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Current Directions in Psychological Science (no prelo, versão 2007)

Aumentar a retenção sem aumentar o tempo de estudo

Doug Rohrer1 e Hal Pashler 2

1Universidade do Sul da Flórida
2 Universidade da Califórnia, San Diego

RESUMO - Como as pessoas esquecem grande parte do que No entanto, surpreendentemente, pouco se sabe sobre a
aprendem, os alunos podem se beneficiar de estratégias de eficácia a longo prazo da maioria das estratégias de
aprendizagem que proporcionem um conhecimento aprendizagem. Por esse motivo, realizamos experimentos de
duradouro. No entanto, surpreendentemente, pouco se sabe aprendizagem nos quais os participantes são testados até um
sobre como a retenção de longo prazo é obtida de forma mais ano após a última sessão de estudo. Em mais um aceno à
eficiente. Aqui examinamos como a retenção é afetada por validade ecológica, nossos participantes aprendem os tipos de
duas variáveis: a duração de uma sessão de estudo e a
distribuição temporal do tempo de estudo em várias sessões.
Nossos resultados sugerem que uma única sessão dedicada ao
estudo de algum material deve continuar por tempo suficiente
para garantir que o domínio seja alcançado, mas que o estudo
imediato do mesmo material é um uso ineficiente do tempo.
Nossos dados também mostram que o benefício de distribuir
uma quantidade fixa de tempo de estudo em duas sessões de
estudo - o efeito de espaçamento - depende conjuntamente do
intervalo entre as sessões de estudo e do intervalo entre o
estudo e o teste. Discutimos as implicações práticas de ambas
as descobertas, especialmente com relação ao aprendizado de
matemática.

Endereço para correspondência: Doug Rohrer, Psychology,

PCD4118G, University of South Florida, Tampa, FL 33620,
EUA. E-mail: drohrer@cas.usf.edu.

Agradecimentos. Nossos colaboradores incluem Shana

Carpenter, Nicholas Cepeda, Noriko Coburn, Michael Mozer,
Kelli Taylor, Ed Vol e John Wixted. Esta pesquisa foi
apoiada pelo Instituto de Ciências da Educação,
Departamento de Educação dos EUA (Subsídio nº
R305H040108).

Embora a maioria das pessoas tenha passado milhares de

horas em sala de aula, o resultado desse esforço costuma ser
surpreendentemente decepcionante. Na verdade, tanto a
imprensa popular quanto a literatura acadêmica estão repletas
de exemplos de fracasso educacional entre alunos e recém-
formados. Em uma avaliação de alunos da oitava série dos
EUA, apenas 50% conseguiram multiplicar corretamente -5 e
-7 (Reese, Miller, Mazzeo, & Dossey, 1997), e uma pesquisa
recente com jovens adultos nos EUA revelou que a maioria
não conseguiu selecionar o continente em que o Sudão está
localizado (National Geographic, 2006). Embora essas
descobertas sejam parcialmente explicadas pelo fato de alguns
alunos nunca terem aprendido as informações, acreditamos
que o esquecimento é frequentemente a causa.
Por esse motivo, parece importante definir estratégias de
aprendizagem que possam promover uma retenção duradoura.
O tempo de estudo é um fator importante para o aprendizado
de materiais que as pessoas frequentemente tentam aprender,
como vocabulário, geografia, língua estrangeira e
matemática (por exemplo, Pashler, Rohrer, Cepeda e
Carpenter, no prelo). Nesta revisão, nos concentramos em
duas decisões que todos os alunos enfrentam: por quanto
tempo se deve estudar o mesmo material antes de desistir ou
passar para outro material, e como uma quantidade fixa de
tempo de estudo deve ser distribuída entre as sessões de
estudo?
APRENDIZAGEM SUPERIOR
Quando os alunos decidem dedicar um período
ininterrupto de tempo para aprender algum material ou
habilidade, eles precisam decidir quando parar,
independentemente de voltarem ao mesmo material
posteriormente. Por exemplo, depois que um aluno tiver
percorrido uma lista de palavras de vocabulário até que cada
definição tenha sido lembrada corretamente exatamente uma
vez, ele deverá decidir se vai percorrer novamente a mesma
lista. A continuação do estudo imediatamente após o aluno
ter alcançado um desempenho sem erros é conhecida como
superaprendizagem. Muitos educadores argumentam que a
superaprendizagem é uma maneira eficaz de aumentar a
retenção de longo prazo, e a superaprendizagem parece ser
bastante comum nas escolas. Nos cursos de matemática, por
exemplo, as tarefas geralmente incluem muitos problemas do
mesmo tipo, garantindo assim que os alunos dediquem
Versão no prelo Este manuscrito pode diferir da versão final publicada em 2007 (Vol. 132, 354-380)
grande parte de seu tempo de estudo à superaprendizagem.
O aprendizado excessivo produz benefícios duradouros?
À primeira vista, a forte dependência da
superaprendizagem pode ser vista como consistente com os
resultados de quase 80 anos de literatura empírica. Nesses
experimentos, os participantes pararam ou continuaram
estudando depois que algum critério foi atingido, e o estudo
adicional normalmente aumentou o desempenho no teste
subsequente (consulte Driskell, Willis e Cooper, 1992, para
ver uma meta-análise). No entanto, um exame mais detalhado
da literatura nos levou a questionar se os benefícios da
superaprendizagem poderiam ser de curta duração. Na maioria
dos estudos de superaprendizagem, o teste foi aplicado em
uma semana após a sessão de estudo e, em muitos casos, em
uma hora. Para determinar como os benefícios da
superaprendizagem se mantêm em períodos de tempo
significativos, medimos os efeitos da superaprendizagem após
vários intervalos de retenção (RI), o intervalo entre o estudo e
o teste. Por exemplo, em um de nossos experimentos (Rohrer,
Taylor, Pashler, Wixted e Cepeda, 2005), os participantes
aprenderam vocabulário percorrendo uma lista de pares de
definições de palavras (por exemplo, cicatriz-cicatriz)
testando a si mesmos repetidamente (cicatriz - ?, ..., cicatriz),
como se faz com flashcards. Eles concluíram 5 tentativas de
aprendizado (aprendizado adequado) ou 10 tentativas de
aprendizado (aprendizado excessivo). Os alunos com
aprendizado adequado geralmente não tinham mais do que
uma tentativa de estudo perfeita, enquanto a maioria dos
alunos com aprendizado excessivo conseguiu pelo menos três
tentativas perfeitas

testes. Os participantes foram testados uma ou quatro semanas
depois. Conforme mostrado na Figura 1, a superaprendizagem
proporcionou ganhos perceptíveis em uma semana, mas esses
ganhos eram quase indetectáveis após quatro semanas. Outros
estudos nossos confirmaram esse padrão de declínio dos
benefícios da superaprendizagem, embora o período de tempo
em que os ganhos permanecem detectáveis varie de acordo
com os detalhes do procedimento (por exemplo, Rohrer et al.,
2005; Rohrer & Taylor, 2006). Em resumo, vemos que,
embora a superaprendizagem geralmente aumente o
desempenho por um curto período, o benefício diminui
drasticamente com o tempo.
Aprendizagem excessiva de vocabulário
100%
Aprendizage
Pont m excessiva
uação (10 ciclos de
do listagem)
teste
Aprendizado
adequado (5
ciclos da lista)
0%
1 4
Intervalo de retenção (semanas)
Figura 1. Aprendizagem excessiva. Os alunos aprenderam dez pares
de definições de palavras (por exemplo, cicatriz-cicatriz) percorrendo
a lista 5 ou 10 vezes por meio de testes com feedback (cicatriz-?, ...,
cicatriz). No teste subsequente, o benefício para a condição de 10
tentativas foi grande após uma semana, mas indetectável após quatro
semanas. As barras de erro refletem mais ou menos um erro padrão.
Implicações
Ao refletir sobre as implicações práticas de nossos
resultados de superaprendizagem, provavelmente faz sentido
concentrar-se na eficiência relativa da superaprendizagem em
relação às estratégias alternativas. Como a superaprendizagem
exige mais tempo de estudo do que a não superaprendizagem,
a questão fundamental é como os benefícios da
superaprendizagem se comparam aos benefícios resultantes de
algum uso alternativo do mesmo período de tempo. Como
veremos na segunda parte deste documento, parece muito
provável que dedicar esse tempo de estudo à revisão de
materiais estudados semanas, meses ou até mesmo anos antes
geralmente trará dividendos muito maiores do que o estudo
contínuo do material aprendido há pouco tempo. Em essência,
a superaprendizagem simplesmente proporciona muito
O retorno sobre o investimento do tempo de estudo é cada
vez menor a cada unidade adicional de tempo de estudo
ininterrupto. (Esperamos que esteja claro que, ao questionar
a utilidade da superaprendizagem, não estamos sugerindo
que os alunos reduzam seu tempo de estudo, nem estamos
menosprezando o uso de exercícios e prática. Em vez disso,
questionamos a sabedoria de oferecer prática contínua do
material logo após o erro.
desempenho livre foi alcançado).
No entanto, há situações em que o aprendizado excessivo é
desejável. Por exemplo, a superaprendizagem parece ser
eficaz a curto prazo e, portanto, pode ser uma boa opção para
alunos que não buscam retenção a longo prazo. Além disso,
há situações em que um erro ou mesmo uma resposta atrasada
pode ter consequências terríveis - por exemplo, rotinas de
2
ESPAÇAMENTO DO APRENDIZADO
A superaprendizagem aborda um aspecto da questão mais
ampla de como a distribuição do tempo de estudo afeta a
aprendizagem. Essa área tem sido o foco de pesquisas há mais
de um século (consulte Cepeda, Pashler, Vul, Wixted e
Rohrer, 2006, para uma revisão recente). Na maioria das
pesquisas sobre esse tópico, uma quantidade fixa de tempo de
estudo é dividida em duas sessões separadas por um intervalo
entre sessões (ISI). Se o ISI for igual a zero, diz-se que o
tempo de estudo está sendo acumulado. É importante ressaltar
que o intervalo de retenção é sempre medido a partir da
segunda sessão de estudo. Quando testado mais tarde, o
desempenho geralmente é muito melhor se o tempo de estudo
for espaçado em vez de massificado - uma descoberta
conhecida como efeito de espaçamento (por exemplo,
Bahrick, 1979; Bjork, 1979). Há várias explicações teóricas
para o efeito de espaçamento, mas elas estão além do escopo
deste artigo (consulte Dempster, 1989, para uma revisão).
Embora a superioridade do espaçamento em relação à
concentração esteja bem estabelecida, sabe-se menos sobre a
distância entre as sessões de estudo para promover a retenção
de longo prazo. Por exemplo, a duração do intervalo entre as
sessões afeta a memória e, em caso afirmativo, como?
Começamos a buscar respostas para essas perguntas com
experimentos que utilizam longos intervalos de retenção.
Variação do intervalo entre sessões
Em nosso primeiro conjunto de experimentos de
espaçamento, variamos o intervalo entre sessões que separa as
duas sessões de estudo, e o intervalo de retenção foi fixo
(Cepeda, Mozer, Coburn, Rohrer, Wixted e Pashler, 2007).
No primeiro desses estudos, os alunos estudaram pares de
palavras em suaíli e inglês. O ISI variou de 5 minutos a 14
dias, e o RI foi de 10 dias. O ISI teve um efeito muito grande
na recordação do teste final, com o ISI de 1 dia produzindo a
melhor recordação (Figura 2). Em um segundo experimento,
no qual os participantes aprenderam os nomes de alguns
objetos obscuros, usamos uma IR de seis meses e variamos a
ISI de 5 minutos a 6 meses. Os efeitos foram ainda maiores
do que no primeiro estudo, mas o ISI ideal foi de
aproximadamente um mês (Figura 2).
Efeito da variação de ISI
100% ISI = 1 dia = 10% do RI
Pont RI = 10 dias
uação (Swahili)
ISI = 1 mês = 17% do RI
do
teste
RI = 6 meses
(Objetos)
0%
emergência executadas por pilotos, soldados ou enfermeiros - e,
nesse caso, a superaprendizagem é provavelmente aconselhável
e talvez até necessária.
 3
0.0 RI .5 RI .0 RI .5RI
ISI
Figura 2. Efeito da variação do intervalo entre as sessões. No Swahili
No experimento de Nomeação de Objetos, duas sessões de estudo
foram separadas por um ISI de 0, 1, 2, 4, 7 ou 14 dias, seguido por
um RI de 10 dias. No experimento de nomeação de objetos, um ISI
de 0, 1, 7, 28, 84 ou 168 dias foi seguido por um RI de 6 meses.
Em ambos os estudos, o ISI ideal foi de cerca de 10 a 20% da RI.
As barras de erro refletem mais ou menos um erro padrão.
 4
A interação entre o ISI e o RI que intervalos excessivamente longos. Além disso, os efeitos do
Ao comparar os resultados dos dois experimentos espaçamento geralmente parecem ser maiores, e não menores,
que acabamos de descrever (Figura 2), observa-se que o quando se examina a retenção de longo prazo. Os resultados
aumento da IR de 10 dias para seis meses resultou em um têm implicações abrangentes para o ensino em vários níveis,
aumento do ISI ideal de cerca de um dia para cerca de um dos quais apresentaremos apenas alguns exemplos. Muitos
mês. Os resultados são consistentes com uma ideia que há alunos do ensino fundamental e médio
muito se suspeita com base em estudos com intervalos de
tempo curtos (Crowder, 1976): que o ISI ideal varia com a RI.
Para avaliar essa possibilidade em um único experimento,
estamos atualmente realizando um experimento baseado na
Web no qual variamos simultaneamente o ISI (até 15
semanas) e a RI (até 50 semanas). Os resultados preliminares
de cerca de 1.300 indivíduos indicam que o ISI ideal está, de
fato, variando conforme o esperado com a RI, com o ISI ideal
situando-se em um valor de aproximadamente 10 a 30% da
RI.
O caráter dessa interação bastante intrigante entre ISI e RI
é ilustrado pela superfície hipotética na Figura
3. Aqui, o eixo vertical mostra a pontuação final do teste, com
os outros dois eixos representando ISI e RI. Três
características são dignas de nota. Em primeiro lugar, para
qualquer valor de ISI, um aumento em RI traz um
desempenho decrescente - a curva de esquecimento esperada.
Segundo, para qualquer valor de IR, um aumento no ISI faz
com que a pontuação do teste primeiro aumente e depois
diminua (como as funções não monotônicas na Figura 2).
Terceiro, à medida que a RI aumenta, o ISI ideal também
aumenta, gerando um "cume de montanha" que se move
gradualmente para fora do eixo da RI.

Figura 3. Interação hipotética entre ISI e RI. A pontuação final do

teste é mostrada como uma função do Intervalo entre sessões e do
Intervalo de retenção. Para qualquer valor de ISI, um aumento no RI
faz com que as pontuações do teste diminuam monotonicamente.
Para qualquer valor de RI, um aumento no ISI faz com que a
pontuação do teste primeiro aumente e depois diminua. Os valores
ideais de ISI, que se encontram ao longo da crista montanhosa da
superfície, aumentam à medida que a IR aumenta, produzindo uma
crista montanhosa que se move gradualmente para fora do eixo da
IR.

Implicações
Nossos experimentos demonstram que efeitos poderosos
de espaçamento ocorrem em períodos de tempo praticamente
significativos. Além disso, o desempenho final no teste
depende muito da duração do intervalo de espaçamento, sendo
que intervalos muito curtos causam um desempenho pior do

Os professores de escolas apresentam um conjunto diferente
de palavras de ortografia ou vocabulário a cada semana, mas
seus alunos poderiam ser muito melhor atendidos se o
material fosse distribuído esporadicamente ao longo de
vários meses. Em nível universitário, os instrutores
geralmente deixam de f a z e r exames finais cumulativos,
que provavelmente induziriam ao reestudo do material. No
âmbito da aprendizagem ao longo da vida, os cursos de
idiomas estrangeiros no estilo de imersão são populares, mas
sua brevidade, que impede o espaçamento suficiente, deve
produzir níveis iniciais de aprendizado enganosamente altos,
seguidos de rápido esquecimento.
5
uma amostra. Isso não proporciona nenhum aprendizado de
discriminação para ajudar os alunos a determinar quais
características de um problema indicam a escolha apropriada
do procedimento. No entanto, com um formato embaralhado,
os tipos de problemas são misturados e os alunos precisam
aprender a encontrar a estratégia adequada para cada
problema. Esse benefício parece ser independente do efeito do
espaçamento temporal (Rohrer e Taylor, no prelo).

APRENDIZADO DE MATEMÁTICA

Como os experimentos descritos até agora exigiram que

os participantes aprendessem fatos concretos, é natural
perguntar se os resultados desses estudos serão generalizados
para tarefas que exigem tipos mais abstratos de
aprendizagem. Para começar a explorar essa questão,
estamos avaliando os efeitos da superaprendizagem e do
espaçamento no aprendizado da matemática. Por exemplo,
em um experimento (Rohrer & Taylor, 2006), os alunos
aprenderam uma tarefa de permutação e, em seguida,
receberam três ou nove problemas práticos. Os seis
problemas adicionais, que garantiram um aprendizado
excessivo, não tiveram efeito detectável nas pontuações dos
testes após uma ou quatro semanas. Em outro experimento
com a mesma tarefa (Rohrer & Taylor, no prelo), um grupo
de Spacers dividiu quatro problemas práticos em duas
sessões separadas por uma semana, enquanto um grupo de
Massers trabalhou os mesmos quatro problemas em uma
sessão. Quando testados uma semana depois, os Spacers
superaram os Massers (74% vs. 49%). Além disso, os
Massers não superaram de forma confiável um grupo dos
chamados Light Massers, que resolveram apenas metade dos
problemas que os Massers (49% vs. 46%).
Essa aparente ineficácia da superaprendizagem e da
massificação é preocupante porque essas duas estratégias são
incentivadas pela maioria dos livros didáticos de matemática.
Nesses textos, cada conjunto de problemas práticos consiste
quase que inteiramente de problemas relacionados
exclusivamente ao material imediatamente anterior. A
concentração de todos os problemas semelhantes em um
mesmo conjunto de exercícios constitui a massificação, e o
grande número de problemas semelhantes em cada conjunto
de exercícios garante o aprendizado excessivo. Como
alternativa, os livros didáticos de matemática poderiam
facilmente adotar um formato que gerasse espaçamento.
Com esse formato embaralhado, os problemas práticos
relacionados a uma determinada lição seriam distribuídos ao
longo do restante do livro didático. Por exemplo, uma lição
sobre parábolas seria seguida por um conjunto de exercícios
práticos com o número usual de problemas, mas somente
alguns desses problemas estariam relacionados a parábolas.
Outros problemas de parábolas seriam distribuídos nos
conjuntos de exercícios restantes.
O formato embaralhado não só oferece uma distribuição
temporal espaçada, mas também confronta o aluno com uma
variedade de tipos de problemas dentro de cada conjunto, o
que pode, por si só, aprimorar o aprendizado. Com o formato
padrão, uma aula sobre o teste t de uma amostra, por
exemplo, é seguida por nada além de problemas de teste t de

O PANORAMA GERAL
Embora esta breve análise tenha se concentrado no
momento ideal e na duração do estudo, há, é claro, muitas
outras decisões que os alunos precisam tomar. Por exemplo,
ao se preparar para uma prova, os alunos devem fazer um
autoteste (CASA-?) antes de ver a resposta (HOUSE) ou é
mais eficaz estudar novamente a resposta (CASA-HOUSE)?
Um conjunto considerável de evidências sugere que a prática
de recuperação geralmente é uma estratégia inteligente (por
exemplo, Roediger & Karpicke, 2006), com a ressalva de que
os alunos recebam a resposta correta após um erro (Pashler,
Cepeda, Wixted, & Rohrer, 2005).
Estranhamente, esses tipos de questões práticas têm sido
ignorados pelos psicólogos experimentais ao longo dos anos
(embora Harry Bahrick e Robert Bjork sejam duas exceções
notáveis). Felizmente, no entanto, houve um ressurgimento do
interesse nesse domínio nos últimos anos (consulte Leituras
recomendadas), e esforços estão em andamento em vários
lugares para tentar selecionar a pesquisa empírica em busca de
princípios simples e concretos que possam ser comunicados
diretamente aos alunos e professores. Pesquisas desse tipo
também devem ter desdobramentos para o software
educacional. Por exemplo, embora a instrução baseada em
computador geralmente ofereça uma prática extensiva de
recuperação e feedback rápido, ela oferece uma oportunidade
ainda não explorada de programar sessões de estudo de forma
a otimizar a retenção a longo prazo. Todos os vários
desenvolvimentos em andamento devem ajudar a nos
aproximar do momento em que a prática educacional se
baseará principalmente em evidências empíricas, e não na
combinação de tradição e modismos em que se baseou no
passado.
Leituras recomendadas
Bjork, R. A. (1979). Information-processing analysis of
college teaching (Análise do processamento de
informações do ensino universitário). Educational
Psychologist, 14, 15-23.
McDaniel, M.A., Roediger, H.L., & McDermott, K.B. (no
prelo). Generalizing test-enhanced learning from the
laboratory to the classroom (Generalizando o aprendizado
aprimorado por testes do laboratório para a sala de aula).
Psychonomic Bulletin & Review.
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science based program to enhance study efficacy in a high
and low-risk setting (Um programa baseado na ciência
cognitiva para aumentar a eficácia do estudo em um
ambiente de alto e baixo risco). European Journal of
Cognitive Psychology (Jornal Europeu de Psicologia
Cognitiva).
Pashler, H., Rohrer, D., Cepeda, N. J., & Carpenter, S.K. (no
prelo). Aprimorando o aprendizado e retardando o
esquecimento: Choices and consequences. Psychonomic
Bulletin & Review.
6
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memória que esquecemos de fazer). Journal of
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teaching (Análise do processamento de informações do
ensino universitário). Educational Psychologist, 14, 15-23.
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