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  • Sep Lveda y Capella 2019. Capitulo 15. Libro Almonte y Montt Psicopatolog A Infantil y de La Adolescencia

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    La edad escolar, o también llamada segunda infancia 0 infancia intermedia, corresponde al periodo que va apro- ximadamente entre los 6 y los 11 afios de edad (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009; UNICEF, 2005), y seledenomina comtinmente edad escolar, por la importancia que el con- texto escolar tiene para el desarrollo del nifio en esta etapa, Desde el punto de vista del desarrollo psicolégico, hay dos metas centrales en esta etapa: + Desarrollo del pensamiento légico, que facilitaré al nifio una compresién més integrada del mundo y la resolucién de problemas en forma més efectiva. + Socializacién, referido a la integracién al grupo social yalacomunidad, debiendo el nifio incorporar normas, roles sociales y morales, lo que le permitiré desarro- lar relaciones de cooperacién y responsabilidad con ‘otros, conciencia moral acorde con su grupo social y regulacién de la expresin emocional y de impulsos, pudiendo manejar la ansiedad y el conflicto, en forma respetuosa y responsable. Estos aspectos implican el desarrollo de la relacién de la persona consigo misma y con los otros. El desarrollo psicol6gico depende de un interjuego de diferentes factores biol6gicos, sociales y culturales, en lun proceso evolutivo que es tinico en cada persona, por lo cual es complejo definir cual es el desarrollo normal. En cada caso es necesario considerar las conductas del nifio, suambiente familiar, social y escolar con una mirada que integre aspectos que se dan mas frecuentes en cada una elas: ‘etapas evolutivas del desarrollo, junto con criterios del contexto social, cultural y valérico. La psicopatologia infantil implica una desviacién del Curso del desarrollo, entendiéndose como un proceso in- ividual de desadaptacién (Rutter, 2005; Sroufe y Rutter, 1984; Wenar, 1994), pudiendo ser tanto interno como en Teaccién al ambiente. En este sentido, se dard psicopatologia “uando se presenten dificultades en el logro de las metas ceultivas de a etapa del desarrollo de cadaniio. Asociado ®sto, es que los principales trastornos observados en 149 Desarrollo psicoldgico del escolar y sus trastornos: lo evolutivo y lo psicopatoldgico en la edad escolar _ ‘M® Gasaitta SepULveDa + CLaupIA CAPELLA laetapa escolar se relacionan con dificultades en el logro de las principales metas evolutivas de esta etapa. Poresto, primero vamos plantear un modelo de desa~ rrollo para comprender los aspectos evolutivos en la etapa escolar, para luego desarrollar un modelo de psicopatologia ylos trastomos mas frecuentes en esta etapa. DESARROLLO PSICOLOGICO EN LA ETAPA ESCOLAR El desarrollo psicolégico desde la perspectiva cognitiva, evolutiva y estructural, en la linea de Piaget, Bruner y Kohlberg, es entendido como un proceso dinamico, de cambios cuantitativos y cualitativos que se producen a través del tiempo. Es un proceso creativo, a través del cual la persona esté en constantes reestructuraciones de su organizacién personal en interaccién con el medio. La organizacién del desarrollo psicolégico implica necesariamente el proceso de adaptacién (Piaget, 2004), ya que la persona, como todo sistema, esta abierta al medio y su funcionamiento, por lo cual los permanentes intercambios con el medio requieren de la asimilacién de los estimulos externos a esquemas de conocimiento previo, los cuales requieren reorganizarse a través de ‘una acomodacién para lograr el equilibrio entre los fac tores externos e internos, y asi modificar la conducta de acuerdo a los requerimientos tanto de la persona como del ambiente. De esta manera, la adaptacién para Piaget (1995, 2004) se refiere ala estabilidad en la organizacién deunsistemaen el intercambio con su medio, lograndose através del equilibrio entre los factores extemos e internos. El desarrollo implica entonces un equilibrio, siendo este “la compensacién debida a las actividades del sujeto como respuesta alas perturbaciones externas” (Piaget, 1995; 126). En el curso del desarrollo psicol6gico se van creando totalidades configuradas y organizadas: estructuras psi- colégicas, las cuales van cambiando a través del tiempo, de modo que las diversas funciones se van organizando con una variacién interindividual, en las distintas 4reas funcionales del desarrollo psiquico 150 | PSICOPATOLOGIA INFANTILY DEL ADOLESCENTE: | PARTE! Las distintas etapas del desarrollo implican un progreso hacia una complejidad creciente, integrando cada etapa sucesiva los aspectos criticos de las etapas previas en una organizacién més articulada. Hay en este desarrollo continuo, fases de aceleracién, de adquisicién de funciones ycontenidos, alas que siguen fases formativas de mayor estabilidad, en las cuales se fijan y maduran las funciones adquiridas (Remplein, 1974). Asf, los logros de cada etapa se van alcanzando de manera paulatina, observandose momentos de transicién entre etapas. Sin embargo, las caracteristicas de las etapas previas semantienen a través del desarrollo, pudiendo utilizarse de acuerdo a las necesidades de la persona. Por ejemplo, Ianecesidad de acciones sensoriomotoras que permiten a través de la percepcién y sensaciones una mayor conexién afectiva con otros (Ivey, 1990). En cada area del desarrollo psicolégico es necesario observar la etapa en la que se encuentra el nifio, siendo central la evaluacién de los movimientos evolutivos (Septilveda, 2013): + Desde el egocentrismo hacia la descentracién del si mismo. + Desde a visién subjetiva de realidad hacia la construc- cién de una realidad objetivadora. Desde lo concreto hacia la abstraccién. Desde la rigidez hacia la flexibilidad cognitiva. + Desde el descontrol hacia el control de emociones e impulsos. + Desde la dependencia hacia la autonomia: cooperacion y reciprocidad en las relaciones interpersonales; respeto y responsabilidad social. + Diferenciacién e integracién de s{ mismo. Elnifio inicia su relacién y conocimiento dela realidad, centrado en simismo, observando la realidad desde su propia perspectiva, a través de acciones que se van repitiendo e integrando en acciones cada vez més complejas, dando significado al mundo segiin lo percibido y las emociones que la interaccién le producen, para luego ir dando paso a.una forma mas organizada de realidad, desde la logica concreta, en Ja etapa escolar, hasta la légica abstractaen la adolescencia. Este movimiento desde la centracién en si mismo hacia implica un movimiento tanto en relacién con los aspectos cognitivos como afectivo-sociales. En tanto nivel cognitivo la descentracién implica ser capaz de considerar diferentes puntos de vista en lacomprensién de la realidad, en un proceso hacia la objetivacién de la realidad. A nivel afectivo-social se enfatiza la integraci6n con otros y las relaciones de cooperacién con el mundo. Encuantoa la diferenciacién e integracién de si mismo, en diferentes momentos evolutivos de la construccién de Ja personalidad ¢ identidad, la persona el doble proceso de diferenciaciéne integracg que le permite reconocerlo que caracterizay dain si mismo del otto, ycuan inserto se siente ene o de cuanto lo incorpora como parte des (Kegan Sepiilveda, 2013). 8 Al considerar el esquema bésico piagetiano yg nizacién clasica de Remplein (1974), Sepiilved 2013) agrupa las funciones psicol6gicas en func orientacién o cognitivas, que incluyen las func percepcién, representacién, memoria, fantasia, y lenguaje; y las funciones afectivo-sociales y morale que incluyen los impulsos, la voluntad, los sentimiens, y emociones. Todas estas funciones se integran entre, formando una conexién de ipo estructural, inseparable modo que la separacién es solo conceptual. Es importante destacar que el desarrollo cognitivo y el afectivo-soci y su funcionamiento, no son campos diferentes, sing que son paralelos, representan diferentes perspectivasy contextos al definir el cambio estructural. Al seguir estas directrices se presentan algunas de is variables o funciones del desarrollo psicolégico, contase en un esquema de funciones psicol6gicas desarrolladoen trabajos anteriores (Sepiilveda, 1997, 2013) (ver Tablas Acontinuacién, desarrollaremos las distintas éres del desarrollo psicolégico y su proceso evolutivo enla etapa escolar. a (195, jones de ones de Desarrollo cognitivo Segtin Piaget, el nifio comienza, alos 6 07 afios,aliberarse de su egocentrismo social e intelectual, desarrollanéo paulatinamente la capacidad de la reflexién légica, la cual constituye el sistema de relaciones que permite lé coordinacién de puntos de vista entre sf. La logicayl2 descentracién del pensamiento posibilitan la objetive- cién de la realidad y la cooperacién social, como logis centrales de la segunda infancia, lograndose os cambios mis claros desde los 9-10 afios. Esta etapa Piaget (1995) Ia denomina etapa de las operaciones concretas, ag coincide con el inicio de la escolaridad. E] desarrollo de las operaciones logicas corre intuiciones perceptivas, por las cuales el nifio sede 7 llevar por las ilusiones momenténeas, y permite“ centrar’el egocentrismo, por ast decirlo, para transfor relaciones inmediatas en un sisterna de relaciones ob" (Piaget, 1995; 64). isi Asi, la visién de a realidad evoluciona! dese subjetiva, hacia una visién objetivadora yet bh mundo. En el periodo anterior, la percepciOn Fy el nifio percibe detalles o aspectos parciales 40°77 in mucho y lo impresionan emocionalmente. Lae" os ahora es analitica, con lo cual el nitio pued® “ Capitulo15. Desarrollo psicologico del escolary sus trastomos: lo evoluive y lo psicopat Tabla 15-1. Desarrollo psicolégico Desarrollo cognitivo Desarrollo afectivo Percepcién de la realidad: vision de mundo, visién de sty visién del futuro. Comprensién, pensamiento, \dentificacin ydiferenciacién de emociones motivaciones. conceptuaizacién, memoria. | Empatia y culpa iniciativa: forma de reS0- | Espresién de cl 4 resién de emociones (rabia, lucién y enfrentamiento de | pena, temor, alegria, tristeza, problemas en formarreflexiva | Enciedad). * impulsiva ipa Control de impulsos: auto- control. Capacidad de in conductas, capacidad de to- lerar frustraciones y limites, impuestos por el ambiente. detalles separados del todo, lo que damés objetividad ala percepcidn. Elnifio yano suple los elementos no percibidos conla fantasia, ni proyecta sus emociones y sentimientos almundo exterior. Los nifios al desarrollar la capacidad de reflexién, yano tienen la credulidad inmediata y el egocentrismo intelectual, con lo cual van descubriendo que hay reglas estables que gobiernan el mundo fisico y comienzan a buscar explicaciones realistas a los fenémenos que ob- servan. A partir de hechos particulares que perciben los. nifios van sacando conclusiones generales, desarrollando asiel pensamiento de tipo inductivo. Se separa la realidad de la fantasfa, las cuales eran confundidas en etapas anteriores. El nifio en esta etapa captacomo real solo lo concreto, lo percibido, no captando completamente hasta la edad juvenil aspectos abstractos. El pensamiento es de tipo légico concreto, por el cual el nifiopuede establecer relaciones entre objetos concretos sus representaciones, en forma l6gica, sin incorporar solamente sus sentimientos y emociones. El pensamiento esté organizado con base en conceptos y reglas que son universales, generales. Antes los conceptos acerca de las cosas eran particulares, denominandose preconceptos, ya ue estaban ligados a un objeto determinado, yno.carac~ terizana todos los elementos de esa clase. Ahora, el nifio scapaz decaptar lo esencial que es caracteristico de una clase o grupo de objetos, en un inicio solo caracteristicas coneretas, funcionales y generales, ymés adelante sobre labase de caracterfsticas generales abstractas. Asi, en un inicio de la etapa escolar se aprecia una transicién desde el pensamiento preoperacional, para luego consolidar el pensamiento l6gico concreto y, al finalizar esta etapa, se observan algunos elementos de la ica abstracta, comenzando los nifios una transicién al Pensamiento operatorio formal abstracto del adolescente. Necesidades, intereses, | Relaciones interpersonales. Desarrollo social Desarrollo moral Conocer normas y reglas sociales. CClarificar y jerarquizar concep tos de respeto, responsabilidad ‘Toma de perspectiva: punto de vista del otro. Vinculos afectivos. tet oe omuniacén: escuchar, Siena de ceencsyatre sa sai El nifio puede comprender las clasificaciones, incluir clases, combinarlas y descomponerlas, y desarrolla los conceptos légicos de tiempo, espacio, ntimero. Esta actitud realista y objetiva se refleja en: + La superacién de las creencias y mitos, por lo cual el nifio deja de creer por ejemplo, en el viejo pascuero, ya que a través de la reflexién légica, le parece poco probable que pueda repartir tantos juguetes en un dia y que quepa por la chimenea, atin cuando le guste seguir participando de ello. El nifio empieza a dudar de la realidad de los cuentos, aun cuando se sienta atraido por lo fantastico que hay en ellos. Los nifios se van interesando mas en las leyendas o historias que ‘tengan cierto contenido real, o por lo menos posible. + Laeleccién de juguetes, prefiriendo juguetes lo mas parecido posible a los objetos reales, tales como autos ymufiecas aescala. + Enel dibujo, que de ser subjetivo, se transforma en realista, en el cual el nif refleja lo que observa en la realidad, por lo cual los dibujos tienen formas cons- tantes, con mayor dominio de las proporciones y con relaciones espaciales. + Actitud critica frente a s{ mismo y el mundo exterior, por locual el nifio enjuicia la realidad, analizando cri- ticamente a las demas personas y a si mismo, en rela~ cién con los atributos extemnos, concretos. Asi, el nifio enjuicia los relatos, exigiendo siempre explicaciones realistas de las cosas, y comprende ya el significado de la mentira. Empieza por tanto la elaboracién de un concepto de si mismo, basado en el enjuiciamiento de sus habilidades y aspecto fisico, al observar a otros nifios de su edad y ‘compararse con ellos. Estas comparaciones cuando im- plican una desventaja en relaciéna simismo, puede llevar 152 1 Ps r ae ela y baja de autoestima, la eee cota ida que el nifto descubra Year ru eps capacidades, en un ambiente de , imule la competencia. ne aoe 7 ae permite el desarrollo de las es coer es le resolucién de problemas inter- eae © ae para la adaptacién social. a 1976) describen un conjunto de habilidades cognitivas de resolucién de problemas in- terpersonales, que se relacionan con: « Reconocimiento de problemas: toma de consciencia de posibles problemas en las interacciones humanas. + Pensamiento alternativo: capacidad para generar soluciones alternativas a los problemas. Pensamiento orientado a metas: captar los pasos ne- cesarios para llevar a cabo la solucién a un problema interpersonal. + Pensamiento de consecuencias: considerar las conse- cuencias de las acciones personales en el 4mbito social, en términos del impacto en uno mismo yen los demas. + ‘Toma de perspectiva: consideracién de las motivaciones personales y sociales en uno yen los otros, y comprender que las interacciones tienen una continuidad en hechos pasados que nos ayudan a comprender el significado del presente. + Causalidad: captar los antecedentes de una situacién problema, con el fin deexplicarlacausa de unaconducta en funcién de los eventos pasados que podrian haberla generado. Alseguir la tradicién piagetiana y de Kohlberg, Selman y Schultz (1988, citados por Wenar, 1994) postulan etapas de desarrollo cognitivo de resolucién de problemas inter~ personales. Estas etapas son formas de pensar acerca de problemas de interaccién social, y son andlogas alas etapas de desarrollo moral de Kohlberg, las que se revisan mas adelante. El desarrollo va desde etapas més concretas a niveles de mayor abstraccién, comprensién y aprehensién de los problemas de interaccién: : Etapa 0: impulsiva. Las estrategias son irreflexivas, por ejemplo, basadas en peleas o huidas, ynomuestran evidencia de toma de perspectiva. En la accién, esta etapa se traduce en conductas de agresividad fisica 0 evitacién. « Etapa 1: unilateral. Las estrategias muestran una consideracién de los puntos de vista del otro y un reconocimiento del conflicto que existe, pero estas se basan en lasnecesidades y deseos del nifio, oen simples acomodaciones al mas poderoso o fuerte. En laaccién, esta etapa se caracteriza por mandar asertivamente 0 la obediencia sumisa. NTT | PARTE], DESARROLLO NORMAL Y PSICOPATOLOGICO os * Btapa 2: autorreexivo y reciproco. Las esr basan en intercambios reciprocos, con unacon del punto de vstadelotr,sinembargo inv nes estén orientadas a protege los interees como intercambio de favotesEnlaconductacse se manifiesta por acciones persuasivas y deferene * Btapa3:colaborativa. Elnifioo adolescente pueda siderar ahora la situacion objetivamente,tomandc™ Cuenta su propia perspectivay las deotos,y recon «quelasnegociaciones son necesrias paralacontngs de larelacién. Por ejemplo, eben conversaty lear uunacuerdo, que considere las diferencias. Enla wage esta etapa se caracteriza por la conducta cooperative NEBIAS se siderac Elnifioen a edad escolar, segtin su desarrollo psicoseia yelcontexto ambiental, podria encontrarse encualgiera deestas etapas, siendo fundamental estimular el desarol de las habilidades de resolucién de problemas, de modo que el nifio logre la etapa colaborativa, lo cual implica el desarrollo del autocontrol y la cooperacién, esenciales para el proceso de socializacién En cuanto a las funciones de orientacién, respecto ala atencién y concentracién, en virtud del desarrollo madurativo del sistema nervioso central, asi como por las transformaciones psicol6gicas producidas, durante la edad escolar, los nifios son capaces de mantener los procesos de atencién y concentracién activados durante un lapso de tiempo mas prolongado (Berwart y Zegers, 1980), as{ como enfocarseen la informacién que quiereny desatender estimulos irrelevantes, loqueseconocecomo atencién selectiva (Papalia ycols., 2009), locual favorece el aprendizaje escolar y la adaptacién a este contexto, al poder el nifio focalizarse en una actividad por mas tiempo. Por otra parte, en la nfancia intermedia tambiénmejora lahabilidad para recordar, en tanto aumenta lacantidadée informacién que se puede recordar, lamemoria inmediata presenta mayor rapidez y los nifios aprenden a utilizar estrategias para ayudarse a recordar (Papalia y cols 2009). En cuanto al lenguaje, este también se desarvolla ‘con rapidez en esta etapa, teniendo un vocabulario més amplio que en edades previas, ampliando el conocimient? sobre el significado de las palabras y_ ppudiendoplicalos al contexto, aumentando las habilidades pragmatict En esta etapa también hay una introduccion al pee escrito, y aumentan las habilidades narrativas al Am desarrollarhistorias coherentes, conrelaciones 20%. que incluyen referencias temporo-espadae ere emocionales y mentales de sf y de otros (Katt Karmiloff-Smith, 2005 y Serra y cols. 2013 ‘Azécar, 2015). Estos desarrollos promuevet i suaates dad del nifio de adquirir los conocimientos y hat requeridos en el aprendizaje escolar. Capitulo 15. Desarrollo psicoldgico det Desarrollo afectivo-social Enesta etapa se logra una mayor regulacién del conjunto de vivencias afectivas, favoreciéndose la identificacién, diferenciacién y expresi6n de emocionesyy sentimientos, y se logra una mayor capacidad de controlar los propios impulsos. El desarrollo del concepto de si mismo juega un papel importante en el logro del autocontrol, pudiendo postergar las gratificaciones inmediatas y encontrar gratificaciones sustitutivas 0 medios alternativos para alcanzar una meta, enlamedida que el nifio construye una imagen de simismo en concordanciacon los patrones sociales. Se desarrollala honestidad, veracidad, respeto de los derechos y propiedad deotros, obediencia ala autoridad, primero de los padres, luego de los profesores y finalmente de la ley. Laconsideracién del punto de vista del otro, compren- diendo que otros pueden tener pensamientos diferentes, favorece la capacidad de cooperacién, proceso que es posible asociado con el descentramiento logrado en esta etapa (Piaget, 2004). La cooperacién implica la capaci- dad de realizar ideas y acciones conjuntas que permiten lograr metas comunes, a partir de acuerdos grupales que integren diferentes perspectivas. Los juegos de reglas del nifio escolar son un buen ejemplo de este proceso de cooperacién social. Los nifios desarrollan juegos organizados, en los cuales se conocen los fines y reglas de antemano, las cuales todos se com- prometen a aceptar, lo que permite desarrollar un juego conjunto. El nifio comprende que en la sociedad hay reglas que deben acatarse para lograr la integracién grupal, lo que le da seguridad. La interaccién con el grupo de pares en esta etapa resulta fundamental, cumpliendo un rol preponderan- te en el desarrollo de habilidades para la sociabilidad, adquiriendo un sentido de pertenencia social, lo cual favorece la confianza personal. La integracién positiva con pares, también favorece el desarrollo de una imagen personal valorada e integrada, en la medida que permite teconocer las propias habilidades, capacidades, intereses ylimitaciones. Los roles y la identificacién sexual son también en parte afianzados a esta edad, a través del juego y del grupo, adoptando los nifios las caracteristicas del rol femenino ‘omasculino esperado socialmente, desarrollando prin- cipalmente juegos y habilidades centrados en grupos del propio género. La regulacién de emociones es parte del proceso de socializacién (Southam-Gerow y Kendall, 2002), ya Que el respeto por el mundo social implica el control de las expresiones afectivas. El nifio aprende a controlar la emocién considerando el contexto, y regula la duraci6n y la intensidad de la expresi6n, presentando en esta etapa escolar y sus trastomos: lo evolutivay lo psi opnio}bs un patrén de expresién emocional mas claro y predeci ble (Cicchetti y cols., 1995). Asimismo, como parte de esta regulacién emocional el nifio aprende a tolerar las frustraciones que se dan en la interaccién con el mundo, vyasea por limites personales, de otros 0 de las reglas so- Ciales. Las pataletas 0 romper cosas, como expresién de rabia, son rechazadas socialmente por el grupo, y el nifio aprende formas de expresién emocional més aceptables socialmente. Este control emocional implica tanto el desarrollo de laempatia, como el respeto del otro y por la imagen per sonal, y requiere especialmente el desarrollo de la toma de perspectiva social. Selman (1976, en Kohlberg, 1992) describe etapas 0 niveles de toma de perspectiva, a través de las cuales se va logrando una mayor coordinacién de os diferentes puntos de vista, lo cual permite las relaciones de cooperacién y la comunicacién con otros: Nivel o: toma de perspectiva egocéntrica (3 a 6 afios). Elnifio confunde su propia perspectiva con la de otros. Nohay comprensién de que la otra persona puede tener pensamientos diferentes, que son independientes del nifio. + Nivel 1: toma de perspectiva subjetiva (6 a 8 afios). El nifio comprende que otras personas pueden tener pen- samientos diferentes, pero él siente que su postura es lamés adecuada y tiene la raz6n. Puede tomar el punto de vista del otro, pero la perspectiva propia prima en un determinado conflicto. + Nivel 2: toma de perspectiva autorreflexiva (8 a 10 afios). El nifio comprende lo que él piensa y el pensa~ miento del otro, pero atin no logra coordinarlo. Hay dos perspectivas, las que son sucesivas. Es una perspectiva individualista, que se centra en acciones concretas. + Nivel 3: toma de perspectiva mutua (10 a 12 afios). El nifio puede coordinar simulténeamente dos perspectivas, yasi encontrar una solucién que contenga las ideas de ambas partes. + Nivel 4: toma de perspectiva social simbélica (12.415 afios). Los adolescentes logran coordinar no solo sus puntos de vista, sino que incorporan en la toma de decisiones normas y valores morales. Hoffman (1975, 1983, y1978, en Wenar, 1994) describe diferentes etapas en el desarrollo de los sentimientos de consideracién y respeto por los otros, que dan lugar aactos de ayuda y compafierismo, especificamente la empatia, que implica compartir sentimientos experimentados por otros, dando lugar a conductas altruistas. Las etapas de desarrollo de empatia son las siguientes: 1. En la infancia temprana (lactancia), se da una forma rudimentaria de empatfa, en la que el nifio atiende y 1 PSICOPATC . 154 | PSICOPATOLOGIA INFANTILYDELADOLESCENTE | PARTE. DESARROLLO NORMALY PSICOPATOLOGICO es estimulado por los comportamientos de otros en el ambiente, produciéndose un contagio, en el que las, claves de dolor o displacer de otra persona se asocian con as propias experiencias pasadas de dolor, pudiendo confundir su desagrado y dolor con los de otros. Después del primer afio, al percibir a las otras personas como diferentes, puede captar que el displacer o placer, es de otra persona, Su interés por su propio bienestar, cede al menos en parte por un interés por el otro, pudiendo aliviar al otro en su displacer. El nifio no es capaz de separar sus propios sentimientos de los de otros, yactiia desde su propia perspectiva, y asi puede, por ejemplo, si ve triste a su madre, ofrecerle su osito favorito como consuelo. 3. Alos 2 afios y medio el nifio al percibir su separacién del otro, con la diferenciacién del yo, es capaz de comprender el estado emocional del otro, y darle algo que podria ayudarlo, como por ejemplo, un abrazoala madre triste 4, Enlasegunda infanciao edad escolar el nifiocomprende no solo que los otros tienen sentimientos propios, sino ‘que dependen de diferentes experiencias yde situaciones generales, por lo que puede comprometerse en tareas de ayuda con grupos sociales. Este altruismo puede, sin embargo, ser frégil en momentos de estrés. 5, Alfinal de la segunda infancia, el nifio puede empatizar al nivel que las inferencias que hace de las reacciones emocionales de otros se relacionan con su experien- cia, yno con la propia; surgiendo la genuina conducta altruista, que implica hacer sacrificios por otros, sin la expectativa de beneficio propio. Esto requiere del desarrollo de la toma de perspectiva social, en la que se coordina el punto de vista propio con el de otros, lo que es un logro central para la socializacién del nif. Desarrollo moral Piaget (1995) destaca que la profunda transformacién que sufre la afectividad en la segunda infancia, se debeaquea través de la cooperacién los nifios coordinan sus puntos de vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparicién de nuevos sentimientos morales, lo que desemboca en una mejor integracién del s{ mismo, y en una regulacion mas eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al final de la etapa lleva al respeto de las reglas dadas por el grupo, y al surgimiento del sentimiento de justicia. Piaget diferencia entre la autonomia y laheteronomia moral basado en Kant. Para Piaget (1983) la conciencia auténoma se basa en relaciones de reciprocidad con otros, de igualdad. En la autonomia se sigue una regla, un principio, 0 ley, que es un proceso de construccién progresivo y auténomo. En la autonoma, la regia es el resultado de una decision libre y digna de respeto en la medida que hay un consentimiento mutuo , heterénoma por el contrario se basa en la obea nl enelres Obediencia speto unilateral hacia las personas q Ta autoridad. Losnifios escolares incorporan inicialmentela idea una justicia retributiva, basada en la igualdad este” mds adelante la de una justicia distributiva que consi? re las intenciones y las circunstancias de cada persona, més que las acciones mismas. Asi, el nifio cuestiona a, restricciones planteadas por los familiares 0 profesores que no consideren los distintos puntos de vista enn contexto de igualdad y reciprocidad. Cognitivamente «| jicio moral progresa desde la preocupacién por premiosy castigos, aactos en relacién con el respeto por las normas compartidas, derechos y deberes. El paso de la heteronomia a la autonomia implica et paso de lo egocéntrico al sentido de la cooperacién social y, por tanto, la comprensién de la regla como relevante para el bienestar social. Esto se logra cuando larelaciin interpersonal est regulada por el reconocimiento del otro, yla inmersion del yo en el mundo social comoparte del colectivo. El estado de equilibrio en lo social, segin Piaget (1983), propicio para el desarrollo de la razin, es la cooperacién. La cooperacién en Piaget es un proceso racional y afectivo que se daa través dela descentracén, que implicaria el ponerse en el lugar del otro, y que con- sidera el respeto como un sentimiento que se dirige las personas y no alla regla como tal. Enel Tabla 15~2 se presenta un resumen de ls prin~ cipales aspectos de las etapas del desarrollo del juici moral de Piaget (Sepiilveda, 2001, 2013, adaptado de Diaz yMedrano, 1994). Desde esta perspectiva, los nifios en esta etapa ten- drian un desarrollo moral heter6nomo, en transicion # la autonomfa moral o en autonomia. Kohlberg (1992), sobre la base de las etapas de desa- rrollo moral de Piaget, realiza estudios en diversas t= del desarrollo, diferenciando el desarrollo en seis Ps ‘A continuacién, se presentan los niveles y estado desarrollo del juicio moral, de acuerdo a Kohlbere: + Nivel 1: preconvencional (4-10 afios). Bl valor™ reside en acontecimientos externos. ~ Estadio 1: moralidad heterénoma. Estadio dee y obediencia. Las normas se cumplen aoc ‘un poder superior de las autoridades, ovina evitar el castigo. Estabien evitar romper as, solo por el castigo, obedecer por obede

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