‫ا‪‬ر‪ ‬ا‪‬ا‪ ‬ا‪‬اط‪ ‬ا‪‬‬

‫وزارة ا‪ ‬ا‪ ‬و ا‪ ‬ا‪‬‬

‫‪ ‬و‪‬ان‬

‫ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻌﻟﻮم اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻘﺳﻢ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‬

‫رﺳﺎﻟﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮫﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‬

‫‪ ‬ا‪ ‬ا‪ ‬ا‪‬ا‪‬‬

‫‪ ‬ا‪ ‬ا‪‬‬
‫درا‪   ‬ء م‪ ‬‬

‫‪‬ى ‪  ‬ط‪ ‬ا‪‬ت وا‪‬م‪‬ت‬

‫ٔ‬ ‫إﻋﺪاد اﻠﻄﺎﻠﺐ‪:‬‬
‫إﺸﺮاف اﻻﺴﺘﺎذ اﻠﺪﻜـﺘﻮر‪:‬‬
‫‪ ‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻤﺎﺣﻲ‬ ‫‪ ‬ﺣﺎج ﻋﺒﻮ ﺸﺮﻓﺎوي‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‬
‫‪2012/2011‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪2012 2011‬‬
‫}ﻗُﻞْ ﻫ‪‬ﻞْ ﻳ‪‬ﺴ‪‬ﺘَﻮِﻱ ﺍﻟﱠﺬ‪‬ﻳﻦ‪ ‬ﻳ‪‬ﻌ‪‬ﻠَﻤ‪‬ﻮﻥ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻟﱠﺬ‪‬ﻳﻦ‪ ‬ﻻ ﻳ‪‬ﻌ‪‬ﻠَﻤ‪‬ﻮﻥ‪ ‬ﺇِﻧﱠﻤ‪‬ﺎ ﻳ‪‬ﺘَﺬَﻛﱠﺮ‪ ‬ﺃُﻭ‪‬ﻟُﻮﺍ ﺍﻷَﻟْﺒ‪‬ﺎﺏِ{‬

‫ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﺰﻣﺮ‪ :‬ﺍﻵﻳﺔ ‪09‬‬

‫}ﻳ‪‬ﺮ‪‬ﻓَﻊ‪ ‬ﺍﻟﻠﱠﻪ‪ ‬ﺍﻟﱠﺬ‪‬ﻳﻦ‪ ‬ﺁﻣ‪‬ﻨ‪‬ﻮﺍ ﻣ‪‬ﻨ‪‬ﻜُﻢ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻟﱠﺬ‪‬ﻳﻦ‪ ‬ﺃُﻭﺗُﻮﺍ ﺍﻟْﻌ‪‬ﻠْﻢ‪ ‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺟ‪‬ﺎﺕ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻟﻠﱠﻪ‪ ‬ﺑِﻤ‪‬ﺎ ﺗَﻌ‪‬ﻤ‪‬ﻠُﻮﻥ‪ ‬ﺧ‪‬ﺒِﲑ‪{‬‬

‫ﺳﻮﺭﺓ ﺍ‪‬ﺎﺩﻟﺔ‪ :‬ﺍﻵﻳﺔ ‪11‬‬

 ‫ا‪‬اء‬

‫ﺇﱃ ﺭﻭﺡ ﺃﺑﻲ ﻭﺇﱃ ﺍﻣﻲ ﺍﻟﻜﺮﳝﺔ ﺃﺩﺍﻣﻬﺎ ﺍﷲ‪.‬‬

‫ﺇﱃ ﺯﻭﺟﺘﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﺑﻨﺎﺋﻲ ﺍﻷﺣﺒﺎء ﺭﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺳﻬﻰ ﻭﺃﲰﺎء‬

‫ﻭﺍﱃ ﻛﻞ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﺎﺋﻠﺘﻲ ﺇﱃ ﺃﺻﺪﻗﺎء ﺍﳌﺴﲑﺓ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬

‫ﺇﱃ ﺃﻋﻀﺎء ﲨﻌﻴﺔ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻴﲔ ﺑﺒﺸﺎﺭ‬

‫ﺇﱃ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺇﱃ ﺍﻟﻌﻴﻮﻥ ﺍﻟﺮﻗﻴﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬

‫ﺍﻟﺴﺎﻫﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﻋﺎﻳﺘﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﺃﻭ ﺑﻌﻴﺪ‬

‫ﻟﻴﺸﺒﻮﺍ ﺭﺟﺎﻻ ﺃﺻﺤﺎء ﺃﻗﻮﻳﺎء‪.‬‬

‫~ ‪~ III‬‬
 ‫ً‬
‫ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻗﻮﻝ ﺍﳊﺒﻴﺐ ﺍﳌﺼﻄﻔﻰ ﳏﻤﺪ ﺻﻠﻮﺍﺕ ﺭﺑﻲ ﻭﺳﻼﻣﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪:‬‬

‫ﻻ ﻳﺸﻜﺮ ﺍﷲ ﻣﻦ ﻻ ﻳﺸﻜﺮ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬

‫ﻭﻣﻦ ﺑﺎﺏ ﺇﺳﺪﺍء ﺍﻟﻔﻀﻞ ﺇﱃ ﺃﻫﻠﻪ ﺃﺗﻘﺪﻡ ﲜﺰﻳﻞ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻭﺍﻟﻌﺮﻓﺎﻥ ﻭﺧﺎﻟﺺ ﺍﶈﺒﺔ ﺇﱃ ﺃﺳﺘﺎﺫﻱ‬

‫ﺍﻟﻔﺎﺿﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻣﺎﺣﻲ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺭﺳﺎﻟﺘﻲ ﻫﺬﻩ ﻭﺍﳌﻨﲑ ﱄ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺍﻓﻘﺘﻲ ﺑﺈﺭﺷﺎﺩﺍﺗﻪ ﻭ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻃﻴﻠﺔ ﻓﱰﺓ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺷﻜﺮ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺯﻭﺩﻭﻧﻲ ﲟﺸﻮﺭﺗﻬﻢ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻬﻢ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻋﻨﺪ ﲢﻜﻴﻤﻬﻢ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮﻝ ﺍﱃ ﺃﻋﻀﺎء ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺃﻋﻀﺎء ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﻔﻀﻠﻮﺍ ﺑﻘﺒﻮﻝ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﺑﺎﳌﺜﻞ ﺃﺷﻜﺮ ﻣﺪﻳﺮﻱ ﻭ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﻭﺛﺎﻧﻮﻳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎﻭﻧﻬﻢ ﻭﺗﺴﻬﻴﻠﻬﻢ‬

‫ﳌﻬﻤﺘﻲ ‪،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺃﺗﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎء ﻭﺍﳌﺜﻤﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺑﺪﻭﻩ ﻋﻨﺪ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻭﻳﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻜﻲ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺷﺎﺣﻲ ﺯﻛﺮﻳﺎء ﺍﺳﺤﺎﻕ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳉﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ‬

‫ﱄ ﺃﺛﻨﺎء ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎء ﻭﺍﻟﺰﻣﻼء ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻣﺪﻭ ﱄ ﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﻥ ﻭﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﺃﺛﻨﺎء ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪:‬ﺣﺎﺝ ﻋﺒﻮ ﺷﺮﻓﺎﻭﻱ‬

‫~ ‪~ IV‬‬
 ‫اﻠﻣﻟﺨﺺ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﻧﺷﻴﺮ ﺑﺪاﻳﺔ ان اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻤﺟﺎل اﻠﺼﻨﺎﻓﺎت اﻓﺎد و ﻳﻔﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻠﻰ ان ﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺲ ﻠﻟﻣﻌﺎرف ﻫﻮ ﻧﺷﺎط ﻳﺳﺘﻬﺪف اﻠﺘﺎﺛﻴﺮ ﻋﻟﻰ ﺻﻨﻒ ﻤﻌﻴﻦ ﻤﻦ اﺻﻨﺎف‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ او اﻠﺘﻲ ﻫﻮ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻤﺘﻼﻜﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺪﻠﻮل اﻠﻣﻬﺎرات و اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ و ﻤﻦ ﺗﻢ اﻠﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ ﻤﺪﻠﻮﻠﻬﺎ اﻠﻨﻈﺮي واﻠﻌﻣﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ و وﻘﺎﺋﻊ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﻣﺘﻨﻮﻋﺔ و ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻤﻛﻮﻧﺎت اﻠﺨﻟﻔﻴﺔ اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺷﺮط اﻠﻨﺷﺎﻃﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﺎﻠﺐ و اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻜـﺘﺳﺎب اﻻﺸﻛﺎل اﻠﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻧﺼﻞ ﻤﻦ ﻫﺬا إﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻠﺼﻨﺎﻓﺎت اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻟﻰ ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻣﻮ‪ ،‬وﺴﻴﻟﺔ اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻟﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ‪ .‬اﻠﺘﻲ ﻤﺎ ﻫﻲ إﻻ ﻋﻣﻟﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ اﻧﺘﻈﻣﺖ‬
‫ﺑﺷﻛﻞ ﻧﺳﻗﻲ ﻤﻌﻴﻦ ﻠﺘﻣﺜﻞ ﻤﺎ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻪ‪ ،‬ﻜﻨﺷﺎط ﺣﺮﻜﻲ و ﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺤﺪدة و‬
‫ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺒﺤﺚ اﻠﺤﺎﻠﻲ ﻳﺳﻌﻰ إﻠﻰ ﻤﺳﺎﻠﺔ اﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ و اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﻟﻗﻴﺎم ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ووﺠﺪﻧﺎ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﺬي ﻘﺪﻤﻪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻠﻌﺎﻠﻢ ﺑﻴﭭﺰ وﺴﻴﻟﺔ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻠﻟﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل دراﺴﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻠﻟﻔﺮد و اﻠﺘﻲ ﻫﻲ ﻤﻔﻬﻮم اﻓﺘﺮاﺿﻲ ﻤﺤـﺾ‪ ،‬وﻠﻴﺳﺖ ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﻗﻴﺎس‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺮة )ﻠﺬﻠﻚ اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﺼﻄﻟﺢ ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ( واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔاﻠﺘﻲ ﺗﻌﻄﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ ﺗﻗﺪﻳﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ و اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﺼﻄﻟﺢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ﺗﻬﺪف ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻹرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻠﻮﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻫﺪﻓﺖ اﻳﻀﺎ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺬي وﺻﻞ إﻠﻴﻪ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪،‬‬
‫وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪) :‬اﻠﻣﺤﺳﻮس‪ ،‬واﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪،‬‬
‫واﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬واﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم(‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫)اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ(‪ ،‬واﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ )ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﺒﻨﻴﻮي‪ ،‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‪ ،‬ﺗﺟﺮﻳﺪي(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ ﺣﺎول اﻠﺒﺤﺚ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻤﺎﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫)اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﻣﻌﺪ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻤﺎﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء(‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻤﺎ ﻧﻮع اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ؟‬
‫‪ ‬ﻫﻞ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻘﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﺎدة اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ؟ وﻫﻞ ﻳﺘﺳﺎوى ﻫﺬا اﻠﻔﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻞ اﻠﻣﻮاد ؟ وﻫﻞ ﻳﺘﺤﻗﻖ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻠﺪى ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻫﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺗﻨﻌﻛﺲ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ وﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻔﻬﻢ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻠﺪﻳﻪ ؟‬
‫ﺴﻌﻰ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮي وﻤﻦ ﺛﻢ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‬

‫~‪~V‬‬
 ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺛﻢ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻋﻼﻘﺔ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ واﻠﺼﻨﻒ واﻠﺷﻌﺒﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺠﻞ ذﻠﻚ اﻋﺘﻣﺪ اﻠﻣﻨﻬﺞ اﻠﻮﺻﻔﻲ اﻠﺘﺤﻟﻴﻟﻲ ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ وﻠﺒﻴﺎن اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻛﻮن اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬وﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬واﻠﻣﺳﺟﻟﻴﻦ ﻠﻟﻌﺎم‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2003‬ـ ‪ 2004‬م‪ ،‬وﺑﻟﻎ ﻋﺪد ٔاﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ )‪ (1387‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻢ )‪ً (676‬‬
‫ﻃﺎﻠﺒﺎ و)‪ (711‬ﻃﺎﻠﺒﺔ‬
‫ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻌﺷﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺷﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ان )‪ (%3.10‬ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻜﻛﻞ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‪ ،‬و)‪(%46.58‬‬
‫وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬و)‪ (%43.25‬ﻜﺎﻧﻮا ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‪ ،‬و)‪ (%7.06‬ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ .‬ﻜﻣﺎ ﻜﺷﻔﺖ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻣﻲ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺣﺳﺐ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪ ،‬اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﻪ ﻠﻢ ﻳﺼﻞ إﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﺴﻮى ﻃﺎﻠﺐ واﺣﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻗﻂ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻤﺎ ﻤﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ ﻓﻗﺪ ﻜﺎﻧﻮا )‪ ،(%17.86‬واﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا‬
‫إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ )‪ ،(%63.18‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻻ ﻳﺰال )‪ (%18.73‬ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ان ﻤﺎ ﻳﻗﺎرب )‪ (%20‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻦ ذوي اﻻﻋﻣﺎر )‪ (15 – 14‬ﺴﻨﺔ ﻠﻢ‬
‫ﻳﺼﻟﻮا ﺑﻌﺪ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻫﻢ ﻏﻴﺮ ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ إﻧﺟﺎز اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ‬
‫ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﺣﺘﻣﺎل وﺠﻮد ﻤﺷﻛﻟﺔ ﺗﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﺟﺰ ﻫﺆﻻء ﻋﻦ ﻓﻬﻢ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻣﻣﻟﻮءة ﺑﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﺟﺮدة ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﺘﻗﺎﻠﻬﻢ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎن اﻻﻤﺮ ﻜﺬﻠﻚ ﻓﻣﻦ اﻠﻣﻄﻟﻮب اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﺴﺎﻠﻴﺐ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﺘﻨﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻲ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ‪ ،‬واﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻗﺼﻮر اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻣﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺆﺴﺳﺎﺗﻨﺎ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ واﻧﺘﻣﺎء اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻠﻬﺎ ﺠﺎء ﻤﺘﻗﺎرب ﻤﻊ وﺻﻞ إﻠﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻠﻛﻦ ﻓﻲ ﺴﻦ ﻤﺘﺎﺧﺮ‪ .‬وﻠﻴﺲ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺟﻣﻴﻊ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ إدراك اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﻓﻬﻢ اﻠﻣﺎدة اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﺮددﻳﻦ واﻠﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن اﻠﺘﺎﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ ﻤﺎ وﺻﻟﻮا إﻠﻴﻪ ﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻠﺬﻳﻦ ﻇﻬﺮ اﻧﻬﻢ ﻤﺘﻨﻗﻟﻮن ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻬﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪ .‬اﻻﻤﺮ اﻠﺬي ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻪ ان ﺻﻔﺔ اﻠﺘﺮدد واﻻﻧﺘﻗﺎل اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﻲ ) ﻋﺪم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺿﻮح واﻜـﺘﻣﺎل اﻠﺒﻨﻴﺔ ( ﻳﻔﺳﺮ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس اﻋﺘﻣﺎد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﺬاﻜﺮة اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻤﺤﺎوﻠﺔ اﻠﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺴﺆاﻻ ﺠﺪﻳﺪا ﻠﻟﺒﺤﺚ وﻫﻮ ﻜﻴﻒ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﺘﺼﻮر ﺗﻄﻮﻳﺮ وإﺻﻼح اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻄﺮح‬
‫اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻗﺪﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة ﻤﻦ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ؟‬

‫~ ‪~ VI‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻓﻬﺮس اﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت‪:‬‬
‫رﻘﻢ اﻠﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪III‬‬ ‫اﻹﻫﺪاء ‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪IV‬‬ ‫اﻠﺷﻛﺮ واﻠﺘﻗﺪﻳﺮ‪.......................................................................................................................‬‬
‫‪V‬‬ ‫ﻤﻟﺨﺺ‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪X‬‬ ‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ‪...................................................................................................................‬‬
‫‪XVI‬‬ ‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻠﺟﺪاول‪.......................................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪XXI‬‬ ‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻻﺸﻛﺎل ‪......................................................................................................................‬‬
‫‪XXIII‬‬ ‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻠﻣﻼﺣﻖ‪.......................................................................................................................‬‬
‫‪5-1‬‬ ‫ﻤﻗﺪﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪...........................................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻻول‪ :‬اﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻠﺒﺤﺚ ٔوادﺑﻴﺎﺗﻪ‬
‫‪08‬‬ ‫ﺗﻣﻬﻴﺪ‪...................................................................................................................................‬‬
‫‪09‬‬ ‫ﻤﺷﻛﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.......................................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪12‬‬ ‫اﻫﻣﻴﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪........................................................................................................................‬‬
‫‪14‬‬ ‫ﺗﺳﺎؤﻻت اﻠﺒﺤﺚ‪.....................................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪14‬‬ ‫اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ‪........................................................................................................................‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ‪.....................................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪15‬‬ ‫ادوات اﻠﺒﺤﺚ ‪.......................................................................................................................‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ اﻠﺒﺤﺚ ‪.........................................................................................................................‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﻤﺟﺘﻣﻊ اﻠﺒﺤﺚ وﻋﻴﻨﺘﻪ‪.............................................................................................................‬‬
‫‪17‬‬ ‫اﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‪................................................................................................................‬‬
‫‪19‬‬ ‫ﺣﺪود اﻠﺒﺤﺚ‪.........................................................................................................................‬‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻦ ﻓﻌﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ إﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ﻤﺎ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ؟‪21 .........................................................................................................................‬‬
‫ﻤﺮﺗﻛﺰات اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪26 .......................................................................................................‬‬
‫ﻤﺒﺎدئ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﻬﺎ ‪27 ....................................................................................................‬‬
‫دور اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪34 .....................................................................................‬‬
‫دور اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪36 ................................................................................................................‬‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪42 ..................................................................................................................‬‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪48 ............................................................................................‬‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻠﺚ‪ :‬اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‬
‫‪64‬‬ ‫وﻻ‪ :‬اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪...........................................................................................................‬‬ ‫ٔا ً‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫‪72‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﺪراﺴﺎت اﻻﺠﻨﺒﻴﺔ‪.........................................................................................................‬‬
‫‪80‬‬ ‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪................................................................................................‬‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫‪80‬‬ ‫ا‪ .‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ واﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ‪..............................................................‬‬
‫~ ‪~ VIII‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ب‪ .‬ﻤﻛﺎﻧﺔ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪81 .................................................................‬‬

‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻠﺬﻜﺎء وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‬
‫‪84‬‬ ‫ﺗﻣﻬﻴﺪ‪..................................................................................................................................‬‬
‫‪85‬‬ ‫وﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻇﻞ اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﻛﻣﻲ‪.................................................................................‬‬ ‫ٔا ً‬
‫ً ٔ‬
‫‪85‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻫﻢ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﻓﺳﺮت اﻠﺬﻜﺎء‪........................................................................................‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪ /1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﻟﻴﻦ‪..................................................................................................................‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪ /2‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺘﻌﺪدة‪..................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪86‬‬ ‫ا‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ‪.........................................................................................................‬‬
‫‪87‬‬ ‫ب‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﺮﺴﺘﻮن‪...........................................................................................................‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪ /3‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﻬﺮﻤﻴﺔ واﻠﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‪...............................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪88‬‬ ‫ا‪ .‬اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﻬﺮﻤﻲ ﻠـ ﺑﻴﺮت‪................................................................................................‬‬
‫‪88‬‬ ‫ب‪ .‬اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﻬﺮﻤﻲ ﻠـ ﻓﺮﻧﻮن‪...............................................................................................‬‬
‫‪88‬‬ ‫ج‪ .‬اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﻬﺮﻤﻲ ﻠـ رﻳﻣﻮﻧﺪ ﻜﺎﺗﻞ‪......................................................................................‬‬
‫‪89‬‬ ‫‪ (1‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ‪.............................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪90‬‬ ‫‪ (2‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر او اﻠﻛﺮﻳﺳﺘﺎﻠﻲ ‪.......................................................................................‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪ (3‬اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﻣﻣﻴﺰة ﻠﻛﻞ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر‪................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪91‬‬ ‫‪ (4‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر واﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻻﺧﺮى ﻤﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪...................‬‬
‫‪92‬‬ ‫د‪ .‬اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻋﻨﺪ ﺠﻟﻔﻮرد‪.............................................................................‬‬
‫‪93‬‬ ‫ه‪ .‬ﻧﻣﻮذج ﺠﺎردﻧﺮ‪............................................................................................................‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪ /4‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻠﻮرﻳﺎ – داس ﻓﻲ ﺗﻗﻴﻴﻢ اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.......................................................................‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪ /5‬ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪..................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪97‬‬ ‫‪ (1‬اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻨﻣﻮذج ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪............................................................‬‬
‫‪98‬‬ ‫وﻓﻗﺎ ﻻﺗﺟﺎﻩ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪.....................................‬‬ ‫‪ (2‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ً‬
‫ٔ‬
‫‪98‬‬ ‫ا‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺴﺘﻴﺮﻧﺒﺮغ‪.........................................................................................................‬‬
‫‪99‬‬ ‫ب‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻜﺎرول‪..............................................................................................................‬‬
‫‪100‬‬ ‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﻌﺎﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.................................................................................‬‬ ‫ً‬
‫‪103‬‬ ‫اﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺟﻨﺲ‪...............................................................................................................‬‬ ‫ر ً‬
‫‪104‬‬ ‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬اﻠﺬﻜﺎء واﻠﻌﻣﺮ‪..............................................................................................................‬‬ ‫ً‬
‫‪106‬‬ ‫وﻓﻗﺎ ﻠﻟﻣﻨﻈﻮر اﻠﻛﻣﻲ‪....................................................................................‬‬ ‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬ﻘﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء ً‬ ‫ً‬
‫‪107‬‬ ‫ﺴﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻤﺳﺘﻗﺒﻞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء‪...............................................................................................‬‬ ‫ً‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺨﺎﻤﺲ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪111‬‬ ‫ﺗﻣﻬﻴﺪ‪..................................................................................................................................‬‬
‫‪114‬‬ ‫وﻻ‪ :‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪...............................................................‬‬ ‫ٔا ً‬
‫‪115‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪........................................................................‬‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫‪115‬‬ ‫‪ /1‬اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻻول‪ :‬اﻠﻨﻀﺞ‪.........................................................................................................‬‬

‫~ ‪~ IX‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪116‬‬ ‫‪ /2‬اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻠﺘﺪرﻳﺐ واﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ‪............................................................................‬‬

‫‪116‬‬ ‫‪ /3‬اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺎﻠﺚ‪ :‬اﻠﻨﻗﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ‪.........................................................................................‬‬
‫‪116‬‬ ‫‪ /4‬اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻠﺘﻮازن‪........................................................................................................‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫‪117‬‬ ‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪..........................................................................‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ /1‬اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪..............................................................................................................‬‬
‫‪118‬‬ ‫‪ /2‬اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪..............................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪118‬‬ ‫ا‪ .‬اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‪....................................................................................................................‬‬
‫‪119‬‬ ‫ب‪ .‬اﻠﺘﻛﻴﻒ‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪ (1‬اﻠﺘﻣﺜﻞ ‪....................................................................................................................‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪ (2‬اﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪...................................................................................................................‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪ (3‬اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪....................................................................................‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪ /3‬اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪..................................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪123‬‬ ‫‪ /4‬اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ او اﻠﺼﻮر اﻹﺠﻣﺎﻠﻴﺔ‪.................................................................................‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪ /5‬اﻠﺘﻮازن‪............................................................................................................................‬‬
‫‪124‬‬ ‫‪ /6‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪..................................................................................................‬‬
‫‪126‬‬ ‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻘﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء‪...........................................................................................‬‬ ‫ر ً‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫‪126‬‬ ‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﺴﻟﻮب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻘﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء واﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪.................................‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪126‬‬ ‫ا‪ .‬ﻧﻗﺎط اﻠﺘﺷﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ اﺴﻟﻮب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪..............................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪126‬‬ ‫ب‪ .‬ﻧﻗﺎط اﻠﺘﻣﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ اﺴﻟﻮب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪................................................‬‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺳﺎدس‪ :‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ٔاو )ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ( ﻋﻨﺪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫‪129‬‬ ‫وﻻ‪ :‬ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻌﺮﻓﻲ‪................................................................................................‬‬ ‫ٔا ً‬
‫‪131‬‬ ‫‪ /1‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ‪........................................................................................................‬‬
‫‪132‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪...................................................................................................‬‬ ‫ً‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫‪133‬‬ ‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ او "اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ"‪...........................................................................‬‬
‫‪133‬‬ ‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة "اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ"‪..................................................................................‬‬ ‫ر ً‬
‫‪135‬‬ ‫اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻴﺔ ﻜﻨﻣﻮذج ﺗﻔﺳﻴﺮي ﻠﻗﻀﺎﻳﺎ رﺋﻴﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪................................................‬‬
‫‪141‬‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪......................................................................................................................‬‬
‫‪144‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪..........................................................................................................................‬‬
‫‪145‬‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﻦ اﻠﺨﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ‪...............................................................................‬‬
‫‪147‬‬ ‫ﻤﻨﻄﻟﻗﺎت ﺻﻨﺎﻓﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪..................................................................................‬‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺳﺎﺑﻊ‪ :‬إﻋﺪاد ٔادوات اﻠﺒﺤﺚ‬
‫‪153‬‬ ‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ(‪....................................................‬‬ ‫وﻻ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ )اﻠﻣﺒﻨﻲ ً‬‫ٔا ً‬
‫‪153‬‬ ‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬ ‫ٔا‪ .‬اﻻﻃﻼع ﻋﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ ﻤﺟﺎل ﻘﻴﺎس اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ً‬
‫‪153‬‬ ‫‪ /1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ‪...............................................................................................‬‬
‫‪153‬‬ ‫‪ /2‬ﻘﺎﺋﻣﺔ ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻄﻮرﻳﺔ )‪.........................................................................(IPDT‬‬

‫~‪~X‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ٔ‬
‫‪154‬‬ ‫‪ /3‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻼﻃﻔﺎل ‪.............................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪154‬‬ ‫ب‪ .‬وﺿﻊ إﺧﺘﺒﺎر )اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻻوﻠﻴﺔ ‪...................................................‬‬
‫‪154‬‬ ‫ج‪ .‬ﻋﺮض اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ ‪......................................................................................‬‬
‫‪155‬‬ ‫د‪ .‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪.........................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪155‬‬ ‫ه‪ .‬اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ‪....................................................................................‬‬
‫‪155‬‬ ‫‪ /1‬ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪...................................................................................................................‬‬
‫‪155‬‬ ‫‪ (1‬اﻠﺼﺪق اﻠﻣﺤﻛﻲ‪.........................................................................................................‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪ (2‬ﺻﺪق اﻠﻣﻔﻬﻮم‪............................................................................................................‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪ (3‬اﻠﺼﺪق اﻠﻄﺎﻫﺮي‪........................................................................................................‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪ (4‬ﺻﺪق اﻠﻣﺤﺘﻮى‪.........................................................................................................‬‬
‫‪157‬‬ ‫‪ (5‬ﺻﺪق اﻠﺬاﺗﻲ‪.............................................................................................................‬‬
‫‪157‬‬ ‫‪ /2‬ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪....................................................................................................................‬‬
‫‪158‬‬ ‫‪ (1‬ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﺟﺰﺋﺔ اﻠﻨﺼﻔﻴﺔ‪...............................................................................................‬‬
‫‪158‬‬ ‫‪ (2‬ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻤﻌﺎدﻠﺔ ﻜﻮدر – رﻳﺘﺷﺎرد ﺴﻮن‪..........................................‬‬
‫‪159‬‬ ‫‪ (3‬ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﻋﺎدة‪............................................................................................................‬‬
‫‪159‬‬ ‫و‪ .‬اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺸﻛﻟﻪ اﻠﻨﻬﺎﺋﻲ ‪...........................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪159‬‬ ‫ز‪ .‬ﺗﻗﺪﻳﺮ اﻠﺪرﺠﺎت ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﻮزﻳﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ‪............................‬‬
‫‪160‬‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء ‪.........................................................................................................‬‬
‫‪160‬‬ ‫‪ /1‬ﻠﻣﺤﺔ ﻤﻮﺠﺰة ﻋﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء ‪...........................................................................‬‬
‫‪160‬‬ ‫‪ /2‬وﺻﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺬي ﻳﺘﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ‪...........................................................‬‬
‫‪161‬‬ ‫‪ /3‬ﺗﻗﻨﻴﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ووﺿﻊ اﻠﺪرﺠﺎت ‪...........................................................................................‬‬
‫‪161‬‬ ‫‪ /4‬ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ‪..........................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪161‬‬ ‫ا‪ .‬ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪...........................................................................................................‬‬
‫‪162‬‬ ‫ب‪ .‬ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪............................................................................................................‬‬
‫‪162‬‬ ‫‪ /5‬ﻋﺮض اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ‪..............................................................................................‬‬
‫‪162‬‬ ‫‪ /6‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺟﺰاﺋﺮﻳﺔ ‪.....................................................‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪ /7‬دراﺴﺔ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪..............................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪163‬‬ ‫ا‪ .‬ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪........................................................................................................‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪ (1‬ﺻﺪق اﻠﻣﺤﺘﻮى ‪.........................................................................................................‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪ (2‬اﻠﺼﺪق اﻠﻣﺤﻛﻲ‪..........................................................................................................‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪ (3‬ﺻﺪق اﺗﺳﺎق اﻠﺪاﺧﻟﻲ‪..................................................................................................‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪ (4‬اﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ‪............................................................................................................‬‬
‫‪163‬‬ ‫ب‪ .‬ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪...........................................................................................................‬‬
‫‪164‬‬ ‫‪ (1‬ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﺟﺰﺋﺔ اﻠﻨﺼﻔﻴﺔ ‪...............................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪164‬‬ ‫‪ (2‬ﺣﺳﺎب اﻠﺜﺒﺎت ﺑﻴﻦ ﺻﻮرﺗﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر )ا و ب( ‪...................................................................‬‬

‫~ ‪~ XI‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪164‬‬ ‫وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎدﻠﺔ ﻜﻮدر رﻳﺘﺷﺎرد ﺴﻮن‪.....................................................‬‬ ‫‪ (3‬ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ً‬

‫‪164‬‬ ‫‪ (4‬ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﻋﺎدة ‪...........................................................................................................‬‬
‫‪164‬‬ ‫‪ /8‬اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻠﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ‪.................................................................................................‬‬
‫‪165‬‬ ‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪................................................................................................‬‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻤﻦ‪ :‬اﻹﺠﺮاءات اﻠﻣﻨﻬﺟﻴﺔ ﻠﺪراﺴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪167‬‬ ‫ﻤﻗﺪﻤﺔ‪...................................................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪167‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ‪.................................................................................................‬‬
‫‪167‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ‪................................................................................................................‬‬
‫‪167‬‬ ‫‪ (1‬اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻣﺪارس ‪..................................................................................................‬‬
‫‪167‬‬ ‫‪ (2‬اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ ‪.....................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪174‬‬ ‫‪ (1‬ﺗﻄﺒﻴﻖ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﻋﻟﻰ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪...........................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪174‬‬ ‫‪ (2‬ﺗﻄﺒﻴﻖ )اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( ﻋﻟﻰ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪..........................................................‬‬
‫‪176‬‬ ‫ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪............................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪176‬‬ ‫ا‪ .‬ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪....................................................‬‬
‫‪176‬‬ ‫ب‪ .‬ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ )اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ(‪..................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪177‬‬ ‫ج‪ .‬اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻠﻣﻌﺘﻣﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪.............................................................‬‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺘﺎﺴﻊ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺒﺤﺚ وﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔا ً‬
‫‪179‬‬ ‫وﻻ‪ :‬ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪................................‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪179‬‬ ‫‪ (1‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻠﺳﺆال اﻻول واﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪.............................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪188‬‬ ‫‪ (2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻠﺳﺆال اﻠﺜﺎﻧﻲ واﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪............................................‬‬
‫‪196‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻠﻟﻌﻼﻘﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﺤﺚ‪..................................................‬‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫‪196‬‬ ‫‪ (1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻻوﻠﻰ وﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ‪........................................................................‬‬
‫‪200‬‬ ‫‪ (2‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ وﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ‪.......................................................................‬‬
‫‪203‬‬ ‫‪ (3‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ وﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ‪........................................................................‬‬
‫‪207‬‬ ‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت‪.........................................................................‬‬ ‫ً‬
‫‪207‬‬ ‫‪ (1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ‪................................................................................................‬‬
‫‪209‬‬ ‫‪ (2‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ‪..............................................................................................‬‬
‫‪211‬‬ ‫‪ (3‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎدﺴﺔ وﻓﺮﺿﻴﺘﻬﺎ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ‪....................................................................‬‬
‫‪215‬‬ ‫‪ (4‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ وﻓﺮﺿﻴﺘﻬﺎ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ‪.....................................................................‬‬
‫‪221‬‬ ‫‪ (5‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻤﻨﺔ ‪...............................................................................................‬‬
‫‪224‬‬ ‫‪ (6‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﺎﺴﻌﺔ ‪..............................................................................................‬‬
‫‪225‬‬ ‫‪ (7‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﻌﺎﺸﺮة وﻓﺮﺿﻴﺘﻬﺎ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ‪......................................................................‬‬
‫‪229‬‬ ‫‪ (8‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺷﺮ وﻓﺮﺿﻴﺘﻬﺎ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ‪...............................................................‬‬
‫‪229‬‬ ‫‪ (9‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺷﺮ وﻓﺮﺿﻴﺘﻬﺎ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ‪..................................................................‬‬

‫~ ‪~ XII‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﻌﺎﺸﺮ‪ :‬ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺒﺤﺚ‬

‫ٔ‬ ‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﺴﺌﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪253 ................................................................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻠﻌﻼﻘﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﺤﺚ‪255 .........................................‬‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﺤﺚ‪259 ...........................................................‬‬ ‫ً‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺤﺎدي ﻋﺷﺮ‪ :‬اﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻠﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪273‬‬ ‫ﻤﻗﺘﺮﺣﺎت اﻠﺒﺤﺚ‪....................................................................................................................‬‬
‫‪273‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﺎت واﻘﺘﺮاﺣﺎت ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.................................................‬‬
‫‪274‬‬ ‫اﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت وﻤﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻤﺔ‪....................................................................................................‬‬
‫‪274‬‬ ‫وﻻ‪ :‬اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪........................................................................‬‬ ‫ٔا ً‬
‫ٔ‬ ‫ُ‬
‫‪275‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﺎ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻪ ﻤﻦ اﺧﻄﺎء اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪................................................................................‬‬
‫‪276‬‬ ‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻻﺑﺪ ﻤﻦ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪......................................................................................................‬‬ ‫ً‬
‫‪276‬‬ ‫ﻜﻴﻒ ﻧﻌﻟﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ‪.................................................................................................................‬‬
‫‪280‬‬ ‫اﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪..................................................................................................‬‬ ‫ر ً‬
‫‪282‬‬ ‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬ﺗﻌﻟﻴﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪..................................................................................................‬‬ ‫ً‬
‫ﻤﺮاﺠﻊ اﻠﺒﺤﺚ‬
‫‪291‬‬ ‫اﻠﻣﺮاﺠﻊ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪300‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻼت واﻠﺪورﻳﺎت اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ‪....................................................................................................‬‬
‫‪302‬‬ ‫اﻠﺮﺴﺎﺋﻞ اﻠﺟﺎﻤﻌﻴﺔ ‪..................................................................................................................‬‬
‫ٔ‬
‫‪303‬‬ ‫اﻠﻣﺮاﺠﻊ اﻻﺠﻨﺒﻴﺔ ‪...................................................................................................................‬‬
‫‪306‬‬ ‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪...............................................................................................................................‬‬
‫‪307‬‬ ‫اﻠﻣﻼﺣﻖ‪...............................................................................................................................‬‬

‫~ ‪~ XIII‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﺠﺪاول ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻠﺟﺪاول‬
‫اﻠﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻤﻮﺿﻮﻋﻪ‬ ‫اﻠﺟﺪول‬
‫‪39‬‬ ‫ُ‬
‫‪ 01‬ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﻌ ِﻟﻴﻣﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﺤﻟﻴﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪77‬‬ ‫‪ 02‬ﻤﻗﺎرﻧـﺔ ﺑـﻴﻦ ﻤﻌـﺪﻻت ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟــﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴـﻄﺔ واداﺋﻬـﻢ ﺑﺎﺴـﺘﺨﺪام اداة ﻘﻴـﺎس ﻤﺮﺣﻟــﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴـﺮ ﻓـﻲ دراﺴـﺔ ﺑــﻞ‬
‫وﺴﺎﻳﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪78‬‬ ‫‪ 03‬ﻤﻗﺎرﻧــﺔ ﺑــﻴﻦ ﻤﻌــﺪﻻت ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟــﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ واداﺋﻬــﻢ ﺑﺎﺴــﺘﺨﺪام اداة ﻘﻴــﺎس ﻤﺮﺣﻟــﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴــﺮ ﻓــﻲ دراﺴــﺔ ﺑــﻞ‬
‫وﺴﺎﻳﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪134‬‬ ‫‪ 04‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ﻤﻮﺿﻮﻋﻬﺎ و ﻤﻨﺘﻮﺠﺎﺗﻬﺎ و اﻻﻧﺷﻄﺔ و اﻻﻓﻌﺎل اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ وﻓﻖ ﺗﺼﻮر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫‪148‬‬ ‫‪ 05‬وﺻﻒ ﺻﻨﺎﻓﺔ ‪.SOLO‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ 06‬ﻘﻴﻣــﺔ )ت( ﺴــﺘﻮدﻧﺖ ﻠﺪﻻ ﻠــﺔ اﻠﻔــﺮوق ﺑــﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻂ اداء ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳــﻣﻴﻦ اﻠﺜــﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴــﻂ واﻻول اﻠﺜــﺎﻧﻮي ﻋﻟــﻰ ‪156‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪158‬‬ ‫‪ 07‬ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت ﻤﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺻﻒ ﻤﻦ اﻻﻘﺳﺎم اﻻرﺑﻌﺔ اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ 08‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺠﺰء ﻤﻦ ﺠـﺰاي اﺧﺘﺒـﺎر ﻜﺎﺗـﻞ ﻠﻟـﺬﻜﺎء وﻋـﺪد اﻠﺒﻨـﻮد اﻠﺘـﻲ ﻳﺤﺘﻮﻳﻬـﺎ ﻜـﻞ ﻤﻨﻬـﺎ واﻠـﺰﻤﻦ ‪161‬‬
‫اﻠﻣﺤﺪد ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪ 09‬ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ودرﺠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﻛﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪164‬‬ ‫‪ 10‬ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪167‬‬ ‫‪ 11‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻓﺮاد اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺘﻐﻴﺮي اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫‪168‬‬ ‫‪ 12‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻣﺪارس ﻤﻮزﻋﺔ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﻨﻄﻗﺔ اﻠﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪168‬‬ ‫‪ 13‬ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ وﻧﺳﺒﺘﻬﻢ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫‪170‬‬ ‫‪ 14‬ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪170‬‬ ‫‪ 15‬ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫‪171‬‬ ‫‪ 16‬ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪171‬‬ ‫‪ 17‬ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫‪172‬‬ ‫‪ 18‬ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪172‬‬ ‫‪ 19‬ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫‪173‬‬ ‫‪ 20‬ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪173‬‬ ‫‪ 21‬ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ 22‬اﻋــﺪاد اﻠﻄﻟﺒــﺔ واﻠﻨﺳ ــﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻜ ــﻞ ﻤﺳــﺘﻮى ﻤــﻦ ﻤﺳ ــﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴــﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴ ــﺔ ﻤــﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳ ــﺐ ‪180‬‬
‫اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ 23‬اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓـﻲ ﻜـﻞ ﻤﺳـﺘﻮى ﻤـﻦ ﻤﺳـﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴـﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴـﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ‪181‬‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ 24‬اﻋــﺪاد ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳــﻢ اﻻول اﻠﺜــﺎﻧﻮي واﻠﻨﺳــﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻜــﻞ ﻤﺳــﺘﻮى ﻤــﻦ ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴــﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ ‪183‬‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ 25‬اﻋــﺪاد ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳــﻢ اﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻠﺜــﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴــﻪ اﻠﻌﻟﻣــﻲ واﻻدﺑــﻲ واﻠﻨﺳــﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻜــﻞ ﻤﺳــﺘﻮى ﻤــﻦ ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت ‪184‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ 26‬اﻋــﺪاد ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳــﻢ اﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻠﺜــﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣــﻲ واﻠﻨﺳــﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻜــﻞ ﻤﺳــﺘﻮى ﻤــﻦ ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴــﺔ ‪185‬‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ 27‬اﻋــﺪاد ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳــﻢ اﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻠﺜــﺎﻧﻮي اﻻدﺑــﻲ واﻠﻨﺳــﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻜــﻞ ﻤﺳــﺘﻮى ﻤــﻦ ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴــﺔ ‪187‬‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬

‫~ ‪~ XIV‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﺠﺪاول ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ٔ‬
‫‪188‬‬ ‫اﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫ٔ‬
‫‪189‬‬ ‫اﻋـﺪاد ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴـﻂ واﻠﻨﺳـﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳـﺔ ﻓـﻲ ﻜـﻞ ﻤﺳـﺘﻮى ﻤـﻦ ﻤﺳـﺘﻮﻳﺎت اﻠـﺬﻜﺎء ﻤـﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳـﺐ‬ ‫‪29‬‬
‫اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪191‬‬ ‫اﻋــﺪاد ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳــﻢ اﻻول اﻠﺜــﺎﻧﻮي واﻠﻨﺳــﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻜــﻞ ﻤﺳــﺘﻮى ﻤــﻦ ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠــﺬﻜﺎء ﻤــﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳــﺐ‬ ‫‪30‬‬
‫اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪192‬‬ ‫اﻋــﺪاد ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳــﻢ اﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻠﺜــﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴــﻪ اﻠﻌﻟﻣــﻲ واﻻدﺑــﻲ واﻠﻨﺳــﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻜــﻞ ﻤﺳــﺘﻮى ﻤــﻦ ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت‬ ‫‪31‬‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪193‬‬ ‫اﻋــﺪاد ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳــﻢ اﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻠﺜــﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣــﻲ واﻠﻨﺳــﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻜــﻞ ﻤﺳــﺘﻮى ﻤــﻦ ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠــﺬﻜﺎء ﻤــﻮزﻋﻴﻦ‬ ‫‪32‬‬
‫ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪195‬‬ ‫اﻋــﺪاد ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳــﻢ اﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻻدﺑــﻲ اﻠﻌﻟﻣــﻲ واﻠﻨﺳــﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻜــﻞ ﻤﺳــﺘﻮى ﻤــﻦ ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠــﺬﻜﺎء ﻤــﻮزﻋﻴﻦ‬ ‫‪33‬‬
‫ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪196‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر اﻠﺒﻨﻴـﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴـﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ودرﺠـﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر‬ ‫‪34‬‬
‫ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪196‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴـﻂ ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر اﻠﺒﻨﻴـﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴـﺔ‬ ‫‪35‬‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪197‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـﻴﻦ درﺠـﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳــﻢ اﻻول اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر اﻠﺒﻨﻴـﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴـﺔ‬ ‫‪36‬‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪197‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴـﻪ اﻠﻌﻟﻣـﻲ واﻻدﺑـﻲ ﻋﻟـﻰ‬ ‫‪37‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪198‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـﻴﻦ درﺠـﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣـﻲ ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر اﻠﺒﻨﻴــﺔ‬ ‫‪38‬‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪198‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤـﻞ اﻻرﺗﺒــﺎط ﺑــﻴﻦ درﺠـﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻠﺜــﺎﻧﻮي اﻻدﺑـﻲ ﻋﻟــﻰ اﺧﺘﺒــﺎر اﻠﺒﻨﻴــﺔ‬ ‫‪39‬‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪199‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد اﻠـﺬﻜﻮر ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر اﻠﺒﻨﻴـﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴـﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ودرﺠـﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر ﻜﺎﺗـﻞ‬ ‫‪40‬‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫‪199‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻦ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬ ‫‪41‬‬
‫ٔ‬
‫‪200‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤ ــﻞ اﻻرﺗﺒ ــﺎط ﺑ ــﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴ ــﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴ ــﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴ ــﺔ واﻠﺘﺤﺼ ــﻴﻞ اﻠﺪراﺴ ــﻲ ﻠ ــﺪى اﻓـ ـﺮاد ﻋﻴﻨ ــﺔ اﻠﺒﺤ ــﺚ ﻤ ــﻦ ﻃﻟﺒ ــﺔ‬ ‫‪42‬‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪201‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑـﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴـﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴـﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ واﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴـﻲ ﻠـﺪى اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ‬ ‫‪43‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪201‬‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴـﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴـﺔ واﻠﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ واﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴـﻲ ﻠـﺪى اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ‬ ‫‪44‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪202‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑـﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴـﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴـﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ واﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴـﻲ ﻠـﺪى اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ‬ ‫‪45‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪202‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ‬ ‫‪46‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪203‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ‬ ‫‪47‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪203‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬ ‫‪48‬‬

‫~ ‪~ XV‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﺠﺪاول ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ٔ‬
‫‪204‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤــﻞ اﻻرﺗﺒــﺎط ﺑــﻴﻦ درﺠــﺎت اﺧﺘﺒــﺎر ﻜﺎﺗــﻞ ﻠﻟــﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼــﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻠــﺪى اﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ‬ ‫‪49‬‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪205‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤــﻞ اﻻرﺗﺒــﺎط ﺑــﻴﻦ درﺠــﺎت اﺧﺘﺒــﺎر ﻜﺎﺗــﻞ ﻠﻟــﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼــﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻠــﺪى اﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ‬ ‫‪50‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪205‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤــﻞ اﻻرﺗﺒــﺎط ﺑــﻴﻦ درﺠــﺎت اﺧﺘﺒــﺎر ﻜﺎﺗــﻞ ﻠﻟــﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼــﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻠــﺪى اﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ‬ ‫‪51‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى ﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫‪206‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤــﻞ اﻻرﺗﺒــﺎط ﺑــﻴﻦ درﺠــﺎت اﺧﺘﺒــﺎر ﻜﺎﺗــﻞ ﻠﻟــﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼــﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻠــﺪى اﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ‬ ‫‪52‬‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى ﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪206‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤــﻞ اﻻرﺗﺒــﺎط ﺑــﻴﻦ درﺠــﺎت اﺧﺘﺒــﺎر ﻜﺎﺗــﻞ ﻠﻟــﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼــﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻠــﺪى اﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ‬ ‫‪53‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى ﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫‪207‬‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴــﻄﺎت اﻠﺤﺳــﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓــﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳــﺔ ﻠــﺪرﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺘﺒــﺎر اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔاﻠﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ ﺣﺳــﺐ‬ ‫‪54‬‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪207‬‬ ‫ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴــﻞ اﻠﺘﺒــﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴــﻂ درﺠــﺎت اﻠﻄﻟﺒــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺘﺒــﺎر اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴــﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ وﻓﻗــﺎ ﻠﻣﺘﻐﻴــﺮ اﻠﻣﺳــﺘﻮى‬ ‫‪55‬‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫‪208‬‬ ‫دﻻ ﻠـﺔ اﻠﻔـﺮوق ﺑـﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻂ درﺠـﺎت اﻠﻄﻟﺒـﺔ ﻓـﻲ ﻜــﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋـﺔ ﻤـﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋـﺎت اﻠﻣﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠـﺜﻼث اﻠﺳـﺎﺑﻗﺔ ﻓــﻲ‬ ‫‪56‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪210‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫‪57‬‬
‫‪211‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫‪58‬‬
‫‪211‬‬ ‫دﻻ ﻠــﺔ اﻠﻔــﺮوق ﺑــﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻂ درﺠــﺎت اﻠــﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴــﻂ درﺠــﺎت اﻹﻧــﺎث ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﺜــﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴــﻂ ﻋﻟــﻰ اﺧﺘﺒــﺎر‬ ‫‪59‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪212‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔـﺮوق ﺑـﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴـﻂ درﺠـﺎت اﻠـﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴـﻂ درﺠـﺎت اﻹﻧـﺎث ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻻول اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﻋﻟـﻰ‬ ‫‪60‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪213‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬ ‫‪61‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪213‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‬ ‫‪62‬‬
‫ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪214‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‬ ‫‪63‬‬
‫ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪215‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪64‬‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪216‬‬ ‫اﺧﺘﺒ ــﺎر )ت( ﺴ ــﺘﻮدﻧﺖ ﺑ ــﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴ ــﻄﺎت درﺠ ــﺎت اﻠﺘﺤﺼ ــﻴﻞ اﻠﺪراﺴ ــﻲ ﻻﻓـ ـﺮاد ﻋﻴﻨ ــﺔ اﻠﺒﺤ ــﺚ ﻤ ــﻮزﻋﻴﻦ وﻓ ــﻖ‬ ‫‪65‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪217‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒـﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴـﻂ درﺠـﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻤﺘﻮﺴـﻂ ﻓـﻲ اﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴـﻲ‬ ‫‪66‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪218‬‬ ‫اﺧﺘﺒــﺎر )ت( ﺴــﺘﻮدﻧﺖ ﺑــﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻄﺎت درﺠــﺎت اﻠﺘﺤﺼــﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻻﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴــﺔ‬ ‫‪67‬‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪219‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒـﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴـﻂ درﺠـﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻻول اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﻓـﻲ اﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ‬ ‫‪68‬‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫~ ‪~ XVI‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﺠﺪاول ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ٔ‬
‫‪219‬‬ ‫اﺧﺘﺒـﺎر )ت( ﺴــﺘﻮدﻧﺖ ﺑـﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻄﺎت درﺠــﺎت اﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻻﻓـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻣﺳــﺘﻮى‬ ‫‪69‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪220‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴـﻪ اﻠﻌﻟﻣـﻲ‬ ‫‪70‬‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪221‬‬ ‫اﺧﺘﺒـﺎر )ت( ﺴــﺘﻮدﻧﺖ ﺑـﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻄﺎت درﺠــﺎت اﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻻﻓـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻣﺳــﺘﻮى‬ ‫‪71‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪222‬‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴــﻄﺎت اﻠﺤﺳــﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓــﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳــﺔ ﻠــﺪرﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺘﺒــﺎر ﻜﺎﺗــﻞ ﻠﻟــﺬﻜﺎء ﺣﺳــﺐ اﻠﻣﺳــﺘﻮى‬ ‫‪72‬‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫‪222‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ إﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‬ ‫‪73‬‬
‫‪223‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺜﻼث ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬ ‫‪74‬‬
‫‪224‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺜﻼث ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬ ‫‪75‬‬
‫‪225‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬ ‫‪76‬‬
‫‪226‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧـﺎث ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻤﺘﻮﺴـﻂ ﻋﻟـﻰ‬ ‫‪77‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪227‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔـﺮوق ﺑـﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴـﻂ درﺠـﺎت اﻠـﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴـﻂ درﺠـﺎت اﻹﻧـﺎث ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻻول اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﻋﻟـﻰ‬ ‫‪78‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪227‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬ ‫‪79‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫‪228‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‬ ‫‪80‬‬
‫ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫‪228‬‬ ‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‬ ‫‪81‬‬
‫ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫‪230‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬ ‫‪82‬‬
‫ٔ‬
‫‪230‬‬ ‫اﺧﺘﺒ ــﺎر )ت( ﺴ ــﺘﻮدﻧﺖ ﺑ ــﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴ ــﻄﺎت درﺠ ــﺎت اﻠﺘﺤﺼ ــﻴﻞ اﻠﺪراﺴ ــﻲ ﻻﻓـ ـﺮاد ﻋﻴﻨ ــﺔ اﻠﺒﺤ ــﺚ ﻤ ــﻮزﻋﻴﻦ وﻓ ــﻖ‬ ‫‪83‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫‪231‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒـﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴـﻂ درﺠـﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻤﺘﻮﺴـﻂ ﻓـﻲ اﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴـﻲ‬ ‫‪84‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪232‬‬ ‫اﺧﺘﺒ ــﺎر )ت( ﺴ ــﺘﻮدﻧﺖ ﺑ ــﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴ ــﻄﺎت درﺠ ــﺎت اﻠﺘﺤﺼ ــﻴﻞ اﻠﺪراﺴ ــﻲ ﻻﻓـ ـﺮاد ﻋﻴﻨ ــﺔ اﻠﺒﺤ ــﺚ ﻤ ــﻮزﻋﻴﻦ وﻓ ــﻖ‬ ‫‪85‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪232‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒـﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴـﻂ درﺠـﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻻول اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﻓـﻲ اﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ‬ ‫‪86‬‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫‪233‬‬ ‫اﺧﺘﺒـﺎر )ت( ﺴــﺘﻮدﻧﺖ ﺑـﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻄﺎت درﺠــﺎت اﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻻﻓـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻣﺳــﺘﻮى‬ ‫‪87‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫‪234‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴـﻪ اﻠﻌﻟﻣـﻲ‬ ‫‪88‬‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫‪234‬‬ ‫اﺧﺘﺒـﺎر )ت( ﺴــﺘﻮدﻧﺖ ﺑـﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻄﺎت درﺠــﺎت اﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻻﻓـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻣﺳــﺘﻮى‬ ‫‪89‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫‪235‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﻤﺳـﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴـﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴـﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿـﻴﺔ‬ ‫‪90‬‬
‫واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬

‫~ ‪~ XVII‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﺠﺪاول ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ٔ‬
‫‪236‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫‪91‬‬
‫ٔ‬
‫‪237‬‬ ‫ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴــﻞ اﻠﺘﺒــﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴــﻂ درﺠــﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻤﺘﻮﺴــﻂ ﻋﻨــﺪ ﻤﺘﻐﻴــﺮ ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت‬ ‫‪92‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪237‬‬ ‫اﺧﺘﺒــﺎر )ت( ﺴــﺘﻮدﻧﺖ ﺑــﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻄﺎت درﺠــﺎت اﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻤﺘﻮﺴــﻂ ﻤــﻮزﻋﻴﻦ وﻓــﻖ‬ ‫‪93‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪238‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻻول اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﻋﻨـﺪ ﻤﺳـﺘﻮﻳﺎت‬ ‫‪94‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪239‬‬ ‫اﺧﺘﺒـﺎر )ت( ﺴــﺘﻮدﻧﺖ ﺑـﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴــﻄﺎت درﺠــﺎت اﻠﺘﺤﺼـﻴﻞ اﻠﺪراﺴــﻲ ﻻﻓـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻣﺳــﺘﻮى‬ ‫‪95‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪240‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴـﻪ اﻠﻌﻟﻣـﻲ‬ ‫‪96‬‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪240‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻣﺳـﺘﻮى اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴـﻪ‬ ‫‪97‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪241‬‬ ‫ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫‪98‬‬
‫ٔ‬
‫‪242‬‬ ‫ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬ ‫‪99‬‬
‫‪243‬‬ ‫ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬ ‫‪100‬‬
‫‪243‬‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻹﻘﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺪراﺴﻴﺔ وﺣﺳﺐ اﻠﻣﻮاد‬ ‫‪101‬‬
‫‪244‬‬ ‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫‪102‬‬
‫ٔ‬
‫‪245‬‬ ‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬ ‫‪103‬‬
‫‪246‬‬ ‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﺎت اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫‪104‬‬
‫ٔ‬
‫‪246‬‬ ‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬ ‫‪105‬‬
‫‪247‬‬ ‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫‪106‬‬
‫ٔ‬
‫‪247‬‬ ‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬ ‫‪107‬‬
‫‪248‬‬ ‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬ ‫‪108‬‬
‫‪248‬‬ ‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬ ‫‪109‬‬
‫‪249‬‬ ‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬ ‫‪110‬‬
‫ٔ‬
‫‪249‬‬ ‫ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬــﻢ ﻓــﻲ اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈــﺔ ﻠﻣــﺎدة اﻠﻌﻟــﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ ﻠﻟﻣﺳــﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻤﺘﻮﺴــﻂ اﻻوﻠــﻰ واﻠﺜﺎﻧﻴــﺔ‬ ‫‪111‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺆﻜﺪﻳﻦ‬
‫ٔ‬
‫‪250‬‬ ‫ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬــﻢ ﻓــﻲ اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈــﺔ ﻠﻣــﺎدة اﻠﺘــﺎرﻳﺦ ﻠﻟﻣﺳــﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻤﺘﻮﺴــﻂ واﻻوﻠــﻰ واﻠﺜﺎﻧﻴــﺔ اﻠﺜ ــﺎﻧﻮي‬ ‫‪112‬‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺆﻜﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪251‬‬ ‫ﻤﺳــﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬــﻢ ﻓــﻲ اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈــﺔ ﻠﻣــﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﻠﻟﻣﺳــﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻤﺘﻮﺴــﻂ واﻻوﻠــﻰ واﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻠﺜــﺎﻧﻮي‬ ‫‪113‬‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺆﻜﺪﻳﻦ‬

‫~ ‪~ XVIII‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻷﺷﮑﺎل اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﮥ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻻﺸﻛﺎل اﻠﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻠﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻠﺷﻛﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ‬ ‫اﻠﺷﻛﻞ‬
‫ٔ‬
‫‪138‬‬ ‫ﻳﻣﺜﻞ ارﺑﻌﺔ ﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ وﻓﻖ ﺑﺎﺠﻴﻪ‬ ‫‪01‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪169‬‬ ‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻌﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ٔ‬
‫‪180‬‬ ‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴــﻞ اﻠﺒﻴــﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳــﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻻﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳ ــﻢ اﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴــﻂ ﻤــﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳــﺐ‬
‫‪182‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﺒﻴﺎﻧﻴﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻻول اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﻤـﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳـﺐ‬
‫‪183‬‬ ‫‪05‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴـﻪ اﻠﻌﻟﻣـﻲ واﻻدﺑـﻲ‬
‫‪185‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴ ــﻞ اﻠﺒﻴ ــﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳ ــﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳ ــﺔ ﻻﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨ ــﺔ اﻠﺒﺤ ــﺚ ﻤ ــﻦ ﻃﻟﺒ ــﺔ اﻠﻗﺳ ــﻢ اﻠﺜ ــﺎﻧﻲ اﻠﺜ ــﺎﻧﻮي ﻤ ــﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳ ــﺐ‬
‫‪186‬‬ ‫‪07‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي اﻻدﺑـﻲ ﻤـﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳـﺐ‬
‫‪187‬‬ ‫‪08‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪189‬‬ ‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴــﻞ اﻠﺒﻴــﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳــﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳــﺔ ﻻﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻤــﻦ ﻃﻟﺒــﺔ اﻠﻗﺳ ــﻢ اﻠﺜــﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴــﻂ ﻤــﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳــﺐ‬
‫‪190‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴ ــﻞ اﻠﺒﻴ ــﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳ ــﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳ ــﺔ ﻻﻓـ ـﺮاد ﻋﻴﻨ ــﺔ اﻠﺒﺤ ــﺚ ﻤ ــﻦ ﻃﻟﺒ ــﺔ اﻠﻗﺳ ــﻢ اﻻول اﻠﺜ ــﺎﻧﻮي ﻤ ــﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳ ــﺐ‬
‫‪191‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴـﻪ اﻠﻌﻟﻣـﻲ واﻻدﺑـﻲ‬
‫‪193‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣـﻲ ﻤـﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳـﺐ‬
‫‪194‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻢ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي اﻻدﺑـﻲ ﻤـﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳـﺐ‬
‫‪195‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻣﺜﻴــﻞ ﺑﻴــﺎﻧﻲ ﻳﺒــﻴﻦ اﻠﻔــﺮق ﻓــﻲ ﻤﺘﻮﺴــﻄﺎت درﺠــﺎت اﻓ ـﺮاد ﻋﻴﻨــﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻋﻟــﻰ اﺧﺘﺒــﺎر اﻠﺒﻨﻴــﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴــﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ‬
‫‪209‬‬ ‫ٔ‬ ‫‪15‬‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴـﻄﺎت درﺠـﺎت اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻤـﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻣﻴﻦ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣـﻲ واﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي‬
‫‪210‬‬ ‫ٔ‬ ‫‪16‬‬
‫اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻣﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﺒـﻴﻦ اﻠﻔـﺮوق ﻓـﻲ ﻤﺘﻮﺴـﻄﺎت درﺠـﺎت اﻠـﺬﻜﻮر واﻹﻧـﺎث ﻤـﻦ اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر اﻠﺒﻨﻴـﺔ‬
‫‪215‬‬ ‫ٔ‬ ‫‪17‬‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻘﺳﻢ ﻤﻦ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻣﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﺒﻴﻦ اﻠﻔﺮق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤـﺚ ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر ﻜﺎﺗـﻞ ﻠﻟـﺬﻜﺎء ﻤـﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳـﺐ‬
‫‪224‬‬ ‫ٔ‬ ‫‪18‬‬
‫اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻣﺜﻴـﻞ ﺑﻴـﺎﻧﻲ ﻳﺒـﻴﻦ اﻠﻔـﺮق ﻓــﻲ ﻤﺘﻮﺴـﻄﺎت درﺠـﺎت اﻠـﺬﻜﻮر واﻹﻧـﺎث ﻤــﻦ ﻃﻟﺒـﺔ اﻠﻗﺳـﻣﻴﻦ اﻠﺜـﺎﻧﻲ اﻠﺜـﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣــﻲ‬
‫‪225‬‬ ‫ٔ‬ ‫‪19‬‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻣﺜﻴـﻞ ﺑﻴـﺎﻧﻲ ﻳﺒـﻴﻦ اﻠﻔــﺮوق ﻓـﻲ ﻤﺘﻮﺴـﻄﺎت درﺠــﺎت اﻠـﺬﻜﻮر واﻹﻧـﺎث ﻤــﻦ اﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻠﺒﺤــﺚ ﻋﻟـﻰ اﺧﺘﺒـﺎر ﻜﺎﺗــﻞ‬
‫‪229‬‬ ‫ٔ‬ ‫‪20‬‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻜﻞ ﻘﺳﻢ ﻤﻦ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬

‫~ ‪~ XIX‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻠﻣﻼﺣﻖ‬
‫اﻠﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻠﻣﻮﺿﻮع‬ ‫اﻠﻣﻟﺤﻖ‬
‫‪307‬‬ ‫اﻠﻣﺤﻛﻣﻮن وﺻﻔﺎﺗﻬﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫ٔ‬
‫‪308‬‬ ‫اﻤﺜﻟﺔ ﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪309‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ – ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫ٔ‬
‫‪325‬‬ ‫ﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻫﻢ اﻠﺮﻤﻮز واﻠﻣﺼﻄﻟﺤﺎت ﻓﻲ اﻠﺒﺮﻧﺎﻤﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ‪SPSS‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪326‬‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت وﻜﻞ اﻠﻣﻮاد وﻤﻗﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬ ‫‪05‬‬

‫~ ‪~ XXI‬‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﮥ اﻟﻌﺎﻣﮥ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻤﻗﺪﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪:‬‬
‫اﻫﺘﻢ اﻠﻛـﺜﻴﺮون ﻤﻦ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﻣﺷﻛﻼت وﻘﻀﺎﻳﺎ وﻋﻮاﻤﻞ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﺒﺎﻳﻨﺖ‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻻﻫﺘﻣﺎﻤﺎت وﺗﻨﻮﻋﺖ وﺗﻨﺎﻤﺖ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺸﻣﻟﺖ اﻻﺴﺲ اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﻣﺜﻴﻟﻬﺎ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وإﻋﺎدة اﺴﺘﺮﺠﺎﻋﻬﺎ وإﻧﺘﺎﺠﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﺗﺰاﻳﺪت اﻻﻫﺘﻣﺎﻤﺎت ﺑﺎﻠﻣﻛﻮﻧﺎت اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ او اﻠﺘﺮﻜﻴﺒﻴﺔ ﻠﻨﻈﻢ ﺗﺟﻬﻴﺰ‬
‫وﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪.‬‬
‫ٓ‬
‫وﻘﺪ اﻫﺘﻢ اﻠﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﺪراﺴﺔ اﻻ ﻠﻴﺎت اﻠﺳﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﻛﺎﻤﻨﺔ وراء ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﻜـﺘﺳﺎﺑﻬﺎ وﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ وﻓﻖ ﻤﺤﺪدات ﻤﻀﺒﻮﻃﺔ ﻜﻣﺎ وﻜﻴﻔﺎ‪ .‬وﻳﺮى اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻨﻬﻢ ان اﻠﻔﺷﻞ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻳﺮﺠﻊ ﺑﺎﻠﺪرﺠﺔ اﻻوﻠﻰ إﻠﻰ اﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻠﻛﻣﻴﺔ واﻠﻛﻴﻔﻴﺔ ﻠﻟﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وان ﻜﻼ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻳﻌﻣﻼن ﺑﺼﻮرة ﺗﻔﺎﻋﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻠﻛﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﺗﺎﺛﻴﺮﻩ اﻠﺪال ﻋﻟﻰ إﺣﺪاث اﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ ﻧﺎﺗﺞ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﺬﻠﻚ ‪،‬ﻓﻗﺪ ﺠﺎء اﻠﺘﺤﻮل ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻣﺎم ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﺎدة ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻜﻣﻴﺘﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻳﺪ ﻜﻞ ﻤﻦ ﻜﺮﻳﻚ وﻠﻮﻜﻬﺎﻠﺮت )‪ (1972‬اﻠﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻳﺎن ان دﻳﻣﻮﻤﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)ﺴﻄﺤﻲ‪ ،‬ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬ﻋﻣﻴﻖ( ﻠﻟﻣﺎدة ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪،‬ﺑﻌﺪﻤﺎ ﻜﺎن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﺳﺎﺋﺪ ﻓﻲ وﻘﺖ ﻤﺎ ان اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻻ ﻜﺒﺮ‬
‫اﻠﻣﺤﺪد ﻠﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻟﻢ ﺸﻲء ﻤﺎ ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﺠﻴﺪ ﻫﻮ ﻜﻣﻴﺔ اﻠﻮﻘﺖ اﻠﺬي ﻳﺒﻗﻰ ﻓﻴﻪ ﻫﺬا اﻠﺷﻲء‪ ،‬وﻋﺪد ﻤﺮات ﺗﻛﺮارﻩ‪.‬‬
‫ﺗﻬﺪف ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻴﺔ إﻠﻰ اﻻﻋﺎدة اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ ﻠﺘﺟﺎرب ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺳﻮﻳﺳﺮي ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ واﻓﻛﺎرﻩ ﺣﻮل اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻄﻔﻞ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻠﺔ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﺘﻟﻣﻴﺬ‬
‫وﻤﺪى ﺗﺟﺎﻧﺳﻬﺎ ﻤﻊ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ .‬ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﺎ ﻜﺷﻔﺘﻪ‪ .‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻓﻲ روح اﺴﺘﺜﻣﺎرﻫﺎ ﻤﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻠﻌﺎﻠﻢ ﺑﻴﭭﺰ ‪ BIGGS‬ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻓﺘﻪ ‪) SOLO‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ(‪.‬‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﻬﺪف ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻹرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻠﻮﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻫﺪﻓﺖ اﻳﻀﺎ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺬي وﺻﻞ إﻠﻴﻪ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪،‬‬
‫وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪) :‬اﻠﻣﺤﺳﻮس‪ ،‬واﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪،‬‬
‫واﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬واﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم(‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫)اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ(‪ ،‬واﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫)ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﺒﻨﻴﻮي‪ ،‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‪ ،‬ﺗﺟﺮﻳﺪي(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺮﺠﻊ اﻫﻣﻴﺔ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺪراﺴﺔ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻋﻣﺎل ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺣﻮل اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻﻧﺘﺷﺎرﻫﺎ واﻻﺴﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﺟﺎﻻت اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ واﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻠﻛﻮﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮوم اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﻣﺮﺣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﺑﻗﺪر ﻜﺒﻴﺮ ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎوﻳﻼت واﻠﺘﻔﺳﻴﺮات اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻠﻟﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪد ﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻻدوات اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ واﻠﻔﻛﺮﻳﺔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﻮاﻘﻒ‪ .‬إن ﻤﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﺘﻟﻣﻴﺬ وﻠﻟﻣﺎدة اﻠﺪراﺴﻴﺔ‬
‫واﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺪى اﻠﺘﺟﺎﻧﺲ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻘﺪ ﻳﺳﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﺴﺘﺨﻼص ﺑﻌﺾ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫واﻠﺒﺮاﻤﺞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ وﻳﺨﻔﻒ ﻤﻦ ﻋﻮاﺋﻖ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬

‫~‪~1‬‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﮥ اﻟﻌﺎﻣﮥ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻤﺷﻛﻟـﺔ اﻠﺪراﺴـﺔ ‪ :‬ﻳﻣﻛﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﺳﺎؤﻻت اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ ‪:‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ ﺣﺎول اﻠﺒﺤﺚ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬ﻤﺎﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر )اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﻣﻌﺪ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ؟‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﺎﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى ٔاﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺿﻮء ٔاداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ؟‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪:‬ﻤﺎ ﻧﻮع اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ؟‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻫﻞ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻘﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﺎدة اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ؟ وﻫﻞ ﻳﺘﺳﺎوى ﻫﺬا اﻠﻔﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻜﻞ اﻠﻣﻮاد ؟ وﻫﻞ ﻳﺘﺤﻗﻖ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻠﺪى ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ؟‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬ﻫﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺗﻨﻌﻛﺲ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ وﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻔﻬﻢ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻠﺪﻳﻪ ؟‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻨﺒﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻤﺷﻛﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ واﻫﺪاﻓﻪ وﻤﺘﻐﻴﺮاﺗﻪ‪ ،‬إذ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻻوﻠﻰ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﻴﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ر ً‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ )اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮوﻋﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ"‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎدﺴﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺤﺳﻮس ـ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ ـ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ ـ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻤﻨﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪) :‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮوﻋﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺎﺴﻌﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺎﺸ ًﺮا‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﻌﺎﺸﺮة‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫~‪~2‬‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﮥ اﻟﻌﺎﻣﮥ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫إﺣﺪى ﻋﺷﺮ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺤﺎدي ﻋﺷﺮ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ ـ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ـ دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫إﺛﻨﻰ ﻋﺷﺮ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻋﺷﺮ‪ :‬ﻻ ﻳﻮﺠﺪ ﺗﺟﺎﻧﺲ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ وﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ وﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻪ ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻻدوات‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎر )اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(‪:‬‬
‫ً‬
‫وﻘﺪ اﻋﺘﻣﺪ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪) :‬ﻘﺎﺋﻣﺔ ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻄﻮرﻳﺔ( اﻠﺘﻲ اﻋﺪﻫﺎ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻻﻤﺮﻳﻛﻲ ﻓﻮرث‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ،Forth 1970‬و)ﻤﻗﻴﺎس اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ( اﻠﺬي اﻋﺪﻩ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻻﻤﺮﻳﻛﻲ ﺠﻟﺒﺮت ﺑﻴﺮﻧﻲ ‪Gelbert‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ،Berny 1973‬و)اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻼﻃﻔﺎل( اﻠﺬي اﻋﺪﻩ ﻠﻮراﻧﺲ ووﻜﺮ ﻋﺎم ‪Lorance wooker 1989‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ اﺠﻞ ﻘﻴﺎس اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻼﻋﻣﺎر ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ 7‬ـ ‪ (15‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫واﻋﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪ إﺠﺮاء اﻠﺪراﺴﺔ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻋﻟﻴﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺪ إﺠﺮاء ﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻠﺼﺪق واﻠﺜﺒﺎت‪،‬‬
‫ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻠﻣﺘﺤﺮر ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪:‬‬ ‫‪ .2‬اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء(‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ )ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮرة ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻛﻮن ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ ﺠ ٔﺰاﻳﻦ ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﺎن ً‬
‫ﻤﻌﺎ‪ ،‬وﻳﺷﺘﻣﻞ ﻜﻞ ﺠﺰء ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻋﻟﻰ ارﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ ﺗﻄﺒﻴﻗﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺠﻣﺎﻋﻴﺔ او ﻓﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻛﻮن ﻜﻞ ﺠﺰء ﻤﻦ ﺠﺰاي اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ ارﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺘﺳﻟﺳﻼت‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻋﻟﻣﻴﺎ ﺗﺷﺒﻌﻬﺎ ﺑﺎﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم‪ ،‬وﻻ ﻳﺤﺘﺎج ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا‬ ‫اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻠﻈﺮوف‪ ،‬ﺛﺒﺖ ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻠﻰ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ )‪ 45‬ـ ‪ (50‬دﻘﻴﻗﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ دﻠﻴﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻧﻪ ﻳﺘﺳﻢ ﺑﺪرﺠﺔ ﻋﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺼﺪر واﻠﺜﺒﺎت‪ .‬وﺗﺎﻜﺪ‬
‫اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﻦ ﺻﺪق ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ ﻘﺒﻞ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻜﻞ ﻤﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺻﺪﻘﻪ‬
‫ٔ‬
‫وﺛﺒﺎﺗﻪ ﻤﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻠﻔﺼﻞ اﻻول ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺴﺟﻼت ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻋﺘﻣﺪت ﺴﺟﻼت ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻠﻟﻔﺼﻞ اﻻول ﻤﻦ اﻠﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ٔ‬
‫‪2004-2003‬م ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﺪل اﻠﻌﺎم ﻠﻣﺟﻣﻮع درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﻗﺮرة ﻓﻲ ذﻠﻚ اﻠﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻧﻣﺎذج ﻤﻦ إﺠﺎﺑﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ اﻤﺘﺤﺎﻧﺎت ﻤﻗﺮرة‪ :‬ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاد‬
‫اﻠﺮﻳﺎﺿﺎت واﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻠﻌﻟﻮم اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺴﻌﻰ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮي وﻤﻦ ﺛﻢ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺛﻢ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻋﻼﻘﺔ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ واﻠﺼﻨﻒ واﻠﺷﻌﺒﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺠﻞ ذﻠﻚ اﻋﺘﻣﺪ اﻠﻣﻨﻬﺞ اﻠﻮﺻﻔﻲ اﻠﺘﺤﻟﻴﻟﻲ ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ وﻠﺒﻴﺎن اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‪.‬‬

‫~‪~3‬‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﮥ اﻟﻌﺎﻣﮥ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻤﺟﺘﻣﻊ اﻠﺒﺤﺚ وﻋﻴﻨﺘﻪ‪:‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻛﻮن اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬وﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬واﻠﻣﺳﺟﻟﻴﻦ ﻠﻟﻌﺎم‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2003‬ـ ‪ 2004‬م‪.‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻟﻎ ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ )‪ (1387‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻢ )‪ (676‬ﻃﺎﻠﺒﺎ و)‪ (711‬ﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻣﺜﻞ ﻫﺬا‬
‫اﻠﻌﺪد )‪ (%4‬ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮع ٔاﻓﺮاد اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ ٔاﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ اﻠﺬي ﻳﺒﻟﻎ ﻋﺪد ٔاﻓﺮادﻩ )‪ً (37232‬‬
‫ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﺘﻴﺮ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻜﻞ ﺻﻒ ﻤﻦ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻌﺷﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺪود اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﺠﺮي ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻤﻦ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻌﻣﻴﻣﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻠﺤﺪود اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻘﺘﺼﺮ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ )اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻲ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻘﺘﺼﺮ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻻول واﻠﺜﺎﻧﻲ ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫اﻠﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻘﺘﺼﺮ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺟﻟﻴﻦ ﻓﻲ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﻣﺬﻜﻮرة ﺴﺎﺑﻗﺎ ﻠﻟﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2003‬ـ ‪ 2004‬م‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﺼﻼ‪ ،‬ﺗﻨﺎول اﻻول ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺷﻛﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ واﻫﻣﻴﺘﻪ واﻫﺪاﻓﻪ‬ ‫ٔﻳﺘﺎﻠﻒ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﺤﺎﻠﻲ ﻤﻦ إﺣﺪى ﻋﺷﺮ ً‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻨﻬﺞ اﻠﺒﺤﺚ وادواﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻨﺎول اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ ﻓﻌﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫‪،‬اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻠﺚ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﻓﻴﻪ اﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ذات اﻠﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻤﻮﻘﻊ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ واﻠﺤﺎﻠﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻬﺎ‪ .‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﻀﻣﻦ اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺮاﺑﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻫﻢ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﻓﺳﺮت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﻌﻼﻘﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﺟﻨﺲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى واﻠﻔﺮع‪ .‬اﻤﺎ اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺨﺎﻤﺲ ﻓﺘﻨﺎول ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻻﺑﺳﺘﻣﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻴﺔ ﻠﺟﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﺤﺪث اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺳﺎدس ﻋﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻫﻢ اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻣﻴﺰ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﻓﺼﻮل اﻠﺟﻼﻧﺐ اﻠﺘﻄﺒﻴﻗﻲ ‪ :‬ﺗﻨﺎوﻠﻨﺎ ﻓﻲ اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺳﺎﺑﻊ إﻋﺪاد ادوات اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺗﻨﺎول اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫إﺠﺮاءات اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺟﺘﻣﻊ اﻠﺒﺤﺚ وﻋﻴﻨﺘﻪ وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﺤﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ادوات اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺗﻨﺎول‬
‫اﻠﻔﺼﻼن اﻠﺘﺎﺴﻊ واﻠﻌﺎﺸﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺒﺤﺚ وﺻﻔﺎ وﺗﺤﻟﻴﻼ وﺗﻔﺳﻴﺮا‪ ،‬ﺠﺎء اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺤﺎدي ﻋﺷﺮ ﻤﺒﻴﻨﺎ اﺴﻬﺎﻤﺎت اﻠﺒﺤﺚ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻠﻌﻞ اﻫﻢ ﻤﺎ ﻜﺷﻔﺘﻪ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﻮ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺷﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ان )‪ (%3.10‬ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻜﻛﻞ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‪ ،‬و)‪(%46.58‬‬
‫وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬و)‪ (%43.25‬ﻜﺎﻧﻮا ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‪ ،‬و)‪ (%7.06‬ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺣﺳﺐ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪ ،‬اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﻪ ﻠﻢ ﻳﺼﻞ إﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﺴﻮى ﻃﺎﻠﺐ واﺣﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻗﻂ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻤﺎ ﻤﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ ﻓﻗﺪ ﻜﺎﻧﻮا )‪ ،(%17.86‬واﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا‬
‫إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ )‪ ،(%63.18‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻻ ﻳﺰال )‪ (%18.73‬ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬

‫~‪~4‬‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﮥ اﻟﻌﺎﻣﮥ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ان ﻤﺎ ﻳﻗﺎرب )‪ (%20‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻦ ذوي اﻻﻋﻣﺎر )‪ (15 – 14‬ﺴﻨﺔ ﻠﻢ‬
‫ﻳﺼﻟﻮا ﺑﻌﺪ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻫﻢ ﻏﻴﺮ ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ إﻧﺟﺎز اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ‬
‫ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﺣﺘﻣﺎل وﺠﻮد ﻤﺷﻛﻟﺔ ﺗﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﺟﺰ ﻫﺆﻻء ﻋﻦ ﻓﻬﻢ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻣﻣﻟﻮءة ﺑﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﺟﺮدة ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﺘﻗﺎﻠﻬﻢ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎن اﻻﻤﺮ ﻜﺬﻠﻚ ﻓﻣﻦ اﻠﻣﻄﻟﻮب اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﺴﺎﻠﻴﺐ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﺘﻨﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻲ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ‪ ،‬واﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻗﺼﻮر اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻣﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺆﺴﺳﺎﺗﻨﺎ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻣﺎ ﻜﺷﻔﺖ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻣﻲ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ واﻧﺘﻣﺎء اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻠﻬﺎ ﺠﺎء ﻤﺘﻗﺎرب ﻤﻊ وﺻﻞ إﻠﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻠﻛﻦ ﻓﻲ ﺴﻦ ﻤﺘﺎﺧﺮ‪ .‬وﻠﻴﺲ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺟﻣﻴﻊ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ إدراك اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﻓﻬﻢ اﻠﻣﺎدة اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﺮددﻳﻦ واﻠﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن اﻠﺘﺎﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ ﻤﺎ وﺻﻟﻮا إﻠﻴﻪ ﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻠﺬﻳﻦ ﻇﻬﺮ اﻧﻬﻢ ﻤﺘﻨﻗﻟﻮن ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻬﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪ .‬اﻻﻤﺮ اﻠﺬي ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻪ ان ﺻﻔﺔ اﻠﺘﺮدد واﻻﻧﺘﻗﺎل اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﻲ ) ﻋﺪم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺿﻮح واﻜـﺘﻣﺎل اﻠﺒﻨﻴﺔ ( ﻳﻔﺳﺮ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس اﻋﺘﻣﺎد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﺬاﻜﺮة اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻤﺤﺎوﻠﺔ اﻠﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺴﺆاﻻ ﺠﺪﻳﺪا ﻠﻟﺒﺤﺚ وﻫﻮ ﻜﻴﻒ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﺘﺼﻮر ﺗﻄﻮﻳﺮ وإﺻﻼح اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻄﺮح‬
‫اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻗﺪﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة ﻤﻦ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ؟‬

‫~‪~5‬‬
 11

‫ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

 ‫ ا‬:‫ول‬‫ ا‬‫ا‬

‫ ا‬ ‫ إ‬‫ ا‬  ‫ ا‬:‫م‬‫ ا‬‫ا‬
‫ت ا‬‫را‬‫ ا‬:‫ ا‬‫ا‬
‫ء وم‬‫ ا‬:‫ا‬‫ ا‬‫ا‬
‫ ا‬ ‫ن‬ ‫ م‬:‫ ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ ا‬‫ ا‬‫ا‬ :‫دس‬‫ ا‬‫ا‬

11
 11

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬
‫ ا‬
‫ ا‬‫أ‬
‫ت ا‬
‫ت ا‬
‫ ا‬
‫ت ا‬ ‫ا‬‫ت ا‬‫ا‬

11
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻻول‪ :‬اﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﺗﻣﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻻﻤﻢ واﻠﻣﺟﺘﻣﻌﺎت اﻠﻣﺘﻗﺪﻤﺔ واﻠﺳﺎﺋﺮة ﻋﻟﻰ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺘﻗﺪم ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ اﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮﻫﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻻﻧﻬﻢ اﻠﻟﺒﻨﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺣﺎﺿﺮ اﻻﻤﻢ وﻤﺳﺘﻗﺒﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻗﺪم ﻠﻬﻢ ﺑﺮاﻤﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺸﺎﻤﻟﺔ ﺗﺳﻌﻰ إﻠﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ ﺗﻨﻣﻴﺔ ﺸﺎﻤﻟﺔ وﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ ﺑﻛﻞ ﺠﻮاﻧﺒﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻗﻖ ﻠﻬﻢ اﻠﺳﻌﺎدة واﻠﺮﺿﺎ‪ ،‬وﺗﺳﻌﻰ إﻠﻰ ً‬
‫إﻋﺪادا ﻳﺘﻔﻖ ﻤﻊ‬
‫ﺣﺎﺠﺎﺗﻬﻢ وﻘﺪراﺗﻬﻢ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻟﺒﻲ ﻤﺘﻄﻟﺒﺎت اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻠﺬي ﻳﻌﻴﺷﻮن ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺨﻀﻊ اﻠﻨﻣﻮ ﺑﺷﻛﻞ ﻋﺎم ﻠﻟﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻤﻨﻬﺎ "ان اﻠﻨﻣﻮ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﺳﺘﻣﺮة ﻤﺎداﻤﺖ اﻠﺤﻴﺎة‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺒﺪا ﻤﻨﺬ ﺧﻟﻖ اﻠﺟﻨﻴﻦ وﻻ ﺗﺘﻮﻘﻒ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻮﻘﻒ اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان اﻠﻨﻣﻮ ﻳﺘﻢ وﻓﻖ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻤﺘﺪرج‪ ،‬وﻳﺳﻴﺮ ﺣﺳﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﻈﻣﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ان اﻠﻨﻣﻮ ﻳﻨﺘﺞ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻮراﺛﻴﺔ واﻠﻈﺮوف اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ"‪) .‬ﺸﻌﺒﺎن وﺗﻴﻢ‪،‬‬
‫‪.(12 - 7 ،1999‬‬
‫وﻳﻣﺜﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺠﺎﻧﺒﺎ ﻤﻬﻣﺎ ﻤﻦ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻨﻣﻮ ﻠﺪى اﻹﻧﺳﺎن وﻫﻮ "ﻤﺤﻮر اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ اﻠﺬي‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺪور ﻓﻲ ﻓﻟﻛﻪ اﻠﺟﻮاﻧﺐ اﻻﺧﺮى ﻠﺬﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻬﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ واﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻴﻪ ﻳﻗﻮد إﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﻮﺠﻪ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺷﺨﺼﻴﺔ وﺗﺪﻋﻴﻣﻪ"‪ ،‬واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﻣﻮ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد‪ ،‬ﺗﻌﺪ اﺴﺎس ﻜﻞ ﺸﻲء اﺧﺮ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ذﻠﻚ اﻠﺨﺒﺮات اﻻﻧﻔﻌﺎﻠﻴﺔ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ واﻠﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﻤﻨﺼﻮر‪.(124 ،1991 ،‬‬
‫وﻘﺪ اﻫﺘﻢ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ ﺑﻬﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ ﻤﻦ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻨﻣﻮ وﻇﻬﺮت ﺗﻄﻮرات ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺟﺎﻻ ﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‬
‫ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻤﺜﻞ "ﺗﻄﺒﻴﻗﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﺎت اﻹﻠﻛـﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺪان ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺣﻴﺚ اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻗﻮﻳﻢ اداء اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻘﻴﺎس ﻤﻮﺠﺎت اﻠﺪﻤﺎغ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻤﺆﺸﺮات ﻠﻟﻗﺪرة اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﺟﺬرﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺤﺮرت ﻤﻦ ﻘﻔﺺ اﻠﻣﺜﻴﺮ واﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ إﻠﻰ ﻤﻴﺪان ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﻟﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﺒﺤﻮث اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ"‪) .‬ﻳﺳﻴﻦ‪.(47 ،1981 ،‬‬
‫ودراﺴﺔ اﻠﻄﻔﻞ وﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻛﻦ ﻤﻦ ﻓﻬﻣﻪ وﻓﻬﻢ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﻳﻣﻛﻦ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺎ إذا‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻓﻲ ﺴﻟﻮﻜﻪ ام ﻤﺘﺎﺧﺮ‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺆدي إﻠﻰ ﺗﺷﺨﻴﺺ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻘﺘﺮاح اﻠﻌﻼج‬
‫اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ ﻠﻪ‪.‬‬
‫ودراﺴﺔ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ ﺗﺳﻬﻢ ﻓﻲ ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻔﻬﻢ اﻠﻣﺪرس ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺼﻞ إﻠﻰ اﻓﻀﻞ اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ وﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻨﻀﺞ ﻠﺪى‬
‫اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺣﺎوﻠﺖ ﺗﻔﺳﻴﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﺮن‬
‫اﻠﻌﺷﺮﻳﻦ‪ ،‬ذﻠﻚ اﻠﻗﺮن اﻠﺬي ازدادت ﻓﻴﻪ اﻫﺘﻣﺎم اﻠﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ ﺑﺎﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻣﺘﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﻄﻔﻮﻠﺔ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻐﻴﺮات واﻠﺘﻄﻮرات اﻠﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻧﻣﻮ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻوﻠﻰ ﻤﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻻﺴﻴﻣﺎ ﻤﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﻤﻨﻬﺎ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪﻳﻪ‪) .‬اﻠﺷﺮﺑﺟﻲ‪.(68 ،1988 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ اﻜـﺜﺮ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋﻣﻗﺎ وﺸﻣﻮﻻ‪ ،‬وﻤﻦ اﻜـﺜﺮﻫﺎ ﺗﺎﺛﻴ ًﺮا ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ووﻓﻗﺎ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﻣﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎرﺑﻌﺔ ﻤﺮاﺣﻞ ﻘﺪ ﺗﺘﻔﻮت ﺣﺪودﻫﺎ اﻠﺰﻤﻨﻴﺔ ﺣﺳﺐ اﻠﺜﻗﺎﻓﺎت‬
‫ٔ‬
‫وﺣﺳﺐ اﻻﻓﺮاد‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺪ اﺴﻬﻣﺖ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﻴﻦ وﺗﻗﺪﻳﺮﻫﻢ ﻠﺟﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ زﻳﺎرة اﻻﻫﺘﻣﺎم اﻠﺮﺴﻣﻲ واﻠﺷﻌﺒﻲ واﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﻟﻢ ﻧﻔﺲ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻟﻗﺪ ادرك ﻤﺼﻣﻣﻮ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﻘﻴﻣﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﺪﻤﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻘﻴﻣﺔ ﻋﻣﻟﻪ ﻓﻲ‬
‫~‪~8‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺗﺼﻣﻴﻢ ﻤﻨﺎﻫﺞ دراﺴﻴﺔ ﺗﻨﺳﺟﻢ وﻧﻣﻮ ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻣﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وادت اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ إﻠﻰ ﻇﻬﻮر ﻋﺪد ﺿﺨﻢ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت ﻓﻲ ﻤﺟﺎل ﻧﻣﻮ‬
‫ﻇﻮاﻫﺮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻔﻌﻟﻪ وﻤﺤﺘﻮاﻩ ﺧﺎﺻﺔ ً‬
‫ﺑﺪءا ﻤﻦ اﻠﺮﺿﻊ واﻧﺘﻬﺎء ﺑﺎﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻣﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺳﺘﻮﯨﺎﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻗﺎس ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء اﻠﺬي ﻳﺘﺳﻢ‬
‫ﺑﺎﻠﺼﺪق واﻠﺜﺒﺎت اﻠﻌﺎﻠﻴﻴﻦ‪.‬‬
‫وﻤﻦ ﺛﻢ ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﯫت‬
‫ٔ‬
‫وﺛﻗﺎﻓﺎت اﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻤﺷﻛﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫إن اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻨﻣﻮ ﻠﺪى اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻟﻪ اﻠﻨﻣﺎﺋﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﺪراﺴﺎت ﻓﻲ ﻤﺟﺎل ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫إذ ﺗﻬﺪف اﻠﺪراﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﺟﺎل إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻣﻮ اﻻﻃﻔﺎل واﻠﻣﺮاﻫﻗﻴﻦ واﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺮاﺋـﻒ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺴﺎﻠﻴﺐ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻓﻀﻞ اﻠﺷﺮوط اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ ﻠﺘﻛﻮﻳﻦ ﺸﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ وﺗﻨﻣﻴﺘﻬﺎ وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺘﻄﻟﺒﺎت اﻠﺤﻴﺎة‬
‫اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ اﻠﺮاﻫﻨﺔ واﻠﻣﻗﺒﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎ ﻹﻤﻛﺎﻧﺎﺗﻬﻢ وﻘﺪراﺗﻬﻢ ورﻏﺒﺎﺗﻬﻢ واﻫﺘﻣﺎﻤﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻠﻬﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻟﻰ ﻜﻞ ﻤﻦ ﻠﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼﻘﺔ ﺑﺎﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻹﺸﺮاف ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ان ﻳﻌﺮف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻨﻣﻮ ﻋﻨﺪ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ واﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻲ ﻳﺳﻬﻢ ﺑﻔﻌﺎﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﺸﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ ودﻓﻌﻬﺎ اﻠﻨﻀﺞ واﻻ ﻜـﺘﻣﺎل‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻬﺬا ﺗﻌﺪ ﻤﺳﺎﻠﺔ اﻠﻨﻣﻮ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ واﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻜـﺜﺮة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪارﺴﻴﻦ ﻠﻣﺳﺎﻠﺔ اﻠﻨﻣﻮ واﺣﺘﺪام اﻠﺟﺪل ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻠﻌﻮاﻤﻞ واﻻﺴﺒﺎب اﻠﻛﺎﻤﻨﺔ وراءﻫﺎ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺎﺧﺬﻫﺎ ﻫﻲ اﻻدﻠﺔ واﺿﺤﺔ ﻋﻟﻰ اﻫﻣﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫"وﻳﻌﺪ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻻﺴﺎﺴﻲ ﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻧﺘﻗﺎل اﻻﻧﺳﺎن ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻄﻔﻮﻠﺔ إﻠﻰ اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ إﻠﻰ اﻠﺮﺸﺪ ‪،...‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﻳﻌﺪ اﻠﻣﻀﻣﻮن اﻠﻔﻌﻟﻲ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻠﺪرﺠﺔ اﻻوﻠﻰ ﺑﺘﺤﻮل اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﺸﻛﻟﻬﺎ اﻠﻣﺤﺳﻮس‪،‬‬
‫اﻠﻌﻴﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻠﻣﺎدي‪ ،‬إﻠﻰ ﺸﻛﻟﻬﺎ اﻠﻣﺟﺮد‪ ،‬اﻠﻣﻌﻣﻢ"‪).‬ﻤﻨﺼﻮر‪.(70 ،1991 ،‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻌﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﺣﺪ اﻠﺟﻮاﻧﺐ اﻠﺘﻄﻮرﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ اﺛﺎرﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ ﻤﻮاﻘﻒ اﻠﺤﻴﺎة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﻴﻮﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺨﻔﻲ اﺛﺎر ﻫﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ ﻓﻲ اي ﻤﻮﻘﻒ ﺴﻮاء اﻜﺎن ﻓﻲ اﻠﻣﻨﺰل‪ ،‬ام اﻠﻣﺪرﺴﺔ‪ ،‬ام اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ‬
‫ﻓﺎﻠﻣﺘﺘﺒﻊ ﻠﺘﻄﻮر اﻠﻄﻔﻞ ﻳﻟﺤﻆ ٓاﺛﺎر ﻫﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ ﺑﻮﺿﻮح وﻻﺴﻴﻣﺎ ٔاﻧﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻠﺤﻈﺔ ﻳﺆدي ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻄﻔﻞ ٔا ً‬
‫داء‬
‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ﺣﺮﻜﻴﺎ ٔاو ً‬
‫ً‬
‫ﻤﺳﺘﺟﻴﺒﺎ‪.‬‬ ‫ﺴﻟﻮﻜﺎ‪ /‬ﻤﺒﺎد ًرا او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ اﺣﺪ اﻠﻣﺤﻛﻣﺎت اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻨﻣﻮ اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻻﻧﻪ ﻳﻌﻛﺲ ﺴﻼﻤﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ وﺗﻄﻮرﻩ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺟﻮاﻧﺐ اﻠﻨﻣﻮ ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺴﻟﻢ ﻫﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ اﺴﺘﻄﺎع اﻠﻄﻔﻞ ان ﻳﻨﻣﻮ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻠﺘﻛﻴﻴﻒ اﻠﺳﻮي‪) .‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪.(14 ،2000 ،‬‬
‫ً‬
‫وﻳﻣﺜﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺠﺎﻧﺒﺎ ﻤﻬﻣﺎ ﻤﻦ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺨﻀﻊ ﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻧﻣﻮ ﺸﺎﻤﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺒﺪا ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺟﻨﻴﻨﻴﺔ وﻻ ﺗﺘﻮﻘﻒ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻮﻘﻒ اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺗﻨﻣﻴﺔ ﻫﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ ﻤﻦ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻨﻣﻮ ﺗﻗﻮد إﻠﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻨﻣﻮ اﻻﺧﺮى‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﺗﺟﺎﻫﺎن ﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﻳﻬﺘﻢ اﻻول ﻤﻨﻬﻣﺎ ﺑﺪراﺴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﻛﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬وﻳﻬﺘﻢ ﺑﻣﻗﺪار ﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻠﻔﺮد ﺑﺎﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ ﻤﻊ اﻘﺮاﻧﻪ ﻓﻲ ﻤﺜﻞ ﺴﻨﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻤﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻫﺘﻣﺖ ﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻗﻨﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻻﻓﺮاد‪.‬‬

‫~‪~9‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻌﺪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ذات اﻫﻣﻴﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﺟﺎﻻت وﻻﺴﻴﻣﺎ اﻠﻣﺟﺎل اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ واﻠﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬
‫ﻓﺎﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ذﻜﺎء اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ واﻠﻄﻟﺒﺔ وﻤﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻧﻣﻮﻫﻢ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ ﻘﺪراﺗﻬﻢ وإﻤﻛﺎﻧﻴﺘﻬﻢ واﺴﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ "ﻓﻴﻬﺘﻢ ﺑﺎﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬وﻫﻮ ﻤﺎ اﻫﺘﻢ ﺑﻊ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﺴﻟﻮب اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ اﻠﺪﻘﻴﻗﺔ واﻠﻮﺻﻒ اﻠﺟﻴﺪ ﻋﺒﺮ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ"‪) .‬اﻠﺰﻳﺎت‪.(97 ،1995 ،‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ اﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻲ اﻫﺘﻣﺖ ﺑﺪراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻟﻣﻨﻈﻮر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻛﻴﻔﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻤﻦ اﻜـﺜﺮ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋﻣﻗﺎ وﺸﻣﻮﻻ‪ ،‬وﻤﻦ اﻜـﺜﺮﻫﺎ ﻓﻌﺎﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺮى ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﺗﻄﻮر ﻤﻨﻈﻢ ﻠﻟﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻫﺪﻓﻪ‬
‫ﺗﺤﻗﻴﻖ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺬﻠﻚ ﺗﻄﻮر ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻨﺘﻗﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺤﺳﻮس إﻠﻰ اﻠﻣﺟﺮد‪ ،‬وﻤﻦ ﺣﺎﻠﺔ ﻏﻴﺮ ﻤﺳﺘﻗﺮة إﻠﻰ ﺣﺎﻠﺔ اﻜـﺜﺮ اﺴﺘﻗﺮا ًرا‪ ،‬اي ﻤﻦ اﻠﺘﻮازن ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻻوﻠﻰ اﻠﻀﻌﻴﻔﺔ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﺘﻗﺪم ﻤﻦ اﻠﺘﻮازن‪.‬‬
‫"واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﺎ ﻫﻮ إﻻ ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﺤﻮﻻت ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫واﻠﺘﻮازن"‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪.(50 ،1989 ،‬‬
‫ٓ‬
‫واﻠﺘﻮازن ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻴﺲ ﺗﻮازﻧﺎ اﻠﻴﺎ ودﻘﻴﻗﺎ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﻐﺷﺘﺎﻠﺖ؛ ﺑﻞ ﻫﻮ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﻠﻟﺨﻟﻞ‬
‫اﻠﺤﺎﺻﻞ ﻠﺪى اﻠﺷﺨﺺ‪ ،‬وﻫﻮ ﻠﻴﺲ ﺣﺎﻠﺔ ﻤﻦ اﻠﺮاﺣﺔ إﻧﻪ ﺗﻮازن ﻤﺘﺤﺮك وﻠﻴﺲ ً‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺎ‪Slater & Muir, 1995, ) .‬‬
‫‪.(35‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﻧﻣﻮ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ ﺧﻼل ﺴﻨﻮات ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻗﺔ ﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻠﻟﻌﺎﻠﻢ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻗﺔ ﻧﻣﻮ اﻻﻓﻛﺎر واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻠﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻫﻮ اﻜـﺘﺳﺎب ﺗﺪرﻳﺟﻲ ﻠﻟﻗﺪرة‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﻨﻣﻮ إدراك ﻤﺎ ﻫﻮ ﻤﺎﻠﻮف‪ ،‬وﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻣﺮ ﺑﺎرﺑﻊ ﻤﺮاﺣﻞ ﻤﻨﺬ اﻠﻮﻻدة وﺣﺘﻰ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﻘﻣﺔ اﻠﻨﻀﺞ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻲ وﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ – اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ‪ :‬ﺗﻣﺘﺪ ﻤﻦ اﻠﻮﻻدة ﺣﺘﻰ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻳﺤﺪث ﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺤﻮاس واﻠﻨﺷﺎﻃﺎت اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ :‬ﺗﻣﺘﺪ ﻤﻦ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺳﺒﻖ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺤﻗﻴﻗﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ )اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ(‪ :‬ﺗﻣﺘﺪ ﻤﻦ اﻠﺳﺎﻋﺔ اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ ﺣﺘﻰ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺷﺮ ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻳﻌﺘﻣﺪ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﺎدﻳﺔ ﻠﻼﺸﻴﺎء واﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ )اﻠﻣﺟﺮدة(‪ :‬ﺗﻣﺘﺪ ﻤﻦ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺷﺮ او اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺷﺮ ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ إﻠﻰ اﻠﺳﻨﺔ‬
‫اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ ﻋﺷﺮ وﻤﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻳﺼﺒﺢ اﻠﻣﺮاﻫﻖ ﻘﺎد ًرا ﻋﻟﻰ إﺠﺮاء اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ﻤﻌﻈﻢ اﻠﻣﺮاﻫﻗﻴﻦ وﺿﻊ اﻠﻔﺮوض واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‪.(Slater & Muir, 1995, 35), (Gerow, 1992, 410) .‬‬

‫~‪~10‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺆﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻧﻪ ﻻﺑﺪ ان ﻳﻣﺮ ﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻓﻲ اي ﺑﻴﺌﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻻرﺑﻌﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ ﻤﻦ دون ان‬
‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺘﺨﻄﻰ إﺣﺪاﻫﺎ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ٔاﻻﻋﻟﻰ‪ ،‬وﻤﺮورﻩ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ٔاﻻدﻧﻰ ﻳﻌﺪ ً‬
‫ﺿﺮورﻳﺎ ﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻪ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻋﻟﻰ‪،‬‬ ‫ﻧﺷﺎﻃﺎ‬
‫وﺗﻨﺒﺜﻖ ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ وﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫"وﺗﺨﺘﻟﻒ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺧﻼل ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﺣﺘﻰ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﻘﻣﺔ اﻠﻨﻀﺞ اﻋﻗﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وذﻠﻚ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ )اﻠﻣﺟﺮدة( اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻣﺮاﻫﻖ ﺧﻼﻠﻬﺎ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻨﻄﻖ ﻜﺎداة‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ"‪) .‬ﺗﻮق وﻋﺪس‪.(99 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ اﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻠﺪى ﻤﻌﻈﻢ اﻻﻃﻔﺎل ﺣﺘﻰ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻼﻃﻔﺎل ﻤﻦ ﺠﻨﺳﻴﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ وﺑﻐﺾ اﻠﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺬي‬
‫ﻳﺘﻟﻗﻮﻧﻪ‪.(Kagan & Segal, 1988, 269) .‬‬
‫ّ‬
‫وﻠﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻛﻣﻴﺔ ﺑﺎ اﻧﺼﺐ اﻫﺘﻣﺎﻤﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮر اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻜﻣﺎ رﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺤﺎول ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻳﻀﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات او اﻠﺮواﺋﺰ اﻠﻣﻗﻨﻨﺔ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء ﻻن ﻫﻣﻪ اﻠﻮﺣﻴﺪ اﻧﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻜﻴﻒ ﻳﻔﻛﺮ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﺪرك اﻻﺸﻴﺎء‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﺘﺼﻮر ﻧﻔﺳﻪ واﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﺗﺤﺪث ﻠﺪﻳﻪ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻘﺪ اﺴﺘﺨﺪم ﻤﻦ اﺠﻞ ذﻠﻚ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻰ ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ‬
‫وﺗﻄﻮر اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪﻳﻪ‪) .‬روث ‪.‬م‪ .‬ﺑﻴﺮد‪.(14 ،1977 ،‬‬
‫وﻧﻈﺮ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﺤﺬر إﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻗﻨﻨﺔ وﺗﺳﺎءل ﻋﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻗﻴﺲ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻔﻌﻞ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ام ﺗﻗﻴﺲ ﺸﻴﯫ اﺧﺮ‪" ،‬وﻫﻮ ﻳﻌﺘﻗﺪ اﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻮﺿﺢ ﻜﻴﻒ ﻳﻔﻛﺮ اﻠﻄﻔﻞ وﻜﻴﻒ ﺗﺘﻄﻮر اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪﻳﻪ"‪) .‬ﻳﻌﻗﻮب‪.(12 ،1973 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ اﺛﺎرت اﺑﺤﺎث ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺗﻼﻤﻴﺬﻩ اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻣﺷﻛﻼت واﻠﺘﺳﺆﻻت ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻻﻋﻣﺎر اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻗﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ إﻠﻰ اﺧﺮى واﻫﻣﻴﺔ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ‬
‫واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻗﺎل‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ اﻜﺪ اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻌﻟﻣﺎء ﺿﺮورة إﻋﺎدة ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﺟﺎرب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻴﯫت واﻠﺜﻗﺎﻓﺎت اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬ذﻠﻚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻن اﺧﺘﻼف اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت او ﺗﻮاﻓﻗﻬﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﺘﺟﺎرب ﻠﺪى ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﻃﻔﺎل ﻳﻗﺪم ﻤﺰﻳﺪا ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻋﻦ‬
‫ﻓﺎﻘﺎ ﻜـﺜﻴﺮا ﻻﺴﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻠﺪى ٔاﻻﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻴﯫت‪ ،‬ﻜﻣﺎ ٔاﻧﻪ ﻳﻔﺘﺢ ٓا ً‬
‫اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ داﺧﻞ اﻠﻣﺪرﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫وﻳﺮى اﻠﻣﻲ )‪" (Almy‬ان اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺘﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﻦ إﻋ ـ ـﺎدة ﺗﻄﺒﻴ ـﻖ ﺗﺟﺎرب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻲ‬
‫ﺑﻴﺌ ـ ـ ـ ـ ـﺎت وﺛﻗﺎﻓﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﺗﺳﻬﻢ ﺑﺪور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﺼﻣﻴﻢ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗﻌﺪﻳﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻟﻚ اﻠﺒﻴﺌ ـﺎت"‪) .‬زﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻲ‪،‬‬
‫‪.(5 - 4 ،1989‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ اﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻫﻣﻴﺔ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ودورﻫﺎ اﻠﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ وﻓﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪﻳﻬﻢ ﺸﺮﻳﻄﺔ ان ﺗﻗﺪم ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت وﻤﻌﺎرف ﺗﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺮون ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻜـﺘﺎﺑﺔ )ﻋﻟﻢ ﻧﻔﺲ وﻓﻦ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ( ﻘﺎل‪" :‬إن اﺗﺒﺎع ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺮﻓﻊ ﻤﻦ ﻤﺮدودﻳﺔ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺑﻞ وﺗﺳﺮع‬
‫ﻧﻣﻮﻫﻢ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ"‪) .‬ﺑﺮدوزي‪.(126 ،1995 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻧﺷﻴﺮ ﻫﻨﺎ إﻠﻰ ان اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﺘﻲ ﺗﺪرس ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺗﻌﺘﻣﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺟﺮدة اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻠﻰ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد ﻠﻔﻬﻣﻬﺎ واﺴﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﺑﺎﻠﺷﻛﻞ واﻻﻤﺜﻟﺔ‪،‬‬

‫~‪~11‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﻔﺳﺮ اﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻪ ﺑﻐﺾ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻋﻟﻰ اﻧﻬﺎ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻌﺪم وﺻﻮﻠﻬﻢ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪.‬‬
‫ﻘﺎﺋﻼ‪" :‬ﺛﻣﺔ ﺣﺎﺠﺔ ﻤﻟﺤﺔ‬‫وﻠﻗﺪ ٔاﻜﺪ ﺠﻮد )‪ 1987 (Good‬ﻋﻟﻰ ٔاﻫﻣﻴﺔ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ً‬
‫ﻠﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ واﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎﻧﺖ ﻘﺪرة اﻠﻔﺮد ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻤﺒﺎﺸﺮا ﺑﻨﻣﻮﻩ ﻓﺈن اﻠﺘﺰود‬
‫ﺑﻔﺮص اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻤﺳﺘﻮى ﻧﻣﻮ ﻫﺬا اﻠﻔﺮد"‪) .‬ﻋﺒﺪ اﻠﺤﻣﻴﺪ ﻳﻮﺴﻒ‪.(200 ،1987 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ان "اﻠﺘﻛﻴﻴﻒ اﻠﻨﻔﺳﻲ ﻠﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻮﻘﻒ ﻋﻟﻰ ﻧﻀﺟﻪ وﻧﻣﻮﻩ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻌﻣﻟﻴﺘﻲ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ وﻤﺎ ﻳﻌﻗﺒﻬﻣﺎ ﻤﻦ ﺗﻛﻴﻒ واﺗﺰان"‪.(Block, 1982, 285) .‬‬
‫وﻤﻦ ﻫﺬا اﻠﻣﻨﻈﻮر ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺗﺰودﻧﺎ ﺑﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﺸﺎﻤﻟﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ ﻤﻦ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻨﻣﻮ‪ ،‬وﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻳﺤﺘﺎﺠﻬﺎ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﻮن ﻠﻛﻲ ﻳﻀﻌﻮا ﻘﺮارات ﺻﺎﺋﺒﺔ وﺣﻛﻴﻣﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻫﺪاف اﻠﻣﻨﻬﺞ وﻤﻛﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﻗﺪم اﻠﻣﻨﻬﺞ‪ ،‬ودور اﻠﻣﺪرس‪ :‬ﻜﻞ ذﻠﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﻳﺒﻨﻰ اﺴﺘﻨﺎدا إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ واﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆﻜﺪ اﻫﻣﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﺛﺮﻫﺎ اﻠﺬي‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺘﺳﻢ ﺑﺎﻠﻔﻌﺎﻠﻴﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺤﺎول ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﻣﺷﺘﻗﺔ ﻓﻲ اﻓﻛﺎر ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺗﻼﻤﻴﺬﻩ ﺑﻬﺪف اﻠﻛﺷﻒ‬
‫ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ "اﻠﻣﺟﺮدة" ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺪارس‪ ،‬وذﻠﻚ ﻠﺘﻮﻓﻴﺮ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻀﺮورﻳﺔ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ إذا وﺠﺪ ﺧﻟﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪﻳﻬﻢ اﻠﺬي ﻳﻔﺘﺮض ان ﺗﻌﻣﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﻟﻰ ﺗﺤﻔﻴﺰ وﺗﻄﻮرﻩ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻜﺬﻠﻚ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ ﻤﺳﺘﻮى ذﻜﺎء اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﺴﻴﺘﻢ ﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻗﺎس وﻓﻗﺎ ﻻﺧﺘﺒﺎر )اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﺬي اﻋﺪ ﻤﻦ اﺠﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ وﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم اﻠﺬي ﺗﻢ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻴﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻓﻲ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ واﻠﺬي ﻳﻨﺎﺴﺐ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻌﺪ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻢ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺪﻘﻪ وﺛﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻤﻦ اﺠﻞ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﺛﺮ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺎ ﻳﻣﺘﻟﻛﻪ ﻤﻦ ﻘﺪرات ﻋﻗﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻖ ﺗﺘﻣﺜﻞ ﻤﺷﻛﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ً‬
‫ﻤﻣﺜﻟﺔ ﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارﺴﺔ وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر )اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم ﻻﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ وﻓﻗﺎ ﻻﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء(‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻣﺔ ﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻋﻼﻘﺔ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ واﻠﻗﺳﻢ‬
‫واﻠﻔﺮع‪ ،‬وﻤﻗﺎرﻧﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺟﺰاﺋﺮﻳﻴﻦ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺟﺘﻣﻌﺎت وﺛﻗﺎﻓﺎت اﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻫﻣﻴﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ اﻫﻣﻴﺔ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ اﻫﻣﻴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ واﻠﺪور اﻠﻛﺒﻴﺮ اﻠﺬي ﺗﻟﻌﺒﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ٔاﻫﻣﻴﺔ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ورؤﻳﺔ ذﻠﻚ ﻓﻲ ﺿﻮر‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﺪول واﻠﻣﺟﺘﻣﻌﺎت اﻻﺧﺮى وﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﺘﺷﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف وﺗﻔﺳﻴﺮﻩ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻳﻣﻬﺪ ﺑﺪورﻩ ﻠﻟﻣﺳﺎﻋﺪة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ اﻠﺘﺮﺑﻮي وﻻﺴﻴﻣﺎ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﺤﺘﻮى اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ ﻧﻈﺮا ﻠﻌﻼﻘﺘﻪ اﻠﻮﺛﻴﻗﺔ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~12‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻣﻛﻦ إﺑﺮاز اﻫﻣﻴﺔ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻨﻗﺎط اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﻦ ﺛﻢ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻤﺪى‬
‫ﺻﺪق ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻤﺎ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻴﻪ ﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﻮل ﺗﻔﺳﻴﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺎ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻪ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ "ﻋﺒﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺎت" ﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﻮل اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻤﻦ ﺛﻢ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺟﺰاﺋﺮﻳﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﺎﺋﻴﺔ اﻠﺘﻲ وﺻﻟﺒﻮا إﻠﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻤﻗﺎرﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻴﯫت وﺛﻗﺎﻓﺎت اﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﺗﺰوﻳﺪ ﻜﻞ ﻤﻦ ﻠﻪ ﻋﻼﻘﺔ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ ﺑﻣﺆﺸﺮات ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ اﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺴﺘﻨﺎد إﻠﻰ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺣﺪدﻫﺎ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬وﻓﻲ روح اﺴﺘﺜﻣﺎرﻫﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﺎﻠﻢ‬
‫ﺑﻴﭭﺰ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻜﺪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان "ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ﻋﺰﻠﻪ ﻋﻦ ﻋﻮاﻤﻞ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ وﻤﺆﺸﺮات اﻠﺮاﺸﺪ‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻜﺪ ان ﻫﺬﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﻣﺆﺛﺮات واﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻊ ﻋﻟﻰ ﻋﻗﻞ اﻠﻄﻔﻞ ﻜﻣﺎ ﺗﻔﻌﻞ اﻠﺔ اﻠﺘﺼﻮﻳﺮ‪ ،‬ﻻن اﻠﻄﻔﻞ ﻳﻣﺘﺼﻬﺎ وﻳﺘﻣﺜﻟﻬﺎ وﻤﻦ ﺛﻢ‬
‫ﻳﺪﻤﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﻈﻮﻤﺘﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ"‪) .‬ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.(201 ،1956 ،‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﺆﻜﺪ دور اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ واﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻄﻔﻞ ﻤﻊ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺎﻜﻴﺪ دور اﻠﻄﻔﻞ وﻧﺷﺎﻃﻪ اﻠﺬاﺗﻲ ﻓﻲ دﻤﺞ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻈﻮﻤﺘﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺎﺗﻲ اﻫﻣﻴﺔ دراﺴﺔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﺎﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﻣﺳﺎﻋﺪة ﻋﻟﻰ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻠﻣﺳﺎﻋﺪة ﻋﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ واﻠﻣﺮﺸﺪﻳﻦ اﻠﻨﻔﺳﻴﻴﻦ وزﻳﺎدة ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ وﻓﻬﻢ ﻤﺘﻄﻟﺒﺎﺗﻬﻢ اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ واﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻫﺘﻣﺎم اﻠﻣﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻘﺪرات ﻃﻼﺑﻪ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫وﺗﺷﺨﻴﺺ ﻤﺷﻛﻼﺗﻬﻢ وﻤﺤﺎوﻠﺔ إﻳﺟﺎد اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫إن ﻤﻗﺎﻳﻴﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻄﻮرة وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺘﺮض ان ﺗﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ً‬
‫ﺠﻴﺪا ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺬﻜﺎء وﻫﻲ ﺗﺘﻣﻴﺰ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﺟﺎرب اﻘﻞ ﺗﻔﺎوﺗﺎ ﺑﻴﻦ ﺛﻗﺎﻓﺔ ﻤﺟﺘﻣﻊ وﺛﻗﺎﻓﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻤﺟﺘﻣﻊ اﺧﺮ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻤﻗﺎﻳﻴﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻜـﺜﺮ دﻘﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻨﺒﺆ ﻋﻦ اﻠﻨﺟﺎح اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻲ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ا ّن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻬﺎ اﻓﻀﻟﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء وﻠﻬﺎ ﻘﻴﻣﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻠﺪى اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‪ ،‬ﻻﻧﻬﺎ ﺗﻗﻴﺲ ﻤﺪى اﻤﺘﻼك اﻠﻄﻔﻞ ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺪﻻ ﻤﻦ ﻘﻴﺎس ﺴﺮﻋﺘﻪ ﻓﻲ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻫﻲ ﺗﻗﺪم ﺻﻮرة اﻜـﺜﺮ ﺛﺮاء ﻋﻣﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻟﻄﻔﻞ ان ﻳﻔﻌﻟﻪ وﻜﻴﻒ ﻳﻔﻌﻟﻪ‪.(Kingma & Koops, 1983, 274) .‬‬
‫وﺗﺷﻴﺮ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻌﺒﺮ ﺛﻗﺎﻓﻴﺔ إﻠﻰ إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻤﻗﺎﻳﻴﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻄﻮرة وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺛﻗﺎﻓﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻊ اﺣﺘﻔﺎﻇﻬﺎ ﺑﻣﺆﺸﺮات اﻠﺜﺒﺎت‪ ،‬وﻘﺪ وﺠﺪت ﺑﻌﺾ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺜﻗﺎﻓﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ اﻠﺳﻦ اﻠﺬي ﺗﻛـﺘﺳﺐ ﻓﻴﻪ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ارﺗﺒﺎﻃﺎت داﻠﺔ ﺑﻴﻦ درﺠﺎت ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻠﺪرﺠﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ وﻻﺴﻴﻣﺎ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪) .‬ﻋﻴﺳﻰ‪.(25 ،1981 ،‬‬
‫ً‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺰاﻳﺎ اﻠﻣﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ ﻤﻗﺎﻳﻴﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻄﻮرة وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺗﺳﻮغ اﻋﺘﻣﺎد‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﺬي ٔا ّﻋﺪ ً‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺪ ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ اداة ﻘﻴﺎس ﺗﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ واﻘﻊ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺗﺳﺘﻨﺪ إﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﺧﺘﺒﺎر ذﻜﺎء ﻳﺘﺳﻢ ﺑﺎﻠﺼﺪق‬
‫واﻠﺜﺒﺎت‪.‬‬

‫~‪~13‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﺤﺎوﻠﺔ اﺧﺮى ﻠﻟﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ )اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ واﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ(‬
‫اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻪ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﺴﺘﻨﺎدا ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻳﻛﻣﻦ اﻠﻬﺪف اﻠﺮﺋﻴﺳﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ‪،‬وﻜﺬا اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻠﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﻬﺪف اﻠﺮﺋﻴﺲ اﻻﻫﺪاف اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻜﻣﺎ ﻳﺤﺪدﻩ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﻣﻌﺪ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ )ﻤﺎ ﺑﻗﻞ اﻠﺒﻨﻴﻮي‪ ،‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪،‬ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻠﻌﻼﺋـﻗﻲ‪ ،‬اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي(‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ )اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻔﺮع اﻠﺪراﺴﻲ )اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫‪ .6‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .7‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻜﻣﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺤﺪدﻩ )اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .8‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء واﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ )اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء واﻠﻔﺮع اﻠﺪراﺴﻲ )اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬واﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﺗﺳﺎؤﻻت اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ ﺣﺎول اﻠﺒﺤﺚ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬ﻤﺎﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر )اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﻣﻌﺪ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﺪى )ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻔﺮﻋﻬﺎ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(؟‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﺎﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى )ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻬﺎ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ( ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ؟‬

‫~‪~14‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻤﺷﻛﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ واﻫﺪاﻓﻪ وﻤﺘﻐﻴﺮاﺗﻪ‪ ،‬إذ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻻوﻠﻰ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﻴﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ر ً‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ )اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮوﻋﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ"‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع‬
‫ٔ‬
‫اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎدﺴﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺤﺳﻮس ـ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ ـ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ ـ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻤﻨﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪) :‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮوﻋﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺎﺴﻌﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺎﺸ ًﺮا‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﻌﺎﺸﺮة‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫إﺣﺪى ﻋﺷﺮ‪ :‬اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺤﺎدي ﻋﺷﺮ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ ـ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ـ دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫اﺛﻨﻰ ﻋﺷﺮ‪ :‬ﻋﺪم ﺗﺟﺎﻧﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻤﻊ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ وﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ وﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻪ ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻻدوات‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎر )اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫ا ّﻋﺪ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪) :‬ﻘﺎﺋﻣﺔ ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻄﻮرﻳﺔ( اﻠﺘﻲ اﻋﺪﻫﺎ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻻﻤﺮﻳﻛﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻮرث ‪ ،Forth 1970‬و)ﻤﻗﻴﺎس اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ( اﻠﺬي اﻋﺪﻩ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻻﻤﺮﻳﻛﻲ ﺠﻟﺒﺮت ﺑﻴﺮﻧﻲ ‪Gelbert‬‬
‫~‪~15‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ،Berny 1973‬و)اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻼﻃﻔﺎل( اﻠﺬي اﻋﺪﻩ ﻠﻮراﻧﺲ ووﻜﺮ ﻋﺎم ‪Lorance wooker‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ اﺠﻞ ﻘﻴﺎس اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻼﻋﻣﺎر ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ 7‬ـ ‪(15‬‬ ‫‪1989‬‬
‫ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫واﻋﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪ إﺠﺮاء اﻠﺪراﺴﺔ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻋﻟﻴﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺪ إﺠﺮاء ﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻠﺼﺪق واﻠﺜﺒﺎت‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻠﻔﺼﻞ اﻻول ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ )ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮرة ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻛﻮن ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ ﺠ ٔﺰاﻳﻦ ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﺎن ً‬
‫ﻤﻌﺎ‪ ،‬وﻳﺷﺘﻣﻞ ﻜﻞ ﺠﺰء ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻋﻟﻰ ارﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ ﺗﻄﺒﻴﻗﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺠﻣﺎﻋﻴﺔ او ﻓﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻛﻮن ﻜﻞ ﺠﺰء ﻤﻦ ﺠﺰاي اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ ارﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﺳﻟﺳﻼت‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻋﻟﻣﻴﺎ ﺗﺷﺒﻌﻬﺎ ﺑﺎﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم‪ ،‬وﻻ ﻳﺤﺘﺎج ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا‬ ‫اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻠﻈﺮوف‪ ،‬ﺛﺒﺖ ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻠﻰ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ )‪ 45‬ـ ‪ (50‬دﻘﻴﻗﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ دﻠﻴﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻧﻪ ﻳﺘﺳﻢ ﺑﺪرﺠﺔ ﻋﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺼﺪر واﻠﺜﺒﺎت‪ .‬وﺗﺎﻜﺪ‬
‫اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﻦ ﺻﺪق ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ ﻘﺒﻞ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻜﻞ ﻤﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺻﺪﻘﻪ‬
‫ٔ‬
‫وﺛﺒﺎﺗﻪ ﻤﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻠﻔﺼﻞ اﻻول ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺴﺟﻼت ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻋﺘﻣﺪت ﺴﺟﻼت ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻠﻟﻔﺼﻞ اﻻول ﻤﻦ اﻠﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ٔ‬
‫‪ 2003‬ـ ‪ 2004‬م ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﺪل اﻠﻌﺎم ﻠﻣﺟﻣﻮع درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﻗﺮرة ﻓﻲ ذﻠﻚ‬
‫اﻠﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺴﻌﻰ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ واﻠﺜﺎﻧﻮي وﻤﻦ ﺛﻢ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺛﻢ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻋﻼﻘﺔ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ واﻠﺼﻨﻒ واﻠﻔﺮع‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺠﻞ ذﻠﻚ اﻋﺘﻣﺪ اﻠﻣﻨﻬﺞ اﻠﻮﺻﻔﻲ اﻠﺘﺤﻟﻴﻟﻲ ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ اﻫﺪاف اﻠﺒﺤﺚ وﻠﺒﻴﺎن اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‪.‬‬
‫ﻤﺟﺘﻣﻊ اﻠﺒﺤﺚ وﻋﻴﻨﺘﻪ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻨﻛﻮن اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‪ ،‬وﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ‬
‫ﺑﺷﺎر‪ ،‬واﻠﻣﺳﺟﻟﻴﻦ ﻠﻟﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2003‬ـ ‪ 2004‬م‪.‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻟﻎ ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ )‪ (1387‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻢ )‪ (676‬ﻃﺎﻠﺒﺎ و)‪ (711‬ﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻣﺜﻞ ﻫﺬا‬
‫اﻠﻌﺪد )‪ (%4‬ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮع ٔاﻓﺮاد اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ ٔاﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ اﻠﺬي ﻳﺒﻟﻎ ﻋﺪد ٔاﻓﺮادﻩ )‪ً (37232‬‬
‫ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫واﺧﻴ ًﺮا اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻜﻞ ﺻﻒ ﻤﻦ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻌﺷﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~16‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ ﻠﻣﺼﻄﻟﺤﺎت اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﺠﺮاﺋﻴﺎ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﺑﺎﻧﻪ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻜﻞ ﻓﺮد‬
‫ﻤﻦ ٔاﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﺑﻌﺪ إﺠﺎﺑﺘﻪ ﻋﻦ ﺑﻨﻮد )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﺬي ٔا ّﻋﺪ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻗﺼﺪ ﺑﻣﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﺑﺎﻧﻪ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫وذﻠﻚ إﺠﺎﺑﺘﻪ ﻋﻦ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ )ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮرة ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻠﺚ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬وﺗﺷﻣﻞ اﻠﻌﻣﺮ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫)‪ 7‬ـ ‪ (11‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻮد ﺗﺳﻣﻴﺘﻬﺎ ﺑﻬﺬا اﻻﺴﻢ إﻠﻰ ﻜﻮن اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﺎدﻳﺔ ﻠﻼﺸﻴﺎء‬
‫واﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻌﻬﺎ‪ .‬وﺗﺘﻣﻴﺰ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺑﻨﻣﻮ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ واﻠﺘﺮﺗﻴﺐ وﻓﻬﻢ اﻠﻣﻌﻛﻮﺴﻴﺔ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﺴﺎﻠﻴﺐ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻠﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺠﺮاﺋﻲ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻫﻮ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ ،‬وﻳﺘﺤﺪد ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت ﻫﺬا‬ ‫ٔاﻻﺴﺌﻟﺔ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﺬي ٔا ّﻋﺪ ً‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻌﻴﻦ ﻤﻦ اﻻداء ﻋﻟﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻫﻮ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ 1‬ـ ‪ (20‬درﺠﺔ‪.‬‬
‫ر ً‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﺻﻔﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ ﻠﻛﻦ ﺑﺎﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ﺗﻟﻚ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻔﺮﺿﻲ او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ ﺑﺎﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ ـ وﻠﻴﺲ اﻠﻣﺟﺮدة ـ ﻓﻲ ﻘﺒﻮل اﻓﺘﺮاض ﻤﻌﻴﻦ او رﻓﻀﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻠﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺠﺮاﺋﻲ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻫﻮ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ‪،‬‬ ‫ٔاﻻﺴﺌﻟﺔ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﺬي ٔا ّﻋﺪ ً‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺘﺤﺪد ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت ﻫﺬا ﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻌﻴﻦ ﻤﻦ اﻻداء ﻋﻟﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻫﻮ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ 21‬ـ ‪ (32‬درﺠﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة )اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ(‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ واﻻﺧﻴﺮة ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺤﺎدﻳﺔ او اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺷﺮ‪ ،‬وﺗﺼﻞ إﻠﻰ ﺣﺎﻠﺔ اﻠﺘﻮازن ﻓﻲ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ ﻋﺷﺮ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺴﺘﺪﻻل‬
‫اﻠﻣﺟﺮد واﻠﺮﻤﺰي‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ﻤﻌﻈﻢ اﻠﻣﺮاﻫﻗﻴﻦ وﺿﻊ اﻠﻔﺮوض واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ وﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻣﺮاﻫﻖ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت وﻳﻄﻮر اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﻠﺤﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻠﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺠﺮاﺋﻲ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻫﻮ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ‪،‬‬‫ٔاﺴﺌﻟﺔ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﺬي ٔا ّﻋﺪ ً‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺘﺤﺪد ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت ﻫﺬا ﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻌﻴﻦ ﻤﻦ اﻻداء ﻋﻟﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻫﻮ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ 33‬ـ ‪ (58‬درﺠﺔ‪.‬‬

‫~‪~17‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬

‫وﻠﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻗﺳﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ إﻠﻰ ﺑﻨﻴﺘﻴﻦ ﻓﺮﻋﻴﺘﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ :‬اﻠﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺠﺮاﺋﻲ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻫﻮ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﺘﺤﺪد ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻌﻴﻦ ﻤﻦ اﻻداء ﻋﻟﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻫﻮ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ 33‬ـ ‪ (47‬درﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻣﻛـﺘﻣﻞ )اﻠﺘﺎم(‪ :‬اﻠﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺠﺮاﺋﻲ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻫﻮ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﺘﺤﺪد ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻌﻴﻦ ﻤﻦ اﻻداء ﻋﻟﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻫﻮ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ 48‬ـ ‪ (58‬درﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻲ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺳﺘﻮى ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ ﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻳﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻋﻟﻰ ﻧﻣﺎذج ﻠﻼﻤﺘﺤﺎﻧﺎت اﻠﻣﻗﺮرة وﺗﺘﻮزع ﻋﻟﻰ ﺧﻣﺳﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت )ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﺒﻨﻮي‪ ،‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻌﺪد‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻌﻼﺋـﻗﻲ‪ ،‬اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي ‪ :‬و ﻓﻴﻬﺎ ادﻧﻰ ﻧﻣﻮذج ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ اﻠﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺧﻟﻂ إﻤﺎ ﺑﺎﻹﻧﻛﺎر او ﺑﺈﻋﺎدة اﻠﺳﺆال ﻓﻲ وﺣﺪة ﻏﻴﺮ‬
‫ﻤﻣﻴﺰة‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻳﺤﺎول ان ﻳﺮﺑﻂ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﺑﺎﻠﺳﺆال ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ وﺣﻴﺪة و ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ إﻻ ﻓﻲ ﻤﻈﻬﺮ‬
‫واﺣﺪ ﻓﻗﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻤﻔﻬﻮﻤﻴﻦ او ﻤﻌﻄﻴﻴﻦ‪ .‬ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ ﻓﻗﻂ ﻓﻲ ﻤﺼﻄﻟﺤﺎت او ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﺤﺪدة‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻣﻌﻨﻰ اﻧﻪ ﻳﺘﻢ ﻋﺰل اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت و اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻠﻣﻗﺪﻤﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺗﺟﺮﻳﺪي ‪ :‬وﻫﻮ اﻘﺼﻰ ﺣﺪ ﻠﻨﻣﻮذج اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ وﻓﺮﺿﻴﺎت ﻤﺘﻔﺎﻋﻟﺔ‪ .‬ﺴﻴﺳﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‪ ،‬اﻻﺴﺘﻨﺒﺎط و اﻻﺴﺘﻗﺮاء‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺴﺎﺑﻌﺎ‪ :‬درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﺤﺎﻠﻲ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﻣﺤﺼﻟﺔ اﻠﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻔﺼﻞ اﻻول‬
‫ﻤﻦ اﻠﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2003‬ـ ‪ ،2004‬ﻤﺘﻣﺜﻟﺔ ﺑﺎﻠﻣﻌﺪل اﻠﻌﺎم ﻠﻣﺟﻣﻮع درﺠﺎت اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﻗﺮرة ﻓﻲ ذﻠﻚ اﻠﻔﺼﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﺗﻗﺪﻳﺮات اﻻﺴﺘﺎذ ﻻﻋﻣﺎل اﻠﻄﺎﻠﺐ‪ ،‬ﻜﻣﺎ وردت ﻓﻲ اﻠﺳﺟﻼت اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ﻠﺪى إدارة ﻜﻞ ﻤﺪرﺴﺔ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻣﺪارس اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪارﺴﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻤﻨﺎ‪ :‬اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺪراﺴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻢ اﻠﻄﻟﺒﺔ وﻃﺎﻠﺒﺎت اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ وﻃﻼب وﻃﺎﻠﺒﺎت اﻠﺳﻨﺘﻴﻦ اﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻀﻣﻦ اﻻﻘﺳﺎم اﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻲ واﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ واﻠﺘﻲ ﻳﻟﺘﺤﻖ ﺑﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺼﻮﻠﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﺷﻬﺎدة اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻗﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺎﺗﻲ ﺑﻌﺪ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ )اﻠﺤﻟﻗﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎﺴﻲ( وﺗﺘﻀﻣﻦ اﻻﻘﺳﺎم اﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻲ واﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺘﻲ ﻳﻟﺘﺤﻖ ﺑﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻌﺪ ﺣﺼﻮﻠﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﺷﻬﺎدة‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‪.‬‬
‫~‪~18‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺣﺪود اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﺠﺮي ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻌﻣﻴﻣﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫اﻠﺤﺪود اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻘﺘﺼﺮ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ )اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻲ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻘﺘﺼﺮ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻻول واﻠﺜﺎﻧﻲ ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻘﺘﺼﺮ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺟﻟﻴﻦ ﻓﻲ ٔاﻻﻘﺳﺎم اﻠﻣﺬﻜﻮرة ً‬
‫ﺴﺎﺑﻗﺎ ﻠﻟﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2003‬ـ ‪ 2004‬م‪.‬‬
‫وﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻗﻮل إن اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻌﻣﻴﻣﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر ﻓﻲ إﻃﺎر اﻠﺤﺪود اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وادوات اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻋﻟﻰ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺟﻟﻴﻦ اﻠﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2003‬ـ ‪ 2004‬م ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪.‬‬

‫~‪~19‬‬
 22

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺇﱃ ﻓﻌﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ ا‬
‫ ا‬‫ات ا‬
‫ا‬‫ وا‬‫دئ ا‬
‫ ا‬‫ ا‬ ‫دور ا‬
‫ ا‬‫دور ا‬
‫ت ا‬‫ط‬‫ار‬

22
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻦ ﻓﻌﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ إﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺠﻪ ﻤﺟﺘﻣﻊ اﻠﻗﺮن اﻠﺤﺎدي واﻠﻌﺷﺮﻳﻦ ﺗﺤﺪﻳﺎت وﺗﺤﻮﻻت ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳﺎت اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﺳﺮﻳﻌﺔ‪،‬‬
‫واﻠﺘﺤﻮﻻت اﻠﻣﺘﺳﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺟﺎﻻت اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬واﻠﺜﻮرة اﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺔ )اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻛﻣﺒﻴﻮﺗﺮﻳﺔ(‪،‬‬
‫واﻠﻌﻮﻠﻣﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻗﻮق اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬واﻠﺪﻳﻣﻗﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻠﻄﺎﻘﺔ‪ ،‬واﻠﻬﻨﺪﺴﺔ اﻠﻮراﺛﻴﺔ واﻻﺴﺘﻨﺳﺎخ‬
‫واﻠﺨﻼﻳﺎ اﻠﺟﺬﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻘﺘﺼﺎد‪ ،‬واﻻﻘﺘﺼﺎد اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ٔ‬
‫ذﻠﻚ ﻠﻢ ﺗﻌﺪ اﻠﻄﺮاﺋﻖ واﻠﻮﺴﺎﺋﻞ واﻻدوات اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻘﺎدرة ﻋﻟﻰ ﻤﻮاﻜﺒﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﺘﺤﺪﻳﺎت واﻠﺘﻄﻮرات‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﺤﻮﻻت‪ ،‬وﻻ اﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻨﻣﻴﺔ ﺑﺼﻮرﻫﺎ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﺑﺼﻮرة ﻓﺎﻋﻟﺔ‪ ،‬ﻤﻣﺎ ادى ذﻠﻚ ﻜﻟﻪ إﻠﻰ إﻋﺎدة اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫واﻠﺘﻨﻈﻴﻢ واﻠﺒﻨﺎء‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻠﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ ﻤﺒﺎدرات ﺧﻼﻓﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻓﻲ إﺻﻼح ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻜـﻗﻄﺎع إﻧﺘﺎﺠﻲ‬
‫ٔ‬
‫)وﻠﻴﺲ ﺧﺪﻤﺎﺗﻲ( وﻜﺳﺒﻴﻞ وﺣﻴﺪ ﻹﻋﺪاد اﻠﻄﺎﻘﺎت اﻠﺒﺷﺮﻳﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻟﻣﺟﺘﻣﻊ ﻫﻴﻛﻼ وﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻣﻮاﻃﻦ( ﻠﻟﻣﺷﺎرﻜﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻨﺷﻂ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ واﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻗﻴﻖ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺣﺎﺠﺎﺗﻪ واﻫﺘﻣﺎﻤﺎﺗﻪ اﻠﺤﺎﺿﺮ واﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻟﻴﺔ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪ ،‬واﻠﺳﻴﺎق‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺷﺨﺼﻲ – اﻠﻣﺟﺘﻣﻌﻲ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وإذا ﻜﺎن اﻠﻨﺒﺎت )ﻳﺒﻨﻲ( ﻏﺬاءﻩ ﺑﻨﻔﺳﻪ‪ ،‬واﻠﻴﺲ اﻻﺠﺪر ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن )اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ان ﻳﻗﻮم ﺑـ )ﺑﻨﺎء(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ ٔ ٔ‬
‫ﻤﻌﺮﻓﺘﻪ وﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻪ وﻤﻌﺎﻧﻴﺔ ﺑﻨﻔﺳﻪ ؟ اﻤﺎ ان اﻻوان ﻠﺬﻠﻚ ؟ اﺛﻣﺔ ﺣﻛﻣﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻗﻮل‪ .:‬وﺠﻮﻫﺮﻫﺎ اﺴﻣﻊ ﻓﺎﻧﺳﻰ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫وارى ﻓﺎﺗﺬﻜﺮ واﻋﻣﻞ ﻓﺎﻓﻬﻢ‪ ،‬وﻠﻌﻞ اﻠﺟﺰء اﻻﺧﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﺤﻛﻣﺔ )اي اﻠﻔﻬﻢ( ﻫﻮ ﻘﻟﺐ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻮم ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻔﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻗﺮن اﻠﺤﺎدي واﻠﻌﺷﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻠﻣﺘﺘﺒﻊ ﻻدﺑﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻠﻔﺮد )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﻳﺮى ان ﺛﻣﺔ‬
‫ﺗﺤﻮﻻ واﺿﺤﺎ ﻓﻲ اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻓﻗﺪ ﻜﺎﻧﺖ اﻫﺘﻣﺎﻤﺎت اﻠﺒﺤﻮث ﻤﻮﺠﻬﺔ إﻠﻰ ﺑﺤﺚ اﻠﻌﻮاﻤﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬إﻻ ان اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ اﺻﺒﺤﺖ ﺗﻮﺠﻪ ﺠﻞ اﻫﺘﻣﺎﻤﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻠﻚ دﻤﺎﻏﻪ ووﻤﺪرﻜﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺧﺒﺮاﺗﻪ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وداﻓﻌﻴﺘﻪ‪ ،‬واﻧﻣﺎط ﺗﻔﺼﻴﻼﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻧﻣﺎط ﺗﻌﻟﻣﻪ‪ ،‬وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻣﻪ ﺑﺎﻜـﺘﺳﺎب )ﺑﻨﺎء( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬واﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻻﻧﻌﻛﺎس‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻴﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وذﻠﻚ ﻋﻟﻰ ﻤﺒﺪا اﻠﺘﺤﻮل ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﺴﺎﺴﺎ‬
‫ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ )واﻠﻔﻬﻢ( ذي اﻠﻣﻌﻨﻰ )‪.(Mintes et al, 1997, 000‬‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﻤﺎ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﻠﺘﻗﺪﻳﺮ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻫﻮﻤﻗﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺳﺎﺑﻗﺘﻬﺎ وذﻠﻚ ﻋﻟﻰ ﻤﺒﺪا اﻠﻀﺪ ﻳﻈﻬﺮ‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺳﻨﺔ اﻠﻀﺪ‪ .‬ﻓﺎﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ اﻠﺘﻲ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ ﺴﺎدت ﻠﻔﺘﺮة ﻃﻮﻳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﺰﻤﻦ ﺗﻌﺮف اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻧﻪ ﺗﻐﻴﺮ داﺋﻢ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﻟﻮك‪ ،‬واﻧﻪ ﻳﻣﻛﻦ إداﺛﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺒﺪا )اﻠﻣﺜﻴﺮ ـ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ـ اﻠﺘﻌﺰﻳﺰ( وﻤﻦ ﺿﻣﻦ ﻤﺒﺎدئ ه\ه اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ان اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻗﻊ ﺧﺎرج ﻋﻗﻞ اﻠﻔﺮد )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻤﻮﺠﻮدة ﻋﻗﻞ اﻠﻣﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻳﺟﺐ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﻨﻗﻟﻬﺎ ﻜﻣﺎ ﻫﻲ إﻠﻰ‬
‫ٓ‬
‫ﻋﻗﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪) ،‬اﻠﻣﻌﻟﻢ( اﻠﻣﺼﺪر اﻠﻮﺣﻴﺪ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻠﻌﻞ ﻫﺬا ﻜﻟﻪ ﺸﺒﻴﻪ ﺑﻮﺿﻊ ﻤﺮاة ﻤﺳﺘﻮﻳﺔ‬
‫ﺗﻌﻛﺲ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻗﻞ اﻠﻣﻌﻟﻢ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻠﻢ ﺗﻬﺘﻢ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ ﺑﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﻫﺘﻣﺖ ﺑﺎﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺨﺎﺠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ اﻫﺘﻣﺎﻤﻬﺎ ﻧﻔﺳﻴﺔ وﻤﺎ ﻳﺤﺪث ﺑﺪاﺧﻟﻪ وﻜﻴﻒ ﻳﺤﺪث اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ .‬وﻫﻛﺬا ﺗﻔﺘﺮض )اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ( ان‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻞ اﻠﺒﺷﺮي وﻜﺎﻧﻪ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء )ﺣﻴﺚ ﺴﺎدت ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻗﻮﻠﺔ ردﺣﺎ ﻤﻦ اﻠﺰﻤﻦ ( ﻋﻟﻴﻨﺎ ﻜـﺘﺎﺑﺔ ﻤﺎ ﻧﺷﺎء وﻤﺘﻰ ﻧﺷﺎء‬
‫وﻜﻴﻒ ﻧﺷﺎء ﻋﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﻤﺎﺴﺒﻖ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺳﻟﻮﻜﻲ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻓﺮد )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﻤﺎ ﺑﻌﻀﺎ ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﻌﻗﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺰﺋﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﻛﻮﻧﺎﺗﻬﺎ اوﻻ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻔﺮد ﻜﻞ ﺠﺰء ﻤﻨﻬﺎ وﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻔﺮد ﻜﻴﻒ ﻳﺟﻣﻊ ﻫﺬﻩ‬
‫~‪~21‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻻﺠﺰاء اواﻠﻣﻛﻮﻧﺎت وﺗﻨﻈﻣﻴﻬﺎ ) ﻓﻛﺮﻳﺎ( ﻓﻲ ﺧﻴﻂ ﻓﻛﺮي‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺟﺐ ﻤﻼﺣﻈﺔ ﻋﺒﺎرة ﻤﻌﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻣﺮﻏﻮب )اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻣﺮﻏﻮب (‪ ،‬ﻓﻣﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﻴﻦ ﺗﻛﻮن اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮد اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬي ﻳﻌﻛﺲ اﻠﻛـﻔﺎﻳﺔ اﻠﻣﻄﻟﻮﺑﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺛﻣﺔ اﻤﺮان ﻏﺎﺋﺒﺎن ﻳﻄﺮﺣﻬﻣﺎ اﻠﺒﺤﺚ ﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ‪.(Mestre Exhibit, 1994, 000) .‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬اﻻﻫﺘﻣﺎم ﺑﺎﻻ ﻠﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ )ﻤﻴﻛﺎﻧﺰم( اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﻗﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﻫﺘﻣﺎم ﻓﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺎ إذا ﻜﺎن ﻤﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻣﻟﻪ ﻠﻪ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺧﺪﻩ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﻴﻦ اﻹﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺈن ﻜﺎن ﻤﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻟﻣﻪ ﻳﺘﻌﺎرض ﻓﺈن اﻠﻔﺮد ﻋﻨﺪﺋﺪ ﻻ ﻳﻛﻮن ﻘﺎدر ﻋﻟﻰ ﻜﻣﺎ ان ﻋﻟﻰ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫)اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ( ان ﻳﻨﺷﻄﻮا ﻤﻌﺎرﻓﻬﻢ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻐﺮض اﻠﺘﻮﺴﻴﻊ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﺻﻗﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻲ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻣﻮﺠﻪ اﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺎ وﻠﻌﻞ اﻜـﺜﺮاﻻﻧﺷﻄﺔ ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ ﻻ ﺴﺘﺨﺪم اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ .1‬ﺗﻨﺷﻴﻂ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﻬﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺴﺘﺨﺪم اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬اﻻﻧﻌﻛﺎس واﻠﺘﺎﻤﻞ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻻﻧﺷﻄﺔ ﺗﺷﺟﻊ اﻠﻄﻼب وﺗﺪﻓﻌﻬﻢ ﻠﻼﺴﺘﻣﺮار ﻓﻲ اﻠﻔﺤﺺ واﻠﺒﻨﺎء ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻤﺎ ﻳﻌﻣﻞ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻄﻼب ﻓﻲ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ )اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ( ﻠﻼﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ وﺣﻞ – ذﻠﻚ ﺑﻣﻌﻨﻰ ﻠﻪ ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة‪ ،‬او اﻧﻪ ﺴﻴﺒﻨﻲ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﻤﻮازﻳﺎ ﻓﻲ ﺗﺮاﻜﻴﺒﻪ وﻤﺨﻄﻄﺎﺗﻪ ﻤﻮاءﻤﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ وذﻠﻚ ﺑﻐﺾ اﻠﻨﻈﺮ ﻋﻦ )اﻠﻣﻌﻨﻰ(‪ ،‬وﻫﻛﺬا ﻓﺈن اﻠﻣﻨﺤﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺳﻟﻮﻜﻲ ﺑﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻠﻛـﻔﺎﻳﺔ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ وﻘﺪارﺗﻪ ﻋﻟﻰ اﺴﺘﻌﻣﺎل ﻓﻲ ﺴﺒﺎﻘﺔ ﺠﺪﻳﺪ اﺧﻴﺮ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻣﻛﻦ‬
‫ٔ‬
‫وﺻﻒ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ ﺑﺎﻠﺘﺪرﻳﺐ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ .‬ﻤﻗﺎﺑﻞ ذﻠﻚ‪ ،‬وﺑﻌﻛﺲ ﻤﺎ اﻓﺘﺮﺿﺘﻪ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ‪ ،‬اﺧﺬت اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻻﻫﺘﻣﺎم‬
‫ﺑﻌﻗﻞ اﻠﻔﺮد )اﻠﻔﺮد( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﺤﺪث اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ .‬وﻘﺪ اﺴﺘﻨﺪت إﻠﻰ اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻴﺔ اﻠﺘﻲ رﺑﻄﺖ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺎت ﺠﺎﻧﺒﻲ اﻠﺪﻤﺎغ اﻻﻳﻣﻦ واﻻﻳﺳﺮ‪ ،‬وان اﻓﻀﻞ ﺗﻌﻟﻢ ﻫﻮﻤﺎ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻠﺟﺎﻧﻴﻦ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻓﺘﺮاﺿﺖ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﺠﻮد ﺑﻨﻰ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺳﺘﺨﻟﺺ ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ان اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )اﻠﻔﺮدﻳﺔ( واﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ( ﺗﺷﺘﺮﻜﺎن ﻓﻲ اﻤﺮﻳﻦ ﻤﻬﻣﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻨﻰ ﺑﺷﻛﻞ ﻧﺷﻂ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ ﻜﻞ ﻓﺮد ﻓﻲ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ وﻤﻦ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ .‬وﻳﺘﻀﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻓﺘﺮاض ان اﻠﻔﺮد ﺑﺎن ﻠﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وﻤﻌﺮﻓﺔ داﻠﺔ ﻠﺨﺒﺮﺗﻪ‪ ،‬وﺧﺒﺮﺗﻪ ﻫﻲ اﻠﻣﺤﺪد اﻻﺴﺎﺴﻲ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺴﻴﺎﻘﻴﺔ‪ ،‬اي اﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻠﻔﺮد )اﻠﻌﺎرف( ﺑﻬﺎ وﻻ ﻋﻦ ﻤﻮاﻘﻒ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻨﺒﺜﻗﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﻓﺮاد اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻓﻲ ﺠﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻻوﺿﺎع اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ واﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ اﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ )ﺑﻨﺎء( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻻﻓﺮاد وﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻣﺟﺘﻣﻌﺎت واﻠﻟﻐﺔ ﻫﻲ )اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ( ﻠﻬﺪا اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وان ﻤﻴﺰة اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ واﻠﻟﻐﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻫﺪﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻧﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ وﺗﻛﻴﻔﻴﺔ وﻫﺪﻓﻬﺎ ﺧﺪﻤﺔ‬
‫اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ وﻋﻣﻞ ﺗﺮاﺑﻄﺎت ﻓﻲ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﺨﺒﺮة ﻠﻟﻔﺮد وﻠﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻤﻗﺎﺑﻞ دﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺎن‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ( ﺗﺨﺘﻟﻔﺎن اﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ان )اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﻔﺮدﻳﺔ( ﺗﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﻋﻟﻰ اﻠﻔﺮد‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ‬
‫ﺗﺮﻜﺰ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ( ﻋﻟﻰ اﻠﻟﻐﺔ وﻋﻟﻰ اﻠﺟﻣﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ ﻏﻴﺮت اﻠﻨﻈﺮة اﻠﻔﻟﺳﻔﻴﺔ ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﻄﺮق اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ رؤﻳﺘﻨﺎ ﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻢ‪ .‬وﻳﻛﻮن اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻓﻲ‬
‫واﻻﻘﺮان‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻛﻮن دور‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻋﻟﻰ ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﻨﻰ وﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﺗﺘﻀﻣﻦ اﻠﻣﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﻄﺎﻠﺐ‪،‬‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻠﺘﺳﻴﺮ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﻠﻮﺴﻂ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﻠﺪور اﻠﺮﺋﻴﺳﻲ ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ ﻏﻴﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‬

‫~‪~22‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻤﻦ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺤﺘﻣﻞ ﺗﻐﻄﻴﺔ )إﻧﻬﺎء( اﻠﻣﻨﻬﺎج اواﻠﻛـﺘﺎب اﻠﻣﻗﺮر‪ ،‬وﺑﺪﻻ ﻤﻦ ذﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻘﺳﺎم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻮم اﻤﻛﻨﺔ ﻠﻼﺴﺘﻛﺷﺎف واﻻﺴﺘﻛﺷﺎف وﺑﻨﺎء اﻠﻔﻬﻢ‪ .‬ﻜﻣﺎ ﻠﻢ ﺗﻌﺪ اﻠﻣﺨﺘﺒﺮات ﺗﺨﺪم اﻏﺮاض اﻠﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻛـﺘﺎب او اﻠﻣﻌﻟﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺨﺪم ﺑﻴﺌﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻄﻮر اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ اﻓﻛﺎرﻫﻢ‪ ،‬وﻳﺟﺮﺑﻮن اﻠﺘﺟﺎرب‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻨﻣﻮدج وﻧﻗﻄﺔ اﻧﻄﻼق ﻻﻓﻛﺎر ﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻴﺌﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻧﻣﺎذج اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء ﻠﺘﻌﺰﻳﺰ اﻻﻧﺷﻐﺎل‬
‫واﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى اﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫إن اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة وﻤﻨﻬﺎ اﻠﺪول اﻠﻨﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻛﺲ اﻠﺘﻄﻮر ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ إذا اﺧﺪﻧﺎ ﺑﺎﻠﻔﻛﺮة اﻠﺘﻲ ﺗﺮى ان ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻳﺎﺧﺬ وﻘﺘﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺸﺎﻘﺔ او ﻤﺟﻬﺪة‪ ،‬وان اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ﻘﺎدرا ﻋﻟﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ واﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ ﻓﻗﻂ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻛﻮن ﻠﻬﺎ )ﻤﻌﻨﻰ( ﻠﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻋﻨﺪﺋﺬ‬ ‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺴﻴﻛﻮن ً‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺳﺎءل‪ :‬ﻠﻣﺎذا ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﻟﻮم ﻫﻮ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻠﻣﻨﻬﺎج وﺗﻐﻄﻴﺔ ﻜﻞ ﺸﺎردة او واردة ﻓﻲ اﻠﻨﻈﻢ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻌﻞ اﻹﻧﻔﺟﺎر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻪ دور ﻓﻲ اﻻﻤﺮ‪ ،‬إﻻ اﻧﻨﺎ ﺑﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ ذﻠﻚ اﻠﺘﻮﺠﻪ‪ ،‬وان ﻧﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺎﻋﺪة‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب ﺧﻟﻔﻴﺔ ﻘﻮﻳﺔ ﻠﻼﻓﻛﺎر اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺨﻟﻞ ﺑﺮاﻤﺞ اﻠﻌﻟﻮم وﻤﻨﺎﻫﺟﻪ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﻛﻮﻳﻦ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻬﺎ ﺴﻮاء ﺑﺳﻮاء واﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ وﺠﻬﺔ اﻠﻨﻈﺮ اﻠﻣﻛﺮورة ﻓﻲ ادﺑﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ ﺗﺮى ان اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻳﺨﺮﺠﻮن ﻤﻦ دارﺴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻗﺮارات اﻠﻌﻟﻮم وﻤﺳﺎﻘﺎﺗﻪ ﺑﻔﻬﻢ ﻘﻟﻴﻞ او ﻤﺘﺪن ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬وان ﻤﻌﻈﻢ اﻠﻣﻌﻟﻮم اﻠﺘﻲ ﻳﺤﻔﻈﻮن ﻳﺘﻢ‬
‫ﻧﺳﻴﺎﻧﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻘﺼﻴﺮ)ﻻ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻬﺎ وﻻ ﺗﺳﺘﺨﺪم(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﻤﺜﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ اﻳﻀﺎ ﻤﺘﻌﻟﻣﻮن وﻳﺒﻨﻮن ﻤﻌﺮﻓﻬﻢ ﺣﻮل ﻤﻨﻈﻮرﻫﻢ وإدراﻜﻬﻢ ﻠﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻋﻗﻟﻴﺔ ﺗﺘﻀﻣﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻮل اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬واﻻﻘﺳﺎم‪،‬‬
‫واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ وﻃﺮاﺋـﻗﻪ وﻧﻣﺎذﺠﺔ‪ .‬وﻳﺷﺎر إﻠﻴﻬﺎ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ‪ .‬واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﻜﻮﻧﻬﺎ وﻳﻣﻮﻧﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﺣﻮل اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻔﻌﺎل ﻫﻲ داﻠﺔ ﻠﺨﺒﺮاﺗﻬﻢ اﻠﺘﺮﺑﻮﺑﺔ‪ .‬إﻻ اﻧﻪ ﻠﺳﻮء اﻠﺤﻆ‪ ،‬ان اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻤﺮوا ﺑﺨﺒﺮات‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻗﻮم ﻋﻟﻰ ﻧﻣﻮذج )اﻠﻨﻗﻞ( ﻠﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪ .‬وﻫﻢ ﻜﺎﻠﻄﻼب اﻠﺬﻳﻦ ﻋﻟﻴﻬﻢ ﻤﻮاﺠﻬﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫)اﻠﺘﻨﺎﻘﺺ( ﻠﺒﻨﺎء ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ اﻳﻀﺎ ان ﻳﺒﻨﻮا ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ )او اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ(‬
‫ٔ ٔ‬
‫إذا ﻤﺎ ارادوا ان ﻳﺘﺒﻨﻮا اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﺘﻼءم ﻤﻊ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ وﻤﻨﻈﻟﻗﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺮد اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻜﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻬﻢ اﻠﻣﻌﺟﻢ اﻠﺪوﻠﻲ ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻧﻬﺎ رؤﻳﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻧﻣﻮ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻘﻮاﻤﻬﺎ ان‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ ﻳﻛﻮن ﻧﺷﻄﺎ ﻓﻲ )ﺑﻨﺎء( اﻧﻣﺎط اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻘﺪراﺗﻪ اﻠﻔﻄﺮﻳﺔ ﻤﻊ اﻠﺨﺒﺮة‪ .‬وﻫﻲ ﻤﺒﺪﺋﻴﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ او اﻻﺑﺳﺘﻣﻮﻠﻮﺠﻴﺎ ﺗﺤﻮﻠﺖ إﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ .‬وﺗﻌﺪ إﺣﺪى ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ اﻠﺘﻲ اﺗﺟﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ إﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻦ اﺠﻞ ﺑﻟﻮرة ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت واﻠﻄﺮاﺋﻖ واﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ وﺗﺼﻣﻴﻣﻬﺎ ﻠﻼﺴﺘﻔﺎدة‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬داﺧﻞ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪ .‬وﻫﻛﺬا ﺗﺘﻣﺘﻊ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺷﻌﺒﻴﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻠﺪى اﻠﻣﻨﻈﺮﻳﻦ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻧﺒﺜﻗﺖ ﻤﻦ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺘﺎﻠﻲ اﻋﺪت اﺴﺎﺴﺎ ﻤﺘﻛﺎﻤﻼ ﻹﺻﻼح‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﺳﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻣﻮﻤﺎ وﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم وﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ ﺑﺷﻛﻞ ﺧﺎص‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻜﻟﻪ ﻳﻗﺮر اﻠﺒﺤﺚ اﻧﻪ ﻳﻨﻈﺮ إﻠﻰ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘﻴﻦ‪ :‬اﻠﻔﻟﺳﻔﻴﺔ واﻠﺳﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻣﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﺎﺣﻴﺔ اﻠﻔﻟﺳﻔﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ او ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ )اﺑﺳﺘﻣﻮﻠﻮﺠﻴﺎ(‪ ،‬ﻠﻬﺎ ﻤﺒﺎدؤﻫﺎ واﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻧﺐ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺑﺮز ﻤﻨﻈﺮﻳﻬﺎ ﻓﺎن ﺠﻼﺴﺮﻓﻴﻟﺪ اﻠﺬي ﻳﻌﺘﺒﺮ واﺿﻊ اﻠﻟﺒﻨﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻜﻨﻈﺮﻳﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻣﺜﻞ )ﺠﻮﻫﺮﻳﺎ(‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺘﻗﺪات ﺣﻮل اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺒﺪا ﻤﻦ اﻠﺤﻗﻴﻗﺔ ﺛﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ .‬وﻳﻮﺿﺢ ﺠﻼﺴﺮﻓﻴﻟﺪ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻜﻣﺎ وﺛﻗﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺎﭬﺮ ﺑﻣﺎ ﻳﺎﺗﻲ‪.(Yager, 1999) :‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺒﻨﻰ )اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ( ﺑﺳﺒﺐ ﻧﺷﺎط اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ(‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻢ ﺗﻟﻗﻴﻬﺎ ﻤﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺜﻞ‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻣﻟﻴﺔ )ﺗﻛﻴﻒ( ﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻟﻰ ﺧﺒﺮة اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬

‫~‪~23‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .2‬اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺳﺘﻨﺪ إﻠﻰ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﺟﺪﻳﺪة واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻛﻮﻳﻨﻬﺎ ﻤﻦ اﻠﺨﺒﺮات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ(‪ ،‬ﻓﺈﻤﺎ ان ﺗﻗﺮﻫﺎ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﺟﺪﻳﺪة وإﻤﺎ ان ﻧﻌﺪل ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻓﺈن اﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﺳﻮد داﺧﻞ ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺗﻣﺜﻞ ﺠﺰءا اﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻦ اﻠﺨﺒﺮة )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( وﺗﺳﻬﻢ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻳﺘﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ اﻠﻣﺷﺘﺮﻜﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻣﻨﺎﻓﺷﺔ ﻤﻊ اﻓﺮد ﺠﻣﺎﻋﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﺑﺪورﻩ ﻳﺆدي إﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻋﺎم ﻤﺷﺘﺮك ﻠﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻳﺘﻣﺜﻞ دور اﻠﻣﻌﻟﻢ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ( ﻓﻲ إﻘﺪار اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ إﻳﺟﺎب ﺻﻼت اﻠﻮﺻﻞ اواﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺎﻋﺪ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ( ﻋﻟﻰ ﺗﺪوﻳﻦ ﻤﻌﺎن ﻤﻔﻴﺪة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ‪ .‬ﻜﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻃﺮح اﻻﺴﺌﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻟﻰ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ اﻧﺷﺎ ﺑﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻوﻠﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻣﻮﺿﻮع اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻘﻴﺎدﻩ اﻻﻃﻔﺎل واﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﺼﻐﺎر ﻓﻲ اﻧﺷﻄﺔ ارﺗﻴﺎدﻳﻪ ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت ﺣﻮل ﻤﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺟﺮي ﻓﻲ اﻠﻣﻮﻘﻒ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻻﻫﺘﻣﺎم ﺑﻛﻞ ﻃﻔﻞ او ﺗﻟﻣﻴﺬ )ﻤﺘﻌﻟﻢ( ﻋﻟﻰ ﺣﺪﻩ وﻫﻮ)ﻳﺒﻨﻲ(‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻤﺳﺎﻋﺪة ﻋﻟﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت ذات ﻘﻴﻣﺔ ﺗﺳﻬﻢ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﺷﻛﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﻤﻌﻨﻰ‪ .‬وﻫﻛﺬا ﺗﻗﻮم اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻜﻨﻈﺮﻳﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻓﺘﺮاﺿﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬ﻳﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻜﻣﺎ ﻳﺮاﻫﺎ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﻮن‪ ،‬ﻻ ﺗﻛـﺘﺳﺐ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ )ﺴﻟﺒﻴﺔ( ﺑﻞ ﻳﺘﻢ اﻜـﺘﺳﺎﺑﻬﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ )ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ( ﻤﻦ ﻘﺒﻞ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻧﻔﺳﻪ ﻤﻦ وﺧﻼل ﻧﺷﺎﻃﻪ وﺗﻔﺎﻋﻟﻪ ﻤﻊ اﻠﻌﻟﻢ اﻠﺬي ﺣﻮﻠﻪ واﻜـﺘﺳﺎﺑﻪ‬
‫ﻠﻟﺨﺒﺮات اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻳﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ )وﻇﻴﻔﺔ( ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻣﻦ اﻠﻗﺪارة ﻋﻟﻰ )اﻠﺘﻛﻴﻒ( ﻤﻊ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﺨﺒﺮة وﻧﻔﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ وﻠﻴﺲ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﻄﺎﺑﻗﺘﻬﺎ ﻠﻟﻮاﻘﻊ‪.(Bischof and Anderson, 1998) .‬‬
‫ٔ‬
‫وﻜـﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ وﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬ﻳﻗﺪم ﺠﻼﺴﺮﻓﻴﻟﺪ ﺑﻌﺾ اﻻﻘﺘﺮاح واﻠﻣﻀﺎﻤﻴﻦ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺣﻮل ﻤﻣﺎرﺴﺔ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺗﺘﻣﺜﻞ ﺑﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻫﺪف اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻫﻮ)ﻓﻬﻢ( اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻴﺔ وﻠﻴﺲ اﻠﺳﻟﻮﻜﺎت اﻠﻈﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻧﺷﺎط إﺠﺘﻣﺎﻋﻲ وﻠﻛﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻤﺘﻌﻟﻢ ﻧﺷﺎﻃﻪ اﻠﺨﺎص ﺑﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺤﻮار واﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ وﺗﻛﻮﻳﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻﻓﻛﺎر وﻠﻬﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم ان ﻳﻌﺮف ﻤﺎ ﻳﺤﻣﻟﻪ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻤﻦ اﻓﻛﺎر وﺧﺒﺮات ﻘﺒﻞ ﺑﺪء‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻠﻮﺻﻼت اﻠﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻻﻓﻛﺎر ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺸﺒﻛﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻲ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻻ ﺗﻨﻗﻞ ﻤﺒﺎﺸﺮة إﻠﻰ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( وإﻧﻣﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻨﺎء ﻠﻴﺲ إﻻ‪ .‬اﻤﺎ ﻤﻦ اﻠﻨﺎﺣﻴﺔ اﻠﺳﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻓﺘﻌﺪ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫)اﻜـﺘﺷﺎف اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ( وﻠﻬﺎ اﻓﺘﺮﺿﺎﺗﻬﺎ وﻤﺒﺎدؤﻫﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻌﺪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﺔ ﻤﻗﺪم اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻈﻮر ﺗﻌﻟﻴﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻨﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺗﻌﺪ اﺴﺎﺴﺎ ﻠﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻠﺳﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻗﻮم ﻋﻟﻰ اﻓﺘﺮاﺿﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬ﻳﺘﻀﻣﻦ ان اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﺷﻄﺔ وﻤﺳﺘﻣﺮة‪) ،‬اﻠﺘﻌﻟﻢ( ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻠﻔﺮد ﻤﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻮﺻﻒ ﻫﺬا اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻟﻰ اﻧﻪ ﺗﻣﺜﻴﻞ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﻓﻛﺎر ﺠﺪﻳﺪة ﻤﻦ ﺧﻼل ﺧﺒﺮات ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻤﺘﻌﺪدة‬
‫وﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻤﻮاءﻤﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻤﻊ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻪ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻳﺘﻢ إﻳﺟﺎد ﻧﻮع اﻠﺘﻨﺎﻏﻢ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( واﻠﺨﺒﺮات اﻠﻴﻮﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ان ﻜﻞ ﻓﺮد )ﻤﺘﻌﻟﻢ( ﻳﻣﺮ ﺑﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﺗﺘﺳﻢ ﻜﻞ واﺣﺪة ﻤﻨﻬﺎ ﺑﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اداء ﻤﻬﺎم ﻋﻗﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﻗﺪة وﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫~‪~24‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻋﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺛﻣﺔ ﻋﻼﻘﺔ وﺛﻴﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺣﻴﻪ ﺣﻮل اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻜـﺜﻴﺮا ﻤﺎ ﻳﺘﻢ اﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻔﺘﺮض ان اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻋﻗﻟﻴﺔ داﺧﻟﻴﺔ ﺗﺘﻀﻣﻦ اﻠﺒﻨﻲ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺗﺷﻛﻴﻟﻬﺎ ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﻄﺎﻠﺐ واﻠﻣﺘﻌﻟﻢ واﻠﺒﻴﺌﺔ واﻠﺘﻲ ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﺣﺪوث اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻇﻬﻮرﻩ ﻋﻟﻰ ﻫﻴﺌﺔ اﻧﺷﻄﺔ ﻋﻗﻟﻴﺔ وﻤﺪرﻜﺎت وﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻋﻣﺎل وﺑﺤﻮﺛﻪ‪ ،‬ﺗﺬﻜﺮ اﻠﺒﺤﺚ ان‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ذاﺗﻴﻪ ﻠﻟﺘﺮاﻜﻴﺐ اﻠﺬاﺗﻴﺔ او اﺴﻛﻴﻣﺎ ﻠﻟﻔﺮد ﺗﺳﺘﻬﺪف ﻤﺳﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﺑﻣﻌﻨﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ ﻳﺳﻌﻰ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﻀﻐﻮط اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻀﻐﻮط اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺆدي إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺎﻠﺔ ﻤﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت او اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ اﻠﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﻳﺤﺎول اﻠﻔﺮد ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻠﺬاﺗﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﺷﻣﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻣﺜﻞ‪ ،‬وﻫﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﺳﺆوﻠﺔ ﻋﻦ )اﺴﺘﻗﺒﺎل( اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺮاﻜﻴﺐ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﺳﺆوﻠﺔ ﻋﻦ )ﺗﻌﺪﻳﻞ( اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺘﻨﺎﺴﺐ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻳﺳﺘﺟﺪ ﻤﻦ ﻤﺆﺛﺮات‪ .‬وﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻳﺳﺘﻌﻴﺪ اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﺣﺎﻠﺔ )اﻠﺘﻮازن( او اﻠﻣﻮازﻧﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﻦ ﺛﻢ ﺗﺤﻗﻴﻖ )اﻠﺘﻛﻴﻒ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎس اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺠﺎء اﻳﻀﺎ ﻤﻦ ﻤﺼﺎدر اﺧﺮى وﻤﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺤﻮث واﻋﻣﺎل دﻳﻔﻴﺪ اوزوﺑﻞ ﺻﺎﺣﺐ‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ذي اﻠﻣﻌﻨﻰ )ﻤﻗﺎﺑﻞ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺼﻢ واﻠﺘﻲ ﺗﺘﻀﻣﻦ ﺠﻮﻫﺮﻳﺎ ان ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﻟﺐ(‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻋﺎﻤﻞ ﻤﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺎ ﻳﺘﻌﻟﻣﻪ ﻓﻲ ﻤﻮﻘﻒ ﻤﻌﻴﻦ وﻤﺎ ﻳﺷﻛﻟﻪ ﻤﻦ ﻤﻌﻨﻰ‪ .‬وﻘﺪ ﻧﻗﻞ ﻋﻨﻪ ﻘﻮﻠﻪ ﻤﺎ ﻤﻌﻨﺎﻩ‪ :‬إن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻜﺎن ﻳﺘﻮﺠﺐ ﻋﻟﻲ ان اﻠﺨﺺ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي إﻠﻰ ﻤﺒﺪا واﺣﺪ ﻓﺳﺎﻘﻮل‪ :‬إن اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻮﺣﻴﺪ واﻻﻫﻢ اﻠﻣﺆﺛﺮ ﻓﻲ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻫﻮ‪ :‬ﻤﺎذا ﻳﻌﺮف )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﺑﺎﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻋﻟﻴﻛﻢ )ﻜﻣﻌﻟﻣﻴﻦ( ان ﺗﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬا وﺗﻌﻟﻣﻮا وﻓﻗﺎ ﻠﺬﻠﻚ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻠﻣﺼﺪر اﻻﺧﺮ اﻠﻣﻬﻢ ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻬﻮ اﻋﻣﺎل وﺑﺤﻮث ﻓﻴﺟﻮﺗﺳﻛﻲ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻘﺪ‬
‫رﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( وﻤﻔﺎﻫﻴﻢ )اﻠﻣﻌﻟﻢ(‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ واﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ اﻠﻛﻟﻣﺎت ﻧﻔﺳﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻮﺻﻒ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﻊ اﻤﺘﻼﻜﻬﻢ ﻠﺘﻔﺳﻴﺮات ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﻮﺣﻰ ﺑﺎن ﻋﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺬ ﺑﻨﻈﺮ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ وﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﻌﻟﻢ‪ ،‬او ﻳﻗﺪم اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ )اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ( ﺑﻴﻦ )اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫– اﻻﺴﺘﺎذ( ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻣﻛﻦ )اﻻﻓﺮاد اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن( ﻤﻦ ﺗﻨﻣﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﻔﺳﻴﺮات ﻤﻦ ﺧﻼل ﻫﺆﻻء اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺒﺪو ﻓﻬﻣﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻔﺳﻴﺮاﺗﻬﻢ اﻘﺮب إﻠﻰ ﻤﺜﻴﻼﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ .‬وﻫﻛﺬا ﻓﺈن )ﺗﻔﺎﻋﻞ( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﻤﻊ زﻤﻼﺋﻪ او ﻏﻴﺮﻩ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ‪ ،‬وﺗﺒﺎدﻠﻪ اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ ﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻳﺆدي إﻠﻰ ﻧﻣﻮﻩ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻓﻲ اﺑﻨﻴﺘﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻔﺮد )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻻ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺒﻨﻲ ﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻋﻦ اﻠﻌﺎﻠﻢ ﻤﻦ ﺣﻮﻠﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺬاﺗﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻛﻮن ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﻤﻌﺎن ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻋﻗﻟﻪ ﻓﻗﻂ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻤﻦ ﺧﻼل )ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ( ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ وﻤﺤﺎورﺗﻬﺎ وﻤﻔﺎوﺿﺘﻬﺎ ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﺎ ﻳﺳﻣﻰ اﻠﺘﻔﺎوض )اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ(‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺆدي إﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ‪ .‬وﻫﻛﺬا ﻳﺮى ﻓﻴﺟﻮﺗﺳﻛﻲ ان اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻤﻬﻢ ﺠﺪا ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﻟﺒﺔ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ(‪ ،‬وان اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬إذا إﻧﻬﺎ ﺗﺘﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻔﺎوض اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﻟﻢ واﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻧﻔﺳﻬﻢ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻠﻌﺮﻓﺔ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﺛﻗﺎﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻮﺠﻪ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻌﻨﻰ‪ .‬وﻫﻛﺬا ﻳﻛﻮن اﻠﺟﻮﻫﺮ اﻻﺴﺎﺴﻲ ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ( ﻫﻮ‬
‫اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﺧﻼﻓﺎ ﻠﻼﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻔﺮدي اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪) .‬إﻤﺘﺜﺎل زﻳﻦ اﻠﺪﻳﻦ‪.(111 ،2007 ،‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ )واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ( ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺸﻴﺎء‪ ،‬واﻻﺣﺪاث ﻤﻦ ﺧﻼل ﺣﻮاﺴﻬﻢ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ رﺑﻂ ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻀﻣﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺘﻗﺪات‪ ،‬واﻻﻓﻛﺎر‪ ،‬واﻠﺼﻮر‪ ،‬وﻻﻧﻪ ﻤﻦ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﻣﻛﻦ اﻠﻔﺼﻞ ﺑﻴﻦ اﻓﻛﺎر اﻠﻔﺮد واﻠﻣﻛﻮﻧﺎت اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﻠﺬﻠﻚ ﺗﻌﺪ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺘﻗﺪات اﻠﺘﻲ ﺗﺳﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻛﻮﻳﻨﻬﺎ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ واﻠﻣﺟﺘﻣﻌﻴﺔ اﻠﻣﺤﻴﻄﺔ‬

‫~‪~25‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻠﺬا ﻓﺈن ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺗﺘﺎﺛﺮ ﺑﺎﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﺷﻛﻞ اﺴﺎﺴﻲ وﺗﺘﻄﻟﺐ دورا‬
‫)ﺑﻨﺎﺋﻴﺎ( ﻧﺷﻄﺎ ﻤﻦ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ﻜﻣﺎ اﺴﺘﺨﺪم ﻓﻮﺴﻨﺖ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻜﻄﺮﻳﻗﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻜﻣﺮﺠﻌﻴﺔ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﺼﻔﻲ اﻠﺬي ﻳﺰﻳﺪ ﻤﻦ ﻓﺮض ﺗﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺤﺮص ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﺗﻣﻛﻴﻨﻬﻢ ﻤﻦ ﺗﺒﺎدل اﻻﻓﻛﺎر واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﻌﺘﻗﺪاﺗﻬﻢ وﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ‪ ،‬وﻤﻦ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺠﺪﻳﺪة او)ﺗﻌﺪﻳﻞ( ﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻘﺪم‬
‫ٔ‬
‫ارﺑﻌﺔ اﻓﺘﺮﺿﺎت ﺗﺳﺘﻨﺪ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪.(Fosnot, 1996, 000) :‬‬
‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻨﻰ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻼب اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺷﺘﺮﻜﻮن ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻨﺷﻂ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻨﻰ رﻤﺰﻳﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻼب )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ( اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻗﺪﻤﻮن ﺗﺼﻮراﺗﻬﻢ ﻠﻟﻌﻣﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻨﻰ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻼب )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ( اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺤﺎوﻠﻮن ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﺘﻲ ﻻ ﺗﻔﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫اواﻠﺘﻲ ﻻ ﻳﻔﻬﻣﻮﻧﻬﺎ ﺑﺎﻠﻛﺎﻤﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ اﻹﺗﺟﺎﻩ اﻠﻌﺎم‪ ،‬اﻜﺪ وﻳﺘﻟﻲ ان اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺘﻣﺮﻜﺰ ﺣﻮل اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻳﻨﺳﺟﻣﺎن ﻤﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﺸﺎر إﻠﻰ دور اﻠﻣﻌﻟﻢ ان )ﻤﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم( ﻫﻮ دور وﺴﻴﻂ اﻠﺬي ﻳﻨﻈﻢ اﻠﻣﻬﻣﺎت واﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ﺗﻗﻮد إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻣﺎ ﻳﻛـﺘﻨﻒ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻤﻦ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻳﺘﺤﻗﻖ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻴﺢ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺤﻔﺰة‬
‫ﻠﻟﻣﻨﺎﻘﺷﺔ )واﻠﺘﻔﺎوض( ﺣﻮل اﻠﻗﻀﺎﻳﺎ واﻠﻣﺷﻛﻼت ﺧﻼل اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺼﻔﻴﺔ اﻠﻣﺤﻔﺰة ﻠﻟﻣﻨﺎﻘﺷﺔ‪ ،‬واﻠﺤﺮص ﻋﻟﻰ ﻤﺷﺎرﻜﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺠﻣﻴﻌﻬﻢ ﻤﻊ إﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﺣﺮﻳﺔ اﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺷﺟﻴﻌﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻮﺿﻴﺢ‪ ،‬وﺗﻮﺴﻴﻊ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻤﺮﺗﻛﺰات اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﺻﺒﺤﺖ اﻠﻨﻈﺮة إﻠﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻜﻌﻣﻟﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻧﺷﻄﺔ ﺗﺒﻨﺘﻬﺎ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺘﻮﺠﻬﺎﺗﻬﺎ وﺗﻴﺎراﺗﻬﺎ‬
‫اﻠﻔﻛﺮﻳﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﺗﻨﻄﻟﻖ ﺗﺼﻮرات اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮ ﻓﻲ ﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﺮﺗﻛﺰات او اﻋﻣﺪة ﺗﻟﺨﺼﻬﺎ ادﺑﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ ﺑﻣﺎ ﻳﺎﺗﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬اﻠﻣﻌﻨﻰ ﻳﺒﻨﻰ )ذاﺗﻴﺎ( ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﺟﻬﺎز اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ول ﻳﺘﻢ ﻧﻗﻟﻪ ﻤﻦ )اﻠﻣﻌﻟﻢ(‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻰ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪ .‬وﻓﻲ ﻓﺈن اﻠﻣﻌﻨﻰ ﺑﺘﺷﻛﻞ داﺧﻞ ﻋﻗﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﺘﻔﺎﻋﻞ )ﺣﻮاﺴﻪ( ﻤﻊ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻗﺎﺑﻞ اﻧﻪ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺘﺷﻛﻞ ﻫﺬا اﻠﻣﻌﻨﻰ اواﻠﻔﻬﻢ ﻠﺪى اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ إذا ﻘﺎم )اﻠﻣﻌﻟﻢ( ﺑﺘﻟﻗﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت او ﺴﺮدﻫﺎ ﻋﻟﻴﻪ وإن ﺣﻔﻈﻬﺎ ﻋﻦ ﻏﻴﺐ ا رددﻫﺎ ﺣﻔﻈﺎ او اﺴﺘﺮﺠﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﻤﺘﺤﺎن ﻻﻧﻬﺎ ﻤﻌﺮﺿﺔ ﻠﻟﻨﺳﻴﺎن‬
‫ﻓﻲ وﻘﺖ ﻘﺼﻴﺮ ﻧﺳﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺘﺎﺛﺮ اﻠﻣﻌﻨﻰ )اﻠﻣﻔﻬﻮم( اﻠﻣﺘﺷﻛﻞ ﺑﺎﻠﺨﺒﺮات )اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ( ﻠﻟﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﺑﺎﻠﺳﻴﺎق اﻠﺬي ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻪ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﺑﻣﺎ ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻣﺎ ﺗﺘﻔﻖ واﻠﻣﻌﻨﻰ اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻠﺳﻟﻴﻢ اﻠﺬي ﻳﺘﻔﻖ ﻋﻟﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﺎء‪ ،‬ﺑﻮﺠﻪ ﻋﺎم ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﺷﻛﻴﻞ اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ ﻋﻨﺪ اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻧﻔﺳﻴﺔ ﻧﺷﻄﺔ ﺗﺘﻄﻟﺐ ﺠﻬﺪا ﻋﻗﻟﻴﺎ‪ .‬ﻓﺎﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻻﺻﻞ ﻳﻛﻮن )ﻤﺮﺗﺎﺣﺎ( ﻠﺒﻗﺎء اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪﻩ )ﻤﺘﺰﻧﺎ( ﻜﻟﻣﺎ ﺠﺎءﺗﻪ ﺧﺒﺮات ﺠﺪﻳﺪة او ﻤﺜﻴﺮات ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻔﻗﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻳﺘﻮﻘﻊ‪ ،‬إﻻ اﻧﻪ ﻳﻨﺪﻫﺶ وﻳﻗﻊ ﻓﻲ ﺣﻴﺮة ﻤﻦ اﻤﺮﻩ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻔﻊ وﺗﻴﺮة اﻠﻗﻟﻖ ﻠﺪﻳﻪ إذا ﻠﻢ ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺨﺒﺮات‬
‫ٔ‬
‫او اﻠﻣﺜﻴﺮات اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ ﻤﻊ ﺗﻮﻘﻌﺎﺗﻪ اﻠﺘﻲ ﺑﻨﺎﻫﺎ ﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻦ ﻓﻬﻢ ﺴﺎﺑﻖ ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺑﻨﺎؤﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻏﻴﺮ ﻤﺘﺰن‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ ان ﻳﻨﺷﻂ ﻋﻗﻟﻪ ﺴﻌﻴﺎ وراء إﻋﺎدة اﻻﺗﺰان‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻤﺎﻤﻪ ﺧﻴﺎرات ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫)ﻋﺎﻳﺶ ﻤﺤﻣﺪ زﻳﺘﻮن‪:(26-22 ،2007 ،‬‬

‫~‪~26‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﺨﻴﺎر اﻠﻣﺳﻣﻰ ﺧﻴﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ وﻓﻲ ﻫﺬا )ﻳﻨﻛﺮ( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺧﺒﺮاﺗﻪ اﻠﺤﺳﻴﺔ او اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻤﺪﻋﻴﺎ ﻋﺪم ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺳﺤﺐ ﺛﻗﺘﻪ ﺑﻬﺎ ﻤﺪﻋﻴﺎ اﻧﻬﺎ ﻧﺨﺪﻋﻪ‪ ،‬واﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻳﻗﺪم‬
‫ﻤﺒﺮرات وﻤﺳﻮﻏﺎت ﻻﺴﺘﺒﻌﺎدﻫﺎ‪ .‬وﻫﻛﺬا ﻻ ﻳﺤﺪث ﺗﻌﻟﻢ ﺠﺪﻳﺪ ﻠﺪى اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﻳﺒﻗﻲ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻟﻴﻪ‬
‫)ﻤﺘﺰﻧﺎ(‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﺨﻴﺎر اﻠﻣﺳﻣﻰ ﺧﻴﺎر إﻋﺎدة ﺗﺷﻛﻴﻞ اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻌﺮﻓﻲ وﻓﻲ اﻠﺨﻴﺎر ﻳﻗﻮم اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ( اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻠﺪﻳﻪ ﺑﺎﻠﺘﻮاؤم ﻤﻊ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﻣﺜﻴﺮة اﻠﺟﺪﻳﺪة واﺴﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻳﺤﺪث )اﻠﺘﻌﻟﻢ( ذو اﻠﻣﻌﻨﻰ ﻠﺪى‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻠﺨﻴﺎر اﻠﻣﺳﻣﻰ ﺧﻴﺎر اﻠﻼﻤﺒﺎﻻة وﻜﻣﺎ ﻳﺪل اﻻﺴﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻻ ﻳﻌﺒﺎ ﺑﻣﺎ ﻳﺤﺪث وﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺈدﺧﺎل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺨﺒﺮات او اﻠﻣﺜﻴﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻳﻨﺳﺤﺐ ﻤﻦ اﻠﻣﻮﻓﻖ وﻜﺎن ﻠﺳﺎن ﺣﺎﻠﻪ ﻳﻗﻮل‪ :‬ﻻ‬
‫ٔ ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺮف وﻻ ارﻳﺪ ان اﻋﺮف‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻻ ﻳﺤﺪث ﺗﻌﻟﻢ ﻧﻈﺮا ﻠﺘﺪﻧﻲ داﻓﻌﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ وﻓﺘﻮر ﺸﻌﻮرﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻋﺪم اﻠﻣﺒﺎﻻة‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﻗﻊ اﻠﻌﺐء اﻻ ﻜﺒﺮ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻹﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻄﺮق واﻻﺴﺎﻠﻴﺐ‬
‫اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﺬﻠﻚ‪.‬‬
‫اﻠﺜﺎﻠﺚ‪ :‬اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺘﻛﻮﻧﺔ ﻠﺪى اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )ﺗﻗﺎوم( اﻠﺘﻐﻴﻴﺮ ﺑﺷﻛﻞ ﻜﺒﻴﺮ‪ ،‬إذا ﻳﺘﻣﺳﻚ اﻠﻔﺮد )اﻠﺘﻌﻟﻢ(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻣﺎ ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻦ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﻊ اﻧﻬﺎ ﻘﺪ ﺗﻛﻮن ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺷﺒﺚ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻻﻧﻬﺎ ﺗﻗﺪم ﻠﻪ ﺗﻔﺳﻴﺮات ﻤﻗﻨﻌﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻪ‪ .‬وﻫﻨﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ دور اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻻﻧﺷﻄﺔ واﻠﺘﺟﺎرب اﻠﺘﻲ ﺗﺆﻜﺪ ﺻﺤﺔ ﻤﻌﻄﻴﺎت اﻠﺨﺒﺮة‪ ،‬وﺗﺒﻴﻦ اﻠﻔﻬﻢ )اﻠﺨﺎﻃﺊ(‬
‫إن ﻜﺎن ذﻠﻚ ﻤﻮﺠﻮد ﻋﻨﺪ ﻤﻮﺠﻮد ﻋﻨﺪ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪.‬‬
‫ﻤﺒﺎدئ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺮﺗﻛﺰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﺒﺎدئ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﺣﺪدﻫﺎ اﻠﺒﺤﺚ ﻜﻣﺎ ﻳﺎﺗﻲ‪) :‬اﺸﻣﺎل ادرﻳﺎن وﻜﻮﻧﻮاي‪،‬‬
‫‪.(212-64 ،1998‬‬
‫‪ .1‬ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻫﻲ ﻤﺤﻮر اﻻرﺗﻛﺎز ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻜﻮن اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻳﺒﻨﻲ‬
‫ﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺧﺒﺮاﺗﻪ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬إن اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻳﺒﻨﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻠﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻣﻪ ﺑﻨﻔﺳﻪ ﺑﻨﺎء ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﺘﺷﻛﻞ اﻠﻣﻌﻨﻰ داﺧﻞ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ )ﺣﻮاﺴﻪ( ﻤﻊ اﻠﻌﻟﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ‪) ،‬او اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ( ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﺰوﻳﺪﻩ ﺑﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‬
‫وﺧﺒﺮات ﺗﻣﻛﻨﻪ ﻤﻦ رﺑﻂ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪ ﺑﻣﺎ ﻠﺪﻳﻪ وﻳﺷﻛﻞ ﻳﺘﻔﻖ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﻨﻰ اﻠﻌﻣﻲ اﻠﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻻ ﻳﺤﺪث ﺗﻌﻟﻢ ﻤﺎ ﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻔﺮد اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﻌﺎد ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻻﻓﻛﺎر واﻠﺨﺒﺮات‬
‫اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ دﺧﻮل ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬إن اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺤﺪث ﻋﻟﻰ اﻓﻀﻞ وﺠﻪ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻮاﺠﻪ اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻤﺷﻛﻟﺔ او ﻤﻮﻘﻔﺎ او ﻤﻬﻣﺔ ﺣﻗﻴﻗﺔ‬
‫واﻘﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﻻ ﻳﺒﻨﻲ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻣﻐﺰل ﻋﻦ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻔﺎوض اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﺎ ﺴﺒﻖ‪ ،‬واﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻴﻪ واﻤﺘﺪاد ﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ادﺑﻴﺎت اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺆﻜﺪ ﻤﺒﺎدئ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻤﺎ ﻳﺎﺗﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻻ ﺑﺪ ان ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ )اﻠﺘﻌﻟﻢ( ﻤﻊ ﺣﺎﺠﺎت اﻻﻓﺮاد اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ واﻫﺘﻣﺎﻤﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻳﺟﺐ ان ﺗﻛﻮن اﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ وﻏﺎﻳﺎﺗﻪ ﻤﺘﻄﺎﺑﻗﺔ ﻤﻊ اﻫﺪاف اﻻﻓﺮاد اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻳﺟﺐ ان ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ اﻠﻣﺟﺎل اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﻣﻬﺎم ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻊ اﻠﻣﺟﺎل اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﻣﻬﺎم ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎي ﻳﺟﻬﺰﻫﺎ اﻻﻓﺮاد اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬ان )ﻳﺘﻗﻟﺺ( دور اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﺎدوار )اﻠﻄﻼب( اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ‪.‬‬

‫~‪~27‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .5‬ان ﻳﺘﻢ ﺗﺒﺎدل اﻻﻓﻛﺎر ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ )اﻠﻄﻟﺒﺔ( ﻤﻊ اﻘﺮاﻧﻬﻢ او وزﻤﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺘﻔﺎوض واﻠﻣﻔﺎوﺿﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻠﺮاﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﺳﺘﻨﺪ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ إﻠﻰ اﻓﺘﺮاﺿﺎت ذﻜﺮﻫﺎ اﻠﺒﺤﺚ ﻜﻣﺎ ﻳﺎﺗﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﺷﻄﺔ وﻤﺳﺘﻣﺮة‪ ،‬وﻏﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﻮﺠﻴﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﻓﺘﺮاض اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬اي ان اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻛﻮن ﻤﻦ اﻠﺘﺮﻜﻴﺐ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﺘﻨﻲ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﻪ ﻠﻟﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ او اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل رؤﻳﺘﻪ ﻤﻦ اﻻﻃﺮ واﻠﺘﺮﻜﻴﺐ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻳﻨﻈﻢ ﺧﺒﺮاﺗﻪ‬
‫وﻳﻔﺳﺮﻫﺎ ﻤﻊ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﻣﺤﺳﻮس اﻠﻣﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻧﺷﻄﺔ‪ ،‬واي ﻳﺒﺬل اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺠﻬﺪا ﻋﻟﻗﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻜـﺘﺷﺎف اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻨﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻮاﺠﻪ )ﻤﺷﻛﻟﺔ( ﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﻮﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻠﺘﻌﻟﻢ ﻏﺮﺿﻲ وﻠﻪ ﻫﺪف ﻳﺳﻌﻰ ﺧﻼﻠﻪ اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻠﺘﺤﻗﻴﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻏﺮاض ﻤﻌﻨﻴﺔ ﺗﺳﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻮاﺠﻬﻬﺎ او ﺗﺟﻴﺐ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ وﺗﺳﺎؤﻻت ﻤﺤﻴﺮة ﻠﺪﻳﻪ‪ ،‬او ﺗﺮﺿﻲ ﻧﺰﻋﺔ‬
‫ذاﺗﻴﺔ ﻠﺪﻳﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻟﻢ ﻤﻮﺿﻮع ﻤﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺗﺘﻬﻴﺎ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ اﻓﻀﻞ اﻠﻈﺮوف ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻮاﺠﻪ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﻣﺷﻛﻟﺔ او ﻤﻬﻣﺔ ﺣﻗﻴﻗﻴﺔ واﻘﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺪا‬
‫اﺸﺎرة اﻠﻰ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ وﻳﺘﻟﻰ اﻠﻣﺘﻀﻣﻨﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺘﻣﺮﻜﺰ ﺣﻮل اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻠﻔﺮد ﻠﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻔﺎوض اﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺸﺮط اﺴﺎﺴﻲ ﻠﺒﻨﺎء ﺗﻌﻟﻢ دي ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬اﻠﻬﺪف اﻠﺟﻮﻫﺮي ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻫﻮ اﺣﺪاث ﺗﻛﻴﻔﺎت ﺗﺘﻼءم ﻤﻊ اﻠﻀﻐﻮط اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﺧﺒﺮة اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺪا اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﻌﺎم‪ ،‬ﻳﺪﻜﺮ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺳﺆوﻠﺔ ﻋﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻫﻲ‪:‬‬
‫اوﻻ‪ :‬اﻠﻨﻀﺞ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻣﻦ ﺑﺷﻛﻞ ﺧﺎص ﻧﻣﻮ اﻠﺟﻬﺎز اﻠﻌﺼﺒﻲ اﻠﻣﺮﻜﺰي وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺤﺟﻢ اﻠﺪﻤﺎغ‪ ،‬وﻧﻣﻮ اﻠﻗﺷﺮة اﻠﺪﻤﺎﻏﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻠﻬﺎ ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻗﺪرة اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ وﻫﻨﺎك ادﺑﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺮى ان ﺣﺟﻢ اﻠﺪﻤﺎغ وﺗﻼﻓﻴﻒ )ﺗﻌﻗﺪ( اﻠﻗﺷﺮة اﻠﺪﻤﺎﻏﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺳﺒﺔ اﻠﺪﻤﺎغ إﻠﻰ اﻠﺷﻮﻜﻲ ﻜﻟﻬﺎ ﻓﺮادى وﻤﺟﺘﻣﻌﻪ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ‬
‫)اﻠﺬﻜﺎء( اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺳﺆوﻠﺔ ﻋﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ )اﻠﻄﻔﻞ(‪ ،‬وإذا ﺗﺆدي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ او)اﻠﺘﻌﺪﻳﻞ( اﻠﻣﺳﺘﻣﺮ ﻓﻲ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ اﻠﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻗﺪان اﻻﺗﺰان )او ﻋﺪم اﻻﺗﺰان( ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺑﻣﺜﺎﺑﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪاﻓﻊ اﻠﺮﺋﻴﺳﻲ ﻧﺤﻮ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻠﻣﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺮض ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻫﻨﺎك ﻋﻣﻟﻴﺘﻴﻦ اﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻦ ﺗﺤﺪﺛﺎن ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﺛﻨﺎء ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ – 1‬اﻠﺘﻣﺜﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﺳﺆوﻠﺔ ﻋﻦ )اﺴﺘﻗﺒﺎل( اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺮاﻜﻴﺐ ﺑﻨﻴﺎت ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﻮﺠﻮدة ﻋﻨﺪ اﻠﻔﺮ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫‪ – 2‬اﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻤﺳﺆوﻠﺔ ﻋﻦ )ﺗﻌﺪﻳﻞ( ﻫﺬﻩ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ )اﻠﺒﻨﻰ( اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﺎ‬
‫ﻳﺳﺘﺟﺪ ﻤﻦ ﻤﺜﻴﺮات‪.‬‬
‫وﻫﻛﺬا ﺗﻛﻮن اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت )اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ( ﻤﻛﻣﻟﺘﻴﻦ ﻠﺒﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺟﺘﻬﻣﺎ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻠﺒﻨﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﺛﺮاؤﻫﺎ‪ ،‬وﺠﻌﻟﻬﺎ اﻜـﺜﺮ ﻘﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ وﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬

‫~‪~28‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﺨﺒﺮة ﺑﻨﻮﻋﻴﻬﺎ‪ ،‬اﻠﺤﺳﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻧﺘﻴﺟﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء واﻻﺣﺪاث ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻠﻣﺤﻈﻴﺔ ﺑﻪ ﺧﻼل اﻠﺤﻮاس‪ ،‬واﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﺸﻴﺎء‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺆدي دورا ﻤﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﻄﻔﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻟﻐﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺘﻗﻞ إﻠﻴﻪ اﻠﺘﺮاث اﻠﺜﻗﺎﻓﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺆدي )اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ( ﻻن ﻳﻐﻴﺮ او ﻳﻌﺪل‬
‫ٔ ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺠﻬﺎت ﻧﻈﺮ او ﻤﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻪ ﻋﻦ ﻜـﺜﻴﺮا ﻤﻦ اﻻﺸﻴﺎء او اﻻﺣﺪاث‪.‬‬
‫وإﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﻤﺎ ﺗﻗﺪم‪ ،‬ﻳﻟﺨﺺ ﺸﻮﻠﺘﻲ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻠﻌﺎﻤﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻮم ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺤﻮ‬
‫ٓ‬
‫اﻻﺗﻲ‪.(Schulte, 1996) :‬‬
‫‪ .1‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻨﻰ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻔﺮد وﻻ ﺗﻨﻗﻞ إﻠﻴﻪ ﺑﺷﻛﻞ ﺴﻟﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﺷﻄﺔ‪ ،‬وﻤﺳﺘﻣﺮة وﻏﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﻮﺠﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ )اﻠﻗﺒﻟﻴﺔ( ﺸﺮط اﺴﺎﺴﻲ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﺘﻌﻟﻢ ذي اﻠﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻔﻴﺪ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻧﺷﺎﻃﺎ ﻤﺜﻣﺮا وﻫﺎدﻓﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﻳﺤﺪث اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ ﺣﻗﻴﻗﺔ واﻘﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺗﺘﻀﻣﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻠﻔﺮد ﻠﻣﻐﺮﻓﺘﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻔﺎوض اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺤﺪث ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻠﺘﻔﺳﻴﺮ اﻠﺷﺨﺼﻲ ﻠﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬ﺑﻞ واﺴﺘﺨﺪام اﻠﻔﻬﻢ اﻠﺤﺎﻠﻲ ﻓﻲ اﻠﺤﺎﻻت‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻠﻛﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .8‬ﺗﺘﻬﻴﺎ )ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ( اﻓﻀﻞ اﻠﻈﺮوف ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻮاﺠﻪ ﺑﻣﺷﻛﻟﺔ او ﻤﻬﻣﺔ ﺣﻗﻴﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻠﻬﺪف ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻫﻮ إﺣﺪاث ﺗﻛﻴﻔﺎت ﺗﺘﻼءم ﻤﻊ اﻠﻀﻐﻮط اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﺧﺒﺮة‬
‫اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .10‬اﻻﻓﺮاد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن( ﻳﺨﺘﻟﻔﻮن ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻜﻞ ﻋﻟﻰ ﺣﺳﺐ ﻤﺎ ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻦ ﺧﺒﺮات‬
‫وﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﺴﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﻳﺤﺪد ﺠﻮﻧﺎﺴﻦ ﺑﻐﺾ اﻻﺴﺲ ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﺘﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﺴﺲ ﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫)‪(Jonassen,1994‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ( ﺑﺎﻠﺘﻮرات اﻠﻮاﻘﻌﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻣﺜﻴﻞ اﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻠﻣﻌﻗﺪة ﻠﻟﻌﺎﻠﻢ اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﻠﻴﺲ ﻋﻟﻰ )إﻋﺎدة( إﻧﺘﺎﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﺗﻗﺪﻳﻢ ﻤﻬﺎم واﻘﻌﻴﺔ ﺣﻗﻴﻗﺔ‪ ،‬اي ﻤﻬﺎم ﻤﺤﺳﻮﺴﺔ )ذات ﺻﻟﺔ ﺑﺎﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( اﻜـﺜﺮ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺟﺮدة‬
‫‪ .5‬ﺗﺰوﻳﺪ ﺑﻴﯫت اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﻗﻀﺎﻳﺎ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ )اﻠﺘﻟﻮث ﻓﻲ اﻠﻣﻨﻄﻗﺔ ﻤﺜﻼ( ﺑﺪﻻ ﻤﻦ ٔاﻻﻓﻛﺎر اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﻣﻗﺮر‬
‫ﺴﻟﻔﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﺗﺷﺟﻴﻊ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺔ اﻠﻣﻨﻌﻛﺳﺔ واﻠﺘﺎﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ )اﻠﺘﻣﻛﻦ( ﻤﻦ اﻠﻣﺤﺘﻮى واﻠﺳﻴﺎق‪.‬‬
‫‪ .8‬دﻋﻢ اﻠﺒﻨﺎء اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻔﺎوض اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻫﺬا ﻳﺬﻜﺮ ﺴﺒﻌﺔ اﻫﺪاف ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻠﺘﺼﻣﻴﻢ ﺑﻴﯫت اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ وﻫﻲ‪.(Honebeien, 1996) :‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻠﺨﺒﺮة ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﺑﺨﺒﺮة وﺗﻗﺪﻳﺮ ﻠﻟﺘﺼﻮرات اﻠﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫~‪~29‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .3‬رﺑﻂ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺎﻠﻮﻘﻊ واﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺗﺷﺟﻴﻊ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺷﻛﻞ ذاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬رﺑﻂ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺎﻠﺨﺒﺮات اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﺷﺟﻴﻊ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﻣﺘﻌﺪدة ﻠﻟﺘﺼﻮرات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﺷﺟﻴﻊ اﻠﻮﻋﻲ اﻠﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﺗﻗﺪم ذﻜﺮﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﻼص ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت اﻠﻣﺒﺪﺋﻴﺔ وﺗﻮﻜﻴﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻦ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ )اﻻﺑﺳﺘﻣﻮﻠﻮﺠﻴﺎ( إﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ – اﻜـﺘﺷﺎف اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ )اﻠﺳﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺎ( وﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬اﺴﺘﻨﺪت اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﺒﺪﺋﻴﺎ إﻠﻰ ارﺑﻊ ﻧﻈﺮﻳﺎت وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﺮﻜﻴﺰﻫﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ اﻠﻣﺆﺛﺮة‬
‫ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻏﺮف اﻠﻗﺳﻢ او اﻠﻣﺨﺘﺒﺮ او اﻠﻣﻴﺪان‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ إﺑﺮاز اﻫﻣﻴﺔ )اﻠﺘﻌﻟﻢ(‪ ،‬ودورﻫﺎ اﻠﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻜـﺘﺷﺎف اﻠﻌﺮﻓﺔ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺗﺮﻜﺰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻟﻰ دور اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﻨﺷﻂ و)اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ( و)اﻹﺑﺪاﻋﻲ(‪ ،‬واﺣﺪاث اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫ﻓﻲ اﻠﺘﻮازن اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ واﻠﺘﻮازن وﺗﻮﻇﻴﻒ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺴﺎﻠﻴﺐ ﻤﻨﺳﺟﻣﺔ ﻤﻊ اﺴﺲ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﺗﻔﺘﺮض اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮ ادوار ﻜﻞ ﻤﻦ‪ :‬اﻠﻣﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻗﺔ ﻋﺮض اﻠﻣﺎدة او اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻌﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ وﻳﺘﺳﻖ ﻤﻊ ﻓﻛﺮة اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﺬي ﻳﺆﻜﺪ اﻫﻣﻴﺔ اﻜـﺘﺷﺎف اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( واﻠﺳﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺤﻮﻫﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض اﺴﺎﻠﻴﺐ وﻤﻨﺎﺣﻲ ﺗﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻧﺷﻄﺔ )ﺗﻌﺪل( اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫)اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ او اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ( وﺗﻌﻴﺪ )ﺑﻨﺎء( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻋﺮض ﻤﺤﺘﻮى اﻠﻣﺎدة اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ دور اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﻨﺷﻂ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻐﻴﺮ ادوات واﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺘﻗﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻣﺎد اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ ﺑﺎﺸﻛﺎﻠﻪ‬
‫اﻠﻣﺘﻨﻮﻋﺔ واﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻲ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ وﺛﻴﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﻨﺤﻲ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﻬﻣﺎ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ودور اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ـ‬
‫ٔ‬
‫واﻫﻣﻴﺔ اﻻﺴﺘﻛﺷﺎف‪ ،‬واﻠﻣﻮاﻓﻖ اﻠﺤﻴﺮة ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﻔﺎﻋﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬ﺗﻔﺘﺮض اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺿﺮورة ﺗﻐﻴﻴﺮ دور اﻠﻣﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻟﺐ إﻋﺪاد اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺒﻛﺮة‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﺮاﻤﺞ إﻋﺪاد )وﺗﻄﻮﻳﺮ( اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ وﺗﺎﻫﻴﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻐﻴﺮ ﻤﻌﺘﻗﺪات اﻠﻣﻌﻟﻢ وﻘﻨﺎﻋﺎﺗﻪ وإﻃﺎرﻩ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ وﺣﻮل اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬وإﻋﻄﺎء اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( إﻧﺳﺎن ﻤﺘﻔﺎﻋﻼ وﻧﺷﻄﺎ‪ ،‬وﻠﺪﻳﻪ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫واﻠﺘﻣﺜﻞ اﻠﻣﻮاءﻤﺔ واﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ واﻠﺘﻮازن اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬اﺴﺘﻨﺪت اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ اﺸﺘﻖ ﻤﻨﺎ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ وﻧﻣﺎذج ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺜﻞ دورات اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﺣﻼ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻠﺨﺮاﺋﻂ اﻠﻣﻔﺎﻫﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻣﺎذج ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء ‪ ...‬إﻠﺦ‪.‬‬
‫وﻜـﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬ﻓﺈن ذﻠﻚ ﻳﻌﻨﻲ ﺿﺮورة اﻻﻫﺘﻣﺎم ﺑﺎﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫واﻜـﺘﺳﺎب )اﻜـﺘﺷﺎف( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﺷﻛﻟﻬﺎ‪ ،‬وإﻋﺪاد اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺑﺮاﻤﺞ إﻋﺪاد اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﻢ ﻤﻬﻨﻴﺎ‪،‬‬
‫واﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ دور اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺌﺔ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ وﻧﻣﺎذج‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻻﻧﺷﻂ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم وﺑﺮاﻤﺟﻬﺎ وﻜـﺘﺒﻬﺎ‪ ،‬واﺴﺘﺤﺪاث اﺴﺎﻠﻴﺐ ﺗﻗﻮﻳﻢ ﺠﺪﻳﺪة وﺗﺟﺪﻳﺪﻳﺔ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺮح اﻠﻣﺎدة اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ )اﻠﻣﺤﺘﻮى( ﻓﻲ ﻜـﺘﺐ اﻠﻌﻟﻮم ﺑﻟﻐﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺳﺘﺤﺚ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﻋﻟﻰ‬

‫~‪~30‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻜﻟﻪ ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻠﺘﺤﻮل ﺑﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ ﻤﻦ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ٓ‬
‫اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ إﻠﻰ اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻠﺘﺤﻮﻳﻼت واﻠﺘﻮﺠﻬﺎت اﻻ ﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﻦ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﻮﺠﻮدة ﺧﺎرج اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ(‪ ،‬إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﻮﺠﻮدة داﺧﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻧﻔﺳﻪ‬
‫)اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ(‬
‫‪ .2‬ﻤﻦ ﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻠﻣﻌﻟﻢ )اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ(‪ ،‬إﻠﻰ ﻤﺤﻮرﻳﺔ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻦ ﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻠﻣﻌﻟﻢ )اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ(‪ ،‬ﺴﻟﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﻟﻗﻲ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬وإﻠﻰ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ(‬
‫اﻹﻳﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬واﻠﻨﺷﻂ‪ ،‬واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻠﻣﺒﺪع‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻤﻦ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬إﻠﻰ اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ واﻠﺘﻔﺎوض اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻨﺎﻓﺳﻲ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ وﺗﻗﺒﻞ اراء ﻜﻞ اﻠﻄﺎﻠﺐ )ﻤﺘﻌﻟﻢ( وﺗﻗﺪﻳﺮﻫﺎ وﻤﻨﺎﻘﺷﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﻤﻦ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ )او اﻠﺟﻮاب اﻠﺼﺤﻴﺢ واﻧﺘﻬﺎء اﻠﻨﺷﺎط او اﻠﻌﻣﻞ اﻠﻌﻟﻣﻲ(‪ ،‬إﻠﻰ اﻧﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻ ﻳﻮﺠﺪ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ او ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻤﺘﺪاد اﻻﻧﺷﻄﺔ واﻠﻌﻣﻞ اﻠﻌﻟﻣﻲ وﺗﻣﺪﻳﺪﻫﺎ وﺗﻮﻠﻴﺪﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﺴﺘﻣﺮار‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻤﻦ ﺗﺬﻜﺮ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬إﻠﻰ ﺗﻔﺳﻴﺮ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ )اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ( وﺗﺤﺮﻳﻛﻬﺎ ﻋﻟﻣﻴﺎ وﻋﻗﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .8‬ﻤﻦ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻠﻛـﺘﺎب اﻠﻣﺪرﺴﻲ او اﻠﻣﺮاﺠﻊ اﻠﻣﻌﺘﻣﺪة ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺣﺼﺮﻳﺎ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫)اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( اﻠﺬي )ﻳﺒﻨﻲ( ﻤﻌﺎرﻓﻪ ﻤﻦ ﻤﺼﺎدر ﺗﻌﻟﻣﻴﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻻﻤﺘﺤﺎﻧﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻮم ﻋﻟﻰ اﻠﻮرﻘﺔ واﻠﻗﻟﻢ )اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ( إﻠﻰ اﺴﺘﺨﺪام ﺑﺪاﺋﻞ‬
‫ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﺗﺟﺪﻳﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻗﻮﻳﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﻜﺎﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺒﺪﻳﻞ اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻤﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺼﻔﻴﺔ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺼﻔﻴﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﻮﻻت واﻠﺘﻮﺠﻬﺎت‬
‫اﻻﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﻤﻦ ﻤﻨﻬﺎج ﻤﺟﺰا )ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﻨﻬﺎج ﻜﻛﻞ( واﻠﺘﻮﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ )اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ(‪ ،‬إﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎج ﻳﺆﻜﺪ‬
‫ٔ‬
‫)اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ( اﻠﻛﺒﻴﺮة ﻤﺒﺘﺪﯪ ﺑﺎﻠﻛﻞ ﻠﻴﻣﺘﺪ وﻳﺘﻮﺴﻊ ﻠﻴﺨﺘﻮي اﻻﺠﺰاء )اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬ﻤﻦ اﻠﺘﻗﻴﺪ ﺑﻣﻨﻬﺎج ﻤﺤﺪد وﻤﻗﺪر )ﻤﻗﺪس( ﻜـﺜﻴﺮا‪ ،‬إﻠﻰ ﻋﻨﺎﺑﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻠﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﺴﺌﻟﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ(‬
‫وﻤﻴﻮﻠﻬﻢ واﻫﺘﻣﺎﻤﺎﺗﻬﻢ واﻠﺘﻲ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺑﺪرﺠﺔ ﻜﺒﻴﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ج‪ .‬ﻤﻦ اﻠﻨﻈﺮ إﻠﻰ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻟﻰ اﻧﻬﺎ ﺠﺎﻤﺪة او ﺧﺎﻤﻟﺔ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻟﻰ اﻧﻬﺎ دﻳﻨﺎﻤﻴﺔ وﻤﺘﻐﻴﺮة ﻤﻊ ﺗﻗﺪم‬
‫اﻠﺨﺒﺮات واﻻ ﻜـﺘﺷﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻤﻦ ﻜﻮن اﻠﻄﻼب ﻳﻌﻣﻟﻮن وﻳﺘﻌﻟﻣﻮن )ﻓﺮدﻳﺎ( ﻠﻮﺣﺪﻫﻢ‪ ،‬إﻠﻰ ﻤﻮن اﻠﻄﻼب ﻳﻌﻟﻣﻮن وﻳﺘﻌﻟﻣﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﻤﻦ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻠﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﺴﻛﻴﻨﺮ إﻠﻰ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻲ ﺗﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ اﻠﺘﻮﺠﻬﺎت اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﻤﻦ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻣﺒﺎﺸﺮ )اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ(‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺒﺎﺸﺮ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻤﻦ اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ إﻠﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ج‪ .‬ﻤﻦ ﻤﺮﻜﺰﻳﺔ اﻠﻣﻌﻟﻢ ‪-‬إﻠﻰ ﻤﺤﻮرﻳﺔ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻤﻦ اﻠﻣﻼﺣﻈﺎت اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ه‪ .‬ﻤﻦ اﻠﺘﻮﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﺮد‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﺘﻮﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ )اﻠﺟﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬
‫و‪ .‬ﻤﻦ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﻤﻨﺤﻰ واﺣﺪ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﻤﻨﺤﻰ ﻜﻟﻲ ﻤﺘﻛﺎﻤﻞ‪.‬‬

‫~‪~31‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫ز‪ .‬ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ اﻧﻪ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﺮاﻜﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻏﻴﺮ ﻧﺎﺸﻄﺔ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻧﺷﻄﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺳﺘﺨﺪم ﺑﻬﺎ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻓﻛﺎرﻩ وﺧﺒﺮﺗﻪ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻻدراك ﻤﻌﺎﻧﻲ اﻠﺘﺟﺎرب واﻠﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ح‪ .‬ﻤﻦ دور اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻛﺒﻴﺮ ﻜﻨﺎﻘﻞ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻜﻣﻴﺳﺮ )ﻤﺳﻬﻞ( ودور اﻠﻄﻼب اﻠﻛﺒﻴﺮ اﻠﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ط‪ .‬ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻠﻄﻼب )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن(‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﻫﻲ ﻤﺎ )ﻳﻗﻮم( ﺑﻬﺎ‬
‫اﻠﻄﻼب ﺑﺒﻨﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫ي‪ .‬ﻤﻦ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻜﻛﻮﻧﻪ ﻏﻲ ﻓﻌﺎل وﻤﺘﻟﻗﻴﺎ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( اﻠﺬي ﻳﻌﺎﻠﺞ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ ،‬وﻳﻗﺒﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻫﻮ ﻳﺤﻣﻞ اراءﻩ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﺣﻮل اﻠﻈﺎﻫﺮة او اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﻣﺒﺤﻮﺛﺔ‪.‬‬
‫ك‪ .‬ﻤﻦ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻮاﻤﻞ )اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ( اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ )اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺜﻴﺮ‪ ،‬واﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻌﺰﻳﺰ(‬
‫إﻠﻰ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ( وﺑﻣﺎ ﻳﺟﺮي داﺧﻞ ﻋﻗﻞ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ إن اﻠﺘﺤﻮل ﻤﻦ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺆﻜﺪ ان ﻳﻛﻮن ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ اﻫﺪاف‬
‫ﻤﺤﺪدة )ﺴﻟﻮﻜﻴﺔ( وﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺳﻟﻮك ﻘﺎﺑﻞ ﻠﻟﻣﻼﺣﻈﺔ واﻠﻗﻴﺎس إﻠﻰ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺆﻜﺪ ﻤﺎ‬
‫ﻳﺟﺮي داﺧﻞ ﻋﻗﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﻋﻟﻰ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺘﺪﺧﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺴﻟﻮﻜﻪ‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫)ﻜـﺘﻄﻮﻳﺮ ﻻﻓﻛﺎر اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﺘﻲ ﺗﺆﻜﺪ ﺑﻨﺎء اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻠﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻨﻔﺳﻪ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻤﻣﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺟﻌﻞ ﺗﻌﻟﻣﻪ ذا ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻜﻞ ذﻠﻚ ادى ﺑﺎﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﺗﺒﻨﻲ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ إﻠﻰ ﺗﺒﻨﻲ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺮﺗﺐ ﻋﻟﻰ ذﻠﻚ ﺗﺤﻮﻻت وﺗﻮﺠﻬﺎت ﻤﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻮم واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ ﻠﻌﻞ ﻤﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻳﺎﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﻋﻗﻞ ذاﺗﻪ وﺧﺒﺮاﺗﻪ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ وﻤﺎ ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻠﻚ دﻤﺎﻏﻪ وﻤﺪرﻜﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺧﺒﺮاﺗﻪ‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وداﻓﻌﺘﻴﻪ وﻓﻀﻮل اﻠﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻜﻴﻒ ﻳﻨﻈﻢ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻮاﻤﻞ‬
‫اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﻟﻴﺎ ﺑﺷﻛﻞ اﻜﺒﺮ ﻜﻣﺎ ﻓﻲ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻨﺎﻓﺪ‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺎﻤﻟﻲ‬
‫واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺔ وﻋﻣﻞ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﺘﺤﻮل ﻤﻦ اﻠﻣﺤﻔﺰ اﻠﺨﺎرﺠﻲ إﻠﻰ اﻠﺤﻔﺰ اﻠﺪاﺧﻟﻲ وﻤﻴﻮل اﻠﻄﻟﺒﺔ واﻫﺘﻣﺎﻤﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻻﻫﺘﻣﺎم ﺑﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻔﺮدي إﻠﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ وﻠﻴﺲ اﻠﺮﻤﺰي‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬اﺻﺒﺢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﺳﺆوﻻ ﻋﻦ ﺗﻌﻟﻣﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﺗﻢ اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ اﻻﻋﺘﻣﺎد اﻠﻛﺎﻤﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻰ دور اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻣﻴﺳﺮ او اﻠﻣﺳﺎﻋﺪ )ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .7‬اﺻﺒﺢ ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ ادوار ﺠﺪﻳﺪة ﻤﺘﺟﺪدة وﻓﻗﺎ ﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻣﺎرس ادوارا ﻋﺪة ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ا‪ .‬اﺻﺒﺢ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻤﺼﺪرﻫﺎ)ﻜﺎﺣﺘﻴﺎﻃﻲ( ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻜﻟﻣﺎ اﻘﺘﻀﻰ اﻻﻤﺮ اﻧﻣﻮذج ﻳﻛﺳﺐ‬
‫ﻤﻨﻪ اﻠﻄﻼب اﻠﺨﺒﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ب‪ .‬ﻤﻮﻓﺮ ﻠﻣﺼﺎدر اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ ادوات واﺠﻬﺰة وﻤﻮاد ﺗﻌﻟﻣﻴﺔ ﻤﻛـﺘﻮب واﻠﻛـﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻤﺷﺎرك ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ إدارة اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺗﻗﻴﻴﻣﻪ ﺣﻗﻴﻗﻴﺎ وواﻘﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻜﻟﻪ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻠﺘﺤﻮل ﻤﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺼﻔﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ إﻠﻰ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺼﻔﻴﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺤﻗﺎﻘﺎت وﺗﻮﺠﻬﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻠﻌﻞ ﻤﻦ اﺑﺮزﻫﺎ ﻤﺒﺪﺋﻴﺎ ﺗﻐﻴﺮ )وﺗﺟﺪد( ادوار ﻜﻞ اﻠﻣﻌﻟﻢ واﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﺑﻣﻌﻨﻰ اﺧﺮ‬
‫اﻠﺘﺤﻮﻳﻞ ﻤﻦ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻠﻣﻌﻟﻢ )ﺗﻗﻟﻴﺪﻳﺎ( إﻠﻰ ﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )ﺣﺪﻳﺜﺎ(‪.‬‬

‫~‪~32‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا اوﺻﺖ ﺗﺤﻟﻴﻼت اﻠﺒﺤﻮث ﺑﺘﻬﻴﺌﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﺑﻴﺌﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻻﻘﺘﺮاﺣﺎت‬
‫ٓ‬
‫اﻻﺗﻴﺔ‪.(Brooks and Brooks, 1993, 100) .‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻨﻒ ﺗﻗﺒﻞ اﺴﺘﻗﻼﻠﻴﺔ وذاﺗﻴﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ وﺗﺷﺟﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻣﻦ ﺧﻼل اﺣﺘﺮام اﻓﻛﺎر اﻠﻄﺎﻠﺐ وارﺋﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺷﺟﻴﻊ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺳﺘﻗﻞ ﻠﻪ ﻳﺳﺎﻋﺪ اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن اﻠﻄﻼب ﻠﺘﺤﻗﻴﻖ ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ اﻠﻔﻛﺮﻳﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ .‬واﻠﻄﻼب‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻄﺮﺣﻮن اﻻﺴﺌﻟﺔ )وﻳﺷﻛﻟﻮﻧﻬﺎ( واﻠﻗﻀﺎﻳﺎ ﺛﻢ ﻳﺤﺎوﻠﻮن ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻳﺼﺒﺤﻮن ﻘﺎدرﻳﻦ‬
‫ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﺑﻴﺌﺔ ﻘﺳﻢ ﻳﻄﺮح ﻓﻴﻬﺎ اﺴﺌﻟﺔ ﻤﻔﺘﻮﺣﺔ اﻠﻨﻬﺎﺋﻴﺔ وﻳﺳﻣﺢ ﺑﺰﻤﻦ اﻧﺘﻈﺎر )ﺗﻔﻛﻴﺮ( ﻠﺘﻟﻗﻲ اﻹﺠﺎﺑﺎت او‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺎت او اﻠﺘﻌﻟﻴﻗﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻠﺘﻔﻛﺮ اﻠﺘﺎﻤﻟﻲ ﻳﺎﺧﺬ وﻘﺘﺎ وﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎؤﻩ ﻤﻦ اﻓﻛﺎر اﻻﺧﺮﻳﻦ‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻌﻟﻴﻗﺎﺗﻬﻢ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﺤﺪد اﻠﻄﺮق اﻠﺘﻲ ﻳﻄﺮح ﺑﻬﺎ اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن اﻻﺴﺌﻟﺔ واﻠﻄﺮق ﻠﻬﺎ ﻤﺪى ﻧﺟﺎح اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻧﺷﻄﺔ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ وﻳﺆدﻳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺑﻴﺌﺔ ﻘﺳﻢ ﺗﺷﺟﻊ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﺎﻠﻴﺔ ﻓﺎﻠﻣﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﺘﺤﺪى اﻠﻄﻼب ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﻤﺎ‬
‫وراء ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ وﺣﻔﻆ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺷﺟﻊ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻞ ارﺗﺒﺎﻃﺎت وﻋﻼﻘﺎت ﻠﺘﻟﺨﻴﺺ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬واﻠﺘﺒﺮﻳﺮ‪ ،‬واﻠﺪﻓﺎع ﻋﻦ اراﺋﻬﻢ واﻓﻛﺎرﻫﻢ وﺗﻌﻟﻴﻗﺎﺗﻬﻢ وﻧﺘﺎﺋﺟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺑﻴﺌﺔ ﻘﺳﻢ ﻳﻨﺷﻐﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﺤﻮار واﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت واﻠﻣﻨﺎﻇﺮات اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﻟﻢ وﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻠﺤﻮار اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻳﺳﺎﻋﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ او ﺗﻐﻴﻴﺮ او ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻓﻛﺎرﻫﻢ وﻤﻗﺘﺮﺣﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺈذا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺎ اﻋﻄﻮا ﻠﻔﺮﺻﺔ ﻠﺘﻗﺪﻳﻢ ﻤﺎ ﻳﻔﻛﺮون ﺑﻪ وﺴﻣﺎع ﻤﺎ ﻳﻗﺪﻤﻪ اﻻﺧﺮﻳﻦ ﻤﻦ اﻓﻛﺎر‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻳﻣﻛﻨﻬﻢ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺒﻨﻮا اﺴﺎﺴﺎ او ﻘﺎﻋﺪة ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ ﻳﻔﻬﻣﻮﻧﻬﺎ‪ .‬وﻳﻛﻮن وذﻠﻚ ﻓﻗﻂ ﻳﺷﻌﺮون ﺑﺪرﺠﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺮاﺣﺔ واﻻرﻳﺤﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻓﻛﺎرﻫﻢ ﺠﻴﺪا‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺑﻴﺌﺔ ﺗﺷﺟﻊ اﻠﻄﻼب ﻠﻼﻧﺨﺮاط واﻻﻧﻬﻣﺎك ﻓﻲ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪى اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪ ،‬وﺗﺷﺟﻊ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت ﻤﻦ ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا وﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺳﻣﺢ ﻠﻟﻛﻼب ﻠﻌﻣﻞ ﺗﻨﺒﺆات ﻓﺈﻧﻪ ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﻮﻠﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﺣﻮل اﻠﻈﺎﻫﺮة او اﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‪ .‬واﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺰود اﻠﻄﻼب ﻓﺮﺻﺎ ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﺤﺺ ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﻢ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء واﻠﻣﻨﻗﺎﺸﺎت اﻠﺟﻣﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺨﺒﺮات‬
‫اﻠﺤﺳﻴﺔ وﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ واﻠﻌﻗﻞ )اﻠﻔﻛﺮ( ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﺑﻴﺌﺔ ﻘﺳﻢ ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻄﻼب اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻠﺨﺎم واﻠﻣﺼﺎدر اﻻوﻠﻴﺔ واﻠﻣﻮاد اﻠﻣﺎدﻳﺔ اﻠﻣﺘﻔﺎﻋﻟﺔ ﻠﺘﺰوﻳﺪ‬
‫اﻠﻄﻼب ﺑﺎﻠﺨﺒﺮات ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﺴﺘﺨﺪم ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻻﺧﺮﻳﻦ وﻤﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻬﻢ واﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻓﻗﻂ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻣﻦ‬
‫ٔ‬
‫وﺿﻊ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺣﻗﻴﻗﺔ داﺋﻣﺔ‪ ،‬وﻤﺳﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻠﺘﻮﻠﻴﺪ اﻠﻣﺟﺮدات اﻠﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻠﻈﺎﻫﺮة )او‬
‫اﻠﻈﻮاﻫﺮ ( ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻜﻟﻪ‪ ،‬ﺗﻟﺨﺺ وﺗﺼﻒ اﻻدﺑﻴﺎت ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺑﺼﻔﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻠﻌﻞ ﻤﻦ اﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬
‫اﻠﺘﻣﺮﻜﺰ ﺣﻮل اﻠﻄﺎﻠﺐ واﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎﺗﻲ واﻠﺘﻔﺎوض )اﻠﻣﻔﺎوﺿﺔ (‪ ،‬واﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻣﻴﺳﺮ واﻠﺒﺎﺣﺚ‪،‬‬
‫واﻠﻄﻼب واﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﻤﺘﻔﺎﻋﻟﻮن‪ ،‬واﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﺪﻳﻣﻗﺮاﻃﻲ‪ ،‬واﻠﺳﻟﻄﺔ واﻠﻀﺒﻂ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻗﺎﺴﻣﻬﺎ واﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻏﺮف اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ )واﻠﺘﻌﻟﻢ( اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻤﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﺗﻐﻴﻴﺮا ﺠﻮﻫﺮﻳﺎ ﻓﻲ ادوار ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻢ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ(‬
‫واﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ( ﺴﻮاء ﺑﺳﻮاء‪.‬‬

‫~‪~33‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫دور اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‬

‫ﻳﺮﻜﺰ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻋﻣﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺷﺟﻊ وﻳﻗﺒﻞ اﺴﺘﻗﻼﻠﻴﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﻤﺒﺎدراﺗﻪ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻨﻈﺮ إﻠﻴﻪ ﻜﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻠﻪ إرادة وﻏﺮض وﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺷﺟﻊ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء واﻠﺘﺤﺮي واﻧﺷﻄﺔ ﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ و)اﻠﻔﻛﺮ(‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻢ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬وﻳﺎﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻤﻌﺘﻗﺪات واﺗﺟﺎﻫﺎت وﻤﻌﺎرف اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﺰوﻳﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﺎﻠﻔﺮض اﻠﻛﺎﻓﻴﺔ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺎرف اﻠﺟﺪﻳﺪة وﻓﻬﻢ اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺨﺒﺮات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻻﺻﻟﻴﺔ اﻠﺤﻗﻴﻗﺔ‪ ،‬وﻳﻔﺮض ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ دورا ﻤﻴﺳﺮا او ﻤﺳﺎﻋﺪا ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ‪ .‬وﻠﺘﺤﻗﻴﻖ ذﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ دورا ﻻﻓﻛﺎر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻣﻴﺰا وﻧﺷﻄﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻮﺠﻪ اﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺎ وﻓﻗﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻓﻛﺎر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻤﻨﻄﻟﻗﺎﺗﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻠﺨﺺ ﺛﻼﺛﺔ ادوار ﻤﻣﻴﺰة ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ( وﻫﻲ‪Philips, ) :‬‬
‫‪.(1995‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( اﻠﻨﺷﻂ‪ ،‬واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ واﻠﻔﻬﻢ ﻳﻛـﺘﺳﺒﺎن ﺑﻨﺷﺎط‪ ،‬واﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻳﻨﺎﻘﺶ وﻳﺤﺎور‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻀﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﺗﻨﺒﺌﻴﺔ ﺗﻔﺳﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺳﺘﻗﺼﻲ وﻳﺘﺤﺮى‪ ،‬وﻳﺎﺧﺬ ﻤﺨﺘﻟﻒ وﺠﻬﺎت اﻠﻨﻈﺮ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﺳﻣﺎع او اﻠﻗﺮاءة او‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺎﻻﻋﻣﺎل اﻠﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ واﻠﻔﻬﻢ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻄﻟﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻻ ﻳﺒﺪا‬
‫ﺑﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺷﻛﻞ ﻓﺮدي ﻓﺤﺳﺐ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﺑﺷﻛﻞ اﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺤﻮار واﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ واﻠﺘﻔﺎوض اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‬
‫ٓ‬
‫ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ اﻠﺜﺎﻠﺚ‪ :‬اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( اﻠﻣﺒﺪع‪ ،‬ﻓﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ واﻓﻬﻢ ﻳﺒﺘﺪﻋﺎن اﺑﺘﺪﻋﺎ‪ ،‬واﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن ﻳﺤﺘﺎﺠﻮن‬
‫ٔ‬
‫ﻻن ﻳﺒﺘﺪﻋﻮا اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻛـﻔﻲ ﺑﺎﻓﺘﺮاض دورﻫﻢ )اﻠﻨﺷﻂ(‪ ،‬ﻓﻗﻂ‪ ،‬ﻓﻛﻣﺎ ﻘﺎل ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ :‬إن )اﻠﻔﻬﻢ( ﻳﻌﻨﻲ اﻹﺑﺪاع‬
‫واﻻﺧﺘﺮاع‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﻳﺮى اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﻌﻨﻲ اﻧﻪ ﻳﺟﺐ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﺨﻄﻂ اﻠﺪروس ﺑﺤﻴﺚ ان اﻠﻣﻮﺿﻮع ﺴﻴﻛﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ذا اﻫﻣﻴﺔ وﻤﻬﻣﺎ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ ﻤﻣﺎ ﻳﺟﻌﻟﻬﻢ ﻤﻬﺘﻣﻴﻦ ﺑﻪ‪ ،‬وﻠﻌﻞ اﻠﻌﺮوض اﻠﻔﺟﺎﺋﻴﺔ او اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﻣﺜﻴﺮة او ﻃﺮح‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺌﻟﺔ )او اﻠﻣﺷﻛﻼت( اﻠﺟﻴﺪة اﻠﺟﺎذﺑﺔ ﻠﻼﻫﺘﻣﺎم ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﻜﻞ ذﻠﻚ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺼﻒ ﺠﺮﻳﻨﺒﺮغ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‬
‫ٓ‬
‫اﻠﺟﻴﺪة ﺑﺎﻠﻣﻮاﺻﻔﺎت واﻠﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -1‬ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ان ﻳﻌﻣﻟﻮا ﺗﻨﺒﺆات )ﻓﺮﺿﻴﺎت( ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -2‬ﺗﺘﻄﻟﺐ اﺴﺘﺨﺪام ادوات وﻤﻮاد ﻏﻴﺮ ﻏﺎﻠﻴﺔ اﻠﺜﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻌﻗﺪة ﺑﺪرﺠﺔ ﻤﻌﻗﻮﻠﺔ )ﻤﻗﺒﻮﻠﺔ( ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺳﺘﺟﺮ ﻃﺮاﺋﻖ وﻤﻨﺎﺧﻲ ﻤﺘﻌﻣﺪة ﻠﺤﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺳﺘﻔﻴﺪ )وﺗﺳﺘﺟﺮ( اﻠﺟﻬﻮد اﻠﺟﻣﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ – 5‬ﻳﻨﻈﺮ اﻠﻄﻼب وإﻠﻴﻬﺎ وﻓﻲ وﻘﺖ ﻤﺎ اﻧﻬﺎ ذات ﻋﻼﻘﺔ وﺻﻟﺔ ووﺛﻴﻗﺔ ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺣﻮل اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﺒﻴﻦ ٔان اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدي اﻠﺘﻗﻟﻴﺪي ﻳﺟﺰى‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻳﻗﺳﻣﻬﺎ إﻠﻰ اﺠﺰاء وﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺻﻐﻴﺮة ﻤﺘﻨﺎﺛﺮة وﻳﺘﻢ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻴﻬﺎ‪ .‬وﻘﺪ ﻳﺆدي ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ إﻠﻰ ﺗﺷﺘﻴﺖ اﻻﻓﻛﺎر او إﺣﺒﺎط اﻠﻄﻟﺒﺔ وﻤﻦ ﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ اﻠﺨﺎﻃﺊ ﻠﻟﺤﻗﺎﺋﻖ اﻠﻣﻨﻔﺼﻟﺔ اﻠﻣﺘﻨﺎﺛﺮة ﻫﻨﺎ ﻫﻨﺎك‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وذﻠﻚ ﻻن اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻻ ﻳﺮى اﻠﺼﻮرة اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ واﻠﺘﻲ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ ﻳﻣﻛﻦ دارﺴﺔ اﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﻣﻖ ورؤﻳﺔ اﻠﺼﻮرة اﻻوﻠﻰ ﻜﻛﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﺑﺤﺚ وﺗﻗﺪﻳﺮ اراء اﻠﻄﻼب واﻓﻛﺎرﻫﻢ‪ ،‬ﻓﺎراء اﻠﻄﻼب واﻓﻛﺎرﻫﻢ ﺗﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ وﻘﺪراﺗﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺘﺪﻻﻠﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻤﻦ اﻠﺼﻌﺐ ﻜﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﺗﺎﻃﻴﺮ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ وﺗﻔﻌﻟﻴﻪ دوﻧﻣﺎ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﻔﺼﻴﻟﻴﺔ ﻠﻣﺎ ﻓﻛﺮ ﺑﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻓﻔﻗﺪان ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺆدي ﺑﺎﻠﻣﻌﻟﻢ ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻤﺷﻛﻼت ﻻ ﻋﻼﻘﺔ ﻠﻬﺎ ﺑﺎﻠﻄﺎﻠﺐ ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺛﻣﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺪﻳﻟﺔ )ﺧﺎﻃﺌﺔ( ﻠﺪى اﻠﻄﻼب ﻠﻢ ﺗﺘﻢ ﺑﺤﺜﻬﺎ او ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺆدي ﻓﻗﺪان اﻠﺘﻌﻟﻢ او ﻤﻛـﺘﺳﺎﺑﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ‬

‫~‪~34‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺣﺟﻢ اﻠﻌﻣﻞ واﻠﺟﻬﻮد اﻠﻣﺒﺬوﻠﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻣﻌﻟﻢ واﻠﻄﻼب ﺴﻮاء ﺑﺳﻮاء‪ .‬وﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ان اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﺘﺤﻗﻖ او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺮى ﻳﺪرك ﻤﺎذا ﻳﻔﻛﺮ ﺑﻪ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻟﻴﻪ اﻻﺴﺘﻣﺎع ﻠﻣﺎ ﻳﻗﻮﻠﻪ اﻠﻄﻼب ﻻ ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻠﺼﻮاب او اﻠﺨﻄﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻠﻔﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﺗﻔﻛﻴﺮﻫﻢ واﺴﺘﺪﻻﻻﺗﻬﻢ واﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﻬﻢ‪ .‬وﻠﻬﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻠﺳﻣﺎح ﻠﻬﻢ ﻠﻴﻌﺒﺮوا ﻋﻦ اراﺋﻬﻢ واﻓﻛﺎرﻫﻢ ﺑﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻮﺴﻊ‬
‫واﻻﻤﺘﺪاد ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮاﺗﻬﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻛﻴﻴﻒ اﻠﻣﻨﻬﺎج ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﺗﺼﻮرات اﻠﻄﻟﺒﺔ واﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻌﻟﻰ ﺴﺒﻴﻞ اﻠﻣﺜﺎل‪ ،‬إذا ﻜﺎن ﻠﺪى اﻠﻄﻼب ﻓﻬﻢ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺪﻳﻞ )ﺧﺎﻃﺌﺔ( ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎن ﺣﺮﻜﻪ اﻠﺟﺰﻳﯫت اﻠﻛﺒﻴﺮة ﺗﺳﺘﻐﺮق وﻘﺘﺎ اﻘﻞ واﻳﺳﺮ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺮك ﻤﻗﺎﺑﻞ اﻠﺟﺰﻳﯫت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺼﻐﻴﺮة‪ ،‬وﻳﺒﺪو ﻫﺬا )ﻤﻨﻄﻗﻴﺎ( ﻻول وﻫﻟﺔ ﻠﻟﻄﻼب اﻠﺼﻐﺎر ﻻﻧﻬﻢ ﻳﺮون زﻤﻼءﻫﻢ اﻠﻛﺒﺎر ﻳﺘﺤﺮﻜﻮن ﺑﺳﺮﻋﺔ وﺑﻴﺳﺮ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻧﻈﺮاﺋﻬﻢ اﻠﺼﻐﺎر ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﺗﺤﺮﻜﻬﻢ ودﻓﻬﻢ ﻠﻟﻄﻼب ﻤﻦ ﻃﺮﻳﻗﻬﻢ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ اﺴﺘﺨﺪم ﻧﺷﺎط‬
‫ﻜﻴﻣﻴﺎﺋﻲ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑـ )ﻜﻴﻒ ﺗﺘﺤﺮك اﻠﺟﺰﻳﯫت؟(‪ ،‬وﻤﻦ ﺗﺒﻴﺎن ﻜﻴﻒ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﺤﺮك اﻠﺟﺰﻳﯫت اﻠﺼﻐﻴﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻗﻴﻴﻢ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﺳﻴﺎق اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪ .‬ﻳﺟﺐ ان ﻳﻛﻮن اﻠﻐﺮض اﻻﺴﺎﺴﻲ ﻤﻦ اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻫﻮ ﻤﺳﺎﻋﺪة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻠﻣﻌﺮﻓﻪ ﻤﺎ إذا ﻜﺎن اﻠﻄﻟﺒﺔ اﺗﻗﻨﻮا )ﻓﻬﻣﻮا( اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ او ﺑﻨﺎؤﻫﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻳﺟﺐ ان ﺗﻛﻮن ﻋﻣﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻤﺳﺘﻣﺮة‪ ،‬وان ﺗﺘﻢ ﻤﺮاﻘﺒﻪ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻨﺬ ﺑﺪء اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ .‬ﻓﺈذا ﺗﻮﻓﻖ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ او ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ وﻘﺖ ﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﺛﻨﺎء درس اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺴﺒﺐ ذﻠﻚ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﺴﺘﻴﻌﺎب )ﻓﻬﻢ( اﻠﻄﻼب ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﻋﻣﻞ اﻠﺘﺮﺗﻴﺒﺎت واﻠﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﻟﻰ اﻠﺪرس ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬إذا إن ﺗﺮﻳﺪ ﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻫﻮﻤﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)ﻳﻔﻬﻣﻪ ( اﻠﻄﻼب ﺑﺎﻠﻔﻌﻞ‪ .‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺷﺒﻪ اداءﻫﻢ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻟﻄﻼب ان‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻛﻮﻧﻮا ﻏﻴﺮ )ﻓﺎﻫﻣﻴﻦ( اﻠﺪرس او اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﻊ ذﻠﻚ ﻳﻣﻛﻨﻬﻢ اﻠﻌﻣﻞ ﺠﻴﺪا ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ واﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻻ ﺗﻗﻮل‪ :‬إن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺤﻗﺎﺋـﻗﻴﺔ ﻻ ﻘﻴﻣﺔ ﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺮى ان )ﻓﻬﻢ( اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺟﺐ ان ﻳﺳﺒﻖ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻛﻢ اﻠﻛﺒﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ‪ .‬ﻓﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻌﺒﺮ ﺑﺪرﺠﺔ ﻋﺎﻠﻴﺔ ﻜﻟﻣﺎ اﻤﻛﻦ ﻃﺮح‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺌﻟﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ ﻤﺜﻞ‪ :‬ﺗﻨﺒﺎ‪ ،‬وﺣﻟﻞ‪ ،‬واﺑﺘﺪع ‪ ...‬إﻠﺦ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻜﻟﻪ ﺗﻨﻗﻞ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺳﻄﺤﻲ واﻠﺤﻔﻆ اﻠﺼﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺤﻗﺎﺋﻖ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ إﻠﻰ اﻠﻔﻬﻢ اﻠﺬاﺗﻲ ﻠﻟﺤﻗﻴﻗﺔ او اﻠﻣﻔﻬﻮم او اﻠﻣﺒﺪا‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻤﺎ ﻳﺤﺪث واﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﺤﺪوﺛﻪ‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻛﻮن ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻔﻬﻢ واﻹدراك ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻛﻴﻔﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﺧﻼﻠﻬﺎ )ﺗﻌﺪﻳﻞ( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺠﻌﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻤﻗﺒﻮﻠﺔ ذات ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬إﻤﺎ ﻹﺿﺎﻓﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻠﻟﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻠﻟﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬او ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻤﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺪﻳﻪ‪ .‬وﻫﻛﺬا ﺗﺮﻜﺰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻫﻣﻴﺔ اﻠﺪور اﻠﻨﺷﻂ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﻓﺎﻋﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻳﻣﺜﻞ ﻫﺬا ﺧﻟﻴﻄﺎ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻻﻓﻛﺎر اﻠﻣﻨﺒﺜﻗﺔ ﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ اﻧﻮاع او ﻤﺟﺎﻻت ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ وﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬واﻠﺬي ﻳﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻻﻓﻛﺎر )اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ( ﻠﻟﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻤﺤﺎوﻠﺔ‬
‫ٔ‬
‫)ﺗﻌﺪﻳﻟﻬﺎ( او ﺗﻐﻴﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻠﻌﺪم ﻤﻼءﻤﺘﻬﺎ ﻠﻨﻈﺎم ﻤﺨﻄﻄﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻠﻪ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﻛﻮن اﻠﻌﻗﻞ ﻧﺷﻄﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻨﺎء ﺗﻔﺳﻴﺮاﺗﻪ ﻠﻟﻣﻐﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﻳﻗﺪم )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( اﺴﺘﺪﻻﻻﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﻄﻮري )اﻠﻨﻣﻮ(‪ ،‬ﻓﺜﻣﺔ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ ﻘﺪرﻩ اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻨﺒﺆ ﺗﺒﻌﺎ ﻠﻨﻣﻮﻩ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻢ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻓﻴﻪ ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻛﻴﻒ وﻋﺪم اﻻﺗﺰان‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻠﺚ‪ :‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻘﺪ ﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﻓﻛﺮة ان اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺤﺪث ﺑﺼﻮرة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺷﺘﺮك‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻓﺮاد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن( ﻓﻲ اﻠﻔﻬﻢ ﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻢ ﻧﻗﻞ ﺑﺆرة اﻻﻫﺘﻣﺎم إﻠﻰ اﻠﺨﺒﺮة اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻟﻐﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺪ اداة اﻠﺨﺒﺮة اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ إﻠﻰ اﻠﻄﻟﺒﺔ وذﻠﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺑﻮاﺑﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪Bischoff and ) .‬‬
‫‪.(Appleton,1997) ،(Andeson,1998‬‬

‫~‪~35‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫دور اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪:‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ ان اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻠﻴﺳﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ او اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻠﻢ ﺗﻗﺪم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ ﻤﻌﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻻ اﻧﻬﺎ ﻘﺪﻤﺖ )ﻤﻌﺎﺑﻴﺮ( ﻠﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻔﻌﺎل وﺿﻌﺖ اﻠﻣﺮﺑﻴﻦ اﻤﺎم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺘﺮﺠﻣﺔ اﻻﻓﻛﺎر اﻠﻣﻨﺒﺜﻗﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺘﻀﻣﻦ اﺴﺌﻟﺔ وﺗﺳﺎؤﻻت ﺣﻮل ادوار اﻠﻣﻌﻟﻢ‬
‫واﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﻣﺘﻐﻴﺮة واﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻣﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻜﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻋﻟﻰ )ﺑﻨﺎء( ﻤﻌﺎرﻓﻬﻢ وﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ‪ .‬وﻠﻌﻞ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﺑﺮزﻫﺎ اﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﻣﻮﺠﻬﺔ ﻠﻣﺜﻞ ﺗﻟﻚ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻻﻫﺘﻣﺎم ﺑﺈﻧﻣﺎء ﻤﻬﺎرﺗﻪ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻠﻌﻣﻞ اﻠﺬاﺗﻲ واﻠﺘﻌﺎون‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﻛﺬا ﻓﺮﺿﺖ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻟﺳﻔﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻤﻣﺎ ادت ﺗﻐﻴﺮ ﻓﻲ ادوار اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)واﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ(‪ ،‬وﺗﺘﻄﻟﺐ ﻤﻨﻬﻢ ﺗﺎدﻳﺔ اﻠﺪور اﻻﺴﺎﺴﻲ اﻠﻣﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺳﻴﺮ وﺗﺳﻬﻴﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﺷﺟﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻋﻟﻰ )ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ(‪ ،‬وذﻠﻚ ﻋﻟﺔ ﻤﺒﺪا ان اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻻﻧﺳﺎن( ﻳﻣﺘﻟﻚ ﻘﺪرة ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان‬
‫ﻠﺪﻳﻪ ﻘﺪرة ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻟﻰ اﻤﺘﻼك )ﻃﺮﻳﻗﺔ( اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﻤﻌﻟﻣﻲ اﻠﻌﻟﻮم ﻤﻄﺎﻠﺒﻮن ﺑﺘﺼﻣﻴﻢ وﺗﻨﺒﻨﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ وﻧﻣﺎذج ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﻟﻣﺎت ﻠﺘﺤﻗﻴﻖ اﻫﻢ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ اﻠﻣﺜﻣﺜﻞ رﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻠﺘﻔﻄﻴﺮ اﻠﻨﺎﻘﺪ‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻠﻔﻬﻢ‪ ،‬واﻻﺴﺘﺨﺪام اﻠﻨﺷﻂ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ وﻤﻬﺎراﺗﻬﺎ‪.‬وﺗﺎﺴﻴﺳﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ذﻠﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺎدوار ﻤﻄﻟﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ )اﺧﺘﻴﺎرا وﺗﻨﻔﻴﺬا( وﻓﻗﺎ‬
‫ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫اﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻮد ﻋﻣﻞ اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ وﺗﻮﺠﻬﻪ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺑﻴﺌﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا وﺻﻔﻮف اﻠﻌﻟﻮم اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﺘﻔﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( واﻠﻣﻬﺎم‪ ،‬واﻠﻣﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻠﺼﻔﻴﺔ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﻠﻌﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ داﺧﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت )ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ( ﺻﻐﻴﺮة ﻳﺘﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻄﻼب‬
‫ﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺎﻘﺷﻮن‪ ،‬وﻳﻗﺎرﻧﻮن‪ ،‬وﻳﺮاﺠﻌﻮن‪ ،‬وﻳﻗﻴﻣﻮن‪ ،‬وﻳﺘﻔﺎﻋﻟﻮن )وﻳﺘﻔﺎوﺿﻮن( ﻤﻊ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ اﻻﺧﺮى‪ .‬وﻓﻲ ﺗﺘﺳﻢ ﺑﻴﺌﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﺘﻔﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻔﺘﺮض ان ﻳﻮﻓﺮﻫﺎ اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺑﺎﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺘﻣﺮﻜﺰة ﺣﻮل )ﺗﻌﻟﻢ( اﻠﻄﺎﻠﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺘﺨﺪم اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻀﻣﻦ اﻠﺘﻔﺎوض واﻠﻣﻔﺎوﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻤﻴﺳﺮ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ وﺑﺎﺣﺚ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻄﻼب واﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﻤﺘﻔﺎﻋﻟﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ دﻳﻣﻗﺮاﻃﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺳﻟﻄﺔ واﻠﻀﺒﻂ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻗﺎﺴﻣﻬﺎ واﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﻻﻃﺮاف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻠﻮﻘﺖ اﻠﻛﺎﻓﻲ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪ ﻜﻮﻧﻬﺎ ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻧﺷﻄﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬إذا إن‬
‫ﻃﻮل اﻠﻮﻘﺖ )اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ( ﻳﻣﻨﺢ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮﺻﺔ اﻠﻛﺎﻓﻴﺔ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﺳﻖ‬
‫ٔ‬
‫واﺣﺪ ﻤﻊ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ اواﻠﻔﻬﻢ اﻠﺤﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺼﻣﻴﻢ وﺗﺒﻨﻲ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ وﻤﻣﺎرﺴﺎت ﺗﻨﻄﻟﻖ ﻤﻦ ﻓﻛﺮ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻠﻔﻌﺎل ﻜﻣﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻜـﺜﺮ ﻤﻨﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪.‬‬
‫~‪~36‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﻧﺷﺎط اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﻌﻗﻟﻲ واﻠﺟﺳﻣﻲ ﻜـﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻌﻟﻰ ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺠﻴﻪ ﻫﺬا اﻠﻨﺷﺎط ﻧﺤﻮ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻣﺰﻳﺪ )اﻠﺘﻮﺴﻴﻊ( ﻧﺤﻮ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻤﺷﻛﻼت )او ﻤﻬﺎم( ﺣﻗﻴﻗﻴﺔ داﺋﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻣﺎرﺴﺔ اﻠﻄﻼب اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬاﺗﻲ ﻠﺪى اﻠﻄﺎﻠﺐ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻤﻮاﻓﻖ ﺗﻌﻟﻣﻴﺔ ﻤﺮﻳﺤﺔ ﻳﻛﻮن اﻠﻄﻼب ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﺷﻄﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻠﺘﻌﺎون‪.‬‬
‫إﺛﺎرة اﻫﺘﻣﺎم اﻠﻄﻼب‪ ،‬وﺗﺷﺟﻴﻊ اﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ وﺗﺒﺎدل وﺗﻮﺠﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻠﺘﺷﺟﻴﻌﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺨﺪام اﻧﺷﻄﺔ ﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ وﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻌﻗﻞ )اﻠﻔﻛﺮ(‪ ،‬واﻠﺮاس )اﻠﺪﻤﺎغ( ﻤﻔﺘﻮﺣﺔ اﻠﻨﻬﺎﻳﺔ اﻠﻣﺘﻀﻣﻨﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﻃﺮح اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺘﻨﻮع اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻲ ﺗﺷﺟﻊ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء واﻻ ﻜـﺘﺷﺎف وﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻬﺎم واﻠﻣﺷﻛﻼت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﺤﻗﻴﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﻨﻣﻮ اﻠﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻤﻴﺪان اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺒﺤﺚ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻤﻦ اﺠﻞ ﻤﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻠﺘﻮﺴﻊ واﻻﻤﺘﺪاد ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻻ ﻜـﺘﺷﺎف ﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻮﻓﻴﺮ وﺴﺎﺋﻞ ﻠﺘﻮﺠﻴﻪ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء اﻧﺷﻐﺎﻠﻪ واﻧﻬﻣﺎﻜﻪ ﻏﻲ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻬﺎم اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺔ او اﻠﻣﺷﻛﻼت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻮاﻘﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﻔﻬﻢ اﻠﻗﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺎﻤﻞ واﻠﺘﺤﻟﻴﻞ واﻠﻨﻗﺪ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺤﻔﻆ واﺴﺘﻈﻬﺎر اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت او اﺴﺘﺬﻜﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻮﻜﻴﺪ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﺟﺮ اﻠﻔﻀﻮل وﺣﺐ اﻻﺴﺘﻄﻼع اﻠﻄﺒﻴﻌﻲ )اﻠﻌﻟﻣﻲ( ﻠﺪي اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﺘﺤﻔﺰﻫﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﺟﺬﺑﻬﻢ إﻠﻰ اﻻﻧﺷﻐﺎل واﻻﻧﻬﻣﺎك ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﺷﻄﺔ ﺗﻌﻟﻢ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ إﻋﻣﺎل اﻠﻌﻗﻞ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺎﻤﻟﻲ اﻠﻬﺎدف إﻠﻰ اﻠﻔﻬﻢ وﺗﻮﻜﻴﺪ اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ واﺴﺘﺨﺪام ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﻮء ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻟﻢ واﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻗﺒﻞ )ﻓﺷﻞ( اﻠﻄﻼب واﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺠﺰءا ﻤﻦ ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ وﻤﻣﺎرﺴﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺗﻌﻟﻣﻴﺔ وﻤﻣﺎرﺴﺎت ﺗﻌﻟﻣﻴﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺗﻨﻣﻲ ﻤﻬﺎرات ﻋﻗﻟﻴﺔ وﻓﺮدﻳﺔ واﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻤﺮﻏﻮب ﻜﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻌﻣﻞ اﻠﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻠﻌﻣﻞ ﺑﻮرح اﻠﻔﺮﻳﻖ‪ ،‬واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وإﻋﻣﺎل اﻠﻌﻗﻞ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫)اﻠﻨﺎﻘﺪ( اﻠﺘﺎﻤﻟﻲ واﻠﻌﺼﻒ اﻠﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬واﻠﺪﻋﻢ اﻠﻣﺘﺒﺎدل اﻹﻳﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬وﺗﻌﻟﻢ ﻜﻴﻒ ﻳﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﺘﻗﻴﻴﻢ‬
‫اﻠﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﻠﻌﻣﻞ ﻓﻲ اﻠﻣﺷﺮوﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﻓﻖ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﻠﻣﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ )ﺑﻨﺎء( اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ ﺑﺷﻛﻞ ﻳﻨﺘﺞ ﺗﻌﻟﻣﺎ ﻤﺘﻣﻴﺰا ﻤﺪﻤﺟﺎ ﺑﺷﻛﻞ‬
‫ﺴﻟﻴﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬

‫~‪~37‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺗﻌﺮف ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻠﻄﻼب وﺗﻮﻓﻴﺮ ﺧﺒﺮات واﻧﺷﻄﺔ وﻤﻬﻣﺎت وﻤﻮاﻓﻖ ﺗﻌﻟﻣﻴﺔ ﺗﺘﻔﻖ وﻫﺬﻩ اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﺑﺷﻛﻞ ﻳﺟﻌﻟﻬﺎ اﻜـﺜﺮ ﻤﻼءﻤﺔ ﻠﺒﻨﺎء ﻤﻮاﻓﻖ ﺗﻌﻟﻣﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﺗﻗﻮد إﻠﻰ ﻓﺘﺢ اﺑﻮاب )ﺑﺤﺚ(‬
‫ﺠﺪﻳﺪة ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻛﻮن دور اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻤﻴﺳﺮ وﻤﻗﺘﺼﺮا ﻋﺒﻰ إدارة اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺗﺳﻬﻴﻟﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﺘﻌﺰﻳﺰ اﻠﻣﺘﻨﻮع اﻠﺪاﻋﻢ واﻠﺬي ﻳﺳﺘﺟﺮ داﻓﻌﻴﺔ اﻠﻄﻼب وﻳﺤﻔﻮﻫﺎ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء‪ ،‬واﻠﻣﻐﺎﻤﺮات اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺼﻔﻴﺔ او اﻠﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺧﻼل اﻠﻣﺷﺮﻋﺎت اﻠﺒﺤﺜﻴﺔ ﺴﻮاء ﺑﺳﻮاء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻔﻌﺎل ﻤﻦ ﻤﻨﻈﻮر اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻜﻣﺎ ﺗﻗﺘﺮﺣﻪ ادﺑﻴﺎت‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﺗﺤﻗﻴﻖ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪.(Brooks and Brooks, 1993, 105) :‬‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺑﺷﺟﻊ وﻳﺘﻗﺒﻞ ذاﺗﻴﺔ واﺴﺘﻗﻼﻠﻴﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﻤﺒﺎدرﺗﻪ واﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺤﺮﻳﺔ ﺗﺎﻤﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ اﻠﺨﻮف ﻤﻦ اﻹﻫﻣﺎل او اﻻﺴﺘﻬﺰاء او اﻻﻧﺘﻗﺎد‪.‬‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻤﺼﺎدر اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻠﺨﺎم واﻠﻣﺼﺎدر اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ اﻠﻣﺎدﻳﺔ اﻠﻴﺪوﻳﺔ اﻠﻣﺘﻔﺎﻋﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻤﺼﻄﻟﺤﺎت ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻌﻛﺲ اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﻤﺜﻞ‪ :‬واﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻠﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬واﻠﺘﺨﻟﻴﻖ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﻬﻣﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻤﺷﻛﻼﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺳﻣﺢ ﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﺘﻮﺠﻴﻪ ﺴﻴﺮ اﻠﺪروس وﺗﺤﻔﻴﺰﻫﺎ وﺑﺘﻌﺪﻳﻞ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻐﻴﻴﺮ اﻠﻣﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺳﺘﻗﺼﻲ ﻓﻬﻢ اﻠﻄﻼب ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻘﺒﻞ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺷﺟﻊ اﻠﻄﻼب ﻋﻟﻰ اﻠﺤﻮر واﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ واﻠﻣﻨﺎﻇﺮة ﻤﻊ زﻤﻼﺋﻬﻢ واﻠﺘﻌﺎون ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﻴﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺳﻌﻰ ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻻوﻠﻴﺔ اﻠﻣﺒﺪﺋﻴﺔ ﻠﻟﻄﻼب وﺗﺷﻛﻟﻬﺎ وإﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺑﺼﻗﻟﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﻬﺬﻳﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ اﻻﻧﻄﻼق ﻓﻲ ﺗﻗﺼﻴﻬﺎ وﺑﺤﺜﻬﺎ وﻓﻗﺎ ﻻﻫﺘﻣﺎﻤﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ وﻤﻴﻮﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﻬﻴﺊ اﻠﻔﺮص ﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻤﺘﻨﺎﻘﻀﺔ ﻤﻊ ﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ او اﻓﻛﺎرﻫﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫وﻤﻦ ﺗﺷﺟﻊ اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺳﻣﺢ ﺑﺰﻤﻦ اﻧﺘﻈﺎر )ﺗﻔﻛﻴﺮ( ﻘﺒﻞ ﻃﺮح اﻻﺴﺌﻟﺔ وﺗﻟﻗﻲ اﻹﺠﺎﺑﺎت او اﻠﺘﻌﻟﻴﻗﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﻌﻄﻲ اﻠﻄﻼب اﻠﻔﺮﺻﺔ اﻠﻛﺎﻓﻴﺔ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻌﻼﻘﺎت وإدراﻜﻬﺎ‪ ،‬وإﻳﺟﺎد اﻻﺴﺘﻌﺎرات‬ ‫‪-‬‬
‫واﻠﺘﺷﺒﻴﻬﺎت‪.‬‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﻐﺪي وﻳﻌﺰز اﻠﻔﻀﻮل اﻠﻄﺒﻴﻌﻲ وﺣﺐ اﻻﺴﺘﻄﻼع اﻠﻌﻣﻲ ﻠﺪى اﻠﻄﻼب ﻤﻦ ﺧﻼل‬ ‫‪-‬‬
‫اﺴﺘﺨﺪام ﻧﻣﺎذج دورات اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻤﺼﺪر )واﺣﺪ( ﻤﻦ ﻤﺼﺎدر اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .7‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت واﺴﺎﻠﻴﺐ وادوات اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺒﺪﻳﻞ اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺘﻐﻴﻴﺮ ﻋﻦ اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻏﺮﻓﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ان اﻠﻣﻌﻟﻢ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ ان ﻳﻗﻮل ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ )ﻻ( ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺟﻴﺐ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﺧﻄﺎ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺆال )او اﻠﺟﻮاب اﻠﻣﻄﻟﻮب( ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﺎول ﺗﻌﺮف اﻻﻓﻛﺎر واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻠﺤﺎﻠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﻣﻟﻬﺎ ذﻠﻚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‪ .‬وﻤﻦ ﺧﻼل اﺴﺌﻟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺘﻲ ﻳﻔﺘﺮض ان ﺗﻛﻮن ﺑﺪون إﺻﺪار اﻻﺣﻛﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻣﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺤﺎول ان ﻳﻗﻮد اﻠﻄﺎﻠﺐ وﻳﻴﺳﺮ ﺗﻌﻟﻣﻪ إﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻓﻬﻢ ﺠﺪﻳﺪ واﻜـﺘﺳﺎب ﻤﻬﺎرات ﺠﺪﻳﺪة وﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺘﻗﺪ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ان اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻳﺟﺐ ان ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻜﺎداة ﻠﺘﻌﺰﻳﺰ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻢ اﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻬﺬا ﻳﺟﺐ اﻧﺖ ﻻ ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻜﺎداة ﻤﺳﺎءﻠﺔ ﺗﺟﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻠﻄﻼب ﻳﺷﻌﺮون ﺠﻴﺪا ﺣﻮل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﻔﺳﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺳﺒﺐ ﻠﻼﺧﺮﻳﻦ اﻹﺣﺒﺎط او اﻠﻬﺮوب ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻤﻦ اﺴﺎﻠﻴﺐ وادوات اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ‬
‫~‪~38‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻠﻣﻗﺎﺑﻼت‪ ،‬واﻠﻣﺆﺗﻣﺮات‪ ،‬وﺗﻗﻴﻴﻢ اﻻداء‪ ،‬واﻠﺒﻮرﺗﻔﻮﻠﻴﻮ‪ ،‬واﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻗﻴﻴﻢ اﻻﻘﺮان ‪ ...‬إﻠﺦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺼﺪد‪ ،‬وﻳﻗﺪم ﻘﺎﺋﻣﺔ رﺻﺪ اوﻠﻴﺔ )ﻤﺆﺸﺮات( ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ ﻤﺪى ﺣﺪوث اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ وﻤﻣﺎرﺴﺎﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫ٓ‬
‫ﻏﺮﻓﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻤﻗﺎﺑﻞ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻻﻋﺘﻴﺎدي اﻠﺘﻗﻟﻴﺪي ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺤﻮ اﻻﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(01‬‬
‫ُ‬
‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﻌ ِﻟﻴﻣﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪي‬ ‫اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺔ – اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ‬ ‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ‬ ‫اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﺤﺪد )وﻳﻌﺮف( اﻠﻣﻮﺿﻮع او اﻠﻗﻀﻴﺔ‬ ‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ٔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻳﺮى اﻠﻣﻮﺿﻮع اﻧﻪ ذو ﻋﻼﻘﺔ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ‬ ‫ﻳﻄﺮح اﻻﺴﺌﻟﺔ‬ ‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ‬ ‫ﻳﺤﺪد اﻠﻣﺼﺎدر اﻠﺒﺷﺮﻳﺔ واﻠﻣﻛـﺘﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ‬ ‫ﻳﺤﺪد ﻤﻮاﻘﻊ واﻤﻛﻨﺔ اﻠﻣﺼﺎدر اﻠﻣﻛـﺘﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ‬ ‫ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﻤﻊ اﻠﻣﺼﺎدر اﻠﺒﺷﺮﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺠﻬﺎ‬ ‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ‬ ‫ﻳﺨﻄﻂ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎءات واﻻﻧﺷﻄﺔ‬ ‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ﻃﺮق ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ‬ ‫اﺴﺘﺨﺪم واﺴﺎﻠﻴﺐ ﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫ﻻ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﻬﺎرات ﻋﻟﻰ ﻤﻮاﻓﻖ ﺠﺪﻳﺪة‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻳﻗﻮم اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺑﺎﻠﻌﻣﻞ واﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮارات‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻤﺒﺎدئ اﻠﻌﻢ ﻳﺘﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻜﻮﻧﻬﺎ ﻧﺤﺘﺎﺠﻬﺎ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻫﻨﺎﻠﻚ ادﻠﺔ وﺸﻮاﻫﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻮﺴﻴﻊ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺧﺎرج‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫اﻠﻣﺪرﺴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻴﻗﺪم ﻤﻼﻤﺢ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻠﻗﻴﺎﺴﻪ وﻘﻴﺎس اﻠﺘﻐﻴﻴﺮ او اﻠﺘﻄﻮر ﻓﻲ ﺣﺪوﺛﻪ وﻤﻣﺎرﺴﺎﺗﻪ ﻠﺪى‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺴﺘﺔ ﻤﺟﺎﻻت ﻫﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﻠﺘﻮﺠﻴﻪ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬وﻋﻰ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻠﻼﻓﻛﺎر )واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ( اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻳﺳﺘﺟﺮ )اﻠﻣﻌﻟﻢ( اﻓﻛﺎر اﻠﻄﻼب ﻘﺒﻞ ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻓﻛﺎرﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻳﺘﺤﺪى اﻓﻛﺎر اﻠﻄﻼب )ﻤﺒﺎدرات اﻠﻄﻼب واﻓﻛﺎرﻫﻢ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻳﺟﻌﻞ اﻻﻓﻛﺎر اﻠﺟﺪﻳﺪ ﺗﺼﻞ إﻠﻰ اﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻳﻮﺠﻪ اﻠﻄﻼب ﻠﺘﻮﻠﻴﺪ اﻠﺘﻔﺳﻴﺮات واﻠﺒﺪاﺋﻞ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻠﻄﻼب ﻳﻼﺣﻈﻮن اﻠﻈﺎﻫﺮة‬
‫‪ .2‬اﻠﻄﻼب ﻳﺼﻔﻮن اﻠﻈﺎﻫﺮة‬
‫‪ .3‬اﻠﻄﻼب ﻳﻮﻠﺪون اﻠﺘﻔﺳﻴﺮات‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻳﺳﺒﺮ ﻳﻔﺳﺮون اﻠﺘﻨﺎﻘﻀﺎت واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ )اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ(‪.‬‬

‫~‪~39‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻠﺚ‪ :‬ﻳﻄﺮح اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻮاﺿﺤﺔ اﻠﻣﻌﺎﻠﻢ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻟﻢ ﻏﻨﻴﺔ ﺑﺎﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻣﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻻﺴﺌﻟﺔ ﺗﺳﺘﻨﺪ إﻠﻰ إﺠﺎﺑﺎت اﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻳﺘﻮﺴﻊ اﻠﻄﻼب ﺑﺎﺴﺌﻟﺘﻬﻢ وﻳﺒﺮرون إﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻳﻗﺒﻟﻮن إﺠﺎﺑﺎت واﻘﺘﺮاﺣﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ وﻳﻗﺪروﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺮﺑﻊ‪ :‬ﺑﺨﺘﺎر اﻠﻣﻮاد واﻻﻧﺷﻄﺔ ﻠﻛﻲ ﻳﺨﺘﺒﺮ اﻠﻄﻼب اﻓﻛﺎرﻫﻢ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﻄﻼب ﻳﻌﻣﻟﻮن ﺑﺎﻠﻣﻮاد واﻻﻧﺷﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﻄﻼب ﻤﻨﺷﻐﻟﻮن ﺑﺎﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻳﻗﺪم اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻘﻞ ﻤﺎ ﻳﻣﻛﻦ )اﻠﺤﺪ اﻻدﻧﻰ( ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻳﺨﺒﺮ اﻠﻄﻼب اﻓﻛﺎرﻫﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬اﻘﺘﺮاﺣﺎت اﻠﻄﻼب ﺗﻮﺠﻪ ﺴﻴﺮ اﻻﻧﺷﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺨﺎﻤﺲ‪ :‬ﺗﻬﻴﺌﺔ ﺠﻮ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺬي ﻳﻗﻮد إﻠﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﻄﻼب ﻳﻗﻴﻣﻮن اﻓﻛﺎرﻫﻢ وﻳﻨﺎﻘﺷﻮﻧﻬﺎ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﻄﻼب ﻳﻗﻴﻣﻮن اﻓﻛﺎرﻫﻢ وﻳﻨﺎﻘﺷﻮﻧﻬﺎ ﻤﻊ اﻘﺮاﻧﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺎدس‪ :‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻠﻄﻼب ﺑﺎﻠﻔﺮص ﻠﺘﺤﻗﻴﻖ اﻻﻓﻛﺎر اﻠﺟﺪﻳﺪة‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﺮﺑﻂ ﻧﻗﺎط اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﺑﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﻄﺒﻖ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﻮاﻓﻖ ﺣﻗﻴﻗﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وﻜـﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ذﻠﻚ ﻜﻟﻪ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ ﻤﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﻃﻼﺑﻪ ﻠﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻫﺎ ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ ﻤﺳﺎﻋﺪة ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب اﻠﺨﺒﺮة اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ .‬ﻜﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﻃﻼﺑﻪ ﻋﻟﻰ ﺣﺪﻩ ﻠﻛﻲ ﻳﻌﺮف ﻜﻴﻒ ﻳﻗﻮم ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻢ ﺑﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺳﺎﻋﺪ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ ﺗﺷﻛﻴﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺔ وإﺿﻔﺎء ﺻﻔﺔ اﻠﺬاﺗﻴﺔ ﻋﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﺗﻨﺎﺴﺒﻬﻢ وذﻠﻚ ﻤﻦ ﺧﻼل اﺴﺘﺨﺪﻤﻪ‬
‫ﻠﺒﻌﺾ اﻠﺘﻮﺠﻴﻬﺎت ﻠﺘﻴﺳﺮ اﻠﺘﻌﻟﻢ وذﻠﻚ ﻤﻦ ﺧﻼل اﺴﺘﺨﺪاﻤﻪ ﻠﺒﻌﺾ اﻠﺘﻮﺠﻴﻬﺎت ﻠﺘﺳﻴﺮ اﻠﺘﻌﻟﻢ وإدارﺗﻪ وﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫ﻓﺈن ﺠﺬب اﻻﻫﺘﻣﺎم واﻠﻣﻴﻮل ﻠﺪى اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺣﺎﺴﻣﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ وذﻠﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻠﻣﻴﻮل ﺑﻣﺜﺎﺑﺔ اﻠﻮﻘﻮد ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻓﻛﺎرﻩ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺪم وﺗﺎﺴﻴﺳﺎ ﻋﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﺛﻣﺔ اﺴﺌﻟﺔ ﻤﺷﺮوﻋﺔ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻜﻣﺆﺸﺮات إﻠﻰ ﺣﺪوث اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻜﺪﻻﻻت ﺗﻗﻴﻴﻣﻴﺔ ﻠﻪ ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻣﻦ ﻤﺒﺪﺋﻴﺎ اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﺗﺳﻴﺮ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﺳﺎﺋﺪﺗﻪ‪ ،‬وﺑﻴﺌﺔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻤﺟﺘﻣﻊ اﻠﻗﺳﻢ واﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﻣﺳﺘﻣﺮ وذﻠﻚ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺤﻮ اﻠﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻜﻴﻒ ﻳﺨﺘﺎر ﻤﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم اﻻﻧﺷﻄﺔ وﻳﺼﻣﻣﻬﺎ؟‬
‫‪ .2‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎﻠﻚ ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻤﺎ اﻠﻣﺆﺸﺮات او اﻻدﻠﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ ان‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﺑﺮﻧﺎﻤﺞ اﻠﻌﻟﻮم ﻋﻟﻰ اﻧﺷﻄﺔ ﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ وﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻌﻗﻞ )اﻠﻔﻛﺮ( واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ؟‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬اﻻﻧﺷﻄﺔ ﺗﺘﻼءم ﻤﻊ ﺣﺎﺠﺎت ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﻼب وﻤﻴﻮﻠﻬﻢ واﻫﺘﻣﺎﻤﺎﺗﻬﻢ؟‬
‫ج‪ .‬اﻠﻮﻘﺖ ﻜﺎف ﻹﻧﺟﺎز اﻠﻔﻬﻢ اﻠﻌﻣﻴﻖ؟‬

‫~‪~40‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺗﺳﻴﺮ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬

‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻜﻴﻒ ان اﻠﻌﻟﻢ ﻳﺷﺟﻊ اﻠﻄﻼب ﻠﻛﻲ ﻳﻛﻮﻧﻮا ﻤﺳﺆوﻠﻴﻦ ﻋﻦ ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ؟‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻤﺎ ﻠﻄﺮاﺋﻖ واﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻌﻣﻟﻬﺎ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻠﺘﻮﺠﻴﻪ ﺣﻮارات اﻠﻗﺳﻢ وﻤﻨﺎﻘﺷﺎﺗﻪ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ .3‬ﻤﺎ اﻠﻣﺆﺸﺮات او اﻻدﻠﺔ ﻋﻟﻰ ان‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﺳﺘﺨﺪم إﺠﺎﺑﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻠﺘﻮﺠﻴﻪ ﺴﻴﺮ اﻠﺪرس؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ب‪ .‬اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﺳﻣﺢ ﻠﻟﻄﻼب ﺑﻄﺮح اﺴﺌﻟﺘﻬﻢ و)واﻓﻛﺎرﻫﻢ( وﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻧﺷﻄﺔ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء؟‬
‫ج‪ .‬اﻠﻄﻼب ﻳﺘﻌﻟﻣﻮن اﻠﻌﻟﻮم ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻌﻣﻞ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم؟‬
‫د‪ .‬اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﻛﺮس وﻘﺘﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻠﻟﻣﻨﺎﻘﺷﺎت اﻠﺼﻔﻴﺔ ؟‬
‫ٔ‬
‫ه‪ .‬اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﻮﺠﻪ اﻓﻛﺎر اﻠﻄﻼب ﺑﺤﺳﺎﺴﻴﺔ واﺣﺘﺮام ؟‬
‫و‪ .‬اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﻗﺪم ﺗﻮﻘﻌﺎت ﻋﺎﻠﻴﺔ ﻠﺟﻣﻴﻊ اﻠﻄﻼب ؟‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫‪ .1‬اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻬﺎ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻠﺘﻌﺰﻳﺰ اﻠﺘﻌﺎون‪ ،‬واﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت‪ ،‬واﻠﻣﻨﺎﻇﺮات‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ .2‬ﻤﺎ ﻠﻣﺆﺸﺮات او اﻻدﻠﺔ ﻋﻟﻰ ان‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﻮﻘﺖ ﻜﺎف ﻠﻟﺘﻮﺴﻊ ﻓﻲ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎءات اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ وﺗﻣﺪﻳﺪﻫﺎ ؟‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻮاد واﻻﺠﻬﺰة اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ وﻤﺼﺎدر اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ؟‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻤﺟﺘﻣﻊ اﻠﻗﺳﻢ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻜﻴﻒ ﻳﺒﺮﻤﺞ اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻄﺮق واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ؟‬
‫ٔ ٔ‬
‫‪ .2‬ﻫﻞ ﺛﻣﺔ ﻓﺮص اﻠﻄﻼب ﻠﻟﻌﻣﻞ )ﺗﻌﺎوﻧﻴﺎ( ﻓﻲ ازواج او ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻫﻞ ﻳﺷﺟﻊ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ )ﺑﺎﻧﻔﺳﻬﻢ وﻻﻧﻔﺳﻬﻢ( ﻜﻌﻟﻣﺎء ؟‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﻣﺳﺘﻣﺮ‬
‫‪ .1‬ﻤﺎ ﻧﻮع اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ )اﻻﻋﺘﻴﺎدي ‪ /‬اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ( اﻠﻣﺳﺘﺨﺪم ﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﻟﺒﺔ ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻤﺎ اﻻدوات واﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﻟﺒﺔ ؟‬
‫‪ .3‬ﻜﻴﻒ ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻋﻣﻞ اﻠﻄﻼب ﻠﺘﺤﺳﻴﻦ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ .4‬ﻤﺎ اﻠﻣﺆﺸﺮات او اﻻدﻠﺔ ﻋﻟﻰ ان‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻳﺘﻼءم ﻤﻊ اﻠﺘﺪرﻳﺲ؟‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻻﻏﺮاض اﻠﺘﺪرﻳﺲ؟‬
‫ج‪ .‬اﻠﻄﻼب ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮن اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ؟‬
‫ٔ‬
‫وﻜـﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻟﻰ ﻤﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم ﻤﻼﺣﻈﺔ ﺗﻟﻚ اﻻﺴﺌﻟﺔ واﻠﺘﺳﺎؤﻻت اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺔ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻌﻴﻨﺔ ﻠﺒﻌﺾ اﻠﻣﻌﺎﺑﻴﺮ ﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻤﻬﻣﺎﺗﻬﺎ واﻠﺘﻲ ﻳﺘﻮﻘﻊ ان ﻳﺎﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ .‬ﻓﻌﻟﻰ ﺴﺒﻴﻞ اﻠﻣﺜﺎل‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻮﻘﻊ ﻤﻨﻪ ﻋﻣﻞ ﻋﻼﻘﺎت وارﺗﺒﺎﻃﺎت داﺧﻞ ﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻠﻌﻟﻮم ﻧﻔﺳﻬﺎ وﻤﻊ اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺔ اﻻﺧﺮى‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺳﺘﺨﺪم اﻤﺜﻟﺔ ﻠﻴﺮى ﻜﻴﻒ ان اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﻓﻛﺎر ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻮاﻓﻖ ﺣﻗﻴﻗﺔ‪ ،‬وﻳﻗﺪم اﻠﻌﻟﻢ ﻜﻄﺒﻴﻌﺔ ﻤﺘﻄﻮرة‬
‫ﻓﻲ )اﻠﻣﺤﺘﻮى واﻠﻄﺮﻳﻗﺔ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ( ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺠﺳﻣﺎ ﻤﻨﻈﻣﺎ ﻤﻦ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ واﻠﻣﻌﺎرف اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺳﺘﺨﺪم‬
‫دروس اﻠﻌﻟﻮم ﻤﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺠﺳﻣﺎ ﻤﻨﻈﻣﺎ ﻤﻦ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ واﻠﻣﻌﺎرف اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺳﺘﺨﺪم دروس اﻠﻌﻟﻮم ﻠﻌﻣﻞ‬
‫ٔ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت ووﺻﻼت ﺑﻣﺎ ﻳﻌﺮف اﻠﻄﻼب ﻤﺳﺒﻗﺎ وﻠﺘﺎﻃﻴﺮ اﻠﺪروس اﻠﻌﻟﻴﻣﺔ وﻋﻣﻞ اﻠﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺎن واﻻﺴﺘﻗﺼﺎءات‬

‫~‪~41‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻮﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﻬﻢ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﺤﻔﻆ اﻠﺼﻢ واﺴﺘﺮﺠﺎع اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻄﻼب‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻔﺳﻴﺮات ﻠﺤﻟﻮﻠﻬﻢ واﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ اﻧﻬﻢ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻠﻣﺎذا ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮن إﺠﺮاءات ﻤﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﻣﻛﻦ ﻧﻗﻞ ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ إﻠﻰ‬
‫ٓ‬
‫اﻻﺧﺮﻳﻦ وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻓﻲ اﻠﺤﻴﺎت اﻠﻮاﻘﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﻣﻛﻦ ﻤﻣﺎرﺴﺔ اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺒﺪﻳﻞ اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ واﻧﻌﻛﺎﺴﻪ ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺔ واﺴﺘﺜﻣﺎر ذﻠﻚ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ارﺗﺒﺎط ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻮﺻﻒ ﻜﺷﺒﻛﺔ ﻋﻨﻛﺒﻮﺗﻴﺔ ﺗﻨﺷﺮ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻠﻣﺟﺎﻻت ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﺑﻣﺜﺎﺑﺔ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺒﻴﻦ اﻠﻣﻼﻤﺢ واﻻﻓﻛﺎر واﻠﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ( اﻠﻔﻌﺎل‪ ،‬ذﻠﻚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ اﻧﻬﺎ ﻠﻢ ﺗﻗﺪم اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت واﻠﻄﺮاﺋﻖ واﻻﺴﺎﻠﻴﺐ واﻠﻨﻣﺎذج واﻠﻣﻨﺎﺣﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﻄﻟﻖ ﻤﻦ‬
‫ﻓﻛﺮ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺑﺎﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻠﺟﻮﻫﺮ واﻠﺘﻲ اﻘﺘﺮﺣﻬﺎ ﺴﻛﻣﺎن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺣﺪدﻫﺎ ﺑﺒﺳﺎﻃﺔ ﺑﻣﺎ ﻳﻗﻮم ﺑﻪ اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺘﺮك ﻠﻮﺣﺪﻩ ﻳﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬او اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻌﻟﻢ ﺑﻬﺎ اﻻﻃﻔﺎل‬
‫ٔ‬
‫)واﻠﻨﺎس ﻋﻟﻰ ﺣﺪ( ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺘﺮﻜﻮن وﺣﺪﻫﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺖ او ﺣﺪﻳﻗﺔ اﻠﻣﻨﺰل ﻳﺘﻌﻟﻣﻮن‪ ،‬وﻳﺳﺘﻗﺼﻮن‪ ،‬وﻳﺟﻣﻌﻮن‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﻳﺼﻨﻔﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻗﻴﺳﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺟﺮﺑﻮن‪ ،‬وﻳﻛـﺘﺷﻔﻮن )وﻳﺒﻨﻮن( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻮاﻓﻖ ﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ٓ‬
‫واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻧﺷﺎط ﺗﺤﺮي ﻋﻣﻟﻲ وﻓﻛﺮي ﻋﻗﻟﻲ ﻓﻲ ان واﺣﺪ‪ ،‬وﺠﻮﻫﺮﻩ اﻠﻔﻀﻮل‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻄﺒﻴﻌﻲ وﺣﺐ اﻻﺴﺘﻄﻼع ﻜﻌﺎدة ﻋﻗﻟﻴﺔ إﻧﺳﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻣﻦ ﻃﺮح اﻻﺴﺌﻟﺔ او اﻠﻣﻮاﻓﻖ وﻤﻴﻮﻠﻪ اﻠﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫ﺑﻣﺜﺎﺑﺔ اﻠﻮﻘﻮد ﻠﻼﺴﺘﻗﺼﺎء واﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺴﻮاء ﺑﺳﻮاء‪.‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء ﺑﺎﻠﻌﻟﻢ ﻜﻣﺎدة وﻃﺮﻳﻗﺔ وﺗﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬واﻠﻌﻟﻢ ﻜﻌﻣﻟﻴﺔ اﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ﻤﺎ ﻳﻗﻮم ﺑﻪ اﻠﻌﻟﻣﺎء‪ ،‬وﻳﺆﻜﺪ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ وﻜﺎﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ ﺗﻨﺳﺟﻢ وﺗﻨﺒﺜﻖ ﻤﻦ ﻓﻛﺮ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم وﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻮﺻﻞ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻗﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء إﻠﻰ‬
‫ﺠﻣﻟﺔ ﻤﻦ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت اﻠﻣﻨﺳﺟﻣﺔ ﻤﻊ ﻓﻛﺮ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ( اﻠﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪.(Olsen and Loucks – Horsley, 2000, 89) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻓﻬﻢ اﻠﻌﻟﻢ اﻜـﺜﺮ ﻤﻨﻪ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺤﻗﺎﺋـﻗﻴﺔ ﻓﺘﺮﻜﻴﺰ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻻﻏﺮاض اﻠﻔﻬﻢ اﻠﺬي ﻳﺘﻀﻣﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻜـﺘﺳﺎب )ﺑﻨﺎء( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﻌﻣﺎﻠﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺠﺪﻳﺪة‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺑﻴﻦ اﻠﺒﺤﺚ ان اﻠﻨﺎس‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻮﺻﻔﻮن ﺑﺎﻠﺨﺒﺮاء ﻓﻲ ﺣﻗﻞ ﻤﺎ ان‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻣﻬﻢ ﻘﺎﻋﺪة ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﺒﺎدئ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻳﺪﻜﻮن اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ واﻻﻓﻛﺎر ﻓﻲ اﻠﺳﻴﺎق واﻹﻃﺎر اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﻣﻮن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﺗﻣﻛﻨﻬﻢ ﻤﻦ ﻤﺮاﺠﻌﺘﻬﺎ واﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ اﻠﻨﺷﻂ وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻠﺪﻳﻬﻢ إﺠﺮاءات اﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﺳﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺘﺪﻻل واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻨﺎﻓﺬ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺟﺪﻳﺪة ﺑﻔﺎﻋﻟﻴﺔ‬
‫واﻘﺘﺪار‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻓﺈن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻛـﺜﻔﺔ واﻠﻣﻨﻈﻣﺔ ﺠﻴﺪا ﻠﺪﻳﻬﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻤﺎذا ﻳﻼﺣﻈﻮن وﻤﺎذا ﻳﻨﻈﻣﻮن وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ‬
‫ﺗﻣﺜﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻓﻲ ﺑﻴﯫﺗﻬﻢ وﺗﻔﺳﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻛﺬا ﻳﺆﺛﺮ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ ﺑﻴﯫﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﻘﺪاﺗﻬﻢ ﻠﻟﺘﺬﻜﺮ‪ ،‬ووﺣﻞ –‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﻠﻛﻲ ﺗﺳﺘﺨﺪم اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﻤﻬﺎرﺗﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻧﺷﻄﺔ ﻓﻲ ﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻮاﻓﻖ واﻠﻄﺮق‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺟﺐ ان ﺗﻛﻮن‬
‫ﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ وﻤﻨﻈﻣﺔ ﻠﻼﺴﺘﻼل‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﺒﻨﻲ اﻠﻄﻼب )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة واﻠﻔﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ وﻤﺎ ﻳﻌﺘﻗﺪوﻧﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻄﻼب ﻠﻴﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ ﺣﻮل اﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻣﻔﺎﻫﻣﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺪورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ اﻧﺳﺟﺎﻤﺎ ﻤﻊ اﻓﻛﺎر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫~‪~42‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻨﻄﻟﻗﺎﺗﻬﺎ‪ .‬وﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﻛﻮن ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﻗﺒﻮﻠﺔ او ﻤﻨﺳﺟﻣﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﺈن ﻫﺬﻩ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ )اﻠﻗﺒﻟﻴﺔ( ﻏﻴﺮ اﻠﺮﺴﻣﻴﺔ ﻧﺷﻛﻞ ﻘﺎﻋﺪة اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻔﻬﻢ ﻋﻟﻴﻬﺎ‪ .‬وﻠﻛﻦ ﺛﻣﺔ ﻃﻼﺑﺎ اﺧﺮﻳﻦ ﻠﺪﻳﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺴﺎﺑﻗﺔ )ﺴﺎذﺠﺔ اوﺧﺎﻃﺌﺔ او ﺑﺪﻳﻟﺔ( ﻻ ﺗﻨﺳﺟﻢ ﻤﻊ اﻠﻔﻬﻢ اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻠﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻﻓﻛﺎر اﻠﻗﺒﻟﻴﺔ ﻘﺪ ﺗﻛﻮن ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻮاﻓﻖ ﻻ ﻳﻌﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﻓﻛﺎر‪ .‬وﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺘﻣﺳﻚ‬
‫اﻠﻄﻼب ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﻓﻛﺎر‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻛﻮن )ﻤﻗﺎوﻤﺔ( ﻠﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﺴﺘﺨﺪام‬
‫اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ اﺴﺘﺨﺪام اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﻨﻄﻟﻖ ﻤﻦ ﻓﻛﺮ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻜﺎﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء ودورات اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻐﻴﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺷﻛﻞ اﻠﻄﻼب )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺪﻳﻞ وﺻﻗﻞ ﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل‬ ‫‪.3‬‬
‫ٔ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺠﺪﻳﺪة ﻠﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺷﻴﺮ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﻐﻴﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ إﻠﻰ ان اﻠﻄﻼب ﻳﻐﻴﺮون‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻬﻢ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺟﺪون )وﻳﻗﺘﻨﻌﻮن( ان ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﻓﻛﺎر ﻏﻴﺮ ﻜﺎﻓﻴﺔ او ﻏﻴﺮ ﻤﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬اي ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺳﺘﻄﻴﻊ اﻓﻛﺎرﻫﻢ وﻤﻔﺎﻫﻴﻬﻢ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ وﺻﻒ او ﺗﻔﺳﻴﺮ ﺣﺎدث ﻤﺎ او ﻤﻼﺣﻈﺔ ﻤﺎ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﻗﻨﻌﺔ ﻠﺪﻳﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻋﻨﺪﻫﺎ ﻳﻌﺪﻠﻮن او ﻳﻐﻴﺮون ﻤﻔﺎﻫﻣﻴﻢ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻛـﺘﺷﻔﻮن اﻠﺒﺪاﺋﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻤﻌﻗﻮﻠﺔ او ﻤﻗﺒﻮﻠﺔ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻜـﺜﺮ ﻓﺎﺋﺪة واﺴﺘﺨﺪﻤﺎ ﻠﻬﻢ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ اﺧﺮى ﻜﻣﺎ ﺗﻗﺘﺮح ﺑﺤﻮث اﺧﺮى ان ﻤﺘﻰ وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻻﻓﻛﺎرﻩ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻧﻈﺮاﺗﻪ إﻠﻰ اﻠﺪﻠﻴﻞ )ﻤﻊ او ﺿﺪ( اﻻﻓﻛﺎر اﻠﻣﺘﻨﺎﻓﺳﺔ‪ .‬وﻠﻌﻞ ﻠﻪ ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻮﺠﻬﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻠﻄﻼب ﻠﻟﻌﻟﻢ واﻠﺘﻔﺳﻴﺮات اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻄﻼب ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﻔﻛﺮون ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ اﻧﻪ ﺗﺟﻣﻴﻊ )ﺠﺳﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻈﻢ( ﻠﻟﺤﻗﺎﺋﻖ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺬﻜﺮﻫﺎ‪ ،‬وان اﻠﺘﻔﺳﻴﺮات ﻤﺎ ﻫﻲ اﻻ ﺣﻮادث وﺗﻗﺎرﻳﺮ ﻤﻨﻔﺼﻟﺔ او ﻤﻌﺰوﻠﺔ‪ .‬وﻋﻨﺪﻤﺎ‬
‫ﺗﻛﻮن اﻠﻨﻈﺮة ﻫﻛﺬا‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺣﺘﻣﺎﻠﻴﺔ ﺗﻗﻞ ﻠﺪى اﻠﻄﻼب ﻤﻦ اﻧﻬﻢ ﺴﻴﻌﻮن ﺑﻨﺷﺎط ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻠﺪﻠﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﻔﺳﻴﺮات اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬او ﺗﺤﺪﻳﺪ دﻠﻴﻞ اﻘﻮى‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ اﺗﺨﺎذ ﻘﺮارات ﺣﻮل اﻠﺪﻠﻴﻞ اﻻﻘﻮى‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻓﺈن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻓﻛﺎرﻫﻢ ﺣﻮل اﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﻦ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺤﺘﻣﻞ ان ﺗﺘﻐﻴﺮ ﻋﻟﻰ ﻤﺒﺪا اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻠﺮﺻﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺘﺤﻗﻖ ﺑﻮﺴﺎﻃﺔ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻠﻄﻼب )اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن( ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬إن‬ ‫‪.4‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻳﺒﻨﻲ ﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺬاﺗﻪ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ وﻻ ﺗﺘﻀﻣﻦ اﻧﻪ ﻳﻗﻮم ﺑﺬﻠﻚ ﺑﺼﻮرة ﻓﺮدﻳﺔ او ﻠﻮﺣﺪﻩ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻔﻌﺎل ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﺳﺆوﻠﻴﺔ اﻠﻄﻼب ﻋﻦ ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻄﻼب ﻋﻟﻴﻬﻢ ان ﻳﺘﻌﻟﻣﻮا ﻻدارك ﻤﺘﻰ ﻳﻔﻬﻣﻮن‬ ‫‪.5‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺘﻰ ﻳﺤﺘﺎﺠﻮن إﻠﻰ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت اﻜـﺜﺮ ﻠﺬﻠﻚ‪ .‬وﻫﻢ ﺑﺤﺎﺠﺔ ﻻن ﻳﻛﻮﻧﻮا ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ ﻤﺘﻰ وﻜﻴﻒ ﻳﺳﺎﻠﻮن ﻜﻣﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﻧﻮع اﻠﺪﻠﻴﻞ اﻠﺬي اﺣﺘﺎﺠﻪ ﻠﻛﻲ اﻋﺘﻗﺪ ﻓﻲ ذﻠﻚ اﻠﺰﻋﻢ؟ وﻜﻴﻒ ﻳﻣﻛﻦ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻲ ﻋﻦ اﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺑﻔﺎﻋﻟﻴﺔ؟ وﻓﻲ ﻫﺬا ﻓﺈن اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ اﻠﺟﻴﺪﻳﻦ ﻳﺮﺑﻄﻮن اﻓﻛﺎرﻫﻢ وﻳﻗﺎرﻧﻮﻧﻬﺎ ﺑﺎﻓﻛﺎر )اﻘﺮاﻧﻬﻢ(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻻﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻗﺪﻤﻮن اﻻﺴﺒﺎب ﻠﻣﺎذا ﻳﻗﺒﻟﻮن وﺠﻬﺔ اﻠﻨﻈﺮ ﻫﺬﻩ او ﺗﻟﻚ وﻻ ﻳﻗﺒﻟﻮن ﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬إﻧﻬﻢ ﻳﻮﺻﻔﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺘﻔﻛﻴﺮﻫﻢ او ﻤﺎ وراء )ﻓﻮق( ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ )ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ(‪ ،‬اي اﻧﻬﻢ ﻋﻟﻰ وﻋﻲ وﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺎﻤﻞ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﺮاﻘﺒﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻓﻛﺎرﻫﻢ وﻤﻌﺎرﻓﻬﻢ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻘﺪرت اﻠﺒﺤﻮث ﻘﻴﻣﺔ وﻓﺎﺋﺪة اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﻔﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ وﻤﺮاﺠﻌﺘﻪ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻘﺪرات اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺘﺪﻻل واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻨﺎﻘﺪ‪ .‬وﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺘﺤﻗﻖ‬
‫ٔ‬
‫ذﻠﻚ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻌﻄﻰ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن اﻠﻔﺮص اﻠﻛﺎﻓﻴﺔ ﻠﻟﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ واﻠﺘﺎﻤﻞ واﻠﻣﺮاﺠﻌﺔ واﻠﻨﻗﺪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺑﻣﻗﺪورﻫﻢ ﻓﻬﻢ اﻠﻐﺮض اﻠﺮﺋﻴﺳﻲ ﻠﺘﻌﻟﻣﻬﻢ وﻤﻦ ﺛﻢ اﻜـﺘﺳﺎب ﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻜـﺘﺳﺎﺑﻪ واﻠﻌﻣﻞ ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺤﻗﻴﻖ اﻻﻫﺪاف اﻠﻣﺘﻮﺧﺎة او اﻠﻣﻨﺷﻮدة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﺴﺘﺨﺪام وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺠﺪﻳﺪة )اﻧﺘﻗﺎل اﺛﺮ اﻠﺘﻌﻟﻢ( ﻳﺘﺎﺛﺮ ﺑﻣﺪى ﻓﻬﻢ اﻠﻄﻼب‬ ‫‪.6‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺘﻌﻟﻣﻬﻢ؛ ﻓﻟﻛﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﻄﺎﻠﺐ وﻳﻄﺒﻖ ﻤﺎ ﺗﻌﻟﻣﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻟﻴﻪ ان ﻳﺤﻗﻖ اﻠﻌﺘﺒﺔ اواﻠﺒﺪاﻳﺔ واﻠﺤﺪ اﻻدﻧﻰ‬
‫ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻤﻣﺎرﺴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ وﺴﻴﺎﻘﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ ﺗﻐﺬﻳﺔ‬

‫~‪~43‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫راﺠﻌﺔ ﻜﻴﻒ اﻧﻪ ﻋﻣﻞ وﻃﺒﻖ ذﻠﻚ‪ .‬وﻠﻛﻲ ﻳﻛﻮن ﺑﻣﻗﺪور اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ اﺴﺘﺨﺪام ﻤﺎ ﺗﻌﻟﻣﻮﻧﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ )واﻠﻨﺎس( ﺑﺤﺎﺠﺔ ﺧﻼل ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ ﻠﻔﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬واﺴﺘﻛﺷﺎف‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ذات اﻠﻌﻼﻘﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت واﻠﻌﻼﻘﺎت ﻓﻲ اﺛﻨﺎء اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻌﻣﻞ ﺑﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ‪ .‬إﻧﻬﻢ ﺑﺤﺎﺠﺔ‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻰ ﻤﻬﻣﺎت ﺗﻌﻟﻢ ﺗﺘﺤﺪاﻫﻢ )ﻓﻛﺮﻳﺎ( وﻠﻛﻦ ﻻ ﺗﺼﻴﺒﻬﻢ ﺑﺨﻴﺒﺔ اﻻﻤﻞ واﻹﺣﺒﺎط‪ ،‬وإﻠﻰ ﻓﺮص اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﺪى ﻓﺎﺋﺪة واﺴﺘﺨﺪام ﻤﺎ ﺗﻌﻟﻣﻮﻩ او ﻳﺘﻌﻟﻣﻮﻧﻪ‪ ،‬ورؤﻳﺔ اﺛﺮة ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻛﻮﻧﻮن ﻤﻴﺎﻠﻴﻦ اﻜـﺜﺮ ﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة إذا ﻤﺎ ﺗﻌﻟﻣﻮا اﺴﺘﺨﻼص)وﺑﻨﺎء(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻓﻛﺎر واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﺒﺎدئ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺧﺒﺮات اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬاﺗﻴﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ اﻠﻣﺒﺎﺸﺮة وﻋﻟﻰ ﻘﻣﺘﻬﺎ اﻧﺷﻄﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ واﻠﻌﻗﻞ )اﻠﻔﻛﺮ( واﻠﺮاس )اﻠﺪﻤﺎغ( ﺴﻮاء ﺑﺳﻮاء اﻧﺳﺟﺎﻤﺎ ﻤﻊ اﻓﻛﺎر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻻﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﺣﺪ ﺴﻮاء‪.‬‬
‫وﻫﻛﺬا ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻻ ﻜـﺘﺷﺎﻓﺎت واﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت ﻤﻦ اﻠﺒﺤﻮث واﻠﺪراﺴﺎت ذات اﻠﻌﻼﻘﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻓﻛﺎر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ وﻤﻨﻄﻟﻗﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻻﻧﺳﺟﺎم ﻤﻊ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم وﺗﻌﻟﻴﻣﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻠﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ )ﻋﻣﻞ( اﻠﻌﻟﻢ وﻓﻌﻟﻪ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﺴﻣﻪ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻌﻣﻞ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﻗﺮاءة ﻋﻦ )او ﺣﻮل( اﻠﻌﻟﻢ‪ .‬ﻜﻣﺎ ﻳﺮﻜﺰ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء ﻋﻟﻰ اﻠﺳﺆال اﻠﻣﻮﺠﻪ ﻋﻟﻣﻴﺎ واﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫او اﻠﻈﺎﻫﺮة واﻠﺒﺪء ﺑﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﺠﺬﺑﻪ واﻧﺷﻐﺎﻠﻪ ﺑﻨﺷﺎط ﻠﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻻﺠﺎﺑﺔ واﻠﺘﻔﺳﻴﺮ واﻠﺤﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ او اﻠﺘﻗﺼﻲ )اﻠﺘﺤﺮي( ﻳﺘﻀﻣﻦ ﺑﻨﺷﺎط ﺠﻣﻊ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻣﻞ اﺴﺘﺪﻻﻻت وﺗﻨﺒﺆات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)ﻓﺮﺿﻴﺎت( وإﻳﺟﺎد او ﺗﻌﺪﻳﻞ او ﻧﺒﺬ ﺑﻌﺾ اﻠﺘﻔﺳﻴﺮات‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻋﻣﻞ اﻠﻄﻼب وﻤﺎ ﻳﻗﻮﻤﻮن ﺑﻪ ﻓﻌﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ اﻻﻓﻛﺎر واﻻدﻠﺔ‪ ،‬وﻤﻗﺎرﻧﺔ‬
‫اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺘﻮﺠﻴﻪ اﻠﻣﻌﻟﻢ وﻤﺳﺎﻧﺪﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺮﺑﻄﻮن ﻧﺘﺎﺋﺟﻬﻢ ﺑﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻠﺪﻳﻬﻢ ﻓﺘﺘﻮﺴﻊ وﺗﺘﻣﺪد ﻤﻌﺎرﻓﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ‪ .‬وﻫﻢ وﻓﻴﻣﺎ ﻳﻄﻮرون ﻘﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﻃﺮح اﻻﺴﺌﻟﺔ واﻻﺴﺘﺪﻻل واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ )اﻠﺘﺎﻤﻟﻲ( اﻠﻨﺎﻘﺪ ﺣﻮل اﻠﻈﻮاﻫﺮ‬
‫اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﺑﺬﻠﻚ ﻳﻛﻮﻧﻮن ﻤﺳﺆوﻠﻴﻦ ﻋﻦ ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ‪ .‬ﻜﻣﺎ ﻳﻣﻛﻨﻬﻢ اﺴﺘﺨﺪام ﻤﻌﺎرﻓﻬﻢ اﻠﻮاﺴﻌﺔ‬
‫وﻘﺪراﺗﻬﻢ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ٔاﺴﺌﻟﺔ وﻤﺷﻛﻼت ٔاﺧﺮى‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ اﺧﺘﺒﺎرات ﻠﻔﺤﺺ اﻠﺘﻔﺳﻴﺮات ﻠﻈﻮاﻫﺮ ٔاﺧﺮى‬
‫ﻳﻬﺘﻣﻮن ﺑﻬﺎ او ﻳﻣﻴﻟﻮن إﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻔﻌﺎل ﻳﺘﻀﻣﻦ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﻌﻣﻴﻗﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻣﺘﻴﻨﻬﺎ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ وﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬واﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ ﺑﻨﺷﺎط اﻤﺜﻞ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻣﺘﻟﻛﺎ اﻓﻛﺎرا‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻃﺮﻳﻗﺔ )اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ( ﺗﻔﻛﻴﺮ ﺠﺪﻳﺪة ﻤﻦ ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪ .‬وﺑﺪون ذﻠﻚ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺪرﺴﻲ ﺧﺒﺮة ﻋﺎﺑﺮة‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺨﺒﺮﻫﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺧﺒﺮة ﻤﺮور اﻠﻛﺮام ﺑﺎﺴﺘﺨﺪاﻤﺎت وﺗﻄﺒﻴﻗﺎت ﻘﻟﻴﻟﺔ او ﻧﺎدرة ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻟﻲ واﻠﻌﻣﻞ اﻠﺤﻴﺎﺗﻲ‬
‫ﻋﻟﻰ ﺣﺪ ﺴﻮاء‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﺎ ﺴﺒﻖ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺑﺎﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻌﺘﻣﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﻋﻟﻰ اﻓﻛﺎر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ واﺴﺎﺴﺎ ﻠﻬﺎ‪ .‬وﺗﺘﻀﻣﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴ ـ ـ ـﻢ او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮﻫﺎ اﻻﻓﻛﺎر واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺳﺎذﺠﺔ ﺣﻮل ﻤﻔﻬﻮم ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﻣﻟﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن ﺑﻔﻬﻢ او‬
‫ﻤﻔﻬﻮم ﻤﻗﺒﻮل ﻋﻟﻣﻴﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀﻣﻦ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ اﻠﻣﻣﻛﻦ إﺣﺪاﺛﻪ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ اﻠﺘﻄﻮري‪ ،‬وﻳﺘﻀﻣﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﺗﺪرﻳﺟﻴﺔ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻴﺔ اﻠﺘﻣﺜﻞ‬
‫واﻠﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻦ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ اﻠﺜﻮري‪ ،‬وﻳﺘﻀﻣﻦ ﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻴﺔ اﻠﻣﻮاءﻤﺔ او اﻻﺴﺘﺒﺪال‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺠﺪﻳﺪة ﻤﻨﺎﻘﻀﺔ ﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻪ وذﻠﻚ ﺿﻣﻦ ﺸﺮوط وﻇﺮوف ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫~‪~44‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻤﻦ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﺬي اﻘﺘﺮﺣﻪ ﺑﻮﺴﻨﺮ واﻠﻨﻣﻮذج اﻠﺬي اﻘﺘﺮﺣﻪ ﺴﺘﻴﺒﺎﻧﺰ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺬﻜﺮ ﺑﻮﺴﻨﺮ ان ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻔﺮد واﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺠﺪﻳﺪة ﻤﻨﺎﻘﻀﺔ ﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻪ ﻳﺘﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺘﺒﺪال اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ ارﺑﻌﺔ ﺸﺮوط ﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻟﻰ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ان ﻳﺷﻌﺮ ﺑﻌﺪم اﻠﺮﺿﺎ او اﻻرﺗﻴﺎح ﻋﻦ اﻻﻓﻛﺎر او اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ )اﻠﺳﺎذﺠﺔ( اﻠﺘﻲ‬
‫ﻳﺤﻣﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬ان ﻳﺒﺪو اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﺟﺪﻳﺪ واﺿﺤﺎ وﻤﻌﻗﻮﻻ وﺠﺪﻳﺮا ﺑﺎﻠﺘﺼﺪﻳﻖ واﻻﺧﺬ ﺑﻪ ﻠﺤﺪ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ان ﻳﻛﻮن اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﺟﺪﻳﺪ اﻜـﺜﺮ ﺠﺎذﺑﻴﺔ وﻳﻣﻛﻦ ﺗﺼﺪﻳﻗﻪ ﻤﺒﺪﺋﻴﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ان ﻳﻛﻮن اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﺟﺪﻳﺪ ﻘﺎدرا ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﺳﻴﺮ واﻠﺘﻨﺒﺆ وﺣﻞ –اﻠﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻜﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻳﺼﺒﺤﻮن اﻜـﺜﺮ وﻋﻴﺎ ﺑﺎراﺋﻬﻢ واﻓﻛﺎرﻫﻢ وﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ اﻠﺨﺎﺻﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫وﻤﻮاﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﺗﺟﻌﻟﻬﻢ ﻤﻨﺷﻐﻟﻴﻦ وﻤﻨﺨﺮﻃﻴﻦ ﺑﻨﺷﺎط ﻓﻲ ﻤﻬﻣﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ ﺑﺎراﺋﻬﻢ واﻓﻛﺎرﻫﻢ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻊ اﻘﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﻤﺮاﺠﻌﺔ ﻧﻣﺎذﺠﻬﻢ وﺗﺼﻮراﺗﻬﻢ اﻠﻔﻛﺮﻳﺔ ﺣﻮل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻣﻞ اﻻﺸﻴﺎء‪ ،‬ورﺑﻂ ﻤﺎ ﻳﺘﻌﻟﻣﻮﻧﻪ داﺧﻞ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ( ﺑﻣﺟﺎﻻت ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻠﻴﻮﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﺷﺟﻌﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺘﻣﺮار ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺣﻮل اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ واﻠﻗﻀﺎﻳﺎ ﺧﺎرج اﺴﻮار اﻠﻗﺳﻢ واﻠﻣﺪرﺴﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫واﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻤﺜﻟﺔ اﺧﺮى واﺴﺘﺨﺪاﻤﺎت اﻧﺳﺐ ﻠﻼﻓﻛﺎر واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﻄﺒﻴﻗﺎت اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﺟﺪﻳﺪ ﻓﻲ واﻘﻒ ﺗﻌﻟﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺪﻳﺪة اﺧﺮى‪ .‬وﻫﻛﺬا ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ )ﺗﻌﺪﻳﻟﻬﺎ او ﺗﻐﻴﻴﺮﻫﺎ( ﺿﻣﻦ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻠﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﺗﺘﻀﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻣﺎدة‪ ،‬واﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻗﺒﻟﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻣﻛﻦ‬
‫ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻐﻴﺮ دورﻩ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ اﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﺎﻠﺐ وﻤﺳﺎﻧﺪﺗﻪ ﻓﻲ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﻠﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻪ اﻠﺳﺎذﺠﺔ )او اﻠﻣﺷﻮﻫﺔ( او اﻠﻐﺎﻤﻀﺔ )اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ او اﻠﺨﻄﺎ( ﺑﺘﻣﻛﻴﻨﻪ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻴﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ وﻤﻦ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ وﻤﻨﻈﻮر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻓﻛﺮﻫﺎ وﻤﻨﻄﻟﻗﺎﺗﻬﺎ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺑﺎﻠﺬﻜﺎء واﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﺎﺧﺬ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻧﻣﺎط اﻠﻣﺘﻌﺪدة ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻠﻔﺮد )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ .‬وﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة ﻠﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻫﻮارد ﺠﺎردﻧﺮ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻫﺎرﻓﺮد إﺣﺪى اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻄﺮﻘﺖ إﻠﻰ ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬واﺑﺘﻌﺪت ﻋﻦ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪي؛ ﻓﻗﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻘﺘﺮح ﻓﻲ ﻜـﺘﺎﺑﺔ اﻃﺮ اﻠﻌﻗﻞ ﻋﺎم ‪ 1983‬وﺠﻮد ﺴﺒﻌﺔ ذﻜﺎوات اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻻﻘﻞ؛ وﻓﻲ ﻫﺬا وﺴﻊ ﻤﺟﺎل اﻻﻤﻛﺎﻧﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻧﺳﺎﻧﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻌﺪى ﻤﺎ ﺗﻢ اﻠﺘﻌﺎرف ﻋﻟﻴﻪ ﺑﻨﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﺗﻗﻟﻴﺪﻳﺎ‪ .‬وﻳﺮى ﺠﺎردﻧﺮ ان اﻠﺬﻜﺎء ﻤﺆﻠﻒ ﻤﻦ ﻜـﺜﻴﺮ ﻤﻦ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﻨﻔﺼﻟﺔ او اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﺑﻌﻣﻟﻪ ﻤﺳﺘﻗﻼ اﺴﺘﻗﻼﻻ ﻧﺳﺒﻴﺎ ﻋﻦ اﻻﺧﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ‬
‫إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺗﺷﻛﻴﻞ اﻠﻨﻮاﺗﺞ )اﻻﻧﺘﺎج اﻠﻣﺒﺪع( ﻓﻲ ﺴﻴﺎق ﺧﺼﺐ وﻤﻮﻘﻒ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻗﻮم ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة ﻋﻟﻰ اﻓﺘﺮاﺿﻴﻦ اﺴﺎﺴﻴﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬ﺛﻣﺔ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻠﻗﺪرات واﻻﻫﺘﻣﺎﻤﺎت ﻠﺪى اﻠﺒﺷﺮ )اﻠﻨﺎس(‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻠﻴﺲ ادل ﻋﻟﻰ ذﻠﻚ ﻤﻦ اﻧﻣﺎط اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻔﻀﻴﻼت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﺠﻣﻬﺮة اﻻﻓﺮاد واﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺷﻛﻞ ﺧﺎص اﻠﺘﻲ ﻳﻔﺘﺮض اﻧﻬﺎ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ وﻧﻣﺎذج اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻨﺒﺜﻗﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻓﻛﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻻ ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ ان ﻧﺘﻌﻟﻢ ﻜﻞ ﺸﻲء ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻌﻟﻣﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﺘﻲ اﺴﺘﻨﺪت إﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺮاﺠﻌﺔ ﺑﻌﺾ اﻻدﺑﻴﺎت وﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻗﺪ‬
‫ﺗﻣﺜﻟﺖ ﺑﺎﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫~‪~45‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﻠﻴﺲ ﻧﻮﻋﺎ واﺣﺪا ﺑﻞ اﻧﻮاع ﻋﺪﻳﺪة وﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻓﺮد )ﻤﺘﻌﻟﻢ( ﻤﺘﻣﻴﺰ وﻓﺮﻳﺪ ﻤﻦ ﻧﻮﻋﻪ ﻳﺘﻣﺘﻊ ﺑﺨﻟﻴﻂ ﻤﻦ اﻧﻮاع اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﻮاع اﻠﺬﻜﺎء او اﻧﻣﺎﻃﻪ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ واﻠﺘﻄﻮر ﺴﻮاء ﻜﺎن ذﻠﻚ ﻋﻟﻰ اﻠﺼﻌﻴﺪ اﻠﺷﺨﺼﻲ ام ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻴﻨﻲ‬ ‫‪.3‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻻﺸﺨﺎص‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻧﻮاع اﻠﺬﻜﺎء ﻜﻟﻬﺎ ﺣﻴﻮﻳﺔ ودﻳﻨﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻧﻮاع اﻠﺬﻜﺎء وﺗﻣﻴﻴﺰﻫﺎ ووﺻﻔﻬﺎ وﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻘﺘﺮح ﺠﺎردﻧﺮ ﺴﺒﻌﺔ اﻧﻮاع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻄﺒﻴﻌﻲ واﻠﻌﺎﻃﻔﻲ )اﻠﻮﺠﺪاﻧﻲ(‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻟﻐﻮي اﻠﻟﻔﻈﻲ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ‪ -‬اﻠﺮﻳﺎﺿﻲ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ‪ -‬اﻠﺘﺼﻮري‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺟﺳﻣﻲ‪ -‬اﻠﺤﺮﻜﻲ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻮﺴﻴﻗﻲ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺷﺨﺼﻲ)اﻠﺪاﺧﻟﻲ(‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫وﻜـﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬ﻓﺈن ذﻠﻚ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﺒﺪﺋﻴﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻤﺪى واﺴﻊ ﻤﻦ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ‬
‫وﻧﻣﺎذج وﻤﻨﺎﺣﻲ ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ ﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﻨﻄﻟﻖ ﻤﻦ ﻓﻛﺮ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺨﺪام اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة ﻜﻣﻨﺤﻰ ﻤﻌﺘﺒﺮ او ﻤﻌﺘﻣﺪ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺴﺎﻠﻴﺐ ﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻤﻊ ﻓﻬﻢ ﻘﺪرات اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ واﻧﻣﺎط ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ وذﻜﺎءاﺗﻬﻢ واﻫﺘﻣﺎﻤﺎﺗﻬﻢ وﻤﻴﻮﻠﻬﻢ‪ ،‬واﺴﺘﺨﺪام ﻤﻗﺎﻳﻴﺲ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻗﺪرات‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎﺴﺐ ﻘﺪراﺗﻬﻢ وذﻜﺎءاﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﺧﺒﺮات واﻧﺷﻄﺔ ﺗﻌﻟﻴﻢ ﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ واﻠﻌﻗﻞ ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﻗﻴﻖ ذﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻮﻘﻊ ان ﻳﻨﻌﻛﺲ اﻳﺟﺎﺑﻴﺎ ﻋﻟﻰ ﺗﺼﻣﻴﻢ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺣﺮﻜﺎت‬
‫إﺻﻼح ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم وﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻗﻴﻖ ﻫﺪف اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ )اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺔ( ﻓﻲ‬
‫ﻤﺟﺘﻣﻊ ﻤﺘﻄﻮر ﻤﺘﻗﺪم ﺻﻨﺎﻋﻲ ﻳﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻴﻪ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻠﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ‪ ،‬واﻠﻣﺟﺘﻣﻊ واﻠﺒﻴﺌﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻓﺈن‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ وﻧﻣﺎذج ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻤﻦ ﻓﻛﺮﻫﺎ وﻤﻨﻄﻟﻗﺎﺗﻬﺎ دورا اﺴﺎﺴﻴﺎ‬
‫ٔ‬
‫وﻜﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻠﻟﻄﻼب ان ﻳﻌﺮﻓﻮﻩ وﻳﻛﻮﻧﻮا ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻟﻪ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪،‬‬
‫واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻗﺮر ﻜﺒﻴﺮ اﻠﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ اﻠﻌﻟﻣﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﻮﻻﻳﺎت اﻠﻣﺘﺤﺪة ﺑﻮل ﻫﻴﺮد‬
‫ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﺤﻟﻴﻞ وﺛﺎﺋﻖ إﺻﻼح اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻠﻌﻟﻮم اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ واﻠﻟﻐﺎت‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ ان ﺛﻣﺔ ﻘﻀﺎﻳﺎ ﺧﻣﺲ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﺷﺘﺮﻜﺔ وﻤﻬﻣﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻼب‪ ،‬واﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ﻜﻨﺎﺗﺞ ﻤﻦ‬
‫ﻧﻮاﺗﺞ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻗﻮﻳﻢ )اﻠﺒﺪﻳﻞ( اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ‪ ،‬واﻠﺒﻴﺪاﻏﻮﺠﻴﺎ‪.(Hurd, 1998) .‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻌﻟﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﻗﻀﺎﻳﺎ ﺗﺷﻛﻞ اﻠﻗﻮة او اﻠﺮاﻓﻌﺔ ﻠﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻠﺘﺮﺑﻮي واﻠﺘﻲ ﻠﻢ ﺗﻛﻦ ﻓﻲ ﺣﺳﺒﺎن اﻻﺻﻼﺣﻴﻴﻦ ﻤﻦ‬
‫ﻘﺒﻞ؛ ﻓﺎﻠﺜﻗﺎﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﺗﺘﻀﻣﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻨﺎﻘﺪ‪ ،‬واﻠﻗﺪرات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻮق اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻋﺎدات اﻠﻌﻗﻞ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﻔﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮوع اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻓﻛﺎر واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﻮﺣﺪة ﻠﻬﺎ‪ ،‬وإﻳﺼﺎل وﺗﻮاﺻﻞ ﻫﺬا اﻠﻔﻬﻢ وﺗﻗﺎﺴﻣﻪ واﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ ﻓﻴﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫وﺗﻣﻛﻴﻦ اﻻﺧﺮﻳﻦ ﻻﺗﺨﺎذ ﻘﺮارات ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻟﺨﺺ ﻫﻴﺮد اﻠﺼﻔﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻟﺷﺨﺺ‬
‫اﻠﻣﺜﻗﻒ ﻋﻟﻣﻴﺎ )إﺠﺮاﺋﻴﺎ( ﺑﺎﻠﺷﺨﺺ اﻠﺬي‪:‬‬

‫~‪~46‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬ﻳﻣﻴﺰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻠﺨﺒﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﺷﺨﺺ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﻄﻟﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻤﻦ اﻠﺪوﻏﻣﺎ )اﻠﻌﻗﻴﺪة(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت ﻤﻦ اﻠﺨﺮاﻓﺔ واﻠﻔﻟﻛﻟﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻌﻟﻢ ﻤﻦ اﻠﻼﻋﻟﻢ )اﻠﻌﻟﻢ اﻠﻛﺎذب(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﺪﻠﻴﻞ ﻤﻦ اﻠﺪﻋﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ ﻤﻦ اﻻﺴﺎﻃﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﻌﻨﻰ ﻤﻦ اﻠﻼﻤﻌﺘﻰ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ اﻠﺮاي‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻳﺪرك ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻟﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮاﻜﻣﻲ‪ ،‬وﻤﺆﻘﺖ‪ ،‬واﻠﻨﺰﻋﺔ اﻠﺷﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺪود وﻤﺤﺪدات اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬واﻠﺘﻔﺳﻴﺮات اﻠﺳﺒﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ اﻻدﻠﺔ اﻠﻛﺎﻓﻴﺔ واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻠﺪﻋﻢ )او رﻓﺾ( اﻻدﻋﺎءات‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﺛﺮ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻢ واﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻳﻌﺮف‪:‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت وﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺾ اﻠﻣﺷﻛﻼت ذات اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﺎﻠﻌﻟﻢ ﻓﻲ اﻠﺳﻴﺎق اﻠﺷﺨﺼﻲ‪ ،‬واﻠﺳﻴﺎق اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻠﻬﺎ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ إﺠﺎﺑﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻤﻗﺒﻮﻠﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ذات اﻻﺑﻌﺎد اﻠﻣﺘﻌﺪدة )اﻠﻣﺘﺪاﺧﻟﺔ( اﻠﻔﺮوع ﻠﻬﺎ اﺑﻌﺎد ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬واﺧﻼﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﺼﻔﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﺿﺮورﻳﺔ وﻻزﻤﺔ ﻠﺟﻣﻴﻊ اﻠﻄﻼب )واﻠﻨﺎس( ﻓﻲ ﺣﻮارات وﻤﻨﺎﻘﺷﺎت اﻠﻗﻀﺎﻳﺎ‬
‫اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ اﻠﻣﺘﻗﺎﻃﻌﺔ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪ ،‬وﻻﺗﺨﺎذ )ﻤﻮﻘﻒ( ﻓﻲ اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت واﻠﻣﻨﺎﻇﺮات اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻠﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺟﺘﻣﻊ‪ ،‬واﻠﺒﻴﺌﺔ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ )اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ( ﻏﺎﻳﺔ ﻜﺒﺮى ﻻﻫﺪاف اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‬
‫وﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﻋﺎدات اﻠﻌﻗﻞ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻜﻣﺎ ذﻜﺮ‪ ،‬ان ﻋﻟﻰ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ان ﻳﺘﻌﻟﻣﻮﻫﺎ وﻳﻛﻮﻧﻮا ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ‬
‫ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ وﺗﻌﻟﻴﻣﻬﺎ ﺠﻨﺒﺎ إﻠﻰ ﺠﻨﺐ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﻀﻣﻦ ﻋﺎدات اﻠﻌﻗﻞ ﺑﺒﺳﺎﻃﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻟﻮك اﻠﻔﺮد )اﻠﻄﺎﻠﺐ( اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺼﺎدف وﺿﻌﺎ او ﻤﻮﻘﻔﺎ ﻻ ﻳﻌﺮف )اﻠﺟﻮاب( ﻋﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻌﻪ ﺑﻣﻬﺎرات وﻋﺎدات ﻋﻗﻟﻴﺔ )ذﻫﻨﻴﺔ( ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺘﻪ ﺑﺤﻛﻣﺔ واﻘﺘﺪار‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﺬﻜﺮ ﺑﻌﺾ اﻻدﺑﻴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ارﺑﻊ ﻋﺎدات ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻋﻟﻣﻴﺔ رﺋﻴﺳﻴﺔ ﻜﺒﺮى )ﻋﻟﻰ اﻻﻘﻞ( ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ وﺗﻨﻣﻴﺘﻬﺎ وﻫﻲ‪ :‬ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻻﺴﺘﺪﻻل‪ ،‬واﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬واﻠﻌﻼﻘﺎت واﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻠﻔﺮوع اﻻﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻜﻣﺎ اﻋﺘﺒﺮت اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻠﻗﻴﻢ واﻠﻣﻬﺎرات ﺑﻣﺜﺎﺑﺔ ﻋﺎدات اﻠﻌﻗﻞ اﻠﻣﻄﻟﻮب ﺑﻨﺎؤﻫﺎ وﺗﻨﻣﻴﺘﻬﺎ ﻠﺪى اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ؛ وذﻠﻚ ﻻرﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺷﻛﻞ ﻤﺒﺎﺸﺮ ﺑﻨﻈﺮة اﻠﻔﺮد اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻃﺮق اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬واﻠﻌﻣﻞ‪.‬‬

‫~‪~47‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﻠﺘﺤﻗﻴﻖ ﻜﻞ ذﻠﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ ﻤﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮاﺋﻖ وﻧﻣﺎذج ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ ﻤﻨﺒﺜﻗﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻄﻟﺒﺎت اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وإﺣﺪاث ﺗﻐﻴﺮ ﺠﻮﻫﺮي ﻓﻲ اﻧﺷﻄﺔ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻟﻰ ﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻌﻗﻞ )اﻠﻔﻛﺮ( وﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﺮاس )اﻠﺪﻤﺎغ( ﻠﺒﻨﺎء ﻋﺎدات اﻠﻌﻗﻞ وﺗﻗﻮﻳﺘﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﺤﻛﻣﺔ واﻘﺘﺪار ﻠﻨﻣﺎذج‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻌﻗﻼﻧﻲ اﻠﺬي ﻳﺘﻮﻘﻊ ان ﻳﺆدي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻻﺧﻴﺮ إﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﻌﺎﻠﺔ وﻓﻖ اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ وارﺗﺒﺎﻃﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻠﻛـﺜﻴﺮة اﻠﻣﺘﺷﻌﺒﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻣﻨﺒﺜﻗﺔ ﻤﻦ ﻓﻛﺮﻫﺎ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ وﻤﺘﻄﻟﺒﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﻌﻗﺪة‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎؤﻩ )ﻓﺮدﻳﺎ( ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ .‬وﻘﺪ ﻘﺪم اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺠﻴﺪة‬
‫ٔ‬
‫ﺣﻮل اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬إﻻ ان اﻠﻣﻴﺪان اﻠﺘﺮﺑﻮي ﻻ ﻳﺰال ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺎﺗﻪ ﻧﺳﺒﻴﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻮﻘﻊ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ان ﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻛﻮﻧﻮا ﻤﻌﻟﻣﻴﻦ ﻓﺤﺳﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻌﺘﺒﺮوا اﻧﻔﺳﻬﻢ ﻃﻼﺑﺎ )ﻤﺘﻌﻟﻣﻴﻦ( اﻳﻀﺎ؛ ﻓﻬﻢ ﺑﺤﺎﺠﺔ ﻻن ﻳﺳﺘﻣﺮ ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ ﻤﺪى‬
‫اﻠﺤﻴﺎة وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻠﺟﻮاﻧﺐ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم وﺗﻌﻟﻴﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻳﺔ ﺣﺮﻜﺔ إﺻﻼح ﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم وﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ ﻳﺟﺐ ان ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻠﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﺣﺘﻰ ﻳﻛﻮن ﺗﺎﺛﻴﺮﻫﺎ‬
‫ﻧﺎﺠﺤﺎ وواﺿﺤﺎ ﻤﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬اﻠﺪﻋﻢ اﻠﻣﺎدي اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ‪ ،‬واﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ اﻠﻔﺎﻋﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻟﻣﺎء واﻠﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‪ ،‬وﻘﺒﻮل اﻠﻨﻮاﺗﺞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ ﻤﻌﻟﻣﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬وﺗﺎﻫﻴﻞ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﻢ اﻠﻣﻬﻨﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻮاﺗﺞ ﻓﻲ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫واﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ ﺴﻮاء ﺑﺳﻮاء‪ .‬وﻠﻌﻞ اﻠﺷﻲء اﻠﻣﻣﻴﺰ ﻓﻲ ﺣﺮﻜﺎت اﻠﺘﻄﻮﻳﺮ واﻻﺻﻼح‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﻮاﻓﺮ ﺣﺟﻢ ﻜﺒﻴﺮ‬
‫ﻤﻦ اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪-‬اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ ﺣﻮل )اﻠﺘﻌﻟﻢ( و)ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت( واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪ .‬وﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﻮث ﻳﺳﻣﻰ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺬي ﻠﻪ ﻤﻀﺎﻤﻴﻦ وﺗﻄﺒﻴﻗﺎت ﻤﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ .‬وﺗﺘﻣﺜﻞ اﻠﻣﻬﻣﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻠﻟﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﺘﻀﻣﻨﺔ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺴﺘﺨﺪام )اﻠﻨﺷﻂ(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ وﻤﻬﺎراﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﻌﻗﺪة‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ان ﺗﻛﻮن اﻫﺪاﻓﺎ )ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ(‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺼﺐ اﻋﻴﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻘﺳﺎم اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﻋﻮاﻤﻞ إﻧﺟﺎح ﺣﺮﻜﺔ إﺻﻼح وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ اﻻﻧﻔﺔ اﻠﺬﻜﺮ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻓﺜﻣﺔ ﻋﺎﻤﻼن اﺧﺮان ﻳﺟﺐ ان ﻳﻈﻬﺮا ﺑﺪرﺠﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﻣﻮاد اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم وﻓﻲ ﺗﺼﻣﻴﻢ‬
‫اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ وﻫﻣﺎ‪.(Mestre, 1994, 101) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﺎ وﺠﺪﺗﻪ اﻠﺒﺤﻮث اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﻮل اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت؛ وذﻠﻚ ﻠﺘﻮﺠﻴﻪ‬
‫وإرﺸﺎد ﻤﻄﻮري اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ وﻤﺼﻣﻣﻴﻬﺎ وﻤﻌﺪﻳﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﺈذا اﻋﻄﻴﻨﺎ ﻤﻬﻣﺔ ﻋﻟﻰ ﺴﺒﻴﻞ اﻠﻣﺜﺎل‪ ،‬ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻜﻣﺒﻴﻮﺗﺮ اﺴﺮع‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﺸﻚ اﻧﻨﺎ ﻧﺒﺪا دراﺴﺔ اﺣﺪث‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻮدﻳﻼت اﻠﻛﻣﺒﻴﻮﺗﺮ اﻠﻣﻮﺠﻮدة‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ دراﺴﺔ اﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻠﻣﺘﻮاﻓﺮة؛ وﻋﻨﺪﻫﺎ ﻧﺒﺤﺚ ﻜﻴﻒ ان ﻫﺬﻩ اﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺪﻤﺞ او ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻠﻛﻣﺒﻴﻮﺗﺮ اﻠﺳﺮﻳﻊ اﻠﻣﻄﻟﻮب‪ .‬وﻋﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻟﺟﺎ إﻠﻰ اﻻﻤﻮر )اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫او)اﻠﻬﺎﻤﺷﻴﺔ( ﻓﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﻛﻣﺒﻴﻮﺗﺮ ﻜﺎﻻﺴﻼك واﻠﺮﻘﺎﺋﻖ وﺗﻟﻣﻴﻊ ﻠﻮﻧﻪ ﻠﻴﺒﺪو اﻜـﺜﺮ ﺠﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻞ‬
‫ﻫﻮﻤﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻤﻄﻮري وﻤﺼﻨﻌﻲ اﻠﻣﻮاد اﻠﺘﺟﺎرﻳﺔ اﻠﺮﺑﺤﻴﺔ ﻠﻴﺲ إﻻ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﺎﺸﺮي اﻠﻛـﺘﺐ واﻠﻣﺮاﺠﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺾ اﻠﻣﺆﻠﻔﻴﻦ ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺘﺟﺎﻫﻟﻮن )او ﻳﻬﻣﻟﻮن( ﻤﺎ وﺠﺪﻩ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻳﻟﺟﺎوون إﻠﻰ )اﺴﺘﻨﺳﺎخ(‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜـﺘﺐ وﻤﺮاﺠﻪ ﻋﻟﻮم ﺠﺪﻳﺪة ﻤﻦ ﻃﺒﻌﺎت ﻤﺳﻣﺎة )ﻤﻨﻗﺤﺔ( او ﻤﺤﺳﻨﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل إﺿﺎﻓﺔ اﻻ ﻠﻮان او ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺑﻨﻂ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﺒﺎﻋﺔ اوإﺠﺮاء ﺗﻌﺪﻳﻼت ﺗﺟﻣﻴﻟﻴﺔ ﺸﻛﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻳﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻟﻢ ﻜﻣﺎ ﻳﺪرﺴﻪ اﻠﻌﻟﻣﺎء إدا ﻤﺎ ارﻳﺪ ﻠﻟﻄﻟﻴﺔ دراﺴﺔ اﻠﻌﻟﻮم ﻓﻌﻼ ﻜﻣﺎ ﻳﻗﻮم ﺑﻪ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﺎء )ﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ( اﻠﻌﻟﻣﺎء‪.‬‬

‫~‪~48‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﻃﺎر ﻳﻗﺘﺮح ﺑﻌﺾ اﻠﻗﻀﺎﻳﺎ ذات اﻻﻫﻣﻴﺔ اﻠﻛﺒﺮى اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ات ﺗﺳﻬﻢ ﻓﻲ)اﻠﺤﻞ( وﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪.(Mestre, 1994, 105‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺑﺮاﻤﺞ إﻋﺪاد وﺗﺎﻫﻴﻞ )وﺗﻄﻮﻳﺮ( ﻤﻌﻟﻣﻲ اﻠﻌﻟﻮم ﻘﺒﻞ اﻠﺨﺪﻤﺔ وﻓﻲ اﺛﻨﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻜﻣﻴﺔ اﻠﻮﻘﺖ اﻠﻣﺒﺬول ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻟﻮم ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻼب ﺴﻮاء داﺧﻞ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ام ﺧﺎرﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻠﺪور اﻠﺬي ﻳﻟﻌﺒﻪ اوﻠﻴﺎء اﻻﻤﻮر ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وﺗﻌﻟﻴﻣﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬داﻓﻌﻴﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻤﺪى اﻠﺼﺤﺔ اﻠﺟﺳﻣﻴﺔ واﻠﻨﻔﺳﻴﺔ واﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻠﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﻴﻣﻛﻦ ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ ﺛﻼﺛﺔ اﻤﻮر ذات ﻋﻼﻘﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ورؤﻳﺘﻬﺎ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬ودور اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪ ،‬ووﺻﻒ ﺴﻟﻮك اﻠﻣﺎﻫﺮ )وﻏﻴﺮ اﻠﻣﺎﻫﺮ( ﻓﻲ‬
‫ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ .‬ﻓﺎﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻜﻣﺎ ذﻜﺮ‪ ،‬ﻫﻲ ﻧﻈﺮة ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺒﻨﻲ اﻠﻔﺮد )اﻠﻄﺎﻠﺐ( وﻳﻔﺮض ﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﻤﻌﺮﻓﺘﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وذﻠﻚ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺧﺒﺮاﺗﻪ‪ .‬وﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ذات اﻠﻣﻌﻨﻰ ﻤﻬﻣﺔ ﺸﺎﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺎﺧﺬ وﻘﺘﺎ واﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻴﺳﺮ او ﺗﺳﻬﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﺘﺪرﻳﺲ وﻠﻛﻦ ﻠﻴﺲ ﻜﻨﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻨﻰ ان اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﻳﺘﻢ )اﻤﺘﺼﺎﺻﻬﺎ( ﻤﻦ ﻧﻣﺎذج ﺠﺎﻫﺰة وﺧﻼل‬
‫اﻠﺘﺪرﻳﺲ وذﻠﻚ ﺑﻐﺾ اﻠﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻤﺪى وﺿﻮح اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ او اﻠﻨﻈﺮة اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻠﻴﺳﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻤﺟﺮدة ﺧﺮﺠﺖ ﻤﻦ ﻤﻛﺎﺗﺐ وﻘﺎﻋﺎت اﻻ ﻜﺎدﻤﻴﻴﻦ‪،..‬‬
‫إﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﺮﻜﻴﺐ ﻤﻦ ﺑﺤﻮث ﻋﺪﻳﺪة ﻓﻲ )اﻠﺘﻌﻟﻢ(‪ ،‬وﺛﺪ ﺗﻢ ﻧﻗﻟﻬﺎ وﺗﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ ﺣﺮﻜﺎت اﻻﺻﻼح واﻠﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻻﻧﻬﺎ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻤﻌﻈﻢ ﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻨﺎ ﺣﻮل )اﻠﺘﻌﻟﻢ( ﻠﺪى اﻻﻧﺳﺎن وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻤﻗﺎﺑﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺳﻟﻮﻜﻲ اﻠﺬي ﻳﻮﺻﻒ ﺑﺎﻧﻪ ﺗﺪرﻳﺐ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ )ﺗﺮﺑﻴﺔ( وﺗﻌﻟﻴﻢ‪ .‬وﻤﻦ ﻤﻨﻈﻮر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اي )ﻧﺷﺎط( ﻳﺘﻴﺢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮﺻﺔ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ ان ﻳﻨﺷﻐﻞ ﻓﻲ ﺑﻨﺎ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﻮ ﻤﻔﻀﻞ وﻤﺮﻏﻮب وﻤﻄﻟﻮب‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻋﻛﺳﺖ اﻠﺘﻮﺠﻬﺎت اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻫﻣﻴﺔ اﻠﻣﺷﺎرﻜﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺤﺳﻴﺔ اﻠﻣﺒﺎﺸﺮة وﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ واﻠﻌﻗﻞ )اﻠﻔﻛﺮ( واﻠﺮاس ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻣﻌﺘﻣﺪة ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﺬﻩ اﻻﻧﻮاع ﻤﻦ اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻳﺒﻨﻲ اﻠﻄﻼب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﺒﺎﺸﺮة‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺟﺮدون‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل ﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ٔاﻻﺴﺎﺴﻴﺔ وﻜﺬﻠﻚ اﻠﻈﺮوف اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ٔان ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻛﻮن دور‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻫﻮ اﻠﻣﺳﺎﻋﺪة او اﻠﺘﺳﻴﻴﺮ واﻠﺘﺳﻬﻴﻞ ﻤﺒﺪﺋﻴﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺠﻴﻪ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻠﻣﻮاد اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﻣﻄﻟﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻧﻪ ﻤﺪى اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻋﻣﻟﻴﺔ ﺸﺎﻘﺔ ﺗﺘﻄﻟﺐ إﺸﻐﺎل اﻠﻌﻗﻞ )اﻠﻔﻛﺮ( إﺸﻐﺎﻻ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﻮﻫﺮﻳﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪ .‬ﻜﻣﺎ ان اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺠﺪﻳﺪة؛ ﻓﺈذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺎول ان ﻳﺘﻌﻟﻣﻬﺎ ﺗﺘﻌﺎرض ﻤﻊ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ )اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ( اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻻ ﺗﻌﻣﻞ ﻠﻪ ﻤﻌﻨﻰ وﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻠﻴﺳﺖ ذات ﻓﺎﺋﺪة ﻻﻏﺮاض اﻠﺘﺬﻜﺮ ﻃﻮﻳﻞ اﻠﻣﺪى او‬
‫ٔ‬
‫ﻻﻏﺮاض ﺗﻄﺒﻴﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺠﺪﻳﺪة‪ .‬وﻫﻛﺬا ﻜﻣﺎ ﻳﻗﻮل ﺠﻼﺴﻔﻴﻟﺪ ﻓﺈن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻞ اﻠﻣﻌﻨﻰ وﻫﻣﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺎﺴﻴﺎن ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﻲ )اﻠﺘﻌﻟﻢ(‪.‬‬
‫وﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻧﻌﻛﺎﺴﺎت ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ؛ ﻓﻣﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﺈن ﻋﻗﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﻠﻴﺲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)ﻓﺎرﻏﺎ( او)ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء(؛ إذ إن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻜﻴﻒ اﻧﻪ ﻳﻔﺳﺮ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺎول )اﻠﻣﻌﻟﻢ( ﺗﻗﺪﻳﻣﻬﺎ او إﻋﻄﺎﺋﻬﺎ‪ .‬وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻠﻴﺳﻮا ﻘﻄﻌﺔ )اﺴﻔﻨﺞ(‬
‫ﺠﺎﻫﺰة )اﻻﻤﺘﺼﺎص( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ )اﻠﻣﻨﻗﻮﻠﺔ( ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻢ إﻠﻴﻬﻢ ﻓﻲ ﺸﻛﻞ ﺠﺎﻫﺰ ﻠﻼﺴﺘﺨﺪام‪ .‬وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺈن‬

‫~‪~49‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﺑﻰ ﺴﺒﺮ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻬﺎ او ﺑﺎﻻﺣﺮى )ﺑﻨﺎﻫﺎ( اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻗﻴﻢ ﻤﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻌﺎرض او ﺗﺘﻨﺎﻘﺾ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اوﻳﺘﻢ ﺗﻌﻟﻴﻣﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈذا ﻜﺎﻧﺖ )اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ(‬
‫ﺗﺘﻌﺎرض‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻤﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﺗﻮﺠﻴﻬﻪ وإرﺸﺎدﻩ ﻓﻲ ﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻏﻼ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺠﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻳﻀﻣﻦ ان اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﺴﻴﺘﻣﺜﻟﻮن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﺘﻨﺎﻏﻣﺔ ﻤﻊ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﺒﺤﺚ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫إن إﻫﻣﺎل اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﺴﺎﺑﻗﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﺗﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﺣﺘﻣﺎﻠﻴﺔ ان )اﻠﺮﺴﺎﻠﺔ( اﻠﺘﻲ ﻳﻨﻮي‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ إرﺴﺎﻠﻬﺎ ﻠﻴﺳﺖ )اﻠﺮﺴﺎﻠﺔ( اﻠﺘﻲ اﺴﺘﻟﻣﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻓﺈن ﻤﻌﻈﻢ اﻠﺘﺷﻮﻳﺶ او اﻻرﺑﺎك‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻋﺪم اﻠﻮﺿﻮح اﻠﺬي ﻳﻈﻬﺮﻩ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻛﻮن ﻤﺮدﻩ )او ﻤﺼﺪرﻩ( ﻤﻦ )اﻠﺘﻌﺎرض(‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻬﻢ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺎوﻠﻮن ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ‪ .‬ﻜﻣﺎ ان ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺎﻹﺻﺮار واﻠﺘﻛﺮار ﻠﻴﺲ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻐﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﺸﺎﻧﻪ ان )ﻳﺨﻔﻒ( ﻤﻦ ﻫﺬا اﻻرﺑﺎك واﻠﺘﺷﻮﻳﺶ اﻠﻣﺷﺘﻖ ﻤﻦ ﻫﺬا )اﻠﺘﻌﺎرض(‪ ،‬وﻠﻌﻞ ﻤﺎ وﺠﺪﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﻮث اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ او)اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ( ﺗﺆﻳﺪ ذﻠﻚ؛ ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﺗﺒﺎع اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﻠﺘﺤﺪﻳﺎت اﻻﺧﺮى اﻠﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻢ ﻤﺳﺎﻘﺎت اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ﻫﻮﻤﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻗﺪرة اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ .‬ﻓﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺸﺎﺋﻊ اﻻﺴﺘﺨﺪام ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم وﺗﻌﻟﻴﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻌﻟﻢ )اﺻﻼ( ﻫﻮ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺑﺎﻠﻀﺮورة ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻄﻼب ﻠﻴﺼﺒﺤﻮا ﻤﺘﻣﺮﺴﻴﻦ )وﻤﻬﻨﻴﻴﻦ( ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻠﻣﻮاﺠﻬﺔ اﻠﻮاﻘﻊ وﺣﻴﺎة اﻠﻌﺼﺮ ﺑﻣﺷﻛﻼﺗﻪ وﺗﺤﺪﻳﺎﺗﻪ اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻟﻴﺔ‪ .‬وﻠﻔﻬﻢ ﻤﺪى اﻠﺼﻌﻮﺑﺔ اﻤﺎم اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻤﻬﺎرات ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻓﺤﺺ اﻠﻣﺘﻄﻟﺒﺎت اﻠﻀﺮورﻳﺔ او اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﻟﻣﺘﻣﺮس )اﻠﻣﻬﻨﻲ اﻠﻣﺤﺘﺮف(‬
‫اﻠﺬي ﻳﺘﻣﺘﻊ ﺑﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺚ ﻤﺎ وﻠﻴﻛﻦ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎء ﻋﻟﻰ ﺴﺒﻴﻞ اﻠﻣﺜﺎل وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﺘﻄﻟﺐ )ﻓﻬﻢ( اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻌﺮف اي اﻠﻣﺒﺎدئ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ )اوﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ( ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺷﻛﻼت وذﻠﻚ ﻓﻲ ﺴﻴﺎق‬
‫واﺴﻊ ﻤﺨﺘﻟﻒ‬
‫‪ .3‬ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ )اﻻﺠﺮاءات( ﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪ .4‬ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ )اﻠﻣﻌﺎدﻻت( اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﺒﺎدئ‬
‫‪ .5‬ﻘﺪرة ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻻزﻤﺔ ﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ﺣﻞ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻋﻟﻴﻪ وﻠﻛﻲ ﻳﺼﺒﺢ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻤﻬﻨﻴﺎ وﻤﺤﺘﺮﻓﺎ وﻤﺘﻣﺮﺴﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﺈن ﻋﻟﻴﻪ ان ﻳﺘﻣﺘﻊ او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻻﺣﺮى ﻳﺘﻄﻟﺐ )ﻘﺪرات ﻤﺘﻌﺪدة( ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻬﺎرات ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓﻛﺮي وإداري ﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻻﻤﻮر وﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺠﺮاءات‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻓﺈن اﻻدﺑﻴﺎت ﺗﻮﺿﺢ ان اﻠﻔﺮق اﻠﺟﻮﻫﺮي ﺑﻴﻦ )اﻠﺨﺒﻴﺮ( و)اﻠﻣﺒﺘﺪئ( ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ اﻤﺮﻳﻦ ﻫﻣﺎ‪ :‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ؛ وﻫﻣﺎ اﻤﺮان ﻤﻬﻣﺎن )وﺣﺎﺴﻣﺎن( ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺒﺤﺚ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺼﺪد‪ ،‬ﻓﺜﻣﺔ اﺴﺌﻟﺔ ﻤﻬﻣﺔ ﺗﻄﺮح ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﺪى اﻠﻣﻮاءﻤﺔ واﻠﻣﻄﺎﺑﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت‬
‫اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ ووﺠﻬﺎت اﻠﻨﻈﺮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﺣﻮل اﻠﻌﺎﻠﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻬﻞ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ واﻠﻛـﺘﺐ اﻠﻣﺘﻮاﻓﺮة )ﺗﺟﺎرﻳﺎ( ﺗﻌﻛﺲ ﻓﻬﻣﻨﺎ )ﻜﻴﻒ( ان‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻼب ﻳﺘﻌﻟﻣﻮن‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﺤﻞ اﻠﺨﺒﺮاء اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ؟ ﻠﻌﻞ ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ ﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﺴﺌﻟﺔ واﻠﺘﺳﺎؤﻻت ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ‬
‫اﻠﻨﻗﺎط اﻠﺜﻼث وﻓﻗﺎ ﻠﺘﺼﻮرات وﺑﺤﻮث وﻫﻲ‪.(Mestre, 1994, 107) :‬‬

‫~‪~50‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻜﻴﻒ ﻳﺘﻢ )واﻘﻊ( ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم ﺗﻗﻟﻴﺪﻳﺎ ﻓﻲ اﻻﻘﺳﺎم؟‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﺗﻗﻴﻴﻢ اﻠﺒﺮاﻤﺞ واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ )اﻠﺘﺟﺎرﻳﺔ( اﻠﻣﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ اﻻﺴﻮاق‪ ،‬وﻤﺪى ﻤﻄﺎﺑﻗﺘﻬﺎ ﻠﻮﺠﻬﺎت اﻠﻨﻈﺮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﺣﻮل اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺮاﺠﻌﺔ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻠﻗﻮل اﻠﺳﺎﺋﺪ‪ :‬إن اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻗﻮد إﻠﻰ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻢ‬
‫اﻠﻌﻟﻮم‪.‬‬
‫ٔ‬
‫إن اﻠﻣﺆﺸﺮات واﻠﺪﻻﺋﻞ ﺗﺷﻴﺮ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر إﻠﻰ ان ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ ﻻ ﺗﻌﻛﺲ وﺠﻬﺎت اﻠﻨﻈﺮ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﻮل اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﺣﻞ‪-‬اﻠﻣﺷﻛﻼت؛ وﻳﻈﻬﺮ ذﻠﻚ ﻓﻲ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت واﻠﻣﻼﻤﺢ اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﻟﻮم ﺑﺎﻻﻘﺳﺎم ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺤﻮ اﻠﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺎﻠﺘﻟﻗﻴﻦ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدي اﻠﺘﻗﻟﻴﺪي ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻣﺤﺎﺿﺮات واﻻﻠﻗﺎء ﻤﺒﺪﺋﻴﺎ؛ ﺑﻴﻨﻣﺎ اﻠﻄﻼب ﻫﺎد ن‬
‫)ﻳﺳﺘﻣﻌﻮن( و)ﻳﺘﻌﻟﻣﻮن( ﻜﻣﺎ ﻳﻔﺘﺮض اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ذﻠﻚ‪ .‬وﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻳﺳﻣﻰ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﺘﻟﻗﻴﻨﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اواﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻠﻨﻗﻞ اﻠﺬي ﻳﻔﺘﺮض ان اﻠﻄﻼب ﻳﻣﻛﻦ ان )ﻳﻣﺘﺼﻮا( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻜﺎﻻزﻤﻮﺴﻴﺔ ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻫﻢ‬
‫)ﺴﻟﺒﻴﻮن( ﻳﺳﺘﻣﻌﻮن ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ اﻠﻣﺤﺎﺿﺮ‪ .‬إن اﻻﻓﺘﺮاض اﻠﻀﻣﻨﻲ ﺧﻟﻒ ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺘﻣﺜﻞ ﺑﺎﻠﻗﺪرة‪،‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وان ﻓﻬﻢ اﻠﻣﺎدة اﻠﻣﻨﻗﻮﻠﺔ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﺑﺪرﺠﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻋﻟﻰ ﻤﺪى وﺿﻮح اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ او اﻻﻠﻗﺎء او اﻻ ﻜـﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ وﺗﻛﺮارا وإﺻﺮارا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺟﻌﻞ اﻠﻣﺎدة اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﺸﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻜـﺜﺮ ﻘﺒﻮﻻ او )اﻜـﺘﺳﺎﺑﺎ( ﻠﺪى اﻠﻄﺎﻠﺐ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﻌﺘﻗﺪ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان اﻻﺻﺮار واﻻﻠﺤﺎح‬
‫واﻠﺘﻛﺮار ﻓﻲ اﻠﺘﻗﺪﻳﻢ واﻻﻠﻗﺎء واﻠﺘﻐﻴﻴﺮ واﻠﺘﻌﺪﻳﻞ ﻓﻲ اﻠﺤﺪﻳﺚ )اﻻﻠﻗﺎﺋﻲ( ﻳﺟﻌﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻳﺘﻌﻟﻣﻮن ﻠﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﻟﻴﻣﻪ‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﻠﻗﺎﺋﻲ وﻜﺬﻠﻚ اﻠﻨﻈﺮة إﻠﻰ ﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ )اﻠﺘﻟﻗﻴﻨﻲ( ﻻ ﻳﻨﺳﺟﻢ وﻻ ﻳﺘﻼءم وﻻ ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺗﻢ‬
‫ٔ‬
‫ذﻜﺮﻩ ﻋﻦ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺘﻌﻟﻢ؛ وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻤﺜﻞ وﻻ ﻳﻨﺎﺴﺐ )ﺑﻨﺎء( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻼب‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻛﻨﻪ اﻧﺳﺐ )ﻠﺳﻮء اﻠﺤﻆ( واﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺠﻌﻞ اﻠﻄﻼب ﻳﺳﻴﺌﻮن ﺗﻔﺳﻴﺮ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻗﺒﻟﻮﻧﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻧﺳﺟﺎﻤﺎ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت )اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ( اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻮﻧﻬﺎ اﺻﻼ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺳﺟﻣﺔ ﻤﻊ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫إن ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻻﻠﻗﺎء واﻠﺘﻟﻗﻴﻦ اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﻐﺬﻳﺘﻬﺎ ﺠﺰﺋﻴﺎ ﺑﻔﻌﻞ ﻋﺎﻤﻟﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻول‪ :‬ﻧﺤﻦ ﻧﻣﻴﻞ ﺑﻮﺠﻪ ﻋﺎم‪ ،‬إﻠﻰ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ُﻋﻟﻣﻨﺎ ﺑﻬﺎ؛ ﻧﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻋﻟﻣﻨﺎ ﺑﻬﺎ وﻋﻟﻰ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻻرﺠﺢ ان ﻧﻛﻮن ﻘﺪ ﻋﻟﻣﻨﺎ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ اﻹﻠﻗﺎء واﻠﺘﻟﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﻧﻔﺟﺎر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻲ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬ﻳﻀﻊ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺗﺤﺖ )ﺿﻐﻮط( ﻹﻧﻬﺎء وﺗﻐﻄﻴﺔ )ﻘﻄﻊ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻨﻬﺎج( اﻜﺒﺮ ﻜﻣﻴﺔ ﻤﻣﻛﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ؛ ﻓﺒﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻗﻟﻴﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‬
‫ﺑﺷﻛﻞ ﺠﻴﺪ وﺑﻌﻣﻖ‪ ،‬وﺑﺤﻴﺚ ﻳﻔﻬﻣﻬﺎ اﻠﻄﻼب وﻳﻄﺒﻗﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق واﺴﻊ ﻤﻦ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‬
‫ﻳﺮﻜﺰون ﻋﻟﻰ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻤﻦ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺟﻌﻞ اﻠﻮﻘﺖ ﻠﺪﻳﻬﻢ ﺿﻴﻗﺎ ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ واﻠﺘﻲ ﻫﻲ ﺗﺷﻛﻞ ﻠﺤﻣﺔ ﻤﺳﺎق اﻠﻌﻟﻮم او اﻠﻣﻗﺮر ﻜﻣﺎ ﻓﻲ ﻤﻗﺮرات وﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﺪول‬
‫اﻠﻨﺎﻤﻴﺔ )اﻠﻣﺮﻜﺰﻳﺔ( ﺑﺷﻛﻞ ﺧﺎص‪.‬‬
‫وﻫﻛﺬا وﺑﺒﺳﺎﻃﺔ ﻓﺈن ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻠﻟﺤﻗﺎﺋﻖ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻳﻀﻊ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻓﻲ ﻤﻮﻘﻒ ﺴﻟﺒﻲ وﻳﺷﺟﻊ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺤﻔﻆ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﺪور )اﻠﻨﺷﻂ(‪ -‬اﻠﻣﻔﺘﺮض ﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ .‬وﺑﻬﺬا اﻠﻔﺷﻞ او ﻳﺨﻔﻖ ﻓﻲ رﺑﻂ‬
‫اﻠﻣﺎدة اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ وﺗﻣﺖ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ )اﻠﻣﺒﻴﻨﺔ( ﻠﺪﻳﻪ‪ .‬وﻜﻨﺘﻴﺟﺔ ﻠﺬﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻄﻼب‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻔﻗﺪون اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻣﻴﺔ اﻠﺼﻟﺒﺔ ﺑﻌﺪ إﻧﻬﺎء دراﺴﺔ ﻤﺳﺎﻘﺎت اﻠﻌﻟﻮم وﻤﻗﺮراﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫~‪~51‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن ﻫﺬﻩ اﻠﻮاﻘﻊ او اﻠﺼﻮرة واﻠﺘﻲ ﺗﻨﺘﺷﺮ ﺑﺷﻛﻞ ﺧﺎص ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﻟﻮم ﻓﻲ اﻠﺪول اﻠﻨﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺟﺐ ان ﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻄﻲ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎ ان ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﻟﻮم ﻳﺘﻛﻮن ﻓﻗﻂ ﻤﻦ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻟﻗﻴﻨﻴﺔ؛ ﻓﻗﺪ اﺸﺎرت ﺑﻌﺾ ادﺑﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إﻠﻰ اﻧﻪ ﻜﻟﻣﺎ ﻜﺎن ﻤﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم )ﺿﻌﻴﻔﺎ( او اﺿﻌﻒ ﻓﻲ ﺧﻟﻔﻴﺘﻪ اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬زاد اﺣﺘﻣﺎل اﺴﺘﺨﺪاﻤﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻟﻗﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻤﻗﺎﺑﻞ ذﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ اﻻ ﻜـﻔﺎء ذوي اﻠﺨﻟﻔﻴﺔ اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻴﺔ )اﻠﻗﻮﻳﺔ( اﻠﺟﻴﺪة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻗﺪﻤﻮن ﻧﻣﺎذج اﻓﻀﻞ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ واﻠﻣﺘﻀﻣﻨﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻠﻌﻟﻢ وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻮﺻﻒ‪ ،‬واﻠﺘﻔﺳﻴﺮ‪ ،‬واﻠﺘﻨﺒﺆ‪ .‬وﻤﻊ ذﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻄﻼب ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﻼﺣﻈﻮن )ﻳﺷﺎﻫﺪون( اﻠﻣﻌﻟﻢ وﻫﻮ ﻳﻗﺪم )او ﻳﻌﺮض(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻨﻣﻮذج ﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﻧﺷﻄﺔ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ ان ﻳﻗﻮم اﻠﻄﻼب اﻧﻔﺳﻬﻢ ﺑﺒﻨﺎء ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‪ .‬وﺛﻣﺔ ﻤﻌﻟﻣﻮن )ﻤﺘﻣﻴﺰون( ﻋﺪة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻗﺪﻤﻮا ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ ﻠﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻻ ﻳﺷﺘﺮﻜﻮن ﺑﻨﺷﺎط ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻻﻧﻔﺳﻬﻢ‪ .‬وﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﺬا ﻜﻟﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻠﻗﻮل‪ :‬ﻏﻨﻪ ﻘﺒﻞ ان ﻧﺘﻮﻘﻊ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ان ﻳﻌﻟﻣﻮا ﺑﺎﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت واﺴﺎﻠﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ ﺗﺘﻮاءم ﻤﻊ‬
‫اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﺛﻣﺔ ﻤﻄﻟﺒﺎ ﺑﻨﻔﺲ اﻠﻣﻗﺪار واﻠﺤﺟﺔ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﻃﺮق اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﺬي ﻳﺘﻟﻗﺎﻩ ﻤﺜﻞ ﻫﺆﻻء اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﺮاﻤﺞ إﻋﺪادا اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ وﺗﺎﻫﻴﻟﻬﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﻢ ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻤﻌﺎت‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻠﻔﻌﺎل ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻗﺘﺮح ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻀﺔ )ﺸﺮﻓﺎوي‪ (1999 ،‬اﻧﻪ ﻠﻛﻲ‬
‫ﺗﻌﻟﻢ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﺗﻌﻛﺲ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ اﻠﻣﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬ان ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ان ﻳﺘﻣﻟﻛﻮا إﻃﺎرا ﻋﻗﻟﻴﺎ او اﺑﻨﻴﺔ ﻋﻗﻟﻴﺔ ﺗﻨﺳﺟﻢ وﺗﺘﻼءم ﻤﻊ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻈﺮة اﻠﺘﻲ‬
‫ﺗﺮﺸﺪ ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ وﺗﻮﺠﻴﻬﻪ‪ .‬إن اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻬﺎ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﻨﺪ إﻠﻰ ﻧﻣﻮذج اﻠﺘﻟﻗﻴﻦ اﻠﺬي‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺎن )وﻻ ﻳﺰال( ﻤﺳﺘﺨﺪﻤﺎ اﺻﻼ ﻓﻲ ﻤﺪارﺴﻬﻢ‪ .‬إﻧﻪ ﻫﻮ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ اﻠﺬي ﻫﻮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺳﺟﻢ وﻻ ﻳﺘﻼءم ﻤﻊ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻈﺮات اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﺣﻮل )اﻠﺘﻌﻟﻢ( واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﺷﻴﺮ ﻤﻼﺣﻈﺎت اﻘﺳﺎم اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ إﻠﻰ ان‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻧﺎدرا ﻤﺎ ﻳﺎﺧﺬون ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر )اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻴﺔ( اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻜﻮﻧﻬﺎ )ﺑﻨﺎﻫﺎ( اﻠﻄﻼب‪ .‬وﺧﻼل‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻓﻛﺎر اﻠﻄﻼب ﺣﻮل اﻠﻌﺎﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻨﺒﺆاﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻔﺳﻴﺮاﺗﻬﻢ ﻠﻟﻌﻟﻮم ﻻ ﻳﺘﻢ )ﺴﺒﺮ( ﻏﻮرﻫﺎ ﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﺎ إذا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻟﻴﻣﻬﺎ ﻠﻟﻄﻼب اﻧﻬﺎ )ﺗﺘﻌﺎرض( اوﻻ ﺗﺘﻌﺎرض ﻤﻊ ﻤﺎ ﺑﻨﺎﻩ اﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺬي ﻳﻨﻈﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺷﺟﻊ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ او ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ او ﺗﻐﻴﻴﺮﻫﺎ( ﻠﺪى اﻠﻄﻼب‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ان ﻳﻛﻮﻧﻮا ﻤﺘﻣﻛﻨﻴﻦ ﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ اﺸﻴﺎء ﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻳﺟﺐ ان ﻳﺘﻗﻨﻮا اﻠﻣﺎدة اﻠﺪراﺴﻴﺔ )اﻠﻣﺤﺘﻮى(‪ ،‬وان ﻳﻛﻮﻧﻮا ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻦ اﻻﻓﻛﺎر اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻄﺮق ﻤﻦ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ اﻻﻘﻞ ﻓﺎﺋﺪة واﻻﺠﺮاءات اﻠﺤﻔﻈﻴﺔ‪ .‬وﺑﺪون ﻤﻌﺮﻓﺔ )اﻠﻣﺤﺘﻮى(‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻏﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﺎدرﻳﻦ ﻠﺘﻌﺮف او)ﺗﻣﻴﻴﺰ( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻴﺔ وﻤﺪى اﻧﺳﺟﺎﻤﻬﺎ )او ﻋﺪم اﻧﺳﺟﺎﻤﻬﺎ( ﻤﻊ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﺑﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺑﺎﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻤﻊ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻧﺘﺎﺋﺟﻪ وﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﺬﻠﻚ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﺑﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻠﻨﻣﺎذج اﻠﻣﺷﺘﻗﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻠﻣﺮاﻘﺒﺔ اﻠﻔﻬﻢ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ وﺗﻌﺰﻳﺰﻩ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ اﻠﻮاﻘﻊ وﻓﻲ اﻘﺳﺎم اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﻌﻟﻣﻲ اﻠﻌﻟﻮم ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺟﺎﻻت اﻠﺜﻼﺛﺔ ﻳﻌﺘﻗﺪ اﻧﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫)ﺿﻌﻴﻔﺔ( ﻧﺳﺒﻴﺎ )ﺸﺮﻓﺎوي‪ (1999 ،‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺷﻛﻞ ﺧﺎص‪ .‬ﻓﺎﻠﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻠﻣﺎدة اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫)اﻠﻣﺤﺘﻮى( ﻤﻦ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﺒﺎدئ‪ ،‬وإﺠﺮاءات ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬واﺴﺎﻠﻴﺐ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت واﻠﺘﺟﺎرب‪.‬‬
‫ﻳﺟﻌﻞ ﻤﻦ اﻠﺼﻌﺐ‪ ،‬ﻋﻦ ﻠﻢ ﻳﻛﻢ ﻤﻦ ﺸﺒﻪ اﻠﻣﺳﺘﺤﻴﻞ‪ ،‬ﻠﻟﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ )اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ( ﻠﺪى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻼب‪ ،‬وﻻ ﻧﻨﺪﻫﺶ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻧﺟﺪ ﻤﻌﻟﻣﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﺴﺎﺴﻴﺔ‪ -‬اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ -‬ﻳﻈﻬﺮون اﺧﻄﺎء ﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻴﺔ ﻜﺎﻠﻄﻼب‪ .‬وﻻن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻳﺷﻌﺮون اﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻤﻌﺪﻳﻦ )ﻤﺆﻫﻟﻴﻦ( اﻜﺎدﻳﻣﻴﺎ وﺗﺮﺑﻮﻳﺎ وﻤﻬﻨﻴﺎ‬

‫~‪~52‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻠﻔﻌﺎل ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬

‫ٔ‬
‫ﻳﺒﻴﻦ واﻘﻊ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﻟﻮم ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس اﻧﻪ ﻻ ﻳﺆﻜﺪ وﻻ ﻳﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺲ ﺣﻞ‪ -‬اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺒﻞ اﻠﺨﺒﺮاء اﻠﻣﻬﻨﻴﻴﻦ اﻠﻣﺘﻣﺮﺴﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ان اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻳﻨﺎﻘﺷﻮن دور اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬إﻻ ان اﻠﻄﻼب ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺮﻜﺰون ﻋﻟﻰ اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ )اﻠﺮﻳﺎﺿﻲ( ﻠﻟﺤﻞ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻴﻪ؛ ﻓﻌﻟﻰ ﺴﺒﻴﻞ اﻠﻣﺜﺎل‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﻣﺜﺎﻠﻲ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎء وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻳﺘﺎﻠﻒ ﻤﻦ دورﻩ ﻤﻛﻮﻧﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺛﻼث ﺧﻄﻮات اوﺗﻮﻤﺎﺗﻴﻛﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻳﻗﺪم اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﻬﻮم او اﻠﻣﺒﺪا او اﻠﻗﺎﻧﻮن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻳﺒﻴﻦ )ﻳﻮﺿﺢ( ﻜﻴﻒ ﻳﻣﻛﻦ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ )اﻠﻣﺳﺎﻠﺔ( ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﻻﺠﺮاءات اﻠﻣﻌﻴﻨﺔ ﻠﺬﻠﻚ‬
‫ﻤﻊ ﺣﻟﻮﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻳﻌﻄﻲ اﻠﻄﻼب ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﻤﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻠﻛﻲ ﻳﺤﻟﻮﻫﺎ ﺑﺎﻧﻔﺳﻬﻢ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻛﺮر اﻠﺨﻄﻮات ﻤﺮة وﻤﺮة وﺑﺎﻠﺘﻛﺮار واﻻﺻﺮار واﻻﻠﺤﺎح واﻠﺘﻟﻗﻴﻦ‪ .‬وﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻗﺒﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺟﺎﻧﺐ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻲ‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒﺮوﻧﻪ اﻠﺷﻲء اﻠﻣﻬﻢ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ اﻠﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﺟﺮﻳﺪﻩ وﻳﺼﺒﺢ ﻠﻪ ﻘﺪرا اﻘﻞ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻮﻠﻴﺪ اﻻﺠﺎﺑﺎت‪ .‬إن ﺗﺼﻮر اﻠﻄﻼب ﻠﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻠﺘﺼﻮر واﻻﺠﺮاء )اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﺮﻳﺎﺿﻲ( ﻓﻲ ﺣﻞ ﻤﺳﺎﺋﻞ ﻋﺪﻳﺪة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻﻧﻔﺳﻬﻢ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻌﺰز ﻤﺎ ﻳﺳﻣﻰ ﺑﺎﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﻗﺎﻧﻮﻧﻲ ﻠﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻤﺜﻞ ﻫﺆﻻء اﻠﻄﻼب ﻳﻌﻣﻟﻮن ﺠﻴﺪا ﻓﻲ اﻻﻤﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻮﺠﻪ ﻋﺎم‪ ،‬إﻻ اﻧﻬﻢ ﻳﻌﻣﻟﻮن ﺑﺼﻮرة )ﺿﻌﻴﻔﺔ( ﻏﻴﺮ ﺠﻴﺪة اورﺑﻣﺎ )ﺑﺎﺋﺳﺔ( ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺳﺎﻠﻮن اﺴﺌﻟﺔ ﻠﺳﺒﺮ ﻤﺪى ﻓﻬﻣﻬﻢ‬
‫ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ‪ -‬اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪-‬اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ رﺑﻣﺎ ﺗﻛﻮن اﻠﺼﻮرة اﻜـﺜﺮ ﻘﺘﺎﻤﺔ؛ ﻓﺤﻞ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻄﻰ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻄﻼب ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻜـﺘﺎﺑﺔ)ﻜﻟﻣﺔ( واﺣﺪة او ﺸﺒﻪ ﺠﻣﻟﺔ؛ وﺑﺘﻌﺒﻴﺮ اﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺈن ﻃﻼب اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻻ ﻳﺤﻟﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺷﻛﻼت او ﻤﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺟﻴﺒﻮن ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ )او ﻳﺨﺘﺎرون( اﻻﺠﺎﺑﺎت ﻠﻴﺲ إﻻ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻻ ﻳﻌﻄﻮن ﻤﺷﻛﻼت او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺎﺋﻞ ﻤﻔﺘﻮﺣﺔ اﻠﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﺘﻄﻟﺐ ﺗﻗﺳﻴﻣﻬﺎ إﻠﻰ ﻤﺷﻛﻼت او ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻣﻴﻢ ﻃﺮق وﺗﺟﺎرب واﻧﺷﻄﺔ ﻠﺘﻗﺼﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬او ﻠﻴﻟﺨﺺ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ ﻤﻦ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺑﺷﻛﻞ ﻳﺟﻌﻟﻬﺎ او‬
‫ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻬﺎ )ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ( ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ وﺴﻴﺎﻘﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪) .‬ﺸﺮﻓﺎوي‪(1999 ،‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﺪم ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻣﺨﺘﺒﺮ واﻠﻣﻬﺎرات اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺐ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻟﻢ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ)ﻘﻟﺐ( اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ .‬وﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺒﺮز اﻫﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺨﺒﺮي واﻧﺷﻄﺘﻪ اﻠﻣﺨﺒﺮﻳﺔ اﻠﻣﺘﻣﺜﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ وﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻌﻗﻞ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻠﻌﻟﻣﺎء ودراﺴﺎﺗﻬﻢ وﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﻟﻮم ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻛﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺒﺤﻮث ﺗﺷﻴﺮ ﻜﻣﺎ ﻳﻗﻮل روﺑﻨﺳﻮن )ﻧﺷﻮا ﻳﻌﻗﻮب‪ (98-91 ،1984 ،‬إﻠﻰ ان اﻠﻌﻣﻞ اﻠﻣﺨﺒﺮي‬
‫اﻠﻣﺼﻣﻢ ﻠﺘﻌﺰﻳﺰ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻣﺖ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﺤﺎﺿﺮات‪ ،‬ﻳﻛﺎد ﻳﻀﻴﻒ ﺸﻴﯫ ﻘﻟﻴﻼ )ﻧﺰرا( إﻠﻰ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ وراء ﻤﺎ ﺗﻌﻟﻣﻪ ﺑﺎﻠﻣﺤﺎﺿﺮة واﻻﻠﻗﺎء ﻓﻗﻂ؛ ﻓﺎﻠﻌﻣﻞ اﻠﻣﺨﺒﺮي ﻤﺒﺪﺋﻴﺎ ﻤﻦ ﺑﻴﻦ وﻇﺎﺋـﻔﻪ اﻠﻌﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻳﻗﺪم ﺛﻼث‬
‫ٔ‬
‫وﻇﺎﺋـﻒ اﺴﺎﺴﻴﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻤﻬﻣﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻤﻬﺎرات إﺠﺮاء اﻠﺘﺟﺎرب‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻬﺎرات ﺗﻔﺳﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻓﻨﻴﺎت وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺜﻼث اﻠﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻣﺎ اﻠﻮﻇﻴﻔﺘﺎن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺘﺎن اﻠﻣﻣﻛﻦ ﺗﺤﻗﻴﻗﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻻﺠﺮاءات اﻠﻣﺨﺒﺮﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ او ﻳﻨﺟﺰﻫﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺑﻮﺠﻪ ﻋﺎم‪ .‬اﻤﺎ اﻠﻮﻇﻴﻔﺔ‬

‫~‪~53‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ ﻓﺈن اﻠﻌﻣﻞ اﻠﻣﺨﺒﺮي ﻋﻟﻰ ﻧﻣﻂ ﻜـﺘﺎب اﻠﻄﺒﺦ ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ﺗﺤﻗﻴﻗﻬﺎ اﻠﻣﺘﻣﺜﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻓﻨﻴﺎت وﻋﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻤﻬﺎراﺗﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﻣﺨﺘﺒﺮ اﻠﻣﺳﺘﻨﺪ إﻠﻰ ﻧﻣﻄﻴﺔ ﻜـﺘﺎب اﻠﻄﺒﺦ‪ ،‬ﻳﺘﺒﻊ اﻠﻄﻼب)ﺧﻄﻮة‬
‫ٔ‬
‫ﺧﻄﻮة( إﺠﺮاءات اﻻﻧﺷﻄﺔ واﻠﺘﺟﺎرب اﻠﻣﺨﺒﺮﻳﺔ دون ﻋﻨﺎء اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺎﻠﻔﺮﺿﻴﺎت‪ ،‬وﺿﺒﻂ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬واﺴﺘﺨﺪام‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺠﻬﺰة‪ ،‬وﻜﻴﻒ ان ﻤﺎ ﻳﺘﻮﺻﻟﻮن إﻠﻴﻪ ﻳﺪﻋﻢ او ﻳﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت‪...‬اﻠﺦ‪ .‬وﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻃﺮح اﻠﺳﺆال‪ :‬ﻫﻞ )اﻠﺤﻞ(‬
‫ﻳﻛﻣﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻤﺨﺘﺒﺮات اﻠﻄﺒﺦ إﻠﻰ ﻤﺨﺘﺒﺮات اﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ﻤﻔﺘﻮﺣﺔ اﻠﻨﻬﺎﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻗﺪم ﻠﻟﻄﻼب ﻤﺷﻛﻟﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺧﻄﻮط إرﺸﺎدﻳﺔ ﺗﻮﺠﻴﻬﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬واﺠﻬﺰة ﻻﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻣﻴﻢ اﻠﺘﺟﺎرب وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ؟‬
‫ٔ‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ واﻠﻛـﺘﺐ اﻠﺘﺟﺎرﻳﺔ ﻠﻼﻘﺳﺎم‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻛـﺘﺐ واﻠﻣﺮاﺠﻊ اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس )اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ( ﻫﻲ ﻜـﺘﺐ وﻤﺮاﺠﻊ وﻃﺒﻌﺎت ﺗﺟﺎرﻳﺔ؛ وذﻠﻚ ﻻﻧﻪ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻤﻨﺎﻫﺞ )وﻃﻨﻴﺔ( ﻤﺮﻜﺰﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻛﺲ ﻤﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺠﻮد ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﺪول اﻠﻨﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﺗﻮﺠﺪ ﻤﻨﺎﻫﺞ وﻃﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﻜﺰﻳﺔ وﻜـﺘﺐ ﻋﻟﻮم ﻳﻔﺘﺮض اﻧﻬﺎ ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻠﻟﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻣﺪارس‪ .‬واﻠﻛـﺘﺐ )اﻠﺘﺟﺎرﻳﺔ( ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺠﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم وﺑﺨﺎﺻﺔ وﻜﻣﺎ ذﻜﺮ وﻳﺲ ان اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ )ﻤﻌﻟﻣﻲ اﻠﻌﻟﻮم( ﻳﺳﺘﺨﺪوﻤﻬﺎ ﻜﻄﺒﻌﺔ اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻮم وﻳﺳﺘﻨﺪون إﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ .‬وﻠﺳﻮء اﻠﺤﻆ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﻠﻛـﺘﺐ )اﻠﺘﺟﺎرﻳﺔ( ﺗﺆدي إﻠﻰ اﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻻ ﺗﻌﺰز ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ واﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻻ ﺗﻌﺰز ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ او ﺗﻐﻴﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻻ ﺗﻌﺰز ﻤﻬﺎرات ﺣﻞ‪ -‬اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺑﻌﺾ اﻠﺘﻗﺎرﻳﺮ اﻠﺒﺤﺜﻴﺔ ﻜﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻗﺮﻳﺮ ﻤﺟﻟﺲ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻮﻃﻨﻲ ﺣﻮل ﻫﺬﻩ اﻠﻛـﺘﺐ اﻠﺘﺟﺎرﻳﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻜـﺘﺐ اﻠﻌﻟﻮم ﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﺳﺦ وﺗﻛﺮارات ﻠﺒﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻜـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻣﻮﺴﻮﻋﺎت اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻤﻐﻄﺎة ﻓﻲ ﻜﻞ ﺴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻏﻴﺮ ﻤﻮﺠﻬﺔ ﻠﺰﻳﺎدة ﻤﻔﺮدات وﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻄﻼب‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ؛ إﻻ اﻧﻬﺎ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ ذﻠﻚ ﺗﻀﻴﻒ ﺗﻔﺼﻴﻼ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻠﻴﺲ إﻻ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻠﻣﺼﻄﻟﺤﺎت او اﻠﻣﻔﺮدات اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ﺑﺒﻨﻂ واﺿﺢ ﻠﺘﻮﻜﻴﺪ اﻫﻣﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻻﻓﻛﺎر اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻤﻮﺠﻮد ﻓﻲ ﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻜﻞ ﻓﺼﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻀﻣﻦ )ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت( وﺣﻗﺎﺋﻖ ﻻ اﻓﻛﺎرا ﻋﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ ان ﺑﻌﺾ اﻠﻛـﺘﺐ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻔﺳﻴﺮات ﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬إﻻ اﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻢ إﺑﺮازﻫﺎ وﻻ ﺗﺘﺤﺪى‬
‫اﻠﻄﻼب ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺗﻛـﺘﺐ اﻠﻛـﺘﺐ ﺑﺎﺴﻟﻮب اﻠﺮواﻳﺔ ﻠﺘﻗﺮﻳﺒﻬﺎ ﻤﻦ اﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻠﻛﻨﻬﺎ ﺑﺎﻠﻮﻘﺖ ﻧﻔﺳﻪ ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ واﻠﺨﻴﺎل‪ .‬ﻜﻣﺎ ان اﻻﻧﺷﻄﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﺗﻬﻲء ﻠﻼﻧﺷﻄﺔ اﻠﻣﺘﻗﺪﻤﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﺗﺆﻜﺪ اﻻﺴﺌﻟﺔ واﻠﺘﻣﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﻔﺼﻞ ﺗﺬﻜﺮ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ؛ ﻤﻣﺎ ﻳﻨﻌﻛﺲ ذﻠﻚ ﻜﻟﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم وادوات ﺗﻗﻮﻳﻣﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ اﻠﻄﻼب اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﻟﻣﻮن وﻳﻌﻟﻣﻮن ﺑﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻛـﺘﺐ‪ ،‬ﻓﺈن )اﻠﻔﻬﻢ( ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻳﻌﻨﻲ اﻧﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻌﺪون ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﺬﻜﺮ ﻓﻲ اﻠﻣﺎدة اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ؛ إذ إن ﻫﺬا ﻫﻮ اﻠﻨﻣﻂ اﻠﻮﺣﻴﺪ ﻤﻦ اﻠﻔﻬﻢ اﻠﺬي ﻳﺳﺎﻠﻮن‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻨﻪ وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻼﺣﻈﺎت اﻧﺪرﺴﻮن‪ .‬إن اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺳﺎﺋﺪ ﻫﻮ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ ﺣﻮل اﻠﻌﻟﻮم وﻠﻴﺲ )ﺗﻌﻟﻢ( اﻠﻌﻟﻮم؛ ﻓﺎﻠﻄﻼب‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺎدرا ﻤﺎ ﻳﺳﺎﻠﻮن ﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ او إﻧﺟﺎز )اداء( اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﻨﺷﻐﻞ اﻠﻌﻟﻣﺎء ﻜﺎﻠﻮﺻﻒ‪ ،‬واﻠﺘﻔﺳﻴﺮ‪،‬‬
‫واﻠﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬واﻠﻣﺘﻐﻴﺮات ‪ ...‬اﻠﺦ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﻧﺎﺸﺮو ﻜـﺘﺐ اﻠﻌﻟﻮم اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺮون ان اﻠﺘﻮﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ اﻓﻛﺎر ﺠﻴﺪة ﻻﻋﺘﺒﺎرات ﺗﺟﺎرﻳﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﻣﻨﻬﺎج اﻠﺬي ﻳﺒﻴﻦ )اﻠﻌﻟﻢ( ﺠﺳﻣﺎ ﻤﻨﻈﻣﺎ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻳﻌﻨﻲ اﻧﻪ ﻤﻨﻬﺎج ﻳﻣﻛﻦ ﻻي ﻤﻌﻟﻢ ﻋﻟﻮم ان ﻳﻛﻮن‬

‫~‪~54‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻘﺎدرا ﻋﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺳﻪ‪ .‬وﻜﺬﻠﻚ ﻜـﺘﺐ ﻋﻟﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ)اﻻﻋﺪادﻳﺔ(‪ ،‬وﺑﺎﺴﺘﺜﻨﺎء ﺑﻌﺾ اﻠﺘﻐﻴﻴﺮات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‪-‬‬
‫اﻠﺘﺟﻣﻴﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺠﻮﻫﺮ اﻠﻛـﺘﺐ ﺗﺷﺒﻪ ﻧﻈﻴﺮاﺗﻬﺎ ﻜـﺘﺐ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ؛ ﻓﻨﻛﻬﺔ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ وراﺋﺤﺘﻬﺎ ﻻ ﺗﺰال ﺣﻴﺔ‬
‫ﺗﺮزق ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﺳﺘﻮى‪ ،‬وﺑﺎﻠﻛﺎد ﺗﺟﺪ اﻠﻌﻟﻢ )ﻜﻄﺮﻳﻗﺔ وﺑﺤﺚ وﺗﻔﻛﻴﺮ( ﺣﺘﻰ ﻠﻮ ﺗﻢ اﻠﺰﻋﻢ ﺑﺬﻠﻚ ﻓﻲ ﺛﻨﺎﻳﺎ اﻠﻛـﺘﺐ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺮاﺠﻊ‪ .‬وﻠﻌﻞ اﻠﺷﻲء ﻧﻔﺳﻪ ﻳﻨﺳﺤﺐ ﻋﻟﻰ ﻜـﺘﺐ ﻋﻟﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻳﻀﺎ ﻤﻦ ﻜـﺜﺮة اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺤﻗﺎﺋـﻗﻴﺔ واﻠﻣﺼﻄﻟﺤﺎت )اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ( اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ دوﻧﻣﺎ اﻳﺔ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﻠﻟﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ او ﺗﻌﺪﻳﻟﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺨﺘﺎر اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن اﻠﻛـﺘﺐ ﻋﻟﻰ اﺴﺲ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻤﻛﺪورﻤﺎت اﻧﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮﻳﺔ وﺸﻛﻟﻴﺔ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﻻﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر دﻘﺘﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻤﺤﺘﻮاﻫﺎ‪ ،‬واﺴﻟﻮﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻤﺪى اﻧﺳﺟﺎﻤﻬﺎ ﻤﻊ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ واﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺣﻮل اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬ﻤﻣﺎرﺴﺎت ﺗﻗﻮﻳﻢ اﻠﻄﻼب اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫إن ﺗﻔﺤﺺ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﻗﻮﻳﻣﻴﺔ ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ ان ﻫﺬﻩ اﻠﺘﻗﻮﻳﻣﺎت ﻻ ﺗﺪﻋﻢ اﻠﻣﻨﻬﺎج اﻠﺬي ﻳﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﺔ وﻤﻬﺎرات ﺣﻞ‪ -‬اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ .‬إن ﺗﻗﻮﻳﻢ اﻠﻨﻈﺎم اﻠﻣﺪرﺴﻲ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺘﻢ ﻓﻲ واﺣﺪة ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﻻﻘﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻗﻮﻳﻢ )اداء( اﻠﻄﻼب وﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﺪﻳﺪة‪ .‬وﻠﻛﻦ ﺛﻣﺔ ﻤﺷﻛﻼت ﺛﻼث ﺗﻨﺰﻋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻓﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻠﻨﻮع ﻓﺈن اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻤﻦ ﻤﺘﻌﺪد ﻫﻮ اﻠﺳﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫رزﻧﻚ ورزﻧﻚ ان ﻤﺟﻣﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ )ﺣﻔﻆ( واﺴﺘﺪﻋﺎء اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬وﻻ ﺗﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﻤﻬﺎرات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﻞ‪ -‬اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ .‬ﻜﻣﺎ ان ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﻌﻄﻲ اﻻﻧﻄﺒﺎع ان اﻠﺟﻮاب )ﺠﺎﻫﺰ(‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻓﺈن‬
‫ٔ‬
‫ﻃﺮق اﻠﺘﺨﻴﻞ ﻠﻟﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ اﻻﺠﺎﺑﺎت ﻏﻴﺮ ﻤﺘﻮﻘﻌﺔ؛ ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ان اﺧﺘﻴﺎر اﻻﺠﺎﺑﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻦ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﺨﻴﺎرات ﻠﻴﺳﺖ ﺻﻮرة دﻘﻴﻗﺔ ﻋﻣﺎ ﻳﻮاﺠﻬﻪ ﻋﺎﻤﺔ اﻠﻨﺎس ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻓﻬﻢ ﺣﻞ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻮاﻘﻌﻴﺔ اﻠﺤﻗﻴﻗﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻴﻮﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ اﻠﻣﺤﺎﻃﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻠﺒﺤﻮث اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ان ﻤﻌﺮﻓﺔ )اﻻﺠﺰاء( اﻠﻣﺘﻔﺮﻘﺔ ﻻ ﺗﻛﺎﻓﺊ‬
‫ﻤﻌﺮﻓﺔ )اﻠﻛﻞ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﺛﺮ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ اﻠﻣﻨﻬﺎج‪ ،‬إن اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻮﺠﻪ)ﺗﻗﻮد( اﻠﻣﻨﻬﺎج؛ ﻓﺎﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﺷﻌﺮ ان ﻋﻟﻰ اﻠﻄﻼب‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان )ﻳﺤﺼﻟﻮا( ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﺤﺼﻴﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺷﻌﺮون اﻧﻬﻢ ﺗﺤﺖ )ﺿﻐﻂ( ﻻن ﻳﺤﺼﻞ اﻠﻄﻼب ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻋﻼﻤﺎت ﻋﺎﻠﻴﺔ؛ ﻓﻌﻟﻰ ﺴﺒﻴﻞ اﻠﻣﺜﺎل‪ ،‬اﻠﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻠﺪى ﻃﻼب ﻘﺳﻢ ﻤﺎ وﻓﻲ ﻤﺪرﺴﺔ ﻤﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻤﻨﻄﻗﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻛﻮن ﻠﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ )وﺧﻴﻣﺔ( ﻜﺎن ﻳﺆﺛﺮ ذﻠﻚ ﻓﻲ رواﺗﺐ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‪ ،‬وﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺪرﺴﺔ‪ ،‬وﺗﻗﺪﻳﺮاﺗﻬﻢ اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻴﺔ ﻠﻬﻢ وﻠﻟﻣﺪرﺴﺔ وﻠﻟﻣﻨﻄﻗﺔ ﺑﻮﺠﻪ ﻋﺎم‪ .‬وﻠﺬا ﻓﺈن ﻘﺳﻣﺎ ﻤﻦ اﻠﻮﻘﺖ ﻳﺼﺮﻓﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻢ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر وذﻠﻚ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺳﻴﻦ اداء اﻠﻄﻼب اﻠﺘﺤﺼﻴﻟﻲ‪ .‬واﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﻓﻲ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻻﺧﻴﺮ ان ﻳﻌﻟﻢ اﻠﻄﻼب ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‪ ،‬وﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﺘﻨﺎﺛﺮة ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﺗﺆﻫﻟﻬﻢ )وﺗﺟﻌﻟﻬﻢ( ﻳﺨﺘﺎرون )اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ( ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺪﻻ ﻤﻦ ﺗﻌﻟﻢ )ﺑﻨﺎء( ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﻨﺳﻗﺔ‬
‫ﻜﺎﻤﻟﺔ وﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ وﻤﻬﺎرات ﺗﺤﻟﻴﻟﻴﺔ ﻻﺴﺘﺨﺪام ﺗﻟﻚ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻗﺘﺮح ﺣﺮﻜﺎت‬
‫ٔ‬
‫إﺻﻼح ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم ﺗﺼﻣﻴﻢ ادوات ﺗﻗﻮﻳﻢ ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻘﺪرة اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ إﻇﻬﺎر اﻠﻔﻬﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻬﻢ ﻤﻬﺎرات ﺣﻞ‪-‬اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺤﻗﻴﻗﻴﺔ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪ .‬وﻫﻛﺬا ﻳﺘﻢ اﻠﺘﺤﻮل ﻤﻦ اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدي‬
‫اﻠﺘﻗﻟﻴﺪي إﻠﻰ اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺒﺪﻳﻞ‪-‬اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﺎ ﺴﺒﻖ وﻤﺎ ﺗﻗﺪم ذﻜﺮﻩ‪ ،‬ﻜﻴﻒ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ ووﺠﻬﺎت اﻠﻨﻈﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﺣﻮل اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ؟ ﺗﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﻌﺮض اﻠﺳﺎﺑﻖ وﻓﻗﺎ ﻻدﺑﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ ان اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻼءم ﻤﻊ ﻓﻬﻣﻨﺎ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ وﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻢ اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻤﺎ وﺠﺪﻩ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﺘﻢ ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﺘﻐﻴﻴﺮات‬

‫~‪~55‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻠﻀﺮورﻳﺔ ﻠﻟﺘﻮﻓﻴﻖ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﺑﻴﻦ ﺣﺮﻜﺎت ﺗﻄﻮﻳﺮﻳﺔ ﺛﻼث ﻧﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻫﻲ‪ :‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.(Mestre, 1994, 115) .‬‬
‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬إﺻﻼح ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫إن اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺒﺳﺎﻃﺔ وﻜﻣﺎ ذﻜﺮ‪ ،‬اﻠﺬي ﻳﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ )ﻧﻗﻞ( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ ﻫﻮ ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻏﻴﺮ )اﻤﺜﻞ( ﻤﻨﺎﺴﺐ؛‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وذﻠﻚ ﻻن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﻣﻨﻗﻮﻠﺔ ﻋﻟﻰ اﻻرﺠﺢ )ﺗﺘﻌﺎرض( او ﺑﺎﻻﺣﺮى ﻻ ﺗﺘﻮاءم ﻤﻊ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻬﺎ )ﺑﻨﺎﻫﺎ(‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‪ .‬وﻓﻲ ﻇﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻟﻗﻴﻨﻲ‪ -‬اﻹ ﻠﻗﺎﺋﻲ ﻓﺈن اﻠﻄﻼب ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﻔﺳﺮون اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻗﺎدﻤﺔ )او اﻠﺪاﺧﻟﺔ( ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺧﻼل ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬ﻳﻔﺳﺮوﻧﻬﺎ ﻤﻌﺮﻓﺔ )او ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ(‪ .‬ﻠﺬا ﻓﺈن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﺣﺎول )او ﻳﺤﺎول(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﻗﺪﻤﻬﺎ وﻳﻀﻴﻔﻬﺎ إﻠﻰ اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻳﻣﻛﻦ ان ﻻ ﺗﻛﻮن ﻤﻛﺎﻓﺌﺔ او ﻤﻨﺳﺟﻣﺔ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻜـﺘﺳﺒﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ )وﺗﻮاﻓﺮ( اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ او اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻟﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻹدﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺳﻬﻢ )اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ( ﻠﻛﻲ ﻧﺟﻌﻞ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻤﺜﻞ‪.‬‬
‫وﻠﺘﺷﻛﻴﻞ وﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻨﺎﺧﻴﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻀﻌﻮا ﻓﻲ اذﻫﺎﻧﻬﻢ اﻠﺷﺮوط اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ ﻓﻲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ان ﻳﺘﻐﻟﺐ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ )اﻠﺳﺎذﺠﺔ او‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ( اﻠﺘﻲ ﻳﺤﻣﻟﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺷﻴﺮ ﻧﻣﻮذج ﺑﻮﺴﻨﺮ وزﻤﻼﺋﻪ‪ .‬إﻠﻰ ارﺑﻌﺔ ﺸﺮوط ﻧﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻠﻛﻲ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻼب‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ او ﺗﻐﻴﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻳﺟﺐ ﻋﻟﻰ اﻠﻄﻼب ان ﻳﺼﺒﺤﻮا ﻏﻴﺮ راﺿﻴﻦ ﻋﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﻣﻟﻮﻧﻬﺎ؛ ﻓﻟﻮ اﻋﺘﻗﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ ان ﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫)اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ( ﺗﺼﻒ اﻠﻈﺎﻫﺮة ﺑﺼﻮرة ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺷﻌﺮون اﻧﻬﻢ ﻠﻴﺳﻮا ﺑﺤﺎﺠﺔ ﻤﻟﺤﺔ ﻠﺘﻐﻴﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻳﺟﺐ ﻋﻟﻰ اﻠﻄﻼب ان ﻳﻣﺘﻟﻛﻮا ﺣﺪا ادﻧﻰ ﻤﻦ اﻠﻔﻬﻢ ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ؛ ﻓﺒﺪون ﺑﻌﺾ اﻠﻔﻬﻢ اﻻوﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻠﻄﻼب ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن )ﺗﻗﺪﻳﺮ( ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ اﻠﺘﺎم‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻳﺟﺐ ان ﻳﻨﻈﺮ اﻠﻄﻼب إﻠﻰ اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻋﻟﻰ اﻧﻪ )ﻤﻌﻗﻮل( وﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻠﺘﺼﺪﻳﻖ ﻠﺤﺪ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻳﺟﺐ ان ﻳﻨﻈﺮ اﻠﻄﻼب إﻠﻰ اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻧﻪ )ﻤﻔﻴﺪ( ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮ وﺗﻨﺒﺆ ﻇﻮاﻫﺮ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ اﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺠﺪ ﻤﻨﺤﻰ ﺗﺪرﻳﺳﻲ واﺣﺪ اﻤﺜﻞ ﻠﻟﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ إﻻ ان ﺸﺮوط ﺑﻮﺴﻨﺮ وزﻤﻼﺋﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﺗﻗﺘﺮح ﺗﻮاﻓﺮ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ او اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت ﻓﻲ ﺗﺼﻣﻴﻢ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻣﻌﺪ ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻠﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﻼﺣﻈﺎت ﺴﻛﻮت وزﻤﻼﺋﻪ وﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺟﺐ ان ﻳﺎﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻤﻌﺘﻗﺪات اﻠﻄﻼب؛ إذ إﻧﻪ ﻋﻟﻴﻨﺎ ان ﻧﺳﺘﻣﻊ إﻠﻰ اﻓﻛﺎر اﻠﻄﻼب ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻮم وﻠﻴﺲ ﻓﻗﻂ )ﻧﻗﻞ( اﻓﻛﺎرﻧﺎ ﺣﻮل اﻠﻌﻟﻢ إﻠﻰ اﻠﻄﻼب‪ ،‬ودﻠﻚ )ﻓﻗﻂ( ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺳﻴﺮ ﻻﻏﺮاض‬
‫اﻠﻔﻬﻢ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺘﻰ ﻳﻣﺘﻟﻚ اﻠﻄﻼب اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ اﻠﺘﻲ )ﺗﺘﻌﺎرض( ﻤﻊ اﻠﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻠﺬي ﻫﻮ ﻫﺪف اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﺑﺤﺎﺠﺔ ﻻﻤﺘﻼك ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﻌﻗﻮﻠﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬وذﻠﻚ ﻠﻛﻲ ﻳﻛﻮن اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻘﺎدرا ﻋﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺎ إذا‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺎﻧﺖ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻄﻼب ﻓﺐ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﺎﻃﺌﺔ ام ﻻ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﺨﺎﻃﺊ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻣﻌﻟﻢ ﺑﺤﺎﺠﺔ ﻠﺤﺚ )ﻋﺪم اﻠﺮﺿﺎ( وﺗﻌﺰﻳﺰﻩ ﻠﺪى اﻠﻄﻼب وذﻠﻚ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺒﺪء ﺑﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ‪ .‬إن )ﺧﻟﻖ( ﻋﺪم اﻠﺮﺿﺎ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﻳﺘﻄﻟﺐ ان ﻳﻛﻮن اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻘﺎدرا ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺤﺪي اﻠﻄﻼب ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻗﺪﻳﻢ اﺣﺪاث ﻤﺘﻨﺎﻘﻀﺔ او ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺳﺟﻣﺔ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﺘﻗﺪات اﻠﻌﺎﻤﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﻌﺘﻗﺪاﺗﻬﻢ واﻠﻈﺎﻫﺮة اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ ﺗﻗﺪﻳﻢ )اﻠﺤﺪث اﻠﻣﺘﻨﺎﻘﺾ( ﻤﻊ اﻠﻣﻌﺘﻗﺪات‪ ،‬او ﺑﺎﻻﺣﺮى ﻤﺮور‬
‫اﻠﻄﻼب ﺑﺨﺒﺮﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻄﻼب ﺑﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ )ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ( وﻤﻨﺎﻇﺮة اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻤﻌﺘﻗﺪاﺗﻬﻢ‬
‫واﻠﺤﻮادث اﻠﻣﺘﻨﺎﻘﻀﺔ‪.‬‬

‫~‪~56‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ .4‬ﻳﺤﺘﺎج اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻋﻨﺪﺋﺬ إﻠﻰ ﻤﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﻼب ﻋﻟﻰ )ﺗﻗﺪﻳﻢ( ﻘﻴﻣﺔ اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻧﺳﺟﺎﻤﻪ ﻤﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻻﺧﺮى‪ ،‬وﻘﻴﻣﺘﻪ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻇﻮاﻫﺮ اﺧﺮى‪ ،‬وﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻣﻞ ﺗﻨﺒﺆات ﻋﻟﻣﻴﺔ اﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻠﻣﻌﻟﻢ ﺑﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ ﺗﻮﺠﻴﻪ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ وﺗﻗﻴﻴﻢ ﻓﻬﻢ اﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫إن اﻠﻣﻛﻮن اﻠﺮﺋﻴﺳﻲ ﻓﻲ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ ﻳﻀﻊ )ﻤﻬﻣﺎت( وﻤﺘﻄﻟﺒﺎت ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻘﻮﻳﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‪ .‬وﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ إﻧﺟﺎز ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻬﻣﺎت ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻫﻮ ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﻟﻰ ﺗﻮازن ﻤﺮن ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت واﻠﻣﺟﺎﻻت واﻠﻨﻈﺎم‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺼﻔﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا وﻜﻣﺎ ذﻜﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ اﻤﺘﻼك ﺛﻼﺛﺔ اﻧﻮاع ﻤﻦ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻬﺎ اﻠﻄﻼب)ﻘﺒﻞ( اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﻠﺘﻴﺳﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺳﻬﻴﻞ وﻤﺮاﻘﺒﺔ اﻠﻨﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻤﻦ اﻻﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺑﻣﺒﺪا اﻠﻗﻟﻴﻞ ﻜـﺜﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻤﺤﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻮم ﻋﻟﻰ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺼﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم وﻓﻗﺎ ﻠﺘﻮﺻﻴﺔ ﻤﺟﻟﺲ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻮﻃﻨﻲ وادﺑﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ اﻻﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ان ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻠﻣﻌﺘﻗﺪات اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺣﻮل اﻠﻌﻟﻮم واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻏﻴﺮ‬
‫ٔ ٔ ٔ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﺗﻈﻞ ﻤﺷﻛﻟﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬إﻻ ان اﻻﻤﺮ اﻻ ﻜـﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻜﻣﺎ ﻳﺒﺪو‪ ،‬ﻳﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ‪ .‬وﻘﺪ ﻳﺮﺠﻊ ذﻠﻚ ﻓﻲ ﺠﺰء ﻤﻨﻪ إﻠﻰ ان ﺠﻬﻮد‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻧﺼﺒﺖ رﺋﻴﺳﻴﺎ ﻋﻟﻰ دراﺴﺔ )اﻠﺘﻌﻟﻢ( ﺑﺪﻻ ﻤﻦ )اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ( او اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻤﻊ ذﻠﻚ‪ ،‬وﻤﻬﻣﺎ ﻳﻛﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻤﺮ ﻓﺜﻣﺔ ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﻮاﻋﺪة اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻛﺲ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ اﻠﺤﺎﺠﺔ ﻠﻼﺧﺬ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ‪ .‬وﻫﺬﻩ اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ ﻠﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ او ﺑﺎﻻﺣﺮى ﺗﺷﺘﺮك‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ اﻠﺼﻔﺎت اﻠﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ان اﻜـﺜﺮ ﺻﻔﺔ واﺿﺤﺔ ﻤﺷﺘﺮﻜﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻫﻲ )ﻤﺷﺎرﻜﺔ( اﻠﻄﻼب ﺑﻨﺷﺎط ﻓﻲ )ﺑﻨﺎء( ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻛﻮن دور اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻜﺪور اﻠﻣﺪرب ﺑﺪﻻ ﻤﻦ )ﻧﺎﻘﻞ( ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻜﻣﺎ ان اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت اﻠﺼﻔﻴﺔ ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻲ ﺻﻔﺔ اﺧﺮى‪ ،‬وﻳﻛﻮن ذﻠﻚ )ﺗﻌﺎوﻧﻴﺎ( ﺑﻣﺟﻣﻮﻋﺎت ﻤﻦ )‪ (5-3‬ﻃﻼب ﻠﻛﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ او اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ ﻤﻊ اﻠﻗﺳﻢ ﻜﻟﻪ‪.‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت ﺗﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﺎرف وﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻄﻼب اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻢ )ﺴﺒﺮ( ﻏﻮرﻫﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ واﻠﻄﻼب اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﻴﻦ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻫﺬا اﻠﻣﻨﺤﻰ ﻳﺟﺐ ان ﻻ ﻳﺘﻢ ﺧﻟﻄﻪ ﻤﻊ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻻ ﻜـﺘﺷﺎف اﻠﺬي ﻳﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻼب ﻓﻴﻪ ﻻ ﻜـﺘﺷﺎف اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ اﻧﻔﺳﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬إﺻﻼح ﺗﺪرﻳﺲ ﺣﻞ‪-‬اﻠﻣﺷﻛﻼت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻠﻔﺤﺺ اﻠﺪﻘﻴﻖ ﻠﻮﺠﻬﺔ اﻠﻨﻈﺮ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺣﻮل ﺣﻞ‪ -‬اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ ان ﻫﻨﺎك ﻤﻛﻮﻧﻴﻦ اوﻋﻨﺼﺮﻳﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻟﻌﺒﺎن دورا اﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﺑﻣﻬﺎرة‪ ،‬وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻘﺎﻋﺪة ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻨﻈﻣﺔ وﻏﻨﻴﺔ ﻫﺮﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺴﺘﺪﻻل ﻧﻮﻋﻲ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺛﻣﺔ ﺑﺤﻮث ذات دﻻﻠﺔ ﺗﺒﻴﻦ اﻧﻪ ﻳﻣﻛﻦ إﻋﺎدة ﺗﺷﻛﻴﻞ اﻠﺘﺪرﻳﺲ )إﺻﻼﺣﻪ( ﻠﻣﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﻼب ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻫﺬﻳﻦ اﻠﻣﻛﻮﻧﻴﻦ اﻠﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆدﻳﺎن إﻠﻰ ﺴﻟﻮك ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺎﻫﺮ )ﺧﺒﻴﺮ( ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻫﺮﻤﻴﺎ‪ .‬ﻓﺘﻄﻮﻳﺮ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻣﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﻼب ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ او ﻤﻌﺎرﻓﻬﻢ ﺑﺼﻮرة ﻫﺮﻤﻴﺔ ﻳﺟﺐ ان ﻳﺒﺪا ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ واﻠﻛـﺘﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺠﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻈﻮر ﺧﻄﻲ‪ .‬واﻠﻄﻼب ﻳﺟﺐ ان )ﻳﻔﻬﻣﻮا( وان ﻳﺳﺎﻋﺪوا ﻠﻛﻲ ﻳﺘﺤﻗﻗﻮا ﺑﺎﻧﻔﺳﻬﻢ ان )اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ(‬
‫ﻤﻔﻴﺪة ﻧﻈﺮا ﻠﺘﻄﺒﻴﻗﺎﺗﻬﺎ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق واﺴﻊ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻗﺪم اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻠﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺳﺎﻋﺪوا ﻠﺮﺑﻂ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﺑﻨﻴﺔ ﻫﺮﻤﻴﺔ ﺣﻴﺚ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺳﺎﻋﺪة ﺗﻮﺿﻊ اﺴﻔﻞ ﺛﻢ ﻳﺘﻢ رﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~57‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬إﺻﻼح ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻣﻞ اﻠﻣﺨﺒﺮي واﻠﻣﻬﺎرات اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫ٔ‬
‫ﺗﻗﺪﻳﻢ ﺑﻨﻴﺔ ﻠﻟﻌﻣﻞ اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻠﻟﻄﻼب ﺑﺤﺮي اﻻﺴﺘﻛﺷﺎف ﻠﻴﺘﻌﻟﻣﻮ ﻤﻦ ﺗﻟﻗﺎء اﻧﻔﺳﻬﻢ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ‬
‫ﺗﺰوﻳﺪﻫﻢ ﺑﻛﻞ اﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻠﻟﺘﺟﺮﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻛﻮن دور اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻜﺪور اﻠﻣﺪرب واﻠﻣﻴﺳﺮ‪ .‬وﻳﺘﻀﻣﻦ اﻠﻣﺨﺘﺒﺮ اﻠﻣﺒﻨﻲ‬
‫ﺛﻼث ﻤﺮاﺣﻞ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻوﻠﻰ‪ :‬ﺗﺘﻀﻣﻦ)ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ ﺻﻔﻴﺔ( ﻠﻟﺘﺼﻣﻴﻢ اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻲ؛ وﺑﻌﺪ ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﻣﻮﺿﻮع ﻠﻼﺴﺘﻗﺼﺎء وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻻدوات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻﺠﻬﺰة‪ ،‬ﻳﻗﻮم اﻠﻄﻼب ﺑﺎﻘﺘﺮاح اﻻﺴﺌﻟﺔ‪ ،‬واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت وﻤﻨﺎﻘﺷﺔ إﺠﺮاءات اﻠﺘﺟﺎرب اﻠﻣﺤﺘﻣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﺼﻣﻴﻣﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻻدوات اﻠﻣﺘﻮاﻓﺮة ﻻﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬا‪ ،‬وﻠﻣﺎ ﻜﺎن ﻃﺮح اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻫﻲ ﺑﺎﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻣﻛﺎن‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﻛﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻫﺰا ﻠﻣﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﻼب ﻠﺘﺟﻨﺐ ان ﻳﻗﻀﻲ اﻠﻄﻼب اوﻘﺎﺗﺎ ﻋﺒﺜﻴﺔ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ اﻠﻼزم‪ .‬إن ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻻرﺠﺢ اﺴﺌﻟﺔ وﺑﻌﺾ إﺠﺮاءات اﻠﺘﺟﺎرب اﻠﻣﺤﺘﻣﻟﺔ واﻠﺘﻲ ﻳﺼﻌﺐ ان ﻳﺘﻢ اﺴﺘﻗﺼﺎؤﻫﺎ ﻜﻟﻬﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻮﺣﺪﻩ‪ .‬وﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ اﺴﺘﻗﺼﺎء ﺠﻣﻴﻊ اﻻﺴﺌﻟﺔ‪ ،‬ﻳﻗﺳﻢ اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻗﺳﻢ إﻠﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻌﺎون ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺳﺘﻗﺼﻲ ﺴﺆاﻻ واﺣﺪا او ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻳﻨﻔﺬ اﻠﻄﻼب اﻠﺘﺟﺎرب‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻗﺪم اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻣﺳﺎﻋﺪة واﻠﺘﻮﺠﻴﻪ‪ ،‬واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻠﻟﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﻟﻮب اﻠﻔﻨﻲ اﻠﻣﻨﻈﻢ ﻻﻏﺮاض اﻠﻣﺷﺎﻫﺪة‪ ،‬واﻠﻗﻴﺎس‪ ،‬واﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪ .‬وﺗﻗﻮم ﺑﻌﺪﻫﺎ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﺑﺘﺤﻟﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اوﻠﻲ ﻠﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻠﺘﻲ ﺣﺼﻟﺖ ﻋﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺛﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ‪ :‬ﻳﺟﺘﻣﻊ اﻠﻗﺳﻢ ﺑﺎﻜﻣﻟﻪ ﻤﺮة اﺧﺮى ﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ اﺧﺮى)ﺗﻌﺎوﻧﻴﺎ( ﻠﻣﺎ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻴﻪ اﻠﺘﺟﺎرب‪ .‬وﻳﻣﻛﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻣﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ان ﺗﺟﻣﻊ او ﺗﻀﻴﻒ ﻤﺎ وﺠﺪﺗﻪ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺛﻢ اﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻠﺪراﺴﺔ واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﻢ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻوﻠﻰ‪ .‬وﻫﺬﻩ اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻄﺮح )ﺗﻮﻠﺪ( اﺴﺌﻟﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ وﻓﺮﺿﻴﺎت ﺑﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﻗﺼﺎء ﺗﺟﺮﻳﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻫﻛﺬا ﺗﺒﺪا اﻠﺪورة ﻤﺮة اﺧﺮى‪ .‬اﻠﺦ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬إﺻﻼح اﻠﻛـﺘﺐ اﻠﺘﺟﺎرﻳﺔ ﻠﻛﺳﺮ اﺣﺘﻛﺎر اﻠﺷﺮﻜﺎت اﻠﺘﺟﺎرﻳﺔ اﻠﻀﺨﻣﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻟﺐ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ان ﺗﻐﻄﻲ ﻤﺤﺘﻮى اﻘﻞ وﺑﻌﻣﻖ اﻜـﺜﺮ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺘﻀﻣﻦ ﺠﻮاﻧﺐ ﻤﻌﻣﻗﺔ ﻓﻲ ﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ -‬اﻠﻨﻔﺳﻲ اﻠﻣﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻤﻨﺎﻘﺷﺎت ﻠﻟﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺣﻮل ﻃﺮق ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻤﺆﻜﺪة ﻋﻟﻰ )اﻠﺳﺒﺮ( وﻤﺮاﻘﺒﺔ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻗﺪم اﻘﺘﺮاﺣﺎت وﻤﺳﺎﻋﺪة ﻠﻟﻄﻼب ﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﻫﺮﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻌﺰز اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ واﻻﻧﺪﻤﺎج ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﺣﻞ – اﻠﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﺗﺰود ﺑﺎﻤﺜﻟﺔ ﻻدوات اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺒﺮ ﻓﻬﻢ اﻠﻄﻼب ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .7‬ﺗﻗﺪم اﻤﺜﻟﺔ ﻻﺴﺘﻗﺼﺎءات ﺗﻮﺿﺢ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺗﻗﺪم اﻘﺘﺮاﺣﺎت ﺣﻮل اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ ﺗﻛﻮن ﻤﺘﻨﺎﻏﻣﺔ ﻤﻊ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺴﻮاء‬
‫ﺑﺳﻮاء‪.‬‬
‫وﻠﻌﻞ ﻫﺬا ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻠﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﻗﻄﺎع اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﻗﻄﺎع اﻠﺘﺟﺎري‪ .‬ﻓﺎﻠﻣﺪارس اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ اﻠﻣﻮاد‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻠﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺟﺐ ان ﺗﻌﻛﺲ ﻤﻨﺤﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺬي ﻳﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻖ اﻠﻔﻬﻢ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻐﻄﻴﺔ اﻠﻈﺎﻫﺮﻳﺔ )اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ( ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬وﻜﺬﻠﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻟﻣﺎء ان ﻳﺷﺎرﻜﻮا اﻜـﺜﺮ ﻓﻲ ﺣﺮﻜﺎت اﻠﺘﻄﻮﻳﺮ واﻹﺻﻼح‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ .‬ﻜﻣﺎ ان ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺎﺸﺮﻳﻦ ان ﻳﻗﺎوﻤﻮا اﺴﻟﻮب )اﺴﺘﻨﺳﺎخ( اﻠﻛـﺘﺐ واﻠﻣﺮاﺠﻊ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻠﻛـﺘﺐ ورﻓﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى ﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وان ﻳﺎﺧﺬوا اﻠﻣﺒﺎداة ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻠﻣﻮاد واﻠﻣﺼﺎدر اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻛﺲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫واﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ وﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم وﺑﺮاﻤﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫~‪~58‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬إﺻﻼح ﺗﻗﻮﻳﻢ اﻠﻄﻼب‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺟﺐ ان ﺗﺼﻣﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺨﺘﺒﺮ ﻤﺎ ﻧﺮﻳﺪﻩ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ان ﻳﻌﻟﻣﻮا‪ ،‬وﻤﺪى ﻤﺎ ﻳﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻫﺪاف‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء ﺣﺮﻜﺎت إﺻﻼح ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم وﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ ﻓﺜﻣﺔ اﻧﻮاع ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺒﺪﻳﻞ )اﻠﻔﺼﻞ‬
‫اﻠﺘﺎﺴﻊ( ﻤﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺗﻗﻮﻳﻢ اﻻداء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﺗﻗﻮﻳﻢ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﺤﻗﻴﺒﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ – اﻠﺒﻮرﺗﻔﻮﻠﻴﻮ او ﺴﺟﻼت اﻻﻋﻣﺎل‪ .‬وﻫﻲ )اﻠﺒﻮرﺗﻔﻮﻠﻴﻮ( ﺗﺘﻀﻣﻦ ﺗﺟﻣﻴﻌﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺮﻜﺰا ﻫﺎدﻓﺎ ﻻﻋﻣﺎل اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة زﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﻓﺼﻞ اوﺴﻨﺔ(‪ .‬وﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻛﻮن ﻫﺬا‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ ﻋﻟﻰ ﺸﻛﻞ )ﻤﺷﺮوع ﻋﻟﻮم( او)ﺗﺟﺮﺑﺔ( اﻧﺟﺰﻫﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺧﻼل اﺸﻬﺮ او ﺣﺘﻰ ﺴﻨﻮات‪ .‬وإذا ﻜﺎﻧﺖ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ وادواﺗﻪ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﺒﻨﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ إﺻﻼح ﺗﻗﻮﻳﻢ اﻠﻄﻼب )ﺗﻌﻛﺲ( ﻓﻲ اﻠﻮاﻘﻊ وﺠﻬﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻠﻌﻟﻣﺎء‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻻﺑﺎس ﻤﻦ ﺗﺬﻜﺮ اﻠﻣﻗﻮﻠﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺮى ان اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻗﻮد اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬إذ ﻳﻣﻛﻦ ان‬
‫ﺗﻛﻮن اﻠﻣﻣﺎرﺴﺎت ﻤﻗﺒﻮﻠﺔ ﻋﻣﻟﻴﺎ ﺑﺪﻻ ﻤﻦ اﺴﺘﺌﺼﺎﻠﻪ إذا ﻤﺎ ﺣﺪث اﻠﻌﻛﺲ‪ .‬وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬وﻹﺻﻼح ﺗﻗﻮﻳﻢ‬
‫ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻠﺘﺤﻮل ﻤﻦ اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدي اﻠﺘﻗﻟﻴﺪي إﻠﻰ اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺒﺪﻳﻞ اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺿﻮء ﺣﺮﻜﺎت إﺻﻼح ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم وﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻖ‪ ،‬ﺗﻗﻮدﻧﺎ ﺑﻮﺻﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﻼب اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ إل ﺴﺆال ﻤﻬﻢ ذي ﻃﺎﺑﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻣﻟﻲ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺨﺒﺮات اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺑﻴﯫت اﻘﺳﺎم اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺰز ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻓﻛﺎر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﻨﻄﻟﻗﺎﺗﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﺘﻛﻮن ﻓﻲ ﻜـﺘﺎب )ﻜﻴﻒ ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﻨﺎس( ان اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻳﺳﺘﺨﺪم‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺨﺪم ارﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻤﻬﻣﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن‪ ،‬واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻗﻴﻴﻢ‪ ،‬واﻠﻣﺟﺘﻣﻊ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﺗﺎﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫)‪.(Bransford et al, 1999, 215‬‬
‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺘﻣﺮﻜﺰة ﺣﻮل اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪:‬‬
‫ﺗﻮﺠﻪ اﻻﻫﺘﻣﺎم واﻠﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺷﻛﻞ ﺧﺎص إﻠﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻠﻣﻬﺎرات‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻠﻣﻌﺘﻗﺪات اﻠﺘﻲ ﺗﻛﻮن ﻤﻊ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ)اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( وﻳﺤﻀﺮﻫﺎ إﻠﻰ ﺑﻴﺌﺔ ﻏﺮﻓﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺟﻴﺪ )اﻠﻔﻌﺎل( ﻳﺤﺘﺮم وﻳﻗﺪر وﻳﻔﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺨﺒﺮات واﻠﻣﻌﺎرف اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﺪى اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻬﺎ ﻜﺎﺴﺎس ﻠﺒﻨﺎء ﻓﻬﻢ وﻤﻌﻨﻰ ﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ إذا ﻤﺎ ﻋﻟﻣﻨﺎ ان‬
‫اﻠﻄﻼب ﻤﺨﺘﻟﻔﻮن ﻓﻲ ﻘﺪراﺗﻬﻢ وﺧﻟﻔﻴﺎﺗﻬﻢ وﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ وﻘﺎﺑﻟﻴﺎﺗﻬﻢ واﺴﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ وﺛﻗﺎﻓﺎﺗﻬﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺖ‪ ،‬ﻤﻣﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻠﺰﻳﺎدة ﻓﻬﻢ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻠﺘﻌﻟﻴﻢ وﺗﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺘﻣﺮﻜﺰة ﺣﻮل اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋﺪ اﻠﻄﻼب ﻋﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺠﺳﻢ ﻤﻨﻈﻢ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫داﻋﻣﺔ وﻤﻌﺰزة ﻠﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺒﻴﯫت ﻳﻌﺮف اﻠﻄﻼب ﻃﺮﻳﻗﻬﻢ ﺑﺼﺮاﻤﺔ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻧﻀﺒﺎط‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻜﺎﻠﺨﺒﺮاء ﻘﺎدرون ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻞ ارﺗﺒﺎﻃﺎت او ﻋﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ اﻻﻓﻛﺎر واﻻراء ﻏﺜﻬﺎ وﺴﻣﻴﻨﻬﺎ‪ .‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺳﺎﻋﺪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن اﻠﻄﻼب ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺣﻮل اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﻓﻛﺎر اﻠﻛﺒﺮى ﻓﻲ ﻤﻮﺿﻮع ﻤﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪ )ﻓﻬﻢ( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺮف وﻳﻔﻬﻢ اﻠﻄﻼب اﻳﻦ )وﻜﻴﻒ( ﻳﻄﺒﻗﻮﻧﻬﺎ او ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮﻧﻬﺎ ﺑﻨﺷﺎط ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺘﻣﺮﻜﺰة ﺣﻮل اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﻼﺣﻈﺔ )وﻤﺮاﻘﺒﺔ( ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ وﺗﻨﻈﻴﻣﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺘﺳﺎءﻠﻮن ﻋﻦ ﻠﻣﺎذا ﻳﻌﺘﻗﺪون ﻤﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺘﻗﺪوﻧﻪ؟ وﻫﻞ ﺛﻣﺔ دﻠﻴﻞ )او ﻤﺆﺸﺮ( ﻜﺎف ﻠﻣﻌﺘﻗﺪاﺗﻬﻢ ﻫﺬﻩ؟ ﻓﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻴﯫت ﺗﺰود اﻠﻄﻼب ﺑﺎﻠﻔﺮص‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻠﺮاﺠﻌﺔ واﻠﺘﺎﻤﻞ واﻠﻣﺮاﺠﻌﺔ‪ .‬ﻜﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋﺪ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻋﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺷﺨﻴﺺ اﻓﻛﺎر اﻠﻄﻼب وﻧﻮاﺗﺞ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﺗﻮﺠﻪ ﻘﺮارات اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺬﻜﺮ اﻠﺒﺤﺚ ان ﺛﻣﺔ‬

‫~‪~59‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺆﺸﺮات ﺗﺪل ﻋﻟﻰ ان اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻲ ﻤﻛﻮن اﺴﺎﺴﻲ ﻠﻟﻌﻣﻞ اﻠﺼﻔﻲ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺗﺤﺳﻴﻦ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ وزﻳﺎدﺗﻪ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺑﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺘﻣﺮﻜﺰة ﺣﻮل اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻄﻼب ﻠﺘﻮﺿﻴﺢ اﻓﻛﺎرﻫﻢ وﺗﻗﻮﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪي اﻓﻛﺎر اﻻﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻤﻨﺎﻘﺷﺔ ﻤﻌﻣﻗﺔ ﻠﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ‪ .‬ﻓﺎﻠﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﺑﻴﯫت اﻘﺳﺎم اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻔﻌﺎﻠﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم ﺗﺆﻜﺪ اﻫﻣﻴﺔ اﻠﺤﻮار واﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٓ‬
‫واﻠﻣﻨﺎﻇﺮات ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻠﻐﺔ ﻋﻟﻣﻴﺔ وﺛﻗﺎﻓﺔ اﻠﺤﻮار واﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺔ واﻠﺮاي اﻻﺧﺮ ﺣﻮل اﻻﻓﻛﺎر اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺟﻌﻞ اﻓﻛﺎر اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻜـﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ وﻋﻣﻗﺎ ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ وﻠﻼﻘﺮان ﻋﻟﻰ ﺣﺪ ﺴﻮاء ﻤﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ اﻻﻧﺷﻐﺎل ﻓﻲ ﻤﻬﻣﺎت‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت وﺗﻔﺳﻴﺮ اﻠﻈﻮاﻫﺮ ﺴﻮاء ﺑﺳﻮاء‪ .‬وﻫﻛﺬا ﻓﺈن ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ )اﻠﻌﻟﻣﻲ( واﻠﺘﻣﺮﻜﺰ ﺣﻮﻠﻪ‬
‫ﻳﺆدي ﻏﺮﺿﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻠﺤﺎﻓﺰ )اﻠﻣﺜﻴﺮ( واﻠﺳﻴﺎق ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫إن اﻠﺒﺤﺚ ﺣﻮل اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﻔﻌﺎل وﺑﻴﯫت اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﺘﻮازﻳﺎن وﻤﻬﻣﺎن ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ؛ ﻓﺎﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ واﻠﻌﺎﻠﻢ ﻜﻼﻫﻣﺎ ﻳﺒﻨﻴﺎن ﺑﻨﺷﺎط اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﻮاﺠﻬﺔ ﺴﺆال ﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬او ﻤﺷﻛﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)او ﻤﻬﻣﺔ( او ﻇﺎﻫﺮة‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺟﻣﻌﺎن اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت وإﻳﺟﺎد اﻠﺘﻔﺳﻴﺮات‪ .‬وﻜﻼﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻳﻗﻴﻣﺎن‬
‫ﺑﺎﺴﺘﻣﺮار وﻳﺮاﺠﻌﺎن ﺗﻗﻴﻴﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﻘﻮة اﻠﺪﻠﻴﻞ )اﻠﻣﺆﺸﺮ( وﻳﺘﻗﺎﺴﻣﺎن وﻳﻨﻗﺪان ﻫﺬﻩ اﻠﺘﻔﺳﻴﺮات‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻓﺈن ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ ذﻠﻚ‪ ،‬وﺗﺳﺘﺨﺪم اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻗﻮد ﻓﻲ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻻﺧﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻔﻌﺎل( ﻻﻏﺮاض اﻠﻔﻬﻢ اﻠﺬي ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻨﺷﻂ ﻤﻊ اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﺷﺨﺼﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺗﻌﻟﻣﻴﺔ‪ -‬ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة اﻧﺳﺟﺎﻤﺎ ﻤﻊ اﻓﻛﺎر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ وﻤﻨﻄﻟﻗﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫وﻜـﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻠﻌﻟﻮم واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻗﺪم اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻜﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫)اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( رؤﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺳﺘﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻫﻲ‪ :‬اﻻﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻣﺤﺘﻮى‪،‬‬
‫ٓ‬
‫واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ودور اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ودور اﻠﻣﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺤﻮاﻻﺗﻲ‪) :‬زﻳﺘﻮن وزﻳﺘﻮن‪،‬‬
‫‪.(45-44 ،2003‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﻻﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ان اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻘﺪ ﻻ ﺗﺤﻗﻖ اﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺠﻣﻴﻌﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺤﻮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻨﺷﻮد او اﻠﻐﺎﻳﺔ اﻠﻣﺘﻮﺧﺎة وﻻ ﺗﻨﻣﻲ اﻧﻮاع اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻜﻟﻬﺎ ﺑﺎﻠﻔﺎﻋﻟﻴﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﺗﻛﻮن وﺣﺪﻫﺎ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﻲ وﻓﻖ ﺗﺤﻟﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻻدﺑﻴﺎت‪ ،‬إﻻ ان اﻻﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺗﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻤﻗﺎﺻﺪ او ﻏﺎﻳﺎت او ﻧﺘﺎﺠﺎت ﻋﺎﻤﺔ ﺗﺤﺪد ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﻔﺎوﺿﺔ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻢ واﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻏﺎﻳﺎت ﻋﺎﻤﺔ ﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺳﻌﻰ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺠﻣﻴﻌﻬﻢ ﻠﺘﺤﻗﻴﻗﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻐﺎﻳﺎت اﻠﺬاﺗﻴﺔ اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺨﺺ ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ )ﻤﺘﻌﻟﻢ( او ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻄﻼب ﻜﻞ ﻋﻟﻰ ﺣﺪﻩ وذﻠﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫اﻠﺤﺎﺠﺎت اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺠﻬﺎ اﻠﻄﻼب واﻠﺘﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﺷﻌﺮ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﺼﻟﺔ ذﻠﻚ ﺸﺨﺼﻴﺎ واﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺎ‬
‫ورﺑﻣﺎ ﻋﺎﻠﻣﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﺤﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻢ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻛﻮن ﻤﺤﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻓﻗﺎ ﻠﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻤﻬﺎم او ﻤﺷﻛﻼت ﺣﻗﻴﻗﻴﺔ ذات ﺻﻟﺔ ﺑﺤﻴﺎة اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وداﻓﻌﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬او ﻇﻮاﻫﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻠﻣﻬﻣﺎت )ﻤﺷﻛﻼت‪/‬ﻇﻮاﻫﺮ( اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ان ﺗﻛﻮن‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ -‬ﻏﻴﺮ ﻤﻔﺮﻃﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻗﻴﺪ إﻠﻰ درﺠﺔ ﺗﺳﺒﺐ اﻻﻧﻛـﻔﺎء او اﻹﺣﺒﺎط ﻠﺪى ﺑﻌﺾ اﻠﻄﻟﺒﺔ ورﺑﻣﺎ ﺗﺮاﺠﻌﻬﻢ ﻋﻦ‬
‫اﻻﻫﺘﻣﺎم واﺴﺘﻛﻣﺎل ﻤﻬﻣﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬

‫~‪~60‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ب‪ -‬ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻤﻮﻘﻔﺎ ﻤﺷﻛﻼ ﺣﻗﻴﻗﻴﺎ او ﻤﻬﻣﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻠﻬﺎ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ وﺣﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ج‪ -‬ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﺘﻮﺴﻊ و اﻹﻤﺘﺪاد وﺗﻔﺘﺢ ﻤﺟﺎﻻت ﻠﺘﻮﻠﻴﺪ اﻻﻓﻛﺎر واﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺒﺤﺜﻴﺔ ﻻﺴﺘﻗﺼﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻜﻟﻪ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻌﻟﻮم ان ﻳﺘﺬﻜﺮ ان اﻹﺛﺎرة وﺠﺬب اﻠﻣﻴﻞ واﻻﻫﺘﻣﺎم وﻤﻦ ﺛﻢ اﻻﻧﺨﺮاط‬
‫ٔ‬
‫واﻻﻧﻬﻣﺎك ﻓﻲ ﻤﻬﻣﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ او اﻠﻣﺷﻛﻼت واﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻠﺤﻗﻴﻗﻴﺔ اﻠﻮاﻘﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﻋﺎﻤﻼ ﺣﺎﺴﻣﺎ وﺠﻮﻫﺮﻳﺎ ﻓﻲ‬
‫اﺴﺘﻛﻣﺎل واﺴﺘﻗﺼﺎء ﻤﻬﻣﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺑﺤﺜﻬﺎ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر)اﻠﻣﻴﻮل واﻻﻫﺘﻣﺎﻤﺎت( ﺑﻣﺜﺎﺑﺔ اﻠﻮﻘﻮد اﻠﺬي ﻳﻐﺬي‬
‫ﺧﻄﻰ اﻠﺳﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺒﺤﺚ واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء واﺴﺘﻛﻣﺎل اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﻬﻢ وﺗﺤﺳﻦ اﻠﺷﻌﻮر ﺑﻣﺘﻌﺔ ﺗﻌﻟﻢ‬
‫اﻠﻌﻟﻮم وإﺛﺎرﺗﻬﺎ وﻋﻣﻞ )ﻓﻌﻞ( اﻠﻌﻟﻢ ﻻ اﻠﻗﺮاءة ﺣﻮل اﻠﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﻜﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺼﻄﺪم )ﺑﻛﻢ( اﻠﻣﻨﻬﺎج او ﻤﺤﺘﻮاﻩ وﻤﻦ ﺛﻢ إﻧﻬﺎء اﻠﻣﻨﻬﺎج او ﺗﻐﻄﻴﺘﻪ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)اﻠﺘﻐﻄﻴﺔ( اﻜﺒﺮ )ﻋﺪو( ﻠﻔﻬﻢ اﻠﻌﻟﻮم ﻤﻦ ﺠﻬﺔ وﻠﻟﻨﻈﺎم اﻠﺘﺮﺑﻮي ﻋﻣﻮﻤﺎ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻠﺘﺤﻮل ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫)اﻠﻛﻢ( إﻠﻰ )اﻠﻨﻮع( واﻻﺧﺬ ﺑﻔﻟﺳﻔﺔ اﻠﻗﻟﻴﻞ ﻜـﺜﻴﺮ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻤﺤﺘﻮى( اﻠﻌﻟﻮم واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ان اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻠﻢ ﺗﻗﺪم اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺳﻴﺔ ﻤﺤﺪدة ﺑﺬاﺗﻬﺎ وﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻌﺪدت‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت واﻠﻄﺮاﺋﻖ واﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ اﻠﻣﻨﺒﺜﻗﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬إﻻ اﻧﻬﺎ ﻘﺪﻤﺖ ﻤﻌﺎﻳﻴﺮ وﻤﻗﺘﺮﺣﺎت ﻠﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻌﺘﻣﺪ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت وﻧﻣﺎذج اﻠﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﻓﻛﺮﻫﺎ ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻋﻟﻰ ﻤﻮاﺠﻬﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻣﺷﻛﻼت‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﺣﻗﻴﻗﻴﺔ واﻘﻌﻴﺔ اواﺴﺌﻟﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﺒﺤﺚ واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ وإﻳﺟﺎد ﺣﻟﻮل ﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻻﻫﺘﻣﺎم واﻻﻧﺷﻐﺎل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ اﻠﺒﺤﺚ واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء واﻠﻣﻔﺎوﺿﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻠﻟﻮﺻﻮل ﻠﻬﺬﻩ اﻠﺤﻟﻮل‪ .‬وﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت‬
‫واﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬ودورات اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻣﻲ‪ ،‬واﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫اﻠﺘﻌﺎوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬دور اﻠﻄﺎﻠﺐ )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ(‪:‬‬
‫ٔ ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔٔ‬
‫ﺗﻗﻮم اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺒﺪا ان اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻠﻴﺳﺖ ﺸﻴﯫ )اوﺣﻣﻼ( ﻳﻣﻛﻦ ﻧﻗﻟﻪ ﻤﻦ ﻓﺮد إﻻى اﺧﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻳﺟﺐ‬
‫ٔ‬
‫ان )ﺗﺒﻨﻰ( ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻔﺮد )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻋﻣﻞ )ﻤﻌﻨﻰ( ﻓﻲ ﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺧﺒﺮاﺗﻪ‪ .‬وﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ دات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻨﻰ ﻤﻬﻣﺔ ﻠﻴﺳﺖ ﺴﻬﻟﺔ وﺸﺎﻘﺔ وﻤﺪى اﻠﺤﻴﺎة وﺗﺎﺧﺪ وﻘﺘﺎ‪ ،‬إﻻ اﻧﻬﺎ ﺗﻴﺳﺮ وﺗﺳﻬﻞ ﺑﺎﻠﺘﺪرﻳﺲ وﻠﻴﺲ ﻜﻨﺘﻴﺟﺔ‬
‫ﻠﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ .5‬دور اﻠﻣﻌﻟﻢ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻔﺮض اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ادوارا ﺠﺪﻳﺪة؛ وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻐﻴﺮت ادوار اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺒﺎﺸﺮ وﻠﻪ اﻠﺳﻟﻄﺔ إﻠﻰ دور اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ اﻠﺘﻔﺎﻋﻟﻲ واﻠﺘﻔﺎوﺿﻲ‪ ،‬واﻠﻣﻴﺳﺮ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ واﻠﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬واﺣﺪ اﻠﻣﺼﺎدر‬
‫)اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﻴﺔ( ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻤﺳﺘﺷﺎر )اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﻠﺒﺤﺚ( واﻠﻣﻨﻈﻢ ﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ وإدارﺗﻪ‪ ،‬واﻠﺪﻳﻣﻗﺮاﻃﻲ‪،‬‬
‫واﻠﻣﺘﻗﺒﻞ ﻠﺪاﺗﻴﺔ اﻠﻄﻼب وﻤﺒﺎدراﺗﻬﻢ‪ ،‬واﻠﻣﺷﺟﻊ ﻠﻟﺤﻮار واﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت واﻠﻣﻨﺎﻇﺮات اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻣﺳﺘﺨﺪم‬
‫ﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻻﺴﺘﻗﺼﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ ودورات اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻣﻐﺪي ﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻠﻔﻀﻮل )اﻠﻔﻄﺮي( اﻠﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻺﻧﺳﺎن ﻠﺪى اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﻣﺳﺘﺨﺪم ﻻﺴﺎﻠﻴﺐ وادوات اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺒﺪﻳﻞ اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ ﻓﻲ ﻤﻬﻣﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻧﺷﻄﺔ‬
‫ﺗﺷﻐﻴﻞ اﻠﻴﺪﻳﻦ واﻠﻌﻗﻞ )اﻠﻔﻛﺮ( ﻤﻔﺘﻮﺣﺔ اﻠﻨﻬﺎﻳﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻜﻟﻪ ﻳﺆدي دور اﻠﻨﻣﻮدج ﻠﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎ ﻳﺳﻣﻴﻪ اﻠﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﺎﻠﺘﻟﻣﺪة اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻮﺠﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻤﻦ اﻠﺘﺤﺪﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻪ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﻴﻦ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺤﻣﺲ )اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﻮن( ﻠﻨﻣﻄﻲ اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﺴﻮاء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺠﻌﻲ اﻠﻣﺤﻚ اوﻤﻌﻴﺎري اﻠﻣﺤﻚ‪ .‬ﻜﻣﺎ اﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻤﺘﺤﻣﺳﻴﻦ ﻠﻔﻛﺮة اﻻﻘﺘﺼﺎر ﻋﻟﻰ اﻻﻤﺘﺤﺎﻧﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫~‪~61‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﯽ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﮥ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﮥ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ ﻤﺪى ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻠﺘﻲ درﺴﻬﺎ؛ وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻠﻴﺲ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻤﻛﺎن ﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻧﻮاﺗﺞ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻟﻗﻰ اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻫﺪاف‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺤﺪد ﺴﻟﻔﺎ )ﻜﺎﻻﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ( اﻠﺤﻣﺎس ﻤﻦ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ان ﺠﻮﻧﺎﺴﻴﻦ دﻋﺎ ﻠﺘﺒﻨﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻛﺮة اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﻣﺤﺮر ﻤﻦ اﻠﻣﻗﺎﺻﺪ او اﻠﻐﺎﻳﺎت؛ وﻫﻲ ﻓﻛﺮة ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻘﻴﺎم اﻠﻣﻌﻟﻢ )او ﻏﻴﺮﻩ( ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻤﻗﺎﺻﺪ او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻏﺎﻳﺎت ﻤﺳﺒﻗﺔ ﺗﻗﻴﻢ ﻓﻲ ﺿﻮﺋﻬﺎ اداء اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ‪ ،‬إذ ﺗﻨﺒﻊ اﻻﻫﺪاف ﻤﻦ واﻘﻊ ﺴﻴﺎق ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪.(Roulin J-L, 2012, 203-260‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﺬا وﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ اﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﺻﻴﻐﺔ ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ ﻤﻌﺘﻣﺪة ﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬إﻻ ان ﺛﻣﺔ اﺠﺘﻬﺎدات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻘﺘﺮاﺣﺎت ﺗﺘﻨﺎﻘﻟﻬﺎ ادﺑﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻫﺪاف اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ‪ ،‬وﻧﺘﺎﺠﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﺴﻴﺎق اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ )اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻴﺎق اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ(‪ ،‬وﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻩ )اﻧﺘﻬﺎء اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﻤﻬﺎم اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﻨﺟﺎح(‪ ،‬وﻤﺳﺆوﻠﻲ )اﻠﻣﺷﺎرﻜﻴﻦ( ﻋﻣﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ‪ ،‬واﻻﻫﺘﻣﺎم ﺑﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺒﺪﻳﻞ اﻻﺻﻴﻞ وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﺴﺘﺨﺪام اﺴﺎﻠﻴﺐ وادوات اﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ اﻻﺻﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻗﻴﻴﻢ اﻻداء‪ ،‬واﻠﺒﻮرﺗﻔﻮﻠﻴﻮ‪ ،‬واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ واﻠﻣﻗﺎﺑﻼت‪ ،‬وﻜـﺘﺎﺑﺔ اﻠﺘﻗﺎرﻳﺮ‪ ،‬وﻘﻮاﺋﻢ اﻠﺮﺻﺪ‪ ،‬واﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻗﻴﻴﻢ اﻻﻘﺮان ‪ ...‬اﻠﺦ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺘﻢ ﺗﻗﻴﻴﻢ ﻧﺘﺎﺠﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻤﺨﺮﺠﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻤﺟﺎﻻت ﻤﺘﺟﺪدة ﻓﻲ اﻻﻫﺪاف ﻤﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫)ﻓﻬﻢ( اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻟﻢ‪ ،‬واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ ،‬واﻠﺘﻄﺒﻴﻗﺎت‪ ،‬واﻹﺑﺪاع‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻠﻗﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻠﺘﺎﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺣﻞ‪-‬اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻨﺎﻘﺪ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ اﻠﻨﺷﻂ ﻓﻲ اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﺷﺨﺼﻲ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬اردﻧﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻌﺮض ان ﻧﺒﻴﻦ ان ﺗﺷﻛﻴﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺤﺪدﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺳﺎﻠﻔﺔ اﻠﺬﻜﺮ ﻤﻣﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺳﺘﺪﻋﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﺠﻮاء وﻇﺮوف ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻮﺿﻮح اﻠﺒﻨﻴﺔ وﺗﻨﻮﻋﻬﺎ )ﻋﺎﻳﺶ ﻤﺤﻣﺪ زﻳﺘﻮن‪.(62-50 ،2007 ،‬‬

‫~‪~62‬‬
 33

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ت ا‬‫را‬‫ا‬
‫ت ا‬‫را‬‫ا‬
‫ت ا‬‫را‬‫ ا‬
‫ ا‬‫را‬‫ وا‬‫ت ا‬‫را‬‫ ا‬ ‫ا‬

33
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬

‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻠﺚ‪ :‬اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‬

‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ ان ﻓﻛﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﻋﺮض واﺴﺘﺜﻣﺎر اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺮددﻧﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻴﻦ إﺧﺘﻴﺎر ﻤﺎ ﻠﻪ ﻋﻼﻘﺔ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺮة ﺑﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺑﻴﻦ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻓﺼﻮل اﻠﺒﺤﺚ‪ٔ ،‬او اﺴﺘﻐﻼﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻟﻴﻞ وﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬ﺗﻗﺮر‬
‫اﺗﻣﺎد ﻜﻞ ﻤﻦ ﻤﺎﺴﺒﻖ ﺑﺤﻴﺚ ﺸﻣﻟﺖ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻜﻞ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﺤﺚ وﺴﻨﺤﺎول ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻔﺼﻞ‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫وﺻﻮﻻ إﻠﻰ ﺗﺤﻟﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺟﻬﺎ وﺗﺒﻴﺎن اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺪءا ﻤﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻤﺮورا ﺑﺎدواﺗﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬دراﺴﺔ ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ ‪:1982‬‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺎدﻳﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺳﻦ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻗﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﻃﻔﺎل اﻠﻣﺼﺮﻳﻮن إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ وﻤﻗﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻠﺳﻦ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻗﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﻃﻔﺎل اﻠﺳﻮﻳﺳﺮﻳﻮن إﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ واﻠﺬﻜﺎء واﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ اﻠﺒﺎﺣﺜﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻬﻣﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﺔ اﻠﺬي ﻳﺷﺘﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺛﻼث ﻤﻬﻣﺎت ﻫﻲ اﻠﺒﻨﺪول‬
‫‪،‬وﺧﻟﻂ اﻠﺳﻮاﺋﻞ‪ ،‬وﺗﺟﺎرب اﻠﻄﻔﻮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻮﺻﻟﺖ اﻠﺒﺎﺣﺜﺔ ﻤﻦ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ إﻠﻰ ان ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻄﻮر اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺮاﻫﻖ ﻓﻲ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻜﻣﺎ اوﺿﺤﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺎﺧﺮ ﺑﻟﻮغ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻻﺴﻴﻣﺎ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺳﻮﻳﺳﺮﻳﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﺔ واﻧﻬﻟﺪر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪا اﻻﻃﻔﺎل اﻠﻣﺼﺮﻳﻮن ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻗﺎل إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ ﻋﺷﺮ او اﻠﺳﺎدﺴﺔ ﻋﺷﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ اوﺿﺤﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﺨﻔﺎض ﻧﺳﺒﺔ ﻤﻦ ﺑﻟﻐﻮا ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ﺑﺎﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻊ ﻧﺳﺒﺔ ﻤﻦ ﺑﻟﻐﻮا اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻓﻲ اﻠﻣﺟﺘﻣﻌﺎت اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻢ ﺗﻈﻬﺮ اﻳﺔ ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﻄﻮر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ واﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺬﻜﺎء ‪،‬وﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻳﻀﺎ وﺠﻮد‬
‫ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ‪،‬وﺠﻣﻴﻊ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻄﻔﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻻ ﻜـﺜﺮ ذﻜﺎء ‪،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ذﻠﻚ ﻜﺷﻔﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ وﻋﺎﻤﻞ اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔواﺛﺒﺘﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ وﺗﻄﻮر‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ﺑﺤﻴﺚ إﻧﻪ ﻜﻟﻣﺎ زاد اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ ﻠﻟﻄﻔﻞ زاد اﺣﺘﻣﺎل ﺑﻟﻮﻏﻪ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻜـﺜﺮ ﺗﻄﻮرا وﺗﻗﺪﻤﺎ‪).‬ﻜﺮم‬
‫اﻠﺪﻳﻦ‪.(460-1982،457،‬‬
‫‪ .2‬دراﺴﺔ اﻠﺨﻟﻴﻟﻲ ‪:1984‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﻄﻮر اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﺴﺘﻴﻌﺎب ﻤﺒﺎدئ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ ﻤﺪﻳﻨﺔ إرﺑﺪ‪ ،‬واﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﺴﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وﻤﻦ ﺛﻢ دراﺴﺔ‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫~‪~64‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ)‪(389‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻫﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة )‪% 17.22‬ﻓﻗﻂ(‪.‬وﻜﺷﻔﺖ اﻠﺪراﺴﺔ اﻳﻀﺎ ﻋﻦ وﺠﻮد ارﺗﺒﺎط ﻘﻮي ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ‬
‫اﻠﻌﻟﻗﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﺴﺘﻴﻌﺎب اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ)‪.(1984 , kalili‬‬
‫‪ .3‬دراﺴﺔ ﻤﺤﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح رﺻﺮص‪:1989‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺛﺮ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﺴﺘﻗﺼﺎء ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻜﻣﺎ ﺣﺪدﻫﺎ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪،‬واﻠﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ ﻤﺪى ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى ﻓﻬﻣﻬﻢ ﻠﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺧﺘﺎر اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻋﻴﻨﻴﺔ ﻃﺒﻗﻴﺔ ﻋﻨﻗﻮدﻳﺔ ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻤﻦ)‪(1036‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس اﻠﺤﻛﻮﻤﻴﺔ اﻠﺘﺎﺑﻌﺔ ﻠﺳﺖ ﻤﺪﻳﺮﻳﺎت ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﻓﻬﻢ اﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر "ﻠﻨﺟﻴﻮت" ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺬي اﺴﺘﺨﺪم ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﻮزﻳﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ان)‪(%18.4‬ﻓﻗﻂ ﻤﻦ ﻋﻴﻨﻴﺔ اﻠﺪراﺴﺔ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺟﺮدة اﻠﻣﺘﺎﺧﺮة ‪،‬و)‪(%37.7‬وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﻠﻣﺒﻛﺮة‪ ،‬و)‪ (%43.9‬ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ اﻠﻣﺘﺎﺧﺮة‪.‬ﻜﻣﺎ اﺸﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﻦ ﻫﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻋﻟﻰ‪،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻠﻢ ﺗﻈﻬﺮ اﻠﺪراﺴﺔ ﻓﺮوﻘﺎ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى ﻓﻬﻢ اﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺟﻨﺲ‪ ،‬او ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪) .‬رﺻﺮص‪ 57 ،1989 ،‬ـ ‪.(88‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬دراﺴﺔ ﺴﺎﻤﻲ اﺑﻮ ﺑﻴﻪ‪:1990‬‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻧﺘﻗﺎل اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﻦ اﻫﻢ اﻫﺪاف ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ و اﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻠﺷﺨﺼﻲ واﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺧﺘﻴﺮت ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻻﻋﺪادﻳﺔ ﻤﻦ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫وﺣﺘﻰ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻻﻋﺪادي ﻓﻲ ﻤﻨﻄﻗﺔ اﻠﺮﻳﺎض اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻎ ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ )‪ (254‬ﻃﺎﻠﺒﺎ‬
‫ﺠﻣﻴﻌﻬﻢ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻤﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻤﻦ إﻋﺪاد اﻠﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫~‪~65‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ ﻠﻼﻃﻔﺎل ﻤﻦ إﻋﺪاد ﻋﻄﻴﺔ ﻤﺤﻣﻮد ﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ ﻠﻟﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻤﻦ إﻋﺪاد ﻋﻄﻴﺔ ﻤﺤﻣﻮد ﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫وﺣﺳﺐ ﺻﺪق اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﺜﻼث ﻃﺮاﺋﻖ وذﻠﻚ ﺑﺎﻠﻐﺮض ﻋﻟﻰ ﻤﺤﻛﻣﻴﻦ‪ ،‬واﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﺧﻴﺮا دراﺴﺔ اﻠﻣﻨﺤﻨﻰ اﻠﻨﻣﺎﺋﻲ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎرات ‪.‬وﺣﺳﺐ ﺗﺒﺎت اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻤﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر اﻻول)‪،(0.80‬وﻠﻼﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ )‪،(0.63‬وﻠﻼﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻠﺚ )‪،(0.74‬‬
‫ٔ‬
‫وﺣﺳﺐ ﺛﺒﺎت ﺑﻗﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺈﻋﺎدة اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺳﺘﺔ اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﺜﻼﺛﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ ان ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻠﻢ ﻳﺼﻟﻮا ﺑﻌﺪ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ ﺑﻴﻨﻣﺎ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﺗﻼﻤﻴﺬ ﺑﻗﻴﺔ اﻻﻘﺳﺎم ‪،‬وﺗﺒﻦ ان ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺨﺎﻤﺲ ﻫﻢ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﻤﺔ ‪،‬وﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺳﺎدس ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ وﺗﻼﻤﻴﺬ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺜﻼﺛﺔ‬
‫ﻠﻟﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻋﺪادﻳﺔ ﻫﻢ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة وﻠﻢ ﻳﺼﻟﻮا ﺑﻌﺪ إﻠﻰ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻤﺮﺗﻔﻌﻲ اﻠﺘﻮاﻓﻖ –ﺴﻮاء اﻠﺷﺨﺼﻲ او اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ او اﻠﻌﺎم‪-‬اﺴﺮع ﻓﻲ ﻧﻣﻮﻫﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻤﻦ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﻫﺬا اﻠﺘﻮاﻓﻖ‪).‬اﺑﻮ ﺑﻴﻪ‪.(159-1990،129،‬‬
‫‪ .5‬دراﺴﺔ ﻋﺒﺪ ﷲ اﻠﺤﺪاد ‪:1990‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻄﻮر ﻇﻬﻮر ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﻨﻄﻗﺔ اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻠﻣﺪى اﻠﻌﻣﺮي اﻠﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﻧﻣﻂ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد ﻠﺪى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ وﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ واﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر ﻧﻣﻂ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ )‪ (502‬ﻃﺎﻠﺐ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺮاوﺣﺖ اﻋﻣﺎرﻫﻢ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (22-11‬ﻋﺎﻤﺎ اﺧﺘﻴﺮوا ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻣﻌﺎﻳﻨﺔ اﻠﺒﺳﻴﻄﺔ ذات اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫اﺧﺘﺎر اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﻣﺪارس ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺗﻣﺜﻞ ﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺪارس ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺛﻢ ﺣﺪد ﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﺷﻌﺐ ﺗﻣﺜﻞ ﺑﻗﻴﺔ اﻠﺷﻌﺐ ﻓﻲ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ‪،‬ﺛﻢ‬
‫ﺣﺪد ﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﺷﻌﺐ ﺗﻣﺜﻞ ﺑﻗﻴﺔ اﻠﺷﻌﺐ ﻓﻲ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪت ﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺬي اﻋﺪﻩ‬
‫ٔ‬
‫)ﻠﻮﺴﻦ(ﻋﺎم‪1976‬وﺗﺮﺠﻣﻪ إﻠﻰ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺣﺳﻦ زﻳﺘﻮن(ﻋﺎم‪1985‬وﻫﻮ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻌﺪ ﻠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻻﻓﺮاد ﺣﺳﺐ ﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ واﻠﻣﺟﺮدة واﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻇﻬﺮت اﻠﺪراﺴﺔ ان اﻠﻣﺪى اﻠﻌﻣﺮي ﻠﺒﺪاﻳﺔ ﻇﻬﻮر ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﻫﻮ ﻤﻦ )‪-17‬‬
‫ٔ‬
‫‪(19‬ﺴﻨﺔ وﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻟﺐ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﺪى اﻠﻌﻣﺮي ﻫﻮ )‪ (%6.5‬ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺪى‪ .‬واﻇﻬﺮت اﻠﺪراﺴﺔ اﻳﻀﺎ وﺠﻮد ﺗﺎﺛﻴﺮ دال ﻤﻮﺠﺐ ﻠﻟﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ ‪،‬وﻜﺬﻠﻚ وﺠﻮد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺎﺛﻴﺮ دال ﻤﻮﺠﺐ ﻠﻟﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﻴﺮ ﻠﻄﻔﻞ ‪،‬ﻓﻛﻟﻣﺎ زاد ﻋﻣﺮ اﻠﻄﻔﻞ او اﻧﺘﻗﻞ إﻠﻰ ﻘﺳﻢ دراﺴﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﻟﻰ زاد اﺣﺘﻣﺎل ﺑﻟﻮﻏﻪ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﻋﻗﻟﻴﺔ اﻜـﺜﺮ ﺗﻄﻮرا‪).‬اﻠﺤﺪاد‪.(1990،‬‬

‫~‪~66‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬دراﺴﺔ اﺣﻣﺪ ﻤﺤﻣﺪ ﺻﺎﻠﺢ‪:1990 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﺮاﺣﻞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﺎﻻﺻﺎﻠﺔ ﻠﺪى ﻃﻼب اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﺑﻮﻇﺒﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻣﻌﺮﻳﺔ ﻠﻄﻼب اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎوي )اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(ﻜﻣﺎ ﻳﺤﺪدﻫﺎ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻃﻼب اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى ﻧﻣﻮﻫﻢ اﻠﻌﻗﻟﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺧﺘﻴﺮت ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ ﻤﺪرﺴﺘﻴﻦ ﻤﻦ ﻤﺪارس ﻤﺪﻳﻨﺔ اﺑﻮ ﻇﺒﻲ ‪،‬وﻘﺪ ﺗﻛﻮﻧﺖ اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻤﻦ)‪(120‬ﻃﺎﻠﺒﺎ )‪(62‬ﻋﻟﻣﻴﻮ)‪(58‬ادﺑﻲ‪ ،‬وﻳﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻠﻌﺪد م اﻜﻣﻟﻮا اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪-‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﻻدوات اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎر ﻤﺮاﺣﻞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ وﻫﻮ ﻤﻦ إﻋﺪاد )اﻧﻮﻃﻦ ﻠﻮﺴﻴﻦ (وﺗﺮﺠﻣﺔ وﺗﻗﻨﻴﻦ )ﺣﺳﻦ ﺣﺳﻴﻦ‬
‫زﻳﺘﻮن(ﻋﺎم‪.1984‬‬
‫ي ٔ‬
‫‪ .2‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﺘﺮﺗﺒﺎت وﻫﻮ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺑﺘﻛﺎر اﻠﺘﻲ اﻋﺪﻫﺎ )ﻋﺒﺪ اﻠﺳﻼم ﻋﺒﺪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻐﻔﺎر(ﻋﺎم‪1970‬ﻠﻗﻴﺎس اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻻﺻﺎﻠﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻇﻬﺮت اﻠﺪراﺴﺔ ان)‪ (%22.5‬ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺛﺒﺘﺖ اﻠﺪراﺴﺔ اﻧﻪ ﻠﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻼب اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى ﻧﻣﻮﻫﻢ اﻠﻌﻗﻟﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﺘﻗﺳﻴﻢ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪،‬واﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ واﻠﻗﺪرة‬
‫ٔ ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻻﺻﺎﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻄﺎﻠﺐ اﻻ ﻜـﺜﺮ ﺗﺟﺮﻳﺪا ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﺳﺘﺪﻋﻲ اﻓﻛﺎر اﻜـﺜﺮ اﺻﺎﻠﺔ ﻤﻦ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﺬي ﻻ ﻳﺰال ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ او ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ )ﺻﺎﻠﺢ‪.(289-1990،269،‬‬
‫‪ .7‬دراﺴﺔ ﻤﺤﻣﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻠﺤﻣﻴﺳﺎن‪:1992‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻘﻴﺎس اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي ﻠﺪى ﻃﻼب ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﺎﻠﺮﻳﺎض ﺑﻮاﺴﻄﺔ ﻤﻗﻴﺎس‬
‫اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ﻠﺟﻟﺒﺮت ﺑﻴﺮﻧﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻘﻴﺎس اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي ﻠﻄﻼب ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﺎﻠﺮﻳﺎض ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺠﻞ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻼب اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي‪ ،‬وﻤﻌﺮﻓﺔ ﻧﺳﺒﺔ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻼب اﻠﺷﻬﺎدة اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻔﺮﻋﻴﻬﺎ اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻻدﺑﻲ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺟﺮدة‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ )‪ (96‬ﻃﺎﻠﺒﺎ ﻤﻦ ﻃﻼب ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﺮﻳﺎض‪ ،‬وﻘﺪ‬
‫اﺧﺘﻴﺮت ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻘﻮاﺋﻢ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻌﺷﻮاﺋﻴﺔ اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻢ ﻤﻮزﻋﻮن ﺣﺳﺐ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺨﺼﺼﺎت ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ)ﻋﻟﻣﻲ‪-‬ادﺑﻲ(إﻠﻰ)‪(41‬ﻃﺎﻠﺒﺎ ﻤﻦ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﻌﻟﻣﻲ و)‪ (55‬ﻃﺎﻠﺒﺎ ﻤﻦ اﻠﻗﺳﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﻗﻴﺎس اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ اﻠﺬي اﻋﺪﻩ )ﺠﻟﺒﺮت‬
‫ﺑﻴﺮﻧﻲ(ﻋﺎم ‪1974‬وﺗﺮﺠﻣﻪ )ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ( إﻠﻰ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎم ‪.1982‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻠﻗﺪ اﻇﻬﺮت اﻠﺪراﺴﺔ ان )‪(%13.55‬ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺟﺮدة ﻤﻦ‬
‫ﻃﻼب اﻠﻗﺳﻢ اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻘﺪ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة و)‪(%34.37‬ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫~‪~67‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ ،‬وان)‪(%52‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ‪.‬وﺗﺒﻴﻦ ان ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻼب اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻠﻣﺟﺮدة ﻤﻦ ﻃﻼب اﻠﻗﺳﻢ اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻜﺎﻧﺖ اﻋﻟﻰ ﻤﻦ زﻤﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ اﻻدﺑﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)‪(%17‬ﻤﻦ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻘﺪ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺟﺮدة ﻤﻗﺎﺑﻞ )‪(%10.9‬ﻤﻦ اﻠﻗﺳﻢ اﻻدﺑﻲ ‪،‬واﻇﻬﺮت‬
‫اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪).‬اﻠﺤﻣﻴﺳﺎن‪-1992،107،‬‬
‫‪.(125‬‬
‫‪ .8‬دراﺴﺔ ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح ﻤﻮﺴﻰ‪:1992‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﺜﻼث‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺟﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﺤﺮﻳﻦ‪،‬ﻜﻣﺎ ﻫﺪﻓﺖ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ‪،‬وﻫﺪﻓﺖ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫واﻹﻧﺎث ‪،‬وﻫﺪﻓﺖ إﻠﻰ اﻠﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺮﻳﻨﻴﺔ واﻠﻣﺼﺮﻳﺔ واﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﻴﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ )‪(134‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﺤﺮﻳﻦ ﻳﻣﺜﻟﻮن اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ‬
‫اﻠﺜﻼث اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ )‪(58‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺟﺎﻤﻌﻴﺔ ‪،‬وﺗﻛﻮﻧﺖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ﻤﻦ )‪(131‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ ﻓﻗﺪ ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻤﻦ )‪(110‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻠﻗﻴﺎس اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻋﺘﻣﺪ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻋﻟﻰ ﻤﻗﻴﺎس اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺬي اﻋﺪﻩ )ﺑﺎﺗﺮﺴﻮن وﻤﻴﻟﻛﻮ ﻓﺳﻛﻲ(ﻋﺎم‪.1978‬‬
‫ﻳﺘﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻣﻗﻴﺎس ﻤﻦ ﺧﻣﺳﺔ ﻤﻗﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﻗﻴﺲ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﺜﺒﺎت‪ ،‬اﻠﺘﺼﻮر‪ ،‬اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪،‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‪ ،‬اﻠﻗﻮاﻧﻴﻦ‪ .‬واﺸﺎر اﻠﺒﺎﺣﺚ إﻠﻰ اﻧﻪ اﻋﺪ اﻠﻣﻗﺎﻳﻴﺲ ﺑﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺒﺤﺮﻳﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺼﺮﻳﺔ واﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻫﻢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻫﻲ ان اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ اﻠﺜﺒﺎت واﻠﺘﺼﻮر واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ واﻠﻌﻼﻘﺎت واﻠﻗﻮاﻧﻴﻦ‪ .‬وﺑﻴﻨﺖ اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات‬
‫دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ واﻠﺒﺤﺮﻳﻨﻴﺔ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ واﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ وﻫﻲ ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ وﻫﻲ ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ‪).‬ﻤﻮﺴﻰ‪.(290-1992،284،‬‬
‫‪ .9‬دراﺴﺔ ﻋﺒﺪ ﷲ ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ ﻋﺎم‪:1992‬‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻘﻴﺎس اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي ﺣﺳﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﺪى اﻠﻄﻼب اﻠﺟﺪد اﻠﺬﻳﻦ اﻠﺘﺤﻗﻮا ﺑﻛﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﺴﻌﻮد ﻓﻲ اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺪراﺴﻲ اﻻول ﻠﻟﻌﺎم اﻠﺟﺎﻤﻌﻲ ‪1992-1991‬وﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻘﻴﺎس ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﻼب‬
‫اﻠﺟﺪد اﻠﺬﻳﻦ اﻠﺘﺤﻗﻮا ﺑﻛﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻼﻘﺔ ذﻠﻚ ﺑﺎﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ‪ ،‬اﻠﺘﺨﺼﺺ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻼﻤﺎت ﻓﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻧﻮع اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻼب اﻠﺬﻳﻦ ﺴﺟﻟﻮا ﻓﻲ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺟﺎﻤﻌﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻟﻚ ﺴﻌﻮد ﻓﻲ اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺪراﺴﻲ اﻻول ﻠﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 1992-1991‬واﻠﺒﺎﻠﻎ ﻋﺪدﻫﻢ )‪(153‬ﻃﺎﻠﺒﺎ‪.‬‬
‫~‪~68‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻓﻲ ﻫﺪﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ اﻠﺬي اﻋﺪﻩ )ﺠﻟﺒﺮت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﺮﻧﻲ( اﺴﺎﺴﺎ ﻠﺮﺴﺎﻠﺘﻪ ﻓﻲ اﻠﺪﻜـﺘﻮراﻩ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﻟﻮرا دو ﻋﺎم‪1974‬وﻳﺘﻛﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ )‪(21‬ﻤﺳﺎﻠﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻌﺖ ﻤﻦ ﺠﻟﺒﺮت ﺑﻴﺮﻧﻲ ﻤﻦ اﻻﺑﺤﺎث اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻫﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ورﻓﺎﻘﻪ‪ ،‬وﻳﺪل ﻜﻞ ﻤﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻘﺪرة ﻓﻛﺮﻳﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪.‬ﺗﺮﺠﻢ اﻠﺒﺎﺣﺚ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﺻﺪﻘﻪ وﺛﺒﺎﺗﻪ ﻘﺒﻞ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻫﻢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻴﻬﺎ ﻫﺪﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻫﻲ ان )‪(%73‬ﻤﻦ اﻠﻄﻼب ﻤﺎ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ ،‬وﻤﺎ ﻳﻗﺎرب )‪ (%27‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‪ ،‬وان )‪ (%0.7‬ﻓﻗﻂ ﻘﺪ‬
‫ٔ‬
‫وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪ ،‬وﺗﺒﻴﻦ اﻧﻪ ﻠﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻨﺟﺎح ﻓﻲ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ‪).‬اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪.(21-1992،1،‬‬
‫‪ .10‬دراﺴﺔ ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ ﺸﺼﺎوي‪:1997‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺛﺮ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ﻠﺪى اﻃﻔﺎل اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺪﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﺛﺮ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻣﻮ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ﻠﺪى اﻃﻔﺎل ﻫﺪﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻋﻟﻰ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﻮن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﺛﺮ‬
‫ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻗﺪرة اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ)اﻠﺬﻜﺎء ( واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻘﺘﺼﺎدي اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ )‪(300‬ﻃﻔﻞ وﻃﻔﻟﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺑﺎﻠﺘﺳﺎوي ﻋﻟﻰ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺮاوح اﻋﻣﺎرﻫﻢ ﻤﺎﺑﻴﻦ )‪(8-3‬ﺴﻨﻮات‪ ،‬اﺧﺘﻴﺮوا ﻤﻦ دور ﺣﻀﺎرة ورﻳﺎض اﻃﻔﺎل وﻤﺪراس اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻤﻦ‬
‫وﺴﻄﻴﻦ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﻴﻦ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﻻدوات اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻗﻴﺎس "اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ" اﻠﺬي اﻋﺪﺗﻪ ﻓﻮزﻳﺔ اﻠﻨﺟﺎﺣﻲ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺪﻳﻟﻪ ﻠﻛﻲ ﻳﻨﺎﺴﺐ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻردﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر "رﺴﻢ اﻠﺮﺠﻞ" ﺗﺎﻠﻴﻒ ﺠﻮد إﻧﻒ‪-‬ﻫﺎرس ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫"اﺴﺘﻣﺎرة اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ اﻻﻘﺘﺼﺎدي" ﻤﻦ إﻋﺪاد اﻠﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻴﻬﺎ ﻫﺪﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ﻠﺪى اﻃﻔﺎل اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻠﻗﺪرة اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ )اﻠﺬﻜﺎء(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ﻠﺪى اﻃﻔﺎل اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻘﺘﺼﺎدي اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻠﻼﺴﺮة‪.‬‬
‫وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ وﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ وﻫﻲ ﻠﺼﺎﻠﺢ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ اﻻﻋﻟﻰ‪).‬ﺸﺼﺎوي‪.(100-1997،98،‬‬
‫‪ .11‬دراﺴﺔ ﻋﻣﺮ ﻋﻟﻲ ﻋﻣﺮ‪:1997‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﻨﻣﻮ اﻻﺧﻼﻘﻲ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻼب اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﺎم ﺑﻣﺪﻳﻨﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺪﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻜﺷﻒ ﻋﻣﺎ ﻳﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺟﺎل اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﻌﻣﺮي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫~‪~69‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬

‫‪ -‬اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺪراﺴﻴﺔ "اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻻﻋﺪادﻳﺔ‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ"‪.‬‬
‫اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺑﻟﻎ ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ)‪ (360‬ﻃﺎﻠﺒﺎ ﻤﻦ ﻃﻼب اﻠﻣﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻻﻋﺪادﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪﻳﻨﺔ ﺠﺪة اﺧﺘﻴﺮوا ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻌﺷﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﻤﺮاﺣﻞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺬي ﺗﺮﺠﻣﻪ وﻘﻨﻨﻪ ﺣﺳﻦ ﺣﺳﻴﻦ زﻳﺘﻮن‪.1985‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻨﻣﻮ اﻻﺧﻼﻘﻲ ﻠﻟﻣﺮاﻫﻗﻴﻦ واﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ اﻠﺬي ﺗﺮﺠﻣﻪ وﻘﻨﻨﻪ ﻤﺤﻣﺪ اﻠﺳﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ وﻋﺎدل ﻋﺒﺪ‬
‫ﷲ ﻤﺤﻣﺪ ‪).1991‬ﻋﻣﺮ ﻋﻟﻲ‪.(63-1997،53،‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﺸﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻄﻼب وﻓﯫﺗﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺸﺎرت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ إﻠﻰ ان اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻻﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻳﺰداد ﺑﺰﻳﺎدة اﻻﻋﻣﺎر واﻧﻪ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﺗﺘﺎﺑﻊ‬
‫‪،‬واﻧﻪ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ وﺗﻄﻮر‬ ‫ٔ‬
‫وﻋﺒﺮ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻲ ﺣﺪدﻫﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ .‬ﻜﺬﻠﻚ ﺗﺒﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻤﺮاﺣﻟﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻼﻓﺮاد ﻳﺰداد ﻜﻟﻣﺎ اﻧﺘﻗﻞ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ اﻋﻟﻰ اوﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ دراﺴﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ دراﺴﻴﺔ اﻋﻟﻰ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﺗﺒﻴﻦ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺪراﺴﺔ ان ﺠﻣﻴﻊ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮس و)‪(%97.5‬ﻤﻦ ﻃﻼب اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻋﺪادﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺤﺳﻮس و)‪ (%2.5‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ و)‪(%80‬ﻤﻦ ﻃﻼب اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺤﺳﻮس و)‪(%18‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‬
‫و)‪(2%‬ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد‪).‬ﻋﻣﺮ ﻋﻟﻲ ‪.(85-1997،65،‬‬
‫‪ .12‬دراﺴﺔ ﻋﺒﺪ ﷲ ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ وﻘﺎﺴﻢ ﺻﺎﻠﺢ اﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪:2000‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻻردن وﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﺎﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ واﻠﺟﻨﺲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻘﻴﺎس ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻻردن واﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﺎﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ واﻠﺟﻨﺲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬وذﻠﻚ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻤﺎ ﻫﻮ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻻردن‪ ،‬وﻫﻞ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻣﻗﺒﻮل ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى اﻻﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﺑﻴﻦ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ)‪ ( 240‬ﻃﺎﻠﺐ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺮت ﻋﺷﻮاﺋﻴﺎ ﻤﻦ ﻤﺪارس ﻠﻮاء ﺑﻨﻲ‬
‫ﻜﻨﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ارﺑﺪ‪ .‬وﺗﻮزﻋﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ)‪ (120‬ﻃﺎﻠﺒﺎ و)‪ (120‬ﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺣﺳﺐ ﻘﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ إﻠﻰ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺘﺎﺴﻊ اﻻﺴﺎﺴﻲ ﺑﻣﻌﺪل )‪ (30‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻘﺳﻢ‪.‬‬

‫~‪~70‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر "ﻘﺎﺋﻣﺔ ﻤﻬﻣﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻄﻮرﻳﺔ" اﻠﺬي اﻋﺪﻩ‬
‫ﻓﻮرث ‪ Furth‬ﻋﺎم ‪ .1973‬ﻳﺘﻛﻮن ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ )‪ (72‬ﻓﻗﺮة ﻤﻦ ﻧﻮع اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻤﻦ ﻤﺘﻌﺪد‪ ،‬ﻠﻛﻞ ﻓﻗﺮة‬
‫ٔ‬
‫ارﺑﻌﺔ ﺑﺪاﺋﻞ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻐﻄﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﻗﺮات ﻤﺟﺎﻻت اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ ،‬وﻋﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﺘﻨﺎﺴﺒﻲ واﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﺘﺮاﺑﻄﻲ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﺮﺠﻢ اﻠﺒﺎﺣﺜﺎن اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺎﻜﺪا ﻤﻦ ﺻﺪﻘﻪ وﺛﺒﺎﺗﻪ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺎرت اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻋﺪم وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اداء اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﻤﺔ ﻋﻟﻰ ﻘﺎﺋﻣﺔ ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ‬
‫وﻘﻴﻣﺔ اﻠﻣﺤﻚ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺎوي )‪ (26‬ﻤﻦ اﻠﻌﻼﻤﺔ اﻠﻛﻟﻴﺔ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر وﻫﻲ )‪.(72‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ وﻠﺼﺎﻠﺢ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة وﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻠﻌﻼﻤﺔ اﻠﻣﺤﻚ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺎوي'‪ (36‬ﻋﻼﻤﺔ‪ .‬ﻜﻣﺎ اﺸﺎرت‬
‫اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ إﻠﻰ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪ ،‬وﻠﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺮوق‬
‫ﺗﻌﺰى إﻠﻰ اﻠﺟﻨﺲ‪ .‬ﺑﻴﻣﻨﺎ ﻜﺷﻔﺖ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻦ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ‪).‬ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ ‪.(292-2000،267،‬‬
‫‪ .13‬دراﺴﺔ ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ اﻠﺘﻣﻴﻣﻲ‪:2000‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي ﺣﺳﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻪ وﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات ﻠﺪى ﻃﻼب‬
‫ﺗﺨﺼﺺ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﺤﺎﺋﻞ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻘﻴﺎس ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﺎﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬ﺴﻦ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‪ ،‬وﻧﺳﺒﺔ اﻠﺪرﺠﺎت ﻓﻲ اﻠﺷﻬﺎدة اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ودرﺠﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬و اﻠﻣﻌﺪل اﻠﺘﺮاﻜﻣﻲ‪ ،‬واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ )‪ (166‬ﻃﺎﻠﺒﺎ ﻤﻦ ﻃﻼب ﺗﺨﺼﺺ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‬
‫ﺑﺤﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪-‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ اﻠﺘﺎﻠﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻗﻊ ﻧﺳﺒﺔ )‪ (%39.2‬ﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ ،‬وﻧﺳﺒﺔ )‪ (%56‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‪ ،‬و )‪ (%4.8‬ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﺴﻦ اﻠﻄﺎﻠﺐ وﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وداﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﻛﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫وﻧﺳﺒﺔ اﻠﺪرﺠﺎت ﻓﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺠﺪ اﻳﻀﺎ ﻋﻼﻘﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وداﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫وﻧﺳﺒﺔ اﻠﻌﻼﻤﺎت ﻓﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﻛﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ‬
‫ودرﺠﺔ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ وﺑﻴﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ودرﺠﺔ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺤﻮ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ‪).‬اﻠﺘﻣﻴﻣﻲ‪.(2000،‬‬
‫‪ .14‬دراﺴﺔ ﻋﺒﺪ ﷲ ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﺼﺎرﻤﻲ ‪:2001‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻋﻼﻘﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻛﻴﻣﺎﺋﻴﺔ وﺣﻞ‬
‫اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﻛﻴﻣﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﺳﻟﻄﻨﺔ ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫~‪~71‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ‪،‬واﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺪى ﻘﺪرة اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﻛﻴﻣﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪﻳﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺑﺎﺧﺘﻼف ﺠﻨﺳﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ)‪(171‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي اﺧﺘﻴﺮوا ﻋﺷﻮاﺋﻴﺎ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺪارس ﻤﺪﻳﻨﺔ ﻋﻣﺎن اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻤﻨﻬﻢ )‪ (55‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺴﺘﺨﺪم اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ اﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﻠﻮﻧﺟﻴﻪ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻫﻮ اﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻜـﺘﺎﺑﻲ ﺻﻣﻢ ﻠﻗﻴﺎس اوﺠﻪ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮس واﻠﻣﺟﺮد ‪،‬وﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ ارﺑﻌﺔ اﺠﺮاء ﺗﻗﻴﺲ اﻠﻣﺟﺎﻻت اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬ﻤﻔﻬﻮم اﻻﺣﺘﻮاء ‪،‬واﻠﻣﻨﻄﻖ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻲ‪ ،‬واﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﺘﻨﺎﺴﺒﻲ ‪،‬واﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﺘﺟﻣﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﻴﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﻮﺿﻮع اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﻛﻴﻣﻴﺎﺋﻴﺔ ‪،‬وﻫﻮ ﻤﻦ إﻋﺪاد اﺑﻮ ﺣﻣﺪة ‪.1999‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺑﻴﻨﺖ اﻠﺪراﺴﺔ اﻧﻪ ﻠﻢ ﻳﺼﻞ اي ﻃﺎﻠﺐ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪ ،‬وﺠﺎء ﺗﻮزﻳﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ)‪(%10.1‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ اﻠﻣﺒﻛﺮة‪ ،‬و)‪ (%77.4‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ اﻠﻣﺘﺎﺧﺮة‪ ،‬و)‪ (%12.5‬ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة اﻠﻣﺒﻛﺮة ﺠﻣﻴﻌﻬﻢ ﻤﻦ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺒﻴﻦ ان ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻜﺎﻧﺖ اﻋﻟﻰ ﻤﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر ‪،‬واﻇﻬﺮت اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺴﺎﻠﺒﺔ ﺑﻴﻦ ﻋﻼﻤﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر "ﻠﻮﻧﺟﻴﻪ" وﻋﻼﻤﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﺣﻞ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﻛﻴﻣﻴﺎﺋﻴﺔ اي‬
‫ٔ‬
‫ان زﻳﺎدة ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ زﻳﺎدة ﻓﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﻛﻴﻣﻴﺎﺋﻴﺔ‪).‬ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ‬
‫واﻠﺼﺎرﻤﻲ‪.(22-2001،2،‬‬
‫ٔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﺪراﺴﺎت اﻻﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬دراﺴﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻟﻰ اﻻﻃﻔﺎل اﻠﺳﻮﻳﺳﺮﻳﻴﻦ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﺪراﺴﺎت ﻓﻲ ﻤﺟﺎل اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ دراﺴﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻤﺳﺎﻋﺪﺗﻪ إﻧﻬﻟﺪر ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻃﻔﺎل اﻠﺳﻮﻳﺳﺮﻳﻴﻦ اﻠﺘﻲ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﻜﻮن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻄﻔﻞ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻰ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻃﻔﺎل ﻳﻣﺮ ﻓﻲ ارﺑﻊ ﻤﺮاﺣﻞ ﺧﻼل ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ .‬اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻوﻠﻰ ﻫﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ‪-‬اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ وﻫﻲ ﺗﻣﺘﺪ ﻤﻦ اﻠﻮﻻدة‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻰ ﻋﻣﺮ ﺴﻨﺘﻴﻦ‪ .‬اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻤﻦ ﻋﻣﺮ)‪ (7-2‬ﺴﻨﻮات‪ .‬اﻤﺎ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ ﻓﻬﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ ﻤﻦ ﻋﻣﺮ)‪(11-7‬ﺴﻨﺔ واﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ ﻋﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ ﻤﻦ )‪(15-12‬ﺴﻨﺔ او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻜـﺜﺮ‪ ،‬واﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻞ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ إﻠﻰ ﺠﺎﻧﺐ ﻋﻮاﻤﻞ اﺧﺮى ﻻ ﺗﻗﻞ اﻫﻣﻴﺔ ﻋﻦ اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻬﺎ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﺎﺧﺮ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻋﻟﻰ ﻤﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫‪.(Slater&Muir،35،1995).‬‬
‫‪ .2‬دراﺴﺔ ﺠﻴﺮاﺸﻴﻚ ‪:Jureschek،1974‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اداء اﻠﻄﻼب اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ اﻠﺪارﺴﻴﻦ ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺗﻛﺳﺎس اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ ﺑﻌﺾ ﻤﻬﻣﺎت‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﻦ اﻫﺪاف ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻓﺤﺺ اداء اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﻤﻬﻣﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ اﺠﻞ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺘﻣﻟﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ )‪ (141‬ﻃﺎﻻ ﻤﻦ اﻠﺬﻳﻦ اﻋﺪوا ﻠﻴﻛﻮﻧﻮا ﻤﺪرﺴﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬و)‪ (19‬ﻃﺎﻠﺒﺎ ﻤﻦ اﻠﺬﻳﻦ اﻋﺪوا ﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫~‪~72‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات ﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﺛﻼث ﻤﻬﻣﺎت ﻤﻦ ﻤﻬﻣﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻫﻲ ﻤﻬﻣﺔ اﻠﻣﻴﺰان‪،‬‬
‫واﻠﺒﻨﺪول‪ ،‬وﺧﻟﻂ اﻠﺳﻮاﺋﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ان)‪(%52‬ﻤﻦ اﻠﻄﻼب اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ اﻠﺬﻳﻦ اﻋﺪوا ﻠﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪ ،‬و)‪(%48‬ﻤﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ واﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ‪،‬واﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻳﻀﺎ ان)‪(%1‬ﻓﻗﻂ ﻤﻦ اﻠﻄﻼب اﻠﺬﻳﻦ اﻋﺪوا ﻠﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ ،‬و)‪(%15‬ﻤﻨﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‬
‫و)‪(%84‬ﻘﺪ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪).‬ﻋﺒﺪ اﻠﺤﻣﻴﺪ ﻳﻮﺴﻒ‪.(1987،204،‬‬
‫‪ .3‬دراﺴﺔ ﺑﻴﺮﻧﻲ ‪:Burney،1974‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي وﺗﻗﻨﻴﻨﻪ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺪارس اﻻﻋﺪادﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﻜﻮﻠﻮرادو اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد وﺗﻌﺒﻴﺮﻩ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺪارس اﻻﻋﺪادﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﻜﻮﻠﻮرادو اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ)‪(128‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻻﻋﺪادي واﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول ﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ اﻠﺬي ﻳﺘﻛﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ)‪(21‬ﻤﺳﺎﻠﺔ ﺠﻣﻌﺖ ﻤﻦ ﻘﺒﻟﻪ ﻤﻦ اﻻﺑﺤﺎث اﻠﺘﻲ ﻘﺎم ﺑﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ورﻓﺎق ‪،‬وﺗﻐﻄﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻨﺳﺒﺔ واﻠﺘﻨﺎﺴﺐ ‪،‬واﻠﻔﺮوض واﻻﺴﺘﻨﺘﺎج ‪،‬اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ‪،‬واﻻﺣﺘﻣﺎﻻت‪،‬‬
‫واﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ‪ ،‬وﺿﺒﻂ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪-‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻇﻬﺮت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ان)‪(%27.3‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻻﻋﺪادي و)‪(%48.8‬ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي و)‪(%78‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻘﺪ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي‬
‫ٔ‬
‫‪،‬وﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪم وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪) .‬اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪.(1992،6 ،‬‬
‫‪ .4‬دراﺴﺔ رﻳﻨﺮ وﺴﺘﺎﻓﻮرد‪:Renner and Stafford،1976‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ وﻻﻳﺔ اوﻜﻼﻫﻮﻤﺎ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ وﻓﻗﺎ‬
‫ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺪارس اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ وﻻﻳﺔ اوﻜﻼﻫﻮﻤﺎ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻠﻗﻴﺎس اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ )‪ (16‬ﺴﺆﻻ‬
‫وﻫﻮ ﻤﻦ إﻋﺪادﻩ‪ ،‬وﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺳﺐ درﺠﺎﺗﻬﻢ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪(5-0) :‬‬
‫درﺠﺎت ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ‪ (11-6)،‬درﺠﺔ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ (13-12)،‬درﺠﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ‪(16-14)،‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪.‬‬

‫~‪~73‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻇﻬﺮت اﻠﺪراﺴﺔ ان )‪(%9.8‬ﻓﻗﻂ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ‪،‬و)‪(%14.7‬ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ‪،‬و)‪(%71.9‬ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ ‪،‬و)‪(%3.4‬ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪).‬ﻤﺤﻣﺪ‪.(1992،255،‬‬
‫دراﺴﺔ ﻫﺎن ‪:Han،1978‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﺤﻟﻴﻞ ﻤﻀﻣﻮن ﻜـﺘﺎب اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻣﻗﺮر ﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻋﺪادﻳﺔ اﻠﻛﻮرﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﺴﺘﻨﺎدا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺘﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ واﻠﻣﺟﺮدة ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﺗﺤﻟﻴﻞ ﻘﺎﺑﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻻﻫﺪاف اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻠﻣﺤﺘﻮى‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜـﺘﺎب اﻠﻌﻟﻮم ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﻧﻣﺎط اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺤﺳﻮس واﻠﻣﺟﺮد ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ )‪ (127‬ﻃﺎﻠﺐ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻋﺪادﻳﺔ اﻠﻛﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻢ )‪ (63‬ﻃﺎﻠﺒﺎ و)‪ (64‬ﻃﺎﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ٔادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ٔارﺑﻌﺔ ﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻠﻮزن‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺤﺟﻢ ‪،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻠﺘﻮازن ‪،‬واﺧﺘﺒﺎر ﻓﺼﻞ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬اﻤﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺮاﺑﻊ ﻓﻴﺘﺎﻠﻒ ﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻛـﺘﻮﺑﺔ ﺗﺘﺒﻊ اﺴﻟﻮب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻫﻲ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻨﺳﺒﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻻﺣﺟﻴﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﻨﻄﻖ ‪،‬ﻜﻣﺎ اﻋﺘﻣﺪت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﻴﻟﻲ ﻃﻮر ﻤﻦ اﺠﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻇﻬﺮت اﻠﺪراﺴﺔ ان)‪(%40‬ﻤﻦ اﻻﻫﺪاف اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻠﺳﺘﻴﻦ اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ اﻠﻛـﺘﺎب ﻫﻲ ﻤﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ‪،‬وان)‪(%60‬ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺟﺮد‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﻌﻟﻮم واﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻻرﺑﻌﺔ ‪،‬واﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻳﻀﺎ ان اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺗﺘﻄﻮر وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﻤﻌﻴﻦ ﻋﻨﺪ ﺠﻣﻴﻊ اﻻﻓﺮاد‪).‬ﺣﺟﻴﺮ‪.(21-1992،19،‬‬
‫ٔ‬
‫دراﺴﺔ اوﻧﻴﻞ ‪:Oneil،1978‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﻗﺮاءة ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻋﺪادي ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﻦ اﻫﻢ اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎن ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻻﻋﺪادي ﻘﺪ وﺻﻟﻮا‬ ‫‪-‬‬
‫إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ ﻤﻦ ﻤﺮاﺣﻞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﺘﻌﺎﻘﺒﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ ﻋﻣﺮﻫﻢ اﻠﺰﻤﻨﻲ‪ ،‬واﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﻗﺮاءة ﻠﺪى اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺘﻣﻟﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﺠﻣﻴﻊ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻻﻋﺪادي ﻓﻲ ﻤﺪرﺴﺔ إﻋﺪادﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﺣﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﻻدوات اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ ﻤﻬﺎرات اﻻﺴﺘﻴﻌﺎب اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﺮاءة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ ﻜـﺘﺎﺑﻴﻴﻦ ﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ‪،‬وﻫﻣﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺘﻌﻟﻴﻞ اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻠﻣﺎدي ل)اﻧﻛﻨﻲ وﺠﻮﻳﺲ( واﺧﺘﺒﺎر اﻠﺘﻌﻟﻴﻞ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ل)ﺑﻴﺮﻧﻲ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺎرت اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ إﻠﻰ ان ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻻﻋﺪادي ﻳﺘﻮزﻋﻮن ﻋﻟﻰ ارﺑﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‪ :‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة واﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ وﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ وﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ ،‬وﺗﺒﻴﻦ ان ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺟﺮدة و اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ﻫﻢ ﻓﻮق اﻻﻋﺪادي‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻜﺎن ﻃﻟﺒﺔ‬

‫~‪~74‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ وﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت دون اﻻﻋﺪادي ‪.‬وﻘﺪ ﺠﻣﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺟﻣﻮﻋﺘﻴﻦ ‪،‬اﻻوﻠﻰ‬
‫ﺿﻣﺖ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺟﺮدة واﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺿﻣﺖ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ وﻤﺎ ﻘﺒﻞ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ‪.‬وﻜﺷﻒ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻋﻦ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺮاءة واﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ و اﺴﺘﻮى ﻓﻲ ذﻠﻚ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﻓﻮق اﻻﻋﺪادي او دون اﻻﻋﺪادي ‪.‬ﻜﻣﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺷﻔﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﻋﺪم وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ اﻠﺟﻨﺲ او اﻠﻌﺮق او اﻠﺤﺎﻠﺔ‬
‫اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ اﻻﻘﺘﺼﺎدﻳﺔ ‪،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ وﺠﺪت ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ اﻠﻄﻣﻮح‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻲ او اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻄﻮرﻳﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪).‬ﺣﺟﻴﺮ‪.(22-1992،21،‬‬
‫دراﺴﺔ روﺑﻴﺮج وﻓﻮﻠﻛﺳﺮ‪:Roberge and Flexer،1979‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﺗﺘﺒﻊ اﻠﻗﺪرات اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ ﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻞ اﻠﻣﺟﺮد‪ ،‬ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺘﻣﻟﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ)‪(36‬ﻃﺎﻠﺒﺎ ﻤﺘﻮﺴﻂ اﻋﻣﺎرﻫﻢ)‪(13.44‬ﺴﻨﺔ وﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ذﻜﺎﺋﻬﻢ)‪،(120.44‬وﻋﻟﻰ )‪(36‬ﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ اﻋﻣﺎرﻫﻦ)‪(13.61‬ﺴﻨﺔ وﻤﺘﻮﺴﻂ ذﻜﺎﺋﻬﻦ)‪.(118.92‬اﺧﺘﻴﺮوا‬
‫ﻤﻦ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻻﻋﺪادي ﻓﻲ ﻤﺪرﺴﺔ ﺣﻛﻮﻤﻴﺔ ﺗﻗﻊ ﻓﻲ اﻠﻀﻮاﺣﻲ‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﺸﺘﻣﻟﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫)‪ (36‬راﺸﺪا وراﺸﺪة ﺑﻣﺪى ﻋﻣﺮي ﺗﺮاوح ﺑﻴﻦ )‪(48-22‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻞ اﻠﻣﺟﺮد ﻤﺒﻴﻨﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻫﻲ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺘﻮاﻓﻗﻲ واﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﻨﺳﺒﻲ واﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻇﻬﺮت اﻠﺪراﺴﺔ ان اداء اﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﻜﺎن اﻓﻀﻞ ﻤﻦ اداء اﻠﻣﺮاﻫﻗﻴﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻻﻋﺪادي ‪.‬ﻜﻣﺎ اﺗﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان اﻋﺘﻣﺎد اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﻋﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻜﺎن‬
‫ٔ‬
‫ﺿﺌﻴﻼ‪ ،‬وان ﻫﻨﺎك ﻧﻈﺎﻤﺎ ﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺎ ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎب ﻤﻬﺎرات اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻗﺪم اﻠﻣﻨﻄﻖ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻮاﻓﻗﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺎﺗﻲ اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ ﻓﺎﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺘﻨﺎﺴﺒﻲ‪).‬ﺣﺟﻴﺮ‪.(23-1992،22،‬‬
‫دراﺴﺔ ﻠﻴﻴﻦ وﺠﻮل ﺑﻴﻚ ‪: Liben&Golbeck،1980‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻠﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ وﻋﻼﻘﺔ ذﻠﻚ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اداء اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ ﻻﻃﻔﺎل ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت واﻃﻔﺎل ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺘﻣﻟﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ)‪(240‬ﻃﻔﻼ ﻤﻣﻦ ﺗﺘﺮاوح اﻋﻣﺎرﻫﻢ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪(11-5‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺨﺎص ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻣﺎء ﻓﻲ اﻧﺎﺑﻴﺐ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻣﻮدﻳﺔ واﻧﺎﺑﻴﺐ اﻓﻗﻴﺔ ‪.‬ﻠﻗﺪ اﻋﻄﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻻﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻋﻟﻰ ﺻﻮرﺗﻴﻦ‪ ،‬ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﻏﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻول ﺑﺷﻛﻞ اﻓﻗﻲ واﻻﺧﺮ ﺑﺷﻛﻞ ﻋﻣﻮدي ‪،‬وﻃﻟﺐ ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ان ﻳﺤﺪدوا ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻣﺎء ﺑﺼﻮرة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻓﻗﻴﺔ وإﻠﻰ اﻻﻋﻟﻰ‪،‬وإﻠﻰ اﻻﺴﻔﻞ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻄﻴﻼت ﻤﺎﺋﻟﺔ وﻫﻲ اﻠﺼﻮرة ﻏﻴﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺎرت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ان اداء اﻻﻃﻔﺎل اﻻ ﻜﺒﺮ ﺴﻨﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﺼﻮرة ﻏﻴﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر)اﻠﻣﺳﺘﻄﻴﻼت اﻠﻣﺎﺋﻟﺔ(ﻜﺎن اﻓﻀﻞ ﻤﻦ اداء اﻻﻃﻔﺎل اﻻ ﻜﺒﺮ ﺴﻨﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﺼﻮرة ﻏﻴﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬

‫~‪~75‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬

‫ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ذو دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﺬﻜﻮر ﻧﻔﻲ ﺣﻴﻦ ﻠﻢ ﺗﻛﻦ ﻠﻪ دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﺪى اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ‬
‫ﻜﺎن ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﺎﻠﻴﺎ ﻓﻲ اﻠﺼﻮرة ﻏﻴﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﻠﺪى اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫إذا ﻠﻢ ﺗﻛﺷﻒ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ٔاﻻداء ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻌﺰى‬
‫ﻠﻟﺟﻨﺲ‪.(Liben&Golpeck،597،1980) .‬‬
‫‪ .9‬ﻘﺎم ﺸﺎﻳﺮ‪:Shayer،1980‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻣﺮاﺠﻌﺔ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺷﻛﻟﻲ)اﻠﻣﺟﺮد(ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺮاﻫﻗﻴﻦ ‪،‬واﺴﺘﻨﺘﺞ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻋﺎم ‪1978‬ﻠﻢ ﻳﻛﻦ ﻤﻦ اﻠﻣﻣﻛﻦ ان ﻧﺆﻜﺪ او ﻧﻨﻛﺮ ﻤﺪى ﺻﺤﺔ ﻤﺎ ﻳﻗﺮرﻩ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ )اﻠﻣﺟﺮدة(‪،‬وﺗﺎﻜﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺢ اﻠﺬي اﺠﺮي ﻓﻲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ ﻋﺎم ‪،1974‬واﻠﺬي ﻫﺪف إﻠﻰ ﺗﻮزﻳﻊ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺪارس اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻜﻣﺎ ﺣﺪدﻫﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻠﺬي ﺗﻢ ﻓﻴﻪ ﺗﻮزﻳﻊ )‪(11200‬‬
‫ٔ‬
‫ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻣﻌﺪل)‪(2000‬ﻃﺎﻠﺐ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻋﻣﺮﻳﺔ ﺑﻴﻦ)‪(16-9‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬واﻠﺬي ﺗﺒﻴﻦ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻪ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺷﻛﻟﻲ )اﻠﻣﺟﺮد(ﻳﻣﻴﺰ اﻠﺜﻟﺚ اﻻﻋﻟﻰ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻗﻂ‪ ،‬وان ﻫﻨﺎك ﻤﺪى ﻤﺘﺳﻌﺎ ﺠﺪا ﻤﻦ اﻻداء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪).‬ﻤﺤﻣﺪ‪.(256-1992،255،‬‬
‫‪ .10‬دراﺴﺔ ﻜﺎرﺑﻟﺲ‪:Karplus,1981‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪" :‬اﺛﺮ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺷﻛﻟﻲ" دراﺴﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻗﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﺎرة اﻻورﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺎ إذا ﻜﺎن ﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻢ اﺛﺮ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد ام ﻻ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﻲ دراﺴﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻗﺎﻓﻴﺔ اﺠﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻤﻦ دول اﻠﻗﺎرة اﻻورﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺘﻲ اﺠﺮى ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻜﺎرﺑﻟﺲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ)‪(2000‬ﻃﺎﻠﺐ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ واﻠﺜﺎﻠﺚ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻋﺪادﻳﺔ اﺧﺘﻴﺮوا ﻤﻦ ﺛﻼث دول ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻈﺎم اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺧﺘﻴﺎري ﻋﻨﺪ إﺠﺮاء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻫﻲ اﻠﻨﻣﺳﺎ‪ ،‬اﻠﻣﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬وﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬وﺛﻼث دول اﺧﺮى ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻈﺎم اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺷﺎﻤﻞ ﻫﻲ‬
‫اﻠﺪاﻧﻣﺮك‪ ،‬واﻠﺳﻮﻳﺪ‪ ،‬وإﻳﻄﺎﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﺮﻜﺰت اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ وﺠﻬﺖ إﻠﻰ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﺴﺎﺴﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﻠﻄﻮل اﻠﺳﻴﺪ‬
‫ٔ‬
‫)‪ (A‬ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻤﺷﺎﺑﻚ ورق ﺻﻐﻴﺮة إذا ﻋﺮﻓﻮا ان ﻃﻮﻠﻪ ﻳﻌﺎدل ﺴﺘﺔ ﻤﺷﺎﺑﻚ ﻜﺒﻴﺮة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﺒﻟﻎ ﻃﻮل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﻴﺪ )‪ (B‬ﻤﺎ ﻳﻌﺎدل ارﺑﻌﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪،‬واﻧﻪ ﻳﻣﻛﻨﻬﻢ ان ﻳﻗﻴﺳﻮا ﻃﻮل اﻠﺳﻴﺪ )‪(B‬ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻤﺷﺎﺑﻚ ﺻﻐﻴﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺳﻢ ﺑﻌﺪ ذﻠﻚ إﺠﺎﺑﺎت اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ إﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ اﻧﻮاع ﻜﺎﻠﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺤﺳﻲ‪ :‬وﻫﻮ ﻤﺎ ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ اي ﻓﻬﻢ ﻠﻟﻨﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺤﺳﻲ اﻠﺟﻣﻌﻲ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻤﺎﻳﻮ ﺿﻊ ﻓﻲ اﻠﺤﺳﺒﺎن ﻫﻮ اﻠﻔﺮق اﻠﻣﻄﻟﻖ ﻓﻗﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﻠﻨﺳﺒﺔ‪ :‬وذﻠﻚ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺪرك اﻠﻄﻟﺐ ان ﻃﻮل اﻠﺳﻴﺪ )‪(A‬ﻳﻌﺎدل ﻤﺮة وﻧﺼﻒ ﻃﻮل‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺳﻴﺪ)‪(B‬واﻧﻪ ﻳﺟﺐ اﻹﺑﻗﺎء ﻋﻟﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺧﻼل ﻜﻞ اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﻮﺠﻮدة‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺎﻤﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ ﺑﺤﺳﺐ اﻠﺪوﻠﺔ‪ ،‬واﻠﻨﻈﺎم اﻠﻣﺪرﺴﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺒﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﺪول اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻈﺎم اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺧﺘﻴﺎري وﻠﺪى اﻠﻄﺒﻗﺔ اﻻﻋﺪادﻳﺔ ﺗﺒﻴﻦ ان ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻼب‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻜﺎﻧﺖ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪ :‬اﻠﻨﻣﺳﺎ )ﻓﻴﻴﻨﺎ( )‪ (%52‬اﻠﻣﺎﻧﻴﺎ )ﻫﻮﺗﻴﻨﺟﻦ(‬
‫ٔ‬
‫)‪ ،(%66‬ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ )ﻠﻨﺪن( )‪ .(%70‬اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﺪول اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ اﻠﻨﻈﺎم اﻠﻣﺪرﺴﻲ اﻠﺷﺎﻤﻞ وﻠﺪى اﻠﻄﺒﻗﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻋﺪادﻳﺔ اﻳﻀﺎ ﻜﺎﻧﺖ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻼب اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻜﺎﻧﺖ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬

‫~‪~76‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬

‫إﻳﻄﺎﻠﻴﺎ)روﻤﺎ( )‪ ،(%43‬اﻠﺪﻧﻣﺮك )‪،(%37‬اﻠﺳﻮﻳﺪ )ﺠﻮﻧﺒﻮرج( )‪،(%54‬وﻠﻗﺪ اﺴﺘﻨﺘﺞ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ‬

‫ٔ‬
‫اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﻨﺎﺴﺒﻲ ﻳﻣﻛﻦ زﻳﺎدﺗﻬﺎ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻜﺎرﺑﻟﺲ ﻤﺪى اﻠﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ اﻠﻣﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت ﻋﺒﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ ﻻﻧﻨﺎ ﻻ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ ان ﻧﻔﺘﺮض ان ﻤﺎ ﻓﻲ اﻠﻮﻻﻳﺎت اﻠﻣﺘﺤﺪة ﻫﻮ ﺑﺎﻠﻀﺮورة ﻤﺎ ﻓﻲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ او اﻠﻣﺎﻧﻴﺎ‪).‬ﻤﺤﻣﺪ‪-1992،256،‬‬
‫‪.(257‬‬
‫‪ .11‬دراﺴﺔ ﺑﺎل وﺴﺎﻳﺮ ‪:Ball and Sayer ،1982‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪﻳﻨﺔ ﻏﺮﻳﻟﻲ ﻤﻦ وﻻﻳﺔ ﻜﻮﻠﻮرادو اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﻜﻮﻠﻮرادو اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ وﻜﺬﻠﻚ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ وﻤﻌﺪﻻﺗﻬﻢ اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ)‪(419‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﻴﺮوا ﻤﻦ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻻﻋﺪادي وﺣﺘﻰ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎرات ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ ﺧﻣﺲ ﻤﺳﺎﺋﻞ‬
‫)ﻤﻬﻣﺎت(ﺗﻗﻴﺲ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد ارﺗﺒﺎط ﻤﻮﺠﺐ ذي دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻋﺪد اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺘﻲ‬
‫ﻳﻨﺟﺰﻫﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺑﻨﺟﺎح وﻤﻌﺪﻠﻪ اﻠﺪراﺴﻲ اﻠﻌﺎم‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﻜﺎن ﻤﻌﺪﻠﻬﻢ اﻠﺪراﺴﻲ اﻠﻌﺎم اﻋﻟﻰ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺪل اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻠﻢ ﻳﺼﻟﻮا إﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ‪.‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ ان)‪ (%94‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول ﻤﺘﻮﺴﻂ وﺣﺘﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي )‪(%74‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻠﺜﺎﻧﻲ واﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‬
‫ﻜﺎﻧﺖ درﺠﺎﺗﻬﻢ ﺗﻗﻊ ﺑﻴﻦ اﻻﻤﺘﻴﺎز واﻠﺟﻴﺪ ﺠﺪا‪ ،‬واﻠﺟﺪوﻠﻴﻦ رﻘﻢ )‪ 2‬و‪ (3‬ﻳﻮﺿﺤﺎن اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﻌﺪﻻت اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫واﻧﺟﺎزﻫﻢ ﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(02‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﻌﺪﻻت ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واداﺋﻬﻢ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اداة ﻘﻴﺎس ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ دراﺴﺔ ﺑﻞ وﺴﺎﻳﺮ‪.‬‬
‫)اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪. (1985،273،‬‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد‬ ‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻠﻄﻼب اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد‬ ‫اﻠﻣﻌﺪل‬
‫‪57.9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪42.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻤﺘﻴﺎز‬
‫‪82.4‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪17.6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﺠﻴﺪ ﺠﺪا‬
‫‪98.7‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﺠﻴﺪ‬
‫‪97.7‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ ودوﻧﻪ‬

‫~‪~77‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(03‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﻌﺪﻻت ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واداﺋﻬﻢ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اداة ﻘﻴﺎس ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ دراﺴﺔ ﺑﻞ وﺴﺎﻳﺮ‪:‬‬
‫)اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪. (1985،273،‬‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد‬ ‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻠﻄﻼب اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد‬ ‫اﻠﻣﻌﺪل‬
‫‪11.8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪88.2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪51‬‬ ‫اﻤﺘﻴﺎز‬
‫‪37.2‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪62.8‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﺠﻴﺪ ﺠﺪا‬
‫‪63.6‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪36.4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﺠﻴﺪ‬
‫‪81.00‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ ودوﻧﻪ‬
‫ٔ‬
‫‪ .12‬دراﺴﺔ اﻫﻮﺸﻲ ‪:Ohuche،1985‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﺎﻠﺟﻨﺲ واﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﻣﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻠﺟﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻧﻴﺟﻴﺮﻳﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻬﺪف ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻻوﺿﺎع اﻻﻓﻗﻴﺔ واﻠﻌﻣﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺘﻣﻟﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ )‪(192‬ﻃﺎﻠﺒﺎ ﺗﺘﺮاوح اﻋﻣﺎرﻫﻢ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ)‪ (19-8‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺮوا‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺷﻮاﺋﻴﺎ ﻤﻦ اﻠﻣﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻠﺟﺎﻤﻌﺎت اﻠﺘﺎﺑﻌﺔ ﻠﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻠﺳﻮﻜﺎ ﻤﻦ وﻻﻳﺔ اﻧﺎﻤﺒﺮا ﻓﻲ‬
‫ﻧﻴﺟﺮﻳﺎ‪ ،‬واﻠﻄﻼب ﻤﻮزﻋﻮن ﺑﺎﻠﺘﺳﺎوي وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ اﻠﻌﻣﺮ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ واﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺴﺘﺨﺪم اﻠﺒﺎﺣﺚ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻣﺎء ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺬي ﻳﺘﺎﻠﻒ ﻤﻦ اﺸﻛﺎل ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺎﺧﺘﺒﺎر اﻠﻮﺿﻊ اﻠﻌﻣﻮدي واﺧﺘﺒﺎر اﻠﻮﺿﻊ اﻻﻓﻗﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﺗﺤﺳﻴﻦ ﻋﺎم ﻓﻲ اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ‪،‬وﻠﻛﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺎن اداء اﻠﺬﻜﻮر اﻓﻀﻞ ﻤﻦ اداء اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻣﺎء واﻠﺘﻮازن ‪،‬ﻜﻣﺎ ﻜﺷﻔﺖ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺎت ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻻداء ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻦ ﻓﺮوق داﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺟﺮدة ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻮﺿﻊ اﻻﻓﻗﻲ ‪،‬واﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻮﺿﻊ اﻠﻌﻣﻮدي ﻋﻨﺪ ﺠﻣﻴﻊ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻣﺎ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ وﺠﻮد ﻧﻣﻂ ﻤﻌﺮﻓﻲ ﻤﺘﻛﺎﻤﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ‪).‬ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﻨﻌﻮﺸﻲ‪.(2000،111،‬‬
‫‪ .13‬دراﺴﺔ ﻜﺎرﺗﺮ‪:Carter،1985‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻠﻣﻮﻫﺒﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ وﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ ﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﻜﻮﻠﻮرادو اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﺗﻗﺼﻲ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻮﻫﺒﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻻداء ﺣﺳﺐ ﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ ﺗﻗﺼﻲ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻮﻫﺒﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻻداء ﺣﺳﺐ ﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺘﻣﻟﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ)‪ (673‬ﻓﺮدا ﻤﻣﻦ ﺗﻗﻊ اﻋﻣﺎرﻫﻢ ﺑﻴﻦ )‪ (16-8‬ﺴﻨﺔ ﻜﺎﻧﻮا ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺿﻣﻦ اﻠﺒﺮﻧﺎﻤﺞ اﻠﺼﻴﻔﻲ ﻠﻟﻣﻮﻫﻮﺑﻴﻦ ﻋﻗﻟﻴﺎ ﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﻜﻮﻠﻮرادو اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪ .‬ﺠﺮى ﺗﻮزﻳﻊ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ﻋﻟﻰ ﺛﻼث ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ً‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ ﻋﻼﻤﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر )اوﺗﻴﺲ ﻠﻴﻨﻮن(ﻠﻟﺬﻜﺎء ‪،‬ﺿﻣﺖ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ اﻻوﻠﻰ‬

‫~‪~78‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬ ‫)‪ً (180‬‬
‫ﻓﺮدا ﻤﻦ اﻠﺬﻳﻦ ﻜﺎﻧﺖ ﻋﻼﻤﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اوﺗﻴﺲ ﻠﻴﻨﻮن ﻠﻟﺬﻜﺎء )‪ (130‬ﻓﻣﺎ ﻓﻮق‪ ،‬وﻫﻢ‬
‫اﻠﻣﻮﻫﻮﺑﻮن ﻋﻗﻟﻴﺎ ‪،‬واﺸﺘﻣﻟﺖ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ )‪ (325‬ﻓﺮدا ﻤﻦ اﻠﺬﻳﻦ ﻜﺎﻧﺖ ﻋﻼﻤﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﺗﺘﺮاوح‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ )‪(129-115‬وﻫﻢ اﻠﻼﻤﻌﻮن ﻋﻗﻟﻴﺎ‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ ﻓﻗﺪ ﺗﺎﻠﻔﺖ ﻤﻦ)‪ (168‬ﻓﺮدا ﻤﻦ اﻠﺬﻳﻦ‬
‫ﺗﺮاوﺣﺖ ﻋﻼﻤﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ )‪ (114-90‬وﻫﻢ اﻠﻌﺎدﻳﻮن‪ .‬ﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﺠﺮى إﺧﻀﺎع ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻛـﺘﻮب ﻳﻗﻴﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ان اداء اﻠﺬﻜﻮر ﻜﺎن اﻓﻀﻞ ﻤﻦ اداء اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﺗﻄﻮري ﺑﺪءا ﻤﻦ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﻌﺎﺸﺮة وﺣﺘﻰ اﻠﺨﺎﻤﺲ ﻋﺷﺮ ة‪،‬ﻜﻣﺎ اﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ﺗﻔﻮق‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻮﻫﻮﺑﻴﻦ واﻠﻼﻤﻌﻴﻦ ﻋﻗﻟﻴﺎ ‪،‬ﻜﺎن اداء اﻠﻣﻮﻫﻮﺑﻴﻦ اﻓﻀﻞ ﻤﻦ اداء اﻠﻼﻤﻌﻴﻦ ﻋﻗﻟﻴﺎ ﻋﻨﺪ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﺮي اﻠﻌﺎﻠﻲ)اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ اﻠﻣﺘﺎﺧﺮة(‪.‬وﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻤﺔ ‪،‬ﺗﻗﺪم اﻠﻣﻮﻫﻮﺑﻮن ﻋﻗﻟﻴﺎ ﻤﺎ ﻤﻌﺪﻠﻪ ﺴﻨﺘﻴﻦ ﻋﻦ اﻻﻓﺮاد‬
‫اﻠﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ ،‬وﻤﺎ ﻤﻌﺪﻠﻪ ﺴﻨﺔ واﺣﺪة ﻋﻦ اﻠﻼﻤﻌﻴﻦ ﻋﻗﻟﻴﺎ‪) .‬ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪.(2000،111،‬‬
‫‪ .14‬دراﺴﺔ ﺗﻛﺳﻴﺮى‪:Teixeira1994‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اداء ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺪارس اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻤﻬﻣﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻻداﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻬﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺪارس اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺒﺮازﻳﻞ ‪،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ )‪(60‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺪارس اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻓﻲ اﻠﺒﺮازﻳﻞ ﺗﺘﺮاوح‬
‫ٔ‬
‫اﻋﻣﺎرﻫﻢ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪(20-15‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻋﺘﻣﺪت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﺛﻼث ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻫﻲ‪ :‬ﻤﻬﻣﺔ ﺑﺮج ﻫﺎﻧﻮي‪،‬‬
‫واﻻﺣﺘﻣﺎﻻت ‪،‬واﻠﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد ارﺗﺒﺎط ﻤﻮﺠﺐ ﺑﻴﻦ اﻻداء اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻤﻬﻣﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻓﻲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪم وﺠﻮد‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ ﻤﻬﻣﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺜﻼث ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر اﻹﻧﺎث‪.(Teixeira،3-22).‬‬
‫‪ .15‬دراﺴﺔ ﻠﻴﻨﺪا ﺑﺎﻜﻦ‪:Linda Bakken2001‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬اﻻﺣﺘﻔﺎظ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﻠﺪى ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺨﻣﺳﺔ اﻻوﻠﻰ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻫﺪاف اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﻦ اﻫﻢ اﻫﺪاف ﻫﺪﻩ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻤﻦ‬
‫ﺛﻢ ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻤﺒﺎدئ اﻻﺣﺘﻔﺎظ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت وﻓﻗﺎ‬
‫ﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ دراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ)‪ (103‬ﺗﻟﻣﻴﺬ اﺧﺘﻴﺮوا ﻤﻦ ارﺑﻌﺔ اﻘﺳﺎم‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ادوات اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﺘﻌﺪد اﻻﺧﺘﻴﺎرات‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ‪ :‬ﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ان )‪ (%50‬ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻳﺰﻠﻮن ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻰ اﻧﻪ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻨﻣﻴﺔ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺣﺘﻔﺎظ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﺧﺮى ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻗﺪﻳﻢ دروس وﻧﺷﺎﻃﺎت ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻠﺰﻳﺎدة اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي‬
‫واﻠﻌﻗﻟﻲ‪.(Bakken،56،2001).‬‬

‫~‪~79‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬

‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪:‬‬

‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ واﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫ا‪-‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﻨﺲ‪ ،‬وﺗﺨﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮي اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺠﺮﻳﺖ دراﺴﺔ ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ ﻋﻟﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻻﻋﺪادي‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ اﺠﺮﻳﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻻﻋﺪادي و اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح رﺻﺮص ودراﺴﺔ اﻠﺨﻟﻴﻟﻲ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺟﻨﺲ و اﻠﻗﺳﻢ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺷﺎﺑﻪ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﺴﺎﻤﻲ اﺑﻮ ﺑﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻠﻛﻨﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺟﻨﺲ واﻠﻗﺳﻢ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﺘﺷﺎﺑﻪ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ اﻠﺤﻣﻴﺳﺎن‪ ،‬ودراﺴﺔ اﻠﺘﻣﻴﻣﻲ‪ ،‬ودراﺴﺔ اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻠﻛﻨﻬﺎ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮي اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺪراﺴﻴﺔ واﻠﺟﻨﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺠﺮﻳﺖ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺜﻼث اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر ﻓﻲ دور اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ اﺠﺮﻳﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس اﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﺻﺎﻠﺢ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺟﻨﺲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﻗﺳﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺠﺮﻳﺖ دراﺴﺔ ﺻﺎﻠﺢ ﻋﻟﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻼب اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻗﻂ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ اﺠﺮﻳﺖ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫اﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﺠﻴﺮا ﺸﻴﻚ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﻗﺳﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺠﺮﻳﺖ دراﺴﺔ ﺠﻴﺮا ﺸﻴﻚ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ دور اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ اﺠﺮﻳﺖ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﺪارس اﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﺑﻴﺮﻧﻲ ‪،‬ودراﺴﺔ ﺑﻞ وﺴﺎﻳﺮ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻋﻼﻘﺘﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ ‪،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺬﻜﺎء وﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ رﻳﻨﺮ وﺴﺘﺎ ﻓﻮرد ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺟﻨﺲ واﻠﻗﺳﻢ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﻫﺎن ودراﺴﺔ اوﻧﻴﻞ ‪،‬ودراﺴﺔ ﻜﺎرﺑﻟﺲ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻋﺪادﻳﺔ‪ ،‬وﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺎت ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮي اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ ﺣﻴﺚ ﺸﻣﻟﺖ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻻﻋﺪادﻳﺔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﻠﻴﺒﻦ وﺠﻮل ﺑﻴﻚ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺟﻨﺲ‪ ،‬ﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮي اﻠﺬﻜﺎء واﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺠﺮﻳﺖ دراﺴﺔ ﻠﻴﺒﻦ وﺠﻮل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻚ ﻋﻟﻰ اﻃﻔﺎل ﺗﺘﺮاوح اﻋﻣﺎرﻫﻢ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (11-5‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ اﺠﺮﻳﺖ دراﺴﺘﻨﺎ ﻋﻟﻰ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫اﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫~‪~80‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ او ﻫﻮﺸﻲ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫اﻻﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮي اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﻜﺎرﺗﺮ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻧﻬﺎ درﺴﺖ ﻋﻼﻘﺔ ﻜﻞ ﻫﺬﻳﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ ﺑﺎﻠﺟﻨﺲ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪،‬‬
‫واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺷﺎﺑﻪ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﺗﻛﺳﻴﺮى ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﺎﻠﺟﻨﺲ وﻠﻛﻨﻬﺎ‬
‫ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺮي اﻠﺬﻜﺎء ‪،‬واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺷﺎﺑﻪ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ﻠﻴﻨﺪا ﺑﺎﻜﻦ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺪراﺴﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺬﻜﺎء واﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻤﻛﺎﻧﺔ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪:‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﺮاﺠﻌﺔ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺴﻮاء اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ام اﻻﺠﻨﺒﻴﺔ ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻠﻨﺎ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬إن ﻏﺎﻠﺒﻴﺔ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ اﻃﻟﻌﻨﺎ ﻋﻟﻴﻬﺎ رﻜﺰت ﺑﺷﻛﻞ اﺴﺎﺴﻲ ﻋﻟﻰ دراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫وﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﻌﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات ﻜﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ واﻠﻌﻣﺮ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ واﻠﻮﺿﻊ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻘﺘﺼﺎدي اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻠﻢ ﺗﺪرس ﻋﻼﻘﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬او ﻋﻼﻘﺔ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ﺑﺎﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺛﻼث دراﺴﺎت ﻓﻗﻂ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء وﻫﻲ دراﺴﺔ )ﻠﻴﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪،(1982،‬ودراﺴﺔ )ﻜﺎﺗﺮ‪،(1985،‬ودراﺴﺔ )ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ ﺸﺼﺎوي‪.(1997،‬ﻤﻊ ﻤﻼﺣﻈﺔ ان‬
‫ٔ‬
‫دراﺴﺘﻲ )ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪ (1982،‬و)ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ ﺸﺼﺎوي‪ (1997،‬اﻫﺘﻣﺘﺎ ﺑﺎﻻﻋﻣﺎر اﻠﺼﻐﻴﺮة ﻧﺳﺒﻴﺎ‬
‫ٔ‬
‫)اﺑﺘﺪاﺋﻲ وإﻋﺪادي ﻋﻨﺪ ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪،‬ورﻳﺎض اﻃﻔﺎل واﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻋﻨﺪ ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ ﺸﺼﺎوي(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬إن ﻤﻌﻈﻢ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ وﻻﺴﻴﻣﺎ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﺻﻐﻴﺮة اﻠﻌﺪد ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ‬
‫)اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪،(1992،‬ودراﺴﺔ )ﺻﺎﻠﺢ‪،(1990،‬ودراﺴﺔ )اﻠﺘﻣﻴﻣﻲ‪ ،(2000،‬ودراﺴﺔ )اﻠﺼﺎري‪،(2001،‬‬
‫ودراﺴﺔ )ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ ‪.(2000،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬إن ﻋﺪدا ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺎت اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻰ اﻃﻔﺎل ﻤﻦ دور اﻠﺤﻀﺎﻧﺔ ورﻳﺎض اﻻﻃﻔﺎل واﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ ﺸﺼﺎوي ‪،(1997،‬ودراﺴﺔ )ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪ (2000،‬ودراﺴﺔ )ﻠﻴﺒﻦ‬
‫وﺠﻮل ﺑﻴﻚ‪ (1980،‬ودراﺴﺔ )ﻠﻴﻨﺪا ﺑﺎﻜﻦ‪.(2001 ،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬إن ﻋﺪدا ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ دور اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ‬
‫)اﻠﺤﻣﻴﺳﺎن‪ ،(1992،‬ودراﺴﺔ )اﻠﺘﻣﻴﻣﻲ‪ ،(2000،‬ودراﺴﺔ )اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪ ،(1992،‬ودراﺴﺔ )ﺠﻴﺮا ﺸﻴﻚ‪،‬‬
‫‪.(1994‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬إن اﻏﻟﺐ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ وﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺴﺘﻨﺎ وﻫﺬا ﻘﺪ‬
‫ﻳﻌﻮد إﻠﻰ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻴﻨﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﺧﺘﻼف اﻻدوات اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﺧﺘﻼف اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻟﻚ اﻠﺪراﺴﺎت ‪،‬وﻤﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻠﻚ ﻤﻦ اﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻠﺜﻗﺎﻓﺎت واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫وﻃﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫~‪~81‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬اﺧﺘﻼف اﻠﻔﺘﺮات اﻠﺰﻤﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻟﻚ اﻠﺪراﺴﺎت ﻤﻢ ادى إﻠﻰ وﺠﻮد ﻓﺮوق ﻤﻟﺤﻮﻇﺔ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺟﻬﺎ‬
‫وذﻠﻚ ﺑﺳﺐ اﻠﺘﻗﺪم اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻠﻣﺘﺳﺎرع واﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪول‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫‪ -‬إن اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﺗﺘﺷﺎﺑﻪ ﻤﻊ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺴﻮاء اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ام اﻻﺠﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻠﻛﻨﻬﺎ اﻫﺘﻣﺖ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ذﻠﻚ‬
‫ﺑﺎﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻋﻼﻘﺔ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺪﻩ ﺑﺎﻠﺟﻨﺲ‪ ،‬واﻠﻗﺳﻢ‪ ،‬واﻠﻔﺮع اﻠﺪراﺴﻲ)ﻋﻟﻣﻲ‪ ،‬ادﺑﻲ(‪،‬واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻠﻗﺪ اﺴﺘﻔﺎد اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت واﻠﺒﺤﻮث اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺷﻛﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻓﻲ إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬
‫)اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(ﺣﻴﺚ اﻋﺪ اﺴﺘﻨﺎدا إﻠﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ اﻋﺘﻣﺪت ﻋﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻧﺷﻴﺮ اﺧﻴﺮا إﻠﻰ ان اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺣﺎوﻠﺖ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻌﺘﺒﺎرﻩ اﺣﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ان اﻠﻣﻮﺿﻮع ﺗﻣﺖ دراﺴﺘﻪ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﺗﻼﻤﺬة اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ واﻠﺮاﺑﻌﺔ واﻠﺳﺎدﺴﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺗﻢ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻦ ﻋﺪم ﺗﺟﺎﻧﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻹﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻠﻛﻦ اﻠﺟﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻫﻮ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﺗﻐﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺘﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ واﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬ﺗﻐﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﺔ ادوات اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ وﻃﺮﻳﻗﺔ ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ‬
‫ج‪ .‬ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ ﻤﺘﻐﻴﺮات ﺠﺪﻳﺪة ﻜﻣﺘﻐﻴﺮ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬اﻠﺟﻨﺲ‪ ،‬اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪.‬‬

‫~‪~82‬‬
 44

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺍﻟﺬﻛﺎء ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‬
‫ر ا‬‫ ا‬ ‫ء‬‫ ا‬
‫ر‬‫ء ا‬‫ وا‬‫ء ا‬‫ ا‬  ‫ة‬‫ ا‬‫ا‬
‫را‬‫ ا‬‫ء وا‬‫ ا‬ ‫ا‬
‫ر ا‬ ‫ء و‬‫س ا‬

44
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬

‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻠﺬﻜﺎء وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻣﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ ﺗﺒﺎﻳﻨﺖ اﺴﺎﻠﻴﺐ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺳﺒﺐ اﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﻓﻗﺪ ﻜﺎﻧﺖ اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﻛﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻠﻗﺮن اﻠﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻗﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﺴﻴﺮ اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻛﻣﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻨﺎﺣﻴﺘﻴﻦ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ واﻠﺘﻄﺒﻴﻗﻴﺔ وﺗﺮﻜﺰت‬
‫ٔ‬
‫اﻫﺘﻣﺎﻤﺎت اﻠﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻋﻟﻰ ﺗﻨﺎول اﻧﻣﺎط اﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﺪرة ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺗﻨﻈﺮ إﻠﻰ اﻠﺬﻜﺎء ﻧﻈﺮة اﺣﺎدﻳﺔ او ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬او ﻘﺪرات ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻤﺘﻌﺪدة ‪.‬وﺛﻢ ﺠﺎءت اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ اﻧﻄﻟﻗﺖ ﻤﻦ اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﺑﻨﻮع اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺘﻬﺎ و ﻓﺎﻋﻟﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻤﻦ رواد اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﻛﻣﻲ ﺑﻴﻨﻴﻪ اﻠﺬي اﺸﺘﻖ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء وﺗﻴﺮﻤﺎن ووﻜﺳﻟﺮ وﺴﺒﻴﺮﻤﺎن وﺛﻴﺮ ﺴﺘﻮن‬
‫وﺠﻴﻟﻔﻮرد وﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺎﺻﺮ ﻫﻮارد ﺠﺎردﻧﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻌﺪ اﻋﻈﻢ رواد اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﻛﻴﻔﻲ ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺷﻬﻴﺮ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺑﺮ وﻧﺮ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ اﻜـﺜﺮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺸﻴﻮﻋﺎ وﺗﺪاوﻻ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﺎس‪ ،‬وﻫﻮ "ﻤﺮادف ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻠﻨﺎس ﻠﻟﺒﺪاﻫﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻔﻄﻨﺔ ﻠﻣﺎ ﻳﺪور ﺣﻮل اﻠﻔﺮد ﻤﻦ اﻤﻮر وﻤﺎ ﻳﻗﻮم ﺑﻪ ﻤﻦ اﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻧﻪ ﻤﺮادف ﻠﻟﻣﻬﺎرة واﻠﺤﺬق ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻟﺔ‬
‫اﻠﻨﺎس"‪) .‬ﺠﻣﻞ‪.(2001،57،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺬﻜﺎء ﻤﻔﻬﻮم ﻓﺮﺿﻲ ﻜﻣﻔﻬﻮﻤﻲ اﻠﺰﻤﻦ واﻠﻣﻐﻨﻄﺔ ﻓﻲ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎء‪ ،‬وﻜﺎﻠﻛﻬﺮﺑﺎء ﻳﻌﺮف ﺑﻨﺘﺎﺋﺟﻪ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻨﻰ اﻧﻨﺎ ﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺮ اﻠﺬﻜﺎء وﻫﻮ ﻏﻴﺮ ﻤﺤﺳﻮس‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ ان ﻧﺤﻛﻢ ﻋﻟﻴﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻨﺎ ﻠﺳﻟﻮك اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﻘﻒ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﺪدة‪" .‬وإﺣﺪى ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬﻜﻲ اﻠﺒﺼﻴﺮ ﻫﻲ اﻧﻪ ﺑﺎﺴﺘﻄﺎﻋﺔ اﻠﻔﺮد ان ﻳﻼﺣﻆ ﻤﺎﺑﻴﻦ اﻻﺸﻴﺎء ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼﻘﺎت‪ ،‬وﺑﻮﺴﻌﻪ ان ﻳﻄﺒﻖ ﻤﺎ ﻻﺣﻈﻪ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺠﺪﻳﺪة ﺗﻣﺎﻤﺎ"‪ ).‬ﻫـ ‪.‬س‪.‬ن‪ ،‬ﻤﻛـﻔﺎرﻠﻨﺪ‪.(1994،59،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺨﺘﻟﻒ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻬﻢ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻠﻛﻨﻬﻢ ﻳﺘﻔﻗﻮن إﺠﻣﺎﻻ ﻋﻟﻰ ان اﻠﺬﻜﺎء ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻘﺪرة ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻬﺎرات‪ ،‬وﻓﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة او‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺟﺪﻳﺪة اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻪ اﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻓﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﻤﻣﺎرﺴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻜﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﺘﺬﻜﺮ‬
‫واﻠﺘﺨﻴﻞ وإدراك اﻠﻌﻼﻘﺎت وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪).‬اﻠﻌﻴﺳﻮي‪.(1987،320،‬‬
‫ٔ‬
‫ورﺑﻣﺎ ﻳﻌﻮد ﻏﻣﻮض ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء وﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪﻩ ﺑﺪﻘﺔ إﻠﻰ ﻜﻮﻧﻪ ﺻﻔﺔ‪،‬وﻠﻴﺲ ﻜﻴﻨﻮﻧﺔ ﻜﻣﺎ اﻜﺪ ﺴﺎﻠﺘﺮ ﻋﺎم‬
‫ٔ‬
‫‪،1982‬ﻓﻬﻮ ﻳﺮى ان اﻠﺬﻜﺎء ﻻ وﺠﻮد ﻠﻪ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﻮع ﻤﻦ اﻠﻮﺻﻒ ﻧﻨﻌﺖ ﺑﻪ ﻓﺮدا ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺘﺼﺮف‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻤﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻠﺪى ﺗﻛﺮار اﻧﻣﺎط ﺴﻟﻮﻜﻴﺔ ﻤﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﻇﺮوف ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻠﺪى ﺗﻛﺮار اﻧﻣﺎط ﺴﻟﻮﻜﻴﺔ ﻤﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﻇﺮوف ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪،‬ﻧﺼﻒ ذﻠﻚ اﻠﻔﺮد ﺑﺎﻠﺬﻜﺎء ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻛﻮن‬
‫ذﻜﺎؤﻩ ﻤﻦ ﺴﻟﻮﻜﻪ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ ﻋﺪﻳﺪة وﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﻔﻬﻮم واﺣﺪ ﻜﺎﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫وﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﺆدي إﻠﻰ ﻏﻣﻮض ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء ﻳﻛﻮن ﻓﻲ ﺠﺎﻧﺐ ﻤﻨﻪ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﻳﻛـﺘﺳﺒﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮد‪ ،‬وﺗﺘﺮاﻜﻢ ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﺸﺒﻪ ﻤﻨﻈﻢ ﺧﻼل ﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮﻩ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪو اﻠﺬﻜﺎء ﻜﺎﻧﻪ ﻧﻮع ﻤﻦ ﺗﺘﺎﺑﻊ وﻇﺎﺋـﻒ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻣﻮ اﻠﺜﺎﺑﺘﺔ او ﺗﺳﻟﺳﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺷﺎﺑﻬﺎ ﺑﺬﻠﻚ ﻤﻬﺎرات اﻠﻨﻣﻮ ووﻇﺎﺋـﻔﻪ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ﻤﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻠﺪى ﻧﻀﺞ اﻻﻃﻔﺎل‬
‫وﺗﻗﺪﻤﻬﻢ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺳﻴﺮ ﺑﻨﻈﺎم ﺛﺎﺑﺖ ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ‪.‬‬
‫وﻠﻣﺎ ﻜﺎﻧﺖ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﻳﻮاﺠﻬﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮﻩ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻋﺪﻳﺪة وﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﻌﺐ ﺣﺼﺮﻫﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء اﻻﻤﺮ اﻠﺬي ﻳﺆدي إﻠﻰ ﻏﻣﻮض ﻫﺬا اﻠﻣﻔﻬﻮم وﻋﺪم اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪﻩ ﺑﻮﺿﻮح ودﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻘﺪ ﻳﻌﻮد ﻏﻣﻮض ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء إﻠﻰ ﺗﻌﺪد اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﺬﻜﺮ ﻓﺮﻧﻮن ‪ Vernon‬ﻋﺎم ‪ 1964‬ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬا اﻠﺼﺪد ﺛﻼﺛﺔ ﻤﻌﺎن ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬اﻻول ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﻠﻄﺎﻘﺔ اﻠﻔﻄﺮﻳﺔ ﻠﻟﻔﺮد وﻳﻌﻛﺲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﻮراﺛﻲ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪،‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻول ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﻠﻄﺎﻘﺔ اﻠﻔﻄﺮﻳﺔ ﻠﻟﻔﺮد وﻳﻌﻛﺲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﻮراﺛﻲ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺜﺎﻧﻲ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﺴﻟﻮك اﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻻﺴﻴﻣﺎ‬
‫~‪~84‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬي ﻳﺘﻀﻣﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﺘﻌﻟﻢ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت وﻳﻌﻛﺲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﺒﻴﺌﻲ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﻣﻌﻨﻰ اﻠﺜﺎﻠﺚ‬
‫اﻠﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﺬﻜﺎء ﻓﻴﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻛﻮن ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻠﻗﺪرات اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ او اﻠﻌﺪدﻳﺔ او اﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ‪،...‬وﻳﻌﻛﺲ ﻫﺬا اﻠﻣﻌﻨﻰ ﻤﺎ ﻳﺳﻣﻰ ﺑﺎﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻲ ﺗﻗﺮر ﺑﺎن اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻮ ﻤﺎ ﺗﻗﻴﺳﻪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء‪).‬اﻠﻨﺷﻮاﺗﻲ‪.(103-1984،102،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ﺑﺎن اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻔﻬﻮم ﻤﺟﺮد ﻻ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﺸﻲء ﻤﺎدي او ﻤﻟﻣﻮس ﻳﺳﻟﻛﻪ اﻠﺷﺨﺺ اﻠﺬﻜﻲ‪،‬وﻠﻛﻨﻪ‬
‫ﻤﻔﻬﻮم ﻧﺼﻒ ﺑﻪ اﻠﺳﻟﻮك واﻠﺘﺼﺮﻓﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻠﻔﺮد ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻇﻞ اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﻛﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻫﺪﻓﺎ ﻠﻟﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﻨﺎﻘﺷﺎت ﺣﻴﺚ إن ﻠﻛﻞ ﺛﻗﺎﻓﺔ ﻤﺪﻠﻮﻠﻬﺎ اﻠﺨﺎص‬ ‫إن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻜﺎن ً‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻣﺎ ﺗﺪل ﻋﻟﻴﻪ ﻜﻟﻣﺔ‪ ،‬ذﻜﻲ‪ ،‬وﻠﺬﻠﻚ ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺎرﻳﻒ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺘﻌﺪد اﻠﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻠﻣﺆرﺧﻴﻦ اﻠﺬﻳﻦ درﺴﻮا‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ‪.(Rodriguiz, 2003 ,1) .‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻟﻗﺪ ﻋﺮف اﻠﻌﻟﻣﺎء اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ ﺣﻴﺚ وﻇﺎﺋـﻔﻪ او اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻣﻞ ﺑﻬﺎ‪ ،‬اي اﻧﻬﻢ ﺣﺪدوا ﻜﻴﻒ ﻳﻌﻣﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﻢ ﻋﺮﻓﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬واﺧﺮون ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ او اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﻣﻮاﻘﻒ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻓﺌﺔ اﺧﺮى ﻋﺮﻓﺘﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻧﻮرد ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺸﺘﻴﺮن ‪ :Stern‬اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻮ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺤﻴﺎة وﻇﺮوﻓﻬﺎ‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة‪).‬ﻤﻨﺼﻮر‪.(1991،436،‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﻴﻨﻴﻪ ‪ Bennet‬ﻋﺎم ‪ :1904‬اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻮ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﻧﻗﺪ اﻠﺬات‪ ،‬واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﻔﻬﻢ و اﻻﺑﺘﻛﺎر‬
‫واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻮﺠﻴﻪ اﻠﻔﻛﺮ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﻤﻌﻴﻦ‪).‬ﺸﺮﺑﻞ‪.(1997،14 ،‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺴﺘﻮدارد ‪ Stodard‬ﻋﺎم ‪ :1941‬اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻮ ﻧﺷﺎط ﻋﻗﻟﻲ ﻋﺎم ﻳﺘﻣﻴﺰ ﺑﺎﻠﺼﻌﻮﺑﺔ واﻠﺘﻌﻗﻴﺪ واﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫وﻠﻼﻘﺘﺼﺎد واﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﻬﺎدف واﻠﻗﻴﻣﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ وﻻﺑﺘﻛﺎر وﺗﺮﻜﻴﺰ اﻠﻄﺎﻘﺔ‪ .‬وﻤﻗﺎوﻤﺔ اﻻﻧﺪﻓﺎع‬
‫اﻠﻌﺎﻃﻔﻲ‪).‬اﻠﺰﻳﺎت‪.(1995،95،‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺗﻴﺮﻤﺎن ‪ Terman‬ﻋﺎم‪ :1921‬اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻮ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد واﻻﺴﺘﻣﺮار ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺗﻌﺮﻳﻒ وﺴﺒﻴﺮﻤﺎن ‪ :Spearman‬اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻮ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﺟﺮﻳﺪ اﻠﻌﻼﻘﺎت واﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺎت‪ ،‬اي اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ‬
‫اﻻﺴﺘﻗﺮاء واﻻﺴﺘﻨﺒﺎط‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﻌﺮﻳﻒ وﻜﺳﻟﺮ‪ Wechsler‬ﻋﺎم ‪ :1944‬اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻮ اﻠﻗﺪرة اﻠﻛﻟﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻬﺎدف واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ واﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﺑﻔﺎﻋﻟﻴﺔ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪).‬ﻤﻌﻮض‪.(1994،118،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .7‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﻮرﻧﺞ ‪ :Boring‬اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻘﺪرة ﻳﻣﻛﻦ ﻘﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻮ إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ اﻻداء اﻠﺟﻴﺪ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻠﺬﻜﺎء‪).‬ﻤﻨﺼﻮر‪.(1991،438،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﻴﺮا ﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﻌﺮف اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺎﻧﻪ)اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻴﻞ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ‪ ،‬واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻠﻗﺪرة‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ‪ ،‬واﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﻔﺎﻋﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻄﻼﻘﺔ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻣﻬﺎرات‬
‫ﻓﻗﻂ ﺑﻞ ﻫﻮ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ وﺿﻌﻬﺎ ﻤﻮﺿﻊ اﻠﺘﻨﻔﻴﺬ(‪.‬‬
‫ًٔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪-‬اﻫﻢ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﻓﺳﺮت اﻠﺬﻜﺎء‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﻟﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻹﻧﻛﻟﻴﺰي ﺗﺷﺎرﻠﺰﺴﺒﻴﺮﻤﺎن‪ .‬ﻠﻗﺪ اﻋﺘﻣﺪ ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ اﻓﺘﺮض اﻧﻬﺎ ﺗﻗﻴﺲ اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ اﻻﻓﺮاد ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻹﺴﻬﺎﻤﺎت اﻠﻛﻣﻴﺔ اﻠﻣﻛﻮﻧﺔ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻋﺮﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﺑﺎﺴﻢ )اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ(‪).‬ﻤﺤﻣﺪ ﻜﺎﻤﻞ‪.(1999،274 ،‬‬

‫~‪~85‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ اﺗﺎﺣﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻠﺳﺒﻴﺮﻤﺎن إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﺗﺼﻣﻴﻢ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ‬
‫اﻠﻣﻌﺎﻠﻢ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ ﻠﻟﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫وﺧﻟﺺ ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن إﻠﻰ ﺗﺨﻟﻴﺺ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﻛﺎﻤﻟﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻤﻟﻴﻦ‪ ،‬ﻋﺎﻤﻞ ﻋﺎم )‪ (G‬ﻳﺪل ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﻗﺪر اﻠﻣﺷﺘﺮك اﻠﻗﺎﺋﻢ ﺑﻴﻦ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﻈﺎﻫﺮ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﻫﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ ﻓﺈن ﻜﻞ وﺠﻪ ﻤﻦ اوﺠﻪ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻠﻪ ﻋﺎﻤﻞ ﻧﻮﻋﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺧﺎص )‪ (Ss‬ﻳﻣﻴﺰﻩ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻩ ﻤﻦ اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﻨﺷﺎط اﻻﺧﺮى‪ ،‬وﻻ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺷﺘﺮك وﺠﻬﺎن ﻤﻦ اوﺠﻪ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻤﻞ واﺣﺪ‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫واﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺨﺎص ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻧﻮﻋﺎ و ﻜﻣﺎ ﻤﻦ ﻇﺎﻫﺮة إﻠﻰ اﺧﺮى وﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎر إﻠﻰ اﺧﺮ‪ ،‬واﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﻋﺪﻳﺪة وﻤﺘﻨﻮﻋﺔ وﻳﺘﺨﺼﺺ ﻜﻞ ﻋﺎﻤﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻈﻬﺮ واﺣﺪ ﻤﻦ ﻤﻈﺎﻫﺮ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ‪،(Rodriguiz,2003 ,2).‬‬
‫ٓ‬
‫)اﻠﻛﻨﺎﻧﻲ واﺧﺮون‪.(1994،358،‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ ذاك ﻓﻛﻞ ﻧﺷﺎط ﻋﻗﻟﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻋﺎﻤﻼ واﺣﺪا ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﺷﺘﺮك اﻠﻌﺎﻤﻞ‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺎم ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ ﺻﻮر اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺘﺒﺎﻳﻦ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺪى اﺣﺘﻮاء ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم‬
‫واﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺨﺎص‪) .‬اﻠﺰﻳﺎت‪.(1995،130،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺪف اﻠﻗﻴﺎس اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻋﻨﺪ ﺴﺒﻲ رﻤﺎن ﻫﻮ "ﻘﻴﺎس ﻤﻗﺪار اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم ﻠﺪى اﻠﻣﻔﺤﻮص ﻻﻧﻪ ﻤﺎدام اﻠﻌﺎﻤﻞ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﻤﻮﺠﻮدا ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ ﻘﺪرات اﻹﻧﺳﺎن ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﺒﺢ اﻻﺴﺎس اﻠﻮﺣﻴﺪ ﻠﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎداﺋﻪ ﻤﻦ ﻤﻮﻘﻒ ﻻﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻤﻦ‬ ‫اﻠﻌﺎم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻏﻴﺮ اﻠﻣﻔﻴﺪ ﻘﻴﺎس اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﻻن ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﻳﻗﺘﺼﺮ ﻋﻟﻰ اﺴﻟﻮب واﺣﺪ ﻤﻦ اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻻداء اﻠﻗﻟﻲ"‪).‬اﺑﻮ‬
‫ﺣﻄﺐ‪.(1996،74 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﻴ ًﺮا ﻧﺷﻴﺮ إﻠﻰ ان اﻠﻔﻀﻞ ﻳﺮﺠﻊ إﻠﻰ ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن ﻓﻲ اﺴﺘﺜﺎرة اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻠﻔﻛﺮة اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم واﻠﻌﻮاﻤﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻮﻋﻴﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻠﺘﻲ اﻜﺪﻫﺎ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻴﺮﻧﻮن ﻋﺎم ‪،1965‬واﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻳﺪت‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺬﻠﻚ ﻓﻲ ﻤﻌﻈﻣﻬﺎ وﺠﻮد اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﻨﺎ اﻜـﺘﺳﺒﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﻟﻴﻦ اﻫﻣﻴﺘﻬﺎ ‪.‬وﻜﺎن ﻠﻼﻧﺘﻗﺎدات اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫وﺠﻬﺖ ﻠﻬﺎ اﺛﺮ ﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﺴﺘﻣﺮار اﻠﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﻤﻛﻮﻧﺎت اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺘﻌﺪدة‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ادت اﻻﻧﺘﻗﺎدات اﻠﻣﺘﻌﺪدة اﻠﺘﻲ وﺠﻬﺖ إﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن إﻠﻰ ﻇﻬﻮر اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺠﺪﻳﺪة ﺗﺮﻓﺾ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن اﻠﻌﺎﻤﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻗﻮل ﺑﺘﻌﺪد اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﻛﻮن اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ ‪.‬ﺣﻴﺚ اﺗﻀﺢ ﺑﻣﺮور اﻠﻮﻘﺖ ان اﻠﻌﺎﻤﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺎم ﻻ ﻳﻨﻔﺮد وﺣﺪﻩ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﺗﺒﻴﻦ اﻧﻪ ﻤﻦ اﻠﺼﻌﺐ إﺧﻀﺎع ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻠﻬﺮﻤﻲ اﻠﺬي اﻘﺘﺮﺣﻪ ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن‪ ،‬وان اﻠﻔﺮوق اﻠﺮﺑﺎﻋﻴﺔ اﻠﺘﻲ اﺴﺘﻨﺪ إﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫إﺛﺒﺎت ﻓﺮﺿﻴﺘﻪ ﻋﻦ اﻠﻌﺎﻤﻟﻴﻦ اﻠﻌﺎم واﻠﺨﺎص ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ داﺋﻣﺎ إﻠﻰ اﻠﺼﻔﺮ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻤﻦ اﻓﺘﺮاض اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻄﺎﺋـﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻴﻌﺎ‪).‬ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪. (1997،104،‬‬ ‫ﻳﺆﺛﺮ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻃﺎﺋـﻔﺔ او ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻻ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﻈﺮﻳﺘﺎ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﺛﺮﺴﺘﻮن ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ‪:Thorndike‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻧﺘﻗﺪ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن ﺑﺷﺪة‪ ،‬وﻠﻢ ﻳﻌﺘﺮف ﻓﻲ اول اﻻﻤﺮ ﺑﻮﺠﻮد اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم‪ ،‬وﻜﺎن ﻳﻌﺘﻗﺪ ان‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن إﻧﻣﺎ ﺗﻌﻮد إﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ اﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ واﻠﻰ ﻘﻟﺔ ﻋﺪد ﻫﺬﻩ‬
‫ٓ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪) .‬اﻠﻛﻨﺎﻧﻲ واﺧﺮون‪.(1994،359،‬‬

‫~‪~86‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬

‫ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﻗﺪرات اﻠﺨﺎﺻﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻣﻴﺰ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬﻜﻲ‪ ،‬وﻘﺪ ﺻﺎغ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻤﻦ‬ ‫وﻘﺪ ﻧﻈﺮ إﻠﻰ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻮﺻﻔﻪ ً‬
‫ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻻ ﺗﻗﻮم ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺐ واﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺻﻨﻒ اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﻛﻮﻧﺔ ﻠﻟﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﻨﺤﻮ اﻠﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺮى ٔ‬
‫اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‪ ،‬واﻠﻗﺪرة اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻳ ان اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺪرات اﻠﺜﻼث ﻋﺎﻠﻴﺔ ﺑﺳﺒﺐ ﺸﻴﻮع اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﺮﺴﺘﻮن‪:Thurstone‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﻜﺪت اﻻﺑﺤﺎث اﻻوﻠﻰ ﻠﺜﻴﺮﺴﺘﻮن اﻫﻣﻴﺔ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻄﺎﺋـﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻧﻛﺮت وﺠﻮد اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم‪ ،‬ﻓﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ ﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻟﻐﺖ)‪(65‬اﺧﺘﺒﺎ ًرا ﻠﻢ ﻳﺘﻮﺻﻞ ﺛﺮﺴﺘﻮن إﻠﻰ ﻋﺎﻤﻞ ﻋﺎم‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻋﺘﻗﺪ ﺑﻮﺠﻮد ﻋﻮاﻤﻞ اﺧﺮى اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻻوﻠﻴﺔ‪ .‬واﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬﻜﻲ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺪرات اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺨﺘﺺ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ او اﻠﻗﺪرات ﻫﻲ‪:‬اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻟﻔﻈﻲ‪ ،‬واﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺪدي‪،‬‬
‫واﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻋﺎﻤﻞ ﻃﻼﻘﺔ اﻠﻛﻟﻣﺎت‪ ،‬وﻋﺎﻤﻞ اﻻﺴﺘﺪﻻل‪ ،‬وﻋﺎﻤﻞ اﻹدراك‪ ،‬وﻋﺎﻤﻞ اﻻﺴﺘﻗﺮاء‪ ،‬وﻋﺎﻤﻞ‬
‫اﻻﺴﺘﻨﺒﺎط‪ ،‬وﻋﺎﻤﻞ اﻠﺬاﻜﺮة‪. (Rodriguiz,2003,2-3).‬‬
‫وﻤﻊ اﺴﺘﻣﺮار ﺛﺮﺴﺘﻮن ﻓﻲ ﺑﺤﻮﺛﻪ اﻠﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﻋﺎم ‪ 1941‬و‪ 1948‬راﺠﻊ ﻋﻦ ﻓﻛﺮة اﻻﻧﻔﺼﺎل اﻠﺘﺎم ﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬وﻋﻣﺪ إﻠﻰ ﺣﺳﺎب ﻤﻌﺎﻤﻼت‬ ‫اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻄﺎﺋـﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻠﻴﺳﺖ ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ً‬
‫ٔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ واﺧﻀﻌﻬﺎ ﻠﻟﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ ﻤﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﻋﺎﻤﻞ ﻋﺎم ﻳﺪل ﻋﻟﻰ اﻠﻗﺪر اﻠﻣﺷﺘﺮك‬
‫ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﺳﻣﻴﺘﻪ ﺑﺎﻠﻗﺪرة اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪).‬ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪.(11-1997،110،‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ وﺠﻪ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻟﻣﺎء ﻤﻨﻬﻢ )ﻓﺮﻧﻮن( إﻠﻰ )ﺛﺮﺴﺘﻮن( ﺑﻌﺾ اﻻﻧﺘﻗﺎدات اﻠﻣﻨﻬﺟﻴﺔ ﻤﻦ اﻫﻣﻬﺎ اﻧﻪ ﻠﻢ‬
‫دﻘﻴﻗﺎ ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﻜـﺜﻴﺮا ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ‬ ‫ﻤﺤﻛﺎ ً‬ ‫ﻳﺳﺘﺨﺪم ً‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ اﺧﻄﺎء اﻠﻣﺼﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻊ ذﻠﻚ ﻜﺎن ﻠﺘﺮﺴﺘﻮن وﺑﺤﻮﺛﻪ اﺛﺮ ﺑﺎﻠﻎ اﻻﻫﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺴﻴﻊ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء وﺗﻄﻮي اﻻدوات اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﺨﺪم‬
‫ﻓﻲ ﻘﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﻬﺮﻤﻴﺔ واﻠﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﺛﺎرت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺘﻌﺪدة ﻠﺜﺮ ﺴﺘﻮن اﻻﻫﺘﻣﺎم ﺑﻣﻴﺪان اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻻوﻠﻴﺔ وذﻠﻚ ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻻوﻠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ إﻠﻰ ﻤﻛﻮﻧﺎﺗﻬﺎ اﻠﺒﺳﻴﻄﺔ ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﺧﺮى‪ ".‬ﻜﻣﺎ ارﺗﺎدت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ﻫﺬﻩ ٓا ً‬
‫ﻓﺎﻘﺎ ﺠﺪﻳﺪة ﻓﺒﻟﻐﺖ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻻرﺑﻌﻴﻨﺎت ﻤﻦ اﻠﻗﺮن اﻠﻌﺷﺮﻳﻦ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ)‪(50‬ﻘﺪرة‪ ،‬ووﺻﻟﺖ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪1990‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إﻠﻰ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻤﺎﺋﺔ ﻘﺪرة ﻋﻗﻟﻴﺔ‪،‬وﻜﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻤﻦ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮاﺋﻖ ﺠﺪﻳﺪة ﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺪرات"‪).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪،‬‬
‫‪.(1996،87‬‬
‫وﻘﺪ ﺗﻄﻟﺐ ذﻠﻚ ﻇﻬﻮر ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة اﻠﺘﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻠﻰ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ ﻤﺨﺘﻟﻒ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺪرات‪،‬وﻜﺎن اﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺘﻲ اﺴﻬﻣﺖ ﻓﻲ ﺗﻗﺪم اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﻴﺪان اﺑﺘﺪءا ﻤﻦ اﻠﻨﺼﻒ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺮن اﻠﻌﺷﺮﻳﻦ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﻬﺮﻤﻴﺔ وﻧﻣﺎذج اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺔ‪ ،‬وﺴﻨﺷﺮح اﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻣﺎذج ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻤﻊ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻣﻮذج )ﻜﺎﺛﻞ( وﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ ﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺪ اﻻﺴﺎس اﻠﻨﻈﺮي ل)ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺛﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء(ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺘﺎﺛﺮة ﺑﺎﻠﺜﻗﺎﻓﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻋﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻠﻗﻴﺎس ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ واﻠﻣﺷﺮوح ﺑﺎﻠﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻤﻦ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫~‪~87‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﻬﺮﻤﻲ ل ﺑﻴﺮت‪:Burt‬‬
‫ٓ‬
‫ﻠﻗﺪ وﻘﻒ ﺴﻴﺮل ﺑﻴﺮت ﺑﻴﻦ اﻻراء اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻣﻪ اﻠﻬﺮﻤﻲ ﻠﻟﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻘﺎﻤﺖ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ان اي ﻧﺷﺎط ﻋﻗﻟﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻪ اﻠﻔﺮد ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ ارﺑﻌﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬ﻳﻀﻊ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻدﻧﻰ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻹﺣﺳﺎس‬
‫اﻠﺒﺳﻴﻂ واﻠﻨﺷﺎط اﻠﺤﺮﻜﻲ اﻠﺒﺳﻴﻂ اﻠﺬي ﻳﻣﻛﻦ ﻋﺰﻠﻪ وﻘﻴﺎﺴﻪ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻗﻴﺎس ﻋﺘﺒﺎت اﻹﺣﺳﺎس‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫وﺣﺳﺎب زﻤﻦ اﻹرﺠﺎع اﻠﺒﺳﻴﻂ‪ .‬ﻳﻟﻲ ذﻠﻚ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻻ ﻜـﺜﺮ ﺗﻌﻗﻴﺪا اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻹدراك واﻠﺤﺮﻜﺎت اﻠﺘﺎزرﻳﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ إدراك اﻻﺸﻛﺎل وﻓﻲ اﻠﺤﺮﻜﺔ اﻠﻣﻌﻗﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺎﺗﻲ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺬاﻜﺮة واﻠﻌﺎدات اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺮاﺑﻊ واﻻﺧﻴﺮ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻨﻗﺳﻢ إﻠﻰ اﻠﻔﻬﻢ وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬اﻤﺎ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫او)اﻹﻤﻛﺎﻧﻴﺔ اﻠﺘﻛﺎﻤﻟﻴﺔ ﻠﻟﻌﻗﻞ(ﻓﻴﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻌﺔ‪ ،‬إﻻ ان ﻇﻬﻮرﻩ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻓﻲ ﻜﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻠﺪرﺠﺔ واﻠﻨﻮع‪).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1996،91،‬‬
‫ب‪ .‬اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﻬﺮﻤﻲ ل ﻓﺮﻧﻮن‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ رﻜﺰ ﻓﻴﺮﻧﻮن ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻤﻞ وﻋﻟﻰ ﻤﺪى اﺗﺳﺎﻋﻬﺎ واﻧﺘﺷﺎرﻫﺎ ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻠﻬﺎ اﻠﺘﺎﺛﻴﺮ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻧﺷﺎط ﻋﻗﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪا ﻧﻣﻮذج ﻓﺮﻧﻮن ﺑﺎﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم اﻠﺬي ﻳﻗﻊ ﻓﻲ ﻘﻣﺔ اﻠﻬﺮم‪ ،‬وﺗﺘﺷﺒﻊ ﺑﻪ ﺠﻣﻴﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻟﻲ ﻫﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺘﺎن ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻄﺎﺋـﻔﻴﺔ اﻠﻛﺒﺮى ﻫﻣﺎ ﻋﺎﻤﻞ اﻻﺴﺘﻌﺪاد اﻠﻟﻔﻈﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ وﻋﺎﻤﻞ‬
‫اﻻﺴﺘﻌﺪاد اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﻛﻲ اﻠﻌﻣﻟﻲ‪ ،‬واﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻟﻔﻈﻲ ﻳﺘﻔﺮع إﻠﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻠﻨﻮاﺣﻲ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ واﻠﻌﺪدﻳﺔ‬
‫وﻏﻴﺮﻫﻣﺎ‪،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻳﺘﻔﺮع اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﻛﻲ إﻠﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻠﻨﻮاﺣﻲ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ واﻠﻌﺪدﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫﻣﺎ‪،‬‬
‫وﻜﺬﻠﻚ ﻳﺘﻔﺮع اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﻛﻲ إﻠﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻜﻌﺎﻤﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺎﻤﻞ اﻠﺳﺮﻋﺔ اﻠﻴﺪوﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ادﻧﻰ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺨﺎﺻﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﺘﺼﺮ اﻠﻌﺎﻤﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر واﺣﺪ ﻓﻗﻂ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮذج‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻟﻣﺎ ﻜﺎن اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻋﻟﻰ ﻓﻲ اﻠﻬﺮم ﻜﻟﻣﺎ اﺸﺘﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﻤﺟﺎل اوﺴﻊ ﻤﻦ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺎت‪Aiken, et ) .‬‬
‫‪)،(al,1997,189‬ﻤﻨﺼﻮر‪. (1991،472،‬‬
‫ج‪ .‬اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﻬﺮﻤﻲ ل رﻳﻣﻮﻧﺪ ﻜﺎﺗﻞ‪:Cattell‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎم ‪1942‬ﻧﺷﺮ ﻋﺎم اﻠﻨﻔﺲ اﻹﻧﻛﻟﻴﺰي رﻳﻣﻮﻧﺪ ﻜﺎﺛﻞ ﻤﻗﻼ ﻋﻗﺐ ﻓﻴﻪ ﻋﻟﻰ ﺑﺤﻮث ﺛﺮﺴﺘﻮن وﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻟﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ ﻠﻟﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺮى ان ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺰدﻧﺎ ﺑﺎﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻋﺎﻤﻞ واﺣﺪ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬا اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻤﻗﺎﻻ ﺣﻮل ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﻮﺛﻪ ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ اﻠﻣﺦ‬ ‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪1949‬ﻧﺷﺮ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻛﻨﺪي دوﻧﺎﻠﺪ ﻫﺐ )‪ً (Hebb‬‬
‫وﻤﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﻣﺎ ﻤﻦ ﺗﻐﻴﺮت ﻓﻲ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ‪.‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻴﺰ )ﻫﺐ( ﺑﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻣﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء )ا( واﻠﺬﻜﺎء)ب(‪.‬اﻠﻨﻮع اﻻول ﻫﻮ وﺴﻊ ﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻲ اﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﻨﻮع اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻓﻬﻮ اﻠﻗﺪرة‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﺘﺎﺛﺮ ﺑﺎﻠﺜﻗﺎﻓﺔ واﻠﺘﻨﺷﺌﺔ واﻠﺘﻄﺒﻊ واﻠﺘﻌﻟﻢ‪. (Aiken, et al,1997,190) .‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺎﺛﺮ ﻜﺎﺗﻞ ﺑﺎﻓﻛﺎر ﻫﺐ ﻫﺬﻩ ﺗﺎﺛﺮ ﻜﺒﻴﺮا‪،‬ﻜﻣﺎ ﺗﺎﺛﺮ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ ﺑﺎﻓﻛﺎر ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن وﺑﻴﺮت‪ ،‬وﻇﻟﺖ ﻓﻛﺎرﻩ ﺗﻨﻣﻮ‬
‫وﺗﺘﻌﺪل ﺣﺘﻰ ﻧﺷﺮ ﻋﺎم ‪ 1963‬دراﺴﺔ ﺣﺎﺴﻣﺔ ﺗﻮﺻﻞ ﻓﻴﻬﺎ إﻠﻰ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻤﻬﻣﺔ وﻫﻲ ﻘﺎﺑﻟﻴﺔ اﻠﻌﻣﻞ اﻠﻌﺎم ﻠﺳﺒﻴﺮﻤﺎن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻗﺳﻣﺔ إﻠﻰ ﻋﺎﻤﻟﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻰ اﺣﺪﻫﻣﺎ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ‪Fluid‬وﻋﻟﻰ اﻻﺧﺮ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻛﺮﻳﺳﺘﺎﻧﻲ ‪،Crystalized‬وﻫﺬا اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﻳﺳﺘﻨﺪ ﻓﻲ ﺠﻮﻫﺮﻩ إﻠﻰ اﻠﺘﻣﻴﺰ اﻻﺴﺎﺴﻲ اﻠﺬي ﺴﺒﻖ ان اﻘﺘﺮﺣﻪ ﻫﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء )ا( واﻠﺬﻜﺎء )ب(‪).‬اﺑﻮ ﺣﺐ‪.(103-1996،101،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻫﺐ ﻳﻛﻣﻦ ﻓﻲ ان ﻫﺐ ﻳﻔﺘﺮض ان اﻠﺬﻜﺎء )ا(ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ﻘﻴﺎﺴﻪ)ﺑﺎﻠﻣﻌﻨﻰ اﻠﺳﻟﻮﻜﻲ(‪،‬ﻓﻬﻮ ﻧﻮع‬
‫ﻤﻦ اﻹﻤﻛﺎﻧﻴﺔ اﻠﻔﻴﺰﻳﻮﻠﻮﺠﻴﺔ وﻜﻞ ﻤﺎ ﺗﻗﻴﺳﻪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﻫﻮ اﻠﺬﻜﺎء)ب(‪.‬‬

‫~‪~88‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪد اﻠﻣﺆﺸﺮات اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ اﻠﻣﻣﻴﺰة ﻠﻛﻞ ﻤﻦ ﻧﻮﻋﻲ اﻠﺬﻜﺎء "وﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻧﻮع ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻧﻮاع اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ ﻜﺎﺗﻞ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ إدراك اﻠﻌﻼﻘﺎت واﺴﺘﻨﺒﻂ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺎت اﻠﺘﻲ ﻜﺎن ﻳﺼﻒ ﺑﻬﺎ )ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن( اﻠﻌﺎﻤﻞ‬
‫اﻠﻌﺎم" ‪).‬ﻳﺎﺴﻴﻦ‪.(221 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺪ اﻋﺘﻗﺪ ﻜﺎﺗﻞ ان اﻠﺨﺒﺮات اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ واﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ اﻜـﺜﺮ ﻤﻣﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ‪:‬‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻫﻮ "اﻹﻤﻛﺎﻧﻴﺔ اﻠﻔﻄﺮﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﺎﺑﻞ وﺠﻮد ﻤﺦ ﺴﻟﻴﻢ‪ ،‬وﺠﻬﺎز ﺴﻟﻴﻢ‪ ،‬وﺠﻬﺎز ﻋﺼﺒﻲ‬
‫ٓ‬
‫ﺴﻟﻴﻢ"‪).‬اﻠﻛﻨﺎﻧﻲ واﺧﺮون‪. (1994،356،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺷﻴﺮ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﺑﺼﻮرة اﺴﺎﺴﻴﺔ إﻠﻰ "اﻠﻛـﻔﺎءة اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ واﻠﻣﺘﺤﺮرة ﻧﺳﺒﻴﺎ ﻤﻦ ﺗﺎﺛﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ إدراك اﻠﻣﺘﺳﻟﺳﻼت وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺸﻛﺎل واﻠﺘﺟﻣﻴﻊ واﻻﺴﺘﺪﻋﺎء واﻠﺘﺬﻜﺮ‬
‫واﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ واﻠﺘﺤﻟﻴﻼت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ"‪.(Rodriguiz,2003.3).‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻳﺷﺘﻣﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺟﺪﻳﺪة وﻫﻲ ﻏﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻛـﺘﺳﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻣﻦ ﻤﺜﻴﺮات ﻏﻴﺮ ﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻟﺐ اﺧﺘﺮاع اﺴﺘﺮاﺗﺟﻴﺎت ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة او إﻋﺎدة ﺗﺮﻜﻴﺐ ﻤﺮﻧﺔ‬
‫ﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﻤﻮﺠﺪة اﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻠﻟﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻳﺷﺘﻣﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺤﺎﻜﻣﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﺘﺟﺮﻳﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻداءات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻻ ﺗﻟﻌﺐ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ دورا ﻤﻬﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ)ﺗﻮق واﺧﺮون‪،(2001،202،‬‬
‫)ﻘﻮﺸﺤﺔ‪.(2000،5،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻳﺘﺷﺎﺑﻪ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻳﺳﻣﻴﻪ ﻫﺐ‪ Hebb‬ﺑﺎﻠﺬﻜﺎء)ا(اﻠﺬي وﺻﻔﻪ ﺑﺎﻧﻪ "اﻹﻤﻛﺎﻧﻴﺔ اﻠﻔﻄﺮﻳﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻗﺎﺑﻞ وﺠﻮد ﻤﺦ ﺴﻟﻴﻢ وﺠﻬﺎز ﻋﺼﺒﻲ ﺴﻟﻴﻢ"‪).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1996،103 ،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﺤﺎﻠﺔ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻠﻟﻔﺮد وﻳﺘﺎﺛﺮ ﻜـﺜﻴ ًﺮا ﺑﺎﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻮراﺛﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻗﺎس ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﻳﻔﺘﺮض اﻧﻬﺎ ﺗﻗﻴﺲ اﻠﻗﺪرة اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻤﺜﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ ﻋﺎﻤﻟﻲ‬
‫اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻻﺴﺘﻗﺮاﺋﻲ واﻠﻗﺪرة اﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ)ﺛﺮﺴﺘﻮن(‪.‬‬
‫وﻠﻗﺪ ﻃﻮر ﻜﺎﺛﻞ اﺧﺘﺒﺎرات ﻠﻗﻴﺎس ﻫﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ ﺗﻌﺮض ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻔﺤﻮص ﻤﺷﻛﻼت اﺴﺘﺪﻻﻠﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﺗﺘﻄﻟﺐ‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﻌﻛﺎﺴﺎ ﻠﻗﺎﻧﻮﻧﻲ إدراك‬ ‫اﺴﺘﺨﺪام ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﺷﺘﺮﻜﺔ واﻓﺘﺮاض اﻧﻬﺎ ﻤﻗﺎﻳﻴﺲ ﺠﻴﺪة ﻠﻟﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺎت واﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺎت ﻋﻨﺪ)ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن(‪).‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪)،(1998،525،‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1996،103،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻫﻮ اﻠﻗﺪرة اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻼﺴﺘﺪﻻل وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻨﺘﺞ اﻻﺴﺘﻗﺮاء واﻻﺴﺘﻨﺒﺎط‬
‫ﻧﺳﺒﻴﺎ ﻋﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺨﺒﺮة اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪو ﻋﻨﺪ‬ ‫واﻻﺴﺘﻨﺘﺎج وﻓﻬﻢ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ ٔاﻓﻛﺎر ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻤﺳﺘﻗﻞ ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺷﻛﻞ ﺣﺪﺴﻲ ﺧﻼل اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻄﺎرﺋﺔ ﺑﺎﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﻠﻢ ﻳﺳﺒﻖ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ‪ .‬وﻻﺣﻆ ﻜﺎﺛﻞ ان اﻠﺬﻜﺎء‬
‫اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﺆدي إﻠﻰ إدراك اﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﻣﻌﻗﺪة ﻓﻲ اﻠﺒﻴﯫت اﻠﺟﺪﻳﺪة‪).‬ﻋﺒﺪ اﻠﻗﺎدر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻃﻪ‪)،(1997،508،‬اﻠﺰﻳﺎت‪ (1995،139 ،‬وﻠﻗﺪ اﻜﺪ ﻜﺎﺛﻞ ان اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻻ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﺜﻗﺎﻓﺔ وﻳﻗﺎس ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬
‫اﻹدراك واﻠﻔﻬﻢ واﻠﺘﻗﺪﻳﺮ واﻻﺴﺘﺪﻻل وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻜﻟﻬﺎ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺿﻌﻴﻔﺎ ﺑﺎﻠﺨﺒﺮات اﻠﻣﺨﺰﻧﺔ ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة ﻜﻣﺎ اﻧﻬﺎ ﻤﺘﺤﺮرة‬
‫ٓ‬
‫ﻤﻦ اﻻﺛﺎر اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ ‪.‬وﻘﺪ ﻃﺒﻖ ﻜﺎﺗﻞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ واﻠﻣﺘﺷﺎﺑﻬﺎت واﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت واﻠﻬﻨﺪﺴﺔ اﻠﻔﺮاﻏﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺠﻣﻴﻌﺎ ﻻ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻜـﺜﻴ ًﺮا ﻋﻟﻰ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ‪).‬ﻳﺎﺴﻴﻦ‪)،(1981،222،‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪. (1996،103،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﻜﺎﺛﻞ "ان اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻨﻀﺞ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ وﻳﺘﺰاﻳﺪ ﺑﺷﻛﻞ ﺠﻮﻫﺮي ﻤﻨﺬ اﻠﻮﻻدة وﺣﺘﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ وﻳﺳﺘﻗﺮ ﻋﻨﺪ اﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ وﻤﻦ ﺛﻢ ﻳﺒﺪا ﺑﺎﻠﺘﻨﺎﻘﺺ ﻤﻊ اﻠﺘﻗﺪم ﻓﻲ اﻠﻌﻣﺮ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻼﻧﺤﻼل اﻠﺘﺪرﻳﺟﻲ‬
‫اﻠﻄﺒﻴﻌﻲ ﻠﻟﺒﻨﻰ اﻠﻔﻴﺰﻳﻮﻠﻮﺠﻴﺔ"‪.(Rodriguiz,2003 ,3).‬‬

‫~‪~89‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺮى اﻳﻀﺎ "إن اﻠﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻠﺤﺎﻠﺔ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻠﻟﻔﺮد ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ ﻤﺜﻞ إﺻﺎﺑﺔ اﻠﻣﺦ وﻇﺮوف ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺮﺣﻢ ﻘﺒﻞ اﻠﻮﻻدة وﻧﻈﺎم اﻠﺘﻐﺬﻳﺔ"‪ .‬وﻜﺬﻠﻚ ﻓﺈن اﻠﺘﺎﺛﻴﺮات اﻠﻮراﺛﻴﺔ ﻘﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ‪" .‬ﻜﻣﺎ ﺗﻮﺠﺪ ﺗﻐﻴﺮات ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺷﺎط اﻠﻣﺦ ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ ﺗﺆدي إﻠﻰ ﺗﺪﻫﻮر اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻠﺪى اﻠﻣﺳﻨﻴﻦ" ‪).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1996،103،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر او ﻠﻛﺮﻳﺳﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺷﻣﻞ ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ واﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻛﻣﻴﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت وإدراك اﻠﻌﻼﻘﺎت‪ ،‬وإدﺧﺎل اﻠﺮواﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻻﺸﻴﺎء‪ ،‬واﻠﻣﺤﺎﻜﻣﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻداءات اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪) .‬اﻠﻨﺷﻮاﺗﻲ‪) ،(1984،112،‬ﺗﻮق واﺧﺮون‪،‬‬
‫‪.(2001،202‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻳﻛﺎد ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ ﻤﻊ اﻠﺬﻜﺎء )ب(ﻋﻨﺪ ﻫﺐ اﻠﺬي وﺻﻒ ﺑﺎﻧﻪ"اﻠﻗﺪرة ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﺘﺎﺛﺮ ﺑﺎﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻨﺷﺌﺔ واﻠﺘﻄﺒﻴﻊ واﻠﺘﻌﻟﻢ" ‪).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1996،102 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻌﺘﻗﺪ ﻜﺎﺗﻞ ان اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻳﺘﺎﺛﺮ ﺗﺎﺛﺮا ﻜﺒﻴﺮا ﺑﺎﻠﺨﺒﺮة واﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺪرﺴﻲ‪" ،‬وﻫﻮ ﻋﻛﺲ وﻳﻌﺘﻗﺪ ﻜﺎﺗﻞ ان‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻳﺮﺗﺒﻂ ً‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻤﺎ ﺑﺎﻠﺨﺒﺮة اﻠﺘﻲ ﺴﺒﻖ ﻠﻟﻔﺮد ان ﺧﺒﺮﻫﺎ واﻜـﺘﺳﺒﻬﺎ ﺑﺼﻮرة دﻘﻴﻗﺔ"‪).‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪.(1998،525،‬‬
‫ﻓﺎﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر "ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﺨﺒﺮة اﻠﻨﻈﺎﻤﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺳﺘﻣﺮ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻣﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﺘﻄﻮرة‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﻣﺜﻞ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﺘﻲ اﻜـﺘﺳﺒﻨﺎﻫﺎ ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺜﻗﺎﻓﺔ"‬
‫‪).‬ﻋﻟﻲ ﻤﻮﺴﻰ‪.(1988،78 ،‬‬
‫واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر إذا ﻳﺮﺗﻛﺰ ﺑﺷﻛﻞ ﻋﻣﻴﻖ ﻋﻟﻰ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻗﺎس ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ‬ ‫ً‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻔﺘﺮض ﻤﻨﻬﺎ ان ﺗﻗﻴﺲ اﺛﺎر اﻠﺘﻣﺪرس واﻠﺘﺜﻗﻴﻒ‪ ،‬واﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻟﻚ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻟﻔﻈﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺛﺮﺴﺘﻮن او اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻠﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﻛﻴﺔ‪ ،‬واﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﺘﺮادﻓﺎت‪) .‬اﺑﻮ‬
‫ﺣﻄﺐ‪) ،(1996،103،‬اﻠﺰﻳﺎت‪. (1995،139،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﻜﺎﺗﻞ ان اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻳﻌﻛﺲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻻ ﻳﺘﺪﻫﻮر ﺑﺘﻗﺪم اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻛـﺘﺳﺐ اﻻﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺟﺘﻣﻌﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻴﺷﻮن ﺿﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان اﻠﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻠﺘﻣﺪرس وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺳﻌﻰ إﻠﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ ﺧﺒﺮات اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻄﺒﻴﻊ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ‬
‫ٔ‬
‫‪)،(Rodriguiz,2003,4).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪. (1996،103،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻗﻮل ان اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻳﻌﻛﺲ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻣﺜﻞ اﻠﺜﻗﺎﻓﻲ‪ ،‬وﻳﺘﺎﺛﺮ ﻜـﺜﻴﺮا ﺑﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫اﻠﺮﺴﻣﻲ وﻏﻴﺮ اﻠﺮﺴﻣﻲ ﺧﻼل ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ‪.‬ﻠﻛﻦ ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻻ ﻳﻨﻢ وﻳﺘﻄﻮر إﻻ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻤﻣﺎرﺴﺔ ﻧﻣﻂ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ واﺴﺘﺨﺪاﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﻣﻣﻴﺰة ﻠﻛﻞ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻟﺨﻴﺺ اﻫﻢ اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﻣﻣﻴﺰة ﻠﻛﻞ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻤﻦ ﺧﻼل ذﻜﺮ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﻴﻦ ﻜﻼ اﻠﻌﺎﻤﻟﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ ‪) :‬اﻧﻮر ﻤﺤﻣﺪ اﻠﺷﺮﻘﺎوي‪.(289-107 ،2006 ،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺗﺼﻞ اﻠﻗﺪرات اﻠﺳﺎﺋﻟﺔ إﻠﻰ ﻧﻣﻮﻫﺎ اﻻﻘﺼﻰ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ)‪(15-14‬ﺴﻨﺔ ﺛﻢ ﺗﺘﻀﺎءل ﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ ﻤﻦ ﺴﻦ)‪(22‬وﺣﺘﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﺮ ﻤﺘﺎﺧﺮ ‪.‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﺳﺘﻣﺮ اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﺘﺒﻟﻮرة ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ ﺣﺘﻰ)‪(30-25‬ﺴﻨﺔ ﻤﻌﺘﻣﺪة ﻋﻟﻰ اﻠﺨﺒﺮات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ ﻠﻟﻔﺮد ﺛﻢ ﺗﺒﺪا ﻓﻲ اﻻﻧﺤﺪار ﻓﻲ ﺴﻦ ﻤﺘﺎﺧﺮة ﻋﻦ اﻠﻗﺪرات اﻠﺳﺎﺋﻟﺔ وﺑﻣﻌﺪل اﻘﻞ ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻤﻌﻴﺎرﻳﺎ ﻳﺘﺮاوح ﻤﺎﺑﻴﻦ )‪-24‬‬ ‫‪ .2‬ﻤﺪى اﻠﺘﻮزع اﻠﺘﻛﺮاري ﻠﻟﺪرﺠﺎت واﺴﻊ ﻓﻲ اﻠﻗﺪرات اﻠﺳﺎﺋﻟﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺘﺞ ً‬
‫اﻧﺤﺮﻓﺎ‬
‫ٓ‬
‫‪(25‬ﻧﻗﻄﺔ ‪.‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻳﺆﺛﺮ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺮﺴﻣﻲ ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس ﻓﻲ ﻧﻣﻮ اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﺘﺒﻟﻮرة ﻓﻴﺘﺒﺎﻃﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺪﻻت‬

‫~‪~90‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬

‫اﻠﻨﻣﻮ ذات اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ وﻳﺳﺮع ﻓﻲ ﻤﻌﺪﻻت اﻠﻨﻣﻮ ذات اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﻨﺨﻔﺾ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺪرات ﻤﻣﺎ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻤﻗﺪار اﻻﻧﺤﺮاف اﻠﻣﻌﻴﺎري ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺮاوح ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪(16-12‬ﻧﻗﻄﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﺗﺘﺎﺛﺮ اﻠﻗﺪرات اﻠﺳﺎﺋﻟﺔ ﺑﺎﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻮراﺛﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺆﺛﺮ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻓﻲ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻠﻛﻮﻧﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺮﺗﻛﺰ ﻓﻲ اﻻﺴﺎس ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﻔﻴﺰﻳﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻟﻌﺐ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺎرﺴﻬﺎ اﻠﻔﺮد اﻠﺪور اﻻ ﻜﺒﺮ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﻴﻞ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻳﺼﻞ اﻠﺘﺬﺑﺬب ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻗﺪرات اﻠﺳﺎﺋﻟﺔ إﻠﻰ اﻘﺼﺎﻩ اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻮراﺛﻴﺔ ‪.‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ‬
‫ﻳﺘﻮﻘﻒ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﺘﺒﻟﻮرة ﻋﻟﻰ اﻠﺨﺒﺮات وﻳﺤﺪث اﻠﺘﺬﺑﺬب ﺑﺼﻮرة ﺣﺎدة ً‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻠﻨﻮع‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﺨﺒﺮات وﻜﻣﻬﺎ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻠﻗﺪرات اﻠﺳﺎﺋﻟﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻺﺻﺎﺑﺎت اﻠﻣﺨﻴﺔ‪ .‬اﻤﺎ اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﺘﺒﻟﻮرة ﻓﻴﻛﻮن اﻧﺨﻔﺎﺿﻬﺎ ﺑﺷﻛﻞ اﻘﻞ‬
‫ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻺﺻﺎﺑﺎت اﻠﻣﺨﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻗﺪرات اﻠﺳﺎﺋﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ‪ :‬ﻫﻮ ﺑﻨﻴﻮي ﻓﻲ اﻠﻣﻗﺎم اﻻول وﻳﺘﺼﻞ ﺑﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺪﻤﺎغ‪ ،‬وﻳﺘﻣﻴﺰ ﺑﺤﺳﺐ اﻠﻈﺮوف‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﻴﺰﻳﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‪ .‬اﻤﺎ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻓﺘﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﺪرﺠﺔ اﻻوﻠﻰ ﺑﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺒﻴﺌﺔ واﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﺗﺮاﺑﻄﻪ ﻋﺎل ﻤﻊ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ٔ ،‬اﻤﺎ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻓﻬﻮ ٔاﻘﻞ ﺗﺮ ً‬
‫اﺑﻄﺎ ﻤﻊ‬
‫ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .8‬ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻳﺼﻌﺐ اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻠﻗﺪرات اﻻوﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻓﻴﺆدي إﻠﻰ زﻳﺎدة ﻧﻣﻮ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺪرات اﻻوﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .9‬اﻠﻗﻴﺎس اﻻﻓﻀﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻫﻮ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ اﻠﺳﺮﻋﺔ ﻓﻲ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻤﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻓﻴﻗﺎس ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻗﻮة ﻤﻦ دون ﺣﺪود زﻤﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺗﺟﻨﺐ اﺧﻄﺎء ﻋﻮاﻤﻞ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪) ،(Aiken, et al,1997,190).‬اﻠﺰﻳﺎت‪) ،(1995،141،‬ﻘﻮﺸﺤﺔ‪. (2000،16،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺳﺎﺋﻞ واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر واﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻻﺧﺮى ﻤﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﻜﺎﺗﻞ وﻫﻮرن إﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻤﻞ اﺧﺮى ﻤﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﻋﺎﻤﻟﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ‬
‫واﻠﻣﺘﺒﻟﻮر وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ‪ :‬ﻳﻗﺎس ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﺘﺤﺮرة ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ وﻳﺘﻀﻣﻦ اﻻﺴﺘﻗﺮاء واﻻﺴﺘﻨﺘﺎج واﻻﺴﺘﺪﻻل‬
‫واﻹدراك واﻠﺘﺬﻜﺮ ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر‪ :‬ﻳﻗﺎس ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺷﺒﻊ ﺑﺎﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ واﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻟﻐﻮﻳﺔ‬
‫واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ج‪ .‬ﻋﺎﻤﻞ اﻠﺘﺼﻮر اﻠﺒﺼﺮي )اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ(‪ :‬ﻳﺘﺷﺒﻊ ﺑﺒﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﺘﺤﺮرة ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺘﺷﺒﻊ ﺑﻛﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﺘﻲ ﻳﻔﻴﺪ ﻤﻨﻬﺎ اﻠﺘﻄﻮر ﻤﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎرات )اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻠﻮﺣﺔ اﻻﺸﻛﺎل‪.(...‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺎﻤﻞ اﻠﺬاﻜﺮة اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺳﺮﻋﺔ اﻻﺴﺘﺮﺠﺎع‪ :‬وﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﻠﻣﻗﺪرة اﻠﺘﺼﻮرﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺘﻣﺪ ً‬
‫ﻧﻮﻋﺎ واﺴﻌﺎ‬
‫ﻤﻦ اﻠﻣﻬﺎرات‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ه‪ .‬ﻋﺎﻤﻞ اﻠﺳﺮﻋﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬وﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﻠﺳﺮﻋﺔ ﻓﻲ اﻻداء اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﻛﻲ ﻤﺜﻞ اﻠﻛـﺘﺎﺑﺔ او اﻠﺤﺳﺎب اﻠﺮﻘﻣﻲ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻠﺳﺮﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺪى واﺴﻊ ﻤﻦ اﻠﻣﻬﻣﺎت ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ ﻜﻮﻧﻪ ﻋﺎﻤﻼ ﺛﺎﻧﻮﻳﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬
‫وﻘﺪ وﺠﺪ ﻜﺎﺗﻞ ٔان ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺨﻣﺳﺔ ﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ً‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪.‬‬
‫وﻠﻗﺪ ﻘﺎم ﻜﺎﺗﻞ ﺑﺈﺠﺮاء ﺗﺤﻟﻴﻞ ﻋﺎﻤﻟﻲ ﻤﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ ﻠﻟﻌﻮاﻤﻞ ﻤﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ وﺗﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﻋﺎﻤﻟﻴﻦ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﺗﺳﻣﻴﺔ ﻏﻴﺮ واﺿﺤﺔ وﻫﻣﺎ ﻋﺎﻤﻞ اﻠﻔﻌﺎﻠﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ او اﻠﺘﺎﺛﻴﺮات اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺎﻤﻞ‬

‫~‪~91‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺪرة اﻠﺳﺎﺋﻟﺔ اﻠﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ او اﻠﺘﻄﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻜﺎن اﻜـﺜﺮ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﺗﺷﺒﻌﺎ ﺑﺎﻠﻌﺎﻤﻞ اﻻول )اﻠﺘﺎﺛﻴﺮات اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ(اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﺒﻟﻮر‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻜﺎن ﻋﺎﻤﻞ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺳﺎﺋﻞ ﻤﺘﺷﺒﻌﺎ ﺑﺎﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺎﻧﻲ)اﻠﻗﺪرة اﻠﺳﺎﺋﻟﺔ اﻠﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ(‪) .‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪،‬‬
‫‪. (105-1996،103‬‬
‫د‪ .‬ﻧﻣﻮذج اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻋﻨﺪ ﺠﻟﻔﻮرد ‪:Guilford‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻧﻣﻮذج ﺠﻟﻔﻮرد ﻧﻣﻮذﺠﺎ ﻓﺮﻳﺪا‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺬﻜﺮ‪ ،‬وﻘﺪ اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻴﻪ اﺴﻢ‬
‫ٔ‬
‫"ﻧﻣﻮذج اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺔ" او "اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﻣﻮرﻓﻮﻠﻮﺠﻲ"‪"،‬وﻩ وﻳﻗﻮم ﻋﻟﻰ ﻓﻛﺮة اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻠﻣﺳﺘﻌﺮض ﻠﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻓﻲ ﻓﯫت‬
‫ﻤﺘﺪاﺧﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺬﻠﻚ ﻳﺨﺎﻠﻒ اﻠﻨﻣﺎذج ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺘﺪاﺧﻟﺔ ﻤﺜﻞ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﻬﺮﻤﻴﺔ" ‪).‬ﻤﻌﻮض‪.(1994،141،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮذج رﻓﺾ ﻓﻛﺮة وﺠﻮد ﻋﺎﻤﻞ ﻋﺎم او ﻘﺪرات اوﻠﻴﺔ ﻜﻣﺎ اﻓﺘﺮض ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن وﺛﻴﺮ ﺴﺘﻮن وﻋﺪﻫﺎ‬
‫ﻧﺎﻘﺼﺔ‪ ،‬وذﻫﺐ إﻠﻰ اﻠﻗﻮل ﺑﻮﺠﻮد ﻋﻮاﻤﻞ ﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء‪).‬اﻠﻮﻓﻗﻲ‪.(1998،524،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﺴﺘﻄﺎع ﺠﻟﻔﻮرد ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻫﺎ ان ﻳﺜﺒﺖ وﺠﻮد ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻲ اﺸﺎر إﻠﻴﻬﺎ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫)ﺛﺮﺴﺘﻮن( ﻤﻦ ﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﺤﻗﻖ ﺑﻮﺠﻮد ﺴﺒﻌﺔ ﻋﻮاﻤﻞ اﺣﺮى‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻘﺘﺮح ﺧﻣﺳﺔ ﻋﺷﺮ ﻋﺎﻤﻼ اﺧﺮ ذات ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻠﺒﺤﻮث اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1959‬ﻘﺪم ﺠﻟﻔﻮرد ﻧﻣﻮذﺠﻪ ﻋﻦ اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﺑﺎﺴﻢ )ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻞ ‪Structure of‬‬
‫ٔ‬
‫‪،(intellect‬وﻘﺪ ﺗﻌﺮض ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮذج ﻠﺘﻄﻮرات ﻜـﺜﻴﺮة ﻃﻮال ﺣﻴﺎة ﺠﻟﻔﻮرد ﺣﺘﻰ وﺻﻞ إﻠﻰ ﺻﻮرﺗﻪ اﻻﺧﻴﺮة اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺎرﺿﻬﺎ ﻘﺒﻴﻞ وﻓﺎﺗﻪ ﻋﺎم ‪).1989‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1996،117،‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺼﻨﻒ ﺠﻟﻔﻮرد اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﻠﺜﻼﺛﺔ اﺴﺲ ﻫﻲ‪ :‬ﻧﻮع اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻮع اﻠﻣﺤﺘﻮى‪ ،‬وﻧﻮع اﻠﻨﻮاﺗﺞ‪ .‬وراى ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ )‪ (120‬ﻘﺪرة ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻤﺘﻣﺎﻳﺰة وﻫﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻻرﺑﻌﺔ اﻧﻮاع ﻤﻦ "اﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت" وﺧﻣﺲ‬
‫"ﻋﻣﻟﻴﺎت" وﺴﺘﺔ "ﻧﻮاﺗﺞ"‪ ،‬وﻜﻞ ﻋﺎﻤﻞ ﻫﻮ ﺗﻔﺎﻋﻞ وﺗﺪاﺧﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺟﺎﻻت اﻠﺜﻼث اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ وﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺸﻛﻞ‬
‫ﻤﻮﺣﺪ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.(Aiken ,et al,1997,188-189) .‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺟﻟﻔﻮرد ﻓﺈن "اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت" ﻫﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎت ﻋﻗﻟﻴﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻠﺬاﻜﺮة وﺑﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻠﻴﺪ اﺠﻮﺑﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﺘﻌﺪدة ﻠﺳﺆال واﺣﺪ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻨﻰ اﺧﺮى إن ﻋﻣﻟﻴﺎت ﺗﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﻠﻣﺜﻴﺮات اﻠﺨﺎم وﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺴﺘﺷﺎرات‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﻴﻬﺎ وﻳﺪرﻜﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ ﺗﺷﻣﻞ ﺧﻣﺳﺔ اﻧﻮاع ﻫﻲ‪ :‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻠﺬاﻜﺮة‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﻗﺎرﺑﻲ‪،‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺒﺎﻋﺪي‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻗﻮﻤﻲ‪ .‬و"اﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت" ﻫﻲ ﻓﯫت اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت او اﻧﻣﺎﻃﻬﺎ اﻠﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت وﺗﺷﻣﻞ ارﺑﻌﺔ اﻧﻮاع ﻫﻲ‪ :‬ﻤﺤﺘﻮى اﻻﺸﻛﺎل‪ ،‬ﻤﺤﺘﻮى اﻠﺮﻤﻮز‪ ،‬وﻤﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫وﻤﺤﺘﻮى اﻠﺳﻟﻮﻜﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫و" اﻠﻨﻮاﺗﺞ" ﻫﻲ ﻤﺨﺮﺠﺎت اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ او ﻤﺎ ﻳﻨﺘﺟﻪ اﻠﻌﻗﻞ وﺗﺷﻣﻞ ﺴﺘﺔ اﻧﻮاع ﻫﻲ‪ :‬اﻠﻮﺣﺪات‪،‬‬
‫واﻠﻔﯫت‪ ،‬واﻠﻌﻼﻘﺎت‪ ،‬واﻠﻣﻨﻈﻮﻤﺎت‪ ،‬واﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬واﻠﺘﻀﻣﻴﻨﺎت‪) ،‬ﻤﻌﻮض‪Rodriguiz) ،(145-1994،142،‬‬
‫‪.(,3 ,2003‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪1989‬اﻋﺎد ﺠﻟﻔﻮرد ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻧﻣﻮذﺠﻪ ﻠﻟﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﺜﻼﺛﻲ اﻻﺑﻌﺎد اﻠﻣﺘﻌﺪد ﻠﻗﺪرات‪ ،‬واﺻﺒﺢ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ)‪(180‬ﻋﺎﻤﻼ ﻫﻲ ﺠﺪاء ﺧﻣﺳﺔ اﻧﻮاع ﻤﻦ "اﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت" وﺴﺖ "ﻋﻣﻟﻴﺎت" وﺴﺘﺔ "ﻧﻮاﺗﺞ"‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪ اﻻول اﻠﺬي ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻣﺎدة او اﻠﻣﺤﺘﻮى ﻤﻮﺿﻮع اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻘﺳﻢ إﻠﻰ ﺧﻣﺳﺔ ﻤﻛﻮﻧﺎت ﻫﻲ‪ :‬اﻠﻣﺤﺘﻮى‬
‫اﻠﺒﺼﺮي‪ ،‬اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﺳﻣﻌﻲ‪ ،‬واﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﺮﻤﺰي‪ ،‬وﻤﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﺳﻟﻮﻜﻲ‪.‬‬
‫اﻠﺒﻌﺪ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺬي ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺎﻠﺞ اﻠﻣﺤﺘﻮى ﻘﺳﻢ إﻠﻰ ﺴﺖ ﻋﻣﻟﻴﺎت ﻫﻲ‪:‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وذاﻜﺮة‬
‫اﻠﺘﺳﺟﻴﻞ‪ ،‬وذاﻜﺮة اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ ،‬واﻹﻧﺘﺎج اﻠﺘﺒﺎﻋﺪي‪ ،‬واﻹﻧﺘﺎج اﻠﺘﻗﺎرﺑﻲ‪ ،‬واﻠﺘﻗﻮﻳﻢ‪.‬‬

‫~‪~92‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬

‫اﻠﺒﻌﺪ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺬي ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻤﻊ اﻠﻣﺤﺘﻮى‪ ،‬إدا ﺑﻗﻰ ﻜﻣﺎ ﻜﺎن ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﺳﺎﺑﻖ ﻳﺤﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﺴﺘﺔ اﻧﻮاع ﻫﻲ‪ :‬اﻠﻮﺣﺪات‪ ،‬واﻠﻔﯫت‪ ،‬واﻠﻌﻼﻘﺎت‪ ،‬واﻠﻣﻨﻈﻮﻤﺎت‪ ،‬واﻠﺘﺤﻮﻳﻼت‪ ،‬واﻠﺘﻀﻣﻴﻨﺎت‪.‬‬
‫)‪)،(Rodriguiz,2003,3‬اﻠﺰﻳﺎت‪.(151-1995،149،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﺻﻣﻢ ﺠﻟﻔﻮرد اﺧﺘﺒﺎراﺗﻪ ﻤﻦ اﺠﻞ ﻓﻚ اﻠﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت واﻠﻨﻮاﺗﺞ‪ .‬وﻳﺮى ﺠﻟﻔﻮرد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان ﻧﻣﻮذﺠﻪ ﻠﻟﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺷﻛﻞ إﻃﺎرا ﻤﺮﺠﻌﻴﺎ ﻠﻌﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ‬
‫ﺑﺎﻠﺬاﻜﺮة واﻠﺘﻌﻟﻢ واﻹدراك واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﻴﺮا ﻧﺷﺮ إﻠﻰ اﻧﻪ ﺑﻌﺪ اﻠﺘﻌﺪﻳﻼت اﻠﺘﻲ ادﺧﻟﻬﺎ ﺠﻟﻔﻮرد إﻠﻰ ﻧﻣﻮذﺠﻪ ﺗﺤﻮﻠﺖ اﻠﻨﻈﺮة ﻏﻟﻰ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ ﻜﻮﻧﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻮاﻤﻞ ﻋﻗﻟﻴﺔ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺎﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ إﻠﻰ ﻜﻮﻧﻪ ﻋﻣﻟﻴﺎت او وﻇﺎﺋـﻒ ﻠﺘﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻘﻊ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ إﺣﺮاز ﺗﻗﺪم ﻤﻄﺮد ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﺟﺎل وﻻﺴﻴﻣﺎ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺘﺟﻬﻴﺰ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻣﺜﻞ ﻧﻣﻮذج ﺠﻟﻔﻮرد إﻃﺎر ﻋﺎم ﻠﻬﺪا اﻠﻣﺟﺎل وﻳﻗﻮم ﻫﺪا اﻻﻓﺘﺮاض ﻋﻟﻰ اﺴﺎس ﺗﻨﺎول‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻗﺪرات او اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ ﻠﺘﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﻼف اﻠﺼﻴﻎ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺎﺧﺬﻫﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪.‬‬
‫ه‪ .‬ﻧﻣﻮذج ﺠﺎردﻧﺮ ‪: Gardner‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮذج ﻤﻦ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻇﻬﺮ ﻻول ﻤﺮة ﻓﻲ ﻜـﺘﺎب ﻠﻟﻌﻟﻢ اﻻﻤﺮﻳﻛﻲ اﻠﻣﻌﺎﺻﺮ ﻫﻮارد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎردﻧﺮ ‪1983‬ﻋﻨﻮاﻧﻪ"اﻃﺮ اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ ،‬وﻤﻨﺬ دﻠﻚ اﻠﻮﻘﺖ ﺣﻈﻲ اﻠﻛـﺘﺎب وﻤﺆﻠﻔﻪ ﺑﺷﻬﺮة ﻓﺎﺋـﻗﺔ ﺗﺟﺎوزت ﺣﺪود ﻤﺎ اﻧﺟﺰﻩ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻔﻌﻞ ‪).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1996،157،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺴﻣﻲ ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮذج) ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻌﺪد(اﻠﺘﻲ اﺴﺘﻣﺪﻫﺎ ﺠﺎردﻧﺮ وزﻤﻼﺋﻪ ﻤﻦ اﺑﺤﺎﺛﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﻋﺪة ﻓﯫت‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﺸﺮاﺋﺢ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ‪ ،‬وﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ ﻻﻓﺮاد اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺘﻣﺘﻌﻮن ﺑﺎﻠﻗﺪرات اﻠﺨﺎرﻘﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﺟﺎﻻت وﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺤﺼﻟﻮن ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء إﻻ ﻋﻟﻰ درﺠﺎت ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ او دوﻧﻬﺎ‪ ،‬واﺧﺬوا ﻜﺬﻠﻚ ﺑﺎﻠﺤﺳﺒﺎن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﻠﻟﺘﺤﻟﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻤﻦ ﻋﻮاﻤﻞ ارﺗﺒﺎط‪ ،‬وﻤﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻛـﺘﺳﺒﻬﺎ ﻤﻦ اﻠﺘﺪرب ﻋﻟﻰ ﻤﻬﺎرة ﻤﺎ ذات اﺛﺮ ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎﺑﻬﺎ ﻤﻬﺎرة اﺧﺮى‪) .‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪) ،(1998،256،‬ﻋﺪس‪،‬‬
‫‪.(Neisser, et al,1996) ،(1997،22‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻧﻣﻮذج ﺠﺎردﻧﺮ ﻋﻦ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻓﻲ اﻧﻪ ﻻ ﻳﺳﺘﻨﺪ إﻻ اﻧﻪ ﻤﺤﻚ واﺣﺪ ﻤﺜﻞ ﻤﻔﻬﻮم اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻜﻣﺎ ﻫﻮ اﻠﺤﺎل ﻓﻲ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ او ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ اﻠﺤﺎل‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻣﺎذج ﺗﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1996،156،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﺠﺎءت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎردﻧﺮ ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﺛﺮﺴﺘﻮن ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ زاوﻳﺔ اﻋﺘﻗﺎد ﺠﺎردﻧﺮ ﺑﺎن اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻛﻮن‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻤﻦ اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﻨﻔﺼﻟﺔ‪ ،‬او اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﺑﻌﻣﻟﻪ ﻤﺳﺘﻗﻼ اﺴﺘﻗﻼﻻ‬
‫ٓ‬
‫ﻧﺳﺒﻴﺎ ﻋﻦ اﻻﺧﺮ‪) .‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪.(1998،527،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺠﺎردﻧﺮ ﻜﻞ ﻧﻮع ﻤﻦ اﻧﻮاع اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺒﺪا ان ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻪ ﺛﻣﺎﻧﻴﺔ ﻤﺤﻛﺎت ﺗﺆﻳﺪ وﺠﻮد وﻳﺤﺪدﻫﺎ ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﻨﺤﻮ اﻠﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮع اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺎت ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺎت اﻠﻣﺦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺆﻜﺪ دراﺴﺎت ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‬
‫اﻠﻌﺼﺒﻲ وﺠﻮد ﺑﻨﻰ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﻛﻞ ﻧﻣﻂ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻇﺎﻫﺮة اﻻﻓﺮاد ﻏﻴﺮ اﻠﻌﺎدﻳﻦ ﻤﻦ ﻧﻮع اﻠﺤﻛﻣﺎء واﻠﻌﺒﺎﻘﺮة وﻏﻴﺮﻫﻢ‪ ،‬واﻠﺘﻲ ﺗﺆﻜﺪ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﺳﺘﻗﻞ ﻠﻼﻧﻣﺎط‬
‫ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫~‪~93‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬وﺠﻮد ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت او ﻤﺤﺎور ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﺰﻤﺎت اﻠﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت ﻤﻦ ذﻜﺎء ﻻﺧﺮ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬وﺠﻮد ﺗﺎرﻳﺦ ﻧﻣﺎﺋﻲ ﻤﻣﻴﺰ ﻤﺳﺘﻗﻞ ﻠﻛﻞ ﻧﻣﻂ ﻤﻦ اﻧﻣﺎط اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻌﻣﺮ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻊ وﺠﻮد‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ﻤﺤﺪدة ﻤﻦ اﻻداءات ﺗﻣﻴﺰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻌﺎﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .5‬وﺠﻮد ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﻄﻮري ﻠﻛﻞ ﻧﻣﻂ ﻤﻦ اﻧﻣﺎط اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﺼﻮر اﻠﺒﺪاﺋﻴﺔ واﻠﻣﺒﻛﺮة ﻠﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻠﺪى اﻻﻧﻮاع‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ اﻻﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .6‬وﺠﻮد ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻠﻨﻣﻂ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ ادﻠﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﻣﺟﺎل اﻠﺳﻴﻛﻮﻤﺘﺮي اﻠﺬي ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ اﻧﻮاع ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﺗﻛﻮن ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻘﻞ ﻤﻦ ﺗﻟﻚ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ اﻠﻨﻣﻂ ﻧﻔﺳﻪ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .7‬ﻘﺎﺑﻟﻴﺔ ﻧﻣﻂ اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺘﺷﻔﻴﺮ ﻓﻲ ﻧﺳﻖ رﻤﺰي ﻤﻌﻴﻦ ﺗﺤﺪدﻩ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﻓﺮاد‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء‬
‫اﻠﻣﻮﺴﻴﻗﻲ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻠﻐﺔ ﺻﻮﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .8‬ﺗﻮاﻓﺮ ادﻠﺔ ﻤﻦ ﺑﺤﻮث ﻋﻟﻢ ﻧﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﺎﻧﻪ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﺰدوﺠﺔ ﺣﻴﻦ ﺗﺘﻄﻟﺐ اﻠﻨﻣﻂ ﻧﻔﺳﻪ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ﻳﺰداد اﻠﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ إذا ﻘﻮرﻧﺖ ﺑﺎﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ ٔا ً‬
‫ﻧﻣﺎﻃﺎ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء‪).‬اﺑﻮ‬
‫ﺣﻄﺐ‪)،(159-1996،158،‬رﺠﺐ‪.(2002،16،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻧﻮاع اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ ﺠﺎردﻧﺮ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻘﺘﺮح ﺠﺎردﻧﺮ ﻓﻲ ﻜـﺘﺎﺑﻪ)اﻃﺮ اﻠﻌﻗﻞ( اﻠﺼﺎدرﻋﺎم‪1983‬ﺴﺘﺔ اﻧﻮاع ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء‪ :‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺤﺳﻲ‬
‫اﻠﺤﺮﻜﻲ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻮﺴﻴﻗﻲ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء اﻠﺮﻳﺎﺿﻲ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء واﻠﻟﻐﻮي‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء اﻠﺷﺨﺼﻲ‬
‫ًٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ اﺧﺮ ﻤﻦ‬ ‫واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻋﺎم‪1986‬ﻓﺼﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺷﺨﺼﻲ واﻠﺬﻜﺎء اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﺎم‪1996‬اﺿﺎف‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺬﻜﺎء ﺴﻣﺎﻩ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ اﺻﺒﺢ ﻋﺪد اﻧﻣﺎط اﻠﺬﻜﺎء ﺛﻣﺎﻧﻴﺔ ﻳﺳﻣﻴﻬﺎ "اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة" وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻮﺴﻴﻗﻲ ‪:‬ﻳﺘﺟﻟﻰ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻮﺴﻴﻗﻲ ﻠﺪى ذوي اﻠﻗﺪرات ﻏﻴﺮ اﻠﻌﺎدﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻮﺴﻴﻗﻰ )ﺗﻣﻴﻴﺰ اﻠﻨﻐﻣﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻ ﻠﺤﺎن‪،‬وﺗﻗﺪﻳﺮ اﻠﻟﺤﻦ‪ ،‬واﻠﺘﺎﻠﻴﻒ اﻠﻣﻮﺴﻴﻗﻲ( وﻫﻮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻨﺼﻒ اﻠﻛﺮوي اﻻﻳﻣﻦ ﻠﻟﻣﺦ‪ .‬واﻻﻃﻔﺎل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻣﺘﻟﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ً‬
‫ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﻐﻨﻮن ﻻﻧﻔﺳﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻨﺘﺒﻬﻮن ﻻﺻﻮات ﻳﻣﻛﻦ اﻻ ﻳﻨﺘﺒﻪ إﻠﻴﻬﺎ‬
‫ٓ‬
‫اﻻﺧﺮون ‪.‬‬
‫وﺻﺮﻓﺎ‪ ،‬ﻓﻗﻬﺎ واﺴﺘﺨﺪﻤﺎ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫‪ .2‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻟﻐﻮي‪ :‬وﻳﻌﻨﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻟﻐﺔ وﻓﻨﻮﻧﻬﺎ‪ً ،‬‬
‫ﻧﺤﻮا‬
‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺸﻴﻮﻋﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺠﺪ اﺠﺰاء‬ ‫وﺗﺤﺪﺛﺎ‪ .‬وﻫﻮ اﻜـﺜﺮ اﻧﻮاع اﻠﺬﻜﺎء‬ ‫واﺴﺘﻣﺎﻋﺎ‬ ‫ﻘﺮاءة وﻜـﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﺦ ﻤﺳﺆوﻠﺔ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ اﻠﻨﺼﻒ اﻠﻛﺮوي اﻻﻳﺳﺮ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻣﺘﻟﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺳﺘﻣﺘﻌﻮن ﺑﺎﻠﻗﺮاءة واﻠﻛـﺘﺎﺑﺔ ورواﻳﺔ اﻠﻗﺼﺺ وﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻻ ﻠﻐﺎز ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ –اﻠﺮﻳﺎﺿﻲ ‪:‬ﻫﻮ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ ﺑﺘﺟﺰﺋﻬﺎ‪،‬وﻫﻮ ﻓﻲ راي ﺠﺎردﻧﺮ ﻤﺳﺘﻗﻞ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻟﻐﻮي ﻻن ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻘﺪ ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻪ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻘﺒﻞ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﻠﻔﻈﻴﺎ ‪.‬واﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﺘﻟﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻳﻨﺟﺬﺑﻮن إﻠﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ وإﻠﻰ اﻻ ﻠﻌﺎب واﻠﺘﺟﺎرب اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻠﻰ ﺗﻔﻛﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﻣﻖ ﻤﻦ اﺠﻞ ﺣﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻳﺘﻌﻟﻖ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ ﺑﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﺼﻮر اﻠﻣﻛﺎن اﻠﻨﺳﺒﻲ ﻠﻼﺸﻴﺎء ﻓﻲ اﻠﻔﺮاغ‪ ،‬وﻳﺘﺟﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪى ذوي اﻠﻗﺪرات اﻠﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻻ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻹدراك اﻠﺒﺼﺮي ﻓﻗﻂ‪ .‬واﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻣﺘﻟﻛﻮن ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺳﺘﻐﺮﻘﻮن ﺑﺎﻠﺘﺼﻮرات واﻠﺘﺨﻴﻼت‪ ،‬وﻳﻗﻀﻮن اوﻘﺎت ﻓﺮاﻏﻬﻢ ﺑﺎﺣﻼم اﻠﻴﻗﻈﺔ ‪.‬‬

‫~‪~94‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬

‫‪ .5‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺷﺨﺼﻲ‪ :‬وﻳﺳﻣﻴﻪ ﺠﺎردﻧﺮ اﻠﺬﻜﺎء داﺧﻞ اﻠﻔﺮد واﻠﺬي ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﺟﻮاﻧﺐ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ ي‬
‫اﻠﻔﺮد ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وإدراك اﻠﻔﺮد ﻠﻣﺷﺎﻋﺮﻩ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺬات وﻓﻬﻢ اﻠﺬات ووﺿﻊ اﻠﺨﻄﻂ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ ‪.‬واﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻣﺘﻟﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻛﻮﻧﻮا ﺧﺟﻮﻠﻴﻦ‪ ،‬ﻠﻛﻨﻬﻢ واﻋﻮن‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻣﺷﺎﻋﺮﻫﻢ وواﺛﻗﻮن ﻤﻦ اﻧﻔﺳﻬﻢ‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .6‬اﻠﺬﻜﺎء اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ :‬وﻳﺳﻣﻴﻪ ﺠﺎردﻧﺮ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻻﺸﺨﺎص‪ ،‬وﻳﺘﺟﻟﻰ ﻓﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻔﻬﻢ اﻻﺧﺮﻳﻦ‬
‫ٓ‬
‫واﻻﺗﺼﺎل ﺑﻬﻢ واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﻘﺮاءة رﻏﺒﺎت وﻤﻗﺎﺻﺪ اﻻﺧﺮﻳﻦ ﺣﺘﻰ وان ﻠﻢ ﺗﻛﻦ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻓﻦ ﻘﻴﺎدة‬
‫ٔ‬ ‫‪.‬واﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻣﺘﻟﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻳﻛﻮﻧﻮن ً‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻘﻮادا ﺑﻴﻦ اﻘﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﺠﻴﺪﻳﻦ ﻓﻲ‬ ‫اﻻﺧﺮﻳﻦ‬
‫ٓ‬
‫اﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .7‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺟﺳﻣﻲ‪ -‬اﻠﺤﺮﻜﻲ‪ :‬وﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﻠﻗﺪرات اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﺒﺪن ﺑﺒﺮاﻋﺔ ﻠﺤﻞ ﻤﺷﻛﻟﺔ ﻤﺎ‪ ،‬او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﺒﻴﺮ اﻠﺟﺳﺪي او اﻠﺤﺮﻜﻲ ﻋﻦ ﻓﻛﺮة او ﻤﺷﺎﻋﺮ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺟﻟﻰ ﻠﺪى ذوي اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﺘﻣﻴﺰة ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﻴﻦ و اﻠﺮاﻘﺼﻴﻦ و اﻠﺟﺮاﺣﻴﻦ واﻠﻣﻣﺜﻟﻴﻦ‪ ،‬واﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻣﺘﻟﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻏﺎﻠﺒﺎ رﻳﺎﺿﻴﻮن وراﻘﺼﻮن وﻳﻌﺎﻠﺟﻮن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻣﺷﺎﻋﺮ واﻻﺣﺎﺴﻴﺲ اﻠﺟﺳﺪﻳﺔ‪) .‬ﻋﺪس‪،‬‬
‫‪) ،(58-45 ،1997‬ﻋﻴﺳﻰ‪.(Allen،2000) ،(47-44 ،2000 ،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .8‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺒﻴﺌﻲ‪ :‬وﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻄﺒﻴﻌﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ و اﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻦ رﻋﺎﻳﺔ و ﺻﻴﺪ وزراﻋﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺟﻟﻰ ﻠﺪى اﻻﻓﺮاد‬
‫اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻛﻮن ﻠﺪﻳﻬﻢ وﻠﻊ ﺑﺎﻠﻄﺒﻴﻌﺔ وﻳﻬﺘﻣﻮن ﺑﻣﺤﻴﻄﻬﻢ و اﻠﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ ﺑﻴﯫﺗﻬﻢ ﺣﺘﻰ ﻠﻮ ﻜﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻐﻴﺮات ﺻﻐﻴﺮة او ﺑﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻤﺤﺪدة‪ ،‬وﻫﻢ ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﻛﻮﻧﻮن ﻤﻬﺘﻣﻴﻦ ﺑﺎﻠﻛﺎﺋﻨﺎت اﻠﺤﻴﺔ اﻻﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬
‫و اﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻣﺘﻟﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﺎﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻠﺪﻳﻬﻢ ﻤﻬﺎرات ﺣﺳﻴﺔ ﻘﻮﻳﺔ ﻤﺜﻞ اﻠﺮؤﻳﺔ‪ ،‬اﻠﺼﻮت‪ ،‬واﻠﺷﻢ‪ ،‬واﻠﻟﻣﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮن ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻬﺎرات ﻓﻲ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ اﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﺤﺒﻮن اﻠﻨﺷﺎﻃﺎت اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﺜﻞ اﻠﺮﺣﻼت‪ ،‬وزﻳﺎرات اﻠﺤﺪاﺋﻖ‪ ،‬واﻠﻣﺷﻲ و اﻠﺘﻨﺰﻩ ﻓﻲ اﻠﺤﻗﻮل‪ ،‬وﻳﻬﺘﻣﻮن‬
‫ﺑﻣﻼﺣﻈﺔ اﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻳﻬﺘﻣﻮن ﺑﺎﻠﺤﻴﻮاﻧﺎت و اﻠﻨﺒﺎﺗﺎت ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻳﻬﺘﻣﻮن ﻜـﺜﻴﺮا ﺑﺒﺮاﻤﺞ اﻠﺘﻟﻔﺰﻳﻮن واﻠﻛـﺘﺐ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻠﻄﺒﻴﻌﺔ واﻠﻌﻟﻢ واﻠﺤﻴﻮاﻧﺎت‪.‬‬
‫)‪.(Wilson،1227‬‬
‫‪ .5‬ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻠﻮرﻳﺎ‪-‬داس( ﻓﻲ ﺗﻗﻴﻢ اﻠﻗﺪرات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻣﺜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻠﻮرﻳﺎ‪-‬داس إﺣﺪى اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻻﻧﻬﺎ ﺣﺎوﻠﺖ اﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻤﻨﺤﻴﻴﻦ‬
‫ﻤﺨﺘﻟﻔﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﺬﻜﺎء وﻫﻣﺎ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ واﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ .‬ﻳﻣﺜﻞ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻧﻣﻮذج ﻠﻮرﻳﺎ ﻓﻲ ﺗﺷﺮﻳﺢ اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ ﻠﻟﻣﺦ‪ ،‬وﻳﻣﺜﻞ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﻣﻮذج داس اﻠﻣﻌﺮوف ﺑﺎﺴﻢ ﻧﻣﻮذج ﺗﻛﺎﻤﻞ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪.‬‬
‫إن ﻧﻣﻮذج ﻠﻮرﻳﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﺷﺮﻳﺢ اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ ﻠﻟﻣﺦ ﻳﺤﺪد ﺛﻼث وﻇﺎﺋـﻒ رﺋﻴﺳﻴﺔ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﻬﺎ ﻤﻨﺎﻃﻖ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺦ ‪.‬اﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻوﻠﻰ ﻫﻲ‪ :‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻠﻴﻗﻈﺔ)اﻻﺴﺘﺷﺎرة(‪،‬واﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﺴﺘﻗﺒﺎل‬
‫ٓ‬
‫واﺴﺘﻴﻌﺎب وﺗﺨﺰﻳﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت)اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻻﻧﻴﺔ واﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﺘﻌﺎﻘﺒﺔ(‪،‬واﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺿﺒﻂ اﻠﻨﺷﺎط‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻲ )اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ(وﺗﻨﻈﻴﻣﻪ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻧﻣﻮذج ﻠﻮرﻳﺎ اﻠﺳﺎﺑﻖ ﻘﺎم داس وزﻤﻼؤﻩ ﻤﻨﺬ ﻋﺎم ‪1980‬ﺑﺘﻗﺪﻳﻢ ﻧﻣﻮذج ﻤﻌﺮﻓﻲ اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﻢ)ﻧﻣﻮذج ﺗﻛﺎﻤﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت(‪.‬ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮذج ﻋﻦ ﻧﻣﻮذج ﻠﻮرﻳﺎ ﻓﻲ اﻧﻪ ﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺖ اﻠﻣﻨﺤﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ‬

‫~‪~95‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺎول ﻓﻴﻪ داس ان ﻳﺤﺪد ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻻوﻠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪث داﺧﻞ اﻠﻌﻗﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺒﻞ ﺻﺪور اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺤﺎول ان ﻳﺤﺪد ﻋﻼﻘﺔ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ ﺑﻴﻦ ﺠﻣﻴﻊ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺘﻀﻣﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺪدﻫﺎ ﻧﻣﻮذج داس ارﺑﻊ وﺣﺪات رﺋﻴﺳﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬وﺣﺪة اﻻﺴﺘﺷﺎرة واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫راى داس ﻋﺎم ‪1988‬ان ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺗﻣﺜﻞ اﺣﺪ اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ ﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻳﺘﻀﻣﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻋﺪدا ًﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻤﺜﻞ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻊ ﻃﺎﻘﺔ اﻠﻔﺮد وﻤﺟﻬﻮدﻩ ﺣﺳﺐ ﻧﻮع اﻠﻌﻣﻞ اﻠﺬي ﻳﻗﻮم ﺑﻪ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺮى داس ان ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻﺴﺘﺷﺎرة‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬واﻠﻄﺎﻘﺔ‪ ،‬واﻠﺟﻬﺪ ﻜﻟﻬﺎ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ وﻠﻬﺎ اﺛﺮ ﻤﻬﻢ ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻨﺎ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪ .2‬وﺣﺪة ﺗﺳﺟﻴﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﺗﺘﻢ ﺑﺼﻮرة اﻧﻴﺔ )ﻜﻟﻴﺔ(او ﺑﺼﻮرة ﻤﺘﻌﺎﻘﺒﺔ )ﺗﺤﻟﻴﻟﻴﺔ(‪ .‬ﻳﺮى داس ان اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎول ﺑﻬﺎ اﻠﻔﺮد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻮاردة إﻠﻴﻪ واﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﺎﻠﺞ ﺑﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻠﻬﺎ اﺛﺮ ﻤﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﺬﻜﺎء‪.‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ان‬
‫ٓ‬ ‫ٔاﻻﻓﺮاد ٔاﻻ ﻜـﺜﺮ ً‬
‫ذﻜﺎءا ﻏﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن اﺴﺘﺨﺪام ﻜﻼ اﻠﻨﻣﻄﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ )اﻻﻧﻲ واﻠﻣﺘﻌﺎﻘﺐ(وذﻠﻚ ﺣﺳﺐ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻣﻞ اﻠﺬي اﻤﺎﻤﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .3‬وﺣﺪة اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ ان ﻳﻗﻮم اﻠﻔﺮد ﺑﺘﺳﺟﻴﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻮاردة إﻠﻴﻪ وﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ ﻋﻟﻴﻪ ان ﻳﻗﻮم ﺑﺨﻄﺔ ﻋﻣﻞ ﺗﺘﻣﻴﺰ ﺑﺎﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻨﻈﻢ اﻠﻌﻣﻞ اﻠﺬي ﺴﻴﻗﻮم ﺑﻪ اﻠﻔﺮد ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺤﺪد اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻗﺎدﻤﺔ وﺗﻗﺎرن ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ وﺑﻴﻦ ﻧﻮع اﻠﺤﻞ اﻠﻣﻗﺘﺮح‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﻜـﻔﺎءة اﻠﻔﺮد ﻓﻲ اداء ﻫﺬﻩ اﻠﻮﻇﻴﻔﺔ ﻤﻦ ﺸﺎﻧﻬﺎ ان ﺗﻗﻟﻞ إﻠﻰ ﺣﺪ ﻜﺒﻴﺮ ﻤﻦ اﻻﺧﻄﺎء اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻊ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺣﻞ ﻤﺷﻛﻟﺔ ﻤﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﻛﻮن ﻫﻨﺎك ﻤﺮاﻘﺒﺔ ذاﺗﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺧﻄﺔ اﻠﻌﻣﻞ اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺔ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﻳﻮاﺠﻬﻬﺎ اﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ .4‬وﺣﺪة ﻘﺎﻋﺪة اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫إن ﻫﺬﻩ اﻠﻮﺣﺪة ﺗﻣﺜﻞ ﻜﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﻠﺨﺒﺮات اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﻣﺜﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت او اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ﻠﻟﻔﺮد دو ًرا ً‬
‫ﻤﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮار اﻠﺬي ﺴﻴﺎﺧﺬﻩ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻬﻪ ‪.‬وﺗﺷﺒﻪ ﻘﺎﻋﺪة اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ٓ‬
‫ﻧﻣﻮذج داس ﻘﺎﻋﺪة اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ اﻠﺤﺎﺴﺐ اﻻ ﻠﻲ‪ ،‬وﻠﺬﻠﻚ ﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻮﺣﺪة إﺿﺎﻓﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﻠﻨﻣﻮذج داس‬
‫ﻋﻦ ﻧﻣﻮذج ﻠﻮرﻳﺎ ﻤﻣﺎ ﻳﺆﻜﺪ اﻠﻄﺎﺑﻊ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺬي ﻳﺘﺒﻨﺎﻩ داس ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻠﻟﺬﻜﺎء ‪.‬‬
‫وﻤﻦ ﺧﻼل ﻫﺬي اﻠﻨﻣﻮذﺠﻴﻦ)ﻧﻣﻮذج ﻠﻮرﻳﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﺷﺮﻳﺢ اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ ﻠﻟﻣﺦ‪ ،‬وﻧﻣﻮذج داس ﻓﻲ ﺗﻛﺎﻤﻞ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت(ﻘﺪم داس وزﻤﻼؤﻩ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﺗﻌﺮف ب)ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻠﻮرﻳﺎ –داس ﻓﻲ ﺗﻗﻴﻴﻢ اﻠﻗﺪرات‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ‪.‬اﻠﻣﺤﻮر اﻠﺮﺋﻴﺳﻲ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮ رﻓﻀﻬﺎ ﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم وﻘﻴﺎس ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء‪ً ،‬‬
‫وﺑﺪﻻ ﻤﻦ ذﻠﻚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺮى داس ان ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﺗﻀﻊ ﻓﻲ اﻠﺤﺳﺒﺎن ﺛﻼﺛﺔ اﺑﻌﺎد رﺋﻴﺳﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻠﻛـﻔﺎءة اﻠﺘﻲ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻹﻃﺎر اﻠﺜﻗﺎﻓﻲ اﻠﺬي ﻳﻨﺘﻣﻲ إﻠﻴﻪ اﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت وﺗﺷﺘﻣﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻋﻨﺪ ٔاداﺋﻪ ً‬
‫ﻋﻣﻼ ﻤﻌﻴﻨﺎ ‪ً.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ وﻳﻗﺼﺪ ﺑﻪ إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻮاﻘﻊ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻣﻛﻦ اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻣﺟﺎﻻت اﻠﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ واﻠﻌﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ ﻫﺬا اﻠﻣﻨﻈﻮر ﻘﺎم داس وزﻤﻼؤﻩ ﺑﺘﺼﻣﻴﻢ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﻗﺪرات‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﺎﺴﻢ )اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺎس(‪Pass Tests‬وذﻠﻚ ﻧﺳﺒﺔ ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺳﻬﺎ وﻫﻲ‬
‫ٓ‬
‫اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬واﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻻﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﺘﻌﺎﻘﺒﺔ‪) .‬ﻋﻟﻮان‪.(71-66 ،1995 ،‬‬

‫~‪~96‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬

‫‪ .5‬ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪:‬‬

‫ٔ‬
‫ﻳﺮى ﻤﺆﻳﺪو ﻤﺪﺧﻞ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ان ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺠﻣﻊ اﻠﻨﺎس ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﻢ ﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻬﻬﻢ واﻜـﺘﺳﺎب ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت وﻤﻌﺎرف ﺠﺪﻳﺪة ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻛﻮن ﺣﺟﺮ اﻠﺰاوﻳﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء‪. (Rodriguiz ,2003,4)..‬‬
‫وﺗﻌﺘﻣﺪ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻓﻲ وﺻﻔﻬﺎ ﻠﺘﻄﻮر اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻗﺒﻞ ﺑﻬﺎ‬
‫اﻠﻨﺎس اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﻳﻌﺎﻠﺟﻮﻧﻬﺎ وﻳﺘﺬﻜﺮوﻧﻬﺎ وﻳﺨﺰﻧﻮﻧﻬﺎ وﻳﺳﺘﺮﺠﻌﻮﻧﻬﺎ وﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮﻧﻬﺎ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﺪﻋﻮ اﻠﺤﺎﺠﺔ إﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪).‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪. (1998،121،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺮى اﻠﻣﺘﻣﺳﻛﻮن ﺑﻣﺪﺧﻞ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ان اﻠﺳﻟﻮك ﻠﻴﺲ ﻤﺟﺮد ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﺴﺘﺟﺎﺑﺎت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻋﻟﻰ‬
‫ٓ‬
‫ﺣﻮ اﻠﻲ ﺑﻣﺜﻴﺮات ﻤﺤﺪدة ﺗﺤﺪث ﻜﻣﺎ ﻫﻮ اﻠﺤﺎل ﻋﻨﺪ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﻫﻮ ﺑﻣﻨﺰﻠﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻠﺳﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻮﺴﻂ ﺑﻴﻦ اﺴﺘﻗﺒﺎل ﻫﺬا اﻠﻣﺜﻴﺮ وإﻧﺘﺎج اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻪ‪ ،‬وﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫زﻤﻨﺎ ﻠﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻔﺮد‪ ،‬إذ إن زﻤﻦ اﻠﺮﺠﻊ ﺑﻴﻦ اﺴﺘﻗﺒﺎل اﻠﻣﺜﻴﺮ وإﻧﺘﺎج اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻪ‬ ‫ﺗﺳﺘﻐﺮق ً‬
‫ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ ‪).‬اﻠﺰﻏﻮل‪. (107،2003،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺒﺪا اﺗﺟﺎﻩ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪" :‬ﻤﺎ ﻫﻲ اﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‬
‫ٔ ٔ‬
‫وﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ؟ وﻤﺎ ﻫﻲ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﺨﺰﻧﺔ ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة واﻠﺘﻲ ﻘﺪ ﻳﺤﺘﺎﺠﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻤﻦ اﺠﻞ ان ﻳﻗﻮم ﺑﺎﻠﺳﻟﻮك‬
‫اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ؟"‪).‬ﻤﺤﻣﺪ‪.(42،1992،‬‬
‫ً‬
‫ووﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻳﻨﻈﺮ إﻠﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﺘﺎﺠﺎ ﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻤﻌﻗﺪة ﻤﻦ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ واﻠﺘﺮﻜﻴﺐ واﻠﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫واﻻﺧﺘﺰال واﻠﺘﻮﺴﻴﻊ واﻠﺘﻨﻈﻴﻢ واﻠﺘﺮﻤﻴﺰ ﻠﻣﺤﺘﻮى ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ ﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ﻠﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻔﺘﺮض اﺗﺟﺎﻩ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ان اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﻤﻨﻈﻮﻤﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت‪،‬‬
‫وﺗﻌﺪ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻠﻔﺮد ﻧﺘﺎج ﻫﺬﻩ اﻠﺳﻟﺳﻟﺔ اﻠﻄﻮﻳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﺗﺳﻣﻰ اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻤﺜﻞ اﻠﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫واﻻﺧﺘﺼﺎر واﻠﺘﻮﺴﻴﻊ واﻠﺘﺮﻤﻴﺰ وإﻋﺎدة ﻓﻚ اﻠﺮﻤﻮز وﻧﺷﺮﻫﺎ ‪..‬اﻠﺦ ‪.‬وﺣﻴﺚ إن اﻠﻣﺜﻴﺮات اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻻ ﺗﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻨﻔﺎذ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﻤﺒﺎﺸﺮ إﻠﻰ ﻋﻗﻞ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﺈن ﺗﻣﺜﻴﻼﺗﻬﺎ )ﺻﻮرﻫﺎ او رﻤﺰﻫﺎ(وﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻤﻦ ﻋﻼﻘﺎت ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﻄﻴﻊ ذﻠﻚ‪،‬‬
‫وﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﻣﻰ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت‪ .‬وﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺪ اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﺬي ﺗﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻌﻪ ﻧﻣﺎذج ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪،‬وﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﺒﻪ إﻠﻴﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن وﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ وﻳﺘﻌﻟﻣﻬﺎ وﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‬
‫واﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮارات وﺗﻮﺠﻴﻪ اﻠﺳﻟﻮك ‪) ،(Lockhart.1999 Craik &).‬اﻠﺰﻳﺎت‪.(1995،303،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻨﻣﻮذج ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻨﻈﺮ اﻠﻣﺆﻳﺪون ﻠﻣﺪﺧﻞ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت إﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻟﻰ اﻧﻪ ﻧﻈﺎم ﻤﻌﻗﺪ وﻓﺮﻳﺪ ﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ‬
‫ً‬
‫ﺠﺪﻳﺪا ﻓﻲ‬ ‫ً‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎ‬ ‫ﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﻳﻨﻄﻟﻗﻮن ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮﻫﻢ ﻠﻬﺬا اﻠﻨﻈﺎم ﻤﻦ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻠﺘﻲ ﺠﻌﻟﺖ ﻤﻨﻪ‬
‫دراﺴﺔ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻹدراك واﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺬاﻜﺮة وﻏﻴﺮﻫﺎ وﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬إن اﻹﻧﺳﺎن ﻜﺎﺋﻦ ﻧﺷﻂ وﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﻋﻣﻟﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻨﺘﻈﺮ وﺻﻮل اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت إﻠﻴﻪ‪،‬وإﻧﻣﺎ‬
‫ﻳﺳﻌﻰ إﻠﻰ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ واﻠﻌﺜﻮر ﻋﻟﻴﻬﺎ وﻳﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ واﺴﺘﺨﻼص اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ ﻤﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ إﺠﺮاء‬
‫اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﺘﺎﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‪،‬اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ إذ ﻳﻔﺘﺮض ان ﻫﺬﻩ‬
‫ٓ‬
‫اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻻ ﺗﺼﺪر ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ اﻠﻲ وﻜﺮد ﻓﻌﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺜﻴﺮ‪،‬وإﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﺘﺎج ﻠﺳﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫واﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺟﺮي ﻋﺒﺮ ﻤﺮاﺣﻞ ﻤﺘﺳﻟﺳﻟﺔ ﺑﺼﻮرة ﻤﺘﻨﺎﻏﻣﺔ وﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ داﺧﻞ ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫وﺑﻴﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﺠﻣﻴﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫~‪~97‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﺗﺷﺘﻣﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﺤﻮﻳﻞ ﻠﻟﻣﺜﻴﺮات او اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺟﺮي وﻓﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻤﺮاﺣﻞ ﻤﺘﺳﻟﺳﻟﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﺗﺤﻮل ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﻦ ﺸﻛﻞ إﻠﻰ اﺧﺮ ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺤﻗﻴﻖ ﻫﺪف ﻤﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﻣﺜﻴﺮات ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ ﻋﺒﺮ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ اﻠﺜﻼث‪ ،‬وﻫﻲ اﻠﺘﺮﻤﻴﺰ واﻠﺘﺨﺰﻳﻦ واﻻﺴﺘﺮﺠﺎع‪،‬‬
‫ً‬
‫اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ اﻠﻬﺪف ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﺨﻀﻊ ﻠﻌﺪد ﻤﻦ اﻠﺘﻐﻴﺮات واﻠﺘﺤﻮﻻت ﻳﺤﺪدﻫﺎ اﻠﻨﻈﺎم اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﺗﺘﺎﻠﻒ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻤﻦ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺒﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻹﺠﺮاءات ﺗﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﻨﺷﻴﻂ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺒﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻀﻣﻦ ً‬
‫اﺴﺘﺨﻼص ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺜﻴﺮات‪ ،‬وإدﺧﺎل اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت إﻠﻰ اﻠﺬاﻜﺮة ﻘﺼﻴﺮة اﻠﻣﺪى‪،‬وﺗﻔﻌﻴﻞ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﺨﺰﻧﺔ ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة ﻃﻮﻳﻟﺔ اﻠﻣﺪى ﻠﻼﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻣﺜﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة‪...‬اﻠﺦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﻠﻬﺎ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻋﺒﺮ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻣﺘﻌﺪدة ﻋﻟﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻧﻈﻣﺔ اﻠﺬاﻜﺮة‬
‫اﻠﺜﻼﺛﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ :‬اﻠﺬاﻜﺮة اﻠﺤﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺬاﻜﺮة ﻘﺼﻴﺮة اﻠﻣﺪى‪ ،‬واﻠﺬاﻜﺮة ﻃﻮﻳﻟﺔ اﻠﻣﺪى‪ ،‬وﺗﻟﻌﺐ ﻋﻮاﻤﻞ‬
‫ﻤﺜﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻹدراك وﻘﺪرة اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ اﺴﺘﺮﺠﺎع اﻠﺨﺒﺮات ﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ذات اﻠﻌﻼﻘﺔ دورا ﺑﺎرزا ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ان اﺗﺟﺎﻩ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻳﺳﻌﻰ إﻠﻰ دراﺴﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻴﻪ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻠﺳﻟﻮك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻠﻗﺎﺑﻞ ﻠﻟﻣﻼﺣﻈﺔ‪ .‬وﻓﻴﻣﺎ ﻳﻟﻲ ﺴﻨﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻫﻢ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬا اﻻﺗﺟﺎﻩ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ان اﺗﺟﺎﻩ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻳﺳﻌﻰ إﻠﻰ دراﺴﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻴﻪ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻠﺳﻟﻮك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻠﻗﺎﺑﻞ ﻠﻟﻣﻼﺣﻈﺔ‪ .‬وﻓﻴﻣﺎ ﻳﻟﻲ ﺴﻨﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻫﻢ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬا اﻻﺗﺟﺎﻩ ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻻﺗﺟﺎﻩ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺴﺘﻴﺮﻧﺒﺮغ ‪:Sternberg‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺪات ﺠﻬﻮد ﺴﺘﻴﺮﻧﺒﺮغ ﻓﻲ ﻤﺟﺎل ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ إﻃﺎر اﺗﺟﺎﻩ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﻨﺬ‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﻤﺳﺘﺨﺪﻤﺎﻤﻬﻣﺎت اﻠﻗﻴﺎس اﻠﺘﻣﺜﻴﻟﻲ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻮاﻠﺖ اﺑﺤﺎﺛﻪ وﻤﺆﻠﻔﺎﺗﻪ ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﻤﺘﺳﺎرع ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﺟﺎل ‪.‬‬ ‫ﻋﺎم‪1977‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﺗﺨﻟﻰ ﻋﻦ ﻤﻨﻬﺞ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ ﻻﻧﻪ ﻠﻢ ﻳﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻮاﻘﻌﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻬﺟﺎ اﻠﻨﺎس‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻘﺘﺮح ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻗﻮم ﻋﻟﻰ ﺗﺤﻟﻴﻞ ﻤﻛﻮﻧﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﺴﺘﻟﻬﻣﻬﺎ ﻤﻦ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻬﻪ ﻓﻲ اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻌﺎﻤﺔ واﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ‪).‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪. (1998،526،‬‬
‫رٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻗﻮم ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺴﺘﻴﺮﻧﺒﺮغ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻲ ﺣﺪد ﻤﻌﺎﻠﻣﻬﺎ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎم‪1985‬ﻋﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻤﺤﺎو اﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻠﺬﻜﺎء ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻜـﺘﺳﺎب ﻤﻬﺎرات ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﺬﻜﺎء ﻤﺤﺪد اﻠﻬﺪف وﻫﻮ ﺴﻟﻮك ﻳﺘﺎﻠﻒ ﻤﻦ ﻤﻬﺎرﺗﻴﻦ ﻋﺎﻤﺘﻴﻦ اﻻوﻠﻰ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ‬
‫وﺗﻟﻗﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻊ‬‫ً‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﺑﺔ واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺎﻠﻣﻬﻣﺎت ﺑﻼ ﺠﻬﺪ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﺟﺪات واﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻬﺎرات‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .3‬اﻠﺬﻜﺎء اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ﻓﻬﻣﻪ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﺜﻗﺎﻓﻲ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻠﻟﻔﺮد )‪. (Rodriguiz,2003,4‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ ﺴﻣﻰ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻫﺬﻩ)اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺜﻼﺛﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء(‪ ،‬وراى ان اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻋﺎﻠﺟﺖ ﻤﻮﺿﻮع‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﻏﻴﺮ ﻤﻛـﺘﻣﻟﺔ ﻻن اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﻛـﺘﻟﺔ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﺗﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻊ ﺛﻼﺛﺔ اﻧﻮاع ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء وﻫﻲ‪:‬‬

‫~‪~98‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺬﻜﺎء اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻲ‪ :‬اﻠﺬي ﻳﻗﺎس ﺑﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ ﺑﺪﻘﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻜﺈدراك‬
‫اﻠﻣﻨﺒﻬﺎت ﺗﺬﻜﺮ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة ودﻘﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻓﻛﺎر ﺠﺪﻳﺪة وﻏﻴﺮ ذﻠﻚ ﻤﻦ اﻠﺟﻮاﻧﺐ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ﺣﺼﺮ اﺑﺮزﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻻﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﻟﻣﻲ او اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻲ‪ :‬ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻴﻣﻮﻤﻴﺔ وﻳﺤﺪد ﻤﻦ ﺧﻼل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻮاﺠﻬﺔ اﻻﻓﺮاد‬
‫ﻠﻟﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﺑﻣﺎ ﺗﺘﻄﻟﺒﻪ ﻤﻦ ﺣﺪس واﺴﺘﺒﺼﺎر واﺑﺘﻛﺎر ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺤﻀﺎرﻩ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻮاﻘﻒ‪ ،‬وﻠﻴﺲ‬
‫ﻤﻦ اﻠﺳﻬﻞ ﻘﻴﺎﺴﻪ ﻠﻌﺪم ﺴﻬﻮﻠﺔ ﺣﺼﺮ ﻤﻮاﻘﻒ اﻠﺤﻴﺎة وﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻮﻘﻔﻲ او اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ :‬اﻠﺬي ﻳﺘﺟﻟﻰ ﻓﻲ اﻜـﺘﺷﺎف ﺣﻟﻮل ﺠﺪﻳﺪة ﻠﻟﻣﺷﻛﻼت اﻠﺟﺪﻳﺪة او اﻜـﺘﺷﺎف‬
‫ٔ‬
‫ﺣﻟﻮل ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻋﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﺎﻠﻮف ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻣﺎﻳﺰ ٔاﻻﻓﺮاد ﻓﻴﻣﺎ ﻳﻣﻟﻛﻮن ﻤﻦ ﻫﺬﻩ ٔاﻻﻧﻮاع ٔاو ٔاﻻﻧﻣﺎط اﻠﺜﻼﺛﺔ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻓﺒﻌﻀﻬﻢ ﻳﺒﺪي ً‬
‫ﺗﻔﻮﻘﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ً‬
‫ﺠﻣﻴﻌﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﺘﻔﻮق اﺧﺮون ﻓﻲ واﺣﺪ او اﻜـﺜﺮ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى )ﺑﻲ( ‪ 1989 Bee‬اﻧﻮاﻘﻊ اﻠﺤﻴﺎة ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻲ او اﻠﻌﻣﻟﻲ واﻠﺬﻜﺎء اﻹﺑﺪاﻋﻲ او اﻠﻣﻮﻘﻔﻲ اﻜـﺜﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻠﺬﻜﺎء اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻲ او اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺪرﺴﻲ‪) .‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪،(Sternberg,1995) ،(256،1998،‬‬
‫)اﻠﺰﻳﺎت‪.(265،1995،‬‬
‫وﻠﻢ ﻳﻛـﺘﺷﻒ ﺴﺘﻴﺮﻧﺒﺮغ ﺑﺘﻗﺪﻳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ذات اﻠﻣﺤﺎور اﻠﺜﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻞ ﺸﺮع ﻓﻲ ﺗﺼﻣﻴﻢ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺠﺪﻳﺪ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﺴﻢ )اﺧﺘﺒﺎر ﺴﺘﻴﺮﻧﺒﺮغ ذي اﻠﻗﺪرات اﻠﺜﻼث( واﻠﺬي ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻪ ب ﺴﺘﺎت ‪ STAT‬ﻳﺘﻛﻮن ﻫﺬا‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺎ ﺗﻬﺪف إﻠﻰ ﻘﻴﺎس ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ وذﻠﻚ ﻜﻣﺎ ﺣﺪدﺗﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ )‪ (12‬اﺧﺘﺒﺎ ًرا ً‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺜﻞ ﻘﻴﺎس اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻻوﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻮاﻓﻖ ﻤﻊ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻤﻬﺎرات اﻠﺤﻴﺎة‬
‫اﻠﻌﺎﻤﺔ‪).‬ﻋﻟﻮان‪. (65،1995،‬‬
‫ب‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻜﺎرول ‪:Carroll‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺮى ﻜﺎرول ان اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ ﻋﻟﻰ درﺠﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻤﻦ‬
‫اﻠﺘﻌﻗﻴﺪ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺗﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻛﻮن ﻤﻦ ﻋﺪد ﻜﺒﻴﺮة ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻗﻴﺪ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺗﺟﻬﻴﺰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻛﻮن ﻤﻦ ﻋﺪد ﻜﺒﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻔﻗﺮات اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻲ ﻤﻌﻈﻢ اﻻﺣﻴﺎن ‪.‬وﻳﺮى ان اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻲ‬
‫ﻓﺮوﻘﺎ ﻓﺮدﻳﺔ‬ ‫ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ ﺗﺒﺮز ﺠﻮاﻧﺐ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﺗﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ٔاﻻﻓﺮاد ً‬
‫واﺴﻌﺔ ‪.‬وﻠﻢ ﻳﻬﺪف ﻜﺎرول إﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻜﻣﺎ ﻓﻌﻞ )ﺠﻴﻟﻔﻮرد وﻜﺎﺗﻞ( وﻠﻛﻦ ﻜﺎن ﻳﺤﺎول ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻜﻞ اﻠﻣﺜﻴﺮات وﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻤﻛﻮﻧﺎت اﻠﺬاﻜﺮة ﻃﻮﻳﻟﺔ اﻠﻣﺪى‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﺣﺎول ﻜﺎرول ﺗﺒﻨﻲ ﻧﻣﻮذج "اﻠﺬاﻜﺮة اﻠﻣﻮزﻋﺔ" اﻠﺬي اﻘﺘﺮﺣﻪ )إﻳﺮل ﻫﻨﺖ(واﺿﺎف إﻠﻴﻪ ﻤﻔﻬﻮم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫"اﻠﺒﺮﻧﺎﻤﺞ" او "ﻤﻨﻈﻮﻤﺔ اﻹﻧﺘﺎج" ﻜﻣﺎ اﻘﺘﺮﺣﻪ )ﻧﻴﻮل( اﻠﺬي ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻴﻪ اﻧﻪ ﻤﺨﺘﺰن ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة واﻧﻪ ﻳﺘﺤﻛﻢ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺪﻓﻖ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺷﻔﺮ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ ﻠﻟﻣﻔﺤﻮص ﻓﻴﻪ ‪).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪-146،1996،‬‬
‫‪)،(148‬ﻋﻟﻲ ﻤﻮﺴﻰ‪. (81،1988،‬‬
‫وﻠﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﻜﺎرول ﻤﻦ ﻓﺤﺼﻪ ﻠﻣﻬﻣﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ اﻠﺘﻲ اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺎت واﻠﺒﺤﻮث‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ وﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﻌﺷﺮة اﻧﻮاع ﻤﻦ اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻓﻲ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻫﺬﻩ اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﻣﻮﺠﻪ او اﻠﻣﺮﺸﺪ‪ :‬ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻌﺮﻓﻲ او ﻤﻴﻞ ﻤﺤﺪد ﻳﻮﺠﻪ ﻋﻣﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻻﺧﺮى ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﺗﻨﺷﺎ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻮﻘﻌﺎت اﻠﻔﺮد ﻠﻨﻣﻂ اﻠﻣﺜﻴﺮات واﺴﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة ﻘﺼﻴﺮة اﻠﻣﺪى‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﻔﻬﻢ‪ :‬ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﺟﻴﻞ اﻠﻣﺜﻴﺮات واﺴﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة ﻘﺼﻴﺮة اﻠﻣﺪى ‪.‬‬

‫~‪~99‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬

‫‪ .4‬اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ اﻹدراﻜﻲ‪ :‬ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻤﻴﺰ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻠﻟﻣﺜﻴﺮ وﺗﻔﺳﻴﺮاﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫)اﺴﺒﺎﺑﻪ‪،‬ﺗﺮﺑﻄﺎﺗﻪ‪،‬ﻤﻌﻨﺎﻩ (‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .5‬اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‪ :‬ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺎ إدا ﻜﺎن اﻠﻣﺜﻴﺮان ﻤﺘﺷﺎﺑﻬﻴﻦ او ﻤﺨﺘﻟﻔﻴﻦ او ﻤﺘﻣﺎﺛﻟﻴﻦ‪..‬اﻠﺦ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﻣﺜﻴﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‪ :‬ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﺗﻣﺜﻴﻞ ﻤﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺼﻴﻐﺔ‬
‫ً‬
‫اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻘﺎﻋﺪة ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط‪.‬‬ ‫ٔاﺧﺮى‬
‫‪ .7‬اﺴﺘﺮﺠﺎع اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‪ :‬ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﻳﺟﺎد ﺻﻴﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺼﻴﻐﺔ‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻘﺎﻋﺪة ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط‪.‬‬ ‫اﺧﺮ‬
‫‪ .8‬اﻠﺘﺤﻮﻳﻞ‪ :‬ﻓﻲ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺒﻌﺾ اﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﺘﻲ ﺴﺒﻖ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .9‬ﺗﻨﻔﻴﺬ او إﺻﺪار اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﺘﻣﺜﻴﻼت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻹﺻﺪار اﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﺻﺮﻳﺤﺔ او ﺿﻣﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻜﺪ ﻜﺎرول ﻋﺎم‪ 1981‬ان ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺼﻮر اﻠﺤﺪﺴﻲ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ وﻫﻲ ﻻ ﺗﻐﻄﻲ ﺠﻣﻴﻊ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻣﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪) .‬اﻠﺰﻳﺎت‪. (260-259،1995،‬‬
‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1993‬اﻓﺘﺮض ﻜﺎرول ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺗﺟﻣﻊ ﺑﻴﻦ ﻤﻨﻈﻮري ﻜﺎﺗﻞ‪-‬ﻫﻮرن وﺛﻴﺮ ﺴﺘﻮن وﺴﻣﺎﻫﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻠﻄﺒﻗﺎت اﻠﺜﻼث ‪:‬‬
‫ﻳﺮى ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬
‫"ﻋﻨﺪ اﻠﻄﺒﻗﺔ اﻻوﻠﻰ ﻫﻨﺎك ﻘﺪرات ﺧﺎﺻﺔ ﺠﺪا ﻜﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ان ﻳﻛﻮن ﺸﺨﺺ ﻤﺎ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ‪،‬وﻫﻮ ان ﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﻗﺪرة ﻏﻴﺮ ﻤﻮروﺛﺔ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻠﻄﺒﻗﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﻣﺔ ﻘﺪرات اوﺴﻊ ﻜﺎﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻟﻔﻈﻲ‪،‬وﻋﺎﻤﻞ اﻻﺴﺘﺪﻻل‪،‬واﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺎ ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ ﻤﺎ ﻳﺷﺒﻪ اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم ﻋﻨﺪ ﺛﻴﺮﺴﺘﻮن‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻠﻄﺒﻗﺔ اﻠﻌﻟﻴﺎ ﺗﻣﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ إﻠﻰ اﻠﺘﺮاﺑﻂ ً‬
‫"‪).‬ﻘﻮﺸﺤﺔ‪. (33-32،2000،‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻠﻗﺪ ﺣﻈﻲ ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺬﻜﺎء وﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﺎﻫﺘﻣﺎم ﻜﺒﻴﺮ ﻤﻦ ﺠﺎﻧﺐ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ واﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻤﺪى اﻠﻗﺮن اﻠﻌﺷﺮﻳﻦ وﺣﺘﻰ ٓاﻻن‪،‬إﻠﻰ ٔان ٔاﺻﺒﺢ اﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﻣﺳﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺑﻗﻴﺎس ذﻜﺎﺋﻪ ﻤﻦ ٔاﻻﻤﻮر‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﺒﺪﻳﻬﻴﺔ‪ً ،‬‬
‫ﻓﻐﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ذوو اﻻداء اﻠﺟﻴﺪ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺪﻳﺮات ﻤﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ذوو اﻻداء اﻠﻣﻨﺨﻔﺾ ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺪﻳﺮات ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ‬
‫ٓ‬
‫ﺗﻟﻚ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‪) .‬اﻠﻄﻮاب واﺧﺮون‪.(339،1992،‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ اﺑﺘﻛﺮت اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻻﻤﺮ ﻠﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﺟﺎح اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس‪،‬وﻻ ﺗﺰال ﺣﺘﻰ اﻻن‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻠﻟﻣﺳﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮارات ﻠﺘﻮزﻳﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ اﻧﻮاع اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪،‬ﻜﻣﺎ ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻘﺒﻮل اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﻌﺎﻫﺪ اﻠﻌﻟﻴﺎ واﻠﺟﺎﻤﻌﺎت‪).‬ﺗﻮق وﻋﺪس‪)،.(284،1998،‬اﻠﻌﻴﺳﻮي‪. (174،1987،‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﻠﺬﻜﺎء ٔﺑﺎﻧﻪ "اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ ٔاو اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد‪ ،‬وﻳﺘﻣﺜﻞ اﻠﺬﻜﺎء ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻓﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ‬
‫وﻜـﺘﺳﺎب اﻠﺨﺒﺮات واﻠﻣﻬﺎرات واﻠﻣﻌﺎرف واﻹﻓﺎدة ﻤﻨﻬﺎ واﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺤﻴﺎة"‪).‬ﺗﻮق وﻋﺪس‪.(61،1990،‬‬
‫وﺗﻌﺰز ﻫﺬا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻌﺪﻳﺪة اﻠﺘﻲ ٔاﻇﻬﺮت ار ً‬
‫ﺗﺒﺎﻃﺎ ً‬
‫ﻋﺎﻠﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫"وﻜـﺜﻴﺮا ﻤﺎ ﻳﻄﻟﻖ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ اﻠﺤﺎﺿﺮ اﺴﻢ اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺴﺘﻌﺪاد اﻠﻣﺪرﺴﻲ او‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ"‪).‬ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪.(445،1997 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻟﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺑﺮﻳﺲ ‪ Press‬ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻫﺎ ﻋﺎم ‪1959‬إﻠﻰ وﺠﻮد ارﺗﺒﺎط ﻤﻮﺠﺐ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﻲ دارت ﺣﻮل اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻮﺻﻔﻪ وﺴﻴﻟﺔ ﻠﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻠﻨﺟﺎح‬‫واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬وراﺠﻊ ﺗﻴﻟﺮ‪ً Tyler‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ووﺠﺪ ان ﻫﻨﺎك ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻳﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ)‪0.40‬و‪ (0.60‬ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﻨﺟﺎح اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬

‫~‪~100‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫ووﺠﺪ ﻜﻴﺘﺷﺎم ‪ Kitcham‬ان ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻮ)‪.(0.85‬اﻤﺎ ﻤﻮﻠﻲ‪ Mouley‬ﻓﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻳﻗﻊ ﺑﻴﻦ)‪-0.45‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ،(0.55‬ووﺠﺪ ﻜﻬﺎن ‪ Khan‬ان ﻘﻴﻢ ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺗﻗﻊ ﺑﻴﻦ‬
‫)‪) .(0.70 -0.50‬زﻳﺪان‪. (135،1998،‬‬
‫وﻓﻲ دراﺴﺔ ﺴﺎﺗﺮﻠﻲ ‪ Satterly‬ﻋﺎم‪1979‬اﻠﺘﻲ ﻫﺪﻓﺖ إﻠﻰ دراﺴﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫(ﺗﻟﻣﻴﺬا وﺗﻟﻣﻴﺬة ﻤﻦ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وداﻠﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ)‪430‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻜﻣﺎ ﻳﻗﺎس ﺑﻮاﺴﻄﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﻟﻔﻈﻲ‪ ،‬واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪).‬ﺴﺎﻠﻢ‬
‫ﻤﺤﻣﺪ‪. (97،1993،‬‬
‫وﺑﻴﻦ ﻓﺮﻳﺮﺴﻮن ‪ Frierson‬ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻟﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺴﺔ اﻠﺘﻲ ﻫﺪﻓﺖ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء وﻜﻞ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﻮﺿﻊ اﻻﻘﺘﺼﺎدي اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻠﺘﻲ اﺠﺮاﻫﺎ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ)‪ (180‬ﺗﻟﻣﻴﺬا ﻤﻦ ﺗﻼﻤﻴﺬ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ إرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وداﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻻﻘﺘﺼﺎدي واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪).‬ﻋﻟﻲ ﻤﻮﺴﻰ‪. (98،1988،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ ﻫﺪﻓﺖ دراﺴﺔ )ﺴﺎﻠﻢ ﻤﺤﻣﺪ ‪ (1993‬إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﺛﺮ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻣﺳﺘﻮﻳﻴﻪ اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ وﻠﻣﻨﺨﻔﺾ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ )‪ (186‬ﻃﺎﻠﺒﺎ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي ﺑﺎﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺬﻜﺎء‬
‫اﻹﻋﺪادي ﻠﺳﻴﺪ ﻤﺤﻣﺪ ﺧﻴﺮي‪ ،‬وﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ‬
‫)‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺪراﺴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ اﻠﺬﻜﺎء وذﻠﻚ ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ‬
‫‪).‬ﺴﻟﻢ ﻤﺤﻣﺪ‪. (130-91،1993،‬‬
‫وﻫﺪﻓﺖ دراﺴﺔ )اﻠﻐﺎﻤﺪي ‪ (1989‬إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺪاﻓﻊ ﻠﻺﻧﺟﺎز‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻠﺜﺎﻧﻲ واﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻬﻣﺎ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﻤﺪﻳﻨﺔ‬
‫اﻠﻄﺎﺋـﻒ ﺑﺎﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت اﻠﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻠﺮاﻓﻦ وﻤﻗﻴﺎس داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﻠﻣﺤﻣﺪ ﺠﻣﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻨﺼﻮر‪ ،‬وﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد ﺗﺎﺛﻴﺮ دل ﻠﻛﻞ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻠﻺﻧﺟﺎز واﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬وﻠﻗﺪ ﺑﻟﻎ إﺴﻬﺎم اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ)‪ (%40.9‬وإﺴﻬﺎم داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫ٔ‬
‫)‪ (%21.8‬وﻠﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء وداﻓﻌﻴﺔ اﻹﻧﺟﺎز إﺴﻬﺎم ﻧﺳﺒﺘﻪ)‪ (%4.55‬وﻋﻨﺪﻫﺎ اﻤﻛﻦ ﺗﻔﺳﻴﺮ )‪ (%67.25‬ﻤﻦ‬
‫ٔ ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻳﻀﺎ ان ﺗﺎﺛﻴﺮ اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ ان إﺴﻬﺎم اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ ﻠﻔﺮع‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ)‪(%43.7‬وﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ )‪ ،(%37.6‬وﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻠﻣﺘﺎﺧﺮﻳﻦ دراﺴﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى )‪ (0.01‬وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ‪) .‬اﻠﻐﺎﻤﺪي‪. (1989،‬‬
‫وﻫﺪﻓﺖ دراﺴﺔ )ﻋﺒﺪ اﻠﻗﺎدر ﻃﻪ ‪ (1981‬إﻠﻰ دراﺴﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺟﺎﻤﻌﻴﺔ اﻻوﻠﻰ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺸﻣﺲ ﺑﺎﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ وﺠﻮد‬
‫ﻋﻼﻘﺔ إرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﻴﻦ ﻠﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ )‪).(0.20‬ﻋﺒﺪ اﻠﻗﺎدر ﻃﻪ‪.(189،2000،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﻟﺨﺺ اﻫﻢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﺪارﺴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻓﻲ اﻠﻨﻗﺎط اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫~‪~101‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬وﺠﻮد ﻤﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ اﻜﺒﺮ ﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻوﻠﻰ ﻤﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻟﻴﻪ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻌﻟﻴﺎ واﻠﺟﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻗﺪ وﺠﺪ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻳﻗﻊ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪-0.50‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪(0.75‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻘﻞ ﻤﻦ )‪(0.40‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺟﺎﻤﻌﻴﺔ اﻻوﻠﻰ‪ ،‬وﻳﻌﻮد ذﻠﻚ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻳﺘﺎﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻤﻞ اﺧﺮى ﻏﻴﺮ اﻠﺬﻜﺎء ﻜﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻹﻧﺟﺎز وداﻓﻌﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﻄﻣﻮح واﻻﺴﺘﻌﺪاد اﻠﺪراﺴﻲ واﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﻠﻲ واﻠﻣﻴﻮل واﻻﻫﺘﻣﺎﻤﺎت وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮح ﺑﻌﺪ وﺻﻮل اﻠﻄﻟﺒﺔ إﻠﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ‪).‬راﺠﺢ‪) ،(430،1979،‬زﻳﺪان‪.(135،1988،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺬﻜﺎء ﺿﺮوري‪ ،‬إﻻ اﻧﻪ ﻻ ﻳﻛـﻔﻲ ﺑﻣﻔﺮدﻩ ﻓﻬﻨﺎك اﻳﻀﺎ ﻋﻮاﻤﻞ اﺧﺮى ﻠﻬﺎ ﺸﺎﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻤﺜﻞ‬
‫اﻠﻣﺜﺎﺑﺮة واﻠﻌﻣﻞ اﻠﺷﺎق واﻠﺘﺤﻣﻞ واﻹرادة واﻠﺮﻏﺒﺔ واﻠﺘﺷﺟﻴﻊ واﻻﻫﺘﻣﺎم واﻻﺠﺘﻬﺎد ‪.(Neisser ,et all,1996,1) .‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ان ﻧﻣﻂ اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﻄﻮاﺋﻴﻴﻦ ﻳﺘﻔﻮﻘﻮن ﻋﻟﻰ اﻻﻧﺒﺳﺎﻃﻴﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻞ اﻠﺬﻜﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان اﻓﺮاد اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻈﻬﺮون ﻋﺪم اﻻﺴﺘﻗﺮار اﻠﻌﺎﻃﻔﻲ ﻻ ﻳﻔﻟﺤﻮن ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻌﻣﻞ‪ ،‬وﻳﺆدي إﻠﻰ دﻠﻚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻟﻪ إﻠﻰ ﺠﻌﻞ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺘﻈﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻻﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻓﻣﻦ اﻠﻣﺘﻮﻘﻊ ان ﻳﻛﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻔﻮﻘﻮن ﺸﺪﻳﺪي اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﻛﻮن ذوو اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﻣﺘﺪﻧﻲ اﻏﺒﻴﺎء‪ ،‬إﻻ اﻧﻨﺎ ﻧﺟﺪ ﺑﻌﺾ ذوي اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﻣﺘﺪﻧﻲ‬
‫ٔ ٓ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اذﻜﻴﺎء ﻠﻛﻨﻬﻢ ﻳﻔﺘﻗﺮون إﻠﻰ اﻠﻣﺜﺎﺑﺮة واﻻﺠﺘﻬﺎد‪ ،‬او اﻧﻬﻢ ﻓﺎﺸﻟﻮن ﻠﺳﺒﺐ او ﻻﺧﺮ ﻻ ﺻﻟﺔ ﻠﻪ ﺑﺬﻜﺎﺋﻬﻢ‪ ).‬ﺴﻴﺪ‬
‫ﻤﺤﻣﺪ‪.(42،1981،‬‬
‫وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ وﺛﻴﻗﺔ إﻠﻰ ﺣﺪ ﻤﻌﻗﻮل ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ واﻠﻨﺟﺎح ﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻋﻨﺪ ﻘﻴﺎس ﻠﻨﺟﺎح ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﺑﺎﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ وﻤﺪة اﻠﺪراﺴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﻄﻟﺒﺔ ذوي اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ ﻳﻣﻴﻟﻮن إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻜـﺘﺳﺎب ﻋﻼﻤﺎت ﻤﺮﺗﻔﻌﺔ وإﻠﻰ اﻻﺴﺘﻣﺮار ﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻠﻣﺪة اﻃﻮل ‪.‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻳﻣﻴﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ذوو اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﺪﻧﻲ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻗﺼﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﻞ اﻠﺼﻔﻲ‪،‬وإﻠﻰ اﻠﺘﺳﺮب ﻤﺒﻛﺮا ﻤﻦ اﻠﻣﺪرﺴﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻮن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﻳﻣﻛﻦ ﻓﻲ اﻠﻣﺒﺎﺣﺚ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻻ ﻜـﺜﺮ اﻜﺎدﻳﻣﻴﺔ ﻜﺎﻠﻟﻐﺔ اﻠﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻛﻮن اﻘﻞ ﻤﺎ ﻳﻣﻛﻦ ﻓﻲ اﻠﻣﺒﺎﺣﺚ اﻻﻘﻞ اﻜﺎدﻳﻣﻴﺔ ﻜﺎﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺪﻧﻴﺔ‪،‬وﻘﺪ ﺗﺨﺘﻔﻲ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻓﻲ اﻠﻣﺒﺎﺣﺚ ﻏﻴﺮ اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻴﺔ ﺗﻣﺎﻤﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ وﺠﻮد ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺿﺌﻴﻟﺔ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺒﺎﺣﺚ ﻜﺎﻠﺨﻴﺎﻃﺔ واﻠﻄﺒﺦ ﻓﻔﻲ دراﺴﺔ ﺗﺘﺒﻌﻴﺔ ﻘﺎم ﺑﻬﺎ ﻜﻞ ﻤﻦ ﺗﻴﺮﻤﺎن واودن ‪ Oden & Terman‬ﻋﻟﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻻﻃﻔﺎل اﻻذﻜﻴﺎء ﺠﺪا ﺣﺘﻰ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺮﺸﺪ وﺠﺪا ان اﻓﺮاد ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻜﺎﻧﻮا داﺋﻣﺎ ﻤﺘﻔﻮﻘﻴﻦ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺷﺨﺺ اﻠﻌﺎدي اﻠﺬي ﻳﻣﺎﺛﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ ان)‪ (%90‬ﻤﻨﻬﻢ دﺧﻟﻮا اﻠﺟﺎﻤﻌﺎت‪ ،‬و)‪(%70‬ﺗﺨﺮﺠﻮا ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫‪ ).‬ﻫﺎﻧﺰ اﻳﺰﻳﻨﻚ وﻠﻴﻮن ﻜﺎﻤﻦ ‪ .(42-40،1981،‬وﻓﻲ دراﺴﺔ اﺧﺮى ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻣﺜﻟﺔ ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﺬﻳﻦ ﺗﺮﻜﻮا اﻠﻣﺪرﺴﺔ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻣﺲ ﻤﺪارس ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ اﻻﻧﻈﻣﺔ ﺗﺷﺘﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﺸﺘﻰ ﻤﻦ اﻠﻗﺪرات ﺗﺒﻴﻦ ان اﻻﻏﺒﻴﺎء ﻳﺘﺮﻜﻮن اﻠﻣﺪرﺴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﺒﻞ ان ﻳﺼﻟﻮا إﻠﻰ ﻋﻣﺮ )‪ (16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻠﺳﻨﺔ اﻻﺧﻴﺮة ﻤﻦ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻠﻢ ﻳﺒﻖ اي ﻃﺎﻠﺐ ﺗﻗﻞ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎﺋﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻦ )‪ (85‬درﺠﺔ‪ ،‬ووﺠﺪ ان اﻠﻗﻟﻴﻞ ﻤﻦ اﻻذﻜﻴﺎء ﻳﺘﺮﻜﻮن اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻗﻟﺔ اﻻﻫﺘﻣﺎم او ﺑﺳﺒﺐ ﻤﺷﻛﻼت‬
‫ٔ‬
‫وﺻﻌﻮﺑﺎت اﺧﺮى ‪).‬اﻠﻣﻟﻴﺤﻲ‪.(375-373،2000،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ووﺠﺪ ورﻳﻦ‪Wren‬ان ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎء اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻗﺒﻟﻮن ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻤﻌﺔ ﺗﺼﻞ إﻠﻰ)‪،(118‬اﻤﺎ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺘﺨﺮﺠﻮن ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﺘﺼﻞ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎﺋﻬﻢ إﻠﻰ )‪).(140‬اﻠﻌﻴﺳﻮي‪.(176،1987،‬‬
‫واﻠﻨﺟﺎح ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺪرﺴﻲ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜـﺜﻴﺮة ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻨﻬﺎ "اﻠﻣﺜﺎﺑﺮة‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻴﻞ إﻠﻰ اﻻﻋﻣﺎل اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ وﺗﻮﻓﺮ اﻹرادة ﻠﻟﻣﺬاﻜﺮة‪ ،‬واﻠﺘﺷﺟﻴﻊ اﻠﺬي ﻳﺘﻟﻗﺎﻩ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ ﻤﻦ اﻠﻌﺎﺋﻟﺔ وﻠﻣﺪرﺴﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ اﻠﻣﺘﻨﻮﻋﺔ "وﻘﺪ ﻳﻛﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻤﻞ ﺗﺰﻳﺪ ﻓﻲ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻻداء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ او‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻗﻟﻟﻪ ﻤﺜﻞ ﻃﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻣﻪ اﻻﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻻ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻓﻗﻂ ﻋﻟﻰ ﻘﺪراﺗﻬﻢ اﻠﻔﺮدﻳﺔ وﻠﻛﻦ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪).‬ﻤﻟﻴﻛﺔ‪. (287،1997،‬‬

‫~‪~102‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﻴﺮا ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻗﻮل إن اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻊ اﻧﻪ ﺸﺮط ﺿﺮوري ﻠﻟﻨﺟﺎح ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ إﻻ اﻧﻪ ﻠﻴﺲ ﺸﺮﻃﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺎ ﺑﺳﺒﺐ ﺗﻌﺘﻗﺪ ﻋﻼﻘﺎت اﻠﻗﻮى اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ داﺧﻞ اﻠﻗﺳﻢ وﺧﺎرﺠﻪ‪ ،‬واﻧﻪ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﻨﺒﺆ ﻠﻴﺲ ﻜﺎﻤﻼ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻋﻟﻰ ذﻠﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻤﻦ وﺿﻊ ﺻﻔﺎت اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ اﻻﺧﺮى ﻓﻲ اﻠﺤﺳﺒﺎن ﻋﻨﺪ ﺗﻮزﻳﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ اﻧﻮاع اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﻠﻣﻬﻦ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻘﺪراﺗﻬﻢ وﻤﻮاﻫﺒﻬﻢ ودواﻓﻌﻬﻢ وﻤﻴﻮﻠﻬﻢ‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﺿﺮورة إﻠﻰ اﺴﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺮى إﻠﻰ ﺠﺎﻧﺐ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻤﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﻴﻮل اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ واﻠﻣﻬﻨﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻻﺴﺘﻌﺪاد‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺟﻨﺲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻜﺪت ﻤﻌﻈﻢ اﻠﺪارﺴﺎت اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ اﻠﺮﺠﺎل ﺑﺎﻠﻨﺳﺎء او ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﻦ ﺑﺎﻠﺒﻨﺎت ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ﺿﺌﻴﻟﺔ ﺠﺪا‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺴﺔ اﺠﺮﻳﺖ ﻓﻲ اﺴﻛـﺘﻟﻨﺪا ﻋﻟﻰ اﻠﺬﻜﻮر ﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﺬﻜﻮر ﻳﺳﺒﻗﻮن اﻹﻧﺎث ﺑﺎرﺑﻊ‬
‫درﺠﺎت ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺠﻣﻌﻲ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺘﻴﻦ زادت درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر ﺑﻣﻗﺪار درﺠﺘﻴﻦ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻋﻟﻰ ذﻠﻚ ﻓﺎﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻠﻴﺳﺖ ذات دﻻﻠﺔ ﻜﺒﻴﺮة وﻓﻲ اﻻﻏﻟﺐ ﺗﺮﺠﻊ إﻠﻰ ﻇﺮوف‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪).‬اﻠﻌﻴﺳﻮي‪.(178،1987،‬‬
‫ﻓﺎﻠﺬﻜﻮر ﻻ ﻳﺨﺘﻟﻔﻮن ﻋﻦ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻠﻌﺎم ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬إدا إن ﻤﺘﻮﺴﻂ ذﻜﺎء ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ )‪ (100‬درﺠﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ اﻧﻨﺎ ﻧﺟﺪ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻜﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﺒﻗﺮي ﺣﺘﻰ ﻤﺳﺘﻮى ﺿﻌﻴﻒ اﻠﻌﻗﻞ ﻋﻨﺪ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻜﻟﻴﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اي ﺸﻌﺐ ﻤﻦ ﺸﻌﻮب اﻠﻌﻟﻢ ‪.‬إﻻ ان ﻫﻨﺎك ﻓﺮﻘﺎ ﺠﻮﻫﺮﻳﺎ ﻓﻲ ﺗﻮزﻳﻊ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻳﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ إن اﻠﺬﻜﻮر اﻜـﺜﺮ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺷﺘﺘﺎ وﺗﺒﺎﻳﻨﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻋﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺠﻮد ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث ‪.‬ﻜﻣﺎ ان ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻌﺒﺎﻘﺮة ﺗﺮﺗﻔﻊ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر ﻋﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻟﻴﻪ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث وﻜﺬﻠﻚ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻧﺳﺒﺔ ﺿﻌﺎف اﻠﻌﻗﻮل ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث‪) .‬ﻋﺒﺪ اﻠﻗﺎدر ﻃﻪ‪،(188،2000،‬‬
‫)ﻤﻌﻮض‪.(24،1994،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ إذا اﺧﺬت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻜﻣﻗﻴﺎس ﻧﺳﺒﻴﺔ ﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺪل ﻋﻟﻰ ﺗﻔﻮق اﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﻮر‪" ،‬ﻓﺎﻹﻧﺎث ﻳﻣﻟﻦ ﻠﻟﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ درﺠﺎت اﻋﻟﻰ ﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﺑﺪءا ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﺣﺘﻰ اﻠﺟﺎﻤﻌﺔ‪,‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﻦ اﻘﻞ ﻋﺮﺿﺔ ﻠﻟﺘﺎﺧﺮ اﻠﻌﻗﻟﻲ "‪ ) .‬ﺗﻮق واﺧﺮون‪(209-208 ،2001 ،‬‬
‫ٔاﻤﺎ إذا اﻧﺘﻗﻟﻨﺎ إﻠﻰ اﻠﻗﺪرات اﻠﺨﺎﺻﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺟﺪ ﺑﻌﺾ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺪرة‪،‬ﻓﺎﻠﺬﻜﻮر‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻔﻗﻮن ﻓﻲ ﻤﺳﺎﺋﻞ اﻠﻗﺪرات اﻠﺒﺼﺮﻳﺔ‪ -‬اﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ اي اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺒﺼﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻘﻬﺎ اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ و‬
‫اﻠﺘﺤﻛﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻠﻗﺪرات اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﻛﻴﺔ واﻠﻗﺪرات اﻠﻌﺪدﻳﺔ‪ .‬وﻳﻈﻬﺮ ﺗﻔﻮق اﻠﺬﻜﻮر ﻋﻟﻰ واﺿﺤﺎ ﻓﻲ ﻤﺳﺎﺋﻞ اﻻﺴﺘﺪﻻل‬
‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ و اﻻﺑﺘﻛﺎر وﺣﻞ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﺼﻌﺒﺔ واﻠﻣﻌﻗﺪة‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻤﺳﺎﺋﻞ اﻻﺴﺘﻗﺮاء واﺴﺘﺨﻼص اﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻤﻦ‬
‫اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ اﻠﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻹﻧﺎث ﻓﻐﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺘﻔﻗﻮن ﻋﻟﻰ اﻠﺬﻜﻮر ﻓﻲ اﻠﻗﺪرات اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ و اﻠﻟﻐﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪا ﺗﻔﻮق اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻫﺬﻩ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺪرات ﺑﺎﻠﻈﻬﻮر ﻤﻨﺬ ﺴﻦ ﻤﺒﻛﺮة وﻳﺳﺘﻣﺮ ﻃﻮال اﻠﺤﻴﺎة‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺎث ﻳﺒﺪان ﺑﺎﻠﻛﻼم ﻘﺒﻞ اﻠﺬﻜﻮر وﻳﻨﻄﻗﻦ ﺑﻮﺿﻮح اﻜﺒﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻬﻦ ﻤﻔﺮدات اوﺴﻊ ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ اﻻﻋﻣﺎر‪ ،‬وﻳﻛـﺘﺒﻦ اﺣﺳﻦ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر‪ ،‬وﻳﻬﺟﻲ اﻠﻛﻟﻣﺎت وﻳﻨﺷﺌﻦ اﻠﺟﻣﻞ ﺑﺼﻮرة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻓﻀﻞ‪،‬ﻜﻣﺎ ان ﻘﻮاﻋﺪ اﻠﻟﻐﺔ ﻠﺪﻳﻬﻦ اﻓﻀﻞ‪ ،‬ووﺠﻮد اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻠﻛﻼم ﻠﺪﻳﻬﻦ ﺗﻛﻮن اﻘﻞ ﻜـﺜﻴﺮا ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻠﺬﻜﻮر ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻴﻊ اﻻﻋﻣﺎر‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ اﻹﻧﺎث ﺗﻔﻮﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻈﻢ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬاﻜﺮة‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻳﻈﻬﺮن ﺗﻔﻮﻘﺎ واﺿﺤﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻴﺪوﻳﺔ واﻠﺮﺸﺎﻘﺔ و اﻠﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﺴﺘﺨﺪام اﻻﺻﺎﺑﻊ وﻓﻲ اﻠﺘﺬوق اﻠﺟﻣﺎﻠﻲ و اﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﻋﺒﺪ‬
‫اﻠﻗﺎدر ﻃﻪ‪ )،(189-188،2000،‬ﻫﺎﻧﺰ اﻳﺰﻳﻨﻚ وﻠﻴﻮن ﻜﺎﻤﻦ ‪(54-53،1981،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺷﻴﺮ ﺑﻌﺾ اﻠﺪارﺴﺎت اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ إﻠﻰ وﺠﻮد ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ اﺑﻨﻴﺔ اﻠﻣﺦ ﻤﻣﺎ ﻘﺪ ﻳﻨﻌﻛﺲ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻداء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪،‬ﻓﻣﺜﻼ ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻠﺟﻨﺲ ﻓﻲ اﺣﺟﺎم ﺑﻌﺾ اﻻﺠﺰاء ﻤﻦ اﻠﺟﺳﻢ وﻫﻲ ﻓﺮوق ﺗﺮﺗﺒﻂ‬

‫~‪~103‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻄﻼﻘﺔ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ ‪.‬وﻠﻛﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﺑﻨﻴﺔ اﻠﻣﺦ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻧﻣﺎط ﺧﺒﺮات اﻠﺤﻴﺎة‪،‬ﻜﻣﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ اﺗﻨﺘﺞ ﻤﻦ ﻤﻴﻛﺎﻧﻴﺰﻤﺎت وراﺛﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮر اﻠﺪﻤﺎغ‪،‬وﻻزال ﻫﺬا اﻠﻣﺟﺎل ﻤﻦ اﻠﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻟﻪ اﻻوﻠﻰ‪.‬‬
‫)ﻤﻟﻴﻛﺔ‪. (Neisser, et al,1996,5) ،(307-306،1997،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﺗﻌﻮد زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻠﻌﺒﺎﻘﺮة ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر إﻠﻰ اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻢ وﺠﻮد ﻫﺬا اﻠﻔﺎرق‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻛﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻃﺎة اﻠﺤﻣﻞ ﺑﻌﺪ اﻠﻮﻻدة واﻠﻮاﺠﺒﺎت اﻻﻧﺜﻮﻳﺔ اﻠﻣﺘﻌﺎرف ﻋﻟﻴﻬﺎ وﻤﻌﺎرﺿﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ اﻻﻤﻮر اﻠﺘﻲ ﺗﺟﻌﻞ ﻤﻦ اﻠﺼﻌﺐ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﺠﺪا ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺮاة ان ﺗﻛﺮس ﻜﻞ ﻃﺎﻘﺎﺗﻬﺎ ﻠﻟﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﺗﻛﻮن ﻓﺮوﻘﺎ اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻈﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻦ اﻠﻔﺮص اﻠﻣﺘﺎﺣﺔ واﻻدوار اﻠﻣﺳﻨﺪة ﻠﻛﻞ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ ‪ :‬اﻠﺬﻜﺎء واﻠﻌﻣﺮ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن ﻤﺳﺎﻠﺔ ﺛﺒﺎت ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻊ ﻤﺮور اﻠﺰﻤﻦ ﻤﺳﺎﻠﺔ ذات اﺑﻌﺎد ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ واﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻤﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎن‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﺛﺎﺑﺘﺎ ﻓﻼ ﺠﺪوى ﻤﻦ اﻠﻣﻨﺎداة ﺑﺘﺤﺳﻴﻦ اﻠﻈﺮوف اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺔ‪ ،‬وإذا ﻜﺎن ﻤﺘﻐﻴﺮا ﻳﺟﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻲ‬
‫ﺗﺳﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﺮﻩ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻜﺪ ﺑﻌﺾ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ ان اﻠﺬﻜﺎء ﺛﺎﺑﺖ وﻏﻴﺮ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻋﺒﺮ ﻤﺳﻴﺮة اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ذﻫﺐ ﻋﻀﻬﻢ اﻻﺧﺮ ﻏﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺘﻄﻮر وﻳﺘﻐﻴﺮ ﻋﺒﺮ ﻤﺳﻴﺮة اﻠﺤﻴﺎة‪ .‬ﻤﻦ ﻫﺆﻻء اﻠﻌﻟﻣﺎء اﺻﺤﺎب اﺗﺟﺎﻩ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺬﻳﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ ٔ‬
‫اﻜﺪوا ان اﻻﻓﺮاد ﻋﺒﺮ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﻳﻛـﺘﺳﺒﻦ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت اﻜـﺜﺮ وﻳﺼﺒﺤﻮن اﻘﺪر ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻣﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ واﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ ﻓﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺼﺒﺤﻮن اﻜـﺜﺮ ﻘﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻣﻌﺎﻠﺟﺎت ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻜـﺜﺮ ﺗﻌﻗﻴﺪا‪. (Rodriguiz,2003,5).‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺷﻴﺮ اﻠﺪارﺴﺎت اﻠﻣﺘﻌﺪدة إﻠﻰ ان ﻋﻼﻤﺎت اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﺗﻛﻮن ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺧﻼل ﺴﻨﻮات اﻠﻌﻣﺮ اﻠﻣﺒﻛﺮة‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻟﻗﺪ وﺠﺪت ﺑﺎﻳﻟﻲ‪Bailey‬ﻓﻲ إﺣﺪى اﻠﺪارﺴﺎت ﻋﺪم وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻗﺎس ﻓﻲ ﻋﻣﺮ اﻠﺳﻨﺔ اﻻوﻠﻰ وﻋﻣﺮ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷﺮ‪ ،‬وﻤﻊ اﻠﺘﺎﻜﻴﺪ ﺑﺎن اﻠﺬﻜﺎء ﻘﺒﻞ ﺴﻦ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ ﻏﻴﺮ ﺛﺎﺑﺖ ﻓﺈﻧﻪ ﺑﻣﺟﺮد اﺠﺘﻴﺎز اﻠﻄﻔﻞ ﻠﺳﻦ اﻠﺳﺎدﺴﺔ‬
‫ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ ودﺧﻮﻠﻪ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺗﺒﻗﻰ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎﺋﻪ ﺛﺎﺑﺘﺔ إﻠﻰ ﺣﺪ ﻤﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺟﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻟﻮن ﻋﻟﻰ ﻧﺳﺐ ذﻜﺎء ﻤﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺴﻦ اﻠﺳﺎدﺴﺔ ﻋﺎدة ﻤﺎ ﻳﺤﺼﻟﻮن ﻋﻟﻰ ﻧﺳﺐ ذﻜﺎء ﻤﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎﺛﻟﺔ ﻓﻲ اﻠﺳﺎدﺴﺔ ﻋﺷﺮ ﻤﻦ ﻋﻣﺮﻫﻢ وﻜﺬﻠﻚ ﻳﻨﺰع اﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻟﻮن ﻋﻟﻰ ﻧﺳﺐ ذﻜﺎء ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ او اﻘﻞ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﻠﺳﺎدﺴﺔ ﻤﻦ ﻋﻣﺮﻫﻢ إﻠﻰ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺳﺐ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺳﺎدﺴﺔ ﻋﺷﺮة ﻤﻦ ﻋﻣﺮﻫﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻳﻀﺎ‪).‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪)،(539،1998،‬ﻤﻟﻴﻛﺔ‪. (313-312،1997،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻊ اﻧﻪ ﻠﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻤﻞ ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ ﺗﻣﻛﻦ ﻤﻦ اﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﻣﻮ ﻧﺳﺐ اﻠﺬﻜﺎء او اﻧﺤﺪارﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻮﻠﺔ‪،‬إﻻ اﻧﻪ ﻘﺪ ﺗﻄﺮا ﺑﻌﺾ اﻠﺘﻐﻴﺮات ﻋﻟﻰ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺘﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻠﺒﻴﺌﺔ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺆدي‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻗﺎس‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻐﻨﻴﺔ ﺑﺎﻠﻣﺜﻴﺮات ان ﺗﺮﻓﻊ ﻤﻦ درﺠﺎت ﻧﺳﺐ اﻠﺬﻜﺎء‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺤﺚ ﻘﺎﻤﺖ ﺑﻪ ﻫﻮﻧﺰﻳﻚ ‪ Honzik‬وزﻤﻼؤﻫﺎ اﺧﺘﻴﺮوا ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﻃﻔﺎل ﻤﻛﻮﻧﺔ )‪ (252‬ﻃﻔﻼ وإﻋﺎدة اﺧﺘﺒﺎرﻫﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺛﻣﺎﻧﻲ ﻤﺮات ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺳﺎدﺴﺔ واﻠﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺷﺮ ﻤﻦ اﻋﻣﺎرﻫﻢ ﺗﺒﻴﻦ ان ﻧﺳﺐ ذﻜﺎء )‪(%85‬ﻤﻦ اﻻﻃﻔﺎل ﺗﻐﻴﺮت‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﺑﻣﻗﺪار ﻋﺷﺮ ﻧﻗﺎط او اﻜـﺜﺮ‪ ،‬ودرﺠﺎت ﻧﺤﻮ)‪(%10‬ﺗﻐﻴﺮت ﺑﻣﻗﺪار ﺛﻼﺛﻴﻦ ﻧﻗﻄﺔ او اﻜـﺜﺮ‪ ،‬وﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺤﺳﻨﺖ ﺑﻌﺾ‬
‫ٓ ٔ ٔ‬
‫ﻧﺳﺐ اﻠﺬﻜﺎء اﻧﺨﻔﺾ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻻﺧﺮ او ﺗﺎرﺠﺢ ﺑﻴﻦ اﻠﺰﻳﺎدة واﻠﻨﻗﺼﺎن ‪).‬ﺧﺰام وﻋﻣﺮ‪،(91،2000،‬‬
‫)ﻧﺷﻮاﻧﻲ‪. (121،1984،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ دراﺴﺔ اﺠﺮاﻫﺎ ﻫﺎرﻧﻛـﻔﻴﺳﺖ ‪ Harngvist‬ﻋﺎم ‪ 1968‬ﻋﻟﻰ )‪ (4500‬ﻓﺮد اﺧﺘﺒﺮوا ﻓﻲ اﻠﻌﻣﺮ )‪ (13‬ﺴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻋﻴﺪ اﺧﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﺮ)‪(18‬ﺴﻨﺔ ﻧﺘﺞ ﻤﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﻘﺪرﻩ)‪(%78‬ﺑﻴﻦ اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﺮة اﻻوﻠﻰ واﻠﻣﺮة اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬وﻓﻲ دراﺴﺔ اﺧﺮى ﻠﺒﺎ ﻳﻟﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻠﺳﺎدﺴﺔ ﻤﻦ‬

‫~‪~104‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬

‫اﻠﻌﻣﺮ ﻧﺘﺞ ﻤﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﻘﺪرﻩ )‪(%86‬ﻤﻦ إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪ ﺴﻨﺔ واﺣﺪة و)‪(%84‬ﺑﻌﺪ ﺴﻨﺘﻴﻦ و)‪(%77‬ﺑﻌﺪ‬
‫اﺛﻨﺘﻲ ﻋﺷﺮة ﺴﻨﺔ‪).‬ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪.(1997،244،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ درس ﺴﻮﻧﺘﺎج وﻤﻌﺎوﻧﻮﻩ )‪(200‬ﻃﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻜﻞ ﻋﺎم ﺧﻼل ﻓﺘﺮة ﻃﻔﻮﻠﺘﻬﻢ ﻤﻦ اﺠﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺻﻔﺎت اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺰﻳﺎدة ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء او ﻧﻗﺼﺎﻧﻬﺎ ‪.‬ووﺠﺪ ان ﻜﻼ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻮاﻠﺪﻳﻦ واﻻﻧﻮﺛﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬اﻤﺎ اﻻﺴﺘﻗﻼل اﻻﻧﻔﻌﺎﻠﻲ‪ ،‬وﺣﺐ اﻻﺴﺘﻄﻼع‪ ،‬واﻹﺻﺮار ﻋﻟﻰ ﺑﺪل اﻠﺟﻬﺪ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻨﺎﻓﺲ ﻓﻛﺎﻧﺖ ﺠﻣﻴﻌﻬﺎ ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ‪).‬ﺧﺰام وﻋﻣﺮ‪. (92،2000،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ووﺠﺪ اﻳﻀﺎ ان اﻠﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻈﺮوف اﻠﻌﺎﺋﻟﻴﺔ واﻠﻮﺴﻂ اﻠﺜﻗﺎﻓﻲ واﻠﻣﻨﺎخ اﻻﻧﻔﻌﺎﻠﻲ اﻠﺬي ﻧﺷﺎ‬
‫ﻓﻴﻪ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﺑﻣﺳﺘﻮى ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻤﻬﻨﺔ اﻠﻮاﻠﺪﻳﻦ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻣﺎ ﻳﻟﻔﺖ اﻠﻨﻈﺮ ان ﻫﻨﺎك ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻘﻮﻳﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء وﺑﻴﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻘﺒﻞ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻜﺎﻧﺖ اﻻﻋﺘﻣﺎدﻳﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻠﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻮاﻠﺪﻳﻦ ﻫﻲ اﻠﺼﻔﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض ﻧﺳﺒﺔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء‪،‬وﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ارﺗﺒﻂ اﻻرﺗﻔﺎع ﻓﻲ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻹﻧﺟﺎز واﻠﻣﻨﺎﻓﺳﺔ وﺣﺐ اﻻﺴﺘﻄﻼع‪ ،‬وﻓﻲ دراﺴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺒﻌﻴﺔ اﺴﺘﻣﺮت ﺣﺘﻰ ﺴﻦ)‪(17‬ﺴﻨﺔ وﺠﺪ ان ارﺗﻔﺎع اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻣﻨﺎخ اﻠﺘﺷﺟﻴﻊ واﻠﺜﻮاب ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻮاﻠﺪﻳﻦ‬
‫‪).‬ﻤﻟﻴﻛﺔ‪. (314،1997،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺜﺒﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﺴﻦ اﻠﺮﺸﺪ ﻓﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎق ﺑﻴﻦ اﻠﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺣﻮﻠﻪ ﻓﻗﺪ وﺠﺪ وﻜﺳﻟﺮ ان‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻈﺎﻫﺮ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺗﺳﺘﻣﺮ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ ﺣﺘﻰ ﻋﻣﺮ اﻠﺜﻼﺛﻴﻦ ﺛﻢ ﺗﺎﺧﺬ ﺑﺎﻠﺘﺮاﺠﻊ اﻠﺘﺪرﻳﺟﻲ‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻓﻴﺮﻧﺮ وﻠﻴﻣﺎن ﻋﺎم‬
‫ٔ‬
‫‪1970‬ﺸﻛﻛﺎ ﻓﻲ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ورداﻫﺎ إﻠﻰ اﻠﺨﻄﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻌﻴﻨﺎت اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺔ إدا ﻜﺎﻧﺖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت اﻻﺻﻐﺮ ﺴﻨﺎ ذات ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ اﻓﻀﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت اﻻ ﻜﺒﺮ ﺴﻨﺎ‪ ،‬وﻘﺪ وﺠﺪت ﺑﺎﻳﻟﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﺎم‪1970‬ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻃﻮﻳﻟﺔ ان ﺛﻣﺔ ﻧﻣﻮا ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺳﺘﻣﺮ ﺣﺘﻰ ﺴﻦ اﻠﺨﻣﺳﻴﻦ‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ ﺑﻌﺾ اﻠﺪراﺴﺎت ان‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ ﺴﺮﻋﺔ وذاﻜﺮة ﺗﺼﻞ إﻠﻰ اﻘﺼﻰ ﻃﺎﻘﺔ ﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (40-30‬ﻤﻦ‬
‫اﻠﻌﻣﺮ‪).‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪(542-541،1998،‬‬
‫ٔ‬
‫ووﺠﺪت دراﺴﺎت ﻤﺘﻌﺪدة ان اﻠﺬﻜﺎء ﻜﻣﺎ ﺗﻗﻴﺳﻪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﺗﻗﻞ ﻧﺳﺒﺘﻪ ﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ ﻤﻊ اﻠﺘﻗﺪم ﻓﻲ اﻠﻌﻣﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻟﻔﻈﻲ ﻳﻛﻮن ﻓﻲ اوﺠﻪ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﺮ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪(34-25‬ﺴﻨﺔ‪ .‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﻳﺒﺪا ﺑﺎﻻﻧﺨﻔﺎض اﻠﺘﺪرﻳﺟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﺼﻞ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻻداﺋﻲ إﻠﻰ ﻘﻣﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﺮ ﻤﺘﻗﺪﻤﺔ ﻋﻦ ذﻠﻚ‪ ،‬وإن ﻤﻌﺪل اﻠﻬﺒﻮط ﻓﻴﻪ ﻳﻛﻮن‬
‫ٔ‬
‫اﻜـﺜﺮ اﻧﺤﺪارا ﻤﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻟﻔﻈﻲ ﻜﻟﻣﺎ ازداد اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬واﻠﺘﺪﻫﻮر ﻻ ﻳﺼﻴﺐ ﻜﻞ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﺬﻜﺎء دﻓﻌﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺣﺪة‪ ،‬إذا ان اﻠﻗﺪرات اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺬﻜﺮ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻌﺎﻤﺔ ﺗﻛﻮن اﻘﻞ ﺗﺎﺛﺮا ﻤﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﻟﻚ اﻠﺘﻲ ﻠﻬﺎ ﺻﻟﺔ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺒﺎﻫﺔ واﻠﺳﺮﻋﺔ ﻓﻲ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻴﺒﻬﺎ اﻜﺒﺮ ﻘﺪر ﻤﻦ اﻠﺘﺪﻫﻮر‪).‬ﻋﺒﺪ اﻠﺤﻣﻴﺪ‪ )،(297-296،1995،‬اﻻن‬
‫ﺴﺎرﺗﻮن ‪. (204،1987،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻧﺷﻴﺮ ﻫﻨﺎ إﻠﻰ ان اﻠﺘﺪﻫﻮر ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ ﻋﻗﺪﻫﻢ اﻠﺮاﺑﻊ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻧﻬﻢ اﺻﺒﺤﻮا اﻘﻞ ﻘﺪرة ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻏﻴﺮﻫﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺎﻻﻋﻣﺎل اﻠﻣﻮﻜﻟﺔ إﻠﻴﻬﻢ ﻓﻲ اﻻﺣﻮال اﻠﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻈﻟﻮن ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ اﻜـﺘﺳﺎب ﺧﺒﺮات ﺠﺪﻳﺪة‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻛﻦ ﺑﺳﺮﻋﺔ اﻘﻞ ﻤﻣﺎ ﺗﻌﻮدوا ﻋﻟﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺳﺎﺑﻖ ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﺴﺘﻨﺎدا إﻠﻰ اﻠﺪﻻﺋﻞ واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﺘﻮﻓﺮة ﻠﺪﻳﻨﺎ ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ اﻠﺤﺎﺿﺮ ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻗﻮل ﺑﺎن اﻠﺬﻜﺎء ﻻ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻋﻨﺪ ﺴﻦ اﻠﺮﺸﺪ ﺑﻞ ﻳﻛﻮن اﻠﻌﻛﺲ ﻫﻮ اﻠﺼﺤﻴﺢ ﻓﻴﻣﺎ ﻠﻮ ادت اﺧﺘﺒﺎرات ذﻜﺎء ﺗﻨﺎﺴﺐ اﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻻ ﻳﻛﻮن اﻠﻨﺟﺎح اﻠﻣﺪرﺴﻲ ﻤﻗﻴﺎﺴﺎ ﻠﺬﻜﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬إذا إﻧﻪ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﺮاﺸﺪ اﻠﺳﻮي ﻳﻛﻮن اﻠﻣﻗﻴﺎس اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ ﻫﻮ ﻧﺟﺎﺣﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻪ‪ ،‬وﺗﺮﺑﻴﺘﻪ ﻻﻃﻔﺎﻠﻪ وإﺴﻬﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺸﺆون ﻤﺟﺘﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫~‪~105‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻏﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺗﻛﻮن ﻤﺜﻗﻟﺔ ﺑﺎﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻓﻄﻨﺔ واﻧﺘﺒﺎﻫﺎ وﺗﺎﻤﻼ ﺑﺎﻠﻣﻮاﻘﻒ‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻲ ﻻ ﺗﺆﻜﺪ ﻜـﺜﻴﺮا ﻋﻟﻰ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﺘﻲ ﻳﻛـﺘﺳﺒﻬﺎ اﻠﺮاﺸﺪ ﻓﻲ ﻤﻮاﺠﻬﺔ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿﻪ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺬﻠﻚ ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺼﻔﺔ ﻠﻼﻓﺮاد ﻓﻲ اﻠﺳﻨﻮات اﻠﻣﺘﻗﺪﻤﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﺮ ‪).‬اﻠﻣﻛـﺘﺐ اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻠﻟﺒﺤﻮث‪) ،(115،1983،‬ﻋﺒﺪ‬
‫اﻠﺤﻣﻴﺪ‪. (297،1995،‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺨﻼﺻﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ اﻻﻧﺘﻬﺎء إﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﺟﺎل ﻫﻲ ان اﻠﻗﺪرات واﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﻘﺺ اﻠﻴﺎ ﻤﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻗﺪم اﻠﻌﻣﺮ إﻠﻰ ﺣﺪ ﻤﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻣﺤﻴﻂ اﻠﻔﺮد ﻳﻌﺪ ﻋﺎﻤﻼ اﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺳﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى ذﻜﺎﺋﻪ او ﺗﺮاﺠﻌﻪ او اﻠﺤﻔﺎظ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻴﻪ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ان اﺑﻦ اﻠﺨﻣﺳﻴﻦ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻣﺘﻟﻚ ﻤﻦ اﻠﻣﻗﺪرات اﻠﺬﻜﺎﺋﻴﺔ ﻜﻣﺎ ﻜﺎن ﻳﻣﺘﻟﻚ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻜﺎن ﻓﻲ اﻠﺜﻼﺛﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫إذا ﻠﻢ ﻳﻛﻦ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻤﻦ ﻤﺷﻛﻼت اﻠﺼﺤﺔ واﻠﻣﺮض‪ ،‬وﻜﻞ ﻫﺬا ﻳﺆﻜﺪ ان ﻤﺘﻐﻴﺮ اﻠﺬﻜﺎن واﻠﺟﻨﺲ واﻠﻌﻣﺮ ﻋﻮاﻤﻞ‬
‫ﺗﻣﻛﻨﻨﺎ ﻤﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﻜﺷﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﻖ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ ﻋﻟﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻗﺎس ﺑﻌﺪ ﺴﻦ اﻠﺳﺒﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬا اﻻﻧﺨﻔﺎض‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺘﺪﻫﻮر اﻠﺼﺤﺔ اﻠﻌﺎﻠﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻔﻗﺪ اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺷﻴﺨﻮﺧﺔ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻣﻞ ﺑﻛـﻔﺎءة ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ اﻠﻣﻬﻣﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ اﻠﺳﺮﻋﺔ وﺗﺎزر اﻠﻌﻴﻦ واﻠﻴﺪ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﻻﺴﺘﻈﻬﺎر اﻜـﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﺗﺘﻨﺎﻘﺾ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺘﺮﺠﺎع‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺮﻳﻊ واﻠﺪﻘﻴﻖ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﻦ اﻠﺬاﻜﺮة‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻫﺬﻩ ﻠﻴﺳﺖ ﻇﺎﻫﺮة داﺋﻣﺔ إذ ﻳﺳﺘﻣﺮ ﺑﻌﺾ اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ إﻇﻬﺎر‬
‫ٔ‬
‫وﻇﺎﺋـﻒ ﻤﻣﺘﺎزة‪ ،‬وﻳﺰداد ﻫﺬا اﻻﺣﺘﻣﺎل ﻠﺪى اﻻﻓﺮاد ذوي اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ واﻠﺪﺧﻞ اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ‪).‬اﻠﻄﻮاب‬
‫ٓ‬
‫واﺧﺮون‪. (542،1992،‬‬
‫ﺴﺎدﺴﺎ – ﻘﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ اﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﻛﻣﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اوﺠﺪ اﻠﻌﻟﻣﺎء ﻃﺮاﺋﻖ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء اﻜـﺜﺮ ﻤﻨﻬﺟﻴﺔ وﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﻘﺒﺔ اﻠﻣﺒﺎﺸﺮة ووﺿﻌﻮا ﻠﻨﺎ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﻄﺮاﺋﻖ ﻓﻲ اﻠﻣﺨﺘﺒﺮات ﻤﺜﻞ)اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻌﺎﻤﻟﻲ‪ ،‬اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺷﻌﺒﻲ واﻠﺘﻣﻴﺰي‪ ،‬وﺣﺪﻳﺜﺎ اﻠﻨﻣﺬﺠﺔ اﻠﺨﻄﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻣﻛﻨﻨﺎ ﻤﻦ ان ﻧﺘﻌﻗﺐ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﺘﻐﻴﺮات ﻋﺒﺮ اﻠﺰﻤﻦ(‪. (Rodriguez,2003,2).‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﺗﺟﻪ اﻠﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻲ اول ﻋﻬﺪﻫﻢ ﺑﺎﻠﻗﻴﺎس اﻠﻌﻗﻟﻲ إﻠﻰ ﻘﻴﺎس ﺑﻌﺾ اﻠﺳﻣﺎت اﻠﺟﺳﻣﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ اﻠﻮﺻﻮل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫إﻠﻰ ﺑﻌﺾ دﻻﺋﻞ اﻠﻗﺪرة اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ "ﻓﺒﺪا اﻠﻗﻴﺎس اﻠﻌﻗﻟﻲ ﺑﻗﻴﺎس ﺣﺟﻢ اﻠﺮاس واﺑﻌﺎد اﻠﺟﻣﺟﻣﺔ إﻠﻰ ان ﺠﺎء ﺑﻴﺮﺴﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻄﻟﻊ اﻠﻌﺷﺮﻳﻦ واﺛﺒﺖ ان اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﻗﺪرة اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﻣﻈﺎﻫﺮ اﻠﺟﺳﻣﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺿﻌﻴﻔﺎ‬
‫ﺠﺪا"‪).‬ﺸﺮﺑﻞ‪. (16،1997،‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻠﻚ اﺗﺟﻪ اﻠﻗﻴﺎس اﻠﻌﻗﻟﻲ إﻠﻰ ﻘﻴﺎس ﺑﻌﺾ اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻜﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻣﻴﺰ اﻠﺤﺳﻲ ودرﺠﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺤﺳﺎﺴﻴﺔ ﻠﻼ ﻠﻢ‪ ،‬وﺴﺮﻋﺔ اﻠﺤﺮﻜﺔ‪ ،‬واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﺤﻣﻞ اﻠﺘﻌﺐ‪ .‬وﻳﺮى ﺠﺎﻠﺘﻮن ‪ 1868‬ان اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ٔ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻤﺒﺎﺸﺮا ﺑﺎﻠﺘﻣﻴﻴﺰ اﻠﺤﺳﻲ اﻠﺪﻘﻴﻖ‪ ،‬وﻠﺬﻠﻚ اﻋﺪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ اﻠﺤﺳﻲ وﻋﺪﻫﺎ وﺴﻴﻟﺔ ﻠﻟﺤﻛﻢ ﻋﻟﻰ ذﻜﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻜﺎن اﻫﻢ ﻤﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻪ ﻫﻮ ان اﻠﺼﻔﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﺗﺨﻀﻊ ﻓﻲ ﺗﻮزﻋﻬﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﺎس ﻠﻟﻣﻨﺤﻨﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻋﺘﺪاﻠﻲ‪ ،‬وان اﻠﺤﻛﻢ ﻋﻟﻰ ذﻜﺎء اﻠﻔﺮد ﻻ ﻳﻛﻮن إﻻ ﺑﻣﻗﺎرﻧﺘﻪ ﺑﻣﺘﻮﺴﻂ ذﻜﺎء اﻻﺧﺮﻳﻦ‪).‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪. (331،1996،‬‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻠﻚ اﺗﺟﻪ اﻠﺒﺎﺣﺜﻮن إﻠﻰ ﻘﻴﺎس اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻜﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﻔﻬﻢ واﻠﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬وﻳﻌﺪ اﻠﻌﺎﻠﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻤﺮﻳﻛﻲ ﺠﻴﻣﺲ ﻤﺎﻜﻴﻦ ﻜﺎﺗﻞ ﻋﺎم ‪1890‬اول ﻤﻦ اوﺠﺪ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺮاﺋﺰ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻧﻔﺳﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﻓﺮاد‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﻨﻴﻪ اﻠﺬي ﻧﺷﺮ ﻋﺎم ‪1905‬اول اﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮدي ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻤﻦ ﺧﻼل ﻧﻗﺎط اﻠﻀﻌﻒ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺪت ﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﺪﻠﻪ ﺑﻴﻨﻴﻪ وﺴﻴﻣﻮن ﻋﺪة ﻤﺮات‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻋﺎم ‪1908‬ﻇﻬﺮت اﻠﺼﻮرة اﻠﻣﻌﺪﻠﺔ اﻻوﻠﻰ ﺣﻴﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺬﻓﺖ ﻤﻨﻪ ﺑﻨﻮد واﺿﻴﻔﺖ إﻠﻴﻪ ﺑﻨﻮد ﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺤﺪدت ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻮد ﻠﺘﻗﻴﺲ ﻤﺳﺘﻮى ﻋﻣﺮﻳﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺪءا ﻤﻦ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ ﻋﺷﺮة‪ ،‬واﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ اﻠﻌﻗﻟﻲ‪.‬‬

‫~‪~106‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻌﺪﻳﻞ اﻻول اﻠﺬي ﺗﻌﺮض ﻠﻪ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺧﺎرج ﻓﺮﻧﺳﺎ ﻜﺎن ﻋﻟﻰ ﻳﺪ ﺗﻴﺮﻤﺎن ﻤﻦ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺘﺎﻧﻔﻮرد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ ﻋﺎم ‪1916‬واﻃﻟﻖ ﻋﻟﻰ اﻠﺷﻛﻞ اﻠﻣﻌﺪل اﺴﻢ اﺧﺘﺒﺎر "ﺴﺘﺎﻧﻔﻮرد – ﺑﻴﻨﻴﻪ" وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺷﻛﻞ اﺴﺘﻌﻣﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻻول ﻤﺼﻄﻟﺢ ﺣﺎﺻﻞ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻌﻣﺮ اﻠﻌﻗﻟﻲ إﻠﻰ اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ ﻤﻀﺮوﺑﺎ ﺑﻣﺎﺋﺔ‪ .‬وروﺠﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻤﻣﺎ ادى إﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻟﻪ ﻋﺎم ‪ 1937‬وﻋﺎم ‪) .1960‬اﻠﺪﻳﺪي‪) ،(64،1997،‬ﻤﻨﺼﻮر‪. (494،1991،‬‬
‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪1939‬وﺿﻊ دﻳﻔﺪ ﻓﻛﺳﻟﺮ اﻠﻣﺨﺘﺺ اﻠﻨﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﺷﻔﻰ ﺑﻟﻔﻴﻮ ﻓﻲ ﻧﻴﻮﻳﻮرك اﺧﺘﺒﺎرا ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ﻋﺮف ﺑﺎﺴﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﻛﺳﻟﺮ – ﺑﻟﻔﻴﻮ ‪.‬وﻘﺪ ﻏﻄﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻘﻴﺎس ذﻜﺎء اﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ واﺴﺘﺨﺪم ﻋﻟﻰ ﻧﻄﺎق واﺴﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻼﻏﺮاض اﻠﺘﺷﺨﻴﺼﻴﺔ ‪.‬وﻳﺘﻀﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﺟﻣﻮﻋﺘﻴﻦ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻻوﻠﻰ ﻫﻲ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻻداﺋﻴﺔ ‪.‬وﻧﺤﺼﻞ ﻤﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻟﻰ ﺣﺎﺻﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻟﻔﻈﻲ واﻻداﺋﻲ واﻠﻛﻟﻲ)اﻠﻌﺎم( ‪.‬وﺗﺒﺮز اﻫﻣﻴﺔ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻧﻪ ﻳﻮﻠﻲ اﻫﺘﻣﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺮا ﻠﻟﺟﻮاﻧﺐ اﻻداﺋﻴﺔ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻳﺳﺪ ﻓﺟﻮة ﻜﺒﻴﺮة ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻤﻨﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺷﺒﻌﺔ ﺑﺎﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻟﻔﻈﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﻈﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ وﺿﻊ ﻓﻛﺳﻟﺮ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر اﺧﺘﺒﺎرا ﺧﺎﺻﺎ ﺑﺎﻻﻃﻔﺎل ﻤﻦ‪15-5‬ﺴﻨﺔ ﻜﻣﺎ ﻃﻮر اﺧﺘﺒﺎرا‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻼﻃﻔﺎل ﻤﻦ)‪(6.5-4‬ﺴﻨﻮات‪).‬ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪. (21،1997،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻌﻴﻮب اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﻇﻬﺮت اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺟﻣﺎﻋﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﺑﺳﺮﻋﺔ ﻜﻣﺎ اﻧﻪ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﺗﺼﺤﻴﺤﻴﻬﺎ وﺗﺳﺟﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺟﻬﺎ وﺗﻔﺳﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ وﻘﺖ ﻘﺼﻴﺮ ‪.‬وﻠﻗﺪ روﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﺼﻣﻴﻢ اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺟﻣﺎﻋﻴﺔ اﺴﺘﺒﻌﺎد اﺛﺮ اﻠﺘﻔﻮق ﻓﻲ اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ وﺴﻣﻴﺖ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻏﻴﺮ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ او اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﺘﺤﺮرة ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻠﺘﻲ رﺑﻣﺎ ﺗﻛﻮن اﻜـﺜﺮ دﻘﺔ ﻓﻲ ﻘﻴﺎس اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻜﻣﺎ اﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪ ﻤﻦ اﻠﺘﺤﻴﺰ ﺿﺪ اﻻﻓﺮاد اﻠﺬﻳﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻔﺘﻗﺮون إﻠﻰ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻤﻦ اﻤﺜﻟﺔ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت اﻠﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻠـ)راﻓﻦ(‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر)ﺠﻮد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﻒ(ﻠﺮﺴﻢ اﻠﺮﺠﻞ‪ ،‬و)ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ اﻠﻣﺘﺤﺮرة ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ(اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻤﻦ اﺸﻬﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻏﻴﺮ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬
‫)اﻠﺰﻳﺎت‪. (170،174 ،1995 ،‬‬
‫وﻘﺪ ﻜﺷﻒ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻋﺎﻠﻴﺔ وﻤﺘﺳﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺟﻣﺎﻋﻴﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ إﻋﺎدة اﻠﻛـﺜﻴﺮﻳﻦ ﻤﻣﻦ اﻋﺪوا اﺧﺘﺒﺎرات ﺠﻣﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻧﻬﺎ ذات ﺛﺒﺎت‬
‫ٔ‬
‫وﺻﺪق ﻤﻗﺒﻮﻠﻴﻦ واﻧﻬﺎ ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎر )ﺴﺘﺎﻧﻔﻮرد – ﺑﻴﻨﻴﻪ( اﻠﻣﻌﺪل‪.‬‬
‫ﺴﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻤﺳﺘﻗﺒﻞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء‪:‬‬
‫ٔ‬
‫إن اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ اﻫﻣﻴﺘﻬﺎ ﻘﺪ ﻻ ﺗﻌﻄﻴﻨﺎ وﺻﻔﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻠﻣﺎ ﺣﺎول ﻘﻴﺎﺴﻪ وﻻ ﺴﻴﻣﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﻴﺎس ﻘﺪرات اﻻﻓﺮاد ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ وﻠﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﺟﺪات او اﻠﻣﻮاﻘﻒ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺘﻮﻘﻌﺔ‪ .‬واﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﺗﻗﻴﺲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺸﺮﻳﺤﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﻤﻦ ﻘﺪرات اﻻﻓﺮاد وﻫﺬﻩ اﻠﺷﺮﻳﺤﺔ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻌﻣﻴﻣﻬﺎ ﺑﺳﻬﻮﻠﺔ ودﻘﺔ إﻠﻰ ﺣﺎﻻت اﺧﺮى ﻤﻦ اﻠﺨﺒﺮات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪.‬وﻤﻦ وﺠﻬﺔ اﺧﺮى ﺑﻴﻨﺖ اﺑﺤﺎث ﻤﺘﻌﺪدة ان اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﺗﺘﺎﺛﺮ ﻤﺒﺎﺸﺮة ﺑﺎﻠﻣﺘﺤﻮﻻت اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﺷﻛﻞ ﻏﻴﺮ ﻤﺒﺎﺸﺮ ﺑﻌﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﺘﺤﻮﻻت اﻻﺧﺮى ﺧﺒﺮاﺗﻴﺔ وﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻤﺜﻞ اﻠﺘﻐﺬﻳﺔ واﻠﻨﻮم‪ .‬وﻤﻦ اﻠﻣﺘﻮﻘﻊ ان ﻳﺘﺎﺑﻊ‬
‫ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ ﻤﺳﺎﻫﻣﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻠﺘﻐﻴﺮات ﺑﺎﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮرﻫﺎ وﺴﻴﺘﺎﺑﻌﻮن اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٔ‬
‫ﺠﺪﻳﺪة ﺑﻄﺮاﺋﻖ ﻜﻣﻴﺔ وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻗﻴﺲ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﻼﺋﻣﺔ اﻓﻀﻞ ﻤﻦ اﻠﺳﺎﺑﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺪرات‪) .‬ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻄﻔﻰ زﻳﺎت‪،‬‬
‫‪.(199-169 ،1998‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎم ‪1999‬وﺿﻊ )رﻳﺘﺷﺎرد وﻧﺒﺮك( ﻤﻦ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻴﻨﻴﻮﺗﺎ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺎت ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻠﺘﻄﻮر‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻲ واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ ﻫﺬا اﻠﺘﻄﻮر‪ ،‬ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﻘﺘﺮاﺣﺎت ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻳﺟﺐ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ اﻜـﺜﺮ ﻋﻟﻰ ﻋﻼﻘﺔ اﻠﺪﻤﺎغ ﺑﺎﻠﺳﻟﻮك ﻤﻊ اﻠﺘﺎﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺲ اﻠﻨﻔﺳﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻠﻟﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫~‪~107‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻟﺬﮐﺎء وﻧﻈﺮﯾﺎﺗﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺟﺐ ان ﺗﻮﺿﻊ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻨﺎ ﺣﻮل اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻮﺿﻊ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺆﺴﺲ ﺑﺷﻛﻞ اﻜﺒﺮ ﻋﻟﻰ ﻫﺬﻩ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت‪ ،‬وﻠﻴﺲ ﻋﻟﻰ ﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻗﻴﺎس‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﺴﺘﺨﺪام ﺣﺎﺻﻞ اﻠﺬﻜﺎء اﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ اﻠﻗﺮارات ﺣﻮل اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وإذا‬ ‫‪.3‬‬
‫اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ اﻠﺪرﺠﺎت ﻳﺟﺐ ﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻄﻮر اﻠﻄﻔﻞ وﻤﻮاﻫﺒﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﺘﺎرﻳﺦ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺟﺐ ان ﻳﺘﻮﻘﻒ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ ﻋﻦ إﺴﺎءة اﺴﺘﺨﺪام درﺠﺔ ﺣﺎﺻﻞ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﻓﺤﺎﺻﻞ اﻠﺬﻜﺎء ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺟﻌﻟﻨﺎ‬ ‫‪.4‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻔﻬﻢ ﻜﻴﻒ ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻟﻔﺮد ان ﻳﺘﻼءم ﻤﻊ اﻠﻈﺮوف اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ واﻠﻌﺎﻠﻢ‪ ،‬ﻧﺤﻦ ﻧﺤﺘﺎج إﻠﻰ ﺗﺼﻣﻴﻢ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ‬
‫ٓ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﻓﺤﺺ اﻠﻛـﻔﺎءات اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ اﻻﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮوق‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﻓﺮاد‪.(Rodriguze,2003,7).‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻮ اﺣﺪ ﻤﻛﻮﻧﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻨﻣﻮ وﻳﺘﻄﻮر ﺑﺘﻄﻮرﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫~‪~108‬‬
 55

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺎﻥ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬

 ‫ن‬ ‫ة‬  ‫ة‬ 
‫ ا‬‫ ا‬‫ا‬
 ‫ن‬ ‫ م‬ ‫ ا‬‫ا‬
‫ء‬‫س ا‬   ‫ن‬ 
‫ء ا‬‫ت ا‬‫ء وم‬‫س ا‬   ‫ب‬‫ أ‬ ‫رم‬

55
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬

‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺨﺎﻤﺲ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻣﻬﻴﺪ‪ :‬ﻠﻣﺤﺔ ﻤﻮﺠﺰة ﻋﻦ ﺣﻴﺎة ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫وﻠﺪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﺪﻳﻨﺔ ﻧﻴﻮﺸﺎﺗﻞ ﺑﺳﻮﻳﺳﺮا ﻋﺎم ‪ ،1986‬وﻜﺎن ﻓﻲ ﻃﻔﻮﻠﺘﻪ ً‬
‫ﻻﻤﻌﺎ‪ ،‬وﻧﺷﺮ اول ﻤﻗﺎﻠﺔ‬
‫ﻋﻟﻣﻴﺔ ﻠﻪ وﻫﻮ ﻓﻲ اﻠﻌﺎﺸﺮة ﻤﻦ ﻋﻣﺮﻩ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻤﺎ ﺑﻟﻎ اﻠﺤﺎدي ﻋﺷﺮ ﻋﻣﻞ ﻤﺳﺎﻋﺪا ﻓﻲ ﻤﺨﺘﺒﺮ اﻠﻣﺘﺤﻒ اﻠﺘﺎرﻳﺨﻲ اﻠﻮﻃﻨﻲ‬
‫ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﺒﺤﻮث‬ ‫ﺣﺘﻰ ٔاواﺋﻞ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ ﻋﺷﺮ ﻤﻦ ﻋﻣﺮﻩ‪ ،‬وﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ ﻋﺷﺮ واﻠﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺷﺮ ﻤﻦ ﻋﻣﺮﻩ ﻧﺷﺮ ً‬
‫ﻃﺎﺑﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻧﺎل‬ ‫ﻋﻦ اﻠﺮﺧﻮﻳﺎت وﻋﻴﻦ ٔاﻤﻴﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﺮﺧﻮﻳﺎت ﻓﻲ ﻤﺘﺤﻒ ﺠﻨﻴﻒ وﻫﻮ ﻻ ﻳﺰال ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺷﻬﺎدة اﻠﺟﺎﻤﻌﻴﺔ اﻻوﻠﻰ ﻓﻲ ﺴﻦ اﻠﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺷﺮ‪ ،‬وﻋﻣﻞ ﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﻤﻮﻇﻔﺎ ﻓﻲ ﺠﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﻌﺎﻳﺷﺘﻪ ﻻﺑﻴﻪ‬
‫ﻤﺆرﺧﺎ ﺗﻮﻠﺪ ﻠﺪﻳﻪ اﻫﺘﻣﺎم ﺑﺎﻠﻔﻟﺳﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ وﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﺴﺘﻣﺮت اﻫﺘﻣﺎﻤﺎﺗﻪ ﺑﻌﻟﻢ‬ ‫اﻠﺬي ﻜﺎن ﻳﻌﻣﻞ ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺎ وﺑﻨﻈﺮﻳﺘﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﻮال ﺣﻴﺎﺗﻪ‪) .‬اﻠﺰﻏﻟﻮل‪) ،(208 ،2003 ،‬اﺑﻮ ﺠﺎدو‪.(79 ،1999 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺎﺛﻴﺮ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﺎﻋﻣﺎل اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻌﻟﻣﺎء واﻠﻔﻼﺴﻔﺔ وﻋﻟﻰ راﺴﻬﻢ اﻠﻔﻴﻟﺳﻮف اﻻ ﻠﻣﺎﻧﻲ ﻜﺎﻧﺖ ‪Kant‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻔﻴﻟﺳﻮف اﻹﻧﺟﻟﻴﺰي ﺗﺷﺎرﻠﺰ دارون‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﺑﺎﻓﻛﺎر ﺠﺎك ﺑﺎﺑﺳﺖ ﻻﻤﺎرك‪ ،‬وﻓﻲ دراﺴﺘﻪ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫اﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﻴﻣﺲ ﻤﺎرك ﺑﻮﻠﺪوﻳﻦ اﻠﺬي ﻳﻌﺪ ﻤﻦ ٔاواﺋﻞ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺬﻳﻦ ﺣﺎوﻻ دراﺴﺔ اﻠﺘﻄﻮر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻜﺎن ﻠﻟﻗﻀﺎﻳﺎ واﻠﻣﺷﺎﻜﻞ اﻠﺘﻲ اﺛﺎرﻫﺎ واﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﻲ اﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ اﻻﺛﺮ اﻠﺒﺎﻠﻎ ﻓﻲ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬إذ‬
‫ﻻﺣﻗﺎ ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪) .‬زﻏﻟﻮل‪.(210 ،2003 ،‬‬ ‫اﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ ً‬
‫ٔ‬
‫وﺣﺼﻞ ﻋﻟﻰ ﺸﻬﺎدة اﻠﺪﻜـﺘﻮراﻩ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻻﺣﻴﺎء ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻜﺎن ﻋﻣﺮﻩ إﺣﺪى وﻋﺷﺮﻳﻦ ﺴﻨﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺣﺼﻮﻠﻪ ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﺪﻜـﺘﻮراﻩ ﺗﻗﻟﺪ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ ﻤﻦ ﺿﻣﻨﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﺒﺮ )ﺑﻴﻨﻴﻪ( ﻓﻲ ﺑﺎرﻳﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﻣﻞ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻟﻰ اﻻﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺛﻨﺎء ﻋﻣﻟﻪ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﺗﻛﻮﻧﺖ ﻠﺪﻳﻪ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻜﺎن ﻠﻬﺎ ﻋﻈﻴﻢ اﻻﺛﺮ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ راى ان اﻹﺠﺎﺑﺎت ﻏﻴﺮ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ ﻠﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻻﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ذات دﻻﻠﺔ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إﺠﺎﺑﺎت اﻠﻄﻔﻞ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وان ﻧﻮع ﻧﻔﺳﻪ ﻤﻦ اﻻﺧﻄﺎء ﻳﻗﻊ ﺑﻬﺎ اﻃﻔﺎل ﻠﻬﻢ ﻧﻔﺲ اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻻﺣﻆ ان ﻧﻮع‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺧﻄﺎء اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻤﻦ اﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻠﻌﻣﺮ ﻧﻔﺳﻪ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻜﻴﻔﻴﺎ ﻋﻦ ﻧﻮع اﻻﺧﻄﺎء اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻤﻦ اﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻋﻣﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ذﻠﻚ ﻻﺣﻆ ان ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻻﺴﺒﺎب اﻠﻛﺎﻤﻨﺔ وراء‬
‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ او اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ‪.(Hummel, 1998, 1) .‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻘﺎم ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس إﺛﺎرة ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﺗﺤﻟﻴﻞ إﺠﺎﺑﺎت اﻠﻄﻔﻞ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫واﻠﺘﻌﺮف ﻤﻦ ﺧﻼل اﻹﺠﺎﺑﺎت ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺬي ﺑﻟﻐﻪ اﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ ادرك ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﻋﻣﻟﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﺒﺮ )ﺑﻴﻨﻴﻪ( ان اﻠﺬﻜﺎء ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻛﺎﻓﺊ ﻋﺪد ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺟﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ اﻻﻃﻔﺎل إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬واﻠﺳﺆال اﻻ ﻜـﺜﺮ اﻫﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪﻩ ﻫﻮ ﻠﻣﺎذا ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ﺑﻌﺾ اﻻﻃﻔﺎل اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺌﻟﺔ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﻌﺟﺰ ﻋﻦ ذﻠﻚ اﻃﻔﺎل اﺧﺮون‪ ،‬وﻠﻣﺎذا ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺌﻟﺔ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻜـﺘﺐ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اول ﻜـﺘﺎب ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﻄﻮري ﻋﺎم ‪ ،1921‬وﻤﻊ دراﺴﺘﻪ ﻠﻟﻔﻟﺳﻔﺔ ﻃﻮر اﻫﺘﻣﺎﻤﻪ‬
‫ً ٔ‬ ‫ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﻛﻴﻔﻴﺔ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻧﻈﺮا ﻠﺨﻟﻔﻴﺔ ﻓﻲ دراﺴﺔ ﻋﻟﻢ اﻠﺤﻴﻮان ﻃﻮر‬
‫اﻋﺘﻗﺎدا ﺑﺎﻧﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻤﺷﻛﻼت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺣﺎول اﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻋﻟﻢ اﻻﺣﻴﺎء وﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﺣﺜﺎ وﻤﻔﻛ ًﺮا ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪوﻠﻲ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‬ ‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻣﺎ ٔادى إﻠﻰ دﺧﻮﻠﻪ ﻤﺟﺎل ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‪ .‬ﺣﻴﺚ ٔاﺻﺒﺢ ً‬
‫اﻠﻄﻔﻞ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫~‪~110‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬
‫وﺸﻐﻞ ﻋﺎم ‪ 1921‬وﻇﻴﻔﺔ ﻤﺪﻳﺮ ﻠﻟﺪراﺴﺎت ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺪ ﺠﺎن ﺠﺎك روﺴﻮ ﻓﻲ ﺠﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻓﻲ اﺛﻨﺎء وﺠﻮدﻩ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺬا اﻠﻣﻌﻬﺪ ﻧﺷﺮ ﻜـﺘﺎﺑﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻠﻟﻐﺔ واﻠﻔﻛﺮ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻠﺤﻛﻢ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺴﺘﺪﻻﻠﻲ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﺬان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻛـﺘﺎﺑﺎن اوﺿﺤﺎ ﻜﻴﻒ ﻳﺘﻄﻮر ﻧﻣﻮ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻧﻣﺎط ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﺒﺎﻠﻐﻴﻦ‪) .‬اﻠﺰﻳﺎت‪) ،(181 ،1995 ،‬ﺠﻮرج ام‬
‫ٓ‬
‫ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(334 ،1983 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وواﺻﻞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻣﻟﻪ ﻤﺳﺘﻔﻴﺪا ﻤﻦ وﻻدة اﻃﻔﺎﻠﻪ اﻠﺜﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻻﻋﻮام ‪ 1925‬ـ ‪ 1927‬ـ ‪ .1931‬ﻤﻣﺎ وﻓﺮ ﻠﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺨﺘﺒﺮا ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺨﺘﺒﺮ ﻓﻴﻪ ﻋﻦ ﻜـﺜﺐ ﻜﻞ ﻤﺎ ﻳﺪور ﻓﻲ ذﻫﻨﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻜﻮن ﻤﻼﺣﻈﺎت دﻘﻴﻗﺔ ﻋﻦ اﻃﻔﺎﻠﻪ ﻠﻔﺘﺮة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻃﻮﻳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻮﻘﺖ‪ ،‬وﻠﺨﺺ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻜـﺘﺐ ﻋﺪﻳﺪة اﻫﻣﻬﺎ )اﺻﻞ اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ(‬
‫ٔ‬
‫و)اﻠﺤﻗﻴﻗﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ( ﺣﻴﺚ ارﺴﻰ ﻫﺬان اﻠﻛـﺘﺎﺑﺎن دﻋﺎﺋﻢ ﻋﺒﻗﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺜﺎﺑﺮة وﺑﺬل اﻠﺟﻬﺪ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻼﺣﻈﺔ ﺗﻄﻮر اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻊ ﻓﻬﻢ اﻠﻣﻀﺎﻤﻴﻦ اﻠﻌﻣﻴﻗﺔ ﻠﻟﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ًٔ‬
‫ـﺘﺒﺎ اﺧﺮى ﻋﻦ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻄﻔﻞ ﻠﻼﻋﺪاد واﻠﻬﻨﺪﺴﺔ واﻠﺰﻤﺎن واﻠﺳﺮﻋﺔ‬ ‫وﻜـﺘﺐ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﻴﻦ ﻋﺎﻤﻲ ‪ 1951 ،1945‬ﻜ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻛﺎن‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1955‬اﺴﺲ اﻠﻣﺮﻜﺰ اﻠﺪوﻠﻲ ﻠﻟﺪراﺴﺎت اﻹﺑﺳﺘﻣﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻨﻴﻒ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﺴﺘﻗﺎﻠﺔ ﻤﻦ رﯪﺴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻣﺮﻜﺰ ﻇﻞ ٔاﺴﺘﺎذ ً‬
‫ﻓﺨﺮﻳﺎ ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬وﻤﻨﻪ ﺗﺎﺴﻴﺳﻪ ﻠﻬﺬا اﻠﻣﺮﻜﺰ ﺗﻣﻴﺰت ﻜـﺘﺎﺑﺎﺗﻪ ﺑﺎﻠﻮﻓﺮة واﻠﻐﺰارة وﻠﻛﻦ إﺛﻨﻴﻦ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜـﺘﺒﻪ ﻳﻌﺘﺒﺮان اﻋﻈﻢ ﻤﺎ اﺑﺪﻋﻪ اوﻠﻬﻣﺎ ﻜـﺘﺎل )ﻋﻟﻢ اﻻﺣﻴﺎء واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ( اﻠﺬي ﻧﺷﺮ ﻋﺎم ‪ 1967‬وﻳﺮى ﻓﻴﻪ ان ﻤﺎ ﻳﻨﻈﻢ‬
‫ٓ‬
‫ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء ﻫﻮ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻧﻣﻮ اﻠﺷﻛﻞ اﻠﻌﺎم ﻠﻺﻧﺳﺎن )ﻤﻮرﻓﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻹﻧﺳﺎن(‪ ،‬واﻠﻛـﺘﺎب اﻻﺧﺮ ﻫﻮ‬
‫ٔ‬
‫)ﺗﻄﻮر اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﻣﻮازﻧﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﺬي ﻧﺷﺮ ﻋﺎم ‪ ،1975‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻛـﺘﺎب ﻳﺤﺎول اﻘﺘﻨﺎء اﺛﺮ اﻧﺘﻗﺎل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﺗﻄﻮر ﻤﻌﺮﻓﻲ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﺧﺮى‪ ،‬وﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﺒﺎدئ اﻠﻣﻮازﻧﺔ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺳﺎن ان ﻳﻛﻮن اﻜـﺜﺮ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫دﻘﺔ ﻠﻟﻌﺎﻠﻢ ﻤﻦ ﺣﻮﻠﻪ‪) ،‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪ 335 ،1983 ،‬ـ ‪.(336‬‬
‫ٔ‬ ‫ً ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ـﺘﺎﺑﺎ واﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻤﺌﺘﻲ ﺑﺤﺚ‪ ،‬واﺧﻴ ًﺮا ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻗﻮل‬ ‫ﺗﻮﻓﻲ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﺎم ‪ 1980‬ﺑﻌﺪ ان ﻧﺷﺮ ﻧﺤﻮ ﺛﻼﺛﻴﻦ ﻜ‬
‫ٔ‬
‫إن ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻠﺷﻣﻮل واﻠﺘﻌﻗﻴﺪ ﻠﻗﻴﺎﻤﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﺴﺲ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﺘﻨﻮﻋﺔ )ﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻟﺳﻔﺔ وﻤﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻓﻴﺰﻳﺎء وﻏﻴﺮﻫﺎ( وﺴﻮف ﻧﺘﻨﺎول ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻔﺼﻞ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ‪.‬‬
‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﻓﺘﺮض ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﺮادف ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ وﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺬﻠﻚ ﻓﻬﻮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﻴﻨﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻜﺎﻧﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او ﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او ﻧﻣﻮ اﻠﻣﻔﻬﻮم او ﻧﻣﻮ اﻠﻣﻨﻄﻖ او ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء او ﻧﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪) .‬ﻘﻄﺎﻤﻰ‪.(53 ،2000 ،‬‬
‫ٔ‬
‫واﺧﺘﻟﻒ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﻨﺎوﻠﻪ ﻠﻣﻮﺿﻮع اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻻﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻩ ﻤﻦ ﻋﻟﻣﺎء‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻠﻮﻘﺖ اﻠﺬي اﺗﺟﻬﺖ ﻓﻴﻪ اﺑﺤﺎث ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن ‪ Sperman‬وﺛﺮﺴﺘﻮن ‪ Therstone‬وﺑﻴﺮت ‪ Perth‬وﻏﻴﺮﻫﻢ‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻰ ﻤﺤﺎوﻠﺔ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻻوﻠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻨﻬﺎ اﻠﺬﻜﺎء ـ ﻤﻌﺘﻣﺪﻳﻦ ﻓﻲ دراﺴﺘﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﺪد ﻜﺒﻴﺮ‬
‫ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻋﻟﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻤﻦ اﻻﻓﺮاد‪ ،‬وإﻳﺟﺎد ﻤﻌﺎﻤﻼت ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻤﻣﺎ ادى إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻻوﻠﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﻟﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌـﺮﻓﻲ ـ اﺗﺟﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫وﺠﻬﺔ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ ﻫﺆﻻء اﻠﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻬﻮ ﻋﺎﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﻧﻣﺎﺋﻲ وﻋﺎﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ ذاﺗﻪ ﻳﺮى ﺿﺮورة دراﺴﺔ‬
‫ٔ ً ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻀﺎ‪ ،‬وان‬ ‫اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﻨﻣﺎﺋﻴﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ ﻓﻲ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺠﺪﻳﺮة ﺑﺎﻠﺪراﺴﺔ ا‬
‫ٔ‬
‫ﺴﻟﻮك اﻠﻛﺒﺎر ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ﻓﻬﻣﻪ إﻻ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻠﻨﻈﺮة اﻠﻨﻣﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان اﻫﺘﻣﺎم ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻜﺎن ﻤﻨﺼﺒﺎ ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﻛﻴﻔﻲ ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪) .‬اﻠﻄﻮاب‪) ،(15 ،1985 ،‬ﻏﻨﻴﻢ‪.(126 ،1973 ،‬‬

‫~‪~111‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬

‫وﻳﺤﻛﻢ ﻜﻮن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﺎﻠﻣﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻧﻈﺮ إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻈﺮة ﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻜﻞ اﻻﺧﺘﻼف‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻦ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻧﻈﺮ ﺑﻬﺎ ﺑﻨﻴﻪ ‪ Binet‬إﻠﻰ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﻓﻟﻗﺪ اﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﻣﻣﻴﺰة ﻠﻟﻛﺎﺋﻨﺎت اﻠﺤﻴﺔ اﻠﻛﺎﻓﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻤﻴﻟﻬﺎ ﻠﻟﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻠﻛﻣﺎ ﺗﺪرﺠﻨﺎ ﻓﻲ اﻠﺳﻟﻢ اﻠﺘﻄﻮري ﺗﺮﺗﻗﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺤﺮﻜﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻛﺎن ﻤﻦ‬
‫ﻤﺟﺮد اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻠﻟﻣﻨﺒﻬﺎت اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻜﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ اﻻﻤﻴﺒﻴﺎ ﻤﺜﻼ إﻠﻰ اﻠﻣﺒﺎدرة ﻓﻲ اﻠﺤﺮﻜﺔ ﻤﺜﻟﻣﺎ ﺗﻔﻌﻞ اﻠﻗﻄﻂ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻗﺮود وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺤﺮﻜﺔ ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻘﺪرة ﻫﺎﺋﻟﺔ ﻋﻟﻰ إﻧﺷﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻜﻨﺷﻮء ﻓﻛﺮة اﻻﺸﻴﺎء وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ وﻤﺎ‬
‫ﻳﻨﻮب ﻋﻨﻬﺎ ‪ ...‬اﻠﺦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻠﺮاﻘﻴﺔ اﻻﺴﺘﻣﺮار ﺑﺎﻠﺤﺮﻜﺔ ﻠﻟﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ اﻠﻟﺬة وﺗﺟﻨﺐ اﻻ ﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻮﻘﻊ اﻠﻟﺬة وﺗﺟﻨﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻ ﻠﻢ ﻳﺘﻀﻣﻦ ﻘﺪ ًرا ﻜﺒﻴ ًﺮا ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﺣﻴﺚ ﻳﺳﺘﺪﻋﻰ ﺗﻣﻴﻴﺰ اﻠﻣﺆﺛﺮات اﻠﺪاﻠﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻟﺬة واﻻ ﻠﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺸﺎر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ إﻠﻰ ان اﻠﻄﻔﻞ اﻠﺒﺷﺮي ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻤﺘﻼك ﻜﺎﻓﺔ اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﺰﻤﺎت اﻠﺘﻛﻴﻔﻴﺔ ﻠﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‬
‫ً ٔ‬ ‫ً‬ ‫اﻠﺮاﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻣﺘﻟﻚ ٔا ً‬
‫ﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻜﺒﺮ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪) .‬ﻓﻄﻴﻢ‬ ‫اﺴﺘﻌﺪادا‬ ‫ﻳﻀﺎ ﺠﻬﺎ ًزا ﻋﺼﺒﻴﺎ ﻤﺮﻜﺒﺎ وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ‬
‫واﻠﺟﻣﺎل‪) ،(247 ،1988 ،‬ﺴﻟﻴﻢ‪.(248 ،1985 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻟﻰ ان اﻻﻓﻌﺎل اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ وﻤﺎ ﺗﺘﻀﻣﻨﻪ ﻤﻦ ﺗﻨﻈﻴﻣﺎت ﻏﻲ اﻓﻌﺎل ﺗﻛﻴﻔﻴﺔ ﻠﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻜﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎن اﻠﻌﻗﻞ واﻠﺟﺳﻢ ﻳﻌﻣﻼن ﻜﻮﺣﺪة ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ وان ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﺣﺪﻫﻣﺎ ﻻ ﻳﻌﺪ ﻤﺳﺘﻗﻼ ﻋﻦ اﻻﺧﺮ‪ ،‬وان اﻠﻨﺷﺎط‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻳﺨﻀﻊ ﻠﻨﻔﺲ اﻠﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﻛﻢ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬وان اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻫﻲ اﻓﻌﺎل‬
‫ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ واﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫وو ً‬
‫ﻓﻗﺎ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﺈن "اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ‪ ،‬وﻤﺎ اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ إﻻ ﺣﺎﻠﺔ او‬
‫ﺻﻴﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻤﻦ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ واﻠﻨﺷﺎط اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﻜﻼﻫﻣﺎ ﺠﺰء ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻛﻴﻒ ﺑﻬﺎ اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ ﻠﻟﺒﻴﺌﺔ وﻳﻨﻈﻢ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﺧﺒﺮاﺗﻪ"‪) .‬اﻻﻧﺼﺎري‪.(42 ،1995 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ ﺣﺎول ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﻴﺎن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻻوﻠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻬﺎ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى اﻧﻬﺎ ﻋﻣﻟﻴﺎت‬
‫ﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪﻩ وﺛﻴﻖ اﻠﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺎ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ اﻤﺘﺪاد ﻠﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻻوﻠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺒﺪا ﻤﻊ اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺣﺘﻰ اداء اﻠﻮﻇﻴﻔﺔ ﻫﻮ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻩ ﻧﻮع ﻤﻦ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ‪ ،‬وﻠﻗﺪ‬
‫ٔ‬
‫وﺿﺢ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺎ ﺣﻴﻦ ﻘﺎل "إن اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻟﻔﻈﻲ او اﻠﻔﻛﺮي ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻲ او اﻠﺤﺳﻲ اﻠﺤﺮﻜﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻬﺪف إﻠﻰ اﻠﺘﺎﻠﻴﻒ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻀﺮوب ﻤﻦ ﺠﺪﻳﺪ" وﻤﻦ ﺠﺎﻧﺐ اﺧﺮ ﻳﻔﺘﺮض ان‬
‫وﺛﻴﻗﺎ ﺑﺎﻠﺘﺮﻜﻴﺐ اﻠﺘﺷﺮﻳﺤﻲ‬ ‫ﺗﺒﺎﻃﺎ ً‬‫ﻫﺬﻩ اﻠﻌﺎدات وﺿﺮوب اﻠﺘﺮاﺑﻂ "ﻤﺟﻮﻋﺔ ﻤﻦ ٔاﻻﻓﻌﺎل اﻠﻣﻨﻌﻛﺳﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ار ً‬
‫واﻠﻣﻮرﻓﻮﻠﻮﺠﻲ ﻠﻟﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ"‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﺛﻣﺔ ﻧﻮع ﻤﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻠﺘﺪرﻳﺟﻲ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻨﺷﺎة اﻻﺸﻛﺎل اﻠﻌﻀﻮﻳﺔ واﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪) .‬اﻠﻗﺼﺎص‪.(9 ،1954 ،‬‬
‫واﻠﻔﻌﻞ اﻠﺬي ﻳﻛﻮن اﻠﻔﺮد ﻘﺎدرا ﻋﻟﻰ إﺠﺮاء ﻳﺳﻣﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﺎﻠﺳﻛﻴﻣﺎ‪ ،‬واﻠﺳﻛﻴﻣﺎ ﻫﻲ )ﺗﺮﻜﻴﺐ ﻧﻔﺳﻲ ﻳﻗﺎﺑﻞ‬
‫اﻠﺘﺮﻜﻴﺐ اﻠﻌﻀﻮي ﻓﻲ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺎ( )ﻘﻄﺎﻤﻰ‪ (38 ،1990 ،‬وﻫﻲ ﻤﻔﻬﻮم ﻤﻬﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻳﻗﺼﺪ ﺑﻬﺎ‬
‫اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﺼﻮر اﻹﺠﻣﺎﻠﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫وﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺘﻄﻮر ﻫﺬا اﻠﻔﻌﻞ ﻤﻦ ﺸﻛﻞ ﺑﺳﻴﻂ إﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻋﻗﻟﻲ ﻤﻌﻗﺪ‪ .‬ﻓﺳﻛﻴﻣﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺺ ﺗﺘﻄﻮر إﻠﻰ ﺴﻛﻴﻣﺎ اﻹﻤﺳﺎك‪ ،‬واﻠﻨﺰر‪ ،‬واﻠﺳﻣﻊ ﺛﻢ اﻠﻗﺒﺾ ﻋﻟﻰ ٔاﻻﺸﻴﺎء وﺗﻔﺤﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﺗﻨﺷﺎ ﺻﻮر ٔاﺧﺮى‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻠﻬﺬﻩ اﻻﻓﻌﺎل او اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ واﻠﺒﻴﺌﺔ‪) .‬ﻧﻮق وﻋﺪس‪.(98 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻐﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ "إن اﻠﺬﻜﺎء ﻠﻴﺲ إﻻ ﺗﺮﻜﻴﺒﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻦ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ اﻻﺧﺮى وﻫﻮ ﺣﺎﻠﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﻮازن اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﻬﺪف‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻴﻊ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ اﻻﺧﺮى اﻠﺘﻲ ﺗﺒﺪا ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺤﺳﻴﺔ واﻹدراك اﻠﺤﺳﻲ واﻠﻌﺎدات"‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء ﻤﺎ ﻫﻮ إﻻ "ﻤﺼﻄﻟﺢ‬
‫ﻧﻮﻋﻲ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﻠﺼﻮر اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻤﻦ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ واﻠﺘﻮازن ﻓﻲ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ"‪) .‬اﻠﻗﺼﺎص‪ 10 ،1954 ،‬ـ ‪.(11‬‬

‫~‪~112‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ ٔ‬
‫وﻘﺪ رﺑﻂ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻀﺞ اﻠﺟﺳﻣﻲ واﻠﻨﻀﺞ اﻠﻌﻗﻟﻲ وراى اﻧﻪ "ﻜﻟﻣﺎ ازداد اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﺼﺒﻲ وﻧﻀﺟﺖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺷﺮة اﻠﻨﺨﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺦ اﺻﺒﺢ اﻠﻔﺮد اﻜـﺜﺮ ﻘﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻤﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ‬
‫اﻠﺒﻴﺌﺔ"‪) .‬اﻠﻣﻌﺎﻳﻄﺔ‪.(156 ،1999 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻲ ﺸﻛﻞ ﻤﻦ اﺸﻛﺎل اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﺑﻴﻦ اﻠﻔﺮد واﻠﺒﻴﺌﺔ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﻤﺳﺘﻣﺮ ﻤﻊ اﻠﺷﺮوط اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ ﻠﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺮ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮﻩ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ وذﻠﻚ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﻤﻨﻪ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﺣﺎﺠﺎﺗﻪ اﻠﺨﺎﺻﺔ وﻤﻄﺎﻠﺐ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪) .‬اﻠﻌﺎﻧﻲ‪،2001 ،‬‬
‫‪.(92‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻞ اﻜﺪ ﺗﻄﻮر اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻴﻊ اﻻﻃﻔﺎل ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻮازن ﻤﺮن ﻳﺘﺤﻮل ﺑﺎﺴﺘﻣﺮار ﺑﻴﻦ ﺗﻣﺜﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫وﺑﻴﻦ ﺗﻮاؤم ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻰ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة‪) .‬ﻤﻟﻴﻛﺔ‪.(284 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻲ ﺸﻛﻞ ﻤﻦ اﺸﻛﺎل اﻠﺘﻛﻴﻴﻒ اﻠﻣﺘﻗﺪم وﻫﻮ ﻳﺘﻄﻮر ﺑﻮاﺴﻄﺔ ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﺟﺎة وﻠﻛﻨﻪ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻮازن ﻤﺳﺘﻣﺮة وﺠﻬﺪ ﻤﺘﻮاﺻﻞ ﻹدﺧﺎل اﻠﺟﺪﻳﺪ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻠﺒﻨﻰ‬
‫ﺗﻛﺎﻤﻼ‪ ،‬وﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﺳﺘﻣﺮة ﻤﻦ ﺣﻴﺚ إن ﻜﻞ ﺧﺒﺮة‬ ‫ﺴﺎﺑﻗﺎ وإﻳﺟﺎد ﺑﻨﻰ ﺠﺪﻳﺪة ً‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻮﺠﻮدة ً‬
‫ﻳﻣﺮ ﺑﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﺗﺳﻬﻢ ﻓﻲ ﻧﻣﻮ ذﻜﺎﺋﻪ‪) .‬ﺴﻟﻴﻢ‪.(105 ،1980 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وراى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻫﻨﺎك وﻇﻴﻔﺘﻴﻦ اﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻦ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺛﺎﺑﺘﺘﻴﻦ وﻻ ﺗﺘﻐﻴﺮان ﻤﻊ اﻠﻌﻣﺮ ﻫﻣﺎ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻛﻴﻒ‪ ،‬ﺗﻣﺜﻞ وﻇﻴﻔﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻧﺰﻋﺔ اﻠﻔﺮد إﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ وﺗﻨﺳﻴﻗﻬﺎ ﻓﻲ اﻧﻈﻣﺔ ﻜﻟﻴﺔ ﻤﺘﻨﺎﺴﻗﺔ‬
‫ٓ‬
‫وﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻣﺜﻞ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻧﺰﻋﺔ اﻠﻔﺮد إﻠﻰ اﻠﺘﻼؤم واﻠﺘﺎﻠﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ إﻠﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﺴﺎس ﻋﻣﻟﻴﺘﻴﻦ ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺘﻴﻦ ﻫﻣﺎ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻣﺜﻞ ﻫﻮ ﻧﺰﻋﺔ اﻠﻔﺮد إﻠﻰ دﻤﺞ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﻧﺰﻋﺔ اﻠﻔﺮد إﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺑﻨﺎﻩ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻜﻲ ﺗﺘﻼءم ﻤﻊ ﻤﻄﺎﻠﺐ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪) .‬ﺗﻮق واﺧﺮون‪،‬‬
‫‪) ،(164 ،2001‬اﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪.(276 ،1999 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺤﺪث ﻻن اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﻤﺤﺎوﻠﺘﻪ اﻠﻔﺎﻋﻟﺔ واﻠﻨﺷﻄﺔ ﻠﻟﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻨﻈﻢ ﻓﺎﻋﻟﻴﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﻄﻄﺎت ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬وﻓﻲ راي ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ "إن اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﺟﺪ اﺻﻮﻠﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎدﻳﺎ ﺛﻢ اﺴﺘﺪﺧﻟﺖ‪ ،‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻛﻣﻦ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﻄﻔﻞ وﻠﻴﺲ ﻓﻲ ﺗﻟﻗﻴﻪ‬ ‫ٔاﻻﻓﻌﺎل اﻠﺘﻲ ﺗﻣﺖ ً‬
‫اﻠﻣﻨﻔﻌﻞ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺤﺳﻴﺔ"‪) .‬اﻠﻌﺎﻘﻞ‪.(39 ،1976 ،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺬﻜﺎء ﺧﻼل ﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻛﻮﻳﻨﻪ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻳﻣﺮ ﺑﺤﺎﻻت ﻤﻦ اﺧﺘﻼل اﻠﺘﻮازن‪ ،‬ﻓﻛﻞ اﻜـﺘﺳﺎب ﺠﺪﻳﺪ ﻤﻦ ﺸﺎﻧﻪ‬
‫ﺑﺪءا ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺗﻌﻣﻞ‬ ‫ٔان ﻳﻌﺪل ٔاﻻﻓﻛﺎر اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ٔاو ٔان ﻳﺘﺳﺒﺐ ﻋﻨﻪ ﺣﺪوث ﺗﻨﺎﻘﺾ‪ ،‬إﻻ ٔاﻧﻪ ً‬
‫ٔ‬
‫اﻃﺮ اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ واﻠﺘﺮﺗﻴﺐ اﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ واﻠﺰﻤﺎﻧﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻛﻮن ﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ ﻋﻟﻰ دﻤﺞ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﺑﺳﻬﻮﻠﺔ‪) .‬ﻏﻨﻴﻢ‪.(61 ،1978 ،‬‬
‫ﻓﻗﺎ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﻄﻔﻞ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻗﻟﻲ ﻃﻮال ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬ ‫وو ً‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻮﻫﺮﻫﺎ ﺗﻛﻮن ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻠﻣﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ اﻠﻔﺮد وﻤﺤﻴﻄﻪ‪ ،‬وﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻄﻔﻞ ﻻ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻜﻟﻴﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ وﻻ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ او اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪) ،(44 ،1992 ،‬ﺗﻮق‬
‫ٓ‬
‫واﺧﺮون‪.(177 ،2001 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او ﻓﻲ ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء ﺗﺘﻛﺎﻤﻞ ﻋﻨﺪ ﺑﻟﻮغ‬
‫ﻜﻟﻴﺎ ﻤﻦ ﻤﺨﻄﻄﺎﺗﻪ اﻠﺤﺳﻴﺔ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻠﻛﻨﻬﺎ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى ﺠﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﺎﻠﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺘﺨﻟﺺ ً‬
‫ﺗﺘﻌﺪل وﺗﺘﻄﻮر‪ ،‬إذ ﺗﺳﻣﺢ ﻋﻣﻟﻴﺘﺎ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﺑﺎﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﺳﺘﻣﺮ ﻠﻟﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬

‫~‪~113‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬

‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻛﻮن ﻓﻲ ﺣﺎل ﻤﺳﺘﻣﺮة ﻤﻦ اﻠﻨﻣﻮ واﻠﺘﻄﻮر ﻋﻟﻰ ﻤﺪى اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻫﻛﺬا ﻳﻛﻮن اﻠﺘﻄﻮر اﻠﺤﺳﻲ اﻠﺤﺮﻜﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻣﻨﺰﻠﺔ ﺣﺟﺮ اﻻﺴﺎس اﻠﺬي ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻟﻴﻪ اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﻼﺣﻖ‪) .‬ﺑﻲ‪.‬ﺠﻲ‪ .‬واردزورث‪.(106 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﻓﻮرﻤﺎن ‪ 1983‬ﻓﻗﺪ ﺣﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻧﻬﺎ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ ﺑﻣﻮﺠﺒﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﻓﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔاﻜـﺜﺮ ً‬
‫ذﻜﺎء ﻠﻟﻌﺎﻠﻢ اﻠﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻳﺮى ﺠﻮن ﻓﻴﻟﺒﺲ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺤﺪث ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺮى ﻠﻴﻔﻦ ‪ 1933‬ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻀﻢ ﻧﻣﻮ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وإدراك ﻤﺎ ﻫﻮ ﻤﺎﻠﻮف واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﻦ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ اﻠﻨﻈﺮ‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻴﻪ ﻋﻟﻰ اﻧﻪ اﻠﻨﻣﻮ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪) .‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪) ،(16 ،2000 ،‬ﻤﺤﻣﺪ‪.(48 ،1991 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻠﻌﺮض ﻧﺟﺪ ان اﻠﺘﻮﺠﻪ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ واﺿﺢ ﻓﻲ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ذﻠﻚ ﺑﺼﻮرة اﻓﻀﻞ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﺎ ﺻﺪر ﻋﻦ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻧﻮرد‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ " .‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺎﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻤﻦ ﺣﺎﻻت اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ" )اﻠﻗﺼﺎص‪،1954 ،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .(12‬ﻫﺬﻩ اﻠﻌﺒﺎرة ﺗﻌﻨﻲ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻮع ﻤﻦ اﻠﻣﻨﺟﺰات اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﻣﺢ‬
‫ﺑﺎﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻨﺟﺎح ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى ﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫ب‪ " .‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﺎﻠﺔ اﻠﺘﻮازن اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﻬﺪف ﺠﻣﻴﻊ اﻠﺼﻮر اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﻣﺘﺒﺪﻠﺔ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻨﻮع اﻠﺤﺳﻲ اﻠﺤﺮﻜﻲ واﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻤﺜﻟﻣﺎ ﺗﺳﺘﻬﺪف ﺠﻣﻴﻊ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬اﻠﻣﺘﺒﺎدﻠﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ واﻠﺒﻴﺌﺔ"‪) .‬ﻏﻨﻴﻢ‪.(17 ،1978 ،‬‬
‫ج‪ " .‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺎم ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻣﻴﺰ ﺑﺎﻠﺤﻴﻮﻳﺔ واﻠﻨﺷﺎط"‪.‬‬
‫ٔ‬
‫)اﻻﻧﺼﺎري‪.(46 ،1995 ،‬‬
‫د‪ " .‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻤﺮﻜﺒﺔ ﻠﻨﻣﻮ اﻠﺪﻤﺎغ واﻠﻨﻈﺎم اﻠﻌﺼﺒﻲ واﻠﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺎﻋﺪ‬
‫اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻼؤم ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ"‪.(Dworetzky & Davis, 1989, 40) .‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻻرﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻤﺤﺾ ّاﻤﺜﻟﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻀﺢ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺘﻀﻣﻦ‬
‫ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ‪ ،‬اﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ اﻠﻔﺮد واﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﺬي ﻳﺟﺮﻳﻪ اﻠﺷﺨﺺ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺘﻣﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴ ًﺮا ﻠﻟﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻞ رﻜﺰ اﻫﺘﻣﺎﻤﻪ‬ ‫وﻳﺘﻀﺢ ﻠﻨﺎ ان ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻢ ﻳﻮل‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺆدي ﺑﻬﺎ اﻠﺬﻜﺎء وﻇﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬واﻠﺤﻗﻴﻗﺔ إذا اردﻧﺎ ان ﻧﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ ﻤﻔﻬﻮم ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺷﻛﻞ اﻓﻀﻞ ﻳﺟﺐ اﻹﺸﺎرة إﻠﻰ اﻠﻨﺷﺎﻃﺎت اﻠﺒﺤﺜﻴﺔ اﻠﺘﻲ اﻫﺘﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﻠﺼﺪد ﻳﻌﻟﻖ ﺠﻨﺳﺒﻮرك ‪Jenspork‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺑﻴﺮ ‪ Oper‬ﻋﺎم ‪ 1988‬ﻋﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺸﻛﻞ ﻤﺪﺧﻟﻪ ﻠﺳﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺧﻼل اﻫﺘﻣﺎﻤﻴﻪ اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﻴﻦ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ واﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺴﻔﺮ اﻫﺘﻣﺎﻤﻪ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﻋﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺼﻄﻟﺤﺎت ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻦ اﻠﻨﻣﻮ ﻤﺜﻞ اﻠﺘﻛﻴﻒ‪ ،‬اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻣﺤﺘﻮى‪ ،‬اﻠﺒﻨﻴﺔ واﻠﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﺴﻔﺮ اﻫﺘﻣﺎﻤﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻦ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻪ ﻤﻦ ﺑﺤﻮﺛﻪ اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻴﺔ ﺣﻮل ﻓﻬﻢ اﻠﻄﻔﻞ ﻠﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺰﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫وﻏﻴﺮﻫﺎ‪) .‬اﻻﻧﺼﺎري‪.(46 ،1995 ،‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ ذﻠﻚ ﺗﺷﺘﻣﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ‪ ،‬واﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ اﻠﻔﺮد وﻤﺤﻴﻄﻪ‬ ‫واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ً‬
‫ٔ‬ ‫ً ﻤﺮو ً ٔ‬
‫وﻋﻟﻰ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﺬي ﻳﺟﺮﻳﻪ اﻠﺷﺨﺺ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻨﻣﻮ ﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ را ﺑﺎرﺑﻌﺔ ﻤﺮاﺣﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺎﺛﺮ ﺑﻌﺪد ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ ﺣﺪد ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ارﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻤﻞ ﻋﺎﻤﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻄﻔﻞ وﺗﺳﻬﻢ ﻤﺒﺎﺸﺮة ﻓﻲ اﻧﺘﻗﺎﻠﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻫﻲ‪:‬‬

‫~‪~114‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻻول‪ :‬اﻠﻨﻀﺞ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺷﻴﺮ ﻤﺼﻄﻟﺢ اﻠﻨﻀﺞ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ إﻠﻰ "ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻲ اﻠﺘﻟﻗﺎﺋﻲ اﻠﺘﻲ ﻳﺷﺘﺮك ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻣﻴﻊ اﻻﻓﺮاد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﻨﻮع ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬اﻠﺘﻲ ﺗﺆدي إﻠﻰ ﺣﺪوث ﺗﻐﻴﺮات ﻤﻨﻈﻣﺔ ﻓﻲ اﻠﺳﻟﻮك ﺑﺼﺮف اﻠﻨﻈﺮ ﻋﻦ اي ﺗﺪرﻳﺐ او ﺧﺒﺮة‬
‫ٔ ٔ ٔ‬
‫ﺴﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬اي اﻧﻪ اﻤﺮ ﺗﻗﺮرﻩ اﻠﻮارﺛﺔ وﺣﺪﻫﺎ"‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪.(54 ،1991 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺆﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻠﻟﻨﻀﺞ اﺛﺮ ﻤﻬﻢ وﺑﺎرز ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻀﺞ اﻠﻌﻀﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ً ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫"ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻧﻣﺎط اﻠﺳﻟﻮك ﺗﺨﻀﻊ ﻤﺒﺎﺸﺮة او ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻏﻴﺮ ﻤﺒﺎﺸﺮة ﻠﺒﺪء ﻋﻣﻞ ﺑﻌﺾ‬ ‫واﻠﻨﻀﺞ اﻠﻌﻗﻟﻲ واﻜﺪ ﺑﺎن‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺠﻬﺰة"‪) .‬ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺑﻴﺮﺑﻞ اﻧﻬﻟﺪر ‪.(116 ،1972 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻨﻀﺞ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﺗﺮاﻓﻗﻬﺎ ﺗﻐﻴﺮات وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ اﻋﻀﺎء اﻠﺟﺳﻢ وﻤﻨﻬﺎ اﻠﺟﻬﺎز اﻠﻌﺼﺒﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺆول ﻋﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻧﻪ ﻜﻟﻣﺎ ازداد اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﺼﺒﻲ وﻧﻀﺟﺖ اﻠﻗﺷﺮة اﻠﻟﺤﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺦ اﺻﺒﺢ اﻠﻔﺮد‬
‫ٔ‬
‫اﻜـﺜﺮ ﻤﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﻣﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪) ،(63 ،1990 ،‬اﻠﻗﺮﻳﻄﻲ‪،‬‬
‫‪.(237 ،1998‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﻨﻀﺞ اﻠﻌﻀﻮي ﻫﻮ اﺣﺪ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ ﻧﺟﺪ ان ﻘﺪرة‬
‫اﻠﻄﻔﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺗﺰداد ﺑﺎزدﻳﺎد ﻋﻣﺮﻩ اﻠﺰﻤﻨﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻋﺎﻤﻞ اﻠﻨﻀﺞ اﻠﻌﻀﻮي ﺿﺮورة ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻛﻨﻪ ﻻ ﻳﻔﺳﺮ اﻠﻨﻣﻮ ﺑﻛﺎﻤﻟﻪ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔﻻن ﻠﻪ ٔاﺛ ًﺮا ً‬
‫ﻤﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ اﻠﺜﺎﺑﺖ ﻠﺘﻌﺎﻘﺐ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﻠﻛﻨﻪ ﻻ ﻳﻛﻮن إﻻ ﻋﺎﻤﻼ ﺑﻴﻦ ﻋﻮاﻤﻞ اﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻠﺘﺪرﻳﺐ واﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺆﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻫﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ اﺴﺎﺴﻲ وﺿﺮوري ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻛﻨﻪ ﻋﺎﻤﻞ ﻤﻌﻗﺪ‪ ،‬ﻻ ﻳﻔﺳﺮ ﻜﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﺸﻲء‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻤﻌﻗﺪ ﻠﻮﺠﻮد ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺨﺒﺮة ﻫﻣﺎ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﺎدﻳﺔ ‪ :‬واﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻛﻮن اﻻ ﻠﻮى ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء ﻻﺴﺘﺨﺮاج اﻠﻣﻣﻴﺰات ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻛﻮن اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء ﻠﻟﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﻴﺟﺔ ﺗﺮاﺑﻂ اﻻﻓﻌﺎل‪) .‬ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺑﻴﺮﺑﻞ اﻧﻬﻟﺪر‪ 117 ،1972 ،‬ـ ‪.(118‬‬
‫ٔ‬
‫إن ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻄﻔﻞ ﻠﻼﺸﻴﺎء اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ اﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻤﻦ ﺣﺎﻠﻪ وﺗﻔﺎﻋﻟﻪ ﻤﻌﻬﺎ ﻳﺳﻣﻰ ﺑﺎﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺎﻤﻞ ﻤﻬﻢ وﺿﺮوري ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ ﻻن اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺤﺳﻴﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻓﻲ ﻤﻗﺪرة اﻠﻄﻔﻞ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻠﻣﺎ‬
‫ﺗﺰودﻩ ﻤﻦ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺗﺳﺎﻋﺪﻩ ﻋﻟﻰ ﺗﻣﺜﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﺨﺒﺮات وﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﺳﺘﻮﻋﺒﺔ‪ ،‬وﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻼﺴﺘﺪﻋﺎء ﻋﻨﺪ اﻠﺤﺎﺠﺔ‬
‫إﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻫﺬﻩ اﻠﺨﺒﺮات ﺗﺰﻳﺪ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻔﻬﻢ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻻﺸﻴﺎء وﺗﻗﺒﻴﻟﻬﺎ‪ .‬ﻓﻛﻟﻣﺎ زادت اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﺘﻮاﻓﺮة‪ ،‬وزادت ﻓﺮص ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﻄﻮر ﻤﻔﻬﻮﻤﻬﺎ ﻠﺪﻳﻪ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺜﻗﺎﻓﺔ اﻠﻄﻔﻞ اﺛﺮ ﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ زﻳﺎدة ﻤﺎ ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻦ ﺧﺒﺮات وﻤﻌﺎرف ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺸﻴﺎء ﻤﻦ ﺣﻮﻠﻪ‪ ،‬وﺗﺰداد اﻠﻗﺎﺑﻟﻴﺔ‬
‫ً ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺻﻟﺒﺎ‪ ،‬او ﻳﺳﻗﻂ ﻋﻟﻰ‬ ‫ﻠﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء وﺗﻔﺤﺼﻬﺎ ﻤﻊ زﻳﺎدة ﻧﻀﺞ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻤﺎ ﻳﻀﻐﻂ ﻋﻟﻰ ﺠﺳﻢ ﻤﺎ ﻳﺟﺪﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻرض وﻳﻛـﺘﺷﻒ اﻧﻪ ﻳﻨﻛﺳﺮ‪ ،‬او اي ﻧﻮع ﻤﻦ اﻻﻧﻮاع اﻠﺘﻔﺎﻋﻼت ﻤﻊ ﻫﺬا اﻠﺟﺳﻢ ﻠﻪ اﻫﻣﻴﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻄﻔﻞ إذ‬
‫ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﺟﺳﻢ وﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﺎدة اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﺨﺒﺮة ﺑﺎﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﺎدﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺘﻣﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻨﻄﻗﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ذﻠﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻀﻣﻦ داﺋﻣﺎ ﺗﻣﺜﻼ ﻻﺑﻨﻴﺔ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ وزﻧﻴﻦ ﻤﺜﻼ ﺗﺘﻄﻟﺐ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ وﻫﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﻴﺮا اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﺎدﻳﺔ ﻫﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻠﻔﺮد ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ‪ ،‬واﺧﺬ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﺑﺮﺴﻢ ﺻﻮرة ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻤﺟﺮدة ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻣﻮﺠﻮدات اﻠﻣﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﻗﻟﻪ‪ ،‬وﻜﻟﻣﺎ ﻜﺎﻧﺖ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺑﻣﻨﺒﻬﺎﺗﻬﺎ ﺻﺎرت ﻤﺟﺎﻻ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب ﺧﺒﺮات ﺠﺪﻳﺪة‪) .‬اﻠﻗﺮﻳﻄﻲ‪) ،(237 ،1998 ،‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪ 87 ،2000 ،‬ـ ‪.(89‬‬ ‫ً‬

‫~‪~115‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺎﺗﻲ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻛﻮن اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﺎدﻳﺔ ﻓﻣﺤﺎوﻠﺔ اﻠﻄﻔﻞ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺸﻴﺎء او ﻋﺪﻫﺎ او‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﻓﻖ ﺗﺳﻟﺳﻞ ﻤﻌﻴﻦ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻦ ﺧﻟﻖ ﻋﻼﻘﺎت ﻤﺷﺘﺮﻜﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻛﻮن ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﻋﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺳﺘﻔﻴﺪ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ اﺧﺮى ﻤﺷﺎﺑﻬﺔ ﻠﻟﻣﻮاﻘﻔﺔ اﻠﺘﻲ ﻤﺮت ﻓﻴﻬﺎ ﺧﺒﺮﺗﻪ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺗﻛﻮن ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﺨﺒﺮة‬
‫اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺗﺘﻛﻮن داﺧﻞ اﻠﻔﺮد ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﺗﺳﺎق اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻔﻛﺮي اﻠﺬي ﺑﻨﺎﻩ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ اﺧﺘﻼف اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﺎدﻳﺔ ﻋﻦ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ واﺴﻟﻮب‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺷﻛﻟﻬﺎ إﻻ اﻧﻪ ﻻ ﺗﺤﺪث إﺣﺪاﻫﻣﺎ دون اﻻﺧﺮى ﻓﻲ اﻠﻮاﻘﻊ اﻠﻨﻔﺳﻲ ﻠﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻠﻟﺨﺒﺮﺗﻴﻦ ﻜﻟﺘﻴﻬﻣﺎ اﺛﺮ ﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ‪) .‬ﺑﺪر‪) ،(414 ،1990 ،‬ﻤﻨﺼﻮر واﻠﺮﻓﺎﻋﻲ‪.(165 ،2002 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻊ اﻫﻣﻴﺔ اﻠﺨﺒﺮة إﻻ ان ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺮى اﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻔﺳﺮ ﻜﻞ ﺸﻲء‪ .‬وﻘﺪ وﺠﻪ اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻨﻗﺪ ﻠﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻣﺎﺋﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﻨﺪ إﻠﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺣﺪﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺮى ان ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺗﻨﻈﺮ إﻠﻰ اﻠﻄﻔﻞ ﻧﻈﺮة ﺴﻟﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻨﻰ اﻧﻬﺎ‬
‫ﻤﺘﺎﺛﺮ ً‬ ‫ٔ‬
‫ﺴﻟﺒﻴﺎ ﺑﺎﻠﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﻋﺎدات ﺗﻔﺮض ﻋﻟﻴﻪ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﺗﺳﻟﺳﻞ ﺧﺒﺮاﺗﻪ ﻓﻲ اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ‬ ‫ﺗﺼﻔﻪ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ إﻳﺟﺎﺑﻲ وﻧﺷﻂ وﻓﻌﺎل ﻳﻛـﺘﺳﺐ ﺑﺎﺴﺘﻣﺮار اﻓﻌﺎل ﺠﺪﻳﺪة وﻳﻨﻈﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺟﻣﻴﻌﺎت ﻋﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان اﻠﺨﺒﺮة ﻻ ﺗﻔﺳﺮ ﻜﻞ ﺸﻲء ﻻن ﻤﺟﺎل اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﺘﺟﺎوز ﺑﻛـﺜﻴﺮ ﻤﺟﺎل اﻠﺨﺒﺮة‪) .‬ﻏﻨﻴﻢ‪ 285 ،1978 ،‬ـ ‪.(286‬‬
‫‪ .3‬اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺎﻠﺚ‪ :‬اﻠﻨﻗﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ٓ‬
‫ﻳﺷﻴﺮ ﻫﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ إﻠﻰ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻠﻔﺮد ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺤﻴﻄﻮن ﺑﻪ‪ ،‬وﻫﺬا اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺆدي إﻠﻰ اﻠﺨﺒﺮة‬
‫ٔ‬ ‫اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺪ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ً‬
‫ﺸﺮﻃﺎ ﺿﺮورﻳﺎ ﻠﺒﻨﺎء اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺴﻨﻮاﺗﻪ اﻻوﻠﻰ ﻳﻛﻮن ﺸﺪﻳﺪ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻗﻮم ﺑﻌﻣﻟﻴﺎت ذات دﻻﻠﺔ ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺮى اﻻﺸﻴﺎء ﺑﻣﻨﻈﻮرﻩ اﻠﺨﺎص ﻓﻗﻂ‪ ،‬وﻳﺮى ان راﻳﻪ ﻫﻮ اﻠﺼﻮاب‬
‫ٓ‬
‫داﺋﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺰول ﻫﺬﻩ اﻠﺬاﺗﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﺘﺎح ﻠﻟﻄﻔﻞ ﻓﺮص اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺸﺒﻴﻬﺎ ﺑﺎﻠﺨﺒﺮة‬ ‫وﻳﻌﺪ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ اﻠﻗﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ اﻹدراك واﻠﺘﻗﻟﻴﺪ واﻠﺘﻌﺒﻴﺮ اﻠﻮﺠﻬﻲ وﻤﺎ إﻠﻰ ذﻠﻚ ً‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻣﺎدﻳﺔ ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻄﻔﻞ ﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ٔاﻧﻪ ﻳﺷﺒﻪ اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ٔا ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻠﻛﻮﻧﻪ ﻳﺘﻀﻣﻦ ﺗﻣﺜﻼ ﻠﻼﺑﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ او ﺑﻴﻦ اﻧﻣﺎط اﻠﺳﻟﻮك ﻤﻊ ﺗﻟﻚ اﻻﺸﻴﺎء‪.‬‬
‫)ﻤﺤﻣﺪ‪ 57 ،1991 ،‬ـ ‪.(58‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻨﻗﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ﻤﻌﻗﺪ وﻳﺘﻀﻣﻦ ﻋﺪة ﻋﻮاﻤﻞ ذات اﻫﻣﻴﺔ ﺑﺎﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﻦ اﻫﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺬي ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻓﺎﻠﺘﻛﺮار واﻠﺘﺳﻣﻴﻊ وﻓﻬﻢ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻠﻬﺎ اﺛﺮ ﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪) .‬ﺸﺮﺑﻞ‪.(105 ،1991 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻫﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ اﺴﺎﺴﻲ وﺿﺮوري ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻛﻨﻪ ﻻ ﻳﻛـﻔﻲ وﺣﺪﻩ ﺑﻣﻌﺰل ﻋﻦ‬
‫ﻋﻗﻴﻣﺎ إذا ﻠﻢ ﻳﺪﻋﻣﻪ ﺗﻣﺜﻞ ﻧﺎﺸﻂ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻮﻠﺪ‪ ،‬وﻫﺬا‬ ‫اﻠﻌﻮاﻤﻞ ٔاﻻﺧﺮى‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ ﻳﻗﻮل "ﻳﻈﻞ اﻠﻌﻣﻞ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ ً‬
‫ﻤﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ وﺠﻮد اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ اﻠﻣﻼﺋﻣﺔ"‪) .‬ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺑﻴﺮﺑﻞ اﻧﻬﻟﺪر ‪.(119 ،1972 ،‬‬
‫اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻠﺘﻮازن‪:‬‬
‫اﻠﺘﻮازن ﺑﻣﻔﻬﻮﻤﻪ اﻠﻌﺎم "ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻗﺪﻳﻣﻴﺔ ذات ﺗﻨﻈﻴﻢ ذاﺗﻲ ﺗﻬﺪف إﻠﻰ ﺗﻛﻴﻒ اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ وذﻠﻚ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻣﺜﻴﺮات واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ"‪Woolfolk, 1987, ) .‬‬
‫‪.(54‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻣﺜﻞ اﻠﺘﻮازن اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻻﺧﻴﺮ ﻤﻦ ﻋﻮاﻤﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺪ اﻫﻢ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻋﻟﻰ اﻹﻃﻼق‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻀﻣﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻻﺧﺮى ﻓﻲ داﺧﻟﻪ ﻤﻣﺎ ﻳﺟﻌﻞ ﻤﻦ اﻠﺼﻌﺐ اﻹدراك ﺑﺎن ﻫﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ ﻤﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺮى‪ .‬وﻳﻛﻮن اﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﻔﺮد واﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻄﻔﻞ ﺣﻴﺚ اﻠﻮﻻدة ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ‬

‫~‪~116‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﺑﻮاﺴﻄﺔ اﻠﺒﻨﻰ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﺎﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ .‬وﻤﻊ اﺴﺘﻣﺮار ﻧﻣﻮ اﻠﻄﻔﻞ وﺗﻔﺎﻋﻟﻪ ﻤﻊ‬
‫اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻳﺘﻌﺮض إﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﻔﻖ ﻤﻊ ﺑﻨﺎﻩ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻤﻣﺎ ﻳﺳﺒﺐ ﺣﺎﻠﺔ ﻤﻨﺖ ﻋﺪم اﻠﺘﻮازن ﺗﺆدي ﺑﻪ إﻠﻰ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺒﺪال ﺑﻨﺎﻩ او ﺗﻌﺪﻳﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻛﻮن ذﻠﻚ ﺑﺎﻠﺘﻮﺠﻴﻪ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻻﺧﺮﻳﻦ واﻠﻨﺷﺎط ﻤﻦ ﺠﺎﻧﺒﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﺑﻨﻰ اﻠﻔﺮد اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺗﻛﻮن ﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ ﺗﻮازن‪ ،‬وﺗﻣﻴﻞ إﻠﻴﻪ إذا ﻤﺎ اﺧﺘﻞ ﻫﺬا اﻠﺘﻮازن‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﻳﺨﺘﻞ ﻳﻮﺠﻮد ﺧﺒﺮات ﺠﺪﻳﺪة ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﻗﺪﻳﻣﺔ اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻠﺪى اﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻌﻣﻞ اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ إﻋﺎدة اﻠﺘﻮازن ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ .‬واﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﺼﺮاع اﻠﺬي‬
‫ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ ﻠﺤﻞ اﻠﺘﻨﺎﻘﺺ ﺑﻴﻦ ﺴﻮء ﻓﻬﻣﻪ اﻠﺤﺎﻠﻲ ﻠﻟﻌﺎﻠﻢ وﻤﺎ ﻳﻼﺣﻈﻪ ﻫﻮ اﻠﻗﻮة اﻠﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ اﻠﻄﻔﻞ إﻠﻰ‬
‫اﻠﺘﻗﺪم ﻓﻲ ﻧﻣﻮﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.(Dworetzky & Davis, 1989, 40) .‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ إﺣﺪى ﻤﻗﺎﻻﺗﻪ "اﻠﻨﻣﻮ واﻠﺘﻌﻟﻢ" ان ﻤﺒﺪا اﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﺘﻮازن ﻳﻌﻣﻞ ﻤﻨﺳﻗﺎ ﻠﻟﻌﻮاﻤﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻرﺑﻌﺔ اﻠﻣﺳﺆوﻠﺔ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى ان اﻠﺘﻮازن ﻫﻮ اﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻻﻧﻪ ﻳﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﺗﻨﺳﻴﻖ‬
‫واﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ‪) .‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪ 90 ،2000 ،‬ـ ‪.(91‬‬
‫واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻲ ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﺧﺘﻼل اﻠﺘﻮازن واﺴﺘﻌﺎدﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻠﻔﺮد ﻤﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﺑﺼﻮرة ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ‪ .‬واﻠﻔﺮد ﻳﺪرك اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻠﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻳﺤﺪث اﺧﺘﻼل اﻠﺘﻮازن ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻻ ﺗﺳﻌﻔﻪ ﺑﻨﺎﻩ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻋﻟﻰ إدراﻜﻬﺎ ﺠﻴﺪا‬
‫ﻓﺘﺤﺪث ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﻮاءﻤﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻐﻴﺮ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺳﺎﺋﺪة وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﻠﺘﻣﻛﻨﻪ ﻤﻦ إدراك اﻠﺒﻴﺌﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﻮ ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ ﻧﻔﺳﻪ ﻳﺤﺎول ان ﻳﻌﺪل ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺪﻤﺞ ﻤﻊ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻮﺠﻮدة‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻣﺜﻞ وﺑﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻳﺳﺘﻌﺎد اﻠﺘﻮازن‪ ،‬وﻳﺤﺘﻔﻆ اﻠﻔﺮد ﺑﺎﻠﺘﻮازن إﻠﻰ ان ﻳﻮاﺠﻪ ﺧﺒﺮة‬
‫ٔ‬
‫ﺠﺪﻳﺪة ﻓﻴﺨﺘﻞ ﺗﻮازﻧﻪ ﻤﻦ ﺠﺪﻳﺪ وﻳﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ اﺴﺘﻌﺎدﺗﻪ ﻤﺮة اﺧﺮى‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ وﻤﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺗﺳﺘﻮﻋﺐ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺘﻲ ﻠﻢ ﻳﻛﻦ ﻓﻲ اﻹﻤﻛﺎن اﺴﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻘﺒﻞ ﺣﺪوث ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪.‬‬
‫وﻤﻊ ﺣﺪوث اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ وﻤﻊ وﺠﻮد ﺣﺎﺠﺔ ﻤﺳﺘﻣﺮة إﻠﻰ اﻠﺘﻮازن ﻳﺤﺪث ﺗﻗﺪم ﻤﻨﻈﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺰداد وﻳﺮﺗﻗﻲ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻧﻣﺎﺋﻴﺔ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫وﻧﺷﻴﺮ ٔاﺧﻴ ًﺮا إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻻرﺑﻌﺔ ﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ً‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬وﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺎﺴﻗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻛﺎﻤﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪:‬‬
‫ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﻣﺼﻄﻟﺤﺎت واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻌﺐ ﻓﻬﻢ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻤﻦ دون ﻓﻬﻢ ﻋﻣﻴﻖ‬ ‫ﻠﻗﺪ اﺴﺘﺨﺪم ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ً‬
‫ودﻘﻴﻖ ﻠﻬﺎ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﺘﻮى او اﻠﻣﻀﻣﻮن اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻮ "ﻤﻀﻣﻮن اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬي ﻳﻣﻛﻦ ﻤﻼﺣﻈﺘﻪ او اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻪ"‪.‬‬
‫)ﻏﻨﻴﻢ‪.(127 ،1973 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ ّﻋﺮف ﺑﺮاﻳﻨﺮد ‪ 1978 Brainerd‬اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﺎﻧﻪ "اﻻﻓﻌﺎل اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺤﺪدة اﻠﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ اﻳﺔ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ‪ ،‬ﻤﺜﻞ ﺻﻮرة ﺑﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺻﻮر ﺴﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻤﻔﻬﻮم رﻳﺎﺿﻲ‪ ،‬او ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻋﻗﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺒﻗﺎء اﻻﺸﻴﺎء"‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻌﺮف ود ورث ‪ 1989 Wadsworth‬اﻠﻣﺤﺘﻮى ﺑﺎﻧﻪ "ﻤﺎذا ﻳﻌﺮف اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﺷﺮط ان ﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ﻧﺷﺎﻃﺎ ً‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻣﻴﺎ"‪.‬‬ ‫ﻋﻗﻟﻴﺎ ﺴﻮاء ﻜﺎن ﻫﺬا اﻠﺳﻟﻮك ﺣﺮﻜﻴﺎ او‬ ‫ﻓﻲ اي ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻓﻲ ﺴﻟﻮك ﻳﻣﻛﻦ ﻤﻼﺣﻈﺘﻪ وﻳﻌﻛﺲ‬
‫ٔ‬
‫)اﻻﻧﺼﺎري‪.(48 ،1995 ،‬‬

‫~‪~117‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺘﻣﺜﻞ اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﺴﻴﻟﺔ ﻠﺘﻌﻴﻴﻦ ﻫﻮﻳﺔ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ وﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ‪ .‬واﻠﻣﺤﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﻣﻛﻦ ﻘﻴﺎﺴﻪ ﻤﺒﺎﺸﺮة ﻻﻧﻪ ﻤﻼﺣﻈﺘﻪ اﻤﺎ اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺳﺘﺪل ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ذو اﻫﻣﻴﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺪ ﻋﻨﺼﺮا ﻤﻬﻣﺎ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد ﻓﺎﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺘﻮاﻓﺮة ﻠﻟﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ ﺗﺤﺪد ﻜﻴﻔﻴﺔ اﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻠﻟﺒﻴﺌﺔ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺳﻟﻮك‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻈﺎﻫﺮ ﻜﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ اﻧﻌﻛﺎس ﻤﺳﻚ اﻻﺸﻴﺎء وﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺒﻗﻰ ﻜﺎﻤﻨﺔ وﺑﺬﻠﻚ ﺗﻌﺎدل اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬واﻠﻣﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻮ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻔﺮد ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ان ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ ﺧﻼل ﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮﻩ‪ ،‬وﻤﻦ اﺠﻞ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻠﻨﻀﺞ اﻠﻄﻔﻞ وﻤﺎ ﻳﻛـﺘﺳﺒﻪ ﻤﻦ ﺧﺒﺮات‬ ‫ﺣﺪوث ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺠﺪﻳﺪة ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻐﻴﺮ ﻫﺬا اﻠﻣﺤﺘﻮى ً‬
‫ﺠﺪﻳﺪة‪) .‬اﻠﺰﻳﺎت‪ 184 ،1995 ،‬ـ ‪.(185‬‬
‫ٔ‬
‫واﺧﻴ ًﺮا ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻗﻮل إن ﻤﺤﺘﻮى اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﻤﻀﻣﻮن اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬي ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻠﻔﺮد وﻳﻣﻛﻦ ﻤﻼﺣﻈﺘﻪ‪.‬‬
‫واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺘﻄﻮر ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻐﻴﺮات اﻠﺳﻟﻮك‪ ،‬وﻤﻊ اﻠﻣﺤﺘﻮى ﺗﺘﻐﻴﺮ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﻛﻢ ذﻠﻚ‬
‫اﻠﻣﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺷﻴﺮ اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﻠﻰ "اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻟﺟﺎ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺎﻋﻟﻪ ﻤﻊ ﻤﺜﻴﺮات اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻌﻬﺎ"‪) .‬اﻠﺷﻴﺒﺎﻧﻲ‪.(69 ،2000 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺸﺎر ﻤﺎﻧﺪﻠﺮ ‪ Mandler‬ﻋﺎم ‪ 1983‬ﺑﺎن اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻲ "ﺑﻨﻰ وراﺛﻴﺔ ﻳﻮﻠﺪ اﻠﻔﺮد ﻤﺰودا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻬﺎ" وﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻮراﺛﻴﺔ ﺗﻣﻛﻦ اﻠﻔﺮد ﻤﻦ اﺴﺘﺨﺪام ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ واﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻟﻴﺔ وﻧﺷﻄﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﻳﻮاﺠﻬﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺘﻪ وﻧﺤﻮ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻗﻮل ﺑﺮاﻳﻨﺮد ‪" 1978 Brainerd‬ﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ او اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻛﺲ اﻠﻣﺤﺘﻮى ﺗﺒﻗﻰ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻤﺳﻴﺮة‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻣﻮ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ان اﻠﻣﺤﺘﻮى ﻳﺘﻌﺮض ﻠﻟﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﺴﺘﻣﺮار ﻤﻦ ﻋﻣﺮ ﻻﺧﺮ وﻤﻦ ﻤﻮﻘﻒ ﻻﺧﺮ"‪ ،‬وﻻن ﻫﺬﻩ اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﻤﻊ اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻴﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺛﻮاﺑﺖ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺗﻗﻮد اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ ﺧﻼل ﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫وﻤﺤﺪدا إﻳﺎﻫﺎ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ واﻠﺘﻛﻴﻴﻒ‪ ،‬وﻳﺼﻔﻬﺎ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻤﺒﺎدئ ﻋﺎﻤﺔ ﻠﻟﺳﻟﻮك اﻠﺬﻜﻲ اﻠﺬي ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻪ‬ ‫اﻠﻨﻣﻮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻞ اﻓﺮاد اﻠﺟﻨﺲ اﻠﺒﺷﺮي‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎت ﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪) .‬اﻻﻧﺼﺎري‪ 49 ،1995 ،‬ـ ‪.(50‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ اﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻤﺎﻜﻦ ﻤﺘﻌﺪة ان اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﺼﺪران ﻋﻦ ﻋﻣﻟﻴﺘﻴﻦ اﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻦ ﻻ ﺗﺘﻐﻴﺮان ﻤﻊ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﺮ وﻫﻣﺎ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ وﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻛﻴﻒ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻜـﺘﺎﺑﻪ )ﻤﻴﻼد اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ( ﻳﺮى ان "اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ اﻠﺘﻛﻴﻒ‬
‫ٔ‬
‫وﻫﻮ ﺣﺎﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﺠﻮﻫﺮﻩ ﻧﻮع ﻤﻦ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وان وﻇﻴﻔﺘﻪ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﺗﻣﺜﻞ‬
‫اﻠﻛﻮن ﻤﺜﻟﻣﺎ ﺗﻨﺤﺼﺮ وﻇﻴﻔﺔ اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ ﻓﻲ ﺗﻣﺜﻞ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﻤﺒﺎﺸﺮة"‪) .‬اﻠﻗﺼﺎص‪.(12 ،1954 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻠﻌﺒﺎرات اﻠﺘﻲ اوردﻫﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻧﻼﺣﻆ ان اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺼﺪر ﻋﻦ ﻋﻣﻟﻴﺘﻴﻦ اﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻦ ﻫﻣﺎ ﻋﻣﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ وﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻛﻴﻒ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‪:‬‬
‫اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻫﻮ ﻤﻴﻞ ﻋﺎم إﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻔﻴﺰﻳﻗﻴﺔ واﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﻢ ﻤﺘﻣﺎﺴﻛﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻠﻣﻴﻞ ﻤﻮﺠﻮد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ او ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻌﻗﻟﻲ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻫﻮ ﺗﻛﻮن اﺑﻨﻴﺔ ﻤﻌﻗﺪة ﻤﻦ اﺑﻨﻴﺔ اﺑﺳﻂ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ اﺗﺟﺎﻩ ﻓﻄﺮي ﻳﺟﻌﻞ اﻠﻔﺮد ﻳﻗﻮم ﺑﺈﺣﺪاث‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ )اﻠﺼﻮر اﻹﺠﻣﺎﻠﻴﺔ( ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ اﻜـﺜﺮ ﻜـﻔﺎءة‪ ،‬ﻓﺎﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻻوﻠﻴﺔ ﻠﺪى‬

‫~‪~118‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ّٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ ﺗﺘﺮاﺑﻂ وﻳﻌﺎد ﺗﻨﻈﻴﻣﻪ ﻤﻦ ﺠﺪﻳﺪ وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻠﻚ ﻧﻈﺎم ﻤﺘﺮاﺑﻂ ﻻﺑﻨﻴﺔ ﻋﻗﻟﻴﺔ اﻋﻟﻰ‪ ،‬وﻜﻟﻣﺎ ﻜﺎن ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻓﻀﻞ ﻧﺟﺢ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻠﺘﻛﻴﻒ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ اﻓﻀﻞ‪) .‬اﻠﺷﻴﺒﺎﻧﻲ‪) ،(69 ،2000 ،‬اﻠﺷﻴﺦ‪،‬‬
‫‪ 210 ،1990‬ـ ‪.(211‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫وﺗﻌﺮف ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻳﻀﺎ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺨﺒﺮات ﺑﺎﻧﻬﺎ ﺗﻛﺎﻤﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﻳﻛﻮﻧﻬﺎ اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻌﺎﻤﻟﻪ ﺑﺤﻮاﺴﻪ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻣﺜﻼ ﻳﺤﺎول اﻠﻄﻔﻞ اﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻈﺮ واﻠﻗﺒﺾ ﻋﻟﻰ اﻻﺸﻴﺎء‪ ،‬او ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻈﺮ واﻠﻣﺺ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺘﻀﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﺨﺒﺮات واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺤﻮ ﺿﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﺨﺒﺮات ﻓﻲ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ﻤﻦ اﻻﻧﻈﻣﺔ ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳﻌﻨﻲ "ﻤﻴﻞ اﻠﻔﺮد إﻠﻰ وﺿﻊ اﻻﺸﻴﺎء وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﻤﻌﻴﻦ ﺣﺘﻰ ﻳﺳﻬﻞ ﻋﻟﻴﻪ اﺴﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ"‪) .‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪،‬‬
‫‪.(251 ،2000‬‬
‫واﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻫﻮ "ﻜﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﻣﺘﺒﺎدﻠﺔ واﻠﺪﻻﻻت اﻠﻣﺘﻀﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻜﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﺻﻮرة إﺠﻣﺎﻠﻴﺔ ﺗﺘﺳﻖ ﻤﻊ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ اﻠﺼﻮر اﻹﺠﻣﺎﻠﻴﺔ وﺗﻛﻮن ﻓﻲ ﻤﺟﻣﻮﻋﻬﺎ وﺣﺪة ذات اﺠﺰاء ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ"‪ ،‬واﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻮ "اﻻﺗﺳﺎق ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻻﺸﻴﺎء"‪" ،‬إن اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﻨﻈﻢ ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء‪ ،‬واﻧﻪ إذا ﻧﻈﻢ ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻨﻔﺳﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﻈﻢ اﻻﺸﻴﺎء ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ ذاﺗﻪ"‪) .‬اﻠﻗﺼﺎص‪ 16 ،1954 ،‬ـ ‪.(17‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ان ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﺗﻌﻨﻲ ﻘﺪرة اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺧﺒﺮاﺗﻪ وﺴﻟﻮﻜﻪ وﻋﻣﻟﻴﺎﺗﻪ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻨﺳﻴﻗﻬﺎ ﻓﻲ اﻧﻈﻣﺔ ﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ وﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ وﻤﺘﻨﺎﺴﻗﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺘﻀﻣﻦ ﻤﻴﻞ اﻠﻔﺮد إﻠﻰ وﺿﻊ اﻻﺸﻴﺎء ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ وﻓﻖ ﻧﻈﻢ‬
‫ﻤﻌﻴﻦ ﺣﺘﻰ ﻳﺳﻬﻞ ﻋﻟﻴﻪ إدراﻜﻬﺎ واﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﺗﺟﻌﻞ ﻘﺎد ًرا ﻋﻟﻰ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪ ورﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺑﻣﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺘﻲ ﺴﺒﻖ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻠﺘﻛﻴﻴﻒ‪:Adaptation :‬‬
‫ٔ‬ ‫ن ٔ‬
‫اﻠﺘﻛﻴﻴﻒ ﻫﻮ "ﺣﺎﻠﺔ ﺗﻮاز ﺑﻴﻦ اﻓﻌﺎل اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ واﻠﺒﻴﺌﺔ او اﻠﻌﻛﺲ"‪) .‬ﻏﻨﻴﻢ‪.(12 ،1978 ،‬‬
‫واﻠﺘﻛﻴﻴﻒ ﻤﺼﻄﻟﺢ ﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻠﻮﺻﻒ ﻘﺪرة اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﻌﻀﻮي ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻐﻴﺮ ﻠﻛﻲ ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ‬
‫ٓ‬ ‫ٓ‬
‫ﻤﺤﻴﻄﻪ‪ .‬وﻘﺪ اﺴﺘﺨﺪم ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﺼﻄﻟﺢ اﻠﺘﻛﻴﻒ "ﻠﻮﺻﻒ اﻻ ﻠﻲ اﻠﺘﻲ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻔﺮد اﻠﺘﻼؤم واﻠﺘﺎﻠﻒ ﻤﻊ‬
‫اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻮﻇﻴﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ اﻠﺒﺷﺮ وﻠﻛﻦ ﻠﻛﻞ ﻓﺮد ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ‬
‫اﻠﺒﻴﺌﺔ"‪.(Dworetzky & Davis, 1989, 40) .‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺪ اﺸﺎر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﻌﺮض إﻠﻰ ﺸﺮح ﻤﻌﻨﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ إﻠﻰ ﻧﻗﻄﺔ ﻤﻬﻣﺔ وﻫﻲ ان ﺑﻌﺾ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﺤﻴﺎة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻠﺘﻛﻴﻒ ﺑﺎﻧﻪ ﻠﻴﺲ إﻻ اﻠﻣﺤﺎﻓﻈﺔ واﻻﺴﺘﻣﺮار ﻓﻲ ﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻠﻛﻦ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺤﺎل ﻳﻔﻗﺪ اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻫﻣﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻻﻧﻪ‬
‫ﻳﺨﺘﻟﻂ ﺑﻣﻌﻨﻰ اﻠﺤﻴﺎة ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬وإﻧﻪ ﻳﺟﺐ اﻠﺘﻔﺮﻘﺔ ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻠﺘﻛﻴﻒ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺣﺎﻠﺔ واﻠﺘﻛﻴﻒ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻋﻣﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻤﺎ ﻋﻦ درﺠﺎﺗﻪ ﻓﻴﻗﻮل ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ "إن اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻘﻟﺔ وﻜـﺜﺮة"‪ .‬وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﺘﻛﻴﻴﻒ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺣﺎﻠﺔ‬
‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺿﻮﺣﺎ‪" .‬ﻓﻬﻨﺎك‬ ‫ﻠﻴﺲ ﺛﻣﺔ ﺸﻲء واﺿﺢ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ .‬اﻤﺎ إذا ﺗﺘﺒﻌﻨﺎ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻓﺈن اﻻﻤﻮر ﺗﺼﺒﺢ اﻜـﺜﺮ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻠﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻔﻀﻲ ﻫﺬا اﻠﺘﻐﻴﺮ إﻠﻰ زﻳﺎدة اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﺘﺒﺎدﻠﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺗﻛﻴﻒ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺘﺤﻮل اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ ً‬
‫واﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﻌﻀﻮي ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﻳﻼءم اﺴﺘﻣﺮارﻩ ﻓﻲ اﻠﺒﻗﺎء"‪) .‬اﻠﻗﺼﺎص‪.(14 ،1954 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ ﺑﻴﻦ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻠﺜﺎﺑﺘﺔ ﻠﻟﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻋﻲ اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻠﺜﺎﺑﺘﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻨﺷﺎط اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻛﺎﺋﻨﺎت اﻠﺤﻴﺔ ﺗﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان ﻠﺪﻳﻬﺎ اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﺘﻨﻈﻴﻣﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﺟﻌﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻛﻨﺔ‪" .‬ﻓﺎﻠﻨﺷﺎط اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻤﺟﺮد اﻤﺘﺪاد ﻠﻟﻨﺷﺎط اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ وﻠﻪ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﻧﻔﺳﻬﺎ"‪) .‬اﻠﻄﻮاب‪.(181 ،1985 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺒﺪا اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻋﻨﺪ اﻠﻮﻻدة ﺑﻣﻣﺎرﺴﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎﺴﺎت اﻠﺤﺳﻴﺔ ـ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻛﻮن ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻣﺎﻳﺰ ﺑﻮﺴﺎﻃﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻧﻌﻛﺎﺴﺎت ﻫﻲ اوﻠﻰ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﺘﻲ ﻳﻛﻮن ﻠﻬﺎ اﻫﻣﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺪى اﻠﺒﻌﻴﺪ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻤﻊ ﻧﻣﻮ‬

‫~‪~119‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺎرﺴﻬﺎ اﻘﻞ ﻋﻼﻘﺔ ﺑﺎﻠﺳﻟﻮك اﻠﺤﺳﻲ واﻠﺤﺮﻜﻲ‪) .‬ﺑﻲ‪.‬ﺠﻲ‪ .‬واردزورث‪،1990 ،‬‬
‫‪.(109‬‬
‫وﻜﻣﺎ ﻳﺘﻀﻣﻦ اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻼءﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻳﺘﻀﻣﻦ ﻫﺎﺗﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺘﻴﻦ ﻜﻟﺘﻴﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻘﺪ اﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻞ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ واﻠﺘﻣﺜﻞ اﻠﻌﻀﻮي واﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻮاءﻤﺔ‬
‫اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻘﺎل "إن اﻠﻔﻢ اﻠﻣﺳﺘﻮﻋﺐ واﻠﻣﺘﻮاﺋﻢ واﻠﺟﻬﺎز اﻠﻬﻀﻣﻲ ﻻ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺒﺪا ﻋﻦ اﻠﻨﻈﺎم اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮﻋﺐ واﻠﻣﺘﻮام"‪) .‬ﻏﻨﻴﻢ‪.(132 ،1973 ،‬‬
‫واﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻫﻮ "ﻧﻮع ﻤﻦ اﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ"‪) .‬اﻠﻗﺼﺎص‪ .(16 ،1954 ،‬ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﻣﺜﻞ اﺗﺟﺎﻫﺎ ﻓﻄﺮﻳﺎ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ اﻻﻓﺮاد‪ ،‬وﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺘﻴﻦ ﻤﻬﻣﺘﻴﻦ ﻫﻣﺎ اﻠﺘﻣﺜﻞ‬
‫واﻠﻣﻮاءﻤﺔ وﺴﻨﺷﺮح ﻫﺎﺗﻴﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻠﺘﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻮ ﺗﻟﻚ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻔﺮد اﻻﺣﺪاث اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ واﻠﺨﺒﺮة‪ ،‬وﻳﻮﺣﺪﻫﺎ ﻤﻊ اﻧﻈﻣﺘﻪ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬او ﻫﻮ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻟﻗﻲ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة واﻠﻣﺪرﻜﺎت اﻠﺤﺳﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﺗﻛﻮن ﻤﺘﻮاﻓﻗﺔ ﻤﻊ اﻠﻗﻬﻢ اﻠﺤﺎﻠﻲ ﻠﻟﻌﺎﻠﻢ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫او ﻫﻮ ﻋﻣﻟﻴﺔ إدﻤﺎج اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﺎت او اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ‪Dworetzky & Davis, ) .‬‬
‫‪) ،(1989, 40‬ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح‪.(25 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻣﺜﻞ ﻤﺎ ﻫﻮ إﻻ ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﺗﻣﺜﻞ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻠﻔﺮد ودﻤﺟﻪ ﻓﻲ ّاﺑﻨﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺴﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﻣﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺷﻄﺔ ﺑﺎﻠﺘﺤﻟﻴﻞ واﻹدراك اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس اﻧﻬﺎ ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﻠﺪﻤﺞ اﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻧﺳﺎق ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮﺠﻮدة‪Aiken, et ) .‬‬
‫‪) ،(al, 1997, 190‬ﻋﻴﺳﻰ‪.(158 ،1981 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ان اﻠﺘﻣﺜﻞ ﻫﻮ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﺴﺎﺴﻴﺔ وﺿﺮورﻳﺔ ﻠﻟﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻠﻔﺮد ﺣﻴﺚ ﻳﻗﻮم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮد ﻤﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﻠﺨﺒﺮات واﻻﻓﻛﺎر اﻠﺟﺪﻳﺪة إﻠﻰ ﺧﺒﺮات ﻤﺎﻠﻮﻓﺔ ﺗﻨﺎﺴﺐ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫اﻠﺬي ﻳﻣﺘﻟﻛﻪ اﻠﻔﺮد ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻲ اﻠﻌﻨﺼﺮ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻛﻴﻒ وﻫﻲ ﻋﻛﺲ اﻠﺘﻣﺜﻞ وﺗﻌﻨﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ او اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺣﺘﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﺳﻖ ﻤﻊ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ ﻤﻌﻬﺎ او ﻓﻬﻣﻬﺎ‪.(Dworetzky & Davis, 1989, 40) .‬‬
‫واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻫﻲ "ﻘﻴﺎم اﻠﻔﺮد ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻨﺎﻩ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻠﺘﻼﺋﻢ ﻤﺜﻴﺮات اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺤﻴﻄﺔ"‪Aiken, et al, ) .‬‬
‫‪.(1997, 190‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫او ﻫﻲ "ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺘﻐﻴﺮات واﻠﺘﺒﺪﻻت اﻠﺤﺎﺻﻟﺔ ﻓﻲ داﺧﻞ اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ ﺗﺟﺎﻩ اﻠﻣﺜﻴﺮات واﻠﻀﻐﻮط اﻠﻣﺘﺎﺗﻴﺔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﺨﺎرج"‪) .‬ﻤﻨﺼﻮر‪.(249 ،1991 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ان اﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻫﻲ ﻋﻛﺲ اﻠﺘﻣﺜﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎن اﻠﻔﺮد ﻓﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ ﻳﻐﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ ﺑﻨﺎﻩ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻳﻐﻴﺮ ﻤﻦ ﻧﻔﺳﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻐﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺑﻨﺎﻩ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ اﻠﻮاﻘﻊ اﻠﺨﺎرﺠﻲ ﺑﺼﻮرة اﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻋﻣﻟﻴﺘﺎن ﺗﻛﻣﻞ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ اﻻﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻣﻦ دون اﻠﺘﻣﺜﻞ ﻻ ﺗﺤﺪث اﻠﻣﻮاءﻤﺔ وﻤﻦ دون‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻻ ﻳﺤﺪث اﻠﺘﻣﺜﻞ‪ ،‬وﻫﻣﺎ ﺿﺮورﻳﺘﺎن ﻠﺤﺪوث اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان ﻠﻛﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ‬
‫ٔاﻫﻣﻴﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ وﻓﻲ ﺣﺪوث ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬إذ ٔاﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ٔان "اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ٔﺑﺎﺠﻣﻌﻪ ً‬
‫اﺑﺘﺪاء‬

‫~‪~120‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬

‫ﻤﻦ ادراك اﻠﺤﺳﻲ واﻠﻌﺎدات إﻠﻰ اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﺬاﻜﺮة‪ ،‬واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ ﻠﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﺗﻣﺜﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ اﻠﻮاﻘﻌﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻠﻔﻌﻞ ذاﺗﻪ وﻤﻼءﻤﺔ ﻫﺬا اﻻﺧﻴﺮ ﻠﺘﻟﻚ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ"‪) .‬ﻏﻨﻴﻢ‪ 13 ،1978 ،‬ـ ‪.(14‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻌﺪ ﻋﻣﻟﻴﺘﺎ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﺛﻮاﺑﺖ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻻﻧﻬﻣﺎ ﺗﺆﺛﺮان ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻠﻛﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺨﺒﺮات اﻠﻣﺒﻛﺮة ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻜـﺜﺮ ﻤﻣﺎ ﺗﻔﻌﻞ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﻣﺘﺎﺧﺮة‪) .‬اﻠﺰﻳﺎت‪.(186 ،1995 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﺿﻣﻦ اي ﻓﻌﻞ ﺗﻛﻴﻔﻲ وﻤﻦ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﻣﻛﻦ ان ﻧﻼﺣﻆ اﻠﺳﻟﻮك‬
‫واﻻن ﻫﺎ ﻫﻮ ﻳﺘﻼءم" ﻓﻛﻟﺘﺎ اﻠﻌﻣﻟﻴﺘﻴﻦ ﺗﺳﻴﺮان ً‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬
‫ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ارﺗﺒﺎط ﻻ اﻧﻔﺼﺎم ﻠﻪ‪ ،‬إذ‬ ‫وﻧﻗﻮل "ﻫﺎ ﻫﻮ اﻠﻄﻔﻞ ﻳﺘﻣﺜﻞ اﻻن‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﻣﻞ اﻠﻣﺷﺘﺮك ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ ان ﻳﺤﻗﻖ اﻻﺴﺘﻣﺮارﻳﺔ واﻠﺟﺪة ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻌﻣﻞ اﻠﺘﻣﺜﻞ ﻋﻟﻰ‬
‫ﺣﻔﻆ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﻌﻣﻞ اﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻋﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻰ ﻜﻲ ﻳﺘﻄﻮر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫)دوﻧﺎﻠﺪﺴﻦ‪.(17 ،1986 ،‬‬
‫إذا اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻋﻣﻟﻴﺘﺎن اﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻦ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻦ دوﻧﻬﻣﺎ وﻫﻣﺎ ﻤﺳﺆوﻠﻴﺘﺎن ﻋﻦ ﺣﺪوث‬ ‫ً‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻣﺜﻞ ﻫﻲ اﻠﻣﺳﺆوﻠﺔ ﻋﻦ اﺴﺘﺪﺧﺎل ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﻧﻣﻂ اﻠﺳﻟﻮك‬
‫اﻠﺤﺎﺿﺮ ﻠﻟﻔﺮد‪ ،‬واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﻫﻲ اﻠﻣﺳﺆوﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻠﻨﻣﻂ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻔﺮد وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻣﻪ ﻠﻴﺘﻼءم ﻤﻊ ﻤﺳﺘﺟﺪات‬
‫اﻠﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﻴﺮا ﻳﺟﺐ ان ﻧﺷﻴﺮ إﻠﻰ ان اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺤﺪث ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﺑﻌﻨﺼﺮﻳﻬﺎ اﻠﺘﻣﺜﻞ‬
‫ٔ ٔ‬
‫واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﺨﺒﺮة ﺑﻮاﺴﻄﺔ اﻻداء او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬاﻜﺮة او اﻹدراﻜﺎت او ﻏﻴﺮ ذﻠﻚ ﻤﻦ اﻧﻮاع اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ ،‬ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﻛﻮن اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻠﺪى اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ اﻠﺒﺳﻴﻂ ﻤﺳﺎﻠﺔ ﻠﻟﺤﻴﺎة ﻤﻦ اﺠﻞ إﺸﺒﺎع اﻠﺤﺎﺠﺎت اﻻوﻠﻴﺔ وﻳﻛﻮن‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻤﺳﺎﻠﺔ اوﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﻄﻔﻞ ﺑﺘﻄﻮر ﻧﻣﻮﻩ ﻳﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻤﺘﻮاﻠﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﻴﯫت وﻳﺘﺼﻒ ﺑﺘﻌﻗﻴﺪ ﻤﺘﺰاﻳﺪة‬
‫ﻤﻦ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‪) .‬روث ‪.‬م‪ .‬ﺑﻴﺮد‪.(18 ،1977 ،‬‬
‫‪ .3‬اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻳﻌﺪ ﺠﻮﻫﺮ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻟﻗﺪ رﻜﺰ‬
‫ﻋﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻜـﺘﺎﺑﺎﺗﻪ وﺑﺤﻮﺛﻪ إﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﻟﻔﺘﺔ ﻠﻟﻨﻈﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻲ اﻠﺒﻨﻰ اﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺗﺘﻛﻮن داﺧﻞ اﻠﻌﻗﻞ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﺗﻄﻮر اﻹﻧﺳﺎن ﻤﻊ اﻠﻄﻔﻮﻠﺔ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫إﻠﻰ اﻠﺮﺸﺪ‪ ،‬وﻫﻲ "اﻓﻛﺎر ﻤﺟﺮدة ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ﻤﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺮة‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻣﻛﻦ اﻻﺴﺘﺪﻻل ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﻘﻴﺎس اﺛﺎرﻫﺎ"‪.‬‬
‫ٔ‬
‫)اﻻﻧﺼﺎري‪.(56 ،1995 ،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ذات اﺴﺎس وراﺛﻲ ﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﻨﻣﻮ وﺗﺘﻐﻴﺮ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻠﻔﺮد ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ‬
‫وﺗﻐﻴﺮﻫﺎ ﻤﺳﺘﻣﺮ ﺑﺎﺴﺘﻣﺮار ﻤﺳﺎر اﻠﻨﻣﻮ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺤﻛﻢ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻔﺮد وﺗﻮﺠﻴﻪ ﺴﻟﻮﻜﻪ‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻰ وإﻋﺎدة‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻫﻮ ﻤﺎ ﻳﺳﻣﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪ 46 ،1991 ،‬ـ ‪) ،(47‬اﻠﻌﻨﺎﻧﻲ‪.(112 ،2001 ،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ "ﺗﻨﻈﻢ ﻜﻟﻲ ﻤﻮﺣﺪ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻫﻮﻳﺔ اﺠﺰاﺋﻪ إﻻ ﺑﻣﻮﺠﺐ ﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ٓ‬
‫ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻻﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ذاﺗﻴﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬واﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻨﻣﻮ وﺗﺘﻐﻴﺮ ﻤﻦ ﻓﻌﻞ ﺑﺳﻴﻂ إﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻋﻗﻟﻲ ﻤﻌﻗﺪ‪ ،‬وﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺎﻠﺔ ﻏﻴﺮ ﻤﺳﺘﻗﺮة إﻠﻰ ﺣﺎﻠﺔ اﻜـﺜﺮ اﺴﺘﻗﺮا ًرا"‪) .‬ﻤﻨﺼﻮر‪.(247 ،1991 ،‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻛﻮن ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻰ ﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان ﻫﻨﺎك اﺑﻨﻴﺔ اوﻠﻴﺔ ﺗﻮﺠﺪ ﻤﻨﺬ اﻠﻣﻴﻼد ﺗﻨﺘﻗﻞ إﻠﻰ اﻠﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﺎﻠﻮراﺛﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻮر ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻠﻔﺮد ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻹﻧﺳﺎن ﺣﻴﻨﻣﺎ ﻳﻮﻠﺪ ﻻ ﻳﻛﻮن ﻋﻗﻟﻪ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء ﺑﻞ ﻳﻮﻠﺪ ﻤﺰودا ﺑﺎﺴﺘﻌﺪادات ﻤﻮروﺛﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋﺪﻩ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﻣﻮ‪ ،‬وﻳﺮى اﻧﻪ ﺛﻣﺔ ﻧﻮﻋﺎن ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻮراﺛﻴﺔ وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫~‪~121‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻔﻴﺰﻳﻗﻴﺔ‪ :‬ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﺤﻮاس واﻠﻴﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﻬﺎز اﻠﻌﺼﺒﻲ ‪ ...‬إﻠﺦ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺳﺎﻋﺪ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ردود ﻓﻌﻞ ﺴﻟﻮﻜﻴﺔ ﻻ إدارﻳﺔ‪ :‬ﻤﺜﻞ اﻠﻣﺺ‪ ،‬وﺻﺮاخ اﻠﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ اﻠﺟﻮع ‪ ...‬إﻠﺦ وﻫﺬﻩ اﻻﻧﻌﻛﺎﺴﺎت ﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺤﺘﺎج إﻠﻰ ﺗﻌﻟﻢ او ﺗﺪرﻳﺐ وﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﻔﻌﻞ اﻻﺣﺘﻛﺎك ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻠﻬﺬﻩ اﻻﻓﻌﺎل اﺛﺮ ﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺳﻨﻮات اﻻوﻠﻰ ﻤﻦ ﺣﻴﺎة اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻐﻴﺮ وﺗﺘﻌﺪل ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻤﻣﺎ ﻳﺆدي إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻟﻬﺎ إﻠﻰ اﺑﻨﻴﺔ ﻋﻗﻟﻴﺔ ﺗﺷﻛﻞ اﺴﺎس اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻹﻧﺳﺎن ﻠﺳﻟﻮﻜﻪ‬
‫ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻧﻮﻋﺎن ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﺼﻮرة اﻹﺠﻣﺎﻠﻴﺔ "اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ"‪ :‬ﻫﻲ ﺑﻣﻨﺰﻠﺔ اﻠﺒﻨﻰ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﻛﻢ ﺴﻟﻮك اﻠﻔﺮد ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻻوﻠﻴﺘﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﻨﻣﻮ وﻫﻣﺎ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﺤﺳﻲ ـ اﻠﺤﺮﻜﻲ‪ ،‬وﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ‪ :‬وﻫﻲ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﻛﻢ ﺴﻟﻮك اﻠﻔﺮد ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻻﺧﻴﺮﻳﺘﻴﻦ ﻤﻦ ﻧﻣﻮﻩ اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ ،‬وﻤﻬﻣﺎ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ ،‬وﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪ 35 ،1990 ،‬ـ ‪.(36‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ ﻧﻣﺎذج اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻠﻣﺟﺎل اﻻﺻﻌﺐ ﻤﻦ ﻤﺟﺎﻻت دراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻧﻣﺎط ﻤﺤﺪدة ﻤﻦ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺒﻨﻴﻮﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻫﺬﻩ اﻻﻧﻣﺎط ﺗﻨﺘﺞ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻧﻮاع ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ :‬ﻳﻗﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻮاﻘﻊ اﻠﺨﺎرﺠﻲ وﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻦ اﻻﺸﻴﺎء واﻻﺣﺪاث وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﻟﻮن واﻠﺷﻛﻞ واﻠﻮزن واﻠﺤﺟﻢ اﻤﺜﻟﺔ ﻠﺨﺼﺎﺋﺺ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﻮﺠﻮدة ﻓﻲ اﻠﻮاﻘﻊ اﻠﺨﺎرﺠﻲ ﻠﻟﺷﻲء‪،‬‬
‫واﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﺼﺪرﻫﺎ اﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻤﺼﺪر ﺧﺎرﺠﻲ ﻋﻦ اﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻳﺪرك اﻠﻄﻔﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻤﻟﻪ ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء وإﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﻠﻟﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ :‬ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻨﻰ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻻﻓﻌﺎل اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻﺣﺪاث‪ ،‬ﻓﺎﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻠﻴﺳﺖ ﻤﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻲ اﻻﺸﻴﺎء وﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺒﻨﻰ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻔﻞ اﻠﺬي‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻗﻮم ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪ .‬وﻤﻦ اﻤﺜﻟﺔ إدراﻜﻪ ﻤﻦ دون اﻠﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ اﻠﺒﺮﻫﻨﺔ اﻧﻪ إذا ﻜﺎﻧﺖ )ا( اﻜﺒﺮ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)ب( و)ب( اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )ج( ﻓﺈن )ا( ﺴﺘﻛﻮن اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )ج(‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫واﺴﻟﻮب ﺗﺷﻛﻞ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺘﻴﻦ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ اﻻﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﻄﻔﻞ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺒﺳﻴﻂ او اﻠﺨﺒﺮي ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﺧﻮاص ﻤﺤﺪدة ﻠﻼﺸﻴﺎء دون‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺧﻮاص اﺧﺮى‪ ،‬اﻤﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﻴﺳﺘﺨﺪم اﻠﻄﻔﻞ ﻤﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎﻤﻟﻲ او‬
‫اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻓﻬﻮ ﻳﺒﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﻗﻟﻪ ﻋﻼﻘﺎت ﻠﻴﺳﺖ ﻤﻦ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ ﻠﻛﻨﻬﺎ ﻤﻮﺠﻮدة ﻓﻲ ﻋﻗﻞ اﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ اﺧﺘﻼف اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ واﺴﻟﻮب‬
‫ﺗﺷﻛﻟﻬﺎ إﻻ ٔاﻧﻪ ﻻ ﺗﺤﺪث إﺣﺪاﻫﻣﺎ دون ٔاﻻﺧﺮى ﻓﻲ اﻠﻮاﻘﻊ اﻠﻨﻔﺳﻲ ﻠﻟﻔﺮد‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻔﺮد ً‬
‫ﻤﺜﻼ‬
‫ﺗﻛﻮﻳﻦ ﻋﻼﻘﺔ "اﻻﺧﺘﻼف" وﻫﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ ـ رﻳﺎﺿﻴﺔ إذ ﻠﻢ ﻳﻛﻦ ﺑﻣﻗﺪورﻩ ﻤﻼﺣﻈﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ٔ‬ ‫ٔاﻻﺸﻴﺎء وﻫﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻔﺮد ٔان ّ‬
‫ﻳﻛﻮن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﻦ دون ان‬
‫ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻠﺪﻳﻪ إﻃﺎر ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ـ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻳﻣﻛﻨﻪ ﻤﻦ وﺿﻊ ﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻪ اﻠﺟﺪﻳﺪة واﻠﻣﺘﻮاﻓﺮة‬
‫ﻠﺪﻳﻪ ﺴﺎﺑﻗﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻤﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺎ ﻳﻛﻮن ﻤﺤﻞ اﺗﻔﺎق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻣﺎﻋﺎت واﻠﺜﻗﺎﻓﺎت ﻤﺜﻞ اﻻﻋﺮاف واﻠﺘﻗﺎﻠﻴﺪ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻗﻮاﻧﻴﻦ واﻻﺧﻼﻘﻴﺎت واﻠﻗﻴﻢ واﻠﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻳﺒﻨﻲ اﻠﻔﺮد ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻟﻪ وﺗﻌﺎﻤﻟﻪ‬

‫~‪~122‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ‪) .‬ﺑﺪر‪ 413 ،1990 ،‬ـ ‪) ،(417‬دوﻧﺎﻠﺪﺴﻦ‪) ،(19 ،1986 ،‬ﻤﻨﺼﻮر اﻠﺮﻓﺎﻋﻲ‪،2002 ،‬‬
‫‪.(165‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ Schemes :‬او اﻠﺼﻮر اﻻﺠﻣﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫إن ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻤﻔﻬﻮم ﻤﻬﻢ ﻤﻦ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﻋﻗﻟﻲ‬
‫اﻓﺘﺮاﺿﻲ ﻳﺳﻣﺢ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة وﺗﻨﻈﻴﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﻳﺘﻣﺜﻞ ﺑﻬﺎ اﻠﻔﺮد اﻠﻌﺎﻠﻢ ﺑﺼﻮرة ﻋﻗﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻛﻮن ﺑﻔﻀﻞ اﻠﺘﻛﺮار ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﻤﺘﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺘﻟﺰم‬ ‫واﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻣﻂ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ٔاو ٔاﻻﻓﻌﺎل ﻳﺒﻨﻰ ّ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﺴﺘﺷﺎرة ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻠﻛﻲ ﺗﻌﻣﻞ او ﺗﻨﺷﻂ‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪.(40 ،1991 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻌﺮف )ﻤﺤﻣﺪ اﻠﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ( اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺑﺎﻧﻬﺎ "ﺗﺮﻜﻴﺐ ﻋﻗﻟﻲ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻻﻓﻌﺎل‬
‫اﻠﻣﺘﺷﺎﺑﻬﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻛﻮن وﺣﺪات ﺗﺎﻤﺔ ﻘﻮﻳﺔ ﺗﺘﺮاﺑﻂ ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ اﻠﻣﻛﻮﻧﺔ ﻠﻬﺎ"‪) .‬ﻏﻨﻴﻢ‪.(137 ،1973 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى )ﻤﺎﻧﺪﻠﺮ( ‪ Mandlr‬ان اﻠﻣﺨﻄﻂ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻫﻮ ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻀﺒﻂ اﻧﻮاع ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ اﻻداء وﺗﻮﺠﻬﻬﺎ‪،‬‬
‫واﻹدراك واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻛﻮن ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻮﺣﺪات اﻠﻣﺘﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﺰﻤﺎﻧﻴﺔ واﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮد ﻤﻦ ﺧﺒﺮاﺗﻪ ﻋﺒﺮ وﻘﺎﺋﻊ ﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ اﻠﺤﺪوث ﻓﻲ اﻠﺰﻤﺎن واﻠﻣﻛﺎن‪) .‬اﻻﻧﺼﺎري‪ 59 ،1995 ،‬ـ ‪.(60‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻌﺪ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻻﺴﺎس ﻠﻟﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻠﻬﺎ اﻻﻓﺮاد‪ ،‬وﻫﻲ وﺣﺪة ﻤﻦ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ او اﻠﺒﻨﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﺘﻛﺮار واﻠﺘﻐﻴﻴﺮ واﻠﺘﻄﻮر واﻠﺘﻌﻣﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ إﻋﺎدة ﻧﻔﺳﻬﺎ وﺗﻨﺳﻴﻖ ﻜﻞ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﺟﺪﻳﺪة داﺧﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻠﻗﺎﺑﻟﻴﺔ ﻠﻟﺘﻛﺮار واﻠﺘﻐﻴﻴﺮ واﻠﺘﻄﻮر ﻳﺳﻣﻴﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﺨﺎﺻﻴﺔ إﻋﺎدة اﻻﻧﺪﻤﺎج اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ ﻠﻟﻣﺨﻄﻄﺎت‬
‫ً‬
‫وﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ ﺗﺼﺒﺢ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻮﻠﺪ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻤﻦ ﺧﺒﺮات اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﺰاﻳﺪة وﺗﻛﻮن ﻓﻲ اﻠﺒﺪاﻳﺔ ﻤﻨﻌﺰﻠﺔ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻗﻴﺪا وﺗﻨﺎﺴﻗﺎ‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪،‬‬ ‫ﻤﻨﻈﻣﺔ وﻤﻨﻀﻮﻳﺔ ﺗﺤﺖ اﺑﻨﻴﺔ ﻜﻟﻴﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺘﻲ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ اﻜـﺜﺮ‬
‫‪ 48 ،1990‬ـ ‪.(49‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ ﺧﻟﺺ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ ﻓﻲ اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﺘﻲ ﺗﻄﺮا ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻨﻗﺎط اﻠﺨﻣﺲ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ً‬ ‫ًٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﺗﻛﺮار اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺗﻟﻗﺎﺋﻴﺎ ﻳﻌﺪ ﺸﺮﻃﺎ اﺴﺎﺴﻴﺎ ﻠﺘﻐﻴﻴﺮ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬ﺗﻌﻣﻴﻢ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻳﺳﻣﺢ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ج‪ .‬ﺗﻣﺎﻳﺰ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻳﺆدي إﻠﻰ ﻇﻬﻮر ﻤﺨﻄﻄﺎت اﺣﺪث ﺗﺘﻮﻠﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻻ ﻜـﺜﺮ اوﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻻﺴﺘﻴﻌﺎب اﻠﻣﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة واﻠﻗﺪﻳﻣﺔ ﻳﻛﺎﻤﻞ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ وﻳﺟﻌﻟﻬﺎ ﺗﻨﻀﻮي ﺗﺤﺖ‬
‫ﻧﻣﻂ ﻜﻟﻲ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ه‪ .‬ﺗﻛﺮار ﺗﺒﺎدل اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻗﺪﻳﻣﺔ واﻠﺟﺪﻳﺪة ﻳﺆدي إﻠﻰ إﻋﺎدة اﻻﻧﺪﻤﺎج اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ ﻠﻟﻣﺨﻄﻄﺎت‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪) .‬ﻏﻨﻴﻢ‪ 138 ،1973 ،‬ـ ‪.(139‬‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻖ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻗﻮل إن اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻲ ﻧﻣﺎذج ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻛﻴﻒ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻋﻗﻟﻴﺎ وﻳﻨﻈﻢ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ .‬واﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻮﻘﻒ ﻋﻦ اﻠﺘﻐﻴﺮ واﻠﺼﻗﻞ واﻠﺘﺟﺪﻳﺪ ً‬
‫ﺑﺪءا ﻤﻦ‬
‫اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﺤﺳﻴﺔ ـ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ وﺣﺘﻰ اﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺟﻪ إﻠﻰ ﻤﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﺮوﻧﺔ‬
‫واﻠﺘﻔﺳﻴﺮ اﻠﺼﺤﻴﺢ ﻠﻟﺨﺒﺮات اﻠﺟﺪﻳﺪة اﻠﻣﺳﺘﺪﺧﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻠﺘﻮازن‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺘﻮازن ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~123‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٓ‬
‫اﻠﺘﻮازن ﻫﻮ "ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻻﺗﺰان اﻠﻣﺘﺎزر واﻠﻣﺘﻨﺎﺴﻖ ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﻈﺮوف اﻠﻣﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن"‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ اﻠﻬﺎدي وﺸﺎﻫﻴﻦ‪.(70 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻌﺮف )ودورث( ‪ Wadsworth‬اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ او اﻠﺘﻮازن وﻓﻗﺎ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﺎﻧﻪ "اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﺰم اﻠﺪاﺧﻟﻲ اﻠﺬي ﻳﻨﻈﻢ‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺴﺘﻴﻌﺎب واﻠﻣﻮاءﻤﺔ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻠﺘﻲ ﻧﺘﻛﻴﻒ ﺑﻬﺎ ﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺎ ﻤﻊ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﻣﺤﻴﻂ ﺑﻨﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻮ ٔا ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻛﻴﻒ"‪) .‬اﻻﻧﺼﺎري‪.(64 ،1995 ،‬‬
‫ٓ‬
‫واﻠﺘﻮازن ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻴﺲ ﺗﻮازﻧﺎ اﻠﻴﺎ ودﻘﻴﻗﺎ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﻐﺷﺘﺎﻠﺖ ﺑﻞ ﻫﻮ ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻠﺨﻟﻞ اﻠﺤﺎﺻﻞ‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺎ‪.(Slater & Muir, 1995, 35) .‬‬ ‫ﻠﺪى اﻠﺷﺨﺺ‪ ،‬وﻫﻮ ﻠﻴﺲ ﺣﺎﻠﺔ ﻤﻦ اﻠﺮاﺣﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ﺗﻮازن ﻤﺘﺤﺮك وﻠﻴﺲ ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ اﺸﺎر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ إﻠﻰ ان اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ واﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺗﺘﺤﺮك داﺋﻣﺎ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻠﺘﻮازن‪ ،‬وﻫﺬا اﻠﺘﻮازن ﻳﻛﻮن ﻤﺮ ًﻧﺎ‬
‫ﺑﺪا‪ ،‬وﺗﺘﻌﺮض ﻫﺬﻩ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ واﻠﺒﻨﻰ ﻠﻟﻨﻣﻮ‪ ،‬وﻳﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮ ﺗﻟﻗﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺗﻐﺬﻳﺔ‬ ‫وﻻ ﻳﻛﻮن ﺗﻮزﻧﺎ ﻤﻄﻟﻗﺎ ٔا ً‬
‫ﻤﺳﺘﻣﺮة ﺑﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻤﻦ اﻠﺨﺒﺮات ﺗﻌﺪ ﺠﻣﻴﻌﻬﺎ ﻋﻮاﻤﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮ‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪ 52 ،1990 ،‬ـ ‪.(53‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺪ اﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺠﻮد ﺛﻼﺛﺔ اﻧﻮاع ﻠﻟﺘﻮازن‪ ،‬ﻧﺟﺪﻫﺎ ﻓﻲ ﻜﻞ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﺘﻮازن ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻞ واﻠﻣﻮاءﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻛﻮن ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ ﻤﺎ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد ﻤﻦ‬
‫ً‬
‫ﺠﺪﻳﺪا‬ ‫ﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ٔاو ً‬
‫ﻤﻮﻘﻔﺎ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻨﻰ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻣﻮﺿﻮع اﻠﺬي ﻳﻮاﺠﻬﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻮاﺠﻪ اﻠﻔﺮد‬
‫ﻳﺤﺪث ﻠﺪﻳﻪ ﻧﻮع ﻤﻦ اﺧﺘﻼل اﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﺑﻨﺎﻩ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻨﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻟﺟﺎ اﻠﻔﺮد إﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻨﺎﻩ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻧﻣﺎﻃﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺳﺎﺋﺪة وﺗﻐﻴﻴﺮﻫﺎ ﻠﻛﻲ ﻳﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ ﻤﻄﺎﻠﺐ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ ﻧﻔﺳﻪ ﻳﺤﺎول ان ﻳﻌﺪل ﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﻮﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪ ﺣﺘﻰ ﺗﻨﺪﻤﺞ‬
‫ﻤﻊ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻠﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬اﻠﺘﻮازن ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﻧﻈﻣﺔ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ﻠﻣﺨﻄﻄﺎت اﻠﻔﺮدﻳﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﻗﺪ ﻳﻛﻮن ﻫﻨﺎك‬
‫ٔ‬
‫ﺻﺮاع ﺑﻴﻦ ﻧﻈﺎم ﻓﺮﻋﻲ ﻳﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻊ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﻛﺎﻧﻴﺔ )ﻤﺜﻞ اﻠﻄﻮل واﻠﻣﺳﺎﺣﺔ(‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﺮد ان‬
‫ﻳﻨﺳﻖ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻈﺎﻤﻴﻦ اﻠﻔﺮﻋﻴﻴﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ج‪ .‬اﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ اﺠﺰاء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد وﻤﺎ ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻦ ﻜﻟﻴﺎت ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ اي ﻠﺤﻈﺔ ﻤﻦ اﻠﻟﺤﻈﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬا اﻠﺘﻮازن ﻳﻟﻌﺐ دو ًرا اﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻓﻲ اﻠﺘﻛﻴﻒ اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻗﻮد ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻮازن إﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻓﻌﺎل ﺠﺪﻳﺪة او ﻋﻣﻟﻴﺎت ﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﺿﻮء اﻻﻓﻌﺎل واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺷﻴﺮ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ إﻠﻰ ان ﺑﻨﺎء ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻤﻦ اﻠﻣﺘﺤﻣﻞ ان ﻳﻛﻮن ﺴﺮ ﻧﻣﻮ وﺴﺮ اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ إﻠﻰ اﺧﺮى‪) .‬اﻻﻧﺼﺎري‪ 64 ،1995 ،‬ـ ‪.(65‬‬
‫‪ .6‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺪ ﺗﻛﻮن اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻬﺪف اﻻﻋﻟﻰ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻜﻞ‬
‫اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﺧﻼل اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ ـ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ وﺧﻼل ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ إﻻ ﺗﺤﻀﻴﺮ‬
‫ﻠﺪﺧﻮل اﻠﻄﻔﻞ إﻠﻰ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﻌﻟﻣﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ اﻠﺷﻲء اﻠﻌﻈﻴﻢ اﻠﺬي‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﺘﻟﻛﻪ اﻠﻛﺒﺎر وﻻ ﻳﻣﺘﻟﻛﻪ اﻠﺼﻐﺎر‪) .‬اﻻﻧﺼﺎري‪ 67 ،1995 ،‬ـ ‪.(68‬‬
‫إن ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻮ اﻠﺨﺎﺻﺔ اﻠﻣﻣﻴﺰة اﻠﺘﻲ ﻻ ﺗﻗﺒﻞ اﻠﺟﺪل ﻓﻲ ﻤﺪﺧﻞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻔﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﺑﻗﺪ اﺸﺎر )ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻧﻬﻟﺪر( إﻠﻰ ان اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻫﻲ "اﻋﻣﺎل ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻼﺴﺘﺪﺧﺎل‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻌﻛﻮﺴﺔ وﻠﻴﺳﺖ ﻤﻨﻔﺮدة ﺑﻞ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻨﺳﻴﻗﻬﺎ ﻓﻲ اﻧﻈﻣﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬وﻠﻴﺳﺖ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻔﺮد ﺑﻞ ﻫﻲ ﻤﺷﺘﺮﻜﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻴﻊ اﻻﻓﺮاد ذوي اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻮاﺣﺪ وﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﺴﺘﺪﻻﻻﺗﻬﻢ اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﺑﻞ ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل‬
‫ﻤﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻬﻢ"‪) .‬ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺑﻴﺮﺑﻞ اﻧﻬﻟﺪر ‪.(66 ،1972 ،‬‬

‫~‪~124‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﺠﺰءا ﻻ ﻳﺘﺟﺰا‪ ،‬او ﻤﺘﻛﺎﻤﻼ ﻤﻊ‬ ‫وﻳﻌﺮف )ﻓﻼﻓﻞ( ‪ Flavell‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ٔﺑﺎﻧﻬﺎ ٔ"اي ﻋﻣﻞ ٔاو ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﻳﻛﻮن ً‬
‫ٔ‬
‫ﺸﺒﻛﺔ ﻤﻦ اﻻﻋﻣﺎل اﻠﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ"‪ .‬وﻓﻲ ﻘﺎﻤﻮس ﻤﺼﻄﻟﺤﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺮد ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺤﻮ اﻠﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫"اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻫﻲ اﻻﻓﻌﺎل او اﻠﻨﺷﺎﻃﺎت اﻠﺘﻲ اﺴﺘﺪﺧﻟﺖ او اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺪﺧﺎﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻠﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻠﻗﺎﺑﺒﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻣﻌﻛﻮﺴﻴﺔ وﺑﻛﻮﻧﻬﺎ ﻘﺪ ﻧﺳﻗﺖ وﺗﻛﺎﻤﻟﺖ ﻓﻲ ﺗﺮاﻜﻴﺐ ﻜﻟﻴﺔ"‪) .‬اﻻﻧﺼﺎري‪.(68 ،1995 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ٔا ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻫﻲ "اﻓﻌﺎل ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻛﻮﻧﻬﺎ اﺴﺘﺪﺧﻟﺖ وﺗﻛﺎﻤﻟﺖ ﻤﻊ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻠﺘﻛﻮن ﻧﻈﻣﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﻌﻛﺲ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ واﻠﻗﻴﺎس"‪ ،‬وﻫﻲ ﺠﺰء ﻤﻦ ﻫﻴﻛﻟﻴﺔ اﻜـﺜﺮ ﺗﺮاﺑﻄﺎ‪ ،‬واﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻮ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻨﺎﺴﻖ وﺗﻛﺎﻤﻞ ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.(Slater & Muir, 1995, 36) .‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﺟﺪ ان ﺠﻣﻴﻌﻬﺎ ﺗﺆﻜﺪ ان اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻫﻲ اﻓﻌﺎل‬
‫ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﻣﻌﻛﻮﺴﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ واﻠﻗﻴﺎس ٔواﻧﻬﺎ ﻤﺘﻨﺎﺴﻗﺔ وﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ ﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ً‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ ﺣﺪد ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ارﺑﻌﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔا‪ .‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻓﻌﻞ ﺗﻢ ﺗﻣﺜﻟﻪ ﻓﻲ اﻠﻌﻗﻞ‪ٔ ،‬اي اﺴﺘﺪﺧﻞ ً‬
‫ﻋﻗﻟﻴﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻧﻪ ﺠﺮى ﻓﻲ اﻠﻌﻗﻞ ﺧﻄﻮات‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻣﻴﻢ وﺗﺟﺮﻳﺪ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ ﻜﺎﻓﺔ وﻠﻴﺲ ﻋﻟﻰ اﻠﺷﻲء‬
‫اﻠﺬي ﺗﻌﺎﻤﻟﺖ ﻤﻌﻪ اﻠﺤﺎوس وﻘﺖ ﺣﺪوث اﻠﻔﻌﻞ ﻓﻗﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ او ﻋﺪم اﻠﺘﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ج‪ .‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻓﻌﻞ ﻳﻣﻛﻦ ﻋﻛﺳﻪ‪ ،‬اي ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻩ وﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﻣﻀﺎد‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻓﻛﺮة اﻠﻗﺎﺑﻟﻴﺔ ﻠﻟﻣﻌﻛﻮﺴﻴﺔ او اﻠﻌﻛﺲ اﺣﺪ اﻓﻛﺎر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎﺗﻲ وﻤﺎ ﻳﺳﺒﻗﻪ ﻤﻦ اﻧﻮاع اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺮة ﺑﻣﻔﻬﻮم اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﺎ ﻳﺳﺒﻗﻪ ﻤﻦ اﻧﻮاع اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺮة ﺑﻣﻔﻬﻮم اﻻﺣﺘﻔﺎظ وﻘﺪرة اﻠﻄﻔﻞ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻠﺤﺎﻠﺔ اﻠﺳﺎﻜﻨﺔ وﺣﺎﻻت اﻠﺘﻐﻴﺮ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻌﺮض ﻠﻬﺎ اﻻﺸﻴﺎء وﻤﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﺗﻄﺒﻴﻗﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪدة وﺑﺎﻠﻐﺔ اﻻﻫﻣﻴﺔ‪) .‬اﺑﻮ اﻠﻌﺒﺎس واﻠﻌﻄﺮوﻧﻲ‪.(119 ،1986 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫د‪ .‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻻ ﺗﻛﻮن ﻤﻨﻔﺮدة ﺑﻨﻔﺳﻬﺎـ وإﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﺠﺰء ﻤﻦ ﺑﻨﻴﺔ او ﻧﻈﺎم اﻜﺒﺮ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺟﻣﻊ‬
‫ﻓﻲ ٔاﻧﺳﺎق ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ وﻤﻨﻈﻣﺔ ﻳﺳﻣﻴﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ "اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻛﻟﻴﺔ" ‪ً Structures d’ensemble‬‬
‫إذا‬
‫ٔ‬ ‫ﺑﺪا ﺑﻣﻌﺰل ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ً‬ ‫ﻓﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻻ ﺗﺤﺪث ٔا ً‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ داﺋﻣﺎ ﺗﺘﺟﻣﻊ ﻓﻲ اﻧﻈﻣﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻧﺳﺎق ﻤﻮﺣﺪة‪ ،‬وﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻻﻧﻈﻣﺔ ﻳﻣﻛﻦ رﺑﻂ ﻜﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﺤﺘﻣﻟﺔ ﺑﻛﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻘﺎﺋﻣﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ﺑﺎﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻛﻮن ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ً‬
‫ﺠﺰءا ﻻ ﻳﺘﺟﺰا ﻤﻦ ﻧﻈﺎم ﻤﺘﺮاﺑﻂ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ .‬وﻘﺎل ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺘﻛﺎﻤﻞ‪ ،‬ﺗﻛﻮن‬ ‫ﻋﺎم ‪" 1958‬ﻳﺤﺪث اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﻀﻢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ً‬
‫ﻠﻪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ اﻠﻣﺤﺪدة ﻜﻛﻞ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﻌﺘﻣﺪ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻛﻮﻧﺔ ﻠﻪ‪ ،‬ﺠﺰ ًﺋﻴﺎ ٔاو ً‬
‫ﻜﻟﻴﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﺻﻔﺎت اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻛﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻤﻦ اﻤﺜﻟﺔ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻛﻟﻴﺔ ﻧﺟﺪ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬واﻠﺘﺳﻟﺳﻞ‪،‬‬
‫وﻏﻴﺮﻫﺎ"‪.‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ )ﻓﻼﻓﻞ( ‪ Flavell‬ﺗﻮﺿﻴﺤﺎ ﻋﺎم ‪" 1963‬إن اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﺎ ﻫﻮ إﻻ ﻋﻣﻟﻴﺔ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وإن ﻤﺎ ﻳﻨﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﺷﻄﺔ‪ ،‬وإن ﺗﻨﻈﻢ اﻠﻌﻟﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻛﺎﻤﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻈﻢ ﻫﻮ ﺠﻮﻫﺮ اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻃﺒﻗﺎ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ"‪) .‬اﻻﻧﺼﺎري‪ 69 ،1995 ،‬ـ‬
‫‪.(72‬‬

‫~‪~125‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ر ً‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻘﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء‪:‬‬
‫ﻠﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻛﻣﻴﺔ ﺑﻞ اﻧﺼﺐ اﻫﺘﻣﺎﻤﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮر اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻠﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻜﻣﺎ رﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﻜﺒﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻠﻢ ﻳﺤﺎول ان ﻳﻀﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﻗﻨﻨﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء ﻻن ﻫﻣﻪ اﻠﻮﺣﻴﺪ اﻧﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻜﻴﻒ ﻳﻔﻛﺮ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﺪرك اﻻﺸﻴﺎء‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﺼﻮر ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ‪ ،‬ﻜﻴﻒ ﺗﺤﺪث ﻠﺪﻳﻪ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻘﺪ اﺴﺘﺨﺪم ﻤﻦ اﺠﻞ ذﻠﻚ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫واﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ وﺗﻄﻮر اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻊ ذﻠﻚ ﻓﺈن ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻔﻴﺪ ﻓﻲ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻒ‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻋﺎﺠﺰة ﻓﻲ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜﻞ ﻃﺮﻳﻗﺔ وﺻﻮل اﻠﻣﻔﺤﻮص إﻠﻰ اﻹﺠﺎﺑﺔ واﺴﺒﺎﺑﻬﺎ وﻻﺴﻴﻣﺎ‬
‫اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪) .‬اﻠﺷﻴﺢ‪.(237 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﺴﻟﻮب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻘﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻧﺼﺐ اﻫﺘﻣﺎم ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ادوات ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ ﻜﻴﻒ ﻳﻔﻛﺮ اﻠﻄﻔﻞ وﻜﻴﻒ ﺗﻄﻮر ﻠﺪﻳﻪ اﻠﺒﻨﻰ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ٔاﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻤﺟﺮد ﻘﻴﺎس ﻤﺎذا ﻋﺮف‪ ،‬وﻠﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ٔواﻜﺪ ٔان اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺘﻄﻮر‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪى ﺠﻣﻴﻊ اﻻﻃﻔﺎل ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻮازن ﻳﺘﺤﻮل ﺑﺎﺴﺘﻣﺮار ﺑﻴﻦ ﺗﻣﺜﻞ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫وﺑﻴﻦ ﺗﻮاؤم ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻰ ﻤﻊ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة‪) .‬ﻤﻟﻴﻛﺔ‪.(Aiken, et al, 1997, 191) ،(284 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﻧﻗﺎط اﻠﺘﺷﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ اﺴﻟﻮب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺛﻣﺔ ﻧﻗﺎط ﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ اﺴﻟﻮب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻘﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء واﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻧﺬﻜﺮ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻜﻼﻫﻣﺎ ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻏﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻜﻼﻫﻣﺎ ﻤﻴﺎل إﻠﻰ ﻘﻴﺎس اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻮﻘﻊ ﻤﻦ اﻠﻄﻔﻞ ان ﻳﻛﻮن ﻃﻮرﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﺮ ﻤﺤﺪد‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﻜﻼﻫﻣﺎ ﻳﺪرك ان اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻛﻮن ﻋﻗﻟﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻜﻼﻫﻣﺎ ﻳﺆﻜﺪ اﻻﺻﻞ اﻠﻮراﺛﻲ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﻜﻼﻫﻣﺎ ﻳﻔﺘﺮض ان ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﺗﻛـﺘﻣﻞ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ اﻠﻣﺘﺎﺧﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﻜﻼﻫﻣﺎ ﻘﺎدر ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻘﻊ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬﻜﻲ او اﻠﻌﻗﻟﻲ ﺧﺎرج ﻤﻮﻘﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪) .‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪.(170 ،2000 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬ﻧﻗﺎط اﻠﺘﻣﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ اﺴﻟﻮب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺛﻣﺔ ﻧﻗﺎط ﺗﻣﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ اﺴﻟﻮب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻘﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء واﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻧﺬﻜﺮ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﺗﺒﺎﻋﻪ ان اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ واﻠﻮراﺛﻴﺔ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ ودﻳﻨﺎﻤﻴﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻳﺮى اﺻﺤﺎب اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ان إﺴﻬﺎﻤﺎت اﻠﻮراﺛﺔ واﻠﺒﻴﺌﺔ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻳﻣﻛﻦ ﻘﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻤﺤﺪدا وﻏﻴﺮ ﻋﺷﻮاﺋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬ ‫ً‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎ‬ ‫‪ .2‬ﻳﻔﺘﺮض ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ٔواﺗﺒﺎﻋﻪ ٔان ﺛﻣﺔ ﻋﻮاﻤﻞ ﺗﻌﻄﻲ اﻠﺘﻄﻮر‬
‫ﺴﻨﺎ ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪ ٔاﻻ ﻜﺒﺮ ً‬
‫ﺴﻨﺎ‪،‬‬ ‫ﻧﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻳﻔﺘﺮﺿﻮن ﻤﻗﺪﻤﺎ ٔان ﺛﻣﺔ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺗﻔﻛﻴﺮ ٔاﻻﻃﻔﺎل ٔاﻻﺻﻐﺮ ً‬
‫وﻳﺮد ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف إﻠﻰ اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﻔﺮدﻳﺔ اﻠﻨﺎﺗﺟﺔ ﻋﻦ اﻠﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ اﺻﺤﺎب اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻓﻬﻢ ﻳﻔﺘﺮﺿﻮن ان اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻮزع ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﺠﻣﻴﻊ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﺎس ﻤﻊ اﺧﺬ اﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺎﻠﺤﺳﺒﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻠﻬﺪف ﻤﻦ اﻠﻗﻴﺎس ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﺗﺒﺎﻋﻪ ﻫﻮ ﺴﺒﺮ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﻬﺪف ﻤﻦ اﻠﻗﻴﺎس ﻋﻨﺪ اﺻﺤﺎب اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻓﻬﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻗﺎﺴﻪ‬
‫ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬

‫~‪~126‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻧﻈﺮﯾﮥ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻳﻔﺘﺮض ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﺗﺒﺎﻋﻪ اﻧﻪ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ ﺑﺪراﺴﺔ اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺨﺎﻃﺌﺔ واﻧﻪ ﻠﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﺗﻄﻮﻳﺮي ﺧﺎص ﺑﻪ‪ ،‬واﻻﻃﻔﺎل ﻳﺘﺒﺎﻳﻨﻮن ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى إﻓﺎدﺗﻬﻢ ﻤﻦ‬
‫اﻠﺘﻔﺎﻋﻼت ﻤﻊ اﻠﻈﺮوف اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ واﻹﺛﺮاءات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻤﺎ اﺻﺤﺎب اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻓﻴﻔﺘﺮﺿﻮن ان اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ ﺗﻌﻛﺲ اﻓﺘﻗﺎر اﻠﻄﻔﻞ إﻠﻰ اﻠﻗﺪرة‬
‫اﻠﻣﺮاد ﻘﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬واﻠﺳﺆال اﻠﺬي ﻳﺟﺐ ﻋﻨﻪ اﻠﻄﻔﻞ ﻳﺤﺪد ﻧﺳﺒﻪ ذﻜﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻤﻌﻴﺎر ﺗﺤﺪدﻩ ﻧﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ ﻠﻛﻞ ﻋﻣﺮ ﻤﻦ اﻋﻣﺎر اﻻﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻨﻬﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﺈن ﻤﺟﺮى اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺤﺘﺎج إﻠﻰ درﺠﺔ ﻋﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﺪرﻳﺐ واﻠﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫‪ً .5‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬اﻤﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻓﻴﺳﺘﻄﻴﻊ اي ﻓﺮد ان ﻳﻄﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﻳﺐ ﻤﺤﺪود‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫‪ً .6‬‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻨﻬﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﺈن ﻠﻛﻞ إﺠﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻘﻴﻣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ وﺗﻄﻮرﻩ‪ .‬اﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻓﺘﻌﺪ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ واﻠﺪرﺠﺔ اﻠﻣﺤﺪدة ﻠﻬﺎ وﺣﺪة اﻠﻗﻴﺎس‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .7‬ﻳﻌﺘﻣﺪ ﺗﻗﺪﻳﺮ اﻠﺪرﺠﺎت ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻛﻴﻔﻲ ﻻداﺋﻪ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﺳﺘﻮى ﻧﻣﻮﻩ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ .‬اﻤﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻓﻴﻌﺘﻣﺪ ﺗﻗﺪﻳﺮ اﻠﺪرﺠﺎت ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻛﻣﻲ اﻠﻣﺳﺘﻣﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻋﺪد اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻳﻌﺘﻣﺪ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﻗﺮات ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻨﻬﺞ اﻠﻨﻣﺎﺋﻲ إذ ﺗﻮﺿﻊ اﻠﻔﻗﺮات ﻓﻲ ﻤﻛﺎﻧﻬﺎ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺎس إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﻜﺷﻔﻬﺎ ﻠﻟﻮاﺠﺐ اﻠﻣﻬﻣﺔ ﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻ ﻠﻌﻟﻰ اﺴﺎس ﻧﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﺎﺠﺤﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬اﻤﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻓﺘﻌﺘﻣﺪ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﻗﺮاﺗﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻨﺎﺠﺤﻴﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫‪ .9‬ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺬي ﻳﻌﺪ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻘﺪ ﺗﻌﻄﻲ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ اﻠﻔﺎﺣﺺ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت اﻜـﺜﺮ ﻋﻦ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻄﻔﻞ ﻤﻦ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻧﻮع ﻤﻦ اﻠﻣﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ إﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻋﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬اﻤﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺠﻪ إﻠﻰ اﻠﻄﻔﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﻓﺘﻌﺘﻣﺪ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻗﺎﺑﻟﺔ اﻠﻣﻗﻨﻨﺔ ﺗﻗﻨﻴﻨﺎ دﻘﻴﻗﺎ ﺑﻣﻌﻨﻰ اﻧﻪ ﻻ ﻳﺳﻣﺢ ﺑﺎي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺠﻪ ﻠﻟﻣﻔﺤﻮص‪ ،‬او ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﻗﺪﻳﺮ اﻠﺪرﺠﺎت ﻓﺎﻠﻣﻔﺤﻮص ﻳﻌﻄﻲ درﺠﺔ‬
‫ٔ‬
‫إذا اﺠﺎب ﻋﻟﻰ اﻠﺳﺆال اﻠﻣﻌﻴﻦ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺻﻔﺮا إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻤﻦ دون ﺗﻐﺬﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺗﺪة ودون اﻳﺔ ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﻤﻦ ﺠﺎﻧﺐ اﻠﻔﺎﺣﺺ ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﺴﺒﺎب اﻠﺨﻄﺎ ﻓﻲ اﻹﺠﺎﺑﺔ‪) .‬اﻠﺷﻴﺦ‪،1990 ،‬‬
‫‪) ،(236‬ﺸﻣﺲ اﻠﺪﻳﻦ‪) ،(373 ،1998 ،‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪ 170 ،2000 ،‬ـ ‪.(328‬‬
‫‪ .10‬اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺗﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻲ ذﻠﻚ ﺗﺘﺎﺛﺮ ﺑﺎﻠﻌﻮاﻤﻞ واﻠﻈﺮوف اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻣﻴﺔ )ﺸﺮﻓﺎوي‪.(1999 ،‬‬

‫~‪~127‬‬
 66

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﳌﻌﺮﰲ‬

‫ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎﻥ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‬،‫ﺃﻭ )ﳕﻮ ﺍﻟﺬﻛﺎء‬

.‫ ا‬‫ ا‬‫ا‬

.‫ت‬‫ ا‬  
."‫م‬‫ أو "ا‬‫ت ا‬‫ ا‬
:"‫دة "ا‬‫ت ا‬‫ ا‬
. ‫ن‬ ‫ م‬
‫ ا‬ ‫ي‬ ‫ذج‬ ‫ ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ ا‬‫ا‬
(‫ل ا‬  ‫ ا‬‫ )ا‬solo  ‫ت‬

66
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺳﺎدس‪ :‬ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ او )ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ( ﻋﻨﺪ‬
‫ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻃﻮﻻ‪ ،‬ﺣﻮل‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ٔاﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ‪ ،‬وﻘﺪ ٔاﺛﺎرت ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻈﺎﻫﺮة ﺠﺪﻻ ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺎ إذا ﻜﺎن اﻠﻨﻣﻮ ﻤﺳﺘﻣ ًﺮا‪ ،‬اي ﻳﺟﺮي ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﻳﺟﻲ ﻤﻦ دون ﺗﺤﻮﻻت ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ او ﺣﺎدة‪ ،‬ام اﻧﻪ ﻏﻴﺮ ﻤﺳﺘﻣﺮ‪ ،‬اي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻟﻰ ﻤﺮاﺣﻞ او ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﻧﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺮى اﻠﺒﺎﺣﺜﻮن ان ﻧﻣﻮ اﻹﻧﺳﺎن ﻳﺘﻀﻣﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺧﺎﺻﺘﻲ اﻻﺴﺘﻣﺮار وﻋﺪم اﻻﺴﺘﻣﺮار‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺳﻴﺮ ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ اﻠﻣﺮﺣﻟﻲ ﻓﻲ اﻠﺤﺪوث‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﻧﻣﻮﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﺸﻛﻟﻪ اﻠﻌﺎم وﻫﻮﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﻣﺮ ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ ذاﺗﻪ ﺑﻣﺮاﺣﻞ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﺗﻄﺮا ﺧﻼﻠﻬﺎ ﺗﻐﻴﺮات ﻋﻟﻰ اﻧﻣﺎط ﺴﻟﻮﻜﻪ‬
‫اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻨﺘﻈﺮ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ إﻠﻰ اﻠﻨﻣﻮ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس ﻤﺮاﺣﻞ ﻤﺘﻣﻴﺰة ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻗﺪون ان ﻓﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻨﻣﻮ ﻳﻛﻮن ﻋﻟﻰ ٔاﺴﺎس ﻓﻬﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ً‬
‫ﺑﺪﻻ ﻤﻦ ﻓﻬﻣﻪ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس ﻜﻮﻧﻪ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﺳﺘﻣﺮة‪.‬‬
‫ﺗﻗﺘﺮن ً ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﻌﺎ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء‬ ‫وﺴﺘﺨﺪم ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ "ﻠﻴﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻈﻮاﻫﺮ او اﻻﻧﻣﺎط اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺪوﺛﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻤﻨﻄﻗﻴﺎ او ﻋﺰوﻫﺎ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻧﻣﻮ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﺘﺤﺪدﻫﺎ وﺗﻣﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‪،‬‬
‫ٔ ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺎﻻﻧﻣﺎط اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻄﻔﻮﻠﺔ اﻠﻣﺒﻛﺮة او اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ او اﻠﻣﺘﺎﺧﺮة او ﻏﻴﺮ ذﻠﻚ"‪) .‬اﻠﻌﻨﺎﻧﻲ‪،2001 ،‬‬
‫‪.(109‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ً ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺗﻌﺮف إذا ﻋﻟﻰ اﻧﻬﺎ ﻤﻨﻈﻮﻤﺔ ﻤﻦ اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻤﻌﺎ‪ ،‬واﻠﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ إﻠﻰ اﺧﺮى ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻛﺎﻤﻞ ﻠﻟﺳﻟﻮﻜﻴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻤﻊ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻳﻨﺘﻈﺮ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻮاﻤﻞ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻋﻟﻰ اﻧﻬﺎ ﺗﺳﺮع ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻨﻣﻮ إﻻ اﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻐﻴﺮ ﺗﺳﻟﺳﻞ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‪) .‬ﺗﻮق وﻋﺪس‪،(100 ،1998 ،‬‬
‫)اﻠﻨﺷﻮاﺗﻲ‪.(150 ،1984 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺪ اﺴﺘﺨﺪم ﻋﺪد ﻤﻦ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ اﻤﺜﺎل ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺮوﻧﺮ ‪،‬ﻓﺮوﻳﺪ ‪،‬ﻜﻮﻠﺒﺮج وارﻳﻛﺳﻮن ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ وﺻﻒ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬واﻠﻨﻣﻮ اﻠﻨﻔﺳﻲ‪ ،‬واﻠﻨﻣﻮ اﻻﺧﻼﻘﻲ‪ ،‬واﻠﻨﻣﻮ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻌﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺑﺮوﻧﺮ ﻤﻦ اﻫﻢ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺬﻳﻦ اﺴﺘﺨﺪﻤﻮا ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ اﺧﺘﻼف ﻧﻈﺮة ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻠﺘﻌﺎﻘﺐ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻓﻲ اﺛﻨﺎء ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮ‪.‬‬
‫إذ ﺗﺤﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ "اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ" ﻤﻛﺎﻧﺔ ﻤﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺮوﻧﺮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﺮﺠﻢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻤﺎ ﻫﻮ ﻜﺎﺋﻦ ﺣﻮﻠﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﺻﻴﻎ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻠﻔﺮد ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺤﺮﻜﺔ واﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺼﻮر واﻠﺨﻴﺎﻻت‪ ،‬وﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺮﻤﻮز‪ ،‬وﻳﻌﺘﻣﺪ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﺼﻴﻎ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻄﻮر ﻜﻣﺎ ﻳﺒﻗﻰ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ﻘﺎﺋﻣﺎ ﺑﺷﻛﻞ واﺴﻊ ٔاو ﻤﺤﺪود ٔاﺛﻨﺎء اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻳﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻧﻌﻄﺎﻓﺎ ً‬
‫ً‬
‫ﺣﺎدا ﻠﺒﺮوﻧﺮ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻲ ﺗﻔﺘﺮض ان‬
‫ٓ‬
‫ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﻗﺔ ﺗﺤﺘﻮي اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﻌﻮد اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻼﺴﺘﻌﻣﺎل‪) .‬ﺗﻮق واﺧﺮون‪،2001 ،‬‬
‫‪.(182‬‬
‫وﻠﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺑﺮوﻧﺮ إﻠﻰ اﻠﻗﻮل ﺑﻮﺠﻮد ﺛﻼث ﻤﺮاﺣﻞ ﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻣﺜﻴﻟـ ﻳﺘﻄﻮر ﺧﻼﻠﻬﺎ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺤﺮﻜﻲ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺤﺪث اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻌﻣﻞ واﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻳﺘﻌﺮف‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ ﻋﻟﻰ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﺎ ﻳﻗﻮم ﺑﻪ ﻤﻦ اﻓﻌﺎل ﺣﻴﺎﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺎﻠﻣﺲ واﻠﺤﻚ واﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺎت اﻠﻴﺪوﻳﺔ‬

‫~‪~129‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻔﻌﻞ ﻫﻮ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻮﺣﻴﺪة اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮف ﺑﻬﺎ ﻃﻔﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻋﻟﻰ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬واﻠﻣﻬﺎرات اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ‬
‫ﻫﻲ ﻤﻬﺎرات ﺣﺳﻴﺔ ﺣﺮﻜﻴﺔ ﺑﺎﻠﺘﺤﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻻﻳﻗﻮﻧﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ ان ﻳﻣﺜﻞ اﻠﻌﺎﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺨﻴﺎﻻت واﻠﺼﻮر اﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺳﻨﻰ ﻠﻟﺼﻮرة ان ﺗﺤﻞ ﻤﺤﻞ ﺗﻣﺜﻴﻼت اﻠﻌﻣﻞ او اﻠﺤﺮﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻣﺜﻴﻼت اﻠﺮﻤﺰﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻠﺮﻤﻮز ٔ‬
‫واﻻﺸﻛﺎل‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﺗﻣﺜﻴﻞ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ ﻋﻦ‬ ‫ﻳﺤﺪث اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻋﺒﺮ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻠﻟﻐﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺳﺘﺨﺪم اﻠﺮﻤﻮز اﻠﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬وﻳﺼﻞ اﻠﻄﻔﻞ إﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﺤﻞ اﻠﻨﻈﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺮﻤﺰﻳﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻜﺎﻠﻟﻐﺔ واﻠﻣﻨﻄﻖ واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻤﺤﻞ اﻻﻓﻌﺎل واﻠﻣﺪرﻜﺎت اﻠﺤﺳﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻐﺪو ﻘﺎدرا ﻋﻟﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﻪ ﻓﻲ رﻤﻮز ﻠﻐﻮﻳﺔ او ﻏﻴﺮ ﻠﻐﻮﻳﺔ‪) .‬ﻧﺷﻮاﺗﻲ‪ 165 ،1984 ،‬ـ ‪) ،(166‬اﺑﻮ ﺠﺎدو‪.(104 ،1999 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻌﺪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻓﻀﻞ ﻤﻦ ﻘﺪم ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ او )ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء( ﻋﻟﻰ اﺴﺎس‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻛﺮة اﻠﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺪد ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ارﺑﻌﺔ ﻤﺮاﺣﻞ رﺋﻴﺳﺔ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ او )ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء( ﻓﻲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻤﻦ اﻠﻌﻣﺮ‪) .‬اﻠﺷﻴﺦ‪.(215 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﺎﺋﻴﺔ ﻫﻲ "وﺴﻴﻟﺔ ﺿﺮورﻳﺔ ﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﻠﻴﺳﺖ ﻫﺪﻓﺎ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﻫﻲ وﺴﻴﻟﺔ ﻠﺘﺳﻬﻴﻞ اﻠﺪراﺴﺔ واﻠﺒﺤﺚ"‪) .‬اﻠﻌﻨﺎﻧﻲ‪.(110 ،2001 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ او ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء او ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﻣﺮ ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻻرﺑﻊ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺮاﺣﻞ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻳﻣﺮ ﺑﻬﺎ ﻜﻞ اﻻﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻜﻞ اﻠﺜﻗﺎﻓﺎت‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻧﻬﺎ ﻤﻨﻈﻣﺔ وﻤﺘﻌﺎﻘﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻄﻔﻮﻠﺔ إﻠﻰ اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﺧﻼل ﻤﺪى ﻋﻣﺮي ﻋﺎم‪ ،‬إﻻ ان ﻫﺬﻩ اﻻﻋﻣﺎر ﻠﻴﺳﺖ ﻤﻄﻟﻗﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﻇﻬﻮرﻫﺎ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫إﻻ ان اﻻﻃﻔﺎل ﻳﺨﺘﻟﻔﻮن ﻓﻲ ﺴﻨﻮات دﺧﻮﻠﻬﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬اي اﻧﻬﻢ ﻳﺨﺘﻟﻔﻮن ﻓﻲ ﺴﺮﻋﺔ اﻠﻨﻣﻮ وﻤﻌﺪﻠﻪ‪ ،‬وﻳﻌﻣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﺑﺼﻮرة ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻋﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ او اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪.(59 ،1991 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺬﻫﺐ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ إﻠﻰ "اﻧﻪ ﻤﻦ اﻠﻣﺘﻮﻘﻊ ان ﻳﺼﻞ ﻤﻌﻈﻢ اﻻﻃﻔﺎل إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى ان ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ إﻠﻰ اﺧﺮى ﻻ ﺗﺤﺪث ﻓﺟﺎة ﺑﻞ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﺗﺪرﻳﺟﻴﺔ ﻤﺘﻨﺎﺴﻗﺔ وﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ"‪.‬‬
‫ٔ‬
‫)اﺑﻮ ﺠﺎدو‪.(84 ،1999 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺒﻞ اﻠﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﺑﺎﻠﺘﻔﺼﻴﻞ ﻳﺟﺐ اﻹﺸﺎرة إﻠﻰ ارﺑﻌﺔ اﻋﺘﺒﺎرات اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻧﻪ ﻻ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺪ ﻤﻦ اﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻠﻟﻮﻘﻮف ﻋﻟﻰ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻠﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺗﺘﻛﻮن ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻻرﺑﻊ ﻤﻦ ﻓﺘﺮة ﺗﺤﻀﻴﺮ وإﻧﺟﺎز‪ ،‬ﺗﺘﻣﻴﺰ ﻓﺘﺮة اﻠﺘﺤﻀﻴﺮ واﻹﻧﺟﺎز‬
‫ﺑﺎﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻄﺮد ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﺗﻛﻮن ﻧﻗﻄﺔ اﻧﻄﻼق ﻠﺘﺷﻛﻞ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺘﻛﻮن ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ ﻧﻔﺳﻪ ﻤﻦ ﻓﺘﺮة ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻫﺪاف ﺗﻟﻚ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ وﻧﻗﻄﺔ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺒﺪاﻳﺔ ﻠﻟﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬اي ان اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻻ ﺗﻛﻮن ﻤﻨﻔﺼﻟﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﻤﺘﺪاﺧﻟﺔ ﺗﺪاﺧﻼ‬
‫ﻋﻀﻮﻳﺎ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬إن ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻇﻬﻮر اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻻرﺑﻌﺔ ﺛﺎﺑﺖ ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ ان ﻤﺘﻮﺴﻂ اﻠﺳﻦ اﻠﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻘﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻤﻦ ﻃﻔﻞ ﻻﺧﺮ ﺣﺳﺐ ﺗﺎﺛﻴﺮ اﻠﺪواﻓﻊ واﻠﺘﺪرﻳﺐ واﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺤﻀﺎرﻳﺔ واﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﺪودا ﺠﺎﻤﺪة ﻏﻴﺮ ﻘﺎﺑﻟﺔ‬ ‫ان اﻠﺤﺪود اﻠﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻠﻔﺘﺮات اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻻ ﺗﻌﺪ‬
‫ﻠﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬

‫~‪~130‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٔ‬ ‫‪ .4‬ﺗﺤﻣﻞ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻃﺎﺑﻊ اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻨﻰ ٔان اﻠﺒﻨﻰ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺗﺼﺒﺢ ً‬
‫ﺠﺰءا ﻻ ﻳﺘﺟﺰا ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻼﺣﻗﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ان اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻻ ﺗﺤﻞ واﺣﺪة ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻛﺎن ﻏﻴﺮﻫﺎ ﺑﻞ إن ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﺗﻛﻮن ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬واﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻼﺣﻗﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻤﺎ ﻘﺒﻟﻬﺎ‪) .‬ﻋﺪس واﺧﺮون‪) ،(166 ،2001 ،‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪،‬‬
‫وﺻﺎدق‪.(171 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫واﻻن وﺑﻌﺪ اﻹﺸﺎرة إﻠﻰ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺣﺪدﻫﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻔﻬﻢ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ او‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﺴﻨﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﺑﺷﻲء ﻤﻦ اﻠﺘﻔﺼﻴﻞ وﻧﻮرد اﺑﺮز اﻠﺳﻣﺎت اﻠﺨﺎص ﺑﻛﻞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ ـ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ‪:Sensor motor stage :‬‬
‫ﺗﻣﺘﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻮﻻدة وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻄﻮر اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﻜﺎﺋﻦ‬
‫ﻳﺳﺘﺟﻴﺐ اﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻧﻌﻛﺎﺴﻴﺔ ﻠﻣﺤﻴﻄﻪ إﻠﻰ ﻜﺎﺋﻦ ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﺑﺷﻲء ﻤﻦ اﻠﻔﺎﻋﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺗﺘﺷﻛﻞ ﺑﺪاﻳﺎت ﺠﻣﻴﻊ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ او اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺠﺰﺋﻴﺎ او ﻜﻟﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻟﻚ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮاﺗﻴﺐ او اﻠﺒﻨﻰ ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺴﺘﻣﻛﻦ اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ذﻜﺎﺋﻪ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪،(Slater & Muir, 1995, 36) .‬‬
‫)ﻘﻄﺎﻤﻲ‪.(193 ،2000 ،‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻﻧﺳﺎق اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻛﻮﻧﻬﺎ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻠﺒﺪاﻳﺔ ﻻ ﺗﻌﺪو ﻜﻮﻧﻬﺎ وﻇﺎﺋـﻒ ﺣﺳﻴﺔ وﺣﺮﻜﻴﺔ اﻠﻴﺔ ﻜﺎﻠﺮؤﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺳﻣﻊ واﻠﻗﺒﺾ واﻠﻣﺺ‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﻧﺳﺎق ﺗﺒﺪا ﺑﺎﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻤﻊ ﺗﻄﻮر اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻣﺎ ﻳﻣﻛﻨﻪ ﻤﻦ إﺑﺪال اﻠﻣﻨﻌﻛﺳﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻓﻌﺎل إرادﻳﺔ ﻓﺘﺘﻛﻮن ﺑﺬﻠﻚ اﻧﺳﺎق اﻜـﺜﺮ ﺗﻌﻗﻴﺪا ﻜﺎﻠﺘﻟﻮﻳﺢ ﺑﺎﻠﻴﺪﻳﻦ واﻠﻣﺼﺎﻓﺤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ إن اﻻﺸﻴﺎء اﻠﺘﻲ ﻠﻢ ﺗﻛﻦ‬
‫ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ ﻋﻨﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﻘﺎد ًرا ﻋﻟﻰ إدراﻜﻬﺎ ﻤﻨﻔﺼﻟﺔ ﻋﻦ ذاﺗﻪ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻳﻨﻣﻮ ﻤﻦ ﻜﺎﺋﻦ ﻻ ﻳﺪرك اﻻﺸﻴﺎء إﻠﻰ ﻜﺎﺋﻦ ﻘﺎدر وﻠﻮ ﺠﺰﺋﻴﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺜﺒﺖ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺠﻮدﻫﺎ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺮاﻫﺎ وﻳﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ اﻜـﺘﺷﺎﻓﻬﺎ إذا اﺧﺘﻔﺖ وﻫﻮ ﻤﺎ ﻳﻄﻟﻖ ﻋﻟﻴﻪ ﺑﻗﺎء او دوام اﻻﺸﻴﺎء‪) .‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪،1998 ،‬‬
‫‪ 115‬ـ ‪) ،(116‬اﻠﻌﻨﺎﻧﻲ‪.(113 ،2001 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻻﻃﻔﺎل ﺗﻛﻮﻳﻦ ﺻﻮرة ﻋﻗﻟﻴﺔ وﻳﻔﻛﺮون ﻓﻲ اﻻﺸﻴﺎء ﺣﺘﻰ وإن ﻠﻢ ﺗﻛﻦ‬
‫ﻤﻮﺠﻮدة ﻓﻲ داﺋﺮة ﺣﻮاﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺘﻛﻮن ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﺴﺖ ﻤﺮاﺣﻞ ﻓﺮﻋﻴﺔ او ﺴﺖ اﻃﻮار وﻫﻲ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺤﻮ اﻠﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻮر اﻻول‪ :‬وﻳﻣﺘﺪ ﻤﻦ اﻠﻮﻻدة ﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﺷﻬﺮ اﻻول ﻤﻦ اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻃﻮر اﺴﺘﻌﻣﺎل اﻻﻓﻌﺎل‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻣﻨﻌﻛﺳﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻮﻠﺪ اﻠﻄﻔﻞ ً‬
‫ﻤﺰودا ﺑﻬﺎ ﻤﺜﻞ اﻓﻌﺎل اﻠﻣﺺ واﻠﻣﺳﻚ واﻠﺘﻟﻮﻳﺢ ﺑﺎﻠﻴﺪﻳﻦ واﻠﺮﺠﻟﻴﻦ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﻣﻣﺎرﺴﺔ‬
‫ﺗﺘﻌﺪل ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻰ اﻻﻧﻌﻛﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻮل اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬وﻳﻣﺘﺪ ﻤﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻠﺷﻬﺮ اﻠﺜﺎﻧﻲ إﻠﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﺷﻬﺮ اﻠﺮاﺑﻊ‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﻄﻮر اﻠﺘﻛﻴﻔﺎت اﻻوﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ واﻠﺤﺮﻜﺎت اﻠﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻻوﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻄﻮر ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ اﻠﺘﻨﺳﻴﻖ ﺑﻴﻦ ﻤﻨﻌﻛﺳﺎﺗﻪ واﺴﺘﺟﺎﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬إذ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺳﻖ ﺣﺮﻜﺎت اﻠﻴﺪﻳﻦ ﻤﻊ اﻠﻌﻴﻨﻴﻦ وﻳﻨﺟﺢ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻻﺸﻴﺎء وإﻤﺳﺎﻜﻬﺎ وﻤﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻔﺖ إﻠﻰ‬
‫ﻤﺼﺪر اﻠﺼﻮت‪.‬‬
‫اﻠﻄﻮر اﻠﺜﺎﻠﺚ‪ :‬ﻳﻣﺘﺪ ﻤﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻠﺷﻬﺮ اﻠﺨﺎﻤﺲ وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﺷﻬﺮ اﻠﺜﺎﻤﻦ‪ ،‬وﻫﻮ ﻃﻮر اﻠﺘﻛﻴﻔﺎت اﻠﻗﺼﺪﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺤﺮﻜﺎت اﻠﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺒﺪا اﻠﻄﻔﻞ ﺑﺘﻮﻘﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻋﻣﺎﻠﻪ‪ ،‬وﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ـﻦ ﻳﻌﻴﺪ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻠﺘﻲ ادت إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ذات اﻫﻣﻴﺔ ﻠﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻳﺒﺪا ﺑﺎﻻﻫﺘﻣﺎم ﺑﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺮاﺠﻲ‪.‬‬
‫اﻠﻄﻮر اﻠﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻳﻣﺘﺪ ﻤﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻠﺷﻬﺮ اﻠﺘﺎﺴﻊ إﻠﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﺷﻬﺮ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻋﺷﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻃﻮر ﺗﻨﺳﻴﻖ اﻠﺤﺮﻜﺎت‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺒﻨﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻗﺎﺗﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻠﻮﺴﺎﺋﻞ واﻠﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻳﺒﺪا‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﺴﺘﻌﻣﺎل وﺴﺎﺋﻞ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﻏﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻠﻌﺒﺘﻪ اﻠﺘﻲ ﺧﺒﺎﻫﺎ ﺑﻮﺴﺎﺋﻞ ﻤﻔﻴﺪة‪.‬‬

‫~‪~131‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫اﻠﻄﻮر اﻠﺨﺎﻤﺲ‪ :‬ﻳﻣﺘﺪ ﻤﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻠﺷﻬﺮ اﻠﺜﺎﻠﺚ ﻋﺷﺮ إﻠﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﺷﻬﺮ اﻠﺜﺎﻤﻦ ﻋﺷﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻃﻮر اﻠﺤﺮﻜﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻠﺜﺎﺑﺘﺔ واﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻮﺴﺎﺋﻞ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﺑﺎﻠﺘﺟﺮﻳﺐ اﻹﻳﺟﺎﺑﻲ اﻠﻨﺷﻂ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﻟﺟﺎ اﻠﻄﻔﻞ إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻ ﻜـﺘﺷﺎف واﻠﺘﻌﺪﻳﻞ واﻠﺘﻨﻮﻳﻊ ﻓﻲ ﺴﻟﻮﻜﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺳﻗﻂ اﻻﺸﻴﺎء ﻠﻴﺮاﻫﺎ ﺗﻗﻊ‪ ،‬وﻳﺪﻓﻊ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﺣﻮﻠﻪ‬
‫وﻳﺮاﻘﺐ ﺗﺤﺮﻜﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﻄﻮر اﻠﺳﺎدس‪ :‬ﻳﻣﺘﺪ ﻤﻦ اﻠﺷﻬﺮ اﻠﺜﺎﻤﻦ ﻋﺷﺮ إﻠﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻃﻮر اﻻﺑﺘﻛﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻄﻮر ﻳﺒﺪا اﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻠﻼﺸﻴﺎء اﻠﺘﻲ ﻳﻼﺣﻈﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎﻤﻪ‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻧﻪ ﻳﺨﺘﺮع وﺴﺎﺋﻞ ﺠﺪﻳﺪة ﻠﻴﺼﻞ إﻠﻰ اﻫﺪاﻓﻪ وﻏﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻧﻪ ﻳﺒﺤﺚ ﺑﻨﺷﺎط ﻋﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻃﺮاﺋﻖ ﺠﺪﻳﺪة ﻠﻟﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻻﺠﺳﺎم واﻻﺸﻴﺎء وﻻ ﻳﻨﺘﻈﺮ وﻘﻮع اﻻﺣﺪاث اﻠﻣﻣﺘﻌﺔ ﺑﺎﻠﻣﺼﺎدﻘﺔ ﺑﻞ ﻳﺤﺎول ﻧﻮﻋﺎ ﻤﺎ ان‬
‫ﻳﺟﻌﻟﻬﺎ ﺗﻗﻊ‪ ،‬وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺑﻈﻬﻮر درﺠﺔ ﺑﺳﻴﻄﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﺬﻜﺮ واﻠﺘﺨﻄﻴﻂ واﻠﺘﺨﻴﻞ ﻤﻣﻬﺪة اﻠﺳﺒﻴﻞ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺬﻠﻚ إﻠﻰ ﻇﻬﻮر اﻧﻣﺎط اﻻﻋﻟﻰ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪) ،(Sternberg, 1998, 400) .‬ﺗﻮق واﺧﺮون‪) ،(168 ،2001 ،‬ﻏﻨﻴﻢ‪،‬‬
‫‪ 157 ،1997‬ـ ‪.(183‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺘﻣﻴﺰ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ او ﻧﻣﻮ اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺑﻌﺪد ﻤﻦ اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ ﻤﻦ اﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺤﺪث اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻋﺒﺮ اﻻﻓﻌﺎل اﻠﻣﻨﻌﻛﺳﺔ‪ ،‬وﻠﻼﻋﻀﺎء اﻠﺤﺳﻴﺔ دور ﺑﺎرز ﻓﻲ ذﻠﻚ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻ ﻳﻌﻣﻞ ذﻜﺎء اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ إﻠﻰ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻼﺸﻴﺎء اﻠﻣﻮﺠﻮدوة ﻓﻲ ﺣﻴﺰ إدراﻜﻪ اﻠﺒﺼﺮي او‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻼﺸﻴﺎء اﻠﺘﻲ ﻳﻛﻮن ﻘﺪ راﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﺤﻴﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺮﻜﺰ اﻫﺪاف اﻠﻄﻔﻞ واﻋﻣﺎﻠﻪ ﻋﻟﻰ إﺸﺒﺎع ﺣﺎﺠﺎﺗﻪ اﻻوﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺘﻀﻣﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺗﻣﺜﻴﻼت وﺻﻮ ًرا ﻋﻗﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺘﻣﺎﻤﺎ‬ ‫ﻳﺘﻣﺮﻜﺰ اﻠﻄﻔﻞ ﺣﻮل ذاﺗﻪ ﺣﻴﺚ ﻳﻛﻮن ﺗﻔﻛﻴﺮﻩ واﻫﺘﻣﺎﻤﻪ ﻤﻨﺼﺒﻴﻦ ﻋﻟﻰ ذاﺗﻪ وﻳﻛﻮن اﻘﻞ‬
‫ٓ‬
‫ﺑﺎﻻﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻧﻣﺎﻃﺎ ﺠﺪﻳﺪة ﻤﻦ اﻠﺳﻟﻮك وﻳﺘﺤﻮل‬ ‫ﺗﺒﺪا ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻟﻐﺔ وﻳﺒﺘﻛﺮ اﻠﻄﻔﻞ ٔا ً‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻔﻛﻴﺮﻩ ﻧﺤﻮ اﻠﺘﻣﺜﻴﻼت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﺗﺘﻄﻮر ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻓﻛﺮة ﺛﺒﺎت اﻻﺸﻴﺎء او ﺑﻗﺎﺋﻬﺎ‪Wankat et al, 1992, ) .‬‬
‫ٔ‬
‫‪) ،(264‬ﺴﻟﻴﻢ‪) ،(106 ،1980 ،‬اﺑﻮ ﺠﺎدو‪.(85 ،1999 ،‬‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻣﺘﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ إﻠﻰ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺳﺎدﺴﺔ او اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬وﺗﺘﺼﻒ ﺑﻨﻣﻮ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻼت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻛﻮن ﻓﻲ اﻻﺻﻞ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.(Strenberg, 1998, 240) .‬‬
‫ٔ‬
‫وﺴﻣﻴﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺑﻣﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻠﻌﺪم ﺗﻄﻮر اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ او ﻘﻮاﻧﻴﻦ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫واﻠﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ وﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺤﺳﻴﺔ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻫﻮ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﺼﻮر‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ واﻠﺮﻤﻮز‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﺗﻄﻮر اﻠﻔﻛﺮ ٔاﺣﺪ اﻠﻣﻣﻴﺰات اﻠﻬﺎﻤﺔ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‪ ،‬وﺑﺪﺧﻮل ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻳﺘﻄﻮر‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻔﻬﻮم ﺑﻗﺎء اﻻﺸﻴﺎء ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ ﻏﻴﺎﺑﻬﺎ ﻋﻦ اﻠﺤﻮاس‪) .‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪.(208 ،2000 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺗﺒﺪا ﻓﺎﻋﻟﻴﺎت اﻠﻟﻌﺐ اﻠﺘﺨﻟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪو اﻠﻌﻟﺒﺔ ﻘﺎرﺑﺎ واﻠﻣﻛﻌﺐ ﺴﻴﺎرة واﻠﻌﺼﺎ‬
‫ً‬
‫ﻤﺮﻫﻮﻧﺎ ﺑﺨﺒﺮاﺗﻪ اﻠﻣﺒﺎﺸﺮة‬ ‫ﺣﺼﺎﻧﺎ‪ ،‬وﻳﺮاﻓﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﻌﺎﻠﻴﺎت اﻠﺮﻤﺰﻳﺔ ﻧﻣﻮ ﻓﻲ اﻠﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻠﻛﻦ ﻤﻦ ذﻠﻚ ﻳﺒﻗﻰ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ‬

‫~‪~132‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٓ‬
‫وﻤﺘﻣﺮﻜ ًﺰا ﺣﻮل ذاﺗﻪ ﻻ ﻳﻌﻲ وﺠﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻻﺧﺮﻳﻦ وﻻ ﻳﻌﺘﻗﺪ ﺑﻮﺠﻮدﻫﺎ‪) .‬اﻠﻮﻘﻔﻲ‪) ،(116 ،1998 ،‬اﻠﻨﺷﻮاﺗﻲ‪،‬‬
‫‪.(157 ،1994‬‬
‫وﻘﺪ ﻘﺳﻢ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ إﻠﻰ ﻃﻮرﻳﻦ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻃﻮر ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻣﺘﺪ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ 2‬ـ ‪ (4‬ﺴﻨﻮات‪ ،‬وﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻄﻮر اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻠﺒﺳﻴﻄﺔ ﺣﺳﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ﻤﻈﻬﺮ واﺣﺪ ﻜﻣﻈﻬﺮ اﻠﺟﺳﻢ ً‬
‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان اﻠﻣﺘﻨﺎﻘﻀﺎت ﻻ ﺗﺰﻋﺞ اﻠﻄﻔﻞ ﻜﺎن ﻳﻄﻔﻮ ﺸﻲء ﻜﺒﻴﺮ وﺧﻔﻴﻒ وﻳﻐﺮق ﺸﻲء‬
‫ﺻﻐﻴﺮ وﺛﻗﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﻄﻮر اﻠﺤﺪﺴﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﺘﺪ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ 4‬ـ ‪ (7‬ﺴﻨﻮات‪ ،‬ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻄﻮر اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺒﻌﺾ اﻠﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻻ ﻜـﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ٔ‬
‫واﺿﺤﺎ ﺑﻣﺎ ﻳﻔﻌﻟﻪ وﺗﺳﻴﻄﺮ ﻋﻟﻴﻪ اﻻﺣﻛﺎم اﻹدراﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬ ‫اﻫﺘﻣﺎﻤﺎ‬ ‫ﺣﺪﺴﺎ‪ ،‬اي ﻤﻦ دون ﻘﺎﻋﺪة ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻻ ﻳﻬﺘﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﺬا اﻠﻄﻮر ﻳﺒﺪا اﻠﻮﻋﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺟﻲ ﺑﺜﺒﺎت اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ او ﻤﺎ ﻳﺳﻣﻰ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻰ اﻠﻄﻮر اﻠﺤﺪﺴﻲ ﺑﻬﺬا اﻻﺴﻢ ﻻﻧﻪ‬
‫ٓ‬
‫إﻠﻰ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻠﺜﺒﺎت وﻘﺎﺑﻟﻴﺔ اﻠﻌﻛﺲ اﻠﺘﻲ ﺗﻣﻴﺰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎﺗﻲ اﻠﺤﻗﻴﻖ‪) .‬ﺗﻮق واﺧﺮون‪،(169 ،2001 ،‬‬
‫)ﻤﻨﺼﻮر واﻠﺮﻓﺎﻋﻲ‪.(168 ،2002 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ او "اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ"‪ .‬ﺗﻣﺘﺪ ﻤﻦ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ إﻠﻰ اﻠﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺷﺮ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻮﺻﻒ ﻃﻔﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺑﺎﻧﻪ ﻳﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اي اﻻداء اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد و ﻠﻴﺲ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻔﻌﻞ اﻠﻣﺒﺎﺸﺮ ‪ .‬ﻜﻣﺎ اﻧﻪ ﻳﻌﻣﻞ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم او ﻧﺳﻖ ﻤﻌﺮﻓﻲ ﻤﺘﻛﺎﻤﻞ ) ﺴﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ ‪ ( 1974‬و ﺴﺟﻞ ﻋﻨﺪﻩ ﻤﺎ‬
‫ﻳﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻼﻋﺐ ﺑﻗﺎﺑﻟﻴﺔ اﻠﻌﻛﺲ إذ ﺗﺟﺪﻩ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻮاﻘﻊ إﺴﺘﻣﺮار اﻠﺤﺟﻢ رﻏﻢ ﺗﺤﻮﻻﺗﻪ اﻹدراﻜﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺼﻮر ﻤﻛﺎﻧﻲ ﻋﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت و ﻋﻦ اﻠﺘﻀﻣﻦ ﻓﻲ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -3‬إدراك ﻧﺳﺒﻴﺔ اﻻﺸﻴﺎء و اﻠﻮﻘﺎﺋﻊ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -4‬اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻻﺸﻴﺎء ﺑﻨﺎءا ﻋﻟﻰ ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ اﻠﻛﻣﻴﺔ ) اﻠﻮزن‪ ،‬اﻠﺒﻌﺪ او ﺴﻟﻢ اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -5‬اﻹﺴﺘﺪﻻل ﻳﻗﻮم ﻋﻟﻰ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻔﻌﻟﻴﺔ و ﻠﻴﺳﺖ اﻠﻣﺟﺮدة ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺟﺮﻳﻬﺎ ) ﺠﻣﻊ‪ ،‬ﻃﺮح‪،‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ اﻠﻣﺘﺳﻟﺳﻞ‪ ،‬إﺸﺘﻣﺎل اﻠﻔﯫت(‪) ،‬ﺴﻴﺪ ﻤﺤﻣﺪ اﻠﻄﻮاب‪.(104-102 ،1985 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة "اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ"‪:‬ﺗﺒﺪا ﻤﻦ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺷﺮة إﻠﻰ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ ﻋﺷﺮة‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻠﻄﻔﻞ ﻘﺎد ًرا ﻋﻟﻰ ﻤﻣﺎرﺴﺔ ﺗﻔﻛﻴﺮﻩ ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻤﻮز و اﻠﻌﺒﺎرات و اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت و ﻘﺪ ﺴﻣﻰ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫ﺑﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻨﻈﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫و اﻻﻓﻛﺎر و اﻻراء اي ﻳﺒﺪا ﻳﻔﻛﺮ ﻓﺮﺿﻴﺎ إﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻴﺎ ‪ ،‬ﻻن ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ ﻳﻌﻣﻞ ﺑﻴﻨﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ ﻤﻛـﺘﻣﻟﺔ اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ ﺗﻀﻢ‬
‫ﻜﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ‪ -‬اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ ‪ :‬اﻠﻔﺼﻞ‪ -‬اﻠﻮﺻﻞ‪ -‬اﻠﻨﻔﻲ‪ -‬اﻠﺷﺮط‪-‬و اﻠﺘﻀﻣﻴﻦ ‪ (...‬و ﻜﻞ ﻤﺎ ﺗﺘﻀﻣﻨﻪ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺷﻛﻟﻲ و اﻠﺘﻲ ﺣﺪدﻫﺎ ) ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ و اﻧﻬﻟﺪﻳﺮ ‪: ( 255 ، 254 : 1958‬‬
‫‪ -1‬اﻹﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻀﺎﻳﺎ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ﺑﺪل اﻠﻣﻮاد اﻠﺨﺎم ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -2‬اﻹﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺮاﺑﻄﻲ و اﻹﻘﺘﺮاﻧﻲ او ﻤﺎ ﺴﻣﺎﻩ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺳﺘﺔ ﻋﺷﺮ‬
‫‪ -3‬اﻠﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ اﻠﻗﺮوض ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻠﻌﻣﻮﻤﻴﺔ و اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -5‬و ﻜﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ و ﻤﻨﺘﻮﺠﺎﺗﻬﺎ و اﻻﻧﺷﻄﺔ و اﻻﻓﻌﺎل اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ‪ ،‬وﻠﻌﻞ اﻠﺟﺪول اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻳﻮﺿﺢ‬
‫ذﻠﻚ‪ ) :‬راﻓﻊ اﻠﻨﺎﺻﺮ اﻠﺰﻏﻟﻮل‪ ،‬ﻋﻣﺎد ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻴﻢ اﻠﺰﻏﻟﻮل‪. (106-47 ،2008 ،‬‬

‫~‪~133‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫ﺠﺪول رﻘﻢ ‪(04) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ﻤﻮﺿﻮﻋﻬﺎ و ﻤﻨﺘﻮﺠﺎﺗﻬﺎ و اﻻﻧﺷﻄﺔ و اﻻﻓﻌﺎل اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ وﻓﻖ ﺗﺼﻮر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ‬
‫اﻠﺳﻨﻮات‬ ‫اﻻﻧﺷﻄﺔ و اﻻﻓﻌﺎل اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ‬ ‫ﻤﻨﺘﻮﺠﺎﺗﻬﺎ‬ ‫ﻤﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‬
‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ‬
‫اﻠﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻠﻄﺮح‪ ،‬اﻠﻗﺳﻣﺔ‪ ،‬اﻠﻀﻢ‪،‬‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻓﯫت ) ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ (‬
‫‪8-9‬‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺘﻗﺎﺑﻟﺔ‬ ‫‪-1‬اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻠﺘﻀﻣﻴﻦ…‬ ‫ﻤﺟﺮدة‪،‬ﻤﻟﻣﻮﺴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪6-7‬‬ ‫اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ‪ ،‬اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ…‬ ‫ﺑﻨﺎء ﺴﻟﺳﻼت‬ ‫و اﻠﻨﻮﻋﻴﺔ ﻠﻼﺸﻴﺎء‬ ‫‪-2‬اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻠﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻠﻄﺮح‪،‬اﻠﻀﻢ‪،‬اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻮﺣﺪات اﻠﻛﻣﻴﺔ‬
‫‪6-7‬‬ ‫ﺗﺼﺎﻋﺪي او ﺗﻨﺎزﻠﻲ ﺗﺟﻣﻴﻊ )اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ و‬ ‫ﻓﯫت و ﻋﻼﻘﺎت‬ ‫‪-3‬اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻣﺘﺳﺎوﻳﺔ‬
‫اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ(‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ‬
‫وﻘﺎﺋﻊ‬
‫واﻠﺰﻤﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﻗﻄﻴﻊ‪،‬ﺗﻗﺳﻴﻢ‪،‬ﺗﺟﺰﻳﺌﻲ‪،‬‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻓﻲ اﻠﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﻧﻗﻞ‪،‬ﺗﻄﺒﻴﺖ‬
‫ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﻣﻗﺎرﻧﺔ‪..‬‬ ‫اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻠﻮاﻘﻌﻴﺔ‬
‫‪9-11‬‬ ‫وﺿﻊ ﺠﻣﻊ‬ ‫‪-1‬اﻠﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪-‬اﻠﻣﻛﺎن اﻠﻛﻟﻲ‬ ‫اﻠﺟﺰﺋﻴﺔ‬
‫اﻹﺗﺼﺎل‪ ،‬اﻠﺘﺟﺎوز‪،‬اﻹﻧﻔﺼﺎل‪،‬‬
‫اﻠﻣﻛﺎن اﻠﻄﺒﻮﻠﻮﺠﻲ‬
‫اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻹﺣﺘﻮاء …اﻠﺘﻮازي‪ ،‬اﻹﺴﺘﻗﺎﻤﺔ…‬ ‫ٔ‬
‫ٔ‬ ‫اﻻﺸﻛﺎل اﻠﻬﻨﺪﺴﻴﺔ‬ ‫‪-2‬اﻠﻣﻛﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻻوﺿﺎع‪،‬‬
‫وﻤﻮاﻘﻌﻬﺎ واﻠﻣﺳﺎﻓﺎت ‪.‬‬ ‫اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻠﻮاﻘﻌﻴﺔ‬ ‫*اﻠﻄﺒﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‬
‫اﻠﻗﻴﺎس‪.‬‬
‫اﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﻠﻛﻟﻴﺔ‬ ‫*اﻹﺴﻗﺎﻃﻴﺔ‬
‫)اﻠﻣﺳﺎﺣﺔ ‪ ،‬اﻠﻄﻮل ‪ ،‬اﻠﺤﺟﻢ ‪،‬‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺷﻲء ﻤﻊ وﺿﻌﻪ و ﺗﻨﻗﻼﺗﻪ‬ ‫* اﻻوﻘﻟﻴﺪﻳﺔ اﻠﻣﺘﺮﻳﺔ‬
‫اﻹرﺗﻔﺎع(‬
‫اﻠﺘﻨﺳﻴﻖ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻠﺰﻤﻦ‪/‬اﻠﻣﻛﺎن‪/‬اﻠﺳﺮﻋﺔ‪ ،‬ﺗﻛﻮﻳﻦ‬
‫ٔ‬ ‫‪-3‬اﻠﺰﻤﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺴﻟﺳﻼت ﻤﺮﻜﺒﺔ ﻤﻦ اﻻﺣﺪاث‬ ‫اﻠﺰﻤﻦ اﻠﻣﻮﺣﺪ‬ ‫اﻠﺰﻤﻦ ‪ /‬اﻠﻣﻛﺎن‬
‫اﻠﺳﻴﻨﺘﻴﻛﻴﺔ‬
‫واﻠﻔﺘﺮات اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﻐﺮﻘﻬﺎ ﺗﻟﻚ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺣﺪاث ‪..‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻠﻣﻌﻣﻢ ‪ :‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ‬
‫ﻤﻦ ‪12‬‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺼﻮرﻳﺔ‬
‫اﻠـ ‪ : 16‬اﻠﻔﺼﻞ ‪ ،‬اﻠﻮﺻﻞ ‪ ،‬اﻹﺛﺒﺎت ‪،‬‬
‫وﻤﺎ‬ ‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻔﺮﺿﻲ‪-‬‬ ‫‪-‬اﻠﺷﻴﻛﺔ ‪:‬و ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫اﻠﻨﻔﻲ ‪ ،‬اﻠﺘﻀﻣﻦ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎج ‪ ،‬اﻠﺷﺮط‬ ‫رﻤﻮز‪/‬ﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻋﺒﺎرات‬
‫ﻓﻮق‬ ‫اﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ‬ ‫‪INRC‬‬
‫‪ ،‬اﻠﺘﺷﺎرط …‬

‫~‪~134‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻴﺔ ﻜﻨﻣﻮذج ﺗﻔﺳﻴﺮي ﻠﻗﻀﺎﻳﺎ رﺋﻴﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﺠﺎب ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻦ ﺴﺆال ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺈﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻋﻣﺎﻠﻪ ﻋﻟﻰ وﺿﻊ ﻤﻟﻣﻮس ﻓﻲ ﻤﺟﺎل اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻘﺎﺋﻼ ‪ " :‬اﻧﺎ ﺗﻗﺘﻨﻊ ﺑﺎن اﻋﻣﺎﻠﻨﺎ ﻳﻣﻛﻨﻬﺎ ان ﺗﻗﺪم ﺧﺪﻤﺔ ﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻢ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ذﻫﺎﺑﻬﺎ إﻠﻰ اﺑﻌﺪ ﻤﻦ ﻤﺟﺮد ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬و اﺴﺘﺷﻔﺎﻓﻬﺎ ﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﺧﺮى ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﺎرف إن ﻫﺬا اﺴﺎﺴﻲ ﻠﻛﻦ ﺑﻣﺎ اﻧﻨﻲ ﻠﺳﺖ ﻋﺎﻠﻢ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻓﺈﻧﻲ ﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻗﺪﻳﻢ اي ﻧﺼﺢ ﻠﻟﻣﺮﺑﻴﻦ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫و ﻜﻞ ﻤﺎ اﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻌﻟﻪ ﻫﻮ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻠﻮﻘﺎﺋﻊ …‪) .".‬راﻓﻊ اﻠﻨﺎﺻﺮ اﻠﺰﻏﻟﻮل‪ ،‬ﻋﻣﺎد ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻴﻢ اﻠﺰﻏﻟﻮل‪،‬‬
‫‪.(106-47 ،2008‬‬
‫اﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ ﻫﺬا اﻠﺘﺼﺮﻳﺢ ﻫﻞ ﻳﻣﻛﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻴﺔ ﻧﻣﻮذﺠﺎ ﺗﻔﺳﺮ ﺑﺎﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺴﻨﺤﺎول ﻤﻦ ﺧﻼل إﻳﺟﺎد اﺠﻮﺑﺔ ﻠﻬﺬﻩ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺷﻛﻞ ﻓﻲ راﻳﻨﺎ اﻠﻗﻀﺎﻳﺎ اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻮ اﻠﺘﻌﻟﻢ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ اﻠﻮﺴﻴﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﺎس ﺑﻬﺎ ؟‬
‫ٔ ٔ‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻳﺤﺪث ﻓﺟﺎة ام ﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎذا ﻧﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻔﻌﻞ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺤﺪدات ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺘﻰ ﻧﺤﺘﺎج إﻠﻰ ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻤﺎ ﺗﻌﻟﻣﻨﺎﻩ ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ان ﻧﺳﺘﻟﻬﻢ ﻤﺎ وﺻﻞ إﻠﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻻراء اﻻﺧﺮى اﻠﺘﻲ ﺣﺎوﻠﺖ ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻘﻀﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪ :‬ﻳﺮى ﻜﻞ ﻤﻦ ﻜﻼرك ‪ ،‬ﻫﻞ‪ ،‬ﺑﺮوس و ﺴﻛﻴﻨﺮ‪ ،‬ان اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻫﻮ ﺗﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺳﻟﻮك‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﺑﻔﻌﻞ اﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻠﻗﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬وﻳﺮى اﺧﺮون ادوﻳﻦ و ﺠﺜﺮي ان اﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻜﺎف ﻠﺤﺪوث اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺮى ﺿﺮورة إﻋﺎدة ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﺘﻌﻟﻢ او ﻋﻟﻰ اﻻﻘﻞ اﻠﻨﻈﺮ إﻠﻴﻪ ﺑﺼﻔﺔ ﻤﻐﺎﻳﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺨﻀﻊ اوﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺒﻞ ﻜﻞ ﺸﻲء ﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻄﻮر او اﻠﻛـﻔﺎءة ﻜﻣﺎ ﻳﻗﻮل ﻋﻟﻣﺎء اﻻﺠﻨﺔ و اﻠﺘﻄﻮر ﻠﻴﺲ ﺣﺼﻴﻟﺔ ﻠﻣﺎ ﺗﻌﻟﻣﻪ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮد ﻓﺤﺳﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺤﻗﻴﻗﻲ ﻓﻲ راي ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻮ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻨﺎﺸﺊ ﻤﻦ اﻠﺘﺎﻤﻞ او اﻠﺘﺮوي ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ذاﺗﻴﺔ ﺗﺆدي إﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﻮاﺣﺪ اﻠﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻓﻬﻢ ﻜﻴﻒ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬا اﻠﻣﻔﻬﻮم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﺪد ﺑﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﺴﺒﻖ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ‪ .‬ﻠﺬا ﻓﺎﻠﺘﻌﺰﻳﺰ ﻜﻣﺎ ﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻻ ﻳﺎﺗﻲ ﻤﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﺑﻞ ﻤﻦ اﻓﻛﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ذاﺗﻪ اي ﻤﻦ ﺣﺎﺠﺎت ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻜﺎﻠﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ‪) .‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ‬
‫ٓ‬
‫واﺧﺮون‪.(348 ،1983 ،‬‬
‫و ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻤﻌﻄﻴﺎت اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺨﺎرﺠﻲ إﻧﻬﺎ إذن ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺧﻟﻖ ﺣﺎﻠﺔ ﻤﻦ ﻋﺪم اﻠﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﻤﻮﺿﻮع‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ و اﻠﺒﻨﺎﻳﺎت اﻠﻔﻛﺮﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻤﺤﺪدة اي ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﺧﻟﻖ اﻫﺘﻣﺎم ﻠﺪﻳﻪ ﺑﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ‪) .‬ﻓﺒﻗﺪر ﻤﺎ ﻳﻛﻮن اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﺣﺎﺠﺔ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﻗﺪر ﻤﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ درﺠﺔ اﻹﻫﺘﻣﺎم ﺑﻪ و ﺑﻗﺪر ﻤﺎ‬
‫ﺗﻨﻗﺺ ﻫﺬﻩ اﻠﺤﺎﺠﺔ ﺑﻗﺪر ﻤﺎ ﺗﻨﺰل درﺠﺔ اﻹﻫﺘﻣﺎم ﺑﺬﻠﻚ اﻠﻣﻮﺿﻮع(‪) .‬ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.(45 ،44 ،1980 ،‬‬
‫ٔ‬
‫إن اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻔﺳﺮ ﺑﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻌﻨﻲ إﻠﻰ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺬي ﻳﻌﻟﻮﻩ ﻳﻗﻮم ﻋﻟﻰ اﺴﺎس‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻣﺜﻞ ﻤﻨﺒﻬﺎت ﺧﺎرﺠﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎت ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮﺠﻮدة‪ ،‬و ﺗﺘﺤﻮل اﻠﺒﻨﺎﻳﺎت اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻜﻲ ﺗﺘﻛﻴﻒ ﻤﻊ اوﺿﺎع‬
‫ٔ‬
‫ﺧﺎرﺠﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﻳﻔﻬﻢ ﻤﻦ ﻫﺬا ان اﻠﺘﻗﺮﻳﺮ ﻻ ﻳﻨﻈﺮ إﻠﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻜﻈﺎﻫﺮة ﺧﺎرﺠﻴﺔ ﻓﻗﻂ ﺑﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺴﻴﺮورة داﺧﻟﻴﺔ‬
‫ﺗﻣﺮ ﻋﺒﺮ اﻠﻀﺒﻂ اﻠﺬاﺗﻲ و ﻫﺎ ﻫﻮ ذا ﻳﻗﻮل ‪ " :‬إن اﻠﺘﻌﺰﻳﺰات اﻠﺨﺎرﺠﻴﺔ ﺗﻟﻌﺐ دورا ﻃﺒﻌﺎ ﻠﻛﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﻔﺳﺮ ﻜﻞ ﺸﻲء‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻟﻟﺘﻌﺰﻳﺰات اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ دورا ﻋﻟﻴﻬﺎ ان ﺗﻟﻌﺒﻪ " اﻠﻄﻔﻞ ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻛﻮن اﻠﻣﻌﺎرف ﻠﺪﻳﻪ إﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻨﻀﺞ و اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟــﻲ و اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﺎ ﻫﻮ إﻻ ﺣﺎﻠﺔ ﻤﻦ ﺣﺎﻻت اﻠﺘﻄﻮر و ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻌﻟـﻢ‬

‫~‪~135‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫واﻠﺘﻄﻮر ﻳﺘﺳﺎءل ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎن اﻠﺘﻄﻮر ﻤﺟﺮد ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺎت ؟ وﻤﺎ إذا ﻜﺎن اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺧﺎﺿﻌﺎ ﻹﻤﻛﺎﻧﺎت اﻠﺟﻬﺎز‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ ٔ‬
‫اﻠﻌﻀﻮي او اﻳﻬﻣﺎ اﺴﺎﺴﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎ اﻠﺘﻌﻟﻢ ام اﻠﺘﻄﻮر ؟ ﺑﺮﻫﻨﺖ دراﺴﺎت ﻜﻞ ﻤﻦ إﻳﻨﻬﻟﺪر و ﺴﺎﻧﻛﻟﻴﺮ و ﺑﻮري ﻜﻣﺎ ﻳﺆﻜﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﺘﻄﻮر اﺴﺎﺴﻲ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ و ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻋﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺑﻟﻐﻬﺎ ﻧﻣﻮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬات وﻫﺬا ﻤﺎ ذﻫﺐ إﻠﻴﻪ اﻳﻀﺎ ﻜﻞ ﻤﻦ ﺑﻛﻟﺮ‪ ،‬اﻃﻼن‪ ،‬اﺸﻲ‪ ،‬ﺑﺮوﻧﺮ‪ ،‬ﺑﻴﺎر ﻘﺎﻳﺮ‪ ،‬وﺑﻴﺎر ﺗﻮﻠﻮز‪) .‬راﻓﻊ اﻠﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻠﺰﻏﻟﻮل‪ ،‬ﻋﻣﺎد ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻴﻢ اﻠﺰﻏﻟﻮل‪(106-47 ،2008 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ اﺛﻴﺮت اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ و اﻠﺘﻄﻮر ﺗﻗﻮدﻧﺎ اوﻻ إﻠﻰ اﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻄﻮر ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺮ ﺑﻬﺎ اﻠﻄﻔﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻄﻮر اﻠﺬﻜﺎء ﻜﻨﻈﺎم وﻇﻴﻔﻲ ﻳﻀﻊ اﻠﺤﺪود ﻠﻣﺎ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻟﻣﻪ ﻤﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﺆﻜﺪ ﻋﻟﻰ اﻫﺘﻣﺎم ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﺘﻄﻮر اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﻫﺬا ﻤﻦ ﺧﻼل اﻻﺸﻛﺎل اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮرﻩ )ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(204،1983 ،‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﺲ ﺣﺮﻜﻴﺔ ﻳﺘﻢ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﺎﻤﻞ اﻠﻣﺒﺎﺸﺮ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺠﻮد ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻂ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺛﻢ ﺗﻣﺜﻞ اﻻﺸﻛﺎل اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻠﻼﺸﻴﺎء و ﺗﻣﺜﻞ ﺣﺮﻜـﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻏﻴﺎب اﻻﺴﺘﺪﻻل وﻋﻣﻟﻴﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ و ﻫﺬا ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻗﺒﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إﺠﺮاﺋﻴﺔ اﻤﺎ ﻓﻲ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ ﻓﻴﺘﻢ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻻﺴﺘﺪﻻل ﻠﻣﺎ ﻳﺮاﻩ ﻤﻦ اﺸﻴﺎء )ﻏﻴﺎب ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻓﺘﺮاض(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫و ﻋﻨﺪ ﺑﻟﻮغ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺧﻴﺮة )اﻠﺼﻮرﻳﺔ( ﻳﺘﻢ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺴﺘﺪﻻل و ﻋﻟﻰ اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻜـﺜﺮ ﺗﺟﺮﻳﺪا‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ ﺴﺎﻫﻢ اﻠﻣﻨﻈﺮون اﻠﺒﻴﺎﺠﺘﻴﻮن )ﻧﺳﺒﺔ إﻠﻰ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ( ﻓﻲ وﺿﻊ ﻤﻗﺎرﺑﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻤﺟﺎل اﻻﺑﺤﺎث ﺣﻮل‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻳﻨﻬﻟﺪر ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺑﺤﺎث ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻓﻬﻣﻬﺎ رﻜﺰت ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺎﻧﺎة اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫اﻠﺬي ﻳﺼﺎرع ﻤﺷﻛﻟﺔ ﻤﻌﻗﺪة ﻠﻮﻘﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻹﻳﺟﺎد ﺣﻞ ﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫و ﻘﺪ ﺧﺼﺼﺖ إﻳﻨﻬﻟﺪر ﺠﺰء ﻜﺒﻴﺮ ﻤﻦ ﻜـﺘﺎﺑﺎﺗﻬﺎ ﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻌﻟﻢ و ﻤﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻟﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻤﻦ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫إﺑﺳﺘﻣﻮﻠﻮﺠﻲ‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻫﺘﻣﺖ ﺑﺈﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻤﺜﻞ ﻘﻴﺎم اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺑﺘﺨﻣﻴﻨﺎت ﻻ ﻜـﺘﺷﺎف ﻤﺮﻜﺰ اﻠﺟﺎذﺑﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻرﺿﻴﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻮح ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻟﻰ ﺛﻗﻞ اﻓﻗﻲ ﻓﻲ اﺣﺪ ﺠﻮاﻧﺐ ﻫﺬا اﻠﻟﻮح‪ ،‬و اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺨﺘﺒﺮ ﺑﻬﺎ ﻫﺬا اﻠﺘﺨﻣﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺎوﻧﺖ اﻳﻨﻬﻟﺪر ﻤﻊ ﻫﺮﻤﻴﻦ ﺴﻛﻟﻴﺰ ر وﻜﺮﻳﻣﻟﻮف ﺴﻣﻴﺖ و ﻤﻴﺟﺎﻠﻲ ﺑﻮﻓﻴﻪ ﻋﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻠﻣﻮازﻧﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻔﺮدي ﻓﻲ ﻜـﺘﺎب اﻠﺘﻌﻟﻢ و ﺗﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ‪ 1974‬اﻠﺬي وﺿﺤﻮا ﻓﻴﻪ اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻬﺎ ان ﻧﺟﻌﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻳﺘﺨﺬون ﺗﻔﻛﻴﺮﻫﻢ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺪﻘﻴﻖ ﻠﻼﺴﺌﻟﺔ دون إﺧﺒﺎرﻫﻢ ﺑﺈﺠﺎﺑﺎت اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻣﻗﺪﻤﺔ ﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻠﻗﺪ ﻘﺎم اﻠﺜﻼﺛﺔ ﺑﺎﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺴﻴﺮورات اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻄﻮرﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﻜﺷﻔﺖ ﻋﻨﻬﺎ دراﺴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻴﺎﺠﻴﺘﻴﻪ اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻴﺔ و ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻣﻮم اﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﻨﻴﻒ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺳﻌﻮن إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ﻧﺘﻌﻟﻢ ﺑﻬﺎ و ﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺗﻣﺜﻞ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﺸﻛﻼ ﻋﺎﻤﺎ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ و ﻠﻴﺲ ﺸﻛﻼ ﻤﺤﺪد ﺑﻣﺤﺘﻮى ﺧﺎص‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫)ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(207 ،1983 ،‬‬
‫‪ .1‬ﻘﻀﻴﺔ ﻘﻴﺎس اﻠﺘﻌﻟﻢ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺪ ﻧﺳﺘﺨﺪم إﻤﺎ ﻤﻌﺪل اﻠﺘﻌﻟﻢ او ﻧﻣﻄﻪ ﻓﻲ ﻘﻴﺎس ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬إن اﻓﻀﻞ وﺴﻴﻟﺔ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﻧﻀﺮ‬
‫ﺴﻛﻴﻨﺰ ﻫﻮ اﻠﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﻤﻌﺪل ﺴﻟﻮك اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وﻫﺬا اﻠﻣﻌﺪل ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ إﻻ ﺑﻮﺠﻮد ﻤﺜﻴﺮات ﻤﺎ وﻤﻌﻨﻰ ﻫﺬا إن اﻠﻔﺮد ﺗﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﺸﻴﯫ ﺧﺎﺻﺎ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺜﻴﺮات واﺧﺮون ﻤﻦ اﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﻔﻀﻟﻮن ﻘﻴﺎس ﺸﻛﻞ او ﻧﻣﻂ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬي‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻟﻣﻪ وﻫﺬا ﻤﺎ ﻘﺎم ﺑﻪ ﻋﻟﻰ ﺴﺒﻴﻞ اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﺒﺮت ﺑﺎﻧﺪورا ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺤﺼﻪ ﻠﺷﻛﻞ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﻌﺪاﺋﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﻤﻊ ﻧﻔﺲ اﻠﻨﻣﻂ ﻤﻦ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻠﺪى اﻠﻛﺒﺎر ﻜﻼ اﻠﻣﻗﻴﺎﺴﻴﻦ ﻳﺷﻴﺮان إﻠﻰ ﺣﺪوث اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫وﻠﻛﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻳﻣﺜﻞ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬

‫~‪~136‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﻨﻴﻒ ﻓﻬﻢ ﻳﺮون ان ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻻ ﺗﻗﺎس ﺑﻣﺎ ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻪ اﻠﻔﺮد )ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺮاﻜﻢ ﻜﻣﻲ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮة ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻻﻧﻪ ﻠﻴﺲ ﻤﻬﻢ ان ﻳﻌﺮف اﻠﻄﻔﻞ ﻜﺬا‪ ،‬ﺑﻞ اﻠﻣﻬﻢ ﻫﻮ ﻜﻴﻒ وﺻﻞ إﻠﻰ ذﻠﻚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻜﻴﻒ ادرﻜﻪ )اﻹﺠﺮاءات اﻠﺘﻲ ﻳﻌﺮف ﺑﻬﺎ اﻻﺸﻴﺎء( ﻓﺈذا ﻠﻢ ﻳﺼﻞ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ راﻳﻬﻢ إﻠﻰ ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻜﻴﻒ وﺻﻞ إﻠﻰ ﺗﻌﻟﻢ‬
‫ﻜﺬا ﻤﻌﻨﻰ دﻠﻟﻚ اﻧﻪ ﻠﻢ ﻳﺘﻌﻟﻢ ﻓﺎﻠﺘﻄﻮر ﻳﺤﺪث ﺑﺎزدﻳﺎد اﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﻦ ﻳﻌﺮف )اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ( وﻤﺎ ﻳﻌﺮف‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)اﻧﺷﻄﺔ واﻓﻌﺎل( وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺳﻣﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺑﻨﻣﻮ اﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ﺑﻬﺎ اﻓﻛﺎرﻩ و ﻧﺷﺎﻃﺎﺗﻪ اﻹﺴﻬﺎم ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إﻘﺎﻤﺔ ﺑﻨﺎء إﻳﺟﺎﺑﻲ اﻜـﺜﺮ ﻤﺮوﻧﺔ و ﺗﻛﻴﻒ ﻠﻬﺬا اﻠﻌﺎﻠﻢ ﺑﺼﺮف اﻠﻨﻈﺮ إذا ﻜﺎن ﻠﻬﺬا اﻠﻮﻋﻲ اﻳﺔ ﻋﻼﻘﺔ ﺑﺎﻠﺤﻗﻴﻗﺔ اﻠﻣﻄﻟﻗﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اي ان ﻳﻛﻮن اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ وﻋﻲ ﺑﻣﺼﺪر ﺗﺎﻜﺪﻩ ﻤﻦ اﻋﻣﺎﻠﻪ و اﻓﻛﺎرﻩ‪ .‬ﻧﺼﻞ ﻤﻦ ﻫﺬا إﻠﻰ ﺗﺎﻜﻴﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻟﻰ ان‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻄﻮر ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻧﻮﻋﺎ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺮى و ﺗﺟﺪﻳﺪ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﺑﺈﺠﺮاءات ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﺪ ﻜﺒﻴﺮ و ﻠﺬﻠﻚ ﻓﻬﻮ ﻳﻔﻀﻞ ﻤﻌﻴﺎر اﻻﺗﻔﺎق ﻳﻌﻨﻲ اﻧﻣﺎط اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺣﺘﻰ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﻗﺎرن ﺑﻴﻦ اداء اﻠﻔـﺮد‬
‫واﻹﺠﺮاءات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻘﻀﻴﺔ ﺴﻴﺮ اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫و ﻫﻲ ﺗﻨﻐﻟﻖ ﺑﺎﻠﺷﻛﻞ اﻠﺬي ﻳﺎﺧﺬﻩ ﻤﻨﺤﻨﻰ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻫﻞ ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ ام ﻳﺤﺪث ﻓﺟﺎة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻳﺮى ﻜﻞ ﻤﻦ إدوارد ال‪ ،‬ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ اﻧﻪ ﻠﻟﻮﺻﻮل ﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ إﻠﻰ درﺠﺔ ﻋﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ اﻹﺗﻗﺎن ﻓﺈذا ذﻠﻚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﺤﺎوﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﻠﻴﺘﺤﺳﻦ اﻻداء وﻫﺪا ﻳﻔﺳﺮ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس ان اﺣﺪ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ازداد ﻘﻮة اي إﺗﻗﺎن ارﺗﺒﺎﻃﺎت‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺪﻳﺪة ﻤﻊ ﻜﻞ ﻤﺤﺎوﻠﺔ وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺆﻜﺪﻩ وﻠﻴﺎم ﻜﻲ إﺴﺘﺲ )ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪،1983 ،‬‬
‫‪.(208‬‬
‫ٓ‬ ‫ً ٔ‬
‫ﻓﻼ ﻏﺮاﺑﺔ إذا ﻜﺎن اﻠﺒﺎﺣﺜﻮن اﻠﺬﻳﻦ ﻧﺎدرا ﺑﺎن اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻴﺔ ﺑﺳﻴﻄﺔ ﻠﺟﻣﻊ اﻠﺼﻔﺎت اﻠﻣﻼﺋﻣﺔ‬
‫ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮن اﻠﻣﺤﺎوﻠﺔ ﺣﺘﻰ اﻹﺗﻗﺎن ﻜﻣﺘﻐﻴﺮ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻏﻴﺮﻩ ووﺻﻟﻮا اﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺘﻣﺪﻳﻦ ﻋﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻓﻗﺪ ذﻫﺐ ﺑﻮرن وارﺴﻟﺖ إﻠﻰ اﺣﺘﻣﺎل إﻋﻄﺎء اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ اي‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﻫﻲ ﻧﺳﺒﺔ اﻹﺸﺎرات اﻠﻣﺷﺮوﻃﺔ إﻠﻰ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻬﺎ ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ﻤﻦ ﻫﺬا اﻠﻣﻮﻘﻒ ان اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﺮاﻜﻢ اﻠﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺤﺪث دون ﺗﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻋﻛﺲ ﻤﺎ ﻳﺮاﻩ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺬي ﻳﻮﻠﻲ اﻻﻫﻣﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺑﻬﺎ اﺴﻟﻮب اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‬
‫ﻓﻲ )اﻠﻣﺤﺎوﻻت اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ( ﻠﻔﻬﻢ ﻤﺎ ﻳﻮاﺠﻬﻪ ﻤﻦ ﻤﺷﺎﻜﻞ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻘﺪ ﻳﺼﻞ اﻠﺘﻌﻟﻢ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى ﻋﺎل ﻤﻦ اﻹﺗﻗﺎن ﺑﺼﻮرة ﻤﻔﺎﺣﺌﺔ وذاك ﻋﻨﺪ ﺗﺟﻣﻴﻊ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ان واﺣﺪ وﻫﺬا ﻤﺎ وﺻﻞ إﻠﻴﻪ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﺟﺷﻄﻟﺖ ﻓﻲ ﺗﻌﺒﻴﺮﻫﻢ ﻠﺘﻌﻟﻢ اﻻﺴﺘﺒﺼﺎر وﻫﺬا ﻤﻌﻨﺎﻩ ان اﻠﺘﻐﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﺠﺊ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻗﻮم ﻋﻟﻰ اﻠﻮﻋﻲ وﺗﺳﻴﺮﻫﺎ ﻘﻮاﻋﺪ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻜﻮﻧﻬﺎ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻠﺘﺤﺳﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺰداد ﺑﺎﺿﻄﺮار‪) .‬ﺠﻮرج ام‬
‫ٓ‬
‫ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(325 ،1983 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺎت إﺑﻌﺎد اﻻﺧﻄﺎء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻋﺎدة اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺤﺼﻞ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔاﻻﺴﺒﺎب اﻠﺘﻲ ٔادت إﻠﻰ ﻘﻴﺎم ﺗﻟﻚ ٔاﻻﺧﻄﺎء ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ اﻧﻔﺳﻬﻢ )ﻫﺬﻩ اﻻﺧﻄﺎء اﻠﺘﻲ ﻠﻴﺳﺖ ً‬
‫داﺋﻣﺎ ﻧﺘﻴﺟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺑﻞ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﺷﻛﻞ اوﻠﻰ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺴﺘﺪﻻﻠﻲ( وذﻠﻚ ﺑﺎﻠﺳﻣﺎح ﻠﻬﻢ ﺑﺈﺧﺘﺮاع ﻋﻼﻘﺔ ﻤﺎ ﻠﻟﻮﻘﺎﺋﻊ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻲ ﻤﺟﺎل إدراﻜﻬﻢ وﻫﺬا اﻓﻀﻞ ﻠﺘﻌﻟﻣﻬﻢ واﻜـﺘﺳﺎﺑﻬﻢ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻻﻧﻄﻼﻘﺔ ﻤﻦ ﻘﺎﻋﺪة ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﻛﻮن ﻠﻪ اﻠﻗﺪرة اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺘﺪﻻل‪.‬‬
‫ٔ‬
‫رﺻﺪ ﻠﻨﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ارﺑﻊ ﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺗﻣﺜﻞ ﺸﻛﻼ ﻋﺎﻤﺎ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻠﻴﺲ ﺸﻛﻼ ﻤﺤﺪد ﺑﻣﺤﺘﻮى ﺧﺎص‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺤﺪت ﻋﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ )ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﺷﻛﻞ( ﻋﻨﺪ ﺠﻣﻴﻊ اﻻﻃﻔﺎل ﻻن ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﺸﺮط ﻤﻨﻄﻗﻲ ﻠﻗﻴﺎم‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻟﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫~‪~137‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(01) :‬‬

‫ٔ‬
‫ﻳﻣﺜﻞ ارﺑﻌﺔ ﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ وﻓﻖ ﺑﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬

‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻓﻬﻲ ذات ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺮﻤﻲ ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ اﻠﺪور اﻻﺴﺎﺴﻲ و اﻠﻔﻌﺎل ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻔﻬﻢ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻟﻪ ﻤﻊ اﻠﻣﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﻓﻼ ﻳﺘﻟﻗﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻮﺿﻮع )ﻜﻣﺎ ﺗﺮى اﻠﻮﺿﻌﻴﺔ( و ﻻ ﻳﺨﻟﻔﻬﺎ ﻤﻦ ذﻫﻨﻪ )ﻜﻣﺎ ﺗﻗﻮل ﺑﺬﻠﻚ اﻠﻌﻗﻼﻧﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻛﻼﺴﻴﻛﻴﺔ(‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻗﻮم ﺑﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﻧﺷﻄﺔ ﺛﻢ ﻳﺮاﻘﺐ اﻠﺘﺤﻮﻻت اﻠﺘﻲ ﺗﻄﺮا و ﻳﺤﺎول اﻠﺘﻔﺳﻴﺮ و ﻳﺆول ﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﺘﺤﻮﻻت اﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ ﻠﻴﺼﻞ ﻓﻲ اﻠﻨﻬﺎﻳﺔ إﻠﻰ ﺗﻌﻣﻴﻢ ذﻠﻚ ﻋﻟﻰ ﻤﻮاﻘﻒ ﻤﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻠﻟﻣﻮﻘﻒ اﻠﺬي ﻫﻮ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬و ﻫﻮ ﻓﻲ ﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺷﺒﻪ اﻠﻌﺎﻠﻢ اﻠﺬي ﻳﺳﻌﻰ إﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻘﺎﻧﻮن ٔاو ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ٔاي ﺣﻗﻞ ﻤﻌﺮﻓﻲ )ﺑﺼﺪد ﻫﺬا اﻠﺘﺼﻮر‬
‫اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻲ ﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ و اﺸﺘﺮاك اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻊ اﻠﻌﺎﻠﻢ ﻓﻴﻪ اﻧﻈﺮ اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻠﺚ ﻤﻦ ﻜـﺘﺎب‪) .‬ﺴﺘﺷﻮﺑـﻞ‬
‫وراف‪.(99- 75 ،1981 ،‬‬
‫‪ .3‬ﻘﻀﻴﺔ ﻤﺤﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪ :‬ﻤﺎ اﻠﺬي ﻳﺟﺮي ﺗﻌﻟﻣﻪ ﻋﻣﻟﻴﺎ ؟ ﻫﻨﺎك ﺸﻛﻟﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺘﻨﻈﻴﺮ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﺮ ﻳﺮى ان اﻠﻔﺮد ﻳﺘﻌﻟﻢ ﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻟﻴﻪ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻤﻦ اﺴﺘﺟﺎﺑﺎت )ﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺆﻜﺪﻩ اﻠﻌﺎﻠﻢ ﻫﻞ( ﻓﺎﻠﻣﺜﻴﺮات‬
‫ﻫﻲ إﺸﺎرات ﻠﻼﺴﺘﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﺮ اﺧﺮ ﻳﺮى ان اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻳﺘﻌﻟﻢ ﻤﺜﻴﺮات ﻤﺎ ﺗﺆدي إﻠﻰ ﻤﺜﻴﺮات اﺧﺮى و ﻫﺬا راي ﻜﻞ ﻤﻦ ادوارد ش‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻮﻠﻣﺎن ﻓﺎﻠﻣﺜﻴﺮات ﻫﻲ إﺸﺎرات ﻠﻣﺜﻴﺮات اﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻊ اﻠﺮاي اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻓﺎﻠﻄﻔﻞ اﻠﺬي ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﺨﺘﻔﻴﺔ ﻘﺪ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﺨﺮﻳﻄﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻼﺸﻴﺎء اﻠﻌﺪﻳﺪة اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ ﻤﺟﺎﻠﻪ ﻓﻬﻮ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺤﺎﻠﺔ ﻘﺪ اﻜـﺘﺳﺐ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻤﺟﺮد اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ان‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻗﺪﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺣﻀﻮر ﻤﺜﻴﺮ‪) .‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(327-326 ،1983 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻﻧﻪ ﻻ ﻳﻬﻢ اﻠﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﻣﻬﺎم اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻓﻗﻂ ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ ﻤﻦ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻜﻴﻒ ﻳﺘﻐﻴﺮ اﺴﻟﻮب اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻠﺔ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻬﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻠﻨﻌﺮف ذﻠﻚ ﺴﻨﺘﺒﻊ اﺛﺎر ﻤﺎ ذﻫﺐ إﻠﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﺸﻛﺎل اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪:‬‬

‫~‪~138‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻗﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﻬﻢ‪ :‬و ﻫﻮ ﻧﺎﺠﻢ ﻋﻦ ﺗﻌﻣﻴﻢ ﻤﺒﺮﻤﺞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﺷﻛﻴﻞ‬
‫اﻠﺒﻄﻲء اﻠﻣﺘﺪرج ﻤﺒﺎدئ ﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﻟﻔﻬﻢ ‪:‬‬
‫إﻧﻛﺎر اﻠﻄﻔﻞ ﺣﺪوث اﻻﺿﻄﺮاب واﻠﺘﻨﺎﻘﺾ )اﻠﻨﺎﺠﻢ ﻋﻦ اﻠﺘﻌﺎرض ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻨﺒﺆو اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ( ﻧﺳﻮق ﻤﺜﺎل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻃﻔﻞ اﻋﻄﻲ ﺴﺒﻊ ﻤﺳﻄﺮات ﻓﻲ ﺻﻨﻒ واﺣﺪ اﻻوﻠﻰ ﻳﺒﻟﻎ ﻃﻮﻠﻬﺎ ‪ 10‬ﺴﻢ واﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ‪ 13.5‬ﺴﻢ وﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﻔﻞ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺪرك ان ﻃﻮل ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﺑﻣﻗﺪار ‪1‬ﺴﻢ واﺣﺪ ﻋﻦ ﺴﺎﺑﻗﺘﻬﺎ وﻠﺘﻛﻦ اﻻوﻠﻰ )ا( و اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ )ب( و اﻻﺧﻴﺮة )و( إذا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺴﺎل ﻫﻞ )ا( اﺻﻐﺮ ﻤﻦ )ب( ﻳﺟﻴﺐ ﻓﻲ اﻠﺒﺪاﻳﺔ ﺑﻼ ﻻﻧﻪ ﻠﻢ ﻳﺪرك اﻻﺧﺘﻼف وﺗﺳﺘﻣﺮ اﻻﺴﺌﻟﺔ واﻹﺠﺎﺑﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻛﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻔﻞ ﻘﺪ اﺧﺬ ﻓﻲ إﻋﻄﺎء إﺠﺎﺑﺎت ﻤﺘﻨﺎﻘﻀﺔ ﺛﻢ ﻳﺳﺘﺪرك ﻠﻴﻗﻮل ان اﻠﻣﺳﻄﺮﺗﻴﻦ )ا( و )و( ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ واﻠﻣﺘﺟﺎورة )ب‬
‫ج‪ ،‬د‪ ،‬ه‪ ،‬ن( ﻏﻴﺮ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﻄﻟﻖ ﻋﻟﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﻈﺎﻫﺮة اﺴﻢ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻔﺎ اﻠﺬي ﻳﻨﻈﺮ ﻓﻴﻪ اﻠﻄﻔﻞ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﻄﺮة اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻧﻬﺎ ﺣﺎﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻠﻴﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻗﻪ ﻤﺼﺪر اﻹزﻋﺎج واﻻﺿﻄﺮاب )ﻳﻨﻔﻲ اي ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺳﻄﺮة‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ و اﻠﺘﺷﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺳﻄﺮة اﻻﺧﺮى(‪) .‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(339-328 ،1983 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻛﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﺗﻟﻴﻬﺎ ﻠﻢ ﻳﺟﺪ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻮﺠﻮد إﺿﻄﺮاب دون اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻮﻳﺾ إذ ﻳﺮى ان ﺠﻣﻴﻊ‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﺎﻤﻼ إﺿﺎﻓﻴﺎ ﻤﺜﻞ ﻘﻮﻠﻪ‬ ‫اﻠﻣﺳﺎﻃﺮ ﻤﺘﺳﺎوﻳﺔ ﻤﺮة وﻳﺮاﻫﺎ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﺮة اﺧﺮى وﻠﻛﻲ ﻳﺘﻣﻛﻦ ﻤﻦ ذﻠﻚ ﻓﺈن اﻠﻄﻔﻞ ﻳﺨﺘﺮع‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻇﻦ ان ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﻃﻮﻠﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﺬا ﻤﺎ اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺳﻟﻮك ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻧﺨﻟﺺ إﻠﻰ ان اﻠﺳﻟﻮك )ا( ﻳﻨﻔﻲ ﻓﻴﻪ اﻠﻄﻔﻞ ﻜﻮن اﻠﻣﺳﻄﺮة‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ذات ﻋﻼﻘﺔ ﺗﺳﺎوي ﺑﺎﻠﺪواﺋﺮ اﻻﺧﺮى و اﻠﺳﻟﻮك )ب( ﻳﻨﻔﻲ ﺧﺬا اﻠﻨﻔﻲ اي ان اﻠﻣﺳﻄﺮة اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ذات ﻋﻼﻘﺔ‬
‫ﺗﻣﺎﻤﺎ إذ ﻳﺼﻞ إﻠﻰ‬ ‫ﺗﺳﺎوي ﺑﺘﻟﻚ اﻠﻣﺳﺎﻃﺮ ٔاﻻﺧﺮى ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﺛﺎﻠﺜﺔ ﻳﻌﺘﺮف اﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب و اﻠﺘﻌﻮﻳﺾ ﻋﻨﻪ ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺤﻛﻢ ان ﺴﻟﺳﻟﺔ اﻻزواج ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺎﻃﺮ اﻠﻣﺘﺟﺎورة و اﻻﺧﺮى ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺘﺟﺎورة ﻳﻛﺎﻤﻟﻬﺎ ﺗﻔﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس ﻜﻮﻧﻬﺎ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‬
‫ً‬ ‫ٔ ً ٔ‬ ‫داﺋﻣﺎ و ﻠﻴﺲ ﻋﻟﻰ ﻜﻮﻧﻬﺎ ﻤﺘﺷﺎﺑﻬﺔ ٔا ً‬
‫ﺗﻟﺨﻴﺼﺎ ﻠﺬﻠﻚ ﻳﻗﻮل‬ ‫ﺣﻴﺎﻧﺎ اﺧﺮى و ﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﻄﻟﻖ ﻋﻟﻴﻪ اﻠﺳﻟﻮك‬ ‫ﺣﻴﺎﻧﺎ و ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﻮرج اي ﻓﻮرﻤﺎن اﺴﺘﺎذ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬ﺑﺟﺎﻤﻌﺔ ﻤﺎﺴﺎﺸﻮﺴﺘﺮ وﻫﻮ ﻤﺎ ﺗﺮﺠﻣﻪ‪) .‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ‬
‫ٓ‬
‫واﺧﺮون‪.(366 : 1980،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻔﺎ ﻳﻨﻔﻲ اﻹﺴﺘﺜﻨﺎء ﻠﻟﻗﺎﻋﺪة اﻠﻛﻟﻴﺔ )ﻳﺮﻓﺾ اي ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺳﻄﺮة اﻻﺧﻴـﺮة و اﻠﺘﺷﺎﺑﻪ‬
‫اﻠﻮاﺿﺢ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺳﺎﻃﺮ اﻠﺳﺘﺔ(‪.‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﻟﻮك )ﺑﻴﺘﺎ( ﻳﻨﻔﻲ اﻠﺳﻟﻮك )اﻠﻔﺎ( وﻳﻗﺒﻞ اﻻﺴﺘﺜﻨﺎء و ﻠﻛﻨﻪ ﻳﺒﻴﻦ ﺗﻌﻮﻳﻀﺎ ﻳﻐﻴﺮ اﻠﻛﻞ اﺣﻴﺎﻧﺎ وﻓﻖ ﺗﻐﻴﺮ ﻤﺎ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫و اﺣﻴﺎﻧﺎ اﺧﺮى وﻓﻖ ﺗﻐﻴﺮ اﺧﺮ و اﻠﺳﻟﻮك )ﭬﺎﻤﺎ( ﻳﻨﻔﻲ )ﺑﻴﺘﺎ( ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻮﻋﻴﻦ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﻼف و ذﻠﻚ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻲ ﺗﺘﻢ اﻠﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻛﻞ ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ اﻻوﻘﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫و ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻢ ﺑﺼﻮرة اﻠﻴﺔ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻤﻦ ﺑﻨﺎء اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ذاﺗﻪ اﻠﺬي ﻳﻗﻮم ﺑﺘﻔﺳﻴﺮ اﻠﻣﺜﻴﺮ ﻳﻗﻮل ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ " :‬ان‬
‫ٓ‬
‫ﻳﺒﻨﻲ اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﻣﻼﺋﻣﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻠﺮاﺠﻌﺔ و اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻨﺎﺠﻲ اﻠﻣﺘﻗﺪم ﻠﻴﺲ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻻ ﻠﻴﺔ ﻜﻣﺎ ﻫﻲ اﻠﺤﺎل ﺣﻗﻴﻗﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﺪاﺋﺮة اﻠﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺣﻴﺚ ان ﻜﻞ ﻤﺎ ﻳﺤﺪث وﺣﻴﺜﻣﺎ ﺗﺮﺴﻞ اﻠﻨﺒﻀﺎت إﻧﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪﻩ ﻤﺳﺒﻗﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﻼك اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ واﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻠﺮاﺠﻌﺔ ﻋﻟﻰ اﻳﺔ ﺣﺎل ﻻ ﺗﻌﺪو ﻜﻮﻧﻬﺎ ﻤﺜﻴﺮ اﺧﺮ و ان ﻜﻞ ﻤﺎ ﻘﻴﻞ ﻋﻦ ﻜﻮن‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٓ‬
‫اﻠﻣﺜﻴﺮ ﻠﻴﺲ اﻤﺮا اﻠﻴﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ اﻳﻀﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻠﺮاﻘﻴﺔ‪) .‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪،1983،‬‬
‫‪(341-340‬‬
‫ﻘﻀﻴﺔ ﻤﺤﺪدات اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪ :‬إن ﻤﺎ ﻳﺘﻌﻟﻣﻪ اﻠﻔﺮد ﻓﺳﺮﻩ اﻠﺒﻌﺾ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﻣﺤﺪدات اﻠـﻣﺎدﻳــﺔ و اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻣﻌﻈﻢ اﻠﻣﻨﻈﺮﻳﻦ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﻴﻦ ﻳﺆﻜﺪون ﻋﻟﻰ وﺠﻮد اﻻﺣﺪاث اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ ﻤﺜﻞ ﺣﻔﻆ اﻠﺤﺎﺠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻ ﻜﻞ )ﻫﻞ( او‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﺣﺪاث اﻠﺘﻲ ﺗﺰﻳﺪ ﻓﻲ ﻤﻌﺪل اﻠﺳﻟﻮك )ﺴﻛﻴﻨﺮ( ﻤﺜﻞ اﻠﻣﺪح و اﻠﺜﻨﺎء و ﻏﻴﺮﻫﻣﺎ اﻠﻣﺤﺪدات اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺎدﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﻣﻴﻬﺎ اﻠﺒﻌﺾ ﻤﺤﺪدات ﺧﺎرﺠﻴﺔ ﻋﻦ اﻠﻔﺮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ و اﻠﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻻ ﺗﻣﺜﻞ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻤﺼﺪر‬

‫~‪~139‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺣﺪ ﻤﻦ ﻤﺼﺎدر اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﺎﻠﺪﻤﺎغ اﻠﻨﺎﺿﺞ اﻠﺬي اﺣﺳﻨﺖ اﻠﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻪ ﻓﻴﻪ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻟﻰ ﺣﺪ راي ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻜـﺜﺮ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻴﻪ ﻤﻦ اﻠﺨﺎرج‪) .‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(342 ،1983 ،‬‬
‫ﻓﻼ ﻳﻔﺳﺮ ﻜﻞ ﻤﺎ ﻳﺘﻌﻟﻣﻪ اﻠﻔﺮد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﻣﺤﺪدات اﻠﻣﺎدﻳﺔ و اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ واﻠﻨﻀﻮﺠﻴﺔ ﺑﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻠﻣﻮازﻧﺔ اﻠﺘﻲ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﻳﺮﺑﻂ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻟﻗﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫و ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺼﺪد ﻳﻗﻮل ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ " :‬إن اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻏﻴﺮ ﻤﺤﺪدة ﻤﺳﺒﻗﺎ ﻤﻦ ﻃﺮف اﻠﻮراﺛﺔ ﻜﻣﺎ اﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻤﺤﺪدة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺒﻗﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﻨﺎ ﺗﻀﻴﻒ داﺋﻣﺎ إﻠﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﻦ ﻋﻨﺪﻫﺎ‪ ،‬وإذا ﻜﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﻻ ﺗﺎﺗﻴﻨﺎ ﺠﺎﻫﺰة ﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﺮف اﻠﻮراﺛﺔ و ﻻ ﻤﻦ ﻃﺮف اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻓﻣﻦ اﻳﻦ ﺗﺎﺗﻲ ؟ إﻧﻪ ﻳﺎﺗﻲ ﻓﻲ اﻋﺘﻗﺎدي ﻤﻦ اﻠﻀﺒﻂ اﻠﺬاﺗﻲ اﻠﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻲ ﻜﻞ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻣﺘﻌﺎﻘﺒﺔ " إن اﻠﻀﺒﻂ اﻠﺬاﺗﻲ اﻠﺬي ﺗﺤﺪث ﻋﻨﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺟﺮي ﺿﻣﻨﻪ ﺗﻣﺜﻞ ﻤﺜﻴﺮات ﺧﺎرﺠﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﺎﻳﺎت ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮﺠﻮدة و ﺗﺘﺤﻮل اﻠﺒﻨﺎﻳﺎت اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻠﻟﺘﻛﻴﻴﻒ ﻤﻊ اوﺿﺎع ﺧﺎرﺠﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة‪) .‬راﻓﻊ اﻠﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻠﺰﻏﻟﻮل‪ ،‬ﻋﻣﺎد ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻴﻢ اﻠﺰﻏﻟﻮل‪.(106-47 ،2008 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻤﻦ ﻫﺬا ان اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻄﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻜﻣﺜﻴﺮات ﻜﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻌﻣﻮل ﺑﻪ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﻣﺜﻴﺮ و اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻜﻣﺎ اﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ اﻻﻤﺜﻟﺔ ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻻن ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻣﻨﻈﻮر اﻠﺒﻴﺎﺠﻴﺘﻲ ﻠﻴﺳﺖ ﻓﻗﻂ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﺬﻜﺮ ﻠﻟﺨﺒﺮات اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺴﻟﺳﻟﺔ اﻻﻓﻛﺎر اﻠﻣﻌﺪة ﻠﻔﻬﻢ اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻟﻮن إﻠﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺧﺘﺒﺎر اﺴﺌﻟﺘﻬﻢ‪ .‬إن ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﻴﻦ اﺴﺘﺨﺪام‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﺴﺒﻖ ﺗﻌﻟﻣﻪ و ﺑﻴﻦ اﻜـﺘﺳﺎب ﺧﺒﺮة ﺠﺪﻳﺪة‪) .‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(344 ،1983 ،‬‬
‫‪ .4‬ﻘﻀﻴﺔ اﻠﺘﻔﺳﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪:‬‬
‫ﺑﻣﻌﻨﻰ ﻤﺘﻰ ﻧﺤﺘﺎج إﻠﻰ ﺗﻔﺳﻴﺮ ﺸﻴﯫ ﻤﺎ ؟ إذا ﻜﺎن اﻠﺒﻌﺾ )اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﺔ( ﻳﻗﻮم ﺗﻔﺳﻴﺮﻫﻢ ﻠﻟﺳﻟﻮك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‬
‫ﻋﻟﻰ ٔاﺴﺎس ﺗﺘﺒﻊ اﻻﺣﺪاث و ٔاﻻوﺿﺎع اﻠﺘﻲ ﺗﺤﻛﻢ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺘﻲ ﺗﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ ﻠﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ )وﻫﺬا ﻧﻣﻂ ﺗﻔﺳﻴﺮي‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻨﺒﺆ اﻠﺘﺤﻛﻢ(‪ .‬ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد ﻤﺮات ﺗﺮددﻫﺎ ﻓﺈن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺬﻫﺐ إﻠﻰ اﺑﻌﺪ ﻤﻦ ذﻠﻚ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻜﻴﻒ ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﻔﺮد اي ان ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻠﺷﻛﻞ اﻠﺬي ﺗﻛﻮن ﻋﻟﻴﻪ اﺴﺘﺟﺎﺑﺘﻪ ﻠﻣﻮﻘﻒ ﻤﻌﻴﻦ‪ .‬ﻠﺬا ﻓﻔﻲ راي ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻄﺮﻳﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻓﻀﻞ ﻠﻟﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻻﻃﻔﺎل و ﻤﺤﺘﻮاﻩ ﻫﻮ ﻤﻼﺣﻈﺔ اﻻﺧﻄﺎء اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻌﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻦ ﻤﻌﻴﻦ و ﻫﻮ‬
‫ﻤﺎ ﻳﺳﻣﺢ ﺑﻗﻴﺎس اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ و)ﻫﻲ ﻧﻗﻄﺔ ﻤﻴﺰت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻩ ﻤﻦ درﺴﻮا اﻠﺬﻜﺎء( اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﺑﻨﻴﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ و ﺗﻄﻮرﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮة زﻤﻨﻴﺔ ﺗﻣﺘﺪ ﻠﺳﻨﻮات و ﻤﻦ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ ﺣﺳﺐ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻟﺟﻮء ﻫﻨﺎ إﻠﻰ ﻤﺤﺎوﻠﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺤﻛﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﺜﻴﺮات و اﺸﻛﺎل اﻠﺘﻌﺮﻳﺰ ﻓﺎﻠﻗﻀﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺗﺘﻣﺤﻮر ﻜﻣﺎ اﺴﻟﻔﻨﺎ ﺣﻮل ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻠﻟﻣﺜﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﻣﻗﺎم اﻻول ﺛﻢ ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﺗﻔﺳﻴﺮ ﺗﻄﻮر ﻫﺬا اﻠﻣﺜﻴﺮ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻠﻢ ﻳﺘﺤﺪث ﺣﺳﺐ ﻋﻟﻣﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺟﺎرﺑﻪ ﻋﻟﻰ ﻤﺜﻴﺮات ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ ﻳﻌﺎد ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﺴﺘﺟﺎﺑﺎت ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ ﺑﻞ ﻋﻦ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜـﻞ واﻠﻣﻼﺋﻣﺔ‬
‫ﻓﺎﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺤﺪث ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ﺗﻣﺜﻞ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻗـﺪﻳﻣــﺔ و ﻤﻼﺋﻣﺔ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻗﺪﻳﻣﺔ ﻤﻊ‬
‫اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﻮازﻧﺔ اﻠﺟﺪﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﺠﺪﻳﺪ ﻠﻟﻔﻬﻢ وذﻠﻚ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ﺑﺎﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺑﻌﺪ إﻋﺎدة ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ و ﺗﻀﻣﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﻛﻞ ﺠﺪﻳﺪ ٔاﻜـﺜﺮ رﻘﻴﺎ‪ .‬و ﻳﻗﻮم اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ٔاﺧﺮى‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻛﻴﻒ و ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻘﺪ ﻳﻔﺷﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﺴﺘﺟﺎﺑﺎﺗﻪ وﻳﺤﺪث اﺿﻄﺮاب ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻠﺘﻌﺎرض ﺑﻴﻦ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻨﺒﺆ و اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ‪) .‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(344 ،1983 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻻﺧﻄﺎء اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺗﺆدي إﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻘﺎﻋﺪﺗﻬﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﻠﻰ ﺗﻣﺜﻞ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ اﻠﻈﺎﻫﺮة ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﺎﻋﺪﺗﻬﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻗﺪﻳﻣﺔ اﻠﻣﻌﺪﻠﺔ‪ .‬ﻜﻣﺎ ان اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻻوﻠﻲ )ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب ﺧﺒﺮة او ﻤﻔﻬﻮم( ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺣﺪوث اﻠﺨﻄﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻀﻣﺎن ﻓﻬﻢ اﻜﻣﻞ ﻠﺬﻠﻚ‪ .‬ﻳﺤﺎول اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺗﺟﺎوز ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ و ﻫﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻮﻳﻀﻴﺔ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاب وﺻﻮﻻ إﻠﻰ إﻘﺎﻤﺔ ﺗﻮازن ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻔﻬﻢ و اﻠﺒﻟﻮغ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻋﻟﻰ وﻠﻛﻦ ﻘﺪ‬

‫~‪~140‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻌﻮد اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ إﻠﻰ اﺸﻛﺎل اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺻﻟﻴﺔ ﻤﻣﺎ ﻳﺨﻟﻖ اﺿﻄﺮاب ﻤﻀﺎد ﻳﺳﻌﻰ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ إﺛﺮﻩ إﻠﻰ إﻳﺟﺎد ﺗﺮﻜﻴﺐ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺣﻗﺎﺋﻖ اﻠﻣﺘﻨﺎﻘﻀﺔ و ذﻠﻚ ﻠﺨﻟﻖ ﺗﻮازن ﺠﺪﻳﺪ ﻠﺬا ﻳﻗﻮل ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻜـﺘﺎﺑﻪ اﻓﻛﺎري ‪ :‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻠﻮاﻘﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻬﺪف ﻓﻬﻢ ﻜﻴﻒ ﺗﺤﺪث ﺣﺎﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ او ﻘﻮﻠﻪ ‪" :‬اﺴﺘﻴﻌﺎب اﻠﻮاﻘﻊ ﻓﻲ اﻧﺳﺎق ﻤﻦ اﻠﺘﺤﻮﻻت"‪) .‬ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا‬
‫ٓ‬
‫ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪.(344 ،1983 ،‬‬
‫‪ .5‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺮﻳﺪ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻠﻌﺮض ان ﻧﺳﺘﺷﻒ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻤﺘﻪ و اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﻬﺎ اﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺎﻠﺔ ﺗﻛﻮﻳﻨﻬﺎ إﻠﻰ ﺗﻮاﺠﺪﻫﺎ ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻣﻴﺎدﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻠﻣﻌﻨﻰ اﻹﺸﺘﻗﺎﻘﻲ ﻠﻛﻟﻣﺔ ﺑﻨﻴﺔ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻟﻰ دﻻﻠﺔ ﻤﻌﻣﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻛﻣﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺷﻲء‪ ،‬ﺗﻛﻮﻳﻨﻪ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺷﻴﺪ ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮﻫﺎ اﻠﺒﻨﺎء اي ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ )ﻘﺎﻤـﻮس اﻠﺘﻗﻮﻳـﻢ و اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ( و ﻫﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ﻋﻨﺪ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻟﻐﺔ ﻤﺎ ﻜﺎﻧﺖ ﺗﻌﻨﻴﻪ ﻋﻨﺪ اﻫﻞ اﻠﻟﺳﺎن اﻠﻌﺮﺑﻲ اﻠﻣﺒﻨﻰ‪ .‬ﻓﻲ اﻠﻟﻐﺎت اﻻﺠﻨﺒﻴﺔ ﻜﻟﻣﺔ ﻤﻦ اﻠﻔﻌﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻼﺗﻴﻨﻲ ﺑﻣﻌﻨﻰ ﻳﺒﻨﻲ او ﻳﺷﻴﺪ‪ .‬وﺑﻨﻴﺔ اﻠﺷﻲء ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻟﻐﺎت ﻫﻲ ‪ :‬اﻧﺘﻈﺎﻤﻪ‪ ،‬وﺸﻛﻟﻪ‪ ،‬و ﺻﻮرﺗﻪ ووﺣﺪاﺗﻪ اﻠﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﻗﺎرب اوﻠﻲ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ واﻠﺼﻮرة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫و ﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺆﻜﺪﻩ ﻜﻞ ﻤﻦ ﻠﺘﺮى و ﻻروس ﻤﻦ ﺧﻼل ﻘﻮﻠﻬﻢ اﻧﻬﺎ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺮاﺗﺐ اﺠﺰاء ﻜﻞ ﻤﻌﻴﻦ واﻠﺬي إن‬
‫ٔ‬
‫ﺣﻟﻞ ﻧﺟﺪ ﻓﻴﻪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﺗﺮاﺑﻂ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻤﺎ ﻫﻮ اﺴﺎﺴﻲ و ﻤﺎ ﻫﻮ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫)ﺗﺎﺑﻊ(‪ .‬ﻜﻣﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﻫﻴﻛﻞ اﻠﺷـﻲء واﻠﻣﺨﻄﻂ اﻠﺬي ﺗﻢ ﺑﻣﻮﺠﺒﻪ ﺑﻨﺎء ﻫﺬا اﻠﻬﻴﻛﻞ‪ ،‬اي ﺗﺮﺗﻴﺒﻪ و ﺗﻨﻈﻴﻣﻪ )ﻋﻣﺮ ﻤﻬﻴﺒﻞ‪،‬‬
‫‪.(200 ،1991‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﻛﻟﻣﺔ ﺑﻨﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎﻤﺎ ﻤﻦ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ واﻠﻌﻼﻘﺎت ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻠﻴﻔﻲ اﺴﺘﺮاوس‪:‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺗﺤﻣﻞ ٔا ُ‬
‫وﻻ و ﻘﺒﻞ ﻜﻞ ﺸﻲء ‪-‬ﻃﺎﺑﻊ اﻠﻨﺳﻖ او اﻠﻨﻈﺎم‪ .‬ﻓﺎﻠﺒﻨﻴﺔ ﺗﺘﺎﻠﻒ ﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻤﻦ ﺸﺎن اي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ﺗﺤﻮل ﻓﻲ اﻠﻮاﺣﺪ ﻤﻨﻬﺎ‪ٔ .‬ان ﻳﺤﺪث ً‬
‫ﺗﺤﻮﻻ ﻓﻲ ﺑﺎﻘﻲ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﺧﺮى‪ ،‬و ﻳﺮى ﻓﻲ ذﻠﻚ اﻧﻨﺎ ﻧﻨﺷﺊ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺑﻔﻀﻞ‬
‫اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺘﻲ ﻧﻌﻣﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻗﻬﺎ إﻠﻰ ﺗﺒﺳﻴﻂ اﻠﻮاﻘﻊ و إﺣﺪاث اﻠﺘﻐﻴﺮات اﻠﺘﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺈدراك اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ و ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻳﺳﺟﻟﻪ ﻓﻲ ﻜـﺘﺎﺑﻪ اﻻﻧﺜﺮوﺑﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﺣﻴﻦ ﻳﺮى إن اﻠﻣﺒﺪا اﻻﺴﺎﺴﻲ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ان ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻳﺮﺗﺪ إﻠﻰ‬
‫اﻠﻮاﻘﻊ اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻲ‪ .‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺘﻲ ﻧﺒﻨﻴﻬﺎ اﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ ﻫﺬا اﻠﻮاﻘﻊ ‪) .‬ﻤﺼﻄﻔﻰ ﺻﺎﻠﺢ ‪.(328 ،1977‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺠﻴﻞ دﻳﻟﻮز‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺮى ان ﻤﺎ ﻳﺤﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﺬرﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻔﺳﺮ ﺗﻛﻮن اﻠﻣﺟﺎﻤﻴﻊ اﻠﻛﻟﻴﺔ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻨﻮع او ﺗﻐﻴﻴﺮ اﺠﺰاﺋﻬﺎ ﻤﻦ ﺠﻬﺔ اﺧﺮى‪.‬ﻓﺎﻠﺒﻨﻴﺔ ﺑﻬﺬا اﻠﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬ﻫﻲ ﺑﻣﺜﺎﺑﺔ وﺿﻊ ﻧﻈﺎم رﻤﺰي ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ردﻩ إﻠﻰ ﻧﻈﺎم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻮاﻘﻊ و ﻻ إﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﻠﺨﻴﺎل‪.‬ﻠﻛﻮن ان ﻠﻛﻞ ﻤﺟﺎل ﻤﻦ ﻤﺟﺎﻻت اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺒﺷﺮﻳﺔ ﻠﻐﺘﻬﺎ )ﺴﻮاء ﻜﺎﻧﺖ رﻤﻮ ًزا او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺧﺎص‪،‬ﻻﻧﻬﺎ ﺗﺘﺤﺪد ً‬
‫داﺋﻣﺎ ﺑﻌﻼﻘﺎت اﻠﺘﻗﺎرب او اﻠﺘﺒﺎﻋﺪ ﻤﻊ‬ ‫ﻋﻼﻤﺎت(‪.‬و اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺣﻗﻴﻗﻴﺔ ﻃﺒﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ذات وﺿﻊ ﻤﻛﺎن‬
‫ٓ‬ ‫ٔ ٔ ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻢ ﺑﺎن اﻻﻤﻛﻨﺔ اﻫﻢ داﺋﻣﺎ ﻤﻦ ﻤﺎ ﻳﺷﻐﻟﻬﺎ‪.‬و ﻫﻲ ﻻ ﺸﻌﻮرﻳﺔ ﺗﻌﻣﻞ ﺑﺷﻛﻞ ﺿﻣﻨﻲ‪،‬ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل اﺛﺎرﻫﺎ‪).‬زﻜﺮﻳﺎ‬
‫إﺑﺮاﻫﻴﻢ ‪.(38 : 1976‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻠﺒﻴﺮ ﺴﻮﺑﻮل‪:‬‬
‫ً ٔ ٔ‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺒﺪا اﻻوﻠﻮﻳﺔ اﻠﻣﻄﻟﻗﺔ ﻠﻟﻛﻞ ﻋﻟﻰ‬ ‫إن ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻫﻮ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﺒﺎﻃﻨﺔ اﻠﺜﺎﺑﺘﺔ اﻠﻣﻨﻔﺼﻟﺔ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺠﺰاء‪،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻛﻮن ﻤﻦ اﻠﻣﻣﻛﻦ ﻓﻬﻢ اي ﻋﻨﺼﺮ ﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺧﺎرﺠﺎ ﻋﻦ اﻠﻮﺿﻊ اﻠﺬي ﻳﺷﻐﻟﻪ داﺧﻞ ﺗﻟﻚ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻋﻨﻲ داﺧﻞ اﻠﻣﻨﻈﻮﻤﺔ اﻠﻛﻟﻴﺔ اﻠﺷﺎﻤﻟﺔ )زﻜﺮﻳﺎ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪.(38 ،1976 ،‬‬

‫~‪~141‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫‪ .4‬ﻻﻻﻧﺪ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺮى ﻓﻲ ﻤﻌﺟﻣﻪ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻜﻞ ﻤﻛﻮن ﻤﻦ ﻇﻮاﻫﺮ ﻤﺘﻣﺎﺴﻛﺔ‪،‬ﻳﺘﻮﻘﻒ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻤﺎﻋﺪاﻩ و ﻻ ﻳﻣﻛﻨﻪ‬
‫ٔ‬
‫ان ﻳﻛﻮن ﻤﺎ ﻫﻮ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ ﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﻣﺎ ﻋﺪاﻩ‪ ،‬و ﻫﺬا اﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﻜﻣﺎ ﻳﺮى اﻠﺪﻜـﺘﻮر زﻜﺮﻳﺎ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻳﺼﺪق ﻋﻟﻰ ﺠﻣﻴﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﻮاع اﻠﺒﻨﻴﺎت ‪-‬اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪-‬اﻠﻟﻐﻮﻳﺔ… و ﻳﺮى اﻧﻪ ﺑﻣﻌﻨﻰ ﺧﺎص و ﺠﺪﻳﺪ ﺗﺳﺘﻌﻣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻜﻞ ﻤﻛﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻇﻮاﻫﺮ ﻤﺘﻀﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻛﻮن ﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﺧﺮى‪ .‬وﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﻛﻮن ذا دﻻﻠﺔ إﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻫﺬا اﻠﻛﻞ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻠﻔﻛﺮة ﻫﻲ اﻻﺴﺎس ﻓﻴﻣﺎ ﻧﺳﻣﻴﻪ اﻳﻀﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺼﻴﻎ وﻫﺬا ﻤﺎ ﺗﺆﻜﺪﻩ اﻠﺟﺷﺘﺎﻠﺘﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ﺗﺮى ٔان اﻠﺟﺷﺘﺎﻠﺖ ﻫﻮ ﺑﻨﻴﺔ ٔاو ﺸﻛﻞ ﻜﻟﻲ … و ﺗﻗﺘﺮح اﻠﺟﺷﺘﺎﻠﺘﻴﺔ ٔان ﻳﻨﻈﺮ إﻠﻰ اﻠﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜﻟﻴﺘﻬﺎ دون ﺗﺟﺰئ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ذﻠﻚ اﻠﻛﻞ‪ ،‬ﻻن ﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﺧﺎرج اﻠﺒﻨﻴﺔ او اﻠﺷﻛﻞ اﻠﻛﻟﻲ ﻻ ﺗﺼﺒﺢ ﻠﻪ اي ﻘﻴﻣﺔ ﺗﺬﻜﺮ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ان اﻠﻣﺒﺪا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﺤﻛﻢ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻹدراك ﻫﻮ ان اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ اﻫﻢ ﻤﻦ اﻻﺠﺰاء‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻧﻬﺎ ﺗﻣﻟﻚ ﺧﺼﺎﺋﺺ و ﻤﻣﻴﺰات ﺗﺟﻌﻟﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺳﺘﻗﻞ ﻋﻦ اﻻﺠﺰاء‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪:‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻧﺳﻖ ﻤﻦ اﻠﺘﺤﻮﻻت ﻠﻪ ﻘﻮاﻧﻴﻨﻪ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻧﺳﻗﺎ )ﻓﻲ ﻤﻗﺎﺑﻞ اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﻣﻣﻴﺰة‬
‫ﺸﺎن ﻫﺬا اﻠﻨﺳﻖ ٔان ﻳﻀﻞ ً‬ ‫ٔ‬ ‫ً ٔ‬
‫ﻘﺎﺋﻣﺎ‪ ،‬و ﻳﺰداد ﺑﻔﻀﻞ اﻠﺪور اﻠﺬي ﺗﻗﻮم ﺑﻪ ﺗﻟﻚ اﻠﺘﺤﻮﻻت‬ ‫ﻠﻟﻌﻨﺎﺻﺮ(ﻋﻟﻣﺎ ﺑﺎن ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬دون ٔان ﻳﻛﻮن ﻤﻦ ﺸﺎن ﻫﺬﻩ اﻠﺘﺤﻮﻻت ٔان ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﺣﺪود ذﻠﻚ اﻠﻨﺳﻖ‪ ،‬و ٔان ﺗﻬﻴﺐ ﺑﺎﻳﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ٔاﺧﺮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻛﻮن ﺧﺎرﺠﻴﺔ ﻋﻨﻪ ﺑﻣﻌﻨﻰ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻫﻲ اﻠﻗﺎﻧﻮن اﻠﺬي ﻳﻔﺳﺮ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﺷﻲء و ﻤﻌﻗﻮﻠﻴﺘﻪ‪ ،‬و اﻧﻬﺎ ﻧﺳﻖ ﻤﻦ‬
‫ﻧﺳﻗﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻣﻴﺰ ﺑﻣﻴﺰات ﺛﻼﺛﺔ ‪ :‬اﻠﻛﻟﻴﺔ ‪-‬اﻠﺘﺤﻮﻻت‪-‬و اﻠﻀﺒﻂ اﻠﺬاﺗﻲ )ﺴﺘﻔﺼﻟﻬﺎ‬ ‫اﻠﺘﺤﻮﻻت ﻠﻪ ﻘﻮاﻧﻴﻨﻪ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺈﻋﺘﺒﺎر ً‬
‫ٔ‬ ‫ﻻﺣﻗﺎ(و ٔان ﻜﻞ ﺗﺤﻮل ﻓﻲ ٔاﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺤﺪث ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﺤﻮﻻ ﻓﻲ ﺑﺎﻘﻲ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‪ .‬ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ﻤﻦ ﻫﺬا ان اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻤﻔﻬﻮم‬
‫ﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻨﺳﻖ‪.‬اﻠﺬي ﻳﻌﻨﻲ ﺣﺳﺐ روﺴﻨﻲ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ دﻳﻨﺎﻤﻲ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻨﺘﻈﻣﺔ ﻘﺼﺪ ﺑﻟﻮغ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻫﺪاف‪ ،‬و ﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﻣﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻤﻦ اﻻﻧﺳﺎق ‪:‬اﻧﺳﺎق ﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬و ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺒﺎدل اﻠﺘﺎﺛﻴﺮ و اﻠﺘﺎﺛﺮ ﻤﻊ‬
‫اﻠﻣﺤﻴﻂ‪ ،‬و ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﻲ اﻠﻮاﻘﻊ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻤﺟﺮد ﺗﺼﻮر ﻧﻈﺮي ﺠﺎءت ﺑﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﺪاﻳﺔ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎء‪ .‬و إن ﻜﺎن ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻨﺳﻖ‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺪ ﺗﻨﺎوﻠﻪ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﻛﺮﻳﻦ‪ ،‬اﻤﺜﺎل اﺑﻦ ﺴﻴﻨﺎ‪،‬اﺑﻦ ﺧﻟﺪون‪ ،‬ﻫﻴﺟﻞ‪ ،‬ﻤﺎرﻜﺲ‪ ،‬ﺴﻮﺴﻴﺮ‪،‬و ﻏﻴﺮﻫﻢ‪،‬ﻓﻲ وﺻﻒ‬
‫ٔ‬
‫ﻜـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻈﻮاﻫﺮ ﺣﺳﺐ ﻤﺎ ﺠﺎء ﻓﻲ ﻜـﺘﺎب اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻠﻼﻧﺳﺎق‪ ،‬و رﻏﻢ ارﺗﺒﺎط ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻮم‬
‫اﻠﻨﺳﻖ إﻻ اﻧﻪ ﻳﻔﻬﻢ ﻤﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬إن دراﺴﺘﻪ ﻠﻟﺒﻨﻴﺔ ﻜﺎﻧﺖ ذات ﻤﻈﻬﺮ ﻤﻐﻟﻖ)ﺗﻨﻈﻢ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺑﻨﻔﺳﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫وﻓﻖ اﻠﻴﺎت ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ و ﻫﻮ ﻤﺎ ﺴﻨﻮﺿﺤﻪ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻠﺒﻨﻴﺔ( ﻠﻛﻦ ﻫﺬا اﻹﻧﻐﻼق ﻻ ﻳﻣﻨﻊ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻮاﺣﺪة ﻤﻦ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﺑﻨﻴﺔ اﺧﺮى اوﺴﻊ‪ .‬و ﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻬﻲ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻈﻞ ﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ ﻤﻄﻟﻗﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻗﺒﻞ ﻘﺪ ًرا‬
‫ﻤﻦ اﻠﺘﻐﻴﺮات ﻳﺘﻔﻖ ﻤﻊ اﻠﺤﺎﺠﺎت اﻠﻣﺤﺪدة ﻤﻦ ﻘﺒﻞ ﻋﻼﻘﺎت اﻠﻨﺳﻖ و ﺗﻌﺎرﺿﺎﺗﻬﺎ )زﻜﺮﻳﺎ اﺑﺮاﻫﻴﻢ ‪.(34 :1976‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬إﻋﺘﺒﺎ ًرا ﻤﻦ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻧﻈﺎم ﻤﻦ اﻠﺘﺤﻮﻻت ﻠﻪ ﻘﻮاﻧﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻧﻪ ﻤﺟﻣﻮع‪ ،‬و ﻠﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻘﻮاﻧﻴﻦ ﺗﺆﻤﻦ ﺿﺒﻄﻪ اﻠﺬاﺗﻲ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺟﺪد ﻤﻊ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻠﻟﺒﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﻛﻟﻴﺔ او اﻠﺟﻣﻟﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺎﻠﻒ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ و اﻠﻣﻗﺼﻮد ﺑﻬﺎ اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺎﻠﻒ ﻤﻨﻬﺎ و اﻠﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻣﺎ‬
‫ﻳﻀﺎ‪ ،‬و اﻠﺘﺮﻜﻴﺐ اﻠﺬي‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬و ﺗﺘﻔﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻠﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻤﻮﻘﻊ داﺧﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ ووﻓﻖ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻤﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻠﻪ ﺧﻮاﺻﻪ ٔا ً‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﺮاﺑﻂ ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻟﻰ اﻠﻛﻞ ﺧﻮاص اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﺑﺈﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﺴﻣﺎت ﻤﺘﻣﺎﻳﺰة ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‪ .‬وﻘﺪ ﺣﺪد ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺛﻼﺛﺔ اﻧﻮاع ﻤﻦ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻓﺎﻋﻟﺔ ‪ :‬و ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻮم ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت او اﻠﻣﻬﺎم داﺧﻞ اﻠﻨﺳﻖ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻤﻛﻮﻧﺔ ‪ :‬و ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﺷﻛﻞ ﻤﻛﻮﻧﺎت ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ او ﺗﻗﻊ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪.‬‬

‫~‪~142‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻹدﻤﺎج اﻠﺪاﺧﻟﻲ ‪:‬و ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻀﻣﻦ اﻹﻧﺳﺟﺎم ﺑﻴﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﻨﺳﻖ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬
‫ﺑﻣﻌﻨﻰ اﺧﺮ ان اﻠﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺑﻣﻌﻨﻰ اﺧﺮ ﻠﻴﺲ ﻓﻗﻂ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ او اﻠﻛﻞ‪ ،‬وﻠﻛﻦ اﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس ان اﻠﻛﻞ ﻫﻮ ﻧﺘﺎج اﻠﺘﺎﻠﻴﻒ او اﻠﺘﺮﻜﻴﺐ ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ وﻳﺤﺪث اﻠﺘﻛﺎﻤﻞ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﻀﻢ‬
‫اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺘﻛﺎﻤﻞ ﻠﻪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ اﻠﻣﺤﺪدة ﻜﻛﻞ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﻛﻮﻧﺔ ﻠﻪ ﺠﺰﺋﻴﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫او ﻜﻟﻴﺎ ﻋﻟﻰ ﺻﻔﺎت اﻠﺘﺮﻜﻴﺐ اﻠﻛﻟﻲ‪ .‬و ﻤﻦ اﻤﺜﻟﺔ اﻠﺘﺮاﻜﻴﺐ اﻠﻛﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺟﺪ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ و اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ اﻠﻣﺘﺳﻟﺳﻞ‬
‫واﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت و ﺸﺒﻛﺔ اﻠﻌﻼﻘﺎت و ﻏﻴﺮﻫﺎ‪) .‬اﺑﺮاﻫﻴﻢ زﻜﺮﻳﺎ‪.(34 ،1976 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺣﺳﺐ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ :‬ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻟﺒﻨﻴﺎت ان ﺗﺘﻣﻴﺰ ﺑﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ اﻠﻛﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ إن اﻤﻛﻦ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ واﺣﺪة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬اﻤﻛﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻜﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻐﻄﻴﻬﺎ و ﻫﻛﺬا ﻳﻌﺮف ان اﻠﻄﻔﻞ اﻠﺬي ﻳﺪرك ﺑﻬﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ او ﺗﻟﻚ‪ ،‬ﻫﻮ اﻫﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻن ﻳﺪرك اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺘﻣﺎﻳﺰة اﻠﺘﻲ ﺗﺒﺪو اﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬و ﻻول وﻫﻟﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻤﺘﻗﺎرﺑﺔ‪ ،‬او ﻤﺘﻮاﺻﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻣﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻛﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة اﻠﺒﻨﻴﺎت ‪ :‬ﻓﻌﻨﺪﻤﺎ ﺗﻛﻮن ﻤﻌﻗﺪة‪ ،‬ﺗﺘﻴﺢ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﺼﻮرات اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻏﻴﺮ‬
‫ﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻇﺎﻫﺮﻳﺎ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬إﻠﻰ وﺣﺪة ﻤﺘﻔﻮﻘﺔ و ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺗﻛﻮن وﺣﺪة اﻠﻣﺟﻣﻮع ﻜﻮﺣﺪة اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﻣﻣﻴﺰ ﻠﻟﻣﺮﺗﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻟﻬﺎ‪ ،‬و اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ان اﻠﻄﻔﻞ ﻘﺎدر ﻋﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ ،‬ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺆدي إﻠﻰ ﻓﻛﺮة ﻤﻔﺘﺮﺿﺔ ﺣﻮل ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ﻜﻟﻬﺎ واﻠﺘﻲ ﺗﻨﺪﻤﺞ داﺧﻟﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ .‬إن اﻠﺤﺳﺎب اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ اﻠﺮﻤﺰي اﻠﺬي ﻳﺳﺘﻌﻣﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ .‬ﻳﺘﻴﺢ‬
‫ﻤﻣﻛﻨﺔ ُ◌ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻄﻔﻞ ً‬
‫ُ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻨﺒﺆا ﺗﺘﻴﺢ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻋﻨﺪﺋﺬ اﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎن ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻻﺧﺮى ﻳﺟﺐ ان ﺗﻛﻮن‬
‫واﻠﺘﺟﺮﺑﺔ اﻠﻣﻼﺋﻣﺘﻴﻦ ﻠﻟﺘﺜﺒﺖ ﻤﻨﻪ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪-2‬اﻠﺘﺤﻮﻻت‪ :‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﻠﻴﺳﺖ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬إذ ان ﻫﻨﺎك ﺗﺤﻮﻻت‪ .‬ﻠﻛﻦ رﻏﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﺘﺤﻮﻻت‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻟﻰ ﺗﻮازﻧﻬﺎ اﻠﺪاﺧﻟﻲ ﺑﻔﻌﻞ ﻘﻮاﻧﻴﻦ ﺿﺎﺑﻄﺔ او ﻤﻨﻈﻣﺔ ﻠﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬اي ان ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻬﺎ‬
‫اﻠﻌﻨﺎﺻﺮو ﺗﺮﺗﺐ ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﺣﺎﻠﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻤﺤﺪدة‪ .‬ﻓﻨﻮﻋﻴﺔ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬و ﺗﻔﺎﻋﻟﻬﺎ داﺧﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺗﺨﻀﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻮم ﺑﻬﺎ ﻤﻦ اﺠﻞ ﻫﺪف ﻤﻌﻴﻦ‪ ،‬إذن ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻳﻣﻛﻦ وﺻﻒ اﻠﻨﻣﻮ ﺑﺤﺳﺐ )اﻠﻣﺮاﺗﺐ او‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮاﺣﻞ(ﻻن ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﺳﻟﺳﻞ اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺎت ﺛﺎﺑﺖ )و ﻠﻴﺲ ﺑﺤﺳﺐ ﺗﺎرﻳﺨﻪ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮ ﻤﻦ ﻃﻔﻞ ﻻﺧﺮ( ﻜﻣﺎ ان اﻠﺒﻨﻴﺎت‬
‫ﺠﺰءا ً‬
‫ﻤﺘﻣﻣﺎ ﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺬي ﻳﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫اﻠﻣﺘﻛﻮﻧﺔ ﻓﻲ ﺴﻦ ﻤﺎ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ً‬
‫ٔ‬
‫و ﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺆﻜﺪ و ﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬و ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺘﻐﻴﺮ او ﺑﻴﻦ ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻛﻮﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫او ﻧﺷﻮﺋﻬﺎ وﻤﻨﻪ ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ان ﻠﻛﻞ ﺑﻨﻴﺔ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت و اﻠﺷﺮوط اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ واﻧﻌﻛﺎﺴﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﺴﻟﻮك وردود ﻓﻌﻞ اﻠﻨﺎس‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺘﺳﺒﺐ ﻓﻲ وﻇﻴﻔﺔ ﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻓﻲ إﻃﺮاح اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬وإﺣﺪاث ﺑﻨﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة‪ .‬وﻫﺬا ﻤﺎ اﻜﺪﻩ ﻠﻮﺴﻴﺎن ﺠﻮﻠﺪ ﻤﺎن ﻓﻲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻدﺑﻲ‪ .‬ﻠﺤﻮارﻳﺔ ﻤﻔﺘﺎح ﻠﺘﺤﻟﻴﻞ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺮواﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻓﻛﺎر اﺧﺮى ﺗﻌﻮد إﻠﻰ ﻧﻗﺎد اﺸﺘﻐﻟﻮا ﺑﺎﻠﻨﺘﺎج اﻻدﺑﻲ‪،‬‬
‫وﺠﻌﻟﻮا ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ﻠﻬﻢ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻠﻣﻨﻬﺞ اﻠﺒﻨﻴﻮي اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﻲ )ﺣﻣﻴﺪ ﻠﺤﻣﻴﺪاﻧﻲ‪.(49 ،1991 ،‬‬
‫ب‪ .‬اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﺬاﺗﻲ ‪ -‬اﻠﻀﺒﻂ اﻠﺬاﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻠﻣﻗﺼﻮد ﺑﻪ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻲ ﺗﺤﻛﻢ اﻠﻌﻼﻘﺎت‪،‬‬
‫واﻠﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﺘﻲ ﺗﺆدﻳﻬﺎ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ داﺧﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ وﺗﺆدﻳﻬﺎ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻜﻛﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ ﻫﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت واﻻﻓﻌﺎل اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺼﺮ داﺧﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﻜﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ادوار ﻠﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ و ادوارا ﻠﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻛﻞ‪ ،‬اﻜﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻤﺰودة ﺑﻨﻈﺎم ذاﺗﻲ اﻠﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﻟﻰ ﺗﻮازﻧﻪ‪ .‬ﻓﺈذا ﺣﺪث ﺧﻟﻞ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻈﺎم ﻳﺘﺪﺧﻞ ﻠﻟﻀﺒﻂ و اﻠﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﻛﻮن ﻫﻨﺎك إﺗﺳﺎق داﺧﻟﻲ‪ ،‬اي اﻧﺳﺟﺎم وﺗﻣﺎﺴﻚ ﺑﻴﻦ ﻤﻛﻮﻧﺎت‬
‫وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻛﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﺗﻀﻣﻦ ﺑﻔﻌﻞ ﻘﻮاﻧﻴﻦ ﺿﺎﺑﻄﺔ اﻠﺘﻣﺎﺴﻚ اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﺑﻴﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﻤﻮﻘﻌﻬﺎ‪،‬‬

‫~‪~143‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫وﺗﺮاﺗﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻀﻣﻦ ﻜﺬﻠﻚ ﺗﻣﺎﺴﻛﻪ اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ اﻠﺘﻲ ﺗﺆدﻳﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻤﺜﻟﻣﺎ ﻳﻀﻣﻦ اﻻﻧﺳﺟﺎم‬
‫اﻠﻣﺘﻛﺎﻤﻞ ﺑﻴﻦ ﺑﻨﻴﺎت اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ووﻇﺎﺋـﻔﻬﺎ‪) ،‬ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪.(13-11 ،1974‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻔﻬﻢ ﻤﻦ ﻫﺬا ان ﻠﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﻴﺎت ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ ﺗﻀﻣﻦ ﻠﻟﺒﻨﻴﺎت اﻠﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻟﻰ ذاﺗﻬﺎ و اﻹﺴﺘﻣﺮارﻳﺔ‪ ،‬ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻣﺎت و إﻳﻗﺎﻋﺎت و ﻋﻣﻟﻴﺎت او ﺗﺮاﻜﻴﺐ ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪-‬اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﻮاﻘﻌﻲ ﻠﻼداء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ‪-‬ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ إﻃﺎر ﻜﻞ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ )ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪.(35، 1988 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﻳﺆﻜﺪ ﺠﻮن ﻓﻼﻓﻞ ان ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺗﻨﻈﺮ اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس اﻧﻪ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وان ﻤﺎ‬
‫ﻳﻨﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎت ﻋﻗﻟﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﺷﻄﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﻢ ذات ﺗﺮاﻜﻴﺐ ﻤﺤﺪدة وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻳﻣﻛﻦ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وان ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و ﺗﻛﺎﻤﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻈﻢ ﻫﻮ ﻠﺐ و ﺠﻮﻫﺮ اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪) ،‬ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫ﻓﻼﻓﻞ ‪.(168 : 1963‬‬
‫ر ً‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن ﻧﻣﻮ اﻠﻔﺮد اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺘﻢ ﻤﻦ ﺑﻨﻰ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺑﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻰ اﻻوﻠﻴﺔ )اﻻﺠﻬﺰة اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻮروﺛﺔ او اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﻔﺳﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺘﻗﻞ ﺑﺎﻠﻮراﺛﺔ‪ ،‬و ﻜﺬا ردود اﻻﻓﻌﺎل اﻠﻣﻨﻌﻛﺳﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻜﺮدود‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻓﻌﺎل اﺿﻄﺮارﻳﺔ ﻠﻣﺆﺛﺮات ﺑﻴﺌﻴﺔ دون ﺣﺎﺠﺔ إﻠﻰ ﺗﻌﻟﻢ او ﺗﺪرﻳﺐ او ﺧﺒﺮة( اﻠﺘﻲ ﻳﻮﻠﺪ ﺑﻬﺎ اﻠﻄﻔﻞ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻠﺘﻌﻄﻲ ﺑﻨﻰ ﺠﺪﻳﺪة ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻤﻦ اﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻹﺴﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬و اﻠﺘﻣﺜﻞ‪ .‬و اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻨﺎﺗﺟﺔ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺸﻛﺎﻻ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻻﻋﻣﺎر‪ ،‬و ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺻﻮر ﻤﺘﻄﻮرة و ﻤﻌﺪﻠﺔ )ﺗﻛﻮﻳﻨﺎت او اﺑﻨﻴﺔ‬ ‫ﻋﻦ اﺴﺘﻌﺪادات اﻠﻔﺮد ٔﺗﺎﺧﺬ ٔا ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻗﻟﻴﺔ ﺠﺪﻳﺪة و ﻳﻛﻮن ﻠﻣﻌﻈﻢ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ اي ﻤﺮﺣﻟﺔ او ﻃﻮر‪ ،‬ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻣﻴﺰة‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻوﻠﻰ ﺗﻛﻮن اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻲ ﻧﻈﺎم اﻻداءات اﻠﻗﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﺘﻨﺎول اﻠﻌﻛﺳﻲ ﺑﻣﻌﻨﻰ ان اﻠﻄﻔﻞ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﺘﺘﺒﻊ اداءاﺗﻪ ﺑﻮاﺴﻄﺔ ﺣﺮﻜﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ )ا( ﺗﻛﻮن اﻠﺒﻨﻰ ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻠﺘﻣﺜﻴﻞ و ﻠﻴﺲ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت او اﻠﻗﺎﺑﻟﻴﺔ ﻠﻟﺘﻨﺎول اﻠﻌﻛﺳﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ)ب( ﺗﻛﻮن اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺷﺨﺼﺔ ﻋﻣﻟﻴﺎت ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ ﺗﺨﻀﻊ ﻠﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻠﺘﺟﻣﻴﻊ … اﻠﺦ‪) ،‬روث ‪.‬م‪.‬‬
‫ﺑﻴﺮد‪.(92: 1976 ،‬‬
‫ٔ‬
‫إذن إن ﻜﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﺗﻛﻮﻧﺖ‪ ،‬ﺗﺪﺧﻞ ﺗﺪرﻳﺟﻴﺎ ﻜﺟﺰء ﻤﺘﻛﺎﻤﻞ ﻤﻊ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻓﺜﺒﺎت اﻻﺸﻴﺎء ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﺲ ﺣﺮﻜﻴﺔ ﺿﺮوري ﻠﻛﻦ ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﻄﻔﻞ ﺑﻗﺎء اﻠﻛﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻜﻣﺎ ان ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﻔﻞ ﻜﻴﻒ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻗﺎرن ﺑﻴﻦ ﻜﻣﻴﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺷﺨﺼﺔ‪ ،‬ﻳﺳﺎﻋﺪﻩ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ان ﻳﻔﻬﻢ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻨﺎﺴﺐ‪ .‬و ﻫﻛﺬا ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ان ﻫﻨﺎك ﺛﺒﺎت ﻓﻲ ﻧﻣﻮ اﻠﺒﻨﻴﺎت‪ ،‬ﻠﻛﻦ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ان اﻠﺳﻦ اﻠﺬي ﺗﺘﺤﻗﻖ ﻓﻴﻪ ﺛﺎﺑﺖ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫و ذﻠﻚ ﻠﺘﺪﺧﻞ ﻋﻮاﻤﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺷﺟﻊ ﻇﻬﻮرﻫﺎ او ﺗﺤﻮل دون ذﻠﻚ‪ .‬ﻜﻣﺎ ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻌﺎد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺷﻛﻴﻟﻬﺎ ﺑﻮاﺴﻄﺔ ﻋﻣﻟﻴﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻳﺳﻣﻴﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﺤﻮل اﻠﺮاﺴﻲ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻨﻰ ﻳﺘﻣﺜﻞ ﺗﺤﻮﻻت ﺴﺒﻖ ان ﻘﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻠﻛﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﺑﻣﺳﺘﻮى اﺧﺮ ﻤﻦ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻫﺬا ﻋﻦ اﻠﺘﺤﻮل اﻠﺮاﺴﻲ اﻤﺎ اﻠﺘﺤﻮل اﻻﻓﻗﻲ ﻓﻬﻮ ﻇﻬﻮر ﻃﻮر ﻧﻣﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻤﺒﻛﺮة‪،‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫إر ً‬
‫ﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﻣﻮاﻘﻒ او ﻤﻮاد ﻤﻦ ﻧﻮع ﻤﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻤﺘﺎﺧﺮة ﻤﻊ ﻤﻮاﻘﻒ او ﻤﻮاد ﻤﻦ ﻧﻮع اﺧﺮ )روث ‪.‬م‪ .‬ﺑﻴﺮد‪،‬‬
‫‪.(30 ،1976‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺼﻞ ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ إﻠﻰ ان اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺘﺮاﻜﻣﺎت‪ ،‬و اﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻌﻼﻘﺎت‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫واﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻠﻣﻛـﺘﺳﺒﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺷﻛﻞ ً‬
‫ﻧﻈﺎﻤﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬ﻤﻦ ﺗﻌﻟﻢ ﺠﺪﻳﺪ‪ .‬ﻠﺬا ﻧﺟﺪ اوزﺑﻴﻞ ﻳﻌﻄﻲ اﻫﻣﻴﺔ ﻠﻬﺬﻩ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺆﻜﺪ ﻋﻟﻰ ان اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬﻜﻲ‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻤﺟﺮد اﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻠﻣﺜﻴﺮات‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺷﻛﻴﻞ ﺗﻟﻚ اﻠﺒﻨﻴﺎت‪ .‬و ﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺆﻜﺪﻩ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ وﻓﻌﺎﻠﻴﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﺣﻴﻦ ﻘﺎل‪ ":‬اﻠﺳﻴﺎق ﻫﻮ اﻠﺬي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻮﻠﺪ اﻠﺒﻨﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ او إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ اﻠﻣﺳﺘﻣﺮة‪ ،‬و ﺑﻛﻟﻣﺔ واﺣﺪة ﻓﺈن اﻠﺬات ﻤﻮﺠﻮدة‪ ،‬ﻻن وﺠﻮد‬

‫~‪~144‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺎت ﻫﻮ ذاﺗﻪ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ و إﻧﺷﺎؤﻫﺎ"‪ .‬و اﻠﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻜﺎﺑﺳﺘﻣﻮﻠﻮﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻜﻮﻧﻬﺎ ﻤﻨﻬﺟﻴﺔ ﻋﻟﻣﻴﺔ ﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻈﻮاﻫﺮ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻤﺎ ﻫﻮ ﺑﺷﺮي ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻠﻴﺳﺖ ﻤﺬﻫﺒﺎ ﻜﻣﺎ ﻳﺮى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺧﺎﺗﻣﺔ ﻜـﺘﺎﺑﻪ اﻠﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ :‬ﻘﺼﺎرى اﻠﻗﻮل ان اﻠﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﻻ ﻤﺬﻫﺐ و ﻫﻲ إذا اﻜـﺘﺳﺒﺖ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﻤﺬﻫﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻﺑﺪ ان ﺗﻗﻮد إﻠﻰ ﻜـﺜﺮة ﻤﻦ اﻠﻣﺬاﻫﺐ ﻓﺎﻠﻈﻮاﻫﺮ ﺑﻨﻴﻮﻳﺎ ﻘﺪ‬
‫ﺗﻛﻮن‪) :‬ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪.(117 - 113: 1974‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻠﻨﻣﻮذج او اﻠﺒﻨﺎء اﻠﺼﻮري‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ﻻي ﻤﻮﺿﻮع ﻋﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ج‪ .‬ﻤﺟﺮد وﺴﻴﻟﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻜـﺜﺮ ﻤﻌﻗﻮﻠﻴﺔ‪ ،‬و اﻜـﺜﺮ ﻤﻼﺋﻣﺔ ﻤﻦ وﺴﺎﺋﻞ اﺧﺮى‪ ،‬ﺗﺘﻟﻮن ﺑﺎﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻠﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻠﻛﻞ ﻤﻮﺿﻮع ﻤﻦ ﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻن اﻠﺟﻬﺎز اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻪ ﺸﻗﺎن ﻤﺎدي و إﻧﺳﺎﻧﻲ داﺧﻞ اﻠﻨﻈﺎم اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻻﺸﻣﻞ اﻠﺬي ﻳﺘﺨﺬ ﺑﻨﻰ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻤﻌﺎﻠﺟﺎت ﻤﻨﻬﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺪﻳﺪة ﺗﺤﺎول ان ﺗﻌﻴﺪ اﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻔﻬﻮﻤﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺨﺘﻔﻲ وراء ادوات اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‬
‫واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬و اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﺨﺪم ﻠﻟﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﻀﺎﻤﻴﻦ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻴﺔ )ﻤﻄﺎع ﺻﻔﺪي ‪.(64 ،1986‬‬
‫وﻫﺬا ﻤﺎ ﺸﻛﻞ ﺑﻨﻴﻮﻳﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻧﻈﺮت إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻜﻨﻈﺎم ﻤﻛـﺘﻔﻲ ﺑﺬاﺗﻪ رﻳﺎﺿﻴﺔ ‪-‬ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ‪-‬ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‪-‬اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪-‬ﻠﻐﻮﻳﺔ‪-‬ﻓﻟﺳﻔﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎءت ﻜﺈﺗﺟﺎﻩ ﻧﻗﺪي ﻠﺘﺼﻮرات ﺴﺎﺑﻗﺔ )زﻜﺮﻳﺎ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪.(30 ،1976 ،‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻠﺟﺖ دراﺴﺔ اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﻴﻼد إﻠﻰ اﻠﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻤﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻠﺼﻮر اﻠﻮاﺿﺤﺔ ﻋﻦ اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﺑﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺎرف و ﻤﻬﺎرات‪ ،‬و ﻋﻦ ﻜﻴﻔﻴﺔ إﺻﻼح )ﺗﻨﻣﻴﺔ و ﺗﻄﻮﻳﺮ( ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﻻﺣﻈﻨﺎ ان ﻤﺪرﺴﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺿﻌﺖ ﻤﺨﻄﻄﺎت ﺗﻣﻬﻴﺪﻳﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﺘﻔﺳﻴﺮ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻋﺮﻓﺖ دراﺴﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻗﺪﻤﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﺗﻔﺎدي ﺑﻌﺾ اﻻﻧﺘﻗﺎدات اﻠﺘﻲ وﺠﻬﺖ ﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻪ واﻧﺼﺎرﻩ و اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻟﺨﻴﺼﻬﺎ ﺣﺳﺐ ﺠﺮاﻠﺪ‬
‫ﻧﺎوﻠﻨﻴﺘﻎ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺻﻒ ﺑﻨﻴﺎت اﻻﻓﺮاد و ﻠﻴﺲ ﺑﻨﻴﺎت اﻠﻣﺷﻛﻼت )اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ( ﻜﺎن ﻳﻛـﻔﻲ دراﺴﺔ ﻤﺳﺎﺋﻞ ﻤﻣﺎﺛﻟﺔ‪ ،‬ﻠﻛﻦ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﺧﺮى ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺘﺰﻋﺰع اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻨﻣﻮذﺠﻴﺔ ﻠﻣﺪرﺴﺔ ﺠﻨﻴﻒ ﻜﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ و ﻘﺎﺑﻟﻴﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﻌﺘﻗﺪ ان اﻠﻨﻣﻮ ﻤﺘﻣﺎﺛﻞ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﻴﺎدﻳﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻣﻔﻬﻮﻤﻪ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻛﻟﻴﺔ‪ .‬ﻻ ﻳﻌﻴﺮ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻨﻣﻮ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻤﺘﻌﺪد اﻻوﺠﻪ و ﻳﺤﺐ ان ﻧﻨﻈﺮ إﻠﻴﻪ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﺼﻒ وﻇﺎﺋـﻒ داﺋﻣﺔ‪ ،‬و ﻠﻛﻨﻬﺎ ﻠﻴﺳﺖ ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬و ﻜﺎن اﻠﺒﻨﻴﺎت ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻌﻣﻞ دون ﺴﻨﺪ اﺴﺎﺴﻲ‪،‬‬
‫اﻠﺬي ﻳﻣﺜﻞ اﻠﺷﻛﻞ اﻠﺒﺳﻴﻂ اﻠﺬي ﻳﺘﻌﻗﺪ ﻤﻊ اﻠﺨﺒﺮة‪ .‬إﻧﻨﺎ ﻧﻌﺮض دوام اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻣﺘﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﻴﺎدﻳﻦ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬اﻫﻣﻞ دور اﻠﻣﺤﻴﻂ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﻴﻞ ﺗﻟﻚ اﻠﺒﻨﻴﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻢ ﻳﻀﻒ ﻠﻨﺎ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻤﻛﻨﺘﻪ ﻤﻦ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ ﻤﺎ ﻳﺟﻣﻌﻪ ﻤﻦ ﻤﻌﻄﻴﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻻﻧﺘﻗﺎدات او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اوﺠﻪ اﻠﻨﻗﺺ ﻠﻟﻣﻨﻬﺞ اﻠﺬي اﺴﺘﺨﺪﻤﻪ‪ ،‬ﻜﻄﺮﻳﻗﺔ إﺠﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻨﺪﻩ اﻠﺬي ﻳﺪﻓﻊ إﻠﻰ اﻠﺘﺨﻣﻴﻦ او اﻠﺨﻴﺎل‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻن ﺗﻐﻴﺮ اﻻﺴﺌﻟﺔ و اﻻﺧﺘﺒﺎرات و ﻃﺮﻳﻗﺔ إﺠﺮاﺋﻬﺎ ﻤﻦ ﻃﻔﻞ ﻻﺧﺮ ﻳﻗﻟﻞ ﻤﻦ ﺗﻔﻨﻴﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات و ﻤﻮﺿﻮﻋﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﻌﺘﺮف ﺻﺮاﺣﺔ ان إﺗﺒﺎع ﻤﻨﻬﺟﻪ ﻳﺳﺘﺪﻋﻲ ﻋﺪم ﺛﺒﺎت اﻻﺴﺌﻟـﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎرات و ﻃﺮﻳﻗﺔ إﺠﺮاﺋﻬﺎ ﻤﻦ ﻃﻔﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻻﺧﺮ و ﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺤﻮل دون إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﻤﻗﺎرﻧﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻤﻊ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻻﻃﻔﺎل اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺟﺮﺑﺔ ﻤﺎ او ﻤﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت ﻠﻟﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻛﻣﻴﺔ و اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻤﻊ إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ‬
‫ذاﺗﻴﺔ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ إﺠﺮاء اﻹﺧﺘﺒﺎرات وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻓﻲ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪) .‬ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪.(60 ،1987‬‬

‫~‪~145‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬ﺑﻌﺾ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت و ﺗﻄﺒﻴﻗﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ‪:‬‬

‫رﻏﻢ ﻫﺬا ﺗﻮاﺻﻟﺖ اﻠﺒﺤﻮث ‪ -‬ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ -‬اﻠﺘﻲ ﺣﺎوﻠﺖ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻫﺬا اﻠﻮﺿﻊ ﺑﺰﻳﺎدة اﻠﺪراﺴﺎت‬
‫ﺣﻮل اﻻرﺗﻗﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ .‬و ﻤﺤﺎوﻠﺔ اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل دراﺴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺎت و ﻜﻴﻒ ﺗﺘﺷﻛﻞ ﻋﺒﺮ‬
‫ﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻣﻮﻫﺎ‪ .‬و ﻤﺎ ﻫﻲ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ إزاء ﻤﻮﻘﻒ ﺗﻌﻟﻴﻣﻲ ﻤﻌﻴﻦ‪ .‬ﻤﻦ ﺧﻼل اﺴﺘﻛﺷﺎف ﺑﻴﻨﺎت‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺤﺎﺴﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﺮ اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ .‬ﻓﻗﺪ ﻘﺎم ﺑﻮﻓﻲ و ﻫﻴﻞ ﺑﺘﻗﺪﻳﻢ ﻤﻮاد ﺗﺘﻛﻮن ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺻﻮر ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻮع و ﺠﻨﺲ ﻤﻌﻴﻦ و ﻳﺮى ﻫﺬان اﻠﺒﺎﺣﺜﺎن _ان ﻤﺼﻄﻟﺢ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ ٔ ٔ‬
‫ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﺘﻀﻣﻦ ﺧﻄﺎ ﻻن اﻻﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن‪ ،‬ﻘﻲ ﻫﺬا اﻠﺳﻦ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ورﻏﻢ ان اﻻﻃﻔﺎل ﻘﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺨﻄﺌﻮن ﻓﻲ اﻻﺣﻛﺎم اﻠﻣﻔﻬﻮﻤﻴﺔ )ﺧﺎﺻﺔ اﻧﻮاع اﻻﺴﺘﺪﻻل( ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻛﻮﻧﻮن ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺻﺤﻴﺤﺔ و ﻳﻄﺒﻗﻮﻧﻬﺎ‪ .‬و ﻫﺬا ﻤﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺆﻜﺪﻩ ﻫﻴﺮﻳﻮت ﻤﻦ ﺧﻼل ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ اﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺷﺌﻬﺎ اﻻﻃﻔﺎل ﻻﻧﻔﺳﻬﻢ ﻓﻴﻟﺟﺌﻮن إﻠﻰ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﻧﺳﻖ ﻓﺮدي ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﻒ اﻠﺨﺎص ﺑﻬﻢ‪ ،‬ﻠﻛﻦ ﺣﺎﺠﺘﻬﻢ ﻠﻟﺘﻮﺻﻞ ﻤﻊ اﻻﺧﺮﻳﻦ ﻤﻦ ﻤﺰﻳﺪ ﻓﻲ اﻠﻛﻟﻣﺎت و ﻤﻦ ﻃﺮق ﺗﺎﻠﻴﻔﻬﺎ ﻳﺟﻌﻟﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻗﺘﺮﺑﻮن ﻤﻦ اﻧﺳﺎق اﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ‪ ،‬و ﻫﻨﺎك دراﺴﺎت اﺧﺮى ﺴﻨﺘﻌﺮض ﻠﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻠﺘﻨﻈﻴﺮ ‪) SOLO‬اي اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ(‪ .‬اﻠﺬي ﻳﺮى ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ اﻠﻌﺎﻠﻢ ﺑﻴﭭﺰ ان اﻓﺘﺮاض اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻠﻢ ﺗﺘﺤﻗﻖ ﻓﺎﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺗﻗﺘﻀﻲ ‪:‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫‪ .1‬ان ﺗﺎﺧﺬ ﻤﺟﺮى ﺴﻼﺴﻞ ﻏﻴﺮ ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﻌﻛﺲ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﻣﺮاﺣﻞ و اﻻﻃﻮار ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻓﺎﻠﻄﻔﻞ ﻳﻌﻣﻞ وﻓﻖ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻫﻮ ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﻜﺳﺎﺑﻗﺘﻬﺎ او اﻠﻣﺘﺎﺧﺮة ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻣﺜﻞ اﺛﺮ ﺛﺒﺎت اﻻﻃﻮار ﻓﻲ ان اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻔﻀﻟﻰ ﻠﻟﺘﻨﺒﺆ ﻋﻦ ﻜﻴﻒ ان اﻠﻔﺮد ﺴﻴﻣﺘﻟﻚ و ﻫﻮ ﻳﻗﺪم اداء‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻼﺣﻈﺔ ﻜﻴﻒ اﻧﺟﺰ ﻋﻼﻘﺔ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﺗﻌﻄﻞ ﻤﻔﻬﻮم اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻤﺜﻼ ﻧﺘﻨﺒﺎ اﻧﻪ ﻻ ﻳﻣﻛﻨﻪ ﻓﻬﻢ ﻋﻣﻟﻴﺎت ارﺗﻣﺘﻴﻛﻴﺔ‬
‫وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻻ ﻳﺘﻣﻛﻦ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫‪ .3‬اﻠﻗﻔﺰ اﻠﻣﺮﺣﻟﻲ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻨﺟﺰ اﻠﻔﺮد ﻋﻣﻞ واﺣﺪ و ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ إﻧﺟﺎز ﻋﻣﻞ اﺧﺮ ﻠﻨﻔﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻳﻼﺣﻆ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ان اﻠﻄﻔﻞ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ إﻧﺟﺎز ﻋﻣﻟﻴﺔ ‪ 9 + 7‬و ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ إﻧﺟﺎز ﻋﻣﻟﻴﺔ ‪ 900 + 700‬إذن اﻠﻗﻔﺰ اﻠﻣﺮﺣﻟﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺜﻨﺎء ﻠﻟﻗﺎﻋﺪة اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻮل ان اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻳﺘﺼﺮﻓﻮن وﻓﻖ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ و ﻤﺎ ﻳﺷﺎﺑﻪ اﻳﻀﺎ و ﺿﻌﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬إن اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﻣﺆﻫﻞ ﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻟﻣﻮﺴﺔ‪ ،‬اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ او ﻤﻌﺎ ﻳﺟﻟﺐ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﺣﺘﻰ ﺗﻐﺘﻨﻰ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻼﺣﻗﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫إذا ﻜﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻋﻟﻴﻨﺎ ان ﻧﺘﺒﻊ ﻧﻗﺎط ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻋﻣﻟﻴﺎ وﻤﺤﺼﻮل ﺗﻔﻛﻴﺮﻩ ﻓﻲ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ ارﻘﻰ‪ .‬اﻳﻦ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺳﻬﻮﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﺗﻄﺮح ﻋﺪة إﺸﻛﺎﻻت ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺴﺘﻌﺪاد ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻮاد اﻠﺒﺮﻧﺎﻤﺞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﻄﺎﻠﺐ ﻓﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ ﻳﻔﺘﺮض ان ﻳﻔﻛﺮ اﺴﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺎ و ﻳﻗﻟﻞ ﻤﻦ اﺴﺘﻌﻣﺎل اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﻟﻣﻮﺴﺔ و ﻘﻟﻴﻞ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻛﻼم و اﻠﻄﺒﺎﺸﻴﺮ و ﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺆﻜﺪﻩ ﻓﺎرث‪.‬‬
‫ٓ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﻄﺒﻴﻗﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻘﺎم ﺑﻬﺎ ﻜﻞ ﻤﻦ ﻤﻮدﺠﻴﻞ ووﻻس ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﺟﺎل‪ .‬ﺑﻌﺪ اﺧﺮ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻫﻮ ﺗﺪرﻳﺲ ﻤﺨﺘﻟﻖ اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﺒﻌﺎ ﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﻛﻦ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﻌﺮف اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻣﻣﻴﺰة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ و اﻠﺘﻲ ﺗﻛﻮن ﻤﻣﺎﺛﻟﺔ ﻠﻟﻣﻮﺿﻮع اﻠﻣﺪروس‪ ،‬و ﻋﻟﻴﻪ ان ﻳﻌﺮف ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﺧﻄﺎء اﻠﻄﻟﺒﺔ اﺸﻴﺎء ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬

‫~‪~146‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ ام ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻺﻫﻣﺎل و ﺴﻮء اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬و ﻫﺬا ﻤﺎ اﻫﺘﻢ ﺑﻪ ﺑﻴﻞ اﻠﺬي ﻳﺒﺎﺸﺮ اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت ﻠﺘﻮﺿﻴﺢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ذﻠﻚ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ‪ .‬ﻫﻮ و اﻠﻌﺎﻠﻢ ﺠﻮرد و ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ واﻋﻣﺎل اﺧﺮى ﺗﻀﻣﻨﺖ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت )ﻻﻓﻞ وﻜﻮﻠﻴﺲ‬
‫واﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺸﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻠﻴﺎس وﻜﻴﺷﻣﺎن‪ ،‬وﺸﺎﻳﺮ‪ ،‬ﺴﻨﺔ ‪.( … 1976‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﺻﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﻋﻣﺎل واﻻﺑﺤﺎث ﻫﻮ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﺬي اﻧﻄﻟﻖ ﻤﻦ ﻜﻴﻔﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻻ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﺮﺣﻟﻲ‬
‫ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺴﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻤﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﺮﺣﻟﻲ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻛﻴﻔﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫إن اﻓﺘﺮاض اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻠﻢ ﻳﺘﺤﻗﻖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻠﺒﺤﻮث ﻜﺒﺤﺚ ﻫﻼم ‪ 1976‬اﻠﺬي ﻻﺣﻆ ان ‪ %90‬ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻠﻣﻌﻄﺎة ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻌﻣﺮ ‪ 10‬ﺴﻨﻮات ﻫﻲ ﻘﺒﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻻن اﻠﻌﻣﺮ اﻠﻣﻌﻄﻰ ﻫﻮ ﻠـ ﺧﻣﺲ وﺴﺘﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﺴﻨﻮات‪ .‬وﻫﺬا ﻤﺎ اﻜﺪﻩ اﻳﻀﺎ )ﺑﻟﻮك ‪ (BLOKE‬ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﺴﺘﺮاﻠﻴﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻤﺎ دﻓﻊ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻟﻣﺎء إﻠﻰ‬
‫اﻠﺘﺳﺎؤل ﻋﻦ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ و ﻤﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻦ ﻤﻬﻣﺎت و ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ اﻠﺬي ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻄﻟﻗﺎت ﺻﻨﺎﻓﺔ ‪) SOLO‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ( ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﻧﺷﻴﺮ ﺑﺪاﻳﺔ ان اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻤﺟﺎل اﻠﺼﻨﺎﻓﺎت اﻓﺎد و ﻳﻔﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ ﺧﻼل ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻠﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻠﻰ ان ﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺲ ﻠﻟﻣﻌﺎرف ﻫﻮ ﻧﺷﺎط ﻳﺳﺘﻬﺪف اﻠﺘﺎﺛﻴﺮ ﻋﻟﻰ ﺻﻨﻒ ﻤﻌﻴﻦ ﻤﻦ اﺻﻨﺎف اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺘﻟﻛﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ او اﻠﺘﻲ ﻫﻮ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻤﺘﻼﻜﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺪﻠﻮل اﻠﻣﻬﺎرات و اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ و ﻤﻦ ﺗﻢ اﻠﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ ﻤﺪﻠﻮﻠﻬﺎ اﻠﻨﻈﺮي واﻠﻌﻣﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺤﺪﻳﺪ و وﻘﺎﺋﻊ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﻣﺘﻨﻮﻋﺔ و ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻤﻛﻮﻧﺎت اﻠﺨﻟﻔﻴﺔ اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺷﺮط اﻠﻨﺷﺎﻃﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﺎﻠﺐ و اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎب‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺸﻛﺎل اﻠﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻧﺼﻞ ﻤﻦ ﻫﺬا إﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻠﺼﻨﺎﻓﺎت اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻟﻰ ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻠﻨﻣﻮ‪ ،‬وﺴﻴﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻟﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ‪ .‬اﻠﺘﻲ ﻤﺎ ﻫﻲ إﻻ ﻋﻣﻟﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ اﻧﺘﻈﻣﺖ ﺑﺷﻛﻞ ﻧﺳﻗﻲ ﻤﻌﻴﻦ‬
‫ﻠﺘﻣﺜﻞ ﻤﺎ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻪ‪ ،‬ﻜﻨﺷﺎط ﺣﺮﻜﻲ و ﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺤﺪدة و ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺒﺤﺚ اﻠﺤﺎﻠﻲ ﻳﺳﻌﻰ إﻠﻰ ﻤﺳﺎﻠﺔ اﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ و اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﻟﻗﻴﺎم ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ووﺠﺪﻧﺎ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﺬي ﻘﺪﻤﻪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻠﻌﺎﻠﻢ ﺑﻴﭭﺰ وﺴﻴﻟﺔ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻠﻟﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ‪- .‬‬
‫ﺻﻨﺎﻓﺔ اﻠﻌﺎﻠﻢ ﺑﻴﭭﺰ ﺗﻨﻄﻟﻖ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻠﻟﻔﺮد و اﻠﺘﻲ ﻫﻲ ﻤﻔﻬﻮم اﻓﺘﺮاﺿﻲ ﻤﺤـﺾ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻴﺳﺖ ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﻗﻴﺎس ﻤﺒﺎﺸﺮة )ﻠﺬﻠﻚ اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﺼﻄﻟﺢ ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ‪ (H.C.S‬واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻄﻰ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺎﻠﺔ ﺗﻗﺪﻳﻢ اﺴﺘﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻃﻟﻖ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﺼﻄﻟﺢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪) SOLO‬ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻼﺣﻈﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﺤﺎﺻﻟﺔ )ب‪.‬م‪.‬ت‪.‬ج(‪(Biggs, 1980, 88-91) .‬‬
‫ﺠﺪا ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﺮﺣﻟﻲ و ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻠﻬﺬا اﺴﺘﻌﻣﻟﺖ ﻤﺨﺘﻟﻒ‬ ‫ﻫﺬا اﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﻤﻬﻢ ً‬
‫اﻠﻣﺼﻄﻟﺤﺎت واﻠﻨﻣﺎذج ﻠﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻗﺪرات اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬و ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ ﻋﻦ اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‪ ،‬و اﻠﻣﻌﺎرف ﻫﻮ ﻤﺎ‬
‫ﺣﺼﻞ ﻋﻟﻴﻪ ﻤﻦ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﻤﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻠﻛﻦ ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻗﺪرة و ﻤﺎ ﺗﻢ ﺗﺤﻗﻴﻗﻪ ﻤﻦ ﻤﻌﺎرف‪ ،‬و اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ‬
‫اﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺴﺘﻔﻴﺪ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‪ .‬ﻻن ﻤﺎ ﻳﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ زﻳﺎدة ﻘﺪراﺗﻪ ‪ :‬اﻠﻌﺰم‪ ،‬اﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت‪ ،‬ﻋﻮاﻃﻔﻪ و ﺗﻄﻮرﻩ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ او )ب‪.‬م‪.‬إ ‪ .(H.C.S‬ﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻣﺳﻪ ﻋﻨﺪ دراﺴﺘﻨﺎ ﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ‪ ،‬و اﻠﺘﻲ ﺗﻣﺜﻞ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﻓﻬﻣﻬﻢ وﻠﻴﺲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻣﻮن إﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻄﻟﺒﺔ ﻳﻗﻔﺰون ﻓﻲ ﻧﻣﻮﻫﻢ‪ ،‬ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻻﺧﺮى‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮح اﻧﻬﻢ ﻳﻔﻬﻣﻮن ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬ﻠﻗﺪ ذﻜﺮﻧﺎ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ H.C.S‬اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﻗﻴﺎس ﻤﺒﺎﺸﺮة ﻜﻣﺎ اوﺿﺢ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ذﻠﻚ إﻻ ان ﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻮاﻘﻊ ﻠﻴﺳﺖ ﻤﺤﺎوﻠﺔ‬
‫~‪~147‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻛﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺴﺘﺎذ ﻤﻌﻨﻲ ﻤﺒﺎﺸﺮة‪ .‬ﻻﻧﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺪﻩ اﻠﺤﺎﻠﺔ ﻧﻬﺘﻢ ﺑﻣﺎذا ﺗﻐﻴﺮ ﺑﻮاﺴﻄﺔ اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ و ﻠﻴﺲ ﻓﻴﻣﺎ ﻠﻢ ﺗﻟﻣﺳﻪ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫إن اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺟﺪون ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻠﻣﺎذا اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺮوض ﻋﻣﻟﻴﻴﻦ )ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﻲ اﻻﺴﺎس ﺗﺒﻌﺎ ﻠﺳﻨﻬﻢ او إﻧﺟﺎزاﺗﻬﻢ ﻠﺒﻌﺾ اﻠﻣﻬﻣﺎت ﻳﻈﻬﺮ اﻧﻬﻢ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻟﻣﻮﺴﺔ‪ ،‬ام ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻋﻨﺪ اﺧﺮﻳﻦ؟ ﻻ ﻳﻔﺮﻘﻮن ﺑﻴﻦ وﺻﻒ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت و وﺻﻒ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ‪،‬‬
‫ﻠﻬﺬا اﻋﺘﻣﺪ ﺑﻴﻗﺲ )‪ (Biggs, 1980, 17-26‬اﺴﺘﻌﻣﺎل ﻤﺼﻄﻟﺢ ‪) SOLO‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ(‪.‬‬
‫وﺻﻒ اﻠﺼﻨﺎﻓﺔ ‪ :‬ﻠﻌﻟﻰ اﻠﺟﺪول اﻠﺬي و ﺿﻌﻪ اﻠﻌﺎﻠﻢ ﺑﻴﻗﺲ ‪ BIGGS‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻠﻚ ‪:‬‬
‫ﺠـﺪول رﻘـﻢ‪(05) :‬‬
‫وﺻﻒ ﺻﻨﺎﻓﺔ ‪.SOLO‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط واﻹﻏﻼق‬ ‫ﻋﻼﻘﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬ ‫اﻠﺳﻌﺔ‬ ‫‪SOLO‬‬
‫اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻘﺼﻰ ﺣﺪ ‪:‬إﺠﺎﺑﺔ اﺴﺘﻨﺒﺎط واﺴﺘﻗﺮاء ﻫﻨﺎك ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻤﺨﺘﻟﻒ‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻣﻮذﺠﻴﺔ ‪+‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻌﻣﻴﻣﻬﺎ إﻠﻰ اﻻوﺿﺎع ﻳﺤﺘﺎج إﻠﻰ إﻋﻄﺎء‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪+‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اوﺿﺎع ﻏﻴﺮ ﻤﺒﺮﻤﺟﺔ ﻘﺮار ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻳﻗﺘﻀﻴﻪ اﻠﺤﻞ‪.‬‬ ‫‪ 16‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪+‬ﻓﺮﺿﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﻻ وﺠﻮد ﻠﻌﺪم اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻋﻟﻰ ‪ :‬ﻧﻣﻮذج إﺠﺎﺑﺔ اﺴﺘﻗﺮاء‬
‫داﺧﻞ داﺧﻞ اﻠﻨﻈﺎم اﻠﻣﻌﻄﻰ‬ ‫‪+‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ +‬اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ‬
‫اﻠﻣﻟﻣﻮس اﻠﻣﻌﻣﻢ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ‪ +‬إﻓﺘﺮﺿﺎت‪ .‬ﻤﻌﻄﻴﺎت اﻠﺘﺟﺮﻳﺐ اﻹﻧﻬﺎء ﻤﻮﺣﺪ‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫)‪ (15 - 13‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ ‪ :‬ﻧﻣﻮذج ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ ﻓﻗﻂ اﻧﻌﺪام اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪+‬ﻋﺰل ﻓﻲ اﻠﻣﺼﻄﻟﺤﺎت ﻘﻟﻴﻞ اﺴﺘﻌﻣﺎل إﺠﺎﺑﺘﻴﻦ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬ ‫اﻹﺠﺎﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻠﻣﻟﻣﻮس ﻤﺘﻌـﺪد‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ اﻠﺘﺤﺪﻳﺪ وﻋﻮاﻤﻞ ﻤﻗﺪار اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت وﻠﻛﻦ ﺗﺎﺗﻲ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫)‪ (12-10‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺾ ‪ :‬ﻧﻣﻮذج ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ " اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ " ﻳﻗﻔﺰ ﺑﺳﺮﻋﺔ ﻠﻟﺨﻼص وﻠﻛﻦ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﺎﺧﺮ اﻠﻣﻟﻣﻮس ﺑﻨﻴﺔ‬
‫إﺠﺎﺑﺔ ﻧﻗﻄﺔ واﺣﺪة ﻓﻲ ﻤﻈﻬﺮ واﺣﺪ ﻤﻦ ﺑﻌﺎﻤﻞ واﺣﺪ‬
‫)‪ (9 – 7‬ﺴﻨﻮات وﺣﻴﺪة‬
‫اﻠﻣﺼﻄﻟﺢ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺑﺪون ﺗﺎﻤﻞ ﻓﻲ‬ ‫ادﻧﻰ ‪ :‬ﻧﻣﻮذج إﺠﺎﺑﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺣﺎﺻﻞ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻤﺎ ﻘﺒﻞ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻞ‬ ‫إﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺧﻟﻂ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﻮي‬ ‫)‪ (6 - 4‬ﺴﻨﻮات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺟﺪول ﻳﺒﺪو ان اﻠﻌﻣﻮد اﻻول ﻳﺤﺪد اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت إﻠﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻀﻊ‬
‫ﺣﺪود ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ‪ SOLO‬ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ‪ .‬اﻠﻌﻣﻮد اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻳﻣﺜﻞ وﺻﻒ ﻠﺼﻨﺎﻓﺔ ‪) SOLO‬ب‪.‬م‪.‬ت‪.‬ج(‬
‫ٔ‬
‫و اﻠﻌﻣﻮد رﻘﻢ ‪ 4- 3-2-1 :‬ﻳﻌﺮض ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻠﻛﻞ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺼﻨﺎﻓﺔ ﺗﺤﺖ اﻻﺑﻌﺎد اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ ‪ :‬ﺴﻌﺔ اﻠﺬاﻜﺮة ‪-‬‬
‫ﻋﻼﻘﺎت وﻋﻣﻟﻴﺎت ‪-‬اﻻرﺗﺒﺎط و اﻹﻏﻼق ‪ -‬رﺴﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫~‪~148‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬اﻠﺳﻌﺔ ‪ :‬ﺗﺮﺠﻊ إﻠﻰ ﻤﻗﺪار ﻋﻣﻞ اﻠﺬاﻜﺮة او رﻏﺒﺔ اﺠﺘﻴﺎز ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺒﻬﺎ اﻠﺼﻨﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻗﺪار اﻠﺨﺎص ﺑﺎﻠﺬاﻜﺮة اﻠﺟﺎﻫﺰ ﻻي ﻤﺷﻛﻞ ﻳﻗﺘﻀﻴﻪ اﻠﻌﻣﺮ‪ ،‬إن اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﻋﻣﻞ اﻠﺬاﻜﺮة و اﻠﻌﻣﺮ ﺗﻌﻮد إﻠﻰ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻘﺘﺮاح ان اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﻣﻛﻦ ﺣﺳﺎﺑﻬﺎ ﻓﻲ زﻳﺎدة اﻻﺠﺘﻴﺎز‪ .‬اﻹﻫﺘﻣﺎم او ان ﻋﻣﻞ اﻠﺬاﻜﺮة ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻧﻣﻮ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬاﻜﺮة ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ ﻓﺘﺎﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻠﺰﻳﺎدة ﻓﻲ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ اﻠﻣﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬ ‫ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي ‪ :‬و ﻓﻴﻬﺎ ادﻧﻰ ﻧﻣﻮذج ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ اﻠﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺧﻟﻂ إﻤﺎ ﺑﺎﻹﻧﻛﺎر او ﺑﺈﻋﺎدة اﻠﺳﺆال ﻓﻲ وﺣﺪة ﻏﻴﺮ‬
‫ﻤﻣﻴﺰة‬
‫ٔ‬
‫‪ .7‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻳﺤﺎول ان ﻳﺮﺑﻂ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﺑﺎﻠﺳﺆال ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ وﺣﻴﺪة و ﻻ ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ إﻻ ﻓﻲ ﻤﻈﻬﺮ‬
‫واﺣﺪ ﻓﻗﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .8‬ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻤﻔﻬﻮﻤﻴﻦ او ﻤﻌﻄﻴﻴﻦ‪ .‬ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ ﻓﻗﻂ ﻓﻲ ﻤﺼﻄﻟﺤﺎت او ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﺤﺪدة‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻣﻌﻨﻰ اﻧﻪ ﻳﺘﻢ ﻋﺰل اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت و اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻠﻣﻗﺪﻤﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .10‬ﺗﺟﺮﻳﺪي ‪ :‬وﻫﻮ اﻘﺼﻰ ﺣﺪ ﻠﻨﻣﻮذج اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ وﻓﺮﺿﻴﺎت ﻤﺘﻔﺎﻋﻟﺔ‪ .‬ﺴﻴﺳﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ‪ ،‬اﻻﺴﺘﻨﺒﺎط و اﻻﺴﺘﻗﺮاء‪.‬‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻋﻼﻘﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ‪ :‬و ﻫﻲ ﺗﺮﺠﻊ إﻠﻰ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ .1‬ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‪ :‬ﻻ وﺠﻮد ﻠﻌﻼﻘﺔ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ ﻤﺘﺪاﺧﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ و اﻠﺳﺆال ﻤﻨﺼﻬﺮة داﺧﻞ وﺣﺪة ﻤﻦ‬
‫ﻧﻣﺎذﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬اﻹﻧﻛﺎر‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻠﺨﻟﻂ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺗﻛﺮار اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت ٔاﻻﺻﻟﻴﺔ ﺣﺮﻓﻴﺎ‪ً.‬‬
‫‪ .2‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻈﻬﺮ واﺣﺪ ﻓﻗﻂ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺎت ‪ :‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ اﻠﺘﻌﻣﻴﻢ ﻓﻲ ﻤﺼﻄﻟﺤﺎت ﻤﺤﺪودة و ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ ‪ :‬ﻳﺳﺘﻌﻣﻞ اﻻﺴﺘﻗﺮاء وﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﻌﻣﻢ ﻜﻣﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺗﺟﺮﻳﺪي ‪ :‬ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻌﻣﻢ وﻳﺳﺘﻨﺒﻂ وﻳﺳﺘﻗﺮا ﻓﻲ اوﺿﺎع ﻏﻴﺮ ﻤﺒﺮﻤﺟﺔ‪.‬‬
‫ر ً‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﻛـﺜﺎﻓﺔ و اﻹﻏﻼق ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺮﺠﻊ إﻠﻰ ﺣﺎﺠﺘﻴﻦ ﻤﺘﻌﺎرﺿﺘﻴﻦ ‪ :‬اﻻوﻠﻰ ﻫﻲ اﻠﺤﺎﺠﺔ إﻠﻰ اﻠﻮﺻﻮل ﻠﺨﺎﺗﻣﺔ ﺸﻲء واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻠﺼﻨﻊ ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ ﻤﺤﺳﻮﺑﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻛﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﻨﺎﻘﺾ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت و اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ او ﺑﻴﻦ ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ و‬
‫ٔ‬
‫اﻜﺒﺮ ﺣﺎﺠﺔ ﻫﻲ اﻠﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﻘﺮار ﻤﻗﺒﻮل ﻠﻟﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﻣﺳﺘﻌﻣﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫‪ .1‬ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي ‪ :‬ﻫﻨﺎك إﻏﻼق ﻜﺒﻴﺮ ً‬
‫ﺠﺪا و ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺑﺪون ﺗﺎﻤﻞ ﻓﻲ اﻠﻣﺷﻛﻞ‪.‬‬
‫‪ .2‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻳﻗﻔﺰ ﺑﺳﺮﻋﺔ ﻠﻟﺨﻼﺻﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻤﻞ واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬اﻧﻌﺪام اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺪرﻜﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﺳﺘﻮى ﺗﺳﺘﻌﻣﻞ إﺠﺎﺑﺘﻴﻦ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻗﺪار اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت و ﻠﻛﻦ ﺗﺎﺗﻲ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ ‪ :‬ﻻ وﺠﻮد ﻠﻌﺪم اﻻرﺗﺒﺎط داﺧﻞ اﻠﻨﻈﺎم اﻠﻣﻌﻄﻰ و ﻻ ﻳﻔﻌﻞ ذﻠﻚ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﺧﺮى و ﻫﻲ ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﺘﺟﺮﺑﺔ اﻠﻣﻟﻣﻮﺴﺔ‪ .‬اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﻨﺘﺞ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻛﻮن ﺣﺎﺿﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺗﺟﺮﻳﺪي ‪ :‬ﻫﻨﺎك ارﺗﺒﺎط ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻻوﺿﺎع ﻳﺤﺘﺎج إﻠﻰ إﻋﻄﺎء ﻘﺮار ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻳﻗﺘﻀﻴﻪ اﻠﺤﻞ‪.‬‬

‫~‪~149‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ـــــــــــــــ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ اﻟﻤﻌﺮﻓﯽ أو )ﻧﻤﻮ اﻟﺬﮐﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻔﮑﯿﺮ( ﻋﻨﺪ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﻪ‬

‫ﺧﻣﺳﺎ‪ :‬ﺑﻨﻴﺔ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ‪ :‬ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﺗﻣﺜﻴﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﻛﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻠﻨﻣﺎذج اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت‪.‬‬ ‫ً‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ و ﻏﻴﺮ وﺛﻴﻗﺔ اﻠﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﻣﻮﺿﻮع ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ ﺑـ )‪.(x‬‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ و ﻤﺤﺘﻮاة ﻓﻲ اﻠﻌﺮض اﻻﺻﻟﻲ )درس و ﺗﻛﻮﻳﻦ ﺴﺎﺑﻖ ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ ﺑـ )‪(.‬‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎ و ﻫﻲ ﻤﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ ﺑـ )‪(0‬‬ ‫ج‪ .‬اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﻠﻢ ﺗﻌﻂ ﻠﻛﻦ ﻠﻬﺎ ﻋﻼﻘﺔ ً‬
‫‪ .1‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺤﺎوﻠﺔ رﺑﻂ اﻠﻣﻔﺘﺎح ﺑﺎﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ ﺑﻌﻼﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻤﻣﻴﺰة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬رﺑﻂ اﻠﻣﻔﺘﺎح ﺑﺎﻹﺠﺎﺑﺔ ﺑﻣﻴﺰة او ﻓﻛﺮة و ﺣﻴﺪة ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت و اﻹﺗﻴﺎن ﺑﻣﺨﺘﻟﻒ اﻠﻨﻬﺎﻳﺎت ﻤﻊ ﻧﻔﺲ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ ‪ :‬اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻠﻌﻼﺋـﻗﻴﺔ وﺛﻴﻗﺔ اﻠﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺎﺧﺬ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺼﻴﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﺟﺮﻳﺪي ‪ :‬ﻳﻌﻄﻲ إﺠﺎﺑﺔ ﺗﺟﺮﻳﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﺴﺘﻗﺒﺎل اﻠﺤﺼﻴﻟﺔ ﺑﺎﻠﺘﻨﺎوب ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺴﺘﻨﺒﺎط واﻻﺴﺘﻗﺮاء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺎﺗﻲ ﺑﻣﻌﻄﻴﺎت ﻏﻴﺮ ﻤﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﺮض اﻻﺻﻟﻲ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬اﻻﻧﺘﻗﺎل اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﻲ ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻻﺣﻴﺎن ﻻ ﺗﺎﺗﻲ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت ﻤﺘﻄﺎﺑﻗﺔ ﻤﻊ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺨﻣﺳﺔ اﻠﺘﻲ ﻘﺪﻤﻨﺎﻫﺎ واﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ﺗﺒﺮز ﻋﻨﺪ اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻠﺬي ﺗﻛﻮن ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت اﻜـﺜﺮ ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة وﻳﻀﻴﻊ اﺛﺮ اﻻدﻠﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻠﺨﻟﻂ و ﻋﺪم‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺮﺑﻂ و ﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻳﻀﻄﺮ ﻹﻫﻣﺎل ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت ﻘﺒﻞ إﻏﻨﺎء اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﻗﺪة‪ .‬ﺑﻣﻌﻨﻰ اﻧﻪ ﻳﻗﻊ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى و اﻠﺬي‬
‫ﻳﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻠﻌﺮض ﻠﺼﻨﺎﻓﺔ ‪ SOLO‬اردﻧﺎ ان ﻧﺒﻴﻦ اﻧﻬﺎ ﺠﺎءت ﻠﺘﻌﺎﻠﺞ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻮاﻤﻞ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺤﺘﻮى اﻠﻣﻬﻣﺎت او اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻣﻮﺠﻬﺔ )ﻜﺎﻠﻗﺮاءة و اﻠﻛـﺘﺎﺑﺔ ﻤﻦ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﺎذج واﻻﺸﻛﺎل اﻠﺘﻲ ﺗﻢ دراﺴﺘﻬﺎ ﺑﻴﭭﺰ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﺴﺘﻌﻣﺎل اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﺎﻜﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻧﺳﺒﻲ ﻘﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻮاد اﻠﺤﺎﺿﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﺣﻛﻢ ﻘﻴﻣﺔ ﻋﻦ ﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻦ ﻤﺤﺘﻮﻳﻴﻦ ﻤﺘﻌﺎرﺿﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﻤﻌﻨﻰ ﺧﺎرج دﻠﻴﻞ ﻏﻴﺮ ﻜﺎف‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫و ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ اﻠﻨﻣﺎذج اﻠﺘﻲ ﻘﺪﻤﺖ ﺑﻌﺾ اﻻﻓﻛﺎر اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻠﻛﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺤﻗﻖ ﺑﻬﺎ اﻻﻫﺪاف ﻓﻲ ﻤﻬﻣﺎت‬
‫‪ SOLO‬و اﻠﺘﻲ ﺴﻨﻌﺘﻣﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﺘﻄﺒﻴﻗﻲ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻜﺷﻔﻨﺎ ﻠﻟﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬

‫~‪~150‬‬
 111

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬

‫اد أدوات ا‬‫ إ‬:‫ ا‬‫ا‬

‫اءات ا‬‫ إ‬:‫ ا‬‫ا‬
‫ و‬‫ ا‬‫ م‬:‫ ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ م‬ :‫ ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ت ا‬‫ ا‬: ‫دي‬‫ ا‬‫ا‬

111
 21

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

. ‫ن‬  ‫ و‬‫( ا‬‫ ا‬‫ ا‬‫ر ا‬‫)ا‬
‫و‬‫ ا‬‫ر‬  (‫ ا‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ )ا‬‫و‬
‫ ا‬ ‫ر‬‫ض ا‬
‫ ا‬‫ ا‬ ‫ر‬‫ ا‬
‫ر و‬‫ق ا‬  ‫ا‬

21
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺳﺎﺑﻊ‪ :‬إﻋﺪاد ادوات اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪) :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( اﻠﻣﺒﻨﻲ ً‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪:‬‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن‬‫ٔا‪ .‬اﻹﻃﻼع ﻋﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ ﻤﺟﺎل ﻘﻴﺎس اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ً‬
‫ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻋﺪ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر )ﺠﻟﺒﺮت ﺑﻴﺮﻧﻲ( ﻋﺎم ‪ 1973‬وﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﻬﻣﺎت )اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ( ﻤﺳﺘﻣﺪة ﻤﻦ‬
‫ﺴﺎﺴﺎ ﻠﺮﺴﺎﻠﺘﻪ ﻠﻟﺪﻜـﺘﻮراﻩ ﻋﺎم ‪ ،1974‬وﻘﺎم ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ‬ ‫دراﺴﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وزﻤﻼﺋﻪ ﺠﻣﻌﻬﺎ ﺠﻟﺒﺮت ﺑﻴﺮﻧﻲ وﺠﻌﻟﻬﺎ ٔا ً‬
‫اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ ﺑﺘﺮﺠﻣﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﻗﻨﻴﻨﻪ ﻋﺎم ‪.1982‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻨﻛﻮن ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ )‪ (21‬ﻤﺳﺎﻠﺔ ﺗﻐﻄﻲ ﻤﺟﻼت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻠﻨﺳﺐ واﻠﺘﻨﺎﺴﺐ‪ ،‬اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ‪ ،‬واﻻﺣﺘﻣﺎﻻت‪ ،‬واﻻﺴﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬واﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ‪ ،‬وﺿﺒﻂ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‪) .‬اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪ 276 ،1985 ،‬ـ ‪.(178‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻴﻦ ﻤﺆﻠﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر او اﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ ﻠﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻫﻮ )‪ (0.83‬وان ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﻠﻪ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻤﻌﺎدﻠﺔ‬
‫ﻜﻮدر رﻳﺘﺷﺎرﺴﻮن ﻫﻮ )‪ ،(0.82‬وﻋﻨﺪ ﻤﻗﺎرﻧﺔ اﻠﺘﻗﺪﻳﺮات اﻠﻌﺎﻤﺔ اﻠﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫وﺗﻗﺳﻴﻣﻬﻢ إﻠﻰ ﺗﺟﺮﻳﺪﻳﻴﻦ وﻏﻴﺮ ﺗﺟﺮﻳﺪﻳﻴﻦ وﺠﺪ ٔان ﻫﻨﺎك ً‬
‫ﺗﻮاﻓﻗﺎ ﺑﻟﻎ )‪.(% 88.5‬‬
‫ٔ‬
‫ووﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺼﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ إﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ﺣﺳﺐ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺟﻴﺒﻮن ﻋﻨﻬﺎ إﺠﺎﺑﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ ٔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻣﻦ ﻳﺟﻴﺐ ﻋﻦ ﺗﺳﻌﺔ اﺴﺌﻟﺔ او اﻘﻞ ﻳﻛﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ ،‬وﻤﻦ ﻳﺟﻴﺐ ﻋﻦ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻣﺳﺔ ﻋﺷﺮ ﺴﺆاﻻ ﻳﻛﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد‪ ،‬وﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻦ ذﻠﻚ ﻳﻛﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻘﺎﺋﻣﺔ ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻄﻮرﻳﺔ ‪:IPDT‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻻﻤﺮﻳﻛﻲ )ﻓﻮرت( ﻋﺎم ‪ 1970‬اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ ﻤﻬﻣﺎت ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺘﻛﻮن ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻤﻦ )‪ (72‬ﺴﺆاﻻ ﻤﻦ ﻧﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ ﻤﺘﻌﺪد وﻠﻛﻞ ﺴﺆال ارﺑﻌﺔ ﺑﺪاﺋﻞ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﺗﻐﻄﻲ ﻫﺬﻩ ٔاﻻﺴﺌﻟﺔ ً‬
‫ﻤﺟﺎﻻ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ ،‬وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﺼﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﺘﻨﺎﺴﺒﻲ‪،‬‬
‫وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﺘﺮاﺑﻄﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ ﺻﺪق اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻓﻗﺪ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺆﻠﻒ ان اﻠﺼﺪق اﻠﺘﻼزﻤﻲ ﻤﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ وﻜﺬﻠﻚ ﺻﺪق اﻠﻣﻔﻬﻮم‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻘﺎدرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اداء اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﻴﻦ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﻴﻦ‪ ،‬وﺗﻢ ﺣﺳﺎب ﺛﺒﺎت اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﻄﺮﻳﻗﺘﻴﻦ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﺟﺰﺋﺔ اﻠﻨﺼﻔﻴﺔ إذ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﻓﻴﻬﺎ )‪ (0.77‬واﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻤﻌﺎدﻠﺔ ﻜﻮدر رﻳﺘﺷﺎرد‬
‫ﺴﻮن ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﻓﻴﻬﺎ )‪.(0.69‬‬
‫ﺗﻣﺖ ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ إﻠﻰ اﻠﻟﻐﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻗﻨﻴﻨﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﺪﻜـﺘﻮر ﻤﺤﻣﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ‬
‫ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﺪﻜـﺘﻮر ﻘﺎﺴﻢ اﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪ ،‬وﻘﺎم اﻠﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺤﺳﺎب ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻠﺜﺒﺎت ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺜﻼث ﻃﺮاﺋﻖ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻوﻠﻰ‪ -‬اﻠﺘﺟﺰﺋﺔ اﻠﻨﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ )‪.(0.75‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪ -‬إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ )‪.(0.62‬‬
‫اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ‪ -‬ﻤﻌﺎدﻠﺔ ﻜﻮدر رﻳﺘﺷﺎرد ﺴﻮن‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ )‪) .(0.70‬ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ‬
‫واﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪.(119-115 ،2000 ،‬‬

‫~‪~153‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻼﻃﻔﺎل‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺪ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻠﻮراﻧﺲ ووﻜﺮ ﻋﺎم ‪ 1989‬اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ ﻤﻬﻣﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ اﺠﻞ ﻘﻴﺎس‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻼﻋﻣﺎر ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (15-7‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﺗﺮﺠﻢ ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ ﷲ ﻤﺤﻣﺪ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻘﻨﻨﻪ واﻋﺪﻩ ﺑﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻛﻮن ﻫﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ )‪ (18‬ﺴﺆاﻻ ﺗﻐﻄﻲ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺨﻣﺲ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺗﻀﻣﻴﻦ اﻠﻔﯫت او اﺸﺘﻣﺎﻠﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻠﻮزن‬
‫‪ -‬اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ اﻠﻟﻔﻈﻲ‬
‫‪ -‬اﻠﻣﻴﺰان‬
‫‪ -‬ﺧﻟﻂ اﻠﺳﻮاﺋﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺘﻀﻣﻦ ﻜﻞ ﻤﻬﻣﺔ ﺛﻼﺛﺔ اﺴﺌﻟﺔ وﺗﻗﻴﺲ ﻜﻞ ﻤﻬﻣﺔ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺨﻣﺲ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻴﻦ ﻤﺆﻠﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر ان ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ اﻹﻋﺎدة ﻘﺪ ﺑﻟﻎ )‪ ،(0.89‬اﻤﺎ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ‬
‫اﻹﻋﺎدة ﻜﻣﺎ ﺑﻴﻨﻪ ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ ﷲ ﻤﺤﻣﺪ ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻘﺪ ﺑﻟﻎ )‪ ،(0.88‬وﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻤﻌﺎدﻠﺔ ﻜﺮوم ﺑﺎخ )‪.(0.91‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺼﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻗﺪ ﺑﻴﻦ ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ ﷲ ﻤﺤﻣﺪ ان اﻠﺼﺪق اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻲ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﺑﻟﻎ )‪،(0.82‬‬
‫واﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ ﺑﻟﻎ )‪.(0.94‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ووﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬا اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻳﺼﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ إﻠﻰ ارﺑﻊ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت ﺣﺳﺐ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺟﻴﺒﻮن ﻋﻨﻬﺎ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﺈذا اﺠﺎب اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ اﺴﺌﻟﺔ او اﻘﻞ ﻳﻛﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ ،‬وﻤﻦ ﻳﺟﻴﺐ ﻋﻦ )‪ (9 – 4‬اﺴﺌﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻛﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ ،‬وﻤﻦ )‪ (15 – 10‬ﺴﺆاﻻ ﻳﻛﻮن ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻻوﻠﻰ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪ ،‬وﻤﻦ ﻳﺟﻴﺐ ﻋﻦ )‪ (18 – 16‬ﺴﺆاﻻ ﻳﻛﻮن ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﻣﺟﺮدة‪) .‬ﻤﺤﻣﺪ‪ ،‬ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ ﷲ‪.(101 – 80 ،1989 ،‬‬
‫ر ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ -‬وﺿﻊ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﻓﻲ ﺻﻮ ﺗﻪ اﻻوﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻹﻃﻼع ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺗﺒﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ان اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺗﻐﻄﻲ ﻤﻌﻈﻢ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻨﻬﺎ ﻳﻗﻴﺲ ﺑﻌﺾ اﻠﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﺘﻲ ﻻ ﻳﻗﻴﺳﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻﺧﺮ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ ﻘﺮر اﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ اﺴﺘﺷﺎرة ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﺨﺘﺼﻴﻦ وﺑﺎﻻﺗﻔﺎق ﻤﻊ اﻻﺴﺘﺎذ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﺮف ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻠﻴﻒ اﺧﺘﺒﺎر ﺠﺪﻳﺪ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻓﻲ اﺴﺎﺴﻪ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﻣﺪ اﻠﺒﺎﺣﺚ إﻠﻰ ﺣﺬف‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻣﻛﺮرة اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ ﺠﻣﻴﻌﻬﺎ اﻠﻣﺳﺘﻮى ﻧﻔﺳﻪ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻮاردة ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﺑﻗﻲ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻀﺮورﻳﺔ واﻠﻣﻬﻣﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻛﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻻوﻠﻰ ﻤﻦ )‪ (66‬ﺴﺆاﻻ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻢ ﻳﻛـﺘﻒ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﻨﻗﻞ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻜﻣﺎ ﻫﻲ ﺑﻞ ﻘﺎم ﺑﺈﺠﺮاء ﺗﻌﺪﻳﻼت ﻋﻟﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻤﻌﻈﻢ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ واﺿﺤﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ اﻠﺟﺰاﺋﺮﻳﻴﻦ‪ ،‬وﻘﺪ اوﺿﺢ اﻠﺮﺴﻮم واﻻﺸﻛﺎل ﻏﻴﺮ اﻠﻮاﺿﺤﺔ وﻜﺬﻠﻚ ﻋﺪل ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﺮﺴﻮم‬
‫ٔ‬
‫واﻻﺸﻛﺎل‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﺮض اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﺮض اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻻوﻠﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﺨﺘﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‪) ،‬اﻧﻈﺮ اﻠﻣﻟﺤﻖ رﻘﻢ ‪(01‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻃﻟﺐ ﻤﻨﻬﻢ ﺑﻴﺎن راﻳﻬﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻤﺪى ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻠﻗﻴﺎس ﻤﺎ وﺿﻊ ﻻﺠﻟﻪ‪ ،‬واﺠﺮﻳﺖ اﻠﺘﻌﺪﻳﻼت اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺗﻔﻖ ﻋﻟﻴﻪ اﻏﻟﺐ اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ‪ ،‬ﻜـﺘﻌﺪﻳﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﺒﺎرات اﻠﻮاردة ﻓﻲ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻜﻲ ﺗﻨﺎﺴﺐ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬

‫~‪~154‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺟﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺮﺴﻮم واﻻﺸﻛﺎل ﻏﻴﺮ اﻠﻮاﺿﺤﺔ ﺑﺎﻠﺷﻛﻞ اﻠﻣﻄﻟﻮب‪ ،‬وﺣﺬف ارﺑﻌﺔ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫ﻠﻮﺠﻮد ﻤﺎ ﻳﺷﺎﺑﻬﻬﺎ وإﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺠﺮﻳﺖ اﻠﺘﻌﺪﻳﻼت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ وﻋﺮض اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ واﺧﺬت ﻤﻮاﻓﻗﺘﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﺼﻴﻐﺔ‬
‫اﻠﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻠﺒﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ وﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻻوﻠﻴﺔ ﻃﺒﻖ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (123‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻔﺮﻋﻴﻬﺎ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت واﻠﺼﺪق وﻻ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻃﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻜﺎن اﻠﻬﺪف ﻤﻦ ﻫﺬا اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺴﺘﻄﻼع ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﺎن ﻤﺪى وﺿﻮح‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻟﻴﻣﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻻﺸﻛﺎل واﻠﺮﺴﻮم اﻠﺘﻲ ﻳﺘﺎﻠﻒ ﻤﻦ ﻜﻞ ﺴﺆال‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﺪة اﻠﺰﻤﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻐﺮﻘﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻤﺪى ﻤﻼﺋﻣﺔ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻓﻬﻣﻬﺎ ووﺿﻮﺣﻬﺎ وﻏﻣﻮﺿﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﺴﺘﻄﻼع اراء اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺑﻣﺳﺎﺋﻟﻪ وﺑﻨﻮدﻩ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﺎﻠﻒ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻠﻚ ﻤﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻀﺢ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ دراﺴﺔ اﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ اﺠﺮى اﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺾ اﻠﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻏﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻮاﺿﺤﺔ وﻏﻴﺮ اﻠﻣﻔﻬﻮﻤﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﺪل ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻤﻌﻈﻢ اﻻﺴﺌﻟﺔ واﻠﺮﺴﻮم واﻻﺸﻛﺎل ﻏﻴﺮ اﻠﻮاﺿﺤﺔ‪،‬‬
‫ٔ ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺴﺘﺒﺪل ﺑﺒﻌﺾ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻣﺤﻟﻮﻠﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺒﻴﻦ اﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻤﻔﻬﻮﻤﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺮى اﻜـﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ‪،‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻜﺒﺮت ﺑﻌﺾ اﻻﺸﻛﺎل اﻠﺼﻐﻴﺮة ﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ اﻜـﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ ﻠﺟﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﺣﺬف ﺛﻼﺛﺔ اﺴﺌﻟﺔ اﺠﺎب ﻋﻨﻬﻣﺎ ﺠﻣﻴﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻋﺪﻠﺖ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻠﺘﺼﺒﺢ اﻜـﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ ﻠﺟﻣﻴﻊ‬
‫اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ إﺠﺮاء اﻠﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻃﺒﻗﺖ ﻧﺳﺨﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﻌﺪﻠﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪(60‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺳﻨﺔ اوﻠﻰ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ان اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪ اﻠﺘﻌﺪﻳﻞ ﺑﻣﺎ ﻳﺘﻀﻣﻦ ﻤﻦ ﺗﻌﻟﻴﻣﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻤﺜﻟﺔ واﺴﺌﻟﺔ ورﺴﻮم وﺻﻮر اﺻﺒﺢ ﻤﻔﻬﻮﻤﺎ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺗﺒﻴﻦ اﻧﻪ ﻘﺪ اﺻﺒﺢ اﻜـﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ وﺗﻛﺎﻤﻼ‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ اﺻﺒﺢ ﺠﺎﻫﺰا ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻲ اﻻول واﻠﺜﺎﻧﻲ ﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﻣﺪة اﻠﺰﻤﻨﻴﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺘﺮاوح ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (60-55‬دﻘﻴﻗﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫د‪ -‬اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬وﻫﻮ ﻤﻗﺪرة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻘﻴﺎس ﻤﺎ اﻋﺪ ﻠﻗﻴﺎﺴﻪ او ﻤﺎ اردﻧﺎ ﻧﺤﻦ ان ﻧﻗﻴﺳﻪ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻗﺪ ﺗﻢ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻠﺼﺪق اﻠﻣﺤﻛﻲ )اﻠﺘﻼزﻤﻲ(‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺮف ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻧﻮاع اﻠﺼﺪق ﺑﺎﻧﻪ " اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻬﺎ اﻻداء ﻋﻟﻰ ﻤﻗﻴﺎس ﻤﻊ اﻻداء ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻤﻗﻴﺎس اﺧﺮ ﻋﺪ ﻤﺤﻛﺎ ﻠﻟﻣﻗﻴﺎس اﻻول واﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ اﻠﺤﻛﻢ ﻋﻟﻰ ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ"‪) .‬ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪(51 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺣﺳﺎب اﻠﺼﺪق اﻠﻣﺤﻛﻲ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ اﻠﺬي اﻋﺪﻩ‬
‫ﺠﻟﺒﺮت ﺑﻴﺮﻧﻲ ﻋﺎم ‪ 1974‬وﺗﺮﺠﻣﻪ وﻘﻨﻨﻪ ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ ﻋﺎم ‪ ،1982‬وﻃﺒﻖ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﻋﻟﻰ )‪ (40‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﻴﻦ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول ﺛﺎﻧﻮي وﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة اﺴﺒﻮع ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ‬
‫ﻃﺒﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﺣﺳﺐ اﻠﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ ﺣﻴﺚ‬

‫~‪~155‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﺮﺴﻮن )‪ (0.73‬وﻫﻲ ﻘﻴﻣﺔ ﻻ ﺑﺎس ﺑﻬﺎ وﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﻄﻣﺌﻦ ﺑﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﺻﺪق‬
‫ﻤﺎ ﻳﻗﻴﺳﻪ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺻﺪق اﻠﻣﻔﻬﻮم‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻢ ﺣﺳﺎب ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﺼﺪق ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺪى ﻘﺪرة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اداء اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﻴﻦ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻗﺪ ﻃﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (60‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻧﺼﻔﻬﻢ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ ﻘﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ واﻠﻨﺼﻒ اﻻﺧﺮ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ ﻻداء ﻃﻟﺒﺔ ﻜﻞ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﺴﺘﺨﺮﺠﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻔﺤﺺ دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ اداء اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻻن اﻻداة اﻠﺼﺎدﻘﺔ ﻻ ﺑﺪ ان ﺗﻣﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (06‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻠﻚ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(06) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ اداء ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻘﻴﻣﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﺤﺳﺎب‬ ‫اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫‪4.52‬‬ ‫‪34.35‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫ٔ‬
‫‪6.58‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺒﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ وﺠﻮد ﻓﺮق ذي دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﻦ ﻻداء ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻻن ﻘﻴﻣﺖ )ت( ﺑﻟﻐﺖ )‪ ،(13.75‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)ت( ﻤﻮﺠﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻠﻬﺬا ﻳﻌﺪ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺻﺎﻠﺤﺎ ﻠﻟﺘﻣﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‬
‫وﻠﺬﻠﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻣﺘﻊ ﺑﺪﻻﻠﺔ ﺻﺪق اﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﻣﻄﻟﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻠﺼﺪق اﻠﻈﺎﻫﺮي‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺻﻣﻢ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻠﻗﻴﺎس ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻼﻃﻔﺎل واﻠﻣﺮاﻫﻗﻴﻦ وﺗﻮزﻳﻌﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺣﺪدﻫﺎ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻀﻣﻨﻬﺎ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻛﺷﻒ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﺤﻴﺚ ﻠﻮ اﺴﺘﻄﺎع اﻠﻔﺮد ان ﻳﺟﻴﺐ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ )‪ (20‬ﺴﺆاﻻ او‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻘﻞ ﻳﻛﻮن ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪ ،‬وإذا اﺠﺎب ﻋﻦ )‪ (32‬ﺴﺆاﻻ او اﻜـﺜﺮ ﻳﻛﻮن ﻘﺪ وﺻﻞ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﺑﺎﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﻛﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﺘﻔﻗﺎ ﻤﻊ اﻠﻣﻨﻄﻟﻗﺎت واﻠﻣﻀﺎﻤﻴﻦ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺻﺪق اﻠﻣﺤﺘﻮى‪:‬‬
‫" ﻳﻌﻨﻲ ﺻﺪق اﻠﻣﺤﺘﻮى‪ ،‬اﻠﺬي ﻳﺳﻣﻰ ﻜﺬﻠﻚ ﺻﺪق اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ‪ ،‬درﺠﺔ ﺗﻣﺜﻴﻞ ﻤﺤﺘﻮﻳﺎت اﻠﻣﻗﻴﺎس‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻠﻣﻮﺿﻮع اﻠﺬي ﻳﺮاد ﻘﻴﺎﺴﻪ وﻳﺮاد ﺗﻌﻣﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻗﻴﺎس ﻋﻟﻴﻪ "‪ ،‬وﻤﻦ اﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﻲ ﻳﻟﺟﺎ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﺒﺎﺣﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺪق اﻠﻣﺤﺘﻮى "اﻠﻟﺟﻮء إﻠﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ ﻠﻴﻗﻮﻤﻮا ﺑﺎﻠﺤﻛﻢ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎن ﺑﻨﺪ ﻤﺎ ﻳﻣﺜﻞ ﺗﻣﺜﻴﻼ‬
‫ٔ‬
‫ﺻﺎدﻘﺎ ﻤﺎ وﺿﻊ ﻻﺠﻟﻪ"‪) .‬اﻠﺮﻓﺎﻋﻲ‪.(232 ،1982 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﺬﻠﻚ ﻋﺮض اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻻوﻠﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﺨﺘﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ وﻓﻲ اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ واﻠﻗﻴﺎس‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻔﺳﻲ واﻠﺘﺮﺑﻮي وﻤﻦ ﻠﻬﻢ دراﻳﺔ وﺧﺒﺮة ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬إذ ﻃﻟﺐ ﻤﻨﻬﻢ ﺑﻴﺎن راﻳﻬﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫~‪~156‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫وﺗﻌﻟﻴﻣﺎﺗﻪ وﻓﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ وﻓﻲ ﻤﺪى ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺟﺎﻻت وﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ وﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ووﺿﻊ اﻠﺪرﺠﺎت ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺌﻟﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻗﺳﻴﻢ إﻠﻰ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺴﺘﺘﺒﻊ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﺤﻴﺢ إﺠﺎﺑﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬وﻘﺪ اﺑﺪى اﻠﺳﺎدة اﻠﻣﺤﻛﻮﻤﻮن اراﺋﻬﻢ وﻤﻼﺣﻈﺘﻬﻢ ﺣﻮل اﻹﺧﺒﺎر وﺗﻌﻟﻴﻣﺎﺗﻪ وﺑﻨﻮد‪ ،‬وﻃﻟﺐ ﺑﻌﻀﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺘﻔﺳﺎرات واﻻﺴﺌﻟﺔ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻠﻣﺟﺎﻻت اﻠﺘﻲ ﻳﻐﻄﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﺸﺎروا إﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻌﺪﻳﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ اﻠﻌﺒﺎرات اﻠﻮاردة ﻓﻲ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻜﻲ ﺗﻨﺎﺴﺐ اﻠﻄﻟﺒﺔ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺮﺴﻮم واﻻﺸﻛﺎل ﻏﻴﺮ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻮاﺿﺤﺔ‪ ،‬وﺣﺬف ارﺑﻌﺔ اﺴﺌﻟﺔ ﻠﻮﺠﻮد ﻤﺎ ﻳﺷﺎﺑﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٓ‬
‫وﺑﻌﺪ اﻻﺧﺬ ﺑﺎراء اﻠﺳﺎدة اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ وﻤﻼﺣﻈﺘﻬﻢ واﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺘﻔﺳﺎراﺗﻬﻢ واﺴﺌﻟﺘﻬﻢ ﻏﺪا )اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﺻﺎدﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻮاﻩ وﻘﺎﺑﻼ ﻠﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻟﻰ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ ﺑﺎﻧﻪ ﺻﺪق اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺤﻗﻴﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺧﻟﺼﺖ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺧﻄﺎء اﻠﻗﻴﺎس‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ ﺗﺼﺒﺢ اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺤﻗﻴﻗﻴﺔ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﻫﻲ اﻠﻣﻴﺰان او اﻠﻣﺤﻚ اﻠﺬي ﻧﻨﺳﺐ إﻠﻴﻪ ﺻﺪق‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻠﻣﺎ ﻜﺎن ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺤﺳﺐ ﻤﻦ ﺧﻼل ارﺗﺒﺎط اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺤﻗﻴﻗﺔ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﺑﻨﻔﺳﻬﺎ إذ اﻋﻴﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻠﺘﻲ اﺠﺮي ﻋﻟﻴﻬﺎ اول ﻤﺮة‪ ،‬ﻠﻬﺬا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﺼﻟﺔ وﺛﻴﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺜﺒﺎت واﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻳﻗﺎس‬
‫اﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ ﺑﺤﺳﺎب اﻠﺟﺬر اﻠﺘﺮﺑﻴﻌﻲ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر )ر = ‪) .(√11‬اﻠﺳﻴﺪ‪) ،(402 ،1978 ،‬اﻠﻐﺮﻳﺐ‪،‬‬
‫‪.(683 ،1981‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺳﺎوي )‪ (0.61‬وﻫﻮ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻹﻋﺎدة‬
‫اﻠﺬي ﺣﺳﺐ ﺴﺎﺑﻗﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻠﻣﻌﺎدﻠﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻧﺟﺪ ان اﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﻳﺳﺎوي )‪.(0.78‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫اﻠﻣﻗﺼﻮد ﺑﺜﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺒﺎت ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺠﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻠﺪى ﺗﻛﺮار اﺴﺘﻌﻣﺎﻠﻪ‪ ،‬واﻠﺜﺒﺎت ﻳﻌﻨﻲ اﻻﺴﺘﻗﺮار‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻓﻌﻨﺪﻤﺎ ﻳﻛﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺛﺎﺑﺘﺎ ﻓﺈن اي ﻓﺎﺣﺺ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻠﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻟﻴﻪ ﻏﻴﺮﻩ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﺒﻴﺎن ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺘﺒﻊ ﻋﺪة ﻃﺮاﺋﻖ اﻫﻣﻬﺎ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﻋﺎدة‪ ،‬وﻃﺮﻳﻗﺔ إﺠﺮاء اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻌﺎدل‪ ،‬وﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﺟﺰﺋﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﺼﻔﻴﺔ‪ .‬وﺗﺷﺘﺮك ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮاﺋﻖ ﺑﺎﻋﺘﻣﺎدﻫﺎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺣﺳﺎب اﻠﺜﺒﺎت وﻳﻛﻮن ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻫﻮ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺷﻴﺮ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت إﻠﻰ ﻤﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اداء اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر واداﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎت اﺧﺮى‪ ،‬او ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﺧﺮ ﻤﻛﺎﻓﺊ ﻠﻪ‪ ،‬او ﺑﻴﻦ ﺠﺰاي اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺼﻴﻔﻪ "‪) .‬ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪،1997 ،‬‬
‫‪.(269‬‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﻗﺪﻳﺮ ﺛﺒﺎت اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻃﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺷﻮاﺋﻴﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)‪ (160‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ وﻫﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺧﺎرج ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺪراﺴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (07‬ﻳﺒﻴﻦ ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت‪.‬‬

‫~‪~157‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪(07‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت ﻤﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻘﺳﻢ ﻤﻦ اﻻﻘﺳﺎم اﻻرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫اﻹﻧﺎث‬ ‫اﻠﺬﻜﻮر‬ ‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اول ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي ادﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت ﺗﺎﻜﺪ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﻦ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﺟﺰﺋﺔ اﻠﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺳﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻠﻰ ﻘﺳﻣﻴﻦ ﻤﺘﺳﺎوﻳﻴﻦ ﺑﻮﺿﻊ اﻠﺒﻨﻮد ذات اﻻرﻘﺎم اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻻول ووﺿﻊ اﻠﺒﻨﻮد ذات اﻻرﻘﺎم اﻠﺰوﺠﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ وﻤﻦ ﺛﻢ ﺣﺳﺎب ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﺼﻒ اﻻول ودرﺠﺎت اﻠﻨﺼﻒ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮب ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻳﺳﻣﻰ )ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺘﺟﺎﻧﺲ‬
‫اﻠﺪاﺧﻟﻲ(‪) .‬ﻤﻴﺨﺎﺋﻴﻞ‪.(271 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺠﻞ ﺣﺳﺎب ﺛﺒﺎت اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻘﺳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻠﻰ ﻘﺳﻣﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﺳﺎوﻳﻴﻦ ﺑﻮﺿﻊ اﻠﺒﻨﻮد ذات اﻻرﻘﺎم اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول ووﺿﻊ اﻠﺒﻨﻮد ذات اﻻرﻘﺎم اﻠﺰوﺠﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺗﺒﻴﻦ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻳﺳﺎوي )‪ ،(0.73‬وﻠﻛﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺷﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻠﻨﺼﻒ اﻻول ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻊ ﻧﺼﻔﻪ اﻠﺜﺎﻧﻲ وﻠﻴﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻛﺎﻤﻟﻪ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت اﻋﺘﻣﺪت ﻤﻌﺎدﻠﺔ )ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن – ﺑﺮاون( ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﺎدﻠﺔ )‪.(0.84‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت ﺠﻴﺪ وﺗﺪﻓﻊ إﻠﻰ اﻠﺜﻗﺔ ﺑﺜﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻤﻌﺎدﻠﺔ ﻜﻮدر – رﻳﺘﺷﺎرد ﺴﻮن‪:‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻗﻮم ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻋﻟﻰ ﺣﺳﺎب درﺠﺔ اﻹﺗﺳﺎق ﻓﻲ اداء اﻠﻣﻔﺤﻮص ﻤﻦ ﺑﻨﺪ ﻻﺧﺮ وﻻ ﺗﺘﻄﻟﺐ ﺗﻗﺳﻴﻢ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻠﻰ ﻘﺳﻣﻴﻦ ﻤﺘﻌﺎدﻠﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻗﺪ اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﺳﺎب ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﻣﻌﺎدﻠﺔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺞ ص خ‬ ‫ع‬ ‫ن‬
‫ر=‬
‫ع‬ ‫ن‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺷﻴﺮ اﻠﺮﻤﺰ )ر( إﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺮﻤﺰ )ن( إﻠﻰ ﻋﺪد اﻻﺴﺌﻟﺔ‪.‬‬
‫واﻠﺮﻤﺰ )ع( إﻠﻰ اﻻﻧﺤﺮاف اﻠﻣﻌﻴﺎري ﻠﺪرﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫واﻠﺮﻤﺰ )ص( إﻠﻰ ﻧﺳﺒﺔ اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ ﻜﻞ ﺑﻨﺪ‪.‬‬
‫واﻠﺮﻤﺰ )خ( إﻠﻰ ﻧﺳﺒﺔ اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺨﺎﻃﺌﺔ ﻋﻦ ﻜﻞ ﺴﺆال‪.‬‬
‫وﻘﺪ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ )‪.(0.80‬‬

‫~‪~158‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .3‬ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﻋﺎدة‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﻠﺘﻗﺪﻳﺮ ﺛﺒﺎت اﻻﺴﺘﻗﺮار‪ ،‬ﺗﺮﺗﻛﺰ ﻋﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ‪ ،‬ﺛﻢ إﻋﺎدة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻗﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ ﻳﻮم واﺣﺪ إﻠﻰ ﺑﻀﻌﺔ اﻳﺎم او ﺑﻀﻌﺔ اﺴﺎﺑﻴﻊ وﻤﻦ ﺛﻢ ﺣﺳﺎب ﻤﻌﺎﻤﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻول واﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪) .‬ﻤﻴﺨﺎﺋﻴﻞ‪.(269 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﺠﻞ ﺣﺳﺎب ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻃﺒﻖ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (80‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول ﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻤﻀﻲ ﺛﻼﺛﺔ اﺴﺎﺑﻴﻊ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻول اﻋﻴﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪ ﺣﺳﺎب اﻠﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻋﻼﻤﺎت اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻول وﻋﻼﻤﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻠﺜﺎﻧﻲ )‪.(0.61‬‬
‫ج‪ .‬اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺸﻛﻟﻪ اﻠﻨﻬﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ وﺗﻄﺒﻴﻗﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ إﺠﺮاء اﻠﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﻟﻴﻪ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺻﺒﺢ ﻓﻲ ﺸﻛﻟﻪ اﻠﻨﻬﺎﺋﻲ ﺠﺎﻫﺰا ﻠﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺎﻠﻒ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﺑﺷﻛﻟﻪ اﻠﻨﻬﺎﺋﻲ ﻤﻦ )‪ (58‬ﺴﺆاﻻ ﻤﻦ ﻧﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ ﻤﺘﻌﺪد‬
‫ﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ﻋﻟﻰ )‪ (43‬ورﻘﺔ وﺗﺳﺒﻗﻬﺎ ورﻘﺔ واﺣﺪة ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻟﻴﻣﺎت وإرﺸﺎدات ﻠﻟﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻠﻣﺪة اﻠﺰﻤﻨﻴﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﺴﺌﻟﺘﻪ‪ ،‬وﺗﻟﺤﻖ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ وﻫﻲ ﻤﻨﻔﺼﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻦ ﻜـﺘﻴﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺤﺘﻮي ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻦ اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻘﺪ رﺗﺒﺖ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ورﻘﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺎﺑﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﺗﻨﺎزﻠﻴﺎ ﻤﺘﺳﻟﺳﻼ ووﺿﻊ اﻤﺎم ﻜﻞ ﺴﺆال ﻤﺮﺑﻊ ﻓﺎرغ وﻤﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻔﺤﻮص إﻻ ان ﻳﻀﻊ اﻠﺤﺮف او اﻠﺮﻘﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬي ﻳﻌﺘﻗﺪ اﻧﻪ ﻫﻮ ﺣﻞ اﻠﺳﺆال اﻠﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺑﻊ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﺮﻘﻢ ﻜﻞ ﺴﺆال ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺸﻛﻟﻪ اﻠﻨﻬﺎﺋﻲ )اﻧﻈﺮاﻠﻣﻟﺤﻖ رﻘﻢ‪ (2‬ﺑﻨﻲ ﻠﻴﻗﻴﺲ ﻋﺪدا ﻤﻦ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ وﻫﻲ اﻠﺟﻮاﻧﺐ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ واﻠﺘﺳﻟﺳﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺣﺘﻔﺎظ " اﻠﺜﺒﺎت"‬
‫‪ -‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﺼﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﺘﻨﺎﺴﺒﻲ واﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﺘﺮاﺑﻄﻲ واﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺣﺘﻣﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻨﺎﻇﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ واﻠﻟﻔﻈﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻻﺴﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻴﺲ ﻫﺬﻩ اﻠﺟﻮاﻧﺐ وﺿﻌﺖ ﻋﺷﻮاﺋﻴﺎ ﺿﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﺗﻗﻴﺲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﺠﺎﻧﺒﺎ واﺣﺪا ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺟﻮاﻧﺐ وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻻﺧﺮ ﻳﻗﻴﺲ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﺠﺎﻧﺐ‪.‬وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻦ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ‬
‫اﻠﺘﻲ اﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻮﺿﻮع )ﺸﺮﻓﺎوي‪.(1999 ،‬‬
‫ٔ‬
‫د‪ .‬ﺗﻗﺪﻳﺮ اﻠﺪرﺠﺎت ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﻮزﻳﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ ﺗﺎﻠﻒ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﻓﻲ ﺸﻛﻟﻪ اﻠﻨﻬﺎﺋﻲ ﻤﻦ )‪ (58‬ﺴﺆاﻻ ﻤﻦ ﻧﻮع اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‪ ،‬ﻤﺪة اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (60 – 55‬دﻘﻴﻗﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻮن اﻹﺠﺎﺑﺔ ﺑﻮﺿﻊ اﻠﺤﺮف او اﻠﺮﻘﻢ اﻠﺪال ﻋﻟﻰ اﻠﺳﺆال‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻔﺮاغ اﻠﻣﻮﺠﻮد ﺑﺟﺎﻧﺐ رﻘﻢ ﻜﻞ ﺴﺆال ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ )اﻧﻈﺮ اﻠﻣﻟﺤﻖ رﻘﻢ‪.(3‬‬

‫~‪~159‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﻄﻰ اﻠﻣﻔﺤﻮص درﺠﺔ واﺣﺪة ﻋﻦ ﻜﻞ ﺴﺆال ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﻳﻌﻄﻰ‬
‫ﻋﻼﻤﺔ اﻠﺼﻔﺮ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ ﻳﻛﻮن ﻤﺟﻣﻮع درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪ (58‬درﺠﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻟﻰ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻮزع اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺳﺐ درﺠﺎﺗﻬﻢ‬
‫وذﻠﻚ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻦ )‪ (1‬ﺣﺘﻰ )‪ (20‬ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻦ )‪ (21‬ﺣﺘﻰ )‪ (32‬ﺑﻨﻴﺔ اﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻦ )‪ (33‬ﺣﺘﻰ )‪ (47‬ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﻛـﺘﻣﻞ )اﻠﻨﺎﻘﺺ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻦ )‪ (38‬ﺣﺘﻰ )‪ (58‬ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻣﻛـﺘﻣﻞ )اﻠﺘﺎم(‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻠﻣﺤﺔ ﻤﻮﺠﺰة ﻋﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﺧﺘﺒﺎرات ﻜﺎﺗﻞ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺘﺎﺛﺮة ﺑﺎﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ﻫﻲ ﻤﻦ ﻧﻮع اﻠﻮرﻘﺔ واﻠﻗﻟﻢ وﻫﻲ ﻤﻌﺪة ﻠﻗﻴﺎس اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم او‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺪرة اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻠﻼﻓﺮاد ﻤﻦ ذوي اﻻﻧﺘﻣﺎءات اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ وﻠﺬﻠﻚ ﻫﻲ ﻻ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻣﺪرﺴﻲ‬
‫واﻠﻣﺆﺛﺮات اﻠﺒﻴﺌﻴﺔ‪).‬ﻤﻴﺨﺎﺋﻴﻞ‪.(217 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺎﻠﻒ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻏﻴﺮ اﻠﻣﺘﺎﺛﺮة ﺑﺎﻠﺜﻗﺎﻓﺔ اﻠﺘﻲ اﻋﺪﻫﺎ )ﻜﺎﺗﻞ( وﻧﺷﺮﻫﺎ ﻤﻌﻬﺪ ﻘﻴﺎس اﻠﻗﺪرات واﻠﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻮﻻﻳﺎت اﻠﻣﺘﺤﺪة اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ ﻋﺎم ‪ 1963‬ﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻤﻗﺎﻳﻴﺲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻗﻴﺎس اﻻول ﻤﻨﻬﺎ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ اﻠﻣﻣﺘﺪة ﻤﻦ )‪ (4‬ﺴﻨﻮات إﻠﻰ )‪ (8‬ﺴﻨﻮات واﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ اﻠﻣﺘﺨﻟﻔﻴﻦ‬
‫ﻋﻗﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫اﻠﻣﻗﻴﺎس اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﻣﺘﺪة ﻤﻦ )‪ (8‬ﺴﻨﻮات إﻠﻰ )‪ (13‬ﺴﻨﺔ واﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ اﻠﻌﺎدﻳﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻠﻣﻗﻴﺎس اﻠﺜﺎﻠﺚ ﻓﻴﻐﻄﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ اﻠﻣﻣﺘﺪة ﻤﻦ )‪ (13‬ﺴﻨﺔ إﻠﻰ )‪ (19‬ﺴﻨﺔ واﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ اﻠﻣﺘﻔﻮﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻛﻞ ﻤﻗﻴﺎس ﻤﻦ اﻠﻣﻗﺎﻳﻴﺲ اﻠﺜﻼﺛﺔ ﺻﻮرﺗﺎن ﻤﺘﻛﺎﻓﺌﺘﺎن ﻫﻣﺎ اﻠﺼﻮرة )ا( واﻠﺼﻮرة )ب(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻄﻟﺐ اﻠﻣﻗﻴﺎس اﻻول ﺗﻄﺒﻴﻗﺎ ﻓﺮﻋﻴﺎ ﻠﺒﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻻﻘﻞ‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﻣﻗﻴﺎﺴﺎن اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺜﺎﻠﺚ ﻓﻴﻣﻛﻦ ان ﻳﻄﺒﻗﺎ ﻓﺮدﻳﺎ او ﺠﻣﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺎﻠﻒ اﻠﻣﻗﻴﺎس اﻻول ﻤﻦ ﺛﻣﺎﻧﻴﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ ارﺑﻌﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﺘﺤﺮرة ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻌﺘﻣﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻻرﺑﻌﺔ اﻠﺒﺎﻘﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﻬﻢ اﻠﻟﻔﻈﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﻣﻗﻴﺎﺴﺎن اﻠﺜﺎﻧﻲ واﻠﺜﺎﻠﺚ ﻓﻴﺘﺎﻠﻒ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻤﻦ ارﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬان‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻗﻴﺎﺴﺎن ﻤﺘﻣﺎﺛﻼن ﻓﻲ اﻠﻣﺤﺘﻮى وﻻ ﻳﺨﺘﻟﻔﺎن إﻻ ﻓﻲ درﺠﺔ اﻠﺼﻌﻮﺑﺔ‪) .‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ وﻋﺜﻣﺎن‪.(197 ،1982 ،‬‬
‫‪ .2‬وﺻﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺬي ﺗﻢ اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻣﺪت ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻗﻴﺎس اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬي ﻳﻐﻄﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ اﻠﻣﻣﺘﺪة ﻤﻦ‬
‫)‪ (13 – 8‬ﺴﻨﺔ واﻠﺮاﺸﺪﻳﻦ اﻠﻌﺎدﻳﻴﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻛﻮن ﻫﺬا اﻠﻣﻗﻴﺎس ﻤﻦ ﺠﺰاﻳﻦ ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﺎن ﻤﻌﺎ وﻳﺷﺘﻣﻞ ﻜﻞ ﺠﺰء ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻋﻟﻰ ارﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ وﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﺠﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺟﺰاﻳﻪ إﻠﻰ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﺧﻣﺳﻴﻦ)‪ (50‬دﻘﻴﻗﺔ وﻳﻣﻛﻦ ﺗﻄﺒﻴﻗﻪ ﺑﺼﻮرة ﺠﻣﻌﻴﺔ او ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻐﻄﻲ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻨﻬﺎ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ارﺑﻌﺔ اﻧﻮاع ﻤﻦ اﺴﺘﻨﺒﺎط اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺛﺒﺖ ﻋﻟﻣﻴﺎ ارﺗﻔﺎع درﺠﺔ‬
‫ﺗﺷﺒﻌﻬﺎ ﺑﺎﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم وﻫﻲ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﺳﻟﺳﻼت‪ ،‬واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬واﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت‪ ،‬واﻠﻈﺮوف )اﻠﺷﺮوط( وﻳﻌﺪ ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻮع اﻻﺧﻴﺮ ﺣﺪﻳﺚ اﻻﺴﺘﺨﺪام ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻫﻮ ﻳﺘﻨﺎول ﻤﺎ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﺳﻣﻴﻪ ﺑﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺴﺘﺪﻻﻠﻲ اﻠﺘﻮ‬
‫ﺑﻮﻠﻮﺠﻲ‪) .‬ﺧﻴﺮ ﷲ‪(379 ،1978 ،‬‬
‫ﻜﻣﺎ ﻳﻮﺿﺢ ذﻠﻚ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪.(08‬‬

‫~‪~160‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(08) :‬‬

‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺠﺰء ﻤﻦ ﺠﺰاي اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻋﺪد اﻠﺒﻨﻮد اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺘﻮﻳﻬﺎ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ واﻠﺰﻤﻦ اﻠﻣﺤﺪد ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺰﻤﻦ اﻠﻣﺤﺪد ﺑﺎﻠﺪﻘﺎﺋﻖ‬ ‫ﻋﺪد اﻠﺒﻨﻮد‬ ‫اﺴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻠﺳﻟﺳﻼت‬
‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻠﺘﺼﻨﻴﻔﺎت‬
‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت‬
‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻠﻈﺮوف )اﻠﺷﺮوط(‬
‫‪13‬‬ ‫‪47‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬
‫‪ .3‬ﺗﻗﻨﻴﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ووﺿﻊ اﻠﺪرﺠﺎت‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﻨﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ واﻤﺮﻳﻛﻴﺔ ﺑﻟﻎ ﻋﺪد اﻓﺮادﻫﺎ )‪ (4328‬ﻓﺮدا‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺤﻮل اﻠﺪرﺠﺔ اﻠﺨﺎم إﻠﻰ اﻋﻣﺎر ﻋﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﺗﺤﻮل إﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ اﻧﻮاع ﻤﻦ ﺣﻮاﺻﻞ اﻠﺬﻜﺎء اﻹﻧﺤﺮاﻓﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ )‪ (100‬واﻧﺤﺮاﻓﺎﺗﻬﺎ اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ )‪ (24.4‬او )‪ (24‬او )‪ ،(16‬وﻳﻮﺻﻲ اﻠﺪﻠﻴﻞ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﻹﻧﺤﺮاﻓﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﻴﻦ اﻻول واﻠﺜﺎﻧﻲ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻛﻮن اﻠﻬﺪف ﻫﻮ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ ﺗﻮزﻳﻊ ﻜﺎﻤﻞ ﻠﺤﻮاﺻﻞ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﻮﺻﻲ اﻠﺪﻠﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﻻﻧﺤﺮاف اﻠﻣﻌﻴﺎري اﻻﺧﻴﺮ‪ ،‬اﻠﺬي ﻘﺪرﻩ )‪ (16‬ﺣﻴﻦ ﻳﻛﻮن اﻠﻬﺪف ﻤﻗﺎرﻧﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﺤﺼﻟﺔ ﻤﻦ ﻫﺬا‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻊ اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻣﺘﺤﺼﻟﺔ ﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻻن ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ ﺗﺳﺘﺨﺪم اﻧﺤﺮاﻓﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﻴﺎرﻳﺎ ﻘﺪرﻩ )‪ (16‬ﻋﻟﻰ اﻻﻏﻟﺐ‪) .‬ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪(220 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ ﻧﻗﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻠﻰ اﻠﻟﻐﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻠﺪﻜـﺘﻮران )اﺣﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻠﻌﺰﻳﺰ ﺴﻼﻤﺔ وﻋﺒﺪ اﻠﺳﻼم ﻋﺒﺪ اﻠﻐﻔﺎر( ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻬﻮرﻳﺔ ﻤﺼﺮ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻠﺘﻗﻨﻴﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ ارﺑﻊ ﻋﻴﻨﺎت ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻹﻋﺪادي واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫اﻠﻌﺎﻤﺔ ﺑﻟﻎ ﻋﺪدﻫﻢ )‪ (1612‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻨﻬﻢ )‪ (338‬ﻃﺎﻠﺒﺎ و)‪ (355‬ﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫و)‪ (530‬ﻃﺎﻠﺒﺎ و )‪ (389‬ﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ودرﺴﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ ﻠﻛﻞ واﺣﺪة ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻴﻨﺎت اﻻرﺑﻊ وﻤﻗﺪار اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﻴﻦ درﺠﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ وﺿﻌﺖ ﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﻤﺳﺘﻗﻟﺔ ﻠﻛﻞ واﺣﺪة ﻤﻦ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻴﻨﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﺧﻀﻌﺖ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻠﺳﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻌﺎﻤﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ اﺠﺮاﻫﺎ ﻜﺎﺗﻞ واﺴﺘﻄﺎع ان ﻳﺳﺘﺨﻟﺺ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤﻼ ﻋﺎﻤﺎ ﺗﺘﺷﺒﻊ ﺑﻪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻤﻌﺎﻤﻼت ارﺗﺒﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻌﺎم ﻤﻦ )‪ (0.53‬إﻠﻰ )‪ (0.99‬ﻤﻣﺎ ﻳﺪل ﻋﻟﻰ ﺗﺷﺒﻌﻬﺎ ﺠﻣﻴﻌﺎ ﺑﺪرﺠﺎت ﻤﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺑﻬﺬا اﻠﻌﺎﻤﻞ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺣﻮل ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﺑﺪﻻﻠﺔ ﻤﺤﻛﺎت اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﺣﻴﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺮاﺑﻂ درﺠﺎت ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻊ ﺣﻮاﺻﻞ اﻠﺬﻜﺎء ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻛﺳﻟﺮ اﻠﻛﻟﻴﺔ واﻠﻟﻔﻈﻴﺔ واﻻداﺋﻴﺔ ﺑﻣﻗﺪار )‪،(0.72‬‬
‫)‪ (0.63) ،(0.62‬ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻮاﻠﻲ‪) .‬ﻤﻴﺨﺎﺋﻴﻞ‪.(221 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ اﺴﺘﺨﺪم ﻤﻨﻬﺟﺎن اﺴﺎﺴﻴﺎن اوﻠﻬﻣﺎ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻤﻦ اﺴﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺼﻮر‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬي وﺿﻌﻪ ﻠﻟﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ اﻠﺪﻜـﺘﻮر اﺣﻣﺪ زﻜﻲ ﺻﺎﻠﺢ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬﻣﺎ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻗﺪﻳﺮات اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ وﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻟﻮن ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻤﺘﺤﺎن اﻠﺷﻬﺎدة اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫~‪~161‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫وﻋﻨﺪ ﺣﺳﺎب ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻨﻬﺞ اﻻول ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ )‪،(0.52‬‬
‫وﺑﻟﻎ )‪ (0.70‬ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻨﻬﺞ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪) .‬ﺧﻴﺮ ﷲ‪.(380 ،1978 ،‬‬
‫ب‪ .‬ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺳﺐ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﺑﻌﺪة ﻃﺮاﺋﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ذﻜﺮ اﻠﺪﻠﻴﻞ ان ﻤﻌﺎﻤﻼت ﺛﺒﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ إﻋﺎدة ﺗﻄﺒﻴﻗﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (200‬ﻃﺎﻠﺐ وﻃﺎﻠﺒﺔ اﻤﺮﻳﻛﻴﻴﻦ وﻋﻴﻨﺔ اﺧﺮى ﻤﺆﻠﻔﺔ‬
‫ﻤﻦ )‪ (450‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﻴﻦ ﺑﻟﻐﺖ )‪ (0.82‬و )‪ (0.85‬ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻮاﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻨﺼﻴﻒ اﻠﺬي اﺴﺘﺨﺮج ﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (200‬ﻓﺮد ﻤﻦ اﻻﻤﺮﻳﻛﻴﻴﻦ واﻠﻣﻛﺳﻴﻛﻴﻴﻦ )‪ ،(0.95‬وﺗﺮاوﺣﺖ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼت ﺛﺒﺎت اﻠﺼﻮرﺗﻴﻦ اﻠﻣﺘﻛﺎﻓﺌﺘﻴﻦ ﻠﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ )‪ (0.58‬إﻠﻰ )‪) .(0.72‬ﻤﻴﺨﺎﺋﻴﻞ‪.(221 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ اﺠﺮﻳﺖ دراﺴﺎت ﻤﺘﻌﺪدة وذﻠﻚ ﺑﺤﺳﺎب ﻤﻌﺎﻤﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﺗﻗﺪﻳﺮات اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﺟﺰء اﻻول ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﺗﻗﺪﻳﺮاﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺟﺰء اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻨﻪ ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺧﺮى‪ ،‬وﻘﺪ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺔ اﻻوﻠﺔ )‪ (0.89‬اﻠﺬي اﺴﺘﺨﺮج ﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (150‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﺑﻣﺳﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻠﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻠﺜﺒﺎت )‪ (0.82‬وذﻠﻚ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (740‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺳﻨﺔ اﻻوﻠﻰ ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻤﻌﺎت واﻠﻣﻌﺎﻫﺪ اﻠﻌﻟﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺪﻳﻨﺔ اﻠﻗﺎﻫﺮة اﻠﻛﺒﺮى )ﺧﻴﺮ ﷲ‪.(380 – 380 ،1978 ،‬‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬ﻋﺮض اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ‪:‬‬‫ً‬
‫ﻋﺮض اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﺨﺘﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ)'اﻧﻈﺮ اﻠﻣﻟﺤﻖ رﻘﻢ ‪1‬اﻠﺨﺎص ﺑﺎﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ(‪،‬‬
‫وﻃﻟﺐ ﻤﻨﻬﻢ إﺑﺪاء ﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻤﺪى ﻤﻼﺋﻣﺘﻪ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‬
‫واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس اﻠﺟﻨﻮب اﻠﻐﺮﺑﻲ اﻠﺟﺰاﺋﺮي‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻃﺎﻠﺐ اﻠﻣﺤﻛﻣﻮن ﺑﻀﺮورة ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻠﺼﻮر واﻠﺮﺴﻮم اﻠﺨﺎﺻﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻤﻦ ﺑﻨﻮد اﻹﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻜـﺜﺮ‪ ،‬وﻘﺪ اﺧﺬ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﻬﺬﻩ اﻠﻣﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬واﻜﺪ ﺠﻣﻴﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ ان اﻹﺧﺘﺒﺎر – ﺑﻌﺪ اﻻﺧﺬ ﺑﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ – اﺻﺒﺢ ﻘﺎﺑﻼ ﻠﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻜﻮﻧﻪ ﻏﻴﺮ ﻤﺘﺎﺛﺮ ﺑﺎﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻻﻧﻪ‬
‫اﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ واﻠﻌﺎﻠﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻹﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻃﺒﻊ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﺷﻛﻞ واﺿﺢ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻗﻪ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (110‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻔﺮﻋﻴﻬﺎ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ وﻫﺬﻩ اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت واﻠﺼﺪق‪ ،‬وﻻ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻃﺒﻖ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻜﺎن اﻠﻬﺪف ﻤﻦ ﻫﺬا اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻹﺴﺘﻄﻼﻋﻲ ﻠﻺﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﺎن ﻤﺪى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺿﻮح ﺗﻌﻟﻴﻣﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر واﻻﺸﻛﺎل واﻠﺮﺴﻮم اﻠﺘﻲ ﻳﺘﺎﻠﻒ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻞ ﺴﺆال‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﺪة اﻠﺰﻤﻨﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻐﺮﻘﻬﺎ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻹﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ دراﺴﺔ اﺴﺘﺟﺎﺑﺎت اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻹﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺗﺒﻴﻦ ان اﻹﺧﺘﺒﺎر واﺿﺢ وﻻ ﻳﺤﺘﺎج إﻠﻰ اي ﺗﻌﺪﻳﻞ‪ ،‬وﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻹﺴﺘﻄﻼﻋﻲ ﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﻣﺪة اﻠﺰﻤﻨﻴﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﺴﺌﻟﺔ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﺟﺰاﻳﻪ ﺗﺘﺮاوح ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪45‬‬
‫– ‪ (50‬دﻘﻴﻗﺔ‪.‬‬

‫~‪~162‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ً‬
‫ﺴﺎﺑﻌﺎ‪ :‬دراﺴﺔ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﺻﺪق اﻹﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻢ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺪق اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺻﺪق اﻠﻣﺤﺘﻮى‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺮض اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺴﺎﺗﺬة اﻠﻣﺨﺘﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ وﻓﻲ اﻠﻗﻴﺎس اﻠﻨﻔﺳﻲ واﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﻃﻟﺐ‬
‫ﻤﻨﻬﻢ إﺑﺪاء ﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻤﺪى ﻤﻼﺋﻣﺘﻪ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺪارس ﻤﺪﻳﻨﺔ دﻤﺷﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﺎﻠﺐ اﻠﻣﺤﻛﻣﻮن ﺑﻀﺮورة ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻠﺼﻮر واﻠﺮﺴﻮم اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻤﻦ ﺑﻨﻮد‬
‫ٔ ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻜـﺜﺮ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻻﺧﺬ ﺑﺎراء اﻠﺳﺎدة اﻠﻣﺤﻛﻣﻴﻦ وﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ واﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﻔﺳﺎراﺗﻬﻢ واﺴﺌﻟﺘﻬﻢ اﺻﺒﺢ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺻﺎدﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻮاﻩ وﻘﺎﺑﻼ ﻠﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻟﻰ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻠﺼﺪق اﻠﻣﺤﻛﻲ )اﻠﺘﻼزﻤﻲ(‪:‬‬
‫اﻋﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت اﻠﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻠﺮاﻓﻦ ﻜﻣﺤﻚ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺻﺪق اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (60‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻠﻗﺳﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺛﻢ ﻃﺒﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت اﻠﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺳﺐ اﻠﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻹﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻹرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن )‪ (0.64‬وﻫﻲ ﻘﻴﻣﺔ ﻻ ﺑﺎس ﺑﻬﺎ وﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﻄﻣﺌﻦ ﺑﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﺻﺪق ﻤﺎ ﻳﻗﻴﺳﻪ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺻﺪق اﻻﺗﺳﺎق اﻠﺪاﺧﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺣﺳﺐ اﻻﺗﺳﺎق اﻠﺪاﺧﻟﻲ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﺑﺤﺳﺎب اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ودرﺠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻠﻛﻟﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت اﻠﺒﺎﻠﻎ ﻋﺪدﻫﺎ )‪ (115‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (09‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻠﻚ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول‪ :‬رﻘﻢ )‪(09‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ودرﺠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﻛﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻠﻈﺮوف‬ ‫اﻠﻣﺼﻔﻮﻓﺎت‬ ‫اﻠﺘﺼﻨﻴﻔﺎت‬ ‫اﻠﺳﻟﺳﻼت‬ ‫اﻹﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫اﻹرﺗﺒﺎط‬
‫‪ .4‬اﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻗﺎس اﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﺎ ﺑﺤﺳﺎب اﻠﺟﺬر اﻠﺘﺮﺑﻴﻌﻲ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﻣﺎ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻘﺪ ﺑﻟﻎ )‪ (0.65‬وﻫﻮ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻹﻋﺎدة اﻠﺬي ﺣﺳﺐ ﺴﺎﺑﻗﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﺼﺪق اﻠﺬاﺗﻲ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر ﻳﺳﺎوي‬
‫)‪.(0.80‬‬
‫ب‪ .‬ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﻗﺪﻳﺮ ﺛﺒﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻃﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺷﻮاﺋﻴﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (160‬ﻃﺎﻠﺒﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ وﻫﺬﻩ اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (10‬ﻳﺒﻴﻦ ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻤﻮزﻋﻴﻦ‬
‫ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬

‫~‪~163‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(10) :‬‬

‫ٔ‬
‫ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫اﻹﻧﺎث‬ ‫اﻠﺬﻜﻮر‬ ‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اول ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي ادﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺒﺎت ﺗﻢ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﺟﺰﺋﺔ اﻠﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺣﺳﺎب ﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻘﺳﻢ اﻹﺧﺘﺒﺎر إﻠﻰ ﻘﺳﻣﻴﻦ ﻤﺘﺳﺎوﻳﻴﻦ ﺑﻮﺿﻊ اﻠﺒﻨﻮد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ذات اﻻرﻘﺎم اﻠﺰوﺠﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول واﻠﺒﻨﻮد ذات اﻻرﻘﺎم اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻠﺟﺰء اﻻول ودرﺠﺎت اﻠﺟﺰء اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬واﺴﺘﻨﺎدا إﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن وﻤﻌﺎدﻠﺔ ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن‬
‫ٔ‬
‫– ﺑﺮاون ﺗﺒﻴﻦ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻳﺳﺎوي )‪.(0.85‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﺣﺳﺎب اﻠﺜﺒﺎت ﺑﻴﻦ ﺻﻮرﺗﻲ اﻹﺧﺘﺒﺎر )ا و ب(‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺣﺳﺎب ﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻠﺼﻮرة )ا(‬
‫ٔ‬
‫ودرﺠﺎت اﻠﺼﻮرة )ب( اﻠﻣﺘﻛﺎﻓﺌﺘﻴﻦ‪ ،‬ووﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن وﻤﻌﺎدﻠﺔ ﺴﺒﻴﺮﻤﺎن – ﺑﺮاون ﺗﺒﻴﻦ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ‬
‫ﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻳﺳﺎوي )‪.(0.79‬‬
‫‪ .3‬ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎدﻠﺔ ﻜﻮدر رﻳﺘﺷﺎرد ﺴﻮن‪:‬‬
‫ﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ )‪.(0.73‬‬
‫‪ .4‬ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﻋﺎدة‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺠﻞ ﺣﺳﺎب ﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻓﻗﺎ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻃﺒﻖ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺆﻠﻔﺔ ﻤﻦ )‪ (80‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻤﻀﻲ ﺛﻼﺛﺔ اﺴﺎﺑﻴﻊ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻول اﻋﻴﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺟﻣﻮع ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻟﻎ ﻤﻌﺎﻤﻞ ﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪ ﺣﺳﺎب اﻠﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻋﻼﻤﺎت اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻول وﻋﻼﻤﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻠﺜﺎﻧﻲ )‪.(0.65‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻤﻨﺎ‪ :‬اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻠﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺪق اﻹﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ ﺑﺎﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻧﻔﺔ اﻠﺬﻜﺮ اﺻﺒﺢ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺠﺎﻫﺰا ﻠﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ )اﻧﻈﺮ اﻠﻣﻟﺤﻖ رﻘﻢ ‪. (3‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻹﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘﺎﻠﻒ ﻤﻦ ﺠﺰاﻳﻦ او ﺻﻮرﺗﻴﻦ ﻤﺘﻛﺎﻓﺌﺘﻴﻦ )ا و ب( وﻜﻞ ﺠﺰء ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ ارﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻠﻛﻞ اﺧﺘﺒﺎر زﻤﻦ ﻤﺤﺪد ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺑﻨﻮدﻩ ﻳﺟﺐ اﻠﺘﻗﻴﺪ ﺑﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وارﻓﻖ ﻤﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ورﻘﺔ إﺠﺎﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻤﻨﻔﺼﻟﺔ ﻋﻦ ﻜـﺘﻴﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻴﻬﺎ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻦ اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﻲ ﻤﻗﺳﻣﺔ إﻠﻰ ﻘﺳﻣﻴﻦ ﻜﺒﻴﺮن اﻻول ﺧﺎص ﺑﺎﻠﺟﺰء اﻻول ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻠﺜﺎﻧﻲ ﺧﺎص ﺑﺎﻠﺟﺰء اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻜﻞ ﻘﺳﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻳﻗﺳﻢ إﻠﻰ ارﺑﻌﺔ اﻘﺳﺎم ﻜﻞ ﻘﺳﻢ ﻤﻨﻬﺎ ﺧﺎص ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻻرﺑﻌﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻨﻬﺎ وﻤﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻔﺤﻮص‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إﻻ ان ﻳﻀﻊ اﻠﺤﺮف اﻠﺪال ﻋﻟﻰ اﻠﺤﻞ اﻠﺬي ﻳﻌﺘﻗﺪ اﻧﻪ اﻠﺟﻮاب اﻠﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺑﻊ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﺮﻘﻢ ﻜﻞ ﺴﺆال ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺌﻟﺔ ﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻨﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر )اﻧﻈﺮ اﻠﻣﻟﺤﻖ رﻘﻢ ‪. (4‬‬

‫~‪~164‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ إﻋﺪاد أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻌﻄﻰ اﻠﻄﺎﻠﺐ درﺠﺔ واﺣﺪة ﻋﻦ ﻜﻞ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻳﻌﻄﻲ ﻋﻼﻤﺔ اﻠﺼﻔﺮ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﺬﻠﻚ ﻳﻛﻮن ﻤﺟﻣﻮع درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪ (92‬درﺠﺔ إذا اﺠﺎب اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﻓﺔ إﺠﺎﺑﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ ﺗﺘﺮاوح اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻴﻦ )‪ (92 – 0‬درﺠﺔ ﻻن ﻤﺟﻣﻮع‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪ (92‬ﺴﺆاﻻ ﻓﻗﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﺘﻢ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺟﺪاول اﻠﻣﺮاﻓﻗﺔ‬
‫ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر واﻠﻣﺒﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻞ درﺠﺔ وﻤﺎ ﻳﻗﺎﺑﻬﺎ ﻤﻦ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺮاوح ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪.(150 – 45‬‬
‫ً‬
‫ﺗﺎﺴﻌﺎ‪ :‬درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻲ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻟﻣﺤﺼﻟﺔ اﻠﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻔﺼﻞ اﻻول ﻤﻦ اﻠﻌﺎم‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ‪ ،2004 – 2003‬ﻤﺘﻣﺜﻟﺔ ﺑﺎﻠﻣﻌﺪل اﻠﻌﺎم ﻠﻣﺟﻣﻮع درﺠﺎت اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﻗﺮرة ﻓﻲ ذﻠﻚ اﻠﻔﺼﻞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻗﺪﻳﺮات اﻻﺴﺎﺗﺬة ﻻﻋﻣﺎل اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ وردت ﻓﻲ اﻠﺳﺟﻼت اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ اﻠﺮﺴﻣﻴﺔ اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ إدارة ﻜﻞ ﻤﺪرﺴﺔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﻣﺪارس اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬

‫~‪~165‬‬
 22

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫ﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

 ‫ ا‬‫ ا‬:‫أو‬
.‫ ا‬ ‫ر‬‫ ا‬:‫م‬
‫ أدوات ا‬:
.‫ ا‬ ‫اد‬‫ أ‬ (‫ ا‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ )ا‬ .‫أ‬
.‫ ا‬ ‫اد‬‫ أ‬ (‫ء‬  ‫ر‬‫ )ا‬ .‫ب‬
.‫رات و‬‫ ا‬‫ م‬ :‫را‬
.‫( و‬‫ ا‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ )ا‬‫ م‬ .‫أ‬
.‫ء( و‬  ‫ر‬‫ )ا‬‫ م‬ .‫ب‬
.‫ ا‬  ‫ ا‬‫ ا‬‫ ا‬:

22
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﺠﺮاءات اﻠﻣﻨﻬﺟﻴﺔ ﻠﻟﺪراﺴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺘﻟﺨﺺ إﺠﺮاءات اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻗﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺑﻴﺎن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ادوات اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺳﺘﺨﻟﺼﺔ ﻤﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻدوات ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻛﻮن اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻼب وﻃﺎﻠﺒﺎت اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺳﺟﻟﻴﻦ ﻠﻟﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2004-2003‬م‪ ،‬وﻳﻗﺘﺼﺮ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﻘﺳﺎم ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ دون ﺴﻮاﻫﺎ وﻫﻲ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬و اﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻟﻎ ﻋﺪد اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت )‪ (65‬ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وذﻠﻚ ﺣﺳﺐ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﻤﺪﻳﺮﻳﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻠﻟﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ ‪-2001‬‬
‫ٔ‬
‫‪ 2002‬م‪ ،‬اﻤﺎ ﻋﺪد اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺎت ﻠﻟﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻬﻮ )‪ ،(68‬وﺑﺬﻠﻚ ﻳﻛﻮن ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺪارس اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺎت‬
‫)‪. (133‬‬
‫ٔ‬
‫وﺣﺼﻞ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻋﻟﻰ ﻋﺪد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻌﺔ اﻠﺘﻲ ﺴﺤﺒﺖ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻤﺼﻟﺤﺔ اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ واﻹﺣﺼﺎء ﻓﻲ ﻤﺪﻳﺮﻳﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (11‬ﻳﺒﻴﻦ اﻋﺪاد اﻠﻄﻼب واﻠﻄﺎﻠﺒﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻌﺔ اﻠﺘﻲ ﻃﺒﻗﺖ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪(11‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻓﺮاد اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻠﻟﺒﺤﺚ وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺘﻐﻴﺮي اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫اﻻول‬ ‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻛﻟﻲ‬ ‫ادﺑﻲ‬ ‫ﻋﻟﻣﻲ‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻮي‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫‪17694‬‬ ‫‪517‬‬ ‫‪3186‬‬ ‫‪4053‬‬ ‫‪9938‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪19629‬‬ ‫‪1468‬‬ ‫‪2479‬‬ ‫‪4924‬‬ ‫‪10758‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪37323‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪5665‬‬ ‫‪8977‬‬ ‫‪20696‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻣﺪارس‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ اﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻌﺔ ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ ﻋﺪد‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺪارس اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻘﺳﻣﺖ اﻠﻮﻻﻳﺔ إﻠﻰ ارﺑﻊ ﻤﻨﺎﻃﻖ ﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﺮﺴﻢ ﺧﻄﻴﻦ ﻤﺘﻗﺎﻃﻌﻴﻦ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﺸﻛﻞ ﺣﺮف )‪ (X‬ﻋﻟﻰ اﻠﺨﺎرﻃﺔ اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ﻓﻗﺳﻢ ﻫﺬان اﻠﺨﻄﺎن اﻠﻮﻻﻳﺔ إﻠﻰ ارﺑﻊ ﻤﻨﺎﻃﻖ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺛﻢ اﺧﺘﻴﺮ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﺪارس ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻗﺼﺪﻳﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ اﻻرﺑﻊ اﻠﺘﻲ ﻘﺳﻣﺖ‬
‫ﻤﺪﻳﻨﺔ ﺑﺷﺎر إﻠﻴﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺪارس ﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺪارس اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﻨﻄﻗﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﻨﺎءا‬
‫ﻋﻟﻰ ﺗﻮﺠﻴﻬﺎت ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﻮﺠﻬﻴﻦ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﻤﺪﻳﺮﻳﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻠﻟﻮﻻﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﻴﺮت )‪ (6‬ﻤﺪارس ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ اﻻرﺑﻊ ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻎ ﻋﺪد اﻠﻣﺪارس اﻠﺘﻲ اﺧﺘﻴﺮت ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ اﻻرﺑﻊ )‪ (24‬ﻤﺪرﺴﺔ ﻤﻦ اﺻﻞ )‪ (133‬ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪﻳﻨﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ اﺻﺒﺤﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻣﺪارس‬
‫ﺗﻣﺜﻞ ﻤﺎ ﻧﺳﺒﺘﻪ )‪ (% 18‬ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺎت ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (12‬ﻳﻮﺿﺢ ﻋﺪد اﻠﻣﺪارس اﻠﺘﻲ‬
‫اﺧﺘﻴﺮت ﻤﻮزﻋﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻟﻣﻨﻄﻗﺔ اﻠﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~167‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(12‬‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻣﺪارس ﻤﻮزﻋﺔ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﻨﻄﻗﺔ اﻠﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻠﻣﺪارس‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻗﺔ اﻠﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ اﺑﻦ ﺧﻟﺪون‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ اﻠﺒﺷﻴﺮ اﻻﺑﺮاﻫﻴﻣﻲ‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﺑﻦ رﺸﺪ‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﺮاﺋﺪ ﻓﺮاج‬ ‫اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺣﻔﺼﻲ ﺴﻟﻴﻣﺎن‬ ‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺣﺳﻴﺒﺔ ﺑﻦ ﺑﻮﻋﻟﻲ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ ﻘﺎدري ﺑﻮﺠﻣﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ رﺣﻴﻣﻲ ﻤﺤﻣﺪ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺠﻴﻼﻠﻲ اﻠﻴﺎﺑﺲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﺨﻨﺳﺎء‬ ‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﻗﻴﺪ ﻠﻄﻔﻲ‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻐﺰاﻠﻲ‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻣﻗﺮاﻧﻲ‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ ﺑﻦ زﻳﺪون‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ ﻤﺎﻠﻚ ﺑﻦ ﻧﺒﻲ‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﺒﻴﺮوﻧﻲ‬ ‫اﻠﺟﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ ﺸﻗﺮون ﻋﻣﺮ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻤﺪ اﻠﺰوﺑﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﺑﻦ اﻻﺛﻴﺮ‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﺰاوي اﻠﺷﻴﺦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻻﻤﻴﺮ ﻋﺒﺪ اﻠﻗﺎدر‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﺷﻴﺦ ﺑﻮﻋﻣﺎﻤﺔ‬ ‫اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ رﺣﺎل ﻳﻮب‬ ‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻤﻬﻴﺪي‬
‫‪ .2‬اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻟﻎ ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ )‪ (1387‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻨﻬﻢ )‪ (676‬ﻃﺎﻠﺒﺎ و )‪ (711‬ﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺛﻢ وزع اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻌﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ﻻﻓﺮاد اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (13‬ﻳﻮﺿﺢ ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻌﺔ وﻧﺳﺒﺘﻬﺎ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ اﻠﻌﺪد اﻓﺮاد اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﻓﻲ ﻜﻞ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(13) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ وﻧﺳﺒﺘﻬﻢ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻨﺳﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻨﺳﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ‪%‬‬ ‫اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ‪ %‬اﻠﻄﺎﻠﺒﺎت‬ ‫اﻠﻄﻼب‬
‫‪2.2‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪10758‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪223‬‬ ‫‪9938‬‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪4924‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪4053‬‬ ‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫‪5‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪2479‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪3186‬‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫‪8‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪1468‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪517‬‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ادﺑﻲ‬
‫‪4‬‬ ‫‪711‬‬ ‫‪19629‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪676‬‬ ‫‪17694‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫~‪~168‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬

‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(02) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻌﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪد أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪500‬‬ ‫‪459‬‬ ‫‪442‬‬
‫‪450‬‬
‫‪400‬‬
‫‪350‬‬ ‫‪285‬‬
‫‪300‬‬ ‫‪240‬‬
‫‪236‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪250‬‬ ‫‪223‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪201‬‬
‫‪200‬‬ ‫‪160 125‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪150‬‬ ‫‪91 110‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪100‬‬
‫‪50‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫أدﺑﻲ‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻜﻟﻣﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻌﺔ وزع ﻫﺬا اﻠﻌﺪد ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ اﻻرﺑﻊ ﺑﺷﻛﻞ ﻤﺘﻗﺎرب وﺑﻣﺎ ﻳﻌﺎدل )‪ (% 25‬ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ ﻠﻛﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻠﻚ وزع ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺪد ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺪارس اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﺿﻣﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ ﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ ﺑﺎﻋﺪاد ﻤﺘﺳﺎوﻳﺔ ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ‪ .‬واﺧﺘﻴﺮ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺿﻣﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻌﺷﻮاﺋﻴﺔ اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻘﺎم اﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﺰﻳﺎرة ﻜﻞ ﻤﺪرﺴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺪارس اﻠﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻠﻟﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ ﻋﺪد اﻠﺷﻌﺐ اﻠﺘﻲ ﺗﺨﺺ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى‪ ،‬وﻋﺪد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺸﻌﺒﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻠﻚ اﺧﺘﻴﺮت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺸﻌﺒﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻋﺷﻮاﺋﻴﺎ ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ ادوات اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ ﻃﻟﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﺧﺘﻴﺎر اﻠﺷﻌﺒﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﺿﻣﻦ ﻜﻞ ﻤﺪرﺴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺪارس اﻠﻣﺨﺘﺎرة ﺣﺼﻞ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫إدارة ﻜﻞ ﻤﺪرﺴﺔ ﻋﻟﻰ ﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﺴﻣﺎء اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻟﻚ اﻠﺷﻌﺒﺔ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ اﺧﺘﺎر اﻠﻌﺪد اﻠﻣﻄﻟﻮب ﻤﻦ ﺿﻣﻦ ﻜﻞ ﺸﻌﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻌﺷﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﺳﺤﺐ اﺴﻢ وﺗﺮك اﻠﺬي ﻳﻟﻴﻪ وﻫﻛﺬا ﺣﺘﻰ ﺗﻢ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻠﻌﺪد اﻠﻣﻄﻟﻮب‪ .‬وﻋﻣﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺎﺣﺚ إﻠﻰ زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺟﻨﺐ اﻠﻨﻗﺺ اﻠﺬي ﻘﺪ ﻳﻮاﺠﻬﻪ ﻤﻦ إﻫﻣﺎل اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ‪ ،‬وﻜﺎن‬
‫ذﻠﻚ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺛﻣﺎﻧﻴﺔ ﻃﻼب ﻤﻦ ﻜﻞ ﺸﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺟﺪاول ذوات اﻻرﻘﺎم )‪ (21 ،20 ،19 ،18 ،17 ،16 ،15 ،14‬ﺗﺒﻴﻦ ﺴﺤﺐ اﻠﻌﻴﻨﺔ وﻧﺳﺒﺘﻬﺎ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ‬
‫وﻓﻖ ﻠﻟﻣﻨﻄﻗﺔ اﻠﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻠﻣﺪرﺴﺔ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬

‫~‪~169‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪(14‬‬

‫ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬

‫ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫ﻋﺪد ﻃﻼب اﻠﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻮاﺠﺪ‬
‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻼب‬

‫ﻋﺪد اﻠﺷﻌﺐ‬
‫ﻤﺆﺴﺳﺔ ‪%‬‬
‫ﻤﻨﻄﻗﺔ ‪%‬‬

‫ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫‪12.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪200‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪58‬‬ ‫اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪247‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪170‬‬
‫‪14.5‬‬ ‫‪54‬‬ ‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪200‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪180‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪57‬‬ ‫اﻠﺟﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫‪11‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪302‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪243‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪54‬‬ ‫اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ‬
‫‪14‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪160‬‬
‫‪223‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(15‬‬

‫ٔ‬
‫ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫ﻋﺪد ﻃﻼب اﻻول‬

‫اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻮاﺠﺪ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﻜﻞ‬
‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻼب‬

‫ﻋﺪد اﻠﺷﻌﺐ‬
‫ﻤﺆﺴﺳﺔ ‪%‬‬
‫ﻤﻨﻄﻗﺔ ‪%‬‬

‫ﻤﺆﺴﺳﺔ‬

‫ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫ٔ‬

‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪124‬‬

‫‪18.75‬‬ ‫‪63‬‬ ‫اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪15.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪212‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪24.50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ‬
‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪125‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪374‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪56‬‬ ‫اﻠﺟﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫‪14‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪180‬‬
‫‪32.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪43‬‬ ‫اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪84‬‬
‫ٔ‬
‫‪202‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬

‫~‪~170‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪(16‬‬

‫ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫ﻋﺪد ﻃﻼب اﻠﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻮاﺠﺪ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻼب‬

‫ﻋﺪد اﻠﺷﻌﺐ‬
‫ﻤﺆﺴﺳﺔ ‪%‬‬
‫ﻤﻨﻄﻗﺔ ‪%‬‬

‫ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪89‬‬

‫‪24.5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪26‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪38‬‬ ‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ‬
‫‪28‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪216‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻠﺟﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪119‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ‬
‫‪43‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪160‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪(17‬‬

‫ٔ‬
‫ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻋﺪد ﻃﻼب اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ‬

‫اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫ٔ‬

‫اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻮاﺠﺪ‬
‫ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻼب‬

‫ﻋﺪد اﻠﺷﻌﺐ‬
‫ﻤﺆﺴﺳﺔ ‪%‬‬

‫ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫‪%‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪83‬‬ ‫اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪76‬‬ ‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ‬
‫‪23.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪23.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪110‬‬ ‫اﻠﺟﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫‪78.5‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪78.5‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪91‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ ااﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‬

‫~‪~171‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(18‬‬

‫ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬

‫ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫ﻋﺪد ﻃﻼب اﻠﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻮاﺠﺪ‬
‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻼب‬

‫ﻋﺪد اﻠﺷﻌﺐ‬
‫ﻤﺆﺴﺳﺔ ‪%‬‬
‫ﻤﻨﻄﻗﺔ ‪%‬‬

‫ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪360‬‬

‫‪10.5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪18.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪161‬‬
‫‪15.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪160‬‬
‫‪19.5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ‬
‫‪24‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪144‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪322‬‬
‫‪11.5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫اﻠﺟﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫‪16.5‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪175‬‬
‫‪8.5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪280‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ‬
‫‪18.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪112‬‬
‫‪236‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻌﻴﻨﺔ ااﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(19‬‬

‫ٔ‬
‫ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬ ‫اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻮاﺠﺪ اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫ﻋﺪد ﻃﻼب اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬

‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻼب‬

‫ﻋﺪد اﻠﺷﻌﺐ‬
‫ﻤﺆﺴﺳﺔ‪%‬‬

‫اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪%‬‬

‫ٔ‬

‫‪18.5‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪170‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪62‬‬ ‫اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪23‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪128‬‬
‫‪63.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪61‬‬ ‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ‬
‫‪43‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪439‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪61‬‬ ‫اﻠﺟﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪240‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪56‬‬ ‫اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪44‬‬
‫ٔ‬
‫‪240‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻌﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬

‫~‪~172‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪(20‬‬

‫ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬

‫اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺆﺴﺳﺔ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﺆﺴﺳﺔ ‪%‬‬
‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﺆﺴﺳﺔ‬

‫اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻮاﺠﺪ اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻋﺪد ﻃﻼب اﻠﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻼب‬

‫ﻋﺪد اﻠﺷﻌﺐ‬
‫ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪24‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪66.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪66.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ‬

‫‪8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪240‬‬
‫‪9.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اﻠﺟﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪125‬‬
‫‪88.5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪88.5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ‬
‫‪125‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(21‬‬

‫ٔ‬
‫ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ‬

‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ااﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ‬

‫ﻋﺪد ﻃﻼب اﻠﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻠﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻮاﺠﺪ‬
‫ﻤﻦ ﻜﻞ ﻤﻨﻄﻗﺔ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻄﻼب‬

‫ﻋﺪد اﻠﺷﻌﺐ‬
‫ﻤﺆﺴﺳﺔ ‪%‬‬

‫ﻤﺆﺴﺳﺔ‬

‫ﻤﺆﺴﺳﺔ‬
‫‪%‬‬

‫ٔ‬

‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪160‬‬ ‫اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪60‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪45‬‬ ‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ‬

‫‪51.5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪51.5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪90‬‬ ‫اﻠﺟﻨﻮﺑﻴﺔ‬

‫‪32‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اﻠﺷﻣﺎﻠﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫‪110‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‬

‫~‪~173‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬
‫ً ٔ‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ادوات اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺴﺤﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻻﺻﻟﻲ ﺗﻢ اﻠﺬﻫﺎب إﻠﻰ ﻜﻞ ﻤﺪرﺴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺪارس اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‬
‫واﻠﺘﻲ ﺴﺘﻄﺒﻖ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺣﻴﺚ ﺗﻣﺖ ﻤﻗﺎﺑﻟﺔ ﻤﺪﻳﺮي اﻠﻣﺪارس واﻻﺗﻔﺎق ﻤﻌﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻠﺨﺎﺻﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻛﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺴﻴﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻟﻰ ان ﺗﻛﻮن‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻮاﻋﻴﺪ ﻓﻲ اﻠﺤﺼﺺ اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻻوﻠﻰ ﻘﺪر اﻹﻤﻛﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺎﻧﺖ ﺑﺪاﻳﺔ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ اﻻول ﻤﻦ اﻜـﺘﻮﺑﺮ ﻋﺎم ‪.2003‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ا‪ .‬ﺗﻄﺒﻴﻖ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﻋﻟﻰ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫إن اﻹﺴﺘﺮﺸﺎد ﺑﺎﻠﺨﻄﻮات اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺒﻖ اﻠﺘﻄﺒﻴﻖ واﻠﺘﻗﻴﺪ ﺑﺎﻠﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻠﻣﺤﺪدة ﻤﻦ ﻘﺒﻞ إدارة ﻜﻞ ﻤﺪرﺴﺔ ﻫﻮ‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺮ ﻤﻬﻢ ﺠﺪا ﻠﺳﻴﺮ اﻠﻌﻣﻞ ﺑﺎﻠﺷﻛﻞ اﻠﻣﻄﻟﻮب‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺒﻴﻞ اﻠﺒﺪء ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻜﻨﺎ ﻧﻌﻴﺪ ﺗﻮزﻳﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺿﻣﻦ ﻏﺮﻓﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺧﻟﻖ ﺠﻮ ﻤﻦ اﻻ ﻠﻔﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻮدة ﻤﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻳﻮزع اﻠﻛـﺘﻴﺐ اﻠﺬي ﻳﻀﻢ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻊ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻤﻨﻔﺼﻟﺔ ﻋﻦ ﻜـﺘﻴﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻜﺎن اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻳﻣﻬﺪ ﺑﻣﻗﺪﻤﺔ ﻤﺨﺘﺼﺮة ﺗﺘﻨﺎول اﻠﻬﺪف ﻤﻦ اﻠﺒﺤﺚ واﻫﻣﻴﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺿﺮورة اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻞ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺼﺪق وﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺗﻣﻌﻦ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﺤﻗﻖ اﻠﻔﺎﺋﺪة اﻠﻣﺮﺠﻮة ﻋﻦ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻜﺎن اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻳﻮﺿﺢ‬
‫اﻠﻬﺪف ﻤﻦ ﻜـﺘﺎﺑﺔ اﺴﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ وﻳﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻘﺮاءة اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺎت اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻛـﺘﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻠﺼﻔﺤﺔ اﻻوﻠﻰ ﻤﻦ ﻜـﺘﻴﺐ اﻻﺴﺌﻟﺔ وﻤﻦ ﺛﻢ اﻠﺘﻣﻌﻦ ﻓﻲ ﻘﺮاءة اﻻﻤﺜﻟﺔ اﻠﻣﺤﻟﻮﻠﺔ واﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻘﺒﻞ ﻜﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻓﻲ اﻠﻛـﺘﻴﺐ‪ ،‬واﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﻣﺘﺎﻧﻴﺔ ﻋﻦ ﻜﻞ ﺴﺆال ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وذﻠﻚ ﺑﻮﺿﻊ اﻠﺤﺮف او‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺮﻘﻢ اﻠﺬي ﻳﺪل ﻋﻟﻰ اﻠﺟﻮاب اﻠﺬي ﻳﺮى اﻠﻄﺎﻠﺐ اﻧﻪ اﻠﺟﻮاب اﻠﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺑﻊ اﻠﻣﻮﺠﻮد ﺑﺟﺎﻧﺐ رﻘﻢ اﻠﺳﺆال‬
‫ﻓﻲ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻤﻦ اﻹرﺸﺎدات واﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺎت ﻜﺎن اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻳﻮﺿﺢ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻳﺷﺮح‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺜﺎل اﻻول اﻠﻣﺤﻟﻮل ﻠﺟﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ وﻳﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ان اﻠﺟﻣﻴﻊ ﻘﺪ ﻓﻬﻣﻮا واﺴﺘﻮﻋﺒﻮا ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻘﺒﻞ ان ﻳﺳﻣﺢ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻬﻢ ﺑﺒﺪء اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻜﺎن اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻳﺤﺮص ﻋﻟﻰ ان ﻳﺟﻴﺐ ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻣﻔﺮدﻩ‪ ،‬وﻳﺟﻴﺐ ﻋﻦ اﺴﺘﻔﺳﺎرات‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ واﺴﺌﻟﺘﻬﻢ ﻜﻼ ﻋﻟﻰ ﺣﺪة ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺆﺛﺮ ذﻠﻚ ﻓﻲ ﺴﻴﺮ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻜﺎن ﻳﺳﺘﻐﺮق ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﺪة زﻤﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (60-55‬دﻘﻴﻗﺔ ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬وﻜﺎن اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻳﺤﺮص ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺠﻮ ﻤﻦ اﻠﻬﺪوء واﻠﻄﻣﺎﻧﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﺳﻣﺢ ﻻي ﻃﺎﻠﺐ ﺑﺈﺧﺮاج اي ﻜـﺘﻴﺐ او ورﻘﺔ ﺗﺘﻌﻟﻖ ب اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬
‫ﺧﺎرج اﻠﻗﺳﻢ‪ ،‬وﻳﺘﺎﻜﺪ ﻋﻨﺪ اﺴﺘﻼم ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻤﻦ ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻘﺪ ﻜـﺘﺐ اﻻﺴﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﻛﺎن اﻠﻣﺨﺼﺺ ﻠﻪ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺳﺘﻮى واﺴﻢ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺪرس ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺨﺒﺮﻫﻢ ﺑﺎﻧﻪ ﺴﻴﻄﺒﻖ ﻋﻟﻴﻬﻢ اﺧﺘﺒﺎرا اﺧﺮ وﻳﺤﺪد ﻠﻬﻢ اﻠﻣﻮﻋﺪ اﻠﺬي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻛﻮن ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﻮﻋﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻول ﻧﻔﺳﻪ ﻤﻦ اﻻﺴﺒﻮع اﻠﺘﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻨﻔﺲ اﻻﺴﻟﻮب ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﻜﺎﻓﺔ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪ ،‬ذﻜﻮرا وإﻧﺎﺛﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ب‪ .‬ﺗﻄﺒﻴﻖ )اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( ﻋﻟﻰ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﺼﻮرة ﺠﻣﻌﻴﺔ او ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﺧﺘﺒﺎر ﺴﺮﻋﺔ ﻠﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺟﺐ اﻠﺘﻗﻴﺪ ﺑﺎﻠﺰﻤﻦ اﻠﻣﺤﺪد ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻜﻞ ﻘﺳﻢ ﻤﻦ اﻘﺳﺎﻤﻪ‪ ،‬واﻻ ﻳﺳﻣﺢ إﻃﻼﻘﺎ ﺑﺎﻠﺘﺟﺎوز ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺰﻤﻦ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻣﻛﻦ إﺠﺮاء ﺠﺰاي اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺠﻟﺳﺔ واﺣﺪة او ﻓﻲ ﺠﻟﺳﺘﻴﻦ ﻤﻨﻔﺼﻟﺘﻴﻦ‪.‬‬

‫~‪~174‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ّٔ‬
‫ﻳﻬﻴﺎ اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻮن ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻴﻗﺒﻟﻮا ﻋﻟﻰ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ وﻳﺒﺬﻠﻮا ﻓﻴﻬﺎ اﻘﺼﻰ ﺠﻬﺪ‬ ‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮﻧﻪ‪ ،‬وان ﻳﺰودوا ﺑﻗﻟﻢ رﺻﺎص وﻤﻣﺤﺎة ﻘﺒﻞ اﻠﺒﺪء ﺑﺘﻮزﻳﻊ ﻜﺮاﺴﺎت اﻻﺴﺌﻟﺔ واوراق اﻹﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺤﻮﺻﻴﻦ ﻋﺪم ﻓﺘﺢ ﻜﺮاﺴﺎت اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻜﻲ ﻳﺒﺪا اﻠﺟﻣﻴﻊ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫وﻘﺖ واﺣﺪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﺗﺒﻌﺖ اﻹﺠﺮاءات اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺪرﺴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺪارس‬
‫اﻠﺘﻲ اﺧﺘﻴﺮت وﻋﻟﻰ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻃﺒﻖ ﻋﻟﻴﻬﻢ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻮزﻳﻊ ﻜﺮاﺴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺌﻟﺔ وورق اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻜﺎن ﻳﻄﻟﺐ ﻤﻨﻬﻢ ﻤﻞء اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻻوﻠﻴﺔ اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻀﻣﻦ‪ :‬اﻹﺴﻢ و اﻠﺟﻨﺲ واﻠﻌﻣﺮ واﻠﻣﺳﺘﻮى واﻠﺷﻌﺒﺔ واﻠﻣﺆﺴﺳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ ان ﻳﺘﺎﻜﺪ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﻦ ان ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻘﺪ دوﻧﻮا اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻠﻣﻄﻟﻮب ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﻤﻛﻨﺔ اﻠﻣﺨﺼﺼﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻬﺎ ﻓﻲ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻳﻗﻮم اﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻠﻣﺤﺔ ﻤﻮﺠﺰة ﻋﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻳﺒﻴﻦ ﻠﻬﻢ ان اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺰاﻳﻦ‪ ،‬وﻜﻞ ﺠﺰا ﻳﺘﻛﻮن ﻤﻦ ارﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وان اﻠﺰﻤﻦ ﻤﺤﺪد ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﻳﻄﻟﺐ ﻤﻨﻬﻢ ﻓﺘﺢ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ وﻳﺷﺮح ﻠﻬﻢ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺴﺌﻟﺔ واﻠﻣﻛﺎن اﻠﻣﺨﺼﺺ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻠﺟﺰء اﻻول واﻠﺟﺰء اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ان ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﺴﺘﻌﺪوا ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻓﻬﻣﻮا ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺌﻟﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻗﺔ وﺿﻊ اﻠﺤﺮف اﻠﺪال ﻋﻟﻰ ﺠﻮاب ﻜﻞ ﺴﺆال ﻓﻲ اﻠﻔﺮاغ اﻠﻣﺨﺼﺺ ﻠﻪ ﻓﻲ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻟﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻬﻢ اﻹﻧﺘﺒﺎﻩ إﻠﻰ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻻﻤﺜﻟﺔ اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻول ﻤﻦ اﻠﺟﺰء اﻻول‪ .‬وﻳﻌﻣﻞ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﻤﺜﻟﺔ ﺑﻣﺳﺎﻋﺪة ﺑﻌﺾ اﻠﻄﻟﺒﺔ وﺑﻌﺪ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ان اﻠﺟﻣﻴﻊ ﻘﺪ ﻓﻬﻣﻮا ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻳﻄﻟﺐ ﻤﻨﻬﻢ اﻠﺒﺪء ﺑﺎﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻول ﺑﻌﺪ ان ﻳﺨﺒﺮﻫﻢ ﺑﺎﻠﺰﻤﻦ اﻠﻣﺤﺪد ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻴﻊ اﺴﺌﻟﺘﻪ وﺑﻀﺮورة اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻜﻞ اﻻﺴﺌﻟﺔ واﻻ ﻳﻨﺘﻗﻟﻮا إﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﺣﺘﻰ ﻳﺆذن ﻠﻬﻢ ﻻن ﻃﺮﻳﻗﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻓﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻول‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ اﻧﻗﻀﺎء اﻠﺰﻤﻦ اﻠﻣﺤﺪد ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻻول ﻳﻄﻟﺐ ﻤﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ان ﻳﻨﺘﻗﻟﻮا إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻳﻮﺿﺢ اﻠﺒﺎﺣﺚ اﻻﻤﺜﻟﺔ اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺘﻪ ﻘﺒﻞ ان ﻳﺳﻣﺢ ﻠﻬﻢ ﺑﺎﻠﺒﺪء ﺑﺎﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺘﻪ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻨﻔﺲ اﻻﺴﻟﻮب ﻜﺎﻧﺖ ﺗﺘﻢ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺑﻗﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ اﻠﺟﺰء اﻻول ﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻹﻧﺘﻬﺎء ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺟﺰء اﻻول ﻳﻄﻟﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﺘﺢ ﻜﺮاﺴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ اﻠﺟﺰء اﻠﺜﺎﻧﻲ وﺑﻌﺪ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺮاﺣﺔ ﻘﺼﻴﺮة ﺗﺒﺪا اﻻﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺟﺰء اﻠﺜﺎﻧﻲ ﺣﻴﺚ ﻜﺎﻧﺖ ﺗﺘﺒﻊ اﻠﺨﻄﻮات ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻠﺘﻲ اﺗﺒﻌﺖ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺟﺰء اﻻول‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻤﻦ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻳﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ إﻏﻼق ﻜﺮاﺴﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺳﻟﻴﻣﻬﺎ‬
‫ﻤﻊ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻨﻔﺲ اﻻﺴﻟﻮب اﻠﺳﺎﺑﻖ ﻘﺎم اﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻟﻰ ﺠﻣﻴﻊ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻃﺒﻖ ﻋﻟﻴﻬﻢ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~175‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬
‫ر ً‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ا‪ -‬ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻤﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻣﺪ اﻠﺒﺎﺣﺚ إﻠﻰ ﺗﺼﻣﻴﻢ ﺠﺪاول ﻠﺘﻔﺮﻳﻎ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ اﺻﺒﺤﺖ ﺠﺎﻫﺰة‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻳﺪﻳﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺻﻣﻣﺖ ﺠﺪاول ﻠﻛﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻌﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺬﻜﻮر‪ ،‬وﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺤﺘﻮي ﻜﻞ ﺠﺪول ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺟﺪاول ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﺤﻗﻮل‪ ،‬اﻠﺤﻗﻞ اﻻول ﻠﻟﺮﻘﻢ اﻠﻣﺘﺳﻟﺳﻞ ﻠﻟﻄﻼب واﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ ﺣﺪة ﻧﺘﻴﺟﺔ إﺠﺎﺑﺘﻪ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺤﻗﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻠﺚ ﻠﻟﻣﻌﺪل اﻠﺪراﺴﻲ اﻠﺨﺎص ﺑﻛﻞ ﻃﺎﻠﺐ او ﻃﺎﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺪراﺴﻲ اﻻول ﻠﻟﻌﺎم اﻠﺪراﺴﻲ ‪ 2004- 2003‬م(‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻌﻄﻰ اﻠﻄﺎﻠﺐ درﺠﺔ واﺣﺪة ﻋﻟﻰ ﻜﻞ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻳﻌﻄﻰ ﻋﻼﻤﺔ اﻠﺼﻔﺮ إذا ﻜﺎﻧﺖ إﺠﺎﺑﺘﻪ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ ﺗﺘﺮاوح اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (58 – 1‬درﺠﺔ ﻻن ﻤﺟﻣﻮع اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪ (58‬ﺴﺆاﻻ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ إﻋﻄﺎء ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ درﺠﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﻔﺮﻳﻐﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺟﺪاول ﺗﻮﻓﺮت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫درﺠﺎت ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻠﻛﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﻨﺲ‪ ،‬اﺻﺒﺤﺖ ﺠﺎﻫﺰة ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺠﻞ ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ وﻓﻗﺎ ﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ وﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻪ واﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ )اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻨﻔﺲ اﻻﺴﻟﻮب اﻠﺳﺎﺑﻖ اﻠﺬﻜﺮ اﻠﻣﻌﺘﻣﺪ ﻓﻲ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻘﺎم اﻠﺒﺎﺣﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺘﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺻﻣﻢ ﺠﺪاول ﺧﺎﺻﺔ ﻠﻛﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻌﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ إﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺬﻜﻮر وﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺻﻣﻢ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺠﺪول ﻤﻦ اﻠﺟﺪاول ﺣﻗﻼ ﻤﻦ اﺠﻞ ﻜـﺘﺎﺑﺔ ارﻘﺎم اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻻرﻘﺎم ﻧﻔﺳﻬﺎ اﻠﺘﻲ اﻋﻄﻴﺖ‬
‫ﻠﻛﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻓﻲ اﻠﺟﺪول اﻠﺨﺎص ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻗﻼ ﺧﺎﺻﺎ ﺑﺎﻠﻌﻼﻤﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻧﺘﻴﺟﺔ إﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء وﺑﺟﺎﻧﺒﻪ ﺣﻗﻞ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻴﻪ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﻓﺮد‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻌﻄﻰ اﻠﻄﺎﻠﺐ درﺠﺔ واﺣﺪة ﻋﻦ ﻜﻞ إﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻳﻌﻄﻰ ﻋﻼﻤﺔ اﻠﺼﻔﺮ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺬﻠﻚ ﺗﻛﻮن ﻤﺟﻣﻮع درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪ (92‬درﺠﺔ إذا ﻜﺎﻧﺖ إﺠﺎﺑﺎت اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻜﻟﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺘﺮاوح اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻴﻦ )‪ (92 – 0‬درﺠﺔ ﻻن ﻤﺟﻣﻮع اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫)‪ (92‬ﺴﺆاﻻ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻨﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﻦ اﻠﺟﺪاول اﻠﻣﺮاﻓﻗﺔ ﻠﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫واﻠﻣﺒﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻞ درﺠﺔ وﻤﺎ ﻳﻗﺎﺑﻟﻬﺎ ﻤﻦ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺮاوح ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (150 – 45‬درﺠﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﺜﺒﻴﺖ درﺠﺔ ﻜﻞ ﻃﺎﻠﺐ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء وﻤﺎ ﻳﻗﺎﺑﻟﻬﺎ ﻤﻦ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎء وﻓﻗﺎ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫واﻠﺟﻨﺲ ﺗﻢ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺟﺎﻧﺐ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ ﺣﺼﻟﻨﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﺮﺗﺒﺔ ﺠﺪاول ﺑﺟﺎﻧﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‬
‫ٔ‬
‫وﺠﺎﻫﺰة ﻠﻟﻣﻗﺎرﻧﺔ ﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ وﻓﻗﺎ ﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ واﺴﺌﻟﺘﻪ واﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫~‪~176‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﮥ ﻟﻠﺪراﺳﮥ اﻷﺳﺎﺳﯿﮥ‬
‫ً ٔ‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻠﻣﻌﺘﻣﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻢ ﻤﻌﺎﻠﺟﻢ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت ﺑﺈﺴﺘﺨﺪام اﻠﺤﺰم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻌﻟﻮم اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ‪) .SPSS‬اﻧﻈﺮ اﻠﻣﻟﺤﻖ رﻘﻢ ‪.(4‬‬
‫ٓ‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺤﺎﺴﺐ اﻻ ﻠﻲ واﻠﺬي ﻳﻌﻄﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﻗﻴﻣﺔ ﻜﻞ إﺧﺘﺒﺎر إﺣﺼﺎﺋﻲ ﻤﻦ دون‬
‫اﻠﺤﺎﺠﺔ ﻠﻟﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﺟﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫وﻠﻟﻣﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪﻘﺔ واﻠﻣﻮﺛﻮﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﻋﻮﻠﺟﺖ ﺑﻮﺴﺎﻃﺔ اﻠﺤﺎﺴﺐ اﻻ ﻠﻲ ﻜﺎن اﻠﺤﺎﺴﺐ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى )‪ (0.01‬او اﻘﻞ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﻛﻮن اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﺴﺌﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ اﻠﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻻرﺗﺒﺎط ﻳﺔ اﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن‪ ،‬وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻟﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ )ف( واﺧﺘﺒﺎرات )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﺤﺳﺎب اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت ﻓﻲ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ‪..‬‬

‫~‪~177‬‬
 23

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬

‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‬

.‫ ا‬ ‫اد‬‫ى أ‬ ‫ء‬‫ت ا‬‫ و‬‫ ا‬‫ ا‬‫ت ا‬
.‫ات ا‬  ‫ط‬‫ر‬‫ت ا‬ ‫ ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ و‬‫و‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ و‬‫م‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ و‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ت‬‫ ا‬ ‫وق‬ ‫ ا‬‫ا‬
‫ا‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ و‬‫د‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ و‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ة و‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ة و‬ ‫د‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬
‫ ا‬‫ و‬ ‫م‬‫ ا‬‫ر ا‬‫ا‬

23
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺘﺎﺴﻊ‪ :‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺒﺤﺚ وﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻳﻬﺘﻢ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ ﺑﺎﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺆﺴﺳﺎت وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر ‪ ،‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺘﻢ ﻜﺬﻠﻚ ﺑﺪراﺴﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء وﻋﻼﻘﺔ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﺑﺎﻠﺟﻨﺲ واﻠﻗﺳﻢ واﻠﻔﺮع واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ وﻤﺪى ﺗﺟﺎﻧﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫وﻠﻣﺎ ﻜﺎﻧﺖ ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺗﻗﺳﻢ إﻠﻰ ﻘﺳﻣﻴﻦ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻوﻠﻰ إرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ ﺑـ )‪(0.05‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫ٓ‬
‫واﺴﺘﺨﺪم اﻠﺒﺮﻧﺎﻤﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ‪ SPSS‬ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺤﺎﺴﺐ اﻻ ﻠﻲ واﻠﺬي ﻳﻌﻄﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ‬
‫ﻠﻗﻴﻣﺔ ﻜﻞ إﺧﺘﺒﺎر إﺣﺼﺎﺋﻲ ﻤﻦ دون اﻠﺤﺎﺠﺔ ﻠﻟﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﺟﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫وﻠﻟﻣﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪﻘﺔ واﻠﻣﻮﺛﻮﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﻋﻮﻠﺟﺖ ﺑﻮﺴﺎﻃﺔ اﻠﺤﺎﺴﺐ اﻻ ﻠﻲ ﻜﺎن اﻠﺤﺎﺴﺐ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى )‪ (0.01‬او اﻘﻞ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﻛﻮن اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﺴﺌﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ اﻠﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻻرﺗﺒﺎط ﻳﺔ اﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن‪ ،‬وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻟﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ )ف( واﺧﺘﺒﺎرات )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﺤﺳﺎب اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت ﻓﻲ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ‪) .‬اﻧﻈﺮ اﻠﻣﻟﺤﻖ رﻘﻢ ‪ ،5‬اﻠﺨﺎص ﺑﻌﺮض اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ(‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻠﺳﺆال اﻻول واﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺒﻨﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻌﺘﻣﺪة ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻫﻲ )ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ( اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻞ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ إذا ﺑﻟﻐﺖ درﺠﺎﺗﻪ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (20 - 0‬درﺠﺔ‪،‬‬
‫و)اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ( اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻞ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ إذا ﺑﻟﻐﺖ درﺠﺎﺗﻪ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (32 – 21‬درﺠﺔ‪ ،‬و )ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫اﻠﻨﺎﻘﺺ( اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻞ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ إذا ﺑﻟﻐﺖ درﺠﺎﺗﻪ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (47 – 33‬درﺠﺔ‪ ،‬و )ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم( اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻞ‬
‫إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ إذا ﺑﻟﻐﺖ درﺠﺎﺗﻪ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (58 – 48‬درﺠﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺑﻊ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﺑﺎﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪.(22‬‬

‫~‪~179‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(22‬‬

‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪2‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪51.16‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪51.39‬‬ ‫‪49.11‬‬ ‫‪332‬‬ ‫‪47.33‬‬ ‫‪42.01‬‬ ‫‪284‬‬ ‫‪38.78‬‬ ‫‪5.62‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪676‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪48.84‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪48.61‬‬ ‫‪44.16‬‬ ‫‪314‬‬ ‫‪52.67‬‬ ‫‪44.45‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪62.22‬‬ ‫‪8.43‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪711‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪46.58‬‬ ‫‪646‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪43.25‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪7.06‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪1387‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (19‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم )‪ (43‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(% 3.10‬وإن ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر )‪ (% 51.16‬وﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺎث )‪ ،(% 48.84‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا‬
‫إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ )ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ( )‪ (646‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(% 46.58‬وإن ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر )‪ (% 51.39‬وﻧﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻹﻧﺎث )‪ ،(% 48.61‬واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (03‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ‬
‫ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(03) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪60‬‬

‫‪49,11 46,58‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪44,45‬‬ ‫‪44,16‬‬
‫‪43,25‬‬
‫‪42,01‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪40‬‬

‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪30‬‬
‫إﻧﺎث‬

‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪8,43‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪7,06‬‬
‫‪5,62‬‬
‫‪3,252,95 3,1‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺑﻨﯿﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻨﺎﻗﺺ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪاﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد‬ ‫ﻣﺘﻨﻘﻞ ‪2‬‬ ‫ﻋﻼﺋﻘﻲ‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺪي‬

‫~‪~180‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺘﻔﺮع ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺒﻨﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻻرﺑﻊ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (23‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺌﺞ اﻠﺘﻲ‬
‫ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(23‬‬
‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ‪%‬‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪100.00‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪57.32‬‬ ‫‪21.08 47 48.96‬‬ ‫‪63.68‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪38.37‬‬ ‫‪14.79‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪223‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪42.68‬‬ ‫‪14.83‬‬ ‫‪35 51.04‬‬ ‫‪62.71‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪61.63‬‬ ‫‪22.48‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪236‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪17.86 82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪63.18‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪18.73‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪459‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (20‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ اﻠﺬﻳﻦ‬
‫وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻃﺎﻠﺐ واﺣﺪ ﻓﻗﻂ‪ ،‬ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ (% 0.22‬وﻫﻮ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر‪ ،‬وﻋﺪد اﻠﻟﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫اﻠﻨﺎﻘﺺ )ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ( )‪ (82‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(% 17.86‬وإن ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر )‪ (% 53.32‬وﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ٔ‬
‫)‪ ،(%42.68‬واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (04‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬

‫~‪~181‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(04) :‬‬

‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪70‬‬ ‫‪63,68 63,18‬‬
‫‪62,71‬‬
‫‪60‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪40‬‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‬

‫‪30‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪22,48‬‬
‫‪18,73‬‬ ‫‪21,08 17,86‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪20‬‬ ‫‪14,83‬‬
‫‪14,79‬‬

‫‪10‬‬
‫‪0,45 0 0,22‬‬
‫‪0‬‬
‫ﺑﻨﯿﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻨﺎﻗﺺ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫وﺣﯿﺪ اﻟﺒﻨﯿﺔ‬ ‫ﻣﺘﻨﻘﻞ ‪2‬‬ ‫ﻋﻼﺋﻘﻲ‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺪي‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2.1‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺒﻨﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺳﺒﺖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻻرﺑﻊ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (24‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫~‪~182‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(24) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ‬
‫ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪37.50 2.97‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪47.67 60.89 123 43.75 34.65 70‬‬ ‫‪37.50‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪202‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪62.50 4.17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪52.33 56.25 135 56.25 37.5 90‬‬ ‫‪62.50‬‬ ‫‪2.08‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪240‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100 3.61‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪100 58.37 258 100 36.21 160‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪442‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (21‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬
‫ٔ‬
‫)‪ (16‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(% 3.61‬وإن ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر )‪ (% 37.50‬وﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺎث )‪ ،(%62.50‬وﻋﺪد اﻓﺮاد‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ )ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ( )‪ (258‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺔ )‪ (%58.37‬وإن ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫ٔ‬
‫)‪ (%47.67‬وﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺎث )‪ ،(%52.33‬واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (05‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(05) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺮاﺣﻞ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60,89 58,37‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪56,25‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪40‬‬ ‫‪37,5‬‬
‫‪34,65 36,21‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬

‫‪30‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪20‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪4,17‬‬
‫‪2,081,81‬‬ ‫‪2,97‬‬ ‫‪3,61‬‬
‫‪1,48‬‬
‫‪0‬‬
‫ﺑﻨﯿﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻨﺎﻗﺺ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد‬ ‫ﻣﺘﻨﻘﻞ ‪3‬‬ ‫ﻋﻼﺋﻘﻲ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺪي‬

‫~‪~183‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫‪ .3.1‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ إﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺒﻨﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻻرﺑﻊ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (25‬ﻳﻮﺿﺢ‬
‫اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(25) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪57.69 5.98‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪52.94 64.54 162 48.00 28.68 72‬‬ ‫‪50.00‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪251‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪42.31 4.68‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪47.06 61.28 144 52.00 33.19 78‬‬ ‫‪50.00‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪235‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100 5.35‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪100 62.96 306 100 30.86 150‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪486‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (22‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ اﻠﺬﻳﻦ‬
‫وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم )‪ (26‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ (%5.35‬وإن ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر )‪ (%57.69‬وﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ٔ‬
‫)‪ ،(% 42.31‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ )ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ( )‪ (306‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ‬
‫)‪ (% 62.96‬وإن ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر )‪ (%52.94‬وﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺎث )‪ ،(%47.06‬واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (06‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬

‫~‪~184‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(06) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ‬
‫ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫‪64,54 62,96‬‬
‫‪61,28‬‬
‫‪60‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪40‬‬
‫‪33,19‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪30,86‬‬
‫‪28,68‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪30‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪20‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪5,984,685,35‬‬
‫‪0,8 0,850,82‬‬
‫‪0‬‬
‫ﺑﻨﯿﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺪ اﻟﻨﺎﻗﺺ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد‬ ‫ﻣﺘﻨﻘﻞ‪3‬‬ ‫ﻋﻼﺋﻘﻲ‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺪي‬

‫ٔ‬
‫‪ .4.1‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺒﻨﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ؟‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻻرﺑﻊ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (26‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(26) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫‪%‬‬
‫‪%‬‬

‫‪%‬‬

‫‪%‬‬

‫‪54.17 8.13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪55.56 65.63 105‬‬ ‫‪58.33‬‬ ‫‪26.25‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪45.83 8.8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪44.44 67.2 84‬‬ ‫‪41.67‬‬ ‫‪24.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪125‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100 8.42‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪100 66.32 189‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪25.25‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪285‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫~‪~185‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (23‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫اﻠﺘﺎم )‪ (24‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(% 8.42‬وإن ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر )‪ (%54.17‬وﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺎث )‪ ،(%45.83‬وﻋﺪد‬
‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ )ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ( )‪ (189‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ (%66.32‬وإن ﻧﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﻮر )‪ (%55.56‬وﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺎث )‪ ،(%44.44‬واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (07‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(07) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪80‬‬
‫‪67,2‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪65,63 66,32‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪50‬‬

‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪40‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫‪30‬‬ ‫‪26,25‬‬ ‫‪25,25‬‬
‫‪24‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪20‬‬
‫‪8,8‬‬
‫‪8,13‬‬ ‫‪8,42‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫ﺑﻨﯿﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻨﺎﻗﺺ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد‬ ‫ﻣﺘﻨﻘﻞ ‪3‬‬ ‫ﻋﻼﺋﻘﻲ‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺪي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .5.1‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺒﻨﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ؟‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻻرﺑﻊ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (27‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫~‪~186‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(27) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﺿﻣﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ‪%‬‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪ د‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪2 48.72 62.64 57 38.46‬‬ ‫‪32.97 30‬‬ ‫‪50.0‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 51.28 54.54 60 61.54‬‬ ‫‪43.64 48‬‬ ‫‪50.0‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪110‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪2 100 58.20 117 100‬‬ ‫‪38.80 78‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪201‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (24‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎم )‪ (2‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ (%0.99‬وﻫﻣﺎ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر‪ ،‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫)ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ( )‪ (117‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%58.20‬وإن ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر )‪ (%48.72‬وﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺎث )‪،(%51.28‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (08‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫اﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(08) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي ادﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪62,64‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪58,2‬‬
‫‪54,54‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪43,64‬‬
‫‪38,8‬‬
‫‪40‬‬
‫‪32,97‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬

‫‪30‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪20‬‬

‫‪10‬‬
‫‪2,191,82 2‬‬ ‫‪2,19‬‬
‫‪0 0,99‬‬
‫‪0‬‬
‫ﺑﻨﯿﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻨﺎﻗﺺ‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد‬ ‫ﻣﺘﻨﻘﻞ ‪3‬‬ ‫ﻋﻼﺋﻘﻲ‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺪي‬

‫~‪~187‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻠﺳﺆال اﻠﺜﺎﻧﻲ واﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ )اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﺣﻮﻠﺖ اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺼﻟﻮن ﻋﻟﻴﻬﺎ إﻠﻰ ﺣﻮاﺻﻞ ذﻜﺎء‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺜﻼﺛﺔ اﻠﻣﻌﺘﻣﺪة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ اﻠﺬي ﻳﺼﻞ إﻠﻴﻪ اﻠﻄﺎﻠﺐ إذا ﺑﻟﻐﺖ‬
‫ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎﺋﻪ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ ،(140 – 120‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻠﺬي ﻳﺼﻞ إﻠﻴﻪ اﻠﻄﺎﻠﺐ إذا ﺑﻟﻐﺖ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎﺋﻪ ﻤﺎ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ )‪ ،(100 – 119‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻠﺬي ﻳﺼﻞ إﻠﻴﻪ اﻠﻄﺎﻠﺐ إذا ﺑﻟﻐﺖ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎﺋﻪ )‪ (99‬او اﻘﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪.(28‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(28) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪ %‬ﺿﻣﻦ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪62.6‬‬ ‫‪8.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪49.2‬‬ ‫‪83.1‬‬ ‫‪562‬‬ ‫‪37.3‬‬ ‫‪8.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪676‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪37.4‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪50.8‬‬ ‫‪81.7‬‬ ‫‪581‬‬ ‫‪62.7‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪711‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪82.4‬‬ ‫‪1143‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11.0‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪1387‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (25‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ )‪ (153‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)‪ ،(% 11.0‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (1143‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%82.4‬وﻋﺪد اﻓﺮاد‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (91‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%6.6‬واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (09‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬

‫~‪~188‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(09) :‬‬

‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫‪83,1 81,7 82,4‬‬
‫‪80‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫إﻧﺎث‬
‫‪40‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪30‬‬

‫‪20‬‬
‫‪13,5‬‬
‫‪11‬‬
‫‪8,4‬‬ ‫‪8,4‬‬ ‫‪6,6‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪4,8‬‬

‫‪0‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫ٔ‬
‫وﺗﻔﺮع ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1.2‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ؟‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬وﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (29‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(29) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪ %‬ﺿﻣﻦ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫‪55.8‬‬ ‫‪13.0‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪47.7‬‬ ‫‪80.7‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪46.7‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪223‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪44.2‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪52.3‬‬ ‫‪83.5‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪53.3‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪236‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪82.1‬‬ ‫‪377‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪459‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫~‪~189‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (26‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫ٔ‬
‫)‪ (30‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%6.5‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (377‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫)‪ ،(%82.1‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (52‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ (%11.3‬واﻠﺷﻛﻞ‬
‫ٔ‬
‫رﻘﻢ )‪ (10‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(10) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫‪83,5 82,1‬‬
‫‪80,7‬‬
‫‪80‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫إﻧﺎث‬
‫‪40‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪30‬‬

‫‪20‬‬
‫‪13‬‬
‫‪9,7 11,3‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6,3‬‬ ‫‪6,8‬‬ ‫‪6,5‬‬

‫‪0‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .2.2‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ؟‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (30‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫~‪~190‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(30) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪ %‬ﺿﻣﻦ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪68.4‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪47.0‬‬ ‫‪86.6‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪6.9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪202‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪31.6‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪53.0‬‬ ‫‪82.1‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪15.4‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪240‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪372‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪442‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (27‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺎﻠﻲ )‪ (51‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(% 11.5‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (372‬ﻃﺎﻠﺒﺎ‬
‫ٔ‬
‫وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%84.2‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (19‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ‬
‫)‪.(%4.3‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (11‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(11) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪100‬‬

‫‪90‬‬ ‫‪86,6‬‬
‫‪82,1 84,2‬‬
‫‪80‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪50‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫‪40‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪30‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪15,4‬‬
‫‪11,5‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6,9‬‬ ‫‪6,4‬‬
‫‪2,5‬‬ ‫‪4,3‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫~‪~191‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫‪ .3.2‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ؟‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (31‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(31) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪ %‬ﺿﻣﻦ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪75.0‬‬ ‫‪6.0‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪82.5‬‬ ‫‪207‬‬ ‫‪40.3‬‬ ‫‪11.6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪251‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪25.0‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪79.6‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪59.7‬‬ ‫‪18.3‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪235‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪81.1‬‬ ‫‪394‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪486‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (28‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ )‪ (72‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%14.8‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (394‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%81.1‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪(20‬‬
‫ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪.(%4.1‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (12‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬

‫~‪~192‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(12) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ‬
‫ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫‪82,5‬‬
‫‪79,6 81,1‬‬
‫‪80‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫إﻧﺎث‬
‫‪40‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪30‬‬
‫‪18,3‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪14,8‬‬
‫‪11,6‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4,1‬‬
‫‪2,1‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫ٔ‬
‫‪ .4.2‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ؟‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (32‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(32) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ‬
‫اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪ %‬ﺿﻣﻦ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫‪77.8‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪61.0‬‬ ‫‪85.0‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪32.1‬‬ ‫‪10.6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪22.2‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪39.0‬‬ ‫‪69.6‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪67.9‬‬ ‫‪28.8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪125‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪78.2‬‬ ‫‪223‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪18.6‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪285‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫~‪~193‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (29‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ )‪ (53‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%18.6‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (223‬ﻃﺎﻠﺒﺎ‬
‫ٔ‬
‫وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%78.2‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (9‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫)‪ ،(%3.2‬واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (13‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(13) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪85‬‬
‫‪78,2‬‬
‫‪80‬‬

‫‪70‬‬
‫‪59,6‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫إﻧﺎث‬
‫‪40‬‬
‫‪28,8‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪30‬‬
‫‪18,6‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10,6‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪4,4‬‬
‫‪1,6‬‬ ‫‪3,2‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .5.2‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر )ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ؟‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻠﺳﺆال ﺣﺳﺐ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻤﺟﻣﻮع إﺠﺎﺑﺎت ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ إﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻒ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﺣﺳﺒﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻋﺪاد‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (33‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫~‪~194‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(33) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺪاد ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ واﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ‬
‫اﻠﺟﻨﺲ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪ %‬ﺿﻣﻦ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﻨﺳﺒﺔ ‪%‬ﺿﻣﻦ‬

‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬

‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬

‫اﻠﻛﻟﻲ ‪%‬‬
‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬

‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪72.7‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪41.5‬‬ ‫‪78.0‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪63.2‬‬ ‫‪13.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ذﻜﻮر‬
‫‪27.3‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪58.5‬‬ ‫‪90.9‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪36.8‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪110‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪100‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪85.1‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪201‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (30‬ان ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ )‪ (19‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%9.5‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (171‬ﻃﺎﻠﺒﺎ‬
‫ٔ‬
‫وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ )‪ ،(%85.1‬وﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ )‪ (11‬ﻃﺎﻠﺒﺎ وﻃﺎﻠﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ‬
‫)‪.(%5.5‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (14‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﺣﺳﺐ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(14) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻣﺜﻴﻞ اﻠﺒﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻨﺳﺐ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﺔ اﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫‪90,9‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪85,1‬‬
‫‪78‬‬
‫‪80‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪50‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫‪40‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪30‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪13,2‬‬
‫‪9,5‬‬ ‫‪8,8‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6,4‬‬ ‫‪5,5‬‬
‫‪2,7‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫~‪~195‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻠﻟﻌﻼﻘﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ٔ‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻻوﻠﻰ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﺳﺎب درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻹﺠﻣﺎﻠﻲ ﻋﻟﻰ اﺴﺌﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻌﺪ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪،‬‬
‫واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (34‬ﻳﻮﺿﺢ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(34) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪1387‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.80‬‬
‫‪1387‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (31‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ داﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.80‬وﻫﺬﻩ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻳﺔ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﻮﺠﺒﺔ اي ان ﻜﻞ ازدﻳﺎد ﻓﻲ اﺣﺪ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ ﻳﺘﺮاﻓﻖ ﻤﻊ ازدﻳﺎد ﻓﻲ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮ اﻻﺧﺮ‪.‬‬
‫إذا ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.01‬وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ "‪.‬‬
‫‪ .1.1‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺟﺪول‬
‫رﻘﻢ )‪ (35‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(35) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪459‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.73‬‬
‫‪459‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫~‪~196‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (32‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وداﻠﻰ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ (0.73‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ "‪.‬‬
‫‪ .2.1‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪،‬‬
‫واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (36‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(36) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪442‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.71‬‬
‫‪442‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (33‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وداﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ‬
‫ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ (0.71‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي "‪.‬‬
‫‪ .3.1‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (37‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(37) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪486‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.75‬‬
‫‪486‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫~‪~197‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (34‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وداﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ (0.75‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ‬
‫ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ"‬
‫‪ .4.1‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪،‬‬
‫واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (38‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(38) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪285‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.71‬‬
‫‪285‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (35‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ إرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وداﻠﻰ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ‬
‫)‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ (0.71‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ"‪.‬‬
‫‪ .5.1‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻢ درﺠﺎت اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪،‬‬
‫واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (39‬ﻳﺒﻴﻢ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(39) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪201‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.78‬‬
‫‪201‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫~‪~198‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (36‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ ودال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ‬
‫)‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ (0.78‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ"‪.‬‬
‫‪ .6.1‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت ٔاﻓﺮاد اﻠﺬﻜﻮر‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (40‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(40) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد اﻠﺬﻜﻮر ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪676‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.78‬‬
‫‪676‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (37‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ ودال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط )‪ (0.78‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻠﺬﻜﻮر‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ"‪.‬‬
‫‪ .7.1‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻓﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻦ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (41‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(41) :‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻦ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪711‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.83‬‬
‫‪711‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫~‪~199‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (41‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ ودال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط )‪ (0.83‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻹﻧﺎث‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ"‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﻀﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (42‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(42) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪1387‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.25‬‬
‫‪1387‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (39‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪،(0.25‬‬
‫وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ "‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﺮع ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1.2‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (43‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬

‫~‪~200‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(43) :‬‬

‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪459‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.25‬‬
‫‪459‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (40‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ وذﻠﻚ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ‬
‫ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.25‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ‬
‫ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ "‪.‬‬
‫‪ .2.2‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (44‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(44‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻻوﻠﻰ‬
‫ﺛﺎﻧﻮي‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪442‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.15‬‬
‫‪442‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (41‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي وذﻠﻚ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ‬
‫)‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.15‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ‬
‫ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي "‪.‬‬

‫~‪~201‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫‪ .3.2‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (45‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(45) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪486‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.48‬‬
‫‪486‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (45‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ وذﻠﻚ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.48‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ "‪.‬‬
‫‪ .4.2‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (46‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(46) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪285‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.51‬‬
‫‪285‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (46‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ وذﻠﻚ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.51‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‬

‫~‪~202‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ "‪.‬‬
‫‪ .5.2‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (47‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(47) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪201‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.36‬‬
‫‪201‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (47‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ وذﻠﻚ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.36‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ "‬
‫‪ .3‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (48‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(48) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪1387‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.25‬‬
‫‪1387‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫~‪~203‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (48‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪،‬ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.25‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪ ":‬ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ "‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﺮع ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1.3‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﺪول‬
‫رﻘﻢ )‪ (49‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(49) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪459‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.26‬‬
‫‪459‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (49‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪،‬ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.26‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ "‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﺮع ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2.3‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﺪول رﻘﻢ‬
‫)‪ (50‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬

‫~‪~204‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(50) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪242‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.13‬‬
‫‪242‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (50‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي‪،‬ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ‬
‫)‪ (0.05‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.13‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ‬
‫ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي "‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3.3‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (51‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(51) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪486‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.46‬‬
‫‪486‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (51‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ‪،‬ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.46‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي "‪.‬‬

‫~‪~205‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫‪ .4.3‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (52‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(52) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪285‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.45‬‬
‫‪285‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (52‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪،‬ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.45‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪ ":‬ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ "‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5.3‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط وﻓﻗﺎ ﻠﻣﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺴﻮن ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ودرﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (53‬ﻳﺒﻴﻦ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(53) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ر(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫‪201‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.41‬‬
‫‪201‬‬ ‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (53‬وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ درﺠﺎت اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪،‬ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(0.41‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫~‪~206‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء و اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ "‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ ﻘﺎﻧﻮن )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ وﻘﺎﻧﻮن ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫دﻻﻠﺔ )‪.(0.05‬‬
‫‪ .4‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻﻘﺳﺎم‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﺎﻃﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ٓ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻛﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻣﺬﻜﻮرة اﻧﻔﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪.(54‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(54) :‬‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔاﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺳﺐ اﻠﻗﺳﻢ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻋﺪد ٔاﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻹﻧﺤﺮاف اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫‪6.37‬‬ ‫‪28.56‬‬ ‫‪459‬‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫‪6.30‬‬ ‫‪36.95‬‬ ‫‪442‬‬ ‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫‪6.66‬‬ ‫‪37.50‬‬ ‫‪486‬‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺪرﺠﺎت ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ‪ :‬اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ اﻠﻣﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (54‬ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺒﻴﻦ‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (55‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(55) :‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت درﺠﺎت اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬
‫‪11590.367‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23180.735‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪278.20‬‬ ‫‪41.661‬‬ ‫‪1384‬‬ ‫‪57658.397‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪1386‬‬ ‫‪80839.132‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬

‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (52‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺪرﺠﺎت ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ‬
‫ٔ‬
‫)ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (278.20‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫~‪~207‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻴﻦ اي اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻮﺠﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪﻤﺖ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺪرﺠﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ )ﺛﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اول ﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬ﺛﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ وادﺑﻲ(‪.‬‬
‫وإن ﻋﺪد اﻹﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻀﺮورﻳﺔ ﻹﺠﺮاء ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ ﺗﺤﺳﺐ وﻓﻖ اﻠﻣﻌﺎدﻠﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ن ن‬
‫= ‪ 3‬إﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ﺣﻴﺚ )ن( ﺗﻣﺜﻞ ﻋﺪد اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‪ ،‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺤﺘﺎج إﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ‪،‬‬
‫واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (56‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ودﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت ﻜﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ )اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي(‪) ،‬واﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)واﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ( ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(56) :‬‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼث اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪6.37‬‬ ‫‪28.56‬‬ ‫‪459‬‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪899‬‬ ‫‪-19.85‬‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫‪6.30‬‬ ‫‪36.95‬‬ ‫‪442‬‬ ‫اول ﺛﺎﻧﻮي‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪6.37‬‬ ‫‪28.56‬‬ ‫‪459‬‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪943‬‬ ‫‪-21.07‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪6.66‬‬ ‫‪37.50‬‬ ‫‪486‬‬ ‫ﻋﻟﻣﻲ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫وادﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫‪6.30‬‬ ‫‪36.95‬‬ ‫‪442‬‬ ‫اول ﺛﺎﻧﻮي‬
‫دال‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪926‬‬ ‫‪-1.28‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪6.66‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪486‬‬ ‫ﻋﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫وادﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (56‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ ﻜﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( )‪ ،(-19.85‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺎﻠﺒﺔ وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻳﺘﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات‬
‫ٔ‬
‫دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ ﻜﻞ ﻤﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪،‬‬

‫~‪~208‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( )‪ ،(-21.07‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺎﻠﺒﺔ وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﻟﺢ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول ان ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻘﺪ ﺑﻟﻐﺖ )‪ (-1.28‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﻬﺎ )‪ (0.200‬وﻫﻮ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى )‪(0.05‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﺮق ﻏﻴﺮ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ :(15‬ﺗﻣﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﺒﻴﻦ اﻠﻔﺮق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(15) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪37,5‬‬
‫‪36,95‬‬

‫‪35‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪28,56‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻷول ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻷدﺑﻲ‬

‫‪ .5‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ‪:‬‬

‫ٔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻠﻛﻞ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻜﺎﻧﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﺑﺎﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪:(56‬‬

‫~‪~209‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(57) :‬‬

‫ٔ‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪6.64‬‬ ‫‪38.74‬‬ ‫‪285‬‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪484‬‬ ‫‪5.02‬‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪6.29‬‬ ‫‪35.73‬‬ ‫‪201‬‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫اﻻدﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (54‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ ﻜﻞ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت ﻃﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ )‪ ،(5.02‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﻤﻮﺠﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ‬
‫وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ"‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ :(16‬ﺗﻣﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﺒﻴﻦ اﻠﻔﺮق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﻴﻦ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(16) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ادﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬ ‫‪38,74‬‬
‫‪38,5‬‬
‫‪38‬‬
‫‪37,5‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪37‬‬
‫‪36,5‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪35,73‬‬
‫‪35,5‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34,5‬‬
‫‪34‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻷدﺑﻲ‬

‫~‪~210‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫‪ .6‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎدﺴﺔ‪:‬‬

‫ٔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث‬
‫ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻜﺎﻧﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﺑﺎﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪.(58‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(58) :‬‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫درﺠﺔ ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف ﻘﻴﻣﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺤﺮﻳﺔ اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎري )ت(‬
‫‪7.42 35.13‬‬ ‫‪676‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫‪ 0.000 1385 3.68‬دال‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫‪7.77 33.63‬‬ ‫‪711‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (58‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ﻜﻞ ﻤﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻜﺎﻧﺖ ﻘﻴﻣﺔ‬
‫ٔ‬
‫)ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺗﺳﺎوي )‪ ،(3.68‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﻤﻮﺠﺒﺔ وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ"‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﺮع ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1.6‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ٔاﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬و اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (59‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ‬
‫إﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(59) :‬‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫‪6.41‬‬ ‫‪29.81‬‬ ‫‪223‬‬ ‫اﻠﺬﻜﻮر‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪457‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫‪6.12‬‬ ‫‪27.38‬‬ ‫‪236‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫~‪~211‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (59‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺗﺳﺎوي )‪ ،(4.16‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﻤﻮﺠﺒﺔ وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ "‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2.6‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫ٔ‬
‫واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬و اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (60‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(60) :‬‬
‫ٔ‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫‪6.16‬‬ ‫‪37.44‬‬ ‫‪202‬‬ ‫اﻠﺬﻜﻮر‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.136‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫‪6.41‬‬ ‫‪36.54‬‬ ‫‪240‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (60‬ان ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻟﻐﺖ )‪ (1.49‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﻬﺎ )‪ (0.136‬وﻫﻮ اﻜﺒﺮ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﺮق ﻏﻴﺮ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ و ﻠﺬﻠﻚ ﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اي‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي "‪.‬‬
‫‪ .3.6‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ٔاﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫ٔ‬
‫واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬و اﻠﺟﺪول‬
‫رﻘﻢ )‪ (61‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫~‪~212‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(61) :‬‬

‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫درﺠﺔ ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف ﻘﻴﻣﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺤﺮﻳﺔ اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎري )ت(‬
‫‪6.62 38.01‬‬ ‫‪251‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫‪ 0.078‬دال‬ ‫‪484‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫‪6.67 36.94‬‬ ‫‪235‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (61‬ان ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﺑﻟﻐﺖ )‪ (1.76‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻬﺎ )‪ (0.078‬وﻫﻮ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﺮق ﻏﻴﺮ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ و ﻠﺬﻠﻚ ﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اي‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ "‪.‬‬
‫‪ .4.6‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ٔاﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬و اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (62‬ﻳﻮﺿﺢ‬
‫اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(62) :‬‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫درﺠﺔ ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف ﻘﻴﻣﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ اﻠﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺤﺮﻳﺔ اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎري )ت(‬
‫‪6.61 38.22‬‬ ‫‪160‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫‪ 0.134‬دال‬ ‫‪283 -1.50‬‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫‪6.65 39.41‬‬ ‫‪125‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (62‬ان ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﺑﻟﻐﺖ )‪ (-1.50‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﻬﺎ )‪(0.134‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﻮ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﺮق ﻏﻴﺮ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ و ﻠﺬﻠﻚ ﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اي‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ "‬

‫~‪~213‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫‪ .5.6‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ٔاﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫ٔ‬
‫واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬و ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﺑﺎﻠﺟﺪول رﻘﻢ‬
‫)‪:(63‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(63) :‬‬
‫ٔ‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫‪6.67‬‬ ‫‪37.65‬‬ ‫‪91‬‬ ‫اﻠﺬﻜﻮر‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫‪5.51‬‬ ‫‪34.15‬‬ ‫‪110‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‬ ‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (63‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ )‪ (4.07‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﻤﻮﺠﺒﺔ وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ ﺑﺎﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ "‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (17‬ﺗﻣﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﺒﻴﻦ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬

‫~‪~214‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(17) :‬‬

‫ﺗﻣﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻠﻟﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻜﻞ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫‪38,01‬‬ ‫‪39,41‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪37,44‬‬ ‫‪38,22‬‬ ‫‪37,65‬‬
‫‪36,54‬‬ ‫‪36,94‬‬
‫‪34,15‬‬ ‫‪35,13‬‬
‫‪33,63‬‬
‫‪35‬‬
‫‪29,81‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪27,38‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪25‬‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪20‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻷول ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫ﻋﻠﻤﻲ وأدﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫اﻷدﺑﻲ‬

‫‪ .7‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺤﺳﻮس – اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻرﺑﻌﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪(0.05‬‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (64‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(64) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫درﺠﺎت ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪274294.085 3‬‬ ‫‪822882.26‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪30.15‬‬ ‫‪9096.754 1383 12580810‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪1386 13403692‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬

‫~‪~215‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (64‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (30.15‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮس – اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ"‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (65‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(65) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪27.19‬‬ ‫‪191.00‬‬ ‫‪98‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪696‬‬ ‫‪-4.24‬‬
‫‪96.86‬‬ ‫‪232.86‬‬ ‫‪600‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫‪27.19‬‬ ‫‪191.00‬‬ ‫‪98‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪742‬‬ ‫‪-7.22‬‬
‫‪102.98‬‬ ‫‪266.90‬‬ ‫‪646‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫‪27.19‬‬ ‫‪191.00‬‬ ‫‪98‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪-21.29‬‬
‫‪34.12‬‬ ‫‪305.77‬‬ ‫‪43‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬
‫‪96.86‬‬ ‫‪232.86‬‬ ‫‪600‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪1244‬‬ ‫‪-5.94‬‬
‫‪102.98‬‬ ‫‪266.60‬‬ ‫‪646‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫‪96.86‬‬ ‫‪232.86‬‬ ‫‪600‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪641‬‬ ‫‪-4.91‬‬
‫‪34.12‬‬ ‫‪305.77‬‬ ‫‪43‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬
‫‪102.98‬‬ ‫‪266.60‬‬ ‫‪646‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫دال‬ ‫‪0.013‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪-2.48‬‬
‫‪34.12‬‬ ‫‪305.77‬‬ ‫‪43‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (65‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪.‬‬

‫~‪~216‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫وﻳﺘﻔﺮع ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1.7‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺤﺳﻮس – اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻرﺑﻌﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (66‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(66) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫درﺠﺎت‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬
‫‪151430.74‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪454292.25‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪10.50‬‬ ‫‪14411.98‬‬ ‫‪455‬‬ ‫‪6557453.7‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪458‬‬ ‫‪7011746.0‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (66‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (10.50‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮس – اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ "‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (67‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‬

‫~‪~217‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(67) :‬‬

‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪27.67‬‬ ‫‪190.52‬‬ ‫‪86‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪374‬‬ ‫‪-8.06‬‬
‫‪40.71‬‬ ‫‪228.32‬‬ ‫‪290‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫‪27.67‬‬ ‫‪190.52‬‬ ‫‪86‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪-3.44‬‬
‫‪272.46‬‬ ‫‪292.21‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫‪40.71‬‬ ‫‪228.32‬‬ ‫‪290‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.037‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪-2.12‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫‪272.46‬‬ ‫‪292.21‬‬ ‫‪82‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (67‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫اﻠﻨﺎﻘﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .2.7‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺤﺳﻮس – اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻرﺑﻌﺔ ذات دﻻ ﻠﺔ‬
‫ٔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (68‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا‬
‫اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬

‫~‪~218‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(68) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫درﺠﺎت‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬
‫‪45580.32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪136740.99‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪12100.88‬‬ ‫‪438‬‬ ‫‪5300186.6‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪441‬‬ ‫‪5436927.6‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (68‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (3.76‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮس – اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي "‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (69‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(69) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪28.97‬‬ ‫‪192.63‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.395‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪-0.85‬‬
‫‪175.85‬‬ ‫‪245.80‬‬ ‫‪160‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫‪28.97‬‬ ‫‪192.93‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪264‬‬ ‫‪-5.67‬‬
‫‪37.63‬‬ ‫‪268.91‬‬ ‫‪258‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫‪28.97‬‬ ‫‪192.63‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪-9.51‬‬
‫‪29.92‬‬ ‫‪314.75‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬
‫‪175.85‬‬ ‫‪245.80‬‬ ‫‪160‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.042‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪-2.03‬‬
‫‪37.63‬‬ ‫‪268.91‬‬ ‫‪258‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫‪175.85‬‬ ‫‪245.80‬‬ ‫‪160‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.120‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪-1.56‬‬
‫‪29.92‬‬ ‫‪314.75‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬
‫‪37.63‬‬ ‫‪268.91‬‬ ‫‪258‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪272‬‬ ‫‪-4.77‬‬
‫‪29.92‬‬ ‫‪314.75‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬

‫~‪~219‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (69‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت )ﻤﺎ ﻋﺪا اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ( ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻓﻼ دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3.7‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺤﺳﻮس – اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻرﺑﻌﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪(70‬‬
‫ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(70) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫درﺠﺎت ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪56179.78‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪168539.35‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪ 0.000‬دال‬ ‫‪44.73 1255.98 482‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت ‪605383.28‬‬
‫‪- 485‬‬ ‫‪773922.63‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (70‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (44.73‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ‬
‫)‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮس – اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ – اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ "‪.‬‬

‫~‪~220‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (71‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(71) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪13.08‬‬ ‫‪198.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.096‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪-1.67‬‬
‫‪35.47‬‬ ‫‪227.85‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫‪13.08‬‬ ‫‪198.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪308‬‬ ‫‪-3.36‬‬
‫‪35.48‬‬ ‫‪257.79‬‬ ‫‪306‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫‪13.08‬‬ ‫‪198.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮس‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-5.47‬‬
‫‪36.53‬‬ ‫‪300.23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬
‫‪35.47‬‬ ‫‪227.85‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪454‬‬ ‫‪-8.46‬‬
‫‪35.48‬‬ ‫‪257.79‬‬ ‫‪306‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫‪35.47‬‬ ‫‪227.85‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪-9.56‬‬
‫‪36.53‬‬ ‫‪300.23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬
‫‪35.48‬‬ ‫‪257.79‬‬ ‫‪306‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪-5.84‬‬
‫‪36.53‬‬ ‫‪300.23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (71‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ‬
‫ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫اﻠﻨﺎﻘﺺ‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻓﻼ دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﻢ ﺗﻛﻦ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻤﻨﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻠﻛﻞ ﻘﺳﻢ ﻤﻦ اﻻﻘﺳﺎم‪ ،‬وﻜﻣﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﺿﺢ ﺑﺎﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪.(72‬‬

‫~‪~221‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(72) :‬‬

‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫اﻹﻧﺤﺮاف اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﻋﺪد اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫‪7.60‬‬ ‫‪53.34‬‬ ‫‪459‬‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫‪7.30‬‬ ‫‪63.04‬‬ ‫‪442‬‬ ‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫‪7.47‬‬ ‫‪63.39‬‬ ‫‪486‬‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻻﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ اﻠﻣﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (72‬ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول‬
‫رﻘﻢ )‪ (73‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻬﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(73) :‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ إﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫درﺠﺎت ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬
‫‪15002.77‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30005.53‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪269.14‬‬ ‫‪55.74‬‬ ‫‪1384‬‬ ‫‪77146.59‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪1386‬‬ ‫‪107152.14‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (73‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺮ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻟﻐﺖ )‪ (269.14‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ ،(0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ "‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻴﻦ اي اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت ﺗﻮﺠﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ )اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(‪ ،‬وﻋﺪد اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻠﻀﺮورﻳﺔ ﻹﺠﺮاء ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ ﻫﻮ ﺛﻼث اﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (74‬ﻳﺒﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ودﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت ﻜﻞ ﻤﻦ )اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي(‪) ،‬واﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(‪) ،‬واﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ( ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬

‫~‪~222‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(74) :‬‬

‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺜﻼث ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬

‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬

‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪7.60‬‬ ‫‪53.34‬‬ ‫‪459‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪899‬‬ ‫‪-19.51‬‬ ‫ٔ‬
‫‪7.30‬‬ ‫‪63.04‬‬ ‫‪442‬‬ ‫اول ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪7.60‬‬ ‫‪53.34‬‬ ‫‪459‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫دال‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪943‬‬ ‫‪-20.46‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪7.47‬‬ ‫‪63.39‬‬ ‫‪486‬‬ ‫ٔ‬ ‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ﻋﻟﻣﻲ وادﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫‪7.30‬‬ ‫‪63.04‬‬ ‫‪442‬‬ ‫اول ﺛﺎﻧﻮي‬
‫ﻏﻴﺮ‬
‫‪0.471‬‬ ‫‪926‬‬ ‫‪-0.72‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫دال‬ ‫‪7.47‬‬ ‫‪63.39‬‬ ‫‪486‬‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻣﻲ وادﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (74‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ ﻜﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( )‪ ،(-19.51‬وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻳﺘﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ ﻜﻞ ﻤﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)‪ ،(-20.46‬وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪ ،‬وﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول اﻠﺳﺎﺑﻖ ان ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻘﺪ ﺑﻟﻐﺖ )‪ (-0.72‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﻬﺎ )‪ (0.471‬وﻫﻮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻜﺒﺮ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى )‪ (0.05‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﺮق ﻏﻴﺮ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (18‬ﺗﻣﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﺒﻴﻦ اﻠﻔﺮق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~223‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(18) :‬‬

‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻤﻮزﻋﻴﻦ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪66‬‬

‫‪64‬‬ ‫‪63,04‬‬ ‫‪63,39‬‬

‫‪62‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪58‬‬

‫‪56‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪53,34‬‬

‫‪52‬‬

‫‪50‬‬

‫‪48‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻷول ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻷدﺑﻲ‬

‫‪ .9‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﺎﺴﻌﺔ‪:‬‬

‫ٔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (75‬ﻳﻮﺿﺢ‬
‫اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(75) :‬‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺜﻼث ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف ﻘﻴﻣﺔ درﺠﺔ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎري )ت( اﻠﺤﺮﻳﺔ اﻠﺪﻻﻠﺔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ‪7.13 64.98 285‬‬
‫‪ 0.000 484 5.74‬دال‬ ‫ٔ‬ ‫ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ‪7.40 61.14 201‬‬

‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (75‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت ﻃﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‬
‫ﻓﻲ إﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ )‪ (5.74‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﻤﻮﺠﺒﺔ وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ‬

‫~‪~224‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ"‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (19‬ﺗﻣﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﺒﻴﻦ اﻠﻔﺮق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﻴﻦ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(19) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ادﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫‪66‬‬

‫‪64,98‬‬
‫‪65‬‬

‫‪64‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪63‬‬

‫‪62‬‬
‫‪61,14‬‬
‫‪61‬‬

‫‪60‬‬

‫‪59‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻷدﺑﻲ‬

‫‪ .10‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﻌﺎﺸﺮة‪:‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻠﻛﻞ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫واﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (76‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻠﻚ‪:‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(76) :‬‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫ﻏﻴﺮ‬ ‫‪8.90‬‬ ‫‪60.13‬‬ ‫‪676‬‬ ‫ذﻜﻮر‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫‪0.480‬‬ ‫‪1385‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫دال‬ ‫‪8.69‬‬ ‫‪59.79‬‬ ‫‪711‬‬ ‫إﻧﺎث‬

‫~‪~225‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (76‬ان ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﺑﻟﻐﺖ )‪ (0.70‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﻬﺎ )‪ (0.480‬وﻫﻮ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﺮق ﻏﻴﺮ‬
‫دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ وﺑﺬﻠﻚ ﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫" ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ"‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﺮع ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1.10‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (77‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ‬
‫إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(77) :‬‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻟﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫ﻏﻴﺮ‬ ‫‪8.01‬‬ ‫‪54.00‬‬ ‫‪223‬‬ ‫ذﻜﻮر‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫‪0.075‬‬ ‫‪457‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫دال‬ ‫‪7.17‬‬ ‫‪52.73‬‬ ‫‪236‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (77‬ان ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﺑﻟﻐﺖ )‪ (1.78‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﻬﺎ )‪ (0.075‬وﻫﻮ اﻜﺒﺮ‬
‫ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﺮق ﻏﻴﺮ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ وﺑﺬﻠﻚ ﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ"‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2.10‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (78‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ‬
‫إﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫~‪~226‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(78) :‬‬

‫ٔ‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫ﻏﻴﺮ‬ ‫‪7.61‬‬ ‫‪62.69‬‬ ‫‪202‬‬ ‫ذﻜﻮر‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫‪0.352‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪-0.93‬‬
‫دال‬ ‫‪7.04‬‬ ‫‪63.34‬‬ ‫‪240‬‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (78‬ان ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻟﻐﺖ )‪ (-0.931‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ ﻠﻬﺎ )‪ (0.352‬وﻫﻮ‬
‫ٔ‬
‫اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﺮق ﻏﻴﺮ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ وﺑﺬﻠﻚ ﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي"‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3.10‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (79‬ﻳﻮﺿﺢ‬
‫اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(79) :‬‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫ﻏﻴﺮ‬ ‫‪7.73‬‬ ‫‪63.51‬‬ ‫‪251‬‬ ‫ذﻜﻮر‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫‪0.717‬‬ ‫‪484‬‬ ‫‪0.36‬‬
‫دال‬ ‫‪7.19‬‬ ‫‪63.26‬‬ ‫‪235‬‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (79‬ان ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﺑﻟﻐﺖ )‪ (0.36‬وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ اﻠﻣﻗﺎﺑﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻬﺎ )‪ (0.717‬وﻫﻮ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﻔﺮق ﻏﻴﺮ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ وﺑﺬﻠﻚ ﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ"‪.‬‬

‫~‪~227‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫‪ .4.10‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (80‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(80) :‬‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫‪7.48‬‬ ‫‪63.98‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ذﻜﻮر‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫دال‬ ‫‪0.007‬‬ ‫‪283‬‬ ‫‪-2.69‬‬ ‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫‪6.45‬‬ ‫‪66.25‬‬ ‫‪125‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (80‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ )‪ (-2.69‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺎﻠﺒﺔ وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان‬
‫اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ وﺑﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ‬
‫اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ "‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5.10‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (81‬ﻳﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(81) :‬‬
‫ٔ‬
‫دﻻﻠﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻟﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻹﻧﺤﺮاف‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ي ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫اﻠﺟﻨﺲ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ اﻠﻣﻌﻴﺎر‬
‫ﻏﻴﺮ‬ ‫‪8.14‬‬ ‫‪62.68‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ذﻜﻮر‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪2.72‬‬
‫دال‬ ‫‪6.49‬‬ ‫‪59.87‬‬ ‫‪110‬‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ﻠﻟﺬﻜﺎء‬

‫~‪~228‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (81‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر وﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ )‪(2.72‬وﻠﻛﻮن ﻘﻴﻣﺔ )ت( ﻤﻮﺠﺒﺔ وﺑﺎﻠﻌﻮدة إﻠﻰ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﻴﻦ ﻳﺘﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ وﺑﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ‬
‫ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ )‪ (20‬ﺗﻣﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﺒﻴﻦ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺷﻛﻞ رﻘﻢ‪(20) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﻜﻞ ﻘﺳﻢ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻘﺳﺎم اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪66,25‬‬
‫‪63,34‬‬
‫‪62,69‬‬ ‫‪63,51‬‬ ‫‪63,98‬‬ ‫‪62,68‬‬
‫‪63,26‬‬ ‫‪59,79‬‬
‫‪59,87 60,13‬‬
‫‪60‬‬
‫‪54 52,73‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪40‬‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫‪30‬‬
‫إﻧﺎث‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻷول ﺛﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫ﻋﻠﻤﻲ وأدﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫اﻷدﺑﻲ‬

‫‪ .11‬اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺷﺮة‪:‬‬

‫ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ –‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ – دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺜﻼﺛﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ‬
‫اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (82‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬

‫~‪~229‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(82) :‬‬

‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫درﺠﺎت‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬
‫‪373885.65‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪747771.31‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪40.88‬‬ ‫‪9144.45‬‬ ‫‪1384‬‬ ‫‪12655921‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪1386‬‬ ‫‪13403692‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (82‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺗﻌﺰى ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ‬
‫ٔ‬
‫)ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (40.88‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ – اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ – دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ"‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول‬
‫رﻘﻢ )‪ (83‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(83) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻹﻧﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪198.17‬‬ ‫‪304.20‬‬ ‫‪153‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪1294‬‬ ‫‪7.03‬‬
‫‪76.06‬‬ ‫‪244.51‬‬ ‫‪1143‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪198.17‬‬ ‫‪304.20‬‬ ‫‪153‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪5.19‬‬
‫‪29.43‬‬ ‫‪195.53‬‬ ‫‪91‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪76.06‬‬ ‫‪244.51‬‬ ‫‪1143‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪1232‬‬ ‫‪6.10‬‬
‫‪29.43‬‬ ‫‪195.53‬‬ ‫‪91‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (83‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺬﻜﺎء وﻫﺬﻩ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬

‫~‪~230‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫وﻳﺘﻔﺮع ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ – اﻠﻌﺎﺸﺮة – اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1.11‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ –‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ – دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺜﻼﺛﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (84‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(84) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫درﺠﺎت‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬
‫‪337082.872‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪674165.47‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪24.25‬‬ ‫‪13898.202‬‬ ‫‪456‬‬ ‫‪6337580.0‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪458‬‬ ‫‪7011746‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (84‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﺗﻌﺰى ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (24.25‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ – اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ – دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ"‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (85‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬

‫~‪~231‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(85) :‬‬

‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻹﻧﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪40.99‬‬ ‫‪369.80‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪405‬‬ ‫‪5.99‬‬
‫‪41.95‬‬ ‫‪228.05‬‬ ‫‪377‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪40.99‬‬ ‫‪369.80‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.032‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪2.25‬‬
‫‪26.58‬‬ ‫‪188.38‬‬ ‫‪52‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪41.95‬‬ ‫‪228.05‬‬ ‫‪377‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪427‬‬ ‫‪6.63‬‬
‫‪26.58‬‬ ‫‪188.38‬‬ ‫‪52‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (85‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺬﻜﺎء وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫‪ .2.11‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫– اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ – دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺜﻼﺛﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (86‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(86) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫درﺠﺎت‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬
‫‪58073.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪116146.14‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4.79‬‬ ‫‪12120.23‬‬ ‫‪439‬‬ ‫‪5320781.4‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪441‬‬ ‫‪5436927.6‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬

‫~‪~232‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (86‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺗﻌﺰى ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (4.79‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ – اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ – دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي"‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (87‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(87) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻹﻧﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪33.71‬‬ ‫‪296.73‬‬ ‫‪51‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.023‬‬ ‫‪421‬‬ ‫‪2.28‬‬
‫‪118.97‬‬ ‫‪258.48‬‬ ‫‪372‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪33.71‬‬ ‫‪296.73‬‬ ‫‪51‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪10.06‬‬
‫‪26.27‬‬ ‫‪210.37‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪118.97‬‬ ‫‪258.48‬‬ ‫‪372‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫ﻏﻴﺮ دال‬ ‫‪0.079‬‬ ‫‪389‬‬ ‫‪1.75‬‬
‫‪26.27‬‬ ‫‪210.37‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (87‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﻏﻴﺮ داﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ واﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫‪ .3.11‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ –‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ – دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺜﻼﺛﺔ ذات دﻻﻠﺔ‬
‫ٔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (88‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا‬
‫اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬

‫~‪~233‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(88) :‬‬

‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫درﺠﺎت‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬
‫‪63925.048‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪127850.10‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪47.79‬‬ ‫‪1337.624‬‬ ‫‪483‬‬ ‫‪646072.54‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪485‬‬ ‫‪773922‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬

‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (88‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﺗﻌﺰى ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (47.79‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ‬
‫ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫"ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ – اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ – دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ "‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (89‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(89) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻹﻧﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪38.67‬‬ ‫‪282.17‬‬ ‫‪72‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪464‬‬ ‫‪7.47‬‬
‫‪36.29‬‬ ‫‪247.06‬‬ ‫‪394‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪38.67‬‬ ‫‪282.17‬‬ ‫‪72‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪8.60‬‬
‫‪34.24‬‬ ‫‪200.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪36.29‬‬ ‫‪247.06‬‬ ‫‪394‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪412‬‬ ‫‪5.67‬‬
‫‪34.24‬‬ ‫‪200.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬

‫~‪~234‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (89‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺬﻜﺎء وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺗﺟﺎﻧﺲ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻋﺷﺮ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ 1.12‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻ ﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ‬
‫اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (90‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(90) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫درﺠﺎت ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪274294.085 3‬‬ ‫‪822882.26‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪30.15‬‬ ‫‪9096.754 1383 12580810‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪1386 13403692‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (90‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ‬
‫ٔ‬
‫)‪ (30.15‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ"‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ‬
‫)‪ (91‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬

‫~‪~235‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(91) :‬‬

‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪27.19‬‬ ‫‪191.00‬‬ ‫‪98‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪696‬‬ ‫‪-4.24‬‬
‫‪96.86‬‬ ‫‪232.86‬‬ ‫‪600‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪2‬‬
‫‪27.19‬‬ ‫‪191.00‬‬ ‫‪98‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪742‬‬ ‫‪-7.22‬‬
‫‪102.98‬‬ ‫‪266.90‬‬ ‫‪646‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫‪27.19‬‬ ‫‪191.00‬‬ ‫‪98‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪-21.29‬‬
‫‪34.12‬‬ ‫‪305.77‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬
‫‪96.86‬‬ ‫‪232.86‬‬ ‫‪600‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪1244‬‬ ‫‪-5.94‬‬
‫‪102.98‬‬ ‫‪266.60‬‬ ‫‪646‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫‪96.86‬‬ ‫‪232.86‬‬ ‫‪600‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪641‬‬ ‫‪-4.91‬‬
‫‪34.12‬‬ ‫‪305.77‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﺗﺟﺮدي‬
‫‪102.98‬‬ ‫‪266.60‬‬ ‫‪646‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.013‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪-2.48‬‬
‫‪34.12‬‬ ‫‪305.77‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (91‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ‬
‫وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﺮع ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2.12‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻرﺑﻌﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪(0.05‬‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (92‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬

‫~‪~236‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(92) :‬‬

‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫درﺠﺎت‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬
‫‪151430.74‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪454292.25‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪10.50‬‬ ‫‪14411.98‬‬ ‫‪455‬‬ ‫‪6557453.7‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪458‬‬ ‫‪7011746.0‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (92‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (10.50‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ "‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (93‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(93) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪27.67‬‬ ‫‪190.52‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪374‬‬ ‫‪-8.06‬‬
‫‪40.71‬‬ ‫‪228.32‬‬ ‫‪290‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪2‬‬
‫‪27.67‬‬ ‫‪190.52‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪-3.44‬‬
‫‪272.46‬‬ ‫‪292.21‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫‪40.71‬‬ ‫‪228.32‬‬ ‫‪290‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬
‫دال‬ ‫‪0.037‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪-2.12‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫‪272.46‬‬ ‫‪292.21‬‬ ‫‪82‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (93‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺘﻌﺪد ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻼﺋـﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺘﻌﺪد ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪.‬‬

‫~‪~237‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫‪ .3.12‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻرﺑﻌﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ‬
‫ٔ‬
‫)‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (94‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(94) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ف(‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫درﺠﺎت‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻠﺤﺮﻳﺔ‬
‫‪45580.32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪136740.99‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫دال‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪12100.88‬‬ ‫‪438‬‬ ‫‪5300186.6‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪-‬‬ ‫‪441‬‬ ‫‪5436927.6‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (94‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن‬
‫ٔ‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (3.76‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ )‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي "‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (95‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‬

‫~‪~238‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(95) :‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪28.97‬‬ ‫‪192.63‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.395‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪-0.85‬‬
‫‪175.85‬‬ ‫‪245.80‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬
‫‪28.97‬‬ ‫‪192.93‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪264‬‬ ‫‪-5.67‬‬
‫‪37.63‬‬ ‫‪268.91‬‬ ‫‪258‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫‪28.97‬‬ ‫‪192.63‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪-9.51‬‬
‫‪29.92‬‬ ‫‪314.75‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬
‫‪175.85‬‬ ‫‪245.80‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬
‫دال‬ ‫‪0.042‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪-2.03‬‬
‫‪37.63‬‬ ‫‪268.91‬‬ ‫‪258‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫‪175.85‬‬ ‫‪245.80‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬
‫دال‬ ‫‪0.120‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪-1.56‬‬
‫‪29.92‬‬ ‫‪314.75‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺗﺟﺮدي‬
‫‪37.63‬‬ ‫‪268.91‬‬ ‫‪258‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪272‬‬ ‫‪-4.77‬‬
‫‪29.92‬‬ ‫‪314.75‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (95‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت )ﻤﺎ ﻋﺪا اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ( ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻼ ﺋـﻗﻲ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺘﻌﺪد ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي ﻓﻼ دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺘﻌﺪد ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4.12‬ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﺳﺒﺖ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺎت اﻠﺤﺳﺎﺑﻴﺔ واﻹﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻠﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻠﺪرﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬اﺴﺘﺨﺪم اﺴﻟﻮب ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (96‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬

‫~‪~239‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(96) :‬‬

‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻠﻣﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫درﺠﺎت ﻤﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫ﻤﺼﺪر اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻠﺤﺮﻳﺔ اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺑﺔ اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫اﻠﻣﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪56179.78‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪168539.35‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت‬
‫‪ 0.000‬دال‬ ‫‪44.73 1255.98 482‬‬ ‫داﺧﻞ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺎت ‪605383.28‬‬
‫‪- 485‬‬ ‫‪773922.63‬‬ ‫اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (96‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ ﺗﻌﺰى إﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺮ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن ﻘﻴﻣﺔ )ف( ﺑﻟﻐﺖ )‪ (44.73‬وﻫﻲ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ‬
‫)‪ (0.05‬وﻠﺬﻠﻚ ﻧﺮﻓﺾ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ وﻧﻗﺒﻞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻲ ﻧﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫" ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ "‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق اﻠﺪاﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ اﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﻌﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻻﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (97‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(97) :‬‬
‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻤﻮزﻋﻴﻦ وﻓﻖ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮى‬ ‫ﻘﻴﻣﺔ )ت(‬ ‫اﻹﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻗﺮار‬ ‫درﺠﺔ اﻠﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻠﻣﻌﻴﺎري‬ ‫اﻠﻌﺪد‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ‬ ‫ﺴﺘﻮدﻧﺖ‬ ‫اﻠﺤﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪13.08‬‬ ‫‪198.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.096‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪-1.67‬‬
‫‪35.47‬‬ ‫‪227.85‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬
‫‪13.08‬‬ ‫‪198.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪308‬‬ ‫‪-3.36‬‬
‫‪35.48‬‬ ‫‪257.79‬‬ ‫‪306‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫‪13.08‬‬ ‫‪198.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪-5.47‬‬
‫‪36.53‬‬ ‫‪300.23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬
‫‪35.47‬‬ ‫‪227.85‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪454‬‬ ‫‪-8.46‬‬
‫‪35.48‬‬ ‫‪257.79‬‬ ‫‪306‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫‪35.47‬‬ ‫‪227.85‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪-9.56‬‬
‫‪36.53‬‬ ‫‪300.23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺗﺟﺮدي‬
‫‪35.48‬‬ ‫‪257.79‬‬ ‫‪306‬‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬
‫دال‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪-5.84‬‬
‫‪36.53‬‬ ‫‪300.23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬

‫~‪~240‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (97‬وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻼ ﺋـﻗﻲ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺘﻌﺪد ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻼ ﺋـﻗﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي ﻓﻼ دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺘﻌﺪد ﻠﻢ ﺗﻛﻦ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ُ ٔ‬ ‫‪ُ .5.12‬‬
‫اﻠﺟﺪاول ادﻧﺎﻩ ﻧﺳﺐ إﻧﺟﺎز اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻔﻬﻮم ﻤﻦ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺣﺳﺐ‬ ‫ﺗﻮﺿﺢ‬
‫اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ وﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(98) :‬‬
‫ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻣﻬﻣﺎت‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﺎدة‬
‫‪% 16.66‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫‪% 33.33‬‬
‫ع‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫س‬
‫اﻠﻮزن‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ إﺠﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫‪% 10‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 30‬‬ ‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ع‬
‫‪% 56.66‬‬ ‫‪% 30‬‬ ‫‪% 13.33‬‬ ‫اﻠﺤﺟﻢ‬
‫ع‬
‫‪% 60‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫س‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫ﺗﻛﻮﻳﻨﺎت‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫‪% 26.66‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 13.33‬‬ ‫ﺑﻨﺪول‬
‫‪% 13.33‬‬ ‫‪% 26‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫إﺧﻮة‬
‫ﺣﺳﻴﺔ ﺣﺮﻜﻴﺔ‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫‪% 10‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 56.33‬‬ ‫اﻠﻴﺪ‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫‪% 30‬‬ ‫اﻠﻣﺳﺎﻃﺮ‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ ٔاو‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 16.66‬‬ ‫ﻘﻄﻊ‬ ‫اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻤﻌﻈﻢ ٔاﻓﺮاد‬
‫اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ‬ ‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫‪% 17.21‬‬ ‫‪% 28.74‬‬ ‫‪% 54.02‬‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﻬﺎﻤﺎت‬
‫ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮن‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫إﺠﺮاءات ﻤﺤﺳﻮﺴﺔ‬

‫~‪~241‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﺠﺪول رﻘﻢ‪(99) :‬‬

‫ٔ‬
‫ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻣﻬﻣﺎت‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﺎدة‬
‫‪% 16.66‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫‪% 33.33‬‬
‫ع‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫س‬
‫اﻠﻮزن‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ إﺠﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫‪% 10‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 30‬‬ ‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ع‬
‫‪% 56.66‬‬ ‫‪% 30‬‬ ‫‪% 13.33‬‬ ‫اﻠﺤﺟﻢ‬
‫ع‬
‫‪% 60‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 6.66‬‬ ‫س‬
‫‪% 26.66‬‬ ‫‪% 16.66‬‬ ‫‪% 56.66‬‬ ‫ﺗﻛﻮﻳﻨﺎت‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫ﺑﻨﺪول‬
‫‪% 6.66‬‬ ‫‪% 23.33‬‬ ‫‪% 70‬‬ ‫إﺧﻮة‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪% 30‬‬ ‫‪% 70‬‬ ‫اﻠﻴﺪ‬
‫‪% 16.66‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫اﻠﻣﺳﺎﻃﺮ‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ ٔاو‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 46.66‬‬ ‫ﻘﻄﻊ‬ ‫اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﻈﻢ اﻓﺮاد‬
‫اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ‬ ‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫‪% 17.21‬‬ ‫‪% 28.74‬‬ ‫‪% 54.02‬‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﻬﺎﻤﺎت‬
‫ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮن‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫إﺠﺮاءات ﻤﺤﺳﻮﺴﺔ‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (98‬ان ﻧﺳﺒﺔ ﺗﺎﻜﻴﺪ إدراك اﻠﻣﻔﻬﻮم ارﺗﻔﻌﺖ ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫وان اﻠﻣﺘﺮددﻳﻦ وﻫﻢ ﻳﺤﺎوﻠﻮن ﺗﺒﺮﻳﺮ اﺴﺘﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻜﺎﻧﻮا ﻳﻗﺪﻤﻮن ﺗﻔﺳﻴﺮات ﻹﺠﺮاءاﺗﻬﻢ اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ اﻠﻐﻴﺮ اﻠﻣﺜﻣﺮة‬
‫وﻫﻮ ﻳﺨﺘﻟﻒ وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺳﺎﺑﻖ ﻓﻲ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﻄﻟﻮﺑﺔ إذ ﻘﻞ ﻋﺪد اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺘﺮددون واﻠﺬﻳﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ﻳﻨﻔﻮن إدراﻜﻬﻢ ﻠﻟﻣﻔﻬﻮم‪ٔ .‬وان ٔاﻻداء ﻓﻲ اﻠﻣﻬﻣﺎت ﻜﺎن ً‬
‫ﻋﻴﺎﻧﻴﺎ ﻋﺪا ﻤﺎ ﺗﻌﻟﻖ ﺑﻣﻔﻬﻮم اﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﺬي ﺠﺎء اﻻداء ﻓﻴﻪ ﻤﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﺒﻞ إﺠﺮاﺋﻲ وﻫﻮ ﻤﺎ ﻳﺆﻜﺪ ﺗﺎﺧﺮ ﺴﻦ اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﻔﻬﻮم‪ .‬وإذا ﻜﺎن اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﺗﻌﺎﻤﻟﻬﻢ ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﺤﻗﻴﻗﻴﺔ )اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ( ﻳﺘﻌﺎﻤﻟﻮن ﻤﻊ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ او اﻠﻣﺤﺘﻣﻟﺔ‪.‬‬

‫~‪~242‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(100) :‬‬

‫ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻣﻬﻣﺎت‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪% 23.33‬‬ ‫‪% 76.66‬‬ ‫اﻠﻣﺎدة ع‬
‫‪%0‬‬ ‫‪% 40‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫س‬
‫‪%0‬‬ ‫‪% 30‬‬ ‫‪% 70‬‬ ‫اﻠﻮزن ع‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬ ‫اﻹﺣﺘﻔﺎظ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪% 46.66‬‬ ‫‪% 53.33‬‬ ‫س‬
‫‪% 16.66‬‬ ‫‪% 43.33‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫اﻠﺤﺟﻢ ع‬
‫‪% 16.66‬‬ ‫‪% 56.66‬‬ ‫‪% 26.33‬‬ ‫س‬
‫‪% 16.66‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫ﺗﻛﻮﻳﻨﺎت‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪% 40‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫ﺑﻨﺪول‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪% 23.33‬‬ ‫‪% 76.66‬‬ ‫اﺧﻮة‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪% 16.66‬‬ ‫‪% 83.33‬‬ ‫اﻠﻴﺪ‬
‫‪% 6.66‬‬ ‫‪% 33.33‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫اﻠﻣﺳﺎﻃﺮ‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫‪%13.33‬‬ ‫‪% 30‬‬ ‫‪% 56.66‬‬ ‫ﻘﻄﻊ‬
‫ﻤﻌﻈﻢ ٔاﻓﺮاد اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮن إﺠﺮاءات‬ ‫‪% 08.05‬‬ ‫‪% 32.07‬‬ ‫‪%59.84‬‬ ‫ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﻬﻣﺎت‬ ‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫ﺸﻛﻟﻴﺔ‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫اﻤﺎ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (99‬ﻓﻨﺳﺘﺷﻒ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺟﻪ اﻧﻪ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي ان إدراك اﻠﻣﻔﻬﻮم‬
‫ٔ‬
‫ﺠﺎء ﺑﻨﺳﺐ اﻜﺒﺮ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺑﺮر ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻫﺬا اﻠﻣﺳﺘﻮى اﺴﺘﺟﺎﺑﺘﻬﻢ اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ إﺠﺮاءات ﺸﻛﻟﻴﺔ‪ .‬وﻫﻮﻤﺎ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻤﻊ‬
‫إﺠﺮاءات اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﻴﻦ اﻠﺳﺎﺑﻗﻴﻦ‪ .‬ﺣﻴﺚ اﻋﺘﻣﺪ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻗﻀﺎﻳﺎ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ﺑﺪل اﻠﻣﻮاد اﻠﺨﺎم اﻠﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻠﻮاﻘﻊ ﻓﻲ إﻧﺟﺎزاﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .2.12‬اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺪراﺴﻴﺔ وﺣﺳﺐ اﻠﻣﻮاد‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(101) :‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻹﻘﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﺣﺳﺐ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺪراﺴﻴﺔ وﺣﺳﺐ اﻠﻣﻮاد‪.‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ‬ ‫اﻠﻨﺳﺐ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪33.50‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪1‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪1‬‬ ‫‪44.48‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪21.94‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ﺑﻨﻴﻮي‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪54.02‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻟﻣﻮﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫‪28.74‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫ٔ‬
‫اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪17.21‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫‪59.84‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫‪32.07‬‬ ‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫إﺠﺮاءات ﺸﻛﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪8.05‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻮي‬

‫~‪~243‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺆﻜﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (100‬ﻧﺳﺐ اداء اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬﻢ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ ﻻﺧﺮ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﻦ ﻤﺎدة ﻻﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺟﺪول )‪ (100‬ان اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ادرﻜﻮا ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻜﺎﻧﻮا وﺣﻴﺪي اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬وﻤﺘﻌﺪدي اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻼ ﺋـﻗﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ .‬اﻤﺎ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻗﺪ ﻜﺎﻧﺖ ﺑﻨﻴﺘﻬﻢ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬وﻋﻼ ﺋـﻗﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم‬
‫اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺟﺮﻳﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫ً‬
‫وداﺋﻣﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺪرﻜﻴﻦ ﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻓﻟﻗﺪ ﺠﺎءت ﻋﻼ ﺋـﻗﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻦ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ وﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﺗﺟﺮﻳﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﺗﺮددوا ﻓﻲ إدراك اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺴﺟﻟﻨﺎ اﻧﻬﻢ اﻧﺘﻗﺎﻠﻴﻮن ﻤﻦ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي إﻠﻰ وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺘﺎرﻳﺦ واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬وﻤﻦ وﺣﻴﺪ إﻠﻰ ﻤﺘﻌﺪد ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻫﺬا ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻤﺎ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﺳﺎدﺴﺔ ﻓﻗﺪ ﻜﺎﻧﻮا اﻧﺘﻗﺎﻠﻴﻴﻦ ﻤﻦ وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺘﻌﺪد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﺴﺘﺟﺎﺑﺘﻬﻢ اﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ وﺣﻴﺪ إﻠﻰ ﻤﺘﻌﺪد ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻤﻦ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد إﻠﻰ ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻠﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻤﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻨﻗﻟﻮن ﻓﻗﺪ ﺠﺎءت اﺴﺘﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪،‬‬
‫ووﺣﻴﺪي اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻗﺪ ﺠﺎءت اﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ وﺣﻴﺪة اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬وﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺎت ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻦ‬
‫ُ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬اﻤﺎ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﺒﻨﻴﺘﻬﻢ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﻜﺎﻧﺖ وﺣﻴﺪة اﻠﺒﻨﻴﺔ وﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3.12‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(102) :‬‬
‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪% 20.55‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫‪% 44.44‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪% 34.44‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫اﻹﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪% 16.66‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪% 23.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪58.16‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪1‬‬ ‫‪29.99‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪11.66‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪26.66‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬

‫~‪~244‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (101‬ان ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ اﻠﻐﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻫﻮان اﻓﺮادﻫﺎ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻟﻮن ﻤﻦ وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺎت‪ .‬ﻤﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ وﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﺎت ﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺎت ﻤﺘﻄﺎﺑﻗﺔ ﻤﻊ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺨﻣﺳﺔ اﻠﺘﻲ ﻘﺪﻤﻨﺎﻫﺎ وﻫﻮﻤﺎ ﻳﺒﻴﻦ ﻋﺪم إﺴﺘﻐﻼل اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻠﻟﺬاﻜﺮة ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻠﺨﻟﻂ وﻋﺪم‬
‫اﻠﺮﺑﻂ اﻠﺬي ﺑﻣﻮﺠﺒﻪ ﺗﻬﻣﻞ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت ﻘﺒﻞ إﻧﻬﺎء اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﻗﺪة ﻠﻛﻦ ﻫﺬا ﻠﻴﺲ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺟﻣﻴﻊ ﺗﻼﻤﻴﺬ‬
‫اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(103) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻠﻨﺳﺒ ــﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‪..‬‬ ‫‪39.44‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫‪36.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪23.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫اﻹﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‪..‬‬ ‫‪58.33‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪23.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪70‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪4‬‬ ‫‪26.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪3.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‪..‬‬ ‫‪48.33‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺆﻜﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (102‬ﻋﻟﻰ ان اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﺮددﻳﻦ ﻓﻲ إدراك ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ اﻏﻟﺒﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻟﻮن ﻤﻦ ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ إﻠﻰ ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ اي ان ﺑﻨﻴﺘﻬﻢ ﻠﻢ ﺗﻛـﺘﻣﻞ ﺑﻌﺪ‪ .‬وإن ﻜﺎﻧﺖ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻣﺘﺎﻜﺪﻳﻦ ﻓﻲ ﻏﺎﻠﺒﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻴﺔ وﻫﻮﻤﺎ ﻧﻟﻣﺲ ﻓﻴﻪ ﻋﺪم ﺗﺟﺎﻧﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻠﺪى ﺠﻣﻴﻊ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺟﻣﻴﻊ اﻠﻣﻬﻣﺎت‪.‬‬

‫~‪~245‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫ﺠﺪول رﻘﻢ‪(104) :‬‬

‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﺎت اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒ ــﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪% 20.55‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪1‬‬ ‫‪% 44.44‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪% 34.44‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬ ‫اﻹﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪% 16.66‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪1‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪% 23.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪58.16‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪1‬‬ ‫‪29.99‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪11.66‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪26.66‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬

‫ٔ‬
‫ﻧﺟﺪ ﻓﻲ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (102‬ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ ﻤﺎ ﻘﻴﻞ ﺑﻨﻴﻮي إﻠﻰ وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ .‬اﻠﺷﻲء اﻠﺬي ﻳﺆﻜﺪ ان اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻻزاﻠﻮا ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ .‬وان‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﺟﺎﻧﺲ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(105) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒ ــﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗـﻲ‬ ‫‪39.44‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪4‬‬ ‫‪36.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫وﺣـﻴﺪ‬ ‫‪23.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗـﻲ‬ ‫‪58.33‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪3‬‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫ﻤﺘﻌـﺪد‬ ‫‪23.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﻌﻴـﺎﻧﻴـﺔ‬ ‫ﺗﺟﺮﻳـﺪي‬ ‫‪70‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪4‬‬ ‫‪26.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪3.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪48.33‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪2‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻤﺘﻌـﺪد‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (103‬ﻧﺳﺟﻞ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻪ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻋﻼ ﺋـﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت وﺗﺟﺮﻳﺪﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻻﺧﺮ وﻫﻲ اﻋﻟﻰ ﻧﻣﻮذج إﺠﺎﺑﺔ ﻤﻊ اﻠﻌﻟﻢ ان ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻳﻨﺘﻣﻮن إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﻮﻤﺎ ﻳﺆﻜﺪ ﻋﺪم ﺗﺟﺎﻧﺲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ ان ﻫﺬﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺧﻴﺮة ﺠﺎءت ﻤﺘﻗﺪﻤﺔ ) ﺗﻔﻮق( اﻻوﻠﻰ‪ .‬ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ‪ SOLO‬ﻠﻟﻌﺎﻠﻢ ‪.BIGGS‬‬

‫~‪~246‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(106) :‬‬

‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻠﻨﺳﺒﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ٔ‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪% 20.55‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪1‬‬ ‫‪% 44.94‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪% 34.44‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬ ‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪% 16.66‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪% 60‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪% 23.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪58.16‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪29.99‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪11.66‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪26.66‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪1‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬

‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (104‬ان ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻴﻪ ﻳﻨﺘﻗﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻦ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ وان ﻫﻨﺎك ﺗﺟﺎﻧﺲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ واﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻠﻛﻮن اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻗﺒﻞ إﺠﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(107) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻠﻨﺳﺒ ــﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪% 39.44‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫‪% 36.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪% 23.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪% 58.33‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪% 18.33‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪% 23.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫‪70‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫‪26.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪3.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪48.33‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫وﺣﻴﺪ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (105‬ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻠﻟﻣﺘﺎﻜﺪﻳﻦ ﻤﻦ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪدة اﻤﺎ اﻠﻣﺘﺮددون ﻓﻬﻢ إﻧﺘﻗﺎﻠﻴﻮن ﻤﻦ وﺣﻴﺪي اﻠﺒﻨﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺘﻌﺪدي اﻠﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺳﺟﻞ ﺗﻮاﻓﻖ اﻠﺒﻨﻴﺘﻴﻦ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ واﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~247‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(108) :‬‬

‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻠﻨﺳﺒﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫‪56.05‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪2‬‬ ‫‪39.99‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪3.88‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬ ‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫‪36.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪79.99‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪19.19‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪58.33‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫‪31.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪9.99‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﺘﺎﻤﻞ ﻓﻲ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (106‬ﻧﺟﺪ ان ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ ﺠﺎءت‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻏﻟﺒﻬﺎ ﺗﺟﺮﻳﺪﻳﺔ ﻤﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ واﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻣﻮن إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(109) :‬‬
‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻠﻨﺳﺒـﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪56.05‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫‪39.99‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪3.88‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪4‬‬ ‫‪36.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪79.99‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ ‪4‬‬ ‫‪19.19‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪58.33‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪4‬‬ ‫‪31.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪9.99‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺟﺪ ﻓﻲ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (107‬ان اﻠﻐﺎﻠﺐ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت او اﻹﺠﺮاءات‬
‫اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‪ .‬وﻫﻮﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ وﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬

‫~‪~248‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(110) :‬‬

‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻠﻨﺳﺒ ــﺔ‬ ‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫‪56.05‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫‪39.99‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫‪3.88‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬ ‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪4‬‬ ‫‪36.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪18.33‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬ ‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪79.99‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪4‬‬ ‫‪19.19‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪58.33‬‬ ‫ﻤﺘﺎﻜﺪ‬
‫ﻤﺘﻨﻗﻞ‪3‬‬ ‫‪31.66‬‬ ‫ﻤﺘﺮدد‬ ‫اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫وﺣﻴﺪ‬ ‫‪9.99‬‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ‬

‫ٔ ٔ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (108‬ان اﻏﻟﺐ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت ﻜﺎﻧﺖ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ ﻋﻼ ﺋـﻗﻴﺔ وﺗﺟﺮﻳﺪﻳﺔ ﻤﻣﺎ ﻳﻮاﻓﻖ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻹﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻣﻲ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(111) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻠﻣﺎدة اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ اﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺆﻜﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻧﻣﻮذج اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﻌﺎم‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ ﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺟﺎز وﻘﺳﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫*‪X‬‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪33.50‬‬ ‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬
‫*‬
‫‪*0‬‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬ ‫ٔ‬
‫*‬
‫*‬
‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫‪54.02‬‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻟﻣﻮﺴﺔ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬

‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫*‪X‬‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي‬ ‫‪59.84‬‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬
‫*‬
‫‪*0‬‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ وﻏﻴﺮ وﺛﻴﻗﺔ اﻠﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﻣﻮﺿﻮع ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ )‪(X‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ وﻤﺤﺘﻮات ﻓﻲ اﻠﻌﺮض اﻻﺻﻟﻲ ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ )‪ === (.‬ﺑﻨﻴﺔ اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‬

‫~‪~249‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻠﻢ ﺗﻌﻄﻰ ﻠﻛﻦ ﻠﻬﺎ ﻋﻼﻘﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎ وﻫﻲ ﻤﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت وﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ )‪(0‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (109‬ﻧﻣﻮذج اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﻌﺎم ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﺬﻳﻦ اﻜﺪوا إدراﻜﻬﻢ ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪،‬‬
‫وﻘﺪ ﺠﺎء ﻤﻄﺎﺑﻗﺎ ﻠﻟﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻣﻮن إﻠﻴﻬﺎ ﻓﺒﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﺈن ﻧﻣﻮذج اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﺗﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻋﺰل اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻣﻴﻢ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻤﺤﺪودة وﻤﺳﺘﻗﻟﺔ‪ .‬اﻤﺎ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻗﺪ ﻜﺎن ﻓﻴﻬﺎ اﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻣﻮذج إﺠﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ وﺠﻮد ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻹﺴﺘﻗﺮاء‪.‬اﻤﺎ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻬﻮ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺮﻳﺪي وﻫﻮ اﻘﺼﻰ ﺣﺪ ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻣﻴﻢ وإﺴﺘﻗﺮاء ﺣﺘﻰ ﺧﺎرج اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﻣﻗﺪﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻠﺟﺪول رﻘﻢ‪(112) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻠﻣﺎدة اﻠﺘﺎرﻳﺦ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ‬
‫ﻠﻟﻣﺆﻜﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫وﺻﻒ‬
‫ﻧﻣﻮذج اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﻌﺎم‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ ﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫*‬ ‫وﺣﻴﺪ‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬
‫*‬ ‫‪33.50‬‬
‫*‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬

‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫*‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫ٔ‬
‫*‬ ‫‪54.02‬‬ ‫اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻟﻣﻮﺴﺔ‬
‫*‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫*‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫*‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫‪59.84‬‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬
‫*‬ ‫اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ وﻏﻴﺮ وﺛﻴﻗﺔ اﻠﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﻣﻮﺿﻮع ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ )‪(X‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ وﻤﺤﺘﻮات ﻓﻲ اﻠﻌﺮض اﻻﺻﻟﻲ ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ )‪ === (.‬ﺑﻨﻴﺔ اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻠﻢ ﺗﻌﻄﻰ ﻠﻛﻦ ﻠﻬﺎ ﻋﻼﻘﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎ وﻫﻲ ﻤﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت وﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ )‪(0‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (110‬ﻧﻣﻮذج اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﻌﺎم ﻠﻟﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ان اﻓﺮاد اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ وﺣﻴﺪي اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺑﻣﻌﻨﻰ ان ﻏﺎﻠﺒﻴﺔ إﺴﺘﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﺗﻗﻮم ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺎس ﺗﻌﻣﻴﻢ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻟﻰ ﻤﻌﻟﻮﻤﺔ واﺣﺪة‪ .‬وان اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺪم اﻠﺘﻨﺳﻴﻖ وﻳﻗﻔﺰون إﻠﻰ اﻠﺨﺎﺗﻣﺔ إﻋﺘﻣﺎدا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻤﻌﻟﻮﻤﺔ واﺣﺪة‪ ،‬اﻤﺎ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻗﺪ ﺠﺎءت ﺑﻨﻴﺘﻪ ﻤﺘﻌﺪدة وﻓﻴﻬﺎ ﺠﺎءت إﺴﺘﺟﺎﺑﺘﻬﻢ ﻤﻌﻣﻣﺔ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس‬

‫~‪~250‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﺘﻨﺎﺛﺮة‪ ،‬ﻳﺼﻟﻮن إﻠﻰ اﻧﺳﺎق ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻊ ﻧﻔﺲ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت‪ .‬اﻤﺎ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻋﻼﺋـﻗﻴﺔ‪ ،‬إﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻪ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻌﻄﻴﺎت وﺠﻮاﻧﺐ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻴﺔ ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺪول رﻘﻢ‪(113) :‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻔﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻠﻣﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻوﻠﻰ واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ‬
‫ﻠﻟﻣﺆﻜﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ ﻧﺳﺒﺔ اﻹﻧﺟﺎز وﺻﻒ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻧﻣﻮذج اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﺔ اﻠﻌﺎم‬ ‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‬
‫*‬ ‫‪33.50‬‬
‫*‬ ‫ﺑﻨﻴﻮي‬ ‫ﻤﺘﻮﺴﻂ‬
‫*‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫*‬ ‫ٔ‬
‫*‬ ‫ﻤﺘﻌﺪد‬ ‫‪54.02‬‬ ‫اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻟﻣﻮﺴﺔ‬
‫*‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫*‬ ‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫*‬ ‫ﻋﻼ ﺋـﻗﻲ‬ ‫‪59.84‬‬ ‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‬
‫*‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ وﻏﻴﺮ وﺛﻴﻗﺔ اﻠﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﻣﻮﺿﻮع ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ )‪(X‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ وﻤﺤﺘﻮات ﻓﻲ اﻠﻌﺮض اﻻﺻﻟﻲ ﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ )‪ === ( .‬ﺑﻨﻴﺔ اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻠﻢ ﺗﻌﻄﻰ ﻠﻛﻦ ﻠﻬﺎ ﻋﻼﻘﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎ وﻫﻲ ﻤﺘﻀﻣﻨﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت وﻳﺮﻤﺰ ﻠﻬﺎ )‪(0‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن ﺗﺎﻤﻟﻨﺎ ﻠﻟﺟﺪول رﻘﻢ ‪ 105‬ﻳﺟﻌﻟﻨﺎ ﻧﺳﺟﻞ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ ﻤﺎدة‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺠﺎءت ﻘﺒﻞ ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ اي ان إﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻜﺎﻧﺖ ﺗﺨﻣﻴﻨﻴﺔ دون وﺠﻮد ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻜﺎﻓﻴﺔ وﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻋﻟﻰ اﺴﺲ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ‪ ،‬اي ﻻ زاﻠﻮا ﻤﺳﺪودﻳﻦ ﺑﻣﻈﺎﻫﺮ ﺣﺳﻴﺔ‪.‬اﻤﺎ ﻓﻲ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻜﺎﻧﺖ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬وان ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺠﺎءت ﺑﻨﻴﺘﻬﻢ ﻋﻼ ﺋـﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻠﺒﻴﺘﻬﺎ‪ .‬وﻫﻮﺣﺪ اﻘﺼﻰ ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻀﻣﻨﺖ ﺗﻔﺳﻴﺮاﺗﻬﻢ ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻣﻴﻢ وإﺴﺘﻗﺮاء‪.‬‬

‫~‪~251‬‬
 24

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ ا‬ ‫ ا‬‫ ا‬

.‫ات ا‬  ‫ط‬‫ر‬‫ت ا‬ ‫ ا‬‫ ا‬
.‫ات ا‬  ‫وق‬ ‫ ا‬‫ ا‬

24
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﻌﺎﺸﺮ‪ :‬ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺒﺤﺚ‬

‫ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺆﺴﺳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻠﻮﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر‪ ،‬وﻫﺪﻓﺖ اﻳﻀﺎ إﻠﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺬي وﺻﻞ إﻠﻴﻪ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪،‬‬
‫وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪) :‬اﻠﻣﺤﺳﻮس‪ ،‬واﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪،‬‬
‫واﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬واﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم(‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫)اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬واﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اوﻻ‪ :‬ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﺎﺑﻌﺔ ﻠﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺷﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ان )‪ (%3.10‬ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻜﻛﻞ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‪ ،‬و)‪(%46.58‬‬
‫وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬و)‪ (%43.25‬ﻜﺎﻧﻮا ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ‪ ،‬و)‪ (%7.06‬ﻻ ﻳﺰاﻠﻮن ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺣﺳﺐ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻴﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪ ،‬اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﻪ ﻠﻢ ﻳﺼﻞ إﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﺴﻮى ﻃﺎﻠﺐ واﺣﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻗﻂ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻤﺎ ﻤﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ ﻓﻗﺪ ﻜﺎﻧﻮا )‪ ،(%17.86‬واﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا‬
‫إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ )‪ ،(%63.18‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻻ ﻳﺰال )‪ (%18.73‬ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ان ﻤﺎ ﻳﻗﺎرب )‪ (%20‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻦ ذوي اﻻﻋﻣﺎر )‪ (15 – 14‬ﺴﻨﺔ ﻠﻢ‬
‫ﻳﺼﻟﻮا ﺑﻌﺪ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺟﺮد وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻫﻢ ﻏﻴﺮ ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ إﻧﺟﺎز اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ‬
‫ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﺣﺘﻣﺎل وﺠﻮد ﻤﺷﻛﻟﺔ ﺗﺘﻣﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﺟﺰ ﻫﺆﻻء ﻋﻦ ﻓﻬﻢ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻣﻣﻟﻮءة ﺑﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﺟﺮدة ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﺘﻗﺎﻠﻬﻢ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎن اﻻﻤﺮ ﻜﺬﻠﻚ ﻓﻣﻦ اﻠﻣﻄﻟﻮب اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﺴﺎﻠﻴﺐ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﺘﻨﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﺴﺎﺴﻲ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ‪ ،‬واﻠﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻗﺼﻮر اﻠﻗﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻣﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺆﺴﺳﺎﺗﻨﺎ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻘﺪ ﻳﻌﻮد اﻧﺨﻔﺎض ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻠﻌﺪم وﺠﻮد اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫واﻠﻣﺒﺎدئ ﺑﺷﻛﻞ ﻜﺎف وﻤﻨﻈﻢ وﻤﺘﻛﺎﻤﻞ ﻓﻲ ﻤﺟﻣﻞ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ وﻻ ﺴﻴﻣﺎ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﻮاد اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﺎﻠﻴﺎ ﻤﻦ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ ﻤﺜﻞ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬اﻠﻌﻟﻮم اﻠﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻟﻐﺎت‪ ،...‬او إﻠﻰ ﻋﺪم ﻤﻼﺋﻣﺔ اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ واﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻬﺎ اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﻓﻲ ﺗﻗﺪﻳﻢ دروﺴﻬﻢ وﺸﺮﺣﻬﺎ‪ ،‬اﻻﻤﺮ اﻠﺬي ﻻ ﻳﻨﺳﺟﻢ ﻤﻊ ﻤﺘﻄﻟﺒﺎت ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﺑﺎﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬إذ ﻧﺎدرا ﻤﺎ ﻳﻟﺟﺎ اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن إﻠﻰ اﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﻛﺷﻔﻴﺔ او‬
‫ٔ‬
‫ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت او ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﻣﻨﻈﻣﺎت اﻠﻣﺘﻗﺪﻤﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ اﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﻔﻌﺎﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﻳﻌﻮد ﺴﺒﺐ ﻫﺬا اﻻﻧﺨﻔﺎض إﻠﻰ اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻻﻤﺘﺤﺎﻧﺎت اﻠﻣﺘﺒﻌﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺮﻜﺰ ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺤﻔﻆ واﻠﺤﻔﻆ‬
‫اﻠﺼﻢ ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ان )‪ (%3.61‬وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫اﻠﺘﺎم‪ ،‬و )‪ (%58.37‬وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬واﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻹﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ )‪ ،(%36.21‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻻ‬
‫ﻳﺰال )‪ (%1.81‬ﻓﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬

‫~‪~253‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪ ،‬اﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ان‬
‫)‪ (%5.35‬وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‪ ،‬و)‪ (%62.69‬وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬واﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ )‪ ،(%30.86‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻻ ﻳﺰال )‪ (%0.82‬ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻤﺎ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻗﺪ اﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ )‪ (%8.42‬وﺻﻟﻮا إﻠﻰ‬
‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‪ ،‬و)‪ (%66.32‬وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬واﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ )‪ ،(%25.25‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﻴﻦ ﺗﺟﺎوز ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﻴﺮا ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪ ،‬اﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ )‪ (%0.99‬وﺻﻟﻮا إﻠﻰ‬
‫اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‪ ،‬و)‪ (%58.20‬وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬واﻠﺬﻳﻦ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ )‪ ،(%38.80‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ‬
‫ﻻ ﻳﺰال )‪ (%2‬ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ﻧﺟﺪ ان ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺴﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ ان ﻏﺎﻠﺒﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻃﻔﺎل ﻳﺼﻟﻮن إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (15 – 12‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﺴﺎﻤﻲ اﺑﻮ ﺑﻴﻪ‪ ،(1989 ،‬ودراﺴﺔ )ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪ ،(1982 ،‬ودراﺴﺔ )اوﻧﻴﻞ‪،(1978 ،‬‬
‫ودراﺴﺔ )ﺑﻴﺮﻧﻲ‪.(1974 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻜﺎﻧﺖ ﻧﺳﺒﺔ ﻤﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ اﻘﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ دراﺴﺔ )ﻜﺎرﺑﻟﺲ‪(1981 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺪارس اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺪول اﻻوروﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻜﺎﻧﺖ اﻋﻟﻰ ﻤﻦ ﻤﺜﻴﻼﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ وﻻ ﺴﻴﻣﺎ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﻋﻣﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻲ‪ ،(1997 ،‬ودراﺴﺔ )ﻋﺒﺪ ﷲ اﻠﺤﺪاد‪ (1990 ،‬اﻠﻟﺘﻴﻦ ﺑﻴﻨﺘﺎ اﻧﻪ ﻠﻢ ﻳﺼﻞ اي ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ إﻠﻰ‬
‫ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة‪.‬‬
‫وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻗﺪ ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﺘﻲ ﺣﺼﻟﻨﺎ ﻋﻟﻴﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻋﻟﻰ ﻤﻦ اﻠﻨﺳﺐ ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪ :‬دراﺴﺔ )ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﺼﺎرﻤﻲ‪ ،(2001 ،‬ودراﺴﺔ )ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح رﺻﺮص‪،‬‬
‫‪ ،(1989‬ودراﺴﺔ )اﻠﺨﻟﻴﻟﻲ‪ ،(1984 ،‬ودراﺴﺔ )ﺻﺎﻠﺢ‪ ،(1990 ،‬ودراﺴﺔ )اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪ ،(1992 ،‬ودراﺴﺔ‬
‫)اﻠﺤﻣﻴﺳﺎن‪ (1992 ،‬ودراﺴﺔ )ﻋﺒﺪ ﷲ اﻠﺤﺪاد‪ (1990 ،‬ودراﺴﺔ )اﻠﺘﻣﻴﻣﻲ‪ ،(2000 ،‬ودراﺴﺔ )رﻳﻨﺮ وﺴﺘﺎﻓﻮرد‪،‬‬
‫‪ ،(1976‬ودراﺴﺔ )ﺸﺎﻳﺮ‪.(1980 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻛﻨﻬﺎ اﺗﻔﻗﺖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻻﺠﻨﺒﻴﺔ ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﺑﻴﺮﻧﻲ‪ ،(1974 ،‬و دراﺴﺔ )ﺠﻴﺮاﺸﻴﻚ‪،‬‬
‫‪.(1978‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻌﻮد اﺧﺘﻼف ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ إﻠﻰ ﻋﺪة ﻋﻮاﻤﻞ ﻧﺬﻜﺮ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ‬
‫ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﻜﻞ دراﺴﺔ ﻤﻦ ﺗﻟﻚ اﻠﺪراﺴﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻼف اﻻدوات اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻦ ادوات ﻜﻞ دراﺴﺔ ﻤﻦ ﺗﻟﻚ اﻠﺪراﺴﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻼف اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ دراﺴﺔ ﻤﻦ ﺗﻟﻚ اﻠﺪراﺴﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬وﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻌﻮد اﺧﺘﻼف اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻴﯫت اﻠﻣﺘﻌﺪدة إﻠﻰ اﺧﺘﻼف اﻠﻨﻈﺎم اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﻗﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﻠﺒﻟﺪان اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻜﺒﻴﺮا ﻋﻨﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻟﺪان اﻻوروﺑﻴﺔ واﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻘﺪ ﻳﻌﻮد‬
‫ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف إﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻠﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﻠﻗﻴﻮد واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻟﻰ اﻠﺨﺒﺮة وﺗﺷﺟﻴﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﻣﺎط اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬاﺗﻲ واﻧﻣﺎط اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻨﺎﻘﺪ واﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻜﻞ ﻫﺬا ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺪول اﻻوروﺑﻴﺔ واﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~254‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﻳﻛﻮن ﺴﺒﺐ ذﻠﻚ ان اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺪول اﻻوروﺑﻴﺔ واﻻﻤﺮﻳﻛﻴﺔ اﻜـﺜﺮ ﺛﺮاء ﺑﺎﻠﻣﺜﻴﺮات ﻧﻈﺮا ﻠﻣﺎ‬
‫ﺗﻗﺪﻤﻪ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻤﻦ ﺗﻗﻨﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس اﻠﺟﺰاﺋﺮﻳﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻠﻔﻌﺎل وﺸﺮوﻃﻪ‪ ،‬ﻓﺎزدﺣﺎم اﻠﻗﺳﺎم ﺑﻌﺪد ﻜﺒﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺣﺟﺮة اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﻮاﺣﺪة ﻻ ﻳﻌﻄﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻠﻟﺤﻮار اﻠﺬي‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻨﻣﻲ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻜﻞ ذﻠﻚ ﻳﺷﻛﻞ ﻋﺎﺋـﻗﺎ اﻤﺎ اﻠﺟﻬﻮد اﻠﻣﺒﺬوﻠﺔ ﻠﻼرﺗﻗﺎء ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ وﺗﺤﻗﻴﻖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺮﺠﻮة ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﺷﻛﻞ اﻻﻤﺜﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺿﻮء اداﺋﻬﻢ ﻋﻟﻰ )اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺬﻜﺎء( اﻠﻣﺘﺤﺮر ﻤﻦ اﺛﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺎﺑﻌﺔ ﻠﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺷﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻟﻰ ان ﻧﺳﺒﺔ )‪ (%11.0‬ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻧﻮا ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫و)‪ (%82.4‬ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬و )‪ (%6.6‬ﻤﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون‬
‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺣﺳﺐ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪ ،‬اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان ﻧﺳﺒﺔ )‪ (%6.5‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪ ،‬و)‪(%82.1‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬و)‪ (%11.3‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻗﺪ اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان ﻧﺳﺒﺔ )‪ (%11.5‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‬
‫اﻠﻌﺎﻠﻲ‪ ،‬و)‪ (%84.2‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬و)‪ (%4.3‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان ﻧﺳﺒﺔ )‪ (%14.8‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﺪﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪ ،‬و )‪ (%81.1‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬و)‪ (%4.1‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻳﻀﺎ ان ﻧﺳﺒﺔ )‪ (%18.6‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪،‬‬
‫و)‪ (%78.2‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬و)‪ (%3.2‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫وﺗﺒﻴﻦ اﻳﻀﺎ ان ﻧﺳﺒﺔ )‪ (%9.5‬ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪ ،‬و)‪ (%85.1‬ﻓﻲ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬و)‪ (%5.5‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻤﻦ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ان اﻏﻟﺒﻴﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻫﻢ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ وان ﻋﺪدا ﻘﻟﻴﻼ ﻤﻨﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻌﺎﻠﻲ وﻋﺪدا اﻘﻞ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ وﻤﻨﺳﺟﻣﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ اوردﺗﻪ اﻻدﺑﻴﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻨﺖ ان ﻤﻌﻈﻢ اﻻﻓﺮاد ﺗﺒﻟﻎ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎﺋﻬﻢ ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (120 – 85‬درﺠﺔ‪ ،‬وان ﻋﺪدا ﻤﺤﺪودا ﻤﻦ اﻻﻓﺮاد ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻧﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪﻳﻬﻢ إﻠﻰ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ )‪ (120‬درﺠﺔ او ﺗﻗﻞ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪﻳﻬﻢ ﻋﻦ )‪ (80‬درﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻠﻌﻼﻘﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻻوﻠﻰ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻠﻌﻼﻘﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ وﻤﺎ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺷﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ان ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻂ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ‬
‫)‪ (0.01‬ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻴﻨﺔ إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ )‪.(0.80‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻳﻀﺎ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻐﻴﺮﻳﻦ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ )‪ ،(0.73‬و )‪ (0.71‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬

‫~‪~255‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬و)‪ (0.75‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪ ،‬و)‪ (0.71‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ‪ ،‬و)‪ (0.78‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ﻤﻦ ذﻠﻚ ان ارﺗﻔﺎع ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺘﺮاﻓﻖ ﻤﻊ ارﺗﻔﺎع ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺑﺎﻜﻣﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻠﺪى ﻃﻼب ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪ ،‬واﻠﻌﻛﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﺨﻔﺎض ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺘﺮاﻓﻖ ﻤﻊ اﻧﺨﻔﺎض ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﺑﺎﻜﻣﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻜﺬﻠﻚ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻛﻞ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻲ ﺸﻣﻟﺘﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ‪.‬‬
‫إن ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﺴﻮاء اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻰ ﻃﻟﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ او اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻰ ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺎت دراﺴﺔ )ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪ ،(1982 ،‬ودراﺴﺔ‬
‫)اﻠﺷﺼﺎوي‪،(1997 ،‬ودراﺴﺔ )ﻜﺎرﺗﺮ‪.(1985 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻋﻟﻰ ﺿﻮء اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻧﺨﻟﺺ إﻠﻰ ﺣﻗﻴﻗﺔ ذات اﻫﻣﻴﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﻤﺟﺎل ﻘﻴﺎس ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او )اﻠﺬﻜﺎء( ﻤﻔﺎدﻫﺎ ان اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ اﺴﺘﻨﺎدا إﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻜﺬﻠﻚ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ إﻧﻣﺎ ﺗﻗﻴﺲ ﺸﻴﯫ واﺣﺪا ﻫﻮ )اﻠﺬﻜﺎء( ﺴﻮاء ﻜﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻨﻄﻟﻖ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫وﺠﻬﺔ اﻠﻨﻈﺮ اﻠﺒﻨﻴﻮﻳﺔ )ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( او ﺗﻨﻄﻟﻖ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ اﻠﻨﻈﺮ اﻠﻮﻇﻴﻔﻴﺔ )اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺆﻳﺪ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﻗﺎﺋﻞ ﺑﺎﻻﻫﻣﻴﺔ اﻠﻛﺒﻴﺮة ﻠﻛﻞ ﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ٓ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻧﺳﺘﺨﺪم اﻳﺎ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﺑﺪﻳﻼ ﻋﻦ اﻻﺧﺮ ﻻﻧﻬﻣﺎ ﻳﻛﻣﻼن ﺑﻌﻀﻬﻣﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪،‬‬
‫واﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﻣﺎ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﺎﻫﺮة ﻳﻌﻄﻲ ﺗﻗﻴﻴﻣﺎ ﻜﺎﻤﻼ ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى اﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺘﻗﻟﻴﺪﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻄﻴﻨﺎ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﻜﻣﻴﺔ ﻋﻣﺎ ﻳﺘﻣﺘﻊ ﺑﻪ اﻠﻔﺮد ﻤﻦ ﻤﻬﺎرات وﻘﺪرات ﻠﻐﻮﻳﺔ او ﺣﺮﻜﻴﺔ او ﺑﺼﺮﻳﺔ وﻋﻦ ﺣﺼﻴﻟﺘﻪ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻘﺮاﻧﻪ ﻤﻦ اﻻﻓﺮاد اﻠﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﻤﻦ ﻧﻔﺲ ﺴﻨﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻬﻲ ﺗﻗﺪم ﻠﻨﺎ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻰ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫وﻋﻦ ﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي‪ ،‬وﺗﻛﺷﻒ ﻠﻨﺎ ﻋﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫وﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺣﺼﻟﻨﺎ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻟﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻳﺤﺘﺎﺠﻬﺎ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﻮن ﻠﻛﻲ ﻳﺘﺨﺬوا ﻘﺮارات ﺻﺎﺋﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫وﺣﻛﻴﻣﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺔ‪ .‬ﻓﺎﻫﺪاف اﻠﻣﻨﻬﺞ وﻤﻛﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻜﻴﻒ ﻳﻗﺪم اﻠﻣﻨﻬﺞ‪ ،‬ودور اﻠﻣﺪرس‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻞ ذﻠﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ان ﻳﺳﺘﻨﺪ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ درﺠﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ واﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬وان ﻳﻬﺪف إﻠﻰ ﺗﻨﻣﻴﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻠﻌﻼﻘﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ وﻤﺎ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺷﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻦ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ وذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻘﻞ ﻤﻦ‬
‫)‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻗﺎس وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻜﻛﻞ‪،‬‬
‫إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ )‪.(0.25‬‬

‫~‪~256‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫وﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻳﻀﺎ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.01‬ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ ارﺗﺒﺎط‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)‪ ،(0.25‬و)‪ (0.15‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬و)‪ (0.48‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪ ،‬و)‪ (0.51‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ن و)‪ (0.36‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان ارﺗﻔﺎع ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺘﺮاﻓﻖ ﻤﻊ ارﺗﻔﺎع درﺠﺎت‬
‫اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ٔاﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆﻜﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﺪور‬
‫اﻠﻛﺒﻴﺮ اﻠﺬي ﻳﻟﻌﺒﻪ ارﺗﻔﺎع ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻨﺳﺟﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ اﺸﺎرت إﻠﻰ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )اﻠﺤﻣﻴﺳﺎن‪ ،(1992 ،‬ودراﺴﺔ )ﺧﻄﺎﺑﻴﺔ‬
‫واﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪ ،(2000 ،‬ودراﺴﺔ )اﻠﺘﻣﻴﻣﻲ ‪ ،(2000‬ودراﺴﺔ )ﻫﺎن‪ ،(1977 ،‬ودراﺴﺔ )ﺑﻞ وﺴﺎﻳﺮ ‪ ،(1982‬وﻳﻣﻛﻦ‬
‫ﺗﻔﺳﻴﺮ اﻧﺨﻔﺎض ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ إﻠﻰ وﺠﻮد ﻋﻮاﻤﻞ ﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﺸﺎﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻤﺜﻞ اﻠﻣﺜﺎﺑﺮة واﻠﻌﻣﻞ اﻠﺷﺎق واﻠﺘﺤﻣﻞ واﻹرادة واﻠﺮﻏﺒﺔ واﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻠﺘﺷﺟﻴﻊ واﻹﻫﺘﻣﺎم‬
‫واﻻﺠﺘﻬﺎد‪.‬‬
‫إن اﻠﻨﺟﺎح ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺪرﺴﻲ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜـﺜﻴﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬اﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ واﻠﻣﺜﺎﺑﺮة وﺗﻮﻓﺮ اﻹرادة ﻠﻟﻣﺬاﻜﺮة‪ ،‬واﻠﺘﺷﺟﻴﻊ اﻠﺬي ﻳﺘﻟﻗﺎﻩ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ ﻤﻦ اﻻﺴﺮة‬
‫واﻠﻣﺪرﺴﻴﻦ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﺷﺮوط اﻻﻘﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ واﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ اﻠﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،...‬وﻘﺪ ﻳﻛﻮن ﻫﻨﺎك‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻮاﻤﻞ ﺗﺰﻳﺪ ﻓﻲ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ او ﺗﻗﻟﻞ ﻤﻨﻪ ﻤﺜﻞ اﻻﻤﺘﺤﺎﻧﺎت اﻠﺘﻲ ﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺰال اﺴﺌﻟﺘﻬﺎ ﺣﺘﻰ اﻻن ﻤﺟﺮد ﺗﻔﺮﻳﻎ ﻠﻟﺬاﻜﺮة واﻠﺤﻔﻆ اﻠﺼﻢ وﻋﺪم اﻻﻋﺘﻣﺎد ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻤﺘﻛﺎﻤﻟﺔ‪ ،‬وﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﺛﺮ ﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻲ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻠﻌﻼﻘﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى‬
‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ وﻤﺎ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﺷﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ ﻋﻦ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻘﻞ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫)‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻜﻣﻟﻬﺎ‪ ،‬إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺔ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ‬
‫ﻫﺬﻳﻦ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ )‪(0.25‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻳﻀﺎ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ﻤﻮﺠﺒﺔ ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.01‬ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ إذ ﺑﻟﻐﺖ ﻘﻴﻣﺖ ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ )‪ ،(0.26‬و )‪ (0.13‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻوﻠﻰ ﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬و)‪ (0.46‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪ ،‬و)‪ (0.45‬ﻠﺪى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻋﻟﻣﻲ‪ ،‬و)‪ (0.41‬ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬

‫~‪~257‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺳﺘﻨﺘﺞ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان ارﺗﻔﺎع ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﻳﺘﺮاﻓﻖ ﻤﻊ ارﺗﻔﺎع درﺠﺎت اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ اﻓﺮاد‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫إن ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﻨﺳﺟﻢ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ اﺸﺎرت إﻠﻰ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻮﺠﺒﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻜﺪت اﻧﻪ ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ذوو اﻻداء اﻠﺟﻴﺪ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺪﻳﺮات ﻤﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ذوو اﻻداء اﻠﻣﻨﺨﻔﺾ ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺪﻳﺮات ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‪.‬‬
‫ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﺑﺮﻳﺲ‪ (1959 ،‬اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ وﺠﻮد ارﺗﺒﺎط ﻤﻮﺠﺐ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ودراﺴﺎت )ﺗﻴﻟﺮ( اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻳﻗﻊ ﺑﻴﻦ )‪ 0.40‬و ‪،(0.60‬‬
‫ٔ‬
‫ودراﺴﺔ )ﻜﻴﺘﺷﺎم( اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻫﻮ‬
‫ٔ‬
‫)‪ ،(0.85‬ودراﺴﺔ )ﻤﻮﻠﻲ( اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻳﻗﻊ ﺑﻴﻦ )‪– 0.45‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ،(0.55‬ودراﺴﺔ )ﻜﻬﺎن( اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ان ﻘﻴﻢ ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ﺗﻗﻊ ﺑﻴﻦ )‪ ،(0.70 – 0.50‬ودراﺴﺘﻲ )ﺴﺎﺗﺮﻠﻲ‪ ،‬وﻓﺮﻳﺮﺴﻮن‪ (1979 ،‬اﻠﻟﺘﻴﻦ ﺑﻴﻨﺘﺎ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫وداﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ودراﺴﺔ )ﻋﺒﺪ اﻠﻗﺎدر ﻃﻪ‪ (1981 ،‬اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ان ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻹرﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻫﻮ )‪.(0.20‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﻳﻌﻮد اﻧﺨﻔﺎض ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ إﻠﻰ وﺠﻮد ﻋﻮاﻤﻞ اﺧﺮى ﻠﻬﺎ ﺸﺎﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻤﺜﻞ اﻠﻣﺜﺎﺑﺮة واﻹرادة واﻠﺮﻏﺒﺔ واﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻠﺘﺷﺟﻴﻊ واﻹﻫﺘﻣﺎم واﻹﺠﺘﻬﺎد‪.‬‬
‫واﻠﻨﺟﺎح ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﺪرﺴﻲ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜـﺜﻴﺮة ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺜﺎﺑﺮة واﻠﻣﻴﻞ ﻠﻼﻋﻣﺎل اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ وﺗﻮﻓﺮ اﻹرادة ﻠﻟﻣﺬاﻜﺮة‪ ،‬واﻠﺘﺷﺟﻴﻊ اﻠﺬي ﻳﺘﻟﻗﺎﻩ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ ﻤﻦ اﻠﻌﺎﺋﻟﺔ‬
‫واﻠﻣﺪرﺴﻴﻦ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻻﻘﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ اﻠﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻘﺪ ﻳﻛﻮن ﻫﻨﺎك‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻮاﻤﻞ ﺗﺰﻳﺪ ﻓﻲ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻻداء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ او ﺗﻗﻞ ﻤﻨﻪ ﻤﺜﻞ ﻃﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻳﺘﻌﻟﻣﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﺔ ﻻ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻓﻗﻂ ﻋﻟﻰ ﻘﺪراﺗﻬﻢ اﻠﻔﺮدﻳﺔ وﻠﻛﻦ ﻋﻟﻰ اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻣﺘﺒﻌﺔ ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﺪارس‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﻴﺮا ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻗﻮل ان اﻠﺬﻜﺎء ﺿﺮوري ﻠﻟﻨﺟﺎح ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬ﻠﻛﻨﻪ ﻠﻴﺲ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﺑﺳﺒﺐ ﺗﻌﻗﺪ‬
‫ﻋﻼﻘﺎت اﻠﻗﻮى اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ داﺧﻞ اﻠﻗﺳﻢ وﺧﺎرﺠﻪ‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻫﺬا اﻠﺘﻨﺒﺆ ﻠﻴﺲ ﻜﺎﻤﻼ‪ ،‬وﻠﺬﻠﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻤﻦ اﺧﺬ ﺻﻔﺎت اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ اﻻﺧﺮى ﻓﻲ اﻠﺤﺳﺒﺎن ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ اﻧﻮاع اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﻠﻣﻬﻦ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻘﺪراﺗﻬﻢ وﻤﻮاﻫﺒﻬﻢ ودواﻓﻌﻬﻢ وﻤﻴﻮﻠﻬﻢ‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻧﺖ‬
‫ٔ‬
‫ﺿﺮورة اﺴﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات اﺧﺮى إﻠﻰ ﺠﺎﻧﺐ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻤﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﻴﻮل‬
‫اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ واﻠﻣﻬﻨﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺴﺘﻌﺪاد ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻠﻣﺒﻨﻴﺔ وﻓﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻤﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﺜﻼث اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻧﻼﺣﻆ ﻧﺰﻋﺔ ارﺗﻔﺎع ﻤﻌﺎﻤﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻨﺘﻗﻞ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ دراﺴﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ دراﺴﻴﺔ اﻋﻟﻰ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺬا ﻳﺪل ﻋﻟﻰ اﻧﻪ ﻤﻊ اﻠﺘﻗﺪم ﻓﻲ اﻠﺳﻦ وﻤﻊ ﺗﺮاﻜﻢ اﻠﺨﺒﺮات ﻠﺪى اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﺗﻣﻴﻞ اﻹﻤﻛﺎﻧﺎت واﻠﻗﺪرات واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﻠﻰ اﻠﺘﻔﺘﺢ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻟﻬﺎ ﻤﻊ اﻠﺨﺒﺮات ﻤﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋﺪﻫﺎ ﻋﻟﻰ إﻋﻄﺎء ﻤﺆﺸﺮ ﻧﻣﻮ اﻋﻟﻰ ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻠﻼﺣﻗﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬

‫~‪~258‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻛﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻲ اﺸﺎرت إﻠﻰ ان ﻤﻌﻈﻢ اﻻﻓﺮاد ﻳﺼﻟﻮن إﻠﻰ ﻘﻣﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻦ )‪ (15‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻠﻛﻨﻬﺎ ﺗﺆﻳﺪ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻠﺒﻴﺎﺠﻴﻴﻦ اﻠﺟﺪد اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺮون ان اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﻌﻗﻟﻲ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺘﺎﺑﻊ ﻧﻣﻮﻩ وﻧﺷﺎﻃﻪ ﺑﻌﺪ ﺴﻦ )‪ (15‬ﻋﺎﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻤﻨﺎﻘﺷﺔ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻐﻴﺮات اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ )اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺗﺒﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪(0.01‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق ﻜﺎﻧﺖ ﺑﻴﻦ اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ وﻜﻞ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﻴﻦ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻدﺑﻲ وﻫﻲ ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻠﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺴﺎت ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻼﻃﻔﺎل‬
‫ﻳﺳﻴﺮ ﻋﺒﺮ ﻤﺮاﺣﻞ ﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻣﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻠﺖ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻﻘﺳﺎم اﻠﺪراﺴﻴﺔ او اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﻋﻣﺮ ﻋﻟﻲ‪ ،(1997 ،‬ودراﺴﺔ )ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ ﺸﺼﺎوي‪،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ،(1997‬ودراﺴﺔ )ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح ﻤﻮﺴﻰ‪ (1992 ،‬ودراﺴﺔ )ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪ (2000 ،‬ودراﺴﺔ )ﺴﺎﻤﻲ اﺑﻮ‬
‫ﺑﻴﻪ‪ ،(1989 ،‬ودراﺴﺔ )ﻠﻴﻟﻰ ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪ ،(1982 ،‬ودراﺴﺔ )اﻠﺤﺪاد ‪ ،(1990‬ودراﺴﺔ )ﻫﺎن‪ ،(1977 ،‬ودراﺴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫)روﺑﻴﺮج وﻓﻮﻠﻛﺳﺮ‪) ،(1979 ،‬اﺸﻣﺎن ادرﻳﺎن وﻜﻮﻧﻮاي‪.(2008 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺎت ﺑﻴﻨﺖ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺰداد ﺑﺰﻳﺎدة اﻻﻋﻣﺎر وﺑﺎﻧﺘﻗﺎل اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫دراﺴﻲ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ اﻋﻟﻰ او ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ دراﺴﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ دراﺴﻴﺔ اﻋﻟﻰ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺆﻜﺪ ﺻﺤﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻠﻣﺮاﺣﻞ وﻓﻲ ﺗﻄﻮر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻼﻓﺮاد‬
‫ٓ ٔ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻤﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻠﻟﻨﻀﺞ اﻠﺟﺳﺪي واﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ اﺧﺮ اﻋﻟﻰ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻻول‪ ،‬او ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ دراﺴﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ دراﺴﻴﺔ اﻋﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻣﺎ ﻳﺆﻜﺪ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺑﺷﺎر وﻓﻖ ﻤﺎ ﺣﺪدﻩ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻤﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺎ ﺣﺪدﻩ ﻤﻦ اﻋﻣﺎر ﺗﻗﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻟﻚ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻤﻊ ﻤﺮاﻋﺎة ﻤﺎ ﻠﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻦ اﺛﺮ ﻓﻲ زﻳﺎدة اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻻﺧﺮى اﻠﺘﻲ ﻘﺪ ﺗﻌﻴﻖ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﺣﺼﻮﻠﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻋﻟﻰ اﻠﻌﻣﻮم إن وﺠﻮد ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻداء ﻋﻟﻰ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﺑﺎﻻﻧﺘﻗﺎل‬
‫ٓ‬
‫ﻤﻦ ﻘﺳﻢ دراﺴﻲ إﻠﻰ اﺧﺮ ﻠﻬﺎ ﻋﺪة دﻻﻻت ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬إن اﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻠﻣﺳﺘﻣﺮ ﻠﻟﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺟﺰاﺋﺮ وﻓﻗﺎ ﻠﺨﻄﺔ‬
‫اﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻠﺘﺮﺑﻮي ﻘﺪ ﺴﺎﻫﻢ إﻠﻰ ﺣﺪ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻣﺎﺋﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﺮ ﺑﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان ﺗﺤﺳﻦ ﻇﺮوف اﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬واﻠﺘﻗﺪم اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻠﻣﺘﺳﺎرع ﻳﺆﺛﺮان ﻓﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~259‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻜﻣﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻤﻦ اﻠﺰﻳﺎدة اﻠﻣﺳﺘﻣﺮة ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﻘﺳﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ ٔ‬
‫دراﺴﻲ إﻠﻰ اﺧﺮ اﻋﻟﻰ ﻤﻨﻪ‪ ،‬إن اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺰداد ﺑﺰﻳﺎدة اﻋﻣﺎر اﻠﻄﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻨﺳﺟﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﻤﻊ اﺣﺪ ﻤﺒﺎدئ اﻠﻨﻣﻮ – ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ – اﻠﺬي ﻳﻨﺺ ﻋﻟﻰ ان ﺴﻴﺎق‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻣﻮ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻲ ﻳﺤﺪد ﺴﻴﺎق اﻠﻨﻣﻮ ﻓﻲ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻨﻣﻮ اﻻﺧﺮى ﻠﺪى اﻠﻛﺎﺋﻦ اﻠﺤﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻜﺎﻧﺖ ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫إن ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح ﻤﻮﺴﻰ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ،(1992‬ودراﺴﺔ )اﻠﺤﻣﻴﺳﺎن‪) ،(1992 ،‬اﻧﻮر ﻤﺤﻣﺪ اﻠﺷﺮﻘﺎوي‪ ،(2006 ،‬وﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺴﺔ )ﺻﺎﻠﺢ‪،‬‬
‫‪ (1990‬اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ﻋﺪم وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﻴﻦ اﻠﺜﺎﻠﺚ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻘﺪ ﺗﻌﻮد ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ إﻠﻰ ﻜﻮن اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻳﺘﻌﺎﻤﻟﻮن ﻤﻊ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﺟﺮدة واﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺷﻛﻞ اﻜﺒﺮ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻌﻮد إﻠﻰ ان اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺪﺧﻟﻮن اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﺗﻛﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاد اﻻ ﻜـﺜﺮ ﺗﺟﺮﻳﺪا اﻋﻟﻰ ﻤﻦ ﻋﻼﻤﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺪﺧﻟﻮن اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻌﻮد إﻠﻰ ﺗﻮﺠﻴﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻫﻞ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﻴﻦ اﻠﺜﺎﻠﺚ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي إﻠﻰ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ واﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫اﻠﺟﻴﺪﻳﻦ إﻠﻰ اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺳﺆال اﻻول ﻤﻦ دراﺴﺘﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﺘﻲ اﻇﻬﺮت ان ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻣﻦ وﺻﻟﻮا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﺟﺮدة ﻓﻲ اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻋﻟﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻠﺪى اﻘﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎدﺴﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ )اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ( ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻜﺎﻧﺖ ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻟﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻜﻣﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻗﺪ اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء‬
‫ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﺘﻮﺴﻂ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻜﺎﻧﺖ ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺬﻜﻮر‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺒﻴﻦ ﻋﺪم وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي و اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪.(0.01‬إن ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻤﺜﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫دراﺴﺔ )اوﻫﻮﺸﻲ‪ (1985 ،‬ودراﺴﺔ )ﻜﺎرﺗﺮ‪ (1985 ،‬اﻠﻟﺘﻴﻦ اﻇﻬﺮﺗﺎ وﺠﻮد ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث وﻫﻲ ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺬﻜﻮر ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ‬
‫اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻠﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬

‫~‪~260‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪ (2000 ،‬ودراﺴﺔ )ﻠﻴﺒﻦ و ﺠﻮﻠﺒﻴﻚ‪ ،(1980 ،‬وﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻠﻌﺪﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﻠﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻣﻴﻦ اﻻول واﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ واﻠﺼﺎرﻤﻲ‪ ،(2001 ،‬ودراﺴﺔ )ﺑﻴﺮﻧﻲ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ،(1984‬وﺗﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺴﺔ )ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح ﻤﻮﺴﻰ‪ (1992 ،‬اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ان اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‪.‬‬
‫وﻘﺪ ﻳﻌﻮد اﺧﺘﻼف ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺎت ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ وﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ إﻠﻰ اﺧﺘﻼف اﻠﺜﻗﺎﻓﺎت‬
‫ٔ‬
‫وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻌﻴﻨﺎت واﻻدوات اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ دراﺴﺔ ﻤﻦ ﺗﻟﻚ اﻠﺪراﺴﺎت‪.‬‬
‫وإن ﻋﺪم وﺠﻮد ﻓﺮوق ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي و اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻘﺪ ﻳﻌﻮد إﻠﻰ ﺗﻄﻮر اﻠﻨﻈﺎم اﻠﺘﺮﺑﻮي‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ اﻠﺟﺰاﺋﺮي واﻋﺘﻣﺎد اﺴﻟﻮب ﺗﺮﺑﻮي واﺣﺪ ﻳﺨﻀﻊ ﻠﻪ ﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻋﻟﻰ ﺣﺪ ﺴﻮاء‪ ،‬وإﻠﻰ ﺗﺷﺎﺑﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺆﺛﺮات اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ واﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻠﻬﺎ‪ ،‬وإﻠﻰ ان اﻠﻔﺘﺎة اﺻﺒﺤﺖ ﺗﻣﺎرس دورﻫﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ ﻤﻦ دون‬
‫ﺗﻣﻴﻴﺰ إﻠﻰ ﺣﺪ ﻜﺒﻴﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺎ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ وﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻓﻼ ﻳﻣﻛﻦ ردﻫﺎ إﻠﻰ ﻋﻮاﻤﻞ وﻤﺆﺛﺮات ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻠﻣﺪرﺴﺔ واﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ ﻻن اﻠﻄﺮﻓﻴﻦ ﻜﻟﻴﻬﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﺮﺿﺎن ﻠﻟﻣﺆﺛﺮات اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ واﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻣﻨﺎﻫﺞ واﻠﺨﺒﺮات واﻠﻣﻮاد واﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ واﺣﺪة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻄﺮﻓﻴﻦ ﻜﻟﻴﻬﻣﺎ ن وإﻧﻣﺎ ﻳﻣﻛﻦ ردﻫﺎ إﻠﻰ اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ واﻠﻌﻗﻟﻴﺔ او إﻠﻰ ﻇﺮوف اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻻﺴﺮﻳﺔ ﻻﻓﺮاد‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻌﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻرﺑﻌﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ )اﻠﻣﺤﺳﻮس‪ ،‬اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪ ،‬اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ‪ ،‬اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم( ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ‬
‫واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد‬
‫ٓ‬
‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻧﻔﺔ اﻠﺬﻜﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻃﺒﻖ اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ وﻜﻞ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ وﻜﺎﻧﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ وﻜﻞ ﻤﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪(0.01‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ‬
‫ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻌﺎﻠﻲ ﻤﺎ ﻋﺪا ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ‬
‫اﻠﺘﺎم وﻜﻞ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﻨﺎﻘﺺ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ ﻓﻟﻢ ﻳﻛﻦ ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ‪.‬‬

‫~‪~261‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﻋﺪا اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺘﺎم ﻓﻼ ﺗﻮﺠﺪ‬
‫دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻠﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻜﺬﻠﻚ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﻓﺮوق ذات‬
‫دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﻋﺪا اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻧﺘﻗﺎﻠﻲ واﻠﻣﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﻣﺤﺳﻮس ﻓﻟﻢ ﺗﻛﻦ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﺬا اﻤﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻻن اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﺪد ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﺗﻗﻮم ﺑﻌﻣﻟﻴﺎت ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﺴﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ وﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ ﻋﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﺮﺑﻂ واﻠﻔﻬﻢ واﻠﺘﺤﻟﻴﻞ واﻠﺘﺮﻜﻴﺐ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺳﻌﻰ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ إﻠﻰ ﺗﺤﻗﻴﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻜﻟﻣﺎ ارﺗﻔﻌﺖ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ارﺗﻗﻰ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫إن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺗﺆﻜﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬وﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻤﻊ اﻧﺘﻗﺎل اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى او ﻤﻦ‬
‫ٓ ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﺧﺮ اﻋﻟﻰ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺆﻜﺪ اﻻﻫﻣﻴﺔ اﻠﻛﺒﻴﺮة ﻠﻟﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﺛﺮﻫﺎ اﻠﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬وﻤﻦ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻫﻨﺎ ﺗﺎﺗﻲ اﻫﻣﻴﺔ اﻠﻌﻣﻞ ﻓﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ ﻫﺬا اﻠﺟﺎﻧﺐ ﻤﻦ ﺠﻮاﻧﺐ اﻠﻨﻣﻮ ﻠﺪى اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ واﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻤﻨﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ )اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﻴﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺜﻼﺛﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ‬
‫ﻤﻦ )‪.(0.01‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﻔﺮوق ﻜﺎﻧﺖ ﺑﻴﻦ اﻓﺮاد‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ وﻜﻞ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﻴﻦ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ وﻫﻲ ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻠﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي واﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﺪﺑﻲ‪.‬‬
‫ٓ ٔ‬
‫ﺗﺷﻴﺮ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ إﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺈﻧﺘﻗﺎل اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮى اﺧﺮ اﻋﻟﻰ ﻤﻨﻪ‬
‫وﺑﺈﻧﺘﻗﺎﻠﻬﻢ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻫﺬا ﻳﺆﻜﺪ اﻠﺪور اﻠﻛﺒﻴﺮ اﻠﺬي ﺗﻟﻌﺒﻪ اﻠﻣﺪرﺴﺔ واﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ واﻹرﺗﻗﺎء ﻓﻲ اﻠﺳﻟﻢ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻠﺘﻗﺪم ﺑﺎﻠﻨﻀﺞ وزﻳﺎدة وﺗﺮاﻜﻢ اﻠﺨﺒﺮات ﻓﻲ زﻳﺎدة ﻤﺳﺘﻮى‬
‫اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫~‪~262‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺘﺎﺴﻌﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻦ ذوي اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻜﺎﻧﺖ ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ .‬ﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﺪراﺴﺔ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺴﺔ )اﻠﻐﺎﻤﺪي‪ ،(1989 ،‬اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ان ﺗﺎﺛﻴﺮ اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻴﻦ ان إﺴﻬﺎم اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ )‪ (%43.7‬وﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ )‪.(%37.6‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻌﻮد إﻠﻰ ان اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺪﺧﻟﻮن اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﺗﻛﻮن درﺠﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ اﻋﻟﻰ ﻤﻦ درﺠﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺪﺧﻟﻮن اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻛﻮن ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎء اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺪﺧﻟﻮن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻻﺻﻞ اﻋﻟﻰ ﻤﻦ ﻧﺳﺒﺔ ذﻜﺎء اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺪﺧﻟﻮن اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻌﻮد إﻠﻰ ﺗﻮﺠﻴﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻫﻞ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ واﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﻴﻦ اﻠﺜﺎﻠﺚ ﻤﺘﻮﺴﻂ واﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي إﻠﻰ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‬
‫واﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺟﻴﺪﻳﻦ إﻠﻰ اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺳﺆال اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻤﻦ دراﺴﺘﻨﺎ ﻫﺬﻩ اﻠﺘﻲ اﻇﻬﺮت ان ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻔﺮع اﻠﻌﻟﻣﻲ اﻋﻟﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻦ اﻘﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻔﺮع اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﻌﺎﺸﺮة اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء‬
‫واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪.(0.05‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻗﺪ اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪.(0.01‬‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى ٔاﻻداء ﻋﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻜﺎﺗﻞ ﻠﻟﺬﻜﺎء ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻹﻧﺎث ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ و اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪،(0.01‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻜﺎﻧﺖ ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ‪ ،‬وﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺬﻜﻮر ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻻدﺑﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻨﺳﺟﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻤﻌﻈﻢ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﻲ اﺠﺮﻳﺖ ﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ اﻠﺬﻜﻮر ﺑﺎﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‬
‫اﻠﻌﺎم اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ ﻋﺪم وﺠﻮد ﻓﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم‪ ،‬واﻠﻔﺮوق اﻠﺘﻲ ﻘﺪ ﺗﻮﺠﺪ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﻮر واﻹﻧﺎث ﻠﻴﺳﺖ دﻻﻠﺔ ﻜﺒﻴﺮة وﻓﻲ اﻻﻏﻟﺐ ﺗﺮﺠﻊ إﻠﻰ ﻇﺮوف ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻓﺎﻠﺬﻜﻮر ﻻ ﻳﺨﺘﻟﻔﻮن ﻋﻦ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ اﻠﻌﺎم ﻠﻟﺬﻜﺎء‪ ،‬إذ إن ﻤﺘﻮﺴﻂ ذﻜﺎء ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ )‪ (100‬درﺠﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ اﻧﻨﺎ ﻧﺟﺪ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻌﺒﻗﺮي ﺣﺘﻰ ﻤﺳﺘﻮى ﺿﻌﻴﻒ اﻠﻌﻗﻞ ﻋﻨﺪ ﻜﻼ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ‪ ،‬وﻓﻲ اي‬
‫ﺸﻌﺐ ﻤﻦ ﺸﻌﻮب اﻠﻌﺎﻠﻢ‪.‬‬
‫واﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﺗﻛﻮن ﻓﺮوق اﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻈﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻦ اﻠﻔﺮص اﻠﻣﺘﺎﺣﺔ واﻻدوار اﻠﻣﺳﻨﺪة ﻠﻛﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﺟﺮﺑﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻌﻮد‬

‫~‪~263‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻠﺟﻨﺳﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء إﻠﻰ ﻜﻮن اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻧﺎﺗﺟﻪ ﻫﻮ اﻫﻢ ﻤﺎ ﺗﻗﻴﺳﻪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬واﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﻣﺨﺘﻟﻒ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺸﻛﺎﻠﻪ واﻧﻣﺎﻃﻪ ﻘﺎﺋﻢ إﻠﻰ ﺣﺪ ﻤﺎ ﻋﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎرات ﺠﻨﺳﻴﻪ وﻤﻮﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺗﻔﻮق اﻠﺮﺠﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺮاة‪.‬‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺷﺮة اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺜﻼﺛﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ )اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪ ،‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪ ،‬اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ( ﻠﺪى اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ واﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد‬
‫ٓ‬
‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء اﻻﻧﻔﺔ اﻠﺬﻜﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻳﻦ ﺗﻛﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻃﺒﻖ اﺧﺘﺒﺎر )ت( ﺴﺘﻮدﻧﺖ ﻋﻟﻰ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ وﻜﻞ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ وﻜﺎﻧﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺮﺋﻴﺳﺔ ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪(0.01‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺬﻜﺎء وﻫﺬﻩ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻠﻔﺮﻋﻴﺔ ﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺬﻜﺎء وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ )‪ (0.05‬ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻔﺮوق ﻏﻴﺮ داﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ واﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺒﻴﻦ وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻤﺳﺘﻮى دﻻﻠﺔ اﻘﻞ ﻤﻦ )‪ (0.01‬ﺑﻴﻦ ﻤﺘﻮﺴﻄﺎت درﺠﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻲ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﺮﻋﻴﻪ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻻدﺑﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﻜﻞ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺬﻜﺎء وﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮوق ﻠﺼﺎﻠﺢ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻﻋﻟﻰ وﻫﻲ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ وﺑﻗﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء دون اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ ﻠﺼﺎﻠﺢ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻮﺴﻂ‪.‬‬
‫إن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺗﺆﻜﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ وﺠﻮد ﻋﻼﻘﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻤﻮﺠﺒﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ وﺗﺒﻴﻦ ان اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻳﺰداد ﻤﻊ ارﺗﻔﺎع ﻤﺳﺘﻮى اﻠﺬﻜﺎء‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ اﻧﻪ ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ذوو اﻻداء اﻠﺟﻴﺪ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺪﻳﺮات ﻤﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ذوو اﻻداء اﻠﻣﻨﺨﻔﺾ ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺪﻳﺮات ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‪ .‬ﻤﺜﻞ دراﺴﺔ )ﻤﺤﻣﺪ ‪ ،(1993‬اﻠﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ‬
‫وﺠﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺎت اﻠﺪراﺴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ وﻓﻗﺎ ﻠﻣﺘﻐﻴﺮ اﻠﺬﻜﺎء وذﻠﻚ ﻠﺼﺎﻠﺢ‬
‫ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬

‫~‪~264‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻔﺳﺮ ﻫﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ اﺴﺘﻨﺎدا إﻠﻰ اﻠﺘﺮاث اﻠﻨﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻤﺟﺎل اﻠﺬﻜﺎء وﻋﻼﻘﺘﻪ ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺬي ﻳﺆﻜﺪ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ اﻠﻮاﺿﺤﺔ ﺿﻣﻦ ﺣﺪود ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪ ،‬واﻧﻪ ﻳﻣﻛﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺨﺪام اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻌﺎم ﻜﺎﺣﺪ اﻠﻣﻨﺒﯫت ﻋﻦ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻣﺪى ﺗﺟﺎﻧﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻧﺳﺐ إدراك ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﺳﺘﻌﻣﻟﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﻔﻬﻮم اﻠﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫ﺠﺎءت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﻔﺮض‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﺑﻴﻨﻪ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (98‬ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬إن اﻠﻣﺘﻄﻟﺒﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻀﻌﻬﺎ ﻜﻞ ﻤﻬﻣﺔ ﻤﻦ ﻤﻬﺎم اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ )اﻠﻄﺎﻠﺐ( ﻳﻼﺣﻆ اﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺨﺘﻟﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﺳﺘﻌﻣﻟﺔ ﻓﺈذا ﻜﺎﻧﺖ ﻧﺳﺒﺔ ‪ 20,55‬ﻤﻦ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻘﺪ‬
‫ٔ‬
‫ادرﻜﺖ ﻤﻔﻬﻮم اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻓﺈن إدراك اﻠﻣﻔﻬﻮم ﻳﺘﺪرج ﻓﻲ اﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺎدة إﻠﻰ اﻠﻮزن وﺻﻮﻻ إﻠﻰ اﻠﺤﺟﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﻣﺎدة ذاﺗﻬﺎ‪ .‬ﻓﻟﻗﺪ اﺛﺒﺘﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان إدراﻜﻪ ﻓﻲ ﻤﺎدة ﺴﻛﺮ )ﻜﺳﺎﺋﻞ( ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻤﺎدة اﻠﻌﺟﻴﻨﺔ )ﺻﻟﺐ(‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ واﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫‪ % 44,94 .2‬ﻤﻦ ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻳﻗﻔﻮن ﻤﻮﻘﻒ وﺴﻄﺎ ﻳﻌﺘﻗﺪون ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ اﻠﻣﺎدة وﻠﻛﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﺎﻜﺪون‬
‫ذﻠﻚ ﺑﺘﻌﻟﻴﻼت ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ )ﻤﺘﺮددون ﻠﻢ ﻳﺪرﻜﻮا اﻠﻣﻔﻬﻮم ﺑﻌﺪ(‪.‬‬
‫وﻧﺳﺒﺔ ‪ % 34,44‬ﻳﻨﻔﻮن إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪.‬‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺎت‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺣﺎوﻠﻮا ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﺎت اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺘﺟﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻧﺳﺒﺔ‬
‫اﻠﻣﺆﻜﺪﻳﻦ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ‪ 16,66‬و‪ 60‬ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮع ﻫﺬا اﻠﻣﺳﺘﻮى ﺑﺤﺜﻮا ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻤﻌﻴﻦ ﻠﻟﺘﻛﻮﻳﻨﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ .‬إﻻ ان ﻤﺤﺎوﻠﺘﻬﻢ ﻠﻢ ﻳﺤﺎﻠﻔﻬﺎ اﻠﺘﻮﻓﻴﻖ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﺳﺎب ﻋﺪد اﻠﺘﺒﺎدﻳﻞ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﺣﻴﺚ ﻋﺪد‬
‫اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﻋﺷﺮة واﻠﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﺛﻨﻴﻦ وﻜﻞ ﺻﻨﻒ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻟﻰ ‪ 5‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻤﻣﺎ ﻳﺟﻌﻟﻨﺎ ﻧﻗﻮل ﺑﻌﺪم ﻓﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺎت ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن ذﻜﺮوا اﺣﺪ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﺎت اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻠﻢ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻣﻛﻨﻮا ﻤﻦ ﻋﻣﻞ ﺗﺒﺎدﻳﻞ ﻤﻦ ﻫﺬا اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‪ .‬إذ ﺗﻨﺤﺼﺮ اﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﺪود اﻠﻟﻮن اﻠﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻃﺒﻗﺎ ﻠﻣﺒﺪا‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻟﻮن اﻠﻣﻔﻀﻞ او ﻃﺒﻗﺎ ﻠﻣﺒﺪا ان ﻜﻞ ﻠﻮن ﺴﻮف ﻳﺎﺗﻲ ﻋﻟﻴﻪ اﻠﺪور وﻻ ﻧﻨﻔﻲ ﺑﻬﺬا اﻠﻗﻮل اﻻﺧﺮ ﻇﻬﻮر اﺣﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻ ﻠﻮان ﻓﻲ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﻤﻊ اﻠﻟﻮن اﻻﺧﺮ‪ .‬ﻓﺈﺠﺎﺑﺔ ﻤﺜﻞ ﻤﻛﻌﺐ ازرق‪ ،‬وﻤﻛﻌﺐ اﺧﻀﺮ‪ ،‬ﻻ ﺗﺟﺪﻫﺎ ﻤﻄﻟﻗﺎ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫إﺠﺎﺑﺎت ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻓﻄﺎﻠﺐ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻳﺟﻬﻞ اﻳﺔ ﻋﻼﻘﺎت ﻜﻣﻴﺔ ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻻﺣﺘﻣﺎﻻت‪ ،‬وﻫﺬا ﻤﺎ‬
‫اﻜﺪﺗﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻳﻼﺣﻆ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (99‬ان ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻠﻢ ﻳﺘﻣﻛﻨﻮا ﻤﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ‬
‫ﻠﻼﻃﻮال ﺑﺷﻛﻞ ﺗﺳﻟﺳﻟﻲ وﺗﻨﺎﻇﺮي‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺤﺮﻜﺔ اﻠﺘﺬﺑﺬﺑﻴﺔ ﻠﻟﺒﻨﺪول ﻋﺪا ارﺑﻌﺔ ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻠﻛﻦ ﻓﻲ ﺣﺪود ﺗﻨﻈﻴﻣﻬﻢ‬
‫ﻠﻛﻦ ﻤﻦ دون ﻋﺰل ﻠﻟﻣﺘﻐﻴﺮات ﺑﺎﺴﺘﺜﻨﺎء ﻤﺎ ﻫﻮ ﻤﺘﻌﻟﻖ ﺑﻗﻮة اﻠﺪﻓﻊ ﻤﻣﺎ ﻳﺟﻌﻟﻬﻢ ﻳﻨﺘﻣﻮن إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻘﺒﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ‪ .،‬وﻫﻮﻤﺎ اﻜﺪﺗﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻧﻬﻟﺪر ‪ ،1958‬ودراﺴﺘﺎ ﻠﻮﻓﻞ وﺑﻄﺮورت ‪ 1966‬وﻠﻮﻓﻞ وﺸﻴﻟﺪز‬
‫‪ 1967‬وﺑﺎرت ‪ ،1972-1971‬دوﺗﺷﺮﺗﻲ ‪ 1974‬وارﻳﻦ ‪ 1975‬وﻏﻴﺮﻫﻢ‪.‬‬
‫ودراﺴﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗﻮﺻﻟﺖ إﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻘﺪﻤﺘﻪ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺠﺒﻮري ﺴﻔﺮ ﻓﻲ ﻤﺟﻟﺔ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‬
‫اﻠﺒﻴﺎﺠﻴﺘﻲ ‪.1985‬‬

‫~‪~265‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .3‬ﺗﻣﻛﻦ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﻤﻦ إدراك واﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻣﻮﺿﻮع اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻴﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻻﺧﻮة ‪ % 58,16‬ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ واﻠﺮﺑﻂ اﻠﺘﻲ ﺗﺮدد ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﺗﺳﻌﺔ ‪ 9‬ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ان‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺗﺆﻜﺪ ان إدراك ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﻓﻲ ﺴﻦ ‪ 11-9‬ﺗﻔﻮق ﻧﺳﺒﺔ ‪ ،% 87‬ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪.1976‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻧﺳﺐ إﻧﺟﺎزﻫﻢ ﻳﺒﺪو اﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ ﻓﻬﻢ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻘﻮاﻋﺪ اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻨﺎﻇﺮ ﺣﺘﻰ ان اﻠﺬﻳﻦ وﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﺘﺎﻜﺪ ‪ % 75‬ﻠﻢ ﺗﻛﻦ ﻤﺤﺎوﻠﺘﻬﻢ ﺧﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ اﻻﺴﺘﺪﻻل‬
‫اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﻳﺒﺪو ﻤﻣﺎ ﺴﺒﻖ ان ﻤﻌﻈﻢ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ ‪ 11-9‬ﻳﻨﺘﻣﻮن إﻠﻰ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻘﺒﻞ إﺠﺮاﺋﻴﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺪم اﺴﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺎﻻﺴﺘﺪﻻل اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ او اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻛﻮن ﺻﺤﻴﺤﺔ وﻓﻖ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻗﺘﻀﻴﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺼﺪد ﻳﺘﺨﻟﻔﻮن ﻋﻦ اﻻﻃﻔﺎل اﻠﺬﻳﻦ اﺠﺮﻳﺖ ﻋﻟﻴﻬﻢ ﻧﻔﺲ اﻠﺘﺟﺎرب ﺑﻣﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻗﺎرب ارﺑﻊ ﺴﻨﻮات ﻓﻲ ﻤﺟﺘﻣﻌﺎت اﺧﺮى)ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺠﺒﻮري ﺴﻔﺮ‪.( 1985‬‬
‫ﺗﺒﻴﻦ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪(99‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ارﺗﻔﻌﺖ ﻓﻲ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺬي ﺴﺒﻗﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺑﻟﻐﺖ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻣﺘﺎﻜﺪﻳﻦ ‪  54,02‬ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﻄﻟﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ وﺻﻞ‬
‫ﻋﺪد اﻠﻣﺘﺮددﻳﻦ ﻧﺳﺒﺔ ‪ 28,74‬ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻔﺌﺔ اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ وﻧﺳﺒﺔ ‪ 17,21‬ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻳﻨﻔﻮن ) ﻠﻢ ﻳﺪرﻜﻮا‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ (‪.‬ﻠﻛﻦ اﻠﻣﺳﺟﻞ وﻜﻣﺎ ﻫﻮ واﺿﺢ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫‪ .1‬ﻧﺳﺐ إدراك ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻤﻦ ﻤﻔﻬﻮم ﻻﺧﺮ ﻓﻟﻗﺪ ﺗﺎﻜﺪ إدراك ﻤﻔﻬﻮم اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻠﻬﺬﻩ‬
‫اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ ‪ 39,44‬وﻧﺳﺒﺔ ‪ 58,33‬ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻌﻼﻘﺎت و‪70‬ﻓﻲ اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ و‪43,00‬‬
‫‪‬ﻓﻴﻣﺎ ﺗﻌﻟﻖ ﺑﻣﻔﻬﻮم اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﻧﻔﺲ اﻠﺘﻔﺎوت ﻓﻲ اﻠﻨﺳﺐ ﻻﺣﻈﻨﺎﻩ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﺮددﻳﻦ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺬﻳﻦ ﻳﻨﻔﻮن إدراﻜﻬﻢ ﻠﺘﻟﻚ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻠﻛﻦ ﺑﻨﺳﺒﺔ اﻘﻞ ﻋﻦ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺳﺎﺑﻖ ) اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻮﺴﻂ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻠﻗﺪ ﻓﻬﻢ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻨﺳﺒﺔ ‪ 56,66‬ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻌﺟﻴﻨﺔ و‪ 76,66‬ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﺳﻛﺮ ان اﻠﻣﺎدة ﺑﺎﻘﻴﺔ ﺣﻴﻨﻣﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻐﻴﺮ ﺸﻛﻟﻬﺎ ﻠﻛﻦ ﻧﺳﺒﺔ ﻓﻬﻣﻬﻢ ﻠﻣﺒﺪا ﺑﻗﺎء اﻠﻮزن واﻠﺤﺟﻢ ﻜﺎﻧﺖ اﻘﻞ إذن ﻧﺳﺒﺔ ‪36,66‬ﻤﻨﻬﻢ ﻳﺘﺮددون‬
‫ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻬﺎ و‪  23,88‬ﻳﻨﻔﻮن‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﻌﻼﻘﺎت ﻧﺟﺪ ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ) ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﻴﺎﻧﻲ( وﺑﺪاﻳﺎت ﻠﻼﺣﺘﻣﺎﻻت‬
‫اﻠﻛﻣﻴﺔ ﻓﻌﻨﺪ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻠﺳﺆال اﻠﻣﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻟﻮن اﻠﻐﺎﻠﺐ ﻠﻟﻣﻛﻌﺒﻴﻦ اﻠﻣﺳﺤﻮﺑﻴﻦ ﻧﻼﺣﻆ ﺗﻮاﺠﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻠﻛﻣﻴﺔ ﻠﻼ ﻠﻮان ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻛﻞ اﻻﺻﻟﻲ ﻜﻣﺤﻚ ﻠﻟﺤﻛﻢ ‪ ,‬إﻻ اﻧﻬﻢ ﻓﻲ ﻏﺎﻠﺒﻴﺘﻬﻢ ‪ 58,33‬ﻻ ﻳﺮاﻋﻮن‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻹﻃﻼق ان ﺗﻟﻚ اﻠﻌﻼﻘﺔ اﻠﻛﻣﻴﺔ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﻌﺪ اﻠﺳﺤﺐ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﻣﻛﻌﺒﺎت واﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻹﺠﺮاﺋﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﺼﺪﻓﺔ ﻠﻢ ﻳﺮد وان اﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻛﻟﻲ اﻠﺨﺎص ﺑﺟﻣﻴﻊ اﻠﺤﺎﻻت اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ ﻠﻢ ﻳﺤﺪدوﻩ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .4‬ان ﻏﺎﻠﺒﻴﺔ ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻫﺬا اﻠﻄﻮر اﻠﻨﻣﺎﺋﻲ ‪ 60‬ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﺪول ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻜﻴﻒ ﻳﻌﺰﻠﻮن اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﻀﺒﻂ ﺣﺮﻜﺔ اﻠﺒﻨﺪول رﻏﻢ ﺗﻮﺻﻟﻬﻢ إﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺎت ﺗﺟﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻠﻛﻮﻧﻬﻢ ﻳﻐﻴﺮون اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻋﺎﻤﻞ واﺣﺪ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻠﻮﻘﺖ ) اﻠﻄﻮل واﻠﻮزن …‪.(.‬‬

‫~‪~266‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﺗﻮﺻﻞ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﻨﺳﺒﺔ ‪ 70‬إﻠﻰ اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ ﺑﻮﺿﻮح ﺑﻴﻦ ﻘﻀﻴﺔ اﻹﻧﺘﻣﺎء وﻘﻀﻴﺔ اﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻪ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻴﻦ اﻹﺧﻮة إﻻ ﺴﺘﺔ ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺧﻮة وﺗﺳﻌﺔ اﺧﺮون ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻴﺪ‪ ،‬ﺗﺮددوا ﻓﻲ إدراﻜﻬﻢ‬
‫ﻠﻣﻔﻬﻮم اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .6‬اﺴﺘﻄﺎع ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي إدراك ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻨﺳﺒﺔ ‪ 48,33‬ﻤﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮع وﺗﺮدد‬
‫ﻓﻲ إدراﻜﻪ ‪. 33,33‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .7‬ﻳﻼﺣﻆ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﻤﻦ اﻠﻛﻴﻔﻴﺎت اﻠﺘﻲ ادرك ﺑﻬﺎ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﻤﺤﺪودا ﺿﻣﻦ ﻧﻄﺎق ﻤﺎ ﺸﺎﻫﺪوﻩ اوﻤﺎ ﻋﺎﻳﻨﻮﻩ‪ .‬اي ان ﻤﺤﺘﻮى اﻻﺴﺘﺪﻻل‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ .‬إن اﺴﺘﺪﻻﻠﻬﻢ ﻜﺎن‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻘﺎم ﻋﻟﻰ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻔﻌﻟﻴﺔ وﻠﻴﺳﺖ اﻠﻣﺟﺮدة وﻠﺬا ﻳﺼﻨﻔﻮن ﺿﻣﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻨﻣﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ او اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﺢ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻨﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي ان ﻧﺳﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎﻜﻴﺪ ارﺗﻔﻌﺖ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻛﻞ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬اﻧﻈﺮ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪.(100‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻓﻟﻗﺪ ﺑﻟﻐﺖ ‪ 56,05‬ﻓﻲ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻬﺬا اﻠﻣﻔﻬﻮم ﻓﺒﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺎدة ﻓﻗﺪ ﺗﺎﻜﺪ ﻤﻔﻬﻮم‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻤﻨﻬﺎ ب ‪ 68,33‬و‪  61,66‬ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻮزن و‪  38,16‬ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﺤﺟﻢ‪ ،‬وﻫﺬا اﻠﺘﺘﺎﺑﻊ او‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺪرج ﻓﻲ اﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ﻠﻣﺳﻨﺎﻩ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ )اﻠﺮاﺑﻌﺔ واﻠﺳﺎدﺴﺔ اﺴﺎﺴﻲ( ﻤﻣﺎ ﻳﺆﻜﺪ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬ﻠﻢ ﻳﺘﻣﻛﻦ ﻜﻞ ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ إدراك ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻌﻼﻘﺎت إذ وﺻﻟﺖ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻣﺘﺎﻜﺪﻳﻦ ‪ 45‬اﻠﺬﻳﻦ‬
‫اﺴﺘﻄﺎﻋﻮا اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﻜﻞ اﻹﻤﻛﺎﻧﺎت اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﻟﺘﺒﺎدﻳﻞ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻠﻮﻘﺖ ﻧﻈﺎم ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻠﻟﺘﺒﺎدﻳﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﻋﻟﻰ ﺣﺪى واﻠﺬي اﻘﺮﻩ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻧﻪ ﻳﺘﻢ اﻋﺘﺒﺎرا ﻤﻦ ﺴﻦ ‪ .15‬ﻜﻣﺎ ﻠﻮﺣﻆ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ٔ‬
‫إﺠﺮاء اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺆﻜﺪﻳﻦ ان اﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﺗﻣﻴﺰت ﺑﺎﻧﻬﺎ )ﻜﻣﻴﺔ( إﻠﻰ ﺣﺪ ﻤﻼﺋﻢ وﻤﻨﺎﺴﺐ ﺑﻣﻌﻨﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻧﻬﻢ اﺠﺎﺑﻮا إﺠﺎﺑﺔ ﻜﺎﻤﻟﺔ ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺎﻠﺘﻛﻮﻳﻨﺎت وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﺎت‪ .‬وﻃﺒﻗﺎ ﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻤﻦ اﻠﻣﺘﻮﻘﻊ ان اﻠﺳﻟﻮك اﻹﺠﺮاﺋﻲ اﻠﺷﻛﻟﻲ ﻳﺰداد اﺣﺘﻣﺎل ﺣﺪوﺛﻪ ﺑﺰﻳﺎدة اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ‪ .‬واﻠﺘﻔﺳﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻗﺒﻮل ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻨﺘﻴﺟﺔ ان اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻜﺒﺎر اﻠﺳﻦ وﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى دراﺴﻲ اﻠﻣﺘﻗﺪم ﺗﻛـﻔﻴﻬﻢ ﻤﺤﺎوﻠﺔ واﺣﺪة او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺛﻨﻴﻦ ﻋﻟﻰ اﻻ ﻜـﺜﺮ ﻠﻟﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺣﺮﻜﺔ اﻠﺒﻨﺪول‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ان ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻻدﻧﻰ‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺆدون ﻤﺤﺎوﻻت اﻜـﺜﺮ إﻤﺎ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮ اوﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﺘﺟﺮﻳﺐ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ .‬ﻜﻣﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ان اﻠﺰﻳﺎدة ﻓﻲ اﻠﻌﻣﺮ او اﻠﺘﻗﺪم ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ اﻠﺘﻔﺳﻴﺮ اﻠﻣﻗﺒﻮل‪ .‬ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ‬ ‫ﺣﻴﻦ ﻜﺎﻧﺖ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻣﺘﺮددﻳﻦ ‪  36,66‬ﺑﻣﻌﻨﻰ ان ﻫﺆﻻء رﻜﺰوا ﻋﻟﻰ ﻋﺎﻤﻞ واﺣﺪ وﻠﻛﻦ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ ووﺻﻟﻮا إﻠﻰ اﺴﺘﺪﻻﻻت وﻠﻛﻦ ﻠﻴﺳﺖ ﻤﻨﻈﻣﺔ ﺑﺷﻛﻞ ﻜﺎف اي اﻧﻬﻢ ﺗﺮددوا ﻓﻲ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻠﺜﻗﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .3‬اﻤﺎ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻹدراك ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ ﻓﺈن ﻏﺎﻠﺒﻴﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺗﻮﺻﻟﻮا إﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻤﺎ ﺗﺘﻄﻟﺒﻪ ﻤﻬﺎم اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻴﺪ واﻻﺧﻮة‪ .‬وإن ﻜﺎن ﻓﻴﻪ ﺗﺮاﺠﻊ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺘﺮددﻳﻦ اﻠﺬﻳﻦ ﺣﺎوﻠﻮا اﺴﺘﻌﻣﺎل اﻻﺸﻴﺎء اﻠﻔﻌﻟﻴﺔ وﻠﻴﺳﺖ‬
‫اﻠﻣﺟﺮدة‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻤﺎ ﻳﻣﻴﺰ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ إن إﺠﺮاﺋﻬﻢ ﻠﻟﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﺘﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺪت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺨﺪام اﻻﺸﻴﺎء واﻠﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻜﻣﺤﺘﻮى وﺣﻴﺪ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﺑﻞ اﻧﻬﻢ ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮن ﻋﻣﻟﻴﺎت وإﺠﺮاءات‬

‫~‪~267‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺤﺘﻮى ﻠﺘﻔﻛﻴﺮﻫﻢ‪ .‬ﻤﻣﺎ ﻳﺟﻌﻟﻨﺎ ﻧﺼﻨﻔﻬﻢ ﺿﻣﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻹﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‪ .‬ﻋﻟﻣﺎ ان اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺷﻛﻟﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺎم ﻠﻢ ﻳﺒﻟﻐﻪ ﺴﻮى اﻻﻘﻟﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺟﻣﻮع اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﻄﻟﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٓ‬
‫‪ -‬ﻧﺳﺐ إدراك ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻤﻦ ﻤﻔﻬﻮم ﻻﺧﺮ وﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى ﻻﺧﺮ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (100-99-98‬ان ﻧﺳﺐ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻤﻦ‬
‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬
‫ﻤﻔﻬﻮم ﻻﺧﺮ وﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ إﻠﻰ اﻻﺧﺮ ﺣﻴﺚ ﻳﻼﺣﻆ ﺗﺰاﻳﺪ ﻓﻲ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻣﺆﻜﺪﻳﻦ ﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى ﻻﺧﺮ ﻓﺟﺎءت ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ ﻤﺘﻮﺴﻂ ﺑﻨﺳﺒﺔ ‪  20,55‬وﻓﻲ اﻻوﻠﻰ اﻠﺜﺎﻧﻮي ‪  39,44‬وﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي‬
‫ٔ‬
‫‪ 56,05‬ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻣﻔﻬﻮم اﻻﺣﺘﻔﺎظ وﻧﻔﺲ اﻠﺷﻲء ﺗﻛﺮر ﻓﻲ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻻﺧﺮى ﻋﺪا ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻣﺆﻜﺪﻳﻦ ﻠﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺳﺘﻮى اﻠﺳﺎدس ‪  58,33‬واﻧﺨﻔﺎﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮي إذا ﻘﺪرت ﺑـ ‪ 45‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻌﻮد ﻫﺬا ﻠﻛﻮن ﻤﺤﺎوﻻت اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻻﻃﻨﺎب وﻤﺤﺎوﻻت اﻠﺨﻟﻂ ﺑﺎﻠﺘﺷﺎﺑﻪ واﻠﺨﻟﻂ ﺑﺎﻠﺘﻀﺎد ﻓﻲ ﺗﺟﺮﺑﺔ‬
‫اﻠﺘﻛﻮﻳﻨﺎت ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﻘﺼﻮرﻫﻢ ﻓﻲ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻻﺠﺮاﺋﻴﺔ اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﻣﺳﺘﻮى‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻤﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ اﻠﺘﻲ وﺻﻟﺖ إﻠﻰ ان اﻠﻣﺤﺎوﻻت اﻠﻣﻮﺻﻮﻓﺔ ﺴﺎﺑﻗﺎ ﺗﻗﻞ ﺑﺰﻳﺎدة اﻠﻌﻣﺮ‪ .‬ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻ ﻳﻨﻔﻲ وﺻﻮل ﻤﻌﻈﻢ اﻓﺮاد اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ إﻠﻰ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻧﺼﻒ ﻋﺪد اﻠﺪرﺠﺎت اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﺘﻢ اﻻداء اﻻﺠﺮاﺋﻲ اﻠﻣﺘﻄﻟﺐ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ )ادراك اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ( ﻤﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺎءت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻠﻔﺮض ﻜﻣﺎ ﺑﻴﻨﺘﻪ اﻠﺟﺪاول رﻘﻢ )‪ ( 100-99-98‬ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫وﺻﻟﺖ ﻧﺳﺒﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ادرﻜﻮا اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ )اﻻﺣﺘﻔﺎظ ‪-‬اﻠﻌﻼﻘﺎت‪-‬اﻠﻣﻨﻄﻖ اﻠﺮﺑﻄﻲ‪-‬اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ‬
‫واﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ( ‪37,72‬واﻠﺬﻳﻦ ﺗﺮددوا ﻓﻲ ادراﻜﻬﻢ ) ﻋﺪم اﻠﺒﺮﻫﻨﺔ اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ﻠﻣﺎ وﺻﻟﻮا إﻠﻴﻪ ﻤﻦ ﺗﻔﺳﻴﺮات( ﻓﺒﻟﻐﺖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺳﺒﺘﻬﻢ ‪ 48,12‬اﻤﺎ اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﺘﻲ ﻠﻢ ﺗﺪرك ﻓﻛﺎﻧﺖ ﻧﺳﺒﺘﻬﺎ ‪ 14.15‬ﻤﻦ ﺿﻣﻦ اﻠﻣﺟﻣﻮع اﻠﻛﻟﻲ ﻻﻓﺮاد‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻜﻣﺎ ﺗﺷﻴﺮ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ إﻠﻰ ان اﻻداء اﻻدراﻜﻲ ﻳﺪرك وﻓﻖ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻣﻲ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ‪ .‬ﺑﻣﻌﻨﻰ ان ﺗﺷﻛﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻدراك او ﺸﻛﻞ اداء اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﻨﻮع اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺪرك ﺑﻬﺎ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ .‬ﻋﻟﻰ اﺴﺎس اﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﺎﻤﺎ وﻠﻴﺲ ﺸﻛﻼ ﻤﺤﺪدا ﺑﻣﺤﺘﻮى ﺧﺎص‪ .‬ﻓﻨﻮع اﻻﺴﺘﺪﻻل واﻠﺒﺮﻫﻨﺔ ﻫﻮ اﻠﺬي ﻳﺤﺪد ﻧﻮع‪ ،‬وﺸﻛﻞ اﻹدراك‪،‬‬ ‫ﺸﻛﻼ ً‬ ‫ً‬
‫اﻠﺬي ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻻﺠﺮاﺋﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻻﺠﺮاءات اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ إﻠﻰ اﻻﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ وﻫﻮ ﻤﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻜﺪﺗﻪ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺬي ﻳﺪرك ﻓﻴﻪ اﻠﻣﻔﻬﻮم ﻳﺘﻮازى ﻤﻊ ﺗﻗﺪم اﻠﻌﻣﺮ وﻳﺨﺘﻟﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺪراﺴﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫إن اﻠﻣﻌﻴﺎر اﻠﺬي ﺗﺒﻨﺎﻩ اﻠﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﺎﻜﻴﺪ ادراك اﻠﻣﻔﻬﻮم ﻤﻦ ﻃﺮف اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻫﻮ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﺗﺼﺒﺢ اﻠﻨﺳﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ ﻻﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ‪ . 75‬وﻘﺪ ﺠﺎءت ﻧﺳﺐ اﻠﺘﺎﻜﺪ ) اﻻﻓﺮاد اﻠﺬﻳﻦ ادرﻜﻮا اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ( ﻤﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻜﻣﺎ راﻳﻨﺎ ﻤﻦ ﻤﻔﻬﻮم‬
‫ٓ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻻﺧﺮ وﻤﻦ ﻓﺌﺔ ﻋﻣﺮﻳﺔ إﻠﻰ اﺧﺮى وﻤﻦ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ ﻻﺧﺮ اﻧﻈﺮ اﻠﺟﺪول رﻘﻢ )‪ (92-91-90‬اﻠﺬي ﻳﻼﺣﻆ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺧﻼﻠﻪ اﻧﻪ ﻜﻟﻣﺎ ﺗﻗﺪم اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﺮ وﻜﻟﻣﺎ ﻜﺎﻧﻮا ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى دراﺴﻲ ﻤﺘﻗﺪم )اﻋﻟﻰ( ﻜﻟﻣﺎ ﻜﺎن ادراﻜﻬﻢ ﻠﻟﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ٓ ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻜﺒﺮ‪ ،‬او ﺑﻣﻌﻨﻰ اﺧﺮ ان ﻧﺳﺐ ادراﻜﻬﻢ ﺗﺰﻳﺪ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻛﻞ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫وذﻠﻚ اﻋﺘﺒﺎرا ٔان اﻠﺘﻌﻟﻢ ذاﺗﻪ ﻳﺘﺨﺬ ٔا ً‬
‫ﺸﻛﺎﻻ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﺔ ﻻن ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﺸﺮط‬
‫ﻤﻨﻄﻗﻲ ﻠﻗﻴﺎم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ ﻠﻬﺎ وﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻻدراك ﻓﻲ ﻜﻞ ﻃﻮر ﺗﻌﻟﻴﻣﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻟﻴﻬﺎ‬
‫وﺗﺰداد إﺗﺳﺎﻋﺎ ﻓﻴﻬﺎ وﻫﻮﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ ﺗﻌﻟﻢ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺤﺳﻴﺔ اﻠﺤﺮﻜﻴﺔ ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻤﻦ ﺧﻼل‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻣﻞ اﻠﻣﺒﺎﺸﺮ ﺑﺎﻻﺸﻴﺎء اﻠﻣﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻟﻴﻪ واﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ .‬وﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻗﺒﻞ إﺠﺮاﺋﻴﺔ ﻳﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺘﻣﺜﻴﻞ اﻻﺸﻛﺎل اﻠﺜﺎﺑﺘﺔ ﻠﻼﺸﻴﺎء وﺑﺘﻣﺜﻴﻞ ﺣﺮﻜـﺘﻬﺎ وﻠﻛﻨﻪ ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اوﻻ ﻳﺘﻣﻛﻦ ﻤﻦ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺸﻛﺎل وﺣﺮﻜـﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ اﻻﺴﺘﺪﻻل ﺣﻮل ﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‪.‬‬

‫~‪~268‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫او ﺣﻮل اﻻﺣﺘﻔﺎظ وﻏﻴﺮﻩ‪ ،‬اﻤﺎ ﻓﻲ ﺴﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺠﺮاﺋﻴﺔ اﻠﻣﺤﺳﻮﺴﺔ ﻓﺎﻧﻪ ﺑﺎﺴﺘﻄﺎﻋﺘﻪ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻬﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺘﺪﻻل وﻠﻛﻦ ﺑﺎﻠﺮﺠﻮع إﻠﻰ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ رؤﻳﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬﻮﻻ ﻳﻗﺪر ان ﻳﺳﺘﺪل ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﻓﺘﺮاض ﻻن ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺷﻛﻞ ﻤﻦ اﻹﻧﺟﺎز إﻧﻣﺎ ﻳﺎﺗﻲ ﻓﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ اﻠﺼﻮرﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﺛﺒﺘﺖ اﻠﺘﺟﺎرب اﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪث‬
‫ﻋﻟﻰ ﻧﻔﺲ ﻫﺬا اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ ﻋﻨﺪ ﻏﺎﻠﺒﻴﺔ اﻠﻄﻟﺒﺔ إن ﻠﻢ ﻧﻗﻞ ﻜﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﺑﻴﻨﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان اﻓﺘﺮاض اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ ﻠﻢ ﻳﺘﺤﻗﻖ ﻠﺪى ﺠﻣﻴﻊ اﻓﺮاد اﻠﻌﻴﻨﺔ ﺧﺎﺻﺔ وان اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻨﻗﻟﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺑﻨﻴﺔ ﻻﺧﺮى ﻫﻮ اﺴﺘﺜﻨﺎء ﻠﻟﻗﺎﻋﺪة اﻠﺘﻲ ﺗﻗﻮل ان اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻳﺘﺼﺮﻓﻮن وﻓﻖ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺷﺎﺑﻪ‬
‫ٓ‬ ‫ٔاﻳﻀﺎ وﺿﻌﻬﻢ ﻓﻲ اﻠﻗﺳﻢ ﻓﻗﺪ ﻳﻨﺟﺰون ً‬
‫ﻋﻣﻼ ً‬
‫واﺣﺪا‪ ،‬وﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن إﻧﺟﺎز ﻋﻣﻞ اﺧﺮ ﻠﻨﻔﺲ اﻠﺒﻨﻴﺔ وﻳﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮح‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻧﻬﻢ ﻳﻔﻬﻣﻮن ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬ﻜﻣﺎ اﺗﻀﺢ ان اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﺮوض ﻋﻣﻟﻴﻴﻦ ) ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫اﻹﺠﺮاءات اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ ( ﻓﻲ ٔاﻻﺴﺎس‪ً ،‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻠﺳﻨﻬﻢ وإﻧﺟﺎزاﺗﻬﻢ ﻠﺒﻌﺾ اﻠﻣﻬﻣﺎت ﻳﻈﻬﺮ اﻧﻬﻢ ﻓﻲ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اوﻘﺒﻞ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت وﻫﺬا ﻤﺎ اﻜﺪﺗﻪ ﺑﻌﺾ اﻠﺒﺤﻮث ﻜﺒﺤﺚ ﻫﻼم ‪ 1967‬اﻠﺬي ﻻﺣﻆ ان ‪ % 90‬ﻤﻦ اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﻄﺎة ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺑﻌﻣﺮ ﻋﺷﺮ ﺴﻨﻮات ﻫﻢ ﻘﺒﻞ ﻋﻣﻟﻴﻴﻦ ﻻن اﻠﻨﻣﻮذج اﻠﻣﻌﻄﻰ ﻫﻮﻠـ ‪ 5‬و‪ 6‬ﺴﻨﻮات وﻫﺬا ﻤﺎ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻜﺪﻩ اﻳﻀﺎ ﺑﺮوك ﻤﻣﺎ دﻓﻊ اﻠﺒﻌﺾ إﻠﻰ اﻠﺘﺳﺎؤل ﻋﻦ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ وﻤﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻦ ﻤﻬﻣﺎت وﺑﻴﻦ اﻠﻌﻣﺮ اﻠﺰﻤﻨﻲ‬
‫اﻠﺬي ﺗﺘﻮاﺠﺪ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺒﺤﺚ اﻠﺤﺎﻠﻲ اﺛﺒﺖ ﺻﺤﺔ اﻧﺘﻣﺎء اﻠﻄﻟﺒﺔ إﻠﻰ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺜﻼﺛﺔ ﻤﺎ ﻘﺒﻞ إﺠﺮاﺋﻴﺔ‪ - :‬ﻤﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ‪ -‬واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‪ .‬وذﻠﻚ ﻤﻦ ﺧﻼل دراﺴﺔ ﻜﻴﻒ ﺗﻮﺻﻞ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ إﻠﻰ إدراك ﺗﻟﻚ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻠﻴﺲ‬
‫ﻓﻗﻂ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻠﺘﺳﺎؤل ﻫﻞ ﻳﺪرك اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ؟‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺬا ﻤﺎ اﺗﻀﺢ ﻤﻦ ﺧﻼل وﺠﻮد ﺗﻼﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﺜﻼﺛﺔ ﻳﺘﺮددون ﻓﻲ اﻠﺒﺮﻫﻨﺔ ﻋﻟﻰ اﻧﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫ادرﻜﻮا اﻠﻣﻔﻬﻮم‪ .‬ﻫﺬا اﻹدراك اﻠﺬي ﻻﺣﻈﻨﺎ اﻧﻪ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻠﻣﻮاد اﻠﻣﺳﺘﻌﻣﻟﺔ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﻔﻬﻮم اﻠﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻠﻄﺎﻠﺐ ﻳﺟﺪ ﺴﻬﻮﻠﺔ ﻓﻲ إدراك اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻮﺛﻴﻗﺔ ﺑﻮﻘـﺎﺋﻊ وﺗﺟﺎرﺑﻪ اﻠﺤﺳﻴﺔ وﻤﻦ ﺧﻼ ل ﻧﻣﺎذج ﺗﻄﺒﻴﻗﻴﺔ ﺗﻣﻛﻨﻪ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ اﻠﻣﺘﻄﻟﺒﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻀﻌﻬﺎ ﻜﻞ ﻤﻬﻣﺔ ﻤﻦ ﻤﻬﺎم ذﻠﻚ اﻠﻣﻔﻬﻮم ﻻﻧﻪ ﻻ ﻳﻛـﻔﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻣﺎ إذا ﻜﺎن‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻘﺪ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﻬﻮم وﻠﻛﻦ ﻋﻟﻴﻪ ان ﻳﺒﺮﻫﻦ ﻋﻦ اﻠﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻬﺎ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻹﺠﺎﺑﺎت اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ اﺛﺒﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻇﻬﺮت ﺑﺎﻠﺘﻌﺎﻘﺐ اﻠﺬي اﺸﺎر إﻠﻴﻪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻧﻬﻟﺪر ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫دراﺴﺘﻬﻣﺎ اﻻﺻﻟﻴﺔ‪ .‬ﻏﻴﺮ ان ﻇﻬﻮر ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻘﺪ ﺗﺨﻟﻒ ﻜـﺜﻴﺮا ﻋﻦ اﻠﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻠﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﻓﻴﻬﺎ ﻠﺪى اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﻨﻴﻒ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻤﻦ اﻠﺒﻴﯫت اﻻﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن ﻫﺬا اﻠﺘﺨﻟﻒ اﻠﺰﻤﻨﻲ اﻠﺬي ﻳﻟﻎ ﻤﺎ ﻳﻗﺎرب ‪ 4‬اﻋﻮام ﻳﻌﻮد ﻜﻣﺎ ﻧﻌﺘﻗﺪ وﻜﻣﺎ اﺛﺒﺘﺘﻪ اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪ ،‬إﻠﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻮاﻤﻞ ﺛﻗﺎﻓﻴﺔ ﻤﻦ ﺿﻣﻨﻬﺎ اﻠﻌﺎﻤﻞ اﻠﺪراﺴﻲ اﻠﺬي ﺗﺎﻜﺪ ﻓﻲ اﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬واﻠﺬي ﺑﻣﻮﺠﺒﻪ ﻧﺆﻜﺪ ان ﻘﺪرة اﻠﻄﺎﻠﺐ ﺗﺰداد‬
‫ﺑﻣﻀﻲ اﻠﻮﻘﺖ‪ ،‬وﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ ﻤﺨﻟﻔﺎ وراءﻩ ﺠﻮاﻧﺐ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﺷﻛﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﻮﻤﺎ ﺠﻌﻞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻳﻮﻠﻲ اﻫﺘﻣﺎﻤﺎ ﺑﺘﻄﻮر اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻜـﺜﺮ ﻤﻣﺎ ﻳﻮﻠﻴﻪ ﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻻن اﻠﺘﻌﻟﻢ ذاﺗﻪ ﻳﺘﺨﺬ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺸﻛﺎﻻ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮرﻩ‪ .‬وﻫﺬا ﺻﺤﻴﺢ ﻻن ﻜﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﺸﺮط ﻤﻨﻄﻗﻲ ﻠﻗﻴﺎم اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ ﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻠﻬﺬا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻠﻰ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺷﻛﻞ ﻋﺎم ﻤﻦ اﻠﻔﻬﻢ وﻠﻴﺲ ﺸﻛﻼ ﻤﺤﺪدا ﺑﻣﺤﺘﻮى ﺧﺎص‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ إﻧﺘﻈﺎم ﺗﻌﺎﻘﺐ ﻇﻬﻮر اﻠﻣﺮاﺣﻞ ﻓﺈن اداء اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ إدراك ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﻠﻢ ﻳﺘﻢ ﻤﻦ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﺎﻠﺒﻌﺾ ﻤﻨﻬﻢ ادرك اﻠﻣﻔﻬﻮم واﻠﺒﻌﺾ اﻻﺧﺮ ﺗﺮدد واﻠﺒﺎﻘﻲ ﻧﻔﻰ إدراﻜﻪ ﻠﻟﻣﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻣﺎ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ ان ﻤﺪارﺴﻨﺎ ﻤﺎ زاﻠﺖ ﻘﺎﺻﺮة ﻋﻦ ﺗﺤﻗﻴﻖ ﻫﺪف ﻫﺎم ﻤﻦ اﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺤﻗﻴﻗﺎ ﻜﺎﻤﻼ وﻫﻮ‬
‫ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ اﻠﻗﺎﺋﻢ ﻋﻟﻰ اﻠﺒﺮﻫﻨﺔ واﻻﺴﺘﺪﻻل‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻣﻛﻦ ﻓﻗﻂ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻠﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ ﻤﻦ‬
‫ٓ‬
‫ﻘﺒﻞ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ واﻻﺑﺎء‪.‬‬

‫~‪~269‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﺸﻛﺎل اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺬي ﻓﻲ ﺿﻮءﻩ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﺘﺼﻮر ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻠﻄﺮق واﻠﺘﻗﻨﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺴﺘﻮﻇﻒ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻢ ﺗﻟﻚ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺷﻛﻞ ﻤﻼﺋﻢ‪ ،‬ﻤﺳﺎﻠﺔ ﺗﺆﻜﺪﻫﺎ ﺠﻞ اﻠﺪراﺴﺎت واﻻﺑﺤﺎث اﻠﺘﻲ راﺣﺖ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻜﻮن ﻫﻞ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى ﻧﻣﺎﺋﻲ ﻳﺳﻣﺢ ﻠﻪ ﺑﺎﻠﻗﻴﺎم ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ اﻻﺴﺘﺪﻻل اﻠﻣﻄﻟﻮب؟ وﻤﺎ ﻫﻲ اﻠﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻻﺧﺘﻴﺎر‬
‫ٔ‬
‫اﻻدوات واﻠﻮﺴﺎﺋﻞ اﻠﺘﺷﺨﻴﺼﻴﺔ ؟‬
‫ٔ‬
‫وﻤﺎ ﻫﻲ اﻻﻧﺷﻄﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ إدراك اﻠﻣﻌﺎرف‪ .‬إن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت ﻤﻦ ﻘﺒﻞ اﻠﻣﺮﺑﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜـﻔﻴﻞ ﺑﺎن ﻳﺟﻌﻞ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻳﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﻓﻬﻣﻪ‪ ،‬ﻻ ﻋﻟﻰ ذاﻜﺮﺗﻪ‪ ،‬وﻘﺪ اﺛﺒﺘﺖ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان وﺠﻮد ﻤﻌﻄﻴﺎت ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة‬
‫وﻋﺪم ﻓﻬﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻠﻬﺎ ﻳﺟﻌﻟﻪ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻧﺘﻗﺎﻠﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻤﻛـﺘﻣﻟﺔ وﻫﺬا ﻤﺎ وﺠﺪﻧﺎﻩ ﻋﻨﺪ اﻠﺘﺮددﻳﻦ وﻫﻮﻤﺎ ﻳﺘﻔﻖ وﻤﺎ وﺻﻞ‬
‫إﻠﻴﻪ اﻠﻌﺎﻠﻢ ﺑﻴﭭﺰ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﻇﻬﺮت اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ان اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻻ ﺗﺤﺪد وﻓﻖ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺘﻣﻲ إﻠﻴﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻓﻲ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﻣﻴﻊ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت وﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻛﻞ اﻠﻣﻮاد وذﻠﻚ ﻻﻧﻬﺎ ﻘﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة دون اﺧﺮى وﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى دون اﺧﺮ إرﺗﺒﺎﻃﺎ‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻣﻮاﻘﻒ او ﻤﻮاد ﻤﻦ ﻧﻮع ﻤﻌﻴﻦ وﻠﻛﻦ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻤﺘﺎﺧﺮة ﻤﻊ ﻤﻮاﻘﻒ او ﻤﻮاد ﻤﻦ ﻧﻮع اﺧﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ان اﻻﻧﺘﻗﺎل اﻹﺴﺘﺟﺎﺑﻲ اﻠﺬي ﻇﻬﺮ ﻓﻲ ﻜﻞ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺪراﺴﻴﺔ وﻓﻲ ﻜﻞ اﻠﻣﻮاد‪ ،‬ﺠﻌﻞ ان‬
‫اﻻﺴﺘﺟﺎﺑﺎت ﻻ ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﺗﻣﺎﻤﺎ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ وﻘﺪ ﻇﻬﺮ ﻫﺬا ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﺤﺳﻨﻮن‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺳﺎﺑﻖ ﻠﻛﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﺳﺘﻄﻴﻌﻮن ﺻﻨﻌﻪ‪ .‬وﻘﺪ ﺠﺎءت ﻠﺘﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻠﺨﻟﻂ وﻋﺪم اﻠﺮﺑﻂ‪ ،‬وﻫﺬا ﻠﻛﻮن اﻠﻄﺎﻠﺐ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﻓﻲ اﻠﺬاﻜﺮة ﻠﻛﻨﻪ ﻳﻀﻴﻊ اﺛﺮ اﻻدﻠﺔ ﻓﻴﻀﻄﺮ ﻹﻫﻣﺎل اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻘﺒﻞ إﻏﻨﺎء اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﻗﺪة‬
‫وﻫﺬا ﻤﺎ ﺗﻮﻘﻌﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺗﺤﻟﻴﻟﻨﺎ ﻠﺼﻨﺎﻓﺔ ‪ SOLO‬ﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺒﻨﻴﺔ وﻋﻣﻞ اﻠﺬاﻜﺮة وﻋﻼﻘﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫واﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﻄﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﻗﺪﻤﻬﺎ اﻠﻄﺎﻠﺐ‪.‬‬
‫ﻤﻗﺎرﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺟﻨﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻗﻮل اﻧﻨﺎ ﻘﺪ وﺠﺪﻧﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻤﺬﺗﻨﺎ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻲ ذﻜﺮﻫﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻠﻛﻦ ﺑﻨﺳﺐ ﻤﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬
‫ﻤﺳﺘﻮى ﻻﺧﺮ وﻤﻦ ﻤﻔﻬﻮم ﻻﺧﺮ‪ ،‬ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎن اﻠﺘﺘﺎﺑﻊ اﻠﻣﺮﺣﻟﻲ ﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬إﻻ ان ﻤﻮاﺠﻬﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻠﻟﻣﺷﻛﻟﺔ‬
‫ٔ‬
‫)إدراك اﻠﻣﻔﻬﻮم ( ﺗﺨﺘﻟﻒ‪ .‬ﻓﻗﺪ ﻳﺆﻜﺪ او ﻳﺘﺮدد ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻪ ) ﻘﺼﺪ اﻠﺒﺮﻫﻨﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻞ إﻠﻴﻬﺎ(‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﺗﺨﺘﻟﻒ اﻻﺣﻛﺎم اﻠﺘﻲ ﻳﺼﺪرﻫﺎ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻄﻟﺐ ﻤﻨﻪ اﺴﺘﺜﻣﺎر ﺗﻟﻚ اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﻣﻮﺠﻮدة ﻋﻨﺪﻩ اﺻﻼ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻮﻘﻒ ﺗﻌﻟﻴﻣﻲ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻨﻰ ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ ﺑﻨﻴﺘﻪ ﻤﻊ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺨﺎص ﺑﻼﺋﺤﺔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﺣﺳﺐ اﻠﺳﻦ وﻧﺳﺒﺔ اﻠﻨﺟﺎح ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺎذا ﺗﻌﻨﻲ ﻧﺘﺎﺋﺟﻨﺎ ﻫﺬﻩ ؟‬
‫إن اﻠﻣﻬﻣﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻬﻨﺎ ﻫﻲ ﻜﻴﻒ ﻧﻌﺎﻠﺞ ﻫﺬا اﻠﺘﺨﻟﻒ ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻤﺬﺗﻨﺎ‪ ،‬ﻠﻨﻌﻮد إﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬إﻧﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺮى ﺑﺎن اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻫﻲ اﻠﺘﻲ ﺗﻗﺪم اﻠﻣﺜﻴﺮات اﻠﻀﺮورﻳﺔ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ‪ ،‬وﻠﻛﻦ اﻠﺜﻗﻞ اﻻ ﻜﺒﺮ ﻳﻗﻊ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺒﺎﻃﻨﻲ واﻠﺘﻨﺳﻴﻖ اﻠﻣﺘﺒﺎدل ﻠﻟﺼﻴﻎ اﻹﺠﻣﺎﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻠﻔﺮد اي ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻧﻔﺳﻪ ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻤﻟﻪ ﻤﻊ اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ٔ‬
‫واﻻﻓﻛﺎر‪ .‬واﻠﺳﺆال اﻠﺬي ﻳﻄﺮﺣﻪ ﻘﺎر ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ :‬ﻫﻞ ﻧﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻌﺟﻴﻞ ﻓﻲ ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ؟‪ .‬اﻠﺪراﺴﺎت اﻠﺘﻲ ﺣﺎوﻠﺖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻠﺘﺳﺎؤل وﺻﻟﺖ إﻠﻰ ان اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻫﻮ اﻠﺪاﻓﻊ اﻻول ﻠﻟﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻓﻲ اﻠﻮﻘﺖ ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ﻤﺷﺮوط ﺑﻪ‪ .‬ﻓﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻗﻞ اﻠﻄﺎﻠﺐ واﺗﺟﺎﻫﻪ ودواﻓﻌﻪ ﻧﺤﻮ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻮﻘﺖ ﻋﻟﻰ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻋﻟﻰ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﺬي ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺣﺪود اﻻﻋﻣﺎر وﻳﻣﻨﺢ ﻓﺮﺻﺔ ﻠﻟﻄﺎﻠﺐ‬
‫ﻠﻟﻔﻌﺎﻠﻴﺔ اﻹدراﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻤﻨﻪ اﻠﻗﻔﺰ ﻋﺒﺮ ﺧﻄﻮات وﺴﻄﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة‪ .‬ﻳﻛﻮن اﻠﻄﺎﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻘﺎد ًرا ﻋﻟﻰ ﻓﻬﻢ اﻠﻣﺎدة اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻲ ﻳﻗﺘﺼﺮ ﻤﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺮاﺠﻪ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﺎﺴﻴﺳﻬﺎ ﺧﻼل اﻠﻨﻣﻮ اﻠﺬﻫﻨﻲ‪ .‬إن اﻠﺘﺮاﺑﻂ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻟﻣﺎدة ﺑﺤﻛﻢ ﻃﺎﺑﻌﻬﺎ وﻤﺳﺘﻮى اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻘﺪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻦ اﻠﻔﺷﻞ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻦ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ )ﻓﻬﻢ ﺣﻟﻗﺔ او‬

‫~‪~270‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﻨﺎﻗﺸﮥ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻟﻚ( ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻤﺘﺰاﻳﺪة ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻻﺧﺮى‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻧﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﺿﺮورة اﻜـﺘﺷﺎف ﻃﺮق ﺗﺤﻛﻢ اﻻﻤﻮر اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻄﺪم ﺑﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻟﺒﺔ ﺣﺘﻰ ﻧﺟﻨﺒﻬﻢ اﻠﺘﺎﺧﺮ ﻓﻲ ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﻛﻮﻧﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﺴﺘﻌﺪاد ﻠﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﻠﺒﺤﺚ اﻠﺤﺎﻠﻲ ﻠﻢ ﻳﺟﺐ ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻋﻟﻰ ﺠﻣﻴﻊ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﻃﺮﺣﺖ ﺧﺎﺻﺔ وان ﺴﺆاﻠﻨﺎ‪ :‬ﻫﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺗﻨﻌﻛﺲ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻄﺎﻠﺐ ام ان اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﺨﻀﻊ ﻠﺷﺮوط اﺧﺮى ؟ ﻳﺒﻗﻰ ﻤﻄﺮوﺣﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻤﺎ ﺗﻌﻟﻖ ﺑﺘﺤﻟﻴﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺎدة )اﻠﻨﺼﻮص او ﻏﻴﺮﻫﺎ( ﻤﻌﺮﻓﻴﺎ‪ .‬ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻗﺪﻤﻬﺎ واﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻬﺎم‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﻄﺎﻠﺐ إﻧﺟﺎزﻫﺎ‪.‬‬

‫~‪~271‬‬
 25

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ‬

‫ﺍﻻﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫ت ا‬
.‫ وا‬‫ا‬‫ ا‬‫ ا‬  ‫ت‬‫ا‬‫ت وا‬
. ‫ت‬‫ت و‬‫ا‬
‫ت‬ ‫ت ا‬‫ و‬‫ء ا‬‫ا‬
.‫ء ا‬‫ أ‬ ‫ ا‬ 
‫ ا‬‫ م‬
‫ت‬‫ ا‬ 
‫ ا‬ ‫ك‬ ‫ ا‬ ‫ة‬‫ ا‬‫و‬‫ا‬

25
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫اﻠﻔﺼﻞ اﻠﺤﺎدي ﻋﺷﺮ‪ :‬اﻻﺴﻬﺎﻤﺎت اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻠﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻤﻦ ﻠﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻻ ان اﺴﺘﺜﻣﺎر اﻠﻛﻢ اﻠﻬﺎﺋﻢ ﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺟﺳﻴﺪﻫﺎ ﻋﻟﻰ ارض اﻠﻮاﻘﻊ ﻳﺒﺪا‬
‫ﺑﺈﺑﺪاء اﻠﻣﻼﺣﻈﺎت واﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت ﻋﻗﺐ ﻤﺎ وﺻﻟﻨﺎ إﻠﻴﻪ ﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ وﻘﺒﻞ اﻠﺨﻮض ﻓﻲ اﺴﻬﺎﻤﺎت اﻠﺒﺤﺚ ﻧﻮﺻﻲ‬
‫ﺑﻣﺎﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻗﺘﺮﺠﺎت اﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻋﻟﻰ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻠﺪراﺴﺔ وﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ وﻤﻨﺎﻘﺷﺘﻬﺎ ﺧﻟﺺ اﻠﺒﺎﺣﺚ إﻠﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﻣﻗﺘﺮﺣﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﻘﺪ‬
‫ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬إﺠﺮاء دراﺴﺎت ﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ اﺴﺒﺎب اﻠﻗﺼﻮر ﻓﻲ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺘﻴﻦ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ واﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬إﺠﺮاء دراﺴﺎت ﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﺪد اﻜﺒﺮ ﻤﻦ اﻠﻄﻟﺒﺔ وﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻞ دراﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻮﺠﻴﻬﻬﻢ إﻠﻰ اﻠﻔﺮوع اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮى ذﻜﺎﺋﻬﻢ وﻤﻊ ﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻣﻴﺰون ﺑﻪ ﻤﻦ ﻘﺪرات ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎء ﻤﻗﺎﻳﻴﺲ ﻤﻗﻨﻨﺔ وﻤﺳﺘﻣﺪة ﻤﻦ واﻘﻊ ﻤﺟﺘﻣﻌﻨﺎ ﻠﻗﻴﺎس اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻹﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ ﻜﺎدوات ﺿﺮورﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﺨﻴﺺ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻻﻘﺳﺎم واﻠﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﻣﻴﻴﺰ اﻠﻔﯫت اﻠﺘﻲ ﻫﻲ ﺑﺤﺎﺠﺔ ﻠﻟﻣﺳﺎﻋﺪة‪ ،‬وﻹﺠﺮاء اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻠﻬﺎدﻓﺔ إﻠﻰ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﺪدة وﺗﻀﻣﻴﻨﻬﺎ ﻤﻮاﻘﻒ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺠﻌﻟﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻜـﺜﺮ ﺗﺷﻮﻳﻗﺎ ﻤﻦ اﺠﻞ اﺴﺘﺷﺎرة اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﻨﻣﻴﺘﻬﺎ ﺑﺷﻛﻞ ﻋﺎم واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺷﻛﻞ ﺧﺎص ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ‪ ،‬واﻹﺑﺘﻌﺎد ﺑﻬﺎ ﻋﻦ ﻜﻞ اﻻﺸﻴﺎء اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎرض ﻤﻊ ﻫﺬا اﻠﺘﻮﺠﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬إﺠﺮاء اﻠﻣﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﺪراﺴﺎت واﻻﺑﺤﺎث ﺣﻮل اﺛﺮ ﺑﻌﺾ ﻃﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ ﻧﻣﻮ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺠﺮاء دورات ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻔﺳﻴﺔ ﻠﻟﻣﻌﻟﻣﻴﻦ واﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﻬﺪف ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻢ ﺑﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻤﺟﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﻛﻞ ﻤﺮﺣﻟﺔ ﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﻠﻴﺘﻣﻛﻨﻮا ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺤﻗﻴﻖ اﻻﻫﺪاف اﻠﻣﺮﺠﻮة ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬واﺴﺘﺨﺪام اﺴﺎﻠﻴﺐ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻼﺋﻢ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ وﺗﺳﺘﺜﻴﺮ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻠﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺮاﺠﻌﺔ اﻠﻛـﺘﺐ اﻠﺪراﺴﻴﺔ وإﻋﺎدة اﻠﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻓﺘﺮات ﻤﺘﻗﺎرﺑﺔ ﻠﻣﻮاﻜﺒﺔ ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‬
‫وﻓﻗﺎ ﻠﻟﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ واﻻ ﻜـﺘﺷﺎﻓﺎت اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻴﺎت واﻘﺘﺮاﺣﺎت ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺑﻨﺎءا ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﺠﺎءت ﺑﻬﺎ اﻠﺪراﺴﺔ ‪ ،‬ارﺗﺎى اﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻗﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻠﺘﻮﺻﻴﺎت واﻻﻘﺘﺮاﺣﺎت اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‬
‫ٓ‬
‫واﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻮﺠﺰﻫﺎ ﻓﻲ اﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻮاﺻﻟﺔ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ واﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ وذﻠﻚ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﺠﻞ ﺿﺒﻂ اﻠﺒﺮاﻤﺞ وﺗﻛﻴﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ اﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪.‬‬

‫~‪~273‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫‪ -‬إﺠﺮاء ﺑﺤﻮث ﺗﻄﺒﻴﻗﻴﺔ ﻠﺼﻨﺎﻓﺔ ‪) SOLO‬ب‪.‬م‪.‬ت( ﻓﻲ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻣﻗﺮرة ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﻨﺼﻮص‬
‫ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻗﺪﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻠﻣﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻬﺎم ﺣﺘﻰ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ‬
‫إﻧﺟﺎزﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﺮﺣﻟﻲ وﻜﻴﻔﻴﺎت اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻤﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻗﻴﻴﻢ اﻠﺒﺮاﻤﺞ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺬا ﻳﺮى اﻠﺒﺎﺣﺚ اﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻤﻦ إﺠﺮاء ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺠﺬري ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻠﻛﻲ ﺗﻬﻴﺎ اﻠﻈﺮوف ﻠﻨﻣﻮ ﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺴﻟﻴﻢ‪ .‬وان ﻫﺬا اﻠﺘﻐﻴﻴﺮ ﻳﺟﺐ ان ﻳﻨﺼﺐ ﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬اﻠﺘﺎﻜﻴﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺤﺳﻮس ﺧﻼل اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻃﺎﻠﻣﺎ ﺗﺒﻴﻦ ﻠﻨﺎ ان ﻫﺬا اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻋﻨﺼﺮ‬
‫ﺿﺮوري ﻠﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺮﺗﻛﺰ ﻋﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬إﺗﺒﺎع اﻠﻄﺮق اﻠﺘﺪرﻳﺳﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺟﻌﻞ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ داﺋﻣﺎ اﻤﺎم ﻤﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬ﻳﺳﻌﻰ ﻹﻳﺟﺎد اﻠﺤﻟﻮل ﻠﻬﺎ ﺑﻨﻔﺳﻪ‪ .‬ﻻ ان ﻳﺘﻟﻗﻰ‬
‫ﺣﻟﻮﻻ ﻠﻬﺎ ﺑﺼﻴﻎ ﺠﺎﻫﺰة ﻤﻣﺎ ﻳﺷﺟﻊ ﻋﻟﻰ اﻹﺑﺪاع واﻠﺨﻟﻖ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴـﺮ وﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﺪﻻﺋﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﺘﻲ ﻳﺼﻞ‬
‫ﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺮﺑﻴﻦ واﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺗﻗﺪﻳﻢ ﻧﻣﺎذج ﻠﻟﺘﻟﻣﻴﺬ ﺑﻬﺎ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ إدراك اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬وﺗﻮﺠﻴﻪ اﻫﺘﻣﺎﻤﻪ ﻧﺤﻮ اﻠﻣﺜﻴﺮات‬
‫اﻠﻼزﻤﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ اﺴﺘﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ وإﺛﺎرة )اﻠﺼﺮاع( ﻠﺪﻳﻪ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻨﺒـﺆات واﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ -‬ﻋﻟﻴﻬﻢ اﻳﻀﺎ ان ﻳﺟﻌﻟﻮا اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻳﻼﺣﻈﻮن اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﻧﻔﺳﻬﻢ وﻳﺳﺘﺪﻠﻮا ﻋﻟﻰ اﻻﺴﺒﺎب اﻠﺘﻲ ﺗﺟﻌﻞ ﻤﻦ اﻠﻮاﻘﻊ‬
‫ٔ‬
‫اﻤﺮا ﻤﻐﺎﻳﺮا ﻠﺘﻮﻘﻌﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫إن اﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻠﻣﻨﻬﺟﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻃﺮﺣﺘﻬﺎ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﺮﻓﻴﺔ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ ﻠﻟﺘﻟﻣﻴﺬ وﺑﻨﻴﺔ اﻠﻣﺎدة‬
‫اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺘﺪﻋﻲ إﺠﺮاء دراﺴﺎت ﺗﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺎدة وداﺧﻞ اﻠﻣﺎدة اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺤﻟﻴﻟﻬﺎ ﻤﻌﺮﻓﻴﺎ ﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻗﺪﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ -‬إن اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻼﻘﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﺑﺎﻠﺘﻌﻟﻢ )ﺗﻮاﻓﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﺒﻨﻴﺔ او ﻋﺪﻤﻪ( ﻳﺳﻬﻞ ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺿﺒﻂ‬
‫اﻠﺒﺮاﻤﺞ واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺪراﺴﻴﺔ‪ .‬وﻳﻗﻮي ﻤﻦ ﻓﺮص اﻠﻨﺟﺎح ﻠﺪى اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ‪ .‬ﻤﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻟﻗﺎﺋﻣﻴﻦ ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﺷﺆون اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺼﻮر ﺗﻄﻮﻳﺮ وإﺻﻼح اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﺑﺎﻠﻌﻣﺮ اﻋﺘﻣﺎدا ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻗﺪﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎدة ﻤﻦ اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ اﻠﺘﺳﺮﻳﻊ ﻤﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫إن اﺴﺘﻌﻣﺎل اﻠﻄﺮق واﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﻛﻣﻴﺔ واﻠﻛﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻠﺪراﺴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻮﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻤﻮﺿﻮع‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻳﺒﺪوا اﻧﻪ اﻤﺮ ﺿﺮوري واﺴﺎﺴﻲ ﻹﺻﻼح ﻤﻨﻈﻮﻤﺘﻨﺎ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻴﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻠﺒﺮاﻤﺞ واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫اﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت وﻤﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻤﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺳﺎﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت واﻠﻣﻼﺣﻈﺎت ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻠﻨﻗﺎش ﺣﻮل اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻲ‬
‫ﻧﺤﺎول ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻜﻣﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫ٔا ً‬
‫وﻻ‪ :‬اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬إن اﻠﻔﺷﻞ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻳﺮﺠﻊ ﺑﺎﻠﺪرﺠﺔ اﻻوﻠﻰ إﻠﻰ اﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻠﻛﻣﻴﺔ واﻠﻛﻴﻔﻴﺔ ﻠﻟﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪،‬وان‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻼ ﻤﻦ اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻳﻌﻣﻼن ﺑﺼﻮرة ﺗﻔﺎﻋﻟﻴﺔ ‪،‬وﻠﻛﻞ ﻤﻨﻬﻣﺎ ﺗﺎﺛﻴﺮﻩ اﻠﺪال‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ إﺣﺪاث اﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ ﻧﺎﺗﺞ اﻠﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻫﺬا ﻤﺎ اﻜﺪﻩ دراﺴﺔ اﻠﺰﻳﺎت‬
‫)اﻠﺰﻳﺎت‪،2001،‬ص ‪.(81‬‬
‫‪ -‬ان ﺴﺒﺐ اﻠﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﻣﺘﻮﻘﻊ واﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﻔﻌﻟﻲ ‪ ،‬إﻧﻣﺎ ﻳﻌﻮد إﻠﻰ ﻋﻴﻮب ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫او ﻋﻣﻟﻴﺎت ﺗﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ ذﻠﻚ ﺗﺷﻴﺮ ﺑﻌﺾ اﻠﺪراﺴﺎت ان اﺴﺘﻣﺮاري او دﻳﻣﻮﻤﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‬
‫وﻓﺎﻋﻟﻴﺘﻪ ﺗﻌﺘﻣﺪان ﺑﺼﻮرة ﻜﺒﻴﺮة ﻋﻟﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ وﻤﺳﺘﻮى ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﺎدة ﻤﻮﺿﻊ اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ‪ ،‬ﻜﺪراﺴﺔ ﻜﻞ ﻤﻦ‬

‫~‪~274‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٓ‬
‫ﻓﺘﺤﻲ اﻠﺰﻳﺎت )‪ 1985‬ص ‪ (12‬وﺴﺎﻳﻟﺲ واﺧﺮون )‪ ( Cailies et al 2002‬وﻳﻮﺠﻴﻨﺞ ) ‪Yujing‬‬
‫‪ (1998p.285‬وﺑﻮﻳﻞ‪ (1990.p.90) Boyle‬وﻠﻴﻨﺰوﻫﻮﻏﺲ ‪ Hughes (1990.p.152) Lenz‬وروﺗﻣﺎن‬
‫وروز )‪.Ross Roottman (1990.p.270‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺨﺘﻟﻒ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﻓﺮاد وﻓﻗﺎ ﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﻢ ﻓﻲ اﺴﺘﻗﺒﻼ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺔ وﺗﺮﻤﻴﺰﻫﺎ‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ ﻓﺎﺴﺘﺮﺠﺎﻋﻬﺎ‪ .‬وﺗﺎﻜﻴﺪا ﻠﺬﻠﻚ ﻓﻗﺪ اﺸﺎرت ﺑﻌﺾ اﻠﺪراﺴﺎت إﻠﻰ وﺠﻮد ﻓﺮوق داﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻠﺼﺎﻠﺢ‬
‫اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ ،‬ﻜﺪراﺴﺔ )إﻤﺘﺜﺎل زﻳﻦ اﻠﺪﻳﻦ ‪ ،(Roulin J-L, 2002) ،(111 ،2007‬ودراﺴﺔ داس‬
‫ٓ‬
‫واﺧﺮون )‪ (1994p.132 Das et al‬وﺑﻮﻳﻞ‪ ،(1996.p.90) Boyle‬وﺴﺒﻴﺲ )‪Speece (1989.p.75‬‬
‫)وﺴﺘﺎﻧﻮﻓﺘﺶ وﺴﻴﺟﻴﻞ ‪.(Stanovish and Siegel 1994.p.25‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ذﻠﻚ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻗﻮل ان اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻹدراﻜﻴﺔ وﺑﻨﺎء اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺎدﻳﻴﻦ واﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﺘﺷﺎﺑﻬﺔ ﺑﺷﻛﻞ اﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬إﻻ ان اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻳﻛﻣﻦ ﻓﻲ‬
‫اﺴﺘﺨﺪام اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻣﺜﻞ اﻠﻣﺪﺧﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ اﺣﺪ ﻤﺳﺘﺤﺪﺛﺎت ﻤﺪاﺧﻞ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻼﺠﻲ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺳﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﺟﺎﻧﺐ اﻠﻌﻼﺠﻲ واﻠﺘﺷﺨﻴﺼﻲ ﻠﺬوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ اﺠﻞ ﺗﻨﻣﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫واﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ اﻫﻣﻴﺔ ﻤﺳﺘﻮى ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻔﺮد ﻠﻟﻣﺎدة اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﺔ وﻜﻴﻔﻴﺔ اﺴﺘﻗﺒﺎﻠﻪ ﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﺘﺬﻜﺮ او‬ ‫‪-‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺘﺪﻋﺎء اﻠﻼﺣﻖ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ‪ ،‬وان ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻔﻬﻢ ﻳﺰداد ﺑﺰﻳﺎدة ﻋﻣﻖ ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ‪ ،‬إﻻ اﻧﻬﺎ ﻠﻢ‬
‫ﺗﺤﻆ ﺑﻌﺪ ﺑﻣﺳﺎﺣﺔ ﻤﻦ اﻻﻫﺘﻣﺎم ﻓﻲ اﻠﺪراﺴﺎت واﻠﺒﺤﻮث اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺟﺎل ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻨﺘﺟﺔ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻠﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ُ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﺎ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻪ ﻤﻦ اﺧﻄﺎء اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻠﺬﻜﺮ ان اﻹﻧﺳﺎن ﻘﺪ ﻳﺨﻄﺊ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﻴﺮﻩ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻌﻮاﻤﻞ ﻋﺪة ‪،‬وﻘﺪ ذﻜﺮ دي ﺑﻮﻧﻮ ‪ 2001‬ﺑﻬﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺼﺪد ان ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ اﺧﻄﺎء رﺋﻴﺳﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻟﻰ ﺴﻴﺮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻔﻌﺎل واﻠﻣﻨﺘﺞ وﻫﻲ‪) :‬دي ﺑﻮﻧﻮ‪ 79 ،2001 ،‬ـ ‪.(86‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺘﺤﻴﺰ او اﻠﻨﻈﺮة اﻠﺟﺰﺋﻴﺔ‪ :‬ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻨﻈﺮ اﻠﻔﺮد إﻠﻰ ﺠﺰء ﻤﻦ اﻠﻣﻮﻘﻒ وﻳﻗﻴﻢ ﺣﺟﺘﻪ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس‬
‫ذﻠﻚ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﺳﻟﻢ اﻠﺰﻤﻨﻲ‪ :‬ﻳﺮﻜﺰ اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ ﻓﺘﺮة زﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺪدة وﻳﺼﺮ ﻋﻟﻰ ﻤﻮﻘﻔﻪ دون اﻠﻨﻈﺮ إﻠﻰ اﻠﻔﺘﺮات‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺰﻤﻨﻴﺔ اﻻﺧﺮى‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺘﻣﺮﻜﺰ ﺣﻮل اﻠﺬات‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻜﺰ اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ ﺠﺎﻧﺐ واﺣﺪ وﻫﻮ ذاﺗﻪ )ﻳﺮى اﻠﻣﻮﻘﻒ ﺑﺪﻻﻠﺔ ﺗﺎﺛﻴﺮﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺎ(‪ ،‬ﻋﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر ان اﻠﻐﺮض ﻤﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺷﺨﺼﻲ ﻳﻛﻣﻦ ﻓﻲ إﻓﺎدة اﻠﻣﺮء ﻧﻔﺳﻪ ﻤﻦ‬ ‫ﻋﻟﻴﻪ‬
‫اﻠﻣﺳﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﺠﻬﺔ اﻠﻔﻌﺎﻠﺔ ﻤﻊ اﻠﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻐﺮور واﻠﻌﺟﺮﻓﺔ‪ :‬إن ﻫﺬا ﺧﻄﺎ ﻤﻦ اﻠﺼﻌﺐ ﺗﻌﺪﻳﻟﻪ ﻻﻧﻪ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ اﻹﻠﺤﺎح ﻋﻟﻰ ﻓﺮد ﻤﺎ ﻜﻲ ﻳﻣﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻈﺮﻩ إﻠﻰ اﺑﻌﺪ ﻤﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻤﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﻠﻰ اﺴﺘﺨﺪام ﺗﻔﺳﻴﺮ ﻤﻨﻄﻗﻲ واﻠﺘﻣﺳﻚ ﺑﻪ دون‬
‫ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﻤﻨﺎﻘﺷﺘﻪ وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﻌﺰز اﻠﻐﻄﺮﺴﺔ واﻠﻐﺮور‪.‬‬

‫~‪~275‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺨﻄﺎ ﻓﻲ ﻜﻞ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ً‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻗﺮﻳﺒﺎ ﻓﻛـﺜﻴ ًﺮا ﻤﺎ ﻳﻗﻮم ﻓﺮد ﻤﺎ‬ ‫‪ ‬اﻠﺤﻛﻢ اﻻوﻠﻲ‪ :‬ﻳﻗﻊ ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺈﺻﺪار ﺣﻛﻢ اوﻠﻲ )ﺴﻮاء اﻜﺎن ﻳﺤﺒﺬﻩ ام ﻻ(‪ ،‬وﻤﻦ ﺛﻢ ﻳﺳﺘﺨﺪم ﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﻤﻬﺎراﺗﻪ اﻠﻔﻛﺮﻳﺔ وﻘﻮاﻩ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ﻠﺪﻋﻢ ﺣﻛﻣﻪ اﻻوﻠﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺤﻛﻢ اﻠﻣﻨﺎوئ‪ :‬ﻜـﺜﻴ ًﺮا ﻤﺎ ﻳﻟﺟﺎ ﺑﻌﺾ اﻻﻓﺮاد إﻠﻰ ﻤﻌﺎرﺿﺔ ﻤﻨﻄﻖ اﻻﻤﻮر )ﺣﺟﺔ ﻤﻌﺎرﺿﺔ(‪،‬‬
‫وﻳﺘﻣﺳﻛﻮن ﺑﻬﺎ ﻤﻬﻣﺎ ﻜﺎﻧﺖ اﻠﺤﺟﺞ ﻠﺪﻳﻬﻢ ﺿﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻮﺠﻬﺎ ﻻﺴﺘﻛﺷﺎف ٓاﻓﺎق اﻠﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻛﻮن ً‬
‫ﻤﻮﺠﻬﺎ‬ ‫‪ ‬ﺗﻀﻣﻴﻦ اﻠﺬات‪ٔ :‬اي ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻻ ﻳﻌﻮد اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ً‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪﻋﻢ اﻻﻧﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺧﻄﺎ اﻠﻣﻗﺪار )اﻠﺨﻄﺎ اﻠﻛﻣﻲ(‪ :‬ﻫﻨﺎك ﻤﻴﻞ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻻﻓﺮاد ﻓﻲ ﺗﻗﺪﻳﺮ اﻠﻛﻢ او اﻠﻣﻗﺪار‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻻ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻤﻟﻮن ﻤﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻠﺷﻲء ﺑﻗﺪر ﺗﻌﺎﻤﻟﻬﻢ ﻤﻊ ﺣﺟﻣﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻌﺬر ﻋﻟﻴﻬﻢ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻦ ﺣﺟﻢ اﻠﺨﻄﺎ‬
‫وﻳﻗﺪﻤﻮن ﺣﺟﻣﺎ ﻤﻨﻄﻗﻴﺔ وﻤﺘﺳﻗﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺘﻄﺮف‪ :‬إن ﻋﺎدة اﻠﺘﻄﺮف ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ )ﺑﺟﻣﻴﻊ اﺸﻛﺎﻠﻪ( ﺗﺘﻛﻮن ﻤﻦ اﻋﺘﻴﺎد ﺑﻌﺾ اﻻﻓﺮاد ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻊ ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻤﻄﻟﻗﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺆدي ﺑﻬﻢ إﻠﻰ إﻃﻼق اﺣﻛﺎم ﻤﻄﻟﻗﺔ وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻧﻔﺳﻬﻢ وﻋﻟﻰ اﻻﺧﺮﻳﻦ دون اﻠﻨﻈﺮ إﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ اﻻﺣﻛﺎم او ﻋﺪم ﺻﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ذﻫﺐ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﻮن إﻠﻰ اﺑﻌﺪ ﻤﻦ ذﻠﻚ ﺑﻛـﺜﻴﺮ ﻓﻗﺪ ﻇﻬﺮ اﺗﺟﺎﻩ ﺠﺪﻳﺪ ﻳﻨﻈﺮ إﻠﻰ اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺎﻧﻪ اﻠﻗﺮدة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺎﻠﻌﻼﻘﺎت ﺗﻔﻛﻴﺮا ﺑﻨﺎﺋﻴﺎ ﻤﻮﺠﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﻫﺪف‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻠﺜﺎ‪ :‬ﻻﺑﺪ ﻤﻦ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻداء اﻠﻌﻗﻟﻲ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻤﺔ ﻳﺘﺎﻠﻒ ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻛﻮﻧﺎت ﻫﻲ اﻠﻮﺣﺪات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واول ﺸﺮوط ﺗﻌﻟﻢ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﺠﺪﻳﺪة وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻫﻮ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻛـﺘﺳﺒﺔ ﻤﻦ اﻠﻮﺣﺪات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻲ ﺗﺘﺮﻜﺐ ﻤﻦ ﺻﻮرة ورﻤﻮز )ﻜﻟﻣﺎت واﻋﺪاد( وﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻮﺣﺪات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻوﻠﻰ ﻫﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻدوات اﻠﺮﺋﻴﺳﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻌﺘﻣﺪﻫﺎ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻴﺮﻩ ﻠﻣﺎ ﺣﻮﻠﻪ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻗﻬﺎ ﻳﻗﻮم ﺑﺘﺎدﻳﺔ ﻋﻣﻟﻪ اﻠﻌﻗﻟﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻘﺎدر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻓﻬﻢ اي ﻤﻌﻟﻮﻤﺎت ﺗﺘﻼءم ﻤﻊ ﻤﺎ ﻳﺤﻣﻟﻪ ﻤﻦ ﺻﻮرة ورﻤﻮز وﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﻤﺎ ﻳﺒﺪو ﻤﻦ ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬا اﻠﻣﺟﺎل ﻳﻌﻮد ﻠﻐﻨﻰ او ﻓﻗﺮ ﻤﺎ ﻳﺤﻣﻟﻮﻧﻪ ﻤﻦ ﺻﻮرة ورﻤﻮز وﻘﻮاﻋﺪ ﺿﻣﻦ وﺣﺪﺗﺎﻫﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺎدﻳﺔ اﻠﻌﻣﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻠﻄﻔﻮﻠﺔ واﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ‪) .‬ﻜﺎﻏﺎن‪.(258 ،1983 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺪر اﻹﺸﺎرة إﻠﻰ ان اﻠﻌﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ ﻘﺪ اﻜﺪوا ﻋﻟﻰ دور اﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﺳﻟﻮك‪ ،‬وﻋﻟﻰ ان اﻠﺘﻗﺪم ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻣﻮ ﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻠﺬي ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻟﻴﻪ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻓﺘﺮات اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬واﻧﻪ ﻤﻦ اﻻﻓﻀﻞ ان ﻳﺒﺪا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﻨﺬ ﺴﻨﻮات اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻻوﻠﻰ ﻻﻧﻪ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻠﺳﻨﻮات ﺗﺘﻛﻮن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻔﻞ واﻠﺘﻲ ﻘﺪ ﺗﺳﺘﻣﺮ‬
‫ﻤﻌﻪ ﻃﻴﻟﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﻜﻴﻒ ﻧﻌﻟﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ؟‬
‫إن اﻠﻬﺪف اﻠﺮﺋﻴﺲ ﻠﻌﺪد ﻜﺒﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻫﻮ ﻤﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻢ ﻜﻴﻒ ﻳﻔﻛﺮون ﺑﺷﻛﻞ ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫وﻘﺪ ﺻﻣﻣﺖ وﻧﻔﺬت ﻤﺷﺎرﻳﻊ ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻣﻟﺖ ﻋﻟﻰ دﻤﺞ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻨﺎﻘﺪ واﻠﻣﺒﺪع وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻤﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻠﻣﺎ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ ﻤﻦ اﻫﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺤﻴﺎة اﻠﻣﺪرﺴﻴﺔ واﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ إن ﺗﺤﺳﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻫﻲ‬
‫ٔ‬
‫اوﻠﻮﻳﺔ ﻤﻟﺤﺔ ﻠﻟﻣﺳﺎﻋﻲ اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺟﻴﺪ ﻫﻮ ﺸﻲء ﺠﻮﻫﺮي ﻓﻲ ﻋﺎﻠﻢ ﺗﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺘﻌﺪد اﻠﺜﻗﺎﻓﺎت‪ ،‬ﻠﺬا ﻳﺟﺐ ان ﻳﺪرب اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﻤﻣﺎرﺴﺔ إﺻﺪار اﻻﺣﻛﺎم اﻠﻨﻗﺪﻳﺔ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺒﺪع ﻋﻨﺪ ﺠﻣﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻗﻴﻴﻢ واﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻨﺎﺠﻌﺔ ﻠﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮارات ﻓﻲ اﻋﻣﺎﻠﻬﻢ وﻤﻬﻨﻬﻢ‬
‫ٔ‬
‫وﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻠﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ دﻤﺞ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺒﺪع واﻠﻨﺎﻘﺪ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻤﻊ ﻤﺟﺎﻻت اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻤﻦ اﺠﻞ‬
‫~‪~276‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻦ ﻤﺰاﻳﺎ ﻃﺮﻳﻗﺘﻴﻦ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺘﻴﻦ ﻤﺘﻨﺎﻘﻀﺘﻴﻦ ﺗﺒﻨﺎﻫﺎ اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﻫﻣﺎ‪Swartz & Parks, ) :‬‬
‫‪.(1994, 56‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻄﻼب اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻜﻣﺎ ﻳﺬﻜﺮ ﻧﻮﺴﻴﺘﺶ ‪ 2002 Nosich‬ﻫﻮ ﺗﻌﻟﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻀﻣﻨﻬﺎ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ ودﻘﻴﻗﺔ‪ ،‬ﺠﻣﻊ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻫﻣﻴﺔ اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ ،‬واﺴﺘﺨﺪام‬
‫اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت واﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻠﺘﻔﺳﻴﺮ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺘﺒﺼﺮ ﺠﻴﺪ‪ ،‬اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎت واﻠﺤﻟﻮل‬
‫واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻤﻗﺎﺑﻞ اﻠﻣﻌﺎﻳﻴﺮ واﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ذات اﻠﺼﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻨﻲ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻣﻟﻴﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪Nosich, 2002, ) .‬‬
‫‪.(26‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﻌﻟﻴﻢ ﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﺟﺐ ان ﻳﺒﺪا ﻤﻨﺬ ﻃﻔﻮﻠﺔ ﻻن ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻬﺎرات ﻻ ﺗﻨﻣﻮ ﺑﺎﻠﻨﻀﺞ واﻠﺘﻄﻮر اﻠﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ٔ‬
‫وﺣﺪﻩ وﻻ ﺗﻛـﺘﺳﺐ ﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﺮاﻜﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻓﻗﻂ ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ ان ﻳﻛﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻤﻨﺘﻈﻢ وﺗﺪرﻳﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻣﻟﻲ ﻤﺘﺘﺎﺑﻊ ﻳﺒﺪا ﺑﻣﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ وﻳﺘﺪرج إﻠﻰ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﻟﻴﺎ‪) .‬اﻠﻨﺎﻓﻊ‪.(27 ،2002 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﻠﺘﺷﺟﻴﻊ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ واﻠﺘﻗﻨﻴﺎت اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻤﻦ ﺸﺎﻧﻬﺎ ﻤﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﻼب ﻋﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻋﻣﻴﻖ ﻠﻟﻣﻨﺎﻫﺞ وﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻘﺪم اﻠﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺑﻴﺮﻜﻨﺰ وﺴﻴﻣﻮﻧﺰ ‪Perkins & Simmond‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﻧﻣﻮذﺠﺎ ﻤﺘﻛﺎﻤﻼ ذا ارﺑﻌﺔ اﻃﺮ ﻤﺘﻔﺎﻋﻟﺔ ﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ :‬ﻤﻀﻣﻮن اﻠﻣﻨﻬﺎج )اﻠﻣﺤﺘﻮى(‪ ،‬وﺣﻞ‬ ‫‪1988‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬واﻹﻃﺎر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬واﻻﺴﺘﻌﻼم واﻠﺳﺆال‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﺗﺎﺛﻴﺮات ﺴﻟﺒﻴﺔ ﻠﺟﻬﻞ ﺑﻌﺾ اﻻﻃﺮ اﺛﻨﺎء اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﻜﻞ إﻃﺎر ﺑﻣﻨﻌﺰل ﻋﻦ اﻻﻃﺮ اﻻﺧﺮى ﻻن اﻻﻓﺮاد ﻳﺘﻌﻟﻣﻮن اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ ﺸﻲء اﻠﺬي ﺗﺘﺎج ﻠﻬﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻤﺒﺎﺸﺮة او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫داﻓﻊ ﻠﺘﻌﻟﻣﻪ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻟﻣﻮن ً‬
‫ﻘﻟﻴﻼ ﻤﻣﺎ ﺴﻮاﻩ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ ﻳﺟﺐ ان ﻳﺘﻀﻣﻦ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻻﻃﺮ واﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﻣﺘﺒﺎدﻠﺔ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻣﻛﻦ وﺻﻒ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﺼﻄﻟﺤﺎت ﺣﺳﺐ ﻤﻬﺮات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬إﻃﺎر اﻠﻣﻀﻣﻮن )اﻠﻣﺤﺘﻮى( ﻫﻮ ﺗﻌﻟﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت‬
‫ﻧﺎﺠﺤﺎ‪ ،‬وﻳﻗﻮم اﻹﻃﺎر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﺘﻗﻴﻴﻢ ﻫﺬﻩ‬ ‫اﺴﺘﺨﺪاﻤﺎ ً‬
‫ً‬ ‫ﻋﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻟﺐ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﺴﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت‪ ،‬ﺑﻴﻨﻣﺎ ﻤﺤﻮر اﻻﺴﺘﻌﻼم ﻫﻮ ﺗﺎﻠﻴﻒ وﺑﻨﺎء اﻠﻨﻈﺮﻳﺎت‪.(Perkins & Simmons, 1988, 35) .‬‬
‫ٔ‬
‫وﺑﻬﺬا اﻠﺼﺪد ﻳﺬﻜﺮ روزﺑﻟﺖ ‪ 2002 Rubult‬ان اﺴﺘﺨﺪام ﺗﻗﻨﻴﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻨﻣﺎذج واﻠﻣﻬﺎرات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺳﺎﻋﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻤﻮر ﻋﺪة اﻫﻣﻬﺎ‪.(Rusbult, 2002, 43) :‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻳﺳﻬﻞ اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﺒﺼﺮي ﻓﻬﻢ اﻻﻧﻣﺎط اﻠﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻠﻟﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ اﻃﺮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى اﻠﻄﻼب‬
‫ﻜﻴﻒ ﺗﻨﺳﺟﻢ اﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻤﻊ "اﻠﺼﻮرة اﻠﻌﺎﻤﺔ" ﻠﻟﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬إن ارﺗﺒﺎط اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﺑﺷﻛﻞ ﻜﺒﻴﺮ ﻤﻊ ﻧﻣﺎذج واﻃﺮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﺳﻬﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ رﺑﻂ اﻻﻓﻛﺎر‬
‫ﻳﻀﺎ اﺴﺘﺨﺪام ﻤﻗﺪار‬ ‫ﺑﻔﻌﺎﻠﻴﺔ إذا ﺗﻢ اﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻋﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻤﺎ ﺴﻴﺟﻌﻞ ﻤﻦ اﻠﺳﻬﻞ ٔا ً‬
‫ﻜﺒﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺬي ﻳﺘﻢ ﺣﻮل اﻠﻄﺮق اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻗﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ ‬ﻳﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻢ اﺣﺪ اﺸﻛﺎل اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻗﻴﻣﺔ )اﻠﻣﻬﺎرات ﻤﺎ وراء اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ(؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻣﻛﻦ ان‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻜـﺜﺮ ﻋﻦ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﺘﻛﺎﻤﻟﺔ ﻠﻟﻣﻌﺮﻓﺔ وﻋﻦ اﻻﺣﺘﻣﺎل اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻟﻲ ﻻ ﻜـﺘﺳﺎب ﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻋﻟﻰ ﺴﺒﻴﻞ اﻠﻣﺜﺎل‪ ،‬ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺪام ﺸﻛﻞ ﻤﻄﻮر ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻋﻟﻰ اﻧﻬﺎ ﻋﻣﻟﻴﺔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎب ﻤﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻜﻣﻀﻣﻮن‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺣﺎﺴﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻟﻪ ﻤﻊ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﺣﻴﺚ اﻧﻪ اﻠﻮﺴﻴﻂ ﺑﻴﻦ اﻠﻌﺎﻠﻢ واﻠﺘﻟﻣﻴﺬ وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﻌﻄﻴﻪ‬ ‫ﻳﻌﺪ دور اﻠﻣﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺪور اﻻﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﻳﻌﻟﻣﻮن اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻤﺎذا ﻳﻔﻌﻟﻮن اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻤﺎذا ﻳﻔﻌﻟﻮن‬
‫ٔ‬ ‫وﻤﺘﻰ؟ وﻜﻴﻒ؟ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام اﻠﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻫﺬا وﺗﻌﺪ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﺼﻴﻔﻴﺔ ﻋﻨﺼﺮا ٔا ً‬
‫ﺴﺎﺴﻴﺎ ﻠﻨﺟﺎح ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ .‬وﻠﻌﻞ اﻫﻢ اﻠﻨﻗﺎط‬
‫اﻠﺘﻲ ﻳﺟﺐ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻴﻬﺎ داﺧﻞ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﻨﻗﺎط اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪) :‬ﻜﻮﺴﺘﺎ وﻤﺎرزاﻧﻮ‪ 155 ،1998 ،‬ـ ‪.(162‬‬

‫~‪~277‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﺴﺘﺨﺪام ﻤﻔﺮدات دﻘﻴﻗﺔ‪ :‬ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻣﺤﺪدة اﻠﻣﻄﻟﻮﺑﺔ‪ ،‬وان ﻳﺪرب‬
‫اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺠﻴﻪ اﻠﻣﻼﺣﻈﺎت اﻠﻨﺎﻘﺪة‪ :‬ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﺗﺷﺟﻴﻊ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ اداء اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ ﻤﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﺰوﻳﺪﻫﻢ ﺑﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﺗﺷﺟﻌﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﺤﻣﻞ اﻠﻣﺳﺆوﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﻢ ﻠﻟﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ‬
‫ً ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻋﻴﺎ واﻘﻞ ﺣﺎﺠﺔ إﻠﻰ اﻠﺤﻟﻮل اﻠﺟﺎﻫﺰة‪.‬‬ ‫ﻤﻣﺎ ﻳﺟﻌﻟﻬﻢ اﻜـﺜﺮ‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﻠﻴﺲ ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﺤﻟﻮل‪ :‬ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﻗﺪم ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ ﺗﻟﻣﻴﺤﺎت ﻘﻟﻴﻟﺔ ﺗﺘﺤﺪى‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺪراﺗﻬﻢ وﻳﺘﺮك اﻠﻔﺮﺻﺔ ﻠﻬﻢ ﻠﻴﻗﻮﻤﻮا ﺑﺎﻻﺴﺘﻨﺘﺎج او اﻻﺴﺘﺪﻻل وﻠﻴﺲ ﺑﺎﻠﻣﺤﺎﻜﺎة ﻓﻗﻂ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻠﺘﺤﺪﻳﺪ‪ :‬ﻠﺘﺷﺟﻴﻊ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﺟﺐ ان ﻳﺤﺮص اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﻣﺼﻄﻟﺤﺎت وﻋﻗﺪ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺎت واﺴﺘﺨﺪام اﺴﺎﻠﻴﺐ اوﺻﻒ او اﻠﺘﺷﺒﻴﻪ ﻜﻲ ﻳﻛﻮﻧﻮا‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻨﺘﺒﻬﻴﻦ ﻠﻟﻣﺼﻄﻟﺤﺎت اﻠﻐﺎﻤﻀﺔ او اﻠﻣﺒﻬﻣﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ :‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﻨﻣﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺣﻴﻦ ﻳﻄﻟﺐ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻤﻦ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ ان‬
‫ﻳﺼﻒ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻠﺨﻄﻂ اﻠﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺳﺎﻋﺪﻩ ﻋﻟﻰ ان ﻳﺘﻌﻟﻢ وﻳﻨﻣﻲ وﻋﻴﻪ ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬واﻠﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺠﻮﻫﺮﻫﺎ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺣﻞ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺑﺼﻮت ﻤﺳﻣﻮع‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﺣﺪ وﺴﺎﺋﻞ اﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻔﻌﺎل )اﻠﻣﻨﺘﺞ( ﻫﻮ ﺗﺪرﻳﺐ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ اﻜـﺘﺷﺎف اﻠﻣﻨﻄﻖ‬
‫اﻠﻛﺎﻤﻦ وراء اﻠﺘﻌﺒﻴﺮات اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ واﻠﻛﻟﻣﺎت واﻠﺟﻣﻞ ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ واﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻹﺸﺎرات اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ )اﻻﻓﻛﺎر( ﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺳﺎﻋﺪ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﺑﺪورﻩ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﺘﻣﻴﻴﺰ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻼﻘﺎت اﻠﻣﺬﻜﻮرة واﻠﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻻﻓﻛﺎر ﻓﻴﺘﻌﻟﻣﻮا اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻠﻣﻗﺎرﻧﺔ‪ ،‬اﻠﺘﻀﺎد‪،‬‬
‫اﻠﺘﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬اﻠﺳﺒﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻠﻣﻦ ﻳﻗﻮم ﺑﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ان ﻳﻛﻮن ﻠﺪﻳﻪ اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ‪) :‬ﻋﺪس‪ 91 ،1996 ،‬ـ ‪.(100‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ان ﻳﻛﻮن ﻋﻟﻰ ﻋﻟﻢ وﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻣﺨﺘﻟﻒ اﻧﻮاع اﻠﺒﺮاﻤﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻠﻰ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺷﻛﻞ ﻤﺒﺎﺸﺮ‪،‬‬
‫ٓ‬
‫وﻋﻟﻰ ﻋﻟﻢ وﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻣﻬﺮات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻤﺎ ﻳﻣﻴﺰ ﻜﻼ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻦ اﻻﺧﺮ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫دروﺴﺎ ﺗﻬﺪف ﻤﺒﺎﺸﺮة إﻠﻰ ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻤﻬﺮات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻤﻦ ﺧﻼل اﻠﻣﻮاد اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم‬ ‫‪ .2‬ان ﻳﻌﻟﻢ‬
‫ﺑﺘﺪرﻳﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ٓ ٓ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ان ﻳﺳﺘﻌﻴﻦ ﺑﺎراء اﻻﺧﺮﻳﻦ وﻤﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻬﻢ وﻤﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ ﻋﻦ دروس اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﻋﻟﻴﻪ ان ﻳﻄﺒﻖ ﻤﺎ ﺗﻌﻟﻣﻪ ﻓﻲ اﻠﺒﺮﻧﺎﻤﺞ اﻠﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ دروﺴﻪ اﻠﺘﻲ ﻳﺪرﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬ان ﻳﻣﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ اﻠﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻠﻰ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وان ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻟﻰ اﻠﻨﻗﺺ اﻠﻣﻮﺠﻮد ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻧﻮاع اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ وﻳﺰودﻫﻢ ﺑﺎﻠﺨﺒﺮة اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﺘﻼﻘﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .5‬إن اﻻﺴﻟﻮب اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﻔﻛﻴﺮ ﻃﻟﺒﺘﻪ اﺛﺮ ﻳﻔﻮق اﺛﺮ ﻤﺎ ﻳﻟﻗﻴﻪ ﻋﻟﻴﻬﻢ ﻤﻦ ﺗﻮﺠﻴﻬﺎت او ﻤﺎ ﻳﻮﺠﻬﻪ إﻠﻴﻬﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ ﻋﻟﻰ ﻫﺬا اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻘﺎدرون ﻋﻟﻰ ان ﻳﺘﻮﻘﻔﻮا ﻜﻴﻒ ﺴﻴﻛﻮن رد ﻓﻌﻟﻪ وﻧﻮع اﺴﺘﺟﺎﺑﺘﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﻳﻗﻮﻤﻮن ﺑﻪ وﻠﺬا ﻓﺎﻻﺴﻟﻮب ﻓﻲ ﻜـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻻﺣﻴﺎن ﻳﻔﻮق اﺛﺮﻩ ﻤﺎ ﻳﺤﻣﻟﻪ ﻫﺬا اﻻﺴﻟﻮب ﻓﻲ ﻃﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﻤﻦ ﻤﻀﻣﻮن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .2‬اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ان ﺗﻌﺮف ﻤﺎ ﺗﻌﺮﻓﻪ وﻤﺎ ﻻ ﺗﻌﺮﻓﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻌﺪ ﺠﻮن ﻓﻼﻓﻞ ‪ John Flavel‬اول ﻤﻦ اﺴﺘﺨﺪم ﻤﺼﻄﻟﺢ ﻤﺎ وراء اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ ‪ Meta Cognitive‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫ٔ ٔ‬
‫اﻠﺳﺒﻌﻴﻨﺎت ﻤﻦ اﻠﻗﺮن اﻠﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻓﻗﺪ ﻻﺣﻆ ان اﻻﻓﺮاد اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻤﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫~‪~278‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫واﻻﻃﻔﺎل ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻤﺔ ً‬ ‫ٔ‬
‫ﻏﺎﻠﺒﺎ ﻻ ﻳﻛﻮﻧﻮن ﻋﻟﻰ وﻋﻲ ﺗﺎم ﻠﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻟﻴﻬﻢ ﺗﻌﻟﻣﻪ‪ ،‬وﻳﺘﺼﺮﻓﻮن ﺑﺪون وﻋﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻼﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت واﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻔﺘﺮض ان ﻳﺘﺒﻌﻮﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻤﺎ دﻓﻌﻪ إﻠﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻫﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻔﻬﻮم ﻋﻟﻰ اﻧﻪ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻋﻟﻰ اﻧﻬﺎ اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﺤﻛﻢ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫واﻠﺘﻌﻟﻢ‪) .‬اﻠﺰﻏﻮل واﻠﺰﻏﻮل‪.(79 ،2003 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﻗﺼﺪ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺎت ﻤﺎ وراء اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬اي اﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ان‬
‫ﺗﻌﺮف ﻤﺎ ﺗﻌﺮﻓﻪ وﻤﺎ ﻻ ﺗﻌﺮﻓﻪ وﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن ﻓﻗﻂ‪ ،‬واﻠﺘﻲ ﺗﺘﺟﻟﻰ ﻓﻲ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ واﻠﻮﻋﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻠﺨﻄﻮات واﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﻲ ﻧﺘﺨﺬﻫﺎ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت وﺗﻗﻴﻴﻢ ﻜـﻔﺎءة ﺗﻔﻛﻴﺮﻧﺎ‪ ،‬وإذا ﻜﺎﻧﺖ اﻠﻟﻐﺔ اﻠﺪاﺧﻟﻴﺔ ﺗﺒﺪا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻦ اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ ﻓﺈن اﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﺒﺪا ﻓﻲ اﻠﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺷﺮ‪ ،‬وﻫﻮ رﻜﻦ اﺴﺎﺴﻲ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺷﻛﻟﻲ‪ ،‬وﻤﻦ اﻠﻣﻌﺮوف‬
‫ﻳﻀﺎ‬‫ﻋﺎﻤﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﺷﺮ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ٔان اﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻠﻴﺲ ﻋﺎﻤﺎ ﺑﻴﻦ اﻠﺒﺷﺮ ٔا ً‬ ‫ٔان اﻠﻮﺻﻮل ﻠﻣﺳﺘﻮى اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺷﻛﻟﻲ ﻠﻴﺲ ً‬
‫ٔ‬
‫ﻜﻣﺎ ﻳﺬﻜﺮ ﻠﻮرﻳﺎ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻌﺼﺒﻲ اﻠﺷﻬﻴﺮ‪ ،‬وإذا ﻜﻨﺎ ﻧﻮد ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﺬﻜﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﻠﻨﺎﺗﺞ اﻻﺴﺎﺴﻲ ﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻢ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻠﺘﻨﻣﻴﺔ ﻘﺪرات اﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪) .‬ﻜﻮﺴﺘﺎ‪،1998 ،‬‬ ‫ﻓﻼﺑﺪ ﻤﻦ ان ﺗﻣﺘﺰج اﻠﻣﻗﺮارات اﻠﺪراﺴﻴﺔ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺗﺼﻣﻢ‬
‫‪ 65‬ـ ‪.(66‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺬا ﻤﺎ اﻜﺪ ﻋﻟﻴﻪ ﻜﻼرك ‪ 1998 Clark‬ﻋﻨﺪﻤﺎ ذﻜﺮ اﻠﻣﻴﺰات اﻠﻬﺎﻤﺔ ﻻﺴﺘﺨﺪام اﻠﺨﺮاﺋﻂ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋﺪ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﻌﻟﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ ﻤﻦ اﻠﻮﻋﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻﻧﻬﺎ ﺗﺤﻗﻖ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ ﻤﻦ اﻫﻣﻬﺎ‪) :‬ﻜﻼرك‪ 108 ،1998 ،‬ـ ‪.(115‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋﺪ اﻻﺸﻛﺎل اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺴﺘﻗﺮاﺋﻲ ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ واﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻠﻌﻼﻘﺎت ذات‬
‫اﻠﺪﻻﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻣﻌﻟﻢ ﻘﺪ ﻳﺳﺘﺨﺪم ﻤﻔﻬﻮم اﻠﺰﻤﻦ ٔاي ﺗﺘﺎﺑﻊ ٔاﻻﺣﺪاث ً‬
‫زﻤﻨﻴﺎ ﻤﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋﺪ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ إدراك اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻠﺤﺪث وﺑﺮﺻﺪ اﺣﺪاث ﻤﺷﺎﺑﻬﺔ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻣﻞ إﻃﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻨﻈﻢ او ﻤﺼﻔﻮﻓﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻓﺈذا اراد اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻣﻞ ﻤﻗﺎرﻧﺎت ﺑﻴﻦ ﻤﺟﺘﻣﻌﺎت او اﺴﺎﻠﻴﺐ ﺣﻴﺎة او‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺨﺼﺼﺎت او ﺸﺨﺼﻴﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻮن اﻹﻃﺎر اﻠﻣﻨﻈﻢ ﻠﺘﺤﻗﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻗﺎرﻧﺎت‪،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺴﺘﺨﺪاﻤﺎ ﻧﻣﻮذج ﻓﻦ ‪ Venn‬اﻠﺬي ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﺪواﺋﺮ ﻠﺘﻮﺿﻴﺢ اﻠﻌﻼﻘﺎت‬ ‫ﺸﻴﻮﻋﺎ‬ ‫واﻜـﺜﺮ اﻻﻃﺮ‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﻣﻌﻟﻣﻮن ﻫﺬا اﻠﻨﻣﻮذج ﻠﻣﺳﺎﻋﺪة اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت او ﺗﻛﻮﻳﻦ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺠﺪﻳﺪة وﻳﺘﻛﻮن اﻠﻨﻣﻮذج ﻤﻦ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﺪواﺋﺮ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﺗﺤﻣﻞ ﻤﻌﻟﻮﻤﺔ ﺠﺰﺋﻴﺔ وﻳﻗﻮم‬
‫اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﺑﺎﺴﺘﺨﻼص اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋﺪ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻤﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻬﻢ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻣﻔﻬﻮم او ﻘﺎﻋﺪة ﻤﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ‬
‫ً ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻔﻬﻮﻤﺎ ﻤﺎ او ﻓﻛﺮة ﻤﺟﺮدة‪ ،‬ﻓﺈن اﻠﺨﺮﻳﻄﺔ‬ ‫ﺠﺪﻳﺪة ﻓﺈذا ﻜﺎن اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻳﺘﻌﻟﻣﻮن ﻓﻛﺮة ﻤﺘﻌﻴﻨﺔ او‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻠﻣﻔﻬﻮم ﻋﻟﻰ اﻤﺜﻟﺔ ﻤﺤﺪدة وﻫﺬا ﻤﺎ ﻳﺳﻣﻰ ﺧﺮﻳﻄﺔ اﻠﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬اﻤﺎ اﻠﺨﺮاﺋﻂ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺒﺒﻴﺔ او ﺧﺮاﺋﻂ اﻠﺳﻟﺳﻟﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻨﺒﺆ اﻠﻣﺒﻨﻰ ﻋﻟﻰ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ اﻤﺎ اﻠﺳﻟﺳﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮازﻧﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ً ٔ‬
‫ﺴﺒﺎﺑﺎ ﻤﺘﺎﻧﻴﺔ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﺎﻠﻈﺎﻫﺮة او ﻋﻼﻘﺔ ﺴﺒﻴﺒﺔ ﻤﺮﻜﺒﺔ‪ ،‬واﻠﺨﺮاﺋﻂ اﻠﺳﺒﺒﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬ ‫ﻓﺘﻣﺜﻞ ا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻔﻴﺪة ﻓﻲ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﺗﻨﺒﺆات ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﺣﻗﺎﺋﻖ او اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻻﺣﺪاث ﻤﺳﺘﻗﺒﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻃﺮ‬
‫اﻠﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻠﻗﺎﻋﺪة اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﻤﺤﺪدة‪ ،‬واﻠﺘﻮﺻﻞ‬
‫ٔ‬
‫إﻠﻰ ﺗﻮﻠﻴﺪ اﻓﻛﺎر ﺠﺪﻳﺪة وﺣﻟﻮل ﻤﺒﺘﻛﺮة ﻠﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻫﺬﻩ اﻻﻧﻣﺎط اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ ﻻ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻟﻰ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻗﻂ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻌﻗﻞ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺎﺗﻲ ﺑﺎﻠﻣﻌﺟﺰات‬
‫إذا ﻜﺎن ﻤﺮ ًﻧﺎ ﺑﺪرﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻠﻪ ﺑﺎﺴﺘﺪﺧﺎل ﻤﻮاﻘﻒ ﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻠﻛﻲ ﻧﻨﺟﺢ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻤﻦ ان ﻧﺘﺤﻛﻢ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﻧﻮﺠﻬﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋﺪﻧﺎ اﻻﻃﺮ اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺘﺤﻛﻢ‪،‬‬

‫~‪~279‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫وﺣﻴﻦ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﺘﺤﻛﻢ ﻓﻲ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﺈن ﻫﺬا ﻳﺆدي إﻠﻰ ﺗﺤﺳﻴﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وزﻳﺎدة ﻋﻟﻰ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻻﻓﻛﺎر واﻠﻌﻼﻘﺎت وﺗﺤﻗﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺑﻬﺬا اﻠﺼﺪد ذﻜﺮ ﺗﺎي وﻠﻴﻣﺎن ‪ 1998 Tighe & Lyman‬ان اﻠﺨﺮاﺋﻂ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اداة ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ‬
‫واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻨﻬﻣﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻤﻨﻈﻢ وﺗﺳﺎﻋﺪ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻗﺪﻳﻢ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت )اﻠﺒﻴﺎﻧﺎت( اﻠﻀﻣﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺻﺮﻳﺤﺔ ﻤﺤﺳﻮﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ اﻠﺤﻗﺎﺋﻖ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ واﻠﺨﺒﺮة اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﺴﺘﺮﺠﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻠﻴﺪ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﻻﻓﻛﺎر وﺗﻨﻈﻴﻣﻬﺎ ﻘﺪرة اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻘﺪ اﺛﺒﺘﺖ اﻠﺨﺮاﺋﻂ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ً‬
‫ﻧﺟﺎﺣﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺳﻴﻦ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت وﺗﻨﺷﻴﻂ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬واﺻﺒﺢ ﻫﻨﺎك ﻧﻣﺎذج ﻠﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻜﻞ ﻘﺳﻢ ﻤﻦ اﻠﺮوﺿﺔ إﻠﻰ اﻠﺟﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻜـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﺪول "ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮار ‪) ."...‬ﺗﺎي وﻠﻴﻣﺎن‪،1998 ،‬‬
‫‪.(145‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﻗﺘﺮح ﻓﻼﻓﻞ ‪ Flavel‬ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﻋﺪد ﻠﻣﺘﻐﻴﺮات ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮد ﺑﺨﺼﺎﺋﺼﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ او ﺑﻨﺎﺋﻪ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ ﻫﻲ‪) :‬اﻠﺰﻳﺎت‪.(251 ،1998 ،‬‬
‫‪ ‬ﻤﺘﻐﻴﺮات ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻔﺮد‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮد واﻋﺘﻗﺎدﻩ وﺛﻗﺘﻪ ﺑﻣﺳﺘﻮى ﺗﻌﻟﻣﻪ وﺧﺒﺮاﺗﻪ‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪراﺗﻪ وﻤﻌﻟﻮﻤﺎﺗﻪ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻊ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﺑﺎﻠﻛـﻔﺎءة او اﻠﻔﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫‪ ‬ﻤﺘﻐﻴﺮات ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻣﻬﻣﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮد ﻤﻦ ﺧﻼل ﺧﺒﺮﺗﻪ ﺑﺎن اﻧﻮاع اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻣﻬﺎم ﺗﺘﻄﻟﺐ ٔا ً‬
‫ﻧﻣﺎﻃﺎ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﺎﻠﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺘﻐﻴﺮات ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ اﻠﻔﺮد ووﻋﻴﻪ ﺑﺎﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﻬﺎ ﻠﻛﻲ ﻳﻗﻮم ﺑﺘﻗﻮﻳﻣﻬﺎ وﺗﻮﺠﻴﻬﻬﺎ ً‬
‫ذاﺗﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺘﻐﻴﺮات ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﻣﻔﻬﻮم ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﻠﻣﻴﻛﺎﻧﻴﺰﻤﺎت اﻠﺬاﺗﻴﺔ ﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﺨﺪﻤﺔ ﺑﻣﻌﺮﻓﺔ ﻤﺘﻌﻟﻢ ﻧﺷﻂ‪ ،‬وﺗﺷﻣﻞ اﻧﺷﻄﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺘﻮﺠﻴﻪ واﻠﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫واﻻﺴﺘﺷﺎرة اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻠﻔﺮوض ً‬
‫ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬واﻠﻣﺮاﺠﻌﺔ واﻠﺘﻗﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫ر ً‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﺪاﺧﻞ ﻜﺒﻴﺮ ﺑﻴﻦ ﻤﺼﻄﻟﺤﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻫﺬا اﻠﺘﺪاﺧﻞ ﻳﻌﻮد إﻠﻰ ﻜﻮن ﻤﻌﻈﻢ اﻧﻮاع‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﻤﻬﺎراﺗﻪ ﻤﻮﺠﻬﺔ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺴﻮاء اﻜﺎن ذﻠﻚ ﻋﻟﻰ ﺻﻌﻴﺪ ﻓﺮدي ام ﺠﻣﺎﻋﻲ ام ﻤﻬﻨﻲ ‪...‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﺣﺪودا ﻓﺎﺻﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻻﻧﻬﻢ ﻳﻔﺘﺮﺿﻮن ان‬ ‫واﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ ﻻ ﻳﻀﻌﻮن‬
‫ﻧﺷﺎط ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻳﻣﺜﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ اﻠﻨﺷﺎط ﻫﻮ اﻠﺬي ﻳﻣﻛﻨﻬﻢ ﻤﻦ اﻻﺴﺘﺪﻻل ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬وﻠﺬﻠﻚ ﻓﻬﻢ ﻳﻣﻴﻟﻮن إﻠﻰ اﺴﺘﺨﺪام ﻤﺼﻄﻟﺤﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﺗﺮادﻓﻲ ﻠﺘﺪاﺧﻞ‬
‫اﻠﻨﺷﺎﻃﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻬﻣﺎ‪) .‬ﺸﻨﻄﺎوي‪.(60 ،1990 ،‬‬
‫واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻧﺷﺎط ﻤﻌﺮﻓﻲ ﻳﺷﻴﺮ إﻠﻰ ﻋﻣﻟﻴﺎت داﺧﻟﻴﺔ ﻜﻌﻣﻟﻴﺎت ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﻮﺿﻮﻋﺎت وﺗﺮﻤﻴﺰﻫﺎ إﻠﻰ ﻋﻣﻟﻴﺎت ﻻ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﻤﻼﺣﻈﺘﻬﺎ او ﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ﺑﺷﻛﻞ ﻤﺒﺎﺸﺮ‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻤﻦ اﻠﺳﻟﻮك اﻠﻈﺎﻫﺮي اﻠﺬي ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻻﻓﺮاد‬
‫ﻠﺪى اﻧﻬﻣﺎﻜﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻤﺷﻛﻟﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻠﺬا ﻓﺈن ﻤﻌﻈﻢ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ ﻳﺮﺑﻄﻮن ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫)اﻠﺨﻼﻠﻴﺔ واﻠﻟﺒﺎﺑﻴﺪي‪.(91 ،1997 ،‬‬

‫~‪~280‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﻃﺮاﺋـﻗﻪ واﺴﺎﻠﻴﺒﻪ وﻧﺘﺎﺋﺟﻪ ﺗﺘﻛﻮن ﻋﻟﻰ اﻓﻀﻞ وﺠﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎق ﺣﻼل اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اي ﻋﻨﺪﻤﺎ‬
‫ﺣﻼﻻ ﻠﻟﻣﺷﻛﻼت ـ ﺑﺎﻠﻣﺷﻛﻼت واﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺴﺐ ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮى ﻧﻣﻮﻩ اﻠﻌﻗﻟﻲ‪،‬‬ ‫ﻳﺼﻄﺪم اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ـ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ً‬
‫وﻳﺘﻣﻛﻦ ﻤﻦ اﻠﺘﻮﺠﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﻄﻴﺎﺗﻬﺎ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﺪودﻫﺎ‪ ،‬واﻠﺤﺼﻮل ﻋﻟﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﺘﺼﻟﺔ ﺑﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫وإﻳﺟﺎد ﺣﻟﻮل ﻠﻬﺎ‪ .‬وﻠﻗﺪ ازداد اﻻﻫﺘﻣﺎم ﻓﻲ اﻠﺳﻨﻮات اﻻﺧﻴﺮة ﺑﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ إﻃﺎر ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺸﺎﻋﺖ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻜﺈﺣﺪى ﻃﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ إﻘﺤﺎم اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ اﻠﻣﻮﻘﻒ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ ـ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ ودﻓﻌﺔ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ ﺗﺒﻴﻦ اﻠﺤﻞ ﻋﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﻳﺒﺪوا وﻜﺎﻧﻪ اﻠﻣﻨﻗﺐ واﻠﻣﻛـﺘﺷﻒ اﻻول ﻠﻪ‪ .‬وﺗﺘﺟﻟﻰ اﻫﻣﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻜﺎﺣﺪ اﻫﻢ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ ان اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﺸﺮوط اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻹﺸﻛﺎﻠﻴﺔ ﻳﻛـﺘﺷﻒ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻳﻨﻣﻲ اﺴﺎﻠﻴﺐ ﻏﻴﺮ ﻤﺎﻠﻮﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺨﺘﺒﺮ ﻓﺮﺿﻴﺎت وﺗﻮﻘﻌﺎت ﻤﻦ ﺻﻨﻌﻪ ﻫﻮ‪ ،‬وﺑﻔﻀﻞ ذﻠﻚ وﻧﺘﻴﺟﺔ ﻠﻪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﻘﺎد ًرا ﻋﻟﻰ ﺗﺟﺎوز ﻘﺪر اﻜﺒﺮ ﻤﻦ اﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻬﻪ‪ ،‬وﻋﻟﻰ اﺗﺨﺎذ ﻘﺮارات اﻜـﺜﺮ دﻘﺔ وﻤﻼءﻤﺔ‪) .‬ﻤﻨﺼﻮر‪،‬‬
‫‪.(349 ،1991‬‬
‫وﺑﺼﻮر ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺪ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻋﻣﻟﻴﺔ ﻤﻌﻗﺪة‪ ،‬ﺗﺘﻄﻟﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻬﺎرات‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺘﻣﺪ ﻋﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻠﻣﺒﺎدئ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت وﻤﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﻣﺒﺎدئ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﺮﻤﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻜﻞ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺮى وﺗﺘﺎﺛﺮ ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺘﺤﺪ ﻠﺘﺷﻛﻞ اﻠﻣﺒﺎدئ واﻠﻣﺒﺎدئ ﺗﻮﻇﻒ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫ً ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺸﻛﻼ ﻤﻦ اﺸﻛﺎل ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ‬ ‫اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻫﻛﺬا ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻗﻮل إن اﻠﺘﻌﻟﻢ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻛﻮن ﺑﺷﻛﻞ ﻋﺎم‬
‫ﺴﻴﻮﻇﻔﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻤﺷﻛﻼﺗﻪ‪) .‬ﺑﻟﻗﻴﺲ وﻤﺮﻋﻲ‪.(351 ،1996 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻫﻮ اﺴﺘﺨﺪام ﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﺤﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻤﻌﺮوﻓﺔ او ﻤﺤﺪدة‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻠﻚ‬
‫ﺑﺘﺟﻣﻴﻊ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻠﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ اﻠﻣﻄﻟﻮﺑﺔ‪ ،‬واﺴﺘﻨﺘﺎج ﺣﻟﻮل ﺑﺪﻳﻟﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻠﺒﻴﺎن ﻤﺪى ﻤﻼءﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺤﺘﻣﻞ ان ﺗﻨﺰل إﻠﻰ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﺑﺳﻂ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﺳﻴﺮ وإزاﻠﺔ ﻜﻞ اﻠﺘﻨﺎﻘﻀﺎت‬
‫وﺗﻮﻓﻴﺮ ﺣﻟﻮل‪ ،‬واﻠﻨﻈﺮ إذا ﻜﺎﻧﺖ ﻠﻬﺎ ﻘﻴﻣﺔ ﺗﻌﻣﻴﻣﻴﺔ‪) .‬ﻳﻮﻧﺲ‪.(11 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻤﻔﻬﻮم ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﺠﻊ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬إﻻ ان ﻤﻌﻈﻢ اﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‬
‫ٔ‬ ‫ﺗﺘﻀﻣﻦ ً‬
‫ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﺷﺘﺮﻜﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ إﺑﺮازﻫﺎ ﻻﻫﻣﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻗﺔ ﻓﻌﺎﻠﺔ‪ ،‬وﻤﻦ اﻫﻢ اﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﺷﺘﺮﻜﺔ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪) :‬ﺠﺮوان‪.(20 ،2002 ،‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ ﺗﺤﺪد إﻠﻰ درﺠﺔ ﻜﺒﻴﺮة ﻤﺪى ﻧﺟﺎﺣﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺟﺐ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان ﻳﺘﺤﻗﻖ ﻤﻦ ﻤﻌﺎرف ﺗﻼﻤﻴﺬﻩ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ وﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ اﻠﺘﺮاﻜﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻀﻴﺮ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻗﺎﺗﻪ وﻧﺷﺎﻃﺎﺗﻪ اﻠﻬﺎدﻓﺔ ﻠﺘﻨﻣﻴﺔ ﻤﻬﺎراﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻜﻞ ﻤﺷﻛﻟﺔ ً‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻠﻴﺎ ﻻ ﺑﺪ ان ﻳﺎﺧﺬﻩ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﺤﺳﺒﺎن ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻣﻪ ﻠﻣﻬﺎرات ﺣﻞ‬ ‫ﺑﻌﺪا‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﺈذا ﻠﻢ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻤﻊ اﻠﻣﺷﻛﻼت ووﺛﻗﻮا ﺑﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﺣﻟﻬﺎ وﺸﻌﺮوا‬
‫ﺑﺤﺎﺠﺘﻬﻢ إﻠﻰ ذﻠﻚ‪ ،‬ﻠﻦ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻠﺪﻳﻬﻢ اﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻠﻣﺜﺎﺑﺮة ﻠﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻠﻌﻣﻞ ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺟﺤﻮا ﻓﻲ‬
‫اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﻧﺘﻴﺟﺔ ﻤﻌﻗﻮﻠﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻻﺑﺪ ان ﺗﻛﻮن اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻤﻔﻬﻮم ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻏﻴﺮ ﻤﺎﻠﻮﻓﺔ ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻻﻧﻬﺎ إذا‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻤﻦ اﻠﺘﺪرﻳﺐ او اﻠﻣﺮان اﻠﻣﺘﻛﺮر اﻠﺬي ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻌﻪ‬ ‫ﻜﺎﻧﺖ ٔﻤﺎﻠﻮﻓﺔ ﻻ ﺗﻌﺪو ٔان ﺗﻛﻮن ً‬
‫ٓ‬
‫ﺑﺼﻮرة اﻠﻴﺔ ﻤﻦ دون ﺠﻬﺪ ﻋﻗﻟﻲ ﻳﺬﻜﺮ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬
‫وﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﺣﻞ‬ ‫ﺗﻌﻟﻴﻣﺎ‬ ‫‪ ‬إن ﺗﻌﻟﻴﻢ ﻤﻬﺮات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ رﺑﻣﺎ ﻳﻛﻮن ﻓﻲ ﺣﻗﻴﻗﺔ اﻻﻤﺮ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬

‫~‪~281‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫وﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﺑﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﻬﻮم ﺑﺼﻮرة ﻜﺒﻴﺮة‪ ،‬ﻻن اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ ﺠﻮﻫﺮﻩ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺷﺎط ﻤﻌﺮﻓﻲ ﻳﺘﻨﺎول ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﺮﻤﻮز ﺑﺎﻧﻮاﻋﻬﺎ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﺗﻛﻮن اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻜـﺜﺮ اﻠﺮﻤﻮز اﻫﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫وﻏﺎﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﻳﺳﺘﺨﺪم اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ ٔاوﺿﺎع ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻟﻰ ﻤﺷﻛﻼت ﺗﺘﻄﻟﺐ ً‬
‫ﺣﻟﻮﻻ ﻤﻨﺎﺴﺐ‪ ،‬وﻳﻣﺜﻞ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬ ‫اﻠﻨﺷﺎط‪ً ،‬‬
‫ﺗﻌﻗﻴﺪا‪ ،‬وﻫﻮة ﻳﻨﺟﻢ ﻋﻦ اﻠﻗﺪرة ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﺮﻤﻮز واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮق‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬
‫اﻜـﺜﺮ اﻠﻨﺷﺎﻃﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺨﺘﻟﻒ ﻤﻦ اﺠﻞ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻬﻪ ﻓﻲ اﻻوﺿﺎع اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ واﻠﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ‪ ،‬إن اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻔﺮد‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺘﺟﻪ ﻋﺎدة ﻧﺤﻮ إﻳﺟﺎد ﺣﻟﻮل ﻠﻟﻣﺷﻛﻼت ذات اﻻﻫﻣﻴﺔ اﻠﺤﻴﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وإن ﻧﺷﺎط اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﺰدادا ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﻔﺷﻞ‬
‫اﻠﻔﺮد ﻓﻲ إﻳﺟﺎد اﻠﺤﻟﻮل ً‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻟﻰ ﻤﻬﺎراﺗﻪ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ ﻤﻣﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﻠﻰ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﺗﻔﻛﻴﺮ ﺠﺪﻳﺪة ﺗﺳﺎﻋﺪﻩ ﻓﻲ إﻳﺟﺎد‬
‫ٔ‬
‫ﺣﻟﻮل ﻠﻟﺼﻌﻮﺑﺎت او اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﺗﻮاﺠﻬﻪ‪.(Willats, 1990, 113) .‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﻤﺳﺎ‪ :‬ﺗﻌﻟﻴﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻻﻫﺪاف اﻠﻬﺎﻤﺔ ﻠﻟﺘﻌﻟﻴﻢ ﻫﻲ ﻤﺳﺎﻋﺪة اﻠﻄﻼب ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻢ ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻔﻌﺎل واﻠﻣﺜﻣﺮ ﺑﻴﻦ اﻠﻗﺪرة‬
‫ٔ‬ ‫إﺑﺪاﻋﺎ "إﻧﺘﺎج ٔاﻻﻓﻛﺎر" ً‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ً‬
‫وﻧﻗﺪﻳﺎ "ﻠﺘﻗﻴﻴﻢ اﻻﻓﻛﺎر"‪.(Rusbult, 2003, 29) .‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻫﻢ ﻏﺎﻳﺎت اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻴﻮم‪ ،‬إﻋﺪاد اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﺴﺘﻮاﺠﻬﻬﻢ وﺗﻮاﺠﻪ‬
‫ﻏﺪا‪ ،‬وﻻﺸﻚ ٔان ﻫﺬﻩ اﻠﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﻟﻗﺎة ﻋﻟﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺻﻌﺒﺔ ٔﻻن اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻞ ﻤﺟﻬﻮل ٔا ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪،‬‬ ‫ﻤﺟﺘﻣﻌﺎﺗﻬﻢ ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻠﻟﺘﻐﻟﺐ ﻋﻟﻰ ﻫﺬﻩ اﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ﻠﺟﺎت اﻠﻣﺪارس إﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ اﺴﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻹﻳﻣﺎن اﻠﻗﺎﺋﻣﻴﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎن اﻜـﺘﺳﺎب ﻫﺬﻩ اﻠﻗﺪرات واﻠﻣﻬﺎرات ﻳﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ اﻻﻧﺘﻗﺎل إﻠﻰ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة واﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻠﻗﺪ‬
‫ﺠﻨﺒﺎ إﻠﻰ ﺠﻨﺐ ﻤﻊ اﻠﻣﺒﺎدئ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻋﺘﺒﺮ ﻤﻬﺎرة‬ ‫ﺻﻨﻊ ﺠﺎﻧﻴﻴﻪ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻤﻪ اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ٔاﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ً‬
‫ٔ‬
‫ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻘﺪرة ﻤﻮﻠﺪة ﻘﺎدرة ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻠﻴﺪ اﻻﻓﻛﺎر واﻠﻣﺒﺎدئ واﻠﻗﻮاﻋﺪ‪) .‬ﺑﻟﻗﻴﺲ وﻤﺮﻋﻲ‪.(352 ،1996 ،‬‬
‫ٔ‬
‫وﻳﺤﺘﻞ ﺗﻌﻟﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﺮﺗﻴﺐ اﻻﻋﻟﻰ ﺿﻣﻦ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﻤﻬﻣﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻓﻖ ﺗﺼﻮر ﺠﺎﻧﻴﻴﻪ إذ‬
‫ٔ‬ ‫ﻳﻛﺷﻒ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ٔان ﻤﺟﻣﻮﻋﺔ ﻤﻦ اﻠﻗﻮاﻋﺪ واﻠﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ ً‬
‫ﺴﺎﺑﻗﺎ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺳﺘﺨﺪم‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﺣﻞ ﻤﻮﻘﻒ ﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺗﻌﻟﻢ ﺠﺪﻳﺪ ﻻﻧﻬﺎ ﺗﻣﻛﻦ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ اﻜـﺘﺳﺎب ﻘﻮاﻋﺪ ذات‬
‫ﻤﺳﺘﻮى ﻤﺮﺗﻔﻊ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺪﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻞ ﻠﻣﻮاﺠﻬﺔ ﻤﻮاﻘﻒ ﺠﺪﻳﺪة ﻤﺷﺎﺑﻬﺔ ﻜﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋﺪﻩ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻮﺠﻪ ﺴﻟﻮﻜﻪ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮي ﻓﻲ اﻠﻣﺳﺘﻗﺒﻞ‪) .‬اﻠﺰﻏﻟﻮل واﻠﺰﻏﻟﻮل‪.(267 ،2003 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى اﺻﺤﺎب اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﺳﻟﻮﻜﻲ ان ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻫﻮ ﻤﻮﻘﻒ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺨﻀﻊ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ وﻳﻛﻮن ذﻠﻚ ﻋﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻗﺳﻴﻢ اﺠﺰاﺋﻪ وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ إﻠﻰ ﺧﻄﻮات ﻳﺳﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺧﻄﻮة ﺧﻄﻮة وﻳﺤﺪد ﻠﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻤﻌﻴﺎر اﻠﻨﺟﺎح‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ وﻋﻨﺪﻤﺎ ﻳﺘﺤﻗﻖ ﻠﻪ ذﻠﻚ ﻳﻨﺘﻗﻞ إﻠﻰ اﻠﺨﻄﻮة اﻠﺘﺎﻠﻴﺔ ﻜﻣﺎ ﻳﻔﺘﺮض اﻠﺳﻟﻮﻜﻴﻮن اﻧﻪ ﻳﻣﻛﻦ ﺗﺼﻣﻴﻢ ﻧﻣﻮذج دﻠﻴﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺘﻌﻟﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺤﺪد ﻓﻴﻪ ﺧﻄﻮات اﻠﺳﻴﺮ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ .‬اﻤﺎ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﻮن ﻓﻴﻔﺘﺮﺿﻮن ان ﻤﻮﻘﻒ ﺣﻞ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻫﻮ ﻤﻮﻘﻒ ﻳﻮاﺠﻬﻪ اﻠﻄﻔﻞ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻤﻌﻪ‪ ،‬وﻳﺳﺘﺤﻀﺮ ﻓﻴﻪ ﺧﺒﺮاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺳﺘﺷﻴﺮ ﻤﺎ ﺗﺟﻣﻊ ﻠﺪﻳﻪ ﻤﻦ ﻤﺨﺰون‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻬﺪف ان ﻳﺮﺗﻗﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻪ اﻠﺬﻫﻨﻴﺔ ﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﻮﻘﻒ اﻠﺬي ﻳﺘﻌﺮض ﻠﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻣﻛﻦ ﻤﻦ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﺧﺒﺮة‬
‫ﺣﻼ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻓﺈن اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﺗﻛﻮن ﺑﻣﺜﺎﺑﺔ‬ ‫ﺠﺪﻳﺪة ٔاو ﺻﻮرة ﺠﺪﻳﺪة ﻳﺪرك ﺑﻬﺎ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ واﻠﺬي ﻳﻣﺜﻞ ﺑﺪورﻩ ً‬
‫ﻤﻮﻘﻒ ﻳﻮاﺠﻬﻪ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻳﻬﺪف ﻓﻴﻪ إﻠﻰ إﺿﺎﻓﺔ ﺧﺒﺮات ﺠﺪﻳﺪة إﻠﻰ ﺧﺒﺮاﺗﻪ‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋﺪﻩ ﻋﻟﻰ اﻠﻨﻣﻮ واﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫)ﻘﻄﺎﻤﻲ‪.(575 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻘﺪ اﻜﺪ ﺑﻴﺮﻜﻨﺰ ‪ 1997 Berkins‬ﻓﻲ اﻠﻣﺆﺗﻣﺮ اﻠﻌﺎﻠﻣﻲ اﻠﺳﺎﺑﻊ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ ﻋﻟﻰ اﻫﻣﻴﺔ ﻋﺪم اﻧﺘﻈﺎر اﻠﺤﻆ ﻠﺤﻞ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺟﺐ ﺗﻌﻟﻴﻢ وﺗﺪرﻳﺲ ﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت وﺑﻛﻞ ﻃﺎﻘﺔ وﺠﻬﺪ ﻤﻣﻛﻨﻴﻦ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺮك ﻫﺬﻩ اﻠﺘﺟﺮﺑﺔ ﺗﺜﺒﺖ ﺧﻄﺎﻫﺎ إذا ﻠﺰم ذﻠﻚ‪) .‬ﺑﺎدي‪.(208 ،1997 ،‬‬

‫~‪~282‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺎﻠﻬﺪف اﻻﻘﺼﻰ ﻓﻲ ﻋﻣﻞ اﻠﺒﻨﺎء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻧﻈﺎم ﻜـﻒء ﻠﻟﺳﻟﻮك اﻠﺬﻜﻲ اﻠﻌﺎم ﻠﺬﻠﻚ ﻳﻛﻣﻦ اﻠﻬﺪف‬
‫اﻠﻛﻟﻲ ﻠﻟﻣﻬﻣﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﺴﺘﺨﺪام ﻫﺬا‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻠﺒﻨﻴﺔ ٔاﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻣﻛﻦ ﻫﺬا اﻠﻨﻈﺎم ﻤﻦ إﻧﺟﺎز اﻠﻣﺟﺎل ّ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺟﺎل ﻓﻲ اﺴﺎﻠﻴﺐ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪.(Laird, 2002, 39) .‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻗﻮم اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت واﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮارات ﻜﻞ ﻳﻮم‪ ،‬ﻓﻲ اﻠﻣﻨﺰل وﻓﻲ اﻠﻌﻣﻞ‪ ،...‬وﻠﻛﻦ ﻫﻨﺎك‬
‫ﺑﻌﺾ اﻠﻣﺷﻛﻼت واﻠﻗﺮارات ﺗﻛﻮن ذات ﺗﺤﺪي ﻜﺒﻴﺮ وﺗﺤﺘﺎج إﻠﻰ اﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﺒﺤﺚ ﺑﻞ وإﻠﻰ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺨﻄﻮات ﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت وﻫﻲ "ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬وﺠﻣﻊ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ ،‬وإﻋﻄﺎء اﻠﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﺗﻗﻴﻴﻢ اﻠﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻓﻀﻞ‬
‫اﻠﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴﺬ اﻠﺤﻞ‪ ،‬وﻤﺮاﻘﺒﺔ اﻠﺘﻗﺪم"‪.(Beckno, 2002, 25) .‬‬
‫وﻳﺆﻜﺪ ﻋﻟﻣﺎء اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻨﺎدون ﺑﻣﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺬﻜﺮ ﺸﻮﻧﻔﻟﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪" 1983 Schoenfeld‬ان اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺮﻳﺎﺿﻲ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ان ﻳﺳﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻟﻰ ان ﻓﻬﻢ اﻻزﻤﺎت اﻠﻣﻌﻗﺪة ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬وﻳﻣﻛﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻗﺎ ﻹدراك اﻠﻌﺎﻠﻢ وﺠﻌﻟﻪ ذا ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻧﻗﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻤﺔ ً‬
‫ﻃﺮﻳﻗﺎ‬ ‫ٔان ﻳﺼﺒﺢ ً‬
‫ﻹدراك اﻠﻌﺎﻠﻢ وﺠﻌﻟﻪ ذا ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻠﺬﻠﻚ ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻧﻗﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻗﻮم ﺑﺘﻌﻟﻴﻢ ﺣﻞ‬
‫ﺑﺪا"‪.(Schoenfeld, 1983, 65) .‬‬ ‫اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻤﻮﺿﻮع ﻳﺟﺐ ٔان ﻻ ﻧﻨﺳﺎﻩ ٔا ً‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫اﻫﺘﻣﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻣﺮﺑﻴﻦ واوﻠﻴﺎء اﻻﻤﻮر ﻧﻈ ًﺮا ﻠﻼﻋﺘﻗﺎد اﻠﺳﺎﺋﺪ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻳﻟﻗﻲ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﺑﺎﻠﻌﻼﻘﺔ اﻠﻮﻃﻴﺪة اﻠﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪) .‬ﻋﻼوﻧﺔ‪،2002 ،‬‬
‫‪.(88‬‬
‫وﻘﺪ ﺑﺬﻠﺖ ﻤﺤﺎوﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻠﻟﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺟﻴﺪة ﻠﻟﺘﺪرب ﻋﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻠﻢ ﻳﻛﻦ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻹﻤﻛﺎن اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻋﺎﻤﺔ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ ﻠﻟﺤﻛﻢ ﻋﻟﻰ ﻜﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻗﺪم ﻠﻟﻄﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻏﻴﺮ ان ﺑﻌﺾ اﻠﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻌﻣﻟﻮن ﻓﻲ ﻤﻴﺪان اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﺠﺘﻬﺪوا ﻓﻲ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻠﺨﺼﺎﺋﺺ وﻤﻨﻬﺎ‪) :‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪.(602 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔ ‬ان ﺗﺷﻛﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ً‬
‫ﺣﻗﻴﻗﻴﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﻤﻦ اﻠﻄﺎﻠﺐ ان ﻳﻨﺘﺞ را ًﻳﺎ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ﻤﻮﻘﻔﺎ ً‬
‫ﺻﻌﺒﺎ‬
‫ﺠﺰءا ﻤﻛﻣﻼ ﻠﺒﻨﺎء‬ ‫‪ ‬ﺿﻣﺎن ﺗﻮاﻓﺮ ذﺧﻴﺮة ﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺒﺎدئ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ٔان ﺗﺷﻛﻞ ً‬
‫اﻠﻣﻮﺿﻮع ﻠﺪى اﻠﻄﺎﻠﺐ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ان ﺗﻮﺻﻒ ﻤﻮاﻘﻒ اﻠﺘﺪرب اﻠﺼﻴﻔﻴﺔ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻠﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ اﺧﺮى ﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻤﺎ ﺗﻢ‬
‫ﺗﻌﻟﻣﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫‪ٔ ‬ان ﺗﻌﺎﻠﺞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ً‬
‫داﻓﻌﺎ ً‬
‫ﻘﻮﻳﺎ ﻠﺪى اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ وان ﺗﺤﻗﻖ ﻠﺪﻳﻪ داﻓﻊ اﻹﻧﺟﺎز ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻗﻴﻗﻪ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻓﻗﺪ اﻓﺘﺮض اﻠﺒﺎﺣﺜﻮن ان ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺘﺎﺛﺮ ﺑﻨﻣﻂ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺎت اﻠﻣﻌﻄﺎة‪ ،‬ﻠﺬا ﻘﺎم ﻋﺪد ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺘﻗﺼﺎءات ﺑﺎﻻﻫﺘﻣﺎﻤﺎت ﺑﺘﺎﺛﻴﺮ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺎت اﻠﻣﻌﻄﺎة ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺒﺤﻮﺛﻴﻦ وذﻜﺮ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬اﻠﺘﻲ وﺠﺪت ﻠﻛﻲ ﺗﺤﻞ‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﺎ ﻫﻮ ﻤﻮﻘﻒ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ؟ وﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺘﻄﻟﺒﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﺟﺐ ان ﺗﺒﻟﻰ؟ وﻘﺪ وﺠﺪ اﻤﻪ ﻜﻟﻣﺎ ﺗﻟﻗﻰ اﻠﻣﺒﺤﻮﺛﻴﻦ ﻘﺪ ًرا ﻜﺒﻴ ًﺮا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت ﻘﻟﺖ ﻤﺼﺎﻋﺐ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬وذﻠﻚ ﻻن اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﻳﺟﺐ ان ﺗﻗﺪم ﻠﻛﻲ ﺗﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺪدا ﻤﻦ اﻠﺤﻟﻮل اﻻﺧﺮى‪ ،‬وﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻠﺬﻜﺮ ان ﺗﻗﺪﻳﻢ ﻧﻣﻂ ﻤﻦ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺎت اﺛﻨﺎء وﻘﺖ اﻠﺤﻞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ اﻧﻪ ﻋﻨﺪﻤﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻘﺘﺮاح اﻠﺤﻞ اﻠﻣﻣﻛﻦ ﻳﺤﺚ ﻫﺆﻻء اﻠﻣﺒﺤﻮﺛﻴﻦ ﻠﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻟﻮل اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ اﺧﺮى‪ ،‬وﻘﺪ اﻳﺪ ﻤﺎﻳﺮ ‪ Maier‬ﻓﻛﺮة‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﺎت وذﻜﺮ ان اﻠﻨﺳﺒﺔ اﻠﻣﺌﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﺒﺤﻮﺛﻴﻦ اﻠﻟﺬﻳﻦ ﺗﻟﻗﻮا ﻤﺤﺎﺿﺮة ﻋﻦ ﺣﻞ ﻤﺷﺎﻜﻞ اﺧﺮى اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ‬
‫اﻠﻣﺟﻣﻮﻋﺔ اﻠﺘﻲ ﻠﻢ ﺗﺘﻟﻖ ﻤﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻠﺼﺪد‪) .‬اﻠﺼﺎﻓﻲ‪.(148 ،2001 ،‬‬
‫وﻤﻦ اﻠﻄﺮق اﻠﺘﻲ اﻧﺒﺜﻗﺖ ﻤﻦ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻣﻨﻬﺞ اﻠﺤﺪﻳﺚ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﻳﺒﺮز ﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ دور‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻜﻌﺎﻤﻞ اﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﻬﻲء ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ اﻠﻔﺮص اﻠﻣﻼﺋﻣﺔ ﻹﺑﺪاع اﻧﻮاع اﻠﻨﺷﺎط‬

‫~‪~283‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺬﻫﻨﻲ واﻠﻌﻗﻟﻲ واﻠﻌﺎﻃﻔﻲ واﻠﺤﺮﻜﻲ اﻠﻣﻮﺠﻪ ﻧﺤﻮ دراﺴﺔ ﻤﺷﻛﻟﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﻣﺎ ان ﻫﺬا اﻻﺴﻟﻮب ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻪ ﻓﻲ‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﺨﺘﻟﻒ اﻠﻣﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺣﺎﻠﺔ ﻳﺷﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﺑﺎﻧﻬﻢ اﻤﺎم ﻤﻮﻘﻒ ﻘﺪ ﻳﻛﻮن ﻤﺟﺮد ﺴﺆال‬
‫ٔ‬
‫ﻳﺟﻬﻟﻮن اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ او ﻏﻴﺮ واﺛﻗﻴﻦ ﻤﻦ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻪ وﻳﺷﻌﺮون ﺑﺎﻠﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻮﻘﻮف ﻋﻟﻰ اﻹﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻤﻦ اﻠﻄﺮق اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺑﺬﻠﻚ ﻠﻣﺳﺎﻋﺪة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ إﻳﺟﺎد اﻠﺤﻟﻮل ﻠﻟﻣﻮاﻘﻒ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﺑﺎﻧﻔﺳﻬﻢ اﻧﻄﻼﻘﺎ ﻤﻦ ﻤﺒﺪا ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻠﻰ ﺗﺷﺟﻴﻊ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ اﻠﺒﺤﺚ واﻠﺘﻨﻗﻴﺐ واﻠﺘﺳﺎؤل واﻠﺘﺟﺮﻳﺐ‪ ،‬وﺗﺘﺎﻠﻒ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻤﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻌﻣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺪرﺴﻲ ﺑﺷﻛﻞ ﻳﻀﻊ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ اﻤﺎم ﻤﺷﻛﻟﺔ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﻠﻰ إﻳﺟﺎد اﻠﺤﻞ اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ ﺑﺎﺴﺘﻐﻼل ﻓﻮاﻩ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﻜﺎﻤﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪) .‬ﺴﻌﺪ‪.(176 ،2000 ،‬‬
‫وﺗﻌﺘﻣﺪ ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﻟﻣﻲ وﻤﻦ ﺧﻼﻠﻬﺎ ﻳﺘﺪرب اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ ﻋﻟﻰ ﻤﻣﺎرﺴﺔ ﻫﺬا اﻠﻨﻮع ﻤﻦ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺳﻟﻴﻢ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ ان ﺗﻛﻮن اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﻴﺎة اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ وﺗﻣﺜﻞ ﻠﻪ ﻤﺷﻛﻟﺔ ﺣﻗﻴﻗﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺳﺘﺎﺛﺮ‬
‫اﻏﺒﺎ ﻓﻲ ﺣﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻠﻗﻟﻖ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﻠﻰ ﺑﺬل ﻤﺟﻬﻮد ﻳﻮﺻﻟﻪ إﻠﻰ اﻠﺤﻞ‪،‬‬ ‫ﻤﻬﺘﻣﺎ ور ً‬
‫ﺑﺎﻫﺘﻣﺎﻤﻪ وﻤﻴﻮﻠﻪ‪ ،‬وﺗﺆرﻘﻪ وﺗﺟﻌﻟﻪ ً‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﻳﺒﺪا اﻠﻣﻌﻟﻢ ﺑﺈﺛﺎرة اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻓﻲ اﻠﺪرس وﻘﺪ ﻳﺜﻴﺮﻫﺎ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ ﻧﻔﺳﻪ‪) .‬ﻋﺒﺪ اﻠﻗﺎدر‪.(109 ،1985 ،‬‬
‫ﻳﺘﻌﻟﻢ اﻹﻧﺳﺎن ﻤﻌﻈﻢ ﻤﺎ ﻳﺘﻌﻟﻣﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺒﺼﺮ ﻓﻲ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺗﺪل ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫وﺠﻮد ﻋﻣﻟﻴﺎت اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ً‬
‫دوﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﻞ ﻤﺷﻛﻟﺔ ﻤﺎ‪ ،‬وﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﺠﺎءت اﻫﻣﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻓﻲ‬
‫اﻠﻣﺪارس ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﻃﺮﻘﻪ ﺑﺼﻮرة ٔاﻜـﺜﺮ ﻜـﻔﺎءة إن ﺗﻌﺮض اﻠﻄﻔﻞ ﻠﻟﻣﺷﻛﻼت ﻳﻔﺮض ً‬
‫ﻃﺮﻘﺎ ﻤﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻠﺤﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻠﺬا زﻳﺎدة وﻋﻲ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻻﺴﺘﻗﺼﺎء وﺗﺪرﻳﺳﻬﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت واﻠﻄﺮق‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﺴﺎﻠﻴﺐ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻳﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ زﻳﺎدة اﻠﻮﻋﻲ ﻠﺪﻳﻬﻢ ﺑﺎﻠﺳﺒﻞ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ ﻠﺤﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺤﺎﻠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن إﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬او اﻠﺘﻲ ﺴﻴﺘﻌﺮﺿﻮن إﻠﻴﻬﺎ ﻤﺳﺘﻗﺒﻼ‪) .‬اﻠﺨﻼﻳﻟﺔ واﻠﻟﺒﺎﺑﻴﺪي‪.(92 ،1997 ،‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ وﻓﻖ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻫﻮ اﺴﻟﻮب ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺛﺎرة‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺷﻛﻟﺔ ﺗﺪﻓﻊ اﻠﻄﺎﻠﺐ إﻠﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﺘﺎﻤﻞ واﻠﺪراﺴﺔ واﻠﺒﺤﺚ واﻠﻌﻣﻞ ﺑﺈﺸﺮاف ﻤﺪرﺴﺔ ﻠﻟﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﺣﻞ او ﺑﻌﺾ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺤﻟﻮل ﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان ﻫﺬﻩ اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺣﺳﺎﺑﻬﺎ ان إﺗﻗﺎن اﻠﻣﺎدة اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ واﻠﺘﻣﻛﻦ ﻤﻨﻬﺎ ﻳﻌﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻠﻨﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﺗﺮﻤﻲ إﻠﻰ اﺑﻌﺪ ﻤﻦ ذﻠﻚ‪ ،‬اي إﻠﻰ ﻜﻴﻒ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﻔﻛﺮ ﻠﻛﻲ ﻳﺳﺘﻄﻴﻊ ﻓﻴﻣﺎ ﺑﻌﺪ ان ﻳﻨﻗﻞ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﻟﻮب اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻫﺬا إﻠﻰ ﻤﻮاﻘﻒ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﺴﻮاء اﻜﺎن ذﻠﻚ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻠﺪراﺴﻴﺔ داﺧﻞ ﺠﺪران اﻠﻣﺪرﺴﺔ ام ﻓﻲ‬
‫ﺧﺎرﺠﻬﺎ ﺿﻣﻦ إﻃﺎر ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻠﻴﻮﻤﻴﺔ‪) .‬اﻠﺳﺎﻤﺮاﺋﻲ وﻘﺎﻋﻮد‪.(73 ،1994 ،‬‬
‫إن ﺗﻌﻟﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻘﺪ ﺑﺎت ﺿﺮورة ﻤﻟﺤﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺮﻧﺎ اﻠﺤﺎﺿﺮ اﻠﺬي ﻳﺘﺳﻢ ﺑﺳﺮﻋﺔ اﻠﺘﻐﻴﻴﺮ وﻜـﺜﺮة‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺘﺪﻋﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ ﻘﺪرة اﻻﻓﺮاد ﻋﻟﻰ ﻤﻮاﺠﻬﺘﻬﺎ وإﻳﺟﺎد اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺘﺟﻟﻰ اﻻﻫﻣﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻠﺘﻌﻟﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻠﻣﺮدودﻳﺔ دي اﻠﻗﻴﻣﺔ اﻠﻛﺒﻴﺮة ﻠﻬﺬا اﻠﺘﻌﻟﻢ ﺑﺎﻠﻨﺳﺒﺔ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ‬
‫ٓ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺳﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎب‪) :‬ﻋﻟﻴﺎن واﺧﺮون‪.(186 ،1987 ،‬‬
‫‪ ‬ﻤﻬﺎرات ﺣﻞ اﻠﻣﺷﺎﻜﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﺨﺒﺮة اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻤﺷﻛﻼت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ وﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﻤﺷﻛﻟﺔ ﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﻤﻮاﺠﻬﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻠﻨﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﻔﻌﺎﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮارات‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻳﺮى ﻤﺎﻳﻚ ﻧﻮت ‪ 1988 Mick Nott‬ان ﻫﻨﺎك ﻤﺒﺮرات ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻤﻬﻨﻴﺔ وﻋﻣﻟﻴﺔ ﻠﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺴﻟﻮب ﺣﻞ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻠﻣﺒﺮرات ﺗﺘﺨﻟﺺ ﺑﺎﻠﻨﻗﺎط اﻠﺘﺎﻠﻲ‪:‬‬
‫~‪~284‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫‪ .1‬ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﻠﻗﺮات اﻠﺘﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬إﺛﺎرة اﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻠﺨﺒﺮات اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت )اﻠﻗﺪﻳﻣﺔ واﻠﺟﺪﻳﺪة( ﺑﺼﻮرة ّﻓﻌﺎﻠﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻫﺬا ﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻤﺎ ﻳﺟﻌﻞ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻳﻌﻣﻟﻮن ﺑﺤﻣﺎس وﺗﺷﻮﻳﻖ‪ ،‬ﻻﻧﻬﻢ ﻳﺳﺘﻣﺘﻌﻮن ﻧﺘﻴﺟﺔ اﻠﺘﻌﺰﻳﺰ واﻠﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫اﻠﺮاﺠﻌﺔ اﻠﻨﺎﺠﻣﺔ ﻋﻦ ﻘﻄﻊ ﺸﻮط ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻠﺤﻞ اﻠﺼﺤﻴﺢ‪.(Nott, 1988, 45) .‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫واﺴﻟﻮب ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺑﻣﻔﻬﻮﻤﻪ اﻠﻮاﺴﻊ ﻳﺘﻀﻣﻦ ﻤﺷﻛﻼت ﻠﻬﺎ ﺣﻟﻮل ﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻜﻣﺎ ان ﻠﻬﺎ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ﻤﺘﻌﺪدة ﻠﻟﺤﻞ ٔا ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪ .‬واﺴﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻻﺴﻟﻮب ﻓﻲ اﻠﻣﺟﺎل اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ ﻠﻪ ﻤﻴﺰات وﻠﻌﻞ ﻤﻦ اﻫﻣﻬﺎ‪) :‬ﻤﺳﻟﻢ‪،1993 ،‬‬
‫‪ 13‬ـ ‪.(16‬‬
‫‪ ‬ﻤﻨﺤﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻣﻔﻬﻮﻤﻪ اﻠﺟﺪﻳﺪ ﻳﺤﺎول رﺑﻂ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺑﺎﻠﺤﻴﺎة اﻠﻴﻮﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺪ ﻤﺎ اﻠﻣﺷﻛﻼت‬ ‫ﻜﻣﺎ ﻳﺤﺎول ان ﺗﻛﻮن اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﻄﻟﻮب ﺣﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﻣﺷﺎﺑﻬﺔ إﻠﻰ ِ‬
‫اﻠﺘﻲ ﻳﻮاﺠﻬﻬﺎ اﻠﻨﺎس ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻠﻴﻮﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إن اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﻳﻮاﺠﻬﻬﺎ اﻠﻔﺮد ﻓﻲ اﻠﻣﺟﺘﻣﻊ وﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻤﺷﻛﻼت ﺠﺪﻳﺪة وﻠﻴﺲ ﻠﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ واﺣﺪة‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻧﻪ ﻠﻴﺲ ﻠﻬﺎ ﺣﻞ ﺻﺤﻴﺢ واﺣﺪ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬إن اﺴﻟﻮب ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻳﻬﺪف إﻠﻰ إﻓﺳﺎخ اﻠﻣﺟﺎل ﻠﻟﺘﻼﻤﻴﺬ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺤﺮﻳﺔ وﻳﻌﻄﻴﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻮﻘﺖ ﻧﻔﺳﻪ زﻤﺎم اﻠﻣﺒﺎدرة ﻻﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮارات اﻠﻣﺘﻌﻟﻗﺔ ﺑﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ودور اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻓﻲ اﺴﻟﻮب‬
‫اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﺴﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻳﺨﺘﻟﻒ ﻋﻦ دور اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪي‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬إن اﺴﺘﺨﺪام اﺴﻟﻮب ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺟﺐ ان ﻳﻨﻈﺮ إﻠﻴﻪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﻣﻛﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻤﻦ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺗﺘﺤﺪى اﺑﻨﻴﺘﻬﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻤﻮﻘﻒ ﺗﻌﻟﻣﻲ ﻳﺟﻴﺮ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﻤﺮاﺠﻌﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻣﻬﻢ اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬إن ﻧﻮع اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻗﺔ ﻋﺮﺿﻬﺎ‪ ،‬واﺴﻟﻮب ﺣﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻘﺪ ﻳﺨﺘﻟﻒ ﺣﺳﺐ اﻠﻬﺪف اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‬
‫اﻠﻨﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺗﻬﺪف إﻠﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ روح اﻻﺑﺘﻛﺎر واﻹﺑﺪاع ﻋﻨﺪ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻘﺪ ﻳﻬﺪف‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ إﻠﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺜﻗﺔ ﺑﺎﻠﻨﻔﺲ ‪ ...‬اﻠﺦ‪ ،‬ﻜﻣﺎ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﺼﻣﻢ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﺑﻄﺮاﺋﻖ ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ‬
‫وﻤﺳﺘﻮﻳﺎت ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﺘﺮاﻋﻲ اﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫واﺴﻟﻮب ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻞ ﻳﺳﺎﻋﺪ اﻠﻄﻔﻞ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻟﻰ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻄﺮﻳﻗﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬
‫ٔ‬
‫واﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﺬﻠﻚ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻒ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﻨﻣﻮذﺠﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﺳﻌﻰ اﻠﻄﻔﻞ ﻠﺤﻟﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺎﻧﻬﺎ‪) :‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪.(573 ،1990 ،‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى ﻘﺪرة اﻻﻃﻔﺎل اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻣﻛﻦ ﻠﻬﻢ ﻓﻬﻣﻬﺎ وﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﺪودﻫﺎ وإدراك اﻠﻌﻼﻘﺎت‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ اﻠﻈﻮاﻫﺮ واﻻﺣﺪاث اﻠﻣﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﻣﻌﺎﻠﺟﺔ ﺑﺎدوات ﺑﺳﻴﻄﺔ وﺴﻬﻟﺔ ﺗﻌﺎﻠﺞ ﻤﻮاﻘﻒ وﻘﻀﺎﻳﺎ وﺧﺒﺮات ﻤﻦ اﻠﺒﻴﺌﺔ ﻘﺪر‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻄﺎع‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﻛﻮن ﺿﻣﻦ ﺧﺒﺮات اﻻﻃﻔﺎل وﻤﺎﻠﻮﻓﺔ ﻠﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻤﻮﺠﻬﺔ ﻤﺒﺎﺸﺮة إﻠﻰ اﻻﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫~‪~285‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ﻤﺘﺎزرة ﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ً‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﻌﻀﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺤﺪث إﻋﺎدة اﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻌﺎرف‬ ‫وﺗﻮﺠﺪ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻤﻞ اﺴﺎس ﺗﻌﻣﻞ ﺑﺼﻮرة‬
‫وﻫﻲ‪) :‬اﻠﻴﻮري‪.(153 ،2000 ،‬‬
‫ًٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﻔﻌﺎ ان ﺗﻌﺮض‬ ‫‪ ‬ﺗﻨﺎﺴﺐ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻟﻰ اﻻﻓﺮاد ﻤﻊ ﻤﺳﺘﻮاﻫﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺟﺪي‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻻﻓﺮاد ﻤﺷﻛﻼت ﻤﻐﺎﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺼﻌﻮة او ﻓﻲ اﻠﺳﻬﻮﻠﺔ او ان ﺗﻌﺮض ﻋﻟﻴﻬﻢ ﻧﻣﺎذج ﻠﻴﺳﻮا‬
‫ﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻟﻰ ﺗﻔﺳﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻔﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻃﻮرﻫﺎ اﻻﻓﺮاد ﺧﻼل ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ وﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﻠﻨﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺎﻋﻟﻴﺔ ﻤﺤﺪدة اي ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻻوﺿﺎع اﻠﺘﻲ ﻳﺮاد ﻤﻌﺎﻠﺟﺘﻬﺎ ـ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻠﻨﻗﺎط‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﺘﺮﻜﺔ ﺑﻴﻦ اﻻوﺿﺎع اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ واﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﻗﺎط اﻻﺧﺘﻼف اﻠﺘﻲ ﺗﺟﻌﻞ ﻤﻦ اﻠﺼﻌﺐ ﺗﺷﺒﻴﻪ‬
‫ٓ‬
‫ﻤﺷﻛﻞ ﺑﺎﺧﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺤﺎوﻻ ﺸﺮح اﻻﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺘﻲ ﺠﻌﻟﺖ‬ ‫‪ ‬اﻠﻔﺎﻋﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺒﺬﻠﻬﺎ اﻠﻔﺮد‬
‫ٓ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻹﺠﺮاءات ﺗﻨﺟﺢ وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻻﺧﺮ ﻳﻔﺷﻞ‪.‬‬
‫وﻠﻄﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺸﺮوط ﻳﺟﺐ ﻤﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻜﻲ ﺗﻌﻄﻲ اﻠﻔﺎﺋﺪة اﻠﻣﺮﺠﻮة ﻤﻨﻬﺎ وﻠﻌﻞ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫اﻫﻣﻬﺎ‪) :‬ﺑﻟﻗﻴﺲ وﻤﺮﻋﻲ‪ 358 ،1996 ،‬ـ ‪.(362‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻳﺟﺐ ان ﻳﻛﻮن اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻘﺎد ًرا ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻴﻢ ﺣﻞ‬
‫ٔ‬ ‫اﻠﻣﺷﻛﻼت ً‬
‫وﻤﻟﻣﺎ ﺑﺎﻠﻣﺒﺎدئ واﻻﺴﺲ واﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﺬﻠﻚ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻜـﺘﺳﺎب اﻠﻣﻌﻟﻢ اﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﻫﺪاف اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻠﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻤﻦ ﺧﻄﻮات ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ان ﺗﻛﻮن اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻨﻮع اﻠﺬي ﻳﺳﺘﺷﻴﺮ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ وﻳﺘﺤﺪاﻩ ﺧﺎرج ﻏﺮﻓﺔ اﻠﻗﺳﻢ اي ان ﺗﻛﻮن‬
‫ٔاﻻﻫﺪاف ﺠﺪﻳﺪة واﻠﻣﺷﻛﻼت ﻏﻴﺮ ﻤﻌﺮوﻓﺔ ً‬
‫ﺴﺎﺑﻗﺎ ﻠﻟﺘﻟﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﺘﻗﻮﻳﻢ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﺣﻼ ﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﺎﻠﻛـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬
‫اﻠﺘﻲ ﺗﺟﺮي داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻠﻗﺳﻢ ﻘﺎﺑﻟﺔ ﻠﻟﻣﻼﺣﻈﺔ واﻠﺘﻗﻮﻳﻢ ﻜﺎﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﺘﻮﺗﺮ واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ ﻤﺘﻄﻟﺒﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻘﺒﻞ اﻠﺷﺮوع ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان‬
‫ٔ ٔ‬
‫ﻳﺘﺎﻜﺪ ان ﺗﻼﻤﻴﺬﻩ ﻳﺘﻗﻨﻮن اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﺒﺎدئ اﻠﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺠﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻠﺘﺼﺪي ﻠﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻠﻣﻄﺮوﺣﺔ اﻠﻣﺮاد ﺣﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻠﻣﻮﻘﻒ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ ﻠﺘﻮﻓﻴﺮ اﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻠﻣﻨﺎﺴﺐ‪ ،‬اي ﻳﺟﺐ ان ﻳﺘﺎﻜﺪ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﻤﻦ إﺗﻗﺎن‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺘﻄﻟﺒﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﻼزﻤﺔ ﻠﺘﻌﻟﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت وان ﻳﻮﻓﺮ اﻠﻈﺮوف اﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ ﻠﺬﻠﻚ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫وﻤﻦ اﻻﻤﻮر اﻠﺘﻲ ﻳﺟﺐ ﻤﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴﺎر اﻠﻣﺷﻛﻼت او اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ ﻤﺤﻮرا ﻠﻟﺪرس ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪:‬‬
‫)ﺴﻌﺪ‪.(177 ،2000 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ان ﻳﺷﻌﺮ اﻠﻣﻌﻟﻢ ﺑﺎﻫﻣﻴﺔ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﺒﺤﻮﺛﺔ ﻜﺎن ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺑﺤﺎﺠﺔ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ او اﻫﺘﻣﺎﻤﻪ‬
‫ٔ‬
‫او ﺣﺎﺠﺎت ﻤﺟﺘﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻧﺮ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻠﻣﺷﻛﻼت او اﻠﻣﻮاﻘﻒ ﺑﺎﻫﺪاف اﻠﺪرس ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻛـﺘﺳﺐ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ ﺧﻼل ﺣﻟﻬﺎ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~286‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ان ﺗﻛﻮن اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﺒﺤﻮﺛﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺘﻮى ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﻟﻣﻴﺬ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺳﺘﺜﻴﺮ اﻓﻛﺎرﻩ وﺗﺘﺤﺪى ﻘﺪراﺗﻪ‬
‫وﺗﺳﺘﺪرﺠﻪ إﻠﻰ ﺣﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻳﺟﺐ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻠﻣﺷﻛﻼت وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ان ﻳﺆﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻇﺮوف ﻤﺪارﺴﻨﺎ ﺑﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻦ‬
‫ٔ‬
‫ادوات وإﻤﻛﺎﻧﻴﺎت‬
‫ﻧﻮاﻋﺎ ﻋﺪة ﻤﻦ اﻠﻣﺷﻛﻼت وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻫﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ ﻋﺪة ﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬﻩ‬ ‫وﻤﻦ اﻠﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻠﺬﻜﺮ ٔان ﻫﻨﺎك ٔا ً‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻳﻌﺘﻣﺪ ذﻠﻚ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻴﺎر اﻠﺬي ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻤﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﻧﻮاع‪:‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﻐﻟﻗﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﻳﻮﺠﺪ ﺣﻞ واﺣﺪ ﺻﺤﻴﺢ ﻠﻬﺎ وﻃﺮﻳﻗﺔ واﺣﺪة ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻠﺤﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻣﺜﻞ اﻠﻨﻣﻂ اﻠﺘﻗﻟﻴﺪي ﻻﺴﻟﻮب ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻤﺜﺎل ذﻠﻚ )ﻘﻴﺎس‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺟﻢ ﺣﺟﺮ ﻤﺎ ﻤﻦ ﺧﻼل ﻜﻣﻴﺔ اﻠﻣﺎء اﻠﻣﺰاﺣﺔ ﻤﻦ ﻜﺎس ﻋﻨﺪﻤﺎ ﻧﻀﻊ اﻠﺤﺟﺮ ﻓﻴﻪ(‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﻠﻴﺲ ﻠﻬﺎ ﺠﻮاب ﺻﺤﻴﺢ واﺣﺪ ﺑﻞ ﻋﺪة اﺠﻮﺑﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻜﻣﺎ ان ﻠﻬﺎ ﻃﺮاﺋﻖ ﻋﺪة ﻤﺨﺘﻟﻔﺔ ﻠﻟﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻠﺤﻞ‪ ،‬وﻤﺜﺎل ذﻠﻚ )ﻋﻨﺪ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺴﺆال ﻳﺪور ﺣﻮل ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﺔ اﻻﻓﻀﻞ ﻠﺰراﻋﺔ ﻤﻨﺘﺞ زراﻋﻲ ﻤﺤﺪد‪ ،‬ﻻن ﻜﻟﻣﺔ اﻓﻀﻞ ﺴﻮف‬
‫ٔ‬
‫ﻳﻔﺳﺮﻫﺎ ﻜﻞ ﻓﺮد ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ ﻻﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻤﺤﺪدة(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺗﻗﻊ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﻐﻟﻗﺔ واﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺠﺪ ﻫﻨﺎك ﺠﻮاب واﺣﺪ ﺻﺤﻴﺢ ﻠﻟﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ اﻠﺟﻮاﻧﺐ ﺑﻌﺪة‬
‫ﻃﺮاﺋﻖ‪) .‬ﻤﺳﻟﻢ‪.(24 ،1993 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺒﺳﻴﻄﺔ‪ :‬ﺗﺘﻣﻴﺰ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻤﺤﺪودة ذات اﺑﻌﺎد ﻤﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻤﺘﺪاﺧﻟﺔ ﻤﻊ ﻤﺷﻛﻟﺔ اﺧﺮى‪،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺒﺎﺑﻬﺎ واﺿﺤﺔ وﻤﺤﺪدة وﻳﻣﻛﻦ ﺣﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻈﻢ اﻻﺣﻴﺎن ﺑﺈﺠﺮاءات ﺑﺳﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﻌﻗﺪة‪ :‬ﺗﺘﺳﻢ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻤﺤﺪودة‪ ،‬ﻤﺘﺪاﺧﻟﺔ ﻤﻊ ﻤﺷﻛﻼت اﺧﺮى‪ ،‬ﻤﺘﺷﺒﻌﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﻃﺮاف‪ ،‬اﺴﺒﺎﺑﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻤﺤﺪدة‪ ،‬وﻘﺪ ﺗﻛﻮن ﻏﻴﺮ ﻤﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻘﻒ ﺣﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻈﻢ اﻻﺣﻴﺎن ﻋﻟﻰ‬
‫اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﺣﻟﻮل إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻮاﺿﺤﺔ اﻠﻣﻌﺎﻠﻢ‪ :‬ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻓﻲ اﻠﻐﺎﻠﺐ ﻃﺮ ًﻓﺎ او اﻃﺮ ًاﻓﺎ ﻤﺤﺪودة ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺑﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‬
‫واﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮار‪ ،‬إﻠﻰ ﺠﺎﻧﺐ إﻤﻛﺎﻧﻴﺔ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻰ ﻋﺪد ﻤﺤﺪود ﻤﻦ اﻠﺒﺪاﺋﻞ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ واﻠﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺳﻢ ﺑﺪرﺠﺔ ﻋﺎﻠﻴﺔ ﻤﻦ اﻠﺘﻨﺒﺆ وﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻤﺷﻛﻼت ﻤﻣﺎﺛﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻤﺘﻮﺴﻄﺔ اﻠﻮﺿﻮح‪ :‬ﺗﺘﺷﺎﺑﻪ ﻜـﺜﻴ ًﺮا ﻤﻊ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻮاﺿﺤﺔ اﻠﻣﻌﺎﻠﻢ‪ ،‬وﻠﻛﻦ ﻤﺎ ﻳﻣﻴﺰﻫﺎ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﺎﻜﺪ ﻤﻦ اﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻟﻰ اﻠﺤﻟﻮل اﻠﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﺗﺨﺎذﻫﺎ ﻠﻟﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬ﻜﻣﺎ اﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﻔﺲ اﻠﺤﻟﻮل اﻠﺘﻲ ﺗﻢ اﻠﺘﻮﺻﻞ إﻠﻴﻬﺎ ﻋﻟﻰ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻐﺎﻤﻀﺔ‪ :‬إن ﻋﺪد اﻻﻃﺮاف اﻠﺪاﺧﻟﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ او اﻠﻣﻬﻨﻴﺔ ﺑﺎﺗﺨﺎذ اﻠﻗﺮار ﻏﻴﺮ‬
‫ﺠﺪا‪ ،‬وﻳﺼﻌﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻤﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻟﻰ‬ ‫ﻤﺤﺪود‪ ،‬ﻜﻣﺎ ٔان ﺑﺪاﺋﻞ اﻠﺤﻞ ﻜـﺜﺮة ً‬
‫ٔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻠﺤﻟﻮل ﻤﺟﻬﻮﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻻ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺬﻩ اﻠﺤﻟﻮل او ﺗﻄﺒﻴﻗﻬﺎ ﻋﻟﻰ ﻤﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫ﻤﻦ اﺑﺮز اﻧﻮاع اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﺘﻲ ﻳﻮﻇﻒ ﻓﻴﻬﺎ اﺴﻟﻮب اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ ﻜﺎن ﺠﺎﻧﻴﻴﻪ ‪ Gange‬ﻤﻦ ﺑﻴﻦ اﻠﻌﻟﻣﺎء اﻠﺬﻳﻦ وﺿﻌﻮا ﺗﺎﻜﻴﺪات ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻠﺷﺎن ﻋﻦ ﺸﺮوط اﻠﺘﻌﻟﻢ وﺣﺪد ً‬ ‫ٔ‬ ‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺪراﺴﻲ ووﺿﻊ ﻜ ً‬
‫ﻫﺪﻓﺎ ﺗﻌﻟﻴﻣﻴﺎ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻘﺪ‬ ‫ـﺘﺎﺑﺎ ﺑﻬﺬا‬
‫ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻠﻗﻴﺎم ﺑﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ" وﻘﺪ‬ ‫ﻫﺎﻤﺎ ً‬ ‫ﻫﺪﻓﺎ ً‬ ‫ﻘﺎل ﺠﺎﻧﻴﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا "إن ﻠﻟﺒﺮﻧﺎﻤﺞ اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ً‬

‫~‪~287‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ٔ ٔ‬
‫راى ان ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ وﺴﻴﻟﺔ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ وﻠﺬا ﺸﺟﻊ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻓﻲ اﻠﻣﺪارس ﻋﻟﻰ ﺗﻌﻟﻴﻢ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻜﺬﻠﻚ اﻋﺘﺮف‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺑﺎن اﻠﺘﻌﺰﻳﺰات واﻠﻣﻛﺎﻓﺎت ﺗﻌﺪ ﻋﻮاﻤﻞ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺳﺎﻋﺪة اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻋﻟﻰ ﺗﺷﺟﻴﻊ ﺣﻞ ﻤﺷﻛﻟﺔ وﺻﻗﻞ وﺗﻨﻣﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ وذﻠﻚ ﺑﻮاﺴﻄﺔ‪) :‬اﻠﺼﺎﻓﻲ‪.(150 ،2001 ،‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻣﻬﺎرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺣﻛﺎم واﻠﻣﺒﺎدئ واﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺘﻲ ﻳﺟﺐ ان ﺗﻛﻮن ﻤﻌﺮوﻘﺔ ﻠﻟﻣﺷﻛﻟﺔ ﻠﻛﻲ‬
‫ﻳﻣﻛﻦ ﺣﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺔ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ ﻓﻲ ﺸﻛﻞ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﻴﺮ اﺴﺘﻴﻌﺎب اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ واﻓﺘﺮاض ﻋﺪد ﻤﻦ‬
‫اﻠﺤﻟﻮل اﻠﻣﻣﻛﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﺨﻄﻂ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻣﻛﻦ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﻤﻦ اﺧﺘﻴﺎر اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﻣﻨﺎﺴﺒﺔ واﻠﻣﻬﺎرات وﺗﻣﻛﻨﻪ ﻜﺬﻠﻚ‬
‫ﻤﻦ ﺗﻗﺪﻳﺮ وﻘﺖ وﻃﺮﻳﻗﺔ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻳﺘﻀﻣﻦ ﻤﻌﺮﻓﺔ ﺴﺎﺑﻗﺔ ﺑﺎﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﺘﻲ ﻳﻗﻮم اﻻﻓﺮاد ﺑﺘﻗﺪﻳﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻮاﻘﻒ ﺣﻞ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻘﺪ اﻳﺪ ﺠﺎﻧﻴﻴﻪ اﻠﺘﺤﻟﻴﻞ اﻠﻬﺮﻤﻲ ﻠﻟﻣﻬﺎرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻛﻮن اﻠﻬﺮﻤﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ٔ‬
‫ﺗﺟﺰﺋﺔ ﻜﻞ ﻤﻬﺎرة ﻤﻦ اﻠﻣﻬﺮات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﻠﻰ اﺠﺰاﺋﻬﺎ وﻤﻛﻮﻧﺎﺗﻬﺎ اﻠﺒﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﺗﺪرس اﻠﻣﻬﺎرات‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻛﻮﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻟﺳﻞ ﻳﺒﺪا ﻤﻦ اﻻﺠﺰاء إﻠﻰ اﻠﻛﻞ وﻳﺘﺒﻊ اﻠﻬﺮﻤﻴﺔ ﻤﻦ اﺴﻔﻞ إﻠﻰ اﻋﻟﻰ‪ ،‬وﻳﻗﻮم ﻫﺬا اﻠﺘﺳﻟﺳﻞ ﺑﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻌﻗﻴﺪا‪ ،‬وﻘﺪ وﺠﺪ ان ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻀﺮورة‬ ‫اﻻﺠﺰاء اﻠﺼﻐﺮى ﻓﻲ ﻘﺎع اﻠﻬﺮم‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻠﻚ ﺗﺪرس اﻻﺠﺰاء اﻻ ﻜـﺜﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔا ً‬
‫وﻻ ﻳﺳﻬﻞ ﺗﻌﻟﻢ اﻠﻣﻬﺎرات ذات اﻠﻣﺮﺗﺒﺔ اﻻﻋﻟﻰ‪) .‬ﺠﺎﻧﻴﻴﻪ‪.(24 ،1993 ،‬‬
‫وﻘﺪ اﺴﺘﺨﺪم ﻜـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﻣﻔﻛﺮﻳﻦ ﻠﻐﺔ ﻤﺼﻮرة )ذﻜﺎء ﻤﻛﺎﻓﺊ( ﻠﻣﺳﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻣﻟﻬﻢ وﻘﺪ ﻜﺷﻔﺖ دراﺴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺬﻜﺮات ﺗﺷﺎرﻠﺰ دارون ﻋﻦ اﻧﻪ اﺴﺘﺨﺪم ﺻﻮرة ﺸﺟﺮة ﻠﺘﺳﺎﻋﺪﻩ ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻠﻴﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻠﺘﻄﻮر‪ ،‬ﻓﺎﻠﻛﺎﺋﻨﺎت اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ‬
‫ﺗﻣﺜﻞ ﺸﺟﺮة ﻳﺘﻔﺮع ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺮوع ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺘﻈﻣﺔ ـ وﻤﻪ ﻤﻮت ﻜـﺜﻴﺮ ﻤﻦ اﻠﺒﺮاﻋﻢ ﺗﺘﻮﻠﺪ ﺑﺮاﻋﻢ ﺠﺪﻳﺪة ـ وﻠﻗﺪ ﻜﺎن اﻠﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻫﻮارث ‪ John Howarth‬اﻜـﺜﺮ ﺻﺮاﺣﺔ ﻓﻲ وﺻﻒ ﻋﻣﻟﻴﺎت ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪" :‬ان اﺻﻨﻊ ﺻﻮ ًرا ﻤﺟﺮدة وﻠﻗﺪ ادرﻜﺖ ان‬
‫ًٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﺤﻟﻴﻟﻴﺎ اﻧﺖ‬ ‫ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ ﻓﻲ ﺻﻮر راﺴﻲ ﺗﺷﺒﻪ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ اﻠﺬي ﺗﻨﺪﻤﺞ ﻓﻴﻪ ﻋﻨﺪ ﻤﻌﺎﻠﺟﺔ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻠﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻗﻟﻞ ﻋﺪد اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات وﺗﺒﺳﻂ وﺗﻨﻈﺮ ﻓﻲ ان ﻤﺎ ﺗﺎﻤﻞ ﻓﻴﻪ ﺠﺰء اﺴﺎﺴﻲ ﻤﻦ اﻠﻣﻮﻘﻒ اﻠﺬي ﻧﻌﺎﻠﺟﻪ ﺛﻢ ﺗﻄﺒﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﺴﺎﻠﻴﺒﻚ اﻠﺘﺤﻟﻴﻟﻴﺔ وﻋﻨﺪ ﺗﻛﻮﻳﻦ ﺻﻮرة ﺑﺼﺮﻳﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻣﻛﻦ ان ﺗﺨﺘﺎر ﺻﻮرة ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻟﻰ ﺗﻣﺜﻴﻼت ﻠﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ ـ ﺻﻮرة ﻤﺒﺳﻄﺔ ﺠﺮدت ﻤﻦ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺼﻮر اﻻﺧﺮى وﺗﺤﺘﻮي ﻋﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﻠﻣﺷﺘﺮﻜﺔ"‪ .‬وﺑﻬﺬا‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺼﺪد ﻳﻣﻛﻦ اﻠﻗﻮل إن اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻋﻟﻰ اﺴﺎس اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ ان ﻳﺳﺘﺨﺪﻤﻬﺎ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﻠﻣﻮاﻘﻒ اﻻ ﻜﺎدﻳﻣﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻳﻟﻲ‪) :‬ﺠﺎﺑﺮ‪ 186 ،2003 ،‬ـ ‪.(188‬‬
‫‪ ‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻟﻐﻮي‪ :‬اﻠﺘﺤﺪث إﻠﻰ اﻠﺬات واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺑﺼﻮت ﻤﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻲ‪ :‬اﻠﻣﻮاﺠﻬﺎت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺳﺎﻋﺪ ﻋﻟﻰ اﻻ ﻜـﺘﺷﺎف‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻠﺘﺼﻮر اﻠﺒﺼﺮي رﺴﻢ ﺗﻗﺮﻳﺒﻲ ﻠﻟﻔﻛﺮة‪ ،‬اﻠﺨﺮاﺋﻂ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺟﺳﻣﻲ اﻠﺤﺮﻜﻲ‪ :‬ﺻﻮرة ﺣﺮﻜﻴﺔ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻔﺮد ﻠﻴﺪﻳﻪ او اﺻﺎﺑﻌﻪ او ﺠﺳﻣﻪ ﻜﻟﻪ ﻠﺤﻞ‬
‫ﻤﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﻮﺴﻴﻗﻲ‪ :‬إﺣﺳﺎس ﺑﺈﻳﻗﺎع اﻠﻣﺳﺎﻠﺔ او ﻠﺤﻨﻬﺎ )اي اﻠﺘﻨﺎﻏﻢ ﻤﻗﺎﺑﻞ اﻠﺘﻨﺎﻓﺮ( واﺴﺘﺨﺪام‬
‫اﻠﻣﻮﺴﻴﻗﻰ ﻹﻃﻼق ﻘﺪرات ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺬﻜﺎء اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ارﺗﺪاد اﻻﻓﻛﺎر ﻤﻦ اﻻﺸﺨﺎص اﻻﺧﺮﻳﻦ واﻠﺘﻌﺎﻤﻞ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫~‪~288‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫‪ ‬اﻠﺬﻜﺎء اﻠﺷﺨﺼﻲ‪ :‬اﻠﺘﻮﺣﺪ ﻤﻊ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ وﺗﻴﺳﻴﺮ وﺗﻮاﻓﺮ اﻠﺼﻮر اﻠﺤﺎﻠﻣﺔ واﻠﻣﺷﺎﻋﺮ اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ اﻠﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻌﻟﻖ ﺑﺎﻠﻣﺷﻛﻟﺔ واﻻﺴﺘﺒﻄﺎن اﻠﻌﻣﻴﻖ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬اﻠﺷﺮوط اﻠﻣﺳﺎﻋﺪة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻨﻣﻴﺔ ﺴﻟﻮك ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إن اﺴﻟﻮب ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻫﻮ اﺴﻟﻮب ﻳﻀﻊ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ او اﻻﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﻮﻘﻒ ﺣﻗﻴﻗﻲ ﻳﻌﻟﻣﻮن ﻓﻴﻪ اذﻫﺎﻧﻬﻢ‬
‫ﺑﻬﺪف اﻠﻮﺻﻮل إﻠﻰ ﺣﺎﻠﺔ اﺗﺰان ﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﺣﺎﻠﺔ اﻻﺗﺰان اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺣﺎﻠﺔ داﻓﻌﻴﺔ ﻳﺳﻌﻰ اﻠﻄﻔﻞ إﻠﻰ ﺗﺤﻗﻴﻗﻬﺎ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫وﺗﺘﻢ ﻫﺬﻩ اﻠﺤﺎﻠﺔ ﻋﻨﺪ وﺻﻮﻠﻪ إﻠﻰ ﺣﻞ وإﺠﺎﺑﺔ او اﻜـﺘﺷﺎف‪ ،‬وﺑﺎﻠﺘﺎﻠﻲ ﻓﺈن داﻓﻌﻴﺔ اﻠﻄﻔﻞ ﺗﻌﻣﻞ ﻋﻟﻰ اﺴﺘﻣﺮار‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻧﺷﺎﻃﻪ اﻠﺬﻫﻨﻲ وﺻﻴﺎﻧﺘﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﻠﻰ اﻠﻬﺪف وﻫﻮ‪ :‬اﻠﻔﻬﻢ‪ ،‬او اﻠﺤﻞ او اﻠﺨﻼص ﻤﻦ اﻠﺘﻮﺗﺮ‪) .‬ﻘﻄﺎﻤﻲ‪،1990 ،‬‬
‫‪.(573‬‬
‫ٔ‬
‫إن ﺴﻟﻮك ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻻ ﻳﻨﺷﺎ ﻤﻦ ﻤﺟﺮد اﻠﺷﻌﻮر ﺑﺎﻠﻣﺷﻛﻟﺔ واﻠﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺣﻟﻬﺎ ﻓﻗﻂ وإﻧﻣﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ إﻠﻰ‬
‫ﺠﺎﻧﺐ ذﻠﻚ ﺗﻮﻓﺮ ﻋﺪد ﻤﻦ اﻠﺷﺮوط اﻠﺘﻲ ﺗﻣﻬﺪ وﺗﻬﻲء اﻠﻣﻨﺎخ اﻠﻣﻼﺋﻢ ﻠﻈﻬﻮرﻩ وﻫﻲ‪) :‬ﻤﻨﺼﻮر‪ 356 ،1991 ،‬ـ ‪.(359‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﺴﺘﺮﺠﺎع اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﻠﻣﺒﺎدئ واﻠﻗﻮاﻋﺪ اﻠﻣﺘﺼﻟﺔ ﺑﺎﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪ ،‬واﻠﺘﻲ ﺴﺒﻖ ان ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻟﺐ‬
‫ٔ‬ ‫ً‬ ‫ذﻠﻚ ً‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻣﺎ وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻠﻬﺎ ﻤﻦ اﺠﻞ اﻜـﺘﺷﺎف اﻠﻌﻼﻘﺎت ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻤﻦ اﻻﻧﺘﻗﺎل ﻠﻟﺨﺒﺮات‪،‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻠﻣﻮﻘﻒ وإﻏﻼق اﻠﻔﺟﻮة وﺑﻟﻮغ اﻠﻬﺪف‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ﺑﺒﻌﺾ اﻠﺘﻮﺠﻬﺎت اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﺿﺮورﻳﺔ ﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﺘﻌﻟﻢ ودﻓﻌﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺳﺎرات ﺗﻗﻮدﻩ إﻠﻰ اﻠﻬﺪف اﻠﻣﻨﺷﻮدة‪ ،‬واﻠﺘﻮﺠﻴﻬﺎت ﻓﻲ اﻠﻣﻮﻘﻒ اﻠﻣﺷﻛﻞ ﺗﺘﻌﺪد وﺗﺘﻨﻮع ً‬
‫ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻠﺘﻌﺪد اﻠﻣﻮاﻘﻒ ذاﺗﻬﺎ وﺗﻨﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺘﺎﻫﺐ واﻻﺴﺘﻌﺪاد ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻤﻦ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻬﺎﻤﺔ اﻠﻣﺳﺎﻋﺪة ﻋﻟﻰ ﺗﺤﺳﻴﻦ ﺴﻟﻮك ﺣﻞ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻧﻈ ًﺮا ﻻﻧﻪ إﻠﻰ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻠﻔﺮد وﺗﻮﺠﻴﻬﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ إﻠﻰ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺳﺒﻗﺎ وﻤﻮﻘﻒ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬إدراك اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻣﺒﺎدئ واﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت اﻠﺘﻲ ﺗﻌﻟﻣﻬﺎ اﻠﻔﺮد ً‬
‫ٔ‬ ‫‪ ‬ﺗﻮاﻓﺮ اﻠﺤﻟﻮل اﻠﺒﺪﻳﻟﺔ ﻠﻟﻣﺷﻛﻟﺔ اﻠﻮاﺣﺪة‪ ،‬ﻓﻣﻦ اﻠﻣﻔﻴﺪ ً‬
‫ﺠﺪا ﻠﺘﺤﺳﻴﻦ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ان ﻳﻌﺮف‬
‫اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻮن اﻠﺬﻳﻦ ﻳﻮاﺠﻬﻮن ﻤﺷﺎﻜﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﻟﻣﻬﻢ ٔان ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻣﺷﺎﻜﻞ ً‬
‫ﺣﻟﻮﻻ ﻤﺘﻌﺪدة ﻤﻣﺎ ﻳﺳﺎﻋﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻰ ﺗﻗﻟﻴﺐ اﻠﻨﻈﺮ ورؤﻳﺔ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻤﻦ اﻜـﺜﺮ ﻤﻦ زاوﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻻﺴﻟﻮب اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻣﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬إن ﻤﻌﻈﻢ اﻠﻣﺘﻌﻟﻣﻴﻦ ﻳﻨﻣﻮن ﻠﺪﻳﻬﻢ اﺴﺎﻠﻴﺐ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت وﻤﻨﻬﺎ‪ :‬اﻠﺘﺳﺎﻤﺢ ﻤﻊ اﻠﻐﻣﻮض ﻤﻗﺎﺑﻞ ﻋﺪم اﻠﺘﺳﺎﻤﺢ ﻤﻌﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻣﺜﻞ ذﻠﻚ ﻓﻲ اﻠﻣﻴﻞ إﻠﻰ‬
‫اﻹﻏﻼق ﻏﻴﺮ اﻠﻣﻛـﺘﻣﻞ ﻤﻗﺎﺑﻞ ﻧﻗﺺ ﻫﺬا اﻠﻣﻴﻞ‪ ،‬اﻠﻣﺮوﻧﺔ ﻤﻗﺎﺑﻞ اﻠﺟﻣﻮد واﻠﺘﺼﻟﺐ ‪ ...‬إﻠﺦ‪.‬‬
‫وﻠﺘﻨﻣﻴﺔ ﻤﻬﺎرات ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻋﺘﺒﺎرات ﻳﺟﺐ‬
‫ﻤﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ‪) :‬ﺧﻴﺮ ﷲ‪ 38 ،1983 ،‬ـ ‪.(39‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻳﺟﺐ ان ﺗﺳﺘﻗﻞ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻮﻠﻴﺪ اﻻﻓﻛﺎر ﻋﻦ ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻗﻴﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻻﻓﻛﺎر‪ ،‬إن ﻋﻣﻟﻴﺔ اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺳﺘﻣﺮة إﻧﻣﺎ ﺗﻌﻄﻞ وﺗﻌﻮق ﻘﺪرة اﻠﻔﺮد ﻋﻟﻰ ﺗﻮﻠﻴﺪ اﻜﺒﺮ ﻋﺪد ﻤﻣﻛﻦ ﻤﻦ اﻻﻓﻛﺎر ﺣﻴﺚ ان ﻋﻣﻟﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺗﻗﻮﻳﻢ اﻻﻓﻛﺎر ﺗﺘﻀﻣﻦ ﻤﻗﺎرﻧﺔ اﻻﻓﻛﺎر ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻤﺎ ﻫﻮ ﻤﻌﺮوف وﻤﻌﻣﻮل ﺑﻪ‪ ،‬اﻤﺎ‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﻟﻴﺔ ﺗﻮﻠﻴﺪ اﻻﻓﻛﺎر ﻓﺘﺳﺘﻟﺰم ﺑﺎﻠﻀﺮورة اﻠﺮﻏﺒﺔ اﻠﺤﻗﻴﻗﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺘﺟﺮد واﻠﺘﺤﻟﻞ ﻤﻦ إﻃﺎر اﻠﺨﺒﺮات‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻗﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﺘﻄﻟﺐ اﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻠﻄﺮق ﻏﻴﺮ اﻠﻌﺎدﻳﺔ وﻤﺤﺎوﻠﺔ ﺗﺟﺮﻳﺐ اﻓﻛﺎر ﺠﺪﻳﺪة ﻠﻢ ﺗﺨﻄﺮ‬
‫ﻋﻟﻰ اﻠﺒﺎل ﻤﻦ ﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫~‪~289‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اﻻﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﮥ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫‪ ‬إن اﻠﻨﺟﺎح ﻓﻲ ﺣﻞ ﻤﺷﻛﻟﺔ ﻤﺎ ﻳﺘﻄﻟﺐ ﺑﺎﻠﻀﺮورة اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ ﻋﻟﻰ اﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ اﻠﺘﻐﻟﺐ‬
‫ﻋﻟﻴﻬﺎ وﺗﺬﻠﻴﻟﻬﺎ دون ﺗﻀﻴﻴﻊ اﻠﺟﻬﺪ واﻠﻮﻘﺖ ﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻠﺔ ﺗﺬﻠﻴﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻮق ﻃﺎﻘﺔ اﻠﻔﺮد‬
‫وﻘﺪراﺗﻪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬إن اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﺷﺨﻴﺺ اﺑﻌﺎد اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻫﻮ ﺧﻄﻮة ﺴﺎﺑﻗﺔ وﻓﻲ ﻤﺮﻜﺰ اﻻوﻠﻮﻳﺔ‬
‫ٔ‬
‫واﻻﻫﻣﻴﺔ واﻠﻗﻮة ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺮﻜﻴﺰ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻓﻲ إﻳﺟﺎد ﺣﻞ ﻠﻬﺬﻩ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻓﺎﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﻴﺔ ﺗﺪﻓﻊ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮد إﻠﻰ ان ﻳﻔﻛﺮ ﻓﻲ اﻠﺤﻞ ﻠﻣﺎ ﻳﻗﺎﺑﻟﻪ ﻤﻦ ﻤﺷﺎﻜﻞ ﻘﺒﻞ ان ﻳﺤﺪد وﻳﺷﺨﺺ اﺑﻌﺎدﻫﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫وﻋﻟﻰ اﻠﺮﻏﻢ ﻤﻦ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻠﺤﺪﻳﺚ اﻠﺬي ﻳﺳﻣﺢ ﻠﻟﺘﻟﻣﻴﺬ ﺑﺎﺴﺘﻐﻼﻠﻬﺎ ﻓﻌﺎﻠﻴﺘﻪ اﻠﺬاﺗﻴﺔ إﻻ ان ﻠﻟﻣﻌﻟﻢ ﻤﺳﺆوﻠﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﺒﺮى ﻓﻲ ﺗﻮﺠﻴﻪ اﻠﺘﻼﻤﻴﺬ وإرﺸﺎدﻫﻢ ﻜﻲ ﻻ ﻳﻛﺒﻮن او ﻳﺷﺬون ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻠﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻠﺬل ﻋﻟﻰ اﻠﻣﻌﻟﻢ ان‪) :‬ﺴﻌﺪ‪،‬‬
‫‪.(177 ،2000‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻳﺤﻣﻟﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻤﻮﺿﻮع اﻠﺒﺤﺚ وﺣﻔﻈﻬﺎ ﻓﻲ اذﻫﺎﻧﻬﻢ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻳﺤﻣﻟﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﺬﻜﺮ اﻜﺒﺮ ﻜﻣﻴﺔ ﻤﻣﻛﻨﺔ ﻤﻦ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت واﻻﻓﻛﺎر ﺑﺘﺷﺟﻴﻌﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﺤﻟﻴﻞ اﻠﻮﺿﻊ‬
‫ٔ‬
‫وﺻﻮغ اﻠﻔﺮوض وﺗﺬﻜﺮ اﻠﻗﻮاﻋﺪ واﻻﺴﺲ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ اﻠﺘﻲ ﻳﻣﻛﻦ اﺴﺘﺨﺪاﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺤﻣﻟﻬﻢ ﻋﻟﻰ ﺗﻗﺪﻳﺮ اﻻﻘﺘﺮاﺣﺎت واﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﻬﺎ‪ ،‬وذﻠﻚ ﺑﺘﺷﺟﻴﻌﻬﻢ ﻋﻟﻰ‪ :‬اﺗﺨﺎذ ﻤﻮﻘﻒ ﻏﻴﺮ ﻤﺘﺤﻴﺰ‪،‬‬
‫ﻧﻗﺪ اﻻﻘﺘﺮاﺣﺎت اﻠﻣﻗﺪﻤﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ اﻧﺘﺨﺎب اﻻﻘﺘﺮاﺣﺎت وإﻫﻣﺎﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﻗﺪ اﺴﻬﻢ اﻠﺒﺤﺚ اﻠﺤﺎﻠﻲ ﻓﻲ اﻋﺪاد اذات ﻘﻴﺎس ﻠﻛﺷﻒ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﺬي ﻳﻣﻛﻦ ﺗﻄﺒﻴﻗﻪ ﻋﻟﻰ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اوﺴﻊ ﺑﻐﻴﺔ اﻠﻛﺷﻒ ﻋﻟﻰ ﺗﺟﺎﻧﺲ ﻫﺬﻩ اﻠﺒﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻳﻣﻛﻦ ان ﺗﻗﺪﻤﻪ اﻠﺒﺮاﻤﺞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻴﺔ ﻤﻦ اﻧﺷﻄﺔ وﻤﻮاد‬
‫وﻤﻌﻟﻮﻤﺎت‪.‬‬

‫~‪~290‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻠﻣﺮاﺠﻊ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬

‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻤﺳﻟﻢ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ ،(1993‬اﻠﺟﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﺴﺎﻠﻴﺐ اﻠﺘﺪرﻳﺲ ) ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﻹﺑﺪاع(‪ ،‬دار اﻠﺒﺷﻴﺮ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬ﻓﺆاد وﻋﺜﻣﺎن ﺴﻴﺪ اﺣﻣﺪ )‪ ،(1982‬اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﻨﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬ﻓﺆاد وﺻﺎدق‪ ،‬اﻤﺎل )‪ ،(1990‬ﻧﻣﻮ اﻹﻧﺳﺎن ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺟﻨﻴﻦ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺳﻨﻴﻦ –‬
‫ٔ‬
‫ط‪ -2‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬ﻓﺆاد وﺻﺎدق‪ ،‬اﻤﺎل )‪ ،(1999‬ﻧﻣﻮ اﻹﻧﺳﺎن–ط‪ -4‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﺑﻮ اﻠﻌﺒﺎس‪ ،‬اﺣﻣﺪ واﻠﻌﻄﺮوﻧﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻣﺪ ﻋﻟﻲ )‪ ،(1986‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻠﻣﻌﺎﺻﺮة ﺑﺎﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ –ط‪ -3‬دار اﻠﻗﻟﻢ ‪ :‬اﻠﻛﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬ﻓﺆاد )‪ ،(1996‬اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ –ط‪ -5‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬إﺴﻣﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﻤﺤﻣﺪ ﻋﻣﺎد اﻠﺪﻳﻦ )‪ ،(1989‬اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻦ اﻠﺤﻣﻞ إﻠﻰ اﻠﺮﺸﺪ‪ ،‬اﻠﺟﺰء اﻻول‪ ،‬دار اﻠﻗﻟﻢ ‪:‬‬
‫اﻠﻛﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﺸﻣﺎن ادرﻳﺎن وﻜﻮﻧﻮاي‪ ،(2008) ،‬ﻤﺪﺧﻞ إﻠﻰ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎت وﺗﻄﺒﻴﻗﺎت‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ اﺴﻣﺎء‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺮﺴﻲ واﻤﺎﻧﻲ ﻋﺒﺪ اﻠﻣﻗﺼﻮد‪ ،‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﺠﻟﻮ ﻤﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪،‬‬
‫‪ ‬إﻤﺘﺜﺎل زﻳﻦ اﻠﺪﻳﻦ‪ ،(2007) ،‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﺻﻒ ودراﺴﺔ اﻠﻬﻨﺪة اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻮﻇﺎﺋـﻒ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬دار اﻠﻣﻨﻬﻢ اﻠﻟﺒﻨﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻧﻮر ﻤﺤﻣﺪ اﻠﺷﺮﻘﺎوي‪ ،(2006) ،‬اﻻﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﻧﺟﻟﻮ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺑﻲ‪.‬ﺠﻲ‪ .‬واردزورث ‪ (1990 )،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﺴﻌﻴﺪ ﻘﺎﺴﻢ اﻻﺴﺪي ‪ ،‬واﺧﺮون ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻹرﺗﻗﺎء‬
‫ٓ‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬دار اﻠﺷﺆون اﻠﺜﻗﺎﻓﻴﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ "اﻓﺎق ﻋﺮﺑﻴﺔ" ‪ :‬ﺑﻐﺪاد‪ ،‬اﻠﻌﺮاق‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻻﻋﺳﺮ‪ ،‬ﺻﻔﺎء )‪ ،(2000‬اﻹﺑﺪاع ﻓﻲ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬دار ﻘﺒﺎء‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻻﻤﻴﺮي‪ ،‬اﺣﻣﺪ اﻠﺒﺮاء )‪ ،(2002‬اﺧﻄﺎء اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد)‪ ،(83‬وزارة اﻠﻣﻌﺎرف‪،‬‬
‫اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬راﻓﻊ اﻠﻨﺼﻴﺮ اﻠﺰﻏﻟﻮل‪ ،‬ﻋﻣﺎد ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻴﻢ اﻠﺰﻏﻟﻮل‪ ،(2008) ،‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬دار اﻠﺷﺮوق‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﻨﺷﺮ واﻠﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫‪ ‬روث ‪.‬م‪ .‬ﺑﻴﺮد‪ (1977) ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ اﻠﺒﺒﻼوي‪ ،‬ﻓﻴﻮﻻ ﻓﺎرس ‪ ،‬ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻧﻣﻮ اﻠﻄﻔﻞ ‪، /‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬وزارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ )‪ .(2006‬اﻠﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻠﻮﻃﻨﻴﺔ ﻠﺘﻨﻣﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ اﻠﻣﻬﻨﻴﺔ ‪.‬ﻤﺆﺗﻣﺮ اﻠﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻠﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺘﻨﻣﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﻤﻬﻨﻴﺎ )اﻳﺎر‪(2006 ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﺑﻴﺮﺑﻞ اﻧﻬﻟﺪر‪ (1972) ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ اﻠﺟﺮ‪ ،‬ﺧﻟﻴﻞ ‪ ،‬ﻋﻟﻢ ﻧﻔﺲ اﻠﻮﻠﺪ ‪ ،‬ﻤﺆﺴﺳﺔ ﻧﻮﻓﻞ ‪:‬‬
‫اﻠﻛﻮﻳﺖ‪.‬‬

‫~‪~291‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ٓ‬
‫ﻫـ ‪.‬س‪.‬ن‪ ،‬ﻤﻛـﻔﺎرﻠﻨﺪ‪ (1994 ) ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻋﺒﺪ اﻠﻌﻟﻲ اﻠﺟﺳﻣﺎﻧﻲ‪ ..‬واﺧﺮون ‪ ،‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ واﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬اﻠﺪار‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻠﻟﻌﻟﻮم ‪ :‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫اﻠﺨﻟﻴﻟﻲ ‪،‬ﺧﻟﻴﻞ وﺣﻴﺪر ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻟﻄﻴﻒ وﻳﻮﻧﺲ ‪،‬ﻤﺤﻣﺪ)‪.(1996‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم ﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺎم‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪ ،‬دار اﻠﻗﻟﻢ ﻠﻟﻨﺷﺮ واﻠﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬دﺑﻲ‪ ،‬دوﻠﺔ اﻹﻤﺎرات اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻠﻣﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫اﻠﺪﻳﺪي‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻐﻨﻲ )‪ ،(1997‬ﻘﻴﺎس وﺗﺤﺳﻴﻦ اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ اﻠﻟﺒﻨﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺰﻏﻮل‪ ،‬ﻋﻣﺎد )‪ ،(2003‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬درا اﻠﺷﺮوق‪ ،‬ﻋﻣﺎن اﻻردن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺰﻏﻮل‪ ،‬راﻓﻊ اﻠﻨﺼﻴﺮ واﻠﺰﻏﻮل ﻋﻣﺎد )‪ ،(2003‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪ ،‬دار اﻠﺷﺮوق‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫اﻠﺰﻏﻮل‪ ،‬ﻋﻣﺎد )‪ ،(2004‬ﻤﺒﺎدئ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬دار اﻠﻛـﺘﺎب اﻠﺟﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ط‪،3‬اﻠﻌﻴﻦ‪ ،‬اﻹﻤﺎرات‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻠﻣﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺰﻳﺎت‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ )‪ ،(1988‬اﻻﺴﺲ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ واﻠﻨﻔﺳﻴﺔ ﻠﻟﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬دار اﻠﻨﺷﺮ‬ ‫‪‬‬
‫ﻠﻟﺟﺎﻤﻌﺎت‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺰﻳﺎت‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻄﻔﻰ )‪ ،(1995‬اﻻﺴﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻠﻟﺘﻛﻮﻳﻦ اﻠﻌﻗﻟﻲ وﺗﺟﻬﻴﺰ اﻠﻣﻌﻟﻮﻤﺎت‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻮﻓﺎء‪ ،‬اﻠﻣﻨﺼﻮرة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺳﺎﻤﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻫﺎﺸﻢ وﻘﺎﻋﻮد‪ ،‬اﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ ،(1994‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪ ،‬دار اﻻﻫﻞ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ارﺑﺪ‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫اﻠﺳﺮور‪ ،‬ﻧﺎدﻳﺎ )‪ ،(1996‬ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻤﺞ ) اﻠﻣﺎﺴﺘﺮ ﺛﻴﻨﻛﺮ( ﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻣﻬﺎرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻟﺒﺔ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻌﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻤﻌﺔ اﻻردﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻤﺮﻜﺰ اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد‬
‫)‪ ،(10‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻘﻄﺮ‪.‬‬
‫اﻠﺷﻴﺒﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺪر إﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ ،(2000‬ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﻨﻣﻮ‪ :‬ﺗﻄﻮر اﻠﻨﻣﻮ ﻤﻦ اﻹﺧﺼﺎب إﻠﻰ اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ‪ ،‬ﻤﺮﻜﺰ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺘﺮاث واﻠﻣﺨﻄﻮﻃﺎت واﻠﻮﺛﺎﺋﻖ ‪ :‬اﻠﻛﻮي‪,‬‬
‫اﻠﺼﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ ﺑﻦ ﻃﻪ )‪ ،(2001‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ واﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬إﺻﺪارات ﻧﺎدي ﺠﺎزان‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻدﺑﻲ‪ ،‬اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫ﻠﻴﻨﺪا داﻓﻴﺪوف )‪ ،(1992‬ﻤﺘﺮﺠﻢ اﻠﻄﻮاب‪ ،‬ﺴﻴﺪ ‪ ..‬واﺧﺮون ﻤﺪﺧﻞ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﺴﻴﺪ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻄﻮاب‪ ،‬وﻤﺤﻣﻮد ﻋﻣﺮ‪ ،‬وﻧﺟﻴﺐ ﺧﺰام‪ ،‬ﻤﺮاﺠﻌﺔ ﻓﺆاد اﺑﻮ ﺣﻄﺐ –ط‪ -3‬اﻠﺪار اﻠﺪوﻠﻴﺔ ﻠﻟﻨﺷﺮ‬
‫واﻠﺘﻮزﻳﻊ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫اﻠﻌﻨﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﻨﺎن ﻋﺒﺪ اﻠﺤﻣﻴﺪ )‪ ،(2001‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻠﻟﻨﺷﺮ واﻠﺘﻮزﻳﻊ ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻردن‪.‬‬
‫اﻠﻌﻴﺳﻮي‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ )‪ ،(1987‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻌﺎم‪ ،‬دار اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻄﻔﻰ ازﻳﺎدي‪ ،(1998) ،‬اﻻﺴﺲ اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ واﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻠﻟﻨﺷﺎط اﻠﻌﻗﻟﻲ واﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﺴﻟﺳﻟﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪.‬‬

‫~‪~292‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻠﻗﺮﻳﻄﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻣﻄﻟﺐ )‪ ،(1998‬ﻓﻲ اﻠﺼﺤﺔ اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ اﻠﻌﺮﺑﻲ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻗﺼﺎص‪ ،‬ﻤﺤﻣﺪ )ﻤﺘﺮﺠﻢ ‪ ،(1954‬ﻤﻴﻼد اﻠﺬﻜﺎء ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ ‪ /‬ﺗﺎﻠﻴﻒ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻠﻨﻬﻀﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫اﻠﻛﻨﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻤﻣﺪوح ‪ ..‬واﺧﺮون )‪ ،(1994‬اﻠﻣﺪﺧﻞ إﻠﻰ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ ‪ /‬ﺗﺎﻠﻴﻒ ﻤﻣﺪوح اﻠﻛﻨﺎﻧﻲ‪ ،‬واﺣﻣﺪ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺤﻣﺪ اﻠﻛﻨﺪي‪ ،‬وﻋﻴﺳﻰ ﻋﺒﺪ ﷲ ﺠﺎﺑﺮ‪ ،‬وﺣﺳﻦ اﻠﻣﻮﺴﻮي‪ ،‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻠﻔﻼح ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻌﺎﻳﻄﺔ‪ ،‬ﺧﻟﻴﻞ )‪ ،(199‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ ﻠﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻠﻨﺷﺮ ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺤﻣﺪ‪ ،‬اﻠﻣﻌﺘﺰ ﺑﺎ )‪ ،(2002‬اﺛﺮ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻛﻣﺒﻴﻮﺗﺮ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻔﻴﺰﻳﺎء ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺑﺘﻛﺎري ﻠﺪى ﻃﻼب اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﻴﻮط‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫اﻠﻣﻟﻴﺤﻲ‪ ،‬ﺣﻟﻣﻲ )‪ ،(2000‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺎﺻﺮ –ط‪ -8‬دار اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻠﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻠﻨﺷﺮ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻴﺮوت ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫اﻠﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ )‪ ،(2002‬اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﺑﺘﻨﻣﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ (83‬وزارة‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻣﻌﺎرف اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻨﺷﻮاﺗﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻣﺟﻴﺪ )‪ ،(1984‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬دار اﻠﻔﺮﻘﺎن ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫إﻳﺘﻛﻮل‪ ،‬اﻠﻴﻦ )‪ ،(2000‬ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ وﺠﻴﻪ اﺴﻌﺪ‪ ،‬اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺜﻗﺎﻓﺔ واﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬إدارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻣﺮﻜﺰ اﻠﻌﺮﺑﻲ ﻠﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻠﺘﺮﺠﻣﺔ واﻠﺘﺎﻠﻴﻒ واﻠﻨﺷﺮ‬
‫ﺑﺪﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ﺑﺎدي‪ ،‬ﺠﻣﺎل )‪ ،(1997‬اﻠﻣﺆﺗﻣﺮ اﻠﻌﺎﻠﻣﻲ اﻠﺳﺎﺑﻊ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ "ﺴﻨﻐﺎﻓﻮرة ‪ ،"1997‬ﻤﺟﻟﺔ إﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد)‪ ،(10‬اﻠﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﻟﻗﻴﺲ‪ ،‬اﺣﻣﺪ وﻤﺮﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ )‪ ،(1996‬اﻠﻣﻴﺳﺮ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮﻘﺎن ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ﺗﺮوﺑﺮج ‪ -‬ل وزﻤﻼؤﻩ )‪.(2004‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم ﻓﻲ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ :‬اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻤﺤﻣﺪ ﺠﻣﺎل اﻠﺪﻳﻦ وزﻤﻼؤﻩ‪ ،‬دار اﻠﻛـﺘﺎب اﻠﺟﺎﻤﻌﻲ –اﻠﻌﻴﻦ‪،‬دوﻠﺔ اﻹﻤﺎرات اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻮق‪ ،‬ﻤﺤﻲ اﻠﺪﻳﻦ وﻋﺪس‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ )‪ ،(1990‬اﺴﺎﺴﻴﺎت ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻤﺮﻜﺰ اﻠﻛـﺘﺎب‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻردﻧﻲ ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ﺗﻮق‪ ،‬ﻤﺤﻲ اﻠﺪﻳﻦ وﻋﺪس‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ )‪ ،(1998‬اﻠﻣﺪﺧﻞ إﻠﻰ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ –ط‪ -5‬دار اﻠﻔﻛﺮ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺗﻮق‪ ،‬ﻤﺤﻲ اﻠﺪﻳﻦ وﻘﻄﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺴﻒ وﻋﺪس‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ )‪ ،(2001‬اﺴﺲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫دار اﻠﻔﻛﺮ ﻠﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻠﻨﺷﺮ واﻠﺘﻮزﻳﻊ ‪ :‬ﻋﻣﺎن اﻻردن‪,‬‬
‫ﺠﺎﺑﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﺤﻣﻴﺪ ﺠﺎﺑﺮ)‪ ،(1982‬ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬دار اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﺠﺎﺑﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﺤﻣﻴﺪ ﺠﺎﺑﺮ )‪ ،(2003‬اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة واﻠﻔﻬﻢ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ اﻠﻌﺮﺑﻲ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬

‫~‪~293‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﺠﺎﺴﻢ‪ ،‬ﺻﺎﻠﺢ )‪ ،(2002‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ واﻠﺘﻨﻮع اﻠﺜﻗﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد)‪ ،(83‬وزارة اﻠﻣﻌﺎرف‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻧﻴﻴﻪ‪ ،‬روﺑﺮت )‪ ،(2000‬اﺻﻮل ﺗﻛﻨﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻤﺤﻣﺪ ﺑﻦ ﺴﻟﻴﻣﺎن اﻠﻣﺷﻴﻗﺢ واﺧﺮون‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻨﺷﺮ اﻠﻌﻟﻣﻲ واﻠﻣﻄﺎﺑﻊ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﺴﻌﻮد‪ ،‬اﻠﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫ﺠﺮوان‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ )‪ ،(2002‬ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد ‪ ،83‬وزارة اﻠﻣﻌﺎرف‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺑﺮوﻳﻴﺮ‪ ،‬ﺠﻮن )‪ ،(2002‬ﻤﺪارس ﻤﻦ اﺠﻞ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻜﻬﻴﻼ ﺑﻮز‪ ،‬ﻤﻨﺷﻮرات وزارة اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺴﻟﺳﻟﺔ اﻠﺪراﺴﺎت‪ ،‬دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ٓ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﻮرج ام ﻏﺎزادا ورﻳﻣﻮﻧﺪﺠﻲ ﻜﻮرﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪ (1983) ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﺣﺟﺎج‪ ،‬ﻋﻟﻲ ﺣﺳﻴﻦ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺘﻌﻟﻢ ‪ :‬دراﺴﺔ ﻤﻗﺎرﻧﺔ ‪ ،‬ﺴﻟﺳﻟﺔ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ )‪ ،(70‬اﻠﻛﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ (1956) ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﺣﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻣﺪ ﺧﻴﺮي ‪ ،‬اﻠﺤﻛﻢ اﻠﺨﻟﻗﻲ ﻋﻨﺪ اﻻﻃﻔﺎل ‪ ، /‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ ﻤﺼﺮ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺣﺳﻦ‪ ،‬ﻤﺤﻣﻮد )‪ ،(1999‬اﺛﺮ إﺴﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻠﺪراﺴﻲ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺮﻳﺎﺿﻲ ﻠﺪى ﻃﻼب اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺘﻮﺴﻄﺔ ﺑﺎﻠﻣﻣﻟﻛﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد‬
‫ٔ‬
‫)‪ ،(15‬ج‪ ،1‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﺴﻴﻮط‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺧﻴﺮ ﷲ‪ ،‬ﺴﻴﺪ )‪ ،(1978‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﺴﺳﻪ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ واﻠﺘﺟﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬دار اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺧﻴﺮ ﷲ‪ ،‬ﺴﻴﺪ )‪ ،(1983‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪ ،‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٓ‬
‫دي ﺑﻮﻧﻮ‪ ،‬إدوارد )‪ ،(2001‬ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻋﺎدل ﻳﺎﺴﻴﻦ واﺧﺮون‪، ،‬دار اﻠﺮﺿﺎ ﻠﻟﻨﺷﺮ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫دي ﺑﻮﻧﻮ‪ ،‬إدوارد )‪ ،(2001‬ﻘﺒﻌﺎت اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺳﺖ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﺧﻟﻴﻞ اﻠﺟﻴﻮﺴﻲ‪ ،‬اﻠﻣﺟﻣﻊ اﻠﺜﻗﺎﻓﻲ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﺑﻮﻇﺒﻲ‪ ،‬اﻹﻤﺎرات اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻠﻣﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫راﺠﺢ‪ ،‬اﺣﻣﺪ ﻋﺰت )‪ ،(1979‬اﺻﻮل ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ –ط‪ -2‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ درا اﻠﻣﻌﺎرف‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زﻜﻲ‪ ،‬ﺴﻌﺪ ﻳﺳﻴﻦ )‪ ،(1989‬اﺴﺘﻴﻌﺎب ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻠﺪى ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ﺴﻟﻴﻢ‪ ،‬ﻤﺮﻳﻢ ) ‪ ،(1985‬ﻋﻟﻢ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﺑﺳﺘﻣﻮﻠﻮﺠﻴﺎ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺬ اﻹﻧﻣﺎء اﻠﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫اﺣﻣﺪ‪ ،‬ﺴﻣﻴﺔ )‪ ،(2000‬ﻓﻌﺎﻠﻴﺔ اﺴﺘﺨﺪام اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺔ اﻠﻣﺷﺎﺑﻬﺎت ﻓﻲ اﻜـﺘﺳﺎب ﺑﻌﺾ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺑﺘﻛﺎري ﻠﺪى اﻃﻔﺎل ﻤﺎ ﻘﺒﻞ اﻠﻣﺪرﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(1‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ٓ‬
‫ﺴﻮﻠﺳﻮ‪ ،‬روﺑﺮت )‪ ،(1996‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻤﺤﻣﺪ ﻧﺟﻴﺐ اﻠﺼﺒﻮة واﺧﺮون‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻠﻛﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫اﻻن ﺴﺎرﺗﻮن )‪ (1987‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﺴﻴﺪ رﺻﺎص‪ ،‬ﻤﺤﻣﻮد‪ ،‬اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬دار اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬دﻤﺷﻖ‪ ،‬ﺴﻮرﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻠﺤﻣﻴﺪ‪ ،‬ﺸﺎﻜﺮ )‪ ،(1995‬ﻋﻟﻢ ﻧﻔﺲ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ ﻠﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻠﻨﺷﺮ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫~‪~294‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻋﺒﺪ اﻠﻬﺎدي‪ ،‬ﻧﺒﻴﻞ وﺸﺎﻫﻴﻦ‪ ،‬ﻳﻮﺴﻒ )‪ ،(1990‬ﺗﻄﻮر اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻤﺮﻜﺰ ﻏﻨﻴﻢ ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻردن‪.‬‬
‫ﺸﺒﻴﺐ‪ ،‬ﺑﺎرﻋﺔ )‪ ،(2002‬ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻤﺞ ﻜﻮرت ﻓﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ﺸﺮﺑﻞ‪ ،‬ﻤﻮرﻳﺲ )‪ ،(1991‬اﻠﺘﻄﻮر اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬اﻠﻣﺆﺴﺳﺔ اﻠﺟﺎﻤﻌﻴﺔ ﻠﻟﺪراﺴﺎت ‪ :‬ﺑﻴﺮوت‬ ‫‪‬‬
‫ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ﺸﺮﺑﻞ‪ ،‬رﻳﻨﺎ ﻤﻮرﻳﺲ )‪ ،(1997‬اﺧﺘﺒﺮ ذﻜﺎﺋﻚ وﻧﻣﻪ –ط‪ -2‬ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻛـﺘﺐ ‪ :‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺸﻌﺒﺎن‪ ،‬ﻜﺎﻤﻟﺔ اﻠﻔﺮح وﺗﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﺟﺎﺑﺮ )‪ ،(1999‬ﺗﻄﻮر اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺸﻣﺲ اﻠﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻻﻤﻴﺮ )‪ ،(1998‬اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻮراﺛﺔ واﻠﺒﻴﺌﺔ – ﻤﺪﺧﻞ إﻠﻰ ﻓﻟﺳﻔﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺒﻼﻏﺔ ‪ :‬ﺑﻴﺮوت ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﺸﻨﻄﺎوي‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ )‪ ،(1990‬ﻃﺮق ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻠﻼﻃﻔﺎل‪ ،‬دار اﻠﺼﻔﺎء ﻠﻟﻨﺷﺮ واﻠﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ﻤﺤﻣﺪ‪ ،‬ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ ﷲ )‪ ،(1990‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻠﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬اﻠﺪار اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺤﻣﺪ‪ ،‬ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ ﷲ )‪ ،(1991‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ ﻧﻣﻮ اﻠﻄﻔﻞ واﻠﻣﺮاﻫﻖ‪ ،‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة ن ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺤﻣﺪ‪ ،‬ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ ﷲ ) ‪ ،(1992‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ واﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ /‬ﺗﺎﻠﻴﻒ ج ‪ .‬ﺗﻴﺮﻳﺰ‪ ،‬اﻠﺪار‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺷﺮﻘﻴﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎس‪ ،‬ﻓﻴﺼﻞ )‪ ،(1997‬ﻋﻟﻢ ﻧﻔﺲ اﻠﻄﻔﻞ ‪ :‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻨﻔﺳﻲ واﻹﻧﻔﻌﺎﻠﻲ ﻠﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ اﻠﻌﺮﺑﻲ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻠﻗﺎدر‪ ،‬اﺣﻣﺪ )‪ ،(1985‬ﻃﺮق اﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻠﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬دار اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻠﻣﺟﻴﺪ‪ ،‬اﺣﻣﺪ )‪ ،(1990‬اﺛﺮ اﺴﺘﺨﺪام اﻠﻛﻣﺒﻴﻮﺗﺮ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺣﺘﻣﺎﻻت ﻋﻟﻰ اﻠﺘﺤﺼﻴﻞ وﺗﻨﻣﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻻﺑﺘﻛﺎري ﻠﺪى اﻠﻔﺮﻘﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ ﺸﻌﺒﺔ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﻛﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺴﻮﻫﺎج‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ‬
‫ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻨﻮب اﻠﻮادي ﻓﺮع ﺴﻮﻫﺎج‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﺪس‪ ،‬اﺣﻣﺪ ﻤﺤﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻴﻢ )‪ ،(1996‬اﻠﻣﺪرﺴﺔ وﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ﻋﺪس‪ ،‬ﻤﺤﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻴﻢ )‪ ،(1997‬اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ ﻤﻨﻈﻮر ﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ ﻠﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻠﻨﺷﺮ واﻠﺘﻮزﻳﻊ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح‪ ،‬ﻋﺰة ﺧﻟﻴﻞ )‪ ،(1997‬ﺗﻨﻣﻴﺔ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻠﻼﻃﻔﺎل‪ ،‬دار ﻘﺒﺎء ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻳﺎﺴﻴﻦ‪ ،‬ﻋﻄﻮف ﻤﺤﻣﻮد )‪ ،(1980‬ﻘﻀﺎﻳﺎ ﻧﻗﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﻣﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻤﺆﺴﺳﺔ ﻧﻮﻓﻞ ‪ :‬ﺑﻴﺮوت‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ﻳﺎﺴﻴﻦ‪ ،‬ﻋﻄﻮف ﻤﺤﻣﻮد )‪ ،(1981‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء واﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﺘﻄﺮف واﻹﻋﺘﺪال‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬

‫~‪~295‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻧﺪﻠﺲ ‪ :‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻄﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻮال )‪ ،(1990‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي –ط‪ -3‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺨﻼﻳﻟﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ واﻠﻟﺒﺎﺑﻴﺪي‪ ،‬ﻋﻔﺎف )‪ ،(1997‬ﻃﺮق ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻠﻼﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫دار اﻠﻔﻛﺮ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼم‪ ،‬ﺻﻼح اﻠﺪﻳﻦ)‪ ،(2004‬اﻠﺘﻗﻮﻳﻢ اﻠﺘﺮﺑﻮي اﻠﺒﺪﻳﻞ‪ :‬اﺴﺳﻪ اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ واﻠﻣﻨﻬﺟﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻗﺎﺗﻪ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ ‪،‬دار اﻠﻔﻛﺮ اﻠﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة ‪ ،‬ﺠﻣﻬﻮرﻳﺔ ﻤﺼﺮ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻼوﻧﺔ‪ ،‬ﺸﻔﻴﻖ )‪ ،(2002‬ﺗﺪرﻳﺐ ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺳﺎدس ﻋﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ واﺛﺮﻩ‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻟﻬﻢ ﻠﻟﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻠﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﺗﺤﺎد اﻠﺟﺎﻤﻌﺎت اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻠﻣﺟﻟﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻول اﻠﻌﺪد اﻻول‪ ،‬ﺗﺼﺪر ﻋﻦ ﺠﻣﻌﻴﺔ ﻜﻟﻴﺎت وﻤﻌﺎﻫﺪ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻤﻌﺎت اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻟﻴﺐ ﻓﺮﻧﻮن‪ (1988) ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻋﻟﻲ ﻤﻮﺴﻰ‪ ،‬ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح ‪ ،‬اﻠﺬﻜﺎء ﻓﻲ ﺿﻮء اﻠﻮراﺛﺔ واﻠﺒﻴﺌﺔ ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫ﻋﻟﻴﺎن‪ ،‬ﻫﺷﺎم واﺧﺮون )‪ ،(1987‬اﻠﻣﻣﺤﺺ ﻓﻲ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻟﻴﻮﻩ‪ ،‬راﺋﺪ ﻤﺤﻣﺪ )‪ ،(2006‬اﺛﺮ اﺴﺘﺨﺪام ﻧﻣﻮذﺠﻲ‪ :‬اﻠﺒﻨﺎﺋﻲ ﻠﻟﺘﻌﻟﻢ وﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻮﻋﻲ ﻤﺎ وراء اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻘﺮاءة اﻠﻨﺼﻮص اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ واﻠﻗﺪرة ﻋﻟﻰ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﺴﻟﻮﺑﻬﻢ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ‪ .‬اﻃﺮوﺣﺔ دﻜـﺘﻮراﻩ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻣﺎن اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻟﺪراﺴﺎت اﻠﻌﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ﻫﺎﻧﺰ اﻳﺰﻳﻨﻚ وﻠﻴﻮن ﻜﺎﻤﻦ‪ (1981) ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ اﻠﺷﻴﺦ‪ ،‬ﻋﻣﺮ ﺣﺳﻦ ‪ ،‬اﻠﺬﻜﺎء ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ وﺗﺷﻛﻟﻪ وﻋﻮاﻘﺒﻪ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻣﻄﺒﻌﺔ اﻠﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺎﻳﺶ ﻤﺤﻣﺪ زﻳﺘﻮن‪ ،(2007) ،‬اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت وﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻻوﻠﻰ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دار اﻠﺷﺮوق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻋﻮدة‪ ،‬اﺣﻣﺪ ﺴﻟﻴﻣﺎن وﻤﻟﻛﺎوي‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﺣﺳﻦ )‪ ،(1992‬اﺴﺎﺴﻴﺎت اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫واﻠﻌﻟﻮم اﻹﻧﺳﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻴﺮﻤﻮك‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬إرﺑﺪ‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻮﻳﺲ‪ ،‬ﻋﻔﺎف اﺣﻣﺪ )‪ ،(1993‬ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﻟﻄﻔﻞ ‪ /‬ﺴﻦ ‪ 7 -4‬ﺴﻨﻮات ‪ /‬دراﺴﺎت ﺗﻄﺒﻴﻗﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻠﺰﻫﺮاء ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ﺧﻴﺮ ﺑﻚ‪ ،‬ﻏﺎدة )‪ ،(2000‬إﺗﺟﺎﻫﺎت ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻧﺤﻮ ﺑﺮاﻤﺞ اﻠﺘﻗﻮﻳﺔ وﻋﻼﻘﺘﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺎﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ دﻜـﺘﻮراﻩ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬رﻤﺰﻳﺔ )‪ ،(1990‬اﻠﺘﻌﻟﻢ‪ ،‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻻﻧﺟﻟﻮ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﻌﻗﻮب‪ ،‬ﻏﺳﺎن )‪ ،(1973‬ﺗﻄﻮر اﻠﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ ،‬دار اﻠﻛـﺘﺎب اﻠﻟﺒﻨﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺑﻴﺮوت ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ‪ (1978) ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،‬ﺴﻴﺪ ﻤﺤﻣﺪ ‪ ،‬ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﺬﻜﺎء‪–،‬ط‪ -2‬دار اﻻﻤﻞ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻓﺨﺮو‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻨﺎﺻﺮ)‪ ،(1998‬ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻤﺞ اﻠﻨﺷﺎﻃﺎت اﻠﻣﻮﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻣﻴﺔ ﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﻟﻴﺎ ﻠﺪى‬ ‫‪‬‬

‫~‪~296‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻔﻮﻘﻴﻦ ﻋﻗﻟﻴﺎ وﻏﻴﺮ اﻠﻣﺘﻔﻮﻘﻴﻦ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻠﺒﺤﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻠﻗﺎدر ﻃﻪ‪ ،‬ﻓﺮج )‪ ،(2000‬اﺻﻮل ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬دار ﻘﺒﺎء ﻠﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻠﻨﺷﺮ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﺮﻳﻣﺎن‪ ،‬ﺠﻮن )‪ ،(1998‬اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ اﻠﻨﺨﺒﺔ‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻠﻛـﻔﺎءات‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﺻﺎﻠﺤﺔ ﺴﻨﻗﺮ‪ ،‬اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺜﻗﺎﻓﺔ واﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬إدارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻣﺮﻜﺰ اﻠﻌﺮﺑﻲ ﻠﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻠﺘﺮﺠﻣﺔ واﻠﺘﺎﻠﻴﻒ واﻠﻨﺷﺮ‬
‫ﺑﺪﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻄﻴﻢ‪ ،‬ﻠﻄﻔﻲ ﻤﺤﻣﺪ واﻠﺟﻣﺎل‪ ،‬اﺑﻮ اﻠﻌﺰم ﻋﺒﺪ اﻠﻣﻨﻌﻢ )‪ ،(1988‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺘﻌﻟﻢ اﻠﻣﻌﺎﺻﺮة وﺗﻄﺒﻴﻗﺎﺗﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﻓﻬﻴﻢ )‪ ،(2002‬ﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﺎم‪ ،‬دار اﻠﻔﻛﺮ اﻠﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻮﺠﺎرﺗﻲ‪ ،‬روﺑﻴﻦ )‪ ،(1998‬ﺴﺟﻞ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ :‬اﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﺑﺎﻠﻛـﺘﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﺐ ﺻﻔﺎء اﻻﻋﺳﺮ‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫ﻘﺒﺎء‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬ﻓﻴﺼﻞ )‪ ،(1997‬ﻘﺮاءات ﻓﻲ ﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ وﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻨﺎﻘﺪ واﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻘﺳﻴﺲ‪ ،‬ﺠﻮرج )‪ ،(2000‬ﻓﺎﻋﻟﻴﺔ ﻃﺮﻳﻗﺔ ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻤﺎدة اﻠﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ دﻜـﺘﻮراﻩ‬ ‫‪‬‬
‫ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻘﺼﺮ‪ ،‬رﺿﺎ ﻤﺤﻣﺪ وﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬ﻋﻔﻴﻒ ﺸﺮﻳﻒ )‪ ،(1990‬ﺗﻌﻟﻴﻢ اﻠﻌﻟﻮم واﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻠﻼﻃﻔﺎل‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻔﻛﺮ ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﻄﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺴﻒ )‪ ،(1990‬ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻻﻃﻔﺎل ﺗﻄﻮرﻩ وﻃﺮق ﺗﻌﻟﻴﻣﻪ‪ ،‬اﻻﻫﻟﻴﺔ ﻠﻟﻨﺷﺮ ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﻄﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺴﻒ )‪ ،(1990‬ﺗﻔﻛﻴﺮ اﻻﻃﻔﺎل ﺗﻄﻮرﻩ وﻃﺮق ﺗﻌﻟﻴﻣﻪ‪ ،‬اﻻﻫﻟﻴﺔ ﻠﻟﻨﺷﺮ واﻠﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﻄﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻔﺔ وﻘﻄﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺴﻒ )‪ ،(1996‬اﺛﺮ درﺠﺔ اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻠﻺﻧﺟﺎز ﻋﻟﻰ اﺴﻟﻮب ﺗﻔﻛﻴﺮ ﺣﻞ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﺘﻔﻮﻘﻴﻦ ﻓﻲ ﺴﻦ اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ دراﺴﺎت‪ ،‬اﻠﻣﺟﻟﺪ )‪ ،(23‬اﻠﻌﺪد )‪،(1‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﻣﺎدة اﻠﺒﺤﺚ اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﻠﺟﺎﻤﻌﺔ اﻻردﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻘﻄﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺴﻒ )‪ ،(2000‬ﻧﻣﻮ اﻠﻄﻔﻞ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﻟﻐﻮي‪ ،‬اﻻﻫﻟﻴﺔ ﻠﻟﻨﺷﺮ واﻠﺘﻮزﻳﻊ ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻘﻼدة‪ ،‬ﻓﺆاد ﺴﻟﻴﻣﺎن )‪ ،(1981‬اﻻﺴﺎﺴﻴﺎت ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬دار اﻠﻣﻄﺒﻮﻋﺎت اﻠﺟﺪﻳﺪة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﺴﻛﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻘﻼدة‪ ،‬ﻓﺆاد )‪ ،(1989‬اﻻﻫﺪاف اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗﺨﻄﻴﻂ وﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻣﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ط‪ ،2‬دار اﻠﻣﻄﺒﻮﻋﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻘﻮﺸﺤﺔ‪ ،‬رﻧﺎ )‪ ،(2003‬دراﺴﺔ اﻠﻔﺮوق ﻓﻲ اﻠﺬﻜﺎء اﻠﻣﺘﻌﺪد ﺑﻴﻦ ﻃﻼب ﺑﻌﺾ اﻠﻛﻟﻴﺎت اﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫واﻠﻌﻣﻟﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ دﻜـﺘﻮراﻩ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻜﺎﻏﺎن‪ ،‬ﺠﻴﺮوم )‪ ،(1983‬ﻧﻣﻮ اﻠﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺷﻮرات وزارة اﻠﺜﻗﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺴﻮرﻳﺎ‪ ،‬دﻤﺷﻖ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻜﺮم‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ ،(1996‬ﻤﻬﺎرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(16‬ﺗﺼﺪر ﻋﻦ ﻤﺮﻜﺰ اﻠﺒﺤﻮث‬ ‫‪‬‬

‫~‪~297‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ ﺑﻮزارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻛﻮﻳﺖ‪.‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻜﻼرك‪ ،‬ﺠﻮن )‪ ،(1998‬اﻻﺸﻛﺎل اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ‪ :‬اﻃﺮ اﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ -‬ﻧﻣﺎذج اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﺐ ﺻﻔﺎء اﻻﻋﺳﺮ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دار ﻘﺒﺎء‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ٓ‬
‫ﻜﻮﺴﺘﺎ‪ ،‬ارﺛﺮو ﻤﺎرزاﻧﻮ‪ ،‬روﺑﺮت )‪ ،(1997‬اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻳﺳﻮد اﻠﻣﻨﻬﺞ اﻠﺘﻌﻟﻴﻣﻲ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﺐ ﺠﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻠﺤﻣﻴﺪ‬ ‫‪‬‬
‫ﺠﺎﺑﺮ‪ ،‬دار اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻜﻮﺴﺘﺎ‪ ،‬ارﺛﺮو ﻤﺎرزاﻧﻮ‪ ،‬روﺑﺮت )‪ ،(1998‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻠﻐﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﺐ ﺻﻔﺎء اﻻﻋﺳﺮ‪ ،‬دار ﻘﺒﺎء‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ٓ‬
‫ﻜﻮﺴﺘﺎ‪ ،‬ارﺛﺮو ﻤﺎرزاﻧﻮ‪ ،‬روﺑﺮت )‪ ،(1998‬اﺴﺘﺨﺪام )اﻠﻣﻴﺘﺎ ﻤﻌﺮﻓﺔ( اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻓﻲ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ‪ :‬ﻜﻌﻣﻟﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫وﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﺐ ﺻﻔﺎء اﻻﻋﺳﺮ‪ ،‬دار ﻘﺒﺎء‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻠﻮري‪ ،‬ﻠﻮرﻧﺲ )‪ ،(1997‬ﻤﻨﻬﺎج ﻤﺪرﺴﻲ ﻠﻟﺘﻔﻛﻴﺮ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻋﻼء اﻠﺪﻳﻦ ﻜـﻔﺎﻓﻲ‪ ،‬دار اﻠﻨﻬﻀﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﻟﻴﻛﺔ‪ ،‬ﻠﻮﻳﺲ ﻜﺎﻤﻞ )‪ ،(1997‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻻ ﻜﻟﻴﻨﻴﻛﻲ – اﻠﺟﺰء اﻻول‪ -‬ﻤﻄﺒﻌﺔ ﻓﻴﻛـﺘﻮر ﻜﺮﻠﺲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻗﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫داﻓﻴﺪوف‪ ،‬ﻠﻴﻨﺪا )‪ ،(1993‬ﻤﺪﺧﻞ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﺴﻴﺪ اﻠﻄﻮاب واﺧﺮون‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻨﺷﻮرات ﻤﻛـﺘﺐ اﻠﺘﺤﺮﻳﺮ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٓ‬
‫ﻠﻴﻮري‪ ،‬اﻻن )‪ ،(2000‬ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺎ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺘﻛﻮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ وﺠﻴﻪ اﺴﻌﺪ‪ ،‬اﻠﻣﻨﻈﻣﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻠﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻠﺜﻗﺎﻓﺔ واﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬إدارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬دﻤﺷﻖ‪ ،‬ﺴﻮرﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺎﻧﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻤﻴﺷﻴﻞ )‪ ،(2003‬ﻓﻦ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ اﻠﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺗﺮﺠﻣﺔ ﻤﺤﻣﺪ ﺧﻴﺮ اﻠﻔﻮال وﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ ﻧﺟﻴﺐ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دار اﻠﺮﺿﺎ ﻠﻟﻨﺷﺮ‪ ،‬دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻮﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺆاد )‪ ،(1998‬ﻤﺷﻛﻟﺔ اﻠﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬ﻤﺮﻜﺰ اﻹﺴﻛﻨﺪرﻳﺔ ﻠﻟﻛـﺘﺎب‪ ،‬اﻹﺴﻛﻨﺪرﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺤﻣﺪ‪ ،‬ﻋﺎدل )‪ ،(1999‬اﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻤﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻹﺴﺘﺮاﺗﻴﺟﻴﺎت ﺣﻞ اﻠﻣﺷﻛﻟﺔ ﻋﻟﻰ ﺗﻨﻣﻴﺔ ﻤﻬﺎرة ﺣﻞ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺷﻛﻼت ﻠﺪى اﻻﻃﻔﺎل‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ دﻜـﺘﻮراﻩ ﻋﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻤﻌﻬﺪ اﻠﺪراﺴﺎت واﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻠﻗﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻤﺤﻣﺪ ﻜﺎﻤﻞ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻮﻫﺎب )‪ ،(1999‬ﺴﻴﻛﻮﻠﻮﺠﻴﺔ اﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﻔﺮوق اﻠﻔﺮدﻳﺔ –ط‪ -3‬ﻤﻛـﺘﺒﺔ اﻠﻨﻬﻀﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪ ،‬اﻤﻄﺎﻧﻴﻮس )‪ ،(1997‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻠﺬﻜﺎء واﻠﺷﺨﺼﻴﺔ – اﻠﺟﺰء اﻻول – ﻜـﺘﺎب ﺠﺎﻤﻌﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻨﺷﻮرات ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ‪ ،‬اﻤﻄﺎﻧﻴﻮس )‪ ،(1997‬اﻠﻗﻴﺎس واﻠﺘﻗﻮﻳﻢ ﻓﻲ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻠﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺷﻮرات ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺷﻖ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻤﺮﻫﺞ‪ ،‬رﻳﺘﺎ )‪ ،(2001‬اوﻻدﻧﺎ ﻤﻦ اﻠﻮﻻدة ﺣﺘﻰ اﻠﻣﺮاﻫﻗﺔ‪ ،‬اﻜﺎدﻳﻣﻴﺎ اﻧﺘﺮ ﻧﺎﺸﻴﻮﻧﺎل ﻠﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻠﻨﺷﺮ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ﻤﻌﻮض‪ ،‬ﺧﻟﻴﻞ ﻤﺨﺎﺋﻴﻞ )‪ ،(1994‬اﻠﻗﺪرات اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ‪- ،‬ط‪ -2‬دار اﻠﻔﻛﺮ اﻠﺟﺎﻤﻌﻲ ‪ :‬اﻹﺴﻛﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻋﻟﻲ )‪ ،(1991‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي –ط‪ -2‬ﻜـﺘﺎب ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻤﻄﺒﻌﺔ ﺧﺎﻠﺪ ﺑﻦ اﻠﻮﻠﻴﺪ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫~‪~298‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫دﻤﺷﻖ‪ ،‬ﺴﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻋﻟﻲ )‪ ،(1991‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻤﻨﺷﻮرات ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺷﻖ‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دﻤﺷﻖ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻋﻟﻲ )‪ ،(1993‬اﻠﺘﻌﻟﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻤﻨﺷﻮرات ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺷﻖ‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دﻤﺷﻖ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻋﻟﻲ اﻠﺮﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬إﺴﻣﺎﻋﻴﻞ )‪ ،(2002‬اﻻﺴﺲ اﻠﻨﻔﺳﻴﺔ ﻠﻟﺘﻗﻨﻴﺎت اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻤﺆﺴﺳﺔ اﻠﺮﺴﺎﻠﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ٓ‬
‫ﻤﻮﻤﻨﻲ‪ ،‬اﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ ،(1998‬ﻤﺎﻫﻴﺔ اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻓﺎق ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(12‬ﻘﻄﺮ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻧﺷﻮاﺗﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻣﺟﻴﺪ ) ‪ ،(1993‬ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ اﻠﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻠﻄﺒﻌﺔ اﻠﺳﺎدﺴﺔ‪ ،‬دار اﻠﻔﺮﻘﺎن‪ ،‬إرﺑﺪ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﺷﻮان‪ ،‬ﻳﻌﻗﻮب )‪ ،(1984‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻤﻌﺎﺻﺮة ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ واﺴﺎﻠﻴﺐ ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬دار اﻠﻔﺮﻘﺎن‬ ‫‪‬‬
‫‪ :‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻠﺮدن وﻤﺆﺴﺳﺔ اﻠﺮﺴﺎﻠﺔ ‪ :‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻠﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻧﻮﻓﺎك‪ ،‬ﺠﻮزف وﺠﻮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻮب )‪ ،(1995‬ﺗﻌﻟﻢ ﻜﻴﻒ ﺗﺘﻌﻟﻢ‪ .‬ﺗﺮﺠﻣﺔ اﺣﻣﺪ اﻠﺼﻔﺪي وإﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻠﺷﺎﻓﻌﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻣﺎدة ﺸﺆون اﻠﻣﻛـﺘﺒﺎت‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﺴﻌﻮد ‪،‬اﻠﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻠﻣﻣﻟﻛﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ٓ‬
‫ﻫﻼل‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ واﺧﺮون )‪ ،(1996‬ﻘﻴﺎس ﻘﺪرات اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ وﻧﻈﺎم‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻣﻗﺮرات ﻓﻲ دوﻠﺔ اﻠﻛﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(19‬ﺗﺼﺪر ﻋﻦ ﻤﺮﻜﺰ اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻠﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺑﻮزارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دوﻠﺔ اﻠﻛﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻫﻴﺟﺎن‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ )‪ ،(1999‬اﻠﻣﺪﺧﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻠﺤﻞ اﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﻜﺎدﻳﻣﻴﺔ ﻧﺎﻳﻒ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻠﻟﻌﻟﻮم‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻠﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫ٔ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻠﻣﻌﻄﻲ‪ ،‬ﺣﺳﻦ ﻤﺼﻄﻔﻰ وﻘﻨﺎوي‪ ،‬ﻫﺪى ﻤﺤﻣﺪ )‪ ،(2001‬ﻋﻟﻢ ﻧﻔﺲ اﻠﻨﻣﻮ – اﻠﺟﺰء اﻻول‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫ﻘﺒﺎء ﻠﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻠﻨﺷﺮ ‪ :‬اﻠﻗﺎﻫﺮة ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫وزارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻗﺮﻳﺮ ﻠﺟﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻠﻣﻗﺪم إﻠﻰ اﻠﻣﺆﺗﻣﺮ اﻠﺜﺎﻧﻲ ﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ ﻤﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ٓ‬
‫ﻘﺒﻞ اﻠﺟﺎﻤﻌﻲ اﻠﻣﻨﻌﻗﺪ ﺑﻴﻦ ‪ 27-22‬اذار ﻓﻲ دﻤﺷﻖ ‪.1986‬‬

‫~‪~299‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻠﻣﺟﻼت واﻠﺪورﻳﺎت‪:‬‬

‫‪ ‬اﻠﺤﻣﻴﺳﺎن‪ ،‬ﻤﺤﻣﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ " ،(1992‬ﻘﻴﺎس اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي ﻠﺪى ﻃﻼب ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﺎﻠﺮﻳﺎض‬
‫ﺑﻮاﺴﻄﺔ ﻤﻗﻴﺎس اﻹﺴﺘﺪﻻﻻت اﻠﻣﻨﻄﻗﻴﺔ ﻠﺟﻟﺒﺮت ﺑﻴﺮﻧﻲ "‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ اﻠﺨﻟﻴﺞ اﻠﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(43‬اﻠﺳﻨﺔ‬
‫اﻠﺜﺎﻠﺜﺔ ﻋﺷﺮة‪ ،‬ص )‪.(125- 107‬‬
‫ٓ‬
‫‪ ‬اﻠﺷﺮﻳﺟﻲ‪ ،‬زﻜﺮﻳﺎ )‪ " ،(1988‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻹﺣﺘﻔﺎظ ﻓﻲ ﺿﻮء اراء ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻤﺤﻛﺎت ﺴﺘﺮاوس‪ ،‬دراﺴﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﺴﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ اﻃﻔﺎل اﻠﺮﻳﻒ واﻠﺤﻀﺮ" ﻤﺟﻟﺔ دراﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(14‬ص )‪68‬‬
‫‪.(96-‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻄﻮاب‪ ،‬ﺴﻴﺪ ﻤﺤﻣﺪ )‪ " ،(1985‬ﺗﻄﻮر اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ ﻋﻨﺪ اﻻﻃﻔﺎل ﻤﻦ وﺠﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻠﻣﺪرﺴﺔ اﻠﺒﻴﺎﺠﻴﺔ "‪،‬‬
‫ﻤﺟﻟﺔ اﻠﻌﻟﻮم اﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻛﻮﻳﺖ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ (3‬اﻠﻣﺟﻟﺪ )‪ ،(13‬ص )‪.(39 -13‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ )‪ " ،(1985‬ﻘﻴﺎس اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ ﻠﺨﺮﻳﺟﻲ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻠﺬﻳﻦ‬
‫اﻠﺘﺤﻗﻮا ﺑﻛﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺟﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﺴﻌﻮد ﺑﺈﺴﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﻤﻮﺿﻮﻋﻲ"‪ ،‬دراﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻜﻟﻴﺔ‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﺴﻌﻮد‪ ،‬اﻠﻣﺟﻟﺪ اﻠﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ص )‪.(292-267‬‬
‫‪ ‬اﻠﻣﻗﻮﺸﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ )‪ " ،(1992‬ﻘﻴﺎس اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﺟﺪد ﺑﻛﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﺴﻌﻮد "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﺴﻌﻮد ﻠﻟﻌﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻠﺪراﺴﺎت اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻣﺟﻟﺪ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺮاﺑﻊ‪ ،‬اﻠﻌﺪد اﻻول‪.(21 -1) ،‬‬
‫‪ ‬اﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪ ،‬ﻘﺎﺴﻢ ﺻﺎﻠﺢ )‪ " ،(1999‬ﻜﻴﻒ ﻳﻛـﺘﺳﺐ اﻠﻄﻟﺒﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ " ﻤﺟﻟﺔ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻠﻟﺟﻨﺔ اﻠﻮﻃﻨﻴﺔ اﻠﻗﻄﺮﻳﺔ ﻠﻟﺜﻗﺎﻓﺔ واﻠﻌﻟﻮم‪ ،‬ﻘﻄﺮ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(128‬اﻠﺳﻨﺔ )‪ ،(28‬ص )‪.(282 -274‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺑﺪر‪ ،‬اﺣﻣﺪ )‪" ،(1990‬اﻧﻮاع اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻠﺪى ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ واﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻠﻣﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺲ ﻤﻔﻬﻮم اﻠﻌﺪد‬
‫ٔ‬
‫ﻠﻼﻃﻔﺎل "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(94‬ﻘﻄﺮ‪ ،‬ص )‪.(417 – 413‬‬
‫‪ ‬ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ ﻤﺤﻣﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ واﻠﻨﻌﻮاﺸﻲ‪ ،‬ﻘﺎﺴﻢ ﺻﺎﻠﺢ )‪" ،(2000‬ﻤﺳﺘﻮى اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻃﻟﺒﺔ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻻردن "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻤﺮﻜﺰ اﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻘﻄﺮ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(18‬اﻠﺳﻨﺔ‬
‫اﻠﺘﺎﺴﻌﺔ‪ ،‬ص )‪.(137-107‬‬
‫‪ ‬ﺧﻄﺎﻳﺒﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ ﻤﺤﻣﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ واﻠﺼﺎرﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ )‪ " ،(2001‬ﻋﻼﻘﺔ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻠﺪى ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻻول اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﻛﻴﻣﻴﺎﺋﻴﺔ وﺣﻞ اﻠﻣﺳﺎﺋﻞ اﻠﻛﻴﻣﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﺳﻟﻄﻨﺔ ﻋﻣﺎن"‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻠﺳﻟﻄﺎن ﻘﺎﺑﻮس‪ ،‬ﺴﻟﻄﻨﺔ ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ ‬دوﻧﺎﻠﺪﺴﻮن‪ ،‬ﻤﺎرﻏﺮﻳﺖ )‪" ،(1986‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﺬﻫﻨﻲ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﺑﻴﺖ اﻠﺤﻛﻣﺔ ) ﻤﺟﻟﺔ‬
‫ﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﻠﻟﺘﺮﺠﻣﺔ ﻓﻲ اﻠﻌﻟﻮم اﻹﻧﺳﺎﻧﻴﺔ ( ‪ :‬اﻠﺳﻨﺔ اﻠﻮﻠﻰ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(2‬ص ) ‪.(25 -5‬‬
‫‪ ‬رﺠﺐ ن ﻤﺼﻄﻔﻰ )‪ ،(2002‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎءات اﻠﻣﺘﻌﺪدة ‪ :‬اﻠﻣﻀﺎﻤﻴﻦ ﻋﻟﻰ اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ واﻠﺘﻌﻟﻢ واﻠﺘﻗﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫)ﺑﺤﺚ ﻤﻗﺪم ﻠﻮزارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ( ﺴﻮرﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻴﺳﻰ‪ ،‬ﻤﺤﻣﺪ رﻓﻗﻲ )‪ " ،(2002‬ﻘﻄﺎر اﻠﺬﻜﺎء ﻤﻦ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻠﻣﻮﺣﺪة إﻠﻰ اﻠﻌﺮﺑﺎت اﻠﻣﺘﻌﺪدة "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ‬
‫اﻠﺘﻗﺪم اﻠﻌﻟﻣﻲ ‪ :‬اﻠﻛﻮﻳﺖ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(38‬ص )‪.(47-44‬‬
‫‪ ‬ﻋﺒﺪ اﻠﺤﻣﻴﺪ ﻳﻮﺴﻒ‪ ،‬زﻳﻨﺐ )‪ " ،(1987‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻼب اﻠﻔﺮﻘﺔ اﻠﺮاﺑﻌﺔ ﺑﻛﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻃﻨﻄﺎ ﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻠﺒﻴﻮﻠﻮﺠﻴﺎ وﻤﺳﺘﻮى ﻧﻣﻮﻫﻢ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻃﺒﻗﺎ ﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻠﻣﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(5‬ص )‪.(233 -197‬‬
‫~‪~300‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺴﺎﻠﻢ ﻤﺤﻣﺪ‪ ،‬ﻤﺤﻣﺪ ﻋﻮض ﷲ )‪ " ،(1993‬اﺛﺮ ﻧﻮع اﻠﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬اﻠﺬﻜﺎء‪ ،‬اﻻﺴﻟﻮب اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻟﻢ ﻠﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺪراﺴﻲ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﻋﺒﺪ اﻠﻌﺰﻳﺰ ﻠﻟﻌﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻣﺟﻟﺪ اﻠﺳﺎدس‪ ،‬ص )‪.(130 -91‬‬
‫ٔ‬
‫اﺑﻮ ﺑﻴﻪ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻣﻮد ﻋﻟﻲ )‪" ،(1990‬ﺑﻌﺾ اﻠﻌﻮاﻤﻞ اﻠﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻧﺘﻗﺎل اﻠﻄﻔﻞ ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﺰﻘﺎزﻳﻖ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(13‬اﻠﺳﻨﺔ‬
‫اﻠﺨﺎﻤﺳﺔ‪ ،‬ص ) ‪.(156- 129‬‬
‫ﺴﻟﻴﻢ‪ ،‬ﻤﺮﻳﻢ )‪ " ،(1980‬ﻋﻟﻢ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻌﺮﻓﺔ واﻠﺘﺮﺑﻴﺔ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﻔﻛﺮ اﻠﻌﺮﺑﻲ اﻠﻣﻌﺎﺻﺮ اﻠﻟﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻌﺪدان ‪ ،5 – 4‬ص )‪(130 – 105‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺻﺎﻠﺢ‪ ،‬اﺣﻣﺪ ﻤﺤﻣﺪ )‪ " ،(1990‬ﻤﺮاﺣﻞ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ وﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﺎﻻﺻﺎﻠﺔ ﻠﺪى‬ ‫‪‬‬
‫ﻃﻼب اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﺑﻮ ﻇﺒﻲ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ دراﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(32‬ص )‪-269‬‬
‫‪(289‬‬
‫ٔ‬
‫ﻤﺤﻣﺪ‪ ،‬ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ ﷲ )‪ " ،(1989‬ﺗﻗﻨﻴﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻠﻼﻃﻔﺎل ﻋﻟﻰ اﻠﺒﻴﺌﺔ اﻠﻛﻮﻳﺘﻴﺔ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬وزارة اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻠﻛﻮﻳﺖ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(3‬اﻠﺳﻨﺔ اﻻوﻠﻰ‪ ،‬ص )‪.(101 -80‬‬
‫ﻋﺎﻘﻞ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺮ )‪ " ،(1976‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﻛﻮﻳﻦ اﻠﻣﻔﺎﻫﻴﻢ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ اﻠﻌﻟﻮم اﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬اﻠﻛﻮﻳﺖ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻌﺪد )‪ ،(2‬ص )‪.(45 -27‬‬
‫ﻋﻟﻮان‪ ،‬ﻓﺎدﻳﺔ )‪ " ،(1995‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ وﻘﻴﺎس اﻠﺬﻜﺎء "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ ‪ :‬اﻠﻌﺪد‬ ‫‪‬‬
‫)‪ ،(34‬اﻠﺳﻨﺔ اﻠﺘﺎﺴﻌﺔ‪ ،‬اﻠﻬﻴﺌﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻠﻟﻛـﺘﺎب‪ ،‬ص )‪.(73- 60‬‬
‫ﻋﻟﻲ ﻤﻮﺴﻰ‪ ،‬ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح )‪ " ،(1988‬ﻋﻼﻘﺔ ﻤﺳﺘﻮﻳﺎت اﻠﺬﻜﺎء ﺑﺎﻠﺘﺤﻛﻢ اﻠﺪاﺧﻟﻲ ﻠﺪى اﻠﻣﺮاﻫﻗﻴﻦ‬ ‫‪‬‬
‫ٔ‬
‫ﻓﻲ اﻠﻣﻣﻟﻛﺔ اﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﻋﺒﺪ اﻠﻌﺰﻳﺰ ﻠﻟﻌﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻠﻣﺟﻟﺪ اﻻول ‪:‬‬
‫ص )‪.(128- 93‬‬
‫ٔ‬
‫ﻏﻨﻴﻢ‪ ،‬ﺴﻴﺪ ﻤﺤﻣﺪ )‪ " ،(1973‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ "‪ ،‬ﺣﻮﻠﻴﺎت ﻜﻟﻴﺔ اﻻداب‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺟﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺸﻣﺲ‪ :‬اﻠﻣﺟﻟﺪ اﻠﺜﺎﻠﺚ ﻋﺷﺮ‪ ،‬ﻤﻄﺒﻌﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺸﻣﺲ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة ن ص ) ‪.(183 – 125‬‬
‫ٔ‬
‫ﻏﻨﻴﻢ‪ ،‬ﺴﻴﺪ ﻤﺤﻣﺪ )‪ " ،(1974‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻋﻨﺪ اﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ"‪ ،‬ﺣﻮﻠﻴﺎت ﻜﻟﻴﺔ اﻻداب‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺟﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺸﻣﺲ‪ :‬اﻠﻣﺟﻟﺪ اﻠﺮاﺑﻊ ﻋﺷﺮ‪ ،‬ﻤﻄﺒﻌﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺸﻣﺲ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة ن ص ) ‪(294-229‬‬
‫ﻏﻨﻴﻢ‪ ،‬ﺴﻴﺪ ﻤﺤﻣﺪ )‪ " ،(1976‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻨﻔﺳﻲ ﻤﻦ اﻠﻄﻔﻞ إﻠﻰ اﻠﺮاﺸﺪ"‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻋﺎﻠﻢ اﻠﻔﻛﺮ ‪ :‬اﻠﻣﺟﻟﺪ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺳﺎﺑﻊ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ (3‬اﻠﻛﻮﻳﺖ‪ ،‬ص )‪.(109-96‬‬
‫ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻠﻴﻟﻰ )‪ " ،(1988‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺠﺎن ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ "‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﻌﺪد )‪ ،(8‬اﻠﻬﻴﺌﺔ اﻠﻣﺼﺮﻳﺔ اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻠﻟﻛـﺘﺎب‪ ،‬ص )‪.(46-28‬‬
‫ﻤﻮﺴﻰ‪ ،‬ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح )‪ " ،(1992‬اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻠﺪى اﻠﻄﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫‪‬‬
‫اﻠﺪراﺴﻴﺔ اﻠﻣﺨﺘﻟﻔﺔ"‪ ،‬ﻤﺟﻟﺔ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻨﺼﻮرة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪ ،‬اﻠﻌﺪد )‪ ،(18‬ص )‪.(292 – 255‬‬

‫~‪~301‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻠﺮﺴﺎﺋﻞ اﻠﺟﺎﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻻﺣﻣﺪ‪ ،‬اﻤﻞ )‪ ،(1987‬ﺗﻌﻟﻢ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪ ﻠﺪى ﺗﻼﻤﻴﺬ اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﻗﻄﺮ اﻠﻌﺮﺑﻲ اﻠﺳﻮري ﺑﻴﻦ‬
‫ﺴﻦ اﻠﺜﺎﻤﻨﺔ واﻠﺘﺎﺴﻌﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎ ﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺷﻖ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻠﺘﻣﻴﻣﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ )‪ ،(1999‬ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﺘﺟﺮﻳﺪي ﺣﺳﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ وﻋﻼﻘﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات ﻠﺪى ﻃﻼب ﺗﺨﺼﺺ اﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﻟﻣﻴﻦ ﺑﺤﺎﺋﻞ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪،‬‬
‫ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻣﻟﻚ ﺴﻌﻮد‪ ،‬اﻠﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﺤﺪاد‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ ﻤﺤﻣﺪ اﺣﻣﺪ )‪،(1990‬ـ ﺗﻄﻮر ﻇﻬﻮر ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﺗﻼﻤﻴﺬ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﻨﻄﻗﺔ اﻠﻐﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻠﺳﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ام اﻠﻗﺮى‪ ،‬ﻤﻛﺔ‬
‫اﻠﻣﻛﺮﻤﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬اﻠﻐﺎﻤﺪي‪ ،‬ﺴﻌﻴﺪ ﺻﺎﻠﺢ )‪ ،(1989‬اﻠﺪاﻓﻊ ﻠﻺﻧﺟﺎز واﻠﺬﻜﺎء ﻠﺪى اﻠﻣﺘﺎﺧﺮﻳﻦ دراﺴﻴﺎ واﻠﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻤﻦ ﻃﻼب‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻤﺪﻳﻨﺔ اﻠﻄﺎﺋـﻒ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ام اﻠﻗﺮى‪ ،‬ﻤﻛﺔ اﻠﻣﻛﺮﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺟﻴﺮ‪ ،‬ﺣﺳﻦ ﺑﺪوان )‪ ،(1992‬ﺻﻼﺣﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﻘﻴﺎس اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻردﻧﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻴﺮﻤﻮك‪ ،‬إرﺑﺪ‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬رﺻﺮص‪ ،‬ﻤﺤﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻠﻔﺘﺎح )‪ ،(1989‬اﺛﺮ ﻤﺮاﺣﻞ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻌﻗﻟﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻟﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻗﺳﻢ اﻠﺜﺎﻠﺚ اﻠﺜﺎﻧﻮي اﻠﻌﻟﻣﻲ ﻓﻲ اﻻردن‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻴﺮﻤﻮك‪ ،‬إرﺑﺪ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻردن‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﺸﺼﺎوي‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ )‪ ،(1997‬اﺛﺮ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﺘﻐﻴﺮات اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻹﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ ﻋﻟﻰ ﻧﻣﻮ اﻠﺘﻔﻛﻴﺮ اﻠﻣﻨﻄﻗﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﻠﺪى اﻃﻔﺎل اﻠﻣﺮﺣﻟﺔ اﻹﺠﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻردن‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ دﻜـﺘﻮراﻩ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬اﻠﺟﺎﻤﻌﺔ اﻻردﻧﻴﺔ ‪ :‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫ٔ‬
‫اﻻردن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺸﺮﻓﺎوي اﻠﺤﺎج ﻋﺒﻮ )‪ ،(1999‬ﻋﻼﻘﺔ اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺑﺎﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻠﻣﻼﺣﻈﺔ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﻤﻦ ﺗﻼﻤﺬة اﻠﺜﺎﻧﻴﺔ واﻠﺮاﺑﻌﺔ واﻠﺳﺎدﺴﺔ اﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ وﻫﺮان‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ ‬ﻋﻣﺮ ﻋﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻣﺮ)‪ ،(1997‬اﻠﻌﻼﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻠﻨﻣﻮ اﻠﻣﻌﺮﻓﻲ واﻠﻨﻣﻮ اﻻﺧﻼﻘﻲ ﻠﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻦ ﻃﻼب اﻠﺘﻌﻟﻴﻢ‬
‫ٔ‬
‫اﻠﻌﺎم ﺑﻣﺪﻳﻨﺔ ﺠﺪة ‪ .‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ام اﻠﻗﺮى‪ ،‬ﻤﻛﺔ اﻠﻣﻛﺮﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻘﻮﺸﺤﺔ‪ ،‬رﻧﺎ ﻋﺒﺪ اﻠﺮﺣﻣﻦ )‪ ،(2000‬دراﺴﺔ ﺗﻐﻴﺮات اﻠﺬﻜﺎﺋﻞ اﻠﺳﺎﺋﻞ واﻠﻣﺘﺒﻟﻮر ﻋﺒﺮ ﺑﻌﺾ اﻠﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻠﻌﻣﺮﻳﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻠﺔ ﻤﺎﺠﺳﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻤﻌﻬﺪ اﻠﺪراﺴﺎت واﻠﺒﺤﻮث اﻠﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫ﻤﺼﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺮم اﻠﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻠﻴﻟﻰ )‪ ،(1982‬اﻹﻧﺘﻗﺎل ﻤﻦ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﻌﻴﺎﻧﻴﺔ إﻠﻰ ﻤﺮﺣﻟﺔ اﻠﻌﻣﻟﻴﺎت اﻠﺷﻛﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ٔ‬
‫رﺴﺎﻠﺔ دﻜـﺘﻮراﻩ ﻏﻴﺮ ﻤﻨﺷﻮرة‪ ،‬ﻜﻟﻴﺔ اﻻداب ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺸﻣﺲ‪ ،‬اﻠﻗﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻤﺼﺮ‪.‬‬

‫~‪~302‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

 Aiken, R.(1997), Ninth Edition , Alyn and , Psychological Testing and Assessment
Bacon.Boston.
 Anderson, R. (1998).Study of curriculum reform. Washington D.C. U.S Government
Printing Office.
 Appleton ,K.(1997) .Analysis and description of students learning during science classes
using a constructivist-based model. Journal of Research in Science Teaching, 34(2):303-
318.
 Bakken ; linda (2001), Making conservationists and classifiers of preoperational fifth
grade children. Journal of educational research, sep/oct2001vol .95 Issue 1 p56, p6,
4charts.
 Beckno, John (2002): Problem Solving and Decision Making, Journal of Cognitive
Psychology, v.96, San Diego.
 Biggs. J. B, devlopmental processes and lerning outcomes in J.R (EDS) Congniton,
development, and instruction, new york Academic Press 1980.
 Biggs. J. B, Kirby J. R, Emergent themes and future direction, in J. R Kirby J. Biggs
(EDS), Congnition, development and instruction, new york Academic Press 1980.
 Bischoff,P.and Anderson,O.(1998).A Case study analysis of the development knowledge
schema ,ideational networks, and higher cognitive operations among high school
students who studied ecolgy.School Science and Mathematics,98:228-237.
 Block ,J.(1982), Assimilation Accommodation and Dynamic of Personality
Developement. Child Development.53, P 281-295.
 Bloom, B. (1982).Human characteristics and school Learning. McGraw-Hill Book
Company.N.Y. U.S.A.
 Bradley, Mary (2001): Individual Differences in Cognitive Processing for Problem
solving of Mental Ability, Child Development v. 86, London.
 Brooks, J.and Brooks, M. (1993).The Case for constructivist classroom.
Alexandria,VA:ASCO.
 Brooks, J.and Brooks, M. (1995). In Search of Understanding: The Case for constructivist
classrooms .Alexandria,VA:ASCO.
 Brooks, J.G.and Brooks,M.G.(1993).In Search of Understanding: The constructivist
classrooms .Alexandria,VA:Association for the super vision and Curriculum
development.

~303~
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

 Canedo, Marion & et al (1997): The Inventive Thinking Curriculum Project (PROJECT
XL), (Eric).
 Conn, S.R.& Rieke, M.L. (1998): The 16 PF Fifth Edition, Technical Manual. Institute for
Personality & Ability Testing, Inc. Second Edition, Champaign, Illinois, U.S.A.
 Dworetzky, P & Davis ,J. (1989), Human Development , west puplishing compny, New
York.
 Fosnot, c. (1996).Constructivism: Theory Perspectives and practice. New York: Teacher
college press.
 Gerow ,j.R (1992), Psychogy : an introduction (3 rded.) New York : Harper Collins
publishers.
 Hurd, P.D. (1998).Science Literacy: New Minds for a changing world. Science
Education, 82:407-416.
 Jonassen ,D.(1994).Thinking technology conceptual growth within Vygotsky zone
proximal development .Journal of Research in Science Teaching,35(9): 967-985.
 Jones,M.G.(1997).the constructivist leader .In :Rhoton ,and Bowers,p.(eds)Issues in
science education . National science Education leardership Association (NSELA)-NSTA.
 Kagan, J & Segal, J. (1988), Psychology an introduction (six edition) , san Diego, New
York : Harcourt Brace Jovanovich.
 Kalili ,K.Y .(1980), An empirical investingation into the relationship between students
Cognitive Developmental and Compehension of physics Concepts. Unpublicated master
thesis, yarmouk university, jordan.
 Laird, J.E.* et al (2002): An architecture for General Intelligence, Soar System for
Problem Solving, Journal of Cognitive Psycology, v.96, San Diego.
 Liben, L.S. and Golbeck, S.L.(1980), Sex differences on piagetian spatial tasks :
differences of performance. Child development. (2) .p 594-597.
 Loucks –Horsley,S.et al.,(1990).Elementary school Science for the 90s.Andover,MA:
Network.
 Mestre, J.P. (1994).Cognitive aspects of learning and teaching science.From Chapter 3 of
Teacher enhancement for elementary, and secondary science and mathematics
:Status,Issues,and Problems.S.J. Fitzsimmons and L.C.
 Mintes , J.et al .(1997).Teaching Science for understanding .Sandiego : The Academic
Press.
 Nosich, Gerald(2002): Teaching Students to Think Scientifically, Journal of American

~304~
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

Educational Research Association, v. 19, Chicago.

 Nott, Mick (1988): Problem solving in school science, Longman, New York, (Eric).
 Perkins D. & Simmons J. (1988): Four Frames of Knowledge, Journal of Psychology, v.
62, New York.
 Roulin J-L, Et autre, (2002), Psychologie cognitive, collection de Psychologie, Grand
amphi, Bréal édition.
 Rusbult, Craig (2002): An Overview of Thinking Skills, Journal of Psychological Record,
v.124, NewYork
 Rusbult, Craig (2003): Productive Thinking, Journal of Psychological Record, v.129,
NewYork.
 Russel,M.T. & Karoi,IJ.L(1999): The 16 PF Fifth Edition Administrators Manual.
Institute for personality & Ability Testing, Inc. Second Edition, Champaign, Illinois,
U.S.A.
 Schafersman, Steven D.(1997): Scientific Thinking and Scientific Method, Journal of
Psychology, v.6, New York.
 Schoenfeld, Alan (1983): Learning Math and problem solving, Journal of Math &
Education, v.18, Alberta, Canada.
 Slater, A &muir , D.(1995), Developmental psychology. Oxford : Blackwell.
 Sternberg, R.J. (1998), In search of the Human Mind , second edition , Harcourt Brace
publishers, philadephia college.
 Sternberg, Robert J. (1994): Thinking and Problem Solving, Academic Press, 2~ Ed
Harcourt Science and Technology Company, U.S.A.
 Swartz R. & Parks S. (1994): Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking
into Elementary Instruction, Journal of Psychology, v. 89, New York.
 Teixeira, leny R.(1994), Comparison of high school students in three operational tasks :
Permutation. Quantification of probabilities and hanoi tower. Psicologia : teoria e
pesquisa. 1994 jan –apr vol 6(1) 3-22.
 Woolfolk, A (1987), Educational psychology , New Jercy, prentice hall. Inc.
 Yager, R. (1991). The Constructivist learning model: towards real reform in science
education. The Science Teacher, 58(6):52-57.
 Yager, Robert E., (1999).The Constructivist learning model: towards real reform in
science education.The Science Teacher, 53(6):52-57.
 Yager,R. (1997).Science teacher preparation as a part of systematic reform in the United

~305~
‫ﻗﺎﺋﻤﮥ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

State . In Rhoton, J. and Bowers, P.eds. (1997).Issues in Science Education, National

Science Education Leadership, NSTA.
ٔ
: ‫ﻘﺎﺋﻣﺔ اﻠﻣﺮاﺠﻊ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬
 ATHERTON J S (2009) Learning and Teaching; SOLO taxonomy [On-line] UK:
Available: http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm Accessed: 2
January 2010
 Craik .F. & lockhart R.(199) Level of processing. http://www.tippsychology.org/
craik.html
 Hummel J (1998) E ducaion psychology interactive : cognitive development.
http://www.chiron. Valdosta. Edu/ whuitt/col/cogsys/piaget.html.
 Neisser, u et al (1996). Intelligence : known and unknown. American psychologist. P
77- 101. http://www.psych.nwn.edu/ gareal/1.html.
 Sternberg R.G (1995) Sternberg’s triarchic theory of intelligence.
http://www.abacon.com/slavin/t25.html.
 Wankat. P.C. et al (1992) Teaching engineering.
http://www.engineering.purdue.edu/ch4/ news_and_publication/teaching_
engineering/chapter14.pdf.
 Wilson. L.Q (1997) Intellegence : naturalistic intelligence.
http://www.uwsp.edu/eucation/wilson/learning/3mides.html

~306~
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻤﻟﺤﻖ رﻘﻢ ‪:01‬‬

‫اﻠﻣﺤﻛﻣﻮن وﺻﻔﺎﺗﻬﻢ اﻠﻌﻟﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺎﻤﻌﺔ اﻻردﻧﻴﺔ‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﻓﻲ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻘﺳﻢ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‬ ‫‪ ‬ا‪.‬د ﻤﺤﻣﺪ ﻋﻮدة اﻠﺮﻳﻣﺎوي‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﺟﺎﻤﻌﺔ ٍاﻻدﻧﻴﺔ‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﻓﻲ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻘﺳﻢ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ‬ ‫‪ ‬ا‪.‬د‪ .‬ﻤﺤﻣﺪ وﻠﻴﺪ اﻠﺒﻄﺶ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ورﻘﻟﺔ‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﻓﻲ ﻜﻟﻴﺔ اﻠﻌﻟﻮم اﻹﻧﺳﺎﻧﻴﺔ واﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ا‪.‬د‪ .‬ﻘﺮﻳﺷﻲ ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ وﻫﺮان‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﺑﻗﺳﻢ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ وﻋﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ا‪.‬د‪ .‬ﻤﺰﻳﺎن ﻤﺤﻣﺪ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻘﺳﻨﻄﻴﻨﺔ‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﺑﻗﺳﻢ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ وﻋﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ا‪.‬د‪ .‬ﻠﻮﻜﻴﺎ ﻤﺤﻣﺪ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺑﺎﺗﻨﺔ‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﺑﻗﺳﻢ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ وﻋﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ ‬د‪ .‬ﺑﺷﻴﺮ ﻤﻌﻣﺮﻳﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻏﻮاط‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﺑﻗﺳﻢ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ وﻋﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ ‬د‪ .‬داود ﺑﻮرﻘﻴﺒﺔ‬
‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺗﻟﻣﺳﺎن‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﺑﻗﺳﻢ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ وﻋﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ ‬د‪ .‬ﺑﻮﻏﺎزي ﻃﺎﻫﺮ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺑﺷﺎر‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﺑﻗﺳﻢ اﻠﻌﻟﻮم اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ا‪ .‬ﺴﻌﻮدي ﻋﺒﺪ اﻠﻛﺮﻳﻢ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺑﺷﺎر‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﺑﻗﺳﻢ اﻠﻌﻟﻮم اﻻﺠﺘﻣﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ا‪ .‬ﻋﺒﺪون اﻠﻌﺮﺑﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ وﻫﺮان‬ ‫اﺴﺘﺎذ ﺑﻗﺳﻢ ﻋﻟﻢ اﻠﻨﻔﺲ وﻋﻟﻮم اﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ا‪ .‬ﺧﻟﻴﻔﻲ ﻤﺤﻣﺪ‬

‫~‪~307‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻤﻟﺤﻖ رﻘﻢ ‪:02‬‬

‫ٔاﻤﺜﻟﺔ ﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫إرﺸﺎدات ﺗﻄﺒﻴﻗﻴﺔ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ ً ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .1‬ﺣﺎول اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻜﻞ اﻻﺴﺌﻟﺔ‪ ،‬وإذا ﻠﻢ ﺗﻛﻦ ﻤﺘﺎﻜﺪا ﻤﻦ اﻳﺔ إﺠﺎﺑﺔ ﻓﺎﺧﺘﺮ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺘﻲ ﺗﻌﺘﻗﺪ اﻧﻬﺎ ﻫﻲ‬
‫ٔ‬
‫اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻠﺼﺤﻴﺤﺔ او ﻘﺮﻳﺒﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫‪ .2‬ﻓﻛﺮ ً‬
‫ﺠﻴﺪا ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اي ﺴﺆال ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .3‬ﺑﻌﺾ اﻻﺴﺌﻟﺔ ﺗﺷﻴﺮ إﻠﻰ اﺸﻛﺎل )ﻤﺨﻄﻄﺎت( ﻳﺟﺐ ﺗﻔﺤﺺ ﻫﺬﻩ اﻻﺸﻛﺎل ﺑﻛﻞ دﻘﺔ ﻘﺒﻞ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .4‬إذا اردت ﺗﻐﻴﻴﺮ إﺣﺪى اﻹﺠﺎﺑﺎت ﻓﻣﺎ ﻋﻟﻴﻚ إﻻ ان ﺗﻣﻨﺤﻬﺎ ﺑﺎﻠﻛﺎﻤﻞ وﺗﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻤﻛﺎن اﺧﺘﻴﺎر‬

‫اﻠﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .5‬ﻻ ﺗﻛـﺘﺐ او ﺗﻀﻊ اﻳﺔ ﻋﻼﻤﺔ ﻓﻲ ﻜـﺘﻴﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .6‬ﻠﻺﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﺴﺌﻟﺔ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺴﻮف ﺗﺤﺘﺎج ﻓﻗﻂ ﻠﻮﺿﻊ اﻠﺤﺮف او اﻠﺮﻘﻢ اﻠﺪال ﻋﻟﻰ اﻠﺳﺆال ﻓﻲ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻠﻔﺮاغ اﻠﻣﻮﺠﻮد ﻓﻲ ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ اﻤﺎم رﻘﻢ ﻜﻞ ﺴﺆال ﻤﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .7‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻹرﺸﺎدات اﻠﻌﺎﻤﺔ ﻫﻨﺎك إرﺸﺎدات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻻﺴﺌﻟﺔ داﺧﻞ اﻠﻛـﺘﻴﺐ وﺗﺳﺒﻖ‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫اﻻﺴﺌﻟﺔ اﻠﻣﻌﻴﻨﺔ ﻤﻄﻟﻮﺑﺔ ﻘﺮاءﺗﻬﺎ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻠﻟﺘﻣﻛﻦ ﻤﻦ اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﻻﺴﺌﻟﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬
‫‪ .8‬إن ﻤﺪة اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺠﻣﻴﻊ اﺴﺌﻟﺔ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺘﺮاوح ﻤﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (60 - 55‬دﻘﻴﻗﺔ‪.‬‬
‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫‪ .9‬ﻻ ﺗﺒﺪا اﻹﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺴﺌﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺣﺘﻰ ﻳﺆذن ﻠﻚ‪.‬‬

‫~‪~308‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ﻤﻟﺤﻖ رﻘﻢ ‪:03‬‬

‫اﺧﺘﺒﺎر اﻠﺒﻨﻴﺔ اﻠﻌﻗﻟﻴﺔ اﻠﻣﻌﺮﻓﻴﺔ – ورﻘﺔ اﻹﺠﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻠﻌﻣﺮ‪....................................... :‬‬ ‫اﻻﺴﻢ ‪....................................... :‬‬
‫اﻠﻗﺳﻢ‪....................................... :‬‬ ‫اﻠﻟﻗﺐ ‪....................................... :‬‬

‫اﻠﺟﻮاب‬ ‫اﻠﺳﺆال‬ ‫اﻠﺟﻮاب‬ ‫اﻠﺳﺆال‬ ‫اﻠﺟﻮاب‬ ‫اﻠﺳﺆال‬

‫‪41‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬

‫~‪~309‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪01‬‬

‫~‪~310‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪02‬‬

‫‪03‬‬

‫~‪~311‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪04‬‬

‫~‪~312‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪05‬‬

‫‪06‬‬

‫~‪~313‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪07‬‬

‫~‪~314‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫~‪~315‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪08‬‬

‫‪09‬‬

‫~‪~316‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪10‬‬

‫~‪~317‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪11‬‬

‫‪12‬‬

‫~‪~318‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪13‬‬

‫~‪~319‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪14‬‬

‫‪15‬‬

‫~‪~320‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪16‬‬

‫~‪~321‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪17‬‬

‫‪18‬‬

‫~‪~322‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫~‪~323‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪19‬‬

‫~‪~324‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪04‬‬

‫~‪~325‬‬