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    Ensenanza y escuela Daniel Feldman PAaIDOS CUESTIONES DE EDUCACION L Felaan, Ersefanza y escuela, - 1a ed, - Buenos Aires Pads, 2010 120 p.; 22916 cm. ~(Cuestiones de Educacén, 53056) ssa 978-950-12-6156-1 | Fedagogi. | Tulo coo 370.15 Cubierta de Gustavo Macri Directora de coleccion: Rosa Rottemberg, Tedicion, 2010 Asansol dees. Queda igrosanent rohit, sn wut esac sine ies al eayra bo as sancones xa e is ees, repoducotn peal tot de eta va por cana medio o possi, lea eproyafy eazmieres fost © 2010, Daniel Feldman © 2010 de todas las ediciones en castellano Editorial Paidos SAICF Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina E-mail difusion@areapaidos.com.ar \wniow.paidosargentina.com ar ‘Queda hecho el depésito que previene la Ley 11.723 Imoresa en la Argentina - Printed in Argentina moreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad de Buenos Aires ‘en marzo de 2010, Tirada: 2.500 ejemplares ISBN 978-950-12-6156-1 Presentacion 7 Prélogo. Didéctica y curriculum como discursos de la escolarizacién 1. Miétedos, normalizacion y control Espacios confusos y espacios ordenatlos le “seleccion natural” dl disposityo escolar irr a escuela como fo que es 2. La pedagogia de Ia escolarizacién Una escuela de imagenes la pedagogia intuitive Persstencia del intuicionismo {Elfin de un modo de presenterirepresentar? ..- 3. Los abjetivos en el curriculum y la ensefianza Uso de objetivos y enfoques instrumentales en educacion, {Cual es el problema con la efcacia? 7 13 27 ‘ltimos afios, os alumnos de Disaho Curricular han iiado en su primer tra bajo escrito, de manera exitosa, ceo, con las preguntas que marcan el capitu- lo ¥. Los capulos 1,2 y 3 reflejan tareas realizadas en el marco del proyecto UBACYT F096 (2008-2010) con sede en el Institute de Investigaciones en Ciencias de la Educaci6ny financiado por la Universidad de Buenos Aires. Debo agradecer especialmente a Nida Alves, de la Universidad Estadual de Fio de Janeiro, que, con sus propuestas, siempre logra ponerme 2 trabajar sobre temas interesantes, Parte del material que utlcé aqut se originé debido 2 su inagotable Iniciativa, La amable invitacion de José Carles Libanao, de la Universidad Catblica de Goias, al XI ENDIPE motvé la preparacion del ncleo Primitivo que dio lugar a este texto, Pude contar con el inapreciable asaso- Famiento de Gabriela Dker para el capitulo 1. Ademas, un conjunto de ideas (generales sobre la evolucién de le pedagogia en la Argentina y la relacin entre educacion y formas de gobierno social han formado parte de una larga serie de conversaciones con Mariano Palamidessi. De todos mods, tal como estén volcadas aqui, solo pueden atribuirse a mi punto de vista personal Las preocupaciones que recorren buena parte del libro tienen su origen no solo en la reflexion académica. Muchas se originaron en actividades realzades, en organismos de gestién educativa, princjpalmente en la ciudad de Buenos Aires. Son preocupaciones en el sentido intelectual del término, pero también lexpresan una honda inguietud por el estado de la educacion en nuestro pals ¥ por el papel que el campo pedagdgico, al que pertenezco, esté desem- pefiando en esa situaci6n, De un mado alentador,tltimamente pude compar- tir con varias personas estas cuestiones. Esas corversaciones han influido y ‘moldeado bastante el tono final impreso a este trabajo. Como ingresa en el terreno de la polémica, prefiero reconocer sus contribuciones en general y mantener mi respersablided or las opiniones. | | Prélogo Didactica y curriculum como discursos de la escolarizar Hace algunos aftos propuse que las tareas de la didéctica habian experi- rmentado un cambio y que la tradicional pregunta acerca de cémo ensefar mejor deberla ser reemplazada por ycémo ayudar a que otros, muchos, ensefien? La necesidad de este cambio se justiicsbs por el modo en que la en- sefanza se produce hoy en dia, en grandes sisters, y pia interpretase en ‘marco del proceso historico de la escolartacidn y, por consiguiente, de las telaciones entre ensefianza, didéctica y escuaia, La escolarizacion, emergente de un largo proceso histérico, constituye hoy la forma dominante de la transmision educativa y cultural. Pese 2 los vertginoses saltas en les soportes de almacenamiento, omganizaciin y comunicacién de conocimiento, continda su expansion y coloniza sectores {que por algtn tiempo mantuvieran rasgos ciferenciados caro tipos forma~ tivos. Ambitos de formacién en capacidades para el trabajo reemplazaron sus formas més artesanales y stuacionales por actividades cada vez mas curri- cularizadas y escolartzadas. Lo mismo sucede con los pracesos de especial- 2zacién profesional progresivamente ligados @ los estudios de posgrado. La teducacion para el ocio y el tiempo libre, la transmisién cultural, la formacion pava el desarrallo personal, la gestacion, eic., acompafan ese proceso que, or supuesto, incluye la tendencia universal a proiongar la escolaridad. Incluso las nuevas formas de circulaciin de conccmiento mediente la web han contribuido, de manera simulténea, tanto al desarrollo de las redes " Orientar las acciones {Final cerrado o final abierto? Relaciones entre conocimianto y accién . Bastidores y escenarios de la erseranca {fusion de horizantes 0 subordinacion? Conocimiento y contextos de actuacién Diferentes formas de conocer Epilogo Bibliografia Presentacién Este libro fue compuesto sobre la base de trabajos reaizados en los t= mos afios. Algunos se editaron, otras se preparaien como ponencias y uno ‘como capitula de un libro que nunca lleg6 a concretarse. Ninguno fue publ- ‘ado en la Argentina y siempre estuve interesado en colocarios en la discusin {de nuestro mecio, Los capltulos 2 y 3 conservan una estructura parecida a le primera versién, En el primer ceso se ampli el punto de vista, el material ‘empirco y el tratamiento general ya qua, originainente, se irataba de un tia~ bajo scbre el uso de imagenes en la ensefianza. Del mismo moda se procedio ‘en el segundo caso para contextualizar al uso de objetivos dentra de una refle= xin general sobre el enfoque instrumental El resto fue redactado nuevamen- te tomando distintas partes de los textos orighsles. Pese al origen dlverso espero que e! resultac final haya permitido inisy a lu ditisius temas ‘10 de una ciscusién sobre las relaciones entre el campo pedagogico Ia escue- lay ensenanza, La idee principal cue articula el trabajo ~consierar la didactica y el cur culum como discursos de la excolarzacion y, por lo tanto, a sus productos como necesariamente ligados a las contingencias del dispositivo escolar fue utiizada en las cases que fueron dictadas en Didéctica General de ‘es Profesorados y uego, se affanzd con los sucesiios cursos de Diser'o Curricular, ‘Ambas, asignaturas del Departamento de Ciencias de la Educacién en la Faculted de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Como bien decta Jerome Bruner, tratar de hacer comprensile elgo otros no es mas que la extensin del esfuerzo para tratar de comprenderio uno misma, En estos Estat ESCUELA lbremente asociadas de conocedors y transmisores, como a la expansion de formas educativas scolrizadas bao las dstntas formas dela educacion a distancia 1a educacin esclaizada incorporé grandes masas dela poblacién en un sistema organzaconal secuenciado por niveles, que, en su forma mayoritria, tepartié als alunos en grupos bastante homogéneos, de avance grado por gado, en ekcumplimiento de un plan de estos y de acuerdo con alg sis- tema de eximenes y certficaciones. La bisqueda de un metodo “para ense- far todo a todos” se asoci al desarrollo de esa forma de organizaciin edu- cava que estaba en proceso de corstitucion, Pototipos insitudonales y primeros intentos metGdicos, ealizados desde el siglo XV, marcaron la emer- gencia progresva de nuevas formas de educa. ideas como “aul, “dase 0 "curiculurn”,tecnologias basics mediante las que se organizaron los even- tos educativos, comenzaron a induir un discurso acerca de la ensefianza. 6 desarrollo la institucionalizacion dela didactica queds, as, gad al proceso de escolarzacin de la educacn, La obra de Comenio, hacia mediados dal siglo XV, es considerada como inicio de la didéctica sstematicay sienta las bases sobre las que se estruc- turaron luego los principales mados de transmision educative. Pero su pro- puesta, como sefala Hamilton (1999), oesento una aternativa que expresa- ba mods sociales de produccién preindusriles en vias dese superados. Para Hamilton, la conjuncion de tecnolagias que dan lugar al dispostvo escolar, ta como cugj en el siglo XD, snelectualmentetributaria de los nuevos mode- los de producion a gran excalay de la nacén de sistema aplcada alos fené- menos naturales, la mecnica y ls actividades humanas. Esta adopcifn rele- ja la enorme magritud de la trea edvcatia que se proponen fos nuevas Estados como parte de su propio procaso de constitucion. Esto también se relia en los métodos de ensefianza (aunque, andando el tempo, no cual ‘uier método de enseranzarecibio con agrad le analogia industa. Tal como la conocemas hoy, la ensefanza siempre se produce en sistemas cxganizaconales complejo, Su escala produce una realidad que nose subst re en la sumataria deinteraciones “cara a cara”. | marco en el cual a diac- tica funciona ya noes del artesao individual, sino el de ura gran orgniza- Gién. For fuera de su msn, fa escuela estandarias sus process, induyendo fa ensefanza, y nxmalz5 sus productos Procuc de esta manera responder {Aung shay ques abn atgas de acts eat ue anna ua rps dl modelo scolar ye ido ce su een pr mua oma asad per, osha oe lia deo qu abalone modelo se it de ein srs mas an ac. res dev deo dracane sate pr asa Provo6o ‘tanto a problemas de escala como 2 los propésitos de integracion en un espa ‘Go politico comin y en un mercado unificeco que le hablan dado rgen. Por ‘esa raz6n el desarclo dela didéctica debe entenderse en el marco de una ter sién para nada resuelta entre dos polos: ensefianza interac y production a gran escala de aprendizajes meciantesisternas de ensefianza. El asentamiento de patrones educativos escolaizados defnié el escenario de la ensefianza en nuestra época. Pero, ademés, con el corre del siglo XX so potencié el papel del mundo académico en al tratamiento de los picblemas ‘educativos. La teorla educacional fue mudando sus patrones de produccién, validacion y legtimacién y, por lo tanto, var la articuacién entre teovas y précticas educativas. Estos cambios se enpresaron en nuesto pats, hacia fines de la década de 1960, en la corvergencia de procesos que alteraron las for mas del curriculum, de la pedagogia, del gobierno y dela gestién. Es0s pro- ‘ess fueron acompafiadas por el surgimiento y desarrollo de un nueva grup: profesionales de formacién universitaria y tuncionarios que accedieran y par ticiparon de nuevas lenquajes teéricos y enfoques de la planiticacién educati- va, Sefalar un momento para el nico de un proceso es siempre simelificador. Por es0 no se trata de indica su aparicion nutlante en escena, sino, mas bien, l asentamiento de tendencias que ya tenian un tiempo de desarrollo, Entre ells, el inicio dela formacion de licenciados en cencias dela educacién en la década de 1960; el acceso de fz nueva teorla anglosajona sobre el curriculum 1yb oxganizacién escolar; la incorporacién de nuevas tendencias en la planifi- ‘acion del curriculum la aparicién de organismas tecnicos de planeamiento educative; la incorporacién de agencias de la esfera cintiica en la capaci tacion de docentes y la formulacin de textos curricular. o la irupcién y adopcién de la pscologia genética y las pedagogles operatorias como nuevas fuentes de legitimacion para la ensenanza, Estas tendencias no eran necesar- amente corvergentes y mastraban, més 5'en, dos corrientes yurtapuestas 0 compettivas Con el correr del tiempo, las teorfas de corte tecnoldgico 7 ta pcm conan ssa criavert Esa eee erat de ws ice de arse Get rin COMES rep, as ect su clea dec wriges evs cisciasn de cee ea eens (fear xsd nancy Se 20" 1970 col uta Nora rae Geir Geese ce Cerca se mvc. Wei en Pay Geo de Cana, Uesdae racer eter Tago en cise ST Pape scones pr cer oad ens) mane erica psi ponecgca 3 poses es ues nnn en ts Oct e180 7 1970. bn fm ate del ‘ndumerto ha bs -mocsin unos” co reader a cates Gaye, Kiara, Boi 1352, “gues tabs eemrtan ceo ign pcb ode Ter debra oman 2 utPopas ‘Eros teaser aids yan 20) Seo 6 verte winnaar bre lob rete nega mira na tran Ge era 7 osabace esas parser (tedeeyoon eascaa ys etre, ee enon mis ora plo eames Qu Feces sl pes erin ene poe pa ectet osu ede eh ao rT Ensenanea y ESCUELA perdieron apoyo, probablemente deblitadas pore fracaso de a reforma edu. ‘cacional de fines de 1960. En todo caso, formaron parte del mosaico de las nuevas formas de pensar la educacién que toman distancia de la tradicion que ‘aracterizd el gobierno educativo en el perfodo de su desarrallo y conscl- lum, cotstituyen el ordenamiento oficial de la enseftanza, Cuando hac le dlécada de 1990 ganaron espacio ideologias de mayor linertad y flexbildad, junto con la especiaizacién de la didéctica en las diferentes disciplinas de ‘conocimiento, las respuestes que efreclan gozaron de gran prestigio pero sus propuestas tuvieron mucha difcutad para instalarse. La entronizacion de una « Gidictica legal” constituyd, en este Ultimo tiempo, un avanzada intento de ‘control sobre la actividad de ensefanza por parte de las autoridades educat- vas y de grupos de especiaistas imbuidos de un esplity progresivo e inno- vador Percibieron con agudeza ls cificultades de realizar en la actividad exco- far las intenciones educativas propuestas por los planes de estudio para renovat las oportunidades de aprendizaje. Pero, con independence de la adhesion que despierten en cada lector las pedegoatas, generalmente cons {ructivistas, que se imponen con e505 recursos, no se puede dejar de recanc- cer que reducen los margenes de actuacion docente. Dicho de otra marers, procuran controlar su actividad, Desde mi punto de vista, este no es un pro- bblema en si mismo, porque es una opetacién inevitable. El problema resi, como dice Hlebowitsh, en la naturaleza del contrl y en la orentacién que s® procura imprimir ala actividad meciante su ejerciio, Parece bastante lgico sostener que un citerio al que deberiaajustarse un dispositive didéctico es su potencialidad de didlogo con las capacidades de las escuelas para utiizato, induyendo los problemas de la masificacin de Ia ensefenza y de construcclon de grandes sistemas que dbsesionaron a los edu cadores de los siglos XVII y XIX. Esa tradiion didactica estuwo marcadé por tmétodos aplicables a dstintas contenidos. £3 probable que una revisién de rmetodos y estrategias generales, unto con un adecuado enfogue insttumen- tal, puedan ayudar frente a las permanentes dificultades para utlizar el sfist- ‘ado stock didactico desarrolado en las cimas décadas que, en muchos Méro00s, noRMALBACION Y CONTROL \ casos, de poco ha servido para mejorar la enserianza. Esto llevaria @ conside rar la pertinencia de explorar con alternativas formales,!s crear hertamientas mas estanderizables y proponer normas simples y bien definidas para el de~ sempefio de docentas y alunos, Puede decirse que una gran dificultad para el trabajo didéctico consiste fn lgrar que los productos que desarrola sean utlizados efectivamente Esto sucede, en gran medida, porque el cisposiivo didéctico se piensa habi- tualmente en términos de relacién cara a cara o grupo clase. Entonces, las condiciones reales de su utiizacion suslen aparecer muy tardfamente, © nunca, como parte del propio dspositvo. Normalments, se reposa en la esperanza de extender la propuesta mediante un adecuado programa de uifusion y capacitacién. Pero, generalmente, el problema no se resuelve de esa manera porque la dificutad reside en i relacién entre dispositivos cada vez mas sofisticados y las posiblidades de su utlizaciin, Como sostiene Perkins (1997: 53): “Contamos con un gran ndmero de métodos pedagéai- 05 sofistcados, pera no los utiizamos o no fo hacemos con eficacia”. Pese a esa abundancia, cada vez es menor la capacidad para pensar en términos de los sistemas insttucionales de enseftanza. Entonces: zcusl es el valor ‘educativo de una tecnologia de la que no es posible valerse? Frente a esta constatacién hay quienes insisten en que la solucién reside en los desarroios, ‘entradas en la escuela y el profesor (un punto quese retomard en el capftu- lo 4). Se tiende a pensar que los problemas en el uso del instrumental didsc- tico carresponden a una cuestion del modelo al que se recurra para su dise- fay aplicacian, Pero, probablemente, el problema central no resida en el tipo de enfoque que se ela, Ambos modelosty sus variantes) on solo estrategias adecuadas para combinaciones cambiantes de propdsitos, condiciones y recursos. Mas que modelos universales y opuestos, son maneras de tratar las cosas adecuadas a clertos contextos y problemas. El hecho es que, sea cual fuere el modelo, hay limites bastante menos permeables @ cambios volunta- rios. Dependen de la organizacién escolar (de les estructuras y tecnologias {que se conjugan en eso que llamamas “escuela” y “ensefianza”) y de la stadicién de un sistema institucional particular. En la intersection de esas tec- nologias y de esas tradiciones (que es siempre propia de un contexto} se art culan los problemas y las maneras de resohverlos, Parece una hipdtess de tra- bajo bastante razonable revisar las nuevos dispositivs propuestos. como ‘andidatos a transformar la escuela, y abandonar el argumento de a “falta 15 orejpnpe, At (595 79 propose tas rosa de apendentria porcine ep La Sonus cea ec mee osc dracon dear ge eon fas colony w peace ove scone poten » ENSERUNDAY ESCUELA de comunicacin o implernentacién’, para encontrar explicaciones a la dif- ccultades de realizarios en la préctca, La escuela fue una institucién que produjo grandes resultados en términos de sus propbsitos hstéricos, Pero, pese 2 Sus logros, la ctica fue permanente ‘yla tendencia més habitual apunt6 a pensar en cambios que cortaran de raiz Ja denunciada tradicién escolar. , en verdad, muchos se empefan en ponerse fuera del marco de cualquier tracicin, Probablemente, como sefiala Goosson (1995: 9), esto revela “una creencia mesinica y, sin embargo, bastante exten dida de que podria producirse una ruptura mas © menos completa con la tradicion del pasado". No puede decirse que haya una falta de preocupactin ora historia y ls tadicién escolar. Lo que no hay, por parte de muchos didac- tas, eisenadores y pedagagas acupados por la gestion de las escueas, & un Uso adecuado de esa historia para entender fa constitucion escolar y contex- tuafzar problemas practicos, Esto genera una importante tensién entre de- sarrollo didéctcos complejosy las situaciones en las cuales se quiere hacerios funciona, Este problema coincide con el giro de les mados de reftexion, inves: tigacién y definicién de problemas que se impusieron crecientemente en el campo pedagogic. Como se mencioné en la presentacién, en el campo de la educacién ‘argentina es apredable una discontinuiéad hacia 1970. En lla coincden varias tendencias: debiltamiento de las casficaciones de curriculum, périda de las marcas de nacionalidad y género, mayor abstracci6n del conocimenta escolar, la construccién de nuevos sujet escclares (!nifo constructivist y e profesor reflexive] y el avance de lo que Bernstein denomind “pedagogta invi- Sbles*, Estas lneas se profundizaron en las dacadas siguientes. Generaron. tn fuerte movimiento inercial que provocb una natoria separecién entre la reflexion pedagagica, didéctica y curricular, y las nuevas configuraciones de la sociedad argentina que cristalizan descarnadamente en la década de 1980. De hecho, las pedagoglas que se asentaron mantienen supuestos que correspon: den a una expectaiva de estabildad, crecimiento y prosperidad, unica a un importante desarrollo humano y socal en los paises “en vias de desarrolio" Fstas pedagagias suponian una creciente capacidad de inversion educativa pablca y prvada, y un aumento continuo del gasto en educacién. No

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