Professional Documents
Culture Documents
Autism
Autism
Doina Andrei
Elena Andrei
Camelia-Luminiţa Anghel
Paraschiva Căpriţă
Integrarea şcolară
a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale
Culegere de referate ştiinţifice şi studii de specialitate
prezentate în cadrul simpozionului interjudeţean
pentru
conţinutul
materialelor
publicate
revine
în
REFERENT ŞTIINŢIFIC:
Lector univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea, Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
COLECTIVUL DE REDACŢIE:
Prof. Doina Andrei – Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe
Auditive Buzău
Prof. Elena Andrei – Colegiul Economic Buzău
Prof. Camelia-Luminiţa Anghel – Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Prof. Paraschiva Căpriţă – Colegiul Economic Buzău
Toate drepturile sunt rezervate editurii şi autorilor. Nicio parte din această
lucrare nu poate fi reprodusă, stocată sau transmisă, indiferent prin ce formă,
fără
acordul prealabil scris al autorilor.
ISBN 978-606-8071-43-5
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
PREFAŢĂ
Volumul oferă cadrelor didactice oportunitatea de a selecta dintr-o
multitudine de metode/strategii, căi de acţiune, în general, specifice
integrării copiilor cu CES pe acelea care le sunt adecvate sau care pot fi
adaptate unor contexte educaţionale particulare.
Astfel, jocul dramatizat, planul educaţional individualizat ca
expresie a diferenţierii, adaptării sau individualizării curriculumului,
activităţile practice asociate disciplinei de studiu Educaţie tehnologică,
comunicarea ca factor de integrare în societate, dar şi comunicarea
didactică, abordarea personalizată a copiilor cu CES devin elemente
centrale, prezentate detaliat de practicienii implicaţi direct în activitatea
cu această categorie de copii.
De asemenea, autorii sunt preocupaţi de o serie de probleme
generale, actuale în discuţiile privind copiii cu CES, precum: integrarea
copiilor cu CES în şcoala de masă, problematica incluziunii, în general sau
particularizată pentru diferite categorii de deficienţe, rolurile, atitudinile
şi competenţele cadrelor didactice implicate în educaţia copiilor cu CES,
importanţa consilierului şcolar, accesul la educaţia de calitate a copiilor de
etnie romă şi programele destinate acestei categorii, depistarea şi
prevenirea tulburărilor de limbaj la preşcolari, planul de intervenţie
personalizat în domeniul comportamental, funcţiile actuale ale instituţiilor
de învăţământ special româneşti, educaţia interculturală, cea pentru
nondiscriminare, parteneriatul educaţional, evaluarea elevilor cu deficienţe
auditive etc. Toate acestea pun în evidenţă aspecte pozitive, limite şi
reflecţii, semnificative fie în plan local, fie la nivel naţional.
Cea mai încărcată de trăiri autentice, descrise în cuvinte sensibile,
rămâne partea constituită din lucrările elevilor. Acestea redau speranţa,
optimismul, inocenţa acelora pentru care cadrele didactice fac efortul de
a se dezvolta profesional continuu.
Lector univ. dr. Antoaneta-Firuţa Tacea,
Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
3
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Secţiunea
PROFESORI
4
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
6
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
al grupurilor dezavantajate‖. Copiii ne-au spus că sunt mândri de şcoala lor pentru
că îi învaţă atât
de bine. Părinţii care la început nu vroiau să îşi declare etnia romă ne-au spus că
acum erau mândri
să o facă şi că „toate aceste lucruri bune care s-au petrecut la şcoală au fost
posibile pentru că
suntem romi‖.
8
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
11
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
De ce incluziune?
Prof. Ioniţă Aida – Inspector Şcolar de Specialitate pentru Învăţământ Profesional
şi Tehnic
Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău
Oferta educaţională segregată separă copiii de semenii lor. Stabilirea sau
extinderea ofertei
educaţionale separate nu ajută la identificarea şi înlăturarea barierelor care
împiedică copiii să
înveţe în şcoli normale. Educaţia incluzivă ajută şcolile normale să depăşească
aceste bariere pentru
a putea veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor. Educaţia
incluzivă încurajează
persoanele responsabile cu elaborarea politicilor şi pe manageri să identifice în
cadrul sistemului de
educaţie barierele educaţionale care exclud anumite grupuri de copii, modul lor de
apariţie şi
metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:
Un curriculumul proiectat ineficient şi neadecvat
Profesori care nu au fost formaţi pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Clădiri inaccesibile.
Educaţia incluzivă este un drept al omului, este un tip de educaţie de calitate
sporită şi
are sens social.
Toţi copiii au dreptul la educaţie de masă.
Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clasă
sau
şcoală din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care îl
deosebesc de
majoritate.
Peste tot în lume, persoanele care au fost incluse într-un proces de segregare sau
într-un
sistem educaţional ―special‖ sunt primele care solicită eliminarea segregării – ele
vorbesc din
proprie experienţă atunci când afirmă că pentru ele oferta educaţională segregată
însemna o ofertă
educaţională sub-standard.
Perpetuarea segregării reprezintă utilizarea inechitabilă şi deseori insuficientă a
resurselor.
Cercetările arată că copiii tind să se descurce mai bine din punct de vedere
academic şi
social în structurile incluzive.
Segregarea îi învaţă pe copii să fie temători şi ignoranţi şi determină apariţia
prejudecăţilor. De asemenea segregarea nu dezvoltă tinerilor calităţile de care
aceştia au nevoie
pentru a-şi dezvolta abilităţile personale, sociale şi profesionale necesare unei
persoane adulte.
Toţi copiii au nevoie de o educaţie care să îi ajute să dezvolte relaţii cu
diferite categorii
12
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
14
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
STUDIU DE SPECIALITATE:
Activities for Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Oprea Georgeta – Inspector şcolar de specialitate
Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău
Introduction
Teachers should be accustomed with various methods of teaching in order to deal
with
diversity in the classroom. Diversity is a typical characteristic of a classroom,
which is caused by
differences in students‘ levels, interests, gender, abilities, cultural and family
background, all kinds
of difficulties and learning disabilities.
Learning disabilities are said to be caused by some kind of brain anomalies,
injuries,
perception disorders, which can result in difficulties in learning, processing
information and
remembering. As a result students with learning disabilities may experience
failures in a learning
process. Consequently, they often face side effects, like low marks, stress,
tiredness due to extra
hours spent on studying, lack of self confidence and independence, social
difficulties with
classmates, teachers, parents, misbehaviour, bad psychical condition, even
depression. Though, it is
not possible, and even not right, to solve one‘s all problems and struggles,
nevertheless, parents and
teachers often tries to find the way to help their children and students, support
them, ease stress,
encourage them to make progress and lead them towards success.
Research
When deciding on what activities to choose, I tried to keep in mind scientists‘
arguments and
opinions. Brain Gym, though criticised by neurologists, rediscovers the need of
exercising in the
classroom. Some of the Brain Gym exercises are similar to some ordinary PE
exercises, like
running, walking or stretching. All such body movements can be integrated in the
lesson and have a
beneficial influence on the students‘ attention and positive attitude toward the
lesson.
While Brain Gym does not give any ideas of involving the movement in the learning
process, TPR uses it as an element of the activities, which let the student feel
safe when they are not
confident in the lesson. TPR stresses the need for a stress-free, relaxed
atmosphere in the lesson and
the right to stay silence, when a student is not ready to speak. There are many
ways to learn and
teach things and kinaesthetic, audio and oral exercises should be interweaved in
the lesson.
15
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
A song procedure
The activity can place in the middle of the lesson in order to have a break, a
moment of
relaxation. Students sing and mime the song once. They the teacher explains them
that in the
activity they are to leave out some words so that only movement would be left. At
the beginning
one word is left out. Then there are more and more words. Student enjoy the
activity. After
approximately 7 minutes students are asked to take their seats. There is a short
revision of the
vocabulary from the song. Student come to the blackboard one by one and mime one
expression
from the song. Others are guessing.
head .‖
2. Elicit from the students common body parts likely to be used for this activity
(arm, knee,
shoulder, foot). Write those on the board as well.
3. Also write things they could say when a partner successfully hits the balloon
(―Nice shot,
16
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
(name).‖ ―Nice shot, (name) .‖ ―Good one, (name).‖ ). Give them some things to say
when someone
isn‘t successful. (―Nice try, (name).‖ ―Too bad, (name).‖).
4. Students work in groups of about 8. They stand in circles. Everyone holds hands.
If they don‘t
already know each other‘s names, they introduce themselves. Each group gets one
inflated balloon.
The task is to keep it in the air as long as possible, hitting it with any part of
their bodies except
their hands. When they do, they call out how they did it (―From MarY‘s knee!‖).
Other students try
to acknowledge it (―Nice shot, MarY!‖), while continuing to keep it in the air.
When it does hit the
ground, they start again.
Conclusion
Everybody needs to stretch out, run or walk from time to time. I have observed that
an
element of exercise in the middle of the lesson may help learn students with
learning disabilities.
Movement activities are effective attention catchers. I suggest they would work
best when
used for this particular purpose. They also help students to experience language in
a different way,
relax a bit, and lower their affective filter.
Bibliography:
1. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991).
Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
2. Ortiz, A. A. (1997). Learning disabilities occurring concomitantly with
linguistic
differences. "Journal of Learning Disabilities, 30," 321-32.
3. Ortiz, A. A. & Wilkinson, C. Y. (1991). Assessment and intervention model for
the
bilingual exceptional student (AIM for the BESt). "Teacher Education and Special
Education, 14," 35-42.
4. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority
students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for
Bilingual
Education.
17
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Cum pot fi profesorii ajutaţi să îşi organizeze clasele în aşa fel încât sa
faciliteze
2. Dezvoltarea profesorilor:
Strategii pentru dezvoltarea profesorilor:
- clasa ca întreg
- individualitatea copiilor
- adoptarea planurilor şi activităţilor în timpul desfăşurării lor ca răspuns la
reacţia elevilor
(personalizarea lecţiilor elevilor în funcţie de nevoile fiecărui individ)
- lucrul în echipă (profesorii să formeze echipe, parteneriate)
- examinarea influenţei factorilor contextuali asupra gândirii şi practici lor
profesioniste
(profesorii să adopte metode de analiză, să aibă încredere în experimentele noi).
3. Elaborarea politicilor:
informaţii
educaţionale
b) sprijinirea dezvoltării capacităţii naţionale de elaborare a politicilor
guvernamentale şi de
administrare a sistemului
c) colectarea şi diseminarea informaţiilor şi ideilor.
O şcoală incluzivă:
Este atractivă.
variate.
19
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Una dintre cele mai mari provocări şi sarcina esenţială în dezvoltarea unei şcoli
Bibliografie:
1) Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis,
Bucureşti,
2004
2) Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, New York: Holt,
Rinehart &
Winston, 1968
20
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Concluzii:
Ţinând seama de argumentele prezentate, apreciem că în etapa actuala în care se
află ţara
noastră este necesară menţinerea şi diversificarea rolului instituţiilor
învăţământului special, în
paralel cu reformarea lor organizaţională şi construirea, în paralel, a unui sistem
de educaţie
integrată, bazat pe creşterea numerică a şcolilor incluzive în toate regiunile
ţării, atât în mediul
urban, cât şi rural.
Apreciem că modelul de integrare cel mai potrivit pentru demararea acestui proiect
în
România ar fi fost modelul COOPERĂRII ÎNTRE ŞCOLILE SPECIALE CU CELE OBIŞNUITE.
Acesta reprezintă un model apreciat de experţii internaţionali ca fiind cel mai
potrivit pentru
ţările fără tradiţii în domeniul educaţiei integrate, cum este, parţial, şi cazul
ţării noastre.
În esenţă, conform acestui model, elevii cu handicapuri desfăşoară anumite
activităţi şcolare
şi extraşcolare, împreună cu elevii şcolilor obişnuite din aceeaşi arie geografică.
Modelul are valenţe pozitive, vizând integrarea socială şi educaţională a elevilor
cu
handicap, pornindu-se de la situaţia existentă.
Şcolile speciale se transformă, în acest mod, treptat în centre de resurse şi
consultanţă pentru
şcoala obişnuită, iar elevii cu handicap încep să se integreze cu succes în
comunitate. Simultan, se
preconizează reducerea efectivelor de elevi din şcoala specială, până când aceasta
devine şcoală
rezidenţială, de mici dimensiuni, care oferă elevilor un mediu de viaţă prietenos,
foarte apropiat de
cel oferit acestora în familie.
În acest mod, şcolile speciale pot atrage şi copii cu handicap sever şi
polihandicap, putând
oferi şi servicii caracteristice centrelor de zi. În paralel, elevii cu handicapuri
uşoare, în funcţie de
resursele disponibile, vor putea fi reorientaţi treptat către clase speciale
organizate în cadrul şcolilor
obişnuite.
Ţara noastră a sărit însă peste acest model şi a optat pentru o integrare
educaţională mai
avansată prin organizarea de clase şi grupe de elevi cu handicap sau chiar
integrarea individuală a
elevilor cu handicap în şcoli incluzive. Această strategie pentru a deveni
eficientă necesită
dezvoltarea accelerată a unei largi palete de servicii de sprijin, element greu de
realizat în timp
scurt, fapt care constituie dezavantajul major al acestui model de acţiune.
Pentru a atinge o eficienţă maximă, integrarea educaţională a copiilor cu handicap
trebuie
25
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1999
3. Popovici, D. V., Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad, 2007
4. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
5. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti,
2001
26
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
aproape toţi copiii se descurcă mai bine din punct de vedere academic şi social în
structuri
incluzive.
Prin urmare, din acest motiv educaţia incluzivă nu mai este percepută ca o abordare
necesară
pentru anumite grupuri de copii. Astăzi, în toate contextele naţionale diferite în
care se aplică,
mesajul de bază al educaţiei incluzive este că educaţia de bună calitate reprezintă
un drept
fundamental al omului şi copiii au dreptul la educaţie de masă.
Ofertă educaţională segregată separă copiii de semenii lor. Stabilirea sau
extinderea ofertei
educaţionale separate nu ajută la identificarea şi înlăturarea barierelor care
împiedică copiii să
înveţe în şcoli normale. Educaţia incluzivă ajută şcolile normale să depăşească
aceste bariere pentru
a putea veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor.
Educaţia incluzivă încurajează persoanele responsabile cu elaborarea politicilor şi
pe
manageri să identifice în cadrul sistemului de educaţie barierele educaţionale care
exclud anumite
grupuri de copii, modul lor de apariţie şi metoda de eliminare. De obicei, aceste
bariere includ:
Un curriculum proiectat ineficient şi neadecvat
Profesori care nu au fost formaţi pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
Materiale media inadecvate de predare
Clădiri inaccesibile.
Educaţia incluzivă este un drept al omului, este un tip de educaţie de calitate
sporită şi
are sens social.
Toţi copiii au dreptul la educaţie de masă.
Niciun copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o clasă
sau
şcoală din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care îl
deosebesc de
majoritate.
Peste tot în lume, persoanele care au fost incluse într-un proces de segregare sau
într-un
sistem educaţional ―special‖ sunt primele care solicită eliminarea segregării – ele
vorbesc din
proprie experienţă atunci când afirmă că pentru ele oferta educaţională segregată
însemna o ofertă
educaţională sub-standard.
Perpetuarea segregării reprezintă utilizarea inechitabilă şi deseori insuficientă a
resurselor.
Cercetările arată că copiii tind să se descurce mai bine din punct de vedere
academic şi
social în structurile incluzive.
Segregarea îi învaţă pe copii să fie temători şi ignoranţi şi determină apariţia
prejudecăţilor. De asemenea segregarea nu dezvoltă tinerilor calităţile de care
aceştia au nevoie
28
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1) CSIE Inclusion Information Guide
2) Ghidul Informativ de Incluziune, Sharon Rustemier, Centru de Studii în Educaţia
Inclusivă
29
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Educaţia interculturală
Prof. dr. Bodea Emilia-Elena
Director adjunct – Colegiul Economic Buzău
Cultura reprezintă:
Ansamblu de conduite şi simboluri purtătoare de semnificaţii, moştenite social şi
transmis prin diferite practici
Mijloc prin care oamenii comunică, îşi perpetuează şi îşi dezvoltă cunoştinţele
şi
atitudinile de viaţă
‖Rezultatul integrării dinamice dintre cultura ―dominantă‖ şi diferitele subculturi
(cultura
unui grup mai restrâns)
Spaţiu imens care se modifică permanent
Componentă a culturii - latura dinamică, acţionalistă, practică
O ierarhie între valorile ce au conţinut diferit-generează conflict între
culturi.
Se vorbeşte tot mai mult de diferenţe culturale. Însă, pentru a deosebi culturile
între ele ar
trebui să vedem care sunt asemănările. Astfel, principalele atribute ale culturilor
umane se pot
analiza din următoarele perspective:
împărţirea puterii sociale – presupune compararea culturilor ţinând cont de tipul
de
ierarhie socială pe care o cultură îl consideră acceptabil sau de dorit, la cum
sunt luate hotărârile
sociale importante.
toleranţa nesiguranţei – specifică unei societăţi (fiecare societate e
caracterizată de o
anumită toleranţă la situaţiile nesigure, de a face faţă ameninţărilor, de un
anumit mod de a asigura
siguranţa membrilor ei).
individualism – colectivism – caracterizează modul în care în societate primează
interesele întregii societăţi, luate ca un tot, sau interesele membrilor acesteia,
luaţi separat: „ în ce
măsură NOI este mai important ca EU, precum şi diferenţa dintre NOI şi EI (alţii)‖.
principiul bărbat - femeie – caracterizează societatea din punct de vedere al
rolurilor
pe care le consideră potrivite membrilor ei în funcţie de sex.
orientare istorică sau temporală – cât de mult societatea îşi fondează deciziile
sau
tradiţiile pe trecut, măsura în care acest lucru se face având o viziune clară
asupra viitorului.
Grupurile socio-culturale trăiesc într-un spaţiu comun fără să-şi propună în mod
explicit să
comunice şi să coopereze.
Societăţile multiculturale sunt realităţi date în care oamenii care aparţin
diferitelor grupuri
30
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1) Atherton J. S. (2003) “Learning and Teaching: Labelling students”; Online, UK:
disponibil la: http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/teaching/labelling.htm.
2) Hargreaves D, Hestar S and Mellor F (1975) “Deviance in Classrooms”; London.
32
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
TEORETIC
POSIBIL
PENTRU
ANALIZAREA
NIVELUL
DE
33
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
gratuite;
4. - o parte dintre cadrele didactice din învăţământul obişnuit au o atitudine
nefavorabilă faţă
de formele integrate de instruire, considerând că, acestea vor reprezenta pentru
ele o obligaţie şi o
povară în plus;
5. - popularizarea formelor de educaţie integrată şi a beneficiilor reale, pe care
acestea le
aduc, nu se face pe căi accesibile către cei interesaţi.
În contextul celor arătate, considerăm că, principalele soluţii ale problemelor
enumerate,
precum şi ale altora nesemnalate aici, pot fi:
1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor reale
de educaţie
integrată şi combaterea tendinţei de înlocuire a acestora cu forme false şi măsuri
formale;
2. - perfecţionarea conţinutului şi a formelor de pragătire aprofundată a tinerilor
specialişti
pentru educaţie integrată şi sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea
completă şi eficientă a
acestor specialişti;
3. - diversificarea modalităţilor de popularizare a obiectivelor şi
disponibilităţilor sistemului
de educaţie integrată pentru elevii cu handicap şi cei cu alte cerinţe educative
speciale;
4. - adaptarea unei strategii coerente de educaţie integrată de către MEC - element
realizat
dar aplicat cu dificultate în practică;
5. - implicarea inspectoratelor şcolare judeţene în transpunerea în practică a
acestei strategii,
eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care să răspundă efectiv,
numai de acest
domeniu, fără a avea alte atribuţii în subsidiar;
6. - strângerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora în
dezvoltarea unor
proiecte de anvergură din domeniul integrării şcolare şi sociale;
7. - atragerea în proiectele de integrare educaţională a autorităţilor locale din
domeniile
asistenţei sociale, medicale şi alte domenii ale vieţii sociale;
8. - schimbarea mentalităţii populaţiei privind drepturile omului, în general, a
drepturilor
elevilor cu handicap, în particular;
9. - includerea în planurile şi programele de învăţământ superior a mai multor
cursuri şi
teme din domeniul de educaţie integrată;
10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaţie integrată, pentru
profesorii din
învăţământul de masă;
11. - realizarea de conferinţe şi seminarii de educaţie integrată în cât mai multe
judeţe ale
ţării; nu doar acolo unde integrarea educaţională funcţionează la nivel superior;
12. - continuarea activităţilor de consultanţă a experţilor străini, din ţările cu
tradiţie în
integrare, pentru a putea atinge standardele UE din domeniu;
35
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1999
3. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
4. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti,
2001
36
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bernstein prin cercetări asupra altor aspecte ale relaţiei dintre limbaj şi mediul
familial, prin care el
a demonstrat că, „mamele din clasele superioare dau net mai multă importanţă
limbajului în sectorul
relaţiilor sociale decât celui de formare psihomotorie. Acest fapt conduce la
concluzia unei mai mici
explicitări verbale ale relaţiilor interpersonale, a sentimentelor şi principiilor
morale, la clasa
inferioară. La această clasă socială şi formarea psihomotorie se reduce la
achiziţionarea pasivă a
stăpânirii manipulării practice‖ (Bernstein, 1975 – apud Popovici D.V., 2000).
În accepţiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noţiunea de cod lingvistic
are
sensul de performanţă lingvistică, el ignorând aspectele legate de competenţa
lingvistică.
Performanţele lingvistice sunt, pentru Bernstein, „acte specifice culturale‖ (apud
Popovici D.V.,
2000).
Este important faptul că Bernstei a încercat să lărgească aria teoriilor sale, sub
influenţa
cercetărilor efectuate de Luria şi Vîgotski. El a formulat o teorie culturalistă a
influenţelor
limbajului asupra gândirii şi o teorie psihologică asupra rolului esenţial al
limbajului în dezvoltarea
cognitivă. Pe această linie, făcând referire la cercetările lui Piaget, Bernstein
emite ideea după care
copiii limitaţi la folosirea unui limbaj comun ar putea rămâne la stadiul
operaţiilor concrete. Această
idee ne-ar putea duce la concluzia că, ei ar putea fi confundaţi, la o anumită
vârstă, cu cei cu
deficienţă mintală, care întotdeauna rămân cantonaţi la acest stadiu de dezvoltare
a inteligenţei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul că s-a preocupat de analiza şi
construirea unui
model de competenţă la un subiect ideal şi universal. Anumiţi cercetători l-au
catalogat ca
aparţinând adepţilor teoriei handicapului lingvistic, în ciuda opoziţiei sale la
această teorie, azi
depăşită.
Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltată în SUA, în anii 1950, se referea
la legătura
dintre nivelul economic şi cultural al minorităţilor sărace şi nivelul limbajului
acestora. Din cauza
deficienţelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau performanţe slabe
şcolare şi nu puteau
să urce pe scară socială, ei rămânând la nivelul pauper iniţial.
Deficienţele de limbaj, datorită anturajului lingvistic sărac, analizat structural
şi funcţional
de diferiţi autori, determină, în final, consecinţe importante asupra formării
noţiunilor şi
raţionamentelor la aceşti copii.
Soluţia recomandată a constat în acordarea unei educaţii compensatorii, care a fost
transpusă
în practică în anii ‘60, cu mijloace importante, dar rezultate modeste. Rezultatele
obţinute, se pare
că au fost generate de metodele inadecvate, folosite în activitatea respectivă,
copiii în discuţie
neavând deficienţe mintale uşoare.
Considerăm, însă, că diferitele aspecte legate de trăsăturile handicapului socio-
lingvistic,
ridicate atunci, trebuie să rămână în atenţia cadrelor didactice şi azi.
41
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
William Lobov a adus o critică importantă teoriilor lui Bernstein cu privire la:
-
44
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Considerăm că, prin aplicarea acestor măsuri cu caracter general, precum şi prin
folosirea
unor strategii mai complexe de terapia mediului social şi a familiei, în primul
rând, realizate în
viziune interdisciplinară, se pot îmbunătăţi performanţele limbajului elevilor cu
handicap mintal
uşor, cu precădere prin intermediul unei educaţii integrate.
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Popovici D. V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura
Pro
Humanitate, Bucureşti, 2000
3. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1999
45
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
jocuri de cunoaştere;
jocuri de grupare;
jocuri de improvizaţie.
1. Jocuri de cunoaştere
Copiii primesc câteva ecusoane-simbol în piept: albine roz, peştişori roşii, mere
verzi, pere
galbene. Pe ecuson este scris prenumele fiecărui copil. Li se cere să se plimbe
prin clasă şi să
privească cu atenţie colegii şi simbolurile lor. Copilul solicitat va trebui să
reţină trei nume şi trei
simboluri. Exemplu: „ Alex are un peştişor roşu în piept, Maria are o albină
galbenă, Nicoleta are
tot un peştişor roşu…‖
„Propoziţii deschise”
„Jip! Jup!”
Copiii sunt aşezaţi pe un rând. Educatoarea trece prin faţa lor şi exclamă: „ Jip!‖
sau „ Jup!‖
La interjecţia „Jip!‖ copilul vizat trebuie să spună numele colegului din stânga
sa, iar la interjecţia
„Jup!‖ alt copil va trebui să spună numele copilului din dreapta sa.
2. Jocuri de simulare şi concentrare
„Furtuna”
„Roşu şi negru”
Educatoarea are două palete, una roşie, alta neagră. Ea se plimbă prin faţa
copiilor aşezaţi pe
un rând şi când ridică paleta roşie copilul vizat trebuie să emită un enunţ pozitiv
despre un
49
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
obiect/fiinţă aleasă dinainte, iar când ridică paleta neagră, un alt copil va emite
un enunţ negativ
despre acelaşi obiect/fiinţă. Exemplu: Roşu = Păpuşa este frumoasă. Negru = Păpuşa
este murdară.
3. Jocuri de grupare
„Familia”
Copiii se vor grupa după ecusoanele primite în piept. Ei vor forma familii: Familia
albinelor,
Familia peştişorilor, Familia merelor, Familia perelor. Fiecare familie se grupează
într-un colţ al
clasei şi stabileşte ce membrii are. Fiecare membru al familiei trebuie să – şi
găsească un prenume
care să înceapă cu sunetul cu care începe imaginea de pe ecuson şi o
meserie/profesie tot cu acelaşi
sunet. Exemplu: Familia Albină: „Eu sunt tata, mă numesc Andrei şi sunt arhitect.‖‖
Eu sunt mama,
mă numesc Ana şi sunt actriţă.‖ „Eu sunt fiul cel mare, mă numesc Aurel şi sunt
aviator‖. „ Eu sunt
fiica cea mică, mă numesc Andreea şi sunt artist-plastic „. „ Eu sunt mătuşa, mă
numesc Aurelia şi
sunt asistentă medicală…‖
„Poza de familie”
După ce fiecare familie s-a prezentat trebuie să se aşeze pentru o poză de familie
cât mai
hazlie. Un copil sau educatoarea vor fotografia.
4. Jocuri de improvizaţie
„Mimează un proverb”
„Desenaţi un tablou”
Bibliografie:
Bernat Simona-Elena, 2003, „Tehnica învăţării eficiente‖, Editura „Presa
universitară
clujeană Cluj-Napoca
Ciauşu Elena, 2007, „Învăţarea prin cooperare. Metode şi tehnici interactive de
grup‖,
Revista Învăţământul preşcolar nr.1/2007, pag.162
51
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
activităţile
didactice
destinate
elevilor
cu
CES
se
pot
folosi
metodele
lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică
trebuie să fie
însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se
captează mai uşor atenţia
şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele
lecţiei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât
în ceea ce
priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării
la elevii cu
deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de
viaţă simulate, trezesc
motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc
de socializare şi
interrelaţionare cu cei din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază
ale unui
fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă
cu o largă
aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a
cunoştinţelor şi de
antrenare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi
cu maximă
eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare
permit evaluarea
frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume
personal sau în
numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi
ideile, explică
celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie
unii de alţii pentru a
duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi
copii, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă
cât mai apropiată de
cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea
adaptării,
integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu
realizări şi ratări dar şi cu
rezultate încurajatoare.
Concluzii
Şcoala începe să capete tradiţie şi experienţă în lucrul cu copiii cu CES. În acest
sens s-a
impus astfel dezvoltarea unor competenţe de lucru diferenţiate şi personalizate la
cadrele didactice,
ajungându-se ca după o minimă documentare să se confirme de cele mai multe ori
necesitatea
stabilirii clare a unor condiţii de lucru şi a unei evaluări de obiective a acestor
copii.
Măsura de integrare a copiilor cu CES în învăţământul de masă este considerată de
cadrele
didactice benefică pentru astfel de copii, dar perturbatoare pentru ceilalţi. Unele
cadre didactice
consideră că această integrare ar trebui făcută în urma unei evaluări obiective şi
responsabile, copiii
54
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
dovedind că pot face faţă cerinţelor şcolii de masă, iar recomandarea pentru
şcolile speciale să fie
făcută doar dacă nu se îndeplinesc o serie de condiţii minimale de integrare şi
participare la viaţa
şcolară. Măsura de integrare a copiilor cu CES în învăţământul de masă este în
asentimentul
părinţilor care de cele mai multe ori insistă să-şi înscrie copiii în şcoli de
masă, chiar dacă
recomandarea specialiştilor se îndreaptă către cele speciale.
Părinţii justifică această opţiune prin afirmaţia că şcoala de masă ajută copilul
pentru
integrarea în societate şi că o şcoală specială l-ar afecta din prisma contactului
cu problemele altor
copii. De aceea este bine ca familia să consulte, înainte de înscrierea la şcoală,
un medic specialist
în vederea stabilirii unui diagnostic concret dar şi să prezinte ulterior cadrului
didactic detalii clare
despre starea de sănătate a copilului.
Familia trebuie să fie conştientă de necesităţile copilului şi să-şi păstreze
realismul
acceptând un diagnostic posibil şi să urmeze indicaţiile specialiştilor, pentru
binele copilului. Odată
efectuată informarea părinţilor, diagnosticarea clară şi recomandarea de
specialitate, următorul pas
constă în înscrierea la şcoală, fie ea de masă sau specială, în funcţie de
necesităţile de dezvoltare ale
copilului.
Cadrul didactic, urmărind etapele adaptării curriculumului (documentarea, evaluarea
iniţială,
adaptarea propriu-zisă, monitorizarea elevului cu C.E.S., evaluarea finală)
întocmeşte un plan
personalizat de recuperare, consultându-se periodic cu psihologul copilului pentru
înregistrarea
progreselor sau regreselor acestuia. Aceasta este situaţia ideală, care oferă
beneficii reale copilului
cu nevoi speciale.
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005
2. Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului –
Bucureşti, 1998
3. Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas –
Bucureşti,
2001
55
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Copiii cu C.E.S.
Prof. înv. primar Aldea Oana-Ionela
Şcoala Gimnazială Mogoşani, judeţul Dâmboviţa
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit,
perceperea
lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate,
furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni
au reticenţe faţă de
persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă
să înţelegem că
sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al
mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte
impedimentul lor:
unele îl consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în
diferite
definiţii sau modele ale acestuia:
Modelul medical- defineşte handicapul ca o boala cronică;
- Modelul economic- consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci
sau de
a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puţin productive, fiind deci o boală
economică;
- Modelul limitării funcţionale- defineşte handicapul ca o deficienţa severă,
cronică, proprie
persoanei care îndeplineşte următoarele condiţii: manifestă o deficienţă mentală
sau fizică (sau o
combinaţie de deficienţe mentale şi fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de
ani, se continuă
fără a preciza o limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte
forme de servicii
pentru o perioadă îndelungată sau pentru toata viaţa, concepute şi aplicate în mod
individual.
- Modelul psiho-social- raportează handicapul de societate plasând problema
handicapului la
interacţiunea dintre persoane şi diferitele segmente ale sistemului social, astfel
că societatea este cea
care trebuie să se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se
adapteze
societăţii.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii
cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile
de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz,
dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită,
hiperactivitate cu
deficit de atenţie - ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv,
atacul de
56
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Albu A., Albu C., „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient
fizic‖, Iaşi,
60
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Polirom, 2000
2. Ionescu S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal‖, Bucureşti, Ed.
Academiei, 1975
3. Popescu G., Plesa O., „Handicap, readaptare, integrare‖, Bucureşti, Pro
Humanitate, 1998
61
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
STUDIU DE SPECIALITATE:
Forme ale intervenţiei compensator-recuperatorii în deficienţele de auz
Prof. Andrei Doina
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
Introducere
Compensarea este o proprietate a activităţii nervoase de a utiliza mecanisme de
reechilibrare
şi înlocuire a celor aflate în stare de blocaj, deficienţă sau cu uzură temporară
sau definitivă.
Aceasta nu se rezumă numai la suplinirea unor funcţii şi procese psihice, dar, prin
noile activări şi
conexiuni pe care le iniţiază, creează condiţii pentru trasarea unui nou curs
favorabil dezvoltării. De
exemplu, rolul vicariant al tactului la copiii cu surdocecitate nu se reduce numai
la orientarea
spaţială şi la formarea unei imagini coerente despre universul fizic, ci permite,
prin învăţare şi
exersare, însuşirea limbajului verbal dactil, bază a dezvoltării operaţionalităţii
formale în plan
intelectual şi a interacţiunilor interpersonale în plan relaţional. Cu alte
cuvinte, dacă ne rezumăm la
a înţelege compensarea psihică drept o simplă „auto-protezare‖ a funcţiilor
pierdute, nu înseamnă
altceva decât a ne îngusta în mod intolerabil reprezentările despre virtuţile
recuperatorii ale acesteia.
Compensarea reprezintă mai mult decât o simplă „cârjă psihologică‖; ea implică
restructurări
funcţionale majore, cu reverberaţii la toate nivelurile personalităţii. Dorin
Damaschin (1973, p. 50)
nota faptul că la elaborarea mecanismelor compensatorii participă aceleaşi procese
nervoase care
stau la baza activităţii organismului, însă modul lor de re-relaţionare este altul.
Schema generală a
coordonării funcţionale se modifică în concordanţă cu natura şi gravitatea
tulburărilor, cu
particularităţile sistemului nervos central şi cu influenţele altor factori proprii
subiectului. Important
de reţinut este că aceste remanieri nu generează noi substraturi morfologice, ci
doar funcţii
adaptative cu rol în restaurarea condiţiei de echilibru (homeorhezis). Evident,
aceste mecanisme
compensatorii sunt diferite nu numai în raport cu tipul deficienţei, dar şi cu
gravitatea acesteia,
existând, desigur, şi cazuri în care ele sunt comune mai multor tipuri de
deficienţă.
În opinia lui Damaschin (ibidem, p. 69), „compensarea şi recuperarea socială nu pot
avea
loc decât în activitate şi prin activitate; în afara activităţii, a muncii, a
educaţiei, recuperarea şi
reechilibrarea organismului nu se pot realiza‖. Compensarea poate fi înţeleasă atât
ca proces psihic,
cât şi ca metodă terapeutică. Ca proces, înseamnă angajarea elementelor anatomo-
fiziologice, psihosociale, nespecifice conţinuturilor achiziţiilor necesare. Ca
metodă, relevă substituirea relaţiei
specifice – dintre unităţile de capacitare ale organismului şi conţinutul
achiziţional – cu forme
nespecifice ale acestei relaţii.
62
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
„Numim fonem unitatea sonoră care nu poate fi analizată în unităţi mai mici şi
succesive şi care serveşte pentru a
diferenţia un cuvânt de altul […] sau o formă gramaticală de alta […]. În fonem,
trăsăturile distinctive sunt combinate
într-o unitate simultană‖ (Rosetti şi Lăzăroiu, 1982, p. 28).
2
65
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Concluzii
La copiii hipoacuzici, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin
creşterea eficienţei
percepţiei auditive (compensare intrasistemică), în timp ce la surzi importantă
devine compensarea
funcţională (compensare intersistemică), care presupune remanierea schemei
funcţionale perceptive
prin efectul vicariant al celorlalţi analizatori integri (îndeosebi a simţului
vibrotactil) şi, mai cu
seamă, al ariilor de asociaţie corticale, cu rol în decodificarea şi corelarea
stimulilor vizuali,
vibrotactili, kinestezici şi verbali. Compensarea internă este potenţată prin
intervenţii chirurgicale
cu rol reparator (timpanoplastie), precum şi prin folosirea mijloacelor de
compensare externă
(protezare). În hipoacuzie este prezentă şi compensarea mixtă (organic-
funcţională).
Înţelegerea corectă şi profundă a fenomenului compensării (intra- sau
intersisemice,
automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente implicaţii în
activitatea de recuperare,
constituind un element esenţial atât al evaluării, cât şi al intervenţiei
psihopedagogice. Legătura
dintre educaţie şi compensaţie porneşte de la faptul că dezvoltarea fizică şi
psihică a copilului
deficient este condiţionată de felul în care îşi compensează deficienţa.
Compensaţia serveşte nu
numai rezolvării problemelor lui imediate, dar şi modelării personalităţii sale.
Funcţiile organice şi
structurile psihice solicitate în acţiunea compensatorie se dezvoltă corespunzător
acestei acţiuni.
Compensaţia se orientează astfel, în bună măsură, în direcţiile spre care tinde şi
educaţia.
Potenţialul dezvoltării psihice a copiilor cu deficienţe este valorificat în mod
real numai în
3
Bibliografie:
1. Buică, C. (2012). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis
2. Damaschin, D. (1973). Defectologia – teoria şi practica compensaţiei.
Nevăzători,
ambliopi, orbi surdo-muţi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
3. Gîrbea, Şt., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite şi
cântate.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
4. Măescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizării.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
5. Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie (Vol. 2). Bucureşti: Editura
Didactică şi
Pedagogică
6. Rosetti, Al., Lăzăroiu, A. (1982). Introducere în fonetică. Bucuresti: Editura
Ştiinţifică şi
Enciclopedică
7. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Musu, I. (1997).
Psihopedagogie
specială – deficienţe senzoriale. Bucureşti: Pro Humanitate
8. Stănică, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica
vorbirii şi
labiolectură. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
9. Tucker, I., Powell, C. (1991). Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala (trad.
rom.).
Bucureşti: Charme-Scott
10. Ţârdea, V. (1974). Metodica predării pronunţiei în şcolile speciale de surzi.
Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică
70
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
STUDY VISIT:
Implementation of Special Education: Opportunities and Challenges
Prof. Andrei Doina
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
Titlul vizitei:
IMPLEMENTATION
OF
SPECIAL
OPPORTUNITIES AND CHALLENGES
educaţiei speciale: oportunităţi şi provocări)
EDUCATION:
(Implementarea
Tema:
Locul de desfăşurare:
Perioada:
20-24.05.2013
Limba de lucru:
engleza
Instituţia organizatoare:
Participanţi:
72
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
73
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
74
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
75
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
După cum vedem din această figură, structura socială determină un sistem întreg de
control
al comportamentului celuilalt faţă de un anumit subiect şi al subiectului faţă de
ceilalţi. Toate aceste
mişcări produse de structura socială se transferă mediului interpersonal care
realizează la nivelul
eului un proces de congruenţă. Comportamentul final care este forma de integrare
socială operantă
nu este altceva decât o restructurare permanentă a raportului dintre eu şi
structura socială,
restructurare care se obiectează în fiecare moment într-un program de comportament
din ce în ce
mai adaptat structurii sociale care-l determină. Autorii figurii 1, P. Secord, W.
Backmann, alături de
mişcările prin structura socială, introduc factorii neprevăzuţi. În viziunea
personalităţii
decompensate şi a relaţiilor ei cu mediul social în cadrul integrării, fapt ce
creează cele mai grave
tensiuni motivaţionale, sunt aceşti factori neprevăzuţi. Structura socială unitară
admite un număr
limitat de factori neprevăzuţi, care sunt în general anihilaţi printr-o formă de
compensare.
Personalitatea decompensată constituie ea însăşi unul din cei mai perturbaţi
factori neprevăzuţi din
structura socială. Se produc aceşti factori neprevăzuţi în cadrul interacţiunilor
complexului social.
În primul rând, produc schimbarea frecvenţelor în interacţiune. În al doilea rând,
aceşti factori
neprevăzuţi produc schimbări în comportarea celorlalţi faţă de subiect. Cu alte
cuvinte, produc
modificări în relaţia personalităţii normale – personalitatea decompensată. Fără să
ne dăm seama,
noi proiectăm o diferenţiere netă şi foarte vizibilă în modalitatea de a ne
comporta faţă de copilul
normal şi faţă de copilul cu cerinţe educaţionale speciale (CES). Şi nu este vorba
numai de o
schimbare de comportare interindividuală, ci de instituţionalizarea
comportamentelor diferenţiate
faţă de copiii cu CES. Datorită factorilor neprevăzuţi intervin schimbări în
rolurile în care este
plasat copilul cu CES. Hiperprotecţionalismul, învăţământul specializat, atitudinea
de dispreţ, însăşi
etichetele mai mult sau mai puţin ştiinţifice care sunt plasate pe personalităţile
acestei categorii de
indivizi determină o considerabilă schimbare defavorabilă de roluri sociale.
Perturbarea rolurilor nu
este acceptată de către tendinţa fundamentală competitivă de participare la viaţa
socială, pe care o
remarcă N. Munn (1965).
Din cercetările lui C. Păunescu (1977) reiese că rolurile în care copilul cu CES
doreşte să se
plaseze nu sunt mult deosebite de rolurile în care se plasează copiii normali.
Impunerea unui alt rol
intră în contradicţie profundă cu motivaţia existenţială a copilului, care este
dirijată către rolul
acceptat afectiv, rol care îl angajează cu tot potenţialul energetic. Cele mai
grave schimbări care stau
la baza unui conflict permanent între copilul normal şi copilul cu CES sunt
schimbările în viziunea
despre esenţa umană, despre relaţia afectivă şi axiologică a lumii copiilor cu CES.
Eul se formează,
se structurează şi îşi exercită funcţia de echilibru al personalităţii şi al
conştiinţei, în cadrul
dinamicii relaţionale a copilului cu societatea, cu existenţa. În cadrul acestui
proces are loc, pe de o
parte, integrarea valorilor existente în mediul social în personalitatea copilului,
pe de altă parte,
77
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Păunescu, C., Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura
Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
2. Radu Gh. şi colab., Introducere în psihopedagogia şscolarilor cu handicap,
Editura ProHumanitate, Bucureşti, 1999
3. Sima I., Psihopedagogie specială. Studii şi cercetări, vol. I-II, Editura
Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998
79
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
80
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Research
In the early part of the nineteenth century thousands of children in England were
employed
in textile factories, workshops, and mines, usually working long hours for very low
wages.
Although the Factory Act of 1833 set at nine the minimum age for children working
in factories, it
was rarely enforced. Parents who depended on the wages of their offspring could
easily obtain
certificates testifying that their children met the required age. Mining was not
regulated until much
later when the Report of the Children's Employment Commission in 1842 exposed the
dangerous
and unhealthy conditions under which children as young as four and five laboured
underground.
The smallest workers were most commonly employed as ―trappers,‖ sitting alone in
the dark shafts
and opening the trap doors for approaching coal carts. Older children, six and up,
worked in the
mines as human beasts of burden, dragging loaded coal carts through narrow
passages. Other
industries, such as the manufacture of glass, lace, pottery, paper, and tobacco,
were subject to no
regulations at all until well past the mid-century mark.
The idea that children have rights that the state should protect may have seemed
silly at
dawn of the nineteenth century, but by the time Queen Victoria died in 1901, it had
gained
significant support. Beginning in the 1830s, the Victorians passed a variety of
laws aimed at
protecting the wellbeing of children at work, at school, or in the home. This
activism was motivated
in part by a growing acceptance of the Romantic idea that children are innocent
creatures who
should be shielded from the adult world and allowed to enjoy their childhood.
81
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
British children in factories and mines inspired calls for reform from such notable
literary
figures as Robert Southey, who visited textile factories in the early part of the
nineteenth century;
Samuel Taylor Coleridge, who authored several pamphlets and letters on child
labour. The plight
of the climbing-boys and chimney sweeps seemed particularly to capture the
imagination and
sympathy of authors and reformers. William Blake's famous poem ―The Chimney
Sweeper‖
appeared in 1789, and was followed in 1822 by Charles Lamb's essay ―The Praise of
ChimneySweepers,‖ wherein Lamb changed their cry from Blake's ―'weep, 'weep, 'weep,‖
to the ―peep peep
of a young sparrow,‖ and referred to the soot-blackened climbers as ―young Africans
of our own
growth.‖ Charles Dickens dealt with the horrors of the chimney-sweeping trade in
―Oliver Twist‖
(1838), having the cruel sweep Mr. Gamfield describe the appropriate way to
dislodge a young
apprentice stuck in a narrow flue: ―there's nothink like a good hot blaze to make
'em come down
with a run.‖
Philanthropists, religious leaders, doctors, journalists, and artists all
campaigned to improve
the lives of poor children. In 1840, Lord Ashley (later the 7th Earl of
Shaftesbury) helped set up the
Children‘s Employment Commission, which published parliamentary reports on
conditions in mines
and collieries. The shocking testimony contained in these reports inspired
Elizabeth Barrett
Browning‘s famous protest long-form poem ―The Cry of the Children‖ (1844). The poem
represents an attack on mining practices in England, specifically the employment of
young children
to work deep in the mines. Barrett-Browning had been outraged by a report she read
detailing the
practice and felt compelled to make her voice heard on the issue. She was certainly
not alone in this
feeling.
Some authors, such as Charles Dickens published their novels in serial form so that
even
poor people could afford to read the latest novels.
Dickens wrote about the social evils that industrialization had wrought on the
poor. He
wrote about what he knew, debtor‘s prisons, blacking factories, ―schools‖, hiding
rich men‘s secrets,
child labour, poverty and highlighted injustice imposed by the Poor Law,
bureaucracy, nepotism and
Victorian double standards. His journalism argued strongly for better housing and
sanitation for
poor people. His books gave the poor a voice, Dickens also used the money he made
to help the
poor more directly supporting a safe house for poor women and girls and ―ragged
schools‖
charitable foundations educating poor children.
However, he addressed social ills in a light-hearted, optimistic tone. Each of his
many
novels called attention to real-world problems that others might just as soon have
swept under the
rug. He wrote with a voice that was very accessible to the ordinary reader of the
time, and yet
couched within his fiction were essential questions that society would sooner or
later be forced to
82
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
confront. One cannot say exactly how much influence Dickens and others had on their
society, but
the fact that they tried to change their world is what is important. Writers of the
preceding era did
not speak to a popular audience nearly as much as the Victorians, or at least not
as self-consciously.
His novels also reveal an intense concern about the vulnerability of children.
Dickens had a
unique perspective on the subject of child labour, reflecting upon his own
experience working at
Warren's Blacking Factory at the age of twelve when his father was held in debtor's
prison.
Completely on his own, working long hours in rat-infested quarters, young Dickens
felt abandoned
by his family, and his bitterness over this period of his childhood continued to
influence his life and
writings. Numerous critics and biographers have studied the details of the Warren's
Blacking
episode and note that it informed the author's sympathetic treatment of working and
abandoned
children in many of his novels, particularly ―Oliver Twist‖ and the largely
autobiographical ―David
Copperfield‖ (1850). Like Dickens, David later recalled feeling utterly abandoned
as he laboured
in the Murdstone and Grinby warehouse: ―I know enough of the world now to have lost
the capacity
of being much surprised by anything; but it is a matter of some surprise to me,
even now, that I can
have been so easily thrown away at such an age.‖ By making his fictional persona
only ten years
old, rather than twelve, Dickens made the incident even more poignant in the novel
than it had been
in his own life.
His novels are full of neglected, exploited, or abused children: the orphaned
Oliver Twist,
the crippled Tiny Tim, the stunted Smike, and doomed tykes like Paul Dombey and
Little Nell.
Like Barrett Browning, Dickens was galvanized by revelations of real-life horrors
facing the poor.
―Oliver Twist‖ (1837) was written in response to the draconian New Poor Law of
1834, which had
been inspired by the theories of utilitarian philosopher Jeremy Bentham. This law
relegated the
needy to prison-like institutions called workhouses, splitting up families and
subjecting them to
repugnant living conditions and hard labour.
Similarly, in creating the pathetic character of Jo the street-sweeper in ―Bleak
House‖
(1852-3), Dickens was inspired by the testimony of a real child labourer
interviewed in an 1850 law
report. Both boys admit, under questioning, that no one has ever bothered to teach
them anything,
not even the shortest prayer. Jo‘s dramatic death scene enables Dickens to
fulminate on the fate of
such forlorn waifs: ―Dead, your Majesty. Dead, my lords and gentlemen. Dead, Right
Reverends
and Wrong Reverends of every order. Dead, men and women, born with Heavenly
compassion in
your hearts. And dying thus around us every day‖. (Chapter XLVII)
In Frances Trollope's ―The Life and Adventures of Michael Armstrong, the Factory
Boy‖ (1840), an entire novel is devoted to the subject of child labour rather than
a single chapter as
in ―David Copperfield‖. But this approach caused special problems for authors: how
to expose the
83
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Conclusion
Authors reflect the age in which they are writing. The United Kingdom underwent
huge
industrial, economic and social change during Queen Victoria‘s long reign, 1837-
1901. British
authors reflected the age, the changes it wrought, and drew attention to social
ills and Victorian
literature had its own effect on readers and the age. Dickens‘s novels are
influential now, but they
84
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliography:
Coveney, Peter. ―The Image of Childhood: The Individual and Society: A Study of the
Theme in English Literature‖. Rev. Ed. Baltimore: Penguin books, 1967.
Cunningham, Hugh. ―The Children of the Poor: Representations of Childhood Since the
Seventeenth Century‖. Cambridge, MA: Blackwell, 1991.
Walvin, James. ―A Child‘s World: A Social History of English Childhood 1800-1914‖.
New
York: Penguin, 1982.
85
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
to work on the computer after completing the grammar assignment increase the
student‘s motivation
to complete another grammar assignment in the future? If not, then the computer is
not a reinforcer.
The quicker the reinforcement is given after a student with ASD has completed a
teacherrequested activity, the more powerful the reinforcer will be. If a teacher
waits for two hours before
delivering reinforcement for a completed activity, the student with ASD might not
make the
connection.
Academic modifications for the inclusive classroom
Students with ASD will more than likely need to have some form of academic
modification
while in their general education class, regardless of intellectual ability. Issues
with fine-motor
deficits (e.g., grasping a pencil to write) and motivation (e.g., attending to
heavy workloads in
English) are among some of the areas that may require modifications.
There are numerous ways for teachers of English to modify activities and materials
to meet
the needs of students with ASD. In many cases, modifications that are appropriate
for students with
learning disabilities can also be useful for students with ASD. For example,
adjusting the number of
items that the student must complete can be helpful, such as requiring the student
to complete only
the gaps on a grammar activity. This helps maintain the student‘s attention without
overwhelming
him or her, while giving the teacher enough data to determine if the student has
mastered the skill.
The time allowed for completing assignments can also be adjusted, giving extra time
if
needed to accommodate fine-motor deficits. Teachers can also increase the level of
support that the
student with ASD receives during a lesson, such as peer or paraprofessional support
during English
instruction. Another useful modification is varying the response modes for the
student. For example,
a student who struggles with writing may be allowed to type responses or verbally
answer
questions.
Modifying the student‘s environment so that he or she can learn successfully is
another
consideration. The location of the student‘s desk and materials is important. The
desk should be as
close to the teacher as possible and should face the front of the room. A quiet
zone in the classroom
is helpful when the student becomes ―overloaded‖ with stimuli. Sensory materials,
like a bean bag
or stress ball, and sensory-blocking materials, like earplugs or earphones, can
increase the student‘s
level of engagement by occupying or isolating a particular sense. Some students
with ASD do not
tolerate noise very well, so having the option for the student to request using the
quiet zone with
earplugs may calm the student if he‘s feeling overloaded.
Socialization strategies
Teaching social skills to students with ASD is extremely important, and is
beneficial not
only for the student but for classmates as well. Classmates have been known to
―benefit from their
88
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
reinforced at home (and vice-versa), the student may be unable to generalize the
skills he or she
acquires in the classroom. Offering parents a chance to observe a portion of the
class can help them
visualize strategies explained by the teacher. Teachers, in turn, can consider the
home setting before
developing behaviour plans, and can then train the parents on how to implement the
plan to ensure
its consistency. The special education teacher and the speech pathologist are both
good resources in
this collaboration. Parents obviously know their child better than anyone, so their
input is critical.
Because of the tremendous diversity among students with ASD, there is no ―one-size-
fitsall‖ strategy. The attitudes of the teacher can determine the success — or
failure — of the student
with ASD in the general education English classroom. Teachers who provide
appropriate
environments, employ proven behaviour-management strategies, and welcome students
with
reasonable but challenging expectations will see that students with ASD can make
great gains in
socialization, communication, and academic achievement. If educators
enthusiastically approach the
idea of teaching a student with ASD in their classrooms and are willing to try new
methods and use
them consistently, the rewards will be worth the hard work.
Bibliography:
―Building our Future: Educating Students on the Autism Spectrum‖, in Autism Society
of
America. Available online (retrieved on June 15, 2010)
Wagner, S., ―Inclusive programming for middle school students with
Autism/Asperger‘s
Syndrome‖. (Arlington, TX: Future Horizons, Inc. 2001)
Smith Myles, B. and R. L Simpson, ―Effective practices for students with Asperger
syndrome‖, in Focus on Exceptional Children 34:3 (2001)
91
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
92
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Logoped, F.M.
Psiholog/consilier, R.E.
Intelect liminar;
Hipoprosexie;
Conţinuturi
Exerciţii de
înlocuire a
cuvintelor noi prin
sinonime şi
antonime
Exerciţii de
Metode şi mijloace
de realizare
problematizarea;
exerciţiul;
manualul;
fişe de lucru;
jocul didactic
observaţia
94
Perioada
de
intervenţie
Criterii minimale
de apreciere a
progreselor
Metode şi
instrumente de
evaluare
S2
Înlocuieşte corect
cu sprijin unele
cuvinte cu
sinonime şi
antonime potrivite.
Desparte cu sprijin
Fişe de muncă
independentă
Temele pentru
acasă
S2
Autoevaluare
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Competenţe
specifice
C.S.
corect regulile
de despărţire a
cuvintelor în
silabe la
capătul
rândului
Conţinuturi
aplicare a regulilor
de despărţire a
cuvintelor în silabe
în transcrieri,
dictări, copieri sau
în scrierea unor
enunţuri proprii;
Metode şi mijloace
de realizare
Perioada
de
intervenţie
conversaţia de
aprofundare
exerciţiul (lexical,
ortografic, de
punctuaţie)
fişe de lucru
manual
fişe de muncă
independentă
Criterii minimale
de apreciere a
progreselor
cuvintele în silabe,
transcrie şi copiază
cu mici erori texte
scurte.
Scrie după dictare
cu greşeli
Metode şi
instrumente de
evaluare
Aprecierea
răspunsurilor
Evaluarea periodică:
Obiective realizate:
textul citit;
Scrie corect după dictare cuvinte, propoziţii simple, însă un text scurt îl scrie
după
dictare cu greşeli;
Dificultăţi întâmpinate:
pozitiv:
lauda;
acordarea de ajutor;
explicaţia demonstrativă;
95
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
artterapia;
ludoterapia;
încurajarea autoaprecierii;
acordarea de simboluri stimulative;
negativ:
Recomandări particulare:
elevul cu CES;
Concluzii
În context european, un curriculum flexibil şi adaptat este un curriculum
recomandat pentru
integrarea şcolară a copiilor cu CES în învăţământul de masă. Dezvoltarea unei
şcoli incluzive
presupune o abordare diferenţiată a procesului de predare-învăţare-evaluare, iar
acest lucru se poate
realiza doar prin adaptare curriculară într-un sistem de învăţământ care respectă
principiile
accesului liber şi al egalităţii de şanse pentru toţi cei care au nevoie de
educaţie.
96
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Lucrarea şi-a propus să ofere câteva puncte de reper în elaborarea eficientă a unui
program
de intervenţie individualizat (a unui curriculum individualizat), putându-se
constitui într-un
exemplu de bună practică oferit cadrelor didactice aflate la început de drum în
acest domeniu.
Realizarea unui plan educaţional individualizat presupune, după cum am specificat
şi am
exemplificat în cuprinsul lucrării, parcurgerea mai multor paşi, ce vizează:
evaluarea educaţională,
stabilirea domeniului de intervenţie, stabilirea obiectivelor/competenţelor pe
termen lung, mediu şi
scurt, stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare, elaborarea criteriilor
minimale pentru
evaluarea progresului, selectarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare.
Desigur, există mai
multe modalităţi de a realiza un plan educaţional individualizat, dar toate acestea
au ca punct de
plecare realizarea unei evaluări individualizate a elevului – evaluarea
educaţională.
Bibliografie:
GHERGUŢ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,
2006.
KOVACS, Maria, Învăţarea într-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul
Step
by Step, Bucureşti, 2006.
VRĂŞMAŞ, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.
97
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
STUDIU DE SPECIALITATE:
Teaching English to Children with Special Needs
Prof. Anghel Camelia-Luminiţa
Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Introduction
Students fail in school for a variety of reasons. In some cases, their academic
difficulties can
be directly attributed to deficiencies in the teaching and learning environment.
For example,
students with limited English may fail because they do not have access to effective
bilingual or
English as a second language (ESL) instruction. Students from lower socioeconomic
backgrounds
may have difficulty if instruction presumes middle-class experiences. Other
students may have
learning difficulties stemming from linguistic or cultural differences. These
difficulties may become
more serious over time if instruction is not modified to address the students'
specific needs. Unless
these students receive appropriate intervention, they will continue to struggle,
and the gap between
their achievement and that of their peers will widen over time.
Research
Improving the academic performance of students from non-English backgrounds
requires a
focus on the prevention of failure and on early intervention for struggling
learners. This paper
presents a framework for meeting the needs of these students in general education
and suggests
ways to operationalize prevention and early intervention to ensure that students
meet their academic
potential.
integrate basic skill development with higher order thinking and problem solving
(Ortiz, &
Wilkinson, 1991).
Effective instruction
Students must have access to high-quality instruction designed to help them meet
high
expectations. Teachers should employ strategies known to be effective with English
learners, such
as drawing on their prior knowledge; providing opportunities to review previously
learned concepts
and teaching them to employ those concepts; organizing themes or strands that
connect the
curriculum across subject areas; and providing individual guidance, assistance, and
support to fill
gaps in background knowledge.
Clinical teaching
Clinical teaching is carefully sequenced. First, teachers teach skills, subjects,
or concepts;
then they re-teach using different strategies or approaches for the benefit of
students who fail to
meet expected performance levels after initial instruction; finally, they use
informal assessment
strategies to identify the possible causes of failure (Ortiz, 1997; Ortiz &
Wilkinson, 1991). Teachers
conduct curriculum-based assessment to monitor student progress and use the data
from these
assessments to plan and modify instruction.
100
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Conclusion
Early intervention for English learners who are having difficulty in school is
first and
foremost the responsibility of general education professionals. If school climates
are not supportive
and if instruction is not tailored to meet the needs of culturally and
linguistically diverse students in
general education, these students have little chance of succeeding. Interventions
that focus solely on
remediating students' learning and behavior problems will yield limited results.
The anticipated outcomes of problem-prevention strategies and early intervention
include
the following: a reduction in the number of students perceived to be at risk by
general education
teachers because of teachers' increased ability to accommodate the naturally
occurring diversity of
skills and characteristics of students in their classes, reduction in the number of
students
inappropriately referred to remedial or special education programs, reduction in
the number of
students inaccurately identified as having a disability, and improved student
outcomes in both
general and special education.
References:
1. Cummins (1994). Knowledge, power, and identity in teaching English as a second
language. In F. Genesee (Ed.), "Educating second language children: The whole
child, the whole
curriculum, the whole community" (pp. 103-25). Cambridge, England: Cambridge
University Press.
2. Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweit, N. L., Dolan, L., & Wasik, B.A. (1991).
Success
for all. "Phi Delta Kappan, 72," 593-99.
3. Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority
students
(Resource Collection Series No. 9). Washington: National Clearinghouse for
Bilingual Education.
101
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
4.
copilului.
În afară de copiii dezvoltaţi insuficient pentru vârsta lor, la acest nivel se
încadrează şi copiii
cu deficienţă de natură biologică. Printre deficienţele de natură biologică putem
enumera: deficienţe
ale dezvoltării creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic în
special în perioada
intrauterină, deficienţe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmplă
să întâlnim cazuri de
copii cu deficienţe la nivel biologic combinate, care cuprind atât elemente de
nedezvoltare cât şi de
lezare.
În sprijinul integrării copiilor cu deficienţe biologice trebuie să existe un efort
de adaptare
atât a copiilor în cauză cât şi a comunităţii în cadrul căreia va trebui să se
integreze copilul
respectiv.
La nivel psihic un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare
diferite funcţii
psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de
complexitate.
Cei trei factori ce influenţează dinamica dezvoltării psihice sunt: ereditatea,
mediul şi
educaţia. Ereditatea este dată de ansamblul de gene ce conţin informaţii transmise
prin mecanisme
genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezintă ansamblul factorilor naturali
şi sociali ce
determină dezvoltarea psihologică a personalităţii copilului. Factorii naturali
sunt daţi de mediul
geografic în care trăieşte copilul, mediul ce intervine în evoluţia pozitivă sau
negativă a
personalităţii copilului. Mediul social este dat de familie, şcoală, prieteni,
colegi, ce acţionează
diferit în funcţie de vârstă şi de cerinţele educaţionale ale copilului implicat.
La nivel social un copil trebuie să se poată compara conform standardelor
profesionale,
pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii
copilului este ghidată de
mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea insuficientă a
personalului didactic din
învăţământ ce interacţionează cu copiii cu deficienţe la nivel social, poate duce
la o neadaptare
urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învăţare corectă şi asimilare a noilor
cunoştinţe. În funcţie
de particularităţile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente,
trebuie determinată o
strategie de dezvoltare socială şi de integrare a lor.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea
calităţii
vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de
tipul deficienţei.
Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de
educaţie
care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei
pentru copil.
Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea
şanselor
de acces, participarea şi integrarea şcolară şi socială.
Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul,
trăsături care
necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu deficienţe au şi ei
aceleaşi trebuinţe în
104
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Vraşmaş, T.,(2004), „Şcoala şi educaţia pentru toţi‖, Ed. Miniped, Bucureşti
Ungureanu, D., „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă‖, Editura de Vest, Timişoara
Şerdean, Ioan, „Pedagogie‖, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004
105
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
108
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
109
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
110
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Fig.
28
F
111
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
vată
pentru
umplut
sau
resturi
de
materiale/ciorapi vechi.
Ustensile: Foarfecă, ac de cusut, aţă, cretă.
Tehnica de lucru:
a) Se realizează două şabloane (cercuri) cu diametrul de 10 cm,
respectiv 8 cm.
b) Se fixează pe materialul dorit şabloanele propriu-zise şi cu
ajutorul cretei se trasează conturul
c) Cu ajutorul foarfecelui se taie după conturul trasat cu creta.
d) Se realizează cusătura „punct înaintea acului‖ pe ambele cercuri
din material
e) Se trage firul de aţă şi se obţine astfel o cusătură de încreţire
f) în interiorul materialului se introduce cartonul şi se fixează
g) Cel de-al doilea cerc din material se umple cu resturi de materiale şi se
fixează
h) Se obţin două repere
i) Cele două repere se vor uni prin coasere
j) Se leagă o pamblică care are dublu rol: de ascundere a cusăturilor de îmbinare a
celor
două repere şi de înfrumuseţare.
Notă: Am participat cu aceste lucrări la expoziţia cu vânzare ―Nepoţi pentru
bunici‖.
x
Prin şablon înţelegem tiparul cu rezerve necesare pentru coasere sau lipire.
112
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
model pedagogic departe de realitatea socială în care trăim. Ne aducem însă aminte
de caracterul
prospectiv şi anticipativ al educaţiei, precum şi de importanţa pe care o are
fiecare profesor în
formarea copiilor şi tinerilor. La capătul fiecărui pas al acestui drum pot fi
tineri şi adulţi (şi
respectiv generaţii) mai indulgenţi, mai implicaţi social şi cu mai multă
responsabilitate.
Fiecare pas în acest demers contează şi ne apropie de o lume mai deschisă, mai
tolerantă, de
o lume mai INCLUZIVĂ.
Bibliografie:
Dumitru, G.; Bucurei, C.; Carăbuţ, C., Integrarea şcolară a elevilor cu cerinţe
educaţionale
speciale, Ed. Mirton, Timişoara, 2006.
Mihăilă, I.; Stana, K. ş.a., Dificultăţi de învăţare la copiii de vârstă şcolară,
Ed. MacPixel,
Timişoara, 2006.
Vrasmaş, E., Dificultăţile de învăţare în şcoală – domeniu nou de studiu şi
aplicaţie, Ed.
V&Integral, Buc., 2007.
115
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Evenimentul
didactic
Dozare
Moment
organizatoric
(2 min.)
METODE ŞI
PROCEDEE
CONŢINUTURI
Prezentarea oaspeţilor.
Verificarea prezenţei; notarea absenţelor.
Pregătirea clasei pentru activitatea didactică.
Conversaţia
Forme de
organizare
EVALUARE
Frontal
atenţiei
117
Aprecierea
gradului
de atenţie
faţă
de
ideile
lansate.
Frontal
Corectări
ale
exprimării
Frontal
Aprecieri
verbale
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Evenimentul
didactic
Dozare
METODE ŞI
PROCEDEE
CONŢINUTURI
Obţinerea
performanţei
(4 min.)
Evaluarea
rezultatelor
(3 min.)
Forme de
organizare
Aprecieri
asupra
activităţii
de
comunicare
Frontal
Frontal
Comunicarea nonverbală se exemplifică cu
semnificaţia unor gesturi uzuale: „Tu!‖
Conversaţia
Frontal
„Vino!‖, „Stai jos!‖,
- lucrezi în oră şi ai pus stiloul pe bancă - „ai
terminat sarcina‖
- cartonaşul galben al arbitrului de fotbal „fault‖;
- cartonaşul roşu arătat unui fotbalist de către
arbitru –„ eliminare‖;
- braţul drept întins orizontal al poliţistului „la dreapta‖;
- dacă cineva face semn cu degetul arătător –
„ ai grijă!‖
Se vor analiza mai multe imagini din
materialul suport şi elevii vor interpreta
mimica feţei: bucuria, tristeţea, frica, Comentarea unor Frontal
dezgustul, mirarea. Anexa 4.
imagini
Primesc o faţă zâmbitoare cei care au
identificat corect emoţia transmisă.
Se împarte elevilor un chestionar: „Cum mă
simt acum?‖ Anexa 5
Coloraţi figura care corespunde stării voastre
emoţionale la sfârşitul activităţii.
mulţumit, indiferent, nemulţumit.
Sunt apreciaţi elevii care s-au remarcat prin
răspunsurile lor pe parcursul activităţii.
118
EVALUARE
Exemplifica
cu
modalităţi
de
realizare a
comunicării nonverbale.
Autoevaluare
Aprecieri
verbale
Rezolvarea
chestionar
ului
de
evaluare.
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Evenimentul
didactic
Dozare
Asigurarea
retenţiei
şi
a
transferului
(2 min.)
Încheierea lecţiei
în mod organizat
(1 min.)
METODE ŞI
PROCEDEE
CONŢINUTURI
Explicaţia
Forme de
organizare
Frontal
Anexa 1
Nume:
Data........................
119
EVALUARE
Aprecieri
frontale
(generale)
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Anexa 2
Alexandru a primit o scrisoare de la prietenul său. S-a grăbit s-o deschidă. Vlad
i-a
scris că are o surioară de cinci săptămâni. Alexandru s-a bucurat de scrisoarea
primită.
Care este tipul comunicării?
Cine vorbeşte? (emiţătorul)
Cine ascultă? (receptorul)
Care este mesajul transmis?
Anexa 3
Anexa 5
Chestionar: „Cum mă simt acum?‖
Coloraţi cu galben figura care corespunde stării voastre emoţionale la sfârşitul
activităţii.
mulţumit, indiferent, nemulţumit
120
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Anexa 4
Anexa 6
Citiţi povestioara şi meditaţi asupra moralei (învăţăturii pe care o reţinem)!
„Povestea iepuraşului”
Această poveste este despre un iepuraş care dorea să-şi gătească 8 ouă.
Iepuraşul are de gătit 8 ouă, dar nu are o tigaie în care să le prăjească. Stă el,
se gândeşte,
şi îşi aduce aminte că ursul are o tigaie. Bucuros, pleacă spre bârlogul ursului
să-i ceară tigaia cu
împrumut! Mergând… mergând, iepuraşul se întreabă:
121
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
- Dacă ursul îmi cere în schimbul tigăii 2 ouă? Hm… asta e, ii dau lui 2 ouă, mai
rămân eu
cu 6 şi asta e, mi-ajung 6!
Merge el ce merge, şi se întreabă din nou:
- Dar dacă îmi cere 4 ouă? Asta nu-i bine deloc! Dar ce să fac, ursul e singurul
din pădure
care îmi poate împrumuta tigaia! Apoi, aşa e în afaceri, câştigul se împarte
jumate-jumate! Fie şi
aşa, dacă-mi cere 4 mai rămân şi eu cu 4 şi îmi ajung şi astea până la urmă!
Mai avea puţin până a ajunge la bârlogul ursului şi-i veni o nouă idee:
- Din ce-l cunosc eu pe urs, acesta va lua şi pielea de pe mine, în plus, e şi cam
nesimţit,
cred că o să-mi lase doar 2 ouă! Of… Doamne, şi eu care aveam 8 oua! Să rămân doar
cu 2 ouă?
Delicată situaţie, dar, asta e! Până la urmă decât să mor de foame, îi dau lui 6 şi
eu sunt mai mic,
rămân cu 2 ouă! Aceste ouă o să-mi ţină de foame astăzi!
În sfârşit, iepuraşul ajunse în faţa bârlogului! Căzu din nou pe gânduri, era din
ce în ce mai
stresat, se hotărăşte şi bate la uşa ursului, care iese cu un zâmbet larg şi spune:
- Zi-mi, iepuraşule, ce problemă ai, cu ce te pot ajuta?
Iepuraşul:
- Măi ursule, ştii ceva: NU-MI TREBUIE TIGAIA TA! Apoi îi întoarce spatele şi
pleacă!
Morala: etichetarea prietenilor sau a colegilor, fără măcar să le ascultăm punctul
de vedere,
conduce la un eşec în comunicare!
122
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
competenţe metodologice:
- însuşirea şi aplicarea teoriilor şi conceptelor moderne privind formarea
capacităţilor de
cunoaştere
- cunoaşterea faptului că toţi copiii pot învăţa, dar nu în acelaşi ritm
- adaptarea curriculumului la nevoile copiilor
- utilizarea metode active de lucru
- utilizarea strategiilor didactice care permit utilizarea eficientă a mijloacelor
şi auxiliarelor
didactice
- utilizarea optimă a spaţiilor şcolare şi a programului orar, pentru
eficientizarea procesului
instructiv – educativ
- diversificarea activităţilor de învăţare
- abilitatea de a folosi cunoştinţe interdisciplinare
competenţe de comunicare şi relaţionare:
- competenţe cu privire la rezolvarea conflictelor
- competenţe de comunicare specifice dizabilităţilor (limbajul semnelor, limbajul
Braille,
etc.)
- competenţe de colaborare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi,
profesori de
sprijin, psihologi), cu părinţii, cu reprezentanţi ai comunităţii locale
competenţe psiho-sociale:
- capacitatea de identificare a potenţialului elevilor în vederea unei orientări
şcolare şi
profesionale realiste
- capacitatea de colaborare în cadrul parteneriatelor
- capacitatea de iniţiere şi organizare a activităţilor şcolare şi extraşcolare în
vederea
favorizării socializării şi integrării sociale
- capacitatea de valorificare a particularităţilor individuale şi de grup în scopul
comunicării
eficiente
- manifestarea atitudinii pozitive, a respectului de sine şi acceptarea
recunoaşterii calităţilor
celuilalt
competenţe de evaluare:
- utilizarea tehnicilor de evaluare, specifice învăţării diferenţiate
- elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de particularităţile individuale
şi de grup
- cunoaşterea şi aplicarea criteriilor şi standardelor de evaluare conform
sarcinilor de
evaluare alese
124
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Vrasmaş, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrasmaş, T., Ghid pentru cadrele didactice
de sprijin,
125
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
126
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Da, asta e ceea ce putem face. Putem- şi depinde exclusiv de noi şi de propriile
idei
preconcepute pe care suntem datori să le transgresăm- să punem semnul de egalitate
între toţi
elevii.. De ce nu, între toţi potenţialii noştri copii..
Aceasta este, din punctul nostru de vedere, miza fundamentală a relaţiei educator-
elev cu
cerinţe educaţionale speciale - întrebarea de al cărei răspuns sincer depinde
totul:
„Şi dacă acest copil ar fi copilul meu, cum aş dori să se poarte educatorul cu
el(adică
altcineva care face acelaşi lucru ca şi mine)?‖
Refuzând să răspundă la această întrebare, demonstrează, de fapt, adevăratul
substrat al
ideilor preconcepute - „resping acest copil tocmai pentru că vreau să nu am nicio
legătură cu el,
tocmai pentru că vreau să fim diferiţi. Dacă aş considera că putem fi la fel, ar
trebui să-mi pun
dureroasa şi înfricoşătoarea întrebare- ce-ar fi ca şi eu să am un copil cu
handicap?‖ Refuzul
răspunsului este echivalent cu negarea din teamă.. „Nu, mie nu mi se poate întâmpla
aşa ceva,
pentru că eu - copilul meu - suntem diferiţi.‖
În concluzie, de maniera în care ne raportăm, intim, la aceste prejudecăţi depinde
capacitatea
noastră, ca educatori, de a ne aduce modestul, dar semnificativul aport personal la
schimbarea sau,
din contră, la rigidizarea Culturii inclusive în ansamblu. Putem să ne minţim
singuri că „viaţa e
perfectă şi nimic rău nu ni se poate întâmpla nouă... întotdeauna celorlalţi...
inferiori nouă, adică,
din punct de vedere intelectual, social, cultural etc.‖... Şi atunci Cultura
Incluzivă va continua să fie
pur şi simplu falsă, tolerantă doar între ghilimele.
Putem să fim egoişti şi indiferenţi, pragmatic, dar atât de trişti, uitând că am
avut, cândva un
suflet şi că am fost, la rândul nostru copii..
Da, putem trăi doar ca să supravieţuim, ca să „avem‖ cât mai mult, ca să fim în
siguranţă, şi
atunci va trebui să fim egoişti; cei în suferinţă vor fi doar nişte „pioni‘ în
lumea noastră de
supravieţuitori, şi în acest caz Cultura Incluzivă Impusă Exogen, doar de dragul
completării
efectivelor clasei ni se va potrivi perfect.
Sau, din contră, ne putem transforma în părinţi, nu doar în educatori ai elevilor
cu Cerinţe
Educaţionale Speciale- şi atunci se cheamă că ne-am asumat cu adevărat, cu toată
fiinţa, CULTURA
INCLUZIVĂ.
130
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Etichetarea
Prof. Borodea Gabriela-Profira
Liceul Tehnologic „Alexandru Ioan Cuza” Slobozia, judeţul Ialomiţa
Hargreaves (1967) a observat că există câteva moduri diferite în care profesorii
îşi folosesc
experienţa pentru a-i eticheta şi a-i clasifica pe elevi:
„Când un cadru didactic preia o clasă nouă, el (sic) va avea tendinţa să împartă
clasa în
trei categorii. În primul rând, elevii “buni” care se conformează aşteptărilor
sale. În al doilea
rând, elevii “răi” care deviază. În al treilea rând sunt aceia care nu excelează
nici în conformitate,
nici în deviaţie. Profesorul învaţă imediat numele elevilor din primele două
categorii. Numele celor
din categoria reziduală sunt învăţate mult mai târziu. Aceste deducţii, pe care
profesorul le face în
mod atât de selectiv în funcţie de comportamentul elevilor şi “procesul de
categorizare” spre care
conduce, definesc situaţia în care se regăsesc profesorii şi elevii. Această
definiţie furnizează planul
oricărei interacţiuni viitoare între cele două părţi.”
Hargreaves considera că o dată ce profesorii au încadrat un elev într-o categorie,
au tendinţa
de a utiliza „categoria elevului‖ ca punct de referinţă pentru a interpreta
comportamentul elevului;
îşi folosesc cunoştinţele despre categoria în care au plasat mental elevul pentru a
înţelege
comportamentul acestuia.
Hargreaves arată că elevii (în special elevii mici) interiorizează imaginea despre
sine primită
de la persoane importante pentru ei, în acest caz, profesorul (deşi, în alte
cazuri, aceste persoane pot
fi colegi) pentru că iau ca punct de referinţă comportamentul celorlalţi faţă de ei
atunci când îşi
evaluează succesul personal. Elevul aşteaptă ca profesorul să-i furnizeze un
concept despre sine, săi spună cât de bine sau cât de rău se descurcă.
Eticheta primită de un elev va fi recunoscută de ceilalţi elevi şi de profesorii
care se vor
comporta faţă de acesta în funcţie de eticheta deja existentă. Deşi unui elev nu-i
este imposibil să se
debaraseze de etichetă, în momentul în care eticheta este împărtăşită de
majoritate, faptul devine
extrem de dificil de realizat.
Profesorii îşi compară între ei percepţia despre elevi şi acest lucru consolidează
eticheta şi
poate crea un consens. Un profesor care nu a predat vreodată unui anumit elev, are
deja cunoştinţe
despre el sau ea, cunoştinţe furnizate de eticheta dată de ceilalţi profesori. S-a
argumentat chiar că,
în unele cazuri, acest fenomen poate duce la o anticipare negativă autorealizabilă.
finanţat
Reconsiderarea teoriei etichetării:
1. Etichetele nu se „lipesc‖ întotdeauna. De exemplu, ele pot fi contrazise de alte
etichete,
131
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
speranţă‖.
Accentuaţi progresul individual, mai degrabă decât comparaţiile cu alţi elevi.
Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) “Social Relations in a Secondary School”; London:
Routledge.
2) Harris D (2004) “Underachievement and teacher Expectations”; Online, UK;
disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.
133
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
134
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
2. PARTENERIATE
În acţiunea de integrare/incluziune, parteneriatele sunt o condiţie a reuşitei.
Aceste
parteneriate funcţionează pe principiul egalizării şanselor, al unei şcoli „pentru
toţi şi pentru
fiecare‖. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea
şcolii şi a
colectivelor de elevi. Acestea pot:
Ajuta profesorii în desfăşurarea procesului instructiv-educativ;
Perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor;
Îmbunătăţi programele de studiu şi climatul şcolar;
Îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor;
Oferi servicii şi suport familiilor;
Crea un mediu mai sigur în şcoli.
Şcolile pot acţiona în sensul conceperii şi optimizării unor parteneriate de tipul:
Şcoală-familie (părinţi/reprezentanţi legali);
Şcoală specială-şcoală specială;
Şcoală specială-şcoală publică;
Copilul cu CES-copilul normal,
Copilul cu CES-comunitatea locală;
Şcoala specială-biserică;
Şcoală specială-autorităţi locale;
Şcoală specială-asociaţii sau organizaţii nonguvernamentale;
Şcoală specială-comisie de expertiză, etc.
Transformarea reală a elevilor în actori principali ai procesului educaţional poate
conduce la
creşterea prestigiului şcolii în comunitate şi la sensibilizarea şi mobilizarea
partenerilor.
Transformarea parteneriatului educaţional în realitate presupune adoptarea unor
măsuri la nivelul
sistemului de învăţământ:
Formarea personalului în sensul comunicării, cooperării, parteneriatului;
Motivarea resurselor umane ale şcolii pentru dezvoltarea unor relaţii
parteneriale;
Diseminarea unor informaţii relevante pentru problema parteneriatului la nivelul
şcolii;
Promovarea unui cadru legislativ care să încurajeze iniţiativele şcolii şi
implicarea
partenerilor săi sociali;
Sensibilizarea societăţii în ceea ce priveşte educaţia.
136
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
139
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Constanţa, 2003
140
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
în recuperarea lui.
O abordare fundamentală pentru succesul şcolar şi recuperarea deficienţelor de
învăţare ale
copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate şi activitate în echipă
(atât în clasă şi în
şcoală cât şi în afara ei, atât din partea celorlalţi beneficiari ai educaţiei cât
şi a cadrelor didactice) şi
mai puţin pe competiţie (aşa cum este ea măsurată prin evaluări, mai ales prin
note).
Relaţia funcţională familie-şcoală favorizează adaptarea şcolară a copilului cu
cerinţe
educaţionale speciale prin realizarea unui control continuu al conduitei copilului,
diminuează
discontinuităţile dintre socializarea familială şi cea şcolară, părinţii înţeleg
mai bine eforturile
şcolare ale copilului şi devin capabili să-l susţină, fixând concomitent un nivel
realist al
performanţelor şcolare ale copilului, iar interacţiunea socială cu alţi părinţi,
care s-au confruntat cu
situaţii similare devine un mijloc de învăţare şi perfecţionare.
Raţiunea pentru care aceşti copii se află în clasele obişnuite nu este aceea de a-i
face
„normali‖, ci de a le insufla valori, comportamente şi aspiraţii specifice copiilor
normali. Finalitatea
unui astfel de demers este aceea de a permite o cât mai buna inserţie socio-
profesională după
încheierea perioadei de şcolarizare. Copilul cu cerinţe educative speciale are
probleme similare cu
cele ale unui copil obişnuit, suprapuse de altele specifice. Eticheta pusă de
societate e mai
periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică.
Predispoziţia biologică nu
este o sentinţă, iar mediul social trebuie să fie o şansă. Strategiile pentru
optimizarea procesului de
integrare al elevilor cu CES trebuie să ţină cont de: rezervele, temerile,
prejudecăţile individuale,
situaţia concretă a fiecărui copil integrat, contextul complex al integrării.
Integrarea presupune asumarea unor responsabilităţi sociale, exercitarea unor
influenţe
asupra partenerilor, acceptarea deplină de către ceilalţi membri ai comunităţii şi
existenţa
sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi.
Integrarea cuprinde, ca element esenţial, existenţa unei relaţii de parteneriat
între părinti,
cadre didactice şi societate. Părinţii trebuie să se informeze, să exerseze
metodele de terapie.
Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul,
trăsături care necesită o
evaluare şi o abordare personalizată.
Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice faţă de
integrare trebuie
să ţină cont atât de rezervele, temerile şi prejudecăţile individuale, dar şi de
situaţia concretă a
fiecărui copil integrat în şcoala obişnuită, precum şi de contextul complex în care
se desfăşoară.
Procesul este lung şi dificil dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea
celor chemaţi să-i
dea viaţă cât şi de profesionalismul articulării sale. Reforma în învăţământ nu se
poate face fără
oameni, iar cadrele didactice trebuie să se simtă asigurate şi sprijinite în acest
demers pentru a spera
la un bilanţ pozitiv.
142
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., 2000, Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului
deficient
fizic, Iaşi, Polirom;
2. Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi,
Editura
Polirom;
3. Gînu, Domnica, 2002, Copii cu cerinţe educative speciale, Chişinău, Editura
Pontos;
4. Ionescu, S., 1975, Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal,
Bucureşti, Editura
Academiei P.S.R.;
5. Paun, E., Verza, E., 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Unicef;
6. Popovici D. V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrării;
7. Popescu G., Plesa O., 1998, Handicap, readaptare, integrare;
8. Şoitu, Laurenţiu, 1997, Pedagogia comunicării.
143
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Verza, Emil, Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1995;
Vlad, Mircea, Învăţarea elevului cu deficienţe senzoriale multiple, Editura SEMNE,
Bucureşti, 2011;
Vlad, Mircea, Tratat de educaţie specializată – demutizare, compensare, comunicare,
Editura SEMNE, Bucureşti, 2012.
148
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
a:
avion
rac
lalea
o:
ou
corn
radio
u:
umbrelă
cub
acvariu
e:
elefant
melc
lumânare
i:
iepure
şoricel
flori
ă:
măr
ramă
149
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
î:
îngheţată
p:
pui
vulpe
dulap
b:
balon
tobă
porumb
t:
tablă
carte
caiet
d:
delfin
ardei
brad
c:
carte
acuarelă
ac
g:
găină
strugure
steag
r:
raţă
floare
felinar
l:
leu
alune
cal
m:
mătură
lamă
ham
n:
nucă
prune
pian
f:
fluture
portofel
pantof
v:
veioză
castravete
morcov
s:
scară
casă
urs
z:
zid
barză
mânz
ş:
şarpe
puşcă
cocoş
j:
jug
coajă
garaj
h:
haină
pahar
şah
ţ:
ţap
maimuţă
braţ
ce:
ceas
ghiocel
şoarece
ge:
geantă
mărgele
minge
p-b
pere-bere
pompă-bombă
corp-corb
c-g
colan - golan
cocoş - gogoşi
rac – rag
n-l
nadă - ladă
cală - cană
ban – bal
t-ţ
tipar - ţipar
gheată – gheaţă
lat – laţ
150
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
r-l
ramă - lamă
baron – balon
car – cal
t-c
timbru - cimbru
coate – coace
toarte – toarce
t-s
tobă - sobă
pitic - pisic
pat – pas
ţ-s
ţap – sap
viţe - vise
coţi – sos
ţ-c
ţeavă - ceapă
aţele - acele
spiţe – spice
ş-j
şir - jir
a şutat - ajutat
coş – coji
s-z
sare – zare
vase - vaze
ros – roz
s-ş
scoală - şcoală
muscă – muşcă
cos – coş
z-ş
za – şa
cizmele – cismele
cirezi – cireşi
când greşeşte vreun copil sau nu execută tocmai bine, nu se fac observaţii
individuale şi
„Spune ca mine!‖
Pe lângă exerciţiu-joc metoda de bază, se poate aplica şi jocul didactic („Şarpele
şi
albinuţa‖, „Focul şi vântul‖, „Am spus bine, n-am spus bine‖, „Spune cum face‖,
„Spune mai
departe‖), precum şi jocul liber („De-a copiii‖, „De-a maşina‖, „De-a muzicanţii‖).
Poeziile ritmate pe lângă faptul că sunt asimilate uşor şi repede de copii, mai au
şi calitatea
de a preveni şi corecta anumite defecte de vorbire. În acest sens, cartea
intilulată,,Exerciţii, poezii
pentru cei mai mici copii‖ de Luiza Carol este de un real folos.
Jocurile populare hazlii şi frământările de limbă, în care copiii sunt solicitaţi
să rostească
rapid cuvinte care conţin sunete repetate şi care necesită o deosebită abilitate
articulatorie, pot fi
utilizate în momente distractive. De exemplu, expresia cunoscută,,Căprarul crapă
capul caprei în
patru.‖ solicită intens atenţia auditivă a copiilor.
Deosebit de utile sunt şi exerciţiile obişnuite de analiză fonetică: indicarea
primului şi a
ultimului cuvânt, indicarea numărului de cuvinte dintr-o propoziţie.(„Câte cuvinte
am spus?‖, „Care
este primul/ultimul cuvânt din propoziţie?‖). Uneori se pot organiza exerciţii în
care educatoarea
pronunţă primele silabe dintr-un cuvânt, urmând ca restul silabelor să fie
completate de către
152
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1) M. Dumitrana (1999), „Educarea limbajului în învăţământul preşcolar –
comunicarea
orală‖, Ed. Compania, Bucureşti
2) Dobravetz, Mihaela (2009), „Metode,tehnici şi procedee de depistare şi prevenire
a
153
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
154
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
astfel de prieten. Consideră că agresivitatea este normală atât timp cât ceilalţi
„o merită‖…îi place
compania elevilor mai mari.
Condiţii familiale:
Provine dintr-o familie dezorganizată prin divorţ, cu un nivel economic foarte
scăzut. Elevul
locuieşte împreună cu mama şi concubinul acesteia. Climatul familial este tensionat
şi frecvent se
consumă alcool.
Caracteristici comportamentale:
-
agresivitate;
instabilitate;
lipsă de control.
Modalităţi de manifestare:
1. în situaţii de grup, când nu obţine ce doreşte, loveşte colegii şi manifestă
ostilitate faţă
de aceştia în general;
2. refuză constant să fie atent la explicaţii;
3. în timpul lecţiilor îşi părăseşte locul motivând că trebuie să ceară ceva
colegilor;
4. manifestă exces de mişcare şi oboseşte repede;
5. se implică cu dificultate în sarcina de învăţare şi îşi întrerupe frecvent
activitatea;
6. blamează pe ceilalţi pentru comportamentul său.
Repere pentru stabilirea obiectivelor şi orientarea strategiilor de intervenţie:
1. să înveţe să-şi exprime trăirile în mod adecvat;
2. să înveţe să-şi analizeze comportamentul (ce a gândit că poate obţine, ce a
obţinut, ce a
simţit când a obţinut ce şi-a dorit prin comportamentul respectiv);
3. să fie recompensat pentru realizările lui;
4. să primească cât mai multe întăriri sociale pentru a înţelege că este acceptat
şi apreciat;
5. să primească sarcini care să-i asigure succesul pentru a-i creşte încrederea în
sine;
6. să se creeze oportunităţi de interacţiune care pot fi supravegheate atent de
profesor;
7. să primească recompense pentru a fi motivat să se implice în învăţare;
8. să se prevină situaţiile în care este posibil să suporte consecinţe negative sau
să fie
dezaprobat.
Scopul activităţilor complexe desfăşurate cu B.C. constă în înlăturarea şi
diminuarea
dificultăţilor determinate de deficienţele pe care le are, urmărind realizarea unei
pregătiri şcolare şi
unei socializări la nivelul maxim al potenţialului său.
Obiective generale ale intervenţiei educative:
stimularea cognitivă
156
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Caracteristica
comportamentală şi
modalităţi de
manifestare
1. agresivitate
în situaţii de grup,
pentru a obţine ce
doreşte loveşte sau
ameninţă colegii;
nu
cunoaşte
modalităţile adecvate
de
a-şi
satisface
nevoile
Strategii de intervenţie
Obiective
diminuarea
agresivităţii
şi
creşterea
capacităţii
de
autocontrol;
învăţarea
modalităţilor
adecvate de a
obţine ceea ce
doreşte
-diminuarea
2. instabilitate
- îşi părăseşte locul în numărului
timpul lecţiilor;
situaţiilor în care
- îşi întrerupe frecvent îşi părăseşte locul;
activitatea;
- se mişcă excesiv şi
dezorganizat în bancă;
nu
ascultă
explicaţiile;
- nu cere noi explicaţii
când nu a înţeles.
Tehnici de
întărire
Întăriri
sociale
Întăriri
simbolice
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Caracteristica
comportamentală şi
modalităţi de
manifestare
Strategii de intervenţie
Obiective
Tehnici de
întărire
-diminuarea
vedere:
mişcării excesive - cunoaşterea şi exersarea:
în bancă;
1. comportamentului celui care
ascultă:
- îşi orientează corpul spre cel care
vorbeşte;
- îşi aşează mâinile pe bancă;
- urmăreşte cu privirea vorbitorul;
- nu vorbeşte;
- înţelege ce spune acesta;
- cere informaţii noi dacă nu a
înţeles;
- pune întrebări;
2. cunoaşterea situaţiilor când este
necesar să asculţi:
- când profesorul explică ce cere
elevilor;
-modelarea
- când un coleg răspunde la
comportamentului întrebarea profesorului în timpul
de ascultare şi lecţiilor;
dezvoltarea
3. abilitarea elevului în a-şi observa
capacităţii de a-şi comportamentul şi discutarea cu
identifica
şi profesorul despre ce a putut realiza,
exprima ceea ce ce nu a putut realiza, ce l-a
nu înţelege
împiedicat în acest sens, ce
consecinţe a avut pentru sine faptul
de a nu fi ascultat mesajele;
- solicitarea elevului în a repeta
explicaţiile şi indicaţiile profesorului
de câte ori este posibil.
- pentru fiecare solicitare să se Întăriri
3.
dificultăţi
în -creşterea
capacităţii
de specifice clar ce se aşteaptă de la elev „palpabile‖
asumarea
autoanaliză şi de din
punct
de
vedere
al
responsabilităţii
propriilor
a-şi conştientiza comportamentului;
comportamente
valoarea
- să se discute cu elevul fiecare
- blamează pe ceilalţi propriului
reuşită şi fiecare eşec sub aspectul a
pentru
comportament în ceea ce a făcut sau nu a făcut şi ce
comportamentele
şi raport cu eşecurile alternative are;
eşecurile sale
obţinute
- să se creeze oportunităţi pentru a
exersa alternativele.
În concluzie se constată necesitatea reluării unor activităţi care să ducă la
realizarea
obiectivelor propuse, se recomandă o stimulare pozitivă prin recompense materiale,
laude.
158
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene
de
obţinere a gradelor didactice, Iaşi, Editura Polirom, 2013
Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, Ed. Polirom,
2006,
Bucureşti, 2012
Ciobanu Grasu, M., Provocări şi dileme în educarea copiilor cu dizabilităţi,
Calitatea Vieţii
– Revistă de politici sociale, Bucureşti, nr.1/2012, p. 63
***Legea educaţiei naţionale. Legea nr. 1/2011
162
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
163
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
voluntari
-
mâine‖
Evenimentele
lecţiei
Competenţe
operaţionale
Conţinutul
lecţiei
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevului
1) Captarea şi
orientarea
atenţiei
Dovedirea
faptică
a
existenţei
deprinderii
Se creează un
cadru
favorabil
desfăşurării orei
Fac prezenţa şi
verific
dacă
există
materialele
Elevul de
serviciu
îmi
comunică
164
Metode şi
procedee
- dialogul
Forme de
organizare
şi ev.
- frontal
- stil vizual,
practic,
auditiv
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Metode şi
procedee
Forme de
organizare
şi ev.
Elevii sunt
atenţi la
anunţarea
temei şi a
scopului
acesteia
conversaţia
individual;
stil vizual,
practic,
auditiv
Coordonez
elevii
în prezentarea
scopurilor
obiectivelor,
beneficiilor
Acţiunii
Comunitare
Elevii
prezintă
individual
scopurile
obiectivele
şi
beneficiile
Acţiunii
Comunitare
- dialogul
- explicaţia
- învăţarea
prin
descoperire
- frontal
individual
stil practic
- pe grupe
Se vor descrie
activităţile de
voluntariat prin
prezentări
PPT
şi
prin
prezentarea
blogului
Antrenez elevii
în
descrierea
activităţilor
desfăşurate şi
accentuez
beneficiile
obţinute din
acestea
Elevii
descriu
activităţile
desfăşurate
prin
prezentări
PPT şi
prin
prezentarea
blogului
conversaţia
- prezentări
PPT
- prezentare
blog
- frontal
- pe grupe
Se vor prezenta
produsele
realizate
prin
activităţile
desfăşurate pe un
stand:
felicitări,
mărţişoare,
obiecte
din
hârtie, din fire,
din
ţesături,
desene.
Solicit elevilor
să
descrie
produsele
existente
pe
stand.
Elevii
prezintă
produsele
existente
pe stand şi
modul
cum
se
obţin
acestea.
- dialogul
conversaţia
- explicaţia
individual
stil vizual,
practic,
auditiv
Elevii beneficiari
şi voluntari vor
dansa
împreună şi vor
prezenta
Supraveghez
dansul
elevilor
şi
parada modei.
Elevii
dansează
împreună şi
prezintă
parada
- dans
- parada
modei
Competenţe
operaţionale
Conţinutul
lecţiei
de a se pregăti
pentru
lecţie
necesare
desfăşurării
lecţiei
absenţii.
2) Enunţarea
scopului şi a
obiectivelor
urmărite
Să înţeleagă
exact că
în
urma
acestei lecţii
îşi
vor
consolida
cunoştinţele
despre
activităţile de
voluntariat
Se anunţă tema:
Beneficiile
voluntariatului‖
Astăzi
vom
consolida
cunoştinţele şi
depriderile pe
care le aveţi
despre
voluntariat
3)Consolidarea
dobândirea
de noi
cunoştinţe şi
deprinderi
Să
prezinte
scopurile,
obiectivele şi
beneficiile
Acţiunii
Comunitare
Se va explica ce
reprezintă
SNAC - ul, care
sunt scopurile
obiectivele
şi
beneficiile
Acţiunii
Comunitare
Să
descrie
activităţile de
voluntariat
din cadrul
SNAC şi din
cadrul
proiectului
educaţional
„Copii
educaţi astăzi,
cetăţeni
responsabili
mâine‖
Să-şi dezvolte
propriile
abilităţi
şi
talente
individuale
prin
prezentarea
paşilor de
dans şi prin
parada
modei
Evenimentele
lecţiei
4) Prezentarea
concluziilor şi
evaluarea rezultatelor
Activitatea
profesorului
165
Activitatea
elevului
individual
- pe grupe
- frontal
stil vizual,
practic,
auditiv
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Evenimentele
lecţiei
Competenţe
operaţionale
Conţinutul
lecţiei
Activitatea
profesorului
parada modei.
Se
va
concluziona că
fiecare activitate
de
voluntariat
are
beneficiile
ei pentru toţi
participanţii.
Activitatea
elevului
Metode şi
procedee
modei
Coordonez
dialogul
dintre
elevi
pentru
formularea
concluziilor.
166
Elevii vor
mânca
împreună
dulciuri
şi fructe.
- dialogul
Forme de
organizare
şi ev.
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
168
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
ajutorarea materială;
consolidarea prieteniei;
socializarea.
unităţi şcolare;
-
Fiecare copil este unic şi îşi are propria sa valoare, indiferent de problemele pe
care le
prezintă. Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii, în general şi pentru
toţi copiii, în mod
special, fără discriminare, subliniază faptul că nevoile fiecăruia sunt la fel de
importante.
Pentru aceşti copii aflaţi în Centrul rezidenţiali viaţa este apropiată de cea
dintr-o familie
normală şi succesul proiectului educaţional este dat de zâmbetele de pe chipul lor
din fiecare zi,
care se observă şi din următoarele fotografii:
170
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Miracolul Crăciunului
Strada şi capcanele ei
171
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. VERZA, E., PAUN, E.; „Educaţia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
2. DIACONU, MIHAI; „Educaţia şi dezvoltarea copilului”, Bucureşti, Editura ASE,
2007
3. http://www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page8.html
4. http://www.eursc.eu/fichiers/contenu_fichiers1/1353/2009-D-619-ro-3.pdf
5. http://www.scribd.com/doc/20845952/PSIHOPEDAGOGIA-INTEGR%C4%82RII
173
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru C.E.S. este
probabil cel care va
lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa
în cea mai mare
măsură la orele de curs.
Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului educaţional pentru toţi elevii.
Implică
schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învăţare
al elevilor,
precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu C.E.S. cu colegii lor şi
viceversa.
Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu C.E.S. sunt
trataţi ca parte
integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât
copiii cu C.E.S. cât şi
colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă
diversitatea etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi
elevii, nu numai cei
cu C.E.S. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este
destul de importantă în
dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.
În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie
încurajate să
adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în
permanenţă în ceea ce
priveşte copiii cu C.E.S. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este
acela de a-i face pe
copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu C.E.S, fără a-i
ridiculiza, sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de clasă,
un rol
important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi
părinţilor acestor copiii.
A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în
general s-au implicat
activ în procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente.
Prin această
implicare activă a familiei se crează, de fapt, o comunitate incluzivă ce-i va
ajuta pe copiii cu C.E.S.
să se integreze mai repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea
studiilor.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde
educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele
elevilor, necesită un
mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să
credem că fiecare
copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că
elevii expuşi diferitelor
riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor didactice şi
a comunităţii, în
general.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu C.E.S.,
ea este
de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala
incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
Bibliografie:
Alois Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale”, Editura Polirom,
Iaşi,
176
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
2001
Adriana -Stanca Vacăreţu, „De la analiza nevoilor la programul de formare‖, Editura
Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,2007
Doru Vlad Popovici, „Elemente de psihopedagogia integrării şi normalizării elevilor
handicapaţi mintal”, Bucureşti 1998
,,Declaraţia de la Salamanca ‘‘- Editată în limba română de Reprezentanţa
UNICEF,1995
177
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
şi cursurile unei şcoli normale, dar pentru aceasta este necesar un program de
studiu adaptat.
Însuşirea abilităţilor de bază, precum şi deprinderea de a comunica implică mai
mult timp pentru
copiii cu deficienţe de auz. În timpul în care copiilor le sunt cultivate şi
antrenate aceste abilităţi, e
necesar să se menţină o atitudine pozitivă. Trebuie să se creeze oportunităţi
pentru a exersa şi
trebuie acceptat faptul că este bine pentru un copil să fie supus provocărilor,
chiar dacă uneori
greşeşte.
Evaluarea iniţială a nevoilor şi problemelor copiilor cu deficienţă de auz
Atât în literatura de specialitate cât şi din observaţiile directe putem afirma că
copilul care
prezintă deficienţă de auz este caracterizat de următoarele particularităţi:
-
SCOPUL:
Integrarea copiilor în învăţământul de masă prin realizarea unei educaţii
incluzive;
Iniţierea copiilor în perceperea (corectă şi rapidă) a mesajului (oral sau scris)
în asociere cu
suportul concret: acţiune, obiect, imagine.
OBIECTIVE
Obiective pe termen lung:
organizarea activităţilor şi exerciţiilor în context natural-situativ, implicând
parcurgerea
momentelor din programul zilnic al copiilor;
desfăşurarea unor activităţi de învăţare a dialogului uzual, curent sau ocazional;
formarea deprinderii de a asocia curent mesajul verbal cu forma scrisă a acestuia;
educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini
pozitive faţă
de sine şi faţă de ceilalţi.
Obiective pe termen scurt:
- formarea şi exersarea respiraţiei verbale;
- exersarea ţi dezvoltarea acuităţii auditive,în condiţiile unei bune protezări;
- formarea şi educarea auzului fonematic;
- emiterea şi formarea vocii;
- învăţarea elementelor prozodice ale limbii(ritm, accent, intonaţie);
- evaluarea formativă a rezultatelor(în cadrul activităţilor).
Plan de intervenţie explicit, prin identificarea problemelor
Pornind de la specificitatea şi unicitatea abilităţilor copilului hipoacuzic se
consideră mult
179
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Terapia cognitivă
Terapia cognitivă se constituie din acţiuni şi programe compensatorii care
facilitează
înţelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor şi situaţiilor de viaţă în
dimensiunea lor
instrumental-integratoare.
În cadrul acestei activităţi ne-am propus ca obiectiv dezvoltarea coordonării
vizual-motorii,
deoarece la copiii cu deficienţe de auz însuşirea scrierii este un proces
îndelungat.
Ludoterapia
Jocul, ca modalitate de relaţie între individ şi lumea obiectelor şi a relaţiilor,
constituie
forma primară a acţiunii umane, o formă de organizare a cogniţiei şi, implicit, o
cale de organizare a
cunoaşterii. Într-o anumită perioadă de viaţă, majoritatea relaţiilor obiectuale se
stabilesc în cadrul
jocului.
În cadrul acestei activităţi ne-am propus prin intermediul jocului, stimularea
vorbirii, şi s-a
început prin imitarea anumitor sunete din mediul înconjurător, s-a continuat cu
jocul silabelor şi
rimelor etc.
Metode şi procedee folosite în scopul integrării copilului hipoacuzic
Astfel consilierea ca şi psihoterapia este o terapie centrată pe asistat, fiind
identificate
condiţiile facilitatoare, necesare şi suficiente, ale schimbării personalităţii.
Scopul consilierii îl constituie ajutarea familiei pentru ca aceasta să devină pe
deplin
funcţionabilă prin deschidere către experienţă, încredere în sine, dezvoltarea unei
surse interne de
evaluare şi învăţarea faptului că procesele de creştere şi revizuire sunt continue.
Procesul de
consiliere se sprijină pe principiul comunicării interumane. Competenţele
comunicării se referă la
priceperea de a asculta şi de a observa, la deprinderea de a întreba şi a răspunde
în desfăşurarea
dialogului. De aceea calităţile şi sinceritatea consilierului sunt sesizate şi pot
influenţa calitatea
procesului.
Scopul acestei metode este de a-i învăţa pe membrii familiei aflate în această
situaţie cum
să-şi modifice atitudinea faţă de sine şi faţă de ceilalţi şi cum să dobândească
deprinderi de viaţă
sănătoase şi eficiente şi nu în ultimul rând identificarea nevoilor copilului,
nevoi datorate
deficienţei.
181
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
BĂBAN, Adriana. – Metodologia cercetării calitative. Editura Presa Universitară
Clujeană,
Cluj-Napoca, 2002.
CIOFU, Carmen. – Interacţiunea părinţi-copii, ediţia a II-a. Editura Medicală
Amaltea,
Bucureşti, 1998.
DRUŢU, Ioan. – Studii şi cercetări în psihopedagogia specială. Editura Presa
Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.
182
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Verza, E., „Psihopedagogie speciala‖
Verza, E., Paun, E., „Educaţia integrata a copiilor cu handicap”, Iasi, Ed. Polirom
Diaconu, M., „Educaţia şi dezvoltarea copilului”, Bucureşti, Editura ASE, 2007
Radu, Gh., „Psihologie şcolară pentru învăţământul special şi integrat‖, Bucureşti,
Ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002
Rusu, C., „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Editura Pro Humanitate,
1998
184
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De
exemplu:
Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi
vestibulare;
Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei
limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare
motorie, integrarea
vorbirii şi limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi
reactualizării
cunoştinţelor;
Tulburarea codării intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini,
respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociază sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de
stabilire a
relaţiei cauză - efect;
Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are
mari
greutăţi în stabilirea direcţiilor spaţiale, de exemplu: sus - jos, stânga -
dreapta;
Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant
prin
neîndemânare şi nesiguranţă motrică.
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va
fi treptat în
stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate.
Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare.
Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorul a făcut primul pas
în
remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul devine competent în stabilirea
cauzelor
dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod diferenţiat
învăţarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea învăţătorului,
deoarece elevii cu
dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine
specifică, conform
nevoilor individuale. Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă
între pedagog şi
psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile
abordării diferenţiate, pe de
altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei
educaţionale.
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să
prezinte un efect
dublu:
- având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi
corecţia
deficienţelor intervenite în dezvoltare;
- prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii
cum ar fi:
186
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
187
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
STUDIU DE SPECIALITATE:
Managementul clasei pentru elevii cu ADHD
Prof. Daşu Narcisa-Gabriela
Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Managementul clasei este un concept subordonat managementului educaţiei cercetând
atât
perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială) cât şi
structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, relaţională etc.)
cu scopul
facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criza
―microeducaţională‖ (indisciplina,
violenţa, non-implicare) şi evitării consecinţelor negative ale acestora, prin
exerciţiul
microdeciziilor educaţionale (Iucu, R., 2000).
Un bun manager se probează prin ceea ce face şi cum face, în acest caz analiza
procesului
managerial bazându-se pe comportamente caracteristice ale managerului: ce face el,
cum transmite
sarcinile, cum comunică cu subalternii şi încearcă a-i motiva, cum îşi realizează
sarcinile.
În conturarea stilului managerial un rol important îl au următorii factori:
factorii de personalitate;
motivaţia;
aşteptările, influenţele şi presiunile de rol ce se exercită asupra afirmării
profesorului.
Se apreciază că numai prin îmbunătăţirea stilului managerial, performanţa într-o
organizaţie
poate să crească cu 15-20%.
Fred Fiedler consideră că eficienţa procesului managerial depinde de următorii
factori (apud
Iucu, R., 2000, p.129):
personalitatea managerului – are în vedere faptul că există manageri motivaţi de
relaţiile interpersonale şi manageri motivaţi de sarcinile instructiv-educative;
variabilele situaţionale – au în vedere atât situaţiile favorabile, cât şi pe cele
nefavorabile.
Grupul educativ are o compoziţie omogenă, din punct de vedere al vârstei, nevoilor,
intereselor şi aspiraţiilor.
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune existenţa unor clase
cuprinzând
elevi foarte buni şi a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de
organizare înlesneşte, în cazul
claselor cu nivel superior, predarea, şi, în general, comunicarea profesorului cu
grupul elevilor. Dar,
ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând elevi cu succese şcolare, se
poate transforma întrun handicap pentru clasele slabe – căci elevii din astfel de
clase nu vor ajunge niciodată să discute
188
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Acomodarea în sala de clasă este foarte importantă pentru elevii hiperactivi sau cu
ADHD,
unii factori care ţin de acest aspect având o mare influenţă în managementul
comportamentului şi
ameliorarea rezultatelor şcolare pentru aceşti copii:
Locul preferenţial – elevul cu ADHD este aşezat într-un loc apropiat de cadrul
didactic
sau de elevii care manifesta constant un comportament model. Elevii hiperactivi nu
trebuie aşezaţi
aproape de surse de distragere a atenţiei (mai ales în cazul în care ferestrele
sunt poziţionate spre un
trafic intens).
Aranjarea băncilor – cadrul didactic trebuie să urmărească modul în care aranjarea
băncilor are efect asupra elevului cu ADHD. În unele cazuri au fost semnalat ca
plasarea elevilor
hiperactivi în structuri circulare cu mai mulţi elevi poate creşte
distractibilitatea.
Utilizarea ariilor de lucru – pentru elevii cu ADHD se pot face arii de lucru
(pupitre
cubiculare) în care sursele vizuale de distragere a atenţiei să fie eliminate.
Aceste arii de lucru
speciale pot fi utilizate liber de către orice elev al clasei.
Utilizarea muzicii – unii elevi cu ADHD lucrează mai bine dacă au un fond muzical
discret, iar pauzele scurte care pot fi luate pentru a se asculta o melodie de
către copii pot să fie un
important instrument de combatere a plictiselii sau suprasolicitării în clasă.
2.
Climatul educaţional
Sandra Rief (2003) identifică unele moduri prin care cadrele didactice pot
îmbunătăţi
climatul educaţional în cazul elevilor cu ADHD:
Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalităţii vocii şi a limbajului
corpului;
Întâmpinarea elevilor şi încheierea orelor cu un zâmbet şi o atitudine pozitivă în
fiecare
zi;
Alocarea timpului pentru realizarea unei legături personale cu elevii;
A fi sensibil, empatic şi a răspunde nevoilor speciale ale elevilor;
Păstrarea sensului umorului;
A face activităţile de învăţare interesante şi amuzante;
Cerinţele şi regulile sunt transmise şi impuse într-un mod care respecta
personalitatea şi
demnitatea fiecărui elev;
Construirea cailor de comunicare cu familia/părinţii elevilor;
190
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Evitarea situaţiilor în care elevul este jenat sau se poate simţi umilit (unele
aspecte
speciale fiind abordate separat, în discuţii particulare cu elevul);
Comunicarea progreselor şi aspectelor pe care le apreciază cadrul didactic către
elevii
din clasă;
Menţinerea unor standarde ridicate şi sprijinirea activă a elevilor pentru a atinge
aceste
standarde.
3.
Sarcinile de lucru
Programarea
Noutatea
Structura şi organizarea
Ritmul de muncă
Atunci când este posibil, este util să se permită elevilor cu ADHD să-şi
stabilească ritmul lor
propriu pentru finalizarea sarcinii. Comportamentele problematice specifice ADHD
sunt mai puţine
atunci când sarcinile de lucru sunt rezolvate în ritm propriu, comparativ cu
situaţiile în care ritmul
de lucru este impus de alţii.
9.
Elevii cu ADHD pot avea dificultăţi în a sta liniştiţi. Astfel, mişcarea fizică
productivă ar
trebui să fie planificată. Este necesar să se ofere elevului cu ADHD oportunităţi
de mişcare
controlată şi, în plus, de a dezvolta pentru întreaga clasă un repertoriu de
activităţi fizice, cum ar fi
pauza de întindere. Alte exemple ar putea include udarea plantelor, hrana
animalelor de companie
din clasă etc. Alternarea activităţilor de lucru pe scaun cu alte activităţi care
permit mişcarea este
esenţială. De asemenea, este important să se ţină cont de faptul că în unele zile
este mult mai dificil
pentru ca elevul să stea pe scaun decât în alte zile. Astfel, profesorii trebuie să
fie flexibil şi să
modifice cerinţele de instruire în consecinţă.
10. Implicare activă versus implicare pasivă
În conformitate cu ideea de a oferi mişcare fizică productivă, sarcinile care
necesită activ
răspunsurile pot ajuta elevii hiperactivi canalizând comportamentul lor perturbator
în răspunsuri
constructive. Deoarece este problematic pentru ca aceşti copii să stea şi să
asculte o prelegere lungă,
cadrele didactice ar putea găsi soluţii ca elevii cu ADHD să participate activ la
acelaşi curs, spre
exemplu, pentru a ajuta cu materiale audio-vizuale, pentru a scrie punctele
importante pe tablă etc).
11. Distragerea atenţiei
În general, cercetarea nu a susţinut eficacitatea eliminării complete a tuturor
stimulilor
irelevanţi din mediul elevului. Cu toate acestea, deoarece aceşti elevi au
dificultăţi de atenţie, este
important ca alternativele atractive la sarcinile date să fie reduse la minimum. De
exemplu,
telefoanele mobile, acvariile şi terariile nu ar trebui să fie plasate în câmpul
vizual al elevului.
12. Anticiparea
Cunoaşterea simptomelor ADHD este de ajutor în anticiparea unor situaţii dificile.
Este
important să se ţină cont de faptul că unele sarcini vor fi mai dificile decât
altele. De exemplu,
sarcinile de rezolvare voluntară/din proprie iniţiativă a problemelor sunt deosebit
de problematice.
Aceste situaţii ar trebui să fie anticipate şi gestionate în mod corespunzător. La
prezentarea unei
sarcini la care cadrul didactic suspectează că ar putea depăşi capacitatea de
atenţie a elevului, este
192
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Concluzii
Aşa cum elevii cu ADHD formează un grup eterogen, nu există nici o intervenţie (sau
un set
de intervenţii), care pot îmbunătăţi funcţionarea la clasa a tuturor acestor elevi.
Astfel, se sugerează
că modificările la clasă trebuie să fie adaptate la nevoile unice ale fiecărui
elev. În dezvoltarea
acestor modificări este indicat prin a începe cu examinarea modului în care mediul
de clasă ar putea
fi configurat pentru a dezvolta la elevul cu ADHD comportamente dezirabile.
Următorul pas este să
se ia în considerare punerea în aplicare a unui sistem de management de urgenţă
conceput pentru a
oferi stimulente pentru comportamentele corespunzătoare de la clasă. În acest sens,
este important
să ne amintim că programele de management al comportamentului trebuie să fie
aplicate în mod
consecvent. În plus, este esenţial să se evite utilizarea excesivă de consecinţe
negative/sancţiuni
(cum ar fi mustrări, timp-out).
Elevii trebuie să experimenteze succesul. Cu alte cuvinte, este esenţial ca acel
comportament
dezirabil (ceea ce vrem noi să facă) al elevului cu ADHD să fie frecvent
consolidat, mai degrabă
decât ca acesta să fie pedepsit pentru ceea ce nu vrem să facă.
Bibliografie:
1.
RIEF, Sandra, The ADHD Book of List, Jossey-Bass, San Francisco, 2003.
194
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Abrudan, C., (2005), Fundamentele psihopedagogiei speciale, Editura Universităţii
din
Oradea, Oradea
Chelemen, I., (2011), Principii psihopedagogice în educaţia integrată, suport curs
Chelemen, I., (2011), Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale, suport curs
199
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Incluziunea în educaţie
Prof. Dinu Serenella-Liliana
Colegiul Economic Buzău
Educaţia incluzivă porneşte de la convingerea că dreptul la educaţie este unul din
drepturile
fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi drepte. Pentru a realiza acest
drept, mişcarea
Educaţie pentru Toţi luptă ca toţi copiii să aibă acces la educaţia de bază.
Educaţia incluzivă
continuă agenda de lucru a Educaţiei pentru Toţi prin găsirea de modalităţi prin
care şcolile să fie
deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de educaţie
incluzivă.
Educaţia incluzivă are în vedere pe toţi cei care învaţă, cu accent asupra celor
care, în mod
tradiţional, au fost excluşi de la oportunităţile de educaţie, respectiv cei cu
cerinţe speciale şi
dizabilităţi, copiii din minorităţile etnice şi lingvistice şi alţii. Educaţia
incluzivă semnifică
posibilitatea ca şcolile să servească tuturor copiilor.
Educaţia incluzivă încorporează principiile universal valabile ale unei pedagogii
sănătoase,
centrate pe copil. De aplicarea acestor principii beneficiază toţi copiii dintr-o
comunitate şcolară.
Această pedagogie pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni sunt normale,
că învăţământul
trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de educaţie
care derivă din ele,
mai degrabă decât să obligăm copilul să se adapteze unor aserţiuni prefabricate
privind scopul şi
natura învăţământului.
Experienţa internaţională a demonstrat faptul că pedagogia centrată pe copil
contribuie
considerabil la reducerea eşecului şi abandonului şcolar, concomitent cu obţinerea
unor rezultate
şcolare de ansamblu mai ridicate.
Modul de înţelegere a educaţiei incluzive se centrează pe o viziune mai largă şi
mai deschisă
în ceea ce priveşte dizabilitatea. Modelul tradiţional al dizabilităţii se axează
pe deficienţele
persoanelor cu dizabilităţi şi explică dificultăţile cu care se confruntă în viaţă
prin prisma acestor
deficienţe. Acest model medical consideră dizabilitatea ca pe o „tragedie
personală‖ care limitează
capacitatea persoanei cu dizabilităţi de a participa la viaţa societăţii obişnuite.
Responsabilitatea de a încerca să se adapteze acestei lumi aparţine persoanei cu
dizabilităţi,
aşa cum este percepută de aceasta – o lume construită de persoane fără dizabilităţi
pentru a îndeplini
nevoile/cerinţele persoanelor cu dizabilităţi.
Modelul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social şi modul în care
acesta
poate asigura participarea şi implicarea deplină a persoanei cu dizabilităţi. Se
identifică excluderea
socială şi se militează pentru includere şi participare.
200
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
nevoia de intervenţie;
-
clare şi simple
-
de grup.
3. Propria formare şi dezvoltare
-
din comunitate).
-
şcolară;
-
parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori, psihologi,
consilieri,
Bibliografie:
1) Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis,
Bucureşti,
2004.
2) M. Ionescu, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti,
1998.
202
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Weihs T. J., „Copilul cu nevoi speciale‖, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
204
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
205
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
210
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
nicio calificare (58 % dintre bărbaţi şi 86,8 % dintre femei). Doar 1,8 % dintre
romii calificaţi au un
nivel de calificare mediu sau ridicat.
Cifrele privind analfabetismul acestei comunităţi sunt edificatoare: astfel, 44 %
dintre
bărbaţi şi 59 % dintre femei sunt analfabeţi; 18,7 dintre bărbaţi şi 35,5 % dintre
femei nu ştiu să
citească deloc, 25,6 % dintre bărbaţi şi 23,9 % dintre femei citesc cu dificultate,
iar 55,8 % dintre
bărbaţi şi 40,6 % dintre femei pot citi cu uşurinţă.
Este îngrijorător faptul că, în ultimii ani, situaţia s-a degradat în ceea ce
priveşte
frecventarea şcolii de către copiii romi. Generaţia de romi în formare se
caracterizează printr-un
nivel şcolar mult mai scăzut decât cel al generaţiei precedente. 40 % dintre copiii
de 8 ani nu au
mers niciodată la şcoală sau au încetat s-o mai frecventeze la un moment dat. Un
studiu asupra
frecvenţei şcolare a copiilor romi în vârstă de 10 ani relevă că 51,3 % dintre ei
merg regulat la
şcoală, 15,5 % nu merg decât ocazional, 14,2 % au abandonat şcoala, iar 18,9 % nu
s-au dus
niciodată la şcoală. Rata absenteismului creşte rapid începând de la vârsta de 9
ani, când copii pot
începe să lucreze şi să contribuie la venitul familial.
Să nu uităm că participarea şcolară este determinată şi de modul în care copiii se
adaptează
la condiţiile şcolii, la modul în care ei sunt trataţi aici.
Este foarte clar că mulţi copii romi au probleme deosebite din acest punct de
vedere: lipsa de
îmbrăcăminte este o problemă a multora dintre copiii romi, lipsa sprijinului
părinţilor în participarea
şcolară, lipsa condiţiilor necesare învăţării: cărţi, caiete, alte instrumente. La
aceasta se adaugă şi
lipsa unei atmosfere, acasă, care să favorizeze studiul: locuinţe supraaglomerate.
Atitudinea
colegilor şi profesorilor poate fi un factor crucial în împingerea copiilor romi în
afara şcolii.
Rămânerile în urmă, datorită absenţelor şi a lipsei de sprijin de acasă, se
acumulează rapid, făcând
la un moment dat imposibilă menţinerea ritmului de învăţare. Aceasta produce o
alienare progresivă
a copilului faţă de şcoală, o antagonizare a relaţiilor sale cu şcoala, o
marginalizare faţă de colegi.
Excluderea şcolară a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit şi
intenţionat,
ci mai degrabă este rezultatul unui proces progresiv de
marginalizare/automarginalizare. Această
presupoziţie este confirmată şi de percepţia părinţilor romi asupra atitudinii
şcolii faţă de copiii lor.
În general părinţii nu consideră că şcoala tratează inacceptabil pe copiii lor.
Asta nu înseamnă că în
şcoală nu pot fi identificate o serie de procese, mai puţin vizibile cu ochiul
liber, care îl îndepărtează
pe copil de şcoală. Mai mult, părinţii îşi asumă în mare măsură responsabilitatea
pentru
neparticiparea şcolară a copiilor şi consideră că nu există manifestări de
discriminare accentuate.
Dimpotrivă. Şcoala a fost mereu motivată să încurajeze participarea, chiar dacă
adesea a făcut-o
formal, accentuând mai mult prezenţa decât cultivarea unei atitudini pozitive.
În încheiere, prezentăm proiectele Fundaţiei Căminul Philip, ca pe un exemplu demn
de a fi
215
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
urmat.
Într-un loc din Bucureşti unde sărăcia s-a cuibărit cu încăpăţânare, există totuşi
un loc unde
speranţa mai poate să înflorească. Căminul Phillip se legitimează în faţa oricăror
exigenţe, cu soluţii
originale la problemele copiilor şi familiilor în dificultate. Căminul Phillip este
un partener care se
recomandă prin seriozitate, profesionalism şi eficienţă.
În 2000, Fundaţia Căminul Phillip a beneficiat din partea World Vision Romania de
25.000
USD pentru finanţarea unui proiect de protecţie a copilului de care au beneficiat
60 familii de etnie
romă şi copiii lor din cartierul Ferentari. Situaţiile de criză au putut fi
depăşite în cadrul grupurilor
de sprijin pentru părinţi, prin ajutorul material de urgenţă, prin consiliere
individuală, consultanţă de
specialitate şi alte servicii de asistenţă socială. Acest proiect a fost integrat
cu succes în celelalte
proiecte ale fundaţiei: educaţie şi reinserţie şcolară, prânzul şcolarului,
asistenţă medicală şi
stomatologică, dezvoltare spirituală. Profesionalismul şi spiritul de dăruire al
întregului personal al
fundaţiei aduc o rază de lumină, o speranţă, în inimile copiilor care vin la
Căminul Phillip.
Parteneriatul Direcţiei pentru Protecţia Copilului, Sector 5, Bucureşti cu Fundaţia
Căminul
Phillip se realizează consecvent, de câţiva ani, şi are ca scop îmbunătăţirea
situaţiei sociale şi
şcolare a copiilor proveniţi din familii în situaţii de risc de etnie romă, precum
şi prevenirea
abandonului familial. Proiectele de succes ale fundaţiei asigură continuitatea
intervenţiilor.
Rezultatele înregistrate în domeniul protecţiei sociale pentru cei 300 copii
asistaţi de fundaţie
creează perspectiva atingerii obiectivelor reformei în domeniu.
Din perspectiva reformei educaţiei, Fundaţia Căminul Phillip reprezintă pentru
Inspectoratul
Şcolar al Municipiului Bucureşti – Sector 5, un colaborator de excepţie. Proiectele
pe care le
derulează sprijină accesul copiilor din familii defavorizate social pentru
integrarea în scoală,
protecţia socială şi asistenţa de specialitate în sprijinirea individuală necesară
asigurării progresului
şcolar. Modelul educaţional promovat de fundaţie este, cu certitudine, un model de
succes care
poate fi multiplicat în alte zone defavorizate.
Şi pentru „Partida Romilor‖, proiectele Fundaţiei Căminul Phillip reprezintă un
sprijin real
pentru copiii romi din zona Prelungirea Ferentari. Şansele de integrare a romilor
în scoală sunt, în
perspectivă, certitudini pentru integrarea socială a acestor categorii de cetăţeni
ai etniei rome.
Şi proiectul instituţional al Şcolii nr. 148 George Călinescu din Bucureşti
stabileşte, ca
misiune a şcolii, crearea unui mediu şcolar incluziv în comunitate. În anul şcolar
2002/2003 s-au
dezvoltat proiecte în parteneriat cu Fundaţia Căminul Phillip, care a înfiinţat în
cadrul şcolii un
centru de zi, dezvoltat ca o structură de intervenţie şi de necesitate pentru
elevii de etnie romă
proveniţi din familiile sărace. Colaborarea cu fundaţia demonstrează oportunitatea
proiectului şi
înlăturarea situaţiilor de risc în şcolarizarea copiilor romi şi de abandon şcolar.
216
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Pons, Emmanuelle, Ţiganii din România, o minoritate în tranziţie, Editura
Compania
„Altfel‖, Braşov, 1995;
2. Zamfir, Elena şi Zamfir, Cătălin, Ţiganii, între ignorare şi îngrijorare,
Editura
Alternative, Bucureşti, 1993.
217
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
curriculum;
prezentarea informaţiilor din cât mai multe perspective, pentru a stimula
conştiinţa
diversităţii şi a unităţii prin diversitate.
Educaţia multiculturală/interculturală îşi propune să creeze oportunităţi egale de
învăţare
pentru elevii care provin din grupuri diferite social, cultural, rasial, etnic.
Diversitatea este, de
regulă, descrisă în termeni de clasă socială, sex, invalidităţi, credinţe
religioase, precum şi rasă şi
etnie. Grupurile sociale defavorizate şi cele etnice minoritare au o cultură
specifică, care, în multe
privinţe, este diferită de cultura socială de bază, astfel încât copiii ce provin
din aceste grupuri
minoritare întâlnesc adeseori la şcoală o cultură diferită de cea a grupurilor din
care provin; aceste
diferenţe intervin ca un obstacol în succesul lor şcolar şi, datorită acestui fapt,
se creează faţă de ei
în cadrul şcolii o anumită atitudine discriminatorie. Ca urmare a diferitelor
atitudini discriminatorii,
aceşti copii adoptă, adeseori, atitudini de respingere a şcolii, pe care o resimt
ca un instrument de
deculturalizare în raport cu grupul lor cultural de provenienţă. Ei îşi dezvoltă
uneori o contracultură
şcolară, paralelă cu cea a şcolii, constituită pe baza unor valori marginale, ce
îşi au sursa în
activităţi antisociale, de tipul delincvenţei, a consumului de droguri etc.
Treptat, aceste stări de fapt
conduc la apariţia aşa numitei personalităţi marginale, caracterizată prin:
angoasa de persecuţie – stare psihologică rezultată din modul în care tânărul
percepe
societatea, ca pe un mediu care îi este ostil;
angoasa depresivă – stare depresivă generată de eşecul integrării în cultura de
primire;
angoasa de dezorientare – generată de dificultatea trecerilor rapide de la un
context
cultural la altul şi al adaptării la o nouă situaţie culturală.
O problemă controversată este aceea a strategiilor educaţiei interculturale, mai
ales în acele
ţări unde convieţuiesc diverse naţionalităţi şi rase. Unii militează pentru
programe şcolare specifice
fiecărei minorităţi în parte; alţii insistă asupra unei corecte descrieri a
istoriei şi a contribuţiei
minorităţilor la cultura naţională. Există şi voci ce pledează pentru un învăţământ
care să abordeze
problemele globale, cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu marile controverse,
inclusiv cele etnice,
ale lumii în care trăiesc. Alţii au tendinţa de a propune modele transculturale de
curriculum, care să
ia în consideraţie atât aspectele macrosociale, cât şi pe cele microsociale,
schimbările ce
caracterizează o societate.
Educaţia multiculturală nu se reduce, însă, la problema diferenţierii
învăţământului etniilor
şi a minorităţilor.
Există cinci abordări educaţionale generale ale educaţiei
multiculturale/interculturale:
1. „Educaţia celui diferit cultural‖ se referă la încercările de a asimila oamenii
diferiţi
cultural în curentul cultural principal, introducând elemente tranziţionale în
programa şcolară
219
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
obişnuită.
2.
nelipsite în unele şcoli. Unii educatori au încercat să-i facă pe elevi mai
responsabili, pentru a-şi
rezolva propriile conflicte. Această strategie este adeseori denumită „managementul
conflictelor‖
sau „medierea conflictelor‖. Medierea conflictelor încearcă să-i înveţe pe elevi
cum să-şi rezolve
disputele în mod paşnic.
În programele educative de iniţiere în medierea conflictelor, deşi scopurile sunt
aceleaşi,
mijloacele pentru a-i determina pe elevi să atingă aceste scopuri pot diferi. De
cele mai multe ori,
profesorii încearcă să ofere ocazii elevilor de a-şi exersa abilităţile de
negociere şi mediere a
diferendelor dintre ei. Asemenea programe se realizează în trei „paşi‖.
Primul pas este negocierea. Aici profesorii încearcă să-i înveţe pe elevi cum să
negocieze în
mod constructiv. Elevii învaţă: (a) cum să formuleze ceea ce doresc; (b) să-şi
exprime părerea; (c)
să-şi motiveze dorinţele şi părerile proprii; (d) să analizeze motivele şi să-şi
spună opinia despre
dorinţele şi părerile celorlalţi; (e) să inventeze trei variante de acţiune, la
alegere, care să rezolve
conflictul; (f) să aleagă un plan.
Al doilea pas este de a-i învăţa pe elevi cum să medieze conflictele celorlalţi.
Aceasta
presupune întrebarea părţilor în conflict dacă vor să-şi rezolve problema. Nu se
intervine decât
atunci când ambele părţi şi-au dat acordul. Apoi mediatorul trebuie să le explice
că: (a) medierea
este voluntară; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va
ajuta la rezolvarea
problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-şi exprima propriul punct de
vedere. Părţile în
dispută trebuie să fie de acord cu rezolvarea problemei, să nu-şi adreseze injurii,
să nu întrerupă, să
fie cât mai oneşti cu putinţă, să se ţină de promisiuni, dacă s-a ajuns la o
înţelegere şi să păstreze
confidenţialitatea asupra a ceea ce s-a spus în mediere.
În pasul al treilea, profesorul alege doi mediatori „oficiali‖ în fiecare zi,
schimbând, prin
rotaţie, pe cei care vor îndeplini acest rol pentru întreaga clasă. Orice conflicte
pe care elevii nu pot
să şi le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Împăcarea prin această
modalitate poate ajuta
tinerii să-şi rezolve diferendele, fără a recurge la violenţă.
Activitatea de studiu în grupuri multiculturale
Aceste activităţi promovează înţelegerea interculturală prin studierea
contribuţiilor
individuale şi de grup la constituirea culturii. Scopul este ca tinerii să se simtă
mândri de moştenirea
lor culturală şi să recunoască faptul că realizările umane depăşesc barierele
rasiale şi culturale. În
cea mai simplă şi tradiţională abordare, elevii participă la activităţi în care îşi
prezintă mâncăruri
tradiţionale, îmbrăcăminte sau obiceiuri din ţări de origine.
Activităţile de studiu pentru grupurile multiculturale îşi propun, în mod
predominant,
obiective afective, de influenţare a sentimentelor, atitudinilor sau valorilor,
încurajând aprecierea şi
respectul pentru celelalte feluri de a fi şi disponibilitatea de a lua ca model
viaţa unor oameni
221
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Cozma, Teodor (coord.), O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea,
Editura
Polirom, Iaşi, 2001;
2. Cucoş, Constantin, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura
Polirom,
Iaşi, 2000;
3. Diaconu, Mihai, Sociologia educaţiei, Editura ASE, 2004.
223
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Ludmila Preda, Aspecte privind integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale
în
învăţământul de masă, Editura Didactic Pres, Slatina, 2008.
2. Silvica Tihan, Integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă, Editura
Didactic
Pres, Slatina, 2008.
3. Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie specială, Editura
Ovidius University Press, Constanţa, 2007.
226
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Argument:
Potrivit motto-ului ales acest proiect este creat deoarece copiii din şcoală
reprezintă
majoritar populaţia cu CES, cu o situaţie precară în familie, copii defavorizaţi
din punct de vedere
material, copii cărora vrem să le acordăm şanse egale la şcoală, şanse egale la
informaţie, modele de
comportament oferite de copiii din grădiniţele de masă ale sectorului 4.
Acest proiect are în vedere egalizarea şanselor tuturor elevilor, permiţând accesul
tuturor la
informaţie. Proiectul plasează elevul în centrul procesului educativ, eficienţa
învăţării fiind mult mai
ridicată prin intermediul metodelor moderne de predare-învăţare.
Proiectul dezvoltă la elevi capacităţi de muncă în echipă, de abordare
interdisciplinară a
problemelor şi deprinderi de căutare şi VALORIFICARE A RESURSELOR.
Realizarea acestor obiective se poate face prin valorificarea sprijinului pe care-l
pot oferi
227
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Descrierea proiectului:
Proiectul a fost creat ca o continuare a activităţii şcolii şi grădiniţelor
implicate, crearea unui
mediu în care elevii învaţă să acceseze şi să folosească comportamente dezirabile
atât pentru şcoală
cât şi pentru ei înşişi.
Proiectul urmăreşte formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor de a
utiliza resursele
celor favorizaţi pentru a-i sprijini pe cei defavorizaţi şi a construi un sentiment
de comuniune
sociala.
Scop:
Parteneriatul îşi propune iniţierea unor activităţi extracurriculare de învăţare
asistată de
calculator care să reunească elevii din şcoală. Formarea/informarea subiecţilor
învăţării se va face
utilizând metode centrate pe elev, iar activităţile desfăşurate prin acest proiect
de parteneriat vor
oferi elevilor ocazia de a-şi îmbogăţi bagajul de cunoştinţe.
228
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Obiective:
OBIECTIV GENERAL:
- asigurarea de oportunităţi de socializare a copiilor cu dizabilităţi cu cei fără
probleme/egalizarea şanselor prin modele;
OBIECTIVE SPECIFICE:
- să permită comuniunea emoţională şi cognitivă;
- să plaseze preşcolarul în centrul procesului educativ;
- să dezvolte la elevi capacităţi de muncă în echipă, de abordare interdisciplinară
a unor
teme şi deprinderi de căutare şi prelucrare a informaţiei;
- să realizeze activităţi practice şi să valorifice rezultatele obţinute în
spijinul comunităţii;
- să implice în activităţi specifice proiectului toţi elevii defavorizaţi din punct
de vedere
material ai şcolii şi chiar şi elevii care locuiesc pe raza comunei dar sunt
înscrişi în alte instituţii de
învăţământ (foşti elevi);
Grup ţintă:
Publicul ţintă vizat sunt preşcolarii Şcolii Gimnaziale speciale nr.4 Bucuresti cu
35 elevi şi
preşcolarii grădiniţelor 30,,264 şi 192/circa 500 preşcolari din sectorul 4. Se va
organiza o activitate
pe lună.
Durata proiectului: Durata proiectului este de 1 an şcolar, 2012-2013, permiţând
continuarea şi îmbunătăţirea lui dacă se dovedeşte eficient.
229
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
ACTIVITATEA:
LOCUL
DESFĂŞURĂRII
Sc.sp4
TERMEN:
1.
Organizarea proiectului
2.
Parcul
Carol
5 octombrie
Grădi 264
7 noiembrie
Toate
gradinite
7 decembrie
Grădi
Pisici
Grăd. 30
25/30 ianuarie
Grad264
martie
Sc.sp.4
aprilie
cluburi
pereche de
grad.
Parcul
Tineret..
mai
4
5
6
septembrie
februarie
iunie
RESPONSABIL
Geabau M
Petroeanu E
Stan Camelia
Trăistaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
Burtan Denisa
Lupu Georgiana
Tudosia Andreea
Toader Maria
Catargiu Carmen
Boleac Adriana
Dincă Iuliana
Garleanu Flori
Zapan Ana
Buzatu Cristina
Condruz
Ramona
Apostol Zoica
Batraneanu Vali
Barbu Maria
Medintu Vali
Soare Irina
Milodin Rodica
Tuca Valceanu O
Cretu Mihaela
NR.
CRT
ACTIVITATEA:
LOCUL
DESFĂŞURĂRII
Sc.sp4
TERMEN:
1.
Organizarea proiectului
2.
Parcul
Carol
5 octombrie
Grădi 264
8 noiembrie
Toate
gradinite
7decembrie
230
septembrie
RESPONSABIL
Geabau M
Petroeanu E
Stan Camelia
Trăistaru Nicolet
Boleac Adriana
Gafitei Luciana
Burtan Denisa
Lupu Georgiana
Tudosia Andreea
Toader Maria
Catargiu Carmen
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
4
5
6
7
grăd.Şcolii Speciale 4
Balul bobocilor
O scufiţă, două, trei, concurs de
spectacol pe teatru de copii
Un dar de suflet mameifelicitari/concurs
Atlasul zoologic construit de copii lucrare colectiva tip portofoliu cu
concurs
Desen ghicitoare şi concurs „Ce voi
fi când voi fi mare‖
Concurs de calendare ale activităţilor
Grădi
Pisici
Grăd. 30
25/30 ianuarie
Grad264
martie
Sc.sp.4
aprilie
cluburi
pereche de
grad.
Parcul
Tineret.
mai
februarie
iunie
Boleac Adriana
Dincă Iuliana
Garleanu Flori
Zapan Ana
Buzatu Cristina
CondruzRamona
Apostol Zoica
Batraneanu Vali
Barbu Maria
Medintu Vali
Soare Irina
Milodin Rodica
TucaValceanu O
Cretu Mihaela
Rezultate:
Rezultate cantitative:
creşterea numărului de elevi participanţi la activităţi;
crearea unui blog pe care vor fi publicate rezultatele proiectului, impresii ale
participanţilor,
alcătuirea unor materiale suport metodic;
Rezultate calitative:
îmbunătăţirea calităţii actului de predare/învăţare;
experimentarea unor tehnici noi de predare;
instruirea subiecţilor într-un mediu relaxat, ne-coercitiv, prin metode active;
valorificarea potenţialului creativ al participanţilor;
dezvoltarea spiritului competitiv şi de lucru în echipă;
creşterea potenţialului elevilor de adaptare la situaţii noi de învăţare;
dezvoltarea abilităţilor de căutare şi filtrare a informaţiilor;
creşterea capacităţii de analiză şi sinteză a informaţiilor;
valorificarea resurselor de învăţare online şi offline;
orientarea intereselor elevilor din grupul-ţintă spre utilizarea TIC ca alternativă
şi
231
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Resurse:
Mijloace umane existente: cadrele didactice a Şcolii Gimnaziale speciale 4 şi ale
grădiniţelor 30,192,264 din sector 4 Bucureşti
Mijloace practice existente: donaţii ale părinţilor şi dascălilor,
ATELIERE DIDACTICE realizate de dascăli;
Cărţi, articole, desene, imagini ilustrative tematice privind solidaritatea umană
Imagini tematice: din reviste de specialitate, desene model simple, schiţe de mână
ori
realizate la calculator şi imprimate;
Texte, cărţile de la bibliotecă;
CD-uri;
Finanţarea activităţilor: finanţare din fondurile proprii
Parteneri:
cadrele didactice ale Şcolii Gimnaziale speciale 4 reprezentata de prof.Petroeanu
Elena
şi
Grădiniţa nr. 192 „Pisicile Aristocrate”, Sector 4, Bucureşti, reprezentată prin
Director, Dincă Iuliana
Grădiniţa nr 30 „Copiii Soarelui” reprezentată prin - director, Stan Camelia
Grădiniţa nr 264 reprezentata prin - director, Burtan Denisa
Evaluare:
EVALUAREA INTERNA se realizează periodic şi la final folosind chestionarul pentru
beneficiarii direcţi, elevii, (şi nu numai), cadre didactice.
Evaluarea individuală se face după următoarele criterii:
232
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Sustenabilitatea proiectului:
Dacă elevii şi cadrele didactice vor dori acţiunea va continua şi în următorii ani
şcolari.
Continuitatea va fi asigurata prin:
- cercurile constituite în cadrul proiectului a căror activitate va fi continuată
de către
profesorii şi învăţătorii implicaţi în proiect;
- menţinerea şi dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului;
- includerea bunelor practici identificate în proiect în strategiile şcolii;
- priceperea preşcolarilor acumulată în cadrul activităţilor proiectului vor fi
folosite în alte
activităţi extracurriculare;
- noi proiecte de finanţare elaborate după finalizarea proiectului.
233
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bugetul proiectului:
Finanţări solicitate în urma premierii proiectului:
Resurse:
Procedurale:
repetiţii
expuneri
workshopuri
fise de lucru
conversaţia
demonstraţia
exerciţiul
Umane:
elevi
oficialităţi
profesori
Materiale:
chestionare
referate (lectorate)
materiale informative (Regulament şcolar, broşuri, pliante, afişe)
Finanţarea activităţilor: finanţare din fondurile proprii.
234
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Activităţi sportive
Invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;
culturale specifice.
educaţia interculturală.
rasism
şovinism
mimetism cultural
„Cea mai periculoasă prejudecată este aceea de a crede ca nu ai nici una.” (John
Dewey).
Prejudecăţile arată cum gândim, cum vorbim şi ce simţim în legătură cu o persoană
sau un
grup de oameni. Dacă ne şi purtăm după judecata negativă, atunci înseamnă că
supunem persoana
sau grupul la discriminare.
A discrimina înseamnă a-i trata pe alţii ca diferiţi, separaţi. Discriminările
îmbracă cel mai
des forme negative: ceilalţi care sunt diferiţi sunt consideraţi inferiori şi
trebuie supuşi unui regim
diferit faţă de cei aflaţi în poziţia dominantă (conducătoare).
Bibliografie:
1) Hargreaves D. (1967) “Social Relations in a Secondary School”; London:
Routledge.
2) Harris D (2004) “Underachievement and teacher Expectations”; Online, UK;
disponibil
la: http://www.arasite.org/labth.html.
237
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Planul de intervenţie este un text grilă completat, de care se servesc toţi cei
care decid să-şi
orienteze intervenţiile asupra copilului. Înainte de toate, el se constituie intr-
un demers pentru a
cunoaşte copilul şi a aviza măsurile educative care i se potrivesc.
Orice plan de intervenţie în dificultăţile de învăţare are următoarele componente:
* informaţiile iniţiale-despre copil şi problemele care constituie cerinţele
educative speciale
la acel moment. Acestea sunt culese prin instrumente variate cum ar fi: teste
psihologice, probe
şcolare, observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul produselor activităţii,
analiza rezultatelor
şcolare etc.;
* Evaluarea problemelor-sub forma enumerării unui diagnostic prescriptiv;
* Anticiparea unor rezultate-prin pronosticul iniţial şi prin descrierea momentelor
cheie ale
intervenţiei;
* Consemnarea unei examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi a unei
examinări
finale;
* Descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
* Paşii intervenţiei şi observării periodice;
* Formele de sprijin alese de parteneriatul: specialişti-familie-şcoală;
* Acceptul părinţilor şi o formă de responsabilizare comună a acestora cu
profesioniştii
implicaţi.
Elaborarea planului de intervenţie face la început evaluarea forţelor,
identificarea
dificultăţilor, cunoaşterea resurselor, un diagnostic prescriptiv şi etapele
propuse pentru intervenţie.
Planul ajuta la fixarea obiectivelor pe care dorim sa le atingem cu un copil şi în
prevederea
şi a resurselor necesare. El permite de asemenea, stabilirea unui calendar al
realizării obiectivelor şi
la ordonarea priorităţilor.
În cursul elaborării planului copilul este pus în situaţia de a-si şi exprimă
percepţiile asupra
situaţiei şi elementele pe care el ar dori să le modifice.
Cei care alcătuiesc planul comunică asupra nevoilor copilului şi modurilor optime
de a le
satisface. Părinţii de asemenea, pot afla mai mult, pot participa şi înţelege rolul
lor în programul
educativ propus. Planul este instrument de participare, concentrare a influenţelor
şi coordonare a
resurselor şi acţiunilor, se realizează astfel evitarea conflictelor între tipurile
de intervenţii şi se
favorizează împărţirea responsabilităţilor şi determinarea rolurilor fiecărui
participant. Planul
facilitează urmărirea progreselor copilului. El trebuie astfel sa fie obiectul unei
revizuiri periodice
care sa însemne schimbări şi reorientări.
Persoanele/profesioniştii care se ocupă de activităţile de recuperare, compensare
sau
corectare în intervenţia din dificultăţile de învăţare sunt diferite, în funcţie de
organizarea unor
239
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Vrasman, Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor educative speciale,
Bucureşti, Ed.
Credis, Bucureşti, 2004;
2. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie
integrate, Ed. Polirom, Iaşi, 2001;
3. Asociaţia Reninco România, Studiul asupra proiectelor şi instrumentelor de
identificare şi
intervenţie timpurie în cazul copiilor cu dizabilităţi, Bucureşti, 2003;
4.***Ghidul de predare învăţare, pentru copii cu cerinţe educative speciale, Ed.
MarLink,
Bucureşti, 2000.
240
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
educaţie specială, ci asigură o educaţie incluzivă, iar elevii vor putea învăţa
împreună. De aceea,
procesul de integrare a copiilor cu CES implică schimbări în curriculum, în modul
de predare al
profesorilor, în modul de învăţare al elevilor, precum şi schimbări în modul cum
interacţionează
copiii cu CES cu colegii lor şi invers. Este foarte important ca toţi copiii
consideraţi ca fiind „altfel‖
de societate, să fie acceptaţi, valorizaţi, iubiţi şi să aibă locul lor în viaţă şi
în lume.
Bibliografie:
1. www.scoalaspecialapascani.ro/english/wp.../01/volum-simpozion.pdf
2. http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Situatia_copiilor_cu_CES.pdf
3. http://www.ncse.ie/uploads/1/inclusiveeducationframework_1.pdf
243
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Apostu, O., Balica, M. ş.a., Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale
incluşi în
învăţământul de masă, Editura Vanemonde, Bucureşti, 2010
2. Solovei, R., Educaţie incluzivă, Ghid metodologic pentru instituţiile de
învăţământ
primar şi secundar general, elaborată în cadrul Proiectului „Acces egal la
educaţie‖, Programul
„Comunitate Incluzivă–Moldova‖, Chişinău, 2013
246
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Sunt special!
Sunt special! În toată lumea nu mai există unul ca mine.
Nimeni nu are zâmbetul meu.
Nimeni nu are ochii mei, părul meu, vocea mea. Sunt special!
Nimeni pe lume nu are gusturile mele pentru muzică, mâncare sau artă.
Nimeni nu vede lucrurile la fel ca mine.
Nimeni, niciodată, nu râde şi nu plânge ca mine.
Ceea ce mă face pe mine să râd sau să plâng nu va provoca râsul sau lacrimile altei
persoane
Nimeni nu reactionează aşa cum reacţionez eu în diferite situaţii. Sunt special!
Sunt singurul din toată lumea care are abilităţile pe care le am.
Deşi există întotdeauna cineva care va face mai bine lucrurile la care mă pricep şi
eu,
nimeni nu le va face ca mine pentru că nimeni nu are aceeaşi
combinaţie de talente, idei, abilităţi, sentimente.
În toată lumea nu există/nu va exista cineva care să arate, să meargă, să
vorbească,
să gândească, să se comporte ca şi mine.
Sunt unic şi de aceea sunt un valoros, de aceea nu am nevoie să-i imit pe alţii.
Îmi accept diferenţele.
Sunt special şi încep să realizez că nu este un accident ca sunt special, am fost
creat pentru
un scop special, pe care nimeni altul nu l-ar îndeplini la fel de bine ca
şi mine.
Acesta sunt eu. Pentru că…….sunt special!
Întrebări:
Ce anume compune identitatea noastră?
Poate cineva să aibă mai multe identităţi?
Exerciţiul 1: Gândiţi-vă fiecare 2 minute la voi înşivă, apoi scrieţi câteva
propoziţii prin
care să vă descrieţi propria identitate.
248
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
249
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Concluzii
Activitatea „Află câte ceva despre mine...” se desfăşoară cu un nr. restrâns de
elevi 5-7
elevi) pentru o mai bună cunoaştere de sine, pentru conştientizarea părţilor
pozitive şi negative ale
personalităţii, pentru conştientizarea propriilor probleme. Confruntarea
impresiilor despre sine cu
cele ale altora fundamentează emiterea unei concluzii realiste despre propria
persoană şi punerea în
balanţă a realizărilor şi a calităţilor şi a trăsăturilor individuale.
Activitatea îşi propune să sprijine elevii în procesul de înţelegere şi
conştientizare atât a ceea
ce sunt, cât şi a ceea ce pot deveni. Activităţile propuse încearcă să ofere
participanţilor noi
experienţe şi informaţii prin care să îşi poată defini şi dezvolta propria
identitate şi imaginea de
sine. Pentru constituirea identităţii sunt importante: apartenenţa la o anumită
familie, la o ţară.
Familia este pentru fiecare dintre noi un univers unic care-şi pune puternic
amprenta asupra
evoluţiei noastre, unde cei mai mulţi ne naştem, creştem şi ne dezvoltăm
personalitatea.
Fiecare om este diferit de ceilalţi oameni prin însuşirile lui, prin felul de a se
comporta.
Fiecare persoană este unică. Fiecare dintre noi este unic, are o anumită
identitate. Trăsăturile
personale, modul de a gândi, maniera de a simţi şi acţiona, felul de a fi, toate
acestea alcătuiesc
personalitatea sa, irepetabilă, deşi în anumite privinţe asemănătoare cu a
celorlalţi.
250
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
constituie un grup ai cărui membrii depind unii de alţii, fiind supuşi unei miscări
de influenţare
reciprocă de a determina echilibrul funcţional al câmpului educaţional.
Şcolile fac în puţine cazuri distincţia între activităţile de prevenţie şi
activităţile de asistenţă
acordată elevilor cu manifestări de violenţă şi nu dezvoltă programe coerente anti-
violenţă, pornind
de la cunoaşterea problemelor cu care se confruntă. Chiar acolo unde există acţiuni
destinate
problemei violenţei, acestea nu contează pe implicarea efectivă a celor vizaţi,
sunt puţin
popularizate în rândul celor care ar trebui cu prioritate să le cunoască (autori,
victime, elevi cu
potenţial agresiv, părinţi), nu sunt organizate în forme atractive pentru elevi şi
se limitează la
expuneri de documente sau de situaţii-problemă. În puţine cazuri, violenţa în
şcoală este definită ca
fiind o problemă institutională.
În majoritatea cazurilor, nu există parteneriate sau cooperare reală nici la
nivelul unităţii
şcolare (între elevi, cadre didactice, părinţi, conducerea şcolii) şi nici la nivel
interinstituţional, care
să definească situaţiile de violenţă, să elaboreze strategii de prevenţie şi
control, să monitorizeze şi
să evalueze impactul acestora. Măsurile şcolii vizând prevenţia şi controlul
fenomenelor de violenţă
sunt, în cea mai mare parte, formale şi stereotipe. Spre exemplu, se confundă
existenţa unui
regulament şcolar sau a altor documente pe care şcoala le-a initiat cu
funcţionalitatea efectivă a
acestora. Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire şi combatere a
violenţei un
mijloc formal de „acoperire‖ a lipsei de iniţiativă. Şcolile investigate nu reuşesc
să abordeze
situaţiile de violenţă „ascunsă‖ şi nu dispun de mijloace adecvate de a evalua
violenţa subiectivă
(sentimentul de insecuritate al elevilor).
Sancţionarea elevilor violenţi este, nu de puţine ori, disproporţionată în raport
cu gravitatea
faptelor şi, prin efectul de bumerang, multiplică deseori cazurile de comportament
agresiv al
elevilor consideraţi elevi-problemă. Sancţionarea nu este gândită ca o forma de
prevenire. În alte
cazuri, actele de violenţă nesancţionate ajung să influenţeze şi pe ceilalţi elevi,
devenind de multe
ori modele de urmat.
Măsurile de control şi pază care predomină sunt cele bazate pe intervenţia poliţiei
sau a altor
reprezentanţi ai autorităţilor de pază şi protecţie, în defavoarea celor care se
bazează pe formarea
cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor.
În ceea ce priveşte actele de violenţă care au loc în vecinătatea şcolii,
conducerea unităţilor
scolare şi cadrele didactice par să acorde atenţie acestora numai dacă se manifestă
şi în şcoală,
ajungând să cunoască actorii din vecinătatea şcolii care au potenţial violent numai
după ce un
fenomen de violenţă a avut loc. O asemenea abordare reprezintă un important
handicap în
elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaţiilor de violenţă şcolară.
Consilierii şcolari trebuie sa aibă o atitudine activă, să nu ignore atribuţiile şi
rolul proactiv
253
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
recompense (laude şi încurajări:de ex. îmi place cum lucrează X sau mi-ar plăcea ca
toţi să lucreze
ca Y etc.)
Atenţie! Nu acordaţi extra-atenţie comportamentelor indezirabile, pentru că, deşi
poate
fi una negativă (ridicarea tonului, ameninţarea cu sanctiunea,teorii lungi şi
plictisitoare despre
moralitate etc.), ea poate întări şi recompensa comportamentul.Copiilor le place să
atragă atenţia şi
dacă singurul mod de a atrage atenţia este atenţia negativă se va comporta astfel
încât să o obţină.
Atunci când consideraţi că un anumit comportament incomod nu merită a fi
sancţionat,
căutaţi să-l ignoraţi. Pentru aceasta trebuie să evitaţi contactul vizual cu
copilul şi să încercaţi să vă
mentineţi calmul. Când copilul a încetat comportamentul inadecvat, invitaţi-l să
participe la ceea ce
faceţi, discutaţi cu copilul în mod normal fără să-i arătaţi resentimente sau
supărare. Evitaţi
contactul vizual prelungit, rugămintea sau cearta.
În cazul în care anumite conduite nu pot fi ignorate (acţiuni precum lovirea unui
alt
copil), interveniţi cu mult calm şi tact. Încercaţi să aflaţi ce s-a întâmplat, ce
l-a supărat pe copilul
respectiv şi într-o manieră cât mai impersonală. Ajutaţi copilul să-şi recapete
controlul prin
încurajarea blândă. Dacă este capabil să se antreneze în discuţie şi să fie atent,
discutaţi despre
incident, exprimaţi-i sentimentele dvs. şi arătaţi-i cum să acţioneze pe viitor în
situaţii similare,
ajutaţi-l să înţeleagă importanţa acestui aspect. Arătaţi-i multă grijă, atenţie,
afecţiune, arătaţi-i că-i
înţelegeţi ―necazurile‖(spuneţi-i-o, nu-l lăsaţi doar pe el să înţeleagă).
Cel mai important lucru pentru prevenirea reacţiilor nevrotice îl reprezintă
provocarea unor
sentimente pozitive, asigurarea unui climat care să-i confere copilului confort
psihic, stimularea
bunei dispoziţii, a relaţiilor prieteneşti!
Măsuri pentru diminuarea/prevenirea violenţei şcolare la nivelul unităţilor
şcolare:
•
identificarea şi asistarea elevilor care au fost victime ale violenţei şcolare prin
implicarea
Bibliografie:
Ghica V., Ghid de consiliere şi orientare şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998
http://articole.famouswhy.ro/violenta_profesorilor_fata_de_elevi
Kay Cuzma (2000), Ascultarea de bună voie, Casa de Editură Viaţă şi Sănătate,
Bucureşti
256
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
crearea de jocuri, preferinţa pentru teatru, sport, mimă, dans, contactul fizic cu
obiectul fiind
esenţial.
Unii copii posedă inteligenţă spaţială, fapt ce le permite să înveţe cel mai bine
prin
vizualizare, desenare, contactul cu culori, preferând scheme, tabele, schiţe,
organizându-şi atent
notiţele, utilizând grafice şi diagrame.
Copilul dotat cu inteligenţă interpersonală interacţionează foarte bine cu
ceilalţi, preferând
cooperarea, comunicarea, organizarea şi medierea eventualelor conflicte. Îi place
să discute cu
semenii, să le prezinte informaţii, să realizeze concursuri. În schimb, inteligenţa
intrapersonală îl
predispune pe copil spre singurătate, urmărindu-şi instinctul pentru realizarea
propriilor interese,
învăţând eficient singur, prin proiecte personale, într-un spaţiu propriu,
liniştit, reflectând asupra
cunoştinţelor însuşite.
Abordând teoria inteligenţelor multiple, la limba şi literatura română, romanul
Baltagul, de
Mihail Sadoveanu, ar putea fi prezentat de către fiecare echipă de lucru,
organizată în funcţie de
tipul de inteligenţă, fiecare având cerinţe specifice de îndeplinit. Echipa 1,
cuprinzând elevi cu
inteligenţă lingvistică, va alcătui rezumatul pe capitole, evidenţiind momentele
subiectului operei
literare. Echipa 2, a elevilor cu inteligenţă logico-matematică, va colecta date
despre momentele
importante ale acţiunii, formulând raţionamente despre popasurile lui Nechifor până
în momentul
când trupul neînsufleţit al acestuia este găsit de soţia şi fiul său. Echipa 3 care
posedă inteligenţa
muzicală va crea un pastel despre frumuseţea Ţării Dornelor, descrisă în mod amplu
de către autor.
Echipa , care cuprinde elevi cu inteligenţă kinestezică, va concepe un joc de mimă
legat de o temă
preferată din roman. Echipa 5, a celor care sunt dotaţi cu inteligenţă spaţială vor
alcătui un grafic al
locurilor colindate de Nechifor Lipan şi cercetate de Vitoria pentru descoperirea
adevărului despre
soţul ei şi un tabel cu datele calendaristice şi momentele sugerate de acestea.
Echipa 6, a inteligenţei
interpersonale va prezenta schema momentelor subiectului şi etapele esenţiale în
vederea reţinerii
unui număr cât mai mare de informaţii despre romanul în discuţie. Elevii cu
inteligenţă
intrapersonală vor alcătui un portofoliu cu tema Baltagul – exemplar strălucit al
romanului de
investigaţie.
Realizarea unui material exploatând inteligenţele multiple ale elevilor, le
dezvoltă încrederea
în sine, le valorifică potenţialul creator, fiind atraşi de noţiunile învăţate.
Sigur că există elevi cu diferite capacităţi şi competenţe de adaptare şi deci de
învăţare,
cadrele didactice fiind puse în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele
ridicate de copii. În
ultimii ani se pune din ce în ce mai mult accentul pe activitatea realizată cu
elevii cu cerinţe
educative speciale, care în majoritatea localităţilor sunt incluşi în învăţământul
de masă, lucrându-se
cu ei după metode specifice deficienţei pe care o prezintă, întocmind planificări
personalizate pentru
258
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Lemeni G., M. Miclea, Consiliere şi orientare – Ghid de educaţie pentru carieră,
ClujNapoca, 2004;
2. Muşu I. (coordonator), Ghid de predare-învăţare pentru copii cu cerinţe
educative
speciale, Editura Marlink, Bucureşti, 2000;
3. Vrasmas T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti,
2001;
4. Vrasmas T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004;
5. Ghergut A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale, Editura
Polirom,
Iaşi, 2000.
260
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
262
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Revista „Învăţământul Preşcolar în mileniul III‖, Editura Reprograph, Craiova,
2005;
2. Ecaterina Vrăşmaş, „Introducere în educaţia cerinţelor speciale‖, Editura
Credits,
Bucureşti, 2004;
3. Traian Vrăşmaş, „Învăţământul integrat şi/sau incluziv‖, Ed. Aramis, Bucureşti,
2001;
4. Traian Vrăşmaş, ―Şcoala şi educaţia pentru toţi‖, Editura Miniped, Bucureşti,
2004.
266
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
diferenţelor
biologice
ale
zonelor
creierului
responsabile
cu
reglarea
270
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
275
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
OBIECTIVE
ARIA DE DESFĂŞURARE
TIMPUL DE ACŢIUNE
PARTENERI
Planul de intervenţie
personalizat PIP
- obiective pe termen mediu şi
scurt
- modalităţi
concrete
de
intervenţie prin care se
operaţionalizează obiectivele
- suportul material concret este
curriculumul adaptat
- are ca obiectiv doar un singur
domeniu de dezvoltare, iar
învăţarea se poate limita chiar
şi la un capitol din curriculumul
şcolar
1) Nume
2) Clasa
3) Nivelul de dezvoltare intelectuală, fizică, senzorială…………………………………...
4) Dacă există Planul de recuperare a copilului cu dizabilităţi întocmit de
Serviciul de
Evaluare complexă, de pe lângă Direcţia de Protecţie a Copilului; se trec tipurile
de servicii propuse
276
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
277
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Concluzii
Elevii care au nevoie de sprijin în învăţare necesită înţelegere, respect,
încredere de sine.
Cadrele didactice trebuie să îşi adopte metodele pedagogice după posibilităţile
fiecărui elev, ţinând
cont de posibilităţile intelectuale, cognitive, de ritmul de învăţare al elevului.
Planul de intervenţie personalizat prezentat, conceput de autorul citat, şi-a
demonstrat
eficienţa în activitatea practică din domeniul educaţiei integrate.
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Manolache, A., Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,
1978
3. Popovici, D. V., Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu‖, Arad, 2007
4. Popovici, D.V., „Idei pentru reformă – educaţia specială în Norvegia”, în
Revista de
Educaţie Specială, nr. 1, 1993
5. Radu, I. D., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante, pentru cei
care se ocupă
de integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala de masă, CCD Braşov,
2005
278
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Părinţii exageraţi
Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc
reguli care
trebuie respectate fără întrebări. Copilul este transformat într-o marionetă, este
dirijat permanent, nu
are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative, i se pretinde să facă numai „ce‖,
„cât‖ şi „cum‖ i se
spune. Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative,
deoarece copilului i se
anulează capacitatea de decizie şi acţiune.
Uneori autoritatea pune în evidenţa atenţia acordată copilului şi grija pentru o
îndrumare
corespunzătoare. Acest ţip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui
copil cu probleme. În
aceste cazuri, tânărul este întrebat, participă la discuţii, dar în final tot
părinţii decid, în funcţie de
părerile lor.
Părinţi inconsecvenţi
Oscilează de la indiferenţă la tutelă. Cel mai adesea este vorba despre părinţi
instabili,
nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. Alteori copilul
este "pasat" la
diferiţi membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea
contradictorii.
Crescuţi intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur
şi uşor de
influenţat de persoane rău intenţionate.
Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, şi-l petrec jucându-se. Jocul
reprezintă
pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul
capătă informaţii
despre lumea în care trăieşte, intra în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurător şi
învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune că jocul este "munca
copilului". În timpul
jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are
un caracter social.
În perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup, asigurându-se astfel
socializarea.
Din acest motiv, copiii cu dizabilităţi trebuie să fie înscrişi la grădiniţa din
vecinătate, alături de
copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta uşor
un copil cu deficienţă
fizică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt suficient de
simpli şi deschişi pentru
a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai
indicată pentru
începerea socializării copiilor cu handicap. La aceasta vârstă, socializarea se
realizează uşor prin
intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi
la unele probleme
deosebite. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizării şi
a separării de părinţi.
Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţă copilului.
Integrarea şcolară
Şcoala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a
copiilor
cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii
obişnuite, grupuri de câte
280
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
281
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
este stimulat, el are idei şi, nu în ultimul rând este capabil să facă legături
intuitive între lucruri care
pot fi translate în acţiuni care produc schimbări ale lucrurilor. Prin intermediul
jocului, un copil
poate realiza care idei sunt ale sale şi în acest proces poate lua cunoştinţă de
propriul său potenţial
inovativ şi îl poate experimenta. în jocurile de confecţionare de care copiii cu
CES de vârstă şcolară
mică, sunt foarte atraşi îi determine pe aceştia să adune, să combine obiectele, să
le modifice, să le
transforme, pentru a crea cu ele altele noi. În şcolile speciale, jocul didactic
beneficiază de o atenţie
deosebită. Pentru copiii de vârstă şcolară mică, el este folosit cu un bun
randament ca „mijloc de
predare a unor cunoştinţe (prin descoperire), cât mai ales cu scopul consolidării
şi verificării a ceea
ce s-a predat‖. Dacă se creează climatul favorabil, multe dintre solicitările
elevilor cu CES devin
prilejuri pentru organizarea unor jocuri didactice. Când la aceste jocuri participă
mai mulţi copii, nu
numai dirijat, ci şi spontan se instaurează adevărate competiţii între ei, dacă
participă un singur
copil, jocul devine prilej de antrenament sau de exersare, respectând ritmul
individual al activităţii.
Atât într-un caz cât şi în altul, jocul didactic operează cu elemente instructiv-
educative şi
recreative(de deconectare), îmbinând utilul cu plăcutul, cu satisfacţia şi
mobilizează psihic(din
timpul rezolvării) cu eliminarea stării tensionate (ce precede rezolvarea).
Jocurile didactice ajută la îmbogăţirea vocabularului, la lărgirea sferei
cunoaşterii şi la
folosirea comunicării verbale de către elevii cu cerinţe educative speciale (CES).
Jocurile au valoare formativă în viaţa acestor copii, deoarece prin joc se
exersează şi se
dezvoltă toate capacităţile psihice şi fizice, se îmbogăţeşte viaţa afectivă,
deoarece reflectarea
realităţii observate şi trăite permite copilului să-şi adâncească cunoştinţele
despre realitatea
înconjurătoare lui.
Acţionând cu obiectele, imaginile în joc, copilului cu CES i se dezvoltă
capacitatea
senzorială şi perceptivă, i se precizează şi diferenţiază reprezentările. Acţiunile
de joc de natură
obiectuală dezvoltă capacitatea de analiză şi de sinteză în mod direct şi
nemijlocit. Jocul presupune
cooperarea partenerilor, iar cooperarea implică reacţii verbale. După cum nu există
jocuri fără
mişcare şi acţiune, tot aşa nu există nici jocuri lipsite de reacţii verbale.
Educatorul (învăţător sau profesor) va ţine cont ca în organizarea şi desfăşurarea
jocurilor
didactice destinate însuşirii limbii ca mijloc de comunicare, se impune selectarea
şi îmbinarea laturii
instructive cu cea distractive, în raport cu specificul jocului, cu nivelul
dezvoltării limbajului şi cu
registrul psihologic al fiecărui copil.
Jocul este pentru copilul cu CES este o bună ocazie de cunoaştere a realităţii din
jur şi un
mijloc de însuşire a regulilor simple de conduită socială şi de viaţă în grup.
Pe bună dreptate, se poate afirma că jocul pentru copilul cu CES nu este un simplu
divertisment, ci o activitate serioasă şi importantă, în care se formează întreaga
personalitate a sa.
284
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
287
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Howard Gardner, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006
Breben, S., Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura Reprograph, Craiova,
2002
288
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
LESSON AIMS:
- To allow Ss to practise speaking spontaneously and fluently about something that
may
provoke the use of words and phrases they have been learning recently
- To develop Ss' ability to use language in real life situations
- To develop Ss' speaking and reading skills
- To develop Ss' listening-comprehension abilities
- To revise and reinforce grammar concerning the Present Tense
OBJECTIVES:
By the end of the lesson the Ss will be able to:
- Use correctly the new grammar problem
- Use the new words and phrases in self-created contexts
TIME: 50 min
STAGES:
are any Ss missing. T remembers the task for the day, ex.1 pg.72 from the textbook
(Lessons start at
9) and asks Ss to review it quickly to make sure there were no problems with
solving it at home. T
corrects the mistakes, if any.
Ss‘ activity: Ss answer the T‘s questions
Class management whole-class activity
Skills: speaking, reading
Activity 3: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to copy a chart and fill it in, then swap the charts
with their
partner, then tell the form about him/her
Students' activity: Ss fill in the charts.
Class management: pair-work
Skills: writing, speaking
Activity 4: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to find the words which belong to a number of
generic
words and ask the Ss to write them on the blackboard.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole class activity
Skills: reading, writing
Activity 5: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to fill in an exercise about a daily programme
and then
make five sentences about their day and tell their partner.
Students' activity: Ss write the unknown words in their notebooks and solve the
exercise
Class management: pair-work
Skills: reading, speaking
290
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Activity 7: (5 min)
Teacher's activity: T asks Ss to fill in the right verbs in the Present Tense
Simple and then
write them on the blackboard, paying attention to the endings and asks the class to
correct their
mistakes.
Students' activity: Ss write in their notebooks.
Ss correct each other‘s mistakes.
Class management: whole class activity
Skills: speaking, writing
Activity 8: (5 min)
Teacher's activity: T writes down the new words and then asks the pupils to write
six
sentences with adverbs of frequency.
Students' activity: Ss combine the names of the characters, the verbs and the
adverbs of
frequency and read them to the class.
Class management: whole class activity
Skills: speaking, reading
Activity 9: (5 min)
Teacher's activity: T asks the Ss to say what a character in the book does every
week and
what he is doing now.
Students' activity: Ss solve their task.
Class management: whole-class activity
Skills: reading
291
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. M. IONESCU, Datele unei experienţe în şcoală, în volumul M. IONESCU, Lecţia
între
proiect şi realizare, Cluj- Napoca, Editura Dacia, 1982,
2. D. SALADE, Tradiţional şi modern în activitatea metodică a şcolii, în
Perfecţionarea
activităţii metodice în şcoală, supliment „Revista de Pedagogie‖, 1977.
295
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală,
care se desfăşoară
în etape, de la simplu la complex. În activitatile didactice este necesara o
atitudine de incurajare
activa a exprimarii copiilor. Educatorul va oferi în forme neagresive, dar ferme,
modele bune de
vorbire.
Participarea conştientă şi activă la actul de educaţie este determinată de:
atenţie, motivaţie,
atitudine critică interpretativă (faţă de materialul de învăţat), dezvoltarea
curiozităţii ştiinţifice, a
spiritului de investigare şi de formarea deprinderilor de muncă intelectuală,
folosind
problematizarea, descoperirea. Este recomandată utilizarea povestirii că metodă
didactică, însoţită
de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate. Educatorul poate obţine,
prin feed-back,
informaţii imediate şi autentice privind rezultatele comunicării didactice şi a
procesului de învăţare,
luând pe loc măsuri pentru creşterea eficienţei. R. Mucchielli citează semnele
nonverbale (atenţie,
dezinteres, oboseală, preocupări laterale, anumite gesturi semnificative, privirea
şi mimica
exprimând concentrare, mirare, neînţelegere, somnolenta).
Utilizarea unor metode expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea)
presupune:
o exprimare clară, concisă, precisă, adaptarea limbajului la nivelul comunicării
verbale;
sistematizarea ideilor; utilizarea unor procedee şi materiale didactice intuitive;
verificarea nivelului
de înţelegere al elevilor (feed-back) prin antrenarea acestora în întrebări de
control.
Dintre metodele interogative, conversaţia euristică este de preferat conversaţiei
tradiţionale
(pentru că această duce la memorarea mecanică).
Pentru a combate monotonia şi a stimula gândirea şi concentrarea atenţiei la elevii
cu C.E.S.,
este utilă combinarea metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative,
activ-participative.
Metodele de simulare (în special jocul didactic şi dramatizarea) se utilizează nu
numai la
unele discipline, dar şi cu scopul formării şi dezvoltării comunicării la elevii cu
deficienţe mintale.
Prin joc se trezeşte motivaţia şi se realizează participarea activă, emoţională a
acestor elevi.
În cadrul activităţilor de terapie educaţională, metodă demonstraţiei facilitează
înţelegerea
sensului structurii elementelor de baza ale unui fenomen, asigurându-se o baza
perceptivă concretsenzorială.
Dintre acestea enumerăm:
Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest caz, prin
participarea mai
multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine completă despre obiect. Din
nefericire acest
procedeu este ideal, dar greu de aplicat în practică.
Explicaţia acestei situaţii este generată de faptul că, puţine cuvinte noţiuni au
un
corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în clasă şi utilizate ca
meterial didactic. Acest
lucru este absolut imposibil în cazul cuvintelor abstracte.
297
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
gândirii sale.
Prin faptul că se recomandă o permanentă folosire în activitatea didactică a
obiectelor şi
acţiunilor, cu acestea se asigură suportul indispensabil al formării noţiunilor şi
a abilităţilor de
comunicare la copii cu C.E.S.
În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copilului cu C.E.S. se nuanţează
şi cuvintele
capătă sensuri noi şi determină simultaneitatea între gest şi cuvânt.
Desfăşurarea întregului proces de formare, dezvoltare şi activizare a limbajului la
copii cu
C.E.S. este util să se facă sub îndrumarea unui logoped; utilizând totodată şi
programe moderne de
intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi comunicării.
Scris-cititul şi calculul aritmetic sunt capacităţi, abilităţi, competenţe
dificile, greu de
asimilat şi de practicat corect. Ele presupun un grad mare de simbolizare şi
abstractizare, o
activitate intelectuală şi perceptiv-cognitivă profundă şi alertă, precum şi o
dezvoltare psihomotorie
ajunsă la maturizare. Există o strânsă legătură între tulburările mintale şi cele
motorii. A. Gesell
consideră că fiecărei insuficiente motrice îi corespunde o anumită deficienţă
psihică. Mersul,
limbajul, mimica, motricitatea, exprimă interdependenţă dintre motricitate şi
psihism. Actul lecturii
elevilor cu C.E.S. este influenţat de deficienţele de psihomotricitate.
În concluzie, iniţierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu C.E.S.
este o
acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de caracteristicile
psihologoce ale fiecărui elev
în parte, să cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se
doresc a fi însuşite),
metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în
consideraţie şi
scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce urmează a fi
însuşite.
Bibilografie:
Dinu M.: „Comunicarea”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997
Popovici Doru-Vlad: „Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale”,
Editura
Pro Humanitas, Bucureşti, 2004
Şchiopu Ursula: „Comunicarea verbală şi neverbală”, Revista de Educaţie Specială,
nr.
1/1992, INREPSH, Bucureşti
Şchiopu Ursula: ―Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti, 2002
‖ Stănică C., Vrăjmaş E.: ―Terapia tulburărilor de limbaj‖, SSH. INREPSH, Bucureşti,
1994
‖ Buică, Cristian, B., „Bazele defectologiei‖, Editura Aramis
‖ Burlea, Georgeta, „Tulburările limbajului scris-citit‖, Editura Polirom, 2007
299
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Aceste obstacole trebuie depăşite şi sunt depăşite în foarte multe cazuri atunci
când:
- în toate activităţile sunt incluşi toţi copiii;
- când comunicarea este deschisă, eficace şi eficientă prin diferite modalităţi;
- când există un management al clasei;
- când se întrunesc planuri individuale şi individualizate;
- când se acordă sprijin individual;
- când se utilizează mijloace suplimentare de sprijin;
- când există munca în echipă;
Într-o scală cu abordare incluzivă sunt foarte importante:
- relaţiile dintre educatori, copii şi părinţi;
- utilizarea resurselor existente în sprijinul învăţării;
- modalităţile prin care se pot depăşi dificultăţile;
- strategiile privind practica în domeniul educaţiei incluzive;
- perfecţionarea continuă a cadrelor didactice.
În concluzie, educaţia incluzivă:
- este un proces dinamic, care se dezvoltă constant în funcţie de cultură şi
context;
- este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei societăţi incluzive;
- confirmă că toţi copiii pot învăţa şi că toţi au nevoie de o formă de sprijin
pentru învăţare;
- înseamnă schimbare de atitudini, comportamente metode de predare – învăţare,
curriculum
adaptat care să îndeplinească cerinţele speciale ale tuturor copiilor;
- înseamnă abordare participativă a procesului de învăţare şi predare;
- înseamnă muncă în echipă atât pentru copii cât şi pentru educatori;
- înseamnă răspuns pozitiv la diversitate şi individualitate;
- înseamnă şanse egale pentru toţi copiii şi pentru fiecare în parte.
În toata lumea, ca şi în România angajarea şi responsabilitatea familiei în
educaţia copiilor
este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod
particular la copiii cu
CES, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este cel mai
adesea direct
proporţional cu rezultatele obţinute de copii. Psihopedagogia modernă, centrată pe
copil, se bazează
pe convingerea că familia este principalul educator şi cu cel mai înalt grad de
modelare. Familiile
copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii.
Un rol foarte important al grădiniţei este acela de a sprijini familiile să aibă
încredere în
resursele proprii,de a face faţă greutăţilor cu care ele se confruntă.
Implicarea familiilor în ameliorarea educaţiei copiilor cu CES a condus la multe
schimbări
pozitive,adesea în mod radical.
302
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Boici Gherghina, „Evaluarea copiilor cu CES în perspective integrării‖, Timpul
Reşiţa 1988;
„Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli‖- Ghid Managerial, UNICEF şi Ministerul
Educaţiei Naţionale.1999;
Ungureanu Dorel, „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă‖, Editura de Vest,
Timişoara, 2000.
Gherguţ A. ‖Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată‖,
Polirom, Iaşi, 2000
305
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
respectul diversităţii;
Bibliografie:
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A.; Neamţu C. (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom Iaşi
Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Ed.
Universităţii Aurel Vlaicu din Arad
Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
311
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
promovarea unui etos şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor;
-
acestora;
În condiţiile educaţiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii
apropiaţi ca vârstă
şi nivel de experienţă socioculturală.
Aplicarea acestor principii în practica şcolii pentru diversitate presupune, din
partea
personalului didactic şi de specialitate, o serie de calităţi, cum ar fi:
- să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenţă profesională şi
dorinţa de
perfecţionare a capacităţilor de lucru în condiţiile educaţiei integrate şi ale
şcolii incluzive;
- să manifeste o atitudine critică şi constructivă, prin propuneri concrete şi
realiste, în
sprijinul includerii copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele unde îşi
desfăşoară activitatea;
- să demonstreze o implicare totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă
într-o
măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasă;
- să trateze elevii cu demnitate şi respect şi să dea dovadă de consideraţie faţă
de situaţia
particulară în care se află copiii cu cerinţe educative speciale;
- să aibă convingerea ca educaţia integrată şi şcoala incluzivă presupun cu
necesitate
activitatea în echipe de specialişti (profesori, educatori, profesori de sprijin,
consilieri şcolari,
asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu diferite categorii
de copii cu cerinţe
speciale).
Bibliografie:
Alois Gherguţ, Sinteze de Psihopedagogie specială, Editura Polirom,2007
317
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
curiozitate investigatorie;
ingeniozitate, inventivitate, creativitate, originalitate;
spirit de observaţie independentă şi spirit critic dezvoltat;
spirit competiţional;
afectivitate pozitivă;
caracter civilizat şi voinţă puternică;
responsabilitate personală şi socială;
adaptabilitate socială;
capacitate managerială;
uneori, superioritate în dezvoltarea fizică şi multe altele.
Printre procedeele de identificare a elementelor ce constituie potenţialul ridicat
al
supradotaţilor, pot fi menţionate următoarele: observaţia, testele docimologice, de
inteligenţă, de
creativitate, de aptitudini, de abilităţi practice, de opinie şi interese etc.,
analiza proceselor teoretice şi
aplicative, analiza rezultatelor de la diverse concursuri (competiţii) interne şi
internaţionale,
îndeosebi de la olimpiadele, concursurile pe profesii etc.
3. Alternative şi strategii de instruire a supradotaţilor
Printre alternativele de instruire se pot evidenţia următoarele:
admiterea precoce în treptele de învăţământ superioare;
promovarea a doi ani de studiu într-un an calendaristic, prin trecerea la o clasă
(an de
studiu) de nivel superior, imediat ce a îndeplinit condiţiile de promovare a clasei
(anului de studiu)
de nivel anterior, avându-se la bază programe de studiu diferenţiate, care să-i
permită această trecere;
admiterea într-o treaptă de învăţământ de nivel superior fără concurs;
organizarea de clase (ani de studiu) diferenţiate în funcţie de coeficientul
intelectual, de
interese, de genul şi nivelul de aspiraţie, de nivelul de reuşită etc.;
obiective şi curriculumuri elastice, stabilite în funcţie de performanţele
însuşirilor, de
nivelurile aptitudinilor, de ritmurile de progres etc.;
instruire în clase (ani de studiu) obişnuite, bazate şi pe programe specifice
supradotaţilor;
clase, laboratoare şi şcoli speciale pentru supradotaţi, cu durate limitate de 1
- 2 ore pe zi
sau 1 - 2 zile pe săptămână;
centre complexe separate, cu program complet de instruire a supradotaţilor, pe
trepte de
învăţământ etc.
Printre strategiile de instruire a supradotaţilor menţionăm:
metodele şi formele didactice activ-participative, euristice şi interactive;
studiul individual bazat pe tehnica de a învăţa şi reînvăţa singur cu cartea şi
calculatorul;
319
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1) BONTAŞ, Ioan, Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL; Bucureşti, 1998.
2) JIGĂU, Mihai, Copiii supradotaţi, Editura Societatea Ştiinţifică şi Tehnică,
Bucureşti,
1994.
320
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
322
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Creţu, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi,
1998
2. Gherguţ, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi
examene
pentru obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005
3. Roşan Adrian, Marcu Sorina Daniela, Învăţăm împreună – repere metodologice în
educaţia incluzivă - Editura Alma Mater, Cluj-Napoca, 2006
4. Vrăsmaş, Traian, Învăţământul integral şi/sau incluziv, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001
323
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Albu, Constantin; şi alţii; „Psihomotricitate‖, Institutul European, Iaşi, 2007.
2. Albu, Adriana; „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient
fizic‖,
Polirom, Iaşi, 1992.
3. Chateau, Jean; „Copilul şi jocul‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Paris, 1967.
4. Şchiopu, Ursula; ―Psihologia vârstelor‖, Editura Didactică şi Pedagodică, 1981.
5. Albu, Constantin; şi alţii; „Dicţionar de kinetoterapie‖, Polirom, Iaşi, 2007.
325
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
o găseşte la cea mai mică distanţă de domiciliu (din cartier). Copilul constituie,
în acest caz, o parte
integrantă din clasa pentru copii normali.
Copilul este instruit de către profesorul clasei normale de elevi şi este sprijinit
de un
profesor itinerant (specializat în munca cu copiii cu handicap) angajat de
autorităţile de învăţământ
locale.
Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din şcoală.
În mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din programă şi
profesorul
itinerant va oferi toată aparatura specială, de care copilul are nevoie. Profesorul
itinerant va îndruma
profesorii clasei, mai ales în legătură cu alegerea şi folosirea metodelor de
predare adecvate
nevoilor educaţionale ale elevului cu handicap.
Profesorul itinerant oferă instrucţiuni copilului, în vederea dobândirii unor
abilităţi speciale
sau în domenii mai dificile ale programei.
5. Modelul comun
Un model comun este acela în care un profesor itinerant este responsabil pentru
toţi copiii cu
handicap dintr-o zonă geografică.
Acest serviciu îşi propune sprijinirea copilului şi a familiei, de îndată ce acesta
a fost
depistat de serviciile medicale ca fiind deficient (poate chiar după numai câteva
săptămâni).
Profesorul itinerant va lucra, mai întâi cu părinţii, sfătuindu-i cu privire la
nevoile timpurii
ale copilului şi, pe măsură ce copilul creşte, va ajuta părinţii să alcătuiască un
program de învăţare
timpurie, pentru comunicare, de orientare spaţială şi autoservire. Profesorul, de
asemenea,
evaluează capacitatea copilului şi când e cazul, va produce un program pentru
stimularea senzorială.
Profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă, va ajuta la alegerea
şcolii adecvate
şi va oferi sfaturile necesare educatorilor şi profesorilor din respectivele
instituţii. Dacă părinţii aleg
o şcoală locală, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acordă ajutor
copilului pe
parcursul şcolii şi chiar până în învăţământul superior. Frecvenţa vizitelor
profesorului itinerant
variază în funcţie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe
săptămână.
În majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficienţi,
constă într-o
combinaţie de metode de consiliere şi de metode de predare. Profesorul itinerant va
acorda ajutor în
coordonarea progreselor, în cadrul procesului educaţional şi va vizita periodic
şcoala în cauză.
Avantaje:
a. Sunt sisteme care nu necesită mari cheltuieli în vederea construirii de noi
clădiri de şcoală
sau de clase;
b. În cadrul acestor sisteme, copiii deficienţi, pot urma şcolile locale şi pot sta
cu familiile şi
comunităţile lor;
329
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
330
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1.
5.
2000
331
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
a.3. copii cu handicap lejer proveniţi din familii normale sau din părinţi cu
acelaşi tip de
handicap
În această situaţie, cum depistarea se realizează mai târziu, de cele mai multe ori
după
înregistrarea unui eşec şcolar la impactul cu şcoala de masă, educatorul trebuie să
acţioneze atât la
nivelul relaţiei copil-şcoală cât şi la acela al relaţiei şcoală-familie.
Venit în şcoala specială cu statutul de „repetent‖, cu un anumit nivel de angajare
în faţa
sarcinilor şcolare, cu o motivaţie nestructurată pentru şcoală, copilul trebuie să
fie ajutat de către
educator să se integreze corect în noul tip de şcoală, unde nivelul sarcinilor
şcolare este mult
diminuat faţă de cerinţele şcolii de masă. Există riscul instalării unui complex de
superioritate
determinat de faptul că, după eşecul iniţial, elevul se poate situa chiar la nivel
de „premiant‖. Dacă
el sau familia, nu conştientizează diferenţele de cerinţe faţă de şcoala de masă,
se naşte „judecata‖
potrivit căreia copilul nu a fost apreciat la justa sa valoare de către învăţătorul
cu care a lucrat
anterior (sau de către profesori dacă intrarea în şcoala specială s-a făcut în
perioada gimnaziului,
după un eşec târziu în şcoala de masă). Părinţii acestor copii uneori refuză să
înţeleagă că la baza
eşecului şcolar stă un handicap intelectual (fie el şi numai lejer); de aici
dificultatea de a-i convinge
cu privire la necesitatea inserţiei în şcoala specială. Adesea rezultatele pozitive
obţinute în şcoala
specială întăresc convingerea lor că elevul s-a izbit de o subevaluare din partea
celor din şcoala de
masă. Educatorul trebuie să desfăşoare o activitate susţinută cu părinţii copiilor,
să-i determine să
înţeleagă diferenţele de programă şcolară între cele două tipuri de şcoli şi să-i
transforme din critici
ai şcolii în colaboratori ai săi, în special în cazul copiilor ce au şi tulburări
de comportament
(proveniţi, de obicei din familii care îi supraprotejează sau îi resping).
Toţi copii cu handicap intelectual necesită o grijă deosebită din punctul de vedere
al acţiunii
menite să determine integrarea lor socială ulterioară. Acestea trebuie să fie
acţiuni explicite,
rezultantă a efortului conjugat depus de către defectolog (cadru didactic ce
realizează procesul
instructiv-educativ specific), educator (cadru didactic ce desfăşoară activităţile
de consolidare din
cursul programului de după-amiază) şi echipa de terapeuţi (logopezi, profesori de
CFM, psiholog
etc.). Toţi trebuie să lucreze în echipă, serios şi cu obiective comune, clar
formulate şi adaptate
fiecărui copil în parte.
b. Pentru copii cu deficienţă de auz
Programa specială care vizează în principal demutizarea copilului sau prevenirea
instalării
mutismului la cei cu handicap dobândit, alături de obiectivele instructiv-educative
propriu-zise,
comune cu cele ale şcolii de masă, adaptate specificului populaţiei şcolare,
gândite în raport cu
normalitatea intelectului, presupune existenţa unor educatori abilitaţi în munca cu
neauzitorul.
333
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
pur şi simplu neglijează tulburările de limbaj la o vârstă la care ele pot fi uşor
recuperate.
Educatorii, la grădiniţă şi, respectiv, logopezii trebuie să procedeze cu tact şi
să determine familia să
fie de acord cu terapia timpurie a dislaliei pentru că, odată cu începerea
şcolarităţii se pot înregistra
şi tulburări de citit/scris (dislexie/disgrafie). Copilul care pronunţă greşit sau
înlocuieşte sunete va
scrie greşit şi va avea dificultăţi la lectură. Educatoarea/învăţătoarea în echipă
cu logopedul trebuie
să atragă familia ca factor cooperant în educarea unui limbaj corect la copil. De
asemenea trebuie să
manifeste mult tact pentru facilitarea relaţiilor copilului cu colegii, care, dacă
au o atitudine
negativă faţă de cel aflat în dificultate pot avea rol frenator în procesul
recuperatoriu şi chiar în
procesul de adaptare a copilului la viaţa şcolară.
Balbismul (bâlbâiala) cere mult, foarte mult, tact pedagogic dincolo de terapia
specifică; este
necesară o activitate educativă explicit dirijată către existenţa şi păstrarea unor
relaţii socio-afective
pozitive între copilul cu acest gen de tulburare şi membrii anturajului său
(covârsnici şi adulţi,
părinţi sau profesori), dacă nu s-a realizat recuperarea până în gimnaziu. Şi în
acest caz munca de
echipă se impune ca o necesitate. Relaţia afectivă a copilului cu cei din jur este
esenţială pentru
actul terapeutic în sine.
e. Pentru copiii cu handicap social proveniţi din unităţi de ocrotire, rolul
educatorului
este substanţial şi de o factură cu totul specială. Educatorul din casa de copii
trebuie să ţină loc de
părinte, întreaga sa activitate educaţională are conotaţiile specifice educaţiei în
familie, fără a fi,
însă, beneficiara acestui cadru natural de desfăşurare. Cadrele didactice de la
şcolile de masă unde
sunt integraţi copiii (cei cu normalitate psihică), odată cu vârsta şcolară, ca şi
cele din unităţile
speciale (pentru copii cu handicap social asociat cu alte tipuri de handicap)
trebuie să manifeste o
grijă deosebită pentru conducerea actului educativ. Se înregistrează adesea o
tendinţă de respingere
tacită a copilului provenit din unitatea de ocrotire de către cadrele didactice de
la şcoală, respingere
cu efecte nefaste asupra evoluţiei normale a acestuia. În primul rând integrarea
acestor copii în
grupurile şcolare cunoaşte maximum de dificultate, agravat de tendinţele de
marginalizare pe care
înşişi dascălii le manifestă. Munca în echipă dintre educatorii din casele de copii
şi cei din şcoală se
prefigurează ca o condiţie necesară unei evoluţii normale. Copiii aflaţi în
situaţia de ocrotire încă de
la vârste fragede sunt tributari ai sindromului de hospitalism, iar cei ce au ajuns
în situaţia de
ocrotire cândva pe traiectoria ontogenezei, dar au familie, sau eventual pe unul
din părinţi, suportă
adesea o influenţă negativă din partea acesteia (în special în situaţiile în care
ocrotirea s-a impus din
considerente de lipsă a condiţiilor normale de creştere şi educare în familie). În
aceste situaţii
educatorii din instituţiile şcolare trebuie să contracareze efectele negative ale
unei astfel de influenţe
şi să-şi îndeplinească foarte bine rolul de „părinţi‖. Din păcate, încă, nu se
beneficiază de o
335
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Concluzii
Am pus problema activităţii educative cu aceste categorii de copii pentru că, deşi
numărul
lor nu este mare în raport cu totalul populaţiei infantile din ţară, ei există şi
sunt existenţe umane
care necesită o educaţie realizată cu grijă şi responsabilitate, pentru care este
necesară o pregătire
specială profesională şi sufletească.
Ideea fundamentală este că, în plan educativ dirigintele trebuie să cunoască foarte
bine pe
elevul cu cerinţe educaţionale speciale cu toate părţile sale pozitive şi negative,
structura sa de
personalitate, aspectele favorabile sau mai puţin favorabile ale contextului social
în care trăieşte şi
învaţă, pentru a-i putea acorda un sprijin real pe traiectoria evoluţiei lui. El
trebuie să aplice
strategia managerială educaţională cea mai potrivită condiţiilor concrete, mereu
lucid, păstrând în
minte (atât în proiectarea activităţii educative cât şi în realizarea practică a
acesteia) obiectivele
fundamentale ce le are de realizat: educarea tuturor copiilor în funcţie de
specificul fiecăruia dintre
ei.
Bibliografie:
1. Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois, Psihopedagogie specială, Editura Polirom,
Iaşi, 2000;
2. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti,
1996.
336
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini. De
exemplu:
Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi
vestibulare;
Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei
limbajului,
generate de simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare
motorie, integrarea
vorbirii şi limbajului, fond de cuvinte etc.;
Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi
reactualizării
cunoştinţelor;
Tulburarea codării intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini,
respectiv
ale imaginilor cu sunete; literei " P " i se asociază sunetul " pe ");
Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de
stabilire a
relaţiei cauză - efect;
Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are
mari
greutăţi în stabilirea direcţiilor spaţiale, de exemplu: sus - jos, stânga -
dreapta;
Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant
prin
neîndemânare şi nesiguranţă motrică.
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va
fi treptat în
stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate.
Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare.
Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorul a făcut primul pas
în
remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul devine competent în stabilirea
cauzelor
dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod diferenţiat
învăţarea/educarea acestui
elev.
Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea învăţătorului,
deoarece elevii cu
dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine
specifică, conform
nevoilor individuale. Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă
între pedagog şi
psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile
abordării diferenţiate, pe de
altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei
educaţionale.
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să
prezinte un efect
dublu:
- având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi
corecţia
deficienţelor intervenite în dezvoltare;
- prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii
cum ar fi:
339
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
340
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de
originea lor naţională,
etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitate, de naşterea lor sau
de altă situaţie‖.
În ceea ce priveşte protecţia copiilor cu dizabilităţi, articolul 23 al Convenţiei
consacră
dreptul acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le
garanteze
demnitatea şi autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa
comunităţii.
De asemenea, prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la
educaţie
(articolele 28 şi 29), la fel ca şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului,
nu poate fi diminuat
sau minimalizat, toate drepturile trebuind realizate într-o manieră care să conducă
la o ―integrare
socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea
lor culturală şi
spirituală‖.
Având în vedere importantele prevederi ale Convenţiei, UNESCO şi Ministerul
Educaţiei
din Spania au organizat în anul 1994 o conferinţă internaţională ce poate fi
considerată ca moment
efectiv de lansare a viziunii educaţiei incluzive în lume. Lucrările acestei
conferinţe s-au finalizat cu
adoptarea Declaraţiei de la Salamanca şi a Cadrului de acţiune în educaţia
(învăţământul) cerinţelor
speciale, definiţia dată educaţiei incluzive şi principiile acesteia dobândind
ulterior o largă
recunoaştere internaţională.
Potrivit acestui document, educaţia incluzivă încorporează principiile universal
valabile ale
unei pedagogii sănătoase, centrate pe copil, care pleacă de la premisa că
diferenţele dintre oameni
sunt normale, că învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la
cerinţele specifice de
educaţie care derivă din ele şi nu să obligăm copilul să se adapteze unor aserţiuni
prefabricate
privind scopul şi natura învăţământului.
Totodată, ―Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor
copiilor,
tinerilor şi adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de
vedere al marginalizării
şi excluziunii sociale.‖ (UNESCO, Salamanca, 1994)
În acest sens, şcolile obişnuite, cu orientare incluzivă reprezintă “mijlocul cel
mai eficient de
combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creează comunităţi
primitoare şi
construiesc o societate incluzivă, care oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele
asigură o educaţie
eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa întregului sistem
de învăţământ”.
Accentul pe incluziune socială este pus şi în Rezoluţia privind Regulile Standard
adoptate de
ONU (1993) pentru egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi, una dintre
aceste reguli stabilind
că responsabilitatea pentru educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte
integrate, revine
autorităţilor din domeniul învăţământului general al fiecărui stat. Prin urmare,
este obligaţia fiecărui
stat de a adapta practicile educationale la persoanele cu dizabilităţi din
învăţământul obişnuit
(practici incluzive).
342
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
În anul 2000, Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi organizat la Dakar sub egida
ONU,
a reiterat ideea necesităţii educaţiei incluzive pentru copiii cu dizabilităţi,
precum şi a corelării ei cu
educaţia pentru toţi copiii, arătându-se că „Includerea copiilor cu cerinţe/nevoi
speciale, a celor din
minorităţile etnice dezavantajate şi din populaţii care migrează, din zone
îndepărtate şi izolate şi din
periferiile urbane şi a altora excluşi de la educaţie, trebuie să fie o parte
integrantă a strategiilor
necesare pentru a atinge educaţia primară universală, până în anul 2015...‖
Participanţii la acest Forum au pledat pentru includerea în şcoală a tuturor
copiilor, inclusiv
a celor ―provenind din cadrul minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale,
copiii din grupuri
îndepărtate sau nomade, copii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficienţe
sau talentaţi‖.
În luna decembrie 2006, Adunarea Generală a ONU a adoptat Convenţia privind
promovarea demnităţii şi drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. În baza acestei
Convenţii, statele
semnatare recunosc dreptul persoanelor cu dizabilităţi la educaţie şi le vor
asigura posibilitatea de aşi dezvolta competenţele care să le faciliteze
participarea deplină şi egală la procesul de învăţământ
şi ca membrii ai comunităţii, precum şi accesul la educaţia generală superioară,
formare
vocaţională, educaţie pentru adulţi şi educaţie permanentă, fără discriminare şi în
condiţii de
egalitate cu ceilalţi.
La nivelul Uniunii Europene, după 1990 au fost adoptate mai multe rezoluţii şi
recomandări
dedicate special educaţiei şcolare şi necesităţii de integrare în învăţământul
obişnuit a copiilor cu
dizabilităţi, dintre care putem aminti:
necesitatea dezvoltării unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de
sprijin)
dezvoltarea cooperării dintre şcolile speciale şi cele obişnuite.
Ulterior, Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acţiune pentru persoanele
cu
dizabilităţi (2006-2015) care la capitolul educaţie preciza, printre altele:
„Crearea ocaziilor pentru
ca persoanele cu dizabilităţi să participe la şcolarizarea obişnuită nu este
importantă doar pentru
acestea ci şi pentru persoanele fără dizabilităţi, în beneficiul înţelegerii de
către oameni a
diversităţii umane…” Din acest considerent, în acest Plan de acţiune se subliniază
necesitatea ca
structurile şcolare obişnuite şi cele specializate să fie încurajate să lucreze
împreună ca să sprijine
educaţia în comunităţile locale şi să se asigure astfel consonanţa cu scopul
incluziunii depline.
Bibliografie:
OECD – Politici educaţionale pentru elevii cu risc şi cei cu dizabilităţi din
ţările Europei
de Sud-Est, 2007;
http://issuu.com/urmata/docs/conventia_drepturile_copilului
http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf
343
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Daniel Mara, 2004, Strategii didactice în educaţia incluzivă, Ed. Didactică şi
Pedagogică,
Bucureşti
Veronica Bogorin, Ruxandra Tudose, 2007, Jocul de-a viaţa. Exerciţii pentru orele
de
dirigenţie, Ed. Eikon, Cluj-Napoca
346
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
1. Dischete
Materialele didactice disponibile pe dischete aduc beneficii tuturor elevilor,
aceştia putând
studia conform propriului ritm. Dischetele pot fi utilizate de către elevii cu
probleme de vedere:
elevii orbi pot utiliza dispozitive de citire a textului cu vorbire sintetică, ca
modalitate principală de
a avea acces la texte tipărite. Şi elevii dislexici pot beneficia de pe urma
dispozitivelor de citire a
textului cu vorbire sintetică. Cei cu deficienţe de vedere pot mări dimensiunea
literelor în funcţie de
nevoile lor. Elevii cu dificultăţi de învăţare consideră că citirea materialelor pe
ecran îi ajută să se
concentreze asupra a ceea ce citesc.
2. Utilizarea limbajului
Elevii trebuie să înveţe limbajul tehnic specific domeniului ales, dar noţiunile
tehnice
specifice pot fi definite şi printr-un limbaj mai simplu. Pentru cei mai mulţi
elevi este dificil să îşi
însuşească limbajul tehnic. De aceea, autorii de materiale didactice trebuie să
aibă în vedere
includerea unor activităţi diverse de consolidare a vocabularului şi a unor
exerciţii practice de
folosire a limbajului tehnic în cadrul activităţilor de auto-evaluare, pe parcursul
întregului text.
Termenii tehnici trebuie introduşi în context, făcând legătura cu domeniul
profesional.
3. Evaluarea
Având în vedere creşterea numărului de cursuri bazate pe competenţe pentru
domeniile
profesionale, echipele autorilor de cursuri trebuie să acorde o atenţie deosebită
modalităţilor de
măsurare a rezultatelor. În multe curriculumuri, evaluările şi criteriile de
evaluare sunt deja
specificate, dar în altele acestea trebuie specificate de către echipa autorilor de
cursuri, în etapa de
planificare. Trebuie adresate următoarele întrebări: cum va utiliza elevul aceste
abilităţi la locul de
muncă şi prin urmare cum trebuie ele măsurate? Este posibil ca aceste abilităţi să
fie dobândite de
majoritatea elevilor sau criteriul de evaluare trebuie schimbat pentru a nu-i
dezavantaja pe cei cu
deficienţe? Aveţi în vedere activităţi efectuate atât oral cât şi în scris. De
asemenea, aveţi în vedere
347
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
349
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
1. Dischetă
2. Folosirea
limbajului
3. Evaluarea
4. Felul
tiparului +
design
Scurte recomandări
Grup de elevi
Toate materialele trebuie să fie disponibile Toţi elevii, în special cei cu
pe dischetă
deficienţe de vedere sau cu
handicap fizic (motor) şi dislexie.
Oferă posibilitatea unui elev cu
deficienţe de vedere să mărească
dimensiunea literelor pentru a citi
pe ecran.
Toate textele trebuie scrise utilizând un Toţi elevii, în special cei cu
limbaj simplu. Introduceţi şi predaţi termeni dificultăţi de citire sau cei cu
noi cum ar fi termeni din limbajul tehnic. deficienţe intelectuale. Îi ajută, de
Subliniaţi cuvintele şi conceptele cheie.
asemenea şi pe cei cu deficienţe
de auz.
Asiguraţi-vă că instrumentele de evaluare Toţi elevii, în special cei cu
sunt elaborate astfel încât pot fi prezentate dificultăţi de citire, cei cu
dovezi în diferite moduri: ex atât dovezi deficienţe
vizuale,
cei
cu
orale cât şi scrise. Asiguraţi-vă că există deficienţe fizice.
opţiuni alternative pentru a răspunde
diferitelor stiluri de învăţare sau diferitelor Astfel se poate diminua efectul de
constrângeri, cum ar fi cele impuse de izolare creat de deficienţele
deficienţe fizice.
respective.
Mărimea literelor trebuie să fie 12, inclusiv Toţi elevii, în special cei cu
în tabele. Tipuri de litere cum ar fi Arial sau deficienţe vizuale.
Comic Sans sunt mai uşor de citit.
Trebuie să existe o prezentare pe scurt a Toţi elevii, în special cei cu
subiectului sau ―o prezentare generală‖. De dificultăţi de învăţare, deficienţe
exemplu, folosiţi o schemă sau o psihice sau neurologice.
reprezentare grafică mentală. Nu uitaţi că
unii elevi întâmpină dificultăţi în privinţa
reprezentărilor grafice, prin urmare trebuie
să existe şi un material scris ca alternativă.
Prezentaţi conţinutul în secţiuni mici.
Structura materialelor trebuie să fie clară.
Folosiţi multe imagini grafice şi diagrame. Elevii cu dificultăţi de citire, cei
Totuşi, textul trebuie să se poată susţine cu
deficienţe
de
natură
singur: nu folosiţi doar o diagramă pentru a neurologică sau cei cu deficienţe
explica un concept, ci o combinaţie de text şi de vedere.
diagramă. Dacă diagrama este esenţială,
simplificaţi-o astfel încât să poată fi realizată
ca un desen de linii în relief pentru elevii cu
deficienţe vizuale.
Indicaţi obiectivele de învăţare/competenţele Toţi elevii, în special cei cu
în mod clar astfel încât elevii să le poată găsi deficienţe de natură neurologică
cu uşurinţă.
sau cu deficienţe de vedere.
Oferiţi informaţii generale scrise pentru orice Toţi elevii, în special cei cu
material video prezentat. Elevii cu deficienţe deficienţe de auz. Aceasta poate
de auz pot să nu înţeleagă anumite părţi din ajuta la alcătuirea unei „hărţi
conţinutul unei casete video dacă nu există contextuale‖
subtitrare.
350
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
5. Casete video
6. Casete audio
7. Calculatoare
Scurte recomandări
Citirea pentru a înţelege: Verificaţi
înţelegerea explicaţiilor scrise. Elevii cu
dificultăţi de citire sau cu deficienţe de auz
tind să aibă impresia că au înţeles, dar se
poate să nu înveţe suficient de aprofundat.
Este posibil ca elevii să nu dorească să
recunoască faptul că nu au înţeles.
Simplificaţi conţinutul şi repetaţi-l în diverse
moduri, dar asiguraţi-vă că repetarea nu duce
la plictiseală pentru cei care înţeleg de prima
dată. Enunţaţi conceptul, oferiţi informaţii
despre cum se învăţă acest concept, apoi
prezentaţi concluzia, enunţând din nou
conceptul.
Folosiţi tehnici grafice pentru a sublinia
diverse secţiuni.
Folosiţi anumite metode pentru a-i ajuta pe
elevi să recunoască şi să utilizeze structura.
Folosiţi rezumatele în mod regulat pe
parcursul prezentării unui subiect, preferabil
în mod diferit faţă de text: printr-o diagramă,
schemă, tabel, etc.
Utilizaţi casetele video mai degrabă ca
materiale suplimentare, decât pentru a
înlocui anumite părţi ale cursului. Nu uitaţi
că materialele video sunt liniare şi este mai
dificilă întoarcerea la anumite secvenţe ale
filmului, prin urmare pregătiţi întrebări
anticipate şi reveniţi asupra conceptelor
cheie după vizionare.
Subtitrarea este o modalitate mai bună decât
utilizarea limbajului semnelor, deoarece
majoritatea elevilor cu deficienţe de auz o
pot înţelege. Asiguraţi-vă că toate casetele
video importante sunt subtitrate.
Asiguraţi-vă că vocea de pe casetă este
destul de puternică şi ritmul nu este rapid,
dar nu folosiţi exclusiv voci masculine.
Folosiţi-le ca pe o alternativă la prezentările
scrise.
Majoritatea elevilor consideră învăţarea cu
ajutorul
calculatorului
stimulantă
şi
motivantă. Cei ce întâmpină dificultăţi în a
învăţa fac faţă mai bine deoarece
informaţiile prezentate sunt limitate la ceea
ce se vede pe ecran. Se pot simţi mai în
largul lor deoarece se pot reveni la pasaje
anterioare pentru a regăsi anumite informaţii.
351
Grup de elevi
Elevii cu deficienţe de natură
neurologică sau cu deficienţe de
auz.
354
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Concluzii
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine
principalul factor
de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru
elevii cu CES, el
poate schimba atitudinea faţă de cerinţele impuse de şcoala diversităţii prin
acceptarea a noi
356
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Neamţu, C., Psihopedagogie Specială, Editura Polirom, 2000
Gherguţ, A., Psihopedagogie Specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la
distanţă, Editura Polirom, 2002
wwwdidactic.ro
357
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Cucoş Constantin, Pedagogie, cap.4.3, Educaţia integrată, (p. 147-155), Iaşi,
Editura
Polirom, 2006.
Gherguţ Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Iaşi, Editura Polirom, 2006.
Nechita Marius, Integrarea profesională a persoanelor cu dizabilităţi, Baia Mare,
Editura
Universităţii de Nord, 2010,
Oşvat Claudia, Aspecte privind calitatea vieţii în familiile copiilor cu
dizabilităţi, ClujNapocam Presa Universitară Clujeană, 2012.
360
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Copiii noştri
Inst. Sandu Ottilia
Grădiniţa „Napsugar” Sfântu Gheorghe, judeţul Covasna
De-a lungul istoriei umanităţii, diferenţa a avut adesea o conotaţie negativă,
inclusiv în
spaţiul educaţiei, până spre jumătatea secolului XX. A fi diferit însemna a nu fi
în conformitate cu
majoritatea, cu norma, cu regula, ceea ce a condus implicit la un tip sau altul de
sancţiune simbolică
la nivel social. începând cu anii ‘80, diferenţa a devenit o temă centrală în
domeniul educaţiei. În
anii ‘90, Consiliul Europei a lansat sloganul „Toţi diferiţi, toţi egali!‖ în
cadrul unei campanii cu
obiective centrate pe lupta împotriva rasismului, xenofobiei, antisemitismului şi
intoleranţei. În
societatea modernă „de egali şi diferiţi‖, aflată sub semnul dialogului, al
comunicării, al acceptării
şi al căutării alterităţii, acceptarea diferenţei devine un obiectiv important al
educaţiei. Tot mai
frecvent se vorbeşte astăzi despre personalizarea educaţiei, ca demers de
valorificare a diferenţei, a
caracteristicilor individuale prin sprijin specific şi promovare a individualităţii
în contextul
comunităţii.
Copilul cu cerinţe educative speciale are probleme similare cu cele ale unui copil
obişnuit,
suprapuse de altele specifice. Sentinţa produsă de societate e mai periculoasă
pentru un copil în
dezvoltare decât predispoziţia biologică. Predispoziţia biologică nu este o
sentinţă, iar mediul social
este o şansă. „O bună educaţie cere ca educatorul să inspire elevului stimă şi
respect, şi nu se poate
ajunge la aceasta prin nimicirea individualităţii elevilor şi prin asuprirea stimei
de sine. Educaţia
este cea mai puternică armă care poate schimba lumea.‖ Nelson Rolihlahla Mandela
Una din cele
mai mari aventuri ale vieţii noastre este cunoaşterea de sine. Este o adevărată
tragedie faptul că unii
oameni îşi petrec întreaga viaţă fără a avea o ţintă precisă, împotmolindu-se în
frustrări, pentru că
nu ştiu nimic despre ei înşişi sau despre felul în care ar trebui să abordeze
problemele, multe dintre
acestea fiind create chiar de mediul în care trăiesc. Fără îndoială, imaginea
personală are o putere
atât de mare încât impactul ei este copleşitor asupra destinului ca fiinţă umană,
ea putând influenţa
atât reuşita, cât şi eşecul. Imaginea personală este reală, chiar dacă nu o putem
atinge, simţi sau
vedea. Eşecul şi succesul sunt la fel de reale. Imaginea personală este propria
noastră părere despre
ce fel de persoană suntem. Este rezultatul experienţelor trecute, reuşitelor sau
eşecurilor, umilinţelor
sau triumfurilor şi poartă amprenta modului în care am fost trataţi de ceilalţi,
mai ales în primii ani
ai copilăriei.
Pentru ca omul să fie adaptabil şi eficient, el trebuie să fie format ca atare de
timpuriu şi
ajutat să-şi menţină disponibilităţile pe care le are la cote înalte de
funcţionare. Într-o lume a
361
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
viitorul „om‖ să aibă o părere extrem de bună de sine dar exagerată şi nerealistă
fapt care va fi
„penalizat‖ crunt în viitoarele lui relaţii, aşa cum am amintit mai sus. Acestea
sunt doar două
atitudini părinteşti extreme care pot orienta imaginea de sine într-o direcţie sau
alta, existând şi
altele.
În concluzie: echilibrul dintre critică şi laudă este în primul rând
responsabilitatea părinţilor,
aşa vor şti şi copiii şi viitorii adulţi să îl menţină. Studiile efectuate de
diverşi psihologi arată că
înţelegerea psihologiei sinelui poate însemna diferenţa dintre reuşită şi eşec,
dintre dragoste şi ura,
dintre amărăciune şi fericire. Indiferent că ne dăm seama sau nu, absolut toţi avem
o imagine
mentală a noastră. Poate fi una vagă sau prost definită, dar conştientul nostru o
sesizează. S-ar putea
uneori, chiar să nu fie recunoscută de către conştient, dar ea există până în cele
mai mici amănunte.
Imaginea personală este părerea noastră despre ce fel de persoană suntem. Ea a fost
creată din
propriile noastre convingeri despre noi înşine. Dar majoritatea acestor convingeri
despre noi înşine
s-au format în subconştient din experienţele trecutului, din succese şi eşecuri,
din umilinţe, din
triumfuri şi din felul cum au reacţionat alţii faţă de noi, mai ales în prima
copilărie.
Pentru „a trăi‖ cu adevărat, adică pentru a găsi viaţa satisfăcător de rezonabilă,
este nevoie
de o imagine personală adecvată şi realistă pe care s-o acceptăm. Trebuie să ne
acceptăm singuri.
Trebuie să ne stimăm. Nivelul stimei de sine afectează puternic performanţele în
toate activităţile, o
joasă stimă de sine sporeşte riscul insucceselor, determinând astfel o viziune şi
mai sumbră asupra
propriei persoane. Oamenii tind să se compare cu cei asemănători lor din punct de
vedere al
imaginii. Ei recunosc intutitiv importanţa stimei de sine în ceea ce priveşte
eficienţa şi sănătatea lor
mintală - de aceea încearcă să o menţină şi să o ridice. Se presupune ca elevii cu
stimă de sine
ridicată sunt mai perseverenţi la şcoală, se simt mai competenţi şi în consecinţă
au rezultate şcolare
mai bune.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul
diversităţii implică
predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev,
de experienţele şi
ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea
lor în societate, după
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt
mult mai pregnante
decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai
mari provocări căreia
trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât
să corespundă
necesităţilor fiecărui elev în parte. Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită
aceleaşi strategii şi
practici ca şi predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă
de predare în general
va fi o bună metodă de predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au
dreptul să aştepte de
la învăţământ cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac
diferenţă.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu C.E.S.;
ea este
363
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Referinţe:
1. Albu A., Albu C. „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient
fizic‖, Iaşi,
Polirom, 2000
2. Ionescu S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal‖, Bucureşti, Ed
Academiei, 1975
3. Popescu G, Plesa O., „Handicap, readaptare, integrare‖, Bucureşti, Pro
Humanitate, 1998
364
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Casantra Abrudan, Psihopedagogie speciala, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003
2. Mircea Vlad, Tratat de educaţie specializata, Ed. Semne, Bucureşti, 2012
3. TRUŢĂ, E.; MARDAR, S., Relaţia profesor-elev: blocaje şi deblocaje, Editura
Aramis,
Bucureşti, 2005
4. CAPRITA L., Iosifescu, Ş., Jigău, M., Impactul măsurilor de reformă la nivelul
unităţii
şcolare, Ed. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti 2001;
5. IOSIFESCU Ş., Calitatea în educaţie. Instrumente de autoevaluare, Ed. Humanitas,
Bucureşti 2003;
6. IOSIFESCU Ş., Bârlogeanu, L., Calitatea în educaţie şi semnificaţiile sale la
nivelul
şcolii, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2000;
7. MIROIU A., Învăţământul românesc astăzi, Ed. Polirom, Iaşi 2000;
8. STANDARDE manageriale şi de formare managerială, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei,
Bucureşti, 2001.
367
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
369
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
comportamentul copilului,
percepţia comportamentului copilului de către părinţi
reacţiile părinţilor la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanţă majoră în diminuarea
problemelor
comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului
părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
îmbunătăţirea relaţiei părinte-copil;
modificarea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utilizarea
consecventă a unor tehnici pedagogice şi terapeutice;
utilizarea de către părinţi a întăririlor comportamentelor dezirabile;
folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
acordarea unei atenţii deosebite la posibilele reacţii faţă de comportamentele
indezirabile
(nu certăm copilul, nu stabilim reguli dacă nu reuşim să obţinem cooperarea lui);
observarea calităţilor copilului;
‖ stabilirea de comun acord a,,Regulilor familiei‖;
CONCLUZII:
Programul de intervenţie personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din
învăţătoare, familie, toţi cei implicaţi în activitatea desfăşurată de A. pe
parcursul unei zile, pentru a
forma un cerc de susţinere, echilibrare şi integrare a lui în comunitate.
În urma intervenţiei educative am reuşit să realizăm un progres favorabil prin
ameliorarea
tulburărilor de atenţie. Activitatea noastră în şcoală s-a axat pe urmărirea
evoluţiei copilului implicat
şi pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activităţi necesare urmărind
totodată
dezvoltarea încrederii în forţele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea
unor metode şi
procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaţionarea
sa cu ceilalţi copii şi
cu adulţii, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective,
practice.
Bibliografie:
1. Ursula Şchiopu, Viorica Piscoi, Psihologia generală şi a copilului, Manual
pentru
clasele IX-X licee pedagogice, EDP, Bucureşti, 1985
2. Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
3. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, Editura Didactică şi
Pedagogică,
Bucureşti.
371
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
376
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
380
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
capacităţilor sale;
-
elevilor cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile
prezentate sunt
demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck
continuu de-a lungul
întregului proces;
-
activităţile
didactice
destinate
elevilor
cu
CES
se
pot
folosi
metodele
lucru.
Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică
trebuie să fie
însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se
captează mai uşor atenţia
şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele
lecţiei.
Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât
în ceea ce
priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării
la elevii cu
deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de
viaţă simulate, trezesc
motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc
de socializare şi
interrelaţionare cu cei din jur.
Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază
ale unui
fenomen sau proces. Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă
cu o largă
aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a
cunoştinţelor şi de
antrenare a deprinderilor.
În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi
cu maximă
eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare
permit evaluarea
frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume
personal sau în
numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi
ideile, explică
celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie
unii de alţii pentru a
duce la bun sfârşit o sarcină a grupului.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi
copii, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă
cât mai apropiată de
cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea
adaptării,
integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu
realizări şi ratări dar şi cu
rezultate încurajatoare.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea
calităţii
vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de
tipul deficienţei.
Este foarte important efectuarea integrării copiilor cu CES prin realizarea
procesului de
înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor. Copiii pot fi foarte cruzi
sau foarte drăguţi cu alţi
copii care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot
râde de ei, se pot juca
lângă ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei copiii
reacţionează aşa
atunci când nu înţeleg. Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de
unde fac ei parte
contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe
împreună cu ceilalţi
copii şi nu separat de ei. Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru
aceşti copii, dacă se
383
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din
partea educatorului cât
şi a colegilor.
Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de
psihologie,
pedagogie, metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice
privitoare la educaţie şi
personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice
solicitate de
desfăşurarea, ca atare, a acţiunii educaţionale. Cultura psihopedagogică a
educatorului se referă la
acele cunoştinţe, tehnici de lucru şi modalităţi de acţiune care facilitează, în
cele din urmă
comunicarea pedagogică. Fără declanşarea unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora
li se adresează
ea este neutră din punct de vedere educativ.
Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de
aceşti copii,
reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare. Educatorul va ţine seama de o serie de
reguli care să
contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia şi educaţia acestor copii:
-
va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles,
-
se
vor
urmări
copiii
permanent
şi
vor
fi
îndrumaţi
anticipativ,
prin
organizarea,,perspectivelor‖,
-
după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi,
apreciaţi,
să nu fie izolaţi de restul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun
la
Bibliografie:
Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005
384
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti,
2001
Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti,
1998
Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., Bucureşti 1995
385
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
PROIECT DIDACTIC
Propunător: Szocs-Onu Mihaela
Data: ..............
Clasa: a VI-a
Disciplina: MATEMATICA
Tema lecţiei: Operaţii cu numere întregi
Tipul lecţiei: De formare a priceperilor şi deprinderilor de rezolvare a
exerciţiilor cu numere întregi
Instituţia de învăţământ: Şcoala GRINTIES
Durata lecţiei: 50 minute
Locul de desfăşurare: Sala de clasa
Competenţe generale:
1. Identificarea numerelor întregi care intra în calcule, operaţiilor şi ordinea
acestora.
2. Utilizarea algoritmilor şi a conceptelor matematice pentru efectuarea corecta a
exerciţiilor.
Competenţe specifice:
C.1. Utilizarea semnelor
C.2. Interpretarea rezultatului
C.4. Exprimarea orala şi înscris a noţiunilor aplicate.
386
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Obiectivele operaţionale:
Sa utilizeze regula semnelor în calculele cu numere întregi
Sa ajungă la rezultat şi prin alte metode
Sa aplice regula semnelor în exerciţii cu numere întregi.
Strategia didactică: activ-participativă.
Metode şi procedee didactice: conversaţia euristică, exerciţiul, munca cu
calculatorul,
munca independentă, activităţi practice cu rigleta.
Material didactic utilizat: manual clasa a VI-a, fişe de lucru.
Tipuri de activităţi: frontală, pe grupe.
Procedee de evaluare: analiza răspunsurilor, observarea sistematică a atenţiei,
verificarea cantitativă şi calitativă a fiselor de lucru.
SCENARIUL DIDACTIC
Scopul
predării
Strategia de
predare
Oferirea de
informaţii:
Expunerea
conceptelor
teoretice:
Adunarea
numerelor
întregi
Înmulţirea
numerelor
întregi
Scăderea
numerelor
întregi
Împărţirea
numerelor
întregi
Dezvoltarea
lucrului în
echipa
Expunere orala
concomitent cu
exemplificare pe
tabla.
Calculatorul
Conversaţie
Fise de lucru
Culegerea de
probleme
Timp
(min)
15
Elevi cu dominanta
vizuala
Foloseşte fisele de
lucru şi aplica din
aproape în aproape
noţiunile studiate
Strategii de învăţare
Elevi cu
dominanta
Elevi cu dominanta practica
auditiva
Deschidem
Folosim baghete de hârtie
calculatorulcolorate roşu şi albastru
internetul,
corespunzătoare cu numerele
matematica pe
întregi pe care le reprezintă şi
note
aplicam regula.
Ascultam
La subsol am desenat baghetele
cântecul, îl
pe care fiecare elev le
învăţăm, apoi
decupează apoi le foloseşte
exersam în fisele pentru a determina regula.
de lucru ce am
de efectuat.
Resurse
Imagini
video
Fise de
lucru
Culegere
pentru
clasa a VIa
Manual
Formarea
grupelor după
stilul de învăţare
descoperit prin
testul dat.
Consolidarea
ideilor:
- prin repetarea
regulilor folosite
25
Asculta şi aplica
cele auzite şi
văzute la
calculator.
Completează fisele
de lucru.
Asculta şi aplica
cele auzite şi
văzute la
calculator.
Completează
fisele de lucru.
387
Fisele pe
care este
desenat
jocul
Calculatoru
l.
Fise de
lucru
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Scopul
predării
Strategia de
predare
Timp
(min)
Strategii de învăţare
Elevi cu
dominanta
Elevi cu dominanta practica
auditiva
Elevi cu dominanta
vizuala
Resurse
start
-1
-2
-3
Analiza şi
evaluarea
învăţării
Corelează
rezultatele
obţinute cu cele
corecte -
Consolidarea
informaţiei
Tema pentru
acasă
-9
-8
-7
-6
-5
5
-4
-3
Rezultatele trebuie
sa fie aceleaşi cu
cele date de
profesor pentru
fiecare grupa
indiferent de
metoda folosita.
Fisele au fost
identice
Ascultaţi, vedeţi
reprezentările,
reţineţi versurile şi
scrieţi cântecul
-2
-1
Rezultatele
trebuie sa fie
aceleaşi cu cele
date de profesor
pentru fiecare
grupa indiferent
de metoda
folosita Fisele au
fost identice
Ascultaţi, vedeţi
reprezentările,
reţineţi versurile
şi scrieţi
cântecul
+1
388
Discuţii
privind
punctajul
+1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9 +10
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Rigleta cu axa numerelor unde se poate aplica acelaşi joc, sau se pot decupa şi
colora
jetoane de mărimile indicate cu care se pot face calcule de adunări şi scăderi de
numere întregi.
Anexa 1
FIŞĂ DE LUCRU
- Adunarea şi scăderea numerelor întregi -11. Suma a două numere întregi pozitive
este.............................................
2. Realizaţi legăturile corecte:
a.) (+5)+(+3)=
1. -10
b) (-15)+(+5)=
2. 8
c) (-6)-0=
3. 0
d) (+2)-(-2)=
4. -6
5. 4
389
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
FIŞĂ DE LUCRU
- Adunarea şi scăderea numerelor întregi -21. Suma a două numere întregi negative
este.............................................
2. Realizaţi legăturile corecte:
a.) (+7)+(-7) =
1. +1
b) (-10)+(-30) =
2. 3
c) (+2)-(+1)
3. 0
d) (-24)-(-22) =
4. -40
5. -2
FIŞĂ DE LUCRU
- Adunarea şi scăderea numerelor întregi -3-
1. +1
b) (-15)+(-4) =
2. -19
c) (+3)-(+2)
3. +7
d) 6-(-6)
4. 12
5. -7
FIŞĂ DE LUCRU
- Adunarea şi scăderea numerelor întregi -4-
1. +6
b) (-5)+(-2)=
2. +3
390
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
c) (+8)-(+2)=
3. 10
d) -(-5)+5=
4. -3
5. -7
Anexa 2
FIŞĂ DE SISTEMATIZARE
- Înmulţirea numerelor întregi -11. Produsul a două numere întregi pozitive este un
număr întreg......................................
2. Produsul a două numere întregi este 0 dacă cel
puţin....................................................
3. Efectuaţi:
a) (-5)·(+8)=
b) (-9) ·(-7)=
c) (-7) ·(-10) ·(+7)=
d) 8·(-64)+ 8·4=
4. Ştiind că a+b= -15, calculaţi -5a-5b.
FIŞĂ DE SISTEMATIZARE
- Înmulţirea numerelor întregi -21. Produsul a două numere întregi negative este un
număr întreg......................................
2. Produsul a două numere întregi.........................................este un
număr întreg negativ.
3. Efectuaţi:
a) (-4)·(+3)=
b) (-50) ·(-50)=
c) (-5) ·(2) ·(-5)=
d) (-37)·11+ 11·(-4)=
4. Ştiind că x+y= -10 şi z= 43, calculaţi xz-yz.
391
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
FIŞĂ DE SISTEMATIZARE
- Înmulţirea numerelor întregi -31. Produsul a două numere întregi de semne
contrare este un număr întreg......................................
2. Produsul unui număr întreg cu zero este.........................................
3. Efectuaţi:
a) (+4)·(-6)=
b) (-3) ·(-2)=
c) (-2) ·(-9) ·(-2)=
d) 15·6+ (-94) ·15=
4. Ştiind că x-y= -4, calculaţi 2x-2y.
FIŞĂ DE SISTEMATIZARE
- Înmulţirea numerelor întregi -41. Elementul neutru la înmulţire
este......................................
2. Produsul a două numere întregi.........................................este un
număr întreg pozitiv.
3. Efectuaţi:
a) (-4)·(-5)=
b) (+7) ·(-9)=
c) (+9) ·0 ·(-7)=
d) 4·(-10)+ 4·(+7)=
4. Ştiind că x-y= -2 şi z= 5, calculaţi xz-yz.
392
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
deficitar – poate obţine rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii
curriculare, chiar peste
media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperkinetic care
nu-şi poate concentra
atenţia prea mult timp în clasă, dar care poate înţelege cu uşurinţă conţinutul
lecţiilor în momentele
sale de atenţie). Totuşi, termenul de cerinţe educaţionale speciale este utilizat
mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi
specializate a
educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu afecţiuni neuropsihice,
neurofiziologice sau somatice a
celor cu dificultăţi de învăţare persistente şi, mai recent, a celor supradotaţi.
Şcoala incluzivă – este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de
masă unde
au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care
sunt integraţi într-o
formă sau alta şi copiii cu CES în educaţie, unde programul activităţilor didactice
are la bază un
curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului
didactic la
activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între
profesori, profesori de
sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi. Pornind de la această
realitate, în literatura
de specialitate se vorbeşte şi despre clase incluzive în care pot fi integraţi un
număr limitat de copii
cu cerinţe educative speciale (de regulă între 1 şi 4 copii cu CES).
Curriculumul adaptat – se referă la adaptarea conţinuturilor, metodelor,
mijloacelor şi
tehnicilor de lucru în cadrul activităţilor instructiv-educative. Adaptarea
conţinuturilor are în vedere
atât volumul de cunoştinţe, dar mai ales particularităţile copiilor cu CES.
Adaptarea curriculară se
poate realiza prin:
extensie (în cazul în care potenţialul intelectual nu este afectat – de exemplu,
copiii cu
deficienţe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activităţi
suplimentare de compensare –
recuperare, simplificare şi mixtă (Popovici D.V., 1999);
selectarea unor obiective din curriculumul general adresat copiilor normali, care
pot fi
atinse de copiii cu CES în activităţi individuale variate;
accesibilizarea conţinutului curriculumului;
selectarea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de învăţământ
preponderent intuitive care să ajute elevul cu CES să înţeleagă şi să interiorizeze
conţinuturile
predate în clasă;
folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze evoluţia
şi
performanţele elevilor nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ
(modalităţile de
rezolvare a unor probleme tipice de viaţă, posibilităţile de comunicare şi
relaţionare cu cei din jur
etc.).
Profesor de sprijin – persoană specializată în activităţile educative şi
recuperatorii adresate
395
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii.
Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări
sociale şi
profesionale a persoanelor cu nevoi speciale, iar integrarea şcolară a copiilor cu
CES este
fundamentală pentru realizarea finalităţii educaţiei speciale.
Principiile enunţate, din legislaţia românească contemporană, cu privire la
învăţământul
special integrat, se bazează pe principiul normalizării, integrării şi incluziunii
din teoria şi practica
internaţională.
Bibliografie:
1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi
incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1999
3. Rusu C. (coord.), Deficienţă, Incapacitate, Handicap, Editura Pro-Humanitate,
Bucureşti, 1997
4. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
5. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti,
2001
396
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
STUDIU DE CAZ:
Implementarea programului educaţional terapeutic
pentru un elev cu cerinţe educaţionale speciale
Înv.-educator Teodosiu Irena-Oana
Şcoala Gimnazială Specială Filipeştii de Târg, judeţul Prahova
D.A.M. – băiat, născut în sat Brătăşanca, com. Filipeştii de Tîrg, jud. Prahova,
12.08.2003
Diagnosticul: 1. dislalie polimorfă, întârziere psihică moderată
2. sindrom bipiramidal asimetric, predominant dreapta
3. picior talg bilateral operat, tulburări de mers sechelare
4. epilepsie cu crize focale – fenomene vegetative + motorii, simptomatică.
Anamneză personală:
În cursul sarcinii mama a făcut tratament pentru menţinerea sarcinii şi pentru
înlăturarea
unor infecţii cu complicate datorate lucrului în mediu toxice
Naşterea la 9 luni, prin cezariană 2,800 kg, Apgar 9.
-
gânguritul: normal
mersul: 23 luni
acestor abilităţi;
-
400
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Weihs T. J., „Copilul cu nevoi speciale‖, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
Arcan P., Ciumageanu D., „Copilul deficient mintal‖, Ed. Facla
Verza F., „Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială‖, Ed.
Fundatiei
Humanitas, 2002
403
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
şi a familiei.
Din experienţa personală pot afirma că profesorul poate folosi în procesul de
predareînvăţare- evaluare diverse strategii şi intervenţii utile ca: crearea unui
climat afectiv-pozitiv,
stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare, încurajarea
sprijinului şi cooperării din
partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, încurajarea
independenţei, creşterea
autonomiei personale, încurajarea eforturilor, sprijin, încurajare şi apreciere
pozitivă în realizarea
sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă, folosirea frecventă a sistemului de
recompense, laude,
încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai
mic progres, centrarea
învăţării pe activitatea practică, sarcini împărţite în etape mai mici,
realizabile, folosirea învăţării
afective, adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare, organizarea
unor activităţi de
grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri,
excursii, activităţi
extraşcolare, activităţi sportive, de echipă), folosirea unui limbaj simplu,
accesibil elevului şi
nivelului lui de înţelegere, instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea
unor programe
individuale de lucru etc.
Profesorul trebuie să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul că
modalitate
de stingere a manifestării agresive a elevului, să fie comentată acţiunea elevului
şi nu personalitatea
lui, să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau
umilească), să folosească
o mimica binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu
încrunte privirea) şi
să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare. Trebuie create situaţii
didactice care să
ofere posibilitatea trăirii succesului şi a dobândirii aprecierii din partea
colegilor de clasa. O metodă
de motivare este şi implicarea în activităţi ce presupun asumarea unor mici
responsabilităţi.
Achitarea corespunzătoare de aceste obligaţii conduce cu timpul la obişnuinţa de a
duce lucrurile la
bun sfârşit. De asemenea, creează premisele unei relaţii de încredere, afecţiune şi
comunicare care
consolidează şi dezvoltă conduitele dezirabile.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi,
fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să
realizeze ceva bun.
Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoală publice
sunt: depistarea
precoce a deficienţei, intervenţia timpurie, educaţia preşcolară, debutul şcolar în
şcoală publică,
trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă.
În concluzie, transpunerea în practică a integrării necesită desfăşurarea unui
sistem închegat
de acţiuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă
socială, asistenţă
medicală, organizatoric, juridic, politic etc. Acţiunile respective trebuie
desfăşurate începând de la
nivelul individual până la cel social, urmărindu-se, în final, transformarea
societăţii într-un sistem
capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în structurile din
interiorul său.
408
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1) Gherguţ Alois (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale- Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi
2) Lazăr Silviu (2008). Promovarea valorilor şcolii incluzive, Editura Litera Info,
Ploieşti
3) Neamţu Cristina, Gherguţ Alois (2000). Psihopedagogie specială - Ghid practic
pentru
învăţământul la distanţă, Editura Polirom, Iaşi
4) Popovici Vlad Doru (1999). Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti
5) Popescu G., Pleşa O. (1998). Handicap, readaptare, integrare, Bucureşti, Pro
Humanitate
6) Verza E., Păun E. ―Educaţia integrată a copiilor cu handicap‖, UNICEF, 1998
7) Verza Emil (1998) Psihopedagogie specială, Bucureşti 1994, Tipografia
Universităţii din
Bucureşti
8) Popovici, D., V., (2007). Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată,
Arad,
Editura Universităţii Aurel Vlaicu
9) Ciolan, L., (2008). Învăţarea integrată – Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Iaşi, Editura Polirom
10) Creţu, V., (2006). Incluziunea socială şi şcolară a persoanei cu handicap.
Strategii şi
metode de cercetare, Bucureşti, Editura Printech.
409
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
de a-şi aştepta rândul nu-i face foarte populari printre colegi. De multe ori,
abilităţile lor sociale sunt
reduse, astfel că le este greu să îşi facă prieteni şi să-i păstreze. Aceşti copii
gravitează adesea în
jurul altora cu probleme şi este posibil să adopte diverse forme de încălcare a
regulilor sau alte
tulburări comportamentale. Abilităţile de concentrare, atenţie şi respectarea
regulilor sunt necesare
în şcoală. Elevii cu ADHD deprind cu greu aceste abilităţi. Lor le este dificil să
asculte şi să-şi
amintească instrucţiunile primite. Se mişcă adesea prin clasa şi îi deranjează pe
ceilalţi. Colegii lor
se simt uneori iritaţi. Copiii cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv au tendinţa de a-
şi îndeplini
sarcinile în pripă, preferând să facă lucrurile repede în loc să le facă bine. De
multe ori, abordează
greşit exerciţiile pentru că nu aşteaptă să primească toate instrucţiunile. Dau
dovadă de toleranţă
scăzută la frustrări şi tind să abandoneze sarcinile pentru care nu găsesc o
rezolvare imediată.
Dificultăţile de învăţare pot fi identificate când există o neconcordanţă între
cererile adresate
elevului şi resursele sale personale de a răspunde acestora. Acestea sunt
interactive prin însăşi
natura lor, adică nu pot fi percepute izolat de situaţia sau contextul în care
apar. Dificultăţile de
învăţare sunt rezultatul unei combinaţii atât de complexe de factori, încât este
rareori posibil să
identifici o cauză anume. Chiar şi în cazurile în care elevii suferă de limitări
cognitive sau probleme
medicale ce le îngreunează învăţarea, dificultăţile pe care le întâmpină şi
cerinţele educaţionale ce
rezultă, variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. În toate
cazurile, este clar că
sprijinul, cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le
primesc atât acasă cât
şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional. Majoritatea
elevilor cu dificultăţi de
învăţare vor întâmpina dificultăţi legate de abilităţile de citire, scriere şi
calcul de bază, iar unii
prezintă dificultăţi de vorbire şi limbaj. Pot să aibă abilităţi sociale puţin
dezvoltate şi nu este ceva
neobişnuit să observi că unii elevi au, de asemenea, dificultăţi de ordin emoţional
şi
comportamental. Această ultimă posibilitate nu este inevitabilă, deşi este mai
puţin probabilă atunci
când: elevii se simt sprijiniţi şi încurajaţi să înveţe; li se oferă posibilităţi
reale să reuşească;
realizările lor sunt apreciate.
Este important să luăm în considerare ciclul evaluării, organizării, acţiunii şi
examinării în
toate fazele. Evaluarea care oferă informaţii pentru planificare trebuie să
cuprindă: evaluarea
punctelor tari ale elevilor, precum şi a nevoilor lor; evaluarea a ceea ce pot
face, precum şi a ceea ce
nu pot încă face; evaluarea nu numai a realizărilor lor, ci şi a strategiilor de
învăţare; evaluarea
modalităţilor în care sarcina şi ambianţa din clasă facilitează sau, dimpotrivă,
împiedică învăţarea.
Prin urmare, profesorii trebuie să aibă în vedere: observaţii la clasă, concentrate
asupra
comportamentului elevilor vis-a-vis de procesul de învăţare; teste
diagnostic/legături cu psihologii
educaţionali; discuţii cu elevii; evaluarea muncii depuse de elev; diferite
strategii de învăţare pentru
a monitoriza reacţia elevilor la strategii diferite.
411
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Copiii cu ADHD au o varietate de nevoi. Unii copii sunt hiperactivi sau neatenţi
pentru a
funcţiona într-o clasă obişnuită, chiar şi cu medicaţie şi un plan de management al
comportamentului. De aceea, profesorul de educaţie specială şi psihologul şcolar
colaborează cu
profesorul clasei pentru a veni în întâmpinarea nevoilor unice ale copilului.
Oricum, cei mai mulţi
copii sunt capabili să stea într-o clasă obişnuită. Ori de câte ori este posibil,
educatorii preferă să nu
segregheze copii, ci să-i lase să înveţe împreună cu colegii lor de aceeaşi vârstă.
Copiii cu ADHD
adesea necesită condiţii speciale pentru a fi ajutaţi să înveţe. De exemplu,
profesorul poate aşeza
copilul într-o zonă cu mai puţini factori distractori, îi poate oferi o arie în
care să se poată mişca
pentru a-şi elibera excesul de energie sau stabileşte un sistem clar de reguli de
recompensare a
comportamentului adecvat. Uneori, doar păstrarea unei cărţi sau a unei picturi pe
bancă poate servi
ca simbol vizual pentru a-i aminti de comportamentul şcolar corect, cum ar fi
ridicarea mâinii în loc
de a striga sau a sta pe scaun în loc de a se plimba prin clasă. A-i oferi unui
astfel de copil extratimp
la teste poate face diferenţa între a pica şi a trece şi îi oferă o şansă de a
arăta ce a învăţat.
Revederea instrucţiunilor sau a temelor scrise pe tablă şi chiar listarea cărţilor
şi materialelor de
care au nevoie pentru o sarcină, poate fi posibilă pentru copiii dezorganizaţi,
neatenţi pentru a-şi
termina sarcinile.
Multe dintre strategiile de educaţie specială sunt simple bune metode de predare. A
le spune
elevilor în avans despre ce vor învăţa data viitoare, oferirea de sprijin vizual şi
oferirea
instrucţiunilor atât oral cât şi în scris sunt modalităţi de a-i ajuta pe elevi să
se concentreze şi să-şi
reamintească părţile cheie ale lecţiei. Adesea, elevii cu ADHD au nevoie să înveţe
tehnici de
monitorizare şi control al atenţiei şi comportamentului propriu. De exemplu,
profesorul îl poate
instrui pe elev cum să procedeze atunci când pierde şirul a ceea ce trebuie să
facă. Elevul poate
căuta instrucţiunile pe tablă, poate să ridice mâna, poate să aştepte să vadă dacă
îşi aduce aminte,
sau să întrebe discret un coleg. Procesul de identificare a unor alternative la a-l
întrerupe pe profesor
îl fac pe elev auto-suficient şi cooperant. Şi întrucât el acum îl întrerupe mai
puţin pe profesor, el
începe să beneficieze de mai multe laude şi mai puţine admonestări. Profesorul se
poate opri adesea
pentru a-i întreba pe elevi, pentru a observa dacă ei acordă atenţie lecţiei sau
dacă se gândesc la
altceva. Elevii îşi înregistrează răspunsurile pe un grafic. Pe măsură ce elevii
devin mai conştienţi
de atenţia lor, ei încep să vadă progrese şi să se simtă mai bine pentru că stau
mai mult timp
concentraţi. Un astfel de procedeu îl poate ajuta pe copilul hiperactiv atunci când
îşi pierde
concentrarea, astfel încât acesta îşi poate redresa mai repede atenţia la lecţie.
Ca rezultat, elevul
poate deveni mai productiv şi calitatea muncii sale să se îmbunătăţească. Pentru că
şcoala pretinde
elevilor să stea liniştiţi, să-şi aştepte rândul, să fie atenţi şi să-şi rezolve
sarcinile, nu este o surpriză
faptul că mulţi copii cu ADHD au probleme la clasă. Minţile lor sunt capabile să
înveţe dar
412
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
atât de mult timp încât va lua ceva vreme până când să se revină la normal. Atât
părinţii cât şi copiii
pot avea nevoie de ajutor special pentru a dezvolta tehnici pentru managementul
patternurilor de
comportament. În astfel de cazuri, profesioniştii din domeniul sănătăţii mentale
pot consilia copilul
şi familia, ajutându-i să dezvolte noi deprinderi, atitudini şi moduri de a
relaţiona unii cu alţii. În
consilierea individuală, terapeutul îi ajută pe copiii sau adulţii cu ADHD să
înveţe să se simtă mai
bine cu ei înşişi. Terapeutul îi poate ajuta pe cei cu ADHD să-şi identifice şi să-
şi construiască
puncte forte, să facă faţă problemelor cotidiene, să-şi controleze atenţia şi
agresivitatea. În
consilierea de grup, persoanele învaţă că ele nu sunt singurele care suferă de
această frustrare şi că
alţii doresc să-i ajute. Uneori, numai individul cu ADHD are nevoie de consiliere
şi sprijin. Dar în
multe cazuri, întreaga familie poate necesita ajutor. Terapeutul asistă familia în
a găsi modalităţi mai
bune pentru a gestiona comportamentele disruptive şi a promova schimbarea.
Pe măsură ce şcolile încearcă să-i ajute pe toţi elevii să satisfacă obiectivele
pentru învăţare
stabilite de standardele naţionale, administratorii şi profesorii trebuie să
determine cum să creeze
medii de învăţare în care să-i încadreze şi pe acei elevi cu ADHD. Succesul sau
eşecul şcolar depind
de „nivelul de potrivire‖: cât de bine interacţionează variabilele intraindividuale
cu variabilele de
mediu. ADHD nu este o afecţiune precum durerea în gât, pe care o ai sau nu o ai; în
schimb,
severitatea şi consecinţele simptomelor ADHD sunt în legătură cu solicitările
mediului asupra
comportamentului. De exemplu, un copil cu ADHD poate să nu se remarce în recreaţie,
dar va fi
mai uşor de depistat în situaţii care solicită efort susţinut, organizare şi auto-
reglare. Similar, un
copil poate prezenta mai puţine simptome într-o clasă în care sunt încurajate
activitatea şi
colaborarea decât în clase care solicită lungi perioade de muncă în tăcere,
independentă, la locul
fiecăruia. Clasele dependente de activităţi scrise provoacă probleme duble pentru
aceşti copii activi
şi orientaţi spre social. Ele nu numai că ignoră stilurile de învăţare şi atuurile
copilului, dar de
asemenea etichetează drept comportament negativ tendinţa naturală a copilului de a
interacţiona cu
mediul.
Un model tranzacţional, bidirecţional al performanţei şcolare încurajează şcolile
şi familiile
să se întâlnească la jumătatea drumului pentru a-şi împărtăşi responsabilitatea
pentru educaţia
copiilor. Prin colaborare, şcolile, familiile şi sistemele de suport comunitar pot
îmbunătăţi potrivirea
dintre mediul copilului şi mediul şcolar pentru a spori probabilitatea de succes.
Experţii recomandă un tratament multimodal pentru ADHD – o combinaţie de
intervenţii
şcolare, comportamentale şi medicale pentru a-i ajuta pe copii să aibă succes acasă
şi la şcoală.
Acesta implică părinţii copilului, profesionişti din domeniul sănătăţii şi personal
şcolar – profesori,
administratori, educatori speciali şi psihologi şcolari – care conlucrează pentru a
proiecta planuri de
intervenţie eficientă care valorifică punctele forte. Intervenţiile pot incluse
acordarea de informaţii
414
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
1. Tomşa, Gh., Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti, 1999;
2. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăţi de învăţare, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,
1998;
3. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Ed. De Vest, Timişoara,
2000.
4. Verza, E., Bazele psihologice ale educaţiei integrate. În Verza, E., Paun, E.,
Educaţia
integrată a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucureşti, 1998;
5. Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copii cu cerinţe educative speciale, Revista de
Educaţie
Specială, 1, 1993;
6. Vrasmas, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004.
7. Vrasmas, E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed. Credis,
Universitatea din
Bucureşti, 2004.
415
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
progresul copiilor;
7. Mediul centrat pe muncă - clasele eficiente sunt permanent ocupate şi
activităţile
desfăşurate acolo şi urmăresc un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult
timp pentru a
discuta conţinutul activităţii;
8. Atenţie limitată în timpul sesiunilor - învăţarea este facilitată atunci când
profesorii se
concentrează pe unul sau două subiecte, în timpul lecţiilor. Când apar mai multe
activităţi, atenţia
profesorilor se divizează şi se implică mai mult în organizarea clasei, decât în
activitatea în sine.
9. Comunicarea maximă între profesori şi elevi - vorbind cu toată clasa sau cu
grupuri,
profesorii măresc numărul de contacte cu elevii.
10. Evidenţa strictă - acest aspect al planificării şi evaluării, pe care
profesorul o face, are
un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenţele includ date referitoare la dezvoltarea
socială a elevilor,
progresul lor individual şi întrebările pe care aceştia le au vizavi de anumite
probleme;
11. Implicarea părinţilor - o politică informală a uşii deschise, ajutorul
părinţilor la clasă,
organizarea întâlnirilor cu părinţii, pentru a discuta progresul copiilor, toate
acestea promovează
eficienţa şcolii;
12. Atmosfera pozitivă - profesorii cu o atitudine pozitivă în timpul orelor şi
care manifestă
interes faţă de elevi, cresc în mod vizibil progresul individual al acestuia.
Factorii incluziunii educaţionale eficiente
O serie de specialişti din ţările cu tradiţie în domeniul educaţiei incluzive au
analizat care
sunt factorii care asigură succesul acestui tip de educaţie la nivelul fiecărei
organizaţii şcolare. În
mod sintetic aceste elemente se referă la:
1. pregătirea preşcolarului cu handicap pentru incluziunea şcolară prin
participarea la o
serie de activităţi de grup alături de normali (în grădiniţe, cercuri sportive,
activităţi în comunitate)
încă de la această vârstă fragedă;
2. evaluarea comprehensivă şi multidisciplinară a elevului cu handicap înainte de
trimiterea
sa în şcoala incluzivă;
3. consilierea familiei elevului cu handicap în legătură cu avantajele şi limitele
incluziunii
educaţionale;
4. precizarea exactă a locului şi rolului proiectului de incluziune educaţională a
elevului cu
handicap în cadrul proiectului pedagogic general al şcolii incluzive;
5. cunoaşterea poziţiei directorului şcolii incluzive faţă de procesul de
incluziune
educaţională (contează foarte mult dacă directorul sprijină în totalitate sau are
anumite reticenţe faţă
de acest proces);
417
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Concluzii
Rezultă din cele arătate mai sus faptul că procesul de incluziune la nivelul
instituţiei şcolare
este deosebit de complex şi cu o determinare multifactorială, motiv pentru care
necesită o pregătire
îndelungată şi pe multiple planuri.
Bibliografie:
1. Doru Vlad Popovici, Elemente de psihopedagogia integrării şi normalizării
elevilor
handicapaţi mintal, Editura Pro-Humanitate, Bucureşti, 1998
2. Traian Vrăşmaş, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001
3. Mel Ainscow, Effective school for all, David Fulton Publishers, London, 1991
418
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Weihs T. J., „Copilul cu nevoi speciale‖, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998
Arcan P., Ciumageanu D., „Copilul deficient mintal‖, Ed. Facla
Verza F., „Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială‖, Ed.
Fundaţiei
Humanitas, 2002
421
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
sprijin.
Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individuală în clasele obişnuite, integrarea unui
grup de 2-3
copii cu deficienţe în clase obişnuite.
Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să
greşeşti prin
supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţătorul obişnuit, decât să
subapreciezi calităţile
reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. Pentru a favoriza
integrarea copiilor cu
deficienţă mintală în structurile învăţământului de masă şi ulterior în
comunităţile din care fac parte,
are nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de
sprijinire.
O problemă cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficienţe
mintala în
clasele mai mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitările
depăşesc cu mult
capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări şi
al integrării sociale,
prin participare la activităţile productive, depăşeşte limitele ergoterapiei,
prioritara în etapele
anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de
deficienţe este total
inferioară. O posibilă soluţie ar fi integrarea acestor copii în şcolile obişnuite
de ucenici, unde pot
învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmată de angajarea şi integrarea în
unităţi productive.
În aceste situaţii, absolvenţii respectivi, fără experienţă şi fără abilitate în
planul relaţiilor sociale,
pot beneficia de supraveghere şi îndrumare din partea părinţilor, tutorilor sau
altor persoane
calificate.
Integrarea copiilor cu deficienţe de auz
Aceasta reprezintă o problemă controversată în mai multe tări din lume, deoarece
pierderea
auzului la vârste mici determina imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului
şi, implicit a
gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din
acest motiv,
diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protejarea auditivă timpurie,
este cea mai eficientă
cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu
tulburări de auz.
Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe
privind modul de
organizare clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de
comunicare în clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestările din sfera motricitătii trebuie privite în relaţie strânsă cu
dezvoltarea
intelectuală, expresia verbală şi grafica, maturizarea afectiv-motivaţională şi
calitatea relaţiilor
interindividuale ca expresie a interindividuale ca expresie a maturizării sociale.
Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere
Copilul cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii
clasei, fără a
exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul
şi specificul
423
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Casantra Abrudan, Psihopedagogie specială, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003
Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis,
Bucureşti,
2004.
424
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Chiar dacă sărăcia nu are conotaţie etnică, ea este mai evidentă în comunităţile
rome. Sărăcia
familiilor şi lipsa locurilor de muncă, cauzate şi de insuficienta pregătire
şcolară şi profesională a
romilor, influenţează dezvoltarea normală a copiilor, educaţia lor şi mai ales
calitatea acestei educaţii. În
esenţă, sărăcia existentă reduce accesul la învăţământ şi durata vieţii şcolare,
implicit şansele de
valorizare individuală şi de integrare pe piaţa forţei de muncă. În acest mod,
starea de sărăcie se
dovedeşte a fi nu numai produs al lipsei de şcolarizare dar, la rândul ei, un
factor de perpetuare şi
amplificare a acesteia. Educaţia este cheia schimbării situaţiei romilor, întrucât
dă posibilitatea
continuării pregătirii pe plan profesional, având drept consecinţă un acces sporit
pe piaţa muncii,
asigurarea unui venit decent pentru familie, deci o viaţă mai bună.
O analiză retrospectivă evidenţiază faptul că, de-a lungul istoriei, comunitatea
romă a fost cea
mai puţin educată minoritate din ţara noastră. Până în 1996, printre etnicii romi
se înregistra cel mai
ridicat nivel de analfabetism. Ei nu frecventau liceul şi cu atât mai puţin
învăţământul superior. În
timpul regimului comunist educaţia era obligatorie pentru toţi copiii până la
vârsta de 15 ani (primele
opt clase). În urma politicilor de asimilare promovate de statul comunist,
familiile de romi erau obligate
să îşi înscrie copiii la şcoală. Acesta a fost un lucru bun, pe de o parte,
deoarece li se ofereau copiilor
romi aceleaşi oportunităţi ca şi celorlalţi – din 1966 încoace mulţi romi
beneficiind de o educaţie
elementară, unii dintre ei începând să frecventeze şcoli profesionale şi tehnice.
Pe de altă parte, acest
lucru a avut şi consecinţe negative, deoarece mulţi dintre ei au început să-şi nege
apartenenţa etnică,
temându-se de discriminare şi dorind să obţină poziţii mai înalte în structura
socială. Nu se poate
nega faptul că înainte de 1989 au existat multe rapoarte întocmite de profesori în
care copiii romi erau
discriminaţi pentru felul în care erau îmbrăcaţi. Sărăcia era văzută ca fiind
sinonim al prostiei şi, din
această cauză, mulţi copii romi erau aşezaţi în spatele clasei şi ignoraţi. Limba
de predare era româna
şi, deşi, teoretic, elevii puteau învăţa în limba lor maternă, romani nu a fost
introdusă în şcoli decât după
1990. Chiar dacă s-a înregistrat o tendinţă ridicată a abandonului şcolar la copiii
de etnie romă,
sistemul educaţional „trebuia‖ să le dea o diplomă de absolvire. Acest lucru a
determinat apariţia
muncitorilor necalificaţi care nu erau pregătiţi pentru a putea fi încadraţi în
muncă şi care sfârşeau prin a
fi şomeri. Aceşti factori au violat principiul oportunităţilor egale din educaţie
şi au contribuit la
consolidarea trăsăturilor negative: un nivel scăzut al frecvenţei şcolare, un nivel
crescut al abandonului
şcolar, un procentaj scăzut al celor care au încheiat ciclul primar.
Şi astăzi, situaţia şcolarizării romilor rămâne în continuare una negativă datorită
incidenţei destul
de mari a neşcolarizării şi a abandonului în ciclurile primar şi secundar şi are ca
principale cauze: situaţia
economică precară a multor familii de romi, factori culturali (limba vorbită,
recunoaşterea identităţii),
izolarea comunităţilor de romi, lipsa modelelor familiale, fluctuaţia cadrelor
didactice ş.a.
Inerţia unor părinţi romi faţă de perspectivele pe care educaţia le oferă
copilului, pe de o
426
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
procesul educaţional.
Dezavantajul copiilor romi este cu atât mai mare dacă avem în vedere că o bună
parte din ei
prezintă dificultăţi de adaptare şcolară, nevoi speciale de educaţie, interes redus
pentru instruire,
dificultăţi greu recuperabile de către un personal didactic necalificat, care nu
dispune în suficientă măsură
de competenţele necesare. Deşi multe cadre didactice care lucrează cu copiii
acestei minorităţi au participat
la cursuri de pregătire pentru a înţelege mai bine specificul copiilor romi şi a-şi
schimba atitudinea faţă de
ei, fiind instruiţi cu privire la particularităţile comunităţilor de romi,
modalităţi de comunicare şi abordare
eficientă a acestora, multiculturalitate şi interculturalitate, progresele nu sunt
spectaculoase. Acest fapt se
reflectă în slaba pregătire a elevilor romi. De asemenea, comunicarea dintre
profesori şi părinţii de etnie
romă este una adeseori deficitară sau inexistentă, ceea ce îi determină pe părinţii
care sunt interesaţi de
educaţia copiilor lor să-şi piardă răbdarea cu sistemul.
S-a spus de multe ori că soluţia pentru rezolvarea „problemei romilor‖ este
creşterea
accesului acestora la educaţie, motiv pentru care, în perspectiva egalităţii
şanselor de reuşită, s-au
implementat o multitudine de programe educaţionale derulate de organizaţii non-
guvernamentale şi
adresate populaţiei de romi şi în special copiilor. În multe dintre ele sunt
implicate ONG-uri
internaţionale precum Save the Children şi UNICEF. Pentru iniţiative conduse pe
plan local se primesc
fonduri şi din străinătate. Cea mai mare parte a programelor derulate de ONG-uri
pentru îmbunătăţirea
situaţiei copiilor romi, prin stimularea participării şcolare şi egalizarea deplină
a şanselor la educaţie,
urmăresc:
transformarea şcolii într-un mediu apropiat şi familiar copiilor romi, în care ei
pot regăsi
elemente ale culturii lor şi în care îşi pot dezvolta o identitate pozitivă prin
intermediul confruntării, în cadrul
şcolii, cu informaţii despre cultura propriei comunităţi în contextul culturii
majoritare;
transformarea şcolii într-un spaţiu de întâlnire a copiilor romi cu copii ce provin
din alte
comunităţi culturale, bazată pe metode pedagogice adecvate şi dezvoltarea unor
activităţi comune
extraşcolare;
implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare şi nu tratarea copiilor ca
simpli
receptori/reproducători pasivi ai unor modele deja existente.
Referitor la cadrul legislativ naţional sub aspectul combaterii discriminării în
domeniul
educaţiei, menţionăm că în luna aprilie 2004, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a
transmis
inspectoratelor şcolare o Notificare (nr. 29323/20.04.2004) privind problematica
segregării
elevilor romi. Acesta nu este doar primul document oficial ce recunoaşte existenţa
segregării în
sistemul educativ, denunţă caracterul discriminatoriu al acesteia şi o interzice
explicit, dar este
şi unul dintre documentele oficiale ce susţine cel mai elocvent principiile
educaţiei
interculturale, motiv pentru care redăm mai jos selecţiuni din conţinutul său.
430
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
limba maternă.
Îmbunătăţirea calităţii educaţiei copiilor romi reprezintă o prioritate prevăzută
în Strategia
Guvernului de îmbunătăţire a situaţiei romilor, precum şi în Strategia de
Dezvoltare a
Învăţământului Preuniversitar.
Inspectoratele şcolare judeţene, unităţile de învăţământ preuniversitar din
întreaga ţară, vor
promova, cu prioritate, principiile şcolii incluzive. Şcoala incluzivă este o
şcoală prietenoasă şi
democratică, care valorifică diversitatea culturală, o şcoală în care toţi copiii
sunt respectaţi şi
integraţi fără discriminare şi excludere generate de originea etnică, deficienţe
fizice sau mentale,
origine culturală sau socio-economică, limbă maternă.
Prevenirea şi eliminarea fenomenului de segregare şcolară constituie o condiţie
imperativă
pentru implementarea principiilor şcolii incluzive.”
Cu privire la analiza segregării şcolare, Metodologia pentru prevenirea şi
eliminarea
segregării şcolare a copiilor romi prevede faptul că aceasta constituie o formă
gravă de discriminare
ce are drept consecinţă accesul inegal al copiilor la o educaţie de calitate,
încălcarea exercitării în
condiţii de egalitate a dreptului la educaţie, precum şi a demnităţii umane.
În Metodologie este definită segregarea şcolară a elevilor romi ca fiind „separarea
fizică a
elevilor aparţinând etniei rome în grupe/clase/clădiri/şcoli/alte facilităţi,
astfel încât procentul
elevilor aparţinând etniei rome din totalul de elevi din şcoală/clasă/grupă este
disproporţionat în
raport cu procentul pe care copiii romi de vârstă şcolară îl reprezintă în totalul
populaţiei de vârstă
şcolară în respectiva unitate administrativ-teritorială”.
Metodologia prevede faptul că nu constituie segregare situaţia în care se
alcătuiesc
grupe/clase/şcoli formate preponderent sau doar cu elevi romi, în scopul predării
în limba romani
sau în sistem bilingv, cum ar fi română – romani/maghiară – romani.
Consecinţele educaţionale şi sociale negative ale segregării sunt următoarele:
grad ridicat de neşcolarizare, datorat dificultăţii în a atrage elevii în sistemul
de
educaţie;
grad ridicat de abandon şcolar datorat incapacităţii de a menţine elevii în
sistemul de
educaţie;
incapacitatea de a atrage şi a menţine profesorii calificaţi în şcolile respective,
fapt care
afectează calitatea educaţiei;
incapacitatea de a pregăti elevii la standarde necesare pentru trecerea la forme
superioare de şcolarizare;
menţinerea prejudecăţilor şi stereotipurilor, deopotrivă la nivelul populaţiei
majoritare
432
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
şi al celei de romi;
contribuţia la formarea unor reprezentări negative privind capacitatea şcolii de a
genera
progres social.
Practici care conduc la segregare şcolară sunt considerate situaţii precum:
şcolarizarea copiilor romi în şcoli segregate rezidenţial, adică în şcoli din
cadrul sau
aflate lângă un cartier „compact‖ de romi şi fără o altă şcoală în apropiere, în
care toţi elevii sau un
procent foarte mare sunt romi;
îndrumarea şi direcţionarea deliberată a copiilor romi către grădiniţe/şcoli
segregate din
cadrul sau de lângă cartierele locuite de romi, în condiţiile în care sunt
accesibile grădiniţe/şcoli
mixte;
plasarea tuturor copiilor care nu au frecventat grădiniţa în aceeaşi clasă I;
plasarea deliberată, în cadrul unei şcoli mixte, a elevilor romi în
grupe/clase/clădiri/alte
facilităţi destinate doar lor;
separarea care rezultă din practici precum: plasarea într-o singură clasă a
copiilor romi
care s-au înscris târziu la şcoală sau păstrarea intactă de clase de romi când
copiii sunt transferaţi
de la o grădiniţă sau şcoală segregată într-o şcoală mixtă;
plasarea în grupe/clase/şcoli separate a copiilor romi diagnosticaţi ca având
dificultăţi
de învăţare/cerinţe educaţionale speciale (CES).
Potrivit Metodologiei, prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor romi
se
realizează prin acţiuni precum:
formarea grupelor/claselor mixte în învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial.
Organizarea claselor mixte se realizează în mod obligatoriu, începând din anul
şcolar 2007 – 2008,
la clasele I şi a V-a. Pentru celelalte clase, organizarea mixtă se realizează
progresiv;
interzicerea practicii de separare permanentă în grupe/clase/şcoli a elevilor romi,
invocându-se studiul disciplinelor de limba romani şi/sau istoria şi tradiţiile
romilor;
colaborarea cu un mediator şcolar sau alt reprezentant al comunităţii pentru
realizarea
recensământului şcolar; încurajarea părinţilor romi să-şi înscrie copiii din timp
la şcoală;
rezervarea unui număr de locuri în toate clasele, pentru înscrierile târzii (demers
justificat prin evidenţa copiilor care urmează să se înscrie în şcoală);
utilizarea în comun a spaţiilor şcolare şi a dotărilor existente de către toţi
preşcolarii,
respectiv elevii romi sau neromi;
asigurarea transportului elevilor la şcoli cu o altă majoritate etnică, în special
pentru
copiii din comunităţile segregate rezidenţial;
433
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
cadrele didactice;
oferirea unui curriculum intercultural care să încurajeze elevii să reflecteze şi
să
analizeze critic modul în care acţionează prejudecăţile şi discriminarea;
promovarea identităţii etnice a romilor în şcolile mixte, inclusiv prin curriculum;
oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care întâmpină dificultăţi
în
procesul de învăţare; unităţile şcolare vor asigura programe şcolare de după-amiaza
pentru elevii
care au nevoie de recuperare şcolară ca urmare a faptului că au fost şcolarizaţi în
medii
educaţionale cu o calitate redusă a educaţiei;
informarea comunităţilor locale despre calitatea educaţiei în şcolile mixte şi
implicarea
tuturor părinţilor, romi şi neromi, în deciziile şcolii;
creşterea conştientizării tuturor părinţilor cu privire la beneficiile educaţiei
incluzive,
pentru a descuraja pe aceia care solicită includerea copiilor lor în clase fără
elevi romi sau
organizarea de clase separate pentru romi;
sprijinirea financiară/materială a elevilor care provin din familii cu venituri
foarte mici
şi mici.
La nivel conceptual, gradul de acceptare a noţiunii de segregare în educaţie a
copiilor romi
este relativ scăzut. Şcolile cu număr mare de elevi romi sunt în general privite –
pentru ca discuţia
să aibă un punct comun de plecare – ca rezultatul unui proces „natural‖, ca urmare
a contingenţei
sau ca un dat al rezidenţei. O altă cauză menţionată a actualei segregări în
educaţie o reprezintă
politica administrativă din perioada comunistă. Dincolo de masca rezidenţială sau
de moştenirea
administrativă a regimului comunist, fenomenul segregării există şi are consecinţe
negative. Se
poate afirma că, pe ansamblul său, segregarea este dăunătoare întregului proces de
socializare,
educare, inserţie socio-profesională în care sunt angrenaţi elevii romi.
În concluzie, accesul la o educaţie de calitate pentru copiii romi reprezintă o
problemă
complexă care trebuie rezolvată pentru ca aceştia să nu fie privaţi de oportunităţi
sociale viitoare.
Complexitatea problemei decurge din varietatea contextelor educaţionale în care se
desfăşoară
educaţia copiilor romi în prezent, dar şi din influenţa unor factori de mediu,
socio-economici, cu
impact direct sau mediat asupra educaţiei formale. Deoarece, la limită, există
atâtea probleme
câte şcoli compun sistemul, este recomandabilă multiplicarea iniţiativelor, atât la
nivel
guvernamental cât şi la nivelul societăţii civile, de promovare a unor politici
educaţionale care să
includă aplicarea unor strategii de prevenire şi combatere a marginalizării şi a
excluziunii sociale şi
crearea unui mecanism pentru îmbunătăţirea accesului la educaţie al
copiilor/tinerilor de etnie
romă.
435
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
Bibliografie:
Anexa 1 la O.M.E.C.T. nr. 1540/19.07.2007 privind interzicerea segregării şcolare a
copiilor romi şi aprobarea Metodologiei pentru prevenirea şi eliminarea segregării
şcolare a copiilor
romi;
Notificarea Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 29323/20.04.2004 privind
interzicerea segregării romilor în educaţie;
Pons, Emmanuelle, Ţiganii din România: o minoritate în tranziţie, Editura Compania,
Bucureşti, 1999.
436
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
CREAŢIILE
COPIILOR
437
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Secţiunea I
ELEVI:
„Şi eu sunt copil ca tine!/
I Am A Child Just Like You!”
438
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
439
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
As an example, I heard a year ago a case when a man faked being sick, and tried to
see how
many friends would come to help. After this experiment, only one friend came to
help him. This
was his method to discover who his true friends were and who his fake friends were.
Secondly I have to say that real friends are the most important persons in human's
life.
When you need them, they will come in the difficult times as in the good ones. They
will always be
there for you.
As for me I can say that my best friend is Alin. He is a very nice guy and I have
known him
since I was three. Also, we were in the same class at school and we stayed in the
same desk. We
never quarrelled, even if we had some different opinions regarding football or
other aspects. I know
that I can always count on him when I need help, and I will also be there for him
when he needs me.
In conclusion I think friendship is one of the most important things for everyone,
but it must
be treated carefully because there will always be fake friends who will try to make
you feel sad.
442
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Forever Child
Student: Constanda Nicoleta
Class: XI B, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Coordinator teacher: Anghel Camelia-Luminiţa
„If you carry your childhood with you, you never become older.‟
(Tom Stoppard)
When people are asked in what time they want to go back, the answer would mostly be
childhood. This is because childhood is the happiest time of a person's life.
In each of us there is that small child that enjoys little things without others
knowing
because we like to say that we are mature, we passed the age when a toy meant our
entire existence;
we are brave, we are people who have responsibilities, we think everything from
another point of
view and see everything with new eyes.
In fact we are children who sometimes get lost and do not know which way to turn
and
expect a good word from Mommy and Daddy! We all find ourselves in situations where
we do not
know what to do although we continually say ‗we have to get over that‘!
The child inside me is the one who makes me smile at the sunlight, do crazy things
without
thinking about what will be. Meanwhile, the child in me let me enjoy everything
around me and
always tells me I can do anything and that crying never helps me; it gives me new
hope and dreams
that I could get where I want! The child inside me knows how to love, give and
believe that
everyone has some good things to offer.
443
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Stolen Childhood
Student: Constanda Nicoleta
Class: XI B, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Coordinator teacher: Anghel Camelia-Luminiţa
“We plan our lives according to a dream that came to us in our childhood, and we
find that
life alters our plans. And yet, at the end, from a rare height, we also see that
our dream was our
fate. It's just that providence had other ideas as to how we would get there.
Destiny plans a different
route, or turns the dream around, as if it were a riddle, and fulfills the dream in
ways we couldn't
have expected.”
(Ben Okri, Nigerian poet and novelist)
It is said that childhood is the most beautiful period of our lives, without
worries or
responsibilities, fears or cruelty; a stage of our lives when we should be guided
and coached by the
adults around us, when the important values are passed along to us. But life writes
different pages to
most of the children…..
The nightmare started when I was very young, a simple child but not like the other
children
around me. I used to be a common child until one day when I had to grow up too
soon. I had a
brother and a sister, both older than me. My elder brother had been sick since he
was born and his
life meant a lot of medicine and doctors. My parents were terrified and having no
hopes that one
day my brother would be a healthy person.
At the age of nine, I started to see all the problems that were in my family: my
mother‘s
sadness because she couldn‘t help my brother, my father‘s addiction to alcohol, the
quarrels and the
angry shouts coming from the kitchen. My elder sister was affected by the family
problems, too but
she was trying to protect me from seeing them. Since then, my life has been a
nightmare from
which I could not wake up. Time passed and I realized I was 12 years old and used
to cry all the
time trying to find the answer to the question: Why me? But I got no answers and I
tried to show a
smiling face, pretending that I was the person I have always dreamt at: a happy
girl with a nice
family. And I dreamt about a day when all these hardships would be over.
It wasn‘t like that and I remember the cold and gloomy autumn day when my brother
felt
very bad and was taken to the hospital. My mother‘s hope that he would feel better
and the news I
hoped I would never hear. I prayed to God to save him, I promised I would be a good
girl, but when
I put my hand on my brother‘s face I realized that there was no chance of him being
alive. I started
444
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
crying secretly wishing I could have the power to change this cruel reality. I wish
it had been a
nightmare that slowly faded out but it was not…
After that, life seemed to be calmer than before but suddenly my father started
feeling worse
and worse, blaming himself for the family problems; it was a hard period for all of
us but my
mother made him understand the fact that he had to ask for help. He finally
realized that and I
remember the sunny day when my father came back home from hospital, healthy and
happy to see
us and start a new life.
Now, I feel that most of the problems have disappeared. I know I can deal with the
little ones
and I am getting stronger day by day but I have to face the bitter truth: I have
lost my childhood.
Most of us think that childhood is the best period of our lives, a time when we
play and
enjoy tiny things around us, discover the beauty of a little flower or the mistery
of raindrops. I think
that childhood is a truly magical time in most cases and a part of its magic joins
us every single day,
no matter our age, religion or nationality.
Firstly, when we are little children we spend most of the time with our parents and
they
teach us how to walk, to speak, to behave and the grown-up you have become is their
masterpiece.
Our parents instil a lasting love of music, sport, dance or reading in us. When we
are parents, we
remember what they did for us and that makes us better parents, too.
Secondly, childhood is a period of time associated with fun and play; we play a lot
in our
childhood or do a lot of things that give us the pleasure to think of them later.
We think of the
memorable summers spent in our grandparents‘ house, our new little friends who used
to join us
running the wild green fields or swimming in the cold water of a clear river.
On the other hand, there are many children who are born in poor families and live
in poverty
445
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
and they ask themselves why they starve or can‘t have that toy car or that nice
doll. Moreover, there
are children who live with the fear that a bomb can destroy their universe in less
than a minute; they
go to bed trying to convince themselves that the next day they can play outside and
the war will be a
forgotten memory.
In conclusion, I strongly agree that childhood is the happiest time of a person‘s
life; every
stage in our life is wonderful but the charm of childhood cannot be forgotten or
replaced by any
other memory.
446
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Prietena mea
Elev: Crăciun Teodora
Clasa a IV-a, Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordonator: prof. înv. primar Balcă Ioana
O cheamă Georgiana şi o văd foarte rar, doar în vacanţe. E o fetiţă slăbuţă, puţin
cam tristă,
dar cu nişte ochi negri, vioi şi inteligenţi care mi-au inspirat încredere încă de
când am văzut-o
prima dată, la bunicii mei în Bârlad.
De atunci, în vacanţele mele petrecute la Bârlad, eu şi Georgiana suntem de
nedespărţit.
Când plouă şi nu ne putem juca afară, mergem fie la ea acasă, fie la bunicii mei şi
continuăm joaca.
Iar când vacanţele se termină şi vine vremea să plec la Iaşi, cu greu ne putem
despărţi.
Georgiana are purtări alese, gesturi delicate şi o vorbă bună pentru orişicine.
Ştie să se
bucure alături de mine când primesc ceva de la ai mei şi nu e deloc invidioasă,
chiar dacă ea nu are
jucării sau haine la fel ca ale mele. De multe ori, când îi ofer ceva, nu acceptă
decât după ce insist
mult.
Nu ne asemănam deloc: ea e mai sportiva, eu mai lenesa. Dar de cate ori ne luam la
intrecere
cu alti copii, ramane dinadins in urma, linga mine, ca sa nu fiu singura, iar
pentru asta nu pot sa-i
dau destule ca sa o rasplatesc.
Georgiana e si mai credincioasa decat mine: eu ma laud ca merg la biserica, ea mi-a
spus de
curand ca a tinut toate posturile in anul ce-a trecut...
Aşa ca nici nu-ti vine sa te lauzi cu Georgiana cand vorbesti, si ce bine e sa nu
te tot lauzi
atata!
Îmi amintesc ca Anul trecut, de Mos Nicolae, mi-a scris Georgiana un mesaj pe
calculator:
Mosul ii adusese o gramada de cadouri: o caciulita, sosete, maieuri si ciorapi
lungi. Atat! Si ce
bucuroasa era: de astea aveam nevoie! Si eu care primisem si jucarii si o gramada
de dulciuri, tot
parca as mai fi vrut ceva! Dar dupa ce am citit mesajul ei, imi venea sa-i trimit
si ei din ce primisem
eu, iar cand m-a intrebat si pe mine ce am primit, n-am putut sa-i spun tot
adevarul: "am primit
cateva dulciuri si... inca niste lucruri", i-am raspuns!
Cu Georgiana te comporti cu sfiala, cu blandete si fara pic de rautate. Ea nu lasa
loc pentru
asemenea lucruri. Se joaca fara sa supere vreodata pe cineva, merge la concursuri
fara sa vrea sa fie
ea prima (iar daca iese castigatoare e foarte atenta ca bucuria ei sa fie tacuta),
refuza laudele (se
inroseste si intoarce privirea in alta parte, schimband vorba), iti arata tot ce
stie, iti da tot ce are, fara
sa se mandreasca vreodata cu ce stie sau cu ce are ea. Si din aceasta cauza, toata
lumea o iubeste.
447
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Pentru că învăţ mereu de la ea cum să fiu mai modestă şi mai bună, vreau să fiu
toată viaţa
mea prietenă cu Georgiana.
448
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
449
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Childhood
Student: Istrate Ionela
Class VII, Liceul Tehnologic nr. 1. Cudalbi, judeţul Galaţi
Coordinator teacher: Buduruţă Oana
Childhood is a magical place that has its doors opened day and night. This place is
filled
with laughter, smiles, jokes, cool games and a lot of friends and playmates. A
child gradually
discovers these things but they stay on his or her mind for the rest of his life.
All the beautiful
moments spent with my family, playing in front of the house with my best friends,
all these things
can shape a person‘s life.
For a child this period is also like a mother. In her arms we can cry, sing or
cheer up. As
grown-ups, we will never forget those moments of our life as ‗mother of all pranks
and tricks‘ will
leave a deep fingerprint on our soul.
Childhood is the happiest and simplest stage of our life. It is now that a child
learns to walk,
talk, write and play under the careful guidance of one‘s parents. Childhood is a
gift from God and
we should cherish it while we are still children.
A child moves us with his innocence and purity. Children are very sensitive and
compassionate beings against hostility and violence. They feed on happiness and
nurture on hope.
Childhood helps a happy child to build his dreams instead of ruining them. This
fairy tale children
live in is filled with princes and princesses, dragons and monsters that keep on
growing in the little
451
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
ones‘ imagination. As a child, our imagination is filled with colorful crazy ideas
and unachievable
dreams.
Looking at a child you can often see so much kindness and joy in his eyes that you
could
build a world of peace and of everlasting smiles. Children are perhaps the most
powerful weapon
against the evil hidden deep in the hearts of mankind. In every child‘s soul there
is so much hope
and love that you can build a bridge of peace. The innocence that accompanies this
age always
amazes us with its laughter and naivety. Children have their own way of seeing the
world and they
are the only ones who are not afraid of the future. They build their happiness
through dreams and
the stories in which good triumphs over evil are a part of their reality.
Children always find insincerity, lies and selfishness that someone would try to
hide it from
them, they all feel it. It‘s so hard to get to the heart of a child, that it is a
real adventure, but one that
is really worth trying.
I feel sad that not all kids can enjoy a happy childhood, and I hope that, in the
future, I will
be able to make as many children‘s dreams as possible come true.
Prietena mea
Elev: Dicu Gabriel-Răzvan
Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana
Prietenie…prietenă…cuvinte al căror sens îl înţelegi cu greu când eşti numai de-o
şchioapă.
Îmi amintesc şi azi cînd ieşeam la joacă cu copiii vecinilor. Nu ştiu cum se
întâmplă că jucăriile mi
se amestecau, se stricau uneori şi-atunci începea cearta.
Mama mă lua în casă şi mă dojenea cu vorba ei blândă: ―Nu uita că împreună cu ei ai
să
mergi la şcoală şi toată viaţa voastră o să vă amintiţi de aceste frumoase clipe!
‖ . Nu puteam să
înţeleg ce înseamnă o prietenă.
Dar iată că anii au trecut şi într-o zi am păşit pentru prima dată în curtea
şcolii. O mulţime
de copii erau adunaţi aici. Mă simţeam străină între şirurile de copii, mulţi
necunoscuţi. Dar deodată
am zărit şirul celor mai mici şcolari, cei mai cunoscuţi pentru mine de la
grădiniţă. Am intrat apoi în
clasă. Aici cuvintele, calde, blânde ale învăţătoarei noastre ne-au povăţuit,
printre altele, să fim buni
colegi, prieteni.
Mi-am amintit îndată de cuvintele mamei şi-n mine s-a trezit nevoia de a avea o
prietenă. Ei
452
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
impresionantă. Avea un cioc impozant, iar picioarele, cu gheare uriaşe, erau ca ale
unui gigant. Măi
văzuse el prin curte găini mai mari, da creatura din faţa lui era un monstru. Se
apropia galeş de el şi
foarte mândru de penele sale colorate şi strălucitoare. Intimidat de făptura
neobişnuit de mare, care
eclipsa soarele de pe cer, Azorel a făcut câţiva paşi în spate. Ar fi vrut să
latre, să strige după ajutor.
Nu a reuşit. Din gură îi ieşeau doar nişte scâncete ca de pisică. Monstrul avansa
spre el. Deja îi
simţea răsuflarea. Tremurând ca o trestie în bătaia vântului, căţelul şi-a pus
labele pe cap şi închise
ochii. Aştepta să-l înhaţe monstrul. "Clonţ! Clonţ!" simţi un ciocănit în creştetul
capului. Monstrul îl
ataca! Cu ultimele puteri, Azorel scoase un lătrat prelung: "Ham-Ham! Ham-Ham!".
Cerea ajutor!
Într-o clipită mama lui îi răspunse. Se apropia în fugă să-şi protejeze odrasla.
Auzi paşi în jurul lui şi
latratul puternic al mamei. Urmă un foşnet rapid de aripi, după care linişte. Abia
acum avu curajul
să deschidă ochii. Lângă el, căţeluşa Lili îşi privea puiul. Nu ştia ce să facă,
să-l certe pentru că-i
nesocotise cuvântele sau să-l pupe pentru a-i alunga teama. Căţelul şi-a îndreptat
ochii umezi spre
ea. O privea intens şi foarte speriat. Avea nevoie de sprijinul ei. În acel moment
Lili hotărâse că e
mai bine să-şi susţină puiul. Îl linse preţ de câteva secunde. Avea ea timp mai
târziu să-i explice
unde a greşit Azorel.
Copilăria
Elev: Niţă Bianca-Florentina
Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana
Copilăria este lumea mirifică din care lipseşte tristeţea. Aici, copiilor li se
citeşte mereu pe
feţe veselia, iar grijile îi ocolesc cu încăpăţânare. În acest tărâm al fanteziei,
buzele lor ştiu doar să
râdă, iar sufletele lor zboară precum fluturii suavi în lumina caldă a soarelui de
primăvară. Inocenţa
cu care copiii îşi trăiesc copilăria este asemenea gingăşiei prin care florile
gustă din splendoarea
vieţii.
Atunci când vorbesc despre copilărie, primul meu gând este legat de cel mai frumos
lucru pe
care îl are orice om pe acestă lume: mama. Zâmbetul ei cald m-a întâmpină de la
primele secunde
de viaţă. Glasu-i liniştit mi-a şoptit poveşti seară de seară şi mi-a deschis
drumul spre calea viselor
frumoase. Chipul ei luminos mi-a călăuzit paşii pe tot parcursul copilăriei. Pentru
copilăria mea,
mama a fost pentru mine exact ce înseamnă razele soarelui pentru petalele plăpânde
ale unei flori:
viaţă şi speranţă.
454
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Dacă alipesc cuvântului copilărie termenul bunătate, în faţa ochilor minţii, precum
o icoană,
îmi apare figura blândă a bunicii. Zilele însorite de vară petrecute cu ea, mirosul
teiului din faţa
casei ei ce inunda parcă întreg oraşul, sunt imagini vii care îmi bucură memoria şi
mă fac să
zâmbesc. Grija cu care m-a crescut atunci când stăteam la ea mi s-a întipărit adânc
în minte. La fel
şi mirosul prăjiturilor delicioase pe care le făcea cu dragoste pentru mine, pe
care îl simt şi acum în
nări.
Copilăria nu ar fi completă fără primii ani din viaţa de elev, perioadă în care
învăţătoarea
nostră se străduia din răsputeri să ne educe şi să ne formeze, în funcţie de
aluatul din care eram
construiţi fiecare. Şcoala rămâne un capitol special din lumea copilăriei mele, o
etapă plină de
bucurie şi împliniri.
Copilăria va rămâne mereu proaspătă în memoria mea şi va fi în permanenţă un reper
despre
ce înseamnă fericirea. Atât timp cât voi avea în suflet o bucăţică din copilăria
mea fericită, cred că
îmi voi putea păstra un zâmbet pe faţă, indiferent de încercările prin care mă va
purta viaţa.
Nu ştiu cât de mult se bucură alţii,dar eu zâmbesc adesea, când aievea, îmi
amintesc de
prima poezie la 5 ani,de prima carte primită de la Moş Crăciun, de prima zi de
şcoală…de fiecare
apus,de fiecare noapte alături de Căţeluşul de plus Bob care era jucăria noastră
preferată cu care niam jucat toţi în fiecare zi! Le rememorez…doar atât mai pot
face,în fiecare zi,când descopăr un alt
aspect al întâmplării,din copilăria mea,realizând că nu mă cunosc prea bine,
observînd schimbările
făcute,care nu sînt prea multe,dar sînt totuşi suficiente pentru a îmi pierde
copilăria!
Copilăria este cu adevărat paradisul inocenţei,un paradis din care am fost
izgonit,pe care lam pierdut,eu, un mic Adam care a vrut mai mult…care a pus
întrebări,aşteptând în schimb
răspunsuri.
Cu fiecare întrebare îmi pierdeam inocenţa,cu fiecare răspuns mă îndepărtam de
paradis…toate pentru ca acum să fiu mai matur ca oricînd…dar cu toate astea…să mai
fiu şi copil.
My Childhood
Student: Ciosescu Delia
Class IX A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
The memories of childhood have their own kind of nostalgia. With the passage of
time, one
feels more attached to this childhood, the best period of a man's life. A child has
no worries,
anxieties and no work. He is free from the dirty and filthy noises of the world.
His motto of life
remains: eat, drink and be merry. The charm of childhood cannot be forgotten. These
memories
have everlasting impression on one's life.
When I recollect the days of my childhood, I feel very delighted over that pleasant
period
which I spent in high spirits. In my childhood I was carefree, having no worries at
all. I used to
wander like a deer in the open field and enjoyed the natural beauty in the gardens
along with my
other companions.
Certain incidents are still fresh in my mind. For instance, what I still remember
is my
swimming accident. It was on a Sunday that I went with my friends for a picnic at.
Some of us were
expert swimmers but unfortunately I did not know much about swimming. My friends
plunged into
a river in order to swim and persuaded me to do the same. Soon I was caught by the
swift current in
the water and was carried away. My scream of panic was heard by my friends who
rescued me from
drowning. I was really very grateful to them for saving my life.
It is this period of childhood which has been described by poets and writers. To
recollect the
past is to plunge ourselves in a state of nostalgia. Wordsworth, the immortal poet
of England, and a
great worshipper of nature, describes in his poems his childhood period, which, to
him, was full of
pleasant memories. I too miss those good old days which had flown by so quickly.
457
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Friendship
Student: Ciurdar Cosmin
Class XI A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
Friendship is a feeling of love and affection of one person for another. This
feeling of love
must be reciprocated. Otherwise friendship cannot be possible. Friendship does not
exist where
tastes, feelings and sentiments are not similar.
The famous essayist Bacon has warned against the friendship between a very rich
person
and a very poor person. Economic disparity damages friendship. Thus friendship is a
feeling of
affection between two likeminded persons of uniform status.
It is said that a friend in need is a friend in deed. There may be many friends at
the time of
prosperity. But most of them desert at the time of adversity. We can examine the
sincerity of a friend
during our time of hardship and trouble. Only a sincere and faithful friend remains
with us at the
time of our trouble. All others leave us. It is very painful when our friends turn
traitors.
Money is an enemy of friendship. Everybody has an attraction for money. When
lending or
borrowing of money is done between two friends, there is great risk. Friendship may
be affected. So
it is wise for true friends to avoid monetary transaction. Vanity is another
element which breaks
friendship. Everybody has self-respect. When a person tries to criticise his
friend, their friendship is
affected. So friendship must be treated very delicately.
Very often some hypocrites pretend to be friends. They are more dangerous than
avowed
enemies. By telling soft words they bring enormous ruin to us. A true friend never
exploits. He
rather surrenders. But at present, the meaning of friendship has changed.
There are many fair-weathered friends. They terminate their friendly tie as soon as
their
interests are fulfilled. It is very difficult to find a true friend today. It is
better to establish true
friendship with either a dog or an elephant. Both these beasts will remain faithful
to their human
friends. Today, friendship between two persons is short-lived.
Good friends exercise good influence. They always help their friends, in distress
and inspire
them to walk on the right path. But evil friends ruin us completely.
458
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
About Friendship
Student: Kaplon Robert
Class X A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
Friendship is the divine feeling or relationship between friends. Friendships
developed
ultimately and required to be maintained with care. Men can‘t live without friend
and real
friendship could be a great support for one‘s life.
Friendship is simply a divine relationship based on feelings and understanding.
It‘s not
ordinary social or official affair between people but a divine feelings and care
based on mutual trust,
affection and support. A true friendship is developed ultimately; sometimes
relationship could be
established for earthly benefits but that is not really considered friendship. A
real friendship does
not aim any worldly interests rather spiritual and based on share and care between
friends.
A relationship required to be reciprocal to turn into friendship. That is
friendship between
two people or among several people, only develops when they all loves, understands
and trust one
another equally. Successful friendship only established provided taste, feeling and
sentiments of
friends are same or common. A friendly relationship between people with strictly
different outlook
and view is almost impossible.
A friendship turns stronger with care and maintenance. In the same way disrespect
towards
it fade and destroy it away. Friends must be sincere and loyal towards one another.
One should not
show vanity and power over his/her friends. Friends must bare a sense of equity in
mind. Friendship
with disparity doesn‘t last very long. Real friend be always with his/her friend in
well and in owes.
In order to maintain friendship, it must be valued and handled delicately because
treatment towards
friendship determines a friend is real friend or fair weathered.
All people seems friendly are not friend. Many pretend to be friend and terminate
friendship
as soon as their interests are fulfilled. We may have thousands of fair-weathered
friends in
prosperity but real friends are those who stand by us in our trouble. It‘s very
painful when friends
proved traitor so in choice of friends we must be cautious. A good friend supports
us always and led
us in the right way. A good friend encourages us for positive and forbid us form
wrong deeds. A real
good friend is an invaluable treasure.
Benefits and necessity of friendship is innumerable. Human being needs companion to
live.
And friends are one of the best companion because supports us, care us and bless us
an opportunity
to share our thoughts freely. As friendship doesn‘t aim any worldly things, serious
dispute between
459
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
friends are rare or mostly trifle. In a word, friendship is blessed with countless
gifts.
Friendship is undoubtedly a heavenly thing. Life is colourless and slow without a
friend.
Though real friends are not easy to find, a real friendship with a good person is a
precious gift that
could be great supports for lifetime.
Memories of Childhood
Student: Pantea Adrian
Class X A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
The memories of childhood have their own kind of nostalgia. With the passage of
time, one
feels more attached to this childhood, the best period of a man's life. A child has
no worries,
anxieties and no work. He is free from the dirty and filthy noises of the world.
His motto of life
remains: eat, drink and be merry. The charm of childhood cannot be forgotten. These
memories
have everlasting impression on one's life.
When I recollect the days of my childhood, I feel very delighted over that pleasant
period
which I spent in high spirits. In my childhood I was carefree, having no worries at
all. I used to
wander like a deer in the open field and enjoyed the natural beauty in the gardens
along with my
other companions.
Certain incidents are still fresh in my mind:- For instance, at the age of five, I
got a severe
attack of typhoid. In those days medical science was not so advanced, so in the
absence of a proper
diagnosis, I was reduced to a skeleton. After taking medicine for a long period, I
was cured. The
doctor advised me to go to some hill-station. So my father took me to the Cameron
Highlands. Due
to this attack in my early age, I became very weak and I still have not been able
to recover my
health.
The other incident was about a juggler who came with two monkeys. He exhibited a
show
with the monkeys. The male monkey fell in love with the female monkey. The female
refused to
marry the male. The male went to his father in-law's house -- the father-in-law was
the juggler
himself. After some persuasion the female agreed to many the male monkey. They were
dressed up
in a colorful costume for the ceremony which was performed by the juggler. The
juggler and his
show with the monkeys stand out in my memory.
Another thing which I still remember is my swimming accident. It was on a Sunday
that I
460
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
went with my friends for a picnic at Port Dickson. Some of us were expert swimmers
but
unfortunately I did not know much about swimming. My friends plunged into the sea
in order to
swim and persuaded me to do the same. Soon I was caught by the swift current in the
water and was
carried away. My scream of panic was heard by my friends who rescued me from
drowning. I was
really very grateful to them for saving my life.
It is this period of childhood which has been described by poets and writers. To
recollect the
past is to plunge ourselves in a state of nostalgia. Wordsworth, the immortal poet
of England, and a
great worshipper of nature, describes in his poems his childhood period, which, to
him, was full of
pleasant memories. I too miss those good old days which had flown by so quickly.
after finishing a piece of work that we have done to the best of our ability.
Cleaning our rooms is a
responsibility we must do both for hygienic and, if I don't I will get punished,
reasons. A
responsibility we despise doing is anything that clashes with our free/play time.
These are just some
of the things in childhood that we are responsible for. I'm not an adult and I
don't really know
what...
because I see the childhood differently. For me, CHILHOOD is the only time in life
where we live
all at the high intensity because anything can happen. I remember with a smile on
my face the first
day of school. It was so funny. The first toy that my father gave me - Little
Bunny, the sleepless
nights waiting for Santa, the first book, the many fights with mom to let me stay
more outside, my
grandma' with her delicious cookies and much funnier and happier remembering. I
really miss
childhood.
When childhood starts and when it ends I do not know. I just know that at some
point we are
ashamed to behave like children, then we begin to grow up, we have other
expectations, other
preferences, different argues with our parents, we become more serious, we forget
to smile and we
don‘t enjoy every small thing that we have received.
I grew up without computers, but with friends in the yard playing hide and seek,
handball,
princesses and witches, or the sleepy little bear. At present, children don't know
how happy the
childhood could be without computers, phones and DVD games. That is not
accomplished
childhood. Because being a child is not only about the things, the modern gadgets
you have. It is
about the beautiful and most pure feelings you have, the most unselfish thoughts
you posses. It is
about discovering the world around you with sheer curiosity, desire to learn,
understanding, sharing
and enjoying every moment of it. This is a true child‘s universe.
Childhood Matters
Student: Holban Ionuţ
Class XI D, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordinator teacher: Mioară Alina
From my perspective childhood is the most important stage in a person‘s life. Why I
think
that way; for a couple of reasons.
Firstly, during childhood we learn almost everything for the years that will come.
In this
stage of life we learn about our necessities as individuals, that is, to eat, to
drink, to sleep; to express
our most important feelings, from love, joy to sadness, anger or disappointment;
what our skills are
and how to develop them for our own good such as: to read, write, speak and behave
politely, make
calculations etc.
Secondly, it is the right time for great explorations when the ‗great‘ explorers
are born due to
the desire and curiosity to discover the world that lives inside every child.
Perhaps now school
463
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
really maters because for each child is the only path to discovery, self-discovery
and general
discovery as well. This is the time when every trip has the proportions of great
adventure, when
something new, unknown before reveals itself in front of a child‘s eyes.
Thirdly, childhood is when true friendship is born. From personal experience I know
I have
made the best friends ever when I was a kid and we have managed to keep that
friendship until now.
Hopefully, it will never break apart. Kids need friends more than adults, perhaps
not more than
parents because family must come first, but they do need friends. Without friends a
child‘s universe
is emptier and colder. Kids love to discover. And they also love to share their
discoveries with the
others. That is why having a friend, someone who shares the same interests as you,
plays an
important part in a child‘s life.
Moreover, childhood is the stage when we choose our heroes. Whether they are
cartoon or
movie characters, game characters or real persons, these heroes are of most
importance because
they become models in life. My life hero, for example, was and still is my uncle,
my mother‘s
brother. He has always had a big influence in my life and continues to have. I have
always looked
up to him. He did a great deal for me that left its mark on my destiny, I guess. He
taught me to make
the first steps; he supported me with his advice whenever I needed some; he showed
me some
fishing tricks and advised me about the girls more than my father did. He impressed
me with his
courage, patience, open mind and intelligence. I have a lot to be thankful for and
he knows it.
On the other hand, this is the time of great expectations and disappointments too.
Kids
expect a lot from the people they admire or have a big influence in their destiny.
And when their
expectations are not fulfilled they start experiencing disappointment. Thus, they
can get hurt easily
and have problems with forgiving the others‘ mistakes.
A child is like an unpolished diamond. It is precious to their parents and it‘s
their
responsibility to ‗polish‘ them, to educate them and help them develop as
individuals.
Unfortunately, there are so many abandoned children that experience this tragedy.
They are
sacrificed for their parents‘ lack of responsibility. It is not fair and something
more should be done
to support them in life. All children, no matter their social background, religion,
skin colour, should
have a happy childhood or at least be helped in this respect. The same rule applies
to handicapped
children or children with special education needs. It is not their fault they were
born unhealthy or
became orphans. I wonder who has the right to decide their faith here on Earth, to
tell them how to
live their life or what to think.
I truly believe that childhood was the most beautiful period of time in my life,
the time that
meant a lot to me. I hope everybody enjoyed their childhood as much as I did.
464
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Childhood
Student: Danciu Cosmin
Class: VII, Liceul Pedagogic „Spiru Haret” Buzău
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
When we are children the world seems to be a place of joy and happiness to us.
There is
nothing to worry about. Whenever we cry there are our mothers or fathers who wipe
our tears and
show their deep love for us . We find their protective arms and forget about what
made us cry.
Childhood is free from cares. There are no duties and responsibilities on the
shoulders of a
child. A child eats, drinks, sleeps and plays. When he eats a piece of bread, he
does not think from
where it comes. His parents know that. Even when something bad happens in a family,
the child is
protected against it.
Childhood is the happiest time of a person‘s life; the charm of childhood cannot be
forgotten
or replaced by any other memory.
Childhood
Student: Moşteanu Andreea
Class: VII, Liceul Pedagogic „Spiru Haret” Buzău
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
I believe that the most joyful time for every person is their childhood. Since
people are
different in many areas, they may have different opinions about the reasons;
however, I believe that
childhood is the happiest time because children at that age do not have any
responsibility and being
children, they think completely different from teenagers and adults.
Firstly, as a child you just play and enjoy your daily life. A child does not get
into the
troubles of going to work or having family duties like a father or mother. As
parents, people are
dealing with a lot of chores and duties. For example a mother should have to take
care of the house,
do the daily chores such as cooking, ironing and cleaning. Moreover, she has to
look after of her
children.
Secondly, as a child you tend to make friends much easier than teenagers or adults.
The
things they look for in a friendship are not materialistic. They simply make
friends to play with each
other or to share their toys. They would become easily happy by giving them a doll
or a toy car as if
465
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Childhood
Student: Predescu Agatha
Class: VII, Liceul Pedagogic „Spiru Haret” Buzău
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
People have to pass through many stages of life, since they are born until they
die. Of all the
stages of life childhood is the most important. Because it is the formative period
of life. It is also the
first conscious stage of life.
Childhood is the formative period of life. Human character takes its shape in
childhood.
People get deep and lasting impressions in their childhood. Because at this stage
the man's mind is
soft, receptive and flexible so human character should be properly shaped in
childhood.
Childhood is one of the growing stage in people's life. They should be taught to be
clean, to
do exercise regularly, to eat, sleep, read and play at habits. They should be kept
happy and cheerful.
All these will help children to grow healthy in body and mind. Proper and
appropriate food should
be provided to the child's mind. He should be given the most carefully chosen books
to read,
interesting and instructive cartoons to watch and computer games that stimulate
their brains.
In conclusion, parents have a very important contribution to their child's future/
Together,
the mother and father can ensure that the child receives a quality education and
good nutrition and
health care.
466
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
Childhood
Student: Vasile Andreea
Class: VII, Liceul Pedagogic „Spiru Haret” Buzău
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
Childhood is a period of time when we are happy and without worries. We make
friends,
play and get unconditional lof from our parents.
Childhood is present in every adult. The immaturity, the innocence, the naivety,
the thirst for
approval can be found in most of us. Memories of childhood can be represented in
many ways: a
blanket, teddy bear, pet, song, or maybe even a movie. We can stick to these things
for support in
times of need, or just to recall dear memories of a happier time. As our lives
change around us, and
we change to adapt to our lives we recall these items. We return to them for
comfort, or we pass
them to others who need them. These images can help us deal with something
unbearable; they can
be our safet belt. They can help us remember the loved ones, or they can remind us
of the good
things we learned whe we were happy children.
Friendship
Student: Lupu Ana Maria
Class: IX D, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordinator teacher: Stan Raluca-Patricia
What is friendship?
Friendship is the relationship between two people who really care about each other.
Friendship demands time and effort, and sometimes you have to step over your pride
and put
yourself in the place of your friend and see what she/he feels even if you think
you are right.
Many things are needed to make friendship a real one, including support, honesty
and
loyalty.
Friendship is supposed to make both people involved happy.
In my opinion, friendship is when you and your friend know that you will never do
anything
to hurt each other, that you can protect each other.
A friend can call you at 3 a.m. and you will never be mad at her/him. You can tell
her/him all
the secrets and know that she/him will never tell them to anyone.
467
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
My childhood
Student: Răchiţeanu Mădălina
Class: XI B, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordinator teacher: Stan Raluca-Patricia
―Once upon a time…‖. This is how every day ends for me. It was a time when my dad
would tell me a story every night, before I went to sleep. I had the most beautiful
childhood in the
world. Until I was six years old, I visited different countries like Egypt, Malta,
France, Cyprus.. I
climbed the pyramids, I went to the beach, at the zoo, every weekend! Because of
the sun, I was so
tanned…like a gipsy. It was so fun!
I lived in Germany for one year. At kinder garden, I was extremely angry because I
could
never understand the teachers. They spoke only English or German.
The most important person in my childhood was my dad. I have got the most lovely,
calm
and beautiful dad! After we moved to Buzau, he spent a lot of time with me! He took
me fishing in
the Danube Delta, he bought me a toy or a candy every day…I was for him ―his little
princess‖. On
my birthday, he wanted to buy me a pony but my mom ruined the surprise. Guess what?
She bought
468
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
me a goat! Her name was Mita. I hated her for a very long time, but later loved
her. It was ―my
sweet red goat‖. She gave me good milk every day …
Oh my dear childhood…I miss you so much!
think that teen-agers from all over the world have a different opinion about
friendship.
A real friend always is next to you, when the rest of the world is agents you. You
can count
on his support and that he will help you get throw the problem.
This is my opinion about friendship, and I thing that without my friends I couldn‘t
make
face of all the problems I have.
471
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
A Good Friend
Student: Sohan Cristina-Claudia
Class: VII, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordinator teacher: Vasile Monica
There are many different characteristics a good friend needs to have. A good friend
needs to
be a trustworthy and loyal person. He needs to be fair, caring, and loving. A good
friend would be
someone that can make you smile or laugh; a person that will make you happy when
you are sad.
However he needs to be honest. He needs to be a person that is able to tell you the
truth even if it
isn‘t pleasant to hear. He needs to be able to tell you something that you might
not want to hear. But
a good friend needs to be someone that won‘t try to change the way a person is. He
needs to be able
to accept different personalities and characteristics. People might say that a life
without a friend is
no life at all.
A good friend needs to be a person whom you can trust. He needs to be someone you
can
tell secrets to and trust that they will keep them under any circumstances. They
need to be loyal;
someone who will always stick by your side in times of need and won‘t sell you out
for anything;
someone who will be there for the good times but also the bad times. They will make
good times
better and bad times easier to bear. It is very hard to gain trust; however, it is
easy to lose it.
A friend needs to be a fair person. He also needs to be caring and loving. They
need to be
good listeners and positive people. Without these characteristics, you won‘t feel
that you have a
good friendship. A friend should be someone that can comfort you when you are in
need of a
shoulder. A good friend needs to be honest with you. He needs to tell you things
about you that you
should improve. Not because he is picking on you, but because he cares about you.
He should try to
make you a better person but not change you. As a matter of fact, he shouldn‘t
change anyone. He
should be someone who can accept different types of people as friends with good and
not so good
characteristics.
It is easy to determine if you are a good friend or not. If you are able to tell
your friend
things he should try to work on you are clearly helping him, making yourself a
better person and a
better friend. If you can accept the way other people are and befriend them, then
you are a true
friend. Also, when you have the capability to listen to his problems and be a
positive influence. It
might be hard to stay positive after hearing all of the issues your friend has in
his life, but if you are
able to do it, than you are a friend worth keeping.
A good friend is many things. He is loyal, trustworthy, comforting, loving, caring,
honest,
472
Şi eu sunt copil ca tine!/I Am A Child Just Like You!
fair, positive, and happy. He should stay by your side no matter what happens and
someone you
would trust with your life. That is who a good friend is. If you do by any chance
have a great friend,
you should try to keep him for as long as you live, because good friends are hard
to find.
My best friend
Student: Ţăranu Diana-Teodora
Class: V, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordinator teacher: Vasile Monica
My best friend is called Sara; she is one of my schoolmates; she is in my class and
she sits
next to me. We are the same age but she was born in May and I was born in
September, so she is
already fourteen while I am still thirteen.
She is average height and slim; she has got an oval face; her eyes are big and
brown; her
hair is long straight and dark; we nickname her "whips Bedini"; Bedini is her
surname and we call
her whisp because she wears a pony tail right on the top of her head.
She is very good at school; her favorite school subject is Maths;
She looks great, she is very social when she gets to know you. When she was a
little girl she
used to be bossy and so they gave her this label.
What I like best of her is that she is always ready to help you.
Sara likes playing volleyball very much. It is her favorite sport. She likes
reading every
candy of book, but especially fantastic stories like the Potter books or the
Twilight novels.
473
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Secţiunea II
ELEVI:
„Micul antreprenor”/
„Micul informatician”
474
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. Banu, C., Tehnologia preparatelor din carne. Editat Universitatea „Dunărea de
Jos" Galaţi,
1996
2. Bordei, D., Fotini, T., Ştiinţa panificaţiei, Ed. AGIR, Bucureşti, 2000
3. Bran Florina., Turism rural: model european. Bucureşti: Economică. 1997
477
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Dieta sănătoasă este cea mai uşoară cale de a-ţi proteja sănătatea pe termen lung.
Iată care
sunt avantajele unei alimentaţii sănătoase:
îţi oferă necesarul de nutrienţi, aşa încât organismul tău să nu sufere de pe urma
lipsei
unei anumite substanţe.
previne şi tratează anumite boli, precum cancerul şi bolile cardiovasculare. De
asemenea
uşurează simptomele unor boli precum diabetul şi hipertensiunea.
te ajută să te bucuri de viaţă. Dacă organismul tău primeşte toţi nutrienţii de
care are
nevoie, nu vei duce lipsă de energie şi vei putea să te bucuri de toate momentele
plăcute.
păstrează o siluetă frumoasă. O dietă echilibrată, fără excese este secretul unei
siluete
frumoase.
Cum poţi avea o alimentaţie sănătoasă? E simplu. Trebuie să mănânci alimentele
potrivite la
timpul potrivit. Iată câteva sfaturi:
nu sări peste mese, mai ales peste micul dejun. Fă un plan al meselor şi gustărilor
zilnice
în funcţie de activităţile tale de peste zi, aşa încât să ai mereu timp pentru trei
mese şi două gustări.
învaţă modalităţi simple de a pregăti mâncarea. Să mănânci sănătos nu înseamnă să
găteşti tot felul de mâncături complicate şi greu de pregătit. Alege cel mai simplu
mod de a găti, iar
atunci când e posibil alege alimentele crude: salate, fructe.
evită zahărul rafinat. Dacă după amiază te simţi obosit şi lipsit de vlagă,
apelează la
fructe, legume sau gustări bogate în proteine, şi nu la dulciuri care îţi
secătuiesc organismul de
energie.
ascultă-ţi corpul. Mănâncă atât cât cere corpul tău. Când te simţi sătul ridică-te
de la
masă.
Alimentaţia zilnică trebuie să conţină:
cereale şi derivate: grâu, orez, ovăz, porumb, toate îţi asigură necesarul de
carbohidraţi
pentru a te putea bucura de energie. Cerealele integrale sunt mult mai sănătoase şi
mai bogate în
nutrienţi decât cele rafinate.
legume. Alege-le pe cele cu o culoare puternică. Cu cât este mai colorată o legumă
cu
atât conţine mai multe vitamine, minerale şi antioxidanţi. Alegeri foarte bune sunt
şi broccoli,
cartofii dulci, salată de grădină. Dacă nu poţi mânca legumele ca atare fă un suc
din ele.
fructe. Le poţi mânca în mai multe feluri: crude, la conservă, în compoturi,
uscate, în
salate. Pe lângă fructele cele mai des întâlnite (banane, mere, piersici, pere)
încearcă să consumi şi
prune, mango, papaya, avocado şi mult pepene.
lapte şi produse lactate, de preferinţă din cele cu un conţinut scăzut de grăsimi.
Pentru
479
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. Banu, C., Tehnologia preparatelor din carne. Editat Universitatea „Dunărea de
Jos" Galaţi,
1996
2. Bordei, D., Fotini, T., Ştiinţa panificaţiei, Ed. AGIR, Bucureşti, 2000
3. Bran Florina, Turism rural: model european. Bucureşti: Economică. 1997
4. Bucur-Sabo Mariana, Marketing turistic. Bucureşti: Irecson. 2006
5. Nistoreanu Puiu, Ghereş Marinela, coordonatori. Turism rural. Tratat. Bucureşti:
C. H.
Beck. 2010
480
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
482
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. Călin, O., Cârstea, Gh., Contabilitatea de gestiune şi calculaţia costurilor,
Editura
GENICOD LTD, Bucureşti, 2002
2. Călin, O., Ristea, M., Bazele contabilităţii, Editura GENICOD LTD, Bucureşti,
2002
3. Manualul inginerului textilist, vol. III, Editura AGIR, Bucureşti, 2004
4. Possler, L., Lambru, Gh., Cucui, N., Contabilitatea întreprinderilor, Îndrumar
practic
actualizat şi completat cu unele reglementări prevăzute de OMFP 94/2001 şi în
Standardele
Internaţionale de Contabilitate, Ediţia a V-a, Editura Fundaţia „Andrei Şaguna‖
Constanţa, 2002
5. Rusu, C., Cojocaru, G., Chinciu, D., Pîcă, A., Organizarea şi conducerea
întreprinderilor
din industria uşoară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
483
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
484
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
485
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
486
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. Băduţ, M., Informatica pentru manageri, Editura Teora, Bucureşti, 1999
2. Manualul inginerului textilist, vol. III, Editura AGIR, Bucureşti, 2004
3. Pîcă, A., Pugna, I., Bazele ingineriei sistemelor, Editura Eurobit, Timişoara,
1997
487
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
488
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
489
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
490
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
DOMENII
PROCESE
Programarea reţetelor;
Dimensionarea rezervoarelor;
Operaţii de îngustare sau umplere etc.
Testarea proceselor;
Analize specifice activităţii consumatorilor;
SERVICII
PROBLEMATICĂ
DOMENII
Sortarea corespondenţei;
Planificarea personalului;
Managementul riscului etc.
Analiză logistică;
Planificarea materialelor;
Impactul vânzărilor;
GENERAL
Bibliografie:
1. Băduţ, M., Informatica pentru manageri, Editura Teora, Bucureşti, 1999
2. Manualul inginerului textilist, vol. III, Editura AGIR, Bucureşti, 2004
3. Pîcă, A., Pugna, I., Bazele ingineriei sistemelor, Editura Eurobit, Timişoara,
1997
492
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
493
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
cota de piaţă;
cota relativă de piaţă;
notorietatea mărcii;
profituri.
494
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
strategii de marketing:
pieţele ţintă;
mixul de marketing: produs, preţ, promovare, distribuţie.
programul de marketing:
se stabilesc tacticile de marketing care vor conduce la realizarea obiectivelor
şi
aplicarea strategiilor.
bugetul de marketing:
vânzări previzionate;
venituri estimate;
costurile de producţie şi de marketing;
se proiectează în funcţie de programul de marketing elaborat.
monitorizare şi control:
monitorizarea performanţei;
se măsoară realizările;
se corectează abaterile negative.
495
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
ANEXA 1
IV. Strategia
obiective
sursele pieţei
obiectivele consumatorilor şi ale cumpărătorilor
496
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
elemente-forţă
marketing - mix:
politica de produs
politica de preţ
politica de distribuţie şi merchandising
politica vânzărilor
politica de comunicaţie şi de promovare.
V. Organizarea marketingului
structura generală şi repartizarea funcţiilor; rolul şefilor de produs
relaţiile cu celelalte servicii (în special comercial, cercetare şi producţie)
organizarea studiilor de piaţă
sistemul şi procedurile de planificare şi control (planuri anuale sau pe mai
mulţi ani,
bugete, analiza performanţelor şi costurilor)
inovaţia (cercetare de idei noi, studii de produs nou etc.).
VI. Performanţele
evoluţia consumatorilor-cumpărătorilor, a pieţelor
analiza rentabilităţii pe produs, pieţe, clienţi.
VII. Concluzii
FORŢE ŞI SLĂBICIUNI
RECOMANDĂRI.
Bibliografie:
1. Kotler, Ph., Managementul marketingului, Editura Teora, Bucureşti, 1997
2. Kotler, Ph., Principiile marketingului, Editura Teora, Bucureşti, 1998
3. Manualul inginerului textilist, vol. III, Editura AGIR, Bucureşti, 2004
4. Munteanu, V.A., Elemente de micromarketing textil, Editura „Gh. Asachi‖ Iaşi,
1992
5. Rusu, C., Cojocaru, G., Chinciu, D., Pîcă, A., Organizarea şi conducerea
întreprinderilor
din industria uşoară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
497
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
8
9
http://www.statsoft.com/mip.html
STATISTICA este marcă înregistrată a StatSoft, Inc.
498
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Fig. 4.a
Bibliografie:
1. Băduţ, M., Informatica pentru manageri, Editura Teora, Bucureşti, 1999
2. Manualul inginerului textilist, vol. III, Editura AGIR, Bucureşti, 2004
3. Pîcă, A., Pugna, I., Bazele ingineriei sistemelor, Editura Eurobit, Timişoara,
1997
4. http://www.statsoft.com/mip.html
501
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
lumina din întuneric, focul între pereţii de gheaţa ai tehnicului. Tot ceea ce ne-
am dorit, tot ce avem
prin intermediul asigurat al tehnologiei, toate sunt după grizat, după pereţi. Pe o
pânză web sunt
aşternute toate cele. Tânjim după mai mult ca perfectul când el este aşternut peste
tot; tot ceea ce
este viu.
Nu noi înconjurăm zidurile izolării, izolării de ceilalţi, ci ele ne înconjoară.
„Am ajuns a fi
fericiţi trăind în mizerie. Am ajuns să nu ne mai intereseze… Oare ce se află după
coloanele de
culori grizate, după pereţi, după tehnic, după click?‖
Nimeni nu se mai întreabă. Întrebările colorate au încetat a mai răsuna în cutiile
pictate de
setea cunoaşterii. În curând, gândirea, sentimentele, experienţele noastre,
necunoscutul, arta
sufletului nostru, eul, noi… toate acestea vor dispărea. Emoţiile noastre de
anotimpuri, emoţiile vor
dispărea. Şi nimeni nu le va putea aduce înapoi. Pe veci, pierdute în memoria
ascunsă după licuricii
tehnologiei, pixelii, emoţiile se prefac în praf de stele… Distrugerea noastră va
fi cauzată numai şi
numai de noi. Evoluând, ne distrugem. Exact aşa cum atunci când luăm o gură de aer,
aceasta
dispare. O secundă din viaţa noastră dispare. Şi ajungem mai aproape şi mai aproape
de sfârşit cu
fiecare moment. Trăim pentru a muri. Suntem generaţia ce cu fiecare click se
distruge, cunoscând.
„Ce să facem, ce să fac? - Nimic. Nimic nu e de făcut. Acesta este Destinul, aşa
trebuie să fie. Ştiu,
aşa e. Şi totuşi… păcat…‘‘ Acum în loc de glasuri fericite, jucăuşe de copii se
aude o tastă, încă o
tastă, un click şi altă tastă. Tastele au ajuns a fi secundele Ceasului Vieţii ce
merge invers.
„Ironic, regresând ne distrugem, chiar şi evoluând o facem. Dar totuşi, scopul
drumului
nostru pe acel fir de mătase nu este de a-l termina de parcurs, ci ceea ce facem în
tot acest timp.
Ceea ce realizăm, ceea ce creăm. Scopul este arta. Să trăim e artă. Mult prea
amuzant, prin
tehnologie pierdem esenţa vieţii, creând-o. Nu mai înţeleg nimic.‘‘
Suntem pierduţi. Pierduţi în world wide web-ul acesta, ne învârtim în cercuri ca
nişte titireze
grizate ce-şi pierd voinţa prin tăbliţele lucitoare, suntem titireze colorate ce-şi
creează existenţa, ce
creează arta prin tăbliţele lucitoare. Trăim distrugându-ne, arta reprezintă tot,
totul de după pereţi,
totul dintre pereţi. Pereţii sunt doar margini uşor de trecut. Ultima frunză rămasă
în copac este artă natura este artă. Licuricii tehnologiei ce mi-au înnegrit
paginile albe formează artă - gândurile sunt
artă. Arta nu este doar un desen, arta este esenţa vieţii, tot ce trăieşte într-un
fel sau altul, totul ce
exprimă sentimente, oricât de şterse ar fi. Grizatul… Ei bine… el este lipsa artei.
Un om grizat este
un om cu sufletul consumat, un om ale cărui emoţii nu mai au să existe, o bucată de
material fără
suflet. Un om grizat este unul peste care tehnologia a luat stăpânire, un om grizat
este făr‘ de
conceput. Este cineva ce a fost o data un cineva real, cu sentimente, cu gândire
proprie, nu
artificială. Vom ajunge maşinării fără de suflet. Arta este singura ce ne poate
salva, arta naturii.
Creând, vom trăi. Trăind, avem să fim fericiţi. Avem să fim arta.‖
503
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
504
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
505
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
507
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Crearea carierei profesionale este un proces care se desfăşoară de-a lungul vieţii,
începând de
timpuriu cu traseul educaţional şi continuând cu cel profesional. Profesia este
unul din domeniile
principale ale vieţii, alături de familie, prietenie, etc.
Oamenii petrec la muncă o mare parte din timpul lor şi în afară de competenţe şi
abilităţi
profesionale, aceştia trebuie să posede un set de competenţe sociale corect
definite precum şi un
înalt nivel de responsabilitate civică. Satisfacţia în muncă şi satisfacţia în
viaţă depind de măsura în
care persoana găseşte modalităţi de a-şi dezvolta aptitudinile şi interesele,
personalitatea şi imaginea
de sine. Prin urmare, alegerea profesiei este o decizie care merită toata atenţia.
O decizie şi un plan bun de carieră cresc şansele de obţinere a reuşitei
profesionale. Alegerea
carierei însă, nu este un proces ireversibil. Performanţa adevărată se naşte din
pregătiri minuţioase;
oamenii care s-au împlinit profesional, indiferent de domeniu, folosesc mult mai
mult timp pentru
pregătire şi planificare decât cei nu au reuşit să-şi construiască o carieră de
succes. Activităţile
întreprinse vizează tocmai dezvoltarea unui set de valori, competenţe şi abilităţi
necesare
planificării unei cariere de succes.
509
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
ridic…
– Sunt bine, nu ştiu de când stau şi mă învârt pe aici şi nu găsesc pe nimeni în
biblioteca
asta…mi-e şi frig. Cred că am adormit, am zis eu zâmbind uşor. Uite…citeam… şi i-am
întins
cartea din mâna mea cu frică, dar în acelaşi timp entuziasmată.
– Uite jacheta mea, ai zis că e rece aici, ai dreptate.
– Da, e frig şi nu este nimeni aici! De ce?
– Nu mai intră nimeni aici de ceva vreme...
– Nu am ştiut, am găsit uşa deschisă… de fapt… – m-am oprit când am vrut să-i spun
ca mia deschis uşa o pisică; probabil ar fi crezut că mint - da, am găsit uşa
deschisă!
– Oricum, în curând vor să desfiinţeze biblioteca asta şi vor să facă un internet
café. E totuşi
păcat…e plină de amintiri şi având în vedere că e veche, prea veche, a rezistat
destul de bine până
acum… Ăăă… am uitat să mă prezint: sunt cel care are grijă aici de cărţi, curăţenie
şi restul, numele
nu cred că te interesează aşa de mult!
– Încântată, eu sunt… fata care citea o carte interesantă, cea din mâna ta, al
cărei nume nu lam reţinut şi fata care a adormit cu acea carte în mână. Îmi place
ambientul din biblioteca asta, deşi
când am intrat prima oară, nu mi-a făcut o părere prea bună, e puţin
înfricoşătoare, dar acum, când
văd că mai e cineva aici… e mai bine.
Am rămas pentru o clipă amândoi blocaţi în acel spaţiu straniu şi vorba lui: „plin
de
amintiri‖. Mi s-a părut ciudat că nu a vrut să-şi dea numele, deci nici eu nu i-am
zis cine sunt, cum
am ajuns acolo... Am stat în linişte şi făcând schimb de priviri timp de doua
minute, după care m-a
invitat la un ceai şi am citit amândoi, oferindu-mi cartea în format electronic. Am
aflat astfel că era
cartea lui preferată şi că era pasionat de informatică.
– E rândul tău să citeşti pagina asta, am spus eu râzând. Cred că a trecut ceva
timp de când
suntem în bibliotecă.
– Da, două ore mai exact, dar am citit o sută de pagini.
Avea o voce catifelată, mă mir că nu m-a luat somnul în timp ce a citit; felul cum
articula
fiecare cuvânt mă ameţea şi îmi era greu să mă concentrez, să nu mă pierd în
privirea sa. Obişnuia
să mă privească îndelung, ca şi cum mi-ar fi surprins gândurile şi părea că
înţelege ce e în mintea
mea. Mă pierdeam în vârtejul privirii lui şi mi s-a părut la un moment dat că
regăsesc ochii pisicuţei
de la intrare. Trăsăturile fine ale feţei conturau un chip blând şi suav, iar vocea
sa nu înceta să mă
vrăjească. Respira încet şi parcă puteam să-i simt pulsaţiile inimii.
– Să continuăm, zise el, era rândul meu… pagina… o sută unu…
„Era începutul toamnei şi afară deja pomii erau îmbrăcaţi în hainele pentru vânt şi
ploaie.
Cerul plumburiu era în continuă mişcare, dar în acelaşi timp era ceva în aer ce îmi
încălzea faţa şi
511
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
mai ales îmi încălzea sufletul. Ţin minte că ne plimbam amândoi de mână pe străzile
pustii în miez
de noapte, ne ţineam în braţe şi râdeam colorat până ne dădeau lacrimile. Nu cred
că a fost seară în
care să nu se strige de la blocuri la noi…ca râdeam prea mult şi prea tare, că ne
apuca dansul şi ne
lătrau toţi câinii...eram fericiţi şi era un sentiment plăcut.‖
– Cred că mă opresc, deoarece observ că te ia somnul şi nu aş vrea să cred că e din
cauza
mea…
– Stai liniştit, am zis eu, citeşti foarte frumos (nu ştia cât de mult mă regăsesc
în acea
poveste)!
– Permite-mi să continui... „E frig, e răcoare… nu mai simt nimic… stau şi mă
gândesc…
văd cum mi se preling pe obrajii calzi picăturile mari de ploaie rece. Mă învârt în
cerc şi observ cum
încet – încet afară cerul se luminează, norii grei şi umezi urmând un alt drum,
spre o altă oprire.
Liniştea după o ploaie uşoară de vară, mişcarea bruscă a tuturor lucrurilor care m-
au făcut să
deschid ochii şi să văd că am stat în ploaie atâta timp… că sunt ud… şi că din mine
curg şi acum
picăturile de ploaie. Cu toate acestea mă simt bine…eliberat de gânduri, de tot
ceea ce mă presează
de atâtea zile şi nu le mai dau de capăt...‖
512
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Exemplu: Copiii mici trebuie tunşi, iar mediul dintr-o frizerie clasică amplifică
stresul
inerent unei operaţiuni noi şi relativ neplăcute pentru aceştia. Soluţia ar fi o
frizerie specializată
pentru copii.
Gradul de specializare depinde de mărimea pieţei („Teorema lui Adam Smith‖), adică
este posibil să am succes cu o astfel de idee într-un oraş mare, poate chiar într-
unul mediu dar este
puţin probabil să reuşesc într-un sat;
Problemele tehnice şi juridice nu sunt deosebite, soluţiile însă sunt subordonate
constrângerilor economice: câte jucării cumpăr? Este justificată investiţia într-un
scaun în formă de
căluţ (mai scump) sau mă mulţumesc cu un scaun obişnuit de frizerie pe care-l
„personalizez‖
superficial?;
Cum îmi atrag clienţii? Cum află de mine? Prestez şi la domiciliul lor? (În cazul
produselor, accesul la un sistem de distribuţie condiţionează succesul afacerii.
Distribuitorii sunt
însă reticenţi să „experimenteze‖ produse noi, necunoscute, care pot rămâne pe raft
multă vreme,
când au alternativa mult mai comodă a distribuţiei produselor cunoscute);
Mai există alţi concurenţi? Concurenţii mei nu sunt doar alte frizerii pentru copii
ci şi
frizeriile obişnuite. De fapt, concurenţii mei sunt şi părinţii care pot lua
decizia să-şi tundă ei copiii
dacă preţul cerut pentru serviciul meu este prea ridicat.
Creşterea sau reducerea nivelului de trai, evoluţiile demografice, apariţia de noi
concurenţi, evoluţia legislaţiei („este nevoie de o diplomă sau autorizaţie
specială‖), evoluţia
fiscalităţii etc. pot modifica răspunsurile la întrebările de mai sus.
Bibliografie:
1) Nicolescu, O., (2001), Managementul întreprinderilor mici şi mijlocii, Editura
Economică, Bucureşti
2) Sonea, Ş., (2004), Gestiunea dinamică a firmelor mici şi mijlocii, Editura
UTPRES,
Cluj-Napoca
514
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Antreprenoriatul social
Elev: Popescu Liviu-Ionuţ
Clasa a X-a E, Colegiul Economic Buzău
Coordonator: prof. Căpriţă Paraschiva
Antreprenoriatul social este o iniţiativă formală (sau informală) care prin
obiectivele
asumate în mod deliberat şi/sau prin efectele sale (pe termen scurt sau pe termen
lung) are efecte
pozitive asupra unei populaţii (grup ţintă) relativ dezavantajate, marginalizate,
sărace, discriminate
(în prezent sau în trecutul recent).
Antreprenoriatul social nu urmăreşte neapărat profitul contabil
Adesea, aceste iniţiative nu înregistrează un profit contabil ci pierderi, de unde
rezultă că
supravieţuirea lor depinde de obţinerea de finanţări suplimentare, de tipul
donaţiilor, subvenţiilor
publice sau private.
Antreprenoriatul social nu exclude urmărirea interesului individual
Contrar unei accepţiuni eronate destul de răspândite, interesul individual nu se
confundă cu
egoismul. Interesul individual nu exclude satisfacţia obţinută atunci când îţi
ajuţi semenii.
Există antreprenoriat social profitabil
Lipsa de rentabilitate nu poate fi un criteriu de definiţie a antreprenoriatului
social deoarece
există exemple de antreprenoriat social profitabil (Subcapitol 1.7., Subiect
abordat 2).
Antreprenoriatul social este supus constrângerilor economice
Indiferent de tipul de antreprenoriat social, constrângerile de tip economic
operează şi aici:
resursele sunt limitate şi au utilizări alternative.
Contează rezultatele, nu intenţia!
Complexitatea interacţiunilor umane face ca bunele intenţii să nu fie suficiente
pentru a
obţine bune rezultate. Astfel, nu orice fel de iniţiativă care are declarate
obiective sociale obţine şi
rezultatele anunţate, din cel puţin două categorii de motive: frauda, respectiv
erorile de apreciere.
Din aceste motive, antreprenorii sociali dar şi donatorii potenţiali sunt nevoiţi
să cunoască şi să
utilizeze indicatori ai eficienţei acţiunilor lor, adică să compare eforturile şi
rezultatele.
Indicatorii folosiţi în evaluarea activităţilor care se înscriu în sfera
antreprenoriatului social
pot avea o mare diversitate, dar punctul lor comun este compararea eforturilor cu
rezultatele
obţinute în scenarii alternative de utilizare a resurselor respective.
Adesea, succesul unei iniţiative sociale este evaluat prin prisma eforturilor
făcute („s-au
cheltuit X lei) şi nu prin cea a rezultatelor („s-a reamenajat parcul Y‖).
515
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1)
Sonea, Ş., (2004), Gestiunea dinamică a firmelor mici şi mijlocii, Editura UTPRES,
516
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Cluj-Napoca
2)
Economică, Bucureşti
517
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Aceste calităţi pot fi regăsite într-o măsură mai mare sau mai mică la
antreprenorii de s
foarte puţine dintre aceste calităţi. Ideea este că ele reprezintă de fapt atuuri
în activitatea
antreprenorială, mai degrabă decât condiţii eliminatorii.
Multe dintre ele sunt calităţi de ordin general, pe care dorim să le regăsim la
toţi cei
apropiaţi (f, k, m, p, q, r, s, spre exemplu) sau la colaboratorii noştri, fie ei
şefi, colegi, sau
subordonaţi (g, h, i, k, m, o, p, q, r, s, t, spre exemplu). Unele dintre aceste
calităţi sunt însă „mai
specifice activităţii antreprenoriale, în sensul că ele sunt mai necesare
antreprenorilor decât altor
profesii.
Dacă ar trebui să facem o selecţie a calităţilor antreprenorilor după această din
urmă
abordare şi am dori să ne limităm la cinci calităţi importante comune multor
antreprenori, probabil
că lista noastră ar conţine următoarele:
a) Vigilenţă, abilitatea de a identifica oportunităţi şi trenduri;
b) Capacitate de a fi inovativ, creativ şi adaptabil;
c) Harnic şi energic;
d) Capacitatea de a gestiona eşecul;
e) Leadership;
Vigilenţa, abilitatea de a identifica oportunităţile şi trendurile reprezintă de
fapt o calitate
definitorie a antreprenorului. Reuşita sa presupune capacitatea de a fi inovativ,
creativ şi adaptabil,
chiar dacă antreprenorul doreşte să copieze un model de succes. În activitatea sa,
el va fi nevoit să
dea dovadă de multă hărnicie şi să consume multă energie: el nu va şti niciodată
dimineaţa când i se
va încheia ziua de muncă.
Capacitatea antreprenorului de a depăşi eşecurile inerente îi condiţionează
succesul pe
termen lung. Sunt puţine afacerile în care antreprenorul este singura persoană
implicată în toate
activităţile, fără să fie nevoie de ajutorul membrilor familiei sau de alţi
colaboratori (salariaţi sau
furnizori de servicii).
Din acest motiv, leadership-ul este o calitate care devine tot mai necesară pe
măsură ce
afacerea se dezvoltă. Adesea, această calitate condiţionează însăşi existenţa
afacerii, nu numai
extinderea ei.
Antreprenorul îşi asumă responsabilităţi şi riscuri, iar atunci când iau decizii
despre ce, cât,
cum, când să se întâmple unele lucruri ei îşi exercită calitatea de lider.
Când apare pe piaţă cu un produs sau serviciu nou, antreprenorul provoacă clienţii
să
încerce, îi ghidează spre schimbare ca un conducător, un lider.
519
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1)
Sonea, Ş., (2004), Gestiunea dinamică a firmelor mici şi mijlocii, Editura UTPRES,
Cluj-Napoca
2)
Economică, Bucureşti
520
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1) Nicolescu, O., (2001), Managementul întreprinderilor mici şi mijlocii, Editura
Economică, Bucureşti.
2) Sonea, Ş., (2004), Gestiunea dinamică a firmelor mici şi mijlocii, Editura
UTPRES,
Cluj-Napoca
522
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
524
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1) Mihai Ristea, Contabilitatea financiară a întreprinderii, Editura Universitară,
2005
2) Călin Oprea, Mihai Ristea, Bazele contabilităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2004
525
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. www.econet-see.com/ro/index.html
2. *** Din şcoală în viaţă prin firma de exerciţiu
3. www. Jaromania.org/- programa-Fii antreprenor!
527
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Inovaţia în antreprenoriat
Elev: Nica Florentina
Clasa a IX-a E, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordonator: prof. Daşu Narcisa-Gabriela
Inovaţia este instrumentul specific al antreprenorilor, mijlocul prin care
exploatează
schimbarea ca pe o ocazie pentru diferite afaceri sau servicii.
Inovaţia este o disciplină care se învaţă (greu!) şi se practică; este, fără
îndoială, o şansă.
Antreprenorii trebuie să caute, cu un scop precis, sursele inovaţiei, schimbările
şi
simptomele acesteia. Toate indica ocaziile favorabile. Iar ocaziile favorabile
trebuie luate în serios.
Se pot identifica şapte surse de ocazii de inovaţii, dintre care patru se afla în
interiorul
organizaţiei economice, iar trei în afara sa.
Surse din interiorul organizaţiei
a)
b)
c)
necesitatea procesului
d)
schimbările demografice
f)
cunoştinţe noi
g)
529
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Întreprinzătorul model
Elev: Plugaru Nicoleta-Mihaela
Clasa a IX-a E, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordonator: prof. Daşu Narcisa-Gabriela
Motto:
„Succesul înseamnă să mergi din eşec în eşec fără să-ţi pierzi entuziasmul.”
Winston Churchill
Prin întreprinzător vom înţelege proprietarul de capital care, motivat de obţinerea
de
profit...investeşte şi îşi asumă riscurile aferente unui asemenea demers. El
acţionează în condiţiile
pieţei şi este supus rigorilor procesului pieţei, ca proces dinamic, dominat de
competiţie şi supus
permanent ajustărilor.
Întreprinzătorul este „personajul" cheie în economia de piaţă. Activitatea
antreprenorială
este cea care permite indivizilor să ţină pasul cu schimbările permanente ale
condiţiilor pieţei.
Întreprinzătorii iau iniţiativa şi transformă ideile în acţiune. Ei au darul de a
identifica
posibilităţi de afaceri şi de a transpune provocările şi visurile în poveşti de
succes.
Întreprinzătorii transformă viziunile în realitate, asumându-şi riscurile de pe
parcurs. Prin
demararea şi extinderea afacerilor lor, întreprinzătorii creează locuri de muncă şi
devin vectori ai
economiei europene.
Cei mai buni întreprinzători au însă o serie de caracteristici comune, de la
tenacitate la
capacitatea de a-şi asuma riscuri.
Întreprinzătorii au personalităţi diferite de ale managerilor din corporaţii: sunt
mult mai
deschişi la experienţe noi, mai curajoşi şi inventivi, mai motivaţi şi mai
rezistenţi la stres. Robinson
enumeră cele şapte trăsături de caracter care-l definesc pe antreprenorul de
succes:
1. Tenacitatea
Lansarea unei afaceri presupune capacitatea de a acţiona într-un mediu de
incertitudine şi
de a depăşi numeroase obstacole. Tenacitatea este calitatea cea mai necesară în
aceste condiţii,
susţin experţii.
Practic, este vorba despre capacitatea de a o lua de la capăt după fiecare eşec.
2. Pasiunea
Antreprenorii care au cel mai mare succes nu sunt motivaţi doar de dorinţa de a
obţine mai
mulţi bani, ci şi de pasiunea pentru produsul sau serviciul lor, de oportunitatea
de a soluţiona o
530
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
problemă şi de a face viaţa clienţilor mai uşoară, mai bună şi mai ieftină.
3. Toleranţa pentru risc
Asumarea riscurilor, ca abilitate de a rezista fricii de incertitudine şi de
potenţialele eşecuri,
este una dintre trăsăturile de bază ale unui antreprenor de succes. Acesta trebuie
să-şi poată depăşi
frica de umilinţe sau de faliment, teama că va rămâne fără lichidităţi.
4. Viziunea
O altă trăsătură definitorie a antreprenoriatului este capacitatea de a sesiza o
oportunitate şi
de a imagina ceva acolo unde alţii n-au văzut nimic. Antreprenorii au curiozitatea
de a identifica
nişe cu potenţial. Ei au o viziune pe care sunt în stare s-o împărtăşească
investitorilor, clienţilor şi
echipei lor.
5. Încrederea în sine
Antreprenorul trebuie să fie sigur că produsul său corespunde unei necesităţi de pe
piaţă,
actuală sau viitoare. Această încredere trebuie să ţină piept celor care vor lua în
râs un produs sau
serviciu, încă nevalidat de majoritate.
„Trebuie să ai multă încredere în tine, să fii capabil să-ţi asumi un risc, dar să
fii
conservator‖, recomandă Jason Apfel, fondator al FragranceNet.com, un site de e-
commerce pentru
produse de frumuseţe, care nu avea nici o experienţă în domeniu, dar a dezvoltat de
la zero o
afacere de succes.
6. Flexibilitatea
Supravieţuirea unei afaceri, ca şi cea a oamenilor, depinde de adaptare.
Antreprenorul
trebuie să fie flexibil în privinţa produsului şi a serviciului pe care-l oferă,
pentru ca acesta să
răspundă la schimbările cererii şi a condiţiilor de pe piaţă.
7. Încălcarea regulilor
Antreprenorii de succes sfidează convenţionalul. Potrivit unui studiu realizat anul
trecut de
Ross Levine de la the University of California, Berkeley, şi Yona Rubinstein, de la
London School
of Economics, întreprinzătorii combină o serie de activităţi „inteligente‖ cu unele
―agresive, ilicite
şi riscante‖.
Un antreprenor de succes nu se naşte neapărat cu un set de trăsături ideale, ci le
dobândeşte
pe parcurs. Iată câteva din lecţiile pe care le putem învăț a de la antreprenorii
de succes.
1. Fac totul cu pasiune
Antreprenorii sunt plini de pasiune. De ce? Fiindcă fac ceea ce le place!
Bineînţeles că toţi
îşi doresc să obţină un profit cât mai mare, însă acesta nu este singurul factor
motivator. Aceştia
sunt realmente pasionaţi de domeniul în care activează. Succesul este obţinut mult
mai uşor atunci
când iubeşti cu adevărat ceea ce faci.
531
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Referinţe bibliografice:
http://www.managerexpress.ro/knowledge/inspiration-dorinta
http://www.antreprenoridesucces.ro/
http://marketingportal.manager.ro/
http://ec.europa.eu/enterprise/initiatives/
http://www.antreprenor.su/2012/03/antreprenor-intreprinzator.html
532
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
hardware;
•
Administrarea centralizată;
Conservarea resurselor.
Raza de acoperire;
Clasificarea reţelelor:
importante:
Clientul este cel care generează, emite o solicitare. Aplicaţia executată de client
are
rolul de:
o
Resurse bibliografice:
1. Administrarea reţelelor de calculatoare si a laboratoarelor informatice SEI,
suport de
curs, Bucureşti, 2012;
2. A. Tanenbaum, Reţele de calculatoare (ediţia a patra), Byblos, Tg. Mureş, 2003;
3. Internet.
536
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Referinţe bibliografice:
http://intreprinzatori.ro/intreprinzatorul/intreprinzatorul-de-succes/
http://www.plandeafacere.ro/dezvoltare-personala-pentru-antreprenori/profilul-
unuiintreprinzator-de-succes/
http://www.cristinne.ro/calitatile-unui-intreprinzator-de-succes/
539
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
541
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Referinţe bibliografice:
http://intreprinzatori.ro/intreprinzatorul
http://www.startups.ro/analize/
http://e-manageri.blogspot.ro/
542
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. http://obiectedinpeturi.blogspot.ro/2011_02_01_archive.html
2. http://www.ecomagazin.ro/cel-mai-mare-pod-de-pet-uri-din-lume-a-fost-deschis-
latimisoara/
3. http://www.instructables.com/id/New-Innovation-in-Construction-using-
WastePlastic/step1/Bottlesbottles-everywhere/
4. http://eghiduri.ro/arta-handmade/cum-sa-faci-suporturi-de-flori-dintr-un-pet-
sicd/1605#axzz38Ut74PRz
544
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. http://www.sanatateatv.ro/articole/frumusete-si-wellness/ingredientele-
produselorcosmetice/
2. http://www.sapunnatural.ro/retete-cosmetice-naturale/
3. http://www.rs.ro/afaceri-la-cheie-11/cosmetice-100-naturale-o-afacere-
sanatoasa1555.html
546
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
comercializare de săpun.
În plus, de modul corect de îngrijire cotidiană depinde cât de bine ne simţim în
propria
noastră piele. De cât de bine ne simţim în pielea noastră depinde tonusul nostru
general şi, de ce nu,
bucuria de a fi!
Bibliografie:
1. http://www.sanflora.ro/
2. http://sapunurinaturale.rs.ro/
3. http://sapunnatural.wordpress.com/
548
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
549
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. http://ro.scribd.com/doc/47332331/160-de-activit%C4%83%C5%A3i-dinamice-
jocuripentru-TEAM-BUILDING
2. http://ideideafaceri.manager.ro/articole/management/de-ce-cooperarea-este-mai-
bunadecat-competitia-11399.html
550
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
3. http://www.presalocala.com/2012/01/10/invatarea-prin-cooperare-prin-competitie-
siindividualista/
551
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. http://www.succesulpersonal.ro/sp/index.php?p=comunicare&art=88
2. http://www.afaceristul.com/articole/mentalitate/secretul-succesului-in-viata/
553
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
acţiune nutritivă şi energetică, aşadar calorică, care este cu atât mai mare cu cât
suportul
554
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
săruri alcaline;
555
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
umezeala relativă a aerului din spaţiul de păstrare, care trebuie astfel aleasă
încât să se
reduce durata de păstrare; amoniacul, care poate fi prezent în urma unor pierderi
accidentale în
instalaţiile frigorifice, şi care are un rol negativ la păstrarea produselor
horticole.
Depozitarea temporară a fructelor şi legumelor în procesul de industrializare
trebuie să fie
cât mai scurtă sau, dacă este posibil, chiar suprimată.
557
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
încercarea ermeticităţii;
încercarea de termostatare;
examenul bacteriologic;
examenul fizico-chimic;
examenul organoleptic.
Din lot se ia din diferite puncte o mostră, a cărei mărime este precizată în
standardele de
specialitate. Mostra trebuie să cuprindă cutii (sau borcane) din toate loturile de
fabricaţie (datele de
fabricaţie), care intră în compunerea lotului care trebuie recepţionat.
Toate cutiile (sau borcanele) din mostră se supun la verificarea aspectului
exterior şi
marcării.
După verificarea aspectului exterior şi a marcării, toate cutiile (sau borcanele)
din mostră se
supun la încercarea de ermeticitate şi termostatare.
Din cutiile (sau borcanele) găsite corespunzătoare la încercarea de ermeticitate şi
termostatare, se ia la întâmplare un număr de 20 cutii (sau borcane), însă cel
puţin câte 2 cutii
(borcane) din fiecare dată de fabricaţie. Jumătate din aceste cutii (sau borcane)
constituire proba
destinată examenului bacteriologic, organoleptic şi analizei fizico-chimice.
Cealaltă jumătate
constituie contraproba, care se va păstra în întreprinderea producătoare timp de 6
luni, pentru a servi
la o eventuală expertiză.
558
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Probele şi contraprobele se ambalează în lăzi de lemn sau cutii de carton, care vor
fi sigilate
şi prevăzute cu câte o etichetă, fixată prin sigiliu şi având următoarele
specificaţii:
numărul de cutii (sau borcane) şi felul examenului sau analizelor pentru care sunt
destinate.
Conţinutul cutiilor (sau borcanelor) din probă se va examina organoleptic la
fiecare în parte.
La fel se va proceda şi în ceea ce priveşte determinarea greutăţii nete şi a
proporţiei de parte solidă
(dacă este cazul).
Toate cutiile (sau borcanele) examinate trebuie să corespundă condiţiilor
organoleptice,
greutăţii nete şi conţinutului de parte solidă.
În cazul când se găsesc cutii (borcane) care nu corespund chiar unei singure
condiţii, se
resping loturile (datele) de fabricaţie din care provin cutiile (sau borcanele)
necorespunzătoare.
Se trece apoi la efectuarea analizei chimice.
În cazul când se găsesc cutii (sau borcane) care nu corespund chiar unei singure
condiţii, se
resping loturile (datele) de fabricaţie din care provin cutiile (borcanele)
necorespunzătoare.
Toate cutiile (sau borcanele) supuse examenului bacteriologic trebuie să corespundă
condiţiilor înscrise în standarde. Dacă se găsesc cutii (sau borcane)
necorespunzătoare, se resping
loturile de fabricaţie, din care au fost luate aceste cutii (borcane).
Examenul organoleptic, analiza fizico-chimică şi examenul bacteriologic se vor
executa în
laboratorul întreprinderii producătoare sau, în lipsa acestuia, la un laborator
oficial de specialitate.
În caz de litigiu, examenele şi analizele de mai sus se vor executa numai la un
laborator
oficial de specialitate, ales ce comun acord.
La sfârşitul fiecărei recepţii, personalul de control şi recepţie va emite un
buletin de recepţie,
care va fi semnat şi de delegatul beneficiarului, în cazul când acesta din urmă a
fost prezent la
recepţie.
Fiecare livrare trebuie să fie însoţită de o copie de pe buletinul de recepţie.
Termenul de valabilitate al buletinului de recepţie este de 1 an pentru conservele
din legume
şi fructe.
559
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
astfel: când falţul este uniform strâns pe toată circumferinţa capacului, datorită
presiunii mari din
interior, capacele se bombează puternic, ceea ce conduce la atât la întinderea
nervurilor capacelor,
cât şi a falţurilor acestora. Deformaţia rămâne permanentă şi după răcire.
Defectul apare la recipientele neexhaustate înainte de închidere, deci atunci când
în recipient
nu s-a realizat un vid suficient (200-300 mm Hg), datorită introducerii
conţinutului sub temperatura
prescrisă, atunci când nu au fost folosite maşini de închis sub vid.
când printr-o execuţie defectuoasă, rezistenţa ei este mică. Cauza este prezenţa
aerului în recipient,
care îşi măreşte presiunea în timpul sterilizării.
depozit. Ruginirea are loc în punctele în care există pori în stratul de cositor,
care pun tabla de oţel
în contact cu mediul agresiv exterior. Ruginirea poate conduce la perforarea tablei
şi alterarea
produsului.
este mare.
fermentescibili.
562
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
aerul din natură, încălzit natural de soare, care devine astfel un,,agent termic
gazos‖, care
aerul încălzit artificial, care este un,,agent termic gazos‖, cu rol dublu, de
regulă:
de a aduce căldura necesară vaporizării apei din materialul supus deshidratării;
de a prelua şi scoate din sistem vaporii formaţi.
564
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
M = măsurabil
A = posibil de atins
R = realist, relevant
T = delimitat în timp
567
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
570
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Valoarea biologica
Valoarea energetica
Valoarea psihosenzoriala
Valoarea igienica.
Primele trei laturi ale valorii nutritive sunt asigurate de substantele din
compozitia chimica a
alimentelor, în timp ce valoarea igienica este conferita de absenta agentilor
nocivi, care pot afecta
sanatatea consumatorului.
Valoarea biologica reprezinta insusirea alimentelor de a satisface nevoile plastic,
fiziologice
şi biocatalitice ale organismului uman.
Valoarea biologica a preparatelor culinare şi a produselor de cofetarie şi
patisserie este
determinate de componentele nutritive ale materiilor prime şi de tratamentele
termice aplicate.
Valoarea biologica poate fi afectata în timpul procesului tehnologic prin:
-
Prelucrarea primara;
doua componente:
Valoarea organoleptica care se refera la aspect, gust, culoare, miros,
consistenta. Este
oferita de trei categorii de substante: substantele naturale din materiile prime
(pigmenti, uleiuri
eterice, acizi organic, taninuri, fitoncide), aditivii alimetari (coloranti,
indulcitori de sinteza, aditivi
de sarare, potentiatori de aroma, acidifianti), substantele formate în timpul
procesului termic
(glucide, grasimi).
Valoarea estetica care se refera la insusirea de a satisface nevoia de frumos a
omului.
Este conferita de modul de prezentare, de tipul de obiecte folosite la prezentare
şi de tehnicile de
decorare.
Punerea în valoare a preparatelor culinare şi a produselor de cofetarie – patiserie
se face
tinand cont de impresionarea organelor de simt: vaz, miros, gust, pipait, auz.
Valoarea igienica sau inocuitatea reprezinta insusirea unui aliment de a nu contine
impuritati
şi agenti nocivi pentru organismul uman. Ea reprezinta o conditie obligatorie
pentru orice produs
alimentar.
Daca valoarea igienica ar fi afectata atunci alimentele ar deveni sursa de boala şi
ar anula
ratiunea de aliment. Ea trebuie sa fie intotdeauna la valori maxime, nefiind
permisa nici un fel de
abatere.
Valoarea igienica a unui preparat se asigura prin:
-
572
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Cazare
Concièrge
Camere frigorifice
Recepţie
Recepţie
Depozitare
Bufet – Bar
Casierie
Rezervări
Etaj
Băcănie – Coloniale
Producţie
Bucătărie
Centrala Telefonică
Cofetărie - Patiserie
Spaţii de cazare
Saloane
Spaţii comune
Servire
Bar
Lenjerie
Banchete
Spălătorie, Curăţătorie
Room Service
Bibliografie:
1. Tehnologie hoteliera – manual pt. clasa a XII a – Ed. V. Capota,St. Mihai - Ed.
Niculescu
2005
2. Economia turismului – R. Minciu – Ed. Uranus, 2004
576
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
este un adjectiv care se referă la podoabă; kosmetike este arta de a-şi face
toaleta, arta
înfrumuseţării. În Evul Mediu, din cauza interdicţiilor impuse de Biserică,
frumuseţea fizică şi-a
pierdut importanţa, astfel încât şi cosmetica a regresat în această perioadă. În
timpul Renaşterii, se
produce un fenomen foarte interesant: se revine la cultul frumosului, dar se pierde
orice interes
pentru igiena elementară a corpului, spălarea zilnică a fost înlocuită cu folosirea
măştilor hrănitoare,
în timp ce semnele de vărsat de vânt sau eczemele erau acoperite cu aluniţe
artificiale. La sfârşitul
secolului al XIX-lea, oamenii au devenit iar preocupaţi de igienă. A revenit şi
preocuparea pentru
cosmetică şi înfrumuseţare. Preparatele cosmetice, mai ales cele pentru îngrijirea
părului, se
obţineau în farmacii şi în frizerii. Prepararea lor era mai ales o artă casnică sau
cel mult de domeniul
artizanatului, practicată în întreprinderi individuale.
Frumuseţea naturală, durabilă, se obţine prin cumpătare, o completă disciplină
acordată
condiţiilor vieţii, îngrijirii igienice raţionale, tratamentului medical sau
chirurgical pentru
imperfecţiunile feţei şi a corpului.
Cosmetologia modernă tratează, modelează şi înfrumuseţează, asigurând frumuseţea
corpului omenesc şi în special a pielii.
Cosmetica are 2 ramuri: cosmetica curativa şi cosmetica decorativa.
Cosmetica curativa se mai numeste cosmetica de tratare este realizata pentru igiena
pielii,
tenului. Cuprinde:
-
cura de curatare
cura protective
cura preventive.
578
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
răspândit, după cum clientul îl descoperă pentru prima oara sau l-a mai folosit
deja.
Calitatea serviciilor este apreciată în final de consumator care compară
aşteptările sale cu
experienţa câştigată în timpul prestării. Astfel, dacă aşteptărilor din momentul
precumpărării li se
adaugă procesul prestării serviciilor şi, rezultatul prestării serviciilor, acestea
au ca finalitate
următoarele:
servicii excelente (dacă aşteptările clientului au fost depăşite)
servicii de bună calitate (dacă aşteptările clientului concordă cu promisiunile
prestatorului sau cu nivelul calitativ al serviciilor de care a beneficiat în alte
situaţii în trecut)
servicii satisfăcătoare calitativ (clientul acceptă ca satisfăcătoare calitatea
mediocră a
serviciilor dacă serviciile prestate se înscriu în limitele admisibile ale unei
zone de toleranţă şi
pentru client este importantă una sau mai multe din unităţile oferite de serviciile
respective, în
anumite situaţii personale de urgenţă)
servicii necorespunzatoare calitativ- dacă serviciile prestate se situează sub
nivelul
aşteptărilor sale).
Spre deosebire de calitatea produselor, calitatea serviciilor este mai greu de
definit şi
determinat din cauza intagibilităţii acestora.
Deci soluţia, în problema măsurării calităţii serviciilor, o constituie
determinarea modului în
care evaluează consumatorii, prestaţiile de care au beneficiat.
Specialiştii au ajuns la concluzia că asupra calităţii unui serviciu influenţează
un ansamblu
de factori determinanţi:
Corectitudinea:
prestarea serviciilor la timp şi în cele mai bune condiţii;
corectitudinea întocmirii notei de plată;
Receptivitatea:
oferirea cu promtitudine a serviciului;
dorinţa de a răspunde la solicitările consumatorilor;
Siguranţa- capacitatea prestatorilor de a inspira încredere consumatorului prin:
competenţa, politeţea, respectul şi amabilitatea cu care sunt prestate
serviciile;
siguranţa fizică/lipsa oricărui pericol (risc), precum şi confidenţialitate;
Individualizarea (personalizarea):
preocupările prestatorului pentru întelegerea nevoilor specifice;
oferirea unor servicii adaptate segmentului de clientelă;
personalizarea relaţiilor.
În materie de servicii calitatea este totală sau nu este deloc, deoarece clientul
evaluează
580
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. Rodica Minciu, Ana Ispas, Economia turismului, Editura ―Universitatii
Transilvania‖,
Brasov, 1994;
2. O.Snak, Economia şi organizarea turismului, Editura Sport-Turism, Bucuresti,
1996;
3. Curs de tehnologie hotelieră – curs Universitatea Ovidius Constanţa, 2003.
581
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
dublându-se de la an la an).
La nivel mondial, sunt peste 600 de site-uri care ofera crowdfunding
La nivel mondial, există peste 600 de site-uri (unul dintre cele mai mari este
kickstarter.com)
care oferă crowdfunding, ceea ce înseamnă că îţi poţi finanţa afacerea de la zeci,
sute sau chiar mii
de "donatori" de sume mici care îţi văd proiectul pe net şi vor să te ajute să îl
transformi în
realitate. La nivel global, platformele de crowdfunding au adunat fonduri de 2,7
miliarde USD în
2012 pentru mai mult de un milion de campanii şi 5,1 miliarde USD în 2013 (estimare
de
Massolution Crowd Power Solutions). Ceea ce înseamnă o creştere de 90% într-un
singur an. În
2009, piaţă se ridică la doar 530 milioane dolari.
Din păcate, nici soluţia crowdfunding-ului nu este foarte accesibilă
antreprenorilor români,
cu excepţia situaţiei în care gândesc un produs/serviciu cu piaţa mondială pentru a
fi interesant
pentru crowdfunderii de pe site-uri internaţionale. Aşa cum statul român nu dispune
de un buget
impresionant pentru susţinerea antreprenorilor, nici românul de rând nu are bani să
dea din buzunar
pentru proiecte care pur şi simplu i se par interesante.
Judit Katona, fondator al site-ului de crowdfunding crestemidei.ro, estimează
pentru studiul
EY Antreprenorii vorbesc: Barometrul antreprenoriatului românesc 2013 ca întreaga
piaţă
locala de crowdfunding se ridica, în acest moment, la 100.000 euro - ceea ce ar
putea reprezenta,
probabil, o primă rundă de finanţare pentru un proiect de tehnologie în
străinătate, de exemplu.
Crowdfunding-ul românesc trebuie dezvoltat în continuare, dar potenţialul pieţei e
greu de estimat,
date fiind, din nou, limitările financiare ale pieţei locale.
Angel investors, o altă soluţie
O altă soluţie ar fi angel investors. Aceştia sunt foşti antreprenori sau
antreprenori activi care
sunt dispuşi să investească în companii la început de drum. Dar, aşa cum statul
român şi românul de
rând nu au bani pentru investiţii în antreprenori, nici antreprenorii români nu au,
de multe ori, timp,
bani şi disponibilitate pentru a se implica în astfel de proiecte. Când te zbaţi să
păstrezi vânzările la
nivelul de anul trecut sau să obţii o creştere oarecare, nu mai ai timp să te
gândeşti şi la afacerile
altora, chiar dacă aceasta ar însemna un potenţial de profit şi pentru tine. Cu
atât mai laudabili sunt
antreprenorii care îşi împart timpul şi banii pentru investiţii în companii în zona
pre-seed şi seed.
Mai sunt, bineînţeles, şi fondurile europene care par o nebuloasă pentru nişte
companii aflate
la început, fără resurse de timp şi bani pentru a explora aceste opţiuni. Sunt
multe companii cu
istoric de zeci de ani pe piaţa românească ce s-au lăsat pagubase în descurcarea
iţelor fondurilor
europene, cu atât mai mult companiile-boboc.
Pe de altă parte, Uniunea Europeană declară în numeroase documente strategice -
Planul de
Acţiune pentru antreprenoriat, Small Business Act for Europe, documente de
sprijinire a
583
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
584
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Micul antreprenor
Elev: Duţu Alexandra
Clasa a IX-a A, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu, judeţul Buzău
Coordonator: prof. Radu Luminiţa
Răcoarea primăverii, parfumul florilor de mai, ciripitul păsărilor, scânteia plină
de viaţă a
soarelui, albeaţa de zahăr a norilor, chicotele copiilor şi râsetele neîncetate...
toate mă duc cu gândul
la o frântură de rai pe pământ, la un basm schiţat cu măiestrie de un artist într-o
zi de primăvară.
Nostalgia nu-şi are locul în peisajul plin de verdeaţă, iar suspinele nu se
regăsesc prin
armonia de sunete de veselie. Părul blond, scânteietor, al unei fetiţe de 6-7 ani
se joacă în bătaia
vântului, care răsfiră şuviţele ondulate pe fruntea fetei, ce le alungă imediat
printr-o mişcare simplă
a mâinii, continuând să alerge după fluturele cu aripi din mătase albă ce i-a atras
atenţia. Se opreşte
derutată, privind în jur. Micul fulg de nea al primăverii, fluturele, se înălţa
spre soare, unindu-se cu
lumina strălucitoare. Câţiva băieţi, care abia au cunoscut plăcerea de a alerga
împotriva vântului,
râd la fiecare adiere, ca şi cum mâini nevăzute ale vântului le-ar gâdila obrajii
rumeni.
Într-un colţ al parcului, un colţ umbros, unde veselia nu pătrunde atât de uşor,
doi ochi
scânteietori privesc lăcrimând fuga frenetică a copiilor. Clipeşte des, încercând
să alunge micile
broboane de sentimente, ce se scurg pe obrajii palizi. Când scapă de sub control,
când emoţiile
devin prea intense ca să fie stăpânite, le şterge cu podul palmei sau cu colţul
bluzei murdare,
deşirată pe margini, mult prea mare pentru trupul lui micuţ. Stăteam pe băncuţa de
lângă nucul
umbros şi îi priveam ochii albaştri, din care se scurgeau încet lacrimi mari.
Ridică vreo trei foi mototolite de pe jos, alături de un creion rupt şi mută
instinctiv privirea
pe albul hârtiei. Îl privea cu admiraţie, ca şi când i-ar contempla puritatea,
perfecţiunea pe care
cutele diforme şi petele negre nu o spulberau.
Vedea dincolo de materialul subţire, iar privirea începu a i se anima brusc. Îşi
încordă
degetele pe creion şi începu să scrie stângaci, cu mişcări greoaie ale mâinii
câteva cuvinte
dezordonate. Le scria cu atât de mult entuziasm! Zâmbea la fiecare frază completă,
recitea, tăia şi
corecta, ca într-un final să fie mulţumit de ceea ce ieşise. În timp ce scria,
murmura cuvinte
neînţelese, din care se putea desluşi doar o linie melodică blândă.
Ridică ochii din foaia plină de versuri şi privi soarele. Aştepta ceva ce întârzia
să apară.
Continuă să se uite în jur, la culorile florilor, la zâmbetele copiilor, care lui,
deşi la aceeaşi vârstă cu
ei, îi erau străine. Tresări şi începu din nou să noteze ceea ce gândea. Din
pricina a atât de mult
entuziasm, uita să respire secunde în şir, nu clipea, iar murmurul se oprea atunci
când scria cu patos.
585
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Lăsă creionul jos, iar vocea începu să curgă blajin printre ciripituri de păsări,
care parcă se
armonizau cu notele ce părăseau buzele roşii ale băiatului. Am stat şi l-am
ascultat până când
înserarea a început a se scurge peste parc. Am plecat acasă fredonând stângaci
melodia care m-a
făcut să rămân nemişcat două ore şi să o ascult ca un copil fascinat de un cântec
de leagăn.
De atunci au trecut doisprezece ani în care nu am mai auzit un cântec la fel de
frumos ca
acela, şi chiar dacă anumite frânturi îmi lipsesc din memorie, nu încetez a fredona
refrenul în fiecare
seară, în acelaşi parc. Pe băiat nu l-am mai văzut, dar el a rămas în ochii mei
acelaşi copil blajin,
năpăstuit de soartă, cu voce de înger.
Acum mă aflu într-o sală de spectacol, aştept ca artistul pe care toată lumea îl
aplaudă să îşi
facă prezenţa în faţa pianului pustiu. Un tânăr înalt, cu trăsături fine şi părul
castaniu, cu nişte ochi
albaştri ce-mi sunt cunoscuţi se aşează pe scaunul din faţa pianului. Memoria mi se
trezeşte brusc
atunci când cuvintele de acum doisprezece ani, melodia de acum doisprezece ani
răsună în sală,
făcându-mă să suspin de emoţie.
Micul copil care m-a impresionat cu glasul său ridică în picioare o sală întreagă,
primind mii
şi mii de aplauze necontenite. Avea aceeaşi scânteie copilăroasă şi acelaşi zâmbet
entuziast. Acum
era îmbrăcat într-un costum negru, frumos aranjat şi avea părul pieptănat, uşor
răsfirat pe fruntea
neatinsă de riduri.
Copilăria a rămas doar o amintire pentru el. Zilele când foamea nu îl lăsa să
doarmă, s-au
stins în trecut. Dar se vedea că nu a uitat pasiunea cu care a început să compună
rezemat de un
copac, intr-un colţ de parc umbros, pe tărâmul copilăriei. Mai târziu, am aflat că
a devenit şi un
ilustru om de afaceri... Banii câştigaţi i-a investit în construirea unui
orfelinat. Am auzit că acest
suflet cald nu a putut ignora suferinţa celor abandonaţi şi nefericiţi şi a
construit un cămin pentru
ei... Făptura lui de humă vibra la zâmbetul care înflorea pe chipurile candide...
ale copiilor... ale
copilăriei...
586
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
sistem de calcul;
4
programele pot fi distribuite mai multor staţii de lucru ce fac parte din acea
reţea.
În ultimul timp se merge tot mai mult pe varianta sistemelor de lucru în reţea,
avantajele
fiind evidente: transfer de date între staţii foarte rapid, costuri minime, etc.
În funcţie de localizarea datelor şi de locul în care sunt efectuate prelucrările,
putem avea
sisteme informatice:
1
computerizate;
După nivelul ierarhic ocupat de sisteme informatice în structura organizatorica a
societatii,
putem avea:
1
Sisteme de uz general.
Bibliografie:
Cristian Georgescu, "Analiza şi proiectarea sistemelor informatice", Editura
Radial, 1999
Georgescu C., Georgescu M., Negoescu Ghe., "Reţeaua Internet", Editura Algorithm+,
Galaţi, 1998
Mihaela Georgescu, "Structuri de date şi baze de date", Editura Pax Aura Mundi,
Galaţi,
2002
Cristian Georgescu, Mihaela Georgescu, "Reţele de calculatoare şi Internet",
Editura
Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 2003
Norton P., "Secrete PC", Editura Teora, Bucureşti, 1996
Popescu T.& colectiv, "Dicţionar de informatica", Editura ştiinţifica şi
enciclopedica,
Bucureşti, 1999
Andone I., Tugui A, "Baze de date inteligente în managementul firmelor", Editura
Dosoftei,
Iaşi, 1997
Fotache M., "Baze de date relaţionale", Editura Junimea, Iaşi 1997
589
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
succesul afacerii este mai aproape de apogeu. Deja dacă ne referim la cât de
profitabilă poate fi o
afacere, atunci spunem că acest indicator depinde de domeniul de activitate al
întreprinderii, de
zona unde se află, numărul de angajaţi şi de mulţi alţi factori.
Cu siguranţă dezvoltarea unei afaceri profitabile se realizează activând legal şi
cinstit. O
afacere cinstită nu presupune doar achitarea la timp a impozitelor, ci şi un
comportament corect şi
corespunzător faţă de partenerii de afaceri, clienţii, dar şi angajaţii care
activează în cadrul
întreprinderii. Multe dintre companiile mari încearcă deseori prin diferite metode
să se eschiveze de
la impozite şi de la activarea în conformitate cu legislaţia, dar asta nu înseamnă
că astfel se
procedează corect. Nici pe de parte, dacă dorim să avem o afacere care să prospere
în timp, ar fi
bine să activăm cinstit, să fim oneşti cu subalternii şi cu clienţii loiali pentru
că neregularităţile ies
la suprafaţă atunci când ne aşteptăm cel mai puţin şi ne vor da planurile peste
cap.
Pentru lansarea şi dezvoltarea unei afaceri profitabile, mai întâi de toate,
trebuie să analizăm
bine ideea de afaceri şi să ştim sigur ce produse vom crea sau care vor fi
serviciile prestate, ce
formă juridică va avea firma, vom lucra la domiciliu, vom închiria sau vom procura
unele spaţii
comerciale. Nu uităm să analizăm şi câte persoane ne propunem să angajăm, cât ne va
costa materia
primă achiziţionată la început, ce fel de echipamente va trebui să cumpărăm şi care
va fi costul
acestora, şi nu în ultimul rând care vor fi sursele de finanţare, pentru că în
cazul în care vom lua un
credit, va trebui să includem la cheltuieli şi rata dobânzii. Însumând toate aceste
cheltuieli, vom
putea şti aproximativ de câţi bani minimum avem nevoie pentru a crea o afacere
profitabilă.
Dacă suntem bine pregătiţi în domeniul antreprenoriatului, ar fi bine să ştim că
pentru a
dezvolta o afacere prosperă, e nevoie să existe măcar câteva din condiţiile
enumerate mai jos:
-
afacere;
-
-
Lipsa concurenţei sau alteori prezenţa acesteia, în dependenţă de caz;
591
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
Bibliografie:
1. Management şi performanţe, Ion Verbonciu şi Michael Zalmas, Editura Universitară
2. Primii Paşi în Afaceri, Gary Jones, Editura Teora
3. Întreprindere. Management. Profit, Viorel Cornescu şi Elena Druică, Editura
AllBeck
592
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
mecanice,
zidăria,
tinichigeria,
serviciile
cosmetice);
activităţi
reglementate
Bibliografie:
● Ghenea M., Antreprenoriat. Drumul de la idei către oportunităţi şi succes în
afaceri,
Editura Universul Juridic, Bucureşti, 2011;
● Grigore A.M., Antreprenoriat şi management pentru afaceri mici şi mijlocii,
Editura CH
Beck, Bucureşti, 2012;
● Liviu Marin, Antreprenorii şi antreprenoriatul, Editura EFI ROM, Bucureşti, 2007.
596
MICUL ANTREPRENOR şi MICUL INFORMATICIAN
aria atreprenoriatului.
În orele de dirigenţie am studiat câteva noţiuni despre antreprenoriat, tocmai
pentru a ne
familiariza cu acele calităţi pe care trebuie să le aibă un viitor om de afaceri.
Ştim bine că atunci
când vom intra pe piaţa muncii, la terminarea liceului sau a facultăţii, nu vom
toţi găsi de lucru la
stat ci va trebui să ne gândim la o afacere proprie din care să putem trăi. De
aceea, după ce am
identificat elementele care definesc un lider, am descoperit şi am exersat, prin
intermediul jocului,
abilităţile pe care ar trebui să le deţină un manager adevărat.
Am pornit de la două întrebări, cărora am încercat să le găsim răspuns pe parcursul
anului
şcolar: Care sunt secretele mediului antreprenorial? Ce presupune fabricarea şi
promovarea unui
produs? Apoi am trecut la realizarea unor produse pe care am încercat să le
comercializăm. De
Crăciun, clasa noastră s-a împărţit în două ateliere, după cum şi-a dorit fiecare:
unii au confecţionat
podoabe pentru brad (din coji de portocale, din floricele de porumb, din nuci, din
hârtie şi carton);
alţii au făcut prăjituri ajutaţi de mămici (covrigei, cornuleţe, prăjituri din
turtă dulce, cozonac,
fursecuri). Apoi, pe holul şcolii, înainte de vacanţă, am organizat un târg al
produselor realizate de
noi, unde fiecare grupă şi-a amenajat câte un stand şi a încercat să atragă câţi
mai mulţi cumpărători
din rândurile colegilor şi chiar dintre dascăli. Banii strânşi au fost folosiţi
pentru a cumpăra alimente
şi îmbrăcăminte pentru acei elevi din şcoala noastră care provin din familii cu mai
puţine posibilităţi
materiale.
De 1 şi 8 Martie, proiectul nostru a continuat cu confecţionarea de mărţişoare şi
felicitări
pentru mamele noastre. Mărţişoarele au avut mare succes, pentru că fiecare dintre
elevii şcolii
noastre şi-a dorit să achiziţioneze măcar unul pentru a le dărui celor drage. Banii
au reprezentat o
sursă importantă pentru cadourile de Paşti, pe care le-am dăruit copiilor de la
Spitalul de
Contagioşi.
Ideea noastră de antreprenoriat s-a dovedit a fi utilă şi plăcută, toţi cei
implicaţi dând dovadă
de creativitate, inteligenţă şi dorinţă de perfecţionare. Sper ca şi anul viitor să
iniţiem proiecte
asemănătoare!
Bibliografie:
Liviu Marin, Antreprenorii şi antreprenoriatul, Editura EFI ROM, Bucureşti, 2007
599
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
CUPRINS
Pag.
PREFAŢĂ (lector univ. dr. Antoaneta Firuţa-Tacea, Universitatea din Bucureşti,
SECŢIUNEA PROFESORI
DE CE INCLUZIUNE?
Prof. Ioniţă Aida – Inspector Şcolar de Specialitate pentru Învăţământ Profesional
şi Tehnic
Inspectoratul Şcolar Judeţean Buzău
12
15
18
21
27
EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ
Prof. dr. Bodea Emilia-Elena
Director adjunct – Colegiul Economic Buzău
30
33
37
46
600
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
52
COPIII CU C.E.S.
Prof. înv. primar Aldea Oana-Ionela
Şcoala Gimnazială Mogoşani, judeţul Dâmboviţa
56
62
71
76
81
86
92
102
106
109
113
116
601
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
123
127
ETICHETAREA
Prof. Borodea Gabriela-Profira
Liceul Tehnologic „Alexandru Ioan Cuza” Slobozia, judeţul Ialomiţa
131
134
141
144
149
155
159
164
167
169
172
602
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
174
178
183
185
188
195
INCLUZIUNEA ÎN EDUCAŢIE
Prof. Dinu Serenella-Liliana
Colegiul Economic Buzău
200
203
206
211
218
224
227
235
603
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
238
241
244
247
251
257
261
267
271
279
282
285
289
604
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
292
296
300
306
312
318
321
324
326
332
337
341
344
347
605
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
352
355
358
COPIII NOŞTRI
Inst. Sandu Ottilia
Grădiniţa „Napsugar” Sfântu Gheorghe, judeţul Covasna
361
365
368
372
377
381
386
393
397
401
404
606
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
410
416
419
422
425
CREAŢIILE COPIILOR
437
438
439
440
441
442
FOREVER CHILD
Student: Constanda Nicoleta
Class: XI B, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Coordinator teacher: Anghel Camelia-Luminiţa
443
STOLEN CHILDHOOD
Student: Constanda Nicoleta
Class: XI B, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Coordinator teacher: Anghel Camelia-Luminiţa
444
607
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
445
446
PRIETENA MEA
Elev: Crăciun Teodora
Clasa a IV-a, Şcoala Gimnazială nr. 3 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordonator: prof. înv. primar Balcă Ioana
447
448
449
450
450
CHILDHOOD
Student: Istrate Ionela
Class VII, Liceul Tehnologic nr. 1. Cudalbi, judeţul Galaţi
Coordinator teacher: Buduruţă Oana
451
PRIETENA MEA
Elev: Dicu Gabriel-Răzvan
Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana
452
453
COPILĂRIA
Elev: Niţă Bianca-Florentina
Clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordonator: prof. înv. primar Creţu Mariana
454
455
608
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
456
MY CHILDHOOD
Student: Ciosescu Delia
Class IX A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
457
FRIENDSHIP
Student: Ciurdar Cosmin
Class XI A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
458
ABOUT FRIENDSHIP
Student: Kaplon Robert
Class X A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
459
MEMORIES OF CHILDHOOD
Student: Pantea Adrian
Class X A, Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Arad
Coordinator teacher: Juncu Maria
460
461
462
CHILDHOOD MATTERS
Student: Holban Ionuţ
Class XI D, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordinator teacher: Mioară Alina
463
CHILDHOOD
Student: Danciu Cosmin
Class: VII, Liceul Pedagogic „Spiru Haret” Buzău
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
465
CHILDHOOD
Student: Moşteanu Andreea
Class: VII, Liceul Pedagogic „Spiru Haret” Buzău
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
465
CHILDHOOD
Student: Predescu Agatha
Class: VII, Liceul Pedagogic „Spiru Haret” Buzău
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
466
CHILDHOOD
Student: Vasile Andreea
Class: VII, Liceul Pedagogic „Spiru Haret” Buzău
Coordinator teacher: Oprea Georgeta
467
609
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
FRIENDSHIP
Student: Lupu Ana-Maria
Class: IX D, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordinator teacher: Stan Raluca-Patricia
467
MY CHILDHOOD
Student: Răchiţeanu Mădălina
Class: XI B, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordinator teacher: Stan Raluca-Patricia
468
469
470
471
A GOOD FRIEND
Student: Sohan Cristina-Claudia
Class: VII, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordinator teacher: Vasile Monica
472
MY BEST FRIEND
Student: Ţăranu Diana-Teodora
Class: V, Şcoala Gimnazială nr. 1 Chirnogi, judeţul Călăraşi
Coordinator teacher: Vasile Monica
473
474
478
481
484
610
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
488
493
498
502
505
506
508
510
IDENTIFICAREA UNEI OPORTUNITĂŢI DE AFACERE
Elev: Burhală Diana-Andreea
Clasa a X-a E, Colegiul Economic Buzău
Coordonator: prof. Căpriţă Paraschiva
513
ANTREPRENORIATUL SOCIAL
Elev: Popescu Liviu-Ionuţ
Clasa a X-a E, Colegiul Economic Buzău
Coordonator: prof. Căpriţă Paraschiva
515
518
521
611
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
523
526
INOVAŢIA ÎN ANTREPRENORIAT
Elev: Nica Florentina
Clasa a IX-a E, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordonator: prof. Daşu Narcisa-Gabriela
528
ÎNTREPRINZĂTORUL MODEL
Elev: Plugaru Nicoleta-Mihaela
Clasa a IX-a E, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordonator: prof. Daşu Narcisa-Gabriela
530
533
537
540
543
OPORTUNITATE DE AFACERE – COSMETICE FĂCUTE ÎN CASĂ,
DUPĂ REŢETELE BUNICII
Elev: Croitoru Andrei
Clasa a X-a C, Liceul Tehnologic „Costin D. Neniţescu” Buzău
Coordonator: prof. dr. Gheorghe Carmen-Luiza
545
547
549
612
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
550
552
554
556
558
560
563
565
568
571
573
577
613
Integrarea şcolară a copiilor cu CES
579
582
MICUL ANTREPRENOR
Elev: Duţu Alexandra
Clasa a IX-a A, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu, judeţul Buzău
Coordonator: prof. Radu Luminiţa
585
587
590
593
597
614