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Psicología y Educación
Book · May 2011
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1 author:
Marisela Árraga
University of Zulia
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COLECCIÓN
Textos Universitarios
Libros de LUZ
El Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia, consciente de la im-

portancia que el libro tiene como herramienta para fortalecer tareas esenciales como
la docencia y la investigación, presenta su nueva colección de libros que, desde
su Consejo de Publicaciones, salen a poner de manifiesto la diversidad intelectual
que caracteriza nuestra institución. Más que un proyecto editorial hecho realidad,
esta nueva colección le da forma tangible al conocimiento que tanto docentes como
investigadores producen en sus múltiples actividades de pre y post grado, haciendo
realidad la relación académica entre profesores y estudiantes, como el pilar funda-
mental del quehacer universitario.
La colección Textos Universitarios amplía sus dimensiones con el brillo de estos
nuevos títulos, que a partir de este momento se sumarán a la inquebrantable tarea
de iluminar los caminos del estudio, la indagación y la reflexión, convertidos desde
sus páginas en rutas de hallazgo, conocimiento y placer, que son en definitiva las
potencialidades de cualquier texto. Sabor y saber, como nos dijeran desde siempre
los más fervorosos amantes de los libros. Y es que estos nuevos títulos vienen a
impulsar lo que ya inicialmente se hiciera: enriquecer el patrimonio bibliográfico de
la academia universitaria, hacer tangible el conocimiento producido en nuestra alma
máter, prestigiar a nuestro personal que incansablemente hace posible la expresión
diversa del saber, transferir los grandes logros para consecución del bien colectivo
y, con la intensidad de una comunidad que existe hecha un referente de esplendor,
irradiar nuestro quehacer a la región y el país que todos somos.
Los libros que desde hoy continúan naciendo desde el Consejo de Publicaciones
del Vicerrectorado de LUZ, expresan un esfuerzo de trabajo conjunto con diversas
instituciones públicas y privadas que creyeron en nuestro proyecto editorial, y tras-
cendieron las meras formalidades de alianzas - aportes, para identificarse con la
trascendental labor de multiplicar el acervo bibliográfico universitario. Con el cre-
cimiento de la colección Textos Universitarios las posibilidades de crecer como
creadores se hace imponderable y permite reencontrarnos perennemente en el tra-
yecto infinito de la búsqueda del saber. Y es que como decía Oscar Wilde Leer un
libro es leernos a nosotros mismos. Y es esta una noble y extraordinaria tarea.
Profa. Judith Aular de Durán

Vicerrectora Académica de la Universidad del Zulia
Universidad del Zulia
Autoridades Universitarias
Jorge Palencia Piña

Rector
Judith Aular de Durán

Vicerrectora Académica
María Guadalupe Núñez

Vicerrectora Administrativa
Marlene Primera
Secretaria
Consejo de Publicaciones del

Vicerrectorado Académico
Judith Aular de Durán

Directora
Ángel Madriz
Coordinador
Marhilde Sánchez Villarroel

Marisela Árraga Barrios
Luz Maldonado Ortíz

Colección Textos Universitarios
Ediciones del Vicerrectorado Académico
© Psicología y Educación
Marhilde Sánchez
Marisela Árraga
Luz Maldonado
Colección Textos Universitarios

Primera edición, 2011.
Diseño y cuidado de edición:

Consejo de Publicaciones de la Universidad del Zulia - Jannieliz Leal
Impresión:
Producciones Editoriales C.A.
proedito@gmail.com - 0274-417.06.60 / 0416-674.35.57
Mérida - Venezuela
Hecho el Depósito de Ley:

XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Reservados todos los derechos
Este libro ha sido arbitrado por las instancias correspondientes.
© de esta edición
Impreso en Venezuela
Índice de contenido
Dedicatoria 9
Prólogo 11
Introducción 13
Capítulo I: Psicología 15
Definición y significado 15
Ramas o áreas disciplinarias de la Psicología 16
La Psicología como ciencia 20
Métodos de investigación 20
Raíces 27
Controversias importantes en la psicología 47
Capítulo II: Teorías psicológicas en el estudio del desarrollo humano 51
Teoría de desarrollo psicosocial de Erik Erikson 51
Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget 59
Teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg 61
Teoría de Aprendizaje: Conductismo. Condicionamiento Operante 63
Teoría del Aprendizaje: teoría del aprendizaje social (cognoscitiva social) 65
Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner 68
Capítulo III: Desarrollo Prenatal 71
Fecundación o fertilización 71
Períodos o etapas del desarrollo prenatal 73
Cuidados durante el desarrollo, influencias ambientales y genéticas 76
Papel del educador en la etapa prenatal 85
El Parto 85
Etapa o período neonatal 89
Capítulo IV: Infancia o etapa de los dos primeros años o de los primeros pasos 99
Desarrollo físico – motor 99
Desarrollo cognosctivo 110
Desarrollo psicosocial o socio-emocional 121
Capítulo V: Niñez temprana 131
Desarrollo físico – motor 131
Desarrollo e identidad sexual 141
Desarrollo cognitivo 142
Desarrollo moral 156
Capítulo VI: Infancia Intermedia 167
Desarrollo físico y salud 167
Desarrollo cognoscitivo 172
Capítulo VII: Adolescencia 199
Desarrollo físico y salud 199
Capítulo VIII: Edad adulta temprana, adultez joven o juventud 221
Desarrollo físico 221
Desarrollo sexual 224
Desarrollo psicosocial o socioemocional 230
Capítulo IX: Adultez media, edad adulta intermedia o edad madura 247
Capítulo X: Adultez mayor, adultez tardía, tercera edad o vejez 275
Visiones culturales y estereotipos sobre el envejecimiento 277
Demografía de la vejez en Venezuela 278
Capítulo XI: Muerte y duelo 315
Causas de muerte en las diferentes etapas del ciclo vital 315
Perspectivas acerca de la muerte en las diferentes etapas del ciclo vital 315
Dimensiones afectadas ante la muerte 319
Etapas para enfrentar la muerte 320
Duelo 321
Eutanasia 324
Glosario 327
Referencias bibliográficas 333
Dedicatoria
Hilda Rodríguez de Villarroel (+)

Iris Villarroel de Sánchez
Elizabeth Vergara de Sánchez (+)
Egda Maritza Sánchez de Gómez
Consuelo Guédez de Govea (+)
Yolanda Martínez (+)
Mercedes Mantilla de Gil
Hilda Leal Almao
Esneidy Gómez de Malaver
Carmen Arias Rodríguez
Mujeres ejemplos para mi vida, constantemente dispuestas a dar lo mejor de
sí en las pequeñas y grandes metas que emprenden o emprendieron y siempre
dedicadas a brindar su afecto para el bienestar de todos a su alrededor.
Marhilde
A mis alumnos, quienes le dan significado a todo mi trabajo. A Nairuma,
Jacob, Neimarú y a mis nietos dedico este legado, un pequeño aporte al universo
Marisela
A todos los alumnos de la Escuela de Educación, de la Facultad de
Humanidades y Educación, como una contribución medular a su desarrollo
integral: personal y profesional.
Luz
9
Prólogo
“Tan sólo por la educación puede el hombre
llegar a ser hombre. El hombre no es más que
lo que la educación hace de él”
Immanuel Kant
En este arte de enseñar, los docentes somos responsables de formar un ser

humano adaptado a su medio social, íntegro, y con justicia social; todas estas
características que van más allá del simple hecho de transmitir conocimientos
o enseñar destrezas o habilidades. El presente libro Psicología y Educación es
una contribución significativa para docentes como para estudiantes, que expone
la interrelación entre los procesos de enseñanza aprendizaje, las características
psicológicas tanto de quien enseña como de quien aprende; y las etapas de
desarrollo del ser humano.
En este sentido, este libro acorta el abismo entre dos ciencias hermanas y
compañeras como lo son la educación y la psicología; ofreciendo información
actualizada que permite tanto al estudiantes de las ciencias de la educación, como
al de psicología establecer el nexo tanto teórico como práctico entre ambas.
Más aún, conlleva a poder hacer aproximaciones y aplicaciones prácticas que se
consolidarán en mejores estrategias para el manejo de los procesos de aprendizaje
dentro del salón de clase, con un entendimiento claro de cómo para lograr un
aprendizaje significativo e importante, las variables psicológicas pertinentes a
cada estadio o etapa de desarrollo se deben incorporar en estos procesos.
Invito a la lectura de la valiosa publicación de Marhilde Sánchez Villarroel,

Marisela Árraga Barrios, y Luz Maldonado Ortíz, todas profesoras del Departa-
mento de Psicología de la Escuela de Educación, en la Universidad del Zulia, ya
que es un aporte que contribuye al continuum científico de la Psicología de la
Enseñanza, basado en el desarrollo de la excelencia en la condición humana.
Cecilia Montiel Nava

Premio Francisco Eugenio Bustamante.
11
Introducción
Este libro que presentamos a continuación titulado Psicología y Educación
parte de una inquietud personal, desde hace varios años, por lo cual invité a mis
compañeras de trabajo y amigas, las profesoras Marisela Árraga Barrios y Luz
Maldonado Ortíz, a ofrecer nuestros esfuerzos en el logro de esta meta.
En el diseño curricular de 1995 en las 11 menciones de la carrera Educación,
se encontraban incluidas las asignaturas Introducción a la Psicología y Psicología
del Desarrollo, correspondientes al primer y segundo semestre de la carrera; en la
actualidad, en el diseño curricular vigente, producto de una revisión exhaustiva,
ambas asignaturas se han integrado, constituyendo la asignatura Introducción a la
Psicología y Desarrollo humano, la cual se dicta, de manera similar, en la totalidad
de las diez menciones de la carrera.
En estas asignaturas, de carácter obligatorio, se utilizan textos de óptima
calidad, tanto en su contenido como en las estrategias presentadas, tales como
gráficos, controversias, esquemas, cuadros sinópticos. Sin embargo, son libros de
Psicología. Esta propuesta presenta como característica distintiva, la vinculación
de la Psicología con la Educación, cómo la Psicología, ciencia encargada del
estudio de la conducta y los procesos mentales pueda aportar a la formación del rol
docente, cómo la Psicología puede ser útil al hombre en el campo de la educación.
En esto radica su contribución.
Por ello, a pesar de estar destinado a la formación de nuestros estudiantes
del plan regular de la carrera Educación, por analogía puede ser utilizado por los
estudiantes del plan de profesionalización docente y además, por todo educador en
ejercicio, que desee optimizar tan importante labor.
Dicho texto universitario ha sido producto de investigaciones y contacto directo
con docentes y alumnos, en sus aulas de clases; lo cual ha facilitado insumos para
la elaboración de este libro de texto. Asi mismo, es importante destacar que la
información recopilada y organizada como libro de texto, ha sido ya facilitada
a los estudiantes, sus usuarios, quienes han expuesto sus contribuciones, ideas,
dudas, a fin de validar su contenido, a todos ellos ¡mil gracias por sus aportes!
El libro Psicología y Educación, está dividido en doce capítulos. El primero
contempla la Psicología como ciencia, su objeto de estudio, ramas o áreas
disciplinarias, métodos de investigación, raíces históricas, perspectivas y contro-
versias importantes en la Psicología.
En el segundo capítulo se exponen diversas teorías psicológicas de gran
relevancia para el estudio del desarrollo humano, además de las investigaciones
pioneras y ejemplos clásicos de dichas teorías; entre las que se destacan la Teoría
de desarrollo psicosocial de Erik Erikson, la Teoría de las etapas cognoscitivas
de Jean Piaget, la Teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, la Teoría de
Aprendizaje: Conductismo. Condicionamiento Operante, la Teoría del Aprendizaje:
teoría del aprendizaje social (cognoscitiva social) y la teoría bioecológica de Urie
Bronfenbrenner.
13
Marhilde Sánchez, Marisela Árraga, Luz Maldonado
Posteriormente, desde el capítulo tres al capítulo diez, se abordan los períodos

o etapas de desarrollo prenatal, parto y neonato, los dos primeros años de vida o
etapa de los primeros pasos, niñez temprana, infancia intermedia, adolescencia,
edad adulta temprana, adultez joven o juventud, adultez media, edad adulta
intermedia o edad madura, adultez mayor, adultez tardía, tercera edad o vejez;
en las áreas desarrollo físico y salud, desarrollo sexual, desarrollo cognoscitivo,
desarrollo moral y desarrollo psicosocial o socio-emocional.
Consecutivamente, en el capítulo once se contempla el final de nuestros días y
un glosario, que incluye la terminología básica, con definiciones de los principales
términos que se consideraron necesarios para establecer un lenguaje común y
facilitar la comprensión.
Se culmina con las referencias bibliográficas, donde se incluyen los diferentes
textos, investigaciones, artículos de revistas arbitradas, censos, que se han utilizado
e insertado a lo largo del trabajo.
14
Capítulo I
Psicología
Definición y significado
La Psicología se simboliza con la letra griega psi ( Ψ ). Como cualquier letra, no
tiene significado en sí misma, su significado se origina a partir de la asociación de
letra psi con la palabra psique que originalmente se refería a mariposa (obsérvese
la semejanza de la letra con una mariposa con las alas extendidas). Fue vinculada
con aliento, ánimo y posteriormente alma.
El significado original de las palabras alma y espíritu es aliento vital o respiración,
en muchos idiomas europeos. Los griegos opinaban que cuando alguien moría, en su
último aliento, su alma salía del cuerpo, volando en forma de mariposa.
Por otro lado, logos, se refiere a saber, ciencia. Por lo consiguiente, etimoló-
gicamente, psicología quiere decir ciencia del alma. (Ríos, 2008)
Diversos textos definen la Psicología como la ciencia que estudia el comporta-
miento humano y los procesos mentales.
Esta definición general no refleja la amplitud, profundidad o lo apasionante del
campo. Los psicólogos pretenden explicar cómo se percibe, se aprende, se recuerda,
se resuelven problemas, se comunican, sienten y se relacionan los individuos, desde
el nacimiento hasta la muerte, en relaciones íntimas y en grupos. Intentan entender,
medir y explicar la naturaleza de la inteligencia, la motivación y la personalidad,
así como las diferencias individuales y de grupo. También pueden focalizarse en
las perturbaciones mentales y emocionales, los problemas personales y sociales, la
psicoterapia, o en mejorar la moral y las relaciones del grupo. (Morris y Maisto,
2005)
La sencillez de la definición es en cierta manera engañosa, pues oculta los
debates actuales sobre el alcance ideal de este campo, tales como ¿Los psicólogos
deben limitarse al estudio del comportamiento externo observable?, ¿Es posible
estudiar el pensamiento en forma científica?, ¿Abarca temas tan diversos como
la salud física y mental, la percepción, el sueño y la motivación?, ¿Es pertinente
enfocarse sólo en el comportamiento humano, o también en la conducta animal?
Por lo general, los psicólogos responden a estas interrogantes, señalando que el
campo debe aceptar diferentes puntos de vista y modelos. Por lo consiguiente, la
definición de psicología expuesta inicialmente debe entenderse en varios sentidos:
contempla no solo las acciones de la gente, sino también sus pensamientos, senti-
mientos, percepciones, procesos de razonamiento, recuerdos y hasta las actividades
biológicas que mantienen el funcionamiento corporal. (Feldman, 2006)
Los procesos mentales son más difíciles de definir que el comportamiento;
constituyen pensamientos, sentimientos e intenciones que se experimentan en
privado, no obstante, aunque no puedan observarse en forma directa, dichos pensa-
mientos, sentimientos e intenciones son reales. (Santrock, 2004)
15
Asimismo, el alcance de la psicología es bastante amplio: los psicólogos

describen, explican y pronostican el comportamiento humano y contribuyen a
mejorar y modificar la vida de las personas y el mundo en que viven.
Se destaca a la psicología como una ciencia que aborda conocimientos y
prácticas que sustentan la capacidad de hacerle frente al sufrimiento, el odio, la
discriminación, la violencia y la injusticia social, mientras se afianza la resiliencia,
la convivencia, la paz y la justicia social; caracterizándose por su relevancia social.
(Consoli, 2009)
En este orden de ideas, se invita a descubrir las posibilidades que ofrece el
vivir en paz y la democracia y el caminar hacia ella, desde las múltiples y diversas
construcciones que ofrece la psicología. Señala como imposible ignorar el
sufrimiento que genera la pobreza, la discriminación, la falta de acceso a servicios
educativos y de salud, la enfermedad y estigma, la violencia y los desastres. Se
enfoca las miradas hacia nuevas direcciones, nuevos enfoques y orientaciones,
nuevas intervenciones, que generen vida y esperanza. (Grazioso, 2009)
Ramas o áreas disciplinarias de la Psicología
Psicología del desarrollo: Se centra en los cambios y transformaciones que
ocurren en las personas desde su concepción hasta la muerte. Se estudian dos
tipos de cambios, los cuantitativos y los cualitativos. Los primeros se refieren a
cambios en número o en cantidad, tales como incremento en la estatura, el peso,
palabras utilizadas en el vocabulario, frecuencia de comportamiento agresivo o
de la comunicación. Los segundos, se refieren a cambios en el tipo, estructura u
organización. Por ejemplo, procesos de pensamiento, razonamiento moral. Los
cambios mencionados ocurren en diferentes áreas: desarrollo físico, desarrollo
cognoscitivo y desarrollo psicosocial, las cuales están interrelacionadas, y se
influyen entre sí a lo largo de toda la vida. (Papalia y col., 2009a)
Psicología educativa: Disciplina que se ocupa del estudio psicológico de
las situaciones y problemas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se
derivan principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos
prácticos de instrucción y evaluación, así como métodos de investigación y análisis
estadísticos y procedimientos de medición y evaluación apropiados para estudiar
los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y
culturalmente complicados de las escuelas. La Psicología educativa presenta como
objetivo fundamental la comprensión y mejoramiento de la educación. (Wittrock,
1992, citado por Woolfolk, 2006).
Es importante destacar que cuando se habla del aprendizaje como núcleo de la
psicología educativa, éste ocurre en cualquier lugar, en aulas y corporaciones, en la
milicia, en internados médicos, en cualquier lugar donde las personas se esfuercen
por tener un conocimiento más amplio y ser más competentes. (Woolfolk, 2006)
En la mencionada disciplina se analiza cómo se desarrollan los estudiantes, ya
sean niños, adolescentes o adultos, quienes difieren en pensamientos, lenguaje,
imagen de sí mismos, por lo que probablemente requieran diferentes clases de
enseñanza, también como se diferencian los niños en aptitudes, aprendizaje previo,
estilos de aprendizaje y las maneras en que ellos se preparan para la escuela,
mediante sus experiencias culturales; el aprendizaje desde diferentes perspectivas,
16
tanto mediante estrategias de manejo del aula como de estrategias para impartir
diferentes áreas, las motivaciones, entre otros.
Psicología clínica: Estudia las causas, diagnóstico y tratamiento de trastornos
psicológicos.
Psicología de la orientación o conserjería: Se interesa fundamentalmente de
los problemas “normales” de ajuste que gran parte de las personas enfrentan en
algún momento de su existencia, como la elección de una carrera o dificultades de
pareja. (Morris y Maisto, 2005)
Psicología social: Estudio científico de la forma en que las personas piensan,
influyen y se relacionan con los demás. Myers (2005). También Allport (citado por
Worchel y otros, 2003) plantea que esta disciplina pretende entender y explicar la
influencia que la presencia real, imaginada o implícita de los otros en las ideas, los
sentimientos y la conducta de los individuos. Incluye aspectos como las actitudes,
cognición social (formación de impresiones, teoría de las atribuciones), influencia
social (conformidad, obediencia, aceptación), prejuicios y discriminación, compor-
tamiento social positivo (atracción e intimidad, el amor, altruismo) y negativo
(agresividad) así como los conflictos.
Psicología de la salud: Está dedicada al entendimiento de las influencias
psicológicas en la salud de las personas, por qué se enferman y cómo responden
cuando se enferman. También promueve intervenciones con el fin de ayudar a las
personas a estar saludables o reponerse de las enfermedades
Se enfoca en la promoción y mantenimiento de la salud, en el estudio de
los aspectos psicológicos en la prevención y tratamiento de enfermedades, la
identificación de las causas y sus correlaciones con la salud, enfermedad y la
disfuncionalidad relacionada a éstas, así como al mejoramiento de los sistemas de
salud y la formulación de políticas pertinentes. (Taylor, 2007)
Psicología de la personalidad: Aborda el análisis y la comprensión de la
personalidad humana, entendida como un conjunto de rasgos psicológicos y
mecanismos dentro del individuo, organizados y relativamente estables, que
influyen en sus interacciones y adaptaciones al ambiente intrapsíquico, físico y
social. La personalidad puede analizarse desde tres niveles: el nivel de la naturaleza
humana (tomando en cuenta que el ser humano es como todos los demás), el nivel
de las diferencias individuales y de grupo (tomando en cuenta que es como algunos
otros) y a nivel de unicidad individual (como ninguna otra persona). (Larsen y
Buss, 2005)
Psicología del deporte y el ejercicio físico: Se exponen dos maneras de
acercarse a esta definición, la primera como un área de la psicología, que la
describe como el estudio científico de las personas y su conducta en el contexto
del deporte y la actividad física. Esta área identifica los principios y directrices que
los profesionales pueden utilizar para ayudar a los niños y a los adultos a participar
en actividades deportivas y de actividad física y a beneficiarse de las mismas. Se
concentra en dos objetivos a) aprender la manera como los factores psicológicos
afectan el rendimiento físico de los individuos y b) la comprensión de la forma
como la participación en el deporte y la actividad física afecta el desarrollo, la
salud y el bienestar personal. Se utiliza tanto para ayudar a que los deportistas
17
de élite alcancen su rendimiento máximo, así como en niños, personas física y

mentalmente discapacitadas, las personas mayores, o en general, el participante
medio. (Weinberg y Gould, 1996). La segunda manera de enfocarse, propuesta
por autores tales como Gil citado por Dosil (2004) es considerarla una rama de
las ciencias del deporte y del ejercicio, que se ocupa de proporcionar respuestas a
las numerosas preguntas originadas de la práctica diaria de una actividad física o
deporte en los entrenadores, deportistas, directivos, árbitros, entre otros.
La psicología del trabajo: Se interesa en el estudio del comportamiento laboral
en su sentido más amplio es decir conductas, o parte directamente observable
del comportamiento, y experiencias, entendidas como procesos psicológicos y
sociales que han de inferirse a partir de la conducta o de sus resultados, como el
aprendizaje, la motivación, la atribución, la percepción el valor y el significado
del trabajo, las actitudes, las repuestas emocionales; todo ello relacionado con el
trabajo.
La evolución del estudio del comportamiento humano en el trabajo ha traído
la progresiva incorporación de niveles de análisis, al inicial nivel individual,
con la interpersonal - grupal y el organizacional - social, entendida esta como
lo relativo al papel desempeñado por las relaciones laborales, o las normas que
regulan el empleo y los procedimientos que permiten la interpretación, el cambio
y el cumplimiento de las mismas , y en cuyos estudios intervienen específicamente
el derecho y la sociología, además de otras ciencias sociales, donde la psicología
realiza una contribución distintiva e integradora a la teoría y la práctica de las
relaciones laborales, en lo referido a la clarificación de los procesos sociales que
subyacen en la construcción de diferentes formas y a los procedimientos a través
de los cuales dichas variedades se mantienen y cambian. (Alcover y col, 2004).
Psicología experimental: Investiga los procesos psicológicos sensación,
percepción, aprendizaje, memoria, motivación y concepción del mundo.
Psicología comunitaria: La psicología comunitaria es la rama de la psicología
que tiene como objetivo estudiar los factores psicosociales que permiten desa-
rrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer
sobre su ambiente individual y social para solucionar los problemas que los
aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social (Mann, 1978).
Sus áreas de estudio incluyen: Las personas en sus comunidades, atendiendo el
impacto del ambiente sobre ellos, las reacciones de la gente al cambio planeado
de las estrategias de intervención social, investigación sobre las relaciones entre
las condiciones socioculturales y el funcionamiento de la personalidad, examen de
los efectos de la organización social sobre los individuos, cambio social por medio
de la modificación de los factores motivacionales y de personalidad, Investigación
evaluativa sobre otros procesos de cambio social.
Es importante acotar que la psicología comunitaria como ciencia que se
desprende de la psicología social, aborda problemas psicosociales de las comu-
nidades, con el propósito de diagnosticar y atender sus necesidades, (concebidas
como falta de algo), e intereses de manera colectiva. Se hace hincapié en que
las propias comunidades son las que buscan las alternativas de solución para el
beneficio colectivo. Por ejemplo: Embarazo de adolescentes referido a falta de
educación sexual en ese grupo etario.
18
Neurociencia y psicología fisiológica: Se encarga de la investigación en torno

a las bases biológicas de la conducta, los pensamientos y las emociones humanas,
fundamentalmente los efectos de sustancias naturales que actúan como mensajeros
químicos, principalmente hormonas y de mensajeros químicos sintéticos, que
incluyen medicamentos psicoactivos (como antidepresivos) y drogas sociales
como el alcohol (Morris y Maisto, 2005).
Preguntas para la reflexión y discusión
1. Indagar en los estudiantes quiénes conocen psicólogos en ejercicio. Compar-
tir sobre las diferentes actividades que llevan a cabo y en cuales espacios se
desenvuelven en su labor profesional.
2. Fomentar en los alumnos que ubiquen profesionales de la psicología y los
entrevisten respecto a sus tareas.
Compartir sobre los resultados de las entrevistas efectuadas.
Analizar ¿Cuáles son sus percepciones acerca de la labor del psicólogo?
Cuantificar y jerarquizar las más frecuentes. Examinar si existe la tendencia a
enfocar la psicología hacia alguna rama de la psicología en particular, tales como
la psicología clínica, psicología industrial o psicología educativa o si se tiene
conocimiento sobre la diversidad de ramas de la psicología.
3. Se expone un caso hipotético, que podría ser una institución educativa del
subsistema de educación básica. Se presentan diferentes circunstancias y
los participantes identifican cuál rama o área de la psicología estudiaría
cada situación. Por ejemplo:
• En un salón de clases, la mayoría de los alumnos presenta bajo rendimiento
académico.
Rama o área de la Psicología:__________________________
• Reiteradas conductas agresivas emitidas por un niño en el salón de clases y
en tiempo de recreo.
• Ausentismo de los docentes
• Solicitud de evaluación psicológica ( áreas intelectual y emocional-social),
para un niño de segundo grado.
• Los docentes expresan que los padres y representantes no colaboran con la
instrucción de sus hijos, al no estar atentos a las tareas enviadas a sus hijos
a la casa.
• Un alumno capaz de responder exámenes orales pero no las evaluaciones escritas.
19
• Un representante va a la institución educativa y expresa “ se me hace

imposible traer a mi hijo al colegio”, “ hace un berrinche para no venir y dice
“odio el colegio”
• Se trabaja con el equipo de la selección de futbol del colegio para mejorar el
rendimiento de los integrantes y su capacidad para aceptar retos y sobreponerse
a las derrotas y fracasos.
Nota: Habrán algunas situaciones que podrán ser atendidas por diferentes
ramas de la psicología.
4. Relacionar cada área o rama de la psicología con los siguientes tópicos:
• Estilo de liderazgo de los gerentes educativos y su vinculación con el
desempeño laboral de los docentes.
• Violencia en instituciones educativas.
• Apego emocional de los niños con sus padres.
• Elección de una carrera.
• Métodos docentes que motivan a los estudiantes de educación básica a
culminar sus actividades en el salón de clases.
• Desarrollo de la amistad en los niños.
• Causas, consecuencias y mecanismos de afrontamiento al estrés en docentes
universitarios.
• Adicción a los videojuegos.
• Autoestima en adolescentes: ciegos totales, ciegos parciales y videntes.
• Grupos de apoyo en pacientes con cáncer.
Actividades sugeridas:
Los alumnos se reúnen en subgrupos y acudirán a una institución educativa.
Solicitarán autorización para indagar en la misma. IniciaImente, se identificarán
situaciones que pudieran ser abordadas por la psicología. Seguidamente se preci-
sarán cuales área de la psicología podrían atenderlas. Se analizará la importancia
de la vinculación entre la psicología y la educación.
Caso de estudio:
Suponga que conoce a un niño de 10 años, con dificultad para responder los
exámenes que le realizan. Su madre relata que el niño estudia, pero al momento
de expresarse en el examen no lo hace, o responde sólo unas cuantas preguntas.
Piense que puede consultar a tantos psicólogos como lo desees ¿Cómo abordaría
la situación?
La Psicología como ciencia
Métodos de investigación
Existen tres métodos básicos que se utilizan para reunir información en
psicología: descriptivo, correlacional y experimental.
20
Investigación descriptiva
La investigación descriptiva tiene como propósito observar y registrar el
comportamiento. (Santrock, 2006a). Por ejemplo, Villavicencio (2010) efectuó
una investigación donde se pudo observar el grado de agresividad de niños y
niñas, estudiantes de 4to, 5to y 6to grado de educación básica, en el aula de clases.
Este tipo de investigación, sólo muestra información sobre el comportamiento del
grupo de sujetos observado, sin evidenciar las causas del mismo.
En la investigación descriptiva, los métodos son observación, entrevistas y
cuestionarios, pruebas estandarizadas, estudios de caso y estudios etnográficos.
La observación: Puede clasificarse según dos dimensiones: de acuerdo al nivel
de intervención y cuantía de conducta a ser registrada. La primera, de acuerdo
al nivel de intervención: observación sin intervención, también denominada
naturalista y observación con intervención o participante. La segunda dimensión
se refiere a que tanto de la conducta se registra, si se registra todo (o casi todo) o
sólo unidades particulares de conducta.
La observación sin intervención pretende describir la conducta como normal-
mente ocurre. El observador funge como registrador pasivo de aquello que sucede,
en su ambiente natural, en el cual la conducta ocurre de manera ordinaria y no ha
sido arreglado específicamente con el propósito de observar el comportamiento.
Se consideran ambientes naturales, aulas de clases, jardines y parques de juego,
museos a los que asisten, hogares, zonas donde viven.
En la observación con participación, el observador atiende el comportamiento
de la gente y participa activamente en la situación que está observando. Puede
ser encubierta y no encubierta. En la encubierta, aquellos que son observados no
saben que están siendo observados, procurando de esta manera que la conducta
manifestada, no sea influenciada o modificada por el hecho de saber que se está
siendo observado. En la no encubierta, los individuos que están siendo observados
saben que el observador está presente para recabar información respecto a su
comportamiento.
En la segunda dimensión vinculada con que tanto de la conducta se observa, en
algunos estudios, los investigadores intentan obtener descripciones exhaustivas,
para lo cual registran conductas mediante filmes, cintas de audio y extensas
descripciones y en otros únicamente aspectos seleccionados de la conducta en un
ambiente dado, por ejemplo, únicamente conductas agresivas o solo conductas
prosociales. La escogencia de uno u otro procedimiento depende del propósito del
estudio y de los objetivos de la investigación. (Shaughnessy y col., 2007)
Adicionalmente, es importante destacar que en muchas indagaciones se utiliza
y debe hacerse, la confiabilidad interobservador, la cual consiste en un índice
que refleja el grado de coincidencia de las observaciones llevadas a cabo por
varias personas, previamente conocedoras de que y como se va a efectuar dicha
observación.
Entrevistas y cuestionarios: En muchas oportunidades, la mejor y más rápida
manera de recoger información es preguntando directamente a las personas para
conocer sus ideas, creencias, experiencias y sentimientos. Las entrevistas por lo
21
general se realizan frente a frente, aunque también pueden hacerse por teléfono o
via internet. Los cuestionarios pueden aplicarse en un formato escrito, que puede
entregarse directamente, aunque también por correo o mediante internet.
Las buenas entrevistas y cuestionarios deben preguntar por un solo aspecto a la
vez, deben ser claras y específicas y en ningún momento, tender a facilitar algún tipo
de respuesta. Se debe hacer énfasis en que quienes respondan lo hagan expresando
la verdad y no lo que se supone es una buena respuesta o respuesta socialmente
aceptada. Por ejemplo, Árraga y Sánchez (2007) efectuaron una investigación
intitulada “Identidad de ancianos marabinos”, donde se les preguntaba a dichos
adultos mayores ¿Cuáles son sus características personales?, De las características
que posee ¿Cuáles le desagradan o le disgusta tener?, ¿Cuáles limitaciones
considera que posee?, ¿Usted relaciona esas limitaciones con su edad o a otros
factores?, ¿Cómo se considera usted físicamente?, entre otras.
Tabla Nº 1
Métodos de Investigación Descriptivos
Método de
Ventajas Desventajas
Investigación
• Se conoce la conducta que verdadera-
Observación mente efectúa la persona, en su contex-
to, en vez de estudiarla en el laborato- • Cuando no se utilizan
natural rio, en condiciones artificiales. medios de grabación, no se
• Se visualiza la conducta de la persona pueden volver a observar las
en el ambiente en el que se desenvuelve. conductas que han ocurrido.
• El comportamiento es más espontá-
neo, tal y como se produce.
• Los observadores podrían
Observación sentirse cohibidos de com-
• El observador comparte la situación portarse tal y como son en
Participante con los observadores realidad, por querer “dar una
buena impresión”.
• Requiere un elevado
• Se observa el lenguaje no verbal de número de entrevistadores si
Entrevista los entrevistados, como movimientos la investigación lo demanda,
faciales, nerviosismo, que pudiesen ser lo cual puede ser costoso y
indicadores de veracidad. extenso en tiempo.
• Pudiese ocurrir que las
• Se puede administrar a un gran nú- personas que responden no
mero de personas al mismo tiempo (de entiendan los enunciados,
manera simultánea). no les quede claro cómo res-
ponder y los investigadores
Cuestionarios • Genera información valiosa cuando no se den cuenta.
están bien diseñados los enunciados,
las opciones de respuesta, así como la • No es fácil identificar
calificación, cuantificación y la inter- si se está mintiendo para
pretación de las respuestas. querer brindar “una buena
impresión”
Pruebas estandarizadas: Evalúan aptitudes, habilidades en diferentes áreas,

inteligencia, personalidad, intereses vocacionales. Presentan procedimientos
uniformes de aplicación y calificación. Muchas pruebas estandarizadas permiten
22
comparar el desempeño de una persona con el de otros de su misma edad o grado

escolar (Aiken, 2003). Por ejemplo, se han efectuado estudios sobre el desempeño
intelectual de estudiantes de la Escuela de Educación, mención Orientación,
empleando para ello, la Prueba test de Matrices Progresivas de Raven (Sánchez
de Gallardo y Pirela de Faría, 2009) y la prueba de Inteligencia Otis (Sánchez de
Gallardo y Pirela de Faría, 2010a)
Estudios de caso: consiste en el análisis profundo de un solo individuo.
Los llevan a cabo fundamentalmente profesionales de la salud mental, cuando
por razones prácticas o éticas, los aspectos únicos de la vida de un individuo, no
pueden duplicarse y probarse en otras personas. Proporciona información respecto
a temores, esperanzas, fantasías, experiencias traumáticas, crianza, relaciones
familiares, salud o cualquier otro aspecto de un individuo, que ayude a entender
su comportamiento.
Se refiere un caso famoso, el análisis que efectuó Erik Erikson al líder
espiritual de la india, Mahatma Gandhi. Erikson estudió la vida de Gandhi con
gran detalle con la finalidad de conocer cómo se desarrolló su identidad espiritual,
principalmente durante su juventud. Al recopilar información, el investigador
descubrió los aportes de aspectos familiares, historia, cultura e innumerables
factores que pudieron haber influido en su vida. (Santrock, 2007)
Otro ejemplo podría ser el de un asesino en serie, caso que es tan poco común
como aterrador, por lo que investigadores realizan indagaciones diversas, tales
como entrevistas a sus familiares, compañeros de colegio, sus maestros, vecinos,
examinan historias médicas, registros policiales, pruebas hormonales, exámenes
psiquiátricos, pruebas psicológicas, neurológicas, en fin todo tipo de información
sobre aspectos que independientemente o de manera conjunta pudiesen incidir en
la conducta de dicha persona.
El análisis de casos nos brinda una información exhaustiva sobre una persona,
sin embargo, dicha información no puede ser generalizada a otras personas.
Estudio etnográfico: se refiere al proceso de investigación en el cual se
aprende el modo de vida de algún grupo, así como al producto de esa investigación:
un escrito etnográfico o retrato de ese modo de vida. Sirve para comprender e
interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en dicho contexto, a partir de
diversas perspectivas (maestros, alumnos, personal directivo, familias). (Sandin,
2003). Se considera el estudio etnográfico como una descripción e interpretación
detallada del comportamiento en un grupo étnico o cultural, que incluye una
participación directa con los participantes. El mismo puede incluir observaciones
en ambientes naturalistas, así como entrevistas. (McMillan y Wergin, 2002, citados
por Santrock, 2006a)
Se ejemplifican con estudios en tópicos como la socialización de alumnos y
maestros, con énfasis en su experiencia subjetiva, la cultura de grupos particulares,
como las subculturas del maestro, la cultura de la sala de profesores, las agrupaciones
del alumnado; las actitudes, opiniones y creencias de la gente (de los maestros acerca
de la enseñanza y los alumnos, y de los alumnos acerca de los maestros, la escuela, la
enseñanza, sus compañeros, el futuro), entre otros. (Sandín, 2003)
23
Investigación correlacional
En contraste con la investigación descriptiva, la investigación correlacional va
más allá de describir fenómenos para obtener información que ayuda a predecir
el comportamiento de las personas. (Santrock, 2007) Tiene como propósito
conocer cómo puede comportarse un concepto o una variable, conociendo el
comportamiento de otras variables relacionadas. En dichos estudios, se miden
dos o más aspectos o variables, en los cuales se pretende conocer si están o no
relacionados en los mismos sujetos y luego se analiza la correlación. (Hernández
y col., 2006). Un ejemplo sería la investigación efectuada por Sánchez de Gallardo
y Pirela de Faría (2010 b), la cual tuvo como objetivo relacionar los puntajes
obtenidos en la administración grupal de 4 pruebas de inteligencia estandarizadas:
Otis, Raven, Purdue y Dominó (D-48), a estudiantes de la mención Orientación.
Las correlaciones entre las pruebas estuvieron entre 0.47 y 0,61 catalogadas como
moderadas y significativas a nivel de 0.01.
Es importante destacar que la correlación en ningún momento se refiere a que
una variable causa o genera una consecuencia, sino a la fortaleza de la relación
entre dos o más eventos o características (Santrock, 2007). Mientras más correla-
cionados (relacionados o asociados) estén dos eventos, se podrá ser más precisos
al predecir un evento a partir de otro. Se efectúan las mediciones de las diferentes
variables estudiadas y luego los datos se analizan estadísticamente, para obtener
una medida numérica, denominada coeficiente de correlación, número que descri-
be la magnitud de la asociación entre las dos variables.
Los coeficientes de correlación van de 1 a -1. Un número negativo significa
una relación inversa, es decir que cuando una variable aumenta la otra disminuye,
mientras que en la correlación positiva, las variables van en el mismo sentido,
o aumentan juntos o disminuyen juntas. Mientras más alto sea el coeficiente de
correlación (ya sean positivo o negativo, es decir las variables en la misma direc-
ción o en sentido inverso) más fuerte es la asociación entre las dos variables. Una
correlación de 0 significa que no existe relación entre las variables.
Tabla Nº2
Resultados de las correlaciones entre las pruebas de inteligencia
Pruebas Raven Purdue Dominó
R=0.56** R=0.47** R=0.57**
Otis
Sig. 0.00 Sig. 0.00 Sig. 0.00
R=0.56** R=0.61**
Raven -
Sig. 0.00 Sig. 0.00
R=0.51**
Purdue - -
Sig. 0.00
** Significativas a nivel de significación de 0.01

La totalidad de las correlaciones entre las pruebas son moderadas y significa-
tivas a nivel de 0.01.
24
Investigación Experimental
La única forma como se puede establecer relaciones de causa y efecto en una
investigación, es efectuando un experimento. En dicho experimento, se investiga
la relación entre dos (o más) variables, al producir de manera intencional un cam-
bio en una variable en una situación y observar los efectos de ese cambio en otros
aspectos de la situación. De manera que, el experimentador crea las condiciones
requeridas para estudiar una interrogante de interés, utilizando un cambio delibe-
rado en tales condiciones para observar los efectos de ese cambio. A ese cambio
deliberado, se le llama manipulación experimental. (Feldman, 2006)
En la realización de un experimento son necesarios varios pasos. Por lo gene-
ral, se inicia con una hipótesis a probar con el experimento. En el experimento, se
deben comparar las respuestas de al menos dos grupos. Un grupo recibirá cierto
tratamiento especial (La manipulación por parte del investigador) y el otro grupo
no recibirá ningún tratamiento o recibirá un tratamiento diferente. A cualquier gru-
po que reciba tratamiento se le denomina grupo experimental y al grupo que no
recibe tratamiento se le llama grupo control.
Al utilizar los grupos experimental y control de un experimento, los estudiosos
eliminan la posibilidad de que alguna otra variable, sea la causa de los cambios
detectados.
Se denomina variable independiente a aquella manipulada por un experimen-
tador (Es independiente de las acciones de los que participan en un experimento,
dicha variable es controlada por el experimentador).
Se designa variable dependiente, a aquella que se mide y se espera que cambie
como resultado de los cambios generados por la manipulación del experimentador
de la variable independiente. La variable dependiente se sujeta a las acciones de
los participantes del experimento.
Es importante destacar que para que el experimento valide la hipótesis, los
investigadores requerían un paso adicional crucial: Asignar de manera exacta a
los participantes para que recibieran un tratamiento particular. Una de las maneras
para lograr este propósito es la asignación aleatoria a la condición: a los partici-
pantes se les asigna al azar a diferentes grupos experimentales o condiciones, lo
cual tiene como ventaja que las características de los participantes tienen iguales
posibilidades de distribuirse entre los diversos grupos, esto en la práctica suele
realizarse con una tabla de números aleatorios o números aleatorios designados
por la computadora, generándose la posibilidad de que cada grupo presente la
misma proporción aproximada de personas inteligentes, cooperativas, varones,
mujeres, entre otras.
En resumen, para que una investigación sea experimental se requiere:
• Una variable independiente, la manipulada por el experimentador.
• Una variable dependiente, que mide el experimentador y espera cambie como
resultado de la manipulación de la variable independiente.
• Un procedimiento aleatorio, que asigna a los participantes a diferentes gru-
pos experimentales o condiciones de la variable independiente.
25
• Una hipótesis que pronostica el efecto de la variable independiente en la

dependiente.
Se plantea como ejemplo de investigación experimental, lo siguiente: Efecto
de un programa basado en la autoeficacia (bajo la perspectiva cognitiva conductual
de Albert Bandura) en el rendimiento académico de estudiantes de tercer grado.
Hipótesis: El programa basado en la autoeficacia (bajo la perspectiva cognitiva
conductual de Albert Bandura) genera incremento en el rendimiento académico.
Se forman 2 grupos: Para ello, del grupo total de alumnos, se asignan del lis-
tado correspondiente, los pares a un grupo y los impares al otro. Los pares consti-
tuirán el grupo experimental y los impares el grupo control. A todos se les revisa
la calificación del anterior trimestre. Se administra sólo al grupo experimental,
el programa de autoeficacia, que sería la variable independiente y el rendimiento
académico, la variable dependiente.
Se planifica de manera que la única diferencia sea el programa de autoeficacia
(VI). Los 2 grupos deben ser iguales en cuanto a las asignaturas que cursan, los
tipos de evaluaciones realizadas, las tareas asignadas para la casa, los docentes (de
ser posibles que sean muy similares en sus características).
Los integrantes de cada grupo no deben conocer si corresponden al grupo ex-
perimental o al grupo control. Pudiesen diseñarse una serie de actividades para el
grupo control durante el tiempo que el experimental se encuentra en el entrena-
miento en autoeficacia, a fin de asegurarse que cada participante desconoce a cual
grupo pertenece.
Si al culminar el trimestre, los integrantes del grupo experimental aumentan el
rendimiento académico (RA) podemos afirmar que el programa (VI) produce aumen-
to del rendimiento académico (VD), es decir, si puede hablarse de causa-efecto.
Si ambos grupos mantienen sus calificaciones no puede afirmarse que la varia-
ble independiente provoca cambios en la variable dependiente.
Si ambos grupos aumentan las calificaciones, tampoco puede afirmarse que la
VI causa efectos sobre la VD.
Además del resultado general de dicha investigación, pueden derivarse otros
estudios, basado en informaciones derivadas de este estudio. Por ejemplo:
• Si aumentó el rendimiento académico en mayor proporción en los varones
que en las niñas.
• Si aumentó el rendimiento académico en mayor proporción en aquellos estu-
diantes con calificaciones más bajas.
• ¿Cuál variable podría agregarse al programa de autoeficacia, a fin de obtener
resultados más significativos en el aumento del rendimiento académico?
• Influye el programa de autoeficacia en otras áreas de la vida además del ren-
dimiento académico.
En este orden de ideas, la Psicología al igual que otras ciencias, constituye un
proceso de investigación constante. Un estudio produce nuevos interrogantes, lo
que genera nuevas investigaciones.
26
1. Los alumnos reunidos en subgrupos, acudirán a la institución educativa don-
de previamente solicitaron autorización y seleccionarán qué métodos po-
drán utilizarse para indagar sobre dicha realidad. ¿En cuáles situaciones será
preferible utilizar observación natural, observación participante, encubierta
o no encubierta, entrevistas, cuestionarios, entre otros?
¿Cuáles ventajas y desventajas creen que pueden encontrar en la utilización de
estas técnicas y métodos de investigación?
Compartir sobre la experiencia.
En la actualidad, la psicología se ha establecido debidamente como ciencia y
profesión y los psicólogos se destacan en muchos ámbitos de la vida contemporánea,
además de contribuir a la solución de los principales problemas de la sociedad.
(Hothersall, 2005)
Raíces
Una fuerza que unifica a la psicología contemporánea es la historia común que
comparten todos los psicólogos. Ese pasado distingue a la psicología, por ejemplo,
hay un grado de unanimidad en cuanto a cuales fueron las grandes figuras de la
psicología del pasado. Hasta los psicólogos más polémicos estarían de acuerdo en
que Wundt fue el fundador de esta ciencia.
En un estudio efectuado por Korn, Davis y Davis, (1991) citado por Hothersall,
2005) se solicitaron a 29 importantes historiadores de la psicología y a 93 directores
de departamento de postgrado en psicología que clasificaran a los 10 psicólogos
más importantes de todos los tiempos. Las clasificaciones fueron las siguientes:
Clasificación Historiadores Directores de postgrado

1 Wundt Skinner
2 James Freud
3 Freud James
4 Watson Piaget
5 Pavlov Hall
6 Ebbinhaus Wundt
7 Piaget Rogers
8 Skinner Watson
9 Binet Pavlov
10 Fechner Thorndike
Se puede evidenciar cierto grado de coincidencia en esta clasificación, claro

está con sus excepciones. Ebbinghaun, Binet y Fechner aparecen en la lista de
los historiadores, pero no en la de los directores de posgrado. Los directores de
postgrado situaron a Hall y Thorndike, aunque no así los historiadores.
27
La totalidad de los psicólogos que aparecen en ambas listas fueron hombres de

raza blanca, lo cual no resulta asombroso, ya que hasta hace poco no se les había
dado el reconocimiento merecido, ni a los afroestadounidenses, ni a las mujeres.
Antes de los cambios de leyes y políticas sobre los derechos civiles, en los
años 1960, sólo pocos individuos que no eran blancos pudieron obtener los
grados académicos necesarios para romper las barreras de la exclusión racial y
realizar investigaciones en el área. Refieren a dos psicólogos afroestadounidentes
pioneros Mamie y Kenneth Clark, quienes efectuaron investigaciones sobre el
autoconcepto y la identidad de los niños afroestadounidenses. En 1971, Kenneth
Clark se convirtió en el primer afroestadounidense de la American Psychological
Association (APA). También en 1932, el psicólogo latino George Sánchez realizó
estudios que evidenciaron el sesgo cultural de las pruebas de inteligencia en contra
de los niños de minorías étnicas.
En torno a las mujeres, Leta Hollingworth, es una de las que comúnmente se
pasa por alto y fue la primera persona en utilizar el término superdotado, para
describir a los niños que obtienen puntuaciones excepcionalmente elevadas en las
pruebas de inteligencia. (Santrock, 2006a). Entre las más conocidas Anna Freud,
Bluma Zeigarnik, Margaret Washburn y Mary Cover Jones. También se destacan
por sus contribuciones otras mujeres, tales como, Florence Goodenough quien
creó la Prueba de Dibujo de una persona, importante prueba proyectiva; Anne
Anastasi precursora en la elaboración de pruebas psicológicas; Maud Merrill
es colaboradora con Lewis Terman en la importante revisión de la prueba de
Inteligencia Stanford-Binet en 1937 y en el siguiente año Loretta Bender aplicó
los principios de la Psicología Gestalt en la producción de la Prueba Gestáltica de
Bender.
Igualmente en los últimos años se ha acumulado información sobre los im-
portantes aportes de las mujeres en la ciencia psicológica, así como sobre la
discriminación que enfrentaron dichas mujeres, quienes tuvieron que superar
con talento extraordinario y trabajo arduo los prejuicios sexuales evidentes de la
época. (Hothersall, 2005)
En otro orden de ideas, cada enfoque psicológico debe vincularse dentro de sus
contextos sociales y políticos, e influenciados por los sucesos que ocurrieron en
la vida privada y profesional de dichos profesionales, los cuales repercuten en los
aportes que efectuaron a la psicología y al mundo en general.
28
Primeros Psicólogos:
Wilhelm Maximilian Wundt (16 de agosto de 1832 - 31 de agosto de 1920)
Considerado “El fundador de la Psicología” y “El primer psicólogo
verdadero del mundo”.
Figura N° 1
Wilhelm Maximilian Wundt
El copyright de esta imagen ha expirado en la Unión Europea porque ésta fue publicada
hace más de 70 años sin reclamo público de autoría (anónimo o pseudónimo), así como
tampoco hubo reclamos subsecuentes en los 70 años siguientes a su primera publicación.
Corriente: Estructuralismo
Biografía: Nació en el pequeño pueblo de Neckarau (Alemania). Fue el menor
de cuatro hijos, de un pastor luterano. Tuvo una familia paterna y materna muy
destacada, en cuanto a su desempeño intelectual y laboral. A pesar de estos
antecedentes, que pudiesen predecir una infancia estimulante, Wilhelm tuvo una
infancia solitaria y triste, dado que su hermano mayor estudiaba fuera y sus
otros dos hermanos murieron. Su abuelo, persona sumamente rígida y estricta,
asumió un marcado interés por su educación, llevándolo a paseos y recorridos
frecuentes. Su historia académica le impidió obtener una beca universitaria y
además tenía dudas sobre la carrera a continuar. Su tío materno lo motivó a
que iniciara estudios de Medicina. Con poco dinero y trabajó fuerte culminó
sus estudios un año antes de lo establecido, con lo que ahorró el dinero
correspondiente a ese lapso, situación de gran relevancia para él y su familia, ya
que su padre había fallecido. Cursó estudios en la Universidad de Heidelberg.
Se graduó de médico Summa Cum Laude en 1885 y ocupó el primer lugar en
el examen del consejo médico estatal. Fue médico y filósofo. Autor del libro
“Principios de Psicofisiología” donde se presenta a la psicología como una
ciencia experimental, texto que sirvió de inspiración a toda una generación
de psicólogos como Edward Titchener y Hugo Münsterberg. Fue profesor de
fisiología. En sus primeras clases recibió poca atención, sólo 4 estudiantes
acudieron a la primera, no obstante, a mediados de la década de 1890 sus cursos
estaban completamente llenos. Fue uno de los primeros catedráticos en utilizar
diapositivas, llevar demostraciones y aparatos experimentales a sus clases. Un
resultado importante fueron sus estudiantes, quienes llevaron la Psicología
científica a universidades de otros países, tales como G Stanley Hall y J. Mc Ken
Cattell (Estados Unidos). Murió en Grossbothen, cerca de Leipzing, Alemania.
(Hothersall, 2005)
29
Figura N°2
Wilhelm Maximilian Wundt en su laboratorio clínico junto a otros
investigadores
El alemán Wilhelm Wundt (sentado) en su laboratorio psicológico, el primero

en su estilo. A Wundt se le acredita el establecimiento de la psicología como
una rama de la ciencia, independiente de la filosofía y biología. Foto de dominio
público.
Objeto de Estudio:
Contenido de la conciencia, con el propósito de descubrir la estructura de la
mente.
Se abordan la sensación y la percepción: Estudios sobre visión de color y
contrastes, postimágenes e ilusiones visuales. Percepción del tiempo, tiempos
de reacción, atención, sentimientos, asociación entre palabras.
Ideas principales:
Extrajo la Psicología del campo de la filosofía para ubicarla en el ámbito de la
ciencia.
Presenta a la Psicología como ciencia experimental que utiliza métodos derivados
de la fisiología.
Emplea un método denominado Introspección en el cual se le solicitaba al sujeto
que describa en detalle lo que experimentan cuando se les expone un estímulo.
El método de Wundt se centra en los elementos centrales del pensamiento, la
conciencia, las emociones y otras clases de estados y actividades mentales.
Esta perspectiva influyó de manera importante en el desarrollo de la Psicología
Gestalt, a principios del siglo XX, la cual ha efectuado aportes significativos a la
comprensión de la percepción.
30
William James (11 de enero de 1842 - 26 de agosto de 1910)
Reconocido ampliamente como “El principal psicólogo de Estados Unidos”.
Figura N° 3
William James
Tomado de: http://filosofandoyotrascosas.blogspot.com/2008_10_01_archive.html

Corriente: Funcionalismo
Biografía: Nació en Nueva York, en un lujoso hotel. Integrante de una familia
irlandesa estadounidense próspera y culta. Durante su infancia efectuó numerosos
viajes a Europa. Asistió a escuelas tanto en Estados Unidos como en diferentes
países de Europa. Dominaba los idiomas francés, alemán e italiano. De joven,
conoció a muchos de las personalidades importantes de su época. Tuvo 3
hermanos y 1 hermana, con quien tuvo una relación afectuosa. Estudió Medicina.
Durante ese lapso, sufrió diversas dolencias, que según él eran generadas por
factores psicológicos. A los 28 años contempló la posibilidad del suicidio y
decidió asumir que tenía libre albedrío. James también decidió que durante el
resto de su vida “se tomaría en serio la mente”. (pag. 348) En 1874 dicta su
primer curso en Harvard sobre la relación entre fisiología y psicología. El había
tomado clases de fisiología pero no de psicología, ya que no se dictaban en esa
universidad. Relató “la primera cátedra sobre psicología que oí fue la primera
cátedra que di clases” (Meand, 2001, citado por Horthersall, 2005). Obtuvo sus
conocimientos del estudio de su propia conciencia y de la observación de la
gente a su alrededor: Fue autodidacta. Como docente sus cursos fueron un éxito
y además recibió reconocimiento en Europa, lo cual fortaleció su confianza
personal y sentido de bienestar. En 1878, su padre escogió a una señorita para
su futura esposa, con la buena suerte que su esposa compartía muchos de sus
intereses y lo amaba con devoción. Se ha publicado un número cuantioso de
cartas emitidas por James a su esposa, en los cuales se evidencia su amor hacia
ella. Publicó su obra Principios de Psicología en 1890, considerada un clásico
entre los clásicos y posteriormente el texto Psicología: Un curso resumido.
Estos fueron textos de psicología comúnmente utilizados en Estados Unidos
y en Europa. Preparó un libro, publicado en 1890, referente a una recopilación
práctica y realista de sugerencias y consejos para maestros. También formuló
una teoría de la Emoción, conocida como la teoría James-Lange. James no fue
un psicólogo investigador, sino que laboró activamente en asuntos profesionales
de la Psicología y fue presidente de la American Psychology Association (APA)
en dos oportunidades.
Luego de luchar durante 12 años con un corazón débil, James murió de un ataque
cardíaco en 1910. (Hothersall, 2005)
31
Objeto de estudio:
Aborda lo que hace la mente- las funciones de la actividad mental y el papel que
desempeña el comportamiento en la adaptación de las personas a su entorno.
Estudia la conciencia humana: ¿Cómo se recuerda? ¿Cómo se atiende?¿Cómo se
aprende?¿Cómo las personas se emocionan? ¿Cómo se tienen las experiencias
religiosas?
Ideas principales:
• Se concentra en lo que hace la mente y en cómo funciona el comportamiento.
• El comportamiento permite que las personas satisfagan sus necesidades.
• Se considera como característica fundamental de la conciencia humana su
adaptación al entorno.
• Contempla la conciencia como personal, siempre cambiante, continua y selectiva.
• Definió la psicología como ciencia de la vida mental, tanto de sus fenómenos
como de sus condiciones: sentimientos, deseos, cogniciones, hábitos, recuer-
dos, razonamiento y decisiones.
32
Sigmud Freud (6 de mayo de 1856 - 22 de septiembre de 1939)
Entre los pioneros de la Psicología, es uno de los más conocidos y controvertidos.
Figura N° 4
Caricatura de Sigmund Freud
Tomado de: http://www.mdstestserver.com/treff3/images/stories/freud-analiza-edit1.jpg

Corriente: Psicoanálisis.
Biografía: Nació en Freiberg, Moravia. En ese tiempo, Freiberg formaba parte del
imperio austríaco y en la actualidad integra la República Checa. Su padre tenía 41
años de edad, era un judío comerciante de lana, muy trabajador aunque a menudo
empobrecido, quien le doblaba la edad a su tercera esposa, de 21 años, al momento de
dar a luz a su primogénito.
Sigmund nació en amnios, es decir, una pequeña porción del saco fetal cubrió su cabeza
al nacer, lo cual de acuerdo con la tradición era una señal de que sería famoso.
Cuando Sigmund tenía once meses de edad, nació su hermano Julius, quien sólo
vivió 8 meses. Posteriormente, cuando tenía 2 años y medio, le nació una hermana
Anna. Luego cuatro mujeres y un varón completaron la familia. Sigmund ya tenía
dos hermanos mayores del primer matrimonio de su padre, uno de éstos tenía un
hijo. Freud y su sobrino John, quien era un año mayor que él, fueron compañeros
inseparables durante su niñez.
A los cuatro años de edad, Sigmund y su grupo familiar se mudaron a Viena, donde
vivirá casi 80 años.
En su juventud Freud fue un estudiante metódico. Sus progenitores lo estimularon a
sus estudios y le concedieron privilegios especiales, tales como el único en la familia
con su propia habitación y al momento de estudiar lo hacía con la luz de una lámpara
de petróleo, mientras que los demás tenían que usar velas. Esperaron que sus otros hijos
hicieran sacrificios a favor de su hermano mayor (Carver y Scheir, 1997). Cuando llegó
el momento de elegir una profesión se encontró con la dura realidad del antisemitismo.
Eligió la medicina como profesión e ingresó a la Universidad de Viena en 1873. En la
misma desarrolló importantes investigaciones sobre la estructura de las gónadas en las
anguilas y las células nerviosas de los cangrejos de río y creó un importante método
basado en cloruro de oro para teñir células nerviosas. (Hothersall, 2005). Se graduó
después de lo estimado, ya que decidió profundizar en áreas de especial interés para
él. Como médico indagó las propiedades de la cocaína. En su práctica privada, centró
su atención en estudio de la neurosis, producto de los pacientes que atendía. Freud
también efectuó estudios en París con el neurólogo francés Jean Charcot y a su regreso
efectuó prácticas con el médico vienés Joseph Breuer, quien animaba a los pacientes
a hablar con libertad de sus síntomas. Su trabajo con pacientes lo convenció de que
muchas enfermedades eran de origen psicológico más que fisiológico. Se separó de
Breuer cuando tuvieron perspectivas diferentes acerca del énfasis de la sexualidad en
la neurosis. (Morris y Maisto, 2005)
33
En 1900 publicó la Interpretación de los Sueños. Se fundó una sociedad psicoanalítica

y muchos de los colegas y discípulos de Freud se convirtieron posteriormente en
psicoanalistas destacados. Realizó una sola visita a Estados Unidos, específicamente
a la Universidad de Clark, en Worcester, donde dictó conferencias que fomentaron la
difusión mundial del Psicoanálisis. Revisó esta teoría hasta su muerte. (Carver y Scheir,
1997) Fue un adicto a la nicotina. Se sometió a 33 operaciones en la boca, garganta y
paladar. (Hothersall, 2005). Murió en Londres a la edad de 83 años, después de muchos
años de sufrir un cáncer en el maxilar, lo que en estos tiempos, sería considerado un
suicidio asistido por un médico. (Carver y Scheir, 1997)
Objeto de estudio:
El inconsciente: todos los elementos mentales de los que la persona no es
consciente. Se compone de dos niveles: El inconsciente propiamente dicho y
el preconsciente. Las ideas inconscientes presentan una enorme resistencia y
dificultad para hacerse conscientes. Feist y Feist (2007)
Ello, Yo y Super Yo: Constituyen la estructura de la personalidad, según el
psicoanálisis. El Ello está dominado por el principio del placer, quien desea
satisfacer sus necesidades de manera inmediata. El Yo se encuentra regido por
el principio de la realidad, pretende satisfacer las necesidades en el lugar y
momento adecuado y el Super Yo está dominado por la moral.
Ideas principales:
Las observaciones clínicas de Sigmund Freud lo llevaron a desarrollar una teoría
radicalmente diferente a las opiniones de sus predecesores (Morris y Maisto, 2005)
Considera la personalidad como un conjunto de procesos que se encuentran en
permanente movimiento, en algunas oportunidades trabajan en armonía y otras
veces en direcciones opuestas. Muchas veces las fuerzas se oponen al rivalizar
por el control de la conducta. Mientras el organismo esté vivo, no hay reposo,
considerando ya sea las fuerzas de la vida y la muerte, o el Ello, el yo y el
SuperYo.
El inconsciente determina la conducta. Los conflictos entre los elementos de la
personalidad, frecuentemente son inconscientes, de manera similar a muchas
moti-vaciones humanas.
La experiencia humana está influida de lascivia y agresión, de sexualidad y
muerte.
Las experiencias personales, en especial las de la infancia temprana tienen una
considerable influencia en las personas, interviniendo en las personas de una
manera significativa y única, explicando gran variedad de diferencias entre las
mismas.
Las experiencias de la infancia dejan información en el inconsciente, lo cual
incide significativamente en la personalidad de las personas adultas.
Se debe considerar la sexualidad en todas las etapas de desarrollo.
La defensa es un aspecto fundamental del funcionamiento humano. Esto se
basa en el supuesto de que todas las personas tienen asuntos que consideran
amenazadores.
Se le concede gran relevancia a las analogías y las metáforas.
La salud mental depende del equilibrio entre las fuerzas en la vida de cada persona.
El equilibrio entre las fuerzas genera la experiencia vital más saludable.
34
Primeros psicólogos:
Iván Pavlov Petrovich (14 de septiembre de 1849 - 27 de febrero de 1936)
Figura N° 5
Iván Pavlov Petrovich
Tomado de: http://www.xtec.es/~jllort1/biolegseuropa/pavlov.jpg

Corriente: Conductismo. Condicionamiento clásico.
Biografía: Nació en el pequeño pueblo de Ryazan, en el centro de Rusia,
en el seno de una familia con abundantes sacerdotes, de la cual él se sentía
muy orgulloso. Fue el primogénito de 11 hijos. Estuvo muy influenciado por
el texto “El origen de las especies”, de Charles Darwin. Pavlov no culminó
el seminario, en consecuencia, no se ordenó como sacerdote. Se graduó en
1875, se graduó obteniendo el título en Ciencias Naturales. Tuvo un excelente
historial como estudiante de investigación y obtuvo una medalla de oro por sus
estudios sobre los nervios pancreáticos. Se le concedió un doctorado en 1883
y se le reconoció con una segunda medalla de oro por sus indagaciones acerca
de la cardiología. La exploración de Pavlov sobre procesos digestivos le hizo
merecedor del Premio Nóbel en 1904. También en sus experimentos concluyó
sobre las diferencias individuales y la neurosis, y dedicó la última década de su
existencia a la indagación clínica. Durante toda su vida disfrutó del trabajo arduo
y del deporte. Laboró hasta 4 días antes de morir de neumonía, y se dice que
efectuó anotaciones de sus propias reacciones en las horas previas a su muerte.
(Hothersall, 2005)
Figura N° 6
Caricatura referente a Iván Pavlov
Por Andrés Borbón Mayo 7 de 2009, en Cartoon, Ciencia, Curiosidades, Cómico
35
Objeto de estudio: Conducta observable y medible

Ideas principales:
Los principios del aprendizaje constituyen la base de la conducta de los animales
y las personas.
Los principios generales de aprendizaje son “universales”, es decir dichos
principios se aplican prácticamente a todas las especies, desde ratones hasta
complejas conductas del ser humano.
La conducta es producida fundamentalmente por acontecimientos externos. Los
cambios de la conducta son predecibles y ocurren producto de la experiencia.
Las ideas que integran esta perspectiva han sido sometidas a pruebas rigurosas y
presentan evidencias que las apoyan.
Las técnicas terapéuticas conductuales son alternativas de tratamiento efectivas
y sencillas.
Iván Pavlov es el máximo representante del condicionamiento clásico.
John Broadus Watson (9 de enero de 1878 - 25 de septiembre de 1958)
Asociado estrechamente su nombre con el Conductismo. Éste definió el conduc-
tismo, estableció su objeto y métodos de investigación y durante una década fue
el conductista estadounidense.
Figura N° 7
Caricatura referente a John Watson
CIENCIA, CULTURA Y SOCIEDAD. Dante Bobadilla. Reflexiones en torno a la

ciencia, la filosofía de la ciencia y otras cosas más triviales de la vida. Tomado de:
http://3.bp.blogspot.com/_ZTfnqAtvrtI/TLpKMiRSEWI/AAAAAAAAEVQ/
P2xHFZ24mSs/s1600/observacion.jpg
Corriente: Conductismo
Biografía: Nació en Carolina del Sur, siendo el 4º de 6 hijos. Su madre fue una
mujer de pensamientos estrictos en oposición a la bebida, el consumo de tabaco y
el baile. El padre abandonó al grupo familiar cuando él contaba con 13 años. En
sus años de bachiller se describió como mal estudiante, en constantes problemas
con autoridades militares y civiles. Su historial académico fue bueno, aunque en su
autobiografía le restó importancia a su desempeño.En 1902, sufrió una importante
crisis psicológica, en la cual presentaba sentimientos de depresión, falta de valor,
ansiedad e insomnio. Abandonó la universidad para recuperarse. Al cabo de un
mes se recuperó y desde allí decidió “ordenar sus pasos” (Watson, 1936, citado
por Hothersall, 2005). En 1903 culmina su disertación sobre Educación Animal
36
y el Departamento de Psicología de la Universidad de Chicago, le concedió el

primer doctorado que daba el departamento, constituyéndose a los 25 años de
edad, en el científico más joven que se hubiera doctorado en la Universidad
de Chicago. Watson era un investigador que experimentaba ingeniosamente
con animales, no obstante, fue calificado como torturador de animales.
Efectuó investigaciones con niños, donde analizó más de 500 niños. Entre sus
experimentos se conoce el del “pequeño Albert” en el cual se estudió como se
podían aprender los temores, o temores condicionados.
Producto de situaciones pasionales con su asistente de investigación, a Watson se
le exigió su renuncia en la universidad y posteriormente no le fue posible ingresar
a otro puesto académico. En consecuencia, Watson pasó al trabajo comercial,
utilizando los conocimientos del conductismo en empresas e industrias, así
como en la publicidad, en donde se sirvió eficazmente de la radio. Se constituyó
en un ejecutivo exitoso de la publicidad. Posteriormente trabajó junto a Mary
Jones en la manera de superar temores.
Después de 1930, Watson participó poco de la Psicología, vivía en el campo,
criaba animales, elaboró un granjero y acumuló una enorme suma de dinero
como publicista. Recibió 2 reconocimientos importantes: El primero, en 1956
donde se le describe como el 2º, después de Freud, en la historia de la psicología
y en 1957 se le concedió la medalla de oro de la APA por sus aportes a la
psicología. (Hothersall, 2005)
Objeto de estudio: Conducta observable y medible
Ideas principales:
Considera la Psicología como una ciencia, al nivel de otras ciencias físicas.
Las metas del conductismo de Watson eran observar, pronosticar y controlar el
comportamiento en los seres humanos y otros animales.
El enfoque psicológico de Watson tuvo como basamento el trabajo los aportes
del condicionamiento del fisiológo ruso Iván Pavlov.
Conceptos mentalistas como “mente”, “conciencia” e “imagen” no son incor-
porados en esta ciencia.
Procura demostrar que todos los fenómenos psicológicos son resultado del con-
dicionamiento.
Se le brinda poco espacio a la herencia, atribuyéndosele gran valor al apren-
dizaje.
Utiliza como métodos de investigación: observación, experimentación y test.
Watson, 1926 citado por Feist y Feist, (2007) afirmó que los bebés son una
tabula rasa (expresión latina que significa “pizarra en blanco”) y producto de su
experiencia se puede escribir cualquier cosa. Unas palabras muy conocidas por
Watson en una conferencia que se haría famosa, fueron:
“Denme una docena de niños sanos, bien formados y mi propio mundo
especializado para criarlos, y les garantizo que elegiré al azar a cualquiera de
ellos y lo entrenaré para convertirlo en cualquier tipo de especialista que yo
decida, médico, abogado, artista, comerciante e incluso vagabundo o un ladrón,
independientemente de sus talentos, sus inclinaciones, tendencias, habilidades,
vocaciones y raza de sus antepasados”. (Watson, 1926, citado por Feist y Feist,
2007 pag 430)
37
Carl Ranson Rogers (8 de enero de 1902 - 4 de febrero de 1987)
Figura N° 8
Carl Ranson Rogers
Tomado de: http://4.bp.blogspot.com/OaPUtXrqyoA/TCoW2Z7aV3I/AAAAAAAAAFo/

LcmAcwqDrcA/s1600/cr.jpg
Corriente: Humanismo (Tercera fuerza de la Psicología) Más allá de la teoría
freudiana y el conductismo
Biografía: Nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois. Fue el cuarto
de los seis hijos de Walter y Julia Cushing Rogers. Carl tuvo una relación más
cercana con su madre, ya que su padre solía pasar tiempos prolongados fuera de
la casa, trabajando como Ingeniero civil. Los padres eran muy religiosos y Carl
empezó a interesarse por la Biblia, además de otros textos, aun antes de iniciar
la instrucción primaria. Sus padres le inculcaron el valor del trabajo.
Rogers tenía la intención de hacerse agricultor y cuando culminó su instrucción
secundaria, ingresó a la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura., sin
embargo después comenzó a interesarse por la religión, participando en diversas
actividades sobre religión en la universidad y efectuó un viaje de 6 meses a
China para poder asistir a un congreso sobre religión. Dicho viaje tuvo gran
impacto en su vida, el contacto con líderes de otras religiones, lo llevaron a ser
un pensador más abierto e independiente de las ideas religiosas con las que había
crecido. Al final de su viaje, padeció de una úlcera, lo cual lo llevó a separarse
por un año de la universidad. Cuando regreso a esta, era un estudiante muy
diferente en comparación con el que era antes del viaje a China.
En 1924, Rogers tuvo la intención de hacerse sacerdote y se inició en un
seminario, mientras esto ocurría, tomó varios cursos de psicología y educación
en la Columbia University. Se casó con Helen Elliot, a quien había conocido en
sus estudios de primaria y volvió a ver cuando ingresó en la universidad, con
quien tuvo 2 hijos. En 1926, dejó el seminario para estudiar a tiempo completo
Psicología clínica y pedagógica; desde aquel momento nunca más volvería a
dedicarse a la religión. Presionado por sus estudiantes de doctorado de la Ohio
State University, Rogers fue conceptualizando poco a poco sus ideas sobre
psicoterapia y las expuso en su libro Orientación Psicológica y Psicoterapia,
en el cual le restaba importancia a las causas de los trastornos y destacaba por el
contrario la relevancia del crecimiento interior del paciente, a quien denominaba
“cliente”.
38
En 1944, durante la segunda guerra mundial, Rogers se trasladó de nuevo a Nueva

York para trabajar como director de servicios de orientación psicológica de la
United Services Organization. Un año después, aceptó un cargo en la Universidad
de Chicago, donde creó un centro de orientación psicológica y donde tenía más
libertad para realizar investigaciones sobre el proceso y los resultados de la
psicoterapia. El período entre 1945 y 1957 en Chicago fue el más productivo
y creativo de su carrera. Posteriormente aceptó un trabajo en la Universidad de
Wisconsin, con la finalidad de fomentar la integración entre la psicología y la
psiquiatría, no obstante los resultados no fueron los esperados. Desencantado
con este último trabajo, Rogers se trasladó a California, donde se incorporó al
Western Behavioral Sciences Institute (WBSI) y se interesó más por los grupos de
encuentro y separándose de él cuando le pareció que estaba perdiendo su carácter
democrático. Y junto a 75 miembros del instituto creó el Centro para estudios de la
Persona. Continuó trabajando con los grupos de encuentro pero amplió sus métodos
centrados en la persona a la enseñanza (inclusive la de médicos) y la política
internacional. Durante su larga trayectoria profesional, Rogers obtuvo diversas
muestras de reconocimiento. Fue el primer presidente de la American Association
for Applied Psychology y favoreció la reconciliación de esta organización con la
American Psychology Association (APA). Fue presidente de la APA durante el año
1946 -1947 y el primer presidente de la American Academy of Psycotherapists. En
1956, ganó el primer premio a la mejor contribución científica de la APA. En sus
últimos años de vida, dirigió grupos de trabajo en Hungría, Brasil, Sudáfrica y la
antigua Unión Soviética. Murió el 04 de Febrero de 1987, tras una operación de
cadera. (Resumen basado en Feist y Feist, 2007)
Objeto de estudio: Concepto del Yo, definido como todos los aspectos de la
existencia y las experiencias propias que el individuo percibe en su consciencia.
Ideas principales:
Se considera que cada persona es un ser único. No existen dos personas que
experimenten el mismo evento o situación de igual manera, bien sea una percepción
por ejemplo, visual o auditiva de algo, cognoscitivo (pensar o llegar a alguna
conclusión) o a un comportamiento. Por ello, cada una de las personas tiene una
visión única del mundo, de la vida, lo cual genera que cada individuo forje una
interpretación personal de toda la información que adquiere del mundo.
En concordancia con lo anterior, se le da suma importancia a la experiencia
subjetiva de la realidad. La realidad “objetiva” carece de importancia y lo que
realmente importa es lo que cada persona ve, siente y experimenta, “su realidad”.
Los seres humanos son intrínsecamente buenos y tienden al desarrollo máximo de
sus potencialidades.
El hombre decide y determina por sí mismo como ha de ser su vida.
Tiene una visión optimista dado que presta mayor atención a las alternativas,
posibilidades que a las limitaciones.
Estudia la importancia del amor, la pertenencia, autoestima, creatividad, la expresión
personal, siempre haciendo énfasis en el desarrollo de las potencialidades.
Se han hecho aportes importantes en el campo de las emociones, la comprensión
de la personalidad y la psicoterapia.
La terapia y la teoría cambiaron de nombre en varias oportunidades. En los primeros
años el enfoque de Rogers se conoció como “No Directivo”, posteriormente “centrado
en el cliente”, “centrado en la persona”, “de persona a persona”. Por lo general, se
utiliza el término centrado en el cliente para hacer referencia a la terapia de Rogers
y el término centrado en la persona para referirse a la teoría de la personalidad de
Rogers.
39
Burruhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990)
Figura N° 9
Burrhus Frederic Skinner
Tomado de: http://www.google.co.ve/images?um=1&hl=es&biw=1276&bih=5

95&tbs=isch%3A1&sa=1&q=burrhus+skinner&aq=1&aqi=g4&aql=&oq=burr
hus&gs_rfai=
Corriente: Conductismo. Condicionamiento Operante
Biografía: Nació en Susquehanna, Pennsylvania el 20-03-1904. Su padre era un
abogado que aspiraba a un cargo político. Su madre dedicó la vida a su grupo
familiar y al servicio comunitario. Tuvo un hermano menor que murió a los
16 años. Fue un destacado estudiante universitario con inclinaciones como
escritor. Estuvo influenciado por el contenido del libro Behaviorism de Watson
y Reflejos condicionados de Iván Pavlov. Decidió que su futuro estaba en la
Psicología, fundamentalmente en el estudio del condicionamiento. Fue aceptado
en la Universidad de Harvard para efectuar su postgrado. En dicha universidad,
las clases y sus contenidos le parecían poco interesantes y opuestos a su
interés en el estudio de la conducta. Durante los 8 años que estuvo en Harvard.
Inicialmente como estudiante de postgrado, luego como miembro académico del
postdoctorado y posteriormente, de 1933 a 1936 como miembro de número en la
prestigiosa Sociedad de Académicos de Harvard. Skinner estableció y desarrolló
su aproximación al estudio de la conducta y se volvió cada vez más, un conductista
radical. En Harvard creó un aparato de condicionamiento operante conocido por
los psicólogos como “La caja de Skinner” donde efectuaba sus estudios con
animales, referentes al aprendizaje, la extinción, la recuperación espontánea y el
recondicionamiento, efectos de la privación y la saciedad. También escribió una
novela utópica titulada Walden II, donde describe una comunidad imaginaria
en la cual se utilizan principios operantes de control conductual para producir
una comunidad armoniosa y feliz. Inicialmente las ventas del libro fueron muy
bajas pero entre los años 60 y 70 del siglo veinte se constituyó en su éxito en las
librerías, sobre todo en el contexto universitario.
Cuando nació su hija Deborah, Skinner buscó un mejor ambiente para su hija.
Construyó un compartimiento pequeño y adecuadamente calentado en el que vivía
la niña, lo cual fue publicado en una revista científica y tuvo notoriedad, a favor y
en contra, sin embargo económicamente no fue rentable. Pese a los comentarios
adversos, se crió a 130 bebes en ellos sin resultados contraproducentes y la hija
40
de Skinner, Deborah, fue una estudiante brillante y se convirtió en una artista

de gran éxito. También Skinner efectuó observaciones de maestros y niños en
el salón de clases, donde detectó que se utilizaban procedimientos de control
principalmente de aversión, escasos y demorados reforzadores positivos.
También motivó métodos innovadores para moldear el comportamiento de
personas que padecían enfermedades mentales ya que consideraba las ideas
de Freud y sus tratamientos inaceptables. Asimismo efectuó aplicaciones
industriales de la modificación de conducta. Se jubiló de la universidad, escribió
su autobiografía, llevaba registros pormenorizados del número de citas de sus
trabajos en la bibliografía psicológica. Recibió importantes condecoraciones. En
1990 recibió una medalla de oro y una mención por toda una vida de aportes a la
Psicología. Muy débil, producto de la leucemia pronunció un discurso en dicha
convención. (Hothersall, 2005)
Objeto de estudio: Conducta observable y medible.
Ideas principales:
Considera la naturaleza humana ni buena ni mala. Todo depende de las conductas
que han sido reforzadas. Si se han premiado conductas positivas es más probable
que éstas se repitan y a su vez, si se han premiado conductas disfuncionales, serán
estas las que tiendan a presentarse con más frecuencia.
La conducta de las personas está controlada por fuerzas ambientales. Este
planteamiento sobre la importancia del ambiente excluye aspectos como la fuerza
de voluntad o la responsabilidad.
Se tiene una visión optimista sobre la naturaleza humana. Las conductas disfuncio-
nales, así como se han aprendido se desaprenden.
Los principios del aprendizaje se utilizan para la conducta animal y complejos
comportamientos del ser humano.
Las ideas que integran esta perspectiva han sido sometidas a pruebas rigurosas y
presentan evidencias que las apoyan.
Incorporó el reforzamiento al enfoque conductista. Toda conducta a la cual le siga
una recompensa, tiene mayores probabilidades de repetirse.
El tratamiento está basado en técnicas terapéuticas conductuales, las cuales consti-
tuyen alternativas efectivas y sencillas de implementar.
Skinner al igual que Watson, postulaba que la mente, el cerebro y el sistema
nervioso, eran una “caja negra”, invisible (e irrelevante) para los científicos. Los
psicólogos debían interesarse por lo que entraba y salía de la caja negra, no lo que
sucede en su interior. (Skinner, 1938, 1878, 1989, 1990). (Citado por Morris y
Maisto 2005, pag 17).
41
Abraham H. Maslow (1 de abril de 1908 - 7 de junio de 1970)
Figura N° 10
Abraham Maslow
Tomado de: http://www.psywww.com/intropsych/ch09_motivation/09maslow.jpg

Corriente: Humanismo
Biografía: Nació en Manhattan, Nueva York, el 01 de Abril de 1908. Vivió una

infancia infeliz en Brooklyn. Fue el mayor de siete hijos, y su infancia estuvo
llena de sentimientos de inferioridad, timidez y depresión. Maslow no tuvo una
estrecha relación con sus padres. Toleraba a su progenitor, inmigrante judío que
por razones de su trabajo con las ventas de barriles pasaba poco tiempo en casa,
mientras que hacia su madre sentía odio y un importante resentimiento, hasta el
día de su muerte, que ocurrió pocos años antes de la de Maslow.
Refieren que su madre era muy religiosa y a menudo amenazaba a Maslow con el
castigo de Dios, por lo que cuando pequeño, se portaba mal a propósito, dándose
cuenta que no recibía castigo divino, es decir los castigos ofrecidos por su madre,
carecían de fundamento científico. Producto de estas experiencias, Maslow aprendió
a desconfiar de la religión, y esto lo llevó a hacerse ateo. (Feist y Feist, 2007)
Posiblemente como una forma de defensa contra las actitudes antisemitas de sus
compañeros de clases, se refugió en los libros y en los estudios. Le encantaba
leer, pero para llegar a la biblioteca tenía que evitar a las pandillas, que estaban
en contra de los judíos y los molestaban continuamente. En bachillerato, sus
calificaciones solo eran ligeramente superiores al promedio y desarrolló una
estrecha amistad con su primo, extrovertido y sociable, lo que le facilitó desarrollar
ciertas habilidades sociales. Por insistencia de su padre, se inscribió en la Escuela
de derecho, sin embargo la abandonó, por parecerle que se hacía énfasis en lo
negativo y poco a lo positivo. En una de las universidades donde estudió, obtuvo
buenas calificaciones en aquellas asignaturas como Filosofía que despertaban
su interés, pero en aquellas que no le agradaban obtuvo puntajes tan bajos,
que la universidad lo sometió a un período de prueba. Luego se trasladó a otra
universidad con el propósito de estar más cerca de su primo y distanciarse de una
prima de quien estaba enamorado; en esa universidad tomó clases de psicología,
la cual fue dada por un funcionalista y le pareció fría y poco vinculada con los
humanos. Después de un semestre allí, volvió a la anterior universidad, para estar
más cerca de la mujer que amaba y decidieron casarse, pese a la oposición de
sus padres porque ambos eran muy jóvenes y primos. Se licenció en Filosofía,
y se interesó mucho en el conductismo de John Watson lo que lo llevó a hacer
42
el número suficiente de asignaturas de psicología como para hacer el doctorado

en el área. Mientras hacía ese doctorado trabajó junto a Harry Harlow, en sus
investigaciones con monos. En 1934, Maslow obtuvo el título de doctor. También
efectuó estudios de Medicina, los cuales no continuó, ya que consideró que al igual
que en la escuela de derecho, se tenía una visión negativa sobre las personas. Un año
después, volvió a New York a trabajar como asistente de investigación con Thondike
en la escuela de Ciencias de la Educación, de la Columbia University. Maslow, quien
había sido un estudiante mediocre en ambas universidades, obtuvo una calificación
sumamente elevada en una prueba de inteligencia, por lo que Thondike le concedió
total libertad para hacer lo que quisiera. Efectuó investigaciones sobre la dominación
y sexualidad humana. Dejo esa universidad para incorporarse a otra universidad para
jóvenes brillantes, de clase trabajadora, tal como él hace unos años. Su estadía en
Nueva York le permitió interactuar con psicólogos importantes de su época, tales
como Alfred Adler, Max Wertheimer, Karen Horney , Julian Rotter, y la antropóloga
Ruth Benedict. A mediados de los 50 la salud de Maslow empezó a deteriorarse. A
los 38 años, sufrió una extraña enfermedad que lo dejó extenuado, al año siguiente
se dio la baja por motivos de salud y se trasladó con su esposa y dos hijas a una
corporación, que le permitió leer biografías e incorporar información sobre personas
autorealizadas. Un año después mejoró su salud y volvió a dar clases. Maslow sufrió
un infarto al miocardio grave, aunque no mortal, a finales del 1967. Mal de salud,
aceptó una oferta en California, donde tiene la posibilidad de trabajar de acuerdo a su
ritmo. Disfrutó de esa libertad, pero a los 62 años murió de un infarto repentino que
le provocó la muerte. Maslow recibió muchas muestras de reconocimiento durante
toda su vida, entre ellos su elección como presidente de la APA para el período 1967-
1968. Cuando falleció era un profesional muy conocido en diferentes ramas del
saber, como la administración de empresas, teología, orientación psicopedagógica,
enfermería, y otros espacios relacionados con la salud. (Resumen basado en Feist y
Feist, 2007, pag 272 a 275).
Figura N° 11
Pirámide creada por Abraham Maslow
Necesidades de
Autorrealización
Necesidades de estima
Ser respetado, valorado, de amar y ser amado
Necesidades de pertenencia
Ser parte de un grupo
Necesidades de seguridad
Sentirse seguro y a salvo, fuera de peligro
Necesidades fisiológicas
Hambre, sed, excreción, respiración, cansancio, sueño, etc
Tomado de: http://www.imgres?imgurl=http://www.evp.edu.py/images/

PSI2P007D1.png&imgrefurl//www.evp.edu
Objeto de estudio: Jerarquía de necesidades. Personas autorrealizadas
Ideas principales:
Se considera a cada persona como un ser único, con singularidad al experimentar
los eventos o situaciones, ya sea una percepción visual o auditiva de algo, pensa-
mientos, extraer conclusiones.
43
Dado que cada una de las personas tiene una visión única del mundo, de la vida,
cada individuo genera una interpretación personal de toda la información que se
adquiere del mundo.
La realidad “objetiva” carece de importancia y lo que realmente importa es lo que
cada persona ve, siente y experimenta, “su realidad”. Se le da suma importancia
a la experiencia subjetiva de la realidad.
Los seres humanos son intrínsecamente buenos y tienden al desarrollo máximo
de sus potencialidades.
Se enuncia que el hombre decide y determina por sí mismo como ha de ser su
vida. ( Feist y Feist, 2007)
Tiene una visión optimista y esperanzadora, dado que presta mayor atención a
las alternativas, posibilidades, que a las limitaciones.
Han hecho aportes importantes en el campo de la motivación, la autorrealización
y las experiencias “cumbres”.
Maslow es autor de la muy conocida Pirámide o jerarquía de necesidades, que se
debe satisfacer con regularidad para desarrollar todo el potencial.
Todos los individuos pueden llegar a ser personas autorrealizadas. La naturaleza
humana posee un potencial para convertirse en personas buenas. Cuando las
necesidades básicas no se satisfacen, las personas pueden mentir, robar, estafar,
hasta matar; pero esto no es generado por la naturaleza negativa de las personas
sino por la falta de satisfacción de las necesidades básicas.
Fue basamento para la perspectiva transpersonal.
Quienes sentaron las bases de la psicología compartían el objetivo de explicar
y comprender la conducta utilizando métodos científicos. (Feldman, 2006). En la
búsqueda de este mismo propósito, los psicólogos que siguieron a estos pioneros
adoptaron –y rechazaron- varias perspectivas.
Cada perspectiva posee diferentes puntos de vista y hacen énfasis en distintos
factores. También ofrecen medios para explicar las variadas conductas existentes.
Actualmente, en la psicología contemporánea se mantienen vigentes las perspec-
tivas humanista, conductual, psicoanalítica, con algunas variantes; y han surgido
la psicología neurocientífica, cognoscitiva, evolutiva y positiva.
La perspectiva humanista, con el énfasis en el desarrollo del potencial humano y
la concepción del hombre como bueno, responsable de sus acciones, con capacidad
para la toma de decisiones, ha servido de basamento para la nueva psicología
positiva, en la cual se hace énfasis en factores que fomentan o fortalecen el bienestar
en las personas, en oposición a la psicología que únicamente contempla aquellos
elementos que facilitan conductas disfuncionales y sentimientos de malestar y
sufrimiento. Se ha abordado temas como la resiliencia, la felicidad, las relaciones
interpersonales, el amor, el perdón y la espiritualidad.
La Psicología positiva ha realizado aportes significativos producto de su
inclinación a investigar acerca de las fortalezas y virtudes humanas, así como
el efecto que estas tienen en la vida de las personas y en las sociedades en las
que viven. Añaden a los tópicos señalados, el estudio del talento, la sabiduría, la
vocación y la satisfacción por la vida. (Cuadra y Florenzano, 2003)
44
La perspectiva conductual, con sus orígenes en las propuestas de Watson

y Skinner, además de la extraordinaria influencia en el terreno de los procesos
de aprendizaje, ha generado aportes importantes en diversas áreas, como el
tratamiento de los trastornos mentales, el dominio de la agresividad, la resolución
de problemas sexuales y el tratamiento contra las adicciones.
Aunque muchos estudios que se realizaron al inicio del conductismo, (enfoque
que prevaleció en la investigación psicológica, durante la primera mitad del siglo
20), se realizaron en laboratorios experimentales, bajo condiciones controladas en
forma minuciosa, efectuándose casi en su totalidad en el laboratorio; en el presente,
muchos se llevan a cabo en escenarios naturales, como hogares y escuelas. Los
conductistas contemporáneos aún enfatizan la importancia de observar la conducta
para comprender a las personas y continúan utilizando métodos experimentales
rigurosos recomendados por sus precursores Watson y Skinner y haciendo
énfasis en la relevancia de los determinantes ambientales del comportamiento; no
obstante, no todos aceptan el rechazo de los primeros conductistas a los procesos
de pensamiento, también llamados cognición. (Santrock, 2004)
Albert Bandura, contemplado por algunos autores como representante del
conductismo social y para otros como cognitivo social, parte de la premisa que
la conducta es aprendida, sin embargo a diferencia del conductismo radical de
Skinner en el cual la conducta que va seguida de una recompensa aumenta la
probabilidad de ser repetida, y a su vez, aquel comportamiento seguido de un castigo
disminuye la probabilidad de repetirse, expone que esa recompensa o castigo no
tiene necesariamente que ser experimentada por el propio individuo, sino que este
al observar las consecuencias en los otros, puede aprender de esa situación a la
cual le ha prestado atención, lo que se denomina Aprendizaje vicario.
También enuncia que luego de haber observado una conducta podemos
conocer como reproducirla a nivel motor, no obstante podemos no desear repetirla
de acuerdo a nuestras cogniciones.
Se define al hombre como un ser activo, que responde a las influencias del
ambiente y a su vez actúa reflexiva y conscientemente sobre el medio. La teoría
descansa sobre la idea del individuo como agente de su propia conducta, tomando
en cuenta capacidades básicas características de los seres humanos: la Capacidad
Simbólica, La Capacidad Vicaria, La Capacidad de Previsión, La Capacidad Auto
– regulativa y la Capacidad Auto – reflexiva. (Bandura, según Garrido y Alvaro,
2007)
Junto a Bandura, en la psicología cognoscitiva se estudian procesos mentales
en el sentido amplio. Se examinan sentimientos, aprendizaje, recuerdos, toma de
decisiones y juicios. Contemplan los psicólogos de esta área que los procesos
mentales pueden y deben estudiarse de manera científica. A pesar de no poder
observarse directamente los pensamientos o los recuerdos, si puede observarse
la conducta y hacer inferencias acerca de los procesos cognitivos subyacentes.
(Morris y Maisto, 2005)
En la década de los 60 del siglo pasado, el auge de la cibernética, con la posibili-
dad de programar máquinas que procesaran información, facilitó el camino para
analizar el modo de procesar la información de los seres humanos. La computadora
45
constituyó una metáfora útil para el estudio de los procesos psíquicos, generando el
enfoque de procesamiento de la información, donde se lleva a cabo un paralelismo
entre el funcionamiento de las computadoras y el cerebro de los seres humanos.
(Ríos, 2008)
Complementariamente, la psicología cognoscitiva y la psicología del desa-
rrollo, se han beneficiado de manera recíproca. Se explica este mutuo aporte al
considerar a los niños como seres conscientes, competentes y sociales. Además,
los psicólogos cognitivos han comenzado a plantearse interrogantes sobre
los procesos neurológicos subyacentes bajo procesos cognoscitivos como la
inteligencia, el aprendizaje, la memoria y la emoción; generando una acelerado
énfasis en la neurociencia. (Morris y Maisto, 2005) Según dichos autores, la
psicología cognoscitiva ha tenido una importante influencia en las diferentes áreas
de la psicología y se ha convertido en la escuela más destacada de la psicología
contemporánea.
En el enfoque psicodinámico, confluyen el enfoque psicoanalítico planteado
por Sigmund Freud, que destaca la importancia del inconsciente, las primeras
experiencias infantiles, los impulsos sexuales, altamente valoradas por muchos
psicólogos clínicos; así como otras teorías actuales vinculadas, que confieren
mayor énfasis en las experiencias culturales que a los impulsos sexuales como
determinantes de la conducta.
Se señala que a diferencia del enfoque conductual, el enfoque psicodinámico se
centra casi de forma exclusiva en las aplicaciones clínicas más que en investigación
experimental, por lo que las teorías psicodinámicas siempre han generado grandes
polémicas y son difíciles de validar, sin embargo, no hay duda en cuanto a que son
una pieza primordial de la psicología. (Santrock, 2004)
El enfoque de la psicología neurocientífica, destaca cómo el cerebro y el sistema
nervioso son fundamento para la comprensión del comportamiento, el pensamiento
y las emociones. Se destaca que también se conoce como Biopsicología, ya que se
estudia la influencia que ejerce las estructuras y funciones biológicas del cuerpo en
el comportamiento. Plantea que pretende responder a interrogantes como ¿Cuáles
son los fundamentos del funcionamiento voluntario e involuntario del cuerpo?,
¿Cómo se comunican los mensajes entre el cerebro y otras partes del cuerpo?
¿Cuál es la estructura física del cerebro y cómo influye en el comportamiento?,
¿Existe relación entre los factores biológicos y los trastornos psicológicos? ¿Cómo
pueden tratarse dichos trastornos? (Feldman, 2006)
Dicho autor considera medulares los factores biológicos en las experiencias
sensoriales, estados de conciencia, motivación y emoción, desarrollo durante
el ciclo vital y salud física y psicológica. Además dichos factores han sentado
las bases para la creación de fármacos y otros tratamientos, para trastornos
psicológicos y físicos.
El enfoque de la Psicología Evolutiva resalta la importancia de los orígenes
evolutivos de los patrones conductuales y los procesos mentales y en explorar que
valor adaptativo poseen o tuvieron éstos y que funciones cumplen o cumplieron
en nuestro surgimiento como una especie distintiva. Los psicólogos evolutivos se
hacen las siguientes preguntas: ¿Cómo llegaron los humanos a ser como son en la
46
actualidad? Estudian temas diversos tales como la atracción sexual, la selección

de pareja, la ayuda a los demás, el altruismo, la paternidad, entre otros. (Morris y
Maisto, 2005)
1. Ver la película Sueño posible con Sandra Bulock con la finalidad de discutir
cual corriente pudiese ser la base para la elaboración de esta película,
tomando en cuenta las ideas principales de dichas corrientes.
2. Concentrar al grupo total en subgrupos. Cada subgrupo diseñará una situación
educativa, la cual será dramatizada, donde se evidencia la aplicación de una
corriente psicológica. Los otros grupos (observadores) reconocerán cuál
corriente fue representada y exponen que los llevó a esas conclusiones
3. Bajo la misma modalidad, cada grupo dramatiza un caso donde se aplique
o utilicen técnicas específicas. Por ejemplo, el subgrupo que seleccionó el
condicionamiento operante: conducta observable, reforzamiento positivo,
reforzamiento negativo, castigo positivo, castigo negativo, tiempo fuera.
Controversias importantes en la psicología
Desde sus inicios hasta la actualidad, la psicología ha presentado temas de
discusión en torno a las interrogantes:
¿El comportamiento está determinado por procesos que ocurren en el interior
de la persona, como emociones, pensamientos, personalidad o generados o
propiciados por factores externos?
¿La conducta está determinada por la naturaleza (herencia) o por el ambiente (crianza)?
¿Las características personales que poseemos durante la niñez permanecen
inalterables en el transcurso de la vida o pueden ser modificadas o cambiadas?
¿En qué medida la conducta de los individuos es única, similar a la de algunas
personas o semejante a todas las personas? Lo cual está vinculado a enfocarse en
los extremos de las diferencias individuales o en principios universales.
Dichas controversias se presentan en los diferentes temas o variables analizadas por
la Psicología, por ejemplo, inteligencia, motivación, personalidad y están estrechamente
vinculadas con la perspectiva básica asumida por el psicólogo en cuestión.
Por ejemplo, el tópico de la inteligencia. ¿Nacemos con un nivel de inteligencia,
producto de nuestros genes, de nuestra herencia? ¿Es factible modificar ese nivel
de inteligencia? Esa modificación del nivel de inteligencia puede ser elevada por
iniciativa personal o decisión propia (libre albedrío) o por factores externos al
control voluntario, tales como tipos y estilos de educadores, condiciones de los
institutos educativos. Otra pregunta sería:
¿Se puede elevar la inteligencia de las personas con procedimientos similares
para todos, es decir con estrategias que funcionen para todos, para unos grupos
específicos o hay que considerar que procedimientos utilizar para una persona.
Otro tema a ejemplificar es la personalidad. ¿Se hereda o está influenciada
por factores externos? ¿Las características evidenciadas en los primeros años,
permanecen durante toda la vida o son susceptibles de ser modificadas? Si esta
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respuesta es afirmativa ¿En qué medida puede ser modificada?; ¿La persona
toma sus decisiones o está determinada por instintos, características propias de su
grupo familiar que ha heredado o que ha aprendido? ¿Es cierto que pueden incidir
significativamente eventos positivos en la vida en el desarrollo de la personalidad?
¿La personalidad de cada individuo es única? ¿Se asemeja al del grupo con quien
se desenvuelve? ¿O semejante al de todas las personas?
En este orden de ideas, cada perspectiva teórica presenta sus especificaciones
para estas preguntas, pudiendo citar en la perspectiva conductista, los planteamientos
de Watson, quien rechazaba las concepciones de facultades, talentos, capacidades,
inclinaciones y vocaciones hereditarias exponiendo el desafío que se cita tan fre-
cuentemente:
“Denme una docena de infantes sanos, bien formados y mi propio mundo
específico para criarlos, y les garantizo que escogeré a cualquiera de ellos al azar y
lo entrenaré para que se convierta en el especialista que yo elija –médico, abogado,
artista, comerciante, jefe y claro, incluso mendigo y ladrón, independientemente
de los talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y razas de sus
ancestros” (Watson, tomado de Hothersall, 2005, pag 508).
Revisando rápidamente este planteamiento queda claro como esta perspectiva
ambientalista, considera que los comportamientos se aprenden y esto es válido
para todas las personas.
Figura Nº 12. Controversias importantes en la Psicología
¿Persona o situación?
¿Naturaleza o crianza?
¿Estabilidad o cambio?
¿Mente o cuerpo?
Ejercicio de evaluación:
Comprueba tus conocimientos:
A) Instrucciones: Escribe a cual área o rama de la Psicología se refiere cada
definición:
1. Se centra en los cambios y transformaciones que ocurren en las personas
desde su concepción hasta la muerte.
2. Disciplina que se ocupa del estudio psicológico de las situaciones y proble-
mas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan principios,
modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de
instrucción y evaluación, así como métodos de investigación y análisis
estadísticos y procedimientos de medición y evaluación apropiados para
estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los
procesos social y culturalmente complicados de las escuelas.
48
3. Estudia las causas, diagnóstico y tratamiento de trastornos psicológicos.

4. Se interesa fundamentalmente de los problemas “normales” de ajuste que
gran parte de las personas enfrentan en algún momento de su existencia,
como la elección de una carrera o dificultades de pareja.
5. Presenta como objetivo fundamental la comprensión y mejoramiento de la
educación.
6. Estudio científico de la forma en que las personas piensan, influyen y se
relacionan con los demás
7. Está dedicada al entendimiento de las influencias psicológicas en la salud de
las personas, por qué se enferman y cómo responden cuando se enferman.
También promueve intervenciones con el fin de ayudar a las personas a
estar saludables o reponerse de las enfermedades.
8. Área de la psicología, que se describe como el estudio científico de las
personas y su conducta en el contexto del deporte y la actividad física.
9. Se interesa en el estudio del comportamiento laboral en su sentido más amplio
es decir conductas, o parte directamente observable del comportamiento, y
experiencias, entendidas como procesos psicológicos y sociales que han de
inferirse a partir de la conducta o de sus resultados, como el aprendizaje,
la motivación, la atribución, la percepción el valor y el significado del
trabajo, las actitudes, las repuestas emocionales; todo ello relacionado con
el trabajo.
10. Se encarga de la investigación en torno a las bases biológicas de la conducta,
los pensamientos y las emociones humanas.
B) Instrucciones: Escribe a cual método de Investigación en Psicología se
refiere cada definición:
1. Evalúan aptitudes, habilidades en diferentes áreas, inteligencia, personali-
dad, intereses vocacionales.
2. Consiste en el análisis profundo de un solo individuo.
3. Se refiere al proceso de investigación en el cual se aprende el modo de
vida de algún grupo, así como al producto de esa investigación: un escrito
etnográfico o retrato de ese modo de vida.
4. Tiene como propósito conocer cómo puede comportarse un concepto o una
variable, conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas.
5. La única forma como se puede establecer relaciones de causa y efecto en
una investigación.
C) Instrucciones: Escribe a cuál corriente psicológica se refiere cada plantea-
miento:
1. Tiene una visión optimista dado que presta mayor atención a las alternativas,
posibilidades que a las limitaciones.
2. Los principios generales de aprendizaje son “universales”, es decir dichos
principios se aplican prácticamente a todas las especies, desde ratones
hasta complejas conductas del ser humano.
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3. Las técnicas terapéuticas son alternativas de tratamiento efectivas y sencillas.

4. Conceptos mentalistas como “mente”, “conciencia” e “imagen” no son incor-
porados en esta ciencia.
5. El hombre decide y determina por sí mismo cómo ha de ser su vida.
Estudia la importancia del amor, la pertenencia, autoestima, creatividad,
la expresión personal, siempre haciendo énfasis en el desarrollo de las
potencialidades.
50
Capítulo II
Teorías psicológicas en el estudio del
desarrollo humano
Entre las diversas teorías que existen en el campo de la Psicología, a conti-

nuación se abordarán algunas de gran relevancia para el estudio del desarrollo
humano; en el enfoque psicodinámico se expondrá la teoría psicosocial de Erikson,
que plantea como idea principal el desarrollo de la personalidad a través de 8
etapas, en el enfoque del Aprendizaje, la del Condicionamiento operante, cuyo
autor Skinner considera que el ambiente controla la conducta, así como la teoría
del condicionamiento social, expuesta por Albert Bandura, en la cual se describe
que las personas aprenden mediante la observación y el ejemplo, en el enfoque
cognoscitivo, la teoría de Jean Piaget y la de razonamiento moral de Kohlberg,
quienes enuncian que el pensamiento se desarrolla en una secuencia de etapas, y
en el enfoque ecológico y de sistemas, la Teoría de Urie Bronfenbrenner, quien
sostiene que la persona en desarrollo se encuentra en una serie de sistemas de
interacción.
Teoría de desarrollo psicosocial de Erik Erikson
En la teoría psicosocial, Erikson propuso que el desarrollo se basa en la
interacción de un plan interno de maduración y en las exigencias sociales externas.
Señaló que el ciclo vital se compone de ocho etapas que siguen un orden biológico
fijo. (Kail y Cavanaugh, 2006).
Erikson presentó un modelo de desarrollo en etapas, el cual implicaba que las
personas pasaban por dichas etapas en un determinado orden y un tema particular
caracterizaba cada etapa. En cada una de ellas, se representaba un conflicto
denominada crisis de desarrollo, el cual era necesario resolver y si la crisis no era
resuelta en forma exitosa y adaptativa, entonces el desarrollo de la personalidad
podría frenarse y la persona continúa preocupándose por esa crisis en el desarrollo.
(Larsen y Buss, 2005)
Para entender estas 8 etapas, es necesario entender una serie de aspectos
básicos, entre los que se destacan: Primero, el crecimiento ocurre según el
principio epigenético, referido a que cada componente surge a partir de otro y tiene
su momento de supremacía, pero no sustituye completamente a los componentes
anteriores. Segundo, en cada etapa de la vida se produce una interacción entre
contrarios, o sea, un conflicto entre un elemento sintónico (concordante) y un
elemento distónico (discordante). Tercero, el conflicto entre los elementos
distónicos y sintónicos produce en cada etapa una cualidad o virtud del ego, que
Erikson designó fuerza básica. Cuarto, cuando en una etapa determinada una
fuerza básica es demasiado débil, se produce una patología básica. Quinto, aunque
Erikson las catalogó fases de desarrollo psicosocial, incluyó el aspecto biológico
del desarrollo humano. Sexto, los hechos que se producen en las fases anteriores
no originan el desarrollo posterior de la personalidad. La identidad del ego está
51
formada por una gran diversidad de conflictos y hechos, pasados, presentes y

futuros. Séptimo, durante cada fase, sobre todo a partir de la adolescencia, el
desarrollo de la personalidad se caracteriza por una crisis de identidad, que Erikson
describió como momento decisivo, período crucial de mayor vulnerabilidad y mayor
potencial. Por ello, durante estas crisis, las personas son especialmente propensas
a sufrir cambios en su identidad, ya sean positivos o negativos. Esta información
es opuesta a la creencia popular, que cataloga a la crisis de identidad como un
hecho catastrófico; en esta teoría se concibe más bien como una oportunidad para
adaptarse a una nueva situación.
A continuación se describen cada una de las ocho etapas descritas por Erikson.
Durante la lactancia, período que comprende aproximadamente el primer año
de vida, los niños dependen por completo de las personas que los rodean. Cuando
los niños son cuidados bien y sus necesidades básicas son satisfechas, por ejemplo
el suministro de alimento de manera periódica, la voz agradable de su cuidador,
el entorno visual es agradable y estimulante, entonces desarrollarán un sentido
de confianza. Dicho sentido de confianza, de acuerdo con Erikson, constituye la
base de relaciones futuras, en la que los niños crecen con la creencia de que otras
personas son confiables, accesibles y en general, buenas y amorosas. No obstante,
algunos bebes no están bien cuidados, por varias razones y nunca reciben el amor
y la atención que necesitan. Estos bebes pueden desarrollar durante toda la vida un
patrón de desconfianza ante los demás, suspicacia y sentimientos de alejamiento,
o una incomodidad cuando se encuentran rodeados de otros.
Es importante destacar que tanto la confianza como la desconfianza son expe-
riencias inevitables en los bebés, en su totalidad los bebes han vivenciado situaciones
para sentir confianza así como también algún motivo para la desconfianza.
En esta etapa, la confianza básica es sintónica y la desconfianza básica distónica,
no obstante los bebes necesitan aprender ambas actitudes, ya que el exceso de
confianza generará en ellos ingenuidad y debilidad ante las circunstancias de la vida,
mientras que la falta de confianza les forjará hostilidad, frustración o depresión.
Al respecto, Erikson afirmaba que cierta dosis de confianza y de desconfianza es
fundamental para la adaptación de las personas.
El inevitable conflicto entre la confianza básica y la desconfianza básica provo-
ca la primera crisis psico-social y por la cual se resuelve de manera satisfactoria,
se adquiere la primera fuerza básica: La esperanza.
Si los bebes no adquieren la suficiente esperanza durante el primer año de vida
aprenderán la antítesis de la esperanza, que es el retraimiento, patología básica de
este período. (Feist y Feist, 2007)
La segunda fase psicosocial es catalogada por Erikson primera infancia y
abarca aproximadamente el segundo y tercer año de vida. Alrededor del segundo
año, la mayoría de los niños ya caminan, por lo que comienzan a experimentar con
sus nuevas capacidades, incluyendo correr cuando los padres le dicen que caminen,
gritar cuando los padres dicen que se callen y en general probar sus poderes.
Están tratando de responder a la pregunta ¿Cuánto del mundo controlo? Un buen
resultado es cuando el niño tiene un sentido de control y dominio sobre las cosas
y desarrolla seguridad en sí mismo y un sentimiento de autonomía que les permite
52
explorar y aprender. Si los padres inhiben dicha autonomía, probablemente siendo

estrictos, restrictivos o castigando cuando el niño es independiente, entonces el niño
puede sentir vergüenza y duda respecto a las metas que está contemplando. Los
padres sobreprotectores también suelen generar dificultades, ya que obstaculizan
el impulso natural del niño de explorar y encontrar una amplia variedad de eventos
y experiencias de la vida. (Larsen y Buss, 2005)
En condiciones ideales, los niños deberán alcanzar un equilibrio entre auto-
nomía y vergüenza / duda y este equilibrio debería favorecer a la primera, que
es la cualidad sintónica de la primera infancia. Aquellos niños que no adquieren
la suficiente autonomía tendrán dificultades en las fases posteriores, debido a la
carencia de las fuerzas básicas correspondientes. La vergüenza es la sensación
autoconsciente de estar siendo observado y poniendo en evidencia, mientras que la
duda es la sensación de falta de certeza, algo permanece oculto y no se puede ver.
Ambas, vergüenza y duda son cualidades distónicas y nacen de la desconfianza
básica establecida en la fase previa. La fuerza básica de voluntad surge de la
resolución de la crisis entre autonomía, vergüenza y duda, la misma consiste en el
principio de libertad de elección y fuerza de voluntad.
Los niños adquieren voluntad únicamente cuando su entorno les permite una
cierta autoexpresión; cuando sus experiencias generan demasiada vergüenza y
duda, los niños no desarrollan esta segunda fuerza básica. La voluntad insuficiente
se expresa en forma de compulsión, patología básica de esta primera infancia. La
falta de voluntad y el exceso de tendencias compulsivas se manifiestan en la edad
del juego en forma de falta de determinación y en la edad escolar, en forma de falta
de seguridad. (Feist y Feist, 2007).
La tercera fase de desarrollo de Erikson, la denominó edad del juego, período
que oscila entre los tres y cinco años de edad aproximadamente. Alrededor de
los tres años, los niños con frecuencia imitan a los adultos, colocándose ropa de
adultos, jugando a ser adultos y actuando como adultos. Los niños en esta etapa
efectúan sus prácticas iniciales en tareas adultas durante el juego. Como adultos,
deben aprender a trabajar juntos, a seguir líderes y a resolver disputas. También
en las actividades escolares se toman iniciativas para lograr metas y trabajar con
un propósito distinto en mente. Si se desarrolla de manera favorable, los niños
en esta etapa desarrollan un sentido de iniciativa, lo cual se traduce en ambición
y búsqueda de metas. Si ocurren situaciones desfavorables, los niños pueden
resignarse al fracaso o ni siquiera tomar la iniciativa para conseguir metas. (Larsen
y Buss, 2005)
Nuevamente, las dos cualidades deberían estar en equilibrio, con un ligero
predominio de la cualidad sintónica, la iniciativa. La iniciativa desenfrenada, no
obstante, podría generar caos y ausencia de principios morales, mientras que si la
culpa es el elemento sobresaliente, los niños podrían ser excesivamente moralizadores
o estar demasiado reprimidos. La inhibición es contraria a la finalidad, y constituye
la patología básica de la edad del juego. (Feist y Feist, 2007)
Este conflicto entre la iniciativa y la culpa genera la fuerza básica de la finalidad.
Desde los inicios de la edad escolar, que comprende según Erikson, desde
los 6 hasta los 12 ó 13 años de edad aproximadamente, los niños comienzan a
53
compararse entre sí, en especial con otros de su misma edad y la mayoría (aunque no
todos) desarrollan un sentido de competencia y logro. Cuando las personas tienen
suficientes experiencias de éxito, entonces creen en sus fuerza y sus capacidades y
asumen que si tan sólo trabajan lo bastante duro, pueden hacer la mayor parte de las
cosas que deseen hacer. Este sentido de laboriosidad, el sentimiento de trabajar para
lograr lo que se desea, ubica a los niños en la senda de ser miembros productivos de
la sociedad. No obstante, con suficientes experiencias de fracaso, los niños podrían
desarrollar un sentimiento de inferioridad, sintiendo que no tienen el talento o la
capacidad para progresar en la vida. (Larsen y Buss, 2005).
Obviamente, la proporción entre laboriosidad e inferioridad debería favorecer
a la primera, aunque la inferioridad, similar a otras cualidades distónicas, también
debe estar presente en alguna proporción. Cuando le disputa entre laboriosidad e
inferioridad favorece la inferioridad o una superabundancia de laboriosidad, es
posible que los niños se rindan y sufran un retroceso a una fase de desarrollo
anterior por lo que podrían ensimismarse en fantasías infantiles y utilizar gran
cantidad de tiempo en juegos improductivos; dicha regresión se denomina inercia,
que constituye la antítesis de la competencia y la patología básica de esta edad.
A partir del conflicto entre laboriosidad e inferioridad, los niños desarrollan la
fuerza básica de la competencia, más explícitamente, la seguridad para emplear las
habilidades físicas y cognitivas para la resolución de los problemas propios de esta
edad. (Feist y Feist, 2007)
Durante la etapa de la adolescencia, se inician las preguntas “¿Quién soy?” y
“¿Otros me reconocen por quién piensan que soy? Algunas personas experimentan
mucho durante esta etapa, probando diferentes identidades, en diferentes formas y
lugares. Por ejemplo durante seis meses se prueba el rol de atleta, a los siguientes
seis meses el de rockero, comprometiéndose con diversas causas e ideales,
o experimentan con política, religión o drogas, en un esfuerzo por buscar el
verdadero “yo”. Al final, la mayoría de las personas toman decisiones acerca de lo
que es importante, lo que valoran y desean de la vida, adqui un sentido de “quienes
son”, obteniendo algún grado de autocomprensión consistente. Las personas que
fallan en esta etapa desarrollan confusión de roles y entran en la adultez sin un
criterio sólido de quiénes son o cuál piensan que es el significado de sus vidas.
Estas personas rebotan entre toda clase de roles y por lo general, son inestables en
sus relaciones, en sus empleos y en sus metas y valores.
Se destaca el énfasis en la exploración de alternativas antes de hacer un compro-
miso con una identidad particular, planteado por Erikson. (Larsen y Buss, 2005)
La fuerza básica que surge de la crisis de identidad de la adolescencia es la
finalidad, que se define como la confianza en una ideología propia. Cuando ya se
han establecido normas internas de conducta, los adolescentes ya no requieren la
orientación de sus progenitores ya que tienen seguridad en su propia ideología
religiosa, política y social. La patología contraria a la fidelidad, es el rechazo del
rol, que puede presentarse en forma de reserva o de desafío. La reserva es una
falta de confianza o seguridad en uno mismo extrema y se manifiesta en forma de
timidez o indecisión en la forma de expresarse, en cambio el desafío es el acto de
rebelarse contra la autoridad. Los adolescentes desafiantes se sujetan de manera
tenaz a creencias y prácticas inaceptables en la sociedad donde se desenvuelven
54
simplemente porque son contrarias a lo establecido socialmente. Es importante

subrayar que Erikson, plantea que el rechazo del rol debe estar presente, no sólo
porque permite a los adolescentes desarrollar su identidad personal, sino también
porque suministra nuevas ideas y vitalidad en la estructura social vigente. (Feist
y Feist, 2007)
Hacia la última mitad de los años de la adolescencia, es una preocupación
fundamental vincularse con otros, tanto en cuanto a amistades como en relaciones
íntimas. Los individuos en esta etapa parecen poseer una necesidad de formar
relaciones que sean mutuamente satisfactorias e íntimas. En dichas relaciones,
las personas maduran en lo emocional y se desarrollan como adultos que brindan
cuidados, afecto y son proveedores. Para muchas personas, esto adopta la forma de
hacer un compromiso, ya sea matrimonial o no. El aislamiento es el resultado de
un fracaso en encontrar o mantener la intimidad. Estar soltero tiene sus beneficios,
sin embargo la mayoría de las personas expresa el deseo de una relación íntima
satisfactoria. Cuando se falla en lograr este nivel de relación, con frecuencia ocurre
un deterioro grave para la felicidad y la satisfacción en la vida personal. (Larsen
y Buss, 2005)
El amor es la fuerza fundamental de la adultez joven, y surge del conflicto entre
intimidad y aislamiento. Erikson, (1982) citado por Feist y Feist (2007) definió el
amor como un afecto maduro que prevalece por encima de las diferencias entre
el hombre y la mujer, aunque conlleva intimidad, también posee un cierto grado
de aislamiento, ya que cada uno de los miembros de la pareja puede mantener su
propia identidad. Considera el amor maduro como compromiso, pasión sexual,
cooperación, competición, amistad y lo describe como la fuerza básica de la
adultez joven que permite a la persona enfrentarse de manera productiva a las dos
últimas fases de desarrollo.
La fuerza opuesta al amor es la exclusividad, patología básica de esta etapa.
Sin embargo, una cierta exclusividad es necesaria para la intimidad, ya que el
individuo debe ser capaz de prescindir de ciertas personas, actividades e ideas
para poder desarrollar un sentido de identidad sólido. La exclusividad es una
fuerza patológica cuando bloquea la capacidad de cooperar, competir o transigir,
elementos indispensables para la intimidad y el amor.
En la etapa de adultez, la interrogante principal se refiere a si la persona ha
generado o no algo que le interesaba en la vida. Por lo general, esto adopta la forma
de una carrera que le interesa. Otras veces, es una familia que ha generado hijos en
los que el padre está interesado. En oportunidades, se obtiene con un pasatiempo o
una actividad voluntaria generadora en particular y que le proporciona a la persona
algo en qué interesarse. La crisis en esta etapa ocurre cuando las personas se detienen
y ven sus años adultos, podrían tener la sensación de qué tan sólo están estacionados
en el mismo lugar, inmovilizados. Es decir, “viven” sin que algo en verdad les
interese, por ello, las personas pueden sentir que sus vidas no importan, que tan sólo
“van pasando por ella” sin darle mayor importancia, y en realidad, no les interese
como resulten las cosas. (Larsen y Buss, 2005)
La cualidad sintónica la generatividad, es explicada como la creación de nuevos
seres, nuevos productos y nuevas ideas y relacionada con la creación de y orientación
55
de una nueva generación, incluye la procreación, la producción de trabajo y la

creación de productos e ideas que contribuyan a la construcción de un mundo
mejor. La antítesis de la generatividad es el ensimismamiento y el estancamiento,
referido a cuando las personas se encuentran demasiado absortas en sí mismas
y caen en la autocompasión, aunque cierta dosis de estancamiento es necesaria.
En oportunidades, las personas creativas deben tener un período de letargo, para
generar ideas nuevas. La interacción entre generatividad y estancamiento origina
el cuidado, fuerza básica de la adultez. (Feist y Feist, 2007)
El cuidado, definido por Erikson 1982 (citado por Feist y Feist, 2007, pag.
82) como “un compromiso creciente de atender a las personas, los productos y
las ideas que se ha aprendido a querer”. Como fuerza básica de la adultez, surge
de todas las fuerzas básicas anteriores, se requiere tener esperanza, voluntad,
finalidad, competencia, fidelidad y amor para poder cuidar aquello que se aprecia.
El cuidado es un deseo natural que nace del conflicto entre generatividad y
estancamiento y no un deber o una obligación. La fuerza opuesta es el rechazo,
patología básica de la adultez. Se refiere a la falta de disponibilidad para cuidar de
ciertas personas o grupos y se manifiesta de diferentes formas, con la idea de que
otros grupos son inferiores al nuestro, y provocan odio, destrucción, atrocidades,
y guerra entre las personas.
La última etapa del desarrollo, la vejez, ocurre hacia el final de la vida y aun
esta etapa posee una crisis o problema a enfrentar. Esto ocurre cuando se deja el
rol generador, pudiendo ser el retiro del empleo que se ha tenido y en el que se
ha sentido satisfecho, o los pasatiempos o actividades voluntarias que eran tan
significativas ya no son posibles. Se inicia el proceso de retirarse de la vida, dejar
atrás los roles adultos y prepararse para enfrentar la muerte. En esa etapa se repasa
la vida y se evalúa: ¿Valió la pena?, ¿Logré la mayor parte de lo que se quería de
la vida? Si se puede conseguir alguna satisfacción en la vida, entonces se puede
enfrentar lo inevitable de la muerte con una medida de integridad.
Por el contrario, si se está insatisfecho con la vida, si se desea haber tenido
más tiempo para hacer cambios, reparar relaciones y corregir errores, entonces se
experimentará desesperación. Las personas que tienen muchos arrepentimientos,
al final de sus días, se convierten en ancianos amargados, con gran menosprecio
e irritación. Por el contrario, si las personas sienten que su paso por la vida fue
aceptable, que mucho de lo que hicieron estuvo bien y no tienen arrepentimientos,
o sea está satisfecha con la vida en su conjunto, entonces enfrentan su fin con
integridad.
Al final de la vida, la cualidad distónica de la desesperación puede predominar
pero en las personas con una fuerte identidad del ego, que han adquirido una
intimidad y han cuidado de las personas y las cosas, prevalecerá la cualidad
sintónica de la integridad. Los autores plantean que la integridad del ego resulta
difícil de mantener cuando las personas perciben que están perdiendo elementos
familiares de su vida, por ejemplo, pareja, amigos, salud física, fuerza corporal,
agilidad mental, independencia y utilidad social. Ante esta situación, las personas
tienen una sensación permanente de desesperación, que puede expresarse como
depresión, desprecio hacia los demás, indignación y cualquier otra actitud que
muestre que no aceptan las limitaciones de la vida. Por lo consiguiente, una cierta
56
dosis de desesperación resulta natural y necesaria para la madurez psicológica.

La ineludible disputa entre la integridad y la sabiduría genera la sabiduría, fuerza
básica de la vejez, la cual es definida por Erikson como “interés sólido y objetivo
por la vida frente a la muerte”. Con una sabiduría madura es posible mantener la
integridad pese a la disminución de las capacidades físicas y mentales, procede de
y contribuye a la transmisión de las tradiciones de una generación a otra.
La antítesis de la sabiduría y patología básica de la vejez es el desprecio,
descrito por Erikson 1982, citado por Feist y Feist (2007, pag 62) como “una
reacción ante el hecho de sentirse (y percibirlo en otras personas) en un estado de
declive, confusión e impotencia cada vez mayor”.
El autor también afirmaba que las ocho fases de desarrollo trascienden a
factores cronológicos y geográficos y están presentes en casi todas las culturas,
pasadas o actuales. (Feist y Feist, 2007).
57
Figura Nº 13
58
Las ocho fases de desarrollo de Erikson, con las fuerza básicas adecuadas y las crisis psicosociales. (Tomado de Feist y
Feist, 2007, pag 247)
Fuente: Feist y Feist, pag 247. Las 8 fases del desarrollo de Erikson, con fuerzas básicas adecuadas y las crisis psicosociales. Extraído de El ciclo
vital completado: revisión de Erik. H. Erikson.
Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget

Uno de los teóricos de mayor influencia en el área de desarrollo cognoscitivo
fue el psicólogo suizo Jean Piaget, quien observó y estudió niños, incluyendo a
sus propios hijos. Los observó jugando, resolviendo problemas y realizando tareas
habituales, les formuló preguntas e ideó pruebas para conocer como pensaban.
Piaget enuncia que en su intento de comprender el mundo, los niños actúan como
los científicos: Crean teorías sobre el mundo físico y social. Intentan integrar
sus conocimientos de los objetos y personas en una teoría global que prueban
constantemente en su experiencia, ya que les permite predecir que sucedan
ciertos hechos. Cuando no ocurren, efectúan una revisión radical de sus teorías,
constituyendo un cambio sustancial en la manera de entender y organizar el
ambiente, caracterizándose por tipos de razonamientos más complejos. Dichos
cambios, según Piaget ocurren tres veces en el desarrollo: La vez primera a los 2
años de edad, la segunda vez alrededor de los 7 años y la tercera vez poco antes de
la adolescencia, lo que representa que el niño pasa por cuatro etapas diferentes del
desarrollo cognoscitivo. (Kail y Cavanaugh, 2006)
En cada etapa, la mente del niño desarrolla unas nuevas formas de operar, dichas
operaciones constituyen patrones universales de desarrollo, que evolucionan desde
una actividad sensorial y motora simple, hasta el pensamiento lógico y abstracto.
Piaget, citado por Craig (1997) concibe el desarrollo cognoscitivo como el resultado
mezclado entre la maduración del cerebro y el sistema nervioso y la adaptación al
ambiente. Empleó 5 denominaciones la describir la dinámica del desarrollo: El
esquema, la adaptación, la asimilación, la acomodación y el equilibrio.
El esquema representa una estructura mental, un patrón de pensamiento que una
persona utiliza para atender una situación particular del ambiente. La adaptación
se refiere al proceso por el cual los niños ajustan sus pensamientos para incluir
nueva información que promueva su comprensión. El mencionado autor planteaba
que los niños se adaptan por dos maneras: Por asimilación y por acomodación.
La asimilación radica en adquirir nueva información e incorporarla en los
esquemas existentes en respuesta a los estímulos novedosos del ambiente. Por la
acomodación se ajusta la información nueva creando nuevos esquemas cuando
los viejos ya no funcionan. El equilibrio consiste en alcanzar un balance entre
los esquemas y la acomodación. El desequilibrio se origina cuando hay conflicto
entre la realidad de los niños y la comprensión de la misma, es decir, cuando la
asimilación no funciona y se requiere la acomodación. Los niños resuelven la
situación adquiriendo nuevas formas de pensar, de manera que lo que observen
concuerde con su comprensión de lo mismo. Ese deseo de equilibrio se convierte
en un factor de motivación que impulsa al niño por las etapas de desarrollo
cognoscitivo.
Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo era una manera de adaptarse al
ambiente y los niños están intrínsecamente motivados a explorar y entender las
cosas y al hacerlo, progresan a través de cuatro etapas básicas del desarrollo
cognoscitivo: La etapa sensorio-motora (del nacimiento a los dos años), la etapa
preoperacional (de los 2 a los 7 años), la etapa de operaciones concretas (de los 7
a los 11 años) y la de operaciones formales (adolescencia- adultez)
59
En la etapa sensorio motora: El conocimiento que el niño posee del mundo se

basa en lo que capta por sus sentidos y en las destrezas motoras. Cuando culmina
este período inicia el uso de representaciones mentales.
Etapa preoperacional: El niño aprende a utilizar símbolos, tales como
números y palabras, para representar el mundo, no obstante se vincula con él sólo
desde su perspectiva.
Etapa de operaciones concretas: El niño comprende y emplea operaciones
lógicas a las experiencias, siempre y cuando estén focalizados en el momento
presente y en el lugar actual.
Etapa de operaciones formales: El adolescente o el adulto son capaces de
pensar en forma abstracta, resuelven situaciones hipotéticas y reflexionan sobre
las diversas posibilidades.
Tabla Nº 3.
Etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget
Etapa Edad Características principales
aproximada
El conocimiento que el infante tiene del mundo
Nacimiento se basa en los sentidos y en las destrezas
Sensoriomotora
a 2 años motoras. Al terminar este período empieza a
servirse de representaciones mentales.
El niño aprende a usar símbolos, como palabras
y números, para representar aspectos del mundo,
Preoperacional 2 a 6 años
pero se relaciona con él exclusivamente a través
de su perspectiva.
7años a El niño entiende y aplica operaciones lógicas a
Operaciones
adolescencia las experiencias, a condición de que se centren
Concretas
temprana. en el momento presente y en el lugar actual.
De la El adolescente o adulto piensan en forma
Operaciones
adolescencia abstracta, resuelven problemas hipotéticos y
Formales
en adelante reflexionan sobre las posibilidades
Tomado de Kail y Cavanaugh, 2006, pag 19
Tabla Nº 4.
Características principales de las etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget
Etapa Edad aproximada Características principales
Permanencia del objeto
Sensoriomotora 0-2
Representaciones mentales
Pensamiento de representaciones
Juego de fantasía
Preoperacional 2-7
Gestos simbólicos
Egocentrismo
Operaciones Conservación
7-11
Concretas Clasificación compleja
Operaciones Adolescencia- Pensamiento abstracto e hipotético
Formales Adultez
Tomado de Morris y Maisto, 2005, pag 336
60
Teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg

En cuanto al desarrollo moral, el psicólogo Lawrence Kohlberg analizó las
respuestas que niños, adolescentes y adultos suministraban a numerosos dilemas,
entre ellos el caso de Heinz, citado por Feldman (2006, pag 369) que se expone a
continuación:
“En un país europeo, una mujer está próxima a morir de un tipo especial
de cáncer. El único fármaco que los médicos consideran que puede salvarla es
un medicamento que descubrió hace poco un investigador farmacéutico. La
elaboración del fármaco resulta costosa y el investigador aumenta 10 veces el
costo, o cinco mil dólares, por una pequeña dosis. El esposo de la enferma, Henry,
se acerca a todos sus conocidos con la esperanza de conseguir prestado el dinero,
pero sólo logra reunir dos mil quinientos dólares. Le comenta al investigador que
su mujer está muriendo y le pide que baje el precio del fármaco que le permita
pagarle la diferencia después. El investigador le responde: “No, yo descubrí el
medicamento y voy a hacer dinero con él.” Henry está desesperado y considera la
posibilidad de robar el fármaco para su esposa.
¿Qué le recomendaría usted a Henry?
En base a las respuestas a los casos planteados, descubrió tres niveles de
razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas, resultando el fundamento
del razonamiento en seis etapas. En las iniciales, el razonamiento se basa en
factores externos, como la promesa de un premio o la amenaza de un castigo. En
los niveles más avanzados, las respuestas se fundamentan en un código interno y
personal, sin la influencia de las ideas de los otros.
Los tres niveles del razonamiento moral se denominan preconvencional,
convencional y posconvencional.
En el nivel preconvencional, el razonamiento moral se basa en factores
externos. Lo controlan fundamentalmente el premio y el castigo, que es el caso
de la mayoría de los niños, muchos adolescentes y algunos adultos. En la primera
etapa, se adopta una orientación a la obediencia, con la creencia de que las figuras
de autoridad saben lo que es bueno y lo que es malo. Por lo consiguiente, se
obedece a la autoridad para no ser castigado. En el caso de Heinz, pudiese afirmarse
que no debería robar el medicamento porque una figura de autoridad, un policía
por ejemplo, comentó que no debería hacerlo. Otra alternativa sería plantear que
Heinz debería robar el medicamento porque podría involucrarse en problemas si
dejara morir a su esposa.
En la etapa 2 de este nivel preconvencional, se asume una orientación
instrumental, se procura atender a las propias necesidades. Cuando se es bueno
con los demás, porque se espera que se devuelva el favor en el futuro. En esta
etapa, se justifica robar el medicamento, porque la esposa de Heinz le devolverá
el favor o no se justificará porque el robo le causará más problemas si su esposa
permanece en cama y se convierte en una carga para él.
En el nivel convencional, los adolescentes y los adultos buscan orientación
moral en las normas de la sociedad. Más específicamente, su razonamiento
moral se basa en las expectativas que la gente tiene de ellos. En la etapa 3, el
61
razonamiento moral se basa normas interpersonales. El objetivo es lograr la

aprobación comportándose como buenos chicos o buenas personas. En este caso,
Heinz, no debería robar el medicamento, porque debe mantener su reputación de
hombre honesto o que nadie podrá condenarlo por tratar de salvar la vida de su
esposa. La etapa 4, se centra en la moral del sistema social, donde los adolescentes
y adultos piensan que los papeles sociales, las expectativas y las leyes tienen por
propósito mantener el orden dentro de la sociedad y promover el bien común.
Por ello, podría pensar que Heinz no debería robar el medicamento, aunque
posiblemente su esposa muera, pues es ilegal y nadie está por encima de la ley.
Así mismo, podrían decir, que debería robarla para cumplir con el voto nupcial de
protegerla, así deba enfrentar el castigo del robo.
En el nivel posconvencional, el razonamiento moral se basa en un código
personal. El énfasis ya no recae sobre los factores externos, como el castigo, el
premio o los papeles sociales. En la etapa 5, el razonamiento social se funda en un
contrato social. Los adultos coinciden en que los integrantes de los grupos sociales
aceptan un contrato social porque una serie de expectativas y de leyes comunes
benefician a los miembros del grupo. Aunque unas y otras, pierden su validez
cuando dejan de fomentar el bienestar de los individuos. En consecuencia, podría
plantearse que Heinz debería robar el medicamento porque las reglas sociales
referentes a los derechos de propiedad ya no promueven el bienestar del individuo.
También podría exponerse que Heinz no debería robarla pues se propiciaría una
anarquía social.
En último lugar, en la etapa 6 del nivel posconvencional, los principios éticos
universales dominan el razonamiento moral. Los principios abstractos como
justicia, compasión e igualdad constituyen el fundamento de un código personal
que en oportunidades es contrario a las expectativas y las leyes sociales. Podría
decirse que Heinz debería robar el medicamento porque salvar una vida es más
importante que todo, inclusive que la ley.
Una vez integradas las etapas, la secuencia del desarrollo moral es la siguiente:
Nivel Preconvencional: Castigo y Premio
Etapa 1: Obediencia a la autoridad.
Etapa 2: Conducta buena a cambio de favores futuros.
Nivel Convencional: Normas Sociales
Etapa 3: Cumplir con las expectativas de la gente.
Etapa 4: Cumplir con las normas para mantener el orden social.
Nivel Posconvencional: Códigos Morales
Etapa 5: Aceptar un contrato social cuando es válido.
Etapa 6: Sistema moral personal basado en principios abstractos.
Resulta importante complementar esta información, con los señalamientos
formulados a la teoría de Kohlberg, en cuanto a los participantes fueron fundamen-
talmente personas de sexo masculino. Además, la psicóloga Carol Gilligan
enfatizó en diferencias fundamentales en la manera como cada género percibe su
comportamiento moral, producto de diferentes experiencias de socialización, lo cual
repercute en la aplicabilidad de esta teoría en las mujeres. Según Gilligan, los varones
perciben la moralidad fundamentalmente en principios generales como justicia y
equidad. Mientras que las mujeres lo conciben en torno a la responsabilidad hacia los
62
individuos y disposición a ayudar con gran dedicación a una persona en particular.

Destaca que la moralidad femenina se focaliza en el bienestar individual y los
vínculos interpersonales. Así mismo, la compasión por los otros es un elemento más
pronunciado en el comportamiento moral de las mujeres que en el de los hombres.
Desde la perspectiva de Gilligan, el interés compasivo por el bienestar de los demás
constituye el nivel de moralidad más elevado.
En esta misma área, Piaget también plantea situaciones, entre ellas una
situación ampliamente conocida, en la cual dos niños pequeños derraman tinta en
el mantel. Uno, llamado Augusto, observó que estaba vacío el tintero de su padre
y para colaborar con él, decidió llenarlo. Al abrir la botella se le derramó una
gran cantidad de tinta; el otro niño Julián, jugaba con el tintero de su padre y se le
derramó un poco de tinta en la ropa. Con esta historia Piaget preguntaba ¿Qué niño
fue más travieso y por qué?
Los niños menores de siete años por lo general, consideran que Augusto era el
más travieso, pues produjo la mancha más grande y los niños mayores reconocían que
Augusto obró bien e hizo la mancha más grande por accidente, mientras que Julián
generó una marcha pequeña al hacer algo que no debía. (Papalia y col, 2005a).
Teoría de Aprendizaje: Conductismo. Condicionamiento Operante
Respecto al enfoque conductual, que enfatiza la conducta observable y
medible, se aborda la teoría del condicionamiento operante planteado por Skinner,
en la cual se destaca la importancia de lo que ocurre después de la conducta, para
aumentar o disminuir la probabilidad de repetición de esa conducta. Se define el
reforzamiento como “el proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad
de que se repita un comportamiento anterior” (Feldman, 2006, pag 190). Enuncia
como reforzador, a aquel estímulo que aumenta la probabilidad de repetición de
un comportamiento anterior. Por ello, se destaca la importancia de las preferencias
individuales y por ello, considerar que es lo que tiene poder reforzador para cada
una de las personas.
Bajo este marco de ideas, existen dos tipos de reforzadores: los positivos y los
negativos.
Según el autor, un reforzador positivo es un estímulo agregado al entorno que
genera un aumento en la respuesta anterior. El reforzador negativo, se refiere a
un estímulo desagradable cuya eliminación del entorno genera un aumento en la
probabilidad de que ocurra de nuevo una respuesta anterior. Como sucede con los
reforzamientos positivos, los negativos aumentan la probabilidad de que se repitan
comportamientos anteriores.
Contrario a esto, el castigo, representa al estímulo que disminuye la probabilidad
de que ocurre otra vez el comportamiento anterior, ya sea por la aplicación de un
estímulo desagradable o por la eliminación de algo placentero. Se plantea plantean
la importancia de contrastar claramente la diferencia entre castigo y reforzamiento
negativo: El reforzamiento, de cualquier tipo fortalece (refuerza) la conducta; el
reforzamiento negativo fortalece la conducta al eliminar algo desagradable del
ambiente, en contraste el castigo agrega algo desagradable al ambiente, por lo que
tiende a debilitar la conducta. (Morris y Maisto, 2005)
63
Al respecto, se resalta que la conducta humana y animal se puede controlar

mejor con refuerzos positivos y negativos que con castigos. Cuando se controlan
estrictamente las contingencias de refuerzo, la conducta se puede determinar y
predecir de manera exacta, con el castigo, sin embargo tal precisión no es posible.
(Feist y Feist, 2007)
Gershoff 2002 (citado por Morris y Maisto, 2005) menciona las siguientes
condiciones en las cuales funciona el castigo:
Para que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada.
Primero, el castigo debe ser rápido. El castigo también deberá ser suficiente sin
ser cruel, el castigo deberá ser seguro, se utilizará todas y cada una de las veces
que se emita la conducta. Y el castigo deberá ser consistente: mantener un nivel
constante de castigo.
Las indicaciones para el uso del reforzamiento y el castigo, son aplicables y
válidas en el hogar y en el contexto educativo.
La aplicación apropiada del castigo puede cambiar la conducta de manera
rápida, lo que es fundamental en muchas oportunidades. No obstante, de acuerdo a
Gershoff 2002 y Skinner, 1953 (citados por Morris y Maisto, 2005) el castigo tiene
desventajas significativas Primero, el castigo sólo suprime la conducta, no enseña
la conducta más deseable. Si se elimina el estímulo aversivo o la amenaza de
castigo, es probable que vuelva a presentarse la conducta negativa. Por ejemplo,
a dos compañeros de clases, que se pelean violentamente, se les niega el permiso
de asistir a un paseo que estaba programado, presentan elevadas posibilidades
de volver a hacerlo, si no aprenden otras maneras de resolver sus problemas. En
segundo lugar, el castigo a menudo genera emociones desagradables que pueden
obstaculizar el aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno está aprendiendo a multiplicar
y el maestro o su progenitor lo regañan cada vez que falla en un resultado de las
tablas de multiplicar, es probable que se asuste o se confunda. Como consecuencia,
quizás presente más errores y lo regañen más a menudo. Al paso de cierto tiempo,
quizás se vea tan abrumados con el temor que no desee estudiar dichas tablas o
efectuar multiplicaciones, en absoluto. En tercer lugar, el castigo puede transmitir
la impresión de que se justifica causar dolor a los demás, enseñando de esa manera,
una conducta agresiva indeseable, de manera inadvertida. Gershoff, 2002, (citado
por Morris y Maisto, 2005). Por ejemplo, en estudios de laboratorio, los monos
que son castigados, tienden a atacar a otros monos, e igualmente ocurre con las
palomas. Por último, el castigo por lo general, genera el enojo de las personas y
frecuentemente, la gente enojada se vuelva más agresiva y hostil.
Si tiene que usarse el castigo, para eliminar una conducta indeseable, debería
descontinuarse cuando se presenten conductas más deseables (para reforzar
negativamente esa conducta). También debería utilizarse el reforzamiento positivo,
con elogios y recompensas para reforzar la conducta deseada. Este planteamiento
es más beneficioso que utilizar únicamente el castigo, ya que enseña una conducta
alternativa para reemplazar las acciones que dieron lugar al castigo. Aunado a
esto, el reforzamiento positivo hace que, en general, el ambiente de aprendizaje
sea menos amenazante. (Morris y Maisto, 2005).
Asimismo, puede utilizarse el time-out, o tiempo fuera, un método que combina
los aspectos más positivos del castigo y evita sus limitaciones. Consiste en que el
64
niño que presenta un mal comportamiento debe sentarse solo algunos momentos
en un lugar tranquilo y sin estimulación. Dicho aislamiento es un castigo porque
interrumpe la actividad de la persona, y lo separa de todo tipo de estimulación
agradable, por un período breve, mientras el progenitor o maestro se tranquilizan.
Posteriormente, cuando culmina, se puede explicar porque la conducta sancionada
es negativa y qué debería hacer a cambio.
Teoría del Aprendizaje: teoría del aprendizaje social (cognos-
citiva social)
El autor Albert Bandura, enuncia que esta teoría es cierta, más resulta incom-
pleta para comprender la conducta de los individuos y efectúa una serie de experi-
mentos, los cuales a su vez son impulsadores de muchos otros estudios, sobre la
conducta de las personas.
A continuación se describe el experimento clásico realizado por Albert Ban-
dura, Dorrie Ross y Sheile Ross en 1963, basamento de múltiples experimentos
posteriores vinculados con el aprendizaje vicario:
Los investigadores dividieron a los niños y niñas de la escuela infantil de
Stanford University en tres grupos experimentales y un grupo de control.
Los niños del primer grupo experimental observaron un modelo real que
mostraba agresividad verbal y física dirigida a una serie de juguetes, entre ellos
un gran muñeco de goma; el segundo grupo experimental observaba una película
que mostraba al mismo modelo comportándose de manera idéntica; el tercer
grupo experimental, vio una película de dibujos animados en la cual un modelo,
vestido de gato negro, mostraba una conducta agresiva hacia el muñeco de goma.
Los niños del grupo de control se seleccionaron en consonancia con los niños de
los grupos experimentales en cuanto a los niveles de agresividad previa, pero no
fueron expuestos a un modelo agresivo.
Después que los niños en los tres grupos experimentales observaran al modelo
reír, dar patadas y puñetazos y golpear con un mazo al muñeco de goma, pasaron a
otra habitación donde sufrieron una pequeña decepción. Inmediatamente después
de la frustración, cada uno de los niños pasó a la sala experimental, donde había
algunos juguetes (como una versión más pequeña del muñeco de goma) con los que
podían jugar con agresividad. Además había otros juguetes que no se prestaban a
juegos agresivos (como un juego de té y material para colorear). Los observadores
siguieron las respuestas agresivas y no agresivas de los niños hacia los juguetes en
un espejo unidireccional.
Como pronosticaron las hipótesis, los niños expuestos a un modelo agresivo,
mostraron más conductas agresivas que los niños que no habían sido expuestos al
modelo, pero en contra de las previsiones, los investigadores no hallaron diferencias
en la agresividad total mostrada por los niños en los tres grupos experimentales.
Los niños que habían observado el personaje de dibujos animados se mostraban tan
agresivos como los expuestos al modelo real o al modelo filmado. En general, los
niños de los tres grupos experimentales mostraron una conducta una o dos veces
más agresiva que la del grupo control. Además, el tipo de respuesta agresiva, era
increíblemente similar al mostrado por los modelos adultos. Los niños regañaban,
65
daban patadas y puñetazos y golpeaban con un mazo en una clara imitación a la

conducta que habían observado.
Este estudio, ahora con más de 40 años de antigüedad, fue realizado en una
época en que aún se debatía sobre los efectos de la violencia televisiva en niños y
adultos. Algunas personas sostenían que ver conductas agresivas en la televisión
tendría un efecto catártico en los niños, es decir, los niños que tenían experiencias
vicarias de agresividad estarían poco motivados para actuar de manera agresiva. El
estudio realizado por Bandura, Ross y Ross (1963) ofreció algunas de las primeras
pruebas de que la violencia televisiva, más bien potencia las conductas agresivas.
Albert Bandura además de desarrollar sus investigaciones en torno al apren-
dizaje vicario, también enfatizó en el estudio de la autoeficacia.
La Autoeficacia es un concepto desarrollado por Bandura, (Citado por Larsen y
Buss, 2005) referido a la creencia de una persona de poder realizar los comporta-
mientos necesarios para lograr un resultado deseado. También la describe como la
confianza que se tiene en la capacidad de llevar a cabo las acciones necesarias para
lograr un resultado específico. Igualmente, es definida por Bandura 2001 (citado
por Feist y Feist, 2007, p.473) como “la confianza de las personas en su capacidad
para ejercer un cierto control sobre su propio funcionamiento y sobre lo que suce-
de en el entorno”. En este sentido, sostiene “la autoeficacia es la base de la acción
humana” (pag 10). Agrega Bandura (1997, 1999) citado por Feldman (2006) que
quienes tienen un grado elevado de autoeficacia, cuentan con aspiraciones más
elevadas y una mayor persistencia para trabajar en la consecución de sus metas y
en última instancia, logran un mayor éxito, que quienes tienen un grado de autoefi-
cacia bajo. Esto viene dado porque creen en su capacidad para hacer cosas, alterar
lo que sucede en el entorno, por lo que tienen más probabilidad de actuar y tener
éxito que las personas con bajo nivel de autoeficacia.
Es importante destacar que la autoeficacia no se refiere a la capacidad para
ejecutar tareas motrices básicas como alcanzar o agarrar algo, además tampoco
implica que podamos realizar las conductas mencionadas sin ansiedad, estrés o
miedo, es sólo la opinión, acertada o errónea sobre si podemos ejecutar o no los
actos requeridos.
Aunado a esto, se expone que la autoeficacia, no es un concepto global o gene-
ralizado como la autoestima o autoconfianza y las personas pueden tener un nivel
de autoeficacia alto en una situación y bajo en otra; es decir, varía según la situa-
ción en función de las competencias requeridas para las distintas actividades, la
presencia o ausencia de otras personas, la capacidad percibida de esas otras perso-
nas, sobre todo si son competidores, la predisposición de las personas para actuar
ante situaciones de fracaso más que de éxito y los estados fisiológicos asociados,
tales como fatiga, ansiedad, apatía o abatimiento. (Feist y Feist, 2007).
La eficacia personal se adquiere, aumenta o disminuye, gracias a una combina-
ción de los siguientes factores: experiencias propias, modelos sociales, persuasión
social y estados físicos y emocionales. (Feist y Feist, 2007)
En cuanto a las experiencias propias, señala al autor Bandura que éstas cons-
tituyen las fuentes más importantes de autoeficacia, es decir, las experiencias pa-
66
sadas de dominio. Por lo general, una actuación satisfactoria hace aumentar las
expectativas de eficacia, mientras que un fracaso tiende a reducirlas. (Bandura
1997, citado por Woolfolk, 2006)
Esta información general tiene seis corolarios: El primero, una actuación sa-
tisfactoria tiende hace aumentar la autoeficacia en función de la dificultad de la
tarea. Cuando se resuelve una tarea de bajo nivel de dificultad se aumentará poco
su nivel de autoeficacia, mientras que conseguirá una mejora sensible si obtiene
buenos resultados en una tarea de dificultad superior.
Segundo, las tareas concluidas satisfactoriamente por uno mismo, son más efi-
caces que las realizadas con ayuda de los demás. Tercero, es más probable, que los
fracasos hagan disminuir el nivel de eficacia cuando se sabe que se ha hecho un gran
esfuerzo. Fracasar cuando no se ha puesto todo el empeño no provoca tanta sensa-
ción de ineficacia como no cumplir el objetivo, pese a haberse esforzado al máximo.
Cuarto, fracasar en condiciones de gran actividad emocional o angustia no debilita
tanto como fracasar en condiciones óptimas. Quinto, fracasar antes de tener una
sensación de dominio resulta más perjudicial para la noción de eficacia personal que
fracasar después de tener dicha sensación. El sexto corolario, vinculado con el ante-
rior se refiere a que un fracaso aislado tiene un esfuerzo reducido sobre la eficacia,
sobre todo para las personas que en general tienen expectativas de éxito elevadas.
Los modelos sociales constituyen una segunda fuente de eficacia, es decir
experiencias vicarias de otras personas. La autoeficacia aumenta cuando se ve
a personas de capacidades iguales a las propias pero disminuye cuando se ve al
compañero fracasar. Cuando la otra persona es distinta del individuo, los modelos
sociales apenas afectarán el nivel de eficiencia de esa persona.
Por lo general, los modelos sociales no influyen tanto en el aumento de los
niveles de eficacia como la actuación personal, pero pueden tener efectos signifi-
cativos en lo que concierne a ineficiencia. Los efectos de esta experiencia vicaria
pueden llegar a prolongarse durante toda la vida. (Feist y Feist, 2007)
Respecto a la persuasión social, los efectos de esta fuente son limitados, aun-
que bajo condiciones adecuadas, la persuasión de los demás, puede aumentar o
disminuir la autoeficacia. La primera condición es que la persona tenga confianza
en el persuasor. Los consejos o críticas de una fuente fiable tienen mayor poder de
eficacia que una persona sin credibilidad. El fomento de la autoeficiencia a través
de la persuasión social será efectivo sólo si las actividades que se animan a intentar
se encuentran en el repertorio de conductas propias.
También se plantea que el poder de la eficacia de un consejo está ligado di-
rectamente al estatus y la autoridad que se percibe en la persona que lo formula.
Asimismo, la persuasión social es más efectiva cuando se combina con unos re-
sultados satisfactorios. La persuasión puede convencer a alguien que intenta una
actividad y, si los resultados son satisfactorios, tanto el logro como la subsiguiente
recompensa verbal aumentará el nivel de eficacia en el futuro. (Bandura, citado
por Feist y Feist, 2007)
La última fuente de eficacia son los estados fisiológico y emocional de las per-
sonas. Se señala que las emociones fuertes suelen reducir la capacidad de actua-
67
ción y cuando las personas sufren niveles elevados de miedo, ansiedad o estrés, es
probable que sus expectativas de eficacia sean menores. No obstante, en algunas
situaciones, la actividad emocional cuando no es demasiado intensa, permite un
rendimiento mayor, de manera que un nivel de ansiedad moderada puede modifi-
car las expectativas de eficacia de la persona.
Al vincular la eficacia y la motivación, enuncian que una mayor eficacia pro-
duce mayores esfuerzos y persistencia ante las recaídas. La autoeficacia también
afecta la motivación a través del establecimiento de metas. Si tenemos un alto sen-
tido de eficacia en cierta área, estableceremos metas elevadas, se experimentará
menor temor al fracaso y se encontraran nuevas estrategias cuando las anteriores
fallen. Sin embargo, si el sentido de eficacia es bajo, se evitará una tarea por com-
pleto o la persona se dará por vencida cuando surjan problemas.
Se plantea como la autoeficacia y las atribuciones se influyen mutuamente.
Si el éxito se atribuye a causas internas o controlables, como las habilidades o el
esfuerzo, entonces aumenta la autoeficacia. Pero si el éxito se atribuye a la suerte
o la intervención de otros, entonces es poco probable que la autoeficacia se forta-
lezca. Además la eficacia también afecta las atribuciones. Las personas con una
autoeficacia elevada para una tarea específica suelen atribuir sus fracasos a la falta
de esfuerzos. Sin embargo, la persona con una autoeficacia baja tiende a atribuir
sus fracasos a la falta de habilidad. Entonces el hecho de tener una autoeficacia
elevada para cierta tarea fomenta atribuciones controlables y a la inversa, las atri-
buciones controlables incrementan la autoeficacia. (Bandura 1997 y Zimmerman
1995, citados por Woolfolk, 2006)
Se expone evidencia de como un sentido de autoeficacia elevada fomenta la
motivación, incluso cuando la eficacia alta es poco realista. Niños y adultos opti-
mistas acerca del futuro, quienes creen que pueden ser eficaces y tienen altas ex-
pectativas son más sanos, mental y físicamente, están menos deprimidos y tienen
mayor motivación hacia el logro. (Flammer, 1995, citado por Woolfolk, 2006)
Aunado a esto, se destacan investigaciones donde se indican que el desempe-
ño en la escuela mejorará si la autoeficacia aumenta, cuando los estudiantes: a)
Adoptan metas a corto plazo, de manera que resulte más sencillo juzgar el progre-
so, b) se les enseña a utilizar estrategias específicas de aprendizaje, como hacer
esquemas o resúmenes y c) reciben recompensa en base a sus logros y no sólo por
participar activamente, porque las recompensas por logros indican un aumento en
sus capacidades. (Gram. y Weiner, 1996 citados por Woolfolk, 2006).
Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner
Esta influyente teoría tiene como autor al psicólogo estadounidense Urie
Bronfenbrenner, quien describe el conjunto de influencias interactuantes, que
afectan el desarrollo del niño.
Esta teoría recibe su nombre de la rama de la biología que estudia la relación de
los seres vivos con su ambiente y entre sí. La misma contempla que el desarrollo
humano es inseparable del contexto individual donde crece el individuo. (Kail y
Cavanaugh, 2006)
68
En ella se expone como el desarrollo se ve afectado por cinco sistemas ambien-

tales, los cuales van desde contextos de interacción directa entre las personas, hasta
los contextos más generales de la cultura. Los cinco sistemas de la teoría ecológica
de Bronfenbrenner son: el microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema
y cronosistema.
El microsistema es el ambiente en el que vive el individuo, incluye a la familia,
los pares, la escuela y la zona donde vive, donde ocurren interacciones más directas
con agentes sociales, como los progenitores, hermanos, compañeros de escuela.
(Bronfenbrenner, 1986, 2000, 2004, citado por Santrock, 2007).
El mesosistema, incluye las relaciones entre microsistemas o vinculaciones
entre contextos, cabe citar, relaciones familiares y experiencias escolares, las
experiencias familiares con las experiencias con los pares.
El exosistema se refiere a cuando las experiencias en otro ambiente social,
donde el individuo no tiene un papel activo, influyen en lo que la persona experi-
menta en su experiencia inmediata. En un exosistema, “al menos uno de los
ambientes, como el lugar de trabajo de los padres y las redes sociales de los padres,
no contienen al niño en desarrollo, por lo que sólo lo afectan de forma indirecta”.
(Papalia y col., 2005a, pag. 36)
El macrosistema incluye la cultura en la que viven los individuos, entendiéndose
la cultura como pautas de conducta, creencias y todos los demás productos de
un grupo de individuos, que se transmite de generación en generación. También
añade que los valores dominantes, creencias, costumbres, sistema económicos y
sociales de una cultura o subcultura que se filtra de manera incalculable en la vida
diaria de las personas.
Resulta importante considerar cuando los niños y sus padres constituyen parte
integrante de un ámbito cultural más amplio. (Papalia y col., 2005a). Pudiendo
citarse un niño indígena que viva en Valera, Estado Trujillo o un niño venezolano
que se vive en Madrid, España ya que su progenitor trabaja en una empresa
trasnacional. Quienes constituyen estos grupos poseen una identidad, una herencia
y valores compartidos y a su vez están inmersos, en otra cultura.
El cronosistema, se describe como el tipo de eventos y transiciones ambientales
que se presentan en el transcurso de la vida. Por ejemplo, en estos tiempos, las
mujeres son más propensas a tener una carrera profesional, que hace 20 o 30 años
atrás, cambios en el lugar de residencia o empleo de los padres y acontecimientos
como guerras, oleadas de inmigración, el impacto de los avances tecnológicos y en
materia de salud que pueden influir significativamente en la vida de las personas
con algún tipo de impedimento físico, optimizando su calidad de vida en estos
tiempos, a diferencia de lo que pudiese haber ocurrido anteriormente.
69
Macrosistema
Exosistema
Mesosistema
Gobi social lítica

Luga progenitoro de
Acontetoríc ientos
es
Grupo étnico
Microsistema
r de emple
erno y po
Escuela
os
A m ig o s
Progenitores
cim
his
Niño
lo s
Re
d so res
cial de los progenito
Cultura
Figura Nº 14
Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner.
Fuente: Tomado de Kail y Cavanaugh, 2006, pag 21
70
Capítulo III
Desarrollo Prenatal, parto y neonato
El término prenatal se deriva de dos palabras: el prefijo “pre”, proveniente del
latín, significa: “que antecede a algo”, que va antes de algo; y la palabra natal, tam-
bién del latín natālis, es un adjetivo que significa: Perteneciente o relativo al naci-
miento. De allí que prenatal es lo que ocurre o se produce antes del nacimiento.
Se entiende en Psicología como desarrollo prenatal el proceso de cambios y
estabilidad de todo ser vivo, que se produce antes del nacimiento; en el caso de la
persona, se produce en el vientre materno, cuando se trata de un proceso natural.
El desarrollo prenatal se inicia con la fertilización y termina con el nacimiento,
durando aproximadamente 266 días, lo que equivale a unas 38 semanas. A lo largo
de este tiempo se produce una diversidad de cambios que los científicos, para su
estudio, comprensión y cuidados, han dividido en tres períodos o etapas, estas son:
germinal, embrionario, y fetal. Durante estos tres períodos, el cigoto unicelular
original se convierte en un embrión y posteriormente en un feto que estará listo
para nacer.
Preguntas para la reflexión y discusión:
1. ¿Considera usted que en su labor docente (como Licenciado en Educación,
Mención_______) podrá aplicar conocimientos relacionados con el desa-
rrollo prenatal? Explique porqué, dónde, cómo.
2. ¿Cuál es la importancia del estudio del desarrollo prenatal en la profesión
del docente?
3. ¿Conoce usted cuáles fueron las circunstancias de su desarrollo prenatal y
cómo influyeron en usted? Si la respuesta es negativa, indague, investigue y
luego respóndala.
Fecundación o fertilización
La fertilización o fecundación, es un proceso que consiste en la fusión de
la célula sexual femenina (óvulo), también llamada gameto, con la masculina
(espermatozoide). El proceso se inicia con la penetración del espermatozoide en el
óvulo y finaliza con la primera división normal del cigoto.
Para que la fecundación se lleve a cabo con éxito, el gameto femenino (óvulo)
y masculino (espermatozoide) deben haber completado normalmente todas sus
etapas de maduración antes de ponerse en contacto. Este contacto entre los dos
gametos se lleva a cabo en las trompas de Falopio ubicadas en el aparato genital
femenino, allí, el espermatozoide a través y gracias a la acción conjunta de enzi-
mas penetra el óvulo de la mujer para concretar la fertilización del mismo y así dar
lugar al embarazo.
71
¿Cómo ocurre la fecundación?

En la mujer debe ocurrir primero la ovulación, la cual sucede con mayor
frecuencia una vez cada ciclo menstrual (cada 22 a 30 días, dependiendo de cada
mujer). Cuando un folículo madura (cavidad en forma de saco o bolsa formada por
un grupo de células en los ovarios, un folículo contiene un óvulo), se rompe uno de
los ovarios y expulsa al óvulo que viaja a través de la Trompa de Falopio impulsado
por pequeñas células capilares, denominadas cilios, hacia el útero o matriz; ya en
el útero, si el óvulo se une con un espermatozoide, ocurre la fecundación normal.
Por otro lado, el espermatozoide, parecido a un renacuajo es una de las células más
pequeñas del cuerpo humano, se produce en los testículos o glándulas de un hombre
maduro y se eyacula en el semen durante el clímax sexual. Los espermatozoides
penetran en la vagina y comienzan a nadar hacia la abertura cerviz (cuello del útero)
de allí se dirigen a la trompa de Falopio y solo un espermatozoide logra penetrar la
membrana del óvulo, fertilizándola para concebir un nuevo ser humano.
Los espermatozoides mantienen su capacidad para fertilizar el óvulo durante 48
horas a partir del momento de la eyaculación, y los óvulos pueden ser fecundados
hasta 24 horas después de abandonar el ovario, si este proceso no ocurre, el óvulo
y las células espermáticas mueren en el cuerpo de la mujer. Estas últimas son
devoradas por los glóbulos blancos, y el óvulo se desplaza a través del útero siendo
expulsado por la vagina.
Tanto el óvulo como el espermatozoide contienen más de 1.000 millones de
mensajes genéticos, su fusión produce el cigoto humano o célula que se forma con
la unión del espermatozoide y del óvulo, contiene una serie de 23 cromosomas de
la madre y otra de 23 cromosomas del padre. La mayoría de los rasgos que posee
el ser humano son el efecto combinado de muchos genes, esto recibe el nombre
de rasgos poligenéticos atribuible a algunas características humanas, como la
inteligencia, el color de la piel y la estatura, que provienen de la interacción de
varios embriones.
¿Cómo se determina el sexo del niño?
El sexo es determinado por el vigésimo tercer cromosoma, que se conoce
como cromosoma sexual. El ser humano tiene dos tipos de cromosomas sexuales:
un cromosoma X y otro Y. las mujeres tienen dos cromosomas X; los varones un
cromosoma X y otro Y. En el momento de la concepción, si un espermatozoide
portador del cromosoma X fertiliza un óvulo que contiene un cromosoma X,
el óvulo fertilizado se convertirá en mujer (XX). Es el espermatozoide el que
determina el sexo del niño. Si el espermatozoide contiene un cromosoma Y, el
óvulo fertilizado se convertirá en varón (XY). Meece, (2000).
1. ¿Qué es la fertilización y cómo ocurre la fertilización?
2. ¿Qué tipos de fertilización conoce? Explique
3. ¿Qué entiende por infertilidad?
4. Discuta acerca de las posibles causas de infertilidad en los seres humanos
5. Explique cuáles tratamientos para la fertilidad conoce y cuáles son sus
implicaciones éticas
72
6. ¿Está usted de acuerdo con alguno de los tratamientos de fertilidad? Explique

con cuáles sí, con cuáles no y porqué.
7. ¿Cómo ocurren los embarazos múltiples? Discusión en pequeños grupos
8. ¿Cuáles son los principales factores que influyen en los embarazos múltiples?
Períodos o etapas del desarrollo prenatal
Con la fecundación o fertilización comienza el desarrollo prenatal, el cual
ocurre en tres etapas o períodos y culmina con el parto.
Período o etapa germinal
Ocurre en las primeras dos semanas de gestación, comienza con la fertilización
y concluye durante la segunda semana de embarazo. Incluye la formación del
huevo fertilizado llamado cigoto, su división celular que lo hace tornarse cada
vez más complejo y la implantación en la pared del útero, tal como se describe a
continuación.
En las primeras 36 horas después de la fertilización, el cigoto entra en un
período de rápida división y duplicación celular, o mitosis. Setenta y dos horas
después de la fertilización, se ha dividido en 16 a 32 células; un día mas tarde posee
64 células. Esta división continúa hasta que la única célula original se convierta
en los 800 mil millones de células especializadas o más, que constituyen el cuerpo
humano (Papalia y col, 2009a).
Mientras el óvulo fertilizado se divide, también atraviesa la trompa de Falopio
hasta llegar al útero, en un viaje que dura 3 o 4 días. Su forma cambia para
convertirse en una esfera llena de líquido, el blastocisto, el cual flota libremente en
el útero durante uno o dos días y luego empieza a implantarse en la pared uterina.
Antes de su implantación, cuando se inicia la diferenciación celular, aproxi-
madamente una semana después de la concepción, algunas células que forman el
blastocito se agrupan de un lado formando el disco embrionario (consiste en una
masa celular gruesa), a partir del cual se formará el embrión, otro grupo de células
llamadas trofoblasto constituirán una capa externa que más adelante nutrirá y
sostendrá el embrión, además produce minúsculas estructuras similares a hilos
que penetran el revestimiento de la pared del útero y permiten que el organismo
en desarrollo se aferre ahí hasta que se encuentre completamente implantado en el
revestimiento uterino.
El blastocito participa activamente en el proceso de implantación uterina
mediante un sistema complejo de producción hormonal (Norwitz, Schust y Fisher,
citado por Papalia y otros, 2009a) donde interviene una proteína llamada L-selectina
secretada por la mujer por corto tiempo sólo durante su ciclo menstrual, que detiene
el movimiento de flotación libre del blastocito permitiéndole implantarse. Entre el
10 y 20% de los óvulos fecundados llegan a implantarse y continúan su desarrollo,
los otros son desechados por el organismo.
Período o etapa embrionaria
Es la etapa de desarrollo prenatal que ocurre de la segunda a la octava
semana después de la concepción, se inicia cuando el blastocito se adhiere a la
pared uterina. Durante el período embrionario, la tasa de diferenciación celular
73
se intensifica, se forman sistemas de soporte para las células y aparecen los

órganos y principales sistemas corporales (respiratorio, digestivo y nervioso) que
se desarrollan rápidamente. Este es un período crítico, en el cual el embrión es
más vulnerable a las destructivas influencias del entorno prenatal, es por ello que
las estructuras o sistemas orgánicos que se encuentran aún en desarrollo en el
momento de la exposición tienen mayor probabilidad de resultar afectadas. Los
defectos que ocurren posteriormente en la gestación pueden ser menos serios que
los que ocurren en este período o etapa.
Los embriones con defectos más severos generalmente no sobreviven más allá
del primer trimestre, o período de tres meses, del embarazo. Un aborto espontáneo,
comúnmente denominado fracaso, es la expulsión del útero de un embrión o feto
incapaz de sobrevivir fuera del vientre. La mayoría de los abortos son consecuencia
de embarazos anormales: aproximadamente 50 a 70% involucran anormalidades
cromosómicas.
Una vez que el blastocito se adhiere a la pared uterina, a la masa de células que
lo conforman, se le llama embrión, de donde se forman tres capas.
La capa superior o externa de esta masa, el ectodermo, producirá principalmente las
partes superficiales del cuerpo, convirtiéndose en el sistema nervioso, los receptores
sensoriales (oídos, nariz y ojos, por ejemplo) y partes formadas de piel (cabello y uñas,
por ejemplo). La capa intermedia, mesodermo, producirá principalmente las partes
que rodean a las áreas internas del cuerpo, convirtiéndose en el sistema circulatorio,
el reproductivo y el excretor, así como en huesos y músculos. La tercera capa, el
endodermo, produce principalmente las partes internas del cuerpo, convirtiéndose
en el sistema digestivo, hígado, páncreas, glándulas salivales y sistema respiratorio
(Santrock, 2007).
Otras partes del blastocisto empiezan a convertirse en los órganos que nutrirán
y protegerán al bebé en gestación: la placenta, el cordón umbilical y el saco
amniótico, con su membrana más externa, el corion. La placenta, la cual realiza
varias funciones importantes, estará conectada al embrión a través del cordón
umbilical. Por medio de este cordón, la placenta lleva oxígeno y nutrientes al bebé
en desarrollo y elimina sus desechos corporales. La placenta también ayudará a
combatir la infección interna y proporcionará al bebé neonato inmunidad contra
varias enfermedades; además produce las hormonas que sostienen la gestación,
prepara los senos maternos para la lactancia y eventualmente estimula las
contracciones uterinas que expulsarán al bebé del cuerpo de la madre. El saco
amniótico es una membrana llena de líquido que envuelve al bebé en desarrollo,
protegiéndolo y proporcionándole espacio para moverse.
Para el momento en que la mayoría de las mujeres se da cuenta de su embarazo,
la mayoría de los órganos principales del nuevo ser ya se han empezado a formar;
este proceso de formación de órganos durante los dos primeros meses del desarrollo
prenatal recibe el nombre de Organogénesis.
74
Figura Nº 15
Etapas del desarrollo humano
Período o etapa fetal
Es la etapa prenatal del desarrollo que inicia dos meses después de la concep-
ción y continúa hasta el nacimiento. El crecimiento y el desarrollo continúan su
curso sorprendente durante esta época. Durante este período, el feto aumenta
aproximadamente 20 veces su longitud previa y los órganos y sistemas corporales
se tornan más complejos. Los “últimos toques” como las uñas de las manos y los
pies se desarrollan hasta el nacimiento. Los fetos no son pasajeros pasivos en el
vientre de sus madres. Ellos respiran, patean, se dan vuelta, flexionan sus cuerpos,
dan saltos mortales, entrecierran los ojos, degluten, empuñan sus manos, sufren
hipo y succionan sus pulgares. Las flexibles membranas de las paredes uterinas
y el saco amniótico, que circulan al protector líquido amniótico amortiguador,
permiten e incluso propician un limitado movimiento (Papalia y col., 2009a).
Hacia los tres meses, el feto mide aproximadamente 7.6 centímetros (3
pulgadas) y 28,34 gramos (1 onza) y se muestra activo moviendo brazos, piernas,
boca y cabeza. Se pueden distinguir rasgos de su cara: frente, nariz, barbilla.
Además, deglute e inhala parte del líquido amniótico en el que flota, el cual
contiene sustancias provenientes del torrente sanguíneo materno que cruzan la
placenta e ingresan a la propia circulación fetal. Algunas de estas sustancias pueden
estimular los incipientes sentidos del gusto y el olfato y contribuir al desarrollo de
los órganos necesarios para la respiración y digestión.
Los fetos responden a la voz de la madre, a sus latidos cardiacos y a las
vibraciones de su cuerpo, lo que demuestra que pueden oír y sentir. La familiaridad
con la voz materna puede tener una función básica de supervivencia: ayudar a los
recién nacidos a ubicar la fuente de alimento. Los bebés hambrientos, no importa
de qué lado estén sostenidos, buscan el seno en la dirección en la cual escuchan la
75
voz de la madre. Las respuestas al sonido y a la vibración parecen comenzar a las

26 semanas de gestación, aumentan y posteriormente se estabilizan alrededor de
las 32 semanas. (Papalia y col., 2009a).
A los cuatro meses ha crecido hasta medir cerca de 15 centímetros y pesa
entre 113 y 200 gramos; su madre puede sentir sus movimientos y por los
genitales ya puede identificarse si es hombre o mujer. Durante el quinto mes
mide aproximadamente 30 centímetros y pesa cerca de 400 gramos; ya se le han
formado las uñas de los pies y de las manos y muestra preferencias por posiciones
específicas dentro del útero.
En el sexto mes mide cerca de 35 cts. y pesa más de 45 gramos; sus ojos
y párpados están completamente formados y posee una fina capa de cabello en
su cabeza, además muestra movimientos respiratorios irregulares y el reflejo de
prensión. A los siete meses su longitud es de 40 cms aproximadamente y más de 1
kilo de peso; en este momento el feto es viable; es decir tiene una alta probabilidad
de vivir fuera del útero materno. Entre el octavo y noveno mes llega a medir 50
cms. o más y a pesar más de 2.5 Kilogramos, desarrolla tejido adiposo y mejora
intensamente el funcionamiento de los sistemas y órganos que posee (corazón,
pulmones, sistema nervioso, entre otros). Con el nacimiento del feto, culmina el
desarrollo prenatal.
1. ¿Qué es el desarrollo prenatal?
2. ¿Por qué son importantes los cuidados prenatales?
3. ¿A quiénes están dirigidos los cuidados prenatales? Explique porqué
4. ¿De qué manera pueden influir los cuidados prenatales en el nacimiento de
una persona y en su desarrollo fuera del vientre materno? Explique
5. ¿Piensa usted que los cuidados prenatales pueden prevenir trastornos o en-
fermedades? Explique
6. Explique cuáles son los principales cuidados prenatales que usted conoce
7. ¿Cuáles son los efectos del uso de algunas drogas específicas durante el
embarazo?
8. ¿Piensa usted que es importante la estimulación prenatal? Explique porqué.
9. Investigue acerca de los resultados que han arrojado los estudios sobre la
estimulación prenatal.
10. ¿Cómo considera usted deben ser los vínculos de la madre y el padre con el
bebé que está en formación dentro del útero materno y porqué?
Cuidados durante el desarrollo, influencias ambientales y genéticas
Cuidados prenatales
Con esto nos referimos al conjunto de actividades de promoción y prevención
de la salud que deben dispensarse a la madre embarazada y al niño que lleva en
su vientre, desde la pre-concepción (antes de quedar embarazada) y hasta el final
del embarazo. Por lo tanto estos cuidados implican atención preconcepcional y del
embarazo.
76
El cuidado preconcepcional incluye todas aquellas actividades de promoción

y prevención de la salud de la mujer desde la adolescencia. Esta etapa es
considerada como un período preparatorio para el embarazo ya que condiciona
la salud de la madre y de su futuro hijo. Además de elegir el momento oportuno
para el embarazo, a partir de la decisión responsable, la mujer, debe informarse
sobre los aspectos psicológicos y biológicos para asumir un embarazo seguro. Una
importante proporción de mujeres, fundamentalmente las adolescentes no acceden
a estas opciones vitales. Es fundamental comunicar y educar a las mujeres en
edad fértil sobre una importante lista de factores que aumentan el riesgo materno-
perinatal y que pueden ser reducidos o controlados en esta etapa. Estas acciones
deben estar incluidas en los programas de salud integral de la mujer, en especial
para adolescentes (Ministerio de la Salud, 2001).
Es importante reconocer que en Venezuela y en varios países del mundo,
las políticas de salud no contemplan este tipo de cuidados (preconcepcional);
no obstante, las investigaciones indican que son de suma importancia para un
desarrollo saludable.
Este tipo de cuidados incluye la educación para la prevención y control de:
a) Infecciones, tales como: VIH (SIDA), Hepatitis B, rubeola, toxoplasmosis,
virus de inclusión citomegálica, tétanos, sífilis e infecciones buco-dentales;
entre otras.
b) Enfermedades crónicas: hipertensión, diabetes, anemia o carcinoma de mama.
c) Asesoramiento para reducir defectos congénitos, producidos generalmente por
antecedentes familiares de enfermedad genética, niños afectados en embarazos
previos, edad avanzada, exposición a tóxicos ambientales u otros.
d) Medicación adecuada y posibles efectos en el embarazo.
e) Educación: asesoría sobre higiene y dietética adecuada; así como hábitos y
estilo de vida (nutrición, ejercicios, elementos laborales y ambientales que
pueden repercutir en el embarazo, consumo de tabaco, alcohol y droga.
Una vez que la mujer se entere de su estado de gravidez (embarazo) debe
inmediatamente comenzar los cuidados del embarazo.
La detección de defectos y enfermedades susceptibles de tratamiento cons-
tituye sólo una de las razones de la importancia de los cuidados prenatales
(preconcepcional y del embarazo). La atención prenatal temprana y de alta calidad,
que incluya servicios educativos, sociales y nutricionales, puede ayudar a prevenir
la muerte materna e infantil así como otras complicaciones del nacimiento. Puede
ofrecer a las madres primerizas información acerca del embarazo, el parto y el
cuidado del bebé; de hecho, las mujeres de escasos recursos que reciben atención
prenatal se benefician al entrar en contacto con otros servicios necesarios y
tienen mayor probabilidad de obtener atención médica para sus hijos después del
nacimiento.
Una adecuada atención prenatal puede ofrecer a cada niño una mejor posibilidad
de llegar al mundo en condiciones adecuadas para afrontar los retos de la vida
fuera del útero (Papalia y col. 2005a). Esto incluye brindar contenidos educativos
para la salud de la madre, la familia y la crianza.
77
Los principales objetivos del cuidado prenatal son los siguientes:

• Prevenir, diagnosticar y tratar las complicaciones del embarazo
• Vigilar el crecimiento y la vitalidad fetal
• Detectar enfermedades maternas subclínicas
• Aliviar molestias y síntomas menores asociados al embarazo.
• Preparar a la embarazada física y psíquicamente para el nacimiento.
Los principales cuidados prenatales implican:
a) Acudir al médico. Inmediatamente que la mujer se entera de su estado de
gravidez, debe asistir a la consulta médica con la finalidad de: determinar la
edad gestacional, el grupo sanguíneo y el factor RH, confirmar la existencia
de vida fetal y controlar su peso. Al mismo tiempo, el médico la evalué e
indique los exámenes a seguir, entre ellos: exámenes de hematología a fin
de diagnosticar anemia, examen de orina para determinar si existe alguna
infección o presencia de albúmina y otros exámenes complementarios.
También debe controlar su presión arterial, posibles infecciones que se
produzcan e indicarle el consumo de vitaminas y minerales necesarios para
evitar que el feto se desarrolle con anomalía, la realización de ejercicio físico
y la alimentación adecuada. El médico también deberá hacer seguimiento al
desarrollo embrionario y fetal.
b) Mantener una alimentación adecuada
c) Tomar la medicación adecuada, de acuerdo a las prescripciones médicas
d) Realizar actividad física controlada, dependiendo de las condiciones de cada
mujer y de su embarazo
e) Educación para el embarazo: hábitos y estilo de vida, preparación para el
parto, para la lactancia y los cuidados del recién nacido.
Actualmente se dispone de una serie de herramientas para valorar la evolución
y el bienestar de un bebé no nacido e incluso para intervenir con el fin de corregir
ciertas condiciones anormales, tales como: ultrasonido o ecografía, amniocentesis.
Ultrasonido o ecografía
El ultrasonido o ecografía ofrece las más claras imágenes de un feto en el
útero ocasionando una mínima molestia a la madre o ninguna. Se utiliza para
medir el crecimiento fetal, establecer la edad gestacional, detectar embarazos
múltiples, valorar las anormalidades uterinas, descubrir alteraciones estructurales
importantes en el feto y determinar si un feto ha fallecido e igualmente para
dirigir otros procedimientos como la amniocentesis. Los resultados de la ecografía
pueden sugerir qué procedimientos adicionales pueden ser necesarios. También
pueden revelar el sexo del feto. Papalia y col. (2005b).
Amniocentesis
Consiste en obtener y analizar una muestra del líquido amniótico que rodea al
feto. Este líquido contiene células fetales y su valoración permite a los médicos
detectar la presencia de ciertos defectos genéticos o multifactoriales y de la
totalidad de alteraciones cromosómicas identificables. La amniocentesis, igual que
78
el ultrasonido, permite conocer el sexo del feto, lo cual puede ayudar a diagnosticar
los trastornos ligados al sexo (Papalia y col., 2005a).
Terapia fetal
Cuando son detectadas mediante valoración prenatal anomalías en el desarrollo
fetal, pueden corregirse antes del nacimiento de tres maneras: administración
de medicamentos, transfusión sanguínea y cirugía. Los fetos pueden deglutir y
absorber los fármacos, nutrientes, vitaminas y hormonas inyectados en el líquido
amniótico y es posible inyectar a través del cordón umbilical los agentes que no
pueden cruzar la placenta. Pueden realizarse transfusiones sanguíneas a través del
cordón umbilical a partir de las 18 semanas de gestación (Papalia y col. 2005a).
Factores que influyen en el desarrollo prenatal
Dado que el entorno prenatal es el cuerpo de la madre, prácticamente todo
aquello que afecte su bienestar, desde la dieta hasta los estados de ánimo, puede
alterar el entorno de su hijo no nacido y afectar su crecimiento.
No todos los peligros ambientales implican igual riesgo para todos los fetos.
Ciertos factores que en algunos casos son teratogénicos (productores de defec-
tos congénitos) en otros producen escaso o ningún defecto. El momento de
exposición a un teratógeno, su intensidad e interacción con otros factores pueden
ser importantes.
El campo de estudio que investiga la causa de los defectos del nacimiento se
denomina teratología. Algunos teratógenos son las drogas, los tipos sanguíneos
incompatibles, los contaminantes ambientales, las enfermedades infecciosas, las
deficiencias nutricionales, el estrés materno y una edad materna y paterna avanzada
(Balley, Forget y Koren, 2002; citado por Santrock, 2007).
La vulnerabilidad del feto puede depender de un gen suyo o de la madre.
Por ejemplo, los fetos con una variante particular de un gen del crecimiento,
denominado factor alfa transformador del crecimiento, poseen un riesgo seis veces
mayor que otros fetos de desarrollar paladar hendido si la madre fuma mientras
está embarazada, y un riesgo casi nueve veces mayor si fuma más de 10 cigarrillos
diariamente. Las mujeres que no tienen el alelo anormal y fuman por lo menos
20 cigarrillos cada día están en riesgo incrementando de tener bebés con paladar
hendido, aunque su riesgo es aún mayor si el gen anormal se encuentra presente
(Papalia y col. 2009a).
Así mismo, el padre también puede transmitir defectos causados por el entorno.
La exposición de un hombre al plomo, la marihuana o al humo del cigarrillo, a
grandes cantidades de alcohol o radiación, al DES o ciertos pesticidas puede dar
como resultado un esperma anormal. Los padres cuya dieta es baja en vitamina
C están en mayor riesgo de procrear hijos con defectos congénitos y ciertos tipos
de cáncer.
En el hombre, el consumo de cocaína puede causar defectos congénitos en su
descendencia, la cocaína parece adherirse al semen y este esperma posteriormente
ingresa al óvulo en la concepción. Otras toxinas, como el plomo y el mercurio,
pueden fijarse al semen del mismo modo.
79
Los padres mayores pueden ser una fuente importante de defectos congénitos.
La edad paterna cercana a los 40 años se asocia con incremento del riesgo de
diversas condiciones infrecuentes que incluyen el síndrome de Marfan (deformi-
dades de la cabeza y las extremidades) y el enanismo (Papalia y col., 2009a).
Nutrición
Las mujeres necesitan comer más de lo habitual mientras están embarazadas:
generalmente, 300 a 500 calorías más diariamente, incluyendo proteínas adicio-
nales. Las mujeres embarazadas que aumentan entre 11 y 15 kilos de peso tienen
menor probabilidad de abortar o de procrear hijos muertos o con un peso peligro-
samente bajo.
Las mujeres malnutridas que ingieren suplementos nutricionales durante el
embarazo tienden a procrear bebés más grandes, sanos y activos visualmente
alertas; y las mujeres con niveles bajos de zinc que consumen diariamente
suplementos de este mineral tienen menor probabilidad de que sus bebés nazcan
con bajo peso y un perímetro cefálico reducido. Sin embargo, ciertas vitaminas
pueden ser nocivas en cantidades excesivas. La deficiencia de yodo, a menos que
se corrija antes del tercer trimestre del embarazo, puede causar cretinismo, el cual
puede implicar alteraciones neurológicas o problemas tiroides severos.
Las mujeres obesas también están en riesgo de procrear hijos con defectos del
tubo neural. Aquellas que antes del embarazo pesan más de 88 kilos o poseen un
elevado índice de masa corporal, tienen mayor probabilidad de procrear bebés con
tales defectos, independientemente de su consumo de ácido fólico. La obesidad
también aumenta el riesgo de otras complicaciones gestacionales incluyendo
abortos, mortinatos y muerte neonatal (muerte durante el primer mes de vida)
(Papalia y col., 2009a).
Actividad física
Aparentemente el ejercicio moderado no implica riesgo para los fetos de las
mujeres sanas; generalmente la embarazada puede continuar trotando, practicando
ciclismo, natación o tenis. El ejercicio regular evita el estreñimiento y mejora la
respiración, la circulación, el tono muscular y la elasticidad de la piel, todos los
cuales contribuyen a un embarazo más cómodo y a un parto más fácil y seguro.
Trabajar durante el embarazo habitualmente no conlleva riesgos especiales.
Sin embargo, las condiciones laborales agobiantes, el cansancio ocupacional y
las largas horas de trabajo pueden estar asociadas con un mayor riesgo de partos
prematuros.
Cigarrillo, consumo de alcohol, drogas, medicamentos, cafeína
Prácticamente todo lo que consume una mujer embarazada llega al útero. Los
fármacos pueden atravesar la placenta, tal como lo hacen el oxígeno, el dióxido de
carbono y el agua. La vulnerabilidad es mayor en los primeros meses de gestación,
cuando el desarrollo es más acelerado.
Las mujeres que fuman durante el embarazo tienen una probabilidad 1.5
veces mayor de dar a luz niños con bajo peso al nacer (menos de 2.5 kg.) que
las no fumadoras. El consumo de cigarro o tabaco también aumenta el riesgo de
80
aborto espontáneo, retrasos en el crecimiento, mortinatalidad, muerte infantil

súbita, cólicos a inicio de la lactancia, trastornos hiperquinéticos y problemas
respiratorios, neurológicos, cognitivos y conductuales, a largo plazo (AAP
Committee on Substance Abuse, 2001; DiFranza et al., 2004; Hoyert, Mathews et
al., 2006; Linnet et. al., 2005; Martin, Hamilton et. al., 2006; citado por Papalia y
col., 2009a).
El consumo de alcohol en mujeres embarazadas está relacionado con el
Síndrome alcohólico fetal (SAF) que combina demoras en el crecimiento,
malformaciones faciales y corporales y trastornos del sistema nervioso central. La
exposición prenatal al alcohol es la causa más común de retraso mental. Mientras
más beba la madre, mayores serán los efectos en el feto (Papalia y col., 2009a).
En cuanto al consumo de sustancias estupefacientes y psicotrópicas (drogas),
se han encontrado hallazgos diversos acerca del uso de la marihuana por parte
de las mujeres embarazadas. Cierta evidencia sugiere que su consumo exagerado
produce defectos congénitos. Un estudio Canadiense por (Fried, Watkinson
y Willan 1984) halló alteraciones neurológicas temporales como temblores y
sobresaltos e igualmente tasas más elevadas de bajo peso al nacer en bebés de
madres fumadores de marihuana.
Los científicos no pueden evaluar aisladamente un factor en particular como el
consumo de la marihuana, sino que deben explorar el contexto cultural en el que este
tiene lugar. No obstante, lo más seguro para las mujeres en edad reproductiva es no
consumir la droga. (Papalia y col., 2005a). No obstante, una revisión reciente por
Richarolson (2004) concluyó que cuando las mujeres consumen marihuana durante
el embarazo, sus hijos presentan problemas de memoria a los 11 años de edad.
En cuanto a la morfina, la heroína y la codeína, las mujeres adictas, están en
riesgo de tener bebés prematuros que serán adictos a las mismas drogas y sufrirán
efectos durante por lo menos los primeros 6 años de vida. Los neonatos adictos
son inquietos e irritables y a menudo padecen temblores, convulsiones, fiebre,
vómito y dificultad respiratoria; tienden a morir poco después del nacimiento,
aquellos que sobreviven tienden a llorar a menudo, a permanecer menos alerta y a
responder menos que otros bebés.
En la niñez temprana tienen peso y estatura bajos, están menos adaptados
y obtiene puntajes inferiores en las pruebas de las capacidades de percepción y
del aprendizaje. Por lo general, estos niños no tienen un adecuado desempeño
escolar, se muestran inusitadamente ansiosos en las situaciones sociales y tienen
dificultades para hacer amigos (Papalia y col., 2005b).
El consumo de cocaína en mujeres embarazadas se asocia con un mayor riesgo
de aborto espontáneo, nacimiento prematuro, bajo peso al nacer y reducción del
tamaño cefálico. En general, los “bebés de la cocaína” no son tan despiertos ni
responden tanto como otros bebés, ya sea emocional o cognitivamente; o bien
pueden ser más excitables, irritables y menos capaces de regular sus patrones
de sueño y vigilia. Estos bebés pueden mostrar deterioro de la actividad
motora o excesiva actividad, así como tensión muscular extrema, movimientos
espasmódicos, inquietud, temblores y otros signos de tensión neurológica. Tienden
a presentar dificultades para normalizar la atención y el despertar emocional.
81
Al ser interrumpidos o al sentirse frustrados o disgustados les resulta difícil

“reagruparse”, recuperarse y avanzar.
Estas y otras evidencias sugieren que la cocaína puede afectar regiones espe-
cíficas del cerebro en desarrollo que controlan estas funciones.
Cuanto mayor sea el consumo de cocaína por parte de una mujer embarazada,
mayor es la probabilidad de compromiso del crecimiento y de la función neurológica
del feto. Los bebés de la cocaína tienden a tener dificultades para participar de una
relación normal con la persona encargada de su cuidado. La inactividad, el letargo,
la irritabilidad o la ausencia de respuesta del bebé, pueden frustrar a la madre e
impedir que ella establezca una estrecha y amorosa relación con su hijo. Por otra
parte, puede ser que los bebés expuestos a la cocaína no aprenden a regular y
expresar sus emociones debido a que sus madres usuarias de la cocaína son menos
sensibles y atentas que otras.
Algunos bebés expuestos a la cocaína se recuperan físicamente. En especial,
si han recibido una adecuada atención prenatal a menudo logran alcanzar un
peso, estatura y perímetro cefálico normal al año de edad. No obstante, se han
encontrado deficiencias en el control motor, especialmente en el uso de la mano y la
coordinación óculo - manual, a la edad de 2 años. Los efectos psicológicos tienden
a ser más duraderos; los niños expuestos a la cocaína presentan una tendencia
a problemas del comportamiento como agresividad y ansiedad, especialmente
cuando se encuentran bajo tensión (Papalia y col., 2005b).
En cuanto al consumo de medicinas, en el pasado se pensó que la placenta
protegía al feto contra los medicamentos que la madre ingería durante el embarazo;
hasta comienzos de la década de 1960, cuando un tranquilizante llamado
talidomida fue prohibido después que se descubrió que había causado ausencia
de extremidades, severas deformidades faciales y órganos defectuosos en cerca
de 12.000 bebés. El desastre de la talidomida sensibilizó a los profesionales de la
medicina y al público en general sobre los peligros potenciales del consumo de
medicamentos durante el embarazo.
Ahora se ha descubierto una gran cantidad de medicamentos que son terato-
génicos en las dosis clínicamente recomendadas. Entre estos se encuentran el
antibiótico tetraciclina, ciertos barbitúricos, opiáceos y otros depresores del sistema
nervioso central; varias hormonas como el dietiletilbestrol (DES) y los andrógenos;
algunos agentes contra el cáncer como el metrotexate; el accutane, un fármaco
frecuentemente prescrito para el acné severo; la aspirina y otros antiinflamatorios
no esteroideos, los cuales deben evitarse durante el tercer trimestre.
¿Puede la cafeína contenida en el café, el té, las gaseosas o el chocolate
ingeridas por una mujer embarazada perjudicar al feto? La respuesta no es muy
clara. Parece evidente que la cafeína no es teratógena para los bebés humanos. Un
estudio de casos y controles no demostró efecto alguno de la cafeína sobre el bajo
peso al nacer, el parto prematuro o el retardo del crecimiento fetal. Sin embargo, la
ingestión de cafeína se ha asociado con el aborto espontáneo y consumir cuatro o
más tasas de café diariamente puede incrementar en forma considerable el riesgo
de síndrome de muerte infantil súbita. (Papalia y col., 2005b).
82
Infección por virus de inmunodeficiencia humana (VIH) y Sida

El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (sida) es una enfermedad causada
por el virus de la inmunodeficiencia humana, el cual debilita la función del sistema
inmunológico. Si una madre embarazada porta el virus en su sangre, este puede
ingresar al torrente sanguíneo fetal a través de la placenta. Después del nacimiento,
el virus puede transmitirse por medio de la leche materna.
Se han realizado importantes avances para la prevención, detección y trata-
miento de la infección por VIH en bebés. Estos incluyen la exitosa aplicación del
fármaco zidovudina, comúnmente denominado AZT, para reducir su transmisión;
el reconocer que las mujeres con VIH no deben lactar a sus bebés y disponer de
nuevos medicamentos para tratar la neumonía relacionada con el sida.
Las expectativas para los niños nacidos con infección por VIH han mejorado.
La evolución de la enfermedad, por lo menos en algunos de ellos, parece más lenta
de lo que se pensó inicialmente. Aunque algunos desarrollan completamente el sida
antes de su primer o segundo cumpleaños, otros viven durante años aparentemente
sin demasiada afección o ninguna en absoluto. Esto también significa, no obstante,
que los niños infectados que parecen sanos pueden no ser diagnosticados en las
etapas iniciales (Papalia y col., 2005b).
Otras enfermedades maternas
Algunas enfermedades adquiridas durante el embarazo pueden tener serios
efectos sobre el feto en desarrollo. Cuando una mujer embarazada es contagiada
por la rubeola (sarampión alemán), antes de las 11 semanas de gestación, casi con
certeza su bebé sufrirá sordera y defectos cardíacos. Si el contagio ocurre entre las
13 y 16 semanas de embarazo, las posibilidades de tales eventos son sólo de 1 en 3
y después de las 16 semanas son prácticamente nulas. Tales defectos son raros en
la actualidad, puesto que la mayoría de los niños son vacunados contra la rubéola,
lo que hace improbable que una mujer embarazada adquiera la enfermedad.
La diabetes, la tuberculosis y la sífilis pueden causar problemas en el desarrollo
fetal en tanto que la gonorrea y el herpes genital pueden producir efectos nocivos en
el bebé en el momento del parto. La regulación metabólica de una madre diabética,
especialmente durante el segundo y tercer trimestres del embarazo, a menos que
sea objeto de un cuidadoso manejo, puede afectar tanto el desarrollo neurológico
y del comportamiento como el desempeño cognitivo del niño. La incidencia del
herpes genital simple ha aumentado en los recién nacidos. Ellos pueden adquirir
la enfermedad de su madre o su padre bien sea en el momento del parto o poco
después, sufriendo ceguera, otras anormalidades o la muerte.
Siempre que sea posible, los futuros progenitores deben tratar de prevenir todas
las infecciones como resfriado común, influenza, infecciones del tracto urinario y
vaginal y enfermedades de transmisión sexual. Es posible que el padre propague
a la madre una infección que puede tener serios efectos sobre el feto. Si la madre
contrae una infección, debe someterse prontamente a tratamiento por parte de un
médico que sepa de su embarazo. Las mujeres gestantes también deben someterse
a análisis para detectar deficiencias tiroideas, las cuales pueden afectar el futuro
desempeño cognitivo de sus hijos (Papalia y col., 2005b).
83
Anomalías genéticas y cromosómicas

Es importante también conocer algunos problemas genéticos y cromosómicos
que pueden ocasionar anomalías en el desarrollo del ser humano.
Trastornos genéticos
Se denomina trastorno genético a la alteración en las estructuras genotípica y
fenotípica de una persona, que se produce a través de los genes y ocurre durante la
concepción; por lo cual tiene que ver con la herencia –enfermedad hereditaria). De
allí que para que una persona pueda heredar una enfermedad, al menos uno de sus
progenitores debe ser portador de ella a través de los genes recesivos.
Un ejemplo de trastorno genético es la enfermedad de Huntington (trastorno
neuropsiquiátrico llamado popularmente en Venezuela Baile o Mal de San Vito)
que se debe a un gen dominante pero su recurrencia es rara. Otros trastornos
conocidos son la fibrosis quística de páncreas, la fenilcetonuria (alteración del
metabolismo en el que el organismo no puede metabolizar el aminoácido tirosina a
partir de fenilalanina en el hígado) y la neurofibromatosis de von Recklinghausen
(crecimiento de tumores en los nervios). Algunos de estos trastornos pueden
detectarse mediante la orientación genética o el diagnóstico prenatal (Milunsky,
1.989; citado por Meece, 2000).
Anomalías cromosómicas
Son defectos de un cromosoma que causan algunos trastornos genéticos. La
mayoría de este tipo de problemas del desarrollo aparece cuando las instrucciones
genéticas no se cumplen bien al inicio del embarazo. Un par de cromosomas no se
repara correctamente o una parte del cromosoma se rompe o daña. Puesto que el
problema no afecta a un solo gen, estas anomalías suelen ocasionar trastornos con
muchos síntomas físicos y mentales.
El trastorno genético mejor conocido es el síndrome de Down. Un niño que
lo sufre tiene un cromosoma vigésimo primero adicional o una parte de uno. Esta
anomalía se presenta en 1 de cada 800 bebés vivos. La frecuencia del síndrome está
relacionada con la edad de la madre. El riesgo de concebir un hijo afectado por él
es más alto entre los mayores de 35 años de edad por una más grande probabilidad
de que sus óvulos hayan estado expuestos a enfermedades, a contaminación
ambiental y a otras influencias nocivas.
Estos niños tienen un aspecto muy característico. La cabeza tiende a ser más
pequeña y redonda que la del resto de la población infantil; los ojos tienen forma de
almendra y sus miembros son cortos. También pueden presentar varias deficiencias
físicas y mentales. Están expuestos a defectos cardíacos, a enfermedades infecciosas
y a otros problemas, su desarrollo mental nunca alcanza el de adulto, sin embargo,
su potencial de aprendizaje es mayor al que se les asignaba hace 15 o 20 años,
cuando la mayoría de ellos eran internados en alguna institución. Conviene señalar
que no todos los afectados son iguales. Cerca de 20 por ciento de los niños con
síndrome de Down mueren hacia los 10 años de edad, pero muchos sobreviven
hasta la adultez intermedia.
84
Papel del educador en la etapa prenatal

Tomando en consideración los riesgos de carácter físico y psicológico que puede
presentar una mujer embarazada, es importante señalar el papel de orientador que
desempeña el educador en beneficio del nuevo ser y de la madre. En ese sentido
se destaca que los cuidados deben comenzar desde mucho antes de la concepción
(cuidados preconcepcionales), con una educación dirigida a la promoción y
prevención de la salud personal con miras a prepararse para la concepción de un
nuevo ser en cualquier momento de la vida.
La educación deberá estar dirigida no sólo a las mujeres, quienes tendrán por lo
general durante 36 y 42 semanas en su vientre a un nuevo ser; sino también a los
hombres quienes aportarán la mitad de la carga genética que poseerá ese nuevo ser.
Desde cada una de las modalidades, ramas o menciones de la educación, el
docente puede hacer contribuciones significativas al desarrollo de una nueva vida,
sólo nos queda pedirle que reflexione y discuta con sus compañeros de estudios,
cuáles pueden ser las contribuciones que usted puede realizar a sus estudiantes
referentes al desarrollo prenatal, como docente de la mención o área que le
compete.
1. ¿Qué importancia tiene la placenta y el cordón umbilical en el desarrollo fetal?
2. ¿En qué consisten los cuidados prenatales?
3. ¿Piensa usted que la adolescente venezolana está preparada para asumir el
embarazo? Justifica tu respuesta.
4. ¿Piensa usted que el adolescente venezolano y la adolescente venezolana
están preparados para ser padre o madre?
5. En el marco de los conocimientos adquiridos y desde su área de conocimiento,
planifique algunas actividades que se orienten a explicar las medidas preven-
tivas que debe tener presente la mujer durante el embarazo.
Asista a una maternidad cercana a su residencia y explore con algunos profe-
sionales los siguientes elementos:
1. Estadísticas mensuales de las parturientas por edad
2. Cuántas parturientas asisten al control prenatal
3. En qué instituciones venezolanas se ofrecen en forma gratuita cuidados pre-
natales
4. Cuáles son las políticas del Estado venezolano en cuanto a la salud de la mu-
jer embarazada y la prevención del embarazo en adolescentes
El parto
Es un proceso fisiológico que pone fin al embarazo o gestación y consiste en
la salida del feto y sus anexos al exterior del útero materno (Árraga y col., 2010).
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El trabajo de parto
Es el proceso de cambios uterinos, cervicales que conducen al parto, gene-
ralmente comienza cerca de dos semanas antes del nacimiento, cuando cambia
el equilibrio entre la progesterona y el estrógeno. Durante la mayor parte de la
gestación, la progesterona mantiene relajados los músculos uterinos al tiempo que
conserva la firmeza del cuello del útero. En el parto, la rápida elevación de los
niveles de estrógenos estimula la contracción del útero y hace que el cuello se
torne más laxo. El momento del parto parece estar determinado por la velocidad
con la cual la placenta produce una proteína denominada hormona liberadora de
corticotropina (CHR), la cual también promueve la maduración de los pulmones
fetales con el fin de prepararlos para la vida fuera del útero. A partir del quinto
mes de gestación, la producción de CHR permite predecir si un bebé nacerá “a
tiempo”, antes o después (Santrock, 2007).
Etapas del parto
Figura Nº 16 Figura Nº 17
Etapa de dilatación Etapa de expulsión
El parto ocurre en tres etapas La primera, llamada de dilatación o contrac-
ciones uterinas, suele ser la más larga; para las primerizas dura entre 12 y 24
horas, mientras que en las multíparas puede ser más corta, aunque depende de
las características particulares de cada mujer. Durante esta fase, las primeras
contracciones uterinas ocurren cada 15 o 20 minutos haciendo que el cuello del
útero se expanda y comience a abrirse. Hacia el final de esta fase las contracciones
se hacen más seguidas: de 2 a 5 minutos y más intensas hasta abrir el cuello entre
1 y 2 centímetros, facilitando el movimiento del bebé, del útero al canal de parto.
La segunda fase llamada expulsión se inicia cuando la cabeza del bebé comien-
za a deslizarse por el cuello del útero y el canal de parto y culmina cuando el bebé
sale completamente del cuerpo de la madre. Suele durar cerca de una hora y media y
durante ella, con cada contracción, la madre empuja con fuerza para ayudar al bebé
a que salga. Lo primero que suele salir (en la mayoría de los casos) es la cabeza;
una vez que está afuera las contracciones aparecen casi a cada minuto y tienen una
duración de aproximadamente un minuto. Al final de esta fase el bebé ha nacido
aunque sigue vinculado a la madre por el cordón umbilical y la placenta.
En la tercera fase o etapa denominada alumbramiento la madre expulsa la
placenta, los restos del cordón umbilical y otras membranas. Es la más corta
pudiendo durar entre 5 y 30 minutos aproximadamente.
86
Algunos autores como Papalia y col. (2005a) plantean una etapa que denominan
postparto; es aquella donde la madre reposa en una cama mientras se supervisa
que el útero se contraiga y la persona se recupere. En nuestra opinión, no es una
etapa propia del parto sino posterior a él, por lo que sólo hablamos de tres fases.
Métodos de nacimiento o tipos de parto
Los hospitales y clínicas venezolanas suelen ofrecer a la madre y a su obstetra
un variado rango de opciones con respecto al tipo de parto o método de nacimiento.
Una de las opciones implica el uso o no de medicamentos. También tenemos dentro
de los tipos de parto el vaginal o por cesárea. Su práctica depende de la evolución
de la madre y del feto durante el embarazo, así como de la posición en la que se
encuentre este último cuando se inicie su salida fuera del útero.
Parto con medicamentos
El parto con medicamentos, como su nombre lo indica, es aquel en el cual se usa
algún tipo de fármaco para aliviar el dolor natural provocado por las contracciones
uterinas y el paso del feto por el canal de parto. En la mayoría de los casos se utilizan
tres tipos de fármacos básicos para el parto: analgésicos, anestésicos y oxitócicos.
Los analgésicos se utilizan para disminuir el dolor, e incluyen tranquilizantes,
barbitúricos y narcóticos (como el demerol). Se utilizan al final de la primera etapa
del parto y durante la expulsión del bebé para bloquear las sensaciones en un área
del cuerpo, o para bloquear la conciencia. Por su acción sobre el sistema nervioso
central, los analgésicos reducen la percepción del dolor, pero también pueden
hacer más lento el trabajo de parto, causar complicaciones en la madre y hacer que
el bebé esté menos alerta a la hora de nacer.
En cuanto a los anestésicos, existe la tendencia a no utilizar anestesia general
en los nacimientos normales porque bloquea la conciencia, debido a que un
anestésico general puede traspasar la placenta y llegar al feto, aumentando en gran
medida los riesgos para la madre y el niño.
Sin embargo, en ocasiones se utiliza la anestesia local (vaginal) llamada también
bloqueo pudendo, sobre todo en la segunda etapa del parto o cuando se utiliza el
fórcep. La anestesia regional es la más usada en Venezuela, la cual se inyecta en el
espacio de la médula espinal, entre las vértebras de la región lumbar de la espalda
(la parte interior), con el objeto de bloquear las vías nerviosas que transmiten la
sensación de dolor al cerebro; es el llamado bloqueo epidural, que insensibiliza
el cuerpo de la mujer de la cintura hacia abajo y administrado al inicio del trabajo
de parto, puede acortar el tiempo de este sin el riesgo de tener que realizar una
cesárea, pues esta no atraviesa la placenta (Papalia y col., 2009a).
No obstante, según Glantz (2005; citado por Santrock, 2007), a pesar de que
es relativamente seguro, ha sido criticado porque está asociado con fiebre y un
trabajo de parto más prolongado.
Los oxitócicos son hormonas sintéticas que se utilizan para estimular las con-
tracciones. Siendo el oxitócico más común, el pitocin.
Es difícil predecir cómo un fármaco afectará a una mujer específica y a su feto.
Un medicamento en particular podría tener solo un efecto mínimo en un feto, y
87
un efecto mucho más fuerte en otro. La dosis del fármaco también es importante.
Las fuertes dosis de tranquilizantes y narcóticos para disminuir el dolor de la
madre tienen efectos mucho más negativos sobre el feto que las dosis ligeras.
Es importante que la madre evalué su nivel de dolor y participe en la decisión de
recibir el medicamento (Yound, 2001; citado por Santrock, 2007).
Parto sin medicamentos
Son métodos de nacimiento o tipos de parto en los que se busca eliminar el uso
de fármacos que podrían representar riesgos para la madre y él o los bebés y que
promueven la participación de ambos padres en esa experiencia.
Durante poco tiempo, se hizo popular la idea de evitar cualquier medicamento
y reducir el dolor del parto a través de la educación y técnicas especiales. Las
técnicas conocidas como parto natural y parto preparado se volvieron populares.
Hoy en día, el método tradicional incluye el uso de algunos medicamentos. No
obstante, continúa siendo popular la idea de educar a las mujeres embarazadas
para que se sientan más tranquilas y seguras durante el proceso de parto.
Este tipo de parto a su vez puede clasificarse como natural o preparado.
Parto natural
Fue diseñado en 1914 por el obstetra inglés Grantley Dick-Read, con el
propósito de reducir el dolor de la madre y disminuir sus temores por medio de la
educación sobre el parto y al enseñarle a utilizar métodos de respiración y técnicas
de relajación durante este. La relación del médico con la madre tiene un papel
importante en la reducción de su percepción del dolor; es importante la presencia
del médico para brindar tranquilidad, durante el trabajo del parto.
Parto preparado
Fue creado por el obstetra francés Ferdinand Lamaze. Es similar al parto
natural, pero incluye una técnica de respiración especial para controlar el pujido
en las etapas finales del trabajo de parto, así como una educación más detallada
sobre anatomía y fisiología que le permita relajar los músculos al momento del
parto y sincronizar la respiración con la intensidad de las contracciones uterinas,
como una medida para aliviar el dolor.
En algunos países europeos o de América del Norte se utiliza una reconfortante
piscina con agua donde se sumerge a la madre para que realice su trabajo de parto.
En resumen, la idea actual del parto preparado es que, cuando se proporciona
información, educación y apoyo, las mujeres suelen tener un parto más relajado
con reducción en la percepción del dolor (Santrock, 2007).
Lo importante de estos métodos es conocerlos para poder decidir cuál es el más
conveniente o el que satisface los intereses de los padres del bebé que va a nacer.
Nacimiento por cesárea
En un nacimiento por cesárea, el bebé se saca del útero de la madre a través de
una incisión en su abdomen.
Los nacimientos por cesárea son más seguros en los partos de nalgas. Aunque
normalmente, la cabeza del bebé es lo primero que sale a través de la vagina, si el
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bebé está en una posición de nalgas, sus nalgas salen primero. Los nacimientos de
nalgas pueden provocar problemas respiratorios. Como resultado, si el bebé está
en una posición de nalgas, generalmente se realiza una cirugía cesárea.
También se realizan nacimientos por cesárea si el bebé está atravesado en
el útero, si tiene el cordón umbilical con varias vueltas alrededor del cuello, si
su cabeza es demasiado grande para atravesar la pelvis de la madre, si surgen
complicaciones o si la madre presenta sangrado vaginal. Los nacimientos por
cesárea pueden salvar vidas, pero también implican riesgos. En comparación con
los nacimientos vía vaginal tienen una mayor tasa de infecciones, requieren de
estancias hospitalarias más largas, y la cirugía implica un mayor costo y mayor
estrés, como cualquier otra cirugía. (Santrock, 2007).
La transición de feto a recién nacido
Gran parte del estudio sobre el nacimiento se ha enfocado en la madre. El
nacimiento también provoca una gran cantidad de alteraciones emocionales en
el bebé. Durante cada contracción, cuando la placenta y el cordón umbilical se
comprimen conforme los músculos uterinos se retraen, disminuye el suministro de
oxígeno del bebé. Si el parto de prolonga demasiado, el bebé puede sufrir anoxia.
La anoxia ocurre cuando el feto recién nacido recibe una cantidad de oxígeno
insuficiente, y puede causar daño cerebral.
El bebé posee una gran capacidad para soportar el estrés del nacimiento.
En situaciones estresantes se secretan grandes cantidades de adrenalina y nora-
drenalina, hormonas que protegen al feto en caso de falta de oxígeno. Estas
hormonas aumentan la actividad del bombeo del corazón, incrementan la frecuencia
cardíaca, envían sangre al cerebro, y elevan el nivel de azúcar en la sangre. Nunca
en la vida se secretarán nuevamente cantidades tan grandes de hormonas. Estas
circunstancias revelan lo estresante que es el nacimiento, y lo bien preparado y
adaptado que está el feto para ese momento.
En el momento del nacimiento, el bebé está cubierto de una grasa que protege la
piel llamada vernix caseosa. Este vernix consiste en secreciones adiposas y células
muertas, y se cree sirve para proteger la piel del bebé en contra de la pérdida del
calor antes y después del nacimiento. Inmediatamente después del nacimiento se
corta el cordón umbilical y el bebé queda separado de la madre.
Asimismo, antes del nacimiento el oxígeno proviene de la madre a través
del cordón umbilical, pero ahora el bebé es autosuficiente y puede respirar solo;
veinticinco millones de pequeños sacos en los pulmones deben llenarse de aire. Las
primeras respiraciones deben ser las más difíciles de una persona (Santrock, 2007).
Etapa o período neonatal
Es el lapso comprendido entre el nacimiento y las primeras cuatro semanas de
vida. Al bebé que se encuentra en este primer mes de vida se le llama recién nacido
o neonato. La palabra neonato se compone del prefijo neo que significa “nuevo” y
89
nato que significa “nacido”; es decir recién nacido.

Evaluación del recién nacido
Inmediatamente después del nacimiento, se pesa al recién nacido, se le aspiran
secreciones nasales, se limpia su piel y se evalúa su salud para determina las
condiciones del nacimiento y posibles señales de problemas del desarrollo que
podrían requerir de una atención urgente. Para ello, el personal de la salud (médicos
y enfermeras) utiliza métodos como la escala de Apgar (Tabla N° 3), que evalúa
la frecuencia cardíaca del recién nacido, su esfuerzo respiratorio, tono muscular,
color del cuerpo y la irritabilidad refleja al minuto y a los 5 minutos después del
nacimiento, mediante una puntuación del 1 al 10 en la que entre 7 y 10 significa
una buena condición para el niño, una puntuación de 5 indica que puede haber
dificultades en el desarrollo del bebé y 3 o menos indica una emergencia pues está
en riesgo la vida del niño.
Cuando se pretende hacer una evaluación más detallada, entre las 24 y 36 horas
del nacimiento suele usarse la Escala para la Evaluación del Comportamiento
Neonatal de Brazelton (EECNB); esta evalúa el comportamiento neurológico, 16
reflejos y el comportamiento del neonato ante la gente (Santrock, 2007).
Tabla N°5
Escala Apgar para evaluar el comportamiento neonatal
Puntuación 0 1 2
Frecuencia Lenta-inferior a 100 Rápida-de100 a140
Ausente
Cardíaca Latidos por minuto Latidos por minuto
Sin respiración
Buena respiración
Esfuerzo durante más de un Irregular y lento
con llanto normal
respiratorio minuto
Débil, inactivo, pero
Movimientos fuertes
Tono muscular Laxo y flácido con cierta flexión en
y activos
las extremidades
Cuerpo rosado,
Todo el cuerpo
Color Azul y pálido pero con las
rosado
extremidades azules
Irritabilidad
Sin respuesta Muecas Tos, estornudo, llanto
refleja
Fuente, Brazelton, citado por Santrock, 2007.
Características del recién nacido
Características generales
Todo recién nacido nace con una grasa adherida a la piel denominada untus
sebáceo que lo protege de las enfermedades, también poseen una vellosidad
denominada lanugo; el llanto a veces es débil pero se torna fuerte cuando es
estimulado por las personas que le rodean (enfermeras, médicos), algunos tienen
sus ojos abiertos mientras que a otros hay que ayudarlos a abrir con gotas oftálmicas.
El cordón umbilical, una vez que el bebé es expulsado, hay que cortarlo y hacerle
90
su curación respectiva.
Los bebés recién nacidos tienen características distintivas que incluyen una
cabeza grande (la cuarta parte de la longitud corporal) y una mandíbula retraída
(lo cual facilita la lactancia). Al principio, la cabeza del neonato puede ser larga y
deforme debido al “moldeamiento” que facilitó su paso a través de la pelvis materna.
Este moldeamiento temporal es posible porque los huesos del cráneo del bebé aún
no se han adherido; no estarán completamente pegados hasta los 18 meses.
Los sitios de la cabeza donde los huesos aún no se han unido- áreas blandas
o fontanelas- están cubiertos por una membrana firme. Dado que el cartílago de
la nariz del bebé también es maleable, el paso a través del canal del parto puede
dejarla aplastada durante varios días.
Los bebés a término pueden pesar entre 2.5 y 5 kg. Y medir entre 46 y 55 cms.
1. Asista a una maternidad cercana a su residencia y explore con algunos profe-
sionales los siguientes elementos:
• Peso y talla promedio de los bebés al nacer
• Promedio de niñas y niños que nacen
• Principales cuidados que se le dispensan al bebé al momento de nacer
• Personal de la salud que habitualmente se encuentra presente durante los
nacimientos
• Tipos de partos que más se practican
• Promedio de edad de las mujeres que han parido en lo que va de mes o del año.
Sistemas corporales del recién nacido
De acuerdo a Papalia y col. (2009a) y Santrock (2007), antes del nacimiento,
la circulación sanguínea, la respiración, la nutrición, la eliminación de desechos y
la regulación de la temperatura se lograban a través del cuerpo materno. Después
de nacer, los bebés deben hacer todo eso por sí mismos.
El feto y la madre tienen sistemas circulatorios separados y latidos cardíacos
independientes; la sangre fetal es limpiada gracias al cordón umbilical, el cual
transporta hasta la placenta la sangre “usada” y la devuelve limpia. Después del
nacimiento, el sistema circulatorio del bebé debe funcionar solo. El latido cardíaco
del neonato es rápido e irregular y su presión arterial no se estabiliza hasta cerca
del décimo día de vida.
El feto recibe oxígeno por medio del cordón umbilical, por el cual también
elimina el dióxido de carbono. El recién nacido necesita mucho más oxígeno que
antes y debe obtenerlo solo. La mayoría de los bebés comienzan a respirar tan
pronto son expuestos al aire. Si la respiración no ha comenzado en el transcurso de
5 minutos, el bebé puede sufrir daño cerebral permanente causado por la anoxia, es
decir, ausencia de oxígeno. Dado que los pulmones de los bebés poseen únicamente
la décima parte de los sacos de aire que tienen los adultos, los bebés (en especial
aquellos nacidos prematuramente) son susceptibles a problemas respiratorios.
En el útero, el feto cuenta con el cordón umbilical para recibir de la madre el
91
alimento y eliminar los desechos corporales fetales. Al nacer, los bebés instin-
tivamente succionan la leche y sus propias secreciones gastrointestinales las
digieren. Durante los primeros días los bebés secretan meconio, una sustancia
fibrosa de desecho de color verde oscuro formada en el tracto intestinal fetal.
Cuando los intestinos y la vejiga se llenan, los músculos del esfínter se abren
automáticamente; el bebé no será capaz de controlar estos músculos durante
muchos meses.
Tres o cuatro días después del nacimiento, aproximadamente la mitad de todos
los bebés (y una proporción mayor de los nacidos prematuramente) desarrollan
ictericia neonatal: su piel y globos oculares se tornan amarillos. Esta clase de
ictericia es causada por la inmadurez del hígado. Generalmente no es seria, no
precisa tratamiento y no produce efectos a largo plazo. La ictericia más severa
se trata colocando al bebé bajo luces fluorescentes y en ocasiones mediante
intercambio transfusional de la sangre del bebé. La ictericia severa que no se
controla y trata puede ocasionar daño cerebral (Papalia y col., 2005a).
Estados de alerta
Los bebés tienen un “reloj” interno que regula sus ciclos corporales de alimen-
tación, sueño y excreción y quizá incluso sus estados de ánimo. Estos ciclos
periódicos de vigilia, sueño y actividad, los cuales gobiernan el estado de alerta
o grado de atención, parecen ser innatos e individuales. Por ejemplo, los recién
nacidos duermen en promedio 16 horas al día, pero alguno puede dormir 11 horas
y otro 21 horas. La mayoría de los recién nacidos despiertan cada 2 a 3 horas
durante el día y la noche. Los cortos episodios de sueño se alternan con estados más
breves de alerta, los cuales están principalmente dedicados a su alimentación. Los
neonatos tienen cerca de seis a ocho períodos de sueño que varían entre sosegado
y activo. Este último es probablemente el equivalente al sueño de movimientos
oculares rápidos (MOR), que en los adultos se asocia con el sueño. El sueño activo
aparece rítmicamente en ciclos de aproximadamente una hora y constituye entre el
50 y 80% del tiempo total de sueño del recién nacido.
Algunos neonatos son más activos que otros. Estos niveles de actividad reflejan
las diferencias temperamentales que persisten durante la niñez y a menudo, a lo largo
de la vida. Los patrones propios de comportamiento despiertan diversas respuestas
en los cuidadores. Los adultos reaccionan ante un bebé tranquilo de modo muy
diferente que ante uno excitable; en presencia de un bebé al cual pueden tranquilizar
fácilmente, que ante otro que con frecuencia es inconsolable; ante uno que a menudo
está despierto y alerta que ante otro que no parece interesado en su entorno. Los
bebés, a su vez, responden a la forma en que sus cuidadores los tratan. Esta influencia
bidireccional puede tener efectos de gran alcance en la clase de persona en la que se
convertirá el bebé. Por tanto, desde el principio, los niños afectan sus propias vidas
moldeando el entorno en el que crecen (Papalia y col., 2005b).
Bajo peso al nacer
Los bebés con bajo peso al nacer pertenecen a dos categorías: prematuros o
pretérmino y pequeño para la fecha. Los bebés que nacen antes de las 37 semanas
de gestación se denominan bebés pretérmino (prematuros); pueden tener o no un
tamaño adecuado para su edad gestacional. El aumento de los nacimientos antes
92
del término puede reflejar en parte el incremento de las intervenciones cesáreas, la

inducción del trabajo de parto así como los partos en mujeres solteras y mayores
de 35 años. Los bebés pequeños para la fecha (pequeños para la edad gestacional),
quienes pueden ser o no prematuros, pesan menos que el 90% de todos los bebés
de la misma edad gestacional. Su tamaño pequeño generalmente es consecuencia
de una inadecuada nutrición prenatal, lo cual disminuye el crecimiento fetal. Una
gran proporción de la creciente prevalencia del bajo peso al nacer se atribuye al
aumento de los embarazos múltiples y a algún otro factor.
Factores de riesgo del bajo peso al nacer
Los factores que aumentan la posibilidad de que una mujer tenga un bebé con
bajo peso al nacer incluyen: 1) factores demográficos y socioeconómicos: edad
inferior a 17 o superior a 40 años, pobreza, analfabetismo; 2) factores médicos
previos al embarazo: como no haber tenido hijos o tener más de 4, ser de baja
estatura o delgada, haber tenido bebés con bajo peso al nacer o abortos múltiples,
haber nacido con bajo peso, o sufrir alteraciones genitourinarias o hipertensión
crónica; 3) factores del comportamientos y entorno prenatal: por ejemplo, una
insuficiente nutrición, inadecuada atención prenatal, fumar, consumo de alcohol
u otras drogas, exposición a grandes alturas, a sustancias tóxicas o al estrés;
4) condiciones médicas asociadas con el embarazo: como sangrado vaginal,
infecciones, presión arterial alta o baja, anemia, escaso aumento de peso o haber
tenido el último parto en los 6 meses previos o más de 10 años atrás.
Muchos de estos factores se encuentran relacionados entre sí y la condición
socioeconómica afecta a varios de ellos. El alto riesgo que tienen las adolescentes
de procrear bebés con bajo peso al nacer puede deberse más a la desnutrición e
inadecuada atención prenatal que a la edad, puesto que las adolescentes que se
embarazan generalmente son de escasos recursos. Por lo menos la quinta parte de
todos los casos de bajo peso al nacer se atribuye al tabaquismo. Esta proporción
se eleva cuando la madre fumadora tiene bajo peso y no aumenta lo suficiente
durante el embarazo, combinación responsable de cerca de dos terceras partes de
los casos de retardo del crecimiento fetal.
Incluso antes de quedar embarazadas, las mujeres pueden reducir sus proba-
bilidades de tener un bebé con bajo peso al nacer comiendo bien, no fumando ni
consumiendo drogas, ingiriendo poco o nada de alcohol y buscando una adecuada
atención médica (Papalia y col., 2005b).
Tratamiento y cuidados del recién nacido de bajo peso
El temor más grande es que los bebés muy pequeños mueran durante el período
de lactancia, dado que sus sistemas inmunes no se encuentran completamente
desarrollados, son especialmente vulnerables a la infección. Su sistema nervioso
puede no estar suficientemente maduro para que realicen las funciones básicas para
sobrevivir, como succionar y puede ser necesario alimentarlos por vía intravenosa (a
través de las venas). Dado que tienen insuficiente grasa para aislarlos y generar calor,
les resulta difícil conservar la temperatura. El síndrome de dificultad respiratoria,
también denominado enfermedad de membrana hialina, es frecuente.
Muchos bebés pretérmino con muy bajo peso al nacer carecen de surfactante,
una sustancia esencial en el revestimiento pulmonar que evita que los alvéolos se
93
colapsen. Ellos respiran en forma irregular o pueden dejar de respirar súbitamente.

La administración de surfactante a los neonatos pretérmino de alto riesgo ha
incrementado su tasa de supervivencia, permitiendo que sobreviva un número
significativo de bebés nacidos a las 24 semanas de gestación y con pesos hasta
de 500 gramos (aproximadamente una libra). No obstante, es probable que estos
bebés tengan una escasa salud y déficits neurológicos, una tasa de 20% de retardo
mental y una probabilidad de 10% de parálisis cerebral a los 20 meses de edad.
Los bebés con bajo peso al nacer son puestos en una incubadora (cuna antiséptica,
con temperatura controlada) y alimentados por medio de sondas. Para contrarrestar
la carencia sensorial de la incubadora, se recomienda a los empleados del hospital
y a los padres brindar a estos pequeños bebés un trato especial. El masaje suave
parece propiciar su crecimiento, la organización del comportamiento, el aumento
de peso, la actividad motora y el estado alerta (Papalia y col., 2005b).
Cerebro y comportamiento reflejo del recién nacido
El sistema nervioso está representado por el cerebro, éste es de suma importancia
en las distintas funciones vitales del desarrollo humano y del comportamiento
reflejo por ello, surgen las siguientes interrogantes:
¿Qué hace que los recién nacidos respondan ante un pezón? ¿Qué les hace
iniciar los movimientos de succión que les permiten controlar su ingestión de
líquidos? Estas son funciones del sistema nervioso central, conformado por el
cerebro y la médula espinal (una serie de nervios que se encuentran dentro del
canal raquídeo de la columna vertebral) y una cada vez más grande red periférica
de nervios que se prolongan hasta cada una de las partes del cuerpo. A través de
esta red, los mensajes sensoriales llegan al cerebro mientras las órdenes motoras
parten de él (Santrock, 2007).
El crecimiento del cerebro tanto antes del nacimiento como durante los años de
la niñez es fundamental para el futuro desarrollo físico, cognitivo y emocional.
Al nacer, el cerebro pesa solo aproximadamente 25% de lo que pesará cuando
adulto (1.600 gramos). Alcanza cerca de 90% de ese peso a los 3 años de edad.
A los 6 años, casi ha logrado el tamaño adulto; no obstante, el crecimiento y el
desarrollo funcional de algunas partes específicas del cerebro continúan hasta la edad
adulta. Los incrementos en el peso y el volumen cerebral pueden medirse antes del
nacimiento mediante ultrasonido y posteriormente por medio del perímetro cefálico.
Estas mediciones permiten confirmar si el cerebro está creciendo normalmente.
Aproximadamente dos semanas después de la concepción, el cerebro comienza
a desarrollarse gradualmente a partir de un tubo hueco hasta convertirse en una
masa esférica de células. Al nacer, el crecimiento repentino de la médula espinal y
del tallo cerebral (la parte del cerebro responsable de funciones corporales básicas
como la respiración, la frecuencia cardiaca, la temperatura corporal y el ciclo de
sueño y vigilia) casi ha finalizado. El cerebelo (parte del cerebro encargada del
equilibrio y la coordinación motora) crece más rápidamente durante el primer año
de vida (Papalia y col., 2005b).
94
Comportamientos reflejos iniciales del recién nacido

Cuando los bebés (o los adultos) parpadean ante una luz brillante, están actuando
involuntariamente. Tales respuestas automáticas e innatas ante un estímulo se
denominan comportamientos reflejos. Son controlados por los centros cerebrales
inferiores que gobiernan otros procesos involuntarios, como la respiración y
la frecuencia cardiaca. Éstas son las partes del cerebro que se encuentran más
completamente mielinizadas al nacer. Los reflejos juegan parte importante en la
estimulación del desarrollo inicial del sistema nervioso central y de los músculos.
Se calcula que los bebés humanos tienen 27 reflejos principales, muchos de
los cuales están presentes al nacer o poco después. Los reflejos primitivos como
el reflejo de succión, el de búsqueda y el de moro (una respuesta a los sobresaltos
o caídas), están relacionados con las necesidades instintivas de supervivencia y
protección. Algunos de estos reflejos pueden ser parte del legado evolutivo de la
humanidad.
A medida que los centros cerebrales superiores se tornan activos, durante los 2
a 4 meses iniciales, los bebés comienzan a mostrar reflejos posturales: reacciones
a los cambios de posición o equilibrio. Por ejemplo, cuando son inclinados boca
abajo, extienden sus brazos en el reflejo del paracaídas, un movimiento instintivo
para detener la caída. Los reflejos locomotores, como el de marcha y el de natación,
simulan movimientos voluntarios que no aparecen hasta meses después que estos
reflejos han desaparecido.
La mayoría de los reflejos iniciales desaparecen durante los primeros 6 a 12
meses. Persisten los reflejos que desempeñan funciones de protección como
parpadear, bostezar, toser, estornudar, el reflejo nauseoso, de escalofrío y pu-
pilar (dilatación de las pupilas en la oscuridad). La desaparición de los reflejos
innecesarios a la edad establecida es señal de que las vías motoras de la corteza
han sido parcialmente mielinizadas, permitiendo el cambio hacia el comportamiento
voluntario. De este modo, es posible evaluar el desarrollo neurológico de un bebé
observando si ciertos reflejos están presentes o ausentes.
Lo que se considera normal, no obstante, varía de una cultura a otra. Por
ejemplo, se ven diferencias en el reflejo de moro en diferentes culturas. Para
provocar este reflejo, se levanta el cuerpo del bebé mientras se sostiene su cabeza.
Luego se retira el apoyo de la cabeza permitiendo que ésta caiga suavemente.
A continuación se presentan los principales reflejos del recién nacido, la edad
en la que aparece y en la que desaparece (Tabla N° 6)
95
Tabla N° 6
96
Reflejos humanos iniciales
Edad de Momento de
Reflejo Estímulo Reacción del bebé aparición desaparición
Extiende brazos, piernas y dedos,
Soltar al bebé o que este Séptimo mes
De moro arquea la espalda y echa la cabeza
escuche un ruido fuerte de gestación 3 meses
hacia atrás
Empuña firmemente la mano; si
Darwiniano (de Tocar la palma de la Séptimo mes
ambos puños la sujetan, es posible
prensión) mano del bebé de gestación 4 meses
levantarlo.
Gira la cabeza hacia un lado,
Acostar al bebé sobre su extiende brazos y piernas sobre Séptimo mes
Tónico del cuello espalda el lado preferido y flexiona las 5 meses
de gestación
extremidades
Tocar al mismo tiempo Abre la boca, cierra los ojos,
De Babkin ambas palmas de las flexiona el cuello e inclina la Al nacer 3 meses
manos del bebé cabeza hacia delante
Tocar la planta del pie Despliega los dedos del pie;
De Babinski Al nacer 4 meses
del bebé encoge el pie
Tocar con un dedo o el Gira la cabeza; abre la boca e
De búsqueda pezón, la mejilla o el Al nacer 9 meses
inicia los movimientos de succión
labio inferior del bebé
Sostener al bebé por
debajo de los brazos Realiza movimientos que parecen
De marcha 1 mes 4 meses
mientras sus pies tocan pasos bien coordinados
una superficie plana

Colocar al bebé boca Realiza movimientos de natación
De natación 1 mes 4 meses
abajo en el agua bien coordinados
Fuente: Papalia y col., 2005b.
Preguntas para reflexión y discusión

1. ¿Cuáles son las características del desarrollo del recién nacido?
2. ¿Cuál es la diferencia entre el niño pre-término y el niño a término con bajo peso
al nacer? Justifica tu respuesta
3. ¿Cuál es la Importancia de los reflejos en el desarrollo del recién nacido?
4. ¿Cree usted que el docente debe tener conocimientos alusivos a esta etapa?
¿Para qué? ¿Cuál es la utilidad de estos conocimientos?
5. ¿Qué instituciones educativas y de salud proporcionan atención en el período
prenatal y al neonato, en Venezuela?
97
Capítulo IV
Infancia o etapa de los 2 primeros años o de los
primeros pasos
El término “Infancia” proviene de Infantes, del latín INFANS, -TIS, que
significa niño de mantillas, niño pequeño, incapaz de hablar (Corominas, 2000).
La Infancia, llamada también “Los primeros pasos”, es una etapa del ciclo vital
de la persona que comienza desde el transcurso del segundo mes de vida hasta los
18 o 24 meses. Es un período donde el infante o bebé comienza a independizarse
de los adultos y se inicia el desarrollo acelerado del lenguaje, el pensamiento
simbólico, la coordinación sensorio-motora y el aprendizaje social (Santrock,
2006). Aunque algunos autores suelen llamarla los “primeros dos años de vida”,
en este libro la llamaremos Infancia, considerando el significado de este término.
En Venezuela, de acuerdo al último censo poblacional realizado en el año
2001, de un total de 23.056.210 habitantes, 2.501.894 personas se encuentran en
edades comprendidas entre los 0 y 4 años, de los cuales hay 1.219.255 mujeres y
1.282.639 hombres. Así mismo, las proyecciones indican que para el año 2009 son
2.896.873 niños en edades entre 0 y 4 años y para el año 2015, habrá 2.919.110, de
un total de 31.017.064 habitantes (INE, 2009). No se encontraron cifras exactas
acerca del número de infantes venezolanos (0-2 años).
Conocer las características evolutivas de los niños y niñas durante la infancia
es de suma importancia para los docentes aun cuando no se encuentren trabajando
con niños de esa edad. Más adelante ampliaremos este punto.
1. ¿Considera que los bebés que se encuentran en la infancia poseen caracte-
rísticas marcadamente diferentes a los niños que tienen más de tres años de
edad? ¿Por qué?
2. En caso de que sea afirmativa la pregunta anterior: De acuerdo a su experien-
cia, ¿cuáles son las principales características de los infantes que usted
conoce y, cuáles de ellas los diferencian de los niños de tres y cuatro años?
3. ¿Le parece a usted que hay alguna diferencia entre las palabras “niño” e
“infante”? Justifique su respuesta.
Desarrollo físico - motor
El crecimiento durante los primeros dos años de vida constituye el signo más
obvio del desarrollo infantil, por la intensidad y rapidez con la que se produce. En
el primer año de vida, por lo general se triplica el peso con el que nace el bebé y
su estatura se incrementa en aproximadamente un 50% (Feldman, 2006a). Este
crecimiento acelerado e intenso va disminuyendo con la edad. De hecho, durante
el segundo año de vida, el crecimiento se desacelera, pero aumenta el desarrollo de
las habilidades y destrezas motoras como caminar, correr, saltar y escalar.
99
Peso y estatura
De acuerdo al autor, una vez que los bebés se adaptan a chupar, tragar y digerir,
lo que logran en los primeros días de vida, comienzan a crecer rápidamente
aumentando entre 150 y 180 gramos semanalmente durante el primer mes de vida.
Cerca de los cuatro meses, su peso es el doble del que tenían al momento de nacer
y hacia los 12 meses es casi el triple. En cuanto al tamaño, los bebés crecen casi
medio centímetro al mes durante el primer año de vida.
En el segundo año de vida su crecimiento es más lento. Cerca de los dos años,
los bebés tienen un peso aproximado entre 12 y 14 kilogramos, aumentando entre
120 y 220 gramos al mes en esa edad. Relacionado con la talla, pueden alcanzar
entre 80 y 90 centímetros de estatura, lo que representa casi la mitad de la que
tendrán cuando sean adultos (Santrock, 2007).
Cerebro
Al nacer, el peso del cerebro del bebé representa cerca del 25% del peso que
tendrá de adulto y a los dos años tendrá el 75% de su peso de adulto. No obstante,
la maduración de las áreas cerebrales no ocurre de manera uniforme, de hecho, las
áreas motoras primarias se desarrollan antes que las sensoriales (Santrock, 2006).
Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de los científicos pensaba que el
desarrollo cerebral estaba determinado básicamente por factores genéticos. A
partir de experimentos realizados por Mark Rosenzweig en 1969 con ratas y otros
animales que colocó aleatoriamente en ambientes diferentes para que crecieran. Unos
ambientes poseían elementos estimulantes como ruedas, juegos y palancas mientras
los otros poseían condiciones áridas y aisladas. Como resultado observó que los
animales que crecieron en ambientes estimulantes tuvieron un desarrollo cerebral
mejor por cuanto sus cerebros pesaban más, tenían una capa más gruesa, mayor
número de conexiones neuronales y niveles más alto de actividad neuroquímica; que
los cerebros de los animales criados en ambientes aislados y áridos.
Al extrapolar estos resultados se puede afirmar que tal vez los niños que crecen
en ambientes marginados, aislados y con poca estimulación tienden a poseer una
actividad cerebral deprimida (Santrock, 2007). Surgen entonces algunas preguntas.
1. ¿Piensa usted que son irreversibles los efectos de los ambientes poco esti-
mulantes, en la actividad cerebral infantil?
2. Si tenemos un alumno en nuestra clase que ha crecido en un ambiente de
poca estimulación o aislado, ¿Qué podríamos hacer como docente para
ayudarlo?
Las investigaciones han demostrado que el cerebro es flexible y muestra resi-
liencia (capacidad para transformarse, enfrentar y sobreponerse a la adversidad);
los neurocientíficos por su parte, creen que lo que facilita al cerebro la realización
de conexiones neuronales es la repetición de conductas y experiencias; por lo tanto,
la tarea de los genes es guiar los patrones básicos de conexión; lo que ayuda a
conformar la red de conexiones y a desarrollar la capacidad cerebral es la exposición
a las experiencias vitales. La abundancia de conexiones neuronales proporciona al
cerebro flexibilidad y fuerza.
100
En un documental presentado por National Geographic Channel en abril de

2009, se mostró el caso de un adolescente que de niño experimentaba más de
100 convulsiones diarias, los médicos determinaron qué parte del cerebro estaba
afectada y decidieron extirparla, con el consentimiento de los padres; más de 10
años después el adolescente era una persona con todas sus capacidades, inclusive
muy hábil para las matemáticas y los deportes; sólo padecía un poco de retraso
en la habilidad lectora y dificultad motriz en una de sus manos. Se presume que
la flexibilidad del cerebro permitió que las partes no afectadas asumieran las
funciones de la sección que le fue extraída cuando niño.
Respecto al desarrollo cerebral, el aumento de las conexiones de las dendritas es
uno de los cambios más importantes que se produce durante los dos primeros años
de vida, tal como lo ilustra la figura N° 18; estas conexiones son las que facilitan la
expansión de las vías neuronales. También se produce un importante aumento en
las conexiones entre neuronas; es decir se incrementan las conexiones sinápticas
entre axones y dendritas y con ello se produce un aumento en la actividad cerebral
que parece coincidir con cambios importantes en el desarrollo cognitivo. Los
investigadores han descubierto que cerca de la mitad de esas conexiones nunca
serán utilizadas por la persona, por lo que estas son reemplazadas o desaparecen; sin
embargo, las conexiones que sí son utilizadas se van fortaleciendo y sobreviven.
Figura N° 18
Desarrollo de la ramificación dendrítica de un infante
Fuente: Feldman (2006a)

Habilidades motoras
Se habla de dos tipos de habilidades motoras: finas y gruesas. Las habilidades
motoras finas se refieren a movimientos de coordinación fina tales como asir
(agarrar) un objeto, tomar un sonajero, usar una cuchara, utilizar un lápiz, abotonar
una camisa, amarrarse los cordones de los zapatos o realizar cualquier actividad
que requiera de la destreza de la mano y los dedos (músculos cortos); mientras que
las gruesas se relacionan con las actividades de los músculos grandes como mover
los brazos, atrapar una pelota, gatear, caminar o saltar.
De acuerdo a Santrock (2006), los bebés al nacer casi no tienen control de
habilidades motoras finas, por eso la aparición de movimientos de agarre representa
101
un gran avance en las interacciones de los bebés, que van afinando durante los
primeros años de vida. En los primeros dos meses, los bebés mueven sus hombros
y codos de forma abrupta, pero en los siguientes dos meses comienzan a mover
sus muñecas, a rotar sus manos y a coordinar el movimiento de sus dedos: pulgar
e índice hasta que poco a poco comienzan a tomar objetos grandes con todos los
dedos de una o ambas manos y objetos más pequeños con su pulgar e índice, lo
que ha implicado un acoplamiento de las funciones percepto-motoras, es decir del
sistema perceptual y motor. Esto indica que la manera en que los bebés agarran un
objeto, depende de su tamaño y forma.
El sistema perceptual que utiliza el infante para agarrar los objetos también
depende de la edad. Los niños de 4 meses se basan más en el tacto para agarrar los
objetos (dependiendo del tamaño utilizan sus manos o sus dedos), mientras que
los de 8 meses utilizan más la visión, lo que les permite acomodar sus manos antes
de agarrar el objeto.
Otro aspecto interesante del desarrollo motor es la dominancia de la mano, es
decir la tendencia a utilizar más la derecha o la izquierda; lo que se va definiendo
en muchos casos, desde que el bebé está en el vientre materno y se vuelve evidente
en los primeros años de vida. Cerca de los tres años los niños pueden sujetar
objetos pequeños con su índice y pulgar aunque pueden ser un poco torpes al
hacerlo, también pueden construir torres de cubos altas si bien estas no estarán en
línea recta completamente y, colocar una pieza en un hueco; aunque esto lo hacen
de forma forzada (Santrock, 2007).
En relación al desarrollo de las habilidades motoras gruesas, durante los dos
o tres primeros meses, los bebés pueden levantar la cabeza bastante alto cuando
están acostados boca abajo y para los cuatro meses pueden mantener la cabeza
erguida mientras se les carga o cuando están sentados con apoyo (Papalia, 2005b).
Hacia los 6 o 7 meses de edad comienzan a sentarse solos y la capacidad para
pararse se va desarrollando durante el primer año de vida de forma paulatina; hacia
los 8 meses aprenden a pararse, sostenidos con el apoyo de algún objeto o persona
y hacia los 10 o 12 lo pueden hacer solos. Para aprender a caminar, generalmente
exploran los lugares y aprenden a diferenciar cuáles son los más seguros para él,
generalmente a través de la información perceptual que van adquiriendo a medida
que se relacionan con los lugares donde realizan sus actividades, la práctica y el
ensayo y error.
En el segundo año de vida los infantes se vuelven más ágiles; los expertos
coinciden en que la actividad motora en este período es vital para que logre un
desarrollo competente, por lo cual deben ponerse pocas restricciones a sus aventuras,
a excepción de aquellas relacionadas con su seguridad (Santrock, 2007).
Entre el año y año y medio, los niños pueden halar un juguete atado a una
cuerda y utilizar manos y piernas para subir y bajar escaleras, a partir de esa edad y
hacia los 24 meses pueden caminar con rapidez y correr distancias cortas, aunque
lo hacen todavía con un poco de rigidez; pueden colocarse en cuclillas mientras
juegan con objetos en el piso, caminar hacia atrás sin perder el equilibrio, pararse
y patear o lanzar una pelota sin caerse, así como brindar en su lugar.
102
Las edades en las que se producen los cambios descritos son aproximadas
y caracterizan básicamente a niños occidentales, del continente europeo y
Americano; cabe acotar que existen algunas variaciones de acuerdo a la cultura,
a la estimulación que se le brinda al niño y a sus características individuales.
Estos cambios son producidos por la combinación de varios factores tales como
la maduración, las interacciones entre el bebé y el ambiente, su motivación para
hacer las cosas, las características físicas del infante, su posición para interactuar
con el medio (estar en la cuna o en el piso, jugar en un espacio abierto o cerrado,
mantenerse en posición vertical u horizontal en una piscina), las oportunidades
y restricciones que se le ofrecen para interactuar, la seguridad y apoyo que le
brindan los adultos; entre otros.
A continuación se presentan en la tabla N°7 los principales hitos o acon-
tecimientos del desarrollo físico-motor que ocurren durante los dos primeros
meses de vida. Las edades se consideran aproximadas, por lo que algunos bebés
pueden realizar estas acciones uno o dos meses antes o después.
103
Tabla N° 7
Acontecimientos del desarrollo psicomotor durante la infancia
Sonríe en respuesta al examinador, vocaliza levanta cabeza por varios
2 meses: segundos en posición prona, mantiene manos empuñadas gran parte del
tiempo, se sobresalta con sonidos fuertes
Abre sus manos y las observa con atención, mantiene levantada la cabeza en
prono, sigue objetos en plano vertical y horizontal, observa los rostros, afirma
3 meses:
por segundos un objeto puesto en su mano, incorpora sonido de consonante
“G’ (agú)
Se ríe fuerte, a carcajadas; sostiene la cabeza firme al mantenerlo sentado,
4 meses: alcanza un objeto, lo coge con la palma y lo lleva a la boca, gira la cabeza en
busca del sonido, se sonríe espontáneamente
En supino levanta la cabeza e intenta sentarse en prono, levanta cabeza y
tronco y se gira a supino, manotea objetos, los agarra y transfiere de una
5-6 meses:
mano a la otra, balbucea y localiza el origen del sonido, se sienta con apoyo
y mantiene el tronco firme
Se mantiene sentado solo, apoyando sus manos adelante (trípode) apoya su
peso en los pies y flexiona sus piernas con energía golpea fuertemente objetos
7-8 meses:
contra la mesa, los lleva a la boca se gira de supino a prono e intenta gatear,
dice disílabos (da-da, ba-ba), estira los brazos para ser tomado
Se sienta solo por largo rato, sin ningún apoyo, se pone de pie afirmado de
muebles, hace adiós con la mano, aplaude, como con los dedos, desconoce
9-10 meses:
a extraños, dice “papa” o mama”, busca el objeto caído (permanencia del
objeto)
11-12 Camina con poco apoyo, usa pinza fina índice pulgar, dice 3-4 palabras con
meses: significado, gatea bien, ayuda al vestirse, comprende órdenes simples
Camina sin apoyo, se agacha en cuclillas, dice varias palabras (mucha
13-15
jerigonza), hace rayas con un lápiz, apunta con el índice para pedir lo que
meses:
necesita
Sube las escaleras gateando con ayuda, se sube a una silla, ayuda a desvestirse,
comienza a comer solo, hace torre de 4 cubos, tira una pelota, apunta a 3
18 meses
partes de su cuerpo, pide cosas por el nombre, dice varias palabras en forma
correcta
Sube y baja escaleras de pie solo (ambos pies en un peldaño), corre e intenta
saltar con los dos pies juntos, se comunica diciendo dos o tres palabras
24 meses:
formando frases simples hace torre de 6 cubos, patea una pelota, dice su
nombre
Fuente: Moore (2009)
Nutrición y hábitos alimenticios
Uno de los elementos que interviene directamente en la salud y el desarrollo de
las personas es la nutrición; esta afecta en forma directa al ser humano en todas las
etapas y áreas del desarrollo, en casos extremos, con consecuencias fatales. En los
infantes, es de suma importancia la ingesta de los nutrientes necesarios en un clima
de apoyo, paz y amor. Debido a que las necesidades nutricionales de cada infante
varían de acuerdo a sus reservas de nutrientes, su composición corporal, su tasa
de crecimiento, sus actividades diarias, entre otros; las necesidades nutricionales
104
también difieren de un bebé a otro. En tal sentido, los nutricionistas han acordado
una serie de recomendaciones que guíen a los padres y docentes en cuanto al tipo
y cantidad de alimentos que deben proporcionar a sus hijos durante la infancia
(Santrock, 2007) y que los docentes deben conocer para comprender mejor el
desarrollo y salud de sus alumnos.
Una de las recomendaciones es proporcionar al bebé unas 100 calorías
diarias de nutrientes por cada kilo de peso, lo que constituye más del doble de las
necesidades de un adulto. Además de la cantidad, la calidad de los alimentos es
vital para su desarrollo sano.
Durante los primeros seis meses de vida se recomienda alimentar al bebé exclu-
sivamente con leche de su madre (materna), después de esta edad, se incorporan
otros alimentos sin abandonar la lecha materna. Cuando existen circunstancias
extremas en las que la madre no puede amamantar a su bebé, se debe utilizar
leche maternizada, que aunque no produce los mismos beneficios de la materna,
es la que más se asemeja a ella. Bajo ninguna circunstancia debe utilizarse leche
desnatada o descremada porque esta no le suministra al niño los nutrientes que
requiere.
De acuerdo al autor, se ha comprobado que la alimentación con pecho materno
durante el primer mes de vida proporciona innumerables e insustituibles beneficios
al infante, entre los que se encuentran:
• Incremento adecuado del peso y menor riesgo de obesidad en la niñez
• Disminución en el número de alergias
• Prevención de diarreas, infecciones respiratorias (bronquitis y neumonía),
infecciones bacteriana, del tracto urinario y de oído.
• Formación de huesos más densos tanto en la niñez como en la adultez
• Disminución en la incidencia de cáncer en la niñez y de cáncer mamario en
mujeres.
• Disminución en la incidencia del síndrome de muerte súbita infantil.
• Mayor desarrollo neurológico, cognitivo y de la agudeza visual
También es preciso conocer algunas de las circunstancias por las cuales las madres
no deben amamantar a sus hijos para prevenir daños en su desarrollo, estas son:
• Cuando está infectada con SIDA (VIH) porque el virus puede transmitirse a
través de la leche
• Cuando padezca alguna otra enfermedad infecciosa, pues lo puede contagiar
• Cuando padezca tuberculosis en fase activa
• Cuando esté tomando algún fármaco o medicamente peligroso para el bebé.
Así mismo, se recomienda alimentar a los bebés en horarios regulares para
contribuir con la formación de hábitos alimenticios y con el funcionamiento
adecuado del sistema digestivo. Especialistas de la Heath Sistem University of
Virginia (2009) sugieren la guía de alimentación presentada a continuación.
105
Tabla N°8
Guía para la alimentación del bebé con leche de fórmula, los primeros
seis meses de vida
Cantidad de leche de Cantidad de tomas cada
Edad
fórmula por toma 24 horas
1 mes 60 a 120 ml (2 a 4 onzas) de 6 a 8 veces
2 meses 150 a 180 ml (3 a 6 onzas) de 5 a 6 veces
de 3 a 5 meses 180 a 200 ml (6 a 7 onzas) de 5 a 6 veces

Fuente: Heath Sistem University of Virginia (2009)
En caso de que se utilice leche del pecho de la madre, el número de tomas al
día puede aumentar, de acuerdo a la cantidad de leche que aporte la madre al niño
en cada una de las tomas.
A partir del 6to mes, se recomienda la guía presentada en la tabla N° 9
Tabla N° 9
Guía para la alimentación del bebé entre 6 y 12 meses de vida
Producto 6-7 meses 8-9 meses 10 a 12 meses
Leche • 3 a 5 tomas por día • 3 a 5 tomas por día • 3 a 4 tomas por día o
materna o de o entre 900 y 960 ml o entre 900 y 960 entre 720 y 960 ml (24
fórmula (30 a 32 onzas) al día ml (30 a 32 onzas) a 30 onzas) al día
al día
• 3 a 5 cucharadas • 5 a 8 cucharadas de • 5 a 8 cucharadas por
Cereal seco de cereal de grano cereal de grano único día de cualquier varie-
con hierro único enriquecido con mezclado con leche de dad mezclada con leche
para bebés hierro y mezclado con fórmula de fórmula
leche de fórmula
• 1 a 3 cucharadas, • 2 a 3 cucharadas, • 2 a 4 cucharadas,
Frutas pisada o en trocitos / pisada o en puré pisada o en puré, cocida
1 a 2 veces al día blando / 2 veces / 2 veces al día
al día
• 1 a 3 cucharadas, • 2 a 3 cucharadas, • 2 a 4 cucharadas pisa-
Vegetales común o pisados / 1 a pisados, en puré, dos, blandos o trozos / 2
2 veces al día blandos / 2 veces veces al día
al día
• 1 a 2 cucharadas, 1 a 2 cucharadas, pi- • 2 a 3 cucharadas, tro-
Carnes y ali- pisados / 2 veces al sados el primer mes zos pequeños de pollo,
mentos con día y luego en trozos / 2 pescado sin espinas,
proteínas veces al día queso suave / 2 veces
al día
Jugos, con • 60 a 120 ml (2 a 4 60 a 180 ml (2 a 6 • 60 a 180 ml (2 a 6
vitamina C onzas) de una taza onzas) de una taza onzas) de una taza
• 1/4 - 1/2 taza de puré
• No se recomiendan • No se recomien- de papas, macarrones,
Almidones dan espaguetis, pan / 2
veces al día
106
• Galletitas de arroz, • Galletitas de arroz, • Alimentos diversos

tostadas tostadas, yogurt u que pueda tomar con
Bocadillos otros alimentos que las manos, igual a los
pueda tomar con las meses anteriores
manos.
• Comenzar con • Disminuir el • El bebé puede empe-
alimentos que el niño consumo de leche, zar a ingerir alimentos
pueda tomar con las incrementar la can- de mesa. El bebé come-
manos y en taza. tidad de alimentos rá solo y podrá utilizar
Desarrollo • Las primeras tomas sólidos. una cuchara y taza.
de cereal deben tener • Comer más
la consistencia de una alimentos de mesa
sopa y volverse más incluyendo variedad
espesas gradualmente. en la dieta.
Fuente: Heath Sistem University of Virginia (2009)
La alimentación inadecuada trae consecuencia negativas para el desarrollo de
la persona, entre las más importantes y que deben prevenirse en cualquier caso
están:
• Desnutrición: Definido como un estado patológico ocasionado por la falta
de ingestión o absorción de nutrientes. De acuerdo a la gravedad puede ser
dividida en primer, segundo y hasta tercer grado. La desnutrición impide
el crecimiento adecuado del bebé, produce desgano en la realización de
actividades, inclusive de los juegos y afecta la maduración de todos los
órganos y sistemas; en los casos más extremos, inclusive puede producir
la muerte. Cuando es muy grave se puede manifestar como marasmo, es
aquella producida por el consumo insuficiente de calorías; al manifestarse
el infante presenta una apariencia de anciano, extenuado y encogido. La
otra forma de manifestación es el llamado kwashiorkor, esta es causada
por deficiencia de proteínas y hace que tanto el abdomen como los pies de
los infantes se llenen de agua. La enfermedad aparece entre el primero y el
tercer año.
• Obesidad: Entendida como el exceso de tejido adiposo (grasa), se traduce en
un aumento del peso corporal que trae consecuencias negativas para la salud
como la diabetes, complicaciones vasculares (hipertensión) y respiratorias
(apnea del sueño, obstrucción de vías respiratorias), alteraciones óseas y
articulares, depresión y baja autoestima.
1. ¿Qué alternativas de solución pueden poner en práctica las madres que
trabajan todo el día, para no dejar de amamantar a su bebé?
2. ¿Qué normas de higiene deben emplearse para evitar la contaminación de
los alimentos que se le ofrecen a los niños durante los dos primeros años
de vida?
3. ¿Qué experiencia tienes acerca de las comidas que le preparan los padres a
los hijos que van a la guardería, al maternal o son cuidados por terceros?
107
Sueño/vigilia
Dormir es un asunto biológico y cultural (Persaud, 2009), por esta razón existen
variaciones individuales y culturales en los patrones de sueño de los infantes que
dependen de la edad, de sus características personales y de la cultura a la que
pertenecen. Dormir sólo en una habitación separada de los padres, en una cuna en
la misma habitación que los padres, compartir la cama con la madre o dormir en
grupo es una diferencia cultural, como lo es determinar la hora en la que el infante
debe ir a la cama.
En estudios citados por el autor, los resultados muestran las variaciones en los
hábitos y patrones de sueños de los niños; por ejemplo, los bebés mayas duermen
día y noche con sus madres; los de algunas tribus de Indonesia duermen junto a
las demás personas de la tribu para darse protección espiritual; el 86% de los niños
asiáticos duermen en el cuarto con sus padres mientras que esto sólo ocurre con el
22% de los occidentales.
1. ¿Con quién debe dormir el bebé, en su opinión? ¿Por qué?
2. ¿Cuánto duermen los bebés después del primer mes de nacido?
3. ¿Pueden los bebés tener problemas de sueño?
Dormir acompañado tiene sus aspectos positivos, de acuerdo a algunos
expertos infantiles; por ejemplo, promueve la alimentación con leche materna y
el contacto físico con la madre, lo que ayuda a los bebés a regular su respiración
y temperatura, permite responder más rápidamente al llanto del bebé, brindando
cierta protección contra el síndrome de muerte súbita u otras complicaciones. No
obstante, el Comité especial de la Academia Americana de Pediatría para el estudio
de la postura de los bebés y del síndrome de muerte súbita (2000) no recomienda
dormir acompañado debido a que los estudios han demostrado que en algunas
circunstancias, compartir la cama puede conducir al síndrome de muerte súbita
en el bebé y existe el riesgo de que la madre dormida pudiera echarse encima y
ahogarlo ((Santrock, 2006).
El clima y la luz también influyen en los hábitos de sueño, ya que el reloj
biológico de toda persona regula el ciclo de vigilia y sueño. Al empezar a oscurecer,
el cuerpo segrega melatonina, hormona que produce el sueño, mientras que la luz
del día reduce su secreción y aumenta la de cortisol, encargado de elevar la presión
arterial y la glucosa sanguínea, permitiendo que nos despertemos. Este ciclo
funciona muy bien en las regiones tropicales, cercanas al ecuador, donde anochece
y amanece repentinamente y los días y las noches tienen la misma duración todo
el año. Pero en las regiones más cercanas a los polos, la situación cambia y los
patrones de sueño pueden variar.
Hacia el primer mes de nacido, el infante comienza a dormir más tiempo durante
la noche que antes del mes y hacia los 4 meses, sus patrones de sueño se asemejan
más al de los adultos en cuanto a que duermen más de noche que de día.
En cuanto al tipo de sueño de los infantes, aproximadamente la mitad del sueño
infantil es sueño MOR (movimientos oculares rápidos) llamado también REM
(siglas en inglés), mientras que en los adultos el sueño MOR ocupa sólo el 20%.
108
Después de tres meses, el porcentaje de sueño que pasan en sueño MOR disminuye
drásticamente hasta casi el 40%. Al contrario que los adultos, la mayoría de los
bebé comienzan su ciclo con el sueño MOR; Es probable que una gran cantidad de
este tipo de sueño beneficie al bebé, por cuanto les proporciona auto-estimulación
añadida y promueve el desarrollo cerebral. La figura N° 19 ilustra la cantidad
de horas que la persona pasa durmiendo y el tipo de sueño que tiene, a lo largo
de su vida; lo que nos permite comparar al infante con un niño y un adulto, por
ejemplo.
Figura N° 19
Sueño del ser humano a lo largo de su vida
Fuente: Santrock, (2007)
1. ¿Por qué los patrones de sueño pueden variar en las regiones cercanas a los polos?
2. ¿Cuál es la importancia del sueño en el desarrollo del infante?
3. ¿Cuáles son las condiciones ideales para facilitar el sueño del infante y crear
hábitos de sueño?
Aprender a ir al baño
La habilidad para controlar los esfínteres también depende de la maduración
muscular y de la motivación que tenga el infante. En las últimas décadas se ha
dicho que los padres y maestros deben esperar a que los niños sean capaces de
controlar sus músculos y de evacuar y orinar en el baño en vez de hacerlo en
sus pañales. Sin embargo, hay pediatras y psicólogos del desarrollo que piensan
que debe comenzarse un entrenamiento en los niños antes del segundo año de
vida para ayudarlos a que llegue ese momento. De cualquier manera, existe un
gran porcentaje de niños que a los dos años aún no son capaces de controlar sus
esfínteres ni avisar que quieren ir al baño.
Papel de los padres y docentes en el desarrollo motor del infante
Por lo antes expuesto, el papel de los padres y docentes es vital para el de-
sarrollo motor del infante ya que un ambiente de estimulación, amor y apoyo
contribuye con este desarrollo. De acuerdo a Santrock (2007), los niños que han
tenido padres preocupados que los atienden, les dan amor, les dedican tiempo, los
109
estimulan y comparten con ellos durante los primeros dieciocho a veinticuatro

meses de vida, son más seguros en la exploración del mundo que les rodea, son
más curiosos y menos dubitativos frente a nuevos estímulos. Henry Biller y Frank
Pedersen demostraron que estos niños, llegado el momento de ir a la escuela,
están más preparados, tienen mayor tolerancia a la tensión y la frustración, están
más capacitados para esperar su turno, mantienen suficiente interés en su trabajo
y confianza en sus propias capacidades y habilidades para trabajar solos hasta que
la profesora los pueda ayudar.
Psicólogos, psiquiatras y educadores han manifestado persistentemente que la
preocupación empática por los otros, el autocontrol, una alta sensibilidad moral e
incluso el desarrollo físico están determinados en un nivel importante por el com-
promiso de la madre y el padre en la crianza y educación.
El soporte económico de la familia también constituye un modo indirecto pero
importantísimo a través del cual los padres contribuyen a la crianza y salud emo-
cional de sus hijos. El rol del padre y la madre como fuente de apoyo emocional
para otras personas distintas del hijo, ayuda a mejorar la calidad de la relación en-
tre hermanos, del padre con su hijo o de la madre con su hijo, y por ende a facilitar
la adaptación positiva del niño (Vicuña y Reyes, 2009).
Desarrollo cognoscitivo
El ser humano ha entendido que las personas saludables nacen con la capacidad
y la habilidad para adquirir y usar el habla, para aprender y recordar. Desde recién
nacido, se comienza a comprender y diferenciar la información que los sentidos
van proporcionando y a medida que esto sucede, el bebé va construyendo su
comportamiento y ejerciendo control sobre él. El desarrollo de las capacidades y
habilidades para aprender, para usar la memoria, razonar, concentrarse, atender,
pensar, aprender y comunicarse (usar el lenguaje) es lo que se entiende como
desarrollo cognoscitivo.
En este texto, abordaremos el desarrollo cognoscitivo desde tres perspectivas:
la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget, la de Vygotsky y el modelo de
procesamiento de la información; además se estudiará el proceso de atención, de
memoria, inteligencia y lenguaje.
1. ¿Cómo y cuándo comienzan a pensar los bebés?
2. ¿De qué manera los bebés aprenden?
3. ¿Qué factores influyen en el desarrollo cognoscitivo de un bebé?
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
El estadounidense Jean Piaget destacó que tanto los infantes como los niños,
construyen su conocimiento de forma activa a medida que pasan por las cuatro
etapas del desarrollo cognitivo.
En 1954, Piaget llegó a la conclusión de que el cerebro del niño crea acciones
o representaciones mentales que organizan sus conocimientos, denominadas
esquemas, mediante los cuales trata de comprender el mundo. Estos esquemas
son de dos tipos: los conductuales (actividades físicas) que son característicos de
110
los infantes o bebés y los mentales (actividades cognoscitivas), que se desarrollan

durante la niñez (Lamb, Bornstein y Teti, 2002, citado por Santrock, 2007).
En el caso de los infantes o bebés, sus esquemas están estructurados por acciones
sencillas como observar, succionar, agarrar, buscar o tocar deliberadamente, que
pueden realizar sobre sí mismos y sobre los objetos que lo rodean. Para explicar
la forma cómo estos niños utilizan sus esquemas, Piaget creó dos conceptos:
asimilación (incorporación de información nueva a los esquemas existentes) y
acomodación (ajuste de sus esquemas para incorporar información y experiencias
nuevas).
En bebés recién nacidos estos dos conceptos se observan por ejemplo, cuando
comienzan a succionar. Al principio, succionan por reflejo todo lo que toca su
boca, esta información la asimilan y con ello, los distintos tipos de objetos con
los cuales tienen la experiencia de succionar o chupar. No obstante, a medida
que lo hacen van aprendiendo a distinguir sabores, texturas, temperatura, entre
otros; y con ello van construyendo sus conocimientos del mundo y diferenciando
unos objetos de otros. Al cabo de unos meses aprenden a distinguir qué pueden
succionar, como el biberón, el pecho de su madre, el dedo, el chupón y qué no
pueden succionar, como una ropa áspera o un trozo de madera, con ello, los niños
acomodan su esquema de succión (Santrock, 2007).
Estos dos procesos, continúa el autor, llevan al bebé a niveles más elevados de
aprendizaje y conocimiento, como resultado de este proceso, las personas pasan
por cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo, tal como se explicó en el capítulo
tres, cada una de las cuales es más avanzada que la anterior e incluye una forma
diferente de pensamiento; estas etapas son: sensoriomotora, preoperacional, de
operaciones concretas y de operaciones formales.
La etapa sensoriomotora o sensoriomotriz es la que corresponde a la infancia
o etapa de los primeros pasos, va desde el nacimiento hasta cerca de los dos años
de edad, se caracteriza porque los infantes aprenden a coordinar sus experiencias
sensoriales (ver, oir, tocar, oler y saborear) con actos motores físicos; razón por la
cual se denomina sensoriomotora. Comienza cuando el recién nacido se relaciona
con el mundo casi exclusivamente con sus patrones reflejos y culmina alrededor
de los dos años, cuando el infante produce patrones sensoriomotores complejos y
utiliza símbolos permitidos.
Para Piaget, esta etapa se divide en seis sub-etapas denominadas: 1. Reflejos
simbólicos, 2. Primeros hábitos y reacciones circulares primarias, 3. Reacciones
circulares secundarias, 4. Coordinación de reacciones circulares secundarias,
5. Reacciones circulares terciarias, novedad y curiosidad, 6. Internalización de
esquemas.
Para tener una mejor comprensión de lo que ocurre en cada sub-etapa,
definiremos algunos de los término que Piaget utiliza para denominarlas y explicar
los cambios que involucran: Reacción circular es un acto repetitivo; Hábito es un
esquema basado en un reflejo que se ha separado por completo del estímulo que lo
provocaba originalmente; Reacción circular primaria es un esquema basado en
el intento de reproducir un evento que inicialmente ocurrió al azar.
111
Reacción circular secundaria, se trata de la repetición de adaptaciones

casuales que no habían sido anticipadas por el bebé antes de sucedidas, pero que
al producir un efecto “interesante” motivan su reiteración. Es decir, el infante no
se ocupa solamente de sus propias actividades corporales, sino que se interesa en
el efecto producido por ellas en el ambiente exterior. Por ello, Piaget califica a
la reacción circular primaria como más autocéntrica y a la secundaria como más
alocéntrica. Reacción circular terciaria, es un esquema en el que el bebé explora
intencionalmente nuevas posibilidades con los objetos, que lo lleva a hacer cosas
y explorar constantemente los resultados de lo que hacen.
Permanencia del objeto, es la comprensión de que los objetos y los eventos
continúan existiendo aun cuando uno no pueda verlos, olerlos, escucharlos o
tocarlos. La adquisición de la permanencia del objeto es uno de los logros más
importantes de la infancia, que se va desarrollando a través de las seis sub-etapas
del desarrollo sensoriomotor. La forma de identificar si el bebé adquirió o no la
permanencia del objeto es observando su reacción cuando un objeto interesante
desaparece; si el infante busca el objeto, se asume que cree que continúa existiendo.
El recién nacido no puede diferenciar entre él y su mundo exterior; es decir, para
él, los objetos no poseen una existencia separada y permanente, no obstante, al
final de la etapa sensoriomotora, los infantes comprenden que los objetos están
separados del yo y son permanentes.
En la tabla que se presenta a continuación, se resumen las principales
características y cambios del desarrollo cognoscitivo del infante, que ocurren en
cada una de las sub-etapas correspondientes a la etapa sensoriomotora, según la
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget.
112
Tabla N° 10
Características y cambios de la etapa sensorio-motora del desarrollo
cognoscitivo, según la teoría de Piaget
Sub-etapa Rango de
Características y cambios
edad
Sensación y acción están coordinadas por conduc-
tas reflejas (como el reflejo de orientación y succión).
Ej. El bebé succiona cuando se le coloca algo en los
1. Reflejos Primer mes de labios o succiona por accidente sus dedos cuando es-
tán cerca de su boca
simbólicos vida Aparentemente no hay permanencia del objeto.
Ej.: Cuando un punto de luz se mueve en el campo
visual, el bebé lo sigue, pero ignora rápidamente su
desaparición.
Coordina la información sensorial con hábitos
y reacciones circulares primarias, repitiendo com-
portamientos agradables. Ej. A determinadas horas,
el bebé podría succionar aun sin la presencia del
2. Primeros biberón (hábito) o más tarde, busca sus dedos para
hábitos y
1° - 4° Mes de succionarlos, aunque no los consiga (porque aun no
reacciones puede coordinar actos visuales y manuales).
edad Se desarrolla una forma primitiva de permanencia
circulares
primarias de objeto, ya que ante el punto de luz, el bebé observa
por tiempo breve el lugar donde desapareció la luz,
con expectativa pasiva.
El cuerpo del bebé es su centro de atención, y los
eventos ambientales no ejercen atracción en él.
El bebé está más orientado al ambiente y a los ob-
jetos, que en la sub-etapa anterior.
Realiza acciones intencionales, en mayor parte
3. Reacciones porque le produce fascinación repetirlas, no porque
4° - 8° mes de
circulares estén orientadas a metas.
edad Imita actos sencillos de lenguaje, balbuceo y gestos.
secundarias
Permanencia del objeto: muestra patrones claros
de búsqueda del objeto perdido, al examinar manual
y visualmente el punto donde el objeto desaparece.
Sus actos se dirigen más hacia el exterior.
Puede anticipar sucesos. Ej. Cuando la mamá toma
su cartera, el bebé sabe que va a salir de la casa.
4. Es capaz de combinar coordinadamente y con fa-
Coordinación cilidad esquemas aprendidos, como mano-ojo Ej. to-
de reacciones 8° - 12° mes car un sonajero con los dedos para explorarlo (táctil),
circulares de edad mientras lo observa y explora visualmente.
secundarias Realiza actos intencionalmente. Ej. derriba una
caja para alcanzar el peluche que está encima.
Desarrolla el concepto de permanencia del objeto.
(Busca activamente un objeto en el lugar donde des-
apareció y realiza actos nuevos para encontrarlo).
113
Sub-etapa Rango de
Características y cambios
edad
Muestra curiosidad por las propiedades de los ob-
jetos y por los resultados que provoca con sus accio-
nes, por lo que ensaya nuevas actividades; utiliza el
5. método de ensayo y error para resolver problemas.
Reacciones Ej. lanza un juguete a ver qué sucede.
circulares Permanencia del objeto: Es capaz de mantener una
terciarias, 12° - 18° mes imagen mental del objeto desaparecido durante más
novedad y de edad tiempo que en las sub-etapas anteriores. También es
curiosidad capaz de rastrear un objeto que desaparece y apare-
ce, en varios lugares y de forma sucesiva. Ej. Si se
esconde la muñeca debajo de varias cajas sucesivas
delante de ella, es capaz de encontrarla.
Desarrolla la capacidad de utilizar símbolos poco
complejos, esto le permite pensar en eventos concre-
tos sin tener que percibirlos o actuar directamente
sobre ellos; los símbolos también le permiten mani-
pular y transformar eventos representados de manera
sencilla. Ej. Piaget informó que su hija observó cómo
6. Interna- abrían y cerraban una caja de fósforos y al cabo de
18° - 24° mes un rato ella imitó el evento abriendo y cerrando su
lización de de edad boca.
esquemas Comienza a demostrar un punto de vista propio.
Puede buscar un objeto que desaparece y aparece,
en varios lugares, de forma sucesiva, y en el lugar
apropiado aunque el objeto esté fuera de su vista
cuando se cambia de lugar; lo que indica que es ca-
paz de imaginar el objeto desaparecido y seguir la
imagen de un lugar a otro.
Fuente: Propia
Evaluación de la teoría de Piaget en relación al desarrollo del infante.
• Piaget hizo grandes contribuciones a la Psicología del desarrollo, aportando
además conceptos muy valiosos para el estudio del desarrollo cognoscitivo,
tales como: asimilación, acomodación, esquemas, organización, adaptación,
permanencia del objeto, egocentrismo; entre otros.
• También realizó grandes aportes a la investigación al desarrollar observaciones
de niños en forma meticulosa, sistematizada y muy bien registradas.
• En cuanto a la etapa sensoriomotora, se le critica que construyó su teoría en
base a observaciones del desarrollo de sus tres hijos y en las últimas décadas
se han desarrollado métodos y técnicas más sofisticadas y avanzadas que han
permitido realizar una gran cantidad de estudios sobre el desarrollo infantil,
cuyos resultados sugieren que es necesario modificar la perspectiva del
desarrollo sensoriomotor planteado por él porque algunas de las capacidades
perceptuales de los bebés se desarrollan antes de lo que él plantea en su teoría
(en edades más tempranas). Por ejemplo, teóricos como Gibson (2001) y
Spelke (1991), (citados por Santrock, 2007) revelaron que la capacidad de
coordinar información de dos o más modalidades sensoriales (audición y
visión) se desarrolla en edades muy tempranas, 3 a 4 meses, mientras que
Piaget afirma que cerca de los 12 meses
114
• También se le critica que una de las ideas básicas de su planteamiento es

que la principal tarea del desarrollo del bebé es coordinar sus impresiones
sensoriales con su actividad motora; sin embargo, Luo y Baillargeon, (2005);
Wang, Billargeon y Paterson, (2005), (citados por Santrock, 2007) afirman
que el mundo cognoscitivo del bebé no está integrado de manera tan ordenada
como Piaget lo plantea.
• Es conveniente, contrastar los resultados obtenidos por Piaget, con los de otros
estudios donde se utilizan otras técnicas de investigación con la finalidad de
de buscar coincidencias o diferencias. También es necesario estudiar a los
infantes del siglo XXI y compararlos con aquellos que estudio Piaget, casi un
siglo atrás para contrastar similitudes y diferencias y actualizar los cambios
que se han producido en ese tiempo.
1. ¿Qué aportes considera usted que ofrece la teoría de Piaget, a la educación?
2. ¿Cómo podría usted aplicar la Teoría de Piaget en la educación de un infante?
3. ¿Cuál es su opinión sobre la teoría de Piaget en esta etapa del desarrollo humano?
Teoría del desarrollo cognitivo de Vygotsky
El ruso Lev Vygotsky, al igual que Piaget, afirmaba que los niños construyen
mejor su conocimiento en forma activa y además agregó que la interacción social
y la cultura son elementos que juegan un papel esencial en su desarrollo cognitivo;
por lo tanto, las personas que rodean al niño y el lenguaje que le permite interactuar
son elementos esenciales en el desarrollo.
La importancia de las influencias sociales en el desarrollo cognoscitivo de
los niños, Vigotsky la plasmó en el concepto de la zona de desarrollo proxi-
mal (ZDP), que define como la distancia que existe entre lo que el niño puede
hacer por sí mismo y lo que puede realizar con el apoyo de un adulto o de otros
niños más hábiles, es decir entre el nivel de desarrollo del niño determinado por
la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más hábil.
Otro aporte de Vigotsky al desarrollo cognitivo del infante lo plasmó en los
conceptos de andamiaje y diálogo; los cuales se relacionan con el de la zona de
desarrollo proximal. Andamiaje es una situación de interacción entre una persona
que guía (adulto o compañero más hábil o experimentado) y un infante (que puede
ser también un niño o adolescente), donde esa interacción tiene como objetivo
que el infante vaya aprendiendo o apropiándose del saber de la otra persona en
forma progresiva, a partir de su participación “cooperativa” en la realización de
una tarea compleja. La idea del andamiaje es servir de apoyo y guía al infante para
que aprenda una nueva tarea. Conforme la habilidad del bebé aumenta, se le va
proporcionando menos guía y ayuda, hasta que sea capaz de hacerlo solo.
El diálogo se refiere a la plática y discusión del asunto que se pretende
aprender; Vygotsky lo consideró una herramienta del andamiaje en la zona de
desarrollo próximo porque permite intercambiar los conceptos espontáneos y poco
organizados del infante con los del ayudante, lo que ayuda a que los conceptos del
115
bebé o infante se transformen volviéndose más sistemáticos, lógicos y racionales.

Ej. Una maestra establece un diálogo con un infante de 22 meses utilizando el
andamiaje para ayudarlo a comprender que debe ir al baño y no ensuciarse su
pañal o ropa interior.
Con el uso del diálogo, se evidencia para Vygotsky, la importancia del lenguaje
en el desarrollo del infante; quien sostenía que este le permite al niño no sólo
comunicarse sino también le sirve de ayuda para resolver tareas, e inclusive lo
que él llamó el habla privada, le sirve para autorregularse, es decir, para regular
su conducta y guiarse a sí mismo. De hecho para él, los niños que utilizan más el
habla privada son más competentes a nivel social que quienes no la usan tanto.
Esto contrasta con Piaget quien creía que hablar con uno mismo es egocéntrico y
demuestra inmadurez (Santrock, 2007).
En resumen podríamos expresar que para Vygotsky el desarrollo cognitivo
del infante sucede a medida que se producen diferentes formas de relaciones
interpersonales entre estos y otras generaciones que los guían y acompañan en la
realización de nuevas tareas y solución de problemas.
1. ¿De qué forma la teoría de Vygotsky puede incorporarse en la educación de
infantes o bebés?
2. ¿En qué se parece la teoría de Vigotsky a la de Piaget?
3. ¿Con qué teoría se identifica más o cuál de ellas le gusta más y por qué?
Modelo de procesamiento de la información
El modelo de procesamiento de la información examina la forma en que los
niños analizan, supervisan la información y crean formas para manejarla (Munkata,
2006; Siegler, 2001, 2006; Siegler y Alibali, 2005; citado por Santrock, 2007).
De acuerdo a este modelo, la información involucra los procesos de atención,
memoria y pensamiento y su aplicación al desarrollo del infante se compara
con el funcionamiento de una computadora; de tal forma que el procesamiento
de información de los infantes puede estar limitado en su capacidad y velocidad
(igual que el hardtware de las computadoras que incluye la cantidad de datos
que se pueden procesar: capacidad y velocidad) así como por su habilidad para
manipular la información (como el software que limita el tipo de datos que pueden
utilizarse para procesar la información). Por esta razón, continúa el autor, el
modelo plantea que el desarrollo cognoscitivo del infante es el resultado de su
capacidad de superar las limitaciones de procesamiento al mejorar su ejecución
de operaciones básicas, expandir su capacidad de procesamiento de información y
adquirir nuevos conocimientos y estrategias.
Durante el desarrollo de la persona se producen una serie de cambios en la forma
de procesar la información que están influidos por una mejora en la capacidad y
la velocidad de procesamiento, lo que es denominado recursos cognoscitivos;
a su vez, estos recursos tienen una influencia significativa tanto en la memoria
como en la solución de problemas. El incremento de los recursos significativos del
infante está influenciado tanto por los cambios biológicos (transformaciones de los
lóbulos frontales, de la cantidad de neuronas, del tipo de conexiones neuronales
116
que se produzcan; entre otros) como por sus experiencias y por la velocidad de
procesamiento. De hecho, el procesamiento rápido de la información se relaciona
con un buen desempeño en tareas cognoscitivas (Santrock, 2007).
En el procesamiento de información están involucrados tres mecanismo de
cambio importantes, estos son la codificación, el automatismo y la construcción
de estrategias.
La codificación es el proceso mediante el cual la información entra en la
memoria y permite distinguir lo relevante de lo irrelevante. A través de este
mecanismo el bebé puede identificar su tetero y diferenciarlo de una botella que
contiene agua. El automatismo es la habilidad de procesar la información con poco
esfuerzo o ninguno; la práctica ayuda a los niños a codificar mayor cantidad de
información en forma automática. Ej. Al ver en la televisión un muñeco fucsia,
el niño lo reconoce como Barni en forma automática sin tener que enfocarse
primero en su cuerpo y luego en el color que tiene, la construcción de estrategias
es la creación por parte del niño, de nuevos procedimientos para procesar la
información. Ej. Al leer un cuento corto al infante sobre un niño que va al baño
sólo y no se moja su ropa interior, al detenerse en cada párrafo y comentar lo que
van entendiendo como estrategia; ayuda al niño a comprender mejor la situación.
Además este procesamiento se caracteriza por ser automodificable, es decir,
los niños aprenden a usar lo que habían aprendido, para adaptar sus respuestas a
situaciones nuevas.
El desarrollo cognoscitivo está asociado, como ya se expresó, con el apren-
dizaje, la atención, memoria, inteligencia y lenguaje.
Atención
Se define como un estado de concentración que permite enfocarse en alguien
o algo. Durante los dos primeros años de vida, los niños prestan atención a las
cosas; no obstante se producen cambios en cuanto a la forma de hacerlo. Para tener
una mejor comprensión de esto, aclararemos que hay varios tipos de atención:
la atención sostenida, también llamada vigilancia es como un estado de alerta
que permite detectar y responde a cambios pequeños que ocurran en el ambiente;
la atención selectiva es el estado de concentración en un aspecto específico y
relevante del objeto, persona o experiencia, ignorando otros menos relevantes para
la persona y la atención dividida, es la concentración en más de un evento, cosa
o persona, al mismo tiempo.
Desde recién nacidos ya los bebés pueden fijarse en algún objeto o persona del
entorno, es decir ponen atención. A los 4 meses son capaces de utilizar en forma
sostenida la atención selectiva al mirar un objeto. Sin embargo la atención de
un bebé está influenciada por la novedad y la habituación, por lo que cuando un
objeto se vuelve familiar para ellos, la atención sobre él se vuelve breve y el bebé
se distrae con mayor facilidad. A medida que avanzan en edad, los bebés enfocan
mejor su atención. Un estudio realizado en 2003 reveló que bebés de 10 meses de
edad se distraían más fácil que los niños de 26 meses (Ruff y Capozzpli, 2003,
citado por Santrock, 2007).
117
Memoria
La memoria como factor del desarrollo cognitivo tiene que ver con la retención
de información en el tiempo.
1. ¿A partir de qué edad piensa usted que los bebés pueden recordar? Explique.
2. Si un alumno o alumna le contara que él o ella recuerda cuando a los dos
años de edad se perdió en un centro comercial, ¿le creería?. Explique su
respuesta.
3. ¿Recuerda algún evento que le haya ocurrido durante sus dos primeros años
de vida?
Algunos psicólogos e investigadores creen que los bebés no pueden almacenar
recuerdos hasta que puedan comenzar a hablar. No obstante, otros investigadores
del desarrollo infantil han expuesto que estudios recientes revelan que bebés hasta
de tres meses de edad muestran un tipo limitado de memoria. En un experimento
en Norteamérica se colocaron bebés en una cuna, encima se colgó un móvil grande
y se ató uno de los extremos de la cinta al tobillo del bebé y el otro extremo al
móvil, cada vez que el bebé pateaba, el móvil se movía. Semanas después, el bebé
se volvía a colocar en la cuna, debajo del móvil sin atar su pie y el bebé pateaba,
aparentemente tratando de mover el móvil.
Cuando se le cambiaba la apariencia del móvil, el bebé no pateaba y cuando
se colocaba el móvil que originalmente se usó, el bebé volvía a patear; con ello se
demostró que desde los dos meses y medio los bebés pueden recordar información
perceptomotora e incluso que su memoria es detallada (Santrock, 2007).
Inteligencia
Es la capacidad para resolver problemas, adaptarse y aprender de las expe-
riencias; como tal, no puede medirse directamente sino indirectamente a través
de las acciones y comportamientos de la persona. La inteligencia de los niños
tradicionalmente se ha medido a través de escalas evolutivas o test de inteligencia
infantil y sus resultados permiten saber si el desarrollo cognitivo del niño está
avanzando a un ritmo lento, normal o rápido, de acuerdo a unos estándares
previamente establecidos. Estos resultados establecen diferencias individuales en
el desarrollo cognitivo.
1. ¿Piensa que es posible medir la inteligencia de los bebés? Explique
Se conoce al psicólogo estadounidense Arnold Gessell, como el precursor de la
evaluación psicométrica de niños que permite medir su inteligencia; él desarrolló
una medida que permitía en las casas de adopción separar bebés normales de
los anormales. Esta prueba ha sido mejorada y su versión actual incluye cuatro
categorías de conducta: motora, lenguaje, adaptativa y personal-social; cada
categoría se puntúa y esos resultados se combinan para generar un coeficiente de
desarrollo, que es la puntuación general. Aunque es una prueba todavía usada, no
es la única que se utiliza para medir inteligencia en infantes.
118
La escala de desarrollo infantil de Bayley es otro instrumento ampliamente

utilizado para evaluar el desarrollo infantil, fue desarrollada por Nancy Bayley
y la versión actual tiene tres categorías o componentes: una escala mental, otra
motora y un perfil de comportamiento que permite predecir o estimar el desarrollo
posterior del infante. Los aspectos que evalúa son: la atención visual y auditiva a
estímulos, la manipulación de objetos, la interacción con el examinador en términos
de balbuceo e imitación, la relación con los juguetes y la memoria implicada en
la permanencia del objeto. En su versión original fue desarrollada para evaluar
a niños en el primer año de vida, actualmente se utiliza para evaluar niños de 1
a 42 meses, para diagnosticar retrasos en el desarrollo y planear estrategias de
intervención (Santrock, 2006, 2007).
De acuerdo a la escala mental y motora del instrumento de Bayley, los resultados
que debe obtener un infante, según la edad se resumen a continuación:
Tabla N° 11
Resumen de tareas en la escala Bayley de desarrollo infantil
Edad en
Escala mental Escala Motora
meses
3 Alcanza un aro suspendido Gira desde atrás hacia el costado
Manipula una campana, Gira desde atrás sobre el
6
mostrando interés por el detalle estómago
9 Parloteas expresivamente Se levanta a una posición erguida
Da palmaditas a un juguete
12 Camina solo
imitando
Usa adecuadamente dos palabras
14-16 Sube escaleras con ayuda
diferentes
20-22 Menciona tres objetos Salta en el piso con ambos pies
26-28 Iguala cuatro colores Imita movimientos de la mano
Fuente: Papalia y col., (2005b)
A la escala de desarrollo infantil de Bayley, se le critica que sus resultados no se
relacionan con medidas de inteligencia de bebés más grandes; sin embargo ofrecen
un gran aporte para conocer las características del desarrollo de los infantes.
Otro instrumento utilizado con frecuencia, que mide la forma en que los bebés
procesan la información es la Prueba de Inteligencia infantil de Fagan. Esta prueba
incluye la codificación de los atributos de los objetos que el infante percibe, la
formación de representaciones mentales y la recuperación de estas. Uno de los
aportes de este instrumento de evaluación es que obtiene resultados similares en
bebés de diferentes culturas y se correlaciona con medidas de inteligencia de bebés
más grandes (Santrock, 2006, 2007).
De acuerdo con el autor aplica a infantes entre 6 y 12 meses de edad y es la
primera prueba que ha sido comercializada para diagnosticar demoras cognitivas
en infantes, se basa en la tendencia de los niños a prestar más atención a estímulos
visuales novedosos en comparación con los que se han visto antes. La preferencia
por la novedad se mide al presentar al niño una imagen nueva que pueda estudiar
119
durante un tiempo preestablecido, para luego presentar la imagen ahora familiar

con otra novedosa. El puntaje de preferencia por la novedad se obtiene calculando
el porcentaje de tiempo que los infantes invierten observando la imagen novedosa,
en relación con el tiempo que pasan mirando ambas imágenes. Con ello se estima
el nivel de funcionamiento cognitivo (Rice, 2002).
Lenguaje
Se entiende por lenguaje una forma de comunicarse basada en símbolos
que pueden representarse en forma oral (habla), escrita o por señas. Como tal,
el lenguaje está conformado por símbolos (palabras o señas) y las reglas para
utilizarlos; estas reglas son las que permiten que nos entendamos puesto que
organizan el lenguaje y le dan funcionalidad.
Los psicólogos del desarrollo afirman que no importa qué lengua aprendan
los niños, el desarrollo del lenguaje sigue una misma ruta o patrón que comienza
por el balbuceo y otras vocalizaciones tempranas, luego el reconocimiento de
los sonidos del lenguaje, después la emisión de las primeras palabras, siguen las
expresiones de dos palabras hasta que el niño es capaz de construir oraciones
completas y complejas (Santrock, 2006, 2007).
Desde el nacimiento, los bebés producen sonidos con la finalidad de atraer la
atención de sus padres, cuidadores y otras personas que lo rodean, estos sonidos se
conocen como habla prelingüística (Papalia y col., 2005b), la cual da origen a la
producción de las primeras palabras, en bebés con capacidad para oír.
120
De acuerdo a diferentes autores, el desarrollo del lenguaje en la mayoría de los

infantes ocurre de la siguiente manera:
Tabla N°12
Resumen del desarrollo del lenguaje en el infante
Edad en
Características del desarrollo
meses
Desde el • Lloran
nacimiento • Reconocen sonidos
Gorgojean: suelen indicar placer durante la interacción con otra persona
Emiten sonidos de arrullo generalmente cuando interaccionan con algunas
1½a3 personas cercanas (Ej. cuu, guu, aaaa)
Se sonríen (Sonrisa social)
Balbucean: Realizan una sucesión de combinaciones de vocales y conso-
5a6 nantes: pa, pa, ma, ma. Los bebés sordos, nacidos de padres sordos que
utilizan lenguaje de señas, balbucean con sus manos y dedos.
Utilizan gestos: muestran o señalan, dicen adiós con la mano, asientan con
la cabeza para decir que sí o mueven la cabeza a los lados para decir que
no.
8 a 12
Reconocen algunos sonidos de su lengua materna y los distinguen (Ej. “r”
y “l”)
Comienzan a comprender las primeras palabras
Expresan sus primeras palabras (habla lingüística) que generalmente se re-
fieren a personas y cosas importantes para ellos (Ej. Mamá, papá, agua,
10-15 tete, adiós, pan).
Pueden comprender cerca de 50 palabras, aunque no pueden expresarlas
todas aún, a los 13 meses.
15-18 Poseen un vocabulario de cerca de 50 palabras (puede decirlas)
18-24 Pueden usar frases de dos palabras (Ej. Tete allá, perro feo, mamá mía)
Fuente: propia
Después de que los infantes utilizan frases de dos palabras, rápidamente
comienzan a hacer combinaciones de tres, cuatro y más palabras, pasando de crear
oraciones sencillas a otras complejas entre los 2 y 3 años de edad.
Desarrollo psicosocial o socio-emocional
Recordamos que este se refiere a los procesos de cambio en la forma
consistente y única de sentir, reaccionar y comportarse que tiene una persona
(personalidad) no solo como ente individual sino también como ente social, lo
que implica la interacción de la persona con su entorno. En ocasiones se le llama
desarrollo emocional o socioemocional. Según Feldman (2006) es el desarrollo
de las interacciones de los individuos, de la comprensión que tienen de sí mismos
como miembros de la sociedad, incluye emociones, temperamento, personalidad,
autoconocimiento, relaciones y desarrollo moral.
Emociones
Son sentimientos o afectos que surgen cuando una persona se encuentra en cierto
estado o interacción importante para ella, (Campos, 2004; Saarni y colaboradores,
121
2006; citado por Santrock, 2007), puede estar acompañada por cambios orgánicos
(fisiológicos y endocrinos como sudoración, taquicardia, disnea u otros) de
origen innato, influida por la experiencia y que tiene una función adaptativa. Se
caracterizan por el comportamiento que refleja el placer o desagrado del estado y
adopta formas específicas como alegría, temor, enojo, sorpresa, aversión, tristeza;
entre otras, dependiendo de la forma en que una interacción afecte a la persona.
Las emociones de acuerdo a Santrock (2006), están influenciadas por bases
biológicas y experiencias ambientales; las biológicas implican el desarrollo
temprano de regiones específicas del sistema nervioso que incluyen estructuras
del sistema límbico y regiones frontales del córtex cerebral. De hecho, la madurez
del córtex cerebral permite menos cambios de humor impredecibles y mayor
auto-regulación de la emoción a medida que el niño se desarrolla. También las
personas que cuidan a los bebés (madre, padre, niñera, u otro cuidador) ayudan
en la regulación neurobiológica de las emociones de acuerdo a la forma en que
tranquilizan al bebé cuando este llora o siente angustia.
Estas constituyen la primera forma de lenguaje mediante la cual padres e
hijos se comunican, antes de que el niño comience a hablar o señalar; porque los
infantes reaccionan a lo que sus padres le comunican con llanto, una sonrisa u
otras expresiones faciales que los padres van aprendiendo a leer para responder de
forma apropiada y satisfacer las necesidades de sus hijos.
Las emociones, se clasifican en dos grupos, con la finalidad de estudiar el desarrollo
emocional, estos son: emociones primarias y emociones autoconscientes.
Emociones primarias: Son propias de los seres humanos y de los animales, estas
incluyen: sorpresa, interés, alegría, enojo, tristeza, temor y disgusto y se presentan
durante los primeros seis meses de vida.
Emociones autoconscientes: requieren de la cognición y la conciencia,
incluyen la empatía, los celos y la turbación, las cuales aparecen por primera vez
después del surgimiento de la conciencia, cerca de los 18 meses de vida (año y
medio). También forman parte de estas emociones el orgullo, la vergüenza y la
culpa, conocidas con el nombre de emociones evaluativas autoconscientes, que le
permiten al infante y al niño utilizar estándares y reglas sociales para evaluar su
comportamiento (Santrock, 2007),
Los infantes sólo experimentan las emociones primarias
Figura Nº 20
Emociones primarias en infante
Alegría Tristeza Enojo Miedo Sorpresa
122

1. Converse con un familiar cercano que recuerde su niñez y pregunte ¿Qué
tan eficiente era para controlar sus emociones? Ofrezca un ejemplo.
2. ¿Cuáles piensa usted que son algunos de los cambios observados en las
emociones durante la infancia, debido al desarrollo?
3. ¿Qué funciones tiene el llanto para los bebés?
4. ¿Piensa usted que se debe prestar atención al infante cuando llora y acallar su
llanto o esto sería consentirlo? Explique su respuesta.
4. ¿Cuándo empiezan a sonreír los bebés?
El llanto es uno de los principales mecanismos de comunicación de los
infantes, incluyendo al recién nacido. Existe al menos tres tipos de llanto: Llanto
básico que consiste en un patrón rítmico de un llanto seguido por un silencio
breve, después un silbido de inspiración tan elevado como el llanto, otro descanso
y de nuevo el llanto. Se piensa que el hambre es una de las condiciones que genera
este tipo de llanto. Llanto enfadado: Es similar al llanto básico pero se expulsa
mayor cantidad de aire por las cuerdas vocales y el Llanto de dolor: comienza
con un llanto largo y sonoro sin gemidos previos, seguido de un instante de apnea;
generalmente es provocado por un estímulo muy intenso.
La sonrisa es otra forma de comunicación afectiva del bebé que responde a
algunas emociones. De acuerdo al autor se distinguen dos tipos de sonrisa, sonrisa
refleja: aparece normalmente durante el primer mes de vida mientras el bebé
duerme y no es una respuesta a estímulos externos. La sonrisa social: aparece
después de los dos o tres meses de edad y se produce como respuesta a un estímulo
externo. Ej: el rostro de una persona, una mascota, música; entre otros. Entre los
beneficios de la sonrisa están el placer y el bienestar que producen a la persona,
además que en el infante es una de las formas de comunicar sus emociones.
El miedo es otra emoción que expresan los infantes frecuentemente, esta
implica usualmente ansiedad ante extraños. La desconfianza a los extraños
comienza a aparecer en forma gradual según investigaciones citadas por Santrock
(2006) hacia los seis meses, como reacciones de cautela; a los nueve meses, el
miedo a los extraños se hace más intenso y continúa ascendiendo hasta el primer
año de vida. Esta misma ansiedad hace que los niños experimenten miedo al
separase de sus cuidadores, resultando la conocida angustia de separación, que
es una reacción de angustia en el niño cuando se separa del cuidador expresada la
mayoría de las veces con llantos; siendo más intensa entre los 13 y 15 meses, en
estudios realizados a cuatro culturas diferentes.
Durante los primeros meses de vida los bebés dependen principalmente de sus
cuidadores para calmar sus emociones. Ej: cuando el bebé llora y el cuidador le
canta o lo mece para que se duerma o lo acaricia contra su pecho para que se sienta
protegido.
El temperamento
Se entiende como el estilo de comportamiento de una persona y su forma
característica de respuesta emocional. En el desarrollo del temperamento influye
la herencia (bases biológicas), el entorno (ambiente), la cultura y el género.
123

1. ¿Cómo describiría su temperamento cuando era niño?
2. ¿Piensa usted que la crianza influye en el desarrollo del temperamento del niño?
3. ¿Puede usted distinguir las diferencias entre autonomía e independencia?
El temperamento del niño ha sido clasificado por los investigadores de dife-
rentes maneras, las clasificaciones más conocidas son: la de Chess y Thomas, la de
inhibición de conducta de Kagan y la de Rothbart y Bates.
Chess y Thomas plantean que hay tres tipos de temperamento: 1. Niño fácil: está
normalmente de buen humor, establece rutinas regulares de sueño y alimentación
durante la infancia y se adapta con facilidad a nuevas experiencias, suele sonreír
a los extraños, acepta las frustraciones con poco alboroto. 2. Niño difícil: Llora
con frecuencia y reacciona negativamente a los eventos, tarda en aceptar las nuevas
experiencias y realiza rutinas diarias irregularmente (comer y dormir), es suspicaz
con los extraños, se adapta con lentitud a nuevas situaciones y rutinas y reacciona a
la frustración con pataletas. 3. Niño relentizado: tiene un bajo nivel de actividad, es
un poco negativo, responde con lentitud a la novedad y al cambio, duerme y come
con menor regularidad que el niño fácil, después de exposiciones repetidas, el niño
desarrolla gradualmente agrado por los nuevos estímulos.
Estos investigadores en un estudio longitudinal con niños de Norteamérica
consiguieron que el 40% de los niños estudiados son niños fáciles, el 10%
difíciles y el 15% relentizados; mientras que el 35% restante no se adecúa a esta
clasificación.
Por su parte, Jerome Kagan clasificó el temperamento de los niños de acuerdo
a las diferencias entre niños 1. Tímidos, callados y vergonzosos (inhibición a lo
desconocido) que es similar al niño relentizado y, 2. Sociables, extrovertidos y
atrevidos.
Rothbart y Bates propusieron otro tipo de clasificación: 1. Afecto y acerca-
miento positivos: corresponde al niño extrovertido. 2. Afectividad negativa: se
corresponde con los niños que se angustian fácilmente, lloran o se preocupan con
frecuencia. Tienen un bajo control del esfuerzo e incapacidad para controlarse,
se agitan y emocionan intensamente con facilidad. 3. Control del esfuerzo: son
los niños auto regulados, con alto control de esfuerzo, que tienen estrategias para
calmarse a sí mismos.
Algunas de las estrategias educativas sugeridas para ayudar a desarrollar el
temperamento de los niños, planteadas por Ann Sanson y Mary Rothbart (1995,
citadas por Santrock, 2006) que el docente puede utilizar con sus niños o con los
padres de estos son las siguientes:
• Atención y respeto a las diferencias individuales: Se requiere desarrollar
sensibilidad a las señales y necesidades de los niños para poder dar respuestas
oportunas y eficaces dependiendo del temperamento de este porque no hay
recetas elaboradas que den resultados positivos para todos.
• Estructurar el entorno del niño: Buscar ambientes adecuados y positivos para
cada niño de acuerdo a su temperamento. Ej: evitar ambientes concurridos
124
y ruidosos para un niño difícil o, ayudar a un niño miedoso a adaptarse

lentamente a un ambiente determinado.
• Diseñar y ejecutar programas informativos para padres que los ayude a tratar
con niños de temperamento difícil o miedoso, ofreciéndole guías acerca de
cómo tratarlos. Por ejemplo el sólo etiquetar a un niño como difícil, ya puede
perjudicarlo.
Personalidad
Es el conjunto de características individuales del niño o rasgos psicológicos y
mecanismos organizados y relativamente estables que influyen en sus interacciones
y adaptaciones al ambiente intrapsíquico, físico y social (Larsen y Buss, 2005).
Las tres principales características del niño que son consideradas el centro del
desarrollo de la personalidad según Santrock (2007) son la confianza, el desarrollo
del sí mismo y la autonomía e independencia.
La confianza es explicada por Erik Erikson en su teoría del desarrollo psicosocial
donde expresa que la primera etapa del desarrollo del ser humano comienza con
el nacimiento y culmina entre de los 15 y 18 meses de edad, esta etapa él la
denominó confianza frente a desconfianza básica. Durante esos meses el niño va
desarrollando un sentido de confianza hacia las personas y objetos del mundo, es
decir, va aprendiendo a confiar en la medida en que es cuidado de manera sensible,
consistente, efectiva, dando respuesta a sus necesidades, con entusiasmo y calidez
humana. Cuando esto no sucede, puede desarrollar un sentimiento de desconfianza
que lo torna posteriormente en una persona defensiva.
No obstante, esta lucha de la confianza frente a la desconfianza sigue presen-
tándose toda la vida, pero en esta etapa de los dos primeros años o infancia es
decisiva para desarrollar lo que Erikson llamó la virtud de la “esperanza” o
creencia de que se podrán satisfacer a lo largo de la vida, las necesidades y cumplir
los deseos que se tienen.
El desarrollo del sí mismo es el sentido que tiene la persona de reconocerse a sí
mismo como alguien diferente de los demás. Durante la infancia, el bebé comienza
a diferenciarse y a construir su propio yo. Para estudiar el yo de la infancia, los
investigadores han utilizado un espejo, con la finalidad de determinar si los niños
pueden reconocerse a sí mismos. Al final del segundo año de vida es cuando el
infante aprende a reconocerse en un espejo y a coordinar esa imagen que ve con
acciones de tocar su propio cuerpo. El ejercicio consiste en colocar a un infante
entre 18 y 24 meses de nacido, colorete en la nariz; se observa cuántas veces él
se toca la nariz; luego al colocarlo frente al espejo el bebé se mira y aumenta la
frecuencia con la que se toca la nariz porque se ha reconocido en el espejo.
Además del sentido del yo, durante el segundo año de vida se desarrolla la
autonomía en el infante; este aspecto también es explicado por Erikson en su teoría,
al describir que la segunda etapa del desarrollo por la que pasa todo ser humano es
la que él denominó autonomía frente a vergüenza o duda. En este período que
va de los 18 meses hasta el tercer año de vida, el niño ya puede caminar, correr,
trepar, abrir y cerrar objetos, empujar, sujetar; comer solo, entre otros; lo que lo
enorgullece de poder hacer estas hazañas y de querer repetirlas. Otros elementos
125
que se destacan en esta edad son el entrenamiento para el control de esfínteres y

el dominio del lenguaje; este último les permite expresar su voluntad y hacerse
entender.
Estas características del desarrollo infantil indican que el niño comienza a
desarrollar el autocontrol, ya puede decidir qué hacer y cómo hacerlo, para luego
llevarlo a cabo, puede expresar lo que desea y hacerse entender, lo que los impulsa
a poner a prueba sus propias ideas y tomar decisiones. Esta situación va haciendo
emerger en el infante la virtud de la “voluntad” y a desarrollar un sentido de
autonomía; no obstante, los padres y maestros deben poner límites a esas ideas y
decisiones del niño y enseñarlos a reconocer la necesidad de estos límites para la
seguridad, bienestar y respeto de sí mismo y de los demás. Este reconocimiento va
originando sentimientos de vergüenza y duda, que son necesarios para conseguir un
balance apropiado en el comportamiento del infante y para guiarlos a aprender el
autocontrol; así mismo, son importantísimos para el desarrollo de la independencia
durante la adolescencia y de la capacidad de tomar sus propias decisiones.
Relacionado con el desarrollo de la confianza, diversos teóricos han estudiado
lo que se ha llamado el apego infantil, el cual, según Bowlby se refiere a cualquier
forma de comportamiento que hace que una persona alcance o conserve proximi-
dad con respecto a otra persona diferenciada y preferida. Como resultado de la
interacción del bebé con el ambiente y, en especial con la principal figura de ese
ambiente, es decir la madre, se crean determinados sistemas de conducta, que son
activados en la conducta de apego (Hernández, 2009).
Generalmente, continúa el autor, el apego tiene lugar en los primeros 8 a 36
meses de edad y consiste en un sistema compuesto de tendencias conductuales y
emocionales diseñadas para mantener a los niños en cercanía física de su madre o
cuidadores. Sus principales elementos claves son:
a. Es una relación emocional perdurable con una persona en específico.
b. Dicha relación produce seguridad, sosiego, consuelo, agrado y placer.
c. La pérdida o la amenaza de pérdida de la persona, evoca una intensa ansiedad.
Los investigadores de la conducta infantil entienden como apego la relación
madre-infante, describiendo que esta relación ofrece el andamiaje funcional para
todas las relaciones subsecuentes que el niño desarrollará en su vida; por lo tanto,
una relación sólida y saludable con la madre o cuidador primario, se asocia con
una alta probabilidad de crear relaciones saludables con otros, mientras que un
pobre apego parece estar asociado con problemas emocionales y conductuales a
lo largo de la vida.
Existen diferentes teorías y puntos de vista para el estudio del apego. Una de
las más conocidas e influyente es la teoría de Bowlby, este teórico plantea que el
apego se desarrolla en 4 fases (Santrock, 2007):
• Fase 1: del nacimiento a los 2 meses. Los infantes dirigen su apego a la figura
humana instintivamente; por lo tanto, los padres, hermanos o extraños produ-
cen sonrisa o llanto al bebé.
126
• Fase 2: de los 2 a los 7 meses. El apego generalmente se centra en la figura

del cuidador primario, a medida que el bebé va aprendiendo a distinguir a los
conocidos de los desconocidos.
• Fase 3: de los 7 a los 24 meses. Se desarrolla el apego específico; los bebés
que ahora poseen mayores habilidades motoras, buscan activamente con la mi-
rada, los brazos o desplazándose con sus extremidades inferiores, tener contac-
to con sus cuidadores habituales, ya sea madre, padre, hermanos u otros.
• Fase 4: de los 24 meses en adelante. Se consolida una relación donde el niño
se da cuenta de los sentimientos, objetivos y planes de otros y toma en cuenta
esto para llevar a cabo sus propias acciones.
En cuanto a las teorías que explican los tipos de apego, la más influyente es la
de Ainsworth, quien se basó en el estudio de cómo los bebés responden ante una
situación extraña y planteó dos tipos de apego: Los bebés con apego seguro y los
bebés con apego inseguro.
• Apego seguro: son capaces de usar a sus cuidadores como una base de segu-
ridad cuando están angustiados. Ellos tienen cuidadores que son sensibles a
sus necesidades, por eso, tienen confianza que sus figuras de apego estarán
disponibles, que responderán y les ayudarán en la adversidad. En el dominio
interpersonal, las personas con apego seguro tienden a ser más cálidas, es-
tables y con relaciones íntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal,
tienden a ser más positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí
mismo (Hernández, 2009).
• Apego inseguro. Se habla de tres tipos de apego inseguro.
Inseguro evitante o evasivo: muestran inseguridad evitando a su cuidador
(madre, hermano, abuela u otro), ante situaciones extrañas tienen poca interacción
con su cuidador, con frecuencia se muestran angustiados o lloran cuando este sale
de su vista y luego tienden a evitarlo cuando regresa, mirando hacia otros lado o
dándole la espalda. Inseguro resistente: se aferran a su cuidador pero luego se re-
sisten a que este se acerque, golpeándolo o rechazándolo. En situaciones nuevas se
aferran ansiosamente al cuidador y evitan explorar la habitación o situación nove-
dosa; al salir el cuidador, lloran desesperadamente y si este vuelve para calmarlo,
lo rechazan y golpean. Inseguro desordenado: en situaciones extrañas o nuevas
estos bebés se notan aturdidos, perturbados, desorientados, confusos y temerosos;
a veces suelen mostrar también miedo extremo al cuidador.
En el desarrollo del temperamento y de la personalidad durante la infancia, las
experiencias familiares y las que tienen con sus cuidadores son esenciales, entre
ellas se cuenta la atención que reciben los niños, los cuidados y respuestas a sus
necesidades, los juegos con sus padres o cuidadores, la compañía que se les ofrece,
las caricias; entre otros.
1. ¿Qué importancia tiene para el educador, en su rol de docente-orientador,
conocer las características de los niños durante la primera infancia?
2. ¿Qué piensa usted en relación a que las emociones del infante, al guiar y
regular la conducta, cumplen necesidades protectoras?
127
3. ¿De qué manera puede usted utilizar estos conocimientos para aplicarlos en
su labor docente y para beneficiar a sus alumnos?
4. ¿Qué relación puede encontrar entre el temperamento del niño y los tipos
de apego?
5. ¿Por qué un bebé muestra apego seguro mientras otro bebé muestra apego
evasivo?
6. ¿Qué piensa usted acerca de la transmisión intergeneracional del apego?
7. ¿Cuáles podrían ser los efectos del apego a largo plazo?
8. ¿Cómo interactúan los bebés o infantes con sus hermanos y con otros niños?
9. ¿Cómo afecta el empleo de los padres el desarrollo de los bebés e infantes?
10. ¿Se comportan los padres con sus bebés de manera diferente a las madres?
Explice su respuesta
11. ¿El establecimiento de relaciones es importante en el desarrollo del infante?
Razone su respuesta.
Relaciones
Es interesante estudiar las relaciones que un infante va estableciendo con las
personas de su entorno y la importancia de estas relaciones en su desarrollo. En la
mayoría de los casos, el primer contacto relacional que el bebé establece, es con
sus padres y cuidadores. La interacción entre padres e hijos se dice en la actualidad
que es recíproca, lo que ha originado el uso del término socialización recíproca,
que hace alusión a la interacción bidireccional en la que ambas personas se
interconectan y sincronizan, influyéndose y regulándose mutuamente.
En estudios realizados sobre socialización recíproca, citados por Santrock
(2007) se ha observado que el contacto visual es un elemento importante en la
interacción social de los bebés o infantes con su madre, que hacen que tanto
éste como la madre realicen acciones coordinadas o sincronizadas, en las que
el comportamiento de cada uno depende del comportamiento previo del otro.
En tal sentido, el andamiaje o soporte temporal que ofrecen los padres a sus
bebés para ayudarlos a desarrollar una competencia o dominar una tarea, apoya
el comportamiento del infante y les permite ser más hábiles de lo que serían si
dependieran sólo de ellos mismos, además de que le ofrece soporte emocional.
Respecto a la familia como sistema, los estudios indican que existe una
influencia recíproca entre todos sus miembros, incluyendo a los bebés; por ejemplo,
la forma como se relaciona una pareja, influye en la manera cómo un padre actúa
con su hijo, por lo que un conflicto en la pareja pudiera afectar indirectamente al
pequeño. Y la forma como un bebé interactúa con sus padres, influye en la forma
cómo los padres se relacionan con él.
Es de notar que las formas de cuidar a un bebé y de interactuar con él, varían
de un lugar a otro, de una cultura a otra, dependiendo de la perspectiva que se
tenga en cada cultura acerca de las necesidades y crianza de los niños. Antes de
continuar, comente un poco cómo son cuidados los niños en nuestro país, cuál es el
papel que juega la madre y el padre y cómo se relacionan con su hijo o hija durante
los dos primeros años de vida.
128
En cuanto a las diferencias de cultura, se citarán algunos ejemplos que

describen Papalia y col., (2005). En Bali, se cree que los bebés son dioses traídos
en forma humana a esta vida, por lo que deben ser tratados con respeto; en Atolón
micronesio de Ifaluk (en Micronesia, Oceanía) la gente piensa que los bebés no
pueden entender ninguna lengua, por lo cual los adultos no les hablan. Entre los
Gussi, en el occidente de Kenia (África) la mortalidad infantil es muy elevada por lo
que los padres tienden a mantener a sus hijos cerca de ellos, responden con rapidez
cuando lloran y los alimentan rápidamente cuando lo solicitan, con mucha más
frecuencia que los padre de países industrializados. Los padres suecos y alemanes
juegan muy poco con sus hijos en comparación con los padres norteamericanos.
En Venezuela, el papel de la madre suele ser con mayor frecuencia el de
cuidadora y protectora de sus hijos, durante los dos primeros años de vida suele
pasar más tiempo con sus hijos que el padre y con mayor frecuencia juega con ellos
y se encarga de sus cuidados básicos y alimentación. Los juegos de las madres
suelen ser más pasivos y estas tienden con mayor frecuencia que los padres a
calmar a los bebés, besarlos y hablar con ellos. El padre suele pasar menos tiempo
con los hijos que las madres y tienden a realizar juegos activos (tirar al bebé hacia
arriba o hacerle cosquillas) que generalmente son más rudos con los hijos y más
cariñosos con las hijas. En la actualidad cada vez más padres comparten con la
mujer la responsabilidad de cuidar a sus hijos.
En general madres y padres tratan a sus hijos de forma diferente que a sus hijas
lo que influye en la tipificación del género que es el proceso mediante el cual los
niños aprenden la conducta que la cultura donde viven considera apropiada para
cada sexo (hombre o mujer). En general los estudios indican que los padres tratan
de manera muy diferente a sus hijos que a sus hijas, mientras que en las madres
estas diferencias son menos evidentes.
Otras relaciones que juegan un papel importante en la socialización del infante
son las que se establecen con los hermanos ya que mediante estas, los niños
durante los dos primeros años de vida se enfrentan a relaciones de entendimiento
y a otras de conflictos que se convierten en una fuente para entender las relaciones
sociales y para aprender lecciones y habilidades relacionales que luego pueden
transferir a las relaciones fuera del hogar (Papalia y col., 2005). En general,
continúan los autores, los bebés se apegan a sus hermanos y hermanas mayores;
sin embargo hacia los 18 meses de edad comienzan a incrementarse los conflictos
con los hermanos mayores; con el aumento de la comprensión cognoscitiva y
social de los hermanos, los conflictos tienden a hacerse constructivos y se inician
los intentos de reconciliación; esto ayuda a los niños a reconocer las necesidades
de los demás, sus deseos y puntos de vista, y a aprender cómo pelear, negociar,
disentir y conversar en el contexto de relaciones seguras y estables.
En el jardín de infancia, guardería o pre-escolar los infantes aprenden a rela-
cionarse con personas ajenas a su núcleo familiar, también aprenden hábitos
de salud, aprenden a jugar, a desarrollar habilidades sociales al interactuar con
adultos y con otros niños, a compartir, a auto-disciplinarse, a respetar a los demás
y a expresarse.
129
Casos de estudio
• Observe dos niños en edades comprendidas entre 12 y 18 meses durante algu-
na reunión social o momento de juego, uno que asista al jardín de infancia o
guardería y otro que no lo haga. Anote las observaciones. Explique las dife-
rencias en el desarrollo psicosocial de ambos niños.
• Explique las políticas educativas venezolanas relacionadas con la atención de
niños durante los dos primeros años de vida.
Ejercicios de evaluación
1. ¿Cuáles son los principales cambios físicos que ocurren en la primera infancia?
2. ¿Cómo puede usted, como docente, contribuir con el desarrollo de los niños
en la primera infancia, qué actividades pudiera incluir en sus clases?
3. ¿Qué impacto tiene el trabajo a tiempo completo de una madre, en un infante?
4. Explique cómo las relaciones entre hermanos juegan un papel importante en
la socialización del infante.
Capítulo V
Niñez temprana
Es el período del desarrollo comprendido entre el final de la infancia (2 años
aproximadamente) hasta los 5 o 6 años; también se le conoce con el nombre de
etapa o período de la edad preescolar porque precisamente comprende los años
de vida en los que el niño va al preescolar. La niñez temprana antecede a la niñez
intermedia.
En Venezuela, de acuerdo al último censo poblacional realizado en el año 2001,
de un total de 23.056.210 habitantes, 2.501.894 personas se encuentran en edades
comprendidas entre los 0 y 4 años, de los cuales hay 1.219.255 mujeres y 1.282.639
hombres. Así mismo, las proyecciones indican que para el año 2009 son 2.896.873
niños en esas edades, y para el año 2015 serán 2.919.110, de un total de 31.017.064
habitantes (INE, 2009). No se encontraron cifras exactas acerca del número de niños
venezolanos que tienen entre 3 y 6 años.
1. ¿Por qué es importante para usted, que estudia Educación, mención ________,
conocer las características del desarrollo de personas de la niñez temprana?
2. ¿Considera que los niños que se encuentran en la niñez temprana poseen
características marcadamente diferentes a los niños que tienen más de seis
años de edad? ¿Por qué?
3. En caso de que sea afirmativa la pregunta anterior: De acuerdo a su expe-
riencia, ¿cuáles son las principales características de los niños entre 3 y 6 años
que usted conoce y, cuáles de ellas los diferencian de los de nueve años?
Desarrollo físico – motor
Como se ha reiterado anteriormente, los patrones de crecimiento y desarrollo
varían de manera individual entre una persona y otra en todas las etapas del ciclo
de vida, debido a múltiples factores relacionados con la herencia, el ambiente y
la cultura.
Entre los 3 y seis años los niños crecen rápidamente aunque más lentamente
que en la etapa neonatal y la infancia. Su cabeza sigue siendo relativamente grande,
pero el resto del cuerpo comienza a alargarse disminuyendo la desproporción entre
ambos (cabeza y cuerpo). El abdomen comienza a adquirir firmeza y los huesos se
van volviendo más duros y menos flexibles que en los años anteriores, brindando
mayor protección a los órganos internos.
Peso y estatura
Durante esta etapa la media de crecimiento es de aproximadamente 6 centí-
metros de altura al año y 2 o 3 kilos. Las niñas son un poco más pequeñas y menos
pesadas que los niños; no obstante hay diferencias individuales que de acuerdo a
131
estudios reseñados por Meredith (1978, citado por Santrock, 2007) se deben a dos
factores esenciales: la nutrición y el origen étnico.
Algunos niños son bastante más bajitos que otros, expresa el autor que los
factores que más inciden en este aspecto son los congénitos, los relacionados con
deficiencia en la hormona de crecimiento, problemas físicos o dificultades emo-
cionales. Respecto a los factores genéticos, los hijos de madres fumadoras regulares
durante el embarazo suelen ser más bajitos que los de madres no fumadoras.
En cuanto a la deficiencia de la hormona de crecimiento, se recomienda trata-
miento porque de lo contrario el niño no podrá alcanzar más de metro y medio
de altura. El tratamiento consiste en inyecciones regulares de la hormona de
crecimiento durante varios años.
Respecto a la grasa corporal, esta va disminuyendo durante este período del
desarrollo y los que antes eran bebés gorditos, suelen estirarse y adelgazar. En
general, las niñas tienen más tejido graso que los niños y estos últimos poseen más
tejido muscular (Santrock, 2006b).
Estos cambios en el aspecto reflejan las transformaciones que ocurren dentro
del organismo. El desarrollo muscular y esquelético avanza haciendo que los
preescolares sean más fuertes. El cartílago se convierte en hueso con mayor
rapidez que antes y los huesos se tornan más fuertes, dando a los niños una
forma más firme y protegiendo los órganos internos. Estos cambios, coordinados
por el cerebro y el sistema nervioso en maduración, promueven el desarrollo
de una gran diversidad de habilidades motrices. Las crecientes capacidades del
sistema respiratorio y circulatorio consolidan el estado físico, unidas al sistema
inmunológico en desarrollo, mantiene sanos a los pequeños. Papalia (2001).
En la tabla que se presenta a continuación, se observan los valores de referencia
considerados dentro de la normalidad para talla y peso de niños venezolanos entre
3 y 6 años de edad, según la Fundación Centro de Estudios sobre crecimiento y
desarrollo de la población venezolana (Fundacredesa, 2002).
Tabla N° 7
Valores de peso, talla, circunferencia cefálica y circunferencia de brazo
en venezolanos
Peso (Kg.) Talla (Cm)
Edad Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
3 años 11,7 13,7 16,3 88,8 93,7 99,3
Masculino
4 años 13,3 15,6 18,6 94,8 100,8 106,9
5 años 14,8 17,4 21,1 100,7 107,3 113,9
6 años 16,3 19,4 23,9 106,4 113,4 120,4
3 años 11,1 13,1 15,7 86,7 92,6 98,6
4 años 12,7 15,0 18,1 93,8 1000,0 106,2
Femenino
5 años 14,2 16,8 20,6 99,9 106,5 113,2
6 años 15,7 18,7 23,4 105,3 112,5 119,6
Fuente: Fundacredesa (2002)
132
Cerebro
El cerebro continúa desarrollándose durante la niñez temprana aunque no tan
aceleradamente como en la infancia; sin embargo éste y la cabeza son las partes
del cuerpo que más rápidamente crecen en esta etapa (Santrock, 2007).
Este desarrollo continuo del cerebro y del sistema nervioso es muy importante
porque permite a los niños planificar sus actividades, movilizarse con mayor
precisión, atender de forma efectiva a los estímulos ambientales y avanzar en el
desarrollo del lenguaje.
De acuerdo a Santrock (2006b), parte del crecimiento cerebral a esta edad
se debe al incremento de las terminaciones nerviosas en número y tamaño, al
crecimiento de la mielinización (proceso según el cual las células nerviosas se
cubren y protejen con una capa de células grasas) y al incremento de la concentración
de neurotransmisores, tal es el caso de la dopamina; lo que aumenta la velocidad
a la que viaja la información a través del sistema nervioso permitiendo que el niño
mejore la comunicación con su entorno.
El mismo autor señala que en este período del desarrollo además del aumento
en el tamaño del cerebro, se observan cambios importantes en los patrones de
desarrollo específico dentro del cerebro; de tal manera que entre los 3 y 6 años
el mayor crecimiento se observa en las áreas del lóbulo frontal encargadas de la
planificación y organización de nuevas acciones y del sostenimiento de tareas que
requieren atención. Esta es una de las razones por las cuales los niños en estas
edades muestran un significativo desarrollo cognitivo, tal como se describe más
adelante.
1. Piense o recuerde un niño cercano a usted, que ha visto desarrollarse desde
que era un infante hasta la niñez temprana ¿Qué cambios significativos ha
observado usted en ese niño?
2. ¿De los cambios que ha percibido, cuáles le han llamado más la atención y
por qué?
Habilidades motoras o motrices
Los niños entre los 3 y los 6 años realizan grandes avances en sus habilidades
motrices gruesas como correr y saltar, las cuales involucran los grandes músculos,
debido a que el desarrollo de las áreas sensoriales y motrices de la corteza permite
una mejor coordinación entre lo que los niños desean y lo que pueden hacer.
Sus huesos y músculos son más fuertes y su capacidad pulmonar es mayor,
lo que les permite trepar, saltar y correr más lejos, más rápido y mejor. Los niños
varían en su capacidad dependiendo de su carga energética y de sus oportunidades
para aprender y practicar las habilidades motrices.
Con respecto a su motricidad gruesa (habilidad de usar los músculos grandes:
piernas y brazos) a los 3 años de edad los niños pueden correr, saltar y brincar de
un lado a otro por placer; la realización de estas actividades los llena de orgullo.
A los 4 años disfrutan de esas actividades, pero suelen ser más aventureros y
arriesgados; también pueden subir y bajar la escalera con un pie en cada escalón.
133
A los 5 años corren a gran velocidad y les gusta jugar a las carreras con sus pares
y con sus padres
Antes de los 6 años, pocos niños están preparados para participar en un deporte
organizado debido a que la motricidad aún está en desarrollo. Solo 20% de los
niños de 4 años de edad pueden lanzar adecuadamente una pelota y solo el 30%
pueden atraparla bien. El desarrollo físico ocurre más a través del juego libre,
activo y no estructurado.
Las habilidades motrices finas involucran la coordinación entre el ojo y la
mano y los pequeños músculos (dedos), como: abotonar una camisa y dibujar. Las
mejoras en estas habilidades permiten a los niños asumir una mayor responsabilidad
en su cuidado personal.
Aproximadamente a los 3 años el niño puede tomar objetos pequeños con el
índice y el pulgar aunque con cierta torpeza, también puede servir la leche en
su plato de cereal, utilizar cubiertos para comer e ir solo al baño. Puede dibujar
un círculo y una rudimentaria figura humana, sin brazos. Cuando juega con
rompecabezas es un poco torpe para colocar las piezas y aunque puede construir
torres con bloques de construcción, no tiene mucha precisión para colocarlos en
línea recta.
A los 4 años puede vestirse con algo de ayuda, puede atar sus cordones y
recortar siguiendo unas líneas, dibujar una persona bastante completa, realizar
diseños y letras no muy delineadas y plegar el papel formando un doble triángulo.
A los 5 años puede vestirse por sí solo sin mayor ayuda, dibujar un cuadrado o un
triángulo y una persona con mayor detalle que antes.
A medida que se desarrollan ambos tipos de habilidades motrices (finas y
gruesas), los niños en la edad preescolar combinan continuamente las capacidades
que ya poseen con las que están adquiriendo, con el objeto de generar otras más
complejas. Tales combinaciones de habilidades se conocen como sistema de
acción.
134
Tabla N°8
Resumen del desarrollo de habilidades motoras gruesas y finas
durante la niñez temprana
Edad Habilidades motoras gruesas Habilidades motoras finas
• Tira la pelota con la mano por debajo • Rasga y corta papel
del hombro • Pega papel y objetos
• Pedalea en triciclo • Construye torres hasta de 8
• Atrapa una pelota grande bloques
• Realiza volteretas hacia delante, con • Echa líquido de una jarra en
ayuda envases grandes sin derramarlo
3 años • Puede saltar al suelo desde una altura • Utiliza cubiertos por sí solo
de 30 cm. • Dibuja círculos y rudimentarias
• Atrapa una pelota que esté rebotando figuras humanas
• Puede seguir sus huellas • Arma rompecabezas
Puede dar algunos saltos con ambos • Toma objetos pequeños utilizando
pies los dedos índice y pulgar
• Toma el lápiz en forma adecuada
• Salta separando y juntando los
miembros inferiores • Se viste con un poco de ayuda
• Rebota y ataja una pelota • Abotona su camisa
• Puede correr 5 mts. • Puede atar y desatar sus cordones
• Empuja y hala un juguete engancha- • Copia una “x”
do en una cuerda • Ensarta botones o cuentas
4 años • Patea una pelota hacia algún objetivo • Escribe su nombre
• Puede cargar un objeto de 5 Kgs. Y • Recorta siguiendo líneas
medios • Dibuja una persona bastante
• Atrapa una pelota completa
• Rebota una pelota de forma controlada • Pliega papel y construye un
• Sube y baja escaleras colocando un triángulo
pie en cada escalón
• Tira una pelota hacia un objetivo • Dobla un papel en dos y cuatro
determinado mitades
• Carga un objeto de 7 Kg. • Dibuja una persona completa con
• Salta alternando los pies bastante precisión e inclusive su
• Toma impulso para saltar y combina mano
5 años el correr con saltar • Dibuja figuras geométricas: círcu-
• Patina los, cuadrados y triángulos
• Monta una bicicleta de dos ruedas • Colorea figuras con lápices de
• Corre con velocidad cera sin salirse del contorno
• Agarra pelotas pequeñas con una sola • Reproduce letras y palabras
mano completas
Fuente: propia (Árraga, 2011)
Lateralidad
La lateralidad es la preferencia por el uso de una mano u otra, generalmente se
hace evidente a partir de los tres años de edad.
Cuando en una persona hay predominio del hemisferio izquierdo del cerebro
(que controla el lado derecho del cuerpo), ésta tiende a usar predominantemente
la mano derecha, mientras que cuando predomina el hemisferio derecho (que
controla el lado izquierdo del cuerpo), la persona tiende a usar predominantemente
la mano izquierda, es a quienes llamamos zurdos.
135
Durante la niñez temprana generalmente se define la lateralidad en los niños.

Los varones tienen mayor probabilidad de ser zurdos aunque existen niños que
prefieren usar indistintamente las dos manos para realizar sus tareas, estos son
llamados ambidextros.
La lateralidad se sospecha que tiene un ingrediente genético y se propone la
existencia de un solo gen para la lateralidad derecha; no obstante existen personas
que no heredan el gen e igualmente poseen el 50% de probabilidades de ser
derechas (Papalia y col., 2009a).
Nutrición, hábitos alimenticios y dentición
Hay que recordar que los hábitos de alimentación son esenciales para el sano
desarrollo y crecimiento de la persona, sobre todo en la infancia y la niñez cuando
se está en pleno crecimiento y todo lo que se come o se deja de ingerir lo afecta.
Cada niño tiene un requerimiento nutricional, es decir necesita una determinada
cantidad de calorías y de alimentos, que depende de las diferencias en la actividad
física que realizan, su metabolismo basal (cantidad mínima de energía que el
cuerpo necesita para funcionar) y la eficacia con la que se utiliza la energía.
En la niñez temprana los niños desarrollan una gran actividad física, por lo que
su gasto energético es mayor, lo que indica que se debe adaptar su consumo de
calorías, a esta situación.
Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor, el niño ha alcanzado un nivel
que le permite una correcta manipulación de los utensilios empleados durante las
comidas, siendo capaz de usarlos para llevar los alimentos a la boca, situación esta
que debe aprovecharse con la finalidad de que pueda comer por sí solo.
Una de las características de los niños en esta edad es el rechazo a los alimentos
nuevos, por el temor a lo desconocido, lo que constituye una parte normal del
proceso madurativo en el aprendizaje de la alimentación, que no debe ser traducido
como “falta de apetito”. Es importante por lo tanto que el niño reconozca los
alimentos y pueda elegir al igual que el adulto.
Normalmente, el niño tiende a comer lo que ve comer a sus padres y a otras
personas que le acompañan. Ellos observan e imitan también en la alimentación,
por lo que los padres y maestros deben ser ejemplo de lo que se debe comer en la
búsqueda de un desarrollo adecuado y del mantenimiento de una buena salud.
En la niñez temprana, el niño debe consumir cerca de 1.600 calorías, depen-
diendo de las diferencias individuales, en alimentos variados que incluyan
carbohidratos, frutas y verduras, productos lácteos, carnes magras, pescado,
aves de corral, huevos, legumbres, frutos secos y las cantidades recomendadas
de hierro, calcio, vitaminas A, D y C. Debe comer con regularidad y consumir
meriendas sanas, con la finalidad de contribuir con un crecimiento y un desarrollo
adecuados, siempre que el aporte energético de la dieta no sea excesivo.
Además, los niños necesitan beber muchos líquidos, especialmente si hace mu-
cho calor o tienen gran actividad física. Obviamente, el agua es una buena fuente
de líquido, y es un fluido que no tiene calorías. Pero la variedad es importante en
las dietas de los niños y se pueden escoger otros líquidos que aporten los fluidos
136
necesarios, como la leche y las bebidas lácteas, los zumos de frutas; los refrescos
no son recomendados por el alto contenido de cafeína, colorante y azúcares.
Una de las preocupaciones actuales en torno a la alimentación de los niños es
la obesidad. Aunque la obesidad en un bebé generalmente no es motivo de pre-
ocupación, en un niño de preescolar sí puede serlo. Los niños gordos, en especial
aquellos cuyos padres tiene sobrepeso, suelen convertirse en adultos obesos y el
exceso de masa corporal puede constituir una amenaza para su salud. La tendencia
de la obesidad es parcialmente hereditaria aunque también depende del consumo
de grasas y la falta de ejercicios.
Respecto a la dentición, afirma Papalia y col., (2005b) que a los 3 años de
edad todos los dientes primarios o de lecha han hecho su aparición. La dentadura
permanente, la cual comienza a surgir aproximadamente a los 6 años, está en
desarrollo.
Uno de los problemas de la dentición es la caries dental, que se presenta con
mayor frecuencia en los niños pobres, en norteamérica más del 90% de los niños
de 3 a 5 años de edad de los programas Head Start, sufren caries. En la niñez
temprana esta condición a menudo es consecuencia del consumo excesivo de
leche, jugos edulcorados, dulces y refrescos. Algunas investigaciones muestran
problemas de peso relacionados con la caries dental. De hecho, citan los autores
que en un estudio realizado en 300 niños de 3 años de edad, aproximadamente
el 14% de aquellos con caries dental severa tuvieron un peso inferior al 80% de
su peso ideal. Tras un año y medio de rehabilitación odontológica, estos niños
recuperaron su peso en comparación con un grupo de control de niños con dientes
relativamente sanos y pesos normales (Papalia y col., 2005b).
Para contrarrestar los problemas de caries, el cepillado diario y de forma
adecuada, la disminución de las bebidas y alimentos mencionados, la visita al
dentista y el uso de flúor son elementos esenciales.
Algunos niños en esta etapa es común que se chupen el dedo, esto puede traer
como consecuencia afecciones a sus dientes permanentes, no obstante, si dejan de
chuparse el dedo durante los años de la niñez, hay una alta probabilidad de que sus
dientes permanentes no sufran.
1. ¿Qué normas de higiene deben emplearse para evitar la contaminación de los
alimentos que se le preparan a los niños?
2. ¿Qué opina acerca de la influencia de la alimentación de los padres, en la
dieta alimenticia de sus hijos?
3. ¿Qué experiencia tiene acerca de las comidas que le preparan los padres a
los hijos que van al preescolar o son cuidados por terceros?
4. Observe y entreviste a un niño en la edad preescolar y describa cuáles son
sus hábitos alimenticios, qué comidas consume con mayor frecuencia, cuáles
le gustan y cuáles no consume o consume en poca cantidad. ¿Cuáles son las
razones por las que consume esos alimentos y no otros?
137
5. Qué opinión tiene respecto a las consecuencias que ese tipo de alimentación
puede tener en el niño observado
Patrones y trastornos del sueño
Los patrones del sueño cambian a lo largo de la vida y la niñez temprana tiene
su propio ritmo. En esta etapa, los niños necesitan dormir menos que antes y tienen
mayor probabilidad de desarrollar trastornos del sueño. Por lo general, duermen más
profundamente en la noche en esta edad que en cualquier otra, aunque la mayoría de
ellos aún requiere una siesta o un rato de descanso hasta cerca de los 5 años de edad.
Los niños que tienen horas específicas para acostarse, como es frecuente en la
cultura venezolana, lo hacen alrededor de las 8 ó 9 de la noche y se levantan a las
6 ó 7 de la mañana aproximadamente para ir al preescolar, lo que promedia entre
9 y 10 horas de sueño por las noches.
Algunos niños se resisten a ir a la cama y los padres deben establecer rutinas
para lograrlo, como llevarlos hasta su dormitorio y esperar que se duerman, orar o
rezar antes de cerrar los ojos o conversar un rato.
Caminar y hablar mientras se duerme es bastante frecuente en la niñez temprana y
habitualmente inocuo (no hace daño); a esta conducta se le denomina sonambulismo,
la cual es considerada un trastorno del sueño. Los trastornos persistentes del sueño
pueden indicar un problema emocional que precisa atención.
Trastornos del sueño
Cerca del 25% de los niños de 3 a 8 años de edad, principalmente varones,
sufren terrores nocturnos o pesadillas. Un niño que experimenta un terror nocturno
despierta súbitamente de un sueño profundo en estado de pánico. El niño puede
gritar y sentarse en la cama respirando rápidamente y con la mirada fija. Aunque
en realidad no está despierto, se calma pronto y a la mañana siguiente no recuerda
nada respecto al episodio. Los terrores nocturnos alarman más a los padres que a
los niños y pueden ser simplemente efecto de un sueño muy profundo; rara vez
significan un problema emocional grave y por lo general desaparecen alrededor
de los 6 años de edad. Si son serios y duraderos y ocurren una vez por semana o
con mayor frecuencia, algunos médicos prescriben un tratamiento corto con un
antihistamínico o un medicamento antidepresivo.
Una pesadilla es un sueño atemorizante, a menudo provocado por permanecer
despierto hasta muy tarde, consumir una comida pesada antes de acostarse o
por una emoción excesiva, por ejemplo, derivada de un programa de televisión
muy estimulante. A diferencia de los terrores nocturnos que usualmente ocurren
en el transcurso de la primera hora luego de quedarse dormido, las pesadillas se
presentan hacia el amanecer y a menudo se recuerdan vividamente. Un mal sueño
ocasional no es causa de alarma, pero las pesadillas frecuentes o persistentes en
especial aquellas que hacen que el niño se sienta atemorizado o ansioso durante
sus horas de vigilia, pueden indicar una tensión excesiva. ( Papalia y col.,2005b).
Enuresis
Enuresis es la micción repetida e involuntaria de los niños con edad suficiente
como para controlar esfínteres.
138
La mayoría de niños permanecen secos durante el día y la noche aproxima-

damente a partir de los 3; pero la enuresis, micción repetida en la ropa o en la
cama, es frecuente especialmente en la noche.
Los niños en edad preescolar, generalmente reconocen la sensación de llenado
de su vejiga mientras duermen y se despiertan para ir al baño. Los que presentan
enuresis, no han logrado esta conciencia. Una cantidad significativa de niños de
5 años, con mayor frecuencia en varones, presentan enuresis nocturna de manera
regular (Papalia y col., 2009a). Es posible establecer el diagnóstico de enuresis
primaria o persistente si la micción ocurre por lo menos dos veces por semana
durante un mínimo de tres meses después de los 5 años de edad, o si la condición
está causando un estrés significativo o el deterioro de las diversas actividades
cotidianas o escolares del niño.
En general, menos del 1% de estos niños tiene un trastorno físico, aunque
pueden tener una menor capacidad en la vejiga que la mayoría de los otros niños.
La enuresis nocturna es principalmente una señal de problemas emocionales,
mentales o conductuales.
Los niños alérgicos suelen tener enuresis aunque no de forma regular sino
ocasionales. De acuerdo a los autores, se ha descubierto un sitio aproximado de un
gen vinculado con la enuresis nocturna regular, que señala a la herencia como uno
de los factores determinantes de este trastorno.
Para hacer un diagnóstico adecuado sobre este trastorno, debe confirmarse con
los niños y sus padres si la enuresis es frecuente, regular u ocasional y sobre todo,
no culpar al niño ni castigarlo.
1. ¿Cuáles son los patrones de sueño del niño en edad preescolar?
2. ¿Cuál es la importancia del sueño en el desarrollo del niño?
3. ¿Conoce algún niño en la edad preescolar que padezca enuresis? Observe y
describa la situación observada.
Salud y seguridad
La niñez temprana, que solía ser una época muy vulnerable de la vida es ahora
mucho más segura. Debido a la amplia cobertura de la inmunización generada por
las vacunas, muchas de las principales enfermedades de la niñez son actualmente
de poca ocurrencia en los países occidentales industrializados. No obstante, en el
mundo en desarrollo, las enfermedades prevenibles mediante vacunación, como el
sarampión, la pertusis (tos ferina), la viruela y la tuberculosis tienen aún grandes
repercusiones. Las diarreas infecciosas son responsables de aproximadamente la
quinta parte de 11.2 millones de niños menores de 5 años que fallecen anualmente
en tales regiones.
En Venezuela las principales enfermedades en niños que transitan por esta
etapa evolutiva son los catarros o gripes, enfermedades respiratorias y diarreas.
En la última década, ha proliferado el dengue entre las principales enfermedades.
139
Enfermedades leves
La tos, los refriados, los dolores abdominales y las secreciones nasales son
parte de la niñez temprana. Estos síntomas leves por lo general duran pocos días y
rara vez son lo bastante serios como para precisar atención medica. Dado que los
pulmones no están completamente desarrollados, los problemas respiratorios son
frecuentes aunque menos que en los primeros años. Los niños de 3 a 5 años sufren
en promedio siete a ocho catarros y otras infecciones respiratorias cada año. Es
bueno que ello ocurra puesto que éstas ayudan a establecer la inmunidad natural
(resistencia a las enfermedades).
Durante la niñez intermedia, cuando el sistema respiratorio se encuentra más
completamente desarrollado, los niños experimentan en promedio menos de seis
de tales infecciones cada año. Las enfermedades leves pueden también provocar
beneficios emocionales y cognitivos. Experimentar repetidamente la enfermedad
permite a los niños afrontar el malestar físico y comprender sus causas, aumentando
su sentido de competencia. (Papalia y col.,2005b).
Lesiones accidentales
Dado que los niños menores son naturalmente aventureros y a menudo no
se percatan del peligro, es difícil que sus cuidadores los protejan de las lesiones
sin sobreprotegerlos. Aunque la mayoría de cortaduras, hinchazones y rasguños
desaparecen pronto y se olvidan rápidamente, algunas lesiones accidentales
producen secuelas duraderas o incluso la muerte. De hecho, los accidentes son
la principal causa de mortalidad en la niñez y la adolescencia en Venezuela,
especialmente en el Estado Zulia. La mayoría de estas muertes son consecuencia
de accidentes en vehículo de motor.
Los decesos debido a lesiones de los peatones han disminuido 65% desde finales
de la década de 1970, aunque el riesgo de lesión cerebral seria y de discapacidad
vitalicia por los traumas craneoencefálicos continúa siendo elevado.
Las leyes que exigen el uso de tapas “a prueba de niños” en los frascos de
medicamentos, casco obligatorio para los ciclistas y un sitio seguro para guardar las
armas de fuego han mejorado la seguridad infantil, aunque en Venezuela no las hay.
Exposición al estrés
El estrés es una respuesta a las exigencias físicas o psicológicas. Las situaciones
familiares que implican estrés aumentan la vulnerabilidad a la enfermedad y los
accidentes.
Los eventos familiares que son motivo de tensión como las mudanzas, los
cambios de empleo, el divorcio y la muerte están relacionados con una mayor
frecuencia de enfermedades leves y accidentes caseros. En un estudio, niños
norteamericanos cuyas familias habían experimentado doce o más de tales eventos
tuvieron una oportunidad más de dos veces mayor de ser hospitalizados que los
niños cuyas familias habían experimentado menos de 4 eventos traumáticos. El
ingreso a la guardería es causa de tensión para muchos niños, quienes además
pueden verse afectados por el estrés de los mayores. No se encontraron estadísticas
para Venezuela.
140

1. ¿De qué manera piensa usted que la pobreza influye en la salud de los niños?
2. En su opinión, ¿cuáles son las principales consecuencias de la pobreza en el
desarrollo de los niños? Explique.
3. Describa alguna situación de pobreza que haya observado y su repercusión
en la calidad de vida de los niños y de la familia.
Desarrollo e identidad sexual
En la mayoría de los textos la identidad sexual es denominada identidad
de género; no obstante, siguiendo las recomendaciones de la Real Academia
Española, llamaremos identidad sexual a la conciencia de la propia feminidad o
masculinidad del niño.
Durante la niñez temprana los niños buscan activamente las señales sobre el
género dentro del mundo social en el que viven. A medida que toman conciencia del
género al que pertenecen, van adoptando conductas que perciben son consistentes
o se corresponden con el “ser varón” o “ser mujer”; de tal manera que a los tres
años, Carmencita prefiere jugar con muñecas y con otras niñas que comparten sus
gustos e intereses, que jugar con carritos (Papalia y col., 2009a).
De acuerdo a las autoras, la adquisición de los roles sexuales (también llamados
roles de género) depende de la constancia de la categoría sexual y una vez que
diferencian los comportamientos apropiados para cada sexo, se motivan a adoptar
los comportamientos propios del sexo con el cual se identifican.
La constancia de la categoría sexual, de acuerdo a estudios realizados por
Kohlberg se desarrolla en tres etapas, la mayoría de las cuales ocurren durante la
niñez temprana, estas son: Identidad sexual (o de género), estabilidad sexual (o de
género) y consistencia sexual (o de género).
La identidad sexual es la conciencia del propio sexo y del de los demás y ocurre
entre los dos y tres años. La estabilidad sexual sucede cuando la niña o el niño se
dan cuenta de que crecerán para convertirse en hembra o varón, es decir que el
sexo no cambia. En esta edad, la diferencia entre hombre y mujer, generalmente
está basada en apariencias superficiales como la forma de peinarse, de vestirse, de
caminar o el tipo de juego que se realice.
La tercera etapa que es la consistencia sexual es la conciencia que va adquiriendo
el niño o la niña acerca de que se seguirá siendo niña aunque se corte el cabello
y use pantalones o juegue con carritos y el niño seguirá siendo varón aunque se
deje el cabello largo o use aretes. Una vez que los niños se dan cuenta de que su
comportamiento o vestimenta no afecta su sexo, se vuelven más flexibles en el
seguimiento de las normas sociales.
De acuerdo a Papalia y col. (2009a) gran parte de las investigaciones han puesto
en duda que la tipificación sexual depende de la constancia de la categoría sexual,
porque antes de que los niños lleguen a la etapa de consistencia sexual (última
etapa), ya se observan preferencias típicas por uno de los sexos. Por ejemplo las
preferencias en cuanto a juguetes y compañeros de juego aparecen entre los 12 y
24 meses; por lo cual los teóricos no están de acuerdo en que la consistencia de
141
género antecede a la identificación con un sexo específico. No obstante, apoyan

a Kohlberg en que los conceptos que el niño tenga sobre el género, influyen en
su conducta; además, cada etapa de la constancia de la categoría sexual aumenta
la receptividad de los niños a la información relativa al desarrollo e identidad
sexual.
En cuanto a las diferencias en la identidad sexual, durante la niñez temprana
hay muy pocas diferencias entre los varones y las niñas y aunque se vuelven más
pronunciadas después de los tres años, en general, los niños y las niñas a esta edad
suelen ser más parecidos que diferentes. Entre las diferencias más significativas se
encuentra un superior desempeño motor de los varones y una propensión moderada
mayor hacia la agresión física que comienza hacia los dos años, respecto a las
niñas. En cuanto a ellas, tienden a ser más capaces de prestar atención y de inhibir
un comportamiento inadecuado, que los varones.
Respecto al desempeño cognitivo las diferencias son muy pequeñas en
habilidades específicas entre varones y hembras. Las niñas tienden a ser superiores
en pruebas de fluidez verbal, cálculo matemático y memoria de localización de
objetos y los varones tienden a ser superiores en analogías verbales, problemas
verbales aritméticos y memoria de configuración espacial, en la niñez temprana.
Desarrollo cognitivo
Se abordará el desarrollo cognoscitivo desde tres perspectivas: desde la teoría
de Piaget, la de Vygotsky y el modelo de procesamiento de la información; además
se estudiará el lenguaje, el proceso de atención y la memoria.
1. ¿Cómo piensan los niños en la edad preescolar?
2. ¿De qué manera aprenden los niños en esta etapa, según lo que usted ha
observado?
3. ¿Qué tipo de cambios ha observado en los niños de 3 años o más, en compa-
ración con los bebés, en lo que se refiere a la cognición??
4. En su opinión, ¿Qué factores influyen en el desarrollo cognoscitivo de un
niño en edad preescolar?
5. ¿Para qué le sirve a usted como docente de la mención que está cursando,
conocer acerca del desarrollo cognitivo de los niños en edad preescolar?
6. ¿Cuál es el principal propósito de la educación en la niñez temprana y cómo,
según su opinión, hacen los niños venezolanos la transición del hogar al
preescolar?
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Jean Piaget denominó la niñez temprana como “etapa preoperacional”. En esta
etapa importante del desarrollo cognitivo, los niños se tornan gradualmente más
sofisticados en el uso de pensamientos simbólicos que surgen al concluir la etapa
sensoriomotora. Sin embargo, según Piaget ellos no pueden aún pensar en forma
lógica.
142
Los progresos del pensamiento simbólico están acompañados por una creciente
comprensión de las identidades, el espacio, la causalidad, la clasificación o
categorización y número (Papaliay col., 2009a).
El pensamiento preoperacional indica que el niño aún no está listo para utilizar
operaciones mentales lógicas, es decir, actos internalizados que permiten hacer
mentalmente lo que antes sólo podía hacer físicamente, como sumas y restas. Este
pensamiento es el inicio de la capacidad de reconstruir en el pensamiento lo que se
ha establecido en la conducta, también supone una transición en la utilización de
símbolos primitivos o simples a otros más complejos (Santrock, 2006b y 2007).
De acuerdo a los autores, la etapa del pensamiento preoperacional puede divi-
dirse en dos sub - etapas: la de la función simbólica y la del pensamiento intuitivo.
A. Sub-etapa de la función simbólica
Se presenta aproximadamente después de los 2 años y hasta los 4. Se caracteriza
porque el niño adquiere o desarrolla la capacidad de pensar en forma simbólica y
representar el mundo mentalmente. Esto implica los siguientes avances cognoscitivos:
la representación en la mente de objetos que no están presentes, el empleo del
lenguaje (símbolos) para comunicarse verbalmente, la ejecución del juego simulado
(el uso de una pieza de dominó para simbolizar un carrito) y la imitación de personas
y situaciones en forma diferida (tiempo después de haberla observado). Un ejemplo
de imitación diferida es cuando el niño de 3 años le habla a su muñeco con los
mismos gestos y/o palabras con los que su mamá le habla a él.
A.1. Comprensión de las identidades
De acuerdo a Papalia y col. (2009a), el mundo se convierte en un lugar más
ordenado y predecible a medida que los niños desarrollan una mayor comprensión
de las identidades: capacidad para reconocer que las personas y muchas cosas
son básicamente iguales incluso si cambian de forma, tamaño o aspecto. Esta
comprensión es la base del naciente autoconcepto.
A.2. Comprensión de categorización o clasificación
Es una capacidad cognitiva con implicaciones psicosociales que implica la
habilidad para identificar semejanzas y diferencias entre dos o más objetos. Los
niños la utilizan para ordenar aspectos de su vida y formar agrupaciones.
A los tres años, los niños pueden clasificar tomando en cuenta un criterio; por
ejemplo el color y son capaces de formar grupos de figuras con el mismo color.
Para los 4 años, son capaces de clasificar considerando dos criterios como el color
y el tamaño.
Algunos ejemplos de categorización o clasificación son: cosas que están vivas y
las que no lo están, personas buenas y malas, personas feas y bonitas; entre otros.
A.3. Comprensión de los objetos en el espacio
El desarrollo de la capacidad de representación permite a los niños realizar
juicios más precisos respecto a las relaciones espaciales, utilizar mapas sencillos
y transferir la representación espacial contenida en ellos a la realidad y viceversa.
A los 19 meses los niños comprenden que una fotografía es una representación
143
de algo, pero hasta los 3 años tienen dificultades para captar la relación entre la
fotografía, los mapas o los modelos de escala y los objetos o espacios que estos
representan. En un experimento, niños de 2 años y medio de edad a quienes se
les había explicado que una “máquina reductora” había encogido una habitación
hasta el tamaño de una modelo miniatura, tuvieron mayor éxito para encontrar un
juguete oculto en la habitación basados en su ubicación en el modelo y “viceversa”
que los niños de la misma edad a quienes se les explicó que el “cuarto pequeño”
era exactamente igual al “cuarto grande”.
Los preescolares pueden emplear mapas sencillos y transferir la noción espacial
obtenida trabajando entre los modelos y los mapas y viceversa. En un experimento
los niños de 4 a 7 años de edad a quienes les habían enseñado un mapa simple de
una casa de juego descubrieron una ruta específica con mayor facilidad que los
niños que no habían observado el mapa antes de ingresar a la casa (Papalia y col.,
2005b).
A. Sub-etapa del pensamiento intuitivo
Es la segunda sub-etapa del pensamiento preoperacional y se presenta
aproximadamente a los cuatro años de edad. En ella, los niños comienzan a utilizar
un razonamiento primitivo y desean conocer la respuesta a todo tipo de pregunta.
De acuerdo a Santrock (2006b), Piaget lo llama sub-estadio intuitivo porque el
niño parece muy seguro de los conocimientos que tiene y de su comprensión pero
no es consciente de cómo sabe lo que sabe. Los avances que caracterizan esta
subetapa son:
B.1. Conocimiento acerca del pensamiento
Los niños pequeños tiene cierta idea respecto a lo que es el pensamiento, pero
son menos conscientes de cuándo ocurre y de lo que las personas están pensando.
Entre los 3 y los 5 años, llegan a comprender que el pensamiento se produce
dentro de la mente; que puede relacionarse con cosas reales o imaginarias; que
una persona puede estar pensando en algo mientras hace o contempla otra cosa;
que alguien que tiene los ojos y los oídos cubiertos puede pensar acerca de los
objetos; que quien tiene aspecto pensativo probablemente está pensando y que
esta acción es diferente de ver, hablar, tocar y saber (Flavell et al., 1995 en Papalia
y col., 2005).
No obstante, afirman los autores, los preescolares generalmente creen que la
actividad mental comienza y se detiene. Parecen no percatarse que la mente se
dedica constantemente al pensamiento. Solo hasta la niñez intermedia los niños
se enteran de que la mente se encuentra en constante actividad. Los preescolares
también tienen escaso o ningún conocimiento respecto a qué ellos o los demás
piensan en palabra o “hablan consigo mismos en su cabeza” o que reflexionan
mientras observan, escuchan, leen o hablan.
B.2. Número
Hacia los tres años y medio la mayoría de los niños aplican el concepto de
cardinalidad cuando cuentan; es decir, son capaces de verificar en qué plato hay
más chocolates. De cuatro años en adelante, la mayoría puede contar con palabras
que expresan cantidades, como por ejemplo, pueden identificar y expresar que
144
un carro es más grande que otro o que una taza de gelatina tiene más cantidad
que otra. También son capaces de resolver problemas de ordinalidad numérica
(comparación de cantidades); por ejemplo, Luis pintó el dibujo con tres colores y
Juan con cinco, ¿Cuál de los niños utilizó más colores?.
A los 5 años, la mayoría de los niños pueden contar hasta 20 o más y conocer
el tamaño relativo de los números entre 1 y 10. Algunos pueden realizar sumas y
restas simples de un solo dígito. Los niños conciben intuitivamente las estrategias
para sumar, utilizando sus dedos u otros objetos para contar.
En algún momento en la niñez temprana, los pequeños llegan a reconocer 5
principios de la enumeración:
1. El principio 1 a 1: expresan únicamente un número por cada objeto que esta
siendo contado. (“1…2…3…”).
2. El principio del orden estable: enuncian los números siguiendo un orden
establecido (“1, 2,3…” en lugar de “3, 2,1…”).
3. El principio de la irrelevancia del orden: comienzan a contar partiendo desde
cualquier objeto y el recuento final será el mismo.
4. El principio de la cardinalidad: el último número mencionado es el número
total de objetos contados (si existen 5 objetos, el último número será “5”).
5. El principio de la abstracción: los principios mencionados se aplican a toda
clase de objetos (7 botones son iguales en número a 7 pájaros) (Papalia y
col., 2005b).
Aspectos inmaduros o limitaciones del pensamiento preoperacional
El desarrollo cognitivo de los niños en la edad preescolar se caracteriza
por ser creativo, libre y fantasioso y su comprensión mental del mundo avanza
secuencialmente en relación a los infantes, afianzando algunas de las capacidades y
habilidades ya descritas. Sin embargo, su pensamiento aún tiene varias limitaciones
que serán superadas en la niñez intermedia, estas son: comprensión de la causalidad
(transducción), incapacidad para distinguir el significado de las transformaciones
entre estados (conservación), centración, irreversibilidad, egocentrismo, animismo
e incapacidad para distinguir la apariencia de la realidad.
1. Comprensión de la causalidad
De acuerdo a Piaget, los niños en edad preescolar no pueden razonar de manera
lógica acerca de la causa y efecto; en lugar de eso, razona mediante lo que él
llamó la transducción; esto es la conexión de dos sucesos cercanos en el tiempo
que tengan o no una relación causal lógica. Por ejemplo, si Ana se ha comportado
inadecuadamente y eso coincide con que su papá se ausentó de la casa unos días
por motivo de viaje, ella puede pensar que su “mal” comportamiento hizo que su
papá se fuera de la casa.
No obstante, en experimentos recientes, se ha comprobado que en situaciones
poco complejas que estos niños pueden comprender, son capaces de entender
la causa y efecto; sobre todo los niños más grandes, de 4 y 5 años. También se
comprobó que en la niñez temprana los niños consideran que todas las relaciones
causales son iguales y absolutamente predecibles. Por ejemplo, en un estudio
donde participaron niños entre 3 y 5 años, todos ellos estaban más seguros que
145
los adultos de que una persona si no se lava las manos antes de comer se enferma
2. Incapacidad para distinguir el significado de las transforma-
ciones entre estados (conservación)
Un ejemplo clásico reseñado por Papalia y col., (2005b) consiste en la impo-
sibilidad de comprender la conservación, el hecho de que dos cosas iguales continúen
siéndolo cuando se altere su apariencia, mientras no se le elimine o agregue algo.
Piaget descubrió que los niños no captan completamente este principio hasta la
etapa de las operaciones concretas y que ellos desarrollan diferentes clases de
conservación en las distintas edades.
En un tipo de tarea de conservación de líquido, un pequeño de 5 años al que
llamaremos Jeffrey observa dos vasos idénticos, bajos y anchos, cada uno de los
cuales contiene igual cantidad de agua. A Jeffrey se le pregunta si la cantidad de
agua de los dos vasos es la misma. Cuando él asiente, el agua de un vaso es vertida
en otro, alto y delgado. A continuación se le pregunta al niño si ambos contienen
igual cantidad de agua o si alguno tiene más y porqué. En la niñez temprana –
incluso después de observar que el agua de un vaso corto y ancho es vertida en
uno alto y delgado y aun después de hacerlo por sí mismo – el niño responderá que
uno de los dos contiene más agua. Cuando se pregunta porqué, dirá “Este es más
grande en este sentido”, estirando sus brazos para indicar alto o ancho.
Esta incapacidad también aplica para la longitud, número, materia (masa),
peso, área y volumen de un elemento.
3. Centración
Es la tendencia a enfocarse en un aspecto de la situación y a ignorar otros. Los
niños preoperacionales no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo.
Dado que ellos se centran en un aspecto, no pueden pensar lógicamente, manifestó
Piaget, porque les impide pensar en diferentes aspectos de una situación al mismo
tiempo.
4. Irreversibilidad
La capacidad para conservar también está limitada por la irreversibilidad o
imposibilidad de comprender que una operación o acción pude ocurrir en dos o más
direcciones. Una vez que Pedro puede imaginar la restitución del estado original
del agua vertiéndola de nuevo en el otro vaso, él se percatará que la cantidad de
líquido en ambos vasos es la misma.
Los niños preoperacionales comúnmente se enfocan en estados sucesivos,
señaló Piaget, y no reconocen la transformación de un estado a otro. En el
experimento de conservación ellos se orientan en el agua contenida en cada vaso
en lugar de hacerlo en el agua que está siendo vertida entre uno y otro y por tanto
no se dan cuenta que la cantidad de agua es igual. (Papalia y col., 2005b).
146
5. Egocentrismo
El egocentrismo es una forma de centración. De acuerdo con Piaget, los niños
menores se centran tanto en su punto de vista, que no pueden aceptar el de otra
persona. Los niños de 3 años de edad no son tan egocéntricos como los recién
nacidos; sin embargo, señaló Piaget, continúan pensando que el universo gira en
torno suyo. El egocentrismo puede ayudar a explicar porqué (como veremos) estos
niños en ocasiones tienen dificultades para separar la realidad de lo que sucede
dentro de sus propias cabezas y porqué pueden mostrar confusión acerca de la
causa de algo. Cuando Juancito cree que sus “malos pensamientos” han enfermado
a su hermana o que él ocasionó los problemas ocasionales de sus padres, está
pensando egocéntricamente.
Para estudiar el egocentrismo, Piaget diseñó la tarea de las tres montañas.
Un niño se sienta en frente de una mesa sobre la que se encuentran tres grandes
montañas. Al lado opuesto de la mesa se coloca una muñeca en una silla. El
investigador pregunta al niño como lucirán las “montañas” ante los ojos de la
muñeca. Piaget descubrió que los niños menores generalmente no podían
responder correctamente; en lugar de ello, describían “Las montañas” desde
su propia perspectiva. Piaget consideró esto como evidencia de que los niños
preoperacionales no pueden imaginar un punto de vista diferente al propio. (Piaget
y Inhelder, 1967 en Papalia y col., 2009a).
6. Animismo
Es la creencia de que objetos inanimados tienen cualidades de seres vivos y son
capaces de actuar o comportarse de algún modo. Los niños en la edad preescolar,
suelen atribuirle vida a los objetos inanimados porque no logran distinguir en
qué ocasiones y con qué situaciones es apropiado usar una perspectiva humana y
cuándo no. Por ejemplo, María dice que las nubes quieren tapar el sol pero que el
sol no va a dejar que lo hagan.
7. Incapacidad para distinguir la apariencia de la realidad
Esta característica del pensamiento de los niños en la edad temprana se rela-
ciona con el animismo; se define como la dificultad que tienen estos niños para
distinguir lo que parece ser de lo que es.
En un experimento descrito por Papalia y col. (2009a), cuando los niños se
pusieron unos lentes verdes para ver la leche, afirmaban que la leche era verde, aun
cuando acababan de ver que era blanca.
Falsas creencias y engaños
De acuerdo con Piaget, los niños en esta etapa no comprenden la diferencia
entre un engaño y un error; consideran todas las falsedades – intencionales o
involuntarias – como mentiras. Pese a ello, cuando a los niños de 3 a 6 años de
edad se les narró una historia sobre un tema cercano a su experiencia – el riesgo
de la contaminación alimenticia – y se les permitió interpretar la acción de un
personaje como mentira o error, cerca de tres cuartas partes de los niños en todos
los grupos de edad lo representaron fielmente. Al parecer, incluso los niños de 3
años poseen cierta noción sobre el papel de la intención en el engaño. (Papalia y
col., 2005b).
147
A continuación se presentan dos tablas que resumen las principales caracte-

rísticas evolutivas del área cognitiva de los niños en la niñez temprana, según la
teoría de Piaget. En la primera se encuentran los avances cognitivos que logran los
niños y en la segunda, las limitaciones de su desarrollo cognitivo. Complete las
tablas colocando un ejemplo de cada una de las características y luego explique
el ejemplo.
148
Tabla N° 9
Características del desarrollo cognitivo durante la niñez temprana
según la teoría de Piaget: Etapa preoperacional - Avances
Etapa
Explicación
Pre Sub etapa Término Definición Ejemplo
del ejemplo
Operacional
Capacidad de reconocer que las personas
Comprensión
y cosas son básicamente iguales aun si
de las identidades
cambian de forma, tamaño o aspecto
Comprensión
Capacidad para identificar semejanzas y
Función de clasificación o
diferencias entre dos o más objetos
simbólica categorización
Capacidad de representación que permite
Comprensión realizar juicios más precisos respecto a las
de los objetos relaciones espaciales, usar mapas sencillos
en el espacio realizando la representación espacial de la
realidad en ellos y viceversa
Conocimiento Capacidad para comprender lo que es el

acerca del pensamiento (actividad mental), aunque son
Avances pensamiento poco conscientes de cuándo y cómo ocurre
Pensamiento
intuitivo Número Capacidad para contar y manejar cantidades
Fuente: Propia (Árraga, 2011)
149
Tabla N°10
150
Características del desarrollo cognitivo durante la niñez temprana según la teoría de Piaget: Etapa preoperacional -
Limitaciones
Etapa
Explicación del
Pre Término Definición Ejemplo
ejemplo
operacional
Limitaciones para razonar de manera lógica acerca
Comprensión de la causalidad
de la causa y efecto
Limitaciones para distinguir el significado de las
Conservación (masa, volumen, transformaciones entre estados: dos cosas iguales
peso, longitud, área) continúan siéndolo cuando se altera su apariencia,
mientras no se le elimine o agregue algo.
Tendencia a enfocarse en un aspecto de la situación
Centración
y a ignorar otros
Imposibilidad de comprender que una operación
Limitaciones o acción pude ocurrir en dos o más direcciones,
Irreversibilidad
e incluso revertirse para volver a la situación
original
Es una forma de centración. Dificultad para aceptar
el punto de vista de otra persona, porque suponen
Egocentrismo
que el resto del mundo percibe, piensa y siente
como ellos
Creencia de que los objetos inanimados tienen
Animismo
cualidades de seres vivos
Incapacidad para distinguir la Se relaciona con el animismo. Dificultad de los

apariencia de la realidad niños para distinguir lo que parece ser de lo que
es.
Fuente: Propia (Árraga, 2011)
Teoría de Vygotsky
Para este investigador, los niños aprenden cuando internalizan la experiencia
resultante de su interacción con los otros, es decir con sus pares y con los adultos.
Con esto, Vygotsky enfatiza la construcción del conocimiento mediante la
inreracción social. En esta interacción hay dos elementos importantes a considerar,
la zona de desarrollo proximal o próximo y el andamiaje.
El andamiaje es el apoyo que los adultos u otros niños le proporcionan
temporalmente a un niño con la finalidad de ayudarlo a dominar una tarea, mientras
que la zona de desarrollo próximo es la diferencia que existe entre todo aquello
que el niño puede hacer por sí mismo porque ya lo dominó y aquello para lo
cual requiere el apoyo de otros. De tal manera, que durante la niñez temprana, de
acuerdo al planteamiento de Vygotsky, el niño requiere ir desarrollando la zona de
desarrollo próximo a través del andamiaje o apoyo de otros, sobre todo en aquellos
aspectos que él no puede ejecutar por sí solo. A medida que el niño adquiera el
dominio de estos aspectos, el andamiaje se va retirando hasta que pueda ejecutar
la acción sin ayuda, es decir hasta que logre el dominio de esta.
Una herramienta importante para aprender de acuerdo a esta teoría es el
diálogo. Vygotsky creía que los niños tienen conceptos ricos pero desorganizados
espontáneos y poco sistemáticos; en un diálogo estos conceptos se enfrentan con
otros más sistemáticos lógicos y racionales, los del ayudante, que ayudan a darle
estructura, lógica y sistematización a los del niño (Santrock, 2007).
Por ejemplo, cuando una maestra ayuda al niño a comprender el concepto de
“fruta” y a distinguirlo de otros alimentos.
Formación de los recuerdos de la infancia
De acuerdo con el modelo de interacción social basado en la teoría sociocultural
de Vygotsky, los niños participan cooperativamente en la construcción de los
recuerdos autobiográficos cuando hablan con sus padres u otros adultos allegados
respecto a eventos previos compartidos. Los padres inician y orientan estas
conversaciones, las cuales permiten a los niños aprender cómo los recuerdos se
organizan en un estilo narrativo según su cultura.
Modelo de procesamiento de la información
Este modelo afirma que durante la niñez temprana los niños mejoran su
capacidad de atención y la velocidad para procesar la información; es decir, se
hacen más rápidos, al mismo tiempo que comienzan a formar memorias duraderas.
Estas dos características se denominan en este modelo recursos o habilidades
cognoscitivas.
Los cambios en las habilidades cognoscitivas se deben a tres mecanismos
que continúan su desarrollo durante esta etapa evolutiva, impulsados por las
modificaciones en las estructuras cerebrales, la proliferación y reducción de las
conexiones neuronales y el proceso de mielinización que sigue ocurriendo en la
niñez temprana. Estos mecanismos son: la codificación (proceso mediante el cual
la información entra en la memoria), el automatismo (habilidad de procesar la
información con poco o ningún esfuerzo) y la construcción de estrategias (creación
de nuevos procedimientos para procesar la información).
151
Otros aspectos del desarrollo cognitivo

Lenguaje
Los preescolares realizan rápidos avances en vocabulario, gramática y sintaxis.
El niño que a los 3 años describe cómo su padre “martilla” (golpea con un martillo)
el clavo o pide a su mamá que le “corte” (la parta en pequeños pedazos) su arepa, a
los 5 años de edad puede decirle a esta última “¡yo puedo hacerlo solo!” o señalar
orgullosamente sus juguetes y decir “¿ves cómo coloqué todo en su lugar de
nuevo?”
Entre los dos y tres años, comienza la transición entre la creación de oraciones
sencillas que expresan una sola proposición a la creación de oraciones complejas.
Vocabulario
A los 3 años de edad, el niño promedio puede usar 900 a 1.000 palabras dife-
rentes y emplea aproximadamente 12.000 cada día. En general, a los 6 años posee
un vocabulario hablado de 2.600 palabras y comprende más de 20.000, tras haber
aprendido un promedio de 9 palabras por día desde que tenía alrededor de un
año y medio de edad. Con ayuda de la educación formal, el vocabulario pasivo
o receptivo de un niño (las palabras que puede comprender) aumentará cuatro
veces su número – hasta alcanzar 80.000 palabras – cuando ingrese a la secundaria
(Papalia y col., 2005b).
Gramática y sintaxis
Las formas en las cuales los niños combinan las sílabas para formar palabras y
las palabras para formar oraciones aumentan en sofisticación durante la niñez tem-
prana. A los 3 años de edad, comienzan característicamente a emplear los plurales,
los pronombres posesivos, la conjugación en pasado y conocen la diferencia entre
yo, tú y nosotros. Sin embargo, aún comenten errores de sobrerregularización
porque todavía no han aprendido las excepciones a las reglas. Sus frases general-
mente son cortas y simples y a menudo omiten palabras pequeñas como los
artículos, pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiciones. La
mayoría de sus oraciones son afirmativas (“gatito quiere leche”) aunque puede
formular – y responder – preguntas que comienzan con qué y dónde (por qué y
cómo son mas difíciles de captar).
Entre las edades de 4 y 5 años, las oraciones tienen cuatro o cinco palabras en
promedio y pueden ser afirmativas, negativas (“no tengo hambre”), interrogativas
(¿puedo salir?) o imperativas (“coge la pelota”). Los niños de 4 años emplean con
mayor frecuencia oraciones complejas con múltiples cláusulas: “estoy comiendo
porque tengo hambre” (Papalia y col., 2005b).
Estos niños se vuelven gradualmente sensibles a las palabras habladas y pueden
percatarse de las rimas, los poemas, inventan nombres chistosos o tontos para las
cosas, comienzan a utilizar el singular y el plural en forma correcta, usan en forma
apropiada las terminaciones verbales, artículos y preposiciones; en conclusión
comienzan a comprender las reglas morfológicas del lenguaje (Santrock, 2007).
152
Pragmática y habla social

A medida que los niños aprenden el vocabulario, la gramática y la sintaxis, se
tornan más competentes en pragmática, conocimiento práctico de cómo utilizar el
lenguaje para comunicarse. Esto incluye saber cómo solicitar las cosas, contar una
historia o un chiste, iniciar y continuar una conversación y adaptar los comentarios
a la perspectiva del interlocutor (M.L Rice, 1982 en Piaget, citado por Papalia y
col., 2005b).
La investigación demuestra que los niños utilizan comunicativamente tanto los
gestos como el habla desde una temprana edad. La mayoría de niños de 3 años son
bastante locuaces y prestan atención al efecto que su habla tiene en los demás. Si
las personas no pueden comprenderlos, intentan explicarse más claramente. A los 4
años, especialmente las niñas emplean la “media lengua” para hablar a los bebés.
Habla privada
El habla privada – hablar en voz alta consigo mismo sin intención de comu-
nicarse con otras personas – es normal y frecuente en la niñez y totaliza entre 20 y
50% de lo que dicen los niños entre las edades de 4 y 10 años.
Piaget consideró el habla privada como egocéntrica, una señal de inmadurez
cognitiva. Incapaces de comunicarse en forma significativa o de reconocer los
puntos de vista de otras personas, los niños menores simplemente vocalizan lo
que pasa por sus mentes. Otra razón por la cual estos niños hablan mientras hacen
cosas, señaló Piaget, es que la función simbólica no se encuentra completamente
desarrollada: aún no distinguen entre las palabras y las acciones que éstas
representan. Con la maduración cognitiva y experiencia social al finalizar la etapa
preoperacional, los niños se tornan menos egocéntricos y más capaces de pensar
simbólicamente por lo que descartan el habla privada.
Igual que Piaget, Vygotsky consideró que el habla privada ayuda a los niños
menores a integrar el lenguaje con el pensamiento. Sin embargo, Vygotsky no lo
consideró egocéntrico sino más bien como una forma especial de comunicación:
la conversación consigo mismo. Como tal, manifestó cumple una función muy
importante en la transición entre el habla social temprana (a menudo experimentada
en forma de órdenes adultas) y el lenguaje interiorizado (pensar en palabras) – una
transición hacia la internalizacion del control del comportamiento socialmente
derivado (“ahora tengo que poner en algún sitio las pinturas para que se sequen”).
Vygotsky sugirió que el habla privada sigue la forma de una curva en U
invertida, aumentando durante los años preescolares cuando los niños la utilizan
para la autorregulación y desvaneciéndose durante los primeros años de la escuela
elemental a medida que son más capaces de orientar y dominar sus acciones
Desarrollo retardado del lenguaje
Aproximadamente 3% de los niños preescolares presentan retardo en el desa-
rrollo del lenguaje, aunque por lo general su inteligencia corresponde a un nivel
promedio o superior. Los niños tienen mayor probabilidad que las niñas de hablar
tardíamente (Plomin et al., 1998 en Papalia y col., 2005b).
153
No está claro porqué algunos niños hablan tarde. Ellos no necesariamente care-
cen de estimulación lingüística en su hogar. Pueden tener una limitación cognitiva
que les dificulte aprender las reglas del lenguaje.
El desarrollo retrasado del lenguaje puede tener consecuencias cognitivas,
sociales y emocionales a largo plazo. Por lo general, los niños que demuestran una
tendencia inusual a pronunciar erróneamente las palabras a los 2 años, tienen un
vocabulario insuficiente a los 3 o inconvenientes para nombrar los objetos a los 5
y más adelante tienen dificultades para la lectura.
La terapia del habla y del lenguaje para los niños con desarrollo lingüístico
lento debe comenzar con una valoración profesional tanto del niño como de su
familia y puede incluir estrategias terapéuticas enfocadas hacia aspectos específicos
del lenguaje, un programa preescolar especializado dirigido a las habilidades
lingüísticas así como programas de seguimiento dentro o fuera del colegio durante
los años de la escuela elemental (M.L Rice, 1989 en Papalia y col., 2005b).
Una técnica prometedora, tanto para los niños normales como para aquellos que
presentan retardo del lenguaje o están en riesgo de desarrollar problemas para leer,
se denomina lectura dialógica. Este método, leer libros con imágenes se convierte
en un vehículo para el diálogo entre padre e hijo. Los progenitores aprenden a
formular preguntas iniciadas con: “que”, a seguir las respuestas del niño con más
preguntas, a repetir y ampliar lo que dice, a corregir las respuestas equivocadas y a
ofrecer posibilidades alternas, a ayudar al niño cuando sea necesario y a elogiarlo
y estimularlo. Ellos animan a los preescolares mayores a narrar historias a partir
de su propia experiencia.
Interacción social y preparación para la lectoescritura
La capacidad lectoescritora emergente es el desarrollo de las habilidades, el
conocimiento y las actitudes que fundamentan la lectura y la escritura. Además
de las habilidades lingüísticas generales como el vocabulario, la sintaxis y la
comprensión de la función comunicativa del lenguaje, incluye habilidades espe-
cíficas previas al alfabeto como percatarse que las palabras están compuestas
por distintos sonidos o fonemas y la capacidad para asociar los fonemas con las
correspondientes letras o combinaciones de letras del alfabeto.
La interacción social puede promover el alfabetismo emergente. Es más
probable que los niños se conviertan en buenos lectores y escritores si durante
sus años preescolares sus progenitores les plantean conversaciones interesantes
para los cuales están preparados, si utilizan un vocabulario rico y durante la cena
centran la charla en las actividades del día o en preguntas acerca de porqué la gente
hace cosas y cómo funcionan éstas. Tales conversaciones permiten a los niños
pequeños aprender a escoger las palabras y a armar las frases coherentemente
(Snow, 1990,1993 en Papalia y col., 2009a).
Atención
La atención es la concentración de los recursos mentales, esta mejora el pro-
cesamiento cognitivo de las tareas que la persona ejecuta. Tanto los niños como
los adultos sólo pueden poner atención a una cantidad limitada de información en
el mismo instante.
154
Los niños concentran sus recursos mentales de tres maneras diferentes que se
han llamado: atención sostenida o vigilia, atención selectiva y atención dividida.
La sostenida es el estado de preparación para detectar y responder a los cambios
que se producen en el ambiente. La selectiva es la concentración en un aspecto
específico y relevante de la experiencia, ignorando otros que para la persona son
irrelevantes y la dividida es la concentración en más de una actividad al mismo
tiempo.
En investigaciones reseñadas por Santrock (2007) los niños entre 5 y 7 años
enfocan mejor su atención que los más pequeños aun cuando existan interferencias.
En cuanto a la atención sostenida, los niños de preescolar pueden mantener su
atención viendo la televisión por más de media hora. Y en un estudio encontraron
que la atención visual a la televisión aumenta vertiginosamente en esta etapa
evolutiva.
Continúa el autor mencionando que los investigadores han descubierto que
la atención de estos niños está asociada a sus habilidades sociales y relacionadas
con el logro. Esto se demostró en un estudio con 1000 niños estadounidenses que
reveló que la atención sostenida a los 4 años, estaba relacionada con su preparación
para ir a la escuela, como indicador de logro. Respecto a las habilidades sociales,
se develó que los niños menores de 4 años que tienen problemas para mantener su
atención, son más propensos que otros niños a ser rechazados por sus pares (niños
de su edad) y a mostrar una conducta agresiva.
En cuanto a la atención selectiva, en los niños de preescolar su foco de atención
está determinado por estímulos externos sobresalientes o llamativos. Por ejemplo
si sale la maestra disfrazada de San Nicolás a dar unas instrucciones, su foco de
atención se desliza hacia el personaje, dejando a un lado las instrucciones que
emita.
La atención dividida se incrementa gradualmente, haciéndose más evidente en
los niños mayores de 8 años.
Memoria
La memoria es la capacidad de codificar, almacenar y recuperar la información;
esta mejora mucho después de la infancia.
En la niñez temprana la memoria rara vez es deliberada; es decir, los niños en
esta etapa generalmente recuerdan eventos que han sido significativos para ellos
o les hayan causado impacto; y la mayoría de estos recuerdos conscientes parecen
ser de corta duración.
En cuanto a los recuerdos a largo plazo de los niños en edad preescolar parecen
a simple vista errados, no obstante, se ha demostrado que al ofrecerles señales e
indicios apropiados, estos niños pueden recordar gran cantidad de información
(Santrock, 2007).
Relacionado con la memoria autobiográfica (de sucesos específicos de la vida
de la persona), esta surge entre los tres y cuatro años y se vuelve continua después
de los cuatro.
155
Ingreso al preescolar
Para la mayoría de los niños, el preescolar constituye el comienzo de la edu-
cación formal. Los acontecimientos que marcan el inicio del primer día de clases
representan un cambio abrupto en la vida de un niño.
El preescolar se ha convertido en algo parecido al primer grado. Los niños
pasan menos tiempo en actividades seleccionadas por ellos mismos y más tiempo
realizando talleres y preparándose para leer. Posiblemente por primera vez, pueden
recibir una evaluación crítica de sus habilidades.
También se ha convertido en el lugar donde se adquieren hábitos, se enriquece el
lenguaje, se desarrollan habilidades de socialización y de acatamiento de reglas.
1. ¿A partir de qué edad piensa usted que los niños pueden recordar sucesos
que ocurrieron uno o dos años antes? Explique.
2. Si un alumno le manifiesta que no tiene recuerdos de su infancia, ¿le creería?
Explique su respuesta.
3. Recuerde algún evento significativo que le haya ocurrido durante la niñez
temprana, en ese momento usted cómo actuó, qué hizo. Analice su respuesta
de acuerdo a los contenidos teóricos discutidos.
Desarrollo moral
Uno de los principales investigadores del desarrollo moral fue Jean Piaget,
quien luego de varios experimentos con niños entre 4 y 7 años concluyó que
durante la niñez temprana, los niños presentan una moralidad heterónoma, que
es la primera etapa de la teoría de Piaget, caracterizada porque piensan que las
reglas y la justicia son propiedades inalterables del mundo que están fuera del
control de las personas, por lo tanto el niño de preescolar juzga la honradez o
bondad del comportamiento considerando las consecuencias que este produce, no
las intenciones de quien lo ejecuta. Por ejemplo para estos niños, empujar a cuatro
amiguitos accidentalmente es peor que empujar a uno solo intencionalmente.
Estos niños también creen en la justicia inmanente, concepto acuñado por
Piaget que establece dos premisas: 1. Si una regla se rompe, el castigo debe ser
aplicado inmediatamente porque piensan que hay una relación automática entre
infracción y castigo. Es por esta razón que con frecuencia, cuando cometen una
infracción, esperan un castigo merecido e inevitable. 2. Si algo desafortunado le
sucede a una persona es porque la persona cometió anteriormente una falta y ese
es el castigo (Santrock, 2006).
Lawrence Kohlberg, al igual que Piaget, estudió el desarrollo del pensamiento
moral de personas en diferentes edades con base en las razones que daba en
relación a diferentes dilemas morales que les planteó. A partir de estos estudios
elaboró una teoría del desarrollo del pensamiento moral que contiene tres niveles
de pensamiento con dos etapas cada uno.
Se recuerda que los niveles son el preconvencional, el convencional y el
postconvencional. Kohlberg piensa que estos niveles y sus etapas se presentan en
156
secuencia y están relacionados con la edad; además, reflejan las experiencias que
tienen los niños en el manejo de asuntos y conflictos morales. La interacción de los
niños con sus pares es crucial, por la estimulación social que supone, para que los
niños puedan modificar su razonamiento moral (Santrock, 2007).
En la niñez temprana, los preescolares utilizan el nivel de razonamiento precon-
vencional, en la primera etapa llamada heterónoma en consonancia con Piaget. En
esta etapa el pensamiento moral está relacionado con el castigo; por eso los niños
obedecen, porque temen al castigo por desobediencia.
Desarrollo psicosocial o socio-emocional
El autoconcepto autoconocimiento y autoestima
El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos. Es lo que
pensamos acerca de quienes somos, la imagen general de nuestras capacidades y
rasgos. Se trata de una “construcción cognitiva, un sistema de representaciones
descriptivas y evaluativas respecto al yo”, que determina cómo nos sentimos con
relación a nosotros mismos y orienta nuestras acciones, los niños incorporan a su
autoimagen su creciente comprensión de cómo los ven los demás.
La imagen de sí se descubre en los primeros años, a medida que los bebés
aprendan gradualmente que son independientes de las demás personas y cosas.
El autoconcepto se torna más claro y completo a medida que la persona adquiere
capacidades cognitivas y afronta las tareas del desarrollo de la niñez, la adolescencia
y posteriormente la edad adulta.
Un análisis de los teóricos neopiagetianos describe los cambios que se producen
en el autoconcepto del niño durante la niñez temprana, en tres pasos:
1. Representaciones individuales: se producen cerca de los cuatro años, en esta
edad las afirmaciones que hace el niño respecto a sí mismo corresponden a
representaciones únicas, independientes, unidimensionales. Su pensamiento
pasa una particularidad a otra sin conexiones lógicas. En esta etapa él no
concibe la experimentación de dos emociones al mismo tiempo (“no puede
sentirse feliz y asustado”). No le es posible descentrar, en parte debido a
la limitada capacidad de su memoria de trabajo, y por tanto es incapaz de
considerar simultáneamente diferentes aspectos de sí mismo.
Su pensamiento es de todo o nada. Le es imposible reconocer que su yo real, la
persona que realmente es, no es igual a su yo ideal, aquella que le gustaría ser. Por
tanto, él mismo se describe como un modelo de virtudes y capacidades.
2. Mapeos representacionales: Se inicia aproximadamente a los 5 o 6 años
de edad, avanza al segundo paso, cuando comienza a asociar un aspecto
de sí mismo con otro: “puedo escribir rápido y colorear sin salirme de la
línea. También soy linda! Puedo patear fuerte una pelota. ¡Jugaré con la
selección de la escuela cuando sea mayor!”. Sin embargo estas relaciones
de representación – conexiones lógicas entre partes de la imagen que tiene
de sí mismo – aún se expresan en términos completamente positivos de
todo o nada. Dado que bueno y malo son opuestos, él no logra ver cómo
puede ser bueno para algunas cosas y no para otras.
157
3. El tercer paso, los sistemas de representación, ocurre en la niñez intermedia,

cuando los niños comienzan a integrar características específicas del yo en
un concepto multidimensional, general (Papalia y col., 2009a).
Autoconocimiento
El autoconcepto requiere conocerse a sí mismo, saber quién se es. El autoco-
nocimiento es la representación congnoscitiva del yo, la sustancia y el contenido
del autoconcepto del niño (Santrock, 2007). De acuerdo al autor, durante la niñez
temprana el autoconocimiento del niño tiene 5 características que lo definen:
1. El niño preescolar suele confundir el yo, la mente y el cuerpo; de tal ma-
nera que para la mayoría, el yo es una parte del cuerpo que generalmente
tiene que ver con la cabeza y le asignan características tales como tamaño,
forma y color.
2. Se define y considera a sí mismo en términos concretos; por ejemplo:
Yo sé decir contar, yo vivo con mis papás en un apartamento, yo tengo un
carro.
3. Utilizan atributos físicos y materiales para diferenciarse de otros; Yo soy
distinto a mi hermano porque tengo mi habitación y él no. Yo soy diferente
a María porque tengo el cabello largo y liso.
4. Utiliza la dimensión activa para describirse; por ejemplo: Yo soy buen
piloto porque siempre gano las carreras de carritos a mis amigos.
5. Elabora estimaciones positivas exageradas no realistas sobre sí mismo;
representa sus atributos personales en forma exagerada y no realista debido
a que tiene dificultad para diferenciar las habilidades deseadas de las reales,
tienen dificultad para reconocer que pueden poseer atributos opuestos para
realizar comparaciones con los demás. Un ejemplo de esta característica es
cuando dicen: Yo sé contar y sólo se saben algunos números o yo sé bailar
y no es cierto.
Autoestima
Es el concepto de la propia valoración que tiene cada persona. Los niños no
pueden articular un concepto de valor propio hasta aproximadamente la edad de 8
años, pero a través de su comportamiento demuestran que lo poseen. La autoestima
de los niños menores – el juicio que hacen respecto a su propio valor – no se
basa en una estimación realista de las capacidades o rasgos de la personalidad. De
hecho, ellos generalmente acentúan sus capacidades.
La autoestima en la niñez temprana tiende a ser global, “soy bueno” o “soy
malo” y unidireccional (si piensa que es bueno, no concibe que haga cosas malas).
Las conductas de apoyo de parte de los progenitores – escuchar al niño, leer
cuentos, prepararle meriendas, consolarlo cuando llora – contribuyen en forma
importante a la autoestima.
Cuando la autoestima es elevada, el niño tiene motivación al logro; sin embargo
cuando ésta depende del éxito (es contingente), los niños pueden considerar
el fracaso o la crítica como una negación de su propia valía y pueden sentirse
incapacitados para hacer las cosas mejor; a esto se le llama patrón de impotencia.
158
De acuerdo a Papalia y col., (2009a) entre un tercio y la mitad de los niños en

edad preescolar muestran elementos de impotencia y cuando no tienen éxito en
algo, en lugar de tratar de hacerlo de otra forma, se dan por vencidos y no esperan
tener éxito, no vuelven a intentar y se sienten avergonzados. Con frecuencia estos
niños atribuyen su desempeño deficiente o el rechazo social a sus deficiencias de
personalidad y sienten que no son capaces de cambiar.
Los niños con autoestima alta en cambio, buscan otras alternativas, nuevas
estrategias e intentan de nuevo porque atribuyen el fracaso o la deficiencia a
elementos externos a él. Estos niños suelen tener padres que le proporcionan
retroalimentación específica y enfocada en lugar de críticas personalizadas.
Emociones
Conocer sus propias emociones permite a los niños controlar la manera de
demostrar sus sentimientos y ser sensibles a los sentimientos de los demás. Una
progresión similar al giro del autoconcepto parece caracterizar la comprensión de
las emociones por parte de los niños.
Los preescolares saben algo respecto a sus emociones pero aún tienen mucho
que aprender. Pueden hablar sobre sus sentimientos y a menudo discernir los de
otros, y comprender que las emociones están relacionadas con las experiencias
y los deseos. Las emociones autoconscientes evaluativas (las que requieren que
el niño sea capaz de referirse a sí mismo y de percibirse diferente a los otros)
–orgullo, vergüenza y culpa- aparecen cerca de los dos años y medio; su expresión
indica que los niños están comenzando a adquirir reglas sociales para evaluar su
comportamiento y son capaces de usarlas.
El desarrollo de estas emociones está directamente influenciado por las respues-
tas de los padres al comportamiento de los niños.
El orgullo se puede expresar cuando el niño siente alegría porque ganó una
carrera de velocidad; suele asociarse con el logro de una meta. La vergüenza se
manifiesta por ejemplo, cuando el niño se da cuenta que no cumplió con algo que
se esperaba de él; por ejemplo, se esperaba que no mojara la cama y lo hizo. No
es el acto de mojar la cama lo que le produce vergüenza sino la interpretación
que le da a ese hecho, lo que implica un ataque al yo, que puede producir en él
incapacidad para hablar o confusión. La vergüenza produce efectos físicos y el
niño tiende a encorvar su cuerpo como queriendo desaparecer.
La culpa puede evidenciarse cuando el niño juzga su comportamiento como
un fracaso; esta también produce efectos físicos y el niño parece moverse en el
espacio queriendo corregir el fracaso. Por ejemplo, un niño jugando empuja a su
hermanito y éste otro se cae, entonces sus padres le dicen: “Deberías sentirte mal
por haber hecho caer a tu hermano”
Algunos de los cambios más importantes del desarrollo emocional en la niñez
temprana es la habilidad para hablar de las propias emociones y de las de los
demás. Entre los 2 y 4 años, aumenta el número de términos que el niño utiliza
para referir sus emociones. En la tabla que se presenta a continuación se resumen
las características del niño para hablar y comprender sus emociones.
159
Tabla N° 11
Resumen de las características del niño preescolar para hablar y
comprender sus emociones
Edad Características
• Aumento rápido del vocabulario que designa emociones
• Nombra de manera correcta emociones simples personales y de los demás.
De 2 a 4 • Habla de emociones pasadas, presentes y futuras
años • Habla acerca de las causas y consecuencias de algunas emociones
• Identifica emociones asociadas con ciertas situaciones
• Usa lenguaje emocional en el juego simulado
• Muestra mayor capacidad para reflejar en forma verbal las emociones
De 5 a 7 • Entiende que el mismo evento puede provocar distintos sentimientos
años
• Comienza a demostrar conciencia del control y manejo de las emociones.
Fuente: Santrock (2007)
Personalidad
En la niñez temprana los niños han descubierto que son una persona por sí solos,
se identifican mucho con sus padres y cuentan con una gran energía e imaginación
que los conduce a realizar actividades por iniciativa o decisión propia.
Los niños pueden y quieren hacer cada vez más actividades al tiempo que
comprenden que algunas de esas cosas que quieren hacer tienen aprobación social
mientras otras no. Esto trae como consecuencia la sensación de que se tiene un
propósito que en ocasiones no se puede lograr porque no se tiene la aprobación de
los demás, lo que puede generar un conflicto.
Teoría psicosocial de Erikson
La necesidad del niño de lidiar con sentimientos conflictivos acerca del yo, lo
plantea Erikson como el núcleo de la tercera etapa del desarrollo psicosocial que
él llamó en su teoría iniciativa contra culpa.
En esta etapa, dice Erikson (citado por Santrock, 2007) que los niños deben
conciliar los sentimientos que genera el enfrentamiento entre su deseo de hacer
cosas con su deseo de ser aprobado. Cuando esto ocurre y el niño aprende a regular
estos impulsos o sentimientos opuestos, desarrolla la virtud del propósito, es decir,
el valor de la visión a futuro y la búsqueda de metas sin sentirse inhibido por el
temor al castigo o a sentirse culpable de hacer cosas indebidas.
Según Eirkson, este conflicto debe resolverse de forma adecuada porque de lo
contrario el niño podría convertirse en un adulto que constantemente se esfuerza
por alcanzar el éxito y alardea de éste, o en uno inhibido, poco espontáneo, puritano
o intolerante, que sufra de impotencia o de enfermedades psicosomáticas.
Para que en esta fase el niño pueda superar su sentido de culpa, es muy importante
el papel de los padres en cuanto a la forma de responder a las iniciativas del niño.
A aquellos a los que se les da la libertad y la oportunidad para iniciar juegos
motores como correr, montar bicicleta, patinar, subirse a toboganes y columpios o
socializar; a los que se les responden sus preguntas con respeto y se le respetan sus
juegos y fantasías; se les apoya su sentido de iniciativa y esta se fortalece.
160
Pero a aquellos niños a los que sus padres los hacen sentir torpes en la ejecución
de actividades motoras o se les burla cuando hacen preguntas o fantasean, o se
les regaña cuando ejecutan acciones por iniciativa propia; con frecuencia se les
hace sentir culpables de lo que hacen, lo que puede generar en el desarrollo de
un sentido de culpa al iniciar sus propias acciones (Santrock, 2006b). Esto puede
generar adultos indecisos y temerosos.
Teoría psicosexual de Freud
Se recuerda que Freud basó su teoría en el supuesto de que la conducta está
controlado por impulsos inconscientes y que la personalidad se forma por etapas,
cuyo desarrollo culmina en la adolescencia, a partir de conflictos inconscientes
que se van suscitando entre el ello,el super yo y el yo, dentro de una secuencia
invariable de cinco etapas que él llamó del desarrollo psicosexual, basadas en la
maduración, en las que el placer cambia de una zona del cuerpo a otra.
Durante la niñez temprana, el niño pasa por la etapa del desarrollo psicosexual
denominada Etapa fálica. Su nombre proviene de la palabra latina phallus que
significa “pene”.
Durante esta etapa el placer del niño se enfoca en los genitales, a medida que
ellos descubren que la automanipulación es agradable. Esto le permite descubrir
las diferencias físicas entre hombre y mujer. De acuerdo a Freud, los niños padecen
lo que él llamó el Complejo de Edipo (nombre proveniente de la mitología griega),
porque desarrollan un deseo sexual por sus madres y presentan impulsos agresivos
hacia sus padres a quienes consideran sus rivales, al mismo tiempo que le temen.
Las niñas por su parte, padecen del Complejo de Electra. Estas experimentan
envidia del pene de sus padres (deseo reprimido de poseerlo) y del poder que el
padre representa.
En la actualidad, estas nociones del complejo de Edipo y Electra, así como la
envidia del pene, según Papalia y col. (2009a), se consideran obsoletas (caducas,
arcaicas, no vigentes). Esto ha llevado a reinterpretar este conflicto como un
intenso deseo del niño de reemplazar al progenitor del mismo sexo para disfrutar
del afecto del progenitor del sexo opuesto.
A medida que los niños transitan esta etapa, entre los 2 y 6 años de edad,
van resolviendo el conflicto en cuanto a los sentimientos hacia sus progenitores,
identificándose con el progenitor del mismo sexo, al tiempo que descubren su
identidad sexual (varón o hembra). Una vez culminada esta etapa, pasan a la
siguiente llamada de latencia.
Relaciones
La socialización del niño comienza en la lactancia; a medida que el niño se
desarrolla va diferenciándose de su entorno y comienza a regular sus actividades
internalizando las normas de conducta que le imponen quienes lo rodean. En la
niñez temprana, al igual que en las etapas anteriores, los padres juegan un papel
relevante en la socialización de los niños pues representan la principal fuente de
relaciones interpersonales.
161
Relaciones con otros niños

Aunque las personas más importantes en el mundo para los niños pequeños
son los adultos que cuidan de ellos, las relaciones con los hermanos y compañeros
de juego son cada vez más importantes durante la niñez temprana. Prácticamente
todas las actividades características y aspectos de la personalidad a esta edad,
desde el desarrollo e identificación sexual hasta el comportamiento prosocial o
agresivo incluyen a otros pequeños.
Alrededor de los tres años, los niños prefieren pasar el tiempo con sus com-
pañeros de juego del mismo sexo que del sexo opuesto y la diferencia se acentúa
más durante toda la niñez temprana. Además, la frecuencia de relación con otros
niños, sus pares, se incrementa considerablemente.
Las relaciones con los hermanos y pares constituyen una vara de medición
de la autoeficacia, el creciente sentido de capacidad para dominar los desafíos y
alcanzar las metas por parte de los niños. Compitiendo y comparándose con otros,
ellos pueden comprobar sus habilidades físicas, sociales, cognitivas y lingüísticas
y obtener un sentido más realista de sí mismo (Bandura, 1994; citado por Papalia
y col., 2005b).
Las amistades
En la niñez temprana prefieren jugar con niños de su propio sexo y edad. En
general, tres de cada cuatro niños en esta etapa tienen amistades con niños de su
misma edad y sexo con los que han disfrutado experiencias positivas.
En estudios realizados en Norteamérica, los niños entre 4 y siete años clasificaron
como los aspectos más importantes de una amistad: realizar actividades juntos,
sentir agrado y cariño uno hacia el otro, compartir y ayudarse entre sí, ir a la
escuela y vivir cerca.
Los niños preescolares actúan distinto con sus amigos que con los otros niños,
con los primeros tienen más interacciones positivas y prosociales y también más
peleas. Se piensa que esto se debe a que a esta edad aunque los niños se enojan
con sus amigos tanto como con otras personas, es más probable que controlen su
enojo y lo expresen de manera constructiva con los amigos. También se dice que
las amistades son más satisfactorias y tienen más probabilidades de durar cuando
son armoniosas y sirven de medio para confirmar la autovalía.
Los niños que tienen amigos en su clase y en la escuela disfrutan más de la
escuela (Papalia y col., 2009a).
Relaciones con sus padres
Los padres y los niños ejercen entre sí una influencia mutua que se extiende
hacia todo el proceso de socialización del niño; por lo tanto la socialización entre
padres e hijos es un proceso bidireccional, recíproco. De hecho, Santrock (2007)
afirma que las habilidades sociales de los niños están relacionadas con la vida
emocional de sus padres y de la familia, de la relación con sus padres, con el
resto de la familia y por supuesto con los otros contextos en los que el niño se
desenvuelve.
162
También expresa el autor que los investigadores han encontrado que el apoyo y
la aceptación paternal de las emociones de los niños se relaciona con la capacidad
de estos últimos para manejar sus emociones de forma positiva (Parke, 2004).
Asimismo, la manera en que los padres consuelan o calman a sus hijos cuando
estos experimentan emociones negativas, se relaciona con la capacidad de estos
últimos para controlar la rabia en forma eficaz (Eisenberg y Fabes, 1994). También
el incentivo de los padres para que sus hijos hablen con ellos de sus emociones, se
relaciona con la conciencia y comprensión de los niños acerca de las emociones de
los demás (Denham, Cook y Zoller, 1992).
El papel de los padres es primordial en el desarrollo de los hijos. Durante
los primeros años de vida y hasta la adolescencia, uno de los roles de los padres
es el de administrador de la vida de sus hijos, en la niñez temprana los padres
eligen a qué preescolar irán, ayudan a la formación de hábitos como: usar ropa
limpia, bañarse y cepillarse los dientes, ordenar los juguetes, sus pertenencias y su
espacio, estructurar las actividades que realizarán después de salir de la escuela,
canalizar sus emociones, aclarar dudas, orientar su conducta; entre otros.
Según Santrock (2007) este papel es especialmente importante para el desarrollo
emocional del niño ya que también permite regular las oportunidades de contacto
social con sus pares, amigos y adultos. También facilita el desarrollo al promover
el contacto de sus hijos con compañeros de juegos potenciales fuera de la escuela.
Asimismo, el diálogo permanente y la supervisión a los hijos contribuye con el
desarrollo moral de los niños, la construcción del sentido de justicia, el fomento
de conductas positivas y prosociales, el descubrimiento de sus gustos, intereses y
habilidades, el desarrollo de sus talentos y la construcción de un proyecto de vida
acorde con las características e intereses de los niños.
Los estilos de crianza, por supuesto, son un factor determinante que cumplen
los padres en el desarrollo del niño; en tal sentido los padres no deben ser ni
distantes ni sobreprotectores. La paternidad y maternidad competente debe estar
dirigida a establecer reglas funcionales y reales y enseñar al niño a acatarlas en un
ambiente afectuoso, flexible, de respeto y diálogo permanente.
Juego: la actividad de la niñez temprana
El juego es el trabajo de los pequeños y contribuye con todas las áreas del
desarrollo. A través de él los niños estimulan los sentidos, aprenden a utilizar sus
músculos, coordinan la visión con el movimiento, obtienen el dominio sobre su
cuerpo y adquieren nuevas habilidades. Mediante la actuación ensayan papeles,
afrontan emociones incómodas, mejoran su comprensión respecto al punto de
vista de otras personas y construyen una imagen del mundo social. Desarrollan
habilidades para solucionar problemas, experimentan el gozo de la creatividad y
se vuelven más competentes con el lenguaje.
Elaborando las “entradas para un viaje imaginario en avión” o “leyendo” las
tablas visuales en un “consultorio médico”, ellos consolidan su alfabeto emergente.
Cuando clasifican figuras geométricas de diversos tamaños, cuentan cuántas
pueden agrupar o anuncian que “mi torre es más alta que la tuya”, establecen la
base de los conceptos matemáticos. Mientras juegan con computadoras, aprenden
nuevas formas de pensamiento y mejoran sus habilidades motoras finas.
163
Los preescolares participan en diferentes clases de juego a distintas edades.

Algunos niños en particular tienen diversos estilos de juego y emplean varios
implementos. Los investigadores clasifican el juego de los niños según su contenido
¨-lo que los niños hacen cuando juegan- y su dimensión social -si juegan solos o
con otros (Papalia y col., 2009a). Ellos necesitan gran cantidad de tiempo para
juegos exploratorios libres.
En general, los varones participan en más juegos físicos que las niñas y aunque
niños y niñas tienen igual probabilidad de jugar con objetos, los varones lo hacen
de forma más vigorosa.
Comportamiento de los niños
Durante la niñez temprana hay dos tipos de comportamiento que suelen observarse
a simple vista, el comportamiento altruista prosocial y el comportamiento agresivo.
Altruismo o comportamiento prosocial
Son todas las conductas que tienen un interés generoso en ayudar a los otros,
implica interesarse por el bienestar y los derechos de los otros, preocuparse por su
bienestar, sentir empatía por ellos y actuar de una forma que los beneficie. Muchos
comportamientos prosociales están motivados por el factor reciprocidad que es la
obligación de pagar favor con favor (Santrock, 2007).
Continúa el autor afirmando que el concepto de reciprocidad motiva muchos
comportamientos prosociales importantes que incluye el hecho de compartir.
Los progenitores de los niños prosociales por lo general son también altruistas.
Ellos señalan los modelos del comportamiento prosocial y orientan a sus hijos
hacia historias, películas y programas de televisión como Barney y sus amigos,
los cuales cultivan la cooperación y la empatía, a la vez que fomentan la simpatía,
la generosidad y la amabilidad. Las relaciones con los hermanos constituyen un
importante “laboratorio” para ensayar el comportamiento amoroso y aprender a
apreciar el punto de vista de otras personas. Los pares y maestros también pueden
ser modelos y reforzadores del comportamiento prosocial.
En un estudio realizado por William Damon (1988, citado por Santrock, 2007)
donde describió el desarrollo de la conducta de compartir, observó que durante
los primeros tres años de vida, los niños comparten porque están imitando a otros
o porque hacerlo les permite disfrutar del juego social, no lo hacen por empatía.
Alrededor de los cuatro años, lo hacen por una combinación de conciencia empática
e incentivo de los adultos; lo que les produce una sensación de obligación de
compartir con otros. A esta edad, por lo tanto, los niños comparten por obligación,
no porque piensen que deben ser tan generosos con los demás como con ellos
mismos.
Agresión
Un niño pequeño que arrebata con rudeza un juguete a otro, por lo general está
interesado en tomar el juguete y no en lastimar y dominar al otro. En esto consiste
la agresión instrumental, o agresión utilizada como instrumento para alcanzar un
objetivo, tipo más común de ofensa en la niñez temprana. Entre las edades de 2
y medio y 5 años, los niños luchan con frecuencia por los juguetes y el control
164
del espacio. La agresión surge principalmente durante el juego social; los niños
que más pelean también suelen ser los más sociables y competentes. De hecho,
la capacidad de mostrar cierta agresión instrumental puede ser un paso necesario
para el desarrollo social.
Entre los 2 y 4 años de edad, a medida que desarrollan un mayor autocontrol
y son más capaces de expresarse verbalmente y de esperar aquello que desean,
los niños en general pasan de demostrar su agresión mediante golpes a hacerlo
con palabras. No obstante, las diferencias individuales persisten; los niños que
con mayor frecuencia golpean o arrebatan los juguetes de otros niños a la edad de
2 años tienen mayor probabilidad de ser físicamente más agresivos a los 5 años
Afirman las autoras que en todas las culturas estudiadas, los valores son más
agresivos física y verbalmente que las niñas. Generalmente, la agresión de los
varones también es más explícita o directa que la de las niñas. Las niñas a medida
que crecen tienen mayor probabilidad de participar en una agresión relacional o
social; este es un tipo de agresión sutil que consiste en dañar o interferir en las
relaciones, reputación o bienestar psicológico, con frecuencia por medio de burlas,
manipulaciones o tentativas de control que pueden incluir: difundir rumores,
colocar apodos, humillar o excluir a otras niñas del grupo. Entre las niñas de
preescolar la agresión tiende a ser directa y frontal.
Los temores
En la niñez temprana son comunes los temores pasajeros. Algunos niños a la
edad de cuatro años le temen a algunos animales, hacia los seis suelen temerle a
la oscuridad. Otros temores comunes son hacia las tormentas, al odontólogo, al
médico, a los policías o a seres imaginarios. La mayoría de estos miedos desaparecen
a medida que los niños crecen y pierden la sensación de impotencia ante ellos.
La mayoría de estos temores durante esta etapa evolutiva se debe a la intensa
vida de fantasía de los niños y su tendencia a confundir la apariencia con la
realidad. A veces se dejan llevar por su imaginación y piensan que pueden ser
abandonados o comidos por un cocodrilo o caimán, lo que les produce una gran
preocupación. En ocasiones estos temores se derivan de experiencias personales o
de experiencias narradas de otras personas.
Los padres y maestros pueden aliviar los temores de los niños al infundirles
confianza y ayudarlos a adquirir medidas normales de precaución sin ser demasiados
protectores y en ocasiones superando sus propios temores pocos realistas, o al
menos ocultándoselos a los niños.
Los orientadores y psicólogos pueden trabajar con la desensibilización siste-
mática que es una técnica en la que se expone al niño de manera gradual al objeto
o situación a la que le temen, con la finalidad de que vayan superando el miedo
conocer las características de los niños durante la niñez temprana?
165
2. ¿De qué manera puede usted utilizar estos conocimientos para aplicarlos en
su labor docente y para beneficiar a sus alumnos?
3. ¿Cómo interactúan los niños entre 3 y 6 años con sus hermanos y con otros
niños?
4. ¿Cómo afectan los elogios o regaños de los padres, la personalidad del niño,
según Erikson?
5. ¿El establecimiento de relaciones es importante en el desarrollo del niño de
preescolar? Explique porqué.
6. ¿Cuál es la importancia del juego en la niñez temprana, qué beneficios le trae
al niño?
7. ¿Cuáles son los principales juegos de los niños venezolanos en edad preescolar?
8. ¿Piensa usted que el juego está condicionado por la cultura? Razone su respuesta.
9. ¿Qué podemos aprender de los niños contemplándolos mientras juegan?
Casos de estudio
1. Observe dos niños en edades comprendidas entre 2 y 6 meses durante
alguna reunión social o momento de juego, uno que realice juego social y
otro juego aislado. Anote las observaciones. Explique las diferencias en el
desarrollo psicosocial de ambos niños.
2. Explique las políticas educativas venezolanas relacionadas con la atención
de niños durante la niñez temprana.
3. Pregúntele al menos a cinco niños entre 3 y 6 años, cuáles son sus amigos y
porqué lo son. Haga una lista de las características que buscan los niños en
una amistad, en base a esas respuestas.
1. ¿Cuáles son los principales cambios físicos que ocurren en la niñez temprana?
2. ¿Cómo puede usted, como docente, contribuir con el desarrollo de los niños
en la niñez temprana, qué actividades pudiera incluir en sus clases?
3. Explique las principales características del desarrollo moral de un preescolar
4. Explique las principales teorías que explican el desarrollo de la personalidad
del niño preescolar
166
Capítulo VI
Infancia Intermedia
Período del desarrollo también llamado Edad Escolar, que oscila entre 7 y 12
años aproximadamente.
A continuación, se exponen sus características más resaltantes en las diferentes
áreas de desarrollo, destacando la gran variabilidad que existe en los niños en esta
etapa, lo cual se puede evidenciar cuando se observa un salón de clases: niños
altos, bajos, obesos, muy delgados y en los últimos años del período, algunos
con aspecto infantil, mientras que otros con cambios en su aspecto físico externo,
indicadores de la pubertad.
Desarrollo físico y salud
Durante este período, el crecimiento es lento y consistente, considerándose
un período de calma, antes del brote de crecimiento rápido de la adolescencia.
(Santrock, 2007). El crecimiento normal, depende de una adecuada alimentación
y una buena salud. Los niños en edad escolar crecen entre 2.5 y 7.5 centímetros
cada año y aumentan de peso entre 2.250 y 3.600 kilogramos o más. Las chicas
conservan algo más de tejido graso que los chicos, característica que persistirá
durante toda la niñez. Dichas cifras son sólo promedios, los niños individualmente
varían mucho. (Papalia y col., 2005a)
Alimentación
La mayoría de los colegiales tienen buen apetito y comen mucho más que
los niños de corta edad. Para mantener su crecimiento continuo y constante, los
niños necesitan en promedio 2.400 calorías diariamente, más en el caso de los
niños mayores y menos en los de corta edad. Se recomienda una dieta variada que
incluya abundantes granos, frutas y verduras, los cuales tienen muchos nutrientes
naturales y niveles elevados de carbohidratos complejos, como los que se hallan
en papas, pasta, carne y cereales y reducirse al mínimo los carbohidratos simples,
que se encuentran en los dulces. El desayuno debe aportar cerca de una cuarta
parte de las calorías totales a consumirse en el día.
Es importante destacar que aunque los dulces son poco deseables en la
dieta de cualquier persona, debido a que proporcionan calorías no nutritivas,
investigaciones recientes han indicado que ni el azúcar ni el edulcorante artificial
aspártico influyen significativamente en el comportamiento, el funcionamiento
cognoscitivo o el estado anímico de la mayoría de los niños, como anteriormente
se creía y comentaba
Como docente: ¿Qué acciones llevarías a cabo para fomentar:
1. Una alimentación balanceada en tus estudiantes?
167
2. Una alimentación adecuada en los padres y representantes de tus estudiantes?

3. Una alimentación adecuada en la escuela, en cuanto a la venta de comida?
Dentición
La mayor parte de los dientes definitivos aparecen en la niñez intermedia. En la
actualidad, los niños tienen menos caries dentales que a principios de los setenta,
debido probablemente a una mejor alimentación, a un uso extendido del fluoruro
y a un mejor cuidado dental.
Como docente:
1. ¿Qué acciones llevarías a cabo para fomentar el cuidado dental?
Nutrición
En cuanto a la nutrición, se presentan situaciones completamente diferentes:
la desnutrición y la obesidad. Según la UNICEF (2003) la desnutrición e incluso
la inanición son hechos cotidianos en la vida de muchos países en desarrollo.
Mientras que para muchos niños de países desarrollados y de mejor posición
socioeconómica, el problema no es la falta de alimentos, sino la mala nutrición,
consecuencia de malos hábitos alimenticios y el sobre peso, que amenazan su
salud actual y futura. (Santrock, 2007).
La desnutrición afecta no sólo el crecimiento y el bienestar físico, sino también
el desarrollo cognoscitivo y psicosocial. Resulta difícil diferenciar los efectos
concretos de la desnutrición ya que los niños mal alimentados suelen vivir en la
pobreza y padecer otras clases de carencias ambientales. No obstante, los efectos
de la desnutrición a edad temprana pueden revertirse en gran medida con una
mejor dieta. (Papalia y col., 2005a)
Otro problema vinculado con la ingesta de alimentos es la obesidad. Las personas
engordan por consumir mayor cantidad de calorías que las necesarias, pudiendo
considerarse la inactividad un factor importante en el aumento acentuado de la
obesidad, debido a que se ha encontrado una correlación negativa entre nivel de
actividad y peso ( A mayor actividad menor peso, a mayor peso menos actividad).
Los niños obesos suelen sufrir emocionalmente y para compensar ese sufrimiento
probablemente se den gustos por lo general “comiendo”, lo cual empeora sus
problemas físicos y sociales. Los niños crónicamente obesos están en riesgo de
sufrir problemas conductuales y los chicos mayores, depresión. (Mustillo, et al,
2003, citado por Papalia y col., 2005a).
Los niños tienden a convertirse en adultos obesos, sobre todo si tiene padres
obesos (Whitaker, et al, 1997, citado por Papalia y col., 2005), con riesgo de sufrir
presión sanguínea elevada, enfermedades cardíacas, problemas ortopédicos y
diabetes. Se considera el sobrepeso infantil como un indicador más decisivo de
algunas afecciones, que el sobrepeso en la edad adulta.
Contrariamente, los chicos que tratan de bajar de peso no siempre son los que
necesitan hacerlo. La preocupación por la imagen corporal, la forma como se cree
que se luce, empieza a cobrar importancia hacia el final de la niñez intermedia,
sobre todo en las chicas, y puede generar en trastornos alimentarios que se tornan
más comunes en la adolescencia.
168
1. Ubicar porcentajes de desnutrición en los diferentes estados de nuestro país.
Juegos
Durante la niñez intermedia, las capacidades motrices de los niños siguen
mejorando; los niños siguen fortaleciéndose, haciéndose más rápidos y adquiriendo
una mejor coordinación y además les agrada significativamente someter a prueba
su cuerpo y aprender nuevas habilidades.
El juego brusco, caracterizado por ser un juego vigoroso, que consiste en luchas,
patadas y persecuciones, las cuales suelen acompañarse de risas y gritos, alcanza
su máxima expresión durante la niñez intermedia y la proporción normalmente
disminuye cerca del 5% a los 11 años de edad aproximadamente. Dicho juego
ocurre en diferentes lugares del mundo y ayuda a los niños a competir por el
predominio en el grupo de compañeros, ya que pone a prueba las fuerzas de cada
uno, así mismo, en las diferentes regiones de todo el mundo es practicado con más
frecuencia por los varones que por las niñas, lo cual puede estar vinculado con
una combinación de diferencias hormonales y de socialización. (Pellegrini, 1998;
Pellegrini y Smith, 1998, citado por Papalia y col., 2005a).
Cuando los niños superan la fase del juego brusco y empiezan a realizar juegos
que tienen reglas, muchos se centralizan en deportes organizados dirigidos por
adultos. Estos programas atléticos organizados deberían ofrecer la oportunidad de
ensayar o practicar diversos deportes, orientar el entrenamiento hacia el desarrollo
de habilidades y no sólo hacia juegos donde la finalidad es el triunfo, incluir a
tantos niños como sea posible, en lugar de concentrarse en un reducido grupo de
deportistas estrellas.
Aunque la participación en deportes organizados se ha elevado en ambos
sexos, los chicos aun pasan el doble del tiempo realizando deportes en equipo que
las chicas.
Vacunación
En cuanto a las vacunas, el desarrollo de las mismas para combatir las princi-
pales enfermedades infantiles, ha hecho que la niñez intermedia sea un período de
la vida relativamente seguro.
El índice de mortalidad en estos años es el más bajo durante todo el ciclo vital.
Se recomienda para el mantenimiento de la salud y buena condición física,
un buen programa de educación física para todos los niños, que haga hincapié en
el dominio de habilidades basado en metas realistas, en lugar de ganar o perder.
También debiera incluir diversos deportes competitivos y recreativos que integren
un régimen de buena condición durante todo el ciclo vital.
Como docente: ¿Qué acciones llevarías a cabo para fomentar:
1. El agrado por participar en deportes organizados a la gran mayoría de los
alumnos del salón de clases?
169
2. La participación en deportes organizados a la gran mayoría de los alumnos

del salón de clases?
Actividades físicas
La actividad física moderada tiene beneficios de salud cuando se realiza
de manera regular, durante al menos 30 minutos, la mayor parte de la semana,
(preferiblemente toda). Un estilo de vida sedentario que se lleva hasta la edad
adulta puede generar obesidad, con un mayor riesgo de diabetes, enfermedades
cardíacas y cáncer.
Además, se expone una relación entre la conducta de ver televisión y la poca
actividad y obesidad en los niños. Destaca como elemento preocupante el gran
incremento del uso de las computadoras en los niños. (Santrock, 2007). Jordan
(2004) (citado por Santrock, 2007) producto de una investigación reciente concluyó
que el tiempo total que los niños pasan frente al televisor o la computadora los ubica
en situación de riesgo por la poca actividad y el posible incremento de peso.
Otro aspecto importante a considerar respecto a ver demasiada televisión:
además de fomentar la inactividad, priva a los niños del sueño necesario para el
descanso de su organismo. (Papalia y col., 2005a)
Pregunta para reflexión y discusión
Como docente:
1. ¿Qué acciones llevarías a cabo para fomentar el buen uso de la televisión y
de los video juegos?
Afecciones
Afecciones como problemas visuales o auditivos, la tartamudez, el asma
y el sida, pueden afectar en gran medida la vida cotidiana. Durante esta etapa,
la mayoría de los niños gozan de una visión más aguda que cuando eran más
pequeños. En Estados Unidos, existe una frecuencia muy elevada de niños con
deterioro auditivo, por lo que las directrices de evaluación en la escuela, debieran
considerar este padecimiento. Asimismo, una pérdida auditiva aunque sea ligera,
puede afectar la comunicación, el comportamiento y las relaciones interpersonales.
( Niskar, et al, 1998, citado por Papalia y col, 2005a).
La tartamudez, repetición involuntaria y frecuente, o prolongación de sonidos
y sílabas, interfiere el funcionamiento social. Cuando los tartamudos manifiestan
frustración y ansiedad en las conversaciones cotidianas, su autoestima de derrumba.
1. Como docente: ¿Qué podrías hacer cuando identificas a un niño tartamudo
en el salón de clases?
El asma, enfermedad respiratoria crónica, es una causa importante de discapa-
cidad infantil. Probablemente causada por alergias, se caracteriza por ataques
súbitos de tos, un sonido silbante y dificultad para respirar, que puede ser mortal.
Por ello, es bien importante, que los niños con esta enfermedad, reciban un trata-
miento adecuado, para controlar la misma.
170

1. ¿Cómo podrías colaborar respecto a que en las instituciones educativas los
niños alérgicos a algunos alimentos, logren controlar su deseo de consumirlos?
Los niños infectados con el virus de inmunodeficiencia humana (VIH) no
se hallan en alto riesgo de manifestar SIDA, (síndrome de inmunodeficiencia
humana). Estos niños por lo general, contrajeron el virus del SIDA, casi todos en
el útero y no hay riesgo, prácticamente, de infectar a los compañeros de estudios,
por lo consiguiente, no se debe aislar a los niños portadores del virus, ni por su
propia salud, ni por la de sus compañeros y debe alentárseles a participar en todas
las actividades escolares, incluidos los deportes, en la medida de sus capacidades.
(AAP Committee on Sports Medicine and Fitness, 1999, Committee on Pediatric
AIDS, 2000, citados por Papalia y col., 2005a).
1. ¿Cómo piensas que te manejarías si conoces que un niño de tu salón de cla-
ses, posee el virus de Inmunodeficiencia Adquirida?
2. Cuando un niño posee el virus de Inmunodeficiencia Adquirida
En el ámbito legal:
¿La escuela debe aceptarlo?
¿Existe obligatoriedad de aceptarlo en el salón de clases?
¿Habría que comunicárselo a los padres o representantes de los otros niños?
Revisa las leyes correspondientes: la Constitución y la LOPNA.
Recuerda la diversidad de centros educativos: en zonas urbanas, rurales e indígenas.
Actividades sugeridas
1. Efectuar una investigación donde se indague sobre las creencias acerca
del virus de Inmunodeficiencia Adquirida? Contrástalos con resultados de
investigaciones nacionales e internacionales.
¿Consideras ciertas o erradas esas creencias?
Lesiones
Las lesiones aumentan entre los cinco y los 14 años, cuando los niños toman
parte en actividades físicas y reciben menos supervisión. Al igual que en la niñez
temprana, las heridas accidentales son causas importantes de muertes. Por ello,
se recomiendan tomar precauciones de seguridad más estrictas, cuando se cruza
la carretera, se maneja bicicleta, realizar una supervisión constante y utilizar
modelos en los medios de comunicación que promuevan la conciencia en materia
de seguridad.
1. ¿Qué acciones podrías llevar a cabo para minimizar heridas que pudiesen
ser mortales?
1. Efectuar una investigación donde se indague en cuáles instituciones se puede
apoyar el docente para trabajar con niños de esta edad
171
El cerebro y otras partes del sistema nervioso, continúan desarrollándose a

lo largo de la niñez y de la adolescencia. La mielinización de áreas del cerebro
relacionadas con la atención, no culmina hasta finales de la edad intermedia y
además, desde los seis años hasta la pubertad, el crecimiento más dramático del
cerebro ocurre en los lóbulos temporal y parietal, fundamentalmente en áreas
relacionadas con el lenguaje y las relaciones espaciales. Este desarrollo junto con
la oportunidad de experimentar un mundo cada vez más amplio, contribuye a las
habilidades cognoscitivas del niño en esta etapa. (Santrock, 2007)
Los niños desde los 7 a los 11 años aproximadamente se encuentran en la etapa
de las operaciones concretas. El egocentrismo se desvanece paulatinamente, según
estos autores producto de mayor número de experiencias con amigos y hermanos,
quienes hacen valer sus perspectivas personales del mundo y en consecuencia,
se dan cuenta de otras perspectivas del mundo aparte de las propias. (Kail y
Cavanaugh, 2006)
Al reconocer la diversidad de interpretación de los sucesos, comprenden que
en oportunidades, las apariencias resultan engañosas.
Además, es posible invertir el pensamiento, ya que a esa edad, se dominan
las operaciones mentales, acciones que pueden efectuarse sobre objetos e ideas y
siempre generan un resultado.
El pensamiento se limita a lo tangible y real, el aquí y ahora.
Los niños que están en esta etapa tienen una mejor comprensión de los
conceptos espaciales, la causalidad, la conservación y los números. En cuanto a
las relaciones espaciales, tienen una idea más clara de qué tan lejos está un lugar
de otro y cuanto tiempo les llevará llegar ahí, además les es posible recordar con
mayor facilidad la trayectoria y los puntos de referencia existentes a lo largo del
camino. Es importante destacar como la experiencia juega un papel importante:
por ejemplo, cuando un niño camina a la escuela, se va familiarizando cada vez
más con el entorno donde vive. También influye de manera decisiva la escolaridad
en el aprendizaje de las habilidades que sirven para medir, lo cual puede contribuir
al desarrollo del pensamiento espacial. Sin embargo, aún no queda claro si la
escolaridad desarrolla la conciencia espacial o si el desarrollo de ésta hace que los
niños estén preparados para aprender a medir en la escuela. (Gauvain, 1993, citado
por Kail y Cavanaugh, 2006 )
Los juicios sobre causa-efecto también mejoran durante la niñez intermedia.
Respecto a la categorización, abarca capacidades tan complejas como la
seriación, la inferencia transitiva y la inclusión por clases. Los niños demuestran la
comprensión de la seriación, cuando están en la posibilidad de ordenar los objetos
por series de acuerdo con una o más dimensiones, como serían peso, de ligero a
pesado, o color, de claro a oscuro. La inferencia transitiva, es la capacidad para
reconocer la relación entre dos objetos, cuando se conoce a relación entre cada uno
de ellos y el tercer objeto. La inclusión por clases es la capacidad para percibir la
relación entre un conjunto y sus partes.
172
A estas edades Piaget plantea que los niños atraviesan por la etapa de las
operaciones concretas, recurren al pensamiento inductivo, cuando a partir de
observaciones sobre determinados elementos, de una clase de personas, animales,
objetos o sucesos, extraen conclusiones generales, sobre la clase en su conjunto.
Las conclusiones inductivas son tentativas, pues siempre existe la posibilidad de
información nueva. El pensamiento deductivo, según estos autores no se desarrolla
sino hasta la adolescencia.
Para resolver problemas de conservación, los niños que están en esta etapa, pueden
encontrar mentalmente las respuestas, sin tener que medir ni pesar los objetos. Por
ejemplo, utilizando dos bolas de arcilla idénticas, a una se le da una forma diferente,
digamos de una salchicha larga y delgada, el niño entiende el principio de identidad
(sabe que la arcilla sigue siendo la misma arcilla aún cuando tenga una forma diferente),
reversibilidad (sabe que puede devolver la salchicha a la forma de bola que tenía antes)
y puede descentrar (enfocarse en la longitud y la anchura).
Por lo general, los niños, alrededor de los 7 u ocho años, pueden resolver
problemas que suponen la conservación de la sustancia, como el caso planteado
previamente, sin embargo, en las tareas que suponen la conservación de peso,
en los cuales se pregunta si la bola y la salchicha pesan lo mismo, los niños
frecuentemente, dan respuestas correctas a los 9 o 10 años. En las tareas que
involucran la conservación de volumen, donde los niños deben juzgar si “la
salchicha” y la bola desplazan la misma cantidad de líquido al sumergirse en un
vaso de agua, es muy probable que la respuesta sea incorrecta hasta los 12 años.
Ocurre el desfasamiento horizontal referido a la incapacidad de transferir el
aprendizaje de una modalidad de conservación a otras, lo cual hace que el niño
domine diferentes tipos de tareas de conservación, a distintas edades.
Bajo este marco de ideas, investigaciones sobre personas con un mínimo de
escolaridad en los países subdesarrollados indican que la capacidad para sumar se
desarrolla en forma casi universal y con frecuencia de manera intuitiva, mediante
experiencias concretas en un contexto cultural; estos procedimientos intuitivos
son desiguales a los que se imparten en la escuela. Si se quiere observar esto,
se les puede preguntar a niños que venden productos en el centro de la ciudad o
en las esquinas, sobre lo que debe pagárseles o cancelarles. Muchos de ellos no
han asistido a la escuela y a pesar de eso, proporcionan resultados exactos. En
base a esto, la enseñanza de las matemáticas resulta más eficaz, mediante el uso
de aplicaciones concretas y no sólo mediante reglas abstractas. (Papalia y col.,
2005a)
173
Tabla N° 12
Progresos en determinadas capacidades cognoscitivas durante la niñez
intermedia
Progresos en determinadas capacidades cognoscitivas durante la niñez
intermedia
Capacidad Ejemplos
José puede utilizar un mapa o modelo para ayudarse en su búsqueda
Pensamiento de un objeto escondido y puede darle instrucciones a alguien más
espacial para que lo halle. Puede ir de la casa a la escuela y regresar, calcular
distancias y juzgar cuánto tiempo le llevará ir de un lugar a otro.
María sabe qué atributos físicos de los objetos en cada lado de una
pesa influirán en el resultado (o sea, que la cantidad de objetos
Causa y efecto
importa, no el color). Aun desconoce qué factores espaciales, como
la posición y la ubicación de los objetos, marcan una diferencia.
Jesús puede ordenar los objetos por categorías, como forma, color, o
Clasificación ambos. Sabe que una subclase (rosas) cuenta con menos elementos
que la clase de la que forma parte ( flores).
Claudia puede ordenar un grupo de palillos, del más corto al más
Seriación e largo, e introducir un palillo de tamaño intermedio en el lugar
Inferencia apropiado. Sabe que si el primer palillo es mas largo que el segundo
transitiva y éste que el tercero, entonces el primer palillo es más largo que el
tercero.
Razonamiento Luis puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que
inductivo y las conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son
deductivo menos seguras que las deductivas (basadas en premisas generales).
Carlos, a los siete años, sabe que cuando a una bola de arcilla se le
da forma de salchicha, seguirá conteniendo la misma cantidad de
arcilla (conservación de la sustancia). A los nueve años, sabe que la
Conservación
bola y la salchicha pesan lo mismo. Será al inicio de la adolescencia
cuando entienda que desplazan la misma cantidad de líquido cuando
se les sumerge en un vaso de agua.
Números y Gabriela puede contar mentalmente, suma contando a partir de la
Matemáticas cifra más pequeña y realiza problemas anecdóticos simples.
1. Realizar los experimentos de Piaget en el salón de clases, a fin de identificar
cuales son los resultados.
¿Todos los alumnos producen iguales resultados? o ¿Algunos alumnos producto
de su experiencia efectúan los experimentos más fácilmente o con más dificultad?
Según Piaget, los cambios que ocurren en esta etapa dependen de la maduración
neurológica y no están relacionados a la experiencia cultural. No obstante, una
investigación efectuada por Broude (1995) (citado por Papalia y col., 2005a)
arrojó como resultados que niños mejicanos que hacen cerámica y poseen mayor
comprensión sobre la arcilla , conocen que una bola de arcilla, aun cuando se le
ha dado forma de espiral posee la misma cantidad de arcilla, comprendiendo este
tipo de conservación antes de los otros tipos; por lo que podría concluirse que
174
capacidades como la conservación, probablemente estén vinculadas, en parte, con

la familiaridad y práctica que se tenga con los materiales utilizados.
En cuanto al razonamiento moral, Piaget considera que los juicios morales
inmaduros se enfocan únicamente en el grado de la ofensa, mientras que en los
juicios más maduros se considera la intención.
Piaget plantea que los niños entre los siete u ocho años y los diez u once se
encuentran en la segunda etapa de la moralidad, correspondiente a la etapa de
operaciones concretas, caracterizada por una mayor flexibilidad y cierto grado de
autonomía cimentado en el respeto mutuo y la cooperación, vinculado con mayores
contactos con otras personas y por ende con puntos de vista diferentes, por lo cual
se empieza a suprimir la idea de una única norma absoluta de lo correcto y lo
incorrecto. Además gradualmente desarrollan un propio sentido de justicia basada
en un tratamiento igualitario para todos. Al reflexionar sobre más de un aspecto en
una situación, es posible, considerar en los juicios morales, la intención que hay
detrás de los comportamientos.
1. ¿Has llevado a cabo los experimentos típicos de Piaget respecto al razona-
miento moral?
2. ¿Cuál otro caso se te ocurre, donde se pueda evidenciar el desarrollo moral
de los niños de esa edad?
Conforme los niños avanzan en la escuela, realizan avances sostenidos en
sus capacidades para procesar y retener información. Comprenden más sobre
el funcionamiento de la memoria y estos conocimientos les permiten emplear
estrategias o planes deliberados para ayudarse a recordar. Asimismo, mientras
aumenta el nivel de conocimientos, hay mayor conciencia de la clase de información
a la que es importante prestarle atención y recordar. (Papalia y col., 2005a). Los
niños empiezan a utilizar estrategias elementales de memoria desde temprana
edad. De esta manera, a los 7 a 8 años los infantes recurren al repaso (repetir la
información que deben recordar) y con el transcurso del tiempo aprenden otras
estrategias y cuando resulta conveniente emplearlas, por ejemplo, los esquemas y
resúmenes. (Kail y Cavanaugh, 2006)
De esta manera, para aprender y recordar con buenos resultados, es pertinente
establecer los objetivos de los problemas de retención y seleccionar las estrategias
idóneas. (Pierce y Lange, 2000; Schneider y Bjorklund, 1998, citados por Kail
y Cavanaugh, 2006). Por ello, es bien importante, identificar si los niños de
corta edad se equivocan al identificar los objetivos de una tarea de retención y
seleccionan la estrategia equivocada o más bien, entiendan la tarea, aunque no
eligen la mejor estrategia. Los estudiantes necesitan monitorear la eficacia de la
tarea seleccionada, si está dando buenos resultados, si no es así, deben empezar
de nuevo, reanalizando la tarea, para elegir el método más apropiado. Si no está
dando buenos resultados, deben establecer la parte del material que todavía no
dominan y centrarse en él. Dichas habilidades mejoran gradualmente a lo largo de
la niñez y de la adolescencia.
175
La capacidad de memoria de trabajo aumenta rápidamente durante la niñez

intermedia.
Asimismo, dado que el ejecutivo central madura entre los ocho y los diez años
de edad, los niños de diez años tienen menos probabilidades de confundirse cuando
se les expone una tarea visual, mientras tratan de realizar una tarea verbal, que los
niños menores, lo cual señala que los componentes visual y verbal de la memoria
de trabajo se han independizado. También mejora el tiempo de reacción.
1. ¿Qué acciones llevarías a cabo para promover el uso de diferentes estrategias
de memoria: repetición, resúmenes, esquemas?
2. ¿Cómo podrías fomentar en tus alumnos la identificación de aquellas estra-
tegias de memoria que les proporcionan mejores resultados?
Inteligencia
En cuanto a las teorías acerca de la Inteligencia, desde que la psicología existe
como disciplina, los psicólogos han tenido criterios diferentes.
El problema de la inteligencia es la dificultad para observarla y medirla en
forma directa, ya que sólo puede evaluarse de manera indirecta, al estudiar y com-
parar los actos inteligentes realizados por las personas. (Santrock, 2004)
Existen diferentes teorías sobre inteligencia, algunos estudiosos la describen
como una aptitud general y otros como compuesta de muchas aptitudes o habili-
dades independientes.
Las consideraciones de Charles Spearman (1936), (citado por Morris y Maisto,
2005) psicólogo inglés de inicios del siglo pasado, quien sostenía que la inteligen-
cia era bastante general, reseñada como un manantial o fuente de energía mental
que fluye en la totalidad de las acciones. Al respecto, señalaba que los individuos
buenos en un área, frecuentemente destacan en otras áreas. Una persona inteli-
gente comprende con rapidez, toma decisiones acertadas, sostiene conversaciones
interesantes y en general, se comporta inteligentemente en una amplia variedad de
situaciones. El autor indicaba que cada individuo puede ser más rápido en unas
áreas que en otras, producto de la manera como la misma inteligencia general
subyacente se revela en diferentes actividades. Difiriendo con Spearman, el psi-
cólogo Thurstone (1938), (citado por Morris y Maisto, 2005) argumenta que la
inteligencia está integrada por siete habilidades mentales distintas: habilidad espa-
cial, rapidez perceptual, habilidad numérica, significado verbal, memoria, fluidez
verbal y razonamiento. A diferencia de Spearman, creía que estas habilidades eran
relativamente independientes entre sí. (Morris y Maisto, 2005)
Posteriormente, el psicólogo Cattell (1971) en contraste con Thurstone (1938),
(citados por Cohen y Swerdlik, 2006) planteó la existencia de dos grupos de ha-
bilidades mentales únicamente: Inteligencia cristalizada e Inteligencia fluida. La
inteligencia cristalizada (Gc) la constituyen habilidades y conocimientos adquiri-
dos, dependientes de la exposición a una cultura particular, así como a la educa-
ción formal e informal. La inteligencia fluida (Gf), integrada por habilidades no
verbales, relativamente independientes de la cultura, así como de cualquier tipo
176
de instrucción específica. Dicha teoría ha recibido gran atención por parte de los
investigadores y usuarios de pruebas. (Cohen y Swerdlik, 2006)
Más recientemente, Robert Sternberg en 1986, (citado por Santrock, 2006),
propuso una teoría triárquica de la inteligencia humana, en la cual señala que la
inteligencia se manifiesta en tres formas principales: analítica, creativa y práctica.
La primera es descrita como la capacidad para analizar, juzgar, evaluar, comparar
y contrastar; la creativa se refiere a las habilidades para crear, diseñar, inventar,
originar e imaginar, y la práctica, abarca las habilidades para utilizar, aplicar, im-
plementar y poner en práctica. De manera que, algunos estudiantes son capaces
en las tres áreas, otros sólo en uno o dos. Los estudiantes con patrones triárquicos
diferentes, se comportan de manera distinta en las instituciones educativas, por
lo cual resulta conveniente que las tareas asignadas por los docentes, requieran
la combinación de estas habilidades, y que dichos educadores equilibren la ins-
trucción con relación a los tres tipos de inteligencia, más explícitamente, deben
brindar oportunidades a los estudiantes para aprender a través del pensamiento
analítico, creativo y práctico Adicionalmente, surge una influyente alternativa a la
teoría de la inteligencia de Sternberg (1986, 2002), expuesta por Howard Gard-
ner y colaboradores en 1983, denominada las inteligencias múltiples. La misma,
plantea la inteligencia conformada por muchas capacidades separadas o inteligen-
cias múltiples, cada una de las cuales es relativamente independiente de las otras,
porque diferentes partes del cerebro procesan distintas clases de información y
exponen ocupaciones en las que cada tipo de inteligencia se considera ventajas.
Gardner (1993, citado por Papalia y col., 2005a) describe ocho inteligencias:
*Lógico-Matemática, con la capacidad para manejar números y resolver proble-
mas lógicos y los campos y ocupaciones ciencia, negocio y medicina; *Lingüís-
tica, con la capacidad para utilizar y entender palabras y matices de significado y
los campos u ocupaciones, escribir, corregir y traducir; *Espacial, descrita como
la capacidad para orientarse en un entorno y juzgar las relaciones entre los objetos
en el espacio y las ocupaciones: arquitectura, carpintería, planificación urbana;
*Musical, con capacidad para percibir y crear patrones tonales y rítmicos y las
ocupaciones composición, dirección musical; *Cinestésico-corporal, referida a la
capacidad para desplazarse con precisión y los campos en que se utilizan, danza,
atletismo, cirugía; *Interpersonal, capacidad para entender y comunicarse con los
demás y las ocupaciones, enseñanza, actuación, política; *Intrapersonal, la capa-
cidad para entenderse a sí mismo, con las ocupaciones de asesoría psicológica,
psiquiatría y liderazgo espiritual; así como, *Habilidades naturalistas, expuestas
como la capacidad para observar patrones en la naturaleza y entender los sistemas
naturales y hechos por el hombre, con las ocupaciones: caza, pesca, agricultura,
botánica, ecología, cocina.
Posteriormente, Gardner (1999 citado por Kail y Cavanauh, 2006) añade una
novena inteligencia, la existencialista, en la cual se analizan asuntos supremos,
como el propósito de la vida y la naturaleza de la muerte.
Al respecto, es importante destacar lo expuesto por Gardner, en cuanto a que
las inteligencias lingüística, lógico-matemática y espacial, figuran en las teorías
psicométricas, no así las otras seis.
177
Para Gardner un grado de inteligencia elevado en un ámbito, no necesaria-

mente va acompañado de un grado de inteligencia elevado en cualquiera de los
otros. (Papalia y col, 2005a). Aunado a esto, para Gardner cada una de las ocho
inteligencias puede ser destruida por un daño cerebral y además, como implican
habilidades cognoscitivas únicas, se pueden mostrar de un modo exagerado en
algunas personas normales, como en individuos con retardo mental o autismo.
(Papalia y Wendkos, 2004)
Al comparar estos diferentes planteamientos sobre la inteligencia, Spearman
creía que las personas diferían en cuanto al grado en que poseen la energía men-
tal denominada inteligencia general. Teóricos posteriores, tales como Thurstone
(1938) y Cattell (1971)especificaron la estructura de las capacidades mentales,
mientras que dos teóricos contemporáneos de gran influencia, Sternberg (1986) y
Gardner (1993), presentan teorías similares con énfasis en las habilidades prácti-
cas manifestadas en el mundo real pero diferentes en asuntos básicos: Gardner se
basó fundamentalmente en una aproximación por medio de un estudio de casos y
exploró el desarrollo de una inteligencia específica de una persona en particular,
mientras que Sternberg mostró su ingenio en la creación de tests mentales para
medir distintos aspectos de la inteligencia. Otra comparación importante se refiere
a que las teorías de Spearman, Thurstone y Gardner, tienden a describir la mane-
ra como los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, las diferentes
capacidades subyacentes en la conducta inteligente; en cambio, Sternberg en sus
trabajos más recientes sobre psicología cognoscitiva, ha enfatizado los procesos
de pensamiento, que pueden ser comunes a todas las personas, en cuanto a cómo
reúnen y utilizan información los humanos para resolver problemas y comportarse
con inteligencia.
También Gardner señala que su teoría así como la de Sternberg incluyen uno
o dos categorías de inteligencia social. En los planteamientos de Gardner, las ca-
tegorías son inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal. En la teoría
de Sternberg, la categoría es Inteligencia práctica. En la actualidad se insiste en
otra teoría que resalta la importancia de los aspectos interpersonal, intrapersonal
y práctico, denominada Inteligencia emocional, ampliamente difundida por Go-
leman (1997). (Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría, 2009). Esta información
reviste de especial importancia para los educadores, dado que las teorías de in-
teligencia, determinan el contenido de los tests de inteligencia y de habilidades
mentales, los cuales deben ser recomendados, cuando se presentan inquietudes en
cuanto al desempeño intelectivo de algún alumno.
Tomando en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, la escuela
está obligada a fomentar todos los tipos de inteligencia, no sólo las tradicionales,
como la lingüística y la lógica-matemática. Los docentes deben enfatizar en el uso
del mayor número posible de inteligencias, resultando en una comprensión mucho
más rica del tema por parte de los alumnos.
Es importante destacar que esto no significa que los profesores se concentren
exclusivamente en el aspecto de la inteligencia más sólida de los alumnos, descri-
biéndolos como “ alumnos numéricos “ o “ alumnos espaciales”, sino en que los
alumnos utilicen el mayor número posible de inteligencias, como ya se comentó
previamente . (Kail y Cavanaugh, 2006)
178

1. ¿La inteligencia nace o se hace?
2. ¿Existe una o varias inteligencias?
3. Si crees que existen varias inteligencias, en tu labor docente ¿ Qué estrategias
utilizarías para desarrollar las 9 inteligencias de Gardner en tus alumnos de
7 a 12 años?
En cuanto a las pruebas a ser administradas por psicólogos para evaluar la
capacidad intelectual de las personas, continúan utilizándose con gran frecuencia
las pruebas tradicionales Stanford-Binet (revisión 2003), Escala Wechsler de
Inteligencia para niños (WISC-IV) y la batería Kaufman de evaluación para niños,
como pruebas individuales de inteligencia.
Cuando los educadores presenten inquietudes acerca del desenvolvimiento
escolar de sus alumnos y alumnas en el salón de clases, rápidamente deben solicitar
una evaluación intelectual individual. Al respecto, con este resultado se deberá
atender de forma integral a esa alumna o alumno, (docentes-padres-psicopedagogo
en el caso que lo requiera) tomando en cuenta las recomendaciones emanadas del
informe psicológico y la información proporcionada por este profesional. También
cuando se haya administrado de manera colectiva un instrumento, para cuantificar
el área intelectual, tal como la prueba Raven, aquellos resultados extremos (muy
bajos o muy elevados) deben ser atendidos.
De esta manera, con la información referida al área intelectual, se deben
seleccionar estrategias y tareas de aprendizaje que promuevan el máximo
aprovechamiento de las capacidades de los niños y niñas. Todo lo contrario a utilizar
los resultados antes mencionados, como una manera de clasificar a los estudiantes
en Muy inteligentes, promedio, por debajo del promedio y en función de dicha
clasificación, sin la menor intención, percibir de manera selectiva sus logros en la
escuela, por ejemplo, observar en los muy inteligentes, según la prueba utilizada,
únicamente aquellos desenvolvimientos superiores, mientras que en aquellos
con resultados bajos, enfocar solamente en sus productos aquello semejante a las
expectativas, es decir, en los de rendimiento intelectual inferior agudizo los errores
o fallas en sus trabajos o exámenes, y hasta podemos comportarnos de manera
diferente con ellos.
1. ¿Cuáles elementos crees tú que tomarías en cuenta para recomendar los pa-
dres y/o representantes buscar una evaluación intelectual a ser efectuada por
un psicólogo?
Así mismo, es muy importante que los docentes crean que además del impacto
de la herencia, la inteligencia de los niños se ve favorecida mediante un entorno
estimulante y sensible.
Se enuncian diversidad de investigaciones que demuestran la importancia
del ambiente. Por ello, debe atenderse y comunicarle a las familias ciertas carac-
terísticas de ellas y los hogares, que favorecen el rendimiento académico: Los
niños con altas puntuaciones en las pruebas suelen provenir de familias bien
organizadas y donde abundan los materiales apropiados de juego (Bradley, et al,
179
1989, citado por Kail y Cavanaugh, 2006). También incide que en la actualidad,
las familias tienen mejor educación, mayor tiempo libre (Dickens y Flynn, 2001,
citado por Kail y Cavanaugh, 2006) o quizás por mayor acceso a películas, la
televisión y más recientemente, la computadora e Internet.
Kail y Cavanaugh (2006, pag 228) refieren “es significativo reconocer la
influencia positiva de los programas de intervención que preparan a niños con
desventajas económicas a fin de romper el círculo vicioso con fracaso escolar y
educación”.
1. ¿Qué recomendaciones harías a las familias de tus alumnos, a fin de pro-
mover su inteligencia?
2. ¿Cómo crees que podrías fomentar en tus alumnos la inteligencia?
Actividad sugerida
1. En pequeños grupos diseñar una propuesta de intervención integral que
fomente el desarrollo de la inteligencia a fin de minimizar el círculo vicioso
desventaja económica-fracaso escolar y educación.
Dificultades para aprender
Resulta relevante identificar si en el salón de clases hay niños con indicadores
de problemas de aprendizaje, expresión que tipifica y describe a niños que poseen
una inteligencia normal, aunque tienen dificultades para dominar una o varias
materias y no sufren de alguna otra deficiencia que explique su pobre desempeño,
como un defecto sensorial o enseñanza inadecuada (Lyon, 1996, citado por Kail
y Cavanaugh, 2006). Contempla problemas de lenguaje (oir, hablar y escribir),
de lectura y de aritmética. Se recomienda que los especialistas, psicólogos y
psicopedagogos reconozcan aquel déficit cognitivo y académico específico que
limitan el rendimiento en la escuela, a fin de diseñar una instrucción especial para
mejorar el área particular, la cual debe ser comunicada a los docentes, para trabajar
de manera conjunta, en beneficio de los niños afectados.
También es primordial reconocer alumnos con indicadores de Trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH) definido según Montiel-Nava (2006,
pag 74) como “problema de autocontrol caracterizado por rango de atención muy
corto, exceso de actividad motora y problemas para controlar impulsos. No es
producto de exceso de azúcar, demasiada televisión, malos colegios, alergias a las
comidas o dificultades en el hogar”.
Los síntomas primarios incluyen Hiperactividad, falta de atención e impul-
sividad. Los niños con TDAH pueden demostrar 1, 2 o los tres grupos de síntomas,
tal y como lo define la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta edición Revisada
(DSM-IV Revisada):
Falta de atención
• Tiene dificultades para prestar atención a los detalles.
• Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades.
180
• Pareciera que no escuchara cuando se le habla directamente.

• No sigue órdenes y no completa las tareas escolares y/u obligaciones domésticas.
• Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
• Evita, le disgusta, o rechaza realizar actividades que requieren esfuerzo mental
sostenido, como tareas escolares.
• Pierde útiles necesarios para tareas (lápices, borradores, cuadernos, entre otros).
• Se distrae fácilmente con estímulos externos.
• Es olvidadizo en actividades diarias.
Hiperactividad-impulsividad
• Es inquieto con las manos o pies o se retuerce en el asiento.
• Se levanta de su asiento en el salón de clases.
• Corre o trepa excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo.
• Le cuesta jugar tranquilamente.
• Actúa como si tuviera un “motor adentro”.
• Habla excesivamente.
• Responde antes de que las personas finalicen las preguntas.
• Tiene problemas para esperar su turno.
• Interrumpe o se entromete con otros.
La combinación de estos síntomas conforma los diferentes subtipos. Por lo tanto, a
pesar de que un niño no sea hiperactivo, aún puede estar afectado por este tras-
torno. Los subtipos son: a) Predominantemente distraído. B) Predominan temente
hiperactivo-impulsivo y c) Combinado.
Por otra parte, los niños con TDAH pueden manifestar síntomas de otras condi-
ciones co-existentes, entre las cuales se encuentran: trastornos disocial, trastorno
oposicional-desafiante y dificultades de aprendizaje.
El trastorno disocial está caracterizado por patrones repetitivos y persistentes
de conductas en las cuales los derechos básicos de otras personas o las normas
sociales son violadas.
Trastorno oposicional-desafiante descrito como la conducta recurrente oposicio-
nal, negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia figuras de autoridad, que
persiste por lo menos seis meses.
Dificultades de aprendizaje: Las cuales comprenden los trastornos académicos,
donde el rendimiento académico del niño está al menos dos años por debajo de lo
esperado para su edad y escolaridad.
Para diagnosticar en forma certera el TDAH, se requiere información de
diversas fuentes, tales como información de los progenitores, de los maestros
actuales y pasados , la observación clínica y resultados de otros estudios realizados,
como pruebas psicológicas, escalas de puntuación estandarizadas y validadas para
tal fin. (Montiel-Nava, 2006)
Cuando han sido correctamente diagnosticados, por lo general, el neurólogo
receta estimulantes (Kail y Cavanaugh, 2006). En nuestro país, son utilizados
181
Ritalin y Concerta, que actúan sobre zonas del cerebro que normalmente inhiben
la conducta impulsiva e hiperactiva, por lo que genera un efecto tranquilizante,
que permite concentrar la atención. No obstante, también se generan buenos
resultados con terapias psicosociales, como enseñárseles a que recuerden leer las
instrucciones antes de leer la tarea escolar, y una comunicación regular padres-
escuela sobre el desenvolvimiento de los niños.
Complementariamente, se señala al enfoque multimodal, como el que ha
generado mejores resultados y debe incluir material educacional y/o discusiones
con el niño, padres y el personal de las escuelas para explicar extensivamente
la naturaleza del trastorno, tratamiento con estimulantes ya mencionados (de
ser necesario), técnicas de modificación de conducta para ser desarrollados por
padres y maestros, dirigidas a minimizar conductas disruptivas, la impulsividad y
a aumentar las conductas apropiadas; entrenamiento en destrezas sociales, que le
permiten al niño interactuar adecuadamente con los compañeros de clase, de juego
y adultos; educación remedial (psicopedagogía) para aquellos niños que también
presenten dificultades en el aprendizaje. (Montiel-Nava, 2006)
El educador puede brindar un inmensurable aporte en la atención a estos niños
con técnicas específicas y colaboraciones sencillas, por ejemplo, recordar al niño
los materiales a llevar a la casa para hacer las tareas y estudiar, cuidar que anote
las actividades a realizar en el hogar, que termine las actividades a ser elaboradas
en el salón de clases, además de trabajar en forma conjunta con los padres y
representantes en cuanto a los avances y dificultades en su instrucción.
Como complemento, en el caso que lo requiera, puede usarse terapia individual
para trabajar con síntomas secundarios como baja autoestima, depresión, problemas
familiares.
1. ¿Has observado en algún salón de clases niños que tú creas presenten dificul-
tades de aprendizaje?
2. ¿Has tenido niños en el salón de clases con déficit de atención e hiperactividad?
3. Para ambos casos ¿Has logrado trabajar junto a un equipo multidisciplinario?
4. ¿Has llevado a cabo las recomendaciones del psicólogo en cuanto al manejo
de la conducta?
5. ¿Cómo ha sido la comunicación con los padres y representantes?
Habilidades académicas
En las habilidades académicas, se destaca la lectura como un proceso complejo
y aprender a leer es un resultado extraordinario. Inicialmente, es bien importante
para el docente de los primeros grados, recomendar a los padres que lean textos,
a fin de que sus hijos aprendan muchas estrategias del lenguaje que los preparan
para la lectura.
En cuanto al reconocimiento, el lector reconoce primero las letras, después las
palabras, utilizando muchas veces el contexto para reconocer a ambas. Conforme
aumenta la práctica, disminuye el número de las que se adivinan y aumenta el
de las que se recuperan directamente en la memoria a largo plazo. Por ello, es
imprescindible que los niños se ejerciten en la lectura a fin de adquirir mayor
experiencia. (Kail y Cavanaugh, 2006)
182
Respecto a la comprensión lectora, es fundamental para los educadores,

enfatizar en la ya mencionada experiencia de la lectura, a fin de optimizar el
razonamiento de lo que leen. El autor Siegler (1998), citado por Kail y Cavanaugh
(2006) expone varios factores que contribuyen a este proceso:
• Los niños aprenden más conocimientos generales de su mundo físico, social
y psicológico, lo cual le permite entender mejor lo que leen.
• La capacidad de memoria operativa aumenta y esto significa que los lectores
de mayor edad y más eficientes pueden retener más de una oración al tratar
de identificar las proposiciones que contiene.
• Con la experiencia, los niños usan estrategias de lectura más eficaces.
• Con la experiencia, los niños dirigen mejor la comprensión.
De esta manera, varios factores aumentan la comprensión lectora con el
transcurso del tiempo; y la mayor comprensión junto con habilidades perfeccionadas
del reconocimiento, explican por qué los niños leen textos cada vez más complejos,
conforme van creciendo.
Los niños se benefician de la lectura oral guiada, es decir, leer en voz alta con
guía y retroalimentación. Se refiere a Pressley y Hilden (2006), (citado por Santrock
(2007) quienes señalan que las estrategias de aprendizaje para la comprensión de la
lectura, tales como supervisar el progreso de la propia lectura y resumir, también
ayuda los niños. En una evaluación nacional efectuada en Estados Unidos, los
alumnos de cuarto grado obtuvieron puntuaciones más altas en la prueba de lectura
cuando leían 11 páginas o más diariamente en la escuela y el hogar; concluyendo
que los maestros que exigían a sus estudiantes la lectura de varias páginas al día,
evidencian alumnos con mayores habilidades de lectura, ya que la lectura, como
cualquier habilidad importante, requiere tiempo y esfuerzo.
1. ¿Cómo piensas que podrías hacer para propiciar el agrado por la lectura en
tus alumnos?
2. ¿Qué libros piensas tú que deberías asignar para la lectura a tus alumnos?
Razona tu respuesta.
En cuanto a la redacción, con el transcurso del tiempo, los niños tienen más que
expresar a medida que recopila ideas sobre el mundo y los acumula en sus escritos
(Benton, et al, 1995, citado por Kail y Cavanaugh, 2006). Como ejemplos: Cuando
se les solicita a los alumnos, que escriban sobre temas con los cuales no estén
familiarizados, los niños mayores y los adolescentes redactan mejor, porque están
más propensos a buscar material útil de referencia e incorporarlo en el trabajo.
En comparación con el habla, la redacción es más difícil ya que hay que tener
en cuenta la ortografía, la puntuación y el trazado de letras, por ello, conforme van
aprendiendo la ortografía y a escribir oraciones claras, ya sea con letra cursiva y/o
de molde, la redacción fluye más fácilmente y es de mayor calidad.
También con el paso del tiempo, los niños aprenderán y mejorarán la capacidad
de detectar problemas y saber corregirlos, fundamentalmente, cuando están fami-
liarizados con el tema.
183
Habilidades matemáticas
Una vez que los niños empiezan a recibir instrucción aritmética formal, en
primer grado, los problemas de adicción se resuelven con menos frecuencia
contando en voz alta o contando con los dedos. Ahora suman y restan contando
mentalmente, iniciando con el número mayor y sumando a partir de él.
Las habilidades matemáticas siguen perfeccionándose durante la instrucción
básica. Los alumnos dominan mejor la adición y la sustracción, aprenden a
multiplicar y a dividir y conceptos matemáticos más complejos del algebra, de la
geometría, trigonometría y el cálculo. (Kail y Cavanaugh, 2006).
A continuación se expone una comparación entre los estudiantes norteamericanos
y de países asiáticos, cuya información pudiese servir para orientar prácticas
educativas en nuestro país.
Cuando se contrasta a los estudiantes estadounidenses y estudiantes de otros
países el desempeño de los mejores estadounidenses, apenas alcanza el nivel
promedio de los alumnos de Singapur y Corea, tanto en operaciones matemáticas
como en la solución de problemas. Según Steven y Lee (1990) (citado por Kail y
Cavanaugh, 2006) en la comparación rigurosa que se efectuó entre los alumnos de
Japón, Taiwán y Estados Unidos, se encontró:
• Tiempo de clases y la manera de usarlo: En quinto grado los alumnos de Japón
y Taiwán, pasan 50% más tiempo en la escuela que los estadounidenses,
dedicando una mayor parte de ese tiempo a actividades académicas que en
Estados Unidos.
• Tiempo destinado a tareas escolares y actitudes hacia ellas. Los alumnos de
Taiwán y Japón destinan más tiempo a las tareas escolares y las aprecian
más.
• Actitudes de los padres de familia: Los padres japoneses son muchos más
exigentes con sus hijos, mientras que los padres norteamericanos muestran
mayor satisfacción con el rendimiento académico de éstos.
• Convicciones de los padres de familia respecto al esfuerzo y a la capacidad.
Los padres japoneses y taiwaneses creen más firmemente que el esfuerzo y
no la capacidad congénita, es el factor decisivo del éxito escolar.
En conclusión, los alumnos de Japón y Taiwán sobresalen porque dedican más
tiempo a las actividades académicas, tanto dentro de la escuela, como fuera de
ella. Más aún, padres y docentes fijan objetivos más elevados y están seguros
de su cumplimiento si los niños se esfuerzan arduamente. Además conceden
gran importancia a la excelencia académica y esto se refleja en el éxito de los
alumnos.
Influencia de la escuela en el aprovechamiento de los alumnos
Good y Brophy, 1994; Stevenson y Stigler 1992; Walberg, 1995, (citados por
Kail y Cavanaugh, 2006), señalan varias características de las escuelas donde los
estudiantes tienden a tener éxito:
• El personal y el alumnado están convencidos de que la excelencia académica es
el objetivo primario de la escuela y sus estudiantes, por ello la jornada escolar
184
se concentra en la instrucción y se concede un reconocimiento público a los

logros académicos.
• El ambiente de la escuela es seguro y estimulante. Los alumnos saben que pue-
den dedicar su energía al aprendizaje y que el personal quiere que triunfen.
• Los padres de familia participan activamente, comprometidos con el éxito
del alumnado.
• Se está atento al avance de los alumnos, profesores y programas, utilizando
medidas objetivas centradas en las metas académicas.
Complementariamente, los alumnos tienden a aprender más cuando el profesor:
• Se cree responsable del aprendizaje y que sus alumnos aprenderán si se les
enseña bien. Cuando los estudiantes no entienden un tema nuevo, repite la
explicación, o crea nuevas formas de enseñar, sin dejar de insistir, ya que
piensa que es su responsabilidad si los alumnos no aprenden.
• Insiste en el dominio de los temas, para ir avanzando a tópicos más avanzados.
• Enseña activamente, demostrando en forma concreta o realiza demostraciones
prácticas en el aula. Insiste en los alumnos en intervenir en las actividades
en el salón de clases y estimula para que interactúen, generando ideas y
resolviendo de manera conjunta los problemas.
• Prestan gran atención al ritmo del proceso de enseñanza-aprendizaje, presen-
tando el material con suficiente lentitud para que los alumnos comprendan un
concepto nuevo, aunque no tan despacio como para que se aburran.
• Prestan atención a la tutoría. Trabaja con alumnos individualmente o en gru-
pos pequeños a fin de adaptar la enseñanza al nivel de cada uno y verificar que
comprenden, fomentan la tutoría entre compañeros, tomando en cuenta que los
niños tutoreados sí aprenden y a su vez, los tutores también aprenden, ya que
dicha actividad, les ayuda a éstos a organizar la información que manejan.
• Enseña a los alumnos técnicas para vigilar y manejar su aprendizaje. Existen
mayores posibilidades de aprendizaje, cuando se enseña a reconocer los
objetivos de las actividades escolares y conocen estrategias eficaces de cómo
lograrlo.
Cuando un profesor usa la mayor parte de las directrices de una buena ense-
ñanza, sus alumnos suelen aprender el material y disfrutan al hacerlo. Si utiliza
sólo algunas, por lo general fracasan o por lo menos, estos niños piensan que el
aprendizaje es difícil y consideran aburrida la escuela. (Good y Brophy, 1994;
Stevenson y Stigler 1992; Walberg, 1995, citados por Kail y Cavanaugh 2006).
1. Intercambio grupal en torno a las características señaladas anteriormente, de
las escuelas donde los estudiantes tienen éxito.
Desarrollo psicoemocional o socioemocional
Bajo el enfoque ecológico de Urie Bronfenbrenner, es importante destacar la
conexión del mesosistema: comunicación entre la familia y la escuela, tomando
en cuenta que las investigaciones han evidenciado de manera consistente, que los
185
estudiantes exitosos se benefician tanto de educadores competentes en la escuela,

como de padres que los apoyan en el hogar. (Cowan y colaboradores, 2005,
Mattanah, 2005; Piata, Hamre y Stuhlman, 2003; Pressley y colaboradores, 2003)
Citados por Santrock (2007).
En últimas revisiones de investigaciones sobre las conexiones entre las
escuelas y las familias se evidencia que las estrategias por involucrar a las familias,
frecuentemente inciden de manera sustancial en el rendimiento de los niños.
También, la participación de los padres en la educación de sus hijos se corresponde
con calificaciones más elevadas, mayor asistencia y mejor conducta en la escuela
y en el hogar. Aunado a esto, se incluyen conversaciones directas entre maestros
y progenitores, así como mantener el contacto con los padres de forma frecuente y
sistemática, a fin de comunicar el progreso de los estudiantes.
Se señalan en el enfoque de sistemas, los padres de familia siguen ejerciendo un
influjo directo sobre los hijos, por ejemplo, propiciando el interés en los estudios, e
indirecto, por ejemplo, comportándose de manera generosa y amable. No obstante,
la influencia no es únicamente de los padres a los hijos, sino recíproca, también
los hijos influyen en los padres. La manera de comportarse, actitudes e intereses
repercute en cómo son tratados los niños. Es importante destacar que la familia
integra otros sistemas sociales, como el lugar donde residen y las instituciones
religiosas a donde asisten. Todo ello afecta la dinámica familiar, en oportunidades
facilitando la crianza y en otras, generando fricciones o complicaciones. (Kail y
Cavanaugh, 2006)
Resulta bien importante para el educador, identificar las diversas influencias,
directas e indirectas, favorables o no, que recibe el alumno y además visualizar
como dicho estudiante puede incidir en esos contextos.
En cuanto a las dimensiones y estilos parentales, las investigaciones han revelado
dos dimensiones generales de estilo: una es el nivel de afabilidad y sensibilidad que
se muestra hacia los hijos y otra es el control que se ejerce hacia ellos.
En un extremo del espectro, se encuentran los progenitores indudablemente
afectuosos y cariñosos con sus hijos. Se sienten bien comprometidos, responden a
sus necesidades emocionales y pasan mucho tiempo con ellos. En el otro extremo,
se ubican los que se sienten poco comprometidos y en oportunidades hasta
son hostiles. Por lo general, impresionan como más atentos en sus intereses y
necesidades personales, que en sus hijos. Por ejemplo, a los padres afectuosos les
agrada escuchar los comentarios de sus hijos sobre sus anécdotas diarias, mientras
que a los desinteresados, no les gusta, considerándolo una pérdida de tiempo.
Otro aspecto relevante de la conducta parental es el control que los progenitores
ejercen sobre la conducta de sus hijos. En un extremo se ubican los padres
controladores y demasiados exigentes, quienes prácticamente dirigen la conducta
de sus hijos; mientras que en el otro extremo, se encuentran aquellos que imponen
mínimas exigencias y escasas veces imponen control. Sus hijos pueden hacer casi
cualquier cosa, sin temor a un reproche.
Vale aclarar que ninguno de los dos extremos es conveniente, los padres re-
quieren lograr un equilibrio: Mantener suficiente control y al mismo tiempo permitir
que los hijos tomen decisiones, acordes a su edad, de forma independiente.
186
El control eficaz se basa en una buena comunicación. Los padres de familia

requieren explicar por qué fijan normas y por qué premian al que las acata y
castigan al que las viola. (Kail y Cavanaugh, 2006)
Según Baurind, 1972, 1991, 1996, (citado por Morris y Maisto, 2005) la combi-
nación de afecto y control, genera cuatro estilos básicos de crianza, a saber:
Padres autoritarios, que controlan con rigidez la conducta de sus hijos e
insisten en la obediencia incuestionable. Es probable que los padres autoritarios
críen niños con frecuentes malas habilidades de comunicación, malhumorados,
retraídos y desconfiados. Baurind, citado por Kail y Cavanaugh (2006) expresa
que una combinación de control firme con poco afecto y quieren inculcar el trabajo
duro, el respeto y la obediencia. Suceden pocos intercambios con los hijos, ya que
prescinden de sus necesidades y deseos.
Padres con autoridad: Quienes proporcionan estructura firme y orientación,
sin ser abiertamente controladores. Escuchan las opiniones de los hijos y explican
sus decisiones, pero están claros que son ellos quienes establecen las reglas y las
hacen cumplir. Los padres que usan este enfoque tienen mayor probabilidad de
que sus hijos tengan confianza en sí mismos y sean socialmente responsables.
Baumrind, citado por Kail y Cavanaugh (2006 pag. 261) enuncia que “combinan
control con afecto y sensibilidad hacia sus hijos”. Estos padres explican las reglas
y estimulan la discusión.
Padres permisivo-indiferente: Ejercen muy poco control y no ponen límites a
la conducta de sus hijos. Tienden a ser negligentes y poco atentos, proporcionando
poco apoyo emocional a sus hijos. Los hijos de estos padres tienden a ser claramente
dependientes y a carecer de habilidades emocionales y autocontrol.
Padre permisivo-indulgente: Brindan a sus hijos mucha atención y apoyo,
pero no establecen límites apropiados a su conducta. Los hijos de estos padres
tienden a ser inmaduros, irrespetuosos, impulsivos y fuera de control.
A los niños les favorece, entre los cuatro estilos, una combinación de afecto y
control, como lo índica el estilo con autoridad.
1. Intercambiar ejemplos propios de los alumnos o de familias conocidas por
los estudiantes.
Preguntas para reflexión y discusión:
1. ¿Creen que es tan determinante la conducta de los padres en el comportamiento
de los niños?
2. ¿Actúan los padres de la misma manera hacia todos sus hijos?
3. ¿Creen que siempre es más conveniente el estilo con autoridad?
Los padres deben utilizar conductas específicas, que influyen de manera
positiva en el desarrollo de sus hijos. Los investigadores señalan tres: Instrucción
directa, modelamiento y retroalimentación.
• La Instrucción directa cuando se le dice al niño qué debe hacer, cuándo y por
qué. En vez de gritarle ¡Eres un egoísta¡, expresar “Comparte los juguetes
187
con tu hermano”, pudiéndole explicar cuándo y por qué es importante que lo

haga.
En cuanto a habilidades sociales y emocionales, los progenitores pueden expre-
sar la conexión entre las emociones y la conducta, asesorar en cuanto a manejar
situaciones difíciles, lo cual les facilita a sus hijos tener mayores habilidades socia-
bles.
• Modelamiento: el niño aprende de sus progenitores mediante la observación.
Los padres sirven de modelos, cuando sus hijos observan sus conductas,
generando la imitación, es decir, la conducta del niño se asemeja a la que
ve. Dicho aprendizaje observacional igualmente produce contraimitación, es
decir, aprende lo que no conviene hacer. Cuando observa que a un hermano,
por patear a un primo, durante una visita a la casa de los abuelos, es castigado,
quizás aprenda a no hacer lo mismo.
• La retroalimentación: se efectúa cuando se le comunica a los hijos si una
conducta es apropiada y debería continuar realizándose, o si es inadecuada y
debería interrumpirse. (Kail y Cavanaugh, 2006)
De la misma manera, estas conductas específicas que influyen de manera
positiva en su desarrollo, deben ser llevadas a cabo por los docentes en sus
funciones educativas.
1. Compartir ejemplos de situaciones para utilizar la instrucción directa en el salón
de clases.
2. Compartir ejemplos de situaciones en el aula de clases, en las cuales se utilice
la retroalimentación.
3. Dramatizar situaciones escolares donde se utilice el modelado de conducta.
La retroalimentación antes mencionada, se puede presentar de dos maneras:
mediante el reforzamiento y el castigo. Feldman (2006, pag.190) describe el
reforzamiento como “el proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad
de que se repita un comportamiento anterior” y enuncia como reforzador, a aquel
estímulo que aumenta la probabilidad de que ocurra de nuevo un comportamiento
anterior. Destaca el autor la importancia de las preferencias individuales. Cabe
destacar brevemente, dos tipos de reforzadores: los positivos y los negativos.
El autor describe como reforzador positivo, un estímulo agregado al entorno
que genera un aumento en la respuesta anterior y como ejemplo se puede mencionar
cuando el padre le comunica al niño, un día sábado, “Al terminar la tarea temprano,
puedes llamar a un amigo para ir al cine”. Si al niño le agrada el cine y las películas
que se están proyectando, es muy probable que haga la tarea, de manera pronta,
interesado en ir posteriormente al cine. O le compra una determinada golosina o
lo elogia, siempre y cuando, lo que se utilice como reforzador sea de agrado para
el niño.
El reforzador negativo, se refiere a un estímulo desagradable cuya eliminación
del entorno genera un aumento en la probabilidad de que ocurra de nuevo una
respuesta anterior. Por ejemplo, al explicársele a un niño, que cuando tiene gripe
(un estímulo desagradable) se alivia cuando toma un medicamento y éste lo hace
188
y verdaderamente mejora, es muy probable que cuando vuelva a experimentar los

síntomas de gripe, vuelva a utilizar el mismo medicamento. Como sucede con los
reforzamientos positivos, los negativos aumentan la probabilidad de que se repitan
comportamientos anteriores. Por ejemplo, un niño puede practicar el instrumento
musical cuatro para recibir elogios (reforzamiento positivo) o por escapar un rato
de hacer la tarea que le colocaron en el colegio (reforzamiento negativo).
1. Como docente: ¿Cómo crees que podrías descubrir un reforzamiento a
utilizar para aumentar conductas apropiadas?
2. Cuáles serían ejemplos donde se utilice el reforzamiento positivo para
fomentar habilidades académicas, tales como lectura de libros, tablas de
multiplicar, conjugación de verbos, entre otros.
Contrario a esto, el castigo, representa al estímulo que disminuye la probabilidad
de que ocurre otra vez el comportamiento anterior, ya sea por la aplicación de
un estímulo desagradable o por la eliminación de algo placentero. Se pudiese
ejemplificar cuando no se le permite ver al niño los programas de televisión que
le gustan, de 2 a 4 p.m. porque el maestro comentó a sus padres que no había
realizado las actividades correspondientes en el salón de clases.
Se relatan descripciones precisas en torno a los planteamientos de Gershoff
(2002) citado por Morris y Maisto (2005) en cuanto a las condiciones en las cuales
funciona el castigo:
Considera que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada.
Primero, el castigo debe ser rápido. Los niños que se portan mal deben ser
castigados enseguida de modo que sepan que lo que han hecho está mal. Al niño
que se le castiga, con quitarte el teléfono celular que tanto quiere, por “agarrarse
a golpes” en el salón de clases, debe aplicársele dicho castigo de una vez que los
padres se enteran y no esperar hasta el sábado para administrar dicho castigo. El
castigo también deberá ser suficiente sin ser cruel, el castigo deberá ser seguro:
los padres deberán tratar de castigar al niño todas y cada una de las veces que
se comportan mal. Al respecto, puede citarse que será castigado cada vez que
se “agarre a golpes” en el salón de clases y no que unas veces, se le castigue
quitándole el celular y en otras, como va a ir a casa de la abuela y allá el teléfono
está dañado, se le entregue su teléfono móvil. Por último, se debe mantener un
nivel constante de castigo. Si los padres consideraron que “agarrarse a golpes”
amerita un castigo de 5 días sin utilizar el teléfono celular, en el caso que volviese
a suceder debe tener el mismo castigo, y no que si el padre está de muy buen
humor, solo se lo quite esa tarde o al contrario, si está de muy mal humor, se lo
sustraiga por un mes o se lo quite definitivamente.
Estas indicaciones para el uso del reforzamiento y el castigo en el hogar, son
igualmente válidas en el contexto educativo.
La aplicación apropiada del castigo puede cambiar la conducta de manera
rápida, lo que es fundamental en muchas oportunidades. No obstante, el castigo
tiene desventajas significativas (Gershoff, 2002; Skinner, 1953, citados por Morris
y Maisto, 2005), tal y como también se expone en las teorías y ejemplos de
189
los capítulos iniciales. Primero, el castigo sólo suprime la conducta, no enseña

la conducta más deseable. Si se elimina el estimulo aversivo o la amenaza de
castigo, es probable que vuelva a presentarse la conducta negativa. Por ejemplo,
a dos compañeros de clases, que se pelean violentamente, se les niega el permiso
de asistir a un paseo que estaba programado, presentan elevadas posibilidades
de volver a hacerlo, si no aprenden otras maneras de resolver sus problemas.
En segundo lugar, el castigo a menudo genera emociones desagradables que
pueden obstaculizar el aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno de tercer grado está
aprendiendo a multiplicar y el maestro o su progenitor lo regañan cada vez que
falla en un resultado de las tablas de multiplicar, es probable que se asuste o se
confunda. Como consecuencia, quizás presente más errores y sea regañado más
a menudo. Al paso de cierto tiempo, quizás se vea tan abrumado con el temor
que, en absoluto, no desee estudiar dichas tablas o efectuar multiplicaciones. En
tercer lugar, el castigo puede transmitir la impresión de que está justificado causar
dolor a los demás, enseñando de esa manera, una conducta agresiva indeseable,
de manera inadvertida. (Gershoff, 2002, citado por Morrris y Maisto, 2005). Por
ejemplo, en estudios de laboratorio, los monos que son castigados, tienden a atacar
a otros monos, e igualmente ocurre con las palomas. Por último, el castigo por
lo general, genera el enojo de las personas y frecuentemente, la gente enojada se
vuelva más agresiva y hostil.
Si tiene que usarse el castigo, para eliminar una conducta indeseable, debería
descontinuarse cuando se presenten conductas más deseables (para reforzar
negativamente esa conducta). También debería utilizarse el reforzamiento positivo,
(elogios y recompensas) para reforzar la conducta deseada. Este planteamiento es
más beneficioso que utilizar únicamente el castigo, ya que enseña una conducta
alternativa para reemplazar las acciones que dieron lugar al castigo. (Morris y
Maisto, 2005).
Asimismo puede utilizarse el time-out, o tiempo fuera, un método que combina
los aspectos más positivos del castigo y evita sus limitaciones. Consiste en que el
niño que presenta un mal comportamiento debe sentarse solo algunos momentos
en un lugar tranquilo y sin estimulación. Dicho aislamiento es un castigo
porque interrumpe la actividad del niño y lo separa de todo tipo de estimulación
agradable, por un período breve, mientras el progenitor o maestro se tranquilizan.
Posteriormente, cuando culmina, se puede hablar con el infante y explicarle porque
la conducta sancionada es negativa y qué debería hacer a cambio.
Volviendo al grupo familiar, es significativo enfatizar el valor de las relaciones
entre los hermanos, quienes influyen de manera recíproca en el desarrollo.
Dichas relaciones constituyen un laboratorio para la resolución de conflictos,
ya que los hermanos deben reconciliarse después de sus riñas, dado que se verán
diariamente. También aprenden a que expresar ira no termina una relación. (Papalia
y col., 2005a).
Brody (1998) citado por Kail y Cavanaugh (2006) destaca la influencia
directa e indirecta de los padres en la calidad de la relación entre los hermanos.
Directamente, por ejemplo, los hermanos se llevan bien cuando están convencidos
de que sus padres no tienen “favoritos” sino que dan el mismo trato a todos
190
los hermanos; cuando se elogia en gran proporción a un hermano e ignoran al

otro, los niños reconocen la diferencia y se deteriora la relación con el hermano.
Indirectamente, es importante la calidad de la relación conyugal; un matrimonio
afectuoso la favorece, y el conflicto conyugal propicia choques entre ellos.
En este orden de ideas respecto a la familia, la niñez intermedia es una etapa
de transición de la corregulación, en la que padres e hijos comparten el poder: Los
padres supervisan pero los hijos ejercen una autorregulación continua. En cuanto
a situaciones con los compañeros, los padres ahora controlan menos directamente
dichas situaciones y consultan y conversan más con los hijos. Además, los niños
tienen mayor capacidad para seguir los consejos de sus padres cuando reconocen
que éstos son justos y piensan que sus progenitores se preocupan por el bienestar
de sus hijos. También que probablemente “saben más” por su experiencia. (Papalia
y col., 2005a)
Igualmente es significativo, la forma como los padres e hijos resuelven sus
conflictos, más que los resultados específicos. Si el conflicto familiar es construc-
tivo y ayuda a que los niños identifiquen la necesidad de reglas y normas de
acatamiento y a enfrentar las consecuencias de sus actos.
En cuanto a la influencia de la ocupación laboral de los padres en sus hijos,
se enfatizan diferentes variables que influyen en este aspecto, por ejemplo,
cuánto tiempo y energía se deje libre para estar con los niños y cual modelo a
imitar se ofrece. Algunas investigaciones apoyan que cuanto más satisfecha esté
la mujer con su condición laboral, más probabilidades habrá de que sea eficaz
como madre, también que a los niños en edad escolar se les estimula a que sean
más independientes y posean actitudes más igualitarias de género. También otros
estudios señalan que en familias de bajos ingresos, los hijos de uno u otro sexo,
parecen beneficiarse de un entorno más favorable facilitado por las madres que
trabajan, mientras que en familias de clase media, los hijos varones de las madres
que trabajan no suelen desempeñarse tan favorablemente como los hijos de las
amas de casa. Mientras que las hijas hembras se desempeñan iguales o mejor si las
madres laboran fuera del hogar. Dichas diferencias de género, en las familias de
clase media, probablemente se relacionan con la necesidad mayor de supervisión
y orientación en los niños varones.
Cuando los niños se van acercando a la adolescencia, probablemente sea más
importante que los padres “les sigan la pista” a los hijos, que si la madre posee o
no un empleo remunerado.
1. ¿Qué es más favorable para los niños: que sus madres trabajen, que sus ma-
dres trabajen a tiempo parcial o que sean amas de casa?
Acerca de la condición de pobreza, los padres de zonas urbanas o rurales,
que residen en viviendas pobres o no poseen ninguna, que han perdido el trabajo,
que les preocupa si podrán comer el siguiente alimento y que sientan una falta
de control sobre su vida, probablemente manifiesten ansiedad, depresión e
irritabilidad, posiblemente ejerzan una disciplina incongruente, severa y arbitraria.
Así mismo, las familias que se encuentran bajo tensión económica es probable que
191
supervisen menos las actividades de sus hijos y la falta de vigilancia se asocia a un

desempeño escolar y una adaptación social más deficientes. No obstante, existen
múltiples opciones: Algunos padres acuden a sus parientes, o a representantes de
la comunidad en busca de apoyo emocional, ayuda en el cuidado e información
sobre cómo cuidar a los hijos; también suelen educar de manera eficaz y además
algunos niños son más adaptables que otros para afrontan mejor un contexto difícil
y estresante.
Actividad sugerida:
1. Ubicar a alguna persona, que pese a vivir en niveles elevados de pobreza, ha
logrado éxito en su vida. Indagar respecto a cuáles factores familiares y sociales
(aspectos de su vida, personas, actividades) influyeron en este resultado.
2. Comentar en el salón de clases sobre sus experiencias. Alguno podría filmar
o grabar la entrevista y/o también podría acercarlo al aula, para ser conocido
por sus compañeros.
Familia
En cuanto a la estructura familiar, además de las familias tradicionales, integradas
por dos padres biológicos o adoptivos heterosexuales, han proliferado familias no
tradicionales de padres divorciados, integradas después de nuevas nupcias, las
encabezadas por el abuelo. Bronstein et. al 1993 (citado por Papalia y col., 2005)
efectuaron un estudio sobre 136 niños de quinto grado y sus familiares donde los
padres tradicionales hacían más cosas con sus hijos, platicaban más con ellos,
los disciplinaban en forma más apropiada y era más probable que compartieran
las responsabilidades de la crianza en forma más cooperativa que los padres no
tradicionales, por lo que no era sorprendente que estuviesen mejor adaptados.
No obstante, otros investigadores opinan que la estructura en sí no es la clave.
Más que la condición conyugal, la relación que guarden entre sí los padres y su
capacidad para crear una atmósfera favorable intervienen en la adaptación de los
hijos. (Papalia y col., 2005a)
Referente al divorcio, los niños se desenvuelven mejor, cuando el progenitor
que recibe la patria potestad crea un entorno estable, estructurado y formativo y no
aspira que los hijos asuman más responsabilidades de las que pueden; si el padre
paga el sustento de ese hijo, lo cual es visto como un barómetro de lazo entre padre
e hijo y cuando hay una ausencia relativa de rencor entre ambos ex cónyuges.
Además, la calidad de la relación entre padre e hijo es más importante que la
frecuencia del contacto con el padre. Los niños se desempeñan bien académicamente
cuando el progenitor que no vive con ellos se mantiene al tanto de sus actividades
escolares. Y cuando las madres que los cuidan, emplean prácticas de crianza eficaces
y ofrecen actividades en casa que ayudan a desarrollar las habilidades de los hijos
(De Garmo, Forgatch y Martínez, 1999, citado por Papalia y col., 2005a).
Los problemas emocionales o conductuales, pueden derivarse de los conflictos
entre los padres, antes y después del divorcio, así como de la separación misma.
(Fustenberg y Kiernan, 2001, citado por Papalia y col., 2005a)
Si los padres controlan su ira, cooperan en la crianza de sus hijos y evitan exponer
a éstos a riñas entre ellos, es menos probable que los menores tengan problemas.
192
Amigos y grupos de pares

En cuanto a las relaciones con su grupo de pares, en los niños aproximadamente
de la misma edad y nivel de madurez; estas tienen un papel de suma trascendencia
en el desarrollo infantil. (Santrock, 2007).
Se señalan entre sus funciones más importantes: proporcionar una fuente de
información y comparación sobre el mundo externo a la familia, brindar retroa-
limentación a los niños sobre sus habilidades, ya que ellos evalúan lo que hacen
en términos de si es mejor que, tan bueno como, o peor que lo que otros niños
hacen; y satisfacer necesidades socio-emocionales. Al respecto, investigaciones
efectuadas por Bukowski y Adams (2005), Coie (2004), Ladd (2006) y Maste,
(2005) citados por Santrock (2007) exponen como los niños aislados, que se
sienten rechazados e intimidados por sus pares y se sienten solos, como resultado,
están en riesgo de deprimirse. Los niños agresivos con sus pares están en riesgo
de desarrollar diversos problemas, incluyendo delincuencia y deserción escolar.
También Gottman y Parker, 1987, (citados por Santrock, 2007) destacan que los
amigos cumplen 6 funciones: Compañía, información interesante y diversión,
apoyo físico, apoyo para el yo, comparación social e intimidad y afecto.
Se destaca un estudio longitudinal efectuado por Wentzel, Barry y Caldwell
(2004), (citado por Santrock, 2007) con estudiantes de sexto grado que no contaban
con amigos, quienes mostraron menos conductas prosociales, tales como cooperar,
compartir, ayudar a otros, tenían calificaciones más bajas y estaban más alterados
a nivel emocional que sus compañeros que contaban con uno o más amigos. Dos
años después, en octavo grado, los estudiantes que no tenían amigos en sexto
grado, continuaban alterados a nivel emocional.
También Hartup (1996, 2000, citado por Santrock (2007) quien ha estudiado las
relaciones con los pares durante cuatro décadas y concluyó que los niños a menudo
utilizan a los amigos de forma regular, como recursos cognoscitivos y sociales.
Hartup considera que las transiciones normativas como el paso de la escuela primaria
a la secundaria, las enfrenta de forma más competente los niños que tienen amigos
que los que no los tienen. Las relaciones de apoyo entre individuos con habilidades
sociales son ventajosas para el desarrollo, mientras que las amistades conflictivas
y coercitivas no lo son (Hartup y Abecassis, 2004, citados por Santrock (2007).
El carácter, los intereses y las actitudes de los amigos también son importantes.
Características de los niños como el temperamento fácil contra difícil, por ejemplo,
y los comportamientos agresivos afectan la naturaleza de la amistad. También la
calidad de la amistad es más positiva cuando los amigos tienen un comportamiento
prosocial y más negativa, cuando tenían un comportamiento agresivo. (Cillesen y
colaboradores, 2005), (citados por Santrock (2007).
Por lo general, los amigos son generalmente similares, en términos de edad,
sexo, origen étnico y muestran actitudes similares hacia la escuela, aspiraciones
académicas afines, les gusta la misma música, usan el mismo tipo de ropa y las
mismas actividades de esparcimiento.
Los niños en edad escolar distinguen entre “mejores amigos”, “buenos amigos”
y “amigos casuales” tomando en cuenta el grado de intimidad y el tiempo que
pasan juntos, poseyendo por lo general, relaciones en grupos más grandes . A las
193
niñas no les importa tener muchas amistades, sino unas cuantas, pero que sean
cercanas y puedan contar con ellas; los niños tienen más amistades, pero éstas
suelen ser menos íntimas y afectivas. (Papalia y col., 2005a).
También los niños son más propensos a juegos rudos, a competir, a tomar riesgos
y buscar el dominio, mientras que las niñas tienden a participar en actividades de
colaboración. (Feldman, 2006)
1. Como docente: ¿Qué podrías hacer como docente para fomentar la amistad
entre tus alumnos?
Otra situación a destacar en las relaciones interpersonales, es la intimidación,
definida como un comportamiento verbal o físico con la intención de molestar
a alguien menos poderoso. Los investigadores han descubierto que los niños
ansiosos, agresivos y aislados socialmente suelen ser víctimas de intimidación
(Hanish y Guerra, 2004, citado por Santrock, 2007)
Es probable que los niños ansiosos y aislados socialmente sean victimizadas
porque no representan una amenaza y es poco probable que se desquiten, mientras
que los agresivos pueden ser blanco de intimidaciones porque su conducta molesta
a los bravucones (Rubin, Bukowski y Parker, 2006, citado por Santrock, 2007)
Las víctimas de intimidación presentan una incidencia de malestares, que son
indicadores de la situación problemática. Se reportan una mayor cantidad de dolo-
res de cabeza, problemas de sueño, dolor abdominal, sensación de cansancio y
depresión que otros niños, (Fekkes, Pijpers y Verloove-Vanhorick, 2004, citados
por Santrock (2007). A pesar que los bravucones tienen problemas de conducta,
disfrutan de gran estatus con sus compañeros de clase.
1. ¿Cómo cree que podría identificarse a los bravucones y a las víctimas, en el
contexto escolar?
2. ¿Qué podría hacerse en el salón de clases y en la escuela para disminuir la
intimidación?
3. ¿Qué podría hacer un docente para minimizar el elevado estatus que tienen
los bravucones con sus compañeros de clase?
En otro orden de ideas, en cuanto a si la violencia televisiva genera agresividad,
refieren como una situación probable que cuando los niños observan dicha violencia,
absorben los valores representados y perciben la agresividad como un comportamiento
aceptable. También Gunter y Harrison, 1997, (citados por Papalia y col., 2005a), señalan
que pueden volverse menos sensibles al dolor que ocasionan y pueden aprender a ver
la violencia como algo natural y no intervengan al presenciarla. La influencia de la
violencia televisiva, en el largo plazo, es mayor en la niñez intermedia que a edades
tempranas: los niños de 8 a 12 años al parecer son especialmente susceptibles.
En un estudio realizado por Huesmann, (1986); Huesmann y Eron, (1984) con
427 adultos jóvenes, la cantidad de televisión que habían visto a los ocho años
de edad y la preferencia entre los niños por programas violentos pronosticaron la
194
gravedad de agresiones delictivas a los 30 años de edad. En estudios más recientes

efectuados por Johnson, et al, 2002, (citados por Kail y Cavanaugh, 2006) se
confirma el impacto duradero de la televisión en la agresión y la violencia, sobre
todo en varones, controlándose escolaridad de los padres e ingreso familiar.
Más aun, los videojuegos violentos parecen propiciar la violencia en forma muy
parecida a los programas violentos. (Anderson y Bushman, 2001, citados por Kail
y Cavanaugh, 2006). En conclusión, a esta edad son particularmente susceptibles
a películas, juegos de video, televisión y la agresividad pudiendo reducirse la
agresividad con sólo disminuir el uso de la televisión.
1. ¿Qué estrategias propondrías para minimizar el tiempo de televisión y video-
juegos agresivos?
Dificultades emocionales
En relación a las perturbaciones emocionales comunes, se destacan los trastornos
de conducta disruptiva, trastornos de ansiedad y depresión. (Papalia y col., 2005a)
Las conductas vinculadas al estado de ánimo depresión, en la niñez suelen
ser más generales que en la adultez, lo que limita el diagnóstico. Muchos niños
deprimidos manifiestan agresión, fracaso escolar, ansiedad, conducta antisocial y
malas relaciones con los padres.
Anteriormente, la depresión se conceptualizaba como un problema individual,
sin embargo en la actualidad, esto se considera una percepción muy limitada y se
destaca la vinculación con la depresión en los padres. (Santrock, 2007).
Cuando persiste la queja común en los niños “nadie me quiere” en cuanto a su
popularidad, puede ser indicio de depresión infantil, ya que dicha sensación persiste
más allá de la tristeza normal y temporal. (Papalia y col., 2005). Se enuncian como
elementos relacionados con la depresión familias disfuncionales, con elevados
niveles de ansiedad, abuso de substancias o comportamientos antisociales en los
padres, junto a depresión de los progenitores (Papalia y col., 2005, Santrock, 2007)
En cuanto al suicidio, es un comportamiento poco frecuente entre los niños,
que aumenta durante el inicio de la adolescencia. (Santrock, 2007)
Volviendo la mirada hacia los trastornos de ansiedad, señalan la importancia de
atender situaciones de niños que se levantan quejándose de nauseas y dolores de
estómago o cabeza y cuando conocen que no asistirán a la escuela, los malestares
desaparecen. Esta situación puede ser un indicador de fobia a la escuela o temor
poco realista a acudir al colegio. Aunque, algunos niños tienen razones verdaderas
para no asistir a la escuela, tales como como un maestro maltratador o la existencia
de un niño intimidador en el salón de clases o en el patio de recreo. En estos casos,
no hay que modificar al niño sino a la situación escolar. (Papalia y col., 2005)
Cuando verdaderamente es una fobia escolar, puede ser un tipo de trastorno de
ansiedad de separación e incluso puede adquirir la forma de fobia social, siendo
posible que quienes la padecen sientan tanto miedo a la vergüenza que se sonrojen,
suden o les palpiten aceleradamente el corazón cuando se les pide que hablen en
clase o cuando se encuentran con un conocido (US-DHHS, 1999).
195
Con frecuencia estas fobias son desencadenadas por experiencias traumáticas,

como que a un niño se le ponga en blanco la mente cuando se le pide participar
en clase. Los niños también pueden manifestar este tipo de fobias, al observar
como responden sus padres a las situaciones sociales, tomando en cuenta según los
estudios, parece que existe un componente genético en esta afección.
Algunos niños sufren de trastorno de ansiedad generalizada, a quienes les
preocupa casi todo: las calificaciones escolares, la puntualidad, las guerras o los
terremotos. La inquietud, parece ser independiente de su desempeño o de la forma
como los demás lo perciben. Buscan la aprobación y necesitan constantemente
palabras de apoyo. Los trastornos de conducta disruptiva, ya fueron expuestos
previamente, al comparar con los trastornos por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH). Se hace hincapié en que algunos niños con Trastorno oposicionista
desafiante, pasan a un trastorno de conducta o trastorno disocial y muchos
niños con esta perturbación también sufren el trastorno por déficit de atención
e hiperactividad. Algunos chicos entre 11 a 13 años pasan de un trastorno de
conducta a la violencia delictiva y a los 17 años de edad posiblemente sean
agresores frecuentes y peligrosos.
Es importante destacar que si bien muchos de estos niños sumamente antiso-
ciales se convierten en adultos igualmente antisociales, no sucede lo mismo con la
mayoría. (Papalia y col., 2005).
Estrés
Llama la atención que los niños experimentan una gama de estresores, desde
los más comunes hasta los más graves. En el extremo común del espectro, están
las experiencias que ocurren en la mayoría de las vidas de los niños, y para las
cuales existen patrones de afrontamiento claramente definidos, como los celos
entre hermanos, por lo que los padres deben estar atentos a dichas conductas y
ayudar a los niños a manejar esas emociones. Mientras que cuando los padres se
separan producto de un divorcio, la muerte, enfermedades, ellos experimentan
un estrés muy severo, y mucho más significativo producto de experiencias de
rechazo o abuso durante muchos años, como el incesto, en los cuales los patrones
saludables de afrontamiento no son tan claros.
Aunado a esto, experiencias cotidianas de la vida, así como eventos importantes,
pueden ser causantes del estrés. Aspectos del día a día como vivir en una familia
tensa o en la extrema pobreza pueden generar grandes cantidades de estrés y
posteriormente, enfermedades físicas o trastornos psicológicos.
En cuanto al afrontamiento, aprender a afrontar el estrés es un aspecto impor-
tante de la vida emocional de los niños, y los investigadores consideran que los
niños se benefician cuando hacen el esfuerzo de adoptar un método de solución
de problemas ante el estrés, en lugar de evitarlo, (Bridges, 2003 y Folkman y
Moskowitz, 2004, citados por Santrock, 2007). Por ejemplo, los niños que ante una
baja calificación en una asignatura, aumentan su tiempo de estudio o revisan sus
técnicas de estudio con la misma, tienden a afrontar mejor el estrés que aquellos
que “amanecen enfermos “el día del próximo examen de la asignatura.
Es primordial que padres, familiares y docentes vinculados con la vida de
los niños, colaboren en el afrontamiento al estrés de una manera eficaz. Se debe
196
enseñarles a los niños diversas técnicas de afrontamiento y fomentar el uso de

estrategias activas de solución de problemas.
Conforme los niños crecen, son capaces de evaluar con más precisión la situación
estresante y determinar cuánto control tienen sobre ella. Los niños de mayor
edad, generan mayor número de alternativas de afrontamiento para situaciones
estresantes y emplean también mayor número de estrategias cognoscitivas de
afrontamiento. (Compas 2004, citado por Santrock, 2007)
Hacia los diez años de edad, la mayoría de los niños puede modificar sus
pensamientos y cambiar el encuadre para afrontar el estrés, no obstante, si no han
recibido apoyo de su familia y han tenido una vida traumática y confusa, los niños
pueden sentirse tan abrumados con el estrés que son incapaces de utilizar este tipo
de estrategias; así como cuando han vivido situaciones exageradamente difíciles.
Lectura y discusión del libro “ El principito” de Antoine de Saint Exupéry
Lectura y discusión del libro “ El pequeño Nicolás” de René Goscinny.
Elaborar la siguiente Sopa de Letras.
197
Sopa de letras
1) Infancia intermedia 8) Crecimiento
2) Psicomotricidad 9) Juego
3) Desarrollo físico 10) Coordinación
4) Salud 11) Característica
5) Nutrición 12) Observación
6) Niñez 13) Cognoscitivo
7) Alimentación 14) Psicosocial
15) Competencia
Fuente: Elaborado por el Br. José Abreu Rivero, estudiante de la Mención

Educación Física, Deporte y Recreación, de la Escuela de Educación ( Verano 2011)
198
Capítulo VII
Adolescencia
Etapa de desarrollo entre la niñez y la adultez, considerado un período crucial
de cambios biológicos, cognoscitivos, emocionales y sociales interrelacionados.
La edad aproximada de inicio es a los 12 años y de culminación entre los 19 a 21
años.
Desarrollo físico y salud
Se designa con el término pubertad a la primera fase de la adolescencia,
cuando se evidencia la madurez sexual. (Duque, 2007). Durante la pubertad,
ocurren cambios físicos tales como el estirón del crecimiento, el desarrollo del
vello púbico, el engrosamiento de la voz y el crecimiento muscular, para uno u
otro sexo. La maduración de los órganos reproductores genera el comienzo de la
ovulación y menstruación en las niñas y la producción de esperma en los chicos.
En Estados Unidos, la edad de entrada a la pubertad es 12 años, aunque las
chicas empiezan a mostrar cambios relacionados con la pubertad entre los 8 y 10
años mientras los chicos pueden empezar a manifestar cambios entre los nueve y
los 16 años. (Papalia y col., 2005a).
El estirón del crecimiento de la adolescencia, también ocurre antes en las chicas que
en los chicos. Entre los 11 a los 13 años, las chicas son más altas, pesadas y fuertes que
los chicos, quienes alcanzan el estirón de la adolescencia más tarde. Después de este
estirón, los niños varones son nuevamente más grandes que ellas. Tanto hembras como
varones obtienen su estatura completa a los 18 años de edad. Las edades expuestas
constituyen edades promedio, por lo que debe tomarse en cuenta la amplia variabilidad
individual existente en las transformaciones de los adolescentes.
También, es importante destacar como crecen, de acuerdo a su sexo, de manera
diferente. En los chicos, los hombros se ensanchan, las piernas son más largas
con relación a su tronco y sus antebrazos se vuelven más largos con respecto a
sus hombros y estatura. En las chicas, la pelvis se ensancha para facilitar el parto
y bajo su piel, se depositan capas de grasa, lo cual genera una apariencia más
redondeada.
Complementariamente, se refiere que el crecimiento de los músculos en los
varones es más notable, la capacidad cardiaca y pulmonar se incrementa más en
ellos que en las mujeres, mientras la grasa corporal aumenta en uno u otro sexo,
sólo que mucho más rápido en ellas. En conjunto, los cambios reseñados sirven
para explicar por qué el adolescente normal es más fuerte, más rápido y aguantador
que una adolescente normal. (Kail y Cavanaugh, 2006)
En otro orden de ideas, señalan que el mencionado estirón del crecimiento
influye prácticamente en todas las dimensiones esqueléticas y musculares,
creciendo hasta los ojos con más rapidez, lo cual ocasiona un incremento de la
miopía durante este período.
199
Estos cambios físicos significativos, presentan ramificaciones psicológicas. Un

gran porcentaje de chicos que atraviesan la adolescencia temprana les preocupa
más su apariencia que cualquier otro aspecto de su persona. Las chicas suelen
sentirse menos felices por su apariencia que los chicos, reflejando el mayor énfasis
cultural que se hace en los atributos físicos femeninos (Roseblum y Lewis, 1999
citados por Papalia y col., 2005a).
Aunado a esto, las chicas, fundamentalmente aquellas avanzadas en el
desarrollo de la pubertad, suelen pensar demasiado que están obesas (Swarr y
Richards, 1996) y esta imagen negativa puede generar problemas alimentarios. Al
respecto, en los últimos años, de acuerdo a Facts of Life, 2002 (citado por Taylor,
2007) en la población de mujeres adolescentes de los países de occidente, se ha
visto un aumento en la incidencia de los trastornos alimenticios, entre los cuales se
destacan la anorexia y la bulimia. También enuncia que los trastornos alimenticios
conducen a la muerte en 6% de los que los padecen.
La preocupación por la imagen corporal se relaciona posiblemente con el
despertar de la atracción sexual, a los 9 o diez años. (Papalia y col., 2005a)
Al distinguir las características sexuales, las primarias, durante la pubertad,
se agrandan y maduran. En los varones, el primer indicador de la pubertad es el
crecimiento de los testículos y el escroto, mientras que en las chicas no se evidencia,
tomando en cuenta que dichos órganos son internos. En las características sexuales
secundarias, el primer indicador confiable de la pubertad es el crecimiento del
busto y algunos hombres experimentan un crecimiento temporal del pecho, que
por lo general los atemoriza, el cual puede permanecer hasta por 18 meses. Se
destacan entre estos cambios secundarios: aumento de la gravedad de la voz y en
la actividad de las glándulas sebáceas, piel más grasosa y gruesa, vello púbico más
grueso, oscuro y rizado.
Como indicios de la madurez sexual, el principal en los varones es la producción
de esperma y en las chicas, la menarquía o primera menstruación. Los chicos, por lo
general, pueden despertarse y conseguir una mancha húmeda o seca y endurecida
en las sabanas, resultado de una emisión nocturna, eyaculación involuntaria del
semen, conocido comúnmente como sueño húmedo. En las chicas, la menarquía
ocurre en una secuencia bastante tarde del desarrollo femenino y exterioriza que
está ocurriendo la ovulación.
200
Tabla N° 13
Cambios durante la adolescencia
Ellos
Crecimiento de los órganos genitales hasta llegar al tamaño adulto.
Nacimiento del vello en el área genital, en las axilas y en la cara
Crecimiento físico ( 10-12 cm por año)
Aumento de peso ( 3 ó 4 kg por año)
Aumento de la masa muscular.
Aumento de la caja toráxica
Polución: Erección del pene, eyaculación por primera vez, símbolo del cambio de la
infancia a la adolescencia.
Cambio en el tono de la voz.
Conformación típica del varón.
Ellas
Ensanchamiento de las caderas.
Crecimiento de los senos
Concentración de grasa en las caderas.
Nacimiento del vello a nivel genital y en las axilas.
Crecimiento físico (10-12 cms por año)
Aumento de peso ( 3 a 4 kg por año)
Ligero aumento de la masa muscular
Aumento del desarrollo de la pelvis.
Menstruación. Aparecen en ellas los primeros síntomas de un óvulo maduro y se mani-
fiesta con derrame de sangre. El óvulo maduro cada 28 días con cierta regularidad y por
lo tanto se le llama menstruación.
La primera menstruación indica que pasó de la infancia a la adolescencia.
Conformación típica de mujer.
(Fuente: Los ciclos vitales del ser humano, Tomo 1. Duque, 2007)
Maduración temprana o tardía
Los efectos de la maduración temprana o tardía no están claramente definidos
y son diferentes en adolescentes de uno u otro sexo. Se señalan varios estudios
longitudinales (Ge, Conger y Elder, 2001; Stice, Presnell y Bearman, 2001, citados
por Kail y Cavanaugh, 2006) los cuales muestran como la maduración temprana
beneficia mayoritariamente a los hombres y no a las mujeres. Los varones tienden
a ser más independientes y seguros de si mismos, gozan de gran popularidad entre
sus compañeros mientras que las adolescentes a menudo carecen de seguridad en
si mismas, son menos populares y tienden a deprimirse y a presentar problemas
de conducta, además suelen fumar e ingerir licor. También, en un estudio previo
(Ge, Conger y Elder, 1996, citados por Kail y Cavanaugh, 2006) encontraron
que las mujeres que maduran precozmente, tienden a unirse con adolescentes
201
mayores quienes las alientan a realizar actividades inapropiadas para su edad,

como consumir licor, fumar y tener relaciones sexuales, actividades para las cuales
no están preparadas aún. Esto puede tener efectos duraderos en la vida de las
adolescentes, ya que la vida de una mujer que madura precozmente y siente la
presión de tener una vida sexual activa y se embaraza, será muy diferente a la de
otra, que madure de manera tardía y esté mejor preparada para enfrentar este tipo
de presiones.
Recuerde su adolescencia:
1. ¿Fue usted un adolescente con madurez temprana o tardía?
2. ¿Cómo se desenvolvió con esta situación?
3 ¿Cómo influyó en sus relaciones interpersonales?
2. ¿Tuvo anorexia? ¿Presentó bulimia?
3. ¿Algunos compañeros de su salón de clases padecían bulimia o anorexia?
4. ¿Cuáles factores cree usted que influyan en la aparición de estos padecimientos?
Según la teoría de Piaget, durante la adolescencia se alcanza la etapa de las
operaciones formales. Los jóvenes son capaces de pensar en términos abstractos;
formular hipótesis, probarlas mentalmente y al tomar en cuenta los resultados de
esos experimentos mentales, aceptar o rechazar dichas hipótesis. En consecuencia,
son capaces de ir más allá del aquí y el ahora para comprender las diferentes
situaciones, en términos de causa y efecto, reflexionar sobre posibilidades y
realidades, así como desarrollar y usar reglas, principios y teorías generales.
(Morris y Maisto, 2005)
En esta etapa se accede a un nuevo tipo de pensamiento: abstracto, formal y
lógico. Este pensamiento ya no está ligado a los eventos que pueden observarse,
sino que se utiliza la lógica para la resolución de los problemas. (Ríos, 2008)
El pensamiento operacional formal se ilustra por la manera como las personas
enfocan “el problema del péndulo “diseñado por Piaget, donde se aborda dicho
problema de manera sistemática. Los adolescentes se comportan como científicos
efectuando un experimento, analizando los efectos de los cambios en una sola
variable a la vez y descartando posibilidades contrapuestas, de manera que formulan
hipótesis, razonan de manera deductiva e inductiva, generando explicaciones
científicas.
1. Cada estudiante construye un péndulo con una cuerda a la cual se le sujetará
un objeto en uno de los extremos.
Contacta a cinco adolescentes y de manera individual les efectúa la siguiente
pregunta: ¿Qué determina la velocidad a la que se mueve el péndulo?
Recopilar las respuestas y posteriormente, se integrarán las emitidas por todos
los entrevistados, de manera que se describan las habilidades del grupo total de
adolescentes.
202
Se exponen ciertos aspectos del pensamiento del adolescente en los cuales

todavía se es exageradamente inmaduro, pudiendo derivarse de la poca experiencia
en el pensamiento de las operaciones formales. Esta novedosa manera de pensar,
que transforma de raíz la imagen que tienen de ellos mismos y su mundo, les es tan
poco familiar como la nueva forma que ha adquirido su cuerpo y en oportunidades,
se sienten muy torpes al utilizarlas. Al examinar sus nuevas facultades, a veces
tropiezan tal como lo hace un infante al aprender a caminar.
Dicha inmadurez de pensamiento se manifiesta, por lo menos, en seis formas
características, de acuerdo a Elkind 1984, 1998, (citado por Kail y Cavanaugh,
2006).
1. Idealismo y actitud crítica: Cuando los adolescentes prevén un mundo ideal,
se dan cuenta de lo lejos que éste se halla comparativamente del mundo real,
de lo cual hacen responsables a los adultos. Se tornan hiperconscientes de
la hipocresía de la vida pública y con su razonamiento verbal agudizado,
disfrutan las revistas y los animadores que atacan a las figuras públicas con
sátiras y parodias. Están convencidos de su conocimiento mayor al de los
adultos, en cuanto a cómo dirigir el mundo; y con frecuencia les parece
equivocado lo que hacen los padres.
2. Actitud polémica: Los adolescentes buscan constantemente oportunidades
para probar y hacer alarde de sus capacidades de razonamiento formal recién
descubiertas. Por lo general, asumen una actitud polémica cuando elaboran
un argumento que reúne hechos y lógica, por ejemplo para permanecer
fuera hasta más tarde de lo que sus padres puedan considerar que deben
permanecer.
3. Indecisión: Los adolescentes consideran mentalmente varias opciones al
mismo tiempo. No obstante, por su falta de experiencia, carecen de estra-
tegias eficaces para elegir entre ellas. Por lo tanto, probablemente se les
dificulta tomar decisiones sobre aspectos tan simples como la vestimenta y
si deben ir al centro comercial con un amigo o trabajar en la computadora en
una tarea escolar. Una de las razones por las que le gusta la comida rápida es
que las elecciones son limitadas.
4. Hipocresía aparente: Los chicos que atraviesan por la adolescencia temprana
a menudo no identifican la diferencia entre expresar un ideal y hacer los
sacrificios necesarios para vivir de acuerdo con él. Un ejemplo que plantea
Elkind (1998) es el siguiente: algunos adolescentes preocupados por el
bienestar de los animales se manifestaron delante de una peletería, pero para
hacerlo esperaron hasta que hubiera un día cálido en la primavera- evitando
con ello tener que permanecer parados en la calle envueltos en abrigos bajo
el clima invernal-. Para un observador adulto, este comportamiento podría
ser hipócrita, aunque en realidad estos serios jóvenes no se percataron de la
conexión entre su conducta y el ideal que defendían. Otro ejemplo podría
ser que defienden de manera vehemente ideas sobre la paz en el mundo y
no le hablan a un hermano durante varios días, porque se colocó una franela
nueva, de su propiedad.
203
5. Auto-conciencia: Una vez que están en la etapa de las operaciones formales,

los adolescentes piensan en las ideas propias y de los otros. No obstante,
en su preocupación por su propio estado mental, los adolescentes suponen
muchas veces que todos los demás piensan en lo mismo que ellos tienen
en mente: ellos mismos. Una adolescente probablemente se preocupe si
se coloca “ la ropa equivocada” para una fiesta, pues considera que todos
los demás la consideran como una persona extraña o “bicho raro”. Elkind
denomina a esta forma de autoconciencia “audiencia imaginaria”. La fantasía
de la audiencia imaginaria es especialmente importante al principio de la
adolescencia, aunque persiste en menor grado durante la vida adulta.
6. Singularidad e invulnerabilidad. Elkind utiliza el término fábula personal
para referirse a la idea de los adolescentes en cuanto a que son especiales,
que sus experiencias son únicas y que no están sujetos a las reglas que rigen
al resto de las personas, por ejemplo pensamientos tales como “las otras
chicas contraen una enfermedad de transmisión sexual, yo no; los otros
pueden sufrir un accidente automovilístico por excederse en la velocidad
pero yo no, las otras chicas pueden quedar embarazadas al tener relaciones
sexuales, pero yo no”. Según Elkind esta forma especial de egocentrismo
subyace a comportamientos más arriesgados y autodestructivos. Al igual
que con la audiencia imaginaria, la fábula personal se prolonga hasta la edad
adulta, por ejemplo pese a los porcentajes tan elevados sobre muertes en las
carreteras, la gente asume el riesgo de conducir autos.
Sin embargo, estos planteamientos tienen sus detractores, como Vartanian y
Powlishta, (1996), (citados por Kail y Cavanaugh, 2006) quien señala que estas
ideas tienen su origen en observaciones clínicas de Elkind, por lo que tal vez sea
más característica de jóvenes a quienes se les dificulta adaptarse.
1. ¿Conoce usted algún caso donde se evidencie en un adolescente la inmadurez
formulada por Elkind?
2. Recuerde cuando usted era adolescente. ¿Presentó algún tipo de conductas
de inmadurez, de acuerdo a lo planteado por Elkind?
Los teóricos del procesamiento de la información plantean que la adolescencia
no constituye una etapa cualitativamente distinta del desarrollo cognoscitivo.
Más bien se trata de un período de transición entre los procesos cognoscitivos
rápidamente cambiantes de la niñez y los procesos maduros de la adultez joven.
La adolescencia es una época en la cual los procesos cognoscitivos se aproximan
a los niveles adultos. Dichos cambios se producen en diversos elementos del
procesamiento de la información. (Kail y Cavanaugh, 2006).
La memoria de trabajo constituye el sitio de procesamiento cognoscitivo
constante y su rapidez corresponde a la rapidez con que el individuo realice
los procesos cognitivos básicos. Ambos alcanzan los niveles del adulto en la
adolescencia. La memoria de trabajo del adolescente tiene más o menos la misma
capacidad que la del adulto, lo cual significa que están bien capacitados para guardar
la información necesaria para realizar los procesos cognoscitivos. En comparación
con los niños, los adolescentes procesan la información muy eficientemente.
204
Aunado a esto, al llegar los niños a la adolescencia, los niveles de conocimiento

y comprensión que adquieren en varios dominios, se asemejan a los del adulto. Por
ejemplo, si a un niño le gusta el futbol o el turismo de su país, logra un dominio
absoluto durante la adolescencia. El aumento del conocimiento por si mismo, es
útil, pero además tiene un efecto indirecto, ya que facilita aprender, entender y
recordar más aspectos de las experiencias nuevas Si se imagina a dos estudiantes
de cuarto año de ciclo diversificado, uno experto en futbol y otro no, que observan
un partido. En comparación con el novato, el experto entenderá muchos detalles
del deporte y más tarde recordará varias jugadas.
Complementariamente, los adolescentes logran identificar mejor las estrategias
idóneas para una actividad determinada; después monitorean la que escogieron
y verifican que de buenos resultados, evaluando de esa manera su eficacia. Por
ejemplo, un adolescente al estudiar para los exámenes de lapso, subraya la
información del libro, elabora mapas mentales, así como una lista de aquello que
debe estudiar más exhaustivamente. Dichas tareas las integra en un plan de estudio,
que incluye actividades, cuestionarios, modelos de exámenes para un período de 2
semanas. Todo ello ayuda a aprender más eficientemente y a recordar mejor.
Los cambios en estos elementos del procesamiento de la información van
sucediendo gradualmente. Al armonizarlos, facilitan el avance hacia el pensamiento
maduro, destino final del desarrollo cognoscitivo del adolescente.
No obstante, en oportunidades no utilizan bien sus destrezas. Algunas veces
recurren a estrategias más simples y menos maduras de pensamiento, probablemente
debido a menor esfuerzo y mayor facilidad, o porque sus creencias obstaculizan
el pensamiento lógico.
Razonamiento moral
La teoría de Kohlberg expone que el nivel de razonamiento moral está
íntimamente vinculado con la edad y con el nivel de desarrollo cognoscitivo,
siguiendo una secuencia rígida. Así, los pensadores de más edad y más avanzados,
deberán tener un nivel más alto de desarrollo moral. De manera que, las etapas 1
y 2, obediencia a la autoridad y conducta buena a cambio de favores futuros; son
comunes entre los niños y los adolescentes jóvenes, mientras que las etapas 3 y 4,
cumplir con las expectativas de la gente y cumplir con las normas para mantener
el orden social, son comunes entre los adolescentes mayores y los adultos. Pocos
individuos avanzan a las etapas finales. El razonamiento de la mayoría de los
adultos se encuentra en las etapas 3 y 4.
El orden invariable de etapas propuestas por Kohlberg, recibe apoyo de
estudios longitudinales donde se evalúa el nivel de desarrollo moral a través de los
años. Las personas las recorren una tras otra, sin omitir alguna. También dichas
investigaciones revelan que, con el tiempo, se avanza en el nivel de razonamiento
moral o se permanece en el mismo, sin retornar al nivel inferior.
Algunos críticos a esta teoría señalan que el razonamiento moral constituye un
reflejo de la cultura donde las personas se crían y no es universal, enunciando que
el juicio de los niños y adultos norteamericanos refleja el énfasis en la cultura de
los derechos individuales y la justicia, mientras que otras culturas, como la hindú,
reflejan la importancia que su cultura concede al cuidado de los demás.
205
Algunos científicos, entre ellos la investigadora Gilligan cuestiona la teoría de

Kohlberg, inclusive dentro de la tradición occidental.
1. Efectuar trabajo de investigación sobre el desarrollo moral en un grupo de
adolescentes.
Cada estudiante administra a un grupo de 10 adolescentes uno de los casos
típicos de la teoría de Kohlberg. Luego, comparan los resultados obtenidos, con
los aportados por el grupo en general. Además vincular dichos resultados con la
información teórica expuesta por Kohlberg.
Desarrollo psico-social o socio-emocional
Identidad
Según Erikson la quinta etapa del desarrollo, la cual se denomina Identidad
Vs. Confusión de identidad, es experimentada por los adolescentes. Durante esta
época, tienen que decidir quiénes son, cuáles son sus características y hacia dónde
dirigen su vida. ( Santrock ,2007).
Las interrogantes sobre la identidad surgen durante toda la vida, pero son
especialmente importantes para los adolescentes. Erikson plantea que los adoles-
centes se enfrentan a un número abrumador de alternativas sobre el camino a
seguir en su vida.
Señala Erikson que la búsqueda de identidad durante la adolescencia es
favorecida por una moratoria psicosocial, término utilizado por el autor para designar
a la brecha entre la seguridad de la niñez y la autonomía de la adultez. En ese lapso,
la sociedad deja a los adolescentes relativamente libres de responsabilidades y les
permite probar distintos papeles e identidades, entre los que se destacan diferentes
carreras u oficios, en diversos meses. Dicha experimentación es un esfuerzo
deliberado de los adolescentes por descubrir su lugar en la sociedad.
Aquellos adolescentes que afrontan con éxito esas identidades conflictivas
desarrollan un nuevo sentido del yo, refrescante y aceptable. Los adolescentes que
no resuelven con éxito esta crisis de identidad sufren lo que Erikson denomina
confusión de identidad, la cual toma una de las dos formas: O se aíslan de los
pares y la familia o se involucran en el mundo de los pares y pierden su identidad
en el gentío. Erikson cree que al final de la adolescencia, los papeles vocacionales
son centrales para el desarrollo de la identidad. Señala el autor que los contextos
sociales tienen un papel importante en la identidad. Destaca las influencias
familiares, donde enfatiza que los padres que animan a los adolescentes a participar
en la toma de decisiones de la familia, fomentar el logro de la identidad. Los
padres autocráticos que controlan el comportamiento de los adolescentes sin dar
la oportunidad de expresar sus opiniones, propician la exclusión de la identidad.
Los padres permisivos que ofrecen poca guía a los adolescentes y les permiten
tomar sus propias decisiones, promueven la difusión de identidad. Ante esas
consideraciones, refiere un estudio realizado por Reis y Youniss (2004, citado
por Santrock, 2007), donde se evidenció la relación entre una mala comunicación
entre las madres y los adolescentes, el conflicto persistente con los amigos y una
identidad menos positiva. Durante la adolescencia, la búsqueda del equilibrio entre
206
la necesidad de autonomía y la necesidad de conexión se vuelve especialmente

importante para la identidad. También se menciona a Harter, 1990, 1999 quien
señala como los estilos de interacción familiar le otorgan al adolescente el derecho
de cuestionar y de ser diferente, dentro de un contexto de apoyo y reciprocidad,
promueven patrones saludables para el desarrollo de la identidad, cuando utilizan
conductas facilitadoras como explicar, aceptar y ser empático, en vez de conductas
inhibidoras como juzgar y devaluar.
Amistades
Un elemento sumamente importante en esta etapa son las amistades. Los
adolescentes al igual que los niños de mayor edad, eligen amigos que se asemejan
a ellos en género, raza/etnia y otros aspectos. Los amigos presentan similitudes
tanto en aspectos favorables como en desfavorables, por ejemplo, tienen actitudes
y logros académicos similares así como niveles parecidos en el consumo de drogas
(Hamm, 2000) y pueden influirse mutuamente, ya sea hacia actividades prosociales
(Barry y Wentzel, 2005) o hacia conductas riesgosas o problemáticas. (Citados por
Papalia y col., 2009a).
Relaciones románticas
Una característica particular a la adolescencia son las relaciones románticas,
tomando en cuenta que las relaciones de los niños se circunscriben básicamente a
personas de su mismo sexo, por el contrario, el adolescente pasa a ocupar parte de
su tiempo interactuando con miembros del sexo opuesto y pensando en ellos, ya sea
utilizando mensajes de texto, comunicaciones telefónicas o contactos cara a cara.
El primer paso de las relaciones románticas por lo general, está representado
por actividades en que intervienen grupos de varones y hembras; seguidamente,
varias parejas salen juntas en grupo; y posteriormente las relaciones se limitan a
parejas bien definidas. (Furman, 2002, citado por Kail y Cavanaugh, 2006). Entre
los adolescentes más jóvenes, las relaciones románticas ofrecen camaradería como
la del mejor amigo o amiga y una oportunidad de exploración sexual; entre los
adolescentes mayores, constituyen aspectos bien importantes la confianza y el
apoyo en la relación romántica.
Sexualidad
Adolescentes de uno u otro sexo, por lo general, tienen sexo en algún momento
de la adolescencia, no obstante diversos autores señalan que dicha actividad
sexual tiene un significado muy diferente para cada sexo. Básicamente la conducta
sexual es recreativa y egocéntrica para los varones, mientras que las mujeres las
describen como románticas y la valoran como una manera de establecer relaciones
interpersonales íntimas.
Con el advenimiento de la pubertad, la mayoría de las muchachas y muchachos
heterosexuales empiezan a pensar acerca de los miembros del sexo opuesto y
a interactuar más con ellos. De manera típica, pasan de grupos mixtos o citas
grupales a relaciones románticas uno a uno que incluyen pasión y un sentimiento
de compromiso. (Boucher y Furman, 2003 citados por Papalia y col., 2009a)
207

1. Recuerde su adolescencia: ¿Cómo se sintió ante su primer beso? Compartir
experiencias en pequeños grupos.
2. Intercambio grupal:
¿Qué opina usted de los noviazgos iniciados por Internet?
¿Quién conoce casos en los que se han consolidado relaciones? Quién conoce
casos en los que los resultados han sido peligrosos o se han caracterizado por el
engaño?
Adicionalmente, durante esta etapa, la actividad sexual genera preocupación,
debido a que las características cognoscitivas de los adolescentes facilitan que tengan
sexo sin protección, contagiándose con herpes, verrugas genitales, infecciones
de tipo viral; clamidia, sífilis y gonorrea, causadas por bacterias y el virus de
inmunodeficiencia adquirida (VIH) que suele generar el virus de inmunodeficiencia
adquirida (SIDA), así como que utilicen drogas por vía intravenosa, medio por el
cual frecuentemente se transmite el sida.
Embarazo en la adolescencia
En cuanto a la frecuencia de adolescentes embarazadas, según Kirby 2002,
(citado por Kail y Cavanaugh, 2006) su elevado número es consecuencia de la
poca frecuencia de adolescentes que llevan una vida sexual activa y utilizan el
control natal. Quienes sí lo hacen, aplican a menudo métodos ineficaces, como el
coito interrumpido o practican la anticoncepción en forma intermitente.
La situación del poco uso de anticonceptivos en los adolescentes, se debe a
varios factores, entre los que se destacan: Ignorancia del proceso de concepción,
desconociendo en muchos casos en que momento del ciclo menstrual es más
probable que ocurra; la ilusión de “invulnerabilidad” creyendo que “solo los demás
se embarazan”, “eso no va a ocurrirme a mí”. A algunas adolescentes les da vergüenza
comprar anticonceptivos y otras, luego de adquirirlos, no saben utilizarlos.
Usted como docente:
1. ¿Piensa que una institución educativa donde estudian adolescentes debe
brindar programas de educación sexual? o ¿es responsabilidad de sus padres
y representantes?
2. Usted como docente de estudiantes adolescentes ¿Les recomendaría absten-
ción de relaciones sexuales o prácticas sexuales con anticoncepción?
3. Específicamente ¿Qué les diría a un grupo de adolescentes de 16 años para
inclinarlos a los interesarse en los riesgos del sexo y el embarazo en la
adolescencia?
Por otra parte, es importante destacar que para la mayoría de los adolescentes,
el noviazgo y el romance incluyen a miembros del sexo opuesto. Sin embargo, en
la búsqueda de identidad algunos se preguntan, por lo menos alguna vez, si son
homosexuales. En algunos casos, jóvenes de uno u otro sexo, dicen sentir atracción
emocional y erótica por un miembro de su propio sexo, en la mayoría de esos casos,
esas experiencias forman parte de un proceso más amplio de experimentación de
208
papeles, común a esa edad (Kail y Cavanaugh, 2006). D`Augelli, 1996 (citado
por Kail y Cavanaugh (2006) señala que en la adolescencia, la búsqueda de
autodefinición hace que aproximadamente el 5% de hombres y mujeres reconozcan
e identifiquen una orientación homosexual. La identificación suele ocurrir en la
mitad de la adolescencia, aunque es en la adultez joven cuando los homosexuales
expresan públicamente su orientación sexual.
Violación
Entre las dificultades que pueden ocurrir en la adolescencia se encuentra la
violación en el noviazgo o violación entre conocidos. La socialización en los
papeles sexuales tradicionales facilita el terreno para la coerción sexual. Los
varones aprenden que un intenso impulso sexual es una señal de masculinidad.
Por su parte, las mujeres aprenden que el atractivo sexual es un medio de captar la
atención del hombre. No obstante, se espera que una buena chica no se interese en
el sexo y resista esta clase de avances. Tanto hombres como mujeres aprenden estas
expectativas, por eso ellos suponen que cuando una mujer dice “no” es porque lo
aprendió, no porque en realidad esté negándose. Al menos que las palabras de la
mujer no sean tajantes ¡Basta! No quiero hacerlo; el adolescente o el adulto joven
supondrían incorrecta y egocéntricamente que lo desea tanto como ellos.
Varias circunstancias facilitan la posibilidad de que el adolescente y el
adulto joven interpreten incorrectamente la comunicación no verbal de la mujer
respecto al sexo o que la ignoren. Por ejemplo, señala Gross (2001, citado por
Kail y Cavanaugh, 2006) cuando se ingiere cantidades excesivas de alcohol se
deteriora la capacidad de la mujer en enviar un mensaje claro y el varón está
menos dispuesto y capacitado para interpretarlo. De manera similar, cuando una
mujer viste en forma provocativa, el hombre supone que le interesa el sexo y tal
vez no haga caso a lo que dice. Otro factor son los antecedentes sexuales de la
pareja. Si previamente ha tenido sexo, el varón no atenderá las protestas de la
mujer, pensando que se trata de una resistencia pasajera que superará fácilmente.
(Cassidy y Hurrell,1995, citado por Kail y Cavanaugh, 2006)
La mayoría de los programas destinados a prevenir la violación en el noviazgo
enfatizan la importancia de la comunicación. También se procura enseñar los
numerosos mitos referentes a la violación en el noviazgo, tales como “Cuando una
muchacha dice “no” quiere decir “si” y los contactos íntimos significan siempre
coito. Asimismo, se destaca la necesidad de que las mujeres expresen su intención
con claridad y consistencia. A los varones se les recomienda que se aseguren de
que conocen (no que suponen) las intenciones de la mujer referente al sexo y
que las respetan. Los talleres que incluyen este tipo de elementos contribuyen a
modificar las actitudes hacia la violación en el noviazgo. (Holcomb et al, 2002,
Shultz, Scherman y Marshall, 2000,citado por Kail y Cavanaugh, 2006)
1. Los alumnos diseñarán un taller dirigido a los adolescentes para prevenir la
violación en el noviazgo o la violación entre conocidos.
209
La escuela
La escuela es una experiencia importante en la vida de la mayoría de los
adolescentes. Ofrece la oportunidad de aprender información, dominar nuevas
habilidades y optimizar habilidades existentes, participar en diversas actividades:
deportivas, artísticas, explorar opciones vocacionales y estar con amigos. No
obstante, algunos adolescentes perciben la escuela como otro obstáculo en el
camino hacia la adultez y no como una oportunidad de enriquecimiento. (Papalia
y col., 2009a)
Aquellos estudiantes que disfrutan de la escuela presentan mejores resultados
y es probable que permanezcan en ella. De manera similar a los niveles de edad
anteriores, la naturaleza del hogar en el que se vive y el nivel socioeconómico
influye en el aprovechamiento académico. En las culturas occidentales, los
estudiantes con niveles elevados de autoeficacia, quienes creen que pueden
dominar las tareas y regular su aprendizaje, tienen mayores probabilidades de
obtener buenos resultados escolares. Respecto al nivel socioeconómico, un nivel
alto es un medio importante de predicción del éxito académico, según un estudio
sobre la instrucción en matemática en jóvenes de 15 años de edad. Diversos
indicadores de nivel socioeconómico alto, como nivel ocupacional alto, tener más
de 200 libros en casa, padres con educación superior a la secundaria, favorecen el
buen desempeño escolar. (Sandal y Dur, 2000, citado por Papalia y col., 2009a)
En cuanto al género, existen resultados para analizar. A nivel internacional,
en una investigación efectuada por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (2004) se encontró que los varones estaban adelante en
conocimientos académicos en casi la mitad de los países, aunque las diferencias
de género fueron pocas. También Freeman, 2004, Sen et al, 2005, encontró en sus
estudios que las mujeres tienen mayor desempeño que los hombres en evaluaciones
de lectura y escritura. Aunado a esto, se ha evidenciado que independientemente
de las puntuaciones en pruebas, las adolescentes en Estados Unidos tienen más
confianza en sus habilidades académicas que los varones. Sienten más agrado por
la escuela, obtienen mejores calificaciones y es más probable que se gradúen. Los
varones tienen mayor probabilidad de tener bajos logros, de ser asignados a clases
extras, ser expulsados o abandonar la escuela No obstante, en comparación con
las mujeres es más probable que soliciten ingreso a las principales universidades
y que busquen profesiones más desafiantes. (Eccles et al, 2003, Freeman, 2004,
citados por Papalia y col., 2009a).
En este orden de ideas, señalan que se considera una buena escuela aquella
con un ambiente ordenado y seguro, recursos materiales adecuados, personal
académico estable y un sentido positivo de comunidad. La cultura de la escuela
debe tener un fuerte énfasis en los aspectos académicos en que todos los jóvenes
pueden aprender, también ofrecer actividades extracurriculares, que mantienen
ocupados a los alumnos y disminuye la posibilidad de incurrir en problemas al
salir de las clases. Adicionalmente, los maestros confían, respetan, se preocupan
por sus alumnos y revelan altas expectativas para ellos, igualmente muestran
confianza en su propia capacidad para ayudar a los estudiantes a alcanzar el éxito.
(Eccles, 2004, citado por Papalia y col., 2009a).
210
En cuanto al abandono de los estudios durante la adolescencia, la sociedad

sufre cuando los jóvenes no culminan su escolaridad. Quienes abandonan los
estudios, tienen más probabilidades de ser desempleados, o de tener bajos ingresos,
involucrarse en drogas, criminalidad y delincuencia.
Como ya se mencionó anteriormente, en la adolescencia son sumamente
importante las amistades, los jóvenes de su misma edad o pares: aquellos
adolescentes cuyos pares eran individuos orientados a altos logros mostraron poca
reducción en el agrado por la escuela, mientras que aquellos que se asociaban con
jóvenes de bajos logros mostraron una gran declinación en cuanto a la tendencia
descendente en motivación y aprovechamiento académico que comienza para
muchos estudiantes al inicio de la adolescencia.
1. Intercambiar impresiones: ¿Qué piensan sobre quienes presentan mejores
desempeños en el ciclo diversificado? ¿Las hembras o los varones? ¿Cuáles
piensan que son las razones para ello?
2. ¿Recomiendan compartir los estudios con algún tipo de trabajo? Exponer
opiniones a favor y en contra.
Vocacional
Resulta de gran relevancia en esta etapa de la vida, la decisión que tomará el
adolescente, respecto a su futuro laboral y por lo consiguiente, es una decisión
que incide en toda la vida. Por ello es conveniente que el educador en su rol de
orientador canalice la tarea de orientación vocacional y no abandone totalmente a
la iniciativa de estos jóvenes
Se debe acompañar al individuo a comprenderse a sí mismo, sus habilidades,
potencialidades y sus dificultades y limitaciones, procurando efectuar una vincu-
lación entre sus capacidades y las demandas y realidades de su situación de vida en
particular, con el propósito de optimizar la oportunidad para obtener satisfacción
mediante el desarrollo de su vocación.
En consecuencia, se procura facilitar constantemente que los estudiantes
desarrollen sus capacidades, reconozcan sus necesidades y potencialidades para
colaborar en la solución de diferentes situaciones, de tipo social, moral y espiritual,
en los cuales se desarrollen intereses creativos.
También se destaca la importancia de propiciar la oportunidad de elegir acerta-
damente su profesión u oficio de acuerdo a los propios intereses y circunstancias.
(Duque, 2007)
En cuanto a los beneficios para el alumno, se provee los medios para que cada
uno experimente el éxito, desarrolla el conocimiento y la aceptación de sus propias
capacidades y limitaciones, al igual que las de otros compañeros.
En este orden de ideas, para que el adolescente pueda encauzar su vida y
sus aspiraciones por sendas y metas positivas y gratificantes, se requiere de un
profesional en el área. El licenciado en educación mención orientación y el psicó-
logo, pueden de manera oportuna brindar el acompañamiento y el apoyo que
requiere el adolescente, en esta importante tarea, además de cualquier licenciado
en educación, tomando en cuenta el rol orientador de su profesión.
211
La elección vocacional debe ser alentada por un positivo esfuerzo de superación

personal, que conduzcan al individuo a su felicidad personal.
Plantea el autor, la importancia de llegar a “ser” y no a “tener”. Por lo que la
orientación profesional tendrá en primer momento que reconocer las inclinaciones
y los anhelos fundamentales del joven, tomando en cuenta que la profesión
constituye un medio de realización personal, por lo que se insistiéndose en que la
actividad profesional debe estar ubicada en el campo de los intereses de la persona
y responder a sus aspiraciones propias.
El proceso de elección vocacional conduce a una decisión, a seleccionar una
entre muchas alternativas y a eliminar todas las demás, por lo que existe el riesgo
de equivocarse eligiendo una profesión diferente a la más conveniente, por lo
consiguiente, con el propósito de minimizar ese riesgo, el joven debe buscar la
ayuda y consejo de sus padres, de sus educadores y de todas aquellas personas que
tengan conocimiento en particular.
Es importante que en el colegio (docentes, tutores, en el caso que se utilice esta
figura) se proporcione información permanente sobre los progresos y necesidades
de los hijos. (Duque, 2007)
También se enfatiza en el establecimiento de fuentes de comunicación entre el
hogar y el colegio a fin de lograr una mayor efectividad en la educación de los alumnos
y se desarrolle un entendimiento, aceptación y apreciación de sus responsabilidades en
la relación colegio-hogar, optimizando las posibilidades de fortalecer el conocimiento
individual, mejorar cualidades, corregir y suplir sus limitaciones.
Relación con los adolescentes
Se enuncian unas herramientas básicas para utilizar los padres en la interacción
con sus hijos. (Ochoa, 2009). Sin embargo con seguridad, se considera que también
pueden recurrir a ellas, los docentes.
Se destacan:
• Conocer, aceptar y confiar en el adolescente: Ofrecer la oportunidad de compro-
meterse en tareas, a través de las cuales se demuestren las habilidades y
carencias. Confiar siempre en que será capaz y en que si falló hoy, mañana lo
hará diferente. Todas las personas tienen derecho a fallar y equivocarse.
• Déjelo fracasar: No actuar por su adolescente. Permitirle fallar; es una forma
práctica de poder rectificar, de esforzarse y de prepararlo para las molestias,
tristezas y obstáculos de la vida futura.
• Sea coherente entre lo que dice y lo que hace: Ser precavido, en cuanto a que
el hijo y principalmente el adolescente, espera ver a sus progenitores actuar
lo que expresan verbalmente que desean que él realice. Igual aplica para los
docentes, debe existir coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
• Reconózcale sus cualidades y dígaselas: No deje de admirar, reconozca las
características positivas que posee, en vez de corregir continuamente.
Estilos de crianza
Respecto a los estilos de crianza infantil y su pertinencia para los adolescentes,
los padres autoritativos, participan en mayor medida en actividades escolares y
212
alientan actitudes positivas hacia el trabajo. Sus hijos reciben halagos y privilegios
cuando obtienen buenas calificaciones y cuando traen bajas calificaciones les
alienta a esforzarse más y les hacen ofertas de ayuda.
Los padres autoritarios, le comentan a los adolescentes “no discutan con los
mayores”, las buenas calificaciones propician comentarios relacionados a que se
debe hacer un mejor esfuerzo y las bajas calificaciones quizás reciben castigos.
Los padres “permisivos” permanecen no atentos a las calificaciones, poseen
pocas reglas en cuanto a tiempo de ver televisión, no asisten a encuentros
escolares ni verifican la tarea escolar de sus hijos. Estas conductas pueden estar
vinculadas con la creencia de estos padres, en cuanto a que los adolescentes deben
responsabilizarse de sus propias vidas. (Papalia y col., 2009a).
Diversas investigaciones han abordado los tipos de crianza que generan
mayores beneficios en los hijos y la mayoría coincide en que son el autoritativo,
seguido por el autoritario. Considerándose como el que genera mayores conse-
cuencias disfuncionales, el permisivo, también denominado “dejar hacer”.
En otro orden de ideas, se enfatiza en que los progenitores se centren en las
cualidades de los adolescentes, concretándolas en actos, por medio de actividades,
deportes o aficiones, de manera que cuando estos jóvenes se esfuercen, se sientan
valiosos y logren mejorar sus relaciones interpersonales. (Ochoa, 2009)
Empleo del tiempo libre
Se destaca el empleo del tiempo libre como una excelente forma de enseñar a
los adolescentes a obtener logros personales y lo establecen como un importante
medio para estimularlos y lograr que se aparten del ocio. Esto exige poseer
suficiente motivación, brindar oportunidades, mucho ánimo, de manera que los
jóvenes se sientan significativos para sus padres y que su trabajo es valioso.
Además, subraya la necesidad de una normativa familiar a estas edades, fijada
más o menos participativamente con una serie de comportamientos a seguir,
teniendo en cuenta relaciones con hermanos, relaciones y respeto por los padres,
área de estudio, diversión y trabajo, amigos, dinero y otros elementos que los
progenitores razonen necesarios en el hogar, evitando en todos momentos los
excesos. Es tarea de los padres informar de manera clara y exacta las reglas y
criterios, con la finalidad de orientar y exigir el cumplimiento de las mismas.
Cuando los adolescentes entienden el para qué de la norma, la acatan con más
facilidad. (Ochoa, 2009)
1. ¿Qué opina usted de la frase dicha por una madre “Yo quiero ser la mejor
amiga de mi hija”? ¿Es posible? ¿Cuáles serían las ventajas y desventajas
de esta conducta?
2. ¿Usted cree que el adolescente debe responsabilizarse por su propia vida?
3. ¿Cuáles conductas cree usted que le indicarían que sus alumnos adolescentes
no están cumpliendo las normas de sus hogares?
4. Como docente ¿Piensa que podría colaborar con los progenitores en el
cumplimiento de las normas del hogar? ¿De qué manera?
213
Depresión
Los adolescentes son más propensos a la depresión que los niños, describiéndose
factores familiares, interpersonales y acumulativos para la presencia de este
trastorno del estado de ánimo. Se destacan como factores familiares para desarrollar
la depresión el hecho de tener padres deprimidos, progenitores que no se vinculan
emocionalmente, padres con significativos conflictos matrimoniales e importantes
limitaciones económicas. También se asocia con la depresión de los adolescentes,
las malas relaciones con los jóvenes de su edad, fundamentalmente, la falta de
una vinculación cercana con un mejor amigo, un bajo contacto con amigos y el
rechazo de los pares. Complementariamente, los retos o cambios difíciles, como el
divorcio de los padres, la pubertad al mismo tiempo que la transición de primaria a
secundaria, acrecientan los síntomas depresivos. (Santrock, 2007)
Blatt 2004, Graber 2004, Nolen-Hoeksma, 2004, 2007 (citados por Santrock,
2007) exponen que las mujeres adolescentes presentan tasas más altas de depresión
que los varones adolescentes. Lo cual puede ser resultado, según el autor, de
los siguientes aspectos: Las mujeres tienden a rumiar y a amplificar su ánimo
deprimido, la autoimagen de las mujeres, fundamentalmente la imagen corporal, es
más negativa que la de los hombres; las mujeres son más propensas a sufrir acoso
y abuso sexual que los hombres y la pubertad se presenta antes en las mujeres que
en los hombres y por ello, las féminas experimentan una gran cantidad de cambios
y experiencias vitales durante la secundaria, que pueden aumentar la depresión.
Suicidio
Es un comportamiento que aumenta durante la adolescencia temprana, siendo
más frecuente en aquellos adolescentes con una relación genética cercana con una
persona que se suicidado. Así mismo, las mujeres realizan más intentos suicidas
que los varones, aunque estos últimos con mayor probabilidad de consumar el
suicidio, utilizando instrumentos más letales, como armas, en comparación con las
mujeres que recurren a medios como cortarse las muñecas o ingerir una sobredosis
de píldoras para dormir, con lo cual es menos probable que suceda la muerte.
Adicionalmente, en un estudio efectuado por Hallfors y col (2004, citado por
Santrock, 2007) se evidenció que tanto en varones como mujeres adolescentes, el
consumo de drogas ilícitas estaba vinculada con mayores pensamientos e intentos
suicidas.
Es importante considerar que diversas características de las relaciones sociales
de los adolescentes están asociados con intentos suicidas o suicidios, tales como:
larga historia de inestabilidad familiar e infelicidad, falta de afecto y apoyo
emocional, alto nivel de control y presión para el logro por parte de los padres
durante la niñez, así como la falta de amigos. En cuanto al perfil psicológico
del adolescente suicida: a menudo presentan síntomas depresivos, aun cuando
no todos los adolescentes deprimidos son suicidas, considerándose la depresión
como el factor que se asocia con más frecuencia con el suicidio adolescente. La
sensación de desesperanza, una baja autoestima y altos niveles de culpa, también
están relacionados con el suicidio de los adolescentes.
Se considera que en la adolescencia el aburrimiento es un síntoma grave.
Cuando en esa etapa se utiliza el tiempo libre en inactividad o apatía y sin buscar
214
compañía de amigos, algo no está funcionando como debería ser y hay que buscar
con suma urgencia la causa y la solución. Pudiese ser que se trate de una problema
transitorio y tendrá poca duración, pero si se mantiene, debe tomarse muy en
serio y buscar estrategias pedagógicas, familiares y psicológicas para trabajar la
situación. (Duque, 2007)
Consumo y adicción a drogas
Aún cuando las drogas han estado presentes en todas las culturas y épocas. En
la actualidad, son más las personas que las consumen, hay más cantidad y mayores
facilidades para conseguirlas. En nuestros días son el mejor negocio para algunos y la
peor desgracia para muchos. (Ríos, 2008) Aunque la gran mayoría de los adolescentes
no abusa de las drogas, una minoría significativa si lo hace. Recurren a ellas por
curiosidad o por un deseo de experimentar la sensación, por presión de su grupo de
edad, o como escape a problemas abrumadores y en consecuencia, ponen en peligro su
salud física y psicológica tanto presente como futura. (Papalia y col., 2009).
Asimismo, cuando se enuncia el abuso de sustancias se refiere al uso dañino
de alcohol u otras drogas, lo cual puede conducir a la dependencia de sustancias.
Refiere este autor que la dependencia a las drogas puede significar dependencia
física y la necesidad imperiosa de consumo, parece ser resultado de la dependencia
física así como de un proceso de condicionamiento, de manera que la sustancia
se asocia con muchos estímulos ambientales y como consecuencia, la presencia
de éstos desencadena un fuerte deseo de consumir la sustancia, presentándose la
adicción cuando una persona se ha vuelto física y psicológicamente dependiente
de la sustancia después de haberla usado durante algún tiempo.
Tomando en cuenta la importancia fundamental de la adicción a las drogas en
la vida de las personas, es importante prevenir dicha problemática.
Diversos estudios revelan vinculación de consumo de drogas con diversas
variables, como locus de control, autoeficacia, responsabilidad personal.
Esqueda y Ángeles (2000) efectuaron una investigación titulada “Perfil
psicosocial del narcodependiente”, la cual a pesar de haberse realizado hace
más de una década luce de gran interés científico, social y metodológico para las
autoras de este libro. En el estudio se declara como el uso patológico de sustancias
psicoactivas se ha constituido en un problema de salud pública, la dificultad en
el tratamiento y el complicado proceso de rehabilitación en las personas que lo
padecen. Así mismo señala como la relación de la situación de las drogas con
otras problemáticas, tales como violencia doméstica, delincuencia, suicidios,
infecciones por VIH, mortalidad, abuso sexual.
Se utilizó una multiescala o escala autoadministrada tipo likert de 153 itemes.
La misma consistía en un conjunto de subescalas motivación al logro, internalidad,
normalidad psicológica, agresividad, depresión, autoestima general, ansiedad y
desajuste psicológico.
La población estuvo constituida por usuarios de la consulta de la fundación,
de marzo a junio del año 2000. Eran 115 personas: 73 consumidores y 42 familias
acompañantes, mientras que la muestra comparativa fueron los 2230 candidatos
a estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad de los Andes (ULA), con quienes
se generó un perfil.
215
Los resultados encontrados fueron: El grupo consultante por adicción a drogas

comparado con el grupo normativo muestra de manera sistemática, puntajes
menores en: Autoestima, normalidad psicológica y medidas derivadas de ajuste
psicológico; así mismo puntajes mayores en: ansiedad, depresión, desajuste
psicológico y agresividad. En torno a la internalidad, el total de los usuarios y
parientes tienen puntajes más bajos, lo cual sugiere elevada externalidad.
En cuanto a la motivación al logro, ambos grupos presentan puntuaciones equi-
valentes y los parientes aparecen con puntuaciones menores, lo que se relaciona
con que los dependientes a drogas mantienen una mentira social.
Respecto a la agresividad, se encontraron diferencias significativas en los
familiares y la externalidad resultó una característica resaltante de los dependientes
a drogas y sus parientes. La motivación al logro se ubicó baja, de manera similar
entre el grupo normativo y los parientes.
En el grupo de los dependientes a drogas, se evidenciaron diferencias signifi-
cativas con la muestra normativa. Concluyéndose que el consultante por consumo
de drogas es una persona con baja autoestima, desajuste psicológico general severo,
alta ansiedad, deprimida y agresiva. De manera similar, los parientes evidencian
altos índices de ansiedad y agresividad, así como puntajes bajos en internalidad, lo
cual sugiere alta externalidad.
Aunado a esto, diversas investigaciones han identificado varios factores de
riesgo, tales como un deficiente control de impulsos, temperamento difícil,
tendencia a buscar emociones (que probablemente tenga un origen bioquímico);
influencias familiares (como una predisposición genética para el alcoholismo, uso
o aceptación de las drogas entre los padres o hermanos, prácticas deficientes o
inconsistentes de crianza infantil, conflictos familiares y relaciones problemáticas
o distantes); dificultades conductuales tempranas y persistentes, en particular
agresión, fracaso académico, y falta de compromiso con la educación; rechazo
de los pares, asociación con usuarios de drogas, rebeldía, actitudes favorables
hacia el uso de drogas, e inicio temprano en el uso de drogas. (Catalano y Miller,
1992, Masee y Tremblay, 1997, Pomery, 2005, citados por Papalia y col., 2009a).
Mientras mayor sean los factores de riesgo presentes, mayor la probabilidad de
que un adolescente o joven adulto abuse de las drogas.
También se destaca que el inicio en el consumo de drogas, está vinculado
con razones, tales como curiosidad, presión de conocidos y amigos, necesidad
de imitar a otros y alivio de dolencias. La primera expresada como querer saber
qué se siente al consumirla, tomando en cuenta la gran cantidad de información
errónea o distorsionada o simplemente desinformación sobre las drogas, que
algunas personas, fundamentalmente los adolescentes desean conocer que le puede
ocurrir si las prueban y lo llevan a cabo, sin percibir los efectos inmediatos y las
consecuencias a corto o mediano plazo. La presión de compañeros de estudios,
trabajo o del sitio de residencia para integrarse a estos grupos o para permanecer
en ellos, también fomenta el consumo de drogas, si el grupo lo promueve como
un comportamiento practicado por sus miembros. Muchas personas inician el
consumo por imitación: han visto que otros lo hacen y para el momento no les han
ocurrido consecuencias negativas y esto invita a seguir ese ejemplo. Asimismo,
216
algunas drogas prescritas por algunos médicos para disminución de dolor físico o
emocional, evitar el cansancio, el hambre o las tensiones, continúan utilizándose
solo por la voluntad de la persona, recurriendo en oportunidades falsos récipes o
adquiridas en el “mercado negro”. (Ríos, 2008)
National Parents Resource Institute for Drug Education (1999, citado por
Papalia y col., 2009a) señalan la posibilidad de que estudiantes de cuarto a sexto
grado comiencen a fumar, beber cerveza y utilizar inhalantes y a medida que se
vuelven mayores, pasen a la marihuana y a otras drogas más fuertes.
Se enfatiza la influencia de los amigos y compañeros en el consumo de alcohol,
mediante actitudes favorables hacia dicho consumo y en el rol de modelos de
conducta. Muchas personas que posteriormente se convierten en bebedores
problema o en alcohólicos aprenden en una etapa temprana de sus vidas a vincular
el beber con situaciones sociales agradables, de manera que desarrollan su vida
social centrada en beber. Acentúa una etapa de vulnerabilidad para el uso y
abuso de alcohol, entre los 12 y 21 años de edad, en la cual suele empezar una
dependencia química.
Al respecto, en cuanto al proceso de prevención antes citado, se considera
importante destacar que se debe abordar a toda la comunidad en el desarrollo y
potenciación del bienestar mediante propuestas transformadoras y de optimización
de recursos. (Taylor, 2007)
Uno de los problemas que consideramos fundamentales en nuestra sociedad
venezolana, es que no se considera el alcohol, como una droga y nuestra cultura
es muy permisiva ante el uso y abuso del alcohol, en cualquier tipo de reunión
social en los adolescentes, a pesar de los muy lamentables sucesos que día a día
entristecen y enlutan a nuestras familias.
1. ¿Cómo podría prevenirse el consumo de drogas en la escuela?
2. ¿Qué herramientas existen en la comunidad que pudiesen contribuir a preve-
nir el consumo de drogas?
Ríos (2008) presenta un cuadro donde se exponen características de familias
con mayor riesgo de consumo de drogas por parte de sus integrantes:
• Los miembros de la familia no expresan sus sentimientos.
• Sólo ciertos sentimientos son aceptados.
• Las cosas importan más que las personas.
• Existen muchos temas que no se discuten (son tabúes).
• Se fuerza a que todos sean y piensen igual.
• Las personas evidencian poco autocontrol.
• Viven en función del que dirán los demás y le temen a la crítica.
• Roles ambiguos, inconsistentes y rígidos.
• Hay una atmósfera de tensión, malhumor, tristeza y miedo.
• Las personas se sienten poco queridas.
• Las normas son implícitas.
• El crecimiento físico y psicológico se percibe como un problema.
• El cariño no se expresa ni verbal ni físicamente.
217
Este autor también expone rasgos característicos del consumidor habitual de

drogas:
• Sentimientos de vacío, hastío o desinterés.
• Carece o tiene dificultades de autocontrol.
• Tiene un bajo concepto de sí mismo y es inseguro.
• Sus ideales o expectativas no se ajustan a la realidad.
• Teme enfrentarse a los problemas y le da miedo el hecho de no saber resolverlos.
• Presenta una escasa tolerancia a la frustración.
• No tiene paciencia para el logro de metas.
• Es tímido, con pocos amigos o relaciones con los demás.
• Con antecedentes de fracaso escolar; personal o amoroso.
• Existe una falta de comunicación con sus padres u otros adultos.
• Se siente incomprendido.
• Pienso que no es capaz de cumplir con lo que se espera de él.
• Presenta insatisfacciones generalizadas.
1, ¿Cuáles son las características de las familias con mayor riesgo de consumo
por parte de sus miembros?
2. ¿Cuáles son los rasgos característicos del consumidor habitual de drogas?
Delincuencia
Constituye una de las D, del lado oscuro de la adolescencia, junto a las drogas
y la depresión (Kail y Cavanaugh, 2006)
El hecho de convertirse en delincuentes en una situación compleja, en la cual
se vinculan diferentes variables, entre ellas, deficiencias neurobiológicas, en
especial en el área del cerebro que regulan las reacciones al estrés, las cuales
pueden ayudar a explicar el porqué algunas personas se convierten en niños y
adolescentes antisociales. (Papalia y col., 2009a). Como consecuencia de esos
déficit neurobiológicos, que pueden ser el resultado de la interacción entre factores
genéticos, un temperamento difícil y ambientes adversos tempranos, es posible
que los niños no reciban o presten atención a las señales normales de alerta, para
controlar sus conductas impulsivas o precipitadas. Se exponen incidencia del
microsistema, en cuanto a la hostilidad padres-hijos, las malas prácticas de crianza
infantil, conductas antisociales de los pares; hasta influencias del microsistema,
como el apoyo social del vecindario. La influencia de esta diversidad de factores,
comienza a tejerse desde los inicios de la infancia. (Goozen et al, 2007, Buehler,
2006; Tolan, Gorman-Smith y Henry, 2003, citados por Papalia y col., 2009a)
Los padres modelan la conducta prosocial o antisocial mediante sus respuestas a
las necesidades emocionales de los hijos (Krevans y Gibas, 1996; Stauh, 1996) Los
padres de hijos que se convierten en antisociales, probablemente no hayan reforzado
la buena conducta durante la segunda infancia y hayan sido inconsistentes al castigar
la mala conducta. (Coie y Dodge, 1998; Zinder, Cramer, Afrank y Patterson, 2005).
A lo largo de los años, es posible que estos padres no hayan estado cercana y
positivamente involucrados en la vida de sus hijos. (Patterson, DeBaryshe y Ramsey,
218
1989). Es factible que los niños obtengan ventajas a partir de su comportamiento

antisocial, cuando se portan de una manera inadecuada y obtienen atención o se
salen con la suya. Dichos patrones negativos iniciales facilitan el camino para las
influencias negativas de pares que promueven y refuerzan la conducta antosocial.
(Collins, 2000; B.B. Brown, Mounts, Lamborn y Steinberg, 1993).
También en inicios de la adolescencia, es posible que exista una hostilidad
abierta entre padres-hijos. Cuando la crítica constante, la coerción enojada
y la conducta grosera y poco cooperativa caracterizan las interacciones padre-
hijo, el niño exhibe problemas de conducta agresiva, que empeoran la relación
paterno-filial. (Buehler, 2006) Asimismo, la crianza infantil ineficiente puede
abandonar a los hermanos menores a la gran influencia de un hermano mayor con
comportamiento desviado, fundamentalmente cuando existe una breve diferencia
de edades (Snynder, Bank, y Burraston, 2005).
La elección de pares antisociales se ve afectada principalmente por factores
ambientales (Lervoino et al, 2002). Los jóvenes se vinculan con otros educados
similares en logros escolares, adaptación y tendencias antisociales o prosociales.
(Collins, et al, 2000). Al igual que en la niñez, los adolescentes antisociales
tienen amigos antisociales y la conducta antisocial aumenta cuando se asocian
entre sí. (Dishion, McCord y Poulin, 1999, Hartup y Stevens, 1999). Cuando esos
“niños problema” siguen evocando un trato ineficiente por parte de los padres,
se predicen muchas conductas delictivas y la asociación con grupos de pares con
comportamiento desviado o con bandas (Simons, Chao, Conger y Elder, 2001;
Tolan, et al, 2003). Es bien importante que los padres de los adolescentes conozcan
donde están y qué es lo que están haciendo, ya que esto disminuye la probabilidad
de participar en actos delictivos (Laird, Petit, Bates y Dodge, 2003) o de asociarse
con pares con compañeros desviados (Lloyd y Anthony, 2003)
Una combinación de crianza amorosa y participativa, junto con una eficacia
colectiva puede disuadir a los adolescentes de asociarse con pares con compor-
tamiento desviado. (citados por Papalia y col., 2009a)
1. ¿Usted como docente se comunicaría con los padres de un alumno que con-
sidera se está vinculando con otros adolescentes que podrían “traerle proble-
mas?” ¿Qué criterios utiliza usted para considerar que “un adolescente le trae
problemas a otro”?
2. ¿Usted piensa que los progenitores deben revisar las “amistades electrónicas”
de sus hijos?
Debido a que la delincuencia juvenil tiene sus orígenes al inicio de la infancia,
también es el momento en que se deberían iniciar los esfuerzos de prevención. Para
obtener el mayor éxito posible se debe atacar los factores múltiples que puedan
conducir a la delincuencia. Enfocando diferentes áreas, las intervenciones tienen
un impacto sobre diversos factores de riesgo temprano para la delincuencia.
Preguntas para reflexiones y discusiones
1. ¿Cuáles fueron algunas de las situaciones más agradables vividas durante
su adolescencia?
219
2. ¿Cuáles fueron algunas de las situaciones más desagradables vividas durante

su adolescencia?
1. Elaborar un cuadro sinóptico con las principales transiciones físicas, cognos-
citivas, emocionales, sociales que caracterizan al adolescente.
2. Efectuar trabajo de Investigación grupal:
• Indagar en el estado y en el país donde se vive: Datos estadísticos refe-
rentes a la adolescencia, en torno a porcentajes de: Obesidad, muertes
durante esta etapa (muertes por accidentes de tránsito, muertes por armas
de fuego, causas naturales, suicidios), enfermedades de origen sexual,
consumo de drogas, tabaquismo.
• Comparar resultados regionales y nacionales, con estadísticas mundiales.
3. Leer y analizar “El diario de Ana Frank”.
4. Ver y discutir la película “ La lista de Schindler”
5. Ver y discutir la película “Invictus”
220
Capítulo VIII
Edad adulta temprana, adultez joven o juventud
A partir del siglo XX las investigaciones se inclinaron por dividir la adultez
en tres períodos o etapas: 1. Adultez joven, edad adulta temprana o juventud, 2.
Adultez media, edad adulta intermedia o edad madura y 3. Adultez mayor, adultez
tardía, tercera edad o vejez.
La edad adulta temprana, llamada también adultez joven o juventud, se define
como una etapa del ciclo vital que oscila entre los 20 y 40 años; de acuerdo a la
mayor parte de las investigaciones actuales de las sociedades del occidente del
planeta; representando el final de la adolescencia y la primera etapa de la adultez.
No obstante, el inicio de la edad adulta joven puede variar de una cultura a otra y
de una persona a otra; Santrock (2006b) opina que esta etapa se inicia entre los 18
y los 25 años aproximadamente.
Quienes se encuentran en esta etapa, llamados adultos jóvenes, por lo general
están en la cima de sus potencialidades físicas (Papalia y col., 2009b), la mayoría
son independientes por primera vez, forman hogares y se prueban a sí mismos en
las actividades elegidas; es decir toman su responsabilidad personal (Santrock,
2006b). Cada día demuestran y expanden sus habilidades físicas y cognitivas.
Encuentran el mundo real y descubren su camino a través o alrededor de los
problemas de la vida diaria. Toman decisiones que ayudan a determinar su salud,
sus carreras y los tipos de personas que desean ser.
En Venezuela, de acuerdo al último censo realizado hasta el momento, en el
año 2001, había un total de 23.054.210 de habitantes, de los cuales el 32.02%; es
decir 7.383.812 personas se encuentran en edades comprendidas entre los 20 y 39
años. Así mismo, las proyecciones indican que para el año 2015, habrá 9.942.544
de adultos intermedios de un total de 31.017.064 habitantes, lo que representa el
32,15%; es decir no se prevé aumento porcentual de adultos jóvenes (INE, 2007).
1. ¿Considera que la adultez joven es una etapa diferenciada del desarrollo por
la que pasan todas las personas?. Argumenta tu respuesta.
2. De acuerdo a su experiencia, ¿cuáles son las principales características de los
adultos jóvenes que conoce y, cuáles de ellas los diferencian de los adultos
maduros y de los mayores?
3. ¿Qué piensa usted acerca de esta etapa de la vida? Explique su respuesta.
Desarrollo físico
Los adultos jóvenes generalmente poseen piel suave y tersa, poseen abundante
cabello y tiene brillo y color. Actualmente, suelen ser más altos que sus padres
debido a una tendencia secular de crecimiento ocurrida en los países desarrollados
221
durante el siglo pasado (XX). La mayoría se preocupan por su apariencia, que

idealmente suele ser delgada; sin embargo existe un porcentaje significativo de
adultos jóvenes obesos (Papalia y col., 2009b).
Entre los 19 y 25 años, la mayoría de los adultos jóvenes alcanzan su nivel
máximo de rendimiento físico y gozan del mejor estado de salud; de hecho, según
Santrock (2006b) muy pocos jóvenes presentan problemas crónicos de salud y
suelen padecer menos resfriados y problemas respiratorios que cuando eran niños.
Sin embargo, a partir de los 30 años se comienza a experimentar el comienzo
del declive de las capacidades físicas; por ejemplo el tono y la fuerza muscular
comienzan a declinar en comparación con los años anteriores, el cristalino del
ojo comienza a perder elasticidad, lo que lleva a hacer un mayor esfuerzo para
enfocar objetos cercanos; también comienza a declinar la capacidad auditiva y hay
aumento en los tejidos grasos corporales.
A continuación se presenta una descripción de los principales aspectos del
desarrollo físico del adulto joven, de acuerdo a Papalia y col., (2009b).
Visión
Aproximadamente a los veinte años de edad, la agudeza visual (cuando se
observan imágenes en el consultorio del médico para solicitar la carta médica) y la
agudeza visual dinámica (habilidad para ver claramente objetos en movimiento)
es aguda (bastante nítida) aproximadamente a los 20 años y comienza a declinar
hacia los 50.
Audición
Está en su máximo potencial hacia los 20 años, la pérdida gradual se inicia
hacia los 25 años, haciendo notoria después de esa edad, aunque la mayoría
de los adultos jóvenes no notan la pérdida de la audición porque esta no afecta
las frecuencias que se usan en el habla normal. Esta pérdida generalmente es
ocasionada por degeneración en las estructuras del oído interno.
Otros sentidos
El gusto, olfato, sensibilidad al dolor y temperatura permanecen intactos hasta
los 45 años; por lo que están en su máximo potencial durante la juventud.
Aspectos motores
La mayoría de los adultos son más ágiles y fuertes entre sus veinte y treinta
años; estando su funcionamiento motor en su mejor momento. Después de los 30
años comienza a producirse pérdida de la masa muscular, la cual es más acelerada
en personas que no realizan actividad física. Un programa de ejercicios durante
toda la vida, junto con hábitos alimenticios sanos puede evitar esta pérdida o
revertirla si ya ha ocurrido, porque ayuda a rejuvenecer los músculos y mejoran la
fuerza ósea y el equilibrio, evitando fracturas.
El tiempo de reacción de los jóvenes en comparación con los adultos maduros
y los mayores es bastante más rápido en tareas complejas, las reacciones reflejas
también lo son.
222
El sueño
De acuerdo a los autores citados, los adultos jóvenes tienden a dormir entre 8
y 10 horas diarias y tienen varios períodos de sueño profundo.
Cambios estructurales y sistémicos
Un cambio importante que ocurre en el transcurso de los años de vida es
la capacidad de reserva (o reserva orgánica), considerada como la capacidad
de respaldo que ayuda a los sistemas corporales a funcionar en momentos de
estrés; es decir, por lo general no usamos nuestras órganos, sistemas y energías
al máximo, a menos que estemos en situaciones extraordinarias, lo que permite
a cada órgano esforzarse más de los usual. Esta capacidad de reserva ayuda a
mantener la homeostasis. Los jóvenes tienen una gran capacidad de reserva lo que
les permite por ejemplo sobrevivir a una neumonía, algo que no es tan usual en
los ancianos
Los cartílagos que recubren los extremos de los ligamentos de los músculos, en
los adultos jóvenes están generalmente en buenas condiciones y los huesos tienden
a ser fuertes.
El número de jóvenes que padecen de hipertensión arterial es relativamente
menor que el de adultos maduros y mayores.
Las estructuras respiratorias a partir de los 20 años, tienden a volverse más
rígidas y comienzan a calcificarse y los pulmones comienzan a perder elasticidad
gradualmente, aunque sus efectos no se manifiestan sino cerca de los 40 años de
edad.
Salud
En la actualidad, la mayoría de los venezolanos en la juventud, al igual que en
los países de América Latina, son personas bastante sanas. Los principales factores
que afectan la salud en esta edad son el tabaquismo, el consumo de alcohol y
droga, la nutrición, el sedentarismo o falta de ejercicio físico, la raza u origen
étnico, la posición socioeconómica y el género.
Entre los 18 y 25 años, como la fuerza del organismo está en su punto máximo,
los adultos jóvenes suelen ser saludables; no obstante, después de los 25 años el
cuerpo se vuelve menos eficiente y más susceptible a enfermedades. De acuerdo a
Santrock (2006b) la perspectiva de salud de los adultos jóvenes de las sociedades
occidentales puede mejorar si se reduce la incidencia de ciertos factores que han
resultado perjudiciales para la salud como lo son la ingesta excesiva de alimentos, el
consumo de drogas y tabaco y la exposición a ambientes altamente contaminantes,
a la vez que se fomenten hábitos alimenticios saludables mediante una adecuada
alimentación, la práctica regular de ejercicios y una apropiada higiene del sueño.
Los adultos jóvenes físicamente activos reciben muchos beneficios. Además
de ayudar a mantener un peso corporal deseable, la actividad física construye
músculos fuertes, fortalece el corazón y los pulmones, disminuye la presión
sanguínea, protege contra la enfermedad cardiaca, la apoplejía, la diabetes, el
cáncer y la osteoporosis (adelgazamiento en los huesos que es más común en
las mujeres de mediana edad y mayores siendo la causa de fracturas), alivia la
223
ansiedad y la depresión y alarga la vida (American Herat Associatión [AHA],

1995; Boule, Kenny, Wells y Sigal,2001; citado por OMS, 2002).
Entre las principales enfermedades que padecen los adultos jóvenes venezolanos
se encuentran la gripe o resfriado común, el VIH (SIDA) y el cáncer; entre otras,
siendo una de las principales causas de muerte los accidentes de tránsito.
Desarrollo sexual
Las condiciones y características sexuales, al igual que las físicas, cognitivas y
psicosociales dependen en gran medida del estilo de vida que la persona tenga; es
decir hábitos alimenticios y de sueño, práctica regular de ejercicio y disminución
del consumo de alcohol, droga, medicamentos nocivos y tabaco.
El desarrollo sexual en opinión de Papalia y col., (2009b), tiene un lado físico
relacionado con la estructura y funcionamiento del sistema reproductivo y un lado
social que tiene que ver con la forma de ejercer la sexualidad y la aprobación o no
de esta por parte de la sociedad.
Durante la adultez joven, al igual que el desarrollo físico, el desarrollo sexual
se encuentra en la cima; la persona está en su máximo potencial reproductivo y sus
órganos reproductivos han alcanzado su máximo desarrollo.
En esta etapa, se toman decisiones muy importantes tales como matrimonio,
el trabajo y el estilo de vida en general. Los jóvenes pasan de las ambiciones
adolescentes a una realidad madura y determinada por las realidades del mundo en
el que viven. Es un período de mucha responsabilidad en términos de relaciones
de pareja, familiares e interpersonales en general. Por lo demás, aunque se
experimente con una o varias personas, el adulto joven tiende a interesarse por la
búsqueda de una pareja estable para comprometerse y formar una familia.
En la actualidad, en opinión de Berrocal (2008), una gran cantidad de adultos
jóvenes continúan la soltería de la adolescencia hacia entrados los 30 años y por lo
tanto son mucho más activos sexualmente. A pesar de que la presión de grupo con
respecto al sexo disminuye, hay más oportunidades sin los límites paternos, para
experimentar de la sexualidad.
Aparecen patrones de comportamiento sexual tales como: 1. El experi-
mentador(a), tipo de comportamiento que se basa en medir la frecuencia, variedad
y eficacia del sexo. El individuo ve al mundo como un campo de juego ya que
“ahora es el momento... luego formalizo”. 2. El buscador(a), esta persona busca la
pareja y relación perfecta para casarse, por lo que desarrolla las relaciones sexuales
buscando esta meta; en ocasiones, se une a otra persona para probar el éxito de
una relación formal futura. 3. El tradicional, quien participa amenamente del sexo
pero lo reserva para las relaciones serias. Esta persona puede tener varias parejas
sexuales antes de casarse, pero una a la vez. Aunque existen otros patrones estos
tienden a ser los más comunes.
De acuerdo a la autora, los conflictos sobre la identidad sexual aun no se han
resuelto, incluso para aquellos que deben aceptar su homosexualidad o bisexualidad,
la presión social y los prejuicios que pueden causarles alguna dificultad.
224
No obstante, a finales del siglo XX y comienzos del XXI se ha originado

algunos cambios relativos a la sexualidad y el desarrollo sexual, por ejemplo, a
nivel mundial se ha reconocido que el ser humano es un ser sexuado, por lo cual
ejercer la sexualidad forma parte de sus necesidades y es un derecho humano
inalienable. En segundo lugar, el adulto joven en la actualidad tiene menos presión
acerca del “pecaminoso” sexo prematrimonial, aunque continúan las desilusiones
por el sexo de una noche o el sexo casual. Además, según Papalia y col., (2009b),
se ha estado cuestionando el código que daba a los hombres más libertad sexual
que a las mujeres y para finalizar, se le ha dado mayor apertura y aceptación a la
homosexualidad.
En tal sentido, los autores citados reconocen tres orientaciones sexuales: 1.
Homosexual, también conocidas como “gay”: sientes atracción hacia personas del
propio género, 2. Heterosexual: sienten atracción entre personas de distinto género
y 3. Bisexual: atracción hacia miembros de cualquier género. En muchos países y
sociedades, la homosexualidad es aceptada, mientras en otros no.
Debemos acotar que la atracción sexual es diferente del comportamiento
sexual: La primera se refiere a sentimientos y autoconcepto, mientras que el
comportamiento es la forma de actuar; por lo cual, la orientación sexual puede o
no manifestarse en el comportamiento.
Las funciones relacionadas con el desarrollo sexual como el funcionamiento
del aparato reproductor y la actividad sexual implican preocupaciones para las
personas, especialmente cuando se es adolescente y adulto joven. Tres de esas
preocupaciones son el síndrome premenstrual (SPM), las enfermedades de
transmisión sexual (ETS) y la fertilidad.
Enfermedades de transmisión sexual (ETS)
Es importante recalcar que el adulto joven de hoy (así como también quienes
no lo son) debe ser muy cuidadosos dada la existencia de enfermedades de transmi-
sión sexual.
La actividad sexual y reproductiva además de producir placer, en ocasiones
conduce a la paternidad. Esa es una de las razones por las cuales el adulto joven
quien está en plena capacidad reproductiva debe planificar la paternidad y
maternidad o tomar las previsiones necesarias para evitarla, mediante los diferentes
métodos desarrollados para tal fin como lo son los preservativos o medicamentos
anticonceptivos en cualquiera de sus presentaciones (oral, intrauterina, inyectable
u otros), de acuerdo a la prescripción de su médico.
De la misma forma, la actividad sexual promiscua (con varias parejas) o descui-
dada puede conducir al contagio de diferentes enfermedades de transmisión sexual,
definidas según Papalia y col., (2009b) como dolencias que se contraen por vía
sexual tanto en el coito o por contacto oral-genital; algunas de las enfermedades
más comunes en Venezuela son: el VIH (SIDA), enfermedad que destruye el
sistema inmunológico de la persona; el VPH (Virus del Papiloma Humano), el cual
es altamente contagioso y en muchas ocasiones no produce síntomas; en ocasiones
se presenta en forma de verrugas genitales. Este virus tiene una variable de más de
200 tipos, algunos de los cuales se consideran de alto riesgo para la producción de
cáncer en el cuello del útero.
225
Otras enfermedades frecuentes son la gonorrea, caracterizada por secreciones

en la vagina o pene y dolor al orinas; en ocasiones puede producir esterilidad. La
sífilis que se manifiesta en úlceras en genitales internos y posteriormente en manos
y pies; al no ser tratada a tiempo puede producir parálisis y hasta la muerte. Los
herpes genitales son otro tipo de enfermedad que provoca una erupción en piel con
ampollas y la Clamidia, enfermedad que afecta los órganos genitales de mujeres
y hombres.
Algunos de los cuidados básicos para evitar el contagio de estas enfermedades
son: Mantener relaciones sexuales con protección; mantener relaciones sexuales
con una sola pareja ya que hacerlo con varias parejas constituye un importante
factor de riesgo de contagio; estar informado sobre el nivel de riesgo personal y
de la pareja con la que se mantienen relaciones y someterse a exámenes médicos
antes de comenzar una relación sexual y luego hacerlo regularmente.
Síndrome premenstrual (SPM)
El Síndrome premenstrual (SPM), propio de las mujeres, suele ocurrir dos
semanas antes del sangrado menstrual. Los síntomas incluyen fatiga, antojos
de cierto alimentos, dolores de cabeza, hinchazón y sensibilidad en los senos,
inflamación de manos y pies, inflamación abdominal, náuseas, constipación
(estreñimiento), aumento de peso, ansiedad, depresión, irritabilidad, cambios en el
estado de ánimo, llanto y dificultad para concentrarse o para recordar (“PMS: Its’
Real”,1994; Reid y Yen, 1981).
Aunque algunas personas creen que el SPM tiene un origen emocional, un
estudio estableció que es una respuesta anormal al aumento mensual normal de
hormonas femeninas estrógenos y progesterona (Schimdt, Nieman, Danaceau,
Adams y Rubinow, 1998) y no todas las mujeres padecen estos síntomas ni con la
misma intensidad.
Infertilidad
La fertilidad de las mujeres empieza a disminuir al final de los 20 años, con
decrementos considerables durante los 30. La fertilidad de los hombres es menos
afectada por la edad, pero disminuye de manera significativa a finales de los 30
(Dunson, Colombo y Baird, 2002).
La causa más común de infertilidad en los hombres es la escasa producción
de espermatozoides. Aunque solo se necesita un espermatozoide para fertilizar
el óvulo, un conteo espermático por debajo de entre 60 y 200 millones por
eyaculación hace poco probable la concepción. En ocasiones se bloquea un
conducto eyaculatorio, lo cual impide la salida de los espermatozoides, o quizás
los espermatozoides sean incapaces de “nadar” lo suficientemente bien como para
alcanzar el cuello del útero, porque carecen de suficiente movilidad; el consumo
prolongado de cocaína por los hombres, parece estar relacionado con varios de
estos hechos (Santrock, 2006b).
En la mujer, de acuerdo al autor, uno de los problemas más comunes es que no
esté produciendo óvulos, que estos sean anormales, o bien que el moco del cuello
del útero impida que los espermatozoides penetren; en ocasiones, una enfermedad
del recubrimiento uterino impide la implantación del óvulo fertilizado. Una
226
causa importante de la menor fertilidad en las mujeres después de los 30 años

es el deterioro en la calidad de sus óvulos (Van Noord-Zaadstra et al, 1991). Sin
embargo, la causa femenina más común es el bloqueo de las trompas de Falopio,
que impide que el óvulo llegue al útero.
Algunos de los problemas de infertilidad pueden ser solucionados mediante
cirugías o tratamientos hormonales; no obstante existen técnicas avanzadas de
reproducción asistida como la fertilización in vitro (Se combinan óvulos y esper-
matozoides en un laboratorio y una vez fecundado el óvulo se implanta en el
vientre materno); la transferencia de gameto en las trompas de Falopio (el médico
introduce óvulo y espermatozoide directamente en las trompas de Falopio),
transferencia del cigoto en las trompas de Falopio, u otros.
Los adultos piensan de manera diferente a los niños o adolescentes. Mantienen
diferentes tipos de conversaciones, entienden materiales más complejos y utilizan
su mayor experiencia para resolver problemas prácticos. Los teóricos e investi-
gadores del desarrollo han estudiado la cognición adulta desde una gran variedad
de perspectivas que abarcan la inteligencia, el pensamiento.
Inteligencia
En esta área del desarrollo, en general los adultos jóvenes se encuentran en
excelentes condiciones cognoscitivas. Podríamos colocar muchos ejemplos palpa-
bles en la sociedad venezolana; por ejemplo el músico y director de orquestas
sinfónicas venezolano, Gustavo Dudamel.
En cuanto a la inteligencia, de los dos tipos que sufren modificaciones sig-
nificativas en esta edad, según estudios realizados en otros países diferentes al
nuestro, se encuentran la inteligencia fluída (determinada en gran parte por
factores genéticos y fisiológicos) y la inteligencia cristalizada (afectada por la
experiencia cultural). Para mayor información ver definición en el capítulo sobre
adultez intermedia.
En general, los estudios indican que la inteligencia fluida, relacionada con
orientación espacial y razonamiento inductivo, alcanza su máximo desarrollo
durante la adultez temprana o juventud y comienza a declinar al final de esta,
probablemente debido a cambios en el cerebro. En cuanto a la cristalizada,
relacionada con significados verbales y aplicación de conceptos numéricos, entre
otros, está poco desarrollada en la etapa de la juventud, logrando incrementarse a
partir de la adultez media.
En cuanto a las clasificaciones verbales y de ejecución, tienden a declinar a
partir de la adultez joven. No obstante, existen muchos cuestionamientos ante
los resultados de las investigaciones, ya que factores como la falta de interés en
participar en esos estudios, influyen marcadamente en los resultados.
Pensamiento
Aunque Piaget describió la etapa de las operaciones formales propia de la
adolescencia, como la cumbre del logro cognoscitivo, algunos científicos del
desarrollo ubicados en la línea de investigación neopiagetiana, sostienen que los
227
cambios en la cognición se extienden más allá de esa etapa. Estos investigadores

afirman que durante la adultez continúa el desarrollo cognitivo hacia los niveles más
altos de razonamiento abstracto o pensamiento reflexivo. Este tipo de desarrollo,
característico de la adultez y que comienza a desplegarse durante la adultez joven
es llamado pensamiento posformal (Papalia y col., 2009b).
De acuerdo a estos autores, el pensamiento posformal se caracteriza por ser
reflexivo, flexible, abierto, adaptativo, relativista e individualista. Se basa en la
intuición, la emoción y la lógica. Aplica los frutos de la experiencia a las situaciones
ambiguas. Implica la capacidad para manejar la incertidumbre, la inconsistencia,
la contradicción, la imperfección y el compromiso. El pensamiento posformal
también implica el manejo de información en un contexto social. A diferencia de los
problemas que estudio Piaget, los cuales involucran fenómenos físicos y requieren
observación y análisis desapasionados y objetivos, los dilemas sociales están
estructurados con menor claridad y a menudo se hallan cargados de emoción. Es
en ese tipo de situación que los adultos maduros tienden a utilizar el pensamiento
posformal (Berg, Klaczynski, 1996, 1998, citado por Papalia y col., 2005b).
El pensamiento reflexivo característico de la adultez y por lo tanto, del adulto
joven es definido por Papalia y col. (2009b), como una forma compleja de
cognición, esta a su vez fue definida por vez primera por John Dewey (1910/1991,
filósofo y educador norteamericano), como “consideración activa, persistente y
cuidadosa” de información o creencias, basada en la evidencia que la sostiene y
en las conclusiones a las que permite llegar. Este pensamiento permite cuestionar
hechos que se han supuesto, hacer inferencias y realizar conexiones.
Se cree que la capacidad para el pensamiento reflexivo surge entre los 20
y 25 años de edad, momento en que el sistema nervioso está completamente
mielinizado y el cerebro forma nuevas neuronas, sinapsis y conexiones dendríticas.
No obstante, el apoyo ambiental relacionado con la estimulación de estas sinapsis
y conexiones, es vital para el desarrollo de esta capacidad. De allí que no todos
los adultos logran alcanzar una destreza óptima de esta capacidad, debido a la
falta de estimulación ambiental; lo que a su vez repercutirá en el desarrollo moral
que alcancen. Por ejemplo, citan los autores que un adulto joven puede entender
el concepto de justicia, pero quizá se le dificulte relacionarlo con el de bienestar
social, ética, ley y responsabilidad.
De acuerdo a los teóricos, el pensamiento posformal al ser relativista permite
que la persona trascienda a un solo sistema lógico y pueda considerar y elegir entre
diversas opciones que parezcan opuestas o se encuentren en conflicto, observando
que todas pueden tener afirmaciones válidas o ciertas, no-válidas o erradas. Es
decir es un pensamiento que no ve la realidad como blanca o negra, sino que puede
apreciar el matiz de los grises. Por ejemplo, una persona con pensamiento posformal
relativista puede ver y entender que dos personas opuestas políticamente, tengan
cada una razones válidas, ciertas y erradas en su planteamiento. A este tipo de
pensamiento, relativista se le ha denominado pensamiento maduro y se contrapone
al pensamiento inmaduro.
El pensamiento inmaduro ve las cosas en blanco y negro (correcto frente a
equivocado, intelecto frente a sentimientos, mente frente a cuerpo); en tanto, el
pensamiento posformal ve tonos grises.
228
El pensamiento posformal permite también evaluar situaciones especiales

mediante diferentes medios poco convencionales, que han obtenido a través de
la experiencia vivida, para elegir convicciones de manera voluntaria (sus propios
juicios, creencias, valores y compromisos), más allá de lo que pudieron aprender en
la escuela, el hogar o la universidad y más allá de la incertidumbre de no saber con
certeza si algo es o no es; lo que demuestra el uso de su experiencia y flexibilidad
en el pensamiento y en el manejo de la incertidumbre.
En un estudio realizado en los Estados Unidos acerca del pensamiento posfor-
mal, se entrevistaron 67 estudiantes universitarios a lo largo de los años de sus
estudios universitarios encontrando que el pensamiento progresó de la rigidez a la
flexibilidad hasta llegar cada estudiante a convicciones elegidas voluntariamente.
Primero, los estudiantes reconocen diversos puntos de vista e ideas y aceptan su
propia incertidumbre (dilema, inseguridad), luego llegan a la conclusión de que
el conocimiento y los valores son relativos dándose cuenta que sus opiniones y
puntos de vista son tan válidas como las de los demás; pero no encuentran aún
seguridad acerca de aquello en lo que realmente creen y finalmente logran generar
sus propios juicios y elegir sus convicciones, creencias y valores a pesar del
reconocimiento de otras posibilidades y de la incertidumbre.
Un modelo de estadios en el desarrollo cognitivo
Schaie, un investigador del desarrollo humano propuso un modelo del ciclo vital
completo, con etapas del desarrollo cognitivo. De acuerdo a Schaie, el desarrollo
cognoscitivo es un proceso acorde a los cambios significativos de la persona y a
la forma cómo ellas interpretan y responden a sus experiencias; este ocurre en seis
etapas que representan transiciones, estas son:. 1. De responsabilidad, 2. De logro,
3. Ejecutivo, 4. De reintegración, 5. Reorganizativo diferenciado y 6. De legado.
El adulto joven transita por las etapas dos y tres:
Etapa de logro: va del comienzo de los veinte años hasta el comienzo de los
treinta, parece ser característico de los adultos que se encuentran culminando
la juventud y comenzando la madurez. Se caracteriza porque los jóvenes ya no
adquieren conocimiento sólo por cuenta propia sino que además utilizan lo que
saben para lograr sus metas personales y profesionales. Representa la aplicación
de la inteligencia en situaciones que tienen consecuencias importantes para lograr
metas a largo plazo. Estas situaciones implican soluciones que se integran en un
plan de vida extensivo al futuro lejano.
Etapa responsable o ejecutivo: Finales de los treinta, principios de los sesenta.
La persona emplea su mente para resolver problemas prácticos relacionados con
sus responsabilidades hacia otros, como los miembros de su familia, empleados, u
otros (Schaie y Willis ,2003).
1. ¿Cuáles son las principales características del desarrollo cognitivo de los
adultos jóvenes?
2. Como docente de un grupo de alumnos o de representantes que se encuen-
tran en la juventud, ¿qué características evolutivas debe considerar para
desarrollar un tema relacionado con ______________ (selecciona el tema
según tu área de estudio)?
229
3. Explique con un ejemplo concreto el pensamiento flexible, característico del

adulto joven.
Desarrollo moral
De acuerdo a los tres niveles de desarrollo moral propuestos por Kholberg,
el adulto joven alcanza el tercer nivel del razonamiento moral después de los 20
años: el de moralidad posconvencional, llamado también de principios morales
autónomos.
En este momento, por lo general, la moralidad está completamente internalizada;
por lo que la persona es capaz de reconocer conflictos entre estándares morales y
hacer sus propios juicios a partir de criterios tales como: lo correcto, la igualdad y
la justicia. Acota Kholberg que no todas las personas llegan a alcanzar este nivel
Dos experiencias que estimulan el desarrollo moral en los adultos jóvenes son
encontrar valores en conflicto fuera del hogar (como sucede en la universidad, las
fuerzas armadas o en ocasiones en los viajes al extranjero) y ser responsables del
bienestar de otros (como en la paternidad).
La experiencia conduce a los adultos a reevaluar sus criterios acerca de lo
que es correcto y justo. Algunos adultos ofrecen espontáneamente las experiencias
personales como razones de sus respuestas a los dilemas morales. Por ejemplo, es
más probable que la gente que ha tenido cáncer, o cuyos familiares y amigos han
tenido cáncer, apruebe el hecho de que un hombre robe un medicamento costoso
para salvar a su esposa agonizante y que explique esta opinión en términos de su
propia experiencia (Papalia y col., 2005b).
Desarrollo psicosocial o socioemocional
De acuerdo a Santrock (2006b), existen evidencias de que las experiencias
de los primeros años de la adultez influyen significativamente en la forma de
ser como adultos; no obstante, la forma como se han vivido los años anteriores
también influye en el desarrollo emocional y en la personalidad del adulto.
Personalidad y desarrollo emocional en la juventud
Afirma el autor que intentar comprender la personalidad de un adulto joven
atendiendo sólo a la vida actual de la persona o a los primeros diez años de su
vida, como lo plantean algunos seguidores del Psicoanálisis, sin prestar atención al
desarrollo contínuo que ha tenido, sería un acto erróneo. Papalia y col. (2009b) lo
confirman al expresar que la personalidad no está determinada desde el nacimiento,
sino que es un “proceso en evolución sujeto a una variedad de influencias tanto
internas como externas (Hjelle y Ziegkler, 1992)”.
No obstante, para estos autores existe una estabilidad esencial en la personalidad;
de tal manera que los cambios en el desarrollo personal producidos por el ambiente
(influencia externa) y por las características genéticas y la maduración (influencias
internas) afectan la forma cómo se expresa el carácter de una persona; mientras los
rasgos subyacentes de esa persona permanecen estables (personalidad).
Estas afirmaciones parten de investigaciones realizadas en Estados Unidos a
lo largo del tiempo, donde se ha encontrado que los adolescentes carismáticos y
230
con mucha chispa llegaron a ser adultos alegres de 30 y 40 años, mientras que los
adolescentes quejumbrosos, se convirtieron en adultos irritables (Papalia y col.,
2009b); lo que confirma la estabilidad esencial de la personalidad.
Existen varios enfoques que explican el desarrollo emocional y de la perso-
nalidad del adulto, a continuación se hará una breve reseña de ellos en relación a
las características del adulto joven.
Enfoques teóricos que explican el desarrollo emocional y de
la personalidad
1. Enfoques clásicos
Como es sabido, uno de los principales enfoques clásicos es el Psicoanálisis,
cuyo precursor, Sigmund Freud, no consideró la adultez dentro de las etapas del
desarrollo humano, debido a que creía que a esa edad la personalidad estaba formada
de manera permanente; ya que el desarrollo humano se consolidaba durante la
adolescencia.
Los psicólogos humanistas, por su parte, enfatizan la capacidad de las personas
para encargarse de sus propias vidas y tomar sus propias decisiones a cualquier edad
y bajo cualquier circunstancia, destacando el potencial que poseen para conducir su
propio desarrollo de manera sana y positiva; además, prestan especial atención a los
factores internos de la personalidad: sentimientos, valores y esperanzas (Papalia y
col., 2005b).
Además de los enfoques clásicos, existen otros enfoques y modelos que explican
el desarrollo psicosocial durante la juventud.
2. Modelos de etapas o crisis normativa
Son modelos que entienden el desarrollo como una cadena de cambios, aco-
plados a ciertas edades, según un plan de varios estadios; es decir, patrones de
desarrollo de la personalidad relacionados con la edad y comunes para la mayoría
de los miembros de una población, que surgen en etapas sucesivas donde deben
resolverse tareas determinadas para no ver debilitado el desarrollo en la etapa
sucesiva. Los representantes más conocidos son Erikson, Havighurst, Peck, Gould,
Vaillant y Levinson.
La teoría psicosocial de Erikson
Como ya se conoce, esta teoría supone que el desarrollo de la personalidad
ocurre desde el nacimiento a la muerte en ocho estadios en los que el individuo
debe dominar una situación evolutiva concreta que le hará sentirse satisfecho y
definirá su identidad personal. Cada etapa implica una crisis de personalidad, que
de no superarse obstaculiza el desarrollo coherente del Yo; también implica una
virtud concreta y una definición por un rasgo positivo que debe prevalecer y otro
negativo, con cierta representación. La armonía entre ambos origina la satisfacción
de la crisis.
En la edad adulta temprana, el joven atraviesa el sexto estadio o etapa de la teoría
de Erikson, donde enfrenta la crisis denominada: intimidad frente a aislamiento.
En esta etapa, el adulto y la adulta joven se sienten motivados a combinar la
231
identidad que han desarrollado en la etapa anterior (adolescencia), con la intimidad.

Al respecto, Schaie y Willis (2003) opinan que la madurez en la juventud se
evidencia en la habilidad de la persona para equilibrar dos necesidades opuestas:
la independencia que tanto anhelaba alcanzar en la adolescencia y la intimidad.
Según sus palabras “sin cierto grado de autodeterminación e independencia, la
persona puede encontrar difícil identificar sus propios y únicos intereses y metas”
(identidad) “…y puede eventualmente definir su identidad solamente en función
de una relación íntima” (pág. 41).
Erikson definió la intimidad como “la capacidad para comprometer (se) en un
relación concreta y desarrollar la fuerza ética para cumplir tales compromisos”
(Erikson, 1963:263, citado por Schaie y Willis, 2003). Para Erikson, la persona está
lista para la intimidad madura sólo cuando puede tener una “verdadera genitalidad”;
la que definió como el orgasmo mutuo en una relación heterosexual amorosa.
De acuerdo a esto, una de las tareas del adulto joven es establecer relaciones
de intimidad con otras personas, lo que implica el encuentro consigo mismo,
al mismo tiempo que se abandona para encontrarse en el otro sin perder la
identidad propia. Por lo tanto, la intimidad se alcanza cuando el adulto joven logra
establecer relaciones familiares y de amistad sanas, así como relaciones íntimas
con otra persona; cuando logra establecer compromisos profundos con otros y
desarrollar su verdadera “genitalidad, de lo contrario surge el aislamiento y el
ensimismamiento.
La incapacidad para desarrollar relaciones significativas, comprometidas e ínti-
mas con otras personas, ya sean de amistad, familiares o de pareja, puede generar en
el adulto joven repudio, rechazo o ignorancia hacia quienes le generen frustración.
Al respecto, Santrock (2006b) afirma que de esa situación provienen los
intentos fallidos de algunos jóvenes de ser aprendices o asistentes de líderes o
de alguna figura de autoridad o adulto que los proteja de los daños provenientes
del mundo exterior al grupo al que pertenecen. Cuando esto no funciona, estos
jóvenes se ven obligados por las circunstancias a realizar una búsqueda interior
mediante un proceso de introspección que suele ser doloroso y puede producir
depresión, aislamiento y hasta rechazo o falta de confianza en los otros. Pero que
también puede generar el descubrimiento de su propia identidad y el desarrollo de
la capacidad de relacionarse sana e íntimamente.
La resolución de esta etapa produce dos virtudes, la virtud del amor: devoción
mutua entre dos compañeros que han decidido compartir sus vidas, tener hijos y
ayudarlos a lograr su propio desarrollo saludable y la virtud de la filiación: relación
de compromiso entre personas que han consolidado un vínculo afectivo familiar
o de amistad.
Según Erikson, la decisión del adulto joven de no cumplir el impulso natural de
procreación tiene serias consecuencias para el desarrollo. Sin embargo, su teoría
ha sido criticada por excluir a personas solteras, célibes, homosexuales y sin hijo.
Robert Havighurst
De acuerdo a Havighurst, el desarrollo de la personalidad ocurre en seis etapas,
de las cuales la madurez y la vejez se subdividen a su vez en dos etapas cada una
232
para un total de ocho, que se distinguen por los intereses dominantes en cada una
de ellas. Havighurst formula unas tareas características del desarrollo para cada
una de estas etapas que surgen de la combinación entre el desarrollo biológico, el
contexto histórico social, la personalidad y las metas individuales.
El adulto joven transita por la cuarta etapa llamada “la adultez temprana”, va
de los 30 a los 40 años, en ella, el joven y la joven concentran las energías en tareas
relacionadas con su consolidación profesional -afirmarse en el trabajo-, social
-constituirse en un ciudadano integrado a la sociedad y responsable- y familiar
-conformar un hogar, aprender a convivir, convertirse en padre o madre y criar a
sus hijos- (Yuste y col., 2004).
Para Havighurst las principales tareas evolutivas de adultez temprana o juven-
tud son:
1. Elegir una pareja
2. Aprender a vivir con ella
3. Constituir una familia
4. Criar a los hijos
5. Dirigir un hogar
6. Comenzar un empleo y luego consolidarse profesionalmente
7. Adquirir responsabilidades cívicas
8. Congeniar con algún grupo social
Robert Peck
Peck no vincula el desarrollo a la edad cronológica como lo hacen los otros
teóricos normativos sino que pondera situaciones e incidencias con las que cada
persona se relaciona y vive; es decir relaciona las circunstancias de la persona con
su entorno, ya que son ellas las que determinan la conducta.
Sin embargo, propone siete etapas por las que transita cada persona, de las
cuales la tercera, denominada: Flexibilidad afectiva frente a empobrecimiento
afectivo, corresponde a la edad adulta temprana.
En esta etapa, debido a que generalmente la persona ha constituido un hogar,
tiene hijos o hijas, un trabajo donde se está consolidando profesionalmente y con
ello, una serie de responsabilidades familiares, sociales y laborales; se diversifican
los afectos e intereses, favoreciendo el brote de brechas afectivas por la diversidad
de amistades, metas, ilusiones y preferencias que se manejan. Si el adulto joven
es flexible y capaz de ajustar sus lazos afectivos (maduro) sabrá jerarquizar
sus prioridades y ampliar sus relaciones, enriqueciéndolas y enriqueciéndose
afectivamente; de lo contrario, padecerá una apatía emocional que lo podría
empobrecer afectivamente y dificultar sus relaciones (Yuste y col., 2004).
Roger Gould
Gould, psiquiatra de profesión, a partir de los resultados de dos estudios
realizados, uno de ellos fue un reporte descriptivo de observaciones transversales
a pacientes psiquiátricos y el otro un reporte de respuestas a un cuestionario
aplicado a adultos de clase media no sometidos a psicoterapia; planteó su modelo
de desarrollo de la personalidad basado en siete etapas en las cuales las personas
pasan por una serie de de cambios y ajustes.
233
Los adultos jóvenes transitan por dos de estas etapas:

• Camino competente y autónomo hacia sí. Es la tercera etapa de transición,
abarca de los 22 a los 29 años aproximadamente, donde según el autor, la
persona vive para construir su futuro, procurando controlar sus emociones y
desarrollar competencias de adultos: comenzar a trabajar, hacer planes para
construir un hogar, independizarse de sus padres. El cambio finaliza cuando
el joven afirma su autonomía, controla sus emociones y asume compromisos
que le permitan construir su futuro con disciplina y firmeza, elabora planes
factibles y se plantea metas concretas. Para Rice (2002) implica construir
competencias como adulto.
• La cuarta etapa de transición, propia de la adultez joven, según Gould es la de
consolidación de la adultez, abarca de los 29 a los 35 años. En ella se consolida
la profesión, se contraen nupcias, la persona es capaz de autocriticarse, corregir
y aceptarse como es, se arraigan los valores y se desarrolla flexibilidad mental
y emocional que hace más razonable a la persona (Yuste y col., 2004).
George Vaillant
George Vaillant, autor del estudio longitudinal Grant en 1977, observó en
este estudio un patrón típico en el desarrollo de los participantes con algunas
variaciones y concluyó que las vidas de las personas se conforman por relevantes
relaciones que se establecen a largo plazo. Este resultado lo llevó a crear un modelo
de desarrollo de la personalidad conformado por cinco etapas.
Según el modelo de Vaillant, el adulto joven atraviesa por la tercera fase o
etapa que él llamó “consolidación de la carrera”, esta abarca desde los 20 hasta los
40 años aproximadamente. Durante esta, la persona se dedica a su familia y trabaja
contínua e interesadamente para fortalecer su carrera. De acuerdo a Papalia y col.,
(2009b) esta etapa culmina cerca de los 40 años, cuando las personas comienzan
a alejarse de sus aprendizajes laborales para inmiscuirse en su mundo interior y
entrar a la adultez media; esta transición en ocasiones puede ser estresante, debido
a nuevas demandas en el rol paterno y el reordenamiento en sus actitudes hacia la
sexualidad.
Daniel Levinson
Levinson también construyó una teoría del desarrollo de la personalidad en
la adultez a partir de sus investigaciones Su teoría parte del supuesto de que en
la evolución del ser humano existe una “estructura de la vida”, la cual define
como un patrón que subyace o diseña la vida de una persona en un momento
determinado y que se construye de acuerdo a lo que cada persona considera más
relevante. Este patrón está dotado de elementos internos (sueños, aspiraciones,
ideales, valores, emociones) que la llevan a actuar de un modo determinado, y, de
elementos externos a los que cada persona concede distinta consideración (estos
son: personas, cosas, lugares, situaciones). Levinson agrega que la mayoría de las
personas construyen su vida alrededor de su trabajo y de su familia.
234
De acuerdo a los autores ya citados, el modelo de Levinson posee las siguientes

características:
Está conformado por cuatro etapas o fases
• Cada etapa o fase se une mediante períodos de transición
• Las personas pasan casi la mitad de su vida adulta en transiciones que pueden
producir crisis
• Cada fase tiene sus propias tareas cuyo cumplimiento se convierte en la base
para la siguiente estructura de vida.
En la adultez temprana, el joven pasa por la segunda etapa, atravesando por
tres períodos de transiciones, estos son:
1. Ingreso a la edad adulta, ocurre alrededor de los 17 años, cuando la persona
comienza a pensar en dejar el hogar de sus padres e independizarse económica
y emocionalmente. Para Yuste y col., (2004) esto acarrea un conflicto entre
el afán de probar y experimentar y la aspiración a comprometerse, que
implica la elección de una ocupación, establecer relaciones de pareja con
posible proyección al matrimonio, fijar un domicilio y atender las relaciones
sociales. Las tareas del desarrollo propias de esta fase son cuatro: a) Fijar un
sueño que lograr, b) encontrar un mentor, c) Desarrollarse en una carrera o
profesión y d) Lograr establecer la intimidad.
2. Transición de la treintena, donde se revisan y ajustan los proyectos realizados
como adultos. De acuerdo a los autores citados, puede convertirse en una
transición cómoda o puede plantear problemas graves, sobre todo en relación
al matrimonio. Esta es una edad en la que ocurren muchas rupturas.
3. Culminación de la edad adulta temprana, comprende desde los 33 hasta
los 40 años aproximadamente. La persona se vuelve más responsable de
sus actos por lo que asume con dedicación sus compromisos familiares,
laborales y sociales, Comienza a molestarle la autoridad y deja a un lado al
mentor para ser él o ella quien dirige su vida. Se plantea metas y tiempos
determinados para lograrlas. Esta fase culmina con el inicio de la transición
a la edad media.
235
Tabla N° 14
Resumen comparativo de las teorías de Erikson, Havighurst, Peck,
Gould, Vaillant y Levinson, que explican el desarrollo en la edad adulta
temprana
Edad
Teórico Crisis que se enfrenta
(Aproximada)
Erikson
20-35 Intimidad-aislamiento
(1950)
Havighurst
30-40 Adultez temprana
(1953)
Flexibilidad afectiva versus empobrecimiento
Peck (1955) Entre 25 y 40
afectivo
23-30 Década media de la vida
Gould (1972) 30-35 Asunción de un destino perecedero
Vaillant
20-35 Edad de transición
(1977)
20-25 Ingreso a la edad adulta
2do.
Levinson 25-30 Transición a la treintena
Período
(1978) 30-40 Culminación adulta temprana
Fuente: Adaptación de Yuste y col. (2004). Pág. 49 y 55
Cambios en las relaciones durante la juventud
Por lo general, la edad adulta temprana es una época de grandes cambios en
las relaciones interpersonales que se dan, en la medida que la gente establece,
renegocia o consolida vínculos basados en la amistad, el amor o la sexualidad.
Preguntas de reflexión:
1. ¿Cómo inician los adultos jóvenes las relaciones de amistad, las relaciones
informales de pareja y una relación formal de pareja?
2. ¿A qué se refiere Erikson con “relaciones íntimas”?
3. ¿Qué habilidades son necesarias para establecer relaciones saludables en la
edad adulta temprana?
4. ¿Qué significa promiscuidad?
5. ¿Cuál es su opinión acerca de las relaciones promiscuas en esta etapa de la
vida y en otras etapas? ¿Tiene ventajas, desventajas?
En esta etapa de la vida, en la adultez temprana, las personas establecen rela-
ciones que pueden tener continuidad durante gran parte de su vida adulta, basadas
en el amor, la sexualidad y la amistad. En tal sentido, la internet ha dado un vuelco
a la forma de relacionarse. Algunas investigaciones mencionadas por Papalia y col.
(2009b) evidencian que las relaciones virtuales o por internet, tienden a ser más
débiles; además los usuarios regulares tienden a involucrarse menos socialmente,
con su familia y a tener menos amigos. No obstante, un estudio de seguimiento
sugiere que estos efectos negativos pueden relacionarse con el empleo inicial de
una nueva tecnología, mas pudieran disminuir con el uso rutinario de la misma.
236
Otra característica de los adultos jóvenes es que conforme ingresan a la

universidad o al lugar de trabajo, es decir, a medida que se responsabilizan de
sí mismos y toman sus propias decisiones, deben completar la negociación de
la autonomía iniciada en la adolescencia y redefinir sus relaciones con sus
padres (Lambeth y Hallett, 2002; Mitchell, Wister y Burch, 1989). A menos que
los jóvenes adultos logren resolver los conflictos con los padres de una manera
saludable, corren el riesgo de recrear conflictos similares en las nuevas relaciones
que desarrollen con amigos, colegas y parejas.
Al ser independientes, los jóvenes adultos buscan intimidad emocional y
física en las relaciones con los pares y las parejas románticas. Esas relaciones
requieren habilidades como la conciencia de sí, empatía, la habilidad para
comunicar emociones, toma de decisiones sexuales, resolución de conflictos y
la habilidad para mantener compromisos. Dichas habilidades son fundamentales
cuando los jóvenes adultos deciden casarse, vivir en unión libre, tener compañeros
homosexuales o vivir solos y tener o no tener hijos (Lambeth y Hallett, 2002,
citado por Papalia y col., 2005b).
Los autores expresan que para Erikson la tarea crucial de la juventud es el
desarrollo de las relaciones íntimas. La intimidad puede incluir o no contacto
sexual. Un elemento importante de la intimidad es la autorrevelación: “revelar a
otro información importante acerca de uno mismo” (Collins y Miller, 1994). La
gente desarrolla y mantiene la intimidad al compartir revelaciones, responder a
las necesidades del otro y al mostrar aceptación mutua y respeto. La intimidad
también incluye una sensación de pertenencia, una necesidad de establecer
relaciones fuertes, duraderas, cercanas y cariñosas y es un fuerte motivador de la
conducta humana (Papalia y col., 2009b).
Las emociones más fuertes, positivas y negativas, son evocadas por los apegos
íntimos. Además, la gente tiende a ser más saludables, física y mentalmente, y a
vivir más tiempo si tiene relaciones cercanas satisfactorias, es decir relaciones
íntimas ya sea con amigos, compañeros de trabajo o con la pareja (Baumeister y
Leary, 1995; Myers y Diener, 1995, citado por Papalia y col., 2005b).
Amistad en la juventud
Aunque las amistades son una parte muy importante en la vida de las personas,
a cualquier edad, porque proporcionan apoyo emocional, sensación de identidad
e historia personal, fuente permanente de personas con quienes compartir los
diferentes acontecimientos y sentimientos vividos, afecto, aceptación, comprensión,
confidencialidad, entre otros; generalmente las amistades se basan en valores e
intereses mutuos y son más comunes entre personas de la misma generación.
En general, las mujeres tienden a establecer relaciones más íntimas que los
hombres, cuentan con más amigos cercanos que ellos, obtienen mayor satisfacción
con la amistad de otras mujeres que de hombres y el sentimiento de amistad suele
ser más profundo y amplio (en el sentido de que comparten muchos aspectos:
experiencias, pensamientos, sentimientos; entre otros); por su parte, los hombres
tienden a compartir con sus amigos información y actividades, haciendo pocas
confidencias y las amistades suelen ser más competitivas que las de las mujeres
237
Durante la edad adulta temprana las amistades tienden a centrarse en el

trabajo, las actividades de crianza de sus hijos y en compartir confidencias y
consejo (Hartup y Stevens, 1999). Las amistades varían en su carácter y calidad.
Algunas son sumamente intimas y brindan apoyo; en cambio, otras son marcadas
por el conflicto frecuente. Algunos amigos tienen muchos intereses en común;
otros se basan en una sola actividad compartida como el boliche o las cartas.
Algunas amistades duran toda la vida, otras son fugaces. Incluso algunas “grandes
amistades” son más estables que los vínculos que unen a un amante o un cónyuge
Los jóvenes solteros confían más en las amistades para satisfacer sus necesi-
dades sociales que los jóvenes casados o los jóvenes padres (Carbery y Buhrmester,
1998); pero los recién casados son quienes tienen el mayor número de amigos.
El número de amigos y la cantidad de tiempo pasado con ellos por lo general
disminuye para la mediana edad. Los jóvenes adultos que están construyendo sus
carreras y quizá cuidando de sus bebés tienen tiempo limitado para pasar con los
amigos. Aun así, las amistades son importantes para ello. La gente con amigos
tiende a tener un sentido de bienestar, ya sea porque tener amigos hace que la gente
se sienta bien respecto a sí misma o porque a la gente que se siente bien acerca de
sí misma le resulta más fácil hacer amigos (Hartup y Stevens, 1999; Myers, 2000,
Citado por Papalia y col.,2005b).
Amor
De acuerdo con la teoría triangular del amor de Sternberg, los tres elementos del
amor son la intimidad, la pasión y el compromiso. El emocional que se concreta en
la intimidad e involucra autorrevelación, lo que conduce a la conexión, la calidez y
la confianza. El elemento motivacional, como lo es la pasión, basado en pulsiones
internas que traducen la activación fisiológica en deseo sexual y el elemento
cognoscitivo, el compromiso; que implica la decisión de amar y permanecer con
el ser amado (Santrock, 2006b).
Según esta teoría la forma ideal de amor comprende los tres elementos, lo
cual permitirá alcanzar el amor consumado, que se constituye en el ideal para las
parejas que quieren mantener un compromiso de vida juntos, ya sea formalmente
unidos (matrimonio) o informalmente.
Sexualidad: aspectos y actitudes
Entre la adolescencia y la edad adulta temprana se incrementan las diferencias
de género en la frecuencia de las relaciones sexuales y la incidencia de la mastur-
bación. Los hombres venezolanos tienen una probabilidad mucho mayor que las
mujeres de masturbarse y aprobar el sexo casual prematrimonial (Oliver y Hyde,
1993, citado por Papalia y col., 2005b). Sin embargo, cada vez es más frecuente
en las mujeres jóvenes experimentar el sexo prematrimonial.
Estilos de vida no matrimonial y matrimonial
En la actualidad, las reglas actuales para la conducta aceptable son más flexibles
que durante la primera mitad del siglo XX. Las normas actuales ya no dictan que
la gente debe casarse, permanecer casada o tener hijos, ni a qué edades. La gente
puede permanecer soltera, vivir con una pareja de cualquier sexo, divorciarse,
238
volver a casarse, ser padres solteros o no tener hijos; asimismo, las elecciones de
una persona pueden cambiar en el curso de la edad adulta.
Vida de solteros
Mientras algunos jóvenes adultos permanecen solteros porque no han encon-
trado la pareja adecuada, otros son solteros por elección. En la actualidad, más
mujeres se sostienen por sí mismas y existe menos presión social para casarse.
Algunas personas desean ser libres para correr riesgos, experimentar y hacer
cambios, mudarse a otras regiones del país o del mundo, seguir carreras, ampliar
su educación o hacer un trabajo creativo sin preocuparse por cómo afecta a otra
persona su búsqueda de autorrealización (Papalia y col., 2009b).
Algunas personas disfrutan la libertad sexual, encuentran excitante tal estilo de
vida, les gusta estar solas, y algunas proponen o evitan el matrimonio por temor a
que termine en divorcio. La posposición tiene sentido ya que, como se verá, entre
más joven sea la gente cuando se casa por primera vez, más probable es que se
separe. Por regla general, a la gente soltera le gusta su estatus (Austrom y Hanel,
1985). La mayoría no es solitaria (Cargan, 1981; Spurlock, 1990), se mantiene
ocupada y activa y se siente segura acerca de sí misma (Papalia y col., 2005b).
Cohabitación o concubinato
La cohabitación es un estilo de vida en el cual dos personas no casadas invo-
lucradas en una relación sexual viven juntas; también es llamada unión consensual,
informal o concubinato. En muchos países europeos, como Suecia o Dinamarca,
las parejas que cohabitan tienen prácticamente los mismos derechos legales que
las casadas, también se están volviendo cada vez más común en Estados Unidos
y Canadá (Popenoe y Whitehead, 1999, Seltzer, 2000, citado por Papalia y col.,
2009b).
Para los autores citados, la cohabitación también es vista como un sustituto o
un “ensayo” del matrimonio. Las uniones consensuales han sido aceptadas como
una alternativa al matrimonio en muchos países latinoamericanos; esto explica,
por ejemplo, que los puertorriqueños tengan las tasas más altas de cohabitación y
una probabilidad mucho menor que los estadounidenses blancos no hispanos de
casarse con sus parejas. También existe una tendencia creciente a la cohabitación
después del divorcio como una alternativa a contraer nuevas nupcias (Coleman,
Ganong y Fine, 2000). Sin embargo, las relaciones de cohabitación tienden a ser
menos satisfactorias que los matrimonios. En Venezuela, las parejas no casadas
también tienen casi todos los derechos legales que las casadas, pero existen ciertos
prejuicios respecto a no casarse; aunque cada día es más común.
De acuerdo con encuestas reseñadas por los autores, la mayoría de los jóvenes
adultos piensan que cohabitar antes de casarse es una buena idea. Sin embargo, de
acuerdo con algunas investigaciones, las parejas que viven juntas antes de casarse
suelen tener matrimonios infelices y una mayor probabilidad de divorcio (Bramlett
y Mosher, 2002; Popenoe y Whitehead, 1999; Seltzer, 2000). Los cohabitantes
tienden a tener actitudes poco convencionales acerca de la vida familiar, así
como menor probabilidad que la mayoría de la gente de seleccionar compañeros
parecidos a ellos en edad, raza u origen étnico y estado matrimonial previo. Es más
239
probable que tengan padres divorciados e hijastros y actitudes liberales acerca del
divorcio. Todos esos factores tienden a predecir matrimonios inestables (Cohan y
Kleinbaum, 2002; Fields y Casper, 2001).
Matrimonio
Las costumbres del matrimonio varían ampliamente, pero la universalidad
de alguna forma de matrimonio a lo largo de la historia y alrededor del mundo
sugiere que satisface necesidades fundamentales. La monogamia, el matrimonio
con un compañero, es la norma en la mayoría de las sociedades desarrolladas.
La poliginia, el matrimonio de un hombre con más de una mujer a la vez, es
común en los países islámicos, las sociedades africanas y algunas partes de Asia.
En las sociedades poliándricas, donde las mujeres por lo general ejercen mayor
poder económico, una mujer puede tomar varios esposos, es el caso de algunas
regiones del Himalaya (Gardiner et al., 1998; Kottak, 1994, citado por Papalia y
col., 2009b).
En la mayoría de las sociedades, entre ellas la venezolana, se considera que
el matrimonio es la mejor manera de asegurar la crianza ordenada de los hijos.
También permite una división del trabajo en unidades de consumo y trabajo. El
objetivo ideal es ofrecer intimidad, compromiso, amistad, afecto, satisfacción
sexual, compañía y la oportunidad de crecimiento emocional, así como nuevas
fuentes de identidad y autoestima (Gardiner et al., 1998; Myers, 2000). En ciertas
tradiciones filosóficas orientales, la unión armoniosa del hombre y la mujer se
considera esencial para la realización espiritual y la supervivencia de la especie
(Gardiner et al., 1998).
Los autores afirman que en contra de la creencia común, las mujeres son tan
felices en el matrimonio como los hombres (Myers, 2000). Las personas que se
casan y permanecen casados, en especial las mujeres, también suelen acumular
más riqueza que las que no se casan o que se divorcian (Wilmoth y Koso, 2002).
La transición a la vida de casados trae cambios importantes en el funcionamiento
sexual, las condiciones de vida, los derechos y responsabilidades, los apegos y las
lealtades. Entre otras cosas, la pareja casada necesita redefinir la conexión con
sus familias originales, equilibrar la intimidad con la autonomía y establecer una
relación sexual satisfactoria (Wallerstein y Blakeslee, 1995).
En sociedades, como la India, marido y mujer viven, comen y duermen por
separado (Broude, 1994). En contraste con las culturas angloamericanas, donde
se considera que el principal propósito del matrimonio es el amor y la compañía
(T. Smith, 1999), el único propósito del matrimonio en la sociedad Rajput es la
reproducción; el apoyo emocional y social vienen de familiares y amigos del
mismo sexo (Broude, 1994).
Actividad sexual durante el matrimonio
En países como Estados Unidos, las relaciones sexuales son menos frecuentes
de lo que sugieren las imágenes de los medios, y la gente casada las tiene con
más frecuencia que los solteros, aunque no tan a menudo como los que viven en
unión libre. Entrevistas realizadas de manera directa a una muestra aleatoria de
3432 hombres y mujeres de 18 a 59 años encontraron que solo la tercera parte,
240
incluyendo a 40 por ciento de las parejas casadas, tenían relaciones sexuales dos
o más veces a la semana (Laumann y Michael, 2000; Michael et al., 1994). Sin
embargo, las parejas casadas reportan mayor satisfacción emocional del sexo que
las parejas solteras o las que cohabitan (Waite y Joyner, 2000).
Las frecuencias de las relaciones sexuales en el matrimonio disminuyen de
manera drástica después de los primeros meses y luego declina gradualmente a
medida que pasa el tiempo.
Algunas personas casadas buscan intimidad sexual fuera del matrimonio, en
especial después de los primeros años, cuando desaparece la excitación del sexo
con el cónyuge o cuando surgen problemas en la relación.
Familias con estilo de vida de doble ingreso
Los matrimonios de doble ingreso son aquellos donde la pareja trabaja, este
estilo de vida tiene aspectos positivos y negativos para la pareja y la familia en
general. Por el lado positivo, un segundo ingreso eleva a algunas familias de la
pobreza a un nivel de ingreso medio y a otras las ayuda a prosperar; además,
ayuda a las mujeres a ser más independientes y les da una mayor parte del poder
económico, a la vez que reduce la presión sobre los hombres de ser el que cubre
todas las necesidades económicas y financieras del hogar.
Los hombres y las mujeres que trabajan parecen igualmente afectados por el
estrés físico y psicológico, ya sea porque el trabajo interfiere con la vida familiar
o a la inversa (Frone, Russell y Barnes, 1996). Sin embargo, los hombres y las
mujeres sufren más estrés por diferentes aspectos de la situación trabajo-familia.
Cuando el matrimonio termina - Divorcio
En la mayoría de los países del mundo, incluyendo a Venezuela, cada año es
más elevada la cantidad de matrimonios o uniones que terminan en divorcio o
separación. La elevada tasa de divorcios y separaciones muestra lo difícil que es
lograr las metas por las cuales se casa o decide conformar un hogar la gente; pero
la elevada tasa de nuevas nupcias o uniones también muestra que la gente sigue
intentándolo. Con mucha frecuencia el divorcio o separación da lugar a la unión
con una nueva pareja y a la formación de una familia reconformada que incluye
a los hijos nacidos o adoptados por uno o ambos cónyuges antes del matrimonio
actual.
En la juventud, es donde se encuentra el índice más elevado de rupturas entre
parejas, en Venezuela.
Incremento del divorcio
El incremento en el divorcio acompaña a la aprobación de leyes más liberales
que eliminan la necesidad de encontrar la falta en el compañero. Una mujer que es
financieramente independiente tiene menor probabilidad de permanecer en un mal
matrimonio; y en la actualidad, las mujeres tienen mayor probabilidad de iniciar
el divorcio que los hombres (Braver y O’Connell; 1998; Crane, Soderquist y
Gardner, 1995). En lugar de permanecer juntos “por el bien de los niños”, muchos
cónyuges en problemas concluyen que exponer a los niños al continuo conflicto
de los padres hace más daño.
241
Por otro lado, de cierta manera la gente joven puede esperar hoy demasiado
del matrimonio. Los jóvenes adultos que viven lejos de sus familias de origen
tal vez esperen que sus cónyuges tomen el lugar de sus padres y amigos, y sean
confidentes y amantes, lo cual es una tarea difícil, sobre todo hoy en día cuando
en la mayoría de los casos, la pareja comparte muy pocas horas del día juntos
y ambos tienen múltiples responsabilidades y ocupaciones fuera del hogar. Los
conflictos entre las expectativas de hombres y mujeres generan tensión.
En cuanto a este punto, los investigadores resaltan que el divorcio genera más
divorcio, Es decir, los adultos con padres divorciados tienen mayor probabilidad
de divorciarse que aquellos cuyos padres permanecieron juntos (Shulman, Scharf,
Lamer y Maurer, 2001, Papalia y col., 2009b).
1. Para finalizar el punto relacionado con los estilos de vida matrimonial y no
matrimonial, se le solicitará que elabore un trabajo de investigación: una
encuesta con la ayuda del docente, con la finalidad de investigar en al menos
20 parejas donde alguna de ellas sea adulto joven, los siguientes aspectos:
edad, estado civil, en caso de estar unidos o casados, tiempo que tienen
conviviendo como pareja, cuántas parejas han tenido antes, razones por las
que decidieron mantenerse solteros, unirse o casarse (de acuerdo al caso),
qué diferencias piensan que existe entre el matrimonio y la unión (ventajas y
desventajas); y cualquier otra información que se considere pertinente.
2. Indague entre al menos 10 parejas de divorciados o separados, cuáles son las
razones que lo motivaron a tomar la decisión de separarse o divorciarse.
1. ¿Cuál es su opinión respecto a una unión o matrimonio con hijos que no
está funcionando adecuadamente, donde se suscitan continuas peleas, la
comunicación no es efectiva y desean separarse. ¿Le parece a usted conve-
niente o no la separación o divorcio?
2. ¿Considera usted que la separación o divorcio de los padres afecta a los
hijos? Explique sí o no y porqué.
3. ¿Está de acuerdo con las relaciones prematrimoniales? Justifique su respuesta
4. ¿Cree usted que la cohabitación es necesaria antes del matrimonio? Justifique
su respuesta.
5. ¿Piensa usted que el divorcio es la mejor estrategia cuando no existe una
mejor convivencia? Justifique su respuesta.
La paternidad como una experiencia del desarrollo
En las sociedades actuales, debido a las condiciones económicas, la superpo-
blación y la cada vez más agitada vida del ser humano, las personas y parejas
parecen mostrar un interés cada vez mayor en tener pocos hijos y con varios
años de diferencia entre uno y otro. No obstante, afirman Papalia y col., (2009b),
el deseo por tener hijos es algo casi universal que abarca no sólo a las parejas,
casadas o no, sino también a mujeres solas.
242
La etapa evolutiva en la cual la mayoría de las personas planean tener sus hijos
es durante la adultez temprana. En esta y cualquier otra etapa de la vida, el primer
bebé marca una transición importante en los padres. Esta nueva persona que es
totalmente dependiente cambia a las personas y las relaciones, ya que conforme
los niños se desarrollan también lo hacen los padres.
Continúan los autores afirman que cuando los niños llegan se acaba la luna de
miel ya que la atención se desplaza al cuidado de los hijos. En algunos matrimonios
y uniones cuando los hijos no se han planificado, no se está preparado para su
crianza o no son deseados, puede ocurrir deterioro en la relación de pareja.
Tanto las mujeres como los hombres a menudo tienen sentimientos encontrados
acerca de convertirse en padres. Junto con el entusiasmo, pueden sentir ansiedad
por la responsabilidad de cuidar a un niño y el compromiso de tiempo y energía
que eso implica.
En la actualidad, los padres participan más que antes en la vida de sus hijos
e incluso en el cuidado del niño y los quehaceres domésticos compartiendo la
crianza por igual con las madres. Sin embargo, la mayoría no está tan involucrada
como las madres (Coley, 2001; W. T. Bailey, 1994). Los padres que comparten
por igual no invierten roles; más bien, ambos padres hacen ajustes en el trabajo y
las elecciones profesionales que sean compatibles con sus responsabilidades en la
crianza (Deutsch, 2001).
En un estudio realizado en los Estados Unidos se encontró que el tiempo
invertido en el cuidado directo del niño con la paternidad, cambia a los hombres
de varias formas. Entre 5226 hombres de 19 a 65 años, los padres que vivían con
sus hijos dependientes participaban menos en actividades sociales externas que
los que no tenían hijos, pero era más probable que participaran en actividades
relacionadas en la escuela, grupos de la iglesia y organizaciones de servicio
comunitario. Tendían a trabajar más horas y era menos probable que estuvieran
desempleados. Los padres más involucrados estaban más satisfechos con su
vida y participaban más en el trabajo, la familia, la comunidad y la socialización
(Eggebeen y Knoester, 2001; citado por Papalia y col., 2009b).
Relaciones intergeneracionales
De acuerdo a Papalia y col., (2009b), los hijos adultos jóvenes suelen llevarse
bien con sus padres y disfrutar de su compañía, se visitan con frecuencia y
comparten reuniones familiares. En Venezuela, las hijas suelen visitar con mayor
frecuencia a sus padres que los hijos.
Educación y trabajo
Durante este período del desarrollo generalmente termina la educación formal
tradicional (Educación media y universitaria), no obstante, el joven continúa
aprendiendo en la escuela de la vida y cada día un mayor número de personas
en esta etapa evolutiva, mujeres y hombre, continúan estudios de postgrado, de
capacitación y adiestramiento ya sea para aumentar su ingreso económico o porque
disfrutan de seguir aprendiendo.
En Venezuela, algunos adultos jóvenes que se inscriben en la educación
superior, no la terminan porque necesitan entrar en el mercado de trabajo, pero
cada día es más frecuente que regresen más tarde para terminar su educación.
243
Para los jóvenes en transición de adolescencia a la edad adulta, la exposición a

un nuevo ambiente educativo o de trabajo, en ocasiones lejos del hogar de la niñez,
ofrece la oportunidad de afinar habilidades, cuestionar sus posiciones mantenidas
durante mucho tiempo y probar nuevas formas de ver al mundo. Para el grupo
cada vez mayor de estudiantes de edad no tradicional (adultos jóvenes de más de
treinta, adultos medios o mayores), la educación en la universidad o el lugar de
trabajo presentan la oportunidad de reavivar la curiosidad intelectual, mejorar las
oportunidades de empleo y aumentarlas habilidades de trabajo.
Además de promover el desarrollo cognoscitivo, la educación expande las
oportunidades de empleo y el poder adquisitivo.
Se estima que la tercera parte de los estudiantes universitarios de tiempo
completo y dos terceras partes de los estudiantes de tiempo parcial trabajan para
ayudar a pagar sus gastos. Una investigación interesante sería indagar ¿Cómo
afecta distribuir el tiempo entre el trabajo y el estudio al desarrollo cognoscitivo y
la preparación para la carrera?.
En las personas, el trabajo es un factor definitorio fundamental de su vida
porque determina en gran parte su situación económica, la vivienda en la que
permanecen, la zona en la que viven, su salud, la forma de pasar su tiempo de ocio
e inclusive los vecinos y amistades que tendrán. Crea una estructura y un ritmo
de vida que produce estabilidad emocional, la cual puede perderse al dejar de
trabajar, sobre todo en esta primera etapa de la adultez.
Algunas preguntas a responder por el estudiante de educación
1. Explique las medidas preventivas que pueden aplicar el adulto joven para
mantener su salud integral.
2. ¿Cuáles son las principales causas de muerte en la adultez joven?
3. ¿Cuál es la Importancia de la intimidad, la amistad, el amor y la sexualidad
en esta etapa?
conocer las características relacionales de los adultos jóvenes?
2. ¿De qué manera puede utilizar estos conocimientos para aplicarlos en su labor
docente y para beneficiar a sus alumnos?
3. ¿Hay cambios en la relación padre-hijo, a medida que estos últimos llegan a
la edad adulta? En caso afirmativo, ¿cuáles son esos cambios?
4. ¿Qué satisfacciones produce el trabajo en la juventud?
5. ¿Cómo le gustaría que fuera su vida profesional y de ocio durante la juventud?
Casos de estudio
1. Pregúntele a alguna persona de su familia que se encuentre en la juventud,
cuáles son las principales fuentes de estrés en su vida y cómo está afectando
su salud. Analice su respuesta a la luz de la literatura presentada.
2. Identifique a un familiar cercano que se encuentre en la juventud, analice si él
o ella ha pasado por alguna de las crisis que exponen los teóricos estudiados
en el desarrollo psicosocial y explique qué aspectos la caracterizan como
crisis.
244
3. Observe dos parejas de adultos jóvenes que conozca y tengan más de 5 años
de casados o de convivencia. Compare las cualidades que los caracterizan
con las mencionadas en el texto.
4. Elija un venezolano, adulto joven, reconocido nacional o internacionalmente
por sus aportes en cualquier ámbito de desempeño: música, teatro, danza,
salud, literatura, economía, ingeniería; entre otros. Busque su biografía y
analice sus características en las diferentes áreas del desarrollo, de acuerdo
a la literatura estudiada.
1. ¿Cuáles son los principales cambios físicos que ocurren en la edad adulta
joven y cuál es su impacto psicológico en la persona?
2. Describa los principales cambios en el desarrollo sexual durante la adultez
joven
3. Describa el estado típico de salud de los jóvenes y los principales factores
que pueden afectar su salud.
4. ¿Qué importancia tiene el estudio de la adultez temprana en la formación
docente?
5. ¿De qué manera el docente puede poner en práctica con alumnos en edades
comprendidas entre los 3 y los 20 años, los conocimientos adquiridos en
relación a la etapa adulta temprana?
6. ¿Los adultos jóvenes piensan diferente a como lo hacen los adolescentes?
7. ¿Cuál es el valor de la educación para los adultos jóvenes? Investigue
8. ¿Cómo cambian las relaciones entre padres e hijos durante la adolescencia
y la juventud?
Páginas web recomendadas:
www.mhhe.com/sociales/papaliade9e.
LIBROdot.com
http://www.portalplanetasedna.com.ar/psicologia1.htm
http://www.gennio.com/tags/Libros%2Bpsicologia%2Bgratis/populares
http://www.ricardoroman.cl/content/view/395?page=4
245
Capítulo IX
Adultez media, edad adulta intermedia o edad
madura
El término “edad madura” comenzó a utilizarse en Europa y Estados Unidos
a comienzos del siglo XX, con el aumento de la esperanza de vida en esos países;
esto se debe a que hace un siglo, la mayoría de las personas morían a mediados
de los 40 años.
En la actualidad, en algunas sociedades la adultez intermedia o edad madura
es considerada una etapa distintiva del ciclo de vida de una persona, que separa
la adultez joven (juventud) de la adultez tardía (vejez) y posee sus características
específicas, roles, oportunidades y desafío, que la distinguen de las demás etapas
del ciclo vital. Sin embargo, en esas sociedades aún no existe consenso acerca de
los eventos biológicos o sociales específicos que marquen el inicio o el final de la
edad madura (Staudinger y Bluck, 2001).
En otras sociedades de la India y Kenia, por ejemplo; no se reconoce una etapa
intermedia entre la juventud y la vejez (Menon, 2001; citado por Papalia y col.,
2005b), por lo cual, para ellas, la adultez intermedia no es considerada como una
etapa del ciclo vital.
Por estas razones, la adultez intermedia o edad madura es un constructo social;
es decir, un concepto construido socialmente y con un significado que le ha sido
atribuído por la cultura (Gullerre, 1998; Menom 2001, Moen y Wethington, 1999;
citado por Papalia y col., 2005b); sin embargo, con la finalidad de manejar un
lenguaje común, en términos cronológicos se le define como la etapa o período del
ciclo vital comprendido entre los 40 y 60 años de edad, aproximadamente.
Los enfoques que explican el desarrollo humano hasta ahora no han ofrecido
respuestas definitivas a la pregunta de cuándo nos hacemos adultos maduros; lo
que sí parece estar claro es que hacerse adulto maduro no tiene que ver con cambios
repentinos sino más bien con un proceso de transición que va sucediendo a través
de los años, en el cual influye la cultura, la genética y los factores psicológicos
(Kail y Cavanaugh, 2006).
En términos generales se puede afirmar que el significado de esta edad, al igual
que el de las anteriores varía de acuerdo a la cultura, condiciones socioeconómicas,
género, salud, calidad de vida y experiencias vividas; entre otros factores.
En Venezuela, de acuerdo al último censo realizado hasta el momento, en el
año 2001, había un total de 23.054.210 de habitantes, de los cuales el 17.83%; es
decir 4.112.387 personas se encuentran en edades comprendidas entre los 40 y 59
años. Así mismo, las proyecciones indican que para el año 2015, habrá 6.561293
de adultos intermedios de un total de 31.017.064 habitantes, lo que representa el
21,15%; es decir un aumento porcentual de casi el 4% (INE, 2007).
247
La mayoría de estas personas, llamadas adultos intermedios o adultos maduros,

gozan de buena salud y se mantienen en buena forma tanto física, emocional y
cognitiva. Por supuesto existen marcadas diferencias individuales entre una
persona y otra, que dependen básicamente de su estructura genética y el estilo de
vida que han tenido durante las etapas anteriores.
1. ¿Considera que la edad adulta intermedia o madurez es una etapa diferenciada
del desarrollo por la que pasan todas las personas que viven más de 40 años?
Argumenta tu respuesta.
2. De acuerdo a su experiencia, ¿cuáles son las principales características de
los adultos maduros que conoces y, cuáles de ellas los diferencian de los
adultos jóvenes y de los mayores?
3. ¿Por qué algunas personas consideran la edad madura como un constructo
cultural?
Desarrollo físico
Los cambios en la edad adulta intermedia son variados, al igual que en las
demás etapas evolutivas del ser humano. Muchas de las enfermedades y disminu-
ciones que aparecen en esta etapa son producto de la forma en que se ha vivido
los períodos anteriores. Esta afirmación es corroborada por estudios longitudinales
donde se evidencia que cada persona envejece de forma diferente y esa variedad
está influenciada por la herencia, el ambiente, la personalidad, los factores con-
ductuales y el estilo de vida que se ha tenido desde el nacimiento. De tal manera
que mientras más activa es la persona durante los primeros años de vida y de su
juventud, más vigorosa y resistencia será cuando alcance la adultez intermedia.
Si bien es cierto que con el envejecimiento suceden muchas pérdidas, el
enfoque del desarrollo del ciclo vital indica que las ganancias que se obtienen
compensan las pérdidas, con lo cual estamos completamente de acuerdo.
Algunos de los cambios físicos que tradicionalmente se asocian con el enveje-
cimiento, parecen estar a la vista.
En cuanto a los cambios corporales característicos de esta etapa de la vida, se
hará referencia en primer lugar a los que están relacionados con las capacidades
sensoriales; sin olvidar que estos difieren de una persona a otra, debido a que cada
ser humano es único y en su desarrollo y evolución existen grandes diferencias
individuales que marcan el ritmo y las características de los cambios.
Visión
Alrededor de la mitad de la población necesita alguna forma de corrección
visual hacia los cuarenta y cinco años debido a que por lo general, se producen
cambios en algunas partes externas del ojo, como la córnea, el cristalino o los
músculos, que afectan la transmisión de ondas visuales y con ello la capacidad
visual (Schaie y Willis, 2003). Así mismo, los cambios en la retina y el sistema
nervioso empiezan a ser notables después de los 55 años.
A su vez, los autores afirman que conforme la persona envejece, el cristalino
del ojo se vuelve más duro y menos flexible, como resultado de esta falta de
248
flexibilidad se produce una disminución en la capacidad de acomodar la forma

de la lente del ojo para ver los objetos que están cerca de él; esa es la razón por la
cual muchos adultos comienzan a tener dificultades para ver de cerca a partir de
los 40 años; a esta dificultad se le conoce con el nombre de presbicia; la cual puede
compensarse con el uso de anteojos.
También, algunos músculos oculares a partir de los 40 años se vuelven un más
rígidos y poco efectivos, esto trae como consecuencia mayor dificultad para mirar
hacia arriba sin levantar la cabeza; esta característica, aún cuando es una dificultad
menor, en ocasiones puede ocasionar problemas para leer señales de tránsito o
carteles en la calle que están por encima del nivel de la cabeza.
Audición
Las disminuciones auditivas muestran aproximadamente la misma progresión
que las visuales, de tal manera que a partir de los 40 años comienzan a perder
flexibilidad las membranas del oído interno debido a cambios degenerativos
propios que implican al principal receptor neurológico para la audición, llamado
cóclea. Estas pérdidas graduales de la audición es llamada presbiacusia y según
estudios citados por Schaie y Willis, (2003), se aceleran a partir de los 50 años,
siendo más frecuentes en los hombres, sobre todo cuando se trata de sonidos de
alta frecuencia.
Al igual que con la visión, las pérdidas auditivas pueden compensarse con
dispositivos prescritos por personal médico llamados audífonos, los cuales
aumentan la intensidad de los sonidos en el pabellón auditivo.
Otros sentidos
El gusto y el olor parecen disminuir ligeramente en sensibilidad, durante la
edad madura, en especial en personas que toman medicamentos o siguen trata-
mientos médicos prolongados. Estas disminuciones se relacionan con la pérdida
de sensibilidad de las papilas gustativas y la disminución del número de células
olfatorias, lo que trae como consecuencia que las comidas parezcan menos gustosas
o de sabor más simple. Sin embargo, esto ocurre tan ligeramente, que en general
no afecta a la persona madura porque los cambios son poco notorios; haciéndose
más evidente durante la vejez.
En cuanto al tacto, los adultos comienzan a perder sensibilidad a éste después
de los 45 años y al dolor, después de los 50, aunque prevalece la función protectora
contra el dolor, por lo cual aunque las personas suelen sentir menos dolor, son
menos capaces de tolerarlo
Aspectos motores
Se afirman que la fuerza y la coordinación motora comienzan a disminuir a partir
de los 20 años y ya a los 45, son perceptibles en el debilitamiento de la espalda,
luego en los músculos de las piernas, brazos y hombros. Este debilitamiento se debe
a la pérdida de fibra muscular que es reemplazada por grasa. El ejercicio ayuda a
evitar la pérdida de la musculatura y a recuperar la fuerza. (Papalia y col., 2005b).
La destreza manual se vuelve menos eficiente a partir de los 30, y el tiempo de
reacción simple, que implica una respuesta única a un solo estímulo (por ejemplo,
249
presionar un botón cuando se enciende un artefacto eléctrico), se hace más lento

después de los 20 años; por lo que en la adultez intermedia es significativa la
diferencia en la rapidez de reacción si se compara con la de un adulto joven.
Sin embargo las diferencias en la reacción en las respuestas vocales son menos
notarias que cuando se trata de respuestas manuales, donde las diferencias son más
evidentes entre adultos jóvenes y maduros.
En tal sentido, se ha comprobado que el ejercicio físico constante puede
mejorar significativamente los tiempos de reacción debido a que aumenta el flujo
sanguíneo que va al cerebro, la cantidad de oxígeno que va a la sangre y el tejido
neuronal, implicados en los tiempos de reacción (Schaie y Willis, 2003).
El sueño
De acuerdo a los autores citados, los despertares durante la noche comienzan
después de los 30 años; a los 50, es extraño que las personas duerman seguido toda
la noche, además el sueño se torna menos profundo; sin embargo los verdaderos
trastornos de sueño suelen aparecer en la vejez.
Cambios estructurales y sistémicos
Durante la madurez, los cambios en la apariencia que reflejan cambios en la
estructura y sistemas corporales, se vuelven más notorios. Después de los 50 años,
la piel se vuelve menos firme y suave debido a que la capa de grasa debajo de la
superficie se vuelve más delgada, las moléculas de colágeno se hacen más rígidas
y las fibras de elastina más frágiles.
El cabello se vuelve más delgado y se torna blanco debido a la disminución
en la producción de melanina (agente de pigmentación); la transpiración también
disminuye por la reducción en el número de glándulas sudoríparas.
Es frecuente el aumento de peso por la acumulación de grasa corporal y la
pérdida de estatura debido al encogimiento de los discos intervertebrales (Papalia
y col., 2005b). A partir de los 50 años parece también la pérdida de densidad ósea
que implica adelgazamiento de los huesos y puede dar origen a la osteoporosis,
ésta pérdida se produce tres veces más en las mujeres que en los hombres y está
relacionada con el estilo de vida que se tuvo en la juventud y factores tales como
alimentación inadecuada, alcohol, tabaquismo y sedentarismo.
A partir de los 40 años comienza a disminuir el volumen máximo de aire que
los pulmones pueden inhalar y exhalar, llamada “capacidad vital” y empiezan a
debilitarse la regulación de la temperatura corporal y la respuesta inmunológica,
por lo que es más frecuente enfermarse.
Estas pérdidas y disminuciones en la apariencia física y las funciones corporales
pueden incidir en la autoestima de la persona, sobre todo en aquellas sociedades
en las que se exalta el valor de la juventud, pues entonces se desvaloriza el
envejecimiento como proceso natural por el que todo ser humano ha de pasar. En
ocasiones, al verse afectada el autoestima, la persona suele sentirse poco admirada,
desvalorizada y en algunos casos hasta inútil.
Salud
En la actualidad, la mayoría de los venezolanos en edad madura, al igual que en
los países de América Latina, son personas bastante sanas. Los principales factores
250
que afectan la salud en esta edad son el tabaquismo, el consumo de alcohol o

droga, la nutrición, el sedentarismo o falta de ejercicio físico, la raza u origen
étnico, la posición socioeconómica y el género. De hecho, según Papalia y col.,
(2005b), las personas que no fuman, no tienen sobre peso y hacen ejercicio regular
durante la adultez intermedia, viven por más tiempo y tienen períodos más cortos
de discapacidad o enfermedades al final de su vida.
Aún cuando en general el adulto intermedio goza de buena salud, muchos de
ellos comienzan a preocuparse por los indicadores de declinación de algunas de
sus habilidades y funciones. Por ejemplo, se cansan más rápido, invierten más
tiempo en hacer una actividad que de joven realizaban en menos tiempo, les cuesta
más tiempo recuperarse de algunas enfermedades y aparecen otras características
de la edad como son la presbicia, la presbiacucia, la menopausia o andropausia;
entre otras.
Algunas de las enfermedades cuyos síntomas aparecen con mayor frecuencia
en esta etapa del desarrollo son las siguientes:
La hipertensión, o aumento anormal de la presión sanguínea con que la sangre
circula por las arterias. Es una de las condiciones más frecuentes en esta edad.
De acuerdo con las estadísticas que maneja la Sociedad Venezolana de Cardio-
logía, la tasa de mortalidad por dolencias cardiovasculares era de 104 por 100.000
habitantes en 1998; siendo esta cifra una de las más altas del continente y aumenta
proporcionalmente en personas mayores de 40 años, entre otras causas, como con-
secuencia directa de la crisis económica, malos hábitos de vida y la ausencia de
programas de prevención desde la niñez.
Tal situación determina, que de cada 4 venezolanos, uno muera por infarto;
mientras que en los países desarrollados, por el contrario, la curva desciende, al
punto de que en las últimas décadas se observa una reducción de 50% (Organiza-
ción de los Estados Iberoamericanos, 1999).
Enfermedades del corazón, como enfermedades coronarias. Fumar, mantener
elevados niveles de colesterol, consumir grasas en exceso y mantener sobrepeso,
contribuyen con las enfermedades cardíacas.
El Cáncer, esta enfermedad puede aparecer de diversas formas y algunos de
los casos parece estar relacionada con componentes genéticos. Los dos principales
factores de riesgo para desarrollarlo son: fumar y exponerse a toxinas.
La diabetes, son factores de riesgo para desarrollar la enfermedad: fumar,
mantener un alto consumo de calorías y el sobrepeso.
En Venezuela, las principales enfermedades causales de muerte en adultos ma-
duros, para el año 2005 eran en orden jerárquico, las enfermedades del corazón,
el cáncer, las enfermedades cerebrovasculares y la diabetes. Cabe destacar que los
suicidios, homicidios y accidentes de todo tipo son la tercera causa de muerte en
hombres (Ministerio del Poder Popular para la Salud, 2005).
Numerosas investigaciones coinciden en que las enfermedades que se presentan
en la madurez y la vejez no son propias de estas etapas del ciclo vital sino que
son consecuencia de la forma en que las personas han vivido, esto incluye; dieta
251
alimentaria, hábitos de higiene y salud, contaminación, exposición a sustancias

tóxicas; entre otros (Árraga y Sánchez, 2007).
No obstante, la preocupación de los adultos maduros, por la aparición de
enfermedades es un tema bastante común. Al respecto, el cuidado preventivo
desde la temprana edad puede evitar la aparición de muchas de las enfermedades
que se han mencionado; por ejemplo el ejercicio físico diario y continuo (caminar,
estirarse, respirar), una adecuada alimentación y hábitos de sueño, no consumir
alcohol ni drogas y evitar exponerse a agentes contaminantes, entre otras cosas,
ayudan a mantenerse sano en el transcurso de la vida.
La posición económica, la raza u origen étnico, el género y el estrés, son otros
de los factores que pueden influir indirectamente en la salud de los adultos.
En cuanto a la posición económica, la escasez de dinero y de seguro médico, en
ocasiones influyen en la dieta alimenticia y en los controles de salud mínimo que
debe mantener la persona; así mismo la falta de educación para la salud, contribuye
a mantener un estilo de vida dañino o poco saludable. El chequeo médico y una
nutrición balanceada son factores determinantes en el mantenimiento de una buena
salud. Es por ello que las personas con escasos recursos económicos tienen una
expectativa más corta, debido a que tienen un acceso más restringido a la atención
de la salud que quienes poseen recursos económicos elevados.
Por su parte la raza u origen étnico es otro de los factores que inciden en
la salud debido a que ciertos grupos raciales tienen mayores probabilidades de
padecer algunas enfermedades que otros. Por ejemplo, las personas de raza negra
tienen mayor probabilidad de morir de cáncer que quienes son de la raza blanca.
Relacionado con el género, los hombres, por ejemplo son más propensos
a consumir alcohol que las mujeres y entre los hombres, el alcohol es la causa
primordial de discapacidad en los países desarrollados, ocupando el cuarto lugar
en el mundo en desarrollo (OMS, 2002).
Otro factor que impacta la salud de los adultos es el estrés, ya sea causado por
los cambios que están produciéndose en la vida de la persona o por situaciones
generadas en el contexto social donde se desenvuelve. La conexión entre estrés
y enfermedad ha sido estudiada y analizada desde finales del siglo pasado, pero
desde hace una década es cuando se ha establecido una relación directa entre
ambas. Se ha comprobado que el estrés puede incrementar la vulnerabilidad del
organismo a ciertas enfermedades (Sánchez y otros, 2006).
Desarrollo sexual
La actividad y el placer sexual durante la adultez intermedia se mantienen,
aunque se producen cambios relacionados con la respuesta sexual. Esto significa
que en esta etapa el desarrollo sexual continúa su curso y excepto por asuntos
relacionados con enfermedades, el adulto maduro sigue disfrutando de su
sexualidad, a la par que se van suscitando cambios relacionados con su capacidad
reproductiva y la respuesta sexual.
252
Los cambios más resaltantes de esta etapa en las mujeres son:

• Aparición de la menopausia: es el proceso mediante el cual la mujer cesa
de ovular y menstruar de manera permanente, trayendo como consecuencia
el impedimento para procrear o tener hijos. De acuerdo a Papalia y col.,
(2005b), esto sucede un año después del último período menstrual y suele
aparecer entre los 45 y 55 años de edad.
• Disminución de estrógeno y progesterona: Previo a la aparición de la
menopausia y entre los 30 y 40 años, los ovarios comienzan a disminuir la
producción de estrógenos, lo que produce una reducción en la producción
de óvulos maduros; este período recibe el nombre de perimenopausia o
climaterio. y se caracteriza por períodos menstruales irregulares con menos
flujo que antes y tiempos más largos de aparición.
• A partir de los 50 años, suele producirse adelgazamiento y alisamiento de
las paredes vaginales.
• Disminución en la lubricación vaginal, pudiendo provocar dolor durante el
acto sexual.
• Orgasmos más rápidos y menos frecuentes con cambios en la intensidad de
la excitación.
Los hombres, también se enfrentan a cambios propios de la edad, al final de la
adultez intermedia, los más resaltantes suelen ser:
• Disminución lenta en la producción de testosterona, lo cual influye en los
caracteres secundarios, originando pérdida de vellos y masa muscular. A
este proceso suele denominarse andropausia o climaterio masculino. Como
consecuencia de ello, se producen otros cambios que a continuación se
explican.
• A finales de los 40 y principio de los 50 años, se produce una disminución
en el conteo espermático.
• Se alarga el tiempo para completar la erección (mayor lentitud) y ésta
se vuelve menos firme; también se alarga el tiempo requerido entre una
excitación y otra. Debido a que la respuesta sexual se vuelve más lenta en
los hombres, estos disfrutan períodos de actividad sexual más prolongados
y precisamente este período de excitación más prolongado de los hombres,
ayuda a las mujeres a alcanzar su propio orgasmo, en algunas ocasiones por
medios distintos al acto sexual.
• El orgasmo se vuelve menos intenso y se produce fluído durante la
eyaculación, la cual puede retenerse por más tiempo (Arraga, 2008).
Estos cambios, aunque influyen en la respuesta sexual, no disminuyen la
capacidad de mantener relaciones sexuales sanas; de hecho, la actividad sexual
se mantiene como una parte normal de la vida de hombres y mujeres en la edad
madura. Sin embargo existen muchos mitos alrededor de esta área del desarrollo
que pudieran influir de manera negativa en la sexualidad del adulto maduro. Una
adecuada educación sexual, ayudaría a mantener la salud sexual de las personas
que se encuentran en esta etapa y a vivir su sexualidad plenamente.
253
La sexualidad es considerada un aspecto de importancia vital para el ser

humano en todas las edades de su ciclo de vida, ya que es inherente a la persona y
obedece a una necesidad fisiológica y emocional, por lo cual es imprescindible que
el desarrollo sexual ocurra natural y armónicamente para que produzca bienestar
y salud (Árraga, 2008).
Durante la adultez madura y luego en la vejez, las parejas redimensionan la
forma como ejercen su sexualidad y se reconoce que aquellas que se abrazan y se
acarician, con o sin sexo genital, experimentan una sexualidad elevada como parte
de una relación íntima (Weg, 1999, citado por Papalia y col., 2005b).
1. ¿Qué piensa acerca del desarrollo sexual de las personas que se encuentran
en la adultez intermedia?
2. ¿Cuáles son las principales características que diferencian el desarrollo sexual
del adulto intermedio y del adulto joven?
3. ¿Piensa que existen creencias y mitos respecto a cómo viven su sexualidad
quienes se encuentran en la adultez intermedia?
4. ¿Le parece importante la educación sexual en esta etapa del desarrollo de las
personas (adultez intermedia)? ¿Por qué?
5. ¿Considera importante desarrollar en su rol de docente-orientador, programas
que contribuyan con la salud sexual de sus alumnos o de los padres de sus
alumnos que se encuentran viviendo la adultez intermedia? Argumenta tu
respuesta.
6. ¿Qué tipo de programas podrías desarrollar y con qué finalidad?
Inteligencia
En esta área del desarrollo, en general los adultos maduros se encuentran en
excelentes condiciones cognoscitivas. Un ejemplo palpable es el del conocido
cantante venezolano Ilan Chester, o la actriz Mimí Lazo.
En lo referente a la inteligencia, existen dos tipos: inteligencia fluída e
inteligencia cristalizada que sufren modificaciones significativas en esta edad,
según estudios realizados en otros países diferentes al nuestro.
La inteligencia fluida es la capacidad para resolver problemas novedosos que
requieren poco o ningún conocimiento previo, como por ejemplo, describir el
patrón en una secuencia de figuras. Este tipo de inteligencia implica habilidades
para percibir relaciones, elaborar conceptos e inferencias, entender un problema
y responder ante él de forma inductiva, integrada, abstracta, con una elevada
velocidad perceptual y orientación especial, entre otras. Se encuentra determinada
en gran medida por el estado neurológico de la persona y tiende a declinar o
disminuir con la edad.
Está directamente relacionada con los aspectos biológicos del ser humano
(Papalia y Wendkos, 2004 y Abengózar y Serra, 1997). Por lo tanto, los daños
irreversibles producidos a nivel del sistema nervioso central contribuyen a que
254
las habilidades relacionadas con esta inteligencia sean las que más rápidamente
declinan a lo largo del proceso de envejecimiento, denominándose vulnerables.
Un ejemplo de pregunta dirigida a reconocer la inteligencia fluida es la siguiente:
¿Qué número viene después, en la serie: 2, 4, 16, 256?
Los laberintos, rompecabezas y relaciones entre figuras, constituyen otras
formas de probar la inteligencia fluída (Kail y Cavanaugh, 2006)
En general, los estudios indican que la inteligencia fluida alcanza su máximo
desarrollo durante la adultez temprana o juventud. En la edad adulta intermedia
comienzan a disminuir algunas de las habilidades relacionadas con este tipo de
inteligencia, como lo es la velocidad perceptual, la cual se ve compensada por la
experiencia (Papalia y col., 2005b).
En cuanto a la inteligencia cristalizada, continúan las autoras, ésta se concibe como
la habilidad para recordar y usar la información adquirida durante la vida mediante
la experiencia y la cultura en la que se ha vivido; implica habilidades relacionadas
con el conocimiento especializado y la experiencia, tales como la comprensión de la
comunicación, el juicio y la complejidad de la información. Ejemplos de inteligencia
cristalizada es encontrar el antónimo de una palabra, recordar sucesos históricos y
definir términos. La inteligencia cristalizada depende en gran medida de la educación
y la experiencia cultural y tiene como base la calidad de la inteligencia fluida de la
persona (Horn, 1982, citado por (Kail y Cavanaugh, 2006).
Los estudios realizados sobre este tipo de inteligencia indican que ella se
mantiene y mejora con la edad.
Al comparar los dos tipos de inteligencia podemos concluir que la inteligencia
fluída facilita el aprendizaje en situaciones novedosas mientras que la inteligencia
cristalizada proporciona una base abundante de conocimientos que podemos
utilizar cuando conocemos el material (Kail y Cavanaugh, 2006).
Pensamiento
Las personas que se encuentran en edad adulta intermedia se caracterizan
por poseer un tipo de pensamiento llamado post-formal. Este pensamiento es de
naturaleza flexible integradora. Los adultos maduros combinan la lógica con la
intuición y la emoción, integran hechos e ideas conflictivas, así como la nueva
información, con aquella que ya conocían.
El pensamiento post-formal implica operaciones o procesos intelectuales
generales de un nivel elevado, caracterizados por la conciencia de la naturaleza
relativa del conocimiento, la aceptación de la contradicción y la capacidad
para integra las en un todo dialéctico, la capacidad de centrarse en los límites
y condiciones del conocimiento para descubrir problemas, de reconocer que la
verdad puede variar de una situación a otra, de ver y comprender la complejidad
de la realidad y de sus soluciones.
Este planteamiento cuenta con pruebas resultantes de un estudio realizado por
Sinnott en 1988, cuyos resultados permitieron deducir que el pensamiento de los
adultos se caracteriza por una serie de operaciones mentales complejas que tienen
que ver con lo que ha sido su desempeño en la vida diaria (Lehr y Thomae, 2003).
255
Al describir las características del pensamiento maduro, los psicólogos e

investigadores coinciden en que se refieren a operaciones intelectuales anteriores que
se integran en formas de pensamiento más avanzadas. Estas formas son conscientes
y aceptan las contradicciones dialécticas; lo que le permite a la persona ser capaz de
alcanzar un nivel superior a las operaciones formales; a este nivel se le denomina
operaciones formales dialécticas, caracterizadas por un conocimiento más elevado,
maduro y creativo (Abengózar y Serra, 1997 y Schaie y Willis, 2003).
El pensamiento post-formal, para quienes lo han propuesto, va un poco más
allá del pensamiento piagetiano; pues reconoce que no se considera necesario
pasar por el pensamiento preoperacional, concreto o por el de operaciones
formales para alcanzar la madurez dialéctica, respetando así la variabilidad
interindividual. Además, el pensamiento dialéctico adoptaría diferentes niveles
según las circunstancias personales (Abengózar y Serra 1997).
Al respecto, Árraga y Sánchez (2007) exponen algunas características del
pensamiento post-formal:
Incluye habilidades de pensamiento meta-sistemático: Capacidad de ir más allá
de la especificidad de cada sistema, construyendo un sistema común a través de la
comparación entre ellos, con su propio lenguaje –científico o lógico formal, el de
las relaciones interpersonales o el del arte-, incluso con sus soluciones especificas,
para crear un sistema común a través de un proceso de abstracción.
Para que esto sea posible, la persona debe haber alcanzado el nivel de las
operaciones formales como condición necesaria, aunque no suficiente, para llegar
al pensamiento dialéctico, propio del adulto maduro y el adulto mayor.
Involucra cambios epistemológicos: Preocupación por las cuestiones
trascendentales del conocimiento en el sentido kantiano: se trata de la cognición
epistémica, término empleado para resaltar el nuevo modo de regulación cognitiva
en la etapa adulta y a lo largo del proceso de envejecimiento.
Implica la capacidad de centrarse en las verdaderas condiciones del conoci-
miento, como sus límites o el nivel de certeza que es posible alcanzar. Como
consecuencia, se reconoce que el conocimiento es subjetivo y se ocupa más
por descubrir los problemas que por resolverlos; esta característica promueve
la creación de un tipo de operaciones denominada descubrimiento divergente
(Abengózar y Serra, 1997).
Permite realizar planteamientos generales de los problemas, aislando y
resolviendo aquellos que se consideran mal definidos a través de un pensamiento
progresivo. El descubrimiento del problema necesita la resolución formal de los
problemas pero no constituye una condición suficiente.
Incluye el pensamiento reflexivo: habilidad para razonar mediante dilemas
referentes a sucesos actuales, a la religión, la ciencia, relaciones personales y
situaciones afines (Kail y Cavanaugh, 2006).
Implica el pensamiento relativista, capacidad para comprender que un problema
tiene muchos ángulos y que las acciones o soluciones correctas dependen de las
circunstancias.
256
Desarrollo del pensamiento dialéctico, habilidad para comprender e integrar la

ambigüedad y la contradicción. Se caracteriza por ser un pensamiento divergente
que acepta la contradicción como un aspecto básico de la realidad, lo cual permite
desarrollar procedimientos heurísticos para determinadas situaciones y problemas
y, descubrir problemas que generalmente no tienen una única solución y que tiene
mucha relación con el pensamiento creativo.
Los resultados de la investigación sobre desarrollo intelectual adulto han
servido para proponer un modelo de los siguientes seis estadios adultos 1. De
responsabilidad, 2. De logro, 3. Ejecutivo, 4. De reintegración, 5. Reorganizativo
diferenciado y 6. De legado (Schaie y Willis, 2003).
En la juventud las personas normalmente cambian sus intereses desde la
adquisición a la aplicación del conocimiento; al usar lo que saben para desarrollar
sus carreras y sus familias. Aunado a esto, las responsabilidades se hacen más
complejas, sobre todo para aquellos que trabajan en instituciones y otros puestos
profesionales y mantienen una familia; teniendo que organizar las actividades en
una dimensión temporal (pasado, presente, futuro) y en todos los niveles de la
jerarquía que define la organización o lugar de trabajo y su hogar. Necesitan entonces
saber no sólo los planes futuros sino también si las decisiones se han trasladado de
forma adecuada en acción en los niveles más bajos de responsabilidad; a esto se le
llama estadio de responsabilidad.
El estadio de logro representa la aplicación de la inteligencia en situaciones
que tienen consecuencias importantes para lograr metas a largo plazo. Estas
situaciones implican soluciones que se integran en un plan de vida extensivo al
futuro lejano. En este estadio la persona comienza a alcanzar aquellas metas y
objetivos para los cuales ha estado trabajando y se replantea otras nuevas. Parece
ser característico de los adultos que se encuentran culminando la juventud y
comenzando la madurez.
El tercer estadio es el ejecutivo, su logro, a diferencia del estadio de respon-
sabilidad, depende de la exposición a oportunidades que permiten el desarrollo y
la práctica de habilidades pertinentes a las oportunidades que se presenten, y las
actividades que se realicen en esa nueva etapa.
La edad cronológica concreta con la que cada persona llega a estos estadios
varía considerablemente con cada individuo y en las distintas sociedades, en
niveles diferentes de competencia intelectual y de compromiso personal. Por lo
tanto, lo que importa es el proceso secuencial de estos estadios de desarrollo, no la
edad en la cual se producen.
¿Cuáles son las principales características del desarrollo cognitivo de las per-
sonas que se encuentran en la adultez intermedia.
Como docente de un grupo de alumnos o de representantes en edades
comprendidas entre 40 y 60 años, ¿qué características evolutivas debe considerar
para desarrollar un tema relacionado con ______________ (selecciona el tema
según tu área de estudio)?
Explique un ejemplo de pensamiento dialéctico.
257
Desarrollo psicosocial o socioemocional

Los cambios y continuidad en la edad madura deben ser vistos desde la
perspectiva del ciclo vital como una situación compleja que surge como conse-
cuencia de las diferencias individuales y culturales, en las cuales influyen la forma
como se ha vivido, el tipo de personalidad que se tiene, el género, la posición
socioeconómica, la educación; entre otros.
Una serie de estudios actuales sobre el desarrollo, realizados en forma longi-
tudinal, arrojan evidencias relacionadas con que el desarrollo psicosocial involucra
procesos de estabilidad y de cambios (Papalia y col., 2005b). Estos procesos están
relacionados con la personalidad, el yo, las relaciones interpersonales; entre otros.
Personalidad y desarrollo emocional
Algunos psicólogos piensan que no existen fases en el desarrollo de la persona
adulta, o que las personas adultas no cambian de forma predecible a medida que se
hacen mayores. Sin embargo, en un estudio de Costa y McCrae, se reconcluye que
lo que caracteriza la personalidad en la vida adulta es su estabilidad; por lo cual lo
mejor que se puede decir sobre cómo cambian los años a las personas mayores, es
que los años no los cambian (Belsky, 2001).
Los estudios de Costa y McCrae basados en cinco rasgos o aspectos de la
personalidad: Tendencia a la neurosis, extraversión, actitud abierta a la experiencia,
escrupulosidad y simpatía, demuestran que la personalidad permanece muy estable
durante la madurez y la vejez.
la personalidad
Enfoques clásicos
Uno de los principales enfoques clásicos es el psicoanálisis. Su padre, Sigmund
Freud, cuando presentó su teoría psicoanalítica no consideró la madurez, debido a
que creía que a esa edad la personalidad estaba formada de manera permanente; ya
que el desarrollo humano se consolidaba durante la adolescencia.
Otro de los enfoques clásicos es el Humanismo; algunos de sus representantes
como Abraham Maslow y Carl Rogers al contrario de Freud, pensaban que la madurez
es una oportunidad para el cambio positivo. En tal sentido, Maslow planteó que la
autorrealización o realización plena del potencial humano sólo puede producirse
con la madurez; mientras que Rogers afirmaba que el funcionamiento pleno del ser
humano es un proceso constante y permanente que requiere poner el yo en armonía
con la experiencia; lo cual se logra con la adultez (Papalia y otros, 2005).
Además de los enfoques clásicos, existen otros enfoques y modelos que expli-
can el desarrollo psicosocial durante la adultez madura.
En general, la investigación sobre el desarrollo psicosocial ha mostrado que
este involucra dos aspectos esenciales de la vida: la estabilidad y el cambio. Al
preguntarse qué tipo de cambios ocurren en la adultez intermedia o madurez,
los autores citados refieren tres tipos: 1. Los relacionados con las necesidades o
tareas de la maduración que todos los seres humanos experimentan en momentos
258
particulares de su vida. 2. Los relacionados con los roles respaldados culturalmente

o con eventos históricos que afectan a una población, etnia o grupo en particular.
3. Los relacionados con experiencias inusuales o con la ocurrencia de eventos de
la vida en momentos poco usuales.
Las teorías que explican estos tres tipos de cambio son los modelos de etapas
normativas, también llamado crisis normativa y el modelo del momento oportuno
de los eventos o programación de eventos, que a continuación se explican.
Modelos de etapas o crisis normativa
Dentro de los teóricos que explican el desarrollo psicosocial en la adultez y
en especial en la adultez intermedia, desde los modelos de etapas normativas,
se distinguen Carl Jung, Erik Erikson, George Vaillant, Daniel Levinson, Roger
Gould, Robert Peck y Robert Havighurst.
En estos modelos se entiende el desarrollo como una cadena de cambios,
acoplados a ciertas edades, según un plan de varios estadios, con una tarea fija
que cumplir en cada uno. Fue iniciado por Erikson, y a lo largo de los años se han
incorporado otros teóricos con propuestas diferentes.
Contempla el desarrollo de la personalidad, desde el nacimiento a la muerte
en ocho estadios en los que el individuo debe dominar una situación evolutiva
concreta que le hará sentirse satisfecho y definirá su identidad personal. Cada etapa
implica una crisis de personalidad, que de no superarse obstaculiza el desarrollo
coherente del Yo; también implica una virtud concreta y una definición por un
rasgo positivo que debe prevalecer y otro negativo, con cierta representación. La
armonía entre ambos origina la satisfacción de la crisis.
El primer estadio, tal como se ha venido desarrollando el libro, comienza con
el nacimiento y hasta los 12 a 15 meses, el segundo estadio comienza a los 15
meses aproximadamente, hasta los tres años de edad. El tercer estadio corresponde
a la niñez y va desde los tres años hasta los 7, aproximadamente. El cuarto estadio
comienza a los siete años y culmina a los 11 ó 12, el quinto estadio corresponde
a la adolescencia; entre los 12 y los 19 ó 20 años. El sexto y séptimo estadio
corresponden a la edad adulta, y el octavo a la vejez (Árraga y Sánchez, 2007).
La crisis generatividad-estancamiento es la característica de la década de
los cuarenta correspondiente a la adultez madura o intermedia. Para Erickson la
generatividad es la preocupación de los adultos maduros por establecer y orientar a
la siguiente generación para perpetuar el propio yo, transmitiendo a la humanidad
algo perenne, dejando un legado o participando en la continuación de la vida.
Sin embargo acota Erikson que no es necesario ser padres para ser generativo
ya que la generatividad implica estar comprometido en fomentar el desarrollo de
nuestros semejantes en cualquier aspecto de la vida (Belsky, 2001).
Por lo cual, no se agota con los propios hijos sino que se cumple con creces en
la educación, el asesoramiento y ejercicio cabal de toda profesión (Papalia y col.,
2005b), mediante la crianza de los nietos, la creatividad, el autodesarrollo o las
259
contribuciones que se hagan en otras áreas de la vida como el arte, la música, el

conocimiento científico, la política o actividades comunitarias y de voluntariado.
La falla generatividad conduce a la indulgencia consigo mismo, el ensimis-
mamiento, inactividad o pérdida del vigor, estancamiento o empobrecimiento per-
sonal porque no hemos cumplido el propósito de la edad madura (Belsky, 2001).
Para superarla se ha de ser activo, evitando un ensimismamiento peligroso,
que tendería hacia la improductividad. Pero aquí también son importantes ambos
polos de la crisis: moverse entre la generatividad y el estancamiento, por lo que,
ocasionalmente, sin ser indulgentes, hay que detenerse, interesarse por sí mismo y
recuperar energías (Yuste y col., 2004).
Esta crisis, como la llamó Erikson trae consigo el desarrollo de una virtud en
este período de la vida: “el cuidado”, que implica un compromiso con el cuidado
de otras personas, las ideas, los lugares y las cosas en las que la persona madura
ha aprendido a interesarse.
Robert Havighurst
Havighurst, (1953) sostiene que la persona estará satisfecha sólo si cumple
su expansión evolutiva. Plantea un sistema de ocho etapas, de las cuales dos
pertenecen a la adultez media, distinguiéndose por los intereses dominantes en
cada período.
De acuerdo a Havighurst, la madurez, contempla dos sub-etapas: de 40 a 50
años, llamada “madurez” propiamente y de 50 a 60 llamada “los últimos años de
la madurez” (Yuste y col., 2004).
La sub-etapa “madurez”, continúan los autores, es una etapa en la que la
persona se afirma y se da; continúa con las responsabilidades cívicas y sociales
y afianza su economía y relaciones de pareja; su proceso más específico se ajusta
a la generatividad, cooperando con los jóvenes en que sean adultos garantes y
satisfechos, apoyando, al mismo tiempo, a los padres ancianos, y asumiendo las
alteraciones fisiológicas que llegan a la edad adulta.
En la sub-etapa “últimos años de la madurez” se producen pérdidas y se asumen
nuevos roles tales como adecuarse al nuevo grupo de edad y a la disminución de las
energías, advertirse que en años cercanos, aparecerá la jubilación y posiblemente
la merma económica, y en cualquier momento, con más frecuencia hacer frente a
la muerte de seres queridos.
La cercanía del retiro, cerca de los 60 años, muchas veces lo fuerza a la
jubilación con las tareas de asumir el retiro laboral y en muchos casos la menor
entrada económica. En este período también se enfrentan al proceso de afirmar la
identidad y el estatus, distribuir satisfactoriamente el tiempo, prácticamente todo
libre; buscar amigos, ya sean nuevos o externos al trabajo u ocupar el tiempo en
viejos amigos, e instituir nuevos roles en la familia (Yuste y otros, 2004).
Para Havighurst las principales tareas evolutivas de la madurez son:
• Aceptar y adaptarse a los cambios fisiológicos que ocurren en esa etapa
• Alcanzar y mantener un rendimiento satisfactorio en el trabajo
260
• Adaptarse a los padres que van envejeciendo

• Ayudar a los hijos adolescentes a que se conviertan en adultos responsables
y felices.
• Relacionarse con el cónyuge como persona
• Asumir responsabilidades sociales y cívicas
• Desarrollar actividades de ocio (Schaie y Willis, 2003).
Robert Peck
Peck no aprueba algunos elementos de la teoría de Erikson, entre esos señala que
las crisis no quedan completamente solventadas y pueden abrirse posteriormente,
en otros momentos de la vida.
• Considera la adultez y la senectud de tal complejidad que no admite que
puedan finalizarse en sólo tres etapas, como indicó Erikson, por lo que las
aumenta a siete, de las cuales una de ellas pertenece a la edad madura o
intermedia. Esta es: Flexibilidad mental frente a rigidez mental. La persona a
esta edad, ya acostumbrada a lo que siempre ha sido, recela de cambios que
ve ilógicos, prefiriendo mantener la rutina, los hábitos o costumbres que ha
mantenido. Contrariamente, la persona madura propicia la posición opuesta,
se abre a los cambios que ocurren mostrándose flexible.
Este conflicto que según Peck se enfrenta durante la madurez puede aparecer
y solventarse antes o después, pues el desarrollo no está limitado a etapas fijas,
aunque de no solventarse en los años medios, no habrá una clara madurez que
permita abordar los cambios de la senectud, tomando en cuenta que por no
vincularse a la edad, el individuo comienza a afrontarlo ya en la madurez. ( Yuste
y col., 2004).
Roger Gould
Para Gould, los principios rectores de la madurez son la autosuficiencia,
autoconfianza y auto - aceptación. En el proceso desde los 16 a los 60 años,
refieren siete grupos de edades, cada uno con una particular cosmovisión y ciertos
cambios; que necesariamente no ocurren a la misma edad, y pueden deberse más a
patrones culturales que a los años. De esos siete grupos, dos pertenecen a la edad
adulta intermedia y el último grupo aunque se refiere a la vejez, comienza a los
55 años, edad que para muchos investigadores, pertenece aún a la madurez. Estos
grupos son:
• Década media de la vida (35 – 43 años). Se supera la mediana de la vida, consi-
derada la flor de la vida. Se ingresa al grupo rector porque sus padres ya no
ejercen autoridad y sus hijos aún no se revelan. Hay una infatigable actividad
por reordenar los deseos, o por miedo a que falte tiempo para terminar las
cargas asumidas, más cuando el fallecimiento de los progenitores avisa que es
el siguiente grupo para la muerte. En esta etapa ocurre la completa conciencia
y emancipación del adulto.
• Asunción de un destino perecedero (45 – 50 años). La persona consigue asen-
tarse y asumir su destino en la vida, que ya no considera perenne, lo cual quizá
261
le lleva a controlar más decididamente una próspera evolución de sus hijos, a

incentivar amistades y ampliar el afecto de la pareja.
• Estimulación de los afectos (50 años en adelante). Comienza cerca de los 50
años. La vida se vive con otro sentido. Se cree en las relaciones y afectos sobre
todo hacia los hijos y hacia los padres que pueden vivir todavía; se es más
comprensivo con los demás y con los propios errores, sobre todos los pasados
(Yuste y col., 2004).
George Vaillant
Autor del estudio Grant en 1977, donde se indagó por qué un adulto triunfa o
no; Vaillant, en opinión de los autores antes citados, encontró como resultados:
• Se adapta mejor la persona que, en su momento, cumple las fases que Erikson
plantea, fundamentalmente generatividad e intimidad.
• El desarrollo no se ve afectado por los conflictos aislados de la niñez, ni si
ésta fue feliz o si se posee un importante talento.
• El desafecto infantil perturba en la adultez la diversión, la autonomía, la
amistad y la confianza y eleva la probabilidad de enfermedad mental. Y al
contrario de esto, en el éxito influye una personalidad integrada y práctica.
Las personas para adaptarse y preservar el equilibrio, se utilizan mecanismos de
defensa como represión de la ansiedad, distorsión de la realidad, racionalización,
somatización y proyección y fundamentalmente, los mecanismos maduros de
sentido del humor y sublimación.
Vaillant añade a los estudios de Erikson una nueva etapa entre los 20 y los 40
años, denominada “consolidación de carrera”, revelando así en la adultez tres fases
con tareas concretas a cumplir, de los cuáles sólo una tiene que ver con la edad
adulta intermedia; aunque la última fase comienza en esta edad, pero pertenece a
la adultez tardía; estas son:
• Edad de transición (sobre los cuarenta años): Consiste en ahondar en el mundo
interior al disminuir el exagerado interés por el trabajo. Provee la ocasión para
recalificar el ayer, transformar el futuro, e intentar soluciones actuales para
situaciones pendientes.
A esta etapa sigue otra, poco estudiada en el estudio Grant, por lo general
satisfactoria y tranquila, con mínimos arrepentimientos, donde las personas son
más efusivas y generosas, que aunque comienza en la madurez, continúa hasta el
final de la vida llamada: Nueva etapa de satisfactoria madurez.
Daniel Levinson
Según Levinson, en la evolución existe un sistema racional de sujeto y entorno
que genera lo que denomina estructura de vida, la cual define como la pauta que
diseña la vida de un sujeto en un momento determinado, dotado de elementos
internos y externos; los internos lo conforman los sueños y aspiraciones, emociones,
ideales, valores que lo llevan a obrar de un modo determinado. Los elementos
externos son las personas, cosas, lugares e instituciones a los que cada individuo
le otorga distinta consideración (Yuste y col, 2004).
262
Señala Levinson según los autores, que la mayoría de los adultos basa su
estructuración de la vida en torno al trabajo y la familia, aunque también pueden
influir elementos tales como raza, religión, eventos históricos. También destaca,
que el desarrollo humano comprende fases relativamente estables, en las que se
construye la estructura y fases de transición en las que se producen los cambios.
Para él todas las transiciones son altamente estresantes.
Se plantean once (11) tareas esenciales en el adulto, iniciadas en la adultez
temprana, que van desde los 19 años aproximadamente hasta el final de la vida. De
estas once, cuatro (4) pertenecen a la adultez intermedia, que han sido llamadas:
Transición media, Ingreso a la adultez media, Transición de la cincuentena y cenit
de la adultez media.
a. Transición media: La transición de la mitad de la vida (entre los 40 y 45
años) se afronta con actitud crítica intentando solventar maneras de actuar
y situaciones previas, y además surgen dudas sobre situaciones esenciales,
a esta tarea Levinson la llama “transición media”. Esta crisis la provoca
el esfuerzo interno de encontrar el significado del propio yo y de distintos
aspectos de la vida; es un proceso individual, en contraposición a esfuerzos
colectivos. Se refiere a una crisis existencial individual, en pro de la verdad
del sí mismo.
b. Ingreso a la adultez media: se estima que ocurre entre los 45 y los 50 años.
Se producen estructuras vitales nuevas y creativas con posibles alternativas
relacionadas con la familia y con el trabajo.
c. Transición de la cincuentena: Se estima que es un escalón hacia la culmina-
ción de la adultez media; implica nuevas modificaciones de la estructura de
vida; en especial si la transición o los cambios producidos en la mitad de la
vida no resultaron satisfactorios para la persona.
d. Cenit de la adultez media: Suele ocurrir entre los 55 y 60 años; generalmente
es una fase sólida y de gracias que converge en una nueva crisis que da paso
a la adultez mayor o vejez. En ella, la persona comienza a prepararse para
enfrentarse a la vejez.
Levinson, al igual que los anteriores teóricos, señalan el desarrollo por etapas
y a partir de la resolución de crisis (Yuste y Col., 2004).
En la tabla que se visualiza a continuación, se observan claramente los elementos
más resaltantes de las propuestas de Erikson, Havighurst, Peck, Gould, Vaillant y
Levinson; cuya característica común es que consideran que el desarrollo ocurre por
fases o etapas en las cuales cada persona pasa por una crisis determinada que debe
resolver. Sin embargo, la edad en que ocurren estas crisis y que a su vez definen cada
etapa, la forma cómo ocurren y el tipo de crisis, varía de un autor a otro.
263
Tabla N° 15
Resumen comparativo de las teorías de Erikson, Havighurst, Peck,
Gould, Vaillant y Levinson, que explican el desarrollo en la edad adulta
intermedia
Edad
(Aproximada)
Erikson 35-60 Generatividad-estancamiento
(1950)
Havighurst 40-50 Madurez. La persona se afirma y se entrega
(1953) 50-60 Madurez Final: Modificación de roles
Peck (1955) 40-60 Flexibilidad mental versus rigidez mental de roles.
36-43 Década media de la vida
Gould (1972) 43-50 Asunción de un destino perecedero
50 en adelante Estimulación de los afectos
Vaillant 36-45 Edad de transición
(1977) 45 en adelante Nueva etapa de satisfactoria madurez
40-45 Transición media
Levinson 45-50 Ingreso a la adultez media
(1978) 50-55 Transición de la cincuentena
55-60 Cenit de la adultez media
Modelo de programación de eventos
Lo central en este modelo es que cada persona interpreta su situación presente
desde el punto de vista de lo que han sido sus expectativas, basándose en
secuencias de acontecimientos vitales validadas mediante consenso: cuáles deben
ser estos acontecimientos, cuándo deben producirse, en qué condiciones deben
desarrollarse. Las personas hacen planes, se fijan objetivos y estudian si los han
conseguido a lo largo de una línea temporal. Sus más destacados representantes
son Neugarten y Moore (Neugarten, 1999).
De tal manera que el desarrollo desde este modelo es el desenlace evolutivo
producto de los sucesos importantes acaecidos en la vida de la persona (viudez,
jubilación, guerra, orfandad; entre otros) y aunque las variaciones son personales,
se espera que ocurran en un tiempo estimado y de un modo concreto; razón por la
cual se llaman eventos normativos o idiosincrásicos. Estos eventos al ser de alguna
manera previstos, producen un desarrollo tranquilo; sin embargo si las alteraciones
se dan en forma extemporánea, pueden producir un desarrollo angustioso.
Este aspecto es contrario al planteamiento de Levinson quien opina que las
transiciones siempre son altamente estresantes (Yuste y col., 2004).
Yuste y col. (2004) señalan que tanto Neugarten como Moore, afirman que las
fases evolutivas dependen del nivel socioeconómico de las personas y, la mayor
264
posibilidad de retraso para pasar de una fase a otra la tiene la clase alta; aunque
también influye la raza, el entorno (urbano o rural), la historia vivida por cada
generación y el tipo de trabajo (físico o intelectual). En cuanto al desarrollo, este
pasa de ser biológico a ser social, tal es el caso del paso a la vejez, el cual puede
ser determinado por la jubilación en vez de serlo por el climaterio (menopausia-
andropausia).
Este modelo de programación de eventos no está determinado por la edad
cronológica sino más bien por la cultura; por lo cual se considera normal que un
evento ocurra en un momento determinado, dependiendo de la cultura en la que se
encuentra inmersa la persona. Es decir el horario o edad en que cada evento ocurre
es social, porque la cultura es la que genera las expectativas, impone los deberes,
presiona sobre lo que es correcto o no y traza los límites temporales acerca de lo
que es deseable o de lo que se espera que pase en cada época de la vida.
En general, la progresión de un período al próximo se realiza de acuerdo a
una de estas cinco dimensiones: acontecimientos en la carrera profesional,
acontecimientos en el círculo familiar, cambios de salud, cambios en los atributos
psicológicos, y/o cambios en las responsabilidades sociales (Neugarten, 1999).
El sistema normativo funciona como un sistema de control social. Parecen
seguir un reloj social que se interioriza de tal forma que pueden afirmar si han
llegado tarde, pronto o a tiempo a los acontecimientos fundamentales de la vida
o a las distintas metas fijadas por la cultura. Según esta investigadora, los datos
demuestran que la desviación en cuanto a la edad siempre tiene una importancia
psicológica para el individuo.
Las personas de edad mediana y las mayores, más que las jóvenes, consideran
que el sistema de normas para cada edad conlleva una serie de limitaciones. Parecen
haber aprendido que las normas de edad y lo que es adecuado a cada edad son
criterios razonables de acuerdo con los cuales valorar el comportamiento. Además,
piensan que estar fuera de tiempo con respecto a los principales acontecimientos
de la vida tiene consecuencias negativas. Entre los jóvenes existe cierta negativa a
aceptar la edad como una dimensión válida para juzgar el comportamiento.
Por lo tanto, de acuerdo a este modelo, un individuo se hará mayor siguiendo
un camino que es predecible en momentos anteriores de su vida. Él crea su futuro
y recrea su pasado, mide su presente comparándolo con su pasado y con las
expectativas que ha conservado durante todo el tiempo. Un reloj social interiorizado
refleja las normas de edad creadas por la sociedad y le dice si cumple con el
horario, respondiendo a la pregunta: ¿Lo estoy haciendo bien para mi edad?.
Psicología narrativa
De acuerdo a este enfoque, el desarrollo del yo es un proceso continuo de
construcción de la propia historia de vida, una narrativa dramática interiorizada
que ayuda a dar sentido a la vida y que reflejan la cultura y la cohorte a la que
pertenece la persona. Para algunos psicólogos de esta corriente, el desarrollo del
yo implica un guión que la persona crea a medida que representa su identidad y el
cual sigue a medida que vive.
265
Durante la madurez la gente revisa su historia de vida para darle continuidad o

para producir una ruptura en ella, en la búsqueda de una identidad adulta.
En opinión de Papalia y col. (2005b) de acuerdo a este enfoque psicológico, la
generatividad es un tema central en la historia de vida, de tal manera que cuando
se impone un guión de generatividad, la persona vive su vida comprometida con
lo que hace, disfrutando y deseando aliviar el sufrimiento de los demás, se dedican
a obras sociales, a la familia u otros compromisos que impliquen contribuciones a
la sociedad y su realización o satisfacción.
Enfoque basado en los acontecimientos vitales
Este enfoque examina el desarrollo de la personalidad de los adultos basado
en los acontecimientos vitales de las personas, partiendo de la premisa de que
estos hechos constituyen circunstancias que exigen un esfuerzo del ser humano,
obligándolos a cambiar su personalidad (Homes y Rahe, 1967, citado por Santrock,
2006b). Los acontecimientos vitales a los que se refieren tienen que ver con el
matrimonio, el nacimiento de los hijos, el divorcio, la muerte del cónyuge, entre
otros; los cuales provocan distintos grados de estrés que varía de una persona a
otra, influyendo en su desarrollo.
De acuerdo a Santrock (2006b) este enfoque ha sido enriquecido con varios aportes,
convirtiéndose en una teoría más compleja, denominado enfoque contemporáneo
basado en los acontecimientos vitales. Su supuesto básico es que la influencia que
ejercen las circunstancias de vida sobre el desarrollo individual depende no sólo del
acontecimiento en sí, sino también de otros factores, tales como:
a. Factores de mediación (salud física y el apoyo familiar). Por ejemplo, una
persona con una enfermedad crónica, que además no goza del apoyo familiar,
probablemente sentirá mayor grado de estrés ante los acontecimientos
vitales, como un divorcio o la pérdida del empleo, que otra persona soltera
y que goce del apoyo económico familiar.
b. De adaptación de la persona al acontecimiento (evaluación de las amenazas,
uso de estrategias para enfrentar la situación).
c. La etapa del desarrollo en la que se encuentre la persona.
d. El contexto histórico y social en el que se encuentra.
Este enfoque constituye un valioso aporte a la comprensión del desarrollo en
la adultez, y como otras teorías, también presenta algunas desventajas, como por
ejemplo, que centra su foco en el concepto de cambio, en los cambios que se
producen sin considerar los grados de estabilidad que caracterizan al desarrollo
adulto. Otra crítica que se le hace es que no necesariamente el estrés que
experimentamos, surge de los grandes acontecimientos vitales, ya que en ocasiones
proviene de las vivencias diarias.
El yo en la madurez
Los cambios en la personalidad y el estilo de vida de los adultos, después de los
40 años, suelen ser atribuidos a lo que se ha llamado la crisis de la edad madura,
considerada como un período estresante debido a la revisión que la persona hace
de su propia vida.
266
Según Papalia y col. (2005b) Elliot Jacques fue el psicoanalista que nombró
esta edad de esa manera, definiéndola como una crisis de identidad o segunda
adolescencia debido a la conciencia que se toma de la mortalidad, lo que permite
a algunas personas percatarse de que no podrán cumplir con los sueños de su
juventud o que los sueños realizados no produjeron la satisfacción esperada y se
enfrentan a la necesidad de reestructurar sus vidas con rapidez porque les queda
menos tiempo de vida que cuando eran jóvenes.
Muchos investigadores no están de acuerdo con que esta crisis sea una experiencia
normativa del desarrollo, debido a que los resultados en las investi-gaciones evidencian
que su ocurrencia es bastante inusual (Aldwin y Levenson, 2001; Heckhausen, 2001;
Lachman y Bertrand, 2001; citados por Papalia y Wendkos, 2004).
Por el contrario, piensan que la madurez es sólo una etapa de transición de
la vida que involucra una revisión de vida, un replanteamiento de valores y
prioridades, el manejo simultáneo de pérdidas y ganancias y la toma de conciencia
de la finitud de la vida; lo que representa un período decisivo para tomar nuevas
decisiones que permitan estimular correcciones y construir una nueva trayectoria
de la vida que genere satisfacciones (Feldman, 2002).
Por supuesto, al replantearse las personas su trayectoria de vida, se realizan
ajustes en relación al “yo” en que la persona espera convertirse y al “yo” que se
teme ser, generando cambios en la forma de verse a sí mismas. En tal sentido,
Erikson observó que la identidad está vinculada a roles y compromisos sociales
(ser madre, abuela, profesora, ciudadana; entre otros); si en la edad madura estos
roles son revisados, nos encontramos con que en este período es común observar
cambios en la forma como las personas se perciben a sí mismas.
Con esto, coincidimos con Papalia y col. (2004) en relación a que durante la
madurez la formación de la identidad es un proceso central al que se enfrenta la
persona, en cuanto la persona se cuestiona sobre sí misma y sobre los cambios que
quiere generar.
Investigadores como Whitbourn, continúan los autores, afirman que la formación
de la identidad es un proceso que se produce durante toda la vida e implica un
esquema organizador a través del cual el ser humano interpreta sus experiencias,
las confirma y revisa continuamente. Para ella, la identidad está conformada por
auto - percepciones acumuladas del yo (conscientes e inconscientes), rasgos
percibidos de la personalidad, características físicas y capacidades cognoscitivas
provenientes de las relaciones íntimas, actividades laborales, comunitarias y otro
tipo de experiencias.
Esta interpretación de interacciones se realiza mediante dos procesos descritos
por Piaget: la asimilación de identidad y la acomodación de identidad. La primera
implica un ajuste para encajar la nueva experiencia en los esquemas existentes y
tiende a mantener la continuidad del yo; la segunda trata de ajustar el esquema
para acomodar la nueva experiencia, produciendo el cambio necesario para ello.
En general, las personas utilizan los dos procesos a lo largo de su vida, de manera
tal que el equilibrio que se alcanza en el uso de estos dos procesos, determina el
estilo de identidad de cada uno.
267
Quien utiliza con más frecuencia la asimilación, tiene un estilo de identidad

asimilativo, caracterizado por ser estructurados aunque poco flexibles. Quienes
usan más la acomodación tienen un estilo de identidad acomodativo, suelen ser
flexibles, poco estructurados y más atentos a observar los cambios. Por lo tanto, el
uso excesivo de alguno de ellos no es saludable, lo ideal es buscar el equilibrio.
En tal sentido, continúan los autores, durante la madurez, la gente enfrenta los
cambios físicos, mentales y emocionales asociados con el inicio del envejecimiento,
desafiando el esquema de identidad; los asimilativos buscan mantenerse jóvenes,
los acomodativos se consideran viejos prematuramente, lo que les genera
preocupación, la gente que mantiene el equilibrio entre los dos estilos, tiende a
reconocer los cambios que están ocurriendo, identificando lo que pueden controlar
y lo que deben aceptar como parte de la vida misma.
Como consecuencia se puede afirmar que en la edad madura se produce una
crisis de identidad, definida como “una reacción acomodativa extrema de la
persona a un conjunto de experiencias que ya no pueden ser procesadas por medio
de la asimilación de la identidad” (Whitbourn y Connolly, 1999; citado por Papalia
y col., 2005b)
Cambios en las relaciones durante la madurez
La mayoría de las personas que transitan por la madurez se caracterizan por
poseer varios roles familiares: son padres e hijos y con más frecuencia cada
día, también son abuelos. En estas circunstancias sus roles abarcan ayudar a los
hijos adolescentes o jóvenes a convertirse en adultos competentes, a sus padres
a adaptarse a los cambios propios del envejecimiento, que muchas veces son tan
acelerados o tan difíciles de aceptar como los de la adolescencia, y además, en
muchos casos, ayudar a los hijos adultos que tienen hijos, con el cuidado y crianza
de estos (los nietos).
Relaciones de pareja
En esta etapa del desarrollo se produce un aumento del amor afectuoso o
de compañía. La atracción física, el romance y la pasión constituyen factores
importantes al comienzo de una nueva relación y sobre todo en la juventud. En la
madurez y con el paso del tiempo, otros elementos como la lealtad, la seguridad
y el interés emocional mutuo adquieren mayor importancia en las relaciones de
pareja (Santrock, 2006b).
En cuanto al matrimonio, es menos frecuente en esta etapa evolutiva que en
la juventud. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas, en el año 2007 se
registraron en Venezuela un total de 11.861 matrimonios de personas: hombres y
mujeres entre 40 y 59 años de edad; mientras que en personas entre 20 y 39 años
se produjeron 75.403 (INE, 2009).
Relacionado con los matrimonios ya existentes, expresa Santrock (2006b)
que en general, los que resultaban difíciles y complicados durante la juventud,
adquieren un mayor grado de ajuste en la madurez y suelen encontrar una base
sólida y profunda donde asentar su relación. Las preocupaciones económicas de
las parejas suelen disminuir, así como las tareas del hogar, encontrándose más
268
tiempo para disfrutar en pareja, sobre todo cuando los hijos comienzan a casarse e
independizarse del hogar.
Sin embargo, cada día hay un mayor número de divorcios entre parejas de todas
las edades, incluyendo los adultos maduros. En comparación con el divorcio en la
juventud, las rupturas que se producen durante la madurez, parecen resultar más
positivas en unos aspectos y más negativas en otros. En la madurez, por ejemplo,
generalmente los hijos ya son jóvenes o adultos y pueden hacer frente al divorcio
de sus padres de una manera más eficaz. Además los miembros de la pareja pueden
haber alcanzado un mayor grado de comprensión de sí mismos que le facilitan
realizar cambios en sus vidas, como culminar una relación, darse una oportunidad
de simplificar su vida y desprenderse de personas y relaciones que ya no hacen
falta (Santrock, 2006b).
Ser padres en la madurez
Para la mayoría de los adultos el rol de padre dura toda la vida; en tal sentido,
lo que cambia son los requisitos conductuales de la paternidad y la naturaleza de la
relación con los hijos que crecen y se independizan (Schaie y Willis, 2003).
Cuando los hijos son pequeños y adolescentes los padres se dedican más a
su cuidado y guía, mientras que a medida que entran a la juventud el papel cambia
pues se reducen las responsabilidades de la paternidad. Respecto a este último
hecho, Schaie y Willis (2003) sugieren dos perspectivas que lo explican, el primero
refiere que se va produciendo lo que se ha denominado el “nido vacío” y los padres
comienzan a sentirse solos debido a la ausencia de los hijos. La segunda perspectiva
plantea que los padres comienzan a gozar de un nuevo sentido de libertad y de nuevas
posibilidades de realización cuando los hijos se van, que incluso pueden ofrecer
mayor intimidad en la pareja, cuando ambos padres se encuentran aún unidos.
Estos autores afirman, que investigaciones realizadas afirman que durante la
madurez, las personas también evalúan cómo ha sido su rol de padres y aquellos
padres que piensan que sus hijos han tenido éxito en la vida, tienen ideas más
positivas sobre sí mismos y su vida pasada; por lo tanto pensar que los resultados
de su paternidad han sido positivos, se asocia con la autoaceptación, el sentido de
la vida y cierto sentido de dominio del mundo.
El nido vacío
Se le llama de esta forma al momento en que los hijos comienzan su vida adulta
independiente de sus padres y dejan el hogar para construir una nueva familia o
emprender su trayectoria profesional. Este constituye un período importante para
toda la familia; los padres comienzan a realizar ajustes para equilibrar la ausencia
de los hijos, provocando en algunos matrimonios un descenso en su bienestar ya
que los hijos suponían una fuente de satisfacción y su ausencia puede crear un
vacío emocional en los padres.
Sin embargo, a pesar del vacío emocional que los padres puedan experimentar,
la mayoría de ellos logra ajustarse a la situación y comienzan a experimentar
mayor acercamiento como pareja ya que disponen de más tiempo para dedicarse y
disfrutar de sus intereses personales y profesionales (Santrock, 2006b).
269
Debido a la difícil situación económica que se viene experimentando en la

década del 2000, el nido vacío no termina de concretarse porque los hijos vuelven
al hogar paterno (materno) con mayor frecuencia cada día, debido a una trayectoria
profesional poco exitosa, a una situación económica precaria o después de una
separación o divorcio.
La vuelta de un hijo adulto a la casa presenta ventajas e inconvenientes.
Algunos de los inconvenientes es la pérdida de la privacidad tanto de padres como
de hijos, y en ocasiones la de tranquilidad, porque cuando los hijos vienen con sus
propios hijos, el hogar se llena de nuevo de ruido. Como ventajas podemos señalar
el hecho de compartir los gastos del hogar y el apoyo emocional que pueden
brindarse padres e hijos (Santrock, 2006b).
En Venezuela también es notorio señalar, que en los últimos años, cada vez es
más común que los jóvenes permanezcan en su hogar paterno o materno, pasados
los 30 años; aunque esto se hace mucho más frecuente en países europeos.
Ser hijos en la adultez madura
Cuidar a los padres ancianos se está convirtiendo en uno de los roles más
comunes que desempeñan los adultos maduros debido a que la esperanza de vida
cada día es mayor a nivel mundial y con ello aumentan las probabilidades de llegar
a los 40 o 50 años con alguno de los padres vivos.
Por otro lado, no todas las personas que llegan a la adultez tardía, mantienen su
autonomía e independencia, por lo que es común, que los hijos tengan que cuidar
a sus padres o al menos apoyarlos de manera más consecuente.
Uno de los retos que se presentan en tal sentido es aprender a cuidarlos, respe-
tándolos al mismo tiempo como personas que tienen sus propios derechos y son
capaces de tomar decisiones acerca de lo que más les conviene o con lo que más se
sienten a gusto. En opinión de Schaie y Willis (2003), este apoyo puede manifestarse
desde el fortalecimiento de relaciones más estrechas e íntimas hasta el apoyo
económico, traslados o cuidados básicos. Al respecto, el apoyo emocional es uno de
los pilares más importantes para la salud de los adultos mayores y ancianos, que los
hijos les pueden ofrecer.
Esta situación puede traer al adulto maduro tensiones causadas por la preocu-
pación por la seguridad y salud de sus padres ancianos, por la reducción del tiempo
que disponían para otras actividades y de su libertad o conflictos familiares por
el cuidado de los padres. De cualquier manera, es una situación que con mayor
frecuencia vive quien transita por esta etapa del ciclo vital.
Otra experiencia de este período es enfrentarse a la pérdida de los padres; lo
cual además del dolor que esta implica porque se pierde una fuente de apoyo
emocional y el sentimiento de que se acabó la casa paterna o materna; simboliza
la sucesión de la generación dentro de la familia (Schaie y Willis, 2003); lo cual es
mucho más impactante cuando se es el hijo mayor.
Ser abuelo en la madurez
Es un rol relativamente nuevo en esta etapa del desarrollo que constituye una
transición determinada no por las características y decisiones del abuelo sino de
los propios hijos y nietos.
270
De acuerdo a Neugarten y Weinstein, 1964, citado por Santrock, 2006b) existen

tres significados relacionados con el hecho de ser abuelos: constituye una fuente
de satisfacción y continuidad biológica, se constituye en una forma de satisfacción
emocional porque proporciona sentimientos de compañía y satisfacción que
probablemente no existieron en sus relaciones anteriores con los hijos y para otros
el rol de abuelo se presenta como una opción lejana que puede ser deseada o no.
Según Schaie y Willis (2003) Bengton sugiere cuatro roles que un abuelo
puede tener en la familia:
1. Ser un estabilizador, un punto de reunión familiar y de contacto, una figura
consecuente en los momentos de dificultad, transiciones y cambios.
2. Ser el guardián de la familia, la persona a quien se puede acudir cuando se
necesita protección y cuidado en casos de emergencia, o con quien se puede
contar si las cosas van mal económicamente.
3. Ser árbitro entre generaciones. La persona que calma las tensiones intergene-
racionales, sobre todo entre padres e hijos, negociando y explicando las
acciones que desarrolla cada generación para su comprensión y posibles
acuerdo.
4. Ser historiador, ayudando a la familia a relacionar el pasado con el presente,
la evolución y los valores familiares.
El rol de abuelo puede desempeñar roles y funciones diferentes en cada familia,
que depende de la cultura, las situaciones y los valores que se manejen. Por ejemplo,
en un estudio sobre abuelos y nietos blancos afroamericanos y estadounidenses de
origen mexicano, los abuelos hispanos veían con mayor frecuencia a los nietos,
representaban una fuente de apoyo para ellos y para sus padres y disfrutaban de
una relación más satisfactoria con los nietos (Santrock, 2006b).
En Venezuela, los abuelos también suelen ver con frecuencia a sus nietos y en
un gran número de casos, incluso viven con ellos y son fuente de apoyo emocional
y a veces económico.
Santrock (2006b) habla de tres estilos primordiales de ser abuelos que dependen
de la forma cómo los abuelos interactúan con sus nietos:
a. Estilo lúdico: Son abuelos informales, participan en los juegos de sus nietos
quienes constituyen para ellos una fuente de actividades de ocio y recreación.
En este estilo de abuelo, se le otorga importancia a la satisfacción mutua en
las relaciones.
b. Estilo distante: el abuelo se muestra benevolente con sus nietos y hay poca
frecuencia en la interacción abuelo-nieto.
c. Estilo formal: Son abuelos que muestran gran interés por sus nietos, pero
evitan ofrecer consejos sobre la crianza de estos, a sus hijos; parecen
desempeñar un papel ya establecido por la sociedad.
En resultados obtenidos en una investigación realizada por Neugarten y
Weinstein en 1994 y citada por el autor ya mencionado, los abuelos menores de 65
años tienden a presentar un estilo lúdico de ser abuelos.
271
Relaciones intergeneracionales
Los adultos maduros desempeñan un papel relevante en las vidas de las personas
más jóvenes y las mayores ya que son más dados a compartir sus experiencias y
transmitir valores a la nueva generación, sobre todo cuando se trata de hijos y
nietos (Santrock, 2006b).
Además con el fallecimiento de las personas más ancianas de la familia, los
adultos maduros pasan a ser la primera generación viva, lo que les permite transmitir
su legado familiar y cultural a las siguientes generaciones: hijos, nietos.
Trabajo y ocio en la madurez
En esta etapa de la vida, el trabajo desempeña un papel fundamental, cualquiera
que sea: a tiempo completo o parcial, como voluntario, o en labores domésticas;
ya que es la época donde suelen alcanzarse el máximo escalafón profesional y
de ingresos, una mayor satisfacción con lo que se hace. En Venezuela, según el
censo poblacional de 2001, de 2.595.631personas entre 40 y 60 años, 1.583.757
se encontraban trabajando, lo que representa el 61% de la población e adultos
maduros. Siendo mayor la población laboral que se encuentra entre 40 y 44 años y
menor los que tienen entre 55 y 60 (INE, 2009).
En cuanto a la trayectoria profesional, suele variar en esta etapa de la vida.
Algunas personas poseen trabajo estable, mientras otras entran y salen del mercado
laboral o pierden definitivamente su trabajo. En Venezuela, los adultos maduros
suelen ser discriminados por la edad, en algunos trabajos, por lo que encontrar
empleo a esta edad, la mayoría de las veces suele ser complicado, sobre todo
en aquellas labores que requieren habilidades y destrezas manuales, condiciones
físicas saludables o manejo de tecnologías innovadoras, donde algunas de las
destrezas de los adultos maduros resulten desfasadas u obsoletas.
No obstante el hecho de poder continuar trabajando es de gran relevancia en la
madurez, puesto que las personas no tienen muchas limitaciones ni impedimentos
físicos o mentales. Para muchos, es un período de evaluación, valoración y reflexión
sobre el trabajo que se realiza y el que se desea seguir desempeñando en el futuro;
donde se consideran las limitaciones que pueden comenzar a aparecer con la edad, las
limitaciones en el progreso profesional, los deseos de hacer modificaciones a su vida
personal, familiar y laboral y la planificación de la jubilación (Santrock, 2006b).
De hecho, continúa el autor, las investigaciones muestran que la satisfacción
por el trabajo aumenta de forma gradual a lo largo de la vida laboral y de los
20 hasta los 60 años, para ambos sexos, independientemente de sus estudios
universitarios. Con la edad también aumenta el grado de compromiso con el
trabajo. En la madurez, el trabajo se toma más en serio y se reduce el absentismo
por causas evitables.
Sin embargo, en la madurez, además de trabajar, hay que aprender a relajarse y
disfrutar del tiempo de ocio o período de tiempo de naturaleza placentera donde las
personas disponen de libertad para realizar las actividades que elijan y desarrollar
sus propios intereses: deporte, aficiones, cultura, lectura, entre otros. Este tiempo,
además de ser vital para mantener el equilibrio emocional y la salud física, permite
272
prepararse psicológicamente para la jubilación al desarrollar durante él actividades

de tiempo libre que puedan seguir practicándose durante la jubilación y la vejez.
De esta manera, la transición del trabajo a la jubilación, será más placentera y
menos estresante.
conocer las características relacionales de los adultos en la edad madura?
2. ¿De qué manera puede utilizar estos conocimientos para aplicarlos en tu
labor docente y para beneficiar a tus alumnos?
3. ¿Piensa que es positivo que los hijos adultos que tienen su propia familia,
vivan con sus padres? ¿Qué normas o reglas familiares podrían aplicarse en
caso de que su respuesta fuera afirmativa?
4. ¿Hay cambios en la relación padre-hijo, a medida que estos últimos llegan a
la edad adulta? En caso afirmativo, ¿cuáles son esos cambios?
5. ¿Qué satisfacciones produce el trabajo en la madurez?
6. ¿Cómo le gustaría que fuera su vida profesional y de ocio durante la madurez?
Si alguno de tus progenitores se encuentra en ese período evolutivo, describe
cómo es su vida profesional y de ocio.
Casos de estudio
1. Pregúntele a alguna persona de su familia que se encuentre en la madurez
intermedia, cuáles son las principales fuentes de estrés en su vida y cómo está
afectando su salud. Analice su respuesta a la luz de la literatura presentada.
2. Piense en un adulto intermedio que conozca y que sea una persona proactiva,
que demuestra que disfruta lo que hace y logra sus metas. ¿A qué factores
ambientales y características personales puede atribuirle sus logros?. Una
vez que responda la pregunta, pregúnteselo a esa persona y compare las
respuestas, en función de la literatura que ha leído al respecto.
3. En caso de que alguno de sus padres o familiares cercanos se encuentre en
la adultez intermedia, analice si él o ella ha pasado por alguna de las crisis
de madurez que exponen los teóricos estudiados en el desarrollo psicosocial
y explique qué aspectos la caracterizan como crisis.
4. Observe dos parejas de adultos mayores que conozca y tengan más de 10 años
con las mencionadas en el texto.
5. Elija un venezolano, adulto intermedio, reconocido nacional o internacio-
nalmente por sus aportes en cualquier ámbito de desempeño: música,
teatro, danza, salud, literatura, economía, ingeniería; entre otros. Busque su
biografía y analice sus características en las diferentes áreas del desarrollo,
de acuerdo a la literatura estudiada.
intermedia y cuál es su impacto psicológico en la persona?
273
2. ¿De qué manera el docente puede contribuir con la adaptación del adulto
intermedio a los cambios propios de la etapa evolutiva que está viviendo?
3. ¿Cuáles son algunos de los factores que pueden afectar la experiencia de la
menopausia de las mujeres y la andropausia de los hombres?
intermedia.
5. Describa el estado típico de salud de los adultos intermedios y los principales
factores que pueden afectar su salud.
6. ¿Qué importancia tiene el estudio de la adultez intermedia en la formación
docente?
relación a la etapa adulta intermedia?
8. ¿Qué ganancias y pérdidas cognoscitivas ocurren durante la madurez?
9. ¿Qué importancia tiene para el docente identificar las ganancias y pérdidas
cognitivas que ocurren en la adultez intermedia? ¿Cómo puede utilizar esta
información como docente?
10. ¿Los adultos maduros piensan diferente a como lo hacen los adultos jóvenes?
11. ¿Cuáles son los principales factores que influyen en los cambios que ocurren
durante la adultez intermedia?
12. ¿Cuál es el valor de la educación para los adultos maduros?
13. De acuerdo a su experiencia y conocimientos, ¿piensa que la personalidad
de los adultos maduros cambia de manera significativa en esta etapa? De ser
afirmativa su respuesta, indique los factores o eventos relacionados con esos
cambios.
14. ¿Cuáles son las contribuciones de las relaciones sociales en la vida de las
personas maduras?
15. ¿Cómo cambian las relaciones entre padres e hijos durante la juventud y la
madurez?
LIBROdot.com
274
Capítulo X
Adultez mayor, adultez tardía, tercera edad o vejez
La edad adulta tardía, tercera edad o senectud es una de las etapas del ciclo
vital que cada día más individuos han de vivir; sobre todo en la actualidad cuando
la esperanza de vida se ha incrementado notoriamente; en ella se encuentran los
llamados adultos mayores o ancianos; quienes, según la Organización Mundial
de la Salud (OMS), son personas con más de 60 años de edad (Árraga y Sánchez,
2007).
En Venezuela, la Ley de Servicios Sociales (LSS) también entiende por adulto
mayor a toda persona con 60 años o más (Asamblea Nacional, 2005).
Diversos investigadores como Belsky (2001) y Atchley (1991) consideran que
los adultos mayores pueden agruparse en subgrupos según la edad. Para Belsky
existen dos grupos: Los viejos o mayores jóvenes, cuyas edades oscilan entre 60
y 74 años y los viejos o mayores viejos, que tienen 75 años o más. Atchley por su
parte, habla de tres grupos: Los viejos jóvenes, entre 60 y 74 años, los viejos medios,
entre 74 y 84 años y los viejos viejos, que tienen más de 85 años.
Considerando que cada día un mayor número de adultos mayores llegan a los
80 años con buen estado de salud y conservando gran parte de sus habilidades,
inclusive incorporados a la vida laboral, como se verá más adelante en el ejemplo
del venezolano Jacinto Convit; se propone otra clasificación de las personas que
se encuentran en la adultez mayor: adulto mayor joven, para señalar a las personas
que se encuentran entre los 60 y los 80 años y adultos mayores viejos o ancianos,
para referirse a las personas de más de 80 años de edad.
Esta etapa, al igual que las otras, implica un proceso de evolución natural donde
se generan cambios y transformaciones en todas las dimensiones del ser humano de
forma variable, heterogénea e interindividual, y tiene como característica específica la
experiencia del envejecimiento, la pérdida de algunos seres queridos y la declinación
en el funcionamiento corporal; lo que implica cambios significativos en el estilo de
vida de la persona y en los conceptos que tiene sobre sí misma (Muñoz 2002).
El envejecimiento se considera un proceso natural y global de la población que
en la actualidad se asoma como una oleada demográfica, sobre todo en América
Latina y el Caribe. Esto se evidencia en cifras poblacionales que muestran que
para el año 2000, sólo una de cada 12 personas en la región tenía más de 60
años. Para el 2025 se estima que la proporción cambie a una de cada siete, lo que
significa un crecimiento en la población de adultos mayores en América del 138%,
de 42 millones a 100 millones. Dentro de 20 años, en cada país, al menos el 10%
de los mayores de 60 estará incluido dentro del grupo que superó los 80 años; con
lo cual, los centenarios se transformarán en un sector representativo dentro de la
pirámide poblacional del continente Americano (Loewy, 2004).
275
Así mismo, el promedio de vida también está en aumento; según el Instituto

Nacional de Estadística, se estima que en Venezuela, para el año 2005 el promedio
de vida de las mujeres era de 75. 5 años y el de los hombres de 69.7; mientras que
para el 2050 será de 82.7 años para las primeras y 79.5 para los hombres (INE,
2009). Sin embargo, en muchos otros países tenemos una cantidad significativa de
personas que superan esas edades (Árraga y Sánchez, 2007).
Debido a este incremento acelerado del número de personas mayores de 60
años y al aumento en la esperanza de vida de la población mundial, incluyendo a
Venezuela, se hace imperativo conocer cuáles son las características de los adultos
mayores o ancianos, cómo se perciben, cómo estas formas de verse a sí mismo
tienen que ver con su edad e influyen en su identidad y, qué hacer para generar
mayor calidad de vida en las personas de edad avanzada.
Muchas de las características propias de los adultos mayores han sido des-
critas y explicadas durante los últimos dos siglos desde diferentes perspectivas
psicológicas y por diversas teorías del desarrollo que podemos encontrar en libros
escritos por Santrock (2006b), Papalia y col. (2009), Muñoz (2002), Hoffman y
col. (1997), Belsky (2001), Lehr y Thomae (2003) y muchos otros; sin embargo,
en Venezuela esta situación ha sido poco explorada.
De hecho, en la formación del educador venezolano es muy poco lo que se
estudia y se discute acerca del proceso de envejecimiento del ser humano, tampoco
se hace énfasis en la educación para adultos mayores ni en la formación de los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes para la vejez; de allí la relevancia del capítulo
en este texto; considerando que la posibilidad de que estos últimos lleguen a viejos
es cada vez mayor, por lo que necesitan prepararse desde ahora para asumir los
cambios propios de esa edad manteniéndose productivos y con una elevada calidad
de vida y, para proporcionar a los ancianos de la actualidad, condiciones de vida
digna.
Se trata de descubrir la importancia de generar alternativas de acción para
brindar una mejor calidad de vida al adulto mayor y continuar desarrollando el
potencial humano con el que el anciano cuenta.
¿Qué piensa usted acerca de la vejez y de los adultos mayores y ancianos?
¿Considera usted que la adultez mayor o vejez es una etapa diferenciada del
desarrollo que vale la pena estudiarla?. Argumente su respuesta.
De acuerdo a su experiencia, ¿cuáles son las principales características de
los adultos mayores que conoce y, cuáles de ellas los diferencian de los adultos
jóvenes y de los maduros?
Si pudiera elegir, ¿Le gustaría tener una larga vida?. ¿Cómo se sentiría si física-
mente no fuera capaz de hacer algunas de las cosas que hace ahora?
La comunidad internacional en general ha establecido que la vejez, senectud
o tercera edad comienza a partir de los 60 años aproximadamente y culmina con
la muerte. El establecimiento de los 60 años, como criterio para determinar si
una persona es anciana o no lo es, responde a acuerdos sociales que toman como
276
referencia la edad en la que, en la mayoría de los países la persona es jubilada de

su trabajo.
No obstante, este es un criterio cultural un tanto arbitrario, en cuanto a que los
indicadores biológicos y/o psicológicos de envejecimiento que se han encontrado,
tales como pérdida de habilidades cognoscitivas, disminución de la capacidad
de algunos órganos sensoriales y de la actividad sexual; aparición de problemas
crónicos de salud, trastornos psíquicos y emocionales, cambios en las tareas
evolutivas, en las relaciones y en la percepción que se tiene de sí mismo y de la
vida, entre otros; son tan variados, que no constituyen determinantes evidentes de
vejez; sino más bien consecuencias del estilo de vida que cada persona ha tenido
desde su nacimiento.
En tal sentido, un gran número de investigaciones ha demostrado que el adulto
mayor o anciano conserva la mayoría de las habilidades que ha desarrollado en las
etapas de vida anteriores, aunque pierde rapidez en la ejecución de las mismas.
Estos resultados nos invitan a cambiar la percepción que tenemos de nuestros
adultos mayores, llamados también cariñosamente ancianos o abuelitos; a tratarlos
con respeto y dignidad, a valorarlos y ofrecerles la oportunidad de que realicen
aportes a la sociedad a través de las actividades, oficios y tareas que desean
realizar y para las cuales poseen habilidades y talentos. El sólo hecho de tratar
a una persona con amor y consideración, es un gran apoyo para que esa persona
sienta que es amada y que puede ser útil.
La invitación a toda la comunidad venezolana y en especial a los educadores
en ejercicio y en formación, es tratar con amor, respeto y consideración a nuestros
adultos mayores pues son ellos quienes gozan de la sabiduría que hace falta añadir
a nuestro convivir para que seamos cada día mejores personas.
Visiones culturales y estereotipos sobre el envejecimiento
En Venezuela y algunos países de América, se considera descortés preguntarle
la edad a una persona, más aún si es mujer y además es adulta. De hecho para el
venezolano en general, el envejecimiento es algo indeseable; Papalia y col. (2009b)
expresan que lo mismo ocurre en la cultura estadounidense contemporánea.
No obstante, la mayoría de las personas expresan querer vivir una larga vida,
pero sin envejecer; parece que el envejecimiento se percibe como algo no grato,
denigrante; algo que debe evitarse.
Tales creencias reflejan diversas concepciones erróneas acerca de la vejez y el
envejecimiento que provocan discriminaciones en razón de la edad. Esta es otra de
las razones por las cuales es importante informar y educar a la población de todas
las edades, acerca de los cambios propios de cada edad y las posibilidades que toda
persona tiene de mantenerse activo siendo adulto mayor.
Un ejemplo de las concepciones erradas que se manejan sobre la vejez y el
envejecimiento es el del conocido médico y científico venezolano nacido en la
Pastora el 11 de septiembre de 1913, Jacinto Convit, quien para diciembre de
2009, cuando fue escrito este capítulo, tenía 96 años. Siendo adulto mayor, se
encuentra al mando del Instituto de Biomedicina de la Universidad Central de
277
Venezuela (UCV), ubicado al lado del Hospital Vargas, en el Estado Vargas. Este
científico desarrolló la vacuna contra la lepra y la leishmaniasis, que le sirvió para
ser postulado al Premio Nobel de Medicina en 1988.
Figura N° 21
Adultez tardía: Jacinto Convit. Foto: Sandra Bracho (El Nacional, 2009)
Actualmente, a los 96 años trabaja en dos proyectos, uno de ellos es la lucha
contra el cáncer y el otro es un estudio sobre la situación de los waraos, el segundo
grupo indígena más numerosos de Venezuela. Su investigación está dirigida a
la búsqueda de las principales habilidades que poseen y las enfermedades que
padecen; con estos resultados, está montando, junto a un equipo de investigadores,
un proyecto para construir un centro de capacitación, en salud, escuela de música,
desarrollo cultural, prevención y control de enfermedades endémicas.
En la cultura japonesa la situación es totalmente diferente, los ancianos tienen
un alto estatus social y son muy respetados; desde 1965 se instauró el Día del
Respeto a los Ancianos en el cual se celebran actos para demostrar gratitud a los
ancianos por sus invalorables contribuciones a la sociedad.
Demografía de la vejez en Venezuela
Según el Instituto Nacional de Estadística venezolano para el 2005 la población
de adultos mayores (de 60 años o más) es de 2.006.658 personas, para el 2007,
esta representa el 8% de la población total; se estima que en una década alcanzará
el 10% y para el 2050 aumentará al 22%, superando a la población infantil que se
ubicará en el 18, 6% (INE, 2007). Ver gráfico siguiente.
Figura Nº22
Población por grupos de edad. Población 2001 y proyección 2050
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE), 2001
278
La esperanza de vida al nacer para el año 2001 era de 75,5 años para las mujeres
y 69,7 para los hombres. Las proyecciones indican que para el 2050, la esperanza
de vida para las mujeres venezolanas será de 82,7 y para los hombres 79,5 años,
tal como lo indica la figura Nº 23 que se presenta a continuación.
Figura Nº 23
Evolución de la esperanza de vida al nacer y proyección por sexo
10
82,7
8 71,3 74,0 75,5
67,5 79,5
61,2
Años de 6 53,3 65,3 68,2 69,7
vida 57,9
62,4
52,6
4
2 Hombres
0
Mujeres
1950 1961 1971 1981 1990 2001 2050
Censos
En la distribución por grupos de edad, en la figura Nº24 se aprecia el crecimiento
de los adultos mayores, con respecto a los demás grupos etarios.
Figura Nº 24
Indicadores del crecimiento de la población según grupos de edad.

Se observa que dentro de 45 años, la población de adultos mayores se
incrementará de 2.006.658 a 9.061.215; lo que traduce un crecimiento acelerado.
Tal como se observa en la figura anterior, en el año 2050, casi un cuarto de la
población venezolana tendrá más de 60 años.
Estas estadísticas corroboran y refuerzan la importancia del trabajo con adultos
mayores; por cuanto es una población que a medida que se va incrementando,
necesita ser incorporada a la sociedad para que sean productivos y contribuyan
con el crecimiento del país, viviendo de manera exitosa esa última etapa de su vida
(Árraga y Sánchez, 2007).
279
Otros datos demográficos, muestran en forma piramidal el número de

adultos mayores en Venezuela para el año 2000 por edad y sexo (Figura No
48) y su proyección para los años 2025 (Figura No.49) y 2050 (Figura No. 50);
evidenciándose un incremento significativo, lo que respalda, una vez más, la
necesidad de implementar políticas y programas de atención y protección a esta
población (Portal de los Mayores, citado por Árraga y Sánchez, 2007).
Figura No. 25
Población venezolana de adultos mayores por sexo y edad. Año 2000
Fuente: FAO-Naciones Unidas. División de Población del Departamento de

Asuntos Económicos y Sociales (DESA). Revisión 2004.
Figura No. 26
Proyección de la población venezolana de adultos mayores por sexo y edad.
Año 2025

Asuntos Económicos y Sociales (DESA). Proyecciones Mundiales de Población:
y Proyecciones Mundiales de Urbanización: Revisión 2004.
280
Figura No. 27
Proyección de la población venezolana de adultos mayores por sexo y edad.
Año 2050

Asuntos Económicos y Sociales (DESA). Proyecciones Mundiales de Población:
y Proyecciones Mundiales de Urbanización: Revisión 2004.
Ejercicio sobre esperanza de vida
Este ejercicio es un test tomado de Santrock (2006b) con pequeñas adaptaciones
al contexto venezolano; constituye una guía aproximada para predecir la longevidad
de una persona. Con él podrá predecir su esperanza de vida.
Instrucciones: Escriba su nombre y apellido, luego, escriba su esperanza de
vida básica, considerando que en Venezuela el promedio de vida de las mujeres es
de aproximadamente 75. 5 años y el de los hombres es de 69.7; luego a esa edad le
suma o resta el número adecuado de años, de acuerdo a la aplicación que hará de
cada uno de los ítems que aparecen a continuación, a su situación personal.
Nombre y Apellido: _____________________________________________
Esperanza de vida (depende si es hombre o mujer)
______
1. Antecedentes familiares
Sume cinco años si dos o más de sus abuelos vivieron 80 años o más
______
Reste cuatro años si alguno de sus padres, abuelos o hermanos murieron por ataque
cardíaco o accidentes cerebro-vasculares antes de los 50 años
______
Reste dos años si alguno de esos familiares murió por esta enfermedad antes de
los 60 años
______
Reste tres años por cada caso de diabetes, trastorno de tiroides, cáncer de mama,
281
cáncer del aparato digestivo, asma o bronquitis crónica que se haya producido en
sus padres o abuelos.
______
2. Matrimonio
Sume cuatro años si está casado o casada
______
Si tiene más de 25 años y no lo estás, reste un año por cada década de su vida en
la que haya permanecido soltero.
______
No aplica para menores de 25 años.
3. Situación económica
Sume dos años si los ingresos de su familia superan los diez mil bolívares fuertes
mensuales
______
Reste tres años si la situación económica que ha vivido gran parte de su vida
puede calificarse de pobreza
______
En caso contrario no sume ni reste.
4. Físico
Reste un año por cada kilo de sobrepeso que tenga
______
Reste dos años por cada 2,5 centímetros que la circunferencia de su cintura supere
la de su pecho
______
Sume tres años si tiene más de 40 años y no presenta sobrepeso
______
Sume la puntuación y obtendrá su esperanza de vida
______
Desarrollo físico
Si bien es cierto que con el envejecimiento suceden muchas pérdidas, el
enfoque del desarrollo del ciclo vital indica que las ganancias que se obtienen
compensan las pérdidas, con lo cual estamos completamente de acuerdo.
Algunos de los cambios físicos que tradicionalmente se asocian con la vejez,
parecen estar a la vista de todos. Uno de ellos es la disminución progresiva de
las capacidades sensoriales: vista, gusto, oído, tacto y olfato. No obstante, es
importante recordar que al igual que todos los cambios que se producen en el ser
humano, hay grandes diferencias individuales en lo que respecta a los cambios
físicos, y con ellos nos estamos refiriendo a las transformaciones que ocurren en
las capacidades sensoriales, el sistema nervioso, los órganos internos, las salud,
condiciones físicas y habilidades motoras, que ese explican a continuación.
282
Visión
Algunos de los defectos de la vista han sido asociados con la vejez. En la
adultez tardía o tercera edad los problemas visuales más frecuentes ocurren en
cinco áreas: visión dinámica (lectura de signos en movimiento: ej: los créditos de
una película), visión cercana, sensibilidad a la luz, búsqueda visual (por ejemplo,
localizar un signo) y rapidez de procesamiento de información visual (Papalia y
Col, 2009b:86).
De acuerdo a los autores, la agudeza visual o habilidad para distinguir detalles
comienza a disminuir aproximadamente hacia los 50 años, dependiendo de cada
persona, pero no es sino hacia los 85 cuando algunos adultos pierden hasta el 80%
de la agudeza visual que tenían hacia los 20 años, esto hace que se les dificulte leer
los créditos que aparecen en una película. En cuanto a la visión cercana, la presbicia
que generalmente comienza hacia los 40 años, obliga a la gente y con mayor
frecuencia a los ancianos, a usar lentes; esta se produce a causa del engrosamiento
del cristalino, que a su vez produce su endurecimiento, aplanamiento y rigidez;
haciéndolo menos capaz de enfocar objetos cercanos.
En algunos casos, el cristalino puede comenzar a ponerse amarillo, lo que hace
que filtre la luz verde, azul y violeta (Kline y Scialfa, 1996, citado por Papalia y
col., 2009b), por lo cual estos tres colores no deben usarse para cosas idénticas que
los ancianos deban diferenciar por el color, como medicinas (píldoras o tabletas),
frascos o pinturas, porque fácilmente pueden confundirlas al no poder distinguir
estos colores. En los adultos mayores se observan cambios en la pupila, esta será
más pequeña que la de un joven de 30 años; debido a que los músculos del iris que
dilatan las pupilas en lugares oscuros como el cine, para dejar entrar más luz, se
vuelven más débiles, como resultado, en la vejez se requiere más luz para leer o
identificar objetos; se es menos capaz de adaptarse a la oscuridad y más lentos para
localizar lo que los ojos perciben e identificarlo.
Dentro de los trastornos y enfermedades visuales más frecuentes en la vejez se
encuentran las cataratas, que no son más que áreas opacas o nubladas en el cristalino
que evitan que la luz pase a través de él produciendo visión borrosa. Otra enfermedad
visual común es el glaucoma, que se presenta por el incremento de la presión de
fluido dentro del ojo, producto de un drenaje inadecuado que daña el nervio óptico. A
veces es difícil detectarlo porque puede avanzar sin síntomas evidentes; no obstante
al detectarlo a tiempo puede controlarse con gotas (Papalia y col., 2009b).
Las consecuencias que pueden traer estas disminuciones o pérdidas en los
mayores están relacionadas básicamente con algunas caídas y accidentes de tránsito,
por las dificultades que supone ver en la oscuridad y leer algunas señales.
Audición
Las deficiencias en la audición son más frecuentes en los hombres que en las
mujeres. Las disminuciones varían desde ligeras a severas. Las principales son la
dificultad para distinguir voces u otros sonidos de fondo; particularmente cuando
hay murmullos o ruido de televisión o radio. Hay una mayor pérdida para escuchar
sonidos de frecuencia elevada relacionados con los fonemas: “Y”, “e”, “ch”, “f”
y “s” (Craig, 1997).
283
Las causas de esta deficiencia se asocian no sólo al envejecimiento sino también

al medioambiente como la exposición a ruidos, ya sea porque se trate de trabajos
ruidosos (lo que ocurre principalmente en hombres) o por exposición prolongada
a ruidos crónicos característico de algunas ciudades muy pobladas (Belsky, 2001).
La pérdida de oído relacionada con la edad se denomina presbiacusia, se trata de
una afección que dificulta oír los tonos agudos.
Entre las principales consecuencias encontramos que las personas con
disminución auditiva parecen permanecer distraídas, irritables o desinteresadas;
cuando lo cierto es que no saben lo que está pasando, porque no escuchan. Otros,
tienden a aislarse o a permanecer a la defensiva.
Los avances tecnológicos han desarrollado una serie de aparatos auriculares que
permiten obtener una mayor claridad en la escucha; en general, estos son equipos
costosos que no son accesibles a quienes tienen bajo poder adquisitivo. De allí la
importancia de que el Estado desarrolle e implemente políticas públicas de atención
y protección a los adultos mayores que les garanticen el acceso a todos los recursos
disponibles para mejorar su calidad de vida (Árraga y Sánchez, 2007).
Otros sentidos
Se dice que el olfato y el gusto están íntimamente relacionados. El olfato, con
frecuencia, muestra una disminución más marcada que el gusto. La pérdida de estos
dos sentidos puede ser consecuencia del envejecimiento, o puede ser causada por
enfermedades, medicamentos o sustancias nocivas. En los hombres, las pérdidas
suelen ser más frecuentes que en las mujeres y la sensibilidad a sabores agrios,
salados y amargos, es más afectada que a los dulces (Papalia, y col., 2001).
En cuanto al gusto, muestra una considerable estabilidad en la vejez; y en
particular la capacidad para degustar los sabores dulces; aunque disminuye la
capacidad para distinguir sabores mixtos que parecen estar más relacionados con
pérdidas en el sentido del olfato que en el gusto (Craig, 2001).
En definitiva, la sensibilidad alterada del olfato influye en el reconocimiento
de los sabores en los adultos mayores y sus constantes quejas relacionadas con
el sabor amargo de las comidas. Como ejemplo se tiene el chocolate o algunas
verduras que tienen sabor amargo, pero que se compensa con un olor agradable;
por lo tanto, cuando se debilita el olfato, es posible que esos alimentos tengan un
sabor desagradable (Belsky, 2001).
Las consecuencias más visibles de estas pérdidas son los trastornos y dificultades
nutricionales, ya que las personas comienzan a eliminar y sustituir, por decisión
propia, alimentos que son necesarios en su dieta diaria.
Respecto a la piel, el cuerpo del adulto mayor se ajusta con mayor lentitud
al frío y se enfría con mayor rapidez que el de los jóvenes; tampoco enfrentan
bien el calor, pues parecen ser más sensibles que los jóvenes. Esta dificultad para
adaptarse al frío y al calor, se debe a la pérdida de la red de vasos sanguíneos en la
piel, quienes regulan la temperatura interna del cuerpo; lo que reduce la actividad
de las glándulas sudoríparas y con ello los hace más vulnerable a las temperaturas
extremas (Belsky, 2001).
284
Además, la piel pierde elasticidad, comienza a palidecer y se va cubriendo de

manchas o áreas cafés de pigmentación conocidas popularmente como manchas
del hígado (Craig, 1997). A medida que disminuye la cantidad de grasa y masa
corporal, la piel tiende a arrugarse y a ponerse más delgada. Este suceso hace a su
vez, que aumente la dificultad para adaptarse al frío y al calor y en muchos casos,
la flacidez de la piel hace que ésta cuelgue.
Las arrugas y manchas son resultado de la continua exposición a las radiaciones
solares y específicamente a los rayos ultravioletas (Belsky, 2001 y Papalia y col.,
2001).
Existen otros elementos como la disminución en la producción de células, del
ritmo de cambio de la epidermis, la producción de grasa en la piel y la disminución
de los constituyentes básicos de la capa media de la dermis, tales como el colágeno
y la elastina; que vuelven la piel seca, áspera y con pliegues (Belsky, 2001).
Aspectos motores, cambios estructurales y sistémicos
Entre los 20 y los 90 años, el cerebro pierde del 5% al 10% de su peso, mientras
disminuye el volumen cerebral, siendo más evidente en algunas áreas que en otras,
El córtex cerebral es una de las que disminuye con el envejecimiento, lo se asocia con
el descenso en la memoria de trabajo de los ancianos. Sin embargo, con el aumento
de la edad, el cerebro se adapta de diferentes maneras (Santrock, 2006b).
Una de ellas, continúa el autor, es la generación de nuevas células cerebrales,
lo que depende de la estimulación del medio ambiente a través de actividades y
ejercicio físico y del aprendizaje. Otra manera de adaptarse el cerebro es creando
conexiones internas nuevas entre dendritas, para compensar las que se van
perdiendo; es decir, el cerebro al envejecer puede redistribuir las responsabilidades
de sus componentes, para realizar una tarea determinada de una región a otra.
El tejido que conecta los músculos con las articulaciones se engrosa, haciendo
que las articulaciones se vuelvan menos flexibles, por lo cual las destrezas
manuales se vuelven menos eficiente. Igualmente, las fibras musculares son cada
vez menos y contienen menos proteínas, produciendo disminución en la potencia
muscular, en la rapidez y en la resistencia; no obstante, estas diferencias varían en
cada persona dependiendo de la vida que lleven. La práctica diaria de actividades
evita significativamente estas disminuciones y ayuda a conservar fuerza, vigor y
resistencia; mientras que las personas que llevan vida sedentaria o tienen una salud
deficiente, tienden a perder tono muscular y energía más rápidamente. (Papalia y
col., 2009b).
Con el envejecimiento, se produce una pérdida neta de hueso, con mayor
frecuencia en la mujer; debido, entre otros factores, a la caída de los niveles de
estrógeno en la sangre, porque precisamente es esta hormona la que ayuda a la
absorción del calcio. Cuando la pérdida es excesiva, los huesos se vuelven más
delgados y quebradizos. A esto se le llama osteoporosis. Esta pérdida, aunado a las
disminuciones visuales, suelen ser los principales responsables de caídas en los
ancianos. De acuerdo a Papalia y col. (2009b) entre el 20% y el 30% de las caídas
de los ancianos suelen ocasionar lesiones de moderadas a severas, por lo cual hay
que ser muy cuidadoso al respecto.
285
Además, el peso del corazón aumenta con la edad. En las mujeres esto se agudiza
después de la menopausia, produciéndose un ensanchamiento, endurecimiento y
estrechamiento de las válvulas del corazón que regulan el flujo sanguíneo, en el
sistema vascular en conjunto y en los vasos sanguíneos que lo alimentan, también
llamadas arterias coronarias. El efecto es un daño a la circulación de la sangre por
el cuerpo, pues el corazón bombea menos y los vasos sanguíneos estrechos tienen
dificultad para permitir la circulación, lo que hace que llegue menos oxígeno al
cerebro y demás tejidos corporales. Como consecuencia, las personas se cansan
con más facilidad, disminuye la capacidad de recuperación física ante el estrés e
inclusive las funciones del cerebro declinan (Belsky, 2001).
También disminuye la capacidad de oxigenación pulmonar. Al respecto algunos
opinan que esta disminución se debe no a procesos propios del envejecimiento,
sino a la contaminación ambiental y a la exposición del sistema respiratorio a
agresiones significativas y prolongadas, tales como el tabaquismo (Craig, 1997).
El sistema inmunológico también cambia ya que la producción de anticuerpos
tiene su umbral más alto al comienzo de la juventud y luego comienza a declinar,
por lo que durante la vejez las personas están más desprotegidas para enfrentar
enfermedades debido a la pérdida de capacidad de su sistema inmunológico.
Otro de los cambios físicos y anatómicos importantes que generalmente
acompañan a la edad adulta tardía es la disminución en la masa magra metabó-
licamente activa; causada especialmente por pérdida de masa muscular (sarcopenia)
y de células de diferentes órganos y tejidos. No está claro en qué medida estos
cambios se deben a la edad o a un estilo de vida más sedentario en esta etapa que
genera un menor gasto metabólico basal y en consecuencia, menores necesidades
de energía, comprometiendo la ingesta de alimentos y, por tanto, la de energía y
nutrientes (Arbonés y col., 2003).
Lo que sí está claro es que la reducción de la masa muscular no sólo afecta
la piel sino también la movilidad, aumentando el riesgo de caídas y modificando
negativamente la capacidad funcional. Así mismo, indica una pérdida de reservas
de proteína, con mayor riesgo de malnutrición y de disfunción del sistema inmune;
condiciones que prevalecen entre los ancianos.
La reducción de la masa magra se acompaña de un incremento de la grasa
corporal que puede aumentar el riesgo de diabetes. La distribución de la grasa
también cambia; haciendo que el tejido adiposo tienda a acumularse en la región
abdominal y se reduzca la grasa subcutánea.
En términos generales, los adultos mayores y ancianos gozan de buena salud,
aún cuando la probabilidad de presentar problemas de salud es mayor que en otras
etapas de la vida. Como se ha observado, en la adultez tardía se producen pérdidas
y disminuciones que no necesariamente son incapacitantes o tienen como efecto
enfermedades puntuales; además no se ha comprobado que todos los problemas o
enfermedades que se presentan sean consecuencias del envejecimiento; al contrario,
resultados de estudios e investigaciones indican que algunas se deben a la forma en que
se ha vivido: dieta alimenticia, hábitos de higiene y salud, contaminación, exposición
a sustancias tóxicas y contaminantes; entre otros. Los factores socioeconómicos y
286
genéticos (raza y sexo) también tienen repercusiones importantes en el estado de

salud de la población anciana (Árraga y Sánchez, 2007).
Salud dental
Durante la vejez uno de los problemas más comunes es la pérdida de dientes.
Las investigaciones indican que en todas las edades, los hombres padecen más
problemas dentales que las mujeres (Papalia y col., 2001). Lo mismo ocurre en la
vejez. Ahora bien, la salud dental responde a dos componentes esenciales: el factor
genético y los hábitos alimenticios y de higiene bucal durante toda la vida.
Por lo que podemos concluir expresando que los problemas de salud dental no
están determinados por la edad sino por los dos factores anteriormente mencio-
nados.
Nutrición
Las personas ancianas están consideradas como uno de los grupos más hetero-
géneos y vulnerables de la población con mayor riesgo de sufrir desequilibrios,
carencias y problemas nutricionales. En esta población, las alteraciones biológicas,
psíquicas y sociales repercuten en gran medida en sus actividades diarias y en su
capacidad para alimentarse y nutrirse.
Parte de las deficiencias de la salud en la adultez tardía, puede atribuirse a una
dieta insuficiente o inadecuada; debido a que, dada la disminución de actividad
metabólica y de actividad física de esta población, los mayores requieren
menos alimentos y calorías que los jóvenes y los adultos medios; aunque siguen
necesitando de todos los nutrientes básicos de la dieta alimenticia (Craig, 1997). En
muchos casos, por desconocimiento, esta característica se desatiende y se eliminan
de la dieta diaria una serie de alimentos que son requeridos por el organismo;
produciéndose malnutrición y desajustes orgánicos.
No hay que olvidar que conforme el organismo envejece, necesita menos
calorías y disminuye su capacidad para procesar alimentos; por esto es importante
la reducción del consumo de grasas en la dieta diaria, las que con el tiempo, al no
poder procesarse adecuadamente, tienden a acumularse en las arterias produciendo
la popularmente conocida arterosclerosis; enfermedad muy características entre
los adultos mayores venezolanos, que produce un buen número de accidentes
cardíacos y cerebro vasculares.
Salud y trastornos más comunes
Aunque se ha dicho que la vejez no es una enfermedad, es cierto que es la etapa
de la vida en la que aparece un número significativo de alteraciones y enfermedades,
producto de la forma cómo se han vivido las etapas anteriores de la vida.
Una de las enfermedades que se ha tornado más común entre los adultos mayores
en la última década es el Alzheimer. En Venezuela no existe aún cifras nacionales
sobre la enfermedad, pero estudios realizados por el Laboratorio de Neurociencias de
la Universidad del Zulia, en la Parroquia Santa Lucía de Maracaibo, revelan numerosos
casos, que por motivos diversos no son diagnosticados adecuadamente en los centros
asistenciales; además los pacientes no buscan ayuda para los problemas de memoria.
287
En términos generales se estima que el 10% de la población de personas mayores de

65 años de nuestro planeta, son víctimas de la enfermedad (Maestre, 2007).
La enfermedad de Alzheimer, de acuerdo a la autora, es un trastorno degenerativo
del cerebro caracterizado por pérdida de la memoria, trastornos del pensamiento y
cambios en la personalidad del individuo; sus causas son inciertas y hasta el momento
sólo existen tratamientos paliativos, no curativos; se estima que una vez que los
síntomas de la enfermedad aparecen, la persona puede vivir entre 2 y 20 años.
Entre los síntomas más comunes se encuentran: pérdida progresiva de la
memoria; inicialmente se ve afectada la memoria reciente y preservada la memoria
de largo plazo, pero a medida que progresa la enfermedad, esta última se fragmenta
y los eventos pierden secuencia en tiempo y espacio. Otro de los síntomas son
los cambios en la habilidades cognitivas o actividades de pensamiento (razonar,
resolver problemas y tomar decisiones), esto hace que la persona no pueda realizar
con la misma destrezas actividades que solía hacer regularmente como cocinar,
barrer, tejer, leer; entre otros; pérdida de la ubicación en espacio y tiempo (se
desconoce en qué día, mes y año se encuentra) y luego, comienza a confundir
personas o no las reconoce, inclusive su pareja, hijos o cuidador.
También se producen trastornos en el ánimo, como cambios de humor, pérdida
de interés en actividades que antes le gustaba realizar, desaliento o depresión. En
algunos casos aparece la “afasia” o dificultad para usar y entender el lenguaje,
La “agnosia” o deterioro de la habilidad para procesos información sensorial (no
comprende lo que ve, Ej: no reconoce que ese objeto es una silla) y la “apraxia” o
inhabilidad para realizar actividades motoras básicas, como caminar; son otros dos
de los síntomas de la enfermedad. Además trae consigo cambios en la conducta,
debido a que no logran distinguir lo que es apropiado hacer de lo que no lo es (Ej:
usar lenguaje obsceno u orinar públicamente) (Maestre, 2007).
Otras enfermedades como la artritis o inflamación de articulaciones y la osteo-
porosis, suele ser común entre los adultos mayores venezolanos; tal como se
expuso en los aspectos motores y cambios estructurales y sistémicos.
Al mismo tiempo, las enfermedades cardiovasculares como la hipertensión
(elevación de los niveles de presión arterial), la aterosclerosis o enfermedad
arterial coronaria (acumulación de placa o depósitos grasos en las paredes internas
de las arterias, y las enfermedades cerebrovasculares, se incluyen dentro de las
principales causas de muerte en adultos mayores venezolanos. Otra enfermedad
común es el padecimiento de diabetes, que es una alteración del metabolismo
caracterizada por el incremento del nivel de azúcar o glucosa en la sangre como
consecuencia de un defecto en la secreción de la insulina (Larousse, 2003).
Cuidados específicos para ayudar a los adultos mayores a lidiar con los cambios,
permaneciendo activas, con seguridad e independencia:
• Realizarse exámenes periódicos de la vista y el oído, al menos cada dos años,
si el adulto mayor está sano.
• No utilizar lentes cuya fórmula no haya sido indicada por un médico especialista.
• Iluminar con lámparas fluorescentes lo suficientemente brillante las áreas de
trabajo y de lectura. Y mantener buena iluminación en lo alto de las escaleras.
288
• Mantener libre de desorden los pasillos, caminos y escaleras y mantener los

cables eléctricos y telefónicos, lejos del camino por donde se transita.
• Distinguir los medicamentos y envases de uso personal con colores diferentes
al azul, violeta y verde, para evitar confusiones.
• Colocar en baño y escaleras asideros y pasamanos que permitan sujetarse
firmemente y eviten perder el equilibrio; así como materiales anti resbalantes
en el piso de los baños y en los bordes de los peldaños.
• Utilizar bastón cuando no se sienta seguridad al caminar.
• Cuando la pérdida auditiva sea significativa, buscar tratamiento médico o usar
aparatos auditivos cuando el caso lo amerite, previa prescripción médica.
• Realizar ejercicios diarios de respiración.
• Realizar ejercicios físicos diarios, como caminata o estiramiento
• Usar una adecuada técnica para el cepillado de los dientes y al menos una vez
al día hilo o seda dental. Ir al odontólogo al menos una vez al año.
• Usar calzado ancho y espacioso en la zona de los dedos, que no sea plano, de
material transpirable (no plástico) y con suela anti resbalante.
• Secarse los pies detenidamente después del baño para evitar mantenerlos
húmedos e impedir la aparición de hongos.
• Cortarse las uñas rectas y limar los bordes de ellas.
• Mantener una dieta balanceada, que aporte todos los nutrientes requeridos
diariamente: carbohidratos, glúcidos, proteínas, vitaminas y minerales.
• Beber agua con frecuencia para desechar toxinas (6 u 8 vasos diarios); a
menos que le sea contraindicado por el médico especialista.
• Mantener la piel limpia.
• Descansar y dormir todas las noches.
• Si aparecen problemas de memoria, consultar con un especialista, preferible-
mente geriatra.
Desarrollo sexual
Las características sexuales de los adultos mayores, consecuencia de los
cambios propios de su desarrollo se han identificados mediante estudios realizados
desde mediados del siglo próximo pasado. Uno de los más nombrados es el de
Masters y Jhonson en 1966 en la población estadounidense. Como resultado, los
investigadores observaron una serie de cambios fisiológicos que se resumen en la
tabla que se presenta a continuación (Belsky, 2001) y que pueden ser extrapolados
a la población venezolana.
289
Tabla N°16
Principales cambios fisiológicos en el desarrollo sexual de los adultos
mayores, por sexo
Hombre Mujer
• Los vasos sanguíneos que alimentan los • Las paredes de la vagina se adelgazan y se
testículos están menos irrigados durante la vuelven más lisas.
estimulación sexual, retardando el tiempo Se produce disminución en la lubricación
de excitación, sin afectar la producción de vaginal, pudiendo provocar dolor durante la
andrógenos ni espermatozoides. penetración.
• Los espermatozoides pierden movilidad
• Disminuye el tamaño del clítoris, presen-
y disminuyen en cantidad; influyendo en la
tando mayor dificultad para su erección.
calidad de la función reproductora, aunque
Los labios también disminuyen de tamaño.
permite conservarla.
• Disminuye la producción de testosterona, • Las contracciones musculares son menos
influyendo en los caracteres secundarios: intensas durante el orgasmo y la meseta or-
pérdida de vellos y masa muscular, dismi- gásmica aparece más rápido que en las mu-
nución del funcionamiento de las glándu- jeres jóvenes, por lo que los orgasmos son
las sebáceas y reproductivas. menos prolongados.
• Se alarga el tiempo para completar la
erección y el requerido, entre una erección • Tiende a desaparecer la contracción del
y otra. También se acelera el período de re- esfínter anal durante el orgasmo.
traimiento del pene, después de la erección.
• El orgasmo se vuelve menos intenso y
se produce fluído durante la eyaculación. • El aumento de los pechos durante la exci-
• La eyaculación puede retenerse por más tación, tiende a desaparecer.
tiempo.
Fuente: (Árraga, 2008)
1. ¿Qué piensa respecto a la sexualidad en adultos mayores?
2. ¿Qué opinión le merece el matrimonio entre personas mayores de 60 años?
3. ¿Piensa usted que es importante mantenerse activo sexualmente toda la vida?
Explique por qué.
Los resultados de los estudios citados y las principales transformaciones en el
desarrollo sexual de los adultos mayores indican que con la edad, la sexualidad
experimenta cambios fisiológicos que no significan incapacidad sexual o
disminución del deseo. Otras dos interesantes investigaciones longitudinales sobre
envejecimiento y desarrollo sexual llevadas a cabo en: la Duke University entre
los años 60 y 70, del siglo pasado; y un estudio longitudinal de Baltimore, con
personas entre 40 y 90 años permitieron llegar a las siguientes conclusiones:
a. Las personas a medida que envejecen se vuelven menos activas sexualmente,
en forma gradual; y la mayoría de los hombres abandona las relaciones
sexuales cuando llegan a mayores-mayores (más de 85 años), sin embargo,
siguen teniendo sentimientos sexuales en un grado u otro.
b. La disminución en la actividad sexual y su importancia emocional varían de
una persona a otra. En los estudios anteriores, para los hombres, las pérdidas
290
no constituyen para todos, un golpe terrible; de hecho sólo el 33% afirmó que
preferían recuperar la sexualidad de su juventud; mientras otros consideraron
sus pérdidas lo suficientemente agudas como para buscar atención médica.
El 20% de los adultos mayores expresaron tener más interés por el sexo y
una actividad más frecuente; al menos en esos tres años (Belsky, 2001).
c. También se corroboró que las mujeres hablan de menos interés y actividad
sexual que los hombres, en todas las edades. De hecho, tres de cada cuatro
hombres entre 65 y 70 años decían tener sentimientos sexuales; mientras
que esto lo decían sólo una de cada cinco mujeres de esa edad (Neugarten,
1999).
Junto a los cambios propios de la edad, existen algunos factores que afectan el
desarrollo sexual. Respecto a sexualidad del adulto mayor, en el estudio de Duke
en Norteamérica, se observó que las personas que decían tener en la actualidad
una vida sexual muy activa, decían que también la habían tenido en su juventud
(Belsky, 2001).
Descubrieron además, que el único factor que predecía una vida sexual activa
para las mujeres, distinto a la edad y el placer sexual pasado, era su estado civil.
Más del 40% de las mayores de 65 años que durante el estudio permanecían
casadas, mantenían actividad sexual; mientras eso sólo ocurría en el 4% de las
solteras o viudas. Algunas manifestaron suplir la carencia de un compañero con
las masturbaciones y otras, perdiendo el interés por el sexo. Lo mismo ocurre en
Venezuela.
Por otra parte, el 82% de los hombres que no tenían esposa y eran mayores de
65 años, manifestaban mantener aún una vida sexual activa; porcentaje que era
mayor entre los casados.
Otro factor que parece influir en la sexualidad del adulto mayor son las
responsabilidades familiares y laborales. Debido a que estas personas generalmente
ya han terminado de criar a sus hijos, han cesado de trabajar y han alcanzado
algunas de las metas propuestas en su vida; cuando conviven en pareja, tienen
menos preocupaciones en este sentido y tienden a disfrutar más de su sexualidad
porque no sienten tanta tensión sexual; aunque, debido a las características
fisiológicas mencionadas, sus relaciones sexuales tienden a ser menos frecuentes
e intensas.
La jubilación y las dificultades económicas y relaciones sexuales rutinarias y
conflictivas, también son factores que inciden en la sexualidad de los mayores.
Hay sin embargo, otros factores que parecen dificultar el funcionamiento
sexual de los mayores; tales como los prejuicios y las enfermedades. Algunos
ancianos y ancianas aceptan el mito de que ya no deben estar interesados en el
sexo y esto hace que nieguen su necesidad sexual, lo que parece más frecuente en
las mujeres latinoamericanas.
El modelo de la sexualidad dominante en la cultura occidental, es tal vez el
factor más determinante. Este modelo caracterizado por ser juvenil, de figura
corporal atractiva, esbelta, sin grasa y vigorosa, genital, heterosexual y al servicio
291
de la procreación es una amenaza para los adultos mayores, que realmente sufren
un deterioro; porque hace que la vejez se vea análoga a la fealdad (Lorenzo,
2006).
Los problemas de salud, constituyen otro elemento que tiende a frenar la
actividad sexual. Aunque la menopausia no detiene el interés sexual de la mujer, los
efectos físicos de la disminución de hormonas puede producir cambios corporales,
como adelgazamiento y resequedad de las paredes vaginales, que requiere de
ciertos ajustes (Morris, 1997).
La disfunción eréctil (incapacidad crónica de tener una erección suficiente
como para culminar el acto sexual), en el caso de los hombres, se convierte en
un problema común con los años; la diabetes, que puede producir en el hombre
complicaciones que impliquen a vasos sanguíneos o nervios que provoquen
impotencia. Así mismo, en las mujeres diabéticas las infecciones vaginales son
frecuentes y pueden producir dolor o molestias durante el coito. En otros casos,
los medicamentos para su tratamiento pueden ocasionar disminución del deseo
sexual; por lo cual se recomienda mantener practicar el sexo en los momentos
del día en los que se sienta menos dolor y tomar analgésicos una hora antes de
hacerlo.
Aunque los factores psicológicos también son importantes en el desarrollo
sexual, la causa más común que tiende a frenar la actividad sexual suele ser de
carácter físico-orgánico. De cualquier forma, sentirse mal puede influir en forma
directa sobre la sexualidad; el miedo a que la excitación sexual pueda producir la
muerte en personas con afecciones cardíacas, es también un factor importante y
común en quienes padecen la enfermedad (Belsky, 2001).
De las consideraciones realizadas se pueden deducir algunas conclusiones
respecto a los factores que influyen en la sexualidad de los mayores:
a. Una de las claves para interpretar el desarrollo sexual durante el envejeci-
miento, es observar la vida sexual que se ha mantenido en los años anteriores.
b. El que una persona mayor sea sexualmente activa, parece depender cada vez
más de que tenga pareja estable.
c. El no tener compañero es una barrera externa (social) en las mujeres, que
explica la disminución del interés sexual femenino con la edad.
d. Al no contar con un refuerzo, el deseo sexual se puede desvanecer rápida-
mente cuando se entra a la adultez mayor; tal es el caso de las mujeres que
carecen de compañero. Esta última inferencia es realizada desde la teoría
conductista que aplica el refuerzo para mantener las conductas presentes
(Árraga y Sánchez, 2007).
e. Los prejuicios y estereotipos negativos sobre el envejecimiento, así como la
creencia de que los adultos mayores no tienen deseos sexuales, influye en la
negación de la necesidad y el deseo sexual de algunas personas ancianas.
f. La falta de información y de oportunidad para recibir educación sexual,
puede coartar la expresión natural de la sexualidad e impedir el desarrollo
de relaciones sexuales sanas.
292
Es por ello que se hace imprescindible una adecuada educación sexual para
los adultos mayores con la finalidad de ayudarlos a vivir su ancianidad desde una
perspectiva positiva y enriquecedora, en todas las áreas de su vida, promocionando
su salud, una elevada calidad de vida y su desarrollo integral.
1. ¿Cuáles son las principales características que diferencian el desarrollo
sexual del adulto intermedio y del adulto mayor?
2. ¿Piensa que existen creencias y mitos respecto a cómo viven su sexualidad
quienes se encuentran en la adultez mayor? En caso afirmativo explique
cuáles son y cómo influyen en la sexualidad de las personas mayores.
3. ¿Le parece importante la educación sexual en esta etapa del desarrollo de las
personas (adultez mayor)? ¿Por qué?
4. ¿Considera importante desarrollar en su rol de docente-orientador, programas
que contribuyan con la salud sexual de sus alumnos, de los padres o abuelos
de sus alumnos, que se encuentran viviendo la adultez mayor? Argumente
su respuesta.
5. ¿Qué tipo de programas podría desarrollar usted como docente y con qué
finalidad?
6. ¿Cuál es su opinión acerca del desarrollo cognoscitivo del adulto mayor?
7. ¿Piensa usted que la educación, la salud y el estatus socio-económico pue-
den influir en el desempeño memorístico del adulto mayor?. Explique su
respuesta.
8. ¿Piensa usted que la inteligencia aumenta o disminuye durante la adultez mayor?
Memoria
De acuerdo a Papalia y col. (2009b) los cambios en la memoria son una señal
típica de envejecimiento. Santrock (2006b) por su parte señala que aunque el
envejecimiento altera la memoria, no toda la capacidad memorística cambia de
igual manera, refiriéndose a los diferentes tipos de memoria.
En general, los ancianos parecen tener menos habilidad que los jóvenes para
codificar información nueva y recuperarla. En cuanto al almacenamiento, Camp y
McKitrick (1989), Giambra y Arenberg (1993, citados por Papalia y col., 2009b)
coinciden en que con la edad ocurren fallas de almacenamiento, por el deterioro de
los recuerdos. No obstante, respecto a la recuperación de información, los adultos
mayores se desempeñan casi tan bien como los jóvenes en el reconocimiento de
detalles que ya conocen, pero les toma más tiempo buscar información en sus
recuerdos cuando no están familiarizados con el material que deben recuperar en
la memoria.
En cuanto a los tipos de memoria, la memoria sensorial se mantiene casi
intacta con los años; también se conservan con muy pocas variaciones la memoria
semántica y la implícita. La primera se refiere al conocimiento que se tiene acerca
del mundo (significado de palabras, hechos históricos, costumbres sociales, objetos
293
comunes y el área en la que se es experto) y la memoria implícita es aquella

relacionada con las capacidades y procedimientos rutinarios que se realizan de
forma automática (cómo conducir un automóvil, cómo cepillarse los diente, cómo
lanzar una pelota) (Santrock, 2006b y Papalia y col., 2009b).
Otros tipos de memoria como la episódica y la del trabajo, tienden a disminuir
durante la vejez, junto con la velocidad perceptiva, la cual es relacionada con el
deterioro de la capacidad memorística (Santrock, 2006b). La memoria episódica
hace referencia acerca del dónde y el cuándo de los sucesos, experiencias y
actividades de la vida; su deterioro origina que algunos ancianos confundan
eventos que ocurrieron o no recuerden el contexto donde ocurrieron, no están
inseguros de si algo ocurrió o no (Ej. Cuando narran: yo recuerdo que hace 30
años estaba….).
La memoria del trabajo según el autor, está vinculada con la memoria a corto
plazo y es el lugar donde se desarrolla el trabajo mental de combinar información,
resolver problemas, tomar decisiones; esta memoria disminuye durante la vejez
junto con la velocidad perceptiva; es decir la capacidad para realizar tareas sencillas
relacionadas con la percepción y la motricidad. Ej: determinar el tiempo necesario
para hacer el cambio de velocidades en un carro sincrónico o para hacer el cambio
de velocidad en la batidora cuando se bate la mezcla para hacer un pastel.
Continúa el autor afirmando, que estudios recientes confirman que en
la capacidad memorística influyen las creencias, expectativas, actitudes y
sentimientos que las personas tienen respecto a su memoria; de tal manera que
quienes creen en su capacidad para mantener su memoria, tienen un alto grado
de autoeficacia y bajo nivel de ansiedad con relación a su capacidad memorística,
presentan un mejor rendimiento memorístico y recuerdan con más eficiencia que
quienes no creen en sus capacidades, tienen un alto nivel de ansiedad o bajo nivel
de autoeficacia.
Otros factores como la salud, la educación, el trabajo y el estatus socio-
económico, son otros de los factores que incluyen sobre el desempeño memorístico.
Las personas que han tenido educación y de mayor continúan leyendo, resolviendo
problemas, tomando decisiones, trabajan, mantienen una vida autónoma e
independiente, se alimentan en forma balanceada, de acuerdo a sus características
y necesidades alimenticias diarias; tienden a conservar un nivel más alto de
funcionamiento de su memoria.
Inteligencia y creatividad
Existen diferentes definiciones de inteligencia y diferentes formas de medirla.
Para medir la inteligencia de los adultos, uno de los instrumentos más usados es la
Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS), la cual está conformada
por subpruebas. En estudios donde se ha aplicado esta escala a adultos mayores,
estos no se desempeñan tan bien como los adultos jóvenes, en forma general; sin
embargo al calificar las subpruebas, resulta que el descenso ocurre en el desempeño
no verbal; pues en el desempeño verbal las diferencias entre jóvenes y viejos es
muy poca (Papalia y col., 2009b).
294
En otra importante línea de investigación sobre inteligencia en los mayores,

trabajada por Horn (1967, 1968, 1970, 1982) y Raymond (1965), continúan los
autores, estos investigadores proponen distinguir entre dos tipos de inteligencia, la
inteligencia fluida, que es una forma de inteligencia determinada en su mayor parte
por factores genéricos y fisiológicos (principalmente el estado del cerebro y el
sistema nervioso), que declina con la edad, es la capacidad de procesar información
novedosa y aplicar facultades intelectuales a situaciones que requieren poco o
ningún conocimiento previo. Se basa en la percepción de relaciones complejas,
implicaciones e inferencias. Es única en cada individuo y no recibe influencia del
conocimiento previo.
Y la inteligencia cristalizada que es la habilidad para aplicar la información y
experiencias aprendidas (conocimiento adquirido) durante toda la vida; depende
de la educación, los antecedentes culturales y la memoria (del procesamiento de
información automático, bien aprendido.
Respecto a estos dos tipos de inteligencia, la fluida comienza a declinar en la
adultez joven, pero la cristalizada se incrementa a lo largo de la adultez media y
con frecuencia, hasta el final de la vida.
Existe otro modelo para el estudio de la inteligencia propuesto por Baltes y sus
colegas (1993, citado por Papalia y col., 2009b) denominado Modelo de proceso
dual del funcionamiento intelectual adulto, donde identifican dos tipos de procesos
intelectuales, el mecánico y el pragmático
El modelo mecánico se refiere a la mecánica de la inteligencia refiriéndose a
las funciones básicas del cerebro determinadas fisiológicamente; estas incluyen
rapidez y precisión del procesamiento sensorial, visual, de memoria motora y
habilidades para comparar y categorizar, llevadas a cabo en la memoria operativa.
Estos procesos, declinan con la edad, al igual que la inteligencia fluida.
El modelo pragmático alude a la pragmática de la inteligencia. Esta se construye
sobre la mecánica de la inteligencia e involucra el conjunto de conocimiento y
habilidades acumuladas por el contacto con la cultura, la lectura, la escritura, la
comprensión del lenguaje, el pensamiento práctico, la experiencia especializada
y las habilidades ocupacionales. Esta depende de la memoria a largo plazo y es
similar a la inteligencia cristalizada.
Los estudios indican mejoras de la inteligencia pragmática en los adultos
medios y los ancianos: estas personas tienden a mejorar en la forma en que usan
la información y en “saber qué hacer” y “saber hacer” que se acumula a partir de
la educación que han tenido, el trabajo que han realizado y otras experiencias que
han acumulado a los largo de los años vividos.
En conclusión los estudios han demostrado que es posible que los adultos
mejoren su desempeño intelectual durante su ciclo de vida con ejercicio, prácticas
diarias y entrenamiento adecuado (Papalia y col., 2009b).
En cuanto a la creatividad, afirman los autores, se relaciona con la sensibilidad,
la habilidad para interpretar problemas, para obtener soluciones únicas y
diferentes; también se relaciona con el pensamiento divergente, que además
de ser fluido porque puede generar varias respuestas, es flexible y original. Las
295
investigaciones indican que la creatividad declina con la edad, según resultados de

pruebas psicométricas y de producción real de obras; no obstante, parece haberse
encontrado períodos pico de productividad hacia los treinta años, dependiendo del
campo de trabajo.
Pensamiento
Uno de los principales exponentes del desarrollo cognitivo es el psicólogo
norteamericano Jean Piaget, quien presentó una teoría donde expone varias etapas
del desarrollo, que culminan con el estadio de operaciones durante el período de
la adolescencia. Sobre esta teoría, estudiosos neopiagetianos plantearon posterior-
mente niveles más altos de desarrollo cognitivo que denominaron pensamiento
reflexivo y pensamiento posformal.
En opinión de Papalia y col. (2009b), el pensamiento reflexivo, definido por
primera vez por Dewey como “consideración activa, persistente y cuidadosa” de
información en base a evidencias; es una forma compleja de cognición que implica
habilidad para cuestionar hechos supuestos, extraer inferencias, hacer conexiones
y reconsiderar ideas o conexiones aparentemente opuestas. Se cree que surge
después de los 20 años.
Respecto al pensamiento posformal, es una forma compleja de cognición
desarrollada a través de la experiencia y caracterizada por ser relativista, flexible,
abierta, adaptativa e individualista; apoyada tanto en la intuición como en la
lógica. Implica el uso de la experiencia personal en situaciones ambiguas y de
acuerdo a Arlin (1994), Labouvie-Vief, (1985, 1986, 1990), Labouvie-Vief y
Hakim-Larson (1989) y Sinnott (1984, 1994, 1996, 1989ª, 1989b, 1991, 1998,
2003; citado por Papalia y col., 2009b); también se relaciona con la habilidad para
lidiar con la incertidumbre, las inconsistencias, contradicciones, imperfecciones y
compromisos.
En opinión de Schaie (Schaie y Willis, 2000) el desarrollo cognitivo ocurre
en siete etapas: adquisitiva, de logro, responsable, ejecutiva, reorganizativa,
reintegrativa y de creación del legado. Las tres últimas corresponden a la adultez
tardía. Al comienzo de los 60 años, la persona puede encontrarse en la etapa
reorganizativa que comienza con la jubilación, por lo que se reorganiza la vida y las
energías intelectuales en la búsqueda de actividades significativas que sustituyan a
las que se hacían anteriormente.
Ya que, una vez que las personas están retiradas del mundo laboral, sean
ancianos jóvenes, o muy ancianos, necesitan un gran esfuerzo para reorganizar la
propia vida con el fin de sustituir el compromiso anterior de mantener a la familia,
y las responsabilidades laborales con objetivos significativos para la última parte
de la vida. Las actividades inherentes a la reorganización de la vida incluyen
establecer las directrices de posibles tratamientos médicos, crear fondos y otros
planes económicos que protejan los recursos que se van a usar durante los últimos
años de la vida o para cubrir las necesidades de otros miembros de la familia que
así lo requieran.
296
Una vez logrado o a veces paralelamente, se pasa a la etapa reintegrativa;

caracterizada por una reducción selectiva de las redes interpersonales de cada
persona adulta mayor, para reintegrar las preocupaciones de una forma más
autodirigida y beneficiosa. Tales esfuerzos probablemente impliquen una reducción
de actividades de búsqueda de información mientras aumenta la importancia de las
actividades que implican regulación emocional (Cartenson, Gross y Fung, 199,
citado por Árraga y Sánchez, 2007).
Luego se transita por la etapa de creación del legado, donde, casi al final de
la vida, los ancianos llevan a cabo una revisión de la vida (en este punto Schaie
y Willis coinciden con el planteamiento de Erikson) que puede implicar girar
instrucciones acerca de sus posesiones, hacer arreglos funerarios, compartir
historias u otras experiencias como legado para sus seres queridos (herencia);
involucrando en todas estas tareas el ejercicio de las competencias cognitivas,
dentro del contexto social y emocional.
Sabiduría
De acuerdo a los psicólogos del desarrollo, la sabiduría es una habilidad
cognitiva que integra el intelecto con la emoción, es un tipo especial de conocimiento
experto; desde esa perspectiva explicaremos este punto. Sin embargo, es importante
acotar que se manejan diferentes conceptos de sabiduría; para la cultura oriental
de nuestro planeta (indios, chinos, japoneses; entre otros), se refiere a estados
espirituales de conciencia que implican la sintonía entre la naturaleza interior del
yo y las leyes universales subyacentes a la naturaleza. En la cultura occidental son
juicios acerca del comportamiento humano y del mundo; para la cultura popular,
es el conjunto de historias, proverbios, cuentos y conocimiento pragmático sobre
la vida (Papalia y col., 2009b).
Para explicarla, algunos autores se apoyan en los resultados de varios estudios;
entre ellos, los realizados por Paul Baltes sobre la pragmática de la vida, en el
cual los investigadores operacionalizaron la entidad sabiduría mediante cinco
dimensiones: 1. Tiene ricos conocimientos factuales sobre la vida, 2. posee
conocimientos procedimentales; sabe cómo llevar a la práctica las decisiones, 3.
posee contextualizad a lo largo de la vida; es decir, sentido de la cualidad evolutiva
de las relaciones humanas y del entorno cambiante en el que se produce la conducta,
4. es sensible a las visiones opuestas de los demás y al carácter relativo a valores
y objetivos y 5. Aprecia lo impredecible de la vida y tiene planes de apoyo para
enfrentar hechos inevitables e inesperados (Belsky, 2001).
A partir de estos criterios, se le presentaron a las personas, escenas que relatan
problemas de la vida, y grabaron la forma en que los enfrentarían; estas técnicas
fueron las mismas usadas en las investigaciones para descubrir pensamiento post-
formal.
Los resultaron permitieron concluir que la cualidad sabiduría, al igual que
muchas otras, es más una característica de la persona que de la edad.
Se preguntaron entonces qué factor estaba relacionado con ella. Presentaron
escenas a personas de ambos sexos y diversas edades y observaron la relación
de su rendimiento con las puntuaciones obtenidas en diferentes mediciones de
297
personalidad y cognición. Los resultados indicaron que la sabiduría se relaciona

de algún modo con habilidades cognitivas, particularmente con medidas de la
pragmática de la inteligencia, como el vocabulario.
Como conclusión se extrae que la sabiduría está relacionada más estrechamente
con determinados rasgos de personalidad; especialmente con la preocupación
psicológica (sensibilidad a los sentimientos propios y ajenos), la apertura a la
experiencia (a explorar cosas diferentes) y la creatividad (Belsky, 2001).
Para el despliegue de la sabiduría son centrales las cuestiones relativas a la
conducta, interpretación y significado de la vida, conocer sus propios puntos
fuertes y débiles, así como utilizar estrategias de manejo que se puedan aplicar
para optimizar la razón entre las ganancias y las pérdidas implicadas en cualquier
decisión o consejo consecuente (Schaie y Willis, 2003).
Vivir una vida larga no es una condición suficiente para adquirir sabiduría,
pero la exposición y apertura a la experiencia a lo largo de un período extenso de
tiempo es sin duda una condición necesaria para estos autores.
El rasgo de personalidad de apertura a la experiencia y una posición media
en el rango de introversión-extraversión también son indicadores del rendimiento
relacionado con la sabiduría. Parece que la interacción de rasgos de personalidad
favorables con altos niveles de inteligencia son particularmente apropiados para la
expresión de la sabiduría; que también es definida como un fenómeno que depende
de la integración acertada de la mente y del carácter (Baltes y Staudinger, 2000).
Esta capacidad parece estar desarrollada en los adultos mayores y ancianos,
más que en las personas de mayor edad. La experiencia acumulada y el haber
desarrollado algunas de las etapas del pensamiento post-formal, parecen ser
características propias de las personas que desarrollan esta capacidad; tal es el
caso de las personas mayores (Árraga y Sánchez, 2007).
Desarrollo moral
Entendiéndose como el conjunto de cambios en los pensamientos, sentimientos
y conducta, con respecto a los estándares de lo correcto y lo incorrecto, hace
referencia a la comprensión de las normas de conducta deseables dentro de su
grupo social, así como la disposición de ajustar su conducta a esas normas. Este
desarrollo tiene una dimensión intrapersonal que regula las actividades de la
persona cuando no está interactuando socialmente, y una dimensión interpersonal
que regula las relaciones sociales y arbitra los conflictos (Gibbs, 2003; Power,
2004 Walker y Pitts, 1998; citado por Santrock, 2007); asimismo, se relaciona
con el desarrollo cognoscitivo por cuanto las personas razonan los principios
morales.
De allí que, de acuerdo a Kohlberg lo importante de este aspecto no es solo la
respuesta que la persona da a sus dilemas morales sino también el razonamiento que
hay detrás de esas respuestas. En los adultos, la experiencia permite que reevalúen
los criterios para determinar los correcto, justo o injusto y aunque la conciencia
cognitiva de los principios morales superiores se desarrollan en la adolescencia,
la mayoría de las personas se comprometen con ellos durante la adultez, cuando
298
los momentos cruciales del desarrollo de la identidad se relacionan con conflictos

morales (Kohlberg, 1973, citados por Papalia y col., 2009b). Los dos momentos
cruciales para el autor son, el cuestionamiento de los valores fuera de la casa,
durante la adultez joven y la paternidad, maternidad o responsabilidad por el
bienestar de otra persona.
1. ¿Cuáles son las principales características del desarrollo cognitivo de las
personas que se encuentran en la adultez mayor?
2. ¿Cómo ayuda la experiencia a compensar los cambios en la memoria, de las
personas que envejecen?
3. ¿Cómo describe los cambios de la inteligencia que ocurren en las personas
a medida que envejecen?
4. Como docente de un grupo de alumnos o de representantes mayores de 60
años, ¿Qué características evolutivas debe considerar para desarrollar un
tema relacionado con ______________ (selecciona el tema según tu área
de estudio)?
5. Considerando que la estimulación cognitiva impacta sobre el desempeño
cognitivo, ¿Vale la pena realizar algún esfuerzo para fomentar la educación
de los ancianos? Explique su respuesta.
6. ¿Qué aspectos del comportamiento de una persona considera que son los
más importantes para caracterizar la sabiduría? Explique.
Cuidados específicos para el cuidado de la memoria y la inteligencia
Algunos de los cuidados que se le pueden proporcionar a los adultos mayores
para contribuir con el mantenimiento y mejor rendimiento de su memoria son los
siguientes:
1. Realizar ejercicios físicos aeróbicos
2. Participar en programas de estimulación cognitiva: Todas aquellas activida-
des dirigidas a mejorar el funcionamiento cognitivo en general (memoria,
lenguaje, atención, concentración, razonamiento abstracto).
3. Emplear recursos mnemotécnicos: Son procedimientos de asociación mental,
verbales o visuales con la finalidad de relacionar partes de la información
que no tienen relación obvia, para facilitar el recuerdo de algo. Se trata de
elaborar una serie de ejercicios sistemáticos y repeticiones que ayuden a
memorizar mejor, con mayor rapidez y con mayor eficiencia.
4. Ayudar a controlar la ansiedad que produce el olvidar las cosas
5. Evitar situaciones de estrés emocional
6. Realizar actividades recreativas.
7. Mantener intereses y hobbies.
8. Mantener una vida socialmente activa.
9. Intercambiar con personas de diferentes edades.
10. Aprender una técnica de relajación, por esto ayuda a controlar la ansiedad
que generan los nuevos aprendizajes y la posibilidad del error.
299
11. No pretender evitar tener ningún olvido o equivocación. El querer ser perfecto
y rápido sólo genera ansiedad. Con los años el cerebro sigue funcionando
bien pero necesita más tiempo para actuar.
Recursos Mnemotécnicos
1. Técnica visuales:
Para recordar comprar en el mercado leche, frijoles y café, Uno puede visuali-
zar una vaca que pasa por una plantación de matas de café y las pisa, para llegar a
comerse los frijoles de la plantación siguiente.
2. Técnica de las iniciales:
Recuerde las siguientes palabras: Socorro, María, Ernesto, Irene, Alberto.
Felipe, Iria, Teresa.
MI FIESTA:
María
Irene
Felipe
Iria
Ernesto
Socorro
Teresa
Alberto
3. Técnica numérica.
Recuerde el siguiente número: 759 65 33
Número bíblico: 7
Antes de ser adulto mayor: 59
Edad de la jubilación: 60
Edad en la que murió Cristo: 33
Desarrollo Psicosocial o socioemocional
Personalidad y el yo en la vejez
Un aspecto importante en el desarrollo de los adultos mayores es el referente a
la personalidad. En esta población se observa una menor voluntad para asumir la
gran cantidad de estímulos, las situaciones complicadas o aquéllas que supongan
un reto y tiendan a concentrarse cada vez más en el control y satisfacción de las
necesidades personales (Neugarten, 1999). Para la autora, las personas mayores,
al igual que los jóvenes, tienen capacidades diferentes para enfrentarse al estrés de
la vida y aceptar sus situaciones personales; de manera que la edad en sí misma
no es un factor decisivo. En cuanto a la adaptación, después de observar varias
investigaciones, concluyeron que no se observan cambios que puedan relacionarse
con la edad; y con respecto a la interacción social, se produce disminución alrededor
de los 70 años de edad, no antes.
300
De acuerdo a los test de personalidad, se tiene una imagen bastante consistente

del desarrollo de la personalidad durante la edad adulta. Es una imagen de estabilidad
y continuidad, no de cambios frecuentes y notables; implican los procesos de
aceptación y control y los procesos del ego que hacen de intermediarios entre los
diferentes órdenes de la personalidad, y están especialmente relacionados con la
capacidad para organizar, interpretar y evaluar la experiencia, así como para poner
en práctica patrones de acción que estén de acuerdo con los propios objetivos.
Estos procesos se desarrollan tanto entre las personas mayores como entre los
jóvenes; por lo tanto, la diferencia pudiera encontrarse en el cómo se desarrollan
estos procesos (Schaie y Willis, 2003).
Lo que nos permite deducir que estos cambios son propios de las personas,
independientemente de la edad o etapa evolutiva en la que se encuentren y las
diferencias que se producen pudieran estar más relacionadas con las características
individuales y culturales que con la edad (Árraga y Sánchez, 2007).
Lehr y Thomae (2003) afirman que algunos estudios sobre la personalidad
y el envejecimiento muestran que los cambios son posibles hasta entrada ya la
edad avanzada. Además, estos cambios, en cuanto tales, no pueden interpretarse
todos en el sentido de una reducción, de un aumento o de una mayor madurez
e integración, sino como reestructuraciones cualitativas, que, como en todos los
sistemas vivos, son características fundamentales de la personalidad.
Otra teoría que habla de la personalidad del adulto mayor y vale la pena
mencionar es la de Carl Jung, quien plantea que la persona se vuelve más espiritual
en la madurez y menos rígido; refiriéndose a cambios más bien cualitativos. Los
descubrimientos recientes avalan esta teoría y la idea acerca de cómo se supone
que las personas cambian: en la juventud se pasa por un momento de exploración
apasionada, en la madurez por la época de productividad y en la vejez por la de la
comodidad, la contemplación y la paz (Belsky, 2001).
Algunos psicólogos piensan que no existen fases en el desarrollo de la persona
adulta, o que las personas adultas no cambian de forma predecible a medida que
se hacen mayores. Sin embargo, en un estudio de Costa y McCrae, se reconcluye
que lo que caracteriza la personalidad en la vida adulta es su estabilidad; por lo
cual lo mejor que se puede decir sobre cómo cambian los años a las personas
mayores, es que los años no los cambian (Belsky, 2001). Los estudios de Costa
y McCrae basados en cinco rasgos o aspectos de la personalidad: Tendencia a la
neurosis, extraversión, actitud abierta a la experiencia, escrupulosidad y simpatía,
demuestran que la personalidad permanece muy estable durante la madurez y la
vejez.
En el estudio longitudinal de Baltimore (BLSA) se observó que los valores
correspondientes al neuroticismo, operacionalizados por Eysenck y Eysenck
como oscilaciones del estado de ánimo, indecisión y cansancio inadecuado,
permanecieron constantes durante un período de 14 a 21 años (Lehr y Thomae,
2003).
En otro estudio longitudinal interdisciplinar sobre la edad adulta, se mostró
entre todos los que habían participado (62 a 64 años de edad), una conexión muy
301
significativa entre la educación escolar y el neuroticismo. Los que habían cursado

estudios superiores mostraron un valor esencialmente inferior de neuroticismo
al que aparecía en el grado de comparación. Las mujeres tenían un valor de
neuroticismo algo más elevado que el de los hombres y las personas con peor
estado de salud mostraban valores más altos de neuroticismo y depresión.
La mayoría de las investigaciones concluyen que la personalidad permanece
estable durante la vejez (Árraga y Sánchez, 2007). No obstante, Papalia y col.
(2009b) afirman que algunas dimensiones de la personalidad sí muestran
cambios; como evidencia presenta un estudio longitudinal con 74 adultos mayores
californianos entre 69 y 93 años de edad, de ambos sexos, donde se utilizó uno de
los modelos de rasgos, para medir personalidad, mostrando que en períodos de 14
años la amabilidad aumentó en los ancianos más viejos mientras que la extraversión
(que incluye locuacidad, franqueza y excitabilidad), la energía, la actividad y la
salud, disminuyeron. Otros aspectos de la personalidad como la satisfacción y el
intelecto, se mantuvieron estables, la primera incluye autoestima, alegría de vivir,
satisfacción con sí mismo y tranquilidad o tendencia a no preocuparse. El intelecto
comprende el funcionamiento cognitivo y una mentalidad abierta.
Al respecto, Santrock (2006b) difiere al mostrar un estudio transversal
sobre autoestima con 326.641 estadounidenses en edades entre los 9 y 90 años,
en él se encontró que entre los 70 y 80 años de edad, la autoestima disminuía
significativamente; además que la autoestima de los varones a partir de los 70 es
igual que la de las mujeres; mientras que en el resto de la vida, la de los varones
tiende a ser mayor.
la personalidad
Modelos de etapas o crisis normativa
Tal, como se explicó en el capítulo anterior (adultez intermedia), algunos de
los teóricos que explican el desarrollo psicosocial en la adultez tardía o vejez,
desde los modelos de etapas normativas, son: Erik Erikson, George Vaillant,
Daniel Levinson, Roger Gould, Robert Peck y Robert Havighurst. Estos modelos
entienden el desarrollo como una cadena de cambios, acoplados a ciertas edades,
según un plan de varios estadios, con una tarea fija que cumplir en cada uno. Fue
iniciado por Erikson, y a lo largo de los años se han incorporado otros teóricos con
propuestas diferentes.
En la perspectiva de Erikson del desarrollo del yo, los años finales de la vida,
adultez tardía, están marcados por la crisis entre la integridad y la desesperanza,
lo que constituye el octavo estadio del desarrollo para este autor.
Se caracteriza por la reflexión acerca del pasado; tras la cual la persona, o bien
se forma una visión positiva de su vida, logrando una imagen de una vida bien
empleada; de lo que surgirá la satisfacción (integridad), o concluye que no la ha
utilizado bien, resultando una valoración negativa de su vida, en muchos casos
al no haber resuelto algunos de los conflictos a los que se enfrentó en estadios
anteriores (lo que lleva a la desesperanza) (Papalia y col., 2009b).
302
Quienes ante esta crisis, desesperan, se aproximan al final de la vida con temor
a la muerte por el sentimiento de que ésta será una frustración más de una serie de
fracasos, e impedirá el logro de algunas de las metas no alcanzadas. Las personas
con integridad aceptan su vida (incluyendo su muerte) como algo importante y
satisfactorio en general, porque sienten que la vida ha tenido sentido y ha sido
productiva. La integridad del yo entonces, es el resultado de la búsqueda de toda
la vida por la identidad del yo, un reconocimiento de que uno se ha enfrentado
razonablemente bien a las demandas, tanto personales como sociales.
Respecto al funcionamiento del yo, éste se ha descrito como un proceso
bidimensional. La primera dimensión, la resistencia del yo, es la capacidad de la
persona para enfrentarse a nuevas demandas. Los que tienen una alta resistencia
del yo. tienen recursos y son flexibles y capaces de adaptarse a circunstancias
nuevas. Los que tienen una resistencia del yo baja, tienden a ser hipersensibles,
malhumorados y no se sienten bien consigo mismos y con el entorno (Schaie y
Willis, 2003).
La segunda dimensión que refieren los autores, el control del yo, es la capacidad
para dominar los impulsos. Las personas sobre-controladas tienden a ser muy
conformistas, de intereses reducidos y con pocas habilidades para interactuar con
los demás. Las personas sub-controladas tienden a ser espontáneas, inclinadas a la
gratificación inmediata de los impulsos y dispuestas a intentar nuevas relaciones y
formas de hacer las cosas
Robert Havighurst
De acuerdo a Yuste y col. (2004), para Havighurst, la vejez se corresponde con
dos etapas o estadios del desarrollo que él denominó: retiro y aprovechamiento del
retiro. El retiro comienza después de los sesenta años, forzado por la jubilación y
caracterizado precisamente porque la persona se jubila y requiere instituir nuevas
actividades y roles.
Havighurst propone que algunas de las tareas básica para enfrentarse a esta etapa
y salir airoso son: asumir la jubilación o retiro, afirmar el estatus y la identidad,
distribuir el tiempo que antes se dedicaba al trabajo en otras actividades y de forma
satisfactoria, buscar amigos, integrarse a nuevos grupos e instituir nuevos roles en
la familia que le permitan sentirse útil.
La última etapa evolutiva llamada aprovechamiento del retiro, comienza a
los setenta años e implica la adaptación a cambios físicos que pueden comenzar
a limitar algunas actividades, buscar alternativas para mantenerse sano, buscar
nuevas labores, adaptarse a la pérdida física del cónyuge y de amigos, cuidar la
integridad personal y aceptar la propia vida.
Robert Peck
Peck divide la senectud o vejez en tres etapas, que explican con claridad Yuste
y col (2004), ellas son:
a. Diferenciación del ego frente a quietud por el rol laboral: Al comenzar
la jubilación, la persona comienza a preguntarse si ahora, fuera de la esfera
laboral, sigue siendo una persona valiosa y aceptada. Para ello, el docente
303
puede ayudar a la persona a que comience a valorar otros aspectos de su

vida diferentes al quehacer profesional, otros rasgos y habilidades, así como
características personales que lo identifican y le dan valor como persona,
como ser humano que es.
b. Trascendencia corporal frente a preocupación por el cuerpo: Es uno de
los momentos de la vida según Peck, donde la persona debe asumir que
sus funciones físicas-corporales comienzan a disminuir y surge otro tipo de
belleza diferente a la que se tuvo cuando joven. Los adultos mayores que
estuvieron muy centrados en la devoción por su cuerpo, podrían abrumarse
al tomar conciencia de estos cambios; mientras que quienes no lo hicieron,
tienden a asumir estos cambios con mayor naturalidad y embarcarse en
cultivar su mente, su espíritu y sus relaciones interpersonales. Es necesario
entonces como docentes, ayudar a la persona a trascender su propio cuerpo
y cultivar otras áreas de su ser.
c. Trascendencia del ego frente a preocupación por el ego: Para el autor es
la más difícil de resolver y la más confusa pues constituye el mayor reto
del final de la vida. Consiste en que la persona se da cuenta de su muerte
inminente, por lo que debe adaptarse satisfactoriamente a la idea de que va a
morir, trascendiendo su propio yo mediante el establecimiento de relaciones
intergeneracionales y dejando un legado o herencia (hijos, nietos, alguna
obra; entre otros). El rol del docente estará dirigido a servir de soporte a la
persona para que acepte la proximidad de su muerte y que la vida ha valido
la pena vivirla.
Roger Gould
Los mismos autores señalan que Gould habla de siete etapas del desarrollo
de las cuales la última, que comienza entre los 55 y 60 años, recibe el nombre de
séptima transición o estimulación de los afectos; durante ella la vida se capta con
otro sentido y se cultiva relaciones con los hijos, con los padres en caso de estar
vivos y se es más comprensivo con las demás personas y con los propios fallos o
errores que se han cometido anteriormente.
George Vaillant
Este investigador reconoce cinco etapas del desarrollo socioemocional, de
las cuales, la última, que comienza a partir de los 45 años y continúa hasta la
muerte, corresponde tanto al adulto maduro como al mayor y se denomina Nueva
etapa de satisfactoria madurez. Es una etapa normalmente satisfactoria y serena,
donde las personas, como se expresó en el capítulo anterior, tienen muy pocos
arrepentimientos y son más efusivas y generosas.
Daniel Levinson
Levinson por su parte, expone doce etapas del desarrollo de las cuales las
últimas tres pertenecen a la adultez tardía:
a. Paso a la última adultez: En ella la persona revisa todo lo que ha vivido.
b. Adultez tardía o vejez: se ubica en el presente y revisa su futuro inmediato
para planear qué hacer.
304
c. Ancianidad: aunque no ofrece mucha explicación al respecto, Yuste y col.

(2004) indican que en esta etapa la persona puede contar con desarrollo
psicosocial propio.
En el siguiente cuadro se resumen las principales etapas del desarrollo psico-
social o socioemocional del adulto mayor, según las teorías que conforman los
modelos de etapa o crisis normativa.
Tabla N° 17
Resumen comparativo de las teorías de Erikson, Havighurst, Peck, Gould,
Vaillant y Levinson, que explican el desarrollo en la edad adulta tardía
Edad
(Aproximada)
Erikson
65 en adelante Integridad del yo-desesperación
(1950)
60-70 Retiro
Havighurst
(1953)
70 en adelante Aprovechamiento del retiro
Diferenciación del ego frente a preocupación por el
60-70
rol laboral
Trascendencia del cuerpo frente a preocupación por
Peck (1955) 70-75
el cuerpo
Trascendencia del ego frente a preocupación por el
75 en adelante
ego
Gould Entre los 55 y 60
Estimulación de los afectos
(1972) años
Vaillant Después de los 45
Nueva etapa de satisfactoria madurez
(1977) años
65-70 Paso a la última adultez
Levinson 70-80 Adultez tardía o vejez
(1978)
80 en adelante Ancianidad

Cambios en las relaciones durante la vejez
Relaciones de pareja
Las personas mayores en la actualidad experimentan una fase más prolongada
de la vida de compañerismo, cuando ya no hay hijos que convivan en el hogar.
Esta situación contribuye en algunos casos a una intensificación de la calidad de
vida durante la vejez y en otros casos contribuye a una reducción de esa calidad
de vida.
Algunas investigaciones demuestran el peligro de que la falta de intereses
comunes conduzca a una mayor propensión a situaciones de crisis. Cuando no
hay con qué llenar el tiempo libre, cuando faltan tareas ajenas al hogar y contactos
305
sociales, cuando faltan los estímulos y las sugerencias y cuando no hay pasatiempos
ni intereses, entonces la vida de compañeros, después de cumplidas las tareas de la
paternidad, se vive como una carga por parte de los padres que van envejeciendo
(Lehr y Thomae, 2003). En tal sentido, la jubilación es uno de los factores que
altera el estilo de vida en la pareja, por lo cual cuando esta llega, se hace necesario
en la mayoría de los casos un proceso de adaptación en la estructura familiar y las
tareas que habitualmente se desempeñaban (Papalia y col., 2009b).
Por otra parte, el tiempo en que la pareja vuelve a no tener hijos significa
precisamente para muchos el sentir que la vejez es una oportunidad. Entre las
cosas que se emprenden en común, en las tareas estimulantes que se realizan fuera
del hogar, se experimenta mutuo enriquecimiento. Se forjan nuevos planes y se
llevan a la práctica, se asumen también nuevas tareas en la comunidad o en la
sociedad y se experimenta el principio de la reciprocidad y lo siente de manera
mucho más intensa que en fases anteriores de la vida.
En palabras de los autores, las personas casadas o que viven con sus parejas
en la vejez, suelen presentar mayores niveles de felicidad que las que permanecen
solteras; además los adultos ancianos en general se muestran más satisfechos con
sus matrimonios que los adultos jóvenes y maduros. La satisfacción conyugal
suele ser mayor en la mujer.
Respecto a los adultos mayores divorciados (as), la cifra ha estado
incrementándose en el mundo y de forma considerable en los Estados Unidos donde
para el año 2000 ya constituían el 8% (Papalia y col., 2009b). De igual forma, el
número de adultos mayores divorciados (as) o viudos (as) que vuelven a casarse ha
aumentado. En una investigación sobre pareja, se estudió la reacción de los hijos
adultos al segundo matrimonio de sus padres ancianos, encontrándose resultados
ambiguos. Algunas, sugieren que el segundo matrimonio en la vejez se percibe
por parte de los hijos adultos, como una disrupción en las interdependencias de
la familia, amenazando tanto las relaciones económicas como emocionales entre
padres e hijos.
Otros estudios sugieren que los matrimonios de los ancianos suelen tener
bastante éxito. De 100 matrimonios entre personas de edad avanzada de una
entrevista, sólo 6 se consideraron infelices. La mayoría de las parejas conocían
al otro durante varios años. A menudo estuvieron relacionados de alguna forma
por su matrimonio (por ejemplo, una mujer podía estar casada con el marido
viudo de su hermana menor) y había algún romance de novela donde los amores
de la infancia se habían separado sólo para volverse a encontrar de nuevo en el
crepúsculos de sus vidas.
Los novios y novias ancianos también tienen una perspectiva razonable de
qué esperar en el matrimonio. No esperaban cambios radicales en sus vidas o
personalidades; por el contrario, esperaban (y lograron) las satisfacciones de la
compañía de alguien con quien discutir las cosas, con quien hacer actividades y
se sentían útiles para sus nuevos cónyuges. La necesidad de ser necesitado no se
desvanece en los últimos años (Schaie y Willis, 2003).
En cuanto a su sexualidad, como ya se mencionó, los adultos mayores pueden
expresarla en forma diferente a las personas de menor edad; porque los mayores
306
disfrutan con mucha intensidad las caricias y tocamientos como parte de sus
encuentros sexuales. No obstante, Papalia y col. (2009b) opinan que en la vejez
la compañía suele resultar más relevante que la actividad sexual por lo que las
parejas de ancianos con frecuencia otorgan más importancia a la intimidad que a
la habilidad sexual.
Resultados contradictorios en cuanto a las relaciones de pareja en la edad
avanzada, ofrecidos por Lemme en 1999, como resultados de sus investigaciones,
plantean que los matrimonios subsisten en la edad avanzada, a pesar de ser menor
la satisfacción y de haber menos armonía. Mientras se reducen las diferencias de
opinión a causa de los hijos, esas diferencias adquieren mayor importancia en
cuanto a las actividades de ocio y a la relación mutua (Lehr y Thomae, 2003).
En cuanto a la pérdida de la pareja durante la edad avanzada; en mujeres de
más de 60 años el estado civil más frecuente es el de viudas y muy pocas de
ellas, al menos en Venezuela, se vuelven a casar. Estas diferencias se explican en
primer lugar por la mayor esperanza de vida de las mujeres y en segundo lugar,
por la edad más joven de las esposas. En consonancia con esto, la mayoría de las
publicaciones psicológicas sobre la viudez se refieren a mujeres.
Al respecto, algunas investigaciones indican que la muerte del compañero es
experimentada como más cruel por las viudas más jóvenes que por las viudas
mayores. Estas últimas prevén ya de alguna manera la muerte para sí o para el
esposo. Sin embargo, al respecto hay también resultados contradictorios, según
las cuales, la muerte del compañero afecta más duramente a las mujeres mayores
que a las jóvenes. Con seguridad, no se trata de una cuestión de edad, sino que es
algo determinado conjuntamente por la experiencia de vida en pareja, por el grado
de independencia de la mujer y por las reacciones del entorno o de la red de otras
relaciones sociales (Neugarten, 1999) .
En concordancia con los estudios de Stappen, Lehr y Thomae afirman que el
hacer frente y el adaptarse con éxito a la viudez es posible cuando:
• El matrimonio estaba orientado hacia el compañerismo y dejaba espacio para
la autonomía en la forma de afrontar la vida cotidiana.
• Se alcanzó una identidad personal que al miembro de la pareja que sobrevive
le facilita el estar solo.
• La vida en pareja se designa como “buena” y se manejan estrategias construc-
tivas para la solución de conflictos.
• Se acepta la muerte y el cambio que ella implica en cuanto a la situación de
vida.
• Existe cierta familiaridad con las experiencias de pérdida determinadas por la
muerte y antes ya del matrimonio se ha sufrido y superado la pérdida de un
pariente próximo.
• Se produjo con anterioridad una confrontación consciente con el carácter de-
finitivo y finitud de la existencia.
• La persona que sobrevive es económicamente independiente y vive en rela-
ciones interurbanas caracterizadas por un equipo de intercambio entre el dar
y recibir (Lehr y Thomae, 2003).
307
En un estudio de Dibelus, agregan los autores, se observó que aún después

de largo tiempo, no se consigue asumir, sino con mucha dificultad, la pérdida de
la pareja. En otro estudio noruego se mostró igualmente la larga duración de la
repercusión de la pérdida de la pareja. En él se hizo ver el efecto favorable que
tenía el apoyo social para el bienestar psíquico. Investigadores como Coleman,
piensan que puede suponerse que hay diferencias de edad en cuanto a la manera
de enfrentarse con la muerte de personas muy allegadas. Para las personas más
jóvenes, sería internamente imposible inmediatamente después de la muerte,
cualquier reflexión retrospectiva sobre lo vivido con la persona amada. En cambio,
las personas de más edad aplicarían a la situación las energías adquiridas en la vida,
que le permiten mantener en su interior una situación de unión con el difunto.
Rol de abuelo y abuela
Conforme los padres envejecen, los hijos también lo hacen y en algún momento
son ellos mismos padres. Los mayores, de acuerdo a Schaie y Willis (2003) se
convierten en abuelos. Hay mucha variabilidad en la edad en que una persona es
abuelo o abuela, tenemos abuelos y abuelas que se encuentran en la adultez joven,
en la intermedia y en la adultez mayor; que es el caso que aquí nos interesa. Como
la expectativa de vida aumenta, la experiencia de ser abuelo se está convirtiendo
en algo universal.
Los adultos, sobre todo las mujeres, son abuelas durante tres o cuatro décadas
de su vida y conocen a los nietos y nietas cuando son infantes (bebé), preescolares,
adolescentes y posiblemente jóvenes y maduros. La mayoría de las mujeres
normalmente viven bien hasta la edad adulta de al menos sus nietos mayores,
y cerca de dos tercios de las mujeres viven el nacimiento de algún bisnieto. De
hecho, muchas mujeres son abuelas durante la adultez intermedia.
Los nietos y nietas que mantienen un contacto regular con sus propios padres
tienen más probabilidades de tener contacto frecuente con sus abuelos; el contacto
y la cercanía abuelo-nieto están también relacionados con las relaciones positivas
entre las generaciones del padre y el abuelo.
Algunos investigadores llegan a afirmar que la generación de en medio es “el
puente de linaje entre generaciones”; tal es el caso de los padres pues sirven de
puente entre nietos/nietas y abuelos/abuelas.
La jubilación y la viudedad normalmente tienen lugar una vez que la persona ya
es abuelo/abuela, aunque cada día se producen mayores excepciones. A principios
del siglo 20, las mujeres muchas veces se quedaban viudas antes de que naciera el
primer nieto y los hombres trabajaban hasta su muerte.
Bengtson, 1985 (citado por Shaie y Willis, 2003), sugiere cuatro roles simbó-
licos que un abuelo puede tener en la familia:
• Estabilizador: una figura constante en los momentos de transición o de pro-
blemas, una expresión de la continuidad de la familia y un foco para el
contacto y la reunión familiar.
• Guardián de la familia a quien acudir cuando se necesite protección y cuida-
do en casos de emergencia, y con quien se puede contar como reserva, si las
308
cosas con la carrera profesional o los negocios de los miembros más jóvenes
de la familia no están muy bien.
• Árbitro: puede asumir ese rol, calmando tensiones entre conflictos interge-
neracionales, negociando en los conflictos entre padres y nietos y explican-
do las acciones de la segunda generación a la tercera. Los nietos, al no sentir
la necesidad de rebelarse contra los abuelos, a menudo encuentran más fácil
comunicarse con estos que con los padres y discutir con ellos el significado
y la importancia de las costumbres y los valores que los padres intentan
inculcar con tanto esfuerzo.
• Historiador de la familia, ayudando a la familia a relacionar el pasado con el
presente y a entender cómo ha evolucionado.
Siendo así, el educador puede trabajar con los abuelos de la familia la forma
cómo desarrollar y poner en práctica estos roles.
Algunos investigadores sugieren que hay diferencias entre abuelos y abuelas
en la relación con los nietos. Se encontró que las abuelas se preocupaban más por
la dinámica interpersonal y los vínculos familiares; los abuelos suelen dar más
consejo o discutir sobre educación, trabajos, cuestiones económicas y el manejo
de responsabilidades.
La importancia del papel del abuelo se ha relacionado con la aceptación del
anciano en un papel de crianza en la vejez. Las experiencias de la niñez con los
abuelos influyen en cómo estos adultos interactuarán con sus propios nietos;
además, las relaciones entre los nietos y los abuelos dependen de la relación entre
los padres y los abuelos.
De cualquier manera, cada día tenemos más abuelas, abuelos, bisabuelas y
bisabuelos vivos y la educación tanto de los niños, adolescentes y jóvenes ha
de dirigirse a establecer relaciones armoniosas con sus abuelos y aprovechar su
sabiduría y experiencia en la transmisión de valores, en la estabilización de las
relaciones familiares y en la incorporación de esos abuelos y abuelas de la tercera
edad, a la vida productiva de la familia; sobre todo cuando se trata de abuelos y
abuelas activas. Es de notar que ellos juegan un papel muy importante en la crianza
y desarrollo de sus nietos y nietas; también suelen hacer los papeles de cuidadores,
maestros, modelo y negociador o intermediario entre padres e hijos.
Asimismo, tenemos abuelas y abuelos que aunque no son cuidadores ni
intervienen directamente en la crianza de sus nietas y nietos, disfrutan la compañía
casual de estas y estos, dan consejos y recomendaciones, discuten algunos temas o
problemas familiares, participan en la toma de decisiones, colaboran con algunas
tareas de los hijos, hijas, nietas o nietos.
Como se observa, los abuelos y abuelas pueden tener diversos roles, que
dependen de los valores, la historia y la experiencia familiar; lo importante es
educar para aprovechar al máximo las virtudes y experiencias de estas personas y
hacerlos sentir útiles e importantes como personas amadas que son.
309
Relaciones con los hermanos y hermanas, en la adultez mayor

Las investigaciones en general concluyen que las hermanas son relevantes
en el mantenimiento de las relaciones y el bienestar familiar, debido a que las
mujeres tienden a ser más expresivas con el afecto y asumen con más facilidad
y responsabilidad el rol de cuidadoras tanto de enfermos como de ancianos
discapacitados o dependientes. De acuerdo a Ross et al., 1980, citado por Papalia
y col. (2009b), los ancianos y ancianas que están cerca de sus hermanas se
sienten mejor en la vida, se preocupan menos por el envejecimiento y expresan
una sensación de paz con la vida y consigo mismos; mientras que quienes se
mantienen alejados de sus hermanas y hermanos suelen sentirse molestos con
mayor frecuencia.
Trabajo y ocio en la vejez
El concepto de jubilación es novedoso en la historia de la humanidad.
Hasta el siglo XIX, la mayoría de los trabajadores no vivía hasta la vejez, por
lo que este concepto carecía de sentido. Las personas que vivían hasta la vejez
continuaban trabajando, como el caso de los terratenientes o empresarios. Cuando
la expectativa de vida se elevó y la sociedad y la naturaleza del trabajo cambió
de agrario a industrial, el concepto de jubilación fue ganando aceptación (Shaie y
Willis, 2003).
Para muchos empleados, la jubilación es una transacción difusa, que puede
llevar meses e incluso años y puede incluir ingresos y egresos al mercado laboral
que tienen como propósito la adaptación a esa situación.
Respecto a la jubilación, un estudio realizado en los Estados Unidos concluye que
un mejor nivel de formación y mejor salud, ingresos más altos y una cantidad mayor
de pasatiempos son las condiciones previas a la jubilación, más importantes durante
la edad avanzada, tanto para hombres, como para las mujeres. Además, al comparar,
los hombres casados mostraban una medida mayor de satisfacción al jubilarse, que
los solteros. También se encontró, que la jubilación se experimentó como una carga
cuando existía un mal estado de salud, cuando los ingresos familiares eran bajos o
cuando existían problemas con la pareja (Lehr y Thomae, 2003).
Aunado a esto, Hayward señaló en 1998 que el proceso de jubilación no es
sólo un producto del trabajo y la situación vital antes de la jubilación, sino que el
cuándo y en qué condiciones se jubila la persona, está influido por el trabajo que
ha realizado en la madurez. Se citan ejemplos como el de personas cuyos puestos
laborales de mayor duración en la madurez implicaban interrelaciones directas con
otros, y se jubilaban más tarde (Schaie y Willis, 2003).
Mutran, Reitzas y Fernández, de acuerdo a los autores, afirman que los procesos
de jubilación positivos se han vinculado con montos adecuados, una planificación
de prejubilación y el sentimiento de haber logrado las metas profesionales. Gall,
Evans y Howard, exponen cómo la forma en que se tome la decisión de jubilarse,
tiene un impacto considerable; resultando especialmente importante si la decisión
de jubilarse ha sido voluntaria o bajo el control del trabajador. De allí la importancia
de planificar estudios donde se indague por separado el significado e importancia
de la jubilación para hombres y mujeres, y evitar las generalizaciones excesivas
310
al extrapolar resultados de investigaciones realizadas con hombres, a las féminas

(Lehr y Thomae, 2003 y Schaie y Willis, 2003).
Atchley, por su parte, en 1976 y 2000, menciona que el proceso de jubilación
se puede considerar como una serie de adaptaciones que se pueden representar en
cinco fases, descritas a continuación. Dichas fases no son una secuencia de eventos
por las que atraviesan todas las personas, ni necesariamente están asociadas con
una edad cronológica particular o una duración de tiempo.
• El inicio: es un período de luna de miel que comienza inmediatamente des-
pués de la jubilación, época eufórica durante la cual la persona intenta hacer
todo lo que no tuvo tiempo de hacer anteriormente. Esta luna de miel se basa
en parte, en las fantasías previas a la jubilación acerca de cómo debía ser.
Pudiese implicar viajar de manera continua. El período de luna de miel es
más frecuente en las personas de mayor poder adquisitivo y entre quienes se
jubilan de manera voluntaria.
• Continuando al período activo de la luna de miel, puede presentarse un pe-
ríodo de descanso y relajación durante el cual el jubilado decide tomarse las
cosas con calma.
• Puede presentarse luego, un período de desencantamiento, cuando las ex-
pectativas sobre la jubilación no se cumplen o si los planes se cortan por
la enfermedad o muerte del cónyuge, pudiendo en algunos casos acontecer
una depresión severa. Es importante destacar que aunque la proporción de
personas que sufren el desencantamiento es desconocida, se piensa que es
relativamente pequeña.
• Durante el período de reorientación, la persona toma conciencia de la situa-
ción y explora nuevas posibilidades. Desarrolla una serie realista de elec-
ciones para diseñar una estructura y rutina dentro de la jubilación. En este
período la fase final es el desarrollo de una rutina estable y satisfactoria por
el retiro (Schaie y Willis, 2003).
Como complemento, resulta interesante destacar que existe una controversia
importante entre: si trabajar o jubilarse al final de la vida, es beneficioso o dañino.
Herzog y sus colaboradores, en 1991, referido por estos autores, expusieron que
el grado de asociación del trabajo o la jubilación con el bienestar depende de
preferencias personales acerca de participar o no en el mercado laboral. Ellos
plantearon la hipótesis de que las personas cuyos trabajos o jubilaciones reflejaran
sus preferencias personales comunicarían niveles más altos de bienestar físico y
psicológico. Se evidenció que cuando la jubilación es voluntaria, la satisfacción es
mayor que cuando el retiro es involuntario. Asimismo, que la salud mental estaba
relacionada con que el individuo tuviera control y pudiera tomar decisiones acerca
del trabajo y la jubilación.
Otro elemento a tomar en cuenta en la jubilación es el bienestar económico, y
dentro de esto, la impresión objetiva de bienestar económico, en lo cual se esperaría
que estuviese estrechamente relacionado con los niveles reales de recursos
económicos. No obstante, se ha encontrado que los recursos económicos reales
están menos asociados con los sentimientos subjetivos de seguridad económica en
la vejez que en los grupos de personas más jóvenes.
311
De hecho, una elevada proporción de ancianos con niveles bajos de ingresos

comunican estar satisfechos con sus ingresos y en los casos, cuando el ingreso
disminuye de manera considerable producto de la jubilación, una elevada cantidad
de personas mayores resultan estar satisfechos o muy satisfechos con sus recursos
económicos.
Otra área que se ha indagado, fundamentalmente en las investigaciones nortea-
mericanas, es la conexión entre la orientación hacia el futuro y la actitud hacia la
jubilación. En investigaciones efectuadas por Ekerdt en 1995, se comprobó que
aquellas personas con planes concretos para el tiempo después de su jubilación,
afrontaban dicha jubilación con expectativas más positivas que aquellas otras
personas que en sus pensamientos se habían ocupado menos de afrontar su
futuro.
Se cree también que una mayor abundancia de información sobre el tiempo
que ha de seguir al retiro de la vida laboral, por ejemplo, informaciones sobre
la cuantía de la pensión, los seguros, contribuye a que se tengan expectativas
positivas. Estos estudios contribuyeron a los denominados Cursos de preparación
para la jubilación (Lehr y Thomae, 2003).
Algunos jubilados han optado por seguir efectuando actividades laborales,
resultando en repetidas investigaciones, como propósito fundamental de ello, el
motivo de hacer algo que tuviese sentido, seguido de los contactos sociales y
aduciendo, poco frecuentemente, causas económicas. Algunos jubilados también
efectúan actividades honoríficas, sin ánimos de lucro, fundamentalmente los
hombres ejercen sus cargos honoríficos en el seno de asociaciones como los clubes
deportivos u otras organizaciones similares; en cambio, las mujeres desarrollan
sus actividades en el campo asistencial y social.
De estas investigaciones se pueden apreciar varios aspectos:
1. Existen muy pocas investigaciones respecto a la jubilación y sus efectos en
la población venezolana; y menos aún, literatura al respecto.
2. Como docentes, podemos trabajar en la Escuela para padres, temas relativos
a la jubilación, de acuerdo a cada una de las áreas de conocimiento en la que
nos desempeñamos
3. Lo fundamental de la jubilación parece ser que ésta no sea forzosa sino que
haya una preparación previa que le permita a las personas ir adaptándose al
cambio de vida.
4. Jubilarse no significa quedarse sin hacer actividad algunas; por el contrario,
significa aprovechar el tiempo que ya no se le dedica al empleo que se tenía,
para invertirlo en otras actividades que produzcan placer y agrado.
1. ¿Qué importancia tiene para el educador, en su rol de docente-orientador, co-
nocer las características relacionales de los adultos en la edad adulta tardía?
2. ¿De qué manera puede utilizar estos conocimientos para aplicarlos en su
labor docente y para beneficiar a sus alumnos?
3. ¿Hay cambios en la relación padre-hijo, cuando llegan las nietas y nietos? En
caso afirmativo, ¿cuáles son esos cambios?
312
4. ¿Qué satisfacciones e insatisfacciones produce la jubilación en el adulto ma-

yor?
5. ¿Cómo le gustaría que fuera su vida profesional/laboral y de ocio durante la
adultez mayor? Si alguno de tus progenitores se encuentra en ese período
evolutivo, describa cómo es su vida laboral y de ocio.
Casos de estudio
1. Pregúntele a alguna persona de su familia que se encuentre en la madurez
mayor, cuáles son las principales fuentes de estrés en su vida y cómo está
afectando su salud. Analice su respuesta a la luz de la literatura presentada.
2. Piense en un adulto mayor que conozca y que sea una persona proactiva,
que demuestra que disfruta lo que hace y logra sus metas. ¿A qué factores
ambientales y características personales puede atribuirle sus logros?. Una
vez que responda la pregunta, pregúnteselo a esa persona y compare las
respuestas, en función de la literatura que ha leído al respecto.
3. En caso de que alguno de sus padres, abuelos o familiares cercanos se
encuentre en la adultez mayor, analice si él o ella ha pasado por alguna de
las crisis de esta etapa que exponen los teóricos estudiosos del desarrollo
psicosocial y explique qué aspectos la caracterizan.
4. Observe dos parejas de adultos mayores que conozca y tengan más de 10 años
con las mencionadas en el texto y describa cómo viven su sexualidad.
5. Elija un venezolano, adulto mayor, reconocido nacional o internacionalmente
por sus aportes en cualquier ámbito de desempeño: música, teatro, danza,
salud, literatura, economía, ingeniería; entre otros. Busque su biografía y
analice sus características en las diferentes áreas del desarrollo, de acuerdo
a la literatura estudiada.
6. Como educador y desde su área de estudio, diseñe un pequeño plan de
trabajo que le permita trabajar con sus alumnos, algún aspecto relacionado
con la adultez mayor; considerando que sus alumnos se encuentran en otras
etapas evolutivas.
mayor y cuál es su impacto psicológico en la persona?
2. ¿De qué manera usted como docente puede contribuir con la adaptación del
adulto mayor a los cambios propios de la etapa evolutiva que está viviendo?
3. ¿Cuáles son algunos de los factores que pueden afectar la experiencia de la
sexualidad de las mujeres y los hombres adultos mayores?
intermedia.
5. Describa el estado típico de salud de los adultos mayores y los principales
factores que pueden afectarla.
6. ¿Qué importancia tiene el estudio de la adultez mayor en la formación do-
cente?
313
relación a la etapa adulta intermedia? Responda por etapas evolutivas, según
sea su caso.
8. ¿Qué ganancias y pérdidas cognoscitivas ocurren durante la tercera edad?
9. ¿Qué importancia tiene para el docente identificar las ganancias y pérdidas
cognitivas que ocurren en la tercera edad? ¿Cómo puede utilizar esta infor-
mación como docente?
10. ¿Los adultos mayores piensan diferente a como lo hacen los adultos jóve-
nes? Explique su respuesta.
11. ¿Cuáles son los principales factores que influyen en los cambios que ocurren
durante la tercera edad?
12. ¿Cuál es el valor de la educación para los adultos mayores?
13. De acuerdo a su experiencia y conocimientos, ¿piensa que la personalidad
de los adultos mayores cambia de manera significativa en esta etapa? De ser
afirmativa su respuesta, indique los factores o eventos relacionados con esos
cambios.
14. ¿Cuáles son las contribuciones de las relaciones sociales en la vida de las
personas de la tercera edad?
15. ¿Cómo cambian las relaciones entre padres e hijos durante la juventud, la
madurez y la vejez?
LIBROdot.com
314
Capítulo XI
Muerte y duelo
Existen diversas concepciones sobre la muerte, siendo la más utilizada la
muerte clínica, caracterizada por la ausencia de latido cardíaco y de respiración.
En la actualidad, los criterios de mayor aceptación, son los que determinan la
muerte cerebral, específicamente los siguientes parámetros:
1. Inexistencia de movimiento espontáneo frente a estímulos.
2. Inexistencia de respiración espontánea durante una hora por lo menos.
3. Ausencia total de sensibilidad incluso frente a estímulos muy dolorosos.
4. Ausencia de movimientos oculares, de parpadeo o de reacciones pupilares.
5. Ausencia de actividad postural, de deglución, de bostezo o vocalización.
6. Ausencia de reflejos motores.
7. Un electroencefalograma (EEG) plano al menos por diez minutos.
8. Ningún cambio en los criterios anteriores en pruebas efectuadas 24 horas
más tarde.
Se requiere cumplir los ocho criterios para declarar la muerte cerebral, además
de excluir otros estados similares tales como coma profundo, hipotermia o
sobredosis. (Kail y Cavanaugh, 2006)
Causas de muerte en las diferentes etapas del ciclo vital
Aquellos países con menor tasa de mortalidad infantil presentan programas
médicos nacionales que proveen cuidado maternal gratuito o a un costo muy bajo
a lo largo del embarazo.
Durante el primer año de vida, muchos niños mueren producto de accidentes
en el hogar, tales como envenenamiento accidental, lesiones o caídas. También por
sucesos automovilísticos. Los adolescentes, así como los niños antes mencionados,
fallecen en accidentes automovilísticos, relacionados por lo general, con conductas
de riesgo, entre las que se destacan alcohol y otras drogas, o la combinación de
factores. Hasta la muerte en la mitad de la vida o en la vejez puede estar vinculadas
con efectos acumulados por malos hábitos de salud, tales como fumar, mala
alimentación, falta de ejercicio y presencia de obesidad (Taylor, 2007).
Perspectivas acerca de la muerte en las diferentes etapas del
ciclo vital
Taylor (2007) enuncia que la idea de muerte en un niño parece desarrollarse
en forma lenta. A los 5 años, la mayoría concibe la muerte como un largo sueño.
A esa edad, por lo general, los niños son curiosos acerca de la muerte, más que
mostrarse entristecidos o asustados por ésta, posiblemente porque no entienden
que la muerte es final e irreversible. De manera opuesta, piensan que la persona
315
muerta sigue por ahí, respirando, comiendo, en otro estado de conciencia. Señala
el autor a Bluebond-Langner,(1977) quien enuncia que los niños en esta etapa
opinan que ha ocurrido de manera similar a las historias de “La Bella Durmiente”
o “Blanca Nieves”, esperando a sus respectivos príncipes.
También se afirma que en la etapa pre-escolar, los niños creen que la muerte es
temporal y mágica. Sólo entre los 5 y 7 años comprenden que es permanente, que
sucede a todos y que los difuntos ya no llevan a cabo ninguna función biológica
(Kail y Cavanaugh, 2006). Así mismo, entre los 5 y los 9 años, se ha desarrollado
la idea de la muerte, a pesar de que los niños a esta edad no poseen el concepto
de muerte biológica. Para algunos niños, la muerte está personificada por una
sombra, como los fantasmas o el demonio. Pueden, por ejemplo, pensar que la
muerte ocurre porque un ser sobrenatural aparece y se lleva a la persona. La idea
de que la muerte es universal e inevitable puede no desarrollarse hasta la edad
de 9 o 10 años. En este momento, el niño típicamente tiene un entendimiento del
proceso que implica la muerte, como el entierro o la incineración, conoce sobre
la descomposición del cuerpo y se da cuenta que la persona muerta no regresa.
Taylor (2007)
Dicha situación está vinculada, a que en esa edad ocurre la transición del
pensamiento preoperacional al de operaciones concretas, tomando en cuenta la
teoría de desarrollo cognoscitivo propuesta por Piaget; lo cual permite al niño
darse cuenta del carácter definitivo y permanente de la muerte.
De acuerdo a la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, la sensación ante
la pérdida de un ser querido, es variable, tomando en cuenta la etapa en la cual se
encuentre la persona. Para citar un ejemplo, en la etapa intermedia de Iniciativa vs.
Culpa, pudiese ocurrir que el niño se sienta responsable y culpable de la muerte
del ser querido.
Respecto al enfoque psicodinámico, en la niñez temprana se pueden evidenciar
algunas manifestaciones de duelo, tales como regresión, sentimientos de culpa
por haber causado la muerte, negación, desplazamiento, represión, soñar que el
difunto regresará.
En la niñez tardía, los comportamientos más frecuentes son: problemas en
la escuela, ira y síntomas físicos. Mientras el niño va madurando, aprende más
técnicas de enfrentamiento que facilita hacer frente directamente a los problemas, lo
que genera un mayor control personal. Por lo general, se identifica una fluctuación
entre el duelo y la actividad normal, patrón que muy frecuentemente se observa en
los adultos. (Stroebe y Scout, 1999, citado por Kail y Cavanough (2006).
Es bien importante que los adultos sean francos y honestos en cuanto al
significado de la muerte, es preferible utilizar un lenguaje sencillo, que facilite
la comprensión, por lo que no deben utilizarse frases como “la tía pasó a mejor
vida”, “el abuelo está dormido”. Así mismo, el duelo en la niñez rara vez genera
en depresión, existiendo mayores probabilidades de que surjan dificultades cuando
al niño no se le hace un seguimiento, luego de la muerte del familiar o persona
allegada. También es primordial que los niños conozcan que pueden sentirse
tristes, llorar o expresar sus sentimientos como lo deseen.
316
Silverman y Worden, 1992, citado por Kail y Cavanough (2006) recomiendan

que los niños asistan a funerales de sus allegados, facilitar una recuperación más
rápida.
Conviene aclarar que para un niño el impacto de la muerte de uno de los padres
puede variar, de acuerdo a factores tales como calidad de la relación del niño
con el padre, razones de la muerte (enfermedades, homicidio, suicidio, accidentes
automovilísticos). Cuando los niños y adolescentes experimentan la muerte de
uno de sus padres, su desempeño escolar y sus relaciones con los pares, a menudo
se alteran (Wordn, 2002), pudiendo provocar una hipersensibilidad a la muerte,
incluyendo el temor a perder a otras personas cercanas (Balk y Corr, 2001)
referidos por Santrock (2007).
Aquellos niños con relaciones favorables con sus padres antes de que uno de
ellos muera, afrontan mejor la muerte que aquellos que no tienen buenas relaciones
con ellos. Es probable que los años de afecto y cariño, hayan enseñado formas
eficaces para afrontar este tipo de eventos traumáticos. Asimismo, los niños
que reciben una atención de calidad brindada por otros miembros de la familia
durante el período de duelo, así como ayuda de cuidadores en otros contextos,
experimentan menor angustia de separación (Kastenbaum, 2004).
Complementariamente, refiere que la muerte de un hermano es aún más difícil
de entender y aceptar que la pérdida de uno de los padres, ya que un gran número
de niños cree que sólo los mayores mueren, de manera que la muerte de un niño
puede generar que los chicos piensen acerca de su propia mortalidad. Sin embargo,
la mayoría de los niños, parecen ser capaces de afrontar adecuadamente la muerte
de un hermano si reciben ayuda durante el período de duelo.
A pesar que los niños empiezan a entender la muerte a una edad variable, es
muy probable que sólo los niños mayores de seis años comprendan que la muerte
es universal, inevitable y definitiva.
En la adolescencia, la experiencia con la muerte de otros y el duelo es mucho
mayor y los efectos más severos. Los adolescentes, por su parte, minimizan
la posibilidad de su propia muerte, tomando en cuenta las características
cognoscitivas de esa etapa, así como sus especiales creencias de inmortalidad y
pocas consecuencias desfavorables en sus vidas, producto de sus conductas de
riesgo. (Santrock,2007)
Los adultos jóvenes poseen ideas más intensas respecto a la muerte, tomando
en cuenta que a esa edad, apenas empiezan a formar una familia, a desarrollar
su carrera profesional y a conseguir sus metas personales. Consideran que esas
personas que fallecen en esta etapa, han visto truncado el futuro injustamente.
Esto pudiese estar relacionado, según la opinión de estos autores, con la
transición de la etapa de las operaciones formales al de operaciones postformales,
al disminuir la sensación de inmortalidad e integrar al pensamiento los senti-
mientos.
En la adultez temprana, la pérdida de la pareja provoca una fuerte herida,
además de por la pérdida, por lo inesperado del suceso. Constituyéndose uno de
317
los aspectos más difíciles de viudas y viudos, manejar su duelo y el de sus niños
pequeños, así como atender sus necesidades,( Kail y Cavanaugh , 2006)
Cuando se les pregunta acerca de la muerte a personas en esa etapa, la mayoría
tienen imágenes de eventos traumáticos o accidentes terribles y dicha percepción,
es de cierta manera realista. En Estados unidos, la primera causa de muerte a esa
edad son las lesiones y accidentes vinculados con automóviles y la segunda causa,
los homicidios.
En torno a las reacciones, se destaca que luego de la muerte de un menor, la de
un joven es considerada como la más trágica. Los adultos jóvenes son resultado
de años de socialización, educación y se encuentran en el inicio de sus propias
carreras profesionales y familiares. Por ello, cuando un adulto joven recibe un
diagnóstico de muerte terminal, probablemente se siente abrumado, enojado y con
un profundo sentimiento de injusticia. Aunado a esto, los padres, se muestran muy
afectados, se sienten traicionados en cuanto a la oportunidad de ver a sus hijos
crecer y desarrollarse así como hondamente preocupados del futuro de éstos sin
ellos. (Taylor , 2007)
También se señala que en la adultez, la muerte parece asumirse de forma más
realista y en algunos casos, con proporciones de miedo, ya que es más común y
además, las personas generan problemas de enfermedades crónicas, que pueden
matarlos.
Entre los cuarenta y cincuenta años de edad, se cree que se forja, en parte, el
descubrimiento gradual de la posibilidad de muerte, lo cual puede ser generado
por la muerte de un padre, un amigo de similar edad o por las evidentes señales de
envejecimiento. De manera análoga, puede ser demostrado simbólicamente como
miedo a la pérdida de apariencia física, potencia sexual o habilidades atléticas.
Gould (1972, citado por Taylor 2007) señala que cambios abruptos en la vida como
divorcio, segundas nupcias con alguien mucho más joven, o cambios radicales en
el trabajo, pueden ser vistos como un esfuerzo para posponer la muerte.
En Estados Unidos, la primera causa de muerte antes de los 77 años, es la
muerte repentina generada por infarto al miocardio o evento vascular cerebral.
Si se analiza el tipo de muerte, repentina o súbita, se presentan como aspectos
positivo que no va acompañada del deterioro físico, el dolor y la pérdida de
facultades mentales de muchas enfermedades que generan una muerte lenta y
dolorosa, minimizándose el dolor de los familiares en cuanto a ver la persona
enferma, deteriorándose progresivamente, en ocasiones con dolores fortísimos,
así como el costo económico que representa. Como evento negativo, los familiares
pueden no estar preparados emocional ni económicamente, para afrontar la
pérdida. En oportunidades, existen asuntos familiares sin resolver, que dado la
muerte repentina, quedan sin solventarse.
En la edad madura, la mayoría de la gente ve morir a sus padres. Hasta ese
momento no se pensaba mucho en la propia muerte; pero el hecho de que sus
padres todavía vivían los alejaba de esa realidad, ya que, normalmente, los padres
mueren antes los hijos. Una vez fallecidos los padres, la persona se da cuenta que
es la generación más vieja de la familia, la siguiente a la que le toca morir.
318
La lectura de los obituarios y la asistencia a funerales de personas en edades

cada vez más próximas a las propias hacen también más cercana la percepción de
la muerte personal.
Estos adultos, ante la creciente aceptación de la posible proximidad de su propia
muerte, modifican la percepción del tiempo. Dejan de centrarse en cuanto se ha
vivido para hacerlo en el tiempo que queda de vida y puede ir produciéndose un
cambio profesional u otra reorientación, igualmente procuran mejorar relaciones
interpersonales deterioradas a lo largo de los años.
En términos generales, los adultos mayores muestran menos ansiedad ante la
muerte y mayor aceptación que el resto de los grupos de edad, ya que han sufrido
la pérdida de parientes y amigos, lo cual les permite resignarse a su mortalidad.
Sobre todo, si consideran que realizaron las tareas más importantes de su vida.
(Kail y Cavanaugh, 2006)
En cuanto al fallecimiento de los padres, Moss, Moss y Hansson, (2001) (citado
por Santrock 2006b) refieren que, aunque ocurre por lo general después de crecido
los hijos, siempre causa un gran dolor. Esta situación hace redefinir la relación con
los hermanos, los hijos y otros miembros de la familia.
Aunado a esto, la pérdida de un hijo joven para un progenitor de edad madura
es una experiencia diferente, aunque también devastadora ( Rubin y Malkinson,
2001), citado por Santrock (2006b). Mucho tiempo después, siguen sufriendo gran
ansiedad, dificultades en el funcionamiento y en las relaciones interpersonales.
Dimensiones afectadas ante la muerte
Las reacciones ante la muerte de un ser querido pueden surgir de inmediato y
a veces, se demoran días o semanas. La muerte altera los dinamismos psíquicos
y emocionales de los allegados, en todas sus dimensiones: A nivel físico, a nivel
emocional, a nivel mental, a nivel espiritual y a nivel social.
A nivel físico: Efectos en el aparato digestivo, circulatorio, nervioso y glandular.
Tales como dolores de pecho, en la cabeza, sofocos, taquicardias, insomnio,
pérdida de apetito, pérdida de fuerza física, falta de deseo sexual.
A nivel emocional: Se alteran emociones y sentimientos. Aparece el shock
como reacción defensiva ante un hecho inesperado. Comentarios como “ ¡no
es posible!” indicadores de aturdimiento, pánico e incredulidad. Igualmente, se
evidencian rechazo, ira, culpa, resentimiento, ansiedad, tristeza prolongada con
llanto, soledad buscada, depresión, entre otros.
A nivel mental: Dificultades de concentración, ausencia de proyectos, ansiedad
en la búsqueda del ser muerto queriendo sentir su cercanía y su presencia a través
de “sus objetos”, de visitar la tumba, de verlo en sueños, de escuchar algún mensaje
que le envía, de sentir que se encuentra bien. Otros rechazan esto, porque les aflige
más.
A nivel espiritual: Ocurren experiencias contrastantes. En ocasiones, provoca el
alejamiento de Dios y su rechazo y en otras, favorece el encuentro con el misterio
de la vida. De igual forma, la muerte hace tomar conciencia de la propia finitud,
319
de la vulnerabilidad propia. Se pierde la ilusión de “inmortalidad” y se facilita la

toma de conciencia sobre buscar sentido a lo importante de la vida.
A nivel social: Cuando alguna persona fallece, muere también el corazón de
quienes lo amaban. La muerte puede producir resentimiento hacia los demás, hacia
los allegados, hacia los que quieren ayudar y hasta el mismo difunto, cuando el
mismo ocasionó su muerte.
En oportunidades, molestan las alegrías y la vida cotidiana de otras personas.
A veces, se siente hastío porque otras personas no valoran lo que poseen, lo
cual fue perdido por los deudores, otras veces, se exponen expresiones hacia
los demás como “Cuando más los necesitábamos no vinieron”. También surgen
deseos de no pertenencia, de aislamiento social, aunado a otras reacciones menos
comunes, tales como constante negación, regresión, somatización, identificación
con el difunto. Resulta un verdadero desafío no asustarse ante ellas, integrarlas,
elaborarse positivamente y tomarse tiempo para volver a la normalidad. (Bautista
y col., 2007)
Enfrentar la propia muerte
Producto de investigaciones efectuadas por la psiquiatra Elisabeth Kubler-
Ross, se han expuesto cinco estados que representan la forma en que se enfrenta la
propia muerte: Negación, ira, negociación, depresión y aceptación.
Inicialmente fueron presentadas como una secuencia y posteriormente la
investigadora se dio cuenta que las emociones pueden combinarse y manifestarse
en ordenes diversos. También señala la importancia de considerar las diferencias
individuales.
Kübler-Ross (2004) exponen una serie de etapas que se describen a continuación:
a. Negación: la persona no acepta lo sucedido y en ocasiones se aísla. Lo cual
puede servir para protegerse a sí mismo ante el dolor de la noticia o suceso
inesperado.
b. Ira: Se sustituye la negación por rabia, coraje y resentimientos, pudiendo
reaccionar posteriormente con sentimientos de culpa, lágrimas y dolor.
c. Negociación: Cuando la persona conoce que va a morir, la negociación
consiste en pactar con su Dios a cambio de que lo deje vivir más tiempo o
concluir cosas que aún tiene pendiente.
d. Depresión: Luego de pasar las fases anteriores, se llega a una tristeza
profunda y la sensación de pérdida y de que no hay nada que hacer.ç
e. Aceptación: Finalmente se llega a la fase en la que la persona comienza a
sentirse en paz y tranquilidad; no se trata de estar feliz sino de aceptar la
pérdida y reconocer que la vida sigue su curso. ( Árraga y col.,2010)
Aún cuando se habla de etapas, el proceso de duelo suele tener altibajos que
provienen de estados emocionales que suelen cambiar rápidamente (Santrock,
2006).
320
Duelo
El término duelo proviene del latín dolus (dolor).
Se define el duelo como el estado o condición debido al fallecimiento de un ser
querido. (Kail y Cavanaugh, 2006). También se especifica como “una respuesta emotiva
espontánea ante la muerte de alguien o ante la gran variedad de pérdidas de algo: salud,
bienes humanos y espirituales, recursos económicos, identidad pérdida, lazos afectivos…
Pérdida también de lo que no se tuvo.” (Bautista y col., 2007, pag 22)
Así mismo, se describe el sufrimiento como los sentimientos de dolor, ira,
culpa, confusión u otros que surgen tras una pérdida. ( Kail y Cavanaugh, 2006)
El vocablo luto procede del latín lugere (llorar). Se define como aflicción por
una persona querida, la cual se expresa en signos externos, comportamientos y
ritos religiosos (Bautista y col., 2007). También se describen como las formas
en que expresamos el dolor, lo cual está vinculado de manera importante con la
cultura. (Kail y Cavanaugh, 2006)
Los rituales y los estados de duelo varían en las diferentes culturas, las
experiencias de una cultura o grupo no se generalizan a otras culturas o grupos.
Proceso de duelo
El proceso de duelo es complejo y personal. Worden 1991, (citado por Kail y
Cavanaugh, 2006) plantea que es un proceso activo, en la cual se llevan a cabo
varias actividades: Reconocer la realidad de la pérdida, superar la perturbación
emocional, adaptarse al medio ambiente donde vivía el difunto y desvincularse
del difunto.
En cuanto a reconocer la realidad de la pérdida, es fundamental sobreponerse
a la tentación de negar la realidad de la pérdida, hay que admitirla plena y
abiertamente y comprender que afecta todos los aspectos de la vida.
Superar la perturbación emocional hace referencia a encontrar medios eficaces
de afrontar y expresar la gama de emociones que surgen tras una pérdida, sin
procurar controlarlas ni evitarlas.
Adaptarse al ambiente donde vivía el difunto, se relaciona con especificar
nuevos patrones de vida que se ajusten significativamente al hecho de que el
finado ya no está presente.
Desvincularse del difunto, se describe como la necesidad de romper los
vínculos con el difunto, con el propósito de re conducir la red social. Se buscan
maneras adecuadas de despedirse.
Este concepto de duelo como enfrentamiento activo destaca que los afligidos
deben adaptarse al mundo físico de las cosas, lugares y eventos, así como al lugar
espiritual en el mundo; al mundo interpersonal de interacciones con la familia y
amigos, con los difuntos y en algunos casos, con Dios.
Cuando se analiza el proceso de duelo, debe destacarse, lo ya expresado: que
es una experiencia íntima e individual, por ello lo que resulta reconfortante para
unas personas, puede no generar las mismas consecuencias en otras.
321
Es importante tomar en cuenta que se requiere tiempo para resolver los

problemas emocionales característicos del duelo. Algunos investigadores y
terapeutas concuerdan en que se necesita al menos un año después de la muerte
para iniciar la recuperación, aunque 2 años es un tiempo usual.
Un elemento a considerar es lo ambiguo del término recuperación. Sería mejor
decir se aprende a vivir con la pérdida, no que se recupera de ella. El impacto de la
muerte de un ser querido dura largo tiempo, probablemente por el resto de la vida.
Por consiguiente, es fundamental hacerle saber a los dolientes que se comparte su
dolor, que se quiere ayudar, demostrándolo con hechos.
Se enuncian factores de riesgo que pueden hacer más difícil la experiencia de
duelo. La fuerza del apego con el difunto es importante. El duelo es mayor cuando
había un vínculo sólido e íntimo y la pérdida fue repentina. (Wayment y Vierthaler,
2002). La falta de apoyo social, influye significativamente sobre el duelo. Se ha
investigado por ejemplo, que la asistencia a la iglesia ayuda a superar el duelo
de 13 a 18 meses después de la pérdida (Nolen-Hoeksema y Larson, 1999) pero
este efecto, probablemente se deba al apoyo social que a la religión (W.Stroebe y
Scout, 2001).
En cuanto al género, la mortalidad después del duelo es mayor entre los varones
que entre las mujeres. (W.Stroebe y Scout, 2001).
El tipo de parentesco es un elemento de suma importancia, encontrándose que
la muerte de un hijo es la más dolorosa, seguida de la del cónyuge, pareja o el
progenitor (Leahy, 1995, Nolen-Hoeksema y Larson, 1999). Al respecto, Bautista
y col., 2007, pag 12, comentan “la muerte de un hijo produce el mayor sufrimiento
del alma. Rompe la ley de la continuidad de la vida. Enterrar al hijo desestabiliza
toda lógica existencial“. Los autores refieren que cuando fallece un padre, al hijo
se le llama huérfano, si fallece un esposo o esposa a quien queda se le llama viuda
o viudo, pero para la muerte de un hijo no existe un nombre, dado su magnitud,
que lo describa, tanto para los padres como para los hermanos.
Rosenblatt, 2001, (citado por Kail y Cavanaugh, 2006) señala lo complejo de
la experiencia del duelo , ya que el doliente debe manejar sus sentimientos y los
recuerdo del difunto, donde influye de manera significativa las variables culturales,
por ejemplo, algunas personas “los ven” en sueños, se aparecen “fantasmas” y en
contacto a través de la oración.
También se destacan como muy dolorosas, las fechas de significado personal,
como los cumpleaños que se disfrutaron con el difunto y el aniversario del
fallecimiento. En cuanto al tiempo en que se mantiene el duelo, muchas personas
todavía lloran y se entristecen cuando hablaban del difunto pese a haber transcurrido
mucho tiempo y en algunos casos, señaló Rosenblatt, 1996 (citado por Kail y
Cavanaugh, 2006) hay personas que todavía sentían los efectos de la muerte de sus
parientes, luego de 50 años.
Existen diversas teorías en cuanto a cómo enfrentar el duelo, entre las cuales
se enfatiza el modelo dual, que integra las ideas existentes. En dicho modelo, se
definen dos clases de estresores: Los estresares centrados en la pérdida, vinculados
directamente con la mencionada pérdida, como el trabajo de duelo y los estresares
322
centrados en la restauración, relacionados con la adaptación a la nueva vida del

doliente, tales como establecer nuevas relaciones y ocuparse de otras actividades.
Se destaca que los dolientes pasan del enfrentamiento con el duelo al intento de
llevar una vida normal. En oportunidades, el interés se focaliza en el duelo y otras
veces en olvidarse de él y restablecer las actividades de la vida diaria.
Este modelo dual representa, de una manera pertinente, el proceso que describen
los dolientes: En ocasiones, los abruma el dolor y en otras lo manejan bastante
bien, lo cual ayuda a comprender como, con el tiempo, se alcanza un equilibrio
entre los efectos perdurables del duelo y la necesidad de vivir.
Es primordial distinguir entre el duelo normal y el traumático. Éste último
incluye síntomas de estrés por separación y síntomas de sufrimiento traumático.
Los síntomas de estrés por separación incluyen un interés exagerado por el
difunto que entorpece las actividades cotidianas, tales como deseo y búsqueda de
él, recuerdos dolorosos, soledad tras la pérdida.
Los síntomas de sufrimiento traumático se refieren a incredulidad ante la
muerte, desconfianza, ira y desvinculación con la gente producto del fallecimiento,
sentirse impactado por el deceso y sufrir síntomas somáticos del difunto ( Prigerson
y Jacobs, 2001) .
Anderson, 1997 (citado por Kail y Cavanaugh, 2006) señala dos características
del duelo traumático: la culpa excesiva y la inculpación. En algunos casos, la culpa
obstaculiza las actividades diarias, pudiendo llegar a ocurrir errores de juicio,
estado de depresión agitada, problemas de insomnio o de alimentación, así como
pensamientos recurrentes acerca del difunto.
Superación del duelo
Se expone la dificultad de responder a la pregunta ¿Cuándo se supera el duelo?
ya que no existe un duelo igual. El duelo exige una meta y objetivos concretos que
alcanzar. Se expresan como indicadores de superación:
• La capacidad de recordar y hablar de la persona querida sin llorar.
• La capacidad de entablar nuevas relaciones y de involucrarse en los desafíos
de la vida.
Al culminar el duelo, se habrá logrado aceptar “las leyes” de la vida, pasar de
la resignación a la aceptación, ir de la desdicha a la paz.
Se considera como un síntoma infalible de recuperación: Ayudar a quien está
de duelo. (Bautista y col., 2007)
Asistencia al cementerio
Otra realidad que genera inquietud es: ¿Se considera positivo o negativo visitar
el cementerio para elaborar el duelo?
Es positivo cuando produce catarsis al llorar con libertad, asumir la realidad
sin negar lo ocurrido. También si se constituye en una demostración de cariño, si
se ora por su eterno descanso, dejando al ser querido en manos de Dios; asimismo,
cuando ayuda a desapegarse, a elaborar gradualmente la pena de la separación y
decir adiós.
323
Se considera negativo, cuando no facilita la elaboración positiva del duelo, si

lleva a obsesionarse con el difunto, a identificarse con él. Los muertos no viven
en el cementerio, pero muchos vivos mueren en él. Es sumamente importante, no
morirse con los muertos. (Bautista y col., 2007)
Eutanasia
En otro orden de ideas, un aspecto a considerar es la eutanasia. Se describen 2
tipos: activa y pasiva. (Kail y Cavanaugh, 2006)
La eutanasia activa: consiste en poner fin a la vida de una persona en forma
deliberada, lo cual puede basarse en un deseo expreso o en una decisión de
alguien con autoridad legal para ello. Por lo regular, se refiere a situaciones donde
el sujeto se halla en un estado vegetativo persistente o sufre las etapas finales
de una enfermedad terminal. Pudiese contemplar: administrar una sobredosis de
un medicamento, desconectar el sistema de soporte de la vida o dar muerte por
compasión.
La eutanasia pasiva: Se refiere a no administrar el tratamiento disponible con
el propósito de que el paciente muera. Por ejemplo, negarse a dar la quimioterapia
a un paciente con cáncer, no realizar un procedimiento quirúrgico.
Es bien importante dar a conocer los deseos de cada persona con el propósito
de que, el personal médico pueda tener en cuenta las preferencias del paciente, de
acuerdo a instrucciones precisas emanadas de éste.
1.¿Has guardado luto?
2. ¿Cuáles son las costumbres en tu cultura para guardar luto?
3. Para alguien que no ha sufrido la pérdida de un ser querido. ¿Qué piensa
acerca del luto?
4. Para alguien que ha sufrido la pérdida de un ser querido. ¿Qué piensa acerca
del luto?
5. Considerando lo expuesto acerca del duelo ¿Qué considera debe decírsele a
los dolientes? ¿Qué se puede hacer por los dolientes?
6. ¿Los niños deben asistir a los funerales de sus seres queridos?
7. ¿Qué piensas de la eutanasia?
8. ¿Cómo creen que influye la creencia religiosa en el duelo?
9. ¿Qué harías para acompañar en el duelo a un alumno tras la pérdida de un
ser querido?
1. Describir una situación de duelo
2. Comparar situaciones de duelo en diferentes culturas
3. Hacer un obituario
4. Tomando en cuenta la lectura de periódicos y noticias de televisión, indagar
causas de muerte, en un período de tiempo. Analizar la información encon-
trada. Revisar cuáles causas de muerte están mayormente influenciadas con
conductas de riesgo.
324
5. Investigar : tasa de mortalidad infantil en Venezuela, principales causas de

muerte en niños, en jóvenes, en adultos. Comparar resultados de Venezuela,
con estadísticas mundiales.
6. Actividad en clase:
Como se sabe, la muerte puede ocurrir en cualquier momento. Si llegase en
este momento:
¿Qué dejaste de decir a alguna persona importante para ti?
¿Qué querías hacer o decir y lo posponías para después?
¿A quién dejaste de expresar lo importante que era para ti?
7. Leer y analizar los contenidos de estos poemas. Intercambiar opiniones.
Luego hacer plenaria.
En vida, hermano, en vida
Si quieres hacer feliz a alguien
Que quieres mucho,
Díselo hoy, sé bueno…
En vida, hermano, en vida…
Si deseas dar una flor,

No esperes a que se muera;
Mándala hoy con amor…
Si deseas decir “TE QUIERO”

A la gente de tu casa,
Y al amigo de cerca o lejos…
No esperes a que muera la gente

Para quererla
Y hacerle sentir tu afecto…
Tú serás mucho más feliz

Si aprendes a hacer felices
A todos los que conozcas…
(A. Rabate)
Una de las razones por las cuales

Nos resulta tan dolorosa la muerte
de una persona cercana,
es por la cantidad de cosas
que quedan sin decirse;
por la cantidad de sentimientos
325
que hubiéramos querido

haber expresado,
pero nunca nos atrevimos a decirlos;
por la cantidad de cosas
que hubiéramos querido
haber oído y nunca nos dijeron;
por la cantidad de momentos valiosos
que se fueron por el sifón;
por la cantidad de caricias
que se nos quedaron enredados en los dedos
… Sin embargo,
Cuando nos encontramos con los vivos,
Callamos, aplazamos…
Somos nosotros
Quienes nos disolvemos,
En nuestras propias brumas,
En los días ni vividos”.
Gustavo Wilches-Chaux
( Extraido de Bautista y col, 2007, pag 76 y 77)
326
Glosario
Adicción: Cuando una persona se ha vuelto física y psicológicamente

dependiente de la sustancia después de haberla usado durante algún tiempo.
(Taylor, 2007)
Autoestima: Autoimagen o valía de la persona, la evaluación global que
da el individuo al yo. También es denominada valía personal o autoimagen. Es
importante resaltar, la diferencia entre autoestima y autoconcepto, la primera se
refiere a las autoevaluaciones globales, mientras que el autoconcepto a evaluaciones
específicas en un área. (Santrock 2007, pag 377)
Autoconcepto: Evaluaciones del yo en áreas específicas de la vida: académica,
deportiva, apariencia física. (Santrock 2007, pag 377)
Estrategias de Afrontamiento: Cualquier esfuerzo dirigido a prevenir, eliminar
o atenuar el estrés, o para soportar sus efectos de la manera menos nociva posible.
Se basa en las expectativas de la reducción o eliminación de la amenaza a partir de
los propios actos. (Valdés, 2000). No existen criterios consensuados en cuanto al
tipo y número de estrategias de afrontamiento utilizados, por lo que se encuentran
en la literatura científica diferentes propuestas exploratorias y clasificatorias. Cabe
destacar el modelo fenomenológico cognitivo de Lazarus y Folkman, quienes
identifican dos métodos de coping, uno comportamental y otro cognitivo, además
refieren dos grandes categorías de estrategias de coping: (a) las enfocadas en el
problema (o de aproximación) y (b) las enfocadas en la emoción (o de evitación).
También el modelo Bidimensional de Estrategias Intrapsíquicas de Krohne, en el
que se tiende a explicar las distintas formas como las personas evalúan su control
sobre los eventos y sentimientos referidos a experiencias positivas y negativas. Se
supone que los sujetos hacen al menos cuatro tipos distintos de autoevaluaciones
acerca de la habilidad para controlar: evitar los resultados negativos, soportar los
resultados negativos, conseguir o lograr resultados positivos y gozar o disfrutar
los resultados positivos. El Modelo Transaccional de las relaciones diádicas del
Apoyo social de Schwarzer y Leppin, describe como la información que orienta
al sujeto a percibir que es estimado, cuidado y valorado por los miembros de
su entorno social mediatiza los efectos del estrés sobre la enfermedad y afecta
directamente el bienestar. También diversos autores apuntan a la identificación de
diversas estrategias específicas, tales como: aprender a decir “no”, cumplir deseos
propios, diferenciar lo importante de lo secundario, descubrir la fe, prácticas
con especialistas en el área en entrenamiento autógeno, eutonía, yoga, Tai Chi,
relajación progresiva, práctica de deportes, poseer un número de amigos suficientes
para establecer una buena comunicación psicoafectiva, buena relación sentimental
con la familia, padres, hijos y pareja, utilización del tiempo libre, bailar, dar y
recibir masajes corporales en el cuerpo como un todo, o en partes específicas del
mismo, estar abiertos a lo que captan los sentidos (un amanecer), control de la
respiración, técnicas cognitivas de detención de pensamiento, pensamientos o
verbalizaciones irracionales incidentes en los sentimientos y la conducta de los
sujetos, buena alimentación, separar las actividades del trabajo del hogar, planificar
327
vacaciones no estructuradas y pausadas. Ivancevich y Matteson (1995) proponen

métodos para manejar el estrés, clasificados como métodos organizacionales e
individuales. Los primeros incluyen las medidas tomadas por la gerencia, a fin de
minimizar el estrés potencialmente dañino en el ambiente de trabajo, los cuales
podrían resultar de roles conflictivos, sobrecarga de trabajo y falta de cohesión.
Los métodos individuales, se refieren a las acciones y actividades desarrolladas
por la persona, las cuales pueden o no ejecutarse dentro de las organizaciones.
(Citado por Sánchez de Gallardo, 2002).
Alcohólico (a): Persona físicamente adicta al alcohol. El alcohólico (a) muestra
síntoma de abstinencia cuando tratan de dejar el alcohol, tienen una alta tolerancia
al alcohol y tienen poca capacidad para controlarse en el beber. El alcoholismo
se consideró inicialmente como un problema social y fue reconocido como una
enfermedad, por la American Medical Association, en 1957. (Taylor, 2007 pag 124)
Anorexia nerviosa: Es un trastorno alimentario grave caracterizado por la
percepción de estar excedido de peso, por lo que se esfuerzan por bajarlo, por
lo general restringiendo severamente el consumo de alimento. Incluso después
de estar muy delgados, se preocupan constantemente por el aumento de peso. Se
utilizan para el diagnóstico de la anorexia nerviosa según APA 1994 (Citado por
Morris y Maisto,2005, pag 296): Intenso temor a engordar que no disminuye a
medida que progresa la pérdida de peso, alteración de la imagen corporal ( por
ejemplo, sentirse gordo a pesar de estar “escuálido”), negativa a mantener un peso
corporal en el nivel mínimo o por encima del que corresponde a la edad y la
estatura y en el caso de las mujeres, la ausencia de al menos tres ciclos menstruales
consecutivos.
Ansiedad de separación: Ansiedad excesiva durante al menos cuatro semanas,
relacionada con la separación del hogar o de las personas con las que el niño está
apegado. Este temor es posible que se manifieste después de la muerte de una
mascota, de alguna enfermedad o al cambiarse a una nueva escuela (APA, 1994),
lo cual puede persistir hasta los años universitarios.
Bebedor problema: “Persona que no presenta los síntomas del alcohólico, tales
como síntomas de abstinencia cuando tratan de dejar el alcohol, alta tolerancia al
alcohol, pero suelen tener problemas sociales, psicológicos y médicos importantes
como resultado del alcohol”. (Taylor, 2007, pag 125)
Bulimia nerviosa: Trastorno alimentario caracterizado según la APA, 1994
por episodios recurrentes de consumo excesivo de comida (consumo rápido de
una gran cantidad de comida, por lo regular en menos de dos horas), conductas
inapropiadas recurrentes para tratar de impedir el aumento de peso, como el vómito
autoprovocado, la ingestión excesiva y las conductas compensatorias deben
ocurrir al menos dos veces por semana durante tres meses, la forma corporal y el
peso influyen de manera excesiva en la autoimagen de la persona, las conductas
anteriores ocurren algunas veces en ausencia de anorexia. La conducta de ingestión
excesiva de comida por lo general ocurre alrededor de los 18 años cuando las
adolescentes enfrentan los desafíos de las nuevas situaciones. Aunque la anorexia
y la bulimia parecen ser mucho más comunes entre las mujeres que entre los
varones (S. Turnbull, Ward, Treasure, Jick y Derby, 1996) estos trastornos afectan
328
a muchos más hombres de lo que se sospechaba. (Al Dawi et al, 2002, Tanofsky,
Wilfley, Spurrell, Welch y Brownell, 1997). (Citado por Morris y Maisto, 2005,
pag 296).
Características sexuales primarias: “Órganos necesarios para la reproducción.
En la mujer, los órganos sexuales son los ovarios, las trompas de Falopio, el
útero y la vagina; en el varón, son los testículos, el pene, el escroto, las vesículas
seminales y la próstata”. (Papalia y col., 2005a, pag 435).
Características sexuales secundarias: “Son indicios fisiológicos de madu-
ración sexual que no se relacionan directamente con los órganos sexuales” (Papalia
y col., 2005a, pag 436), pudiendo citarse el busto en las mujeres y los hombros más
amplios de los varones. Otras características son los cambios en la voz y textura de la
piel, el desarrollo muscular y el crecimiento del vello púbico, facial y corporal.
Dependencia de sustancias: Patrón de consumo compulsivo de drogas que
produce tolerancia, síntomas de abstinencia u otros síntomas específicos al menos
por un año. Tolerancia describe al fenómeno en que se requieren dosis más altas
de una droga para producir sus efectos originales o para impedir los síntomas
de abstinencia, efectos físicos o psicológicos desagradables que se producen al
descontinuar la sustancia que produce la dependencia. (Morris y Maisto, 2005).
Algunos de los síntomas son: ansiedad, irritabilidad, intenso deseo de consumir la
sustancia, náuseas, dolor de cabeza, temblores y alucinaciones. (Taylor, 2007)
Dependencia física: Estado que se presenta cuando el cuerpo se ha adaptado
a la sustancia e incorpora su uso en el funcionamiento normal de los tejidos.
Dicha dependencia incluye la tolerancia, proceso por el cual el cuerpo se adapta
progresivamente al uso de la sustancia, requiriendo dosis cada vez mayores para
obtener los mismos efectos, hasta que se llega a un límite. (Taylor, 2007)
Depresión: Es un trastorno del estado de ánimo en el que el individuo se
siente infeliz, desmoralizado, aburrido y en el que se menosprecia a si mismo. La
persona no se siente bien, pierde energía con facilidad, a menudo no tiene apetito
y se observa apático y desmotivado. (Santrock, 2007).
Trastorno anímico caracterizado por síntomas de una sensación prolongada de
falta de amigos, incapacidad para divertirse o concentrarse, cansancio; actividad
excesiva o apatía, sentimientos de poca valía personal; cambios de peso, dolencias
físicas y pensamientos de muerte o suicidas. (Papalia y col., 2005a)
Droga: Es una sustancia química o natural que, introducida en un organismo
vivo, por cualquier vía: inhalación, ingestión, intramuscular o endovenosa, actúa
sobre el sistema nervioso central provocando una alteración física o psicológica.
(Rios, 2008)
Estirón del crecimiento de la adolescencia: Aumento rápido en la estatura y
el peso, que por lo general empieza en las chicas entre los 9 ½ y los 14 ½ años (por
lo común alrededor de los diez) y entre los chicos entre los 10 y 16 ½ años (por lo
común entre los doce o trece). Dura normalmente como 2 años; poco después de
terminar el joven alcanza la madurez sexual. (Papalia y col, 2005a, pag 435).
329
Estrés: Es la respuesta adaptativa que surge como consecuencia de cualquier

acción, situación o suceso cuya presencia coloca exigencias especiales sobre una
persona. (DuBrin, 2008).
También se describe como “Experiencia emocionalmente negativa acompañada
por cambios predecibles a nivel bioquímico, fisiológico, cognitivo y conductual,
dirigidos a alterar el evento estresante o adecuarse a sus efectos”. (Baum, 1990,
citado por Taylor, 2007, pag 153).
Sánchez de Gallardo (2002) en un trabajo de investigación acerca del estrés
reporta una diversidad de definiciones. Refiere a Fontana (1995) quien describe
el término estrés como proveniente del idioma inglés, entre los siglos XII y XVI,
derivado del francés antiguo Destresse, el cual significaba ser colocado bajo
estrechez u opresión. Por consiguiente, la forma original inglesa era distrés, y
a través de los siglos, producto de la incorrecta pronunciación, a veces perdía el
“di”, encontrándose que en la actualidad, en inglés, existen dos palabras, stress
y distress, con significados bastante diferentes, el primero ambiguo, el segundo
siempre indica algo desagradable.
También Hans Selye señala el estrés como algo que no hay que evitar y
considera que su completa ausencia equivale a la muerte. El mismo, es inevitable,
en consecuencia, los esfuerzos deben orientarse a controlarlo, manejarlo, y no, a
hallar la manera de huir del mismo. Aspecto complementado por Norfolk (2000),
al describir el estrés como un ingrediente inevitable de la vida, similar al hambre o
la sed. Por ello, los intentos por dar una definición precisa han generado resultados
poco satisfactorios.
Otra de las definiciones relacionadas con el término estrés, la de Pía (2000),
quien lo identifica con “La enfermedad del siglo“, caracterizada por diferentes
perspectivas.
Particularmente, Solá (2000) expone que la necesidad de tener que superar o
afrontar una situación nueva, puede producir una respuesta de estrés. En este caso
se hace énfasis en la situación que puede crear estrés, denominada estresor y la
respuesta de individuo hacia esa demanda, la cual, cuando es negativa, aparecen
los síntomas del estrés, llamado distrés o estrés malo y si el individuo responde
bien hacia esa demanda, aparece el eustrés o estrés positivo.
Para De Catanzaro (2001), el estrés es “una consecuencia psicofisiológica
de cualquier suceso, que desafía la capacidad del organismo para enfrentar la
sobrevivencia, tomando en cuenta las respuestas endocrinológicas estereotipadas
para diversos estímulos”. Aclara el citado autor, refiriéndose a Seyle, como la
mayoría de los estímulos son desagradables, aunque los estímulos positivos,
generadores de alegría, también pueden ser estresantes.
Ivancevich y Matteson (1995) lo exponen como “una respuesta adaptativa,
mediada por las características individuales y/o por procesos psicológicos, la
cual es a la vez consecuencia de alguna acción, de una situación, o un evento
externo que plantea a la persona especiales demandas físicas y/o psicológicas.
Esta definición presenta tres dimensiones interrelacionadas: (a) las demandas
ambientales, también denominadas factores estresantes, generadoras de b) las
respuestas adaptativas, e influyentes en (c) las diferencias individuales.
330
Valdés (2000) plantea el estrés como la necesidad de superar o afrontar una

situación nueva incitadora de una respuesta de estrés. En este caso, se evidencian
dos aspectos esenciales; (a) la situación generadora de estrés, denominada estresor
y (b) la respuesta de los individuos ante las demandas, la cual cuando es negativa
ocasiona los síntomas del estrés, denominado distrés o estrés malo. Si las personas
responden bien ante la demanda, aparece el eustrés o estrés positivo.
Al explicar el estrés, siempre hay que considerar, los sucesos los sucesos que
generan estrés, las consecuencias y efectos del estrés, las variables intervinientes en
el estrés y los mecanismos de afrontamiento o coping. (Sánchez de Gallardo, 2002)
Fobia escolar: “Miedo poco realista de acudir a la escuela. Pude ser un tipo de
trastorno de ansiedad de separación o de fobia social” (Papalia y col., 2005b pag 420)
Fobia social: Consiste en un temor extremo y/o evitación de situaciones
sociales. Siendo posible que quienes la padecen sientan tanto miedo a la vergüenza
que se sonrojen, suden o les palpiten aceleradamente el corazón cuando se les pide
que hablen en clase o cuando se encuentran con un conocido (US-DHHS,1999).
Razonamiento deductivo: “Derivar conclusiones al aplicar reglas o principios;
pasar, de manera lógica, de una regla o principio general a una solución específica”.
(Woolfolk, 2006, pag 283)
Razonamiento inductivo: “Formulación de principios generales con base en
el conocimiento de ejemplos y detalles”. (Woolfolk, 2006, pag 281)
Trastorno de ansiedad de separación: Ansiedad excesiva durante al menos
cuatro semanas, relacionada con la separación del hogar o de las personas con
las que el niño está apegado. Este temor es posible que se manifieste después
de la muerte de una mascota, de alguna enfermedad o al cambiarse a una nueva
escuela (APA, 1994) y puede persistir hasta los años universitarios”. (Papalia y
col., 2005b)
Menarquía: “Primera menstruación en las chicas, la cual consiste en la
expulsión mensual de tejido de la pared del útero, principal indicio de madurez
sexual”. (Papalia y col., 2005a pag 420)
Centración: Característica del pensamiento preoperacional, según la teoría de
Piaget, que consiste en un pensamiento de enfoque limitado, la cual fue demostrada
en experimentos referidos a la conservación. Consiste en la comprensión de las
características importantes de los objetos (o grupo de objetos) permanecen inalteradas,
a pesar de los cambios en su apariencia física. (Kail y Kavanaugh, 2006)
Permanencia del objeto: “La comprensión de que los objetos tienen una
existencia separada y permanente”. (Woolfolk, 2006, pag 281)
Proceso de valoración o evaluación primaria del estrés: De acuerdo a lo
expuesto por Lazarus y Folkman (1984, citado por Taylor, (2007) cuando los
individuos confrontan un ambiente nuevo o cambiante, se comprometen en un
proceso de determinar el significado del evento. Los eventos pueden percibirse
como positivos, neutros o negativos, de acuerdo a sus consecuencias. Los eventos
negativos o potencialmente negativos son valorados posteriormente en términos
del posible daño, amenaza o reto que representan. Se considera daño la evaluación
331
de los efectos perjudiciales que el acontecimiento ya ha realizado; amenaza la

evaluación del posible daño causado a futuro por el evento y reto que implican, se
refiere al potencial para superar y beneficiarse del suceso.
Proceso de valoración o evaluación secundaria del estrés: “Evaluación de
las habilidades y recursos que la propia persona posee para manejar la situación y
si éstas son suficientes para enfrentar el daño, la amenaza y el reto de los eventos”.
(Taylor, 2007, pag 156 )
La experiencia subjetiva del estrés es el resultado entre las valoraciones primaria
y secundaria. Cuando la amenaza y el daño son altos y la habilidad de lidiar con
ellos es baja, se generan niveles altos de estrés, mientras que si la habilidad para
manejar el estrés es alta, el estrés puede ser mínimo.
Síntomas de abstinencia: Desagradables síntomas, tanto físicos como
psicológicos, que experimenta la persona cuando deja de usar la sustancia a la
que se ha hecho dependiente. Los síntomas son variables, por lo general incluyen
ansiedad, irritabilidad, intenso deseo de consumir la sustancia, nauseas, dolor
de cabeza, temblores y alucinaciones. Es importante destacar que todas estas
características son comunes al abuso de sustancias que provocan adicción, como
el cigarro, el alcohol y las drogas. (Taylor, 2007).
332
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En este arte de enseñar, los docentes somos responsables de formar un ser

Invito a la lectura de la valiosa publicación de Marhilde Sánchez Villarroel,

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Posteriormente, desde el capítulo tres al capítulo diez, se abordan los períodos

Asimismo, el alcance de la psicología es bastante amplio: los psicólogos

de élite alcancen su rendimiento máximo, así como en niños, personas física y

Neurociencia y psicología fisiológica: Se encarga de la investigación en torno

• Un representante va a la institución educativa y expresa “ se me hace

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Por Andrés Borbón Mayo 7 de 2009, en Cartoon, Ciencia, Curiosidades, Cómico

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Biografía: Nació en Manhattan, Nueva York, el 01 de Abril de 1908. Vivió una

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3. Estudia las causas, diagnóstico y tratamiento de trastornos psicológicos.

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Entre las diversas teorías que existen en el campo de la Psicología, a conti-

formada por una gran diversidad de conflictos y hechos, pasados, presentes y

explorar y aprender. Si los padres inhiben dicha autonomía, probablemente siendo

simplemente porque son contrarias a lo establecido socialmente. Es importante

de una nueva generación, incluye la procreación, la producción de trabajo y la

dosis de desesperación resulta natural y necesaria para la madurez psicológica.