‘STAATS- UNO UNWVERSITATSBIBLIOTHEK HAMBURG CARL YON OSSIETZKY Vor-Mele-Patk 3 20146 Hamburg Deutsehiand / Germany ‘wotereprodut, vereuder oar wekerggeben werden. sleda besbsichigte Vertentichung (Eaton) eder bldiche Wiedergabe ‘st dar Stais- und Univrsitsibltiek im Itress ihrer Dokumertatonsautgabe anzuzeigen. Bel Abstuck von Texten und Bice fet ale Fundort de Stats und Unieratttothek Mamurg mk der oben genannten Signatur anzugeben. Die Sblothek etbitet zu Oskumeniatenszwecken von jeder Vertentchung en Belegoxemplar oder ein Anctsexempla, mindestena aber de schitiche Mitelung der vatandgen begraphischen Angaben Frde Wahrung aleransinzsinon Objekon otwa bestshendon Ureber-undPersbnichketsecht Wagt er Bautzer sett co Veantworting, ‘This reproduction 6 fr the patois persona usage It may not be coped nor sld nor given 1 a thi pay. 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Sprachlerneignung 1.14 Motivation und Einstellung, 11.5 Das Alter der Lernenden 12° Die Lehrenden 2 Sprach(en)erwerb. 2.1 Natlirlicher Erwerb und gesteuertes Lernen. 2.11 Natiirlicher Erwerb 2.1.2 Gesteuertes Lernen in Institutionen 2.2 Erst-, Zweit- und Fremdsprache sowie Mehrsprachigkeit 2.2.1 Erstspracherwerb. 2.2.2 Bilingualismus 2.2.3 Mehrsprachigkeit. 2.24 Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. 3. Texte, Lehrwerke, Medien. 3.1 Welche Texte brauchen die Lernenden? 3.1.1 Medial und konzeptionell schriftliche und miindliche Texte 31.2 Authentische Texte und Lehrbuchsprache 3.2. Lehrmaterial und Lehrmaterialanalyse. 3.2.1 Bestandteile eines Lehrwerks 32.2 Aufbau des Lehrwerks. 3.2.3 Wie zielgruppenbezogen sind die Lehrwerke?. 3.2.4 Funktion von Lehrmaterial : 325 Die sogenannten Lehrwerkgenerationen 3.2.6 Lehrmaterialanalyse 33 Medien im DaF-Unterricht.. 3.3.1 Die (zunehmende) Medialisierung des Fremdsprachenlernens. Fremdsprachenlernen und die digitalen Medien 23 33 34 34 37 40 41 4B 45 47 48 48 50 5141 42 43 44 45 46 48 49 4.10 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.3 5.31 5.3.2 54 61 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 63 63.1 6.3.2 63.3 Umfassende Konzepte der Fremdsprachen- vermittlung. Die Grammatik-Ubersetzungs-Methode. Die direkte Methode Die audiolinguale Methode. Die audiovisuelle Methode Unabhangigkeit von der Entwicklung in den Bezugswissenschaften Der kommunikative Ansatz, Der interkulturelle Ansatz. Aufgabenorientierung als Kernkonzept des Fremdsprachenunterrichts Alternative Methoden Performatives Fremdsprachenlernen... Lehr- und Lernformen Sozialformen. Frontalunterricht Gruppenarbeit/kooperatives Lernen Arbeit mit GroRgruppen Arbeitsformen Ubungen und Auigaben. Projekte, Spiele Allein und gemeinsam lernen, virtuell und an einem Ort Allein und gemeinsam lernen Prasenzlernen, virtuelles Lernen, Blended Learning Lernstrategien und Lernerautonomie. Lernen im Tandem. Rezeption und Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten Klassifizierung der Fertigkeiten Die rezeptiven Fertigkeiten Das Lesen von fremdsprachigen Texten Horverstehen Verstchensstile und -strategien. ‘Aufgaben zur Férderung des Verstehens. Die produktiven Fertigkeiten Schreiben. Miindliche Kommunikation Eigensténdiger Gesprachsunterricht? Ubersetzen/Sprachmitteln 65 68 69 7 2B 5 76 81 86 88 a1 95 96 96 97 102 104 104 m1 1g 116 116 18 121 123 127 127 128 129 BL 132 134 137 138 140 1438.6.1 86.2 8.6.3 87 88 9 9.2 93 93.1 93.2 93.3 934 94 95 96 97 98 99 10. 10.1 10.2 10.2.1 10.2.2 10.2.3 Fehler und Fehlerkorrektur Abweichungen von der Norm Ursachen fir Fehler Korrektur Sprache und Kommunikation als Lerngegenstand und Teil des Lernprozesses Sprache und Welt im Fremdsprachenunterricht. Didaktische Herangehensweisen ‘Aussprache Flissigkeit. Wortschatz. Grammatik. Didaktische Grammatik Prasentation der Grammatik. Grammatikprogression. Die Ebene der Texte am Beispiel des wissenschaftlichen Schreibens Fachsprachenvermittlung Landeskunde/Kulturkunde.... Landeskunde in natirlichen Erwerbskontexten. Landeskunde auferhalb des deutschsprachigen Raums. Unterschiedliche Vorgehensweisen bei der Vermittlung von Landeskunde. Schwerpunkt Faktenvermittlung Schwerpunkt Alltag Schwerpunkt Interaktion von Eigenem und Fremdem, Schwerpunkt Begegnungen. Kulturelle Vielfalt und homogenisierende Darstellung Das Spiel mit nationalen Stereotypen. Auswahl von Gegenstanden Bildende Kunst, Musik, Kabarett Die Plurizentrik des deutschsprachigen Raums Hoflichkeit als sprachlicher und landeskundlicher Gegenstand Die Arbeit mit literarischen Texten. Argumente fiir und gegen die Verwendung literarischer Texte Literatur in der Spracharbeit. Grammatikvermittlung Landeskundevermittlung Lesen. 151 153 154 157 157 158 161 167 169 176 177 180 183 187 191 195 196 197 199 200 202 208 205 209 22 214 215 217 20 25 2 27 29 231 233,104 1 ul 2 13 4 15 12, 121 12.2 B. 4. sprachigen Raums Kinder- und Jugendliteratur Die Bedeutung anderer Sprachen und Kulturen. Kontrastivitat in der fremdsprachendidaktischen Diskussion Die Kontrastivitatshypothese Gegenbewegungen zur Kontrastivitatshy pothese: Identitatshypothese und Interlanguage-Hypothese Deutsch als weitere Fremdsprache ; Einbeziehung der Pragmatik Diagnose und Bewertung. Arten und Funktionen von Tests... : rachpriifungen als Voraussetzung fr die Auinahme eines Studiums an einer deutschen Universitat Der Europaische Referenzrahmen. Schluss. Anhang Grundlagenwerke, Grammatiken, Wérterbiicher, Bibliographien, Zeitschriften Institutionen et Verzeichnis der angefilhrten Literatur Sachregister . Bildquellenverzeichnis Kanon im Germanistik-Studium auerhalb des deutsch- 235 238 241 241 243 245 248 253 255 255 259 265 2 273 273 276 276 295fore Arbeitsformen = Kooperation im Unterricht schwer zu organisieren sei, = die Lehrenden weniger stark auf individuelle Lernende eingehen kén: nen und dass = die Lehrenden auf Grund der hohen Zahl der Lernenden dberlastet ‘werden kénnten (vgl. den Uberblick von Yang/Loo 2007). Bei Gro8gruppen besteht also die Gefahr, dass Lehrende monologisieren und Lernende passiv reagieren. Als Méglichkeiten, dem entgegenzuwir- ken, werden genannt: + Arbeit in kleineren Gruppen, die zur Prasentation von Gruppenergeb: nissen im Plenum fuihrt = schnelle Frage-Antwort-Aktivitéten und = Partnerarbeit Wichtig sei Abwechslung durch Methodenwechsel. Das ganze Instrumen- tarium von lerneraktivierenden Konzepten kann also auch in der Grof- gruppe eingesetzt werden, wichtig seien nicht in erster Linie spezielle neue Methoden, sondern Abwechslung und Aktivierung der Lernenden, die allerdings fiir eine GroRgruppe speziell geplant werden miissen (vgl ausfiihrlicher Yang/Loo 2007). 5.2 | Arbeitsformen Im Folgencen werden ausgewalte Arbeitsformen vorgestellt, zunachst Ubungen und Aufgaben, danach Projekte und Spiele 5.2.1 | Ubungen und Aufgaben Sind die Begriffe ‘Ubungen: und »Aufgaben« gleichbeceutend? Ist der eine ein Oberbegriff fir den anderen? Kann man sie eindeutig voneinander unterscheiden? Eine klare Antwort au diese Fragen gibt es ist leider nicht. 1u unterschiedlich ist die Verwendung dieser Begriffe in der fremdspra chendidaktischen Diskussion. Erschwerend kommt hinzu; In der Fremd: sprachendidaktik werden die beiden Begriffe seit den 1970er Jahren un- terschiedlich gewertschatzt, man erhalt den Eindruck, Aufgaben seien setwas Besseres« als Ubungen. Typologien: Der mit Abstand ausfuhrlichste und umfassendste Ver- such, fur den Bereich des Fremdsprachenlernens eine Typologie des fremdsprachlichen Ubens 2u erstellen, findet sich bei Segermann (1992). Sie arbeitet mit den Merkmalskategorien Zielsetzung,, Schillertatigkeit, >Materialgestaltung, »Art der Steuerung und »Arbeitsweise. In der um- fassendsten Sammlung von Beispielen (in Haussermann/Piepho 1996, S. 195) ist *Aufgabenc ein Oberbegriff, Ubungen: sind eine Teilmenge. Ubungen werden von diesen beiden Autoren als bindend, Aufgaben alsfreisetzend beschrieben (vgl. ebd., S. 196). Dies ist intuitiv nachvollzieh- bar, wenn auch an einigen Stellen dem Sprachgebrauch widersprechend: Viele Hausaufgaben im DaF-Unterricht missten dann eher Haustibungen sein. Und was hat es mit dem schénen deutschen Wort ‘Ubungsaufgabe: auf sich? Man kann Ubungen und Aufgaben auf verschiedenen Ebenen klassifi- zieren, z.B. danach, = auf welchen Lerngegenstand oder welche Fer ad = ob sie geschlossen, offen oder halboffen oder = ob sie eher mitteilungs- oder formbezogen sind. igkeit sie sich beziehen Nach Lerngegen- stand sortiert, lassen sich z.B. unterscheiden: Ubungen und Aufgaben = zur Schulung der Aussprache, = zur Vermittlung des Wortschatzes, = zur Vermittlung von Grammatik oder + zur Erweiterung faktischer Kenntnisse Uber den deutschsprachigen Raum, Werden Ubungen und Aufgaben nach Fertigkeiten sortiert, lassen sich 2,8, unterscheiden: Ubungen und Aufgaben © zur Forderung des Leseverstehens, = zur Unterstiitzung und Herausbildung von Horverstehensstrategien, + zur Forderung des Schreibens bestimmter Textsorten oder + zur Forderung des freien Sprechens. Dieser Sortierversuch sagt nichts ber die Form der Ubungen und Auf- gaben aus oder iiber die ausgeldsten Aktivitaten der Lernenden. Unter dem Gesichtspunkt der Zuordnung zu bestimmten Gegenstinden oder Fertigkeiten und zur Férderung bestimmter Strategien werden Ubun gen und Aufgaben in den jeweiligen Kapiteln (s. Kap. 6, 8, 9 und 10) be- handelt Eine andere Méglichkeit besteht darin, Ubungen und Aufgaben nach den zeitlichen Abldufen zu Klassifizieren, Bei den Hor- und Leseverste hensaufgaben wird z.B. zwischen Aufgaben vor dem Héren bzw. Lesen, wahrend des Horens bzw. Lesens und nach dem Horen baw. Lesen unter scheiden (8. Kap. 6.2.4) Quer zu einer Einteilung nach Gegenstanden liegt die Unterteilung nach mitteilungsbezogenen und formorientierten Aktivitaten. Es gibt Aktivitaten, bei denen es ein: deutig darum geht, dass die Lernenden einen bestimmten Formenbestand tiben. Die Endungen eines Verbs abhiingig von einem gewahlten Personal: pronomen einzusetzen, ist eine eindeutig formbezogene Aktivitat. Sich im Chat mit einer Partnerklasse zu verabreden und mit ihr Uber einen selbst gewahiten Inhalt zu kommunizieren, wobei man Uber die eigene Lebenswelt spricht, ist eine eher mitteilungsbezogene Aktivitit.Arbeltsformen Anniherung aneine Definition Perrone) Offen und geschlossen: Wenn in einer Ubung das Verb »gehen« vorge geben ist und die Arbeitsanweisung lautet, dass die Lernenden die zweite Person Singular bilden milssen, heiBt die einzig richtige Antwort »gehst. Dies ist eine geschlossene AKtivitat, bei der es eine vorhersagbare richtige Lésung gibt. Beim Chat zwischen zwei Partnergruppen gibt es keine ein: deutig richtige oder falsche Verhaltensweise: Zwar kinnen beim Reden {iber die eigene Welt falsche Formen verwendet werden, aber wenn es das Ziel der Aktivitatist, sich mitzuteilen, dann kann nicht vorhergesagt wer den, was die Kommunikationsteilnehmer sagen werden und welche ihrer Mitteilungen richtig oder falsch sind. Derartige Aktivitaten nennt man of- fene oder free Aktivitaten, Wenn eine Aktivitat geschlossen und formorientiert ist, wird sie meist > Ubung genannt, wenn sie offen und mitteilungsbezogen ist, eher > Aufgabe. Das klingt einfach und relativ eindeutig, aber leider lassen sich viele Akti vitaten im Unterricht nicht so eindeutig einordnen. Was sind Schreibakti- vititen, bei denen ein Text mit einem ziemlich klaren Geriist vorgegeben wird, bei denen die Lernenden aber eigene inhaltliche Erganzungen ma. chen diirfen? Und ware nach dieser Definition der in Abbildung 13 wieder- gegebene Ausschnitt aus einem Lehrwerk eine Ubung oder eine Aufgabe? 2) Was fren Lemayp sind Se? can Se om ir Stes ond hte Sc mit ve NacbarTer Nahin ‘St Sec The Wan nde i Worse 2 ih ence el wi igi recheck we ch Rr ce 5 hip cot wen ch ieee dae ie mache 1b oe vie dei Te, der Zag tot in Biche [ethic ed dunes Fema. 7h ace i gare Tilo ud sabe gate Ub ‘Abb. 3: Einfache geschlossene Ankreuribung, die zur Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernweg einladt (aus dem Lehrbuch Sage und Schrelbe von Fandrych/ Tallowitz 2002, 5.131) In diesem Ausschnitt aus dem Lehrwerk soll etwas angekreuzt werden, das formal so aussieht wie eine geschlossene bung. Aber diese Ubung ist auch mitteilungsorientiert, die Lernenden geben Informationen tiber sich selbst, es gibt also keine vorhersagbare richtige oder falsche Antwort. Deshalb bietet das Lehrbuch Sage und Schreibe, das ansonsten einen kom- pletten Lsungsschliissel enthalt, bei dieser geschlossenen Ubung auch keine Losung,Aktivititen kénnen mitteilungsbezogen und inhaltlich offen sein, und trotzdem kann es sich um eine sehr stark steuernde Aufgabengestaltung handeln. Abbildung 11 in Kapitel 4.7 zeigt einen Text, in dem Worter zur Versprachlichung von Nahe-Distanz-Beziehungen (mein Freund, ein Freund von mir, ein Bekannter) eingefiihrt werden, in der Auswertung miissen die Lernenden die Worter in eine richtige Reihenfolge von Nahe und Distanz bringen (hier gibt es also eindeutige richtige oder falsche Antworten), sie milssen aber auch flir die eigene Sprache mégliche Uberschneidungspunk- te und Abweichungen benennen. Die Lernenden werden also aufgefordert, intensiv iber die eigene Sprache und die Gemeinsamkeiten und Unterschie- de zur deutschen Zielsprache nachzudenken. Was richtig oder falsch ist, ist pritt weitaus weniger eindeutig als im ersten. Die Unterteilung in offen und geschlossen bzw. mitteilungsbezogen und formbezogen ist auf jeden Fall hilfreich, auch wenn sie nicht immer zur eindeutigen Abgrenzung von Ubungen und Aufgaben filhrt. Die Fra- ge, wie stark formbezogen und wie stark mitteilungsbezogen der Fremd- sprachenunterricht ist und sein sollte, ist in der Fremdsprachendidaktik zu verschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich beantwortet worden (. die Beschreibung der unterschiedlichen Ansatze in Kap. 4). Hier soll nun ‘genauer auf die Unterscheidung von offenen und geschlossenen Ak- rn eingegangen werden ‘Was machen die Lernenden bei geschlossenen Ubungen? (vgl. Rosler 2003, S. 9). Sie = wahlen aus einer Reihe von Vorschligen die richtige Lésung aus, = kennzeichnen etwas als richtig oder falsch ‘= erginzen in einem Text oder Satz vorhandene Liicken, wobei einzelne Worter oder Gruppen von Wartern oder auch Teile von Wortern wie z.B. Endungen von Substantiven oder Verben erganzt werden kénnen, = ordnen Elemente nach bestimmten Kriterien an, z.B. dadurch, dass sie die richtige Reichenfolge von Satzen in einem Text festlegen oder Wor ter verschiedenen Kategorien zuordnen, oder sie = formen vorgegebene Sitze um wie z.B. bei der Umwandlung von Ak- ivsatzen in Passivsatze. in diesem zweiten S etw. tivita Diese Aktivitaten werden durch bestimmte Ubungsformate ausg 2B + Multiple-Choice-Ubungen, + Lifckentexte + Zuordnungstibungen, + Umformungstibungen, + Spiele wie z.B. Kreuzwortratse! oder Galgenmannchen, = Diktate oder + Sprachlabordrills. dst wie Die Vielfalt dieser Formate erlaubt unterschiedliche Vorgehensweisen: Prapositionen sind nicht nur dadurch zu tiben, dass in einem Satz mit einer Liicke diese mit der richtigen Praposition gefullt wird. PrapositionenArbeltsformen Abb. 14: Erster Tell einer Aufgabe ur Thematisierung von Wahrneh mungen (aus Bachmann w.2. lassen sich auch durch ein sog, Picasso-Diktat iiben, bei dem die Lernen- den zeigen, dass sie die Bedeutung einer Praposition verstanden haben, weil sie etwas Gehértes richtig zeichnen, beispielsweise in einer Wegbe- schreibung oder einer Raumbeschreibung. Geschlossene Ubungsformate finden sich besonders haufig in den glo. balen Methoden Grammatik-Ubersetzungs-Methode und audiolinguale Methode (s. Kap. 4.1 und 4.3), sie sind die am haufigsten vorkommenden Aktivititen in didaktischen Ubungsgrammatiken (s. Kap. 8.6) Offene Formen: Offene Aufgaben setzen voraus, dass die Lernenden ssprachlich aus dem, was sie schon beherrschen,selbstindig auswahlen, und sie freifen dabetinhaltlich auf das eigene Weltwissen, eigene Vorstellungen usw. zurlick Halbotfene und offene Aufgaben enthalten dabei mehr oder weniger ausgepragt mitt! lungsorientierte Komponenten.«(Résler 2003, $. 1). Offene Aufgaben enthalten weniger Vorgaben als halboffene. Fiir offene Aufgaben gibt es in Lehrwerken meist keine Lésungen, héchstens Mus- terldsungen, die die Lernenden mit ihren eigenen Antworten vergleichen sollen. Darstellbarkeit in Lehrwerken: Im Gegensatz. zu Projekten, die den Rahmen eines Lehrwerks sprengen (s. Kap. 5.2.2), sind offene Aufgaben in Lehrwerke integrierbar. Die Aufnahme offener Aufgaben in Lehrwerke began mit dem kommunikativen Ansatz, sie wurden vor allen Dingen im interkulturellen Ansatz mit seiner Vorliebe fur Vergleiche intensiv ge- nutzt. Ein klassisches Beispiel ist die Aufgabe zur Thematisierung von Wahrnehmungsweisen aus dem interkulturellen Lehrwerk Sichtwechsel (Kap. 4.7), bei der das Bild eines Manes in Uniform und ein Ausschnitt aus diesem Bild (s. Abb. 14 und 15) zum Anlass genommen werden, iiber ‘Wahrnehmungen 2u reden. ‘Texte und Bilder als Gesprichsanlisse, die konkrete Kontrastsitua- tionen aufnehmen wie der in Abbildung 16 wiedergegebene Text aus dem tos, .46) Lehrwerk Eurolingua, sind bei in Deutschland produzierten Lehrwerken aw auigrund deren Einsprachigkeit & eatcnemaiiaat | eherselten. Dieser Text liefert zum sonics einen ein beinahe klassisches inter- kulturelles Missverstehensthema: Ein Koreaner macht eine Geste, die im Deutschen falsch verstanden wird. Durch die offene Anweisung »Glauben Sie die Geschichte?« in der zweiten Aufgabe wird zum anderen ote st tte i tea jedoch auf einer Metaebene thema- wepteohetsenen en nen tisiert, inwieweit die sogenannten venison ence I omen interkulturellen Missverstindnis- se eventuell auch als Strategien des individuellen Gesichtsbewahrens oder Sich-Herausredens verwendet in ste pin Pen SuendesitoristWie eine konkrete Gruppe von Deutsch- lernendenauf diese Frage reagiert, ist nicht vorhersagbar. Auch eine eindeutig richtige oder falsche Antwort auf diese Frage gibt es nicht, es wird ja gerade um eine subjek tive Einschatzung gebeten. Offene Aufga- ben dieser Art laden die Lernenden dazu ein, das sprachliche Material, das sie be reits erworben haben, zu verwenden, um sich mitzuteilen. Geschlossene Ubungen zur Form kénnen den Lernenden helfen, das sprachliche Material zu erweitern, mit dem sie sich mitteilen konnen. Offene oder geschlossene Ubungen und Aufgaben sind also nicht als solche besser oder schlech- ter. Aber sie konnen fr ein bestimmtes Lernziel angemessen oder unangemessen sein. Fir jeden Lehrer und Lehrwerkma- cher ist es deshalb wichtig, jeweils ge nau zu bestimmen, wan welche Art von Obung oder Aufgabe wichtig ist und wann ddas Weglassen der einen oder anderen Art den Lernfortschritt behindert. Das Wort vich« kommt in Ubungen und Aufgaben relativ hau: fig vor, allerdings mit unterschiedlichen Arten von Beziigen zum jeweiligen Spre cher oder Schreiber (vgl. den Uberblick in Résler 2012). Es gibt Ubungen, bei denen vollig klar ist, dass ein viche oder »wir« i der Ubung relativ wenig oder nichts mit der Person, die im Fremdsprachenunter richt die Sprache lernt, zu tun hat; das gilt besonders fur geschlossene Ubungen zur Form. »Peter ist mein Freund. Ich frage Peter:»Geh Griesbach 1955, 8.7). indie Schule? ~ Arbeit. vie Bilden Se metrer Kleingruppen. ] Die Halfte der Gruppen arertet mit em ld im Textbuch | Gieandere Hafte mit diesem Si. Wa fr ein Mensch ist das? Charakteriseren Si dese Person. Auf wie alt schitzen Sie den Mann? Was kdnnte ervon Beruf ein? Wie geht er woh mit einen Kollegen une Kollegin ‘Was denken Sie: Wie geht er mit Geld um? Wie st ein Familienleben? Was fir Hobbys Kénnte er haben? 2, Vergleichen sie die Ergebnisse der Gruppen, de mit ddemselben Bld gearbetet haben. 3. Stellen Sie de Ergebnisse aller Gruppen im Plenum (Schulz/ In dieser Ubung aus dem Lehrwerk Deutsche Sprachlehrer fiir Ausliinder sind die Lernenden, die die Liicken fiillen, weder mit diesem Peter im Text befreundet noch wollen sie ihm Fragen stellen. Sie tiben die Konjugation der Verben. Andererseits gibt es Aufgaben, bei denen die Lernenden sich tatsachlich als sie selbst ausdriicken sollen, zB. in allen Begegnungsakti- vitaten, bet denen die Lernenden selbst dber sich und ihre Welt sprechen wie z.B. im deutsch-chinesischen Dialog im Kapitel 9.3.4. Dazwischen gibt es Auigaben, bei denen ein vich« ein eindeutg fiktionalisiertes ich« ist. Dies geschieht z.B, in Ansitzen der Literaturdidaktik, bei denen Lerfemme Arbeitsformen nende einen Text schreiben, in dem sie die Perspektive einer der Figuren aus dem Text einnehmen und z.B. als diese Person an eine andere Person im Text schreiben (5. Kap. 10). Der dafiir notwendige Blick aus einer an- deren Perspektive gilt generell als guter Versuch, interkulturelles Lernen zu befrdern. 2 Ein Misevorstandnis ang Joe Won st Profi Handbalerin GC Zerch Er bl ar Sci sch woh.Nur an das Een tee ch geval Kon Krone Liber ht hh anmal sin Komen, erin Zach ud ‘ei das dx Pi ta nag Bein pe ppen den BSV 121. evan Si ds Foto We inert Se ests Hanah? \ ‘ 22. Ln Sn dnses tes (fetoncemsometer ANDERE Uno ae Wass fwoeet siren Potten Gnome epg o ee bd ee ire ena? lum Spiel pgen de BSV rm shh er Luerer Scherer ax Sao den Gc Star Kang se Won rec vr Plat as Tip pew it dem Zegeinger am den Kop hate et Unsere fun tn Sires abr Kent an ds ogee’ in eset Fou gar nich Inder Rabie te de dangle Kang ‘Aten te oe Rate Be uns Sodkores bedewet deses ‘eben dae ch shee” [Abb 16: Offene Aufgabe 2u interkulturellen Missverstindnissen (aus Funk/@nig, 1998, 5.126) Das simulierte Ich: Anders ist die Situation in den sogenannten globalen ‘Simulationen (vgl. Sippel 2003 und Maak 2011), bei denen die Lernen: den auf zwei Ebenen so tun milssen als ob: Sie mtissen so tun, als seien sie an einem anderen Ort, und sie miissen so tun, als seien sie eine ziel- sprachige Person. Hier wird im Gegensatz zu einem klassischen kurzen Rollenspiel, das dem Eintiben bestimmter sprachlicher Verhaltensweisen dient, von den Lernenden verlangt, dass sie sich in eine zielsprachige Per- son hineinversetzen und versuchen, diese Person zu sein. Dieser Ansatz, der im Hinblick auf ein Ausprobieren von Sprache und dem Versuch des Eintauchens in eine zielkulturelle Situierung tatsichlich viele Vorteile aufweist, ist ein wenig naiv im Hinblick auf die Vorstellung, dass ein Ler- nender im Klassenzimmer, blo weil er simuliert, er sei im Wohnhaus X im Land Y, diese Identitat auch tatsachlich annimmt. Auch diese fiktiona- le Identitat bleibt von der sprechenden und schreibenden Person entiernt. Reflektierter mit den verschiedenen Rollentibernahmen gehen stattdessen dramapadagogische Ansatze vor, die das Fremdsprachenlernen inszenie- ren (s. Kap. 4.10)