver conseguito un'istruzione di base, il laureato deve essere pronto ad adattarsi
rapidamente ai continui cambiamenti in atto nella società e alle conseguenti esigenze del
mondo della scuola. Gli insegnanti, che ogni giorno sono immersi in attività diverse,
devono essere costantemente in grado di adattarsi alle situazioni più diverse. In passato,
gli insegnanti dovevano avere competenze culturali e didattiche tradizionali, oggi sono
“necessarie ma non sufficienti”, perché negli anni si sono aggiunte molte competenze, che
hanno messo maggiormente in luce il contesto storico in cui viviamo.
Si può parlare di ridefinizione del compito didattico "che significa tenere conto dei
cambiamenti già avvenuti e di quelli futuri; degli obiettivi fissati per la formazione
continua per rafforzare le competenze acquisite e favorire lo sviluppo delle competenze".
Molti studi sono stati condotti a livello nazionale e internazionale per identificare e
classificare le abilità di insegnamento. In Italia sono raggruppati nel Decreto Ministeriale
n. 153/98, che recita:
“Rappresenta l’obiettivo formativo del corso di laurea e della scuola il seguente insieme
di attitudini e di competenze caratterizzanti il profilo professionale dell'insegnante, che
possono essere integrati e specificati negli ordinamenti didattici:
1. possedere adeguate conoscenze nell'ambito dei settori disciplinari di propria
competenza, anche con riferimento agli aspetti storici ed epistemologici;
2. ascoltare, osservare, comprendere gli allievi durante lo svolgimento delle attività
formative, assumendo consapevolmente e collegialmente i loro bisogni formativi e

15
psicosociali al fine di promuovere la costruzione dell'identità personale, femminile e
maschile, insieme all'auto-orientamento;
3. esercitare le proprie funzioni in stretta collaborazione con i colleghi, le famiglie, le
autorità scolastiche, le agenzie formative, produttive e rappresentative del territorio;
4. inquadrare, con mentalità aperta alla critica e all'interazione culturale, le proprie
competenze disciplinari nei diversi contesti educativi;
5. continuare a sviluppare e approfondire le proprie conoscenze e le proprie competenze
professionali, con permanente attenzione alle nuove acquisizioni scientifiche;
6 . rendere significative, sistematiche, complesse e motivanti le attività didattiche
attraverso una progettazione curriculare flessibile che includa decisioni rispetto a
obiettivi, aree di conoscenza, metodi didattici;
7 . rendere gli allievi partecipi del dominio di conoscenza e di esperienza in cui operano,
in modo adeguato alla progressione scolastica, alla specificità dei contenuti, alla
interrelazione contenuti-metodi, come pure all'integrazione con altre aree formative;
8. organizzare il tempo, lo spazio, i materiali, anche multimediali, le tecnologie didattiche
per fare della scuola un ambiente per l'apprendimento di ciascuno e di tutti;
9. gestire la comunicazione con gli allievi e l'interazione tra loro come strumenti
essenziali per la costruzione di atteggiamenti, abilità, esperienze, conoscenze e per
l'arricchimento del piacere di esprimersi e di apprendere e della fiducia nel poter
acquisire nuove conoscenze;
10. promuovere l'innovazione nella scuola, anche in collaborazione con altre scuole e con
il mondo del lavoro;
11. verificare e valutare, anche attraverso gli strumenti docimologici più aggiornati, le
attività di insegnamento - apprendimento e l'attività complessiva della scuola;
12. assumere il proprio ruolo sociale nel quadro dell'autonomia della scuola, nella
consapevolezza dei doveri e dei diritti dell'insegnante e delle relative problematiche
organizzative e con attenzione alla realtà civile e culturale (italiana ed europea) in cui
essa opera, alle necessarie aperture interetniche nonché alle specifiche problematiche
dell'insegnamento ad allievi di cultura, lingua e nazionalità non italiana”.
Queste sono le abilità di base di un insegnante, infatti gli insegnanti esperti sviluppano
abilità come "osservare simultaneamente diversi processi che accadono in classe allo

16
stesso tempo".
La formazione dei futuri insegnanti è un'attività sensibile volta a formare il maestro,
chiamato dai latini “magister” che “è colui che conosce così bene qualcosa da poterla
insegnare agli altri e nello stesso tempo ha cura di formare e migliorare se stesso per
conquistare quell'umanità in più che gli permette di essere una guida saggia e autorevole."
Tuttavia, parlare di sviluppo professionale nella figura dell'insegnante non è facile, ma
innumerevoli variabili influenzano questo complesso processo di definizione. L'identità
professionale, infatti, non si crea se non attraverso dinamiche relazionali: nessuno è
professionista finché la sua professionalità non viene riconosciuta. (Tessarò, 2010)
Definire lo sviluppo professionale richiede quindi una transizione dal concetto di
istruzione a uno sviluppo più ampio (Vuorikari, 2010). Lo stesso dicasi, infatti, per le
attività volte a favorire la crescita professionale degli insegnanti; tali attività possono
includere sviluppo personale, formazione in servizio, interventi in servizio e di sviluppo
del curriculum, collaborazione professionale, partecipazione a gruppi di studio o di
progetto, esperienze di coaching o mentoring (OCSE, 2011). La definizione può essere
ampliata per includere tutte le esperienze di apprendimento formali e informali durante la
carriera di un insegnante, dalla formazione iniziale fino al pensionamento (Dutto, 2003).

17
 Capitolo II
Le competenze degli insegnanti
L’apprendimento avviene anche fuori dalla scuola, attraverso i media e attraverso le
agenzie formative non formali ed informali che garantiscono conoscenze meglio
rispondenti agli interessi e alle esigenze personali; la scuola rappresenta, così, solo uno
dei tanti luoghi deputati all’apprendimento e neppure più quello prevalente. In un contesto
caratterizzato da un elevato livello di frammentazione, di pluralismo e di individualismo,
nel quale il mondo del lavoro richiede maggiore e flessibilità e mobilità, la cultura
scolastica appare troppo lontana dalla vita reale, mentre sempre più inadeguati risultano
essere i modelli tradizionali basati su processi di semplice trasmissione della conoscenza
o sulla riproduzione di schemi educativi identici a se stessi. La scuola di oggi ha dunque
l’onere di ridare valore alla cultura formalizzata rendendola più attuale, al passo coi tempi
e con i cambiamenti sociali in atto. Tutto questo richiede una ridefinizione critica della
professionalità docente, legata all’affermazione di nuovi modelli di professionismo di
tipo organizzativo, collegiale e manageriale1.
I processi di cambiamento riguardano innanzitutto la pratica professionale: gli insegnanti
operano in un’estrema varietà di situazioni mutevoli e devono disporre di una buona
capacità di adattamento, di flessibilità e di una competenza relazionale. Ma il
cambiamento riguarda anche la trasformazione del ruolo dell’insegnante sia nell’aula che
fuori; la dimensione didattica, programmata individualmente e collegialmente, si deve
interconnettere con le pratiche professionali di natura progettuale, valutativa ed
organizzativa che si stabiliscono fuori dall’aula; con l’introduzione dell’autonomia,
infatti, nella scuola emergono nuovi ruoli di coordinamento delle attività didattiche e
organizzative, come la funzione vicaria, lo staff di dirigenza, i responsabili di progetto,
ecc.

1
Viteritti Assunta, Le competenze degli insegnanti e la pratica professionale: modelli e metodologie di
ricerca. In internet, URL: www.sociologiaeducazione.it/documenti/paper_viteritti_salerno.pdf

18
Secondo Lorena Milani, le competenze pedagogiche si dividono in: meta competenze,
“intese come consapevolezza delle proprie competenze […] e capacità di riflessione sulle
proprie competenze […] e padronanza delle competenze”; competenze trasversali ovvero
“capacità naturali di una persona […] che possono essere arricchite2” e che “costituiscono
un punto di partenza per l’esercizio di altre capacità, abilità pedagogiche di base, capacità
di gestire, creare e mantenere una relazione con l'oggetto dell'educazione”. Perrenoud,
sociologo e pedagogo dell'Università di Ginevra, propone un modello che seleziona dieci
“aree di competenza" suddivise in tre aree. L'autore individua competenze che tentano di
ridefinire la professionalità dell'insegnamento, ma che non pretendono di essere esaustive.
Le competenze da lui considerate sono viste come punto di partenza per un'ulteriore e
continua revisione; infatti, Perrenoud definisce competenza come "la capacità di
mobilitare diverse risorse cognitive per affrontare un certo tipo di situazione". La sua
definizione si basa sul presupposto che le competenze non sono conoscenze, abilità o
capacità, ma è la capacità di mobilitare, integrare e organizzare tali risorse. Questa
mobilitazione è solo in relazione alla situazione, ogni situazione rappresenta il suo caso,
anche se può essere trattata in modo analogo ad altre situazioni che si sono già verificate.
L'esecuzione della competenza passa attraverso complesse attività mentali guidate da
modelli di pensiero, che possono essere utilizzate per determinare più o meno
consapevolmente e svolgere più o meno efficacemente un'attività che è relativamente
appropriata per la situazione. La competenza professionale si costruisce nella formazione,
ma anche attraverso percorsi quotidiani riflessi da una situazione lavorativa all'altra.
.

2
Cit. in Fumarco G. (a cura di), Professione docente. Ruoli e competenze, Carocci Faber, Roma 2006, p.
37

19
2.1 L’insegnante come professionista della formazione

Recentemente, la presentazione del ruolo dell'insegnante è cambiata a tal punto che il

ruolo dell'insegnante non può più essere considerato come semplice introduzione o
trasmissione di conoscenze, ma diventa un soggetto che deve essere in grado di progettare
e agire autonomamente e in accordo con i suoi colleghi, deve prima di tutto saper prendere
decisioni e fare scelte opportune. Una scuola è una vera e propria organizzazione che può
essere considerata come una comunità professionale, la cui efficacia educativa cresce e si
rafforza quando ci sono valori comuni cui fa riferimento, quando opera in cooperazione
e coordinamento ed è in grado di condividere buone pratiche di insegnamento.
Presentando l'insegnante come un professionista dell'educazione che può regolarsi,
accettare sfide, assumersi responsabilità, affrontare problemi per risolverli ed essere
responsabile degli interessi degli studenti, in altre parole, diventa lui stesso un
imprenditore. Professionale significa un'attività che richiede conoscenze teoriche e
pratiche speciali. Negli ultimi anni, tuttavia, abbiamo assistito a una crisi di fiducia nella
professione, che ha interessato anche questioni legate alla professione stessa. La
conoscenza professionale cerca di stare al passo con la natura mutevole di situazioni
caratterizzate da disordine, ambiguità, complessità, valori contrastanti e visioni del
mondo. Per questi motivi non ci si può più affidare solo alle competenze e alle tecniche
dei saperi tradizionali, ma diventa fondamentale la gestione e il confronto con le proprie
conoscenze e pratiche professionali.

Il professionista deve trasformate la situazione che ha di fronte in un problema,

selezionando gli oggetti di analisi, definendo i confini delle scelte effettuate, strutturando
il contesto entro cui svolgere il proprio lavoro. I professionisti possono sviluppare un
sistema complesso di significati e di pratiche attraverso un pensiero pre – riflessivo e pre
– critico che consente di agire e di interpretare ciò che ci accade utilizzando categorie,
idee, aspettative e valori che usiamo ogni giorno e che non sono soggetti di interrogarsi e
di capire perché, come e con quali fini si agisce o si interpreta un evento in particolar
modo. Il docente che ha paura di mettere in discussione le certezze a cui è giunto e che
vede nelle nuove idee delle minacce, piuttosto che delle opportunità, assume un

20
atteggiamento pre – critico. Al contrario, un docente critico sa immedesimarsi nella
prospettiva di un’altra persona o di un altro gruppo; ed è proprio nelle comunità
professionali che viene fuori l’occasione per coltivare la nascita di prospettive di
significato diverse e alternative a quelle che generalmente si adottano, in maniera acritica,
durante l’esercizio della professione.
Un professionista deve trasformare in problema la situazione che si trova di fronte,
scegliere gli oggetti di analisi, definire i limiti delle scelte effettuate, strutturare il contesto
in cui svolge il proprio lavoro. I professionisti possono sviluppare significati e pratiche
complessi attraverso il pensiero pre-riflessivo e pre-critico, che ci consente di agire e
interpretare ciò che ci accade, utilizzando categorie, idee, aspettative e valori che usiamo
e non usiamo tutti i giorni, argomenti per interrogarsi e capire perché, come e con quali
obiettivi si reagisce o si interpreta un determinato evento. Un insegnante che ha paura di
mettere in discussione le certezze stabilite e che vede più pericoli che opportunità nelle
nuove idee adotta un pregiudizio critico. D'altra parte, un insegnante critico può
identificarsi con il punto di vista di un'altra persona o di un altro gruppo; ed è nelle
comunità professionali che c'è l'opportunità di coltivare prospettive di senso diverse e
alternative che solitamente vengono accettate acriticamente durante la formazione
professionale.

2.2 Il rapporto docente – allievo

Relazione insegnante-studente attraverso la consapevolezza, la comunicazione verbale e

non verbale, l'osservazione, la gestione delle emozioni, il rafforzamento delle differenze
individuali, l'uso dello spazio e del tempo.
“Il processo didattico è un processo di natura relazionale,
nel senso che mira a sostenere lo studente
nella acquisizione della capacità
di dare un senso alla propria esperienza,
in un clima di scambio aperto e continuo”.
Il rafforzamento dell'importanza della relazione educativa rispetto all'insegnamento
rappresenta una tendenza continua in pedagogia: una buona relazione educativa va
instaurata prima dell'insegnamento, facilitando l'apprendimento e curando il percorso
21
formativo di ogni alunno.
La relazione educativa si fonda sull'incontro, sull'imparare insieme, sul crescere insieme:
un incontro mutevole e mutevole, in cui la relazione didattica ed educativa può essere
considerata un evento - un contatto autentico e la scuola come luogo privilegiato di
scambio culturale, umano, sociale.
Come è facile immaginare, affinché il sistema classe sia caratterizzato da un clima
favorevole e salutare, è necessario in primo luogo un buon rapporto docente-studente.
Soprattutto, al carattere dell'insegnante viene assegnato un ruolo dominante nel processo
di creazione di questa relazione, perché è l'insegnante che svolge il ruolo di insegnante e
leader attraverso le sue strategie didattiche.
Secondo alcuni studi, l’insegnante dovrebbe essere in realtà una persona:
 Entusiasta;
 Amichevole;
 Accomodante;
 Disponibile;
 Partecipare attivamente al percorso di crescita dei propri studenti;
 Interesse per gli studenti come persone;
 Consapevole del proprio status di modello da imitare;
 Autorevole per la classe.
Inoltre, l'insegnante deve essere in grado di favorire relazioni positive tra gli studenti stessi
al fine di creare una comunità di apprendimento in cui l'altro sia rispettato e valorizzato
cognitivamente, psicologicamente e socialmente. Bisogna infatti considerare che le
componenti di questo rapporto devono andare oltre il semplice metodo didattico, la
cooperazione e il lavoro di gruppo. Questo perché il rapporto insegnante-studente può
influenzare in modo significativo il successo scolastico.
Un fenomeno molto evidente, soprattutto nella scuola primaria, dove l'insegnante deve
essere in grado di creare un rapporto speciale con i bambini, in cui diventa quasi un
"sostituto" dei genitori, che si occupano di insegnare e prendersi cura di loro a scuola allo
stesso tempo. Negli ultimi due anni il distanziamento sociale, l'uso delle mascherine e le
misure restrittive imposte hanno avuto un impatto significativo sulla qualità delle relazioni
umane. Milioni di persone di tutte le età hanno avuto difficoltà a creare e mantenere una

22
rete di amicizie e affetti. Tra le tante organizzazioni che ne sono state colpite, c'è
sicuramente una scuola che si è trovata a precipitare in una dimensione nuova, fino ad
allora sconosciuta, la didattica a distanza. Durante il lockdown, molti bambini, giovani e
insegnanti sono passati dalla comunicazione faccia a faccia a quella su schermo attraverso
le lezioni telematiche, tutte le attività di gruppo che hanno fornito divertimento e
intrattenimento durante l'anno accademico, come gite, gite e serate di lezione, sono state
bruscamente interrotte per far posto a chat di gruppo e videochiamate. Anche il successivo
ritorno alla presenza, pur risolvendo in gran parte queste difficoltà, non si è tradotto in un
vero contatto; Quando gli studenti sono costretti a rispettare la distanza, varie misure
igieniche e indossare mascherine, non sempre sono riusciti a ripristinare i processi
comunicativi e relazionali che prevalevano prima della pandemia. Tutto ciò ha avuto un
impatto negativo sia sui rapporti insegnante-studente che sui rapporti tra pari.
In considerazione di ciò, sembra oggi sempre più necessario prestare attenzione a questi
aspetti, non solo per una migliore comprensione di queste difficoltà, ma anche, soprattutto,
per favorire un'educazione positiva e stimolante, in un'ottica di prevenzione e promozione
di contesti.
La scuola, infatti, non è solo apprendimento, ma anche un fondamentale ambiente sociale,
dove lo studente è in contatto con i coetanei e con l'insegnante. In questo contesto, il
gruppo classe emergente può essere considerato come un sistema caratterizzato da uno
scambio emotivo e cognitivo, che presenta due livelli distinti ma complementari: il primo
riguarda il momento dell'apprendimento, che si compone di obiettivi educativi, materiali,
metodi e valutazioni; la seconda invece è più profonda, legata alla dimensione socio-
relazionale, con molteplici aspetti emotivi, sia positivi (es. affettività, fiducia, vicinanza,
sostegno, amicizia, dinamiche di coinvolgimento, attenzione) che negativi (es. conflitti,
infelicità, dinamiche di esclusione) (Erickson, 2017). In un contesto specifico - la classe -
quest'ultimo livello assume un valore significativo nell'insegnamento e
nell'apprendimento (Hayes, Ryan, & Zseller, 1994). Infatti, data la complessità e la
costante evoluzione delle relazioni, l'insegnante ha un ruolo chiave nel favorire un
ambiente positivo e relazioni significative e sostenere gli studenti.
In questa prospettiva, la ricerca di Hayes, Ryan e Zseller (1994) ha concettualizzato per la
prima volta la cura pedagogica - la cura per lo studente - che evidenzia due aspetti chiave

23
da considerare. docente: il primo è la visione globale dello studente, fonte di possibili
insicurezze oltre che di punti di forza, risorse e capacità, e il secondo è l'attuazione di
questa visione con specifiche attività di supporto. Queste pratiche possono essere
molteplici: la capacità di ascoltare attivamente, trasmettere accettazione e calore emotivo,
la disponibilità ad offrire aiuto e assistenza (se necessario), la capacità di leggere i segnali
emotivi e sociali del bambino, prendendosi del tempo per comprenderne i bisogni. ,
elogiare e incoraggiare i propri studenti a fornire contenuti in modi interessanti e
coinvolgenti durante le lezioni (Erickson, 2017; Jeffrey, Auger e Pepperell, 2013). In
qualità di insegnante premuroso, presentare queste attività specifiche agli studenti
consente agli studenti di comprendere meglio il contesto della scuola come ambiente in
grado di fornire loro supporto, scambio, collaborazione e supporto per un apprendimento
soddisfatto.
A questo proposito, diversi studi hanno dimostrato che un rapporto di alta qualità con gli
insegnanti può influenzare lo sviluppo di bambini e adolescenti, favorendo un migliore
adattamento sia delle abilità scolastiche (processi di apprendimento e risultati
dell'apprendimento) sia delle abilità sociali (Hamre e Pianta, 2001; Jeffrey)), Auger e
Pepperell, 2013). In particolare, alcune ricerche sulle esperienze scolastiche degli studenti
hanno evidenziato come la percezione del supporto e della cura da parte degli insegnanti
promuova risultati positivi e funzionali per gli studenti e nell'ambiente scolastico quando
migliora e sviluppa abilità emotive (ad esempio, motivazione, padronanza, senso di sé) . -
valutazione e autoregolazione) e in relazione alle abilità e abilità sociali nei diversi contesti
in cui sono inserite (Adler, 2002; Erickson, 2017).
Da una ricerca condotta su studenti americani, è emerso che il legame emotivo percepito
con il proprio docente è un importante fattore di sviluppo per il loro successo e, al
contempo, di protezione dallo scarso rendimento scolastico (Cothran, Kulinna, & Garragy,
2003; Hamre & Pianta, 2001). In particolare, gli studenti hanno riportato che quando
percepiscono che l’insegnante è preoccupato per loro (ad esempio, “l’insegnante ti aiuta a
capire se non hai compreso qualcosa”, “se hai difficoltà”, “quando hai una domanda”)
sono più propensi a lavorare e a impegnarsi nei compiti accademici e meno predisposti a
mettere in atto comportamenti a rischio per la propria salute (Ferreira & Bosworth, 2001;
McNeely & Falci, 2004).

24
Oltre alla percezione degli studenti, è fondamentale anche l'opinione dell'insegnante sulla
sua relazione emotiva con loro. In effetti, lo studio di Hamre e Pianta (2001) sugli
insegnanti americani e sui loro studenti, seguiti dall'asilo alla scuola superiore, ha rilevato
che le percezioni degli insegnanti dei sentimenti e delle credenze dei loro studenti, siano
esse positive o negative, influenzavano il rendimento scolastico di questi ultimi e risultati
comportamentali. In particolare, connessioni emotive negative tra insegnanti e studenti,
caratterizzate ad esempio da conflitti, sono state associate a scarso rendimento degli
studenti (soprattutto in materie come matematica e lingue) e maggiori difficoltà
comportamentali (ad es. problemi comportamentali e di tolleranza), frustrazione,
comportamento aggressivo, timidezza, ansia e scarse abilità sociali). Inoltre, molti studi
hanno anche esaminato l'impatto che queste relazioni insegnante - studente possono avere
sullo sviluppo sociale ed emotivo degli studenti durante i periodi critici. In letteratura,
questi momenti di transizione (soprattutto quelli vissuti durante l'adolescenza) sono stati
individuati come una delle fasi ad alto rischio di insuccesso e abbandono scolastico,
perché caratterizzata da significativi cambiamenti sociali, emotivi e comportamentali
(Longobardi et al. al. 2016). Alla luce di ciò, alcuni studi (sia nazionali che internazionali)
hanno dimostrato che le relazioni sociali tra insegnanti e studenti sono particolarmente
importanti nell'ambiente scolastico durante queste transizioni (Jeffrey, Auger, &
Pepperell, 2013; Longobardi et al. 2016). Uno studio condotto in Italia ha esaminato
l'effetto della qualità delle relazioni insegnante-studente (percepita da questi ultimi) sul
loro rendimento scolastico e sul loro comportamento problematico e prosociale durante il
passaggio dalla scuola superiore alla scuola superiore. Longobardi et al. 2016). I risultati
ottenuti hanno mostrato come le relazioni mediate dagli insegnanti possano essere un
importante fattore protettivo durante i processi di sviluppo e, al contrario, come le
relazioni negative possano aumentare il rischio di adattabilità degli studenti. In particolare,
l'elevata qualità dei legami e la vicinanza percepita nel primo anno di scuola superiore
sono state associate a un rendimento scolastico più elevato e a una riduzione del fallimento
scolastico, mentre un maggiore conflitto percepito con gli insegnanti ha portato a maggiori
problemi comportamentali (Longobardi et al., 2016).
Pertanto, l'offerta continua di modelli relazionali positivi e affettivi, caratterizzati da
riconoscimento, rispetto dei bisogni, disponibilità, sostegno e reattività, consente la

25
promozione e lo sviluppo di ambienti educativi positivi, un senso di appartenenza a una
comunità più ampia e un senso di sé, uno scambio e collaborazione durante l'anno
scolastico proprio perché l'apprendimento richiede costantemente un contesto relazionale
importante (Erickson, 2017).

2.3 Le capacità relazionali e comunicative

La professione docente è caratterizzata da una costante partecipazione alle relazioni

educative. Una competenza relativa sufficiente contribuisce a un alto livello di efficacia
ed efficienza nell'insegnamento e nell'apprendimento. Nel rapporto docente - alunno è
evidente un'asimmetria di rapporti, «percepiti come mutuamente legittimati, cioè
cognitivamente riconosciuti - emotivamente accettati, non subiti/forzati per distanza
generazionale o ruolo istituzionale, ma legittimati da un'autentica e libera omologazione
psicologicamente conosciuta come tensione normativa autentica e libera". Una relazione
asimmetrica si definisce quando esiste una disparità di potere tra gli attori della relazione,
il soggetto posto in posizione “superiore”, nel nostro caso l'insegnante, è responsabile
della gestione della comunicazione. Castoldi afferma che "la qualità dell'interazione
docente-studente si misura (..) dalla flessibilità con cui il docente gestisce le dinamiche
strutturalmente asimmetriche di interazione con i suoi studenti". Ciò significa che
l'insegnante non deve porsi con i suoi studenti in modo rigido e inflessibile, utilizzando
un metodo ripetitivo e stereotipato, ma deve imparare a modificare la posizione relativa,
porsi come ascoltatore attivo, valutando i suoi studenti e cambiandoli poco a poco
responsabile, promuovendo la crescita economica e l'indipendenza.
Parliamo di ascolto attivo quando andiamo oltre a prendere il messaggio alla lettera, ci
mettiamo in una situazione empatica e prestiamo attenzione a tutti gli aspetti che Schultz
sottolinea:
- cosa dice il soggetto, il significato letterale del messaggio;
- Come si presenta il soggetto, quale immagine si crea dello studente durante la
comunicazione;
- Come comunica, quale comunicazione verbale e non verbale utilizza;
- Qual è lo scopo della comunicazione?
26
Un altro aspetto da sottolineare è il rapporto tra l'insegnante e il gruppo classe, che ha
due obiettivi: favorire il benessere nella scuola e favorire l'apprendimento di ogni singolo
alunno.
Va infine sottolineato che “il rapporto didattico con gli studenti, se forte, positivo, ma
anche con un ponderato, professionalmente programmato, forte investimento di risorse e
di riflessione, può diventare un fattore di protezione, una ricchezza, perché gli individui
che sono i cittadini di domani potranno utilizzare al meglio le sue capacità, dedizione,
fatica e dedizione, fatica e lavoro non solo per resistere alle avversità, ma anche al
servizio della costruzione della sua personalità e della società del futuro.”.
Gli elementi principali della competenza relazionale e comunicativa di un insegnante
sono: la capacità di identificare un problema e le strategie per trovare soluzioni adeguate;
saper interpretare i segnali della comunicazione non verbale; la capacità di comprendere
i sentimenti degli studenti; evita facilmente comportamenti che ostacolano la
comunicazione; può osservarsi in relazione all'educazione.
Il compito dell'insegnante è quello di promuovere la crescita socio-emotiva degli studenti
creando una relazione con loro. Pertanto, il lavoro di un insegnante richiede, prima di
tutto, un'analisi degli aspetti motivazionali legati alla professione, poi una costante messa
in discussione di se stesso, del proprio lavoro, dei problemi incontrati con gli studenti, e
infine di un costante confronto con i colleghi.
Per favorire la crescita socio-emotiva dei bambini, l'insegnante non deve rivelare
l'identità dei suoi studenti e quindi non deve usare metodi umilianti per spiegare che certi
comportamenti non sono accettabili in classe. Ecco perché è importante aiutare gli
studenti a capire che le emozioni sono diverse dal comportamento. È importante che i
bambini capiscano che ognuno di noi a volte prova invidia, avidità, delusione, ogni tipo
di emozione. Ma i sentimenti sono diversi dal comportamento, motivo per cui diciamo
che il comportamento può o non può essere accettabile.
Quanto più positivo e qualitativo diventa il rapporto tra studente e insegnante, tanto più
influisce positivamente sull'apprendimento e lascia un'impressione forte e duratura nel
tempo. Perché ciò avvenga, l'insegnante deve partire dall'idea che gli studenti abbiano per
lo più l'energia necessaria per imparare, anche se in misura variabile.
Tuttavia, dovresti sapere che questa energia non è ugualmente disponibile per qualsiasi

27
attività. La disponibilità di energia dipende non solo dalla volontà dello studente, ma
anche da altri fattori, come la qualità dell'esperienza, il significato per il bambino e il
modo in cui viene presentata. Dipende anche dall'insegnante (la sua cultura,
programmazione, modo di presentare l'argomento, dare spiegazioni e condurre la
discussione di gruppo). Tra le motivazioni all'apprendimento vi sono quelle legate al
fascino di cui gode l'insegnante.
La scuola monitora anche altri modi per incanalare l'energia nelle attività di
apprendimento e risvegliare una motivazione positiva. Questi includono l'uso di premi o
punizioni (grado positivo o negativo, promozione o rifiuto...). In questo modo però non
si cerca di fare un'attività interessante, che di per sé può essere anche sgradevole, ma ci
si concentra solo sul risultato che può portare una buona esecuzione. È importante che
l'insegnante eviti di abusare di questo modo di lavorare, infatti la qualità energetica e la
partecipazione dello studente sono inferiori rispetto a quando è molto interessato
all'attività. L'apparente interesse per l'attività e anche per l'obiettivo segna positivamente
l'intera situazione di apprendimento.
L'insegnante deve fare in modo che gli studenti siano interessati all'argomento della
lezione (o lo susciti) e rimangano sempre gli stessi, evitando così la non partecipazione e
una certa indifferenza dalla classe
Molti insegnanti non sanno davvero cosa fare quando i loro studenti hanno certi
atteggiamenti o problemi. Alcuni non vogliono dare consigli, altri sono confusi, si
rifiutano di dare consigli agli studenti perché pensano che non sia di loro competenza.
Alcuni insegnanti inviano messaggi che trasmettono allo studente un atteggiamento
sprezzante: l'insegnante chiede al ragazzo di cambiare atteggiamento e di comportarsi
come se non avesse problemi. Il linguaggio di rifiuto utilizzato dall'insegnante include
verbi come comandare, minacciare, sgridare, condannare, negare. Dicono che una delle
idee più difficili da capire e accettare per gli insegnanti è che puoi aiutare una persona
solo ascoltandola. L'ascolto attivo è un modo di ascoltare che ti permette di capire cosa
stanno comunicando gli studenti. Si tratta di interagire con lo studente e dare allo studente
la prova (feedback) che l'insegnante lo capisce. L'insegnante deve imparare a decifrare il
messaggio dello studente in modo che possa comprendere il significato profondo di ciò
che sta accadendo dentro di lui. Poiché l'insegnante non può sapere esattamente cosa

28
prova lo studente, il processo di decodifica può essere un'ipotesi o un ragionamento.
Pertanto, prima di rispondere al messaggio di uno studente, l'insegnante deve verificare
l'affidabilità della sua decodifica. In questo modo lo studente sa che l'insegnante lo ha
ascoltato e compreso, e lo stesso vale per l'insegnante. Perché l'ascolto attivo funzioni
davvero, l'insegnante deve adottare atteggiamenti persuasivi. Deve avere fiducia nella
capacità degli studenti di risolvere i propri problemi, essere in grado di accettare i
sentimenti espressi dagli studenti e comprendere che i sentimenti sono spesso piuttosto
transitori (l'ascolto attivo aiuta gli studenti a passare da uno stato emotivo temporaneo a
un altro). Inoltre, deve essere disposto ad aiutare gli studenti e trovare il tempo per farlo,
sentirsi in contatto con gli studenti ma non pienamente coinvolti, capire che gli studenti
raramente possono credersi l'un l'altro e andare a fondo di un problema e rispettare la
privacy degli studenti. A volte, però, l'insegnante ha problemi in classe; e aiutare gli
studenti in difficoltà è ben diverso dall'aiutare se stessi quando gli studenti causano
problemi: i due compiti richiedono atteggiamenti opposti.
Molti conflitti tra insegnanti e studenti sorgono quando l'autorità degli adulti impone
regole di comportamento ai bambini senza la loro partecipazione, soprattutto se
considerate ingiuste e irragionevoli. Un'alternativa a questa situazione è che insegnanti e
studenti lavorino insieme per identificare e decidere quali regole sono necessarie in classe.
Tuttavia, gli studenti non possono stabilire regole su cui l'insegnante non può essere
d'accordo perché le decisioni devono essere prese all'unanimità e l'insegnante è un
membro del gruppo. “Pensare alla classe nel suo insieme presuppone quindi di sapere
tutto ciò che accade”.

29
2.4 Le competenze trasversali

"Competenza trasversale" è un’espressione usata spesso per indicare conoscenze che

possono essere applicate a una varietà di compiti e contesti. Il concetto di competenza
richiede adattamento alla situazione e quindi "trasversalità" interna. Pertanto, il concetto
"universale" di giurisdizione potrebbe essere paragonato al concetto di "trasferibilità".
Supponendo che situazioni identiche possano verificarsi nella realtà, la qualificazione
agirebbe come una mera ripetizione; infatti, in situazioni diverse da quelle già discusse,
tutte le componenti di competenza confluiscono e si può parlare di trasferimento di
autorità.
"Trasferire" un'abilità significa applicare gli stessi meccanismi inerenti all'applicazione
di un'abilità per adattarla a un nuovo problema. Tuttavia, è difficile trovare un'unica
definizione per le competenze trasversali. Molti (ricercatori, ministero, ricercatori...)
hanno rivolto la loro attenzione al concetto di competenza trasversale nella gestione della
didattica e nelle strategie didattiche.
Le competenze trasversali sono:
- Diagnosticare le caratteristiche dell'ambiente e del compito, analizzare e comprendere
come presentare la situazione, il problema;
- Prepararsi ad affrontare l'ambiente e il compito a livello mentale oltre che affettivo e
motorio.
Quando si studiano le competenze trasversali, è importante che il trasferimento delle
competenze tra diverse discipline non sia automatico. Il trasferimento delle competenze
richiede un apprendimento preliminare. Ecco perché miriamo a fornire agli studenti gli
strumenti per sviluppare le loro capacità di apprendimento attraverso competenze
trasversali. Per Roosen le competenze trasversali si configurano come una rete di
informazioni utili per risolvere problemi complessi.
Il concetto di competenza penetrante apre nuovi scenari pedagogici in cui lo studente è
coinvolto nel miglioramento dei processi di apprendimento, e l'insegnante deve intenderlo
come una vera innovazione nell'accordo del fallimento educativo, perché aiutano non solo
a risolvere i problemi e quindi a raggiungere il successo, ma anche prendere coscienza
delle proprie mancanze e difficoltà.
30
 Capitolo III
Il ruolo dell’insegnante di sostegno

3.1 La sfida da mettere in atto un “sostegno sulla classe”

Il passaggio dall'ottica dell'inclusione a quella dell'integrazione scolastica degli alunni

svantaggiati ha reso necessaria la ridefinizione della figura dell'assistente docente che
esibisce le professionalità, le conoscenze, le competenze e le attitudini insite nel
complesso profilo professionale della serie3. L'insegnante di sostegno non è solo
l'insegnante dell'alunno disabile, ma l'insegnante di sostegno di tutta la classe, il cui
compito è quello di promuovere situazioni didattiche, educative e relazionali con
l'obiettivo di realizzare il processo di integrazione con la piena responsabilità con i
docenti del curriculum.
I presupposti giuridici per il profilo professionale del collaboratore sono già presenti nel
DPR n. 970, del 31.10.1975, il quale precisa che il personale speciale non è assegnato agli
studenti con disabilità, ma "per attività individuali aggiuntive alle scuole ordinarie a
beneficio della maggior parte degli studenti e in particolare degli studenti con particolari
difficoltà di apprendimento". A partire dagli anni '80, tutta la legislazione relativa alla
disabilità ha chiaramente affermato la responsabilità collegiale dei progetti educativi per
le persone con disabilità, e la Legge quadro sulla disabilità stabilisce che "gli insegnanti
di sostegno assumono la comproprietà [...] delle classi in cui apprendono. Lavora,
partecipa alla progettazione didattica e didattica e ai consigli di classe e di classe e alla
progettazione e certificazione del funzionamento dei titoli nei collegi docenti."
L'attività dell'insegnante di sostegno deve essere ampliata e integrata in una più globale
“funzione di sostegno”, che viene attivata dall'intera comunità scolastica, in direzione
delle molteplici e variegate situazioni di disagio e difficoltà che si presentano.

3
Trisciuzzi L., Manuale di didattica per l’handicap, Bari, Laterza, 2005, p. 253.

31
Il limite principale dell'integrazione effettiva e pianificata è spesso la mancanza di un
gruppo docente stabile di insegnanti di sostegno. Guardando alla vita scolastica da una
prospettiva "marginale", si può riflettere sul fatto che, sebbene il compito professionale
degli insegnanti vada al di là delle semplici competenze disciplinari, la loro presenza in
classe e le loro esigenze sono almeno giustificate dall'autorevolezza dell'insegnamento
delle discipline che insegnano. D'altra parte, la presenza dell'assistente dovrebbe essere
motivata e il suo ruolo stabilito e condiviso con i colleghi e, se necessario, con gli studenti.
La posizione apparentemente marginale dell'insegnante di sostegno offre una prospettiva
privilegiata sulle dinamiche relazionali della classe e sull'efficacia dei diversi approcci e
strategie didattiche applicate, tanto che ogni insegnante dovrebbe vivere questa
“prospettiva”. Allo stesso modo, le "pedagogie e didattiche speciali" trattate nella
formazione di sostegno dovrebbero far parte di tutta la formazione degli insegnanti,
perché rappresentano solo un approfondimento tradizionale della pedagogia e della
didattica e non possono fare nulla, ma rende consapevoli gli insegnanti della necessità di
adeguare la didattica anche senza disabilità.

3.2 La collaborazione con i colleghi

Compito e responsabilità dell'insegnante non è limitarsi al proprio lavoro, ma cooperare

creando un rapporto stabile con gli studenti e con gli altri insegnanti. Soprattutto,
l'insegnante e l'assistente insegnante devono formare un forte legame per lavorare insieme
per migliorare l'istruzione dei loro studenti. Il supplente, infatti, deve essere considerato
una risorsa per la gestione della classe sia dal punto di vista didattico che disciplinare.
Il primo passo per una migliore collaborazione è la discussione costante di tutte le
questioni relative alla gestione della classe: mappatura degli argomenti delle lezioni,
pianificazione settimanale e giornaliera. In questo modo tutti gli "attori" possono lavorare
in modo più efficiente e sentirsi parte del "tutto", quindi più soddisfatti. In un primo
momento, l'assistente può ascoltare la spiegazione del collega e modificare il contenuto
in base alla "diversità" dello studente. L'insegnante, invece, potrebbe creare momenti di
scambio con genitori e studenti e promuovere così una cultura della parità e dei ruoli tra

32
colleghi.
È importante mantenere buoni rapporti di lavoro per raggiungere gli obiettivi nella scuola
e lavorare in un'atmosfera confortevole in cui tutti possono svilupparsi professionalmente.
Le grandi organizzazioni moderne possono sopravvivere solo se riescono a creare e
promuovere un'atmosfera di collaborazione. Pertanto, la collaborazione tra colleghi non
dovrebbe essere fatta per ragioni moralistiche, ma per ragioni pragmatiche, perché è uno
strumento fondamentale per il buon funzionamento delle istituzioni. La sua assenza
danneggia il clima organizzativo e le relazioni interpersonali e indebolisce la qualità del
lavoro, che spesso impedisce il pieno raggiungimento degli obiettivi.
La capacità di collaborare, anche a scuola, diventa una necessità imprescindibile nel
lavoro educativo, che non si esaurisce con la gestione diretta di un gruppo classe e del
singolo studente, ma precede il primario lavoro di coordinamento tra colleghi. Un buon
insegnante è colui che ha alle spalle un buon gruppo di colleghi; un buon lavoro
pedagogico deve essere gestito e realizzato in modo integrato.
A questo punto viene spontaneo chiedersi cosa si può fare per migliorare le relazioni
professionali. Sicuramente c’è bisogno di una leadership che sia all’altezza della
situazione: il leader di un gruppo è il primo responsabile della promozione di buone
relazioni. Chi svolge una funzione di guida deve giocare il suo ruolo su tre aree:
- La prima è quella del compito o dell’obiettivo; chi gestisce una unità organizzativa
o un gruppo di lavoro è tenuto a perseguire dei risultati in termini di prodotti o
servizi.
- La seconda area è quella relazionale; chi gestisce deve presidiare le interazioni
all’interno di un gruppo.
- Nell’ambito di questa area relazionale, chi gestisce un gruppo o un’unità
organizzativa, si trova a dover interagire con singole persone, diverse le une dalle
altre, dotate di capacità, sentimenti, affetti ed esperienze differenti.
La cooperazione tra colleghi mette in gioco fattori esterni di tipo socio-organizzativo e
fattori interni di tipo psicologico e relazionale. Per promuovere la collaborazione è
necessario dunque individuare e lavorare sui fattori che la facilitano e su quelli che la
ostacolano.
Tra i fattori esterni, di tipo ambientale-organizzativo, in grado di ostacolare la

33
collaborazione tra docenti e tra docenti e dirigenti, troviamo:
1. Le incongruenze organizzative: quando si promette, con parole, collaborazione ed
autonomia, ma si vuole ottenere, nei fatti, solo ubbidienza e conformismo.
2. L’intolleranza della diversità: nel modo di pensare, di lavorare, di essere.
3. L’eccessiva scarsità di mezzi e risorse.
4. Le interazioni forzate.
5. L’eccessiva tensione. Benché la tensione in un gruppo sia inevitabile, i conflitti
vanno riconosciuti ed affrontati apertamente.
6. Assenza di reciproca fiducia; per rivalità nascoste, invidie represse o problemi di
potere.
7. Accaparramento di funzioni di controllo o di potere: il mancato coinvolgimento
di tutti nelle decisioni indebolisce il livello di coesione o di partecipazione.
8. Pressioni al conformismo: quando si impedisce di esprimere pareri contrari perché
visti come attacchi al lavoro. Tutti devono pensare come chi comanda e chi non è
d’accordo viene visto come un nemico. È un atteggiamento tipico del leader
paranoide che ottiene facili consensi facendo leva sul suo autoritarismo, sulla
dipendenza acritica dal capo e sulla manipolazione delle persone e della verità.

34
3.3 Una nuova professionalità docente: Il Profilo dei docenti
inclusivi

Il paradigma dell'inclusione sottolinea la necessità di rispondere ai diversi bisogni

espressi dagli studenti durante la scuola e si configura come un vero e proprio processo
di cambiamento delle politiche, delle culture e delle pratiche educative (Booth e Ainscow,
2011)4, con l’obiettivo di “fornire una cornice teorica dentro cui gli alunni – a prescindere
da abilità, genere, linguaggio, origine etnica o culturale – possono essere ugualmente
valorizzati, trattati con rispetto e forniti di uguali opportunità a scuola5. Tale approccio
richiede infatti una riorganizzazione dei sistemi educativi, che tenga conto non solo delle
strutture e dei singoli percorsi formativi, ma anche di una rilettura partecipata della
formazione degli insegnanti e individui nuove modalità per consentire la convivenza delle
diverse professioni. In particolare, l'ambiente educativo italiano, l'insegnante di sostegno,
al quale è richiesta una qualificazione metodologica e didattica specifica, e il ruolo più
generale dei docenti curricolari. In questo momento di transizione, in cui le regole
impongono al docente-insegnante di farsi carico dei bisogni educativi derivanti da fattori
complessi senza ancora rendere adeguata la propria formazione, appare chiaro che gli
insegnanti sono soli nel loro difficile compito, operare scelte didattico - pedagogiche per
rispondere alle urgenti richieste di personalizzazione e individualizzazione
dell'insegnamento. Questa situazione ha portato recentemente a riflettere sul ruolo del
supplente, le cui peculiari competenze metodologiche e didattiche potrebbero essere
utilizzate e messe al servizio del corpo docente allargato, come competente risorsa di
supporto al docente curricolare e agli studenti. Da questo punto di vista, l'insegnante di
sostegno potrebbe liberare il suo compito di aiuto, invece di creare una forma di supporto
competente che possa garantire la qualità delle attività di apprendimento e la reale
possibilità di inclusione rispetto ai bisogni educativi speciali (Aiello et al., 2014). ). La
realizzazione di una scuola inclusiva richiede quindi innanzitutto una rinnovata cultura
didattica, che non comprenda solo rapporti di ricerca, indirizzi pedagogici e riferimenti

4
Booth, T. & Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools.
Op. Cit.
5
Dovigo, F. (2008). L’Index per l’inclusione: una proposta per lo sviluppo inclusive della scuola. Op. Cit

35
dati da documenti nazionali e internazionali, ma sappia riconoscere la centralità del ruolo
dell'insegnante, attori strategici nei processi di coinvolgimento sociale e scolastico degli
studenti (Chiappetta Cajola e Ciraci, 2013); Ciò richiede di fornire loro gli strumenti
concettuali, pratici e basati sui valori di cui hanno bisogno per diventare sicuri e
competenti nell'insegnare a bambini con bisogni educativi diversi (WHO, 2011, p. 222)6.
Da quel punto di vista, è quindi possibile esigere "una nuova comprensione della
professionalità dell'insegnamento, che mira a realizzare pienamente l'auspicato circolare
pratica - teoria - pratica" introducendo "dispositivi riflettenti" che producono catene
riflettenti ecologicamente disposte che creano nuove conoscenze che consentono di
riorganizzare le pratiche didattiche sulla base dei principi basilari della logica
partecipativa. Alla luce dei cambiamenti sociali, gli insegnanti hanno dovuto rivedere il
loro ruolo in un sistema scolastico sempre più sperimentato; Ne consegue che solo
un'identità e una personalità professionale forte e ben strutturata possono accettare le
incertezze e le sfide di un sistema così mutevole ma in continuo rinnovamento.

6
Chiappetta Cajola, L.C. & Ciraci, A.M. (2013). Didattica inclusiva. Quali competenze per gli insegnanti?
Op. Cit.

36
 Conclusione

Per un insegnante è importante avere una buona comprensione delle proprie capacità,
perché lo fa dedicare al massimo in ogni attività che svolge e funge anche da fattore
motivante per gli studenti; d'altra parte, notare la propria debole abilità in una materia o
materia fa evitare all'insegnante di affrontare quel compito o argomento.
Non solo metodologia o tecnologia, ma una prospettiva più ampia sull'educazione che
mira a elevare e migliorare le prestazioni di insegnanti e studenti. La formazione si
distingue come categoria attualmente oggetto di indagine, che, pur nascendo al di fuori
della scuola, può completare il ruolo di leadership dell'insegnante, attiva un proficuo
rapporto di collaborazione tra docenti/studenti e facilita l'apprendimento, riesce a
infondere fiducia nel interlocutore.
L'insegnante-formatore, come profilo educativo e didattico che non si limita alla pratica
di tecniche rigidamente applicate, apre un interessante versante di ricerca che mira a
prestare attenzione alle dinamiche interattive e funzionali tra due o più persone. . un punto
di vista funzionale che promuova lo studio delle proprie pratiche, la pratica del pensiero
critico e riflessivo, l'impegno a migliorare la capacità dialogica dei metodi acquisiti.
Pertanto, l'insegnamento è chiamato ad operare in un contesto di cambiamento che è in
gran parte al di fuori delle tradizioni dell'insegnamento e delle effettive possibilità di
trasformazione razionale e controllata. Le difficoltà che incontra nella riorganizzazione
dei suoi compiti e delle sue responsabilità sono state evidenziate nella letteratura
pedagogica. L'insegnante come mediatore culturale deve affrontare costantemente questi
problemi, rifiutando le suggestioni di facili scorciatoie ideologiche, siano esse l'ideologia
della scienza o l'abbandono della scienza per l'autonomia politica oggi.
Oggi sta emergendo una figura professionale in servizio che sperimenta costantemente
nuove strategie e si impegna costantemente a creare un contesto adeguato e appropriato
in classe affinché le competenze maturino e siano utili allo sviluppo e al miglioramento
dei processi di apprendimento degli studenti. Inoltre, deve essere in grado di mostrare
flessibilità in relazione al contesto e alle variazioni degli argomenti correlati, nonché la
capacità di modificare il proprio modo di lavorare se necessario e trovare sempre nuove
e più adeguate soluzioni. La formazione e la professionalità di un insegnante non è

37
semplicemente un trasferimento di conoscenze, ma si esprime in una continua
trasformazione nella ricerca di nuove competenze, nella costante messa in discussione
delle proprie conoscenze, strategie e comportamenti.
In sintesi, si può affermare che l'identità personale di un insegnante è una costruzione
articolata e complessa che muta nel tempo a seconda dell'esperienza, dell'educazione,
dello sviluppo personale e del contesto: quindi è considerata come un elemento dinamico
di sviluppo continuo all'inizio degli studi. Il percorso formativo fino alle ultime fasi della
carriera. L'insegnante professionista è protagonista del proprio progetto di sviluppo
professionale, a partire dalle motivazioni che lo hanno spinto a scegliere questa
professione, per poi svilupparsi nel contatto con la classe e nella comunicazione tra
colleghi e nel contesto di tutta la scuola. Ne consegue che la qualità è una dimensione che
l'insegnante raggiunge attraverso il lavoro di apprendimento continuo e di riflessione sul
proprio lavoro, necessario per monitorare il proprio operato al fine di rispondere
efficacemente alle esigenze educative e didattiche degli studenti. Affinché gli insegnanti
possano gestire e svolgere la loro professione in modo efficace, sarebbe utile fornire agli
insegnanti strumenti più innovativi e completi a supporto delle loro strategie didattiche.

38
 Bibliografia

- Aderibigbe, S. A., Colucci-Gray, L., e Gray, D. (2014). Mentoring as a

collaborative learning journey for teachers and student teachers: a critical
constructivist perspective. Teacher Education Advancement Network Journal,
6(3), 17-27.
- Aguilar, E. (2013). The art of coaching. Effective strategies for school
transformation. Somerset, US: Jossey-Bass.
- Aiello, P., Sharma, U., Dimitrov, D.M., Di Gennaro, D.C., Pace, E.M., Zollo, I.,
- Sibilio, M. (2016). Indagine sulle percezioni del livello di efficacia dei docenti e
sui loro atteggiamenti verso l'inclusione. L’Integrazione Scolastica e Sociale, vol.
15, n. 1, pp. 64-87.
- Ausubel D., (1988). Educazione e processi cognitivi. Milano: Franco Angeli.
- Baldacci M., Frabboni F., Margiotta U. (2012). Longlife - longwide learning. Per
un trattato europeo della formazione. Milano: Mondadori Bruno.
- Bandura A., (2000). Autoefficacia. Teorie e applicazioni. Erickson.
- Bagnasco A., Barbagli M., Cavalli A., (2012). Corso di Sociologia. Il Mulino
- Bauman Z., (2006). Modernità liquida. Roma: Laterza.
- Blandino, G. (1996). Le capacità relazionali. Prospettive psicodinamiche.
Torino: UTET.
- Blandino, G. (2008). Quando insegnare non è più un piacere. La scuola difficile,
proposte per insegnanti e formatori. Milano: Raffaello Cortina.
- Bruner J., (1997). La cultura dell’educazione. Milano: Feltrinelli.
- Chiappetta Cajola L. C. & Ciraci A. M. (2013). Didattica inclusiva: Quali
competenze per gli insegnanti? Roma: Armando Editore.
- D’Alessio, S. (2007). Prospettive di cambiamento: dall’integrazione scolastica
all’inclusive education. L’integrazione scolastica e sociale, 6, pp. 342-365.
- D’Alessio, S. (2007). Prospettive di cambiamento: dall’integrazione scolastica
all’inclusive education. L’integrazione scolastica e sociale, 6, pp. 342-365.

39
- Pajer, F. (2004). La formazione degli insegnanti. Atti del Convegno
internazionale di studi: “L'università di tendenza in Europa”, Università cattolica
di Milano.
- Rivoltella, P.C. & Rossi, P.G. (eds) (2012). L'agire didattico. Manuale per
l'insegnante. Brescia: La Scuola.
- Sibilio, M. (2012a). Corpo e cognizione nella didattica. In P. C. Rivoltella, P.G.
Rossi (a cura di). L’agire didattico Manuale per l’insegnamento. pp. 329- 347,
Brescia: La Scuola.
- Sibilio, M. & Aiello, P. (2015) (eds.). Formazione e ricerca per una didattica
inclusiva. Milano: FrancoAngeli.

40
Corso di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di
sostegno di cui il D.M. 30-9-2011 e il D.M. n.95 del 12-2-2020, D.M. 25-5-2020 e
il D.R. n. 610 del 22-9-2020 – VII° Ciclo.

In relazione allo svolgimento del Tirocinio Diretto nel Corso di formazione per la
specializzazione per le attività di sostegno – VII Ciclo, si elabora il presente
Progetto di Tirocinio.

Specializzanda: Donciglio Vincenza

Sede del tirocinio: Istituto Comprensivo di Casapesenna (CE)

Dal 1/12/2022 al 18/05/2023

PROGETTO DI TIROCINIO

Classe III C

Docente Tutor Donciglio Giovanna

Disabilità certificata (ex legge 104): Disabilità intellettiva di grado lieve (ICD-10
F70) con Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ICD-10 F90) con tratti di
instabilità della sfera emozionale.

Università degli Studi “Link Campus University”

Via del Casale di San Pio V, 44 – 00165 Roma –
Sito internet: www.unilink.it – e-mail: segreteria.tfa@unilink.it
PROGETTO CONCORDATO CON IL TUTOR DELL’ISTITUZIONE SCOLASTICA SULLA BASE DEL PEI
DELL’ALUNNO

 TITOLO “Un salto nella preistoria: alla scoperta del Paleolitico”

 FINALITÀ: Avvicinare i bambini alla Preistoria sviluppando il gusto della ricerca e il piacere
della scoperta attraverso approcci pratici e dinamici basati sull’esperienza diretta. Favorire,
altresì, l’interazione, la collaborazione, la creatività e la produzione artistica.

 OBIETTIVI: Conoscere gli aspetti principali che hanno caratterizzato la vita dell’uomo nel
Periodo del Paleolitico; Sperimentare diversi strumenti e tecniche per realizzare prodotti
grafici, plastici, pittorici; Partecipare alle attività, collaborando e rispettando gli altri;
Realizzare semplici manufatti utilizzando materiali diversi.

 DESCRIZIONE SINTETICA ATTIVITÀ: L’attività è articolata principalmente in tre fasi:

- Prima fase “Alla scoperta del Paleolitico”: Presentazione e spiegazione dei contenuti
disciplinari, integrando alla lezione frontale altre metodologie e approcci, utilizzando
come supporto alla didattica la tecnologia.
- Seconda fase “Costruiamo il Paleolitico”: Realizzazione prodotti pratici. Si procede con la
produzione di un plastico del periodo del Paleolitico, attraverso la rappresentazione degli
elementi essenziali che hanno caratterizzato la vita dell’uomo preistorico.
- Terza fase: “Artisti della Preistoria”, attività artistica incentrata sulla riproduzione della
pittura rupestre utilizzando varie tecniche e materiali.

 PERIODI: progetto svolto in circa un mese, con incontri a cadenza settimanale ciascuno da 2
ore, per un totale di 8 ore.

 SOGGETTI COINVOLTI: Tutti i bambini della classe

 RISORSE: Libro di testo; Lim e computer; materiale di cancelleria; lastra di polistirolo;

tempere, acquerelli e pennelli; colla a caldo; bastoncini di legno; tela di juta; cartoncini e fogli
colorati; scatole; spugne; schede didattiche.

 STRATEGIE UTILIZZATE: Progettazione condivisa all’interno del team docente, attività

personalizzate ed individualizzate volte a promuovere l’apprendimento non soltanto
dell’alunno ma dell’intera classe; Attività Pratiche e concrete; Metodologie Attive e
partecipative; Conversazioni guidate; Mediatori iconici e attivi; Contesto accogliente; Token
Economy (rinforzo positivo); Compiti di realtà.

 MOMENTI DI VALUTAZIONE: La valutazione segue tutte le fasi del percorso ed è rivolta non
solo al singolo, ma all’intero gruppo; in particolare viene effettuata una valutazione formativa
(in itinere) e sommativa (finale), considerando competenze, conoscenze e abilità acquisite
dall’alunno. Per la valutazione sono state stilate apposite rubriche; gli strumenti di valutazione
fanno riferimento a: prove scritte strutturate, prodotti pratici e compiti di realtà, nonché
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Sito internet: www.unilink.it – e-mail: segreteria.tfa@unilink.it
 verifiche autentiche. La valutazione è effettuata in base agli obiettivi prefissati, alle possibilità
dell’alunno, al suo interesse alla partecipazione e all’interazione didattica. Tali modalità di
valutazione, sono accompagnate dalle osservazioni sistematiche adoperando apposite griglie
con specifici indicatori. Infine, al termine dell’attività, è prevista una scheda di
autovalutazione, volta anche a rilevare l’indice di gradimento dell’attività proposta.

PS. La documentazione delle presenze dovrà essere firmata dal Dirigente Scolastico
e dal tutor.

 N. 150 ore di tirocinio diretto partecipando alle attività didattiche ed alle

riunioni collegiali, con il “Tutor del Tirocinante” indicato dalla scuola ospitante,
sempre in presenza dell’allievo disabile, anche in presenza di docenti diversi.
 Almeno 90 ore di attività in classe con l’alunno (osservazione, interventi,
progetto)
 Può essere documentata in conto al tirocinio diretto anche la partecipazione
del tirocinante ad incontri collegiali (programmazione
mensile/bimestrale/settimanale, riunione di interclasse/intersezione, riunioni
gruppo GLI, collegio docenti) per un massimo di 30 ore;
 Può essere riconosciuta come tirocinio diretto anche l’attività di analisi e studio
della documentazione inerente al caso seguito (certificativa, programmatoria e
gli elaborati prodotti) anche se svolto fuori dalla sezione/classe, sempre sotto
la supervisione del tutor del tirocinante e nel limite massimo di 30 ore.
 Il corsista svolgerà, inoltre, sotto la supervisione del tutor del tirocinante,
attività di rielaborazione dell’esperienza professionale, per un totale di 25 ore,
nell’ambito delle attività di tirocinio indiretto previste dall’allegato B al D.M.
30/09/2011.

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  In ogni caso il tirocinante è tenuto alla segretezza sui dati riservati dei quali
viene a conoscenza. Nessun documento che renda riconoscibile il soggetto
disabile può essere fotocopiato.
 Le attività di tirocinio, in ogni caso, secondo quanto stabilito dalla norma
succitata, devono espletarsi in non meno di cinque mesi.
 Al termine del percorso il corsista presenterà una relazione sull’esperienza
professionale di tirocinio consistente in una raccolta di elaborazioni, riflessioni
e documentazioni sull’esperienza svolta secondo quanto previsto dall’art.9
D.M. 30.09.2011 (traendo elementi dalla compilazione delle schede di
osservazione/partecipazione).

Il richiedente si impegna a:
- Seguire le indicazioni dei tutor coordinatori, dei tutor dei tirocinanti e dei
responsabili delle Istituzioni Scolastiche.

- Rispettare i regolamenti disciplinari, le norme in materia di igiene, sicurezza e

salute vigenti nelle scuole, nonché di segretezza professionale relativamente a
persone e documentazioni personali.
- Svolgere effettivamente tutte le attività previste dal progetto.

Data 18/05/2023

Il tirocinante Vincenza Donciglio

Il Docente Tutor Giovanna Donciglio

Università degli Studi “Link Campus University”

Via del Casale di San Pio V, 44 – 00165 Roma –
Sito internet: www.unilink.it – e-mail: segreteria.tfa@unilink.it
 Corso di specializzazione per le attività di sostegno agli alunni con
disabilità

Relazione finale tirocinio

A.A. 2021/2022

UN SALTO NELLA PREISTORIA: ALLA SCOPERTA DEL

PALEOLITICO

TIROCINANTE

Donciglio Vincenza, nata a San Cipriano d’Aversa il 15/07/1964

Email: vincenza.donciglio64@libero.it

Matricola: 2003815

SEZIONE DATI DELL’ISTITUTO OSPITANTE

Denominazione dell’Istituto: Istituto Comprensivo Statale di Casapesenna
Codice meccanografico: CEIC89600D
Ordine di scuola: Primaria

TUTOR SCOLASTICO:

Donciglio Giovanna

Firma (studente)

data 9-06-2023

8
 Nessun bambino è perduto
se ha un insegnante
che crede in lui.

8
Sommario

RELAZIONE FINALE

1. Parte Prima – Analisi del macrocontesto ....................................................................... 4

1.1 Descrizione del contesto territoriale ............................................................................. 4

1.2 La scuola ....................................................................................................................... 5

1.3 Organizzazione scolastica in funzione dell’inclusione................................................. 6

2. Parte Seconda – Analisi Microcontesto .......................................................................... 8

2.1 Osservazione del contesto classe .................................................................................. 8

2.2 Osservazione dei docenti della classe ........................................................................... 9

2.3 Osservazione del caso seguito .................................................................................... 10

3. Parte terza – Project Work e rendicontazione dell’esperienza ................................. 14

3.1 Premessa ..................................................................................................................... 14

3.2 Il progetto ................................................................................................................... 14

3.3 Riflessioni sull’attività ............................................................................................... 34

3.4 Conclusioni ................................................................................................................. 35

 1. Parte Prima - Analisi del macrocontesto

1.1 Descrizione del contesto territoriale

L’Istituto Comprensivo che mi ha ospitato per il mio percorso di tirocinio è

l’istituto di Casapesenna, un piccolo paese di circa 7000 abitanti in provincia di
Caserta. L’Istituto comprende tre plessi: un plesso di scuola dell’Infanzia, un plesso
di scuola Primaria e un plesso di scuola Secondaria di Primo grado. La scuola opera
in un territorio che ospita diverse realtà sociali e raccoglie un’utenza non solo di
Casapesenna, ma anche dei paesi limitrofi. Il territorio in cui si trova ad operare la
scuola è caratterizzato da un contesto socio-economico e culturale medio-basso di
vocazione prevalentemente agricola, ma negli ultimi tempi c’è stata una diminuzione
degli addetti al settore agricolo e un aumento di colore che si sono interessati ad attività
imprenditoriali, commerciali e nel settore dell’edilizia. Esiste, inoltre, una ristretta
percentuale di professionisti che presentano un livello culturale adeguato alla
formazione conseguita. Pertanto, la platea scolastica che accoglie la scuola risulta
essere eterogenea, con presenza quindi sia di alunni provenienti da contesti familiari
problematici o comunque culturalmente e socialmente disagiati, sia di alunni
provenienti da famiglie con un buon livello sociale e culturale e attente ai risultati
scolastici dei propri figli. In generale, la maggior parte degli alunni appartiene ad un
ceto medio le cui condizioni economiche sono discrete, ma ci sono anche famiglie
monoreddito o con entrambi i genitori disoccupati le cui condizioni economiche sono
precarie. Nel territorio, specie negli ultimi anni, si è registrato un discreto flusso
immigratorio, provenienti dall’Africa, dai paesi dell’Est europeo e dalla Cina, che
risiedono e operano in esso e frequentano regolarmente la scuola. Sul territorio si
rileva l’assenza di strutture ricreative, come cinema, teatro e di strutture sportive
pubbliche. Negli ultimi anni l'Ente comunale, le poche associazioni presenti sul
territorio e la Parrocchia hanno tentato di dare vita a luoghi e occasioni di
socializzazione, di confronto e di crescita, per promuovere una cultura del sociale.
Vista la scarsa presenza di servizi culturali e formativi, la scuola assume un ruolo
fondamentale, quale un punto di riferimento soprattutto per quelle famiglie che non
avendo una stabilità economica e un buon grado culturale, ripongono tutte le loro
speranze nella scuola.

4
 1.2 La Scuola

Nella scuola dell’infanzia e primaria sono presenti edifici in buone condizioni

e facilmente raggiungibili. La struttura dell’infanzia è formata da 10 aule, una sala
mensa, una palestra, un anfiteatro, un laboratorio scientifico e informatico, 23 LIM
fisse più 1 mobile. Nella scuola primaria invece ci sono 14 aule, un laboratorio
informatico, un laboratorio scientifico, un laboratorio tecnico-ceramico-artistico, una
palestra e una sala mensa. La secondaria di primo grado è collocata in un plesso
distaccato non raggiungibile a piedi dalla sede centrale. Non tutti i plessi sono dotati
di copertura totale WIFI, e nella secondaria di primo grado solamente poche aule sono
dotate di LIM. I laboratori informatici non sono attrezzati adeguatamente. Manca un
laboratorio linguistico e il trasporto pubblico per i tre gradi di scuola.
L’Istituto offre un tempo scuola settimanale di 40 ore per la scuola
dell'infanzia, ripartito su 5 giorni con servizio mensa. Nella scuola primaria 22 classi
effettuano 27 ore settimanali e 40 ore settimanali per una classe a tempo pieno. La
scuola secondaria di I grado è ad indirizzo musicale con un tempo ordinario di 30 ore
settimanali che diventa di 33 ore settimanali per le classi di strumento musicale. Il
monte ore previsto per anno di corso per l'insegnamento trasversale di educazione
civica è di 33 h annuali ripartite in maniera flessibile sia a livello temporale che in
relazione alle discipline.
La Vision dell’Istituzione Scolastica nasce dalla realtà esistente, ma si focalizza
sul futuro e costituisce guida e spinta propulsiva. In questa ottica, l’Istituto mira ad
essere:

- una scuola accogliente, spazio di vita, di relazioni e di apprendimento, dove

ciascun alunno possa trovare la propria dimensione;
- una scuola inclusiva che valorizza le differenze, crea legami autentici tra le
persone, favorisce l’incontro tra culture diverse e le differenti realtà sociali del
territorio;
- una scuola vivace, che rimodula le scelte metodologiche e progettuali, nell’ottica
della costruzione attiva delle conoscenze e dello sviluppo delle competenze dove
tutte le azioni sono sintonizzare sui tempi e sui ritmi dell’apprendimento degli
alunni;
- una scuola aperta, comunità educante dove vengono favoriti i rapporti tra tutti i
soggetti interni ed esterni, coinvolti nel processo educativo, nell'ottica di un
sistema formativo integrato;
5
 - una scuola responsabilizzante, dove si potenzia la capacità di operare delle scelte,
di progettare, di assumere responsabilità e impegno, di realizzare e di rendicontare,
accogliendo serenamente ogni critica costruttiva.
Dal Piano Triennale dell’Offerta Formativa (P.T.O.F.) si evince che le scelte educative
della scuola sono orientate sulla creazione di un ambiente di apprendimento che
incoraggi la creatività spontanea dei bambini, stimola la curiosità per la cultura,
sviluppi il senso critico nelle nuove generazioni in un clima positivo di accoglienza e
di confronto tra pari, differenti e diversi. Inoltre, offre attività che sono realizzate in
una rete che interseca il Curricolo Verticale con tutte le Progettualità di arricchimento
curricolare ed extracurricolare.

1.3 Organizzazione scolastica in funzione dell’inclusione

Per quanto riguarda l’inclusione, la scuola di Casapesenna, si propone di

potenziare la culturadell’inclusione per rispondere in modo efficace alle necessità di
ogni bambino che manifesti Bisogni Educativi Speciali. La scuola accoglie un alto
numero di bambini con Disabilità Certificata (legge 104/92 art.3, commi 1 e 3) e
bambini stranieri o che provengono da situazioni socio-economico e culturale
svantaggiata, per i quali attiva percorsi mirati di
integrazione/potenziamento/inclusione. A tal fine, intende creare un ambiente
accogliente e di supporto, promuovendo attività di partecipazione e la stretta
collaborazione tra tutte le componenti della comunità educante, per attuare un percorso
partecipato e condiviso, facilitando processi che favoriscono didattiche inclusive
attraverso percorsi individualizzati nella prospettiva di un miglioramento della qualità
dell’integrazione scolastica. Obiettivo principale è la riduzione delle barriere che
limitano l’apprendimento e la partecipazione sociale attraverso l’utilizzo di facilitatori
e l’analisi dei fattori contestuali sia ambientali che personali. Alla formulazione del
PEI partecipano tutti gli insegnanti curricolari, viene strutturato all'inizio dell'a. s. ed
aggiornato solo se intervengono sostanziali cambiamenti nella situazione didattico -
educativa dell'alunno. Tutta la documentazione progettuale dei percorsi
individualizzati viene monitorata dai docenti referenti all'inclusione e integrazione
degli alunni diversamente abili. Per l'inserimento di alunni stranieri è stato predisposto
un protocollo di accoglienza ed è stato attivato un corso di alfabetizzazione L2 nella
scuola primaria.

6
 L'istituto promuove la formazione dei docenti per l'attuazione di una didattica
sempre più inclusiva. Fra gli ordini di scuola c’è un passaggio di informazioni. La
scuola contrasta la correlazione fra svantaggio sociale e insuccesso scolastico con
attività di recupero ordinario, sviluppato da ciascun docente mediante la valutazione
formativa in itinere e mediante la collaborazione con enti e associazioni presenti sul
territorio. Per gli alunni meritevoli la scuola promuove progetti di potenziamento.
All'individuazione dell'alunno diversamente abile e all'acquisizione della
documentazione risultante dalla diagnosi funzionale fa seguito un profilo dinamico
funzionale per formulare un piano educativo individualizzato (PEI). Per la stesura del
PEI vengono coinvolte le famiglie che aderiscono ai progetti inclusivi, le risorse
professionali interne come docenti di sostegno, docenti curriculari. Invece, per quanto
riguarda i rapporti con i soggetti esterni c’è un’unità di valutazione multidisciplinare,
rapporti con GLIR/GIT/Scuole polo per l’inclusione con accordi su programmi di
intesa formalizzati sulla disabilità. Per l’inserimento degli alunni stranieri è stato
predisposto un protocollo di accoglienza in cui è prevista la figura di un docente che
fa da mediatore culturale. I criteri di valutazione coerenti con i percorsi strutturati, le
verifiche per la valutazione saranno diversificate coerentemente al tipo di disabilità,
svantaggio o difficoltà, in coerenza con gli obiettivi prefissati nei PEI, PDP e nei
percorsi individualizzati, potranno essere di tipo formale, per conoscenze,
competenze, problem solving, individuali e di gruppo. Nelle modalità di verifica e
valutazione degli apprendimenti, i docenti terranno conto dei risultati raggiunti in
relazione al punto di partenza e verificheranno quanto gli obiettivi siano riconducibili
ai livelli essenziali degli apprendimenti. Relativamente ai percorsi personalizzati, i
consigli di classe/team dei docenti concordano le modalità di raccordo con le
discipline in termini di contenuti e competenze, individuano modalità di verifica dei
risultati raggiunti che prevedano anche prove assimilabili a quelle del percorso
comune.

7
 2. Parte Seconda – Analisi Microcontesto e Project Work

2.1 Osservazione del contesto classe

La classe nella quale ho svolto le mie ore di tirocinio diretto è una terza classe
sezione C della Scuola Primaria composta da 20 alunni di cui: 11 femmine e 9 maschi.
La maggior parte dei bambini che compone la classe è di nazionalità italiana; a partire
dal corrente anno scolastico sono giunti due alunni di nazionalità straniera. Il gruppo,
inoltre, risulta essere disomogeneo per quel che riguarda l’età dei bambini, in quanto
alcuni risultano anticipatari.
In classe sono presenti due alunni con Bisogni Educativi Speciali, che
chiameremo per motivi di privacy con nomi fittizi: Andrea, tutelato dalla legge
104/1992 (art. 3 comma 1) con Disabilità intellettiva di grado lieve (ICD-10 F70) con
Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ICD-10 F90) e tratti di instabilità della
sfera emozionale, per il quale è stato stilato un PEI e Giulia, tutelata dalla legge
170/2010, che presenta DSA certificata (dislessia e disgrafia) per la quale è stato
redatto un PDP. Inoltre nel contesto classe anche altri alunni, pur privi di
certificazione, evidenziano alcune difficoltà presentando tempi più lunghi di
apprendimento, difficoltà nella letto-scrittura e tempi brevi di attenzione.
La platea della classe è caratterizzata dall’eterogeneità della provenienza
socio-culturale, aspetto che contribuisce a determinare diverse fasce di livello di
preparazione, abilità e interesse e stili di apprendimento. Dal punto di vista
comportamentale gli alunni, pur essendo vivaci, mostrano un comportamento corretto
e rispettoso nei confronti delle regole scolastiche e dell’altro, pertanto non vi è né
emarginazione né ostilità nei confronti della diversità/disabilità, ma piuttosto si evince
un clima relazionale positivo ed empatico e, in generale, un buon livello di
socializzazione e collaborazione. Tra gli alunni si presenta una sana competizione e,
se adeguatamente stimolati, dimostrano attenzione e partecipazione alle attività
proposte e alla vita scolastica.
L’ambiente di apprendimento si presenta luminoso e accogliente; sulle pareti
si trovano diversi cartelloni e vari lavori prodotti dai bambini, che contribuiscono a
rendere l’ambiente piacevole e curato nel gusto estetico. L’aula si presenta ampia e
ben divisa in spazi funzionali, sono presenti tre file di banchi disposti in modo verticale
che risultano ben distribuiti all’interno dello spazio. Il setting formativo viene
predisposto in modo da essere dinamico e adattabile alle differenti esigenze didattiche.
8
 2.2 Osservazione dei docenti della classe

Nel corso dell’attività di tirocinio diretto ho avuto la possibilità di osservare le

dinamiche interne della classe durante lo svolgimento delle lezioni. Le modalità di
gestione della classe, adottate dalle docenti, rispecchiano uno stile educativo
autorevole e assertivo, caratterizzato da una buona modalità comunicativa; la loro
impostazione didattica privilegia il rapporto diretto con gli allievi e cercano di
interessarli e stimolarli agli argomenti e alle attività proposte facendoli partecipare
attivamente, mantenendo così vivo l’interesse e l’attenzione. Le lezioni sono sempre
partecipate e vengono poste domande stimolo per guidare i bambini verso le riflessioni
e i ragionamenti, favorendo lo sviluppo delle capacità critiche. Nel corso delle lezioni
le docenti motivano e sostengono costantemente, gratificano riconoscendo meriti e
sforzi, forniscono feedback continui per stimolare e incoraggiare, si pongono come
guida e supporto e si mostrano disponibili all’ascolto, in questo modo si realizza quel
rapporto empatico che è alla base della comunicazione efficace. Pertanto viene
favorito un clima di classe disteso e tranquillo, in cui gli alunni si sentono a proprio
agio; tale condizione facilita il processo di insegnamento-apprendimento e sostiene in
maniera positiva l’acquisizione delle competenze.
Dalle osservazioni effettuate è emerso che le insegnanti, nel corso delle attività
didattiche, integrano alla lezione frontale, basata sul dialogo continuo con gli alunni,
altre metodologie e strategie tese a coinvolgere attivamente lo studente, offrendo
occasioni ed esperienze di apprendimento significative; vengono proposti lavori in
piccolo e grande gruppo, attività laboratoriali, di problem solving, di Peer Tutoring e,
in generale, approcci tesi a favorire l’aspetto della collaborazione e della condivisione.
Durante le lezioni, inoltre, vengono adoperate le nuove tecnologie, ricorrente risulta
l’uso della Lim presente in classe.
All’interno del team docenti si sono stabiliti buoni rapporti sia in ambito
professionale che in ambito personale. I docenti, curricolari e di sostegno, lavorano
nell’ottica della collaborazione, del supporto e del confronto costante per determinare
gli interventi didattici da attivare in classe, specie per gli alunni con bisogni educativi
speciali. Nello specifico, ho osservato che l’insegnante di sostegno struttura percorsi
di apprendimento flessibili e personalizzati in riferimento alle necessità del singolo,
affinché l’alunno possa raggiungere l’obiettivo prefissato con modalità diversificate
in relazione alle caratteristiche personali, rispettando il proprio stile di apprendimento.
Considerando, infine, il processo di valutazione risulta che le insegnanti

9
tendono a valutare l’intero processo e non la performance finale, dunque mirano ad
una valutazione formativa e autentica, formulata sulla base di verifiche scritte, orali e
pratiche e di osservazioni sistematiche degli alunni. I materiali che vengono
maggiormente utilizzati sono: libri di testo, quaderni operativi, schede, materiale
strutturato e non; tutti materiali facente parte della documentazione.

2.3 Osservazione del caso seguito

Andrea ha 8 anni e frequenta la classe terza della scuola primaria. Secondo la

diagnosi funzionale, presenta Disabilità intellettiva di grado lieve (ICD-10 F70) con
Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ICD-10 F90) e Disturbo delle relazioni
emozionali (ICD-10 F92). L’alunno è seguito per 22h settimanali dall’insegnante di
sostegno e segue la programmazione di classe che, all’occorrenza, viene ridotta e/o
semplificata. Attraverso il supporto e la supervisione delle docenti, Andrea si avvale
di strumenti compensativi e misure dispensative. Il Pei stilato per l’alunno è su base
ICF; ai fini della stesura le docenti hanno effettuato una consapevole osservazione del
bambino, per poterne individuare le caratteristiche, i limiti e le potenzialità sulle quali
puntare.
Osservando il bambino da subito sono emerse evidenti difficoltà a mantenere
l’attenzione e la concentrazione, nonché il suo senso di impulsività, tratti di iperattività
e la difficoltà di autocontrollo. In ambito relazionale l’alunno risulta ben accolto nel
gruppo classe, viene ricercato e coinvolto dai compagni nelle varie attività; talvolta
evidenzia difficoltà a regolare il comportamento e ad autoregolare le emozioni, mostra
frustrazione nell’accettare le regole e a rispettare il proprio turno. Nel complesso i
rapporti con i coetanei risultano positivi e sereni; tuttavia mostra di preferire alcuni
compagni con i quali gioca e si relazione maggiormente. Mostra una certa ansia di
fronte a verifiche e interrogazioni, teme il giudizio ed eventuali valutazioni negative;
tali paure lo portano ad assumere un atteggiamento rinunciatario e di opposizione, per
cui necessita di supporto e di essere spronato affinché porti a termine un lavoro in
modo sereno e in tempi accettabili. Dai sui comportamenti si evince che il livello di
autostima è basso, per cui deve essere potenziata e supportata da stimoli e
gratificazioni. Spesso mostra una certa insofferenza di fronte ad attività che richiedono
impegno prolungato o verso le quali non prova particolare interesse, assumendo
atteggiamenti irrequieti e mostrando eccessiva attività motoria (si alza dal proprio
posto, dondola sulla sedia, gioca con i materiali scolastici, interrompe l’altro nelle

10
conversazioni o spiegazioni con affermazioni non pertinenti, non rispetta i turni, …).
Difficoltà si riscontrano anche per quel che riguarda l’elaborazione logica e gli aspetti
astratti; da implementare risulta, inoltre, la memoria a breve e a lungo termine. In
generale, dimostra impulsività nell’affrontare compiti e consegne proposte, aspetto
che va a pregiudicare la qualità dell’attività, in quanto lavora in modo istintivo e
frettoloso, senza riflettere e rivedere le proprie produzioni. In generale, i contenuti
disciplinari vengono adattati allo specifico stile di apprendimento dell’alunno che,
specie per lo studio delle discipline orali, necessita di supporti iconici. Il linguaggio
che utilizza risulta semplice, ma corretto; nelle esposizioni orali delle discipline
adopera un lessico essenziale, che migliora risultando più completo se supportato da
mediatori iconici (mappe concettuali, disegni, schemi e immagini varie). L’alunno
possiede piena padronanza nelle autonomie personali (quali andare in bagno
autonomamente, lavarsi le mani, mangiare…) ed è in grado di portare a termine
semplici incarichi che fanno parte delle routine scolastiche. Mostra di aver cura del
proprio materiale scolastico, che generalmente utilizza in modo appropriato. Si
riscontrano difficoltà per quel che riguarda l’organizzazione del lavoro didattico:
necessita di adeguato supporto e indicazioni chiare e precise da parte della docente per
poter svolgere compiti ed esercizi. L’alunno, nonostante le difficoltà, mostra un buon
impegno e partecipazione, se adeguatamente stimolato e supportato dalle docenti.
Presenta, inoltre, buone capacità di letto-scrittura, interesse verso le attività artistiche
e pratiche, buone capacità di pensiero concreto e buone conoscenze e interesse verso
gli strumenti tecnologici.
Per quel che riguarda verifiche ed interrogazioni, queste vengono
preventivamente programmate, comunicando con largo anticipo la data al bambino,
con possibilità di consultare schemi e mappe concettuali durante le medesime.

PUNTI DI FORZA PUNTI DI DEBOLEZZA

dell’alunno dell’alunno
 Difficoltà di pensiero astratto;
 Buone abilità di letto – scrittura;
 Spesso assume atteggiamenti
 Mostra interesse nelle attività
rinunciatari o di rifiuto;
artistiche e pratiche;
 Tende a non rispettare regole e
 Capacità di pensiero concreto;
turni durante le attività;
 Buon livello di impegno e
 Tempi brevi di attenzione e
partecipazione in attività a lui
concentrazione;
gradite;

11
  Autonomia personale adeguata  Bassa autostima;
e buona coordinazione motoria;  Memoria a breve e a lungo
 Rapporto positivo con i termine da potenziare;
compagni;  Impulsivo nell’affrontare un
 Creativo e inventivo; compito.
 Conosce e utilizza in maniera  Atteggiamento iperattivo e
appropriata gli strumenti difficoltà di autocontrollo
tecnologici in ambito didattico. emotivo.

Osservazioni strutturate effettuate durante lo svolgimento delle attività didattiche e nei

momenti di ricreazione/break dalle attività:

AREA COGNITIVA SI NO TALVOLTA

DELL’APPRENDIMENTO
Ha difficoltà di attenzione ×
Si fa distrarre dai compagni ×

Non partecipa attivamente alle lezioni ×

Manifesta difficoltà nella comprensione delle ×

consegne
Ha problemi di memoria a breve termine ×

Ha problemi di memoria a lungo termine ×

Applica autonomamente strategie ×

compensative per il recupero di informazioni
Ha difficoltà di lettura/scrittura ×
Ha difficoltà di comprensione orale ×

Ha difficoltà di organizzazione spazio- ×

temporale
Ha difficoltà in ambito logico-matematico ×

12
 AREA COMPORTAMENTALE SI NO TALVOLTA

Chiede di uscire dalla classe per sottrarsi al ×

compito
Porta a conclusione il lavoro nei tempi standard ×

Manifesta facile affaticamento ×

Sa organizzarsi per la gestione del materiale ×

scolastico
Segue le indicazioni di lavoro dell’insegnante ×
senza chiedere ulteriori spiegazioni
Si rapporta in modo ansioso con i compiti ×

Persevera nel portare a termine il lavoro scolastico ×

AREA DELLA RELAZIONE SI NO TALVOLTA

Si relaziona con un piccolo numero di persone ×
Partecipa alle attività rispettando i turni ×
Ha difficoltà ad esprimersi di fronte al gruppo ×
Nel lavoro di gruppo è poco collaborativo ×
È poco accettato/ricercato dal gruppo dei compagni ×
Mostra insicurezza ×

13
 3. Parte terza - Project Work e rendicontazione dell’esperienza

3.1 Premessa

L’intervento didattico previsto nella fase di tirocinio diretto è stato progettato

tenendo conto delle caratteristiche di Andrea; l’attività è stata predisposta partendo dai
suoi punti di forza, ma è stata strutturata per lavorare anche sui punti di debolezza del
bambino. L’attività, inoltre, è stata pensata come un’esperienza didattica da rivolgere
all’intero gruppo classe, valorizzando così le peculiarità di ciascuno. Nell’elaborare
l’attività si è tenuto conto degli obiettivi previsti dal PEI dell’alunno.
L’UDA progettata prevede come disciplina principale di riferimento la Storia,
integrata con altre discipline quali arte e immagine, tecnologia e Cittadinanza e
Costituzione; pertanto, attraverso un approccio interdisciplinare, sono state ideate una
serie di attività didattiche finalizzate all’apprendimento non solo di specifiche
conoscenze in ambito storico, ma anche di competenze in ambito socio-relazionale,
artistiche e creative. L’attività parte dal contesto preistorico del Paleolitico, tematica
scelta poiché sebbene suscitasse interesse in Andrea, al tempo stesso materie come la
Storia presentano contenuti astratti e difficili da memorizzare per il bambino. In
generale, per la maggior parte dei bambini della scuola primaria questa disciplina può
essere percepita come noiosa e faticosa da assimilare, per cui ho strutturato un’attività
con metodi e linguaggi alternativi per affiancare lo studio formale della materia,
predisponendo attività che risultassero più in linea con la sfera esperienziale dei
bambini, con l’intento di stimolare in loro l’interesse e la motivazione verso la materia.
Attraverso percorsi partecipativi, laboratoriali, esperienze dirette, nonché compiti di
realtà, si è puntato a promuovere un apprendimento significativo. I contenuti storici
sono stati affrontati in prospettiva sia teorica che pratica, così da rendere i bambini
protagonisti attivi del processo di apprendimento e non immagazzinatori passivi di
nozioni.

3.2 Il progetto

Il progetto dal titolo “Un salto nella Preistoria: alla scoperta del Paleolitico”
mira a destare nel bambino curiosità e motivazione per la storia. Attraverso
l’articolazione flessibile dei contenuti disciplinari, personalizzati e adattati in
riferimento alle necessità di Andrea, sono state strutturate una serie di attività
14
adottando una didattica laboratoriale e cooperativa, privilegiando approcci pratici e
concreti per affrontare gli aspetti storici rendendoli, in tal modo, più semplici da
assimilare. Questo progetto vuole offrire a tutti i discenti di apprendere concetti nuovi
in maniera divertente e dinamica, rendendo più accattivante lo studio della storia,
puntando così a mantenere costante l’attenzione, la motivazione e la partecipazione
durante lo svolgimento delle lezioni. L’attività è stata strutturata nel rispetto dei tempi
e dei ritmi di apprendimento di ogni bambino e in particolare di Andrea, favorendo la
creazione di un ambiente di apprendimento sereno e rassicurante adottando
metodologie tese a sostenere le interazioni positive, l’ascolto reciproco, la
condivisione, il supporto e lo sviluppo socio-affettivo. Lo studio del contesto storico
del Paleolitico viene affrontato attraverso: le TIC (in particolare dalla Lim presente in
classe); le attività laboratoriali finalizzate alla creazione di manufatti e prodotti artistici
realizzati dai bambini (plastico e pittura rupestre); oltre che dai libri di testo impiegati
a scuola. I mediatori didattici previsti nel progetto sono principalmente di tipo iconico
e attivo, adoperati per facilitare e sostenere l’acquisizione dei contenuti. Questa
proposte didattica mira, oltremodo, a favorire le competenze socio-relazionali e ad
incrementare le capacità collaborative dei bambini e in particolare di Andrea, affinché
interiorizzi comportamenti quali il rispetto delle regole e i turni nelle attività e
vengano, progressivamente, ridotti gli atteggiamenti di rifiuto e opposizione, aspetto
quest’ultimo sostenuto dalla pratica del rinforzo positivo. Inoltre, attraverso approcci
partecipativi e coinvolgenti, è stato strutturato un percorso di apprendimento che mira
ad ampliare sia i tempi di attenzione e concentrazione sia a potenziare la memoria a
breve e a lungo termine del bambino.

Competenze chiave

La competenza rappresenta la capacità di utilizzare conoscenze, abilità e, in genere,

tutto il proprio sapere, in situazioni reali di vita adottando comportamenti funzionali.
Le competenze-chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione
e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva e l’inclusione sociale; pertanto tali
competenze devono essere implementate nel mondo della scuola affinché gli studenti
siano proiettati verso il raggiungimento di un apprendimento permanente che si
prolunga per l’intero arco della vita (lifelong learning). In linea con il Documento
Unione Europea 2018, le competenze-chiave rilevate nel progetto didattico sono:
 Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare, consiste
nello sviluppare la capacità di riflettere su sé stessi, di gestire efficacemente il

15
 tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di
offrire il proprio contributo per la realizzazione di un lavoro.
 Competenza in materia di cittadinanza, consiste nello sviluppare quelle
competenze che consentono di agire in maniera consapevole e responsabile,
nell’ottica del rispetto reciproco.
 Competenza imprenditoriale, si traduce nella capacità creativa, di chi usa
l'immaginazione.

Traguardi di sviluppo delle competenze Indicazioni Nazionali 2012

L’alunno:
 Ricava da fonti di tipo diverso informazioni e conoscenze su aspetti del passato.
 Utilizza conoscenze, abilità e tecniche per esprimersi attraverso realizzazioni
grafico espressive, pittoriche e plastiche.

Obiettivi generali
 Avvicinare i bambini alla Storia sviluppando il gusto della ricerca e il piacere della
scoperta attraverso una metodologia che privilegi l’esperienza diretta.
 Fornire ad ogni alunno l’opportunità di trovare il giusto ruolo che gli permetta,
aiutando i compagni, di sentirsi protagonista in uno scambio reciproco di
esperienze.
 Sviluppare conoscenze nei vari ambiti disciplinari.
 Favorire lo sviluppo della creatività

Obiettivi specifici di Apprendimento

 Conoscere gli aspetti principali che hanno caratterizzato la vita dell’uomo nel
Periodo Storico del Paleolitico.
 Potenziare l’acquisizione dei linguaggi specifici nella disciplina storica.
 Sperimentare diversi strumenti e tecniche per realizzare prodotti grafici, plastici,
pittorici.
 Partecipare alle attività in piccolo e grande gruppo, collaborando e rispettando
regole, turni e ruoli assegnati.
 Realizzare semplici manufatti utilizzando materiali diversi.

Tempi: Progetto svolto nell’arco di un mese, con incontri a cadenza settimanale

ciascuno da circa due ore, per un totale di otto ore.
16
Spazi: aula di appartenenza

Discipline coinvolte: storia, arte e immagine, tecnologia, Cittadinanza e Costituzione.

Soggetti coinvolti: tutti gli alunni che compongono la classe

Metodologie adottate
 Cooperative Learning  si prevedono lavori svolti in gruppi, assegnando ad uno
bambino un compito. Vengono favorite le relazioni e si sviluppano competenze quali
responsabilità, interdipendenza positiva e abilità sociali. Rappresenta, inoltre, una
metodologia che sostiene la didattica inclusiva.
 Didattica laboratoriale  improntata sul “fare”. Essa include attività esperienziali
che prevedono il lavoro attivo degli studenti che apprendono attraverso le scoperte
dirette. Questo metodo si basa sulla riproduzione pratica di un concetto teorico appreso
in precedenza. Anche questa metodologia prevede l’interazione diretta con i
compagni.
 Peer Tutoring  caratterizzato dall’apprendimento fra pari, favorendo così rapporti
sociali e l’apprendimento interattivo. Ad esempio lavori a coppie dove un alunno fa
da tutor e aiuta un altro compagno con difficoltà a svolgere una determinata attività.
 Brainstorming  termine inglese la cui traduzione significa “tempesta di cervelli”;
metodologia di gruppo in cui i partecipanti producono e associano una serie di idee in
merito all’argomento trattato, sostenendo in questo modo il pensiero divergente, segue
poi una fase convergente in cui le idee vengono selezionate e valutate per individuare
le più interessanti. Questo metodo porta il soggetto ad esprimere liberamente i propri
pensieri e punti di vista, senza il timore di ricevere critiche.

Strategie messe in atto

 Approccio pratico e concreto ai contenuti disciplinari;
 Mediatori iconici per facilitare il processo di memorizzazione, facendo leva sulla
memoria visiva: supporti visivi (immagini, foto, video, disegni, ...), mappe, schemi,
plastici, …
 Mediatori attivi favorendo esperienze dirette e azioni in contatto con la realtà
attraverso attività di manipolazione.
 Presentazione strutturata ed ordinata delle attività (scansione temporale delle
attività con spiegazioni chiare e precise);
 Dialogo interattivo attraverso conversazioni guidate

17
  Supporto attraverso domande-guida
 Predisposizione di schede didattiche strutturate (per le verifiche e le esercitazioni,
schede a risposta chiusa, ricche di immagini e con indicazioni semplici e chiare)
 Gratificazioni continue attraverso la strategia del Rinforzo Positivo (Token
Economy: strategia tesa a rinforzare i comportamenti positivi, limitando la frequenza
di quelli negativi; si attribuisce un token, cioè un oggetto simbolico (uno smile, una
stellina, un bottone, ecc), quando il bambino rispetta un comportamento desiderato,
fino al raggiungimento di un premio finale.
 Attività di gruppo, attive e partecipative (compiti di realtà: strategia didattica
inclusiva volta alla risoluzione di una situazione-problema simile alla vita reale, che
offre l'occasione di esaminare i problemi da diverse prospettive teoriche e pratiche,
preparando gli alunni alle diverse interazioni sociali fuori dalla scuola, e che in più
offre l'occasione di collaborare riflettendo sul proprio comportamento).
 Potenziamento di quanto acquisito (ripetizione), per stimolare la memoria.
 Predisposizione di un contesto accogliente (qualità dell'ambiente di
apprendimento).

Strumenti e materiali
Libro di testo; Lim e computer; piattaforme web e giochi didattici interattivi; materiale
di cancelleria; lastra di polistirolo; tempere, acquerelli e pennelli; colla a caldo;
bastoncini di legno; tela di juta; cartoncini e fogli colorati; scatole; spugne; schede
didattiche.

Descrizione dettagliata dell’attività

L’attività è articolata in tre fasi
1. La prima fase dell’attività è stata intitolata “alla scoperta del Paleolitico”, svolta in
due incontri ciascuno di due ore. Il primo incontro riguarda la fase introduttiva
nella quale viene presentato e approfondito l’argomento, partendo dalla lettura del
libro di testo di storia adottato dalla classe, che però risultava povero di
informazioni. In seguito ad una breve argomentazione della tematica in esame,
attraverso un brainstorming, viene avviata una discussione di gruppo per
raccogliere le idee spontanee degli alunni e selezionare, in seguito, quelle più
indicate per inserirle sulla piattaforma Padlet, ossia una sorta di bacheca virtuale,
da me precedentemente realizzata e suddivisa in diversi blocchi, ciascuno
riguardante un particolare aspetto della vita quotidiana dell’uomo paleolitico: dove

18
viveva, come si vestiva, cosa mangiava, le attività a cui si dedicava, scoperta e uso
del fuoco, arte rupestre. Per ogni blocco sono stati inseriti diversi contenuti, come
foto, immagini, video, per approfondire i vari aspetti, che sono stati discussi e
argomentati durante la lezione, sia da me che dall’insegnante curricolare di storia.
Nel secondo incontro viene presentato un video alla Lim riassuntivo del periodo del
Paleolitico e attraverso una discussione guidata insieme ai bambini viene realizzata
una mappa multimediale utilizzando la piattaforma Popplet, inserendo anche
immagini esplicative. Con questa mappa è stato creato un quadro di civiltà del
Paleolitico, che sarà di supporto ai bambini per lo studio dell’argomento; tale
lavoro, inoltre è stato sia inserito nella Classroom di storia sia riportato sul proprio
quaderno dai bambini. L’attività è stata adattata alle necessità di Andrea, al quale
sono state fornite immagini da colorare, tagliare e incollare per realizzare un lavoro
che risultasse divertente e dinamico. Nel corso di questa fase sono stati introdotti
alcuni giochi didattici adoperando le piattaforme Wordwall e LearningApps, per
coinvolgere e mantenere costante l’attenzione degli alunni, proponendo sotto forma
ludica, alcuni semplici esercizi interattivi, per il consolidamento di contenuti
disciplinari.

Padlet IL PALEOLITICO

19
Video alla Lim sul Paleolitico

Mappa realizzata con la

piattaforma Popplet

Lavoro sul quaderno svolto dai bambini

20
Lavoro personalizzato e adattato per Andreea

21
Lavoro personalizzato e adattato per Andreea
22
2. La seconda fase è stata intitolata “Costruiamo il Paleolitico”, incentrata
principalmente su attività di carattere pratico e artistico. Questa fase del progetto è
stata svolta in circa due ore. Attraverso la metodologia del Cooperative Learning e
del Peer Tutoring è stato realizzato il Plastico del Paleolitico, riproducendo
concretamente gli aspetti che hanno caratterizzato la vita dell’uomo in quel periodo.
Ad ogni bambino è stato assegnato un incarico per la realizzazione dei vari elementi
del modellino. Questo rappresenta anche un compito di realtà, in quanto i bambini,
in base all’incarico ricevuto, hanno svolto il compito inseriti in una situazione reale,
sviluppando in tal modo conoscenze, abilità e competenze, attraverso il lavoro di
gruppo e la costruzione di un manufatto concreto. Utilizzando i diversi materiali a
disposizione sono state realizzate: caverne, capanne, fuoco, pietre, alberi, sagome
degli uomini; ecc. Tutti gli elementi sono stati decorati dai bambini e, una volta
ultimati, sono stati fissati con la colla a caldo sulla base del Plastico costituita da
una lastra di polistirolo.

Plastico del Paleolitico

23
Elementi del Plastico realizzati dai bambini

24
Dettagli del Plastico

25
3. La terza fase è stata intitolata “Artisti della Preistoria” attività di stampo
prettamente artistico-creativa, svolta in circa due ore. Nello specifico è stata
riprodotta la Pittura Rupestre sperimentando diverse tecniche e adoperando vari
strumenti grafico-pittorici. È stata utilizzata la tecnica dello stencil (“mascherina”
con i contorni di una figura, avente lo spazio centrale libero); ai bambini sono state
fornite apposite sagome (un foglio da cui è stato ricavato un disegno) il cui spazio
è stato riempito con i colori a tempera, intingendo delle spugnette nel colore e poi
tamponate sopra lo stencil. Con questa tecnica sono stati riprodotti disegni e simboli
tipici della pittura rupestre ritrovati sulle pareti delle grotte risalenti alla preistoria.
Adoperando la tecnica dello spruzzo sono state riprodotte le impronte delle mani
dell’uomo primitivo sempre ritrovate sulle pareti delle caverne. L’attività è stata
svolta attraverso la metodologia del Peer Tutoring: i bambini lavorando in coppia
hanno prima diluito la tempera nell’acqua, ottenendo dell’acqua colorata da
spruzzare sopra le mani del compagno poste su fogli bianchi. Ultimato questo
lavoro, i vari fogli sono stati assemblati in un grande cartellone esposto, poi, su una
parete dell’aula.

Arte rupestre con tecnica dello stencil

26
Lavori realizzati dai bambini

27
Impronte degli uomini primitivi
realizzate con la tecnica dello
spruzzo

28
Per poter motivare e gestire al meglio gli alunni nelle varie attività, considerando la loro
vivacità e il comportamento di Andrea che spesso di mostra oppositivo, rinunciatario e
refrattario alle regole, ho adoperato la tecnica del token economy, in modo da promuovere
l’aumento dei comportamenti positivi (come ad esempio seguire la lezione in silenzio,
rispettare le insegnanti e i compagni, rispettare i turni) e allo stesso tempo cercare di diminuire
i comportamenti negativi (come ad esempio ridere, alzarsi, distrarsi durante la lezione,
interrompere o rispondere in maniera sgarbata, avere comportamenti maleducati). È stato
spiegato ai bambini che sarebbero stati consegnati, al termine delle attività, degli smile a coloro
che avrebbero rispettato le regole precedentemente concordate. La tecnica del token economy
utilizza rinforzatori simbolici, i token (gettoni, rappresentati in questo caso da adesivi a forma
di smile), che collezionati, attraverso il rispetto di una serie di regole, verranno in seguito
scambiati con oggetti (premi/ricompense, in questo caso il premio concordato era una
ricreazione più lunga da trascorrere nel giardino della scuola). Questo tipo di intervento
consente di far sviluppare nei bambini il raggiungimento di comportamenti prosociali.

Momento di verifica e valutazione

Le verifiche sono state predisposte con l’intento di monitorare i momenti essenziali
dell’attività didattica. In accordo con l’insegnante curricolare e di sostegno, si è deciso
di considerare come strumenti di verifica:
 schede scritte: prove di verifica con domande strutturate e semistrutturate, che per
Andrea sono state personalizzate in base alle sue specifiche necessità (ricche di
immagini, consegne chiare e semplici, caratteri grandi), per verificare l’acquisizione
dei contenuti disciplinari.
29
 prodotti pratici elaborati dagli studenti: verifiche autentiche per valutare
l’acquisizione delle competenze in riferimento all’esperienza di apprendimento
svolta in gruppo.
 Piattaforme didattiche, quali Wordwall e LearningApps proponendo alcuni giochi
interattivi.
La valutazione segue tutte le fasi del percorso ed è rivolta non solo al singolo, ma
all’intero gruppo; in particolare viene effettuata una valutazione formativa (in itinere,
per valutare l’efficacia dell’azione didattica) e sommativa (finale, per verificare l’esito
del percorso formativo), considerando competenze, conoscenze e abilità acquisite
dall’alunno.
Per la valutazione si è tenuto conto dell’intero processo di apprendimento,
considerando competenze, conoscenze e abilità acquisite dallo studente, utilizzando
rubriche di valutazione che hanno agevolato il processo valutativo. Le rubriche stilate
per la valutazione sono strutturate in base ai livelli di apprendimento (avanzato,
intermedio, base, in fase di prima acquisizione) così come stabilito dall’Ordinanza
Ministeriale n.172 del 2020, con la quale viene sostituita la valutazione con voto
numerico in demici, con un giudizio descrittivo.
La valutazione viene effettuata in base agli obiettivi prefissati, alle possibilità
dell’alunno, al suo interesse alla partecipazione e all’interazione didattica. Pertanto,
oggetto di valutazione sono stati oltre che i contenuti appresi, anche il livello di
partecipazione, interesse, attenzione mostrata, capacità di collaborare e abilità
acquisite. In tale prospettiva ai fini valutativi, importanti sono state le osservazioni
sistematiche effettuate per monitorare durante il percorso le modalità operative degli
studenti; anche per le osservazioni sistematiche sono state adoperate apposite griglie
con specifici indicatori in riferimento alla partecipazione, all’attenzione, all’interesse
mostrato, nonché al comportamento assunto nel corso dell’intera attività.
Infine, al termine del percorso, è stata proposta agli alunni una scheda di
autovalutazione, volta a rilevare l’indice di gradimento dell’attività proposta.

30
Verifiche strutturate in base
alle esigenze di Andrea:

 Domande a
risposta chiusa

 Ricche di
immagini

 Indicazioni
semplici e chiare

31
 RUBRICA DI VALUTAZIONE

Livello Livello Livello Livello in fase di

avanzato intermedio base prima
acquisizione
Conoscere gli aspetti
principali che hanno
caratterizzato la vita
dell’uomo nel
Periodo del
Paleolitico.

Sperimentare diversi
strumenti e tecniche
per realizzare
prodotti grafici,
plastici, pittorici.

Partecipare alle
attività, collaborando
e rispettando gli altri.

Realizzare semplici
manufatti utilizzando
materiali diversi.

GRIGLIA PER LE OSSERVAZIONI SISTEMATICHE

A B C D

Durante il lavoro Continuo e Abbastanza Settoriale e Molto

mostra interesse produttivo costante incostante superficiale

Sul piano Pienamente Discretamente Sufficientemente Poco

operativo si autonomo autonomo autonomo autonomo
mostra

Partecipa Consapevole e Attivo Superficiale Passivo

all’attività con responsabile
un
atteggiamento
Interagisce con i In modo attivo In modo positivo A volte In modo
compagni e collaborativo negativo

Gestisce i Organizzato Ordinato Disordinato Trascurato

materiali in
modo

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 SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE

“IO TI VALUTO…IO MI VALUTO!”

METTI UNA X NELLA CASELLA CHE CORRISPONDE ALLA FACCINA SCELTA

SI POCO PER NIENTE

1 Ho imparato cosa nuove?

2 Mi è piaciuta l’attività svolta?

3 È stato difficile portare a termine l’attività?

4 Mi sono impegnato in maniera adeguata?

5 Ho collaborato con i compagni?

INDICE GRADIMENTO ATTIVITA’ (disegna una freccia)

ED ORA VALUTA ANCHE LA MAESTRA….

AGGIUNGI UNA TUA RIFLESSIONE:

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 3.3 Riflessioni sull’attività

L'attività progettata ha registrato esiti positivi ed è stata sviluppata come

previsto. Gli obiettivi prefissati sono stati raggiunti in modo ottimale; le attività,
infatti, sono state accolte con interesse da tutta la classe. La scelta di organizzare
attività laboratoriali, pratiche ed esperienze concrete, ha riscontrato successo con gli
studenti. La progettazione del percorso è avvenuta infatti rispettando i bisogni di
Andrea, considerando i suoi punti di forza e di debolezza, al contempo tale proposta
didattica è stata elaborata anche in riferimento alle caratteristiche del gruppo classe.
Le attività artistiche hanno permesso ai bambini di esprimere la propria
creatività, attraverso i lavori di pittura e la produzione del plastico, attività
quest’ultima del tutto nuova per i bambini. Proprio tale aspetto è stato uno dei fattori
che ha facilitato la resa dell’intervento didattico, favorendo un’esperienza di
apprendimento piacevole, attraente e al tempo stesso produttiva. Quest’UDA ha dato,
inoltre, un forte contributo anche alla realizzazione di un reale processo di inclusione,
ha consentito di organizzare così attività comuni con tutta la classe, sviluppando valori
come la collaborazione e lo spirito di gruppo. Tutti gli alunni sono stati protagonisti
attivi di questo progetto, i quali, nell’ottica della partecipazione, hanno apportato il
loro personale contributo per portare a termine il lavoro. Il mio ruolo è stato,
essenzialmente, quello di facilitatore del processo di apprendimento, durante il quale
ho costantemente stimolato e incoraggiato gli alunni. Ho compreso che, oltre alle
competenze, è necessario mettere in campo creatività e flessibilità a seconda delle
situazioni del contesto. Le osservazioni fornite dalla mia tutor, infine, mi hanno aiutata
a prendere maggiore consapevolezza dell'importanza di lavorare in team, a guardare
con occhio critico il mio operato, consentendo di mettere me stessa e il mio lavoro in
continua discussione dinanzi alle varie situazioni da affrontare.
L’esperienza condotta ha maturato in me la consapevolezza di quanto sia
complesso oggi il lavoro dell’insegnante di sostegno e, allo stesso tempo, sono giunta
sempre più alla convinzione che esso debba mirare a favorire il benessere degli alunni,
stabilendo un clima rassicurante dove ognuno di loro, si senta accolto senza
condizioni, facendoli sentire parte integrante della classe, offrendo loro supporto ed
incoraggiamento.

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 3.4 Conclusioni

Devo ammettere che questa esperienza didattica mi ha permesso di toccare con

mano questa professione e di capire almeno in buona parte ciò che comporta l’essere
un buon insegnante di sostegno, che va sicuramente oltre al sapere ma che è chiamato
a fare fortemente leva su un processo di insegnamento sempre dinamico e
diversificato, che sposa di volta in volta in volta le varie situazioni ed esigenze
dell’alunno.
Personalmente, ritengo che per diventare l’insegnante che vorrei essere, sia
necessario che il docente sia sempre disposto a mettersi in gioco senza ripararsi sulle
sue conoscenzee preconcetti, cercando costantemente la discussione e l’autoanalisi.
Penso che non sia facile lavorare efficacemente senza utilizzare tali competenze ed è
per questo che risultaessenziale una formazione universitaria tout court.
Durante il mio percorso di tirocinio ho provato delle forti emozioni, perché
finalmente avevo la possibilità di leggere la realtà scolastica con occhi diversi, rispetto
a quelli usati in passato prima di intraprendere questo percorso professionale del tfa.
Grazie a questo percorso ho ampliato il mio bagaglio di esperienze e ho acquisito
maggiori competenze rispetto alla didattica inclusiva. La didattica inclusiva è didattica
di qualità per tutti gli allievi, in presenza o meno di bisogni educativi speciali. È uno
stile d’insegnamento che si prefigge di rispettare, valorizzare e capitalizzare le
differenze individuali presenti in tutti gli alunni, con una particolare attenzione alle
situazioni in cui tali differenze creano consistenti barriere all’apprendimento e alla
partecipazione alla vita sociale. Nell’ottica dell’inclusione il docente deve configurarsi
come facilitatore, garantendo un ambiente di apprendimento attivo e ricco di stimoli,
considerando le peculiarità di ogni singolo alunno.
Provare a mettere in pratica questa speciale professione è stato emozionante e
mi ha permesso di toccare con mano l’importanza di questo ruolo che ha come
obiettivo principale la presa in carico delle generazioni future, soprattutto quelle con
più difficoltà, ed è necessario svolgere sempre in modo quanto più professionale
possibile la trasmissione di un sapere attraverso competenze sempre nuove ed adatte
alle esigenze degli alunni che rappresentano lo specchio di una società in continua
evoluzione alla qualela scuola è pertanto chiamata a rispondere in modo pertinente ed
efficiente.

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