PEDAGOGÍAS DE LA RE-EXISTENCIA.

Adolfo Albán Achinte

El texto aborda el concepto de contemporaneidad en el contexto de la construcción temporal

teleológica impuesta por la colonización europea en América, específicamente en lo que hoy es
Colombia. La dimensión del tiempo desempeñó un papel fundamental en la conquista y
colonización, dividiendo a la población en un antes (lo pre) y un después (lo contemporáneo) de
la modernidad europea.
En el antes (lo pre), se ubicaron los pueblos indígenas y africanos, considerados "otros" y
atrapados en un tiempo inmóvil que los excluyó de la historia. En el después (lo contemporáneo),
se situaron los colonizadores y sus descendientes, quienes impusieron su lógica de jerarquía
racial basada en el color de la piel.
El texto analiza cómo la representación y la re-presentación de estos "otros" fueron utilizadas
para negarles la posibilidad de presentarse a sí mismos y cómo se construyó un sistema de
exclusión y jerarquización basado en el color de la piel. Esto condujo a un proceso de
blanqueamiento cultural y a la imposición de una estética europea como norma.
El arte en este contexto reflejó estas dinámicas, y las producciones de las comunidades étnicas
quedaron en la periferia de las tendencias artísticas dominantes, consideradas a menudo como
artesanías o productos exóticos. El texto destaca la necesidad de cuestionar las narrativas
históricas y las representaciones artísticas coloniales y promover la re-afirmación de las
identidades étnicas y culturales en la contemporaneidad.
En resumen, el texto aborda cómo la concepción de la contemporaneidad en América Latina ha
estado marcada por la colonización y la construcción de jerarquías raciales, y cómo estas
dinámicas han influido en la representación y el reconocimiento de las identidades étnicas y
culturales en el arte y la sociedad.
De colonialidad está hecha la cotidianidad
El texto aborda la influencia de la colonialidad en la cotidianidad contemporánea y cómo las
narrativas occidentales han impuesto la idea de estabilidad y certeza como ideales a seguir. El
autor argumenta que la modernidad occidental emancipó al sujeto de las creencias
tradicionales, pero al hacerlo, creó una trampa al instaurar miedos a la incertidumbre y la
inestabilidad.
Se sostiene que la presión por mantener la estabilidad en la vida laboral, afectiva, económica,
social y emocional se ha convertido en una norma que define el éxito y el fracaso en la sociedad
contemporánea. Las narrativas educativas refuerzan este enfoque, enseñando a las personas a
buscar la seguridad y evitar cualquier forma de inestabilidad.
El texto plantea la necesidad de liberarse de estas narrativas hegemónicas de estabilidad y
certeza y abrazar lo imprevisible, lo misterioso y lo desconocido. La creación artística se presenta
como una forma de deconstruir estas narrativas y emanciparse de la racionalidad occidental. La
creatividad se convierte en una pedagogía de la existencia que permite a las personas explorar
sus propias subjetividades y liberarse de los miedos que han sido impuestos.
En última instancia, el autor insta a enfrentar los miedos y la colonialidad del ser, reconociendo
y afirmando las identidades socioculturales propias. La creación artística se presenta como una
herramienta para desafiar y superar la influencia de las narrativas hegemónicas y la presión por
la estabilidad.
El arte y el acto creador como pedagogía decolonial
El texto explora la idea de utilizar el arte y el acto creador como una pedagogía decolonial en el
contexto de las comunidades indígenas y afrodescendientes. El autor plantea preguntas y
reflexiones sobre cómo estas comunidades están abordando su historia, memoria y
cosmovisiones en un mundo caracterizado por la posmodernidad y la diversidad cultural.
Se cuestiona si el arte contemporáneo está exotizando y folclorizando las tradiciones de estas
comunidades en lugar de permitir una expresión auténtica y política de su identidad. Se
argumenta que el arte puede actuar como una "agencia otra" que permite a estas comunidades
contar sus propias historias y reafirmar su identidad en lugar de ser objeto de la moda y el
consumo cultural. El arte se presenta como una herramienta para visibilizar las luchas en contra
de la colonialidad y para construir narrativas alternativas que desafíen las macro-narrativas
hegemónicas.
El texto también sugiere que las producciones artísticas de indígenas y afrodescendientes en
Colombia están trabajando en la revitalización de la memoria, las cosmovisiones y las tradiciones
orales como una forma de resistencia y autoafirmación identitaria. Estas producciones
representan una posibilidad de dar voz a aquellos que históricamente han sido excluidos y
marginados de las narrativas oficiales.
En resumen, el autor aboga por un enfoque en el arte como una herramienta para la re-existencia
de las comunidades indígenas y afrodescendientes, permitiéndoles contar sus propias historias
y reafirmar sus identidades en un mundo caracterizado por la diversidad cultural y la
posmodernidad.
De las memorias y las cosmovisiones: Lo político de lo artístico
El pasaje que compartiste se centra en la crítica de la época posmoderna en relación con su
manejo de la historia y la memoria. Se plantea que la posmodernidad tiende a asumir
acríticamente la historia y el pasado, a menudo apropiándose de ellos de manera
descontextualizada, lo que puede llevar al empobrecimiento de la creatividad. La "moda retro"
y el énfasis en lo "neo" a menudo dejan de lado el contenido en favor de la estilización superficial.
Se argumenta que la posmodernidad se caracteriza por la individualización y el narcisismo,
donde las personas se centran en el consumo de productos y símbolos que carecen de contenido,
lo que a su vez desmoviliza los discursos políticos. En este contexto, se sugiere que hay un regreso
a la historia y a una interpretación más profunda del pasado, lo que se ha llamado el "culto lúdico
al pasado." Se cuestiona si las sociedades que no se ajustan al modelo eurocéntrico de
modernidad están asumiendo la historia y la memoria de manera diferente, y si el énfasis en la
diversidad cultural y el multiculturalismo podría llevar a la exotización y folclorización de las
tradiciones en lugar de promover una comprensión más profunda.
El texto también destaca que algunas comunidades, como los pueblos indígenas y
afrodescendientes en Colombia, están trabajando en la revitalización de la memoria y las
tradiciones orales como una forma de resistencia y autoafirmación identitaria. Esto implica
contar sus propias historias y construir narrativas alternativas que cuestionen las macro-
narrativas hegemónicas y den voz a aquellos que han sido marginados. En resumen, el pasaje
plantea cuestionamientos importantes sobre cómo se aborda la historia, la memoria y la cultura
en la era posmoderna y cómo estas cuestiones se relacionan con las comunidades indígenas y
afrodescendientes.
Tres ejemplos para compartir
1. Proyecto "La casa del Taita Payán" En la comunidad Misak en Guambía, Departamento del
Cauca, Colombia, se desarrolló el proyecto "La casa del Taita Payán". Su objetivo principal era
revitalizar la cultura guambiana utilizando el arte como herramienta pedagógica. Esto incluía la
recuperación de la historia y tradiciones culturales de la comunidad, con un enfoque en la
recuperación histórica y la formación de artistas para plasmar en imágenes el legado cultural
transmitido por los sabios mayores. Los artistas jugaron un papel fundamental como
historiadores y portadores de la cultura guambiana. El proyecto logró que el arte se convirtiera
en una estrategia para el conocimiento y el auto-reconocimiento cultural, revitalizando y
transmitiendo la cultura y la identidad de la comunidad.
2. Proyecto "Viaje sin mapa" Este proyecto se centró en la comunidad afrocolombiana y su
presencia en las artes visuales en Colombia. Su objetivo era visibilizar a los artistas
afrocolombianos y sus expresiones artísticas, desafiando estereotipos y prejuicios. Se convirtió
en un proyecto político de visibilización de la identidad afrocolombiana en el mundo del arte. El
proyecto contribuyó a dar visibilidad a artistas afrocolombianos y a sus expresiones artísticas,
rompiendo con la falta de representación y prejuicios que a menudo los rodean en el ámbito
artístico en Colombia.
3. Proyecto "Recuperación de Tradiciones Culturales del Valle del Patía" Este proyecto se llevó a
cabo en el Valle del Patía, una región del Departamento del Cauca habitada principalmente por
afrodescendientes. Su objetivo era preservar y difundir las tradiciones musicales de la región, en
particular el "bambuco patiano". Se implementaron estrategias de recuperación, preservación y
difusión de la cultura, incluyendo la formación de colectivos artístico-culturales, como "Las
Cantaoras del Patía" y el grupo "Son del Tuno". El proyecto culminó en una producción
discográfica que permitió que las comunidades recuperaran sus raíces culturales, reafirmaran su
identidad étnica y transmitieran su cultura a nivel nacional. También fomentó la organización y
el progreso de las comunidades afrocolombianas en el Valle del Patía.
Movimientos sociales y Educación Popular. Reflexiones sobre la experiencia educativa de los
Bachilleratos Populares. AMPUDIA

El texto proporciona una reflexión sobre los movimientos sociales y la Educación Popular,
centrándose en la experiencia de los Bachilleratos Populares en Argentina. La autora, Marina
Ampudia, describe el contexto económico y social del nuevo régimen de acumulación y la política
económica neoliberal, así como su impacto en las comunidades marginadas, las formas de
protesta social y los proyectos educativos alternativos.
Durante los años 1984-1989, la sociedad civil experimentó una debilidad y fragmentación
significativa, pero también hubo esfuerzos por reconstruir organizaciones populares y
democratizar instituciones sociales y educativas. Sin embargo, a partir de 1988, se observó una
desmovilización y fragmentación de los movimientos populares debido a factores como la
desindustrialización y el empobrecimiento del mundo popular.
El texto describe cómo esta dinámica de descolectivización tuvo un impacto en los trabajadores,
con la pérdida de empleo, precarización laboral y desplazamiento hacia el sector informal.
Paralelamente, surgieron nuevas formas de organización en los barrios, especialmente
relacionadas con la lucha por la vivienda y los servicios básicos.
En los años 1989-2001, se implementaron políticas neoconservadoras que llevaron a una mayor
desindustrialización y desempleo. Hubo estallidos sociales y movilizaciones, y la situación
económica se vio afectada por crisis como el "efecto Tequila."
A partir de 2001, se inicia un tercer momento en el que diversos movimientos, como los
desocupados, campesinos y empresas recuperadas, asumen la educación como una herramienta
para empoderar a sus comunidades. Se crearon escuelas populares, jardines infantiles, espacios
de alfabetización y centros culturales desde la perspectiva de la Educación Popular. Estas
escuelas se convirtieron en espacios de autogestión, enfocados en la comunidad y el trabajo
territorial.
El texto resalta cómo estas prácticas educativas se inspiraron en la noción de Educación Pública
Popular y cómo las organizaciones sociales han definido y gestionado el proceso educativo,
desde la ubicación hasta la estructura de las escuelas. Se enfatiza la importancia de crear
escuelas dentro del sistema educativo que trasciendan la autogestión y se centren en la
autodeterminación de las comunidades oprimidas y trabajadoras.
En resumen, el texto ofrece una visión de la evolución de la Educación Popular en Argentina a
través de los Bachilleratos Populares, destacando su importancia como herramienta de
empoderamiento y resistencia en contextos de desigualdad y exclusión social.
¿Como reensamblar13 el movimiento de una pedagogía alternativa, denominada Bachilleratos
Populares?
El fragmento habla sobre la reconstrucción del movimiento de educación alternativa
denominado "Bachilleratos Populares". El enfoque de este trabajo se basa en el diseño
cartográfico y el uso de la cartografía social como una herramienta para unir y dar visibilidad a
las acciones educativas de los movimientos sociales. Además, se utiliza la cartografía como una
forma de reflexión colectiva sobre el territorio y la identificación de conexiones entre diferentes
problemáticas para cuestionarlas y desarrollar alternativas.
El movimiento de Bachilleratos Populares está compuesto por varias organizaciones sociales,
incluyendo territoriales, educativas y sindicales, que impulsan alrededor de 70 Bachilleratos
Populares. Estos bachilleratos se basan en principios como la educación popular, la autogestión,
un proyecto democrático radical y la concepción de la escuela como una organización social. Sin
embargo, existen diferencias en las estrategias y concepciones de estas organizaciones con
respecto al Estado.
El movimiento se divide en tres grupos principales:
Coordinadora de Bachilleratos Populares: Organizaciones autónomas que buscan la
independencia política del Estado, la autogestión, el reconocimiento de los docentes como
trabajadores de la educación y reivindican la educación pública popular.
Red de Bachilleratos Populares Comunitarios: Organizaciones que también buscan la autonomía
y la autogestión, pero no enfatizan las reivindicaciones salariales.
Bachilleratos Populares articulados en la zona Oeste del conurbano bonaerense: Organizaciones
afines al gobierno actual, que son heterónomas del Estado y promueven la autogestión docente.
Estos bachilleratos tienen diferentes reivindicaciones al Estado, que incluyen la acreditación,
otorgamiento de títulos oficiales, salarios, financiamiento integral y becas para estudiantes. El
aumento en la creación de Bachilleratos Populares se produjo en 2010 y 2011 en respuesta a la
exclusión educativa, la precarización laboral y otros problemas sociales. A pesar de algunas
cooptaciones por parte del gobierno, estas organizaciones siguen siendo una expresión de la
demanda popular de educación desde una perspectiva autogestionada y basada en la educación
popular.
Educación popular y disputa hegemónica. OUVIÑA
El texto "Educación popular y disputa hegemónica: Los aportes de Antonio Gramsci para el
análisis de los proyectos pedagógico-políticos de los movimientos sociales" de Hernán Ouviña
aborda la relevancia de las ideas de Antonio Gramsci en el contexto de los movimientos sociales
en América Latina que buscan establecer espacios educativos autogestivos y pedagógicamente
innovadores. A pesar de las diferencias contextuales entre la vida y obra de Gramsci y la situación
latinoamericana, se argumenta que sus reflexiones y acciones siguen siendo pertinentes y
fructíferas para comprender y fortalecer los proyectos educativos impulsados por los
movimientos sociales.
El autor resalta la importancia de la relación entre la praxis política y la educación emancipatoria
en el pensamiento de Gramsci. Se destaca que Gramsci fue un autodidacta que promovió la
educación popular a lo largo de su vida, incluso en la creación de espacios educativos fuera de
las instituciones convencionales. Gramsci abogó por la formación autónoma y la educación
integral como herramientas esenciales para la emancipación política y social.
El artículo también hace hincapié en la noción de que la pedagogía y la política están
estrechamente entrelazadas en la visión de Gramsci. La pedagogía, según él, no se limita a las
escuelas tradicionales, sino que impregna toda la sociedad. Los movimientos sociales, siguiendo
esta perspectiva, han desarrollado proyectos educativos que buscan no solo la formación
académica sino también la formación política y cultural de sus miembros, con el objetivo de
construir una sociedad más democrática y justa.
Se argumenta que, en línea con el pensamiento de Gramsci, la construcción de la hegemonía
política implica una transformación cultural y educativa, y no se limita solo a cuestiones
económicas. Los proyectos educativos de los movimientos sociales en Argentina se asemejan a
esta perspectiva gramsciana, ya que buscan la autoformación integral de sus participantes y el
fortalecimiento de la cultura democrática y educativa en la sociedad.
En resumen, el texto explora cómo las ideas de Antonio Gramsci sobre la educación, la política y
la lucha por la hegemonía siguen siendo relevantes y valiosas para comprender y apoyar los
proyectos educativos de los movimientos sociales en América Latina. Estos proyectos buscan
construir una sociedad más justa y democrática a través de la formación integral de sus
miembros y la transformación cultural.
La relevancia de las y los educadores populares como intelectuales orgánicos en la disputa
hegemónica
El texto destaca la relevancia de los educadores populares como intelectuales orgánicos en la
lucha por la hegemonía en el contexto de la educación emancipatoria. A diferencia de la
educación tradicional basada en la memorización y la transmisión de conocimientos, el autor se
refiere a la crítica de Antonio Gramsci a lo que denomina una "concepción digestiva del
conocimiento". Gramsci rechaza la idea de un "alumno-recipiente" y plantea la necesidad de una
educación que involucre la discusión y la investigación de problemas en la que todos participen
y se enriquezcan mutuamente.
Se argumenta que, en la sociedad capitalista, no todos pueden ser considerados intelectuales
orgánicos debido a la división del trabajo impuesta por el sistema. Sin embargo, para Gramsci,
los intelectuales orgánicos deben tener una profunda convicción política, capacidad de reflexión
crítica y una vocación organizativa. Además, deben estar en contacto constante con la cultura y
las actividades de las personas oprimidas, fundiéndose con ellas en busca de un proyecto
contrahegemónico y anticapitalista.
En el contexto de los proyectos pedagógico-políticos impulsados por los movimientos sociales
en Argentina, el papel de los educadores populares se considera fundamental como intelectuales
orgánicos. Estos educadores no solo transmiten conocimientos, sino que también aportan su
capacidad organizativa y política a los procesos de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo a la
construcción de una nueva cultura y una visión del mundo alternativa a la hegemónica.
En resumen, el texto subraya la importancia de los educadores populares como intelectuales
orgánicos que desempeñan un papel activo y crítico en la educación emancipatoria. Se enfatiza
que la educación es un componente fundamental en la lucha por la emancipación y la
transformación social, y que los educadores populares desempeñan un papel clave en este
proceso.
La educación prefigurativa como motor de la praxis política.
El texto explora la noción de "educación prefigurativa" como un motor de la praxis política en el
contexto de la teoría de Antonio Gramsci. La educación prefigurativa se refiere a una praxis
pedagógica que anticipa, en el presente y a nivel cotidiano, las formas innovadoras de
producción conjunta de conocimiento y las relaciones de enseñanza-aprendizaje que serían
características de una sociedad futura emancipada.
El autor argumenta que esta praxis pedagógica prefigurativa es esencial para desafiar y superar
la educación bancaria, un enfoque tradicional en el que se considera a los estudiantes como
recipientes pasivos de conocimiento. Esta nueva forma de educación implica una experiencia
intersubjetiva que involucra a toda la sociedad en la co-construcción y co-transformación de la
realidad.
Se enfatiza que la educación prefigurativa no debe limitarse a la transmisión de conocimientos,
sino que también debe ser una lucha contra las normas gramaticales y lingüísticas impuestas por
las relaciones de poder existentes. Gramsci argumenta que la gramática normativa está
inherentemente vinculada a la política y que es necesario desafiar y transformar estas normas
para construir una nueva sociedad emancipada.
El texto sugiere que la educación prefigurativa implica una reconfiguración de la gramática y del
lenguaje, así como una reorganización de las relaciones de poder. Además, destaca que este
proceso educativo se lleva a cabo en espacios "moleculares" donde se gestan prácticas
pedagógico-políticas alternativas, contribuyendo a la creación de una nueva gramática
normativa y a la construcción de un nuevo orden social
El texto explora la relación entre los movimientos sociales, la subalternidad y la búsqueda de la
autonomía integral, tomando como base la teoría de Antonio Gramsci. Se enfatiza la importancia
de entender la subalternidad como una condición que va más allá de la explotación económica
y que abarca una variedad de instituciones y espacios sociales. Además, se argumenta que la
educación tradicional a menudo reproduce relaciones de poder y lógicas de mera transmisión
de saberes, lo que contribuye a la subalternidad de los sectores populares.
Se plantea que las iniciativas educativas deben desafiar estas dinámicas y crear prácticas
pedagógicas que fomenten la emancipación y la creación de conocimiento crítico. Gramsci aboga
por la creación de una nueva institucionalidad potencialmente anticapitalista y una normatividad
no estatal como parte de la lucha por la autonomía integral.
El proceso de construcción del poder popular se ve como una metamorfosis de la correlación de
fuerzas sociales, que va desde la adhesión a las formaciones políticas dominantes hasta la
afirmación de la autonomía integral. Se destaca que la autonomía no es un punto de llegada sino
un proceso que comienza en las experiencias concretas y se convierte en una utopía
materializada en un "movimiento real que anula y supera el estado de cosas actual", en palabras
de Marx y Engels.
El texto concluye argumentando que en un momento de crisis civilizatoria, como el que se vive
actualmente, se abre la posibilidad de un cambio cualitativamente novedoso. Para lograrlo, se
debe asumir un papel protagónico en la construcción de un poder popular capaz de prefigurar
una alternativa civilizatoria. Se resalta la importancia de continuar exigiendo lo imposible y
cabalgar con la utopía a cuestas.
Los intelectuales católicos y la educación en la segunda mitad del siglo XX // Laura Graciela
Rodríguez

INTRODUCION:
El trabajo se enfoca en seguir las trayectorias de un grupo de intelectuales católicos, especialistas
en educación, que desempeñaron un papel importante en la elaboración y consolidación de la
legislación relacionada con el sector privado educativo en Argentina durante la segunda mitad
del siglo XX. Se plantea la cuestión de si se debe utilizar el término "intelectuales" como sinónimo
de "profesionales" o "expertos" y se argumenta que, en este contexto, se refiere a individuos
que no solo poseen conocimientos específicos sino que también intervienen en el espacio
público y en la gestión estatal.
El estudio se centra en un grupo de profesionales que se formaron en la Escuela Normal
"Mariano Acosta" de Buenos Aires y que, a pesar de no tener títulos universitarios,
desempeñaron un papel relevante en el ámbito educativo y en la gestión estatal. Estos
intelectuales estuvieron vinculados a instituciones y organizaciones confesionales, como la
Acción Católica, y contaron con el respaldo de clérigos del Consejo Superior de Educación
Católica (CONSUDEC).
El artículo se adentra en las trayectorias de estos intelectuales, su formación en la Escuela
Normal y su participación en el Estado, especialmente en los Ministerios de Educación. Se
destaca la relación entre el crecimiento y la consolidación de estos intelectuales y las políticas
públicas que ayudaron a diseñar y ejecutar, particularmente en la promoción de la educación
privada y católica. Además, se analiza cómo justificaron estas medidas en nombre de conceptos
como la "libertad de enseñanza," la "subsidiariedad del Estado" y el "derecho de las familias."
El estudio proporciona un análisis detallado de las políticas educativas en Argentina a lo largo de
varias décadas y cómo estos intelectuales católicos influyeron en la legislación y la expansión de
la educación privada y religiosa en el país.
Los intelectuales y la expansión en el Estado (1947-66)
El texto describe un período de la historia argentina que abarca desde finales del siglo XIX hasta
mediados de la década de 1960, con un enfoque en la relación entre la Iglesia católica y el
sistema educativo. Algunos puntos destacados incluyen:
Modificación de la Ley de Educación 1420: Desde finales del siglo XIX, la jerarquía de la Iglesia
católica buscaba modificar la Ley de Educación 1420, que establecía la laicidad del sistema
educativo argentino. Esta ley se sancionó en 1884 y requería que la enseñanza religiosa se
impartiera fuera del horario escolar.
Alianza entre la Iglesia y el peronismo: Durante el primer mandato de Juan Domingo Perón, se
ratificó una alianza entre el gobierno y la Iglesia católica. Se promulgó la Ley 13047/47 (Estatuto
del Docente Privado), que establecía que el Estado debía financiar las escuelas privadas,
especialmente aquellas que eran totalmente gratuitas.
Conflicto entre la Iglesia y Perón: Sin embargo, esta alianza se rompió en 1954, y un año después,
Perón fue derrocado por un golpe de Estado. Católicos como Septimio Walsh y Alfredo Van
Gelderen participaron activamente en la oposición a Perón y celebraron su proscripción.
Nueva estrategia de la Iglesia: Después del golpe de 1955, la Iglesia optó por una nueva estrategia
que implicaba colocar a cuadros católicos al frente del Ministerio de Educación. La intención era
promover la expansión del sistema privado-católico de enseñanza.
Creación de la Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada (SNEP): Bajo la presidencia de
Arturo Frondizi (1958-1962), se creó la SNEP y se otorgó a las instituciones privadas una mayor
autonomía en la gestión de sus institutos educativos. La SNEP se convirtió en un espacio estatal
atípico, según el texto.
Período de Arturo Illia (1963-1966): Con la presidencia de Arturo Illia, se nombró a Marcos Pedro
Ronchino como presidente de la SNEP. Ronchino creó el Consejo Consultivo Nacional de la SNEP,
que influyó en la promulgación de decretos que beneficiaron a la educación privada y católica,
como el Decreto 15/64 y el Decreto 371/64.
Primera Convención Nacional de Enseñanza Privada: En 1964, se celebró la Primera Convención
Nacional de Enseñanza Privada, donde se presentó el programa católico para la educación. En
este evento, se solicitaba al Estado que garantizara la "libertad de enseñanza" y se enumeraban
una serie de derechos para las instituciones educativas privadas.
Este pasaje resalta la influencia y el activismo de la Iglesia católica en la política educativa
argentina, así como la evolución de las políticas relacionadas con la educación privada y la
participación de cuadros católicos en puestos clave del Ministerio de Educación.
Golpe de Estado en 1966: El golpe de Estado en 1966, liderado por el general Juan Carlos
Onganía, marcó el inicio de un período de dictadura militar en Argentina. Onganía depuso al
gobierno democráticamente electo de Arturo Illia y suspendió las instituciones democráticas.
Esta dictadura, conocida como la "Revolución Argentina", se caracterizó por su autoritarismo y
la persecución de disidentes políticos.
Reforma educativa y resistencia: La reforma educativa bajo Onganía estuvo dirigida por
funcionarios del sector católico, como Alfredo M. Van Gelderen. La reforma enfatizó la
enseñanza religiosa y fortaleció la posición de las escuelas privadas, en su mayoría católicas, en
el sistema educativo argentino. Esto generó fuertes protestas y resistencia por parte de los
sindicatos docentes del sector público y otros grupos que consideraron que la reforma era
inconstitucional y excluyente.
Cambio de gobierno en 1973: En 1973, se produjo un cambio político importante con la vuelta
del peronismo al poder y la elección de Héctor Cámpora como presidente. Sin embargo, su
mandato fue breve, y Juan Domingo Perón regresó a la presidencia ese mismo año. Durante
estos años, se produjeron tensiones y debates sobre las políticas educativas, incluyendo la
relación entre la educación pública y privada.
Golpe de 1976: El golpe militar de 1976 marcó el comienzo de una de las dictaduras más oscuras
de la historia argentina. La "última dictadura militar" se caracterizó por la represión política, la
violación de los derechos humanos y el control estricto del Estado sobre la sociedad. A pesar de
este contexto, algunos funcionarios católicos mantuvieron posiciones clave en el sistema
educativo.
Período de democracia: Con la restauración de la democracia en 1983 y la elección de Raúl
Alfonsín como presidente, se buscó establecer un nuevo marco político y educativo en Argentina.
Carlos Alconada Aramburú, un funcionario que había servido en el gobierno de Arturo Illia, fue
nombrado Ministro de Cultura y Educación. Durante este período, hubo debates sobre la
integración de la educación pública y privada en el sistema educativo.
Congreso Pedagógico Nacional: El Congreso Pedagógico Nacional (CONPE) fue un evento de gran
importancia en la historia educativa de Argentina. Durante este proceso, se debatieron temas
fundamentales relacionados con la educación, incluyendo la relación entre la educación pública
y privada, la identidad nacional, y la escolaridad obligatoria.
Gobierno de Carlos Menem: Carlos Menem asumió la presidencia en 1989 y nombró a Antonio
Salonia como Ministro de Educación. Durante su mandato, se promulgó la Ley 24049, que
transfirió la responsabilidad de la educación a las provincias. Los funcionarios católicos
influyeron en la redacción de esta ley para garantizar la continuidad de los aportes estatales a la
educación privada, incluyendo las escuelas católicas.
Estos acontecimientos reflejan la compleja interacción entre la Iglesia Católica, los funcionarios
católicos y la política educativa en Argentina a lo largo de varias décadas, desde las dictaduras
militares hasta los períodos democráticos, y cómo esta influencia afectó la educación pública y
privada en el país.
La Ley Federal de Educación de Argentina, sancionada en 1993 (Ley 24195), marcó un hito en la
historia educativa del país y generó un intenso debate, especialmente en relación con la
participación e influencia de la Iglesia Católica en la educación. Aquí se detalla más sobre la ley
y su contexto:
Antecedentes de la Ley Federal de Educación: La discusión sobre una nueva ley educativa
comenzó en la década de 1990. Según lo mencionado, se señala que la senadora Olijela solicitó
a Jorge Múgica, representante del CONSUDEC (Consejo Superior de Educación Católica), elaborar
un borrador de la ley en 1991. El proceso de redacción involucró a figuras como Ronchino, Van
Gelderen y Cayetano Licciardo, quien había sido Ministro de Educación durante la última
dictadura militar.
Debate sobre los Contenidos Básicos Comunes (CBC): La discusión sobre los Contenidos Básicos
Comunes (CBC) fue uno de los aspectos más controvertidos. Los católicos expresaron su
preocupación por ciertas tendencias pedagógicas, como la psicogénesis de Emilia Ferreyro y la
educación sexual. Tras la aprobación de los CBC en 1994, varios obispos los criticaron por
considerarlos inspirados en ideas bolcheviques y marxistas.
Negociaciones y cambios en los CBC: Bajo la presión de la Iglesia, el ministro de Educación, Jorge
Rodríguez, inició negociaciones con el cardenal primado Antonio Quarracino y otros líderes
religiosos. Estas conversaciones llevaron a una serie de cambios significativos en los CBC. Se
incorporó la "dimensión espiritual", se cambiaron términos como "género" por "sexo", se atenuó
la concepción evolucionista en ciencias naturales y se modificaron otras áreas, como la familia y
la Iglesia en el ámbito de las ciencias sociales.
Protestas y renuncias: La aprobación de los cambios en los CBC generó protestas públicas y
renuncias en el equipo que había elaborado los CBC originales. Hubo críticas a los representantes
del CONSUDEC que habían firmado las versiones modificadas.
Sanción de la Ley de Educación Nacional: La Ley de Educación Nacional fue finalmente
sancionada por el Parlamento en 2006 (Ley 26.206) y promulgada por el Presidente de la Nación.
Esta ley incluyó aspectos como la "dimensión religiosa" de la educación, el papel de la familia
como agente primario de la educación y el reconocimiento de la enseñanza de gestión privada
como parte del sistema educativo.
Reacción de la Iglesia: La jerarquía de la Iglesia Católica expresó su descontento con la Ley de
Educación Nacional. Criticaron la falta de mención explícita a la educación de gestión privada,
incluyendo la católica, y se opusieron a la inclusión de la no discriminación por género, que
consideraron una "ideología de género".
Epílogo: A pesar de los esfuerzos de la Iglesia, la Ley de Educación Nacional se mantuvo en
vigencia. Hubo manifestaciones y protestas, pero no se logró revertir su aprobación.
En resumen, la Ley Federal de Educación y los debates relacionados con los CBC reflejan la
influencia de la Iglesia Católica en la política educativa argentina en la década de 1990. A pesar
de ciertos cambios y renuncias en el proceso, la ley se mantuvo y marcó un cambio significativo
en la educación del país. La Iglesia continuó participando en debates posteriores sobre la
educación, pero no logró revertir los cambios introducidos por la ley.
La privatización de la educación argentina: un largo proceso de expansión y naturalización
SUSANA E. VIOR*

El texto proporcionado analiza el proceso de privatización de la educación en Argentina y cómo

ha evolucionado a lo largo del tiempo. Se destaca que, desde finales de la década de 1970, se
inició un proyecto de privatización educativa como parte de la expansión internacional de la
ideología neoliberal. Este proceso se ha mantenido en curso y ha dado lugar a la mercantilización
de la educación y la fragmentación del espacio público en intereses privados.
Se señala que la privatización de la educación se ha convertido en un fenómeno común en
muchos países de la región, influido por las recomendaciones de organismos internacionales.
Aunque cada país tiene diferencias en la profundidad y alcance de la privatización, en el caso de
Argentina, este proceso comenzó con la fundación del sistema educativo pero se llevó a cabo de
manera encubierta, evitando un debate público significativo.
El análisis también aborda la hipótesis de que los avances en la privatización de la educación
están relacionados con los períodos dictatoriales en Argentina, pero se argumenta que no se ha
confirmado empíricamente esta afirmación. Se destaca que los impulsos privatizadores están
relacionados con la forma en que se han resuelto las demandas de diversos grupos y clases a lo
largo de la historia del país.
El concepto de "lo público" se define como el reconocimiento de asuntos de interés general y
capacidades colectivas que el Estado debe garantizar para cumplir la promesa democrática. La
dicotomía entre lo público y lo privado es fundamental en el contexto de un Estado liberal, ya
que el Estado se considera garante de los derechos ciudadanos y la universalidad de esos
derechos.
En resumen, el texto analiza el proceso de privatización de la educación en Argentina a lo largo
de la historia, destacando cómo ha evolucionado y su relación con los cambios políticos y sociales
en el país.
Etapas en el proceso de privatización educacional
El proceso de privatización educativa en Argentina se ha desarrollado en varias etapas a lo largo
de la historia. En cada etapa, se ha relacionado con diferentes contextos históricos y políticos.
Aquí se resumen estas etapas:
La educación privada en el Estado Docente (1853-1947): Durante este período, la educación en
Argentina se configuró como un sistema mixto en el que existían debates entre quienes
abogaban por un papel destacado del Estado en la educación y aquellos que defendían la
importancia de la familia y la Iglesia. El Estado liberal mantuvo un papel central en la provisión y
regulación de la educación, con la expansión del sistema público de educación primaria gratuita
y educación secundaria y superior arancelada. Un segmento de educación privada estaba en
manos de la Iglesia y de colectividades de inmigrantes, siendo regulado por el Estado.
Privatización subsidiada y expansión de la educación privada durante el Estado Benefactor
Periférico (1947-1989): En esta etapa, se consolidó el principio de subsidiariedad del Estado y se
desarrolló un sistema de financiamiento público para instituciones educativas privadas. Se
permitió que los establecimientos privados cobraran aranceles y mantuvieran becas para un
porcentaje de estudiantes. Este proceso llevó a un aumento en la matrícula privada y la creación
de universidades privadas. Se produjo una marcada segmentación del sistema educativo, con el
crecimiento de la educación privada en comparación con la pública.
Crecimiento continuo de la educación privada (años 90): Durante la década de 1990, la
educación privada continuó su expansión, a pesar de los desafíos económicos y políticos. Los
sectores medios, que se beneficiaron de la privatización educativa subsidiada por el Estado, se
convirtieron en los principales usuarios de la educación privada. La educación privada capitalizó
el subsidio estatal, cobrando aranceles de manera más discrecional y incumpliendo las normas
de becas. Esto contrastó con la creciente desprotección de la escuela pública, que enfrentó
dificultades debido a la falta de recursos y la inestabilidad política.
En resumen, el proceso de privatización educativa en Argentina ha atravesado diferentes etapas
a lo largo de la historia, desde la creación del Estado nacional en 1853 hasta los desafíos
económicos y políticos de la década de 1990. Cada etapa ha estado marcada por debates sobre
el papel del Estado y la expansión de la educación privada, lo que ha llevado a la segmentación
del sistema educativo en el país.
La privatización “en” la educación en el Estado Periférico Neoconservador Neoliberal (1990-2003
En la etapa de privatización educativa en Argentina durante el período del Estado Periférico
Neoconservador Neoliberal (1990-2003), se observaron nuevas formas de privatización que
afectaron la función educativa en el ámbito estatal y la política educativa pública. Estas formas
de privatización pueden dividirse en dos categorías:
Privatización endógena "en" la educación pública: Esto implica la importación de ideas, métodos
y prácticas del sector privado para hacer que el sector público se comporte más como una
empresa. Se enfatiza la comercialización y la calidad, con una visión estratégica y rendición de
cuentas. Esto incluye la introducción de concepciones empresariales en la gestión de las
instituciones educativas públicas y la implementación de prácticas basadas en incentivos y
competencia.
Privatización exógena "de" la educación pública: Esto implica abrir los servicios de educación
pública a la participación del sector privado a través de modalidades que buscan beneficios
económicos. Puede incluir la gestión o provisión de servicios educativos por parte del sector
privado. Esto puede llevar a una transformación de la educación pública en la que se ven a
estudiantes como clientes y educadores como empleados evaluados por su eficiencia y
rendimiento.
Durante este período, la Reforma Educativa de los años 90 convirtió al Estado en un ente
subsidiario evaluador y promovió una visión empresarial de la educación. Se tercerizaron
servicios como los comedores escolares, transporte y limpieza, se utilizaron mecanismos
competitivos para la distribución de recursos públicos y se promovió una educación orientada
hacia la excelencia y la competencia.
A partir de 2003, se observa una privatización "de" la política educativa. Los cambios en el
sistema educativo y la política se caracterizan por una mayor intervención de grupos, sectores e
instituciones privadas en los organismos gubernamentales encargados de la elaboración de
políticas y de la coordinación de la educación. Se les otorga igualdad de representación con los
funcionarios gubernamentales en estas instancias. Además, se limita la participación de
docentes, estudiantes y padres en la toma de decisiones y se implementa una lógica de
recentralización con la reducción de la descentralización de responsabilidades.
En resumen, la privatización de la educación en Argentina ha experimentado una evolución a lo
largo de las décadas, desde formas de privatización endógena y exógena en la educación pública
hasta la privatización de la política educativa, con una mayor participación del sector privado en
la formulación de políticas y la toma de decisiones educativas.
La naturalización de la privatización de la educación en un contexto de Tercera Vía
El texto señala que a pesar de la retórica de igualdad y ciudadanía en la educación, las medidas
tomadas en Argentina no han revertido el carácter regresivo e injusto de la privatización
educativa, lo que ha contribuido al deterioro de la educación pública. Se menciona la existencia
de una "privatización por desgaste" que ha perjudicado a la educación pública.
Se destaca que la asignación de subsidios al sector privado es discrecional y beneficia
mayoritariamente a escuelas religiosas, y los criterios de asignación de recursos no son
transparentes. Además, se ha desregulado el cobro de aranceles adicionales por parte de las
escuelas privadas, lo que ha distorsionado el propósito del aporte estatal. Esto ha llevado a un
aumento en el gasto público en subsidios a la educación privada.
El texto también menciona la creciente participación del sector privado en la educación, con un
aumento en la matrícula de alumnos en escuelas privadas en todos los niveles educativos,
incluyendo la educación universitaria.
Se destaca que el discurso político educativo, que en su momento se presentó como democrático
y progresista, se ha convertido en sentido común en el nuevo siglo. Se menciona la "confluencia
perversa" entre el proyecto neoliberal y el proyecto de la Tercera Vía, que utilizan términos como
"equidad", "participación" y "democratización" para legitimar medidas de política pública, a
pesar de no abordar de manera efectiva los problemas de igualdad y democracia en la educación.
Se critica la falta de análisis riguroso de estas políticas y se señala que han contribuido a la
privatización de la educación.
En resumen, el texto argumenta que a pesar del discurso de igualdad y participación en la
educación, las políticas implementadas en Argentina han contribuido a la privatización de la
educación, beneficiando a sectores privados y religiosos en detrimento de la educación pública
y de la igualdad en el acceso a la educación. Se critica la falta de transparencia en la asignación
de recursos y se destaca la necesidad de defender las instancias del Estado que representan los
intereses de las clases subalternas en la construcción de una democracia verdadera.