Salud Mental Comunitaria

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Guía de capacitación para la intervención en Salud mental comunitaria
Book · December 2007
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2 authors, including:
Miryam Rivera-Holguin
PUCP; KU Leuven
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GUÍA DE CAPACITACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN EN SALUD MENTAL COMUNITARIA
Proyecto de Apoyo a la Modernización del Sector
Salud y su Aplicación en una Región del Perú
Convenio PER/B7-310/IB/97/209 GUÍA DE CAPACITACIÓN
PARA LA INTERVENCIÓN EN
SALUD MENTAL
COMUNITARIA
GUÍA DE CAPACITACIÓN
PARA LA INTERVENCIÓN EN
SALUD MENTAL
COMUNITARIA
DIRECCIÓN GENERAL DE SALUD DE LAS PERSONAS

DIRECCIÓN DE SALUD MENTAL
MINISTERIO DE SALUD
Guía de capacitación para la intervención en salud mental comunitaria
Catalogación hecha por Centro de Documentación OPS/OMS en el Perú
Guía de capacitación para la intervención en salud mental comunitaria/ AMARES

(UE-MINSA).-- Lima: Ministerio de Salud. Programa de Apoyo a la Moderniza-
ción del Sector Salud y su Aplicación en una Región del Perú , 2007.
208 p.
SALUD MENTAL / SERVICIOS COMUNITARIOS DE SALUD MENTAL /

PROMOCIÓN DE LA SALUD / PERU
ISBN 978-9972-2836-5-9
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2007- 08988
© MINISTERIO DE SALUD
Av. Salaverry cuadra 8 s/n - Jesús María
www.minsa.gob.pe
Dirección de Salud Mental

Hugo Lozada Rocca
Rita Uribe Obando
Edgar Miraval Rojas
Luz Aragones Alosilla
Edgar Bellido Riquelme
Ruth Moscoso Piñas
© AMARES (UE-MINSA)
Programa de Apoyo a la Modernización del Sector Salud
y su Aplicación en una Región del Perú
Convenio PER/B7-310/IB/97/209
Av. Ricardo Palma 857 - Miraflores
www.amaresperu.org
Co-directores
Juan José Fernández
Julio César Puntriano
Experto Europeo en Capacitación

Leo Nederveen
Elaborado por:
Miryam Rivera Holguín
María Mendoza Vilca
Este documento ha sido posible gracias al Programa de Apoyo a la Modernización

del Sector Salud y su aplicación en una Región del Perú - PROYECTO AMARES
2 Sesión 1
MODULO I
Entendiendo la salud mental comunitaria
Señor
CARLOS VALLEJOS SOLOGUREN

MINISTRO DE SALUD
Señor
JOSÉ CALDERÓN IBERICO

VICE MINISTRO DE SALUD
Señor
ESTEBAN CHIOTTI KANESHIMA

DIRECTOR GENERAL DE SALUD DE LAS PERSONAS
Señor
HUGO ALEJANDRO LOZADA ROCCA

DIRECTOR DE SALUD MENTAL
Sesión 1 3
4 Sesión 1
Introducción
PRESENTACIÓN
Comprendiendo la salud mental comunitaria
PRESENTACIÓN
La salud mental es una dimensión inseparable de la salud integral, que se manifiesta en el bienestar
subjetivo de la persona, desempeñando una función importante en las relaciones interpersonales, la
vida familiar y la integración social. Es un factor clave para la inclusión social y la plena participación en
la comunidad.
El Ministerio de Salud consciente de la importancia de la salud mental en la población, ha venido

trabajando con el Proyecto AMARES (Programa de Apoyo a la Reforma y Modernización del Sector
Salud y su Aplicación en una Región del Perú, según convenio PER/B7-310/IB/97/209) focalizando sus
acciones en las zonas más pobres del país como Ayacucho, Huancavelica y Andahuaylas, las cuales
han sido foco de 20 años de conflicto armado interno.
El Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (IF-CVR) puso en evidencia las grandes
secuelas que esta guerra dejó en la población civil, las cuales han significado un deterioro del tejido
social que afecta directamente a la salud mental de las personas, perturbando los procesos de desa-
rrollo humano.
En relación a las recomendaciones del IF-CVR, el Ministerio de Salud a través de la Dirección de Salud
Mental y el Proyecto AMARES reconocen la importancia de la reparación de las secuelas que la guerra
dejó en la salud mental. Entendiendo que esta reparación es parte de un proceso que debe incluir la
integración social de las personas y de las comunidades, reconociendo y respetando las especiales
características sociales y recuperando su significativa y solidaria forma de interactuar recíprocamente
en la búsqueda de soluciones para sus problemas. Incluyendo, igualmente, el rol de servicios a la comuni-
dad que le corresponde asumir a las instituciones públicas y privadas, cuya responsabilidad va más allá de
garantizar servicios de atención, debiendo protagonizar acciones que permitan la recuperación de las
redes naturales de socialización, facilitando el espacio y los medios para que el tejido social se reconstruya.
En este sentido el Proyecto AMARES contribuyó a que el MINSA realice acciones de reparación con
una perspectiva que tiene en cuenta la mencionada integración de personas y comunidades. Alejándo-
se de una visión exclusivamente clínica y medicamentosa, se propuso un abordaje psicosocial en el
que se incluyeron actividades de capacitación al personal de salud (fueron 169 capacitados: personal
nombrado y contratado por el MINSA), elaboración de propuestas y planes de intervención (42 planes
formulados) y ejecución de los mismos (20 proyectos fueron co-financiados y acompañados técnica-
mente por AMARES, siendo enteramente ejecutados por el personal de salud durante el 2006).
Los procesos implementados para capacitar al personal de salud cobraron una relevante importancia
para el posterior desarrollo de los proyectos, así como para ir creando una cultura diferente en dicho
personal de salud que adquiere conocimientos y fortalece sus habilidades para responder a demandas
primarias de salud mental. Es así que el MINSA impulsa este abordaje y continúa realizando acciones
de esta naturaleza.
Esta guía de capacitación que presentamos constituye un elemento útil e importante para los procesos
de capacitación fundamentados en las propuestas de salud mental comunitaria e intenta recopilar la
información y documentos empleados en la capacitación facilitada por AMARES durante los años 2004
al 2006 en Ayacucho, Andahuaylas y Huancavelica.
Esteban Chiotti Kaneshima

Director General
Dirección General de Salud de las Personas
Sesión 1 5
6 Sesión 1
Introducción
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 9
ORIENTACIONES PARA EL USO DE LA GUÍA DE CAPACITACIÓN

PARA LA INTERVENCIÓN EN SALUD MENTAL COMUNITARIA 11
Estructura de la guía 14
APERTURA
Conociéndonos y organizándonos para aprender 29
MÓDULO I:
Entendiendo la salud mental comunitaria 33
MÓDULO II:
Analizando el contexto para la salud mental comunitaria 63
MÓDULO III:
Trabajando con la comunidad, identificando
y priorizando problemas 103
MÓDULO IV:
Diseñando intervenciones en salud mental comunitaria 131
MÓDULO V:
Evaluando participativamente la intervención
en salud mental comunitaria 161
MÓDULO VI:
Responsabilizándonos de nuestra propia salud mental 181
CIERRE
Presentando y evaluando nuestros logros 205
Sesión 1 7
8 Sesión 1
Introducción
INTRODUCCIÓN En los últimos años, los peruanos y peruanas estamos más conscien-
tes del reto y del potencial que existe para impulsar avances en la salud
mental de nuestras poblaciones. En efecto, se cuenta con diversos
saberes que emergen de la misma comunidad, de la experiencia en los
sectores públicos y la sociedad civil y de los adelantos de la ciencia que
esperan ser aplicados. Asimismo, las respuestas de la oferta de servi-
cios de salud avanzan, paulatinamente, desde el modelo biomédico
hacia estrategias de intervención que reconocen los aspectos
INTRODUCCIÓN
psicosociales y culturales como una forma de comprender y atender

integralmente los problemas de salud mental. Al respecto, el MINSA
expresa su compromiso y voluntad en los Lineamientos para la Acción
en Salud Mental, el Plan General de la Estrategia Sanitaria Nacional de
Salud Mental y Cultura de Paz, el Modelo de Atención Integral de Salud
y el Plan Nacional de Salud Mental; asimismo en los últimos años, como
parte del Plan de Reparaciones en Salud prioriza el desarrollo de las
líneas de acción relacionadas con la capacitación del personal y las
intervenciones comunitarias y clínicas para mejorar el acceso y calidad
de servicios de salud mental.
El personal de salud trabaja cotidianamente con las personas, grupos y

comunidades, mostrando mayor sensibilidad ante el sufrimiento emo-
cional y los problemas psicosociales, así como, una mejor disposición
para comprometerse en las tareas de salud mental. En este contexto,
el desarrollo de sus capacidades para la intervención en salud mental
comunitaria cobra especial relevancia, en tanto necesita habilidades
que le ayuden a lograr la participación comunitaria en espacios de re-
flexión, decisión y acción colectiva para la promoción, prevención y aten-
ción en salud mental que mejore las condiciones de vida de la comuni-
dad y el bienestar de sus miembros.
La presente Guía de Capacitación para la Intervención en Salud Mental

Comunitaria pretende constituirse como una herramienta que ayude a
conducir procesos formativos, de capacitación e interaprendizaje con
el personal de salud, tendientes a producir cambios en las prácticas
sanitarias para integrar las acciones de salud mental comunitaria. Plan-
tea el desarrollo de capacidades en contextos reales de trabajo, con la
participación de la comunidad, fortaleciendo la reflexión en la acción, el
trabajo en equipos y la capacidad de gestión sobre los propios proce-
sos locales.
La Guía de Capacitación para la Intervención en Salud Mental Comuni-

taria sistematiza los Diplomados en Salud Mental Comunitaria dirigidos
al personal del primer nivel de atención, facilitados por el Proyecto
AMARES de la Unión Europea y el Ministerio de Salud en ámbitos de la
Dirección Regional de Salud de Ayacucho, la Dirección Regional de
Huancavelica y la Dirección de Salud de Andahuaylas; estos diplomados
descentralizados recibieron la contribución de la Universidad Nacional
de Huancavelica, la Universidad San Luis Gonzaga de Ica y el Colegio
Médico de Ayacucho, entre otras instituciones regionales.
Sesión 1 9
La elaboración de esta guía ha contado con el dedicado trabajo de coor-

dinación de Miryam Rivera Holguín, el esmerado trabajo de elabora-
ción de María Mendoza Vilca, la organizada sistematización de Rosa
María Cueto y el apunte metodológico de Maria Carbonell.
Han aportado con generosos comentarios Pau Pérez, Tesania

Velásquez, Nélida Baca y Rita Uribe. Contribuyeron en la facilitación del
proceso de consulta en las regiones Ayacucho, Huancavelica,
Andahuaylas y Lima: María Mendoza, Miryam Rivera, Rita Uribe, Rosa
María Cueto, Luz Aragonés, Maria Carbonell y Paula Escribens. Aporta-
ron desde su experiencia en instituciones: Ruth Moscoso, Nancy Paye,
Walter Velásquez, Jenny Zolennzky, Rosario Núñez, Jannet Ricardi,
Edgard Bellido, Alejandro Díaz, Cariño Ramos, Norma Vázquez y Jean
Podleskis. Asistieron en la revisión de textos Verónicka Vigil, Adriana
Fernández y Paula Escribens.
La guía ha sido enriquecida con las oportunas correcciones, precisio-

nes e inquietudes del personal de salud de Huamanga, Puquio, An-
dahuaylas y Huancavelica, quienes constantemente con sus comenta-
rios y reflexiones nos devuelven las demandas de la realidad del país.
Desde Andahuaylas revisaron esta guía: Maria Huamaní, Teresa Ascue,

Rosa Maria Zapata, Madelin Leguía y Zulma Chocano. En Huancavelica
aportaron con precisiones: Liz Alejandro, Julio César Alvarez, Bernar-
do Amao, Elva Díaz, Elberta Ticona, Juan Gómez, José Luis Dávila,
Alfredo Asto, Rosa Amelia Gutierrez, Mercedes Ochupe, Jessica Casti-
llo, Esperanza Alvarez, Rolando Uribe, Reynaldo Contreras, Hugo Ca-
brera, Carmela Lezama y Milton Coaquira, logrando matizar este do-
cumento con experiencias cotidianas del trabajo en salud.
En el sur de Ayacucho, Puquio: hicieron una fina revisión de la adecua-

ción de este material a las realidades altoandinas, José Luis Aparcana,
Enrique Fernandez, Lourdes Ballón, Mireya Ramirez, Abiadel Carrasco,
Arturo Velasquez, Gladys Conislla, Amanda Flores, Ena Galvan, Sandra
Rojas, Rosalia Gonzales, Julio Condorchoa e Yrene Gallegos. Y, desde
la DIRESA de Ayacucho realizaron incesantes y valiosos aportes: Lía
García, Betty Misaico, María Lizana, Isabel Balbín, Patricia Barahona,
Gloria Illesca, Cleymer Bautista, Paulina Godoy, José Anicama, Gladys
Quispe, Lilia Janampa, Soledad Quispe, Roberto Grados, Margot
Quichca, Maria Luisa Quispe, Juan Pantigoso, David Quintana, Maruja
Palomino, Vladimir Estrada, Gloria Huamani, Ruth Jaulis, Efrain Soto,
Diana Miranda, Gladys Guzmán y Carmen Huamán.
Así, el presente material de capacitación da cuenta de un camino reco-

rrido en las regiones, y al ser resultado de una construcción colectiva,
intenta seguir al lado del personal de salud que convive con las necesi-
dades de salud mental de la población, y que constantemente se plan-
tea el reto de buscar nuevas formas de responder a la problemática
local.
10 Sesión 1
Orientaciones para el uso de la guía
ORIENTACIONES
ORIENTACIONES PARA EL USO
DE LA GUÍA DE CAPACITACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN
EN SALUD MENTAL COMUNITARIA
¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE LA GUÍA?
La Guía de Capacitación para Intervenciones en nen directamente. En esa intención, la guía pre-
Salud Mental Comunitaria, ha sido diseñada con senta una secuencia de técnicas y procedimien-
el propósito de contribuir a que el MINSA cuente tos orientados al desarrollo paulatino de estas
con una herramienta metodológica que le per- capacidades, de manera que sean útiles para
mita facilitar con éxito procesos de capacitación quienes lideren y faciliten procesos de capacita-
e interaprendizaje de su personal, principalmente ción de sus propios colegas u otros profesiona-
del primer nivel de atención, poniendo énfasis les interesados en desarrollar intervenciones en
en los aspectos relacionados con el diseño y ges- salud mental comunitaria.
tión participativa de intervenciones con población.
La guía considera un marco conceptual básico
La propuesta se orienta a facilitar el desarrollo que permite de manera sistémica y creativa ir
de competencias conceptuales, procedimentales construyendo intervenciones adecuadas al con-
y actitudinales del personal de salud que le per- texto sociocultural y a las necesidades de las
mita promover y liderar con éxito propuestas de poblaciones y comunidades, de manera que sean
intervención socialmente pertinentes y apropia- pertinentes y respondan a los principales plan-
das, y que contribuyan al desarrollo y la salud teamientos y enfoques de la salud mental co-
integral de las poblaciones con las que intervie- munitaria.
¿CÓMO ESTÁ ESTRUCTURADA LA GUÍA?
La propuesta de capacitación ha sido diseñada considerando seis bloques temáticos que llamamos
módulos de aprendizaje y que podrán ser desarrollados aproximadamente en tres días de trabajo
cada uno. Cada Módulo, a su vez, contiene sesiones de aprendizaje, articuladas entre sí de manera
conceptual y práctica a través de una secuencia de actividades. Las actividades contenidas en las
sesiones de aprendizaje se organizan conformando un ciclo de aprendizaje que parte del conoci-
miento previo de los participantes y se complementa con nuevos contenidos, generados tanto a partir
de lecturas de textos relevantes, de la reflexión conjunta con ayuda de técnicas participativas y de la
socialización de las experiencias previas. En general, las actividades se organizan en la siguiente se-
cuencia, en concordancia con el ciclo de aprendizaje de adultos:
A. Reflexión sobre saberes previos: actividades orientadas a la socialización y valoración del conoci-
miento previo del grupo sobre los temas de la sesión.
B. Construcción de nuevos conocimientos: actividades que tienen por objeto complementar y enri-
quecer el conocimiento previo y generar nuevas aproximaciones a los fenómenos y temas pro-
puestos.
Sesión 1 11
C. Actividades prácticas: actividades orientadas a la aplicación en el aula de los conocimientos ad-

quiridos, con el fin de contrastarlos con situaciones concretas, consolidar aprendizajes y generar
nuevas interrogantes.
La propuesta metodológica
ACTIVIDAD
MÓDULO DE SESIÓN DE TRABAJO DE

APRENDIZAJE APRENDIZAJE CAMPO
ACTIVIDAD
Cada módulo, culminará con un momento de asignación de tareas, que generalmente se referirá a las
orientaciones para el trabajo de campo como aplicación de los aprendizajes desarrollados en las
sesiones. La propuesta de capacitación considera que el espacio de aprendizaje no se agota en las
sesiones con presencia del facilitador, sino que plantea al grupo desarrollar un trabajo práctico de
diseño y aplicación de un diagnóstico participativo y la construcción de una intervención en salud men-
tal comunitaria con participación de una comunidad o grupo seleccionado para este proceso. Como
producto del proceso de capacitación, cada grupo organizado contará con una propuesta de interven-
ción completa, validada y lista para ser implementada en su zona de trabajo.
De igual manera, se propone un momento de evaluación del módulo, que presenta técnicas de eva-
luación individuales y grupales, con el fin de realizar un monitoreo de los aprendizajes y del desempeño
individual y del colectivo a cada paso del proceso. De esta manera el facilitador/a podrá tomar decisio-
nes en forma oportuna para mejorar el proceso de capacitación.
¿Qué vamos a encontrar en la guía?
En cada módulo, la metodología ha sido descrita Además, la guía contiene un documento anexo
en forma detallada, a fin de que quien se encuen- denominado lecturas de apoyo, que podrán ser
tre en el rol de facilitador/a tenga claridad en el consultadas por el facilitador/a y utilizadas como
procedimiento que deberá seguir para el desa- insumo para las sesiones. Los textos relevantes
rrollo de cada sesión de aprendizaje, así como y que son propuestos como materiales a utilizar-
los materiales que podría utilizar y los tiempos se dentro de las actividades se incluyen en el
que sería conveniente considerar para el desa- módulo como anexos. En este acápite se pre-
rrollo de cada actividad. Como apoyo conceptual sentan también algunas técnicas y otra informa-
para el facilitador/a se presenta al inicio de cada ción necesaria para el buen desarrollo de las
módulo un acápite de apuntes conceptuales, actividades.
que resume los principales conceptos a trabajarse
y su articulación.
12 Sesión 1
¿Cómo organizar el proceso de capacitación?
Se propone que cada día de trabajo tenga una que el lapso de un mes entre módulo y módulo
duración de seis horas aproximadamente. En parece ser un tiempo apropiado. Sin embargo,
cada día se desarrollarían una o máximo dos esto puede variar, según el acuerdo que tomen
sesiones de aprendizaje, según la duración de el facilitador/a y el grupo al inicio del proceso.
éstas (no más de seis horas en total).
Creemos importante señalar que el número de
Dado que la propuesta metodológica es de ca- participantes en las sesiones de aprendizaje no
rácter activo-participativo, debemos garantizar debe ser mayor de 20 ó 25 personas en tanto
que los/las participantes sean los/las actores/as las estrategias y técnicas planteadas pretenden
de su propio proceso de aprendizaje y que los/ asegurar que cada participante logre los apren-
las facilitadores/as cumplan el rol de orientar di- dizajes esperados a partir de un acompañamien-
cho proceso respetando las formas y tiempos to personalizado. De igual manera, los grupos
de aprendizaje de cada participante. Lo anterior de trabajo que llevarán a cabo las tareas en cam-
significa que tanto la duración como el tipo de po no tendrían que ser de más de 5 ó 6 perso-
actividades podrán ser variados para adaptarse nas, para garantizar el real involucramiento y
de la mejor manera al proceso y estilo de apren- compromiso de cada uno.
dizaje del grupo. Se sugiere, que se respete la
lógica del aprendizaje de adultos, en la medida Es importante señalar que esta guía no es más
en que ésta garantiza la construcción de conoci- que una herramienta de apoyo y que son los
mientos y su apropiación por parte de los parti- facilitadores/as, quienes guían el proceso de
cipantes. aprendizaje y que por lo tanto tienen la respon-
sabilidad de revisar con la debida anticipación
Dado que los participantes tendrán que realizar los temas a trabajarse y los procedimientos plan-
actividades de campo propuestas como tarea en teados en el diseño, con el propósito de domi-
cada módulo de aprendizaje, se sugiere que se nar o adecuar los procedimientos propuestos, a
dé el tiempo oportuno para que los grupos de- partir de las características específicas del gru-
sarrollen el trabajo de campo y preparen la pre- po de participantes e identificar los materiales
sentación de sus resultados antes del siguiente que deberán utilizar, elaborar y/o fotocopiar an-
módulo. En experiencias anteriores, se ha visto tes de cada día de trabajo.
Sesión 1 13
14
ESTRUCTURA DE LA GUÍA
Sesión 1
APERTURA: Conociéndonos y organizándonos para aprender
NOMBRE DE LA SESIÓN Denominación Tiempo Materiales
l
Organización de grupos: 30 minutos 14 refranes.
l
Técnica: Los refranes. 25 tarjetas de cartulina (de 10x20 cm) o de 1/3
de hoja de papel bond o bulky.
l
6 plumones gruesos.
l
3 papelotes cortados en la mitad.
"Conociéndonos y organizándonos
l
para aprender". Exploración de metas personales. 15 minutos Papel y lapiceros.
l
Un sobre por cada participante.
1hora 45 minutos aprox
l
Organización de las actividades: 45 minutos 8 pliegos de papelotes (2 por grupo).
l
Técnica: Gobierno compartido. Plumones gruesos.
l
Cinta adhesiva o masking tape.
MÓDULO I: Entendiendo la salud mental comunitaria
l
Diversas nociones de salud mental: 40 minutos Tarjetas de tres colores (el número dependerá
diálogos simultáneos. de la cantidad de participantes).
l
Plumones gruesos, cinta adhesiva o masking
Sesión 1 tape.
"Reconociendo nuestro conocimiento
l
sobre salud mental". Salud mental: exposición dialogada. 1hora Presentación. Aproximaciones conceptuales
20 minutos sobre la salud mental que considere: concep-
2 horas 30 minutos. tos, factores, determinantes, tendencias o
modelos.
l
Salud mental: análisis de casos. 30 minutos Papelotes y plumones.
l
Salud mental comunitaria: dramatización 45 minutos 2 casos que muestren situaciones de la comu-
"Iguales y distintos". nidad (ver ejemplos cartillas Nº 1 y Nº 2 en
anexo 1 de la sesión).
l
Papelotes y plumones.
l
l
Salud mental comunitaria, comunidad y 40 minutos Tarjetas de tres colores (el número dependerá
participación comunitaria. Lluvia de ideas de la cantidad de grupos).
l
por tarjetas. Plumones gruesos, cinta adhesiva o masking
Sesión 2 tape.
"Construyendo nuestro conocimiento
l
sobre salud mental comunitaria". Lectura reflexiva: salud mental comunita- 1 hora Conceptos breves referidos a los temas trata-
ria, comunidad y participación comunita- dos (ver anexo 2).
l
3 horas 30 minutos aprox. ria. Papelotes, plumones y cinta adhesiva o
masking tape.
Diálogo de sordos. 5 minutos No se requiere.
l
Análisis de caso: la escalera de la partici- 1 hora Papelotes y plumones gruesos.
l
pación comunitaria. Tarjetas de cartulina.
l
Lectura Escalera de la participación (ver anexo
3).
Sesión 1
15
16
Sesión 1
l
Reconociendo prejuicios culturales y per- 50 minutos 2 sábanas o túnicas, 2 coronas, 1 cetro, 1 tro-
cepciones etnocéntricas: "El reino". Dra- no.
l
matización. Papelotes, plumones, y cinta adhesiva o
masking tape
l
Otros que se consideren necesarios para ar-
Sesión 3 mar el escenario.
"Aplicando los enfoques de la salud
l
mental comunitaria". Enfoques de la salud mental comunitaria. 1 hora Lectura: Enfoques de salud mental comunita-
Lectura reflexiva. 30 minutos ria.
l
3 horas 30 minutos Papelotes, plumones gruesos y cinta adhesiva
o masking tape.
l
Aplicando lo aprendido. Análisis de casos. 1 hora Papelotes y plumones.
10 minutos
l
Experiencias en trabajo comunitario: Llu- 45 minutos No se requiere.
via de ideas.
Sesión 4
l
"Preparándonos para explorar Diseño de la propuesta para exploración 5 horas Papel bulky (para apuntes en borrador).
l
nociones de salud mental en la de nociones de salud mental comunitaria Papelotes.
l
comunidad". y participación comunal. Actividad prác- Plumones gruesos.
l
tica. Cinta adhesiva o masking tape.
6 horas aprox.
Trabajo de campo en sus zonas de traba-
jo.
MÓDULO II: Analizando el contexto para la salud mental comunitaria
l
Actividades previas de organización. 30 minutos. Presentaciones de los grupos participantes.
l
1 proyector multimedia (opcional).
l
Sesión 1 Exploración de nociones de salud mental 1 hora Papelotes, plumones gruesos.
l
"Compartiendo los resultados del y participación comunal en la comunidad. 20 minutos Cinta adhesiva o masking tape.
trabajo de campo". Exposición.
l
3 horas aprox. Identificación de fortalezas y debilidades 1 hora Papelotes, plumones gruesos.
y lecciones aprendidas del trabajo de cam- 30 minutos l
po. Análisis de los casos expuestos.
Desarrollo humano y salud integral. Méto- 45 minutos l

Papel bond.
Sesión 2 do Phillips 66. l
Textos sobre los temas a tratar (ver anexo 2).
"Reconociendo la relación entre
desarrollo humano y salud mental". Enfoques sobre desarrollo humano, salud l
Presentación del faciliador/a.
integral y bienestar social enfoques sobre 45 minutos. l
1 proyector multimedia (opcional), pizarra , plu-
1 hora 30 minutos aprox. desarrollo, Exposición teórica. mones.
l
Papelotes, plumones gruesos.
Despejar dudas y/o resolver cuestionamien- l

Papel bond (1/3, 3 x grupo).
tos. Método Phillips 66. 30 minutos. l
Plumones gruesos y cinta adhesiva o masking
tape.
Sesión 3 Compartir nuestros conceptos de identi- l

Tarjetas de cartulina (3 x grupo).
"Reconociendo la importancia de dad social y cultural, memoria histórica y 2 horas l
Plumones gruesos, cinta adhesiva o masking
la historia e identidad social colectiva. Lluvia de ideas. 30 minutos tape.
en la salud mental comunitaria". l
Lecturas sobre los temas trabajados (ver anexo
1).
6 horas aprox.
Diseño metodológico para la reconstruc- l
Papelotes, plumones gruesos.
ción de la historia e identidad. Actividad Cinta adhesiva o masking tape.
práctica. 3 horas l
Papel bond.
aprox. l
Lectura anexo 2.
Sesión 1
17
18
Sesión 1
l
Política y normativa sobre salud mental. 2 horas Lecturas: Lineamientos para la Acción en
Análisis de casos. 30 minutos Salud Mental (Estrategia Sanitaria de Sa-
lud Mental y Cultura de Paz, Plan Nacional
de Salud Mental, el Plan Integral de Repa-
Sesión 4 raciones, Modelo de Atención Integral en
"Analizando el soporte legal e identifi- Salud, Plan Regional de Salud Mental u
cando aliados para el trabajo en salud otro documento vigente).
l
mental comunitaria". Tarjetas de dos colores: 1 color para la in-
formación nacional y otro para la regional
4 horas aprox. o local.
l
Aliados potenciales en salud mental co- Papelotes, plumones gruesos y cinta
munitaria en la localidad. Sondeo. 1 hora adhesiva o masking tape.
30 minutos
MÓDULO III: Trabajando con la comunidad, identificando y priorizando problemas
l
Actividades previas de organización. 30 minutos Presentaciones de los grupos participantes.
l
Papel bulky o bond.
l
Sesión 1 3 papelotes por grupo o tarjetas de colores (mí-
"Organizándonos para compartir nimo 3 de cada color por grupo).
l
nuestro trabajo de campo". Aprendiendo de la práctica. Historia e 40 minutos Plumones gruesos.
l
identidad de la comunidad. Philips 66. Cinta adhesiva o masking tape.
l
1 hora 10 minutos aprox. Presentaciones del trabajo de campo de los
grupos.
l
Diagnóstico participativo: 30 minutos 2 juegos de tarjetas para cada grupo: uno sobre
El rompecabezas. el concepto de diagnóstico no participativo y
otro sobre diagnóstico participativo (ver anexo
1).
l
2 papelotes.
l
Plumones gruesos.
l
Diagnóstico participativo: 1 hora Presentación sobre: a) diagnóstico participativo de

Exposición dialogada. 30 minutos la salud mental de la comunidad, finalidad e im-
Sesión 2 portancia, principios, fases b) incorporación de en-
"El diagnóstico participativo: foques de salud mental comunitaria c) técnicas e
conociendo las potencialidades instrumentos (considerar Llaqtanchik y otros de uso
y los problemas de la comunidad". cotidiano, mapa de recursos locales), procedimien-
tos d) el rol de los facilitadores), y e) aspectos éti-
4 horas aprox. cos y actitudes. (Ver lecturas de apoyo).
l
Consideraciones éticas para diagnóstico Papelotes o pizarra.
l
participativo de salud mental. Lluvia de 30 minutos Plumones o tiza.
l
ideas. Cinta adhesiva o masking tape.
l
Papel bond.
Aplicación de las consideraciones éticas 1 hora prox. No se requiere.

en el DPSMC. Sociodrama.
Convención sobre principios éticos. 30 minutos No se requiere.
Sesión 1
19
20
Sesión 1
l
Preparación del diagnóstico participativo: 1 hora Un juego de 10 tarjetas grandes de 15x25cm.
Sesión 3 La baraja de planificación. 30 minutos (como una baraja de naipes). En cada naipe
"El diagnóstico participativo: se escribe un paso de la preparación del diag-
construyendo una propuesta nóstico.
metodológica".
l
Preparación del diagnóstico participativo. Papel bulky.
l
Actividad práctica. 3 horas Papelotes.
l
5 horas aprox 30 minutos Plumones gruesos.
l
l
Propuestas para el desarrollo de diagnós- Papelotes, plumones gruesos, cinta adhesiva
Sesión 4 tico participativo. Exposición. 2 horas o masking tape.
l
"Preparándonos para facilitar el Papel bond.
diagnóstico participativo en nuestro
l
ámbito de trabajo". Habilidades y destrezas para la facilitación. 3 horas Instrumentos y materiales propuestos por el
Juego de roles. 30 minutos grupo para el desarrollo del diagnóstico parti-
5 horas 30 minutos aprox aprox. cipativo.
MÓDULO IV: Diseñando intervenciones en salud mental comunitaria
Actividades previas. 30 minutos. l Presentaciones de los grupos participantes.
l Papelotes, plumones gruesos, cinta adhesiva

Sesión 1 Compartiendo los resultados de los diag- 2 horas o masking tape.
"Analizando la problemática de salud nósticos participativos de salud. Exposi- aprox. l Papelotes y plumones.
mental de la comunidad a partir ción - Foro. l 1 equipo multimedia (si fuera necesario).
de nuestro diagnóstico".
Profundizar el análisis sobre los resultados l Tarjetas de 3 colores: una más grande para
3 horas aprox. del diagnóstico. Diagrama de flujos e registrar problema central, 5 de un color para
interacciones. 45 minutos. las causas y 5 de otro color para los efectos.
l Cinta adhesiva.
l Papel bond.
Modelos de intervención en salud mental l Lapiceros.
comunitaria. Sondeo: recordando y com- 20 minutos
partiendo experiencias.
Modelos de intervención en salud mental l Papel bond.

Sesión 2 comunitaria: comparando conocimientos. 1 hora l Textos modelo de intervención, modelos de pro-
"Reconociendo modelos de interven- Lectura reflexiva. 30 minutos moción, prevención, atención en salud mental
ción de salud mental comunitaria". comunitaria.
3 horas aprox. Construyendo el diseño de intervención l Papel bulky, tarjetas plan de 2 colores.
en salud mental comunitaria. Actividad l Plumones gruesos, cinta adhesiva o masking
práctica. 1 hora tape.
l Los árboles de problemas construidos en la
sesión anterior.
Problemas prioritarios identificados en los

diagnósticos participativos. Revisión bi-
bliográfica. Asignación de tarea.
Sesión 1
21
22
Sesión 1
Profundizando en el problema de salud 1 hora l Documentos y presentaciones elaborados por
mental identificado. Seminario. 30 minutos las/los participantes.
l Papelotes, plumones.
l Proyector multimedia (si fuera posible).
Sesión 3
"Seleccionando estrategias de Construcción del árbol de objetivos y es- l Texto de apoyo: Intervenciones en salud men-
intervención pertinentes para el trategias de intervención. Trabajo de gru- 4 horas tal comunitaria (ver anexo 1 de la sesión). Tra-
diseño de intervención en salud pos. bajo en redes comunitarias; acompañamien-
mental comunitaria". to psicosocial, educación para la salud, co-
municación para la salud, conformación y so-
5 horas 30 minutos aprox. porte a grupos, abogacía, trabajo con pro-
motores, fortalecimiento de instituciones,
consejería.
l Papel bulky, tarjetas de 2 colores.
l Plumones gruesos, cinta adhesiva o masking
tape.
Sesión 4 Simposio: Experiencias en salud mental l Coordinaciones con profesionales con expe-
"Intercambiando experiencias sobre comunitaria. 3 horas riencia (ver instrucciones en la sesión).
las estrategias y métodos de aprox. l Pizarra y plumones (o tiza).
intervención en salud mental l Proyector multimedia (si fuera posible).
comunitaria".
3 horas aprox.
Elaborando el marco teórico y la justifica- l Los árboles de problemas y de objetivos ela-

ción de la propuesta de intervención. Tra- 3 horas borados (quedan a la vista del pleno).
bajo de grupo. 30 minutos. l Papel bulky.
Sesión 5 l Papelotes, plumones, cinta adhesiva o mas-
"Diseñando nuestra intervención king tape.
en salud mental comunitaria".
Ajustando y completando la propuesta de 2 horas l Papelotes, plumones gruesos y finos.
5 horas 30 minutos aprox. intervención en salud mental comunitaria. l Cinta adhesiva o masking tape.
Trabajo de grupo. l Papel bond.
MÓDULO V: Evaluando participativamente la intervención en salud mental comunitaria
Actividades previas. 30 minutos l Papelotes, plumones gruesos, cinta adhesiva

o masking tape.
Monitoreo y evaluación. Palabras signifi- 30 minutos l Papelotes.

cativas. l Plumones gruesos.
l Cinta adhesiva o masking tape.
Exposición dialogada: 1 hora l Papelotes.

l Plumones gruesos.
a. Evaluación de las intervenciones: efi- l Cinta adhesiva o masking tape.
Sesión 1 cacia, efectividad, eficiencia. l Presentación preparada por el/la facilitador/a
"Construyendo indicadores para las b. Indicadores, tipos de indicadores y (ver instrucciones en sesión).
intervenciones en salud mental metodología para su construcción.
comunitaria". c. Línea base.
4 horas aprox. Construcción de indicadores de tipo cuan- 2 horas l Papelotes, plumones gruesos, cinta adhesiva
titativo y cualitativo. Actividad práctica en o masking tape.
grupo. l Los diseños de intervención de salud mental
de cada grupo elaborados en el módulo IV.
l Proyector multimedia en caso de contar con
los diseños de intervención en versión digital.
Técnicas e instrumentos de evaluaciones l Papelotes.

y monitoreo. Sondeo en plenaria. 30 minutos l Plumones gruesos.
Sesión 2
"Construyendo técnicas e instrumen- Exposición dialogada. l Presentación preparada con anticipación por
tos para elaboración de la línea Técnicas e instrumentos de evaluaciones 45 minutos el/la facilitador/a (ver lecturas de apoyo).
base". y monitoreo.
4 horas aprox. Construyendo técnicas e instrumentos l Textos sobre los temas a trabajar (ver anexo
para elaboración de la línea base. Trabajo 3 horas. 1).
en grupo pequeño y plenaria. l Papelotes, plumones gruesos, cinta adhesiva
o masking tape.
Sesión 1
23
24
Sesión 1
l Papel bulky.
Sesión 3 l Exposición diálogo: plan de monito- 2 horas l Papelotes.
"Diseñando un plan de seguimiento reo y evaluación. 45 minutos l Plumones gruesos.
y monitoreo de la intervención l Cinta adhesiva o masking tape.
en salud mental comunitaria". l Diseño de plan de monitoreo, segui-
miento y evaluación con sus respecti-
4 horas 50 minutos aprox. vos instrumentos. Actividad grupal.
MÓDULO VI: Responsabilizándonos de nuestra propia salud mental
Autocuidado y estilo de vida saludable. 1 hora l Papelotes.

Ejercicios individuales. 15 minutos l Plumones, cinta adhesiva o masking tape.
Sesión 1
"Reflexionando sobre la expresión Nuestros pensamientos en nuestros sen- l Caso 1 y caso 2 escritos en papel bond (un
de emociones y el autocuidado". timientos y comportamientos. Ejercicio en 45 minutos par por cada grupo).
grupo.
3 horas aprox.
Poniéndonos en contacto con nuestros l Lecturas sobre expresión de emociones (ver
sentimientos. Ejercicio vivencial. 1 hora anexo1).
l Papel bulky.
Estrés y síndrome de agotamiento profe- l Tarjetas de 2 colores.

sional y su relación con los estilos de vida 30 minutos l Plumones gruesos.
poco saludables. Lluvia de ideas con tar- l Cinta adhesiva o masking tape.
Sesión 2 jetas. Exposición breve.
"Reconociendo el estrés y el síndro-
me de agotamiento profesional". Identificamos situaciones y estilos de vida l Papelotes.
que nos generan problemas de estrés. l Plumones gruesos.
2 horas 20 minutos Técnica de solución de problemas. Dra- l Cinta adhesiva o masking tape.
matización. l Cualquier recurso material que tengamos en el
salón para acondicionar el escenario.
Conflictos y nuestras habilidades para su l Los casos registrados en papel bond por los
resolución. Sociodrama. 1 hora grupos.
15 minutos l Los recursos a disposición en el salón de tra-
bajo: mobiliario, material de oficina, etc.
Sesión 3
"Aprendiendo a prevenir y a resolver Cambio de paradigma. 30 minutos l Lápices.
nuestros conflictos". l Láminas con el gráfico de los 6 puntos.
l Papel bulky.
5 horas 15 minutos aprox.
Conflictos en el ámbito laboral o familiar. 3 horas l Papelotes, plumones gruesos.
Juegos de roles. l Cinta adhesiva o masking tape.
l Cualquier recurso material que tengamos en el
salón para acondicionar el escenario.
Sesión 1
25
26
Sesión 1
Trabajo en redes, espacio educativo: ejer- 30 minutos l 1 ovillo de pabilo por grupo.
cicio tú eres indispensable para mí.
Grupo de interaprendizaje (GIA). Lectura 30 minutos l 1 texto por participante con algunas acotacio-
Sesión 4 reflexiva. nes sobre el interaprendizaje (ver anexo 1).
"Consolidando capacidades
para el interaprendizaje y el trabajo l Papelotes.
en equipo". Conformar grupos de interaprendizaje. 45 minutos l Plumones gruesos.
3 horas aprox
l Hojas de papel bond.
Características del trabajo en equipo. Ejer- 1 hora l Plumones gruesos.
cicio práctico. 30 minutos
CIERRE: Presentando y evaluando nuestros logros
l
Exposición de propuestas de intervención. 2 horas Propuestas de intervención en papelotes o en
30 minutos formatos electrónico si se cuenta con multime-
dia.
l
"Presentando y evaluando nuestros Si es posible se puede invitar a representantes
logros". de la comunidad, compañeros de trabajo, para
compartir la experiencia.
l
Revisión de metas personales y evaluación Sobres entregados por los participantes duran-
de la capacitación. 1 hora te la apertura.
l
Formatos individuales de evaluación de la ca-
pacitación.
Sesión 1
27
28 Sesión 1
APERTURA
APERTURA
APERTURA
Conociéndonos y organizándonos para aprender
OBJETIVO
Establecer las condiciones para el tra- DURACIÓN

bajo conjunto, activo y organizado de
los participantes y grupos de trabajo. 1 hora 45 minutos aprox.
DESARROLLO
A Reflexión sobre saberes previos
1. Damos la bienvenida a los/las participantes y proponemos iniciar nuestro trabajo presentándonos

y organizándonos para luego establecer las reglas o normas de convivencia que regirán el desarrollo
del proceso de capacitación. Planteamos utilizar la Técnica de organización de grupos: los refranes.
v Tiempo: 30 minutos.
v Materiales:
l
14 refranes.
l
25 tarjetas de cartulina (de 10x20 cm) o de un tercio de hoja de papel bond
o bulky.
l
6 plumones gruesos.
l
3 papelotes cortados en la mitad.
Escribimos cada refrán en 2 cartulinas. Por ejemplo, si el refrán es: más vale
pájaro en mano que ciento volando, en una cartulina escribiré más vale pájaro
en mano y que ciento volando en otra. Las cartulinas deben colocarse
con anterioridad en lugares visibles a fin que cada participante halle las mitades
y las junte en el momento que se les indique. Los refranes deben ser preferen-
temente cortos y conocidos por la población.
v Procedimiento
a. Invitamos a los/las participantes a buscar una tarjeta (cada uno) y una vez obtenida, encontrar al
compañero/a que tiene el otro fragmento que completa el refrán o imagen en un máximo de dos
minutos.
Sesión 1 29
b. Una vez que cada participante haya encontrado a su pareja, se presentan entre sí diciendo su
nombre y alguna otra información personal. Es importante que compartan el lugar donde trabajan
así como lo que esperan aprender en el proceso de capacitación.
c. Cada pareja presenta al pleno a su compañero y comentan el mensaje del refrán que les tocó.
d. Los/las participantes escuchan la presentación de sus compañeros/as e identifican a aquellos que
trabajan cerca de su comunidad o establecimiento de salud a fin de organizarse en grupos de 4 ó
5 posteriormente.
e. Los/las participantes se organizan en grupos de a 4 ó 5 considerando la cercanía de la comunidad
o establecimiento de salud en el que trabajan. De ser posible se espera que los grupos cuenten
con la misma cantidad de mujeres y hombres.
f. Cada grupo elige un coordinador y un secretario-relator u otras responsabilidades que consideren
necesarias y les explicamos que dichos cargos serán rotativos.
g. Cada grupo elige un nombre y un lema que los identifique. Copian esta información y los nombres
de los miembros del grupo en 1/2 papelote colocándolo en un lugar visible, cerca del espacio en el
que trabajarán.
2. Ayudamos a los/las participantes a explorar sus metas personales, a partir de la capacitación.
v Procedimiento
a. Explicamos que es importante tomarnos un tiempo y

reflexionar sobre sus expectativas respecto de la ca-
v Tiempo: 15 minutos. pacitación.
b. Entregamos a cada uno un papel y un sobre solicitán-
v Materiales: doles que escriban claramente:
l
Papel y lapiceros. l
Dos objetivos concretos que esperan lograr en la
l
1 sobre por cada capacitación en salud mental comunitaria.
participante. l
Dos acciones de salud mental comunitaria que
podrían desarrollar con sus comunidades en sus
zonas de trabajo.
l
La fecha y firma al final del escrito.
c. Les solicitamos colocar los papeles en los sobres, se-

llarlos, escribir su nombre completo en ellos y entre-
garlos al facilitador/a.
d. Les decimos que los sobres permanecerán cerrados
hasta el final de la capacitación cuando se les será
devuelto a cada uno con el propósito de facilitar que
reconozcan los cambios que lograron como producto
de la capacitación.
B Construcción de nuevos conocimientos

1. Una vez creado un clima emocional positivo en el grupo (al conocerse, intercambiar datos de cada
uno, socializar expectativas, ubicar compañeros de grupos de trabajo), aplicamos una técnica para
organizar el desarrollo de las actividades posteriores; no es una actividad que tendrá que repetirse
sino que establece una forma de trabajo, que fortalece la participación activa y co-responsable de
los/as participantes. La llamamos Técnica Gobierno compartido.
Preguntamos a los/las participantes qué entienden por gobierno compartido y por qué sería impor-
tante establecerlo como práctica en el proceso de capacitación.
30 Sesión 1
APERTURA
v Procedimiento
a. Presentamos los objetivos del gobierno compartido, ponien-

do énfasis en que éste contribuye al manejo de grupos y
permite reforzar la responsabilidad del grupo y el sentido
de pertenencia al mismo.
b. Explicamos que el gobierno compartido, estará formado por
v Tiempo 45 minutos. 4 ó 5 Comisiones de trabajo que se responsabilizarán
cada una de un elemento importante del proceso de capa-
v Materiales: citación (materiales, ambientación, evaluación y/o sistema-
tización del trabajo diario, etc). Las comisiones pueden va-
l
8 pliegos de riar según lo que el grupo considere pertinente.
papelotes (2 por c. Colocamos papelotes con el nombre de cada comisión y
grupo). los/las participantes se inscribirán en aquellas en las que
l
Plumones gruesos. creen que podrán desempeñarse mejor. Se sugiere que
l
Cinta adhesiva o éstas tengan el mismo número de miembros y estén con-
masking tape. formadas por el mismo número de hombres y de mujeres.
d. Cada comisión elabora sus normas y la asignación de res-
ponsabilidades de sus miembros, las registra en un
papelote, las presenta ante la plenaria y recoge los aportes
de los/las participantes. Se aprueban las normas de cada
comisión y se colocan permanentemente en algún espacio
visible de la sala de trabajo.
e. Realizamos un remate teórico destacando las siguientes
ideas:
l
Ciudadano es aquel que es capaz de modificar, propo-
ner y negociar normas, y quien participa en la creación
de normas las cumple porque cree en ellas para su bien-
estar personal y colectivo.
l
El trabajo en grupo eleva la eficacia, la eficiencia y la
productividad; permite la práctica de valores como la
cooperación y el desarrollo de un estilo de liderazgo
compartido.
Sesión 1 31
32 Sesión 1
ENTENDIENDO LA SALUD
MENTAL COMUNITARIA
34 Sesión 1
MODULO I
MÓDULO I
ENTENDIENDO LA SALUD MENTAL COMUNITARIA
OBJETIVO GENERAL METODOLOGÍA

Construir participativamente una Este módulo propicia el espacio para visibilizar, reflexionar y
aproximación conceptual a la salud construir conceptos de salud mental, salud mental comunita-
mental comunitaria que considere la ria y participación comunitaria haciendo especialmente énfa-
perspectiva de la población y profesio- sis en la necesidad de conocer cuáles son las nociones e
nal, sus determinantes y enfoques. ideas de la comunidad o población sobre estos temas para
plantear una intervención adecuada.
Para ayudar a los participantes a construir en forma conjunta

sus conocimientos sobre los temas tratados en este módulo
RESULTADOS se propone el uso de técnicas de recojo de información, de
ESPERADOS análisis y reflexión, de organización y de planificación.
Los/las participantes: Finalmente, en grupos de trabajo, los/las participantes cons-

truyen y comparten una propuesta de sondeo participativo
l
Construyen conceptos comu- acerca de las nociones de salud mental comunitaria que de-
nes de salud mental comunita- berán desarrollar en el campo con un grupo de población y
ria y sus enfoques. presentar los resultados en el siguiente módulo.
l
Identifican y reflexionan partici-
pativamente las ideas y nocio- El módulo tiene una duración de 15 horas y está organizado
nes acerca de salud mental de en cuatro sesiones. Las primeras están destinadas a la cons-
la comunidad. trucción de conceptos acerca de la salud mental comunitaria
l
Fortalecen sus actitudes de es- y la última consiste en la planificación del trabajo de campo
cucha, respeto y aceptación para para la exploración de nociones de salud mental en un grupo
el trabajo con la comunidad. de la población.
SESIONES DEL MÓDULO 1

1
ciendo
2
R e c o n o beres 3
s sa
nuestro alud 4
sobre s yendo
m e n ta l Constru noci- os
o do ándon
c
nuestro e salud Aplican Prepar cer las
s o b r n fo q ues ono
30 minu
tos miento los e para c s s o b r e
2 horas unitaria lud
. mental
c o m de la sa e
nocion ental
aprox mental m
s salud
30minuto comunit
aria itaria
3 horas com nu
n
aprox. oblació
tos de la p
30 minu
3 horas .
s aprox
6 hora
Sesión 1 35
APUNTES CONCEPTUALES
Salud mental y salud mental comunitaria
Salud mental
Es un concepto que muchas veces depende de la cultura, la geografía, del momento histórico en que
se hace y de quiénes intentan formularlo. De hecho, involucra conceptos que se encuentran en
constante evolución. El punto de partida es la consideración del ser humano como una organización
biológica, psicológica y social que funciona de manera integral y se encuentra determinada por facto-
res internos y externos1.
La salud mental es una parte integral de la salud, es más que la ausencia de trastornos y se encuentra
íntimamente relacionada con la salud física y la conducta. En este sentido la OMS ha propuesto que
salud mental es: ...un estado de bienestar en el cual el individuo se da cuenta de sus propias aptitu-
des, puede afrontar las presiones normales de la vida, puede trabajar productiva y fructíferamente y es
capaz de hacer una contribución a su comunidad2.
La salud mental abarca, entre otros aspectos, el bienestar subjetivo, la percepción de la propia efica-
cia, la autonomía, la competencia, la dependencia intergeneracional y la autorrealización de las capa-
cidades intelectuales y emocionales.
Sin embargo, no existe correspondencia entre ausencia de patología y una buena salud mental ni
tampoco significa que una buena salud mental implique la eliminación de toda patología. La salud y la
enfermedad pueden, así como el bienestar y el malestar, existir simultáneamente. Del mismo modo,
pretender una salud mental absoluta libre de conflictos y sufrimiento -aunque sea idealmente- es
imposible, pues estos aspectos son inherentes a la existencia humana. Esto nos lleva a una concep-
ción más dinámica de la salud mental considerándola, más que como un estado fijo, como un proceso
en la interacción entre la persona y su entorno, con avances y retrocesos, en el que se construyen
relaciones interpersonales afectivas, sociales e históricas3 afrontando entre otros aspectos la caren-
cia, la frustración y la angustia que surgen en la vida cotidiana. Darse cuenta de estos aspectos ayuda
a que las comunidades y las personas entiendan cómo buscar su mejoramiento.
Asimismo, ni la salud física ni la salud mental pueden existir solas. La división, aunque parece práctica
para diferenciarlas, es ficticia. El avance de la ciencia ha puesto en evidencia el funcionamiento
interdependiente de las áreas mentales, físicas y sociales. Se influyen mutuamente a través del com-
portamiento en materia de salud (estilos de vida, por ejemplo) y de los sistemas fisiológicos (como
las funciones neuroendocrinas e inmunitarias, etc.).
El Ministerio de Salud4 con el propósito de guiar las acciones de salud mental en el país define salud
mental como:
a. Un estado dinámico de bienestar subjetivo.

b. Una búsqueda permanente de equilibrio que se puede observar en la conducta de la persona
(comportamientos, actitudes, afectos, cogniciones, valores).
c. La capacidad de poder establecer relaciones humanas considerando como iguales y con los
mismos derechos a personas de diferente generación, género, etnia y grupo social.
d. La participación de forma creativa y transformadora del medio cultural y social, buscando
condiciones favorables para el desarrollo integral, personal y colectivo.
36 Sesión 1
MODULO I
En las comunidades andinas5, específicamente el sector popular y las áreas rurales, hablan de salud
en general y de salud mental en particular con frases tales como estar y sentirse bien; estar conten-
tos y con ganas de trabajar; estar tranquilos y sin preocupaciones y estar bien de la cabeza. Expre-
siones que son utilizadas con frecuencia y varían de acuerdo al contexto y las circunstancias en que se
encuentran las personas.
Estas ideas y conceptos sobre la salud mental, el estar y sentirse bien están basados en los si-
guientes aspectos:
a. El estar y sentirse bien es conocido en idioma quechua como allin kausay.

b. El bienestar individual está regulado o depende del bienestar comunal: piensan, viven, traba-
jan y se alegran en función de su familia o grupo social más amplio (redes sociales de apoyo).
Es frecuente escuchar si la familia o comunidad están bien, todos estamos bien.
c. La salud mental el estar y sentirse bien, se manifiesta en competencias concretas y capa-
cidades específicas: poder trabajar, llevarse bien, tener trabajo, ocuparse de los de-
más.
d. Los problemas de salud mental no se pueden separar de otros problemas de la vida cotidiana.
Los problemas se resuelven ayudándose mutuamente. Las prácticas andinas de solidaridad y
reciprocidad con los demás son bases fundamentales de la salud mental colectiva.
e. La noción de la salud es un todo indivisible: si se habla de salud mental se habla al mismo
tiempo de la salud física y del medio ambiente físico y social en el que viven las personas.
Las prácticas en el campo de la salud mental se asocian también a diferentes formas de concebirla.
Brevemente mencionaremos algunas de ellas:
1. Salud mental y capital social. El capital social se refiere a las facetas de la organización social,
tales como redes, normas y confianza social que facilitan la coordinación y la cooperación para el
beneficio mutuo. El capital social facilita la acción colectiva y puede promover el crecimiento,
desarrollo comunitario, social y económico. Asimismo, ayuda a satisfacer necesidades fundamen-
tales como la subsistencia, afecto, espiritualidad. Crea seguridad social; protege a las personas
contra el aislamiento social; disminuye los niveles de criminalidad, favorece la escolarización y la
educación; fortalece la vida comunitaria; y mejora los resultados del trabajo, promueve la cohe-
sión social; la atención y la protección durante tiempos de crisis. Entonces, promover el capital
social implica actuar sobre los determinantes sociales y fomentar la salud mental colectiva2.
2. Salud mental y derechos humanos. Los derechos humanos abarcan dimensiones civiles, socia-
les, culturales, económicas y políticas que empoderan a las personas y comunidades permitiéndo-
les exigir al Estado y los gobiernos el cumplimiento de sus obligaciones con la salud mental de la
población, propiciando el contexto necesario para la acción comunitaria e intersectorial2,6.
3. La salud mental como bienestar subjetivo. La noción de bienestar trasciende los aspectos eco-
nómicos y materiales en la vida de las personas. La subjetividad está relacionada con la capacidad
de las personas de tener una perspectiva singular, así como sentimientos, pensamientos, creen-
cias y deseos propios. El bienestar subjetivo está relacionado con tres factores diferentes: los
afectos placenteros, los afectos que generan malestar y la satisfacción vital. Un mayor bienestar
subjetivo se relaciona con más afectos placenteros, con menos afectos negativos y con una ma-
yor satisfacción vital. Los dos primeros componentes son fluctuantes y pertenecen al mundo
afectivo. En cambio, la satisfacción vital es más estable, involucra la dimensión cognitiva y corres-
ponde a una valoración que la persona hace de su vida actual (ponderando lo que aspira, lo que
ha alcanzado y lo que espera para su futuro)7.
4. La salud mental positiva. Plantea que las normas para valorar la salud mental de las personas
varían con el lugar, el tiempo, la cultura y las expectativas de los grupos sociales. La salud mental
es un atributo estable, duradero y personal o individual. El entorno social es un determinante de la
Sesión 1 37
salud mental de las personas7,8. Entre los criterios para definir la salud mental de una persona se
consideran:
l
Actitud positiva hacia sí mismo.
l
Sentido de crecimiento, desarrollo y autoactualización del sí mismo. Esto comprende un auto-
concepto positivo, el desarrollo de un sentido de futuro y la capacidad de comprometerse con
los demás.
l
Sentido de integración del sí mismo: personalidad, perspectiva vital, capacidad de tolerancia
de ciertos niveles de estrés sin la desestructuración de la persona.
l
Percepción razonablemente objetiva del entorno, de acuerdo a estándares establecidos o
consensuados para su contexto.
l
Un nivel adecuado de autonomía y autodeterminación.
l
Capacidad de dominio y control sobre el entorno, es decir, capacidad de amar y experimentar
placer sexual; adecuación en el amor, en el trabajo y en los juegos; adecuación en las relacio-
nes interpersonales; eficiencia para satisfacer demandas razonables del entorno y para solu-
cionar problemas.
5. La salud mental como resiliencia. Se refiere a la capacidad para enfrentar situaciones adversas
y estresantes, saliendo airoso(a) de ellas y habiendo aprendido o adquirido habilidades para en-
frentar nuevas situaciones similares. Implica un proceso de adquisición de mecanismos de protec-
ción que reducen la vulnerabilidad de una persona. Desde este enfoque se puede señalar que:
l
Los factores protectores manifiestan su efecto ante la presencia posterior de algún estresor,
haciendo que el sujeto tenga una respuesta más adaptativa que lo esperable.
l
Una característica individual de la persona puede ser un factor protector ya sea este hereda-
do o adquirido a través de la experiencia y el aprendizaje.
l
Enfrentar ciertos eventos displacenteros y potencialmente peligrosos pueden fortalecer a las
personas frente a eventos similares en el futuro.
Tanto la vulnerabilidad como la protección son procesos interactivos. Ambos, más que ser atribu-
tos permanentes o experiencias, son procesos que se relacionan con momentos claves en la vida
de una persona, con los recursos ambientales que están disponibles en un momento dado y con
las fuerzas que las personas tienen para adaptarse a un contexto determinado7.
6. La salud mental como ausencia de trastorno mental. Este paradigma se basa en el reconoci-
miento y tratamiento de la patología o del trastorno mental. Es predominante en la práctica de la
mayoría de profesionales e instituciones de salud. Sus aportes se relacionan con la terapéutica y
la organización de los servicios de salud mental; pero no incorpora elementos fundamentales
como el bienestar, el potencial humano y su desarrollo.
7. La salud mental como una normalidad estadística. Este modelo referido a los comportamien-
tos más frecuentes en un grupo social, son tomados como referencia o como ejemplo de lo que
es normal o aceptable y así diferenciar lo que es salud o enfermedad. En esta perspectiva se
inspiran los estudios epidemiológicos de salud mental en los cuales se utilizan las entrevistas
estandarizadas o se aplican test psicométricos u otros instrumentos para conocer los problemas
de salud mental de la persona o de la población. En este modelo se inspira la práctica cotidiana
en los servicios de salud de tamizaje (depresión, violencia) que nos permite detectar la probabi-
lidad (mayor o menor) de que una persona tenga una cierta condición psicopatológica o problema
psicosocial3.
8. La salud mental como un proceso de maduración. Este modelo hace una consideración esen-
cial al desarrollo del ciclo vital de la persona como un proceso dinámico donde existen diferentes
estadíos, crisis y cambios. Cada etapa tiene características fundamentales y crisis del desarrollo
(aprender a caminar, entrar en la adolescencia, tener una pareja estable, tener un hijo, jubilación,
38 Sesión 1
MODULO I
muerte de la pareja, etc.) a los cuales se le debe prestar atención ya que podrían afectar a la
persona, su salud y su entorno. Por lo tanto, las características o criterios para definir la salud y la
enfermedad mental son distintas en cada estadio7.
9. La salud mental como inteligencia socio-emocional. Las personas con óptima inteligencia emo-
cional tendrían las siguientes características.
l
Una percepción conciente de sus emociones y un monitoreo permanente de ellas.
l
Capacidad para modificar la externalización de las emociones para lograr una expresión ade-
cuada de ellas.
l
Capacidad para reconocer las emociones de los otros y responder a ellas.
l
Habilidades para negociar las relaciones con los otros (especialmente en el plano emocional).
l
Capacidad para focalizar las emociones y motivaciones sobre las metas deseadas, pudiendo
postergar sus impulsos y gratificaciones inmediatas.
Determinantes de la salud mental
La salud mental y sus problemas son el resultado de interacciones constantes entre factores biológi-
cos, psicológicos y sociales que se denominan determinantes de la salud9.
Entre los que tienen un impacto desfavorable se puede mencionar: la pobreza, la exclusión, la migra-
ción, el desplazamiento forzado, el desempleo, el subempleo, el trabajo estresante, el analfabetismo,
la ruptura de las redes sociales y la falta de acceso a servicios de salud mental. Se pueden considerar
negativos o contraproducentes tambien. Los valores culturales dominantes que permiten la perpe-
tuación de las diferencias a partir de la exclusión, la estigmatización, la pérdida del idioma o la cultura
originaria, y la inequidad de género.
Salud mental comunitaria
La salud mental comunitaria surge del interés por una mejor y más equitativa distribución de los recur-
sos de salud mental. Critica el reduccionismo biologista y el tratamiento dirigido al individuo aislado,
pasivo, paciente, considerado como la unidad de análisis e intervención. Diferenciándose cada vez
más de los modelos tradicionales, la perspectiva de la salud mental comunitaria, evoluciona analizando
las interacciones constantes, recíprocas y funcionales entre la persona, los grupos y las comunidades
con el ambiente. A su vez, este enfoque, identifica determinantes sociales, culturales, históricos y físi-
cos que intervienen en su salud mental.
Estas interacciones son abordadas propiciando procesos que incrementen el poder de los miembros
de la comunidad para la construcción de una visión compartida y una acción colectiva que contribuyan
a la solución de sus problemas de salud mental. De ahí que:
l
Se considera que los problemas psicosociales están relacionados con una estructura social des-
igual, excluyente de la mayoría de personas.
l
Los procesos de reflexión-acción en espacios accesibles a los grupos sociales son esenciales para
modificar la realidad social cotidiana de las comunidades.
l
El aprendizaje es recíproco, pues el conocimiento surge de los intercambios sociales, de la
problematización, con los diversos actores sociales de la comunidad, entre ellos el personal de
salud. Esto señala la importancia de desarrollar estrategias que permitan la libre expresión de las
diversas manifestaciones, en los diferentes aspectos, de las personas de la comunidad con quie-
nes se trabaja.
l
Es imposible adoptar actitudes de neutralidad frente a las desigualdades, inequidades y la exclusión.
l
La horizontalidad es esencial en las relaciones entre el personal de salud, los actores y las perso-
nas de la comunidad.
Sesión 1 39
l
El empoderamiento de las personas como ciudadanos en el ejercicio pleno de sus derechos es una
de las tareas fundamentales.
La salud mental comunitaria es una forma de abordaje integral que busca el mejoramiento paulatino
de las condiciones de vida comunal y de bienestar de la comunidad, mediante acciones integradas y
planificadas de promoción y protección de la salud mental, la prevención de malestares y problemas
psicosociales, la recuperación y fortalecimiento de vínculos personales, familiares y comunales daña-
dos por la pobreza, las relaciones de inequidad y dominación y los procesos vividos como los conflictos
armados, los desastres, etc. Todo esto con la comprensión, el acuerdo y la participación activa de la
comunidad10.
Las prácticas de salud mental comunitaria están estrechamente vinculadas y se incluyen en el campo
de la promoción, prevención, atención de los malestares y problemas de salud mental con la participa-
ción de la comunidad11. Parten de la premisa de que la salud es un derecho humano fundamental e
indispensable para el ejercicio de los demás derechos humanos, la construcción de ciudadanía y el
desarrollo de la cultura de paz12. Para ser efectivas requieren, además, de los enfoques psicosocial,
intercultural y de género.
Los problemas y necesidades de salud mental de la comunidad son varios y de complejidad heterogénea.
Para afrontarlos se requiere de la participación de diversas disciplinas, modelos teóricos de interven-
ción, sectores e instituciones. Por ello, la salud mental comunitaria implica acciones interdisciplinarias e
intersectoriales, donde no hay una visión única sino múltiples intereses, agendas y realidades, siendo
necesario, por lo tanto, aprender a aceptar la diferencia y establecer mecanismos de coordinación para
construir visiones compartidas que guíen el desarrollo de la acción colectiva.
40 Sesión 1
MODULO I
SESIÓN 1
Reconociendo nuestro conocimiento en salud mental
OBJETIVO
DURACIÓN
Identificar y reflexionar sobre las dife-
rentes nociones de salud mental, sus 2 horas 30 minutos aprox.
componentes y factores determinantes.
DESARROLLO
1. Mediante la técnica de diálogos simultáneos obtendremos diversas nociones de salud mental

de los participantes acerca de la salud mental.
v Procedimiento:
a. El/la facilitadora invita a los/as participantes a reflexio-
v Materiales: nar sobre ¿qué ideas, nociones o conceptos de salud
mental usan para llevar a cabo sus acciones: la comu-
nidad su establecimiento de salud, o una organización
l
Tarjetas de tres colo- no gubernamental que conozca?
res (el número depen- b. Se entrega a cada participante tres tarjetas, se acuerda
derá de la cantidad de qué color corresponde a la comunidad, a su estableci-
participantes). miento de salud y a la organización no gubernamental.
l
Plumones gruesos. c. Se forman parejas para que conversen sobre las pre-
l
Cinta adhesiva o guntas. Cada pareja dialoga en voz baja durante 10
masking tape. minutos máximo 15, intercambiando ideas y opi-
niones para llegar a una respuesta o proposición com-
partida.
d. La registran según lo convenido en la tarjeta del color
correspondiente .
e. Todas las personas se reúnen nuevamente en la ple-
naria, donde se exponen y registran las ideas y conclu-
siones de cada pareja.
Sesión 1 41
1. Invitamos a los/las participantes a participar en una exposición dialogada sobre las aproximacio-
nes conceptuales hacia la salud mental.
v Tiempo: 1hora 20 minutos.
v Materiales: v Procedimiento
l
Presentación. Aproxima-
l
Se realiza la exposición dialogada inter-
ciones conceptuales so- cambiando y contestando las preguntas de
bre la salud mental que los/las participantes.
considere: conceptos,
factores, determinantes,
tendencias o modelos.
l
Plumones.
C Actividad práctica
1. Desarrollamos la técnica de análisis de casos y reflexionamos sobre las prácticas de salud

reproductiva, crecimiento y desarrollo, atención a las personas con tuberculosis pulmonar, salud
mental, ¿cómo se concibe la salud mental en estos programas o estrategias sanitarias?
v Procedimiento
a. Los grupos discuten, llegan a conclusiones y regis-
v Materiales: tran sus anotaciones en un papelote.
b. El/la secretaria del grupo comparte el trabajo con el
pleno (6 minutos por grupo).
l
Papelotes y
c. El/la facilitadora responde a las inquietudes, dudas,
plumones
con la participación del pleno.
42 Sesión 1
MODULO I
SESIÓN 2
Construyendo nuestro conocimiento sobre salud mental comunitaria
OBJETIVO
DURACIÓN
Conocer y construir conceptos sobre sa-
lud mental comunitaria y sus enfoques 3 horas 30 minutos aprox.
e identificar formas de aplicación en
nuestras comunidades.
DESARROLLO
Iniciamos la sesión recogiendo las ideas que tienen los/as participantes acerca de salud mental comu-
nitaria para ir construyendo un concepto común con el que todos se identifiquen.
1. Empezamos con la aplicación de la técnica de dramatización iguales y distintos la que nos

permitirá analizar las características de las comunidades, la realidad y el contexto en el que se
generan situaciones asociadas a la salud mental comunitaria.
v Tiempo: 45 minutos. v Procedimiento:
v Materiales: a. Dividimos a los/as participantes en dos

grupos. Cada grupo recibe una cartilla.
l
2 casos que muestren situacio- b. Cada grupo tiene 10 minutos para orga-
nes de la comunidad en las que nizar una dramatización que muestre de
se visualicen las interacciones la manera más realista posible cómo se
entre sus miembros. Escritos en daría esta situación en la comunidad.
diferentes papeles o tarjetas (ver c. Cada grupo tiene 10 minutos para pre-
ejemplos cartillas Nº 1 y Nº 2 en sentar la dramatización. El grupo obser-
anexo 1 de la sesión). vador deberá identificar los aspectos
l
Papelotes. culturales y contextuales más importan-
l
Plumones. tes relacionados con los temas de salud
l
Cinta adhesiva o masking tape. mental comunitaria.
Sesión 2 43
2. Seguidamente aplicaremos la técnica de lluvia de ideas por tarjetas para poner en común el
conjunto de conocimientos que cada uno de los/las participantes tiene sobre el tema de salud
mental comunitaria, comunidad y participación comunitaria y colectivamente llegar a una síntesis.
v Procedimiento:
a. Entregamos tarjetas de colores diferentes a cada

v Tiempo: 40 minutos. grupo. Previamente se acordará qué color corres-
ponde a cada concepto (salud mental comunitaria,
v Materiales: comunidad y participación comunitaria).
b. Cada grupo escribe en la tarjeta correspondiente
l
Tarjetas de tres colores sus ideas o definiciones propias al respecto.
(el número dependerá c. El facilitador/a marca en un lugar visible, espacios
de la cantidad de gru- diferentes para cada concepto donde los grupos
pos). colocarán sus tarjetas respectivas.
l
Plumones gruesos. d. Como son tres conceptos a trabajar es importante
l
Cinta adhesiva o que se aplique la lluvia de ideas uno por uno.
masking tape. e. Cada participante o un responsable del grupo lee
el concepto en voz alta y lo coloca en la columna
que corresponde.
f. Solicitamos a los/las participantes que si tienen una
tarjeta que exprese la misma idea que una ya ex-
puesta, la coloquen al costado de la primera. Así se
van formando grupos o nubes de tarjetas que
plantean el mismo tema o aspecto.
g. El/la facilitador/a invita a sintetizar las ideas centra-
les y obtener una versión unificada de cada con-
cepto que se copia en papelotes y se coloca en
algún lugar visible.
1. Invitamos a los/las participantes a la lectura reflexiva de los textos relacionados a la salud mental
comunitaria. La actividad permitirá que los/las participantes reconozcan sus vacíos teóricos, com-
plementen sus conocimientos, comparen sus propuestas y mejoren sus conocimientos.
v Tiempo: 1 hora. v Procedimiento
v Materiales: a. Cada grupo lee los textos entregados por

el facilitador/a.
l
Conceptos breves referidos a los b. Luego, cada grupo compara los concep-
temas tratados (ver anexo 2). tos leídos con los conceptos construidos
l
Papelotes. en la actividad anterior e identifica y escri-
l
Plumones. be en un papelote las semejanzas y dife-
l
Cinta adhesiva o masking tape. rencias.
c. Todos los grupos colocan sus trabajos en
lugar visible y cercano unos de otros.
44 Sesión 2
MODULO I
2. Aplicamos la técnica de diálogo de sordos la que nos permitirá autoevaluarnos y evaluar los
productos de nuestros compañeros como equipo sin crear ninguna incomodidad, intercambiar
información sin presiones y relajarnos.
v Procedimiento
a. Invitamos a los/las participantes a leer los papelotes

con tranquilidad y comentarlos.
v Tiempo: 5 minutos. b. Si se tienen dudas los/as participantes las anotan en
un papel y las entregan al facilitador/a.
v Material: c. Colocamos en un papelote visible el listado de dudas
planteadas y realizamos un cierre teórico, pregun-
No se requiere. tando si existen todavía dudas pendientes respecto
a cada tema. Es importante que las dudas se absuel-
van por el pleno y no únicamente se espere la res-
puesta del facilitador/a.
3. Continuamos con la técnica de análisis de caso aplicando la Escalera de la participación comu-

nitaria.
v Procedimiento
a. Cada grupo dibuja el gráfico de la jerarquía de la

v Tiempo: 1 hora aprox. participación de los grupos de población en salud
mental comunitaria.
v Materiales: b. Cada participante del grupo presenta una situa-
ción en la que haya trabajado de manera partici-
l
Papelotes. pativa con la población. Escribe la situación en una
l
Tarjetas de cartulina. tarjeta y la coloca en el nivel que corresponde.
l
Plumones gruesos. c. Cada miembro del grupo describe la situación que
l
Lectura sobre la ha identificado, haciendo énfasis en ¿qué suce-
Escalera de la dió?, ¿cómo eran las relaciones dentro de la co-
participación munidad?, ¿en qué consistió la participación de la
(ver anexo 3). población? y ¿cuál fue el resultado de la intervención?
d. Finalmente, cada grupo formula algunas conclu-
siones a partir de lo compartido y presenta su tra-
bajo al pleno.
Sesión 2 45
ANEXOS
1 Ejemplos de situaciones de la comunidad en las que se visualicen

las interacciones entre sus miembros u organizaciones relacionadas
con la salud mental comunitaria
Cartilla Nº 1
Una comunidad ha accedido a un financiamiento externo para las obras de agua y

saneamiento largamente esperadas por los pobladores. El sector A de la localidad se
organiza rápidamente, eligen a sus representantes, a los responsables de cada una
de las acciones, establecen reglas que todos deben acatar para el trabajo colectivo,
organizan turnos para la apertura de zanjas y colocación de tuberías. Luego del tiem-
po previsto para las obras de preparación, este sector se encuentra listo para inaugu-
rar la obra y contar con el servicio de agua y desagüe a domicilio.
Cartilla Nº 2
El sector B de la misma localidad no ha logrado cumplir con el plazo acordado con la

financiera. Haciendo la indagación de lo sucedido parece ser que conflictos y desave-
nencias anteriores a la obra han impedido el trabajo conjunto y colaborativo. En este
sector existe una rivalidad entre familias de hace mucho tiempo, y cada uno de los
grupos en disputa pensaron que debían ser ellos y no los otros los favorecidos y ade-
más no estaban dispuestos a hacer el trabajo en la obra, ya que esto significaría aportar
también con su trabajo al bienestar del grupo "enemigo", que desde su percepción, no
se lo merecía. Este sector está a punto de perder el financiamiento. El ingeniero res-
ponsable de la obra, contratado por la financiera, se pregunta qué fue lo que falló en
este caso, si él dio a ambos sectores las mismas indicaciones sobre cómo hacer el
trabajo.
2 Lecturas
CONCEPCIONES DE SALUD MENTAL COMUNITARIA, COMUNIDAD

Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA. Mendoza, M13
Salud mental comunitaria
La salud mental comunitaria consiste en el mejoramiento paulatino de las condiciones de vida

comunal y de la salud mental de la comunidad, mediante actividades integradas y planificadas de
protección y promoción de la salud mental, de prevención de malestares y problemas psicosociales
y de recuperación y reparación de los vínculos personales, familiares y comunales dañados y que-
brados por la pobreza, las relaciones de inequidad y dominación y el proceso vivido durante el
conflicto armado interno. Todo esto con la comprensión, el acuerdo y la participación activa de la
comunidad10.
La salud mental comunitaria aborda los problemas de salud mental de una manera integral, colo-
cando en el centro de su atención las condiciones emocionales, sociales y económicas en que se
46 Sesión 2
MODULO I
encuentran las personas, familias y comunidades en un proceso de reflexiónacción colectiva14

que promueva cambios y planteen propuestas de intervención que se orienten a la recuperación y
fortalecimiento de las relaciones sociales que se identifican como fragmentadas12.
Por otro lado, busca y trabaja por el empoderamiento de la sociedad, vale decir, no sólo porque los
derechos ciudadanos y el de la salud sean parte de la realidad, sino también busca generar condi-
ciones para que los ciudadanos, de manera organizada, sean protagonistas de acciones políticas
y sociales que contribuyan a mejorar sus condiciones de vida. Al hablar de salud mental comunita-
ria, también se incluyen variables referidas a aspectos de patología, que exceden variables indivi-
duales y que tienen que ver con una problemática de salud pública y de orden político y social. Por
esta razón, la intervención exige nuevas miradas que incorporen variables sociales, políticas, cul-
turales, de género, de etnicidad, etc12.
La idea de comunidad
En el trabajo en salud mental comunitaria, la comunidad es entendida tanto en su definición

tradicional como localidad (barrio, ciudad, área rural, organización social, sectores: salud, educa-
ción, etc.), en el que el sentido comunitario, se basa en la proximidad, en las relaciones entre los
residentes de un espacio compartido, y en el apego a un lugar determinado; como también en su
acepción de grupo relacional que trasciende el ámbito geográfico y se basa en el establecimiento
de vínculos afectivos, informativos, entre otros.
La comunidad puede referirse a diferentes niveles de análisis: microsistemas (grupo de esco-

lares, grupos de padres de familia, los grupos de autoayuda), localidades (una comunidad
campesina, un asentamiento humano, una manzana en un barrio), organizaciones (religiosas,
sociales), estructuras mediadoras que ponen en relación a las personas con la estructura
social más amplia (asociaciones vecinales, asociaciones de desplazados o afectados por la
violencia política).
Como grupo social diferenciado de la sociedad, las comunidades se caracterizan por15:
l
Un sentido comunitario entendido como un sentimiento que los miembros tienen de pertenen-
cia, un sentimiento de que los miembros son importantes para los demás y para el grupo.
l
Una convicción compartida en que las necesidades de los miembros serán atendidas a través
del compromiso de estar unidos.
l
Una historia comunitaria que fomenta la identidad, vincula y da sentido de continuidad.
l
Capacidad de autogestión que propicia la generación de múltiples redes de apoyo mutuo que
ayudan en el afronte de las diversas situaciones de la cotidianeidad.
l
Su desarrollo está fuertemente influenciado por las interrelaciones que mantiene con el entor-
no externo.
Los componentes que permiten aproximarnos al sentido de comunidad son:
l
La pertenencia.
l
La influencia que pueden ejercer las personas sobre las decisiones colectivas.
l
La integración y satisfacción de necesidades en congruencia con los valores compartidos.
l
La conexión emocional compartida.
La salud mental de la comunidad está relacionada con su nivel de cohesión social, es decir, la
fuerza que la organiza y mantiene unida e integrada y que está relacionada con los valores cultu-
rales compartidos, el sentido de identidad o de pertenencia, la tolerancia y aceptación mutuas y la
existencia del tejido social y las redes apoyo social5.
Sesión 2 47
Entre los factores determinantes que especialmente afectan la salud mental de las comunidades
encontramos la pobreza, la exclusión social, la inequidad de género, las migraciones, el desplaza-
miento forzado, la ruptura del tejido de las redes sociales de apoyo como consecuencia de la
violencia política, por ejemplo.
Actualmente, la comunidad emerge mediante asociaciones y entidades vinculadas a intereses

sectoriales: asociaciones de familiares y de afectados, por patologías, asociaciones de usuarios y
consumidores, y las de carácter altruista y fines humanitarios, todas ellas de especial interés para
generar apoyos e intercambios, aunque se muevan en espacios microcomunitarios.
A la luz de las lecciones aprendidas con la experiencia es también imprescindible considerar que la
comunidad es una organización heterogénea con estructuras dinámicas y cambiantes, muy sensi-
bles a la influencia externa, donde existen alianzas temporales entre grupos en función de necesi-
dades, luchas por intereses no siempre convergentes, malentendidos, desajustes y enfrentamientos,
y un compromiso irregular y complejo con las formas de participación en las acciones colectivas.
Participación comunitaria
Se puede definir la participación comunitaria como el proceso mediante el cual las personas se
transforman de acuerdo a sus propias necesidades y las de su comunidad, adquiriendo un sentido
de responsabilidad con respecto a su propio bienestar y el del grupo, contribuyendo consciente y
constructivamente en el proceso de desarrollo.
La participación comunitaria es una práctica social a través de la cual la población, de manera

colectiva, interviene en la toma de decisiones respecto a lo público, se involucra en el diseño,
gestión y control de políticas públicas, compartiendo el poder de decisión para proponer, vigilar,
acompañar y controlar las acciones de los Gobiernos, del Estado, asumiendo responsabilidades
específicas y fomentando la creación constante de nuevos vínculos de colaboración en favor de la
salud mental de la comunidad.
En general, se reconoce que la participación trata del poder y es esencial para la democracia y el
desarrollo sostenible de un país pobre. Debe abarcar en lo posible toda la población, en especial la
que ha estado marginada. Para este propósito se requiere que:
l
Las personas desarrollen sus capacidades para participar y tomar decisiones.
l
Un incremento de la confianza de los miembros de la comunidad en su propia capacidad para
contribuir a enfrentar y resolver sus problemas comunes de salud mental. La obtención de
resultados tangibles les servirá para afirmar su autoconfianza.
l
Una organización social coherente que facilite el acceso de las personas a los asuntos de su
comunidad, que no tiene un patrón único y típico sino que, por el contrario, varía de acuerdo
con distintos factores tales como: motivación, intereses, actividades, valores, etc.
l
Un significado concreto y que se exprese en acciones sistemáticas que permitan evaluar sus
logros. Es por eso que en el campo de la salud es necesario que los programas establecidos
expresen claramente sus objetivos, metas, alcances, instrumentos y recursos.
l
El funcionamiento de canales de comunicación efectivos entre la población, los establecimien-
tos de salud, los equipos que intervienen para el intercambio mutuo de información, opiniones
y proposiciones, dudas.
l
Expectativas más realistas de la participación, y a la vez un reconocimiento profundo de las
relaciones de poder dentro de una comunidad.
Sin embargo, es importante considerar que las comunidades no son grupos homogéneos y que,
por lo tanto, existen diversos y muchas veces opuestos puntos de vista. De ahí que, la participación
comunitaria signifique también, un espacio de negociación, consenso o confrontación entre múlti-
48 Sesión 2
MODULO I
ples grupos con intereses a veces coincidentes, a veces paralelos, a veces enfrentados. Justamen-
te, parte del trabajo de salud mental comunitaria es lograr, donde corresponda, la armonización de
esos intereses buscando acciones comunes. Y donde la confrontación sea parte de la problemáti-
ca, buscar formas constructivas de gestión de los diferentes intereses, buscando enfrentar las
situaciones de inequidad de poder y acceso a recursos.
Asimismo, se debe tener en cuenta que la participación, en sí misma, no es garantía de un prota-

gonismo real de la población en la toma de decisiones, sino que a veces, esta participación puede
usarse desde los poderes institucionales para legitimar sus propias acciones o para validar puntos
de vista de grupos dominantes, haciéndolos aparecer como del conjunto de la comunidad. Otro
riesgo a considerar es que al abogar por el consenso en la toma de decisiones, se puede impedir
que puntos de vista minoritarios y discrepantes de algunos actores sociales sean escuchados. De
esta manera se puede perder la visibilidad de las relaciones de poder dentro de la comunidad.
La participación de las personas u organizaciones de la comunidad en las intervenciones de salud

mental comunitaria puede presentarse en una jerarquía de niveles que va desde que la gente es
receptora del proyecto hasta que es la comunidad quien controla el proceso16, como se puede ver a
continuación:
l
La comunidad controla en gran parte el proceso y decide sobre cómo se desarrolla éste, con
eventual apoyo de entidades gubernamentales u organizaciones no gubernamentales.
l
Los miembros de la comunidad negocian de igual a igual con el equipo y se consensúan
todas las decisiones y actividades importantes.
l
El proyecto es desarrollado por el equipo aunque se consultan a la comunidad o a sus repre-
sentantes las decisiones importantes.
l
La comunidad colabora en la ejecución del proyecto (con trabajo voluntario u otros), pero el
diseño de las actividades que se llevan a cabo los ha realizado el equipo del MINSA, que es en
realidad el responsable del proyecto.
El equipo de salud requiere tener las siguientes actitudes y habilidades:
l
Confianza en la capacidad de la población o comunidad con la cual trabaja.
l
Saber escuchar y respetar la cultura local y las prácticas de la población.
l
Autocrítica y autenticidad en sus compromisos con la comunidad, reconociendo y expresando
con claridad sus alcances, limitaciones y errores.
l
Actuar en democracia, respetando el tiempo necesario que la comunidad tiene para reflexionar
e informarse para tomar decisiones. Evitar la manipulación y la imposición de opiniones.
l
Creatividad, flexibilidad y optimismo.
En el Perú existen diferentes tipos de comunidad, unas más complejas que otras, con relaciones de
poder que varían significativamente generando diversas formas de participación de la comunidad.
Una comunidad andina se caracteriza por su estructura sociopolítica sencilla y vertical y por su
potencialidad de participación que es muy distinta a aquella comunidad más compleja con varios
grupos sociales, mayor independencia social y económica de sus miembros y dentro de la cual la
participación social tiene otro sentido político y otras dimensiones17.
Los esfuerzos de participación comunitaria en salud mental, por mucho tiempo, han estado más
orientados hacia el tratamiento y rehabilitación en ambientes extra hospitalarios que a la promoción
de la salud mental.
Sesión 2 49
LA ESCALERA DE LA PARTICIPACIÓN. Hart R.18
La Escalera de la Participación nos puede ayudar a determinar las características de los diversos
niveles o grados de participación que venimos impulsando en nuestro trabajo con la población.
Puede servirnos para determinar hasta qué punto estamos promoviendo verdaderos procesos de
participación, o si, en ocasiones, lo que generamos como agentes externos de desarrollo es sólo
una participación de carácter simbólica. Veamos las características de cada uno de los niveles de la
Escalera de la participación:
Escalón 1
Participación manipulada
Es la que se da cuando la población es utilizada para realizar acciones que no entienden y que
responden totalmente a intereses ajenos a los suyos. Un buen ejemplo de ello podemos verlo en
las campañas políticas que usan a la población llevando pancartas, sólo para recibir a cambio una
prebenda.
Escalón 2:
Participación decorativa
Se realiza cuando se incorpora a la población sólo como un accesorio, es decir, para decorar o
animar determinada actividad. Un buen ejemplo podemos encontrarlo en eventos en los que se
utiliza a la población indígena, o a sectores muy pobres para lucirlos como beneficiarios de tal o
cual programa, al margen de la conciencia o voluntad real de la población. Asimismo, cuando en
determinadas publicaciones es incorporada sólo con fines decorativos o folklóricos.
Escalón 3:
Participación simbólica
Es la que podemos apreciar cuando se realizan acciones donde la participación de la población es

sólo aparente. Un buen ejemplo de este tipo de participación se da en algunas parlamentos infan-
tiles, donde los niños actúan con un lenguaje y madurez sorprendentes, sólo que, entrenados
íntegramente por adultos.
Todos los niveles anteriores pueden considerarse

como "falsa participación", en tanto la acción de la población no es
consciente ni responde a sus intereses. No puede hablarse aún de participación.
Escalón 4:
Participación de asignados pero informados
En este nivel, aún se dispone de la población para que participe en una determinada actividad, sin
embargo se le informa en qué consiste la misma. Es, aunque todavía limitada, el primer nivel de
participación real. Un ejemplo es el que se da cuando llega una obra de infraestructura a la locali-
dad y se le encarga a la población un faena en la que aportarán su mano de obra. En ese caso, la
población ha sido asignada sin consulta, pero al menos está informada de lo que va a hacer.
50 Sesión 2
MODULO I
Escalón 5:
Participación con información y consulta
Es el segundo nivel de participación real. En él, los agentes externos de desarrollo informan y
consultan a la población sobre su probable participación. En base a ello, la población decide. Por
ejemplo, cuando los maestros de una escuela deciden un paseo escolar y consultan con los niños
si quieren ir y a dónde podría ser.
Escalón 6:
Participación en ideas de agentes externos de desarrollo compartidas con la población
La acción es pensada por agentes externos de desarrollo, pero es compartida con la población.
Supone que ellos se incorporan en pensar y aportar respecto a la acción a realizar. Este caso se
daría, si en el ejemplo anterior, los maestros consultaran y compartieran con los niños la planifica-
ción de las actividades mismas del paseo.
Escalón 7:
Participación en acciones pensadas y ejecutadas por la propia población
La acción se gesta en la propia población y es ejecutada por ellos. No hay relación con agentes
externos de desarrollo. Un ejemplo de este nivel se da cuando un grupo de niños organiza un
campeonato de fulbito en su barrio, sin consulta alguna con adultos. Sin duda ellos son los protago-
nistas, sin embargo, no cuentan con el aporte que podría brindar la experiencia o dominio técnico
de los agentes externos de desarrollo.
Escalón 8:
Participación en acciones pensadas por la propia población
y que han sido compartidas con agentes externos de desarrollo
La acción es pensada por la población, pero a diferencia del escalón anterior, es compartida con
agentes externos de desarrollo. Tomando el ejemplo anterior, los niños organizan el campeonato y
coordinan con sus padres un apoyo al evento. Es el nivel superior que contempla la llamada Esca-
lera de la Participación.
LA ESCALERA DE LA PARTICIPACIÓN
DE LA POBLACIÓN
12345678901234567890123
12345678901234567890123
12345678901234567890123
Decisiones iniciadas por la población
8 12345678901234567890123
1234567890123456789012345678
12345678901234567890123
pero coordinadas con otros
1234567890123456789012345678
7 1234567890123456789012345678
Sí hay Decisiones iniciadas y dirigidas
participación 1234567890123456789012345678
12345678901234567890123456789012
1234567890123456789012345678
sólo por la población
12345678901234567890123456789012
6 12345678901234567890123456789012
Decisiones iniciadas por otros pero planificadas
12345678901234567890123456789012
123456789012345678901234567890121234
con la población
123456789012345678901234567890121234
5 123456789012345678901234567890121234
123456789012345678901234567890121234
Población informada y consultada
12345678901234567890123456789012123456789
12345678901234567890123456789012123456789
No hay
verdadera 4 12345678901234567890123456789012123456789
Población informada pero con participación
12345678901234567890123456789012123456789
sólo asignada
participación 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
3 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
Población con participación simbólica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890
2 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890
Población usada como «decoración»
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890
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Población manipulada
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Sesión 2 51
SESIÓN 3
Aplicando los enfoques de la salud mental comunitaria
OBJETIVO
DURACIÓN
l
Fortalecer habilidades para aplicar en el trabajo con la
comunidad los enfoques de la salud mental comunitaria: 3 horas 30 minutos aprox.
intercultural, género, derechos humanos y psicosocial.
l
Fortalecer las actitudes para la escucha y aceptación del
otro, la reflexión y análisis crítico sobre la realidad, y las
relaciones de género e interculturales.
DESARROLLO
Iniciamos la sesión reconociendo los prejuicios culturales y las percepciones etnocéntricas (interpretar
los comportamientos de grupos diferentes con los criterios de la propia cultura) que todos tenemos y
que influyen en nuestra valoración de la realidad.
1. Aplicamos la técnica de dramatización El reino
v Materiales:
l
2 sábanas o túnicas, 2 coronas, 1 cetro, 1 trono.
l
Otros que se consideren necesarios para armar el escenario.
l
Papelotes.
l
Plumones gruesos.
l
v Procedimiento
a. Solicitamos voluntarios para participar como personajes de la dramatización: un rey y una reina, 6
personas que formarán parte del séquito, 4 extranjeros invitados al reino.
b. Se explica a cada personaje, por separado -sin que los demás escuchen-, el rol que desarrollará en
la dramatización:
52 Sesión 3
MODULO I
l
El rey aunque permanecerá sentado en su trono mientras llegan los visitantes, sabrá que la reina
es la máxima autoridad en el reino ante lo cual no demostrará actitudes de sumisión.
l
La reina ofrecerá la bienvenida y llevará a los visitantes ante el rey, pero sabrá que es ella la
máxima autoridad en el reino.
l
Los miembros del séquito se organizarán como crean que deben hacerlo frente al rey y la reina,
y a los visitantes; ellos tampoco sabrán quién es la máxima autoridad en el reino.
l
Los cuatro visitantes actuarán como invitados y no sabrán que la reina es la máxima autoridad
del reino.
c. Le pediremos a los/as participantes que observen la dramatización y analicen las actitudes de los
personajes.
d. Una vez que termine la dramatización invitaremos a los/as participantes a compartir impresiones
respecto de las conductas observadas y plantearemos preguntas como las siguientes:
l
¿A qué tipo de cultura podría pertenecer el reino?
l
¿Cuál ha sido el comportamiento del rey, la reina, el séquito, los visitantes?, ¿cómo creen que
debió ser?, ¿por qué?
l
¿Quién es la máxima autoridad del reino?, ¿por qué?
l
¿Cómo era el trato que las mujeres?
l
¿Cómo se trataban las personas de diferentes culturas?
l
Otras preguntas que puedan generar información respecto de la apreciación de los/las partici-
pantes con relación a la cultura y comportamiento de género que se hayan presentado durante
la dramatización.
e. Se hará un cierre respecto a cómo los esquemas e ideas que tenemos previamente, es decir los
prejuicios nos hacen evaluar las costumbres de otros (personas, grupos, comunidades) sin co-
nocerlos bien y plantearemos la necesidad de tener presente comportamientos de tolerancia al
establecer relaciones humanas.
f. Reflexionamos sobre cómo la salud mental comunitaria nos plantea este cambio de paradigma y
nos propone intervenir a partir de cuatro enfoques fundamentales: intercultural, género, derechos
humanos y psicosocial.
1. Luego propondremos una lectura reflexiva la que nos permitirá reconocer la aplicación de los
enfoques en intervenciones que se hayan o se estén desarrollando en las zonas de trabajo o
comunidades de los/las participantes.
v Tiempo: 1hora 30 minutos.
v Materiales
l
Lectura: Enfoques de salud mental comunitaria (anexo 1 de la sesión).
l
Papelotes.
l
Plumones gruesos.
l
Sesión 3 53
v Procedimiento
a. Cada grupo lee en conjunto la lectura del anexo sobre enfoques de salud mental comunitaria.
b. Luego de la lectura, al interior de su grupo, cada participante hace sus comentarios, plantea sus
inquietudes, preguntas y aquellas que no son resueltas las escribe en un papelote para ser com-
partidas, posteriormente con el pleno.
c. Uno de los representantes expone el trabajo de su grupo en la plenaria.
d. Después de cada exposición el/la facilitador/a pregunta si los demás grupos tienen preguntas o
inquietudes similares e invita a la discusión sobre las mismas. Los siguientes representantes ex-
pondrán solo aquellas que son diferentes a las presentadas.
e. Finalmente, el/la facilitador hace un remate teórico con la participación del pleno.
C Actividades prácticas
1. Desarrollamos análisis de casos aplicando los conceptos trabajados en las actividades anteriores:
salud mental comunitaria, enfoques de salud mental comunitaria, participación.
v Procedimiento
a. Cada grupo identifica un problema de salud mental co-

munitaria relevante, comenta formas de resolución y lo
analiza considerando los conceptos trabajados en las
actividades anteriores.
v Tiempo:
b. Los grupos se preparan para presentar el problema y una
1 hora 10 minutos. propuesta de resolución al pleno. Cada presentación no
deberá tomar más de 10 minutos por grupo y los comen-
v Materiales:
tarios del pleno, no más de 5 minutos. La actividad toma-
rá aproximadamente 1hora 10 minutos.
l
Papelotes y c. El pleno analiza y plantea aciertos y desaciertos en la
plumones. resolución del problema planteado, haciendo énfasis en
la aplicación de los enfoques de salud mental comunita-
ria y la participación de la comunidad; se mejoran o plan-
tean nuevas propuestas de resolución. El/la secretario/a
del grupo registra los aportes para mejorar las propuesta
de resolución del caso/problema.
54 Sesión 3
MODULO I
ANEXO
Lectura
ENFOQUES DE INTERVENCIÓN EN SALUD MENTAL COMUNITARIA.

Grupo de Trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos.
Resumen12.
Enfoque de derechos humanos
Se sustenta en la Declaración Universal de los Derechos Humanos que plantea en su artículo 25:
toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la
salud y el bienestar... (ONU, 1948). Este artículo abre la posibilidad de plantear la salud mental
como un derecho humano.
Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud señala que: El disfrute del más alto estándar de
salud es uno de los derechos fundamentales de toda persona humana sin distinción de raza, reli-
gión, ideología política o condición económica y social. Asimismo, el Secretario General de las
Naciones Unidas sostiene ...que la salud sea finalmente vista no como una bendición esperada,
sino como un derecho por el cual se luche (Anan, 2002). Con lo cual se ratifica que el derecho a
la salud física y mental es reconocido por el sistema internacional de Derechos Humanos.
Sin embargo, cuando se dan violaciones a los derechos humanos de las personas, se invisibiliza
que la salud y la salud mental también son vulneradas. Este es un aspecto pobremente identificado
por diversos sectores de la sociedad, incluso por las personas afectadas y algunos profesionales
de la salud.
El enfoque de derechos humanos en salud mental genera las condiciones y bases para el proceso
de creación de una cultura democrática, de paz, de deberes y derechos de las personas, grupos
y pueblos, construir ciudadanía, propiciar el acceso a servicios de salud, prevenir, atender y repa-
rar las violaciones a los derechos, fomentar la equidad y la inclusión y desarrollar acciones para
erradicar la pobreza.
Enfoque psicosocial
En América Latina, el enfoque psicosocial surge asociado a la necesidad de atender a personas y

grupos afectados en el contexto de conflictos sociales y armados. Aporta la comprensión de la
dimensión subjetiva y su influencia en los procesos sociales y viceversa. Por ejemplo, permite
comprender cómo los procesos de la violencia política se instalan en el mundo interno y relacional
de las personas, dejando huellas que se registran, permanecen latentes o se expresan en otras
formas de violencia social; de ahí la importancia de los procesos de análisis y elaboración de lo
vivido.
Este enfoque cuestiona el individualizar la atención y estigmatizar a las personas con diagnós-
ticos clínicos, pues, de ese modo se convierte a la persona individual en enferma, pacien-
te y única responsable del mal que le afecta, dejando de lado la gran responsabilidad y
compromiso que tienen el Estado y los Gobiernos (Castaño, 1994). Este enfoque evita el
silenciamiento del sufrimiento de las poblaciones.
Sesión 3 55
Enfoque intercultural
La interculturalidad como enfoque visibiliza cómo se da el diálogo entre las culturas. Permite cons-
truir relaciones democráticas al contrarrestar las relaciones de dominación política, social y econó-
mica de una cultura sobre la otra. Cuestiona el etnocentrismo y la homogeneización de la pobla-
ción. No es innata, es un aprendizaje que se genera como resultado de un diálogo en igualdad de
condiciones entre diferentes grupos culturales de una sociedad.
Su aplicación exige un proceso de autoanálisis sobre nuestras habilidades para escuchar, empatía,
valoración de la cultura diferente, relacionarnos de una manera positiva y creativa, aprender de
otras culturas y desarrollar la habilidad para evaluar fenómenos y nuestra propia identidad, toman-
do en cuenta el contexto cultural.
A ello se agrega la promoción de las condiciones de igualdad entre los interlocutores, en cuanto al
conocimiento y ejercicio de sus derechos y acceso a oportunidades y, el diseño de políticas que
reconozcan la pluralidad del Estado y contribuyan a una democracia inclusiva y participativa con
respeto a las ciudadanías.
Enfoque de género
Se coloca el énfasis en las relaciones de género entre hombres y mujeres. Si bien existen diferen-
cias entre los sexos, a partir de ellas y a lo largo de la historia, se han construido una serie de
valores que han determinado una posición superior del hombre respecto de la mujer (Cobo, 1995).
Las categorías de hombre y mujer son productos culturales, son construcciones sociales que infor-
man las formas de sentir, pensar, hacer y relacionarse de hombres y mujeres. Estas construcciones
son la base de las nociones y las prácticas asociadas a la masculinidad y feminidad, que en varias
formas pueden desfavorecer la salud mental. Por ejemplo, las mujeres, en general, tienen menos
espacios sociales para participar que los hombres.
Trabajar desde una perspectiva de género en salud mental implica conocer y abordar las situacio-
nes específicas de salud de hombres (pe. la represión emocional, la violencia) y mujeres, (estrés,
aislamiento, el énfasis en lo afectivo) fomentando relaciones de género equitativas.
56 Sesión 3
MODULO I
SESIÓN 4
Preparándonos para conocer nociones de salud
mental comunitaria de la población
OBJETIVO
DURACIÓN
Diseñar una propuesta metodológica
para explorar las nociones de salud 6 horas aprox.
mental, salud mental comunitaria y par-
ticipación comunal en una población
determinada.
DESARROLLO
1. A través de la técnica lluvia de ideas se abre el diálogo con el pleno para explorar qué tipo de
experiencia han tenido en el trabajo con la comunidad en temas de SMC. Algunos aspectos a
revisar serán: formulación de objetivos, desarrollo y adecuación de estrategias metodológicas,
desarrollo de técnicas participativas, elaboración de materiales e instrumentos de recolección de
datos.
v Procedimiento
a. Preguntamos al pleno: ¿alguna vez han participado en el diseño o

aplicación de una propuesta de recolección de información en
v Tiempo:
campo?... e invitamos a los/as participantes dispuestos a res-
45 minutos aprox. ponder a transmitirnos su experiencia brevemente.
b. Volvemos a preguntar: ¿podrían decirnos cuáles son los elemen-
v Materiales:
tos de un diseño de este tipo?... Si no se obtiene respuesta inme-
diata, les daremos una pauta planteando otra pregunta; por ejem-
No se requiere. plo: ¿cuándo queremos recolectar información en una comuni-
dad qué es lo primero que nos preguntamos para planificar nues-
tro trabajo? ( ¿qué se va a hacer?, objetivo: ¿para qué se va a
hacer?, estrategia: ¿cómo?, responsables: ¿quiénes van a hacer-
lo? y ¿con quiénes?, población objetivo: ¿quiénes serán sujetos
de nuestra acción, medios y materiales: ¿con qué medios?, fe-
cha : ¿cuándo?, lugar: ¿dónde?, duración: ¿cuánto tiempo?).
c. Preguntamos si nos pueden explicar qué entienden por: propuesta,
actividad, objetivo, estrategia, población objetivo, medios y mate-
riales, duración. Inmediatamente hacemos un cierre teórico para
consolidar los conceptos.
d. Invitamos a los/as participantes a desarrollar el ejercicio de apli-
cación.
Sesión 4 57
B Actividad práctica
1. Proponemos a los/as participantes diseñar la propuesta para la exploración de nociones de

salud mental comunitaria y participación comunal.
v Procedimiento
v Tiempo: 5 horas aprox. a. Cada grupo diseña la propuesta tomando en cuen-

ta las características de su comunidad. Se les re-
v Materiales: cuerda que la propuesta será aplicada durante el
período de tiempo entre el presente y el siguiente
l
Papel bulky (para apuntes módulo y que deberán trabajar la presentación de
en borrador). los resultados (matriz o gráfico, relato, etc.).
l
Papelotes. b. Una vez elaborado el diseño, se registrará en
l
Plumones gruesos. papelotes para que cada grupo pueda recoger apor-
l
Cinta adhesiva o masking tes del pleno, mejorar la propuesta y reajustarla.
tape. c. Explicamos que al iniciar el próximo módulo, cada
grupo presentará los resultados de la aplicación
de sus propuestas, evaluando sus logros y limita-
ciones, aciertos o desaciertos. El informe incluye
en los anexos, los instrumentos.
TRABAJO DE CAMPO
1. Aplicar el diseño explo-

ración de nociones de TÍTULO
salud mental comunita-
ria y participación co- 1. Nombre de la acción. 7. Cronograma de actividades.
munal en el campo y pre- 2. Objetivo. 8. Recursos.
parar un informe comple- 3. Población objetivo. 9. Resultados (matriz o gráfico, relato).
to y una presentación 4. Estrategia. 10. Limitaciones.
para la siguiente sesión, 5. Técnicas. 11. Recomendaciones.
de acuerdo a la estruc- 6. Instrumentos. 12. Anexos: instrumentos.
tura propuesta:
EVALUACIÓN
a) Grupal o en plenaria
Se plantean al grupo o a la plenaria las siguientes preguntas y se toma nota de las respuestas.
l
¿Cómo se sintió cada uno de ustedes durante el desarrollo del módulo?
l
¿Qué recomendaciones tienen?
58 Sesión 4
MODULO I
b) Individual
Invitamos a los/las participantes a responder individual y brevemente a las siguientes preguntas.

La actividad no debe tomarnos más de 30 minutos.
l
¿Qué hemos aprendido?
l
¿Qué necesitamos consolidar acerca de los temas tratados?
l
¿Qué temas no tocados podrían aportar a la consolidación de lo aprendido? ¿por qué?
l
¿Cuáles son mis dudas o vacíos respecto a lo aprendido?
l
¿Cómo me siento después de terminar este módulo?
l
¿Qué es aquello que más me agradó?
l
¿Qué es aquello que desearían cambiar?
l
¿Cuáles son mis recomendaciones?
Las respuestas de los participantes son importantes insumos para realizar los ajustes y modificaciones
necesarios para la continuación del proceso de aprendizaje.
Sesión 4 59
Lecturas de apoyo
LECTURA 1: EL CONCEPTO DE SALUD MENTAL

Organización Mundial de la Salud. El concepto de salud mental. En: informe sobre la salud en el mundo 2001 salud
mental: nuevos conocimientos, nuevas esperanzas Ginebra: Organización Mundial de la Salud, 2001.p. 2-10.
LECTURA 2: ¿QUÉ ES LA SALUD MENTAL?

Organización Mundial de la Salud. ¿Qué es la salud mental. En: promoción de la salud mental. Conceptos. Eviden-
cia emergente- práctica. Informe compendiado. Departamento de Salud Mental y Abusos de Sustancias. Ginebra:
Organización Mundial de la Salud; 2004.
LECTURA 3: FACTORES DETERMINANTES DE LA SALUD: ¿QUÉ ES LO QUE HACE QUE LAS POBLACIONES SEAN
SALUDABLES?
Health Canada. Salud de las poblaciones. Conceptos y estrategias para las políticas públicas saludables. 2000.
Washington, D.C.: Organización Mundial de la Salud; 2000. p. 14-25
LECTURA 4: ENFOQUES DE INTERVENCIÓN EN SALUD MENTAL COMUNITARIA

Grupo de Trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos. Salud Mental Comunitaria
en el Perú: Aportes temáticos para el trabajo con poblaciones. 2ª ed. Lima: AMARES UE-MINSA; 2006. p. 25- 30.
LECTURA 5: PODER Y EMPODERAMIENTO

Jo Rowlands. Poder y empoderamiento. En empoderamiento al examen. Este artículo proviene de comunidad
virtual de gobernabilidad y liderazgo. Extraído el 4 de febrero 2007 desde
http://www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=News&file=article&sid=909.
LECTURA 6: ¿QUÉ ES PARTICIPACIÓN COMUNITARIA?

Extracto de: MINSA, UNMSM, JICA ¿Qué es participación comunitaria? En: Diplomatura: atención integral a
víctimas de violencia. Módulo I: calidad humana y ética en la atención de salud a personas afectadas por la violencia.
Lima: programa permanente de capacitación para la atención integral de las víctimas de la violencia. 2006
Referencias bibliográficas
1
Vega, M., Valz Gen, V., Rivera, M., Moya, A. Salud mental: tarea compartida. Lima: Serie de publicaciones en salud del proyecto
AMARES-UE. Nº 2, Marzo, 2005
2
Organización Mundial de la Salud. ¿Qué es la salud mental? En promoción de la salud mental. Conceptos. Evidencia emergente-
práctica. Informe compendiado. Departamento de Salud Mental y Abusos de Sustancias. Ginebra: Organización Mundial de la
Salud, 2004. p.16-19
3
Comite de la Sante Mentale Du Quebec (Csmq). La santé mentale: de la biologie à la culture, Avis sur la notion de santé mentale,
Quebec: Gouvernement du Québec, 1985. pp.1-12 y 127-134, Traducción de H. Araujo y M. E. Planas.
4
Ministerio de Salud, Lineamientos para la acción en salud mental. Lima: MINSA, 2004.
5
Pedersen, D, Huayasco E y Errazuriz C Salud Mental de la Comunidad. Módulo 1 Douglas Hospital Research Centre - McGill
University, IPAZ y UPCH. En prensa.
6
Castellón R. y L. Laplante. Exigiendo el derecho a la salud mental. Lima: CIES-Observatorio del Derecho a la Salud, CARE y
Defensoría del Pueblo, 2005.
7
Sepúlveda, R. Modelos conceptuales en salud mental. Santiago de Chile: C. Salud mental y psiquiatría comunitaria; 2005.
8
Lluch Canut M. Construcción de una escalera para evaluar la salud mental positiva. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona, 1999.
9
Health Canada. Salud de las poblaciones. Conceptos y estrategias para las políticas públicas saludables. 2000. Washington, D.C.:
Organización Mundial de la Salud; 2000. p. 14-25
10
San Martín y Pastor (1991). En Lara, A. (1998). Manual para el trabajo comunitario. Ideas y apuntes teórico prácticos en el área de
promoción y prevención de la salud. Lima: CEDRO. En Grupo de Trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de
Derechos Humanos Salud Mental Comunitaria en el Perú: Aportes Temáticos para el Trabajo con Poblaciones. 2ª ed. Lima: AMARES;
2006. p. 20
11
Castro de la Mata R. Salud mental comunitaria y atención primaria en salud mental. Lima: Instituto Nacional de Salud Mental "Honorio
Delgado - Hideyo Noguchi"; 1986
12
Grupo de Trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos. Salud Mental Comunitaria en el Perú:
Aportes Temáticos para el Trabajo con Poblaciones. 2ª ed. Lima: AMARES UE-MINSA; 2006. p. 20.
13
Mendoza M. Concepciones de salud mental comunitaria, comunidad y participación comunitaria. Documento de trabajo. 2007.
14
García, O. Mencionado por Jaramillo L. En intervención psicosocial en situaciones de guerra. Castaño B., Jaramillo L., Summerfield
D. Violencia política y Trabajo Psicosocial: Aportes para el debate. Bogotá: Corporación AVRE, 1998.
60 Sesión 4
MODULO I
15
McMillan y Chavis, Sense of community: a definition and theory. Journal of Community Psychology. 1986. p. 9. En MAYAI. Sentido de
comunidad y potenciación comunitaria. Sevilla: Apuntes de psicología; Vol. 22, Nº 2, 2004. p. 187-211.
16
Pérez P. En Taller macroregional en salud mental comunitaria. Lima: AMARES, 2006
17
Proyecto Multisectorial de Población y Participación Comunitaria (PMP). Participación comunitaria SIVICO. Manual del facilitador:
Módulo 2. Lima: Ministerio de Salud. Care Perú, 2002
18
Hart R. La participación de los niños. De la participación simbólica a la participación auténtica. Colombia: Editorial Gente Nueva -
UNICEF, junio 1993.
Sesión 1 61
62 Sesión 1
ANALIZANDO EL CONTEXTO PARA
LA SALUD MENTAL COMUNITARIA
64 Sesión 1
MODULO II
Analizando el contexto para la salud mental comunitaria
MÓDULO II
ANALIZANDO EL CONTEXTO
PARA LA SALUD MENTAL COMUNITARIA
Aportar elementos de contexto y un El segundo módulo se inicia con la presentación de los resul-
sustento político normativo al aná- tados del trabajo de campo del módulo I (indagación de no-
lisis de la comunidad, de su salud ciones de salud mental comunitaria de la población). Se pre-
mental y a la formulación de inter- sentan actividades y técnicas para la profundización en algu-
venciones en salud mental comu- nos conceptos y metodologías para realizar un análisis de
nitaria. contexto de la salud mental comunitaria de la población, así
como para la reflexión acerca de la normatividad que susten-
ta la intervención comunitaria en salud mental.
Se elabora una propuesta metodológica para la construcción

RESULTADOS ESPERADOS participativa de la historia de la comunidad y la identificación
de actores sociales relevantes, que será aplicada como tra-
l
Los participantes consideran bajo de campo y los resultados presentados en el siguiente
las características de las comu- módulo.
nidades (su historia, identidad
y actores relevantes) en el aná- El módulo presenta en anexos, algunas técnicas alternativas,
lisis de la salud mental comuni- así como textos seleccionados que serán utilizados en las
taria, con una actitud de escu- actividades de aprendizaje. Se señalan también referencias
cha, indagación y tolerancia. de textos que se pueden encontrar en las lecturas de apoyo
l
Los participantes encuentran al módulo II.
un sustento normativo para sus
intervenciones en salud mental La duración completa del módulo es de 18 horas aprox., re-
comunitaria. partidas en 4 sesiones.

1
s 2
tiendo lo
Compar 3
os del
resultad ampo 4
d c
e la
trabajo ciendo
Recono entre la
ciendo
aprox. relación Recono por-
3 horas llo hum
ano nc ia d e la do el so
desarro mental importa ti - Analizan ti fi can-
e iden te legal
e iden
y salud historia n p a ra el
ial e do aliad
os
dad soc ntal s a lu d
me n
1 hora
x. la salu d trabajo e nitaria
tos apro u n itaria ta l c o mu
30 minu co m me n
aprox. aprox.
6 horas 4 horas
Sesión 1 65
EL CONTEXTO DE LA SALUD MENTAL COMUNITARIA:

Memoria, identidad y desarrollo humano
Uno de los aspectos primordiales a tener en cuenta al realizar una intervención de cualquier tipo es
conocer a la población con la que se va a interactuar. En el tema de la salud mental comunitaria es
importante considerar además de las propias características de la comunidad, su historia y su identi-
dad, en que medida estos elementos dan cuenta de las capacidades y recursos comunitarios, los
cuales en coherencia con el enfoque de la salud mental comunitaria, son una de las bases para la
intervención.
Por lo anterior, los conceptos de memoria histórica y colectiva, identidad social y cultural y desarrollo
integral deben comprenderse y considerarse en todo trabajo comunitario. De la misma manera, es
fundamental considerar la salud mental comunitaria, como elemento de la salud integral de la comuni-
dad y componente de su desarrollo humano.
Memoria colectiva e identidad
Se reconoce que el Perú es un país con una historia particularmente marcada por eventos violentos y
situaciones de marginación y exclusión de grandes sectores de la sociedad. Las comunidades, en ese
contexto han construido una historia propia, que da cuenta de cómo han sabido superar las condicio-
nes de carencia y marginación, desarrollando propuestas propias muchas veces llenas de creatividad
y significado. Las propuestas de salud mental comunitaria tienen como desafío acompañar a las
comunidades en el reconocimiento de la propia historia y de los valores y prácticas que han posi-
bilitado su subsistencia y desarrollo. La valoración de las propias características fortalece el sentido
de pertenencia (el sentido de comunidad) y contribuye al proceso de dignificación de las comunidades
y las personas.
En este sentido, la memoria colectiva se define como el proceso de enfrentarse al pasado para com-
prenderlo en toda su magnitud y valorarlo en términos de sus efectos positivos y negativos para la
proyección del futuro. Se define también como un elemento fundamental en la reconstrucción de la
sociedad peruana y la construcción de una nación que incluya y no excluya a ningún grupo social. La
clave de la construcción de la memoria no está en llegar a una hegemonía del recuerdo, sino al recono-
cimiento de la diversidad también en la manera de percibir, afrontar y recordar el pasado, de cara a la
construcción de un mejor futuro.
Hacer memoria para una colectividad, significa también recuperar un espacio para el recuerdo y la
identificación con los propios patrones culturales, valores y prácticas. De esta manera se articula la re-
construcción del pasado, la preparación colectiva para el futuro y el fortalecimiento de la propia identi-
dad, tanto a nivel individual como social.
Aunque no hay un acuerdo concluyente acerca de estos aspectos, con memoria colectiva, nos referi-
mos al proceso de recuperación del pasado y sus elementos más importantes (eventos, actores, situa-
ciones) con el fin de valorarlos y dotarlos de significado. La noción de memoria colectiva acepta la
existencia de diversos puntos de vista frente a un mismo hecho y todos ellos son aceptados y valo-
rados. La referencia a memoria histórica está asociada al recuento de hechos acontecidos en un espa-
66 Sesión 1
MODULO II
cio particular y que se reconocen como oficiales, únicos y verdaderos. Las comunidades que han sido
víctimas de la violencia política, plantean como demanda el reconocimiento de su memoria sobre los
hechos de violencia como parte de la historia oficial o memoria histórica del país. Un primer desafío
para ello es el hecho de la dificultad de establecer un proceso de construcción de memoria (o memo-
rias) que existe y se transmite por la vía oral y en el idioma nativo, y su inclusión en una memoria oficial,
básicamente registrada en forma escrita, en español.
Es aquí que el tema de la memoria nos remite a las relaciones de poder que existen en una sociedad o
colectivo particular. El ejercicio de la memoria conlleva a una tensión sobre qué recuerdo o cuál recuer-
do es el verdadero, cuál es la verdad. Los procesos de construcción de memoria deben considerar
que las relaciones de poder determinan también aquello que se recuerda, cómo se recuerda y cómo se
transmite el recuerdo.
La memoria de un pueblo, es lo que le otorga un sentido de permanencia en el tiempo; en otras

palabras le otorga identidad, le permite definirse y diferenciarse de otros grupos; de la misma manera
que la memoria de una persona le permite concebirse como un ser único y diferente de los demás, con
una existencia continua y relativamente estable a través del tiempo.
Identidad social
En líneas generales, la identidad se define como un proceso individual y colectivo que tiene como
primera función la de marcar fronteras entre un nosotros y los otros. La importancia de la identidad
radica en que a partir de ella es posible interactuar con los demás. Se utiliza el término identidad social
para referirse a este fenómeno a nivel de un colectivo o grupo (comunidad, país, grupo de profesiona-
les, confesión religiosa, etc). Un componente de la identidad social es la existencia de actores que la
contienen. Estos actores provienen de alguna parte de la estructura social, están dotados de cierto
nivel de poder y se encuentra en constante proceso de socialización y cambio. Quiere decir que en
una relación social los sujetos-actores que intervienen se encuentran influenciados por una serie de
condiciones y situaciones que preceden esta interacción. Se trata entonces de un encuentro de iden-
tidades. En resumen, uno actúa en el mundo y se relaciona con otros a partir de quién es, y ese
quién es contiene en sí mismo elementos profundos de la historia, el entorno social y cultural, las
subjetividades propias, entre otras.
Para comprender cómo es que este proceso de relación entre sujetos (inter-personal), se da también
en las relaciones entre grupos (inter-grupal), tenemos que considerar el concepto de categorización
social. Este concepto se refiere al proceso por el cual un observador incluye a una persona al interior
de una categoría o grupo social sobre la base de alguna característica física, comportamental o subje-
tiva (peruano, personal de salud, cusqueño, gringo, etc). Así podemos identificar a nuestros interlocu-
tores como parte de un grupo social específico. La autocategorización es el proceso por el que el
sujeto se percibe a sí mismo como componente de un grupo social determinado; como resultado de
este proceso, hace suyos los valores, normas, creencias, patrones conductuales, etc. de su grupo. La
autocategorización es un proceso que tiene como efecto el asumir la historia y la memoria particular
del grupo de pertenencia.
La teoría de la identidad social considera no sólo la autocategorización (ejemplo: soy peruano), sino
también la valoración que se haga del grupo o categoría social del cuál se es parte (ejemplo: qué tan
bien me hace sentir el ser peruano). Así, la identidad social se refiere tanto a considerarse parte de un
colectivo como a qué tan bien nos sentimos por pertenecer a él. En este sentido, el cómo comprende-
mos y valoramos la historia y características de nuestro grupo de referencia, impacta en nuestra
identidad social, haciéndola positiva o negativa. A su vez, la identidad social positiva o negativa es un
elemento que media la conducta integrupal y, en general, la respuesta frente al propio grupo y a los
otros colectivos. Una identidad positiva lleva a los grupos y las personas a establecer mejores relacio-
nes con otros, a ser más optimistas con el futuro, más constructivos y creativos.
Sesión 1 67
La identidad y la cultura se encuentran muy relacionadas. Nuestra identidad se construye a partir de la

apropiación de ciertos repertorios culturales que se encuentran en nuestro entorno social, en nuestro
grupo o en nuestra sociedad; ese repertorio es lo que consideramos nuestra cultura. Vista así, la
identidad no es más que el lado subjetivo (o mejor, intersubjetivo) de la cultura; es decir, la cultura
interiorizada en forma específica y distintiva por los actores sociales en relación con otros actores (con
otras culturas).
Podemos entender la cultura como una telaraña de significados compartidos y relativamente durade-
ros en tanto son transmitidos generacionalmente. Muchos de estos significados compartidos nos llevan
a actuar de determinada manera y a reaccionar emocionalmente de cierta manera, y frecuentemente
tienden a desbordar un contexto particular para difundirse a contextos más amplios (por ejemplo, el
símbolo de la maternidad, que nosotros asociamos espontáneamente con la idea de protección, calor
y amparo, es un símbolo casi universal que desborda los contextos particulares). Por una parte los
significados culturales se concretizan en forma de artefactos o comportamientos observables, llama-
dos también formas culturales (por ejemplo, obras de arte, ritos, danzas); y por otra parte se interiorizan
en forma de esquemas cognitivos o de representaciones sociales (formas de comprender el mundo,
creencias, valores). Ambos aspectos se relacionan e influencian mutuamente.
Las comunidades expuestas a situaciones de violencia, pobreza o marginación, han construido su

identidad social y cultural a partir de los elementos contenidos en su memoria colectiva y de la valora-
ción que se tenga de ellos, así como del conjunto de características que se perciben como propias,
como lo es la propia cultura. La violencia ha dejado secuelas de desvalorización de lo propio, de sensa-
ciones de desarraigo y negación del propio origen, entre otros. Por lo tanto, el trabajo en la construc-
ción de la memoria colectiva es también el trabajo en el fortalecimiento de una identidad social positiva,
que favorezca el establecimiento de relaciones con los otros (personas y grupos) de manera construc-
tiva, optimista y creativa.
Salud integral y desarrollo humano
El objetivo final de toda intervención con población, ya sea en el ámbito económico, educativo, laboral, de
la salud, entre otros es lograr el desarrollo de las personas y las poblaciones. Al respecto, existen diversas
maneras de comprender y abordar el desarrollo de las personas, algunas enfocadas en los aspectos
económicos, otras en los aspectos sociales o culturales, etc. Estas perspectivas han ido evolucionando a lo
largo de los años y han ido considerando nuevos elementos en la comprensión de lo que es o debería ser
el desarrollo. Es así como las propuestas modernas han incorporado los temas de equidad, de género y la
interculturalidad como componentes del desarrollo; lo mismo con el tema de la sostenibidad medioambiental.
Un abordaje integral y completo se postula desde la perspectiva del desarrollo humano. Desde este
enfoque el ser humano se comprende como un ser complejo, cuyo bienestar está articulado tanto a
las condiciones económicas como a las de salud, educación, organización social, etc. A nivel de la
intervención, la propuesta es básicamente trabajar en todos los ámbitos del desempeño de la vida
humana (la familia, el trabajo, la comunidad) con el fin de, en cada uno de ellos, promover el máximo
desarrollo de las capacidades humanas y los mayores niveles de bienestar y crecimiento.
El desarrollo humano es una propuesta de desarrollo integradora, que demanda a los actores del
Estado y otras entidades involucradas en el trabajo con poblaciones, tener una mirada amplia e inte-
gral al plantear políticas y propuestas de intervención. Por otro lado, la propuesta del desarrollo huma-
no hace hincapié en considerar la interacción de los diferentes ámbitos del desarrollo humano, desde
una mirada sistémica, poniendo a la persona siempre en el centro, y considerando las condiciones del
entorno social, que impactan positiva o negativamente en el desarrollo y el bienestar.
Desde este enfoque, se plantea también que el ser humano conlleva en él una serie de potencialida-
des y capacidades, que deben expresarse, poniendo en agenda de esta manera el tema de la amplia-
68 Sesión 1
MODULO II
ción de capacidades o libertades, como principal objetivo del desarrollo. Así, las propuestas de inter-
vención con poblaciones deben promover la identificación y el fortalecimiento de estas potencialidades
y el involucramiento de las personas en las acciones de desarrollo. La persona es vista así como el
principal recurso para el desarrollo, a partir de sus capacidades y potencialidades y en uso pleno de su
libertad para actuar sobre su propia realidad, con el fin de modificarla y transformar las condiciones
actuales en otras que le permitan un desarrollo integral y pleno, autónomo y sostenible.
Es así como aparece la salud como componente del desarrollo humano. Desde esta perspectiva la
salud es parte indisociable del desarrollo integral del ser humano y por lo tanto debe orientarse a la
búsqueda de su optimización, para así contribuir a la expansión de las posibilidades y potencialidades
humanas. En la misma línea, el planteamiento de la salud integral, considera la totalidad del ser huma-
no al abordar los problemas de salud, desde una mirada integradora y sistémica.
La perspectiva de la salud integral considera el estadio del ciclo de vida de las personas, no sólo con
relación a su edad, sino también respecto de las características y desafíos que le plantea física y
socialmente su desempeño cotidiano como niño, adolescente, adulto o anciano. La salud integral con-
sidera las tareas que debe desarrollar una persona, los factores de riesgo y factores protectores pre-
ponderantes de cada etapa de la vida y los espacios y ambientes en los que se desenvuelven las
personas. Asimismo, plantea la importancia de las relaciones que establecen las personas con su
entorno físico y social para alcanzar niveles óptimos de salud. Incrementar los factores de prevención
y disminuir el riesgo de enfermar.
La propuesta de la salud mental comunitaria se ubica en el mismo plano que la salud integral, puesto
que considera en su análisis e intervención todos los ámbitos de actuación del ser humano, así como la
multiplicidad de factores que intervienen en el logro de su bienestar. La búsqueda de la salud mental
considera la integralidad de la salud de las personas, la maximización de sus posibilidades de salud, y
con ello de bienestar y desarrollo humano.
Sesión 1 69
SESIÓN 1
Compartiendo los resultados del trabajo de campo
OBJETIVO
Analizar la información recogida en el DURACIÓN

trabajo de campo sobre las nociones de
salud mental, salud mental comunitaria 3 horas aprox.
y participación comunal.
DESARROLLO
A Actividades previas
Los grupos de trabajo se organizan para evaluar su desempeño hasta el momento

y revisar sus normas internas de trabajo. De estar trabajando en grupo (ver Apertu-
ra, p. 29) éste revisará también su desempeño hasta el momento. Si se considera
necesario, podemos desarrollar una actividad previa de relajación para mejorar el
clima emocional del grupo (ver anexo).
v Procedimiento
v Tiempo: 30 minutos aprox.
a. Cada grupo de trabajo coloca en un lu-
v Materiales: gar visible un papelote con los cargos y
los nuevos responsables de cada uno de
l
Papelotes. ellos y las funciones que cumplirán y es-
l
Plumones gruesos. criben el nombre y lema de su grupo.
l
Cinta adhesiva o
masking tape.
70 Sesión 1
MODULO II
B Reflexión sobre saberes previos
1. Los participantes comparten los resultados de su trabajo de campo, desarrollando un panel: ex-
ploración de nociones de salud mental comunitaria y participación comunal.
Procedimiento
a. Cada grupo presenta los resultados de su trabajo de

v Tiempo: campo, preparados con anterioridad.
1 hora 20 minutos aprox. b. Invitaremos a los/as participantes a volver a mirar sus
propias concepciones iniciales, las conclusiones y re-
v Materiales ajustes y las concepciones de las comunidades, para
hallar las semejanzas y diferencias entre lo planteado
l
Presentaciones de los por ellos, por los organismos de salud y por las pro-
grupos. pias comunidades.
l
1 proyector multimedia c. Comentamos brevemente la experiencia vivida en cam-
(opcional). po, los resultados obtenidos y su influencia en nues-
tro quehacer profesional y humano. Es importante aquí
explorar, y compartir los sentimientos generados en
el grupo por este trabajo.
C Construcción de nuevos conocimientos
1. Mediante la técnica de estudio de caso planteamos la necesidad de identificar las fortalezas y

debilidades de los grupos de trabajo, los logros y limitaciones además de las lecciones apren-
didas al desarrollar el trabajo de campo.
v Tiempo:
1 hora 20 minutos aprox.
v Materiales
l
Presentaciones de los grupos.
l
1 proyector multimedia (opcional).
v Procedimiento
a. PASO 1
l
Comprometemos a los coordinadores/as y/o secretarios/as de cada grupo o a los miembros
de la comisión de sistematización (si hubiera) a que hagan el registro de información sobre los
comentarios en papelotes que serán colocados en un lugar visible.
l
El registro sobre cada tema tratado en plenaria no deberá tomarnos más de 10 minutos.
l
Primero se registrarán las fortalezas y debilidades, en segundo lugar los logros y limitacio-
nes en los aspectos personales y técnicos y finalmente las lecciones aprendidas.
Sesión 1 71
b. PASO 2
l
Los invitamos a reflexionar sobre la experiencia vivida por las personas de la comunidad.
l
Reproducimos los procedimientos de la actividad anterior (PASO 1).
l
Primero se registrarán las actitudes de los pobladores de la comunidad frente al trabajo de
campo, en segundo lugar se plantearán las hipótesis sobre dichas actitudes (¿por qué se
dieron?) y finalmente, cómo reaccionaron los grupos de trabajo ante éstas.
l
Cerramos la actividad con un breve remate teórico sobre:
- la importancia de hacer un recuento de lo vivido porque eso nos permite aprender desde
la propia experiencia, para no cometer los mismos errores y para mejorar nuestro desem-
peño.
- La importancia de reflexionar sobre el impacto de nuestras acciones en los demás y consi-
derar sus reacciones a nuestras propuestas para mejorarlas y adaptarlas.
72 Sesión 1
MODULO II
ANEXO
Técnica de relajación
¡CAOS!
Objetivo: Propósito: Materiales:

Animación
l
Crear un clima de relajamiento cuando Tarjetas de papel o car-
los/as participantes están cansados de tulina blanca.
trabajar.
l
Romper el hielo/la timidez entre los/as
participantes.
Procedimiento
l
Se reparten tantas tarjetas como participantes hay, en los que el/a facilitador/a ha escrito el nombre
de los animales que deberán imitar con sonidos y acciones.
l
Cada participante debe actuar en el momento que el facilitador/a indique al dar una señal (puede
usar un pito).
l
El/a facilitador/a da la señal y todos empiezan a actuar.
l
A una segunda señal, todos paran de actuar y, si se desea, se repite la acción, repartiendo las
tarjetas nuevamente.
Variantes:
l
Preparar dos tipos de tarjeta por animal, objeto u otros de manera que la acción que se indica
necesite encontrar a otro u otros compañeros que la complementen. Ejemplo: vaca - ordeñando;
etc. Para esta variación se necesita más tiempo a fin de que los/as participantes puedan encontrar
su complemento.
Formar grupos de:
Vacas Perros
(mugir - embestir) (ladrar - mover la cola)
Caballos Pájaros
(relinchar - corcovear) (piar - volar)
Sapos Gallos
(croar - comer) (cantar - aletear)
Gatos Monos
(maullar - limpiarse) (gesticular - gritar)
Sesión 1 73
SESIÓN 2
Reconociendo la relación entre desarrollo humano y salud mental
OBJETIVO
DURACIÓN
l
Consolidar conceptos sobre desa-
rrollo humano, salud integral y sa- 1 hora 20 minutos aprox.
lud mental comunitaria y su relación,
a fin de integrarlos al análisis crítico
de la realidad local.
DESARROLLO
Los invitamos a compartir, intercambiar y consolidar información sobre los conceptos de desarrollo
humano y salud integral, y les explicamos la necesidad de tener claros estos conceptos antes de
realizar un análisis crítico de la realidad y el contexto local.
Proponemos intercambiar información en los grupos usando la técnica Phillips: 66. El objetivo de la
técnica es que en un tiempo corto y con la participación de todos se sondee el conocimiento que tienen
los grupos sobre cada tema para luego hacer una breve exposición de los mismos.
v Procedimiento
v Tiempo: a. Cada grupo determina quién será el coordinador que

dirija la discusión y el relator.
45 minutos aprox.
b. Se sortean los temas a debatir en cada grupo: a) desa-
v Materiales rrollo humano y su relación con la salud mental comuni-
taria, y b) salud integral y su relación con la salud men-
tal comunitaria.
l
Papel bond.
c. Se les entrega hojas de papel bond a cada grupo para
l
Textos sobre los
que escriban sus ideas sobre el tema que les tocó.
temas a tratar
d. Planteamos que el debate no pretende ser profundo sino
(ver anexo).
breve y que deberá culminar en una conclusión, en un
máximo de 15 minutos.
e. Los relatores contarán con 6 minutos para informar al
plenario las conclusiones de sus grupos.
f. El/a facilitador/a estará atento a las conclusiones y re-
cogerá aquellas ideas que considere interesantes para
citarlas en su exposición.
74 Sesión 2
MODULO II

El/a facilitador/a hace una breve exposición teórica sobre cada tema de 20 minutos aprox. La exposi-
ción deberá contener ideas sobre: cuáles son las diversas propuestas y enfoques sobre desarrollo
humano, salud integral y salud mental comunitaria.
a. Solicitará el apoyo de una persona de cada grupo para que recoja las preguntas planteadas
por los participantes durante su exposición.
b. Al culminar su exposición le serán entregadas las preguntas para que sean absueltas en no
más de 15 minutos con ayuda del pleno.
ANEXO
Lecturas sobre desarrollo humano y salud integral
APORTES A LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO HUMANO.

LAS MANERAS DE ENTENDER EL DESARROLLO. Iguiñiz, J.1
En el campo social, desarrollo es un término que ha sido entendido desde su connotación económi-
ca, como creación de riqueza. La manera de entender el desarrollo a partir de sus objetivos ha
recorrido varias etapas que no se descartan entre sí y que se yuxtaponen pero que también profun-
dizan cada vez más en la naturaleza de las aspiraciones y de la libertad humana. La más común
visión del desarrollo económico es la que presta especial atención al esfuerzo humano para lograr
las cosas que necesita. El desarrollo entendido como aumento de la productividad es importante
porque debe conducir a la reducción del sudor de la frente necesario para lograr los bienes y
servicios necesarios para la subsistencia y el bienestar familiar. La pregunta de este enfoque es
sobre la riqueza, esto es, sobre la cantidad y calidad de cosas que el ser humano produce con su
actividad. El trabajo es la actividad principal en la vida de las mayorías y su objetivo social es el
aumento de dicha riqueza. Es pobre en este enfoque quien tiene que sudar mucho para lograr el
pan, sea por la calidad de sus recursos, sea por la repartición del producto que genera. Esto nos
permite pasar al segundo enfoque.
En efecto, una de las más importantes críticas a esa manera de entender el progreso es la que
pone de relieve un proceso que avanza junto al aumento de la riqueza y es la desigualdad en la
repartición de sus resultados. Muchas veces, la desigualdad en la distribución del ingreso en los
países llega a ser excesiva para una mentalidad moderna y para la creciente conciencia de la gente
sobre su dignidad. La misma crítica es la que apunta a una desigualdad económica entre países
que aumenta sin detenerse en ningún momento desde hace más de dos siglos. Un verdadero
desarrollo debía incluir, por lo tanto, una mejor distribución de la riqueza. Las preguntas del desarro-
llo se amplían incorporando así una sobre la manera de distribuir esa cantidad y calidad de los
bienes y servicios producidos. En esta mirada, las mayorías de la sociedad empiezan a existir o lo
hacen más explícitamente, como los destinatarios de la riqueza y no en cuanto sus productores.
Por ello, se es pobre cuando se recibe personalmente una parte muy pequeña de la riqueza social.
El tercer enfoque del desarrollo pone el acento en las llamadas necesidades básicas y constituye
un paso más hacia la centralidad del ser humano en el desarrollo. La manera de hacerlo puede
Sesión 2 75
pasar desapercibida pero, no por ello, es menos poderosa. Al establecer las necesidades básicas
como referencia de calidad de vida se pone por delante de la riqueza a otro dato, el de tales
necesidades. Ya no basta con suponer que si aumenta la riqueza y se reparte mejor, la vida
mejorará. Es necesario especificar en qué consiste dicha vida, y este enfoque da un paso decisivo
en esa dirección. Ya no basta repartir bien los bienes y servicios sino que se pregunta por su
finalidad de una manera más directa. El progreso se evalúa desde requerimientos de los seres
humanos que se buscan en la biología y en la comunicación o la cultura y que son, en buena
medida independientes del proceso económico. Así se pone más en evidencia, la finalidad de las
cosas.
Entre las maneras de ver el desarrollo, las que ponen la mirada en la productividad o en la igualdad
de poder adquisitivo de cosas, confían en que un más en el terreno de las cosas derivará en un
mejor en calidad de vida. En el caso del enfoque de las necesidades básicas la pregunta a la que
se responde no es, si se está mejor que antes o mejor que otros, sino si se está bien. No es igual
estar mejor al haber pasado de una fiebre de 40 grados a una de 39 grados, que ya estar bien.
Decir que estar bien es situarse en los alrededores de los 37 grados es ya poner por delante la
naturaleza de aquello que interesa, el ser humano. Para reiterar, este estar bien, nos parece que
contribuye a una manera de valorar la creación de riqueza desde el ser humano, desde un criterio
en gran medida ajeno a la economía. Así, el carácter instrumental de la riqueza y del proceso que
la genera está siendo claramente establecido. Ninguna conversación sobre el progreso puede
acabar ya en los logros de aumento o de nivel de los bienes poseídos.
Además, al poner la mirada en las necesidades llamadas básicas, se pone la puntería en los que no
logran satisfacerlas, en los pobres del mundo a quienes se pone como referencia para aquilatar el
progreso logrado. Esta vez, pobre es quien sufre la desnutrición o carece de vivienda o vestido
adecuado.
Desde esa trayectoria intelectual, nos parece que el cuarto enfoque del desarrollo, que es la mate-
ria principal de esta presentación, del desarrollo entendido como aumento de la libertad o aumento
de capacidades resulta ser un paso más en la dirección que hace de la creación y el uso de la
riqueza principalmente instrumentales, pero que avanza especialmente en el enriquecimiento de
la comprensión de la naturaleza de los humanos a quienes la economía se debe. Ya no se tratará
solamente de los requerimientos para la supervivencia sino de la ampliación del campo de acción
de las personas y del creciente reconocimiento por los demás. La calidad de la vida se asocia a lo
que la gente puede ser y hacer y no a lo que tiene. La riqueza adquiere así definitivamente un valor
estrictamente instrumental.
A la gama de opciones realmente existentes de realización en la vida se le denominan capacida-

des. El desarrollo implica el ensanchamiento y enriquecimiento de esas posibilidades de optar. Se
trata de mirar detenidamente a lo que se puede ser y a lo que se puede hacer de hecho en esa
sociedad y no sólo en el sentido de lo que está permitido hacer porque no está prohibido o lo que
las normas establecen.
Una confusión común es la que utiliza indistintamente capacidades y habilidades. No se entiende

por capacidades a las habilidades por dos razones. Una que las habilidades son uno de los mu-
chos factores que contribuyen a la libertad de las personas pero otra, conceptualmente más im-
portante para el mundo de la economía, es que las habilidades son generalmente vistas como
medios, como instrumentos, como capital. Las capacidades, en cuanto libertades, son principal-
mente fines; las habilidades son, en gran medida, medios.
Un subconjunto del vector de opciones de lo que se puede ser y hacer, esto es, de las capacida-
des, es lo que de hecho se es y se hace, y ambos conforman los desempeños, concepto funda-
mental de este enfoque. Mirando desde los fines y no de los medios, Sen destacará, insistimos, en
76 Sesión 2
MODULO II
la importancia de lo que el ser humano es y hace en contraposición a lo que tiene. Sentado esto,
un concepto que adquiere gran importancia es, como hemos indicado, el de desempeños. Dentro
de la restricción que supone el vector de capacidades en un momento determinado, las personas
tienen los criterios para decidir cuán autónomos y libres son y cuán bien hacen lo que hacen. Los
desempeños son más fácilmente observables que las capacidades y junto a la libertad para esco-
ger entre las distintas opciones existentes constituyen lo que podemos llamar calidad de vida.
Pero esos desempeños pueden resultar forzados por las circunstancias o por la decisión de otros
como, ocurre, en su versión más extrema con los animales de trabajo y ello no hablaría mucho de
la libertad propia del ser humano. La ampliación de la libertad incluye, además de la mayor gama
de alternativas en cuanto a maneras de ser y de actuar, la de poder escoger entre esas oportuni-
dades, la particular forma de expresarse e interactuar en sociedad. Para desempeñarse adecua-
damente, esto es, de acuerdo a las maneras de vivir que son valiosas y corresponden con las
propias inclinaciones, vocación y proyecto de las personas, es necesario haber podido escoger
entre las distintas maneras de vivir.
La libertad, de ese modo, tiene dos aspectos: el que proviene de la mayor o menor amplitud de la
gama de maneras de ser y de campos de acción posibles en la vida de una persona y el que
resulta de la posibilidad de escoger libremente entre ellas las que se desea ejercer. El paso dado
por este cuarto enfoque nos parece que consiste en añadir a la pregunta sobre si los bienes y
servicios, así como los derechos al alcance de las personas son suficientes para vivir, aquella que
inquiere sobre lo que las personas logran ser y hacen en su vida con dichos bienes y derechos.
Pero no es una cuestión de sumar elementos homogéneos en status, la segunda pregunta es más
importante que la primera.
Tenemos así entre manos, dos conceptos de eficiencia. El primero, más conocido porque corres-
ponde con el primer enfoque del desarrollo, se fija en la mayor o menor cantidad de recursos
utilizados para producir cierta riqueza. Volvemos a la productividad del trabajo, esto es, a la con-
versión de actividades en cosas, de lo que uno hace, pues ese es el trabajo, en lo que uno obtiene.
Manteniéndonos en los marcos del diálogo con la economía, el segundo es el que apunta al uso
de esa riqueza para ampliar el horizonte de lo posible para las personas, a la ampliación de su
libertad. Si la productividad nos lleva de lo que uno hace, trabajar, a lo que uno tiene, el producto,
el enfoque de las capacidades nos recuerda el paso contrario que consiste en convertir los recur-
sos que uno tiene en ampliaciones de lo que uno puede hacer y hace. Recursos y actividades
intercambian sitios e importancia. El supuesto del PNUD en el diseño del Índice del Desarrollo
Humano es que la riqueza es más generadora de libertad cuando los aumentos ocurren en países
pobres que cuando ocurren en países ricos. Los países ricos serían menos eficientes en la conver-
sión de la nueva riqueza en nueva libertad para sus personas que los países pobres.
En el diálogo con el enfoque que pone el acento en la equidad, la nueva propuesta se pregunta
por la eficiencia de la mayor equidad económica en la consecución de mayor libertad y de mayor
igualdad en las libertades que se disfrutan, esto es, las disponibles y las realmente ejercidas. En el
caso de la conversación con el enfoque que mira a las necesidades básicas, la pregunta corres-
pondiente es sobre cómo las personas se desempeñan efectivamente en la vida con el apoyo que
significa tener sus necesidades satisfechas y gozar de derechos o, como ocurre en situaciones de
pobreza, sobre cómo las carencias de bienes y derechos reducen la libertad en los dos sentidos
indicados. En este enfoque, la pobreza es, por lo menos, una doble restricción a la libertad y se
expresa en una estrechez de opciones de vida y en la incapacidad para escoger entre las pocas
que se tienen debido a prejuicios o discriminaciones o a los riesgos que supone para la supervi-
vencia familiar el dedicarse a buscar la que se considere mejor. Un país subdesarrollado es aquel
en el que demasiadas personas están en labores que no corresponden con su vocación, habilidad
o con el reconocimiento social que merecen. Un país pobre es aquel en el que sus miembros no
tienen más remedio que aferrarse a las actividades a las que han logrado acceder y en el que no
tienen más remedio que aceptar un status social que consideran denigrante.
Sesión 2 77
Esperamos estar mostrando el proceso que coloca a un ser humano cada vez más rico en calida-
des en el centro de la discusión sobre el desarrollo. Esa es la profundidad que permite, por ejem-
plo, un mayor diálogo interdisciplinario. Es ella también la que permite destacar la producción del
PNUD y los méritos de la labor del Dr. Malloch.
En este marco, demás está señalar que esa libertad requiere de recursos y que entre ellos están
los alimentos, el vestido y otros bienes, pero también de la ausencia de discriminaciones, del
aprecio de los demás, del reconocimiento como interlocutores en los asuntos públicos, de la exis-
tencia de instancias de participación personal y social. Los informes de Desarrollo Humano del
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, el PNUD, estimulan a seguir la pista de los
diversos indicadores que expresan esa libertad. Vivir no es sólo un desempeño que se evalúa ex-
post; es también un acto de libertad que permite la vida porque ese acto se renueva permanente-
mente. El pobre no vive, simplemente; también decide vivir y vive para seguir viviendo y ampliar
sus opciones de vida y sobre todo la de sus descendientes.
Las condiciones que acabamos de mencionar vienen al caso porque el enfoque de las capacida-
des obliga a nuevas miradas sobre el significado de la vida humana y de las condiciones necesa-
rias para lograrla. Por ejemplo, la Esperanza de Vida al Nacer (EVN), uno de los tres componentes
del Índice del Desarrollo Humano (IDH), es un indicador de diversas cosas que sirven para dialo-
gar con aproximaciones a la vida desde diversas disciplinas del saber. La EVN es, en primer lugar,
un indicador de la medida en que las personas dejan de vivir antes del tiempo que una sociedad
determinada logra para el grupo de sus más longevos. Este es un asunto en sí mismo importante
antes de averiguar a qué se ha debido. Pero puede quedarse en lo cuantitativo como cuando se
cuentan las cabezas de ganado después de un desastre. En segundo lugar corresponde pregun-
tarse sobre algunas de sus causas. El acortamiento de la vida puede ser entendido como el
resultado de un accidente fatal, de la violencia, de la desnutrición o, en general, de circunstancias
externas a la voluntad humana de las personas afectadas. Estaríamos entonces ante un indicador
de las condiciones en gran medida, aunque no sólo contextuales, en las que viven las personas y
está bien que sea utilizado en ese sentido. Esas condiciones son las que impiden la prolongación
de la vida en muchísimos casos.
Pero nos parece oportuno recordar, en tercer lugar, que damos demasiado fácilmente por supues-
to que la mayor parte de las vidas que acaban prematuramente finalizan contra la voluntad de los
que mueren como si el prolongar la vida fuera un acto automático, mero resultado de algún instin-
to. Sin embargo, la decisión de vivir no es poca cosa, como sabe bien quien decide soportar, sin
deprimirse y sin fugar, el sufrimiento familiar que resulta de la miseria y de las muchas humillacio-
nes y el desprecio que ella conlleva. La EVN no es, pues, sólo un indicador de condiciones de vida,
también lo es de un desempeño psicológico individual. Pero lo que hemos tratado de decir en
varias partes anteriores de nuestra exposición es que vivir la vida es un desempeño que es, hasta
cierto punto, decidido por la persona y en cuanto tal, escogido. En efecto, muchos pobres esco-
gen, muchas veces en su vida, vivir, seguir viviendo. Es la última de esas elecciones por la vida la
que frustra la muerte prematura involuntaria. En cuarto lugar, la muerte no sólo corta un desempe-
ño humano, también hace irrelevante la gama de opciones que tiene una persona, incluida la de
no vivir, y, en ese sentido, corta las capacidades en el sentido de Sen. La muerte corta la vida pero
también frustra un deseo de ejercer lo más ampliamente posible las posibilidades que se expre-
san en el vector de capacidades. De ese modo, la EVN es un indicador de la medida en que se
está en condiciones de ejercer esa libertad, de la vigencia de esa libertad en el tiempo de las
personas. Creemos que sólo después de aclarar ese sentido de la esperanza de vida podemos
aceptar sin ambages que ese indicador es, en quinto lugar, instrumental en el sentido de que es el
pre requisito de otras libertades.
En general, nos parece que podemos entender los indicadores del desarrollo humano, el IDH en
concreto, como una manera muy simplificada, sin duda, muy reducida, de dar cuenta de los resul-
78 Sesión 2
MODULO II
tados de aplicar recursos a la ampliación de la duración y de la diversidad de la vida que es posible

para las personas y también, y al mismo tiempo, como una expresión del ejercicio de las libertades
más básicas y sutiles.
Además, al poner el acento en la libertad como objetivo, se pone de manifiesto la doble importan-
cia de las múltiples nuevas formas de participación social de diversos conjuntos humanos en
institutos más o menos formalizados alrededor del planeta. Por un lado, esa participación es en sí
misma una expresión de la ampliación de maneras de ser y actuar en la vida. En segundo lugar, al
participar se escoge entre distintas opciones de acción pública. La eficacia de algunas de dichas
prácticas para lograr cambios en las políticas públicas regionales, nacionales y multinacionales
constituye una razón de esperanza.
SALUD INTEGRAL Y DESARROLLO HUMANO. Organización Mundial de la Salud2.
La Organización Mundial de la Salud define a la salud integral como el mejor estado de bienestar
integral, físico, mental y social, que una persona pueda alcanzar y no solamente como la ausencia
de enfermedades. La salud integral es la principal condición del desarrollo humano y lo cierto es
que poco nos preocupamos por cuidarla, conservarla y potenciarla. Se le dice salud integral, por-
que el estado de bienestar ideal, solamente se logra cuando hay un equilibrio entre los factores
físicos, biológicos, emocionales, mentales, espirituales y sociales, que permiten un adecuado creci-
miento y desarrollo en todos los ámbitos de la vida. La salud permite el desarrollo de las habilidades
y capacidades que cada ser humano tiene, como persona individual y única y a pesar o a favor de
las diferencias que existen entre cada uno. La individualidad es uno de los factores que más peso
tiene en la salud integral, ya que ninguna persona puede compararse a otra, cada uno ha crecido
bajo diferentes circunstancias, ha tenido diferentes oportunidades, sus condiciones físicas son dife-
rentes y sus reacciones físicas y emocionales a los factores ambientales, a los medicamentos y/o a
los tratamientos médicos también lo son.
Sin embargo, y aunque cada persona, familia, comunidad, otorga a la salud un valor diferente, para
todos es claro que ella significa estar bien, verse bien, sentirse bien, actuar bien, ser productivos y
relacionarse adecuadamente con los demás. Afortunadamente en estos momentos podemos con-
tar con mucha información sobre el cuidado de nuestra salud integral, sin embargo de nada sirve,
si no la hacemos propia, es decir nos empoderamos o apoderamos de ella para hacerla nuestra. La
información nos da el poder de decidir y de actuar, ya que ninguna persona, de ningún medio, raza,
edad, situación socioeconómica o religión, está exenta de perderla.
Sesión 2 79
SESIÓN 3
Reconociendo la importancia de la historia e
identidad social en la salud mental comunitaria
OBJETIVO
DURACIÓN
Elaborar una propuesta para la recons-
trucción de la historia e identidad de la 6 horas aprox.
comunidad y la identificación de actores
sociales relevantes en su desarrollo.
DESARROLLO
Los invitamos a despejar dudas y/o resolver cuestionamientos respecto de los temas trabajados
hasta el momento.
v Tiempo: 30 minutos aprox.
v Materiales
l
Tarjetas de cartulina (3 x grupo).
l
Plumones gruesos.
l
v Procedimiento
a. Les solicitamos que intercambien ideas en grupo y que formulen como máximo tres preguntas
respecto de las dudas y/o inquietudes que aun tengan (10 minutos).
b. Los responsables asignados por el grupo, colocarán las preguntas por temas en un lugar visible
(5minutos.)
c. Las preguntas se comentan y absuelven en el pleno.
d. Reflexionamos con el grupo sobre:
l
El significado que tiene nuestra historia y cómo puede afectarnos y/o afectar nuestro entorno
familiar, comunal, distrital, regional, entre otros, y prepararnos para el futuro.
l
La importancia de recordar nuestra historia para no olvidar, porque el recuerdo y la memoria
articulan el pasado, el presente y el futuro como posibilidad y continuidad.
l
El papel de la memoria en la construcción de la identidad personal y la autoestima individual
(historia personal) y de la identidad cultural y autoestima comunitaria (memoria colectiva).
80 Sesión 3
MODULO II
Nota/Alerta: El/a facilitador/a deberá registrar la información que considere relevante

al intercambiar experiencias sobre los conceptos y diferencias establecidas en el pleno.
Invitamos a compartir nuestros conceptos de identidad social y cultural, memoria histórica y

colectiva.
v Procedimiento
v Tiempo:
a. Les solicitamos que voluntariamente compartan e
intercambien sus ideas en plenaria sobre los concep-
v Materiales tos planteados, estableciendo las diferencias y seme-
janzas entre conceptos. Éstos se colocan en tarjetas
en una columna por concepto (lluvia de ideas).
l
Tarjetas de cartulina
b. Los invitamos a leer algunas otras ideas relacionadas
(3 x grupo).
a estos temas para que sean discutidas en grupo (en-
l
Plumones gruesos.
tregamos los textos). Contrastamos los resultados de
l
Cinta adhesiva o
la lluvia de ideas con las reflexiones realizadas por los
masking tape.
grupos después de las lecturas.
l
Lecturas sobre los
c. Los grupos se organizan para la lectura y discusión.
temas trabajados
d. Cada grupo expresa en la plenaria sus conclusiones
(ver anexos 1).
sobre la lectura y en conjunto se hace un contraste
con los resultados de la lluvia de ideas.
d. Luego, haremos un remate teórico sobre las dudas
que puedan haber surgido.
Procedemos a realizar un diseño metodológico para explorar la historia e identidad de la comuni-
dad en cada grupo.
v Tiempo: 3 horas aprox.
v Materiales
l
Papelotes.
l
Plumones gruesos.
l
l
Papel bond.
v Procedimiento
a. Se invita a los participantes a que voluntariamente planteen cuáles son los elementos que deben
incluirse en el diseño metodológico (ver diseño de trabajo de campo del módulo 1 y anexo 2 de
esta sesión). 10 minutos.
Sesión 3 81
b. El/a facilitador/a registra los aportes y una vez que los/as participantes consideren que los elemen-
tos están completos, los invita a volver a mirar el orden y lo que debería incluir cada elemento.
c. El papelote con la estructura propuesta debe ubicarse en un lugar visible para que pueda servirles
de guía al elaborar la propuesta de cada grupo.
d. Cada grupo procederá a la elaboración de su propio diseño metodológico, que deberá ser aplicado
en campo y los resultados presentados en el siguiente módulo.
e. Les recordamos que cuentan con 1 hora 15 minutos para desarrollar la propuesta, colocarla en un
lugar visible y presentarla al pleno.
f. La actividad de presentación no deberá tomarles más de 50 minutos.
g. Cada grupo contará con 10 minutos aprox. para presentar su propuesta, recoger los aportes del
pleno y reajustarla para aplicarla en campo.
ANEXOS
1 Lecturas sobre identidad y memoria
IDENTIDAD LATINOAMERICANA. Peña, S3.
La Identidad es síntesis de la multiplicidad de experiencias de vida. Se forja desde las experien-

cias primigenias hasta las más cercanas, incluso las presentes, la de nuestro hoy en día, expe-
riencias vinculadas a grupos como la familia, el colegio, la universidad, el país, el ambiente, la
sociedad y a circunstancias como la historia y la cultura, a las cuales el individuo se vincula en el
tiempo y el espacio internos y externos. En la identidad sobresale el reconocimiento indispensa-
ble del yo y del tú, es decir de uno mismo y del otro (la otredad), fundamentalmente en aquellas
relaciones que han sido significativas celularmente, como de amor y odio, de vida y muerte. Es lo
que va a determinar nuestra esencia, legitimidad, continuidad, sexualidad, sentimientos, pasiones,
valores, ideología, filosofía, ética y manera de ver el mundo, permitiéndonos reconocernos y recono-
cer al otro; es decir, implica reconocer elementos comunes y diferentes, y al mismo tiempo una
distintividad, un nombre y apellidos que son representantes genuinos de nuestra integridad.
La identidad tiene que ver no sólo con experiencias saludables y creativas sino también con
todas las experiencias dolorosas, penosas y traumáticas, que incluyen situaciones de pérdida de
vínculos, rupturas del equilibrio, desgarramientos, desarraigos, conflictos y problematizaciones,
situaciones estas que crean nuevos espacios de comunicación, o, por el contrario, de amenazas
a la comunicación. La identidad es, igualmente, aquello que la memoria conserva del pasado, de
las etapas de la infancia, de la adolescencia y de la edad actual, pero la identidad también es
reflejo de las expectativas del individuo.
¿Cómo integrar la identidad personal con la colectividad y la de nuestro país con las de otros
países latinoamericanos?, ¿cuáles son los elementos esenciales de una unidad y cuáles son
aquellos que nos diferencian?, ¿cuales son los que podrían representar una amenaza (invasio-
nes, conquistas, dictaduras, corrupción, represión, persecución política e ideológica, tortura, cár-
cel, filicidio, parricidio, genocidio, etnocidio)? Entre éstos, ¿cuáles son los peligros más grandes
que amenazaron y amenazan con desnaturalizarnos, deshumanizarnos, desidentificarnos, de-
formarnos, pervertirnos, mediatizarnos, así como claudicar, traicionar y morir en vida (ataques a
la matriz vital, irracionalidad desorganizadora de los vínculos familiares y sociales, efectos y causas
de la desconfianza, intolerancia y destrucción simbólica y real del otro)?, ¿y cuáles son aquellos
peligros ante los cuales hemos tenido y tenemos vida, coraje, valor y fuerza para enfrentarlos?
82 Sesión 3
MODULO II
El estudio de la identidad se distingue por ser multidisciplinario, ya que ningún campo del conoci-
miento podría abarcarlo o contenerlo por sí solo. Una de las dificultades de su asedio reside en
aprehender la unidad plural que es cada individuo en el contexto de la diversidad. El término
identidad abarca realidades humanas diferentes y hasta antinómicas.
Debemos considerar que nuestro origen es dual, puesto que nuestra identidad incorpora ele-
mentos de la mujer y del hombre, de la madre y del padre, de uno mismo y del otro, de uno
mismo y de su pareja, de uno mismo y de su amigo, de uno mismo y de su enemigo. Así como
la madre y el padre, también intervienen en la definición de nuestra identidad, la casa, el
maestro, la maestra, el conocimiento, la sociedad, la geografía, el clima, el arte, etc. ¿Está la
identidad del ser humano inevitablemente influida por el pasado o el futuro de la experien-
cia?
La respuesta es que sí, que todo ello está inevitablemente incluido en nuestro mapa interior, es
decir, en nuestro inconsciente. El inconsciente está siempre abierto a las experiencias nuevas y
a los cambios generados por ellas y en él opera la dialéctica de conjugar nuestras emociones,
sentimientos, pensamientos, deseos, etcétera. ¿Pero, qué solemos hacer con nuestras expe-
riencias y adónde nos conducen? Eso no necesariamente se puede prever. Hay algunos aspec-
tos de nuestra identidad que permanecen más que otros; podría decirse, incluso, que hay as-
pectos de nuestra identidad que son inmodificables y no por fuerza sino por elección, como son
la identidad sexual, el nombre, el apellido, la nacionalidad, la profesión, nuestra huella digital; es
decir, aspectos que están inscritos en el pasaporte no sólo externo sino interno de cada indivi-
duo. ¿Entonces, qué cambios son los que experimenta la identidad de una persona? Cambian
sus condiciones físicas y psíquicas a través del tiempo: somos fetos, bebés, infantes, niños,
púberes, adolescentes, adultos jóvenes, adultos maduros, viejos y ancianos. A pesar de estos
inevitables cambios, se mantiene inalterable nuestra mismidad.
Pero los cambios más complejos y conflictivos por los que atraviesa el individuo son de índole
ideológica, filosófica, ética, política y religiosa. Desde una perspectiva vivencial, subjetiva, íntima
e intrapsíquica cada persona es atravesada por la historia cultural, política y económica de su
comunidad y por la relación que establece con grupos e instituciones. Es decir, la identidad viene
a ser una expresión integral de la persona.
La incertidumbre o la doble valoración que a veces sentimos no es la de lamentar. Al contrario,

parece ser el único antídoto para la tentación de la certeza, de la arrogancia autorreferente o
etnocéntrica que históricamente ha causado tanto daño. Es saludable reflexionar sobre los efec-
tos del pasado, sobre lo que nos falta y añoramos, sobre nuestro presente y nuestro futuro en
términos de su incompletud, pues todo esto es imprescindible para mantener abierto un movi-
miento inconcluible en la construcción de la identidad.
El sentido de pertenencia a una colectividad. La capacidad de discriminar lo nacional de lo

extranjero, lo propio de lo extraño, cumple una función estructurante y de identificación. ¿Cómo
establecemos el vínculo con el otro? A cien años de la formulación científica del psicoanálisis, es
muy difícil encontrar una persona que pueda decir con certeza total quién es, pero esa dificultad
es el acicate o aguijón de una búsqueda interminable, que se inicia en los albores de la concien-
cia y dura hasta la víspera de la muerte. El énfasis está en la elección, en lo que se es y en lo que
busca, en la adhesión a un proyecto en común.
Un nosotros define una identidad compartida, consciente e inconsciente, que abarca lo profun-
do, lo interno, lo libre, lo elegido y cuyo contenido va desde el amor al odio, desde la pasión a la
indiferencia, desde la creatividad a la destructividad, del estar juntos al estar separados; una
identidad que engendra otro distinto, cercano o distante, conocido o extraño. En ese modo de
tratar a ese ente distinto se ponen de manifiesto, y entran en juego, la mismidad y la alteridad.
Sesión 3 83
Erradicación de la violencia. Las rivalidades y los conflictos han existido desde siempre y en
todas partes. Son una constante de la convivencia. Surgen del malestar, la desconfianza y la sos-
pecha; de la violencia y el aislamiento; de la desautorización, la desolación y la destrucción. El
racismo, de otro lado, es la incapacidad del individuo de constituirse como sí mismo sin excluir al
otro y la incapacidad de incluir al otro sin desvalorizarlo y finalmente odiarlo. Al degradarse el
debate y la controversia habituales fuentes de riqueza en otras circunstancias- el prójimo se con-
vierte en enemigo irreconciliable. El terror, para unos, fue un detalle en el curso de la historia; para
otros, una convulsión que rompió la continuidad de sus destinos y los obligó a cargar con heridas
irreparables. Esta dualidad da origen a una fragmentación de la memoria colectiva que corrompe y
corroe los lazos sociales. El origen traumático y violento de esta fragmentación sería la razón de su
persistencia, es decir, que aunque cese la causa no cesan los efectos. Mientras no haya un soporte
psíquico individual y colectivo que permita a los miembros de cualquier sociedad encarar singular y
conjuntamente la violencia y el horror, éstos continuarán circulando ciega y empecinadamente en
circuitos repetitivos por los que retorna la violencia original.
La identidad latinoamericana. La cultura latinoamericana se nutre de un conjunto de valores,

sensibilidades y modos de ser. Responde a una realidad histórica.
La percepción de América en tanto «latina» proviene de numerosos factores. Los de orden geográ-
fico, demográfico, histórico, político, filosófico y lingüístico. América Latina, qué duda cabe, es un
crisol de culturas y etnias autóctonas, europeas, asiáticas y africanas. En América Latina se ha
percibido la latinidad como una manera de aceptar la cultura de la Colonia, repudiando la domina-
ción que conlleva. Se sustenta en la valoración del mestizaje racial y cultural. La cultura latina tiene
mucha presencia en nuestro continente, a través de lazos y afinidades intelectuales entre los dos
mundos. Pero el ser profundo de América Latina está íntimamente marcado por las culturas
prehispánicas y su sobrevivencia en condiciones históricas radicalmente nuevas. También está
influido por los aportes de la cultura negra y asiática. De ahí que no hay continente que se interro-
gue tanto sobre identidad, sobre su ser profundo, como el nuestro.
Toda la historia de Latinoamérica, desde la Conquista, es una búsqueda de nosotros mismos y de

una forma auténtica que nos exprese. El hecho de que nuestra historia sea un fragmento de la
historia universal no nos impide, justamente, sobre la base de nuestra experiencia, existencia,
intimidad y distintividad, tener una reflexión filosófica latinoamericana sin temer ni cerrarnos a otras
reflexiones. La universalidad esencial es aquella que admite en su seno las diferencias. En toda
universalidad auténtica los principios tienden hacia una humanización y hacia un destino libre,
garantizando los derechos individuales y oponiéndose a la opresión.
Lo universal es capaz de contener, sin ahogar y sin desgarrarse, todos nuestros conflictos latinoa-
mericanos. En la soledad y comunión están la universalidad y latinoamericanidad.
Toda tentativa por resolver los conflictos de la realidad latinoamericana deberá poseer validez
universal o estará condenada, de antemano, a la infertilidad. Personalmente, asumo una identidad
universal sin perder la latinoamericana ni la mestiza peruana, y creo, como dice Riva Agüero refi-
riéndose al Perú, que nuestra suerte es inseparable de la del indio. El Perú se hunde o se redime
con él, pero no le es dado abandonarlo sin suicidarse.
Eduardo Galeano, en su libro Las venas abiertas de América Latina, señala que escribe para con-
versar con la gente, con la intención de divulgar hechos que la historia oficial, es decir, la contada
por los vencedores, esconde. También llama nuestra atención sobre el hecho de que la riqueza
continúa concentrándose y la pobreza difundiéndose, así, nos dice, lo reconocen los organismos
internacionales especializados. Otro elemento de esta realidad que ausculta son las matanzas,
como hechos históricos que se repiten compulsivamente, con la mayor impunidad, lo que irradia
angustia colectiva. Según Galeano, en América Latina existe una dialéctica siniestra que se paten-
84 Sesión 3
MODULO II
tiza en el terror que tantas veces se ha ejercido desde las esferas del poder. Felizmente, en la
historia de los hombres cada acto de destrucción encuentra su respuesta, tarde o temprano, en
un acto de creación.
He considerado indispensable comentar este libro trascendente de Galeano, porque está íntima-
mente vinculado con lo que somos y con nuestra situación. Haré lo mismo con el igualmente
significativo libro El laberinto de la soledad, de Octavio Paz; la lectura de este libro nos permite
descubrir tentativas y tendencias contradictorias en la nación latinoamericana. Mientras que por
un lado nos identificamos con el agresor, es decir con el sometimiento y la humillación, por el otro
intentamos o, al menos deseamos, vernos libres de estos aspectos nocivos que impiden el logro
de nuestra independencia interior y de nuestra dignidad. Paz plantea que frente a una problemá-
tica tan compleja como la descrita, debemos ser conscientes del peligro del reduccionismo. No
podemos caer en estrechamientos de la razón en contra de la inteligencia que hace del pensa-
miento crítico su actividad vital. Paz señala que el camino para salir del atraso es la educación.
Toda educación entraña una imagen del mundo y un programa de vida. Pero analiza que existe
una dualidad educativa. De un lado, está la educación cerrada al mundo, es decir la retrógada, y,
del otro, la abierta, la heterodoxa, la que rompe su cárcel por respirar el aire libre del espíritu. La
educación abierta permitirá combatir el fanatismo, el sectarismo, los prejuicios, la demagogia y la
corrupción. Lo ético, según Octavio Paz, es buscar el alma latinoamericana, la universidad de su
significado y de su misión. La enajenación es no ser nosotros mismos.
A diferencia de lo que sustenta Octavio Paz, creo que existe una cultura de la pobreza, no sólo
como resultado de una realidad limitante, sino también como posibilidad de degeneración, de
perversión, de corrupción, y, al mismo tiempo, de superación, de liberación, de desprendimiento,
sobre la base de un esfuerzo responsable y genuino. La pobreza no solo material, sino espiritual,
psicológica, existencial. La pobreza anímica, afectiva y cultural es mucho más miserable que la
material ( )
IDENTIDAD CULTURAL Y CAMBIO. Tubino, F4.
Se dice que la identidad cultural es lo propio de una cultura, pero, ¿qué es verdaderamente lo
propio? Muchos antropólogos y estudiosos de las culturas tradicionales coinciden en considerar
que lo propio de una cultura es el conjunto de sus rasgos diferenciadores en relación al resto.
Sin embargo, nosotros pensamos que lo propio no se agota en lo exclusivo. Lo propio, la identidad
de un pueblo, está formado por una diversidad de formas y concepciones que vienen de dentro y
fuera del grupo. La identidad tiene, en verdad, una conformación heterogénea. Los elementos y
aspectos más íntimos de una cultura pueden tener diversos orígenes. Lo importante es que formen
parte de la vida cotidiana de un pueblo sin disminuir su auto-estima.
Este carácter heterogéneo de lo propio de un pueblo es fruto del constante proceso de transforma-
ción, cambio y reinvención en que se encuentra toda realidad humana, por ser una realidad vivien-
te. Y no hay conservación de una realidad viviente sin cambio y transformación.
Las culturas se conservan cambiando, asumiendo, apropiándose de modos y formas culturales

nuevas. La apropiación de lo externo puede adoptar una diversidad de estilos, llegando a ser
Sesión 3 85
asumida vivencialmente por el grupo étnico. Si dicha apropiación no elimina los valores fundamen-
tales de una cultura, pasa a formar parte de lo propio de esta cultura. Es lo que por ejemplo sucede
en los andes peruanos o en Lamas, donde lo que se conoce como vestimenta tradicional en reali-
dad proviene de los campesinos de Castilla.
Igualmente, existen elementos y aspectos que en el pasado formaron parte de lo propio de una
cultura y que a través del tiempo dejaron de ser asumidos vivencialmente por una diversidad de
causas. En ese caso, se trata de elementos que un pueblo ya no vive ni asume como suyos. Han
dejado de formar parte de su identidad cultural.
Discrepamos de la posición de aquellos intelectuales que se acercan a estudiar las culturas tradicio-
nales con el interés de que permanezcan estáticas, imponiendo la conservación de sus tradiciones
y de su pasado. Nosotros consideramos que no tenemos derecho a imponerle a ningún grupo
cultural un repliegue forzado, no espontáneo, a una etapa anterior. No confundamos un repliegue
impuesto al pasado con la revalorización de la memoria colectiva de un pueblo.
La memoria colectiva es importante en las sociedades de fuerte tradición oral, y no sólo en ellas,
como elemento de unificación y cohesión del grupo cultural, pero no ha de ser santificada o
identificada con lo permanentemente propio del grupo. Lo propio es una realidad, repetimos,
heterogénea, con una diversidad de orígenes. Intentar conservar o preservar el pasado, las tradi-
ciones, a costa de negarse a aceptar que toda cultura, en tanto realidad viviente, se encuentra en
un constante proceso de transformación, cambio y apertura, es una actitud forzada que priva a la
cultura de su dimensión vital.
Conservar, para ciertos investigadores, es finalmente congelar, momificar, colocar los aspectos
específicos de un grupo humano en el escenario de un museo para el deleite intelectual. Conser-
var es para nosotros, en cambio, contribuir a la afirmación del yo colectivo del grupo, afirmando su
tendencia al cambio y a la reinvención constante de sus formas de expresión. Decimos esto por-
que tenemos la convicción de que no existe la posibilidad de conservar algo en vida negando su
transformación, cambio y recreación continuos.
Además, cabe resaltar otro aspecto de la vitalidad de los grupos culturales y es la presencia de las
fuerzas de entropía. Estas fuerzas, según Balandier, son aquellos impulsos destructivos que todo
organismo lleva en sí mismo, fruto del continuo desgaste de los mecanismos que lo mantienen
vivo. Nada vivo se conserva si no se renueva la energía mediante determinados mecanismos de
regeneración. Las sociedades también desarrollan mecanismos de defensa y regeneración capa-
ces de retroalimentar y sostener el equilibrio del grupo cultural.
Este es el caso de muchas festividades, rituales (iniciación, pasaje, purificación) y mitos, que cons-
tantemente el grupo reformula de acuerdo a los acontecimientos que vive. Un ejemplo son las
sucesivas versiones del mito del Inkarri, desde la Colonia hasta el presente.
La relación entre las culturas
Llamamos aculturación a todo tipo de fenómenos de interacción que resultan del contacto de dos
culturas. En general, los estudios sobre la aculturación han descrito situaciones de dominación colonial
y comportan dos características complementarias, primero, la heterogeneidad de las culturas en cues-
tión y segundo, la dominación de una cultura sobre la otra. La extrema complejidad de los procesos y
de los resultados nos pone frente a un sinfín de situaciones y reacciones diferentes. Sin embargo,
analizando y comparando estas diferentes situaciones es posible elaborar una distinción fundamental.
Podemos decir que los fenómenos de aculturación se reparten entre los dos extremos de la integra-
ción y la asimilación de acuerdo a la terminología de Nathan Wachtel.
86 Sesión 3
MODULO II
En el primer caso, la cultura indígena integra los elementos foráneos sin perder sus caracteres
originales, más bien organizando estos elementos según los modelos y valores autóctonos. Un
ejemplo es la utilización de deslizadores, camionetas y aparatos de radio por grupos que mantie-
nen una fuerte identidad como los aguaruna. De esta forma, la cultura hace propios elementos
externos y sus actores sociales se identifican con ellos, sin eliminar sus valores fundamentales.
El polo opuesto es presentado por la asimilación. En este caso la adopción de los elementos foráneos
va acompañada de la eliminación de los valores fundamentales de las tradiciones propias dejándo-
se absorber el grupo por los modelos y valores de la sociedad dominante. Al término de este
proceso, la identidad étnica se disuelve en las variantes de la cultura dominante. La asimilación
significa en general una total negación de los valores propios. La identidad adquirida no tiene raíces
ni tradición, sino que se queda como un reflejo, una borrosa imitación del nuevo modelo adoptado.
Los diversos tipos de relaciones entre culturas se configuran según el grado de autoestima que
cada grupo tiene de sí mismo.
a. La subestimación colectiva de un grupo cultural conduce con frecuencia a actitudes de someti-

miento y sumisión que acaban por hacerlo depender de otros grupos para intentar conseguir la
satisfacción de sus necesidades básicas. Por otro lado, se borran los elementos propios, sin
integrar verdaderamente lo nuevo. En este caso, la asimilación autoeliminatoria es una especie
de suicidio cultural, que es el peligro más fuerte que origina la subestimación de un pueblo.
El caso extremo de este fenómeno dentro de la selva amanzónica son aquellos nativos, des-
cendientes de nacionalidades fuertes en el pasado, que actualmente habitan en los pueblos
jóvenes de las grandes ciudades de la amazonía e intentan ocultar su idioma, sus apellidos y
todas sus manifestaciones culturales.
La aculturación puede representar un tránsito de la asimilación a la integración. En efecto,

asumir rasgos exteriores de la cultura dominante, reinterpretados desde experiencias tradicio-
nales, indica el esfuerzo para recomponer la unidad en la concepción del mundo, puesta en
crisis por la violenta irrupción de la cultura envolvente, con sus portadores y sus productos. Los
nativos suelen apelar a su propia lógica para poder comprender el verdadero origen de estos
elementos foráneos.
Entre los asháninka existe el mito de que las escopetas, los cartuchos, los motores, etc., son
producidos por el Inca, atrapado por los blancos en Lima. Un día esto se revertirá y el Inca
regresará al río Tambo, haciendo que los asháninka sean dueños de los productos occidenta-
les, en realidad destinados a ellos. En gran parte de la selva existe la creencia en un barco
fantasmal, cargado de estos bienes, cuya llegada los nativos aún esperan.
b. Una situación diferente que aparece en las relaciones entre las culturas es la sobre-estima de un
grupo cultural, que lo encierra sobre sí mismo. Esto impide la percepción de los valores culturales
de los grupos externos y la reinvención creativa de la propia identidad cultural. En otras palabras,
conduce a una vanidad cultural paralizante, que en términos técnicos se denomina etnocentrismo.
Cuando un grupo cultural cae en el etnocentrismo, asume actitudes de intolerancia que impi-
den el establecimiento de vasos comunicantes con el mundo exterior, intolerancia que se refle-
ja en actitudes impositivas, de avasallamiento de lo que es diferente, sustituyendo la posibilidad
de diálogo por el conflicto cultural.
Tenemos el caso de muchos maestros que en lugar de procurar conocer y entender la cultura
de la población con la que trabajan, se encuentran en una serie de conflictos al pretender
imponer sus propios valores y conocimientos.
Sesión 3 87
c. En cambio, el logro de una autoestima equilibrada a nivel grupal e individual, consiste en valo-
rarse a uno mismo, acoger lo propio con aprecio y, al mismo tiempo, engendrar en uno mismo
una actitud de apertura a lo externo que es la condición de la comunicación intercultural.
Dicha apertura permitirá valorar también lo ajeno y esta valoración permitirá incorporarlo, inte-
grándolo y no asimilándose a él, recreándolo y reinventando así la cultura propia. De esta
manera se le abre la posibilidad a un grupo cultural de seguir viviendo, sin anquilosarse en el
culto al pasado ni eliminarse a sí mismo en la negación de lo propio.
El logro de una autoestima equilibrada no es algo que se pueda dar por adquirido permanente-
mente. Sólo existe en la medida que se renueva y se reinventa en actitudes y en la interacción
social. Presupone el manejo de una auto-imagen que genere sentimiento de seguridad en uno
mismo, en las propias convicciones, lo que no significa aferrarse permanentemente a ellas.
Aferrarse a las convicciones y valores propios traduce tal vez un comportamiento dogmático
que actúa como un mecanismo de defensa, fruto de una seguridad personal y colectiva perma-
nentemente ilusoria, puesto que impide la comunicación. Es lo que sucede con los movimientos
fundamentalistas religiosos y políticos.
La seguridad interna, tanto a nivel de la psiquis individual como de la psiquis colectiva, presupo-
ne una reconciliación con el pasado. En otras palabras, involucra una relación que no es ni de
negación ni de nostalgia, sino de afirmación del yo individual y colectivo del grupo cultural.
Sólo sobre esta base es posible establecer relaciones comunicativas horizontales en las que no
se trata de intercambiar ideas o valores como quien intercambia productos. Es preciso, para
lograr la comunicación, no mirar lo externo como valor de cambio, sino como valioso por sí mismo.
La comunicación no es una relación de intercambio, sino un encuentro gratuito e incondicional.
El sentimiento de auto-valoración individual y colectiva es el que hace posible la aceptación de

lo propio y de lo diferente como valioso y permite desarrollar una dosis madura de tolerancia
frente a la frustración que conlleva todo proceso de socialización. Se aprende a aceptar que las
personas actúan según sus propias motivaciones y no según nuestras expectativas; se acepta
que las otras personas no sean como se desea, sino como realmente son.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR MEMORIA HISTÓRICA? Bustamante E., Chauca R., Oviedo V.5
La Memoria Histórica involucra un espacio y un tiempo en el que ocurren determinados hechos que
se suceden en orden cronológico, los cuales son evocados a partir de circunstancias o necesida-
des presentes que requieren sentido y comprensión. Para ello se recurre a la memoria de las
personas, quienes reconstruyen los hechos a través de sus vivencias, propias o transmitidas
por otros, interpretadas y enmarcadas por su psiquis, en la cultura en la que se desarrollan,
usando para su expresión generalmente el lenguaje narrativo, lo que conlleva una elaboración
racionalconsciente, reflexiva, analítica-; sin dejar de lado otros enriquecedores lenguajes ar-
tísticos. El sentido que toma esa (re)construcción del pasado en el presente, ofrece la oportunidad
de (re)pensar, (re)crear las propuestas y acciones presentes, que inclusive permiten proyectarse
en acciones a futuro.
88 Sesión 3
MODULO II
Si bien la historia es lineal, la memoria histórica no, por cuanto es una elaboración en la que se
mezcla la historia y las memorias de las personas -múltiples en discursos y significados-, y que
responde a la realidad presente. Siendo así, en esta elaboración no se puede perder de vista lo
siguiente:
l
La sensibilidad de cada uno de los actores del proceso.
l
El rol social que ejerce cada uno.
l
La conformación y el escenario político en el que se mueven.
l
Las luchas por el sentido que se quiere dar a la memoria.
Teniendo en cuenta lo anterior podemos decir que la elaboración de la memoria histórica de

una colectividad, es una empresa deliberada en la que participan distintos grupos representa-
tivos de la colectividad o comunidad; que supone la (re) construcción de una historia pasada
común, producto de las memorias individuales que se confrontan y comparten a través del
diálogo, en la que interactúan emociones, sentimientos, códigos culturales, roles sociales y
políticos, poderes e intereses, en flujo constante; que se resuelven en una selección de recuer-
dos y olvidos dando lugar a la jerarquización y/o al consenso de memorias y voluntades. Todo
esto se produce en un marco significativo, que representa las características, necesidades,
valores de una sociedad, de su visión del mundo, en un tiempo histórico el presente que da
sentido a la (re)construcción de la historia pasada común y además, sobre esta confluencia de
pasado-presente se construyen las expectativas de lo que se requiere realizar u obtener en el
futuro.
Por tanto el proceso implica un esfuerzo deliberado, una acción de las personas, de la colectividad,
convertidos en agentes de transformación de sí mismos y de su mundo. Este esfuerzo es el que
otorga a la memoria del pasado una simbología y un sentido presente. Además, la elaboración de
la memoria histórica de una colectividad es dinámica y es susceptible de cambio, en función al
presente y a sus perspectivas de desarrollo.
Por ello es necesario también referirnos a la importancia que adquiere el lenguaje narrativo en la
elaboración de la memoria. El lenguaje es un instrumento cultural requerido hasta en los planos
más individuales y privados, fundamental para la vigencia y continuidad de una sociedad, ya que
es consustancial a su identidad. Siendo así, en los procesos de elaboración de la memoria histórica
es necesario poner especial énfasis al uso del idioma o lengua compartida por la comunidad o
colectivo con quienes se trabaja, por cuanto es en su idioma que podrán expresar plenamente sus
recuerdos, pensamientos y emociones.
Así, en el caso de las comunidades rurales en nuestro país, el uso del quechua o dialectos significa
su (re)valorización como expresión cultural, una manifestación de respeto hacia los miembros de
la comunidad de parte de los equipos de trabajo y las instituciones que promueven estos procesos;
y sobre todo, una manera de contribuir a la recuperación de la dignidad e identidad de las poblacio-
nes más excluidas del país.
Nosotros proponemos iniciar procesos de memoria histórica que proyecten al futuro, en los que el
recuerdo doloroso dé paso al pensamiento y la reflexión que permita (re)componer el presente.
Una memoria que evoque los hechos vividos, que seleccione aquellos que desea recordar y olvi-
dar, y que también les otorgue sentido, reflexionando sobre sus causas y consecuencias, recono-
ciendo el sufrimiento y valorando el deseo de preservar la vida y resistir a tanta adversidad, ven-
ciendo el miedo, luchando con firmeza. Una memoria fiel a las personas involucradas, que exija
justicia. Un pasado al servicio del presente que nos lleve a vivir y sellar el duelo con acciones de
renovación, inventando e inaugurando lo nuevo, lo por vivir.
Sesión 3 89
Importancia de los procesos de elaboración

de memoria histórica en una colectividad
En el plano individual el proceso de elaboración de la memoria implica recordar, reflexionar sobre

lo vivido, sobre los recuerdos; elegir entre el olvido y el recuerdo, decidir actos de conmemoración
personales y/o familiares.
¿Qué es lo que hace urgente procesar las vivencias? Sobre todo los hechos y circunstancias que
quiebran o rompen lo cotidiano, lo normal, lo habitual; que producen confusión -períodos de crisis-
que dejan secuelas o huellas, y que es necesario entender (re)interpretar y dar sentido para poder
seguir viviendo. Las terribles vivencias experimentadas en periodos de crisis social, como el conflic-
to armado interno ocurrido en nuestro país, implica recuerdos difíciles, dolorosos. Para ayudar a
procesarlos y entenderlos, la propuesta incorpora una metodología participativa, vivencial y reflexi-
va brindando espacios grupales donde cada individuo exprese lo vivido, -cómo ocurrieron los he-
chos, qué sentimientos y emociones le produjeron, qué hizo para enfrentarlos -, donde pueda inter-
cambiar con otros, sus experiencias personales, donde descubran que no están solos, que otros
pasaron por casi las mismas experiencias de dolor, sufrimiento, y también de coraje, energía y
decisión, para luchar por la vida, la verdad, la justicia. Es más: que también existen otros quienes
están decididos a construir junto con ellos esa verdad, esa justicia y la vida de bienestar que mere-
cen todos los miembros de su comunidad, y de la nación. De esta manera cada persona va dándole
sentido a lo vivido, acompañados solidariamente por los demás miembros del grupo y del equipo de
facilitación.
El proceso en este plano contribuye pues a la restauración del equilibrio interno emocional y espiri-
tual de cada persona, al rescate de su identidad, lo que le permite volver a confiar, y en consecuen-
cia a reconstruir los lazos afectivos personales, y el tejido social en su comunidad.
Los procesos de elaboración de la memoria histórica, permiten el inicio del duelo en los que la
persona se va desprendiendo del objeto de su dolor, como un olvido liberador, concentrando
entonces sus energías psíquicas en la recuperación de su libertad y desinhibición. Este proce-
so permite a la persona visualizar su presente como una oportunidad para lograr su desarrollo
personal mirando al futuro. Esto va desenvolviéndose en el plano colectivo, donde la solidari-
dad y la confianza enmarcan los procesos individuales. Es necesario añadir que existen he-
chos vividos del pasado muy difíciles de procesar por la persona, que invaden su presente de
una manera involuntaria e inconsciente, afectando su relación consigo misma y su entorno,
convirtiéndola en víctima de situaciones dañinas traumas que requieren de atención psicoló-
gica o psiquiátrica, según sea el caso en particular, con la que logre procesar o elaborar sus
memorias y recuerdos.
En el plano político-social los procesos de elaboración de memoria histórica contribuyen a la

paulatina recuperación de la identidad social de cada persona, el sentido de pertenencia a un
grupo o colectivo; por tanto, la posibilidad de ejercer sus derechos ciudadanos. Esto puede dar
paso a la reconstrucción del tejido social e institucional, que involucra la (re)definición de roles de
cada persona dentro del colectivo o comunidad, decidir quiénes serán las autoridades, quiénes los
líderes, según el poder de negociación de sus miembros, en función al poder político que pueda
ejercer cada persona o grupo.
Este ejercicio político se expresa también en los talleres vivenciales cuando al reconstruir la histo-
ria colectiva se decide y acuerda qué hechos se rememoran y aparecen en la historia y los que
deberán quedar en el olvido. Esto resulta complejo y múltiple pues cada persona interviene con
sus propios conceptos y significados, sus emociones y exigencias. Se requiere mucha atención y
mucho tino de la persona que conduce el taller para encontrar un lugar a las diferencias y facilitar
el consenso o acuerdo de distintas voces.
90 Sesión 3
MODULO II
En este plano se enmarcan también las discusiones y definiciones de los actos rituales de conme-
moración, los objetos símbolo que representen o contengan las reflexiones sobre el pasado, aquel
pasado del que se han extraído verdades y lecciones que marcan el presente e impulsan las
acciones y que hacia adelante les generen cambios favorables para su comunidad.
A nivel de las relaciones de la comunidad con el Estado se abren también caminos de cambio. La
mayoría de los pueblos afectados por una catástrofe social y que han realizado sus procesos de
elaboración de memoria histórica deciden que sus memorias narrativas sean conocidas por los
demás miembros de la sociedad, especialmente por las instituciones y autoridades del gobierno.
Sus esfuerzos se centran en la posibilidad de lograr que su historia sea difundida, reconocida
como parte de la verdad del país y por tanto, forme parte de la historia oficial. La verdad de la
historia de un país que comprenda las memorias de todos sus pueblos puede conseguir que los
horrores del pasado no vuelvan a ocurrir.
Igualmente, al iniciarse los procesos de fortalecimiento a nivel personal en tanto individuos con
dignidad e identidad-, y a nivel colectivo en tanto estructuras orgánicas cohesionadas-, se propi-
cia una nueva situación político-social de la comunidad que le permite exigir al Estado la atención
ética, equitativa y justa de sus demandas, sin discriminación ni exclusión, en lo cual se sustenta la
democratización del poder, que es la aspiración de todos los pueblos.
2 Propuesta
Mendoza, M.
de trabajo para la construcción de historia de la comunidad.
6
Para reconstruir la historia de la comunidad, hemos seleccionado algunos aspectos puntuales inspira-
dos en el Llaqtanchik: reconociendo nuestra comunidad7 que pueden servir de guía:
1. Nombre la comunidad. ¿Tiene algún significado especial?, ¿qué se sabe acerca de su origen?
2. Creación. ¿Desde cuándo existe?
3. Hechos destacados en la historia de la comunidad. Se trata de reconstruir episodios o procesos
muy trascendentes para la comunidad, por ejemplo, el nacimiento de personajes destacados, la
construcción de una carretera, la creación de una escuela, eventos traumáticos (desastres, violen-
cia), cómo enfrentaron la situaciones. También se reseñarán en esta sección hechos locales que
hayan impactado en la historia nacional o, viceversa.
4. El mundo del trabajo. Esta sección indagará sobre los cambios ocurridos en la actividad económi-
ca y la vida laboral de hombres y mujeres de la comunidad ¿Qué se producía?, ¿actualmente qué
se produce?
5. El Gobierno y la participación política local. ¿Quiénes fueron las autoridades más importantes?
Organización política de la comunidad y cambios en la dirigencia comunal, formas de participación
de la comunidad, de hombres y mujeres, adolescentes y adultos mayores; conflictos entre diferen-
tes fuerzas políticas.
6. La tecnología y su impacto en la vida cotidiana de la comunidad. Modificaciones que el cambio
tecnológico ha generado, por ejemplo, en la organización de la familia, las formas de trabajar, el
uso del tiempo libre, el tiempo empleado en las tareas domésticas.
7. Los modos de vida y las relaciones sociales en la comunidad (familiares, vecinales, de amis-
tad, migraciones). Por ejemplo: ¿cómo fueron cambiando las relaciones entre padres e hijos?,
¿entre vecinos?, ¿qué actividades comparten con la familia en el tiempo libre?, ¿con los amigos?,
¿ha cambiado la composición de la población en el pueblo?, ¿por qué? ¿cuáles son las fiestas o
actividades socio culturales que congregan a la comunidad?
Sesión 3 91
8. Salud de la comunidad. ¿Qué enfermedades graves han tenido las familias de la comunidad?
9. Los proyectos de la comunidad y sus imágenes del futuro. ¿Cómo imagina la comunidad su
futuro?, ¿cuáles son sus anhelos, temores, proyectos, o planes etc?, ¿qué están haciendo para
mejorar su comunidad, actualmente?
Una vez definidos los temas, el trabajo transitará los siguientes pasos:
1. Trabajo de consulta bibliográfica preliminar. Antes de elegir quiénes van a ser los informantes
(es decir, las personas a entrevistar) y programar las sesiones, es conveniente, si es posible,
revisar los documentos disponibles sobre los temas que se abordarán en la historia de la comuni-
dad.
2. Definir la metodología. Características y número de participantes, (personas que hayan vivido en
la comunidad desde sus inicios). Dónde y cuándo seleccionar las técnicas e instrumentos (elabora-
ción de las guías de entrevistas), materiales (fotografías, grabadoras) y otros recursos, cronograma.
3. Registro de la información. Este es un aspecto sumamente importante. Recordar que recogere-
mos historias orales y que es necesario grabar las entrevistas, con el consentimiento informado de
las personas; así mismo, será necesario que alguien vaya tomando nota de las reacciones, relatos,
hechos, entre otros, que se vayan observando en el proceso. Consideraciones especiales en rela-
ción con el idioma, es posible que necesitemos ayuda de los promotores.
4. Organización del trabajo. Contacto y establecimiento de vínculos con los líderes de la comunidad,
informar sobre el trabajo a realizar. Es importante el apoyo, la confianza y el compromiso de ellos.
Convocatoria.
5. Construcción de la historia. Se trata de organizar y sistematizar la información recogida en fun-
ción a las categorías antes establecidas u otras que el equipo considere conveniente. Con ello se
elaborará un documento agregando textualmente, relatos de las personas o grupos que sean
significativos en la construcción de la historia y considerando la bibliografía u otros documentos
revisados. Podrán agregársele imágenes, gráficos, dibujos, documentos, entre otros.
6. Revisión colectiva de la historia construida. En una nueva sesión o reunión se presenta a la
comunidad la historia construida. Para esto se usarán diversos medios (orales, escritos, gráficos,
entre otros). La comunidad decidirá aquello que va o no va en su historia.
3 Ejemplos de trabajo de memoria histórica
a) "Reconstruyendo la historia del distrito de Lucanas y comunidad de Santiago de Vado en la

provincia de Lucanas".
Facilitadoras Sandra Rojas y Rosalía Gonzáles.
Trabajo realizado en el marco del proyecto Fortalecimiento de Redes Sociales en las comunidades
campesinas de Lucanas y Santiago de Vado, Lucanas - Ayacucho. Participaron los comuneros
varones y mujeres, adolescentes, adultos y adultos mayores. Tuvo el propósito de mejorar las
relaciones interpersonales al interior de las organizaciones sociales, reconocer la importancia de
la concertación y construcción de un ambiente democrático y la revaloración de las capacidades
propias de la comunidad.
Los mapas muestran momentos y eventos significativos en la historia de sus comunidades.
92 Sesión 3
MODULO II
La Historia de Lucanas presente en nuestros corazones
Cada etapa de la historia representa un momento de reflexión
b) "Reconstruyendo la memoria histórica del barrio Ayacucho - Los Álamos". Distrito Daniel
Hernández - Huancavelica.
Facilitadoras Elva Díaz y Liz Alejandro
La memoria es fundamental para recuperar la comprensión cabal sobre quién es uno, cuáles son
sus raíces, qué dinámicas o circunstancias han marcado sus vidas. Hacer memoria es un proceso
colectivo e individual, es la apropiación de experiencias que construye el sentido al pasado, enla-
zándolo con el presente para pensar en un proyecto futuro. Esta experiencia contribuyó a generar
cambios en los estilos de vida comunitario, a que los pobladores revaloren y respeten su identidad,
fortalezcan la organización y la participación comunal, y generen espacios de comunicación entre
niños, adolescentes, adultos y adultos mayores.
Sesión 3 93
SESIÓN 4
Analizando el soporte legal e identificando aliados
para el trabajo en salud mental comunitaria
OBJETIVO
DURACIÓN
Analizar críticamente la política, norma-
tiva, planes y actores de salud mental 4 horas aprox.
comunitaria existentes en el ámbito na-
cional y regional.
DESARROLLO
Señalamos que no es apropiado reflexionar sobre la salud mental comunitaria y plantear una interven-
ción sin considerar la normatividad que sustenta el trabajo en salud mental comunitaria y las posibles
alianzas a establecer para este trabajo.
A Construcción de nuevos conocimientos
1. Los participantes identificarán la política y normativa sobre salud mental existente que sustenta-
ría su trabajo en la comunidad.
v Tiempo: 2 horas 30 minutos aprox.
v Materiales:
l
Copias de lecturas para cada grupo sobre políticas y normativas en el
ámbito nacional y regional. Se sugiere lecturas como: Lineamientos
para la Acción en Salud Mental (MINSA), la Estrategia Sanitaria de Salud
Mental y Cultura de Paz (MINSA), el Plan Nacional de Salud Mental
(MINSA), el Plan Integral de Reparaciones (PIR-CVR), Modelo de Aten-
ción Integral en Salud (MINSA) u otro documento vigente, que el facili-
tador haya recopilado con anterioridad.
l
Tarjetas de dos colores: un color para la información nacional y otro
para la regional o local.
94 Sesión 4
MODULO II
v Procedimiento
a) Lectura grupal
l
Se reparten lecturas sobre el tema y tres tarjetas de cada color a cada grupo. Se acuerda qué
color corresponde a qué tipo de normativa.
l
Pediremos que en grupos identifiquen en los documentos aquellos elementos que podrían
sustentar el trabajo en salud mental comunitaria con la población con la que vienen trabajando
(niños, adolescentes, adultos, tercera edad).
l
Conforme los grupos van terminando de registrar la información en las tarjetas correspondien-
tes, las van colocando en los lugares asignados oportunamente (es preferible ubicar cada
información en un espacio diferente).
b) Evaluación y adaptación en plenaria
l
El pleno analiza y evalúa si las políticas y normativas nacionales, regionales y locales existen-
tes sobre salud mental comunitaria son pertinentes al contexto comunal.
l
El/a facilitador/a invita a proponer adecuaciones pertinentes que respondan a dicha realidad.
l
En plenaria, los grupos identifican y acuerdan aquellas políticas y/o normativa que consideren
que se deben adecuar y cómo.
Los invitamos a presentar la información que conocen sobre los aliados potenciales que desarrollan
acciones de salud mental comunitaria en la localidad. Les planteamos identificar aquellos aliados
que sí desarrollan acciones que responden a las necesidades del contexto, a sustentar por qué y a
plantear algunas estrategias específicas de trabajo conjunto con ellos.
v Procedimiento
v Tiempo: a. En grupos de trabajo identifican a los aliados poten-

1 hora 30 minutos. ciales con los que desarrollarían acciones de salud
mental comunitaria en sus comunidades y plantean
v Materiales: estrategias de trabajo conjunto con los aliados se-
leccionados. Registrarán previamente sus conclusio-
l
Papelotes. nes en papelotes y sustentarán las estrategias pro-
l
Plumones gruesos. puestas en la plenaria.
l
Cinta adhesiva o
masking tape. b. El pleno tendrá 5 minutos para hacer preguntas o
para aportar al trabajo de cada grupo.
Sesión 4 95
ANEXO
Documentos normativos de salud mental del MINSA
LINEAMIENTOS PARA LA ACCIÓN EN SALUD MENTAL8.
1. Gestión y rectoría en salud mental.

2. Integración de la salud mental en la concepción de la salud.
3. Prevención y atención en un nuevo modelo de servicios de salud mental.
4. Promoción de la salud mental, desarrollo humano y ejercicio de ciudadanía.
5. Concertación multisectorial.
6. Creación de sistema de información.
7. Desarrollo de los recursos humanos.
8. Planificación, monitoreo, evaluación y sistematización las acciones.
9. Participación de usuarios y familiares en la prevención y atención.
ESTRATEGIA NACIONAL DE SALUD MENTAL Y CULTURA DE PAZ9.
Objetivos estratégicos
Asumir el rol rector del Ministerio de Salud en la elaboración y conducción de las políticas, planes
y estrategias de salud mental en el país.
Posicionar a la salud mental como un derecho humano y un componente indispensable para el
desarrollo nacional sostenible.
Implementar el Modelo de Atención Integral Comunitaria en Salud Mental y Psiquiatría.
Fortalecer y desarrollar el potencial humano en salud mental.
Garantizar el acceso equitativo y uso racional de medicamentos necesarios para la atención psiquiátrica.
Desarrollar un Programa de reparaciones en salud para contribuir a que la población afectada por
el conflicto armado interno, recupere la salud mental y física, y que se reconstituyan las redes de
soporte social y se fortalezcan las capacidades para el desarrollo personal y social.
PLAN NACIONAL DE SALUD MENTAL10
Teniendo como punto de partida a los Lineamientos para la Acción en Salud Mental (Ministerio de
Salud, 2004) y la Estrategia Sanitaria Nacional de Salud Mental y Cultura de Paz (MINSA, 2004) el
Plan Nacional de Salud Mental tiene como objetivos estratégicos:
96 Sesión 4
MODULO II
l
Contribuir a la salud mental de los peruanos y las peruanas, sin distinciones de raza, edad,
género y condición social, política o cultural.
l
Fortalecer las redes de soporte, sociales y comunitarias para una vida sana, incluyendo la
salud mental en los planes a nivel nacional, regional y local en el nivel local.
Propone cuatro objetivos generales complementarios relacionados con:
El posicionamiento de la salud mental tiene como componentes fundamentales: la difusión públi-

ca de su rol determinante para una mejor calidad de vida, el debate sobre los enfoques y políticas
y, la organización de un sistema de información e investigación intersectorial que incluya la identi-
ficación de experiencias exitosas en salud mental.
El fortalecimiento del rol rector en salud mental que supone la conducción de políticas en forma
concertada, contando con un sistema de planificación y evaluación de las acciones conjuntas intra
e intersectoriales y, coordinadas con las organizaciones de la sociedad civil.
El acceso universal a la atención integral en salud mental, basada en la reestructuración de

servicios que priorice la atención en la comunidad sobre la base de intervenciones en todo el
proceso de salud-enfermedad. Incluye acciones de promoción, prevención, tratamiento, rehabilita-
ción y reinserción social. Supone también, desarrollar la calidad de sus recursos humanos, articu-
lándolos con la comunidad, de manera tal, que se contribuya a la difusión del tema y a la
desestigmatización de la persona con trastornos mentales. Finalmente, supone promover una
política adecuada y equitativa distribución de medicamentos.
Un énfasis especial en la intervención equitativa, especialmente en las poblaciones afectadas por

la violencia política, contribuyendo con el proceso de reconstrucción nacional y reconciliación.
EL MODELO DE ATENCIÓN INTEGRAL DE SALUD11.
El Modelo de Atención Integral de Salud es la forma de aplicar las acciones de salud tomando como eje
central las necesidades de salud de las personas en el contexto de la familia y de la comunidad, antes
que a los daños o enfermedades específicas. El Modelo de Atención Integral establece la visión
multidimensional y biopsicosocial de las personas e implica la provisión continua y coherente de accio-
nes dirigidas al individuo, a su familia y a su comunidad desarrollada en corresponsabilidad por el
sector salud, la sociedad y otros sectores, para la promoción, prevención, recuperación y rehabilitación
de la salud, con la finalidad de mejorar el estado de salud para el desarrollo sostenible.
Los principios del Modelo de Atención Integral que están descritos en la RM 729/2003 son: la
integralidad, universalidad del acceso, equidad, calidad, eficiencia, respeto a los derechos de las
personas, participación y promoción de la ciudadanía y descentralización.
La integralidad implica un cambio de concepción de cómo mirar a las personas para que los
servicios que le sean entregados logren mejor impacto sobre su estado de salud asegurando su
oportunidad y continuidad. Esta mirada reconoce que la situación de salud de la persona es conse-
cuencia de su carácter multidimensional y biopsicosocial: la persona tiene una carga biológica y psico-
lógica que se desarrolla dentro de un complejo sistema de relaciones políticas, sociales, culturales y
ecobiológicas del entorno familiar y de la comunidad. A su vez la familia está en constante interacción
Sesión 4 97
entre sus miembros y con el medio natural, cultural y social de su entorno comunitario. Por tanto
una mirada integral implica reconocer las necesidades de salud de las personas y que su resolu-
ción requiere que las acciones de salud se amplíen hacia su entorno: familia y comunidad; todo esto
transcurre a lo largo de la vida y cada etapa personal y familiar tiene sus propias necesidades y enfo-
ques. La integralidad incluye la priorización de problemas específicos de salud por su alta prevalencia
y/o externalización, que requieren se aborden por estrategias sistematizadas con enfoque de salud
pública. La mayoría de dichas prioridades (riesgos y daños) son las Estrategias Sanitarias Nacionales.
El respeto a los derechos de las personas, en un país de tanta diversidad cultural, tiene implícito la
adecuación por género e interculturalidad en la gestión y prestación de los servicios. Estas conside-
raciones son indispensables para que, en materia de salud, se dé un mayor acercamiento del
Estado, representado en el personal de los establecimientos de salud, a la población.
El Modelo de Atención Integral se aplica en las dimensiones de la persona, familia y comunidad.

Como están correlacionados entre sí, influyéndose unos a otros, la atención integral sólo está com-
pleta cuando actúa en las tres dimensiones.
l
Persona: La persona y sus necesidades de salud son el centro del Modelo de Atención Inte-
gral, no así los daños o enfermedades. La persona tiene un carácter multidimensional, como
ser biopsicosocial, inmerso en un complejo sistema de relaciones políticas, sociales, culturales
y eco-biológicas. Su atención aborda las diversas necesidades de salud de las personas en las
diferentes etapas de su vida (niñez, adolescencia, adultez y adulto mayor), considerando la
igualdad de oportunidades de hombres y mujeres, enfoque de género y aspectos culturales.
l
Familia: Es la unidad fundamental de la comunidad. Sus miembros interactúan entre sí y con
el medio natural, cultural y social. Por tanto no es sólo la suma de sus miembros, y su abordaje
requiere un enfoque a la familia.
l
Comunidad: Como organismo social vivo y dinámico está conformado por el conjunto de fami-
lias interactuando unas con otras en un espacio concreto. Se desarrolla en el escenario políti-
co, económico y social. También se desarrolla en un medio ambiente o entorno: flora, fauna,
agua, clima, composición química, microambiente (vivienda). Forma parte intrínseca de la rea-
lidad de las personas y la familia. Es la dimensión privilegiada para la interacción y la integra-
ción de las personas y de las familias y por tanto en él se debe de actuar con acciones de
promoción y prevención. Debe entenderse que la comunidad saludable es un resultado
multisectorial que implica la participación coordinada, concertada y complementaria de sus
diferentes actores (públicos, privados, sociedad civil, salud, educación, trabajo, etc).
COMISIÓN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIÓN:

PLAN INTEGRAL DE REPARACIONES12
El Plan Integral de Reparaciones (PIR) tiene por objetivo Reparar y compensar la violación de los
derechos humanos así como las pérdidas o daños sociales, morales y materiales sufridos por las
víctimas como resultado del conflicto armado interno.
De manera específica se orienta a:
l
Reconocer la calidad de víctimas a quienes sufrieron la violación de sus derechos humanos
durante el conflicto armado interno, de modo de restituirles sus derechos ciudadanos, y contri-
buir al reestablecimiento de la confianza cívica y la solidaridad social.
98 Sesión 4
MODULO II
l
Contribuir a la recuperación moral, mental y física de las víctimas sobrevivientes de las violacio-
nes de derechos humanos cometidas en el Perú en el período de mayo de 1980 a noviembre
de 2000 así como de los familiares de las personas muertas y desaparecidas como producto
del conflicto armado interno.
l
Reparar los daños económicos y sociales a las personas, las familias y las comunidades más
afectadas, causados por el conflicto armado interno.
SIMBÓLICAS: Manifestaciones públicas de perdón en las que el Estado reafirme su compromiso

contra la violencia. La CVR propuso gestos públicos, reconocimientos, recordatorios y lugares de
memoria. Es decir, ceremonias, fechas conmemorativas, plazas y monumentos.
SALUD: Buscar que las poblaciones afectadas recuperen la salud mental y física para que así
retomen las riendas de sus vidas, para ello se propone:
l
Capacitación (desarrollo de capacidades para el análisis y la comprensión de las causas y
consecuencias del conflicto armado interno, y su incorporación en la atención de la salud de la
población).
l
Recuperación integral desde intervención comunitaria (reconstrucción de redes de soporte
en las comunidades, recuperación de la memoria histórica).
l
Recuperación integral desde intervención clínica (atención individual y familiar en casos
específicos que lo requieran. Atención de salud mental gratuita).
l
Acceso a la salud (atención gratuita de personas con daño físico, personas con discapacidad
permanente parcial o total producto de una violación de derechos humanos).
l
Promoción y prevención (promover reflexión sobre causas y efectos del conflicto armado
interno desde la educación, sensibilización. Promover comportamientos saludables para la
resolución de conflictos).
RESTITUCIÓN DE DERECHOS CIUDADANOS: Regularización de la situación jurídica de desapa-

recidos y requisitoriados; anulación de antecedentes policiales, judiciales y penales de los inocen-
tes encarcelados; resolver el problema de los indocumentados; asesorar legalmente y exonerar de
pagos en los trámites.
ECONÓMICAS: Compensar con dinero los daños materiales y morales. El plan comprende pensio-
nes e indemnizaciones para familiares de las personas muertas y desaparecidas, para las perso-
nas con discapacidad física permanente, parcial o totalmente, para personas inocentes que han
sufrido prisión, para personas víctimas de violación sexual e hijos producto de violaciones sexuales
hasta los 18 años.
Así como, facilidades en programas de vivienda y empleo para beneficiarios.
EDUCACIÓN: Oportunidades para educarse, lo cual se concretará con la exoneración de matrícu-

las y pensiones, concesión de becas integrales y educación para adultos.
COLECTIVAS: Compensaciones que ayuden a reconstruir física e institucionalmente a poblacio-

nes afectadas. La CVR propuso que se apoye a la consolidación institucional, recuperación de la
infraestructura productiva, ampliación de servicios básicos, empleo y generación de ingresos.
Sesión 4 99
TRABAJO DE CAMPO
En los grupos de trabajo aplicar el diseño elaborado para la construcción de la memoria e identidad de
la comunidad.
EVALUACIÓN
a) Grupal o en plenaria
Los grupos de trabajo responden brevemente en papelotes o tarjetas a las siguientes preguntas y
las presentan en plenaria:
l
¿Qué hemos hecho en este módulo?
l
¿Cómo nos hemos sentido?
l
¿Qué hemos aprendido?
Se comenta las respuestas de los grupos, enfatizando en aquellos aspectos a mejorar en las
siguientes sesiones. Esta última actividad nos tomará en total 1 hora aprox.
b) Individual
l
Entregamos a cada grupo la ficha de autoevaluación y les explicamos el procedimiento para
desarrollarla.
l
La ficha de evaluación se encuentra en los anexos del presente módulo; su aplicación no debe
pasar de 20 minutos aprox.
100 Sesión 4
MODULO II
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Nombre completo: Fecha:
Marcar con un aspa el casillero de la derecha que

responda a la pregunta y explique brevemente por qué.
PREGUNTA RESPUESTA
Bueno* Regular** Malo***
Mi desempeño en el cargo que me fue asignado por el gru-

po ha sido...
¿Por qué?
Mi participación en el desarrollo de las actividades asigna-

das al grupo ha sido...
¿Por qué?
Mi actitud y el establecimiento de relaciones con los todos

los miembros de mi grupo la calificaría como...
¿Por qué?:
Mis intervenciones en el desarrollo de las sesiones las ca-

lificaría como...
¿Por qué?:
* Bueno: he cumplido con todas la tareas que se me asignaron de manera eficiente y eficaz.
** Regular: no he sido lo eficiente y eficaz que hubiera podido ser si hubiera puesto más empeño y voluntad.
*** Malo: no he sido ni eficiente ni eficaz.
Sesión 4 101
Lecturas de apoyo
LECTURA 1: IDENTIDAD: DE LO PERSONAL A LO SOCIAL. UN RECORRIDO CONCEPTUAL

Iñiguez, l Identidad: de lo personal a lo social. Un recorrido conceptual. En: Crespo, E. (Ed.) La constitución social
de la subjetividad. Madrid: Catarata. 2001 pp.: 209-225.
LECTURA 2: LA CLAVE DE TODA LA RECUPERACIÓN EN SALUD MENTAL ES EL RECONOCIMIENTO DE LA DIGNIDAD

DE LAS PERSONAS.
Baca, N. Entrevista a Elizabeth Lira. La clave de la salud mental es el reconocimiento de la dignidad. En: Kawsaq,
octubre 2005, Ayacucho
LECTURA 3: LA CULTURA COMO IDENTIDAD Y LA IDENTIDAD COMO CULTURA

Jiménez, G La cultura como identidad y la identidad como cultura. Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.
Tomado de: vinculacion.conaculta.gob.mx/capacitacioncultural/b_virtual/tercer/1.pdf
LECTURA 4: HAY DISTINTAS MANERAS DE REPRESENTAR EL PASADO

Del Pino, P. Hay distintas maneras de representar el pasado. En: Kawsaq, diciembre 2005, Ed.10.
1
Iguiñiz, J. Conferencia con ocasión de la distinción del título Honoris Causa al Sr. Mark Malloch Brown, Administrador del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo. En: PNUD (Ed.), Democracia y desarrollo humano en el Perú. Intervenciones ilustres para
la reflexión. Serie Desarrollo Humano 5. Lima: PNUD, 2004, 20 de abril.
2
Organización Mundial de la Salud. Salud integral y Desarrollo Humano. Tomado de www.esmas.com/salud/home/tienesquesaberlo/
425179.html - 19k el 1 de mayo 2007.
3
Peña, S. Identidad latinoamericana. En Peña, S. Psicoanálisis de la corrupción. Política y ética en el Perú contemporáneo. Ed. Peisa.
Lima. 2003 p.121-130
4
Tubino, F. Identidad cultural y cambio. En: Heise, M., Tubino, F. y Ardito, W. Interculturalidad, un desafío, CAAP, Lima: 1994, 2da.
edición, pp. 7-22.
5
Bustamante E., Chauca R., Oviedo V. A pesar de todo estamos todavía para construir un futuro mejor. Propuesta metodológica para
la elaboración de la memoria histórica en comunidades rurales. Tomo I REDINFA. Lima: 2004
6
Mendoza, M. Propuesta de trabajo para la construcción de historia de la comunidad. Documento de trabajo. 2007
7
Gobierno Regional de Ayacucho, Dirección Regional de Salud Ayacucho. Llaqtanchik: Reconociendo nuestra comunidad. Direc-
ción Ejecutiva de Promoción de la Salud. Proyecto AMARES: Lima, 2004
8
Ministerio de Salud. Lineamientos para la Acción en Salud Mental. Lima: MINSA, 2004. www.minsa.gob.pe
9
Ministerio de Salud. Estrategia Sanitaria Nacional de Salud Mental y Cultura de Paz- Plan General de Salud Mental 2005-2010, Lima:
MINSA, 2005 www.minsa.gob.pe
10
Ministerio de Salud. Plan Nacional de Salud Mental, Lima: MINSA, 2005 www.minsa.gob.pe
11
Ministerio de Salud. Guía Nacional de Operativización del Modelo de Atención Integral de Salud. Lima: MINSA; 2005.
12
Comisión de la Verdad y Reconciliación. Informe Final, Lima: CVR, 2003. www.cverdad.org.pe
102 Sesión 4
TRABAJANDO CON LA
COMUNIDAD, IDENTIFICANDO
Y PRIORIZANDO PROBLEMAS
104 Sesión 1
MODULO III
Trabajando con la comunidad, identificando y priorizando problemas
MÓDULO III
TRABAJANDO CON LA COMUNIDAD,
IDENTIFICANDO Y PRIORIZANDO PROBLEMAS
Desarrollar capacidades y actitudes para el El presente módulo se inicia haciendo un

diagnóstico participativo acerca de la salud recuento de las experiencias de trabajo de
mental de una comunidad. campo para la construcción participativa de
la memoria e identidad comunitaria. Segui-
damente se discuten el concepto, objeti-
vos, fases y pasos para la planificación de
un diagnóstico participativo de salud men-
RESULTADOS ESPERADOS tal de la comunidad, así como los aspec-
tos éticos a tener en consideración en el
Los/las participantes: trabajo con la población. A partir de ello,
el grupo diseña, con apoyo del facilitador/a
l
Fortalecen actitudes y valores para com- y de todos los participantes una propuesta
prometer a las comunidades y ampliar metodológica de diagnóstico participativo
su participación en los procesos y activi- a desarrollarse con un grupo comunitario
dades de salud mental comunitaria. o comunidad seleccionada. Finalmente se
l
Diseñan y desarrollan un diagnóstico identifican y fortalecen algunas habilidades
participativo en salud mental comunita- y destrezas para la facilitación de proce-
ria en sus ámbitos de trabajo. sos participativos.
1
2
s
ándono
Organiz partir 3
m
para co
o trabajo
óstico
El diagn vo:
4
nu e s tr ati
d e c a mp
o particip óstico
c ie ndo El diagn vo: ara
con o
des ati donos p
ncialida particip Preparán diagnós-
1 hora las pote blemas ie ndo y un
x. o conoc facilitar o
tos apro y los pr yendo la a rticipativ
10 minu la c o munidad constru ta
tico p
á m b it o
de propues a tr o
en nues jo
aprox. metodo
ló ic
g de traba
4 horas
aprox. aprox.
5 horas 6 horas
Sesión 1 105
TRABAJANDO CON LA COMUNIDAD,

IDENTIFICANDO Y PRIORIZANDO PROBLEMAS
El trabajo comunitario demanda conocer las características de la comunidad, su situación de salud y los
problemas prioritarios; el diagnóstico participativo nos permite acercarnos a esta realidad. A continua-
ción presentamos dos aspectos centrales, primero las ideas claves relacionadas para el desarrollo del
diagnóstico participativo, y luego, algunos problemas de la salud mental comunitaria.
A. Diagnóstico participativo de salud mental de la comunidad
Es una metodología de trabajo que sirve para conocer la situación de salud mental de una comunidad
y, consecuentemente, actuar con eficacia. Su mayor fortaleza es el proceso de participación comunita-
ria, pues estimula y apoya a los miembros de una comunidad o grupo social en la exploración, análisis
y evaluación de sus recursos, problemas de salud mental y limitaciones para su abordaje, con el fin de
decidir, sustentar y evaluar las intervenciones1. Sus objetivos son los siguientes2:
l
Construir una visión común y compartida, adquirir conciencia de pertenecer a un colectivo,
recibir reconocimiento, desarrollar vínculos afectivos y también de autonomía.
l
Investigar y analizar su situación de salud mental compartiendo y valorando sus conocimien-
tos y experiencias sobre la salud mental de la comunidad.
l
Definir sus prioridades de salud mental comunitaria identificando sus problemas, necesida-
des recursos y capacidades con el fin de diseñar las intervenciones necesarias.
l
Comprender los factores psicosociales y culturales asociados a los problemas de salud
mental.
l
Promover el compromiso y la participación comunitaria para promover la salud mental de la
comunidad.
l
Obtener una información de base que pueda servir para el diseño y seguimiento de las inter-
venciones en salud mental comunitaria.
El diagnóstico participativo de salud mental de la comunidad tiene los principios:
l
Estudio de la situación de salud mental de la comunidad desde los puntos de vista de los
diversos grupos de población involucrados en un determinado tema. Por ejemplo, los dirigen-
tes, profesores, personal de salud, entidades religiosas, ONGs.
l
Aprender de la población. Aprender de, con, para y a través de los miembros de la comuni-
dad. El equipo de salud facilitador del diagnóstico escucha, participa en las actividades cotidia-
nas y se informa sobre las potencialidades locales para la solución de los problemas. Los
integrantes del equipo deben ver su función, primordialmente, como facilitadores para apoyar
un desarrollo autónomo.
l
Enfocarse en lo esencial. Limitarse a obtener la información estrictamente necesaria, en fun-
ción de los objetivos que persiguen. Esto evita complicar los procesos.
l
Metodologías apropiadas y flexibles. Que favorezcan la participación; deben ser claras,
comprensibles, sencillas, sensibles a la cultura, a las condiciones locales y abiertas a cualquier
cambio que sea propuesto por los grupos con quienes interactuamos.
l
Visualización compartida de los materiales, las preguntas, los temas de discusión, procesos,
resultados y del equipo; es fundamental para que sea realmente una actividad de carácter
participativo.
106 Sesión 1
MODULO III
l
Análisis y presentación en el lugar de trabajo, conjuntamente con la población, de los resul-
tados obtenidos para identificar la información faltante, presentar y discutir los principales ha-
llazgos públicamente, y definir los pasos y procedimientos a seguir.
Entre las prácticas que favorecen la participación comunitaria, durante el diagnóstico participativo de
salud mental comunitaria encontramos:
l
Contactarse con la comunidad a través de sus líderes comunitarios, buscando los tiempos
y los espacios convenientes para proponer el diagnóstico comunitario. Ayuda mucho el cono-
cimiento previo del lenguaje local de la comunidad para referirse a los temas de salud mental,
conocer sus historias y pensar en formas amistosas y entretenidas de presentar la propuesta.
l
Establecer una relación de confianza. Esto se logra con una comunicación honesta, compar-
tiendo información, asumiendo con responsabilidad los compromisos y explicando con clari-
dad en qué consiste el diagnóstico participativo y lo que el equipo puede y no puede hacer.
Respetando las opiniones y decisiones de la comunidad.
l
Conocer y respetar otras necesidades de la comunidad, discutiéndolas con ellos y ayudán-
dolos a canalizar sus inquietudes hacia organizaciones e instituciones con más probabilidades
de abordarlas.
l
Asegurar la participación o representación de todos los grupos involucrados en el tema de
salud mental de la comunidad, por ejemplo, los dirigentes o autoridades, las organizaciones de
base, los/as promotoras de salud, etc. Pensar en las personas que no escriben, que prefieren
expresarse en quechua o en su idioma materno, en la participación de hombres y mujeres, en
niños, niñas y adolescentes en los temas que les corresponde. Si hay personas afectadas por
un problema de salud mental específico también deben ser convocadas así como sus familia-
res.
l
Proveer recursos y asesoría. Por lo general, las comunidades no tienen recursos, dinero y
materiales para el diagnóstico participativo; es conveniente que el equipo sepa qué se necesi-
ta así como las fuentes que pueden proporcionarlos.
l
Establecer acuerdos entre el equipo de salud y la comunidad, teniendo especial cuidado en
que todos los grupos involucrados estén incluidos y que estos acuerdos estén documentados
en la forma en que la comunidad suele hacerlo. Esto alentará la confianza y ayudará a forta-
lecer la apropiación de la comunidad del diagnóstico, establecer sus propósitos, definir respon-
sabilidades del equipo y de los miembros de la comunidad, y el uso de los resultados, etc.
Sumados a los aspectos previamente descritos, es necesario contar con un equipo facilitador, el cual
debe tener algunas habilidades fundamentales, en primer lugar el lograr trabajar en equipo, luego
tener la actitud de constante autocrítica, y dos habilidades básicas que describiremos: la escucha acti-
va y el cuestionamiento estratégico.
La escucha activa es hacer sentir a las personas que están siendo escuchadas y entendidas, de esta
manera se les alienta a expresar sus experiencias, pensamientos y sentimientos sobre la situación de
salud mental de la comunidad. Es importante recordar que:
l
Nuestro lenguaje corporal y las expresiones faciales son fundamentales. Las personas son
muy sensibles a estos elementos. Ayuda mucho conocer previamente los aspectos culturales
relacionados con las formas de facilitar la comunicación.
l
Mostrar interés genuino por escuchar y comprender. Escuchar no sólo lo que se dice sino
cómo se dice.
l
Hacer preguntas, aclarar y resumir lo que las personas dicen. Esto nos ayudará a verificar si
los estamos comprendiendo y dará la oportunidad de recibir retroalimentación.
El cuestionamiento estratégico partiendo de la escucha activa, ayuda a la reflexión crítica y colectiva

sobre las características o problemas de salud mental de la comunidad. Implica hacer preguntas abier-
tas generadas a partir de los comentarios u opiniones de los participantes para:
Sesión 1 107
l
Generar la discusión adicional, ¿qué les parece ? ¿están de acuerdo..? ¿qué pasaría si ?
Profundizar la información, ¿cómo así pasa ? ¿qué motivó ? ¿cómo es ? ¿cómo se pude
describir ?
l
Conocer que piensa el grupo desde un punto de vista personal.
El diagnóstico participativo tiene cuatro fases:
FASE I: PLANEAMIENTO FASE II: EJECUCIÓN
l
Aclarar y priorizar temas. l
Conformación de los grupos de
l
Identificar actividades y recursos. informantes.
l
Definir preguntas, grupos informantes y l
Recolección de información: talleres,
metodologías. entrevistas, grupos de discusión etc.
l
Preparar técnicas e instrumentos. l
Reuniones del equipo de diagnóstico.
Considerar la existencia de instrumentos
que probablemente se encuentren en
uso en nuestros servicios3,4,5.
l
Elaborar el plan de trabajo de campo.
l
Capacitación del equipo: ensayo
(validación) de las metodologías.
FASE III: TABULACIÓN Y ANÁLISIS FASE IV: VALIDACIÓN Y ELABORACIÓN

DEL INFORME FINAL
l
Caracterización de los grupos l
Discusión de resultados con la
informantes. comunidad.
l
Tabulación / organización de la l
Prioridades para la acción.
información. l
Difusión del informe.
l
Análisis e interpretación.
l
Comentarios.
Algunas preguntas claves que guían un diagnóstico participativo de salud mental5 pueden ser:
l
¿Cómo veo la salud mental de mi región, localidad, comunidad6 (con esta pregunta el grupo
entra al tema y da una primera mirada, una primera reacción) ¿Cuáles son las necesidades
que he identificado en mi región, localidad, comunidad?
l
¿Qué problemas de salud mental encuentro? ¿En niños y niñas?, ¿en adolescentes?, ¿en las
mujeres?, ¿en los hombres?, ¿en las personas adultas mayores?
l
De todos los problemas de salud mental que identifico, ¿cuál o cuáles son los más importan-
tes?, ¿por qué?
l
¿Qué factores estarían motivando la existencia de estos problemas más importantes?
l
¿A quién se recurre para resolver un problema de salud mental?
l
¿Quiénes en la comunidad estarían interesados en ayudar a resolver este problema?
l
¿Cuáles son los obstáculos para promover la salud mental?
l
¿Qué puedo hacer desde mi institución, mi familia, mi organización para promover la salud
mental y enfrentar los problemas, a partir de las iniciativas o programas que vengo desarro-
llando?
Entre las principales técnicas que se utilizan para elaborar un diagnóstico participativo tenemos entre-
vistas, observación, diagramas, mapas, modelos, jerarquización y priorización, dinámicas de anima-
ción, análisis críticos, etc.
108 Sesión 1
MODULO III
B. Apuntes sobre los problemas de salud mental en nuestras comunidades
Entre los problemas de salud mental identificados en las comunidades podemos describir:
1. Tejido social fragmentado
Hablamos de tejido social fragmentado cuando en las interacciones comunitarias prima la descon-
fianza generalizada, los conflictos no resueltos entre pobladores, familias y organizaciones; cuan-
do los vínculos interpersonales de solidaridad y cooperación mutua son escasos limitando de esta
forma la existencia de redes de soporte comunitarias. También cuando las prácticas sociales y
culturales que caracterizan a la comunidad se interrumpen afectando la identidad cultural y los
sentimientos de pertenencia, propiciando el aislamiento de los grupos de la comunidad.
En estas condiciones, la comunidad ve debilitados sus mecanismos para ejercer y defender sus
derechos individuales/colectivos y, ve aumentada su vulnerabilidad ante la violación de los mis-
mos7. Estas situaciones ocurren como consecuencia de la violencia colectiva, el desplazamiento
forzado por conflictos armados, desastres naturales, la pobreza, el desarraigo, el crecimiento urba-
no desordenado, el estigma y la discriminación y la violencia social.
2. Las diversas expresiones de la violencia
2.1 Violencia familiar
En sus diferentes tipos físico, psicológico y sexual afecta frecuentemente a mujeres, niños,
niñas y adolescentes. Este problema es alarmante, no sólo por la magnitud, sino también por
la intensidad que algunas veces ocasiona daños severos y eventualmente la muerte.
El maltrato infantil se asocia a bajo rendimiento escolar, la falta de confianza en sí mismo,

fugas del hogar, conductas autodestructivas y problemas de conducta entre niños y niñas.
Aproximadamente uno de cada dos niños y niñas reciben castigo físico ocasionalmente en
su hogar. En la escuela, los varones son más castigados físicamente que las mujeres8. Otra
forma común de maltrato infantil es el que se produce cuando los niños o niñas son testigos de
la violencia entre sus padres.
La violencia en la pareja se presenta desde el enamoramiento (en seis de cada 10 mujeres

manifestándose en forma de celos, control, mentiras, descuido, engaños, relaciones sexuales
forzadas y maltrato físico9). Según estudios hasta ahora realizados, Ayacucho y Cusco son las
ciudades con mayor prevalencia de violencia en nuestro país.
2.2 Violencia que afecta a jóvenes
En nuestro país la violencia que afecta a jóvenes aparece de diversas formas: fuera del alcan-
ce del sistema educativo, al margen del aparato laboral y sin espacios locales para sus expre-
siones colectivas e individuales, a muchos jóvenes no les queda más que socializar en las
esquinas y la calle. Hacer hora en la esquina es para ellos una frase recurrente y expresa la
laxitud en la que transcurre o no transcurre su tiempo libre.
La pandilla se convierte en el espacio para el ser y el estar desde donde enfrentar la

discriminación, el rechazo, el estigma. Existen varias formas de expresión de violencia, entre
ellas tenemos: las barras bravas, las pandillas, las manchas escolares. La gran mayoría de
los integrantes de estos grupos son varones (auque también hay mujeres) entre 15 y 20 años10.
Es importante resaltar que los y las jóvenes de las manchas no siempre son agresivos o
violentos. Tienden a hacer uso de la violencia mayormente cuando actúan en base a su iden-
Sesión 1 109
tidad social como integrantes de manchas, por ejemplo, cuando se reúnen con el grupo o en
enfrentamientos con manchas enemigas11. También está asociada a la construcción de la mas-
culinidad, que en nuestra cultura se relaciona al poder, dominio, autoridad, fuerza física, rude-
za, agresividad o violencia. Otra forma de violencia es la dirigida hacia sí mismos como parte
de los ritos de integración y en el caso de las mujeres como rebeldía a los roles tradicionales de
género.
Existe una tendencia creciente de conductas como peleas con algún tipo de armas y abuso
físico a menores en la población adolescente del 23,5%12. Los jóvenes violentos tienden a
cometer una variedad de delitos; además, a menudo presentan también otros problemas,
tales como el ausentismo escolar, el abandono de los estudios y el abuso de sustancias
psicotrópicas (alcohol o nicotina), y suelen ser mentirosos compulsivos, conductores impru-
dentes y estar afectados por tasas altas de enfermedades de transmisión sexual.
2.3 Violencia política
Incluye la guerra y otros conflictos violentos afines, la violencia del Estado y actos similares
llevados a cabo por grupos más grandes. El objetivo no es simplemente la eliminación del
enemigo y la destrucción de vidas, sino que incluye además la destrucción de formas de
vida, al tratar de eliminar la totalidad de un pueblo o una nación, es decir, sus etnias, religio-
nes y sistemas de creencias, erradicando de esta forma culturas completas y los sistemas
sociales de sustentación y de apoyo, debilitando o desactivando específicamente aquellos
recursos críticos que las personas sobrevivientes utilizan para afrontar, soportar y eventual-
mente recuperarse del dolor, del sufrimiento y de la pérdida13. Produce graves secuelas
psicosociales que por lo general se manifiestan en desconfianza, miedo, desolación, desarrai-
go y una falta de proyecto de vida.
En nuestro país, la población afectada por la violencia es la que sufre de mayor pobreza y
exclusión social, muchos fueron testigos de una serie de hechos que violentaron sus vidas.
Vieron cómo sus comunidades eran arrasadas, cómo morían terriblemente o desaparecían
sus padres, parientes, familiares o vecinos; sin poder hacer nada para evitarlo o, cuando
menos, para honrarlos póstumamente de acuerdo con sus creencias religiosas14.
Otros huyeron para salvarse, y como desplazados son muchas veces marginados en las
zonas de refugio. Hoy en día, estos problemas y otros relacionados con el acceso a la justicia
y aún no resueltos constituyen un obstáculo para las comunidades. La CVR en el Informe
Regional de Salud Mental del Sur señala que casi la mitad de la población, 49.3% asocia el
proceso de violencia con interferencias en una o más áreas de su vida personal, familiar o
comunal. El 26.4% identifica y describe efectos en la salud mental en uno o más familiares
referidos a sus sentimientos 36.7% (tristeza, miedo y rencor). Efectos referidos a malestares
físicos 28.8%, (resaltando el dolor de cabeza, los dolores musculares y los desmayos). Siguen
en frecuencia otros efectos descritos con términos y expresiones del lenguaje local: 17.8%
enfermizo, traumatizado, como loco, nervioso y con problemas psicológicos15.
En los lenguajes de aflicción de la población alto andina encontramos el llaky (pena, tristeza),
ñakary (sufrimiento), pensamientuwan (preocupación, recuerdos tristes y recurrentes) aso-
ciados al sasachacuy-tiempo o tiempo de la violencia política.
2.4 Desastres naturales
Además de los desastres provocados por la violencia social, por el conflicto armado interno,
por los desplazamientos de grandes grupos humanos, también la vida comunitaria se ve
afectada por amenazas naturales, (huaycos, friaje, hambruna, terremotos, erupciones volcá-
nicas, etc.). Estos en un contexto de altos niveles de pobreza, inequidades sociales y en condi-
110 Sesión 1
MODULO III
ciones sanitarias y económicas adversas. A las situaciones de desastres y emergencias le acom-

pañan grandes grupos de problemas psicosociales como: el miedo y la aflicción, desorden y
fragmentación en el tejido social, violencia y consumo de sustancias adictivas como alcohol y
tabaco, trastornos psicopatológicos.
3. Problemas relacionados con el consumo excesivo del alcohol
El abuso del alcohol se refiere al consumo recurrente de alcohol, que da lugar al incumplimiento
de obligaciones en el trabajo, la escuela o la casa (por ejemplo, ausencias repetidas o rendimiento
pobre; descuido de los niños o de las obligaciones de la casa), conductas violentas o escandalo-
sas. La persona bebe aun cuando sabe que hacerlo es físicamente peligroso (por eiemplo, condu-
cir un automóvil o accionar una máquina bajo los efectos de la sustancia). En el caso de las depen-
dencias se combina el deseo intenso de consumir alcohol con problemas para dominar el consu-
mo, abstinencia, tolerancia, abandono de otras actividades y la persistencia del consumo a pesar
del daño que se ocasiona a uno mismo y a los demás.
El origen, al igual que el mantenimiento y reproducción de estos problemas involucra una interac-
ción compleja entre factores genéticos, fisiológicos y ambientales. El inicio temprano se asocia
con factores socioculturales y genéticos; mientras que, en el tardío, prevalecen los estresores
psicosociales, como la exposición a eventos traumáticos, la falta de empleo, el inadecuado manejo
del tiempo libre, la depresión (Saavedra Castillo, 1996).
En nuestro país, este problema está asociado con mayor frecuencia a los varones, aunque
hay una tendencia creciente entre las mujeres. En las zonas afectadas por la violencia pare-
ce que las mujeres están adoptando un patrón masculino del consumo de alcohol, una es-
trategia de hacer frente a los problemas que tradicionalmente estaban más disponibles para
los varones17.
En nuestras familias hay una especial preocupación por la asociación entre el consumo excesivo
del alcohol y la violencia dirigida especialmente a la mujer y a los hijos. Otro aspecto relevante
para la salud mental comunitaria es los/as adolescentes que empiezan a consumir alcohol a eda-
des tempranas, 12 años, y que en este grupo la prevalencia de vida del consumo de alcohol
alcance al 68,4% (IESM HD-HN, 2002).
4. Depresión
La depresión hace referencia a un descenso del humor que termina en tristeza, a una pérdida de
la capacidad de interesarse y disfrutar las cosas así como a una disminución de su vitalidad que
lleva a una reducción del nivel de actividad y a un cansancio exagerado, que aparece incluso tras
un esfuerzo mínimo. Es más frecuente en las mujeres, aunque también es importante su existen-
cia entre los hombres. Coexiste con el maltrato, la ansiedad y el abuso del alcohol. Puede apare-
cer en cualquier etapa de la vida y está asociada con 8 de cada 10 intentos de suicidio16.
5. Conductas suicidas
El suicidio es la muerte causada por mano propia intencionalmente. No es un acto realizado al azar
o sin sentido; por el contrario, es la salida a problemas o crisis que invariablemente causan intenso
sufrimiento. Se distinguen tres grandes categorías: el suicidio completo; el intento suicida que es el
acto con injuria física pero que no provoca la muerte; y la ideación suicida que incluye ideas y actos
y los deseos de no vivir.
Los estudios epidemiológicos (INSM HD-HN 2002, 2003 y 2005) en la costa, sierra y selva del
Perú muestran que el suicidio es un problema con tendencias a agravarse en nuestro país. Aproxi-
madamente, una de cada de tres personas ha deseado morir en algún momento de su vida. Esto
Sesión 1 111
caracteriza también a la población adolescente lo que hace suponer un incremento sustantivo de este
problema. En la sierra en general, 29.2%; en la ciudad de Ayacucho el 39.2%, de la población había
tenido un intento suicida alguna vez en su vida mientras que en la Selva la cifra alcanza al 3.6%9.
Los principales motivos del deseo de morir y de pensamientos suicidas son, en orden de frecuen-
cia: problemas con la pareja, problemas económicos y problemas con los padres. En el caso del
sexo femenino más de la mitad de los casos de intento de suicidio se relacionan con problemas de
pareja. En el caso de los hombres la distribución es más heterogénea siendo la causa más frecuen-
te los problemas económicos.
6. La corrupción
La corrupción es el aprovechamiento indebido de la administración de un patrimonio común. En el

nivel gubernamental es la desviación de los fines de la función pública en beneficio particular. Sin
embargo, no sólo se manifiesta en la administración pública, sino en muchos niveles de la vida,
incluso aquellas situaciones en las que podría mostrarse solidaridad y respeto por el prójimo19.
Se sostiene que la corrupción administrativa pública tiene dos variantes: la corrupción sistemática
y la corrupción caótica. La caótica no se vincula a aspectos institucionales, sino a la conducta para
obtener algún beneficio. En la corrupción sistemática lo más común es el soborno o aceptación de
favores o ingresos para acelerar la tramitación de licencias o la obtención de licitaciones, la extor-
sión o empleo del poder para conceder a una persona sus derechos y el desfalco o vulgar apropia-
ción de bienes nacionales. También el tráfico de influencias o uso del poder a favor propio o de
familiares (nepotismo) y la venta de secretos de oficio.
En salud, es preocupante la existencia de prácticas tales como: robo de suministros médicos,

ausentismo del personal, tardanzas que no se registran en los sistemas de control, pagos excesi-
vos en la compra y contratación de equipos y servicios, uso no autorizado de facilidades públicas
para la práctica médica privada, referencia de los pacientes a consultas y laboratorios privados y
recomendación de intervenciones quirúrgicas no necesarias (sobre todo cesáreas). Sorprende
que, siete y ocho de cada diez peruanos son tolerantes con la corrupción o sólo la rechazan par-
cialmente.
La corrupción es un fenómeno estructural que violenta las diferentes relaciones sociales existentes
en la sociedad. Violenta las relaciones políticas y debilita al Estado; violenta las relaciones económi-
cas bajo la apariencia de reducir costos y afectando a los pobres y extremadamente pobres; violen-
ta las relaciones personales al introducir patrones fuera de las reglas social o legalmente admitidas
y violenta el conjunto de valores que deben ser la base de una sociedad democrática. En rigor, la
corrupción como fenómeno estructural violenta a la persona y a su mundo social, político, económi-
co y cultural. En este sentido, atenta contra la dignidad de las personas, afecta el ejercicio pleno de
los derechos humanos, la satisfacción de sus necesidades y el desarrollo de sus capacidades o de
sus potencialidades20.
112 Sesión 1
MODULO III
SESIÓN 1
Organizándonos para compartir nuestro trabajo de campo
OBJETIVO
Reflexionar e identificar las lecciones DURACIÓN

aprendidas en la experiencia de traba-
jo de campo sobre memoria e identidad 1 hora 10 minutos aprox.
comunitaria.
DESARROLLO
Siguiendo el estilo de organización de los grupos les solicitamos elegir nuevos coor-
dinadores y actualizar sus comisiones; para ello se desarrollarán las actividades y
cumplirán las reglas establecidas para el funcionamiento de su grupo.
v Procedimiento
v Tiempo:
30 minutos aprox. Cada grupo de trabajo coloca en un lugar vi-
sible un papelote con los cargos y los nue-
v Materiales: vos responsables de cada uno de ellos y las
funciones que cumplirán y escriben el nom-
l
Papelotes. bre y lema de su grupo.
l
Plumones gruesos.
l
Cinta adhesiva Si se considera necesario, podemos desa-
o masking tape. rrollar una actividad previa de relajamiento o
desinhibición para mejorar el clima emocio-
nal del grupo.
1. Aprendiendo de la práctica; esta técnica nos permitirá reflexionar sobre los logros, limitaciones o
dificultades encontradas en el desarrollo del trabajo de campo sobre historia e identidad de la
comunidad y brindar recomendaciones para los próximos trabajos de campo. Usamos la técnica
Philips 66.
Sesión 1 113
v Procedimiento:
a. Cada participante en su respectivo grupo comen-

v Tiempo: 40 minutos aprox. ta sobre el trabajo de campo tratando sobre cuá-
les fueron sus logros, sus limitaciones y/o dificulta-
v Materiales: des que encontraron y cómo las superaron, o si
las abandonaron, explicar las razones. Se hallan
l
Presentación escrita del tra- las coincidencias para unificar criterios y se regis-
bajo de campo de los gru- tran las diferencias.
pos. b. Registran la información en tres papelotes o tarje-
l
Papel bulky o bond. tas: uno para logros, uno para limitaciones y/o
l
3 papelotes por grupo o tar- dificultades y cómo las superaron y uno para re-
jetas de colores (mínimo 3 comendaciones.
de cada color por grupo). c. Presentan sus resultados en la plenaria y entre-
l
Plumones gruesos. gan sus trabajos de campo. Podemos proponer
l
Cinta adhesiva o hallar las coincidencias y diferencias entre los gru-
masking tape. pos, a partir de la exposición del primer grupo y
así agilizar el procedimiento.
d. Primero se analizarán los logros y se hallarán las
coincidencias y diferencias entre los grupos; en
segundo lugar, las limitaciones y/o dificultades y,
finalmente las recomendaciones.
Nota: Si optamos porque la presentación sea con tarjetas de colores, cada grupo
registrará su información en ellas según la consigna establecida y las irán colocan-
do en un lugar visible del salón que habremos asignado para cada aspecto y gana-
remos tiempo descartando las presentaciones. El procedimiento se hace más cor-
to utilizando tarjetas pues podemos moverlas para colocar las coincidentes entre
los grupos y visualizar mejor los logros y limitaciones de la mayoría.
ANEXO
Técnica de desinhibición: el guiño del brujo
Procedimiento
a. Los/as participantes se dividen en dos grupos equitativamente. Uno de los grupos tendrá un parti-
cipante más.
b. Se colocan las sillas en círculo, y la mitad de los/as participantes se sienta en ellas mientras que la
otra mitad se coloca detrás de cada silla con los brazos atrás.
c. El jugador/participante que no tiene a nadie en su silla será el brujo que tratará de encantar
guiñándole el ojo a una de las personas que se encuentra sentada.
d. Esta persona (a quien el brujo le guiñó el ojo) tiene que salir rápidamente de su silla para sentarse
en la silla vacía que tiene el brujo pero, si es tocada por su pareja, deberá permanecer en su lugar.
e. Si logra salir, el que queda solo se convierte en el brujo y tratará de encantar a otra persona.
f. El juego se desarrolla con mucha rapidez.
g. Luego de tres minutos se realiza el cambio: los que están sentados se paran y los que están
parados se sientan.
h. Y así prosigue el juego la dinámica dura 6 minutos.
114 Sesión 1
MODULO III
SESIÓN 2
El diagnóstico participativo: conociendo las
potencialidades y los problemas de la comunidad
OBJETIVO
DURACIÓN
Conocer las propuestas teóricas, herra-
mientas metodológicas y procedimien- 4 horas aprox.
tos generales para la ejecución de un
diagnóstico participativo en salud men-
tal comunitaria.
DESARROLLO

Utilizamos la técnica el Rompecabezas. Esta técnica propone construir dos conceptos: a) diagnóstico
y b) diagnóstico participativo a partir de tarjetas distribuidas en desorden.
v Procedimiento
a. Se entrega a los grupos un conjunto de tarjetas mez-

v Tiempo: 30 minutos aprox. cladas que contienen algunas características funda-
mentales de dos conceptos: diagnóstico participativo
y diagnóstico. Cada grupo deberá ordenarlas cohe-
v Materiales:
rentemente, para resolver el rompecabezas.
b. El grupo que considere que tiene resuelto el rompeca-
l
2 juegos de tarjetas bezas primero deberá gritar: ¡BINGO! y los demás gru-
para cada grupo: uno pos detendrán su proceso.
sobre el concepto de c. Procederemos a revisar si el contenido es coherente.
diagnóstico y otro sobre Si no lo fuera, volverán por segunda vez a intentarlo y
diagnostico participativo los otros grupos continuarán trabajando.
(ver anexo 1). d. Si ninguno de los grupos logra armar el rompecabe-
l
2 papelotes. zas en un tiempo prudencial (5 minutos aprox.), pro-
l
Plumones gruesos. cedemos a colocar dos papelotes en un lugar visible
l
Cinta adhesiva o al pleno y hacemos un remate teórico más completo,
masking tape. armando en el papelote cada concepto utilizado en
las tarjetas.
e. Reflexionamos sobre lo vivido y comentamos que la
técnica nos ha permitido construir de manera conjun-
ta y participativa un breve diagnóstico sobre lo que
conocemos, y que este conocimiento se debe a expe-
riencias previas que algunos pueden haber tenido.
Sesión 2 115
1. Intercambiamos información a partir de una exposición dialogada sobre la necesidad del diag-
nóstico participativo de salud mental de la comunidad antes de cualquier intervención y a identificar
las estrategias metodológicas y técnicas participativas a usarse.
v Tiempo: 1 hora 30 minutos aprox.
v Materiales:
Presentación sobre: a) diagnóstico participativo de la salud men-

tal de la comunidad, finalidad e importancia, principios; b) incor-
poración de enfoques: desarrollo humano, derechos, psicosocial,
interculturalidad, género y empoderamiento; c) técnicas e instru-
mentos (considerar instrumentos de uso cotidiano como el
Llaqtanchik y el mapa de recursos locales, por ejemplo); d) mo-
mentos, procedimientos generales; e) el rol de los facilitadores;
f) aspectos éticos y actitudes. (Ver lecturas de apoyo).
v Procedimiento
a. El/a facilitador/a hace una breve exposición teórica sobre el tema de 30 minutos máx.
b. Terminada la exposición se plantean y responden preguntas en el pleno.
2. Pasamos a reflexionar sobre las consideraciones éticas para el diagnóstico participativo de salud
mental. Utilizamos lluvia de ideas.
v Procedimiento
a. Preguntamos al pleno: ¿cuáles son las consideracio-

v Tiempo: nes éticas a contemplar cuando desarrollamos un diag-
30 minutos aprox. nóstico en un contexto determinado?
b. Los participantes opinan y el facilitador o algún volun-
v Materiales: tario va registrando las opiniones vertidas (5 minutos).
c. Luego, hacemos una síntesis de las opiniones de los/as
l
Papelotes o pizarra. participantes (5 minutos).
l
Plumones o tiza. d. Reformulamos la pregunta: ¿cuáles serían esas consi-
deraciones éticas a tener en cuenta cuando aplique-
mos el diagnóstico participativo elaborado a la pobla-
ción objetivo y en el contexto específico en el que van a
trabajar?
e. Los participantes opinan y se van registrando las opi-
niones vertidas (10 minutos).
116 Sesión 2
MODULO III
3. A partir de la información obtenida en la actividad anterior, proponemos a los/as participantes

dramatizar la aplicación de las consideraciones éticas en el diagnóstico participativo con una
población objetivo determinada.
v Procedimiento
a. El tema a dramatizar será una experiencia breve de con-

tacto con la población, aplicando las consideraciones éti-
v Tiempo: cas planteadas en la actividad anterior. Para ello debe-
1hora aprox. mos contar con dos grupos:
v Materiales: l
Un grupo de acción que prepare la dramatización y
la presente.
No se requiere. l
Un grupo observador que registrará sus aportes so-
bre lo presentado.
b. El grupo de acción tendrá un tiempo de 15 minutos para orga-

nizarse y 10 minutos para hacer la presentación respectiva.
c. Posteriormente, el grupo observador comenta la drama-
tización presentada, respondiendo a las siguientes pre-
guntas (20 minutos):
l
¿Cuáles son las consideraciones éticas que el grupo
tuvo en cuenta?, ¿qué aspectos faltaron?
l
¿Qué actitudes de respeto y empatía o imposición/in-
tolerancia observamos (o no) en la dramatización?
El/a facilitadora con apoyo del grupo realiza el remate teórico enfatizando en: el riesgo de la creación
de expectativas poco realistas en la población, el respeto y la empatía, la confidencialidad y el uso
adecuado de la información, el consentimiento informado, la transparencia del proceso, la motiva-
ción para la participación y la relevancia de los métodos y enfoques para el contexto local (ver
lecturas de apoyo).
Los invitamos a elaborar una propuesta que podríamos llamar Convención sobre Principios Éticos
para el diagnóstico participativo.
v Procedimiento
v Tiempo:
a. Cada uno de los dos grupos conformados en la acti-
30 minutos aprox.
vidad anterior (SOCIODRAMA), se organiza y elabo-
v Materiales: ra en papelotes su propuesta de principios eticos para
la aplicación del trabajo participativo. (15 minutos).
b. Cada grupo presenta su propuesta y la sustenta en
l
Papelotes.
5 minutos.
l
Plumones.
c. El/a facilitador hace una síntesis de las propuestas
l
Cinta adhesiva o
con el fin de contar con una sola Convención que rija
masking tape.
el trabajo de campo de aquí en adelante (10 minutos).
l
Papel bond.
d. Esta Convención podrá ser revisada en el momento
en que el/a facilitador/a o el grupo lo consideren per-
tinente, a lo largo de las sesiones posteriores.
Sesión 2 117
ANEXO
Rompecabezas del diagnóstico
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO DIAGNÓSTICO NO PARTICIPATIVO
TARJETA 1 TARJETA 1
Es importante identificar las necesidades, proble- El término diagnóstico proviene del griego diag-
mas y fortalezas de las comunidades, desde los nostikós formado por el prefijo día ="a través" y
propios protagonistas para que desde allí y con gnosis = "conocimiento", "apto para conocer"; por
esos insumos, hacer el diseño de intervención que lo tanto, se trata de un "conocer a través" o un
se trabajará. "conocer por medio de..."; esta primera aproxima-
ción al término nos permite precisar el concepto
al que se quiere llegar.
TARJETA 2 TARJETA 2
La participación de las personas de la comunidad La necesidad de realizar un diagnóstico esta ba-
es también un objetivo de salud en sí mismo que sada en el hecho de que es necesario conocer
consiste en que los participantes se incluyan, compara actuar con eficacia. En este sentido, todo diag-
partan y se hagan parte de ese proceso que busca nóstico social se convierte en uno de los primeros
conocer la situación para poder cambiarla. pasos para un proceso de planeación o proyecto,
programa.
TARJETA 3 TARJETA 3
Mediante este ejercicio construyen una visión co- Cumple las siguientes funciones o requisitos:
mún y compartida, adquieren conciencia de perte-
necer a un colectivo, reciben reconocimiento, de- - Informa sobre los problemas y necesidades
sarrollan vínculos afectivos y también autonomía. existentes, en el ámbito, área o sector en don-
de se ha realizado el diagnóstico.
- Responde al por qué de esos problemas, in-
tentando comprender sus causas y efectos, así
como sus condicionamientos, apuntando po-
sibles tendencias.
- Determina prioridades de intervención, de acuer-
do a criterios científico-técnicos.
TARJETA 4 TARJETA 4
Se requiere incluir, en lo posible, a todos los acto- Constituye uno de los elementos fundamentales
res sociales de la comunidad, y que éstos reco- de la estructura básica de los métodos de inter-
nozcan cómo son las relaciones entre ellos, cómo vención en salud, en la medida que procura un
perciben su salud, cómo resuelven sus problemas conocimiento real y concreto de una situación
desde sus propios usos y costumbres. sobre la que se va a realizar una intervención.
118 Sesión 2
MODULO III
SESIÓN 3
El diagnóstico participativo: construyendo una propuesta metodológica
OBJETIVO
DURACIÓN
Construir una propuesta de diseño me-
todológico de diagnóstico participativo en 5 horas aprox.
salud mental comunitaria, considerando
sus pasos, elementos y aspectos éticos.
DESARROLLO

Con el objetivo de lograr que las/os participantes conozcan los pasos que deben seguirse para planifi-
car rigurosamente un proceso de diagnóstico participativo, antes de hacer el trabajo de recolección de
la información, utilizamos la técnica la Baraja de Planificación.
v Materiales:
l
Un juego de 10 tarjetas grandes de 15x25cm. (como una baraja de
naipes). En cada naipe se escribe un paso de la planificación del
diagnóstico. Aquí les presentamos las barajas ordenadas:
Elaborar la
Conocer Identificar y Identificar
Elaborar el matriz de
los antecedentes priorizar actividades
presupuesto preguntas
de la comunidad los temas y recursos
del diagnóstico
Sesión 3 119
Elaborar los
Definir las Preparar Elaborar el Probar
instrumentos
fuentes de métodos e plan de trabajo técnicas e
finales y
información instrumentos de campo instrumentos
revisar el plan
v Procedimiento
a. Se barajan y se reparten las diez (10) cartas correspondientes a cada grupo.

b. Cada grupo deberá ordenar sus cartas en forma de escalera según los pasos para la planificación
del diagnóstico participativo.
c. Cuando uno de los grupos considere que ya tiene el orden correcto gritará: ¡ESCALERA!. El/a
facilitador/a, conjuntamente con el resto de participantes, procede a revisar la propuesta y el grupo
deberá sustentarla. Si se descubriese un error en el equipo mencionado, éste deberá reordenar
sus cartas.
d. Se procederá a revisar la propuesta de otro de los grupos, desarrollando el mismo procedimiento
que con el anterior.
e. El/a facilitador/a explicará los diez pasos básicos de la planificación del diagnóstico participativo y
por qué debieran considerarse en el orden establecido.
Los grupos iniciarán la preparación del diagnóstico participativo que desarrollarán con la comunidad
o grupo elegido.
v Procedimiento
a. Cada grupo decide la población objetivo con la que

v Tiempo:
va a trabajar (hombres, mujeres, niños, adultos ma-
3 horas 30 minutos aprox. yores, autoridades, otros) y planifica el diagnóstico
participativo, considerando los pasos fundamenta-
v Materiales: les tratados en la actividad anterior (BARAJA DE PLA-
NIFICACIÓN).
l
Papel bulky. b. Cada grupo escribe sus propuestas en papelotes y se
l
Papelotes. preparan para presentarla a la plenaria. (40 minutos).
l
Plumones gruesos. c. Cada grupo tendrá un máximo de 10 minutos para
l
Cinta adhesiva o su exposición y de 10 minutos para recoger aportes.
masking tape. d. Terminadas las exposiciones, el/la facilitadora pro-
cede a resolver dudas o preguntas de los partici-
pantes.
e. Luego, cada grupo procederá a reajustar su pro-
puesta y a incluir los aportes del pleno para mejo-
rarla (30 minutos).
120 Sesión 3
MODULO III
Alerta
El/a facilitador/a del proceso puede despejar dudas y hacer preguntas con el fin de que las
propuestas recojan suficientemente los temas trabajados hasta el momento:
- ¿Cómo está participando la comunidad?

- ¿Cómo participarán los posibles aliados?
- ¿Se utilizan los enfoques de la salud mental comunitaria?
- ¿Los elementos de la propuesta guardan coherencia entre sí?
- ¿Se están considerando los elementos de la memoria e identidad comunitaria?
- ¿Los objetivos del diagnóstico están claramente planteados?
- ¿Creen que los procedimientos y las técnicas responden a las necesidades del diagnóstico?
- ¿Las técnicas son participativas y adecuadas para la población objetivo?
- ¿Los instrumentos y otros materiales propuestos son adecuadas para la población objetivo?
- ¿Los instrumentos reflejan la intención de los objetivos propuestos?
- ¿Considera suficientemente los aspectos éticos establecidos en la Convención de Ética?, etc.
ANEXOS
1 Posibles temas a explorar en el diagnóstico

participativo en salud mental comunitaria
l
Historia de la comunidad: eventos significativos.
l
Aspectos socioeconómicos y políticos.
l
Preocupaciones comunitarias en salud mental.
l
Normas sociales, tradiciones y valores en torno a la salud mental.
l
Relaciones sociales / comunitarias.
l
Redes de apoyo social. Instituciones, servicios, organizaciones afines a la salud mental.
l
Políticas y leyes sobre salud mental.
l
Situaciones de riesgo o amenazas para la salud mental.
l
Situación de salud integral.
2 Ejemplo de una matriz de investigación

en el diagnóstico participativo
TEMA: SUB- TEMA PREGUNTAS INFORMANTES TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Sesión 3 121
Un directorio o mapa de recursos comunitarios o institucionales debe contar al menos con la siguiente
información:
l
Nombre de la institución.
l
Dirección.
l
Sector al que pertenece: salud, educación, trabajo, agricultura, etc. gobierno local, gobierno
regional, institución religiosa, empresa privada, universidad, institución internacional, organi-
zación no gubernamental, organización de base. Si se trata de una red o mesa o comité quié-
nes son sus miembros.
l
Tiempo de funcionamiento de la institución.
l
Objetivos de la institución.
l
Población objetivo y criterios para acceder al servicio o programa.
l
Ámbito de acción: concretamente dónde se desarrollan las acciones.
l
Servicios, programas, proyectos, qué iniciativas realiza y cuáles están relacionadas con la salud mental.
l
Horarios de funcionamiento o atención.
l
Es conveniente conocer los nombres de los representantes y estar atentos a los cambios.
3 Ejemplo de lluvia de ideas para la priorización de necesidades de salud

mental de una asociación del adulto mayor de Chuschi
122 Sesión 3
MODULO III
4 Lecturas: Ejemplos de herramientas para el diagnóstico

participativo en salud mental comunitaria
HERRAMIENTA: EL MAPA DE LA SALUD MENTAL DE LA COMUNIDAD
El mapeo es una herramienta que hace evidente las diferentes visiones que las personas tienen
sobre la situación de salud mental de su comunidad. Sirve para identificar las redes de apoyo
social, los lugares de riesgo o dónde ocurren los problemas de salud mental.
Las personas pueden tener diferentes visiones sobre la salud mental de la comunidad, dependerá
de su género, edad, ocupación, cargos, etnia.
Dependiendo del tema que se vaya a tratar, evaluar la conveniencia de tener en un mismo grupo
diferentes participantes, por ejemplo hombres y mujeres si se trata de relaciones en la familia, o
violencia en la familia o abuso sexual.
Las personas con problemas de salud mental por ejemplo consumidores de drogas que conozcan
dónde se vende o que conozcan a personas con problemas de violencia sientan temor de poner
esa información en el mapa (brindar información por temor a ser denunciados). En estos casos es
importante conversar con ellos sobre la confidencialidad y considerar la pertinencia de trabajar con
ellos por separado.
Por ejemplo: el mapa de salud mental de la comunidad
Objetivo: obtener una visión panorámica de los recursos y problemas de salud mental en la comunidad.
Materiales: papelote, plumones.
Instrucciones:
a. A partir de una lluvia de ideas, discutimos con los/as participantes sobre sus nociones de salud mental.
b. Dividimos a los/as participantes en grupos pequeños, de preferencia que los participantes ten-
gan características parecidas.
c. Otorgamos a cada grupo uno o dos papelotes y les pedimos que dibujen el mapa de su comunidad.
d. Indicamos que discutan e identifiquen en el mapa, qué recursos (instituciones, organizaciones,
personas, amigos, patrones religiosos) son significativos para la salud mental de la comuni-
dad. Por ejemplo; apoyan a la familia, a los niños, mujeres, personas de la tercera edad, a los
hombres, a las organizaciones etc. Pueden usar diferentes símbolos o figuras para representarlos.
e. Alentamos a cada grupo a reflexionar: ¿qué podemos decir sobre los recursos para la salud
mental de la comunidad? y que brevemente lo expliquen en la parte inferior del mapa. Si no
saben escribir lo expresarán oralmente y uno de los/as facilitadores/as tomará nota.
f. Solicitarles que señalen en el mapa los problemas de salud mental y dónde ocurren. Igualmen-
te, pueden utilizar símbolos para representar a cada problema.
g. Les pedimos que se reflexione sobre ¿qué se puede aprender del mapa sobre los problemas
de salud mental?, ¿qué podemos hacer para manejarlos?
h. Finalmente cada grupo presenta al pleno su trabajo, se discute y se llega a conclusiones.
i. Los mapas se guardan. Si es posible se fotocopia o se toma una fotografía.
Preguntas que pueden ayudar a la discusión
l
¿Cómo definen su comunidad?
l
¿Cuáles son los lugares más importantes de su comunidad?
l
¿Cómo aprecian la salud mental de la comunidad?
Sesión 3 123
l
¿Cuáles son los principales recursos con los que cuentan? ¿qué le parece?
l
¿Qué problemas de salud mental han identificado? ¿a quiénes afectan principalmente?
l
¿Dónde y cuándo ocurren? ¿cuál es el problema qué más les preocupa?
l
¿Cómo pude ser usado el mapa para pensar en un programa de intervención?
HERRAMIENTA:
PRIORIZACIÓN DE LAS PREOCUPACIONES COMUNITARIAS EN SALUD MENTAL
Esta es una herramienta que nos sirve para conocer las preocupaciones comunitarias en general y
en específico, sobre la salud mental de la comunidad. Nos ayudará a saber qué problemas les
preocupa por su frecuencia y cuáles por su gravedad, a entender las diferencias de pareceres y a
identificar prioridades para la acción. Es rápida, fácil de realizar, de menor costo y se puede utilizar
con todo tipo de grupos.
Ejemplo:
Objetivo: Comprender las preocupaciones de la comunidad en relación a su salud mental.
Materiales: papelotes, tarjetas, plumones, cinta adhesiva.
Instrucciones:
a. Se puede empezar haciendo una lluvia de ideas sobre la salud mental de la comunidad y
problemas.
b. Podemos escribir en tarjetas de diferentes colores o papelotes los problemas o áreas temáti-
cas, identificadas en las entrevistas a informantes claves, o en el mapeo. Recordemos que si
tenemos población analfabeta utilizaremos símbolos o elementos de la propia comunidad para
ayudar a reconocer los problemas.
c. Informamos a los participantes que en forma conjunta vamos a ordenar sus problemas, o
temas que les preocupa en orden de gravedad. Hacemos hincapié que para ello es necesario
que reflexionen sobre cómo afectan estos problemas a sus familias y a la comunidad.
d. Trazamos una línea vertical en una pizarrra o en papelotes.
e. Les pedimos que uno por uno, individualmente, clasifique los problemas según su gravedad;
para ello colocan las más graves en la parte superior, las menos graves en la inferior y las
mediana al centro. Las que tienen el mismo rango deben colocarse una junta a la otra.
f. Hacemos un recuento en forma conjunta y registramos cómo fueron clasificados los proble-
mas.
g. Devolvemos las tarjetas y les pedimos que clasifiquen los problemas de acuerdo a su frecuen-
cia. Colocando las más frecuentes en la parte de arriba y las menos frecuentes en la inferior.
h. Hacemos el recuento y el registro y presentamos los resultados en forma escrita o con símbo-
los.
i. Reflexionamos en conjunto sobre los resultados.
Preguntas que pueden ayudar a la discusión:
l
¿Cuáles son los problemas de salud mental que más preocupan a la comunidad?
l
¿Qué piensan de ello?
l
¿A quiénes preocupan más estos problemas seleccionados?
124 Sesión 3
MODULO III
SESIÓN 4
Preparándonos para facilitar el diagnóstico
participativo en nuestro ámbito de trabajo
OBJETIVO
DURACIÓN
Preparar la aplicación de una propuesta
metodológica de diagnóstico participativo 5 horas 30 minutos aprox.
en salud mental comunitaria.
DESARROLLO
A Actividades prácticas
Solicitamos a los grupos de trabajo culminar y hacer la exposición de sus propuestas para el desa-
rrollo de diagnóstico participativo en su comunidad con los ajustes realizados a partir de las suge-
rencias recogidas en la sesión anterior (PLANIFICACIÓN DE UN DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO).
v Procedimiento
v Materiales: a. Los grupos se preparan para la presentación

y sustentación de su trabajo (30 minutos).
b. Cada grupo tendrá 20 minutos para hacer su
l
Papelotes.
presentación al pleno y 10 minutos para reco-
l
Plumones gruesos.
ger los aportes.
l
Cinta adhesiva o
c. Cada grupo hace los ajustes finales incluyen-
masking tape.
do los aportes realizados por el pleno (30 mi-
l
Papel bond.
nutos).
2. Invitamos a los grupos de trabajo a evaluar con ojo crítico las habilidades y destrezas para la
facilitación de las actividades del diagnóstico participativo. Para ello utilizamos la técnica del juego
de roles.
Sesión 4 125
v Procedimiento
a. Los grupos se organizan y distribuyen los roles res-

pectivos.
b. Los grupos seleccionan y revisan una de las técnicas
e instrumentos que usarán con la población objetivo
v Tiempo: para realizar el diagnóstico participativo. Tienen 20
3 horas 30 minutos aprox. minutos para preparar la aplicación de la técnica.
c. Cada grupo aplica una de las técnicas a otro de los
v Materiales: grupos de trabajo que asume el rol de la población de
la comunidad lo más realistamente posible. El resto
l
Instrumentos y mate- observa la dramatización y va registrando sus obser-
riales propuestos por vaciones o aportes para el momento del análisis.
el grupo para el desa- d. Concluida la dramatización hacemos el análisis en ple-
rrollo del diagnóstico naria; los observadores y facilitadores describen su
participativo. percepción sobre la dramatización respondiendo pre-
guntas como las siguientes (15 minutos por grupo):
l
¿Qué problemas se presentaron en la aplicación
de las técnicas e instrumentos?
l
¿Qué fortalezas y debilidades se percibieron en la
facilitación de las técnicas?
l
¿Cómo se sintieron los/as facilitadores/as?
l
¿Cuales son nuestros planteamientos para supe-
rar los problemas encontrados?
ANEXO
La facilitación de procesos grupales implica:
l
Crear una abierta confianza con el grupo, sentándose con lo miembros del
grupo en el mismo nivel y de preferencia en grupo.
l
Acordar con el grupo los objetivos de la discusión y el tiempo disponible.
l
Compartir y acordar con el grupo los procedimientos para lograr los objetivos.
l
Incrementar la participación de los miembros del grupo.
l
Asegurar que se tomen cuenta los intereses y perspectivas de todos y todas.
l
Velar por la calidad de las discusiones.
l
Favorecer el consenso y alentar la apropiación del diagnóstico participativo.
126 Sesión 4
MODULO III
TRABAJO DE CAMPO
En los grupos de trabajo, desarrollar el diagnóstico participativo de salud mental comunitaria (DPSMC)
y preparar un informe completo para presentar en la próxima reunión.
Ejemplo de estructura para el informe del diagnóstico participativo de salud mental comunitario
I. Aspectos generales de la comunidad: ubicación geográfica, breve historia; población total por
grupos de edad y sexo, principales actividades sociales, económicas, políticas.
II. Antecedentes y el objetivo del diagnóstico.
III. Características de cada uno de los grupos informantes o de las personas entrevistadas.
IV. La matriz de investigación. Por ejemplo:
TEMAS Preguntas Herramientas Tipo y Problemas Sugerencias

ABORDADOS discutidas y métodos número de y necesidades para la
usados informantes identificadas intervención
V. Recursos y capacidades identificadas.

VI. Jerarquización de problemas y necesidades. Criterios utilizados para priorizar.
VII. Comentarios de la comunidad acerca de los resultados del DPSMC
VIII. Interpretación y los comentarios del equipo del DPSMC.
IX. Limitaciones: Problemas surgidos, los puntos fuertes y débiles de los instrumentos o herra-
mientas.
X. Propuestas de intervención brindadas por la comunidad, a partir del diagnóstico.
Bibliografía
Anexos: mapas, instrumentos, fotografías etc.
EVALUACIÓN
De manera individual el módulo se evaluará con la aplicación de una ficha de autoevaluación (ver
anexo) y de manera grupal con el siguiente procedimiento:
En grupos registran, en tarjetas o papelotes que entregarán al facilitador/a:
l
Los aprendizajes más importantes del módulo.
l
Los vacíos o preguntas que aún persisten.
l
Las recomendaciones.
Sesión 4 127
Al finalizar, preguntar e invitar a los/las participantes a compartir las emociones o sentimientos que
experimentaron durante el desarrollo del módulo.
Los trabajos de los grupos son un elemento importante que el/a facilitador/a debe tener en cuenta al
planificar las siguientes sesiones de capacitación.
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN: EVALUANDO MI DESEMPEÑO EN EL GRUPO
Nombre del grupo:

Nombre del/la participante:
Fecha:
Jornadas ¿Cómo me he ¿He participado en ¿Cómo calificaría

relacionado con todas las tareas / mi aprendizaje
mis compañeros? actividades en este módulo?
encomendadas?
Escala de medición A* B** C*** A B C A B C
Primera sesión
Segunda sesión
Tercera sesión
Cuarta sesión
Quinta sesión
Totales
A * Satisfactorio
B ** Parcialmente satisfactorio
C *** No satisfactorio
128 Sesión 4
MODULO III
Lecturas de apoyo
LECTURA 1: DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO

Adaptación de Gaviria A y Gómez J ¿Con quienes trabajamos? Diagnóstico participativo. Juntos es mejor. Módulos
de metodologías participativas para la gestión de organizaciones sociales. Módulo 2. 1999. Medellín.
LECTURA 2: LA ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN: DE

LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA A LA CUALITATIVA
Acta Bioethica 2004; 10(1).
En: www.scielo.cl/scielo.php?pid=S1726-569X2004000100008&script=sci_arttext - 27k 12 de feb 2007.
LECTURA 3: LA ÉTICA SOCIAL EN LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL Y COMUNITARIA

Copyright 1987 © Papeles del Psicólogo. Diciembre, nº 32 , 1987. ISSN 0214 7823.
En: http://www.cop.es/papeles/vernumero.asp?id=343. 12 de feb.2007.
LECTURA 4: SALUD MENTAL Y VIOLENCIA ESTRUCTURAL EN VARONES DE SECTORES URBANOS POBRES

Ramos M. Salud mental y violencia estructural en varones de sectores urbanos pobres. Ponencia preparada para
la Mesa sobre Salud Mental y Violencia Estructural del VI Congreso Latinoamericano de Ciencias Sociales y
Salud. Lima, Junio de 2001. Consultado junio 2007.
En http://www.diassere.org.pe/docs/Ramos_2003.doc 12 de junio 2007.
LECTURA 5: DOMESTICANDO LA VIOLENCIA: EL ALCOHOL Y LAS SECUELAS DE LA GUERRA

Theidon K. Domesticando la violencia: el alcohol y las secuelas de la guerra Lima: Ideele 120: 56-63.
LECTURA 6: SECUELAS PSICOSOCIALES DE LA VIOLENCIA
Hatun Willakuy, Versión abreviada IF CVR. Capítulo 7: secuelas de la violencia. Lima: CVR, 2003.
LECTURA 7: CRIÁNDOSE EN EL RINCÓN DE LOS MUERTOS: MANCHAS, IDENTIDAD Y VIOLENCIA EN LOS ANDES
PERUANOS
Strocka, C. Growing up in the Corner of the Dead: youth gangs, identity and violence in the Peruvian Andes. Tesis
Doctoral, Departamento de Desarrollo Internacional Queen Elizabeth House, Universidadde Oxford. 2006.
1
Mendoza, M., Saavedra C., Galindo J., Arévalo M., Mazzotti G. Uribe R. Diagnóstico de la situación de salud mental en el distrito de
Independencia. Lima: Universidad McGill, Universidad Peruana Cayetano Heredia y el Instituto Nacional de Salud Mental Honorio
Delgado-Hideyo Noguchi. Serie Monográfica de Investigación. N° 8. 2000.
2
Gaviria A. y Gómez J ¿Con quienes trabajamos? Diagnóstico participativo. Módulo 2 En Corporación PAISAJOVEN-Capital Humano.
Juntos es mejor. Módulos de metodologías participativas para la gestión de organizaciones sociales. Medellin: Corporación
PAISAJOVEN; 1999.
3
Gobierno Regional de Ayacucho, Dirección Regional de Salud Ayacucho. Llaqtanchik: Reconociendo nuestra comunidad. Direc-
ción Ejecutiva de Promoción de la Salud. Lima: Proyecto AMARES, 2004.
4
Ministerio de Salud. Libro comunal para sierra. Conociendo y mejorando las condiciones de vida en nuestra comunidad. Dirección
Ejecutiva de Participación Comunitaria en Salud. Dirección de Promoción de la Salud. Lima: MINSA 2005.
5
Ministerio de Salud. Libro comunal para selva. Conociendo y mejorando las condiciones de vida en nuestra comunidad. Dirección
Ejecutiva de Participación Comunitaria en Salud. Dirección de Promoción de la Salud. Lima: MINSA 2005.
6
Vega M., Valz Gen V. Salud mental: módulos de capacitación. Documento de trabajo de AMARES. Lima: Proyecto AMARES, 2004.
7
Vega M.,Valz V., Rivera M., Moya A. Salud Mental: tarea compartida. Lima: Ministerio de Salud, Proyecto AMARES, 2005.
8
Save the Children. El castigo físico y psicológico: una pauta que queremos cambiar. Lima, 2003.
9
Instituto Especializado de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Noguchi. Estudio epidemiológico de salud mental en la sierra
peruana. Informe general. Anales de Salud Mental 2003 XIX (1-2).
10
Saavedra C. Mendoza M, et al. Estudio y diseño de intervención en violencia juvenil en el distrito de independencia. Proyecto salud
mental y desarrollo humano. Lima, 2002. Consultado el 15 de mayo de 2007 en http://www.medicine.mcgill.ca/psychiatry/mhhd/
mh_online_docs/documentos.htm.
11
Strocka, C. Growing up in the 'Corner of the Dead': youth gangs, identity and violence in the Peruvian Andes'. Tesis Doctoral,
Departamento de Desarrollo Internacional Queen Elizabeth House, Universidad de Oxford. 2006.
12
Instituto Especializado de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Noguchi. Estudio epidemiológico de salud mental en Lima y Callao
2002. Informe general. Anales de Salud Mental 2002;XVIII (1-2).
Sesión 4 129
13
Pedersen, D. Estrategias de intervención: Reparación y afronte frente al impacto de la violencia política en la sociedad civil. Douglas
Hospital Research Centre McGill University, 2002.
14
Hatun Willakuy, Versión abreviada Informe final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Capítulo 7: secuelas de la violencia.
Lima: CVR, 2003.
15
Comisión de la Verdad y Reconciliación Sede Sur Central Ayacucho. Personas en una guerra. Apuntes desde la salud mental.
Informe regional de salud mental. 2004.
16
Pedersen D., Gamarra J., Planas M., Errázuriz C. Violencia política y salud en las comunidades alto-andinas de Ayacucho, Perú.
Cáceres C., Cueto M., Ramos M. Vallenas S (Eds.) La salud como derecho ciudadano. Perspectivas y propuestas desde América
Latina. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia, 2004.
17
Theidon, K. Domesticando la violencia: el alcohol y las secuelas de la guerra. Lima: Ideele 120: 56-63.
18
Vázquez, F (1998) Seguimiento de pacientes que presentaron intento de suicidio atendidos en el servicio de emergencia del Instituto
Nacional de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Noguchi (1996-1998) Lima: Anales de Salud Mental XVI: 65 - 76.
19
Bruce, J. Atrápame si puedes. Disponible en: http://www.proetica.org.pe, 6 de marzo del 2004. Curso a distancia en salud mental
en poblaciones: aspectos promocionales y preventivos. Unidad de Salud Mental-Facultad de Salud Pública y Administración,
Universidad Peruana Cayetano Heredia.
20
Vega R. Corrupción estructural. Una aproximación diferente. http://palestra.pucp.edu.pe/2002-11-12.
130 Sesión 4
DISEÑANDO INTERVENCIONES
132 Sesión 1
MODULO IV
Diseñando intervenciones en salud mental comunitaria
MÓDULO IV
DISEÑANDO INTERVENCIONES
Diseñar participativamente El presente módulo se inicia con la presentación de parte de las/los

una propuesta de intervención participantes del diagnóstico participativo desarrollado con la comuni-
pertinente al ámbito de traba- dad; a partir de ella se propicia la reflexión sobre lo aprendido: diseño
jo y consistente con una pro- y herramientas metodológicas aplicadas, relaciones interpersonales
puesta conceptual y metodo- establecidas con la comunidad, la participación comunitaria. Así como,
lógica de la salud mental co- los problemas identificados y priorizados, las recomendaciones de la
munitaria. comunidad para la intervención y las emociones que experimentaron
en la ejecución de la tarea. Este es el punto de partida para iniciar la
construcción de las propuestas de intervención.
Se plantean los espacios y los instrumentos para profundizar el

análisis de los problemas priorizados por la comunidad. Asimis-
mo, las/os participantes realizan la investigación bibliográfica co-
rrespondiente que luego es presentada y discutida en el pleno.
RESULTADOS Mediante el intercambio de experiencias, información y la lectura re-
ESPERADOS flexiva van construyendo sus conocimientos sobre los modelos y es-
trategias de intervención en salud mental comunitaria para ir diseñan-
Los participantes diseñan una do, simultáneamente, una propuesta de intervención que recoja las
intervención que considera los recomendaciones de la comunidad y sea susceptible de ser realizada
enfoques, principios y estrate- con la participación de ella en sus zonas de trabajo. Con este mismo
gias de salud mental comuni- propósito se propone organizar paneles o simposios con la participa-
taria y se ajusta a las caracte- ción de profesionales o representantes de la comunidad para presen-
rísticas y necesidades de una tar las experiencias en salud mental comunitaria que existen en la
población específica. zona.

1
Analiza
ndo
2 3
b le m ática 4
la pro
mental
de salud nidad ndo 5
Selecciona
mu para
de la co del ciendo estrateg ia s
a partir Recono e ñ o de ambia
ndo
s de el dis do
diagnós
tico mode lo
e n c ió n Interc encias
i Diseñan es
ario e n ción inte rv exper e e n c io n
com u n it interv m e n tal interv
en s a lu d s br
o
en s a lu d
comunita ri a egias
aprox. 3 horas e s t r a t s de mental
3 horas odo aria
y mét n c i ó n comunit
minutos
5 horas 30 interv
e
x. 5 horas
s apro
3 hora 30 minu
tos
Sesión 1 133
LA INTERVENCIÓN EN SALUD MENTAL COMUNITARIA
No hay recetas para la intervención en salud mental comunitaria. Si bien hay experiencias y conoci-
mientos en este campo, se sabe que lo fundamental es considerar a cada grupo o comunidad como
únicos. Con su propia historia, con características étnicas particulares, con procesos, circunstancias o
problemas singulares; así como, con recursos y mecanismos de afrontamiento, y expectativas respec-
to a su salud mental. Así, por ejemplo, existen poblaciones afectadas por conflictos armados y otras
violencias, por los desastres naturales, la pobreza o la exclusión social; o por la explotación, o el
desplazamiento, etc. Aunque, se observe que un mismo tipo de fenómeno afecte a varias comunida-
des cada una de ellas tendrá su propia particularidad. Esta consideración es el punto de partida para
toda intervención en salud mental comunitaria.
Estratégicamente, las intervenciones de salud mental comunitaria, hacen énfasis en el desarrollo de

las fortalezas y capacidades, más que en las debilidades y carencias de las comunidades. Se plantean
rescatar todos los recursos existentes en las personas, grupos y comunidades, articulando la diver-
sidad de saberes en un diálogo intercultural para promover el bienestar de la colectividad. Es necesa-
rio reconocer que estas prácticas no se dan en forma aislada, sino integradas a otros procesos socia-
les, culturales y económicos de la comunidad, involucrando, en un trabajo concertado, a actores cla-
ves de los espacios comunitarios, públicos y de la sociedad civil1.
Sin embargo, aún considerando la importancia de la sensibilidad cultural en toda intervención, es razo-
nable tener en cuenta las lecciones aprendidas de experiencias en otros contextos, para estar alerta a
posibles errores o para aumentar las posibilidades de éxito a la intervención que se diseñe. Otro
aspecto relevante a tomar en cuenta es el recoger las posibilidades y formas de ayuda propias de la
comunidad, conjuntamente con aquellas que ofrece el personal de salud.
Como ya hemos revisado, conjuntamente con el enfoque intercultural, deben tomarse en cuenta los
enfoques de género, equidad, psicosocial y derechos humanos. Las intervenciones, se orientan al
logro de formas positivas de relación interpersonal, mediante acciones que fomenten la autoestima de
los miembros de la comunidad, la solidaridad, la tolerancia frente a las diferencias, la identidad colec-
tiva, la empatía social, el respeto a los derechos humanos; así como, la organización, participación y
actividad comunitaria. De igual modo, se contribuye a la construcción de la ciudadanía, al fortaleci-
miento de la institucionalidad y a la democracia. Por lo tanto, se aporta a proteger, reconstruir o repa-
rar el tejido social que toda comunidad necesita para decidir, resolver sus problemas e impulsar su
desarrollo.
Facilitar la recuperación de la salud mental de las personas, familias y grupos, de los efectos de la
pobreza, la exclusión, la violencia y los desastres, etc., o de aquellas que sufren de algún trastorno
mental, es otro de los propósitos de la intervención. En este sentido, se pone en el centro la importan-
cia de conocer las dinámicas en las relaciones de poder y sus implicaciones sociales. Por ejemplo, en
el contexto del post conflicto armado hace explícito el por qué y para qué de un conflicto que sacrificó
tantas vidas.
En este marco los equipos de salud mental comunitaria, pueden acompañar exhumaciones y proce-
sos de duelo, favorecer la conformación de grupos de reflexión y autoayuda, promueven el rescate de la
memoria a través del testimonio y otros recursos, pueden acompañar a familias en búsqueda de niños y
familiares desaparecidos, apoyar en la organización de las víctimas en sus demandas por resarci-
miento, verdad y justicia; pero también en el proceso de hacerse ciudadanos, sujetos de derecho.
134 Sesión 1
MODULO IV
En general, las intervenciones en salud mental comunitaria pueden dirigirse al macrosistema enfatizando
en los grandes determinantes sociales de la salud mental alimentación, vivienda, educación, redes
comunitarias, justicia y legislación. Como también, pueden estar destinadas a segmentos específicos
como familias, grupos de adolescentes, mujeres, trabajadores, líderes, etc. Cabe recalcar que estas
intervenciones no son opuestas a las intervenciones individuales o clínicas sino que se complementan
mutuamente para obtener mejores resultados en la salud y desarrollo de las personas.
Sesión 1 135
SESIÓN 1
Analizando la problemática de salud mental de la
comunidad a partir de diagnóstico comunitario
OBJETIVO
Analizar la problemática de salud men- DURACIÓN

tal a partir del diagnóstico participativo,
describiendo sus características y ne- 3 horas aprox.
cesidades de intervención.
DESARROLLO
Siguiendo el estilo de organización de los grupos les solicitamos elegir nuevos coordinadores y actua-
lizar sus comisiones. Para ello se desarrollarán las actividades acordadas y se cumplirán las reglas
establecidas para el funcionamiento del grupo.
v Tiempo: v Procedimiento
30 minutos aprox.
Cada grupo de trabajo coloca en un lugar visible
v Materiales: un papelote con los cargos y los nuevos respon-
sables por cada uno de ellos, así como las funcio-
l
Papelotes. nes que cumplirán. Escriben el nombre y lema de
l
Plumones gruesos. cada grupo.
l
Cinta adhesiva
o masking tape.
1. Exposiciones: Compartiendo los resultados de los diagnósticos participativos de salud mental

es una actividad que invita a los grupos a presentar los informes de los trabajos de campo.
136 Sesión 1
MODULO IV
v Materiales:
l
l
Equipo multimedia (si fuera necesario).
v Procedimientos
a. Los grupos se preparan para presentar sus informes. Cada grupo tendrá 15 minutos para presen-
tar los resultados de su trabajo de campo.
b. Finalizada cada presentación se procede a retroalimentar la experiencia reflexionando acerca de:
l
Los aciertos y desaciertos del diseño aplicado. Cambios que realizaron en el trabajo de campo.
l
¿Cómo se dieron las relaciones interpersonales entre ellos/as y la comunidad, y la comunidad
con ellos/as?
l
¿Cuál fue el nivel de participación de la población seleccionada, si tuvieron problemas, ¿por
qué?¿cómo los resolvieron?
l
Si tuvieron problemas de comunicación al aplicar los instrumentos, ¿cuáles?, ¿con los hom-
bres, con las mujeres?, ¿con los adultos mayores?, ¿se resolvieron? ¿cómo?
l
Si tuvieron dificultades de otra índole ¿cómo los superaron?
l
¿Cuál fue la jerarquía de problemas priorizados por la comunidad? ¿cómo se hizo?
l
¿Cuáles son los recursos y capacidades de la comunidad?
l
¿Cómo se sintieron? Emociones experimentadas, desarrollando la tarea asignada.
l
¿Cuáles son sus lecciones aprendidas después de vivir la experiencia?
c. Una vez terminada cada exposición, el pleno o el/a facilitador/a podrán hacerles preguntas o des-
pejar dudas a los equipos que presentaron sus trabajos de campo. (5 minutos).
2. Planteamos a los grupos profundizar el análisis sobre los resultados del diagnóstico e identifi-
car el problema central, causas y efectos circundantes. Usamos diagrama de flujos o interacciones.
v Tiempo:
45 minutos aprox.
v Materiales:
l
Tarjetas de 3 colores: una más grande para re-
gistrar problema central, 5 de un color para las
causas y 5 de otro color para los efectos (de
ser posible).
l
Cinta adhesiva.
Sesión 1 137
v Procedimiento
a. Se entrega a cada grupo una tarjeta grande y 5 de cada color.

b. Cada grupo registrará en la cartulina más grande el problema central identificado con la comu-
nidad; las causas del problema en las tarjetas de un color y los efectos del problema en las de
otro color; tendrán 30 minutos para hacerlo.
c. Se les sugiere visualizar la forma de un árbol y colocar la tarjeta con el problema central en el
tronco del árbol, las causas en la raíz y los efectos en la copa dejando un espacio considerable
entre éstos para incluir luego información intermedia entre la raíz y el tronco así como entre la
copa y el tronco. Para hacerlo tendrán 5 minutos.
d. Aplicamos la técnica: diálogo de sordos utilizada en el Módulo I, Sesión 2. Les damos 10 minutos.
Nota: Considerar que en el análisis de los problemas sociales, las causas

pueden parecer efectos y viceversa.
138 Sesión 1
MODULO IV
SESIÓN 2
Reconociendo modelos de intervención
OBJETIVOS
Fortalecer conocimientos sobre modelos de in-

tervención en salud mental comunitaria. DURACIÓN
Analizar la pertinencia de los diversos modelos 3 horas aprox.

de intervención para el trabajo en salud mental
comunitaria en una comunidad específica.
DESARROLLO

Recordando y compartiendo experiencias. La técnica plantea que los/as participantes reconozcan
los modelos de intervención en salud mental comunitaria a partir del quehacer y la experiencia
profesional propia.
v Procedimiento:
v Tiempo: a. Se invita a los grupos a compartir información en-

tre ellos sobre los temas a tratar: ¿qué saben o
20 minutos aprox.
conocen sobre las modalidades de intervención
v Materiales: en salud mental comunitaria: prevención, promo-
ción, atención y rehabilitación. Experiencias loca-
les u otras.
Papel bond.
b. Se les solicita registrar la información sobre cada
uno de los temas propuestos en un párrafo como
máximo y en papel bond. Tienen 20 minutos para
intercambiar información y registrarla.
Comparando conocimientos. Esta técnica permite a los/as participantes reflexionar y discutir sobre
los modelos de intervención en salud mental comunitaria cotejando sus saberes con lecturas sobre el
tema.
Sesión 2 139
v Materiales:
Papel bond.
Textos (ver Anexo 1) sobre:
l
¿Qué es un modelo de intervención?
l
¿Qué es un promoción de la salud mental?
l
¿Qué es un prevención en salud mental?
l
¿Qué es un atención en salud mental comunitaria?
v Procedimiento
a. Se procede a entregar los textos sobre los temas tratados, para ser leídos en cada grupo y compa-
rado con su trabajo anterior (1 hora).
b. Se comentan los trabajos de grupos en plenaria y se llega a conclusiones sobre los temas tratados.
(30 minutos).
Construyendo el diseño de intervención en salud mental comunitaria.
v Procedimiento:
a. Invitamos a los grupos a iniciar el proceso de diseño

de una intervención de salud mental comunitaria.
v Tiempo: 1 hora aprox. b. Se entrega 5 tarjetas de dos colores a cada grupo.
c. Se solicita a los grupos volver a mirar su árbol de
v Materiales: problemas trabajado en la sesión anterior y analizar
si hay otras causas menores que originan cada una
l
Papel bulky. de las causas o efectos adicionales a los ya identifi-
l
Tarjetas de dos colores. cados. Si los hubiera, deberán registrarlos donde
l
Plumones gruesos. corresponde (30 minutos).
l
Cinta adhesiva o masking d. Seguirán el mismo procedimiento con los efectos cen-
tape. trales identificados y les indica que tendrán 30 minu-
l
Los árboles de problemas tos para hacerlo.
construidos en la sesión e. Luego identificarán y señalarán las áreas posibles de
anterior (módulo IV abordar con una intervención de salud mental comu-
sesión 1). nitaria.
f. Al finalizar el procedimiento, cada grupo compartirá y
sustentará ante el pleno su trabajo (5minutos). Final-
mente los/as participantes podrán hacer preguntas,
aportes y esclarecer dudas respecto a la exposición
de cada grupo (5minutos).
140 Sesión 2
MODULO IV
D Asignación de tarea
Revisión bibliográfica sobre los problemas centrales identificados con las comunidades y preparación
de una presentación de 20 minutos (deben traer este trabajo listo para la siguiente sesión).
ANEXO
1
Lectura
MODELOS DE ATENCIÓN EN SALUD MENTAL COMUNITARIA. Mendoza, M y Vigil, V2
Según Lazo y Nino (2001)3, existen diversas maneras de aproximarse al tema de la atención en
salud, sin embargo, la que más ha logrado difundirse es aquella de carácter funcional. ¿Qué signi-
fica que la atención tenga un carácter funcional? Desde este punto de vista la atención se concibe
como un conjunto de mecanismos, técnicas, procesos e instrumentos que hacen posible la relación
entre el proveedor y el usuario. Por ello, alrededor de la atención en salud, se manifiestan preocu-
paciones tales como, los tipos y modalidades de atención y los espacios donde se proveen los
servicios entre otros.
La Organización Panamericana de la Salud4 promovió, a fines de los 80 un valioso debate sobre el
modelo de atención, bajo el nombre de Modelo de Prestación de Servicios de Salud (MPSS), al que
se definió como el conjunto de acciones concretas, claramente definidas, que el sistema de servi-
cios de salud brinda a las personas y al ambiente. Como se puede apreciar, el MPSS concibe las
prácticas de salud insertas en las prácticas sociales.
Desde este marco, el Modelo de Atención Integral de Salud5 se concibe como un instrumento
metodológico que refleja o incluye la manera en cómo se conciben las personas, colectividades y
el ambiente al que van dirigidas. Por ello, pone especial énfasis en la concordancia entre las
necesidades que busca afrontar y las necesidades de la población donde se planea intervenir. Sin
embargo, para responder a dichas necesidades garantiza también la integralidad de la atención
tomando en cuenta la multidimensionalidad, complejidad y diversidad de los procesos de salud-
enfermedad, esto es, concibiendo a las personas en su condición biológica, psicológica, social y
ecológico-cultural.
La intervención en salud mental comunitaria6 desde este marco puede accionar desde las siguien-
tes modalidades.
1. Promoción de la salud mental
Apunta al crecimiento del bienestar personal y colectivo desarrollando los factores de robuste-
cimiento y las condiciones favorables a la salud mental. Su acción se dirige a los determinantes
de la salud más que a los factores de riesgo, y apunta a la población en general o a subgrupos
particulares.
Sesión 2 141
2. Prevención de problemas de salud mental
Se propone la reducción de la incidencia de problemas de salud mental atacando los factores

de riesgo y las condiciones patógenas. Se dirige a la población en general o a ciertos grupos
particulares expuestos a dichos factores o condiciones de riesgo.
La promoción y prevención de la salud guardan similitudes y diferencias. Dentro de las similitu-

des se encuentra en primer lugar que las intervenciones se hallan orientadas hacia las colecti-
vidades, es decir buscan afrontar problemas que no necesariamente responden a las necesi-
dades particulares de una persona. En segundo lugar, las intervenciones son proactivas en la
medida en que se proyecta crear o mantener condiciones salubres o incluso desarrollar facto-
res de robustecimiento favorables al aumento de la salud mental. En tercer lugar, proponen
estrategias y métodos de intervención múltiples y complementarios pues es la articulación de
varias estrategias y métodos de intervención la que permite lograr los objetivos de los progra-
mas de promoción y prevención.
Finalmente, el poder de acción bajo estas modalidades es compartido tanto por los intervento-
res, como las comunidades y los que toman las decisiones públicas. Esto debido a que la
mejoría de salud mental de una población y la prevención de problemas en salud mental incum-
ben a muchas instancias de la sociedad. En consecuencia, los interventores en salud mental
bajo estas modalidades, comparten su poder de acción con otros socios que provienen de las
comunidades locales, o de los espacios de decisión pública.
Según Blanchet, las distinciones entre prevención y promoción se hallan reunidas en: objetivos,
medios, población objetivo, momento de desarrollo y modelos. A continuación una síntesis:
Objetivos: La promoción, se inscribe en una lógica de incremento de la salud mental o del

bienestar personal y colectivo. En cuanto a la prevención se inscribe, en una lógica de enferme-
dades, trastornos o de problemas cuya aparición se quiere evitar.
Medios: En prevención, los interventores buscan eliminar o por lo menos reducir los factores
de riesgo, o modificar las condiciones que llevan a la aparición de problemas de salud mental.
Mientras que en promoción buscan desarrollar los factores de robustecimiento o dar lugar a
condiciones salubres favorables al desarrollo o al mantenimiento de la salud mental.
Población objetivo: En el caso de la prevención, los grupos a quienes se destina la interven-

ción serán aquellos que son expuestos a factores o condiciones de riesgo (por ejemplo, los
recién nacidos de familias desplazadas). Mientras que, en promoción, se determinarán estos
grupos en función de la pertinencia que podría tener para ellos la intervención de promoción
(por ejemplo, un grupo de niños que comienza la escuela, un grupo de padres de adolescen-
tes, un grupo de dirigentes de una comunidad).
Momento: En promoción, las intervenciones pueden sobrevenir durante todo momento de la

vida de las personas y de las colectividades, es decir, independientemente de la presencia o la
ausencia de síntomas, dado que estas intervenciones no apuntan de manera expresa a preve-
nir la aparición de problemas sino más bien a favorecer el desarrollo y el mantenimiento de la
salud mental. En prevención las intervenciones son anteriores, es decir, deben sobrevenir siem-
pre antes de la aparición de síntomas.
Modelos: Las intervenciones preventivas se inspiran en el modelo clínico, es decir, en el que

plantea que todo trastorno o problema de salud mental tiene una causa, por ello, deberán
combatir los factores que dan origen a dichos trastornos y los factores de riesgo, para llegar a
lograr su objetivo: reducir la incidencia de los problemas de salud mental. Por su parte, el
142 Sesión 2
MODULO IV
modelo desde el cual se basa la promoción de la salud mental, propone que esta se encuentra
determinada por toda una serie de condiciones sociales, económicas, culturales y otras, que
son interdependientes y que vienen a modular las relaciones entre el individuo y su medio
ambiente. Por ello, apuntará de manera simultánea a los modos de vida individuales, a los
ambientes de vida, lo mismo que a las condiciones de vida más amplias, que dan forma a la
salud mental y al bienestar de los individuos y de las comunidades. Por ejemplo, la creación de
entornos saludables, la animación sociocultural para el desarrollo comunitario, las acciones
políticas, etc.
Promoción Prevención
Objetivos Acrecentar el bienestar personal y Reducir la incidencia de los proble-

colectivo. mas o trastornos de salud mental.
Medios Desarrollar los factores de solidez y Eliminar o reducir los factores de

las condiciones favorables a la sa- riesgo y las condiciones patógenas.
lud mental.
Población Población general. Población general.

objetivo Subgrupos particulares. Subgrupos expuestos a los facto-
res de riesgo o a las condiciones
patógenas.
Momento de En todo tiempo. Antes y durante la aparición de los

desarrollo síntomas.
Modelos Psicología del desarrollo. Epidemiológico.

Ecología. Clínico.
Sociocultural.
La promoción y prevención en salud mental se desarrolla en diferentes escenarios como: mu-

nicipios, (ornato y limpieza, centros de recreación, parques, mercados, transporte, control del
ruido), escuelas, lugares de trabajo, vivienda y la familia, entre otros.
Las intervenciones efectivas en promoción de la salud mental combinan acciones por ejemplo:
sobre la nutrición con consejería psicosocial en pautas de crianza. También participan en la
creación de entornos saludables. Mejoran el acceso a educación con programas grupales,
participan en el control y reducción del uso indebido de sustancias psicoactivas, apoyan en la
crianza durante las primeras etapas de vida, desarrollan habilidades psicosociales, previenen
el estrés laboral y mejoran las redes de soporte para grupos vulnerables.
3. Atención en salud mental comunitaria
Consiste en la puesta en marcha de servicios locales, articulados, integrales, continuos y acce-

sibles para la atención a las personas con problemas de salud mental en el propio entorno
donde viven. Responden a sus múltiples necesidades, reconociendo los factores psicosociales
y culturales que inciden en el proceso de enfermar, en el curso y evolución del trastorno y, en la
recuperación. Así como aborda la problemática clínica, considera fundamental, el afronte a las
diferentes dificultades psicosociales, con el fin de evitar situaciones de deterioro, de discapacidad
y marginación, además de procurar oportunidades efectivas de rehabilitación y de funciona-
miento en la comunidad del modo más integrado y autónomo posible7 .
Desde esta perspectiva, se considera la hospitalización como un complemento a los servicios

comunitarios y no como centro de la atención. Al contrario, la participación y cooperación de las
Sesión 2 143
personas en tratamiento y de sus familiares tanto como la participación de promotores y la

comunidad local8 cobran especial relevancia8, pues no solo son un complemento imprescindi-
ble para la intervención sino son un elemento prioritario para promover el derecho de las perso-
nas con problemas mentales a una vida digna en la sociedad. Entre los programas y servicios
característicos tenemos:
l
Identificación, detección y captación de la población con problemas de salud mental.
l
Atención y tratamiento de salud mental con la participación de las familias, promotores y
otros recursos de la comunidad y trabajo en redes con centros de atención para emergen-
cias y crisis.
l
Formación de grupos de ayuda mutua y grupos de uso adecuado del tiempo libre.
l
Programas orientados a asegurar alojamiento a personas con discapacidad mental.
l
Inserción laboral: Programas orientados al logro de autonomía económica y la integración
laboral (formación sociolaboral y de apoyo económico, por ejemplo talleres protegidos).
l
Rehabilitación psicosocial: Programas de habilidades para el autocuidado, habilidades so-
ciales y ocupacionales básicas.
l
Formación de redes de apoyo social (clubes psicosociales).
l
Asesoramiento, educación y apoyo social a las familias y a otras redes para participar en el
diseño, ejecución y evaluación de los programas de cuidado a las personas en tratamiento.
l
Cuidado a los cuidadores de las personas en tratamiento.
l
Educación para la salud y comunicación social para reducir el estigma.
l
Protección legal y defensa de sus derechos. Empoderamiento de los comités de familia-
res9.
144 Sesión 2
MODULO IV
SESIÓN 3
Seleccionando estrategias para el diseño
de intervención en salud mental comunitaria
OBJETIVO
DURACIÓN
Identificar estrategias de intervención
pertinentes al contexto y a los problemas 6 horas aprox.
de salud mental comunitaria identificados
en el diagnóstico participativo.
DESARROLLO
Seminario: Profundizando en los problemas de salud mental identificados con la comunidad. Soli-
citamos a los grupos de trabajo organizarse para presentar su investigación bibliográfica acerca del
problema central identificado.
v Procedimiento
a. Cada grupo tendrá 20 minutos para hacer su pre-
sentación.
v Materiales:
b. Se resuelven preguntas, dudas o inquietudes en el
pleno.
l
Documentos y c. Comentamos el proceso vivido: ha servido para tener
presentaciones más claridad y ser más precisos respecto al proble-
elaborados por las/os ma que se va a afrontar y a las posibilidades de la
participantes. intervención. Nos facilita sustentar la justificación y
l
Papelotes plumones. los antecedentes en el diseño de la propuesta. Inter-
l
Equipo multimedia cambiar información y construirla juntos de manera
(si fuera posible). participativa dentro de cada grupo de trabajo y con el
pleno, pero desarrollando cada grupo una propuesta
pertinente a su zona de trabajo, etc. (5minutos).
Construcción del árbol de objetivos y estrategias de intervención Les explicamos que el problema
central debe convertirse en el objetivo general de la intervención y las causas, en objetivos específicos
Sesión 3 145
que deben acompañarse de estrategias y actividades de intervención; y los efectos en indicadores

de cambio (que trataremos a profundidad en el próximo módulo). Les entregamos textos de apoyo (ver
anexos).
v Procedimiento:
a. Se les plantea analizar los objetivos es-
v Materiales: pecíficos (causas) para proponer estrate-
gias y actividades; las actividades se re-
l
Textos de apoyo: gistran en tarjetas de un color y las estra-
tegias en otro color; luego, trabajarían los
- Trabajo en redes comunitarias. indicadores en tarjetas de un tercer color
- Acompañamiento psicosocial. (efectos).
- Educación para la salud. b. Se hace entrega de los textos a cada gru-
- Comunicación para la salud. po y se les solicita leerlos, intercambiar
- Conformación y soporte a grupos. ideas e información al respecto. Tendrán
- Abogacía. 1 hora.
- Trabajo con promotores. c. Cada grupo deberá elegir el modelo de
- Consejería. intervención que encuentren pertinente de
acuerdo al problema identificado y al pú-
l
Papel bulky. blico objetivo seleccionado (1 hora). Lue-
l
Tarjetas de dos colores. go intercambiar información con el pleno
l
Plumones gruesos. y presenta su trabajo (5 a 7 minutos por
l
Cinta adhesiva o masking tape. grupo), el cual será comentado y retroali-
mentado por el pleno y el/a facilitador/a.
Nota: El/a facilitador/a deberá, permanentemente, estar alerta para hacer pre-
guntas que permitan a los/as participantes identificar con claridad sus objetivos,
estrategias y actividades de manera que correspondan a la propuesta de salud
mental comunitaria.
En esta actividad se puede considerar la participación de otros profesionales

o instituciones locales para que presenten sus experiencias en salud mental
comunitaria o desarrollen alguna estrategia de intervención que el grupo solici-
ta. Puede desarrollarse un panel o simposio.
146 Sesión 3
MODULO IV
ANEXO
1
Lecturas
INTERVENCIÓN EN SALUD MENTAL COMUNITARIA. Mendoza, M y Vigil, V10.
1. TRABAJO EN REDES COMUNITARIAS
Las redes son sistemas de relaciones entre actores, sean instituciones o personas, que se
abren a otras organizaciones o personas con las cuales entran en comunicación con fines de
utilidad en general; los cuales se traducen en producción de bienes y servicios teniendo como
beneficiarios a poblaciones. Estos sistemas abiertos están en constante cambio y potencian a
sus integrantes, satisfaciendo sus necesidades y expectativas al reconocer y poner en acción
los recursos y fortalezas que ellos poseen para el logro de una mejor calidad de vida11.
La construcción, reconstrucción y fortalecimiento de redes, el trabajo en redes, es una de las

estrategias fundamentales en salud mental comunitaria. Para ello es necesario conocer quiénes
trabajan en la zona; elaborar un mapa de redes, que varía dependiendo del tema que se trate, por
ejemplo, liderazgo comunitario de los jóvenes, prevención de la violencia familiar, fortalecimiento
de organizaciones de víctimas de violencia política, etc. El trabajo en redes permite:
l
El desarrollo de relaciones informales propicias para la integración social de la comunidad.
l
Aceptar la diversidad y el respeto por el otro. Buscar el consenso sobre ciertos objetivos
comunes para la acción colectiva en salud mental comunitaria incorporando a la diversi-
dad de actores sociales de quehacer afín (instituciones publicas y privadas, ONG, organi-
zaciones comunitarias, entre otras).
l
Fomentar, fortalecer, canalizar la participación social.
l
Aceptar y aprovechar el valor constructivo de los conflictos. Usar la negociación como ins-
trumento para lograr metas.
l
Responder a necesidades con una orientación que busca solucionar problemas y producir
recursos o mejorar su utilización.
l
Difundir la información y el conocimiento en la comunidad.
l
Movilizar a la comunidad, incorporándola a la solución de conflictos.
l
Generar un espacio común de reflexión sobre los problemas de salud mental y los factores
psicosociales y culturales que intervienen.
El trabajo en redes comunitarias, encuentra obstáculos tales como: liderazgos autosuficientes y

egocéntricos que buscan el protagonismo único en la solución de los problemas de salud men-
tal comunitaria; desconfianza en la capacidad de los otros para responder adecuadamente a
las demandas; desesperanza y centralización del trabajo en los líderes con poca participación
de los demás miembros de la comunidad y la falta de compromiso auténtico de los miembros.
Del mismo modo, existen procesos psicosociales que potencian las redes comunitarias como:
el fomento de la inclusión social, el respeto del otro y de otras formas de pensar, así como la
apertura hacia nuevas ideas y nuevas soluciones. otras son la visión compartida y distribución
equitativa de responsabilidades, el rescate de la cotidianidad como potencial para la acción
Sesión 3 147
comunitaria, el impulso de la participación y el protagonismo de mayor número de actores o

grupos sociales, descentralizando el poder, etc.
2. COMUNICACIÓN PARA LA SALUD
La comunicación para la salud es el proceso social, educativo y político que incrementa y
promueve la conciencia pública sobre la salud, promueve estilos de vida saludables y la acción
comunitaria a favor de la salud, brindando oportunidades y ofreciendo a la gente poder ejercer
sus derechos y responsabilidades para formar ambientes, sistemas y políticas favorables a la
salud y al bienestar12. Partiendo de esta premisa de educar, informar, convencer fortalecer y
educar13, así como de escuchar; la comunicación para la salud proporciona a personas y comu-
nidades las ventajas y recursos necesarios para mejorar su calidad de vida y prevenir proble-
mas de salud mental11. En tal sentido, para la práctica de la comunicación en salud se propone
un ordenamiento lógico de una secuencia de pasos: diagnóstico, estrategia, intervención,
monitoreo y evaluación14, dirigidos al desarrollo de campañas y otras acciones basadas en los
medios de comunicación más accesibles a la comunidad en uno o más temas de salud men-
tal identificados. Por ejemplo, para las comunidades andinas la radio es un medio de comuni-
cación muy usado, de ahí que los espots radiales tengan mucha acogida, en otros lugares la
televisión tiene mucha acogida, los videos, foros, entre otros. Este método es de especial rele-
vancia para ayudar a la población en casos de desastres, conflictos, violencia, etc.
3. EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Es un proceso de desarrollo del fomento de la motivación, las habilidades personales y la

autoestima, necesarias para adoptar medidas destinadas a mejorar la salud. La educación
para la salud incluye no sólo la información relativa a las condiciones sociales, económicas y
ambientales que influyen en la salud, sino también la que se refiere a los factores de riesgo y
comportamientos de riesgo. A diferencia de la comunicación, está dirigida a grupos más pe-
queños, propiciando espacios de enseñanza y aprendizaje para facilitar la adquisición, elec-
ción y mantenimiento de habilidades para la promoción de la salud mental, por ejemplo prácti-
cas saludables en la crianza de los hijos o en la convivencia en pareja, habilidades sociales, la
formación de promotores o agentes comunitarios, la educación de pares, etc.
4. EDUCACIÓN PARA ADULTOS
La educación, es un derecho para todas las personas, hombres y mujeres, de todas las edades.
Ésta es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y
ambientalmente más puro y que, simultáneamente contribuye al progreso social, económico y
cultural. La educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo personal
y el mejoramiento social. Asimismo, busca el desarrollo de las capacidades humanas para formar una
persona plena. Este desarrollo adquiere un doble movimiento, el de extraer y desplegar del interior de la
persona sus grandes potencialidades y el de conducir esas potencialidades para el logro de una
personalidad completa en sus diversas dimensiones humanas e integrada a su realidad social.
5. GRUPOS DE APOYO15
Están fundados en el respeto por cada uno de sus miembros, en base a los principios de
igualdad, aceptación y comprensión del otro. Propician una relación en que las experiencias y
conocimientos de cada persona sean compartidos con todos y puedan ser útiles a los demás.
El grupo puede ser un espacio para desarrollar la confianza y la aceptación; de reafirmación de
las formas de pensar, por ejemplo reflexionar sobre la violencia o las secuelas que el conflicto
armado interno socio- político ha tenido en sus comunidades, en sus familias y en ellos mis-
mos. Además como espacio para la expresión de emociones o sentimientos y de solidaridad,
148 Sesión 3
MODULO IV
es decir, de reconocimiento y socialización de las experiencias entre las personas. El propio

proceso es la principal fuente de apoyo mutuo a sus miembros el cual se manifiesta a través
seis fuerzas o recursos: la capacidad de sostenerse mutuamente, el control de las reacciones
impulsivas, el reconocimiento de los sentimientos, la generalización de las experiencias, el
desarrollo de un poder colectivo y la capacidad para llevar a cabo soluciones.
El grupo puede formarse a partir de la propuesta realizada por alguna persona, que toma la
iniciativa y propone a los demás formarlo. Al inicio el grupo se encuentra en la necesidad de ser
«guiado» en los primeros momentos de su formación; el animador suele ser el centro de aten-
ción debido a la novedad y las dudas presentes. Sin embargo, hay que aclarar que, cualquiera
que sea el punto de partida (la situación inicial del grupo en cuanto a motivación, preocupacio-
nes, etc.), el objetivo principal es obtener la activación del grupo y desarrollar la capacidad
de los miembros de participar.
Dicha capacidad viene dada en primer lugar, por el hecho de sentirse «iguales» (con problemas o
necesidades similares y con una situación de estrés por circunstancias determinadas). Así, cuan-
do las dimensiones del grupo son limitadas y se da una relación de confianza y seguridad, y el
grupo se da el tiempo necesario, se pueden crear los lazos o identidad de grupo (pasar del «yo» al
«nosotros»). Los objetivos tienen que ser compartidos por los miembros del grupo. A veces son
ofrecidos como punto de partida por el animador («Yo creo que es importante que formemos el
grupo para lograr entre todos...»)15.
En todo caso los objetivos tienen que ser del grupo y no del animador, por lo que una vez que
han servido para reunir y motivar a las personas, el grupo tiene que revisarlos y enriquecerlos
con las propuestas de todos. Los objetivos deben conectarse con las necesidades del grupo,
no obstante, para formar un grupo es necesario que quien prepare la propuesta de trabajo, se
pregunte cuáles son las necesidades, tensiones, experiencias, actitudes y temores que se
presume aparezcan, para que de esa manera se enfoque mejor el grupo.
Dependiendo de los objetivos, se pueden conformar diferentes grupos, por ejemplo grupos de
personas afectadas por la violencia política, grupos de hombres contra la violencia hacia las
mujeres, grupos de soporte para la prevención del abuso del alcohol, grupos de mujeres en
situación de violencia, grupos de expresión emocional para niños y niñas, grupos de madres y
padres para compartir saberes sobre la crianza de los hijos, etc.
6. ACOMPAÑAMIENTO PSICOSOCIAL
Es la forma de dar apoyo a las personas en situación de emergencia, de desplazamiento, en

procesos de exhumaciones de lugares de entierro o que tienen familiares desaparecidos, brin-
dando espacios para la expresión y el reconocimiento del impacto emocional que los hechos
violentos han tenido sobre ellas.
Parte del reconocimiento de la autonomía, considerando que todos y cada uno de los seres
humanos con el apoyo justo son capaces de asumir su propia vida, con capacidad decisoria
y responsabilidad, aún en las circunstancias más penosas. Por tanto, son las personas quie-
nes, con alguna ayuda, generan un proceso de recuperación, que les permite construir su
futuro con mayor dignidad y auto reconocimiento como sujetos sociales16.
El acompañamiento incluye además, el apoyo terapéutico para disminuir el sufrimiento emo-

cional, favorecer la reconstrucción de los lazos sociales y promover el desarrollo de las poten-
cialidades individuales y de las capacidades locales que permiten, en el menor tiempo posible
el restablecimiento de los derechos de las personas y comunidades vulneradas y el desarrollo
de un proyecto de vida sostenible con estabilidad socioeconómica.
Sesión 3 149
Por ejemplo, en el caso particular del acompañamiento a personas o comunidades en proce-

sos de exhumación de lugares de entierro, Beristain17 hace un aporte en relación a los princi-
pios que deben guiar el acompañamiento psicosocial, como:
1. Acompañar el proceso, desde un compromiso humano y social. La dimensión de solidari-

dad y compromiso supone la base de la confianza y reconstrucción de las relaciones.
2. Promover una postura activa, no victimizando a los familiares y estimulando los procesos
de apoyo mutuo y reivindicación social.
3. Facilitar la identificación colectiva. Además del sostén mutuo y la empatía, el grupo puede
ayudar a los familiares a dar un sentido social más general a su pérdida y favorecer un
proceso colectivo de búsqueda de alternativas.
4. Tener en cuenta las explicaciones del contexto y el clima emocional. Para la gente puede
ser muy difícil entender el por qué y enfrentarse con esa realidad. La manipulación social
por parte de la versión oficial puede hacer que la gente se encuentre más golpeada y con
miedo.
5. Responder a las expectativas familiares y colectivas. Es muy importante que las ceremo-
nias y rituales tengan un sentido de reparación colectiva (pasar de «mi familiar muerto» a
«nuestros muertos»), además de los procesos que se puedan dar a nivel familiar (reente-
rramiento de restos).
6. Tener en cuenta los factores prácticos que pueden facilitar o interferir en el proceso. El
lugar, la excavación, la manipulación de los restos, los análisis, etc., tienen significados
culturales y conllevan vivencias de la gente que es necesario respetar.
7. Cuidar las diferentes expresiones religiosas y culturales. Escuchar la voz de la gente, y su
participación directa en la preparación de ceremonias, rituales, etc. es un indicador del
respeto cultural y religioso, así como de la adecuación de la exhumación al proceso de
duelo del que forma parte. Una atención de agentes externos excesivamente puesta en
factores de tipo político o instrumental puede interferir el proceso y pasar por alto la sensi-
bilidad de las familias y comunidades.
8. Impacto y sentido de los procedimientos judiciales. Ajustar las diligencias y actitud de
investigadores a la situación de la gente, proporcionar la información básica inicial y
anticipatoria, y evaluar el grado de comprensión y acuerdo de la gente, son condiciones
básicas para el buen desarrollo del proceso.
9. Atención al impacto de los procesos de reparación. Estas pueden constituir una forma de
resarcimiento, pero también pueden conllevar nuevos problemas por la discrecionalidad,
diferenciación social o agravios comparativos.
10. La claridad en los criterios en la gestión de las ayudas, y promover un sentido comunitario
de beneficio global para las familias y la comunidad, pueden ayudar a disminuir ese ries-
go. El control, por parte de las comunidades afectadas, de las formas de reparación colec-
tiva, es un indicador positivo del proceso.
En síntesis, tanto en el caso de acompañamiento en exhumaciones como a otras situaciones

de alto contenido emocional se trata, de propiciar la reparación de los daños sociales, cultura-
les y psíquicos sufridos por las personas como consecuencia del hecho violento, y de acompa-
ñarlas en su proceso de reafirmación como sujetos de su propia historia. En este propósito, es
imprescindible tener una visión sistémica. Los procesos judiciales, el impacto de la impunidad,
los conflictos previos o agravados por los hechos, los procesos de culpabilización interna,
convivencia con victimarios o criminalización de la comunidad, etc. son factores que deben
tenerse en cuenta tanto en la preparación, como en el desarrollo y acompañamiento
psicosocial posterior. La redignificación social del proceso, conlleva no sólo una mayor
autoestima para las víctimas sino una readecuación de las normas morales y las relaciones
sociales en la comunidad.
150 Sesión 3
MODULO IV
7. ABOGACÍA
Es un conjunto de acciones dirigidas a quienes toman decisiones para apoyar una causa
política específica. Se le conoce también con el nombre de defensa y promoción. Está dirigida
a generar demanda de salud mental en el público en general y persuadir a todas las partes
interesadas a que asignen un alto valor a la salud mental18. Para llevar a cabo esta estrategia
se necesita desarrollar de manera sistemática las acciones que a continuación se presentan19:
a. Definir el problema o situación de salud mental que podría ser modificada haciendo un
cambio político, ampliamente sentido en la comunidad y capaz de sensibilizar a diferentes
sectores.
b. Análisis del contexto a partir de información de los aspectos políticos, sociales, económi-
cos y tecnológicos relacionados con la comunidad o población.
c. Definir objetivos generales y específicos alcanzables, medibles, y realistas.
d. Identificar la audiencia objetivo o conjunto de actores sociales y políticos claves que defi-
nen, determinan, influyen o se oponen al cambio de política propuesto.
e. Formular el mensaje adecuado para la audiencia seleccionada con el fin de persuadir al
receptor para apoyar la propuesta. El mensaje debe ser: claro y conciso, repetido para
que se fije en la audiencia y entregado en varios formatos, en lo posible debe comunicar
sólo una idea o punto principal, Muchas ideas pueden confundir a la audiencia.
f. Seleccionar los medios de comunicación. Esto depende de los objetivos y de la audiencia.
g. Establecer alianzas. Es importante crear alianzas con otras instituciones y organizaciones
e identificar a los grupos y personas que apoyan el tema y que trabajarán conjuntamente
para lograr el objetivo. Las alianzas institucionales se pueden dar a través de convenios,
pueden tomar la forma de redes, mesas de trabajo (comités de coordinación que suelen
terminar una vez logrado el objetivo).
h. Captar fondos. Conjuntamente con los interesados planear acciones para captar fondos.
i. Establecer un plan de acción. En función de los objetivos y las audiencias se debe cons-
truir el mensaje, establecer las actividades que se realizarán para el logro de los objetivos,
definir el cronograma y asignar responsabilidades, tanto para determinar los presupues-
tos como para captar fondos, entre otros.
8. EL TRABAJO CON AGENTES COMUNITARIOS
El trabajo con agentes de la propia comunidad, capacitados y con el debido acompañamiento

contribuye al logro de mayor confianza con las comunidades, de mejores posibilidades de apo-
yo a las personas y de la identificación de los problemas y recursos existentes. Asimismo,
facilita el diálogo intercultural y la continuidad posterior en el trabajo, suponen un refuerzo de
tejidos sociales y redes de apoyo existente.
9. CONSEJERÍA
El consejo psicológico puede ser dividido, para fines didácticos, en dos grandes rubros, la
orientación y el consejo propiamente dicho. La orientación está dirigida a personas que requie-
ren ayuda para aprender a tomar decisiones, y darle una estructura más clara a su vida. Se
centra en facilitar el proceso de decisiones de quien recibe la atención, ayudándolo a elegir
con éxito la mejor decisión.
En el consejo propiamente dicho el profesional trata de crear las condiciones favorables para
facilitar que la persona elija y decida sobre su vida con libertad y sin miedo ni presiones. Se
convierte en un facilitador: brinda la búsqueda y la obtención de la información necesaria
(opciones) para la elección; fomenta el autoconocimiento de la persona para que estas deci-
siones vitales se den sobre bases sólidas y no sobre fantasías o falsas creencias; ayuda a
Sesión 3 151
evaluarlas; sopesa junto con la persona su aplicabilidad, las posibles consecuencia para su
vida, y la mejor manera de ejecutar lo elegido monitoreando sus efectos20.
10. RECREACIÓN COMUNITARIA
Implica el desarrollo de acciones que buscan propiciar las oportunidades de contacto, comuni-
cación y toma de decisiones para fortalecer de esta manera la identidad y pertenencia a la
comunidad, valorar el espacio público como espacio con diversas funciones (de estancia, de
socialización, de intercambio cultural, de juego). Experiencias importantes son por ejemplo,
los campeonatos deportivos, los festivales de danza, canto, pintura y otras artes, etc. Tienen
especial acogida en todas las etapas del ciclo vital y en todas las comunidades. Las ludotecas
entre escolares y sus padres, el teatro popular y la música entre los adolescentes, son estrate-
gias que están teniendo resultados alentadores.
11. TALLERES OCUPACIONALES
Son espacios donde las personas aprenden a desarrollar determinadas actividades ocupacio-
nales que, además de organizar en forma más saludable el tiempo libre, ayudan a mejorar la
autoestima y, eventualmente, pueden permitir a las personas lograr una forma de trabajo remu-
nerado. Entre los adolescentes esta es una forma de intervención que resulta muy efectiva. En
el caso de personas con discapacidades pueden implementarse talleres protegidos con el
patrocinio de entidades filantrópicas, o el apoyo autogestionario de la familia y la comunidad.
12. FORTALECIMIENTO DE LAS ORGANIZACIONES COMUNITARIAS Y DE GRUPOS VULNE-

RABLES
Por ejemplo, ayudando a organizarse a familiares de afectados por la violencia política, o a

familiares de personas con trastornos mentales para facilitar la defensa de sus derechos, el
apoyo mutuo y la autogestión para su propio desarrollo. El fortalecimiento de las organizacio-
nes comunitarias se constituye en una estrategia clave para la salud mental comunitaria. Con-
tribuye a construir mayores niveles de confianza, aplicar normas socialmente compartidas y
aumentar fuerza al tejido social, creando las condiciones para la acción democrática y colecti-
va, para mejorar la salud mental de la comunidad.
Implica desarrollar las capacidades de los miembros para la capacidad reflexiva, la autocrítica
y la actitud democrática. También para el liderazgo, el actuar con otros y el aprendizaje entre
pares, así como para resolver problemas y conflictos, enfrentar retos. Contribuye a la gestión
participativa del desarrollo local, de modo que puedan intervenir en los presupuestos participativos
y en la toma de decisiones de su comunidad. Todo ello favorece el logro de resultados positivos
para la organización, garantiza un mayor impacto sobre sí mismas y otras organizaciones co-
munitarias con las que quieran interactuar.
13. ESTRATEGIAS BASADAS EN EL PADRINAZGO
Implica contar con la presencia de una persona adulta con conducta positiva y afectuosa que
supervise y guíe el comportamiento del niño que carece de las mismas. Se usa especialmente
en aquellos niños o niñas que necesitan protección frente a la violencia, el uso indebido de
alcohol y la promiscuidad sexual. También puede ser utilizada en situaciones en que se desea
mejorar el rendimiento escolar de niños y niñas.
Es importante señalar que esta estrategia no debe en ningún caso desplazar ni reempla-
zar las responsabilidades de los padres e instituciones.
152 Sesión 3
MODULO IV
RECOMENDACIONES BÁSICAS PARA LA ACTUACIÓN CON POBLACIONES AFEC-

TADAS POR EL DESPLAZAMIENTO FORZADO. Organización Mundial de la Salud20
1. Privilegiar las intervenciones sociales
La atención individual de tipo clínico no constituye la respuesta apropiada en salud mental para
asistir a las poblaciones afectadas por el desplazamiento forzado. En situaciones de este tipo,
es necesario enfatizar en las intervenciones colectivas basadas en la propia comunidad afec-
tada.
2. Manejo adecuado de la memoria histórica
El manejo adecuado de la memoria histórica es importante en los procesos de atención en

salud mental en poblaciones que han sido víctimas de hechos tan graves como las violaciones
masivas de los derechos humanos. No se ha demostrado que las personas que han vivido
graves traumas psicológicos se recuperen más rápidamente cuando se intenta revivir, a toda
costa y a todo costo (y, a veces, de manera sistemática a través del tiempo), sus recuerdos del
evento.
Es crucial un proceso donde se ponga fin simbólicamente a la experiencia y se mire hacia el

futuro, iniciándose nuevos proyectos de vida. Esto, necesariamente, debe combinarse con
acciones de restitución material y moral, mejoría de los niveles de vida, respeto de sus dere-
chos humanos, dignificación de los muertos y desaparecidos, así como el imperio de la justicia
y un estado de derecho que asegure el castigo de los victimarios.
3. Fortalecer los recursos comunitarios y favorecer las redes de apoyo social
La resiliencia está directamente vinculada con los factores de protección que facilitan las
condiciones de la vida cotidiana. Es necesario conectar las vivencias personales con las expe-
riencias sociales en el sentido más amplio. Las personas y comunidades tienen recursos pro-
pios que les permite afrontar, en alguna medida, el evento traumático. Es necesario fortalecer
estos mecanismos de ayuda mutua y autoayuda a nivel familiar y comunitario (redes de apoyo
social). Hay que recordar que la mayoría de las personas que experimentan aflicción, primero
buscan a otros alrededor para obtener consejos y sugerencias. Las intervenciones de salud
mental deben utilizar herramientas culturalmente significativas y apropiadas.
4. Apoyar las respuestas que permiten a las comunidades vivir sus procesos de duelos
colectivos, familiares e individuales
Esto incluye comprender cómo entienden los desplazados los sufrimientos causados por el
conflicto armado, así como identificar cómo incluyen los recursos culturales, religiosos, socia-
les y personales en la reconstrucción de sus vidas.
5. Enfatizar el trabajo intersectorial e interinstitucional
En situaciones de emergencias complejas y desplazamientos forzados, son importantes la dis-

ponibilidad de primeros auxilios psicológicos, el seguimiento de los casos con trastornos men-
tales y el desarrollo de servicios especializados basados en la comunidad.
Sesión 3 153
SESIÓN 4
Intercambiando experiencias sobre estrategias y métodos de intervención
OBJETIVO
DURACIÓN
Adquirir una mejor comprensión sobre las
estrategias y métodos de intervención en 3 horas aprox.
salud mental comunitaria.
DESARROLLO
Para esta sesión contaremos con la participación de representantes de instituciones que se encuen-
tren o hayan realizado intervenciones en salud mental comunitaria en la localidad o, si se diera la
oportunidad, realizada en otros lugares. Previamente, se ha coordinado con ellos respecto al tiempo de
duración de su exposición y, respecto al contenido de su presentación solicitándoles que en lo posible
ésta incluya antecedentes de la intervención (problemas que abordan), propósitos y objetivos, marco
conceptual, población objetivo, estrategias, actividades, resultados, limitaciones, lecciones aprendidas
y recomendaciones.

Simposio: Experiencias en salud mental comunitaria tendremos la oportunidad de conocer y anali-
zar experiencias en salud mental comunitaria
v Materiales:
l
Pizarra y plumones (o tiza).
l
Equipo multimedia (si fuera posible).
v Procedimiento
a. Paso 1
l
El/a facilitador/a hace la presentación de la temática y se presentan a los/as expositores/as.
l
Explicamos a los/as participantes el orden de las exposiciones y que registren sus preguntas
en papel para hacerlas al final de las exposiciones.
154 Sesión 4
MODULO IV
l
Cedemos la palabra a los expositores de acuerdo con el orden establecido.
l
Finalizadas las exposiciones, se puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales
ideas expuestas.
l
Invitamos a los/as participantes a realizar sus preguntas a los/as expositores.
l
Concluidas las respuestas agradecemos a los expositores.
b. Paso 2
l
Una vez concluidas las presentaciones en plenaria analizamos las experiencias expuestas a
partir de los siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el concepto de salud mental que guía el desarrollo de la experiencia?

- ¿Cómo se aplicaron los enfoques de la salud mental comunitaria?
- ¿Cómo ha sido la participación comunitaria? (apliquemos la escalera de la participación
módulo 1, sesión 2).
- ¿Qué estrategias y métodos se utilizaron?
- ¿Qué logros han tenido las experiencias con respecto a sus objetivos, su relación con la
comunidad y con otras instituciones?
- ¿Las experiencias se integran en las redes de recursos de salud mental de la comunidad?
- Si se trata de poblaciones afectadas por la violencia política, ¿las experiencias aportan al
proceso de reparaciones? ¿en qué dimensiones: simbólica, emocional, etc.?
- ¿Qué aprendemos de estas experiencias?
Sesión 4 155
SESIÓN 5
OBJETIVO
Completar la propuesta de intervención en salud mental DURACIÓN
comunitaria planteando actividades que responden a re-
sultados del diagnóstico participativo y las características 5 horas 30 minutos aprox.
de la comunidad.
DESARROLLO
Planteamos que sobre la base de lo trabajado y aprendido hasta ahora procederemos a diseñar la
intervención propiamente dicha, incluyendo todos sus elementos para completarlo.
A Actividades prácticas
1. Elaborando el marco teórico y la justificación de la propuesta de intervención. Empezaremos
por elaborar el marco teórico o conceptual de la intervención: la justificación y los antecedentes.
v Tiempo:
v Materiales:
l
Los árboles de problemas y de objetivos elaborados
(quedan a la vista del pleno).
l
Papel bulky.
l
Papelotes.
l
Plumones.
l
v Procedimiento
a. Cada grupo elabora su marco teórico o conceptual su justificación y antecedentes a partir de

algunos elementos como: los textos leídos hasta el momento, la aplicación del diagnóstico
156 Sesión 5
MODULO IV
participativo, el conocimiento adquirido a través de los tres módulos anteriores y la propia expe-
riencia de trabajo.
b. Cada grupo debe registrar las ideas claves de su trabajo en papelotes.
Alerta
El/la facilitador/a estará pendiente de resolver preguntas o dudas que

los grupos tengan durante la elaboración de estos elementos del
diseño de intervención y rotar permanentemente por los grupos para
apoyarlos.
c. Luego, se invita a los grupos a presentar su trabajo; cada grupo tendrá de 5 a 7 minutos para ello.
d. Terminada la presentación, en el pleno se harán preguntas o aportes para mejorar cada propues-
ta (5 a 7 minutos x grupo) y más tarde cada grupo hará los ajustes necesarios.
2. Ajustando y completando la propuesta de intervención en salud mental comunitaria. Procede-

mos a consolidar los elementos ya trabajados y complementar los que faltan: población objetivo y
ámbitos de trabajo, período de ejecución, objetivos, estrategias, resultados esperados, indicadores
y actividades. Agregamos cronograma, presupuesto y bibliografía. Se les recuerda considerar los
enfoques y estrategias de salud mental comunitaria.
v Procedimiento
v Tiempo: 2 horas aprox. a. Cada grupo procede a redactar el diseño de la

intervención de manera ordenada y clara inclu-
v Materiales: yendo: los aspectos arriba mencionados. Tendrá
2 horas para redactarlo y registrarlo en papelotes.
b. Cada grupo procederá a presentar su trabajo al
l
Papelotes.
pleno en 10 minutos.
l
Plumones gruesos y
c. Finalizadas las presentaciones aplicamos la téc-
finos.
nica diálogo de sordos (ver módulo 1, sesión 2)
l
Cinta adhesiva o
durante 10 minutos y le solicitamos a los/as parti-
masking tape.
cipantes registrar en los respectivos papelotes
l
Papel bond.
aquellos aportes que crean pertinentes para los
otros grupos (no para el suyo).
Sesión 5 157
TRABAJO DE CAMPO
Cada grupo concluirá la versión final de la propuesta de intervención, tratará de discutirla con la comu-
nidad y la entregará en la siguiente sesión de trabajo.
Estructura recomendada para la presentación de la propuesta:
1. Título.
2. Localización geográfica.
3. Área de influencia del la propuesta: hacer mención al ámbito jurisdiccional, a los aspectos sociales
y culturales.
4. Descripción de la situación actual: resumen del diagnóstico participativo, detallando las condicio-
nes actuales que la propuesta pretende cambiar.
5. Definición del problema a afrontar y sus causas.
6. Objetivos: general y específicos de la intervención.
7. Describir las alternativas de intervención posibles considerando sus beneficios y posibles costos.
8. Justificar la alternativa seleccionada para la intervención.
9. Población beneficiaria.
10. Resultados esperados y sus indicadores.
11. Recursos.
12. Costos y presupuesto.
13. Cronograma.
14. Bibliografía.
EVALUACIÓN
Repartimos 2 papeles bond a cada participante y les pedimos respondan a las siguientes preguntas de
manera anónima:
1) ¿Qué otros aspectos relacionados a los temas del módulo IV considera que faltó abordar?
2) ¿Que temas, conceptos, procesos le han sido más difíciles de trabajar?, ¿por qué?
3) ¿Qué dudas tiene con relación a los temas tratados?
4) ¿Qué sugeriría con relación a la metodología empleada, la gestión de las sesiones de trabajo y el
apoyo logístico?
5) ¿Cómo se siente hasta el momento con lo aprendido y el trabajo realizado?
Alerta
En caso de no contar con el tiempo suficiente para aplicar la evaluación, se le pedirá

a los/as participantes responder las preguntas como tarea y traer las respuestas en la
siguiente sesión de trabajo para comentarlas.
158 Sesión 5
MODULO IV
Lecturas de apoyo
LECTURA 1: DIVERSAS ACEPCIONES DEL MODELO DE ATENCIÓN EN SALUD

Lazo O.y Nino A. Innovando modelos de atención. La experiencia sanitaria de Cajamarca. Universidad Peruana
Cayetano Heredia. Proyecto Atención Primaria y Saneamiento Básico en Cajamarca. (APRISABAC). Agosto 2001.
p. 27 - 29
LECTURA 2: MARCO CONCEPTUAL DEL MODELO DE ATENCIÓN EN SALUD AYACUCHO

Dirección Regional de Salud Ayacucho. Manual de implementación de la atención integral con enfoque de riesgo.
Ayacucho: DIRESA, 2005.
LECTURA 3: MARCO VICHEALTH. PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD MENTAL Y EL BIEN ESTAR

VicHealth Mental Health Promotion Plan Foundation Document 1999 2002 Carlton South, Victoria. Victorian Health
Promotion Foundation.
LECTURA 4: LA EVIDENCIA EMERGENTE. EVIDENCIAS DE LAS INTERVENCIONES EFECTIVAS EN PROMOCIÓN DE LA

SALUD MENTAL
Organización Mundial de la Salud. Promoción de la salud mental. Conceptos. Evidencia emergente- práctica.
Informe compendiado. Departamento de Salud mental y Abusos de Sustancias. Ginebra: Organización Mundial de
la Salud; 2004.
LECTURA 5: ALGUNAS CLAVES PARA UN ENFOQUE COMUNITARIO

Beristain, C. En Afirmación y resistencia. La comunidad como apoyo. En Pérez P. (Coordinador) Actuaciones
psicosociales en guerra y violencia política. EXLIBRIS Salud Pública. 1999: Madrid. . p. 107-110
LECTURA 6: TRABAJO EN REDES

Gonçalves de Freitas M y Montero M. Las Redes Comunitarias. En: Montero M. Teoría y práctica de la psicología
comunitaria. La tensión entre la comunidad y la sociedad. 1º ed. Buenos Aires: Paidós, 2003. p. 174-195
LECTURA 7: ABOGACÍA PARA LA SALUD

Adaptado de: Ministerio de Salud. Manual de advocacy o abogacía en promoción de la salud. Dirección General de
Promoción de la Salud. Lima: MINSA , Agosto 2005.
LECTURA 8: IMPORTANCIA DEL ACOMPAÑAMIENTO PSICOSOCIAL PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS PERSONAS

EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO
Jaramillo M: Programa de Asistencia Humanitaria y de la Guía de Orientaciones para el Acompañamiento Psicosocial
a Población en Situación de Desplazamiento No. 2. CHF International, junio, 2004 consultado 10 de febrero 2007
en http://www.disaster-info.net/desplazados/documentos/chf/articulo/
LECTURA 9: EL GRUPO COMO AYUDA

Beristain C. Riera F. Afirmación y resistencia La comunidad como apoyo Barcelona: Ed. Virus. 1993. p. 220
LECTURA 10: COMO FORMAR UN GRUPO DE AUTOAYUDA.

Beristain C. Riera F. Como formar un grupo de autoayuda (Propuesta de trabajo psicosocial). En: Afirmación y
resistencia. La comunidad como apoyo Barcelona: Ed. Virus. 1993. p. 233.
LECTURA 11: COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD

Choque R. Comunicación y educación para la promoción de la salud Lima: Sub Dirección de la Dirección Ejecutiva
de Educación para la Salud MINSA. Diciembre 2005.
LECTURA 12: METODOLOGÍA DE HABILIDADES PARA LA VIDA: BREVE RESEÑA

Organización Panamericana de la Salud. Herramientas de comunicación para el desarrollo de entornos saludables.
Washington, D. C.: OPS; 2006. p. 196 -204.
LECTURA13: CONSEJERÍA PSICOLÓGICA

Geldres N. Consejería Psicológica. En: Diplomatura: Atención integral a víctimas de violencia. Módulo V: Atención
integral de salud al adulto y adulto mayor afectado por la violencia. Programa permanente de capacitación para la
atención integral de las víctimas de la violencia. Lima: MINSA, UNMSM, JICA. 2006.
LECTURA 14: ELEMENTOS GENERALES DE UNA ENTREVISTA TERAPÉUTICA DE APOYO EN CRISIS

Pérez P. Trauma y Resistencia. Madrid: Programa de formación de psicoterapia de respuestas traumáticas. Vol 1
2003: p. 90-91
Sesión 5 159
1
Grupo de trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos. Salud mental comunitaria en el Perú:
Aportes temáticos para el trabajo con poblaciones. 2a ed. Lima. Ministerio de Salud, Proyecto AMARES, 2006.
2
Mendoza, M. y Vigil V. Modalidades de intervención en salud mental comunitaria. Documento de trabajo. 2007.
3
Lazo O., Nino A. Innovando modelos de atención. La experiencia sanitaria de Cajamarca. Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Lima: Proyecto Atención Primaria y Saneamiento Básico en Cajamarca. (APRISABAC). Agosto, 2001.
4
Organización Panamericana de la Salud. Modelo de prestación de servicios de salud. Educación médica y salud. Vol 26. Washing-
ton, 1992.
5
Dirección Regional de Salud Ayacucho. Manual de implementación de la atención integral con enfoque de riesgo. 2005. Ayacucho.
6
Blanchet y cols. La prévention et la promotion en santé mentale. Préparer l'avenir, pp.11-25 1993 Québec: Gaëtan Morin Eiteur.
Traducción libre de María Elena Planas. Lima: En Curso de Salud Mental en Poblaciones. Universidad Peruana Cayetano Heredia.
2005.
7
Romero, D.; Moruno Miralles, P. Terapia Ocupacional: Teoría y Técnicas. Barcelona. Ed: Masson, 2003.
8
Organización Mundial de la Salud. Informe sobre la salud en el mundo 2001. Salud mental: nuevos conocimientos, nuevas esperan-
zas. Cap1 Ginebra, Organización Mundial de la Salud, 2001.
9
Organización Panamericana de la Salud. Atención comunitaria a personas con trastornos psicóticos. Editores Caldas de Almeida
JM y Torres F. OPS; 2005.
10
Mendoza, M. y Vigil V. Algunas intervenciones en salud mental comunitaria. Documento de trabajo. Lima: 2007.
11
Morillo de Hidalgo, 2000. En Montero M. Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La tensión entre la comunidad y la sociedad.
1º ed. Buenos Aires: Paidós, 2003. p. 174-195.
12
Ministerio de Salud del Perú. Lineamientos de política de salud 2002-2012. Lima, Editorial MINSA. 2002 En Choque R. Sub dirección
de la Dirección Ejecutiva de Educación para la Salud. Lima: MINSA; 2005.
13
Organización Panamericana de la Salud. Manual de comunicación social para programas de salud. Washington, D.C., Editorial
OPS, 1992. En Choque R. Sub dirección de la Dirección Ejecutiva de Educación para la Salud MINSA-Lima, 2005.
14
Ministerio de Salud del Perú. Planeamiento estratégico de la comunicación educativa. Lima: Editorial Decisión Gráfica. MINSA ; 2002.
15
Beristain C. Riera F. Cómo formar un grupo de autoayuda. Propuesta de trabajo psicosocial. En: Afirmación y resistencia. La
comunidad como apoyo. Barcelona: Ed. Virus. 1993. p. 233.
16
Jaramillo M. Importancia del acompañamiento psicosocial para la recuperación de las personas en situación de desplazamiento. En:
Programa de asistencia humanitaria y de la guía de orientaciones para el acompañamiento psicosocial a población en situación de
desplazamiento No. 2. CHF International, Junio, 2004. Consultado 10 de febrero 2007 en http://www.disaster-info.net/desplazados/
documentos/chf/artículo.
17
Beristain, C. Paez, D. Fernandez, I.Perez-Sales, P. Doná, G. Principios del acompañamiento psicosocial durante exhumaciones. En
Reconstruir el tejido social. Un enfoque crítico de la ayuda humanitaria. Madrid: 1999.
18
Organización Mundial de la Salud. Promoción de la salud mental. Conceptos. Evidencia emergente-práctica. Informe compendiado.
Departamento de Salud Mental y Abusos de Sustancias. Ginebra: Organización Mundial de la Salud. 2004.
19
Ministerio de Salud. Manual de advocacy o abogacía en promoción de la salud. Dirección General de Promoción de la Salud. Agosto
2005. Lima.
20
Geldres N. Consejería Psicológica. En: Diplomatura: Atención integral a víctimas de violencia. Módulo V: Atención integral de salud
al adulto y adulto mayor afectado por la violencia. Programa permanente de capacitación para la atención integral de las víctimas
de la violencia. Lima: MINSA, UNMSM, JICA. 2006.
21
OMS. Guía de salud mental, Washington OMS, 2006.
160 Sesión 5
EVALUANDO PARTICIPATIVAMENTE
LA INTERVENCIÓN EN SALUD
MENTAL COMUNITARIA
162 Sesión 1
MODULO V
Evaluando participativamente la intervención en salud mental comunitaria
MÓDULO V
EVALUANDO PARTICIPATIVAMENTE LA INTERVENCIÓN
Establecer un sistema de segui- El presente Módulo pretende facilitar a los participantes, con-
miento, monitoreo y evaluación ceptos, técnicas e instrumentos para el seguimiento apro-
participativas para las intervencio- piado a la propuesta de intervención que vienen elaboran-
nes en salud mental comunitaria do. Además, se plantea que este seguimiento se realice de
diseñadas. manera integral, a partir de la elaboración de un plan de
seguimiento, monitoreo y evaluación, que al mismo tiempo
sea participativo.
El trabajo de construcción de indicadores e instrumentos se

realizará sobre la base de las propias propuestas de inter-
vención y por lo tanto, su implementación y el uso de la infor-
mación que se recoja de ellos, debe ser incorporado tam-
RESULTADOS bién como actividad de estas propuestas. Para ello el Módu-
ESPERADOS lo culmina con la preparación de un trabajo de complemen-
tación y validación en campo del Plan de Seguimiento, Moni-
Los participantes construyen indi- toreo y Evaluación construido.
cadores e instrumentos para el
seguimiento, monitoreo y evalua- El Módulo tiene una duración de 15 horas y está organizado
ción participativa de las interven- en tres Sesiones. En ellas se plantea la revisión de algunos
ciones en salud mental comuni- textos de apoyo para complementar los conceptos trabaja-
taria con participación de la po- dos, junto con técnicas de construcción colectiva de conoci-
blación. mientos y rescate de experiencias de los participantes.
1
yendo
2
Constru
res para
3
indicado ciones yendo
las inte
rven Constru
d menta
l e instru- Diseñan
do
en salu aria. técnicas i-
de segu un p la n de
comunit mentos o r e o nto
monit u im ie
miento, ación seg ra
aprox. y evalu oreo pa
4 horas y monit n
ativas. e n
la interv ental
c ió
particip
m
en salud ria.
aprox. comunit
a
6 horas
aprox.
5 horas
Sesión 1 163
EVALUAR PARTICIPATIVAMENTE LA INTERVENCIÓN

La implementación y ejecución de una intervención en salud mental comunitaria significa un esfuerzo

de parte de una serie de actores involucrados: profesionales de salud, la comunidad, los aliados, etc.
Entonces, la inversión en tiempo, esfuerzo y dinero tiene que tener una correspondencia con el logro
paulatino de los resultados y objetivos propuestos por la intervención.
Por eso, todo diseño de intervención debe comprender un componente de evaluación que permita dar
cuenta de las dificultades y aciertos en la implementación de actividades y visibilizar los cambios gene-
rados en varios momentos del proceso. Conviene recordar que este componente de evaluación no se
construye al final de la intervención sino conjuntamente con el resto de componentes.
Son requerimientos básicos para la evaluación: a) la existencia de una línea base, b) programa de
trabajo con objetivos claramente definidos, c) recolección de información correcta y pertinente, d) mé-
todos de evaluación apropiados a las necesidades y realidades, tanto de la comunidad como de los
servicios de salud1.
Un plan de evaluación de las intervenciones en salud mental comunitaria requiere una mirada crítica y
constructiva, a la vez que propone promover la participación de todos los involucrados, tanto en su
diseño como en su aplicación, en concordancia con los enfoques de trabajo en salud mental comunita-
ria. De manera genérica, las acciones de monitoreo pueden perseguir diversos objetivos:
l
Solucionar problemas que se hayan presentado y tomar decisiones.
l
Favorecer la rendición de cuentas y la calidad de la intervención.
l
Construir conocimiento y capacidad en los involucrados.
l
Promover el aprendizaje, el cambio institucional y la planificación estratégica.
Un sistema de evaluación se orienta a hacer un balance de la pertinencia y el rendimiento de la inter-

vención. El análisis del rendimiento considera los progresos que está realizando la intervención en
relación con sus objetivos (¿en qué medida se están logrando?). El análisis de pertinencia considera
la adecuación de las propuestas a las características de los grupos destinatarios y a la misión y enfoque
institucional (¿se están incorporando los enfoques de salud mental comunitaria?).
La evaluación participativa
La evaluación es participativa cuando los actores significativos o claves para una intervención partici-
pan en todas las etapas del proceso evaluativo, desde el diseño, implementación, ejecución, interpre-
tación hasta la toma de decisiones a partir de la evaluación y sus resultados.
Una evaluación participativa implica más que únicamente la utilización de técnicas participativas.
Se basa en:
1. La participación de los actores claves en todo el proceso.

2. La negociación y el consenso sobre qué evaluar y la interpretación y uso de los resultados.
3. El aprendizaje continuo que resulta del desarrollo de capacidades y de incorporación de lecciones
aprendidas en el proceso de toma de decisiones.
4. La flexibilidad para adaptarse a un contexto que cambia constantemente.
164 Sesión 1
MODULO V
Fases de la evaluación participativa2
Se consideran dos fases en el proceso de evaluación participativa:
1. Fase de preparación, formación de un grupo, comité o comisión de evaluación y la orientación del

mismo durante el proceso de evaluación. El grupo debe contar con capacidades, recursos y com-
promiso suficientes para llevar adelante el proceso en cada parte de su implementación, así como
realizar los ajustes y modificaciones necesarios.
2. Fase de evaluación participativa, a su vez tiene los siguientes pasos:
Paso 1: Definir conceptos, criterios y alcance de la evaluación (indicadores de proceso o de activi-

dades, indicadores de eficacia).
Paso 2: Seleccionar fuentes de información y métodos apropiados de recopilación de datos.
Paso 3: Preparar el Plan de Trabajo o Plan de Evaluación.
Paso 4: Recopilar la información.
Paso 5: Analizar, interpretar y reflexionar sobre los resultados.
Paso 6: Diseminar o socializar los resultados.
Paso 7: Actuar sobre los resultados, tomar decisiones y hacer modificaciones a la propuesta de
intervención.
Componentes del sistema de evaluación y monitoreo
La línea de base
El componente inicial del sistema de evaluación lo constituye la línea de base, que es la medida inicial
de las variables y procesos que se esperan modificar con la intervención. Se incluye en este primer
componente una primera medida de las variables de contexto que enmarcan la situación que se quiere
modificar. Es el punto de partida de la intervención y, por lo general, recoge datos tanto de carácter
agregado como de tipo específico sobre la población objetivo. En este sentido, es la primera contribu-
ción hacia la precisión del diseño de la intervención (resultados esperados, actividades) y hacia las
decisiones acerca de las estrategias de intervención.
Para realizar la línea de base es posible utilizar fuentes secundarias de información (censos, encuestas
anteriores, estadísticas oficiales, estudios previos y otras) para obtener información agregada (contex-
to general y dimensión territorial). Para información más específica o cuando no existe información
secundaria o esta no es confiable, se recurre a fuentes primarias como entrevistas a informantes
calificados o encuestas por muestreo.
La línea de base tiene que incluir las variables e indicadores para medir la pertinencia y éxito de la
intervención. Lo que se obtiene al construir la línea de base es la primera medida de esos parámetros,
que servirán para ser comparados en posteriores mediciones de los mismos; es decir, la pertinencia, el
rendimiento y el éxito son medidas de resultado de las intervenciones y no una medida en sí misma.
Los indicadores
La construcción de indicadores es un paso clave, puesto que éstos son los instrumentos básicos del
componente de evaluación y monitoreo. Dentro del proceso de formulación de los indicadores deberá
darse respuesta a las siguientes preguntas:
l
¿Cuáles son los objetivos del programa o proyecto de intervención?
l
¿Quiénes son los grupos destinatarios y cuáles son sus necesidades y expectativas?
l
¿Qué cambios se prevén como consecuencia del programa o proyecto?
l
¿Hasta qué punto y con qué eficiencia está logrando sus objetivos el programa o proyecto?
Sesión 1 165
l
¿Cuáles son los criterios para juzgar el éxito del programa o proyecto?.
Se sostiene que un buen indicador debe ser específico, mensurable, accesible, pertinente y registrable
y dar cuenta del cambio que se quiere lograr con la intervención: indicador de eficacia, o de las activi-
dades que se han desarrollado: indicador de proceso. Los indicadores de eficacia se construyen a
partir de los resultados esperados y los objetivos de la propuesta de intervención. Los indicadores de
proceso se construyen a partir del plan operativo o cronograma de la intervención.
Aunque se espera que los mismos indicadores sean medidos cada cierto tiempo, también se reconoce
que durante la ejecución de la intervención, es a menudo necesario revisar los indicadores para ajus-
tarlos a los cambios ocurridos en el contexto y en el diseño del programa o proyecto. Lo importante es
que los indicadores sean siempre establecidos de consenso y puedan ser revisados (medidos) de
manera periódica.
Para el caso de la medición de la eficacia de las intervenciones de salud mental comunitaria, Pérez3
plantea que los indicadores deben ser:
l
Relativamente fáciles de medir, de conseguir la información.
l
Consensuados por todos: comunidad, equipo, aliados. (¿Cómo nos vamos a dar cuenta que lo que
hemos hecho nos está ayudando?, ¿qué significaría que este proyecto tenga éxito?).
l
Sensibles al cambio en el tiempo que va a durar la evaluación (normalmente 6 meses /1 año).
l
Compartidos por la mayoría de proyectos (globales), aunque no se necesiten para ese momento,
en ese proyecto concreto.
El monitoreo
El monitoreo corresponde a un proceso que permite identificar y dimensionar los posibles problemas y
logros de la intervención, mientras ésta se lleva a cabo. Constituye la base para la adopción de medi-
das correctivas, tanto de fondo (sobre la propuesta) como operacionales (sobre las actividades), con el
fin de mejorar el diseño, la forma de aplicación y la calidad de los resultados obtenidos. Por otra parte,
visibiliza las fortalezas de la intervención, haciendo posible la sostenibilidad de los resultados que se
van obteniendo.
El monitoreo permite determinar si un proyecto continúa siendo o no pertinente. En este contexto, se

entiende que una intervención es pertinente cuando se dan las siguientes circunstancias:
l
El programa o proyecto de intervención respalda las prioridades de desarrollo en la comunidad y
las esferas temáticas de concentración de los actores participantes.
l
Los esfuerzos se focalizan en la comunidad o la población objetivo previamente determinadas.
l
Los objetivos continúan siendo válidos a pesar de los cambios que pudieran haberse registrado en
el entorno del programa o proyecto.
Los requisitos para un monitoreo adecuado incluyen: datos de referencia, indicadores (usualmente de
resultados o eficiencia) y procedimientos de análisis comparativo con experiencias similares y en el
tiempo (respecto a mediciones anteriores).
Evaluación y monitoreo continuo:

recopilación de información, reflexión y acción
La evaluación participativa se da en ciclos reiterativos y continuos de planificación, gestión y evaluación

de la intervención. Un componente importante e intrínseco de este proceso es el establecimiento de la
sistematización de la información que promueva la reflexión y la acción continua sobre la intervención,
con dos objetivos principales:
166 Sesión 1
MODULO V
l
Construir una base de información que permita una mirada retrospectiva de lo que ha pasado con
el fin de reconstruir las experiencias y utilizar sus resultados para reorientar la estrategia.
l
Ser generador de empoderamiento al brindar la oportunidad de reflexión y aprendizaje colectivo,
de profundización y de construcción de conocimientos relevantes, y de una acción transformadora
tanto para los actores clave como para la estrategia.
Para orientar la organización del proceso de monitoreo continuo se sugiere considerar las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué queremos o necesitamos saber de forma continua?

2. ¿Qué métodos y herramientas podríamos utilizar?
3. ¿Cómo debemos realizar este monitoreo?
4. ¿Con qué periodicidad?
5. ¿A quién involucrar?
6. ¿Cómo se analizará y reflexionará sobre la información recopilada?
7. ¿Cómo se diseminará y utilizará esta información?
8. ¿Cómo se dará la integración entre los datos recopilados y la planificación, gestión y evaluación
de la iniciativa?
El momento de la reflexión crea un espacio integrador, donde se relacionan y se articulan la situación

actual (a través de los indicadores de eficiencia y de actividades) con el contexto, y se presenta al
grupo el desafío y la oportunidad de comprender y repensar el quehacer práctico, con el fin de generar
capacidades y conocimientos y reorientar la intervención.
De igual manera, el proceso de evaluación y monitoreo constituye un elemento empoderador de la

población, en la medida en que ésta participa y reflexiona acerca de su propio proceso, se convierte
en protagonista del mismo, participa en las decisiones de mejora y se hace co-responsable por los
resultados de la intervención. La participación en el proceso de evaluación y monitoreo de la interven-
ción en salud mental comunitaria tiene también un efecto potencial en el incremento de las capacida-
des y la mejora de las relaciones interpersonales y el trabajo en red al interior del equipo de profesio-
nales, la comunidad y los diversos actores involucrados.
Sesión 1 167
SESIÓN 1
Construyendo indicadores para las intervenciones
en salud mental comunitaria
OBJETIVO
Fortalecer los conceptos sobre segui- DURACIÓN

miento, monitoreo y evaluación partici-
pativa y construir indicadores de salud 4 horas aprox.
mental comunitaria.
DESARROLLO
Siguiendo el estilo de organización de los grupos les solicitamos elegir nuevos coordinadores y actua-
lizar sus comisiones; para ello se desarrollarán las actividades acordadas y se cumplirán las reglas
establecidas para el funcionamiento del grupo.
v Tiempo: v Procedimiento
30 minutos aprox.
Cada grupo de trabajo coloca en un lugar
v Materiales visible un papelote con los cargos y los nue-
vos responsables de cada uno de ellos y las
l
Papelotes. funciones que cumplirán y escriben el nom-
l
Plumones gruesos. bre y lema de su grupo.
l
Cinta adhesiva o
masking tape.
B Reflexión sobre saberes previos
Planteamos los temas de monitoreo y evaluación como procedimientos que nos permiten mejorar
nuestras intervenciones y lograr los resultados esperados. La técnica Palabras significativas propone
construir conceptos a partir de palabras clave cuyo significado nos ofrezca una idea concreta sobre los
temas a tratar.
168 Sesión 1
MODULO V
v Procedimiento
v Tiempo: l
Se escriben 5 palabras, cada una en un papelote
30 minutos aprox. que se coloca en algún lugar visible.
l
Palabras: sistema - evaluación - indicadores - lí-
v Materiales: nea de base - monitoreo.
l
Solicitamos al pleno que piense una palabra clave
l
Papelotes. que describa la idea de cada una de las palabras
l
Plumones gruesos. expuestas en los papelotes. Las respuestas se van
l
Cinta adhesiva o anotando en los papelotes.
masking tape. l
Terminado el proceso de registro de palabras cla-
ve, se procede a construir un concepto común
sobre cada tema, utilizando y articulando las pala-
bras clave registradas en cada papelote.
C Construcción de nuevos conocimientos
Exposición dialogada sobre indicadores, sistema de monitoreo, evaluación participativa.
v Tiempo: 1 hora aprox.
v Materiales:
l
Papelotes.
l
Plumones gruesos.
l
l
Presentaciones:
- Evaluación de las intervenciones: eficacia, efectividad, eficiencia. Eva-

luación participativa
- Indicadores: tipos de indicadores y metodología para su construcción.
- Línea de base: diferencia con el diagnóstico participativo, objetivo, im-
portancia metodología (diseño, técnicas e instrumentos, análisis de la
información).
v Procedimiento
El/a facilitador/a hace una exposición y absuelve preguntas, dudas y registra los aportes del pleno.
D Actividades prácticas
Revisamos los objetivos de la propuesta de intervención diseñada en el Módulo IV. Procedemos a

construir los indicadores de tipo cuantitativo y cualitativo que permitan medir el logro de los objetivos o
de los resultados.
Sesión 1 169
v Procedimiento:
a. Los grupos revisan los resultados esperados

v Tiempo: 2 horas aprox. u objetivos específicos de su diseño e iden-
tifican cuáles son de carácter cuantitativo y
v Materiales: cualitativo (tomamos el ejemplo de un diseño
cualquiera de los 4 o 5 que tendremos y que
han sido elaborados por los grupos y trabaja-
l
Papelotes.
remos básicamente con dos resultados que
l
Plumones gruesos.
registraremos en papelote).
l
b. Cada grupo identifica las variables pertinen-
l
Los diseños de intervención de
tes y construye los indicadores que permiti-
salud mental de cada grupo
rían valorar el logro de los resultados espera-
elaborados en el Módulo IV.
dos en la propuesta de intervención.
l
Proyector multimedia en caso
c. Cada grupo presenta su trabajo al pleno y junto
de contar con los diseños de in-
con el/a facilitador/a se formulan preguntas y
tervención en versión digital.
se proponen mejoras.
d. Luego cada grupo reajustará su propuesta.
Nota para el facilitador: es importante que queden claras algunas de las caracte-
rísticas más importantes de un buen indicador. Se puede presentar al grupo las
siguientes recomendaciones.
Todo indicador de desempeño debe reunir ciertas características fundamentales,

para poder llevar adelante con satisfacción su cometido. Estas son las siguientes:
Debe ser objetivo: indicador expresado en cantidad, calidad y tiempo.
Debe ser práctico: fáciles de aplicar y de bajo costo.
Debe ser verificable: debe poder ser corroborado o comprobado a través de un

análisis racional.
Debe ser independiente: se utilizan los indicadores correspondientes a cada

jerarquía de objetivos. Lo que se tiene que evitar es la utilización de indicadores
mezclando los distintos niveles de objetivos y los indicadores correspondientes a
cada nivel.
Tomado de: Jorge E. Bittar "Si lo podemos medir.. lo podemos controlar: Los indicadores de desempeño
en el diseño de los proyectos de desarrollo" en Contribuciones a la Economía, noviembre 2006. Texto
completo en http://www.eumed.net/ce/.
170 Sesión 1
MODULO V
SESIÓN 2
Construyendo técnicas e instrumentos de
seguimiento, monitoreo y evaluación participativa
OBJETIVO
DURACIÓN
Desarrollar instrumentos de seguimien-
to, monitoreo y evaluación participativos 6 horas.
a ser incluidos en la propuesta de inter-
vención en salud mental comunitaria.
DESARROLLO
Invitamos a las/os participantes a intercambiar brevemente sus experiencias sobre técnicas e instru-
mentos de seguimiento, monitoreo y evaluación participativos: observación, entrevistas, grupos de dis-
cusión, construcción de instrumentos. Considerando su utilidad, requerimientos para su uso y aplica-
ciones y limitaciones, en las poblaciones con las que trabajan.
v Procedimiento:
v Tiempo:
30 minutos aprox.
l
Se escribe cada técnica en un papelote que se co-
loca en algún lugar visible.
v Materiales: l
Solicitamos a cuatro ó cinco participantes que nos
ayuden con el registro, uno por cada tema.
l
Papelotes.
l
Solicitamos al pleno que describa cada uno de los
l
Plumones gruesos. temas señalados, las respuestas se van anotando
l
Cinta adhesiva o en los papelotes.
masking tape.
l
Terminado el proceso se les invita a escuchar la ex-
posición que el/a facilitador/a ha preparado.
Sesión 2 171

Exposición: técnicas e instrumentos de evaluaciones participativas.
v Materiales:
l
Presentación preparada con anticipación por
el/a facilitador/a.
v Procedimiento:
a. El/a facilitador/a puede empezar esta sesión haciendo una breve introducción como la que sigue:
Toda acción evaluativa, implica la existencia de medidas de comparación, explicitadas o no, que nos
muestran el éxito alcanzado en una determinada acción u operación. Si se habla de una intervención
por ejemplo, los criterios para evaluarla están definidos en el propio modelo o propuesta que se ha
diseñado. Entonces, cuando seleccionamos técnicas e instrumentos para recoger cierto tipo de
datos, la evaluación dependerá de qué se va a evaluar y los objetivos y criterios definidos.
Las técnicas comúnmente utilizadas para evaluar suelen ser: la observación cuyo instrumento será una Guía
de Observación basada en indicadores precisos; la entrevista, la encuesta, el cuestionario, los grupos focales
también deben tener sus guías. Para seleccionar la técnica adecuada, es necesario tener claro qué se
va a evaluar y con qué fines. En el caso de una evaluación del resultado esperado, serán las dimensio-
nes del comportamiento, y en caso de una evaluación de sistema, los componentes y procesos.
La definición de qué se evalúa posibilita la selección de criterios y de técnicas e instrumentos de
recolección de datos. De otro lado, la definición de los objetivos de evaluación delimita sus alcances, permite
inclusive modular la información obtenida en función de quienes van a recibirla y el uso que van a darle.
b. El/a facilitador/a hace una presentación sobre técnicas e instrumentos de evaluación, seguimiento
y monitoreo participativo planteando la coherencia que debe guardar con la propuesta de salud
mental comunitaria (participación, enfoques de salud mental comunitaria, etc).
c. Se absuelven preguntas (10 minutos).
Eligiendo y construyendo técnicas e instrumentos pertinentes y adecuadas a las características de la
población para la elaboración de la línea base de las intervenciones propuestas por los grupos.
v Material:
l
Textos sobre los temas a trabajar (ver Anexo 1).
l
Papelotes.
l
Plumones gruesos.
l
172 Sesión 2
MODULO V
v Procedimiento:
a. Los participantes que deseen comentan brevemente algunas de sus experiencias sobre técnicas e
instrumentos aplicados participativamente e intercambian ideas con el pleno.
b. Les entregamos los textos sobre: técnicas, instrumentos de evaluación, seguimiento y monitoreo
que los grupos deber revisar y luego elegir una técnica y adaptarla tomando en cuenta los resulta-
dos esperados de su propuesta de intervención. Tendrán 1 hora 15 minutos aprox. para hacerlo.
c. Cada grupo presenta su trabajo al pleno y explica por qué eligió la técnica presentada y por qué
requieren recolectar la información propuesta. Cada grupo tendrá 15 minutos para hacerlo.
d. Cada vez que un grupo termina su presentación, se plantea una rueda de preguntas o comentarios
-máximo de 7 minutos- que puedan aportar a mejorar la propuesta.
e. Se resuelven las inquietudes, dudas o preguntas planteadas por los grupos respecto a los temas
tratados en un máximo de 30 minutos.
Nota: El/a facilitador/a siempre tratará de resolver dudas o preguntas de los/as

participantes repreguntando al pleno para recoger sus saberes y luego hacer
el cierre. Sólo en caso que el pleno no tenga propuestas de solución, se proce-
derá a resolverlas en tanto le sea posible. Se tratará de resolver todas las pre-
guntas antes de continuar, si encontrara que hay temas que no tienen coheren-
cia con lo tratado y que se resolverán durante el desarrollo de los próximos
días, hará las explicaciones del caso; si las preguntas no se refieren a ningún
tema a tratar, podrá ofrecer bibliografía al respecto.
ANEXO
Lectura
MÉTODOS COMUNES DE RECOPILACIÓN DE DATOS.

Organización Panamericana de la Salud; Proyecto AMARES; Ministerio de Salud del Perú2
Estudios de documentos
Los registros de información existentes aportan datos sobre un entorno o un grupo de personas
que no pueden ser observadas de otra manera. Los estudios de documentos analizan registros
públicos, materiales para comprobar un hecho (partidas de nacimiento o defunción, registro de
matrimonios, archivos de periódico, informes anuales de empresas, etc.) y documentos persona-
les, explicaciones en primera persona de hechos y experiencias (cartas, fotografías, diarios, etc.).
Las hojas de asistencia también ayudan a medir el progreso de una actividad indicando la participa-
ción en hechos relacionados.
Usar registros existentes puede ser una tarea sencilla. El análisis puede consistir solamente en
sumar resultados. Sin embargo, los registros y los documentos sólo proporcionan un fragmento de
Sesión 2 173
la imagen completa de la evaluación. Son medidas indirectas; sólo indican conclusiones posibles.
Complementen la imagen con otro tipo de información como encuestas, observaciones y entrevis-
tas para evitar conclusiones incorrectas o inapropiadas.
La utilidad de las fuentes existentes depende de su accesibilidad y exactitud. Es importante infor-

marse acerca de la disponibilidad de los registros y asegurarse bien del contenido antes de decidir
si van a basarse en éstos para realizar la evaluación.
Observación
Este método implica observar cómo las personas desarrollan una actividad. La observación permite
reunir información de primera mano sobre actividades, procesos o comportamientos de interés,
proporcionando una mejor comprensión del contexto donde operan las actividades de la interven-
ción propuesta.
Es normal que al emplear técnicas de observación ya se tenga una idea clara sobre qué informa-
ción necesitan registrar y describir. Pero también es importante mirar y captar lo que está sucedien-
do antes de empezar a buscar algo concreto; intenten no dejarse influir o limitar por lo que crean
que va a suceder. Prepárese para:
l
Describir el entorno físico donde tuvo lugar la observación.
l
Identificar y describir las personas que participan en las actividades.
l
Describir lo que está sucediendo, actividades y mensajes transmitidos. Documentar las interac-
ciones entre los participantes.
l
Estar atento para registrar hechos no previstos que podrían influenciar y explicar lo que se
observa.
Las cualidades más importantes del observador son:
l
Capacidad para captar lo que ve, oye y siente durante el desarrollo de un hecho
l
Registrar claramente por escrito esas impresiones y detalles.
No obstante, las observaciones por sí solas no son pruebas suficientes de que una actividad o
estrategia ha provocado un cambio duradero. Busquen varias fuentes que certifiquen los cambios
que crean han ocurrido.
Entrevistas
Las entrevistas permiten captar las perspectivas de los participantes sobre la actividad, la comuni-
dad y la estrategia, proporcionando información en profundidad acerca de comportamientos, actitu-
des, valores y conocimientos. El uso de las entrevistas como un método de recopilación de datos
empieza con la suposición de que las perspectivas de los participantes son significativas, suscepti-
bles de ser captadas y afectan al éxito de la actividad o la estrategia. Se opta por entrevistas
cuando el contacto interpersonal es importante.
Así como las observaciones, es fundamental ser claros sobre qué información desean. Pueden
hacerse muchas preguntas, el reto es formular las que mejor cubren las necesidades de la evalua-
ción y logran una variedad de perspectivas.
Las entrevistas ofrecen una gama amplia de formatos: formales o informales, estructurados o no
estructurados, individuales o en grupos, en persona o por teléfono. Dado que las entrevistas
requieren que las personas revelen sus pensamientos es importante mantener una perfecta
sintonía entre el entrevistador y los participantes. Velar porque las respuestas sean confidencia-
174 Sesión 2
MODULO V
les (ver Consideraciones éticas. Módulo III); también facilita que las personas respondan abierta-
mente.
Entrevistas estructuradas frente a entrevistas en profundidad
Entrevistas estructuradas: se centran en obtener respuestas a preguntas pre-elaboradas. El instru-

mento es un formato de entrevista. Los entrevistadores son capacitados para ceñirse a una redacción
específica de preguntas de manera que todas las entrevistas se realicen de la misma manera.
Entrevistas en profundidad: los entrevistadores permiten respuestas libres y abiertas. Puede

haber un elemento de compensación entre cubrir una variedad de temas y conseguir información
en profundidad. Las entrevistas en profundidad animan a captar las percepciones de los entrevis-
tados con sus propias palabras. Una técnica muy aconsejable es la recopilación de datos cualitativos.
Siempre requiere de un instrumento llamado una «guía de entrevista» para orientar la interacción.
Las entrevistas requieren tiempo y trabajo, pero lo compensa la información detallada que se
obtiene. Ellas aclaran respuestas que no se pudieron obtener a través de otros métodos de reco-
pilación. Es posible conseguir suficiente información acerca de un tema, entrevistando una mues-
tra o subconjunto de participantes, en lugar de muchas o todas las personas pertinentes. Para
realizar las entrevistas:
l
Haga que el entorno de entrevistas sea amistoso y cómodo. Usen sus propias palabras para
sonar más natural y familiar.
l
Sea paciente, permitan que las personas se tomen su tiempo para pensar y responder.
l
Cuide de no dar pistas verbales o faciales a las respuestas. Al hacerlo, pueden conducir a
respuestas erróneas o hacer creer a los entrevistados que han dicho algo equivocado.
l
Al final de la entrevista, permitan que las personas añadan comentarios variados o formulen
cualquier pregunta que tengan.
Grupo de discusión
Es un método de recopilación de datos en el que un grupo de participantes, representantes de un

grupo de interés, se reúne para tratar de manera informal ciertos temas. Los grupos de discusión
suelen reunir de 8 a 12 personas que comparten algunas características pertinentes.
Los grupos de discusión posibilitan el uso de la interacción para generar información y captar
percepciones con pocas probabilidades de surgir en otros contextos. La técnica permite observar
la dinámica del grupo y apreciar, de primera mano, las conductas, actitudes, lenguajes, etc. de los
entrevistados.
Prepare de antemano una «guía de entrevista» formulando un conjunto de preguntas en forma

secuencial. Esta será el instrumento que ayudará a mantener la conversación en torno al tema y
proporcionará preguntas de partida si la discusión empieza a decaer. Seleccionen un entrevistador
hábil para mantener al grupo concentrado en el tema objeto de debate y asegurarse de que todos
sus miembros participan.
Para captar los puntos importantes que surgen, los entrevistadores toman notas o graban una
cinta (si el grupo de discusión lo acepta). Trate de captar las palabras exactas que emplean las
personas al referirse a los puntos clave. Las citas directas aportan valiosa información sobre los
efectos de la actividad o iniciativa.
Los grupos de discusión son útiles para contestar el mismo tipo de preguntas que las entrevistas en
profundidad, pero en un contexto social. Aplicaciones específicas de los grupos de discusión incluyen:
Sesión 2 175
l
Identificar y definir problemas en la ejecución de las actividades. Identificar puntos fuertes,
puntos débiles y recomendaciones al proyecto.
l
Ayudar en la interpretación de los resultados (cuantitativos y cualitativos).
l
Obtener percepciones de resultados y cambios del proyecto.
l
Generar ideas nuevas.
Estudios de caso
Los estudios de caso dependen de métodos de observación participativa. Son, en gran parte, exá-
menes descriptivos de lugares específicos (pueblos, hospitales, escuelas). La persona que realiza
el estudio está inmersa en la vida comunitaria o en la institución, examina documentos disponibles,
mantiene conversaciones formales e informales con los actores clave, observa las actividades en
curso y elabora un análisis de experiencias tanto individuales como grupales.
Los estudios de caso proporcionan exploraciones detalladas de un proyecto o experiencia que se

desarrolla en un entorno real. Sin embargo, los evaluadores deben ser conscientes de que la tarea
es compleja y no puede materializarse haciendo visitas breves y ocasionales al lugar. Lo mismo se
aplica en estudios de caso ilustrativos y de relativa pequeña escala. Las exigencias con respecto al
diseño, la recopilación de datos y la notificación pueden ser considerables.
Otros instrumentos: cuestionarios, encuestas, pruebas y valoraciones
Una encuesta o cuestionario es un documento escrito que debe llenar individualmente un número
representativo de personas. Las encuestas pueden ser cortas o largas y administrarse en una
variedad de entornos. Las preguntas pueden requerir que el encuestado seleccione su respuesta
entre varias opciones o pueden ser muy abiertas.
Los cuestionarios resultan especialmente útiles si el mismo conjunto de preguntas se formula al

comienzo de la estrategia o la actividad y se repiten posteriormente para mostrar cambios de cono-
cimiento, actitudes o comportamientos (líneas base y final). Aunque de naturaleza cuantitativa, las
encuestas que piden al entrevistado que responda con sus propias palabras producen información
cualitativa.
La decisión sobre el tamaño de la muestra de encuestados depende del presupuesto y del tamaño
que tengan los subgrupos de los que quieran obtener información. Si el grupo de interés es grande,
talvez resulte más económico aplicar la encuesta a un subconjunto o muestra pequeña. Sin embar-
go, cuide que la muestra sea representativa del grupo para poder arribar a conclusiones significa-
tivas para la población.
Las pruebas y las valoraciones generan información muy importante. Algunos ejemplos son medi-
das del estado de salud (presión arterial, colesterol, peso al nacer), pruebas de conocimiento (prue-
ba de inteligencia normalizada, prueba de personalidad) y pruebas ambientales (contaminación del
agua y del aire, calidad del suelo, etc.). Consideren que ciertas pruebas requieren de habilidades y
capacitación especificas para diseñar, llevar a cabo y analizar muchas de las mediciones.
176 Sesión 2
MODULO V
SESIÓN 3
Diseñando un plan de seguimiento y monitoreo
para la intervención en salud mental comunitaria
OBJETIVO
DURACIÓN
Diseñar un plan de seguimiento, moni-
toreo y evaluación participativas para las 4 horas 50 minutos aprox.
propuestas de intervención en salud
mental comunitaria.
DESARROLLO
Invitamos a los grupos a diseñar un Plan de monitoreo, seguimiento y evaluación participativa para la
intervención en salud mental comunitaria.
Exposición diálogo: Plan de monitoreo y evaluación: introducción, fundamentación o marco concep-

tual, actividades, ámbito, población objetivo, objetivos (general y específicos), selección de actividades o
comportamientos en la población a monitorear, indicadores, estrategia, tiempo de ejecución, metodolo-
gía (técnicas e instrumentos, procedimientos, periodicidad, responsables).
v Tiempo: 1 hora aprox. v Procedimiento
v Materiales: l
El/a facilitador/a hace una presentación sobre el
plan, seguimiento y monitoreo participativo plan-
teando la coherencia que debe guardar con la
l
Presentación
propuesta de intervención (participación, enfo-
preparada con
ques de salud mental comunitaria, etc).
anticipación por el/a l
Se absuelven preguntas (10 minutos).
facilitador/a (ver
lecturas de apoyo).
Los grupos se preparan para diseñar un Plan de monitoreo, seguimiento y evaluación con sus respec-
tivos instrumentos.
Sesión 3 177
v Procedimiento
a. La propuesta será participativa por lo que deben

adaptar la propuesta a las características de la po-
blación con la que están trabajando y pensar en cuál
debe ser el mecanismo y los procedimientos más
v Tiempo: adecuados.
2 horas 45minutos aprox. b. Tienen 1 hora 40 minutos para diseñar el Plan que
deberá ser validado con la población objetivo de ma-
v Materiales: nera que sea una propuesta participativa (estrate-
gia que debe ser considerada en el propio diseño).
l
Papel bulky.
l
Papelotes.
Nota: El/a facilitador/a, deberá estar pendien-
l
Plumones gruesos.
te de las necesidades, preguntas, dudas de
l
Cinta adhesiva o
los grupos de trabajo para resolverlas durante
masking tape.
el proceso de diseño del Plan.
d. Culminado el diseño del Plan, cada grupo contará

con 10 minutos para presentar su trabajo al pleno y
responder preguntas del pleno o recoger aportes.
e. Luego, se les otorgará 10 minutos para incluir los
aportes del pleno que consideren pertinentes.
Nota: El/a facilitador/a, deberá estar pendien-

te de las omisiones o indicaciones técnicas
que puedan fortalecer el trabajo de los grupos
y debe estar atento a apoyar en términos de
contenidos a los grupos cuando no puedan
responder a alguna pregunta del pleno.
TRABAJO DE CAMPO
Validar en campo el Plan de seguimiento, monitoreo y evaluación de la propuesta de intervención en

salud mental comunitaria que vienen elaborando
EVALUACIÓN
Aquí se plantea al grupo hacer un ejercicio de construir indicadores para medir los resultados
alcanzados hasta el momento en el proceso de capacitación en salud mental comunitaria. Para
ello, se propone retomar y revisar los objetivos planteados y resultados esperados en el presente
módulo y hacer el ejercicio de construir indicadores medibles, organizar instrumentos y estrategia para
su medición y hacer con ellos la evaluación del proceso de aprendizaje de cada uno y del grupo en
conjunto4.
178 Sesión 3
MODULO V
Lecturas de apoyo
LECTURA 1: CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN

Escobar G. y Ramírez E. Construcción de un sistema de evaluación. En: Fondo de Cooperación al Desarrollo (FOS).
Marco conceptual para la elaboración de un instrumento de línea de base de acceso a recursos naturales de
poblaciones rurales. Enero de 2003.
LECTURA 2: ESTUDIO DE LÍNEA DE BASE

Ríos A. Estudio de línea de base. Red de agentes de salud de comunidades quechuas. Cap. I del Informe final.
Ayacucho: Salud Sin Límites. Nov. 2005. Consultado 07-02-07 y disponible en:
http://www.saludsinlimitesperu.org.pe/nosapoyan.html
LECTURA 3: EVALUACIÓN PARTICIPATIVA

Organización Panamericana de la Salud; Proyecto AMARES; Ministerio de Salud del Perú. Guía para la evaluación
participativa para municipios y comunidades saludables. Lima: Organización Panamericana de la Salud. 2005.
LECTURA 4: LECTURAS SOBRE CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES

Fondo de Cooperación al Desarrollo (FOS). Marco conceptual para la elaboración de un instrumento de línea de
base de acceso a recursos naturales de poblaciones rurales. Enero de 2003.
LECTURA 5: SI LO PODEMOS MEDIR LO PODEMOS CONTROLAR

Jorge E. Bittar Si lo podemos medir lo podemos controlar: los indicadores de desempeño en el diseño de los
proyectos de desarrollo en Contribuciones a la Economía, noviembre 2006. Texto completo en:
http://www.eumed.net/ce/
1
Levav I. Editor. Temas de salud mental en la comunidad. Serie PALTEX para ejecutores de programas de salud No, 19. Washington,
DC: Organización Panamericana de la Salud; 1992. p. 56-73.
2
Organización Panamericana de la Salud; Proyecto AMARES; Ministerio de Salud del Perú. Guía para la evaluación participativa para
municipios y comunidades saludables. Lima: Organización Panamericana de la Salud. 2005.
3
Pérez P. En Documento de síntesis del 2do taller macroregional de salud mental comunitaria. Lima: AMARES, 2006.
4
Pontificia Universidad Católica del Perú. Evaluación de la educación intercultural (documento de trabajo). Diploma de estudios en
Educación Intercultural-Facultad de Educación 2000.
Sesión 3 179
180 Sesión 1
RESPONSABILIZÁNDONOS
DE NUESTRA PROPIA
SALUD MENTAL
182 Sesión 1
MODULO VI
Responsabilizándonos de nuestra propia salud mental
MÓDULO VI
RESPONSABILIZÁNDONOS
DE NUESTRA PROPIA SALUD MENTAL
Consolidar conocimientos y prácticas de El módulo propone que los/as participantes constru-

autocuidado y estilos de vida saludables yan inicialmente el perfil del equipo ideal, para sobre
en el equipo de salud mental comunitaria. esta base reflexionar sobre la importancia del auto
cuidado en el desempeño y estabilidad emocional de
un equipo y la construcción participativa de propues-
tas para su promoción. Promueve la construcción y
delimitación participativa de las características de estrés
y del síndrome de agotamiento profesional y la pro-
RESULTADOS puesta de estrategias para su abordaje en el contexto
ESPERADOS personal y laboral.
Las/os participantes: A través de técnicas de recojo de vivencias y experien-

cias se facilita la interiorización de la propuesta de es-
l
Fortalecen sus conocimientos sobre tilos de vida saludables y el fortalecimiento de los co-
auto cuidado y estilos de vida saluda- nocimientos sobre resolución de conflictos en el am-
bles y estrategias para su promoción. biente laboral, aprendizaje y trabajo en equipo.
l
Diferencian las características del
estrés y el síndrome de agotamiento El módulo tiene una duración de 15 horas y está orga-
profesional y construyen propuestas nizado en cuatro sesiones. En ellas se plantea la revi-
para su prevención y tratamiento. sión de algunos textos de apoyo para complementar
l
Fortalecen sus habilidades de reso- los conceptos trabajados, junto con técnicas de cons-
lución de conflictos e interaprendizaje trucción colectiva de conocimientos y rescate de expe-
en el ambiente laboral. riencias de los/as participantes.

1
2
nando
Reflexio resión
sobre la
exp 3
de emo
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R e c o n o y el 4
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5 horas en equ
x.
tos apro
30 minu aprox.
4 horas
Sesión 1 183
EL AUTOCUIDADO DEL EQUIPO

DE SALUD MENTAL COMUNITARIA
Aunque muchas veces no es suficientemente tomado en cuenta, las instituciones y equipos que traba-
jan con población, están expuestos a situaciones y eventos que limitan sus propias capacidades indi-
viduales y colectivas, de desarrollarse como individuos y profesionales de la mejor manera. Con ma-
yor razón, al tratarse de intervenciones en salud mental comunitaria, resulta pertinente y necesario
que el equipo se encuentre preparado, y asuma un compromiso con la propia salud mental, es decir
con el propio proceso de búsqueda de mejoras en sus relaciones interpersonales y con el entorno
laboral, social y cultural en el que ejercen su labor diaria.
Los estilos de vida saludables
La propuesta de estilos de vida saludables nos remite a la idea de que es necesario considerar los
estilos de vida como parte de una dimensión colectiva y social, que comprende tres aspectos
interrelacionados: el material, el social y el ideológico. Los estilos de vida son determinados por la
presencia de factores de riesgo y/o de factores protectores para el bienestar, por lo cual deben
ser vistos como un proceso dinámico que no sólo se compone de acciones o comportamientos
individuales, sino también de acciones de naturaleza social1.
Estos estilos de vida comprenden el conjunto de patrones conductuales, incluyendo tanto las con-
ductas activas como las pasivas, que son una amenaza para el bienestar físico y psíquico, y que
acarrean directamente consecuencias negativas para la salud o comprometen seriamente aspec-
tos del desarrollo del individuo. Es posible contrarrestar o prevenir estos estilos de vida nocivos
adoptando conductas y actitudes como las siguientes:
- Encontrar el sentido de la vida, plantearse objetivos y un plan de acción para lograrlos.

- Mantener la autoestima, el sentido de pertenencia y la identidad.
- Mantener la autodecisión, la autogestión y el deseo de aprender.
- Brindar afecto y mantener la integración social y familiar.
- Promover la convivencia, la solidaridad, la tolerancia y la negociación.
- Contar con seguridad social en salud y controlar de factores de riesgo como la obesidad, la
vida sedentaria, el tabaquismo, el alcoholismo, el abuso de medicamentos, el estrés, y algunas
patologías como la hipertensión y la diabetes.
- Ocupar productivamente el tiempo libre y disfrutar del ocio.
- Mantener una buena comunicación y participación a nivel familiar y social.
- Acceder a programas de bienestar, salud, educación, culturales, recreativos, entre otros.
- Tener seguridad económica.
El autocuidado en salud mental
Hay un conjunto de habilidades y destrezas de autocuidado que parecen haber alcanzado un recono-
cimiento como instrumentos genéricos para la promoción de la salud mental y el tratamiento de un
amplio espectro de problemas psicológicos. Existen cinco grandes categorías de habilidades utilizables
en salud mental2:
1) Conciencia del propio cuerpo y habilidades para la relajación física.
184 Sesión 1
MODULO VI
2) Conciencia del estado emocional propio y habilidades para monitorearlo.

3) Destrezas de control mental.
4) Habilidades para la comunicación interpersonal.
5) Habilidades para el desarrollo de estilos de vida saludables con especial significado para la
salud mental.
La percepción de la propia capacidad de llevar adelante acciones orientadas a la consecución de

nuestros objetivos se conoce como autoeficacia. Así, las percepciones que se tengan sobre la autoeficacia
son un determinante importante de la cantidad de esfuerzo que se emplee para afrontar una situación
en particular (y, por lo tanto, la posibilidad de un afronte exitoso). Es de esperar que la competencia
personal en el uso de habilidades de autoayuda en salud mental aumente el sentido de autoeficacia
para hacer frente a situaciones en las que estas habilidades se consideran útiles. El ser competente
en el uso de habilidades de autocuidado puede tener efectos positivos y protectores, puesto que se
está capacitado para hacer frente a los factores perturbadores de la salud mental3.
El estrés y el síndrome de agotamiento profesional
En los últimos años ha surgido el interés por abordar los factores psicosociales relacionados con el
trabajo, y la repercusión de éstos sobre la salud de los trabajadores. En la psicología, el estrés suele
hacer referencia a situaciones que implican demandas fuertes para el individuo y que pueden agotar
sus recursos de afrontamiento. El síndrome de agotamiento profesional es una enfermedad asociada
al estrés laboral que se presenta principalmente en aquellos profesionales dedicados a labores de
atención y servicio a grupos o personas, en actividades de intervención social: profesionales de la
salud, trabajadores sociales, maestros, policías, etc4.
Este síndrome aparece cuando se desequilibran las expectativas en el ámbito profesional y la realidad
del trabajo diario, produciéndose desmotivación, desinterés, malestar interno e insatisfacción laboral
en el sujeto que lo padece, quien refiere sentir tensión al interactuar y al tratar con otras personas.
Se diferencia del estrés puro puesto que está asociado a sentimientos de desvalorización y fracaso.
Puede presentar además síntomas a nivel emocional (distanciamiento afectivo, aburrimiento y actitud
cínica, impaciencia e irritabilidad, sentimiento de impotencia, desorientación, incapacidad de concen-
tración, disminución de la memoria inmediata, baja tolerancia a la frustración), psicosomático (cansan-
cio, fatiga crónica, frecuentes dolores de cabeza, malestar general, problemas de sueño, contracturas
y algias óseo-musculares, úlceras y otros desórdenes gastrointestinales, perdida de peso, taquicardia,
hipertensión, etc.) y conductuales (mala comunicación, ausentismo laboral, abuso de drogas, incapa-
cidad de relajarse, superficialidad en el contacto con los demás, aumento de conductas violentas,
trastornos del apetito y de la ingesta). Todo ello se acompaña del deterioro del desempeño laboral y de
las relaciones interpersonales.
Las características personales de quienes desarrollan profesiones orientadas hacia la ayuda a los
demás pueden explicar en buena medida su mayor o menor predisposición a desarrollar el síndrome;
así, una fuerte vocación por el servicio, unida a una actitud demasiado exigente respecto a la realiza-
ción de la propia tarea generaría una excesiva implicación emocional, que termina siendo dañina.
Trabajo en equipo: conflicto e interprendizaje
El equipo de salud mental comunitaria, se irá consolidando y construyendo en la diaria interacción con
la comunidad, durante la planificación y ejecución de acciones, en el debate interno y en la formación
y capacitación permanente. Es fundamental promover una coherencia entre el discurso institucional y
el del equipo en la práctica del día a día y en su interacción con la comunidad. Asumir este trabajo
implica una demanda significativa en tiempo y esfuerzos y, por otro lado requiere ser flexible y estar
preparado para afrontar retos y cambios personales e institucionales durante este proceso. Es prefe-
rible que el equipo de trabajo en salud mental comunitaria esté integrado por personas de diferentes
Sesión 1 185
disciplinas y que considere la variable de género, así como que visibilice y actúe sobre los posibles
desbalances de poder al interior de éste. De esta manera, en el hecho mismo de la conformación del
equipo se estará siendo coherente con las apuestas y enfoques de intervención en salud mental
comunitaria.
En los contextos en los que se desempeñan estos equipos, las tensiones y conflictos son esperables y
las llamadas crisis al interior de las instituciones son momentos para propiciar el desarrollo, el creci-
miento y el fortalecimiento de los profesionales, los equipos y las propias instituciones. Para ello, se
requiere construir relaciones dispuestas al diálogo, a lograr consensos y con disposición para procesar
las diferencias y aprender de ellas.
Los conflictos suelen concebirse como algo dañino, pernicioso y siempre violento. Las nociones del
conflicto lo asocian con debilitamiento de las relaciones y un bloqueo en las posibilidades de encuentro
y colaboración. Sin embargo, es perfectamente posible ulitizar el conflicto como una señal de alerta
acerca de la existencia de condiciones y situaciones que es necesario revisar y probablemente modi-
ficar en pos de un mejor trabajo en equipo.
Para analizar un conflicto es necesario considerar, entre otros factores: quiénes intervienen en él
(actores), cuáles son sus demandas y reclamos (posiciones) y cuáles son los elementos motivadores
que los llevan a presentar tales demandas (necesidades). De igual manera, se debe considerar el
análisis de las personas involucradas (historias, perfiles, alianzas, percepciones), el proceso del con-
flicto (origen, eventos, cómo se comportan y se comunican las partes) y el problema concreto que lo
genera (objetivos e intereses comunes y/o divergentes, propuestas de solución de los involucrados).
Con un análisis apropiado del conflicto es posible proponer una estrategia para su manejo. Existen
tres modos principales de atender a un conflicto y darle solución: negociación (la búsqueda de un
acuerdo que satisfaga a los involucrados en una lógica en la que todos ganen), conciliación (cuando
interviene un tercero que facilita la negociación) y arbitraje (cuando el tercer interviniente determina la
solución más apropiada para las partes en conflicto).
El aspecto más importante del conflicto se refiere a que es posible trabajar en su transformación. Esto
quiere decir ver al conflicto como una oportunidad de crecimiento personal y de cambio social. En este
sentido, considerando que el espacio laboral es un escenario de conflictos entre intereses, necesida-
des y percepciones distintas, podría ser un momento para aprender a transformar desavenencias en
oportunidades de aprendizaje. Para ello es importante la disposición personal y grupal a una revisión
permanente del trabajo, que pueda dar lugar en ocasiones incluso a la redefinición de los supuestos
teóricos con los que se interviene. La idea es que los espacios de discusión, evaluación y definición
sean principalmente espacios de aprendizaje. En ese proceso se van fortaleciendo los compromisos
con la propuesta de trabajo y las capacidades individuales y colectivas para llevarlo a cabo5.
El interaprendizaje es una estrategia de mejoramiento continuo del desempeño profesional y también

de las relaciones interpersonales y las habilidades de escucha, crítica constructiva y autocrítica. Esta
estrategia nos demanda establecer espacios, tiempos y un nivel de organización de los encuentros y
momentos en que el equipo se concentre en revisar y modificar prácticas, posturas y conocimientos.
Los grupos de interaprendizaje son una manera en la que los equipos de trabajo intercambian informa-
ción, reflexionan y aprenden sobre su práctica e incrementan sus capacidades y habilidades para
ejercer su labor con calidad6.
186 Sesión 1
MODULO VI
SESIÓN 1
Reflexionando sobre la expresión de emociones y el autocuidado
OBJETIVO
Reflexionar sobre las propias emocio- DURACIÓN

nes y sobre la importancia de cuidarse.
3 horas aprox.
DESARROLLO
Para esta sesión se puede solicitar el apoyo de una o dos personas para trabajar en dos o tres sub-
grupos. Cada uno con el espacio suficiente y en lugar que le proporcione privacidad.
1. Valoramos el compromiso personal como componente importante del autocuidado y de un estilo

de vida saludable. Señalamos algunos aspectos indispensables para el trabajo de expresión emo-
ciones, como son: el compromiso, la confidencialidad, el respeto y la escucha.
v Tiempo: 1 hora 30 minutos.
v Materiales:
l
Papelotes.
l
Plumones.
l
v Procedimiento
a. Señalamos la importancia del compromiso, la confidencialidad, el respeto por el otro, y la escucha

para desarrollar el siguiente ejercicio.
b. Sentados en círculo, a cada persona se le entregará un papelote que lo dividirá en dos columnas,
en la primera anotará:
Sesión 1 187
- Dos cosas que le guste hacer.

- Dos cosas que le gustaría aprender.
- Dos situaciones agradables que le gustaría vivir.
- Dos cosas que hace para cuidarse.
Y en la segunda columna escribirá las acciones o estrategias que implementará para realizar cada
una de las actividades que eligió.
c. El/a facilitador/a lee las respuestas y las relaciona con los conceptos de autocuidado y estilos de
vida, comentando brevemente sobre el significado de cada uno de ellos.
d. Se entrega a cada participante una tarjeta en la que debe anotar un compromiso con su autocuidado.
e. Luego se solicita a cada uno de ellos que comparta con el grupo el compromiso que está asumien-
do con su propio autocuidado.
f. Preguntar a todo el grupo ¿qué sintieron al realizar el ejercicio? Permitir la expresión de sentimien-
tos enfatizando en lo saludable que resulta detenernos y reflexionar sobre nuestra propia salud y
bienestar.
2. Reconocemos la importancia de nuestros pensamientos en nuestros sentimientos y comporta-

mientos.
v Materiales:
l
Caso 1 y caso 2 escritos en papel bond
(un par por cada grupo).
v Procedimiento:
a. En grupos de cinco participantes, se les distribuye ambos casos (1 y 2), los leen y escriben para
cada uno de ellos un desenlace distinto a partir de la aceptación del sentimiento de enojo pero
cambiando la forma de pensar.
Caso 1
"Una mujer maltratada por su esposo, trajo una vez a la consulta a Patricia, su
hija de 16 años, con el propósito de revisar conjuntamente la relación entre ellas
y particularmente porque la joven le gritaba e insultaba constantemente. Al pre-
guntarle a Patricia el por qué insultaba a su madre, ella me respondió porque
me enojo y me pongo brava. Al respecto le respondí que podía entender que
estuviese enojada con su mamá, pero ¿por qué elegía gritarle cuando se enoja-
ba? y ella señaló porque es una tonta, se merece que le griten".
188 Sesión 1
MODULO VI
Caso 2
"Una pareja de mi vecindario tiene una hija adolescente quien está iniciando su vida
social con jóvenes de su edad. Una noche fue invitada a una fiesta y la madre de una
de sus amigas se ofreció traerla a casa a las diez de la noche. Sin embargo, la llevó de
regreso cerca de las doce y la señora se disculpó argumentando que se había dormi-
do. El padre que había salido a recibirla muy preocupado, le dio las gracias, pero al
entrar a la casa, gritó y golpeó a su hija. Al día siguiente cuando me contaba la situa-
ción, me dijo que se sintió realmente furioso al ver tan tranquila a la mujer. Ahora bien
¿por qué golpeó a su hija? Es cierto que había enojo, pero fueron sus pensamientos
los que lo llevaron a dicha acción, él sentía rabia contra la señora, pero a ella no la
tocó porque sus pensamientos posiblemente le dijeron que si lo hacía se metería en
problemas, en cambio, eligió a su hija como blanco del golpe porque dicha acción se
justificaba dentro de su esquema cognitivo, por ejemplo: él tenía derecho de golpear
a su hija y el castigo físico era una forma conveniente de educarla y llevarla por el
buen camino".
b. Volvemos al círculo grande, cada grupo comenta sus respuestas y el/a facilitador/a les pregunta
cómo se sintieron al realizar el ejercicio, y comenta señalando que: al negar nuestros sentimientos
nos alejamos de nuestro propio ser ya que cuando no aceptamos que ellos son parte de la naturale-
za humana, fijamos nuestra meta en un ser distinto, no humano. Es preciso aceptar y validar nues-
tras emociones como un regalo maravilloso de la vida que busca perpetuarse. Cuando dejamos de
estar en contacto con nuestros sentimientos, o bien, cuando no los aceptamos como una expresión
válida de nuestra experiencia, empezamos también a carecer de palabras para describirlos. Y al
volver la espalda a nuestra naturaleza, nos hacemos vulnerables. Es importante reconocer el poder
del pensamiento en la dirección de las conductas; de esta forma, si queremos cambiarlas, debemos
revisar y cambiar los pensamiento, creencias que las justifica.
3. Poniéndonos en contacto con nuestros sentimientos y escribir en un papelote frases que hemos
escuchado en torno al peligro de sentir y expresar los sentimientos.
v Procedimiento
a. En pequeños grupos leer el texto Poniéndonos en con-

v Tiempo: 1 hora.
tacto con nuestros sentimientos (anexo 1).
b. Se le solicita a cada participante que escriba en una
v Materiales:
tarjeta u hoja de papel frases que escucharon en torno
al peligro de sentir y expresar los sentimientos.
l
Lecturas sobre c. Se les pide que comenten cómo el no expresar sus sen-
expresión de emo- timientos afecta sus comportamientos y sus relaciones
ciones (ver anexos). interpersonales y su salud en general.
l
Papel bond. d. Nuevamente en grupos, leer el texto El dolor (anexo 2).
e. Explicamos que por lo general las personas adoptamos un
patrón de conducta en torno a la expresión de nuestras emo-
ciones. En el siguiente cuadro, les pedimos que registren sus
reacciones habituales para determinados sentimientos:
Sesión 1 189
Sentimiento Reacción habitual ¿qué dice, hace o piensa?
Tristeza
Vergüenza
Enojo
Culpa
Impotencia
Celos
f. Les pedimos que piensen en alguna experiencia reciente donde experimentaron una fuerte emo-
ción, ella puede ser de amor, odio, culpa o vergüenza, etc. Que recuerden la situación, a las perso-
nas involucradas, la forma en que interpretaron y comunicaron sus sentimientos. Que escriban sus
respuestas en una hoja y comenten en sus grupos:
- Situación: describa la situación.

- Sentimientos. describa con un conjunto de palabras el estado emocional.
- Manifestaciones físicas: ¿cómo lo expresó su cuerpo?
- Diálogo interior: ¿cómo interpretó sus sentimientos para dicha situación?
- Comunicación verbal: ¿qué dijo?, ¿pudo expresar con palabras lo que sentía?
- Comportamiento: ¿qué hizo?
- ¿Guardaron en su interior lo que sentía? ¿qué le impidió expresar sus sentimientos?
- ¿Qué hubiera pasado si hubiesen comunicado sus sentimientos?
- ¿Eligen frecuentemente no expresar sus emociones?
- ¿Que le hubiera gustado comunicar y no hizo?
- En el trabajo, ¿puede por lo general expresar libremente sus sentimientos?, ¿cuál ha sido la
respuesta habitual de sus compañeros?
g. Les invitamos a discutir una propuesta colectiva para mejorar la comunicación libre de sentimientos
y necesidades en sus centros laborales.
h. El/a facilitador/a pregunta ¿cómo se sienten después de haber desarrollado el ejercicio? Promueve
la escucha, reflexión y la expresión de sentimientos en torno al ejercicio añadiendo la importancia
de la expresión de emociones, para el autocuidado y los estilos de vida saludables.
ANEXO
Lecturas
PONIÉNDONOS EN CONTACTO CON NUESTROS SENTIMIENTOS.

Claramount M5.
Está bien sentir lo que sienta. Las emociones no son buenas ni malas.
Simplemente son lo que son. Nadie puede decirle lo que debe usted sentir.
Es bueno y necesario hablar de emociones.
John Bradshaw
Nuestra cultura nos ha enseñado que los sentimientos son negativos y peligrosos, que debemos
controlarlos con el propósito de ser racionales y lógicos. Esta enseñanza, a mi parecer acorde con
190 Sesión 1
MODULO VI
las necesidades del patriarcado, contribuye con la enorme dificultad que tenemos las personas
para reconocer e identificar nuestras propias emociones.
Nuestros sentimientos son parte de la naturaleza humana en su afán de perpetuarse, ellos consti-
tuyen un sistema natural de información de nuestro mundo interno y la realidad que nos rodea. Por
ejemplo, el dolor nos alerta del peligro, el amor nos conecta con nosotros mismos y con los otros, la
ternura nos lleva a la protección de los seres vulnerables y el enojo nos confronta con la injusticia y
así podemos decir de toda emoción humana. Sin embargo, nuestras ideas o el mapa mental apren-
dido socialmente, puede llevarnos a interpretaciones confusas o distorsionadas acerca de nuestras
emociones y de las maneras correctas o incorrectas de expresarlas. De esta forma, hemos podido
escuchar en nuestra historia frases tales como:
- El enojo es malo o las mujeres buenas no se enojan.

- Los hombres tiernos son afeminados.
- No llores, se aprovecharán de ti.
- Nunca expreses lo que sientes.
- No le demuestres tu amor.
- Los sentimientos son cosa de mujeres.
- Controla tu enojo, puedes hacer daño.
- Si quieres tener éxito, controla tus sentimientos.
- Controla tu alegría, no te rías demasiado.
- No tienes por qué estar triste.
Posiblemente usted ha escuchado miles de veces estas y otras sentencias similares, las cuales de
alguna manera pueden estar influenciando ahora su capacidad para reconocer y expresar lo que
siente. Al negar nuestros sentimientos nos alejamos de nuestro propio ser ya que cuando no acep-
tamos que ellos son parte de la naturaleza humana, fijamos nuestra meta en un ser distinto, no
humano. Es preciso aceptar y validar nuestras emociones como un regalo maravilloso de la vida
que busca perpetuarse.
Cuando dejamos de estar en contacto con nuestros sentimientos, o bien, cuando no los acepta-
mos como una expresión válida de nuestra experiencia, empezamos también a carecer de pala-
bras para describirlos. Y al volver la espalda a nuestra naturaleza, nos hacemos vulnerables. Las
razones para descalificar el mundo de las emociones son variadas y diversas. Podemos citar entre
ellas:
1. Las emociones son innecesarias. Nuestra cultura rinde culto al pensamiento racional y la
racionalidad es una característica asociada a masculinidad. A su vez, lo masculino es prototipo
y norma de lo humano (y por tanto, del progreso, la ciencia, la política y el éxito). Las mujeres,
desde este punto de vista, pueden ser emotivas y sensibles, pero dichas características son
consideradas una desviación. De ahí que las emociones expresadas por los hombres, princi-
palmente las que tienen que ver con la ternura, el miedo y el amor, se consideran signos de
debilidad. Por lo tanto, puede argumentarse que los sentimientos son innecesarios para el
logro.
2. Hay sentimientos buenos y malos. Aunque las emociones se identifiquen preferentemente
con el género femenino y haya mayor aceptación social para la expresión de nuestros senti-
mientos, las mujeres y los hombres debemos aprender que no hay una verdadera libertad, sino
más bien, un código de conducta en torno a ellos. A los varones muchas veces se les exige el
enojo y la ira, sentimientos que, sin embargo, - se argumenta- son incompatibles con la natura-
leza femenina. A las mujeres, además, se les obliga a la moderación en la vivencia y la expre-
sión de los que si son apropiados (¿será porque vivir y expresar con intensidad nuestros senti-
mientos nos vuelve ingobernables?).
Sesión 1 191
3. Los sentimientos son peligrosos. Muchas veces en nuestra cultura y específicamente a partir
de experiencias familiares, aprendemos a identificar un sentimiento con una determinada con-
ducta. Sin embargo, la emoción y el comportamiento son distintos y entre ellos, el pensamiento
ejerce la mediación que los distingue.
4. Los sentimientos dolorosos deben ser evitados. Esta es otra importante sentencia por medio
de la cual también evadimos nuestras emociones. Y al negar u obviar el dolor, nos alejamos de
las experiencias que nos lo proporcionan y perdemos de esta manera la oportunidad de explo-
rar y dirigir nuestra vida por un camino diferente. Reconocer y vivir el sufrimiento puede ser
peligroso porque podríamos estar obligados a realizar cambios sustanciales en el sistema de
relaciones humanas. Al negar la posibilidad de sentir el dolor y la tristeza puede conducir tam-
bién al uso de anestésicos artificiales, tales como las drogas y el alcohol.
He visto en innumerables ocasiones a personas bien intencionadas -pero posiblemente equivo-

cadas- ofreciendo antidepresivos a personas que enfrentan la muerte de un ser querido como
estrategia socialmente aceptable para evitar el sufrimiento de la pérdida. No se trata de buscar
el sufrimiento, pero cuando este es inevitable, debemos verlo como una posibilidad para nues-
tro aprendizaje y crecimiento.
EL DOLOR. Claramount M.5
Nuestro dolor nos permite conocer y llegar a entender

el significado completo del ser humano.
Anne Wilson Schaef
Para ponernos en contacto con nuestros sentimientos, es preciso mirar constantemente hacia nuestro
interior y validar cualquier emoción que estemos experimentando en ese momento, en el aquí y en
el ahora. Es precisamente la disociación, la negación del sentimiento lo que nos lleva a vivir muchas
veces en el pasado. Porque en la medida en que no confrontemos nuestra propia existencia, va-
mos acumulando tristeza, miedo, enojo o vergüenza y aquello que queremos olvidar, se manifiesta
constantemente por medio de nuestras reacciones físicas y emocionales.
Algunas veces podemos reconocer muy bien nuestros sentimientos, pero nos resulta difícil
expresarlos porque, por ejemplo, pensamos que son inapropiados y entonces vamos a ser juzga-
das/os o castigadas/os. También podría ser que ante la intensidad de la emoción tememos perder
el control de nosotras/os mismos o porque nos da miedo la reacción de los demás. La mayor parte
de las veces, es nuestro diálogo interno que descalifica la naturaleza y la expresión de los senti-
mientos, el responsable de nuestra dificultad para comunicar libremente nuestras emociones y las
necesidades que se desprenden de ellas.
Es preciso trasformar nuestras emociones en palabras, o lo que es lo mismo, buscar las frases
más adecuadas para expresar distintos estados de animo. El terapeuta David Martin (1992) propu-
so un listado muy útil de palabras comunes sobre sentimientos y sus matices. Algunas de éstas
son:
l
Desdicha: rechazado, desanimado, triste, perdido, vacío, afligido, desolado, abatido, despre-
ciado, avergonzado, derrotado.
192 Sesión 1
MODULO VI
l
Afecto: amor, amistad, cariño, querer, respeto, fe, confianza, intimidad, cercanía, compañeris-
mo, ternura, deseo, apego, ternura, admiración.
l
Culpa: avergonzado, mortificado, desgraciado, remordimiento, turbado.
l
Temor: horror, aprensivo, duda, vacilación, miedo, desmayo, pánico, susto, consternación, tem-
bloroso, intimidado, vulnerable, inseguro.
l
Ira: resentimiento, irritación, indignación, enojo, disgusto, rabia, exasperación, amargura, odio,
agravio, cólera.
l
Confusión: asombrado, extrañado, confuso, perplejo, caos, inseguridad, indecisión, ambiva-
lente, hundido, frustrado, confundido, engañado.
l
Felicidad: contento, alegría, agradado, feliz, optimista, esperanzado, vivo, jovial, satisfacción,
inspiración, tranquilo, genial, gratificado, sensacional, bueno, excelente.
l
Fuerza: confiable, adecuado, poderoso, efectivo, importante, capaz, lúcido, influyente, compe-
tente, seguro, potente.
l
Daño: descuidado, abatido, aplastado, rechazado, disminuido, regañado, criticado, abando-
nado, devastado, humillado, traicionado, herido, lastimado, desilusionado, abusado, explotado.
Sesión 1 193
SESIÓN 2
Reconociendo el estrés y el síndrome de agotamiento profesional
OBJETIVO
Reconocer el estrés y el síndrome de DURACIÓN

agotamiento profesional en uno mismo
y sus manifestaciones. 2 horas 20 minutos aprox.
DESARROLLO
Indagamos y complementamos nuestro conocimiento sobre el estrés y el síndrome de agotamiento

profesional y su relación con los estilos de vida poco saludables. Usamos lluvia de ideas con tarjetas.
v Procedimiento:
a. Se entrega a cada uno de los participantes dos tarjetas

v Tiempo: 30 minutos de cartulina de diferente color. Se les solicita que plan-
teen brevemente en una tarjeta qué entiende por estrés
v Materiales: y cómo se manifiesta y en la otra qué entiende por síndro-
me de agotamiento profesional y cómo se reconoce. Ten-
l
Tarjetas de dos colores. drán 5 minutos para hacerlo sin consultar a sus colegas.
l
Plumones gruesos. b. En algún lugar visible se colocan dos carteles pequeños
l
Cinta adhesiva o que diga una Estrés y el Síndrome de Agotamiento Pro-
masking tape. fesional. Conforme cada participante termina de escri-
bir sus tarjetas, irá colocándolas debajo del cartel co-
rrespondiente.
c. Procedemos a analizar las respuestas y a agrupar las
que contienen el mismo significado para ir construyendo
el concepto sobre cada tema en 7 u 8 minutos.

Realizamos una breve exposición sobre ¿qué es el estrés?, ¿qué es el síndrome de agotamiento profe-
sional?, ¿qué factores lo originan?, ¿qué diferencia a uno del otro, cuáles son las características de cada
uno?, ¿cómo se relacionan el estrés y el síndrome de agotamiento profesional con un estilo de vida poco
saludable? (ver lecturas de apoyo al módulo 6).
194 Sesión 2
MODULO VI
v Materiales:
l
Identificamos situaciones y estilos de vida que nos generan problemas de estrés y que pueden
resultar en un síndrome de agotamiento profesional, en nuestra experiencia y la de nuestro entorno.
Los invitamos a tratar de darles solución. Técnica de solución de problemas.
v Procedimiento
a. En grupos reflexionan sobre cuáles son los proble-

mas y situaciones que comúnmente suelen enfren-
tar en su vida personal y profesional que les causan
v Tiempo: mayor estrés y en qué espacios y contextos se origi-
1 hora 30 minutos aprox. nan; priorizan cuáles son los que más afectan su
vida. Tendrán aprox. 25 minutos para hacerlo. Lo
v Materiales escriben en un papelote y colocan sus papelotes en
algún lugar visible.
l
Papel bulky. b. Se les indica que deberán desarrollar una dramati-
l
Papelotes. zación sobre el (o los) problema(s) priorizado(s). Ten-
l
Plumones gruesos drán 10 minutos para preparar las presentaciones.
l
Cinta adhesiva o c. Cada grupo tendrá 6 minutos para presentar la dra-
masking tape matización y explicará al pleno por qué el grupo eli-
l
Cualquier recurso material gió el tema, y por qué cree que éste es un problema
que tengamos en el salón de estrés o de síndrome de agotamiento profesional
para acondicionar álgido y qué es lo que lo genera.
el escenario. d. Luego, cada grupo planteará sus estrategias de pre-
vención en un papelote y sus estrategias de solu-
ción en otro, y presentarán al pleno ¿cuáles serían
las dificultades al intentar implementar las estrategias
en sus establecimientos?, ¿cómo se superarían es-
tas dificultades?
e. Invitamos al pleno a que respondan: ¿cómo se sien-
ten después de haber desarrollado esta actividad?,
¿por qué?
Nota: El/a facilitador/a debe de estar pendiente de apoyar permanentemen-

te a los grupos de presentarse dudas respecto al trabajo asignado.
Sesión 2 195
SESIÓN 3
Aprendiendo a prevenir y resolver nuestros conflictos con los demás
OBJETIVO
Fortalecer los conocimientos sobre el DURACIÓN

concepto y estrategias de resolución de
conflictos interpersonales. 5 horas 15 minutos aprox.
DESARROLLO
A través de un sociodrama reflexionaremos sobre nuestras vivencias respecto al tema de los conflic-
tos y nuestras habilidades para su resolución.
v Procedimiento
a. Se organizan tres grupos debe dramatizar cada

v Tiempo: 1 hora 15 minutos. grupo una de las tres diferentes estrategias para
resolver conflictos: diálogo, negociación e inter-
v Materiales: mediación. Si es necesario, el facilitador/a con
ayuda del grupo hace un repaso previo de las
l
Los casos registrados características generales de cada una de las es-
en papel bond por los trategias (ver lectura de apoyo al módulo 6). La
grupos. idea es que piensen en situaciones que sucedie-
l
Los recursos a disposición ron o podrían suceder en su ámbito de trabajo.
en el salón de trabajo:
mobiliario, material b. Concluida la dramatización procedemos a hacer
de oficina, etc. el análisis y el pleno describe su percepción so-
bre la dramatización presentada respondiendo a
las siguientes preguntas:
l
¿Qué diferencia hay en cada una de las estra-
tegias presentadas?
l
¿Qué pensamos sobre la dramatización pre-
sentada?
l
¿Cuáles son los aprendizajes que podemos
rescatar de lo que hemos visto?
196 Sesión 3
MODULO VI
Utilizamos la técnica Cambio de Paradigma con el objetivo de reflexionar acerca de cómo vemos e
interpretamos las cosas, todos de manera diferente y cómo planteamos dar diversas soluciones a
distintos problemas que se nos presentan.
v Procedimiento:
a. Se da a cada uno de los participantes un máximo de

10 minutos para que resuelva el problema de manera
v Tiempo: 30 minutos. individual: Unir todos los puntos con 4 líneas rectas sin
despegar el lápiz del papel.
v Materiales: b. La solución es la siguiente, pero se tenderá a intentar
mantenerse dentro del cuadrado que aparenta formar
l
Lápices. los puntos del dibujo.
l
Láminas con el gráfico
de los 6 puntos:
c. Luego del intento se reflexiona sobre los resultados

obtenidos. Se plantea la pregunta de por qué no lo lo-
graron resolver y se reflexiona acerca de que los lími-
tes de actuación se los pone uno mismo. A partir de
ejemplos se analiza cómo en varios aspectos de la
vida uno mismo se pone límites. Salirse del cuadrito
significa cambiar de paradigma, ponernos en un nue-
vo y más elevado nivel de conciencia.
d. Se hace un cierre teórico articulando la propuesta del
cambio de paradigmas con las diferentes estrategias
de resolución de conflictos revisadas en la actividad
anterior.
Identificamos situaciones en el ámbito laboral o familiar que nos generan conflictos y los/as invitamos a
tratar de darles solución a través de alguna estrategia de resolución de conflictos revisada o alguna
otra que resulte pertinente.
v Materiales:
l
Papel bulky.
l
Papelotes.
l
Plumones gruesos.
l
l
Cualquier recurso material que tengamos
en el salón para acondicionar el escenario.
Sesión 3 197
v Procedimiento
a. En grupos reflexionan sobre cuáles son los conflictos que comúnmente suelen enfrentar en su vida
personal y profesional; priorizan cuáles son los que más les afectan. Tendrán aprox. 25 minutos
para hacerlo.
b. Cada grupo coloca sus papelotes en algún lugar visible.
c. Se les indica que deberán desarrollar juego de roles sobre el (o los) conflicto(s) priorizado para
presentarlo. Tendrán 20 minutos para preparar las presentaciones.
d. Cada grupo tendrá 10 minutos para presentar la dramatización y explicará al pleno por qué el
grupo eligió el tema, y por qué cree que éste es un conflicto álgido y qué es lo que lo genera.
e. Luego, cada grupo planteará sus estrategias de prevención en un papelote y sus estrategias de
solución en otro, y presentarán ¿cuáles serían las dificultades al intentar implementar las estrategias
en sus centros de trabajo?, ¿cómo se superarían estas dificultades?
f. Invitamos al pleno a que respondan ¿cómo se sienten después de haber desarrollado esta activi-
dad?, ¿por qué?
198 Sesión 3
MODULO VI
SESIÓN 4
Consolidando capacidades para el interaprendizaje y el trabajo en equipo
OBJETIVO
Reconocer el trabajo en equipo como DURACIÓN

una oportunidad para el aprendizaje y
la mejora del desempeño. 4 horas aprox.
DESARROLLO
Analizamos cómo el trabajo en redes favorece el intercambio de información y la comunicación entre

el personal de salud convirtiéndose a su vez en un espacio educativo, a través de la actividad Tú eres
indispensable para mí.
v Procedimiento:
a. El/a facilitador(a) entrega un ovillo de pabilo a cada grupo

y los invita a formar un círculo. Se iniciará el juego tirando
v Materiales: el ovillo de pabilo a cualquiera de los compañeros de gru-
po sin soltar el extremo del pabilo. Así lo harán sucesiva-
mente todos los miembros del grupo, dos o tres veces más
l
1 ovillo de pabilo sin soltar la parte del pabilo que les tocó.
por grupo. b. Es de suponer que cuando terminen de hacerlo habrá un
enredo de pabilo en el centro del círculo. Cada participan-
te compartirá con su grupo, cuál siente que ha sido su
labor o tarea principal en el trabajo de campo del grupo (el
trabajo con la comunidad para el diagnóstico y el diseño
de la intervención).
c. El/a facilitador(a) hace el remate teórico: así como en los
grupos de trabajo, cada uno de nosotros forma parte de
una red en nuestro establecimiento de salud y con los otros
niveles de resolución de los establecimientos de salud, hasta
formar parte de una entidad mayor a escala nacional que
forma el MINSA.
d. Los/as participantes comentan acerca de lo que han expe-
rimentado trabajando en grupo y de las ventajas o des-
ventajas que le encuentran.
Sesión 4 199
1. Se realiza una lectura reflexiva para reforzar los conocimientos sobre interaprendizaje y forma-
ción de redes y grupos de interaprendizaje (GIAs).
v Procedimiento:
v Materiales:
a. Cada participante revisa el texto individualmente y lue-
l
1 texto por partici- go lo comenta con su grupo.
pante con algunas b. El/a facilitador/a abre una rueda de comentarios y pre-
acotaciones sobre guntas surgidos de las lecturas.
el interaprendizaje
(ver anexo 1).
2. Planteamos conformar grupos de interaprendizaje como una estrategia de sostenibilidad de las

propuestas de intervención en salud mental comunitaria y de los resultados de la capacitación.
v Procedimiento:
a. Sugerimos a los/as participantes que para la forma-

ción de grupos de interaprendizaje se pueden aplicar
v Tiempo: algunos criterios básicos como: trabajar en la misma
microrred; desempeñar funciones semejantes y/o com-
45 minutos aprox.
plementarias que puedan articularse en el quehacer
v Materiales: profesional cotidiano; trabajar en establecimientos de
salud cercanos; compartir el horario de trabajo a fin de
que cada grupo pueda reunirse mensualmente; otros
l
Papelotes.
que faciliten las reuniones de grupo.
l
Plumones gruesos.
b. Cada grupo define los criterios de organización de su
l
Cinta adhesiva o
GIA para su ámbito y los escriben en un papelote en
masking tape.
15 minutos. Con los criterios establecidos se confor-
man los GIA y éstos discuten y definen cuál será su
objetivo y modalidad de trabajo y responsabilidades
de sus miembros.
c. Cada GIA deberá elaborar el cronograma de reunio-
nes para los próximos 3 meses y consignarlo en
papelotes o papeles que tengan todos sus miembros.
Nota: Se puede señalar al grupo que ésta ha sido su primera tarea de GIA
como miembros de la misma. Se sugiere que estos grupos se conformen
para la ejecución del proyecto de Salud Mental Comunitaria como un espacio
de monitoreo del mismo y como una primera práctica de trabajar de esta
manera. Que si bien los GIAs favorecen el intercambio de experiencias y en-
riquecen el trabajo para la capacitación en servicio, también permiten progra-
mar o reprogramar acciones y actividades conjuntas de modo sistemático.
200 Sesión 4
MODULO VI
Reflexionamos sobre las características del trabajo en equipo.
v Tiempo: 2 horas 30 minutos.
v Materiales:
l
Hojas de papel bond.
l
Plumones gruesos.
v Procedimiento:
a. Se escriben números del 1 al 30, cada uno en una hoja de papel.

b. El pleno se divide en 4 grupos y se les indica que deberán salir de la sala de trabajo.
c. El/a facilitador/a (sin que los/as participantes se den cuenta) coloca los números en diversos luga-
res dentro de la sala; incluidos el piso y el techo.
d. Se les explica que luego, entrarán por turnos a la sala (pueden sortearse los turnos) y que su
misión será: encontrar en 4 minutos los 30 números escondidos, cantar (como en el Bingo) el
nombre de cada número de manera secuencial y en voz alta, dando una palmada sobre el papel en
que está escrito. Se les da 5 minutos para que se organicen.
e. Cada vez que un grupo ingrese a la sala de trabajo, el/a facilitador/a, deberá llevar un control
riguroso del tiempo y observar el desempeño de cada equipo: actitudes, organización, rapidez,
estrategias, etc.
f. Cada grupo desarrollará los procedimientos indicados con la puerta cerrada de manera que los
otros grupos no puedan observarlos o ver sus estrategias.
g. Si el grupo no cumple con la tarea en el tiempo previsto, hasta en tres oportunidades, se le invita a
abandonar la sala e ingresará el grupo siguiente.
h. El ganador será el equipo que encuentre todos los números, los cante de manera secuencial
dando la palmada en cada papel en el tiempo establecido.
i. Una vez terminado el ejercicio, se les invita a compartir sus sentimientos: ¿cómo se sintieron?,
¿cuáles fueron sus frustraciones y sus satisfacciones?, etc. Luego, se reflexiona sobre las caracte-
rísticas del trabajo en equipo y cómo éstas han estado presentes en esta actividad y también en
todo el trabajo en grupos a lo largo del proceso de capacitación.
j. Se hace un remate teórico, con ayuda del pleno, sobre las características ideales para el trabajo en
equipo: liderazgo, comunicación, resolución de conflictos, coordinación, visión compartida, uso del
tiempo y de los recursos, creatividad, reconocimiento de talentos, cumplimiento de tareas, claridad
en los roles, valores compartidos, etc.
Sesión 4 201
ANEXO
Algunas acotaciones sobre los grupos de interaprendizaje
Los grupos de interaprendizaje:
l
Constituye una estrategia educativa que permite el desarrollo de capacidades para el
autoaprendizaje.
l
Reúne a pares, es decir a personas que tienen la misma formación y/o desempeñan la misma labor.
l
Tiene un máximo de 10 miembros (recomendable).
l
Tiene un coordinador, uno o varios puntos de contacto, y una fecha fija de reunión al mes.
l
Tiene, para cada reunión, un objetivo de aprendizaje de interés común.
l
Permite que sus miembros se fortalezcan en servicio a través del intercambio de experiencias y la evalua-
ción permanente del trabajo que realizan, contribuyendo así a la mejora del desempeño profesional.
l
Incrementa la capacidad de trabajo en equipo, la eficiencia, eficacia y favorece la práctica de valo-
res socialmente deseables como la responsabilidad de grupo, la cooperación, la solidaridad, etc.
l
Durante su primera etapa, cuenta con la asesoría de un experto.
l
Permite que sus miembros se fortalezcan en servicio a través del intercambio de experiencias y la
evaluación permanente del trabajo que realizan, contribuyendo así a la mejora del desempeño
profesional.
EVALUACIÓN
Se invita a los grupos a registrar en papel bond aquellos aspectos o situaciones que consideran que:
l
Los hicieron sentirse bien durante el desarrollo de todo el proceso de capacitación.
l
Los que los hicieron sentirse incómodos.
l
Los temas, técnicas u otros aspectos que consideran que debieron incluirse y estuvieron ausentes.
202 Sesión 4
MODULO VI
Lecturas de apoyo
LECTURA 1: ACERCA DE LA INSTITUCIÓN Y DEL EQUIPO DE TRABAJO

Grupo de Trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos Salud Mental Comunitaria
en el Perú: Aportes temáticos para el trabajo con poblaciones. 2ª ed. Lima: AMARES; 2006. p.
LECTURA 2: TAXONOMÍA DEL AUTOCUIDADO EN SALUD MENTAL

Shye D. Taxonomía del autocuidado en Salud Mental. En: Autocuidados en salud mental. División de Promoción y
Protección de la Salud. Programa de Estilos de Vida Saludables y Salud Mental. Washington, D.C.: Organización
Panamericana de la Salud.
LECTURA 3: EL CONFLICTO
Asociación Peruana de Negociación, Arbitraje y Conciliación (APENAC). El conflicto. Lima: Taller de conciliación
Vecinal. Independencia, Agosto 2000.
LECTURA 4: SÍNDROME DE AGOTAMIENTO PROFESIONAL

Ponce C.; Bullnes m.; Aliaga J.; Atalaya M,; Huertas R. El síndrome de estar quemado por estrés laboral en grupos
de docentes universitarios. Revista de investigación en psicología. Vol. 8 Nº 2. Lima: Instituto de investigaciones
psicológicas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos; diciembre de 2004. p. 89-92.
LECTURA 5: CÓMO ENFOCAR EL IMPACTO PSICOSOCIAL EN EL PERSONAL HUMANITARIO

Pérez P. Salud mental en violencia política y catástrofes. Conceptos y herramientas base. Universitat Jaume I 2005
Consultado el 24 -05-07 y disponible en:
http://aulavirtual.uji.es/mod/resource/view.php?id=76527
LECTURA 6: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL MANEJO DEL ESTRÉS LABORAL.

Peiró J . Estrategias de intervención para la prevención y el manejo del estrés laboral. En: Peiró J.; Salvador A.
Control del estrés laboral. Madrid: Ed. Eudema. Universidad Complutense; 1996. p. 68-81.
1
Maya, L. Los estilos de vida saludables. Componentes de la calidad de vida. Costa Rica: Fundación latinoamericana de tiempo libre
y recreación; 2001.
2
Shye D. Taxonomía del autocuidado en salud mental. En: Autocuidados en salud mental. División de Promoción y Protección de la
Salud. Programa de estilos de vida saludables y salud mental. Washington, D.C.: Organización Panamericana de la Salud.
3
Organización Mundial de la Salud. Promoción de la salud: una antología. Washington, D.C.: OMS/OPS 1998. p. 387.
4
Ponce C. Bullnes M.; Aliaga J.; Atalaya M,; Huertas R. El síndrome de estar "quemado" por estrés laboral en grupos de docentes
universitarios. Revista de investigación en psicología. Vol. 8 Nº 2. Lima: Instituto de investigaciones psicológicas de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos; diciembre del 2004. p. 89-92.
5
Asociación Peruana de Negociación, Arbitraje y Conciliación (APENAC). El conflicto. Lima. Taller de Conciliación Vecinal. Indepen-
dencia. Agosto 2000.
6
Carbonel M. Fortalecimiento de Prácticas Saludables. Lima: Taller de Consejería para el Proyecto PSNB-AED, 2000.
7
Claramount M. Ayudándonos para ayudar a Otros: Guía para el autocuidado de quienes trabajan en el campo de la violencia
intrafamiliar. María Cecilia. San José, Costa Rica: Programa Mujer, Salud y Desarrollo-Organización Panamericana de la Salud, 1999.
Sesión 4 203
204 Sesión 4
CIERRE
CIERRE
CIERRE
Presentando y evaluando nuestros logros
OBJETIVOS
l
Presentar la propuesta de interven- DURACIÓN
ción elaborada durante el proceso
de capacitación. 3 horas 30 minutos aprox.
l
Evaluar el proceso de capacitación.
DESARROLLO
1. Invitamos a los participantes a presentar sus propuestas de intervención.
v Procedimiento:
v Tiempo: 2 horas 30 minutos aprox.
a. Cada grupo presenta su trabajo al pleno.
v Materiales: b. El orden de la presentación será por sor-
teo.
l
Propuestas de intervención en c. Se les recuerda que cada grupo tendrá
papelotes o en formato elec- 20 minutos para presentar su trabajo y
trónico si se cuenta con pro- que deben organizarse para la presenta-
yector. ción de manera que sea un trabajo de
l
Si es posible se puede invitar equipo.
a representantes de la comu- d. Después que cada grupo presenta su tra-
nidad, compañeros de traba- bajo, el pleno tendrá entre 5 y 10 minu-
jo, para compartir la experien- tos para hacer sus aportes.
cia.
2. Revisión de metas personales y evaluación de la capacitación. Antes de iniciar, reflexionamos

sobre todos los contenidos, estrategias, técnicas, trabajo de campo, lecciones y experiencias com-
partidas durante el proceso de capacitación, reconociendo que lo aprendido, ha fortalecido y/o
consolidado lo propio, y que ahora forma parte de lo que será nuestro mejor desempeño en el
trabajo con la población.
205
v Procedimiento:
v Tiempo: 1 hora aprox. a. Entregamos a cada uno de los participantes sus

respectivos sobres pidiéndoles que los abran y
v Materiales: lean lo que escribieron el primer día que asistie-
ron a la capacitación y mediten sobre ello. Si al-
guien, voluntaria y brevemente desea compartir
l
Sobres entregados
su vivencia, propiciamos el espacio necesario.
por los participantes
b. Seguidamente distribuimos los formatos de eva-
durante la sesión de
luación general de la capacitación, solicitando
apertura.
que una vez registradas las respuestas las en-
l
Formatos individuales
treguen al facilitador/a.
de evaluación de la
c. Finalmente, se les invita a clausurar el evento.
capacitación.
206
CIERRE
FORMATO DE EVALUACIÓN DE LA CAPACITACIÓN
Esta encuesta tiene como finalidad que usted evalúe el desarrollo del curso. Léala con atención y respon-
da las preguntas, marcando con una X o escribiendo en el espacio que corresponda.
1. Profesión
Técnico Médico/a Obstetra/triz Enfermera/o Trabajador/a social
Otro
2. Sexo
3. ¿Hasta que punto la capacitación recibida satisfizo sus expectativas?
Mucho Poco Nada
Por qué
4. ¿La capacitación recibida es de utilidad para el desarrollo de su práctica cotidiana en su esta-

blecimiento de salud?
Mucho Poco Nada
Por qué
5. ¿Cómo considera usted la duración y el tiempo dedicado a la capacitación?
Suficiente Muy larga Muy corta
Por qué
6. ¿La metodología empleada favoreció el logro de aprendizajes?
Totalmente Parcialmente Casi nada
Por qué
207
7. ¿Cómo contribuyeron los textos a su comprensión y desempeño en salud mental comunitaria?
Mucho Poco Nada
Por qué
8. ¿El/a facilitadora presentó con claridad los objetivos, resultados a lograrse y los contenidos de
los modelos?
Siempre claro A veces confuso Mayormente confuso
Por qué
9. ¿Cuál de los seis módulos le pareció más útil para su trabajo?
Módulo
¿Por qué?
10. ¿Cuál de los seis módulos le pareció menos útil para su trabajo?
Módulo
¿Por qué?
11. ¿En su concepto cuáles fueron las principales limitaciones de la capacitación?
12. ¿En su concepto cuáles fueron las principales fortalezas de la capacitación?
13. Sugerencias y recomendaciones
208
CIERRE
209
La GUÍA DE CAPACITACIÓN
PARA LA INTERVENCIÓN EN SALUD MENTAL COMUNITARIA,
se terminó de imprimir en setiembre de 2007
Grupo Duartes s.a.c. Av. Grau 620 - 109A Barranco
Teléfono 2472788, duartes.dina@gmail.com
con un tiraje de 1000 ejemplares.
210
Proyecto de Apoyo a la Modernización del Sector
Salud y su Aplicación en una Región del Perú
Convenio PER/B7-310/IB/97/209
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Guía de capacitación para la intervención en Salud mental comunitaria

Book · December 2007

Ética en la formación en Psicología Comunitaria en Latinoamérica View project

Political violence, justice and Community Psychology View project

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DIRECCIÓN GENERAL DE SALUD DE LAS PERSONAS

Catalogación hecha por Centro de Documentación OPS/OMS en el Perú

Guía de capacitación para la intervención en salud mental comunitaria/ AMARES

SALUD MENTAL / SERVICIOS COMUNITARIOS DE SALUD MENTAL /

Dirección de Salud Mental

Experto Europeo en Capacitación

Este documento ha sido posible gracias al Programa de Apoyo a la Modernización

CARLOS VALLEJOS SOLOGUREN

JOSÉ CALDERÓN IBERICO

ESTEBAN CHIOTTI KANESHIMA

HUGO ALEJANDRO LOZADA ROCCA

El Ministerio de Salud consciente de la importancia de la salud mental en la población, ha venido

Esteban Chiotti Kaneshima

ORIENTACIONES PARA EL USO DE LA GUÍA DE CAPACITACIÓN

psicosociales y culturales como una forma de comprender y atender

El personal de salud trabaja cotidianamente con las personas, grupos y

La presente Guía de Capacitación para la Intervención en Salud Mental

La Guía de Capacitación para la Intervención en Salud Mental Comuni-

La elaboración de esta guía ha contado con el dedicado trabajo de coor-

Han aportado con generosos comentarios Pau Pérez, Tesania

La guía ha sido enriquecida con las oportunas correcciones, precisio-

Desde Andahuaylas revisaron esta guía: Maria Huamaní, Teresa Ascue,

En el sur de Ayacucho, Puquio: hicieron una fina revisión de la adecua-

Así, el presente material de capacitación da cuenta de un camino reco-

¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE LA GUÍA?

¿CÓMO ESTÁ ESTRUCTURADA LA GUÍA?

C. Actividades prácticas: actividades orientadas a la aplicación en el aula de los conocimientos ad-

MÓDULO DE SESIÓN DE TRABAJO DE

¿Qué vamos a encontrar en la guía?

¿Cómo organizar el proceso de capacitación?

NOMBRE DE LA SESIÓN Denominación Tiempo Materiales

NOMBRE DE LA SESIÓN Denominación Tiempo Materiales

Diálogo de sordos. 5 minutos No se requiere.

NOMBRE DE LA SESIÓN Denominación Tiempo Materiales

Desarrollo humano y salud integral. Méto- 45 minutos l

Despejar dudas y/o resolver cuestionamien- l

Sesión 3 Compartir nuestros conceptos de identi- l

NOMBRE DE LA SESIÓN Denominación Tiempo Materiales

Diagnóstico participativo: 1 hora Presentación sobre: a) diagnóstico participativo de

Aplicación de las consideraciones éticas 1 hora prox. No se requiere.

Convención sobre principios éticos. 30 minutos No se requiere.

NOMBRE DE LA SESIÓN Denominación Tiempo Materiales

Actividades previas. 30 minutos. l Presentaciones de los grupos participantes.

l Papelotes, plumones gruesos, cinta adhesiva

Modelos de intervención en salud mental l Papel bond.

Problemas prioritarios identificados en los

Elaborando el marco teórico y la justifica- l Los árboles de problemas y de objetivos ela-

NOMBRE DE LA SESIÓN Denominación Tiempo Materiales

Actividades previas. 30 minutos l Papelotes, plumones gruesos, cinta adhesiva

Monitoreo y evaluación. Palabras signifi- 30 minutos l Papelotes.

Exposición dialogada: 1 hora l Papelotes.

Técnicas e instrumentos de evaluaciones l Papelotes.

NOMBRE DE LA SESIÓN Denominación Tiempo Materiales

Autocuidado y estilo de vida saludable. 1 hora l Papelotes.

Estrés y síndrome de agotamiento profe- l Tarjetas de 2 colores.

salón para acondicionar el escenario.

NOMBRE DE LA SESIÓN Denominación Tiempo Materiales

a. El estar y sentirse bien es conocido en idioma quechua como allin kausay.

1. Empezamos con la aplicación de la técnica de dramatización iguales y distintos la que nos

encuentran las personas, familias y comunidades en un proceso de reflexiónacción colectiva14

1. Aplicamos la técnica de dramatización El reino