James J. Carmona - The Importance of Self-Efficacy and Self-compassion-Nova Science Pub Inc (2022) Hu

AZ ÉRZELMEK, MOTIVÁCIÓK ÉS CSELEKEDETEK
PSZICHOLÓGIÁJA
Az egyszeri fontossága
Az érzelmek, motivációk és
cselekedetek pszichológiája
E digitális dokumentum semmilyen formában és eszközzel nem sokszorosítható, nem tárolható lekérdező
rendszerben, és nem továbbítható. A kiadó a digitális dokumentum elkészítése során az elvárható gondossággal
járt el, de nem vállal semmilyen kifejezett vagy hallgatólagos garanciát, és nem vállal felelősséget semmilyen
hibáért vagy hiányosságért. Nem vállal felelősséget az itt található információkkal kapcsolatos vagy azokból
eredő véletlen vagy következményes károkért. Ezt a digitális dokumentumot azzal a világos egyetértéssel
árusítják, hogy a kiadó nem foglalkozik jogi, orvosi vagy egyéb szakmai szolgáltatás nyújtásával.
Az érzelmek, motivációk és
cselekedetek pszichológiája
Az érzelmek megértése
Michael A. Carr (szerkesztő)
2021. ISBN: 978-1-68507-307-7 (puha borító)
2021. ISBN: 978-1-68507-325-1 (elektronikus könyv)
Hozd vissza a mosolyomat: A boldogtalan gyerekekkel való munka az oktatásban

Maria A. Efstratopoulou (szerkesztő)
2020. ISBN: 978-1-53617-277-5 (Keményfedeles)
Hogyan alakítja a kultúra az öngyilkos viselkedést?

David Lester, Ph.D. (szerkesztő)
2019. ISBN: 978-1-53615-098-8 (puha borító)
Poszt-traumás stressz zavar: Új kutatások

Edward Foreman és Jay Fuller (szerkesztők)
2013. ISBN: 978-1-62417-437-7
(Keményfedeles kiadás)
Pszichotikus depresszió időseknél

Rajesh R. Tampi, MD (szerkesztő)
2011. ISBN: 978-1-62100-330-4 (Online könyv)
További információ a sorozatról a https://novapublishers.com/product-

category/series/psychology-of-emotions- motivations-and-actions/ oldalon
található.
James J. Carmona
Szerkesztő
Az önhatékonyság
és az együttérzés
fontossága
Copyright © 2022 by Nova Science Publishers, Inc.
Minden jog fenntartva. A könyv egyetlen része sem sokszorosítható, tárolható lekérdező rendszerben vagy
továbbítható semmilyen formában vagy eszközzel: elektronikus, elektrosztatikus, mágneses, szalagos, mechanikus
fénymásolással, rögzítéssel vagy más módon a Kiadó írásos engedélye n é l k ü l .
Együttműködtünk a Copyright Clearance Centerrel, hogy megkönnyítsük Önnek a kiadvány tartalmának

újrafelhasználási engedélyeinek megszerzését. Egyszerűen navigáljon a kiadvány oldalára a Nova weboldalán, és
keresse meg a "Get Permission" gombot a cím leírása alatt. Ez a gomb közvetlenül a cím engedélyezési oldalához
kapcsolódik a copyright.com oldalon. Alternatívaként ellátogathat a copyright.com oldalra, és kereshet cím, ISBN
vagy ISSN alapján.
A copyright.com szolgáltatás használatával kapcsolatos további kérdésekkel forduljon a következő címre:

Copyright Clearance Center
Telefon: +750-8400Fax : +1-(978) 750-4470E-mail : info@copyright.com.
FIGYELMEZTETÉS AZ OLVASÓNAK
A Kiadó a könyv elkészítése során az elvárható gondossággal járt el, de s e m m i l y e n kifejezett vagy
hallgatólagos garanciát nem vállal, és nem vállal felelősséget semmilyen hibáért vagy hiányosságért. Nem vállal
felelősséget a könyvben szereplő információkkal kapcsolatban vagy azokból eredő véletlen vagy következményes
károkért. A Kiadó nem vállal felelősséget semmilyen különleges, következményes vagy példamutató kárért, amely
részben vagy egészben abból ered, hogy az olvasók ezt az anyagot használják, vagy arra támaszkodnak. A könyv
kormányzati jelentéseken alapuló részei így vannak feltüntetve, és a szerzői jog az ilyen művek összeállításaira
vonatkozó mértékben igényt tart ezekre a részekre.
A könyvben szereplő adatok, tanácsok vagy ajánlások független ellenőrzését kell kérni. Ezen túlmenően a Kiadó
nem vállal felelősséget a kiadványban szereplő módszerek, termékek, utasítások, ötletek vagy egyéb módon a
kiadványban szereplő módszerekből, termékekből, utasításokból, ötletekből vagy egyéb módon a személyekben
vagy a tulajdonban bekövetkező sérülésekért és/vagy károkért.
E kiadvány célja, hogy pontos és hiteles információkat nyújtson az itt tárgyalt témakörökkel kapcsolatban. A
kiadványt azzal a világos tudomásulvétellel árusítják, hogy a Kiadó nem foglalkozik jogi vagy más szakmai
szolgáltatás nyújtásával. Amennyiben jogi vagy egyéb szakértői segítségre van szükség, hozzáértő személy
segítségét kell igénybe venni. AZ AMERIKAI ÜGYVÉDI KAMARA EGY BIZOTTSÁGA ÉS A KIADÓK EGY
BIZOTTSÁGA ÁLTAL KÖZÖSEN ELFOGADOTT RÉSZTVEVŐI NYILATKOZATBÓL.
A könyv e-könyv változatában további színes grafikák is rendelkezésre állhatnak.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Nevek: Carmona, James J., szerkesztő.
Cím: James J. Carmona (szerkesztő).
Leírás: New York : Nova Science Publishers, [2022] | Series: New York : Nova Science Publishers, [2022] | Series:
Az érzelmek, motivációk és cselekvések pszichológiája |
Bibliográfiai hivatkozásokkal és tárgymutatóval. |
Azonosítók: LCCN 2022018842 (nyomtatott) | LCCN 2022018843 (ebook) |
ISBN 9781685077631 (papírkötés) | ISBN 9781685077907 (adobe pdf)
Tantárgyak: LCSH: Tanulmányi eredmény. | Önhatékonyság. | Önelfogadás.
| Motiváció (pszichológia) | Neveléspszichológia.
Osztályozás: I47 2022 (nyomtatás) | LCC LB1062.6 (ebook) | DDC
371.26/4--dc23/eng/20220512
LC rekord elérhető a https://lccn.loc.gov/2022018842 oldalon.
LC ebook rekord elérhető a https://lccn.loc.gov/2022018843 oldalon.
Kiadja a Nova Science Publishers, Inc. † New York

Tartalomjegyzék
Előszó...........................................................................................................vii
1. fejezet Atanárhallgatók tudományos tanulási
önhatékonyságának
előrejelzésemásodik félévben a
preakadémiai tanulmányaik alapján.
Tanulási önhatékonyság....................................................1
Tine Nielsen
Fejezet 2Educator Self-Efficacy in Tiered Systems:
Elmélet és gyakorlat.........................................................33
Wendy Peia Oakes, Kathleen Lynne Lane
és Nelson Brunsting
3. fejezet akadémiai önhatékonyság és a
matematikai teljesítmény jellemzői közötti
közvetítettkapcsolatok a fiúk és a lányok,
valamint a bevándorló diákok közötti
különbségek között.
és nem bevándorló hátterűek..........................................59
Miriam M. Gebauer és Christian Schöber
4. fejezet Az önsajnálat állapot-típusú megközelítése:
Séma vagy tudatállapot?.................................................91
Bruno Faustino
5. fejezet A sajátos nevelési igényű és fogyatékossággal élő
és nem rendelkező görög családok
önhatékonysága és demográfiai jellemzői
a COVID-19 járvány során...........................................107
Assimina Tsibidaki
Index...........................................................................................................117
Előszó
Az önhatékonyság és az együttérzés olyan pszichológiai készségek, amelyek

a rugalmasság, a siker és az általános életminőség alapját képezik, és mint
ilyen, a jólét szempontjából alapvető fontosságú annak megértése, hogyan
lehet ezeket a készségeket a legjobban alkalmazni. Ez a kötet hat fejezetet
tartalmaz, amelyek az önhatékonyság és az önsajnálat fogalmát több
szempontból vizsgálják. Az első fejezet az akadémiai önhatékonyság előtti
önhatékonyság előrejelző értékét vizsgálja az akadémiai önhatékonyságra
vonatkozóan hat hónappal a dán tanárképzés után. A második fejezet a
pedagógusok önhatékonyságának elméleti megalapozását és a többszintű
rendszereket bevezető iskolákban dolgozó pedagógusok önhatékonyságát
feltáró jelenlegi empirikus bizonyítékokat ismerteti. A harmadik fejezet a
tudományos önhatékonyság és a matematikai teljesítmény elemei közötti
kölcsönös kapcsolatokat vizsgálja, a kitartás mint közvetítő tényező
segítségével. A negyedik fejezet összefoglalja és megvizsgálja a szülői
önsajnálat és a szülők mentális egészsége közötti kapcsolatra vonatkozó
kutatási bizonyítékokat, elemzi a szülői önsajnálat szerepét a szülői
gyakorlatokban, és vizsgálja a szülők önsajnálatának hatását a gyermekek
eredményességére. Az ötödik fejezet az ön együttérzéssel kapcsolatos
legújabb eredményeket tekinti át a tulajdonság/állapot szemszögéből, amely
a fejlődési sémaelméleten és a tudatállapot megközelítésén alapul. Végül a
hatodik fejezet a COVID-19 világjárvány idején a sajátos nevelési igényű és
fogyatékossággal élő tagokkal rendelkező vagy nem rendelkező egyetemi
hallgatók görög családjaiban vizsgálja az önsajnálatot és annak demográfiai
jellemzőkkel való kapcsolatát.
1. fejezet - Az akadémiai önhatékonyság a felsőoktatás központi
fogalma. Számos kutatás foglalkozott az akadémiai önhatékonyságnak az
oktatási eredményekkel kapcsolatos előrejelző értékével, és számos
tanulmány hasonlította össze a hallgatók különböző alcsoportjainak
akadémiai önhatékonyságát, míg e tanulmányok közül kevés tanulmány
vizsgálta az akadémiai önhatékonysági mérőszámok invariánsságát. A
tanulmányi eredményesség előtti önhatékonyság szerepe az oktatási
eredmények szempontjából vagy a későbbi tanulmányi önhatékonyság
előrejelzőjeként kevés kutatással rendelkező terület. A jelen tanulmány célja
az volt, hogy megvizsgálja a preakadémiai önhatékonyság prediktív értékét
az akadémiai önhatékonyságra vonatkozóan hat hónappal a dán tanárképzési
program után, és mint az első olyan tanulmány a területen, amely a
viiiJames J. Carmona
a két önhatékonysági konstruktum célzott mérése. Az intézkedések

pszichometriai tulajdonságait, beleértve az invariánsságot is, a fő elemzést
megelőzően elemválasz-elméleti modellekkel vizsgálták. A vizsgálatban 407
dán hallgató vett részt, akiket felvettek a tanárképzési programba, és akik a
felvételt megelőzően, de a program megkezdése előtt kitöltötték az
akadémiai tanulási önhatékonysági skálát, valamint hat hónap elteltével az
aktuális tanulási önhatékonysági skálát. Az előrejelzési elemzést általános
lineáris modellek segítségével végeztük, a háttérinformációkat további
független változóként bevonva. Az eredmények azt mutatták, hogy mind az
akadémiai tanulást megelőző önhatékonyság, mind az életkor a felvételkor
előre jelezte a jelenlegi akadémiai tanulási önhatékonyságot hat hónappal
később, az akadémiai tanulást megelőző önhatékonyság járult hozzá a
legnagyobb mértékben és pozitívan a jelenlegi akadémiai tanulási
önhatékonysághoz, az életkor pedig nagyon kis mértékben és negatívan az
előrejelzéshez. A tanulmány új irányt mutat az akadémiai önhatékonyság
kutatásában, nevezetesen annak feltárását, hogy az önhatékonyság hogyan
változik és fejlődik a különböző felsőoktatási szakok során, célzott mérések
segítségével, és hogy az akadémiai önhatékonyság longitudinálisan
meghatározott mintái - az időponti mérések helyett - hogyan hozhatók
összefüggésbe az oktatási eredményekkel.
2. fejezet - A pedagógusok jólétét elősegíti, ha az iskolavezetők világos
és tartós jövőképet közvetítenek, és megfelelő erőforrásokat és szakmai
tanulási lehetőségeket biztosítanak a tanulók számára pozitív eredmények
elérése érdekében. Ebben a fejezetben a szerzők a pedagógusok
önhatékonyságának elméleti megalapozását és a többszintű rendszereket
bevezető iskolákban dolgozó pedagógusok önhatékonyságát vizsgáló
jelenlegi empirikus bizonyítékokat ismertetik. A szerzők először áttekintik a
pedagógusok önhatékonyságának és jóllétének fontosságával foglalkozó
elméleti és empirikus szakirodalmat, amikor a pedagógusok részt vesznek a
rendszerekre irányuló erőfeszítésekben. Ezután a szerzők röviden áttekintik a
többszintű rendszereket. Ezután a szerzők összefoglalják azokat az eddigi
kutatásokat, amelyek azt vizsgálták, hogyan boldogulnak a tanárok, amikor
többszintű rendszerekben dolgoznak. Ezután a szerzők megvitatják a
többszintű rendszerek azon alapvető jellemzőit, amelyek elősegítik a
pedagógusok jólétét és minimalizálják a kiégést. A szerzők a tanulók oktatási
eredményeinek előmozdítása érdekében a rendszerváltásban részt vevő
pedagógusok számára megfogalmazott megfontolásokkal zárják a
tanulmányokat.
3. fejezet - A szociális kognitív tanuláselmélet közvetett kapcsolatot
tételez fel a tanulmányi önhatékonyság és a teljesítmény között, amelyet a
kitartás közvetít. Továbbá kölcsönös kapcsolatokat feltételez az akadémiai
önhatékonyság és a teljesítmény között, de csak akkor, ha az iskolai
teljesítményt a tanulóknak visszajelzik, és egyéni sikerként érzékelik. A jelen
tanulmány az akadémiai önhatékonyság és a következő elemek közötti
kölcsönös kapcsolatokat vizsgálja
Előszó ix
a matematikai teljesítmény (osztályzatok és teszteredmények), a kitartás mint

közvetítő tényező. Vizsgálja továbbá a nemek közötti különbségeket,
valamint a bevándorló és nem bevándorló hátterű tanulók közötti
különbségeket. A 7. osztály elején 1597 tanulótól és a végén 1312 tanulótól
gyűjtött adatokat bootstrap teszteléssel és többcsoportos strukturális
egyenletmodellekkel elemezték. Az eredmények hangsúlyozták az akadémiai
önhatékonyság fontosságát a matematikai teljesítmény szempontjából,
amelyet a kitartás közvetít. Az alcsoport-specifikus eredmények azt mutatják,
hogy a nemi sztereotípiák és a szociokulturális értékek alakítják az akadémiai
önértékelést.
4. fejezet - Az önsajnálatot olyan adaptív pszichológiai területként írják
le, amely lehetővé teszi az egyének számára, hogy kedvesek legyenek
önmagukhoz és másokhoz, amikor személyes hibákkal és hiányosságokkal
szembesülnek. A saját maga vagy/és mások által okozott
szenvedéshelyzetben az önsajnálat elősegíti a melegség, a törődés és a
szeretet érzését, amely az érzelmi szükségletet jelzi az érzelmi distressz
leküzdésére. Korábbi kutatások összefüggésbe hozták az önsajnálatot a
pszichológiai jólléttel, az élettel való elégedettséggel és a pszichológiai
rugalmassággal, valamint a pszichológiai szükségletek szabályozásával, ami
arra utal, hogy az önsajnálat adaptív én-tartománynak tekinthető. Ezenkívül a
pszichológiai tulajdonságként mért önsajnálat összefüggésbe hozható volt az
odafigyelés és az önelfogadás tulajdonságaival, és lelkiállapotként mérve
összefüggésbe hozható volt a korai maladaptív sémákkal. Ebben az
értelemben az önsajnálat egyaránt működhet: pszichológiai tulajdonságként
és állapotként. Ez a megkülönböztetés azonban nem tűnik egyértelműnek.
Ezért e fejezet célja, hogy hozzájáruljon ehhez a tisztázáshoz azáltal, hogy
áttekinti a legújabb eredményeket egy tulajdonság/állapot perspektívából,
amely a fejlődési sémaelméleten alapul, kombinálva a tudatállapot
megközelítéssel. A jövőbeli kutatásokra vonatkozó javaslatokat is
felvázolunk annak tisztázása érdekében, hogy az önsajnálatot jobban lehetne-
e vonásként és/vagy pszichológiai állapotként konceptualizálni.
5. fejezet - Háttér: A COVID-19 világjárvány új valóságot és jelentős
változásokat idézett elő, amelyeknek számos pszichológiai következménye
volt az egyénekre és a családokra nézve. A COVID-19 világjárvány és az azt
követő megfékezése példátlan globális stresszhatás. A kutatások szerint az
önhatékonyság az egyik legfontosabb erőforrás a stresszes események
kezelésében és a kapcsolódó kockázatok csökkentésében. Az önhatékonyság
egy általános fogalom, amely arra utal, hogy az emberek milyen mértékben
hiszik, hogy képesek megfelelően megbirkózni az élet stresszes
követelményeivel vagy kihívásaival.
Célok: A tanulmány célja az önhatékonyság és annak demográfiai
jellemzőkkel való kapcsolatának feltárása a görögországi COVID-19
világjárvány idején Görögországban élő, sajátos nevelési igényű és
fogyatékossággal élő vagy nem rendelkező egyetemi hallgatók családjaiban.
xJames J. Carmona
Módszerek: A vizsgálati populáció 411 résztvevőből állt, 130 férfi és 281

nő, akik közül 194-en tanulmányaik 3. és 4. évében lévő gyermekek
(egyetemi hallgatók), 217-en pedig szülők voltak. A résztvevők életkora 20
és 60 év között volt. Az adatgyűjtéshez önbevallásos kérdőívet és az
önhatékonysági skálát (GSE) használták.
Eredmények: Az eredmények szerint a résztvevők (teljes minta) magas
fokú önhatékonyságot mutattak a COVID-19 világjárvány során, és úgy tűnt,
hogy bizonyos demográfiai jellemzők szignifikáns kapcsolatban állnak az
önhatékonysággal. Egyrészt összefüggés mutatkozott az önhatékonyság és a)
a nem, b) a családtípus és d) a foglalkoztatási státusz között. Különösen a
férfiak, a nukleáris és a nagycsaládosok, a nem foglalkoztatott résztvevők és
az otthonról dolgozó egyének mutattak magasabb fokú önhatékonyságot.
Másrészt az önhatékonyság nem volt statisztikailag szignifikáns a családi
szerep (szülő vagy gyermek), az iskolai végzettség, a családban egy vagy
több SEND-es tag megléte vagy nem megléte, valamint a családi állapot
tekintetében.
Következtetés: A tanulmány fő következtetése az volt, hogy az egyetemi
hallgatók SEND-es családtagokkal rendelkező vagy nem rendelkező
családjai aktiválták az önhatékonyságot, mint az egyensúly megőrzésének
mechanizmusát a COVID-19 világjárvány idején, és hogy az egyéni és
családi demográfiai jellemzők befolyásolják az önhatékonyság mértékét.
1. fejezet
A tanárhallgatók tudományos tanulási

önhatékonyságának előrejelzése a második
félévben az akadémiai tanulást megelőző
tanulásuk alapján
Önhatékonyság
Tine Nielsen∗ , PhD

UCL University College
[UCL Erhvervsakademi og Professionshoejskole], Odense, Dánia
Absztrakt
Az akadémiai önhatékonyság a felsőoktatás központi fogalma. Számos

kutatás foglalkozott az akadémiai önhatékonyságnak az oktatási
eredményekkel kapcsolatos előrejelző értékével, és számos tanulmány
hasonlította össze a hallgatók különböző alcsoportjainak akadémiai
önhatékonyságát, míg e tanulmányok közül kevés tanulmány vizsgálta
az akadémiai önhatékonysági mérőszámok változatlanságát. Az
akadémiai önhatékonyság előtti szerepét az oktatási eredmények
szempontjából vagy a későbbi akadémiai önhatékonyság
előrejelzőjeként kevés kutatással vizsgálták. A jelen tanulmány célja az
volt, hogy megvizsgálja az akadémiai önhatékonyság előtti
önhatékonyság prediktív értékét az akadémiai önhatékonyságra
vonatkozóan hat hónappal a dán tanárképzési program után, és a
területen az első olyan tanulmányként, amely a két önhatékonysági
konstruktum célzott mérését alkalmazza. Az intézkedések
pszichometriai tulajdonságait, beleértve az invariánsságot is, a fő
elemzést megelőzően item response theory modellekkel vizsgálták. A
vizsgálatban 407 dán hallgató vett részt, akiket felvettek a tanárképzési
programba, és akik a felvételi tudomásukra jutásuk után, de a program
megkezdése előtt kitöltötték a tanulás előtti önhatékonysági skálát,
valamint a jelenlegi önhatékonysági skálát.
∗
A szerző e-mail címe: tini@ucl.dk.
In: The Importance of Self-Efficacy and Self-Compassion

Editor: Carmona
ISBN: 978-1-68507-763-1
© 2022 Nova Science Publishers, Inc.
2Tine Nielsen
az akadémiai tanulással kapcsolatos önhatékonysági skála hat hónap

elteltével. Az előrejelzési elemzést általános lineáris modellek
segítségével végeztük, a háttérinformációkat további független
változóként bevonva. Az eredmények azt mutatták, hogy mind az
akadémiai tanulást megelőző önhatékonyság, mind az életkor a felvétel
időpontjában előre jelezte a hat hónappal későbbi aktuális akadémiai
tanulási önhatékonyságot: az akadémiai tanulást megelőző
önhatékonyság járult hozzá leginkább és pozitívan a jelenlegi akadémiai
tanulási önhatékonysághoz, míg az életkor nagyon kevéssé és negatívan
az előrejelzéshez. A tanulmány új irányt mutat az akadémiai
önhatékonyság kutatásában, nevezetesen annak feltárását, hogy az
önhatékonyság hogyan változik és fejlődik a különböző felsőoktatási
szakok során, célzott mérések segítségével, és hogy az akadémiai
önhatékonyság longitudinálisan meghatározott mintái - az időponti
mérések helyett - hogyan hozhatók összefüggésbe az oktatási
eredményekkel.
Kulcsszavak: az akadémiai tanulás előtti önhatékonyság, a jelenlegi

akadémiai tanulás önhatékonysága, előrejelzés, Rasch-modell, grafikus
loglineáris Rasch-modellek.
Bevezetés
Az önhatékonyság általános szinten az egyénnek a saját képességébe vetett

hitére utal, hogy képes megtervezni és végrehajtani a szükséges
cselekvéseket egy bizonyos eredmény eléréséhez, míg a tudományos
önhatékonyság az ilyen meggyőződésekre utal a tudományos kontextusban
vagy bizonyos tudományos területekkel, tudományágakkal, folyamatokkal
vagy feladatokkal kapcsolatban (Bandura, 1997). Azok a tanulók, akik
hatékonyaknak érzik magukat egy feladat tanulása vagy végrehajtása során,
bizonyítottan keményebben dolgoznak és hosszabb ideig kitartanak, amikor
nehézségekkel találkoznak, és magasabb szintű tanulmányi teljesítményt
érnek el (Schunk & Pajares, 2002). Az önhatékonysági kutatások egyik
folyamatos, megoldatlan vitája, hogy az önhatékonyság általános vagy
specifikus konstrukció, vagy valami a kettő között (Bandura, 1997; Pajares,
1997; Scherbaum, Cohen-Charash és Kern, 2006). Az akadémiai
önhatékonysági eszközök sokasága létezik, és az összességében
általánosaktól kezdve a terület-specifikuson, a kontextus-specifikuson át az
egyfeladat-alapú önhatékonyságig terjednek. Az oktatási kutatásokban a
leggyakoribb, hogy az önhatékonyságot legalábbis terület-specifikusnak
értelmezik; pl. az Általános Akadémiai Önhatékonysági Skála (GASE;
Nielsen, Dammeyer, Vang & Makransky, 2017), amely a tágabb akadémiai
területre specifikus, vagy a Fizikai Önhatékonysági Kérdőív (PSEQ:
Lindstrøm & Sharma, 2011), amely a fizikaoktatás területére specifikus. A
spektrum másik végén a feladatspecifikus önhatékonysági mérések állnak,
amelyeket szűk kontextusban, komplex feladatspecifikus folyamatok
vizsgálatakor használnak, és nem áll szándékukban összehasonlítani a
A tanárhallgatók tudományos tanulási önhatékonyságának előrejelzése ... 3
ezt más kontextusokkal; pl. a Yeo és Neal (2006) által kifejlesztett

feladatspecifikus önhatékonysági skála, amely a különböző légiforgalmi
irányítói feladatokban a lehetséges teljesítményszintek elérésével kapcsolatos
magabiztosság megítélésére szolgál. Ezek között számos részterület-,
kontextus- és kurzusspecifikus önhatékonysági eszköz található; pl, a
Motivated Strategies of Learning Inventory (MSLQ; Pintrich, Smith, Garcia
& McKeachie, 1991), amely kurzusspecifikus és a felsőfokú közép- és
felsőfokú oktatás kontextusára irányul, valamint ennek a skálának az
adaptációja két "kétszeresen specifikus" skálává, nevezetesen a specifikus
akadémiai tanulási önhatékonysági skálává és a specifikus akadémiai vizsga
önhatékonysági skálává (SAL-SE & SAE-SE), amelyek egyszerre
kurzusspecifikusak és specifikusak akár a tanulásra, akár a vizsgára (Nielsen,
Makransky, Vang & Dammeyer, 2017). Az önhatékonyság tehát központi és
sokat használt konstruktum a specifikusság számos szintjén az oktatás széles
területén belül.
Akadémiai önhatékonyság és oktatási eredmények
Az önhatékonyság és a tanulmányi teljesítmény közötti pozitív korrelációs

kapcsolat jól ismert (Ferla et al., 2009; Luszczynska et al., 2005;
Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). Az alacsony önhatékonyság
összefüggésbe hozható a depresszió és a szorongás fokozott kockázatával
(Luszczynska, et al., 2005; Muris, 2002; Tahmassian & Jalali Moghadam,
2011), és az önhatékonyság enyhíti a stressz negatív hatását az
életelégedettségre (Burger & Samuel, 2017). Az önhatékonyság, az
önbecsülés és a pszichológiai distressz az egyetemi hallgatók stresszének
legfontosabb előrejelzőinek bizonyultak (Saleh et al., 2017). Az
önhatékonyság tehát központi, bár nem közvetlen szerepet játszik a
tanulmányi eredményekkel kapcsolatban, mivel hozzájárul az általános jóllét
érzéséhez és közvetíti a negatív mentális állapotokat.
A legújabb metaanalízisek arra a következtetésre jutottak, hogy az
önhatékonyság a legerősebb (nem képes) előrejelzője a felsőoktatási
tanulmányi átlagnak (GPA), megelőzve a személyiségjegyeket, a motivációt
és a különböző tanulási stratégiákat (Bartimote- Aufflick et al., 2015;
Honicke & Broadbent, 2015; Richardson et al., 2012). Egy másik,
nemrégiben készült metaanalízis szerint a hallgatói önhatékonyság heterogén
módon kapcsolódik a nemhez, mivel a kapcsolatot a tudományos diszciplína
moderálja (Huang, 2013). Tekintettel az önhatékonyság fontosságára az
oktatási eredmények szempontjából, a kutatások nagy része arra
összpontosított, hogy a diákok alcsoportjai, pl. nem, életkor és tudományágak
tekintetében vizsgálja az önhatékonyság szintjének különbségeit. Bár ez í g y
van, csak néhány
4Tine Nielsen
tanulmányok megállapították, hogy az általuk használt önhatékonysági

skálák azonos módon működtek-e az ilyen alcsoportokban, és így torzítatlan
méréseket szolgáltattak az összehasonlításaikhoz (Nielsen et al., 2017a).
A (felsőoktatás megkezdése után mért) önhatékonyság és a hallgatók
kitartása és lemorzsolódása közötti kapcsolat szintén jól tanulmányozott. Egy
metaanalízis arra a következtetésre jutott, hogy a hallgatók önhatékonysági
meggyőződése összefüggésbe hozható a különböző tanulmányi megmaradási
eredményekkel, például a teljesített félévek számával és a teljesített feladatok
számával (Multon, Brown & Lent, 1991). A hallgatói lemorzsolódás
tekintetében mind De Clercq, Galand és Frenay (2017), mind Devonport és
Lane (2006) azt találták, hogy az alacsony akadémiai önhatékonyság az
egyetem első évében összefüggésbe hozható a lemorzsolódás megnövekedett
kockázatával. Emellett több tanulmány is pozitív összefüggést talált a magas
akadémiai önhatékonyság és a különböző időpontokban megnövekedett
befejezési szándék között (Elliot, 2016; Lent et al., 2016; Thomas, 2014;
Vuong, Brown-Welty & Tracz, 2010; Young, 2018). Ismétlem, e
tanulmányok egyike sem vizsgálta az alkalmazott konstrukciók mérési
invarianciáját.
Az akadémia előtti önhatékonyság és az oktatási eredmények
A felsőoktatást megelőzően alig vizsgálták a tanulmányi önhatékonyság

előrejelző erejét a tanulmányi eredményekre vonatkozóan: Yong (2010) egy
malajziai magánegyetemre felvett 105, egyetem előtt álló mérnöki és üzleti
tanulmányokat folytató hallgató körében végzett vizsgálatában nem talált
tudományágspecifikus különbségeket az általános önhatékonysági szintben.
Aryee (2017) azt találta, hogy a felsőoktatás előtti magas matematikai
önhatékonysági szint összefüggésbe hozható a hallgatók kitartásával és az
egyetem befejezésével, míg az alacsony szintek összefüggésbe hozhatók a
bármilyen diploma vagy oklevél megszerzésének kisebb valószínűségével.
Van Herpen és munkatársai (2017) azt találták, hogy az általános akadémiai
önhatékonyság általában nem jelezte előre a tanulmányi sikert az első évben
(a minta mérete túl kicsi volt ahhoz, hogy egyes tudományágakat vizsgálni
lehessen), amikor az egyetemre való jelentkezéskor értékelték. Újabban két
dán tanulmány vizsgálta az általuk "Akadémiai tanulás előtti
önhatékonyságnak" (PAL-SE) és az "Akadémiai vizsga előtti
önhatékonyságnak" (PAE-SE) nevezett, a jövőbeli felsőoktatással
kapcsolatos, közvetlenül a felvételi megkezdése előtt mért akadémiai
önhatékonysági formákat (Nielsen, Friderichsen & Hartkopf, 2019; Nielsen,
2021a). Nielsen és munkatársai (2019) megvizsgálták mind a PAL-SE, mind
a PAE-SE skála pszichometriai tulajdonságait, és dokumentálták, hogy a
PAL-SE pontszámokat az összehasonlítás előtt ki kell igazítani a tételek
torzítása miatt. Ezenkívül azt találták, hogy a PAL-SE pontszámok
különböznek az egyes
A tanárhallgatók tanulmányi tanulási önhatékonyságának előrejelzése ... 5
a különböző egyetemi szakokra felvett hallgatókat, és a PAL-SE pontszámok

összefüggésbe hozhatók az első évfolyam lemorzsolódásával.
1
Hasonlóképpen az akadémiai szakképzettségű hallgatók esetében Nielsen
(2021a) szintén szükségesnek találta a PAL-SE pontszámok tételes
torzítással történő kiigazítását, és ezt követően megállapította, hogy a
kiigazított PAL- SE pontszámok különböznek a különböző akadémiai
szakképzettségű szakokra felvett hallgatók között.
Az akadémiai önhatékonyság változásai a felsőoktatás során
A felsőoktatási önhatékonyság változását a felsőoktatás során jellemzően

konkrét kurzusokkal vagy oktatási módszerekkel kapcsolatban vizsgálták, és
a vizsgált tudományos önhatékonyság nagyon specifikus formáira
összpontosítottak. Hollingsworth és Knight-McKenna (2018) például kilenc
felkészítő tanárral végzett kis létszámú kvalitatív vizsgálatában azt találta,
hogy a szolgálat előtt, alatt és után irányított reflexiókkal kísért akadémiai
szolgálati tanulás javította a tanárok matematikatanítással kapcsolatos
önhatékonyságát. Három közelmúltbeli példa a célzottan felépített
önhatékonysági mérőskálákkal történő felhasználásra: Ainscough és
munkatársai (2016) azt találták, hogy 850 ausztrál elsőéves biológiahallgató
81%-a növelte biológia önhatékonysági meggyőződését egy szemeszter alatt,
míg 16%-uknak csökkent, 3%-uknak pedig változatlan maradt. Berkant &
Baysal (2018) 450 török szolgálat előtt álló tanár önhatékonyságára
gyakorolt hatásait vizsgáló, 14 hetes pedagógiai továbbképzési programban
azt találták, hogy a szolgálat előtt álló tanárok tudományos önhatékonysága
csökkent, míg a tanári önhatékonyságuk nem változott. Kruse és munkatársai
(Kruse, Impellizeri, Witherel & Sondergeld, 2020) legutóbbi, egy 17 hetes
értékelési tanfolyamon részt vevő 96 felkészítő tanárral végzett vizsgálata azt
találta, hogy a tanárok értékelési önhatékonysága nőtt a tanfolyam hatására.
A három tanulmány egyike sem tartalmazott vizsgálatokat az alkalmazott
önhatékonysági skálák invariánsságára vonatkozóan, és nem vontak be más
háttértényezőt sem a tanulmányi önhatékonyság változásainak elemzésébe.
Palmer (2006) tanulmánya a felkészítő tanárok természettudományos tanári
önhatékonyságában bekövetkezett változások tartósságáról kiemelkedik a
specifikus tudományos önhatékonyságban bekövetkezett változásokkal
foglalkozó tanulmányok közül, mivel dokumentálja a következő tényezőket
1
Az APD-programok olyan szakmaorientált felsőoktatási programok, amelyek az elméleti
tanulmányokat a kötelező szakmai gyakorlat formájában megvalósuló gyakorlatorientált
megközelítéssel kombinálják, és meghatározott szakmák vagy munkakörök felé
orientálódnak (Felsőoktatási és Tudományos Minisztérium, 2020). Az APD-programok
jellemzően kétévesek (azaz 120 ECTS), és szintjüket tekintve az alapdiploma első két
évével egyenértékűnek tekinthetők.
6Tine Nielsen
az ilyen változások tartóssága. Így Palmer (2006) egy tanulmányában azt

találta, hogy a természettudományos tanítási kurzuson való részvételből
eredő önhatékonysági növekedés a kurzus után kilenc hónappal is
megmaradt.
A jelenlegi tanulmány
A jelen tanulmány az első kísérlet arra, hogy betöltse azt a hiányt, amely a
felsőoktatás megkezdése előtti és a felsőoktatás teljes időtartama alatti
önhatékonyság közötti kapcsolatra vonatkozó ismeretek hiányából adódik,
azáltal, hogy megvizsgálja, hogy a későbbi tudományos önhatékonyság
megjósolható-e az egyetemi tanulmányok előtti önhatékonyságból,
figyelembe véve a mérési invariancia esetleges hiányát.
Nemzetközi szinten nem validálták alaposan az akadémia előtti
önhatékonysági mérőeszközöket az item response theory segítségével, és
különösen a programok közötti invariancia kérdését nem vizsgálták
kellőképpen. A felsőoktatási programok megkezdése előtti időszakra,
valamint a felsőoktatási programok során a dán kontextusban a felsőoktatási
programok megkezdése előtti időszakra irányuló akadémiai önhatékonysági
skálákat validáló közelmúltbeli munkák (Nielsen et al., 2017b; Nielsen,
2021a; Nielsen, 2021b) azonban megalapozzák a jelen tanulmányt.
Ennek megfelelően a jelen munka céljai kettősek voltak: először is és
elsősorban a felsőoktatási tanulmányok során a felsőoktatási tanulmányok
előtti és a felsőoktatási önhatékonyság közötti kapcsolatról meglévő
ismeretek bővítése. Másodsorban, hogy a PAL-SE és a CAL- SE skálák
érvényességi bizonyítékait kiegészítsük azzal, hogy ezt a tanárképzésben
résztvevő hallgatók esetében vizsgáljuk2 . A célokat a következő kutatási
kérdésekkel kívánjuk elérni:
Elsődleges kutatási kérdés: Mennyiben képes a leendő tanárhallgatók
preakadémiai önhatékonysága megjósolni a második félév kezdetén
tapasztalható akadémiai önhatékonyságukat?
Annak érdekében, hogy az elsődleges kutatási kérdésre a lehető
legpontosabb választ lehessen adni, először számos másodlagos kutatási
kérdést kell megvizsgálni.
Másodlagos kutatási kérdések:
• A PAL-SE és a CAL-SE skálák elemei feltételesen függetlenek-e a

látens változót tekintve?
• A PAL-SE és a CAL-SE skálák mérései invariánsak és mentesek a
differenciális elemműködéstől (DIF) az egyes tanárhallgatók között?
2
A tanárképzés Dániában négyéves, nappali tagozatos, szakmai alapképzés (nem egyetemi), amelyet
országszerte hét egyetemi főiskolán kínálnak.
az általuk látogatott egyetemi főiskola, a nem és az életkor szerint

meghatározott alcsoportok?
• A PAL-SE és a CAL-SE skálák jól célzottan és megbízhatóan
alkalmazhatók a tanítóhallgatók vizsgálati populációjára?
Módszerek
Eszközök
A vizsgálatban alkalmazott önhatékonysági skálák, a Pre-Akadémiai Tanulás

Önhatékonysága (PAL-SE) és a Jelenlegi Akadémiai Tanulás
Önhatékonysága (CAL-SE), mindkettő a Specifikus Akadémiai Tanulás
Önhatékonysági Skála (SAL-SE) adaptációja (Nielsen et al., 2017a).
A SAL-SE skála a tanulási önhatékonyság kurzus-specifikus
mérőeszköze, és a Motivált tanulási stratégiák kérdőív (MSLQ; Pintrich et
al., 1991) önhatékonysági skálájából származó két alskála egyike, dánra
fordított tételek és egy adaptált válaszskála segítségével, amely öt kategóriát
tartalmaz, mindegyiket jelentéshorgonyokkal (Nielsen et al., 2017b). Az
MSLQ a diákok motivációs orientációjának és tanulási stratégiáinak
mérésére szolgál középiskolai és felsőoktatásban (Pintrich et al., 1991), és
több más nyelvre is lefordították, és széles körben használják (Credé &
Philips, 2011; Duncan & McKeachie, 2005). Kezdetben a SAL-SE skálát dán
teljes programú pszichológus hallgatók számára validálták, akik
személyiségpszichológia, ipari és szervezeti pszichológia és biológiai
pszichológia kurzusokat végeztek (Nielsen et al., 2017b). Azóta validálták a
dán teljes programú pszichológus hallgatók számára, akik a statisztika
kurzusokat végezték (Nielsen, 2020), valamint a spanyol teljes programú
pszichológus hallgatók számára, akik a személyiségpszichológia, az ipari és
szervezeti pszichológia, a biológiai pszichológia és a kutatási módszerek
kurzusokat végezték (Nielsen, Martínez-García & Alestor, in press 2022).
Az országos lemorzsolódási panelfelmérés (vö. a résztvevőkről és az
adatgyűjtésről szóló rész) során, amelyből a jelen tanulmány adatait
merítették, nem lehetett megcélozni a hallgatók által látogatott konkrét
kurzusokat, mivel a különböző kurzusokat tartalmazó szakok nagy száma
miatt. Ezért a tanulási önhatékonysági tételeket úgy alakítottuk át, hogy
ahelyett, hogy a SAL-SE és SAE-SE skálákhoz hasonlóan "erre az
osztályra/kurzusra" vonatkoztak volna, a PAL-SE skála esetében "a szakom
első kurzusaira", a CAL-SE skála esetében pedig "a szakom jelenlegi
kurzusaira", míg a válaszkategóriák
8Tine Nielsen
nem változtattak (a függelék A1. táblázata a tételek dán és angol nyelvű

változatát mutatja). Így a PAL-SE és a CAL-SE skálák ebben a
tanulmányban nem kurzus-specifikus önhatékonysági mérések (mint a SAL-
SE és a SAE-SE skálák), hanem az önhatékonyság valamivel általánosabb
mérései, mivel az első kurzusokra irányulnak, amelyeken a hallgatók részt
vesznek, amikor elkezdik a programjukat (PAL-SE), és azokra a kurzusokra,
amelyeken jelenleg is részt vesznek (CAL-SE).
A PAL-SE-t korábban validálták kilenc különböző egyetemi alapképzési
szakra felvett dán hallgatókkal, akiket különböző karokon, mind két
egyetemen vettek fel; orvostudomány, jog, pszichológia, közgazdaságtan,
informatika, biológia, politológia, dán nyelv és történelem (Nielsen et al.,
2019), valamint 22 különböző akadémiai szakképzési szakra (APD) felvett
hallgatókkal; pl. APD pénzügyi menedzsment, APD automatizálási
technológia, APD optometria (Nielsen 2021a). Nielsen et al., (2019) azt
találták, hogy a PAL-SE skála egy grafikus loglineáris Rasch-modellre
illeszkedett, amely két lokálisan függő tételpár (1&3. tételek és 2&4. tételek -
az utóbbiaknak nincs jelentősége) interakciós feltételeket tartalmazott,
valamint a 2. tétel DIF-jét a programhoz képest, amelyre a hallgatókat
felvették. Nielsen (2021a) megállapította, hogy a PAL-SE egy valamivel
bonyolultabb grafikus loglineáris Rasch-modellre illeszkedett, mivel ez
tartalmazta a lokálisan függő tételek (1&3. és 2&3. tételek) kölcsönhatási
feltételeit, valamint a 3. tétel DIF-jét az APD-programhoz és az 1. tételét az
életkorhoz viszonyítva. A PAL-SE megbízhatósága az egyetemi
programokra felvett hallgatók esetében .79 (biológiára felvett hallgatók)
és .86 (informatikára felvett hallgatók) között mozgott, a kilenc programra
vonatkozó súlyozott átlag .81 volt (Nielsen et al., 2019). Az akadémiai
szakképzési programokra felvett hallgatók esetében a megbízhatóság .66
(APD a táplálkozás és technológia területén) és .85 (APD az automatizálási
technológia területén) között mozgott, súlyozott átlaga .77 volt (Nielsen,
2021a). A PAL-SE skála célzottsága az egyetemi szakképzésekre felvett
hallgatókra jó volt, a maximálisan kapott információk 73% és 81% között
voltak (Nielsen et al., 2019). Az akadémiai szakmák szakjaira felvett
hallgatókra való célzottság ezzel szemben a gyenge és a nagyon jó között
változott, a maximálisan kapott információ 56%-a és 81%-a között (Nielsen,
2021a). Így a két fő oktatási ágazatban erős bizonyíték van a PAL-SE
alapvető konstruktum-érvényességére, bár a skála eltérően működik a
különböző egyetemi és akadémiai szakma fokozatokra felvett hallgatók
esetében. Továbbá a PAL-SE megbízhatósága kutatási célokra kielégítőnek
bizonyult, mind az egyetemi, mind az akadémiai szakmák fokozatának
kontextusában, míg a PAL-SE skála jobban célzottan a
az egyetemre felvett hallgatók, mint az akadémiai szakképzésre felvett

hallgatók.
A CAL-SE-t korábban már validálták dán egyetemi hallgatók számára
négy társadalomtudományi programban, két egyetem egy-egy szakán; jog,
pszichológia, közgazdaságtan és politikatudomány (Nielsen, 2021b). Nielsen
(2021b) megállapította, hogy a CAL-SE egy egyszerű grafikus loglineáris
Rasch-modellre illeszkedett, mivel ez csak egy kölcsönhatási terminust
tartalmazott a lokálisan függő tételek egy párjára (2. és 3. tétel), és nem volt
bizonyíték a DIF-re. A CAL-SE megbízhatósága a második szemeszterben
lévő egyetemi hallgatók esetében .85 volt, és a célzóképesség jó volt, a
maximálisan elérhető információ 72%-ával. Így a CAL-SE konstruktum
érvényességére vonatkozóan jó kezdeti bizonyítékok állnak rendelkezésre, és
mind a megbízhatóság, mind a célzottság jó volt az egyetemi hallgatók
esetében.
Korábban sem a PAL-SE, sem a CAL-SE skálát nem validálták a
tanárképzésbe felvett hallgatók esetében, ezért ez szükséges lépés a PAL-SE
és a CAL-SE közötti kapcsolat longitudinális tervezésben történő
vizsgálatához.
Az összes elemet ugyanabban a relatív sorrendben adták be, mint az
eredeti MSLQ-ban (Pintrich et al., 1991), és más, ebben a tanulmányban nem
használt skálák elemeivel keveredtek.
Résztvevők és adatgyűjtés
A vizsgálatban 407 dán tanárképzésre felvett hallgató vett részt. A

résztvevők, akik a PAL-SE skálát tanulmányaik megkezdése előtt, de a
tanárképzési programba való felvételük után töltötték ki, és a CAL-SE skálát
is kitöltötték körülbelül egy hónappal a tanárképzési program második
félévében. Az adatokat az Országos Értékelő Intézet (EVA) gyűjtötte a
hallgatók lemorzsolódásával foglalkozó, folyamatban lévő országos
longitudinális panel keretében. A lemorzsolódási panelt az országos
koordinált felvételi eljárás (KOT) keretében a dániai felsőoktatási szakokra
felvett hallgatók populációjában végzik. A 2017-ben felsőoktatási képzésre
felvételt nyert hallgatók közül egy kohorsz összesen négy hullámban vett
részt az adatgyűjtés időbeli szakaszában, amely a felvételi értesítéstől a
tanulmányok megkezdése után 13 hónappal kezdődött. A részvételt az első
hullámban az országos digitális levelezőrendszeren keresztül kérték, ahol a
beleegyezést is megadták. Az első hullámban augusztus két hete alatt
gyűjtötték az adatokat, miután a hallgatók megkapták a felvételi levelet, és a
felsőoktatási tanulmányok megkezdése előtt fejeződött be.
10Tine Nielsen
programok Dániában. A harmadik hullámot körülbelül egy hónappal a

tanulmányok második szemeszterének vége után, márciusban gyűjtötték
össze. A jelenlegi tanulmány adatai a 2017-es kohorsz első és harmadik
hullámából származnak, mivel ezek tartalmazták a szóban forgó két skálát.
A vizsgálat mintája mind a hét tanári diplomát nyújtó egyetemi főiskolán
felvett hallgatókból állt. A hallgatók átlagéletkora 24,9 év (SD 7,5) volt, és
az invarienciaelemzés céljából a hallgatókat négy korcsoportba osztottuk,
hogy a lehető legjobb egyezést érjük el a tanári szakra felvett összes hallgató
életkori megoszlásával (1. táblázat). A vizsgálati minta nemek szerinti
megoszlása némileg eltért a tanárképzésre felvett összes hallgató
megoszlásától, mivel a vizsgálati mintában csak 29% volt a férfi hallgatók
aránya (1. táblázat).
1. táblázat. A résztvevők háttérinformációi, amelyeket a

differenciális elemzésekhez használtak (N = 407)
Tanulmányminta Az összes
Frekvencia Százalékos arány Befogadott
Gender
Férfi 117 28.8 40.4
Női 209 71.2 59.6
Korcsoportok
20 éves vagy fiatalabb 90 22.1 21.7
21-24 év 207 50.9 49.5
25 éves és idősebb 110 27.0 28.8
Statisztikai elemzések
Mivel korábban egyetlen tanulmány sem validálta a skálákat a tanárképzésben

részt vevő hallgatókkal való használatra, ez volt az elemzések első lépése. A
Rasch-mérési modell segítségével tételelemzéseket végeztünk, hogy
megállapítsuk mind a preakadémiai tanulási önhatékonyság (PAL-SE), mind
a jelenlegi tudományos tanulási önhatékonyság (CAL- SE) skálák
konstruktív érvényességét és pszichometriai tulajdonságait a tanárhallgatók
számára, Az így kapott intervallum-skálázott becsléseket mindkét skála
pontszámaira az előrejelzési elemzésben használtuk.
A Rasch-mérési modell
A tételelemzéseket a Rasch-modell (RM; Rasch, 1960) egy ordinális
adatokra általánosított változatának, a Partial Credit Model (PCM; Masters,
1982) nevű modellnek az alkalmazásával végeztük. Mivel az RM mérési
tulajdonságai a PCM-re is kiterjednek, a továbbiakban egyszerűen RM-et
használok a Rasch-modellre (Mesbah & Kreiner, 2013). Az RM választására
azért esett a választás, mert statisztikailag parszimonikus modell, amely egy
látens változó (azaz a mért konstruktum) okozati hatását írja le az itemekre
(azaz a feltett kérdésekre) adott válaszokra (van der Linden & Hambleton,
1997). Az RM az Item Response Theory (IRT) modellek egyik tagja, amely
különösen kívánatos tulajdonságokkal rendelkezik (Fischer & Molenaar,
1995; Christensen, Mesbah & Kreiner, 2013), és más IRT- vagy CFA-
modellekkel ellentétben nem igényel feltételezéseket a látens változó
eloszlására vonatkozóan. A Rasch-modellhez való illeszkedés követelményei
a következők (Kreiner, 2013):
1. Egydimenziós: A skála tételeinek csak egyetlen mögöttes látens

konstrukciót kell értékelniük. Ebben a vizsgálatban: a PAL-SE és a
CAL-SE skálák mindegyike egy-egy egydimenziós konstrukciót
értékel.
2. Monotonitás: A látens változó növekvő értékeivel a várható
pontszámoknak növekedniük kell. Ebben a vizsgálatban: a PAL-SE
bármely tételének várható pontszámainak növekednie kell, amikor a
teljes Pre-Akadémiai Tanulás előtti önhatékonysági pontszám
növekszik, és ugyanez a helyzet a CAL-SE pontszámokkal is.
3. Az elemek helyi függetlensége (nincs helyi függőség; nincs LD): A
tételekre adott válaszoknak feltételesen függetlennek kell lenniük az
ugyanazon skála bármely más tételére adott válaszoktól, a látens
változót tekintve. A helyi függetlenség azt jelenti, hogy egy tételre
adott válasz csak a mért konstrukció szintjétől függ, a skála más
tételeire adott válaszoktól nem. Ebben a vizsgálatban a PAL-SE
bármelyik tételére adott válasznak csak az Akadémiai Tanulás előtti
Önhatékonyság szintjétől kell függenie, és nem a PAL-SE többi
tételére adott válaszoktól. Hasonlóképpen a CAL-SE tételek
esetében is.
4. Invariancia és nincs differenciális elemműködés (nincs DIF): A
tételeknek és az exogén (azaz háttér) változóknak feltételesen
függetlennek kell lenniük a látens változót tekintve. Így az itemre
adott válaszok csak a mért konstruktum szintjétől függhetnek. A
tanulók neme vagy más alcsoportjai közvetlen hatással lehetnek a
mért konstruktumra, de a tételekre adott válaszokra gyakorolt
hatásnak közvetve a konstruktum által közvetítettnek kell lennie.
Ebben a vizsgálatban a PAL-SE bármelyik tételére adott
válaszoknak csak a Pre-
12Tine Nielsen
Az akadémiai tanulási önhatékonyság, és nem a tanulók bármely

alcsoportbeli tagsága. Például a nem lehet közvetlen kapcsolatban az
Akadémiai Tanulás előtti önhatékonysági pontszámokkal, de csak a
pontszámok révén a tételekre adott válaszokkal. Hasonlóképpen a
CAL- SE tételek esetében is.
5. Homogenitás: Az itemek rangsorolásának a várható itempontszámok
alapján azonosnak kell lennie a látens változó minden szintjén.
Ebben a vizsgálatban: a PAL-SE azon tételének, amely a
legkevesebb preakadémiai tanulási önhatékonyságot követeli meg,
ugyanannak a tételnek kell lennie, függetlenül attól, hogy a diákok
magas vagy alacsony preakadémiai tanulási önhatékonysággal
rendelkeznek-e, és ugyanígy a legtöbb preakadémiai tanulási
önhatékonyságot követelő tételnek is, és így tovább. Ugyanez
vonatkozik a CAL-SE skálára is.
Az első négy követelmény (fent) minden parametrikus és nem

parametrikus IRT-modellre vonatkozik, és a Rosenbaum (1989) által
meghatározott kritériumhoz kapcsolódó konstruktum-érvényességet biztosít.
A homogenitás követelményét azonban csak a kettős monoton nem
parametrikus IRT-modellek (Mokken, 1971) és a Rasch-modell (Rasch,
1960, 1961) teljesítik.
Az öt követelmény teljesítése biztosítja: A pontszámok elégségesek (azaz
az összegzett pontszám elégséges statisztika). A szufficiencia tulajdonsága
akkor kívánatos, ha egy skála összesített nyers pontszámát használjuk, mint
ahogy ez a PAL-SE és CAL-SE skálák esetében szokásos. A Rasch-
modellhez való illeszkedés azonban megkönnyíti az úgynevezett "Rasch-
pontszámok" használatát is, amelyek a személyi paraméterek becslései a
logaritmikus skálán kifejezve (a skála bármely két értéke közötti távolság
egyenlő, ezért ezt gyakran "intervallumskálázott pontszámoknak" nevezik).
Így akár a Rasch-pontszámok, akár a nyers összegpontszámok
felhasználhatók a későbbi elemzés során, ahogyan azt az egyes kutatók vagy
szakemberek a konkrét céljuknak megfelelően előnyben részesítik. Az ilyen
választások megkönnyítése érdekében a két érték közötti átváltási táblázatokat
adunk meg.
Grafikus log-lineáris Rasch-modellek

Az oktatásban, a pszichológiában vagy az egészségtudományokban nem
ritka, hogy a mérési skálák esetében az itemek közötti feltételes függetlenség
hiánya, valamint az itemek differenciált működése jelent kihívást. A helyi
függőség és a DIF problémáinak megoldására szolgáló klasszikus stratégia
az, hogy ezeket a tételeket ki kell iktatni a skálából. Mivel azonban a skálák
gyakran már rövidek, és a tételeket gondosan úgy tervezték meg, hogy
elegendő tartalmat fedjenek le, ez a stratégia problematikus lehet. Annak
érdekében, hogy elkerüljék a tételek eltávolítását a már eleve kis
tételkészletekből, a Kreiner &
Christensen (2002, 2004, 2007) a kiterjesztett és általánosított Rasch-

modellek egy osztályát javasolta, amelyeket grafikus log-lineáris Rasch-
modelleknek (GLLRM) neveznek.
A GLLRM-ekben az elemek lehetnek egységesen lokálisan függőek
(azaz a függő elemek közötti kapcsolat erőssége állandó a látens változó
minden szintjén), és az elemek eltérően működhetnek a háttérváltozók által
meghatározott különböző alpopulációkban, ha az ilyen DIF szintén egységes.
Az egységes DIF-fel és egységes LD-vel (GLLRMS) rendelkező Rasch-
modellek lényegében érvényes és objektív mérést biztosítanak (Kreiner,
2007a; Kreiner & Christensen, 2007; (Nielsen & Kreiner, 2021, 2. kiegészítő
fájl). Az egységes LD és DIF hozzáadását a Rasch-modellekhez először
Kelderman (1984) javasolta. A különbség Kelderman log-lineáris Rasch-
modellje és a GLLRM között az, hogy a GLLRM-ek a log-lineáris Rasch-
modellt is beillesztik egy többváltozós láncgráf modellbe a háttérváltozókkal
és más változókkal együtt, hasonlóan ahhoz, ahogyan a CFA beágyazható
egy strukturális egyenletmodellbe (Nielsen & Kreiner, 2021, kiegészítő fájl
2).
A láncgráf-modellekben a csomópontok a változókat, a nyilak pedig a
változók közötti összefüggéseket szemléltetik. A csomópontok közötti
hiányzó élek vagy nyilak olyan változókat jelölnek, amelyek feltételesen
függetlenek a modellben szereplő többi változót figyelembe véve. A
láncgráf-modellben két változót összekötő nyíl utalhat oksági kapcsolatra, az
irányítatlan élek pedig azt szemléltetik, hogy a változók feltételesen függnek
egymástól, anélkül, hogy feltételeznék az oksági kapcsolatot (Lauritzen,
1996, átfogó bevezetést nyújt a gráfmodellek elméletébe). A GLLRM-ekben
a GLLRM-gráfban élekkel nem összekötött elemek a látens változót tekintve
feltételesen függetlenek (azaz az elemek lokálisan függetlenek).
Hasonlóképpen, ha egy elem és egy háttérváltozó között nincs nyíl vagy él,
az azt jelenti, hogy a látens változó és a modellben szereplő többi változó
függvényében feltételesen függetlenek. Más szóval, hogy nincs DIF. Az
itemek a látens változóhoz kapcsolódnak, hogy jelezzék, hogy a kapcsolat
kauzális. Továbbá, ha a háttérváltozók közvetlenül kapcsolódnak a látens
változóhoz, az - ha a háttérváltozó kritériumváltozó - azt jelezheti, hogy a
mérés kritériumérvényes.
Tételelemzés Rasch és grafikus loglineáris Rasch-modellekkel

A tételelemzés számos lépést tartalmazott annak érdekében, hogy szigorúan
teszteljük az egyes skálák tételkészletének RM vagy GLLRM szerinti
illeszkedését:
• Az itemparaméterek homogenitásának általános tesztje az alacsony

és magas pontszámú csoportok között.
• A fontos háttérváltozókhoz viszonyított invariancia általános vizsgálata.
14Tine Nielsen
• DIF nélküli tesztek minden elem esetében ugyanazon

háttérváltozókhoz viszonyítva.
• A helyi függetlenség tesztelése minden tételpárra.
• Az egyes elemek illeszkedése az RM-hez.
A lépéseket nem feltétlenül a fent bemutatott sorrendben tettük meg.

Például, ha az RM-hez való illeszkedés vizsgálata során LD vagy DIF
bizonyítékai merültek fel, a modellhez log-lineáris kölcsönhatásokat adtunk
hozzá, és a lépéseket addig ismételtük, amíg a GLLRM illeszkedése ellen
további bizonyítékot nem találtunk.
Az utolsó lépés megtételekor az elemzést a következőkkel zárták le:
• A személyi paraméterek becslésének, a mérés standard hibájának és

torzításának értékelése.
• A célzottság és a megbízhatóság értékelése a jelenlegi vizsgálati
populációhoz viszonyítva.
A homogenitás általános tesztjét az alacsony és magas pontszámú

csoportok itemparamétereinek összehasonlításával, valamint az invariabilitás
általános tesztjét Andersen (1973) feltételes valószínűségi aránytesztjével
(CLR) végeztük. Az egyes tételek illeszkedését a megfigyelt tétel-nyugalom-
pontszám korrelációk és az RM szerint várható tétel-nyugalom-pontszám
korrelációk összehasonlításával teszteltük (Kreiner, 2011). A helyi
válaszfüggőség (LRD, azaz pozitív LD) és a DIF jelenlétét a GLLRM-ekben
két teszt segítségével vizsgáltuk; a feltételes függetlenség tesztje a részleges
Goodman-Kruskal gamma együtthatók segítségével az itempárok (LRD
jelenléte) vagy az itemek és az exogén változók (DIF jelenléte) közötti
feltételes kapcsolatra adott pontszámok esetében (Kreiner & Christensen,
2004), valamint Kelderman (1984) feltételes valószínűségi arány tesztje a
helyi függetlenségre (LRD és DIF). Konkrétan az invariánsságot és a DIF-et
a nem (férfi, nő), a korcsoportok (19 éves vagy fiatalabb, 20 éves vagy
idősebb) és a látogatott egyetemi főiskola (1-től 7-ig) vonatkozásában
teszteltük. A teljes tesztek (CLR) alapján az illeszkedés és a DIF hiánya
akkor került elutasításra, ha ezt nem támasztották alá az egyes tételek
illeszkedésének bizonyítékai, valamint az LD és a DIF bizonyítékának
hiánya.
A megbízhatóságot Hamon és Mesbah (2002) Monte Carlo-módszerével
becsültük a Rasch-skálák megbízhatóságára, mivel ez a módszer képes
áthidalni a feltételesen független tételek feltételezésének megsértését. Ezzel
szemben a Cronbach-alfa túlbecsüli a megbízhatóság alsó határát, ha a
tételek lokálisan függőek. Célzás - vagyis annak értékelése, hogy az itemek
információt szolgáltatnak-e a skála azon területén, ahol a mintanépesség
található -.
grafikusan értékeltük az itemtérképekkel, valamint numerikusan két

célindexszel (Kreiner & Christensen, 2013): a tesztinformációs célindex (a
tesztinformáció átlaga osztva a maximális tesztinformációval a théta
esetében, és a középső átlagos négyzetes hiba (RMSE) célindex (a minimális
mérési standard hiba osztva a mérési standard hiba átlagával a théta
esetében). Mindkét indexnek lehetőleg egyhez közeli értéket kell kapnia,
mivel ez azt jelzi, hogy milyen mértékben sikerült a maximális információt,
illetve a minimális mérési hibát elérni). A megfigyelt pontszám célértékét és
a mérés standard hibáját (SEM) is megbecsültük. Az itemtérképek az
itemküszöb-helyek eloszlását ábrázolják a személyi paraméterek helyeinek
súlyozott maximális valószínűségű becsléseivel, valamint a személyi
paraméterekkel a populációra (normális eloszlást feltételezve) és az
információs függvénnyel szemben. A kritikus értékeket a többszörös
statisztikai tesztekből (azaz az I. típusú hibák ellenőrzéséből) adódó hamis
felfedezési arány (FDR) miatt korrigáltuk, amikor csak szükséges volt
(Benjamini-Hochberg, 1995). A Cox és munkatársai (1977) ajánlásának
megfelelően a bizonyíték erősségét a modell elleni gyenge (p <. 05),
mérsékelt (p < .01) és erős (p < .001) bizonyítékként különböztették meg,
ahelyett, hogy a p-értékekre egy determinisztikus 5%-os kritikus határértéket
alkalmaztak volna.
Előrejelzési elemzés
Az elsődleges kutatási kérdés - a tanárhallgatók tudományos
önhatékonyságának előrejelzése a második félév elején az akadémiai
önhatékonyság előtti állapotuk alapján - vizsgálatához általános lineáris
modelleket használtak az elemzéshez, mivel így olyan háttérváltozókat is be
lehetett vonni az elemzésbe, mint a nem (kategorikus) és az életkor
(folytonos), mint lehetséges előrejelző tényezők. A grafikus loglineáris
Rasch-modellekből származó PAL-SE és CAL-SE személyi
paraméterbecsléseket a nyers pontszámok tartományára (4,0-20,0)
átskáláztuk, és az elemzésben felhasználtuk, mivel ezek egyenlő távolságra
vannak egymástól. A PAL-SE volt a CAL-SE elsődleges prediktora, míg a
nem, az életkor és az egyetemi főiskola másodlagos prediktora. Visszafelé
irányuló modellkeresési stratégiát alkalmaztunk a főhatásokat és az összes
kétirányú kölcsönhatást tartalmazó modellből kiindulva, a
modellkomponensek kizárására vonatkozó hierarchikus elv betartása mellett
(Kreiner, 2007b).
Szoftver
A Rasch-modellek szerinti elemzések a DIGRAM (Kreiner, 2003; Kreiner &
Nielsen, 2013) segítségével történtek, az itemtérképek R-ben készültek, míg
az általános lineáris modellek szerinti elemzést az SPSS 26-os verziójával
végeztük.
16Tine Nielsen
Eredmények
Tételelemzés
Az akadémiai tanulás előtti önhatékonyság (PAL-SE) és a jelenlegi

akadémiai tanulás önhatékonyság (CAL-SE) skála elemzései azt
eredményezték, hogy mindegyik skála egy grafikus log-lineáris Rasch-
modellre (GLLRM) illeszkedik, amely minden esetben egyetlen itempár
közötti helyi válaszfüggőséggel (LRD) rendelkezik (1. ábra). Nem volt
bizonyíték az általános homogenitás vagy invariancia ellen a nemhez,
életkorhoz vagy a látogatott egyetemhez viszonyítva (2. táblázat), és nem
volt bizonyíték a nemhez, életkorhoz vagy a látogatott egyetemhez
viszonyított differenciált elemműködésre sem a két skála esetében (2.
függelék táblázat). A két skála esetében nem volt bizonyíték az egyes tételek
GLLRMS-hez való illeszkedésére (1. függelék táblázat). A PAL-SE skálán
az 1. és 3. tételek közötti LRD közepesen erős volt, míg a CAL-SE skálán a
2. és 3. tételek közötti LRD nagyon erős volt, és rendkívül szignifikáns, így
szükséges volt a GLLRMS-be való felvétel (1. ábra és 3. függelék táblázat).
Az item küszöbértékeket és az item paramétereit a hely, a nehézség, a
cél és a célban lévő információ formájában a 4. függelék táblázat
tartalmazza.
Mind a PAL-SE, mind a CAL-SE skálák megbízhatósága a tanulók
minden alcsoportjában elérte vagy meghaladta a hagyományos 0,70-es
értéket, az alcsoportok súlyozott átlaga a PAL-SE skála esetében 0,73, a
CAL-SE skála esetében pedig 0,81 volt (5. függelék táblázat). A PAL-SE
skála megbízhatósága a tanulók neme és életkora szerint meghatározott
alcsoportok között változott, a legalacsonyabb megbízhatóság a 25 éves és
idősebb női tanulók esetében volt (0,69), a legmagasabb pedig a legfiatalabb
és legidősebb - 20 éves vagy annál fiatalabb és 25 éves vagy annál idősebb -
csoportokban (0,84). Összességében a PAL-SE skála megbízhatósága a női
hallgatók esetében alacsonyabb volt, mint a férfi hallgatók esetében.
A PAL-SE skála célzottsága a vizsgált populációra jó volt, átlagosan a
maximális információ több mint 75%-át kaptuk meg, míg a CAL-SE skála
célzottsága valamivel gyengébb volt, a maximális információnak csak 64%-
át kaptuk meg (5. függelék táblázat). A 2. ábrán látható itemtérképek
vizsgálatakor azonban nyilvánvaló, hogy bár a legtöbb információ az egyes
skálák alsó végén (itemhelyeken) áll rendelkezésre, és a tanulók többsége a
skálák magasabb pontjain helyezkedik el, az egyes skálák azon intervallumai
mentén, ahol a legtöbb tanuló található, meglehetősen sok információ áll
rendelkezésre, így a célzás mindkét skála esetében elegendőnek tekinthető.
A 6. függelék táblázat mutatja az összegzett skálaértékek átváltását a

GLLRM-ekből származó intervallumskálázott személyi
paraméterbecslésekre, valamint az előrejelzési elemzésben használt átskálázott
személyi paraméterbecslésekre.
Megjegyzések. A γ-korrelációk részleges Goodman- és Kruskal-rangkorreláció

ordinális adatok esetén. Az iskola egyetemi főiskola.
1. ábra. A végleges grafikus log-lineáris Rasch-modellek az Akadémiai tanulás

előtti önhatékonysági skála (fent) és a Jelenlegi akadémiai tanulás önhatékonysági
skála (lent) számára.
18Tine Nielsen
Megjegyzések. A személyi paraméterek súlyozott maximum likelihood becslések, és

ezek eloszlását szemléltetik a vizsgált mintára (fekete sávok a vonal felett) és a
normálisnak feltételezett populációra (szürke sávok a vonal felett), valamint az
információs görbét a tételküszöbök eloszlásához viszonyítva (fekete sávok a
vonal alatt).
2. ábra. A személyi paraméterbecslések és az információs görbe eloszlását

bemutató tételtérképek a tétel küszöbértékek feletti helyeken az Akadémiai
tanulás előtti önhatékonysági skála (fent) és a Jelenlegi akadémiai tanulás
önhatékonysági skála (fent) esetében.
skála (alul).
2. táblázat. A homogenitás és az invariabilitás globális tesztjei az Akadémiai

tanulás előtti tanulási önhatékonyság és a Jelenlegi tanulmányi tanulási
önhatékonyság skálák esetében.
Az illeszkedés PAL-SE RM PAL-SE GLLRMa CAL-SE RM CAL-SE GLLRMb

vizsgálata
CLR df p CLR df p CLR df p CLR df p
Globális 20.9 14 .105 20.9 25 .696 58.9 15 .000++ 41.2 23 .011+++
homogenitásc
Invariancia
Egyetem 85.6 84 .432 154.4 150 .387 95.2 90 .334 118.1 138 .889
főiskola
Gender 25.7 14 .028+ 38.4 25 .042+ 10.1 15 .814 18.4 23 .736
Kor 26.2 28 .560 52.7 50 .370 34.1 30 .277 47.3 46 .420
Megjegyzések. PAL-SE = Akadémiai tanulás előtti önhatékonyság. CAL-SE = Jelenlegi tanulmányi
tanulási önhatékonyság. CLR = Feltételes valószínűségi hányados teszt.
a
A PAL-SE modell feltételezi, hogy az 1. és 3. tételek helyileg függnek egymástól.
b
A CAL-SE modell feltételezi, hogy a 2. és 3. tételek helyileg függnek egymástól.
c
A homogenitás tesztje annak a hipotézisnek a tesztelése, hogy az item paraméterei azonosak az
alacsony és a magas pontszámú személyek esetében.
+
A Benjamini-Hochberg által korrigált kritikus szint a hamis felfedezési arányra 5%-os szinten p =
0,0125, 1%-os szinten pedig p = 0,0025 volt.
++
A Benjamini-Hochberg által korrigált kritikus szint a hamis felfedezési arányra 5%-os szinten p =
0,0500, 1%-os szinten pedig p = 0,0100 volt.
+++
A Benjamini-Hochberg által korrigált kritikus szint a hamis felfedezési arányra vonatkozóan 5%-os
szinten p =
.0500, 1%-os szinten pedig p = .0025.
A jelenlegi tanulmányi tanulási önhatékonyság előrejelzése

a második félév kezdetén
Az általános lineáris modellekkel végzett elemzések eredménye azt mutatta,

hogy csak az akadémiai tanulás előtti önhatékonysági pontszámok és az
életkor jelezte előre a jelenlegi akadémiai tanulási önhatékonysági
pontszámokat a második félév kezdetén, és csak különálló főhatásként,
kölcsönhatás nélkül. A nem és az egyetemi főiskola nem járult hozzá az
előrejelzéshez. Mivel mind az életkor, mind az Akadémiai tanulás előtti
önhatékonysági pontszámok folyamatos változók, az így kapott modell
valójában egy többszörös lineáris regressziós modell, amelyben mind az
Akadémiai tanulás előtti önhatékonysági pontszámok, mind az életkor
szignifikánsan előrejelzi az Aktuális tudományos tanulás önhatékonysági
pontszámokat a tanárképzés második félévének egy hónapjában; F(2, 404) =
41,333, p < .0001 (3. táblázat).
A PAL-SE járult hozzá leginkább a CAL-SE előrejelzéséhez, szemben
az életkor hozzájárulásával (lásd a 3. táblázat β paraméterbecsléseit).
Továbbá, míg a PAL-SE pontszámok pozitívan befolyásolják a CAL-SE
pontszámokat, így a megnövekedett PAL-SE pontszámok növelik a CAL-SE
pontszámokat, addig az életkor hatása negatív, így a megnövekedett PAL-SE
pontszámok a CAL-SE pontszámokat növelik.
20Tine Nielsen
a tanulók életkora a CAL-SE pontszámok csökkenéséhez vezet. A PAL-SE

és az életkor előrejelző hozzájárulását a XX. és YY. ábra szemlélteti, A 3.
ábrán az előre jelzett CAL-SE pontszámot ábrázoljuk a PAL-SE
pontszámokkal szemben, miközben figyelembe vesszük az életkor hatását, és
példaként három életkorú diákra mutatjuk be: 19 éves, 25 éves és 30 éves
diákok esetében. A 4. ábrán az előre jelzett CAL-SE pontszámokat
ábrázoljuk az életkorral szemben, figyelembe véve a PAL-SE hatását, és
példaként három különböző PAL- SE pontszámra mutatjuk be. A 3. és az YY
ábra azt is szemlélteti, hogy bár a két előrejelző változó mindegyike hatással
van a CAL-SE pontszámra, a kettő között nincs kölcsönhatás, mivel a
példaként bemutatott alcsoportok adatvonalai mindkét esetben
párhuzamosak.
3. ábra. Az életkor CAL-SE pontszámokra gyakorolt előrejelző hatásának

szemléltetése, a PAL-SE hatásának figyelembevétele mellett, három életkor
példáján.
4. ábra. A PAL-SE előrejelző hatásának szemléltetése a CAL-SE pontszámokra, az

életkor hatásának figyelembevétele mellett, három kiválasztott PAL-SE pontszám
példáján.
3. táblázat. A végleges többszörös lineáris regressziós modell paraméterbecslései
βa
S.E. t p
b
Előre jelzett CAL-SE pontszám
Intercept 9.142 0.752 12.159 <.0001
PAL-SE pontszám 0.442 0.052 8.504 <.0001
Kor -0.067 0.015 -4.436 <.0001
Megjegyzések. CAL-SE = Jelenlegi tudományos tanulási önhatékonyság. PAL-SE = Akadémiai
tanulás előtti önhatékonyság.
a.
Mivel mindkét prediktor folytonos paraméterbecslés, a β értéket csak egyetlen értékként adjuk meg
minden egyes prediktorhoz.
b.
A tanárhallgatók előre jelzett jelenlegi tudományos önhatékonysági pontszámai a következőképpen
becsülhetők: CAL-SE pontszám = Intercept + βPAL-SE pontszám * PAL-SE pontszám + βéletkor *
életkor.
Következtetés
A PAL-SE és a CAL-SE skálák pszichometriai tulajdonságai a tanárképzési

programokban részt vevő hallgatók számára, amelyekről ebben a
tanulmányban számoltak be, összehasonlíthatóak azzal, amit korábbi
tanulmányokban találtak az egyetemi alapképzési programba felvett
hallgatók és az akadémiai szakképzési programokra felvett hallgatók
esetében.
22Tine Nielsen
(Nielsen et al., 2019; Nielsen 2021a; Nielsen, 2021b). Így, bár mind a PAL-
SE, mind a CAL-SE skálák rövidek, mindkettő egyszerű grafikus loglineáris
Rasch-modellekre illeszkedett, a DIF bizonyítékai nélkül a tanárképzési
programba felvett hallgatók mintájára. Ezen túlmenően mindkét skála
megbízhatósága és célzottsága a hallgatók alcsoportjai között változott, de a
jelenlegi célhoz elegendő volt. Így az előrejelzési elemzés eredményei szilárd
pszichometriai alapokon állnak, és nem torzítja őket az invariancia vagy a
DIF hiánya.
A tanulmány fő megállapítása, hogy mind az akadémiai tanulás előtti
önhatékonyság, mind pedig a felvételi időpontban betöltött életkor előre
jelezte a tanárhallgatók hat hónappal későbbi aktuális akadémiai tanulási
önhatékonyságát. Az akadémiai tanulást megelőző tanulási önhatékonyság
járult hozzá a legnagyobb mértékben és pozitívan a jelenlegi akadémiai
tanulási önhatékonysághoz, míg az életkor nagyon kis mértékben és
negatívan járult hozzá az előrejelzéshez. Ez teljesen új ismeretekkel
gazdagítja az akadémiai tanulási önhatékonyság kutatásának területét, mivel
a tanulmány az első, amely egy olyan önhatékonysági mérőeszközt alkalmaz,
amely a hallgatóknak az első féléves kurzusaikban megkövetelt tanulási
képességükbe vetett hitére irányul, mielőtt ténylegesen megkezdték volna
tanulmányaikat, hogy megjósolja a hallgatóknak az első féléves
kurzusaikban megkövetelt tanulási képességükbe vetett hitére irányuló
mérőeszközt, miután megtapasztalták az első félévet. Míg azonban a
jelenlegi tanulmány azt mutatja, hogy az akadémiai önhatékonyság előtti
önhatékonyság előrejelző értéke a jelenlegi akadémiai önhatékonyságra
vonatkozóan, valamint a nem, az életkor és az egyetemi főiskola hatásainak
ellenőrzése mellett jelentős, más előrejelző tényezőket is sikeresen be lehetne
vonni a jövőbeli tanulmányokba. Hasonlóképpen, a jövőbeni tanulmányok,
amelyek szélesebb tudományági bölcs hallgatói populációt foglalnak
magukban, tovább bővítik a területet.
Összefoglalva, a PAL-SE és a CAL-SE skálák így felhasználhatók a
jövőbeni tanulmányokban, amelyek a tanulmányok megkezdése előtti és a
tanulmányok későbbi időpontjai között a tanulmányi önhatékonyságban
bekövetkező változásokat vizsgálják, valamint azt, hogy ezek a változások
hogyan kapcsolódnak a felsőoktatási eredményekhez. Továbbá, a jelen
tanulmány új irányt mutat az akadémiai önhatékonyság kutatásában;
nevezetesen, hogy célzott mérésekkel feltárjuk, hogyan változik és fejlődik
az önhatékonyság a különböző felsőoktatási szakok során, és hogy a
longitudinálisan meghatározott minták - inkább az időponti mérések - az
akadémiai önhatékonyság és az oktatási eredmények között milyen
összefüggést mutathatnak.
Köszönetnyilvánítás
Szeretnék köszönetet mondani a Nemzeti Értékelő Intézetnek (EVA) az

adatgyűjtésért, Morten Rasmus Pucknak a táblázatok elkészítésében nyújtott
segítségéért,
Christina Lind Donstrupnak a szakirodalom felkutatásában nyújtott

segítségéért, valamint Pedro Henrique Ribeiro Santiagónak az elemtérképek
R-kódjának biztosításáért.
Hivatkozások
Ainscough, L., Foulis, E., Colthorpe, K., Zimbardi, K., Robertson-Dean, M. Chunduri, P.,
& Lluka, L. (2016). A biológia önhatékonyságának változásai egy elsőéves egyetemi
kurzus során. CBE-Life Sciences Education, 15, 1-12. https://doi.org/10.1187/cbe.15-
04- 0092.
Andersen, E. B. (1973). A Rasch-modell illeszkedési tesztje. Psychometrika, 38(1), 123-
140. https://doi.org/10.1007/BF022 91180.
Aryee, M. (2017). A főiskolai hallgatók kitartása és diplomaszerzése a
természettudományok, a technológia, a mérnöki tudományok és a matematika
(STEM) területén: Az önhatékonyság, az eredményvárakozások és az érdeklődés
nem kognitív attribútumainak szerepe (doktori disszertáció). ProQuest Dissertations
and Theses adatbázisok. (UMI No. 10264673).
Bandura, A. (1997). Önhatékonyság. A kontroll gyakorlása. New York: Freeman.
Bartimote-Aufflick, K., Bridgeman, A., Walker, R., Sharma, M., & Smith, L. (2015). Az
egyetemi hallgatók önhatékonyságának vizsgálata, értékelése és fejlesztése. Studies
in Higher Education, (nyomtatás előtt), 1-25.
https://doi.org/10.1080/03075079.2014. 999319.
Benjamini, Y., & Hochberg, Y. (1995). A hamis felfedezési arány ellenőrzése: A Practical
and Powerful Approach to Multiple Testing. Journal of the Royal Statistical Society.
Series B (Methodological), 57(1), 289-300. https://doi.org/10.1111/j.2517-6161.
1995.tb02031.x.
Berkant, G. H., & Baysal, S. (2018). An Analysis of the Changes in Pre-Service Teachers'
Perceptions towards Teacher Self-Efficacy and Academic Self-Efficacy and their
Relations with Several Variables, International Online Journal of Educational
Sciences, 10(4), 164-182. https://doi.org/10.15345/iojes.2018.04.008.
Burger, K., & Samuel, R. (2017). Az észlelt stressz és az önhatékonyság szerepe a fiatalok
életelégedettségében: A Longitudinal Study. Journal of Youth and Adolescence, 46
78-90. http://doi.org/10.1007/ s10964-016-0608-x.
Christensen, K. B., Kreiner, S. & Mesbah, M. (2013). Rasch-modellek az egészségügyben.
London: ISTE & John Wiley & Sons.
Cox, D. R., Spjøtvoll, E., Johansen, S., van Zwet, W. R., Bithell, J. F., Barndorff-Nielsen,
O. & Keuls, M. (1977). A szignifikanciatesztek szerepe [vitával és válasszal].
Scandinavian Journal of Statistics, 4(2), 49-70. http://www.jstor.org/stable/4615652.
Credé, M., & Phillips, L. A. (2011). A motivált tanulási stratégiák kérdőív metaanalitikus
áttekintése. Learning and Individual Differences, 21(4), 337-346.
http://.doi.org/10.1016/j. lindif.2011.03.002.
De Clercq, M., Galand, B., & Frenay, M. (2017). Átmenet a középiskolából az egyetemre:
személyközpontú megközelítés a tanulmányi eredményekhez. European journal of
psychology of education, 32(1), 39-59. http://doi.org/10.1007/s10212-016-0298-5.
24Tine Nielsen
Devonport, T. J., & Lane, A. M. (2006). Az önhatékonyság, a megküzdés és a diákok

megtartása közötti kapcsolatok. Social Behavior and Personality: an international
journal, 34(2), 127-138. http://doi.org/10.2224/sbp.2006.34.2.127.
Duncan, T. G., & McKeachie, W. J. (2005). A motivált tanulási stratégiák kérdőív
készítése. Educational Psychologist, 40(2), 117-128. http://doi.org/
10.1207/s15326985ep4002_6.
Elliott, D. C. (2016). Az énhit hatása a középiskola utáni átmenetekre: Az intézményi
szelektivitás moderáló hatása. Higher Education, 71(3), 415-431.
http://doi.org/10.1007/s10734-015-9913-7.
Ferla, J., Valcke, M., & Cai, Y. (2009). Akadémiai önhatékonyság és akadémiai
önkoncepció: A strukturális kapcsolatok újragondolása. Learning and Individual
Differences, 19(4), 499-505. https://doi.org/ 10.1016/j.lindif.2009.05.004.
https://doi.org/ 10.1016/j.lindif.2009.05.004.
Fischer, G. H., & Molenaar, I. W. (szerk.) (1995). Rasch-modellek - Alapok, legújabb
fejlesztések és alkalmazások. Berlin, Springer-Verlag.
Hamon, A., & Mesbah, M. (2002). A kérdőívek megbízhatósága a Rasch-modell alapján.
In M. Mesbah, B. F. Cole & M-LT. Lee. (szerk.). Statisztikai módszerek az
életminőségi vizsgálatokhoz. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 155-68.
http://doi.org/10.1007/ 978-1-4757-3625-0_13.
Hollingsworth, H. L., & Knight-McKenna, M. (2018) "Most már magabiztos vagyok": az
akadémiai szolgáltatás-tanulás mint a matematikai szorongás kezelésének kontextusa
az előképzős tanároknál. Journal of Early Childhood Teacher Education, 39(4), 312-
327. https://doi.org/ 10.1080/ 1090 1027.2018.1514337.
Honicke, T., & Broadbent, J. (2015). A tanulmányi önhatékonyság hatása a tanulmányi
teljesítményre: A systematic review. Educational Research Review 17, 63-84.
https://doi.org/10.1016/j.edurev. 2015.11.002. https://doi.org/10.1016/j.edurev.
2015.11.002.
Huang, C. (2013). Nemi különbségek a tudományos önhatékonyságban: metaanalízis.
European Journal of Psychology of Education 28 (1), 1-35.
https://doi.org/10.1007/s10212-011- 0097-y.
Kelderman, H. (1984). Loglineáris Rasch-modell tesztjei. Psychometrika, 49, 223-45.
https://doi.org/10.1007/BF02294174.
Kreiner, S. (2003). Bevezetés a DIGRAM-ba. Koppenhága: Biostatisztikai Tanszék,
Koppenhágai Egyetem.
Kreiner, S. (2007a). Érvényesség és objektivitás: Gondolatok a Rasch-modellek
szerepéről és természetéről. Nordic Psychology, 59, 268 - 298.
http://doi.org/10.1027/1901-2276.59.3.
268.
Kreiner, S. (2007b). Statistisk problemløsning. Præmisser, teknik og analyse. 2. Udgave
[Statistical problem solving. Premises, techniques and analyses] (2. kiadás). Jurist-
og Økonomforbundets forlag.
Kreiner, S. (2011). Megjegyzés az item-restscore asszociációról a Rasch-modellekben.
Applied Psychological Measurement, 35(7), 557-561.
https://doi.org/10.1177/014662161141. https://doi.org/10.1177/014662161141
0227.
Kreiner, S. (2013). A Rasch-modell dichotóm tételekre. In Christensen, K. B.; Kreiner, S.
& Mesbah, M., (szerk.) Rasch modellek egészségügyben. London, ISTE és John
Wiley & Sons, Inc. pp. 5-26. http://doi.org/10.1002/9781118574454.ch1.
A tanárhallgatók tudományos tanulási önhatékonyságának előrejelzése ...25
Kreiner, S., & Christensen, K. B. (2002). Grafikus Rasch-modellek. In M. Mesbah, B.F.

Cole & M-LT. Lee. (Szerk.). Statisztikai módszerek az életminőségi vizsgálatokhoz:
Design, Measurements and Analysis. Boston, MA: Springer US, pp. 187-203.
http://doi.org/ 10.1007/978-1-4757-3625-0_15.
Kreiner, S., & Christensen, K. B. (2004). A helyi függőség és a többdimenziós jelleg
elemzése grafikus loglineáris Rasch-modellekben. Communication in Statistics -
Theory and Methods, 33(6), 1239-1276. http://doi.org/10.1081/sta-120030148.
http://doi.org/10.1081/sta-120030148.
Kreiner, S., & Christensen, K. B. (2007). Az egészséggel kapcsolatos skálák érvényessége
és objektivitása: Elemzés grafikus loglineáris Rasch-modellekkel. In M. von Davier
& C. H. Carstensen (Eds.), Multivariate and mixture distribution Rasch models (pp.
329-346). New York: Springer. http://doi.org/10.1007/978-0-387-49839-3_21.
Kreiner, S., & Christensen, K. B. (2013). Személyi paraméterek becslése és mérése
Rasch-modellekben. In Christensen KB, Kreiner S, Kreiner S, Mesbah M, (Eds.)
Rasch modellek egészségügy. London, ISTE and John Wiley & Sons, Inc. pp. 63-78.
http://doi.org/10.1002/ 97811185 74454.ch4. 97811185 74454.ch4.
Kreiner, S., & Nielsen, T. (2013). Tételelemzés a DIGRAM 3.04-ben. I. rész: Vezetett
túrák. Kutatási jelentés 2013/06. Koppenhágai Egyetem, Népegészségügyi Tanszék.
https://ifsv.sund.ku.dk/biostat/annualreport/images/0/01/Research_Report_13-06-ny.
pdf.
Kruse, L., Impellizeri, W., Witherel, C. E., & Sondergeld, T. A. (2020). Egy értékelési
kurzus hatásának értékelése a felkészült tanárok osztálytermi értékelési műveltségére
és önhatékonyságára. Mid-Western Educational Researcher, 32(2), 107 - 132.
Lauritzen, S. L. (1996). Grafikus modellek. Clarendon Press, London.
Lent, R. W., Miller, M. J., Smith, P. E., Watford, B. A., Lim, R. H., & Hui, K. (2016). A
mérnöki tanulmányi kitartás és teljesítmény szociális kognitív előrejelzői:
Alkalmazhatóság a nemek és a faji/etnikai hovatartozás között. Journal of Vocational
Behavior, 94, 79-88. http://doi. org/10.1016/j.jvb.2016.02.012. http://doi.
org/10.1016/j.jvb.2016.02.012.
Lindstrøm, C., & Sharma, M. D. (2011). Az elsőéves egyetemi fizikushallgatók
önhatékonysága: Számít-e a nem és a korábbi formális fizikaoktatás? International
Journal of Innovation in Science and Mathematics Education. (korábban CAL-
laborate International), 19(2), 1-19.
https://openjournals.library.sydney.edu.au/index.php/ CAL/article/view/4770.
Luszczynska, A., Gutiérrez-Doña, B., & Schwarzer, R. (2005). Általános önhatékonyság
az emberi működés különböző területein: Evidence from five countries. International
Journal of Psychology, 40(2), 80-89. https://doi.org/10.1080/00207590444000041.
Masters, G. N. (1982). Rasch-modell a részleges hitelpontozáshoz. Psychometrika, 47, 149.
174. http://doi.org/10.1007/BF02296272.
Mesbah, M., & Kreiner, S. (2013). A Rasch-modell rendezett polytomikus tételekre. In K.
B. Christensen, S. Kreiner & M. Mesbah, (szerk.) Rasch-modellek egészség. London,
ISTE and John Wiley & Sons, Inc. pp. 27-42.
http://doi.org/10.1002/9781118574454.ch2.
Felsőoktatási és Tudományos Minisztérium (2020). Retrieved July 25th, 2020, from:
https://ufm.dk/en/education?set_language=en&cl=en.
Mokken, R. J. (1971) A scaler analízis elmélete és eljárása. Mouton & Co., Hága.
26Tine Nielsen
Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Az önhatékonysági meggyőződések

és a tanulmányi eredmények kapcsolata: A meta-analytic investigation. Journal of
counseling psychology, 38(1), 30-38. http://doi.org/10. 1037/0022-0167.38.1.30.
Muris, P. (2002). Az önhatékonyság és a szorongásos zavarok és a depresszió tünetei
közötti összefüggések egy normál serdülőkorú mintában. Personality and Individual
Differences, 32(2), 337-348. https://doi. org/10.1016/S0191-8869(01)00027-7.
https://doi. org/10.1016/S0191-8869(01)00027-7.
Nielsen, T. (2020). A specifikus tudományos tanulási önhatékonyság és a specifikus
tudományos vizsga önhatékonysági skálák: konstruktív és kritérium érvényesség
felülvizsgálata Rasch-modellek segítségével. Cogent Education, 7(1), 1-15. Cikk
1840009. http://doi.org/10.1080/.
2331186X. 2020.1840009.
Nielsen, T. (2021a). Az akadémiai tanulást megelőző önhatékonyság újragondolva:
Validálás a dán akadémiai szakképzettséggel kapcsolatos kontextusban és a szakok
közötti különbségek. Scandinavian Journal of Educational Research.
https://doi.org/10.1080/00313831. 2021. 1910559.
Nielsen, T. (2021b). Az aktuális tudományos tanulás és a vizsga önhatékonyságának
mérése társadalomtudományi hallgatók számára: egy Rasch-alapú, több fokozatú
program érvényességi vizsgálata. In Braun, E., Esterházy, R., & Kordts-Freudinger,
R. (szerk.) A felsőoktatási tanítás és tanulás kutatása. Münster, Németország:
Waxmann.
Nielsen, T., Dammeyer, J., Vang, M. L., & Makransky, G. (2017a). Nemi igazságosság az
önhatékonyságban? Az általános akadémiai önhatékonysági skála (GASE) Rasch-
alapú érvényességi vizsgálata. Scandinavian Journal of Educational Research,
http://doi.org/10.1080/0031 3831.2017.1306796.
Nielsen, T., Friderichsen, I. S., & Hartkopf, B. T. (2019). A tanulmányi tanulás és a
vizsga önhatékonyságának mérése az egyetemre való felvételkor és annak kapcsolata
az elsőéves lemorzsolódással: egy IRT-alapú, több programon alapuló érvényességi
vizsgálat. Frontline learning Research, 7(3), 91-118. http://doi.
org/10.14786/flr.v7i3.503. http://doi. org/10.14786/flr.v7i3.503.
Nielsen, T. & Kreiner, S. (2021). Statisztikai szorongás és a statisztikával kapcsolatos
attitűdök: a HFS-R kérdőív kritériumfüggő konstruktív érvényessége Rasch-
modellek segítségével felülvizsgálva. Cogent Education. 8 (1), cikk, 1947941,
http://doi.org/10.1080/2331186X.
2021.1947941.
Nielsen, T., Makransky, G., Vang, M. L. & Dammeyer, J. (2017b): Mennyire specifikus a
specifikus önhatékonyság? Konstrukcióérvényességi vizsgálat Rasch mérési
modellek segítségével. Studies in Educational Evaluation, 57, 87-97.
http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.04.003.
Nielsen, T., Martínez-García, I., & Alestor, E. (in press). 5. fejezet: A specifikus
tudományos tanulási önhatékonyság és a specifikus tudományos vizsga
önhatékonysági skálák spanyol fordításának pszichometriai tulajdonságai
felsőoktatási kontextusban. In M. S. Khine & T. Nielsen (Eds.) Academic Self-
efficacy in Education: Nature, Measurement, and Research, Springer.
https://doi.org/10.1080/ 2331186X.2020. 1840009.
Pajares, F. (1997). Az önhatékonysági kutatások jelenlegi irányai. In M. Maehr & P. R.
Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 10, pp. 1-49).
Greenwich, CT: JAI Press. https:// www.dynaread.com/current-directions-in-self-
efficacy-research.
Palmer, D. (2006). Az általános iskolai tanárok önhatékonyságában bekövetkezett
változások tartóssága. International Journal of Science Education, 28(6), 655-671.
https://doi.org/10.1080/ 09500690500404599.
A tanárhallgatók tudományos tanulási önhatékonyságának előrejelzése ...27
Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., McKeachie, W. J. (1991). Kézikönyv a

Motivált tanulási stratégiák kérdőív (MSLQ) használatához. Technikai jelentés
száma: 91-8-004. The Regents of The University of Michigan. https://eric.ed.gov/?
id=ED 338122.
Rasch, G. (1960). Valószínűségi modellek néhány intelligencia- és teljesítményteszthez.
Dán Oktatáskutató Intézet, Koppenhága.
Rasch, G. (1961). Az általános törvényekről és a mérés értelméről a pszichológiában. The
Regents of the University of California. Elérhető: http://projecteuclid.org/
euclid.bsmsp/1200512895.
Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Az egyetemi hallgatók tanulmányi
teljesítményének pszichológiai korrelátumai: A systematic review and meta-analysis.
Psychological Bulletin, 138(2), 353. http://dx.doi.org/10.1037/a0026838.
Rosenbaum, P. R. (1989). Kritériummal kapcsolatos konstruktum érvényesség.
Psychometrika, 54, 625 - 633. https://doi.org/10.1007/BF02296400.
Saleh, D., Camart, N., & Romo, L. (2017) Predictors of Stress in College S t u d e n t s .
Frontiers in Psychology, 8(19). http://doi.org/10.3389/ fpsyg.2017.00019.
Scherbaum, C. A., Cohen-Charash, Y., & Kern, M. J. (2006). Az általános önhatékonyság
mérése: A comparison of three measures using item response theory. Educational
and Psychological Measurement, 66(6), 1047-1063. https://doi.org/10.1177/001316.
https://doi.org/10.1177/001316
4406288171.
Schunk, D., & Pajares, F. (2002). Az akadémiai önhatékonyság fejlődése. In A. Wigfield,
& J. Eccles (szerk.), A teljesítménymotiváció fejlődése. San Diego: Academic Press.
http://dx.doi. org/10.1016/b978 012750053-9/50003-6.
Tahmassian, K., & Jalali Moghadam, N. (2011). Az önhatékonyság és a szorongás, a
depresszió, az aggodalom és a szociális elkerülés tünetei közötti kapcsolat egy
normál diákmintában. Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences, 5(2),
91-98. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3939966/.
Thomas, D. (2014). Az egyetemi hallgatók főiskolai befejezési szándékát befolyásoló
tényezők. The Asia-Pacific Education Researcher, 23(2), 225-235. http://doi.org/
10.1007/s40299-013-0099-4.
van der Linden, W. J., & Hambleton, R. K. (1997). A modern item response theory
kézikönyve. Springer-Verlag, New York. https://doi.org/ 10.1007/978-1-4757-2691-
6.
van Herpen, S. G., Meeuwisse, M., Hofman, W. A., Severiens, S. E., & Arends, L. R.
(2017). Az első éves egyetemi tanulmányi siker korai előrejelzői: az egyetem előtti
erőfeszítés, az egyetem előtti önhatékonyság és az egyetem előtti okok az egyetemre
járásért. Educational Research and Evaluation, 23(1-2), 52-72.
https://doi.org/10.1080/13803 611.2017.1301261. https://doi.org/10.1080/13803
611.2017.1301261.
Vuong, M., Brown-Welty, S., & Tracz, S. (2010). Az önhatékonyság hatása az első
generációs másodéves főiskolai hallgatók tanulmányi sikerességére. Journal of
college student development, 51(1), 50-64. http://doi.org/10.1353/csd.0.0109.
Yeo, G. B., & Neal, A. (2006). Az önhatékonyság és a teljesítmény közötti dinamikus
kapcsolat vizsgálata az elemzés szintjein és a specifikusság szintjein. Journal of
Applied Psychology, 91(5), 1088 -1101. http://doi.org/10.1037/0021-.
http://doi.org/10.1037/0021-
9010.91.5.1088.
28Tine Nielsen
Yong, F. L. (2010). Tanulmány az egyetem előtt álló hallgatók önhatékonyságáról és

sikerelvárásáról. European Journal of Social Sciences, 13(4), 514-524.
Young, A. M., Wendel, P. J., Esson, J. M., & Plank, K. M. (2018). Motivációs hanyatlás
és helyreállítás a felsőoktatási STEM kurzusokban. International Journal of Science
Education, 40(9), 1016-1033. https://doi.org/10.1080/09500693.2018.1460773.
Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Önmotiváció a tanulmányi
eredményességhez: Az önhatékonysági meggyőződések és a személyes
célmeghatározás szerepe. American educational research journal, 29(3), 663-676.
https://doi.org/10.2307/1163261. https://doi.org/10.2307/1163261.
Függelék - További eredmények
Függelék 1. táblázat. A preakadémiai tanulási önhatékonyság és a

jelenlegi akadémiai tanulási önhatékonyság elemeinek tételillesztési
statisztikái
PAL-SE RM PAL-SE GLLRMa

tételek és LRD kölcsönhatás megfigyelt várható γ p megfigyelt γ várható γ p
feltételek γ
PAL-SE1 0.70 0.65 .164 0.70 0.69 .756
PAL-SE2 0.57 0.62 .170 0.57 0.59 .647
PAL-SE3 0.73 0.65 .058 0.73 0.70 .511
PAL-SE4 0.59 0.63 .355 0.59 0.60 .926
PAL-SE1*PAL-SE3 0.66 0.61 .206
CAL-SE RM CAL-SE GLLRMb
tételek és LRD kölcsönhatás megfigyelt várható γ p megfigyelt γ várható γ p
feltételek γ
CAL-SE1 0.72 0.78 .056 0.72 0.71 .972
CAL-SE2 0.88 0.79 .002+ 0.88 0.86 .342
CAL-SE3 0.85 0.78 .020+ 0.85 0.85 .806
CAL-SE4 0.73 0.78 .113 0.73 0.71 .632
CAL-SE2*CAL-SE3 0.77 0.74 .323
Megjegyzések. PAL-SE = Akadémiai tanulás előtti önhatékonyság. CAL-SE = Jelenlegi tanulmányi
tanulási önhatékonyság. γ = az 1. ábrán és a 2. táblázatban szereplő megfelelő alskála Rasch-
vagy grafikus log-lineáris Rasch-modellek tétel-eredmény korrelációi. A γ-korrelációk
Goodman- és Kruskal-féle rangkorreláció ordinális adatok esetén. a A PAL-SE modell feltételezi,
hogy az 1. és 3. tételek lokálisan függnek egymástól. b A CAL-SE modell feltételezi, hogy a 2.
és 3. tételek lokálisan függnek egymástól. + A Benjamini-Hochberg által korrigált kritikus szint
a hamis felfedezési arányra vonatkozóan 5%-os szinten p = .0333, 1%-os szinten p e d i g p
= .0041 volt.
Függelék 2. táblázat. A DIF hiánya feltételes valószínűségi arányának

tesztjei
DIF kifejezések az alskálákon belül CLR df p

Akadémiai tanulást megelőző önhatékonyság
PAL-SE1 & Iskola 18.45 24 .781
PAL-SE2 & iskola 24.04 24 .460
PAL-SE3 & iskola 20.47 24 .670
PAL-SE4 & iskola 25.03 18 .124
PAL-SE1 és kora 6.24 8 .621
PAL-SE3 és kora 10.25 8 .248
PAL-SE4 és kora 3.42 .754
PAL-SE1 és nemek 0.57 4 .970
PAL-SE2 és nemek 13.80 4 .008+
Jelenlegi tudományos tanulási önhatékonyság
CAL-SE1 és iskola 29.58 24 .199
CAL-SE1 és kora 11.19 8 .191
CAL-SE3 és életkor 5.53 8 .700
CAL-SE4 és életkor 9.20 8 .326
CAL-SE1 és nemek 0.55 4 .969
Megjegyzés. A γ-korrelációk Goodman és Kruskal rangkorrelációja ordinális adatok esetén. + A
Benjamini-Hochberg által korrigált kritikus szint a hamis felfedezési arányra vonatkozóan 5%-
os szinten p = .0029.
Függelék 3. táblázat. A helyi függetlenség feltételes valószínűségi

arányának tesztjei a két végleges GLLRM szerint
LRD kifejezések a skálákon belül CLR Df p γ

PAL-SE1 & PAL-SE3 48.33 16 <.0001 0.29
Jelenlegi tudományos tanulási önhatékonyság
CAL-SE2 & CAL-SE3 82.36 16 <.0001 0.70
Megjegyzés. A γ-korrelációk Goodman és Kruskal rangkorrelációja ordinális adatok esetén.
Függelék 4. táblázat. A feltételesen független tételek és a helyileg függő tételekből álló szuper tételek
tételküszöbértékei
Küszöbértékek Helyszína Tétel Tétel Információ

a skálákon belüli tételek 1 2 3 4 5 6 7 8 nehézségb célc a célpontnál
Akadémiai tanulást megelőző
önhatékonyság
PAL-SE2 -3.77 -3.73 -0.64 2.89 -1.31 -2.04 -3.66 0.71
PAL-SE4 --- -2.84 0.27 3.81 0.41 -1.30 0.05 0.32
PAL-SE1*PAL-SE3 -4.66 -2.30 -1.46 -1.52 1.71 1.43 3.81 3.06 0.01 0.08 -1.66 1.14
Jelenlegi akadémiai tanulás Ön-
Hatékonyság
CAL-SE1 -4.07 -2.25 2.41 5.30 0.35 0.09 -3.13 0.45
CAL-SE4 -5.82 -3.26 0.75 4.47 -0.97 -1.25 -4.27 0.36
CAL-SE2*CAL-SE3 -3.52 -5.35 -2.07 -2.70 1.33 1.29 5.16 3.13 -0.34 -0.62 -4.26 1.01
Megjegyzések. --- az adatokban nem előforduló értékeket jelent.
a.
A küszöbértékek átlaga.
b.
az a személy paraméter, ahol a tételinformáció maximalizálódik.
c.
a személy paraméter, ahol a várható pontszám = max score/2.
Függelék 5. táblázat. Az Akadémiai tanulás előtti tanulási önhatékonyság és a Jelenlegi tudományos tanulási
önhatékonyság skálák célzása és megbízhatósága
Théta Score
Változók által meghatározott skálák és cél átlagos TI TI TI Cél RMSE RMSE RMSE cél átlago átlagosan r
csoportok átlagos max index átlagos min célindex san SEM
a pontszámokhoz kapcsolódóan (n) a
Férfi, 18-20 éves -1.73 0.78 1.382 1.801 0.767 0.844 0.745 0.883 6.47 14.00 1.17 0.84
Férfi, 21-24 éves -1.73 0.89 1.379 1.801 0.766 0.852 0.745 0.875 6.47 14.20 1.17 0.72
Férfi, 25 éves és idősebb -1.73 1.07 1.369 1.801 0.760 0.845 0.745 0.881 6.47 14.45 1.16 0.84
Nő, 18-20 éves -1.73 -0.19 1.413 1.801 0.784 0.847 0.745 0.879 6.47 12.67 1.19 0.71
Nő, 21-24 éves -1.73 0.20 1.393 1.801 0.773 0.851 0.745 0.875 6.47 13.27 1.18 0.72
Nő, 25 éves és idősebb -1.73 0.43 1.371 1.801 0.761 0.857 0.745 0.870 6.47 13.60 1.17 0.69
Jelenlegi akadémiai tanulási önhatékonyság
Minden (nincs DIF) -4.13 1.08 1.119 1.746 0.641 0.967 0.757 0.783 3.15 13.74 1.05 0.81
Megjegyzések. TI = tesztinformáció, RMSE = a becsült theta pontszám négyzetes középhibájának gyökere. SEM = A megfigyelt pontszám standard mérési hibája. r.
= megbízhatóság
A célzási és megbízhatósági eredményt a háttérváltozók által meghatározott alcsoportok esetében adjuk meg, amelyek szignifikáns hatást gyakorolnak az adott skála
pontszámára (vö. 1. ábra).
a.
a PAL-SE skála súlyozott átlagos megbízhatósága és személyi elkülönítése: megbízhatóság = 0,73, személyi elkülönítés = 0,75.
32Tine Nielsen
Függelék 6. táblázat. Átalakítás az összesített skálaértékekből a

személyi paraméterek súlyozott maximális valószínűségű becsléseire és
az átskálázott személyi paraméterekre az Akadémiai tanulás előtti
önhatékonysági és a jelenlegi akadémiai tanulási önhatékonysági skálák
esetében.
Akadémiai tanulást megelőző önhatékonyság Jelenlegi tudományos tanulási önhatékonyság

Összesített Személy Átméretezett Összesített Személy Átméretezett
skála paraméter személy skála paraméter személy
pontszáma paraméter pontszáma paraméter
4.00 --- --- 4.00 -6.832 4.00
5.00 -5.883 5.00 5.00 -5.315 5.82
6.00 -4.554 6.81 6.00 -4.688 6.57
7.00 -3.841 7.77 7.00 -4.199 7.16
8.00 -3.204 8.64 8.00 -3.661 7.80
9.00 -2.528 9.56 9.00 -3.028 8.56
10.00 -1.957 10.33 10.00 -2.458 9.25
11.00 -1.472 10.99 11.00 -1.872 9.95
12.00 -0.932 11.73 12.00 -0.759 11.28
13.00 -0.102 12.85 13.00 0.688 13.02
14.00 0.890 14.20 14.00 1.398 13.87
15.00 1.574 15.13 15.00 2.157 14.78
16.00 2.215 16.00 16.00 3.254 16.10
17.00 2.878 16.90 17.00 3.909 16.88
18.00 3.443 17.67 18.00 4.421 17.50
19.00 4.044 18.49 19.00 5.067 18.27
20.00 5.158 20.00 20.00 6.508 20.00
Megjegyzések. Az összesített skálapontok nyers pontszámok. A személyi paraméterek a Rasch-
modellekből származó személyi paraméterek intervallumskálázott súlyozott maximális
valószínűségi becslései. Az átskálázott személyparaméterek a WML személyparaméterek az
összesített nyers pontszám eredeti tartományára átskálázva, de most már intervallum-skálázva.
2. fejezet
A pedagógusok önhatékonysága a többszintű

rendszerekben: Elmélet és gyakorlat
Wendy Peia Oakes1, * , Kathleen Lynne Lane2 és

Nelson Brunsting , Kathleen Lynne Lane és
Nelson Brunsting3
1Arizona State University, Mary Lou Fulton Teachers College, Tempe AZ, USA
2University of Kansas, School of Education and Human Sciences, Lawrence KS,
USA 3Wake Forest University, Department of Education, Winston Salem NC, USA
Absztrakt
A pedagógusok jólétét elősegíti, ha az iskolavezetők világos és tartós

jövőképet közvetítenek, és megfelelő erőforrásokat és szakmai tanulási
lehetőségeket biztosítanak a tanulók számára pozitív eredmények
elérése érdekében. Ebben a fejezetben a pedagógusok
önhatékonyságának elméleti megalapozását és a többszintű rendszereket
bevezető iskolákban dolgozó pedagógusok önhatékonyságát vizsgáló
jelenlegi empirikus bizonyítékokat ismertetjük. Először is áttekintjük a
pedagógusok önhatékonyságának és jólétének fontosságával foglalkozó
elméleti és empirikus szakirodalmat, amikor a pedagógusok részt
vesznek a rendszerekre irányuló erőfeszítésekben. Ezután röviden
áttekintjük a többszintű rendszereket. Ezután összefoglaljuk azokat az
eddigi kutatásokat, amelyek azt vizsgálták, hogyan boldogulnak a
tanárok, amikor többszintű rendszerekben dolgoznak. Ezután a
többszintű rendszerek olyan alapvető jellemzőit tárgyaljuk, amelyek
elősegítik a pedagógusok jólétét és minimalizálják a kiégést. Végezetül
a tanulók oktatási eredményeinek előmozdítása érdekében a
rendszerváltásban részt vevő pedagógusok számára megfogalmazott
megfontolásokkal zárjuk.
Kulcsszavak: többszintű rendszerek, tanári hatékonyság, tanári jólét, K-12

iskolák, átfogó integrált háromszintű prevenciós modell
*
A szerző e-mail címe: Wendy.Oakes@asu.edu.
Editor: Carmona
ISBN: 978-1-68507-763-1
34Wendy Peia Oakes, Kathleen Lynne Lane és Nelson Brunsting
Egy iskolarendszer egészsége nagyrészt a pedagógusok jólétén múlik (Guin,

2004). A jóllét döntő szerepet játszik a pedagógusok megtartásában
(Billingsley & Bettini, 2019), a pedagógusok hatékonyságérzetében
(Schussler et al., 2016) és a tanulók tanulási eredményeiben (Hanushek at al.,
2016; Ronfeldt et al., 2013). Ebben a fejezetben elméleti alapot nyújtunk a
pedagógusok jóllétének és önhatékonyságának (Bandura, 1993; Rotter,
1966), figyelmet fordítva a többszintű rendszereket bevezető iskolákban
dolgozó pedagógusok jóllétét (pl. önhatékonyság és kiégés) feltáró empirikus
bizonyítékokra (pl. Lane et al., 2018; McIntosh & Goodman, 2016).
Először is áttekintjük a pedagógusok önhatékonyságának és jóllétének
fontosságával kapcsolatos elméleti és empirikus szakirodalmat a pozitív
tanári és tanulói eredmények szempontjából (Goddard, Hoy et al., 2000;
Wheatley, 2002). Ezután röviden áttekintjük a többszintű rendszereket.
Ezután összefoglaljuk azokat az eddigi kutatásokat, amelyek azt vizsgálták,
hogyan boldogulnak a tanárok, amikor többszintű rendszerekben dolgoznak.
Ezután a többszintű rendszerek azon alapvető jellemzőit tárgyaljuk, amelyek
elősegítik a pedagógusok jólétét és minimalizálják a kiégést (Menzies, Lane,
Oakes, et al., 2020). A tanulók oktatási eredményeinek előmozdítása
érdekében a rendszerváltozásban részt vevő pedagógusok számára
megfogalmazott megfontolásokkal zárjuk.
Pedagógus önhatékonyság és jólét
A pedagógusok önhatékonysága a szociális kognitív elméletben gyökerezik.

Bandura (1989) kiterjesztette a kontroll helyével kapcsolatos korábbi
munkákat (RAND, 1970; Rotter, 1966), és azt állította, hogy az egyének
viselkedését nemcsak a cselekvőképességükről alkotott elképzelésük
határozza meg, hanem a hatékony cselekvésre való képességükről alkotott
elképzelésük is. Míg az egyének széleskörűen bízhatnak képességeikben,
amit önkoncepciónak nevezünk, az önhatékonyság kontextusfüggő (Pajares,
1997). A pedagógusok például magas önhatékonysággal rendelkezhetnek az
olvasás tudományos oktatásában, és alacsonyabb hatékonysággal az
oktatásnak a tanulók igényei alapján történő egyénre szabásában. Követjük
Tschannen-Moran és Woolfolk (2001) meghatározásában a pedagógus
önhatékonyságát, mint a pedagógus "megítélését [képességeiről], hogy a
tanulók elkötelezettségének és tanulásának kívánt eredményeit hozza, még
azoknál a tanulóknál is, akik esetleg nehezek vagy motiválatlanok" (783. o.).
Konstruktumként a pedagógusok hatékonyságérzetét gyakran mérik a Tanári
Önhatékonysági Skálán (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)
keresztül, amely a tanítás három területét öleli fel: a tanítási gyakorlatokat, a
viselkedéskezelést és a tanulók elkötelezettségét. Újabban a kutatók
A pedagógusok önhatékonysága a többszintű rendszerekben 35
a pedagógusok önhatékonyságának más területeinek feltárására is generáltak

intézkedéseket, beleértve a kulturálisan érzékeny tanítás önhatékonyságát
(Siwatu, 2007), a tanulók motivációs kihívásainak diagnosztizálására
vonatkozó önhatékonyságot (Hardre & Sullivan, 2008), a technológia
oktatásba való integrálására vonatkozó önhatékonyságot (Wang et al., 2004).
A kutatási eredmények a pedagógusok önhatékonyságát számos fontos
eredménnyel kapcsolják össze (Zee & Komen, 2016), többek között a tanulói
teljesítménnyel (Hanushek at al., 2016; Ronfeldt et al., 2013), a tanulmányi
elkötelezettséggel (Sökmen, 2021) és a motivációval (Lazarides et al., 2018;
Mojavezi & Tamiz, 2012). Ezeket a kapcsolatokat gyakran közvetítik a
pedagógusok intézkedései, mint például a hatékony visszajelzés (Gibson &
Dembo, 1984), a tudományos munkára fordított idő (Guo et al., 2012) és a
bizonyítékokon alapuló oktatási gyakorlatok alkalmazása (Cumming et al.,
2020), hogy csak néhányat említsünk.
A tanulókra gyakorolt pozitív hatások azonosítása mellett a kutatók
megvizsgálták az önhatékonyság lehetséges előnyeit maguk a pedagógusok
számára is. Számos kutatás összekapcsolta az önhatékonyságot a
pedagógusok jóllétének mutatóival, beleértve az érzelmi kimerültséget és a
kiégést (Bettini et al., 2020; Skaalvik & Skaalvik, 2007), a stresszt (Collie et
al., 2012) és a mentális egészséget (Capone & Petrillo, 2020). A
pedagógusok jóllétének szempontjait felmérő, általánosan használt
mérőeszköz a Maslach Burnout Inventory-Educators' Scale (MBI-ES;
Maslach et al., 1996). A pedagógusok önhatékonyságának specifikusabb
területeinek megértésére összpontosító kutatások aláhúzták a kapcsolatot a
kihívást jelentő viselkedések kezelésére vonatkozó pedagógus
önhatékonyság, a kiégés és a jólét között (Garwood et al., 2018; Martin et al.,
2012). Bár a kutatások elkezdték megvizsgálni, hogy a pedagógus kiégés
idővel hogyan nőhet (Brunsting et al., 2021), az önhatékonyságot és a jólétet
összekötő tanulmányok többsége keresztmetszeti és longitudinális adatokra
van szükség, hogy lehetővé tegyék az irányultság, a kölcsönösség és az
időbeli hatás teljesebb vizsgálatát. A közelmúltban a kutatók elkezdték
megközelíteni a pedagógusok jólétét a pozitív jólétre és a mentális
egészségre összpontosítva, ahelyett, hogy a mentális egészséggel kapcsolatos
kihívások, például a kiégés és a stressz felől közelítenének. Az egyik ilyen
megközelítés a mentális egészség kettős faktoros modelljét vizsgálja (Keyes
et al., 2012), amelyben a pozitív mentális egészség két tengelyen jelentkezik:
mentális betegség és szubjektív jólét. A magas általános jóllétet mutató
tanárok magas szubjektív jóllétet és alacsony mentális betegséget
tapasztalnak, míg a tanárok általános jólléte a szubjektív jóllét és az alacsony
mentális betegség különböző kombinációi alapján vegyes lehet, és alacsony
általános jóllétet tapasztalhatnak olyan időszakokban, amikor alacsony
szubjektív jóllétről és magas mentális betegségről számolnak be (Fox et al.,
2020).
A következő szakaszban olyan többszintű rendszereket vizsgálunk, amelyek

ígéretesek a tanulók pozitív eredményei és a tanárok jóléte szempontjából.
Többszintű rendszerek
Az oktatási rendszerek az orvosi közösségből adaptálták a többszintű

megelőzési rendszereket, mivel a rendszerszintű megközelítés a diákok
oktatási szükségleteinek korai felismerését és proaktív reagálását jelenti
(Walker et al., 2004). Ezek a rendszerek leggyakrabban háromszintű
oktatással és támogatással rendelkeznek az általános oktatás részeként. Az 1.
szint (elsődleges megelőzés) magában foglalja az általános oktatás keretében
kiszolgált összes tanuló oktatási programját. Az 1. szint magában foglalja a
tanulási vagy viselkedési nehézségekkel küzdő, vagy azok kockázatának
kitett tanulók korai felismerését célzó szűrési gyakorlatokat, akiknek
beavatkozásra vagy támogatásra lehet szükségük. A támogatásokat az
aggodalom legkorábbi jeleinél alkalmazzák, és a tanulók fejlődését szorosan
nyomon követik. A 2. szint (másodlagos megelőzés) a tanulók egy kisebb
csoportjának (~15%) beavatkozásait és támogatását foglalja magában,
amikor az adatok azt jelzik, hogy az elsődleges megelőzési erőfeszítéseken túl
további szükségletek merülnek fel. A 2. szintű beavatkozások lehetnek
például az osztályfőnök által végrehajtott kisebb módosítások (pl. a
tananyagválasztás célzott alkalmazása) vagy kiscsoportos osztálytermi
oktatás (pl. szociális készségek vagy célzott olvasási készségfejlesztő
csoportok). Ezután a legintenzívebb szükségletekkel rendelkező néhány
tanuló (~ 5%) számára 3. szintű beavatkozásokat biztosítanak (pl.
funkcionális értékelésen alapuló beavatkozások; Umbreit et al., 2007). Míg
az azonosított fogyatékossággal élő tanulók az általános oktatáson belül a
beavatkozások és támogatások minden szintjéhez hozzáférnek, a speciális
oktatási szolgáltatásokat a támogatás szintjeivel összehangoltan, de azokon
kívül nyújtják. Fontos, hogy a többszintű támogatások additív jellegűek, ami
azt jelenti, hogy kiegészítik, de nem helyettesítik az 1. szintű oktatást.
Rendszerszintű megközelítésként a vezetői csoportok, az adatok
felhasználása a döntésekhez, valamint a szakmai tanulás a gyakorlatok
pedagógusok általi hűséges alkalmazásának előmozdítása érdekében minden
többszintű rendszer alapja (Lane, Menzies, et al., 2020).
Több rendszerszintű, többszintű, különböző fókuszú modell létezik, mint
például a többszintű támogatási rendszer (Multi-tiered System of Supports,
MTSS), ahol a tanulmányi és viselkedési területeket kezelik, a pozitív
viselkedési beavatkozások és támogatások (Positive Behavioral Interventions
and Supports, PBIS; Horner & Sugai, 2002), amely a viselkedési és újabban
a szociális és érzelmi területekkel foglalkozik (McIntosh & Goodman, 2016);
Response to Intervention (RTI; Fuchs et al., 2003), amely az olvasás, a
matematika és az írás akadémiai területeit célozza; és az összekapcsolt
rendszerek keretrendszere (ISF,
Barrett et al., 2012), amely integrálja az átfogó mentális egészségügyi

támogatásokat és a PBIS-t.
A közelmúltban az integrált rendszerek előtérbe helyezésére irányuló
erőfeszítések újbóli összpontosítására került sor (Institute of Education
Sciences [IES], 2018). Az integrált megközelítés megvalósítása során a
pedagógusok összehangoltan dolgoznak a speciális és az általános
oktatásban, hogy a tanulók többszörös és összetett tanulási szükségleteivel
foglalkozzanak a tanulási területeken: a tanulmányi, a viselkedési, valamint a
szociális és érzelmi jólét területén (Lane, Menzies, et al., 2020; McIntosh &
Goodman, 2016). Az átfogó, integrált háromszintű (Ci3T) prevenciós modell
egy ilyen modell, amelyet úgy terveztek, hogy átfogóan kielégítse a tanulók
szükségleteit mindhárom területen (Lane, Menzies, et al., 2020; Lane &
Menzies, 2003; további részletek a következő részben). Ebben a fejezetben
általánosságban tárgyaljuk a többszintű rendszereket, és az illusztrációkat a
Ci3T prevenciós modellen belül helyezzük el.
Bizonyítékok a pedagógusok hatékonyságérzetéről és kiégéséről

a többszintű rendszerekben való munkavégzés során
A többszintű rendszerek vizsgálatának korai éveiben a kutatók és a

gyakorlati szakemberek együttműködtek annak meghatározásában, hogy
hogyan valósult meg e komplex rendszerek végrehajtása integritással
(Buckman et al., 2021), és hogyan változott a diákok teljesítménye
akadémiai és viselkedési szempontból az iskolai éveken belül és az egyes
tanévek között (pl. Horner & Sugai, 2002; 2015). A leíró és korrelációs
tanulmányoktól a randomizált, kontrollált vizsgálatokig (pl. Bradshaw et al.,
2012) haladva mára kiterjedt bizonyítékok állnak rendelkezésre, amelyek
alátámasztják a többszintű rendszerek - különösen a PBIS - hatékonyságát
(Lane, Buckman, Oakes, & Menzies, 2021). Amellett, hogy ezek a fontos
tanulságok a tanulóknak a többszintű rendszerekben való boldogulásáról
szólnak, fokozott figyelem irányult arra is, hogy a tanárok hogyan
boldogulnak ezekben a rendszerekben.
Scott Ross volt az első tudós, aki kifejezetten a pedagógusok
önhatékonysága, a kiégés és a tanítási gyakorlatok közötti kapcsolatot
vizsgálta a PBIS-rendszerekben, megállapításokat gyűjtve a szakmai
gyakorlatban részt vevő és a szakmai gyakorlatot megelőző pedagógusok
számára. Az első tanulmányban Ross és Horner (2007) négy, PBIS-t
bevezető iskolával végzett kísérleti tanulmányt, amelynek előzetes
eredményei statisztikailag szignifikáns kapcsolatot mutattak a pedagógusok
önhatékonysági értékelései és a PBIS integritásának mértéke között.
Ugyanakkor nem volt szignifikáns kapcsolat a pedagógusok kiégése és a
PBIS megvalósítására irányuló erőfeszítések között. Nem sokkal később
Ross és munkatársai (2012) ezt a vizsgálatot nagyobb léptékű, nagyobb
léptékű
40 általános iskolából álló minta. Az eredmények azt mutatták, hogy a PBIS-

t magas szinten megvalósító iskolák tanárai magasabb szintű
önhatékonyságról és alacsonyabb szintű kiégésről számoltak be, mint a
PBIS-t alacsony szinten megvalósító iskolák tanárai. Ez az első két
tanulmány abban az értelemben volt fontos, hogy amellett, hogy a PBIS
pozitív eredményeket hozott a diákok számára, maguk a pedagógusok is
profitáltak belőle.
Oakes, Lane, Menzies és munkatársai felismerték annak fontosságát,
hogy a pedagógusok hatékonyságát integrált rendszerekben, valamint az
idősebb tanulók tanárai esetében is tovább vizsgálják. Konkrétan azt akarták
megvizsgálni, hogyan boldogulnak a tanárok a Ci3T-modellekben: az MTSS
kiterjesztése, a diákok tanulmányi, viselkedési (PBIS), valamint szociális és
érzelmi jólétének egy integrált rendszerben történő kifejezett kezelésére. A
Ci3T modell egy komplex, integrált rendszer, amelyben a pedagógusok több
feladatot látnak el: alacsony intenzitású támogatások felhasználása az
elkötelezettség növelése és a zavarok minimalizálása érdekében; a tanulók
tanítása, gyakorlása és elismerése az elvárt viselkedésmódok használatáért; a
kihívást jelentő viselkedésekre való tiszteletteljes reagálás a kisebb és
nagyobb szabálysértésekre meghatározott reaktív terv segítségével; és
validált források felhasználása a jóllét támogatásához szükséges készségek
(pl. önszabályozás, döntéshozatal, önismeret; Lane, Oakes et al., 2019)
oktatására. Ezek a rendszerek integrált, együttműködő erőfeszítéseket
igényelnek az általános pedagógusok, a speciális pedagógusok, a mentális
egészségügyi szolgáltatók, az adminisztrátorok, a családok és maguk a
diákok között. Bár az integrált rendszerek kiépítése és megvalósítása hosszú
távú előnyöket tartogat a hatékonyság és a fenntarthatóság szempontjából,
ezek valóban összetett törekvések (Gandhi et al., 2021).
Annak feltárására, hogy a Ci3T-modellekben hogyan boldogulnak a
pedagógusok, Oakes, Lane és Menzies a tanárok jólétének szentelt
programszerű vizsgálati irányvonalat dolgozott ki. Oakes és munkatársai
(2013) a Ci3T bevezetésének első évében a középiskolák szintjén vezették az
első ilyen vizsgálatot, amely a változók szélesebb körét vizsgálta:
(a) a kezelés integritása és társadalmi érvényessége, b) a tanári
önhatékonyság és kiégés, valamint c) a tanulók viselkedési teljesítménye a
szisztematikus szűrési erőfeszítések szerint. Az eredmények azt mutatták,
hogy a három, magas szintű megvalósítást végző iskolában a tanárok
körülbelül 75%-a számolt be az év végi érzelmi kimerültség közepes-magas
szintjéről; ugyanakkor a tanárok több mint 90%-a a személyes
teljesítőképesség erős érzéséről számolt be. Ezenkívül, bár még mindig a
végrehajtás első évében voltak, az eredmények összehasonlíthatóak voltak
Ross és munkatársai (2012) eredményeivel, a Ci3T-t magas szinten bevezető
iskolák pedagógusai alacsonyabb szintű deperszonalizációról és magasabb
szintű személyes teljesítésről számoltak be, mint a PBIS-t magas szinten
bevezető iskolában. Egy másik figyelemre méltó megállapítás ebben a
előzetes tanulmánya arról, hogy a Ci3T középiskolákban a tanárok hogyan

boldogulnak a kezdeti végrehajtás során, azt mutatta, hogy a kezelés
integritási pontszámai előre jelezték a deperszonalizációs pontszámokat, és a
magasabb szintű integritásról beszámoló tanárok alacsonyabb szintű
deperszonalizációt is tapasztaltak. Ez utóbbi megállapítás különösen biztató,
mivel a kezelési integritás képlékeny változó, amely magas színvonalú
szakmai tanulással fokozható (Lane, Carter et al., 2015; Oakes et al., 2013).
Mégis további kérdések maradtak: Fennmaradtak-e ezek a kapcsolatok a
Ci3T kezdeti bevezetése után (pl. két év elteltével)? Ezek a minták
konzisztensek voltak-e az általános és középiskolai szinteken?
E további tanulmányok érdekében Oakes, Menzies, Lane és munkatársai
egy sor tanulmányt végeztek, amelyeket egy IES gyakorló-kutatói
partnerségi támogatásból finanszíroztak. A kutatócsoport kvantitatív és
kvalitatív módszereket alkalmazott annak megállapítására, hogy az általános
iskolák (Menzies, Oakes, Lane, Royer, Cantwell, et al., 2021; Oakes, Lane,
Royer, et al., 2021), valamint a közép- és középiskolák (Lane, Oakes, Royer,
Royer, et al, 2021; Menzies, Oakes, Lane, Royer, & Buckman, 2021) a Ci3T
bevezetésének két éve után a tanárok önhatékonysággal (Tschannen-Moran
& Woolfolk Hoy, 2001) és kiégéssel (Maslach et al., 1996) mért jóllétét
tekintve.
Egy középnyugati állam 14 általános iskolájának pedagógusai (N = 120)
a Ci3T kerületi szintű bevezetésének második évének tavaszi félévében a
Ci3T bevezetéséről, a társadalmi érvényességről, valamint a hatékonyságról
és a kiégésről szóló önjelentésekről adtak tájékoztatást. Oakes és munkatársai
(2103) középiskolai szintű eredményeivel összhangban az általános iskolai
pedagógusok arról számoltak be, hogy érzelmileg kimerültnek érezték
magukat. Ugyanakkor az országos mintával összehasonlítva a Ci3T
megvalósítóinak deperszonalizációs és személyes teljesítőképességi
pontszámai pozitív és nagy nagyságrendű különbségeket mutattak. A
megvalósítás második évében az általános iskolai pedagógusok az országos
mintához képest magasabb szintű hatékonyságot jeleztek az oktatási
stratégiák és az osztálytermi irányítás terén. Ezenkívül a Ci3T kezelés
integritásának magasabb szintje a tanulók elkötelezettségével kapcsolatos
magasabb önhatékonysági érzéssel járt együtt. Annak további megértése
érdekében, hogy az általános iskolai tanárok milyen jelentőséget
tulajdonítottak a Ci3T modellnek és a megvalósításnak, Menzies és
munkatársai (2021) meghívták a mintában szereplő pedagógusokat (N = 18),
hogy vegyenek részt a négy fókuszcsoport egyikében. E vizsgálatok egyik
legfontosabb tanulsága az volt, hogy bár a Ci3T három alapvető tanulási
területet tartalmazott: tudományos, viselkedési, valamint szociális és érzelmi
jólét, a tanárok elsősorban a diákok viselkedésével foglalkoztak.
Pontosabban, a tanárok jelezték, hogy kihívást jelentett a reaktívról a
proaktív osztálytermi irányítási készségekről az alkalmazott
viselkedéselemzési elveken alapuló elméleti irányítási készségekre való
áttérés, még akkor is, amikor a
a végrehajtás második évének végéig. Ez a megállapítás nem teljesen

meglepő, mivel a megvalósítással kapcsolatos tudományok szerint gyakran
2-3 évnyi magas szintű megvalósítás szükséges ahhoz, hogy a kívánt
eredményekben elmozdulást lehessen tapasztalni (Fixsen et al., 2005).
Lehetséges, hogy az általános iskolai pedagógusok nem tapasztalták meg a
Ci3T megvalósításának teljes hatását.
Lane és munkatársai (2021) arra voltak kíváncsiak, hogy a közép- és
középiskolai tanárok hasonló tapasztalatokról számoltak-e be két év Ci3T
bevezetés után, ugyanazon kerületi kezdeményezés részeként, ezért 82
középiskolai (4 iskola) és középiskolai (2 iskola) pedagógust kérdeztek meg,
hogy megtudják, hogyan boldogulnak. Az érzelmi kimerültségi értékelések
gyakorlatilag megegyeztek az országos mintával. Mégis, a Ci3T
megvalósítói közepes-nagy pozitív különbségekről számoltak be a
deperszonalizációs és a személyes teljesítőképesség pontszámokban.
Ezenkívül a közép- és középiskolai pedagógusok magasabb önhatékonysági
érzést jeleztek az osztályterem-menedzsmenttel és az oktatási stratégiákkal
kapcsolatban, mint az országos minta. A kezelés integritási pontszámok
összefüggésbe hozhatók az oktatási stratégiákkal, a tanulók
elkötelezettségével és az osztályterem-irányítási hatékonysági
pontszámokkal. Jelenleg a kutatócsoportunk két fókuszcsoport adatait
elemzi, hogy megértsük, mit jelent a középiskolai tanárok számára a Ci3T
modell és a végrehajtás.
Az eddigi vizsgálatok azt mutatják, hogy a tanárok jól boldogulnak a
PBIS-t tartalmazó többszintű támogatási rendszerekben, és bizonyított, hogy
a Ci3T rendszerekben dolgozó tanárok - bár összetett - magasabb
önhatékonysági érzéssel és alacsonyabb kiégési szinttel rendelkeznek, mint a
használt eszközök nemzeti normatív mintái. Bár az oktatás továbbra is
érzelmileg kimerítő lehet, bátorító látni, hogy a Ci3T nagymértékben hűséges
megvalósítása a pedagógusok jólétének számos pozitív eredményével jár K-
12 között. Az alábbi szakaszban a Ci3T azon alapvető jellemzőit tárgyaljuk,
amelyek elősegíthetik a tanárok jólétét.
A Ci3T fő jellemzői a jólét elősegítésére
Az előző szakaszban kifejtettük azokat a bizonyítékokat, amelyek szerint a

tanárok jobban teljesítenek azokban az iskolákban, ahol hűségesen
alkalmazzák a többszintű modelleket, különösen a PBIS-t és a Ci3T-t, mint
egy országos mintában szereplő tanárok (Maslach et al., 1996; Tschannen-
Moran & Wollfolk Hoy, 2001). Ebben a szakaszban a következő elemekre
összpontosítunk, amelyek támogathatják a tanárok jólétét, és különösen
fontosak az átfogó reformtörekvések, például a többszintű rendszerek
telepítése szempontjából. Hat elemet mutatunk be: (a) a jövőkép és a
küldetés egyértelműsége, (b) a tanárok elkötelezettsége, (c) a szerepek
egyértelműsége, (d) célzott és megfelelő
szakmai tanulás, e) együttműködés és döntéshozatal, valamint f) az adatok

felhasználása. Amint látni fogja, ezek az elemek jelentős mértékben
integrálódnak a többszintű rendszerekben. Ezen elemek tárgyalását a Ci3T
prevenciós modelljén belül helyezzük el, bemutatva a Ci3T azon alapvető
jellemzőit, amelyek képesek támogatni a tanárok jólétét.
A jövőkép és a küldetés egyértelműsége
Az iskolára vonatkozó jövőkép és küldetés világos kommunikációja a

pedagógusok önhatékonyságának és az új kezdeményezés vagy átfogó reform
támogatására vagy támogatására való hajlandóságának aktív összetevője
(Turnbull, 2002). Általánosságban elmondható, hogy a pedagógusok
elégedettebbek a munkájukkal, és nagyobb támogatást éreznek a
munkájukban, ha a vezetők világos jövőképet kommunikálnak az iskoláról, a
nagyobb hatékonyság és elégedettség pedig növeli a pedagógusok kitartását a
szerepükben (Sutcher et al., 2016). Ezzel szemben azok a tanárok, akik nem
érzik magukat támogatottnak az adminisztrátoruk által, kétszer nagyobb
valószínűséggel hagyják el a pozíciójukat, mint azok, akik támogatottnak
érzik magukat (Carver-Thomas & Darling Hammond, 2017).
Amikor az iskolák elfogadják a Ci3T prevenciós modellt, egy egyéves
tervezési folyamatban vesznek részt. Az iskolai Ci3T-vezetői csoportok a
tantestület és a személyzet közreműködésével küldetés- és célnyilatkozatot
készítenek, amely a Ci3T-modell kialakítását irányítja. Ez azt jelenti, hogy
meghatározzák, hogy "miért" vesznek részt a Ci3T prevenciós modell
bevezetésére irányuló rendszerszintű változtatási erőfeszítésekben. A
csapattagok ezt a jövőképet a Ci3T küldetés- és célnyilatkozatukban rögzítik,
amelyet a Ci3T elsődleges tervére írnak (Lane et al., 2018, 2020; lásd még
ci3t.org/building). Ezután a csapat alapú megközelítés segítségével
meghatározzák a kommunikált jövőkép megvalósítását szolgáló
gyakorlatokat, programokat és stratégiákat, a tervezési év során többszörös
lehetőséget biztosítva a tantestület és a személyzet hozzájárulására. A
tervezési év eredményeképpen az iskola teljes modellje átláthatóvá válik a
Ci3T végrehajtási kézikönyv - beleértve a Ci3T elsődleges (1. szint) tervet, a
reaktív tervet, a Ci3T elvárásmátrixot, az értékelési ütemtervet, a másodlagos
(2. szint) beavatkozási rácsokat és a harmadlagos (3. szint) beavatkozási
rácsokat - használatával. Az iskolai személyzet gyakran emlegeti a Ci3T
egyik erősségeként, hogy mindenki "ugyanazon az oldalon" áll, vagy a cél
egyértelműsége (Menzies, Oakes, Lane, Royer, Cantwell, et al. 2021).
A Ci3T vezetői csapatának erőssége, hogy az iskolai és a közösségi
érdekelt felek reprezentatívak. A csapat tagjai között van legalább egy
adminisztrátor, két általános iskolai tanár, egy gyógypedagógus, egy-két

egyéb felnőtt (pl. iskolai tanácsadó, mentálhigiénés szolgáltató,
iskolapszichológus), egy vagy két szülő, egy vagy két diák (a szülői tag
gyermeke), valamint lehetőség szerint egy munkatárs és a kerületi Ci3T
coach (Lane, Menzies, et al., 2020). A széles körű képviselet esetén
valószínűbb, hogy a kiválasztott eljárások és gyakorlatok reprezentálják az
iskolai közösséget, és összhangban vannak az iskola küldetésével. A
rendszeres és gyakori kommunikáció a csapat tagjai és a tantestület, a
személyzet, a családok és a diákok között növeli annak valószínűségét, hogy
az érdekelteknek lehetőségük van megérteni a reformtörekvések tervezett
célját, és véleményükkel és ötleteikkel hozzájárulhatnak a célhoz és az
eljárásokhoz. Részvételük a modell kialakításának módjára vonatkozó
döntésekben hozzájárul ahhoz, hogy a rendszerváltoztatási törekvésbe
bevegyék őket (Datnow & Castellano, 2000; Menzies, Oakes, Lane, Royer,
Cantwell, et al. 2021).
Tanár Buy in
A tanárok részvételét gyakran tárgyalják, mint az átfogó rendszerreformok

elfogadására vonatkozó döntések meghozatalának fontosságát (McDaniel et
al., 2017; Turnbull, 2002). A tanári részvétel azonban összetett konstrukció.
A tanári bevásárlás jelezheti az új gyakorlatoknak a tanár filozófiájával,
értékeivel, meggyőződéseivel és tapasztalataival való összhangját (McIntosh
et al., 2016), de tükrözheti a tanárok új gyakorlatokkal kapcsolatos
hatékonyságérzését is. Példaként a tanárok feltehetik a következő kérdéseket:
"Megvannak-e a szükséges készségeim ahhoz, hogy ezt az új gyakorlatot jól
végezzem?" és "Képes leszek-e segíteni a diákoknak a kívánt eredmények
elérésében?". Bár bizonyítékok azt mutatják, hogy a tanárok beleegyezése a
reformtörekvések azonnali és hosszú távú beleegyezésének előrejelzője
(McIntosh et al., 2016), vannak további megfontolások is.
Egyes iskolák úgy döntenek, hogy egy előre meghatározott kritériumot
használnak a részvételre, például a pedagógusok 50%-a támogatja egy
többszintű rendszer (pl. PBIS) bevezetését, hogy meghatározzák a megfelelő
támogatást, mielőtt továbblépnének; máskor az adminisztrátorok
informálisan beszélgetnek a pedagógusokkal és a személyzettel, hogy
felmérjék a reformtörekvések elfogadhatóságát vagy a részvételüket
(McIntosh et al., 2016; Turnbull, 2002). A szavazás azonban nem biztos,
hogy a potenciális siker legjobb mutatója, mivel a pedagógusoknak
valószínűleg nem volt elegendő idejük arra, hogy a szavazás időpontjában
teljes mértékben megértsék a reformtörekvés "miértjeit és hogyanját"
(Turnbull, 2002). A reformtörekvésekkel kapcsolatos megfelelő mélységű
ismeretek nélkül a szavazás eredményei a változtatással szembeni tétovázást,
a kétségek érzését, vagy
egyéb tényezők. Wheatley (2002) megállapította, hogy a tanároknak a

reformtörekvéseken belüli konkrét gyakorlatok hatékonyságában való
kételkedése motiválja őket arra, hogy részt vegyenek a szakmai tanulási
lehetőségekben, amelyek kritikus fontosságúak a reformok, például a Ci3T
bevezetéséhez. Fontos tehát, hogy minden pedagógusnak és munkatársnak
legyen ideje és lehetősége részt venni a többszintű rendszer kialakításában,
és hozzáférjen az új gyakorlatokkal kapcsolatos szakmai tanulási
lehetőségekhez, hogy növelje a reformtörekvések megértését, a hatékonyság
érzését és végső soron a részvételüket és a végrehajtást.
A Ci3T prevenciós modellben az iskolai Ci3T vezetői csoportok
egyéves, hatrészes szakmai tanulási sorozatban vesznek részt, hogy
megtervezzék az iskola Ci3T tervét. A Ci3T tervezési folyamata az adatokra
épül, így az összes pedagógus és alkalmazott számára több lehetőséget
biztosít arra, hogy a Ci3T tervet felülvizsgálják és visszajelzést adjanak róla a
kidolgozás során. A tervezési év végére többszörös lehetőségük volt
megismerni iskolájuk Ci3T-modelljét, azt, hogy az hogyan illeszkedik az
iskola küldetéséhez és céljához, és hogyan fog megvalósulni az iskolájukban
(pl. a tanítási, megerősítési és ellenőrzési eljárások; szerepek és felelősségek;
Lane, Menzies, et al., 2020).
Az elsődleges beavatkozás értékelő skálát (Lane et al., 2002) formális
visszajelző eszközként használják a megelőzési erőfeszítések társadalmi
érvényességének (azaz annak, hogy az érdekeltek szerint a gyakorlat milyen
mértékben foglalkozik társadalmilag jelentős célokkal, társadalmilag
elfogadható eljárásokkal és társadalmilag fontos eredményekkel; Wolf, 1978)
értékelésére, miután a pedagógusok áttekintették és megvitatták a teljes 1.
szintű (elsődleges megelőzési) tervet. Lane és munkatársai (2009)
vizsgálatában 19 általános, közép- és középiskola 617 tanára töltötte ki a
PIRS-t a tervezési év során. Ezek közül 14 iskola a következő tanévben
bevezette a többszintű modellt. Az eredmények azt mutatták, hogy a PIRS
tervezési évi pontszámai előre jelezték a Ci3T első évi végrehajtását a
kezelés integritásának skálájával mérve, ami erős kapcsolatot sugall a
tervezési év során elért társadalmi érvényesség és a kezelés integritása között
a végrehajtás első évében.
A tervezési év során a Ci3T vezetői csoport tagjai a PIRS-adatokat
használják fel a terv finomítására és a szükséges szakmai tanulási
lehetőségek meghatározására a kezdeti végrehajtási szakaszok előtt és alatt.
Például, ha az adatok azt mutatják, hogy a pedagógusok nincsenek tisztában
a megerősítés alkalmazásával, ahelyett, hogy eltávolítanák ezt a sikeres
modellhez nélkülözhetetlen elemet, a Ci3T vezetői csoport szakmai tanulást
biztosítana az alkalmazott viselkedéselemzés (ABA) alapelveiről, valamint
arról, hogy a megerősítés hogyan játszik szerepet a tanulók tanításában és a
tanulók fejlődésének elősegítésében.
a proszociális viselkedésmódok alkalmazása (Cooper et al., 2020; Walker et

al., 2004). Hasonlóképpen, az új értékelési eszközök, például a tanulmányi és
viselkedési szűrők elfogadása szakmai tanulást igényel ahhoz, hogy a tanárok
hatékonyan tudják alkalmazni és felhasználni az adatokat az oktatási
döntésekhez. Egy koherens és világos terv lehetővé teszi a pedagógusok
számára, hogy megértsék, hogyan lehetnek sikeresek a Ci3T iskolában
betöltött szerepükben.
A szerep egyértelműsége
Az oktatási rendszerekben minden érdekelt fél számára vannak elvárt

szerepek, amelyeket az e szerepekkel kapcsolatos nagyobb társadalmi
elvárások és a helyi kontextus határoz meg (Richards et al., 2016). A
szerepek egyértelműsége az, amikor az érdekelt fél elegendő információval
rendelkezik a pozíciója sikerességéhez szükséges felelősségekről és
elvárásokról (Brandmo et al., 2019). A kutatások szerint a pedagógusok
szerepének tisztázása pozitívan kapcsolódik az autonómia érzéséhez,
elősegíti az iskolai reformtörekvések iránti nyitottságot, és növeli a
hatékonyságot (Brandmo et al., 2019; Gupta, 1981). Ha a szerepek között
egyértelműség van, és az érdekeltek általában megfelelnek az elvárt
szerepüknek, akkor valószínűleg harmónia van a rendszerben, ami fontos a
pozitív munkakörnyezet szempontjából. A szerepelvárásokkal és
felelősségekkel kapcsolatos egyetértés hiánya azonban feszültségeket okoz,
és a pedagógusok esetében alacsonyabb hatékonyságérzethez, általános
jóléthez és idővel kiégéshez vezethet (Richards et al., 2016).
A többszintű rendszerek elfogadása azt eredményezte, hogy az általános
és a speciális pedagógusok nagyobb koherenciát várnak el a megelőzési és
beavatkozási erőfeszítések zökkenőmentesebb rendszerszintű megközelítése
érdekében. Ezzel az elvárással azonban együtt jár a tanárok korábban
kialakult szerepeinek megváltozása is, ami a kétértelműség érzéséhez
vezethet (Shepard et al., 2016). A Ci3T prevenciós modellben az érdekeltek
minden egyes csoportjának - diákok, tantestület és személyzet, családok és
adminisztrátorok - szerepe és felelőssége tisztázott. A Ci3T elsődleges terv
részeként a Ci3T vezetői csoportok részletesen meghatározzák az egyes
érdekeltek csoportjainak szerepét és feladatait, hogy elérjék a tervezett célt és
célkitűzéseket mindhárom tanulási területen: a tanulmányi, a viselkedési,
valamint a szociális és érzelmi jólét területén.
A pedagógusok felelőssége lehet az alacsony intenzitású stratégiák
alkalmazása a tanórák során, hogy növeljék a diákok elkötelezettségét és
minimalizálják a zavaró viselkedést (Lane, Menzies, et al., 2020). Ilyen
stratégiák például a viselkedésspecifikus dicséret alkalmazása (Perez-Clark et
al., 2021),
előkorrekció (Sherod et al., 2021), aktív felügyelet (Austin et al., 2021),

instrukciós választás (Lane et al., 2021) és válaszadási lehetőségek (Haydon
et al., 2012; Menzies et al., 2017). A pedagógusok felelőssége továbbá a
pontos és időben történő felmérések, például a tanulmányi és viselkedési
szűrések elvégzése, az adatok felhasználása az oktatási döntéshozatalhoz,
valamint a 2. és 3. szintű beavatkozások biztosítása a jelzett szükségletű
tanulók számára. Továbbá a Ci3T modelljük részeként elfogadott szociális
készségek tantervvel a tanároktól elvárják, hogy a tanórákat az egész iskolára
kiterjedő ütemterv szerint tanítsák, valamint integrálják ezeket a tanórákat a
tanítási nap során (Lane, Royer et al., 2021).
Az iskola Ci3T végrehajtási kézikönyvében leírt szerepek és felelősségi
körök átláthatóságot és egyértelműséget teremtenek, nemcsak a tanárok
számára, hanem azt is, hogy mit várhatnak el másoktól, ami a pedagógusok
jólétét szolgálja. Amikor a szerepeket megállapították, fontos, hogy ezután
mérlegeljék a szakmai tanulási lehetőségeket, amelyek szükségesek ahhoz,
hogy a felelősségeket magabiztosan teljesíteni lehessen.
Fókuszált és megfelelő szakmai tanulás
A pedagógusok jólétét erősíti, ha megfelelő lehetőségük van arra, hogy olyan

ismereteket és készségeket szerezzenek, amelyekkel befolyásolhatják a
tanulók pozitív eredményeit (Armor et al., 1976; Brunsting et al., 2014).
Amint azt korábban tárgyaltuk, a többszintű modellekkel kapcsolatos
kutatások azt sugallják, hogy a kezelés integritási adatai, a terv szándék
szerinti végrehajtásának mértéke (Gresham, 2009), amelyet az iskola (pl.
Ross et al., 2012) és az osztályterem (Lane, Oakes, Royer et al, 2021; Oakes
et al., 2021) szintjén mérnek, előrejelzik a tanári hatékonyságot és a kiégést.
A tanári jólét és a gyakorlatok magas integritású megvalósítása
szempontjából alapvető fontosságú a megfelelő és célzott szakmai tanulás.
A pedagógusok gyakran megjegyzik, hogy a szakmai tanulási ajánlatok a
tanéveken belül és az egyes tanévek között széttagoltnak tűnnek. Az az érzés,
hogy a szakmai tanulás nem felel meg a szakmai szükségleteiknek,
hozzájárulhat a konfliktus érzéséhez (pl. "Miért töltök időt szakmai
tanulással olyan ismeretekre és készségekre, amelyekkel már rendelkezem?"),
és idővel tovább fokozhatja a kiégés érzését (Huberman & Vanderberghe,
1999). A magas tanári fluktuáció hozzájárul a szakmai tanulásban való
beteljesületlenség érzéséhez azoknál a tapasztalt tanároknál, akik maradnak
(Guin, 2004). Ez annak köszönhető, hogy a szakmai tanulás elsősorban az új
pedagógusokra összpontosít, a tapasztalt pedagógusok kárára, akik már
magabiztosabbnak érzik magukat az alapvetőbb ismeretek és készségek
terén.
A jól megtervezett szakmai tanulás azonban számos előnnyel jár, mint

például a bizonyítékokon alapuló gyakorlatok fokozott használata a tanulók
eredményeinek előmozdítása érdekében, a gyakorlatok magas szintű hűségű
végrehajtása a többszintű rendszeren belül, valamint a pedagógusok
hatékonyságának növekedése és a kiégés csökkenése, ami az egész iskolai
közösség javát szolgálja (Geiger & Pivovarova, 2018).
Számos bizonyíték utal arra, hogy a tanárok nem érzik magukat kellően
felkészültnek ahhoz, hogy hatékonyan tudjanak foglalkozni a kihívást jelentő
tanulói viselkedéssel (The New Teacher Report, 2013). Ezért a
gyakorlatalapú szakmai tanulás, amely támogatja a tanárokat az osztályterem
hatékony vezetéséhez és a tanulói viselkedés kezeléséhez szükséges
ismeretek és készségek kialakításában, kritikus fontosságú a pályán való
hosszú távú megmaradásuk szempontjából (Jennings & Greenberg, 2009). A
kezdő tanárok szakmai tanulása a terem fizikai elrendezésére, a papírmunka
kezelésére, a rutinokra és eljárásokra, valamint az alacsony intenzitású
stratégiák alkalmazására összpontosíthat (Lane, Menzies és mtsai., 2011). A
tapasztaltabb tanárok valószínűleg már elsajátították ezeket az alapvető
készségeket, és nagyobb valószínűséggel vágynak mélyebb szintű tanulásra
(Guin, 2004). Ezért olyan rugalmas szakmai tanulási tapasztalatokra van
szükség, amelyek elősegítik a magas hűségű használati gyakorlatukat a
többszintű modelljükön belül. A szakmai tanulási lehetőségek és források
gazdag választékának biztosítása indokolt. Megtudtuk, hogy a Ci3T-iskolák
pedagógusai választási lehetőségeket kívánnak a szakmai tanulási
lehetőségek közül, mint például: a kollegiális könyvtanulmányok vagy
tanulmányi csoportok, a kerületi workshopok, webináriumok, rövid
gyakorlati útmutatók és az interaktív, önálló tanulási modulok lehetővé teszik
a tanárok számára, hogy bővítsék és elmélyítsék tudásukat és készségeiket
azáltal, hogy megválaszthatják, hogyan és mikor vesznek részt ezekben a
tevékenységekben (Common et al., 2021; Lane, Carter, et al., 2015; Oakes,
Cantwell, et al., 2020). A szakmai tanulás a Ci3T prevenciós modellben
odafigyel a pedagógusok és a családok tanulására (lásd
https://www.ci3t.org/), valamint csapat alapú szakmai tanulási modellt
alkalmaz, hogy időt biztosítson az adatok áttekintésére, a tanulás
elmélyítésére és az együttműködésük megerősítésére, hogy vezethessék
iskolájukat a Ci3T modell megvalósításában és fenntartásában.
Együttműködés, autonómia és adatalapú döntéshozatal
A pedagógusok jólétének támogatása az együttműködés és az autonómia

harmonikus egyensúlyát jelenti. A pedagógusok gyakran számolnak be arról,
hogy munkájuk során elszigeteltnek érzik magukat, és kihívást jelent
számukra, hogy minden egyes diákjuk igényeit kielégítsék (The New
Teacher Project, 2013). Az együttműködési struktúrák minimalizálhatják az
érzéseket
elszigeteltség és a pedagógusok nagyobb támogatást érezhetnek a diákok

többszörös szükségleteinek kielégítésében (Ostovar-Nameghi &
Sheikhahmadi, 2016). Másrészt a pedagógusok autonómiája megalapozza a
pedagógusok hatékonyságérzetét, mivel ez a cselekvőképesség
érvényesülése, az életüket befolyásoló cselekvések irányításának képessége,
így a pedagógusok autonómiájának előmozdítása a munkával való
elégedettséget és hatékonyságot is javíthatja (Zee et al., 2016). Figyelemre
méltó, hogy amikor a tanárok úgy látják, hogy a diákok hasznot húznak egy
reformtörekvésből vagy új gyakorlatból, nagyobb valószínűséggel
támogatják és alkalmazzák a gyakorlatot, még akkor is, ha úgy érzik, hogy az
sérti az autonómiaérzetüket (Burns et al., 2013; Datnow & Park, 2019). Az,
hogy a pedagógusok az adatokat az oktatási döntéshozatalhoz használják,
szintén növelheti hatékonyságukat a tanulók többszörös szükségleteinek
kielégítésében (Datnow & Park, 2019).
A többszintű rendszerek alapját az erős kollegiális csapatok és az
autonóm döntéshozatalt lehetővé tevő adatstruktúrák képezik. Az
iskolavezetői csapatok elengedhetetlenek az iskolai többszintű modell
"kontextuális illeszkedésének" (McIntosh et al., 2010, 11. o.) ellenőrzéséhez,
a végrehajtás egyes szintjeinek irányításához és az eredmények nyomon
követéséhez (Sugai & Horner, 2006), a szakmai tanulási tervek
meghatározásához (Sugai & Horner, 2006), valamint a döntéshozatalhoz
szükséges adatok rendelkezésre állásának biztosításához (Lane, Menzies, et
al., 2020), a csapatok vezetői tevékenysége (pl. rendszeres találkozók) pedig
a fenntarthatóság előrejelzőjeként szolgál (McIntosh et al., 2016). A vezetői
csapat szerepén túlmenően az osztályszintű csapatok, osztálycsapatok vagy
szakmai tanulóközösségek (PLC; DuFour, 2004) instrumentális funkciói,
amelyek azért találkoznak, hogy megvitassák a gyakorlatok végrehajtását,
részt vegyenek a szakmai tanulásban, és megvizsgálják az adatokat az
oktatási döntéshozatalhoz. Az adatok növelhetik a tanárok tudatosságát is a
magas szintű végrehajtás fontosságára vonatkozóan, hogy pozitívan
befolyásolja a tanulók teljesítményét (lásd Buckman et al., 2021).
A közös munka igényes és nagy kihívást jelenthet (Turnbull, 2002). Az
ajánlások között szerepel, hogy időt, forrásokat és útmutatást kell biztosítani
a pedagógusoknak, hogy hatékony együttműködővé váljanak (DuFour,
2004). Ezek a befektetések lehetővé teszik a megosztott vezetés előnyeit,
amely a pedagógusokat felhatalmazza arra, hogy részt vegyenek a
döntéshozatalhoz szükséges adatok rendszeres felülvizsgálatában, ami
kulcsfontosságú változó a tanárok hatékonyságának növelésében és az új
reformtörekvések támogatásában (Datnow & Castellano, 2000).
A többszintű rendszerek az adatok felhasználására támaszkodnak a
hatékony végrehajtáshoz (McIntosh et al., 2013). Valójában az adatok
használata a többszintű rendszerek fenntarthatóságának fontos
előrejelzőjének is bizonyult (McIntosh et al., 2013). Többféle adatforrást
gyűjtenek, elemeznek és használnak fel a döntéshozatalhoz. Rendszeres
időközönként adatokat gyűjtenek a végrehajtási erőfeszítésekről, hogy
segítik a vezetői csapatokat a döntéshozatalban (pl. Tiered Fidelity Inventory

[TFI], Algozzine et al., 2014; Benchmarks of Quality [BOQ], Kincaid et al.,
2005; Ci3T Treatment Integrity: Tanár önbevallása [Ci3T TI: TSR]; Lane,
2009). A Ci3T modellben az iskolai személyzet minden tagjának lehetősége
van arra, hogy reflektáljon a megvalósítási erőfeszítéseire, és beszámoljon
arról, hogy milyen mértékben alkalmazza az egyes alapvető gyakorlatokat
(pl.: Ki vannak-e függesztve az egész iskolára kiterjedő elvárások az
osztályteremben? Párosítok-e viselkedésspecifikus dicséretet, amikor PBIS-
jegyeket adok a tanulóknak? Az iskolai órarendnek megfelelően tanítom-e a
szociális készségeket?) a Ci3T TI: TSR segítségével évente kétszer
(Buckman et al., 2021). Emellett kitöltik a PIRS-t, hogy ugyanezen két
időpontban visszajelzést adjanak a Ci3T terv szociális érvényességéről. A
Ci3T vezetői csoportok felülvizsgálják ezeket az adatokat, és az
információkat minden nyáron felhasználják a Ci3T modell finomítására, a
szakmai tanulási tervek tájékoztatására (Common et al., 2021; Lane, Carter et
al., 2015), a tanári reflexióra ösztönöznek, és a tanulói szintű adatokkal
együtt szükség esetén új gyakorlatokat választanak ki és fogadnak el (pl.
beavatkozások a zavaró osztálytermi viselkedés csökkentésére; Hunter &
Haydon, 2019). A felmérések kitöltésével az iskola teljes személyzete részt
vehet az iskolai gyakorlatok irányításában.
A Ci3T végrehajtási kézikönyv az elvárások, a szerepek és felelősségi
körök, az értékelési ütemtervek és a rendelkezésre álló többszintű
beavatkozások átláthatóságának növelését szolgálja (Lane et al., 2018; 2020).
A tanárok önállóan vagy egy szakmai tanulási közösséggel együtt
használhatják a Ci3T Végrehajtási kézikönyv forrásait és több adatforrást az
oktatáshoz. Az autonómia és az együttműködés közötti egyensúlyt
szemléltetheti például az, hogy a tanárok hogyan használják az adatokat a
tanulók 2. és 3. szintű beavatkozások iránti igényeiről szóló döntések
meghozatalához. A Ci3T végrehajtási kézikönyv, amely dokumentálja az
adott iskola számára rendelkezésre álló összes beavatkozást, lehetővé teszi az
autonóm és az együttműködésen alapuló döntéshozatalt. A pedagógusok
önállóan áttekintik a téli tanulmányi és viselkedési szűrési adatokat, valamint
más fontos iskolai mutatókat (pl. jelenlét, irodai fegyelmi büntetések,
tantárgyi bukások), hogy meghatározzák, mely tanulók igényelhetnek
többszintű beavatkozást. Ezután a pedagógusok a 2. vagy 3. szintű
beavatkozási rácsok segítségével kiválaszthatják a megfelelő beavatkozást az
adatmutatók alapján (pl. mérsékelt kockázati pontszám az externalizáló
viselkedés terén és célzott beavatkozási igény az olvasás folyékonysága
terén). A Ci3T többszintű beavatkozási rácsok megnevezik és leírják az
egyes rendelkezésre álló beavatkozásokat, felsorolják a konkrét adatokkal
alátámasztott kritériumokat a belépésre, a fejlődés nyomon követésére (pl. a
társadalmi érvényesség, a kezelés integritása és a tanuló teljesítményének
nyomon követése), valamint annak eldöntésére, hogy a tanulónak mikor kell
kilépnie a beavatkozásból (Lane, Menzies, et al., 2020). Ezeknek a
struktúráknak a megléte (pl. adatok
források és beavatkozási rácsok) támogatják a pedagógusok autonómiáját

anélkül, hogy a megfelelő beavatkozásra vonatkozó útmutatás nélküli
problémamegoldás minden egyes egyedi esetet indokolatlanul megterhelő
lenne. Hasonlóképpen, a kevésbé tapasztalt pedagógusok, vagy azok,
akiknek intenzívebb szükségleteik vannak, az adatok vizsgálatában, a
megfelelő beavatkozás kiválasztásában és a fejlődési adatok áttekintésében a
csapatukra támaszkodhatnak, hogy támogassák a beavatkozásból való
kilépéssel vagy a beavatkozás intenzitásának növelésével kapcsolatos
döntéseket. Természetesen ezek a gyakorlatok a döntéshozatalhoz szükséges
adatok rendelkezésre állásától függnek.
Megfontolások a rendszerváltozásban részt vevő iskolavezetők

számára
a diákok oktatási eredményeinek előmozdítása
Amikor az iskolavezetők azt mérlegelik, hogyan vonják be a pedagógusokat

a rendszerszintű reformtörekvésekbe, például a többszintű rendszerekbe,
fontos figyelembe venni az olyan elemeket, amelyek támogatják az
elfogadási törekvéseket, mint például a Ci3T és más többszintű modellek
alapvető jellemzői (Turnbull, 2002). Különösen fontos az átláthatóság
biztosítása a kommunikációban és a végrehajtást megkönnyítő struktúrákban.
A többszintű modell elfogadásakor az iskolavezetőket arra ösztönzik,
hogy fogalmazzák meg elképzelésüket és céljukat az iskolai
reformtörekvésekbe való befektetéshez (Turnbull, 2002). A cél tisztázása és
az üzenet közvetítése révén a pedagógusok nagyobb valószínűséggel értik
meg az elvárások és gyakorlatok változása mögött meghúzódó "miérteket".
Ez az egyértelműség a reformtörekvések tanári elfogadását is támogatja.
Ezenkívül a világos jövőkép lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy az
adatok alapján megtudja, hogy halad-e a jövőkép megvalósítása felé. A
társadalmi érvényesség mérései megragadják a pedagógusoknak a többszintű
modell céljaival, eljárásaival és eredményeivel kapcsolatos érzéseit, és
értékes eszközt jelentenek az iskolavezetők és a vezetői csoportok számára a
szükséges kiigazítások és a szakmai tanulás nyomon követéséhez (Lane at
al., 2009).
Hasonlóképpen, az iskolavezetők ideális esetben olyan struktúrákkal
rendelkeznek, amelyek világosan meghatározzák az összes érdekelt fél
szerepét és felelősségét. Az ilyen egyértelműség elősegíti a pedagógusok
jólétét azáltal, hogy növeli azt az érzést, hogy a vezetőjük támogatja őket,
ami viszont a pedagógusok kiégési érzésének csökkentését és a kitartás
növelését szolgálja (Brandmo et al., 2019; Gupta, 1981; Sutcher et al., 2016).
Fontos, hogy a tanári önhatékonyság és az általános jólét összefügg a
bizonyítékokon alapuló gyakorlatok pedagógusok általi alkalmazásával
(Cumming et al., 2020), és
a tanulói teljesítmény, a tanulmányi elkötelezettség javulása (Hanushek at al.,

2016; Ronfeldt et al., 2013; Sökmen, 2021). Ezért az iskolavezetőknek
érdemes megfontolniuk, hogy a szakmai tanulás kiválasztásakor a tanulási
tevékenységeket a pedagógusok szerepéhez és feladataihoz igazítsák. Ezek a
kínálatok akkor lehetnek hasznosabbak a pedagógusok számára, ha
megfelelő mélységűek az új és a tapasztalt tanárok számára is
Bár látszólag egyszerű, az átlátható kommunikáció, a megfelelő szakmai
tanulás biztosítása, valamint a végrehajtás sikerességét elősegítő struktúrák
megléte, hozzáférhetősége és értékelése meglehetősen összetett. Szerencsére,
a ma levont tanulságok felhasználhatók ahhoz, hogy a diákok és a
pedagógusok számára egyaránt egészséges módon egyengessék a végrehajtás
sikerének útját.
Következtetés
Az eddigi kutatások szerint az iskolavezetők elősegíthetik a pedagógusok

önhatékonyságát és jólétét azáltal, hogy világos és fenntartható jövőképet
közvetítenek a tanulók pozitív eredményeinek elérése érdekében, amelyhez
megfelelő erőforrások és magas színvonalú szakmai tanulási lehetőségek
társulnak. Ebben a fejezetben a pedagógusok önhatékonyságának elméleti
megalapozását és a többszintű támogatási rendszerekben dolgozó
pedagógusok önhatékonyságát vizsgáló jelenlegi empirikus bizonyítékokat
ismertettük. Azzal kezdtük, hogy áttekintettük a pedagógusok
önhatékonyságának fontosságát a rendszer reformjára irányuló erőfeszítések
során. Ezután rövid áttekintést adtunk a többszintű rendszerekről. Ezután
összefoglaltuk az eddig végzett kutatásokat arról, hogy a tanárok hogyan
boldogulnak a többszintű rendszerekben, megjegyezve a kezelés
integritásának és a többszintű rendszerek társadalmi érvényességének
szerepét. Ezután megvitattuk a többszintű rendszerek azon fő jellemzőit,
amelyek elősegítik a pedagógusok jólétét és minimalizálják a kiégést. A
tanulók oktatási eredményeinek előmozdítása érdekében a
rendszerváltozásban részt vevő pedagógusok számára megfogalmazott
megfontolásokkal zártuk.
Hivatkozások
Algozzine, B., Barrett, S., Eber, L., George, H., Horner, R., Lewis, T., Putnam, B., Swain
Bradway, J., McIntosh, K. & Sugai, G. (2014). Iskolai szintű PBIS Tiered Fidelity
Inventory. OSEP Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions
and Supports. www.pbis.org.
Armor, D., Conry-Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., Pauley, E.
& Zellman, G. (1976). Az iskolai preferált olvasási program elemzése kiválasztott
Los Angeles-i kisebbségi iskolákban. Rand Corporation.
Austin, K. S., Allen, G. E., Brunsting, N. C. & Common, E. A. (2022). Aktív felügyelet:
A tanárok és a családok képessé tétele a tanulók változatos tanulásának
támogatására. Kézirat előkészítés alatt.
Bandura, A. (1989). Szociális kognitív elmélet. In R. Vasta (szerk.), Annals of child
development.
Vol. 6. A gyermeki fejlődés hat elmélete (pp. 1-60). JAI Press.
Bandura, A. (1977). Önhatékonyság: A viselkedésváltozás egységesítő elmélete felé.
Psychological Review, 84, 191-215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191.
Bandura, A. (1993). Az észlelt önhatékonyság a kognitív fejlődésben és működésben.
Educational Psychologist, 28, 117-148.
Barrett, S., Eber, L. & Weist, M. D. (2013). Az oktatás hatékonyságának növelése: A
pozitív viselkedési beavatkozások és támogatások (PBIS) és az iskolai mentális
egészségügy összekapcsolt rendszerkerete. Center for Positive Behavioral
Interventions and Supports, University of Oregon Press.
Bettini, E., Cumming, M., O'Brien, K. M., Brunsting, N. C., Ragunanthan, M., Sutton, R.
& Chopra, A. (2020). A speciális pedagógusok azon szándékának előrejelzése, hogy
továbbra is tanítani kívánják az érzelmi/viselkedési zavarokkal küzdő tanulókat az
önálló osztályokban. Exceptional Children, 86, 209-228.
https://doi.org/10.1177/0014402919873556.
Billingsley, B. & Bettini, E. (2019). A gyógypedagógusok lemorzsolódása és megtartása:
A review of the literature. Review of Educational Research, 89(5), 697-744.
https://doi.org/gf5czh.
Bradshaw, C. P., Waasdrop, T. E. & Leaf, P. J. (2012). Az egész iskolára kiterjedő pozitív
viselkedési beavatkozások és támogatások hatása a gyermekek viselkedési
problémáira Pediatrics, 130, e1136-e1145.
Brandmo, C., Tiplic, D. & Elstad, E. (2019). Az osztályvezetők munkaautonómiájának,
szereptisztaságának és önhatékonyságának előzményei az oktatói vezetésben.
International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 3, 411-430.
Brunsting, N. C., Bettini, E., Rock, M., Royer, D. J., Common, E. A., Lane, K. L., Xie, F.,
Chen, A. & Zeng, F. (2021). Az érzelmi-viselkedési zavarokkal küzdő tanulókat
kiszolgáló gyógypedagógusok kiégése: Egy longitudinális vizsgálat.
Gyógypedagógiai és speciális oktatás. https://doi.org/10.1177/07419325211030562.
Brunsting, N. C., Sreckovic, M. A. & Lane, K. L. (2014). A gyógypedagógusok kiégése:
A synthesis of research from 1979 to 2013. Education and Treatment of Children,
37(4), 681-711. https://doi.org/10.1353/etc.2014.0032.
https://doi.org/10.1353/etc.2014.0032.
Buckman, M. M., Lane, K. L. & Oakes, W. P. (in press). Kezelési integritás és társadalmi
érvényesség a többszintű rendszerekben: Using Data to Inform Implementation
Efforts. In C. J. Lemons, K. L. Lane, S. R. Powell (Eds.). Handbook of Special
Education Research: Kutatásalapú gyakorlatok és beavatkozási innovációk.
Routledge.
Burns, M. K., Egan, A. M., Kunkel, A. K., McComas, J., Peterson, M. M., Rahn, N. L. &
Wilson, J. (2013). Az általánosításra és fenntartásra való felkészítés az RtI
megvalósításában: Front-loading for sustainability. Learning Disabilities Research &
Practice, 28(2), 81- 88.
Capone, V. & Petrillo, G. (2020). A tanárok mentális egészsége: Kapcsolatok a munkával

való elégedettséggel, a hatékonysági meggyőződésekkel, a kiégéssel és a
depresszióval. Current Psychology, 39, 1757- 1766. https://doi.org/10.1007/s12144-
018-9878-7.
Carver-Thomas, D. & Darling-Hammond, L. (2017). Tanárok fluktuációja: Miért számít,
és mit tehetünk ellene. Learning Policy Institute. https://learningpolicy
institute.org/product/teacher-turnover-report.
Collie, R. J., Shapka, J. D. & Perry, N. E. (2012). Iskolai klíma és szociális-érzelmi
tanulás: A tanári stressz, a munkával való elégedettség és a tanítás hatékonyságának
előrejelzése. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1189.
https://doi.org/10.1037/a0029356.
Common, E. A., Buckman, M. M., Lane, K. L., Oakes, W. P., Royer, D. J., Chafouleas,
S., Briesch, A. & Sherod, R. (2021). Projekt ENHANCE: A szakmai tanulási
igények felmérése az átfogó, integrált, háromszintű (Ci3T) megelőzési modellek
megvalósításához. Gyermekek oktatása és kezelése. 44, 125-144.
https://doi.org/10.1007/s43494-021-00049-z.
Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward, W. L. (2020). Alkalmazott viselkedéselemzés (3rd
ed.).
Pearson.
Cumming, M., O'Brien, K. M., Brunsting, N. C. & Bettini, E. (2021). A speciális
pedagógusok munkakörülményei, önhatékonysága, valamint az érzelmi/viselkedési
zavarokkal küzdő tanulókkal való tanítási és viselkedéskezelési gyakorlatok
alkalmazása önállósult környezetben. Remedial and Special Education, 42, 220-234.
https://doi.org/10.1177/0741 932520924121.
Datnow, A. & Park, V. (2019). Szakmai együttműködés céllal: Tanárok tanulása az
igazságos és kiváló iskolákért. Routledge.
Datnow, A. & Castellano, M. (2000). A tanárok reakciói a Siker mindenkinek: Hogyan
alakítják a hiedelmek, tapasztalatok és adaptációk a megvalósítást. American
Educational Research Journal, 37(3), 775-799.
https://doi.org/10.3102/00028312037003775.
DuFour, R. (2004). Mi a "szakmai tanulási közösség"? Educational Leadership, 61, 6-11.
Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M. & Wallace, F. (2005).
Végrehajtási kutatás: A synthesis of the literature. University of South Florida, Louis
de la Parte Florida Mental Health Institute, The National Implementation Research
Network.
Fox, H. B., Tuckwiller, E. D., Kutscher, E. L. & Walter, H. L. (2020). Mitől lesznek jól a
tanárok? Egy vegyes módszertani vizsgálat a gyógypedagógusok jóllétéről. Journal of
Interdisciplinary Studies in Education, 9, 223-248. https://doi.org/10.32674/jise.v9i2.
Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L. & Young, C. L. (2003). Responsiveness-to-
intervention: Definíciók, bizonyítékok és következmények a tanulási zavarokra nézve.
építeni. Learning Disabilities Research & Practice, 18(3), 157-171.
Garwood, J. D., Werts, M. G., Varghese, C. & Gosey, L. (2018). A vidéki
gyógypedagógusok szerepstresszorainak, viselkedéskezelésének és kiégésének vegyes
módszeres elemzése. Rural Special Education Quarterly, 37, 30-43.
Geiger, T. & Pivovarova, M. (2018). A munkakörülmények hatása a tanárok megtartására.
Teachers and Teaching, 24(6), 604-625. https://doi.org/djwh. https://doi.org/djwh
Gibson, S. & Dembo, M. (1984). A tanári hatékonyság: A construct validation. Journal of

Educational Psychology, 76, 569-582.
Gooddard, R. D., Hoy, W. K. & Woolfolk, Hoy, A. (2000). Kollektív tanári hatékonyság:
Jelentése, mérése és a tanulók teljesítménye. American Educational Research
Journal, 37(2), 479-507.
Gresham, F. M. (1989). A kezelés integritásának értékelése az iskolai konzultációban és
az előzetes beavatkozásban. School Psychology Review, 18, 37-50.
Guin, K. (2004). Krónikus tanárváltás a városi általános iskolákban. Education Policy
Analysis Archives, 12(42), 1-25. https://doi.org/10.14507/epaa.v12n42.2004.
Guo, Y., McDonald Connor, C., Yang, Y., Roehring, A. D. & Morrison, F. J. (2012). A
tanári képzettség, a tanári önhatékonyság, az önhatékonyság és az osztálytermi
gyakorlatok hatása az ötödikesek olvasási eredményeire. Elementary School Journal,
113, 3-24. https://doi.org/10.1086/665816.
Gupta, N. (1981). A tanárok munkahelyi stresszének néhány forrása és orvoslása". (1981).
Délnyugati Oktatásfejlesztési Laboratórium
Hanushek, E. A., Rivkin, S. G. & Schiman, J. C. (2016). A tanári fluktuáció dinamikus
hatásai az oktatás minőségére. Economics of Education Review, 55, 132-148.
Hardré, P. L. & Sullivan, D. W. (2008). Tanárfelfogás és egyéni különbségek: Hogyan
befolyásolják a vidéki tanárok motivációs stratégiáit. Teaching and Teacher
Education, 24(8), 2059-2075.
Haydon, T., MacSuga-Gage, A., Simonsen, B. & Hawkins, R. (2012). Lehetőségek a
válaszadásra: A hatékony oktatás kulcsfontosságú eleme. Beyond Behavior, 22(1),
23-31.
Horner, R. H. & Sugai, G. (2015). Az egész iskolára kiterjedő PBIS: Az alkalmazott
viselkedéselemzés társadalmi l é p t é k b e n megvalósított példája. Behavior
Analysis in Practice, 8(1), 80-85.
Huberman, A. M. & Vandenberghe, R. (1999). Bevezetés: Burnout és a tanári hivatás. In
R. Vandenberghe & A. M. Huberman (szerk.), A tanári kiégés megértése és
megelőzése: A Sourcebook of International Research and Practice (A nemzetközi
kutatás és gyakorlat forráskönyve) (pp. 15-37). Cambridge University Press.
Hunter, W. C. & Haydon, T. (2019). Osztályfőnöki csomag bevezetése egy városi
középiskolában: Egy esettanulmány. Preventing School Failure, 63(1), 68-76.
https://doi.org/10.1080/1045988X.2018.1504740.
https://doi.org/10.1080/1045988X.2018.1504740.
Oktatási Tudományos Intézet (2018). Pályázati felhívás: Kutatási hálózatok a szakpolitika
és a gyakorlat kritikus problémáira összpontosítanak a sajátos nevelésben (CFDA
84.324N).
Amerikai Oktatási Minisztérium.
Jennings, P. A. & Greenberg, M. T. (2009). A proszociális osztályterem: A tanárok
szociális és érzelmi kompetenciája a tanulók és az osztályterem eredményeinek
összefüggésében. Review of Educational Research, 79(1), 491-525.
https://doi.org/10.3102/0034654308325693.
Keyes, C. L., Eisenberg, D., Perry, G. S., Dube, S. R., Kroenke, K. & Dhingra, S. S.
(2012). A pozitív mentális egészség szintjének kapcsolata az aktuális mentális
zavarokkal az öngyilkos viselkedés és a tanulmányi zavarok előrejelzésében főiskolai
hallgatóknál. Journal of American College Health, 60(2), 126-133.
https://doi.org/10.1080/07448481.2011.
608393.
Kincaid, D., Childs, K. & George, H. (2005). Az egész iskolára kiterjedő minőségi
referenciaértékek.
Kiadatlan műszer, Dél-Floridai Egyetem.
Lane, K. L., Kalberg, J. R., Bruhn, A. L., Driscoll, S. A., Wehby, J. H. & Elliott, S.
(2009). Az egész iskolára kiterjedő pozitív viselkedést támogató tervek társadalmi
érvényességének értékelése: A Primary Intervention Rating Scale (Elsődleges
beavatkozás értékelő skála) megbízhatóságának és szerkezetének bizonyítéka. School
Psychology Review, 38, 135-144.
Lane, K. L., Oakes, W. P., Cantwell, E. D. & Royer, D. J. (2018). Átfogó, integrált,
háromszintű (Ci3T) megelőzési modellek építése és telepítése: Gyakorlati útmutató
az iskolai siker támogatásához V1.2. KOI Education.
Lane, K. L., Robertson, E. J. & Wehby, J. H. (2002). Elsődleges beavatkozás értékelő
skála.
Értékelési skála. Elérhető a www.Ci3T.org/measures honlapon.
Lane, K. S., Buckman, M. M. & Lane, K. L. (2022). A választás beépítése: A tanárok és a
családok felhatalmazása a tanulók támogatására változatos tanulási kontextusokban.
Kézirat előkészítés alatt.
Lane, K. L. (2009). Átfogó, integrált, háromszintű prevenciós modell: Treatment Integrity
Teacher Self-Report. http://www.ci3t.org/measures.
Lane, K. L., Carter, E., Jenkins, A., Magill, L. & Germer, K. (2015). Átfogó, integrált,
háromszintű prevenciós modellek támogatása az iskolákban: Administrators'
perspectives. Journal of Positive Behavior Interventions, 17, 209- 222.
Lane, K. L. & Menzies, H. M. (2003). Az egész iskolára kiterjedő beavatkozás az
általános iskolai tanulók elsődleges és másodlagos támogatási szintjével:
Eredmények és megfontolások. Gyermekek oktatása és kezelése, 26(4). 431-451.
Lane, K. L., Buckman, M. M., Oakes, W. P. & Menzies, H. M. (in press). Többszintű
rendszerek és befogadás: Potenciális előnyök, pontosítások és megfontolások. In J.
M. Kauffman (szerk.): A rendszerszerűség és az osztályozási rendszer. Az oktatási
inklúzióról: Meanings, History, Issues, and International Perspectives (Jelentések,
történelem, problémák és nemzetközi perspektívák) (pp. 85-106). Routledge Taylor &
Francis.
Lane, K. L., Menzies, H. M., Oakes, W. P. & Kalberg, J. R. (2020). Az egész iskolára
kiterjedő keretrendszer kidolgozása a tanulási és viselkedési problémák
megelőzésére és kezelésére (2nd ed.). Guilford.
Lane, K. L., Oakes, W. P., Royer, D. J., Menzies, H. M., Brunsting, N. C., Buckman, M.
M., Common, E. A., Lane, N. A., Schatschneider, C. & Lane, K. S. (2021). A
középiskolai tanárok önhatékonysága az átfogó, integrált, háromszintű modellek
kezdeti bevezetése során. Journal of Positive Behavior Interventions, 23(4), 232-244.
https://doi.org/frdr.
Lane, K. L., Royer, D. J. & Oakes, W. P. (2021). Az érzelmi és viselkedési zavarokkal
küzdő tanulók írástanítása: A fejlődő tudásbázis. In R. Boon, M. Burke és L.
Bowman-Perrot (szerk.). Literacy Instruction for Students with Emotional and
Behavioral Disorders (EBD): Research-Based Interventions for the Classroom (pp.
1-17). Information Age Publishing.
Lane, K. L., Menzies, H., Bruhn, A. & Crnobori, M. (2011). A kihívást jelentő
viselkedésformák kezelése az iskolában: Kutatásokon alapuló stratégiák, amelyek
működnek. Guilford Press.
Lazarides, R., Buchholz, J. & Rubach, C. (2018). A tanári lelkesedés és önhatékonyság, a
tanuló által érzékelt mesteri célorientáció és a tanulói motiváció a matematikában.
osztálytermek. Teaching and Teacher Education, 69, 1-10. https://doi 10.1016/j.tate.

2017.08.017
Martin, N. K., Sass, D. A. & Schmitt, T. A. (2012). A tanárok hatékonysága a tanulók
elkötelezettségében, az oktatásirányításban, a tanulói stresszorokban és a kiégésben:
Egy elméleti modell az osztályon belüli változók felhasználásával a tanárok távozási
szándékának előrejelzésére. Teaching and Teacher Education, 28(4), 546-559.
Maslach, C., Jackson, S. E. & Leiter, M. P. (1996). MBI: Maslach kiégési leltár. CPP,
Incorporated.
McDaniel, S. C., Kim, S. & Guyotte, K. W. (2017). A pozitív viselkedési beavatkozások
és támogatások végrehajtásának megítélése a magas igényű iskolai környezetben a
helyi érdekeltek hangján keresztül. Journal of At-Risk Issues, 20(2), 35-44.
McIntosh, K., Mercer, S. H., Hume, A. E., Frank, J. L., Turri, M. G. & Mathews, S.
(2013). Az egész iskolára kiterjedő pozitív viselkedéstámogatás fenntartható
megvalósításával kapcsolatos tényezők. Exceptional Children, 79(3), 293-311.
McIntosh, K., Mercer, S. H., Nese, R. N. T., Strickland-Cohen, M. K. & Hoselton, R.
(2016). Az egész iskolára kiterjedő pozitív viselkedési beavatkozások és
támogatások fenntartható végrehajtásának prediktora. Journal of Positive Behavior
Interventions, 18, 209-218. https://doi.org/10.1177/1098300715599737.
https://doi.org/10.1177/1098300715599737.
McIntosh, K. & Goodman, S. (2016). Integrált többszintű támogatási rendszerek: Az RTI
és a PBIS ötvözése. Guilford Publications.
McIntosh, K., Filter, K. J., Bennett, J. L., Ryan, C. & Sugai, G. (2010). A fenntartható
megelőzés alapelvei: az egész iskolára kiterjedő pozitív viselkedéstámogatás
kiterjesztésének tervezése az előmozdítás érdekében. Pszichológia az iskolákban,
47(1), 5-21.
Menzies, H. M., Lane, K. L., Oakes, W. P. & Ennis, R. P. (2017). A tanulók válaszadási
lehetőségeinek növelése: A stratégia az elkötelezettség támogatására. Intervention in
School and Clinic, 52(4), 204-209.
Menzies, H. M., Oakes, W. P., Lane, K. L., Royer, D. J. & Buckman, M. M. (2021). Egy
átfogó reformprogram tanári elfogadásának megértése. Kézirat felülvizsgálat alatt.
Menzies, H. M., Oakes, W. P., Lane, K. L., Royer, D. J., Cantwell, E. D., Common, E. A.
& Buckman, M. M. (2021). Általános iskolai tanárok megítélése az átfogó, integrált
háromszintű prevenciós modellekről. Remedial and Special Education, 42(4), 207-
219. https://doi.org/10.1177/0741932519896860 .
Mojavezi, A. & Tamiz, M. P. (2012). A tanári önhatékonyság hatása a diákok
motivációjára és teljesítményére. Theory and Practice in Language Studies, 2, 483-
491. https://doi.org/10.4304/tpls.2.3.483-491.
Oakes, W. P., Cantwell, E. D., Lane, K. L., Royer, D. J. & Common, E. A. (2020). A
pedagógusok osztálytermi irányítással és oktatási stratégiákkal kapcsolatos
nézeteinek vizsgálata: Iskolai kapacitás a tanulók viselkedési szükségleteinek
támogatására. Preventing School Failure, 64(1), 1-11.
https://doi.org/10.1080/1045988x.2018.1523125.
Oakes, W. P., Lane, K. L., Jenkins, A. & Booker, B. B. (2013). A megelőzés háromszintű
modelljei: A tanári hatékonyság és a kiégés. Education and Treatment of Children,
36, 95-126.
Oakes, W. P., Lane, K. L., Royer, D. J., Menzies, H. M., Buckman, M. M., Brunsting, N.
C., Cantwell, E. D., Schatschneider, C. & Lane, N. A. (2021). Az általános iskolai
tanárok önhatékonysága az átfogó, integrált, háromszintű prevenciós modellek
kezdeti bevezetése során. Journal of Positive Behavior Interventions, 23(2), 93-105.
https://doi-org./10.1177/1098300720916718.
Ostovar-Nameghi, S. A. & Sheikhahmadi, M. (2016). A tanári elszigeteltségtől a tanári
együttműködésig: elméleti perspektívák és empirikus eredmények. English
Language Teaching, 9(5), 197-205. http://dx.doi.org/10.5539/elt.v9n5p197.
Pajares, F. (1997). Az önhatékonysági kutatások jelenlegi irányai. In M. Maher & P. R.
Pintrich (Eds.), Advances in Motivation and Achievement (Vol. 10, pp. 1-50). Emerald
Group. Perez-Clark, P., Royer, D. J. & Gil, H. J. (2022). Viselkedésspecifikus dicséret: A
tanárok és a családok felhatalmazása a tanulók támogatására változatos tanulási
kontextusokban. Kézirat a
előkészítés.
Richards, K., Andrew R., Chantal Levesque-Bristol, Thomas J. Templin, & Kim C.
Graber. (2016). "A reziliencia hatása a szerepstresszorokra és a kiégésre általános és
középiskolai tanároknál". Social Psychology of Education, 19, no. 3 511-536.
Ronfeldt, M., Loeb, S. & Wyckoff, J. (2013). Hogyan károsítja a tanárok fluktuációja a
diákok teljesítményét. American Educational Research Journal, 50(1), 4-36.
https://doi.org/ dnb4.
Ross, S. W. & Horner, R. H. (2007). Az egész iskolára kiterjedő pozitív
viselkedéstámogatás tanári eredményei. TEACHING Exceptional Children Plus,
3(6).
Ross, S. W., Romer, N. & Horner, R. H. (2012). A tanárok jólléte és az egész iskolára
kiterjedő pozitív viselkedési beavatkozások és támogatások megvalósítása. Journal of
Positive Behavior Interventions, 14(2), 118-128.
Rotter, J. B. (1966). Generalizált elvárások a megerősítés belső versus külső kontrolljára.
Psychological Monographs, 80, 1-28.
Schussler, D. L., Jennings, P. A., Sharp, J. E. & Frank, J. L. (2016). A tanári tudatosság és
jóllét javítása a gondoskodáson keresztül: A mögöttes mechanizmusok kvalitatív
elemzése. Mindfulness 7, 130-142. https://doi.org/10.1007/s12671-015-0422-7.
Shepherd, K. G., Fowler, S., McCormick, J., Wilson, C. L. & Morgan, D. (2016). A
szereptisztaság keresése: Challenges and implications for special education teacher
preparation. Teacher Education and Special Education, 39(2), 83-97.
Sherod, R. L., Jones, J. S. & Oakes, W. P. (2021), Precorrection: Empowering teachers
and families to support students in varied learning contexts Kézirat előkészítés alatt.
Siwatu, K. O. (2007). A felkészült tanárok kulturálisan érzékeny tanítással kapcsolatos
önhatékonysági és eredményvárási meggyőződései. Teaching and Teacher
Education, 23, 1086-1101. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.07.011.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2007). A tanári önhatékonyság dimenziói és kapcsolatai a
terhelési tényezőkkel, az észlelt kollektív tanári hatékonysággal és a tanári kiégéssel.
Journal of Educational Psychology, 99(3), 611-625. https://doi.org/10.1037/0022-
0663.99.3.
611.
Sökmen, Y. (2021). Az önhatékonyság szerepe a tanulási környezet és a tanulói
elkötelezettség kapcsolatában, Educational Studies, 47(1), 19-37, DOI:
10.1080/03055698.2019.1665986.
Sugai, G. & Horner, R. (2002). A fegyelmezési gyakorlatok fejlődése: Az egész iskolára

kiterjedő pozitív viselkedéstámogatások. Child & Family Behavior Therapy, 24(1-2),
23-50.
Sugai, G. & Horner, R. H. (2006). Ígéretes megközelítés az egész iskolára kiterjedő
pozitív viselkedéstámogatás kiterjesztésére és fenntartására. School Psychology
Review, 35, 245-260.
Sutcher, L., Darling Hammond, L. & Carver-Thomas, D. (2016). Közelgő válság a
tanításban? Tanárok kínálata, kereslete és hiánya az Egyesült Államokban Learning
Policy Institute.
Az új tanárjelentés (2013). Tanárfelkészítés felülvizsgálata: A nemzet tanárképző
programjainak áttekintése. National Council on Teacher Quality.
Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. (2001). A tanári hatékonyság: Capturing an
elusive construct. Tanítás és tanárképzés, 17, 783-805.
Turnbull, B. (2002). A tanárok részvétele és elkötelezettsége: Az iskolai
reformkezdeményezésekre vonatkozó következmények. Learning Environments
Research, 5, 235-252. https://doi.org/10.1023/ A:1021981622041.
Umbreit, J., Ferro, J., Liaupsin, C. & Lane, K. L. (2007). Funkcionális viselkedéses
értékelés és funkcióalapú beavatkozás: Egy hatékony, gyakorlatias megközelítés.
Prentice Hall.
Walker, H. M., Ramsey, E. & Gresham, F. M. (2004). Antiszociális viselkedés az
iskolában: Evidencia-alapú gyakorlatok (2. kiadás). Wadsworth Publishing
Company.
Wang, L., Ertmer, P. & Newby, T. (2004). A tanárképzés előtt álló tanárok
önhatékonysági meggyőződésének növelése a technológia integrációjával
kapcsolatban. Journal of Research on Technology in Education, 36, 231-252.
Wheatley, K. L. (2002). A tanárok kitartása: A pedagógusképzésre vonatkozó
következményekkel járó döntő fontosságú hajlam. Essays in Education, 3, 1-13.
Wolf, M. M. (1978). Társadalmi érvényesség: A szubjektív mérés ügye, avagy hogyan
találja meg az alkalmazott viselkedéselemzés a szívét. Journal of Applied Behavior
Analysis, 11, 203- 214.
Zee, M. & Koomen, H. M. Y. (2016). A tanári önhatékonyság és annak hatása az
osztálytermi folyamatokra, a diákok tanulmányi alkalmazkodására és a tanári
jóllétre: A synthesis of 40 years of research. Journal of Educational Research, 86,
981-1015. https://doi.org/ 10.3102/0034654315626801.
A szerzőkről
Wendy Peia Oakes, PhD, az Arizonai Állami Egyetem Mary Lou Fulton
Tanárképző Főiskolájának docense. Munkája az érzelmi és viselkedési
zavarokkal küzdő és veszélyeztetett kisgyermekek oktatási hozzáférésének és
eredményeinek javítását célzó gyakorlatokra összpontosít. Kutatásai
különösen az átfogó, integrált, háromszintű (Ci3T) megelőzési
m o d e l l e k k e l , a bizonyítékokon alapuló iskolai és viselkedési
beavatkozások végrehajtásával, valamint a gyakorlatok hűséges
végrehajtásával kapcsolatos szakmai fejlesztéssel foglalkoznak a szolgálatot
megelőző és a szolgálatban lévő pedagógusok számára. Dr. Oakes a
következő feladatokat látja el
a Gyógypedagógiai és Speciális Oktatás segédszerkesztője és a Kivételes

Gyermekek Tanácsának megválasztott elnöke - Kutatási Osztály.
Kathleen Lynne Lane, PhD, BCBA-D, CF-L1 a Kansasi Egyetem Roy

A. Roberts Kiemelt Professzora a Speciális Oktatás Tanszékén, valamint a
kutatásért felelős helyettes kancellár. Dr. Lane kutatási érdeklődése az
átfogó, integrált, háromszintű (Ci3T) prevenciós modellek megtervezésére,
megvalósítására és értékelésére összpontosít, hogy (a) megelőzze a tanulási
és viselkedési kihívások kialakulását, és (b) reagáljon a meglévő esetekre,
különös tekintettel a szisztematikus szűrésre. Jelenleg a Kivételes
Gyermekek Tanácsának Kutatási Osztályának (CEC-DR) korábbi elnöke. A
Remedial and Special Education című könyv társszerkesztője.
Nelson Brunsting, PhD, a Külföldi és Nemzetközi Hallgatói Kutatási

Központ igazgatója és a Wake Forest University nemzetközi tanulmányok
kutató docense. Dr. Brunsting az új-zélandi Victoria University of
Wellingtonban szerzett klasszika-filológia szakos diplomát, PhD fokozatát
pedig az Észak-Karolinai Egyetem Chapel Hill-i egyetemén szerezte
pedagógiai pszichológiából. Kutatásainak középpontjában a különböző
népességcsoportok jóléte áll akadémiai környezetben. A Remedial and
Special Education című folyóirat szerkesztőbizottságának tagja.
3. fejezet
Az akadémiai önhatékonyság és a
matematikai teljesítmény jellemzői közötti
közvetített kapcsolatok a fiúk és lányok,
valamint a bevándorló és nem bevándorló
hátterű tanulók közötti különbségek
között∗
Miriam M. Gebauer1,† és
Christian Schöber2
1Ludwig-Maximilian-University
, München, Németország
2Oktatási Monitoring és Minőségfejlesztési Intézet, Hamburg, Németország
Absztrakt
A szociális kognitív tanuláselmélet (Bandura, 1997) közvetett

kapcsolatot tételez fel a tanulmányi önhatékonyság és a teljesítmény
között, amelyet a kitartás közvetít. Továbbá kölcsönös kapcsolatokat
feltételez a tudományos önhatékonyság és a teljesítmény között, de csak
akkor, ha az iskolai teljesítményt a tanulóknak jelentik, és azt egyéni
sikerként érzékelik. A jelen tanulmány az akadémiai önhatékonyság és a
teljesítmény elemei (jegyek és teszteredmények) közötti kölcsönös
kapcsolatokat vizsgálja matematikából, a kitartás közvetítőjeként.
Vizsgálja továbbá a nemek közötti különbségeket, valamint a
bevándorló és nem bevándorló diákok közötti különbségeket.
∗
Ezt a tanulmányt a Német Szövetségi Oktatási és Kutatási Minisztérium finanszírozta
(http://www.bmbf.; támogatási számok: 01JC1118A és 01JC1118B). A finanszírozóknak
nem volt szerepe a vizsgálat tervezésében, az adatgyűjtésben és -elemzésben, a
publikálásról szóló döntésben vagy a kézirat elkészítésében.
†
A szerző e-mail címe: miriam.gebauer@lmu.de.

Editor: Carmona
ISBN: 978-1-68507-763-1
60Miriam M. Gebauer és Christian Schöber
bevándorlói háttérrel. A 7. osztály elején 1597 tanulótól gyűjtött

adatokatth és a végén 1312 tanulótól gyűjtött adatokat bootstrap
teszteléssel és többcsoportos strukturális egyenletmodellekkel
elemezték. Az eredmények hangsúlyozták az akadémiai önhatékonyság
fontosságát a matematikai teljesítményben, amelyet a kitartás közvetít.
Az alcsoport-specifikus eredmények azt mutatják, hogy a nemi
sztereotípiák és a szociokulturális értékek alakítják az akadémiai
önértékelést.
Kulcsszavak: tudományos önhatékonyság, nemek közötti különbségek,

matematika jegyek, matematika teszteredmények, kitartás, bevándorló és
nem bevándorló hátterű diákok.
Bevezetés
Számos egyéni és társadalmi tényező alakítja a tanulók iskolai teljesítményét,

és más, önmagukkal kapcsolatos meggyőződések mellett a tanulmányi
önhatékonyság is összefügg a tanulók tanulási magatartásával és iskolai
teljesítményével (Bandura, 1997; Dweck, 2002; Pintrich, 2003). Ez a
tanulmány az akadémiai önhatékonyságot és annak a tanulmányi
teljesítményre gyakorolt jelentőségét vizsgálja három kérdéssel: Először is,
ahogyan azt a szociális kognitív elmélet posztulálja, a magas akadémiai
önhatékonyság meghatározza az iskolai teljesítményt, mivel arra ösztönzi a
tanulókat, hogy kitartóbbak legyenek az igényes feladatok megoldása során
(Zimmerman, 2000). A teljesítményre és az akadémiai önhatékonyságra (pl.
Grigg, Perera, McIlveen és Svetleff, 2018), valamint a kitartásra (Bonneville-
Roussy, Vallerand és Bouffard, 2013) vonatkozó bőséges kutatások ellenére
e három tényező közötti közvetített kapcsolatot még nem vizsgálták
részletesen. Másodszor, a szociális-kognitív tanuláselmélet azt a
posztulátumot állítja, hogy a korábbi teljesítmény a későbbi akadémiai
önhatékonyságot is befolyásolja, így ez egy kölcsönös kapcsolat (Pajares és
Usher, 2008). Erre vonatkozóan azonban nincsenek koherens empirikus
bizonyítékok. A legújabb bizonyítékok az önhatékonysági perspektívát
támasztják alá, amelyben a korábbi matematikai önhatékonyság előrejelzi a
későbbi matematikai teljesítményt (Schöber, Schütte, Köller, McElvany és
Gebauer, 2018; Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino és Barbaranelli,
2011). Más tanulmányok a készségfejlesztési perspektívát támogatják,
amelyben a korábbi tanulási tapasztalatok és a teljesítmény előre jelzi a
későbbi akadémiai önhatékonyságot (Malmberg és Martin, 2019). A
koherencia hiányának egyik magyarázata a teljesítmény mérésének módja
közötti különbségek lehetnek. A társadalmi-kognitív elmélet szerint a
teljesítmény magyarázza a későbbi akadémiai önhatékonyságot, amennyiben
ezt a teljesítményt érzékelik
Kitartás, önhatékonyság és matematikai teljesítmény 61
mint egyéni siker. Ez az iskolai osztályzatok esetében is így lehet, mivel

ezekről a tanulók beszámolnak (Bandura, 1997). Ez felveti azt a kérdést,
hogy a matematikából elért iskolai eredmény relevánsabb lehet-e a későbbi
tudományos önhatékonyság szempontjából, ha azt az iskolai osztályzatokon
keresztül mérik, mint a standardizált teljesítményteszteken keresztül.
Harmadszor, a nemek közötti különbségek, valamint a bevándorló és nem
bevándorló hátterű tanulók közötti különbségek olyan lényeges jellemzők,
amelyeket figyelembe kell venni a matematikai teljesítmény és az iskolai
jegyek vizsgálatakor (Höhne és Zander, 2019). A fiúk matematikai
teljesítményére és önértékelési képességeire vonatkozó, implicit módon
közvetített nemi sztereotípiák jól ismert hatása miatt úgy tűnik, hogy a
fiúknak nagyobb hasznára válik az akadémiai önhatékonyság (Huang, 2013),
míg a lányok azonos matematikai teljesítményszint mellett jobb iskolai
jegyeket kapnak (Neumann, Milek, Maaz és Gresch, 2010). A tanulók
tanulmányi sikere és akadémiai önhatékonysága szempontjából a második
releváns jellemző ebben a tanulmányban a kulturális sokszínűség, amely a
tanulók különböző országokból és etnikai háttérből származó családjainak
köszönhető. A kutatások szerint a különböző szociokulturális
kontextusokban való nevelkedés formálja a diákok hiedelmeit, megértését és
tanulási viselkedését (Hofstede, 2001; Minkov et al, 2017), ami fontos lehet
az észlelt iskolai sikeresség értékelésében, és következésképpen az akadémiai
önhatékonyság kialakulásában (McIntyre, Mainhard és Klassen, 2017).
Önhatékonyság és kitartás
Az önhatékonyság és a kitartás az önszabályozott tanulás fontos összetevői,

amelyek kapcsolatban állnak a tanulmányi teljesítménnyel (Schunk és Usher,
2011). Az önhatékonyságot úgy írják le, mint az egyén saját képességeibe
vetett észlelt hitet, hogy a jövőbeni cselekvéseket még kihívást jelentő
körülmények között is sikeresen végre tudja hajtani (Bandura, 1997). A
szociális kognitív tanuláselméletben az önhatékonyság négy forrásból
származó tapasztalatokon keresztül alakul ki, amelyek leírják azokat a
folyamatokat, amelyeken keresztül az akadémiai önhatékonyság kialakul
(Pajares és Usher, 2008): saját tapasztalat, az úgynevezett mesteri
tapasztalat; egy modellből megfigyelt tapasztalatok, az úgynevezett
helyettesítő tapasztalat; egy jelentős másik személy verbális támogatása, az
úgynevezett verbális meggyőzés; és az eseményekre reagálva érzékelt fizikai
érzések, az úgynevezett fiziológiai állapot (Pajares és Usher, 2008).
A kitartás (Feather, 1963), amelyet egy konkrét feladaton végzett munka
során alkalmazott erőfeszítésként és kitartásként határoznak meg, döntő
fontosságú a feladat teljesítése szempontjából (Goldhammer et al., 2014).
Hasonlóképpen, a teljesítményt a személy függvényének tekintik
motivációs jellemzők, a feladat szubjektíven észlelt nehézsége és az ebből

eredő teljesítmény-szaliencia (Atkinson, 1957; Atkinson és Feather, 1966). A
célorientált cselekvés alapvető jellemzője, a kitartás a cél elérésére fordított
erőfeszítést és időt írja le, mint például a cél elérésére irányuló folyamatok
megismétlése vagy különböző megközelítések kipróbálása egy feladat
elvégzésére (Brandstätter, 2014; Liem, Lau és Nie, 2008). A magas
akadémiai önhatékonysággal rendelkező tanulók hosszabb ideig és
gyakrabban próbálkoznak, és alternatív megoldásokat alkalmaznak egy
feladat elvégzésére, míg az alacsony önhatékonysággal rendelkező tanulók
hamarabb feladják a feladat elvégzését (McFarlin, Baumeister és Blascovich,
1984). A feladatokon való kitartó munkával azonban a tanulók kompetenciát
fejlesztenek (Schunk és Usher, 2011), ami pozitív kapcsolathoz vezet a
korábbi osztályzatok, a tudományos önhatékonyság és a kitartás között
(Skaalvik, Federici és Klassen, 2015).
A perzisztencia mérhető a feladatok befejezésének idejével (McFarlin et
al., 1984) vagy a befejezett vagy megkezdett feladatok számával
(Goldhammer et al., 2014). A kitartás mint a feladatra fordított idő
megkülönböztethető az általános kitartástól, amelyet a saját cselekvés
tervezéséről és végrehajtásáról szóló önnyilatkozatok és önértékelések
rögzítenek, amelyek az általános feladattal kapcsolatos kitartást és kitartást a
feladat befejezésének folyamatába fektetett erőfeszítések mértékével írják le
(Dickhäuser, Reinhard és Englert, 2011). Továbbá, az észlelt feladattal
kapcsolatos kitartás megkülönböztethető az idővel kapcsolatos akadémiai
kitartástól, a grit (Duckworth és Duckworth, 2016), vagy a hosszú távú
akadémiai célok elvárásától (Bonneville- Roussy et al., 2013).
Dickhäuser és munkatársai (2011) a bizonyosság és az elvárások közötti
kölcsönhatást (bizonyosság × elvárás) és annak kapcsolatát a kitartással és a
matematikai teljesítménnyel vizsgálták 8. osztályos tanulók körében.
Statisztikailag szignifikáns kapcsolatot találtak a bizonyosság × elvárás és a
kitartás, valamint a kitartás és a teljesítmény között. Skaalvik és munkatársai
(2015) a jegyek, a tudományos önhatékonyság és a kitartás közötti
összefüggéseket vizsgálták. A regressziós elemzések azt mutatták, hogy az
akadémiai önhatékonyság modellbe való bevonása a jegyek és a kitartás
közötti erős statisztikailag szignifikáns kapcsolat eltűnéséhez vezetett.
A tudományos önhatékonysággal kapcsolatos számos kutatás ellenére
egyetlen tanulmány sem vizsgálta a tudományos önhatékonyságnak a
kitartáson keresztül közvetített lehetséges hatását, és azt, hogy a tudományos
önhatékonyságnak a teljesítményre gyakorolt hatása továbbra is a kitartáson
keresztül közvetített marad-e vagy teljesen közvetített.
Matematikai teljesítmény, akadémiai önhatékonyság és kitartás
Az akadémiai önhatékonyságot az oktatási motiváció részének tekintik,

amely jelentős jelentőséggel bír az iskolai teljesítmény és a tanulmányi siker
szempontjából (Pintrich, 2003; Vollmeyer és Rheinberg, 2000; Wang és
Eccles, 2013). Az akadémiai önhatékonyság és az iskolai teljesítmény
kapcsolatát vizsgáló számos kutatás hangsúlyozza a két tényező közötti
szoros kapcsolatot (pl. Parker, Marsh, Ciarrochi, Marshall és Abduljabbar,
2014).
Az önhit és a teljesítmény közötti kapcsolatra vonatkozó szakirodalom
három megkülönböztethető álláspontot tár fel: az önérvényesítés, a
képességfejlesztés és a kölcsönös hatás modelljét (Calsyn és Kenny, 1977).
Az önérvényesítő pozíció azt állítja, hogy az önmagával kapcsolatos
hatékonysági elképzelések közvetve befolyásolják a teljesítményt, mivel
fontosak a kitartás és az alkalmazott tanulási stratégiák szempontjából
(Sedikides és Gregg, 2008). Galla, Wood, Tsukayama, Har, Chiu és Langer
(2014) empirikus alátámasztást nyújtottak ennek az álláspontnak azáltal,
hogy kimutatták, hogy az akadémiai önhatékonyság magasabb szintjének
idővel történő kialakulása - amelyet a tanár által értékelt kitartás közvetít -
befolyásolja a későbbi standardizált teszteredményeket matematikából.
Mittag, Kleine és Jerusalem (2002) szintén rávilágítottak a matematika
jegyek fontosságára az akadémiai önhatékonyság szempontjából, valamint az
akadémiai önhatékonyság jelentőségére a későbbi időpontban mért iskolai
jegyek szempontjából.
A készségfejlesztő álláspont az önreferenciális hatékonysági fogalmakat
a teljesítmény eredményének tekinti, feltételezve, hogy az egyén oktatási
tapasztalatai, konkrétan az iskolai sikerélményei például a jó teljesítményben
és az osztályzatokban tükröződnek, amelyek viszont tovább segítik az
akadémiai önhatékonyság kialakulását (Chin és Kameoka, 2002). Malmberg
és Martin (2019) önfenntartó hurkokat találtak egy rövid távú vizsgálatban,
amely a tantárgyon belüli észlelt tanulmányi teljesítményt és az akadémiai
önhatékonyságot vizsgálta, ezzel jelezve a korábbi sikeres tanulási
tapasztalatok jelentőségét a későbbi akadémiai önhatékonyság
szempontjából.
A kölcsönös hatásmodellek integrálják ezt a két meglehetősen ellentétes
álláspontot, és kölcsönös kapcsolatot feltételeznek (Marsh, 1990). Hwang,
Choi, Lee, Culver és Hutchison (2016) egy ötéves időszak alatt reciprok
kapcsolatot találtak a tudományos önhatékonyság és az iskolai jegyek között.
Egy metaanalízis azt találta, hogy a diákok akadémiai önhatékonyságát a
korábbi teljesítmény előre jelezte (Talsma, Schütz, Schwarzer és Norris,
2018). Ezeket az eredményeket azonban azzal a háttérrel kell relativizálni,
hogy a metaanalízis különböző
iskolai tantárgyak. Schöber és munkatársai (2018) azt találták, hogy a jelek

szerint a kapcsolatok tantárgyanként eltérőek, és kölcsönös hatásokat találtak
az olvasási teljesítmény és az olvasási önhatékonyság esetében, míg a
matematikai önhatékonyság előre jelezte a későbbi matematikai
teljesítményt.
Bár az osztályzatok és a teljesítménytesztek egyaránt a diákok
teljesítményének mutatói, két különböző adatformán alapulnak. Az
osztályzatok a tanárok által egy egész tanév során több időpontban végzett, a
tanulói teljesítményre vonatkozó írásbeli és szóbeli értékeléseken alapulnak
(Duckworth és Seligman, 2006; Faber és Billmann-Mahecha, 2010). A
tanulók írásbeli vagy szóbeli teljesítményének tanári értékelése az egyéni
sikerességre vonatkozó visszajelzésként és a további teljesítésre való
motivációként funkcionál (Docan, 2006). Ezek a tanulóknak visszajelzett
tanári értékelések arra vezethetnek, hogy a tanulók a sikert a mesteri
tapasztalatok szempontjából érzékeljék (Bassi, Steca, Delle Fave és Caprara,
2007).
Legjobb tudomásunk szerint kevés tanulmány vette figyelembe mind az
osztályzatokat, mind a standardizált teszteredményeket. A rendelkezésre álló
empirikus bizonyítékok azonban azt mutatják, hogy a matematikai
önhatékonyságot a matematikai jegyek és teszteredmények idővel előre
jelzik, miután kontrollálták a korábbi matematikai önhatékonyságot.
Nemek közötti különbségek
A nemek közötti különbségek a tudományos önhatékonyságban csak

serdülőkorban, a közép- és középiskolában jelentkeznek, és általában a
tantárgy- és terület-specifikus önhatékonyságban mutatkoznak meg,
összhangban azzal, hogy az adott tantárgy vagy terület inkább női vagy férfi
konnotációjú (Huang, 2013). Az akadémiai önhatékonysággal kapcsolatos
eredmények a lányok körében magasabb szintet jeleznek (Huang, 2013;
Vantieghem, Vermeersch és Van Houtte, 2014). Pajares és Valiante (2001)
szerint ezek a nemspecifikus különbségek nem a differenciált fejlődési
folyamatokra, hanem inkább a tantárgy és a terület nemi sztereotípiák által
érzékelt konnotációira vezethetők vissza. A sztereotípiák aktiválódására és az
önhatékonysági meggyőződések megfelelő változásaira vonatkozó empirikus
bizonyítékok alátámasztani látszanak ezt az állítást (Wang, Zhou, Tan és
Zhang, 2017).
Bár úgy tűnik, hogy a lányok számos tantárgyból jobban teljesítenek a
fiúknál (pl. Van Houtte, 2004), a matematikában még mindig megfigyelhetők
különbségek a női és férfi tanulók között (Husain és Millimet, 2009).
Emellett a matematikai teljesítményben mutatkozó különbségeket a tantárgy
férfi konnotációjának és az implicit sztereotípiáknak tulajdonítják, empirikus
eredmények azt mutatják, hogy a fiúk jobban teljesítenek matematikából,
mint a lányok (Stoet és Geary, 2013). A nemek közötti különbséget vizsgáló
tanulmányok száma
a diákok tanulmányi önhatékonyságában és tanulmányi eredményességében

mutatkozó különbségek korlátozottak, és nem minden tanulmány talált nemi
különbségeket. Azonban mindegyik tanulmány strukturális
egyenletmodelleket használt a válaszadási viselkedésbeli különbségek
azonosítására (lásd Schöber et al., 2018). A lányok magasabb osztályzatának
magyarázatát a lányok egyéb tanulási és teljesítmény szempontjából releváns
jellemzőinek az osztályozásba való bevonásával vagy a standardizált
teszteljárások fiúknak jobban megfelelő tételformátumával magyarázták
(Beller és Gafni, 2000; Duckworth és Seligman, 2006).
A bevándorló és nem bevándorló hátterű diákok közötti különbségek
Az elmúlt években a kutatások egybehangzóan megerősítették, hogy a

bevándorló hátterű diákok hátrányos helyzetűek anyanyelvi társaikhoz képest
(Ramìrez-Rodrìguez és Dohmen, 2010). Ezért egyértelmű kutatási igény
mutatkozik arra vonatkozóan, hogy hogyan működhet másképp a tanulásuk,
és hogyan tud a tanítás erre megfelelően reagálni. A tanulók társadalmi és
kulturális háttere formálja a felfogásukat, hiedelmeiket és tanulási
viselkedésüket, és alakítja kulturális értékeiket. Ráadásul a társadalmi
összehasonlítások és az elvárt csoporton belüli elvárások különböznek az
individualista és a kollektivista kultúrák között (Minkov et al, 2017). Az
individualistább kulturális értékeket valló diákok magasabbra értékelik az
egyéniséget, a lefelé irányuló összehasonlításokat választják, és magasabb az
önhitük (Minkov et al, 2017). A kutatások további különbségekre mutatnak
rá az individualista és kollektivista kultúra által formált nézetekkel
rendelkező diákok között, jelezve, hogy az előbbieknek látszólag nagyobb
hasznot hajt az érzékelt siker és a korábbi teljesítmény (Salili, Chiu és Lai,
2001). A török származású és a volt Szovjetunióból származó diákok a
legnagyobb származással összefüggő alcsoportok Németországban
(Gebhardt, Rauch, Mang, Sälzer és Stanat, 2013), és mindkét csoport
kollektivista nézeteket vall (Minkov et al, 2017). Mindazonáltal, mivel úgy
tűnik, hogy a kollektivista nézeteket valló diákok különböző módon
profitálnak a korábbi sikerekből, a bevándorló és nem bevándorló hátterű
diákok között különbségek várhatók a tanulmányi önhatékonyság, a kitartás
és a jegyekkel és teszteredményekkel mért előre jelzett teljesítmény közötti
kapcsolatokban.
A jelen tanulmány
A fent említett elméleti keretekre és empirikus bizonyítékokra támaszkodva ez

a tanulmány a következő kutatási kérdéseket teszi fel:
• Kutatási kérdés 1. A tanulmányi önhatékonyság és a teljesítmény -

amelyet mind a standardizált teljesítménytesztek, mind az
osztályzatok tekintetében mérnek - közötti kapcsolat a kitartáson
keresztül közvetít-e? Azt várjuk, hogy a tanulmányi önhatékonyság
és a teljesítmény (matematikai teljesítmény és osztályzatok) között a
kitartáson keresztül közvetített kapcsolatot találunk.
• Kutatási kérdés 2. Megállapítható-e kapcsolat a tanulmányi
önhatékonyság és a teljesítmény (matematikai teljesítmény és
jegyek) között az első mérési ponttól a második mérési pontig? Azt
várjuk, hogy a matematikai önhatékonyság előrejelzi a matematikai
teljesítményt egy későbbi időpontban. Ezenkívül azt várjuk, hogy a
matematikai jegyek előrejelzik a későbbi akadémiai
önhatékonyságot.
A matematikával kapcsolatos implicit közvetített sztereotípiák a fiúk

jobb teljesítményéhez vezetnek, másrészt viszont a tanulók osztályzatai a
tanárok tanulással és teljesítménnyel kapcsolatos értékelésén alapulnak, ami a
lányok jobb matematika jegyeihez vezet (pl. Galla et al., 2014). A nemek
közötti különbségek vizsgálata információt nyújthat arról, hogy a lányok és a
fiúk különböző módon profitálnak-e a matematikai teljesítményből vagy a
matematikai jegyekből, valamint a tanulmányi önhatékonyságból és a
kitartásból. Ennek eredményeképpen a következő kérdést vizsgáljuk:
• Kutatási kérdés 3. Vannak-e különbségek a kitartás és a teljesítmény

(matematikai teljesítmény és osztályzatok) közötti összefüggésekben
a lányok és a fiúk között? Feltételezzük, hogy az akadémiai
önhatékonyság és a matematikai teljesítmény közötti, a kitartás által
közvetített kapcsolatokban különbségek vannak a fiúk javára, mivel
a fiúk külsőbb teljesítményt nyújtanak a lányoknak matematikából,
és így jobban profitálnak a kitartás kimutatásából. Emellett a kitartás
által közvetített, a fiúk hátrányára közvetített különbségeket várunk
az akadémiai önhatékonyság és a matematikai teljesítmény közötti,
osztályzatokkal mért kapcsolatban, mivel az osztályzatok implicit
módon más, a tanulás és a teljesítmény szempontjából releváns
szempontokat is tartalmaznak, mint például a kitartás.
A különböző bevándorló alcsoportok esetében feltételezhető, hogy a

török származású és a volt Szovjetunióból származó tanulóknak kevesebb
egyéni képességekkel kapcsolatos teljesítménytapasztalata lehet a nem
bevándorló hátterű osztálytársaikhoz képest, mivel mindkét régió
meglehetősen kollektivista társadalomnak számít.
• 4. kutatási kérdés. Kimutathatók-e különbségek a török származású,

a volt Szovjetunióból származó és a nem bevándorló hátterű diákok
között? Különbségeket várunk a nem bevándorló hátterű diákok
javára, mivel az individualista társadalmakból származó diákok
nagyobb valószínűséggel profitálnak egyéni sikerélményeikből az
önmagukkal kapcsolatos képességeik tekintetében.
Módszer
Résztvevők
A minta 1 597 diákot tartalmazott az 1. időpontban és 1312 diákot a 2.

időpontban 71 iskolából. Az adatokat a 7. osztály elején (2012 októberében)
és végén (2013 júniusában) gyűjtötték Észak-Rajna-Vesztfália, Rajna-vidék-
Pfalz, Baden-Württemberg és Alsó-Szászország német szövetségi
államokban. A tanulók átlagéletkora a tanév kezdetén 12,15 év volt (SD
= 0,63), és 49,5%-uk nő volt. Az 1. táblázat a minta megoszlását mutatja be a
tanulók alcsoportja és az iskolatípus szerint.
1. táblázat. A tanulók megoszlása a különböző iskolafajtákban

bevándorló alcsoportok szerint
Iskolai pálya A család származási országa %

Nem akadémiai iskolai pálya Törökország 77.1
(Hauptschule/Gesamtschule) Volt Szovjetunió 44.0
Nem bevándorlói háttér 37.9
Akadémiai iskolai pálya (Gimnázium) Törökország 22.8
Volt Szovjetunió 56.0
Nem bevándorlói háttér 62.1
Intézkedések
Matematikai teljesítmény: Standardizált teszteredmények

A matematikai teljesítményt standardizált teljesítménytesztekkel értékelték
(Lehmann, Gänsfuß és Peek, 1999). Ezeket képzett tesztfelelősök adták ki. A
kérdések a halmazelmélet, a geometria és a számtan területére vonatkoztak.
Feleletválasztós vagy nyílt válaszos formában kerültek előadásra. Minden
egyes vizsgálati résztvevő esetében öt plauzibilis értéket (PV) becsültek meg,
amelyek átlagértéke M = 100 (SD = 30) volt.
Matematikai teljesítmény: Iskolai osztályzatok

A tanulók matematikából a tanárok minden évfolyam végén osztályzatokat
kaptak. A tanév elején a tanulók 6. osztályos matematikai jegyeit használták,
a tanév végén pedig a 7. osztályos matematikai jegyek álltak rendelkezésre.
Az osztályzatok a Németországban szokásos skálának feleltek meg: 1
(nagyon jó) és 6 = (elégtelen) között.
Akadémiai önhatékonyság
A diákok tudományos önhatékonysági meggyőződését korábban más
tanulmányokban (Jerusalem és Satow, 1999; Kunter és mtsai., 2002)
alkalmazott érvényes módszerekkel mértük. Az akadémiai önhatékonyságot
hat tétellel mértük, amelyeket egy 4 pontos skálán értékeltünk, 1-től
(egyáltalán nem értek egyet) 4-ig (teljesen egyetértek) terjedő skálán. A
globális és alcsoportos megbízhatóság jó volt (lásd a 2. és 3. táblázatot). Egy
példa item: "Biztos vagyok benne, hogy akkor is el tudom érni a kívánt
teljesítményszintet matematikából, ha egy rossz jegyet kapok".
Kitartás
A kitartást hat, korábbi tanulmányokból (Grob és Maag Merki, 2001) vett
tétellel értékelték. Ezeket egy 4 pontos skálán értékelték, amely 1-től
(egyáltalán nem ért egyet) 4-ig (teljesen egyetért) terjedt. A konstruktum
megbízhatósága mind globálisan, mind a vizsgált alcsoportok esetében jó
volt (lásd a 2. és 3. táblázatot). Egy példa tétel: "Még ha egy feladat kihívást
jelent is, nem adom fel, amíg be nem fejezem".
Célcsoport-specifikáció
A nemet a tanulók által megadott információk alapján a két domináns nemi
kategóriával, a nő és a férfi (nő = 2; férfi = 1) kategóriával mértük.1 A
bevándorlói hátteret úgy értékelték, hogy megkérdezték, milyen nyelvet
beszélnek otthon, valamint a diákok szüleinek és nagyszüleinek születési
helyét. Ha mindkét nagyszülő vagy az egyik szülő Németországon kívül
született, a tanulót bevándorlói háttérrel rendelkezőnek minősítették. Az
adatokat a tanulók és a szülők kérdőíveken keresztül gyűjtötték. A szülői
adatokat validabbnak tekintettük a nem egyezés esetén, és a tanulói adatokat
használtuk, ha a szülői adatok hiányoztak.
Ellenőrző változók
Az első kontrollváltozó a család társadalmi-gazdasági státuszára vonatkozott,

amelyet a foglalkozási státusz nemzetközi társadalmi-gazdasági indexével
(ISEI, Ganzeboom, de Graaf, Treiman és de Leeuw, 1992) mértek. Az ISEI-
pontszámok 16 és 90 között mozognak, a magasabb számok magasabb
státuszt jeleznek. Azokban az esetekben, ahol mindkét szülő foglalkoztatott
volt, a szülők két értéke közül a magasabbat (HISEI) használták. Az adatok a
szülők és a diákok által szolgáltatott információkon alapultak. A válaszok
mindkét csoportját összesítettük. A szülői információkat tekintettük
érvényesebbnek, és a tanulói válaszokat használtuk a szülői információk
hiánya esetén. A második változó az iskolatípus volt: Gimnázium, az
egyetemi felvételi képesítéshez vezető akadémiai iskolatípus; Hauptschule és
Realschule, a szakképzési felvételi képesítéshez vezető két iskolatípus,
valamint Gesamtschule, az összes iskolatípust egyesítő iskolatípus. Az
iskolatípust a gimnázium vagy nem gimnázium kódolt változójával
kontrolláltuk (gimnázium = 1; egyéb iskolatípus = 0).
Adatelemzés
A leíró adatelemzést és az adatok további elemzésre való előkészítését az

IBM SPSS programmal végeztük; a további elemzéseket a következőkkel
végeztük
1
A vizsgálat elvégzésének idején a nemek mérése csak az uralkodó kategóriákkal volt bevett
gyakorlat, és nem kínáltak további, eltérő kategóriákat.
Mplus 8 (Muthén & Muthén, 1998-2018) segítségével. A

teljesítményadatokat a ConQuest 3.0 (Adam, Wu és Wilson, 2012)
segítségével tételválasz-elméleti modellekkel (Rost, 1996) skáláztuk. A
hiányzó értékek száma 16,4% és 17,2% között volt a tudományos
önhatékonyság (M = 17,3, SD = 0,42) és 18,3% és 19,9% között a kitartás (M
= 19,28, SD = 0,52) esetében. Little (1988) tesztje azt mutatta, hogy az
adatok teljesen véletlenszerűen hiányoztak (MCAR, Enders, 2010; Rubin,
1976) az akadémiai önhatékonyság (χ² = 68,01, df = 72, p = .61) és a kitartás
(χ² = 72,95, df = 70, p = .38) esetében. A hiányzó értékek
figyelembevételéhez az Mplus-ban a FIML beállítást használtuk. Strukturális
egyenletmodelleket számítottunk látens változókkal, típus = komplex
beállítással, hogy figyelembe vegyük az adatok hierarchikus szerkezetét. A
csoportösszehasonlítások becsléséhez többcsoportos strukturális
egyenletmodelleket használtunk látens változókkal (Brown, 2006). Az egyes
modellek értékelésére és értékelésére az ajánlott minőségi kritériumokat
alkalmaztuk (Hu és Bentler, 1999), és a modell általános illeszkedését a
következő négy általános mutatóval értékeltük: összehasonlító illeszkedési
index (CFI), Tucker-Lewis index (TLI), a közelítés átlagos négyzetes hibája
(RMSEA) és a standardizált átlagos négyzetes maradék (SRMR). Hu és
Bentler (1999) értékelési kritériumait követtük (lásd a 4. táblázatot a
mediációt vizsgáló összes becsült modell indexeihez; az 5. táblázatot a
második, harmadik és negyedik kutatási kérdésre válaszul becsült összes
modell indexeihez). Annak vizsgálatára, hogy a megcélzott alcsoportok
összehasonlíthatók-e, a lányok és a fiúk, valamint a különböző származással
kapcsolatos alcsoportok esetében vizsgáltuk a mérési invarianciát (MI)
(Brown, 2006). Minden modell becsléséhez WLSMV becslést és a THETA
paraméterezést használtuk, és a DIFFTEST eljárás segítségével egymásba
ágyazott modell-összehasonlításokat végeztünk. A mérési modellben nem
találtunk szignifikáns különbségeket a faktorterhelések, intercepts vagy
reziduumok tekintetében egyik csoport összehasonlítása esetén sem.
Szignifikáns különbségeket találtunk a faktorátlag és a faktorvariánsok
tekintetében a nemmel kapcsolatos csoportösszehasonlítások (∆χ² = 30,95,
∆df = 4, p <. 01) és a származással kapcsolatos alcsoport-összehasonlítások
(∆χ² = 36,04, ∆df = 6, p <. 01) esetében. A csoportok közötti különbségek
statisztikai szignifikanciáját az egyes útkoefficiensekben Wald-teszttel
teszteltük. Azt is megvizsgáltuk, hogy a tudományos önhatékonyság és a
teljesítmény közötti kapcsolat a kitartáson keresztül közvetített-e, a
közvetítés tesztelésével bootstrap-teszttel és bizalmi intervallumokkal az
Mplus programban (Stride, Gardner, Catley és Thomas, 2015).
2. táblázat. A teljes minta és a bevándorló alcsoportok korrelációi, átlagai, szórásai és
megbízhatósága
ASE PERS MATH TS MATH fokozat ASE PERS MATH TS MATH fokozat
TP1 TP2
ASE - .46**/.55** .22**/.25** -.33**/-.38 ASE - .48**/.36** .25**/.22** .28**/-.22**
PERS .46**/.48** - .13**/.14 -.19**/-.08 PERS .50**/.55** - .14*/.11 -.21**/-.23**
MATH TS .28**/.31** .18**/.31** - -.43**/-.45** MATH TS .28**/.26** .14**/.28** - -.49**/-.43**
MATH fokozat -.37**/-.39** -.18**/-.25** -.51**/-.54** - MATH -.30**/-.39** -.20**/-.25** -.49**/-.54** -
Fokozat
M (SD) M (SD)
TURK 2.93 (0.51) 3.00 (0.46) 83.65 (25.10) 3.40 (1.03) TURK 3.10 (0.57) 3.05 (0.50) 89.95 (24.80) 3.41 (1.02)
SOV 2.92 (0.48) 2.94 (0.50) 104.70 (27.10) 3.10 (1.00) SOV 3.10 (0.62) 2.93 (0.57) 111.20 (26.30) 3.13 (1.00)
NEM 3.10 (0.50) 3.01 (0.51) 113.60 (28.81) 2.84 (1.06) NEM 3.16 (0.56) 3.00 (0.60) 117.30 (28.10) 2.90 (1.10)
ALL 3.00 (0.48) 3.00 (0.49) 100.00 (29.99) 3.10 (1.10) ALL 3.11 (0.60) 2.20 (0.55) 104.80 (29.40) 3.13 (1.04)
α α
TURK .77 .61 .94 TURK .82 .68 .90
SOV .79 .77 .97 SOV .86 .81 .90
NEM .74 .75 .95 NEM .83 .81 .92
ALL .76 .70 .96 ALL .83 .76 .91
Megjegyzés: A török (első említés) és a szovjet örökségű (második említés) tanulókra vonatkozó korrelációk az átló felett. A teljes minta (első említés) és a nem
bevándorló hátterű diákok (második említés) korrelációi az átló alatt. ASE = akadémiai önhatékonyság; PERS = kitartás; MATH TS = standardizált
teszteredmények; MATH Grade = iskolai osztályzat matematikából; TP1 = mérési alkalom 1; TP2 = mérési alkalom 2; TURK = török származású diákok;
SOV = a Szovjetunió volt államából származó diákok; NON = nem migráns hátterű diákok; ALL = teljes minta. ** p < .01 * p < .05.
3. táblázat. Korrelációk, átlagok, szórások és megbízhatósági különbségek a női és
férfi tanulókra vonatkozóan az 1. és 2. időpontban
ASE PERS MATH TS MATH fokozat ASE PERS MATH TS MATH fokozat
TP1 TP2
ASE - .42** .24** -.39** ASE - .43** .23** -.34**
PERS .50** - .14** -.16** PERS .50** - .14** -.21**
MATH TS .31** .21** - -.51** MATH .31** .21** - -.48**
MATH fokozat -.36** -.20** -.53** - MATH fokozat -.27** -.20** -.51** -
M (SD) M (SD)
GRL 2.96 (0.50) 2.98 (0.50) 93.90 (29.35) 3.10 (1.04) GRL 3.10 (0.53) 2.92 (0.53) 100.70 (28.60) 3.13 (1.03)
BOY 3.03 (0.50) 3.01 (0.50) 106.00 (29.41) 3.10 (1.10) BOY 3.20 (0.61) 3.03 (0.60) 109.10 (29.60) 3.13 (1.10)
α α
GRL .77 .71 .97 GRL .80 .75 .90
BOY .76 .70 .95 BOY .86 .77 .92
Megjegyzés: A korrelációk a női tanulók esetében az átló felett, a férfi tanulók esetében az átló alatt. ASE = akadémiai önhatékonyság; PERS = kitartás; MATH
TS = standardizált teszteredmények; MATH Grade = iskolai osztályzat matematikából; TP1 = mérési alkalom 1; TP2 = mérési alkalom 2; GRL = női
tanulók; BOY = férfi tanulók. ** p < .01 * p < .05.
4. táblázat. Fit Criteria Mediation Models SEM 01 to SEM 06 for Math Test Scores and Grades (illeszkedési kritériumok
közvetítési modellek SEM 01-től SEM 06-ig a matematikai teszteredmények és osztályzatok esetében)
Modell χ² (df) CFI TLI RMSEA SRMR

SEM 01 matematika teszt eredményei 131.77 (43) .99 .99 .04 .04
SEM 03 matematikai teszt eredményei 312.95 (43) .98 .99 .06 .07
SEM 04 matematikai teszteredmények 481.25 (116) .99 .99 .04 .06
SEM 05 matematikai teszteredmények 481.25 (116) .99 .99 .04 .06
SEM 01 matematikai jegyek 63.77 (14) .97 .96 .04 .03
Megjegyzés: *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
1. ábra. Az akadémiai önhatékonyságnak a kitartáson keresztül a matematikai teszteredményekre gyakorolt mediációs elemzése.
Megjegyzés: *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
2. ábra. A tanulmányi önhatékonyságnak a kitartáson keresztül a matematika jegyekre gyakorolt mediációs elemzése.
5. táblázat. Fit Criteria Mediation Analysis A 3-8. ábrán bemutatott modellek illeszkedési kritériumai
Modell χ² (df) CFI TLI RMSEA SRMR

Az akadémiai önhatékonyság mediációs elemzése a matematikai teszteredmények 1827.03 (518) .97 .97 .04 .07
kitartásán keresztül a következő időszakban
idő
Az akadémiai önhatékonyság mediációs elemzése a matematika jegyek időbeli 9337.43 (325) .93 .92 .04 .05
kitartásán keresztül
Az akadémiai önhatékonyság mediációs elemzése a matematikai teszteredmények 2593.23 .96 .96 .04 .09
kitartásán keresztül a következő időszakban 1302.53/1290.7a (1224)
idő a női és férfi diákok körében
Az akadémiai önhatékonyság több csoportra kiterjedő strukturális közvetítő modellje a 1540.45/818.20/ .91 .91 .04 .07
kitartáson keresztül a következő témákban 722.25a (670)
a matematika jegyek időbeli alakulása a női és férfi tanulók körében
Az akadémiai önhatékonyság többcsoportos strukturális közvetítő modellje a 5001.55/1104.78/835.06/ .95 .95 .04 .09
matematikai teszteredmények időbeli fennmaradásán keresztül a bevándorló és nem 1191.25 b (3144)
bevándorló diákok körében.
hátterek
A tanulmányi önhatékonyság többcsoportos strukturális közvetítő modellje a kitartáson 2607.59/553.99/434.29/ .91 .90 .04 .07
keresztül a következő témákban 624.94 b (1720)
a matematikai jegyek időbeli alakulása a bevándorló és nem bevándorló hátterű
tanulók körében
Megjegyzés: a Az első helyen említett χ² az összes diákra, a második a női diákokra és a harmadik a férfi diákokra vonatkozik; b Az első helyen említett χ² az összes
diákra, a második a török származású diákokra, a harmadik a volt Szovjetunióból származó diákokra, a negyedik a nem bevándorló hátterű diákokra vonatkozik.
Eredmények
Mediációs elemzés
Szisztematikus lépésenkénti elemzést alkalmaztunk a közvetítés tesztelésére

(lásd az 1. és 2. ábrát: SEM 01-SEM03 modellek), majd az összes
útkoefficiens egyidejű becslésével egyetlen modellben elemeztük a
tanulmányi önhatékonyság, a kitartás és a standardizált teszteredmények
közötti kapcsolatot; és ismét egyetlen modellben magyaráztuk a matematikai
iskolai osztályzatokat (lásd az 1. ábrát [teszteredmények modellje] és a 2.
ábrát [iskolai osztályzatok modellje]: SEM 04 modell, az összes
útkoefficiens egyidejű figyelembevételével). A csak közvetett hatásokra
vonatkozó bootstrap-tesztek eredményei statisztikailag szignifikáns hatást
mutattak ki az akadémiai önhatékonyságra, 0,09 és 0,18 közötti
konfidenciaintervallummal a standardizált teszteredményeket használó
modell esetében (lásd az 1. ábrát [teszteredmény-modell]: SEM 06 az összes
útkoefficienshez és a 4. táblázat a modell illeszkedési kritériumaihoz).
Amikor az akadémiai önhatékonyság és a matematika iskolai osztályzatok
közötti csak közvetett hatásokat teszteltük a kitartáson keresztül, teljesen
közvetett hatásokat feltételezve, a konfidenciaintervallumok -,29 és 0,12
között voltak (lásd a 2. ábrát [iskolai osztályzatok modellje]: SEM 06 az
összes útkoefficienshez és a 4. táblázat a modell illeszkedési kritériumaihoz).
Amikor a matematikai teljesítmény közötti közvetlen útkoefficienseket két
modellben - az egyikben a teszteredmények, a másikban pedig az iskolai
osztályzatok voltak az érdeklődés tárgyát képező eredmény - szerepeltettük,
váratlanul negatív útkoefficienseket kaptunk a kitartás és a teljesítmény
(teszteredmények és iskolai osztályzatok) között, ami elméletileg váratlan
kompetitív közvetítést jelez (Zhao, Lynch Jr. és Chen, 2010). Mindazonáltal
a tesztpontszámokra és az iskolai jegyekre vonatkozó kompetitív közvetítési
modellek bootstrap-tesztjei szignifikáns közvetett hatásokat mutattak ki, a
konfidenciaintervallumok 0,60 és 0,72 közötti tartományban.
A kapcsolatok időbeli tesztelése
Az 1. időpontra vonatkozó, csak közvetett modell kibővült egy, csak

közvetett modellel a 2. időpontra vonatkozóan, amely egyszer a matematikai
teljesítményt tesztpontszámok, másszor pedig az iskolai osztályzatok alapján
értékelte. Az 1. és a 2. időpont egyidejű figyelembevételével (lásd a 3. ábrát
[teszteredmények modellje] és a 4. ábrát [iskolai osztályzatok modellje],
valamint az 5. táblázatot a modell illeszkedési kritériumaihoz), a tanulmányi
önhatékonyság és a teljesítmény közötti közvetített kapcsolat a kitartáson
keresztül megmaradt az 1. időpontban, de a 2. időpontban már nem volt
kimutatható. Továbbá az együtthatók
Megjegyzés: t1 = 1. mérési alkalom; t2 = 2. mérési alkalom.

*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
3. ábra. Az akadémiai önhatékonyság mediációs elemzése a kitartáson keresztül a

matematikai teszteredményekre az idő múlásával.
Megjegyzés: t1 = első mérési pont, t2 második mérési pont. *p < .05. **p < .01.
***p < .001.
4. ábra. A tanulmányi önhatékonyság mediációs elemzése a matematika jegyek

időbeli kitartásán keresztül.
az akadémiai önhatékonyság és a kitartás között mindkét időpontban

statisztikailag szignifikáns maradt. A kitartás és a teljesítményjellemzők
(teszteredmények és iskolai osztályzatok) között azonban csak az 1.
időpontban volt megfigyelhető statisztikailag szignifikáns útkoefficiens.
Ennek oka az lehetett, hogy az 1. időpontban mért teljesítményváltozók
magas útkoefficiensei magyarázzák a 2. időpontban elért teljesítményt.
Az 1. időpontban a tanulmányi önhatékonyság és a 2. időpontban a
teljesítményjellemzők (teszteredmények és iskolai osztályzatok) között csak
kis, statisztikailag szignifikáns útkoefficiensek voltak. Ezenkívül az
elemzések kis statisztikailag szignifikáns útkoefficienseket mutattak ki a
teljesítményjellemzők (teszteredmények és iskolai osztályzatok) és a
tudományos önhatékonyság között.
Megjegyzés: Az első helyen említett útkoefficiens női hallgatóknál, a második helyen

említett útkoefficiens férfi hallgatóknál; t1 = mérési időpont 1; t2 = mérési
időpont 2. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
5. ábra. Az akadémiai önhatékonyság többcsoportos strukturális közvetítő modellje a

matematikai teszteredményekre gyakorolt kitartáson keresztül a női és férfi tanulók
körében az idő múlásával.
Megjegyzés: Az első helyen említett útkoefficiens női hallgatóknál, a második helyen

említett útkoefficiens férfi hallgatóknál; t1 = mérési időpont 1; t2 = mérési
időpont 2. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
6. ábra. A tanulmányi önhatékonyság több csoportra kiterjedő strukturális közvetítő

modellje a matematika jegyek időbeli fennmaradásán keresztül a női és férfi tanulók
körében.
Nemek közötti különbségek
A nemek közötti különbségek vizsgálatához a tanulmányi önhatékonyság, a

kitartás és a teljesítményjellemzők (teszteredmények és iskolai osztályzatok)
közötti kapcsolatokban többcsoportos strukturális egyenletmodelleket
becsültünk (lásd az 5. ábrát [teszteredmények modellje] és a 6. ábrát [iskolai
osztályzatok modellje], valamint az 5. táblázatot a modell illeszkedési
kritériumaihoz). Az átfogó modellel összehasonlítva (3. ábra
[teszteredmények modellje] és 4. ábra [matematikai jegyek], valamint az 5.
táblázat a modell illeszkedési kritériumaihoz), a nemspecifikus modell eltérő
útkoefficienseket mutatott ki a tudományos önhatékonyságtól a kitartáson
keresztül a matematikai teszteredményekig. A kitartás és a matematikai
teszteredmények közötti kapcsolat útkoefficiensében statisztikailag
szignifikáns nemi különbségek mutatkoztak, ami azt jelzi, hogy a fiúk, de a
lányok nem, úgy tűnik, hogy a kitartás előnyére vált a matematikai feladatok
megoldása során a standardizált tesztekben (W
= 2,12, df = 1, p < .10; lásd az 5. ábrát). Úgy tűnt azonban, hogy a lányok
tanulmányi önhatékonysága jobban profitált a korábbi matematikai jegyeikből,
mint a fiúké (W = 2,41, df
= 1, p < .10; lásd a 6. ábrát).
A bevándorló és nem bevándorló hátterű diákok

közötti különbségek
A bevándorló és nem bevándorló hátterű tanulók alcsoportjai közötti

matematikai teljesítménybeli különbségeket a teljes modellhez képest (lásd a
7. és 8. ábrát; és az 5. táblázatot a modell illeszkedési kritériumaiért)
nagymértékben állandó együtthatók magyarázták (lásd a 3. és 4. ábrát; és az
5. táblázatot a modell illeszkedési kritériumaiért).
Megjegyzés: Az elsőként említett útkoefficiens a török származású diákoké, a

másodikként említett útkoefficiens a volt Szovjetunió államaiból származó
diákoké, a harmadikként említettek a migráns háttérrel nem rendelkező diákoké;
t1 = mérési időpont 1; t2 = mérési időpont 2. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
7. ábra. Az akadémiai önhatékonyság többcsoportos strukturális közvetítő modellje a

matematikai teszteredményekre vonatkozó kitartáson keresztül a bevándorló és nem
bevándorló hátterű tanulók körében.
A volt Szovjetunióból származó tanulók és a nem bevándorló hátterű

tanulók esetében statisztikailag szignifikáns különbségek mutatkoztak a
standardizált tesztekkel mért matematikai teljesítményt magyarázó
együtthatókban. Ezek azt mutatták, hogy a korábbi teszteredmények nem
voltak relevánsak a későbbi tudományos önhatékonyság szempontjából (W =
2,09, df = 1, p < .10; lásd a 7. ábrát), és a korábbi tudományos önhatékonyság
nem volt releváns a későbbi teszteredmények szempontjából (W = 2,87, df =
1, p <
.10; lásd a 7. ábrát). Az iskolai osztályzatok esetében csak egy szignifikáns
különbség volt a török származású tanulók és a nem bevándorló hátterű
tanulók későbbi tanulmányi önhatékonyságának útkoefficiensében (W =
1,67, df
= 1, p < .10; lásd a 8. ábrát).
Megjegyzés: Az elsőként említett útkoefficiens a török származású diákoké, a

másodikként említett útkoefficiens a volt Szovjetunió államaiból származó
diákoké, a harmadikként említettek a migráns háttérrel nem rendelkező diákoké;
t1 = mérési időpont 1; t2 = mérési időpont 2. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
8. ábra. Az akadémiai önhatékonyság többcsoportos strukturális közvetítő

modellje a matematika jegyek időbeli fennmaradásán keresztül a bevándorló és
nem bevándorló hátterű tanulók körében.
Megbeszélés
Ennek a cikknek a célja az volt, hogy megvizsgálja az akadémiai

önhatékonyság jelentőségét, amelyet a kitartáson keresztül közvetítettek a
matematikai teljesítmény elemei számára, nemcsak két időpontban, hanem a
standardizált teszteredményekkel és az iskolai osztályzatokkal szemben is.
Megvizsgálta, hogy az önérvényesítő pozíció, amelyet a közelmúltbeli
kutatások szerint az akadémiai önhatékonyság és a teljesítményjellemzők
közötti kapcsolat jellemez (Schöber et al., 2018), a tanulóknak visszamutatott
iskolai jegyek esetében is érvényesül-e. Vizsgálta továbbá a nemek közötti
különbségeket és a bevándorlói háttér szerinti különbségeket az alcsoportok
közötti egyéni útkoefficiensek összehasonlításával.
Közvetítés a perzisztencián keresztül
Megvizsgáltuk az önmagunkkal kapcsolatos meggyőződések, a teljesítmény-

önértékelés és a reciprok hatásmodellek (Calsyn és Kenny, 1977) közötti
kapcsolatra vonatkozó alapvető feltételezéseket, és összehasonlítottuk a
lányokat a fiúkkal, valamint a bevándorló és nem bevándorló hátterű tanulók
alcsoportjait. Az akadémiai önhatékonyság és a matematikai teljesítmény
közötti kapcsolatra vonatkozó kevés meglévő eredmény a teszteredmények
és az iskolai osztályzatok tekintetében az önerősítő álláspontnak kedvez. Ez
egyrészt ma azért lehet, mert az akadémiai önhatékonyság és a matematikai
teljesítmény közötti kapcsolatot teljes mértékben a kitartás közvetíti.
Másrészt azért, mert az akadémiai önhatékonyság és a matematikai
teljesítmény közötti időbeli korrelációk statisztikailag szignifikánsak, ami
kölcsönös kapcsolatra utal. Ezek az eredmények összhangban vannak Galla
és munkatársai (2014) eredményeivel, bár ők a tanárok által becsült kitartást
vizsgálták az akadémiai önhatékonyság és a teljesítményjellemzők közötti
kapcsolat közvetítőjeként (Galla és munkatársai, 2014). Ezek az eredmények
is alátámasztják Bandura (1997) feltételezéseit, miszerint csak az észlelt és
sikeres önfejlesztés vezethet az önhatékonyság kialakulásához.
Csoport-specifikus különbségek
A csoportspecifikus összehasonlításokban az önértékelési pozíció csak a fiúk

esetében magyarázta a standardizált tesztekkel mért matematikai teljesítmény
és az önhatékonyság közötti kapcsolatot. Ugyanakkor az összefüggések
a tudományos önhatékonyság és a matematikai jegyek között mind a lányok,

mind a fiúk esetében feltételezhető az önértékelési pozíciónak megfelelően.
A lányok is profitálnak a kitartásból a matematika jegyeik tekintetében, de
nem a standardizált teszteken nyújtott teljesítményük tekintetében. Ez azt
sugallja, hogy a lányok hatékonysági meggyőződései nem jelentősek a
tényleges matematikai teljesítményük szempontjából, de fontosak a
matematikaórán nyújtott teljesítményük osztályozása szempontjából, amely a
korábbi empirikus vizsgálatok szerint a matematikai tesztteljesítményen túl
további információkat is tartalmaz (Lubienski, Robinson, Crane és Ganley,
2013). Továbbá úgy tűnik, hogy csak a lányok matematikai teszteredményei
profitálnak az általános iskolával kapcsolatos hatékonysági meggyőződések
pozitív alakulásából. Úgy tűnik, hogy a lányok által a matematika férfiasan
hangoztatott tantárgyában megtapasztalt, nem tantárgyspecifikus sikerélmény
vezet az akadémiai önhatékonyság kialakulásához (Pajares és Valiante,
2001).
A származási régió alapján végzett alcsoport-specifikus elemzések azt a
feltételezést értékelték, hogy azok a diákok, akiknek a családja
kollektivistább társadalmakból származik, a tanulmányi önhatékonyság
szempontjából kevésbé profitálnak az egyéni sikerélményekből. Ezt csak a
volt Szovjetunióból származó diákok esetében sikerült megerősíteni. Ezek az
eredmények alátámasztják azokat az elméleti feltételezéseket, amelyek
szerint az énkép észlelése és értékelése differenciált, és függ a
szociokulturális meghatározóktól (Kagitcibasi, 1997; Tafarodi és Walters,
1999). Ez összhangban van más tanulmányok eredményeivel. Úgy tűnik,
hogy más változók, például a visszajelzés és a támogatás - különösen a
család részéről - nagyobb jelentőséggel bírnak az önhatékonyság
kialakulásában, mint a saját sikerek észlelése és értékelése (Di Giunta és
mtsai., 2010; Earley, Gibson és Chen, 1999; Klassen, 2004).
Korlátozások és a jövőbeli kutatásra vonatkozó következtetések
A jelen tanulmánynak vannak bizonyos korlátai a minta, valamint a mérési

alkalmak száma és távolsága tekintetében. A minta csak négy németországi
tartomány 7. osztályos tanulóit tartalmazza. Az elemzések más évfolyamokon
és más régiókban történő megismétlése segíthetne az eredmények
kontextusba helyezésében. A mérési alkalmak száma és a köztük lévő időköz
meglehetősen kevésnek tekinthető ahhoz, hogy következtetéseket lehessen
levonni egy esetleges kölcsönös kapcsolatra vonatkozóan. A hosszabb
időszakot felölelő, nagyobb számú mérési alkalmat tartalmazó vizsgálatok
megerősíthetnék a kölcsönös hatásokat (Caprara et al., 2001). Ezen
túlmenően az eredmények nem engednek következtetéseket arra
vonatkozóan, hogy mely más változóknak van jelentősége a tanulmányi
önhatékonyság alakulása szempontjából a származási helyről származó
diákok körében.
a volt Szovjetunióban, talán a családon belüli támogatás tapasztalataival. Az

eredmények továbbá nem adnak magyarázatot arra, hogy a török származású
diákok esetében miért nem találták a várt összefüggéseket, annak ellenére,
hogy számos tanulmány Törökországot meglehetősen kollektivista
társadalomként írja le (Minkov et al., 2017).
Következtetés
Összefoglalva, ez a dolgozat képes volt megerősíteni a minta esetében, hogy

a tudományos önhatékonyság és a matematikai teljesítmény közötti kapcsolat
a kitartáson keresztül közvetített, így tesztelve és részben megerősítve
Bandura (1997) elméleti posztulátumát. A csoportspecifikus elemzések azt
mutatták, hogy ezek a konstrukciók a mérési invariancia miatt valóban
összehasonlíthatók az alcsoportok között, de eltérően működnek közöttük. Ez
nem magának az önhatékonysági konstruktumnak a működéséből, hanem
inkább a sztereotípiákból vagy az énről alkotott eltérő felfogásból és a
különböző szociokulturális referencia-kontextusokban szerzett
sikerélmények értékeléséből adódik.
Hivatkozások
Adams, Raymond, J., Margaret L. Wu és Mark Wilson 2012. "ACER ConQuest 3.0.1.
"Camberwell: Australian Council for Educational Research.
Bandura, Albert. 1997. Önhatékonyság: A kontroll gyakorlása. New York, NY: W. H.
Freeman.
Bassi, Marta, Steca, Patrizia, Delle Fave, Antonella és Caprara, Gian Vittorio. 2007.
"Akadémiai önhatékonysági meggyőződések és a tanulási tapasztalatok minősége".
Journal of Youth and Adolescence 36, no. 3:301-312.
Beller, Michal és Gafni, Naomi. 2000. "A tételek formátuma (feleletválasztós vs. nyílt
végű) magyarázhatja-e a matematikai teljesítményben mutatkozó nemi
különbségeket?" Sex roles 42, no. 1-2:1- 21.
Bonneville-Roussy, Arielle, Vallerand, Robert J. és Bouffard, Thérèse. 2013. "Az
autonómia-támogatás és a harmonikus és megszállott szenvedélyek szerepe az
oktatási kitartásban". Tanulás és egyéni különbségek 24:22-31.
Brandstätter, Veronika. 2014. Persistenz. In: Dorsch - Lexikon der Psychologie, 18.
kiadás, szerkesztette Markus A. Wirtz, 1165. Bern: Hogrefe Verlag.
Britner, Shari L. és Pajares, Frank. 2001. "Önhatékonysági meggyőződések, motiváció,
faj és nemek a középiskolai természettudományokban". Journal of women and
Minorities in Science and Engineering 7, no. 4:271-285.
Brown, Timothy A. 2006. Megerősítő faktorelemzés az alkalmazott kutatásban. New

York: Guilford.
Calsyn, Robert J. és David A. Kenny. 1977. "A képességek önfelfogása és mások észlelt
értékelése: Az iskolai teljesítmény oka vagy hatása?". Journal of Educational
Psychology 69, no. 2:136-145.
Caprara, Gian Vittorio, Michele Vecchione, Guido Alessandri, Maria Gerbino és Claudio
Barbaranelli. 2011. "A személyiségjegyek és az önhatékonysági meggyőződések
hozzájárulása a tanulmányi eredményességhez: Egy longitudinális vizsgálat". British
Journal of Educational Psychology 81, no. 1:78-96.
Chin, Dorothy és Velma A. Kameoka. 2002. "Az oktatási és foglalkozási önhatékonyság
pszichoszociális és kontextuális előrejelzői spanyol belvárosi serdülők körében".
Hispanic Journal of Behavioral Sciences 24, no. 4:448-464.
Dickhäuser, Oliver, Marc-Andre Reinhard és Chris Englert. 2011. "Persze, hogy fogok...":
A bizonyosság és az elvárások szintjének együttes hatása a kitartásra és a
teljesítményre". Social Psychology of Education 14, no. 4:519-528.
Di Giunta, Laura, Nancy Eisenberg, Anne Kupfer, Patrizia Steca, Carlo Tramontano és
Gian Vittorio Caprara. 2010. "Az észlelt empátiás és szociális önhatékonyság
értékelése az egyes országokban". European Journal of Psychological Assessment
26, no. 2:77-86.
Docan, Tony N. 2006. "Pozitív és negatív ösztönzők az osztályteremben: Az osztályozási
rendszerek és a tanulói motiváció elemzése." Journal of Scholarship of Teaching and
Learning 6, no. 2:21-40.
Duckworth, Angela. 2016. Grit: A szenvedély és a kitartás ereje. New York, NY:
Scribner.
Duckworth, Angela Lee és Martin E. P. Seligman. 2006. "Az önfegyelem előnyhöz
juttatja a lányokat: Az önfegyelem, a jegyek és a teljesítménytesztek eredményeinek
nemek szerinti alakulása". Journal of Educational Psychology 98, no. 2:198.
Dweck, Carol S. 2002. The development of ability conceptions, In Development of
Achievement Motivation, szerkesztette Allan Wigfield és Jacquelynne S. Eccles, 57-
88. San Diego, CA: Academic Press.
Earley, P. Christopher, Christina B. Gibson és Chao C. Chen. 1999. "Hogy teljesítettem?"
kontra "Hogy teljesítettünk?" A teljesítmény-visszacsatolás használatának és az
önhatékonyságnak a kulturális ellentétei". Journal of Cross-Cultural Psychology 30,
no. 5:594-619.
Enders, Craig K. 2010. Alkalmazott hiányzó adatok elemzése. New York: Guilford.
Faber, Günter és Elfriede Billmann-Mahecha. 2010. "Praxis der Notengebung-Probleme,
Erfordernisse und Möglichkeiten aus pädagogisch-psychologischer Sicht [Az iskolai
osztályzatok adásának gyakorlata: Problémák, követelmények és lehetőségek a
pedagógiai pszichológia szemszögéből]". Lernchancen 13, nr. 74:30-33.
Galla, Brian M., Jeffrey J. Wood, Eli Tsukayama, Kim Har, Angela W. Chiu és David A.
Langer. 2014. "A longitudinális többszintű modellelemzés az erőfeszítéssel járó
elkötelezettség és az akadémiai önhatékonyság személyen belüli és személy közötti
hatásáról a tanulmányi teljesítményre". Journal of School Psychology 52, no. 3:295-
308.
Ganzeboom, Harry B. G., Paul M. de Graaf, Donald J. Treiman és Jan de Leeuw. 1992. A
foglalkozási státusz standard nemzetközi társadalmi-gazdasági indexe (WORC
Reprint). Tilburg: WORC, Munka- és Szervezetkutató Központ.
Gebhardt, Markus, Dominique Patrizia Rauch, Julia Mang, Christine Sälzer és Petra
Stanat. 2013. "Mathematische Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit
Zuwanderungshintergrund [Matematikai kompetenciák a bevándorló hátterű tanulók
körében]" In PISA 2012. Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland,
szerkesztette Manfred Prenzel, Christine Sälzer, Eckhard Klieme és Olaf Köller,
275-.
308. Münster: Waxmann.
Goldhammer, Frank, Johannes Naumann, Annette Stelter, Tóth Krisztina, Heiko Rölke és
Eckhard Klieme. 2014. "Az olvasás és a problémamegoldás feladatra fordított idő
hatását a feladat nehézsége és a készség moderálja: Insights from a Computer-Based
Large-Scale Assessment." Journal of Educational Psychology 106:608-626.
Grigg, Sara, Harsha N. Perera, Peter McIlveen és Zvetomira Svetleff. 2018. "A
matematikai önhatékonyság, az érdeklődés, a szándékok és a teljesítmény közötti
kapcsolatok: A social cognitive perspective." Contemporary Educational Psychology
53:73-86.
Grob, Urs és Katharina Maag Merki. 2001. Überfachliche Kompetenzen. Theoretische
Grundlegung und empirische Erprobung eines Indikatorensystems [Általános
kompetenciák: Elméleti alapok és egy indikátorrendszer empirikus vizsgálata]. Bern,
Svájc: Peter Lang.
Hayes, Andrew F. és Kristopher J. Preacher. 2010. "A közvetett hatások számszerűsítése
és tesztelése egyszerű közvetítési modellekben, amikor az alkotó pályák nem
lineárisak". Multivariate Behavioral Research 45, no. 4:627-660.
Hofstede, Geert. 2001. A kultúra következményei: Az értékek, viselkedések, intézmények és
szervezetek összehasonlítása nemzetek között. Thousand Oaks, CA: Sage.
Höhne, Elisabeth és Lysann Zander. 2019. "A férfi és női hallgatók hovatartozási
bizonytalanságának forrásai az informatikai tudományok területén". Frontiers in
psychology 10:1740.
Houtte, Mieke Van. 2004. "Az iskola és a tanulási kultúra nemi kontextusa, avagy hogyan
befolyásolja a lányok jelenléte a fiúk teljesítményét". Educational Studies 30, no.
4:409- 423.
Hu, Li-tze és Peter M. Bentler. 1999. "A kovariancia-struktúraelemzés illeszkedési
indexeinek határérték-kritériumai: Conventional criteria versus new alternatives."
Structural Equation Modeling: a Multidisciplinary Journal 6, no. 1:1-55.
Huang, Chiungjung. 2013. "Nemi különbségek a tudományos önhatékonyságban:
metaanalízis".
European Journal of Psychology of Education 28, no. 1:1-35.
Husain, Muna és Daniel Millimet. 2009. "A mitikus "fiúválság"?" Economics of
Education Review 28, no. 1:38-48.
Hwang, Mae Hyang, Hee Cheol Choi, Anna Lee, Jennifer D. Culver és Brian Hutchison.
2016. "Az önhatékonyság és a tanulmányi eredményesség közötti kapcsolat: A 5-
year panel analysis." The Asia-Pacific Education Researcher 25, no. 1:89-98.
Jerusalem, Matthias és Lars Satow. 1999. "Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung
[Iskolával kapcsolatos önhatékonysági elvárás]". In Skalen zur Erfassung von
Lehrerund Schülermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im
Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame
Schulen, szerkesztette Ralf Schwarzer, és Matthias Jerusalem, 15-16. Berlin,
Németország: R. Schwarzer.
Kagitcibasi, Cigdem. 1997. "Individualizmus és kollektivizmus". In Handbook of cross-

cultural psychology: Social behaviour and applications, szerkesztette John W. Berry,
Marshall H. Segall és Cigdem Kagitçibasi, 1-49. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Klassen, Robert M. 2004. "Optimizmus és realizmus: A review of self-efficacy from a
cross- cultural perspective." International Journal of Psychology, 39. sz. 3:205-230.
Kunter, Mareike, Gundel Schümer, Cordula Artelt, Jürgen Baumert, Eckhard Klieme,
Michael Neubrand, Manfred Prenzel, Ulrich Schiefele, Wolfgang Schneider, Petra
Stanat, Klaus-Jürgen Tillmann, Manfred Weiß. 2002. PISA 2000: Dokumentation
der Erhebungsinstrumente. Berlin, Németország: Max Planck Institute for Human
Development.
Lehmann, Rainer H., Rüdiger Gänsfuß és Rainer Peek. 1999. Aspekte der
Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern an
Hamburger Schulen - Klassenstufe 7 [A tanulási képességek és a tanulási fejlődés
szempontjai a hamburgi iskolák tanulóinál: 7. osztály]. Hamburg, Németország:
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung.
Liem, Arief Darmanegara, Shun Lau és Youyan Nie. 2008. "Az önhatékonyság, a
feladatérték és a teljesítménycélok szerepe a tanulási stratégiák, a feladattól való
elrugaszkodás, a társakkal való kapcsolat és a teljesítményeredmény
előrejelzésében". Contemporary Educational Psychology 33, no. 4:486-512.
Little, Roderick J. A. 1988. "A teljesen véletlenszerűen hiányzó adatok tesztje hiányzó
értékekkel rendelkező többváltozós adatokra". Journal of the American statistical
Association 83, no. 404:1198-1202.
Lubienski, Sarah T., Joseph P. Robinson, Corinna C. Crane és Colleen M. Ganley. 2013.
"A lányok és fiúk matematikai teljesítménye, affektusai és tapasztalatai: Findings
from ECLS-K." Journal for Research in Mathematics Education 44, no. 4:634-645.
Malmberg, Lars- Erik és Andrew J. Martin. 2019. "A tanulók erőfeszítés-erőltetésének,
kompetenciahiedelmeinek és motivációjának folyamatai: A tanulási tapasztalatok
ciklikus és dinamikus hatásai az iskolai napokon és az iskolai tantárgyakon belül."
Contemporary Educational Psychology 58:299-309.
Marsh, Herbert W. 1990. "Az akadémiai önkoncepció szerkezete: A Marsh/Shavelson-
modell." Journal of Educational psychology 82, no. 4:623-636.
McFarlin, Dean B., Roy F. Baumeister és Jim Blascovich. 1984. "On knowing when to
quit: Task failure, self-esteem, advice, and nonproductive persistence." (Feladat
kudarc, önbecsülés, tanácsadás és nem produktív kitartás). Journal of Personality 52,
no. 2:138-155.
McIntyre, Nora A., M. Tim Mainhard és Robert M. Klassen. 2017. "Tanítani szeretne?
Kulturális, időbeli és dinamikai betekintés a szakértői tanári tekintetbe". Learning
and Instruction 49:41-53.
Mittag, Waldemar, Dietmar Kleine és Matthias Jerusalem. 2002. "Evaluation der
schulbezogenen Selbstwirksamkeit von Sekundarschülern [Az iskolával kapcsolatos
önhatékonyság értékelése középiskolai tanulóknál].". Zeitschrift für Pädagogik
Beiheft 44:145-173.
Minkov, Michael, Pinaki Dutt, Michael Schachner, Oswaldo Morales, Carlos Sanchez,
Janar Jandosova, Yerlan Khassenbekow és Ben Mudd. 2017. "A revision of
Hofstede individualizmus-kollektivizmus dimenziója". Cross Cultural & Strategic

Management 24, no. 3:386-404.
Muthén, Linda K. és Bengt O. Muthén. 1998-2012. Mplus felhasználói kézikönyv. Los
Angeles, CA: Muthén & Muthén.
Neumann, Marko, Anne Milek, Kai Maaz és Cornelia Gresch. 2010. "Zum Einfluss der
Klassenzusammensetzung auf den Übergang von der Grundschule in die
weiterführenden Schulen [Hogyan befolyásolja az osztályösszetétel az általános
iskolából a középiskolába való átmenetet].". In Der Übergang von der Grundschule
in die weiterführende Schule-Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und
ethnisch- kulturelle Disparitäten, szerkesztette Kai Maaz, Jürgen Baumert, Cornelia
Gresch és Nele McElvany, 229-252. Berlin, Németország: BMBF.
Pajares, Frank. 1996. "Önhatékonysági meggyőződések tudományos környezetben".
Review of Educational Research 66, no. 4:543-578.
Pajares, Frank és Ellen L. Usher. 2008. "Önhatékonyság, motiváció és iskolai teljesítmény
a reciprok determinizmus szemszögéből". Advances in Motivation and Achievement
15:391-423.
Pajares, Frank és Giovanni Valiante. 2001. "Nemi különbségek a középiskolás tanulók
írásmotivációjában és teljesítményében: A nemi orientáció függvénye?"
Contemporary Educational Psychology 26, no. 3:366-381.
Parker, Philip David, Herbert W. Marsh, Joseph Ciarrochi, Sarah Marshall és Adel Salah
Abduljabbar. 2014. "A matematikai önhatékonyság és az énkoncepció, mint a hosszú
távú teljesítményeredmények előrejelzői egymás mellé állítása". Educational
Psychology 34, no. 1:29-48.
Pintrich, Paul R. 2003. "A motivációtudomány perspektívája a tanulói motiváció
szerepéről a tanulási és tanítási kontextusokban". Journal of Educational Psychology
95, no. 4:667.
Ramírez-Rodríguez, R. és Dieter Dohmen. 2010. "Ethnisierung von geringer Bildung [Az
alacsony iskolázottság etnicizálása]". Bildungsverlierer, szerkesztette Gudrun
Quenzel, és Klaus Hurrelmann, 289-311. Wiesbaden, Németország: VS Verlag für
Sozialwissenschaften.
Rost, Jürgen. 1996. Lehrbuch Testtheorie, Testkonstruktion [Tesztelmélet és
tesztkonstrukció tankönyv]. Vol. 2. Bern, Svájc: Huber.
Rubin, Donald B. 1976. "Következtetés és hiányzó adatok." Biometrika 63, no. 3:581-592.
Salili, Farideh, Chi-yue Chiu és Simon Lai. 2001. "A kultúra és a kontextus hatása a
diákok motivációs orientációjára és teljesítményére. In Student motivation: The
culture and context of learning, szerkesztette Salili Farideh, Chi-yue Chiu és Ying-yi
Hong, 221-247. New York, NY: Kluwer.
Schöber, C., Schütte, K., Köller, O., McElvany, N., and Gebauer, M. M. (2018). Az
önhatékonyság és a matematikai és olvasási teljesítmény közötti kölcsönös hatások.
Learning and Individual Differences, no. 63: 1-11.
Schunk, Dale H. 1995. "Önhatékonyság, motiváció és teljesítmény". Journal of Applied
Sport Psychology 7, no. 2:112-137.
Schunk, Dale H. és Ellen L. Usher. 2011. "Az önszabályozott tanulás önhatékonyságának
értékelése". In Educational psychology handbook series. Az önszabályozás
kézikönyve
of learning and performance, szerkesztette Barry J. Zimmermann és Dale H. Schunk,

282-297. New York, NY: Routledge.
Sedikides, Constantine és Aiden P. Gregg. 2008. "Önérvényesítés: Food for thought."
Perspectives on Psychological Science 3, no. 2:102-116.
Segeritz, Michael, Oliver Walter és Petra Stanat. 2010. "Muster des schulischen Erfolgs
von jugendlichen Migranten in Deutschland: Evidenz für segmentierte Assimilation
[A fiatal migránsok tanulmányi sikermintái Németországban; bizonyítékok a
szegmentált asszimilációra]?". Kölner Zeitschrift für Soziologie und
Sozialpsychologie 62, no. 1:113- 138.
Skaalvik, Einar M., Roger A. Federici és Robert M. Klassen. 2015. "Matematikai
teljesítmény és önhatékonyság. Kapcsolatok a matematika iránti motivációval".
International Journal of Educational Research 72:129-136.
Stoet, Gijsbert és David C. Geary. 2013. "A matematikai és olvasási teljesítményben
mutatkozó nemi különbségek fordítottan arányosak: A PISA 10 éves adatainak
országon belüli és országközi értékelése". PloS one 8, no. 3: e57988.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0057 988.
Stride, Chris B., Gardner, S., Catley, N., and Thomas, F. 2015. "Mpluscode for mediation,
moderation, and moderated mediationmodels" (Mpluskód közvetítéshez,
moderáláshoz és moderált közvetítési modellekhez). Accessed August, 2019.
http://www. offbeat.group.shef.ac.uk/FIO/mplusmedmod.htm.
Tafarodi, Romin W. és Patricia Walters. 1999. "Individualizmus-kollektivizmus,
életesemények és önértékelés: két kompromisszum tesztje". European Journal of
Social Psychology 29, no. 5-6:797-814.
Talsma, Kate, Benjamin Schüz, Ralf Schwarzer és Kimberley Norris. 2018. "Hiszem,
tehát megvalósítom (és fordítva): Az önhatékonyság és a tanulmányi teljesítmény
meta-analitikus kereszt-eltolásos panelelemzése". Tanulás és egyéni különbségek
61:136-150.
Vantieghem, Wendelien, Hans Vermeersch és Mieke Van Houtte. 2014. "A nemek közötti
dichotómia meghaladása az oktatási nemek közötti különbségek kutatásában: A nemi
identitás és az akadémiai önhatékonyság közötti kapcsolat". Contemporary
Educational Psychology 39, no. 4:369-378.
Vollmeyer, Regina és Falko Rheinberg. 2000. "Befolyásolja-e a motiváció a teljesítményt
a kitartáson keresztül?" Learning and Instruction 10, no. 4:293-309.
Wang, Ming-Te és Jacquelynne S. Eccles. 2013. "Iskolai kontextus,
teljesítménymotiváció és tanulmányi elkötelezettség: A longitudinális vizsgálat az
iskolai elkötelezettségről egy többdimenziós perspektívát alkalmazva". Learning and
Instruction 28: 12-23.
Wang, Pei, Pei Zhou, Cheng-Hao Tan és Peng-Cheng Zhang. 2017. "Az önhatékonyság
hatása a sztereotípiák aktiválásában". Social Behavior and Personality: an
international journal 45, no. 3:469-476.
Zhao, Xinshu, John G. Lynch és Qimei Chen. 2010. "Baron és Kenny újragondolása:
Mítoszok és igazságok a közvetítés elemzéséről". Journal of Consumer Research 37,
no. 2:197-206.
Zimmerman, Barry J. 2000. "Önhatékonyság: A tanulás alapvető motívuma."
Contemporary Educational Psychology 25, no. 1:82-91.
4. fejezet
Az önsajnálat állapot-portré megközelítése:

Séma vagy lelkiállapot?
Bruno Faustino
Lusófona Egyetem, Hei-Lab, Lisszabon/Portugália
Lisszaboni Egyetem Pszichológiai Kara, Lisszabon/Portugália
Absztrakt
Az önsajnálatot olyan adaptív pszichológiai területként írják le, amely

lehetővé teszi az egyének számára, hogy kedvesek legyenek
önmagukkal és másokkal szemben, amikor személyes hibákkal és
hiányosságokkal szembesülnek. A saját maga vagy/és mások által
okozott szenvedéshelyzetben az önsajnálat elősegíti a melegség, a
törődés és a szeretet érzését, amely az érzelmi szükségletet jelzi az
érzelmi distressz leküzdésére. Korábbi kutatások összefüggésbe hozták
az önsajnálatot a pszichológiai jólléttel, az élettel való elégedettséggel
és a pszichológiai rugalmassággal, valamint a pszichológiai
szükségletek szabályozásával, ami arra utal, hogy az önsajnálat adaptív
én-tartománynak tekinthető. Ezenkívül a pszichológiai tulajdonságként
mért önsajnálat összefüggésbe hozható volt az odafigyelés és az
önelfogadás tulajdonságaival, és lelkiállapotként mérve összefüggésbe
hozható volt a korai maladaptív sémákkal. Ebben az értelemben az
önsajnálat egyaránt működhet: pszichológiai tulajdonságként és
állapotként. Ez a megkülönböztetés azonban nem tűnik egyértelműnek.
Ezért e fejezet célja, hogy hozzájáruljon ehhez a tisztázáshoz azáltal,
hogy áttekinti a legújabb eredményeket egy tulajdonság/állapot
perspektívából, amely a fejlődési sémaelméleten alapul, kombinálva a
tudatállapot megközelítéssel. A jövőbeli kutatásokra vonatkozó
javaslatokat is felvázolunk annak tisztázása érdekében, hogy az
önsajnálatot jobban lehetne-e vonásként és/vagy pszichológiai
állapotként konceptualizálni.
Kulcsszavak: önsajnálat; pszichológiai sémák; lelkiállapotok

92Bruno Faustino
1. Bevezetés
Az elmúlt tíz évben exponenciálisan megnőtt az érdeklődés az önsajnálat

iránt, ami számos tudományos publikációt eredményezett. Ezek a
publikációk számos metaanalízis-tanulmányt támogattak, amelyek az
önsajnálat és a megküzdés (Ewert et al., 2021), az önsajnálat és az
önhatékonyság (Liao et al., 2021), az önsajnálat és a pszichopatológia
(MacBeth & Gumley, 2012), valamint az önsajnálat és a kapcsolódó
harmadik generációs kognitív-viselkedésterápiák hatékonyságát (Wilson et
al., 2019) vizsgálják, hogy csak néhányat említsünk. Az ön együttérzés (és a
mindfulness) fogalma azonban már több mint 2500 éve létezik, és a
hagyományos buddhista filozófiában gyökerezik (Neff & Germer, 2012). A
buddhista hagyományban az együttérzés úgy írható le, mint "az a szívből
jövő kívánság, hogy az érző lények megszabaduljanak a szenvedéstől és a
szenvedés okaitól (Hopkins, 2001)". Ez a "szívből jövő kívánság" a szerető
kedvességgel, a rokonszenves örömmel és az egykedvűséggel együtt alkotja
a brahma-viharákat, amelyeket négy magasztos mentális állapotnak
tekintenek, amelyekre a személyes növekedés és fejlődés révén lehet
törekedni (Hofmann et al., 2011).
Az az elképzelés, hogy az önsajnálatot személyes fejlődéssel és/vagy
önsajnálat-tréninggel lehet elérni (Gilbert, 2009), alátámaszthatja azt az
elképzelést, hogy az önsajnálat egy olyan lelkiállapot lehet, amelyet az
egyének tapasztalatok útján érhetnek el. Így a Compassion Focused-Therapy
(CFT, Gilbert, 2005; 2014) együttérző elme tréningje is erre a feltevésre
épül. Ugyanakkor több tanulmány is arra utal, hogy a mások iránti
együttérzés az együttérzéstől eltérő pszichológiai tulajdonság, mivel a kettő
különböző evolúciós érzelemrendszerekben gyökerezik (Goetz et al., 2010).
Gilbert (2014) szerint az együttérzés három evolúciós rendszeren (pl.
gondoskodás és ápolás) alapuló szociális mentalitásként alakult ki, ahol az
egyének érezhetnek együttérzést másokkal szemben, másoktól önmagukkal
szemben és önmagukkal szemben (ön együttérzés). Ebben az értelemben az
együttérzés központi tulajdonságnak/tartománynak tekinthető, míg a
másokkal való együttérzés másodrendű tulajdonságnak tekinthető. Továbbá,
ha az önsajnálat több evolúciós érzelmi rendszer emergens tulajdonsága,
akkor inkább pszichológiai tulajdonságként definiálható.
A pszichológiai tulajdonság diszpozíciós tendenciák (pl. kogníció,
érzelem, viselkedés, szükségletek) összességét írja le, amelyek stabil egyéni
jellemzők, míg a pszichológiai állapotok kontextusfüggő belső változékony
mentális jellemzők (Geiser et al., 2017). A pszichológiai változók
állapotokként és/vagy tulajdonságokként való konceptualizálása iránti
érdeklődés objektíven mérhető a
Az önsajnálat állapot-portré megközelítése 93
tudományos adatbázisok. A "state-trait" kifejezésre a PsychINF nemzetközi

adatbázisban 2010 és 2016 között 9 044 találat érkezett (Geiser et al., 2017).
Deinzer és munkatársai (1995) szerint számos pszichológiai változó több
fokozat alapján tartalmazhatja az állapot-portré jellemzők mindkét
dimenzióját. Például a hormonszint és a hangulat szélsőséges mérésénél az
egyének az állapotszerű pszichológiai tartományok magasabb jellemzőit
mutathatják, míg az intelligencia vagy a képességek készségek mérésénél az
egyének a vonásszerű pszichológiai tartományok magasabb jellemzőit
mutathatják (Geiser et al., 2017). Valószínűleg a legtöbb pszichológiai
változónak lehetnek állapot-összetevői és tulajdonságszerű jellemzői, ami
megnehezíti az egyértelmű megkülönböztetést, különösen az önsajnálat
esetében.
A klinikusok általában a terápiás stratégiákat és feladatokat a
"megdolgozandó" pszichológiai konstrukció sajátosságainak megfelelően
alkalmazzák. A vonás és az állapot megkülönböztetésének fontosságát az
önsajnálat esetében az adekvátabb klinikai stratégia kiválasztásának
szükségessége hangsúlyozhatja. A klinikusok választhatják a szakasz-
folyamat megközelítést a vonásszerű jellemzőkkel való munkához és/vagy a
pillanatról pillanatra történő megközelítést az együttérzés állapotszerű
jellemzőivel való munkához. Ezt a továbbiakban kifejtjük. Emellett e
kettősség jelen elméleti feltárása a dialektikus magsémaelméleten (vagy
röviden dialektikus sémaelméleten, DST, Faustino, 2022, sajtóban) és az
állapotszemléleten alapuló megközelítésen (Horowitz, 1987) fog alapulni. De
előbb röviden áttekintem a definíciókat és a legbefolyásosabb szerzőket, akik
az önsajnálat tanulmányozásának szentelték magukat.
2. Az együttérzés alapjai
Neff (2003) szerint az önsajnálat a szenvedés minden önmegtapasztalása

szempontjából releváns attitűd, amely hat fő, dialektikusan megfogalmazott
elemet foglal magában: Ön-barátság vs. önbírálat, közös emberség vs.
elszigeteltség és odafigyelés vs. túlzott azonosulás. Az önbarátság azt jelenti,
hogy az érzelmi szenvedéssel való szembesülés során melegséggel,
gyengédséggel és megértéssel bánunk önmagunkkal, ahelyett, hogy
keményen és ítélkezve viszonyulnánk önmagunkhoz. A közös emberség
érzése egy olyan közös szemléletet jelent, amelyben az ember kudarcai és
fájdalmas tapasztalatai hozzátartoznak ahhoz, hogy mit jelent embernek
lenni, ahelyett, hogy elszigeteltnek és másoktól (emberségtől)
elidegenedettnek éreznénk magunkat. A tudatosság a nehéz/fájdalmas
tapasztalatok kiegyensúlyozott tudatosságának fenntartását jelenti, a
fájdalmas gondolatokkal és érzelmekkel való túlzott azonosulás helyett
(Neff, 2003). Ez a
94Bruno Faustino
meghatározás különböző mentális elemeket vegyíthet, ahol az Ön-barátság

vs. Ön-ítélet az énnel szembeni attitűdöknek tekinthető; a Közös emberség
vs. Elszigeteltség inkább a világról alkotott alapvető meggyőződésekhez
kapcsolódhat, a Mindfulness vs. Túl-azonosulás pedig kognitív
képességeknek tekinthető. Ebben az értelemben Neff´s konceptualizációja az
önsajnálatnak több mentális elemet foglal magában, komplex
konstrukcióként definiálva azt. Tekinthetők-e ezek a mentális elemek
pszichológiai tulajdonságoknak? Mindazonáltal az ön-összetartozásnak ez a
konceptualizációja az egyik leginkább vizsgált, köszönhetően az ön-
összetartozás skála (SCS, 2003) kifejlesztésének, amelyet több mint 18
nyelvre fordítottak le, széles körben elterjesztve ezt az eszközt.
Mint már említettük, az önsajnálatnak van egy kissé eltérő
megközelítése. A CFT-ben az önsajnálatot evolúciós pszichológiai
szemszögből vizsgálják, és konkrét készségek és tulajdonságok
szempontjából értelmezik. Gilbert (2014) szerint a CFT abból a felismerésből
fejlődött ki, hogy: (1) az emberi agy az evolúció terméke, (2) az emberi agy a
társas interakciók feldolgozására alakult ki, (3) az önmagunkhoz való
viszonyulás (pl. az önszégyenítés), ronthatja a mentális egészséget, (4) a
közelmúltbeli kognitív képességek befolyásolhatják és befolyásolhatók a
korai szakaszban kialakult szociális motívumok által, és (5) az együttérzés
tréningjének számos pszichológiai és fiziológiai előnye lehet. Gilbert (2014)
azt is megállapította, hogy a pszichopatológiai területek összefüggésbe
hozhatók az alapvető motivációs rendszerekkel (nem, státusz, kötődés),
amelyek szervezik az elme elemeit és irányítják a viselkedést a fenyegetések
elkerülése és a specifikus jutalmak keresése érdekében. Ezek a szociális
mentalitások alapjai.
A szociális mentalitások azok a kialakult gondolkodásmódok, amelyek
az interperszonális kapcsolatok motivációs rendszereiből erednek, és
jellemzően a versengés és a társadalmi rangsor, az
együttműködés/megosztás, a gondoskodás és ápolás, valamint a gondoskodás
keresése és a gondoskodásra való reagálás (Gilbert, 2014). Ehhez igazodva
az embereknek háromféle affektusszabályozó rendszere van (fenyegetés-
védelmi rendszer, pozitív érzelmek keresése és affiliatív fókuszok
megnyugtatása), amelyek alapvető motívumokat alkotnak, amelyeket az
emberek önmagukkal és másokkal szemben alkalmaznak (Gilbert, 2014).
Ebben az értelemben az embereket általában ezek a rendszerek vezérlik,
amelyek különböző gondolkodásmódokat és viselkedéseket motiválnak,
amelyek a fenyegetések elkerülésével, az örömteli tevékenységek
keresésével, a társas támogatás/nyugtatás keresésével és a proszociális
viselkedésekkel kapcsolatosak (Gilbert, 2010). Az önsajnálat ezeknek az
evolúciós motívumokban gyökerező érzelmi rendszereknek a
kölcsönhatásából alakul ki. A multimodális együttérző elme tréning
meghatározza, hogy az egyének specifikus tulajdonságokat (pl. érzékenység,
empátia, szorongástűrés) és készségeket (pl. figyelem, képalkotás és érvelés)
fejleszthetnek a belső együttérzés ápolására.
önmagukkal való kapcsolat, amely az önkritikát, az önvádat és az elítélést

helyettesítheti (lásd részletesen Gilbert, 2010). Az önmagunkkal való
együttérzéshez olyan tulajdonságok kialakítására van szükség, amelyek a
főbb fejlődési érzelemszabályozási rendszerekből erednek, és amelyek
segítenek az egyéneknek abban, hogy kevésbé legyenek önkritikusak,
önbüntetők és önutálók.
Továbbá úgy tűnik, hogy a kutatások alátámasztják ezeket az elméleti
állításokat. Az SCS-szel mért önsajnálat egyrészt úgy tűnik, pozitívan
kapcsolódik a szociális kapcsolódáshoz, a boldogsághoz, a személyes
kezdeményezéshez, az extroverzióhoz, az optimizmushoz, a felfedezéshez és
a lelkiismeretességhez (Neff et al., 2005), a pszichológiai jólléthez (Lopez et
al., 2018; Zessin et al., 2015), valamint az önelfogadáshoz, a tudatossághoz
és a pszichológiai szükségletek szabályozásához (Faustino et al., 2020).
Másrészt úgy tűnik, hogy az önsajnálat negatív kapcsolatban áll az általános
tünetekkel, a szorongással, az önkritikával és a depressziós tünetekkel
(Faustino et al., 2020; Costa & Pinto-Gouveia, 2011; Raes, 2011; Gilbert, et
al., 2011; Neff et al., 2005).
3. Az önsajnálat fejlődési és dialektikus magséma-

elmélete
A sémaelméletek az emberi megismerés információfeldolgozási

paradigmájára támaszkodnak, hogy megmagyarázzák és konceptualizálják,
hogyan észlelik, tárolják és idézik fel az információt az elmében. A séma
olyan absztrakt mentális struktúraként írható le, amely a tapasztalat több
elemét (pl. megismerés, érzelem, fizikai érzések) foglalja magában, amelyek
általában az emberi motivációt és viselkedést irányítják (Beck et al., 1979,
Young et al., 2003). A sémákat olyan élményalapú absztrakcióknak tekintik,
amelyek magukban foglalják a kapcsolati interakciók következtében
megtanult érzelmi jelentést. Young és munkatársai (2003) szerint az emberek
hajlamosak korai maladaptív sémák (EMS) kialakítására gyermek- és
serdülőkorban az alapvető érzelmi szükségletek frusztrációja miatt, amelyek
a biztonságos kötődés, a megfelelő autonómia és teljesítmény, a megfelelő
belső és külső korlátok, az asszertivitás és a spontaneitás/megfelelő kifejezés
(Young et al., 2003). Az EMS-eket olyan vonásszerű struktúráknak tekintik,
amelyek az érzelmi traumák és a depriváció, az elhanyagolás, a behódolás és
a büntetés tapasztalataiból származó érzelmi fájdalommal kapcsolatos
diszfunkcionális jelentésből alakulnak ki. A sémák felelősek azért, ahogyan
az egyén önmagát, másokat, a világot és a jövőt látja (Beck et al., 1979,
Young et al., 2003), amely
96Bruno Faustino
azt jelenti, hogy a jelentős személyekkel kapcsolatos kapcsolati tapasztalatok

szerepet játszhatnak abban, hogy az egyének stabil világnézetet alakítanak ki.
A legújabb kutatások szisztematikus összefüggéseket mutattak ki a korai
maladaptív sémák és a pszichológiai szükségletek szabályozásának
nehézségei között (Faustino & Vasco, 2020a,b,c).
A közelmúltban Faustino (2022, sajtóban), célul tűzte ki a dialektikus
magsémaelméletet (vagy röviden dialektikus sémaelméletet, DST), amely azt
állítja, hogy az egyének nemcsak diszfunkcionális kogníciókat alakítanak ki
az énről és másokról (pl. maladaptív sémák), hanem adaptív sémákat is
kialakítanak az adaptív érzelmi és kapcsolati tapasztalatokon alapuló adaptív
sémák az életciklusok és szakaszok során. Bár ez a felfogás nem újszerű
(lásd Beck et al, 1979), a maladaptív és adaptív sémák közötti koherens
elméleti és empirikus artikuláció még nem történt meg.
Röviden, a DST (Faustino, 2022, in press) azt állítja, hogy az egyének
nemcsak a kapcsolati toxikus tapasztalatokon alapuló maladaptív sémák
kialakítására hajlamosak az egész életciklus során (pl. a korai gyermekkortól
a felnőttkorig tartó fejlődési szakaszok), hanem az adaptív tapasztalatokon
alapuló adaptív sémák kialakítására is. Ebben az értelemben, ha az egyének
egy maladaptív magsémát fejlesztenek ki, akkor hajlamosak az ellentétes
sémát is kifejleszteni (Faustino, 2022). Ezért a sémák dialektikus pólusokban
konceptualizálhatók. Emellett a dialektikus sémák nemcsak az érzelmi
kapcsolati élmények következtében alakulhatnak ki, hanem a kognitív
feldolgozás (pl. egy helyzetről való gondolkodás és egy maghit kialakítása),
a társadalmi üzenetek (pl. a médiában való megjelenés), a tulajdonságok
szelektív internalizálása (pl. egy szerepmodell attitűdjeinek átvétele) és az
önmagunkkal és másokkal szembeni érzelmi tanulás (pl. jutalmazás és
büntetés) révén is.
Ebben az értelemben "ellentmondásos adaptív és maladaptív központi
sémák lehetnek jelen az információfeldolgozási kaszkádban, amikor belső
és/vagy külső ingerek által előhívásra és/vagy aktiválásra kerülnek. Az
ellentmondásos magsémák egyszerre is aktiválódhatnak, ami belső
konfliktusokhoz vezet, amelyek nehézségeket okoznak a döntéshozatali
folyamatban" (9. o., Faustino, in press). Például, ha egy egyénnek mindkét
önreprezentációja megvan: "Csak a hibákat látom magamban" (maladaptív
magséma) és "Látom magamban az erényeket és a hibákat "(adaptív
magséma), és mindkét reprezentáció egyformán aktiválódik az
elhagyás/elutasítás élménye miatt, az egyén konfliktusosnak, zavarodottnak,
zsibbadtnak és/vagy ambivalensnek érezheti magát az érzelmi élmény
feldolgozásához. Mind a maladaptív, mind az adaptív magsémák
aktiválódása áll a belső konfliktus középpontjában. Ebben az értelemben "Ez
a perspektíva az emberi elme konfliktusos és dimenzionális természetét
hangsúlyozza, ahol
az egyének hajlamosak oda-vissza ingadozni egy pszichológiai kontinuumon

az adaptív és maladaptív alapsémák között, amelyek dialektikusan
artikulálódnak. Ezért az egyének ellentmondásos információkat tartanak
magukról és másokról, amelyek a magsémákba ágyazódnak" (9. oldal,
Faustino, in press).
A DST perspektívája alapján, ha az egyének adaptív és maladaptív
kogníciókkal rendelkeznek önmagukról és másokról, fontos megvizsgálni,
hogy ez hogyan kapcsolódik az önsajnálathoz. Az integratív perspektíván
belül az ön-könyörületesség több elemet foglal magában, amelyeket
attitűdként (pl. önjóság vs. önbírálat), attribútumokként (pl. érzékenység,
empátia, szorongástűrés) és készségként (pl. figyelem, képzelet és érvelés)
lehet konceptualizálni, ami egy rendkívül összetett területhez vagy egy
szociális mentalitáshoz hasonlít - lásd az elméleti integráció további részét).
Neff perspektívája alapján azonban úgy tűnik, hogy az önsajnálat három
attitűd-dialektikus tartományból áll. A sémák azok a struktúrák, amelyek az
alapvető hiedelmeket, feltételezéseket, tulajdonságokat és elvárásokat
tartalmazzák, amelyek befolyásolják az énnel és másokkal kapcsolatos
attitűddel kapcsolatos diszpozíciókat. Ez azt jelenti, hogy egy diszpozíciós
attitűd és az önsajnálat megtapasztalása függhet a mögöttes, aktivált alapvető
sémáktól. Valójában egyes kutatások erre a hatásra utalnak.
Az SCS által mért önsajnálat negatív összefüggéseket mutatott az EMS-
sel, és közvetítette az EMS és a pszichológiai distressz közötti
összefüggéseket (Thimm, 2017). Egy másik tanulmányban az ön-
könyörületesség negatívan korrelált az érzelmi sémákkal (azaz az érzelmi
tapasztalatok maladaptív nézeteivel), és közvetítette az érzelmi sémák és a
tünetegyüttes, valamint az érzelmi sémák és a pszichológiai szükségletek
szabályozása közötti kapcsolatok mindkét modelljét (Faustino et al., 2020).
Úgy tűnik tehát, hogy az érzelmi sémák közvetítő szerepet játszanak az
érzelemszabályozásban (Faustino & Vasco, 2021). Annak ellenére, hogy
kevés, ezek az eredmények együttesen azt sugallják, hogy az önsajnálat
szorosan kapcsolódik a sémák működéséhez. Mindazonáltal úgy tűnik, hogy
egy kutatási tanulmány némi fényt vet erre a kérdésre. Egy 4 kísérletre
osztott kísérleti vizsgálat, amelyben az egyének több, a támogatás-nyújtási
sémák aktiválásával kapcsolatos feladatot végeztek, azt találta, hogy a
támogatás nyújtása és a támogatás nyújtására való gondolkodás növelte az
önsajnálat állapotát (Breines & Chen, 2013. A szerzők rámutatnak, hogy a
kontextuális sémák ... "a támogatás fogadására és az elfogadásra vonatkozó
sémák befolyásolják az önkezelést, a másoknak nyújtott támogatással
kapcsolatos sémák pedig úgy tűnik, hogy befolyásolják az önsajnálatot, az
önkezelés adaptív formáját" (5. oldal, Breines & Chen, 2013). Az egyik
vizsgálható kérdés a sémák tipológiájával kapcsolatos differenciálás. Ez a
tanulmány jelenleg
98Bruno Faustino
folyamatban. Fontos azonban annak feltárása, hogy az önsajnálat hogyan

viszonyul a lelkiállapotok fogalmához, amelyek inkább a kontextusfüggő
változási konstrukciókhoz kapcsolódnak.
4. A tudatállapotok megközelítése az önsajnálathoz
A tudatállapotok a szubjektív tapasztalatok olyan formái, amelyek olyan

aktivált mentális elemeket, például kogníciókat, érzéseket, szükségleteket
és/vagy szomatikus érzéseket csoportosítanak, amelyek hajlamosak motivált
cselekvési tendenciákat és viselkedést irányítani (Faustino et al., 2021;
Horowitz, 1987). Az elmeállapotok átmeneti mentális moduloknak is
tekinthetők, amelyek a tapasztalatok több formáját foglalják magukban. Ezek
az állapotok lehetnek adaptív vagy maladaptív érzelmi szenvedéssel
kapcsolatos érzelmekkel terheltek. Az adaptív és maladaptív sémák
pszichológiai tulajdonságoknak tekinthetők, ami azt jelenti, hogy általában
diszpozíciós aktivációval rendelkeznek, míg az elmeállapotok
kontextusfüggő állapotok. Az elmeállapotok fogalmának egyik fő
szempontja azoknak a mögöttes témáknak az aktiválása, amelyek ezeket az
átmeneti állapotokat jellemzik (Dimaggio et al., 2015; Faustino et al., 2021).
Például egy maladaptív séma jellemzően csak egy diszfunkcionális
pszichológiai témát foglal magában (pl. elhagyás vagy érzelmi megfosztás),
míg egy lelkiállapot, jellemzően több, hasonló diszfunkcionális témákat
megosztó, vonásszerű diszpozícióval rendelkező séma egyidejű aktivációját
foglalja magában (pl. olyan sémák egyidejű aktiválása, mint a hibásság, a
méltatlanság és az alárendeltség). Ebben az értelemben egy törékeny, gyenge
vagy sebezhető lelkiállapot jelenik meg a tudat áramlásában, amely az
egyének érzelmeit és viselkedését irányítja. A tudatállapotok a
sémamódokhoz hasonló konstrukció (Young et al., 2003). Azonban elméleti
megkülönböztetés tehető. Mindkét definíció alapján, ahol a tudatállapotokat
a szubjektív tapasztalat formáinak tekintik, a sémamódok pedig az EMS és a
megküzdési válaszok társítását jelentik, úgy tűnik, hogy a sémamódok
inkább az operatív és külső viselkedéshez kapcsolódnak, míg a
tudatállapotok inkább a belső, privát tapasztalatokhoz tűnnek kapcsolódónak
(Faustino et al., 2021). Ez a megkülönböztetés azonban elméleti jellegű
marad.
A tudatállapotok kérdőív (SMQ, Faustino, et al., 2021) kifejlesztése
során számos tudatállapotot fogalmaztak meg négy fő területen: törékeny
állapotok, megküzdési állapotok, egoszintóniás állapotok és öngondoskodási
állapotok. Ebben a fejezetben csak az öngondoskodási állapotok
tartományával foglalkozom. Ebben a tartományban négy tudatállapotot
konceptualizáltak. A kötődés állapota és
Az önsajnálat állapot-típusú megközelítése 99
az összetartozás/interperszonális biztonság, amely a másokkal való kapcsolat

és az összetartozás érzésének állapotát képviseli; az önbizalom és
integritás/érvényesülés állapota, amely az összetartozás, önbizalom és
integritás érzését képviseli; az elfogadás és megbocsátás
állapota/mindfulness, amely az önelfogadás és a mindfulness állapotát
képviseli; és az önértékelés és együttérzés állapota/érzelmi kiteljesedés,
amely az együttérzés és érzelmi kiteljesedés állapotát képviseli. Ez utóbbi
tudatállapot az önértékelés fogalmát próbálta megragadni, amely szorosan
összefügg az önmagunkkal szembeni együttérzés képességével és az ezzel
együtt járó érzelmi beteljesüléssel.
Az SMQ-val végzett kutatások kimutatták, hogy az önértékelés és az
együttérzés/érzelmi kiteljesedés állapota negatívan korrelált az összes EMS
és kapcsolódó sématerülettel, és negatívan korrelált a Brief Symptomatic
Inventory (BSI, Canavarro, 1999) összes tüneti területével. Az önértékelés és
az együttérzés/érzelmi kiteljesedés állapota mutatta a legerősebb negatív
korrelációt az EMS-ek közül a leválás és elutasítás doménnel (pl.
bizalmatlanság / visszaélés), a károsodott autonómia doménnel (pl. kudarc)
és a túlzott védelem és gátlás doménnel (pl. pesszimizmus). Emellett az
öngondoskodási állapotok tartomány volt a legjobb előrejelzője a teljes
tünetegyüttesnek, és az önértékelés és az együttérzés/érzelmi beteljesülés
állapota volt a legjobb előrejelzője a teljes tünetegyüttesnek a többi adaptív
állapothoz képest (Faustino et al., 2021). Összességében ezek a bizonyítékok
arra látszanak utalni, hogy az SMQ által mért önsajnálat a maladaptív sémás
működéssel ellentétes irányban működik, és lehetséges mérni azt, amit egy
komplex tudatállapot tartalmaz.
5. Elméleti integráció
A szakirodalmi áttekintés alapján az önsajnálatot pszichológiai

tulajdonságként vagy állapotként definiálhatjuk? Most már világos, hogy
nincsenek végleges következtetések, hanem több nyitott hipotézis van.
Evolúciós szempontból az emberek több olyan szociális mentalitást
alakítottak ki, amelyek számos interperszonális motivációs rendszeren
alapulnak (pl. gondoskodó és gondoskodó), amelyek az egyént több szociális
szerep kialakítására predesztinálják (Gilbert, 2014). A különböző szociális
mentalitások szervezik és prediszponálják az egyén elméjét a kongruens
információk feldolgozására. Például valakit sírni látni kellemes lehet, ha arra
vagyok motiválva, hogy bántsak (pl. versengő interperszonális rendszer), de
az is lehet, hogy
100Bruno Faustino
szorongató, ha motivált vagyok a gondoskodásra (gondoskodó és ápoló

rendszer). Gilbert (2014) szerint tehát az önsajnálat olyan szociális
mentalitásként jelenik meg, amely az énnel (és másokkal) szembeni
támogató, gondoskodó, kedves és megértő magatartás motívumaihoz,
érzelmeihez és képességeihez kapcsolódik. Bizonyos különbségek ellenére
ez a fogalom nem áll szemben az alapvető érzelmi szükségletek fogalmával
(Young et al., 2003).
Sematikus perspektívából nézve az egyének személyes világképeket
alakítanak ki, amelyek az énről és másokról kialakított alapvető kogníciókon
alapulnak, amelyek a tapasztalatok és a genetika kölcsönhatásából
származnak (Almeida, 2021; Beck et al., 1979). Az adaptív és maladaptív
magsémák általában az életciklus során több mechanizmuson keresztül (pl.
érzelmi tapasztalat, kognitív feldolgozás) alakulnak ki, és dialektikusan
artikulálódó, tartós vonásokká válnak (Faustino, 2022). A kutatások szerint a
korai toxikus tapasztalatok általában a korai maladaptív sémák erősebb
fejlődéséhez vezetnek (Young et al., 2003), ami azt jelenti, hogy a korai
csecsemő-felnőtt interakciók szerepet játszanak a felnőttek világképében.
Ezek a toxikus tapasztalatok az alapvető érzelmi szükségletek
frusztrációjával függnek össze (Young és mtsai., 2003). Ugyanakkor
valószínűsíthető, hogy az egyének hajlamosak arra is, hogy korai adaptív
tapasztalatokkal rendelkezzenek, amelyek elősegítik a korai adaptív sémák
kialakulását (Lockwood és Young, 2012).
Ebben az értelemben, ha az egyének gyermek- vagy serdülőkorukban
olyan gondozókkal és kortársakkal kerülnek kapcsolatba, akik együttérzőek,
gondoskodóak és elfogadóak, akkor valószínű, hogy az egyének olyan
adaptív magsémákat alakítanak ki, mint "szerethető ember vagyok" vagy
"elfogadom magam olyannak, amilyen vagyok", amelyek elősegíthetik az én
iránti együttérzést. Így, ha ezek az egészséges tapasztalatok szisztematikusan
ismétlődnek, az egyének stabil én-érzetet alakíthatnak ki, amely méltó a
szeretetre, a gondoskodásra, a figyelemre, a szeretetre, és társadalmilag
kívánatos. Ebben az értelemben az interperszonális motivációs rendszerek
(pl. gondoskodás és ápolás) által vezérelt érzelmi szükségletekhez (pl.
biztonságos kötődés) kapcsolódó korai tapasztalatok olyan adaptív
magsémák kialakulásához vezethetnek, amelyek hozzájárulhatnak az
együttérzés mentalitásához, valószínűleg vonásszerű jellemzőkkel.
Bár a diszpozicionális önsajnálat a korábbi elméletek alapján
értelmesnek tűnik, a kutatások szerint az önsajnálatot állapotként is el lehet
gondolni (Breines & Chen, 2013; Faustino et al., 2021). Ha az ön-
könyörületesség pszichológiai állapotként is vizsgálható, akkor a fent leírt
tudatállapotok fogalma alapján az ön-könyörületesség függhet a mögötte álló
mentális elemek egyidejű aktiválódásától, amelyeket az SMQ-ban
önértékelésként és együttérzésként/érzelmi beteljesülésként definiáltak. Ezek
a mentális elemek az énről alkotott adaptív nézeteket és az érzelmi érzés
érzett
kiteljesedés, amely az emberi test szomatikus területére hatol, amikor ez az

állapot kiváltódik. Az elmeállapotok pillanatról pillanatra összetett
konstrukciók, amelyek a kontextuális igények alapján aktiválódnak. Ez azt
jelenti, hogy az önértékelés és az együttérzés/érzelmi kiteljesedés állapota
általában kontextusfüggő, és a helyzetekben gyökerezik. Az elmeállapotok
komplex jellege hasonlít Neff´ önsajnálat fogalmához, mivel az szintén
különböző mentális elemek tematikusan összegyűjtött csoportját írja le. Így
ez a fogalom nem áll olyan távol Gilbert szociális mentalitás fogalmától,
mert az együttérzés interperszonális motívumait, tulajdonságait és készségeit
is megfogalmazza.
Ezek az elméleti állítások hozzájárulhatnak a klinikai döntéshozatali
folyamathoz, amely alapulhat egy szakaszos-folyamatos megközelítésen a
tulajdonságszerű jellemzőkkel és/vagy egy pillanatról pillanatra történő
megközelítésen az együttérzés hiányának állapotszerű jellemzőivel való
foglalkozáshoz. A magsémák a "világ olvasásának" strukturális sablonjai, és
ha az egyénnek kemény, büntető, pesszimista és destruktív nézete van
önmagáról és másokról, ami az együttérző világnézet ellentéte, akkor a
szakasz-folyamat megközelítés megfelelő választás lehet. Egyrészt a
szakasz-folyamat megközelítések általában a szakaszcélok alapján
meghatározott terápiás feladatok követésében segítik az egyént (pl. a
gyermekkori minták feltárása - tudatos tudatosítás, (első szakasz), ok-okozati
hatások megértése - kognitív újraelosztás (második szakasz)), ami a sémák
átstrukturálásához vezet (lásd részletesen Young és mtsai., 2003 és Beck és
mtsai., 1979). Másrészt a pillanatról pillanatra történő megközelítés inkább a
nehéz érzésekkel, érzelmekkel és szükségletekkel kapcsolatos szorongató,
illékony érzelmi állapotokra összpontosít. Ha az egyén egy adott pillanatban
önértékelési és sebezhetőségi érzéseket mutat, a terapeuta pillanatról
pillanatra történő önmegerősítő feladatot támogathat az érzelmi
megkönnyebbülés és együttérzés elősegítése céljából (a részletekért lásd
Greenberg és Goldman, 2017). Ebben az értelemben mindkét stratégia
alkalmazható az önsajnálat hiányának konkrét megnyilvánulásai alapján.
Végül, és a fenti integrációs kísérletet kiegészítve, az érzelmi
szükségletekhez kapcsolódó korai tapasztalatok (pl. biztonságos kötődés) és
az interperszonális motivációs rendszerek (pl. gondoskodás és ápolás) által
vezérelt korai tapasztalatok olyan adaptív magsémák kialakulásához
vezethetnek, amelyek hozzájárulhatnak az együttérző gondolkodásmódhoz,
amely kontextuálisan keretezett tulajdonságszerű vagy állapotszerű
jellemzőket mutathat.
102Bruno Faustino
6. Jövőbeni kutatás
A jövőbeni kísérleti kutatások a figyelmet az együttérzés

konceptualizációjába beágyazott különböző mentális elemek
megkülönböztetésére és optimalizálásának módjára összpontosíthatják.
Érdekes lenne például megvizsgálni, hogy az egyének hogyan reagálnak az
önértékelő együttérzés-kérdőívekre, miután különböző érzelmileg terhelt
forgatókönyvekkel alapozták meg őket. A klinikai kutatás a terápiás
stratégiák javítására összpontosíthat az önsajnálat vonás- és állapotszerű
konstrukciójának stimulálására vonatkozóan. Végül a meglévő eszközök
pszichometriai vizsgálatai és új eszközök kifejlesztése is értékes lehet az ön-
összérzés további mérése és feltárása szempontjából.
Következtetés
Az önsajnálat összetett pszichológiai konstrukció, amely túllép a tulajdonság

és állapot kettősségén. A buddhista hagyományoktól az evolúciós
pszichológiáig az önsajnálat az elmúlt években az egyik legtöbbet vizsgált
pszichológiai területként jelenik meg, ami a kutatók és a klinikusok
érdeklődését mutatja. Az önsajnálat összefüggésbe hozható az adaptív
alapsémákkal, mivel ezek alakítják azt, hogy az egyének hogyan látják
magukat és a világot adaptív módon. A tudatállapotok szempontjából az
önsajnálat számos visszatérő mentális elemet foglalhat magában, amelyek
adaptívan jelzik a melegség, a törődés, a szeretet érzéseit, amelyek
enyhíthetik az érzelmi szorongást. Az önsajnálat az egyéni sajátosságoktól
függően különböző megnyilvánulási formákat ölthet, vonásszerű vagy
állapotszerű vonásokat mutatva. Ebben az értelemben a klinikai
döntéshozatalnak az együttérzés specifikus egyéni megnyilvánulásain kell
alapulnia, ami azt jelenti, hogy az együttérzés vonásszerű vonásaival való
foglalkozáshoz egy szakaszos-folyamatos megközelítést kell alkalmazni
és/vagy az együttérzés állapotszerű vonásaival való foglalkozáshoz egy
pillanatról pillanatra történő megközelítést kell alkalmazni.
Hivatkozások
Almeida, V. B. F. (2021). Bizonyítékalapú klinikai döntéshozatal: Fogalmi és empirikus

alapjai egy integratív pszichológiai és neurobiológiai
Transzteoretikus metamodell. Doktori értekezés a klinikai pszichológiában.

Lisszaboni Egyetem.
Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B., & Emery, G. (1979). A depresszió kognitív terápiája.
New York: Guilford Press.
Breines, J. G., & Chen, S. (2013). A belső gondozó aktiválása: A támogatást nyújtó
sémák szerepe az állami önsajnálat növelésében. Journal of Experimental Social
Psychology, 49(1), 58-64. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2012.07.015.
https://doi.org/10.1016/j.jesp.2012.07.015
Canavarro, M. C. (1999). Inventário de sintomas psicopatológicos - BSI. In M. R. Simőes,
M. Gonçalves, L. S. Almeida (szerk.), Testes e Provas Psicológicas em Portugal (II.
kötet, pp. 95-109). [A pszichopatológiai tünetek leltára]. Braga: APPORT/SHO.
Costa, J., & Pinto-Gouveia, J. (2011). A fájdalom elfogadása. Az önsajnálat és a
pszichopatológia: A krónikus fájdalom elfogadására vonatkozó kérdőív használata a
betegek alcsoportjainak azonosítására. Klinikai pszichológia és pszichoterápia, 18,
292-302. doi:10.1002/cpp.718.
Deinzer, R., Steyer, R., Eid, M., Notz, P., Schwenkmezger, P., Ostendorf, F., & Neubauer,
A. (1995). Szituációs hatások a tulajdonságok értékelésében: Az FPI, a NEOFFI és
az EPI kérdőívek. European Journal of Personality, 9, 1-23.
Dimaggio, G., Montano, A., Popolo, R., & Salvatore G. (2015). Metakognitív
interperszonális terápia személyiségzavarok esetén. London: Taylor & Francis.
Ewert, C., Vater, A.M., & Schröder-Abé, M. (2021). Az önsajnálat és a megküzdés: egy
metaanalízis. Mindfulness, 12, 1063-1077. https://doi.org/10. 1007/s12671-020-01563-8.
Faustino, B. & Vasco, A. B. (2020a). Az érzelmi feldolgozási nehézségek és a korai
maladaptív sémák közötti összefüggések a pszichológiai szükségletek szabályozásában.
Clinical Psychology and Psychotherapy, 27(6), 804-813. https://doi.org/10.
1002/cpp.2464
Faustino, B. & Vasco, A. B. (2020b). Sematikus működés, interperszonális
diszfunkcionális ciklusok és kognitív fúzió a komplementer paradigmatikus
perspektívában: Egy klinikai minta elemzése. Journal of Contemporary
Psychotherapy, 1(50), 47-55. https://doi.org/10.1007/s10879-019-09422-x.
https://doi.org/10.1007/s10879-019-09422-x
Faustino, B. & Vasco, A. B. (2020b). Korai maladaptív sémák és kognitív fúzió a
pszichológiai szükségletek szabályozására. Journal of Contemporary Psychotherapy,
1(50), 105-112. https://doi.org/10.1007/s10879-019-09446-3.
https://doi.org/10.1007/s10879-019-09446-3
Faustino, B., Vasco, A. B., Silva, A. N., & Marques, T. (2020). Az érzelmi sémák, a
mindfulness, az önsajnálat és a feltétel nélküli önelfogadás közötti kapcsolatok a
pszichológiai szükségletek szabályozásában. Kutatás a pszichoterápiában:
Psychopathology, Process and Outcome, 23(2), 145-156. doi:10.4081/ripppo.2020.
442.
Faustino, B., & Vasco, A. B. (2021). Az érzelmi sémák közvetítik az érzelemszabályozás
és a tünetegyüttes közötti kapcsolatot. Aktuális pszichológia: A Journal for Diverse
Perspectives on Diverse Psychological Issues (Különböző pszichológiai kérdések
sokszínű nézőpontjainak folyóirata). Előzetes online közzététel.
https://doi.org/10.1007/s12144-021-01560-7
Faustino, B., Vasco, A. B., Dimaggio, G., da Silva, A. N., & Seromenho, S. (2021). A
szubjektív élményminták önértékelése: fejlesztés és pszichometriai vizsgálat
104Bruno Faustino
a Lelkiállapotok kérdőív. Pszichoterápiás kutatás: Psychopathology, Process and

Outcome, 23(3), 320-340. doi: 10.4081/ripppo.2020.465.
Faustino, B. (2022). Maladaptív és adaptív kogníciók az énről és másokról: A Brief Core
Schemas Scales megerősítő faktorelemzése. Psychological Reports.
https://doi.org/10.1177/00332941211063602.
Faustino, B. (a sajtóban). A dialektikus magsémaelmélet bevezetése a közvetítési
modelleken keresztül. Nemzetközi szakértői folyóirat.
Geiser, C., Götz, T., Preckel, F., & Freund, P. A. (2017). Állapotok és tulajdonságok:
Theories, models, and assessment. European Journal of Psychological Assessment,
33(4), 219-223. https://doi.org/10.1027/1015-5759/a000413.
https://doi.org/10.1027/1015-5759/a000413.
Gilbert, P. (2010). Együttérzésközpontú terápia: megkülönböztető jegyek. A CBT
megkülönböztető jegyei sorozat. London; New York: Routledge. ISBN
9780415448079. OCLC 463971957.
Gilbert, P. (2014). Az együttérzésközpontú terápia eredete és természete. British Journal
of Clinical Psychology, 53(1), 6-41. https://doi.org/10.1111/ bjc.12043.
Gilbert, P. (szerk.). (2005). Együttérzés: Fogalmak, kutatások és felhasználás a
pszichoterápiában. New York, NY, USA: Routledge.
Gilbert, P., McEwan, K., Matos, M., & Rivis, A. (2011). Félelmek az együttérzéstől:
Három önbevallásos mérőeszköz kifejlesztése. Pszichológia és pszichoterápia:
Theory, Research and Practice, 84(3), 239-255. doi:10.1348/147 608310X526511.
Goetz, J. L., Keltner, D., & Simon-Thomas, E. (2010). Együttérzés: evolúciós elemzés és
empirikus áttekintés. Psychological bulletin, 136(3), 351-374.
https://doi.org/10.1037/a0018807.
Greenberg, L. S., & Goldman, R. N. (2019). Az érzelemközpontú terápia gyakorlatának
elmélete. In L. S. Greenberg & R. N. Goldman (Eds.), Clinical handbook of emotion-
focused therapy ( pp. 61-89). Amerikai Pszichológiai Társaság.
https://doi.org/10.1037
/0000112-003.
Hofmann, S. G., Grossman, P., & Hinton, D. E. (2011). Szeretet-kedvesség és együttérzés
meditáció: a pszichológiai beavatkozások lehetőségei. Clinical psychology review,
31(7), 1126-1132. https://doi.org/10.1016/j.cpr. 2011.07.003.
Hopkins J. (2001). Az együttérzés ápolása. New York, NY: Broadway Books.
Horowitz, M. J. (1987). A tudatállapotok: Az egyéni pszichológia konfigurációs elemzése
(2. kiadás) New York: Plenum.
Liao, K.Y., Stead, G.B., & Liao, C. (2021). Az önsajnálat és az önhatékonyság közötti
kapcsolat metaanalízise. Mindfulness, 12, 1878-1891. (2021).
https://doi.org/10.1007/s12671-021-01626-4.
López, A., Sanderman, R., Ranchor, A. V., & Schroevers, M. J. (2018). Együttérzés
másokkal és önsajnálat: Szintek, összefüggések és kapcsolat a pszichológiai jólléttel.
Mindfulness, 9(1), 325-331. https://doi.org/10.1007/s12671-017-0777-z. MacBeth, A., &
Gumley, A. (2012). Az együttérzés feltárása: a z ön együttérzés és a pszichopatológia
közötti kapcsolat metaanalízise. Klinikai pszichológia
review, 32(6), 545-552. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2012. 06.003.
Neff, K. D. (2003). Az önsajnálat: az önmagunkhoz való egészséges hozzáállás alternatív
fogalomalkotása. Self and Identity, 2, 85-102.
Neff, K. D., & Germer, C. K. (2013). A kísérleti tanulmány és randomizált kontrollált

vizsgálat a tudatos önsajnálat programról. Journal of clinical psychology, 69(1), 28-
44. https://doi.org/10.1002/jclp.21923.
Neff, K. D., Hseih, Y., & Dejitthirat, K. (2005). Az önsajnálat, a teljesítménycélok és a
tanulmányi kudarccal való megküzdés. Self and Identity, 4, 263-287.
Raes, F. (2011). Az önsajnálat hatása a depressziós tünetek kialakulására egy nem klinikai
mintában. Mindfulness, 2, 33-36. https://doi.org/10.1007/s12671-011- 0040-y.
Thimm, J.C. (2017). A korai maladaptív sémák, a mindfulness, az önsajnálat és a
pszichológiai distressz közötti kapcsolatok. International journal of psychology and
psychological therapy, 17, 3-17.
Wakelin, K. E., Perman, G., & Simonds, L. M. (2021). Az önsajnálathoz kapcsolódó
beavatkozások hatékonysága az önkritika csökkentésére: Egy szisztematikus
áttekintés és metaanalízis. Klinikai pszichológia és pszichoterápia,
10.1002/cpp.2586. Előzetes online közzététel. https://doi.org/10.1002/ cpp.2586.
Wilson, A. C., Mackintosh, K., Power, K., & Chan, S. W. Y. (2019). Az önsajnálathoz
kapcsolódó terápiák hatékonysága: A systematic review and meta-analysis.
Mindfulness, 10(6), 979-995. https://doi.org/10.1007/s12671-018-1037-6.
Young, J. E., Klosko, J. S., & Weishaar, M. E. (2003). Sématerápia: A practitioner's
guide. New York: Guilford Press.
Zessin, U., Dickhäuser, O., & Garbade, S. (2015). Az önsajnálat és a jóllét közötti
kapcsolat: A Meta-Analysis. Alkalmazott pszichológia. Egészség és jóllét, 7(3), 340-
364. https://doi.org/10.1111/aphw.12051.
5. fejezet
Önhatékonyság és demográfiai adatok

a sajátos nevelési igényű és fogyatékossággal élő
tagokkal rendelkező és nem rendelkező görög
családok a COVID-19 járvány idején
Assimina Tsibidaki*
Általános Iskolai Tanszék, Égei-tengeri
Egyetem, Rodosz, Görögország
Absztrakt
Háttér: A COVID-19 világjárvány új valóságot és jelentős változásokat

idézett elő, amelyeknek számos pszichológiai következménye volt az
egyénekre és a családokra nézve. A COVID-19 világjárvány és az azt
követő megfékezése példátlan globális stresszhatás. A kutatások szerint
az önhatékonyság az egyik legfontosabb erőforrás a stresszes
események kezelésében és a kapcsolódó kockázatok csökkentésében.
Az önhatékonyság egy általános fogalom, amely arra utal, hogy az
emberek milyen mértékben hiszik, hogy képesek megfelelően
megbirkózni az élet stresszes követelményeivel vagy kihívásaival.
Célok: A tanulmány célja az önhatékonyság és annak demográfiai
jellemzőkkel való kapcsolatának feltárása a görögországi COVID-19
világjárvány idején Görögországban élő, sajátos nevelési igényű és
fogyatékossággal élő vagy nem rendelkező egyetemi hallgatók
családjaiban.
Módszerek: A vizsgálati populáció 411 résztvevőből állt, 130 férfi
és 281 nő, akik közül 194-en tanulmányaik 3. és 4. évében lévő
gyermekek (egyetemi hallgatók), 217-en pedig szülők voltak. A
résztvevők életkora 20 és 60 év között volt. Az adatgyűjtéshez
önbevallásos kérdőívet és az önhatékonysági skálát (GSE) használták.
*
A szerző e-mail címe: tsimpidaki@rhodes.aegean.gr.
108Assimina Tsibidaki
Eredmények: Az eredmények szerint a résztvevők (teljes minta)

magas fokú önhatékonyságot mutattak a COVID-19 világjárvány során,
és úgy tűnt, hogy bizonyos demográfiai jellemzők szignifikáns
kapcsolatban állnak az önhatékonysággal. Egyrészt összefüggés
mutatkozott az önhatékonyság és a) a nem, b) a családtípus és d) a
foglalkoztatási státusz között. Különösen a férfiak, a nukleáris és a
nagycsaládosok, a nem foglalkoztatott résztvevők és az otthonról
dolgozó egyének mutattak magasabb fokú önhatékonyságot. Másrészt
az önhatékonyság nem volt statisztikailag szignifikáns a családi szerep
(szülő vagy gyermek), az iskolai végzettség, a családban egy vagy több
SEND-es tag megléte vagy nem megléte, valamint a családi állapot
tekintetében.
Következtetés: A tanulmány fő következtetése az volt, hogy az
egyetemi hallgatók családjai, akiknek a tagjai között van SEND-es vagy
nem SEND-es, aktiválták az önhatékonyságot, mint az egyensúly
megőrzésének mechanizmusát a COVID- során.
19 világjárvány, és hogy az egyéni és családi demográfiai jellemzők
befolyásolják az önhatékonyság mértékét.
Kulcsszavak: önhatékonyság, demográfiai jellemzők, COVID-19

világjárvány, sajátos nevelési igényű és fogyatékossággal élő családok és
családok nélkül, Görögország
Bevezetés
A COVID-19 világjárvány háttere gyorsan változik, miközben a COVID-19

megértése folyamatosan fejlődik (IASC 2020). Bár a COVID-19
pandémiával és a sajátos nevelési igényű és fogyatékossággal élő (SEND)
tagokkal rendelkező családokkal kapcsolatos kutatások folyamatban vannak,
az eddig összegyűjtött adatok azt jelzik, hogy a COVID-19 jelentős változást
és új valóságot jelölt ki (Toseeb et al. 2020; Tsibidaki 2021a). A COVID-19
világjárvány többszörös pszichológiai következményekkel jár az egyénekre
és a családokra nézve. Ezért kötelező az új körülményekhez való
alkalmazkodás olyan dinamikák kialakításával, amelyek fokozzák a jólétet,
és segítenek kezelni az ilyen egészségügyi válsággal járó feszültséget és
aggodalmakat. Az önhatékonyság kulcsfontosságú az emberek sikeres
alkalmazkodásához a környezethez (Tsibidaki 2021a).
A COVID-19 világjárvány és az azt követő megfékezése példátlan
globális stresszhatás. A kutatások szerint az önhatékonyság az egyik
legfontosabb erőforrás a stresszes események kezelésében és a kapcsolódó
kockázatok csökkentésében.
Görög családok önhatékonysága és demográfiai jellemzői ... 109
Az önhatékonyság az egyénnek az adott szituációs követelmények

teljesítéséhez szükséges motiváció, kognitív erőforrások és cselekvési módok
mozgósításához szükséges képességeibe vetett hitére utal. Ez egy általános
fogalom, amely arra utal, hogy az emberek milyen mértékben hisznek abban,
hogy képesek megfelelően megbirkózni a stresszes életkövetelményekkel
vagy kihívásokkal. Az önhatékonyságnak továbbá köze van annak
megítéléséhez, hogy az egyén mennyire képes megszervezni és végrehajtani
azokat a cselekvési terveket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy
megbirkózzon a sok kétértelmű, kiszámíthatatlan és gyakran stresszes elemet
tartalmazó lehetséges helyzetekkel (Bandura 1997).
A kutatások azt sugallják, hogy az önhatékonyság kulcsfontosságú
védőfaktor a SEND-taggal rendelkező családok számára (Benzies, Trute és
Worthington 2013), hogy megbirkózzanak a SEND nehéz körülményeivel.
Sőt, azt találták, hogy a SEND-es gyermekek szülei, bár számos kihívással és
nehézséggel szembesülnek, rendszerként hatékonyan tudnak működni
(Tsibidaki 2021a; 2021b; Tsibidaki és Tsamparli 2009). Emellett az
önhatékonyság képessé teheti az egyént és a SEND-es taggal rendelkező
családot arra, hogy megbirkózzon a COVID-19 pandémiával járó stresszes
kihívásokkal (Tsibidaki 2021a).
E tanulmány célja az volt, hogy a görögországi COVID-19 világjárvány
idején feltárja az önhatékonyságot és annak kapcsolatát a demográfiai
jellemzőkkel görög egyetemi hallgatók családjaiban, akiknek tagjai SEND-
esek vagy nem SEND-esek. A fő kutatási hipotézis az volt, hogy a
résztvevők magas szintű szorongással rendelkeznek, és magas szintű
önhatékonyságot alakítanak ki, amely szükséges a világjárvány stresszes
eseményének kezeléséhez. Emellett feltételeztük, hogy a szülők és az
egyetemi hallgatók között nem lesz statisztikailag szignifikáns különbség a
fenti paraméterek tekintetében. A kutatási hipotézisek a következők voltak:
N1: A résztvevők magas fokú önhatékonyságot mutatnak.

N2: A résztvevők demográfiai jellemzői szignifikáns összefüggést
mutatnak az önhatékonysággal.
Módszer
Résztvevők
A vizsgált populáció 411 résztvevőből állt, 130 (31,6%) férfi és 281

(68,4%) nő, akik közül 217 (52,8%) szülő, 194 (47,2%) pedig családtag
(egyetemi hallgató) volt a tanulmányai 3. és 4. évében, 217 pedig szülő. A
résztvevők életkora 20 és 60 év között volt.
év (M = 37,4, SD = 14,2). A résztvevők demográfiai adatait az 1. táblázat

tartalmazza.
1. táblázat. A résztvevők demográfiai adatai (Ν = 411)
f Érvényes M SD Min Max

%
Szex Férfi 130 31.6
Női 281 68.4
Kor 20 60 37.4 14.2 20 60
Iskolai Felsőfokú oktatás 249 60.6
végzettség Középfokú oktatás 63 15.3
Doktori fokozat birtokosa 49 11.9
Mesterfokozat 45 10.9
Családi Házas 196 47.7
állapot Egyetlen 113 27.5
Egy kapcsolatban 86 20.9
Elvált 14 3.4
Megözvegyült 2 0.5
Család Szülő 217 52.8
tag Egyetemi hallgatók 194 47.2
Családt Nukleáris család 295 71.8
ípus Egyszülős család 68 16.5
Kiterjesztett család 41 10
Mostohacsalád 7 1,7
Foglalkoztatá Teljes munkaidőben 233 56.7
si státusz foglalkoztatott
Egyetemi hallgatók 100 24.3
Részmunkaidőben 43 10.5
foglalkoztatott
Munkanélküliek 26 6.3
Házimunka 9 2,2
Munkakö Nincs munka 208 50.6
rülménye Otthoni munka 121 29.4
ka Teljes munkaidős munka 63 15.3
lezárás Részmunkaidős munka 19 4.6
alatt (néhány
órák/hetenkénti napok)
Életkörül A családommal élek 258 62.8
mények a tagok
lezárás Egyedül 73 17.8
alatt Együtt élek néhány 36 8.8
családtagok
A partneremmel élek 28 6.8
Egy barátommal élek 16 3.9
Intézkedések
Az adatokat önbevallásos kérdőív és az általános önhatékonysági skála

(GSE) segítségével gyűjtötték. Konkrétabban:
A vizsgálathoz 13 kérdésből álló önbevallásos kérdőívet készítettek,
amely olyan szociodemográfiai információkat tartalmazott, mint a nem,
életkor, iskolai végzettség, foglalkoztatási státusz (általános és zárva tartás
alatti), családtípus és SEND stb.
Az általános önhatékonysági skála (GSE) az önhatékonyság
önbevallásos mérése, amely 10 tételből áll. A GSE korrelál az érzelmekkel,
az optimizmussal és a munkával való elégedettséggel. Negatív együtthatókat
találtak a depresszió, a stressz, az egészségügyi panaszok, a kiégés és a
szorongás esetében. A résztvevők minden egyes tételre egy 4 pontos Likert-
típusú skálán válaszoltak, amely 1-től (egyáltalán nem igaz) 4-ig (pontosan
igaz) terjedt. A végső pontszám az egyes résztvevők válaszainak összege
(Schwarzer és Jerusalem 1995). A GSE stabilitását több longitudinális
vizsgálatban is vizsgálták (Schwarzer és Scholz 2000). Schwarzer és
Jerusalem (Schwarzer és Jerusalem 1995) szerint 25 nemzet mintái alapján a
Cronbach α értéke 0,76 és 0,90 között mozgott, a többség a magas 0,80-as
tartományban volt. A skálának létezik görög változata is. A görög
populációban mért Cronbach-alfa együttható 0,77 volt (Glynou, Schwarzer
és Jerusalem 1994). Ebben a vizsgálatban a Cronbach-alfa együtthatók a
teljes mintában 0,88 volt (0,89 a szülői mintában és 0,87 az egyetemi
hallgatói mintában).
Eljárás
Az adatgyűjtést a görögországi pandémiás zárlat 2. és 3. hetében végezték

(2020-21-es tanév). A tájékoztatásra az e-Learning egyetemi órák során
került sor, ahol mind az egyetemi hallgatók, mind a szüleik kitöltötték a
kérdőíveket a google űrlapok segítségével.
A mennyiségi adatok elemzése leíró statisztikákon (százalékok,
gyakoriságok, átlagok, szórás), az x2 kritériumon, a Mann-Whitney nem
parametrikus teszten (független minták esetében) és a Shapiro-Wilk teszten
alapult.
Elemzés
A mennyiségi adatok elemzése leíró statisztikákon (százalékok,

gyakoriságok, átlagok, szórás), az x2 kritériumon, a Mann-Whitney
független mintákra vonatkozó nem-parametrikus tesztjén és a Shapiro-Wilk
teszten alapult.
Eredmények
Az önhatékonyság mértéke
Az eredmények szerint a résztvevők magas szintű önhatékonyságot mutattak

a GSE-vel kapcsolatban. Ezen túlmenően nem voltak statisztikailag
szignifikáns különbségek a SEND-es családtaggal rendelkező és nem
rendelkező családok, valamint a szülők és az egyetemi hallgatók között.
Pontosabban, az összesített önhatékonyságra vonatkozóan M = 29,50 és SD =
4,66 értéket találtak, és ez az érték magasabb, mint a skála átlaga (25,00).
Azok a családok, amelyeknek van egy SEND-es tagja, valamivel magasabb
átlagot mutattak (M = 29,75), mint azok a családok, amelyeknek nincs
SEND-es tagja (M
= 29.49). A szülők átlaga valamivel alacsonyabb volt (M = 29,41), mint a
diákoké (M = 29,60).
Végül megvizsgálták, hogy a változó követi-e a normális eloszlást, és
megállapították, hogy nem követi azt, mivel a kontroll nem volt
statisztikailag szignifikáns. A Shapiro-Wilk teszt eredményei az
önhatékonysági skálára a következők voltak: Shapiro-Wilk: W(61) = 0,91, p
< 0,01 a családok esetében, ahol nem volt SEND-es tag, és W(350) = 0,92, p
< 0,001 a családok esetében, ahol volt SEND-es tag. Ugyanez vonatkozott a
szülők és a diákok kategóriáira is: W(217) = 0,94, p < 0,001 a szülők
esetében és W(180) = 0,91, p < 0,001 az egyetemi hallgatók esetében.
Az önhatékonyság tényezői a demográfiai jellemzőkkel összefüggésben
Úgy tűnt, hogy bizonyos demográfiai jellemzők szignifikáns kapcsolatban

állnak az önhatékonysággal. Konkrétabban, összefüggés volt az
önhatékonyság és a következők között
a) nem (p = 0,00),
b) a családtípus (p = 0,00), és
c) a foglalkoztatási státusz (p = 0,00).
Különösen a férfiak, a nukleáris és a nagycsaládosok, a

munkaviszonnyal nem rendelkező résztvevők, valamint az otthonról dolgozó
egyének mutattak magasabb fokú önhatékonyságot.
Ezen túlmenően az önhatékonyság nem volt statisztikailag szignifikáns:
a) a családi szerep (szülő vagy gyermek),

b) az oktatás szintje,
c) egy vagy több SEND-es családtag létezése vagy nem létezése a
családban, és
d) a családi állapot.
Megbeszélés
A jelen tanulmány célja az volt, hogy megvizsgálja az önhatékonyság

mértékét és annak kapcsolatát a demográfiai jellemzőkkel a görög egyetemi
hallgatók családjaiban, akiknek tagjai SEND-esek vagy nem SEND-esek, a
COVID-
19 világjárvány Görögországban. Ez a tanulmány megállapította, hogy a
résztvevők (szülők és egyetemi hallgatók) magas önhatékonyságot mutattak.
A COVID-19 mentális egészségre és érzelmi hatására vonatkozó kutatások
javaslatai szerint a megbetegedéstől való szorongás vagy a halálfélelem
felerősítheti a tehetetlenség, a reménytelenség, a kimerültség, a kiégés és az
ideges várakozás érzését, a negatív érzelmeket, a munka-magánélet
egyensúlyát és a személyes élet stresszhelyzeteit, ami tovább veszélyezteti a
fizikai, mentális és érzelmi jólétet, ami rugalmasságot (Mukhtar 2020) és
önhatékonyságot (Tsibidaki 2021a) igényel. Ezenkívül ez a megállapítás
összhangban van az önhatékonysággal kapcsolatos más kutatásokkal,
amelyek megjegyzik, hogy az önhatékonyság védőboltozatként működik,
amelynek célja a kiszámíthatatlan események és a gyakran stresszes elemek
kezelése (Bandura 1997; Salsman et al. 2019).
Úgy tűnt továbbá, hogy bizonyos demográfiai jellemzők szignifikáns
kapcsolatban állnak az önhatékonysággal. A szakirodalom egyértelmű
mintákat mutat a demográfiai jellemzők önhatékonyságra gyakorolt hatására
a COVID-19 során (Bates et al. 2021; Tadese és Mihretie 2021; Tsibidaki
2021a). A férfiak, a nukleáris és a nagycsaládosok, a munkaviszonnyal nem
rendelkező résztvevők és az otthonról dolgozó egyének körében magasabb
önhatékonysági szint mutatkozott.
Másrészt az önhatékonyság nem volt statisztikailag szignifikáns a családi

szerep (szülő vagy gyermek), az iskolai végzettség, a családban egy vagy
több SEND-es tag megléte vagy nem megléte, valamint a családi állapot
tekintetében.
A tanulmány korlátai
A jelen tanulmány eredményeit óvatosan kell kezelni, mivel azok a görög

népességből származó egy speciális csoporton alapulnak. Egy másik
korlátozás, hogy ez a tanulmány felmérésen alapuló kutatás volt, és az
eredmények kizárólag kérdőívekből származnak. A kvantitatív (pl.
kérdőívek) és kvalitatív adatokat (pl. félig strukturált interjúk) egyaránt
ötvöző vegyes módszer mélyebb bizonyítékot szolgáltathatna a fogyatékos és
nem fogyatékos családokhoz tartozó egyetemi hallgatók családjainak
önhatékonyságáról.
Következtetés
A szülők és az egyetemi hallgatók magasabb életértelmezést (jelenlét),

általános önhatékonyságot és rugalmasságot mutatnak (a skála átlagánál).
A tanulmány általános következtetése az, hogy az egyetemi hallgatók
egy vagy több SEND-es családtaggal rendelkező családjai aktiválták az
önhatékonyságot, mint az egyensúly megőrzésének mechanizmusát, és hogy
az egyéni és családi demográfiai jellemzők befolyásolják az önhatékonyság
mértékét.
Hivatkozások
Bandura, Albert. 1997. Önhatékonyság: A kontroll gyakorlása. Self-Efficacy: The

Exercise of Control. New York, NY, USA: W H Freeman/Times Books/ Henry Holt
& Co.
Bates, Carolyn R., Laura M. Nicholson, Elizabeth M. Rea, Hannah A. Hagy és Amy M.
Bohnert. 2021. "Megszakított élet: Family Routines Buffer Stressz puffer a COVID-
során.
19 Pandémia." Journal of Child and Family Studies 30 (11): 2641-51.
https://doi.org/10. 1007/s10826-021-02063-6.
Benzies, Karen M., Barry Trute és Catherine Worthington. 2013. "Maternal Self-Efficacy
and Family Adjustment in Households with Children with Serious Disability." (Az
anyai önhatékonyság és a családi alkalmazkodás a súlyos fogyatékossággal élő
gyermekekkel rendelkező háztartásokban). Journal of Family Studies 19 (1): 35–43.
https://doi.org/10.5172/jfs.2013.19.1.35.
Glynou, Ekaterini, Ralf Schwarzer és Matthias Jerusalem. 1994. "Az általános

önhatékonysági skála görög adaptációja". 1994.
http://userpage.fu-berlin.de/~health/greek. htm.
IASC, Ügynökségközi Állandó Bizottság. 2020. "Interim Guidance on Scaling-up
COVID- 19 Outbreak in Readiness and Response Operations in Camps and Camp-
like Settings (Jointly Developed by IFRC, IOM, UNHCR and WHO) | IASC."
(Ideiglenes iránymutatás a COVID- 19 járvány kitörésének fokozásáról a táborokban
és táborszerű környezetben végzett készenléti és reagálási műveletekben). March 17,
2020. https:// interagencystandingcommittee.org/other/interim-guidance-scaling-
covid-19- outbreak-readyiness-and-response-operations-camps-and-camp.
Mukhtar, Sonia. 2020. "A COVID-19 mentális egészségi és érzelmi hatása: Egészségügyi
hitmodell alkalmazása az egészségügyi személyzet számára a pakisztáni
közvéleményre." Brain, Behavior, and Immunity 87 (július): 28–29.
https://doi.org/10.1016/j.bbi.2020.04.012.
Salsman, John M., Benjamin D. Schalet, Thomas V. Merluzzi, Crystal L. Park, Elizabeth
A. Hahn, Mallory A. Snyder és David Cella. 2019. "Az NIH PROMIS® általános
önhatékonysági tételbankjának és rövid formájának kalibrálása és kezdeti
validálása". Quality of Life Research 28 (9): 2513-23. https://doi.org/10.1007/
s11136-019-02198-6.
Schwarzer, Ralf és Matthias Jerusalem. 1995. "Generalizált önhatékonysági skála". In
Measures in Health Psychology: A User's Portfolio. Kauzális és kontrollhiedelmek,
Measures in health psychology: A user's portfolio. Kauzális és kontrollhiedelmek:35-
37. Windsor, Egyesült Királyság: NFER-NELSON.
Schwarzer, Ralf és Urte Scholz. 2000. "A megküzdési erőforrások kultúrák közötti
értékelése: The General Perceived Self-Efficacy Scale (Az általános önhatékonysági
skála)." Előadás az Első Ázsiai Egészségpszichológiai Kongresszuson:
Egészségpszichológia és kultúra, Tokió, Japán. http://userpage.fu-
berlin.de/gesund/skalen/Language_Selection/Turkish/General_Perceived_Self-
Efficac/hauptteil_general_perceived_self-efficac.htm.
Tadese, Mesfin és Abebe Mihretie. 2021. "Attitűd, felkészültség és észlelt önhatékonyság
a COVID-19 pandémia és a kapcsolódó tényezők elleni védekezésben az egyetemi
hallgatók körében az iskolák újranyitása során". PLOS ONE 16 (9): e0255121.
https://doi.org/10. 1371/journal.pone.0255121.
Toseeb, Umar, Dr. Kathryn Asbury, Aimee Code, Laura Fox és Emre Deniz. 2020. "A
sajátos nevelési igényű és fogyatékossággal élő gyermekeket nevelő családok
támogatása a COVID-19 során", április. https://doi.org/10.31234/osf.io/tm69k.
Tsibidaki, Assimina. 2021a. "Szorongás, életértelmezés, önhatékonyság és reziliencia
olyan családokban, ahol egy vagy több sajátos nevelési igényű és fogyatékossággal
élő tag él a COVID-19 pandémia idején Görögországban". Research in
Developmental Disabilities 109 (február): 103830.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2020.103830.
---. 2021b. "Gyermekek agyi bénulással: Family and Parent Demographic Characteristics
and Family Strengths in Greece and Italy" (Családi és szülői demográfiai jellemzők
és családi erősségek Görögországban és Olaszországban). Journal of Health
Psychology 26 (12): 2071-83. https:// doi.org/10.1177/1359105319900276.
Tsibidaki, Assimina és Anastasia Tsamparli. 2009. "A görög családok
alkalmazkodóképessége és kohéziója: Egy súlyosan fogyatékos gyermek felnevelése
Rodosz szigetén". Journal of Family Studies 15 (3): 245–59.
https://doi.org/10.5172/jfs.15.3.245.
Index
A sajátos nevelési igényű és

tudományos önhatékonyság, ix, x, 1, 2, 3, fogyatékossággal élő családok és
4, 5, családok nélkül, 108
6, 15, 22, 24, 27, 59, 60, 61, 62, 63, 64,
65, 66, 68, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 78, G
79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 90
nemi különbségek, xi, 24, 59, 60, 61, 64,
65, 66, 80, 83, 85, 87, 89
C általános lineáris modellek, x, 2, 15, 19
az akadémiai önhatékonyság változásai, 5, Általános önhatékonysági skála (GSE),
22 xii,
együttérzés, v, ix, xi, 91, 92, 93, 94, 95, 107, 111, 112, 114
97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105 grafikus loglineáris Rasch-modellek, 2, 13,
átfogó, integrált, háromszintű megelőzési 15, 22, 25
modell, 33 Görögország, xii, 107, 108, 108, 109, 111,
COVID-19 világjárvány, ix, xi, xii, 107, 113, 115
108, 109, 113, 114, 115 Görög családok, ix, xii, 107, 109, 113, 115
Jelenlegi tudományos tanulási
önhatékonyság (CAL-SE), x, 2, 6, 7, H
9, 10, 11, 12, 15,
felsőoktatás, ix, 1, 4, 5, 6, 7, 9, 22, 23,
16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 28, 29, 30, 31,
24, 25, 26, 28
32
homogenitás, 12, 13, 14, 14, 16, 19
D
I
demográfiai jellemzők, ix, xii, 107, 108,
függetlenség, 11
109, 112, 113, 114, 115, 107, 108, 109,
invariancia, ix, 1, 5, 6, 10, 11, 13, 14, 16,
112, 113, 114, 115
19, 22
differenciális elemműködés (DIF), 6, 8, 9,
elemzések, 10, 11, 15, 16 tételek
10, 11, 12, 13, 14, 16, 22, 29, 31
item response theory, x, 1, 6, 11, 11, 27, 70
DIGRAM, 15, 24, 25
F K
K-12 iskolák, 33
hamis felfedezési arány (FDR XE "FDR" ),
15, 19, 23, 28, 29
családok, 108
118 Index
L S
lineáris modell, x, 2, 15, 19 iskola, 33
A tételek helyi függetlensége, 11 pontszám elégséges, 12
Helyi válaszfüggőség (LRD), 14, 16, 28, önsajnálat, x, v, ix, xi, 91, 92, 93, 94,
29 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104,
105
M önhatékonyság, v, ix, x, xii, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
matematika, 60, 66 11, 12, 16, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
matematika osztályzatok, 28, 31, 33, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 41, 49,
60, 66 matematika 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 59, 60, 61,
teszteredmények, 60 62, 63, 64, 66, 68, 70, 77, 79, 80, 82, 83,
mérés, 4, 6, 70, 85 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 92, 104, 107,
mérési invariancia, 4, 6, 70, 85 108, 109, 111, 112, 113, 114, 115
monotonitás, 11 speciális oktatás, ix, xii, 107, 108, 109,
Motivált tanulási stratégiák kérdőív 111, 112, 113, 114
(MSLQ), 3, 7, 9, 23, 24, speciális oktatási szükségletek és
27 fogyatékosságok (SEND), ix, xii, 107,
108, 109, 111,
112, 113, 114
P
államok, 91, 98, 99, 100, 102
Részleges kreditmodell, 11 lelkiállapotok, 91, 98, 99, 100, 102
kitartás, ix, x, 4, 23, 25, 41, 46, 49, 57, tanuló tanár(ok), 1, 7, 22
59, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 68, 70, 71, 72, bevándorló és nem bevándorló
74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, diák(ok)
85, 86, 88, 90 bevándorlói háttér, xi, 60, 61, 65,
Akadémiai tanulást megelőző 76, 81, 82
önhatékonyság (PAL-SE), x, 1, 2, 4,
6, 7, 8, 9, 10, 11, T
12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 26, 28,
29, 30, 31, 32 célzás, 8, 9, 14, 16, 22, 31
az akadémia előtti önhatékonyság, ix, 1, 4, tanárképzés, ix, 1, 6, 9, 10, 19, 21,
6, 15, 24, 53, 55, 56, 57
22 tanári hatékonyság, 33, 45, 47, 53, 55, 56, 57
előrejelzés, x, 2, 10, 15, 17, 19, 22 a tanárok jóléte, 33, 36, 38, 40, 45
pszichológiai sémák, 91 többszintű rendszerek, ix, x, 33, 34, 36, 37,
pszichometriai tulajdonságok, x, 1, 4, 10, 40, 44,
21, 26 47, 49, 50, 51, 54, 55
R U
Rasch-modell, 2, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16, egydimenziós, 11 egyetemi

17, alapdiploma, 8
23, 24, 25, 26, 28, 32 egyetemi hallgatók, ix, xii, 3, 9, 27, 28,
Rasch-pontszámok, 12 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114,
megbízhatóság, 8, 9, 14, 16, 22, 24, 31, 54, 115
68,
71, 72
Jomes J. Cormono
Az importonce of
"
noua
tudományos kiadók
1
9 78'1'68'5 0'7'7 9 0'7

James J. Carmona - The Importance of Self-Efficacy and Self-compassion-Nova Science Pub Inc (2022) Hu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

James J. Carmona - The Importance of Self-Efficacy and Self-compassion-Nova Science Pub Inc (2022) Hu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

AZ ÉRZELMEK, MOTIVÁCIÓK ÉS CSELEKEDETEK

Hozd vissza a mosolyomat: A boldogtalan gyerekekkel való munka az oktatásban

Hogyan alakítja a kultúra az öngyilkos viselkedést?

Poszt-traumás stressz zavar: Új kutatások

Pszichotikus depresszió időseknél

További információ a sorozatról a https://novapublishers.com/product-

Együttműködtünk a Copyright Clearance Centerrel, hogy megkönnyítsük Önnek a kiadvány tartalmának

A copyright.com szolgáltatás használatával kapcsolatos további kérdésekkel forduljon a következő címre:

A könyv e-könyv változatában további színes grafikák is rendelkezésre állhatnak.

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Kiadja a Nova Science Publishers, Inc. † New York

Az önhatékonyság és az együttérzés olyan pszichológiai készségek, amelyek

a két önhatékonysági konstruktum célzott mérése. Az intézkedések

a matematikai teljesítmény (osztályzatok és teszteredmények), a kitartás mint

Módszerek: A vizsgálati populáció 411 résztvevőből állt, 130 férfi és 281

A tanárhallgatók tudományos tanulási

Tine Nielsen∗ , PhD

Az akadémiai önhatékonyság a felsőoktatás központi fogalma. Számos

In: The Importance of Self-Efficacy and Self-Compassion

az akadémiai tanulással kapcsolatos önhatékonysági skála hat hónap

Kulcsszavak: az akadémiai tanulás előtti önhatékonyság, a jelenlegi

Az önhatékonyság általános szinten az egyénnek a saját képességébe vetett

ezt más kontextusokkal; pl. a Yeo és Neal (2006) által kifejlesztett

Akadémiai önhatékonyság és oktatási eredmények

Az önhatékonyság és a tanulmányi teljesítmény közötti pozitív korrelációs

tanulmányok megállapították, hogy az általuk használt önhatékonysági

Az akadémia előtti önhatékonyság és az oktatási eredmények

A felsőoktatást megelőzően alig vizsgálták a tanulmányi önhatékonyság

a különböző egyetemi szakokra felvett hallgatókat, és a PAL-SE pontszámok

Az akadémiai önhatékonyság változásai a felsőoktatás során

A felsőoktatási önhatékonyság változását a felsőoktatás során jellemzően

az ilyen változások tartóssága. Így Palmer (2006) egy tanulmányában azt

• A PAL-SE és a CAL-SE skálák elemei feltételesen függetlenek-e a

az általuk látogatott egyetemi főiskola, a nem és az életkor szerint

A vizsgálatban alkalmazott önhatékonysági skálák, a Pre-Akadémiai Tanulás

nem változtattak (a függelék A1. táblázata a tételek dán és angol nyelvű

az egyetemre felvett hallgatók, mint az akadémiai szakképzésre felvett

A vizsgálatban 407 dán tanárképzésre felvett hallgató vett részt. A

programok Dániában. A harmadik hullámot körülbelül egy hónappal a

1. táblázat. A résztvevők háttérinformációi, amelyeket a

Mivel korábban egyetlen tanulmány sem validálta a skálákat a tanárképzésben

1. Egydimenziós: A skála tételeinek csak egyetlen mögöttes látens

Az akadémiai tanulási önhatékonyság, és nem a tanulók bármely

Az első négy követelmény (fent) minden parametrikus és nem

Grafikus log-lineáris Rasch-modellek

Christensen (2002, 2004, 2007) a kiterjesztett és általánosított Rasch-

Tételelemzés Rasch és grafikus loglineáris Rasch-modellekkel

• Az itemparaméterek homogenitásának általános tesztje az alacsony

• DIF nélküli tesztek minden elem esetében ugyanazon

A lépéseket nem feltétlenül a fent bemutatott sorrendben tettük meg.

• A személyi paraméterek becslésének, a mérés standard hibájának és

A homogenitás általános tesztjét az alacsony és magas pontszámú

grafikusan értékeltük az itemtérképekkel, valamint numerikusan két

Az akadémiai tanulás előtti önhatékonyság (PAL-SE) és a jelenlegi

A 6. függelék táblázat mutatja az összegzett skálaértékek átváltását a

Megjegyzések. A γ-korrelációk részleges Goodman- és Kruskal-rangkorreláció

1. ábra. A végleges grafikus log-lineáris Rasch-modellek az Akadémiai tanulás

Megjegyzések. A személyi paraméterek súlyozott maximum likelihood becslések, és

2. ábra. A személyi paraméterbecslések és az információs görbe eloszlását

2. táblázat. A homogenitás és az invariabilitás globális tesztjei az Akadémiai

Az illeszkedés PAL-SE RM PAL-SE GLLRMa CAL-SE RM CAL-SE GLLRMb

A jelenlegi tanulmányi tanulási önhatékonyság előrejelzése

Az általános lineáris modellekkel végzett elemzések eredménye azt mutatta,