CAPITULO 5 Desarrollo del lenguaje y el conocimiento tematico | presente capitulo se centra en los aspectos del lenguaje oral mas vinculados la comprensién y en la adquisicidn de conocimientos teméaticos. Estos dos ctos del desarrollo son relevantes para alcanzar la finalidad tiltima de la lectura, extraer significado del texto impreso, El dominio de la lectura experta implica to nivel de comprensi6n, en el que se incluye el significado de las palabras del esto lefdo, el significado basico del texto mismo y la capacidad de hacer inferencias el texto. Este alto nivel de comprensién requiere de una lectura fluida, carac- ‘a por la precision y velocidad en la identificacién de las palabras que forman 0, las que pueden inclufr palabras familiares, no familiares y pseudo-palabras. acidad de extraer significado desde lo escrito se fundamenta en la base de mientos previos. Si los sujetos no logran establecer una relacidn entre sus conocimientos previos 2 informacién encontrada en los textos, no desarrollaran un aprecio por la lectura Snow. Burns y Griffin, 1998) El desarrollo semAntico y sintactico del lenguaje va estrechamente unido a la s®qesicién de conocimientos en diversas reas tematicas. En la medida que los ni- es penen la oportunidad de acceder a diversos conocimientos, incorporan nuevas a su vocabulario y amplian su dominio de la organizacién del discurso, La tancia de estos aspectos para el logro de la comprensidn lectora no suele ser hasta que los nifios han alcanzado un dominio de la decodificacién y la ‘ester se convierte en un medio para acceder al conocimiento en diversas areas de y en diversos formatos textuales Se expone, en primer lugar, la evolucion de estos aspectos a través de la edad. A i6n, se analizan las diferencias de origen demografico que se han observado408 Alfabetizacion inicial / Malva Villalon en su desarrollo a través de la edad. En tercer lugar se exponen antecedentes acerc= de la influencia de su desarrollo en el aprendizaje de la lectura y finalmente, las con- diciones que favorecen el aprendizaje del lenguaje y la adquisicién de conocimient tematico. Evolucion del lenguaje y el conocimiento en la infancia Practicamente desde su nacimiento los nifios son capaces de distinguir todos los s nidos de cualquier lenguaje humano y en un corto periodo de tiempo sus habilidad= perceptuales se habittian a los de su lengua materna, aunque su repertorio product permanezca limitado a sonidos indefinidos y balbuceos durante la mayor parte c= primer afio de vida Desde el nacimiento los nifios atienden selectivamente a los sonidos de la \ humana y se concentran progresivamente en las voces familiares de su entorm Los nifios interpretan los gestos y las expresiones faciales y comienzan a asociar = secuencias de sonidos con sus referentes (Berk, 1996). Estos primeros indicador del desarrollo comprensivo se complementan con el desarrollo de las primeras © pacidades expresivas, a través de distintos tipos de Ilanto, gestos y balbuceos permiten identificar diferentes necesidades y emociones en los nifios. Estas cap dades se consolidan y amplian en la medida que los nifios establecen una relac reciprocidad con los adultos, dentro de un marco que acoge y amplia sus rec comunicativos y sus primeros conocimientos de los simbolos. En este context nifios adquieren la capacidad de participar en turnos de comunicacién interpers y comienzan a imitar los sonidos y los gestos observados en los adultos en ¢! © texto cotidiano. A partir de los 8 meses aproximadamente, en un entorno estimulante gedor, los nifios comienzan a volver la mirada hacia las personas y los o> familiares que se les nombran y atienden a su propio nombre. Progresive> demuestran comprender érdenes verbales simples, como: “Abre la boca. 5 téneamente, comienzan a producir las primeras vocalizaciones y palabras, 2 © de los modelos presentes en su entorno lingiifstico. Su lenguaje expresivo "= gestos, entonaciones y expresiones lingiifsticas a través de los cuales los adu miliares pueden iniciar didlogos y ampliar estas destrezas. En relacién al de pragmitico, un estudio realizado por Yont, Snow y Vernon-Feagans (2003 la sensibilidad temprana de los nifios al contexto de comunicacién. Los res de este estudio mostraron diferencias en el uso del lenguaje, el vocabuls sintaxis en dos situaciones de interaccién madre-hijo en nifios de 12 mes edad. La investigacién del desarrollo gramatical en los nifios pequefos s=5. Desarrollo del lenguaje y el conocimiento tematico que el desarrollo de las estructuras sintacticas basicas de la lengua materna es muy precoz. Los nifios menores de dos afios demuestran comprender la importancia del erden de las palabras en las frases: El origen de los primeros conocimientos se ha vinculado a las experiencias sepetidas en el entorno cotidiano. Los nifios identifican determinadas regularidades » generan expectativas que les permiten orientarse y participar activamente en un mundo que se hace progresivamente predecible. Este conocimiento se organiza en “es primeros esquemas y categorias acerca de la realidad espacial y temporal. Los ‘mimeros esquemas corresponden a representaciones mentales de situaciones, per- ‘semajes y acciones que presentan una cierta regularidad y que permiten identificar ‘escenas y secuencias temporales en el entorno cotidiano. Se ha observado que los “ges y nifias pueden demostrar un conocimiento amplio de ciertos escenarios como cocina o el bafto atin antes de los 2 afios de vida, identificando los objetos que encuentran en estos lugares y la forma en la que se organizan en este espacio. tipo de esquemas se complementa con un conocimiento bastante preciso de la cia de hechos que conforman una rutina determinada en su vida cotidiana, vestirse o tomar la leche. La experiencia de observar a los padres en activida- de lectura y escritura, la participacidn en estas actividades con los adultos y la cién independiente de este tipo de materiales son una oportunidad para la ccién de esquemas de conocimiento acerca de lo escrito, que facilitaran su izaje posterior. Unas habilidades tan complejas como la lectura y la escritura n de una base amplia de conocimientos acerca de sus diversas caracterfs- que pueda ampliarse y organizarse de manera progresiva a través de la vida a (Daiute, 1993). Entre el segundo y el tercer afio de vida, los nifios pueden alcanzar un signifi- sumento de su vocabulario comprensivo y expresivo,. Comprenden instruc- werbales ms complejas, como por ejemplo: "Toma el libro y guardalo en el © Realizan preguntas y responden cuando se les pregunta, utilizando frases en las que combinan una serie de palabras, en relacién a los més diver- sos de su entorno cotidiano. Incorporan nuevas palabras y frases a partir ‘eperiencias en las que participan y a través de las cuales adquieren nuevos sentos. Se involucran activamente en juegos verbales, rimas y canciones, So progresivamente un mayor dominio de las destrezas requeridas y fa- ‘ese con las caracteristicas de su lengua materna y con las tradiciones y propias de su cultura. “Ls Sases de los nifios aumentan en longitud y complejidad, desde dos a tres y = =3s palabras entre los tres y los cinco aiios, alcanzando en estas edades el de un rango amplio de formas gramaticales, como los pronombres, los plu- sempo pasado y futuro. La sofisticacién lingiifstica creciente que alcanzan utilizar el lenguaje como medio para intercambiar informacién progresi- es compleja, con niftos mayores y adultos (Biemiller, 2006). 109110. Alfabetizacion inicial / Malva Villalén Los esquemas de escenas y los guiones, que corresponden a los esquemas de sucesos, facilitan el procesamiento de informacién, la comunicacién y la participa cién activa en la vida social y en la cultura. Estos esquemas comienzan a articularse entre sfy a aplicarse de una manera mis flexible a través de la edad, en la medida que los nifios cuentan con un apoyo y una guia adecuada de parte de los adultos. En relacién al desarrollo del lenguaje oral de los nifios chilenos, Herrera, Ma thiesen y Pandolfi (2000), presentan los resultados de cuatro estudios de seguimien to del desarrollo de la comprensién léxica. El total de las muestras estudiadas retin a 1.393 nifos y nifias entre 3 y 6 afios. Los resultados de la aplicacién de una prue> n chilena, muestran que los promedios & que cuenta con normas para la poblaci logro de todos los grupos estén por debajo de lo esperado, observaéndose un avanc promedio insuficiente entre ambas evaluaciones, realizadas después de seis a sie: meses de asistencia a un centro educativo. Las estimaciones globales del ntimero de palabras que los niftios dominan través de la edad han sido utilizadas como un indicador del desarrollo del lengu aunque esta medida presenta algunas limitaciones como indicador del desarro Una de ellas se debe a las diferencias individuales que existen en el nivel de voc bulario entre sujetos de la misma edad cronoldgica. A estas diferencias se sum las originadas en las diferentes conceptualizaciones de lo que significa conocer palabra, las que dan lugar a distintas formas de evaluacién a partir de las cuales obtienen resultados diversos EI nivel de vocabulario contintia incrementandose en los anos siguientes y = largo de toda la vida, estimandose que los estudiantes adquieren alrededor de s palabras diarias, un total de dos mil setecientas a tres mil al afio, durante la educac basica y la educacién media. Una precisién importante de tener en cuenta acerca de estos datos, se*= Beck y McKeown (1991), es que resulta mas correcto afirmar que los nifios ad ren conciencia de siete nuevas palabras cada dia, pero que el proceso a través cual ellas se incorporan a la comprensién y al uso del lenguaje es un aprend:= bastante mas largo, lo que hace del recuento de palabras una medida muy > precisa del desarrollo del vocabulario. Desde esta perspectiva, el aumento de cabulario no se plantea como una simple agregacién numérica de nuevas pal un vocabulario previo, que crece de manera cuantitativa, sino como un proces complejo, de modificacién y refinamiento de las representaciones semanticas < las palabras conocidas y de las relaciones entre estas representaciones (Land Dumais, 1997) Existe evidencia, aportada por la comparacién de muestras represent: de distintas poblaciones, que indica que las palabras se adquieren en una sec- cia y aunque no existe una teoria que explique este fendmeno, es posible plz algunas hipétesis al respecto. Una de ellas es que las palabras que se adau5. Desarrollo del lenguaje y el conocimiento tematico Smpranamente pueden corresponder a los prerrequisitos para la comprensién de las ee 2bras que se ubican en los niveles mas avanzados de la secuencia. Otra hipdtesis = que los significados mas complejos son aprendidos mis tarde (Slonim, 2001). Es ‘portante notar, sin embargo, que muchas de las palabras que se aprenden en las apes més tardias corresponden a objetos concretos (Biemiller, 2006). Este ultimo weeccedente pone de relieve la relacién entre el desarrollo de las representaciones wemDales y la adquisicidn de conocimientos Durante el perfodo preescolar se inicia el aprendizaje del uso apropiado de “emguaje de acuerdo al contexto social especifico del que se trate, aunque la com menidad de los aspectos pragmaticos del lenguaje no permite que su aprendizaje “emplete tempranamente, sino que se extienda hasta la vida adulta y dependa de !2 @rersidad de las situaciones sociales en las que una persona deba participar. Entre “es dos y los cuatro afios, las habilidades pragmaticas avanzan en tres dimensiones “= produccién de actos de habla convencionales como preguntar, requerir atencion » escribir; las destrezas de participacin en conversaciones, como el respeto de los amos, la adecuacién y el desarrollo de los temas tratados (Schley y Snow, 1992 » 2 produccién de discursos auténomos extendidos como narrativas, explicacio- =s. conceptualizaciones y otros géneros definidos socialmente (Donaldson, 1986 Seow, 1990). Los estudios del desarrollo pragmatico infantil describen como los mos aprenden las reglas para usar el lenguaje en situaciones especfficas, ya sea en © 4mbito familiar 0 en las rutinas del centro educativo al que asisten. La lectura en woz alta y compartida de distintos tipos de texto puede favorecer el desarrollo pr: matico al favorecer la comprensi6n de las diferencias existentes entre, por ejemplo =a exposici6n, una narracién, un poema y una fabula. Este desarrollo se puede promover también a través de la apreciacién de las diferentes expresiones verbales uilizadas por los personajes de los relatos presentados para identificar intenciones y conductas complejas como simular o engafiar. La habilidad creciente de los niftos para comprender y producir frases comple- @s con un vocabulario y una pronunciacién y entonacién adecuadas, les permite »berarse progresivamente del apoyo del contexto de referencia inmediato y avan- zar en el dominio del lenguaje descontextualizado que requiere el contexto escolar formal. En la medida que avanza el dominio de las formas y las funciones del lenguaje, se desarrollan también las habilidades metalingiifsticas, que implican una capacidad @ reflexién y control sobre los procesos de comprensidén y produccién del len- zie. El desarrollo metalingiifstico hace posible analizarlo de una manera hidica, ereativa, analftica y evaluativa, identificando formas correctas 0 incorrectas 0 mas © menos correctas de expresién, conceptualizacién o estructuracion en el discurso. 2s habilidades metalingiifsticas se aplican a todas las dimensiones del lenguaje: enoldgico, sintactico, semantico y pragmatico, abarcando aspectos de la pronun- ©2cidn, el uso de las palabras, las formas de las frases y los textos. Inicialmente se112 Alfabetizacion inicial / Malva Villalon crey6 que este nivel metacognitivo no se alcanzaba hasta la edad escolar - investigacién ha demostrado que existen indicios de un desarrollo metaline rudimentario en nifios de tres afios y atin menores, como se ejemplifica en tulo que aborda este aspecto del desarrollo. Los antecedentes de la inves reciente muestran que el procesamiento metalingiifstico se manifiesta de nera inequivoca a partir de los cuatro y los cinco aiios, en relacién a las tr: palabras, las sflabas y los fonemas, en los aftos previos a la educacién basic: ford, Brown y Cocking, 2000) Un desarrollo lingitistico interesante en este perfodo es la comprens que es una palabra. Los nifios comprenden precozmente que las palabras »-~ objetos, sin embargo, esta relacién no alcanza el nivel de abstraccion que el c to require, de manera que, por ejemplo, afirman que el nombre de una pen puede ser cambiado 0 que un objeto grande debe ser representado por uns > mas larga que la que corresponde a un objeto mas pequefio. Estas conduc: tran que en este periodo no existe una distincién tan clara entre los objec: representaciones verbales. Las palabras tampoco son claramente identific. las unidades que forman las frases y las oraciones, una limitacién que ha sid da desde la perspectiva del desarrollo fonolégico, pero que también muest plejidad del proceso de comprensién y uso del lenguaje en sus aspectos se~ y sintacticos. Los sustantivos, seguidos de los verbos, mas adelante de los = y los adverbios y finalmente los articulos, conjunciones y preposiciones < tificados progresivamente como unidades lingiiisticas (Pérez, 1999) indepe dentro del habla, aunque los limites entre ellas puedan atin ser confund < ejemplo, “leche con lensada" en lugar de “leche condensada"). En los afi este desarrollo avanza a niveles de mayor complejidad en la capacidad de conciencia y de control sobre la comprensién y la produccién verbal Factores demogrdficos en el desarrollo del lenguaje y el conocimient< Las diferencias individuales se relacionan, de manera consistente, con fact mograficos, observandose resultados muy superiores en los nifios de familizs yores recursos, como concluyeron Graves y Slater, (1987) en un estudio de lario en 1° basico, en el que los nifios de nivel socio-econdémico més alto c mas del doble de palabras que sus pares de nivel socioeconémico mas b= antecedentes aportados por los estudios de la poblacién infantil chilena = que las mayores limitaciones en el desarrollo del léxico se dan entre los = los sectores de menores recursos y que tanto el nivel de ingreso como la ec de los padres se asocian positivamente con su desempefio (Herrera, Ma:> Pandolfi y, 2000). El desarrollo del lenguaje oral fue el aspecto del desarrc5. Desarrollo del lenguaje y el conocimiento tematico explicado por las variables predictivas estudiadas, siendo los factores familiares los gue mas contribuyeron a explicar los resultados de los niftos (Herrera, Mathiesen, Merino, Villalén y Sukuki, 2001) De acuerdo a los antecedentes presentados por Biemiller (2006), los nifios aprenden el significado de alrededor de 860 palabras genéricas cada afto, de manera que al término de segundo basico han alcanzado alrededor de 6000. Sin embargo, este logro no es alcanzado por toda la poblacién infantil, estimandose que el 25% de los nifilos con el nivel de vocabulario mas bajo en segundo basico, aumentan el numero de palabras aprendidas diariamente en una proporcién inferior a los que tienen un vocabulario amplio, contando con un volumen de alrededor de 4000 o menos palabras basicas en este nivel educacional. Se ha observado que la tasa de cre- cimiento del vocabulario entre tercero y sexto basico, es semejante entre los nifios que presentan diferencias significativas en su vocabulario temprano, sin embargo, las diferencias iniciales no permiten disminuir significativamente la brecha que esta ala base. Neuman (2006) plantea que las deficiencias en el conocimiento son probable- mente més serias que un desarrollo limitado de las destrezas lingiifsticas. Las defi- ciencias en el conocimiento se originan en la falta de oportunidades para acceder a la informacién en el contexto cotidiano de los nifios. Existe un ntimero amplio de investigaciones que han estudiado las diferencias entre los nifios en distintos aspectos del lenguaje oral, como el vocabulario y la conciencia fonolégica, pero los estudios acerca de las diferencias de conocimiento y su influencia en el rendimiento son escasos. Las orientaciones educativas para la infancia temprana (Bredekamp y Copple, 1997; Neuman, Copple y Bredekamp, 2000) sefialan que el desarrollo de destrezas debe realizarse en un contexto de adquisicién de conocimientos significa- tivos para tener un impacto positivo y duradero en los nifios. Se ha comprobado que el conocimiento se construye a partir de la base de conocimiento previo disponible (Bransford, Brown y Cocking, 2000), una condicién que se constituye en un factor de inequidad para el aprendizaje. Los nifios que cuentan con una base amplia de co- nocimientos tienen una ventaja respecto de aquellos que tienen conocimientos muy limitados en su capacidad para establecer relaciones con la informacién nueva que se les presenta. Las diferencias de acceso al conocimiento determinadas por factores socioeconémicos pueden aumentar asi en cada nivel escolar hasta que se hacen in- superables, luego de algunos afos de escolarizacién. Corcoran y Chaudry (1997) sefialan que la brecha en el desarrollo del co- nocimiento tiene dos causas. Una de ellas es la falta de los recursos materiales a través de los cuales se accede al conocimiento, como son los libros, las revistas y los diarios. Existen estudios que indican que el acceso a estos materiales impre- sos se asocia a la adquisicidn de conocimientos, la variedad en el vocabulario y el desarrollo del razonamiento abstracto (Cunningham y Stanovich, 1998). Los adultos de los sectores pobres de la poblacién no pueden destinar recursos a este 1314 Alfabetizacin inicial / Malva Villalon tipo de materiales, los que son escasos en su entorno comunitario. En un es: dio realizado por Neuman y Celano (2001) en los que se compararon sector de nivel socioeconémico medio y bajo, se observé una diferencia sistematica las oportunidades de los niftos para observar, usar y adquirir libros entre am> comunidades. Se estimé que mientras los nifios de nivel socioeconémico mec tenfan acceso a un promedio de 13 libros por nif, en los sectores bajos, el acc so se reducfa a un libro cada 300 nifios. Otros medios para acceder a libros ev: inexistentes o muy limitados en las comunidades pobres, como es el caso de bibliotecas escolares que presentaban una situacién muy limitada respecto de bibliotecas de las escuelas de los sectores mas acomodados, en las que se obs una disponibilidad de aproximada de 12 libros por nifio. Las horas de apertu las bibliotecas pablicas presentaban diferencias entre ambos sectores, con u rario mds amplio en las comunidades de mayores recursos. Las familias de me recursos tampoco tenian la oportunidad de acceder a libros a través de las di modalidades de atencidn infantil disponibles en su comunidad. En un seguim de mas de 300 centros de educacidn infantil, estos mismos autores encontrar promedio inferior a uno a dos libros disponibles por niito, los que eran de c= baja o mediocre en la mayoria de los casos. Una segunda razén que explica la brecha en el conocimiento entre los ni distinto nivel socioecondmico, que suele asociarse al acceso limitado a los ma impresos, es la calidad del ambiente familiar y de las interacciones madre-h relacién a las oportunidades de aprendizaje (Dickinson y Tabors, 2002). Si los = no tienen la oportunidad de que los adultos les lean, su acceso a un vocab nuevo, diferente y mas sofisticado que el que se utiliza en su entorno cotidia= reduce significativamente. Lo mismo ocurre con el 4mbito de conocimientos 2 pueden acceder, que tiende a limitarse al aquiy al ahora de su experiencia direc:: estas condiciones, los nifios no tienen tampoco la oportunidad de familiarizarse el lenguaje descontextualizado, a través del cual se inicia la abstraccidn de infc cidn desde los textos. Estas condiciones de desventaja al inicio del proceso de es. larizacién y de aprendizaje formal de la lectura, disminuyen la motivacién inicis los nifios hacia el aprendizaje y los llevan a desarrollar conductas de evitacién ac y pasiva frente a las tareas que se les presentan. Laureau (2002) observé que los padres de clase media parecian ajustarse a u- cierta légica cultural en la crianza de sus hijos, asumiendo la responsabilidad < transmitirles informacién y destrezas relevantes a los nifios a través de las inter2. ciones cotidianas. Los padres se involucraban en una diversidad de actividades ajus tadas a la edad de los niftos, todas las cuales estaban disefiadas para desarrollar s talentos e intereses. Un mayor nivel educacional se asocia a un nivel mas amplic conocimientos, a partir del cual se enriquece la interaccién experiencial y simb« con los nifios. Los padres de clase baja no demuestran la misma actitud hac hijos, dedican un menor tiempo a interactuar de una manera propositiva con ¢5. Desarrollo del lenguaje y el conocimiento temstico v no suelen organizar actividades dirigidas a promover el desarrollo de sus intereses o capacidades. La actitud de los padres tiende a ser mas autoritaria, predominando s ordenes breves sobre las explicaciones, lo que implica que los nifios tienen un entorno verbal limitado y no son animados a explorar lo que llama su atencién o despierta su interés. Durante el tiempo libre, la interaccién se mantiene dentro del circulo familiar, una practica que establece una cierta barrera entre la familia y el medio exterior, en -tanto en las familias de nivel medio, los padres promueven la nteracci6n Con otras personas. Los centros de cuidado y educacion infantil no aportan una red de apoyo que compense adecuadamente estas diferencias, observandose variaciones dramaticas en a calidad de los entornos educativos, asociadas a las desigualdades socioeconémi- cas (Dickinson y McCabe, 2003). En un estudio realizado en Chile que incluyé la evaluacién de la calidad del entorno educativo en todas las modalidades de atencién a nifios menores de 6 aftos, no se observé una asociacidn sistematica entre el nivel socioecondémico de los nifios y la calidad de las experiencias educativas en las que participaban. Se establecid, sin embargo, que la calidad promedio de los diversos tipos de centro evaluados no superaba el nivel minimo de acuerdo a los criterios de la escala aplicada y que las areas que alcanzaban un nivel bueno se relacionaban con el cuidado fisico y el desarrollo motor de los nifios, independientemente del nivel socioecondmico de los nifios atendidos. El promedio de apoyo al desarrollo del len- guaje oral y el razonamiento no superé el nivel minimo (Villalén, Suzuki, Herrera y Mathiesen, 2002) Los antecedentes presentados indican que las diferencias en los recursos ma- teriales disponibles y en la calidad del entorno familiar, evaluado a través de las caracterfsticas del marco interactivo establecido con los nifios, definen lo que los nifios aprenden, los modelos que observan y las orientaciones que reciben durante sus primeros afios de vida. Estas diferencias son la clave para comprender el comien- zo de la estratificacién social del conocimiento y la progresiva ampliacién de esta brecha a través de la educacidn. Ellas son también un punto de partida para abordar el desaffo de superar tempranamente estas diferencias. Lenguaje oral y aprendizaje lector Los antecedentes de la investigacién reciente acerca de la importancia de la con- ciencia fonolégica y del conocimiento del alfabeto, han Ilevado, en muchos casos, a prestar menos atencidn a estos aspectos del lenguaje en el estudio y en el disefio de programas de intervencién para el desarrollo de los precursores de la lectura y la escritura en los primeros afios. Su importancia se hace més evidente a partir de 115116 Alfabetizacion inicial / Malva Villalon tercero y cuarto basico, los niveles educativos en los cuales los nifios han adquirido un dominio de la decodificacién y las tareas de aprendizaje se centran en la com- prensidn de lo lefdo. Sefala Biemiller (2006) que es posible observar que muchos nifios en tercero basico pueden decodificar mas palabras que las que son capaces de comprender en el contexto, lo que permite plantear que el desconocimiento del significado de las palabras tiene una mayor incidencia en la comprensién que la que tiene la identificacién. Este mismo autor sefiala que una adecuada comprensidn desde tercero basico hacia delante, requiere tanto de un reconocimiento fluido de las palabras como de un vocabulario promedio o sobre el promedio y que aunque |2 presencia de ambas habilidades no asegura un nivel alto de comprensi6n, la ausenci2 de cualquiera de ellas, sea el reconocimiento de palabras 0 el vocabulario adecuad se traduce en una comprensi6n limitada La investigacién reciente ha demostrado que el desarrollo seméntico, sintac tico, pragmatico y léxico durante la primera etapa de la alfabetizacién predice> significativamente la comprensién lectora alcanzada en la educacién basica, ¢s pecialmente a partir de tercero y cuarto basico. En estos niveles y en los cic superiores, el desarrollo del vocabulario es un predictor concurrente potente ¢ nivel de comprensién (Cunningham y Stanovich, 1997). Sin embargo, existe © conjunto de estudios de seguimiento que ha permitido establecer que el nivel © vocabulario temprano influye, de manera indirecta, en el dominio lector inicia contribuir a los avances del procesamiento fonoldgico y el conocimiento del beto en kindergarten y primero basico. Estos antecedentes muestran que el des2 llo semantico es un factor relevante en el desarrollo de la alfabetizaci6n tempr= y no solamente a partir del segundo ciclo de la ensefianza basica. Un desarr restringido del vocabulario, de las formas gramaticales y un conocimiento limit: son factores que inciden negativamente sobre el dominio lector, desde el inic desarrollo de la alfabetizacién temprana y la investigacién indica que las caren- iniciales tienden a aumentar a través del tiempo. Para los nifios que aprenden la comprensi6n se apoya en el desarrollo de los distintos componentes del len= je oral, los procesos léxicos, sintacticos ¢ interpretativos, ademas de la mem de trabajo y el conocimiento tematico. Los nifios que presentan una compre lectora mds avanzada que sus pares, comprenden las referencias de los prono> presentados, hacen inferencias apropiadas acerca del texto a partir de palabr= pecificas y también inferencias globales a partir de elementos no adyacer texto, detectan inconsistencias, aplican conocimiento tematico y monito comprensi6n (Yuill y Oakhill, 1991). Se ha comprobado que los procesos si> cos ¢ inferenciales, el conocimiento de base y el nivel de vocabulario son pr comunes a la comprensi6n oral y la comprensién lectora. La correlacién obse entre ambas en los estudiantes avanzados y los adultos es muy alta, mostr: la capacidad de extraer significado de un texto escrito requiere del desarr estos componentes del lenguaje oral. Esta correlacién aumenta progresiva~5. Desarrollo del lenguaje y el conocimiento tematico durante el proceso de aprendizaje formal de la lectura y la escritura, observandose que las correlaciones altas son alcanzadas una vez que los sujetos han aprendido la decodificacién, que requiere del desarrollo del procesamiento fonolégico. Una base de conocimiento muy restringida explica las dificultades de comprensién y de razonamiento complejo en los nifios mayores (Vellutino, Scanlon, Sipay, Small, Pratt y Chen, 1996). La importancia de estos componentes del lenguaje ha sido subestimada, dado que no aparecen como un prerrequisito del aprendizaje formal inicial de la lectura en el primer ciclo de la educacién basica, centrado en el dominio de la decodifi- cacién, sino para las tareas de comprensién mas complejas en las que se centran los objetivos de aprendizaje de tercero y cuarto afio. Sin embargo, un conjunto de estudios recientes ha mostrado la importancia del desarrollo precoz de estos componentes del lenguaje en el aprendizaje de la lectura incluso desde sus etapas iniciales y posteriormente, como un requisito fundamental para avanzar hacia un dominio experto de la lectura, que supere la comprensi6n literal de textos simples (Biemiller, 2006). Diversos estudios han establecido una asociacién positiva entre el desarrollo del vocabulario y el desarrollo de la conciencia fonolégica en nifios menores de cinco afos, un resultado que ha sido interpretado por los especialistas como la con- secuencia de una reorganizacién del proceso de memorizacién de las palabras, a medida que aumenta el vocabulario. A través de este proceso, las palabras no se conservan como unidades independientes, sino que se archivan en funcién de los segmentos que las componen, un factor que contribuye el desarrollo de la concien- cia fonolégica. Esta relacién explicaria los resultados de los estudios de seguimiento de estos procesos que han mostrado que el mayor nivel de vocabulario al inicio de kindergarten tiene un valor predictivo sobre el desarrollo de la conciencia fonoldgi- ca y que los nifios con un vocabulario mas amplio presentan mayores avances en su conciencia fonolégica un afio después, al inicio de primero basico, en comparacién con los nifios que conocen un menor niimero de palabras (Sénéchal, Ouclette y Rodney, 2006). Es interesante notar que la prediccién es mayor en el caso de la eva- luacién del lenguaje expresivo que el lenguaje receptivo, un antecedente que mues- tra la existencia diferentes niveles de dominio del vocabulario y de las limitaciones que presenta la cuantificacién de palabras conocidas por los nifios como indicador de su desarrollo (Biemiller, 2006) EI desarrollo del vocabulario, como se ha explicado previamente, no constitu- ye una agregacin cuantitativa de términos y conceptos, sino una estructura de re- laciones multiples entre ellos. Esta estructura se reorganiza en funcién de las nuevas palabras aprendidas, de manera que los nifios que conocen mas palabras cuentan con mas recursos para realizar inferencias ¢ integrar la nueva informaci6n en esta estruc- tura basica compleja que han desarrollado. En el mismo estudio citado previamente, se establecié que el nivel de vocabulario al inicio de kindergarten permite predecir 17118 Alfabetizacion inicial / Malva Villalén la comprensi6n oral de textos simples, factual e inferencial, en este nivel educativ y un aito después, al inicio de primero bisico. El meta-anilisis realizado por Scarborough (1998) de un total de 61 estudics predictivos del aprendizaje inicial de la lectura, mostré que el vocabulario, la mem tia de palabras y oraciones y el conocimiento de lo impreso aportaban como factores predictivos, ademas de la conciencia fonoldgica y el conocimiento del alfabeto. Est= misma autora cita estudios del lenguaje de sujetos menores de dos afios en los cuales se comprobé la capacidad predictiva de su desarrollo con el aprendizaje lector pos- terior (Shapiro, Palmer, Antell, Bilker, Ross y Capute, 1990). De manera similar, se ha observado que la respuesta electrofisiolégica del cerebro a los estimulos verbales se correlaciona positivamente con el desarrollo posterior del lenguaje oral y de desempeiio lector. La magnitud de las correlaciones entre el desarrollo del lenguaie entre 2 y 4 aftos y el dominio lector, ha mostrado alcanzar una magnitud similar 2 la correlaci6n entre el lenguaje evaluado en kindergarten y el rendimiento lector. E aprendizaje de la lectura depende también del desarrollo gramatical, evaluado a tra vés de la habilidad de los nifios para comprender formas morfolégicas y sintactica complejas (Snow, Burns y Griffin, 1998) Las evaluaciones de los diversos componentes del lenguaje oral, realizadas en los primeros afios, muestran una correlacién positiva entre ellos, concurrente y predictiva, ademés de una capacidad predictiva del aprendizaje lector determi nado por un conjunto de dominios y no solamente por uno de ellos. Scarborough (2002) destaca el hecho de que la relacién entre el desarrollo del lenguaje y € dominio lector no es la misma a través de la edad, observandose que los Pprocesos con capacidad predictiva en las edades mas tempranas no son los mismos que en las edades mas avanzadas. Asif, los antecedentes aportados muestran que € desarrollo sintactico y el lenguaje expresivo presentan deficiencias a edades més tempranas, antes de los tres afios, en los nifios con dificultades en el aprendizaic lector posterior, en tanto el vocabulario y la conciencia fonoldgica son las dimen- siones que, entre tres afios y medio y cinco afios, permiten predecir el desempefic lector posterior. Estos antecedentes son complementados por dos estudios longitudinales (Sé- néchal, Ouellette y Rodney, 2006) del valor predictivo del vocabulario receptivo medido al inicio de kindergarten, sobre la comprensi6n lectora evaluada al términc de primero y tercero basico. En el primero de estos estudios participé un grupo de niftos de habla inglesa; el segundo fue un estudio de seguimiento de 90 nifios canadienses, de habla francesa, entre el término del kindergarten y el fin de cuart« afio de educacién basica. De acuerdo a los resultados obtenidos en el primer es- tudio, el vocabulario no contribuyé a la comprensién lectora en primero basicc que fue explicada por la conciencia fonoldgica, el conocimiento del alfabeto y la decodificacién de palabras simples. Sin embargo, en tercero basico, el nivel de vo- cabulario contribuy6 a explicar un 4%, altamente significativo, de los niveles de5. Desarrollo del lenguaje y el conocimiento temético comprensién lectora. En el otro estudio, el nivel de vocabulario al término del kin- dergarten tampoco explicé el nivel de reconocimiento de palabras alcanzado por los nifios al término de primero basico ni el grado de fluidez de la lectura en cuarto, pero sila comprensi6n lectora en este ultimo nivel, a la que contribuy6 con un 15%, altamente significativo, de la varianza total EI conjunto de los antecedentes aportados por estos estudios muestra que el desarrollo del vocabulario en kindergarten esta especificamente asociado a la com- prensién lectora en estos niveles. Estos resultados permiten concluir que el voca- bulario receptivo tiene una influencia indirecta sobre el aprendizaje formal de la lectura en su nivel inicial y una influencia directa sobre la comprensi6n en los niveles posteriores. Dado que otros estudios indican que el vocabulario expresivo tiene un mayor poder predictivo sobre el aprendizaje lector, el efecto observado podria ser mayor si se hubiera considerado esta diferencia en el disefio metodoldgico de los estudios descritos previamente. Esta diferencia fue observada por Roth, Speece y Cooper (2002), en un andlisis longitudinal de la conexién entre el lenguaje oral y la lectura inicial. En este estudio el lenguaje oral fue evaluado a través de la habilidad de los nifios para definir palabras de manera oral y sus resultados mostraron una mayor influencia de la definicién de palabras que del vocabulario receptivo en la comprension. La importancia del vocabulario alcanzado en los primeros afios para el desarro- Ilo lector ha sido también confirmada en cursos mas avanzados. Los resultados del estudio de Cunningham y Stanovich (1997) mostraron que el vocabulario receptivo en primero basico explicé un 30% de la varianza al término de la educacidn basica. Los antecedentes aportados por otros estudios muestran, sin embargo, que la relacién entre el desarrollo de las distintas dimensiones del lenguaje oral y el apren- dizaje de la lectura parece ser atin més compleja. En un estudio realizado por Dickin- son, McCabe, Anastasopoulos, Peisner-Feinberg y Poe (2003), se observé que en los niflos con un desarrollo bajo del lenguaje, el procesamiento fonoldgico tenia menos valor predictivo sobre la lectura que en los nifios con un desarrollo lingiiistico nor- mal. Torgensen, Wagner, Rashotte, Burguess y Hecht (1997), concluyeron que para | 20% de los alumnos con el rendimiento mas bajo en lectura en cuarto basico, las pruebas de procesamiento fonoldgico fueron el mejor predictor, en tanto que para el resto de los alumnos, con un mejor desempeiio lector, el vocabulario fue un mejor predictor del rendimiento alcanzado. A estos antecedentes se suman los estudios que muestran que el aprendizaje de 2 lectura influye en el desarrollo del lenguaje oral, favoreciendo un procesamiento tonolégico mas complejo y un dominio mas avanzado de los aspectos semanticos y sintacticos del lenguaje (Dickinson y McCabe, 2003) 194120. Alfabetizacion inicial / Malva Villalén Aprendizaje del lenguaje y del conocimiento tematico El estudio de los factores que afectan el desarrollo del lenguaje ha permitid probar que alrededor de los cuatro afios de edad, el volumen del vocabu un nifto esta determinado por el ntimero de palabras que usan sus padres > Riesley, 2003). Se ha comprobado también que la practica de los adultos de c las palabras al nifio durante la conversacién, influye en el volumen del voca> alcanzado posteriormente (Weizman y Snow, 2001). Estos antecedentes acer: la importancia de las oportunidades para el aprendizaje en el desarrollo del voc= lario, son confirmadas también por los antecedentes de los estudios experimen de intervencién que indican que los nifios con un menor vocabulario inicial « un nivel de aprendizaje similar de nuevas palabras al de aquellos que tienen un previo mas alto. Existe un conjunto de estudios del lenguaje que muestra que el aprendiz palabras genéricas requiere de instrucciones y explicaciones en la mayoria ¢ casos (Biemiller, 2006). Los estudios realizados en nifos de edades entre 2 y + concluyen que el aprendizaje del significado de las palabras se realiza a partir © vinculacién que el nifio establece entre la nueva palabra y un referente, sea é: objeto o una accién, presentados por una persona con un dominio avanzado de guaje. Cuando los nifios alcanzan la edad de tres afios, el aprendizaje del signitic de las palabras puede vincularse, ademas de a un referente concreto a un reter verbal. En este caso puede tratarse de una palabra desconocida 0 de una pais familiar a la que se le asigna un nuevo significado. Una tarea verbal 0 no verba presentacion de una nueva palabra para acceder al referente involucrado en la = aparecen como condiciones necesarias para la adquisicién del significado de las labras. Este proceso de adquisicién temprano del dominio verbal fue denominac “mapeo rapido" (Fast mapping) por Susan Carey (1978), a partir de la observacion la rapidez con la que los nifios entre dos y cuatro aitos adquirfan un referente com ceptual para una palabra nueva. Una, o muy pocas experiencias con una palabra nu va parecen suficientes para que un nifo la incorpore en su léxico mental y demuest: una capacidad de representacidn de algunos de sus rasgos sintacticos y semantic distintivos, aunque el proceso de comprensién més amplia requiera de un may tiempo para su elaboracién. El significado de las palabras derivadas y compuestas < adquiere de manera inferencial, a partir de las palabras genéricas que se conocer siendo facilitadas por la instruccién explicita (Pérez, 1999) Estos antecedentes ponen de relieve la importancia del entorno lingiifstico par= el desarrollo del lenguaje, un tema estudiado por diferentes especialistas en distint contextos sociales y culturales. En una investigacién realizada por Hoff (2006 film6 a un grupo de 61 madres de nacionalidad norteamericana, con sus hijos de a 29 meses de edad, en dos perfodos de interaccién madre-hijo de alrededor de + minutos, separados por un intervalo de 10 meses. En estos perfodos se registré un=5. Desarrollo del lenguaje y el conocimiento te hora de comida en la mafiana, el momento de vestir al nifio para el diay un momen: de juego en el hogar de cada uno de ellos. Todos los nifios participantes en el estud eran blancos y su idioma nativo era el inglés. Las madres eran el cuidador principa y ninguna trabajaba mas de 15 horas a la semana. Treinta y una de ellas eran de nive socio-econémico alto, con ambos padres con educacion superior y treinta de ellas de clase media, con ambos padres con educacién secundaria completa. Todos los padres estaban empleados, excepto uno de ellos que tenia una pensién por invali- dez, una de las madres de clase alta y cuatro del grupo de clase media eran madres solteras. Ninguno de los participantes vivia en una situacién de pobreza o de riesgo social, lo que permitié estudiar los efectos de la educacién materna en el entorno lingiifstico que las madres ofrecian a sus hijos, independientemente de estos facto- res, lo que no ocurre en una mayoria de estos estudios. Los nifios de ambos grupos socio-econémicos no presentaban diferencias significativas en género, edad ni en los resultados de la prueba de lenguaje aplicada. El nivel de desempefio verbal de los nifios fue medido a través del ntimero del tipo de palabras producido en un total de 90. Los resultados obtenidos mostraron que las madres diferfan en la naturaleza de lenguaje que utilizaban con sus hijos y que los indices de riqueza léxica y gramatical de su lenguaje fueron predictores positivos significativos del avance de los nifios entre ambos registros. Los hijos de las madres que hablaron més y que utilizaron un vocabulario mas amplio, con mayor diversidad de palabras y frases mas extensas, mostraron un aumento significativamente mayor de su vocabulario, comparados con los hijos de las madres que hablaron menos, con un vocabulario mas reducido y expresiones més cortas. Estos tres aspectos del lenguaje materno se correlacionaron positivamente entre si, mostrando que los aspectos léxicos y gramaticales no eran independientes de la cantidad, la variedad y la extensién de las expresiones verbales utilizadas. Los indicadores relacionados con el mayor o menor nivel de conversa- cién entre madre e hijo no mostraron una relacién con el nivel de desarrollo del vocabulario en el nifto. Las diferencias en el lenguaje materno se relacionaron con las diferencias socio-econédmicas, observandose que las madres del nivel més alto presentaban una calidad de lenguaje significativamente mis alto en los tres aspectos sefialados previamente, que las madres de nivel medio. Los anilisis realizados per- mitieron mostrar que las propiedades predictivas del habla materna estudiadas, ex- plicaban un 25% de la varianza en el vocabulario infantil. Los resultados del estudio presentado no logran explicar un 75% de las diferencias observadas en el lenguaje infantil, sin embargo, muestran que un factor muy importante son las experiencias lingiifsticas que los nifos tienen en sus hogares, las que pueden vincularse, en este caso, al nivel educacional de sus madres. Estos resultados son consistentes, como ya se ha sefialado, con una serie de estudios previos que han evaluado el impacto de las experiencias lingiiisticas en el desarrollo temprano del vocabulario. Las diferencias en el uso del lenguaje se aso- cian, de manera consistente, con las diferencias de nivel socio-econémico (Herrera,422. Alfabetizacion inicial / Malva Villal6n Mathiesen y Pandolfi, 2000; Hoff, Laurse y Tardif, 2002). Las madres de nivel soc econémico mas alto hablan més, utilizan un vocabulario mas rico y proporcio mayor informacién acerca de los objetos que nombran. El vocabulario de sus » aumenta a una mayor velocidad que el de los hijos de madres de nivel socio-eco> mico més bajo El dominio mas rapido de las estructuras gramaticales se asocia a un m2 contacto uno a uno con los adultos, una relacién que es mas frecuente par2 Primogénitos que para los hijos menores, pero que también se logra en centros €< cativos en los cuales existe una baja proporcién de nifios por cada adulto (NIC: Early Chile Care Network, 2000). Los niftos cuyas madres les proponen pregu de manera frecuente y repiten y amplian lo que ellos dicen, muestran un desarr sintactico superior a los nifios que no reciben este tipo de apoyo, de la misma m= ra que aquellos que escuchan estructuras mas complejas en el habla de sus m2¢- producen y comprenden estructuras mds complejas que los que estén expues: un lenguaje mas simple. Se ha comprobado que todas estas diferencias se asoci=- nivel socio-econémico, el que también afecta el grado de familiaridad de los = con los aspectos estilisticos del lenguaje. Los nifios de nivel bajo difieren de nifios de nivel alto en la forma como responden a las preguntas y la forma « evocan experiencias pasadas, una diferencia que puede vincularse a la mayor © > nor oportunidad de interactuar con libros, en forma compartida con los adu!: de manera independiente. Los nifios que tienen una experiencia temprana de lec compartida de libros infantiles, por ejemplo, estén mas familiarizados con €l de lenguaje propio de los textos, que caracteriza el lenguaje formal (Dick: Tabors, 2002) El Enfasis explicito en el desarrollo del lenguaje y el conocimiento, a tr2 un contexto en el que los educadores promueven el cuestionamiento y el diz ~ guiado, es uno de los elementos caracteristicos de una educacién temprana c= lidad (Rolla y Rivadeneira, 2006). El juego sociodramatico, las conversaciones los nifios compartan con los adultos durante las actividades de ciencias, las > de comida y las visitas programadas en los centros educativos también favo desarrollo del lenguaje y el conocimiento (Dickinson y Tabors, 2002). La lectura compartida es una de las estrategias de ensenanza mas efectivz promover el desarrollo del lenguaje, especialmente cuando el texto y las ciones que contiene se utilizan como una base para ir mas all de la inform: que contienen (De Temple y Snow, 2003). El adulto modela y guia a los nif la realizacin de predicciones y de conexiones de esta informacién con su + experiencia, con otros libros y con el entorno; los nifios desarrollan la capac realizar inferencias y analizar la informacién. En el estudio de un grupo de n> sectores pobres de 4 afios, Wasik y Bond (2001) encontraron que la lectur2 ractiva grupal, en la que se promovia la conversacion entre los nifios y el edu5. Desarrollo del lenguaje y el conocimiento temético aportando un contexto seméntico rico para la adquisicién de nuevas palabras, me- joraba su vocabulario. Laestrategia de lectura dialdgica, desarrollada por Whitehurst y sus colegas,que ha demostrado ser muy efectiva para el desarrollo del lenguaje oral en todos los ni- veles socioeconémicos (Zeverbergen y Whitehurst, 2003), se basa en tres principios fundamentales: en primer lugar, el nifio participa de una manera activa (por ejemplo, respondiendo preguntas); en segundo lugar, el educador entrega una retroalimenta- cién que modela un nivel de lenguaje mds sofisticado que el utilizado por el nifto; en tercer lugar, promoviendo un avance en el desarrollo del lenguaje a través de una conversaci6n de un nivel inmediatamente superior a su habilidad Teale (2003) propone que la lectura integre diferentes aprendizajes esperados de los niveles educacionales en los que se realice. Asi, por ejemplo, en un curso de kindergarten, la lectura de un texto determinado puede ser una manera de ensefiar un tema de ciencias sociales, conocer las caracterfsticas de lo impreso y avanzar en el conocimiento de la estructura de los textos informativos. La lectura repetida de los mismos textos permite que los niftos utilicen nuevamente las palabras y las ex- presiones aprendidas y los temas tratados, consolidando y ampliando su aprendizaje a partir de las experiencias de lectura previa. Estos analisis muestran que la afirmacién, ampliamente aceptada, de que la adquisicién del lenguaje oral es un proceso natural, en oposicién al lenguaje escrito que requiere de una enseftanza explicita, no se ajusta a la realidad. El desarrollo del lenguaje temprano requiere de un entorno lingiiistico sintactico y léxico rico y com- plejo, en el que los nifios tengan la oportunidad de escuchar un vocabulario amplio, utilizado en el contexto de frases largas y frecuentes de parte de los adultos. La evidencia muestra que los nifios no se confunden en este contexto complejo, dentro del cual ellos cuentan con la capacidad de seleccionar los elementos que pueden utilizar de manera independiente, de acuerdo a su nivel de desarrollo. Es probable que este contexto aporte una mayor informacién para la construccién progresiva del significado de las palabras, la que ocurre de una manera activa. Al ingreso al sistema educacional formal, los nifios muestran grandes diferen- cias en su nivel de conocimiento de palabras, como en muchos otros aspectos del fesarrollo temprano que son relevantes para el aprendizaje de la lectura. Como se ha sefialado, la investigacidn internacional y nacional reciente ha destacado la im- portancia del desarrollo de la conciencia fonolégica y del conocimiento del alfabe- to, como precursores del aprendizaje de la lectura que es preciso incorporar en los programas educativos (Bravo, 2003). Los estudios que se han expuesto a lo largo de este capitulo muestran que las otras dimensiones del desarrollo del lenguaje oral son nbién relevantes para iniciar el aprendizaje formal de la lectura y requieren ser ncorporados a la ensefianza. Estos componentes del desarrollo del lenguaje estn mas relacionados con la comprensién lectora, pero también influyen positivame 123124 Alfabetizacién inicial / Malva Villalon en el procesamiento fonolégico y el conocimiento del alfabeto. Una ensefanza que promueva su aprendizaje permitiré acortar la distancia entre los niveles de compren- sién lectora alcanzados por la poblacién chilena‘en las evaluaciones internacionales Los antecedentes disponibles actualmente muestran, sin embargo, que los nifios de los sectores de menores recursos presentan un retraso en su desarrollo verbal entre * y 6 afios de edad y que este retraso no es compensado por la asistencia a un centr educativo, en la mayorfa de los casos (Herrera, Mathiesen y Pandolfi, 2000) El avance en el aprendizaje de la lectura, més alla de un nivel inicial, requiere de una serie de condiciones, entre las cuales est un desarrollo del vocabulario y u conocimiento de base adecuados para hacer interesantes y comprensibles los textos Estos dos aspectos del desarrollo de la alfabetizacién inicial fueron abordados er este capitulo5. Desarrollo del lenguaje y el conocimiento tematico Referencias bibliograficas Beck, LLL. Y McKeown, M.G. (1991). 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