Le FLE Une Langue Vivante

cahiers ry i = changer la société pour changer I'école, changer I'école pour changer la société Le FLE, une langue vivante edBillet du mois Vhumeur du prof et celle du ministre « Vous avez avalé votre café de travers ce matin ? », me dit Christelle, déléguée de classe de premigre, quand, a la fin de l'heure elle vient reprendre le cahier de textes. «- Non, pourquoi tw me dis ca ? - Vous nous aver fait la gueule pendant toute Vheure... » Et rapidement elle quitte la classe avec les demniers sorts. Elle venait de me tendre un miroir - cet dge est sans pitié -oit le triste site était nu et un pew ridicule avee sa mauvaise humeur en bandouliere.Pavais présenté ce matin-I, pour je ne sais plus quel débordement de la sphere privée dans le rectangle de la classe, le visage des mauvais jours Gui les avait « trates », De plus, quelques récriminations bien senties,lancées & la cantonade, avaient hautement exprimé mes états dame en peine. Je leur avais asséné a la volée que dans le dernier devoir ils m’avaient bien décu, qu'ls a'avaient pas tenu compte des instructions pourtant lumineuses de la fiche 52b distribuée avec le sujet, que je ne pouvais plus tolérer ces rentrées en classe bruyantes comme celle de vendredi demier, vos absences injuslfiges aux contrdles, et tenez,je parie que vous n'avez pas apporté en classe aujourd'hui les trente kilos de manuels et de classeurs absolument indispensables. Ne m’obligez pas a vérifier Ta fulgurante inefficacté de ce genre de propos n'est plus & établir. Aussi motivant et opéra- toire que de crier ssez-vous a une clase hilare qui chahute. Ce matin-l, 'avais pourtant, pour ux, dans ma serviette, un dispositif de travail en bois des ies et un objectif en perles de la mer Excusez du peu, il ne s'agissait pas moins que d'établir, textes en mains, que fa léranure est le plus court chemin entre deux hommes. Et Pavais tout prévu, sauf que je setais d*humeur exée cee chemin devint une impasse pédagogique au fond de laquelle je fis un flop. Car ce que veut d'abord, quand je prétends communiquer avec lu, c'est que je Paborde avec sympathie, agresser. Toutes les bonnes intentions éducatives sont balayées par lhumeur incontrdlée du ppauvre mec! qui oublie de sourire et de se calmer. Et je ne préche pas ici pour une pédagogie molle, confite en bons sentiments, du prof sympa-copain qui se laisse piétiner dans un élan maso, mélo, néo-spontex et tout. Fermeté, rigueur, stireté et sécurité du geste éducatif peuvent faite bon ménage avec la nécessaire sympathie du regard que Yon porte tout instant sur ses éloves. Et ceci me conduit & penser que ce que je fis ce matin-Ia, dans le huis clos intime de ma classe, Claude Allegre le fait & échelle médiatique nationale pour le corps enseignant tout enter. Il arrive au ministere, bills en t&te et dans les poches. Il réemploie tous les MA, rouvre des classes rurales, met le bizutage au ban de l'école et 'école sur Internet, embauche des millers de jeunes pour aider leurs camarades, augmente allocation scolaire de rentrée, dévide que tous les enfants pourtaient manger A la cantine, veut reprendre la réforme du lycée od Jospin V'avat ais sée en partant, ete Et dessus, devant la classe entire des enseignants,réuie souriante devant le poste, et qui venait de voter massivement pour lui en juin 1997, il se met & Pengueuler et la traifer I! trouve les profs trop gras et trop lourds, trop absents, trop en vacances, trop en stage. Ils acceptent stupi ddement de vivre et de travailler dans des lyeées délabrés ils prétendent toujours se faire muter et quitter Dunkerque quand ils sont nés & Marseille, sous prétexte aller vivre et travailler au pays. Et puis tencz, vous m’énervez, je ne veux méme pas discuter avec vos délégués, vous les choisis- sez mal, surtout ceux de la FSU, alors quil ya d'autres syndicats qui pensent mieux. II faut vous, reprendre, vous motiver, participer ma reforme des Iyeées avec enthousiasme, m’éerire sur Internet, et sur votre temps libre, plein de joes choses intelligentes ‘Avons-nous un ministre transgénique qui aurait hérité de Juppé et de quelques autres Pab- sence d'écoute et assurance d'avoir forcément raison’? Allons nous, fous ensemble, assster, comme en 1995, un méchant remake de la sayndte du ministre qui voulait réformer sans vouloit négocier, qui ne cédait que devant les rapporis de force ? Bref, qui n’avait pas la manire et ne trouvait pas les mots pour étre cru et suivi? Mais, dia--on, Vopinion publique, sondée, suit Claude Allégre et Papplaudit... Le ministre sail que lorsque j'engueule ma classe & tort et & travers, la majorité des parents d’éleves m’ap- prouve et admire ma fermeté ? Va-til se saisfaire de Papprobation doutcuse dun public toujours Favi du spectacle de Guignol-ministre rossant le prof-gendarme ? Pense-til séricusement qu'une réforme des études au lyeée ou ailleurs, f0t-lleintelligente et progressiste 2, puisse étre congue et mise en place sans 'adhésion, la mobilisation et la volonté politique des enseignants ? Les éleves n’acceptent de bien apprendre que dans un climat de confiance et de sympathie que Je maitre sat eréer. Les enseignants n'aceepteront de bien se réformer que si le ministre cesse de faite des erreurs de communication et trouve les mots justes pour rendre sa politique sirable. Raoul Pantanella LA ce propos Philippe Leearme citait ici méme dans le numéro doctobre-novembre 1997, tun mot de Daniel Hameline paru dans le Cahier 180, Une malencontreuse coquille en avait altéré le sens. Le voici tel qu'il flat le lire et qui illustre bien aussi ce que je veux dire regarder en arriére vers mes déja loinains éolages, comment ne pas reconnaitre que jai éié formé par une pléiade de pauvres mecs ? 2 Rappelons que la commission qui organise la consultation pour cette réforme est présidée ppar Philippe Meirieu et qu'on y trouve des personnes fort estimables comme Danie] Hameline par exemple: A propos des projets de fusion IUFM/MAFPEN Entretien avec André de Peretti Réalisé par Jacques George ‘et Jean-Michel Zakhartchouk ly @ quelques semaines, on apprenait le projet ministérel de réorganiser la formation des personnels, notamment en réunissant MAFPEN et IUFM dans une seule institution, en revoyant la place de la formation dans la cariére, ate. Si nous avons toujours affirm la nécessité d‘artculer formation initia le et continue, cette fusion inquiéte : on risque de voir dispa- raltre fa logique et les acquis de la formation continue. Depuis, 1982, les MAFPEN se sont dotées de collectifs de formateurs transversaux qui ont accumulé une culture de formation Ccontinue que les IUFM n’ont pas. Que vail advenir de ces personnels, de ces collectifs, de cette culture interdisciplina- re centrée sur les pratiques professionnelies, de I'accompagnement des équipes de terrain par exemple ? nous a paru intéressant d'aller demander avis, combien autorisé, d’André de Peretti que nous avions dja interrogs il 'y a deux ans. D’autant que I'infatigable militant pédagogique quil est s'efforce encore de faire bouger les choses, allant voir des décideurs pour conseile, tenter d'orienter positive- ‘ment les projets, reprendre donc le combat mené au moment ‘du fameux rapport de la Commission de Peretti, a lépoque Alain Savery. André de Peretti i semble bien qu'il ne soit pas question de remettre en cause ‘ce qui avait fat la specificite et originale des MAFPEN, tellos ue les avait voulues la Commission de 1982. On peut dire dailleurs que bien des dérives ces deniers temps avaient préci sément entrainé les MAFPEN loin des projets iniiaux. Par ‘exemple, iy 2 eu de plus en plus de confusion au niveau des ctédits entre ceux qui devaient servr réellement & la formation Continue de ensemble des personnels et ceux - de plus en plus limportants - utllsés pour ce qui reléve de la formation intial ou {de [a promotion de carriare de quelques-uns (recyciages, prépa- ration aux concours internes...).D/autre part, bien des MAFPEN. ‘sont aujourd'hui plotées par un IPR alors quill est important que reste & a tBte de ces institutions un universitaire, plus indépen- dant du recteur. On réduisait ainsi une liberté pourtant si pré- couse en formation notamment. Le moment est venu en fait de repenser les lens formation initiale/formation continue. Quand ma mission a rendu son rapport ‘on prénat ia création c'IUFD (le « D » de « développement» ren- vvoyait en fait &la formation continue), on aurait souhaité la mise ‘en place d'une cohérence entre ces deux composantes dela formation et d'une synergie entre les groupes de formateurs. Mais a 'époque, la formation continue était vraiment prior'- taire. Les crédits’ qui lui étaient consacrés jusqu’on 1981 étaient tr8s falbles puisquiils équivalaient au cinquiéme de eux de la formation initiale qui, pourtant alors. ne concernait que quelques miliars d'enseignants. De plus un tiers des cré- ditsn’état pas utilise ! 11a fallu recenser les besoins et établir des principes de fonctionnement dont un était celui du choix personnel et non de obligation (méme sil yet doit y avoir un ‘= devoir » de se former). Les MAFPEN, structures légeres, ont 16 trés vite opérationnelles. ‘Nous espérions au départ que les professours d'école norma: le slinvestraient dans Paventure, mais ils sont restés sur le cOté et on a da faire appel A des formateurs travalant d'abord dans. {des groupes d’élaboration (les modules INRP) puis, & partir ou: tis congus en commun, on s'est iancé dans la formation tout en ‘gardant un pied solide sur le terain. Cela a donné beaucoup de réussites et a constitué une expérience tres riche. LES CANIERS PEDAGOGIOUES N° 360, Pourquoi aujourd'hui lintégration de ces MAFPEN dans les IUFM est-elle & ordre ds jour ? ‘Au moment du rapport du recteur Bancel qui a donné nais- ssance aux IUFM, i était question deja de cela, mais idée a ata ‘abandonnée, De méme avions-nous voulu au départ que les MAFPEN gérent la formation continue du second comme du pre- rier dears. ‘Uhaure est venue done d'établr des liens alors qu'on redefinit les missions de Fenseignant du 1 siacle, u'll existe un recru- ‘tement massif de jeunes enseignants, que nous avons tout un ‘acquis de plusieurs années, acquis qu'on doit notamment aux mouvernents pédagogiques comme le votre. Il faudra en tout cas que cette formation soit congue comme un investissement intitutionnel qui donne a chacun responsabi- lite et emprise sur son métier. Par ailleurs, cette formation devient indispensable pour accompagner le changement. ‘Comme par exemple celui des nouveaux programmes de college... Et pour ce qui est des IUFM, quels changements seraient, selon vous, souhaitables ? ‘Je crois quil faut avancer le concours l'entrée de la premié- re année, sinon celle-ci est un temps perdu en bachotage. Cela, cdégagera du temps pour une formation pédagogique digne de ‘ce nom. Surtout si dans Vosmose MAFPEN-IUFM, certaines. innovations, notamment la gestion de la classe, education & la citoyennet, la pédagogie differenciée font leur entrée, Il faudrait dlautre part que les IUFM regardent de plus prés le fonctionne- ‘ment des MAFPEN, bien plus souple, plus simple. ‘Autre point sans doute : trouver des moyens pour que le ‘concours d'entrée int8gre le fait qu'on se prépare & une activité 4 dominant relationnelle. Pourquoi pas une épreuve de groupe ‘comme je 'avais fat mettre en pratique & TENA, le jury observant ‘comment des candidats pouvaient travailer ensemble, puis ‘argumenter sur ce qui s’tait passé pendant activité ? De plus. il faut sans doute aussi s'interesser aux débuts dans la fonction et il semble qu'au ministére on réfiéchisse & des pos- ‘siltés de temps de retours dans la formation apres un ou deux ‘ans de pratique. Mais on peut aussi imaginer des formules diverses daccompagnement. Et sur la question des remplacements des enseignants en formation? Dans le rapport de 1982, nous avions indiqué la grande varié- 16 des solutions a ce probiame. Sion a le souci d organisation, 81 on sait faire preuve dimagination, sion n'est pas trop prison- rier de rigidités. (On peut trés bien préparer, dans 'slaboration du projet d'éta- bissement, le départ en stage d'enseignants ou réorganiser les heures lors d'un stage dintiatve locale, en « occupant » péda- ‘gogiquement et didactiquement les elves, Ilne s'agit pas bien sir de demander aux enseignants de fare leur formation uniquement pendant les vacances d'été, méme si par aillous, il faut renforcor le systéme des universtes d'ét6, pour élaborer des modules de formation et former des forma: teurs pour les mettre en ceuvre, Il faut surtout savoir si on saura avancer sans trop d'idées pprécongues, en essayant de résoudre les difcultés qui néces- ‘sairement apparaissent ou si on s’enfermera dans une attitude négative, comme certains s'en font la spécialit. Paris, le 9 décembre 1997. 1Journées d’automne du CRAP- Cahiers pédagogiques : la déontologie ‘Comme chaque année a la Toussaint, le CRAP a tenu ses Journées d'automne, consacrées en 1997 au théme de la déontologie des enseignants (et autres personnels de léduca- ton). Une assistance nombreuse, un travail fructueux en ate~ liers dont nous aurons des échos dans les Cahiers et une incéressante table ronde quia permis daller voir du cote autres professions : journalistes, psychologues, notaires. Si idee d'un « code de déontologie » paralt peu pertinente, ‘en revanche, la préoccupation déontologique devient essentielle dans un monde complexe, ot 'école est de plus en plus, soumise aux régles du droit, et ol Il faut naviguer entre des cexigences souvent en tension (individu-collectf; secret professionnel-protection des mineurs ; soidarité profession. nelle-nécessité de servir dabord lusager, etc) En méme temps ont commencé & se mettre en place les futures sessions d'été du CRAP: = Lluniversieé d’écé « apprentissage et socialisation » (dans le contexte d'une société démocratique) & Montpelier, en juillet ~ Les Rencontres, cette année trés orientées vers les pratiques pédagogiques et éducatives, fin aot. Enfin s'est déroulée Fassemblée générale annuelle qui a notamment renouvelé les instances dirigeantes du CRAP. (On notera surtout = Le changement de présidente : Michéle Amiel, tout en res- tant membre du Bureau, ne souhaimat pas se représenter, et ‘est Elisabeth Bussienne, professeur & IIUFM, site du Mans, ‘qu lui suecéde (du coup le CRAP a toujours une présidente, et on ne peut que sen félciter!) = Leenerée dans le consell d'administration de nouveaux membres enseignants du premier degré, et de cela aussi nous nous en félicitons. Appel « Un jour pour Algérie ». Le CRAP-Cahiers pédagogiques, aprés décision de son conseil d’administration, va signer 'appel de l'association « Un jour pour PAlgérie ». Cela peut sembler étonnant et mérite explication : a priori, nous nous réservons d’intervenir dans les domaines liés 4 "education et nous n’avons pas l'habi- tude de soutenir, en tant que mouvement, toutes les ‘causes qui par ailleurs peuvent étre chéres & la majori- £6 (voire la totalité) des adhérents du CRAP-Cahiers pédagogiques. Nous avons une spécificité a respecter en tant que mouvement pédagogique. donc cette proposition ? Parce qu’en Algérie, ignants - et les enfants, parfois simplement parce quills existent et se trouvent au mauvais endroit, Mais souvent aussi en tant qu’éléves - font partie des precitanns cies. ierortsme, On pour Best les exemples de bombes posées devant les écoles, de maltres agressés en tant que tels. Plus généralement, tous les acteurs de Penseignement, de la culture, de education populaire sont visés, ce qui ne peut nous lais- indifférents. Le terrorisme vise le savoir, la rationa- lieé, Navenir d'une génération, de ’école a université. ‘Aussi estimons-nous que nous ne sortons pas du champ daction qui est celui d’un mouvement pédagogique en hous joignant a cet appel. snnvien 1998 oltre prochain numero : EPS entre utopies et réalités Léducation physique et sportive aujourd'hui, avec des points de vue contradictoires sur les programmes, un ensemble de textes sur les représentations de l'EPS et des enseignants, des interrogations, en particulier sur la place et Pusage du sport, et des expériences sur le terrain o, par EPS, on tente d’améliorer des situations difficiles. Un ensemble qui allie réflexions, interrogations et témoignages pratiques. Invitation « Lécole allemande, un modéle ? » En prolongement au numéro 359 des Cahiers pédo- sgogiques de décembre 1997, consacré a I'Allemagne, ‘nous vous proposons une journge de reflexion et de formation sur le theme « L’Ecole allemande, un modéle ? » Cette manifestation est organisée par le CRAP-Cahiers pédagogiques, IIUFM, le CRDP de Strasbourg, Mnstitut Goethe, L’ADEAF. Date : mercredi I mars 1998, de 14 heures 4 18 heures. Lieu : CRDP, 23, rue du Maréchal Juin, Strasbourg. Semaine de la presse dans l’école Comme chaque année va avoir lieu, du 16 au 21 mars 1998, la semaine de la presse « dans » I'éco- le, Le CRAP de l'académie d'Aix-Marseille organise- ra au début février (peut-étre le mereredi I) une journée pédagogique sur ce theme autour du numé- ro 357-358 des Cahiers pédagogiques « Apprendre avec la presse » paru en novembre 1997. Pour tout renseignement sur cette journée, contacter la cor- respondante académique du CRAP : Nicole Berreby-Hartmann, 29, rue Lulli, 13001 Marseille. Tél. : 0491 33 06 22. LES CAMIERS PEDAGOGIOUES N" 360, N°O UV EA U'T E'S™ P E~D AWG OMFG ITE Rénover les activités de résolution de problémes en physique Violences a I'école Concepts et démarches Etat des savoirs Les activités de résolution de problemes occupent une place importante dans le programme de physique, au lycée. S'agit-il, pour l'éleve, dexercices visant & évaluer ses connaissances, ‘ou d'un apprentissage destiné 9 réorganiser, voire annuler et temodeler, des connaissances antérieures ! Rédigé de maniére simple et didactique, cet ouvrage propose des pistes de réponses : # Des outils de représentations sym- boliques facilitant lenseignement des concepts * Des situations probléma- tiques donnant aux éloves des occasions de pratiquer des activités intellectuelles semblables a celles de la recherche scientifique (emission d'hypotheses, choix de modélisation,... evaluation des résultats obtenus) + Des manigres de sgerer ces activités mettant en valeur le travail de_ groupe, la construction des savoirs et lautonomie, Enfin, un glossaire de termes faisant appel aux modéles cognitifs des élaves, et une bibliographie tres détaillée achovent ce livre 14 pages, 2, 49 tableau, 120 Bilan de tois ans de recherche et d'enquétes eifectuées tant en France qu'a 'étranger par les principaux spécialistes, cet ouvrage est tun outil de vulgarisation auprés des acteurs et des formateurs des dliverses institutions qui participent a la prévention de la violence he defi pour Hécole républicaine ¢ + Les éleves violents: léments de connaissance et réponses élucatives » Les personnels victimes de la violence : leurs réactions et celles des institutions * France, Allemagne, Angletere, Etats-Unis : des téponsesliées aux specific ‘és nationales. 450 pages 155 F le: * Violence a 'école :cemer la question * La violence : un Enseigner l'histoire au lycée Depuis quelques années, Nenseignement de Phistoire subit des transformations discrétes mais radicales : éargissement ‘du public d’éeves, renouvellement des enseignants, autonomie progressive des lieux de formation, mise en relation oite de la didactique et de 'épistémiologie, diversification des réfécences dla communauté des historiens. Ces divers changements servent de fil conducteur a auteur qui propose une réflexion approfondie sur enseignement ce Ihis- toire au iycée. ‘= Une histoite explicative ou la caus ‘comple le niveau cognitit des élevese tement permanent, Vauteur 'appuie sur des enquetes de terain effectuées auprésd'enseignants,professeurs formateurs, inspecteurs, auteurs de manuels, ainsi que Sur sa propre experience. Son raisonnement est étayé de nombreux exemples *historiques' récents. Enfin, la rGalité de _gnants est toujours envisagée avee chaleur et sympathie Un excellent ouvrage qui alimentera la réflexion des professeurs et sera d'une grande utlté pour les étudiants préparant le CAPES. 160 pages, 10 en histoire renser le temps La compréhension de Vhistore « Fai Quelles pédagogies au service de acquetir une culture historique qui prenne en ‘apprentissage ? Profession enseignant: un ajus- la classe et des ensei- ‘BOW DE COMMANDE nse oi ins Amand Cla BP 10-7520 Pr ea 5 = 2 it dei 5017200017971 155F a (ep ore sacs son mM SUE 822091604) 120 F a sat HOR A 6812200546) 118 Gt nn gh fe dopo: 55 F ton ig do. 1 dsp: 15 coer Maeght: Clq ae oe di taser Com baie as or Livatisitisitivat opal L/L Shire ‘Por tt informa cme, Amand Cleve 14046 6000 3infos et publicati 2 oie ae eee ou jolence dés l'écol a non-violence ds I'école 5 © La revue trimestriclle AMernativey non violentes public un dos sier spécial sur 'école (automne 97) et les violenees qu'elle doit 2 affronter, mais aussi que parfois elle suscite... Avec bien sir des ropositions (Gmanant notamment de formaicur pour Ia gestion fon violente des confis). =| N" 108, Alternatives non violentes, BP 27. 13122 Ventabren, 68 F ]D) (chaque A Fordre de ANV). 2 2 Ateliers d’écriture = ‘Comme chaque année, ALEPH propose de nombreuses activi Cela peut éie le week-end de découverte & Paris les ateliers réguliers ot les tages, comme par exemple le conte, ériture phi losophique, le roman sentimental, les éritures courtes du spectacle, le sctnatio, le stage « écriture et gastronomie ». Feriure de fiction, eriture professionnelle écrture Sur le pratiques la gamme est tres ige et de qualité. Un des douze principes orientation ALEPH : « atelier vise & la fois acquisition d'aptitudes diversi- figes et Yaffirmation d'un rapport personnel a Péeriture » Demander le catalogue & ALEPH, 7, rue Saint-Jacqu Paris (01 46 34 03 59), 75005 La maitrise de Ia langue au college Ministere de "Education nationale, Direction des lycées et colltges. NDP /Savoir-Livre, Diffusion Nathan, mai 1997 Débusquez les réserves cachées de votre CDI, vous trouverez sGrement dans votre college des exemplaires ‘de cet ouvrage ) ou mieux, achetez-e, cela vaut la peine (il codte $3 F) A notre avis, voila vraiment un document emier choix, qui s'adresse en priorité.. A tous les profes se, un oulil de travail qui fait le point, de manizre rigoureuse et exhaustive, sur le probleme de 'apprentissage de la langue au college. Il propose avec une grande pertinence des fons de travail jusque-Ia dispersées dans diverses publica tions ¥ sur les pratiques de Moral, 'aide méthodologique, la lect re de consignes, etc. La proposition qui traverse tout Fouvrage fest celle d'un travail de fond dans chaque discipline (de nombreux exemples en sciences humaines, SVT, maths...), d'un ancrage du travail langagier dans chaque univers de_savoirs. Mais ces propositions (sur la prise de notes, la recherche dot rentaire,| exposé, les consignes...) trent avant tout leur sens de Ta premiste partic ob les auteurs, loin daffirmer seulement la nécessité de la maltrise de la langue, développent une analyse {us convaincante de ses enjeux et de ses liens avec les processus de pensée. Un remarquable glossaire eldt Touvrage. 1 Notamment la revue Pratiques & laquelle plusieurs rédacteurs de Touvrage apparticnnent. Débats sur les ateliers d’écriture La BPI du Centre Pompidou organise un cycle de dcbats ‘connate les ateliers c'eriture »plusicurslundis de janie ‘nai, 1810 au Centre Walloni, 46, rue Quincampots, Paris G), Les «grands noms» des atelier 'ceritae seromtprésents (1 Ricardou, (. Onio-Boyer. E. Bing A. André) sini que autres specialises de Tecriture (Y. Reuter, 1 Hebrard). Le débat da 23 mars: « Les atcirs f Gcriture * au e@ur ou en marge des pratiques denseiznement ? » sera anime par notre dim Jacques Crinon qui acheve le dossier des Cahiers « Lire. gor Ta premigre personne » gti paritra 8 peu pres a la date, Pour tout renscignement "BPI, 75197 Paris Codex 04 Enseignant Maga: e Une revue qui se veut « outil de communication et de travail individuel et collectif », journal professionnel qui tente Taventu- re d'une large diffusion, pour prendre peut Monde de Uéducation devenu davanta n° 2 de qualité avec un dossier sur Tillettrisme ol. on trouve d'in- tressantes contributions de A. Bentolila, F. Dubet, P. Meiricu, A. Giordan et une interview de Claude Allegre qui, outre la reprise de ses themes favoris, se déclare pour la « citoyenneté aster 1998 Iycéenne » et Je travail en équipe et annonce que "Inspection aura « plus de travail et moins de moyens » Enseighant Magazine, 95, rue de Billancourt, 92100 Boulogne. Galilée Un nouveau magazine proposé par le CNDP sur la Cinguiéme, Galles, existe depuis la ventrée. Chaque jour de Sh45 2 Toh 15, des reportages pour 1-15 ans pour donner vie aux mmatidres scolaire (lund: sciences et technologie ; mardi Glloyenneté et orientation; jeu: francais et arts; vendredi fopraphie ct eavironncarea). Cesémissions peuvent librement &trecnregisrées et dilfusées classe; Vintegralté de lémission (8) heures) est aussi propos n vidéocassete (a Punité 120 F)- Divers guides sont également proposes par le CNDP + Télescope diffuse ainsi un eédérom Tfague tlmestre ; les guides des emissions sont aussl consul tables sur internet Exomples d'émssions: autour de le communication en francais, faire de la musique avee sa voix, Vorganistion des socks (lech eli): Vind rocaion Demander le Telescope special « Operation Savoirs college » CNDE.29, rae 'Uli, 15280 Paris Cedex OS Productions de I" RP. Parmi les plus récentes,citons =Len” 120de la Revue francaise de pédagogie,« Penser la péda- gogie » avee des contributions de Philippe Meiricu, Michel Develay, Jean-Pierre Astolfi, Jean Houssaye, ete. Bref, du monde... Et une note de synthese de J-Y. Rochex sur Neuvre de Vygotski ~ Len 24 de Aster, « Obstacles = travail didactique », coordonné par Brigitte Peterfalvi. On retiendra notamment des dispositifs intéressants pour traiter de fagon pertine but de micux assimiler les connaissances s primaire jusqu'a la premiere S Le n’ 15 de Repéres, « Pratiques langagitres et enscignement du frangais a l'€cole ». Beaucoup de contributions passionnantes ‘ou pour le moins stimulantes, Par exemple « De la violence & la joute verhale » en banlieue, ou les suggestions de M-C. Penloup Sur les « listes non utilitaires », sans oublier la mise au point rigoureuse de 1. Fjalkow : « Entrer dans Vécrit, oui, mais par quelle porte ? » INRP, 29, rue d’Ulm, 75230 Paris Cedex 05 (les obstacles, dans le entifiques, depuis le Rencontres-débats de l'Institut FSU Ces débats, autour de la notion de « culture commune », de la maternelle & 'université, se déroulent plusieurs mereredis de Pannée, Les themes : Pour une cule citoyenne commune (20 janvier 1998), savoirs théoriques et savoirs d'action (18 mats), les compé- ences transversales (6 mai) et pour une culture commune de écrit (27 ma). Contact: éerire & Héldne Romian, Institut FSU, 3 rue de Metz, 75010 Paris. Les débats ont lieu 'aprés-midi (I4h-17h) av SNEP, 76, rue des Rondeaux, 75020 Patis. < Tout un monde de goiits » : Un programme pédagogique pour apprendre a bien se nourrir «Tout un monde de goats » est un coffret pédagogique dont lob- jectif est d'initier les élaves des écoles primaires, niveau CMI et ‘CM2, aux notions d’équilibre alimentaire. Realise par Edumédia, agence spécialisge dans la communication en milieu scolaire, ce cofiret a bénéficié du soutien du Groupe Mars, Tun des leaders du monde agro-alimentaire. La diffusion sera assurée par ‘Edumédia grace & son réseau de 55 délégués pédagogiques et p Annuaire des Outils Pedagogiques. Le prix de vente du coffret est de 240 franes TTC (frais de port inclus), Sandrine Flores :01 4929 128. Langue Len 26dela toujours stimulant revue jd frangan Recherches xt sosacre {etetlexions sur ce que pourra tre un enscignemenapprents Sage de ce qui serait autre chose que la trop tradtionne le pram tare La problematique est ten posée dans Peditoral «Sila Tangs ext posce comme un objet de savoir de) constitu, da, ftranger 3 Fapprenant, exstant independsmment de Tut (woire onte Ii), le cleves ct ls enscigants courent Te raque de se retrouver dos 4 dos, participant du méme échec. a De nombreuses proponitions de trval (sr les temps des verbs, Sur approche de indefiiseable phrase, partir du savourcx ct fecond conte Le coupeur de mots ct) Vente aun: 60 F (116 F port) a MIMLCauterman, 149, rue Léo Daiibes 59130 Lambersat c didactique et de péda Tangue »Une série Images de Egypte pharaonique Cent photographies pour découvrir trois mille ans d'histoire Un €D-photo qui permet d’évoquer les dieux, les temples, les tombeaurx, la vie quotidienne, avec un livret-guide comprenant index, chronologie, cartes, glossaire. Sur lecteur de CDI ou ordinateur PC ou Mac. 160 F (+ 24.40 F port). Publié par le CRDP du Gers. Ditfusé par Je CRDP Midi-Pyrénées, 3, rue Roquelaine, BP 7045, 31069 Toulouse. Valises théatrales Une librairie lilloise propose des valises pédagogiques sur le cole. Chacune peut étre laisse un mols pour + frais de port et contient une série d'exemplaires de textes de théatre, des fiches d’accompagnement, des pistes analyse, etc Sont disponibles notamment Bien d'écailles (farce. écoloziqui pour colleges), Le nain dle Santorin (fantastique, de la 5” la 3° Villa Esseling Monde (fantastique, CM2/6") et bientOt L'enjant de (éoile (conte, primaire). Pour en savoir plus : Dialogues- theatre, 44, rue de la Clef, 59800 Lille Tél :03 2035 76 11 100 mots de argumentation Un petit guide alphabetique sur les notions clés de argumentation pour enscignants de lycée. De « analyser » a « valeur ». Prix: 80 F CRDP de Franche-Comté. 4 rue des Fusillés. BP 1 153, 5003 Besangon. Evaluat n continue des écrits narratifs Une publication propese un outil pour travaller, d2s la GS jusqu’en CM2. Un eahier de l'éleve présente des supports de travail pour les activités préparatoires ou de remédiation concernant le écit (Pour les plus petits, images a découper, a classer, mais aussi tgs réflexives), des situations de production différenciges et un live du maitre afin de resituer ces ités dans une progression, conformément aux objectifs de maitrise de la langue. ‘CRDP des Pays de Loire, 5, chemin de 'Hébergement, BP 92226, 44322 Nantes Cedex 3, Lensemble :73 F (+ 20 F de port). Pour une déontologie professionnelle La FADBEN (association de documentaistes) a tenu récem- tent & préciser sa postion sur le probleme de lv liberté de Ghoix des ouvrages mis bla disposition des usegers Jans les {GDL Ls ocumentatete «none i roopousstine de Tens (Greulare sur les missions des documentaliste, 1985), Ceci Sipnifle avoir le soul permanent d'adaptr le fonds aux usa Eiverseren vue dela construction personnelle de Véleve, Le dlocumentalinte est garant et expert Gu choix des scqulsitions IN appute sur les textes et programmes offices es outils pro fessiomnels (revues, catalogues, bases de données.) sur les LES CAMIERS PEDAGOGIOUES.N°360 infos et publications structures propres aux établissements et sur les partenaires extérieurs, culturels, scientifiques. Lexpertise professionnelle du documentaliste garantt sa liberté pédagogique pour alder éleve a appréhender le monde de l'information dans sa com. plexité, diversité et pluralité La Pri jere Guerre mondiale Deux numéros spéciaux de Boole des Lettres traitent des rela tions entre littérature et Grande Guerre. Y sont évoqués aussi bien le superbe Champs dhhonneur de Jean Rovaud, les combats coloniaux (tome 1) que A l'Ouest, rien de nouveau, Capitaine ‘Conan, le Sang noir (tome I). Un article de synthese, « Une lit ‘érature de guerre ? » fat le point sur la question, Chaque numéro : 60 F (I'Ecole des Lettres, 11, rue de Sevres 75278 Paris Cedex 06). Profitons de loecasion pour vanter les mérites, comme Ie font les rédacteurs du dossier cidessus, de ['Historial de la G Guerre, 4 Péronne, un musée innovant qui accueille de breuses classes chaque fet qui présente un passionnant panorama de ce triste événement de histoire mondiale,a travers ‘objets cartes, vidéos et un film trds émouvant sur la dévastati bataille de la Somme, Historia, BP 63, 80201 Péronne CEDE} Tél. :03 22.83 14 18, Guide pour les voyages scol: Grande-Bretagne resen répond & de vrais besoins et les enseignants d'anglais qui organisent des séjours linguistiques en tireront profit. Il Stagit d'un itingraire de découverte (observations, question: naires, entretiens je -xploiter avant, pendant et apres le séjour qui aide a porter un regard « kaléidoscopique » sur la Grande-Bretagne En complement, le B. A. BA du voya guide du professeur (consei utiles...) 70 F (port inelus). CRDP des Pays de Loire, 44322 Nantes Cedex 3 scolaire a Vétranger ides, démarches & faire, adresses ‘chemin de Hébergement, BP 92: 6, Imaginaire colonial, figures de Vimmigré Le cadavre dans le placard de la République, c'est sans doute le systme colonial, qui continue & empoisonner nos relations avec les Africains et & expliquer en partie les erispations xéno. phobes et les cristallisations identitaires. Bravo 4 initiative de Hommes et migrations qui. refait émerger ce « fantéme de notre histoire collective » dans un intéressant numéro jamais manichéen, mais tres incisif, ou il s'agit de « revisiter sans cculpabilité ni complaisance notre histoire récente ». Ce dossier i sont notamment, a Pheure des événements congolais, com. parés les imaginaires frangais et belge (le Ie des debuts d'Hergé...) a été réali avec PAssociation connaissance de histoire de M'Afrig contemporaine. Bimestriel,n° 1207, mai-juin 1997, 168 pages, 77 F, port compris. Hommes et Migrations, 40, rue de la Duée, 73020 Paris, Musées et médias Un compte rendu des renconires eulturelles de Geneve tenes cen 1996 sur le theme : « Pour une culture scientifique et tech. nique des citoyens », sous la direction d’ André Giordan. Cette publication fournit de multiples éclairages sur les processus d'appropriation et de partage de la connaissance Scientifique et technique. Parmi les contributions, celles de res ponsables de grands musées scientifiques frangais ou genevois, de journalistes (comme Dominique Leglu de Libération et de son excellent cahier hebdomadaire Eureka), mais aussi de scientifiques comme Hubert Reeves, Edité par Georg Editeur, Chemin de 1a Mousse, 46, 1225 Chéne-Bourg, Geneve, Suisse (41 2.869 00 29), 56 {ANVIER 1998 Rien n’entre dans In langue sans avoir été ess 6 dans Ia parole, et tous es éva ins In sphere de individu. Fenlinand de Saussure, Cours de linguistique générale, 3e pantie, chapite V. LES CAHIERS PEDAGOGIOUES N° 360, Le FLE, une langue vivante ‘ou ancienne, les didacticiens du FLE ont des choses passionnantes & communiquer. Voici une discipline, le francais langue étrange- re, qui n’a pas eu droit de cité dans le systeme éducatif hexagonal, qui a da forger théorie et, pratique en dehors et a c6té de l’enseignement public, officiel et reconnu. L'université I'a cependant accueillie qui forme aujourd'hui aux diplémes - licence, maitrise, doctorats - donnant aux enseignants du FLE les outils et les méthodes pour apprendre notre langue aux étrangers, en France et hors de nos frontiéres. Le FLE est done désormais riche d’une longue expérience de promotion de la francophonie et de la culture frangaise. II nous a paru essentiel de faire connaitre les découvertes et les pra tiques pédagogiques de cette discipline. Nous avons fait appel aux spécialistes les plus en renom du FLE, universitaires, chercheurs, prati- ciens. lls ont tous répondu a nos sollicitations, qu’ils en soient ici collectivement remerciés. Les Cahiers n'étant pas une revue scientifique ou de spécialité, nous avons da souvent simpli- fier les propos de ces experts et ne publier que partie des contributions recues, toujours riches et trés complétes. px qui doit enseigner une langue vivante Vous lirez d’abord une série d’articles sur !'évo- lution du FLE. L’histoire des mutations de cette discipline se calque sur celle de 'évolution de ses méthodes, comme nous le disent Guy Capelle et Claude Germain : méthode gramma- ticale, méthode naturelle, puis audio-orale, audio-visuelle, approche communicative, et enfin éclectisme méthodologique rythment les changements. Jeanine Capdeville nous montre ce qui sous-tend ces différents courants métho- 1S canuERs PEDAGOGIOUES N" 360 dologiques et Christian Puren pose plus préci- sément la problématique de I’éclectisme qui aujourd'hui parait étre la tendance dominante dans les pratiques. Sont abordés ensuite les problémes théoriques qui traversent la pédagogie du FLE et la dyna- misent. G-D. de Salins nous parle, par exemple, de Iethnographie de la communication qui apporte un nouveau regard a l’enseignement des langues vivantes en donnant le primat, dans la communication linguistique, a la situ tion de la langue, au cadre social et culturel ot elle se déploie. Aprés quoi nous irons regarder de plus prés ce qui se passe concrétement dans les classes de FLE, comment on y utilise Je document authentique, le jeu de rdles, les textes littéraires, etc. Dans le méme but, on ira voir comment on enseigne le frangais a Pondichéry, puis dans les ZEP, en France, aux enfants d'origine étrangére, aux enfants du voyage, aux adultes. La demiére partie de ce dossier est consacrée a la dimension culturelle qui s’attache a I'enseignement de toute langue. Louis Porcher, Martine AbdallahPretceille nous parient des apprentissages interculturels. On y verra aussi comment passer de l’enseignement classique de la civilisation @ I'anthropologie culturelle. Pour finir, Robert Galisson nous initie la lexiculture et nous apprend A utiliser son « dictionnaire des marques » pour qu’on en fasse un outil d’apprentissage d'un frangais langue vivante. Anouk Pantanella Professeur de FLE JANIE 1998 7|. Regards sur l’évolution du FLE D'un article trés documenté et précis sur Vévolution historique et méthodologique du FLE, nous retiendrons pour commencer ce rapide Guy Capelle panorama qui, de 1945 @ nos jours Venseignement du francais 4 Vétranger. “aprés-guerre a vu Vin{luen- ce de Vanglais grandir et celle du francais. décliner , limité au vocabulai- Te considéré comme essemtiel. Crest ainsi qu’au début des années cinquante, Georges Gougenheim dirige une tres grande enguéie sur la fréquence et Ia disponibilité des mots du francais parlé, en recourant & des enregistrements : le Francais Fondamenial, qui. comprend une liste environ 3.000 mots. Gi aux nouvelles technologies de l'époque (le magnétophone et Ie film fixe), le premier cours élaboré suivant’ la méthode SGAV (structuro-globale audiovisuelle) voit le jour en 1962 :len- sgmble pédapoeique Votre Images de ‘rance, dont les principes sont peu peu etendus a de nombreuses autres langues comme l'anglais, V’allemand, espagnol, le russe, l'alien, le chinois, le japonais, ete, Avec le recul du temps, on peut désormais considérer que, grace & la méthode SGAV, le FLE a ét Véritablement a avant-garde en ce qui concerne les recherches en didactique des anguest ; ur le plan des principes, la méthode SGAV s¢ situe en tres grande partie dans le silage de la méthode directe priorité donnée & langue orale et 2 la prononciation, recours a des situations de la vie quotidienne illustrées par une séquence d'images, importance accor dée au sens, ete. Toutefois, alors que dans la méthode directe, la sélection du contenu & enseigner est laissée & T'initiative et a intuition des enseignants de langue, dans la méthode SGAY, la sélection du vocabulaire et de la gram aire repose sur les résultats de Ten ‘quéte sur le frangais fondamental En 1075, sous l'égide du Conseil de VEurope, parait le Threshold Level English destiné & Tenseignement de anglais langue étrangere & des adultes. Lannée suivante, parait Un niveau seuil inspiré et adapté du premier, mais destin€ & Pappremtissage du FLE’ chez les-adultes: Cette fois, Ia sélection du contenu & enseigner repose sur les « actes de parole » ow « fonctions langagidres » (comme « demander a autrui de faire quelque chose », etc.) tirés d'une analyse des besoins Tanga giers des apprenants. Cest ce qui alla constituer les fondements de ce que Von désigne aujourd'hui comme apy proche communicative, qui allai connaitre une ts grande popularité De nos jours, aprés une vingiaine d’an- nées demise en application, 'approche communicative parait. s'essouffler quelque peu, bien que la plupart des solutions de’ rechange paraissent étre davantage des variantes et des adapta tions du communicatif que de véritables nouvelles approches ou méthodes. Mressort de ce qui précéde que Ihis- toire de l'enseignement des. langues secondes ou étrangéres (et donc, du FLE) ne s'est développée ni d'une raniére linéaite, ni par revolutions ou par bonds (comme le font les sciences). inais a eu plutot tendance & suivre un mouvement de pendule, oseillant d'une méthode ou approche ‘entrée sur la grammaire (comme dans le cas de Ia méthode grammaire-traduetion) une ‘méthode ou approche centrée sur Tusa ge (comme dans le cas de la méthode directe). Entre les deux poles de ce continuum, se situent toutes les ten- dances intermédiaires (comme la méthode SGAV européenne ou la méthode audio-orale de souche améri- caine). De son c6té, Papproche commu- 1 Leecole tat alors appelée « maison des tablets » cartes eaves yapprenaient a erie Sur des tablets dag 2.Germain, Clause. Evolution de enscgne iment des langues “5000 ans histoire, Paes (CLE international 1993, 351 pages 3 Oh se rappelera que Tensignement da frangais Tongue maternelle n'a dcbute, en France, que dans a seconde moitié di sv sil jasque, est eatin gu serait de Tangue denssignement 4 Paten, Christian. Histoire des méthodolo sien de Fenseignement des langues Paris “CLE Intemational, T8S8, 447 pages La. premigre Ecole Berit prince améseame a sfonde 3 Providence, Rhode Iland, en 1878, par Maximalion Bert. 5 Grice 8 la collaboration de Paul Rivene (alos on peste AT Ecole Normale Superieure dle Saint-Cloud) et de Petar Guetina (de Masttit de” Paonetigue de FUniversité de Zagrehex-Yousoslave). Un pe ps tard, un fyoupe anime: par Reymond. Renard, de Université de FEtar # Mons, Begiqus, se joins 2 eu 6 Vers la méme période (ay cours des années cinguante), en mile america, bore la méthode audio-orale dont le prinipe de selection, cette foi, repose sur analyse comparée de a langue maternelle des ape= nants et de la langue’ apprendye. Cette methods, concrtsée dans le matériel ALM Trend ( Audio-Liggual Method ») iaflacace fa randement le FLEA travers le monde, en oncurrence avec la méthode SGAV LS CARTERS PEDAGOGIOUES "360 nicative a évolué au cours de ses vingt fans d'existence : au début, accent éta surtout mis sur la seule communication, tres souvent au detriment de Vappren tissage de la grammaire ;par la suite ily feu tendance a intégrer la grammaire ddans un cadre communicatif, ce qui est Ta tendance actuelle, La question est complexe. En effet, tant qu'il sagit de montrer a des enfants a écrire une langue qu'ils maitrisent déja a Vora, le role de la grammaire parait évident Mais, dans le cas de Papprentissage d'une langue parlée, la réponse ne va pas de soi. De fait, pour Papprentissage Ge Vécrit, méme dt FLE, le recours a la grammaire n'a pas véritablement suscité de controverse au cours de Mhistoire Mais la question stest posée différem- ment dans le cas de la maitrise des formes orales d'une langue étrangere, A Theure actuelle, on ne dispose toujours aucune donnée solide permettant de {rancher la question avec certitude Tl faut dire que la trés grande majo- rité des méthodes, & quelques exceptions pres (Ia méthode audio-orale américaine, par exemple), n'ont pas été soumises 2 la vérification empirique. ‘Autrement dit, la supériorité elfective une méthode ou approche n’a_pas véritablement été établie expériment lement. I] ne faudrait pas en conelure pour autant que « toutes les méthodes se valent » mais tout simplement que, faute de recherches systématiques dans le domaine, il est tres difficile de se pro- noncer avec certitude sur les mérites réels de telle ou telle méthode. Cest ce qui fait que la didactique des langues, compte tenu de état embryonnaire de son développement — et cela vaut éga- lement pour le FLE — reste encore trop souvent la merci des derniers courants a la mode, 1S CAMIERS PEDAGOGIOQUES N° 360 Les courants méthodologiques Jeanine Capdeville Liauteur fait une étude comparative des courants méthodologiques qui ont traversé et traversent encore V'histoire du FLE : méthode directe ou naturelle, méthode fonctionnelle et communicative et les courants linguistiques qui les sous-tendent, structuralisme, fonctionnalisme et communicatif. Elle termine sur « Véclectisme » considéré plus comme une pratique pédagogique que comme un courant méthodologique. Période « classique », enseignement « traditionnel » ou « la grammaire-traduction » u xpx siecle jusqu'au début du xx: siécle (et parfois méme jusqu’aux années cinquante) les méthodes « grammaire-traduetion » sont omniprésentes. Prenant pour référence Yenseigne- ment des langues anciennes, la didactique et la méthodologie des langues modernes se fondent sur |’étude des textes littéraires,seuls documents, facilement disponibles, Ainsi, le professeur de « belles lettres » (de formation ‘ses loves l'étude des « beaux textes » ‘du « beau langage » en recourant 4 la traduction (version ou theme) La notion de norme est extrémement précise, puisqu’elle se fonde sur l'utili: sation de la langue dans le cadre de V’écrt lttéraire et nombreux sont les grammaires et manuels sur l'art d'écrire qui puisent leur corpus modele dans Ia littgrature. I n'est done pas étonnant que Le Bon Usage de Grevisse rem- porte des sa premiere parution (1936) un vif succes et qu'il apparaisse aussi 16t comme louvrage de référence en matiere de norme linguistique. Tl faut noter qu’a cette époque, l'apprentissage d'une langue moderne se fait plus en termes d’objectifs culturels que linguistiques. Il s’agit, en effet, d'accroitre le capital culturel des apprenants qui appartiennent souvent 3 uune certaine élite : élite sociale (milieux favorisés de la société dont les enfants fréquentent longtemps l'école), élite professionnelle (diplomates, interprétes, intellectuels férus de culture étrangére...) Maitriser la langue <étrangere, en connaitre le « bon usage » n’est pas une fin en soi ;d'ailleurs, siT’on veut se placer du point de vue strictement linguistique, force est de constater que les méthodes « grammaire-traduction » permettent d’analyser et de manipuler tout autant la langue maternelle que la langue étrangere. Cette demiee rest done pas une prioritéabsolue, Nous sommes bien loin ie la communication quotidienne. Méthodes « directes » ou « naturelles », courant structuraliste Une seconde période, de 1958 & 1975 environ, (parfois jusqu’en 1980), est, marquée par Pavenement de 'audiovisuel dans Venseignement des langues Des exemples : Le Francais Actuel, Voix et Images de France, De Vive Voix, méthodes pour grands adolescents et adultes. Bonjour Ling, Frére Jacques. méthodes pour enfants Les années cinquaante connaissent de nombreux bouleversements qui, bien sir, auront une incidence sur Venseignement des langues vivantes. Lampleur des relations internationales, le développement rapide des moyens de communication et des techniques de diffusion, Tessor du tourisme font partie de ces bouleversements et donnent a la connaissance des langues étrangeres une importance grandissante. Le public se diversfiant considérablement,il devient nécessaire d'élargir Penseignement du francais langue étrangere et cela d’autant plus qu’arrive en France une population désireuse d'y travailler (migrants, immigrés) ou d'y étudier(stagiaires, étudiants...) La langue devient Une réalité orale qui occupe plus de place que 'écrit ; le premier contact du anv 1998 ve12 voyageur étranger avec a langue est ‘oral II faut donc lui procurer les moyens de « se débrouiller » dans le pays d'ac- cueil, oralement d’abord, par écrit ensuite, Lapprenant_va etre immergé dans la langue frangaise comme le voyageur étranger ou comme le petit enfant frangais qui découvre sa langue. Voili, de fagon tres simpliige, la raison pour laquelle les méthodes audio-orales et audiovisuelles. accor- dent la priorité & Poral lors des. pre- mivres unités, voila pourquoi les supports des lecons sont essentielle- ‘ment des dialogues mis en situation - situations reproduisant celles de la vie quotidienne. En outre, ces méthodes sont fondées sur une progression rigoureuse, sur_un savant. dosage de effort d’appremtissage (lexical et syntaxique surtout). Ainsi, au Bon Usage, succede Le Francais Fondamental (Gougenheim, Rivenc, Michéa, Sauvageot, 1959), la norme est devenue le frangais standard. On comprend mieux, des lors, le bannissement du texte lttéraire jugé trop riche, trop foisonnant, trop marque par Ia pers nalité de son auteur et, enfin, trop éloi- gné de l'usage quotidien de la langue. Les rares fois oti ils apparaissent, les textes litéraires se situent aux niveaux ILet III de Papprentissage, c’est-i-dire lorsque l’éleve posséde. suffisamment de bases pour en apprécier la valeur Léleve, dans un premier temps, doit apprendre un francais « neutre >. « passe-partout » qui tui permettra d'exercer son activité langagitre dans le domaine des relations grégaires, commercantes, civiles Les méthodes « communicatives » « fonctionnelles » Environ de 1975 & 1980, Exemple Archipel, méthode pour adultes. Méme si les prises de position des didacticiens divergent parfois, les méthodes communicatives sont le: prolongement assez logique des MAO. (méthodes audio-orales) et des MAY. (méthode audiovisuelles) puisque, comme leur nom indique, elles privil sient un francais de communication. A partir des années soixante-dix, le développement des seine d angige (psycholinguistique, sociolinguistique, Tinguistique pragmatique et textuelle, sémiotique) a permis de mieux appre: hhender le phénoméne de la communication et d'élargir les recherches en didactique des langues Lianalyse pous- sée de la communication et de ses com. posantes améne a considérer le discours du dedans (lexique, syntaxe, intonation, présentation typographique...) et du dehors (énonciation globale, cohérence un projet textuel..) tout en sou gnant importance de l'interlocution (rapports émetteurirécepteur, actes de parole). Lapprenant, avecses intentions Enonciatives, est au Centre des préoce ations. Cest pourquoi les methodes Zante 1998 communicatives lui proposent un fran sais diversifié, adapte a des situations de Communications variges. Ainsise trouve remise en cause la notion de progres sion, du facile au difficile, du simple ‘au complexe Le < document authentique » est ‘omniprésent, son exploitation. permet Tenseigner ‘un frangais « non didactique », non épuré,”Pour les auteurs dArchipel 2 (livre du professeur, p. 1 il est nécessaire de confronter Fappre- nant & Ta richesse de fa langue : « La complexité des phrases, Ia richesse du vocabulaire font partie intégrante du bagage —communicatif transmis a Yéleve ». On comprend mieux pourquoi les textes littéraires réapparaissent (réapparition timide toutefois au niveau I) :ils correspondent & une forme de communication et a ce titre cons tuent une pratique discursive parmi autres. En outre, les écrivains contem- pporains usent de: tous les registres de la langue et le qualificatif « littéraire » ne peut plus 'appliquer sculement 8 un dis. ‘cours ampoulé, soutenu (par opposition au discours « ordinaire ») Aujourd’hui : la nouvelle approche communicative : un « juste milieu ». (Exemples : Le Nouveau Libre Echange, Le Nouvel Espace) A partir de 1985, le recul par rapport aux methodologies structuro-globales audiovisuelles et aux méthodologies communicatives et fonctionnelles est suffisant pour qu'on en cerne les points forts et les limites et,surtout, pour qu'on renonce a tout dogmatisme. Ainsi, si Yon examine le nombreux matériel actuellement produit, on constate que les auteurs, loin d'imposer tune méthodologie, optent pour léclec- tise (éclectisme dans les documents supports, dans les activités proposées, dans les procédures pédagogiques). En conséquence, Penseignant, au liew Gre un simple manipulateur de métho- de est conduit d. construire un cours ‘adapté 4 son public en puisant dans le matériel fourni Dans cette nouvelle approche communicative, d'autres particularités méri- tent encore d'etre relevées importance donnée aux aspects formatifs, par Palterance de phases apprentissage et de phases dacquisi tion qui aident Téleve 2 se construire des strategies appropriation et de communication. = La volonté de travailler, non seule ment aspect interactionnel, mais aussie cognitif (interprétation/expression de la pensée, de concepts; maitise progress Ye du raisonnement, de Targumienta- tion,..) tout en développant fa culture générale de Papprenant importance des tableaux gramma- ticau de conceptualisation Le retour de Gert considéré comme une communication & part entire Voila sutant datouts qui font des dernieres méthodes de FLE un « juste milieu » prometteur. I va sans dire que présenter les grands courants méthodologiques du Trangais langue étrangere en quelques pages est forcément réducteur, voire abusivement simplificateur. Aussi ren- voyons-nous quelques compléments bibliographiques ~ Gougenheim, Rivene, Michéa, Le Francais Fondamental, Didier, 1959. Renard, Méthode structuro-globale audiovisuelle, Didier, 1965. - Coste, Papo, Roulet, Feret Martins-Baltar, (Conseil de l'Europe), Un Nouveau Seuil, 1976 - Galisson, D’hier @ aujourd'hui, ta didactique générale des langues étran ‘ores : du structuralisme au fonctionnalisme, CLE International, 1980. - E, Bérard, approche communica tive, CLE International, 1991 - « Méthodes et méthodologies », coordonné par J. Pécheur et G. Vigner, numéro spécial Le Francais dans le Monde, Hachette, janvier 1995, = C.Puren, La didactique des langues @ la croisée des méthodes. Essai sur Péclectisme, Hatier/Didier, 1994. ©. Puren, Histoire des méthodolo- gies, CLE International, 1988, LES CAHIERS PEDAGOGIOUES N* 360) ‘ne fois n'est pas coutume je propose aux lecteurs des Cahiers pédagogiques, quills soient ou non ensei gnants de langues étrangéres, de com: mencer la lecture de cet article en remplissant_un questionnaire (sans doute valable quelle que soit la discipline). Il s'agit de cocher dans la liste suivante, rapidement, intuitive ‘ment et successivement - en particulier sans se donner le temps de réfléchir nj au sens précis de chacun des termes ni a la cohérence de l'ensemble des choix effectués ~ 1ous les termes qui évoquent immédiatement des connotations positives. Ils sont présen- \és ici dans un ordre sémantiquement algatoire, en Poccurrence alphabétique. Merci d’avance de jouer le jeu, méme s'il peut paraitre surprenant, et la regle incongrue. . Questionnaire n° Ci adaptation 1D observation application C1 pragmatisme pratique 1D rationatisation 1D revolution Ci cohérence D diverse D éctectisme 1D expérience 1 rigueur (1 expérimentation 2 Souplesse gestion Dy systématisation innovation i theorie D inerve D wadiion Une deuxigme fois n’étant toujours pas coutume, je propose aux lecteurs de remplir ~ mais cette fois aprés mare réflexion — un tres court second ques: tionnaire portant sur le critére quiils jugent aprés coup avoir utilisé pour répondre au premier questionnaire Questionnaire n° 2 Pai choisi les termes que j'ai cochés dans le questionnaire n° 1 {sur un eritere descrip en fonction de ce que je fais eoncrétement et quot diennement dans ma pratique de classe (Qsur un critre normatif, en fonction de ce que je pense que je devrais faire « en principe », ou « en théorie », ou « dans Tidal » dans ma pratique de classe Eclectisme et complexité Christian Puren Dans cet article se pose la problématique du lien entre l’éclectisme méthodologique et la complexité didactique. L’auteur montre que l’éclectisme - diversification et pragmatisme méthodologique, malgré les réserves qu’il peut encore susciter comme « méthode », a toujours été pratiqué. Et il appelle d fonder une didactique complexe gui donne aux enseignants les moyens de se forger les, outils dont ils ont besoin sur le terrain. Ces deux exercies fits (et jespbre pour ma epson, etant donne mon Publis deueeignante exigeants, que Fes consignes m'etaient pas” trop contses.)on se reportera #Tannexe place ens article oe propose une Tile dinterpretation des reponses au premier questionnaire usage des st Ler gponses au second qustontaite vont sorfr 2 condor ie ruts da premier ct boro logqul, ies ese halts de type «geionanre» devrait Scutceer avon repondu au question nate n' prinpslemet sur un cere descrip es enseipnants de ype « intone» panapalementsur un et te de type « norma», es enseignants Ge type complexe» su les deux eiteres Sos (or gu es aments coder Simultanémen ds termes opposes). Eclectisme et complexité La réflexion didactique tourne autour des problématiques de I'éclectis- me et de la complexité L’éclectisme, en didactique des langues, peut se définir par un petit nombre de traits caractéristiques reliés entre eux. Il s'agit du refus des syst#mes clos et limités, de la diversification méthodologique maximale, du pragma tisme et de la prise en compte des situations d'enseignement/apprentissage. Jectisme méthodologique a toujours existé dans les pratiques concrétes des enseignants En frangas langue étran- sere, depuis une vingtaine d’années maintenant, ilsest progressivement imposé au niveau des matériels didactiques, avant de pénétrer (plus réeemment et plus df cilement...) au niveau du d&bat théo- rique des didacticiens eux-mémes ns caMERS PEDAGOGIOUES. N° 360 La complexité, quant & elle, est us concept utilisé par de nombreux épisté- ‘mologues actuels (en particulier Edgar Morin et Henri Atlan, pour me limiter & ‘deux Francais parmi les plus connus), qui le distinguent soigneusement de celui de complication, Un objet « com: pliqué » est un objet dont la description rest pas actuellement disponible, mais dont on pense qurelle pourra étre réali- sée plus tard grace aux progres de la connaissance ; un_probléme « compli {qué » est un probleme dont on ne poss de pas encore la solution. Un objet « complexe », en revanche, est un objet dont on pense que Fon ne pourra jamais parvenir’a une description globale, 4 une comprehension parfaite et a une maitri se totale ;un probléme « complexe » est ‘un probleme dont on sait quil n’existe 1pas de solution, ou du moins pas de solution unique, globale et permanente ; et ceci parce que les composantes de cet objet ou les données de ce probleme sont plurielles, diverses, hétérogenes, inter-religes, variables, instables, contr dictoires et impossibles a observer ou analyser sans effets provoqueés par Pacte meme d'observation ou analyse, Ces différentes caractéristiques s’appliquent parfaitement a la description de objet de la didactique des langues, & savoir le processus d'enseignemenvapprentissage une langue-culture. Des problématiques liges Les deux problématiques de Péclectis- ime et de la complexité sont étroitement liges, dans la mesure od Téclectisme ‘méthodologique constitue, par rapport de la complexite didactique, ponse intuitive et d'une certaine efficacité immédiate. C'est JaNIER 199814 «ailleurs la raison pour laquelle les pra ticiens, confrontés. quotidiennement a cette complexité dans leurs classes, ont toujours été plus ou moins éclectiques, surtout aux époques de dogmes officiels et méme au prix d’une certaine culpabili- sation : tout dogme en effet, de par sa nature méme, interdit plus qu'il 1’autori- se, appauvrit plus qu'il n’enrichit,et rend us difficile la tache de enseignant en ‘empéchant de la complexifier. Dans la mesure oit le changement, en didactique du frangais langue étrangére, a toujours 46 conduit, depuis quarante ans sur le mode du changement radical et décisit est-dire par substitution d'une eohé= rence globale et done trés limitative par une autre du méme type, il ne faut pas aller plus loin chercher les raisons (leg times) des « ésistances au changement » des enseignants; et point n’est besoin, pour les didacticiens,de recourir pour les expliquer a des causes psychologigues ou sociologiques, en empruntant du coup en dehors de leur discipline un discours u'ils ne maftrisent pas et qui n'aboutit quia culpabiliser un peu plus les ensei gnants, sans leur donner aucunement les moyens concrets et effectfs de résoudre leurs problémes sur le terrain, Méthode scolaire et méthode naturelle Les_problématiques conjointes de Préclectisme et de la complexité sont deja au centre du processus de constitution de la didactique scolaire des langues en tant qu'espace de réflexion autonome, tout au long de la seconde moitié du xix* sidele, parce que cet espace a été progressivement dégagé entre deux ‘modeles opposés mais en méme temps nécessaires et complémentaires, le ‘modéle rationnel de la méthode d'ensei ‘gnement scolaire (donné conerétement par la méthodologie d'enseignement scolaire du latin langue morte, dite de «grammaire-traduction »), et le modele empirique de la méthode d acquisition naturelle (« méthode naturelle » ou « maternelle »1), Cette relation dialo- est constitutive de la didactique Olaire des langues, et elle entraine deux conséquences importantes. La premiere eonséquence est que le nant les places et les fonctions respectives de Papprentissage par la raison (au moyen principalement de la réflexion sur la langue) et de Pa Drentisage pa sage (a moyen de ratique de Ia langue en classe méme Est, Ittéralement, incontournable_ et interminable : il porte en effet sur un cas que les épistémologues actuels pourraient qualifier d' indécidabilité » fondamentae. Lorsque Ia pression sociale en faveur de résultats pratiques rend ce debat public et brolant, le meme systeme de relroidissement automatique se met en route chez les enseignants et les inspecteurs de langues, qui consiste ila fois, et paradoxalement JANIE 1998 ; doot It fogique dominante ext de type reloluiomae » on chee flow) construe une ‘neon diactique, dela manire. Ia tus coberente possible 8 par Se quelques prineies ‘de base, et gn seffowce d'aborer les fraarelset de coucevon les prot figuee denssgnecent dare lt poupecive dine mise eure, Tr'plis nipoureue et excutve posible, de eete théore dl tique on tend, pour ce hie fede au ment let compo fantes de le problematique de feterence (un Seu type de theo. fe linguistique, un” seul typo object uneul type de public foe an etl ype Se station enseignemendapprenissage) ; tune phave de «esytematis tion Gtde «eompleatcaion> pie ou. can tomecaate et Poloataie), dont, Woggue dominante ex te ype «gest matte mevéformatt you baes- fie 2 on eherohe ere a centaie, en ‘bonne. strategie Sepansinsintertraiveratter matériels et pratiques d'enseignement pour les adapter & fa diversité réelle des théories existantes, des objects, des publics et des situations d’enseigne- ‘menVapprentissage. ‘Typologie des méthodologies La premiére génération de la métho- dologie audiovisuelle (cours prototy- pique : Voix et images de France, 1961) se caractérise ainsi par l'exclusivité accordée a 'objectif pratique visé pour son public de référence (adultes en milieu endolingue), par les méthodes reete et orale intégrales 3 et enfin par Vintégration didactique maximale autour du support audiovisuel4 sa seconde génération (cours protoly. Pique : De vive voix, 1975), par une adaptation au_public’ scolaire, par le recours plus précoce aux supports écrit, &t pat Faffabissement de Vintépration Aidactique autour du support audiov suel; sa troisiéme génération (cours protoiypique : Archipel, 1982), outre la poursuite des volutions préeédentes, par insertion de approche notionne!: le-fonetionnelle On retrouve les deux mémes phases — du moins en France ~ dans la courte his. toire de Papproche communicative. La premitre phase, de « systématisation » done, correspond dans les années soixante-dix a une définition des objectifs, une analyse des besoins et une description des contenus qui se veulent les plus strc. tement conformes possible au public vise dans les travaux du Conseil de l'Europe et a Papproche notionnelle-fonctionnelle, La seconde phase, de « désystéma. tisation », correspond ‘dans les années HOUES 9° 360 quatre-vingt une diversification des | Publics et objects visés (public scolaire Et objectif d’« apprendre a apprendre » fen particulier),a une intégration d'autres types de descriptions linguistiques (grammaire textuelle, analyse de_dis- cours) et psychologiques. (approche Cognitive), et enfin & une diversification methodologique par une réinsertion activites didactiques d'origine audiovi suclle, directe, voire traditionnelle. Ce set pas un hasard si le concept central de Fapproche communicative n'est plus fuelement celui -d'« analyse des besoins », mais celui, beaucoup ouvert un point de vue méthodologique, de «centration sur Tapprenant > Liéclectisme, installé pour longtemps ? Léclectisme actuel peut done sinter préter dans la courte durée comme un effet de la phase présente de désystéma- tisation de approche communicativ langues ~ et solidement installé ~ pour ‘un temps plus long, parce qu'il est ren- foreé par une conjonetion de facteurs fonctionnant & des niveaux différents. Au niveau de institution, la massif cation de Penseignement, et ses con ‘quences en termes d'hétérogéneité des €leves, qui impose de plus en plus la nécessité de la différenciation pédago- sique, et donc de la diversification des méthodes d’enseignement et des méthodes 'appremtissage ‘Au niveau des. meniaiités, le poi considerable de la sensibilité individu lisie dans la société contemporaine, qui rend toute normalisation autoritaire des méthodes de moins en moins bien acceptée, aussi bien par les éléves que par les enseignants, et enforce au contraire Pexigence d'individualisation des méthode. ‘Au niveau idéologiquc, ladite « des idéologies », qui se traduit en didac tique par Ta perception prioritaire des effets pervers de toute cohérence forte, slobale et universelle, telle que celle qui Etait proposée dans ies méthodologies constituées, ainsi que la forte émergence une pensée « environnementaliste » sensible aux effets du contexte sur Pac- tion et aux effets de action sur le contexte. Au niveau épistémologique, enfin, la crise, dans les. sciences humaines, ‘de ‘épistémologie encore dominante cal- ‘quée sur les sciences exactes®, et 'émer- ence d'un « épistémologie complexe » qui redonne aux acteurs eux-mémes (en Poceurrence aux éleves et aux enseignants) toute Iégitimité dans Ia défini- tion d'une « vérité > toujours relative parce que relative & leurs personnalités, leurs capacités et compétences,& leurs objectifs, a leurs besoins, & leurs situa: tions d'enseignementapprentissage. Léclectisme n'a pas, bonne presse chez les spécialistes du domaine qui Pa Ls CAMERS PeDaGoaIOUES n° 360 ‘yu naitre ~ la philosophie ~ ni chez les autres spécialistes des. sciences humaines. Et il est vrai que le risque mest pas nul en didactique des a de voir certains enseignants interpréter pour eux-mémes léclectisme comme Yalant autorisation a « enseigner un pew de tout, un peu de toutes les fagons, un peu tout le temps, a un pew tous les Gleves »7, Penseignement passant ainsi d'un excés de dogmatisme a un déficit de cohérence et de continuité ‘Ces moments. de transition historique, par définition, ne permettent pas de fonder une stratégie constante. Et puisqu’aucune nouvelle méthodologic constituée ne s'annonee (parce que Tes didacticiens n'ont plus les moyens, ni ailleurs Penvie, d'en constituer une nouvelle), il est maintenant nécessaire et urgent de fonder ce que j'appelle tune « didactique complexe ». Celle-ci peut se définir par son projet, qui te non plus & construire pour les ignants et auteurs de matériels didactiques une cohérence préfabri- quée, globale, constante et universelle, mais de leur proposer les moyens de construire cux-mémes et pour eux memes (et les apprenants...) de multiples eohérences partielles, provi soires et locales, et de les articuler les tunes aux autres. Leentreprise nest pas aisée, et les Energies qu'elle demande dautant plus cifficiles & mobiliser que nous savons maintenant que les solutions que nous pouvons imaginer & nos pro- blémes actuels aénérent eux-memes leurs propres difficultés et risques le « type complexe » d’enseignant (cf annexe) présente comme les autres des risques spécifiques. Si le « progrés » existe, Cest malgré tout (et peut-etre uniquement) dans la_meilleure constience — condition sine qua non dune éventuelle meilleure maitrise — de ces difficultés et de ces risques. Lenjew d'une didactique complexe, eet oui aux ensegnants de now yelles perspectives didactiques sans Siniltanement leur en faire vervouiler autres, en faisant passer les forma teurs d'une logique du « recyclage » 8 celle de T'« enrichissement », et les didaeticiens d'une rationalisation for cee 8 une rationalité ouverte Références Bertocchini Paola, Costanzo Edvige, Puren Christian (a paraitre fin 1997), Se former en didactique des angues, Pats, Elipses. Morin Edgar, « De la complexité ‘complexus >, p. 283-296 in Frangoise Fogelman Soulié (dir), Les théories de la complexité. Autour de oeuvre Henri Atlan. Colloque de Cerisy, Paris, Le Seuil (coll. « La couleur des idées »), 1991, 464 pages. Puren Christian = La didactique des langues da croi- sée des méthodes. Essai sur Vécletisme, Paris, CREDIF-Hatier, 1994, 12 pages = 1995a : « Des méthodologies constituées et de leur mise en question », Le Francais dans le Monde, n° spécial « Recherches et Applications »,jany. 1995, p. 36-41 = 1995b : « La problématique de la centration sur Papprenant en contexte scolaire», Etudes de Linguistique Appliquée, n° 100, oct-d6c.1995, p. 129-149, ~ « Concepts et conceptualisation en didactique des langues : pour une épistémologie cisciplinaire », Etudes de Linguistique Appliquée, n° 105, janv-mars 1997, p. 111-125, 1 Le « bain de langue » (expression tts ut lisée de nos jours) correspond ace méme mov Fe didactique 2 « Le principe dialogique consiste faire jouer ensemble de fagon complementaire des hovions qui prises bsolument, seraient antago rises cts rejelteraient les ines Tes ales.» (Edgar Morin, 1991, 282), 3.On s'interdit de recoure la langue sour «9, et d'tlsor tout support Grit dans les pre mires lesane 4 La « legon » audiovisuelle est consteuite autour du dialogue de base présents simultane ‘ment au magnévophione (repliques orles) et au projecteu (images fixes cotrespondantes). 5 Notable dans lcite« deuxiéme methado- logic» de De vive vow, dans laquelle les rmethodologues dur CREDIF proposient aux tenseignants de commencer Ia Tegan en soli tant des = paraphrases situationnelles» A par- tirdes seules images des dialogues 6 Ce ealque se note, dans a recherche pda sosique elle méme a Finfluence dominante (et souvent conte-productive) des recherches en ‘idactique des mathématiques sur la pédagosie ct la didactique générales et au recours syste ‘aligue et arement questionné ala seule 6pis- {émologie de Gaston Bachelard, aux dépens orientations plus réeentes ct qui me parais- Sent plus adaptées au traitement de lt com plesté didactigue, Pour un développement de fete ertique, ef mon article de 1997 7 En version pessimiste, cela donne « Enseigner 'importe_ quoi, wimporte. con ment, nimporte quan, rimporte qui» sanvien 199816 Annexe Interprétation des réponses Les 20 mts proposts appartiennent deux paradigmes bien diftérenciés, qui correspondent a deux « styles densei- gncment » différentes. Je propose ci-des- Sous un classement par oppositions terme a terme, bien que autres opposi ions soient possibles (« gestion », par exemple, peut etre opposé aussi bien ‘ systématisation » oW « experimenta- tion » qu’ révolution ; « souplesse > aussi bien «rationalisation » ou «systé- ‘matisation » qu’a « rigueur ») Liessentiel est Pappartenance de chacun des termes Tun ou Tautre des paradigmes. Reportez. sur le tableau ci-contre Jes choix que vous aver effectues, sur Ja liste donnée en début d'article pour découvrir votre type dominant, « gestionnaite », « révolutionnaire », ot «complexe » Chacun des types, les deux premiers comme le troisiéme (mixte ou « com plexe ») présente des avantages et des risques = Type « gestionnaire » Si vous avez choisi principalement des mots du paradigme 1 : vous étes un censeignant prudent et équilibré, attentif aux réalités, altiré par une méthodolo- gic personnelle a la fois elficace, stable et qui convienne a vos éleves et a vous méme. Attention, toutefois, ne pas etre top frileus, a ne pas vous enfermer dans les mémes méthodes répétitives, a ne pas prendre prétexte des réalités pour vous cantonner dans vos propres habitudes et convenances ~ Type « révolutionnaire » Si vous avez choisi_ principalement des mots du paradigme 2 + vo Stes “un enseignant en permanence insatisfait, soucieux d’améliorer constamment vos pratiques, attié par le changement et la nouveauté. Attention, toutefois, & ne pas déstabiliser certains éleves, &’ne pas accorder trop d'impor {ance 3 certatnes démarches par rapport A d/autres, ne pas prendre prétexte du renouvellement constant pour éviter de prendre en compte les réaités. = Type « complexe » Si vous avez choisi aussi bien des mots du paradigme 1 que du paradigme 2, et en particulier & la fois des: mots ippartenant des paites opposes vous étes un enseignant conscient des contraintes et exigences contradictoires auxquelles vous dever faire face, et de Vimpossibitité de les maitriser parfait ment, At prendre prétexte de cette complexité de la pratique didactique pour justfier & Favance ses insuffisances et ses échecs (ou pour légitimer Vattentisme ou ~ pire encore ~la-démission Paradigme | (« gestionnaire ») Q gestion O pragmatisme Céctectisme tradition observation Csouplesse Qiadaptation Olivers experience O pratique Paradigme 2 («révolutionnaire ») (revolution Q rationatisation systématisation Qiinnovation (intervention rigueur eppiication Qroohérence (expérimentation O théorie Videal Sevait davoir une gestion | J revolt iomnaire Possible avant & relraile. Les CANIERS rEDAGOGIOUES N* 360 Lauteur nous parle ici de Pethnographie de la communication qui est une discipline hybride, née en 1962. Issue de l'anthropologie, de la sociologie et de la linguistique, elle vient contester la grammaire transformationnelle et générative de Noam Chomsky qui ne prend en compte ni le cadre socioculturel de la communication, ni le contexte des emplois du langage. Quand vous saurez ce que c'est, vous ne pourrez plus enseigner les langues vivantes comme avant.. Ce texte, surtout vers la fin, décoiffe bien des certitudes. ‘ne formation a Venseigne- ment des langues étran- geres, et au FLE en particulier exige une prise en compte de la communication et de la culture: D'abord, parce que la langue & enseignerlapprendre est essenticlle- ‘ment un outil de communication, ensuite parce qu'il existe « une troublante Parenté » entre langue et culture, comme le disat déja aul début du sigcle Edward Sapir ! Des lors, il est nécessaire que tout postulant a Vensejgnement/apprentissa- fe des langues sinterroge sur ces deux concepts, dont R. Birdwhistell estimait quils étaient quasiment.isomorphes = «la culture et la communication sont des termes qui représentent deux points de vue ou deux méthodes de represen {ation de Pinteraction humaine, structu- ree et réguliére. Dans culture, Vaccent et mis sur la structure ; dans communi- «ation, sure processus »2. Cependant, lessentiel d'un programme de formation ne fait pas’ toujours apparaitre cette double exigence. La plu- Part du temps, ees programmes font en Sorte que le postulant soit apte a décrire 1s CAHIERS PEDAGOGIOUES N° 360 2. A la lumiére du FLE, éclairages théoriques L’ethnographie de la communication et le FLE Geneviéve-Dominique de Salins sa propre langue (phonétique, morpholo- sie, symtaxe, sémantique) et qu'llconnais- se Pessentiel des productions culturelle représentant sa civilisation (culture litte raire, médiatique, artistique), Une dimension nouvelle, ethnogra: Phique de la communication, pourrait donner aux futurs formés une tout aultre perspective sur cette langue/ culture et sur ses principales fonctions interactionnelles. Une discipline hybride Qviest-ce que lethnographie de la communication? Comment peut-elle ouvtir une voie nouvelle dans Tensei ‘gnement des langues étrangeres ? Lethnographie de la communi tion, née en 1962, est une discipline hybride, issue de Panthropologie, de la sociologie et de la linguistique. Ce n’est, néanmoins, ni la sociolinguistique ni La psycholinguistique. Elle est, dans certains cas, germaine de la psychosociolo- gie et toujours fille de Fanthropologie (pour se référer a ethnographic de la communication, Yves Winkin parle dorénavant d’«’ Anthropologie de la communication »). Ses fondateurs américains, Dell Hymes3 et John Gumperz¢, Iui_ont @abord fixé une mission tres spéci fique, celle de contester la grammaire transformationnelle et générative de Noam Chomsky, qui ne tient pas suffi samment compte ni du cadre socioculturel ni de la contextualisation de: cemplois du langage. Tous ceux qui aujourd'hui font des recherches sur lanalyse de interaction ‘ou de la conversation sont, de prés ou de loin, redevables des premiers travaux de Vethnographiie de la communication. Invest done pas surprenant que cette discipline, parla diversité de ses travaux sur la communication, attire également didacticiens, méthodologues et prati- ciens du FLE. Drailleurs, depuis la fin des soixante-dix,son impact s'est deja ment fait sentir travers approche communicative, méthodologie qui vise avant tout l'appremtissage et la mailrise ‘d'une « compétence >, a competence de communication, telle qu'elle a été deéfi- nie par Dell Hymes. Selon ce demier, tout locuteur est un participant qui, dans un contexte situationnel, agit en fonction de ses intentions, dans un but détei mine, Pour atteindre ce but, il met en jeu des stratégies verbales et on verbales. ‘Ainsi Vapprenant d'une langue étrang re doit tenir compte de tous ces aspects, sil veut le plus rapidement posible devenir un acteur social & part entiere dans la nouvelle culture. Par exe accent mis dans les class les jeux de roles, les situat situations d’écrit et les registres’ de langue ciblent Pacquisition d'une certai ne compétence communicative en jours compte du langage en Lorsqu'un enseignant adopte cette méthodologie pour l'apprentissage la redondance est assurée, soit par la ges- tuelle, soit par la prosodie, soit par la syntaxe, soit par des marqucurs de copi- lotage. C'est grice & cela qui est assez facile de suivre ce que dit le locuteur. En revanche, dans le dialogue pédagosisé Ta syntaxe elle-méme est le plus souvent bialsée, Par souci scolaire, le concepteur Propose une syntaxe et tine prononciation qui sont bien trop rarement celles de Poral, C'est du pseudo-francais pour la salle de classe et ce pseudo-frangais est probablement moins facile a com- prendre que le langage au quotidien. Il part ou il va au bar? Dans certaines act tique, le souci d’aider I’étranger & recon: naitre des oppositions phonémiques simples peut augmenter considérable- ‘ment l'incertitude de l'apprenant et son incompréhension. J'ai assisté une fois & un exercice de discrimination auditive enseignante proposait des oppositions binaires : pard/bar, etc. Ses. cludiants arabophones devaient entendre la diffe rence, Outre le fait que tout locuteur frangais peut tres bien mélanger invo- lontairement ces deux consonnes, jamais on ne trouve dans le langage ordinaite ces deux oppositions & état isolé. Ce que Ton peut a Ia rigueur és de_phoné ES caMERS PEDAGOGIQUES. N° 360 entendre dans Ia vie de tous les jours serait: tens il part /Oui, il va au bar » tun mini-ialogue grace auquel les arabophones. pourraient_éventuellement distinguer part/bar, meme si dans leur production orale ils pourront continuer Tongtemps a dire barvbar.sans que cela géne tellement Ia comprehension, en Contexte... Linutilité absolue des exer cices opposition binaire. deviendrait Gvidente 8 un enseignant sérieusement informé des descriptions ethnogra- phiques de la communication. Un exercice, en général, ne parle de rien Les activités de grammaire, dont cha- ‘cun connait la fréquence et le « suecés » dans les classes de langue, seraient 19 dement modifiées, transformées, chan- gées totalement, si les ensejgnants les analysaient d'un point de vue ethnographique de la communication. Certes ily ‘une longue et lourde tradition scala de Vexercice ; certes, chacun pense bien faire en réalisant ces innombrables « batteries » d'exercices : on en a tous tellement rempli et les apprenants, eux- mémes, en demandent toujours’ avee tant d'insistance. Mais, aux yeux de Pethnographe de la communication, comme a ceux des théoriciens des apprentissages, Yexercice grammatical nécessite un remaniement catégorique. Loutil de communication qu’est le langage ne doit pas fonetionner dans le vide, il n'est pas fait pour tourner en rond, il semploie dans une certaine intention, pour accomplir un acte social, dans un’ contexte donné. Fort peu exercices de grammaire répondent a cette simple exigence. Les éleves disent « aujourd'hui on a fait plein Wexercices ». Demander-leur de quoi cela parlait. Un exercice, en général, ne parle de rien. Il foree & une pratique Contraignante de_mots. grammaticaux que 'apprenant doit substituer ou trans- former, mettre a un temps ou a un autre En comprendra aisément que, dans une perpectve ethnographigue de la com munication, ect usage du langage est tune aberration, une perversion, voire une folie. Bien entendu, il ne s'agit pas, dans les exercices, du langage en action, mais du « systéme linguistique >, celui-ci peut tres bien éire étudié comme le sys- Teme arithmétique, de fagon automatique. On peut méme le mettre sous forme déquation, si Pon veut ! A voir ce quil reste finalement dans la mémoire, aprés ce type de pratique en langue étrangére, on peut s‘interroger sur sa réclle pertinence. Quoi qu'il en soit il faut du moins admettre que cette sorte d'activité n'a rien & faire avec la ‘communication ordinaire. HL Sains 6, de, « La communication et ses rtuels» fr: Socolingnsique Terroir et fbjes, sous le dir. de H. Boyer, Lausanne, Delachaun et Niet, 1996, xxvteR 1908 19En revanche, il est tout & fait avantageux pour Vapprentissage de faire de la grammaire communicative, Cela demande netiement plus d'ef- forts, done de temps. C'est peut-étre la raison pour laquelle les exercices communicatifs ou Interactifs sont si ares sur le marché. Enfin, méme la description de la grammaire du francais pour lenseignement et 'apprentissage du FLE, pourrait tirer quelques avantages ivertissants en sinspirant de Vethnographie de Ja communication, Un homme léger, tune femme legere Par exemple, on y découvrirait, sous Musage extrémement fréquent de la forme négative en francais (ce n'est pas mal, ele n'est pas laide, ce n'est pas mauvais, vous 1 tes pas sans savoir.) une stratégie interactive de minimisation, ‘On reconnaitrait la fonction de relanc conversationnelle de Vimparfait dans des usages, ‘comme je eroyais, je pensais je me disas, la fonetion de ponetuation dialogigue de en fatien eff Ia fonetion de bifurcation séquentielle de au fait On observerait que la voix passive en francais rmanifeste une étrange tendance a dénoncer Vins trument du drame plutot que son agent (wun pié- | ton écrasé par un cartion/blessé par ble, ele)! ‘On siinteresserait aux variations de sens «« social » des adjectifs quand ils passent. du masculin’ au féminin (un homme léger/une femme legere) ‘On rechercherait la raison culturelle de Pab- sence de forme féminine pour certains quaifica- tis tels que vaingueur, bunt ou chenapan. ‘On se demanderait pourquoi, de plus en plus souwvent, Paccord des adjecifs ct des partcipes Se fait avec le réferent extrainguistique (la ‘chose » du monde) plutot qu’avec son signe Tinguistique (on état belles et heureuses, alors on est sorties touts les trv), Bret.on verifierait qu'il existe une influence réciproque entre categories grammaticales, modes sociaux et concepts eulturels. C'est-2 dire qu'on essayerait de repérer la manigre dont fa langue frangaise découpe « culturelle- iment » la realité Cette maniere ethnographique daborder la grammaire dans les classes de. langue serait peut-Gtre plus motivante pour des apprenants Errangers Leethnographie de la communication serait sans doute un vecteur particuligrement stimulant pour un renouveau nécessaire des activites de la classe de langue, mais cette discipline devrait, avant tout, pénétrer dans les cursus de formation de formateurs, si fon désire que les futurs enseignants prennent réeliement conscience des diverses facettes que comporte la compétence de communication dans sa dimension interculturelle Interactions et enseignement des langues Francine Cicurel On analyse ici, en prenant appui sur les échanges entre le professeur et I'éléve, la structuration des interactions en situation apprentissage. Que fait Venseignant, quelles consignes donne-v-il, quelles contraintes communicatives impose-til ? Quelle est la dimension dynamique de la parole d'un apprenant en classe de langue? le cadre de Venseignement/apprentissage d'une lang se aujourd'hui de pius en plus aux interactions en classe. Recuellir, observer et analyser des interactions verbales a pour but de permetire de dégager les principaux tails - sur le plan linguistique, discursif, pragmatique ~ de Ta communication didactique et touche 4 des recherches entreprises du ote de Ia linguistique inieractionnelle, de la communication exolingue, des recherches sur la didacticité des discours et de micux répondre & quelques-tnes des questions suivantes = Comment agissons-nous quand il ‘agit de transmettre un savoir aux contours flous comme la langue ? ~ Quel est Pusage qui est fait de la langue étrangére en classe ? = Quelies strategies d'enseignement et 'apprentissage sont mises en place ? ‘Nous nous interrogerons iei sur le role de lapprenant dans Winter action estlentigrement prédéfini parle cadre stret une interaction institutionnelle ou peut-il tre modifié ? Est-il possible pour un appre nant d’agir sur son propre apprentissage ou sur le comportement de ses partenaires - enseignant ow autres apprenants ? Le cadre de teraction didactique Le marquage des places interactionnelles interaction didactique voit lémergence de deux places interaction nelles; celle d'un interactant « expert » et celle (partagée par les membres du groupe-classe) d'un candidat 4 I'apprentissage. En fonction du statut des participants, les actes discursifs accomplis par les uns et les auttes ne sont pas les mémes et ne sont pas interchangeables. Le locu- feu enseignant occupe dans V'interaction une place topographique cen: tuale (il se trouve au centre d'un espace privilégié parfois marqué par tune estrade ou un bureau) ainsi qu'une place discursive dite haute : il gbre les échanges, il distribue les tours de parole, il donne le theme, il indique la fagon dont doivent s‘accomplir les tAches, il donne une appzé- ciation sur le travail produit. Deux macro-actes langagiers caractérisent le discours de V'enscignant de langue ; questionner et dire de faire! ute le fait qu'il dirige explicitement Interaction, on observe parfois des manifestations plus subliles de sa volonté de marquer son identité de « locuteur savant ». Ainsi, lors d’échanges portant sur le contenu (une discussion par exemple), Venseignant peut faire une correction sur un temploi erroné pour marquer sa position haute dans l'interaction, David : mais c'est normal les hommes fait la vaisselle, —Professeur : c'est normal gue les hommes... ? que les hommes ? attendez {assent la vaisselle il faut le subjonctif. — David je savais pas. —Professeur :non mais on apprend comme ¢a2 LPS CANTERS PEDAGOGIQUES. N° 360 nfin enseignant exerce sur Vinter actant apprenant un controle della paro- je puisgue cst lui qu la donne et c'est Ini quien fait un commentaire, 1 situation ¢'apprentissg utenr apprenant en devoir de toca lta réponire tune jnjonction, achever un énones, prouver quil comprend. La place interaction elle de Papprenant est marquee par le tepré formatage » de son dite "il conforme sa production langa- aire Ades régles communicativesimpli- ites, par exemple il doit donner des réponses d'un certain type en utilisant tele ov tele forme = Ilse conforme au contrat de parote ropre a proupe :ainsi il doit respecter efemps de parle qu lt est lout selon une régle de « partage équitable Ge la parole » entre pairs Tis'auto corrge s on le lui demande. | La structuration de Vinteraction didactique | Sion observe Tenchainement des tours de parole des apprenants on voit quils se font essentiellement en alter mance avec ceux de lenseignant dans tun fonctionnement de type dyadique P/AIPIAJPIA. ILy a une relative restric tion, non seulement de Ia prise de paro Te d'un apprenant mais aussi du type de parole qu'il émet. C'est un tour de parole souvent court, prévisible, pris en sandwich entre deux tours de parol (omme dans Pextrait de classe donné plus Join entre Roxana et le professeu On peut mettre l'acvent, comme Font fait les Britanniques ‘Sinclair et Coulthard, sur la structute en trois temps d'un échange produit dans le contexte de la classe de langue od il se éalise majoritairement selon le sché ma :solictation/réponse/réaction. ~ Solliciuation du prof : alors une ‘chambre/une chambre comment ? = Réponse de l’éléve : une chambre it n'y en a pas douche = Réaction du prof + solicitation : une chambre y en a pas douche ? comment on dit ga ? Dans une conversation « ordinaire », Yun des interlocuteurs n'a pas - 2 Pavanee - ce role dominant par lequel il Gonduirat Pautre vers une production liscursive, Les objets de référence De qui parle-lon en classe de langue ? Liobjet des échanges est déte miné par un contrat tacite du type « i faut produire des énoncés en vue de Tapprentissage >. Les apprenants savent aque Za langue est au centre de Tinterac- tion et que objet & apprendre ne leur est pas extéricur puisgu'ils sont éme teurs et recepteurs de cette langue-cibe. interaction est indissocinble de Tobjet Xenseigner, Dans la classe de langue, Vobjet enseigné est ala fols objet & apprendre, a observer et véhicule de la communication Les canens peDacoaiouEs 8° 360 Li« objetangue » est traité de trois maniéres selon le type de communication didactique proposé = On communique @ propos de la langue par des descriptions, des régles linguistiques, des commentaires sur usage, la culture, etc. (discours métalin- guistiques) = On communique dans ta langue censeignée : jeux de role, appropriation des textes en langue-cibie (discours de fiction). - On communique d propos de la gestion des activités lorsqu’il y a négocia- tion sur un travail a faire ou réflexion sur Papprentissage (diseours preseriptits et métacognitil). Du fait que fa langue-cible constitue Ja finalité de interaction on assiste & des glissements d'un type de communi cation & Pautre: la lecture d'un journal - activité apparemment communicative, entrée sur le contenu - devient une activité métalinguistique car le code posant probleme, c'est sur lui que se fait la focalisation ou bien, glissements en sens contraire lorsque d'une activité centrée sur la forme - un exercice de srammaire par exemple - on passe au ‘éeu du groupe-classe, Si Papprenant semble naviguer avec lune relative aisance dans ces Variations discursives c'est qu’ll possede une com: pétence encyclopédique lui permettant de recevoir les données de fa situation en fonction de la pré connaissance quill a du « scénario didactique ». Il s'attend Arencontrer ces « décrochages » discur sifs et que soient juxtaposés des discours de fiction destinés a illustrer un fone tionnement de la langue et des discours de commentaire sur le code. Meme si ce scénario varie en fonction des cultures ou des situations éducatives, 'apprenant peut ajuster ce quill sait déja du seéna- Fio didactique aux nouvelles regles cor municatives qu'il rencontre. Les conditions d'une Ii interactionnelle rte ‘On peut déplorer que les conditions de Ja communication en classe semblent en partie préréglées : les intervenants savent {quel moment et de quelle maniére par ler, ce qu’on attend deux de telle sorte que peu initiative semble leur étte lais- sée. Observons cet extrait dans lequel Fenseignant commente un fragment en Tangue-cible (marqué en italiques) Bon, aprés question suivantefoh ka Lavelle ést dure celle-L/guand vous ren- contrez une personne dont votre parte naire vante sans cesse le charme/vous ‘avez envie de cogner ou de grifferil faut essayer de... de mettre ga en bloc dans sa téte, de le sortir... qu'est-ce qui veut essayer ? mimporte qui, madame Nga peut-étre/allez on écoute/vous ave7 le droit de jeter un coup d'vil de temps cen temps On voit ici la, multiplicité des taches dont s‘aequitte Menseignant en espace de quelques secondes :il annonce acti vite: il-en commente la difficulté; i donne une indication sur les stratégies appropriation ; il désigne le locuteur ; il indique le comportement a suivre par l'ensemble de son auditoire ; il donne les conditions de réalisation ‘de la performance ou il rappelle les regles communicatives. Ainsi la parole de Papprenant ne serait guére qu'un « prét- A-parler » puisqu’on lui livre préalable- ment un mode d'emploi, Pris dans ces contraintes communicatives Péléve dispose-til encore d'une Jatitude Waction sur. le déroulement interactionnel ? Une investigation plus poussée, faite a partir de séquences de transcriptions de classes. diverses, montre que 'apprenant « arrange » cependant pour instaurer_un rapport plus autonome et libre avec les données de la langue-cible et avec les autres interactants, Une initiative a propos de la langue et de lapprentissage Linteractant-apprenant peut_mani- fester qu'il contribue & l'élaboration de son savoir en verbalisant ce quill ne comprend pas et en demandant des explications complémentaires. Ceci ne serait pas contraire aux termes du contrat didactique selon lequel on attend des apprenants qu’ils explicitent ce quis ne comprennent pas. Un second mouvement « actif » d'appropriation langagiére apparait lors- ‘qu'une nouvelle donnée langagiére fait objet, de la part d'un apprenant, d'un usage ‘communicatif, Ainsi dans une séquence dexplication métalinguistique propos du féminin de Vadjectif viewx lun étudiant se tournant vers une cama- rade lui dit soudain « ga va ma vielle ‘montrant qu'il veut -et i peut faire un usage immédiat des données nouvelle: ment acquises. ‘On peut également interroger 1a nature et la variété des « dires sur la langue » qui sont autant d'observations que formule un locuteur devant une langue en partie étrangére, montrant qu'il n'a pas perdu sa capacité a s’éton- ner, & protester, a établir des analogies ou des différenciations, & suggérer que la langue peut contenir des « représen- tations » comme cette remarque a propos du genre de douleur dans Vextrait ciapres, — Jeannette : douleur c'est {éminin | pourquoi tous les mots comme ga fémi nin et pas masculin ? (rires) — Professeur : oui en général les mots qui se terminent en E-U-R sont fémi- ninsidaccord/saulquelques exceptions. Lorsque, en situation dappren ‘ge, un inteFactant montre sa capacité faire une remarque sur Pusage ou émettre une régle (ce qui est générale. ment plutot ‘au_professcur), cesse d'etre en situation d'infériorité par rapport & la langue. Au liew de JANVIER 1998 2

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