E.

Recursos
1. Bibliografía básica
a) Libros sobre aspectos históricos y disciplinares
Hull, L.W.H. (1989). Historia y filosofía de la ciencia. Ed. Ariel. Col. Ariel Filosofía. Barcelona.
Obra que tal y como su título indica trata de la historia y la filosofía de la ciencia, desde la
prehistoria de la ciencia hasta finales del siglo XIX. Por lo que se refiere a la historia de la óptica
esta obra nos habla de las primeras teorías euclidianas sobre la visión y la reflexión, de las pri-
meras disecciones de ojos que llevó a cabo el egipcio Alhacén, así como su estudio de la
refracción. Más adelante aborda los grandes progresos que la óptica experimentó a lo largo
del siglo XVII con el telescopio y el microscopio, el estudio newtoniano de la dispersión cro-
mática y su teoría corpuscular de la naturaleza de la luz, que chocó frontalmente en un princi-
pio con la teoría ondulatoria de Huygens. Finalmente se apunta la teoría de los cuanta introdu-
cida por Planck.

Maitte, B. (1981). La lumière. Éditions du Seuil. Collection Points. Serie Sciences, núm. S28.
París.
Síntesis clara y concisa de la evolución histórica que han experimentado las diferentes teo-
rías científicas que han ido surgiendo para explicar fenómenos luminosos. El texto empieza
dando un rápido repaso desde la antigüedad hasta el Renacimiento, para pasar luego a tratar
con más detalle la teoría corpuscular introducida por Newton, la teoría ondulatoria de Huygens
frente al modelo cartesiano, la evolución de la óptica en el siglo XVIII, la nueva perspectiva lan-
zada por Maxwell y las modernas y revolucionarias explicaciones que ofrece la física contem-
poránea.

Newton, I. (1704). Óptica o tratado de las reflexiones, refracciones, inflexiones y colores de

la luz. Traducción de Carlos Solís (1977). Ed. Alfaguara. Madrid.
Traducción de la clásica obra de Newton en que éste presentaba sus teorías para explicar
diferentes fenómenos luminosos. En los tres libros que constituyen la obra, Newton trató de
aspectos tan diversos como la composición cromática de la luz solar, el color de los objetos,
el comportamiento de láminas delgadas y gruesas, o el índice de refracción de los medios. Es
de destacar la utilidad del índice analítico que acompaña esta traducción, ya que permite loca-
lizar con facilidad los teoremas, proposiciones y observaciones en torno a un aspecto con-
ceptual concreto.

Tipler, P.A. (1994). Física. Vol. 2. Temas 30, 31, 32 y 33. Ed. Reverté. Barcelona.
Excelente compendio de conceptos y explicaciones a los fenómenos más importantes de la
física clásica y moderna con un nivel de profundidad y rigor universitario. En concreto estos
cuatro temas sobre óptica, desglosados en la luz, óptica geométrica, instrumentos ópticos e
interferencia y difracción dan una visión formal del tema que puede resultar útil como bagaje con-
ceptual para el profesorado.

Candel Rosell, A.; Satoca, J.; Soler, J.B.; Tent, J.J.; Tejerina, F.; (1985). Física. COU. Temas
8, 9 y 14. Ed. Anaya. Madrid.
Los tres temas seleccionados de este texto tratan sobre «El movimiento ondulatorio», «Pro-
piedades de las ondas» y «El fotón y sus interacciones con la materia». Los dos primeros ofre-
cen una perspectiva bastante clara del modelo ondulatorio aplicado a las ondas luminosas y el

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tercer tema trata los aspectos corpusculares de la luz. Es de destacar que la perspectiva
menos formal y más cualitativa con que están tratados aquí los conceptos, ya que es un texto
de enseñanza secundaria postobligatoria, puede resultar más asequible a algunos maestros
para una primera aproximación al tema en comparación con el texto universitario comentado
anteriormente.

b) Proyectos curriculares y libros de texto escolares

Arcà, M.; Ferrarini, M.; Garuti, N.; Guerzoni, D.; Guidoni, P.; Magni, M. (1989). Esperienze
di luce. Emme Edizioni. Torino.
Este cuaderno pretende aportar a la vez que elementos de reflexión para la enseñanza-
aprendizaje de alumnos de la escuela infantil (3 - 7 años) en torno a los fenómenos luminosos,
también recursos para la docencia en estos niveles. Creemos que puede resultar una obra útil
para los maestros de ESO en tanto ofrece una perspectiva bastante cuidadosa de la situación
del alumnado en niveles anteriores y, por tanto, permite adquirir elementos para situar el punto
de partida para niveles posteriores de enseñanza.

Proyecto Nuffield para la enseñanza de las ciencias (1975). Extensión de la percepción sen-
sorial. Tema 5. Ed. Omega.
El Proyecto Nuffield está pensado para alumnos cuya edad oscila entre los 13 y los 16 años.
Estos materiales han sido preparados para los profesores y se caracterizan por la variedad y
flexibilidad en la organización de las actividades a fin de poder adaptarlas a la diversidad del alum-
nado. Este volumen trata sobre cuatro aspectos de la percepción sensorial: (1) las limitaciones
humanas y la extensión del campo de percepción de los sentidos, (2) el oído y la naturaleza
del sonido, (3) la vista y el comportamiento de la luz y (4) los medios artificiales de comunica-
ción y registro.

Nuffield primary science (1993). Light. Key stage 2. Teachers’s guide.

El Proyecto Nuffield Primary Science pretende ser una nueva aproximación a la enseñanza
y aprendizaje de la ciencia en el nivel de enseñanza primaria. En concreto esta guía para el pro-
fesorado tiene por objetivo ayudar al maestro a enseñar ciencia. Se muestra a través de ejem-
plos cómo descubrir y desarrollar las ideas de los estudiantes sobre fenómenos luminosos del
mundo que les rodea. Al final de la obra aparece un último capítulo que ofrece una síntesis de
conceptos científicos que puede resultar de gran utilidad para muchos maestros no familiari-
zados con el tema.

Ramadas, J.; Driver, R. (1979). CLISP. Children’s Learning in Science Project. Centre for
Studies in Science and Mathematics Education. University of Leeds.
El objetivo primordial de este estudio es describir algunos aspectos de las ideas sobre luz
y visión que tienen los estudiantes de enseñanza secundaria y constrastarlas con los resulta-
dos de estudios similares y de estudios sobre historia de las ideas sobre luz y visión. El estu-
dio tuvo lugar entre estudiantes ingleses de entre 13 y 15 años a principios de los años
ochenta. Es de destacar el estudio que se hace por una parte de los aspectos afectivos liga-
dos a los fenómenos luminosos y, por otra parte, del análisis de los dibujos y esquemas con
que se ayudaban los estudiantes para responder a las cuestiones.

Vallmitjana, S. et al. (1985). Veure-hi clar. IV Trobada amb la Ciència. CIRIT. Departament de
la Presidència. Generalitat de Catalunya.
Este manual corresponde al curso que con el mismo título se impartió durante las jornadas
IV Trobada amb la Ciència que la CIRIT organizó en julio de 1985, unas jornadas de trabajo en
que participaban chicos y chicas, estudiantes de BUP, COU y FP, y especialistas y profesores
universitarios. El manual agrupa sus contenidos y experiencias en cuatro bloques: interpreta-

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ción geométrica de la óptica, instrumentos ópticos, el color, y la naturaleza ondulatoria de la luz;
y pretende ser un compendio de recursos tanto teóricos como experimentales para tratar estos
fenómenos en el aula de ciencias.

c) Libros de divulgación para alumnos y profesores

Jou, D.; Baig, M., (1991). La física y el paisaje. Colección Ariel Ciencia. Ediciones Ariel.
Madrid.
Compendio de artículos publicados en el diario La Vanguardia por los autores, profesores
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma de Barcelona. Estos artículos, aun
siendo de temática diversa, tienen como denominador común el tratar desde un punto de vista
físico fenómenos de la naturaleza. Su presentación resulta atractiva pues parten todos de una
pregunta del tipo «¿Por qué ....?». Destacamos los artículos que tratan aspectos sobre fenó-
menos luminosos como: «¿Por qué el cielo es azul?», «¿Por qué las nubes son blancas?»,
«¿Por qué el mar es azul?», «¿Por qué el cielo del horizonte es brillante?», «¿Por qué el Sol se
ve tan grande en el crepúsculo?», «¿Por qué es negro el cielo nocturno?», «¿Por qué de día no
vemos las estrellas?», «¿Por qué se produce el arco iris?», «¿Por qué la nieve es blanca?»,
«¿Por qué se producen espejismos?», etc.

Burnie, D. (1992). Luz. Colección Ciencia Visual Altea. Ediciones Santillana S. A. Madrid.
La Colección Ciencia Visual Altea invita a los jóvenes a observar e interrogarse sobre el
mundo que les rodea. Este volumen está estructurado en una serie de 62 láminas en cada una
de las cuales se trata algún aspecto de la luz. Es interesante la perpectiva histórica que se
ofrece en cada caso y el tratamiento visual que se ofrece para acompañarlo caracterizado por
gran cantidad de fotografías de gran calidad tanto visual como temáticamente.

Mauldin, J.H. (1992). Luz, láser y óptica. Traducción de J. M. Otón y F. J. López. Serie
McGrawHill de divulgación científica. Ed. McGrawHill. Madrid.
Este libro explora los usos de la luz en sus múltiples aspectos. Estructurado en 17 capítu-
los nos da información, por ejemplo, sobre los aspectos necesarios para seleccionar un buen
equipo de ópticas para cámaras y telescopios. Asímismo, explica la manera como la luz afecta
a las plantas, los animales y las personas, e investiga los problemas del desarrollo de los láse-
res de alta potencia. También analiza los usos prácticos de la holografía y nos explica los cali-
doscopios y las imágenes en tres dimensiones.

d) Libros de experimentos para alumnos y profesores

Calvani, P. 1988, Juegos científicos. Pirámide. Madrid.
El libro recoge numerosas actividades prácticas planteadas como juegos. Se acompaña de
explicaciones de los mismos y de otras informaciones relacionadas con la historia de la cien-
cia. Uno de los capítulos se refiere a sonidos y luces.
Las actividades sugeridas pueden ser muy útiles para promover pequeñas investigaciones
o estimular la imaginación del alumnado.

Jennings, T. (1987) Luz y color. Colección «El joven investigador» nº 11. Ed. S.M. Madrid.
Este libro consta de una parte teórica clara y concisa seguida de un apartado que contiene
diversas actividades, cuestiones, trabajos prácticos, etc. Puede ser útil para el primer ciclo de
la ESO ya que se exponen de manera clara los diferentes contenidos. Al final se incluye un glo-
sario.
Es un libro útil para preparar actividades motivadoras para el alumnado. También puede ser
un libro de consulta para el alumnado.

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 Nye, B. (1995) Ciencias recreativas. Martínez Roca. Barcelona.
Es un libro que recoge experimentos que se pueden realizar con materiales muy sencillos e
informaciones complementarias. El autor es un conocido divulgador científico que interviene en
programas de televisión infantiles.
El profesorado encontrará en él ideas motivadoras para sus clases, pero también puede ser
utilizado directamente por los estudiantes.

Perelman, Y. (1989) Física recreativa. Ed. Martínez Roca. Barcelona.

Es un libro cuyo objetivo es estimular la imaginación científica aplicando conceptos físicos
a situaciones poco habituales. Se examinan rompecabezas, preguntas complicadas, historias,
problemas divertidos, paradojas, relatos incluidos en novelas y cuentos, etc.
Es un libro útil para preparar actividades motivadoras para el alumnado. Puede ser utilizado
para planificar actividades de ampliación para estudiantes capacitados ya que las cuestiones
planteadas estimulan la imaginación y el razonamiento abstracto.

VV. AA. 1978, Nuevo manual de la Unesco para la enseñanza de las ciencias. Edhasa.
Barcelona.
Se recogen diferentes experimentos que no necesitan ningún instrumento ni material sofis-
ticado para llevarlos a cabo. Todos ellos han sido realizados y se ha comprobado su buen fun-
cionamiento. Es un libro ya clásico, pero que continúa siendo totalmente válido, especialmente
si no se dispone de material de laboratorio.
Es un libro muy adecuado como fuente de ideas para el profesorado en relación a trabajos
prácticos.

2. Recursos audiovisuales
a) Áncora audiovisual S.A.

Enciclopedia Británica Educacional

– ¿Qué es la luz?
– Polarización de la luz
– Introducción al rayo láser
– Introducción a la holografía

b) Didascalia

– La luz I
– La luz II
– La luz III

c) Fundación del «Serveis de Cultura Popular»

– Ondas elementales
– Reflexión de ondas
– Refracción y reflexión total de ondas
– Interferencia de ondas
– Difracción de ondas por obstáculos
– Ondas estacionarias
– Oscilaciones acopladas

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3. Materiales complementarios

Enseñanza de la Óptica
F. Javier Perales Palacios. Doctor en Ciencias Físicas. Profesor Titular de Universidad. Direc-
tor del Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales de Granada.
Tradicionalmente, la Óptica ha sido una de las grandes marginadas de los programas escola-
res de Ciencias. No obstante, la evolución tecnológica ha querido que sus aplicaciones se extien-
dan e invadan nuestro entorno más próximo. En este artículo se plantean algunas pautas para
orientar la enseñanza de la Óptica, comenzando por enmarcarla en la LOGSE y aportando segui-
damente algunas sugerencias sobre el tratamiento de sus conceptos más significativos. Si se nos
ocurriera preguntar a cualquier niño de un colegio cualquiera «¿qué es la Óptica?», probable-
mente nos respodería algo así como «una tienda donde se venden gafas y te gradúan la vista».
Esto no debe extrañarnos a los enseñantes, generalmente la Óptica –y también la Acústica– se
ha visto marginada de los programas de Ciencias en general y de la Física en particular. A la hora
de recortar los contenidos, el profesor lo ha hecho por este tópico que ya en su día le fue excluido
en su etapa de estudiante. Sin embargo, el alumno está utilizando inconscientemente en la per-
cepción de su entorno un fenómeno cuya comprensión se le escapa: la luz. Paralelamente y en
su quehacer cotidiano juega con lupas, linternas o espejos, posee alguna máquina fotográfica o
unos prismáticos, quizás se vea obligado a llevar gafas, manipula el brillo, el color o el contraste
de su televisión, oye hablar de la fibra óptica o se fascina con el «rayo láser».
En definitiva, se pone de manifiesto una de las más dramáticas paradojas de la educación
formal: el no saber dar respuesta a lo que la sociedad demanda de sus miembros, el vivir de
espaldas al vertiginoso desarrollo científico y tecnológico, el no dotar al alumno de las herra-
mientas cognitivas para entender lo que sucede a su alrededor. Se es incapaz de romper la
aparente dicotomía conocimiento formal-conocimiento cotidiano que precisamente debiera
constituir el norte de la iniciación a la educación científica si queremos lograr que trascienda
allende los muros de nuestras aulas.

El currículum de la LOGSE

Vamos a reproducir seguidamente los contenidos relativos a Óptica en el «Decreto de Ense-

ñanzas Mínimas» (1006/1991 para Educación Primaria y 1007/1991 para Educación Secunda-
ria): a) Educación Primaria: 5. «Los materiales y sus propiedades» –Conceptos: 3. Comporta-
miento de los materiales al paso de la luz y la electricidad y ante el calor y la humedad. –Proce-
dimientos: 2. Planificación y realización de experiencias sencillas para estudiar las propiedades
de materiales de uso común y su comportamiento ante la luz, el sonido, el calor, la humedad y
la electricidad. b) Educación Secundaria: 2. «La Energía» –Conceptos. 2: Propagación de ener-
gía sin transporte de masa. Movimiento ondulatorio. Luz y sonido. –Procedimientos: 3. Planifi-
cación y realización de experiencias sencillas dirigidas a analizar la descomposición de la luz
blanca, a explorar los efectos de las mezclas de colores, así como la reflexión y la refacción de
la luz. 4. Identificación de fenómenos de propagación de la luz y el sonido del entorno. Vamos
a comentar someramente los fundamentos científicos de tales propuestas y para cada nivel:

a) Educación Primaria

Las referencias están circunscritas a las propiedades ópticas de los materiales que, bási-
camente, podrían clasificarse en opacos y transparentes. Esta clasificación puede resultar útil
para una primera aproximación, y naturalmente obvia la absorción luminosa, que deberá ser
introducida en la Educación Secundaria, junto con el concepto de color. El carácter opaco o
transparente para un material se puede poner de manifiesto intercalándose entre una fuente de

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luz, tal como el Sol o una bombilla encendida. El primer caso (cuerpo opaco) se aprovechará
para ilustrar las sombras y penumbras y para introducir el espejo como cuerpo reflector (deno-
minado «especular», frente a otros cuerpos opacos «difusores»). En el segundo caso, pueden
emplearse distintos cuerpos transparentes y estados de agregación para deducir diferentes
grados de transparencia y desembocando en el manejo de lentes.

b) Educación Secundaria

La luz queda ahora enmarcada, junto con el Sonido, dentro del contexto de la Energía y, en
concreto, de su propagación sin transporte de masa. Los contenidos particulares se extienden
ya a la naturaleza «cromática» de la luz, descomponiendo la luz blanca (p. ej., mediante un
prisma) y mezclando los distintos colores (sea con papeles de celofán coloreados o en una
fusión temporal con el «disco de Newton»). Esta sería la ocasión de introducir el color de los
cuerpos como producto de la absorción selectiva de la luz y comprobar cómo cambia en fun-
ción del iluminante.
Las experiencias de reflexión y refracción previstas en el currículum de Educación Primaria
podrían ser ampliadas, especialmente en el significado de la refracción y del funcionamiento de
las lentes, pudiendo aprovechar la ocasión para iniciar la formalización de conceptos tales
como emisor primario y secundario, rayo o imagen.
Por último debiera incluirse la visión y el ojo humano como la etapa final de la propagación
luminosa y su anatomía con relación a la detección de la luz.

Consideraciones didácticas

Vamos a detenernos a continuación en dos aspectos fundamentales de la instrucción: en pri-

mer lugar las concepciones de los alumnos (puede consultarse la monografía de Coll y otros,
1993, sobre las distintas connotaciones del constructivismo escolar) respecto de los concep-
tos ópticos a abordar y, en segundo lugar, algunas sugerencias sobre cómo aprovechar didác-
ticamente estas concepciones en el desarrollo de las actividades de clase.
Aunque la Óptica no ha recibido la misma atención investigadora que otras áreas temáticas en
el campo de la Física, sí disponemos actualmente de un conjunto de trabajos que permiten extraer
ciertas consideraciones respecto de cómo entienden los alumnos y las alumnas de distintos ámbi-
tos algunos de los conceptos y fenómenos básicos de la Óptica (véanse, p. ej., nuestras revisio-
nes bibliográficas, Perales y Nievas, 1988, 1991 y la incluida en Hierezuelo y Montero, 1991, págs.
183-212, con ejemplos de pruebas de diagnóstico de las ideas previas de los alumnos).
Vamos a destacar algunos resultados de la literatura educativa que son generalmente apli-
cables a los alumnos más jóvenes, seguidos de ciertas consideraciones metodológicas para
cada concepto abordado.

Luz

Con este concepto se pone de manifiesto de forma clara la distancia entre la versión del
científico y la del profano. La Ciencia la describe como una propagación de energía en forma
de ondas electromagnéticas a través del espacio y a una velocidad en el vacío de, aproxima-
damente, 3.108 m/s. Para el niño, la luz es básicamente lo que le permite ver, es decir, un ins-
trumento antropocéntrico que se localiza en la fuente (Sol, cielo, bombilla, etc.). En algunos
casos, se produce asimismo cierta confusión entre la luz y la electricidad. Sobre ambos tipos
de error influye indudablemente el lenguaje vulgar: «arregla la luz que se ha fundido, se ha ido
la luz, hay que darse de alta en la luz». En coherencia con lo anterior, la propagación rectilínea
tampoco resulta ser una característica luminosa suficientemente formalizada, tendiéndose a
interpretar la luz como «algo que llena el espacio», pero sin atribuirle una trayectoria concreta.

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Si nos detenemos en el concepto de rayo, a pesar de poseer un carácter ideal o matemático
(haz de luz lineal) resulta de uso común entre el alumnado, con connotaciones varias: «rayos
de Sol, rayo láser, rayo de una tormenta...» A pesar del potencial explicativo que pudiera
poseer para poner de manifiesto la propagación luminosa, no se operativiza como tal y y se
incurre en errores sustanciales, tales como decir que «los rayos se ven» –algo que sólo sucede
con los rayos eléctricos–, ignorando que lo visible son las partículas suspendidas en el aire al
reflejar la luz.
En cuanto a la naturaleza de la luz no cabe esperar resultados espectaculares en su com-
prensión, sobre todo en los alumnos más jóvenes, dada su dificultad intrínseca en las fases de
emisión, propagación y detección, y, especialmente a causa de su velocidad que la convierte
en un proceso prácticamente instantáneo y, por consiguiente, con una apariencia estática. Lo
que sí debe hacerse es insistir en experiencias relativas a la fase de propagación. Por ejemplo,
comenzando por formalizar el concepto de rayo estrechando el paso de la luz solar o de una
bombilla mediante un diafragma o con cartulinas dotadas de orificios de diámetro progresiva-
mente reducido, haciéndolo visible con una hoja blanda paralela a su trayectoria o con polvo
de tiza. Como prototipo de rayo y, si se dispone de él, puede utilizase un láser que, con las debi-
das precauciones, resulta de mucha utilidad.

Sombra

Los alumnos y alumnas suelen predecir correctamente las condiciones de formación:

cuerpo opaco interpuesto en la trayectoria de una fuete luminosa, aunque sus respuestas se
entremezclan con otros términos, tales como el de reflexión (las sombras son el reflejo del
cuerpo, sin el reflejo de la luz en los cuerpos) o el de silueta.
A pesar del relativo buen grado de conocimiento, resulta útil trabajar sobre dicho concepto
de un modo sistemático. Por ejemplo, puede comenzarse por incitar a la observación de situa-
ciones en las que existe o no sombra de los objetos y continuar intercalando varios cuerpos entre
la fuente de luz y una pared o papel blanco (que harán las veces de pantalla), lo que nos ser-
virá para clasificarlos de modo grosero en dos grupos: opacos (no dejan pasar la luz y, por
tanto, forman sombra) y transparentes (dejan pasar la luz y, por tanto, no forman sombra).
Seguidamente puede trabajarse sobre la proporcionalidad entre las distancias foco–objeto
opaco–pantalla y la altura del objeto y de la sombra en la pantalla. Por último, puede acome-
terse la diferenciación entre sombra y penumbra, para lo cual cabe jugar con distintos tipos de
fuentes luminosas que permitan poner de manifiesto la importancia de su extensión y proximi-
dad a los objetos.

Reflexión

Nos encontramos ante una propiedad luminosa ligada a las características de los sistemas
materiales que interfieren su trayectoria y que recuerda sospechosamente al choque o «rebote»
de cuerpos sólidos (bolas de billar, pelota contra una pared, etc.), lo que induce a los alumnos
a interpretar el fenómeno de la luz como una especie de propagación (¡ahora sí!) de partículas
que chocan o rebotan contra un obstáculo opaco.
Las experiencias descritas para las sombras pueden servirnos de puente para discutir
acerca de la reflexión y ponerla de manifiesto en situaciones mucho más variadas que la archi-
conocida del espejo. Por ejemplo, en una pared, en el agua de un charco, en la página de un
libro, etc. Aunque a niveles elementales no cabe esperar una separación clara entre reflexión
especular y difusa, sí debe trabajarse la idea de que la luz se refleja en los cuerpos opacos, no
sólo en los espejos, así como incluso en otros que se llaman transparentes (caso del agua) y
que este aspecto es el que permite el hecho de la visión.

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Refracción

Como vocablo, la mayoría de los alumnos ignora su significado, lo que se justificaría por su
escasa utilización en el lenguaje coloquial («ladrillos refractarios», «ser refractarios a algo», etc.).
No obstante, el fenómeno físico suele ser conocido a través de situaciones como el sumergir
parcialmente un palo en el agua o las propias lentes, pero prácticamente en ningún caso suele
deducirse de ellas la desviación en la trayectoria luminosa, lo que resulta coherente con los
comentarios anteriores relativos a la escasa comprensión de la propagación luminosa y la no
operatividad de su carácter rectilíneo.
A fin de conectar con la experiencia vital, sería recomendable recurrir a situaciones clásicas
tales como la de la moneda introducida en un vaso de plástico que se hace visible cuando se
añade agua al mismo, o la «doblez» que experimenta un lápiz cuando se sumerge parcialmente
en el agua. Ahora bien, debe huirse de las simplificaciones ingenuas presentes en algunos
libros de texto que saldan la situación con un simple «se deben a la refracción de la luz». Por
el contrario, debe relacionarse con el proceso global de la visión y, en definitiva, si es factible,
con el diagrama de rayos para lograr una explicación de tales fenómenos. A ser posible debe
también recurrirse a poner de manifiesto la refracción «pura», es decir, la sufrida por un rayo de
luz cuando atraviesa un medio de distinto índice de refracción, como un cristal o el agua.

Imagen

Este concepto es formalizado en Óptica como el producto de los rayos procedentes de un

objeto cuando atraviesa un sistema óptico (cualquier asociación de superficies reflectoras/
refractoras) y se ve igualmente influenciado por el lenguaje común, definiéndolo los alumnos
como lo que se ve en un espejo o a la apariencia de algo.
A pesar del planteamiento teórico anterior, no resulta fácil la comprensión de este concepto,
sobre todo cuando fallan las condiciones «normales», como ocurre en una cámara oscura
(véase la discusión de Bullejos y otros, 1993, págs. 262-265). Otro aspecto importante es la dife-
renciación entre imagen virtual e imagen real, para lo cual debe recurrirse a los diagramas de
rayos e interpretarlas en función de los rayos emergentes del sistema óptico, divergentes en el
primer caso y convergentes en el segundo. Se hace preciso igualmente traducir el papel jugado
por la pantalla como un sistema material que, al reflejar la luz que le llega, permite materializar
la imagen cuando ésta es real, y el del ojo que, por su condición de sistema óptico conver-
gente, forma sus propias imágenes a partir de los rayos que llegan a él divergentes (imagen).

Referencias Bibliográficas

Bullejos, J. y otros. Ciencias de la Naturaleza. Educación Secundaria. Ciclo 12-14. Primer

Curso. Comentarios. Elzevir, Vélez-Málaga, 1992. Coll, C. y otros. El Constructivismo en el
aula. Graó. Barcelona, 1993. Hierrezuelo, J.; Montero A. La Ciencia de los alumnos. Elzevir.
Vélez-Málaga, 1991. Perales, F.J.

Nievas F. (1988). Nociones de los alumnos sobre conceptos de óptica geométrica. Enseñanza
de las Ciencias, 6 (I), 86-88. Perales, F.J.; Nievas F. Ideas previas en Óptica Geométrica: un estu-
dio descriptivo. Investigación en la Escuela, 1991, 13, 77-84.

61
La enseñanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz
Beléndez, A. (1); Pascual, L. (2) y Rosado, L. (3) (1) Departamento de Física Aplicada (Sec-
ción Alicante), E.U. Politécnica de Alicante (Universidad Politécnica de Valencia). Alicante. (2)
Departamento Interuniversitario de Óptica, E.U. de Óptica (Universidad de Alicante). Alicante. (3)
Facultad de Ciencias y programa de Formación del Profesorado, UNED. Madrid.

1. Introducción y planteamiento general

La intención última de la Ciencia consiste en la explicación de los hechos de la Naturaleza.

Para ello, la Ciencia se ocupa de observar y recoger los datos que tales hechos porporcionan
y de ordenarlos de tal manera que sus compendios ordenados nor permitan conocer mejor la
Naturaleza. Esta idea de resumir y concentrar nuestro conocimiento acerca del mundo que nos
rodea es lo que nos lleva a la elaboración de teorías (Morales, 1987).
Las teorías se desarrollan en torno a uno o varios conceptos fundamentales. El primer requi-
sito para comprender los fenómenos es, por tanto, introducir los conceptos adecuados. Sin la
ayuda de los conceptos válidos no podemos saber realmente qué ha sido observado. Al inten-
tar analizar nuevos fenómenos siempre es necesario introducir conceptos nuevos que, por lo
general, se presentan en forma poco clara y desarrollada. Luego son modificados, o abando-
nados, o sustituidos por otros mejores que quedan más claramente definidos aunque nunca se
puede asegurar su perennidad (Meheut y Larcher, 1987).
En relación a esta discusión concluimos que la Física no es una mera yuxtaposición de des-
cubrimientos y observaciones experimentales, a la cual se agregue su descripción matemática.
Es también historia de los conceptos (Heisenberg, 1979).
Por tanto, la Física, al describir mediante modelos la Naturaleza, posee ciertas peculiarida-
des que influyen decisivamente en los métodos a seguir en su aprendizaje. Este debe ser un
aprendizaje de conceptos y teorías físicas (o sea, de modelos). Además, tiene que contemplar
una evolución de estos conceptos y teorías, enmarcándolos en la historia de la Física e indicando
sus rangos de validez, los fenómenos que son capaces de explicar y, a la vez, haciendo hin-
capié en el hecho de que las teorías son «representaciones» de la Naturaleza, pero no la Natu-
raleza misma. Es decir, puede concebirse el aprendizaje de la Física como cambio conceptual
y metodológico (Gil y Carrascosa, 1985; Furió y Hernández, 1985), teniendo en cuenta tanto las
estructuras conceptuales previas de los alumnos como sus tendencias metodológicas a sacar
conclusiones precipitadas a partir de observaciones cualitativas.
La dificultad que encuentran muchas veces los alumnos al presentárseles las teorías que
explican los fenómenos físicos (en algunas ocasiones radicalmente opuestas a las ya conoci-
das y asimiladas por los mismos), se debe a una falta de capacidad para exponer a los alum-
nos la idea de la «teoría física». Se entiende por esta expresión un sistema de conceptos defi-
niciones y leyes que permiten sin contraindicaciones describir y representar matemáticamente
un extenso número de fenómenos (Scheider, 1986). Las teorías físicas se derivan de los hechos
empíricos mediante la observación y la experimentación (Heisenberg, 1979; Morales, 1987) y
una característica importante de éstas es su capacidad para explicar y al mismo tiempo pre-
decir. Por tanto, no debe descuidarse en el aprendizaje de la Física su componente experi-
mental. En muchas ocasiones, y por la comodidad que ello supone, se hace énfasis en la
representación matemática de las leyes físicas (Hickman, 1986; Wenhan et al, 1972), olvidando
describir los conceptos básicos de las leyes mismas, y viceversa. La Mecánica Newtoniana,
es, en este sentido, un prototipo de teoría física. Otros ejemplos son la Termodinámica, la
Mecánica Relativista, la Teoría Electromagnética de Maxwell, la Mecánica Cuántica y, en rela-
ción al tema que nos ocupa, las distintas teorías sobre la luz: la Óptica Geométrica, la Óptica
Ondulatoria y la Óptica Cuántica.
Una tarea del profesor es hacer comprender al alumno que las distintas teorías físicas
poseen un campo de aplicación acotado, cuyas fronteras vienen dadas, en lo esencial, por los

62
conceptos empleados en cada una de ellas. Fuera de este terreno, no puede representar la
teoría de los fenómenos naturales, porque sus conceptos no son capaces de aprehenderlos.
Así, la Óptica Geométrica mediante los conceptos de rayo luminoso e índice de refracción
explica la reflexión en un espejo o las imágenes formadas por las lentes, pero no es capaz de
interpretar los fenómenos de interferencia y difracción de la luz, que necesitan de la Óptica
Ondulatoria y del concepto de onda para caracterizar la luz, lo que además la dota de una enti-
dad física, frente a la Óptica Geométrica que no es más que pura geometría. Por último, el
efecto fotoeléctrico o el Compton no tienen cabida dentro de un modelo ondulatorio para la
luz, y encuentran explicaciones en la Óptica Cuántica con el uso del concepto de fotón, con-
cepto que, a su vez, ha pasado por muchas y diversas acepciones.
Finalmente indiquemos que las concepciones y modelizaciones utilizadas en la enseñanza
de la Óptica, tanto en las clases como en los libros de texto (rayo luminoso, frente de onda, onda
electromagnética, energía cuantizada, fotón, etc.), no suelen ser presentadas como modelos,
es decir, representaciones constituidas, «calculables», más o menos simplificadas, ni incluso
representaciones, sino como la realidad directamente visible. En estas condiciones, es fácil
comprender las dificultades y fracasos de los alumnos para relacionar las teorías como cons-
trucciones hipotéticas, sino que las asimilan como dogmas definitivos y cerrados (Martinard,
1986; Solbe et al. 1987).

2. Una respuesta para las enseñanzas de las teorías de la luz

Consideramos la programación de la enseñanza de las teorías de la luz como cambio con-

ceptual según los niveles educativos: elemental (9-13 años), medio (14-18 años) y superior
(18-23 años), utilizando modelos dentro de cada una de las teorías y según el nivel de que se
trate. Desde un punto de vista pedagógico es importante utilizar modelos, y por las mismas
razones por las que los utilizan los físicos. Los modelos posibles al analizar los hechos físicos
son los siguientes (Rosado, 1986): modelos icónicos o a escala (descripción detallista mediante
maquetas del objeto al que se refiere), modelos gráficos, modelos matemáticos (formulación
matemática que permite describir situaciones físicas y hacer predicciones), modelos concep-
tuales (referencia a imágenes conceptuales, en ocasiones una representación figurativa) y el
modelo científico (modelo conceptual + leyes físicas), este último es el que corresponde pro-
piamente a una teoría. Es importante eliminar problemas tradicionales, como los que apare-
cen de una transición discontinua de la enseñanza entre dos niveles educativos consecutivos.
Para minimizar estos problemas se requiere de un esfuerzo de adaptación por parte del
alumno, así como suprimir la descoordinación generalizada entre la formalización y los cono-
cimientos adquiridos en una etapa, y la formación y conocimientos básicos requeridos en la
nueva fase que comienza.
La programación que se propone considera los conceptos y leyes más importantes que el
alumno debe conocer y asimilar, presentando en cada nivel unos objetivos generales y espe-
cíficos (Rosado, 1979), una selección de contenidos y modelos, y por último, unas ideas acerca
de los recursos didácticos a utilizar para alcanzar los objetivos propuestos. Sin embargo, en este
trabajo no se pretenda hacer un desarrollo detallado de la propagación de los contenidos en
las distintas etapas de la enseñanza, sino simplemente introducir unas ideas generales sobre
dicha enseñanza.

2.1. Nivel elemental

En el nivel elemental, a partir de los fenómenos de refracción y reflexión de la luz se intro-

ducen los conceptos de rayo luminoso (relacionado con la luz) y de índice de refracción (rela-
cionado con los medios materiales); por tanto sólo se considera la Óptica Geométrica (el
modelo científico).

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 Como objetivo pueden proponerse que: conozca que la luz se propaga en línea recta (con-
cepto de rayo luminoso), que observe la desviación de los «rayos luminosos» al pasar la luz de
un medio a otro (concepto de índice de refracción), que distinga los distintos tipos de lentes,
que comprenda el fenómeno de la dispersión de la luz por prismas, etc. Los contenidos deben
ser sencillos y claramente visualizados en la propia clase o en pequeñas experiencias de labo-
ratorio, de modo que el alumno aprenda a observar e incluso inferior hipótesis. Los modelos a
utilizar deben ser los icónicos y analógicos, y los recursos didácticos pueden completarse con
algunas experiencias que el alumno pueda realizar por sí misma. Para introducir las leyes de
refracción y reflexión y los conceptos antes señalados debe partirse siempre de hechos expe-
rimentales, de modo que luego se pueda deducir la formación de imágenes a través de lentes
y espejos mediante modelos gráficos (construcción gráfica de la imagen).
En este nivel, no se tratarán las teorías ondulatorias y cuántica.

2.2. Nivel medio

Siguiendo con el mismo planteamiento del nivel elemental, los conceptos para la Óptica
Geométrica son los mismos. Ahora se utilizarán además modelos matemáticos sencillos (lo que
se conoce como aproximación praxial): expresión matemática de la refracción y reflexión, fór-
mula de las lentes, etc. Ya es interesante indicar que la Óptica Geométrica es una teoría más
sobre la luz, pero no la única, especificando sus campos de aplicación sobre todo en el diseño
y fabricación de instrumentos ópticos (anteojos, telescopios, cámaras fotográficas, ...).
La teoría ondulatoria de la luz (modelo científico) puede presentarse a partir de modelos
analógicos para explicar fenómenos como las interferencias, usando una cubeta de ondas.
Para el alumno, el concepto de onda es difícil de comprender y puede utilizarse el modelo con-
ceptual de onda sinusoidal, con crestas y valles, e introducir otros conceptos como la longitud
de onda, indicando la variación según el color. Disponer de un pequeño láser sería de gran uti-
lidad para mostrar tanto fenómenos de la Óptica Geométrica (trayectorias rectilíneas) como
Ondulatoria (interferencias y difracción), con lo que se consigue contrastar estas dos teorías
que parten de conceptos totalmente diferentes.
En los últimos cursos del nivel medio puede empezar a hablarse del concepto de fotón y de
la nueva teoría de la luz relacionada con el mismo (Teoría Cuántica de la luz –el modelo cientí-
fico–). Se debe concluir con una comparación de los tres modelos, contrastando sus concep-
tos de partida y sus campos de aplicación, con el uso de bastantes ejemplos. Puede hablarse
de un doble comportamiento de la luz: ondulatorio en su propagación y corpuscular en su inte-
racción con la materia. Así pues, en este nivel debe introducirse la teoría ondulatoria de la luz,
y profundizarse en ella con el modelo matemático de la misma, relacionarla con la teoría geo-
métrica y abrir el camino para el modelo cuántico, comparando éste con los modelos atómicos
y la dualidad onda-corpúsculo. Aparecen difucultades en el aprendizaje del modelo cuántico si
no se realiza ese aprendizaje del modelo cuántico comparándolo con los modelos atómicos y
la dualidad onda-corpúsculo. Aparecen dificultades en el aprendizaje del modelo cuántico si no
se realiza ese aprendizaje como cambio conceptual, partiendo de la propia evolución histórica
de las teorías ondulatoria y corpuscular (Gil, Senent y Solbes, 1987).

2.3. Nivel superior

En el nivel superior debe completarse todo lo ya conocido en los niveles anteriores, sobre
todo con modelos matemáticos (Hickman, 1986) bien asentados sobre los conceptos y la
experiencia. Es importante que el alumno piense detenidamente en lo que en realidad es la luz,
sobre la cual existen distintas teorías que, aunque basadas en conceptos y principios bien dife-
renciados, nos permiten saber cómo se comporta la luz y hacer predicciones según las carac-
terísticas del fenómeno analizado. Es decir, la luz manifiesta uno y otro comportamiento depen-

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diendo del fenómeno óptico que se estudie. Es importante matizar las últimas aplicaciones tec-
nológicas de la Óptica, así como las aplicaciones de la Óptica en otras Ciencias, de manera espe-
cial en las que tienen relación con la carrera que el alumno esté cursando. Las experiencias de
laboratorio y la resolución de ejercicios prácticos son fundamentales, y han de guardar una
completa relación con el modelo matemático presentado. Hay que intentar huir de la imagen
incorrecta, que en muchas ocasiones produce el excesivo peso del empirismo o del forma-
lismo, indicando claramente las rupturas científicas existentes frente a una imagen lineal y acu-
mulativa del desarrollo científico.

2.4. Proceso básico de enseñanza-aprendizaje

El proceso de enseñanza aprendizaje consistirá, en todos los casos, en una presentación del
fenómeno en el cual intervienen la luz, junto con las leyes experimentales que gobiernan dicho fenó-
meno. Paralelamente se introducirán los conceptos necesarios (apoyados en definiciones cla-
ras). A partir de aquí, y teniendo en cuenta las hipótesis simplificadoras que siempre se hacen,
se llega a la formulación del modelo o teoría final. Este modelo servirá, por sí mismo, para dar
una explicación de otros fenómenos experimentales no considerados al inicio e incluso para
hacer predicciones.
Es interesante comparar las distintas teorías necesarias para interpretar los diferentes fenó-
menos luminosos, de modo que cada categoría tenga un proceso de enseñanza como sigue:

PRESENTACIÓN DEL FENÓMENO INTRODUCCIÓN DE CONCEPTOS

EXPERIMENTAL MODELO CONCEPTUAL

LEYES EXPERIMENTALES HIPÓTESIS

TEORÍA

EXPLICACIÓN DE NUEVOS FENÓMENOS

Como puede verse, se trata simplemente de la utilización y adaptación del método cientí-
fico (Chalmers, 1984) al proceso de aprendizaje de las Ciencias Experimentales.

3. Conclusiones

La enseñanza de la Óptica, y en general la introducción de los modelos sobre la naturaleza

de la luz, es quizá uno de los apartados más descuidados del desarrollo curricular desde el
nivel elemental hasta los primeros años de la Universidad, a consecuencia, sobre todo, de la
poca interconexión que existe entre las enseñanzas de los distintos cursos. En éstos no hay un
planteamiento lógico de la introducción de los conceptos físicos y su evolución, que el alumno

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debe y puede asimilar en función de su edad. Junto a ello, el contenido predominante de la
Mecánica y la Electricidad que se encuentra en todos los programas y libros de texto (en los
niveles elemental y medio), impide un mejor conocimiento de otras partes de la Física como es
la correspondiente al estudio de los fenómenos en los que interviene la luz. A esto hay que aña-
dir la falta de unión entre los conceptos y modelos que se explican sobre la luz, de modo que
es difícil que los alumnos puedan relacionar y contrastar las ideas aprendidas de Óptica Geo-
métrica, Óptica Ondulatoria y, sobre todo, las ideas cuánticas acerca de la naturaleza de la luz.
Nos encontramos, por tanto, ante un tema del cual se ha escrito, investigando y discutido
mucho desde los comienzos de la Física de los niveles no universitarios. Esto hace que los
alumnos acumulen una gran cantidad de errores conceptuales a lo largo de sus años de estu-
dio y cuya eliminación es tarea difícil de realizar. Sumando a esto estarán muchas veces los
errores, también conceptuales, que los propios tienen, debido a un insuficiente conocimiento
global de la Didáctica de la Física y del aprendizaje de la Óptica en particular, y originados por
la propia enseñanza recibida.
Sería interesentae plantear un desarrollo curricular lógica y equilibrado. Introducir los distin-
tos conceptos en función de la edad de modo que los alumnos puedan asimilarlos y no escan-
dalizarse de los distintos modelos que sobre la naturaleza de la luz se han desarrollado. Llegar
a comprender sus limitaciones, entendiendo que no unos son completamente falsos ni otros com-
pletamente verdaderos. A todo esto hay que añadir el creciente papel de la Óptica en la Cien-
cia y Tecnología modernas (Bernabeu, 1985). El desarrollo del láser las fibras ópticas, la comu-
nicación por fibras, la óptica integrada, la holografía, etc. (Rosado, 1987), hace necesario que
el joven de hoy esté informado sobre los aspectos fundamentales de la luz, su naturaleza o
naturalezas y sus aplicaciones.
En definitiva, en una programación lógica los aspectos geométricos, ondulatorios y corpus-
culares de la luz han de ser tratados como mayor o menor profundidad, pero siempre de modo
que se vayan asentando poco a poco, desde el colegio hasta los años de Universidad. En los
libros de texto hay que dar a la Óptica la importancia que se merece, dejando de ser las dis-
tintas asignaturas de Física sólo enseñanzas de Mecánica y Electricidad, en detrimento de
aquélla. Además, y como novedad, sería interesante tratar la Óptica lo antes posible (Rosado,
1979), contrariamente a lo que sucede en los programas tradicionales antes mecionados, lo
cual se puede justificar, por el hecho de que el niño se relaciona muy pronto con la luz, los
espejos y las lentes. Unido a esto, para desarrollar las principales nociones de Óptica sólo se
requiere la aplicación de expresiones geométricas sencillas. Por último, la Óptica permite que
el alumno analice directamente una evoución y cambio de conceptos en esta parte de la Física,
y el conocimiento de distintas teorías, lo que luego podrá extrapolar fácilmente a la Mecánica,
la Electricidad y la Física Atómica. Desde un punto de vista pedagógico, la enseñanza y expe-
rimentación en Óptica constituye una herramienta súmamente útil en la comprensión de los
fenómenos físicos.
Finalmente, la Óptica presenta una ventaja adicional: los distintos modelos sobre la misma
se estudian desde el nivel elemental, lo que permite su análisis y evolución. Esto no ocurre, por
ejemplo, con las teorías de la Mecánica, pues sólo en cursos avanzados de la Universidad se
presentan otras teorías aparte de la Newtoniana, como son la Relativista y la Cuántica. Mien-
tras la primera es estudiada durante todos los cursos de los niveles elemental, medio y hasta
superior, las dos últimas sólo son tratadas en el nivel superior, lo que no permite, en este caso,
un aprendizaje mediante un verdadero cambio conceptual.

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