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Desenvolvimento Profissional Docente
Desenvolvimento Profissional Docente
º 8 · j a n / a b r 0 9 issn 1646‑4990
Carlos Marcelo
marcelo@us.es
Universidade de Sevilha (Espanha)
Resumo:
Entende‑se o desenvolvimento profissional dos professores como um processo individual e
colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui
para o desenvolvimento das suas competências profissionais, através de experiências de
índole diferente, tanto formais como informais. O conceito de desenvolvimento profissio‑
nal tem vindo a modificar‑se durante a última década, sendo essa mudança motivada pela
evolução da compreensão de como se produzem os processos de aprender a ensinar. Nos
últimos tempos, tem‑se vindo a considerar o desenvolvimento profissional como um pro‑
cesso a longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experiências,
planificadas sistematicamente para promover o crescimento e desenvolvimento do docente.
Deve entender‑se o desenvolvimento profissional dos professores enquadrando‑o na
procura da identidade profissional, na forma como os professores se definem a si mesmos
e aos outros. É uma construção do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras.
Que pode ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos políticos, e que integra
o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças, os valo‑
res, o conhecimento sobre as matérias que ensinam e como as ensinam, as experiências
passadas, assim como a própria vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais
configuram um complexo emaranhado de histórias, conhecimentos, processos e rituais.
Palavras‑chave:
Desenvolvimento profissional, Identidade profissional, Aprender a ensinar, Formação de
Professores.
Marcelo, Carlos (2009). Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Sísifo. Revista de
Ciências da Educação, 08, pp. 7-22
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
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A formação de professores ainda tem a honra de ser, — se convençam da necessidade de ampliar, apro‑
simultaneamente, o pior problema e a melhor solu‑ fundar, melhorar a sua competência profissional e
ção em educação. pessoal. Zabalza (2000) afirmava que convertemos
Michael Fullan, 1993 “a agradável experiência de aprender algo de novo
cada dia, num princípio de sobrevivência incontor‑
nável” (p. 165). Sendo assim, para os docentes, ser
INTRODUÇÃO professor no século XXI pressupõe o assumir que o
conhecimento e os alunos (as matérias‑primas com
Quando falo ou escrevo sobre desenvolvimento que trabalham) se transformam a uma velocidade
profissional docente tenho sempre o hábito de refe‑ maior à que estávamos habituados e que, para se
rir a obra de Linda Darling‑Hammond, “O Direito continuar a dar uma resposta adequada ao direito
de Aprender” (Darling‑Hammond, 2001). E faço‑o de aprender dos alunos, teremos de fazer um esfor‑
porque entendo que é necessário recordar que as ço redobrado para continuar a aprender.
escolas foram criadas com o intuito de transformar Relatórios internacionais recentes têm centrado
as mentes dos alunos em mentes educadas e que, a sua investigação e destacado a importância do pa‑
hoje em dia, para que esse direito se continue a res‑ pel dos professores nas possibilidades de aprendi‑
peitar, exige‑se dos professores um esforço redobra‑ zagem dos alunos. Vai neste sentido o título do rela‑
do de confiança, compromisso e motivação (Marce‑ tório recentemente publicado pela OCDE: Teachers
lo, 2002). matter: attracting, developing and retaining effecti-
Muito se tem escrito sobre a influência que as ac‑ ve teachers (OCDE, 2005). No título diz‑se que os
tuais mudanças sociais estão a ter na sociedade pro‑ professores contam, ou seja, têm que ser tomados
priamente dita, na educação, nas escolas e no traba‑ em consideração na melhoria da qualidade do en‑
lho dos professores. Sempre soubemos que a pro‑ sino que os alunos recebem. Neste relatório afirma
fissão docente é uma “profissão do conhecimento”. ‑se que: “Actualmente existe um considerável volu‑
O conhecimento, o saber, tem sido o elemento legi‑ me de investigação que indica que a qualidade dos
timador da profissão docente e a justificação do tra‑ professores e a forma como ensinam é o factor mais
balho docente tem‑se baseado no compromisso em importante para explicar os resultados dos alunos.
transformar esse conhecimento em aprendizagens Também existem evidências consideráveis de que
relevantes para os alunos. Para que este compromis‑ os professores variam na sua eficácia. As diferenças
so se renove, sempre foi necessário, e hoje em dia é nos resultados dos alunos são, por vezes, maiores
imprescindível, que os professores — da mesma ma‑ dentro de uma mesma escola do que entre escolas.
neira que é assumido por muitas outras profissões O ensino é um trabalho exigente e não é qualquer
Clarke e Hollinsworth têm criticado os modelos o domínio pessoal (conhecimentos, crenças e atitu‑
anteriores por serem lineares e não representarem des do docente), o domínio das práticas de ensino,
a complexidade dos processos de aprendizagem as consequências na aprendizagem dos alunos e o
dos professores nos programas de desenvolvimento domínio externo. Estes autores defendem que o de‑
profissional. Eles propõem um novo modelo não li‑ senvolvimento profissional se produz tanto pela re‑
near, mas sim interrelacionado. Segundo este mode‑ flexão dos docentes, como pela aplicação de novos
lo, a mudança ocorre através da mediação dos pro‑ procedimentos (evidentemente que nem sempre a
cessos de aplicação e reflexão, em quatro âmbitos: reflexão conduz a aprendizagens).
domínio externo
Fontes externas
de informação domínio
domínio pessoal ou estímulo das práticas
Conhecimentos,
Experimentação
crenças
profissional
e atitudes
Resultados
obtidos
aplicação
reflexão
domínio das
consequências
OS CONTEÚDOS DO
teorias educativas, estratégias instruccionais)
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
conduz, de maneira mais ou menos directa,
a uma prática mais eficaz. O conhecimento
Sobre o que versa o desenvolvimento profissional para ensinar é um conhecimento formal, que
docente? Quais são as suas matérias e conteúdos? deriva da investigação universitária, ou seja
Esta é uma pergunta incontornável quando abor‑ aquele de que se fala quando os teóricos di‑
damos a temática do desenvolvimento profissional zem que o ensino gera um corpo de conhe‑
docente. E, basicamente, esta pergunta leva a que cimento distinto do conhecimento comum.
coloquemos outras: o que é que os professores co‑ Nesta perspectiva, a prática tem muito a ver
nhecem e o que é que devem conhecer? Quais os com a aplicação do conhecimento formal às
conhecimentos relevantes para a docência e para o situações práticas de ensino.
seu desenvolvimento profissional? Como é que este · Conhecimento na prática: a ênfase da inves‑
conhecimento se adquire? tigação sobre aprender a ensinar tem sido co‑
Cochran‑Smith e Lytle (1999) diferenciaram este locada na procura do conhecimento na acção.
tipo de conhecimento — o conhecimento para o en‑ Pensa‑se que aquilo que os professores co‑
sino — tendo em consideração a origem, processo nhecem está implícito na prática, na reflexão
e papel dos professores no processo de produção sobre a prática e na indagação e narrativa des‑
desse mesmo conhecimento. Assim, estabeleceram sa prática. Um pressuposto desta perspectiva
diferenças entre: resulta da convicção de que o ensino é uma
actividade envolta em incerteza, espontânea,
· Conhecimento para a prática: nesta primei‑ contextualizada e construída como resposta
ra concepção entende‑se que a relação entre às particularidades do dia‑a‑dia das escolas
conhecimento e prática é aquela na qual o e salas de aula. O conhecimento emerge da
conhecimento serve para organizar a prática acção, das decisões e juízos que os professo‑
e, desta forma, conhecer mais (conteúdos, res tomam. Este é um conhecimento que se
Categorias que contribuem para o Conhecimento Didáctico do Conteúdo (Morine-Dershimer & Kent, 2003).
Procedimentos de
avaliação de resultados
Fins educativos,
propósitos e valores
Conhecimento Conhecimento
pedagógico do currículo
Conhecimento
didáctico
do conteúdo
Conhecimento Conhecimento
sobre os alunos e sua do conteúdo
aprendizagem
Conhecimento
de contextos
específicos
Conhecimentos
de contextos
educativos gerais