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O Desenvolvimento Historico Do Processo
O Desenvolvimento Historico Do Processo
FRANCA
2001
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FRANCA
2001
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DADOS CURRICULARES
AGRADECIMENTOS
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
RESUMO
Entender como é vista e discutida a questão do desenho infantil é uma necessidade para o
professor de arte e para todas as pessoas que tem responsabilidade e contato direto com
crianças. A conceituação, a significação e a postura a se adotar ao interagir com a criança e
sua produção gráfica são aspectos que somente começaram a serem estudados a partir do final
do século XIX, e esta monografia tem como objetivo a realização de uma pesquisa histórica e
a hierarquização do desenvolvimento desse estudo, descrevendo o caminho percorrido desde
as primeiras pesquisas, até os dias de hoje. Ao serem descritos, os estudos realizados vão
traçando uma linha onde vemos as questões de causa e efeito que as posturas adotadas tiveram
junto à educação artística aplicada nas escolas e na maneira do adulto lidar com o desenho de
sua criança. Será visto que, a partir das novas descobertas e colaborações científicas, vão se
formando novas propostas, que condizentes com o período histórico em que são formuladas,
abrangem uma série de questões, como o estudo do desenho paralelo e aplicado aos
desenvolvimentos cognitivos, físicos, emocionais, mentais e psicológicos da criança. O
desenho está presente em todos esses campos e veremos parte do que foi verificado sobre esse
tema até a atualidade. A colaboração científica deste trabalho será de, através da análise que
se fará paralelamente aos fatos descritos, oferecer uma visão geral de um processo,
estabelecendo através da história averiguada uma relação onde poderá se entender porque
temos hoje a atual visão sobre o tema. Uma visão que vê o domínio do desenho como um
dom, enquanto acreditamos que na verdade esse domínio possa ser adquirido através de
estudo, treino e orientação. A história do estudo do desenho nos mostra que, devido ao fato do
assunto ter sido descoberto em uma época de profundas mudanças, acabou-se por se tomar
uma postura extremamente libertária sobre qual a maneira correta do adulto conduzir o
contato da criança com seu próprio desenho. Afinal, depende do adulto o fornecimento à
criança de materiais para que ela possa, desde muito pequena, se valer desse exercício e
ferramenta de interação com o mundo. Veremos as últimas propostas e averiguações
realizadas pelos estudiosos que visam mudar o quadro atual, que não direciona nem orienta
esse trabalho de forma a oferecer a criança mais do que ela própria possa fazer sozinha, sem
contato com o conhecimento formal que a atividade oferece e que poderia facilitar muito a
maneira como a criança lida com essa sua habilidade ao longo, inclusive, de sua futura vida
adulta. Procuraremos apontar as razões para que as pessoas tenham mais atenção e entendam
parte dos vários significados contidos e que acompanham o desenho da criança. Entendê-la
enquanto indivíduo e compreender algumas de suas questões básicas através da busca de um
contato mais consciente com seu desenho, torna a tarefa de se chegar à criança mais fácil,
afinal, ela se utiliza desse desenho também como linguagem, expressão e sabermos ler essa
linguagem facilita muito o nosso acesso e participação junto ao mundo infantil.
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INTRODUÇÃO
começaram a ser registradas no final do século XVIII, tendo como um dos pioneiros Jean-
Jacques Rousseau. Uma ferramenta importantíssima para a realização desses estudos foi o
desenho produzido pela criança, que passou a ser objeto de estudo de Ricci (1887), Luquet
(1913), Dewey (1925), Goodnough (1926), Read (1943), Lowenfeld & Brittain (1947), Rioux
(1951), Arnheim (1954), Piaget & Inhelder (1956), Marino (1957), Stern (1961), Kellog
(1970), Mèredieu (1974), Gardner (1980), Cox (1995) entre tantos outros, passando a ser um
utilizados ao longo desse período enfoques variados: aspectos referentes à natureza emocional
seus aspectos formais e simbólicos. Suas relações com os desenvolvimentos motor, cognitivo,
surgiu toda uma postura adulta em como lidar com a criança e seu desenho.
estudos e como eles interferem hoje na compreensão das pessoas em relação à produção
gráfica da criança é o que se buscará através desta monografia. Mapear, ordenar e hierarquizar
esses estudos, apresentar um trabalho que reúna uma abordagem histórica de como nasceu,
quem desenvolveu e quais foram as principais linhas de pesquisa utilizadas até o dia de hoje
pelos estudiosos do desenho. Linhas que defendem alguns princípios que foram divergindo e
utilizado como forma de expressão significativa desde a infância até hoje, além de ser
ferramenta importantíssima na atuação dos educadores no ensino da arte e no contato dos pais
desenho. Desta forma, nos valeremos das ferramentas necessárias para avaliar os vários
aspectos do desenvolvimento da criança através do que ela desenha de maneira ampla e com
histórico do desenvolvimento de um estudo que poderá servir de bússola para os que virão, se
desenho infantil, a bibliografia produzida, suas idéias e como elas influenciaram os que
definição das etapas formais das representações gráficas das crianças até à adolescência,
vários estudos acerca do assunto, serão abordadas com mais profundidades o conteúdo de três
Mèredieu, de 1974 e O desenho infantil, de Maureen Cox de 1995. Abordá-las com maior
destaque será interessante porque cada uma, de certa maneira, sintetiza as descobertas,
discussões e propostas de sua época. Melhor ainda, uma questiona, complementa e reformula
seqüencialmente o que a outra divulga. Uma apresenta uma nova visão em contrapartida à
outra, gerando ao longo da leitura uma série de questionamentos, e nos fazendo formularmos
os nossos.
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DE UM NOVO UNIVERSO
seu entendimento são questões que só começaram a ser consideradas a partir do século XXVI.
Isso se deu com as pesquisas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), um dos primeiros a
conceber a criança como um ser dono de uma personalidade, diferente do adulto, com
necessidades próprias e uma mentalidade relacionada a tais necessidades. Ele foi muito
importante para o início de uma época que começava a entender a criança como uma entidade
diferente e não um ente inferior, inacabado e incompleto, que precisava se tornar adulto o
A partir daí a criança passa a ser objeto de estudo e surgem, registrados por
autores como Charles Darwin (1877), Hogan (1989), Clara e Willian Stern (1910), Preyer
(1899), as biografias de bebê, estudos onde eram registrados detalhes observados sobre o
Ruskin, em 1857.
Education, onde defende a prática do desenho à mão livre e o abandono da cópia sobre papel
quadriculado, prática que levava, segundo ele, somente a uma representação mecânica e fria,
desenvolvimento imaginativo.
Em 1887 o italiano Corrado Ricci, um famoso crítico de arte, publica L’Arte dei
bambini, contendo pela primeira vez reproduzidos em um livro, uma coleção de desenhos
reais de um grupo de crianças italianas observadas por ele. Observa a dificuldade que a
criança demonstra em desenhar aquilo que vê, citando a ocorrência das transparências, os
aspectos estéticos, a evolução na cor e possíveis relações com a arte primitiva. Ricci acredita
que os desenhos que as crianças fazem não são uma tentativa de mostrar a aparência real dos
objetos, mas expressões do que elas conhecem sobre eles. (CAMPOS, 1999, p. 13)
Lichtwart, um alemão, publica no mesmo ano que Ricci (1887) a obra Arte na
Escola, onde afirma que a criança, obedecendo à leis imutáveis no tempo e no espaço,
apresentam uma relação clara entre suas primeiras tentativas e os desenhos dos primitivos,
expressão “arte infantil” pela primeira vez, reconhecendo-a como uma arte individualizada,
peculiar e com qualidades, mas que, preso aos conceitos da época ainda não tomada do
espírito de liberdade que virá a seguir, ainda considera as atividades da criança algo a ser
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Sully considera a arte infantil uma arte embrionária e elabora três grandes fases que são
caminho para toda uma série de estudos que vieram em seguida. (MARINO, 1988, p. 89-90)
Essa psicologia que estuda a criança surge ocupando um lugar privilegiado entre
psicológicos que surgem naquele fim de século. Spencer aborda o paralelismo da ontogênese1
criança busca recriar coisas de grande dimensão, que atraem pela cor e que, das quais pode-se
verificar uma grande associação de idéias. Questiona não se o fato é que a criança faça bons
desenhos, mas sim se ela desenvolve ou não a sua vida mental. Condena o hábito de desenhar
copiando e dos exercícios das linhas retas, curvas e compostas, prática educacional da época,
1
Ontogênese . [De ont(o)- + -gênese.] S. f. Biol. 1. Ontogenia. Ontogenia . [De ont(o)- + -genia.] S. f. Biol. 1.
Desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação até a maturidade para a reprodução; ontogênese. [Cf.
filogenia (1).] . (Novo Aurélio, 2002)
2
Filogênese . [De filo-1 + -gênese.] S. f. Biol. 1. V. filogenia (1). Filogenia . [De filo-1 + -genia.] S. f. Biol. 1.
Evolução das unidades taxonômicas; história evolucionária das espécies; filogênese. [Opõe-se a ontogenia.] 2.
Evolução (10). [Cf. filoginia.]. (Novo Aurélio, 2002)
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impostos às crianças quando alcançam a idade das lições de desenho. (MARINO, 1955, p.
134)
na Raça influenciado pelas teorias de Spencer, onde inclui um estudo da imitação gráfica de
Entre 1901 e 1904, Karl Lamprecht realizou a mais vasta investigação sobre
Japão, Estados Unidos e África, feita até então, comparando esses desenhos com produções
da Civilização, da Universidade de Leipzig, apresentou como resultado uma teoria onde ele
ênfase no desenho como instrumento de pesquisa. Lamprecht contou com Levistein (1905)
criança com a arte primitiva, o que não encontrou grande embasamento ao longo das
abordagens que se seguiram. Por isso, não será discutido ao longo desta monografia as
questões que foram levantadas referentes a essas comparações. Neste período de início de
rompimento da arte figurativa com suas regras, dado ao nascimento das correntes
um cenário onde as abordagens que veremos sobre essa nova descoberta, a valor da criança
enquanto ser em formação e sua produção gráfica se fazem bastante coerentes neste contexto,
mas que irão sendo revistas ao longo do estudo através das novas descobertas, abordagens e
mudanças.
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investigar as etapas evolutivas do desenho, buscando uma conexão entre a aptidão para o
sistema para avaliação dos desenhos baseado em três critérios de igual importância: noção de
pela criança com mais freqüência. Análise que se repetirá muitas vezes, feita por vários
Nos Estados Unidos, Maitland (1895) também havia realizado uma pesquisa
referente a essa quantização e seus resultados coincidiram amplamente com os obtidos por
Katzarof. A diferença se deu apenas por que enquanto Katzarof dividiu os temas entre as
idades, dos seis aos quatorze anos, Maitland computou um resultado geral. Enquanto Katzarof
verificou através de seu método que a ordem estava dividida em primeiro lugar, ocorrências
para temas variados, segundo, casas e terceiro, a figura humana, Maitland verificou que até os
dez anos a figura humana era o tema mais reproduzido. (GOODENOUGH, 1974, p. 23-24)
desenho infantil, podem-se mencionar os nomes: Baldwin (1894), Herric (1893), Barnés
(1892), Lukens (1896), Brown (1897), Shinn (1897), Roubier (1901), Partidge (1902),
Kerchensteiner (1905), Levinstein (1905), Lobsien (1905), Major, (1906), Gotinga (1906),
Budapest (1906), Claparède (1907), Schutyten (1907), Clark (1902), Kik (1908), Florença
(1908), W. Stern (1909), Dix, (1912), Rouma (1913), Krotzsch (1917), Buhler (1919), Cyril
Burt (1921), Hartlaub (1922), Dewey (1925), Wurff (1928), Britisch (1931). (CAMPOS,
Verworn (1907), Dohleman (1908), Van Gennep (1911), Rouma (1913) e Grosse (1915) são
como segundo Lukens (1896) “a criança primeiro se interessa pelo produto do gesto gráfico.
Passa a se interessar pela ação de desenhar e dá livre curso à sua imaginação. Quando o
espírito crítico se exerce, ela constata a insuficiência da sua produção e para de progredir”.
passando em seguida a se interessar pelo produto de seu gesto; logo a mão passa a obedecer a
(COUTINHO, 2002)
Levistein (1904), afirma que os “sinais e a imagem são uma linguagem para a
criança. Desenhar significa descrever e não representar. Ela desenha qualquer coisa porque
quer dizer qualquer coisa sobre isto que se desenha”. (MARINO, 1988, p. 92)
desenhos feitos por crianças de sua região e classificou-os em três grupos principais e alguns
intermediários:
1974, p. 24-25)
Ele discute e compara questões como as diferenças entre os desenhos das crianças,
3
Termo utilizado na época para designar deficientes mentais de todos os níveis.
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por meninos e meninas. Segundo suas pesquisas, a criança desconhece a terceira dimensão e
não sabe representar o espaço, e que deve ser dada a ela a liberdade de desenhar, livre de
cópias e da busca insistente em representar a realidade através delas. Alega que as crianças
incluem em seus desenhos os aspectos principais de seu conceito sobre certa categoria de
objetos, e que são esses conceitos, e não os objetos reais é que são os seus modelos.
Segundo Willian Stern (1908) “a garatuja está no desenho infantil quase como o
balbuciar está para o falar da criança”. Stern publica várias monografias sobre o tema e
psicopatológicas, Reja (1901) e Rogues de Fursac (1918) são os pioneiros. Podendo-se citar
detalhado para a época, feito a partir da observação cuidadosa dos desenhos realizados por
crianças retardadas4 e normais, de ambos os sexos, colhidos em várias escolas. Assim como
ela, muitos estavam interessados nos desenhos das crianças deficientes e o que eles poderiam
contar sobre essas crianças. Nasce a partir deste interesse uma outra linha de pesquisa que
busca entender distúrbios mentais através da utilização do desenho dessa criança. Evoluindo
4
Termo utilizado na época para designar deficientes mentais de todos os níveis, assim como o termo débil
mental.
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serão vistos detalhadamente os aspectos dessa linha, visto que não será possível abordá-la sem
teóricas. Ele enumera e distingue duas diferentes etapas do desenho feito pelas crianças
1 Etapa preliminar:
d) A criança nota certas semelhanças entre os objetos e linhas que porventura tenha
feito despropositadamente.
anterior.
b) Etapa de renacuajo.
c) Etapa de transição.
desenho.
Hartlaub em 1922 lança o livro O Gênio na Criança, onde defende, com ardor, a
necessidade de libertar o espírito criador da infância pela arte. (MARINO, 1988, p. 93)
22
seu livro Experience, nature and art. Desde o início do século XX, Dewey estudava o
processo criativo. Segundo ele, é uma tolice o uso do método de simplesmente rodear a
criança de materiais e deixá-la agir como quiser. O professor se fizesse isso não passaria de
qualquer maneira, vindo de casa, da rua, ou daquilo que outra criança estiver fazendo. Afirma
que sem direcionamento o ato de criar ficará cansativo, casual e esporádico, e que a idéia que
começava a tomar força na época, de que para desenvolver a expressão infantil, o professor
estariam corretas. (GEEMPA, 1990, p. 29-30). Dewey propõe que, para as crianças
interesse dos alunos, em um aprender fazendo. (FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 27) Sua voz não
foi ouvida naquele momento, onde se construía uma base para o movimento da livre
expressão que perdura até os dias de hoje na abordagem de como se deve tratar o assunto em
questão. Apesar de ser uma voz solitária em meio a uma multidão que clamava pela libertação
do que chamavam a arte da criança, outros autores vieram, como veremos ainda nesta
monografia e hoje questionam assim como Dewey, essa postura extremamente libertária.
visão do mundo exterior pelo desenho baseado na experiência realmente vivida pela criança.
fases do grafismo relativas às idades, como foi feito posteriormente, mas com suas
conclusões, equivocadas ou não, foram as idéias para as primeiras bases teóricas que se
seguiram no século XX. Nesse início do processo de estudo vigora a tendência da época, que
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primeiras conclusões, muitas vezes ainda circulando entre os paradigmas de cada movimento,
abriram os caminhos para o desenvolvimento de novas teorias. Por mais que estejam
estarão desassociados de seu tempo. O que virá a seguir, através da busca de pesquisadores,
também o período da libertação das construções visuais baseadas em leis, regras e normas, o
período do modernismo.
Até então também se pode dizer que foram os psicólogos que descobriram e
todo o clima libertário, essas pesquisas se utilizarem como parâmetro para comparar, entender
e estudar o grafismo infantil das produções adultas e dos cânones estéticos clássicos.
Surge entre 1897 até 1938, em Viena, o trabalho de Franz Cizek, um artista que se
tornou educador infantil, e que buscou demonstrar o que acreditava serem as vantagens
Em 1897, após muitas barreiras enfrentadas, abre sua primeira classe de arte para
época, se propõe a deixar a criança criar, desenhar e pintar livremente. Em quarenta anos,
desenho, as fases. E instituiu-se um modelo para o que seriam as futuras escolinhas e ateliês
de arte que se espalhariam pelos países ocidentais a partir dos anos 40.
Divo Marino cita com muito entusiasmo o trabalho de Cizek, em seu livro O
exposições de desenhos infantis em galerias de arte e alguns desses desenhos e pinturas foram
comercializados. Haviam pessoas entusiasmadas com o que acreditavam ser o valor estético
E é nesse clima de euforia e por que não dizer confusão de valores artísticos, que
são dados os primeiros passos rumo a uma conceituação do desenho tanto na teoria quanto na
A PSICOLOGIA DA CRIANÇA
educacional, físico, psicológico, mental e social eram temas amplamente discutidos, e nesse
período, surgem os primeiros grandes estudiosos da educação, Lev Vygotsky, Célestin Freinet
mundo passou a interagir com suas crianças. Esses pensadores divergem muitas vezes nos
quando se estuda a criança, aborda-se o seu desenho, e é impossível falar sobre o desenho da
Quanto aos estudiosos que focam aspectos do desenho, neste período, destacam-se
Suas idéias somente se propagaram na década de 60, pois tendo morrido em 1934
Sobre o desenho, diz que as crianças não estão preocupadas com a realidade; são
mais simbolistas que realistas e, assim, produzem o desenho utilizando a memória, mesmo
estando com o objeto à sua frente, por isso, suas experiências anteriores têm tanta
pelo sujeito-criador e demonstra especial interesse neste processo criador. Vygotsky não
enumerou fases ou etapas em seus estudos, mas considerou que essas etapas na produção dos
desenhos infantis seriam mais ou menos comuns para as crianças da mesma idade e que a
linguagem tem relações com a escrita e o desenho. (PELLEGRINI, Nova Escola, n. 139,
2001)
Vygotsky conclui que a criança se conscientiza das diferenças mais cedo que das
Por isso o papel da expressão artística é tão importante, pois ajuda a percepção da
planejado para que a criança obtenha um maior domínio da realidade através da abordagem
infantil, publica na França respectivamente os livros Les dessins d’un enfan e Le dessin
apesar de afirmar entre outras coisas que em função da “inabilidade e falta de atenção” a
criança produz seus desenhos com muitos “erros e imperfeições” e que ela possui uma
tendência “natural e voluntária” para o “realismo”. Fica claro através destas conclusões que,
ainda apesar de toda a importância que começava a ser atribuída à criança, a influência do
peso de toda uma história em que ele era considerado algo inacabado. Apesar disso, o trabalho
de Luquet é visto até hoje como um grande marco no processo do estudo sistematizado do
desenho.
conservou desenhos desde os três anos e três meses, quando desenhou pela primeira vez, até
ações e comentários. Luquet recolheu cerca de quinhentos desenhos de sua filha. Seu trabalho
foi considerado tão valioso por ter sido o primeiro a incluir todos os desenhos realizados por
Luquet, assim como os outros estudiosos que vieram em seguida, buscou definir
um processo progressivo e evolutivo para elaborar um sistema gráfico produzido pela criança.
Ele distinguiu quatro estágios, onde o objetivo que ele julga haver nessas representações é a
busca da realidade:
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1 Realismo fortuito: começa por volta dos dois anos e põe fim ao período chamado
rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação
descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho,
atribui aos traços uma significação. Em seguida, surge a intenção, que pode até
mudar com uma interpretação final diferente do que foi primeiro idealizado, e por
que ele vê naquele momento. É o estágio onde a criança começa a se preocupar com
pelo de fato de que a criança busca desenhar conscientemente, não só aquilo que vê,
mas aquilo que ali existe do objeto. Surgem nesta fase os processos como a
pontos de vista. Nesta fase ela legenda seus desenhos com nomes, e eles passam a
4 Realismo visual: é geralmente por volta dos doze anos, marcado pela descoberta
das leis e convenções da representação do desenho. Vigora a visão que o adulto faz
Luquet coloca que não há uma distinção rígida entre os estágios, e que a evolução
individual do desenho está sujeita a regressões. Assim como Kerschensteiner, acredita que os
desenhos das crianças se baseiam em sua idéia ou conceito sobre o desenho. Firma-se aí o
conceito do modelo interno da criança, e que esse modelo contém as informações sobre o que
é fundamental para a idéia que a criança tem do objeto. (PILLAR, 1996, p. 41-51)
Sua postura quanto à atitude do adulto em relação à produção da criança fica clara
quando diz:
“... julgo que, no que diz respeito ao desenho, o que terá de melhor a
fazer o educador é apagar-se, deixar a criança desenhar o que quer,
propondo-lhe temas sempre que ela necessita, sobretudo quando lhe
pede, mas sem lhos impor e, sobretudo deixá-la desenhar como quer, a
seu modo.” (LUQUET, 1969, p. 230)
Pela seriedade com que seu trabalho foi executado, baseado em pesquisa
consistente, chegando a novas conclusões e de certa forma organizando todo o processo das
descobertas e conclusões que haviam sido feitas até então, Luquet influenciou com suas
Anos mais tarde, foi bastante criticado quanto ao fato de ainda se prender às idéias
de que o produto gráfico da criança fosse cheio de imperfeições e que considerasse que a
buscaram mudar essa visão e, apesar das críticas quanto a essas questões, suas observações e
apontamentos quanto aos detalhes referentes as fases e conclusões sobre o processo ainda é
inteligence by drawings, onde aborda o assunto utilizando o desenho infantil como ferramenta
4 A criança exagera nos detalhes que julga importantes em detrimento dos outros
menos importantes.
desenvolvimento.
criança e esses detalhes representados, é um dos primeiros testes que utilizou o desenho para
acreditava que, para se estudar e obter resultados científicos, era necessário um conhecimento
cinematográfico para gravar esses comportamentos infantis, onde quer que eles se produzem,
sem provocar modificações. O ato registrado agora poderia ser analisado, comparado e
repetido, de forma idêntica, tantas vezes quanto fosse necessário. O filme é chamado de
nascimento até um ano e sete meses, ele observa as seguintes etapas do desenvolvimento da
representação gráfica do menino até o que conclui ser o nascimento do desenho como
linguagem, quando ele desenha o que indica ser um caranguejo visto anteriormente em uma
praia.
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2 A partir dos dois meses dias inicia-se o contato com o objeto, através da ação
dar, sempre em relação com o objeto. Aos sete meses, quando sua evolução
psicomotriz não se limita mais às relações diretas com o objeto, ela pega o objeto
com uma só mão e o esfrega sobre outro. Ela alarga seu espaço e se orienta para o
aparição do primeiro grafismo e dos primeiros passos. A criança não segura ainda
4 Com um ano e seis meses a criança rabisca, ignorando ainda o espaço vazio do
5 Executa com um ano e sete meses, seus rabiscos habituais, declarando, que está
p. 21-22)
unicamente pela sua evolução psicomotriz. Conclui através de estudos que se seguem,
(CAMPOS, 1999, p. 15) Ele desenvolveu, em 1933 um teste, a Folha Prudhommeau, onde
Prudhommeau são os primeiros de uma série que virão, e com o tempo, serão revistos e sendo
Baseado nos estudos de Luquet, assim como Prudhommeau, ele conclui que a origem do
desenho está no gesto, e que as representações gráficas das crianças surgem simultaneamente
às suas representações gestuais. Para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato
motor. Estabelece a idéia da transcrição gráfica, o desenho infantil das fases iniciais e
representação, o desenho das fases posteriores. Na fase inicial, trata do sincretismo visual,
que é o fato da criança descrever graficamente as várias partes de um objeto, sem que a sua
estrutura básica seja alcançada, pois ela ainda não consegue extrair do todo (o objeto) seus
1993, p. 64-72) O método adotado por Wallon é o da observação pura, faz isso porque
considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, acredita que só é
possível entender as atitudes da criança se a trama do ambiente no qual está inserida for
entendida.
Para Wallon, o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe
que provoca em cada etapa desse desenvolvimento profundas mudanças, dando-se essa
passagem pelos estágios de modo reformulativo, e não por ampliação. Os conflitos instalados
Piaget, elaborou a partir de suas idéias, uma pedagogia própria, a pedagogia Freinet, que é
construtivismo que nasceu das idéias de Piaget. Freinet defendia o uso da livre expressão e da
criatividade na produção de cada trabalho em sala de aula, seja o desenho livre, o texto livre,
dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores, entre outras propostas. Essas
linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências
processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as
relação direta do homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade
coletiva) e liberdade é aquilo que decidimos em conjunto. A escola deve ser centrada na
criança que não deve ser vista como um indivíduo isolado, mas parte de uma comunidade. As
escolares repetitivas opostas aos jogos e atividades lúdicas. Ele concebe a escola como um
elemento ativo de mudança social, onde é proibido marginalizar as crianças das classes
famílias/ comunidade e escola. (MRECH, 2002) Suas idéias ajudam, nesse momento, a se
associação com outras teorias pedagógicas. Sozinha acaba sendo muito radical em
Jean Piaget, em uma vida inteira dedicada ao estudo científico é responsável pela
cujos resultados são estudados e investigados até hoje por psicólogos e pedagogos. Suas
concepção de como a inteligência humana se desenvolve, que se firma então como a corrente
teórica mais aceitável, ao contrário das teorias empiristas5 e racionalistas6, que eram as bases
de um sistema que havia começado a ruir lá atrás, quando começaram a surgir os estudos de
Vygotsky surge uma linha socioconstrutivista (ou sociointeracionista), de Piaget surge a linha
da vida mental, pois para manter um equilíbrio dinâmico com o meio ambiente é que o
que o afetou buscando o reequilíbrio. Isso é feito por adaptação e por organização. A
indivíduo usa as estruturas psíquicas que já possui. Se elas não são suficientes, é preciso
reconhecer a correspondência prática daquilo que serão mais tarde a dedução e a experiência:
5
Concepção teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo meio
ambiente e não pelo sujeito.
6
Concepção teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo
indivíduo e não pelo meio.
37
inteligência.
pensamento.
mentalmente pessoas e situações. Já pode agir por simulação, como se. Sua
percepção é global, sem discriminar detalhes. Deixa-se levar pela aparência, sem
total. A criança não se limita mais à representação imediata nem somente às relações
38
raciocínio porque o pensamento e as conclusões de Piaget é o que vigora até hoje sobre o que
poderia deixar de colaborar também com o estudo do desenho da criança. A partir das
pesquisas de Luquet, Wallon e tudo o que havia sido dito até então por centenas de
estudiosos, Piaget elabora suas conclusões que acrescentam às idéias anteriores novas luzes.
que o desenho pode servir, também, de base para teste de desenvolvimento cognitivo, o que
abre as portas para o estudo e implantação do diversos outros testes do desenho, utilizados
criança. A partir das fases de Luquet no que diz respeito ao desenho da criança e de Piaget
sobre o processo cognitivo, construiu-se ao longo dos anos através da abordagem de diversos
Seguem agora os autores que, com suas obras acabaram por influenciar um
comportamento ocidental quase que totalitário no que se refere em como se tratar o tema do
Herbert Read publica em 1943 o livro Educação pela arte, que dá início ao
Movimento da educação através da arte. Read afirma que "o objetivo da arte consiste na
comunicação do sentimento" (READ, 1976, p. 23 apud PILLAR, 1983, p. 34) e que a criança
desenha símbolos ou sinais que expressam o que ela sente a respeito de determinado objeto,
tendo em si ampla significação psicológica. Afirma, baseado nos estudos de Jung sobre os
relação entre a produção artística e seu tempo, afirmando que a posição diferenciada do
sujeito no tempo e no espaço reflete em sua produção cultural e o entendimento que se tem
desta produção. "O artista depende da comunidade - toma o tom, o andamento, a intensidade
da sociedade a que pertence". (READ, 1976, p. 165 apud GOBBI; LEITE, 1999) Defende a
40
assim como Read. Esse livro influenciou toda uma época e gerações de professores e pais,
formal de se ensinar algo que se relacione a alguma regra ou convenção deva ser barrado
firmemente, pois essa atitude cercearia a capacidade criadora da criança. Agora lhe seria
mesma e que livre dessa influência alheia ficaria menos submetido a modelos externos.
criadora do indivíduo.
1 Garatuja: dos dois aos quatro anos a criança começa a desenhar fazendo rabiscos
garatujas controladas. (FIG.: 2 e 3) Somente depois dos quatro anos a criança consegue
por volta do quatro anos e estende-se até os sete. Representa um homem com cabeça e
pés, e desenha também objetos do seu meio, com os quais teve contato. Colocadas
3 Esquemática: dos sete até os nove a criança desenvolve seu conceito definido de forma.
Descrevem através do seu desenho partes de seu meio. Repete vez ou outra o esquema que
criou para representar o homem.Utilizam uma linha reta, na base da folha para dispor os
objetos e outros recursos para representar o espaço, como a dobragem (ou rebatimento).
6)
43
4 Realismo Nascente: dos nove aos dez anos os desenhos ainda tem um caráter mais
dobragem. Usa agora duas linhas de base já procurando dar perspectiva ao desenho e
reconhece a possibilidade de sobrepor objetos uns sobre os outros. Passa a dar mais
importância aos colegas, sendo essa a idade da turma. Desenha em menores dimensões, e
44
não demonstra mais interesse e ansiedade em mostrar seus trabalhos e explicá-los, prefere,
sexual. Para muitas crianças, este acaba sendo o período em que param seu
6 Fase da Decisão: dos quatorze aos dezessete anos algumas crianças apresentam interesse
pela arte visual e se desenvolvem, aperfeiçoando sua aptidões artísticas. Em certa medida,
o desenvolvimento natural do jovem não de estende além desta fase, mas são
das cores, e a partir da fase pré-esquemática são sugeridos temas para a motivar e envolver a
criança no processo de criação. São sugeridos também quais são os materiais artísticos mais
1977, p. 35) Condena os livros ilustrados para colorir, pois são “perniciosos à expressão
criadora da criança”. (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p. 68) Oferece instruções muito bem
definidas sobre como o professor deve proceder durante as aulas de arte, como deve ser sua
principalmente nas primeiras fases de representação, antes que a influência cultural influa no
seu desenvolvimento artístico. O que a criança desenha mudará de acordo com o meio onde
vive e com o instrumento de desenho utilizado, mas todos passarão pelas etapas. A orientação
quanto ao papel que o professor deve desempenhar junto ao seu aluno é bem definida:
encorajar e apoiar a criança para que ela utilize a arte como verdadeiro meio de auto-
expressão e não interferir em nenhum momento nas imagens produzidas pelas crianças. Esse
apoio deve ser feito com bases não no produto final da criança e sim, ter como preocupação
Lowenfeld é responsável, ao lado de Read pela teoria que tomou grande propulsão
Lowenfeld lança, em 1954, o livro A criança e sua arte, um guia para os pais onde são feitas
várias recomendações de como os pais devem se comportar em relação a seus filhos e sua
arte, como entendê-la dentro das características de cada fase e como agir, seguindo as
livros como What to do when there´s nothing to do abordando a participação dos pais no
Suas sugestões de como agir é dividida de acordo com a faixa etária das crianças:
de bebês a cinco anos. Cita que as atividades gráficas e pictóricas aparecem a partir das
crianças de três anos, os desenhos compostos por formas simples (círculos e cruzes) e ainda
podem apresentar rabiscos. Afirma ser o desenho infantil um esforço da criança, buscando
colocar seus pensamentos e sentimentos no papel, e não a expressão do mundo real. O quarto
ano da criança é situado o período em que os desenhos começam a serem reconhecíveis pelos
adultos. Nesta época apesar de não se importarem com proporções ou uso correto de cores,
Lucille E. Hein, em 1973, publica Como entretener a los niños, não abordando
desde muito pequena a criança ao demonstrar interesse por objetos aparentemente inúteis, está
que os pais devem participar desse processo ativamente, brincando junto, dando modelos e
mas reforça que a criança de três a seis anos, por não ter tido ainda contato com as escolas e
seus fatores de uniformidade criativa, deve ter sua própria capacidade criadora valorizada,
com liberdade. Afirma que quanto mais a criança tiver a oportunidade de manipular e utilizar
materiais diversos em suas atividades de arte e de trabalho manual, mais desenvolverá suas
faculdades criativas.
Dessas publicações dirigidas aos pais, foi a de Lowenfeld, sem dúvida, a mais lida.
desenho que foi estabelecido neste período. O trabalho de Lowenfeld não pode ser totalmente
Mas as questões levantadas hoje, e que veremos a seguir, discutem em como essa total
liberdade pode por outro lado, privar a criança de um conhecimento formal que poderia ajudá-
la a não abandonar a representação gráfica, fato que acontece por volta dos doze anos,
verificado por todos esses autores posteriores. E como essa postura de certa maneira poderia
ter relegado absurdamente a educação artística a uma disciplina considerada sem importância
no currículo escolar.
50
criança e sua arte, editou em 1954, o álbum Art et Éducacion, sob orientação de Edwin
diferentes, com ensaios importantes sobre o assunto, pertencentes à autores como Amélie
Hamadaine, Piaget, Herbert Head, Edwin Zigfeld, Matisse, Arno Stern e outros. (MARINO,
1988, p. 97)
Segue abaixo trecho do artigo de Piaget publicado nesse álbum, que demonstra
como a época estava assimilando as novas descobertas e as discussões que estavam sendo
da Europa Ocidental e ao Estados Unidos, enumerou 357 autores que até então estudaram o
desenho infantil. Segundo esses dados, 300 deles exploravam questões psicológicas e os
também uma extensa listagem de publicações, monografias, artigos e relatórios de autores que
abordaram o assunto, e em 1974, na sétima edição do livro, são agregados outros dados
referentes ao período citado (até 1948-1951) por Naulle e por ela mesma que excede, em
indiscutivelmente, até os dias atuais outros milhares de pesquisadores espalhados por todo o
de se classificar.
mundo.
A partir dos primeiros estudos divulgados em nível mundial, cada país começa a
buscar suas próprias conclusões, assim como no Brasil, onde passam a se destacar vários
Abordar esse assunto daria vazão a um outro trabalho, se não muitos, não sendo possível
colocar aqui todo esse universo que vai se formando a partir dos estudos pioneiros. Com
certeza, formam-se universos paralelos muito especiais, onde características como a mistura
de raças, a explosão de luzes, cores e formas com as quais crianças moradoras em regiões do
globo como o Brasil e suas relações de afeto e proximidade com seu próximo poderiam ser
essencialmente estrangeiros, com exceção a Divo Marino, que é utilizado como um dos
autores-chave para o alcance do objetivo deste trabalho, que é buscar mostrar uma visão geral
afirmando “a escrita tem uma pré-história, em que devem ser considerados como precursores
e pesquisador russo, seguidor da linha vygotskiana, em trabalho que data de 1929, publica em
seu artigo O desenvolvimento da escrita na criança, uma seqüência de estágios passados pelas
Segue abaixo:
registrado.
para a criança “existe uma espécie de magia em poder alinhar signos, ligá-los entre si e estão
muito conscientes do que querem dizer e comunicar alguma coisa”. (BERNSON, 1960, p. 12
1 Estágio vegetativo motor: por volta dos dezoito meses, aparece o tipo de traçado próprio
da criança, traçado esse mais ou menos arredondado, conexo ou alongado. O lápis não sai
da folha formando turbilhões elípticos que partem do centro, (FIG.: 11) o que corresponde
aparecimento de formas isoladas (FIG.: 12), que aparecem pelo levantamento do lápis. A
criança passa do traço contínuo para o traço descontínuo, em um ritmo mais lento,
3 Estágio comunicativo: começa entre três e quatro anos, se traduz por uma vontade de
mostra mais. Traçando em forma de dentes de serra, (FIG.: 13) parece tentar reproduzir a
56
letra dos adultos, buscando escrever e comunicar-se através dela. (BERNSON, 1966, p.
conclusões de Bernson. A escrita exerceria uma verdadeira fascinação sobre a criança, por ser
parte importante do universo do adulto, por isso a vontade de imitar a escrita dos adultos
desenho e escrita se encontram muitas vezes. Vários autores que estudaram o processo da
inicial do sistema de escrita. Entre os autores que analisaram essas relações, além claro de
Vygotsky, Luria, Mèredieu e Bernson, podemos citar entre outros, Widlöcher (1971), Freinet
(1989), Ferreiro e Teberosky (1991), Tolchinsky e Levin (1990), Goodman (1990), Luçart
círculo e do quadrado são elaboradas em níveis diferentes, os traços circulares que nascem de
coincidem com a aquisição do controle dos pontos de partida e chegada, o controle múltiplo.
57
Isso se dá devido a uma modificação da relação olho-mão; o olho que no começo segue a mão
diagnósticos e essas abordagens visavam objetivos e aspectos diversos, como avaliação das
da brasileira Dinah Martins de Souza Campos, publicado originalmente em 1969, são citados
Wallon, B. Székely (1960), H. Dorken, L. Bender (1932, 1937, 1938, 1940, 1943, 1944), John
N. Buck (1948), Karen Machover (1949), Gallase, Spoerl (1940, 1941), Kotkov, Goodman,
Berman, Leffel, Méier (1928, 1936, 1939), Brown (1943), Levine, Fisher, Waehner (1946),
Zucker, Landisburg (1947), Koch (1949), Hammer (1958), Hulse, Eysenck, Shafer.
59
HTP, por John N. Buck em 1948; Teste do desenho da figura humana, por Karen Machover
para o Teste HTP (Casa, árvore, família), de John Buck e do Desenho da família.
3 Simetria.
4 Detalhamento.
5 Movimentos.
6 Tamanho da figura.
7 O uso da borracha.
cada tema sugerido e suas significações, insistindo sempre que cada item do desenho não
pode ser avaliado isoladamente, mas sempre em conexão com os outros dados do desenho.
O que pode ocorrer aos que consultarem esse livro é que as normas de
interpretação utilizadas por Dinah, para cada detalhe que possa aparecer no desenho
executado, estabelecidas segundo estudos de mais de trinta anos atrás, seja extremamente
elementos do desenho, mas em relação a todo o contexto em que a criança está inserida possa
interpretações dos elementos fazem sentido, mas aplicá-las da mesma maneira a indivíduos
No Brasil, Sílvio Rabello é um dos poucos nomes que podem ser citados no
fortes as raízes conservadoras do sistema educacional onde o ensino do desenho era baseado
Escolinha de Arte, por Augusto Rodrigues, em 1948, no Rio de Janeiro, que se espalhou por
todo o Brasil, semelhantes aos ateliês de desenho da Europa e dos Estados Unidos.
Como sintetizador de todo essa linha de pensamento definida até então pelos
estudiosos, segue agora a descrição das idéias de Divo Marino, um outro brasileiro, que lança
Professor em Ribeirão Preto-SP, Marino procura fazer desse livro uma ferramenta
a discussão acerca da arte da criança e de como lidar com ela, de acordo com a efervescência
que se constatava no mundo lá fora. Conta para seu país as descobertas que estavam sendo
feitas, as conclusões (desde Rousseau, passando por Luquet e Piaget), os eventos (como o
estavam sendo feitas pelos diversos pesquisadores em todo o mundo, divulga pesquisas
realizadas por outros autores e por ele próprio. Aborda as conceituações do desenho a partir
das etapas do desenvolvimento da representação gráfica pelo homem, forte linha de pesquisa
na época, que estudava e comparava o desenho infantil ao desenho dos povos primitivos. Cita
vários estudiosos, concordando com conceitos como o desenho infantil ser um meio de
expressão e linguagem da criança e que estava sendo considerado um dos mais interessantes
meios de estudo da mentalidade global. Citando Luquet, Marino (1957, p. 19-20) acredita que
graças à “condições especiais da infância”. Diz que o “mundo artificial” em que a criança
vive, “arranjado pela sociedade e pela família” faz com que essas analogias sejam bastante
suscetíveis. Afirma, de acordo com os estudos da época que todas as crianças desenham de
tarefas fáceis, mas apreciar a evolução no desenho, segundo normas precisas já seria tarefa
etapas do desenho:
1 Etapa da Garatuja: entre as idades de dois/ três anos até quatro/ cinco a criança
rabisca sentindo prazer nos movimentos musculares, obtendo como resultado traços
familiaridade com o meio. A figura humana é seu tema predileto representado por
um círculo com dois pontos dentro (olhos e cabeça) e duas linhas ligadas ao círculo
(pernas).
figura humana utilizando formas circulares, quadradas ou ovais para a cabeça e para
o corpo. Aos seis ou sete anos acrescenta ao desenho anterior os braços e pernas,
apresentados como formas de linhas paralelas que irradiam os traços dos dedos
volta dos sete/ oito anos, a criança desenha o que sabe dos objetos, seguindo sua
5 Etapa do Realismo Visual: aos nove ou dez anos a criança distingue o que vê e o
que sabe, substituindo o realismo lógico pelo visual. Desenhos do natural são mais
quinze anos pode se dar um renascimento, uma busca adolescente pela feição
1955, segundo C. Burti, que as definiu dessa maneira em 1940, em seu livro Mental and
Scholatisc Tests.
interno e desenha o que pensa e não o que vê, o recurso da transparência, apontado como
apogeu da fase do realismo mental ou lógica, acontece quando a criança desenha como se
para um plano horizontal ou vice-versa. Com total ignorância das regras da perspectiva, a
66
criança desenha os chamados pormenores funcionais, sendo essa a sua solução técnica
onde a criança destaca o que acredita ser necessário acentuar para atribuir ênfase.
No desenho abaixo, FIG.: 18, a criança desenha e explica que é “uma casa e uma
do mundo que a cerca, vive voltada para si. Ela apresenta no desenho essa tendência no
desenho do adulto, a fotografia. Ela assim esta valorizando seu próprio eu, aceitando sua
começo e fim de uma situação. Marino diz que essa característica denota a peculiaridade
FIG.: 21, “o avião está bombardeando o navio que está no mar”, onde ele reproduziu uma
emoção na fisionomia. Marino compara essa característica com a rigidez da arte egípcia.
Em uma idade mais avançada a criança utiliza então as articulações nos membros.
três a treze anos isso pode ser verificado. (FIG.: 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32)
70
FIGURA 23 – Desenho
Suely A. Pisani, quatro anos.
FONTE - MARINO, 1957,
p. 63.
FIGURA 30 – Desenho
Marilyn D. Campano,
onze anos.
FONTE - MARINO,
1957, p. 65.
73
FIGURA 31 – Desenho
Helena A. Fabri, doze
anos.
FONTE - MARINO,
1957, p. 65.
FIGURA 32 – Desenho
Werther Fabri Filho,
treze anos.
FONTE - MARINO,
1957, p. 65.
desenho muitas vezes, onde acaba retrocedendo a tipos anteriores. No próximo desenho,
FIG.:33 a criança queria desenhar uma fila, e ao fazê-lo foi se cansando e simplificando os
desenhos.
74
tipos pode ocorrer emperramento. Esse emperramento gráfico permanece muitas vezes até a
importante etapa na evolução psicológica da criança, onde ela está dando um importante
passo em direção à vida adulta. Afirma, porém, que a esquematização das fases gráficas
apresentadas poderão ser modificadas através das novas abordagens e pesquisas que ainda hão
de vir.
75
campo ainda pouco explorado na época no Brasil. Produzindo um material onde relaciona os
então, contribuiu para que o assunto passasse a ser abordado mais amplamente, em uma época
em que o assunto desenho infantil ainda se encontrava ausente do universo escolar. Mostra os
resultados de pesquisas realizadas por Rabello por volta de 1934 utilizando o Teste Decroly
em Recife, comparado com os resultados obtidos anteriormente pelo próprio Dr. Decroly na
Bélgica e por Faria de Vasconcelos em Portugal. Marino realiza o mesmo teste em Ribeirão
duzentas páginas de desenho espontâneo de mil e duzentas crianças dos dois aos treze anos de
idade, sendo cem crianças de cada idade: seiscentas do sexo feminino e seiscentas do sexo
masculino. Através da coleta e análise tanto quantitativa quanto psicológica desses desenhos,
ele apresentou reflexões referentes aos temas abordados nos desenhos; predominância de
As conclusões de Marino foram que o meio exerce uma verdadeira tirania sobre o
desenho infantil. O meio sócio-econômico de elevado teor acelera a sucessão das fases
gráficas e que o baixo nível sócio-econômico as retarda. Enquanto o enfoque das crianças da
assunto de interesse. As crianças de um meio social mais elevado mostravam-se mais aptas
7
Fitomórfico . [De fit(o)- + -morf(o)- + -ico2.] Adj. 1. Relativo a fitomorfo. 2. Que tem atributos de uma planta,
ou é representado por eles. Fitomorfo . [De fit(o)- + -morfo.] Adj. 1. Em forma de, ou semelhante a planta. • S.
m. 2. Representação convencional de uma planta, como a que se vê, p. ex., na arte primitiva. (Novo Aurélio,
2002)
8
Zoomorfismo (ô-o). [De zo(o)- + -morf(o)- + -ismo.] S. m. 1. Representação de divindades sob a forma de
animais. 2. O uso de formas ou de símbolos animais na arte, na literatura, etc. (Novo Aurélio, 2002)
76
para o desenho, e que nesse meio, era maior a ocorrência de crianças bem dotadas. Nas
futebol e nacionalismo são alguns dos temas mais abordados. Marino diz que o desenho
infantil acaba por ser um espelho que reflete os mais variados aspectos da vida social.
meninas, que o autor classifica como expressões da alma feminina. São apresentados como
temas abordados por elas o ambiente doméstico, o cuidado com a casa e o gosto pela costura.
Marino diz que o incomum impressiona vivamente a criança e que fatos novos e
São apresentadas tabelas detalhadas referentes aos temas mais desenhados pelos
diferentes sexos, em cada faixa de idade, que vai de dois a treze anos, e a discussão quanto as
suas significações psicológicas. Esse tipo de avaliação quantitativa trata-se ainda, nos dias de
quanto aos principais temas abordados no desenho das crianças segundo pesquisa realizada
QUADRO I
Dez principais temas abordados no desenho das crianças do sexo masculino segundo pesquisa
realizada em Ribeirão Preto em 1955
QUADRO II
Dez principais temas abordados no desenho das crianças do sexo feminino segundo pesquisa
realizada em Ribeirão Preto em 1955
QUADRO III
Dez principais temas abordados no desenho das crianças de ambos os sexos segundo pesquisa
realizada em Ribeirão Preto em 1955
diz que, (1957, p. 121) possivelmente, “se não existisse a escola e os processos de
rudimentar linguagem escrita, na sua passagem para a linguagem adulta. A escola apressa esse
representa através de sua linguagem autêntica, a do desenho, para o mundo das letras e dos
números. Mas enquanto a escrita é um ato mecânico, desenhar é um fenômeno muito mais
agudo senso de observação, usando o desenho para descrever o mundo exterior e as suas
usar esse novo meio de expressão. Mas para isso, a prática do desenho deve ser livre e
espontânea.
que não se deve dar à criança uma ajuda que ela não precisa. Ela deve receber, sim, um
estímulo constante, que a induzirá à expressão e autoconfiança para vencer as suas etapas de
experiências acumuladas em seu livre exercício, sem ser levada pela ajuda do professor.
Ele sugere uma metodologia baseada nessa liberdade para que seja seguida pelos
quarenta e uma orientações metodológicas sobre a prática da arte infantil, baseado nas
experiências de Cizek. Entre elas “nunca impor um tema para a criança pintar, apenas sugerir
quando necessário”, “não limitar a superfície do desenho”, “oferecer muito espaço”, “abolir
até os dez anos a cópia, deixando-as livre para o ato criador”, “a cópia do natural só poderá
seus desenhos”, “não permitir, de maneira nenhuma a prática do decalque”, “jamais estimular
qualquer tipo de competição entre as crianças” e que a “missão do professor em uma classe de
personalidade”.(1988, p. 110-140)
O livro O desenho da criança, escrito por Divo Marino em 1957 é um retrato das
idéias que vigoravam na época, onde o desenho infantil era “incompreendido por pais e
professores que não entendiam que o desenho livre era a forma que a criança tinha de
exteriorizar sua livre expressão, de desenvolver através dessa liberdade sua capacidade
80
criadora, e que ficava preso à um sistema normatizado do ensino do desenho, que até então
esclarecimento sobre esse novo e importante tema que começava a ser discutido e tomar lugar
no Brasil. Como ele mesmo define (1957, p. 9) essa era “a tendência em marcha no setor
educacional de valorização das garatujas das crianças”. De maneira bastante didática e clara o
livro enfoca o tema plenamente de acordo com os ideais da época, onde podemos ver
sintetizados nessas palavras de Marino, no prefácio do livro, toda a visão desse tempo:
JOSEPH DI LEO
desenho infantil, onde analisa e estuda 120 desenhos de crianças de variadas faixas etárias. O
trabalho realizado tem como função auxiliar nos procedimentos gerais de diagnóstico e
O que acabou por acontecer é que esse trabalho de Di Leo ficou bastante presente
no imaginário e na prática também dos profissionais de educação, apesar dos mesmos não
terem realmente preparo para lidar com questões tão profundas como as que podem ser
crianças podem ser encorajadas a falar sobre seu desenho, não sendo inquiridas diretamente
sobre “O que é isto?”, mas observadas e questionadas de maneira não específica “Fale-me
82
alguma coisa sobre isso”. Citando as fases ou estágios do desenvolvimento das crianças já
estudados amplamente por autores como Piaget, Freud e Erikson, afirma ser muito importante
o conhecimento dessas fases por parte de quem irá ler o desenho. Citando Jung, atenta para o
simbolismo contido nas representações da criança, que deve ser avaliado em relação ao
direita.
8 O estilo individual de cada criança, que pode ser classificado em: contido ou
indivíduo que criou o desenho, pois cada desenho reflete essa personalidade. (1985, p. 9-40)
apresenta a conceituação das fases do desenho infantil da seguinte maneira: (1985, p. 41-42)
83
1 Estágio sensório-motor
• Do zero a um ano; ela não desenha, apenas leva o lápis à boca. (A criança age por
• De um a três anos; aos treze meses aparece a primeira garatuja em ziguezague. Ela
desenhado. Desenha geralmente o primeiro símbolo gráfico entre os três e quatro anos.
linguagem e outras formas de comunicação simbólica. A criança tem aqui uma visão
• Dos quatro aos sete anos: Realismo Intelectual: desenha um modelo interno e não o que
vê realmente. Desenha o que sabe que deve estar ali. Utiliza transparências (ou raios-
subjetivismo.
A criança é egocêntrica e tem uma visão subjetiva do mundo, muito criativa, curiosa.
• Dos sete aos doze anos: Realismo visual: a subjetividade diminui. Desenha o que é
visão egocentrista para uma visão mais objetiva. Não apresenta mais a técnica dos
raios-X. As figuras humanas são mais proporcionais e realistas. Usa cores mais
Pensa logicamente sobre as coisas, não é mais dominado por percepções imediatas,
• A partir dos doze anos: com o desenvolvimento da visão crítica, a maioria perde o
Pensa sobre idéias e não apenas sobre aspectos concretos de uma situação. Considera
vários deles, seus significados e o uso dos testes do desenho nas avaliações de personalidade.
suas partes e todo, a família e suas diferentes representações, detalhes, o aparecimento das
avaliação psicológica da criança. Di Leo procura nos traçados, nas cores e nos rabiscos feitos
desenvolvidos por Goodenough em 1926 e que foram aprimorados por Dale Harris em 1963
85
desenhos. Cita mais alguns pesquisadores envolvidos nos estudos pertinentes ao desenho e
suas aplicações psicológicas; Morino Abele (1970), Burns e Kaufman (1970) que elaboram o
podem se derivar dessa classificação e análise de desenhos sendo feitas por profissionais não
qualificados na área de psicologia. Quando essa análise é feita por pessoas não especializadas,
suas crianças, classificá-los no que seria normal se tratando de qual fase em que essas
crianças estariam se colocando nos padrões das etapas formalizadas, muitos equívocos
se identificar o desenho infantil quanto à suas questões psicológicas, sob pena de rotularmos,
segregarmos e discriminarmos as crianças, mais do que já vêm sendo discriminadas por suas
criança dentro de casa deve ser pensado enquanto expressão, possibilidade de interlocução e,
Em 1954, Rudolf Arnheim publica nos Estados Unidos a primeira edição de Arte e
de Herbert Read:
Suas teorias psicológicas sobre a percepção visual são questões baseadas na Teoria
de Gestalt, que começou a ser elaborada por volta de 1910, através do estudo dos processos de
maneira como o cérebro organiza seus estímulos básicos acontece através do fato de que a
forma é a primeira unidade da percepção, pelo princípio da lei da pregnância. O que acontece
no cérebro não é idêntico ao que acontece na retina. A excitação cerebral não se dá em pontos
isolados, mas por extensão. Não existe, na percepção da forma, um processo posterior de
87
associação das várias sensações. A primeira sensação já é de forma, global e unificada. Por
isso quando temos a sensação de olharmos para algo e não conseguirmos identificá-lo, isso
significa que o nosso percepto mental não está organizado para nos proporcionar o sentido. Os
percepção:
1 Lei da proximidade.
2 Lei da similaridade.
3 Lei da continuidade.
4 Lei do fechamento.
5 Figura-fundo.
visual baseando-se nas idéias gestaltistas, concluindo entre outras coisas que a percepção
visual é formada como a imagem mental de um objeto que se adquire por uma multiplicidade
de percepções visuais do mesmo, pela sua captação através de inúmeros pontos de vista e
Sua obra torna-se obrigatória aos que queiram entender e conhecer a arte a partir
de fontes não visuais, abstratas. Para ele, elas “desenham generalidades e forma de maneira
não projetiva precisamente porque desenham o que vêem” (ARNHEIM, 1980, p. 158 apud
PILLAR, 1996, p. 35) e que essa “percepção consiste não no registro fotograficamente fiel,
mas na apreensão das características gerais globais”. (ARNHEIM, 1980, p. 159 apud
GEEMPA, 1990, p. 16) Contrapondo-se à idéia que os desenhos infantis derivam de conceitos
abstratos, que seriam não perceptivos, Arnheim diz que as crianças se baseiam em conceitos
88
visuais, e que ela não está fazendo arte, mas sim utilizando o desenho como ela usa todas as
mundo. Os conceitos não perceptivos, os abstratos, podem até ser utilizados, mas muito
geométricas, círculos e linhas, ela assim o faz não porque seja ainda incapaz, mas “porque o
(ARNHEIM, 2000, p. 159 apud FOLIO, 2000) As representações que aparecem nos desenhos
são feitas não através da projeção ótica do objeto físico, mas de uma invenção de uma
Arnheim critica o fato do adulto perguntar à criança, desde o primeiro dia, o que é
o desenho, sendo pressionada e formando o conceito de que tudo o que ela produz, o desenho,
a pintura, precisa ter um assunto, ser a descrição de alguma coisa. Isso a condiciona a
acreditar que a arte tem que ser sempre representativa, considerando e se preocupando o
tempo todo se conseguiu ou não representar algo reconhecível, pois é isso que lhe vem sendo
cobrado. Assim, acaba por acontecer o distanciamento da questão básica de usar esse desenho
como exercício de exploração do mundo que está começando a perceber e do qual esta
Ele não acredita em uma relação fixa entre a idade da criança e o estágio de seus
crescimento artístico.
Foi lançada em 2002 a edição brasileira de uma nova versão do livro de Arnheim,
reescrita e revista por ele. Encontramos a seguinte opinião do autor referente à questão do
ensino da arte: o trabalho da criança não deve ser considerado algo a ser superado o mais
89
rápido possível para abrir caminho para uma representação mais qualificada. Cada estágio
tem uma justificativa, capacidade de expressão e beleza próprias. Responde a questão tão
discutida “Não seria a arte uma daquelas habilidades que se pode ou deve aprender sozinho?”
com as seguintes ponderações: até certo ponto essa afirmação seria exata, pois a intervenção
impedi-lo de descobrir algo que talvez ele próprio teria feito com maior proveito. Mas nesse
momento, o professor que oferece gratuitamente a seus alunos recursos de perspectiva é tão
culpado quanto o outro que faz a criança preencher com tinta as acrobacias acidentais de seus
Arnheim diz que a melhor sugestão seria se valer do fato que todo o ensino deveria
de acordo com seus próprios princípios, e que as intervenções do professor devam ser
Em 1962, Arno Stern lança o livro Compreension del arte infantil, trazendo, assim
como Arnheim, novas idéias ao cenário do estudo do desenho. Analisando o desenho infantil
dentro de ateliê (escolinha de arte), ele fala a respeito de como o adulto deveria se comportar
neste meio-ambiente. Nessa estrutura onde tudo se volta para a criança e o estímulo de sua
produção, esse espaço oferecido acaba caracterizado como bastante privilegiado, e por isso
mesmo já exerce algum tipo de influência. Apesar de concordar com a idéia da livre
expressão, coloca que não é possível uma total espontaneidade da criança ao produzir seu
desenho, pois o próprio meio, os adultos e as outras crianças invariavelmente estarão por
perto, em contato. Apresenta a criança pequena como ser em estado primitivo, sem
intencionar criar. Afirma que os rabiscos dos pequenos são uma maneira deles se
90
expressarem, que o desenho é “um meio de fixar rapidamente as idéias que se apresentam e se
sucedem no espírito” e que “a criança não reproduz lembranças visuais, mas traduz
Sugere ainda que não se devam estabelecer fases exatamente iguais entre todas as
produções de crianças pertencentes a uma mesma faixa etária. Trata dos desenhos como
processo evolutivo: etapas que se sobrepõem às quais não atribui denominações específicas.
Não seguem uma seqüência rígida e o que realmente importa são os estilos reconhecíveis de
cada criança, onde a representação não é tão importante, e sim as formas, os signos e
estruturas.
A) B) C)
evolução, quando a criança passa a desenhar de uma forma mais elaborada, o desenho da fase
anterior passa a ser a imagem residual. No desenho dos bonecos, iniciando a partir de um
simples círculo munido de tentáculos, ele vai evoluindo para a representação de um corpo que
boneco girino dá origem à imagem residual do sol – o que explica a proliferação de sóis com
cabeça humana - do polvo, do leão, da mesa redonda com seus quatro pés deitados”.
figuras do vocabulário infantil, (STERN, 1966, p. 28-31 apud MÈREDIEU, 1974, p. 15) e a
arte seria uma maneira de completar a linguagem oral da criança, ainda incompleta. (GOBBI;
LEITE, 1999)
92
Rhoda Kellogg publica em 1970 o livro Analyzing children´s art, outro importante
primeiros traços aleatórios até a formação das figuras humanas primitivas. Classificando
extensamente essas estruturas nos vários estágios que caracterizou, dá ênfase ao padrão e à
explica que as formas encontradas evoluem das percepções que elas desenvolvem de seus
formas.
vários posicionamentos de seu traços na folha. Utiliza todas as áreas da folha, muitas
de seus traços, sente prazer cinético por meio dos movimentos que realiza com os
braços.
como vinte rabiscos básicos: ponto; linha vertical simples; linha horizontal simples;
linha diagonal simples; linha curva simples; linha vertical múltipla; linha horizontal
múltipla; linha diagonal múltipla; linha curva múltipla; linha fluída aberta; linha
fluída envolvente; linha zig-zag ondulada; linha de uma volta simples; linha de
voltas múltiplas; linha espiral; círculos superpostos e linhas múltiplas; círculo com
imperfeito.
93
traços, sejam quais forem, ela percebe uma espécie de diagrama emergente, uma
sobreposição. Por volta dos três anos a criança, combinado os vinte primeiros
rabiscos básicos geram, numa produção espontânea, seis diagramas básicos: círculo
os, contendo uns sobre os outros ou dispondo-os lado a lado. Essas combinações
o quinto ano de vida das crianças: padrões, figuras, desenho e expressão pictórica.
presença da cultura nesse desenvolvimento pode alterá-lo, mas mantêm-se sempre suas
estruturas básicas.
os desenhos das crianças entre dois a quatro anos, que segundo ela, após essa idade diminuem
sua produção ficando restritas à cópia ensinada e dirigida, inseridas em uma imposição social.
Essa pesquisa foi muito importante pela diversidade geográfica e cultural dos
Em 1971, Dick Field, através do livro Change in Art Education ataca firmemente
a metodologia da proposta temática feita às crianças pelos professores. Afirma que a criança
não está fazendo arte, mas se utilizando do desenho para explorar o mundo que o rodeia,
estabelecendo suas relações dentro dele. Esperar que a criança faça o desenho de alguma
coisa e explique o que é, acaba por ter um efeito contrário ao que se espera da teoria da livre
expressão, pois ela tem sua atenção mudada para o fato de, se o que faz é reconhecível ou não,
A criança acabaria por associar sempre a arte a uma atividade escolar, e que as
pessoas esperam que ela sempre faça desenhos de coisas. (BARBOSA, 1995, p. 50)
fará a partir de agora. Seus questionamentos colocam em cheque algumas das posturas que
vinham sendo aceitas, ensinadas e praticadas, e abrem caminho para leituras sobre a questão
de desenho infantil como as de Mèredieu, que serão demonstradas a seguir nesta monografia.
95
A teoria acerca do desenho da criança ser visto como arte passa a perder força, e
mais adequada ao um novo período da história que se inicia, a euforia inicial passa a dar lugar
que começam a avançar em velocidade nunca vista. As novas idéias continuam coerentes
com o novo mundo que começa a assimilar novas tecnologias, mídias, conhecimentos e
infantil, onde avalia de modo geral as idéias que vigoravam até então e contribui com novos
questionamentos.
abre espaço para a formulação de novos ângulos de visão e idéias, e é isso que o trabalho de
Mèredieu faz.
infantil se deu, ela nos mostra alguns dos fatores que contribuíram para que o caminho
trilhado até então pelos estudiosos em direção à questão se fez como tal estamos verificando.
Analisa o cenário da época, como a assunto estava sendo visto e direcionado, e de acordo com
os novos resultados científicos acrescentados a ele, mostra que esse cenário estava mudando.
Sua descrição do que seria o desenho para a criança e quais os fatores que
desencadeiam sua evolução gráfica mostra que, na verdade, a ato da criança desenhar é o ato
de ela interagir com seu mundo, pura e simplesmente, e por isso através desse desenho pode-
evolução e difusão das técnicas gráficas e plásticas devem ser entendidas juntamente com a
profunda mutação da arte que começou a acontecer desde o fim do século XIX. Tem-se a
partir de então, uma maior facilidade em ter acesso ao próprio suporte do desenho, o papel,
que, antes, caro e destinado a usos rentáveis, não estava disponível para o uso da criança. O
interesse em torno da arte infantil dá-se juntamente com o crescimento do interesse pela
desestruturação de todo um contexto rígido e cheio de formalidades que vigoraram até então.
função da pureza, espontaneidade e criatividade, nada deviam aos moldes e artes instituídas
como corretos e profissionais. Eram trazidos por pessoas estranhas ao mundo da arte. O
desejo de voltar ao ponto zero da criação, livre de amarras, era resgatado pela produção
infantil, que realmente estava desenhando e pintando pela primeira vez. É nesse, e graças a
criança.
Não vincular a produção gráfica e a visão da criança ao seu meio, ao que ela vive, percebe e a
influencia seria um grande erro. Buscar significações e interpretações a todo custo também.
Teria havido até então uma supervalorização da exploração das questões psicológicas e
formulações de regras à sua própria imagem da infância. Falar em não influenciar a atividade
criadora da criança sob nenhum aspecto seria algo impraticável, pois a criança nasce e se
Mèredieu cita Arno Stern e suas questões referentes à importância maior das
de um repertório de símbolos gráficos, onde o que importa não é o tema, mas a expressão.
Sob as diferentes imagens encontram-se analogias formais, e o tema não passa de um pretexto
para a utilização de uma forma. Conforme a criança cresce e toma contato com o mundo,
entrando principalmente na idade escolar, aos sete anos, os signos começam a ter significados,
que aparecem sob a influência do mundo adulto. Utilizando-se agora do código gráfico
desenho, que passa de expressivo a comunicativo. Mèredieu complementa que o desenho até
pode ser definido enquanto linguagem própria da criança, mas de uma significância própria,
com vocabulário e sintaxe exclusivas, ainda desconhecidas na verdade, até então, e que ainda
em perpétua mutação, passando por constantes etapas de evolução e regressão, e que isso se
verifica através não de apenas um desenho isolado, mas de uma série que, para ter validade de
especialistas que abordaram o tema. Propõe uma idéia inversa; porque a evolução sucessiva
não como uma desgestualização sucessiva? Outra questão interessante é sua observação
acerca da representação em raios-X e plano deitado que a criança apresenta em seus desenhos.
99
Representação situada pelos especialistas na etapa em que a criança desenha aquilo que sabe,
misturando diversos pontos de vista, seria talvez, para a criança, a representação da noção que
ela tem de viver em um mundo simbiótico, onde as experiências que vivem são múltiplas e
criança quando ela começa com o chamado desenho informal. É o borrão, o aglomerado, o
rabisco, feito pelo primeiro pelo prazer do gesto e só depois pelo prazer do efeito, conforme
relação causa-efeito de seu gesto, realizando a partir daí o grafismo voluntário. Rabiscar,
borrar, sujar em um primeiro momento por razões instintivas e depois traçar, precisar,
mesmas, a evolução dos traços circulares sem interrompimento do gesto para as linhas retas
verticais e horizontais e quadrados aparecendo por volta dos cinco anos demonstram uma
evolução progressiva sobre sua própria atividade gestual. Aparece então o que vinha sendo
Primeira figura que pode ser lida entre os traçados, é uma projeção no desenho da
mentalidade infantil, que anima personagens e objetos, que acabam sendo representados
distinga.
100
outras imagens do grafismo infantil. Passando para a etapa do boneco, a criança passa do
real, onde a criança procura marcar seu próprio poder sobre os objetos.
para uma conduta onde a preocupação da criança se volta para a busca da semelhança com o
real. O que antes era lúdico passa a ser uma atividade que busca uma porta de acesso ao
universo adulto.
criança passa a narrar e figurar através deles, e raramente utiliza agora a abstração.
Perguntando à criança “O que isso?”, o adulto acaba por reforçar ainda mais esse
comportamento.
Depois dessa etapa, dificilmente a criança utiliza o rabisco. O que antes era
soltando-se, dinamicamente.
Mèredieu lembra a questão da visão de espaço, que vem sendo imposto à criança
como o adulto o vê e como as teorias que vêm desde a Renascença o concebem. A criança o
desenho não resulta de uma simples transferência do espaço perceptivo, ela o cria e o
não mais se confunde com o objeto, se torna meio, suporte, a criança passa a dominá-lo.
forma. Aparecem muito nesta fase as inclusões de figuras dentro de outras, até haver a
encontra-se a casa, onde ela vive o espaço. E nela a criança projeta angústias e sensações do
próprio corpo.
A forma com que a criança representa a casa às vezes se apresenta como uma
evocação da casa dos seus sonhos, radicalmente diferentes de seu habitat natural. São
2 No realismo intelectual, fase que ocorre de oito a dez anos, apresentam-se relações
cena. Quando começam a aparecer, dizem respeito à alguns pormenores. O que irá
3 No realismo visual, que começa a aparecer entre os oito e nove anos, a criança passa
ocidental.
Tudo parece muito simplista e contestável e esses elementos só poderão ser lidos com maior
pólos do psiquismo que não podem ser utilizados de maneira rígida, sem considerar suas
transições.
103
fato de que Freud, no começo da psicanálise só se utilizou o desenho uma vez. Sem
metodologia, como parte de uma análise dos sonhos e das angústias expressadas pela criança.
Não era ferramenta principal, era apoio. Freud se mantém reticente quanto à aplicação de
Mélanie Klein. (KLEIN, 1968, p. 173 apud MÈREDIEU, 1974, p. 73) Utilizado por Klein
junto com as atividades de brincar, a expressão gráfica e plástica adquirem caráter lúdico,
75) psicóloga francesa, conclui através de estudo que é o inconsciente que preside a
elaboração do desenho, que apresenta analogias incontestáveis com o sonho, onde encontram
Dolto (DOLTO, 1939, p. 153 apud MÈREDIEU, 1974, p. 77) afirma que através
ação conjugada dos três processos atribuídos a eles mostra que há símbolos que podem ser
decifrados mutuamente. Mais uma vez, relativo a esse tipo de teoria, Mèridieu atenta para
autores que ditaram os conceitos da época anterior, como Lowenfeld e Read, Mèridieu expõe
sua visão sobre esse assunto afirmando ser realmente impossível acreditar em uma expressão
função da idade, e embora enquanto pequena possa escapar delas, logo ela se encontrará
símbolos que a própria escola traz, devidamente classificados: flor, árvore, passarinho, casa.
São os códigos que ela passa a incorporar. Os temas se empobrecem e tudo o que não entra
nesses padrões simbólicos são apontados como desvio, inquietante signo que aparece ali por
algum motivo. Em contrapartida à uma proposta inicial de liberdade, acaba acontecendo uma
verdadeira limitação.
Brasil) instituídos mundo afora a partir das idéias da livre expressão. Reconhece a proposta de
do adulto, para que possa se expressar livremente, mas o define como um método que se a
princípio pareceu generoso, revelou-se ambíguo e mal definido. Não adianta oferecer à
criança uma liberdade na produção artística se ela, habituada com métodos de educação
105
tradicional não suporta a proposta. Insiste que é impossível preservar a criança longe das
influências, o que fatalmente se dá. Verifica o sucesso do ateliê se faz de acordo com as
questões reativas à maneira pessoal que o professor o dirige e das particularidades do próprio
anteriormente não faziam parte do mundo das crianças, publicidade, cinema, televisão,
revistas em quadrinhos. Esses novos fatores são agora parte do que a criança acaba
expressando graficamente. Essa influência de uma mídia que passa a fazer parte criativa do
dia-a-dia da criança faz com que ela mude os signos. Os temas Papai Noel, Páscoa, datas
patrióticas retornam ciclicamente aos temas abordados no desenho, e eles são enxertados nos
elementos do repertório infantil. Testemunhando sua época, o desenho torna-se um eco dos
acontecimentos. A vida social e política que a criança percebe a seu redor são expressas em
seria preciso “limpar as portas da percepção, liberar-nos deste saber livresco e esclerosado
que mascara a estrutura do novo mundo onde já vivemos”. (PIERRE-YVES, p. 508-509 apud
desenvolvimento do estudo do desenho infantil, pois ela, com sua análise crítica, abre portas
Apontando a teoria da livre expressão como mito, ela dispara abertamente contra
as idéias instituídas até então, e lança novas luzes à questão. Mostra que, realmente, é
impossível desassociar criança-cultura, e que sua produção é influenciada pelo meio e pelas
Isso nos leva a considerar o fato de que o adulto precisa aprender a compreender
Escolhida para ser a segunda obra mais atentamente abordada nesta monografia,
Mèredieu, em toda a bibliografia analisada, seria um divisor de águas entre dois períodos. Ela
está situada entre o antes e depois do início dos questionamentos sobre a teoria da livre
expressão.
107
XI - ABORDAGENS ATUAIS
informação e uma maior democratização do estudo científico, fica mais difícil citar um
estudioso que revolucione ou contribua decisivamente para a elaboração de uma teoria. Nesse
pois são agora muitos os responsáveis pelas verificações e colaborações às novas descobertas
acerca de um assunto.
assim como em todo o mundo. As abordagens que poderiam ser feitas a partir desse ponto são
tão diversas que se bifurcariam em incontáveis pesquisas. Os fatores que são agregados agora
monografia se propõe a uma investigação ampla e histórica das abordagens acerca do tema O
108
desenho da criança, e começou sua busca em um âmbito internacional, ela abordará nesses
dos anos 70, e que em nosso país podemos encontrar ricas e pertinentes contribuições feitas
por pesquisadores, professores e psicólogos como Ana Mae Barbosa, Analice Dutra Pillar,
Edith Derdik, Lucia Reily, Maria Fusari, Maria Heloisa Ferraz, Fayga Ostrower, Ana Albano
ao desenho da criança e suas vertentes são feitas por estudiosos como Marjorie e Brent
Gombrich, Pierre Francastel, Sofia Morazova, Maureen Cox, nomes também entre uma
Howard Gardner é um pesquisador americano que nos dias de hoje tem exercido
muita influência nos estudos acerca da inteligência. Gardner apresenta novas conclusões em
sua teoria sobre as capacidades humanas, partindo do princípio que a inteligência é complexa
demais para que os testes escolares comuns sejam capazes de medi-la. A base desses testes se
fundamenta na idéia tradicional de que a inteligência é uma só e varia de nível de pessoa para
inteligência.
7) musical. Em uma obra mais recente, Inteligência, um conceito reformulado, Gardner, diz
que a inteligência deve ser abordada conceitualmente, sem que se inclua todas as faculdades
humanas, ou abarque somente as especificidades. Ele descreve mais quatro novas possíveis
109
onde na primeira, entre os dezoito meses e dois anos, a criança capta símbolos, sendo capaz
entende relações de tamanho e formas advindas do símbolo que ela visualiza, por exemplo,
3 Com cerca de quatro anos, ocorre a terceira onda, o mapeamento digital, quando a
aptidão da criança caracteriza-se por captar quantidades e números com relativa precisão,
4 Em torno dos cinco, seis ou sete anos, as crianças são capazes de desenhar símbolos
que representam as lembranças de momentos passados, ou de alguém, o que seria a onda final
como artista. Para Gardner, há noções ou sensos que já se encontram presentes na criança
apreciar a linha entre realidade e ilusão” (1997, p. 180). Posteriormente atingirá o grau de
jovem artista e jovem executor, tendo então desenvolvido muito de seu potencial artístico por
110
ter entrado em contato com estas produções da humanidade. Quanto a isto, sobretudo os bem
pequenos, imprimem em suas produções grande parte de sua personalidade, o que para
Gardner, permite-nos conhecê-las melhor. O desenho surge aí como uma das linguagens,
Segundo pesquisas de Gardner, a criança ao iniciar o ensino formal - por volta dos
sete anos - trás consigo rigorosos cerceamentos, tanto neurobiológicos como convicções sobre
assimilou valores e metas de sua cultura. Neste contexto, a história da arte de todas as culturas
em geral e a arte do nosso século em especial, oferecem-se como instrumento poderoso para
da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos. Uma das questões estudadas nesse projeto é
a idéia que as atividades artísticas são vistas como ocasiões para atividades mentais. A pessoa/
criança que transita pela arte teria condições de desenvolver suas capacidades cognitivas da
mesma maneira que aquela estimulada pela ciência e pela matemática. Baseado nisso, no livro
1 Afirma que abaixo dos dez anos, as atividades de produção das crianças devem ser
executar uma passagem musical com sentimento ou criar uma imagem artística
7 Trazer para os alunos a compreensão de que as artes estão permeadas por questões
de gosto e valor. Questões que importam para aqueles que se envolverão seriamente
com as artes, e que trazidas a eles de maneira não autoritária ou impositiva, estejam
8 Gardner coloca que a educação artística é importante demais para ser deixada a
9 E que por fim, apesar de que, em termos ideais, todas as formas de arte devessem ser
estudadas pelos alunos, isso em função do tempo seria impossível. Então, a proposta
de que pelo menos uma fosse desenvolvida de forma mais ampla, podendo ser a
visual, a musical, corporal ou dramática. Pois seria melhor para o aluno poder saber
o que é pensar em alguma forma de arte e optar por assimilar as outras adiante do
que conhecer todas superficialmente sem que nenhuma contribua para sua formação
consistentemente.
artística durante o período final dos anos elementares e no segundo grau. Em paralelo, foram
elementos perceptivos, produtivos e reflexivos para cada área artística. O ARTS PROPEL se
tornou um programa educativo e atualmente tem sido testado e utilizado não só nos Estados
as classificações generalistas cada vez sendo menos utilizadas, se faz muito presente nos dias
de hoje.
mais presentes junto ao estudo do desenho infantil, pois a expressão da criança através do que
ela desenha, sua expressão artística, vem sendo considerada tão importante quanto a
matemática ou a lingüística. Isso pelo menos no campo científico. A assimilação dessas idéias
9
Propel significa propelir, impelir, impulsionar.
113
estudo específico do desenho, mas também estudiosos da educação com Piaget e Gardner.
Isso é necessário porque, inegavelmente, quem estuda o desenvolvimento da criança não pode
deixar de lado o aspecto de sua linguagem gráfica. Sempre que alguém se propõe a estudar a
nota e leva em consideração que o desenho se faz presente como valiosa colaboração ao
ensinada a criança e de como o sistema teria que se preparar para que isso efetivamente
quanto a ciência e a matemática, vemos através da proposta de sua proposta que, um ensino
através do contato e interação com o conhecimento, poderá contribuir muito para a formação
Apesar de dizer que a criança que apresenta o talento para o desenho, o chamado
dom, para perceber mais facilmente a arte e seus mecanismos, deve ter a oportunidade de
descobrir algumas habilidades sozinhas, deixa claro que, há a necessidade sim, de que ela
como a maioria dos autores abordados nesta monografia, mas suas opiniões são importantes
para entendermos que, de acordo com a postura que tomamos sobre a maneira com que
conhecimento por parte do próprio adulto, que deve ter consciência da importância do
O tempo que uma idéia leva para ser assimilada e entendida hoje é menor do que
informações, etc) para a solução de uma série de situações. (PERRENOU apud NOVA
ESCOLA, 2002, p. 21) Criticam a fragmentação feita pela escola do currículo escola, onde a
divisão do saber em áreas acaba priorizando certos conteúdos. E para que isso seja
modificado, defendem uma integração entre os saberes, que devem ser vistos de uma maneira
formalmente e a vida. (MORIN apud NOVA ESCOLA, 2002, p. 22) Propõe currículos que
séries. (COLL apud NOVA ESCOLA, 2002, p. 21) Atentam para a necessidade de um maior
das capacidades críticas e de interação maior com o mundo. (TORO apud NOVA ESCOLA,
2002, p. 21)
O mundo está mudando sua visão de si mesmo e hoje, a criança toma contato com
ele de maneira mais direta e precoce que há anos atrás. Há uma aceleração do processo de
conscientização da criança sobre as pessoas e seu meio, e isso, com certeza pode-se verificar
monografia pelo trabalho de uma psicóloga americana. Escrito em 1995, este O desenho da
criança, de Maureen Cox, autora de uma vasta bibliografia que aborda a representação gráfica
atualmente, é o último dos três livros referentes ao desenho infantil que será abordado neste
trabalho de pesquisa.
Através de seu livro tomaremos contato com as mais recentes abordagens feitas
sobre o desenho infantil nos anos 80 e 90. Autores que se destacaram nesses estudos são as
ferramentas de apoio utilizadas por Cox para nos apresentar novas abordagens sobre o tema,
onde ela, em combate direto frente à proposta de liberdade que dominou e ainda domina o
ensino, e a visão que o adulto tem do papel do desenho, nos mostra sua opinião de que a
educação artística da criança deve ser norteada pela busca do desenvolvimento criativo sim,
essa criatividade através do domínio de uma habilidade técnica, passada à criança pelos seus
pais e professores.
anteriores e citando pesquisas que comprovam suas observações. Faz sua análise da utilização
demonstrarem prazer e interesse em desenhar, e que isso é utilizado em sala de aula pelos
infantil. Observa que as crianças se preocupam muito com o fato de conseguirem desenhar
objetos identificáveis, agrupando esses objetos na página de forma ousada e decorativa, não
formal, são adquiridas ou inventadas. A criança desenvolve um jeito próprio de desenhar uma
variedade de objetos comuns, com um tipo de esquema ou fórmula para cada objeto,
da criança.
uma grande relutância em desenhar, e quando o faz, tenta meticulosamente elaborar imagens,
que se apresentará é uma notada falta de habilidade, o que não seria concebível se essa falta
de competência se aplicasse a outros aspectos, como ler, escrever ou fazer contas. Mas não há
problema neste fato, ele pode viver muito bem sem desenhar. Como muitos autores afirmaram
anteriormente, Cox atribui isso ao fato da necessidade que a criança começa a apresentar, aos
oito ou nove anos, a necessidade de representar não somente desenhos identificáveis, mas
grandes e fortes, se não conseguirem serem bem sucedidas em suas aspirações, o desenho fica
desenhar a partir do que se vê ao vivo. Para atender a essa necessidade que a criança passa a
expressar, é necessário ensinar a ela de maneira mais estruturada as técnicas necessárias para
atingir tais construções. Geralmente, elas não recebem o auxílio que precisam, e ficando sem
poder atender seus próprios padrões, agora exigentes, que impõe a si mesmas, acabam por
concluir que não sabem desenhar, se tornando enfim, um adulto que não sabe desenhar.
Cox coloca as razões pelas quais a criança não recebe essa informação
formalizada que solicita. Pais e professores, também inábeis, não se interessam ou possuem
confiança necessárias para ajudá-las. Muitos consideram a habilidade artística um dom, que
definitivamente se possui ou não. O ensino deve ser oferecido do apenas a essas crianças,
ainda em fases posteriores, afinal elas são promessas artísticas e nesse caso, vale investir
nelas. Outro fator seria o fato de a sociedade ocidental não considerar importante para pessoas
comuns a capacidade da representação realista. Cox cita que em outras sociedades isso não
acontece. Na chinesa as crianças ainda bem pequenas apresentam desenhos bem sofisticados.
No Reino Unido até a segunda guerra mundial o ensino formal do desenho ocorria no
da criança. Cox critica essa postura adotada até hoje pelo sistema educacional, questionando
porque não se adota essa mesma postura a outras matérias como línguas ou música. Atenta
para o fato de que as artes oferecem, sim, uma oportunidade para as crianças inventarem e
por outro lado diz ser importante, em determinado momento, um direcionamento, o que
O que se verifica realmente, é que o processo estagna, e que desenhar não é uma
Nos primeiros anos é possível aprender com pouco ou nenhum ensino formal, mas
quando a idéia do que constitui o desenho, para a criança entrando na adolescência, não se
conclui, ela passa a acreditar que é incapaz, e o interesse é abandonado por completo.
de muita pesquisa, tanto desenvolvidas por ela, quanto por outros estudiosos, como começa o
dos objetos reais. Cox utiliza como exemplo constante a observação que faz do processo de
Começando pelo rabisco da criança, Cox cita o conceito elaborado por Bender
(1938), e que se firmou como realidade por muitos anos de que o prazer da criança em
rabiscar provinha unicamente dos movimentos rítmicos do braço, sem que a aparência dos
traços importassem para a criança. Ela discorda citando Gibson, (1969) que em pesquisa
afirma que os traços são importantes, e que se a criança receber um objeto parecido com um
lápis, mas que não deixe marcas, ela perde rapidamente o interesse pela atividade toda. Não
parece, entretanto, preocupada em preservar seu trabalho, e cobre traços anteriores rabiscando
sobre eles.
A criança produz traços ondulados e parece meio que surpresa com eles, o que
demonstra que de início não foram intencionais. Vai com a prática desenvolvendo controle
para manter esses rabiscos dentro dos limites do papel. O que antes eram traços largos,
119
determinadas formas.
Cox cita os estudos de Kellog (1970), sua identificação dos vinte tipos de rabiscos
básicos da formação dos diagramas, combinações e conjuntos e sua progressão até chegar a
figurar a partir deles a primeira construção das figuras humanas e dos que se seguem a partir
Golomb (1981). Apesar dessas idéias de componentes no desenho apresentadas por Kellog
essas várias formas intermediárias. Elas muitas vezes produzem rabiscos básicos até fazerem
crianças entre cinco e oito anos pesquisadas apresentaram os rabiscos e os diagramas. O que
para Kellog parecia simples e óbvio, não se apresentava tão esquematizado assim. Golomb
concorda em uma representação mais amplamente utilizada pelas crianças em duas das
fase de rabiscos até se chegar à fase mais figurativa, pesquisas realizadas por Alland (1983),
Gardner (1980), Millar (1975), Morris (1967) Allend e Beatrice Gardner (1978).
representação da ação. (MATTHEWS, 1984, 1989, 1991) Isso se dá por volta do segundo
ano de vida, onde elas interagem com o que representam, saltitando uma caneta hidrográfica
120
pela folha, dizendo coelhinho e criando uma trilha de pegadas pontilhadas, ou fazendo um
Por volta de vinte meses, as crianças começam a fazer traços para representarem
um objeto inteiro ou uma pessoa. Alguns nomeiam essas representações, antes ou depois de
executá-las, mas não há semelhança perceptível pelo adulto em relação com o objeto real.
Não sabem como construir a figura, mas captam a idéia que pode nomeá-las. Captam também
vários aspectos nesse negócio de fazer desenhos. Sabem que cada parte de um objeto pode ter
seu próprio traço ou forma. Adquirem boas noções de como as formas podem ser dispostas na
página, apesar de terem certa dificuldade de organizar esse conhecimento espacial. Cox
sugere que nesse momento, o adulto passe a ajudá-los a lembrar onde e que partes precisam
colocar como forma de explorar um conhecimento latente. Às vezes, neste período, elas
notam em seus rabiscos espontâneos uma semelhança casual com algo que elas conhecem.
Elas não intencionam desenhar algo a princípio, mas depois de fazê-lo, reinterpretam e
desenham por acaso uma forma básica de um pássaro, e reconhecendo depois, a possibilidade,
ela intencionalmente lhe acrescenta suas outras partes. Esse é o período realismo fortuito,
descobrir semelhanças entre as formas que produz e os objetos reais. Assim, a partir daí, a
criança passa a desenhar essa semelhança intencionalmente. Ela exercitará agora, os tipos de
sua função. A forma desenhada não é mais um símbolo arbitrário. As crianças estão
empenhadas em resolver como fazer os traços no papel de modo que possamos reconhecer
121
seu significado. Cox cita Jacqueline Goodnow (1977) que chama esse processo de busca de
equivalentes.
definitivamente os rabiscos. Elas retrocedem e avançam várias vezes, pois a produção de uma
forma figurativa é algo que exige muito esforço. E ela se utiliza dos rabiscos vez ou outra
tanto para se distrair, experimentar e desenvolver novas maneiras de usar linhas ou retomar a
satisfação de fazer algo que já domina bem, como compensação do esforço que ainda há por
figura humana, Cox trata das linhas. Nessa transição de rabiscos para figuração, se deparando
com o fato de como usar as linhas e formas que ela já domina para criar semelhança com os
As crianças fazem uso das regiões, nome dado por Joelm Willats (1985-1987) a
uma área englobada por uma linha e das linhas, buscando nessas duas representações
desenhar partes. Essas regiões se encompridam e as linhas únicas passar a serem reservadas
O contorno oclusivo, termo utilizado por David Mar em 1977, denota o limite
externo do círculo (as bolas) desenhado sobre o fundo. A região englobada pela linha
representa a superfície do círculo (ou bola). Para a criança essa linha circular representa toda a
superfície da bola, mas o espaço dentro da linha representa o interior da bola. A criança
quando aprende a modificar a forma das regiões, passam a usá-las onde forem adequadas, em
lugar de linhas únicas, mas a princípio essas regiões são usadas para representar todo o
volume do objeto, e somente mais tarde, ela as utiliza para representar alguma parte ou o total
da sua área externa; somente em um terceiro momento a região começará a ser usada como
122
contorno oclusivo, mostrando apenas a parte da superfície do objeto que pode ser vista a partir
espaço ainda são muito confusas para a criança, e a compreensão das linhas oclusivas e a
criança a representar objetos em termos de realidade virtual captada com os olhos, passo
Os primeiros desenhos da figura humana surgem por volta dos três anos e se
mantém como um dos temas preferidos da criança até os dez anos em média.
estudiosos não chegaram a uma conclusão se, a linha única que envolve uma área
está ali presente. Cox concorda com a teoria de Goodnow (1977), de que a barriga é colocada
pela criança simplesmente na parte que seja mais longa, o círculo ou as pernas. Quando a
criança passa a representar com mais freqüência a figura onde o círculo representa apenas a
cabeça e os detalhes, como barriga e braços ficam mais deslocados para baixo, segundo vários
autores (LUQUET, 1927; ARNHEIM 1974; FREEMAN, 1980; COX E PARKIN, 1986)
representar a figura humana, ela tem que descobrir que partes são usualmente incluídas e que
partes são opcionais. Para isso ela precisa utilizar uma complexa coordenação de
conhecimento e habilidade.
Aparecem nessa transição problemas como ela não saber desenhar determinado
detalhe ou onde encaixá-lo. Cox sugere que os adultos ajudem as crianças na construção desse
123
desenho e apresenta alguns resultados de pesquisas já realizadas com crianças entre dois e seis
meses e três anos e cinco meses, onde esse empurrãozinho demonstra que as crianças não
Cox diz que, embora saibam montar corretamente, na hora de seqüenciar parte a
parte, a criança acaba por esquecer ou uni-las em lugares errados. Sugere que o adulto
executando o que sugere, com crianças de idade média entre três anos e dez meses, chega à
conclusão que a maioria das crianças acrescentam as partes conforme lhes é ditado, mas que
elas não conceberam ainda que o corpo tem seu contorno separado abaixo da figura e que
aquelas que desenham o corpo com contornos fechados, não utilizando grandes segmentos
criança uma figura humana completa para cópia. Elas não conseguiram. Foi preciso que, na
tarefa de copiar, as crianças vissem como cada parte é desenhada e integrada na figura. Os
resultados demonstraram que a cópia passo a passo ajudou as crianças, desenhistas do girino,
seguinte, em um dia diferente, boa parte deles não manteve o esquema copiado, retornando à
etapa do girino. Finalizando uma questão da pesquisa, Cox verificou que as crianças
desenhistas do girino não apenas relutaram em seu próprio modo de desenhar a figura humana
como também demonstram ter preferência por ele e não atribuir valor à outras formas que as
crianças de outras idades utilizam para os produzirem. Em sua concepção, ainda que saibam e
entendam sobre as várias partes do corpo humano, consideram sua forma de representação
muito e verificou-se que durante essa transição, o retrocesso se deva às vezes, à situação da
criança no momento em que está desenhando. Se for um teste, ela se esforça em desenhar a
pessoa da melhor maneira que puder. Se não for necessário, ou a figura se apresentar apenas
como coadjuvante da cena, ela se concentra em outros aspectos e resolve rabiscando uma
Em certo ponto, elas começam a progredir, motivadas talvez pelas críticas dos
outros ou mais provavelmente em uma ação decisiva e pessoal, partindo em busca de outras
formas de representação.
As crianças vão se desenvolvendo, e por volta dos cinco anos já apresentam uma
figura humana com o tronco claramente distinto da cabeça da figura. (KOPPITZ, 1968 apud
COX, p. 58) Desenham já mais partes do corpo; mãos e pés, detalhes como sobrancelhas,
Ela não utiliza ainda linhas de contorno contínuas para toda a figura, e aos seis
anos a maioria desenha partes de linhas para limitar uma região. Acrescentam elementos, e
Por volta dos oito ou nove anos, aparecem ambos na forma do corpo. Fundem
ainda pescoço, ombros e braços. Quando ocorre um esboço do contorno da figura inteira, ou
de partes principais dela, surge um avanço, pois há uma mudança do desenho de regiões
limitadas para o esboço de contorno, a criança está construindo uma lista mental das partes e
as inter-relacionando.
pela primeira vez desenhando, ou apontando pés e cabeça na mesma direção ou colocando o
tronco em vista frontal. Cox cita observação de Guillaumin (1967) onde ele afirma que a
maioria das figuras de perfil aponta para a esquerda, pois sendo a maiorias das pessoas destra,
modelo real, dificilmente sairá parecido, embora haja um desejo de se conseguir isso.
geralmente de duas maneiras, ou copiando o estilo de outros artistas que produzem caricaturas
de proporção, contorno, luz e sombra. Aqui há a utilização ampla do contorno oclusivo, e eles
são utilizados dentro de outros contornos externos. Ao longo de todo esse processo, várias
desproporcionalidade e Cox cita algumas observações feitas por outros estudiosos sobre isso.
Embora não consigam controlar o tamanho relativo de cada elemento, elas notam
com a proporção ao representar algo só surge por volta dos oito anos de idade.
conseqüência da própria importância que a cabeça tem para elas: (LOWENFELD, 1939;
LARK KOROVITZ, LEWIS E LUCA, 1973 apud COX, 1995 p. 61) o fato de que ela precise
desenhá-la grande para conter todos os outros detalhes, ou mesmo a falta de planejamento do
desenho disposto na folha. Quando pequenas, muitas vezes desenham o corpo e então vão
estilo próprio do esquema básico que cada criança elege para si como o seu. São
características perceptíveis e que se repetem tanto em um nível individual quanto por grupos
normais e geográficos.
inicialmente rígidas e ligadas a uma linha vertical subentendida como o solo. Quando mais
novas e somente por volta dos sete anos, começa-se a notar alterações no tronco das figuras.
(GOODNOW, 1977)
figuras humanas. Ela repete a mesma fórmula, no início, verticalizando e depois acabam por
Cox conclui que, nesse processo, enquanto a criança está na fase do girino, elas
parecem entrincheiradas em seu próprio estilo e na medida que ficam mais velhas ficam mais
Sobre o uso dos desenhos da criança como instrumento de uso diagnóstico, Cox
cita, assim outros estudiosos, o pioneirismo de Goodenough (1926) e seu teste para medir a
inteligência. O teste, revisto e ampliado por Dale Harris em 1963 passou a ser considerado,
se destinando a avaliar o nível real da criança e não o potencial. Cox cita Elizabeth Koppitz
(1968) e o teste de Draw a Person (DAP) desenvolvido por ela, o Teste de Inteligência
Stanford-Binet, o Teste de Inteligência WISC (Wechsler Inteligence Scale for Children). Para
a autora deste O desenho da criança, esses tipos de testes são confiáveis, mas que deviam ser
considerados úteis por fornecer uma estimativa do nível de desenvolvimento da criança, pois
127
por serem baseados em uma contagem complexa de detalhes incluídos no desenho, acabam
crianças com dificuldade de aprendizagem, dificuldades que vão de leves a graves. Cox cita
Goodenough (1926), Earl (1933), McElwee (1934), Israelite (1936), Golomb e Grossman
1951). Cox diz que o teste de Machover tornou-se um dos testes psicológicos mais usados em
clínicas e hospitais e continua sendo empregado amplamente nos dias de hoje. Citando dois
acerca da validade do teste de Machover, conclui que, a justificativa válida para o uso do teste
seria o fornecimento oferecido por ele de uma impressão global confiável do ajuste da
criança, mas julgamentos de casos isolados, como qualidade do traço, ou modo de desenhar
isso ou aquilo, não deveriam ser considerados confiáveis. O valor dele é limitado, podendo-se
abordado anteriormente nesta monografia, onde ele, apesar de enfocar o assunto se baseando
fundamentalmente nas questões referentes aos ajustes e desajustes que o desenho poderia
128
indicar, não deixa de concordar com o fato de que o uso destes desenhos para o diagnóstico de
especificamente diferentes.
Harris diz:
Quando Cox trata do conceito a criança desenha o que conhece e não o que ela vê
que vem de Ricci (1887) Kerschensteiner (1905) e Luquet (1913), ela considera as
observações feitas por esses autores, onde a idéia do que o desenho das crianças pequenas se
contidos no modelo interno ou mental são utilizados quando ela precisa representar. Cox
complementa essa idéia com a afirmação de que esses modelos são tão utilizados porque, a
criança reconhecendo que os objetos podem ser vistos de diversos ângulos e que esses
ângulos acabam por esconder alguns de seus detalhes cruciais, escolhe o seu modelo porque
sabe que, a partir dele, o objeto que ela representou, sem dúvida nenhuma, será compreendido
e entendido. Por outro lado se, ao ser pedido a ela que desenhe um objeto observando-o, e se
pelo ângulo, uma xícara parecer uma caneca pela omissão da asa, e nada for dito sobre o que é
o objeto que está em cima da mesa nem seu nome, a criança desenhará o que vê, ali no caso,
modelo, elas então tentarão desenhar o que estão vendo, embora, não tendo a técnica
Cox observa neste ponto uma questão interessante. Segundo alguns, o que
desencadeia um desejo de mudança nos traços da criança são as pressões e críticas alheias,
que as fazem mais autocríticas ainda. Para Cox, a mudança parte da própria criança, que
captando a aparência dos objetos reais, se torna consciente da precariedade de seu próprio
desenho comparado, inclusive com os que vê a sua volta. Seria neste ponto importante dar a
cinco anos ela já representa a omissão completa de um objeto de seu desenho se ele estiver
totalmente encoberto na cena e não houver razão particular para sua exclusão.
vezes elas ocorrem deliberadamente, a criança desenhou tudo o que tinha a frente, mas
também pode ser acidental, devido a sua própria descrição da cena. Elas aparecem mais
estruturalmente, e mais raras quando a cena desenhada contém um objeto atrás do outro.
Desenhar a cena realmente como ela está sendo vista só virá a ocorrer por volta dos oito anos.
sabem como dispor os elementos especialmente para fazer uma figura humana reconhecível.
Há uma adaptação das figuras ao papel, elas desenham obedecendo tanto a referências
Elas organizam seus desenhos utilizando uma linha de solo. Usam em seu
primeiro momento a que está pronta, a da beira da página, ou uma implícita. Mas dentro da
130
faixa dos oito anos, grande maioria já faz uso da linha de solo traçada. Utiliza às vezes uma
múltiplas linhas de base, e quando a disposição especial de algumas cenas não se ajusta à
esses arranjos, elas utilizam a técnica do rebatimento. Quando descobrem que uma linha
oblíqua cruzando a folha sugere profundidade, elas a usam para mostrar mudança de direção.
Linhas paralelas são utilizadas para dar noção de profundidade superior e inferior. Usam o
estilo oblíquo-paralelo para indicar a profundidade dos objetos, e a altura no papel para
indicar a distância entre o objeto e o observador. Em torno dos sete anos, elas relacionam a
indicação pela altura com a indicação do tamanho e desenham aí o objeto mais alto menor do
adotado pelas crianças, o que ocorre muitas vezes somente quando há orientação.
escrever ou na música, o caminho tomado é o de, em primeiro lugar, que a criança domine as
depois de muita prática e exercício, e que geralmente, há sempre um pouco de cópia em quase
tudo que se faça necessário aprender. Por que, então, deve-se esperar que na arte, as crianças
O papel do adulto não seria o de apenas esperar que a criança encontre seu próprio
caminho. A cópia seria necessária, afinal em toda a história da arte, os maiores artistas faziam
da cópia e estudo da obras dos mestres que os antecediam, exercício obrigatório para que
Cox defende a cópia como algo a ser feito e direcionado de maneira positiva e
instrutiva. A criança teria seu interesse pelo desenho estimulado e isso seria de grande ajuda
Essa cópia abordada por Cox não diz respeito ao objeto tridimensional, mas de
diferença entre as formas geométricas simples muito antes de saber desenhá-las. Testes de
motor para fazer o lápis produzir exatamente os tipos de traços que ela quer que ele faça. Ela
precisa também entender que copiar significa reproduzir o modelo o mais fielmente possível.
Essa cópia difere do desenhar o tridimensional, onde não é preciso tentar reproduzir o modelo
com exatidão.
de se distinguir as formas relaciona-se com a maneira com que elas analisam as figuras. Com
dois ou três anos, as crianças, ao examinarem os objetos, os percebem de maneira geral e não
exploram cada detalhe sistematicamente. (ZAPOROZHETS, 1965 apud COX, 1985, p. 88)
Mas, a tarefa de se copiar um quadrado a traço segue um processo seqüencial, onde cada
forma deve ser mentalmente dividida em suas partes constituintes e cada parte desenhada em
132
ordem. (MACCOBY, 1968 apud COX, 1985, p. 88) Se alguém mostrar à criança como fazer
isso, terá sido dado à ela um caminho para que continue sozinha, enquanto simplesmente dar-
e Hermelin (1962), Cox diz que o processo que a criança precisa vencer até que consiga
copiar, pode ser suavizado ensinando a criança, em primeiro lugar, a construir sua cópia com
palitos de fósforos, o que possibilita a construção de figuras mais corretas. E que também o
fato do modelo ser colocado no alto da folha e deixar a criança fazer sua cópia abaixo é um
método mais eficaz que quando modelo e cópia são colocados lado a lado.
desenhar linhas verticais e horizontais são poucos os problemas que a criança enfrenta ao
fazê-lo, mas ao tentar reproduzir linhas oblíquas o processo é mais demorado. O que se
conclui disso, é que essa dificuldade se dá pelo fato da criança não ter referências, no próprio
papel que utiliza para desenhar essas formas triangulares de poligonais. As bordas do papel
representações quando elas são quadradas, mas não ajudam quando elas procuram representar
um losango. O suporte para o desenho também é importante, e pode tanto ajudar quanto
atrapalhar.
Esboços de círculos são desenhados pelas crianças desde muito pequenas, quando
(1938) e Inhelder e Piaget (1956), que afirmam serem esses movimentos os precursores do
círculo, pois ao contrário das figuras mais complicadas, são feitos em um movimento
contínuo, sem que o lápis precise ser levantado do papel. As crianças pequenas não fazem
distinção entre as diferentes formas que desenham, distinguindo apenas se são abertas ou
133
fechadas. As crianças acabam por utilizar o círculo para representar todas as formas fechadas
utilizar o círculo para as formas curvas e do quadrado para as formas angulares. É só mais
tarde é que conseguirão apontar as diferenças entre círculo e elipse, quadrado, retângulo, e
triângulo.
maneira que precisa guiar o lápis. Uma forma de se desenhar um quadrado ou triângulo, é
fazer cada linha separadamente. Levantando o lápis ao completar cada linha. Outra forma é,
não levantando o lápis do papel, mudar abruptamente de direção quando se chega nos cantos.
Freeman, Chen e Hambly (1988), Bayraktar (1985), Moore (1987) e Littleton (1991). Cox
A fidelidade da cópia feita pela criança está ligada ao fato de ela já conhecer ou
não o objeto, de saber sua identidade. Se a figura for uma casa, ela provavelmente não se
deterá às linhas e ângulos do desenho a traço oferecido como modelo. Ela irá construir seu
significado, a cópia será feita com muito mais exatidão, pois a criança precisará prestar mais
atenção ao que está tentando representar. O recurso da cópia segundo Cox deveria ser
Analisando a questão da criança que apresenta mais talento que as outras para o
desenho, Cox mostra que, embora os professores e pais menosprezem as orientações formais
de se ensinar à criança o desenho de modo realista, é exatamente esta aptidão que determina
em nossa sociedade se a criança tem ou não talento, dom para a arte. Citando Lark-Horovitz,
134
Lewis e Luca (1973), Cox diz que, em geral, mas não sempre, crianças com talento artístico
estão acima da média de inteligência, muitas apresentando alta capacidade intelectual. Passam
refletem em seus desenhos uma observação detalhada dos objetos e uma flexibilidade maior
forte e o sutil.
intensa, essas crianças possuem uma ótima memória visual, e Betty Lark Horovitz (1973)
acredita que seja esse o fator mais indispensável tanto para o desenho quanto para a arte. Cox
complementa a questão colocando que, embora memória visual e talento artístico estejam
relacionados, não se deve pressupor que um acarrete sempre o outro, e que, ao treinar as
desenhar.
criança, em usar-se o termo arte, Cox afirma não considerar os desenhos infantis como arte.
Ela sustenta essa opinião dizendo que, se “arte é considerada uma representação deliberada de
precisamos questionar se as crianças são capazes disso. A expressão que vimos no rosto de
uma figura feita por criança e nos agradou, pode na verdade, ter sido acidental; a criança pode
não tê-la feito intencionalmente e talvez não seja capaz de reproduzi-la. Ao contrário de um
verdadeiro artista, o artista infantil pode não ter nenhuma pretensão de se comunicar; talvez
Cox cita a pesquisa realizada por Ellen Winner e Howard Gardner em 1987,
quando ambos foram à República Popular da China, para entre outras coisas, descobrir porque
as crianças chinesas desenham tão bem. Na China, as crianças comuns alcançam um altíssimo
tradicional quanto a ocidental é levado tão a sério quanto o domínio da caligrafia. Padrões
rígidos são utilizados neste ensino, onde todas as lições são baseadas em copiar esquemas
dados pelo professor e pelo livro, desenhando a partir de desenhos. Com esse exercício
poderão juntar para compor uma cena, sendo aí a execução criativa da tarefa. Não há a
desenho na China, o que poderia parecer aos olhos ocidentais um escândalo, o que acontece é
que após certo tempo as crianças conquistam habilidade suficiente para poderem criar
trabalhos verdadeiramente criativos e originais. Essa é a linha adotada pelos chineses quanto à
essa questão. Cox sugere uma troca entre as culturas. Ocidentais e orientais deveriam
Cox cita o trabalho de Betty Edwards que, ao lançar em 1979 o livro Desenhando
com o lado direito do cérebro, traz uma nova proposta para o aprendizado do desenho. Em
1964, Roger Sperry publica pesquisa onde revela que as duas metades do cérebro tendem a se
Edwards diz que a razão pela qual a maioria das pessoas desenha tão mal é que nos valemos
do hemisfério esquerdo quando analisamos uma cena, e essa descrição e classificação sobre o
que sabemos sobre os objetivos conflitam com a aparência real da cena. Utilizando o lado
direito, não pensamos sobre o que os objetos na cena realmente são, olhamos suas formas e
arestas, e são esses detalhes relacionados que espacialmente é o que forma toda a
configuração visual.
classificação feita dos objetos vistos afeta a maneira como o modelo é visto, não deixando
espaço para uma classificação simples, abstrata, onde a cena é descrita não como um conjunto
de objetos tridimensionais, mas como um arranjo plano, de linhas e formas fáceis de serem
Guerra Mundial os alunos recebiam regularmente ensino planejado de desenho. Cita a série de
livros para professores escritos por E. A. Branch, Desenho criativo, O segundo livro do
desenho criativo e O livro do desenho a lápis (todos editados por Evans Brothers, Londres,
esgotados), que continham exercícios rígidos. Cita Earl Barnes (1892) e George
do professor, condena a corrente que tomava forma na época, a visão da liberdade criativa,
Cox cita Brent Wilson (1985), que denuncia a visão romântica dessa época,
da interação – o dar e receber – de nossa herança genética com o meio em que nos
século, extremamente presente e que ainda vigora no ensino da educação artística. Cox afirma
estimulantes, de maneira planejada e consciente, e é isso que ela defende durante toda
Assim como Lowenfeld e tantos outros que abordaram o assunto, Cox, baseada
giz-de-cera, canetas hidrográficas ou lápis, lousa e giz – e mostrar o que se pode fazer com
ele. Vendo o que o adulto está produzindo e como isso pode ser divertido, a criança se verá
estimulada a experimentar também. No período anterior a um ano, quando elas ainda não tem
controle motor, não deve ser uma idade limite para o começo desse estímulo. Ele pode
começar mesmo nessa época, contanto que sem grandes expectativas dos pais.
Quando já tiver mais prática em manejar o material, os pais podem introduzir uma
brincadeira de imitar, desenhando um tipo de linha e a criança, vendo o gesto, imitar o adulto.
As crianças podem depois disso colorir os campos que podem nascer dessas linhas, colorindo-
Cox diz que, apesar de muitos professores preferirem o uso de giz-de-cera grosso
ao lápis preto comum, o uso do lápis é apropriado, pois permite que a criança desenhe mais
rapidamente e possa fazer detalhes delicados, as figuras feitas à lápis tendem a serem mais
desenvolvidas.
138
deixando partes para que a criança complete. A idéia de que seja essencial para a criança
passar pelos estágios inicial de rabiscar e desenhar formas antes de chegar ao desenho
figurativo, segundo Cox, não deve ser regra. Mesmo porque é muito difícil se apontar com
Sobre a questão de se perguntar diretamente à criança sobre seu desenho, Cox cita
criança. A discussão levaria a criança a esclarecer para si mesma o que não sabe, enfrentar os
Ao abordar o papel do professor, Cox coloca mais uma vez a questão de que ser
bom em arte, não é uma busca valorizada quanto ser bom em ler, escrever e fazer contas. A
educação artística dada nas escolas não auxilia a criança que diz não saber desenhar. É
necessária uma condução sensata e proveitosa da questão, onde é preciso encontrar um meio
termo entre dar à criança uma solução rápida e fácil, ou até desenhar por ela, e em extremo
oposto dizer-lhe que use sua imaginação e faça o melhor que puder. Cox cita Lark-
Horozovitz, que argumenta: “o professor deve certificar-se de que tudo o que é ensinado serve
para finalidades criativas e que ao mesmo tempo os professores não deve exorbitar uma
Por volta dos três anos, a representação da figura humana começa a tomar forma
através do girino, sendo já totalmente abandonada, geralmente por volta dos cinco anos.
Durante essa transição, Cox sugere que não se interferir muito, não fazendo críticas,
comentários e conclusões sobre os desenhos, mas sim pedindo à criança que falem sobre eles.
139
As discussões devem ser construtivas, e mais tarde, entre seis e oito anos, essas
discussões são ferramentas para ajudar a criança a compreender questões sobre problemas que
Cox descreve o trabalho desenvolvido por Grant Cooke (1986) que desenvolveu
uma maneira muito interessante de dar as crianças pequenas algumas das convenções básicas
uma bicicleta de verdade sobre a mesa da sala de aula, a professora convida seus alunos de
cinco a seis anos a ajudá-la a desenhar obedecendo as suas instruções na lousa. As crianças
papel contendo a mensagem “Eu sou uma bicicleta mágica e posso ajudar você”, que gera um
debate sobre como essa bicicleta poderia ser mágica e, nesse momento, a professora,
apagando na lousa o desenho feito de maneira a não deixar as crianças imitá-lo, pede a elas
que desenhem uma aventura que elas mesmas poderiam ter em sua própria bicicleta mágica.
Nesse momento, o peso de ter que saber como desenhar a bicicleta é retirado e as crianças
ficam livres para incorporá-lo em seu trabalho expressivo e imaginativo. Cox cita Norman
Freeman (1980), que diz “as crianças não são apenas criaturas que expressam sua essência
através do desenho; são também principiantes aprendendo a desenhar”. (COX, 1995, p. 247)
Depois dos oito anos, exercícios como o anteriormente descrito devem ser feitos,
crianças cada vez mais com problemas mais complexos e provocar muito debate, questões
questão de que na adolescência, a maior parte da idéia dos jovens esteja muito adiante de sua
habilidade de desenhar. Esse é o momento crucial, onde ele acaba por abandonar toda essa
Edwards, lecionando arte nos anos 60, não entendia por que seus alunos não
conseguiam simplesmente olhar uma cena e desenhar exatamente o que viam. Utilizou-se de
uma tentativa incomum: ofereceu aos alunos um desenho famoso para que copiassem, mas
que fosse feito estando o desenho de ponta cabeça, saindo o próprio desenho do aluno
também de ponta cabeça. As cópias saíram muito melhores do que se tivessem sido feitas a
partir do tema concreto que o desenho oferecia se tivesse sido mostrado corretamente. Daí ela
tirou a conclusão relativa à questão do uso dos lados direito e esquerdo do cérebro já citados
assim fazendo que o lado esquerdo não reconheça com o lado esquerdo as formas, e sim com
o direito, que o reduzirá a uma unidade bidimensional, composta de linhas e formas sobre a
superfície plana - Edwards sugere outras técnicas, abordadas detalhadamente em seu livro
Cox conclui o livro dizendo que é preciso a aquisição de uma habilidade técnica,
apesar de a arte não se restringir somente a essa habilidade. Apesar de que, o fato é que sem
suas conclusões baseando-se sempre em sua firme opinião sobre a necessidade do apoio
metodológico que o adulto deve dar à criança. Ela leva em conta todo um processo de
descobertas, citando Luquet, Piaget, adequando estudos anteriores aos atuais e sendo bastante
crítica, assim como Mèredieu e tantos outros de seu tempo, em relação às posturas liberais
141
adotadas por todo um período, e que ainda é presente e atuante, pois são as crianças criadas
nesse sistema liberal que são os responsáveis pela educação das crianças de hoje.
desenho, traça de maneira leve, e apoiada em resultados práticos, uma linha descrevendo as
Sugere como os adultos, pais ou professores, podem atuar nas fases desse
criança para seu ato de desenhar. Mostra como isso pode ser feito e é bastante convincente em
suas argumentações.
Atualizada, nos mostra as idéias que estão surgindo e que com certeza, ainda
Cox, no futuro teríamos um outro panorama dentro das salas de aula e na maneira das pessoas
se expressarem.
do indivíduo. Ao crescer dentro dessa proposta que surge neste final de século XX e começo
de XXI, como seriam as relações do adulto com a habilidade de desenhar e seu produto
Essas e muitas questões ainda estão por serem respondidas, acreditamos que, com
certeza, a conscientização do homem sobre si mesmo e das suas ferramentas de interação com
o mundo (seu desenho é um deles), irá alterar a maneira com que tratamos hoje essa questão.
142
CONCLUSÃO
compilada através desses autores citados. Essa compilação por si só já é uma colaboração,
pois oferece uma visão geral das obras que abordaram o assunto em mais de cem anos de
estudos, e quem se interessar em aprofundar-se mais poderá se utilizar dela como guia.
contexto histórico da época em que eles estavam sendo desenvolvidos. Estudá-los e entendê-
em que eles se dão. Buscou-se dar ao leitor uma visão dessas questões ao longo da descrição
do trabalho.
construção de um sistema educacional que atendesse essa criança misturou-se, no campo das
artes, com a libertação artística frente às formalizações impostas por séculos de história da
arte. Isso influenciou decisivamente a maneira com que os estudiosos passaram a tratar a
que foram abrindo caminho para abordagens mais detalhadas e direcionadas, como as
realizadas por Luquet, que foi o grande colaborador para todo o processo de descobertas que
se seguem.
trabalhos dos estudiosos da educação como Vygotsky, Freinet, Piaget, Klein e Gardner. E
também dos estudiosos ligados às questões psicológicas como Goodenough, Bender, Wallon,
A escolha das três obras, cujo título é o mesmo, mas escritas em períodos
diferentes do século XX, foi feita pela identificação da capacidade que cada uma teria em dar
O tom libertário que foi instituído no primeiro período que segue às primeiras
abordagens formou o quadro que vemos hoje. Read e Lowenfeld e o próprio período histórico
seu desenho. Arte nesta época era sinônimo de liberdade e confundiram a expressão gráfica da
encontram respostas no trabalho de pesquisa que se seguiu nos anos posteriores, e que são
criança, conclui-se que a melhor maneira de se agir é dar a ela liberdade de expressão, mas
por Cox. Esse direcionamento deve ser feito por professores e pais conscientes do processo de
desenvolvimento do desenho de suas crianças. Eles devem ser capazes de ajudá-las, partindo
de seu próprio conhecimento, sabendo lidar com esses novos aspectos, o que implicaria em ter
que se re-ensinar hoje, toda uma geração criada na era da livre expressão, a entender,
por parte de todos, das potencialidades que o domínio da questão artística tem a oferecer ao
indivíduo. Não somente quando ele é criança, mas também em sua vida adulta.
Enxergar as partes e entender como delas se faz o todo. Sintetizar, se necessário, detalhar, se
preciso. Desenhar aumenta a percepção do homem sobre seu espaço, suas relações com o
desenho da criança está diretamente ligado à maneira com que o adulto vê e interage com o
gráfica infantil, pois ela não tem como escapar das conseqüências do direcionamento que o
adulto lhe dá, mesmo quando aparentemente ele procura a deixar livre. Por isso, o papel do
adulto precisa ser muito bem definido e esclarecido. Professores e pais precisam entender
urgentemente o peso que têm neste processo, para poderem agir de maneira a contribuir,
Acreditamos que o ser humano tenha em si, mesmo que não demonstre, todas as
capacidades. Seríamos como um grande armário cheio de gavetas, que contido nelas estão a
habilidade de lidarmos com todos os tipos de conhecimentos neste mundo. Gardner teria
apontado somente uma pequena parte dessas potencialidades. Nascemos com algumas dessas
gavetas trancadas definitivamente por toda nossa existência. Mas elas estão ali. A maioria das
pessoas as mantém assim, explorando apenas aquelas que já vem biológica e geneticamente
predispostas a se abrirem. O meio também atua nesse processo, e percebemos isso claramente
quando, por exemplo, à custa de muito esforço nos percebemos dominando e fazendo coisas
que jamais imaginamos sermos capazes de realizar. São gavetas fechadas que foram abertas.
A chave para abrirmos essas gavetas é o conhecimento, e assim acreditamos poder ser
desenvolvida a habilidade gráfica no indivíduo. Ela já está lá, presente. Seríamos capazes de
realizar qualquer tarefa, mas isso, infelizmente, às vezes fica limitado devido a fatores sociais,
indivíduos já nascem tendo essa gaveta semi-aberta. Afinal, todos fazem uso do desenho em
explorando todo o potencial oferecido pelo fato de que essa gaveta já está em contato com o
de usar a expressão gráfica. E o pior, aceitamos isso como algo natural, afinal, se depois da
adolescência o indivíduo não desenhar, é por que, realmente, ele não tinha o dom. A
necessidade de representação do real, que se discute e não se concluiu até hoje, ser natural ou
incutida na criança por uma questão sociológica, e a falta de direcionamento para que a
criança seja capaz de realizar esse trabalho, nos trás o cenário visto hoje. O desenho é
Acreditamos que não, que o desenho é uma linguagem muito especial, assim como
disse Mèredieu, e nos utilizarmos dela por toda a vida só poderia nos trazer benefícios.
desenvolvimento de um tema e concluímos que esse objetivo foi alcançado. Agora, esta
pesquisa levará o leitor se perguntar, “Mas, o que vem depois?”. O que será que está sendo
discutido acerca desse assunto tão apaixonante exatamente agora, e que mexe tão
profundamente conosco e com a nossa identidade. Afinal, todos já fomos crianças um dia e
sem dúvida nenhuma, embora talvez não nos lembremos como, utilizamos o símbolo gráfico
para nos expressarmos. E descobrir a quantidade de significados contidos neles, que nos
contam histórias de nós mesmos, acaba por nos deixar tristes a lembrança que todo esse
material está perdido lá no passado. Com certeza, o material dos nossos filhos será guardado e
lido muitas vezes, pois a contribuição maior desse trabalho consiste em alertar os colegas
professores e pais para o fato de que há um universo escondido no meio daqueles traços,
pedaços de papel, lápis e giz, e que realmente vale a pena nos alfabetizarmos na língua que
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