CAPITULO X UNA RED EDUCATIVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS: EDUCACION, ESTADO REPUBLICANO Y SOCIEDAD CIVIL EN CHILE (1813-2011) Roprico Mayorca! ANTRODUCCION Historicamente, la relacién entre el Estado republicanoe moderno y la educa- cidn ha sido estrecha. El caso chileno no es la excepcién.. Desde la ruptura con la monarqufa espafiola, la educacién ha sido concebida como condicién necesaria para la constitucién del proyecto de Estado, adquiriendo un caréc- ter eminentemente politico”. Es por ello imposible entenderla sino en rela- cién con la sociedad que da vida e interacttia con aquel Estado. El sistema educativo ptiblico est ligado directamente con al menos dos dimensiones de la “capacidad estatal”: su poder simbélico y su poder infraes- tructural3, La educacién es un medio utilizado por el Estado para legitimar el proyecto politico que representa, construyendo los sentidos de verdad que Jo sostienen. Por otra parte, a través de las instituciones educativas y los dife- rentes servicios asociados a estas, el Estado coordina la sociedad y la hace inteligible en tanto potencial soporte de si mismo. Como bien sefialan Cen- teno y Ferraro, es esta una relacién que corre en dos direcciones: la penetra- cién del poder infraestructural del Estado supone a su vez una mayor. capacidad de la sociedad civil para influir sobre este*. Al mismo tiempo, el despliegue de las capacidades estatales a través del sistema educativo se ubica en el centro de la construccién histérica del Estado chileno. Por medio de estas capacidades, el Estado no s6lo acttia sobre la sociedad sino que, a la vez, se constituye y reconstituye constantemente a si mismo. En este capitulo pretendemos examinar’ histéricamente el sistema educativo en tanto espacio de encuentro y disputa entre Estado y sociedad, +’Agradezco a Catalina Garcfa Campo su valioso trabajo como ayudante de investigaci6n cn, este proyecto. . 2 Sol Serrano, “Educar al nuevo soberano. Chile entre 1810 y 1814", Bordén 62 (2010). + Miguel Centeno y Agustin Ferraro, “Republics of the Possible. State Building in Latin ‘America and Spain’, en State and Nation Making in Latin America and Spain. Republics of the Possible, ed. Miguel Centeno y Agustin Ferraro (Cambridge: Cambridge University Press, 2013), 11-12. . “ Centeno y Ferraro, “Republics of the Possible”, 12. 333334 HISTORIA POLITICA DE CHILE, 1810-2010 / ESTADO Y SOCTEDAD pregunténdonos por qué y de qué formas ha estado la educacién en el eje de la politica estatal en Chile. Responder estas interrogantes requiere reconocer que este proceso se desarrolla en distintos niveles, siempre coexistentes e interconectados entre si, pero caracterizados por distintos tipos de relacio- nes entre los actores que participan de estos, De esta forma, el capitulo aborda el perfodo estudiado desde dos enfoques: uno a nivel del sistema edu- cativo en tanto red territorial e institucional; y otro, centrado en la escuela en tanto espacio de encuentro concreto y cotidiano entre actores sociales y estatales. Una primera parte del capitulo se centra en comprender las rela- ciones entre el poder infraestructural del Estado chileno y el proceso de constitucién de un sistema educacional piblico, incluyendo tanto la cons- trucci6n de la red territorial educativa estatal como el establecimiento de relaciones con actores de la sociedad civil y diversos proyectos de educacién particular. En una segunda parte, se analizan las distintas formas en que este sistema educacional ha respondido, a lo largo de su historia, a su doble voca- cién —pedagogica y politica— y cémo estas respuestas han sido producidas en las interacciones entre un Estado que busca legitimar el proyecto politico que representa y una sociedad civil que a veces lo refuerza y a veces lo pre- siona, intentando expandir sus Itmites. A través de este doble enfoque cree- mos posible visualizar cémo, en estos diferentes niveles, Estado y sociedad no sélo actéan el uno sobre el otro, sino que constantemente definen y rede- finen los limites entre ambos. EL SISTEMA EDUCATIVO COMO RED ESTATAL En Chile, la independencia supuso situar la educacién como componente esencial del nuevo proyecto politico que comenzaba a construirse. La funda- cién del Instituto Nacional en 1813 fue la prueba més clara de ello. El insti- tuto era revolucionario, pues arrebataba la funcién educativa a las corporaciones coloniales para entregarsela por vez. primera al Estado’, Lo era también por su directa relacién con la causa independentista. En el docu- mento que le daria vida, fray Camilo Henriquez enfatizaba, citando a Aristé- teles, que la educacion de los jévenes era necesaria para el florecimiento de los Estados, debiendo adecuarse “a la naturaleza del gobierno, y al espiritu, y necesidades de la republica”, y definia el objetivo del instituto como “dar a la patria ciudadanos, que la defiendan, la dirijan, la hagan florecer, y le den honor”, La educacién se entendié, al menos conceptualmente, como un pro- ceso que formarfa un nuevo pueblo, soberano pero atin abstracto, y a ello 5 Serrano, “Educar al nuevo soberano”. © “Plan de organizacin del Instituto Nacional de Chile”, Aurora de Chile, Santiago, 18 de junio de 1812.UNA RED EDUCATIVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS — 335, respondieron diversos reglamentos y disposiciones también a nivel de las primeras letras’, El cambio conceptual no se tradujo automaticamente en la construccién de un sistema educativo estatal. A diferencia de lo ocurrido en otros Estados latinoamericanos, en Chile este esfuerzo fue relativamente tar- dio’. La Constitucién de 1833 fue la primera que establecié la educacién como “una atencién preferente del Gobierno” y dio responsabilidades a los Poderes Legislativo y Ejecutivo respecto a ella. El Ministerio de Justicia, Culto e Instruccién Piiblica no se crearia sino hasta 1837. Ambos eventos fueron preludio del importante esfuerzo que el Estado desarrollaria a partir de la década de 1840, en medio de una coyuntura poli- tico-cultural caracterizada por un ambiente de mayor consenso entre la élite gobernante y la irrupcién de una nueva generacién de intelectuales chilenos y extranjeros’. El afio clave fue 1842, con la fumdacién de la Escuela Normal de Preceptores y la Universidad de Chile. La primera se estatufa como forma- dora de aquellos responsables de la educacién a lo largo del pais; la segunda se encargaba de la direccién ¢ inspeccién de la ensefianza publica”. Los dos hombres a cargo de estas instituciones’—Domingo Faustino Sarmiento y Andrés Bello— compartian no sélo su condicién de intelectuales avecindados en un pais extranjero, sino su car4cter de “expertos no partidistas”"'. Conse- cuentemente, los proyectos. que dirigieron no reflejaban tnicamente a los conservadores en el Gobierno, sino que un afén racionalizador ¢ ilustrado de Jas clases. dirigentes que buscaban, a través de la escuela publica, ordenar, hacer inteligible y actuar sobre una poblacién dispersa para sustentar a un Estado en formacién!?. La Universidad de Chile actuarfa desde arriba, lide- rando y supervigilando el proceso; la Escuela Normal, desde sus bases, lo nutriria de los hombres que lo harian posible. Que el Estado extendiera su accién educativa a lo largo del pais requeria conocer el territorio y su poblacién. La creacién de la Oficina Central de Esta- distica bajo el gobierno de Bulnes y la ejecucién del primer censo nacional ? Serrano, “Educar al nuevo soberano”, 35-36; Ricardo Iglesias, “El papel de la educacién en la construccién del Estado nacional chileno en el siglo xx", en Nacién y nacionalismo en Chile. Siglo wax, eds. Gabriel Cid y Alejandro San Francisco (Santiago: Centro de Estudios Bicentena- rio, 2009), u, 53-54, : 8 Frank Safford, “The Construction of National States in Latin America, 1820-1890", en Cen- teno y Ferraro, State and Nation, 28. * Sol Serrano e Iv4n Jaksié, "El poder de las palabras. La Iglesia y el Estado liberal ante la difusion de la escritura en el Chile del siglo xix”, en Historia 33 (2000): 440; Ana Marfa Stuven, La seduccién de un orden. Las elites y la construcciGn de Chile en las polémicas culturales y poltti- cas del siglo xix (Santiago: Ediciones Universidad Catélica de Chile, 2000). "9 Sol Serrano, Universidad y nacién. Chile en el siglo xix (Santiago: Editorial Universitaria, 1994), 69. 41 Yvan Jaksié, “Ideological Pragmatism and Non Partisan Expertise in Nineteenth-Century Chile”, en Centeno y Ferraro, State and Nation. ” Serrano, Universidad y nacion, 64.336 HISTORIA POLITICA DE CHILE, 1810-2010 / ESTADO Y SOCIEDAD bajo Montt sirvieron a esta finalidad al igual que los trabajos topograficos de Claudio Gay y Armando Pissis, otros dos’expertos no partidistas extranjeros contratados durante el perfodo. Medidas como estas permitian el desarro- Ilo del poder infraestructural del Estado a nivel macro. Otras harian lo mismo en el 4mbito de lo local, como la creaci6n de Ja figura del-visitador de escuelas. Originalmente, un alumno avanzado de la Escuela Normal que asistia a las escuelas de Santiago para capacitar a sus preceptores, ya en 1848 se habfa convertido en la base de un plan de visitas “con el fin de mejo- rar i uniformar su rejimen y métodos [de las escuelas], i conocer a fondo sus necesidades”!*, En 1850, al visitador de escuelas se le encargé inspeccionar Jas provincias del norte, pero era un trabajo demasiado extenuante para un solo hombre y su ntimero aumenté a tres en 1853, a seis en 1854 y a ocho en 1856. El visitador se convirtié asi en figura clave para el desarrollo de la polt- tica educativa estatal en tanto mecanismo localizado de control e informa- cién. Cumplia a la vez el doble rol de vigilar la practica pedagégica cotidiana de los maestros e informar al ministerio de las necesidades de las éscuelas, haciéndolas inteligibles a la vez que racionalizando la intervencién sobre estas. La estadfstica escolar se fund6 sobre ellos, permitiendo a otros actores estatales “imaginar” el campo de accién del sistema educativo nacional, a través de su traduccién a expresiones numéricas que permitfan totalizarlo, clasificarlo y organizarlo'5. La Ley de Instruccién Primaria de 1860 conso- Jidé la institucién, estableciendo una Inspeccién General de Instruccién Pri- maria compuesta por un visitador por provincia y un inspector general. La historiografia ha identificado f{undamentalmente dos tipos de explica- ciones para el desarrollo educativo en Latinoamérica y, particularmente, en Chile. Mientras‘la primera se centra en el Estado y sus “grandes lideres” como determinantes fundamentales de la provisién educativa, la segunda enfatiza la demanda social por educacién en el contexto de cambios estruc- turales que la incitan!’, Entender cémo Estado y sociedad se relacionaron a través de Ja educacién supone observar ambas caras del proceso. Si bien su rol director fue clave, hay que ser cuidadosos con la impresién de que el sis- tema educativo ptiblico fue construido exclusivamente por el Estado chileno. Todo lo contrario, este actué muchas veces respondiendo ala demanda de una sociedad que todavia mantenia importantes rasgos corporativos. Los } Sol Serrano, Macarena Ponce de Leén y Francisca Rengifo, Historia de la educacién en Chile (1810-2010). Tomo 1: Aprender a leer y escribir (1810-1880) (Santiago: Taurus, 2010), 93-108. "4 Memoria que el Ministro de Estado en los Departamentos de Justicia, Culto e Instruccién Publica presenta al Congreso Nacional de 1848 (Santiago: Imprenta de los ‘Iribunales, 1848), 24. 1° Memoria que el Ministro de Estado en el Departamento de Justicia, Culto e Instruccién Piblica presenta al Congreso Nacional de 1867 (Santiago: Imprenta Nacional, 1867), 160-163 y 186. 16 Hillel David Soifer, “The Sources of Infraestructural Power. Evidence from Nineteenth- Century Chilean Education”, Latin American Research Review 44 (2009): 160-166. .UNA RED EDUCATIVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS 337 primeros institutos provinciales, por ejemplo, fueron establecidos en Coquimbo, Concepcién y Talca gracias a iniciativas y financiamiento loca- Jes'7, La escuela publica primaria, por su parte, nacié del aporte de fondos fiscales hacia aquellas comunidades que no sélo se organizasen para deman- dar educacién, sino también para cofinanciarla. Cominmente, el Gobierno pagaba al preceptor y las comunidades entregaban el local donde s¢ harian Jas clases, y aquellos dos elementos constituyeron la escuela decimonénica!®. Los patrones de asentamiento de la poblacion Hevaron a que esta se concen- trara en centros poblados, particularmente en aquellos que, como villas y aldeas, ocupaban un lugar intermedio entre el mundo de las grandes ciuda- des y el campo profundo!®. La Ley de Instruccién Primaria de 1860 se promulgé con el fin de racio- nalizar una demanda social por educacién que las autoridades vefan como desordenada. En la practica, lo que hizo fue reconocer las peticiones de las comunidades en tanto derecho y consolidar Ja relaci6n directa entre la trama escolar y los patrones de asentamiento urbano, estableciendo que se funda- ran “en las poblaciones de cada departamento las escuelas de ambos sexos que fueren necesarias, hasta llegar a la proporcién de una escuela elemental _ de nifios y otra de nifias, por cada dos mil habitantes que contuviere la poblacién”°, Apoyado ahora en la informacién entregada por las autorida- des locales, el sistema educativo continud con esta légica de expansion. Sdlo hacia el tiltimo cuarto de siglo el Gobierno buscaria llevar la escuela hacia el campo profundo, a través de iniciativas como el establecimiento de la escuela alternada o la escuela mixta”! A lo largo de cinco décadas el sistema edtica- tivo ptiblico se expandié con fuerza: si en 1854 estaba compuesto de 288 escuelas sirviendo a 20,003 alumnos, para 1899 abarcaba 1403 escuelas y un total de 106.348 estudiantes**. De acuerdo a Serrano, Ponce de Leén y Ren- gifo, para fines del siglo xx la escuela publica se habia convertido en la “pri- mera red territorial del Estado nacional”, abarcando al menos “857 localidades distribuidas’en todas las provincias, departamentos y subdelega- ciones de Chile’’. La tarea estaba Jejos de estar completa: para el mismo afio, sélo un 17,9% de los nifios en edad escolar Ilegaba a la escuela primaria ptiblica, mientras otro 3,4% estudiaba en escuelas primarias particulares™. 1’ Serrano, Ponce de Le6n y Rengifo, Historia de la educacion, 1, 141. *8 Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la educacién, 1, 146. ' Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la educacién, 1, 155. 2 “Ley Jeneral de Instruccién Primaria”, en Boletin de las principales leyes y decretos vijentes dictados desde enero 1° de 1860 hasta enero 1° de 1871 y recopilados por orden de materias, comps. Ignacio y Joaquin Larrain (Valparaiso: Imprenta del Mercurio, 1871), 492. 2! Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la educacién, 1, 174-180. ® Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la educacién, 1, 367-369. % Serrano, Ponce de Leon y Rengifo, Historia de la educacién, 1, 181. * Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la educacién, 1, 182.338 HISTORIA POL{TICA DE CHILE, 1810-2010 / ESTADO Y SOCIEDAD. Hablar de la educaci6n particular en una historia del Estado puede cau- sar extrafieza a mas de alguno. Pero examinarla es necesario, ya que si bien contribuy6 minoritariamente a la cobertura escolar del perfodo, existié y el Estado debié decidir cémo relacionarse con ella y a partir de qué marcos y estrategias. La relacién entre el Estado y los particulares en el A4mbito educa- tivo se remonta al menos hasta la década de 1820, cuando el gobierno de Pinto apoy6 Ja fundacién del Liceo de Chile, eximiéndolo del canon de arriendo del predio donde se instalé a cambio de que entregara un niimero determinado de becas*. La biisqueda de apoyo de particulares continué durante la década de 1830: en 1834, se concedieron fondos fiscales al Semi- nario de Santiago —en lo que Pablo Toro ha Ilamado la primera expresi6n legal de un subsidio estatal directo a un proyecto educativo”*— y el mismo afio arribaron a Valparafso los sacerdotes de la Congregacién de los Sagra- dos Corazones, quienes motivados y apoyados por los ministros Tocornal y Portales instalarian un colegio para los hijos de la élite portefia y luego otro en Santiago’’, Ambas estrategias demuestran la temprana necesidad del Estado por establecer relaciones con los actores particulares en el Aambito educativo, Los equilibrios cambiaron r4pidamente después de la década de 1840. En 1848, las escuelas particulares todavia superaban en nimero a las fiscales (273 contra 186), pero tan sdélo 10 afios después el ntimero de escuelas fisca- les alcanzaba a 417 mientras que el de particulares sdlo a 25278. Sin embargo, la educaci6n particular siguié constituyendo una parte pequefia pero rele- vante del sistema educativo nacional, institucionalizindose formas concre- tas de relacionarse con: estas escuelas. El Estado se reservé la direccién y el control curricular y de examenes, principio aceptado sin mayores problemas en la primaria, pero que generé tensiones en la secundaria. Una relacién atin mis directa se establecié con aquellos establecimientos que recibian subven- ciones fiscales. Estas eran solicitadas por los particulares y su asignacién se definia por medio de un proceso complejo y en el que interactuaban diversos actores estatales, desde las autoridades escolares al ministro”®, Los visitado- res formaban parte de este proceso, en tanto principales engranajes del poder infraéstructural del Estado en el Ambito educative y que también alcanzaba al mundo particular. Los criterios utilizados para la asignacién de 25 Juati Luis Ossa, “El Estado y los particulares en la educacién chilena, 1888-1920", en Estu- dios Piiblicos 106 (2007): 28. 26 Pablo ‘Toro, “Educational Freedom or Teaching State?: Political Discussion of the School Subvention Law in 1951. A Key Episode on a Deep Cleavage in the History of Chilean Education”, en Hungarian Educational Research Journal 4 (2014). ® Rodrigo Mayorga, “Ser joven catdlico en Chile, Educacién catdlica y formacién de elites en el Chile del-centenario”, en Seminario Simon Collier 2008 (Santiago: RM, 2009), 28 Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la educacién, 1, 152. 2 Ossa, “HI Estado y los particulares”, 55-56. scceigo-} dye “ngs foigoipenpeaieUNA RED EDUCATIVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS ~—339 subvenciones fueron diversos durante el siglo, pero hacia fines de este pare- cen haber estado fundamentalmente relacionados con la entrega de becas por parte de los establecimientos, al punto que en 1903 el Ejecutivo legé a presentar un proyecto de ley para que practicamente toda escuela primaria gratuita recibiera una subvencién de doce pesos por alumno*®. El fin de siglo trajo cambios importantes para la red educativa estatal y los primeros tres cuartos del siglo xx presenciaron tanto su expansié6n como la diversificacién de sus funciones. Como refleja el cuadro x.1, los nuevos recursos obtenidos por el Estado tras la guerra del Pacifico, sumados a una renovada preocupacién por la educacién en tanto politica publica, llevaron a una explosi6n de la cobertura escolar a fines del siglo xix que perduré en las primeras décadas del xx. El presupuesto de Instruccién Publica aumenté en el mismo perfodo de 25.747.255 a 164.244.388 pesos chilenos*!. La tasa de escolarizacién primaria pdblica sufrié una verdadera explosién, alz4ndose desde 17,9% hasta 52,9% en tan sdlo 35 afios y por primera vez en la historia del pats la mayorfa de los nifios en edad escolar llegaron a las aulas fiscales**. Sila historia de la red educativa estatal durante el siglo xix es la de su expan- sién por el territorio nacional, la del siglo xx es la de c6mo alcanzé efectiva- _ mente a los nifios y nifias que lo habitaban. De todas formas, en 1930 seguia faltando camino por recorrer: la cantidad de nifios que no asistfan a la escuela era atin enorme y el ausentismo y la desercion escolar continuaron siendo fenémenos masivos y que, ciertamente, matizaban los logros obteni- dos por el Estado. Su impacto y alcance tampoco fue uniforme a lo largo del territorio, en particular en espacios alejados de la capital, * Ossa, “El Estado y los particulares”, 67-75, i] Estado también particip6 de la selecci6u de los becados en el caso de la secundaria, 3! Entre 1896 y 1930 el presupuesto del Ministerio de Instruccién Publica se incrementé en 5,6 veces, superando a los Ministerios de Interior (4,8 veces) y Hacienda (5 veces), y muy por encima del resto de los ministerios y del total de gastos ordinarios (2,6 veces), Datos extraidos de Sol Serrano, Macarena Ponce de Len y Francisca Rengifo, eds., Historia de la educacién en Chile (1810-2010). Tomo m1. La educacién nacional (1880-1930) (Santiago: Taurus, 2012), 454- 457. % Ossa, “El Estado y los particulares”, 65 y 458. % Carolina Figueroa y Benjamin Silva, “La demanda politica de un actor educativo: el visita- dor de escuclas primarias Ramén Lépez Pinto (Tarapacé, norte de Chile, 1889-1907)", Cuader nos de Historia 34 (2011); Benjamin Silva, “Registros'sobre la infancia: una mirada desde la escuela primaria y sus actores (Tarapacd, norte de Chile, 1880-1922)", Revista de Historia Social y de las Mentalidades 13 (2009); “Voces de maestras en la provincia de Tarapaca: las silenciadas criticas al sistema de instruccién publica (norte de Chile, 1880-1900)", Cuadernos Interculturales 14 (2010). :340 HISTORIA POLITICA DE CHILE, 1810-2010 / ESTADO ¥ SOCIEDAD Cuapro X.1 Nimero y matriculas de escuelas piblicas, 1895-1930* 1895 1930 Escuelas primarias fiscales 4.248 3.177 Escuelas secundarias fiscales 52 168 Alumnos en primarias fiseales 114.565 458.953 Alumnos en secundarias fiscales 11,524 55,892 * Cifras extraidas de Serrano, Potice de Leony Rengifo, eds., Historia de la educacién en Chile (1810-2010) Tomo 11. La educacién nacional (1880-1930), 67. Sin duda el hito mas significativo de las primeras décadas del siglo fue la promulgacién de la Ley de Instruccién Primaria Obligatoria, el 26 de agosto de 1920. Por medio de ella, el Estado se obligaba a proporcionar cuatro afios de ensefianza primaria. De acuerdo a Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, la ley no incidié directamente en la expansién de la cobertura. Sin embargo, reflej6 una ruptura simbélica de gran importancia, que situaba a la educa- cién como uni derecho social que el Estado debfa garantizar y que se conso- lidé en la Constitucién de 1925*4. Era un cambio coherente con. un nuevo Estado definido como de biene’tar y con las nuevas funciones que su red educativa comenzaba a cumplir. La asistencia social fue una de las mas importantes, abriendo nuevas oportunidades para el despliegue del poder infraestructural del Estado. Ya hacia inicios del siglo xx, nuevos mecanismos buscaron conocer no sélo la situacién de las escuelas, sino también la de sus alumnos y hogares. Los visitadores habian informado parcialmente al res- pecto durante el siglo anterior, pero no de forma exhaustiva y detallada como pretendieron hacerlo herramientas como el censo escolar aplicado en 1910. Diversas iniciativas de asistencia escolar se desarrollaron durante las primeras décadas del siglo, enfocadas fundamentalmente en la salud, el ves- tuario y la alimentacién de los escolares y consolidandose en 1929 con la creacién de Juntas de Auxilio Escolar comunales. No se trataba sélo de nue- vos sistemas de apoyo, sino que era la fisonomia misma de las escuelas la que estaba cambiando. El cuadro x.2 muestra que para entonces numerosas escuelas habfan incorporado servicios de alimentacién y salud. Los porcen- tajes, sin ser enormemente elevados, son importantes porque muestran cémo una preocupacion relativamente reciente comenzaba a instalarse con fuerza en los espacios escolares. * Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la educacién, u, 39 y 41-42.UNA RED EDUCATTVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS (341 Cuapro x.2 Medidas de asistencia escolar (seleccién). Escuelas primarias piiblicas, 1929" ‘Total % Escuelas, 3.175 100 * “Cronica Educacional”, Revista de Educacién (en adelante ape) (febrero, 1930): 165-167. Estas tendencias se consolidarfan en las cuatro décadas siguientes. La matricula siguié creciendo de manera constante. La cobertura primaria alcanzaria en 1938 al 67% de la poblacién en edad escolar, llegando al 77,6% en 195235, Al iniciarse el gobierno de Eduardo Frei Montalva en 1964 alcan- zaba el 83% y se empinaria hasta 92% tan sdlo dos afios después**, La expan- sidn de la cobertura no sélo se vivié en la primaria: la cobertura secumdaria se alz6 det 15,9% al 26,1% entre 1938 y 1952, y si en 1950 un 26,2% de la pobla- cién hasta 24 afios estaba matriculada en alguna institucién de educacién, este porcentaje habfa aumentado a 54,5% para 197337. Los programas de asistencia escolar también crecieron y se complejizaron. A fines de la década de 1950, por ejemplo, el ministerio instalé gabinetes de kinesioterapia en cl, Instituto Nacional y el Liceo N° 1 de Nifias en Santiago, con el objetivo de prestar servicio a los estudiantes de los liceos fiscales de la capital “que nece- siten gimnasia correctiva o tratamientos simples de rehabilitacién fisica”™*. % Nicolas Cruz, “La educacién-chilena y las polfticas de los sectores medios (1900-1970)”, Mapocho 47 (2000). * Partido Demécrata Cristiano, Un programa que se cumple y no se transa, Cémo avanza la Revolucion en Libertad (Santiago: Editorial del Pactfico, 1967), 3. 27 Cruz, “La educacién chilena’; Juan Pablo Vera, “La ENU como representacin de la lucha polftico-idéolégica durante la Unidad Popular”, Revista Divergencia 1 (2012), 85; Camila Silva, La infancia y el movimiento popular urbano chileno. Una aproximacion desde la escuela (Buenos Aires: CLACSO, 2013). » “Crea gabinete de kinesioterapia’, Santiago, 28 de abril de 1961, en Archivo del Ministerio de Educacién (en adelante Aue), V.16.919. Ya en 1948, se habfan creado clases de gimnasia correctiva, lo que muestra cémo la dimensién médica de la asistencia escolar habia penetrado incluso el eurrfculo.342 HISTORIA POLITICA DE CHILE, 1810-2010 / ESTADO Y SOCIEDAD En 1964, el gobierno de Frei Montalva creé la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas —cuyo fin primordial, séfialaba su reglamento, era “la asis- tencia social y econémica a los escolares a modo de hacerse efectiva la igual- dad de oportunidades ante la educacién’?°—, y la asistencia escolar se expandié explosivamente en tan sélo un par de afios (cuadro x.3). Nuevas medidas, como la creacién de un programa de transporte escolar, se imple- mentarian posteriormente bajo el gobierno de Allende®. Cuapro x.3 Medidas de asistencia escolar (seleccién), 1964-1966* Medidas 1964 1965 1966 Desayunos diarios 350.000 977.687 987.000 Almuerzos diarios 130,000 409.682 463.000 Becas 17.628 20.780 Atencién dental 227.000 350.000 Colonias de veraneo 13.980 33.953 44.303 Vestuario (zapatos, overlores, etc.) 210.000 602.130 Eguipos de estudio (bolsones, cuadernos, etc.) © Partido Democrata Cristiano, Un programa y unt gobierio (Santiago: Del Pacifico, 1967), 96. — El golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 derrocé al gobierno de Salvador Allende y supuso uno de los quiebres institucionales mds importan- tes de la historia del pais. El gobierno autoritario que ascendié al -poder comenz6 cl desmantelamiento no sélo de Ja obra de Ja Unidad Popular, sino que del Estado de bienestar. La dictadura civico-militar liderada por Augusto Pinochet buscé configurar un Estado subsidiario y que garantizara la auto- nomia de los grupos intermedios, principios que quedaron establecidos en una nueva constitucién promulgada en 1980. La misma, en su artfculo 19°, garantizaba el derecho constitucional a la educacién, enfatizando “el dere- cho preferente y el deber de educar a sus hijos” que posefan los padres, asi como la “especial proteccién” que el Estado debia otorgar a aquel derecho". Si bien el sistema educativo ptiblico chileno vivid cambios importantes ya desde el inicio de la dictadura civico-militar, la dislocacién y desintegra- cién de la red educativa estatal comienza a inicios de la década de 1980. Siguiendo los principios del Estado subsidiario y de la teorfa econémica neoliberal, se implementé entonces lo que algunos autores han denominado Ja “fase de shock”. En 1981, los establecimientos educacionales fiscales primarios y secundarios fueron traspasados a las rnunicipalidades, las que 29 “Reglamiento General de las Juntas de Auxilio Escolar y Becas”, Santiago, 11 de marzo de 1965, AME, V. 23406, 1. *° Silva, La infancia, 13. 4l Constitucién Politica de la Republica de Chile ([citado el 16 de julio de 2015] Camara de Diputados): disponible en. hittp://www.camara.cl/camara/media/docs/constitucion_politica.pdf #2 Jenny Assaél et al., "La empresa educativa chilena”, Fducagao & Sociedade 115 (2011): 307 ss.UNA RED EDUCATIVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS 343 quedaron a cargo de la contratacién de docentes y administracién de locales escolares*, La medida se justificé como un acto de descentralizacién de los servicios educativos “congruente con la institucionalidad politica y econé- mica de una sociedad libre y eficiente”, segtin sefialaba el modelo de conve- nio firmado con las distintas municipalidades del pais. El mismo convenio establecia que la municipalidad podia —pero ciertamente no debia— otor- gar prestaciones adicionales a la educativa, como asistencia social, econd- mica y médica*>, Una légica similar afecté a otros dos sectores del sisterna educative esta- tal que, si bien histéricamente no habian alcanzado una cobertura significa- tiva, sf habfan. crecido de.forma importante durante las cuatro décadas anteriores. Los liceos técnico-vocacionales, en primer lugar, fueron transferi- dos a corporaciones educacionales organizadas por asociaciones gremiales de las principales actividades econémicas del pais**. A nivel de la educacién superior, en tanto, una nueva Ley General de Universidades promulgada en 1981 llev6 a la fragmentacién de los distintos centros universitarios regiona- les de la Universidad de Chile, transformados ahora en universidades estata- les regionales. A la vez, se desregularizaba el mercado de la educacion superior, haciendo més facil el acceso de actores privados a este*?. £] siguiente paso fue promover un mayor ingreso de sostenedores priva- dos al sistema educativo primario y secundario. Se establecié un sistema de subsidio que, siguiendo los postulados del economista norteamericano Milton Friedman, ya no se basaba en criterios de decisién centralizados como habia sido hasta entonces, sino netamente en la matrfcula y la asistencia de las escuelas**, La idea de establecer un sistema de subsidios que promoviera Ja competencia y que estuviera focalizado en la decisién de las familias no era nueva en la historia de Chile, pero nunca antes habia cobrado tal centrali- dad*’. Las escuelas subvencionadas entraron a competir directamente con las municipales, pues los recursos que el Gobierno otorgaba a estas tiltimas eran fijados como equivalentés a “la subvencién por alumno que corresponde a la educacién particular subvencionada’”™. Si la municipalizacién dislocé la red * Cristian Cox, Las politicas educacionales de Chile en las iiltimas dos décadas del siglo xx, 6. (feitado el 16 de julio de 2015] cwrec): disponible en http:/cippec.org/mapealAvp-content/ uploads/2014/05/Las-politicas-educacionales-de-chile-en-las-tltimas-dos-décadas-del-siglo-xx. pdf. # “Aprueba convenio entre el Ministerio de Educacién Pablica y la Iustre Municipalidad de Chillan sobre traspaso de servicio educacional y sus bases que presta escuela basica e-255 de Chillén”, Santiago, 16 de marzo de 1981, ame, V.48.359. 45 “Aprueba convenio”, AME, V.48.359, * Cox, Las politicas educacionales de Chile, 11, #7 Assaélet al., “La empresa educativa”, 310. “8 Cox, Las politicas educacionales de Chile, 7. * Toro, “Educational Freedom”. 50 “Aprueba convenio”, AME, V.48.359.344 HISTORIA POLITICA DE CHILE, 1810-2010 / ESTADO Y SOCIEDAD educativa estatal, el nuevo sistema de subsidios contribuy6 a su desintegra- cién: en tan sélo ocho afios —1982 a 1990— la matricula publica se des- plomé desde el 75,3% al 58,4%, mientras que la matricula de las escuelas particulares subvencionadas se elevé de 19,6% a 32,3%*. El retorno ala democracia en 1990 no implicé necesariamente la recois- titucién de la red. Los gobiernos de la Concertacién buscaron pasar de un Estado subsidiario a. uno definido como promotor y responsable. En el Ambito educativo, ello se expresé en. el incremento sostenido de} presupuesto en educacién y en la reversién de ciertas medidas tomadas por la dictadura —la més importante fue restablecer la condicién de empleados publicos del profesorado, perdida a inicios de la década de 1980°*—. Sin embargo, se opt6 por no modificar sustancialmente el nuevo régimen de administracién e incluso se implementaron medidas que lo reforzaron, como la Ley de Financiamiento Compartido, que permitié a establecimientos particulares subvencionados solicitar el pago de un arancel a Jas familias de sus estudian- tes, contribuyendo al incremento de la segregacién socioeducativa del pafs®. En ese contexto, no es de extrafiar que el proceso de desintegracién de la red educativa estatal continuara su avance progresivo: para el afio 2010, sdlo 40,7% de los estudiantes chilenos asistia a escuelas piblicas, mientras que un 53,9% lo hacfa a escuelas particulares subvencionadas™. EL Es1ano Y La DOBLE VOCACION DE LA ESCUELA La historia del sistema educativo como red estatal es aquella de su construc- cién, expansi6n, diversificacién y posterior desintegracién. Mas Ja mayoria de quienes entraron en contacto con este sistema no lo hicieron en tanto red territorial. Ellos entraron en contacto con escuclas concretas —primarias 0 secundarias—, verdaderos nodos donde Estado y sociedad hallaron su prin- cipal punto de encuentro a través de la educacién. Toda escuela posee ademds una doble vocacién: Por una parte, busca jnculcar en e] educando conocimientos y habilidades particulares, aquellos que la sociedad estima relevantes para el desarrollo individual y comunitario de cada tiempo y lugar, Por la otra,. busca formar aptitudes y disposiciones, socializando al individuo para la vida en comunidad. Es este caracter eminentemente politico el que se enfatiza en la escuela republicana y esta intencién de uniformidad en sus efectos lo que la diferencia de otros espa- 5 Cox, Las politicas educacionales de Chile, 8. ® Cox, Las politicas edueacionales de Chile, 16-17. 53 Assaél et al., “La empresa educativa”, 311. % Fundacién Sol, "El desalojo de Ja educacién ptiblica” ([citado el 16 de julio de 2015] Fundacién Sol): disponible en hitp:/Avww.fundacionsol.clwp-contentiuploads/20! 1/12/Ideas-1- Institucionalidad-y-Desarrollo.pdf :UNA RED EDUCATIVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS ~—-345 cios educativos publicos, como aquel de la universidad. La historia de la educacién publica es la de cémo el Estado definié, en conjunto con diferen- tes actores de la sociedad civil, cuales debfan ser los objetivos cognitivos y politicos de la escuela asf como la de los esfuerzos implementados para con- seguirlos, Siguiendo esta légica, creemos posible distinguir cuatro tipos dis- tintos de escuela durante la historia del pais, cada una asociada a un perfodo de tiempo particular y a un modo diferente de entender y operacionalizar su doble vocacién. La escuela de la civilizaci6n (1813/1842-1885) El primer perfodo de esta historia tiene un doble punto de partida, marcado por la fundacién del Instituto Nacional en 1813 y de la Universidad de Chile y la Escuela Normal de Preceptores en 1842. Esta duplicidad, poco ortodoxa en términos historiograficos, refleja la concepcién diferenciada de la escuela publica que primé durante estos afios. Primaria y secundaria fueron conce- bidas como espacios separados y practicamente desconectados entre si. Mientras la primera buscaba servir al mundo popular, la segunda estaba reservada a la clase dirigente. La necesidad de entregar sélo “rudimentos educativos” en la primaria fue defendida por los actores estatales, argumen- tando que los grupos populares retiraban tempranamente a sus hijos de las escuelas y se debia buscar utilizar el pequefio tiempo que se posefa en entre- garle los saberes, considerados esenciales para su participacién en el nuevo sistema republicano liberal. La idea de fondo estaba resumida en un manual para preceptores publicado en 1845, que enfatizaba que no habfan “estudios ni conocimientos de puro adorno para las clases laboriosas, i que llamarlas al lujo dela instruccién para excluirlas de ellas después fuera una crueldad”*>. Lo anterior se tradujo en una diferenciacién practicamente absoluta de las condiciones de las éscuelas. La primaria fue masiva y se busc6é su expan- si6n territorial; ia secundaria, restringida a una élite selecta y limitada a las grandes ciudades. Mientras esta ultima se establecié en edificaciones de mayor tamafio y solidez, la primera se instalé alli donde pudo: en habitacio- nes arrendadas, salones municipales y fragiles ramadas. La escuela primaria fue el lugar de la cultura escrita, que al igual que en Europa, se establecié como “imperative de modernizacién’”®*. El Estado republicano necesitaba de una “lengua escrita” ordenada y nacional que hiciera viable el sistema repre- + Rafacl Minvielle, Manual de Preceptores. Traducido libremente i adaptado para los de las escnelas de Chile (Santiago: Imprenta de los Tribunales, 1845), 28. 5° Joel Saugnieux, “Problémes de I'alphabétisation dans VEspagne du XVIIle siécle”, en Leniseignement primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVUle sigcle a nos jours. Politiques éducatives et Réatités scolaires (Tours: Publications de Funiversité de Tours, 1986), 20.346 HISTORIA POLITICA DE CHILE, 1810-2010 / ESTADO ¥ SOCTEDAD sentativo y ciudadano®’. También la requeria para su funcionamiento en tanto aparato burocratico. La estadistica de asignaturas cursadas durante el perfodo prueba que la primaria buscé la difusién de la cultura escrita: sélo la asignatura de Lectura —y después del establecimiento del currfculum pri- mario en 1860, la de Escritura— fue cursada por casi la totalidad de los estu- diantes primarios®. Las principales politicas piiblicas educacionales del perfodo apuntaron en la misma direccién. Domingo Faustino Sarmiento fue el encargado de disefiar un manual para la ensefianza de la lectura que, adoptado por el Gobierno, se volveria omnipresente en las aulas escolares®. Cantidades masivas de textos fueron enviadas a las escuelas, la mayorfa de ellos destinados a la ejercitacién de Ja lectura®. El impacto de estas politicas ptiblicas en el contexto de la construccién del sistema educativo ptiblico no debe ser subestimado: el andlisis de la pedagogfa implementada durante el perfodo, asf como de las condiciones materiales y las practicas de aula, revela que si bien la primaria no debié haber permitido un verdadero acceso a la lectura comprensiva como la entendemos hoy en dfa, sf entreg6 un novedoso mecanismo decodificador a quienes accedieron a ella, difundiendo una nueva forma de relacionarse con la palabra escrita, desconocida para la gran mayo- ria de la poblacién y esencial para el desarrollo del proyecto republican. Por su medio, la letra dejo de ser dibujo y se convirtié en cédigo, una nueva forma de comunicacién e interaccién entre el Estado y los individuos*!, La escuela se planted asi como mecanismo civilizador. Sin embargo, no se trataba de cualquier tipo de civilizacién, sino de una de cardcter “jerér- quico”®. Los educacionistas del siglo xrx creyeron que los individuos abando- narfan su condicién de “sordomudos” gracias-a la cultura escrita, separandose de la barbarie propia de la cultura oral y adhiriéndose a Ja comunidad civili- zada®, Aprender a leer era el primer paso para ingresar a esta nueva comuni- dad y por eso la ensefianza de la lectura estuvo en el centro del rol de la escuela en la construccién del Estado“. Pero esta civilizacion a la que se 7 57 Serrano y Jaksi¢, “El poder de las palabras”, 439. * Rodrigo Mayorga, “Un nuevo camino de la A a la Z, Ensefianza y apreridizaje de la lectoes- critura en la escuela primaria chilena (1840-1880)" (tesis, Magister en Historia, Pontificia Uni- versidad Catélica de Chile, 2011), 144-145, 5° Rodrigo Mayorga, “Un nuevo camino de la A a la Z. Ensefianza y aprendizaje de la lectoes- critura en Ia escuela primaria chilena del siglo xxx", Revista Pensamiento Educativo 46-47 (2010). 6 Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la educacién, 1, 271-274. 6! Mayorga, “Un nuevo camino”, ® Rodrigo Mayorga, “Los conceptos de la escuela: Aproximaciones desde la historia concep- tual al sistema educativo chileno. 1840-1890", Revista de Historia Social y de las Mentalidades 15 (2011). ¢ Miguel Luis y Gregorio Victor Amundtegui, De la instruccién primaria en Chile; lo que es, lo que debiera ser (Santiago: Imprenta del Ferrocarvil, 1856), 441. Rodrigo Mayorga, “La lectura dans l’école publique chilienne et la construction de I'Etat-‘UNA RED EDUCATIVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS 347 ingresaba por medio de la educacién se planteaba como un espacio inmuta- ble y ya delimitado previamente. Una famosa obra de los hermanos Amuné- tegui, premiada en un certamen ptblico convocado para exponer la influencia bienhechora de la instruccién ptiblica, resumié con claridad el tipo de ciudadanos que la primaria buscaba formar: “Cuanto mas instruidos son los individues, tanto més conocen sus deberes i sus intereses. Cuanto mas instruidos son, tanto mas capaces son también de com- prender las ventajas que se ligan al cumplimiento de nuestras obligaciones. Cuanto més instruidos son, tanto mas perciben las penas inherentes a la viola- cién de las leyes divinas i humanas”®, Lo que los Amundtegui dejaron fuera de su exposicién es que la instruc- ci6n parecfa no habilitar para definir cudles eran estos deberes, obligaciones y leyes. Ello quedaba reservado a la escuela secundaria. Esta buscé educar a los hijos de las élites para la direccién del nuevo Estado republicano que se estaba formando., La variedad de saberes definidos para ello era ciertamente mayor y eso llevé a mayores conflictos curriculares en este nivel. En 1832, por ejemplo, Andrés Bello criticé la ensefianza del griego en el curriculum del Instituto Nacional, abogando por materias que tuvieran mayor “efecto practico”, como Derecho. Ello era relevante en el contexto de la formacién de quienes serfan parte de la burocracia estatal y judicial en el futuro®. Algu- nas décadas después, el conflicto se centrarfa en las materias religiosas, en especial cuando se engarz6 con la discusién sobre el control de los exAmenes hacia fines del perfodo‘’. Sin embargo, como ha argumentado Toro, a pesar de los matices existentes entre las propuestas de base religiosa y aquellas de caracter més secular, existi6 consenso en que Ja secundaria debfa formar una “juventud virtuosa”, que a la vez respondia a cierto imaginario europei- zante de modernidad®. Era el mismo consenso que promovia que este grupo fuera socializado en um espacio diferenciado del resto de la sociedad y que servia como una de las bases que sostenia la hegemonfa de su poder polftico. nation (1842-1920): les ‘manuels officiels’ de Sarmiento et Matte”, Histoire de Education 138 (2013). 6 Amundtegui y Amunategui, De la instruccién primaria, 21, 66 Jaksi¢, “Ideological Pragmatism’, 189. ® Serrano, Universidad y naci6n, 221; Mayorga, “Ser joven catélico”, ‘Pablo Toro, "Dimensiones de la confeccién de una juventud virtuosa: manuales de urbani- dad en Chile (c. 1840-c. 1900)", Universum 27 (2012).348 HISTORIA POLITICA DE CHILE, 1810-2010 / ESTADO Y SOCIEDAD La escuela de la nacién (1885-1928) Las “reformas educacionales” son procesos criticos en la historia de la edu- cacién. Ellas no comprendén sélo cambios de orden pedagégico o adminis- trativo, sino que suponen una forma distinta de entender el sentido profimdo de la educacién. Coherenternente, implican nuevas formas de concebir la doble vocacién de la escuela y en cémo se busca cumplir sus objetivos. La reforma de 1885 en realidad se inicié un par de afios antes y se exten- dié al menos hasta fines de la misma década. Fue una empresa liderada y financiada desde el Gobierno central, utilizando los nuevos recursos econé- micos obtenidos por el Estado tras la guerra del Pacifico. El hito de partida estuvo en 1883, cuando el Gobierno otorgé nuevos fondos para reorganizar y extender las escuelas normales y contratar profesores extranjeros —princi- palmente alemanes— para ejercer en ellas®. El origen geogréfico de estos nuevos formadores de maestros es importante, pues refleja el nuevo refe- rente educativo del sistema chileno, que hasta entonces habia sido Francia, Algo similar se viviria en la secundaria, particularmente con la aplicaci6n del curriculum concéntrico y la creacién del Instituto Pedagégico en 1889, en cuya organizacién participaron también numerosos docentes germanos”’. Ambas medidas estaban en concordancia con la influencia de las ideas positivistas en el pais, defendidas, entre otros, por el futuro rector de la Uni- versidad de Chile, Valentin Letelier. La filosofia educativa de Letelier se basaba en una escuela ptiblica que permitiera al pueblo comprender sus pro- pias necesidades y capacitarlo para el autogobiemno”. Era una nueva con- cepcion del sentido de la escuela y del rol que el Estado tenfa para con ella, la misma que Hevé en 1889 a la organizacién del Primer Congreso Nacional Pedagégico. Reunidos para su inauguracin, 200 congresales de todo el pafs y todo el gabinete ministerial escucharon las siguientes palabras de Julio Bafiados Espinosa:’ “La instruccién ptiblica es por eso inseparable de la soberanfa nacional (...) Sila colectividad social es a la vez cabeza i conciencia de los poderes del Estado, i es fuente creadora i tribunal donde levanta su solio omnipotente la opinién ptiblica, es I6jico que se procure transformarla de masa inconsciente en ser pensante, de agua estancada de un mar muerto en corrientes fecundas de vida i actividad””*. © Cristian Cox y Jacqueline Gysling, La formacién del profesorado en Chile 1842-1987 (San- tiago: Ediciones Universidad Diego Portales, 2009), 85. 7 Serrano, Ponce de Le6n y Rengifo, Historia de la educacion, 11, 350. * Carlos Ruiz Schneider, “La repiiblica, el Estado y el mercado en educacién”, Revista de Filosofia 68 (2012): 19-20. José Abelardo Nitiiez, Resumen de las discusiones, actas i memorias presentadas, al PrimerUNA RED EDUCATIVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS 349 La escuela debia ser ahora un espacio que desarrollara el pensamiento libre de los individuos, donde “al estudio de las palabras ha venido a sustituir la observacién i la contemplacién directa de las cosas; a la memoria ejerci- tada mecAnicamente, el juicio; a la letra muerta del texto, la actividad de la inteligencia”, como sefialé el inspector general José Abelardo Niifiez en la misma sesién”, Ello coincidia con nuevas influencias educacionales venidas desde Europa, que consideraban la pedagogia como una disciplina de cardc- ter cientifico y dejaban de ver al nifio como un “adulto imperfecto”, conside- rando sus propias condiciones y enfatizando los principios de actividad e intuicién en la ensefianza, as{ como una escuela con mayor sentido practico”. Numerosas iniciativas fueron lideradas desde el Estado para operaciona- lizar estas nuevas ideas. La formacién preceptoral se reorganizé en un plan de estudios de cinco afios que, siguiendo el modelo de las escuelas alemanas, buscaba adquirir un cardcter mAs cientifico dedicando los dos ultimos afios a la observaci6n y ejercicio prdctico de la profesi6n”’. El currfculum gra- duado y concéntrico se extendié también a la escuela primaria, garantizando el acceso a un mayor ntimero de saberes”’, La pedagogia de algunas asigna- turas se modificé en forma sustantiva, como fue el caso de Lectura, organi- _zada ahora en torno a un nuevo método que incorporaba la escritura y el desarrollo de otras facultades cognitivas’’. Al mismo tiempo, se buscaba dis- tribuir entre las escuelas material pedagdégico para la ensefianza intuitiva, credndose en 1883 el Museo Pedagégico y una oficina dedicada a adquirir, conservar y reemplazar al mobiliario y material de ensefianza de los estable- cimientos de instruccién primaria en 191778. El proceso no fue facil y las quejas sobre las dificultades para obtener este.material en las escuelas se repiticron”. Era reflejo de los limites que tenfa la difusién de estas nuevas ideas por parte del Estado. Lo anterior ocurrié en un escenario social agitado. Al desarrollo de la denominada “cuestién social” en el pais le sucedié una cada vez mayor organizacién popular y ‘las primeras grandes huelgas y movilizaciones. La Congres Pedagégico celebrado en Santiago de Chile en septiembre de 1889 (Santiago: Imprenta Nacional, 1890), 3. ® Nufiez, Resumen de las discusiones, 6. % Serrano, Ponce de Len y Rengifo, Historia de la educacion, 1, 167, 5 Cox y Gysling, Formacién det profesorado, 89; Memoria del Ministerio de Justicia e Instruc- cidn Publica (Santiago, 1887), 181-182; Memoria del Ministerio de Instruccién Piblica (Santiago, 1894),'357. % Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la eduicacion, 1, 185-186. 7 Mayorga, “La lecture dans Pécole”, 78 Memoria del Ministerio (1894); Memoria del Ministerio de Instruccién Pablica (Santiago, 1917), 12. 79 Memoria del Ministerio (1894), 369; Memoria del Ministerio de Instrucci6n Paiblica (San- tiago,' 1895), 429; Memoria del Ministerio de Instrucci6n Priblica (Santiago, 1897), 675; Memoria del Ministerio de Instruccién Piiblica (Santiago, 1907), 10.350 HISTORIA POLITICA DE CHILE, 1810-2010 / ESTADO ¥ SOCIEDAD irrupcion de la Historia de Chile y la Educacién Civica en los espacios esco- lares debe comprenderse como un carnbio en el modo en que el Estado, considerando Ja tensién social existente, busc6é cumplir con la vocacién politica de la escuela. La Ley de Instruccién Primaria de 1860 habia estable- cido el estudio del “compendio de la historia de Chile i de la Constitucién politica del Estado”, pero el némero de alumnos que habia accedido a estos saberes durante el perfodo anterior era insignificante®. El cambio en estos afios es notorio: como refleja el cuadro x.4, durante la década de 1880 el porcentaje de alumnos que cursaba Historia de Chile en la primaria aumenté en casi 10 veces, alcanzando para fines del siglo casi a la mitad de la poblacién escolar. La Educacién Civica también vivid un ascenso conti- nuado, alcanzando cifras que bordeaban el 20% de la poblacién escolar para la primera década del siglo xx*!. La explosién de ambas asignaturas se dio gracias al nuevo sistema curricular primario y a una voluntad estatal explicita de darles mayor presencia dentro de la escuela. Los reglamentos aprobados en 1882 introdujeron la Historia de Chile en las escuelas prima- rias elementales y en 1898 se hizo otro tanto con la Instruccién Civica. En la educacién secundaria, la irrupcién de la Instruccién Civica como asigna- tura fue mds tardia®’. La Historia de Chile tenfa ya presencia en sus aulas desde el perfodo anterior, aunque su ensefianza se hacia en conjunto con la Historia de América y solo ahora ganarfa cardcter especffico. Cuapro x.4 Alumnos primarios matriculados en Historia de Chile* 1880 1888 1892 1894 1895 Total Alumnos. 48.794 84.835, "109.083 117.489 114.565 Historia de Chile 1412 10.748, 34.026 78.337 41.746 2,28 12,67 31,19. 66,68 41,68 eITano, Ponce De Leon y Rengito, Historia de ta educacion, W, 186. Ambas asignaturas fueron concebidas como complementarias y supu- sieron el primer intento explicito por incorporar una formacién ciudadana comin en tanto saber pedagégico. Analizar los principales textos de Histo- ria de Chile y Educaci6n Civica enviados por el Gobierno nos permite enten- der cémo los conceptos de “patria” y “nacién” en tanto fuentes de poder simbélico y Jegitimidad estatal se hicieron presentes en la escuela®?. Durante # Menos del 2% del total de matriculados antes de 1880. Mayorga, “Un nuevo camino”, 144-145, 51 Serrano, Ponce De Le6n y Rengifo, Historia de la educacién, , 55. ® Su incorporacién oficial se darfa recién en 1917. Pablo Toro, “Como se quiere ala madre o a la bandera’: Notas sobre nacionalismo, ciudadanfa y civilidad en la educacién chilena’, en Nacionalismos e identidad nacional en Chile. Siglo xx, eds. Gabriel Cid y Alejandro San Francisco (Santiago: Centro de Estudios Bicentenario, 2010), I, 137. ® Centeno y Ferraro, “Republics of the Possible”, 16. 4UNA RED EDUCATIVA, CUATRO ESCUELAS, MILLONES DE CIUDADANOS ~—351. los tiltimos afios del siglo xix, la idea de patriotismo era todavia secundaria en estos textos, entendida como la valoracién de la libertad entregada por los “padres de la patria”, la que habia creado la nacién —-planteada como simil del Estado— en un momento histérico determinado™. El civismo, por su parte, era que los individuos conocieran “aunque sea elementalmente sus derechos y obligaciones legales”*’. Las tensiones sociales del Chile finisecu- lar pusieron en entredicho estas definiciones. El patriotismo comenzé a ganar fuerza, como forma de enfrentar la fractura de la “solidaridad nacio- nal” denunciada por Luis Galdames en uno de los libros de Historia de Chile mas difundidos en las escuelas piblicas del periodo®*. Las biografias de los “padres de la patria” y de los principales caudillos mapuche hicieron apari- cién en la lista de contenidos de Historia, mientras que en Educacién Civica irrumpieron otros como “Ta patria” e incluso “lo que el ciudadano debe a la patria. Lo que la patria debe al ciudadano”*’. El amor a la patria pasaba a ser considerado como algo que la escuela podia y debia inculcar, volviéndose parte de la nocién misma de civismo®. Los textos de las primeras décadas del siglo xx siguieron utilizando una definicién voluntarista del concepto de “nacién”, pero “patria” fue adqui- riendo un caracter cada vez més esencialista. La Cartilla de Educacién Civica ‘de Malaquias Concha la definié como “un ser sensible que se regocija con nosotros”®?, mientras que Alcayaga y Flores sostenfan que “la patria esté encarnada en el alma misma de ja humanidad y todos los cambios que sobre- vengan, del cardcter de los expresados [cambios sociales o de gobicrno] no lograrén conmover siquiera los cimientos que le han dado origen’™. Esta légica Ilegarfa a su extremo durante la dictadura de Carlos Ibdfiez del Campo, entre 1927 y 1931, cuando los textos de ensefianza reflejaron un dis- curso nacionalista de corte autoritario™!. La “nacién” adquirié un cardcter esencialista, el “patriotismo” se presenté como la forma de oponerse a la desintegracién social y el “civismo” se centré en los deberes que el individuo posefa con su colectividad®?, EI nacionalismo autoritario cayé junto con el régimen de Ibéfiez, des- ® Ramén Cavarfa Contardo, Cartilla de Derecho chileno para el uso de las escuelas primarias de Chile (Santiago, 1891), 26. *5 Cavaria Contardo, Cartilla de Derecho, vit * Luis Galdames, Estudio de la historia de Chite (Santiago, 1906-1907), ry m. 87 Programa de las escuelas primarias (Santiago: Imprenta Cervantes, 1910), 15-22. *® Malaquias Concha, Cartilla de Educacién Civica. Elementos de Derecho Priblico i de Econo- ‘fa Politica para el uso de las Fscuelas Superiores i Normales de la Repuiblica (Santiago: Imprenta Cervantes, 1905), 6. ® Malaqufas Concha, Cortlla de Eduoacibn Civica, 11. ® Amador Aleayaga y Hliodoro Flores, Insiruccién Civica (Santiago: Nascimento, 5* ed., 1927), 65, Alcayaga cita aquf un texto que é mismo publicé en El Mercurio en 1922. °! Serrano, Ponce de Leén y Rengifo, Historia de la educacién, 11, 60-62. % Jorge Gustavo Silva, Deberes cvicos de los chilenos (Santiago: Imprenta Nacional, 1928), 36.