Tracce svolte per la prova scritta La specializzazione in Sostegno Didattico oaLa specializzazione in Sostegno Didattico - III edizione Tracce svolte per la prova scritta Copyright © 2019, 2016, 2014, EdiSES S.r. Goa 726 54-902 Tan 2023 2022 2021 2020 2019 Le cifre sulla destra indicano il numero e Vanno dell'ultima ristampa effettuata A norma di legge & vietata la riproduzio- ne, anche parziale, del presente volume 0 di parte di esso con qualsiasi mezzo. LBditore Coordinatore del progetto: Nicola MotteNt Revisione: Giovanni Campana Grafica di copertina e fotocomposizione: Breurvilinee Progetto grafico: ProMedia Studio di A. Leano ~ Napoli Stampato presso la Petruzzi s.r. - Via Venturelli, 7/B Citta di Castello (PG) Per conto della EdiSES ~ Piazza Dante, 89 ~ Napoli www.edises.it ISBN 978 88 9362 253 0 info@edise: Nota Gli autor, i curatori, leditore e tutti coloro in qualche modo coinvolti nella preparazione o pubblicazione di questopera hanno posto la massima cura per garantire che le informazioni ivi contenute siano corrette ed accurate, compatibilmente con le conoscenze disponibili al momento della stampa; ssi tuttavia non posso- no essere ritenuti responsabili dei risultati ottenuti dallutilizzo di tali informazioni.Indice Capitolo 1 - Normativa 1. Lintegrazione scolastica . 2. Iscrizione, diagnosi funzionale, profilo dinamico funzionale e pi no educativo individualizzato. 4: La modulistes pent il plano edt dividualizzato. 5. I modello ICF . ; Z 6. Accordi di programma, pretcesll intesa, buone pras: 7. Mruolo dell’insegnante di sostegno . ae 8. Le altre figure dell’integrazione 9. Leducatore scolastico ........ 10. Bisogni educativi speciali (BES) 11. Le risorse organizzative e professionali nella normativa per Vinclu- sione degli alunni diversamente abi 12. Le Linee Guida sull'integrazione degli alunni con disabilita 13. Il disturbo da deficit di attenzione e iperattivita: indicazioni nor- mative 14! tipane annuaterpeglancluaivian tegrazione scolastic: Capitolo 2 - Metodologia didattica ione: criteri ed elementi trumenti per l'osservazione. . 17. Scuola dell'infanzia: perché osservare? 18. I cooperative learning: criteri generali 19. I cooperative learning: tipologie di organizzazione 20. Alcuni modelli di insegnamento cooperativo. . . 21. Glialunni nell’apprendimento cooperativo . 22. La peer education ¢ la peer collaboration. 23. Twebquest 24. Nuove strategie per lo sarees dell’ tapprendimento e dell’ integra- GAOT i ge eric 25. contributo della ri ricerca e deli ‘innovazione al pro zione . 26. Metodologia della ricerca pedagogica in educazione speciale . 27. Tipologie di didattica. 28. La funzione partecipativa nella relazione attraverso i jie nonverbal iiaeteesceess +5 oanp RRS es hehe eat eas Te o di integra- ovedisesi niesvi Indice 29, Lo studio dell'intelligenza e delle attivita cognitive alla base della prassi educ: 87 30. La didattica metacognitiva 90 31. La valutazione degli alunni.. . 92 32. Osservare il bambino, pensare allo studente 94 33. Empatia e insegnamento ‘ 97 34, La motivazione all’apprendimento . . 101 Capitolo 3 - Metacognizione 35. Alunni iperattivi con problemi relazional 109 36. Lautoregolazione cognitiva. ae 37. Abilita di relazione: le storie sociali . 113, 38. Metacognizione e comprensione del testo . 115 39. Metacognizione e ritardo cognitivo . 118 40. Autostima e motivazione: un intervento di didattica pet eoeaitive 120 41. Scrivere e riflettere: un’esperienza di sviluppo di competenze so- ciali e cognitive con alunni diversamente abili 122 42. Autostima e motivazione alla base dell'apprendimento . 125 Capitolo 4 - Buone prassi 43, Le buone prassi per linclusione . . 131 44. Modalita di raccordo tra docente di sostegno e docente curr colare 133 45. Lalunno con ADHD 136 46. Gli interventi sui comportamenti problema. . 139 47. Il bambino non vedente e il linguaggio . ... 142 48, Problemi psicologici nell’alunno non vedente che entra nel mondo della scuola. . 145 49. Attivita per favorire Vaccoslienza dell’alunno straniero 147 50. Le caratteristiche del ritardo mentale 149 51. Ritardo mentale: come intervenire. 151 52. Il lavoro psico-educativo con alunni 1 autistic 154 53. I disturbi dello spettro autistico (ASD). . 156 54. Lalunno straniero nella scuola secondaria di II grado . 158 55. Collaborazione tra docente di sezione e docente di so tego. ai 56. Le caratteristiche del progetto ponte . 162 57. Continuita tra scuola dell'infanzia e scucla primaria: esempi di buone prassi per I'inclusione. 164 58. Condizioni per esperienze senso-percettive significative in un Ce BOE PRG ois vv anes ppnte) ones enneandies ang 167 59. Progetto di rinforzo linguistico per alunni stranieri (non italofoni) 170 60. Adattare gli obiettivi per alunni con deficit cognitivo 173 61. II docente di sostegno: la piena realizzazione del proprio ruolo nel rapporto con i docenti curricolari nell’ambito della classe... 175 62. Attivita per favorire I'accoglienza dell’alunno con disturbo genera- Wczato dalla syiluppae. ig sevea easy s vase haa yet ena 180 63. Esplorazione dello spazio aula di un alunno non vedente . . 182 EPA vs sviedises64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. Indice Vil La rete per I'inclusione: dalla scuola dell’infanzia alla scuola secon- daria di primo grado . Indicazioni procedurali per alunni con distur Ke fant ee erga a oe ns ine cee es oss Comic’ promiovere il siccesso jscolastico degli alunniiconiDSA, . Misure compensative/dispensative per alunni con DSA e BES . Progetti per alunni in particolare situazione di graviti I coinvolgimento della famiglia di alunni con BES. Progettazione di interventi integrati attraverso il Piano E lucativo Individualizzato (PED . Educazione scolastica degli junni con n defi Sindingnnie AD ginny as ag oes esses oo acepean ghee ie Capitolo 5 - Apprendimento cooperative 74. 7 76. 77. 78. 79. 80. 81 82. 83 84. 85. 86. 87. 88. 89. Preparazione all'apprendimento cooperativo....... Esperienze di apprendimento cooperativo: un gruppo, tanti eolari Attivita di apprendimento cooperativo: l'ascolto . Favorire i rapporti collaborativi. . . . Progettare un’attivita di apprendimento cooperativo con un alun- no con ritardo cognitivo 0 con DSA. . Il “gruppo di esperti” La carta a “T” Un’attivita basata sul webquest . Lapprendimento cooperativo applicato alla geometria . Lapprendimento cooperativo applicato allitaliano .... .. La creativita nell’attivita di apprendimento cooperativo . Lapprendimento cooperativo e la storia. . . . Lavoro cooperativo ed educazione musicale Favorire le interazioni prosociali: le attivita di tutoraggio. Lesperienza del progetto tutoring . Irole playing Capitolo 6 - Laboratori 90. 91. ". 93. 94, 95. 96. 97. 1 98. 99. 100. 101. 102. Drammatizzazione e creativita .........6 066s eee eee e eee ee Arte teatrale e comunicazione . Il laboratorio creativo. Esperienza del bambino prescolare con la letto-scrittura Approccio alla scrittura nella scuola dell’infanzia : Laboratori espressivi e creativi: osservo, leggo, dipingo . La didattica laboratoriale laboratori espressivi: animazione drarnmatica ¢ attivita teatrale Un esempio di laboratorio pratico nella scuola primaria I laboratori per I’inclusione: l’autismo. Laboratori per I'inclusione: il disturbo pervasivo dello sviluppo . Un’esperienza laboratoriale con i giochi da tavolo. La semplificazione di un testo. . . edises i 184 187 189 191 194 197 199 201 204 207 211 213 216 219 221 224 226 228 230 232 235 237 239 242 244 247 251 254 256 258 260 262 264 266 268 270 272 274 276Vil Indice Capitolo7 - Tecnologie 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. cae 112. 183. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121 122. 123. 124, 125. 126. 127. 128. 129, 130. 131. 132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139, Tl computer nella scuola dell’infanzia . 281 Esemplificazioni dell’uso del computer. 283 Videogiochi e apprendimento 286 Luso delle tecnologie per I'inclusione . 289 Luso del pc in funzione cooperativa 291 Disabilita e pe . 293 Schemi e mappe per lo studio 295 Software per le mappe 298 Modalita operative della LIM. f 300 ‘Untesempio diathvita con la LIND A! so eee ae 302 Elaborazione di un percorso interdisciplinare mediante Yu ‘uso delle tecnologie per favorire l'inclusione di competenze diverse. ...... 305 Capitolo 8 - Campi di esperienza Esempi di creazione di ambienti e spazi educativi. 311 Esempi di adattamento delle attivita motorie. 313 Esempi di adattamento delle attivita verbali 316 Adattamenti nella costruzione delle competenze logico-matemati- (OE ee 319 Autonomia personale e organizzazione psicomoto: 321 Lacquisizione del concetto di tempo. . 323 La conoscenza dello schema corporeo : 325 Difficolta percettive e prassiche: quale percorso seguire . 327 Favorire la comunicazione e la relazione: il progetto di animazione drammatica. 329 La psicomotricita come base per l'apprendimento. . . 331 Il gioco e il movimento per alunni con ritardo cognitivo. . 333 Lo sviluppo di competenze personali: numero e spazio. 335 Acquisizione di prerequisiti relativi alla letto-scrittura 338 La conoscenza del mondo: esperienza con la terra ...... . 340 Comp eprartanes Gal I oss ee ieee cess gies seer vee 343 Capitolo9 - Strategie didattiche Icurricolo integrato. . . 347 Un esempio di curricolo integrato per la scuola primar 350 Il curricolo integrato e l'acquisizione di abilita sociali ¥ 352 Integrare gli obiettivi e le discipline nelle unita di insegnamento 355 Abilita di autonomia sociale: comprendere i] mondo circostante 358 Abilita funzionali: saper contare . 360 Abilita di autonomia: la salute personale . 362 Adattare il curricolo e la programmazione 364 Adeguare gli obiettivi e le attivita: come fare? - 367 Adattare gli obiettivi per alunni con deficit cognitivo Bley 369 Sara tegio per aluntaCanicaneis coeriiver interment ikanitits linguistico 4 372 vwwedises140. 141, 142. 143. 144. 145. 146. 147, 148. 149, 150. 151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161 162. 163 164. 165. 166. Indice ell’alunno con ritardo mentale . . le materie di studio . . Lapprendimento significative Adattare gli obiettivi e le atti La stimolazione metafonologica Adattare gli obiettivi e le attivita: to della matematica .... s Adattare gli obiettivi e le atti Adattare gli obiettivi e le atti Adattare gli obiettivi e le attivita: Strategie di mediazione didattic: Adattare gli obiettivi e le attivita: Leducazione motoria come veicolo per l'inclusione Adattare gli obiettivi curricolari in lingua straniera. Esempi di indicatori, obiettivi e metodologie riferibili a PEI. Comunicazione e linguaggio in soggetti con autismo: esempi obiettividel PRD ee Sra Geo 0) oes Modalita di intervento per un alunno con deficit cognitin esempio di programmazione Facilitare 'acquisizione degli obiettivi di apprendimento. . Adattare il setting per alunni con problemi relazionali . Esemplificazione di un PDF. ‘ Lacquisizione delle autonomie nella scuola seconda ia Esperienze di operativita nella scuola secondaria . . Sviluppare competenze sociali. Lalunno straniero nella scuola dell’ infanzia. La comunicazione nel bambino ipoacusico . Facilitare motivazioni e ee conoscitivi in alunni con deficit cognitivo Autostima e motivazione: un intervento di didattica metacognitiva in ambito matematico ....... I disturbi di apprendimento della matematica: quale approccio per favorire il recupero delle abilita? he : Adattare gli obiettivi e le attivita: il riassunto Luso delle tecnologie per I'inclusione: un esempio in ambito geo- grafica Cetreieen bate ape tie ctnmaaten ime ce Se at | taliano I laboratorio di sto le. scienze Gli Autori degli elaborati . x 374 378 380 383 386 388 390 392 394 396 398 401 404 406 409 412 414 417 419 421 423 425 427 430 435 439 443 447Finalita e struttura dell’opera Il compito dei docenti @ quello di “educare” la persona, nel senso etimologico del termine che deriva dal latino e-ducere, cioé “tirar fuori”: aiutare bambini e adolescenti a scoprire il valore di se stessi, delle cose e della realta circostante. E essenziale garantire il diritto all’apprendimento a tutti gli alunni, anche a quelli che presentano bisogni educativi speciali. Lesercizio di tale diritto comporta, da parte dei docenti, un particolare impegno in relazione agli sti- li educativi, alla trasmissione-elaborazione dei saperi, ai metodi di lavoro, alle strategie di organizzazione delle attivita in aula. Tutto cid si traduce nel passaggio dalla “scuola dell'insegnare” alla “scuola dell’'apprendere”, che lega Vimportanza dell’oggetto culturale e le ragioni del soggetto. Un principio fondamentale dell’intervento didattico riguarda la capacita di garantire un'integrazione in classe che sia realmente tale. Per ridurre le situa- zioni di svantaggio che gli alunni con disabilita vivono, ¢ necessario che venga esplicitato l'impegno di tutti i componenti del gruppo dei docenti. II criterio regolativo deve essere garantito attraverso un duplice legame che valorizzi la diversita nell’apprendimento: dell’'alunno diversamente abile verso la classe, ma anche dei compagni del gruppo nei suoi confronti. Questo doppio livello di riconoscimento sta alla base innanzitutto dell’integrazione, e poi dell’in- clusione, di tutti gli studenti con bisogni educativi speciali, principalmente di coloro che vivono situazioni di particolare gravita. Un simile modo di vedere va condiviso da tutti gli insegnanti, che devono vivere l'inclusione come un compito educativo che interessa tutto il gruppo degli adulti. Listituzione scolastica deve essere attenta ad una molteplicita di aspetti. Innanzitutto la localizzazione, poiché ogni realta territoriale ¢ chiamata a partecipare ad un disegno unitario in modo originale, nel rispetto delle pecu- liarita che la caratterizzano, del suo essere inserita in uno specifico contesto sociale e culturale. In secondo luogo l’interdipendenza, che costituisce I’altro versante della localizzazione: ogni singola realta offre un contributo alle altre e si arricchisce grazie agli scambi che il lavoro collaborativo rende possibile. Questo processo @ alla base della costituzione di una rete per I'inclusione degli alunni diversamente abili. Lobiettivo ultimo @ fare in modo che sia il docente curricolare sia I’inse- gnante di sostegno, in ottemperanza alle proprie specialita e competenze, in- tervengano per facilitare la partecipazione attiva degli allievi con difficolt nell’apprendimento e nella relazione. La scuola ha il compito di “prendere in carico” gli alunni diversamente abi- li, dall’osservazione iniziale fino all’attuazione di modalita operative per rea- we assXIl | Finalita e struttura dell'opera lizzare il percorso didattico. I docenti sono chiamati ad elaborare un progetto per tutti i soggetti con disabilita, strutturato in base ad opportune risorse e competenze, integrate all’occorrenza da quelle sociali sanitarie. In tale con- testo il ruolo delle tecnologie assume un’importanza sempre pitt definita come metodologia da utilizzare per favorire forme di apprendimento significativo e cooperativo. La normativa sui BES (Bisogni Educativi Speciali), emanata dal Ministero attraverso circolari e direttive, indirizza i docenti verso la strutturazione di percorsi personalizzati e individualizzati, con particolare riferimento all'uti- lizzo di una didattica comune (forme di apprendimento cooperativo, didattica metacognitiva, uso delle TIC ecc.), e l'individuazione di strumenti compen- sativi che consentano I’adattamento delle attivita, dei materiali, dei tempi di apprendimento. E indispensabile, pertanto, promuovere una serie di azioni ¢ di attivita di formazione per docenti e dirigenti, cosi da trasferire le “buone pratiche” all'in- terno di tutto il contesto scolastico. Gli insegnanti devono essere coinvolti non come semplici destinatari, ma come professionisti che riflettono e attivano modalita didattiche orientate all’integrazione efficace nel normale contesto del fare scuola quotidiano. Struttura dell’opera Finalizzato alla preparazione alle prove scritte di selezione ai corsi di specia- lizzazione per le attivita di sostegno didattico, il volume propone un ampio ventaglio di tracce svolte sulle principali tematiche dell'integrazione scola- stica, cosi come previsto dai programmi d’esame. Gli elaborati contengono spunti e suggerimenti sulla normativa riguardante gli alunni diversamente abili, con indicazioni operative sui percorsi di integrazione/inclusione, sui vari aspetti della metodologia didattica orientata all'inclusione, sulla meta- cognizione, ipotizzando i possibili interventi volti a migliorare la capacita di autoregolazione degli alunni con difficolta. Molta attenzione viene dedicata alle buone prassi che una scuola, in una visione di collegialita, deve mettere in atto se intende favorire realmente il processo di integrazione di tutti gli alunni, all’apprendimento cooperativo, con molteplici esempi di modalita di interazione tra gli allievi, ai laboratori, con numerose tipologie di attivita e di percorsi atti a conferire la flessibilita di cui necessita un ambiente edu- cativo di apprendimento pensato per tutti. Altrettanto spazio, infine, viene ri- servato alle tecnologie, il cui uso permette di adeguare la proposta educativa ai bisogni specifici, ai campi di esperienza e alle strategie didattiche, con numerosi esempi di adattamento di obiettivi, materiali e attivita agli alunni in situazione di difficolta. Tl volume é stato organizzato in vista di uno studio agevole da parte degli aspiranti docenti di sostegno di ogni ordine e grado di scuola, poiché gli spun- ti e i modelli operativi proposti possono essere facilmente adeguati ai bisogni educativi delle diverse fasce di eta degli alunni con disabilita. wedises PA ts:Finalita e struttura dell'opera _Xill Questo lavoro, ricco, complesso, denso di rinvii normativi e spunti ope- rativi per I'attivita dei futuri insegnanti, tratta materie in continua evo- luzione.Capitolo Primo Normativa1. Lintegrazione scolastica Il candidato illustri le caratteristiche della normativa relativa allintegrazione scolastica degli alunni diversamente abili mettendo in rilievo le caratteristiche delle principali Leggi che hanno posto le basi dell'integrazione scolastica degli alunni disabili. Lintegrazione scolastica é un diritto fondamentale: gli strumenti legislativi esistono, ma spesso cid che manca é una reale cultura dell'inclusione sociale e della valorizzazione delle abilita individuali. Linteresse per I'istruzione degli allievi disabili é recente: l'obbligo scola- stico viene infatti esteso solo ai ciechi ed ai sordi con la Riforma Gentile del 1923. Dieci anni pit tardi l'istruzione speciale prevede classi differenziali per gli allievi con lievi ritardi, ospitate nei normali plessi scolastici e scuole spe- ciali per sordi, ciechi ed “anormali psichici”, situati in plessi distinti. Per i casi pid gravi sono previsti istituti speciali, con lunghi soggiorni in cui gli allievi vivono separati anche dalle famiglie. Fino alla fine degli anni '60 la logica prevalente rimane quella della sepa- razione, in cui l'allievo disabile viene percepito come un malato da affidare ad un maestro-medico e come potenziale elemento di disturbo. Nel 1971 la Legge n. 118 prevede l'inserimento degli allievi con disabilita lieve nelle classi comuni della scuola dell’obbligo, senza alcun accenno alla di- dattica speciale, allo sviluppo potenziale o alle risorse da impegnare. Lallievo con disabilita che fa il suo ingresso nelle classi comuni deve adeguarsi ad esse. Nel 1975 la Commissione speciale, guidata da F. Falcucci, giunge ad una relazione dettagliata che nega il valore della scolarizzazione riservata e affer- ma I'idea che la frequenza delle classi comuni non deve necessariamente im- plicare il raggiungimento di mete culturali comuni. Anche qui l’integrazione scolastica é prevista solo per i soggetti con disabilita lieve. Labolizione delle classi differenziali si ha con la L. 517/1977, che indivi- dua modelli didattici flessibili in cui attivare forme di integrazione trasversali, esperienze di interclasse o att Nel 1992 con la Legge n. 104 si giunge, finalmente, ad una legge quadro, organica, che riordina gli interventi dei vent’anni precedenti e si concentra non solo sull’assistenza ma anche sull’integrazione e sui diritti dei disabili; la direzione del legislatore é infatti quella di promuovere la massima autonomia individuale. La Legge specifica, inoltre, che l'integrazione scolastica deve avve- nire per tutti e per ogni ciclo, compresa I'universita, nelle classi comuni, orga- nizzate in gruppi di alumni ed affidate ad insegnanti specializzati, Un aspetto centrale della Legge 104 é la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi e sportivi.4 | Tracce svolte per la prova scritta Una reale integrazione deve infatti coinvolgere anche gli attori del territorio, per poter divenire sociale e, nel tempo, professionale. La Legge mira a realizzare la diversita come valore e a rendere ciascun soggetto con disabilita protagonista della propria vita, in ogni suo aspetto. Occorre percid sperimentare costantemente le capacita, le abilitd residue, il dinamismo delle potenzialita, in un costante training educativo che, a par- tire dalla famiglia e dalla scuola, orienti precocemente verso l'acquisizione delle abilita sociali, in vista di un progetto di vita. Perseguire una formazione professionale ed un avviamento al lavoro ade- guato significa confrontarsi in primo luogo con le reali abilita raggiunte, con le capacita cognitive e relazionali, con gli interessi e le aspettative indivi- duali; occorre poi investirle nel concreto, all'interno delle risorse territoriali disponibili. Si tratta di un processo educativo che mira a formare un'immagine ade- guata di sé, attraverso un progetto formativo che non indirizzi verso specifi- che professioni ma permetta, invece, di sviluppare le reali abilita sociali da spendere poi nei possibili contesti lavorativi. Solo cosi il processo di integra- zione pud divenire sociale. Con successivi decreti e note ministeriali sono stati anche redatti alcuni strumenti dell’integrazione scolastica: ~ il Profilo dinamico funzionale (PDF): un documento conseguente alla diagnosi funzionale e preliminare alla formulazione del PEI. Con esso viene definita la situazione di partenza e le tappe di sviluppo conseguite o da conseguire. Mette in evidenza difficolta e potenzialita dell’alunno. Viene redatto per la prima volta all'inizio del primo anno di frequenza dal cd. GLH operativo, composto dal Consiglio di classe, dagli operatori della ASL e dai genitori (art. 4 D.P.R. 24/2/1994). I Profilo dinamico fun- zionale dal primo settembre 2019 dovrebbe essere sostituito dal Profilo di funzionamento: cosi dispongono il D.Lgs. 66/2017 (Norme sull’incl scolastica degli studenti con disabilita) e la L. 145/2018 (Legge di bilancio 2019). Il Profilo di funzionamento ricomprende in sé Diagnosi Funziona- le e Profilo dinamico funzionale. Preliminare alla formulazione del PEI, esso é redatto dall’Unita di valutazione multidisciplinare (di cui al D.P.R. 24/2/1994), composta da medici e operatori dell’ASL e da un assistente sociale con la collaborazione dei genitori dell’alunno con disabilita e la partecipazione di un docente); ~ i] Piano educativo individualizzato (PED): redatto all’inizio di ogni anno scolastico dal cd. GLH operativo (consiglio di classe + ASL + genitori), é sottoposto a verifiche ed aggiornamenti periodici. I PEI non coincide con il solo progetto didattico, ma consiste in un vero e proprio progetto di vita in cui vengono definiti gli interventi finalizzati alla piena realiz- zazione del diritto all'integrazione scolastica (art. 5 D.P.R. 24/2/1994). I a ee eesCapitolo Primo - Normativa | 5 D.Lgs. 66/2017 prevede che esso sia redatto dai docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori dell’alunno e delle figure professionali interne ed esterne allistituzione scolastica che inte- ragiscono con la classe e con lalunna o alunno con disabilita, avendo in cio il supporto dell’Unita di valutazione multidisciplinare. Con la citata L. 517/197 fu anche assegnata alla classe in cui & presente Yalunno disabile una figura specifica, l'insegnante di sostegno, un docente fornito di formazione specifica, cui é affidata l'integrazione dell’alunno disa- bile (C.M. 250/1985; Nota n. 4088 2/10/02). Oltre all’insegnante di sostegno, pud essere nominato personale educativo assistenziale di nomina comunale 0 dell’ASL (art. 139 del D.Lgs. 112/1998; si veda ad es. I'Accordo di program- ma della Provincia di Como, allegato 2 punto 1.2). La L. 107/2015 (seguita dal D.Lgs. 66/2017) prevede compiti di assistenza per l'autonomia e per la comunicazione personale all’interno del profilo professionale dei collabora- tori scolastici, da nominarsi avendo riguardo al genere. La normativa in materia di inclusione degli alunni con disabilita @ stata poi risistemata dal Decreto Legislativo n. 66 del 13 aprile 2017 che, tra l'al- tro, pur mantenendo i due momenti fondanti della Diagnosi Funzionale e del Profilo Dinamico Funzionale, li unifica in un unico documento denominato Profilo di Funzionamento (la cui definizione é affidata ad apposite Linee Guida), sopprimendo (dal primo settembre 2019) il citato D.P:R, 24/2/1994 e modificando significativamente il quadro degli organismi collegiali coin- volti nell’azione di integrazione dell’alunno, a partire dal GLH d’istituto. Dal punto di vista della concreta realizzazione di una corretta e piena azione della scuola nell’integrazione degli alunni con disabilita, un riferimento fon- damentale @ inoltre costituito dalle Linee Guida del 2009. E importante verificare la qualita dell’integrazione scolastica degli alunni disabili per accertare la piena e non formale attuazione di una normativa sempre pid accreditata e riconosciuta a livello internazionale; secondaria- mente perché l'integrazione si é rivelata un fattore forte di miglioramen- to del servizio scolastico per tutti gli alunni; infine, per garantire non un generico inserimento scolastico degli alunni disabili, ma un’accoglienza, un’integrazione e una formazione efficace per ciascun alunno con le sue caratteristiche e con i suoi bisogni specifici. La prospettiva dell'integrazione & prospettiva complessa, che richiede un’analisi precisa dei bisogni e la pos- sibilita di dare risposta a quegli stessi bisogni, non in termini di separazione, ma di inclusione. In particolare alla Scuola Primaria, luogo privilegiato di alfabetizzazione, c’é la necessita di parlare di strategie di insegnamento e apprendimento, con la possibilita di scoprire che le esigenze particolari di una persona disabile corrispondono ai medesimi bisogni, nascosti, di altre persone. Occorre valo- rizzare anche le resistenze che le persone disabili possono avere rispetto alla edises,6 | Tracce svolte per la prova scritta proposta formativa: una buona integrazione fa si che anche in questi sogget- ti nascano dei conflitti, cioé delle opposizioni e delle resistenze alla proposta educativa proveniente dall’adulto insegnante. Possono manifestarsi in forme scarsamente costruttive della contrapposizione, della trasgressione o dell’a- patia. Possono diventare pitt facilmente leggibili come costruttive quando sono il frutto di una vivacita di interessi o come richiesta da parte del sog- getto disabile di riorganizzare la proposta educativa sulla base delle proprie esigenze, dei propri ritmi e delle proprie capacita strumentali.2. Iscrizione, diagnosi funzionale, profi- lo dinamico funzionale e piano educativo individualizzato Il candidato illustri le modalita e gli strumenti da adottare per l'inserimento e lintegrazione degli alunni diversamente abili negli istituti scolastici (DF - PDF ~ PEN), individuando le competenze di ciascun attore del percorso descritto. Prima di procedere all’iscrizione i genitori devono recarsi presso la propria ASL di residenza e richiedere l’attestazione di alunno in situazione di handi- cap redatta dal collegio di accertamento (collegio per lindividuazione dell’a- lunno in situazione di handicap ai sensi del D.P.C.M. 185/2006), formato da un neuropsichiatra infantile dell'UONPIA delle Aziende Ospedaliere, da uno psicologo e da un assistente sociale dell’ASL presentando certificazione con definizione della patologia, classificata con I'ICD-10 multiassiale (0 in casi particolari, 'ICD9-CM), nonché con indicazione se trattasi di patologia stabi- lizzata o progressiva e una relazione clinica funzionale sintetica, contenente i dati richiesti nel modello di domanda, che deve essere redatta da un medico di struttura pubblica o privata accreditata, specialista nella branca di pertinenza della patologia rilevata. Ai sensi dell’articolo 3 della L. 104/1992 si definisce in situazione di handi- cap un soggetto che presenti una minorazione, stabilizzata 0 progressiva, cheé causa di difficolta di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa. I genitori, successivamente, richiedono all’esperto la diagnosi funzionale. Si tratta di un documento fondamentale per attivare i] processo di integrazio- ne; diversamente dalla certificazione medica non si limita ad accertare il tipo e la gravita del deficit, ma pone anche in evidenza le potenzialita dell’alunno. Prima di effettuare l'iscrizione é utile che i genitori prendano contatti con i Capi d'Istituto delle scuole del proprio bacino d'utenza per verificare se ci sono tutti i presupposti per un adeguato inserimento. Allatto dell'iscrizione gli stessi debbono presentare, oltre alla documen- tazione prevista per tutti gli alunni, anche i sopra menzionati documenti e segnalare particolari necessita (ad esempio: trasporto, esigenze alimentari, terapie da seguire, assistenza per l'autonomia).. E importante ricordare che le iscrizioni degli alunni individuati in situa- zioni di handicap non possono essere rifiutate anche nel caso in cui vi sia un numero di iscrizioni superiore alla capacita ricettiva della scuola. Dopo Iiscrizione si procede con le seguenti fasi: ~ individuazione del gruppo classe: i| dirigente scolastico individua la classe pitt idonea per l'integrazione dell’alunno disabile;8 | Tracce svolte per la prova scritta ~ formulazione di un progetto: il team docenti o il consiglio di classe ha il compito di redigere una ipotesi di progetto sull'assegnazione delle ore di sostegno necessarie e sulla formazione delle classi; ~ richiesta dell’insegnante di sostegno: il dirigente scolastico, sulla base della diagnosi funzionale e sulla scorta del progetto formulato dal team docenti, inoltra all’Ufficio Scolastico Territoriale (UST) la richiesta delle ore di so- stegno necessarie; ~ formazione delle classi: le classi in cui & presente un alunno in situazio- ne di handicap non possono superare il numero di 25 alunni. Il dirigente scolastico pud richiedere al dirigente dell'UST la formazione di classi con un numero non superiore a 20 alunni a condizione che dal progetto di integrazione formulato da tutto il team docenti o dal consiglio di classe, risultino le ragioni del minor numero di alunni, le finalita che si intendono perseguire e le metodologie didattiche che si intendono attivare; — assistente per l'autonomia (assistente educatore) e la comunicazione: se la si- tuazione lo richiede, il dirigente scolastico deve inoltrare tempestivamente una richiesta all’ente locale o, nel caso di disabi sensoriali, all'Ammini- strazione Provinciale. Lintegrazione scolastica si configura grazie a tre strumenti: il profilo dina- mico-funzionale, il piano educativo individualizzato e la diagnosi funzionale. Il profilo dinamico funzionale (PDF) @ un documento conseguente alla dia- gnosi funzionale e preliminare alla formulazione del PEI, con il quale viene definita la situazione di partenza e le tappe di sviluppo conseguite o da con- seguire e vengono messe in evidenza difficolta, potenzialita dell’'alunno ed il prevedibile livello di sviluppo. Il profilo individua le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali e affettive e pone in rilievo le difficolta di apprendimento e le possibilita di recupero, nonché le capacita possedute che devono essere soste- nute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate. Il PDF é redatto dall’Unita Multidisciplinare che elabora la diagnosi funzionale, dai docenti curricolari e dagli insegnanti specializzati della scuola, con la collaborazione dei famigliari dell’alunno. Il piano educativo individualizzato (PEI) é un documento nel quale vengo- no descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per Valunno con disabilita in un determinato periodo di tempo, ai fini della realiz- zazione del diritto all’educazione e all'istruzione. Alla definizione del PEI provvedono congiuntamente gli operatori delle ASL e, per ciascun grado di scuola, il personale insegnante curricolare ¢ di sostegno, con la collaborazione dei genitori dell’alunno con disabilita. Il PEI non coincide solo con il progetto didattico, ma consiste in un vero e proprio progetto di vita, in cui vengono definiti gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del Diritto all'Integrazione Scolastica (art. 5, D.P.R. 24/2/1994), PAA «1s: vediosCapitolo Primo - Normativa | 9 La diagnosi funzionale descrive la situazione clinico-funzionale del minore al momento dell’accertamento ed evidenzia i deficit e le potenzialita sul pia- no cognitivo, affettivo-relazionale, sensoriale, linguistico, motorio-prassico, neuropsicologico, dell’autonomia personale sociale; include le informazioni essenziali utili per individuare, con i diversi attori coinvolti, i supporti pitt op- portuni e per consentire alla scuola e all'ente locale l'attribuzione delle risorse necessarie. Deve essere aggiornata al passaggio dalla scuola dell'infanzia alla scuola primaria, dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado, dalla scuola secondaria di primo grado alla scuola secondaria di secondo grado o alla formazione professionale regionale. Pud anche essere aggiornata in qua- lunque momento vi siano cambiamenti significativi del quadro di base, tali da richiedere modifiche relative alle risorse da attivare. E utile ricordare che le scuole che hanno ottenuto la parita sono obligate ad accettare le iscrizioni di alunni in situazione di handicap e a garantire a tutti gli strumenti previsti dalla normativa in materia di integrazione scolasti- ca (L. 62/2000). Lalunno disabile ha diritto a partecipare alle gite scolastiche in quanto la sua esclusione si tradurrebbe in un atto discriminatorio. La scuola é tenuta a predisporre tutte le misure di sostegno e gli strumenti necessari, incluso la designazione di un accompagnatore che pud essere qualunque membro della comunita scolastica. Allinterno del POF (Piano dell’Offerta Formativa) le singole scuole indica- no icriteri che utilizzano per I’'accoglienza ¢ l'inclusione degli alunni diversa- mente abili. Il procs sin qui delineato dal D.P.C.M. 185 del 2006 é destinato a modifi- carsi a partire dal primo settembre 2019 (termine fissato dalla Legge di bilan- cio 2019). Il D.Lgs. 66/2017, infatti, dispone che i genitori presentino domanda di certificazione all’lstituto Nazionale per la Previdenza Sociale (INPS), che deve darvi riscontro entro 30 giorni. Laccertamento delle condizioni di disa- bilita @ effettuato da una commissione medica dell’ASL (art. 5 D.Lgs. 66/2017) composta da un medico legale, che assume le funzioni di presidente, e da due medici specialisti, scelti fra quelli in pediatria, in neuropsichiatria infan- tile o nella specializzazione inerente la condizione di salute del soggetto. Tali commissioni sono integrate da un assistente specialistico o da un operatore sociale individuati dall’ente locale, nonché dal medico INPS. La certificazione éredatta utilizzando la classificazione internazionale ICD-10 (la nuova versio- ne, ICD-11, gid pubblicata dall’OMS, entrera in vigore da gennaio 2022). I genitori trasmettono la certificazione di disabilita all’Unita di valutazione multidisciplinare dell’ASL (che é altra cosa dalla commissione medica che ha redatto la certificazione), all’ente locale competente e all'istituzione scolastica, ai quali compete rispettivamente la predisposizione del Profilo di funziona- mento (con le collaborazioni sotto indicate), del Progetto individuale e del we as10 | Trace svolte per la prova scritta PEI. II Profilo di funzionamento (la cui introduzione, mediante apposite Linee Guida, stabilita dal D.Lgs. 66/2017 per il primo settembre 2019) “ricompren- de” quelli che sinora sono stati la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale (PDF). Il Profilo di funzionamento, finalizzato alla predisposizione del Progetto Individuale e del Piano Educativo Individualizzato (PEI), @ redatto dall’Unita di valutazione multidisciplinare dell’ASL, composta da un medico specialista © un esperto della condizione di salute della persona, da un neuropsichiatra infantile, da un terapista della riabilitazione e da un assistente sociale o un rappresentante dell’Ente locale, con la collaborazione dei genitori dell’alunna © alunno con disabilita e con la partecipazione di un rappresentante della scuola. Di particolare importanza la nuova impostazione dell’azione diagnostic: il Profilo di funzionamento é elaborato infatti secondo i criteri del modello bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilita e della Salute (ICE, promosso dall'ONU nell’ambito della Convenzio- ne sui diritti delle persone con disabilita del 2006, ratificata dall'Italia con la L. 18/2009), che rivoluziona la visione tradizionale in tema di disabilita, conc pita come una condizione di salute in un ambiente sfavorevole, considerando cio? lo svantaggio non come una limitazione in se stesso, ma, in termini radi- calmente relativi, come emergente dalle condizioni ambientali. Il Profilo di funzionamento definisce le competenze professionali, le mi sure di sostegno e le risorse strutturali necessarie per I'inclusione scolastica ed @ aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell'infanzia, nonché in presenza di nuove e soprawenute condizioni della persona. Prima di effettuare l'iscrizione é utile che i genitori prendano contatti con i Capi d'Istituto delle scuole del proprio bacino d’utenza per verificare se ci sono tutti i presupposti per un adeguato inserimento, segnalando particolari necessita, che saranno indicate nel Profilo di funzionamento, nel progetto in- dividuale e nel Piano Educativo individualizzato. Secondo I'impostazione prevista dal D.Lgs. 66/2017, il dirigente scolastico, sulla base della diagnosi funzionale e sulla scorta del progetto formulato dal team docenti, inoltra al GIT (Gruppo d'Inclusione Territoriale) la richiesta del docente di sostegno precisando le ore necessarie. Il GIT la verifica e formula la propria proposta all'USR. Come sottolineano con nettezza dalle Linee Guida per I'integrazione scola- stica degli alunni con disabilita (2009), l'integrazione scolastica é imperniata su due momenti e funzioni fondamentali: un’azione diagnostica, incentra- ta sulla formulazione del Profilo di funzionamento, e una programmatoria, espressa dal PEI. II Profilo di funzionamento, definito in apposite Linee Guida ministeriali, comprende un aspetto diagnostico funzionale pit strettamente medico, incentrato sulle potenzialita funzionali in relazione alle aree e fun- MP oss vesCapitolo Primo - Normativa | 11 zioni pit e meno direttamente interessate dal deficit (sinora oggetto della Dia- gnosi Funzionale), e un aspetto generale volto a definire i termini della svan- taggio in tutti gli ambiti di espressione della persona (sinora descritti dal Pro- filo Dinamico Funzionale). La nuova visione, propria dell’ICF, é caratterizzata dall’essere incentrata da un lato, in positivo, sulle potenzialita e, dall’altro, sullo svantaggio generato dalle condizioni ambientali, rispetto alle quali (e, da un punto di vista radicale, unicamente rispetto ad esse!) l'individuo risulta in condizioni di disabilita. cs ‘a3. Lamodulistica per l'integrazione sco- lastica: dalla certificazione alla diagnosi funzionale al profilo dinamico funzionale | docenti hanno a disposizione una serie di strumenti che consentono loro di progettare il percorso di integrazione/inclusione degli alunni diversamente abili. La modulistica a disposizione delle scuole riguarda la diagnosi Funziona- le, il piano educativo individualizzato e il profilo dinamico funzionale. II candi dato esamini le caratteristiche del PDF e le ricadute in termini di operativita didattica. Si possono individuare alcuni obiettivi relativi all’uso degli strumenti che le scuole sono tenute a compilare per facilitare l'inclusione di alunni diversa- mente abili, Tra essi possiamo decodificare i seguenti: conoscere gli elementi chiave del funzionamento del soggetto disabile; comprendere e decodificare all'interno di una progettazione didattica ed educativa le esigenze prioritarie riferite alle varie aree di sviluppo. Il primo documento che “accompagna” un alunno con bisogni educati- vi speciali é costituito dalla certificazione. Essa é prevista dall'articolo 2 del D.P.R. del 24/2/1994 (tuttora in vigore ma destinato ad essere soppresso dal primo settembre 2019), decreto relativo agli atti di indirizzo e coordinamento dei compiti delle ASL. Si tratta di un’attestazione rilasciata da specialisti delle unita operative di neuropsichiatria dell’ente pubblico o di altri enti convenzionati. La com- pilazione é a carico del medico o di altro operatore sanitario (solitamente lo specialista della patologia che viene presa in considerazione) e contiene la ione sintetica della minorazione e dello svantaggio. dell’alunno esibiscono questa e altra documentazione specialisti- ca presso ‘omitato di accertamento dell’ASL” che attesta o meno la situa- zione di handicap e indica la necesita della presenza di un sostegno a livello didattico. Lo strumento successivo é la diagnosi funzionale (DF) prevista dall’articolo 3 del D.P.R. 24/2/1994. Essa consiste in una descrizione analitica della com- promissione funzionale della situazione psico-fisica dell’alunno in situazione di handicap, al momento in cui accede alla struttura sanitaria per conseguire gli interventi previsti dagli articoli 13 e 14 della legge 5 febbraio 1992 n. 104 (“legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappat: PA sises vwedises10 - Normativa | 13 Capitolo La compilazione @ un atto importante che viene realizzato dall'unita mul- tidisciplinare dell’ASL o dallo specialista degli enti in regime di convenzione. La DF si compone di aspetti ed elementi clinici e psico-sociali. Per i primi viene effettuata una visita specifica, mentre per gli altri ¢ necessario acquisire informazioni relative alle caratteristiche della famiglia dell’allievo (componen- tidel nucleo familiare, condizioni sanitarie, stato socio-economico). Vanno al- tresi delineate sinteticamente le potenzialita maggiormente compromesse e le difficolta registrabili. Sono previsti indicatori per la richiesta dell'insegnante di sostegno e dell’assistente educatore. In sintesi la diagnosi funzionale descrive le performance nelle varie aree, fornisce un quadro rispetto alle potenzialita del bambino. I docenti, sulla scorta della documentazione precedentemente illustrata, elaborano un profilo dinamico funzionale (PDF), cosi come previsto dall’arti- colo 4 del D.P.R. 24/2/1994. Esso riassume le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell’allievo e pone in evidenza le difficolta di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap, ma anche le capacita possedute che devono essere sostenute e progressivamente rafforzate e sviluppate. Occorre ricostruire, dai dati della DF, una sintesi integrata che permetta di comprendere a fondo le caratteristiche essenziali dell’alunno, trasformandole in linee operative a breve, medio e lungo termine (sviluppo potenziale).. Le informazioni devono essere integrate all’interno di tre nuclei principa- punti di forza, cio® il livello raggiunto, le abilita possedute; i deficit, cio’ carenze, mancanze, incapacita o sviluppo inadeguato rispetto ai criteri e alle aspettative; le relazioni di influenza tra una caratteristica e Valtra dell’alunno. La compilazione & compito degli insegnanti, degli operatori del sistema sanitario, dei genitori dellalunno. Il PDF presenta le seguenti caratteristiche: & longitudinale, poiché pren- de in considerazione l'andamento evolutivo del singolo caso, le dinamiche di cambiamento che lo interessano nel trascorrere del tempo; ¢ dinamico, poiché si modifica continuamente per registrare i mutamenti dello stato personale e per interpretare le nuove situazioni (evolutivita); @ ecologico, poiché lavora sull'intera personalita, osservandola e diagnosticandone lo sviluppo in tutte le aree di funzioni (motoria, emotiva, affettiva, intellettiva, sociale, operativa). Il PDF é suddiviso in nove ASSI, per ognuno dei quali si richiede di indica- re lo stato di funzionamento del soggetto e la sua evoluzione potenziale. Asse cognitivo: é evidenziata la capacita da parte dell'alunno di utilizzare in modo integrato diverse competenze attraverso strategie varie, in riferimento alla soluzione di problemi. Asse affettivo-relazionale: presenta una visione pitt ampia del concetto di sé inteso non solo come autostima, ma anche come tolleranza alle frustrazioni e autocontrollo delle condotte socio-affettive. Importanza viene attribuita alla14 | Trace svolte per la prova scritta motivazione di interagire con gli altri, a favore di migliori modalita relazionali che influiscono sull'apprendimento. Asse linguistico: descrive I'uso del pensiero verbale nella produzione di un linguaggio in contesti comunicativi diversi. Asse sensoriale: non ci si limita ad osservare il tipo e grado di deficit, ma si considera la funzionalita come sviluppo ed utilizzo delle capacitd residue. Asse motorio-prassico: Velemento prioritario viene individuato nella capa- cita di prevedere azioni semplici e complesse ¢ i loro risultati in funzione degli scopi da raggiungere. Asse neuropsicologico: acquisiscono significativita le capacita intellettive intese non solo come abilita attentive, ma, in senso pitt ampio, come compren- sione ed esecuzione di compiti di natura e complessita diverse in differenti condizioni ambientali. Asse dell'autonomia: si tiene conto dell'autonomia personale (sapersi vesti- lavare, ecc.) e di quella sociale (spostamenti, gestione autonoma del pro- prio materiale, rispetto delle regole, ecc.). Asse comunicazionale: viene differenziato dall’asse linguistico in quanto @ sottolineata I'importanza delle modalita di interazione, dei contenuti pre- valenti e dei mezzi privilegiati attraverso i quali si attua la comunicazione in contesti formali ed informali. Asse dell'apprendimento: si considera V'acquisizione delle strumentalita di base e degli apprendimenti scolastici. In tal modo si differenziano le cono- scenze e le capacita dalle competenze. In sintesi il PDF registra i cambiamenti, si modifica continuamente, é fun- zionale ad un lavoro sull'apprendimento e comunica alla scuola e all'extra- scuola chi & “questo alunno”’.4. Lamodulistica per l'integrazione sco- lastica: il piano educativo individualizzato II Piano Educativo Individualizzato (PEI) é previsto a norma dell'articolo 5 del DPR. del 24 Febbraio 1994. II candidato illustri le caratteristiche principali di tale strumento e la sua valenza ai fini dell’inclusione di alunni con abilita di- verse, Il PEI é un documento che raccoglie tutti gli interventi finalizzati alla realiz- zazione del diritto all’educazione, all'istruzione e all'integrazione scolastica e predispone varie forme di integrazione tra le attivita nell'ambiente di appren- dimento e quelle extra scolastiche: si tratta di interventi integrati, sinergici e coordinati nel tempo. E compilato dai docenti, dagli operatori del sistema sanitario e dai genito- ri, mentre il dirigente scolastico ha il compito di coordiname la predisposizio- ne e la verifica periodica. Il PEI tiene presente i progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, cio® basati sulle reali conoscenze, capacita e competenze de- eli alunni in situazioni di handicap. Tali progetti devono essere articolati in base ad alcuni elementi desunti dalla diagnosi funzionale, dall’osservazione sistematica e da qualsiasi altra informazione proveniente dagli ambienti di vita dell'alunno. Nella descrizione del percorso, gli estensori del PEI devono osservare le seguenti fasi procedurali: formulazione di obiettivi generali e specifici, defini- zione di attivita, procedure e strumenti; valutazioni periodiche. Il PEI sviluppa un progetto individuale che tiene conto dei desideri dell’a- lunno e tende a sviluppare le sue competenze soprattutto in riferimento alla comunicazione e all'autonomia. Questo strumento viene elaborato entro il primo bimestre di ciascun anno scolastico e deve essere aggiornato con una frequenza preferibilmente corre- lata all’‘ordinaria ripartizione dei periodi didattici (bimestre e quadrimestre). Si inserisce nel progetto di inclusione elaborato per tutta la classe, @ un oggetto in continua evoluzione e deve contenere la descrizione di obiettivi generali e specifici, l'indicazione degli interventi e le modalita di attuazione degli stessi. E costituito da tre sezioni: ~ progetti riabilitativi a carico dello specialista della patologia che devono indicare le finalita in relazione allo sviluppo globale del bambino; — progetti di socializzazione i quali descrivono eventuali interventi di tipo educativo realizzati allinterno o all’esterno del contesto scuola; vt ss16 | Trace svolte per la prova scritta — progetti educativi che sono di maggiore pertinenza da parte degli operatori scolastici, Il PEI ha la funzione di favorire 'armonizzazione degli interventi preven- tivati evitando la sporadicita e la frammentazione degli stessi. Ogni operatore attua verifiche in base agli obiettivi definiti e ne socializza gli esiti durante specifiche riunioni di raccordo. Il piano pud diventare un reale aiuto nei confronti dei genitori poiché, par- tendo da una visione che descrive le caratteristiche oggettive del loro figlio e ne considera levoluzione, pud consentire loro di comprenderne meglio le reali potenzialita e di proporsi obiettivi maggiormente reali All'interno del PEI possono essere definiti obiettivi educativi e cognitivi, a medio e a lungo termine. Tra i primi rientrano le abilita sociali (per esempio, ilrispetto delle regole), le abilita relazionali, il miglioramento del livello di au- tostima, la capacita di tollerare le frustrazioni, la crescita emotiva, le autono- mie di base, gli interessi e la motivazione verso l'apprendimento e l'esperienza scolastica in genere. Nei secondi si possono individuare abilité e competenze riferite alla capacita di ascolto, all’attenzione, alle tecniche di memorizzazio- ne, alla comprensione, all’organizzazione spazio-temporale, alla produzione, al problem solving. La descrizione degli interventi deve specificare le attivita programmate e descrivere i mediatori utilizzati privilegiando le esperienze concrete, manipolative, visive, tattili, percettive in generale. E importante definire gli strumenti (linea dei numeri, linea del tempo, computer, software), scandire gli step di lavoro. Le modalita riguardano lorganizzazione degli interventi a livello di tempi e spazi, oltre che la specificazione delle modalita di raccordo tra docente di so- stegno e docente curricolare rispetto alla gestione degli interventi. Va prevista Vorganizzazione delle attivita: se in un rapporto individualizzato, in piccolo 0 grande gruppo e in quale contesto. Si devono prevedere le modalita di intervento sui comportamenti con veri e propri protocolli e la descrizione dei provvedimenti da assumere: time-out, premiazioni, sanzioni. Si stabiliscono le modalita di verifica: quando, chi e come, la loro strut- turazione, la loro durata, la tempistica (scadenzarle), il ricorso a eventuali strumenti compensativi o facilitatori per il loro svolgimento prediligendo l'e- secuzione autonoma. Infine, ma non meno importante, i docenti devono stabilire le forme di collaborazione tra scuola e famiglia descrivendo eventuali interventi svolti a casa nell'ambito di approcci psicoeducativi (es. ABA TEACCH), riportando informazioni relative a routine, comportamenti e vissuti. Il PEI & quindi il documento, unitamente al P.D.F,, sulla scorta del quale i docenti elaborano la programmazione educativa e didattica, in cui devono essere indicati gli obiettivi cognitivi in riferimento ai vari ambiti - disciplinari,Capitolo Primo - Normativa | 17 affettivi e comportamentali - e per ognuno di essi il team deve precisare quali sono da considerare comuni al curricolo previsto per la classe e quali, invece, fanno riferimento ad un piano di lavoro individualizzato o personalizzato. Successivamente vanno declinati, con particolare attenzione, i contenuti, i metodi e gli strumenti che si intendono utilizzare nel corso dell'anno scola- stico. Il docente di sostegno deve indicare il numero di ore durante le quali & egnato alla classe in cui é inserito ’'alunno in situazione di handicap e le tive discipline. Inoltre deve specificare le modalita di interazione che si intendono realiz- zare tra i vari docenti: modalita di utilizzo di eventuali ore di compresenza, tipologia di interventi (all’interno o all’esterno del gruppo classe), attivita di laboratorio e di uscite didattiche, definizione di accordi relativi alla prepara- zione delle verifiche, delle valutazioni, dei giudizi, dell’assegnazione dei com- piti a casa. Importanza assume anche la definizione della gestione dei rapporti tra scuola e famiglia e tra gli operatori dell'istituzione scolastica e gli specialisti che fanno riferimento all’ente pubblico o agli enti convenzionati. Infine é indispensabile una verifica, realizzata all'interno di periodici in- contri tra i docenti del team, dell’andamento del piano educativo e didattico al fine di adattare obiettivi, strategie e strumenti alla situazione in continua evoluzione dell’alunno con disabilita. E opportuno che il PEI e il PDF siano inseriti all'interno del fascicolo per- sonale dell’alunno e costantemente aggiornati affinché costituiscano una “me- moria storica” dell'intervento realizzato nell’ottica di favorire una costante continuita. La prassi che si é solidamente imposta nelle scuole per la sua elaborazione, basata sul D.P.R. 24/2/1994, costituisce un sicuro patrimonio metodologico anche in seguito alla soppressione di detto decreto presidenziale a partire dal primo settembre 2019, come disposto dal D.Lgs. 66/2017, che modifica la L. 104/1992 ridefinendo i termini del PEI (la cui impostazione @ strettamente coerente con il Profilo di Funzionamento, su cui il D.Lgs. 66/2017 prevede apposite Linee Guida). Il PEI é elaborato dai docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori dell’alunno e delle figure professionali interne ed esterne all'istituzione scolastica che interagiscono con la classe e con I'alun- na o alunno con disabilita. In questo i docenti hanno il supporto dell’Unita di valutazione multidisciplinare. A partire dalla certificazione di disabilita e dal Profilo di funzionamento, il PEI individua strumenti, strategie e modalita per realizzare il giusto ambiente di apprendimento, incentrato sulle seguenti sei dimensioni: relazione, socializzazione, comunicazione, interazione, orienta- mento, autonomie. In relazione alla programmazione individualizzata, il PEI specifica le modalita didattiche e, con esse, quelle di valutazione; nella scuola ws ss rel18 | Trace svolte per la prova scritta di secondo grado prevede I’effettivo svolgimento dell’alternanza scuola-lavoro; presenta una visione coordinata degli interventi anche in rapporto al Progetto individuale a cura dell’ente locale, nel quale viene inserito come parte inte- grante. Il PEI é redatto all’inizio di ogni anno scolastico a partire dalla scuola dell’infanzia, & aggiornato in presenza di nuove condizioni di funzionamento della persona, ed @ soggetto a verifiche periodiche nel corso dell’anno scola- stico in modo da apportare eventuali modifiche ed integrazioni in rapporto al perseguimento degli obiettivi. Per la sua realizzazione i docenti hanno nell’i- stituto il supporto del Gruppo di Lavoro per I’Inclusione (GLI), che dei divers PEI tiene conto anche ai fini della stesura del piano di inclusione, compren- dente la proposta di ore di sostegno al Gruppo per I’Inclusione Territoriale (GIT). Quanto alle sei dimensioni sopra indicate, le prime quattro riguardano differenti aspetti relazionali (relazione, socializzazione, comunicazione, inte- razione) la cui puntuale definizione & compito delle Linee Guida relative al Profilo di funzionamento. Lo stesso vale per le altre due dimensioni, orienta- mento e autonomie, la prima delle quali si riferisce alla capacita di cogliere la propria collocazione personale nel contesto di volta in volta attuale e di vita, a partire dagli aspetti spaziali e temporali per salire a quelli di consapevolezza funzionale, psicologica, personale; con il termine autonomie ci si riferisce in- vece a quei moduli comportamentali che sono funzionali alla vita quotidiana, dall’alimentazione alla cura della persona, agli spostamenti interni ed esterni, ecc. Sulla base del Profilo di funzionamento, i] PEI individuera i traguardi di progressione nella conquista di maggiori abilita nei diversi ambiti in rapporto alle potenzialita individuate, comprendendo anche, oltre ai progetti educativi che sono di diretta pertinenza degli operatori scolastici, i progetti riabilitativi a carico dello specialista della patologia, indicandone le finalita in relazione allo sviluppo globale del bambino, e progetti di socializzazione riferiti a even- tuali attivita esterne al contesto scuola, con la precisa funzione di favorire Yarmonizzazione degli interventi preventivati evitandone la sporadicita e la frammentazione. SS en5. Il modello ICF Considerando I'ICF si descrivano brevemente gli orientamenti generali per una politica dell’integrazione e si indichi come cambia l'idea di riabilitazione nell'ambito di un concetto di salute. La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilita e della Salute, meglio nota con l’acronimo ICF, approvata dalla 54° - World Health Assembly il 22 maggio 2001 dell'OMS é stata recepita nel nostro ordinamento con la L. 18/2009 Ratifica ed esecuzione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilita. Con il D.Lgs. 66/2017, norme per la pro- mozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilita, essa diviene riferimento vincolante per la definizione di criteri, contenuti e modalita di redazione del Profilo di funzionamento (da stilarsi a cura dell’unita multidi- sciplinare dell’ASL con la collaborazione dei genitori e la partecipazione della scuola sulla base di Linee Guida di prossima emanazione). Su un piano stret- tamente medico si pone invece la classificazione ICD-10, che il D.Lgs. 66/2017 prescrive in continuita con la normativa precedente per I'elaborazione della diagnosi clinica ai fini della individuazione e certificazione della condizione di disabilita. LICF si regge su un paradigma teorico e metodologico che intende la limi- tazione di un individuo come la risultante di piti fattori. Come tale, essa varia in base alle stimolazioni che il soggetto riceve dall’'ambiente ¢ in base alle stra- tegie che il soggetto attiva per poter migliorare la propria risposta. La disabilita viene dunque concepita come la risultante della relazione tra la condizione di salute dell'individuo, i fattori personali e quelli ambientali. Molto spesso gli svantaggi nascono da una difficile interazione tra l'indivi- duo e il suo ambiente e questo ci pone di fronte alla necessita di attivare scelte e comportamenti responsabili. Con l'approvazione dell'ICF cambia la prospettiva circa la disabilita, che viene considerata all'interno di un contesto di salute. Da cid consegue che tutti, famiglia, scuola e mondo del lavoro, devono collaborare alla stesura di progetti (educativo-formativi) che consentano al disabile, attraverso l'integra- zione scolastica, di migliorare le proprie capacita nella normale quotidian attraverso il contesto di salute. Tutti i soggetti sopraindicati devono concorre- re all'integrazione. Con gli anni '70, in modo particolare con la L. 517/1977, si stabilizza una stagione in cui l'integrazione diventa una priorita: tale legge attua infatti l'im- piego di insegnanti specializzati nella scuola, l'abolizione di classi e scuole speciali e l'individualizzazione didattica diventa esigenza imprescindibile nel- la programmazione del consiglio di classe. sis a20 | Tracce svolte per la prova scritta Negli anni '90, con la L. 104/1992 si sottolinea che il diritto all’educazione non pud essere impedito da difficolta di apprendimento, che l’integrazione si realizza nelle classi comuni. Vengono inoltre istituiti i GLIS (Gruppi di lavo- ro per lintegrazione scolastica), viene riconfermata la validita del PEI e per quanto riguarda la verifica dei risultati vengono consentite prove equipollenti ed eventuali assistenti all’autonomia. “La scuola di tutti per tutti!”, questo potrebbe essere lo slogan che accom- pagna l’integrazione scolastica, che ha come obiettivo il potenziamento e lo sviluppo di competenze nell'apprendimento, nella comunicazione, nella rela- zione e socializzazione. Naturalmente, per rendere questo possibile, occorre la stipula di accordi di programma tra i servizi scolastici e gli enti sanitari e socio-assistenziali. Altra conseguenza importantissima dell’ICF @ il modo nuovo di intendere forme integrate di riabilitazione fondate su progetti riabilitativi e rieducati Il principio della riabilitazione cognitiva vede il soggetto come protagoni- sta di processi mentali rivolti alla sua autonomia personale come componente funzionale della propria normalita (Vianello, Introduzione alla metodologia cognitiva della riabilitazione). Considerato che la disabilita, come definita nell'ICF, é la risultante della relazione tra la condizione di salute dell’individuo e una serie di fattori (per sonali ed ambientali) che agiscono tra loro, occorre tener presente che tali fattori agiscono tutti nella situazione riabilitativa. Tale riabilitazione non pud non realizzarsi se non nella quotidianita. II sog- getto disabile dovra pertanto partecipare all’ordinarieta della vita scolastica. Naturalmente il personale educativo dovra progettare interventi che attraver- so Vattivita didattica riescano ad orientare il soggetto al miglioramento del proprio stato. Da parte di tutte le persone coinvolte nel processo di integrazione diventa fondamentale il discorso sulla metodologia da applicare. La metodologia ria- bilitativa ad indirizzo cognitivo propone un’idea di riabilitazione fondata sulla progettazione per competenze compositive. Tale metodologia consente nuove modalita del conoscere e la possibilita di estendere cid che si é conosciuto alla quotidianita. Sembra importante in ultimo fare un riferimento agli strumenti che con- sentono una maggiore integrazione del disabile, dal momento che l'ICF parla esplicitamente tra le altre cose di “facilitatori”, intendendo quei fattori che, attraverso la loro presenza o assenza, migliorano il funzionamento e riducono la disabilita. Essi includono le caratteristiche che rendono un ambiente fisico accessibile, gli strumenti tecnici di assistenza e gli ausili, ma riguardano an- che gli atteggiamenti che le persone hanno nei confronti della disabilita. Calandosi nel concreto, cid significa che la scuola, come luogo che pro- muove apprendimento e socializzazione, deve necessariamente proporre e A 0; oeCapitolo Primo - Normativa | 2t mettere a disposizione di chiunque gli strumenti adeguati all’espressione, allo sviluppo e al potenziamento delle proprie abilita. I facilitatori secondo le indicazioni dell'OMS nell'ICF evitano che una me- nomazione 0 una limitazione dell'attivité divengano una restrizione della par- tecipazione del soggetto disabile. Naturalmente cid é possibile in una realta educata all’integrazione e re- sponsabile. Un ambiente ostile, dal punto di vista architettonico e psicologico, non consente una crescita serena.6. Accordi di programma, protocollid’in- tesa, buone prassi Gli Accordi di programma costituiscono uno strumento molto importante per la piena realizzazione dellintegrazione scolastica. Sono uno strumento giuri- dicamente vincolante, utilizzato quando un determinato programma di inter- vento richiede la partecipazione di diversi enti pubblici (art. 27 L.142/1990). {I candidato illustri le principali caratteristiche degli Accordi di programma evidenziando le modalita di interazione tra i vari organi preposti all’inclusione degli alunni disabil I progetto di integrazione dell’alunno disabile richiede la compartecipazione di diversi enti competenti (ASL, Scuola, Comuni, Provincie, ecc.). Gli accordi di programma garantiscono il coordinamento tra i diversi servizi al fine di facilitare una tempestiva formulazione delle diagnosi funzionali e dei PEI, nonché per garantire un inserimento adeguato anche agli alunni con grave disabilita. Solitamente, coincidono con il territorio delle ASL, comprendente spesso diversi Comuni, e sono stipulati tra il legale rappresentante del Consorzio di Comuni 0 il Sindaco del Comune Capofila, il dirigente dell’AT (Ambito Terri- toriale), i legali rappresentanti delle ASL. Nel caso nessuno dei soggetti indicati si attivi, spetta al dirigente dell’ Uffi- cio Scolastico Provinciale inoltrare la richiesta di stipula. Nell’'accordo di programma devono essere chiaramente definite le compe- tenze e gli interventi a carico di ciascun ente, l'ufficio competente all’eroga- zione dei servizi, gli stanziamenti finanziari previsti dai rispettivi bilanci e il colegio di vigilanza. Ogni Provincia si orienta, nella stipula dell’accordo di programma, in base ad alcune considerazioni relative al proprio territorio. Si pud, perd, affermare che all'interno di ogni intesa dovrebbero essere presenti alcuni indicatori relativi all'integrazione scolastica, sociale e alla qua- lita della vita. Per svolgere un’effettiva progettazione integrata, si deve puntare Vattenzione sulla centralita dell'alunno diversamente abile, la famiglia e l'in- tegrazione scolastica in funzione dell'integrazione sociale e della qualita del progetto di vita. Gli enti firmatari dell’accordo di programma si devono impegnare a svol- gere, tramite gli operatori e gli uffici da essi dipendenti, diverse funzioni: ac- certamento dell’handicap; formazione degli operatori; studio, ricerca e sensi- bilizzazione; orientamento scolastico; orientamento lavorativo; assistenza alla persona; servizi speciali per le scuole potenziate con convenzioni.Capitolo Primo - Normativa | 23 La durata dell’Accordo é di cinque anni dalla data della firma e la vigilan- za sulla sua esecuzione é affidata al Collegio di Vigilanza che si impegna a promuovere periodiche consultazioni con i rappresentanti delle associazioni delle persone disabili e delle loro famiglie. LAccordo di programma ha, dunque, un’estensione ampia, che coincide con il territorio delle ASL; ogni realta, poi, costruisce il proprio protocollo di integrazione su misura delle singole specificita. Il suo compito é la costru- zione di buone prassi di inclusione di alunni disabili nel mondo della scuola, attraverso la responsabilizzazione di tutti i soggetti coinvolti nella costruzione e realizzazione di processi di integrazione e di inclusione. Con il termine inclusione s’intende il processo nel quale il contesto scuo- la, attraverso i suoi diversi protagonisti (organizzazione scolastica, studenti, insegnanti, famiglia, territorio), assume le caratteristiche di un ambiente che risponde ai bisogni di tutti i bambini e, in particolare, di quelli con bisogni educativi speciali. Il progetto di vita é da intendersi come dimensione inclusiva, che si svilup- pa secondo le coordinate di accoglienza, continuita, revisionabilita, normali zazione, adultita ed alleanza educativa. Le fasi del processo di inclusione possono essere le seguenti: valutazione diagnostica, modalita d’iscrizione alla scuola, conoscenza dell’alunno disa- bile, attivazione dell’assistenza scolastica e/o dell’assistenza ausiliaria, acco- glienza e osservazione, progettazione degli interventi, monitoraggio, verifica e riprogettazione. Per ogni fase vanno indicate le azioni, i soggetti, i tempi e la modulistica. Si possono rilevare alcune criticita: vi pud essere un difetto nell'effettivo controllo ed una valutazione poco realistica del processo di inclusione, ovvero dell’effettiva applicazione in modo capillare; inoltre, la vastita di alcuni ter- ritori, la molteplicita delle realta coinvolte e una non totale condivisione nel processo di definizione, possono portare ad una mancata coesione e ricono- scimento di tali azioni come processo applicabile e condiviso. Precedentemente si é parlato di buone prassi: esse sono da intendersi come qualcosa che altri hanno attuato e che nel loro contesto ha avuto risultati po- sitivi, probabilmente perché aveva delle buone caratteristiche. E sulla base di queste ultime che ogni soggetto che interviene a favore dell’inclusione degli alunni diversamente abili é chiamato ad indagare e a giudicare in maniera critica, mettendolo in relazione alla propria situazione. Gli elementi caratteristici delle buone prassi di integrazione scolastica sono: forte collaborazione tra gli insegnanti, apertura all’esterno e utilizzo delle risorse del territorio, consapevolezza degli alunni di avere un ruolo atti- vo, apprendimento cooperativo in piccoli gruppi eterogenei, raccordo tra PET individuale e programmazione della classe, utilizzo di nuovi strumenti (soft- ware didattici), personalizzazione del sistema multimediale sulle specifiche delle esigenze dell’allievo. ie ass7. \lruolo dell’insegnante di sostegno II docente di sostegno si configura come un insegnante specializzato, previsto dalla L. 5127/1977, che viene assegnato, in piena contitolarita con gli altri docen- ti alla classe in cui @ inserito il soggetto in situazione di handicap per attuare “forme di integrazione a favore dell'alunno” e “realizzare interventi individua- lizzati in relazione alle esigenze di quest'ultimo". Il candidato specifichi in che modo il docente possa assumere il ruolo di me- diatore delle relazioni Funzionali all'apprendimento che si realizza nel contesto e mediante il contesto, le cui caratteristiche influenzano direttamente gli esiti. La costruzione di una rete intorno alle persone con disabilita, l'importanza dello scambio costante di informazioni tra scuola e famiglia con gli operatori che collaborano per la realizzazione degli interventi educativi e riabilitativi, porta ad un reale processo di integrazione, Il docente @ chiamato, cosi, a la- vorare proprio a partire da questo contesto per facilitare adeguate forme di collaborazione attiva. Lintento é quello di promuovere interventi tesi a consi- derare non solo l’alunno con disabilita, ma tutto il sistema in cui egli si trova inserito, Persistono ancora alcune errate convinzioni rispetto al rapporto tra do- cente curricolare e di sostegno. Quest’ultimo viene considerato come I'unico titolare dellinsegnamento all'alunno disabile e come figura predisposta alla sua cura e al suo controllo, mentre il docente di classe crede di non avere titolo © competenza per operare con alunni individui con bisogni educativi speciali. Nella scuola, perd, il docente non risponde solo di se stesso e del proprio lavoro: tutti i docenti, insieme, sono chiamati alla costruzione di un progetto formativo coerente ed unitario attraverso la strategia del team teaching. E un lavoro complesso ed impegnativo, che mette in moto una fitta rete di dinamiche relazionali e che non pud sfuggire dal conflitto. Quest’ultimo, perd, non deve essere necessariamente vissuto in senso negativo, fa parte della vita, @ elemento di arricchimento se si sa elaborarlo in modo positivo e se rimane in termini di accettabilita sociale. Esso é occasione di crescita e spesso permette una sintesi di idee per soluzioni migliori. La collegialita nell’esercizio della funzione docente é una delle caratteristi- che della scuola di oggi. II passaggio dall’insegnante titolare della classe nella scuola primaria al gruppo docente ha modificato il modello professionale del maestro unico, responsabile dei suoi allievi. Il team docente, di cui l'insegnante di sostegno fa parte a pieno titolo, deve essere un sistema collegiale in cui ogni componente svolge compiti, assume funzioni specifiche, all’insegna della corresponsabilita e della condivisione. PR ss isCapitolo Primo - Normativa 25 Linsegnante di sostegno deve avere una capacita indispensabile, che do- vrebbe essere patrimonio di tutti i docenti della scuola di ogni grado, quella di saper collaborare. Si tratta di una figura capace di analizzare gli obiettivi della classe con gli insegnanti curricolari, scegliere quelli pit adatti all’alunno e awvicinare la progettazione individualizzata a quella degli altri alunni. Inoltre, il docente di sostegno collabora attivamente ~ assieme all’équipe dei docenti - alla predisposizione del Piano Educativo Individualizzato sanci- to nella Legge quadro sull’handicap (L. 104/1992) e finalizzato a garantire le linee di continuita educativa. In particolare, questa figura professionale svolge compiti ~ interazione e collegamento con i servizi, strutture e agenzie territoriali forze sociali e soggetti pubblici ¢ privati preposti all'inserimento sociale e lavorativo delle fasce marginali; ~ coordinamento delle équipe di formatori incaricati di realizzare specifiche attivita per favorire l'interazione personale, la comunicazione, creando un clima di corresponsabilita e di partecipazione; - raccordo e collaborazione con i servizi e le strutture territoriali di orien- tamento scolastico per favorire I’intreccio fra scuola e formazione profes- sionale; — promozione dell’innovazione metodologica e tecnologica, favorendo T'uti- lizzazione di linguaggi multimediali per le attivita formative; ~ collaborazione con gli altri docenti riguardo alla valutazione della qualita e dell’efficienza degli interventi formativi settoriali, nonché alla loro ripro- gettazione; collaborazione con gli operatori dell’orientamento professiona- le per lorganizzazione del progetto di vita. Il docente di classe ha il compito di adattare gli obiettivi delle discipline alle competenze dell’alunno diversamente abile attraverso attivita di appro- fondimento o di ripasso di un aspetto del programma, strutturando percorsi metacognitivi su strategie e processi 0, ancora, utilizzando modalita di didat- tica comune (esperienze di tutoring e di apprendimento cooperativo) e labo- ratori di ricerca e sperimentazione. Per una reale ed efficace integrazione degli alunni sono necessari il coin- volgimento attivo e la presa in carico da parte dei docenti curricolari che sono insegnanti di tutti gli alunni della classe. Tutti gli interventi didattici inerenti al PEI debbono coinvolgere I'intero corpo docente, superando la logica, pur- troppo diffusa e ricorrente, della delega dell'integrazione al solo insegnante di sostegno.8. Le altre figure dell’integrazione La disabilita @ una condizione complessa che richiede un approccio multi- disciplinare, all’interno del quale il neuropsichiatra infantile svolge un ruolo importante, che consiste in una presa in carico globale del paziente e della sua famiglia, finalizzata a “prendersi cura” delle problematiche neurologiche, neuropsicologiche e psichiatriche, e a coordinare gli interventi atti a favorire la conquista dell'autonomia. Lintervento riabilitativo ha lo scopo di attivare e migliorare le Funzioni e le competenze per consentire al soggetto di utilizzare al meglio le proprie potenzialita all'interno di un ampio contesto sociale. II candidato esamini ruoli e Funzioni delle varie Figure che favoriscono il pro- cesso di inclusione degli alunni diversamente abili nella scuola. Diverse sono le figure, oltre ai docenti curricolari e a quello per le attivita di sostegno, che operano a favore dell'inclusione degli alunni diversamente abili. Tra questi ricordiamo il neuropsichiatra infantile, 'educatore scolastico e lo psicopedagogista scolastico. Il neuropsichiatra infantile, all’interno della rete degli operatori che si pren- dono cura del bambino, svolge il ruolo di coordinatore di una serie di interven- ti, tutti finalizzati a sviluppare l'autonomia del bambino. Lobiettivo dell’auto- nomia costituisce i] denominatore comune, e anche il fine ultimo di qualunque progetto educativo, sia a breve che a lungo termine, nei diversi contesti di vita (scuola, famiglia, tempo libero, ecc.) per la sua indiscussa rilevanza sociale e il suo miglioramento della qualita della vita. Lo sviluppo delle autonomie pud essere visto come un percorso di progressivo affrancamento della dipendenza dall’adulto per la soddisfazione dei propri bisogni e dei propri desideri, che 2 reso possibile dall’acquisizione di numerose abilita, che costituiscono gli stru- menti necessari per un buon adattamento al proprio ambiente. Ogni tappa di questo percorso pud essere concepita come un gradino che, una volta salito, apre nuove prospettive e nuovi spazi per la conquista di autonomie success Oltre alla valutazione dell'autonomia funzionale acquisita, @ necessario valu- tare il livello di assistenza richiesto per realizzare una determinata funzione e le modificazioni ambientali (ausili e attrezzature) per favorire l'autonomia. Leducatore ha il compito di progettare e verificare interventi educativi fi- nalizzati al raggiungimento della massima autonomia possibile e all’inclusio- ne del soggetto con disabilita. Leducatore é un servizio alla persona, che si inserisce nel contesto scolasti- co e coordina le proprie attivita con quelle delle altre agenzie educative. Valutando la lentezza dei tempi di sviluppo ed apprendimento dei soggetti disabili, l'obiettivo & quello di crescere nell’autostima, che sollecita la persona ad impegnarsi per conquistare la propria autonomia sul piano sociale, nel rispetto delle difficolta che ognuno di noi incontra nella quotidianita. Ueduca- PPA, 2s: ve. edisesCapitolo Primo - Normativa | 27 tore svolge un ruolo con varie sfumature, rivolgendo il suo agire direttamen- te sull'utente: le abilita di autonomia acquistano una rilevanza fondamentale nell’elaborazione di un “progetto di vita” e nell’elaborazione di un piano ria- bilitativo ed educativo. E indispensabile che il soggetto acquisisca la padronanza di quelle abilita funzionali che lo possano rendere in grado di occuparsi autonomamente di se stesso, per una benché minima integrazione nel sociale, che porta al fattore pit importante, cioé una migliore considerazione di sé. Un passo importante @ coinvolgere il bambino nelle varie decisioni in modo da metterlo nella con- dizione di partecipare al processo decisionale, in tutte le fasi, sviluppandone il senso di responsabilita. La soluzione migliore, infatti, non é sostituirsi al bambino nelle decisioni da prendere, ma metterlo di fronte alla decisione da prendere, alla necessita di operare delle scelte. Leducatore utilizza queste situazioni come occasioni per far esercitare il bambino ad affrontare i problemi, nel ruolo di attore delle decisioni, resistendo alla tentazione di sostituirsi al bambino, ma mettendolo al centro della dina- mica decisionale, incoraggiandolo con domande inerenti la pianificazione, li- mitandosi magari ad aiutarlo nella fase esecutiva di realizzazione dello scopo. Infine lo psicopedagogista si interessa delle migliorie apportabili alle condi- zioni scolastiche in modo da adattarle il pitt possibile ai bisogni degli allievi e si preoccupa di mettere a punto metodi di insegnamento e di apprendimento pitt efficaci, soprattutto grazie alle basi poste dalla learning theory, che ha dato vita a tre importanti ambiti di ricerca: l'addestramento militare, l'istruzione programmata e la tassonomia degli obiettivi didattici. La psicopedagogia, nota anche con il nome di “psicologia dell’educazione” (educational psychology), rappresenta un‘area della psicologia che studia i ri- svolti psicologici riferiti ai processi educativi. Da qualche tempo Iattenzione della psicologia si @ rivolta in modo particolare all’educazione e questo perché la stessa pedagogia, una volta intesa come filosofia dell’educazione, col tempo ha subito anch’essa radicali mutamenti, risentendo del nuovo clima, sia scien- tifico che sociale, dei nostri tempi. Di recente alcuni psicopedagogisti si sono specializzati nella gestione della classe, aiutando gli insegnanti a sviluppare abilita sia psicologiche sia sociali che permettono di creare un ambiente scolastico sereno e produttivo. Questa figura aiuta a costruire lo scenario, cio? I'insieme di tutti i soggetti, oggetti, tempi, spazi e relazioni possibili della singola situazione. E il luogo dove essere e il fare trovano la loro coincidenza tramite l’ele- mento di congiunzione tra i due rappresentato dalla possibilita di toccare, di entrare in contatto. E in qualita di scenario che possiamo pensare ad una sceneggiatura da assegnare ed interpretare e il cui contenuto pud anche essere ripetuto, ripreso, continuato. Liatto educativo, nella sua semplicita, non é mai superficiale, non é mai irragionevole, non @ mai casuale: esso é il risultato in- tenzionale di scelte che hanno chiaro il loro scopo e i loro perché.9. L'educatore scolastico Leducatore scolastico é una risorsa assegnata alla scuola per supportare il percorso di integrazione degli alunni disabili, é quindi una figura di sistema che interviene all'interno dell'organizzazione scolastica, in merito al progetto di vita del minore: 'educatore scolastico é nella scuola, ma non é della scuola. | candidato illustri le modalita di intervento dell’educatore all'interno del team dei docenti. Leducatore scolastico ha una mentalita professionale dinamica, sensibile alle caratteristiche di ogni alunno disabile e attenta ai cambiamenti e alle modifi- ioni, capace di verificare le proposte e le opportunita in considerazione dei bisogni. E inoltre capace di svolgere una funzione di mediazione tra la scuola e la famiglia e tra la scuola e il territorio. La titolarita e la responsabilita dei progetti di integrazione, pur necessi: tando della condivisione e della compartecipazione di tutti i soggetti coinvolti (enti locali, servizi specialistici sanitari, famiglia), rimane delle istituzioni sco- lastiche. Leducatore diviene risorsa per il minore e per la scuola, laddove si favorisce la collaborazione e la corresponsabilita dei ruoli, evitando la delega in toto e in solitudine del minore. La figura dell’educatore scolastico dovrebbe essere caratterizzata da dina- mismo, sensibilita, capacita di ascolto, di osservazione, di mediazione nella relazione con I'alunno, ma anche con i compagni, i docenti, la famiglia. Distinguiamo le fu ni dell’educatore scolastico a seconda dell’interlo- cutore cui si approccia: il minore in carico, la scuola, il servizio sociale e la famiglia. Nel rapporto con il minore, I'educatore dovra favorire l'integrazione scola- stica e sociale dell'alunno disabile e in difficolta e in genere: promuovere e po- tenziare i diversi livelli di autonomia personale e sociale; sostenere il manteni- mento e lo sviluppo delle potenzialita residue nelle aree dell’apprendimento, della comunicazione, della relazione e della socializzazione; incentivare l'inte- grazione dell’alunno disabile all'interno del gruppo classe; facilitare e mediare i rapporti tra questo e le diverse figure adulte presenti nella scuola; stimolare la partecipazione nelle diverse attivita scolastiche; facilitare lespressione dei bisogni e dei vissuti, valorizzando le risorse e le potenzialita. Rispetto al mondo extrascolastico, dovra ricercare risorse e contatti con le agenzie educative o altre strutture presenti nel territorio finalizzate al tem- po libero, all’orientamento scolastico; accompagnare l'alunno nei diversi mo- menti di vita scolastica; effettuare con puntualita, responsabilita e rispetto dei ruoli l’intervento diretto con l'individuo. A os inCapitolo Primo - Normativa 29 Le azioni, che supportano quanto esplicitato nelle funzioni, prevedono sostegno e supporto negli apprendimenti, con la conseguente ricerca e defi- nizione di strategie rispondenti alle reali capacita cognitive dell’alunno, so- stegno nella relazione con i pari e con gli adulti presenti nel contesto scuola e nella relazione con se stesso, ponendo I’attenzione all'autonomia personale. Ma anche assistenza, intesa come affiancamento in momenti informali, quali Vintervallo, o momenti formali al di fuori dello spazio scuola, come gite, visite guidate, uscite didattiche, o attivita volte alla cura della persona (igiene perso- nale), legate all’autonomia personale e alla gestione di sé e delle proprie cose. Nel rapporto con la scuola, all'educatore scolastico é richiesto di parteci- pare all’incontro iniziale di presentazione del servizio di assistenza scolastica, alla presenza del dirigente scolastico e del team pedagogico, nonché agli in- contri di programmazione annuale, settimanale o quindicinale e ai consigli di classe. Lo scopo é quello di impostare un lavoro su obiettivi condivisi da tutti i docenti che hanno in carico Yalunno, redigere con l'insegnante di sostegno e gli insegnanti curriculari il Piano Educativo Individualizzato, individuare e verificare gli obiettivi di apprendimento nelle varie aree disciplinari, con par- ticolare attenzione all'ambito socio-relazionale, essere promotore di progetti specifici volti all'inclusione dell’alunno, definire attivita e contenuti in linea con gli obiettivi individuali. Nel rapporto con il servizio sociale, ente referente e responsabile del servi- zio di assistenza scolastica, l'educatore ha l’obbligo di partecipare ad incontri periodici con l'assistente sociale di riferimento, con l’équipe socio-sanitaria dell’Unita Operativa di Neuropsichiatria Infantile e dell’Adolescenza 0 dell’En- te accreditato, elaborare e stendere la documentazione richiesta dal servizio. Nel rapporto con la famiglia dell'alunno, I'educatore scolastico dovra par- tecipare ai colloqui organizzati dalla scuola e dal servizio e mantenere rappor- ti informali quotidiani.10. Bisogni educativi speciali (BES) La presenza di un sempre maggior numero di alunni che presentano varie problematiche nell'apprendimento e nell'inclusione in generale ha indotto il Ministero ad emanare una serie di circolarie direttive per definire l'ambito de- gli alunni con queste particolari necessita e dare alcune indicazioni operative alle scuole. II candidato esamini le caratteristiche degli alunni con BES anche alla luce di tali recenti indicazioni normative. La problematica degli alunni che presentano bisogni educativi speciali (BES) é stata regolata in modo ampio e articolato con la Direttiva ministeriale del 27/12/2012, Strumenti dintervento per alunni con bisogni educativi speciali, seguita dalla C.M. 8/2013. La Direttiva individua tre grandi classi di alunni con BES: alunni con disabilita, alunni con disturbi evolutivi, alunni in condi- zioni di svantaggio sociale e linguistico. Quanto al primo gruppo, costituito dai soggetti che presentano una condi- zione di disabilita cognitiva, psicofisica, psichica o sensoriale, il riferimento é dato dall'intera produzione normativa e ministeriale dalla L. 517/1977 alla L. 104/1992 e quella ad essa seguita (fino al recente D.Lgs. 66/2017). Lazione ad essi rivolta @ incentrata sui due capisaldi costituiti dal Profilo di funziona- mento (introdotto dal D.Lgs. 66/2017 in sostituzione del precedente PDF, con modifica dell'art. 12, comma 5 della L, 104/1992) e dal PEI. Il secondo gruppo é formato dagli alunni che presentano disturbi evolutivi specifici: disturbo specifico di apprendimento, disturbo specifico del linguag- gio, disturbo delle condotte motorie, deficit delle attivita non verbali, deficit della coordinazione motoria, disturbo dell’'attenzione ed iperattivita. Per gli alunni con DSA il riferimento normativo é la L. 170/2010 che prevede l’elabo- razione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP), mentre per gli altri si ri- manda alla L, 53/2003 nella parte relativa alla personalizzazione dei percorsi di apprendimento e si indica il PDP come lo strumento privilegiato. Infine troviamo le altre problematiche inerenti allo svantaggio socioeco- nomico, linguistico e culturale. Si trata degli alunni stranieri (presenti da meno di un anno nel territorio italiano) o con problemi di disagio sociale (solitamente segnalati dai servizi addetti). Anche per loro deve essere prevista Yadozione di una personalizzazione del percorso didattico. Una Nota ministeriale del 22 novembre 2013 riguardante gli strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali, nel rispetto del pie- no esercizio dell’autonomia scolastica, chiarisce che solo qualora nell’ambito del Consiglio di classe o del team dei docenti si concordi sulla neces: di approntare strumenti specifici, cid potra comportare I'adozione e quindi laCapitolo Primo - Normativa | 31 compilazione di un Piano Didattico Personalizzato. Quando l'individuazione della condizione di BES é legata alla presenza di un disturbo evolutivo, que- sto deve essere certificato. Tuttavia, in attesa della prescritta certificazione si deve comunque procedere all'inclusione dell’alunno tra quelli con BES e alla predisposizione del PDP. Rispetto agli alunni con DSA la situazione degli alunni con altri disturbi evolutivi si differenzia per il fatto che per questi ul- timi non possono essere adottate in sede di esame di Stato le misure dispe1 sative e compensative previste per i primi (che in corso d’anno sono parte rinunciabile della normale e necessaria differenziazione didattica). Non pud esistere invece, ovwviamente, la certificazione di BES. In ogni caso, quando le situazioni di svantaggio socioambientale e linguistico danno luogo a bisogni educativi speciali, ¢ necessario includere I'alunno nell’azione prevista in caso di BES e compilare il PDP. Per quanto riguarda gli alunni con cittadinanza non italiana, si eviden- zia come gli stessi abbiano soprattutto bisogno di interventi didattici relativi all'apprendimento della lingua italiana, mentre solo in via eccezionale e resi- duale si potra provvedere alla redazione di un PDP. Il piano annuale per I'inclusivita (PAD, proposto dal Gruppo di lavoro per VInclusione (GLI) di Istituto ed approvato dal Collegio docenti, deve essere inteso come occasione di riflessione e di elaborazione di tutta la comunita educante per realizzare la cultura dell'inclusione, non come mero adempi- mento burocratico, ma come parte integrante del PTOF. Il Gruppo di Lavoro per I'Inclusivita (GLI) ha avuto successivamente pre- cisa normazione con il D.Lgs. 66/2017, che attribuisce ad esso compiti molto significativi, dovendosi occupare del piano di inclusione dell'istituto, del qua- le & in pratica l’estensore, anche se la norma si limita ad affidargli compiti di supporto al collegio dei docenti, che ne @ il titolare. Si occupa poi anche degli alunni disabili, essendo di supporto nella realizzazione dei PEI, oltre che del- lo stesso Piano per I'Inclusione, e venendo sentito dal dirigente scolastico in merito alla richiesta di ore di sostegno. Occupandosi sia delle situazioni di BES che di quelle di disabilita, il GLI é espressione e portatore di una visio- ne dell’impegno per I'inclusione come realt& unitaria che abbraccia tutte le situazioni di disagio e difficolta. Sicuramente i docenti devono affrontare situazioni sempre pit comples- se: classi numerose, maggior numero di diagnosi 0 certificazioni, disagi so- ciali pit’ marcati, processi migratori frequenti. Questo comporta sia l’appli- cazione di strategie di insegnamento sempre pit polivalenti ed inclusive da utilizzare nei confronti di tutta la classe (apprendimento cooperativo, didat- tica metacognitiva, ecc.), sia l'adozione di strumenti compensativi e misure dispensative, attraverso una costante condivisione non solo all’interno del team docenti, ma anche attraverso forme di comunicazione e confronto con le famiglie degli alunni con BES.